Editörler:
Doç. Dr. Duygu UÇGUN
Yrd. Doç. Dr. Ahmet BALCI
AKADEMİK HAYATININ 25. YILINDA
TÜRKÇE EĞİTİMİ ALANININ İLK PROFESÖRÜ
MURAT ÖZBAY’A ARMAĞAN
ISBN 978-605-318-031-9
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© 2015, Pegem Akademi
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt
ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında
yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
1. Baskı: Şubat 2015, Ankara
Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül Eroğlu
Dizgi-Grafik Tasarım: Hilal Sultan Coşkun
Kapak Tasarımı: Yılmaz Yücel
Sonçağ Yayıncılık Matbaacılık
Reklam San Tic. Ltd.Şti.
İstanbul Cad. İstanbul Çarşısı 48/48 İskitler - Ankara
0312 341 36 67
0535 292 34 31
Yayıncı Sertifika No: 14749
Matbaa Sertifika No: 25931
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
İnternet:www.pegem.net
E-ileti: [email protected]
SUNUŞ
Herkesin hayatında sevdiği, saydığı, değer verdiği nice insanlar vardır
şüphesiz. Doğruları bulmamızda, hayatı tanımamızda, mesleğimizi sevmemizde
ise bizleri yetiştiren hocalarımızın emeği çok büyüktür. Hocalar vardır öğrencilerine anne baba şefkatiyle yaklaşır, hocalar vardır mesleğine âşıktır, mesleğine
böylesine bağlı öğrenciler yetiştirmek arzusundadır, hocalar vardır öğrencileriyle
bildiklerini paylaşır, bu paylaşımı sürekli kılmak için çalışır, yeni bilgiler üretir.
İşte bu vasıfların hepsine sahip bir isimdir, Prof. Dr. Murat ÖZBAY.
Bizler, Türkçeye sevdasıyla ve Türkçe öğretimi alanında yaptığı çalışmalarıyla
tanıdık kendisini. 1988 yılında Türk dili okutmanı olarak göreve başladığı Gazi
Üniversitesinde bugüne kadar Türkçe öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimlerine
yönelik çeşitli akademik çalışmalar yapan Özbay, Türkçe eğitimi alanında uzman
akademisyenlerin yetiştirilmesinde de önemli katkılarda bulunmuştur. Alandaki
çalışmalarını sadece yurt içinde değil yurt dışında da sürdürmüş; Afganistan, Moldova, Makedonya, Kosova, Fransa ve Azarbaycan’da birçok projeye imza atmıştır.
Gazi Üniversitesi dışında Başkent Üniversitesi, TOBB Ekonomi ve Teknoloji
Üniversitesi, K.K.T.C. Yakın Doğu Üniversitesi ve Uluslararası Kıbrıs Üniversitesinde lisans ve lisansüstü düzeyde çeşitli dersler veren Prof. Dr. Murat ÖZBAY,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünün kuruluş
çalışmalarını da yürütmektedir.
Elinizdeki bu kitap, hocamızın Gazi Üniversitesindeki 25. yılı anısına hazırlanmıştır. Kitapta yazısı bulunan akademisyenlerin bir bölümü 2013 yılına kadar
hocamızın danışmanlığında tezlerini tamamlayan doktora öğrencileri, diğerleri
de doktora eğitimleri süresince kendisinden ders alan arkadaşlarımızdır. Makalelerin bir bölümü, hocamızın danışmanlığında hazırlanmış doktora tezlerinden
üretilmiştir. Diğer yazılar da öğrencilerin ve akademisyenlerin ilgiyle karşılayacağını umduğumuz çalışmalardır. Makalelerin sıralanmasında unvan ve soyadına
göre alfabetik sıralama tercih edilmiştir.
Hocalarımıza her zaman bir vefa borcumuz olduğunu, bunu da hiçbir zaman
ödeyemeyeceğimizi biliyoruz. Ancak borcumuzu bir nebze olsun azaltabilmek
için çabalamamız gerektiğine inanıyoruz. Bu düşüncelerle yayına hazırlanan bu
kitabın kıymetli hocamızın meslek anıları arasında da güzel bir yer bulması ümidiyle katkı sağlayan Pegem Akademi yönetici ve personeli ile tüm arkadaşlarımıza
teşekkür ederiz.
Doç. Dr. Duygu UÇGUN
Yrd. Doç. Dr. Ahmet BALCI
Editörler
İÇİNDEKİLER
SUNUŞ .........................................................................................................................iii
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’ın Öz Geçmişi ...................................................................xi
Cumhuriyetten Önce Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi..............................1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Duygu UÇGUN
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Yeterlilik Düzeyleri ...................15
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Hasan BAĞCI
Metin Bağlantısal Sunumları İçin Anlambilimsel Ayrıştırma ..............................41
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Ferhat ENSAR
İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin İlgi Duydukları Metin Türü ile Farklı
Metinlerde Okuduğunu Anlama Başarıları Arasındaki İlişki ..............................57
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Ahmet BALCI
Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarının Türkçeye Uyarlanması .......69
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Kemal Zeki ZORBAZ
Ana Dili Eğitiminde Konuşma Becerisinin Geliştirilmesi ....................................93
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. M. Eyyüp SALLABAŞ
Ortaokul Öğrencilerinin Dinleme Becerileri Nasıl Geliştirilebilir? ....................111
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Deniz MELANLIOĞLU
Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımı Olarak Analitik Yazma .....................................121
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Banu ÖZDEMİR
Öğrenme Stilleri ve Dinleme Eğitimi ......................................................................131
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Esra KARAKUŞ TAYŞİ
Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitiminin Vurgulama ve Vurguyu
Algılama Becerilerine Etkisi......................................................................................143
Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Didem ÇETİN
Anlama Becerilerinin Gelişiminde Yapılandırmacı Dil Bilgisi
Öğretiminin Rolü .......................................................................................................169
Doç. Dr. Bayram BAŞ
Ortaokul Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Yazım Kurallarını Uygulama
Düzeyleri .....................................................................................................................185
Doç. Dr. Eyyup COŞKUN - Mustafa KAYA
Türkçe Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet Rolleri...........................................211
Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN
“Yalnızız” Romanında Yer Alan Artgönderim Unsurları......................................229
Doç. Dr. Tazegül DEMİR ATALAY
Gizli Anlaşmalar Sistemi Olarak Dil ve Gösterge ..................................................257
Doç. Dr. İlhan ERDEM
Temel Dil Becerileri Arasındaki İlişkiler Açısından Türkçe Dersi
Öğretim Programları Üzerine Bir Değerlendirme .................................................271
Doç. Dr. Özay KARADAĞ
Doğrudan Öğretim Stratejilerinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen
İranlı Öğrencilerin Metin Özetleme Becerilerine Etkisi .......................................297
Doç. Dr. Halit KARATAY - Haluk GÜNGÖR
Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Eğitiminde Tekerlemelerin Kullanımı
Üzerine Bir Değerlendirme .......................................................................................327
Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU
Davranışçı ve Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımlarının İletişim Modelleri
Üzerine Bir Analiz Çalışması ....................................................................................345
Doç. Dr. Bilginer ONAN
Erken Çocukluk Dönemi (0-3 Yaş Grubu) Türk Çocuklarının Cümle Yapısı
Üzerine Bir Örnek Olay Çalışması ...........................................................................367
Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ
Yaratıcı Yazmaya Kaynaklık Etmesi Bakımından Peyami Safa’nın
Romanlarında Karakter Sunumu .............................................................................387
Doç. Dr. Mehmet TEMİZKAN
Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programları Üzerine Bir Değerlendirme.............417
Yrd. Doç. Dr. K. Kaan BÜYÜKİKİZ
İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Çalışma Kitaplarında Yer Alan
Anlama Tekniklerine Ait Etkinlikleri Anlama Düzeyleri Üzerine
Bir Araştırma ..............................................................................................................433
Yrd. Doç. Dr. Ömer ÇİFTÇİ
Türkçe Öğretmeni mi, İletişim Eğitmeni mi? .........................................................449
Yrd. Doç. Dr. Kemalettin DENİZ
Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki Kazanımların Ders Kitaplarında
Ele Alınış Sıklıklarına İlişkin Eleştirel Bir Değerlendirme ...................................463
Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN
İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerde Kullanılan Zaman
Ekleri Üzerinde Sayısal Bir İnceleme .......................................................................475
Yrd. Doç. Dr. Salih Kürşad DOLUNAY
Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Hazırlanan Türkçe ve Türk Kültürü Dersi
Öğretim Materyallerinde Kültürel Ögelerin Yeri ...................................................487
Dr. Ülker ŞEN
EKLER..........................................................................................................................501
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
PROF. DR. MURAT ÖZBAY
1962 yılında Konya’nın Ereğli ilçesinde doğdu. Ereğli Kâzım Karabekir İlkokulu ve Sultanhanı Ortaokulunu bitirdi. Eğitimine Sivas Öğretmen Lisesi ve Ereğli
Cumhuriyet Lisesinde devam etti. 1980 yılında Sivas Pamukpınar Öğretmen Lisesinden mezun oldu. Yüksek öğrenimini 1984’te Atatürk Üniversitesi Fen- Edebiyat
Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde tamamladı. Yedek subaylık hizmetini
müteakip, Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde Bolu ve Sivas’ta öğretmen olarak çalıştı. 1988’den 1998’e kadar Gazi Üniversitesinde Türk Dili Okutmanı olarak görev
yaptı. Bu yıllarda Tıp, Eczacılık, Gazi Eğitim, Teknik Eğitim, Ticaret ve Turizm,
İktisadî ve İdarî Bilimler, Hukuk, Fen - Edebiyat Fakültelerinde Türk Dili, Konuşma Eğitimi, Yazı Yazma Teknikleri derslerini okuttu.
Türkiye’de ilk olarak 1989’da Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde
Prof. Dr. Abdurrahman Güzel’in girişimleriyle açılan Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bilim Dalında “Televizyonla Türkçe Öğretimi” başlıklı teziyle 1991 yılında
yüksek lisans, 1995’te de “Ankara Merkez Ortaokullarındaki Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Araştırma” adlı teziyle doktora
öğrenimini tamamladı. Adı geçen bilim dalının yüksek lisans ve doktora öğretim
programlarının hazırlanmasında görev aldı. Aynı bilim dalının 1992 yılında Gazi
Eğitim Fakültesinde “Türkçe Öğretmenliği” adıyla kuruluşu esnasında da program ve ders içeriği hazırlama çalışmalarına katkıda bulundu.
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bölümünün lisans, yüksek lisans ve doktora öğretim programlarını hazırladı.
Gazi Üniversitesi TÖMER’de yurt dışından gelen öğrencilere Okuma, Yazma,
Konuşma, Dinleme ve Dil Bilgisi dersleri verdi.
1998 yılında Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümüne “Yardımcı Doçent Doktor” unvanıyla ilk ve tek öğretim üyesi olarak atandı. Bölümün kuruluş ve
yapılanma çalışmalarını yürüttü. Yaklaşık olarak on yıl bölüm başkanlığı yaptı. Bu
bölümde “Okuma Teknikleri”, “İki Dillilere Türkçe Öğretimi”, “Yabancılara Türkçe
Öğretimi”, “Türkçe Öğretimi Tarihi”, “Türkçe Öğretimi Metotları”, “Çocuk Edebiyatı”, “Dinleme Teknikleri” derslerini okuttu.
2003 yılında Afganistan Cumhuriyeti Kabil Üniversitesi Dil ve Edebiyat Fakültesi Türkçe Bölümünün kuruluşunda “Program Geliştirme”, “Öğretim Elemanı
Eğitimi” ve “Eğitim Ortamı Oluşturma” çalışmalarını yürüttü.
xii
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
2004 yılında Moldova Cumhuriyeti Gagauz Yeri Özerk Bölgesi’nde Komrat Devlet Üniversitesi Millet Kültürü Fakültesi Türkoloji Bölümünün kuruluş
faaliyetlerini yürüttü ve bu bölümün öğretim programını hazırladı. Aynı ülkede
Kişinev Devlet Üniversitesi Yabancı Diller Fakültesi Türkçe- İngilizce MütercimTercümanlık Bölümünde “Öğretim Elemanı Eğitimi” ,”Program Geliştirme” ve
“Eğitim Ortamı Oluşturma “ çalışmalarında görev aldı.
2005 yılında Makedonya ve Kosova’da Türkçe öğretimi; Azerbaycan’da eğitim sistemi ve ana dili öğretimiyle ilgili araştırma projelerini yürüttü. 2007 yılında
Fransa’daki, 2012 yılında ise Avustralya ve Yeni Zelanda’daki Türk çocuklarının
eğitim ve ana dili problemleri üzerine araştırma ve incelemeler yaptı.
Başkent Üniversitesinde Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri, Dinleme Eğitimi,
Metin Bilgisi; TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesinde Dinleme -Anlama
Eğitimi; KKTC Yakın Doğu Üniversitesinde lisans düzeyinde Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri, Metin Bilgisi, yüksek lisans düzeyinde Alan Uzmanlık Dersi ve
Türkçe Öğretimi Tarihi; Uluslararası Kıbrıs Üniversitesinde Türkçe Özel Öğretim
Yöntemleri, Bilkent Üniversitesinde Yazma Eğitimi, Okuma Eğitimi ve Metin İnceleme derslerini verdi.
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalının öğretim programını hazırladı. Ana bilim dalı başkanlığı süresinde altmışa
yakın doktora, yüze yakın yüksek lisans öğrencisi alarak üniversitelerimize akademisyen yetiştirdi. Bu ana bilim dalında “Türkçe Öğretimi Tarihi” , “Ana Dili
Öğretimi Metotları” , “Anlama Teknikleri”, “Anlatma Teknikleri”, “Temel Dil Becerilerinin Geliştirilmesi”,” Türkçe Öğretiminde Yeni Strateji ve Teknikler”,” Dil Sosyolojisi” derslerini verdi.
KKTC Yakın Doğu Üniversitesi ile Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dallarının lisansüstü öğretim programlarını hazırladı. Millî Eğitim Bakanlığının düzenlediği hizmet içi kurslarında
görev aldı. Çeşitli kamu ve özel eğitim kurumlarında Türkçe öğretimi, iletişim,
imla eğitimi seminerleri verdi. 2001 yılında Türkçe Eğitimi alanında “Doçent” unvanını aldı. Türkçe öğretimiyle ilgili pek çok makalesi; yazar, editör ve danışman
olarak 97 kitapta imzası bulunan Özbay, 2006 yılında bu alanın ilk profesörü oldu.
Prof. Dr. Murat Özbay, 2013 yılında Hacettepe Üniversitesinden gelen bir talep üzerine Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde “Kurucu Bölüm Başkanı”
olarak görev yaptı.
Hâlen Gazi Üniversitesinde öğretim üyesi olarak çalışan Özbay, evli ve iki
çocuk babasıdır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
xiii
YAYINLARI
A. KİTAPLAR
•
Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I, Öncü Kitap, Ankara, 2007.
•
Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Öncü Kitap, Ankara, 2006.
•
Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi, Öncü Kitap, Ankara, 2009.
•
Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi, Öncü Kitap, Ankara, 2009.
•
Türkçe Öğretimi Yazıları, Öncü Kitap, Ankara, 2010.
•
Türkçe Öğretimi Kaynakçası, Öncü Kitap, Ankara, 2008.
•
KKTC Ortaokul Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Becerileri, Öncü Kitap, Ankara, 2011.
•
Türkiye Adalet Akademisi Hâkim ve Savcı Adaylarının Yazma Becerileri,
Türkiye Adalet Akademisi Yayınları, Ankara, 2011.
•
Türkçe Öğretiminde Yazılı Anlatım Becerisinin Geliştirilmesi (Ayşe ÖZBAY ile), Ankara, 2005.
•
Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Akçağ Yayınları, Ankara, 2005.
•
Türkçe Öğretimi Bibliyografyası, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2003.
•
Yüksek Öğretim İçin Türk Dili (Ayşe ÖZBAY ile), Bizim Büro Basım Evi,
Ankara, 1994.
•
İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri, Bizim Büro
Basım Evi, Ankara, 2000.
•
Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi,
Gölge Ofset Matbaacılık, Ankara, 2003.
•
Kâzım Nami Duru, Türkçeyi Nasıl Öğretmeli?, (Haz. Doç. Dr. Murat
ÖZBAY), Kül Sanat Yayıncılık, Ankara, 2004.
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile), T.C.
Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, Ankara, 2005.
xiv
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, Ankara, 2005.
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, Ankara, 2005.
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-III (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, Ankara, 2005.
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-III(Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, Ankara, 2005.
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-IV (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, Ankara, 2005.
•
Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-IV (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, Ankara, 2005.
•
Ortaokul (İlköğretim Okulları 6.Sınıf) Türkçe Ders Kitabı 1. Sınıf, Musa
Çifçi ile), Emel Yayın Evi, Ankara, 1992, 106 208. Sayfalar arası.
•
Ortaokul (İlköğretim Okulları 7.Sınıf) Türkçe Ders Kitabı 2. Sınıf, Musa
Çifçi ile), Emel Yayın Evi, Ankara, 1992, 131- 208. Sayfalar arası.
•
Ortaokul (İlköğretim Okulları 8. Sınıf) Türkçe Ders Kitabı 3. Sınıf, Musa
Çifçi ile), Emel Yayın Evi, Ankara, 1992, 1- 116. Sayfalar arası.
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Ders Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Çalışma Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Ders Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
xv
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Çalışma Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Ders Kitabı-III (Fahri Temizyürek ile),
T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA)
Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Çalışma Kitabı-III (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı
(TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- İleri Düzey (Fahri Temizyürek ile), T.C.
Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
•
Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Öğretmen El Kitabı (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı
(TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.
•
Liseler İçin Edebiyat I, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1995.
•
Liseler İçin Edebiyat II, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1994.
•
Liseler İçin Edebiyat III, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1994.
•
Liseler İçin Edebiyat IV, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1994.
•
Liseler İçin Türk Dili I, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş. , İstanbul, 1994.
•
Liseler İçin Türk Dili II, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş. , İstanbul, 1997.
•
Liseler İçin Türk Dili III, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş. , İstanbul, 1997.
•
Liseler İçin Kompozisyon II, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş., İstanbul,
1994.
•
Liseler İçin Kompozisyon III, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş., İstanbul,
1996.
•
Liseler İçin Kompozisyon IV, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş., İstanbul,
1996.
•
Türkçe Öğretimi Üzerine Araştırma ve İncelemeler, Öncü Kitap, Ankara, 2014
xvi
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Editörlük, Danışmanlık Yaptığı Kitaplar
•
İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuzu Kitabı, M.E.B. Yayınları,
Ankara, 2006.
•
İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2006.
•
İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2006.
•
İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuzu Kitabı, M.E.B. Yayınları,
Ankara, 2007.
•
İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2007.
•
İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2007.
•
İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuzu Kitabı, M.E.B. Yayınları,
Ankara, 2007.
•
İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2007.
•
İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2007.
•
Açılım Türkçe Ders Kitabı 1, Dilset Yayınları, İstanbul, 2010.
•
Açılım Türkçe Çalışma Kitabı 1, Dilset Yayınları, İstanbul, 2010.
•
Açılım Türkçe Öğretmen Kitabı 1, Dilset Yayınları, İstanbul, 2010.
•
Açılım Türkçe Ders Kitabı 2, Dilset Yayınları, İstanbul, 2011.
•
Açılım Türkçe Çalışma Kitabı 2, Dilset Yayınları, İstanbul, 2011.
•
Açılım Türkçe Öğretmen Kitabı 2, Dilset Yayınları, İstanbul, 2011.
•
Açılım Türkçe Ders Kitabı 3, Dilset Yayınları, İstanbul, 2012.
•
Açılım Türkçe Çalışma Kitabı 3, Dilset Yayınları, İstanbul, 2012.
•
Açılım Türkçe Öğretmen Kitabı 3, Dilset Yayınları, İstanbul, 2012.
•
Açılım Türkçe Ders Kitabı 4, Dilset Yayınları, İstanbul, 2012.
•
Açılım Türkçe Çalışma Kitabı 4, Dilset Yayınları, İstanbul, 2012.
•
Açılım Türkçe Öğretmen Kitabı 4, Dilset Yayınları, İstanbul, 2012.
•
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı, MEB, Ankara, 2012.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xvii
•
Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı, MEB
Yayınları, Ankara, 2005.
•
Yetişkinler II. Kademe Eğitimi Temel Eğitim Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2007.
•
Yetişkinler II. Kademe Eğitimi Çalışma Kitabı, MEB Yayınları, Ankara,
2007.
•
Yetişkinler II. Kademe Eğitimi Öğretmen Kılavuz Kitabı, MEB Yayınları,
Ankara, 2007.
•
Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen
Yetiştirme Sempozyumu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara, 2005.
•
Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Öğretmen Kılavuz
Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2005.
•
Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2005.
•
Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Çalışma Kitabı,
MEB Yayınları, Ankara, 2005.
•
Yazma Eğitimi, Pegem Akademi, Ankara, 2011.
•
Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi, Pegem Akademi, Ankara,
2012.
•
Yabancılara Türkçe Öğretimi İçin Ölçme Değerlendirme Soruları, Pegem Akademi, Ankara, 2013.
B. MAKALELER
1.
“Türkçe Öğretiminde Dinleme Becerisini Geliştirme Yolları”, Türk Dili,
S.589, Ocak, 2001, s. 9-14.
2.
“Atatürk’ün Türkçe Öğretimiyle İlgili Düşünce ve Uygulamaları”, Türk
Yurdu, C. 21, S. 162 163, Şubat-Mart 2001, s. 332-336.
3.
“Türkçe Öğretiminde Yeni Bir Hamle: Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi
Ana Bilim Dalı”, Araştırma, C. 4, S. 42, Haziran 1992, s. 17-21.
4.
“Yüksek Öğretimde Türk Dili Dersleri”, Sosyal Bilimlerde Araştırma, C.
1, S. 2-3, Aralık, 1991 Ocak, 1992, s.21-23.
xviii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
5.
“Türkçe Öğretiminde Programın Önemi”, Çağdaş Eğitim, Yıl:22, S. 232,
Mayıs, 1997, s.34-35.
6.
“Cumhuriyet Döneminde Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Gelişimi”,
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Dr. Himmet Biray Özel Sayısı, Ankara,
1999, s. 130-147.
7.
“Televizyonla Öğretim”, Eğitim, S.1, 1992,s. 81-87.
8.
“Test Türü İmtihanların Türkçe Öğretimindeki Yeri”, Bilge, S. 11, Kış,
1997, s. 13-16.
9.
“Türk Kültüründe ‘Yel’ Kavramı Üzerine”, Millî Folklor, S. 31-32, 1996, s.
86-89.
10. “Uzaktan Öğretim”, Sosyal Bilimlerde Araştırma, C. 1, S. 1, Kasım, 1991,
s.35-38.
11. “İlk Yazılı Belgelerimize Göre Türklerde Giyim”, Millî Folklor, S. 34,
1997, s. 53-57.
12. “Safranbolu Türküleri”, Millî Folklor, Yıl: 3, C. 2, S.10, s. 57-58.
13. “0-6 Yaş Grubu Çocuklarındaki Dil Gelişiminin Türkçe Öğretimi Açısından Önemi”, Bilig, S.17, 2001, s.97-105.
14. “Yeni Sınıf Geçme Sistemi Üzerine Düşünceler”, Kamu Çalışanları, S.5,
Mayıs,1991, s.14-15.
15. “Elmalılı Muhammed Hamdi Yazır”, Diyanet Dergisi, S.382, Aralık 1990,
s.10.
16. “Dış Türkler ve Türkiye”, Bizim Dergâh, S.40-41, Temmuz-Ağustos 1991,
s.39.
17. “Atatürk’ün Türkçe Sevgisi Üzerine”, İmaj, S.40,15 Aralık 2001, s.9-10.
18. “Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi”,Türk Dili, S.602, Şubat
2002, s.112-120.
19. “Radyo ve Televizyonda Türkçe”, İzlenim, S.4, Nisan 2002, s.21-22.
20. “İlköğretim Okulları Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlama Sorularının
Öğrencilerin Düşünme Becerisine Katkısı”, Türk Dili, Dil Bayramının
70. Yılı Özel Sayısı, S.609, s.536-546.
21. “Türkler ve İslâmiyet”, Yeni Türkiye Dergisi, Türkoloji ve Türk Tarihi
Araştırmaları Özel Sayısı:I, Ocak-Şubat 2002, S.43, s.204-212.
22. “Yazılı Anlatım Becerisinin Geliştirilmesi”, Prof. Dr. Sadık Tural Armağanı, Ankara, 2002, s.172-187.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
xix
23. “Konuşma Becerisi ve İyi Bir Konuşmanın Ses Özellikleri”, Jandarma
Eğitim Dergisi, S:26, Ankara, Haziran 2003, s.20-22.
24. “Türkçe Öğretiminde Hedef-Araç İlişkisinin Ders Kitabı Örneğinde
Değerlendirilmesi”, Türklük Bilimi Araştırmaları – Türkçenin Öğretimi
Özel Sayısı-, S.13, Bahar, 2003, s.59-69.
25. “Dinlemenin Temel Dil Becerileri Arasındaki Yeri”, Jandarma Eğitim
Dergisi, S:28, Y:7, Aralık 2003, s.133-136.
26. “Bir Milletin Hafızası: Batıdan Doğuya Uzanan Çizgide Balkanlar ve
Türkler”, Türk Yurdu, C.24, S.197, Ocak 2004, s.49-51.
27. “Yeniden Yapılandırma Çerçevesinde Türkçe Eğitimi Programı ve Bazı
Öneriler”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi –Bildiriler- C: IV, Ankara, s.2801-2813.
28. “Dil Becerilerinin Kazanılmasında ‘Gözlem’in Yeri”, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.I V, S.8, s.33-42.
29. “Bilim ve Kültür Aktarıcısı Olarak Yazı”, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat
Araştırmaları Dergisi, S.2, Bahar 2005, s.67-74.
30. “Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi”, Millî Eğitim, Yıl:33, S.168,
Güz, 2005, s.116-125.
31. “Ana Dili Öğretiminde Sözel Zekânın Önemi”, Journal Of Qafkaz
University, 16 Fall 2005, s.169-176.
32. “Ana Dili Eğitiminde Konuşma Becerisini Geliştirme Teknikleri”,
Journal Of Qafkaz University, 16 Fall 2005, s.177-184.
33. “Okuma Eğitiminde Çevre Faktörü / EnvironmentalFactor in Reading Education”, Eğitim Araştırmaları/Eurasian Journal of Educational
Research, Yaz, 2006, S.24, s.161-170.
34. “Reading Skills: Text and Teachers”, National University Of Modern Languages Research Magazine, Volume – II, 2006, p. 135-146, Islamabad /
Pakistan.
35. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuma Alışkanlığına Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre Değerlendirilmesi”, İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, C.9, S.15, Bahar 2008, s.117-136. (Hasan Bağcı
ve Yusuf Uyar ile)
36. “İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi ve 2005 Türkçe Öğretim Programı”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
2008, Özel Sayı, s.175-199. (Ahmet Balcı ile)
xx
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
37. “Türkçe Eğitiminde Kelime Hazinesinin Önemi”, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Haziran 2008, C.V, S.1, s.30-45. (Deniz
Melanlıoğlu ile)
38. “Kelime Öğretiminde Örneklemenin Önemi ve Divanü Lûgat-it Türk”,
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2008, C.
5, S. 10, s.49-58. (Deniz Melanlıoğlu ile)
39. “Türkçe Eğitiminde Deyimlerin Öğretme Öğrenme Süreci Bakımından
Değerlendirilmesi”, Millî Eğitim, Kış 2009, s.8-19. (Deniz Melanlıoğlu
ile)
40. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri İçin Okumaya Yönelik Tutum
Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması”, e-Journal
of New World Science Academy, 2009, Volume 4, Number 2, s. 632-651.
(Yusuf Uyar ile)
41. “İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarındaki Kelime Hazineleri Üzerine Bir İnceleme”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2011, C. 8, S. 15, s.149-173. (Kadir Kaan
Büyükikiz ve Yusuf Uyar ile)
42. Dede Korkut Hikâyelerinin Türkçe Öğretimi ve Değer Aktarımı Açısından Önemi”, Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi. 2011, C. 1, S. 1, s. 2131. (Esra Karakuş Tayşi ile)
43. “Daly-Miller’in Yazma Kaygısı Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 8, Sayı 16,
2011, s. 33-48. (Kemal Zeki Zorbaz ile)
44. “Dinleme Becerisinin Geliştirilmesinde Prozodik Farkındalığın Önemi”
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı
26, 2011. (Didem Çetin ile)
45. “Türkçe Öğretim Programlarının Dinleme Becerisi Bakımından Değerlendirilmesi”, Turkish Studies – International Periodical For The
Languages, Literature And History Of Turkish Or Turkic, Volume 7,
Issue 1, Winter 2012, p.87-97. (Deniz Melanlıoğlu ile)
46. “Türkçe Ders Kitaplarında (6-8. Sınıflar) Yer Alan Metinlerin Tür ve
Tema Açısından İncelenmesi”, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, Cilt 1,
Sayı 1, 2012, s. 67-76. (Mehmet Akif Çeçen ile)
47. “İleri Okur ve Üstbiliş Eğitimi”, Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür
Eğitim Dergisi, Sayı: 1/1, 2012, s. 158-177, (Mehmet Ali Bahar ile)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
xxi
48. “Okuduğunu Anlama Sürecinde Çıkarım Yapma Becerisinin İşlevi”,
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 9,
Sayı 18, 2012, s. 17-28. (Banu Özdemir ile)
49. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazma Tutukluğu Düzeyleri
Üzerine Bir Değerlendirme”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl
16, Sayı 1, 2012, s 47-72. (Kemal Zeki Zorbaz ile)
50. “Türkçe Öğrenen Yabancıların Sözlük Kullanma Becerileri Üzerine Bir
Araştırma”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, 2013, s. 13-23. (Deniz
Melanlıoğlu ile)
51. “Deyimlerin Öğretiminde Aktif Öğrenmenin Etkisi”, Ana Dili Eğitimi
Dergisi, C.1, S.2, Bahar, 2013, s.46-54 (Erhan Akdağ ile)
52. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeylerinin İncelenmesi”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, C.1, S.4, Güz, 2013, s.10-21 (Mehmet
Emre Çelik ile)
53. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Üzerine Bir Değerlendirme”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, C.1, S.3, Yaz, 2013, s.29-40 (Ahmet
Benzer ile)
54. “Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı ve Değerler Eğitiminin Yeri”, Yeni
Türkiye, Türkçe Özel Sayısı, S.55, 2013, s.1102-1109.
55. “Dil Psikolojisi ve Türkçe Öğretimi”, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, Yıl 6,
Sayı 11, 2013, s. 933-973. (Tuğba Barutçu ile)
56. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Kullanma Yeterliklerine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi” Ana Dili Eğitimi Dergisi, Cilt 1,
Sayı 1, 2013, s. 107-115. (Mehmet Emre Çelik ile)
57. “Bilişsel Stratejilerin Okuma Eğitiminde Uygulanması” International
Journal of Language Academy, Volume 2/4, Winter, 2014. (Tahir TAĞA ile)
58. “Türkçe Öğretim Programı İçin Bir Öneri: Dijital Okuryazarlığa Yönelik
Amaç ve Kazanımlar” Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları, C.2, S.2, Kış
2014, s.31-40. (Osman Özdemir ile)
59. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Teknikleri İle İlgili Görüşleri”,
Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları, C.2, S.2, Kış 2014, s.50-59. (Buket
Dedeoğlu Orhun ile)
60. “Üstbiliş ve Dinleme Eğitimi”, İnternational Journal of Languages’ Education and Teaching, December 2014, 109-131 (Tuğçe Daşöz ile)
xxii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
C. KONFERANS, TEBLİĞ, SEMİNER VB.
1.
“Dilimiz Kimliğimizdir”, Türkiye Yazarlar Birliği, 2000, Ankara.
2.
Romanya’dan Gelen Türkçe Öğretmenlerine “Türkçe Öğretim Yöntemleri” Semineri, Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı,
1-5 Eylül 2002, Ankara.
3.
“Afganistan Kabil Üniversitesi Dil-Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerine
Türkiye Türkçesi Dersleri”, Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı, 21 Şubat-12 Mart 2003, Ankara.
4.
Kabil Üniversitesi Dil-Edebiyat Fakültesi Türk Dili Bölümü Öğretim Elemanlarına “Yabancılara Türkçe Öğretimi” Semineri, 17 Haziran-2 Temmuz 2003, Afganistan.
5.
“Türkçe Programını Değerlendirme Semineri”, Millî Eğitim Bakanlığı
Hizmetiçi Eğitim Enstitüsü, 04-08 Ağustos 2003, Mersin.
6.
“Yeniden Yapılandırma Çerçevesinde Türkçe Eğitimi Programı ve Bazı
Öneriler”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, 2003, Antalya.
7.
Kişinev Devlet Üniversitesi Türkçe-İngilizce Mütercim Tercümanlık Bölümü Öğretim Elemanlarına “Yabancılara Türkçe Öğretimi” Semineri,
10-20 Mart 2004, Moldova.
8.
Program Geliştirmede Yeni Yaklaşımlar Ulusal Sempozyumu, Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 22-25 Mart 2004, Ankara.
9.
“Bologna Süreci Çerçevesinde Türkçe Eğitimi Bölümü Programları”,
Türk-Manas Üniversitesi, 5-10 Mayıs 2004. Bişkek / Kırgızistan.
10. “Türkçe Eğitimi Bölümü Programları Üzerine”, Afyon Kocatepe Üniversitesi, 7 Nisan 2005.
11. “Türkçe Öğretimi Açısından Nasreddin Hoca Fıkraları”, I. Uluslar Arası Akşehir Nasreddin Hoca Bilgi Şöleni, 5 -7 Temmuz 2005, Akşehir /
Konya.
12. “Türkçe Eğitimi Bölümleri İçin Lisans Programı Önerisi”, Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme
Sempozyumu, 22-24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi,
Ankara.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxiii
13. “Türkçe Öğretimi Alanındaki Lisansüstü Eğitim Programları ve Bazı
Öneriler”, II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, 26-28 Eylül 2005, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
14. “Dinleme Eğitimi Açısından Türkçe Öğretim Programları”, Türk Dil Kurumu-Çanakkale Valiliği, Çanakkale, 3 Haziran 2006.
15. “Bologna Süreci ve Batı Trakya’da Türkçe Öğretimi”, 5. Uluslararası Batı
Trakya Türkleri Kurultayı, 15-17 Eylül 2006, İstanbul.
16. Türkçenin Gücü ve Dil Bilinci Geliştirme Çalıştayı, Türk Dil KurumuEskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, 14.12. 2006.
17. “Türkçe Öğretmeni Yetiştirmede Program Sorunu”, Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Kırşehir, 11.04.2007.
18. “Yeni Türkçe Programı ve Okuma Becerisinin Geliştirilmesi”, Sakarya
Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü, 22.04.2007.
19. “Türkçe Öğretiminde İhmal Edilmiş Bir Alan: Dinleme Eğitimi”, Cumhuriyetimizin 80. Yılında Türkçemiz, Ankara Ticaret Odası - Anadolu
Çağdaş Eğitim Vakfı, Ankara, 2003, s.93.
20. “Yeni ‘İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar)’nın
Kazanımlarına Eleştirel Bir Bakış”, Başkent Üniversitesi I. Dünya Dili
Türkçe Sempozyumu, 20-21 Kasım 2008, Ankara.
21. “Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Temel İlkeler ve Divanü Lûgatit-Türk”, II. Türkiyat Araştırmaları Sempozyumu-Kaşgarlı Mahmud ve
Dönemi, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, 28-30
Mayıs 2008, Ankara. (Deniz Melanlıoğlu ile)
22. “Örüntüsü Farklılaştırılmış Metin Kurgularının Öğrencilerin Bilgi İşleme Süreçlerine Etkisi”, 22. Ulusal Dilbilim Kurultayı, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, 8-9 Mayıs 2008, Van. (Ferhat Ensar ile)
23. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi ve İş Sorunu” Konferansı, Yakın
Doğu Üniversitesi, 7 Kasım 2008, Lefkoşa-KKTC.
24. “Türkçe Eğitimi Bölümleri İçin Öğretim Üyesi Yetiştirme Sorunu”, III.
Uluslar arası Büyük Türk Dili Kurultayı, Lefke Avrupa Üniversitesi, 2527 Eylül 2008, KKTC.
25. “Türkçe Öğretiminde
02.05.2008, Muğla.
Kazanımlar”
Paneli,
Muğla
Üniversitesi,
26. “Cumhuriyet Döneminde Türkçe Eğitimi Programlarımız ve Yapılandırmacı Yaklaşım”, Konferans, Muğla Üniversitesi, 06.04.2007, Muğla.
xxiv Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
27. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesine Yönelik Bir Değerlendirme”,
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve Bahçeşehir
Üniversitesi, Türkçe Öğretimi Kongresi, 18-20 Mayıs 2008, İstanbul.
(Duygu Uçgun ile)
28. Sosyal Bilimler Liseleri Çalıştayı, MEB-TOBB Üniversitesi, 27-28 Mart
2008, Ankara
29. “Türkçe Öğretmenliğinin Tarihî Gelişimi ve Geleceği”, Konferans, Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, 17 Ekim 2008, Konya.
30. İlköğretim Programları ve Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi ve Değerlendirme Sonuçlarının Ortaöğretim ile Paylaşılması Çalıştayı, MEB,
Ankara, 21 - 23 Mayıs 2008.
31. “Türkçe Öğretmenliğinin Dünü, Bugünü”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bolu, 16 Nisan 2008.
32. “Türkçe Eğitimi Araştırmaları İçin Uzman Yetiştirme Sorunu”, Türk Dil
Kurumu Türk Dili ve Edebiyatı/Türkçe Eğitimi Bölüm Başkanları Çalıştayı, 11-12 Temmuz 2009, Ankara.
33. “Türkçe Öğretmenleri İçin Yeni İstihdam Alanları Oluşturmak Mümkün
müdür?”, Konferans, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, 4 Mayıs 2009 Trabzon.
34. “Atatürk’ün Başöğretmenliği ve Türkçe Öğretimi”, Niğde Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, 24 Kasım 2009, Niğde.
35. “Yapılandırıcı Yaklaşımın Uygulanmasında Türkçe Öğretmeninin Rolü”,
IV. Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı, Bilkent Üniversitesi Kırım
Devlet Mühendislik ve Pedagoji Üniversitesi,Akmesçit- Kırım, 26-28
Eylül 2009.
36. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Temel İlkeler ve Kültür Aktarımı”
Uluslararası Dil Öğretimi Derneği- Fatih Üniversitesi, İstanbul, 01Temmuz 2010.
37. “Türkçe Öğretmenliğinin Tarihçesi ve İş Alanları”, Kırıkkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, 14 Aralık 2010.
38. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Genel Sorunlar”, Yabancılara Türkçe
Öğretimi Sempozyumu, KKTC Yakındoğu Üniversitesi, 21-23 Nisan
2011.
39. “KKTC Ortaokul Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Becerileri”, Yakındoğu Üniversitesi, 02.12.2011 Lefkoşa/KKTC.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxv
40. “Değerler Eğitimi Açısından Türkçe Öğretimi”, Erzincan Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, 2 Mayıs 2011.
41. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Temel Kavramlar, Anlatım Zenginliği
ve Kültür Aktarımı”, Dil-Set Yayınları, İstanbul, 12 Temmuz 2011.
42. Türkçe Eğitimi Ders Programı Öneriler-Tartışmalar, Sakarya Üniversitesi, 13 Mayıs 2011.
43. “Türkçe Eğitimi Araştırmalarında Etik Sorunu”, V. Lisansüstü Eğitim
Sempozyumu, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 7-8
Ekim 2011.
44. “Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencileri ile Söyleşi”, Yakın Doğu Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 31 Ekim 2011.
45. “Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencileri ile Söyleşi”, Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Mayıs, 2011.
46. “Türkçenin Gücü ve Okuma Araştırmaları”, Uluslararası Okuma Araştırmaları Derneği, Ankara, Ekim 2011.
47.
“Türkçenin Anlatım Gücü ve Zenginliği”, Yakındoğu Üniversitesi-Anı
Yayıncılık, KKTC, 20 Mayıs 2011.
48. Türkçe Eğitimi Lisansüstü Programının Genel Sorunları, 1 Temmuz
2012, Malatya.
49. “Türkçe Öğrenen Yabancıların Sesli Okuma Hataları Üzerine Bir Değerlendirme”, VII. Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı, Bilkent Üniversitesi-Selanik Makedonya Üniversitesi, Selanik-Yunanistan, 25-28 Eylül
2012.
50. “Kâzım Nami Duru’nun Tiran ve Berat’taki Eğitim Hizmetleri”, Uluslararası Dil ve Edebiyat Sempozyumu: Türk ve Arnavut Kültüründe Ortak
Yönler, Beder Üniversitesi, Tiran-Arnavutluk, 25-26 Mayıs 2012.
51. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Yeni Gelişmeler”, Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi (ÇOMÜ) Türkçe Öğretimi Araştırma ve
Uygulama Merkezi (TÖMER), Türk Dil Kurumu, Eğitim Araştırmaları Birliği ve Çanakkale Düşünce Platformunun katkılarıyla düzenlenen
“Uluslararası Türkçe Öğretiminde Gelişmeler Kongresi”, 2 Ekim 2012,
Çanakkale.
52. “Türkçenin Anlatım Zenginliği ve Kültür Aktarımı”, Mart 2012,
Auckland / Yeni Zelanda.
53. Hâkim ve Savcılar Yüksek Kurulu Mensuplarına “Dil Bilgisi, Yazım ve
Anlatım Kuralları” Semineri, 31 Ocak 2013, Afyonkarahisar.
xxvi Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
54. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi ve Alan Sınavı”, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 03 Mayıs 2013, Gaziantep.
55. “Türkçe Öğretmenlerinin İş Sorunu ve Alan Sınavı”, Uludağ Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, 10 Mayıs 2013, Bursa.
56. “Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı ve Alan Sınavı”, Yakındoğu Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 23 Mayıs 2013, Lefkoşa.
57. “Yurt Dışına Gönderilen Türkçe Öğretmenleriyle İlgili Sorunlar”, Süleyman Demirel Üniversitesi, I.Uluslararası Türk Dili ve Edebiyatı Sempozyumu, 23-26 Ekim 2007, Isparta.
58. “Yeni Türkçe Programları ve Kültür Aktarımı”, Dumlupınar Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, 30 Ekim 2009, Kütahya.
59. “Türk Dil Bilgisi Kuralları” Enerji Piyasası Düzenleme Kurumu,
18.04.2006, Ankara.
60. “İmlâ Kuralları” İçişleri Bakanlığı Nüfus ve Vatandaşlık İşleri Genel Müdürlüğü, 17-18 Aralık 2002, Ankara.
61. Türkçe Eğitimi Çalıştayı I: Türkçe Eğitimi Ders Programı Öneriler-Tartışmalar, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 13 Mayıs 2011,
Sakarya.
62. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Oyunların Önemi” VIII. Uluslararası
Büyük Türk Dili Kurultayı, Bilkent Üniversitesi-Tiran Üniversitesi, 26
Eylül 2013, Tiran/Arnavutluk.
63. “Türkçe Öğretiminin Temel Kavram ve İlkeleri”, İstanbul Üniversitesi
Dil-Mer - Viyana Yuvam Derneği, 16 Kasım 2013, Viyana-Avusturya.
64. “Türkçe Öğretiminin İlkeleri ve Güncel Sorunları”, Çanakkale Onsekiz
Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve TÖMER İş Birliği ile, 09 Aralık
2013, Çanakkale.
65. “Prof. Dr. Abdurrahman Güzel’in Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dallarıyla İlgili Çalışmaları”, Prof. Dr. Abdurrahman Güzel’e Saygı Toplantısı, Fatih Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü, 19 Aralık 2013, İstanbul.
66. “Türkçe Öğretiminde Temel Kavramlar”, “Yurtdışında Türkçe-Türk Kültürü Eğitmen ve Öğretmen Yetiştirme Geliştirme Programı: İngiltere
Örneği”, Sakarya Üniversitesi, Başbakanlık Yurt Dışı Türkler ve Akraba
Topluluklar Başkanlığı ve İngiltere Türk Dili,Kültürü ve Eğitim Konsorsiyumu İş Birliği ile, 21.02.2014, Londra.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxvii
67. “Türkçe Öğretmenlerinin Geleceği ve İş Olanakları”, Doğu Akdeniz Üniversitesi, 04.04.2014, Magosa, KKTC.
68. “Türkçe ve Edebiyat Öğretmenliğinin Geleceği”, Kafkas Üniversitesi, 22
Nisan 2014, Kars.
69. “Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Uzmanlık Sorunu”, Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politika ve Sorunları Sempozyumu IV, Hacettepe Üniversitesi, 15 Mayıs 2014, Ankara.
70. “Geçmişten Geleceğe Türkçe Öğretmenliği ve Alan Sınavı”, Bülent Ecevit
Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 15.12.2014, Kdz.Ereğli/Zonguldak.
71. “Dil Öğretiminin Temel Kavramları” Hacettepe Üniversitesi Dil Öğretim Merkezi, 20.12.2014, Ankara.
D. PROJELER
•
Moldova Cumhuriyeti Gagauz Yeri Özerk Bölgesi’nde Komrat Devlet
Üniversitesi Millet Kültürü Fakültesi Türkoloji Bölümünün Kuruluş Çalışmaları (2004)
•
Moldova Cumhuriyeti Gagauz Yeri Özerk Bölgesi’nde Komrat Devlet
Üniversitesi Millet Kültürü Fakültesi Türkoloji Bölümünün Öğretim
Programlarının Hazırlanması (2004)
•
Afganistan Cumhuriyeti Kabil Üniversitesi Dil ve Edebiyat Fakültesi
Türkçe Bölümünün “Program Geliştirme”, “Öğretim Elemanı Eğitimi”
ve “Eğitim Ortamı Oluşturma” Çalışmaları (2003)
E. ATIFLAR
(SSCI ve AHCI Kapsamındaki Dergilerde Alınan Atıflardan Seçilmiştir)
1.
Aslan, C. (2001). “Effects of Teaching Applications for Developing
Question Asking Skills on Question Forming Skills of Prospective
Teachers.” Eğitim ve Bilim – Education and Science, 36 (160), p. 236249.
2.
Ülper, H. (2001). “The Motivational Factors for Reading in Terms of
Students” Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 11 (2), p 954-960.
3.
Göçer, A. (2011). Evaluation of Written Examinati on Questions of
Turkish Language in Accordance with Bloom’s Taxonomy. Croatian
Journal of Education-Hrvatskı Casopıs Za Odgoj I Obrazovanje. 13 (2),
p. 161-183.
xxviii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
4.
Yıldırım, K., Yıldız, M., Ateş, S. ve Rasinski, T. (2010). Fifth-Grade
Turkish Elementary School Students’ Listeningand Reading
Comprehension Levels with Regard to Text Types. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 10 (3), 1879-1891.
5.
Kolaç, E. (2010) “Value and Tolerance education in Turkish Lessons with
the Philosophy of Yunus, Mevlana and Hacı Bektash.” Türk Kültürü ve
Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, (55), p. 193-208.
6.
İşeri, K. ve Emre, Ü. (2010). The Adaptation Writing Disposition
Scaleinto Turkish. Eğitim ve Bilim – Educationand Science. 35 (155), p.
104-117.
7.
İşeri, K. (2010). Evaluation of the Writing Disposition of Elementary
School Sixth Grade Students. New Educational Review. 22 (3-4), p.295305.
8.
Benzer, A. (2010). “Prospective Teachers’ Proficiency in Punctuation
Rules and Opinions Related to Punctuation Problems”. Procedia Social
and Behavioral Sciences 2 (2), p. 1878-1883
9.
Akkaya, N. ve Susar Kırmızı, F. (2010). “Relationship Between Attitudes to Reading and Time Allotted to Writing in Primary Education.”
Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2), p. 4742-4746.
10. Aslan, C. (2010). “An Analysis Of Turkish And French Literature
Textbooks’ Outer Structure And Visual Elements” Procedia Social and
Behavioral Sciences 2 (2), p. 880-889.
11. Yaman, H. (2010) Cartoons as a Teaching Tool: A Research on Turkish
Language Grammar Teaching. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri.
10 (2), p. 1231-1242.
12. Yaman, H. (2009)Teachers’ Views on the Applicability of the Turkish Course Curriculum in Crowded Primary Classrooms. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri. 9 (1), p. 349-359.
13. Kolaç, E. (2009). The Importance of Turkish Language Education In
Protecting and Raising Awareness on Intangible Cultural Heritage. Millî
Folklor. (82), p. 19-31.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxix
F. VERDİĞİ DERSLER
Lisans Düzeyinde Verdiği Dersler
•
Anlatma Teknikleri II: Dinleme Eğitimi
•
Yazılı Anlatım
•
Sözlü Anlatım
•
Yazı Yazma Teknikleri
•
Türk Soylulara Türkçe Öğretimi
•
Yabancılara Türkçe Öğretimi
•
Araştırma Teknikleri
•
Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi
•
Özel Öğretim Yöntemleri I
•
Özel Öğretim Yöntemleri II
•
Metin Bilgisi
•
Dil ve Kültür
•
Kitle İletişimi ve Türkçe
•
Öğretmenlik Uygulaması
•
Okul Deneyimi
•
Milli Eğitim Mevzuatı
•
Hızlı Okuma Teknikleri
•
İki Dillilere Türkçe Öğretimi
Lisansüstü Düzeyde Verdiği Dersler
•
Dil Sosyolojisi
•
Türkçe Öğretiminde Yeni Strateji ve Teknikler
•
Türkçe Öğretimi Metodolojisi
•
Anlatma Teknikleri: Konuşma ve Yazma
•
Türkçe Öğretim Yöntemleri
•
Alan Uzmanlık Dersi
•
Türkçe Öğretimi Tarihi
xxx Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
G. YÖNETTİĞİ TEZLER
Yönettiği Doktora Tezleri
•
Duygu Uçgun, Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi
ABD, Ankara, 2006.
•
Hasan Bağcı, Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Derslerine
Yönelik Tutumları İle Yazma Becerileri Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2007.
•
Ferhat Ensar, Retorik Yapı Kuramının Açıklayıcı Metinler Örneğinde Bir
Uygulaması. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi
ABD, Ankara, 2009.
•
Ahmet Balcı, İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlık ve
İlgileri Üzerine Bir Araştırma. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2009.
•
Kemal Zeki Zorbaz, İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazma Kaygı ve
Tutukluğunun Yazılı Anlatım Becerileriyle İlişkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2010.
•
Muhammed Eyyüp Sallabaş, Aktif Öğrenme Yönteminin İlköğretim Öğrencilerinin Konuşma Becerilerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2011.
•
Deniz Melanlıoğlu, Üstbilişsel Strateji Eğitiminin İlköğretim Öğrencilerinin Dinleme Becerilerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2011.
•
Banu Özdemir, Analitik Yazma ve Değerlendirme Modelinin Türkçe
Öğretmeni Adaylarının Yazma Becerilerine ve Yazma Tutumlarına Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD,
Ankara, 2012.
•
Esra Karakuş Tayşi, Öğrenme Stiline Dayalı Eğitimin Ortaokul Öğrencilerinin Dinlediğini Anlama Becerilerine ve Dinlemeye Yönelik Tutumlarına Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi
ABD, Ankara, 2012.
•
Didem Çetin, Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitiminin Vurgu, Ton ve
Duyguyu Algılama ve Yansıtma Becerilerine Etkisi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2013.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxi
•
Ayşegül Canıtezer, Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Yazma Motivasyonu ile
Yazılı Anlatım Beceri Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma, Necmettin Erbakan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Konya,
2014.
Yönettiği Yüksek Lisans Tezleri
•
Kemal Albayrak, TBMM Millî Eğitim Bütçe Görüşmelerinde ve Şûra Tutanaklarında Türkçe Öğretimiyle İlgili Görüşler, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2001.
•
Aysun Yağcı, İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Dil Bilgisi Öğretiminde Bilgisayar Teknolojisinin Kullanımına Yönelik Uygulamalı Bir Yaklaşım,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2002.
•
Serpil Luma, İlköğretim Okulu Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma Beceri ve Alışkanlıklarını Geliştirmeye Yönelik Uygulamalı Bir Araştırma,
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2002.
•
Ferhat Ensar, İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı
Soruları Üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2002.
•
Hakan Saraç, İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Dil Bilgisi
Öğretimi Üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2004.
•
Hüseyin Kaplan, İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Dinleme Becerileri Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2004.
•
Sevim Topgül, İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Uygulama Çalışmaları üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2004.
•
Naile İzin, Dil Becerilerinin Gelişiminde Öz Güven, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2005.
•
Demet Kardaş, Jandarma Astsubay Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin
Yazılı Anlatımları Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2007.
xxxii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
Songül Özdemir, Orta Öğretim Seçme Sınavında Başarılı Olan Öğrencilerin Yazı Anlatım Becerileri Üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2008.
•
Sabire Ceren Demir, 2009 Seviye Belirleme Sınavı (SBS) Türkçe Sorularının Öğretim Programı Açısından Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2010.
•
Esra Özdemir, Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma
Kaygılarının Kaynakları, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2013.
•
Vahide Koşot,”KKTC 8.Sınıf Öğrencilerinin Yazma Kaygısı ve Yazılı
Anlatım Becerileri Üzerine Bir Değerlendirme,Yakın Doğu Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Lefkoşa, 2011.
Danışmanlığında Devam Eden Doktora Tezleri
•
Yusuf Uyar, Öz Düzenlemeye Dayalı Okuma Becerisinin Geliştirilmesi
ve Anlamaya Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe
Eğitimi ABD.
•
Mehmet Ali Bahar, Dörtlü Uygulama Modelinin Türkçe Öğretmeni
Adaylarının Üstbilişsel Strateji Kullanımı ve Okuduğunu Anlama Başarısına Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi
ABD.
•
Tuğba Barutçu, Beklenti Değer Motivasyon Kuramının Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Yazma Motivasyonu Üzerindeki Etkisi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.
•
Tuncay Öztürk, Yurt Dışında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğreten Öğretmenlerin Özyeterlik Algı ve Tutumları, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.
•
Şemsettin Yapar, Yaratıcı Yazma Yaklaşımının 9. Sınıf Öğrencilerinin
Yazılı Anlatım Beceri ve Tutumlarına Etkisi, Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.
Danışmanlığında Devam Eden Yüksek Lisans Tezleri
•
Sercan Halat, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenlerin Dinleme Becerisine Yönelik Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxiii
•
Pakize Urfalı, Türkçe Öğretiminde Elektronik Ders Kitabı Kullanmanın
Başarı Özyeterlik Algısı ve Tutuma Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.
•
Emrah Boylu, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenlerin Dil Öğrenme
Stratejilerini Kullanma Düzeyleri, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD Yabancılara Türkçe Öğretimi Bilim Dalı.
•
Hamza Salduz, Türkçe Öğrenen Gürcü Öğrencilerin Yazma Tutumları
Üzerine Bir Araştırma, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.
H. DERGİ HAKEMLİĞİ
Editörlük Yaptığı Dergiler
•
Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları / Research in Reading &Writing
Instruction
•
International Journal of Language Academy, Volume 2/4, Winter, 2014
Hakemlik Yaptığı Dergiler
•
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (SSCI)
•
Bilig (SSCI)
•
Eğitim Araştırmaları / EurasianJournal of EducationalResearch (SSCI)
•
Millî Folklor (AHCI)
•
e-Journal of New World Science Academy (Ebsco-Academic Search
Complete)
•
Millî Eğitim
•
Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi
•
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi
•
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
•
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi
•
Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
•
TED Eğitim ve Bilim
•
MKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
xxxiv Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
TÜBAR (Türklük Bilimi Araştırmaları)
•
Gazi Türkiyat/Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi
•
AKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
•
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
•
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
•
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi/Journal of TurkishEducationalScience
•
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
•
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
•
Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi
•
Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxv
AKADEMİK UNVAN VERDİĞİ ÖĞRETİM ÜYELERİ
A. PROFESÖRLÜK
Prof.Dr.Fatma Açık (Gazi Üniversitesi)
Prof.Dr.Hayati Akyol (Gazi Üniversitesi)
Prof.Dr.Cengiz Alyılmaz (Atatürk Üniversitesi)
Prof.Dr.M.Volkan Coşkun (Muğla Üniversitesi)
Prof.Dr.Yakup Çelik (Başkent Üniversitesi)
Prof.Dr.Selahattin Dilidüzgün (İstanbul Üniversitesi)
Prof.Dr.Faik Kanatlı (Mersin Üniversitesi)
Prof.Dr.Ahmet Pehlivan (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi)
Prof.Dr.Songül Taş (İnönü Üniversitesi)
Prof.Dr.Engin Yılmaz (Sakarya Üniversitesi)
B. DOÇENTLİK
Doç.Dr.Ahmet Akkaya (Adıyaman Üniversitesi)
Doç.Dr.Ali Fuat Arıcı (Dumlupınar Üniversitesi)
Doç.Dr.Akif Aslan (Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi)
Doç.Dr.Canan Aslan (Ankara Üniversitesi)
Doç.Dr.Murat Aşıcı (Marmara Üniversitesi)
Doç.Dr.Bayram Aşılıoğlu (Dicle Üniversitesi)
Doç.Dr.Seçkin Aydın (Dokuz Eylül Üniversitesi)
Doç.Dr.Gıyasettin Aytaş (Gazi Üniversitesi)
Doç.Dr.Hasan Bağcı (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)
Doç.Dr.Bayram Baş (İstanbul Aydın Üniversitesi)
Doç.Dr.Ahmet Benzer (Marmara Üniversitesi)
Doç.Dr.Lâtif Beyreli (Marmara Üniversitesi)
Doç.Dr. Mehmet Akif Çeçen (İnönü Üniversitesi)
xxxvi Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Doç.Dr.Tazegül Demir (Kafkas Üniversitesi)
Doç.Dr.Şükran Dilidüzgün (İstanbul Üniversitesi)
Doç.Dr.Cahit Epçaçan (Siirt Üniversitesi)
Doç.Dr.İlhan Erdem (İnönü Üniversitesi)
Doç.Dr.Ali Göçer (Erciyes Üniversitesi)
Doç.Dr.Nilay Işıksalan (Ahi Evran Üniversitesi)
Doç.Dr.Kâmil İşeri (Niğde Üniversitesi)
Doç.Dr.Adem İşcan (Gaziosmanpaşa Üniversitesi)
Doç.Dr.Nuri Kabasakal (Adnan Menderes Üniversitesi)
Doç.Dr.İhsan Kalenderoğlu (Gazi Üniversitesi)
Doç.Dr.Mahir Kalfa (Hacettepe Üniversitesi)
Doç.Dr.Canan Karababa (Ankara Üniversitesi)
Doç.Dr.Adnan Karadüz (Erciyes Üniversitesi)
Doç.Dr.Özay Karadağ (Düzce Üniversitesi)
Doç.Dr.Halit Karatay (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Doç.Dr.Saadettin Keklik (Uşak Üniversitesi)
Doç.Dr.Bilal Kırımlı (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Doç.Dr.Mehmet Kurudayıoğlu (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)
Doç.Dr.Sedat Maden (Giresun Üniversitesi)
Doç.Dr.Alpaslan Okur (Sakarya Üniversitesi)
Doç.Dr.Bilginer Onan (Mustafa Kemal Üniversitesi)
Doç.Dr.Nilgün Açık Önkaş (Muğla Üniversitesi)
Doç.Dr.Ömer Özkan (Gazi Üniversitesi)
Doç.Dr.Hülya Pilancı (Anadolu Üniversitesi)
Doç.Dr.Namık Kemal Şahbaz (Mersin Üniversitesi)
Doç.Dr.Abdullah Şahin (Atatürk Üniversitesi)
Doç.Dr.Esin Yağmur Şahin (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)
Doç.Dr.Mehmet Temizkan (Mustafa Kemal Üniversitesi)
Doç.Dr.Fahri Temizyürek (Gazi Üniversitesi)
Doç.Dr.Duygu Uçgun (Niğde Üniversitesi)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxvii
Doç.Dr.Halim Ulaş (Atatürk Üniversitesi)
Doç.Dr.Suat Umagan (Dumlupınar Üniversitesi)
Doç.Dr.Hakan Ülper (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)
Doç.Dr.Havva Yaman (Sakarya Üniversitesi)
Doç.Dr.Banu Yangın (Muğla Üniversitesi)
Doç.Dr.Derya Yaylı (Pamukkale Üniversitesi)
C. YARDIMCI DOÇENTLİK
Yrd.Doç.Dr.M.Sani Adıgüzel (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Fatma Açık (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Nilgün Açık (Muğla Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Şentaç Arı (Girne Amerikan Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Şahmurat Arık (Ahi Evran Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Seyit Ateş (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Gıyasettin Aytaş (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Sedat Bahadır (Hakkari Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Sedat Bahadır (Mustafa Kemal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Ahmet Balcı (Mustafa Kemal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Sedat Balyemez (Bartın Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Erol Barın (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Bayram Baş (Düzce Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Mustafa Başaran (Dumlupınar Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Zekerya Batur (Uşak Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Kadir Kaan Büyükikiz (Gaziantep Üniversitesi
Yrd.Doç.Dr.Semran Cengiz (Bartın Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Eyüp Coşkun (Mustafa Kemal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Mehmet Akif Çeçen (İnönü Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Didem Çetin (Muğla Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Ömer Çiftçi (Yüzüncü Yıl Üniversitesi)
xxxviiiProf. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yrd.Doç.Dr.Hilmi Demiral (Osmangazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Metin Demirci (Sütçü İmam Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr. Kemalettin Deniz (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Asiye Duman (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Salih Kürşat Dolunay (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Ferhat Ensar (Niğde Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.İlhan Erdem (İnönü Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Hatice Fırat (Muğla Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Özden Fidan (Muğla Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Ahmet Güneyli (Yakın Doğu Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Zeki Gürel (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Ali Göçer (Erciyes Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Ömer Tuğrul Kara (Çukurova Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Mehmet Kara (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Canan Karababa (Ankara Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Oğuzhan Karaburgu (Bartın Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Özay Karadağ (Düzce Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Mehmet Kurudayıoğlu (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Murat Küçük (Ankara Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Deniz Melanlıoğlu (Kırıkkale Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Aysel Memiş (Düzce Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Bilginer Onan (Mustafa Kemal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Nilgün Açık Önkaş (Muğla Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Ömer Özkan (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Cemal Saraç (Karaelmas Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Namık Kemal Şahbaz (Mersin Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Mehmet Temizkan (Mustafa Kemal Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Fahri Temizyürek (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Özlem Temur (Dumlupınar Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Turan Temur (Dumlupınar Üniversitesi)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxix
Yrd.Doç.Dr.Mesiha Tosunoğlu (Kırıkkale Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Sibel Turhan Tuna (Muğla Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Duygu Uçgun (Niğde Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Mustafa Ulusoy (Gazi Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Banu Yangın (Muğla Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.Mustafa Yıldız (Gazi Üniversitesi)
CUMHURİYETTEN ÖNCE
TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN YETİŞTİRİLMESİ1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Duygu UÇGUN
Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bir toplumun kalkınması, eğitim-öğretim sürecinde ulaşılan başarıya bağlıdır. Bu süreçte en etkili ve en temel etmen öğretmendir. Eğitim-öğretimin her
alanında olduğu gibi Türkçe eğitiminde de hedeflenen başarıya ulaşılması öğretmenin niteliğine bağlıdır. Başarılı bir öğretmen yetiştirme sisteminin geliştirilmesi için geçmiş uygulamaların da incelenmesi gerekir. Böylece geçmişteki uygulamaların olumsuz yönleri tespit edilerek yeni geliştirilecek öğretmen yetiştirme
modellerinde olası yanlışlıkların önüne geçilebilir. Bu çalışmada Cumhuriyetin
ilânından önce Türkçe öğretmeni yetiştirme sürecinin incelenmesi amaçlanmıştır.
Literatür tarama yönteminin kullanıldığı araştırmada elde edilen bulgulara göre
Cumhuriyetten önceki dönemde Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi için özel
bir program uygulanmamış, öğretmenler branş ayrımı yapılmadan sadece görev
yapacakları okulların düzeyine (sıbyan, rüşdiye vb.) uygun olarak yetiştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretmeni, darülmuallimin, darülmuallimat.
Giriş
Sıbyan okulları ve medreseler, XIX. yüzyılın ilk yarısına kadar Osmanlı sivil
eğitim sistemini oluşturan eğitim kurumlarıdır (Akyüz, 2001: 93). Sıbyan mekteplerinde genellikle medrese eğitimi almış kişiler öğretmen olarak görevlendirilmiştir (Akyüz, 2001: 98; Antel, 1940: 441; Karal, 1995: 7). Ancak “muallim” olarak
adlandırılan bu öğretmenlerin (Baltacı, 1995: 19) yetiştirilmesine yönelik olarak
Fatih Sultan Mehmet dönemine kadar özel bir program uygulanmamıştır. Fatih
1
Bu çalışma, Prof. Dr. Murat Özbay’ın danışmanlığında hazırlanan “Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi” (Uçgun, 2006) başlıklı doktora tezinden
üretilmiştir.
2
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Sultan Mehmet döneminde ise sıbyan mekteplerinde öğretmenlik yapacaklar için
Ayasofya ve Eyüp Medreselerinde ayrı bir program uygulanmıştır Bu programda öğretmenlik meslek bilgisi dersi olarak nitelendirilebilecek “Âdâb-ı Mubâhese
(Tartışma Kuralları) ve Usul-i Tedris” (Öğretim Metodu) yer almakta, diğer medreselerde okutulan “Fıkıh” dersi bulunmamaktadır (Muallim Cevdet, 1978: 68-69;
Koçer, 1987: 7; Akyüz, 2001: 98). Akyüz (2001: 83), bu düzenlemeyi sağlayan Fatih
Sultan Mehmet’i “öğretmen yetiştirme programlarını, alanın özelliklerine göre ilk
kez düzenlemiş bir program yapıcı” olarak nitelendirir. Ancak kısa bir süre devam
eden bu uygulama sonrasında biraz medrese eğitimi almış, dinî bilgi sahibi ve ağır
başlı kişiler sıbyan mekteplerinde öğretmenlik yapmaya başlamışlardır. Orta ve
yükseköğretim kurumu sayılan medreselerde müderris olabilmek için üst düzeyde
bir medrese öğrenimi görmek de ilk önce şart tutulmuş, ancak zamanla bu sistem
de bozulmuştur (Akyüz, 1990: 4).
Tanzimattan sonra ise öğretmen yetiştirme işi iki ayrı okul tarafından gerçekleştirilmiştir. Bunlar erkek okullarına öğretmen yetiştiren darülmuallimin ve kız
okullarına öğretmen yetiştiren darülmuallimattır.
Darülmuallimin
Osmanlı İmparatorluğu’nda bugünkü anlamda öğretmen yetiştiren kurumların kuruluşuna zemin hazırlayan eğitim sisteminin temelleri, Sultan II. Mahmut tarafından atılmıştır (Öztürk, 1996: 2). Kendisinden önce sadece askerî alanla
sınırlı kalan eğitimdeki modernleşme hareketleri sürecinde önemli bir değişiklik yaparak bunları sivil alana da taşıyan Sultan II. Mahmut döneminde Meclis-i
Umûr-ı Nâfia (Bayındırlık İşleri Meclisi) kurulmuş (1838), böylece medrese ve
ulemanın nüfuzundan uzak bir eğitim için ilk adımlar atılmaya başlamıştır (Kodaman, 1988: 4). Bu yeni meclisin hazırladığı Layiha’ya göre Sınıf-Sânî derecesinde
“Selâtin-i İzâm Mektepleri”nin açılması öngörülmektedir (Öztürk, 1996: 3). Bu
okullar, sıbyan ve mahalle mekteplerinden daha üst seviyede eğitim verecek ve
yükseköğretim kurumlarına öğrenci yetiştirecektir (Berkes, 1973: 176-177).
Layiha’da ifade edilen bu çalışmaları yürütmek üzere 1838 yılında Mekâtib-i
Rüştiye Nezareti kurulmuş, ancak bu çalışmalar daha çok o dönemde kadrosu
yeni oluşturulmaya başlanan Bâb-ı Âli’nin ihtiyacı olan memur kadrosunu tamamlamaya yönelik olmuştur (Akyüz, 2001: 169-171). Eğitim alanındaki bu sonuçsuz girişimler üzerine, Sultan Abdülmecid’in, 1845 yılında yayımladığı Hatt-ı
Hümayun’da “Tanzimat Fermanı’nın öngördüğü reformların başarıyla gerçekleştirilebilmesi için eğitim işlerine daha fazla önem verilmesi gerektiği” vurgulanmış
ve eğitim alanında yapılacak reformları düzenlemek amacıyla aynı yıl Muvakkat
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
3
Meclis-i Maarif kurulmuştur (Lewis, 1988: 113). Bu meclisin 1846 yılında sunduğu bir Layiha’da “sıbyan ve rüşdiye okullarının üstünde bir Darülfünun kurulmak
suretiyle”, Avrupa’da olduğu gibi üçlü bir eğitim ve öğretim sistemini ve sürekli
bir Meclis-i Maarif-i Umumiye’yi önermiştir (Kodaman, 1988: 11-12). Bu öneri
doğrultusunda aynı yıl Meclis-i Maarif-i Umumiye kurulmuş, bunu takiben hem
bu meclisin aldığı kararları uygulamak hem de Evkaf Nezaretine bağlı okulları ayrı
bir yönetime kavuşturmak amacıyla Mekâtib-i Umumiye Nezareti kurulmuştur.
Böylece yeni açılacak okulların medresenin nüfuzuna girmesi engellenmiştir (Kodaman, 1988: 34-36).
1846 tarihli Layiha’da belirtilen rüşdiyelerin kurulmasına da aynı tarihlerde
başlanmıştır. Mekâtib-i Umumiye Nezareti Başkanı Esat Efendi’nin halefi olan Kemal Efendi’nin (Takvim-i Vekayi, 20 Safer 1264, nr: 365; Aktaran: Öztürk, 1996: 4)
de gayretleriyle usul-i cedîdeye göre eğitim yapan ilk rüşdiye 1847’de Davut Paşa
Mektebinde açılmış ve bu okulun eğitiminden başarılı sonuçlar alınınca rüşdiyelerin sayısı beşe çıkarılmıştır (Ayas, 1948: 231). İlk kuruldukları zaman sıbyan
mekteplerinin daha iyi eğitim veren üst sınıfları olarak düşünülen rüşdiyeler, kısa
bir süre sonra genel orta öğretimin en alt düzeyindeki okullar hâline gelmiştir
(Unat, 1964: 43).
Ancak yeni açılan bu eğitim kurumlarındaki muallimler medrese kökenlidir.
Oysa buralarda görev yapacak muallimlerin de modern bir eğitimle yetişmiş olmalarının gerekliliği, 1847 tarihli Meclis-i Maarif-i Umumiye Mazbatası’nda şöyle
ifade edilmiştir:
“…şimdiki hâlde tefrik ve tesis olunacak mekâtib-i rüşdiye içün usul-i tâlimiyeyi
bir hüsn-i zabıta tahtına koymak lazım-ı hâl ve maslahattan olmasıyla, zikr olunan mekâtib-i rüşdiyede istihdam olunacak hocaların mektep ve menşei olmak
ve Meclis-i Maarif tarafından bitteemmül kaleme alınacak talimatlar mucibinde
şâkirdâna tahsil ettirilecek ulum ve fünunu ve hüsn-i ifade ve tedris usulünü onda
öğrenip olvechile etfâle talim ve tedris eylemek üzere darülmuallimin nam ve unvaniyle bir mahal tahsisi… (gerekmektedir).” (Aktaran: Öztürk, 1996: 4).
Öğretmenleri bir meslek okulundan yetiştirmek için ilk kez H. 10 Rebiyülâhir
1264’te (M. 16 Mart 1848) “darülmuallimin” adıyla bir okul açılmıştır. Bu durum,
Türk eğitim tarihinde ve Tanzimat Döneminin sivil okullar açılması girişimlerinde çok önemli bir olay olarak nitelendirilir (Akyüz, 2001: 162). Okulun ilk yöneticisi, bu göreve “Baş Hoca” unvanıyla getirilen Yahya Efendi adında bir müderristir.
5 Şevval 1266’da (1850) okul “müdür”lüğü görevine getirilen Ahmet Cevdet Paşa,
darülmuallimin-i rüşdinin eğitim, öğretim ve teşkilat bakımından kurumlaşmasında oldukça önemli bir rol oynamıştır (Ebûl’ulâ Mardin, 1948: 8’den aktaran:
4
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Öztürk, 1996: 5). Ahmet Cevdet Paşa’nın, darülmualliminin öğretimine etkinlik,
düzen ve ciddiyet kazandırmak için aldığı tedbirler şunlardır:
a.
Öğrencileri okula sınavla almak, bunların Arapça ibare anlama ve konuşmaya muktedir, Farsça ve Riyaziye öğrenmeye kabiliyetli ve iyi ahlak
sahibi olanlarını seçmek.
b.
Okulun asıl ve burslu öğrenci sayısını 20 (yirmi) ile sınırlamak.
c.
Okula kesinlikle iltimas ve kayırma ile öğrenci almamak.
d.
Öğrencilere dolgun burs vermek.
e.
Okulun öğrenim süresini üç yıl olarak belirlemek.
f.
Öğretim yılını uzun tutmak (on ay) ve haftanın beş günü devam zorunluluğu getirmek.
g.
Öğretimi ve sınavları ciddi yapmak, başarısızları okuldan çıkarmak.
h.
Zeki ve çalışkan öğrencilere darülmuallimini normal süresinden daha
önce (fakat yine sınavla) bitirme imkânı sağlamak.
i.
Mezunların göreve atanmalarında mezuniyet başarı derecelerini ve sıralarını göz önünde tutmak.
j.
Mezunları, göreve atanıncaya kadar, bilgilerini pekiştirmeleri için, maaşlarını da ödemeye devam ederek, darülmualliminin bünyesinde tutmak
(Akyüz, 1990: 7).
Bazı araştırmacılar, bu kararların ne kadar süre ve ne ölçüde uygulandığını
tespit etmenin mümkün olmadığını ifade etmektedir (Öztürk, 1996: 5). Buna karşın Nizamname’nin aslını bularak eğitim dünyasına tanıtan Prof. Dr. Yahya Akyüz,
Ahmet Cevdet Paşa tarafından hazırlanan ve söz konusu dönem itibariyle radikal
bir nitelik taşıyan Darülmuallimin Nizamnamesi’nin, en az on, on beş yıl kadar bir
süreyle uygulandığını belirtmektedir (Akyüz, 2001: 165).
Öğrencilerin okuldan mezun olabilmek için başarılı olmaları gereken sınav,
bir çeşit yeterlilik sınavıdır ve öğretmen yetiştiren kurumlarda ilk defa uygulanmıştır. Öğrencilerin okula alınmasında da olumlu bir yol izlenmiş ve Nizamname’de
belirtildiği gibi okula alınacak öğrencilerin girecekleri sınavda Arapça bilmeleri,
Farsça ve riyaziye öğrenme konusunda yetenekli olmaları gözetilmiştir.
Darülmuallimin-i rüşdilerde bugünkü temel eğitim II. kademenin karşılığı
olan rüşdiye mekteplerine öğretmen yetiştirmek amaçlanmış, ancak bu öğretmenler, branşlarına göre bir sınıflandırmaya tâbi tutulmamışlardır. Ahmet Cevdet
Paşa’nın hazırladığı Nizamname’ye göre darülmuallimin-i rüşdide okutulan ders-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
5
ler “Usul-i İfade ve Talim, Farsça, Riyaziyattan Fenn-i Hesap, Yeteri kadar Hendese, Mesaha, Heyet ve Coğrafya”dır (Öztürk, 1996: 5).
Öğretmen adayları, okula girebilmek için iyi derecede Arapça bilmek zorunda olduklarından programa bu dersin konulmadığı düşünülmektedir. Rüşdiyelerde görev yapan Türkçe öğretmenleri, ayrı bir programa tâbi tutulmadıklarından
dolayı orta tedrisat muallimliğinin, branşlaşma bakımından henüz tam olarak
bir meslek hâline getirilmediği söylenebilir. Darülmuallimin-i rüşdiyi bitiren bir
öğretmen, rüşdiyelerde okutulan bütün dersleri verebilecek şekilde yetiştirilmektedir. Ancak 1848 tarihli Nizamname’de yer alan bu program, rüşdiyelerde okutulan bütün dersleri içermemektedir. Söz konusu dönem itibariyle rüşdiyelerde
“Mebâdi-i Ulum-ı Diniye, Lisan-ı Osmani Kavâidi, İmla ve İnşâ, Tertib-i Cedîd
Üzerine Kavâid-i Arabiye ve Farisiye, Tersim-i Hutut, Mebâdi-i Hendese, Defter
Tutmak Usulü, Tarih-i Umumi, Tarih-i Osmani, Coğrafya, Jimnastik ve mektebin
bulunduğu yerde en çok kullanılan dil” dersleri okutulmuştur (Akyüz, 2001: 155).
Rüşdiyelerde okutulmasına rağmen buralarda görev yapacak öğretmenlere
din dersinin nasıl okutulacağı, tarih dersinde hangi konuların ele alınacağı ile ilgili bir eğitim verilmediği görülmektedir. Ayrıca programda yabancı dil dersi de
bulunmamaktadır. Bu sebeple öğretmen adaylarının mektebin bulunduğu yerde
en çok kullanılan dili öğrencilerine öğretebilmek için yeterli ve gerekli olan bilgileri kazanamadan mezun edildikleri düşünülmektedir. Çünkü darülmualliminin
Müslim ve Gayrimüslim şubesi de yoktur.
1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde yer alan hükümler doğrultusunda darülmuallimin-i rüşdiye programı değiştirilmiştir. Nizamname’ye göre
“mekâtib-i umumiyenin derecât-ı muhtelifesi için mükemmel muallimler yetiştirmek üzere” rüşdiye, idadiye ve sultaniye şubelerinden oluşan bir “darülmuallimin-i
kebir” kurulacak ve her şubenin biri Edebiyata öteki Ulum ve Fünun’a mahsus iki
bölümü olacaktır (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, 1869: Md: 52-53). Öğrenim
süresi üç yıl olacak rüşdiye şubesinin edebiyat kısmında “Lisan-ı Osmani Kavâidi,
Yeni usule göre öğretim metoduna sahip olacak derecede Arapça ve Farsça, Genel
Tarih ve Her Cemaatin Kendi Dili” derslerinin okutulması öngörülmüştür (Ataünal ve Özalp, 1977: 560).
Bu şekilde öğretmenlerin farklı branşlara göre yetiştirilmesi düşünülmüş ancak bu düşünce gerçekleştirilememiştir. Darülmuallimin-i kebirin 1874 yılında
kurulmuş olmasına rağmen idadiye şubesi ancak 1877 yılında açılmıştır (Öztürk,
1996: 20).
1874 yılında kurulan darülmuallimin-i âliyenin rüşdiye şubesinde “Maa Tercüme Arabi, Farisi, Hesap, Cebir, Hendese, Tarih, Coğrafya, İmla, İnşa, Rik’a ve
6
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Resim” dersleri okutulmuştur (Akyüz, 2001: 166). Görüldüğü gibi edebiyat ve fen
ayrımı yapılmadan rüşdiyede görev alacak bütün öğretmenler yine tek programa
tâbi tutulmuştur. Programda daha önce bir arada işlenen imla ve inşâ dersleri ayrılmıştır. Daha önce yazı dersinin temelini oluşturduğu belirtilen Hatt-ı Sülüs ve
Nesih dersleri bu programda yer almamaktadır. Ana dili öğretimiyle ilgili konuların ele alındığı düşünülen Lisan-ı Osmani Kavâidi dersi de programdan çıkarılmıştır. Bu değişikliklerin hangi gerekçeyle yapıldığı konusunda ulaşılan kaynaklarda herhangi bir açıklama bulunmamaktadır.
Programdaki bu dersler, 1877 yılında idadiye şubesinin açılmasıyla değişmiş ve İmla dersi programdan çıkarılmıştır. Hikmet ve Kimya ile Usul-i Defteri
ise programa yeni konulan derslerdir. 1877’de yayımlanan bir “Mükâfat Dağıtma Cetveli”ne (Darülmuallimin ve Mülkiye İdadisi’nin Tevzii Mükâfat Cetveli,
1293’ten aktaran: Akyüz, 2001: 168) göre darülmuallimin-i rüşdide okutulan derslerin sınıflara göre dağılımı şöyledir:
Tablo 1.
Darülmuallimin-i Rüşdi’de Okutulan Dersler
Dersler
Arabi
Farisi
Hesap
Coğrafya
Tarih
İnşâ
Rik’a
Resim
Cebir
Hikmet ve Kimya
Usul-i Defteri
Hendese
I. Sınıf
+
+
+
+
+
+
+
+
-
II. Sınıf
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
III. Sınıf
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Programa göre birinci sınıfta sekiz farklı ders okutulurken bu sayının üçüncü
sınıfta ona çıktığı görülmektedir. Akyüz (2001: 168)’e göre, 1877’deki bu program,
mesleki bir dersin yokluğu nedeniyle 1851 Nizamnamesi’ne göre geri bir zihniyetin işaretidir.
Darülmuallimin-i kebirin idadi şubesi 1880’de kapatılmış (Koçer, 1967: 28;
Kodaman, 1988: 148-149) ve 1891’de yeni bir Darülmuallimin-i Âliye Nizamna-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
7
mesi hazırlanmıştır. Bu yeni Nizamname’ye göre darülmuallimin-i âliye, ibtidaiye,
rüşdiye ve âliye olmak üzere üç şubeden oluşmaktadır. Öğrenim süresi iki yıla
düşürülen rüşdiye şubesinde “Ulum-ı Diniye, Kavâid ve İmla, Usul-i Tedris ve
Terbiye-yi Ahlak-ı Etfâl, İnşâ, Arabi, Farisi, Fransızca, Hesap, Usul-i Defteri, Cebir,
Hendese, Hikmet, Mevâlid, Coğrafya, Tarih, Hüsn-i Hat, Resim ve Ziraat” dersleri
okutulmuştur (Öztürk, 1996: 23).
1877 tarihli Mükâfat Dağıtma Cetvelindeki derslerden farklı olarak -rüşdiyelerde dinî eğitime ağırlık verilmesi öğretmenlerin de bu yönde yetiştirilmesini
zorunlu kılındığından- bu programda Ulum-ı Diniye ve Mevâlid dersleri bulunmaktadır; daha önceki programlarda bulunan fakat 1874’te programdan çıkarılan
Hüsn-i Hat ile Kavâid ve İmla dersleri yeniden programa konmuştur. Ziraat, ilk
defa darülmuallimin-i rüşdi programında yer alan bir derstir. Bunun, öğretmenlerin kırsal kesimlerde de görev yapacakları düşünülerek programa yerleştirildiği
düşünülmektedir. Bu programın öncekilerden en önemli farkı, Usul-i Tedris ve
Terbiye-yi Ahlak-ı Etfâl ile Fransızca derslerinin bulunmasıdır. İlk olarak 1851
Nizamnamesi’nde bulunan ancak daha sonra okulun programından çıkarılan
Usul-i Tedris ve Terbiye-yi Ahlak-ı Etfâl dersinin tekrar okutulmaya başlanması,
öğretmenlik meslek bilgisinin kazandırılmaya çalışılması bakımından son derece
önemli bir adımdır. Fransızca dersi ise ilk defa programa konan yabancı dil dersidir. Öğretmenlerin yabancı dil kültürüne sahip bir şekilde yetiştirilmesinin bu
dönemde düşünülmüş olması da dikkat çekicidir.
Darülmualliminden mezun olan öğretmenler, atandıkları okullarda ihtiyaç
duyulduğu takdirde birden fazla dersi okutmaktadır (darülmuallimat mezunları
için de aynı durum geçerlidir). Ancak H. 1318’de bir Talimatname yayımlanmış
ve rüşdiye öğretmenlerine birden fazla ders verilmesi durumunda mümkün olduğunca bu dersler arasında bir yakınlık bulunması gerektiği hükme bağlanmıştır
(Maarif Salnâmesi, 1318: 517-520’den aktaran: Akyüz, 2001: 230).
1891 tarihli Darülmuallimin-i Âliye Nizamnamesi, II. Meşrutiyetin ilâna
kadar değiştirilmemiştir. II. Meşrutiyetin ilânından kısa bir süre sonra iptidaiye
şubesi, darülmualliminden ayrılmış ve bağımsız bir okul olarak eğitim-öğretim
hayatına devam etmiştir. Darülmuallimin-i âliye öğrencileri ise derslerinin bir
kısmını darülfünunda almaya başlamıştır. 1909’da bu şube tamamen kapatılmış
ve öğrenciler darülfünuna nakledilmiştir. 1910’da yeniden açılan âliye şubesinde
dersler, eskiden olduğu gibi kısmen kendi bünyesinde, kısmen darülfünunda yapılmaya devam etmiştir (Öztürk, 1996: 25-26; Akyüz, 2001: 254).
Darülmuallimin-i âliyenin II. Meşrutiyetten sonra geçirdiği reformların en
önemlisi 1915 tarihli Darülmuallimin ve Darülmuallimat Nizamnamesi’nin yü-
8
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
rürlüğe girmesidir. Bu tarihten itibaren bu iki okulun teşkilat yapısı ve programı
değişmiştir.
Bu yeni düzenlemeye göre, darülmuallimin, iptidai, ihzari ve âli kısımlarından oluşmaktadır. İptidai kısımda ilkokul öğretmenleri, ihzari kısımda ise
darülmuallimin-i iptidailere öğretmen ve ilköğretim müfettişi yetiştirilmektedir
(Maarif-i Umumiye Nezareti, 1331: 1). Okulun rüşdiye kısmı, kapatılmıştır. Rüşdiye öğretmenlerinin âli kısımda yetiştirildikleri anlaşılmaktadır. Nizamname’de
darülmualliminin âli kısmı için şu açıklama yapılmıştır:
“Kısm-ı âliye’nin müddet-i tahsiliyesi, darülmualliminde dört senedir. Bu kısım, edebiyat, tabiiyat ve riyaziyat namıyle üç şubeye ayrılmıştır. Darülmualliminin
bu kısmının son seneleri tatbikata münhasırdır. Âli kısımda ikmâl-i tahsil edenler
mekâtib-i tâliye ve âliyede muallim olurlar.” (Maarif-i Umumiye Nezareti, 1331: 1,
Mad.: 2).
Darülmuallimin-i âliyenin âli kısmında darülfünun dersleri okutulmakta,
öğrenciler bunları darülfünunda takip etmektedir (Maarif-i Umumiye Nezareti,
1331: 8, Mad.: 26). Darülfünunun edebiyat şubesinde okutulan dersler ise şunlardır:
a.
Edebiyat-ı Osmaniye
b.
Edebiyat-ı Arabiye
c.
Edebiyat-ı Farisiye
d.
Edebiyat-ı Fransaviye
e.
Tarih-i Osmani
f.
Tarih-i Düvel
g.
Coğrafya-yı Umumi ve Osmani ve Umranî İlm-i Âsâr-ı Atîka
h.
Usul-i Terbiye ve Tedris
i.
Hikmet-i Nazariye (Akyüz, 2001).
Üç yıl boyunca bu alan derslerini darülfünunda gören öğrenciler, son sınıfta
tatbikat devresine tâbi tutulmuştur. Nizamname’ye göre bu devre, teorik ve uygulama olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Uygulamalar, öğrencilerin Maarif-i
Umumiye Nezareti tarafından belirlenecek bir okulda eğitime aktif olarak katılmaları suretiyle gerçekleşecek, teorik kısımda ise şu konular ele alınacaktır:
“Bilumum tedrisatın tarihçesi, Avrupa’da ve Amerika’da tedrisat-ı tâliye teşkilatı ve programları, mekâtib-i sultâniye programları ve usul-i vesâit-i tedrisiye,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
9
mekâtib-i sultâniyede usul-i inzibât, ders esnasında intizam, mekâtib-i sultâniye
muallimleriyle talebe beynindeki münasebet, terbiye-yi maneviye nokta-yı nazarından mekâtib-i sultâniye muallimlerinin vazâifi, mekâtib-i sultâniyede terbiye ve
inzibata ait olarak tesadüf edilen müşkülât, muallimlik evsâf ve şerâiti.” (Maarif-i
Umumiye Nezareti, 1331: 8, Mad.: 27).
Bu konuların yanı sıra derslerde eğitimle ilgili konuların tartışılacağı, öğrenciye tenkit fikrinin aşılanacağı ve böylece onların eğitim konuları üzerinde fikir
sahibi olmalarına zemin hazırlamanın amaçlandığı da Nizamname’nin aynı maddesinde ifade edilmektedir.
Görüldüğü gibi öğrencilerin alan dersleri rüşdiyelerde öğretmenlik yapabilmek için gereken seviyeden yüksektir. Edebiyat öğretmeni yetiştirmek üzere
uygulanan bu programın sonrasında verilen mesleki eğitim de yine sultanilerde
öğretmenlik yapacak adaylar için uygundur. Yani öğretmen yetiştirmede branşlaşmanın başladığı bu dönemde rüşdiyelerde görev yapmak üzere Türkçe öğretmeni
yetiştirme işi ihmal edilmeye başlanmıştır.
Ancak bu eğitim programının orijinal yönleri de bulunmaktadır. İlk defa eğitim tarihi ile ilgili konulara yer verilmesi bakımından önemli bir aşama olan bu
Nizamname ile mukayeseli eğitim çalışmalarına da başlanmıştır. Eğitim sisteminin Amerika ve Avrupa ile karşılaştırma yapmak suretiyle ele alınması, yöntem
açısından önemli bir gelişmedir.
Bu programla eğitim-öğretim hayatına devam eden okul, 1924 yılında yüksek
muallim mektebine dönüştürülmüştür.
Darülmuallimat
1847 yılında ilk rüşdiyenin açılmasından sonra, kızların eğitiminde de yeni
bir düzenleme yapılmış ve 1859’da kızlar için İstanbul’da Cevri Kalfa İnas Rüşdiyesi açılmıştır (Akyüz, 2001). Sultanahmet Kız Rüşdiyesi de denilen bu okulun taşrada yaygınlaştırılması, bayan öğretmen bulunamamasından dolayı çok
yavaş gerçekleşmiştir. Hatta ilk açıldığı dönemlerde kız rüşdiyelerinde erkek öğretmenlerin görev yapmasından dolayı aileler, kızlarını bu okullara göndermek
istememişlerdir. Kız rüşdiyelerinde çalışacak bayan öğretmen yetiştirebilmek için
1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde İstanbul’da bir darülmuallimat
açılması uygun görülmüş, bu karar ancak 1870 yılında hayata geçirilebilmiştir (Öztürk, 1996: 12). Nizamname’ye göre, darülmuallimatlar sıbyan ve rüşdiye
şubelerine ayrılacak, bu şubelerde Müslim ve Gayrimüslim sıbyan mektepleri ve
10
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
rüşdiyelerine öğretmen yetiştiren iki kısım bulunacaktır (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, 1869: Md: 68). Darülmuallimatın ilk ders programına göre okulda şu
dersler okutulmuştur:
a.
Mebadi-i Ulum-ı Diniye ve Ahlak
b.
Kavâid-i Lisan ve İnşâ
c.
Hesap
d.
Nakış ve Ameliyat-ı Hayatiye
e.
Resim
f.
Hatt-ı Sülüs ve Nesih
g.
Tarih-i Osmani
h.
Coğrafya (Devlet Salnâmesi, 1294: 137; Aktaran: Öztürk, 1996: 13).
Bu programa 1873-1874 eğitim-öğretim yılından itibaren Rik’a, 1874-1875
eğitim-öğretim yılından itibaren de Musiki dersi konulmuştur. Darülmuallimatta da branşlaşma mevcut değildir. Kız rüşdiyelerinde görev yapacak öğretmenler, bütün dersleri okutabilecek bir donanıma sahip şekilde yetiştirilmiştir. Ancak
darülmuallimat programı darülmualliminden farklı olarak, kız rüşdiyelerinde
uygulanan programa daha yakındır. Aynı dönemde kız rüşdiyelerinde “Mebâdi-i
Ulum-ı Diniye, Lisân-ı Osmani Kavâidi, İmla ve İnşâ, Mebâdi-i Kavâid-i Arabiye
ve Farisiye, Müntehabat-ı Edebiye, Tedbir-i menzil, Muhtasar Tarih ve Coğrafya,
Hesap ve Defter Tutmak Usulü, Nakşa medar (yardımcı) olacak derecede Resim
ve Ameliyat-ı Hayatiye ve Musiki” dersleri okutulmaktadır (Akyüz, 2001: 155).
1895 yılında darülmuallimatlar için yeni bir Talimatname yayımlanmıştır.
1898 yılına ait kayıtlara göre bu Talimatname’den sonra öğrenim süresi üç yıl olan
darülmuallimatın programı ve haftalık ders dağılımı Tablo 2’de verilmiştir (Akyüz, 2001: 227):
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
11
Tablo 2. Darülmuallimat Programı
Dersler
I. Sınıf
II. Sınıf
III. Sınıf
Kur’ân-ı Kerîm ve Tecvid
2
1
1
Ulum-ı Diniye
2
2
2
Arabi
2
2
2
Farisi
1
1
1
Kavâid-i Osmaniye ve Müntahabat
1
1
1
Kitabet ve Tatbikatı
1
1
2
Hüsn-i Hat
1
1
1
Usul-i Tedris
2
1
1
Ahlak
-
2
1
İlm-i Eşya
1
1
1
Mevâlid ve Ulum-ı Tabiiye
-
1
1
Hıfzıssıhha
-
1
1
İdare-yi Beytiye
1
2
2
Hesap
2
1
1
Hendese
1
1
1
Resim
1
1
1
Coğrafya
2
1
1
Tarih
1
1
1
Musiki
1
1
1
El Hünerleri
4
3
3
Toplam
26
26
26
Darülmuallimat programına da Usul-i Tedris dersinin konması, öğretmen
adaylarına meslek bilgisi kazandırabilme konusunun ciddi bir şekilde tekrar ele
alınmaya başlandığının bir göstergesidir. Ayrıca mesleki eğitimde hayati önemi
olan İdare-yi Beytiyye (Ev İdaresi) ve Hıfzıssıhha (Sağlığı Koruma) derslerinin bulunması da okuldaki eğitim-öğretim hayatının gelişmesi açısından ileri bir adım
olarak değerlendirilebilir (Maarif Salnâmesi, 1319: 128’den aktaran: Öztürk, 1996:
16).
Darülmualliminlerde olduğu gibi darülmuallimatlarda da bütün branş öğretmenleri tek programla yetiştirilmiştir. Programda dinî derslerin ağırlığı artırılmıştır. Bunun yanı sıra kurumda Türkçe öğretmenliği yapacak adaylar için söz
12
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
konusu dönem itibariyle oldukça önemli dersler okutulmaktadır. Kavâid-i Osmani dersinde ele alınacak Müntahabat, Osmanlıca ders ve okuma kitaplarının incelenmesine yöneliktir. Ayrıca Kitabet (Yazı) dersine Tatbikat (Uygulama) ifadesinin
eklenmiş olması da, derste kullanılacak yöntem hakkında bilgi vermesi bakımından son derece önemlidir.
H. 1330 (1914) yılında yayımlanan Darülmuallimat Programı ile “kısm-ı iptidai, darülmuallimat-ı iptidaiye, ana muallime mektebi, ana mektebi” olmak üzere dört kısma ayrılan darülmuallimatların bu yapısı da bir yıl sonra yayımlanan
Darülmuallimin ve Darülmuallimat Nizamnamesi ile tekrar değiştirilmiştir. Bu
son değişiklikle darülmualliminde olduğu gibi darülmuallimat da iptidai, ihzari
ve âli kısımlarına ayrılmıştır. Nizamname’de darülmuallimatın âli kısmı için şu
açıklama yapılmıştır:
“Kısm-ı âliye’nin müddet-i tahsiliyesi, darülmuallimatta dört senedir. Bu kısım,
edebiyat, tabiiyat ve riyaziyat namıyle üç şubeye ayrılmıştır. Âli kısımda ikmâl-i tahsil edenler mekâtib-i tâliye ve âliyede muallime olurlar.” (Maarif-i Umumiye Nezareti, 1331: 1, Mad.: 2).
Darülmuallimat öğrencilerinin de alan derslerini İnas Darülfünunu’nda görecekleri belirtilmiştir. Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri için darülmuallimindeki uygulamada olduğu gibi uzun bir süre de ayrılmamıştır. Bu derslerin 1913-1914
eğitim-öğretim yılında öğretmen adaylarının uygulamalı eğitim yapmalarını sağlamak amacıyla açılan Tatbikat Mektebi’nde (Öztürk, 1996: 17) verildiği düşünülmektedir.
2 Kasım 1922 tarihinde Maarif Vekâletine bağlanan okul, 1924 yılında İstanbul Kız Muallim Mektebi adını almıştır.
Sonuç
Görüldüğü gibi, Cumhuriyetten önce alan öğretmeni yetiştirmekten söz etmek mümkün değildir. Tanzimat döneminde darülmuallimin ve darülmuallimatların programlarında dönem dönem bazı değişiklikler yapılmıştır. Ancak bunlar,
öğretmenlerin farklı branşlar için yetiştirilmesini sağlayacak nitelikte düzenlemeler olmamıştır. Bu durum, Cumhuriyetin ilk yıllarında değişmiş, Orta Muallim
Mektebi ve daha sonra da diğer eğitim enstitülerinin kurulmasıyla birlikte Türkçe
öğretmenliği, bir meslek olarak görülmeye başlanmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
13
Kaynakça
Akyüz, Y. (1990). Öğretmen Yetiştirme Tarihimizi Aydınlatan ve Bizi Düşündüren Bir Belge:
Darülmuallimin Nizamnamesi (1851). Çağdaş Eğitim, (161), 4-8.
Akyüz, Y. (2001). Başlangıçtan 2001’e Türk Eğitim Tarihi. İstanbul: Melisa Matbaacılık.
Antel, S. C. (1940). Tanzimat Maarifi. Tanzimat, I, 441-462.
Ataünal, A. Özalp, R. (1977). Türk Millî Eğitim Sisteminde Düzenleme Teşkilatı. İstanbul: Millî
Eğitim Basımevi.
Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitimi, Kuruluşlar ve Tarihçeler. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.
Baltacı, C. (1995). İstanbul Medreseleri Hakkında Notlar. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.
Berkes, N. (1973). Türkiye’de Çağdaşlaşma. Ankara: Bilgi Yayınevi.
Karal, E. Z. (1995). Osmanlı Tarihi VII. 5. Baskı, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Koçer, H. A. (1967). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi. Ankara: Yargıçoğlu Matbaası.
Koçer, H. A. (1987). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu (1773-1923). Ankara: Nural Matbaacılık.
Kodaman, B. (1988). Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Lewis, B. (1988). Modern Türkiye’nin Doğuşu. (Çev.: Metin Kıratlı), Ankara: Türk Tarih Kurumu
Yayınları.
Maarif-i Umumiye Nezareti. (1331). Darülmuallimin ve Darülmuallimat Nizamnamesi. İstanbul: Matbaa-yı Âmire.
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi. (1869). Düstur, II, 184-219.
Muallim Cevdet. (1332). Darülmualliminin Yetmişinci Sene-i devriyesi Münâsebetiyle Verilen
Konferans. Tedrisat Mecmuası, (32), 175-200.
Öztürk, C. (1996). Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası. Ankara: Türk Tarih Kurumu
Basımevi.
Uçgun, D. (2006). Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi. (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Unat, F. R. (1964). Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihî Bir Bakış. Ankara: Millî Eğitim
Basımevi.
TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ
YAZILI ANLATIM YETERLİLİK DÜZEYLERİ1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Hasan BAĞCI
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışma, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi ve beceri düzeylerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, betimsel nitelikte bir alan
araştırmasıdır. Araştırmanın evrenini, üniversitelerin Türkçe Eğitimi Bölümü son
sınıf öğrencileri, örneklemini ise eğitim fakültelerinden “random” yöntemiyle belirlenen 8 üniversiteden toplam 570 öğrenci oluşturmaktadır.
Türkçe öğretmeni adaylarının dört temel dil becerilerinden biri olan yazma
becerileri bakımından yeterli seviyede yetiştirilip yetiştirilemediğinin belirlenmesi amacını taşıyan çalışma, iki aşamadan oluşmaktadır. İlk aşamada Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgileri hazırlanan “Yazılı Anlatım Alan
Bilgisi Başarı Testi” ile belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında
ise adayların yazılı anlatım becerilerinin yeterlilik düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bunun için adaylara yazılı anlatım etkinliği yaptırılmıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım beceri düzeylerinin belirlenmesi için uzman görüşleri de alınarak geliştirilen “Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır.
Yapılan değerlendirmeler sonucunda adaylar yazılı anlatım alan bilgisinde % 76,
yazılı anlatım beceri düzeyinde ise % 60’lık bir başarı göstermişlerdir. Bu oranlar
geleceğin Türkçe öğretmenlerinin yazma becerileri bakımından beklenen seviyedeki yeterliliğe sahip olamadıklarını ortaya koymaktadır.
Anahtar Kelimeler: Yazılı anlatım, yazma becerisi, Türkçe öğretmeni adayları
*
Bu çalışma, Prof. Dr. Murat Özbay’ın danışmanlığında hazırlanan “Türkçe Öğretmeni
Adaylarının Yazılı Anlatım Derslerine Yönelik Tutumları İle Yazma Becerileri Üzerine Bir
Araştırma” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.
16
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Giriş
İnsanlar arasında en yaygın iletişim aracı olan dil, toplulukları bir yığın olmaktan kurtararak bir millet hâline getirir. Sosyal bir varlık olan insan ise hayatı
boyunca çevresindekilerle iletişim kurma ihtiyacı hisseder. Bu yüzden insan için
konuşma ve yazma becerisi, iletişiminin en önemli araçlarındandır. Dil eğitimi
ailede başlayıp belirli bir sistem dâhilinde daha düzenli ve daha kontrollü olarak
örgün eğitim kurumlarında devam eder. Bu dönemde belirlenen hedeflere ulaşmak için Türkçe eğitimcilerine ve Türkçe öğretim programlarını hazırlayanlara
büyük sorumluluklar düşmektedir.
Dil eğitiminin temel hedefi, bireylerin niteliklerini çağın gereklerine uygun
olarak geliştirmektir. Bu temel hedefe ulaşmak için disiplinler arası çalışmalara
ağırlık verilir. Gelişmiş ülkelerde bu hedeflere ulaşabilmek için farklı disiplinlerden yararlanma yolları aranmaktadır. Bu amaçla psikoloji, sosyoloji, nöroloji ve
davranış bilimleri alanlarında ortaya konulan gelişmeler dil öğretimine uygulamalı olarak yansıtılmaya başlanmıştır (Özbay, 2003).
Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında Türkçe öğretimini yürütecek olan başta Türkçe öğretmenlerinden Türkçeyi, etkili bir şekilde kullanabilme becerisine
sahip olmaları beklenir. Türkçe öğretmenlerinin eğitim ve öğretim programlarında hedeflenen anlama ve anlatma becerilerini öğrencilerine kazandırabilmesi
için de öncelikle kendilerinin yeterli alan bilgisine sahip olması gerekir. Duygu
ve düşünceler sözle ifade edilebileceği gibi yazıyla da ifade edilebilir. Yazmak, bir
ihtiyaçtır ve konuşma gibi hayatın ayrılmaz bir parçası hâline gelmiştir. Bu yüzden
doğru ve amacına uygun yazılı anlatım becerisi kazanmanın önündeki engeller
aşılabilmelidir.
Yazılı Anlatım ve Özellikleri
Yazma, bireyin dil becerileri alanındaki bütün kazanımları bünyesinde barındıran önemli bir beceridir. Çünkü yazma, etkili ve daha kalıcı bir iletişim yoludur.
Yazıyla duygu, düşünce ve hayaller başkalarına aktarılabilir, sınırlar hatta çağlar
ötesine taşınabilir. Atalarımızın “Söz uçar yazı kalır, hatırda kalmaz satırda kalır.”
sözleri bunu çok güzel özetlemektedir. Milletlerin ortak kültür mirasını bugünlere kadar taşıyan yazının önemi bilgi çağında daha da iyi anlaşılmaktadır. Bilgiye
ulaşma ve bilgiyi paylaşmada internet kullanıcısının hızla arttığı düşünülürse bilgi
aktarımında yazının önemi daha iyi anlaşılacaktır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
17
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en
etkili araçlardan biri olarak ifade edilmektedir. Programda yazma becerisinin
geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin
imkânlarından faydalanarak yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları,
yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği
olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2005).
Yazma İhtiyacı
Kendini ifade etme insanda bulunan doğal bir eğilimdir. Çünkü insanlar duygu ve düşüncelerini, tasarılarını ve sezgilerini, bir konu hakkındaki görüşlerini
belirtme ve paylaşma ihtiyacı hisseder. Çocukluk dönemindeki ağlama, bağırtı, el
yüz hareketleriyle görünürlük kazanan bu istekler, daha sonra konuşma ve yazma
aracılığıyla gerçekleşir.
Bütün bu ifadelerden hareketle yazmanın kişisel bir zorunluluk ve gereksinim hatta bir tutku olduğu söylenebilir. Yazma, kişisel olduğu kadar toplumsal
bir zorunluluktur. Diğer dil becerilerinden ayrı düşünülmeyen yazma becerisi bütün becerilerle etkileşim içindedir. Çünkü birinin gelişimi ötekinin gelişmesine
katkı sağlayacaktır. Sözgelimi, okuduğunu anlama becerisindeki gelişme sözcük
dağarcığını zenginleştirmekte; bu durum çocuğun yazma ve konuşma becerilerini
de etkileyerek onun daha iyi yazabilmesi ve konuşabilmesini sağlamaktadır. Dilin
beceri alanlarındaki bu gelişme ise, dinlediğini anlamayı ve öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır (Sever, 2004).
Bütün dil becerileri birbirini doğrudan etkilediğinden bu becerilerin gelişimini birbirinden tamamen ayrı düşünmek yanlıştır. Bu sebeple, gelişen her bir beceri
diğerlerinin de gelişmesine yardımcı olacaktır. Konuşma becerisi gelişmemiş bireylerden başarılı bir yazılı anlatım becerisi beklenemez. Kişi ancak okuyarak veya
dinleyerek daha fazla kelime hazinesine sahip olabilir. Konuşma esnasında kazanılan kelimeler, kelime grupları, dil yapıları ve ifade kalıpları, duygu ve düşüncelerin
yazılı olarak aktarılmasında doğrudan etkili olmaktadır. Okuma, insanların kendi
aralarında önceden kararlaştırdıkları özel sembollerin duyu organları yoluyla algılanıp beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi işlemidir (Yalçın, 2002).
Okuma becerisi ile yazma becerisi arasında da çok yakın bir ilişki vardır. Önceleri
okunan metinlerin taklidiyle başlayan ilk yazma örnekleri, zamanla okunan güzel
metinlerle karşılaştırmalar yapılarak ilerleme gösterirken kazanılan donanım ve
bireysel yazı üslubuyla mükemmelleşmeye başlar. Bu mükemmelleşmeye doğru
giden süreçte okumanın rolü hiç de azımsanamaz. Duygu ve düşüncelerin yazılı
18
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
olarak ifade edilmesinde okunan metinler vasıtasıyla kazanılan kelimelerin başarıyla ve yerli yerinde kullanılması gerçekleşebilir. Çünkü okuyarak ve dinleyerek
kazanılmış pasif durumdaki kelimeler ancak konuşma ve yazma ile aktif duruma
geçebilir.
Sonuç olarak birbirinden tamamen ayrı düşünülemeyen her becerinin gelişim düzeyi bireyden bireye farklılık gösterebilir. Yazma becerisi gelişmiş bireylerin
yanında konuşma becerisi daha fazla gelişmiş bireyler de olabilir. Dinleyerek anlayabilen bireylerin yanında okuyarak daha iyi anlayabilen bireyler de bulunabilir.
Bu gerçekten hareketle bir becerideki gelişmişliğin diğer becerilerin de gelişmesine yardımcı olacağı unutulmamalı ve Türkçe eğitiminde hedef kitlenin bütün dil
becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamalar yürütülmelidir.
Etkili Öğretmenin Nitelikleri
Toplumun ihtiyaç duyduğu yetişkin insan gücünü yetiştirmekle sorumlu
olan öğretmenlerin nitelikleri üzerine bugüne kadar birçok çalışma yapılmıştır.
Bu çalışmalarda genellikle iyi ve etkili bir öğretmenin nitelikleri üzerinde durulmaktadır. Erden (1998) etkili bir öğretmende bulunması gereken nitelikleri; kişisel
nitelikler ile mesleki bilgi ve beceriler olmak üzere iki grupta incelemiştir. Kişisel
nitelikler arasında hoşgörülü ve sabırlı, cesaretlendirici ve destekleyici, açık fikirli
ve esnek olma gibi özelliklerden bahsedilirken mesleki bilgi ve beceriler için de genel kültür, konu alanı bilgisi ile mesleğe yönelik bilgi ve becerileri sıralamaktadır.
Şişman’a (1999) göre iyi bir öğretmen ana dilini iyi kullanma ve güçlü iletişim
becerilerine sahip olmalıdır. Ana dilini ancak ana dili gelişmiş bireyler, etkili bir
düşünme, öğrenme ve iletişim aracı olarak kullanabilir. Burada Türkçe ve edebiyat öğretmenlerine önemli sorumluluklar düşmektedir. Örgün ve yaygın eğitim
kurumları içinde, Türkçe eğitimi ve öğretiminin farklı problemlerine çözüm getirecek olanlar, bu farklı eğitim ve öğretimin gerektirdiği formasyona sahip Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri ile konunun uzmanlarıdır. Bu bakımdan
Türkçe öğretmenlerinin çok iyi yetiştirilmesi gerekmektedir.
Gelişmiş ülkelerin aksine ülkemizde öğretmen yetiştirmede nitelikten çok
niceliğe önem verildiğinden, yapılan çalışmalar kaliteyi yükseltmekten ziyade sayıyı arttırmak yönünde olmuştur. Bu durum Türkçe öğretmenliği için de geçerlidir. Bütün branşlardaki öğretmenlerin nitelikli olmasının yanı sıra Türkçe öğretmenlerinin hem kendini çok iyi yetiştirip eksik yanlarını gidermeleri hem de
öğrencileri iyi eğitmek için yorulup usanmadan çaba göstermeleri şarttır (Kavcar,
1998). Çünkü çocuğun okul öncesinde gelişmeye başlayan anlama ve anlatma be-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
19
cerileri okul ortamında daha sağlıklı bir gelişim gösterir. Okulda bu becerilerin
geliştirilmesi için de nitelikli Türkçe öğretmenlerine ihtiyaç vardır. Bu sebeple her
seviyedeki insanımıza Türkçeyi öğretecek, sevdirecek, okuma zevk ve alışkanlığı
kazandıracak; bu yolla millî kültürümüzü benimsetip birlik ve bütünlüğümüzün
devamını temin edecek nitelikli ve donanımlı yetişmiş Türkçe öğretmenlerine ihtiyaç vardır. Türkçe alanında iyi öğretmen yetiştirmek ve ana dilimizi yeterince
öğretmek için nitelikli adayların seçimi, uygun bir eğitim ortamı oluşturulması,
tutarlı ve güvenilir kompozisyon ve konuşma sınavından geçirilmeleri gereği üzerinde durulmalıdır (Kavcar, 1986).
Araştırmanın Önemi
Ana dilinin etkili kullanılması, hem birey hem de toplum açısından çok
önemlidir. Kendini doğru ve tam olarak anlatabilen, karşısındakileri doğru ve tam
olarak anlayabilen bireylerin yetiştirilmesinde Türkçe öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Aslında pek çok dersteki başarısızlığın temelinde okuduğunu anlayamama, anladıklarını yazılı ve sözlü olarak anlatamama yatmaktadır
(Tekin, 1980). Her türlü eğitim ve öğretim faaliyeti ana diliyle yapıldığından Türkçe öğretmenlerinin alan bilgisi ve pedagojik formasyonlarının yeterli seviyede olması gerekir. Öğrencilere ana dili eğitimi verecek olan Türkçe öğretmenlerinde
bulunması gereken en önemli özellik, hiç kuşkusuz Türkçeyi etkili bir şekilde sözlü ve yazılı olarak kullanabilmesidir (Kavcar, 1998). Türkçe öğretmeni adaylarının
yazılı anlatım bilgi ve beceri seviyelerini belirlemek için yapılan bu çalışma, nitelikli Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesine de yardımcı olmayı amaçlamaktadır.
Eğitim ve öğretim programları geliştirilmeye her zaman açık olduğundan
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi ve becerileri bakımından hangi
seviyede olduklarının tespiti, program geliştirme çalışmalarına da yardımcı olacaktır.
Araştırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi
ve beceri düzeylerindeki yeterliliklerini belirlemektir.
Problem Cümlesi
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi ve beceri düzeyleri
hangi seviyededir?
20
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Alt Problemler
Bu araştırmada belirlenen genel amaca ulaşmak için aşağıdaki alt problemlerin cevapları aranmıştır:
1.
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının öğretim türüne (I. ve
II. öğretim) göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Testi başarı puanları nedir?
2.
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının Yazılı Anlßatım Alan
Bilgisi Testi başarı puanları, cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı ortalaması, lisansüstü eğitim yapma isteği ile boş vakitlerinde serbest yazma
çalışması yapma sıklığı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3.
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım metinleri (kompozisyon) puanları, cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı ortalaması, lisansüstü eğitim yapma isteği ile boş vakitlerinde serbest yazma
çalışması yapma sıklığı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Yukarıda ifade edilen alt problemlerin değerlendirilmesi
sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi ve
beceri düzeyleri tespit edilmiştir.
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi ve beceri düzeylerini
belirlemeyi amaçlayan bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir alan araştırmasıdır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, eğitim fakültelerinin Türkçe Eğitimi Bölümlerinde
eğitim gören son sınıf öğrencileri, örneklemini ise random yöntemiyle bünyesinde
I. ve II. öğretim öğrencisi bulunduran 8 üniversiteden seçilmiş toplam 570 öğrenci
oluşturmaktadır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
21
Veri Toplama Teknikleri
İlk olarak, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi düzeylerini belirlemek için çoktan seçmeli Alan Bilgisi Başarı Testi uygulanmıştır. Testin
geçerlilik ve güvenirliği Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü dördüncü sınıf öğrencilerine (I. Öğretim 50, II. Öğretim 50 olmak
üzere toplam 100 öğrenciye) yapılan ön (pilot) uygulama ile belirlenmiştir. Yapılan
uygulama sonucunda 30 sorudan oluşan başarı testinin alfa katsayısı .72 olarak
bulunmuştur. Madde güçlükleri 0.30 ile 0.90 arasında değişmektedir. Soruların
madde güçlükleri ile faktör yükleri Ek 1’de tablo halinde verilmiştir.
İkinci olarak da Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım beceri düzeylerini belirlemek için adaylara uzman görüşleri de alındıktan sonra 5 ayrı konudan
tercih ettikleri biri hakkında veya kendilerinin belirlediği her hangi bir konuda
yazılı anlatım çalışması yaptırılmıştır. Seçilen konular ve uzmanlardan aldıkları
puanlar sırasıyla şu şekildedir:
Tablo 1.
Seçilen Konular ve Uzmanlardan Aldıkları Puanların Dağılımı
KONU BAŞLIKLARI
Puanlar
1.
Millî kültür ve dil ilişkisini ele alan bir yazı hazırlayınız.
36 p.
2.
İyi bir Türkçe öğretmeninde bulunması gereken özellikleri 35 p.
düşünerek idealinizdeki öğretmenliği anlatınız.
3.
Toplumsal çöküşü hazırlayan nedenler ve çözüm önerileri 34 p.
üzerine düşüncelerinizi anlatınız.
4.
Okuduğunuz bir kitap veya izlediğinizde çok etkilendiğiniz 33 p.
bir film hakkındaki düşüncelerinizi anlatınız.
5.
Görsel ve işitsel iletişim araçları vasıtasıyla dilimizdeki kir- 28 p.
lenmeyi konu alan bir yazı hazırlayınız.
6.
Bunların dışında istediğiniz bir konuyu anlatan ayrıntılı bir Serbest
yazı yazabilirsiniz.
Uzman puanlamalarından sonra belirlenen ilk 5 konu seçilmiş diğer konular elenmiştir. Seçilen konuların almış olduğu puanların yüksek olması konuların
geçerliliğine işaret etmektedir. Elde edilen verilerden hareketle Türkçe öğretmeni
adaylarının yazılı anlatım bilgi ve beceri düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır.
22
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Veri Çözümleme Teknikleri
Araştırmanın amaçları doğrultusunda toplanan veriler, verilerin özelliklerine uygun analiz teknikleri ve SPSS - 11.0 programı kullanılarak çözümlenmiş,
bulgular tablolar hâlinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. Araştırmanın değişkenleri
doğrultusunda aşağıdaki işlemler yapılmıştır:
1.
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan
bilgisi düzeylerinin belirlenmesi için Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı
Testi uygulanmış ve adayların başarı durumları yüzde ve frekans değerleri verilerek belirlenmiştir.
2.
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım beceri düzeylerinin belirlenmesi için de adaylara yazdırılan metinler Yazılı
Anlatım Değerlendirme Ölçeği’ne göre değerlendirilmiştir. Ölçek daha
önce yapılan yazılı anlatım değerlendirme çalışmalarında kullanılan ölçeklerden uyarlanarak uzman görüşleri de alındıktan sonra uygulanmıştır.
Öğretmen adaylarının yazılı anlatım metinlerinin değerlendirilmesinde objektifliği sağlamak için her öğrencinin kâğıdı araştırmacı ile Türkçe öğretimi ile
Türk Dili ve Edebiyatı ABD’nda doktora yapmış iki öğretim elemanı da olmak
üzere üç uzman tarafından değerlendirilmiştir. Daha sonra üç değerlendirmecinin
verdikleri puanların ortalaması alınarak asıl değerlendirme sonuçlarına ulaşılmıştır.
3.
Her iki aşamada elde edilen değerlerin anlamlılığını test etmek için t testi ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın birinci alt problemini, “Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı
anlatım alan bilgisi testi başarı puanları öğretim türüne (I. ve II. öğretim) göre
nedir?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt problemle ilgili olarak araştırmaya katılan
Türkçe öğretmeni adaylarının 30 soruluk yazılı anlatım alan bilgisi başarı testindeki her soruya verdikleri cevapları, yüzde ve frekans dağılımları analiz edilerek
değerlendirilmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatım alan bilgisi testinde bulunan otuz
soru hazırlarken araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının öncelikle kendilerinin, hedef kitlelerine kazandıracakları bilgilere ulaşmış olmaları gerektiğini
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
23
düşünerek 1981 ve 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programları’ndaki davranışlar ile kazanımlar temel alınmıştır. Bu itibarla sorular;
Kelime Bilgisi, Noktalama ve İmla Bilgisi, Anlatım Bozukluğu Bilgisi, Paragrafta Anlam Bilgisi, Paragraf Tamamlama Bilgisi, Anlatım Biçimleri Bilgisi, Ana Fikri
Bulma Bilgisi başlıkları altında hazırlanmıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının belirlenen sorulara verdikleri cevapların yüzdelik ve frekans dağılımları da öğretim
türlerine (I. ve II. öğretim) göre tablolaştırılmış ve her soru tek tek değerlendirilmiştir. Değerlendirme sonuçları aşağıdaki tablo 2’de görüldüğü gibidir.
Tablo 2.
I. ve II. Öğretimdeki Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Alan Bilgisi
Başarı Testi Puanlarının Soru Bölümlerine Göre Durumları
Üniversiteler
Öğrt.
Türü
TOPLAM
I.
TOPLAM
II.
ORTALAMA I. / II.
1.
2.
SORU BÖLÜMLERİ
3.
4.
5.
6.
7.
Bölüm Bölüm Bölüm Bölüm Bölüm Bölüm Bölüm
%
%
%
%
%
%
%
89
66
81
74
79
65
82
90
65
79
69
77
65
83
90
66
80
72
78
65
83
1.
Bölüm : Kelime Bilgisi
2.
Bölüm : Noktalama ve İmla Bilgisi
3.
Bölüm : Anlatım Bozukluğu Bilgisi
4.
Bölüm : Paragrafta Anlam Bilgisi
5.
Bölüm : Paragraf Tamamlama Bilgisi
6.
Bölüm : Anlatım Biçimleri Bilgisi
7.
Bölüm : Ana Fikri Bulma Bilgisi
Ort.
%
%
76
75
76
İlk dört sorudan oluşan “Kelime Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının cümle içerisinde kullanılan kelimelerin anlamları ile bunların cümleye
kattıkları anlamları kavrama düzeyleri ve yeterlilikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’den de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının %
89’luk, II. öğretimdeki adaylarının ise % 90’lık başarı ortalamasına sahip oldukları
görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki
genel başarı ortalaması da % 90 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle,
bu bölümde II. öğretimdeki adayların I. öğretimdeki adaylara göre biraz daha başarılı oldukları söylenebilir.
24
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Altı sorudan oluşan “Noktalama ve İmla Bilgisi” bölümünde ise Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı bir metindeki noktalama işaretlerini yerli yerinde kullanabilme ve kelime, kelime grubu ile herhangi bir cümledeki imla kurallarını
uygulayabilmeye yönelik bilgi birikimleri ile yeterlilik düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni
adaylarının % 66’lık, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının ise % 65’lik bir
başarı ortalamasına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Araştırmaya katılan Türkçe
öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 66 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle, bu bölümde I. öğretimdeki adayların II.
öğretimdeki adaylara göre biraz daha başarılı oldukları söylenebilir.
Dört sorudan oluşan “Anlatım Bozukluğu Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının kurallarına uygun anlamlı bir cümle kurabilme ve bu özellikleri
taşımayan cümleleri ayırt edebilme yeterlilik düzeyleriyle ilgili bilgi birikimleri
belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’deki verilerden de anlaşıldığı gibi bu bölümde I.
öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının % 81’lik, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının ise % 79’luk bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı
ortalaması da % 80 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle I. öğretimdeki
adayların II. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı oldukları söylenebilir.
Beş sorudan oluşan “Paragrafta Anlam Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni
adaylarının kurallara uygun, anlamlı, sağlam ve tam bir paragraf ile bu özellikleri
taşımayan paragrafları ayırt edebilme yeterlilik düzeyleri ve bilgi birikimleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’deki verilerden de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki
Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümde % 74’lük, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının ise % 69’luk bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı
ortalaması da % 72 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle bu bölümde
de I. öğretimdeki adayların II. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı oldukları
söylenebilir.
Yirmi ilâ yirmi altıncı sorular arasındaki altı sorudan oluşan “Paragraf Tamamlama Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının tam ve kurallarına
uygun sağlam bir paragraf ile değişik bölümleri eksik bırakılan bir paragrafı anlam
bütünlüğünü de düşünerek ayırt edebilme yeterlilik düzeyleri ve bilgi birikimleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’den de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki Türkçe
öğretmeni adaylarının altı sorudan oluşan bu bölümde % 79’luk, II. öğretimdeki
Türkçe öğretmeni adaylarının ise % 77’lik bir başarı ortalamasına sahip oldukları
görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki
genel başarı ortalaması da % 78 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle bu
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
25
bölümde de I. öğretimdeki adayların II. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı
oldukları söylenebilir.
Yirmi altı, yirmi yedi ve yirmi sekizinci sorulardan oluşan “Anlatım Biçimleri
Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı bir metni oluştururken
hangi anlatım biçimini tercih etmeleri gerektiği ve tercih ettikleri anlatım biçiminin özellikleri konusunda yeterli bilgi birikimlerine sahip olup olmadıkları
belirlenmeye çalışılmıştır. Tablodan da anlaşıldığı gibi hem I. öğretimde hem de
II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümde % 65’lik bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni
adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 65 olarak belirlenmiştir.
Bu sonuçlardan hareketle bu bölümde I. öğretimdeki adaylar ile II. öğretimdeki
adayların dengeli bir başarı oranlarına sahip oldukları söylenebilir.
Testin son iki sorusundan oluşan “Ana Fikri Bulma Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının tam ve kurallarına uygun sağlam bir paragrafta ana fikri
belirleyebilmeye yönelik bilgi birikimleri ve yeterlilik düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’den de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümde % 82’lik, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının ise %
83’lük bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan
Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 83 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle bu bölümde II. öğretimdeki adayların
I. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı oldukları söylenebilir.
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatıma yönelik bilgi seviyelerini belirlemek için hazırlanan ve otuz sorudan oluşan bu bölümdeki genel başarı ortalamaları % 76 olarak belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle araştırmaya katılan Türkçe
öğretmeni adaylarının yazılı anlatıma yönelik bilgi seviyeleri 100 üzerinden 76 puanla sınırlı kalmıştır. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının en başarılı
oldukları bölüm % 90’lık başarı oranıyla “Kelime Bilgisi” bölümü olurken, bunu %
83’lük başarı oranıyla “Ana Fikri Bulma Bilgisi”, % 80’lik başarı oranıyla “Anlatım
Bozukluğu Bilgisi”, % 78’lik başarı oranıyla “Paragraf Tamamlama Bilgisi”, % 72’lik
başarı oranıyla “Paragrafta Anlam Bilgisi” ve % 66’lık başarı oranıyla “Noktalama
ve İmla Bilgisi” bölümleri izlemektedir. Adayların en başarısız oldukları bölüm ise
% 65’lik başarı oranıyla “Anlatım Biçimleri Bilgisi” bölümüdür.
% 76’lık bu başarı oranı çoktan seçmeli bir test neticesinde elde edilen sonuçlar bakımından çok da yeterli sayılamaz. Çünkü öğrencilerin bilgi birikimlerini
ölçmeye ve herhangi bir alandaki yeterlilik düzeylerini belirlemeye yönelik olarak uygulanan çoktan seçmeli test sorularının öğrencilere sorunun cevabını tercih
etme fırsatı vermesiyle doğru cevabı belirlemede diğer test türlerine göre olumlu
26
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
katkıları vardır. Geleceğin Türkçe eğitimi ve öğretimi görevini üstlenecek adayların % 76’lık yazılı anlatım bilgi düzeyi “başarı” olarak kabul edilse bile, yazılı anlatım yeterliliği için kazanılan bilgiler beceriye dönüştürülemezse bir anlam ifade
etmeyecektir. Bunun için araştırmanın ikinci bölümünde adayların yazılı anlatıma
yönelik bilgilerini beceriye dönüştürebilme yeterlilikleri ölçülmeye çalışılmıştır.
Elde edilen bulgular daha önce yapılan çalışmaların sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir. Bu durum, adayların hangi seviyede olursa olsun bilgilerini beceriye
dönüştürmede gerekli olan yeterliliğe sahip olmadıkları şeklinde yorumlanabilir.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın ikinci alt problemini, “Türkçe öğretmeni adaylarının Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Testi başarı puanları “Cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı
ortalaması, lisansüstü eğitim yapma isteği, boş vakitlerinde serbest yazma çalışması
yapma sıklığı ile günlük tutma veya beğendiği şiirlerden bir şiir defteri oluşturma
alışkanlığı.” değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorusu
oluşturmaktadır. Bu alt problemle Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım
bilgisi testi başarı puan ortalamaları bağımsız değişkenlere göre “t” testi ve tek
yönlü Anova Varyans analizleri yapılarak değerlendirilmiştir.
Tablo 3.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi
Başarı Testi Puanlarına İlişkin “t” Testi Sonuçları
N
Χ
S
Erkek
281
22,28
3,20
Kız
289
22,87
3,10
CİNSİYET
T
Sd
P
-2,254
568
,025
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgisi testi başarı puanları ortalaması cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. [ t ( 568 ) = -2,254; P< .05 ].
Elde edilen bulgulardan hareketle kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen
adaylarına göre yazılı anlatım alan bilgisi testinde daha başarılı olduğu söylenebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
27
Tablo 4.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretim Türüne Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Puanlarına İlişkin “t” Testi sonuçları
N
Χ
S
I. Öğretim
285
22,78
2,97
II. Öğretim
285
22,38
3,33
ÖĞRT-TÜRÜ
T
sd
P
1,513
568
,131
Tablo 4’te de görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan
bilgisi testi başarı puanları ortalaması öğretim türü ( I. ve II. öğretim ) değişkenine
göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [ t ( 568 ) = 1,513; P> .05 ].
Tablo 5.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Lisans Üstü Eğitim Yapma İsteği Değişkenine Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Testi Başarı Puanlarına İlişkin “t” Testi
Sonuçları
N
Χ
S
Evet
318
22,93
2,92
Hayır
252
22,13
3,39
LES_YAPMA
T
sd
P
3,036
568
,003
Tablo 5’te de görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan
bilgisi testi başarı puanları ortalaması lisansüstü eğitim yapma isteği değişkenine
göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [ t ( 568 ) = 3,036; P< .05 ]. Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından lisansüstü eğitim yapmak isteyen
adayların lisansüstü eğitim yapmak istemeyen adaylara göre yazılı anlatım alan
bilgisi testinde daha başarılı olduğu şeklinde yorumlanabilir.
28
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 6.a
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine Göre
Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
F
Gruplar Arası
236,099
2
118,049
Gruplar İçi
5440,849
567
9,596
Toplam
5676,947
569
P
12,302 ,000
Fark
Tukey
1-3
2-3
Tablo 6.b
Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler
Sıra
N
Χ
S
Iyi
1
33
23,43
3,54
Orta
2
336
23,01
2,87
Geçer ve
Başarısız
3
201
21,72
3,38
570
22,58
3,16
Sıklık
Toplam
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermiştir [F( 2-567 ) = 12,302; P< .05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; akademik başarı derecesi
“iyi” olan adayların yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması ( Χ
=23.43) ile başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adayların başarı puanları ortalaması ( Χ =21.72) arasında başarı derecesi “iyi” olan adaylar lehine ve akademik
başarı derecesi “orta” olan adayların yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları
ortalaması ( Χ =23.01) ile başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adayların başarı
puanları ortalaması ( Χ =21.72) arasında başarı derecesi “orta” olan adaylar lehine
anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından akademik başarı ortalaması “iyi” ve “orta” olanların, akademik
başarı ortalaması “geçer ve başarısız” olanlara göre beklendiği gibi daha başarılı
oldukları şeklinde de yorumlanabilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
29
Tablo 7.
a Türkçe Öğretmeni Adaylarının Serbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı
Değişkenine Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi Puanlarına İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kaynağı
KT
Sd
KO
62,342
4
15,586
Gruplar İçi
5614,605
565
9,937
Toplam
5676,947
569
Gruplar Arası
F
P
1,568
,181
Tablo 7.b
Serbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler
Sıklık
Sıra
N
Χ
S
Her gün
1
18
21,94
2,92
Haftadabir
2
67
22,85
2,53
Onbeş günde bir
3
64
22,61
3,93
Ayda bir
4
188
22,94
3,15
Yapmıyorum
5
233
22,25
3,09
570
22,58
3,16
Toplam
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları
ortalaması, serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermemiştir [F( 4-565 ) = 1,568; P> .05]. Serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre; gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamakla
birlikte serbest yazma sıklığı ayda bir olanların yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması ( Χ = 22,94) diğer serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı grubundaki adayların başarı puanları ortalamalarından daha yüksek düzeyde
gerçekleşmiştir.
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın üçüncü alt problemini, “Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı
anlatım (kompozisyon) puanları, “Cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı ortalaması, lisansüstü eğitim yapma isteği, boş vakitlerinde serbest yazma çalışması
yapma sıklığı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” sorusu
oluşturmaktadır. Bu alt problemle ilgili olarak araştırmaya katılan Türkçe öğret-
30
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
meni adaylarının kendilerine verilen konu başlıklarından birisi veya kendilerinin
belirlediği herhangi bir konu başlığında yazdıkları metinlerden (kompozisyonlardan) hareketle kompozisyon değerlendirme ölçeğine göre elde ettikleri puan ortalamaları bağımsız değişkenlere göre “t” testi ve tek yönlü Anova Varyans analizleri
yapılarak değerlendirilmiştir.
Tablo 8.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyet Değişkenine Göre Yazılı Anlatım
(Kompozisyon) Puanlarına İlişkin “t” Testi Sonuçları
N
Χ
S
Erkek
281
59,28
10,24
Kız
289
60,82
10,25
CİNSİYET
T
Sd
P
-1,793
568
,073
Tablo 8’de de görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [ t ( 568 ) = -1,793; P>
.05 ].
Tablo 9.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretim Türü Değişkenine Göre Yazılı Anlatım
(Kompozisyon) Puanlarına İlişkin “t” Testi Sonuçları
ÖĞRT-TÜRÜ
N
Χ
S
I. Öğretim
285 61,52
9,50
II. Öğretim
285 58,61
10,79
T
sd
P
3,424
568
,001
Tablo 9’ da da görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon
puanları ortalaması öğretim türü ( I. ve II. öğretim ) değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermiştir [ t ( 568 ) = 3,424; P< ,05 ]. Bu bulgu, araştırmaya katılan I.
öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının, II. öğretimdeki adaylara göre kurallara uygun bir kompozisyon metni yazmada daha başarılı oldukları şeklinde de
yorumlanabilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
31
Tablo 10.
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Lisans Üstü Eğitim Yapma İsteği Değişkenine
Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları
N
Χ
S
Evet
318
60,58
10,47
Hayır
252
59,41
9,98
LES_YAPMA
T
sd
P
1,360
568
,174
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları ortalaması lisansüstü
eğitim yapma isteği değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [ t ( 568 )
= 3,036; P> ,05 ].
Tablo 11.a
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine Göre
Yazılı Anlatım (Kompozisyon) Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
KT
Sd
KO
681,421
2
340,711
Gruplar İçi
59231,177
567
104,464
Toplam
59912,598
569
Gruplar Arası
F
P
3,262
,039
Fark
Tukey
2-3
Tablo- 11.b
Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler
Sıra
N
Χ
S
İyi
1
33
58,97
11,05
Orta
2
336
60,98
10,23
Geçer ve Başarısız
3
201
58,72
10,07
570
60,06
10,26
Sıklık
Toplam
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları ortalaması araştırmaya
katılan adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F( 2-567 ) = 12,302; P< ,05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar
32
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
arasında olduğunu belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; akademik başarı derecesi “iyi”
olan adayların kompozisyon puanları ortalaması Χ =58.97, “orta” olan adayların
kompozisyon puanları ortalaması Χ =60.98, “geçer ve başarısız” olan adayların
kompozisyon puanları ortalaması Χ =58.72 olarak belirlenmiştir. Akademik başarı derecesi “orta” olan adayların kompozisyon puanları ortalaması ( Χ =60.98)
ile başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adayların kompozisyon puanları ortalaması ( Χ =58.72) arasında başarı derecesi “orta” olan adaylar lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından
akademik başarı ortalaması “orta” olanların, akademik başarı ortalaması “geçer ve
başarısız” olanlara göre daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.
Tablo 12.a
Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım (Kompozisyon) Puanlarının
Serbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
KT
sd
KO
Gruplar Arası
1652,487
4
413,122
Gruplar İçi
58260,111
565
103,115
Toplam
59912,598
569
F
P
Fark
Tukey
4,006
,003
3-4
3-5
Tablo 12.b
Serbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler
Sıra
N
Χ
S
Her gün
1
18
57,56
11,87
Haftada bir
2
67
59,31
10,09
On beş günde bir
3
64
62,25
11,20
Ayda bir
4
188
57,19
10,07
Yapmıyorum.
5
233
59,50
9,12
570
60,06
10,26
Sıklık
Toplam
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları ortalaması, serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir
[F( 4-565 ) = 1,568; P< ,05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
33
belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Tukey HSD
çoklu testi sonuçlarına göre serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenlerinden serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” olanların kompozisyon puanları
ortalaması ( Χ =62,25) ile serbest yazma sıklığı “ayda bir” olanların kompozisyon
puanları ortalaması ( Χ =57,19) arasında “on beş günde bir” yapanlar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Yine serbest yazma çalışması “yapmayanların” kompozisyon puanları ortalaması ( Χ = 59,50) ile serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” yapanların kompozisyon puanları ortalaması ( Χ = 62,25) arasında “on beş günde bir” serbest yazma çalışması yapanlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu,
araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından serbest yazma sıklığı “on beş
günde bir” olanların, serbest yazma sıklığı “ayda bir” olanlar ile serbest yazma
çalışması “yapmayanlara” göre daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı
anlatım alan bilgisi genel başarı ortalamaları % 76 olarak belirlenmiştir. Diğer bir
ifadeyle araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatıma yönelik
bilgi düzeyleri yüz üzerinden 76 puanla sınırlı kalmıştır. Doğan (2002) da yapmış
olduğu benzer bir çalışmada Türkçe öğretmenliği 1. sınıfında okuyan öğrencilerin
45 sorudan oluşan okuma-anlama testindeki genel başarı ortalamasını % 81 olarak
belirlemiştir. Bu oran, araştırmadan elde edilen başarı oranından daha yüksektir.
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının en başarılı oldukları bölüm % 90’lık başarı oranıyla “Kelime Bilgisi” bölümü olurken, bunu % 83’lük başarı
oranıyla “ Ana Fikri Bulma Bilgisi”, % 80’lik başarı oranıyla “Anlatım Bozukluğu Bilgisi”, % 78’lik başarı oranıyla “Paragraf Tamamlama Bilgisi”, % 72’lik başarı
oranıyla “Paragrafta Anlam Bilgisi” ve % 66’lık başarı oranıyla “Noktalama ve İmla
Bilgisi” bölümleri izlemektedir. % 65’lik başarı oranıyla “Anlatım Biçimleri Bilgisi”
bölümü adayların en başarısız oldukları bölüm olmuştur.
Belirlenen % 76’lık oran, çoktan seçmeli bir testten elde edilen sonuçlar bakımından çok da başarılı sayılamaz. Çünkü öğrencilerin bilgi birikimlerini ölçmeye
ve herhangi bir alandaki yeterlilik düzeylerini belirlemeye yönelik olarak uygulanan çoktan seçmeli test sorularının, öğrencilere sorunun cevabını tercih etme
fırsatı vermesi ve doğru cevabı belirlemede diğer test türlerine göre şans faktörü
taşıması gibi olumsuz özellikleri vardır.
34
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Geleceğin Türkçe öğretimi görevini üstlenecek öğretmen adaylarının % 76’lık
yazılı anlatım bilgi düzeyi “başarı” olarak kabul edilse bile, yazılı anlatım yeterliliği
için kazanılan bilginin beceriye dönüştürülebilmesi gerekir. Bunun için araştırmanın ikinci bölümünde adayların yazılı anlatıma yönelik bilgilerini, beceriye dönüştürebilme yeterlilikleri incelenmiştir. Bu bölümden elde edilen sonuçlar, daha
önce yapılan benzer çalışmalardan elde edilen bulgularla da paralellik göstermektedir (Özbay, 1995; Doğan, 2001). Bu durum, adayların hangi seviyede olursa olsun bilgilerini beceriye dönüştürmede gerekli olan yeterliliğe sahip olamadıkları
şeklinde yorumlanabilir.
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları
ortalaması cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Elde edilen bulgulardan hareketle, kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre yazılı anlatım alan bilgisi testinde daha başarılı oldukları söylenebilir.
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları
ortalaması, öğretim türü (I. ve II. öğretim) değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu sonuçlara göre adayların yazılı anlatım alan bilgisi başarısında öğretim türünün etkili olmadığı söylenebilir.
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları
ortalaması lisansüstü eğitim yapma isteği değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık göstermiştir. Elde edilen bulgulara göre, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni
adaylarından lisansüstü eğitim yapmak isteyenlerin, lisansüstü eğitim yapmak istemeyen adaylara göre daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçtan
hareketle, lisans eğitimi sonrasında alan eğitimine devam etmek isteyenlerin yazılı
anlatımda daha başarılı oldukları ifade edilebilir.
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları ortalaması adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermiştir. Elde edilen bulgudan hareketle araştırmaya katılan Türkçe
öğretmeni adaylarından akademik başarı ortalaması “iyi” ve “orta” olanların, akademik başarı ortalaması “geçer ve başarısız” olanlara göre daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu araştırma sonunda beklenen tabiî bir sonuç
olarak kabul edilebilir. Çünkü akademik başarı ortalaması daha başarılı olanların
olmayanlara göre yazılı anlatım alan bilgisi yönünden başarılı olması beklenir.
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları
ortalaması, serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermemiştir. Elde edilen bu sonuç ise beklentilerin aksinedir. Çünkü
serbest yazma çalışma sıklığı daha fazla olan adayların diğer adaylara göre daha
başarılı olması beklenmektedir. Yazma becerisi, yazma etkinliğinin sıklığıyla doğ-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
35
ru orantılı olarak gelişen bir beceridir. Bu yönüyle araştırmadan elde edilen bulgular beklentilerle örtüşmemektedir.
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu bulgudan hareketle
adayların yazma becerisine yönelik başarı puanlarında kız ve erkek değişkenlerinin etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları
ortalaması öğretim türü (I. ve II. öğretim) değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık
göstermiştir. Elde edilen bulgudan hareketle, araştırmaya katılan I. öğretimdeki
Türkçe öğretmeni adaylarının, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarına göre
kurallarına uygun bir kompozisyon metni yazmada daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları
ortalaması lisansüstü eğitim yapma isteği değişkenine göre anlamlı bir farklılık
göstermemiştir. Bu bulgudan hareketle, lisansüstü eğitim yapmak isteyenler ile
istemeyenlerin yazma becerilerinin eşit derecede geliştiği sonucuna ulaşılmıştır.
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon(yazılı anlatım beceri) puanları
ortalaması adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre ise anlamlı bir
farklılık göstermiştir. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; akademik başarı derecesi “orta” olan adayların, başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adaylara göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu, akademik başarının
yazma becerisinde etkili olabileceği beklentimizi doğrulamaktadır.
Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları
ortalaması, serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermiştir. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; serbest yazma
çalışmaları yapma sıklığı “on beş günde bir” olanların kompozisyon puanları ortalaması “ayda bir” olanlara göre anlamlı bir farklılık göstermektedir.
Yine serbest yazma çalışması “yapmayanların” kompozisyon (yazılı anlatım
beceri) puanları ortalaması ile serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” olanların
arasında “on beş günde bir” serbest yazma çalışması yapanlar lehine anlamlı bir
farklılık olduğu belirlenmiştir.
Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından serbest yazma
sıklığı “on beş günde bir” olanların, serbest yazma sıklığı “ayda bir” olanlar ile
serbest yazma çalışması “yapmayanlara” göre daha başarılı oldukları şeklinde de
yorumlanabilir.
36
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının, verilen konulardan birinde veya kendilerinin belirledikleri herhangi bir konuda yazdıkları metinlerden
hareketle Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğine göre elde ettikleri genel puan
ortalamaları öğretim türlerine göre de değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme sonuçlarına göre I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım başarı
puanları ortalaması 62 iken II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı
anlatım başarı puanları ortalaması 59’dur. Adayların genel başarı puanları ortalaması ise 60 olarak tespit edilmiştir. Doğan (2002) da yaptığı çalışmasında öğrencilerin yazılı anlatım beceri puanları ortalamasını % 47 olarak belirlemiştir. Her iki
çalışmadan elde edilen başarı oranları karşılaştırıldığında örgün eğitimin son aşamasına yaklaşıldıkça yazma becerisinde başarı oranının yükseldiği belirlenmiştir.
Bu oranlardan hareketle de ilerleyen sınıflarda alana yönelik alınan derslerin öğrencilerde başarıyı artırmada olumlu etki yaptığı sonucu çıkarılabilir. Fakat yine
de belirlenen bu puan, geleceğin Türkçe öğretmenleri için bir başarı olarak kabul
edilemez.
Araştırma sonuçları çerçevesinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:
1.
Her şeyden önce öğrencilere yazılı anlatım dersleri sevdirilmelidir. Bunun için öğretmen adaylarına yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesine
yönelik olumlu tutumlar kazandırılabilir.
2.
Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmek için yaratıcı yazma
çalışmalarına öncelik verilmelidir. Bu tür çalışmalar zihinde var olan bilgilerin kısa bir sürede ifade edilmesine imkân sağlayabilir.
3.
Güzel yazmak bir sanattır. Özel bir kabiliyet ister. Fakat iyi ve doğru yazmak kabiliyete bağlı değildir. Yazmayı öğrenmenin en iyi yolu bizzat yazı
yazmaktır. Yazılı anlatım becerisini öğrenciler, ancak kendileri yazarak
kazanabilirler (Tekin, 1980). Bunun için de sürekli ve devamlı egzersizler
yaptırılabilir.
4.
Araştırmadan elde dilen bulgulara göre, Türkçe öğretmeni adaylarının
paragraf yazmaya yönelik bilgi ve becerilerinin tam olarak yerleşmediği
görülmektedir. Öğrencilere bilhassa paragrafların yapısına yönelik (nereden başlaması, nasıl devam etmesi ve nasıl sonlandırılması vb.) uygulamalı çalışmalar yaptırılabilir.
5.
Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatımlarında dış yapı olarak ifade
edilen metnin görsel özelliklerine yönelik eksikliklerin olduğu belirlenmiştir. Bu eksikliklerin giderilmesi için yapılabilecek çalışmalara ağırlık
verilebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
37
6.
Bu çalışmalar sırasında adaylar doğru yazılmış metinlerin yanında yanlış ve eksik yazılmış metinlerle de karşılaştırılabilir.
7.
Derslerde yazılı anlatım metinlerinin değerlendirilmesine yönelik uygulamalı çalışmalara ağırlık verilebilir.
8.
Dersin akışını düzenleyecek olan elbette öğretim elemanıdır. Öğretim
elemanının karşısında istekli bireylerin olması, onun derse karşı motivasyonunu artıracağı gibi dersin daha verimli geçmesine de yardımcı
olabilir.
Bu ve buna benzer araştırmalar Türkçe öğretmeni adaylarının varsa alan eğitimindeki yetersizliklerin belirlenmesine ve bu yetersizliklerin giderilmesine katkı
sağlayacaktır.
38
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Doğan, Y. (2001). Türkçe öğretmenliği birinci sınıfta okuyan öğrencilerin okuma ve yazma becerileri ile genel kültür düzeyleri üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. G.
Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Erden, M. (1998). öğretmenlik mesleğine giriş, İstanbul: Alkım Yayınları.
Kavcar, C. (1986). “Türk dili ve edebiyatı öğretmenlerinin yetiştirilmesi” Orta öğretim kurumlarında Türk dili ve edebiyatı öğretimi sorunları, Ankara: TED. Yay.
Kavcar, C. (1998). “Türkçe eğitimi ve sorunları” Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 65,
5-17
MEB. (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar), İstanbul:
Millî Eğitim Basımevi.
Özbay, M. (2000). İlköğretim okulu öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri –alan araştırması-,
Ankara.
Özbay, M. (1995). Ankara merkez ortaokullarındaki üçüncü sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım
becerileri üzerine bir araştırma. Yayımlanmış Doktora Tezi. G. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Özbay, M. (2003). Türkçe öğretimi bibliyografyası, Ankara: Pegem A Yayınları.
Sever, S. (2004). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme, Ankara: Anı Yayınları.
Şişman, M. (1999). Öğretmenlik mesleğine giriş, Ankara: Pegem A Yayınları.
TDK. (2005). Yazım kılavuzu, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Tekin, H. (1980). Okuduğunu anlama gücü ile yazılı anlatım becerisini geliştirme yönünden
okullarımızda Türkçe öğretimi, Ankara: Mars Matbaası.
Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretim yöntemleri - yeni bir yaklaşım, Ankara: Akçağ Yayınları.
Zülfikar, H. (1997). Türkçenin öğretilmesinde uzmanlık sorunu. Türk Dili, 548, 107-112
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
EK
Ek 1.
Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Değerlendirme Ölçeği Faktör Yükleri ve Madde
Güçlüğü Gösterge Tablosu
Alan
Soruları
Faktör
Alan
Soruları
Faktör
Yükü
Madde
Güçlüğü
Yükü
Madde
Güçlüğü
S1
,786
.73
S16
,754
.55
S2
,742
.97
S17
,811
.94
S3
,820
.93
S18
,642
.60
S4
,586
.96
S19
,772
.88
S5
,680
.91
S20
,694
.88
S6
,697
.63
S21
,837
.86
S7
,770
.49
S22
,666
.72
S8
,741
.30
S23
,778
.68
S9
,731
.73
S24
,655
.91
S10
,748
.86
S25
,742
.61
S11
,863
.86
S26
,731
.32
S12
,807
.85
S27
,744
.91
S13
,775
.72
S28
,654
.73
S14
,735
.76
S29
,638
.85
S15
,720
.61
S30
,771
.80
Alpha = ,7240
39
METİN BAĞLANTISAL SUNUMLARI İÇİN
ANLAMBİLİMSEL AYRIŞTIRMA1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Ferhat ENSAR
Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eği mi Bölümü
Özet
Bilginin işlenmesi ve insanların onu nasıl kullandığı konularıyla ilişkilendirilen bilişsel psikoloji aracılığıyla insanların hissetme, hatırlama, akıl yürütme gibi pek çok zihinsel yeteneğinin nasıl çalıştığı incelenmektedir. Bu duruma,
Glass, Holyoak ve Santa gibi bilişsel bilimin üç uzman araştırmacısı 1980’li yılların başında dikkat çekmiştir. Onlar bilişsel psikolojiyi, ‘bilginin aktifleşmesi ve
insanların onu nasıl kullandığı’ sorusu ile ilişkilendirirken (1979) aynı zamanda
hissetme, hatırlama, akıl yürütme gibi zihinsel yetenekleri de araştırma konusu
yapmışlardır. Dolayısıyla bilişsel psikologların ilgi duydukları asıl konu, ‘Bilginin
insan belleğinde nasıl saklandığıdır?’ Bu açıdan onlar, bilginin bazı betimlemelerine ihtiyaç duymuştur. Betimsel ve bağlantısal kavramların dışında insan bilgisi
üzerine söylenebilecek çok şey bulunmaktadır. Örneğin Eysenck ve Keane (2003),
Bildiklerimizin çoğunun karmaşık şekilde yapılandırıldığından söz etmektedir.
Buna göre kavramlar, dünyanın zamansal ve nedensel yapısını yansıtan ağlarla
birbirlerine bağlıdır ve bir olayın kavramını sunarken (ilan tahtasında sınav sonucunuzu okurken) okuma eylemi ve içerdiği nesneler (siz ve ilan tahtası) arasındaki
bağlantıyı kuran yapısal bilgiyi edinmek şarttır. Bu tür bilgi çeşitlerini sunan bilgi
yapıları, farklı başlıklar altında sınıflandırılmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Bağlantısal sunumlar, anlambilimsel ayrıştırma, bellek,
metin organizasyonu, ön bilgi, çıkarım.
1
Bu bölüm Prof. Dr. Murat ÖZBAY'ın danışmanlığında hazırlanan "Retorik Yapı Kuramının
Açıklayıcı Metinler Örneğinde Bir Uygulaması" başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.
42
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Giriş
Metinden öğrenme ve öğrenilen bilgiyi hatırlama süreçlerinde okuyucular
hem metnin kendisine hem de değişik yollarla edindikleri ön bilgilerine başvurmaktadır. Metni kavrama ve hatırlamanın başarılı bir biçimde tamamlanabilmesinin koşulu durumundaki bu iki düzeyin birbirleriyle nasıl bir etkileşim içerisinde
olduğu konusu, uzun zamandır araştırmacıların ilgisini çekmektedir (ör. Spilich,
Vesonder, Chiesi ve Voss, 1979; Fincher-Kiefer, 1992). Pek çok araştırmacının
dikkatini çeken ve üzerinde yoğun bir biçimde çalışılan bu konunun önemi, ‘Ön
bilginin anlamsal bellekteki kavramların yönüyle bağlantılı olması’ndan kaynaklanmaktadır. Örneğin Myers ve Q’Brein (1998), metin işleme modelleri çerçevesinde bu bağlantının, okuyucunun metni anlamasında kullanabileceği ilgili bilgileri harekete geçirmek için önemli olduğuna dikkat çekerken Wolfe (2005) ise
anlamsal çağrışımlar büyük ölçüde metin yapısını çözümlemede önemlidir yaklaşımını savunmaktadır. Ayrıca Wolfe, metin yapısını çözümlemede önemli olan
diğer bir faktörünse metnin kendi içindeki kavramların organizasyonu olduğunu
düşünmektedir. Bundan dolayı Wolfe (2005), anlamsal çağrışımlar ve metin belleği açısından metin organizasyonunun farklı metin türleri için farklı görünümler
sergilediği varsayımında (Linderholm ve van den Broek 2002’e dayanarak) bulunmaktadır2. İlave ve yeni bilgi olarak ise “Metnin ait olduğu türe özgü eski bilgilerle
2
Wolfe (2005: 362-364), bir metindeki metin ögelerinin (kavramların) düzenlenişi ve metin parçalarının anlamsal açıdan birleştirilmesinin (bu analizlerin) metinler için hafızayı
bağımsız olarak etkilediğini vurgulamaktadır:
Metin organizasyonunda daha merkezî (Kintsch’in CI modeli tarafından
değerlendirildiği gibi, 1998) ve anlamsal olarak metnin başlığı veya bağlamıyla
daha ilgili (Landauer ve Dumais’in LSA modeli tarafından değerlendirildiği
gibi, 1997) olduğunda metin parçaları daha iyi hatırlandı. Ayrıca deney 1’de
kavram etkileri (anlamsal), açıklayıcı metinleri betimleyicilerden çok daha
iyi hatırlamayı öngören LSA modeliyle metin türü fonksiyonu olarak farklılık
gösterdi. Bu sonuçlar genelde metin hatırlama için anlamsal kavramların önemli olduğunu gösterdi. Ayrıca bir metnin türünün; bu kavramların, metni işleme
ve hatırlama görevleriyle ilgili olabileceği boyutu değiştiren bilgi işleme stratejilerini harekete geçirebileceğini ortaya koymaktadır. Bu deneylerde, açıklayıcı
ve betimleyici metinlerin genel türlerini sunmak için metinleri seçtim. Öyle
ki onlar hatırlama üzerinde metin organizasyonu ve anlamsal çağrışımların
(kavramların) etkilerini incelemede başlangıç noktası olarak görev yaptılar. Yine
de bu sonuçlar iki sebepten ötürü daha çok bir ön uygulama gibi görülmelidir.
Birincisi; burada kullanılan metinler arasında birçok farklılık var (özellikle deney
1’de). Betimleyici ve açıklayıcı metinler için kullandığım örnek, organizasyon,
tutarlılık, insan karakterlerinin varlığı ve kelime dağarcığı açısından farklılık
gösterdi. İkincisi; betimleyici ve açıklayıcı metinler arasındaki ayrımı, geçici ve
serbest bir yapıya sahip öğretici denemeler gibi birçok örnekte belirlemek zor
olabilir. Ayrıca okuyucular, bilgi işleme stratejilerini okuma amaçları bazında
değiştirebiliyor (Linderholm ve van den Broek, 2002; Zwaan, 1994), bu yüzden
eğer okuma amacı değişirse burada belirtilen sonuçların şekilleri de değişebilir.
Sonuç olarak; hem metin türü hem de okuma amacı ileriki çalışmalarda incelenmek için önemli faktörler olacaktır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
43
birleşmesinin yanı sıra okuyucuların, metindeki bilgilere odaklandıkları ölçüde
kendi stratejilerini ayarlayabildikleri gözlenmektedir” biçimindeki anlama stratejileri konulu araştırmaların sonuçlarına yer vermektedir:
Tabii ki birçok işlem stratejilerini harekete geçirebilecek farklı türde
metinler var. Bu araştırmada betimleyici ve açıklayıcı bir dizi örnek
metin kullandım. Betimleyici ve açıklayıcı terimleri, çoğu yerde
farklı ve bazen de örtülü amaçları olan bir dizi özel metinleri kapsar. Bu deneylerde betimleyici metinler, zamansal ve nedensel olarak
birbirleriyle ilişkili olan olayların sırasının açıklandığı metinlerdir.
Günümüzdeki betimlemeler, bir amaca ulaşmak için bir dizi eylemde bulunan bir veya daha fazla kahramanın çevresinde dönmektedir.
Açıklayıcı metinler ise yapı, işlev veya okullarda öğrenilebilecek insan dolaşım sistemi, volkanlar ve Amerika sivil savaşı gibi konulara
ait olayların kronolojisi hakkında temel bilgi sağlamak için oluşturuldu. Bu iki tür arasında birçok yapı, değişken olarak karıştırıldığı
için kesin çıkarımlar yapmak zordur. Bu nedenle metnin oluşturuluş
amacı, bilginin nedensel tutarlılığı, ana karakterin varlığı ve okuyucuların bu metinleri hangi koşullarda okudukları gibi birtakım değişkenler bakımından değişiklik gösterir. Ayrıca, betimleyici ve açıklayıcı türlerin kendi içinde de farklı tarzda alt tipleri vardır (359).
Wolfe, metin türlerinin farklı işlem stratejileri gerektirebileceğinden hareketle anlamsal çağrışımların bağımsız etkileri ve metin düzenlenişinin (metin türü
olarak), ilk aşama olarak kabul edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu bağlamda, cümlelerin birbirleriyle ilişkili olduğunu gösterir durumdaki ögelerin birimlere ayrıldığı metin belleği zihinsel sunumunu, okuyucuların metni kavrama aşamasında nasıl oluşturduklarını gösteren önceki araştırmaların sonuçlarına3 (özellikle
3
Ayrıştırma işleminin en başarılı modellerinden birisi de Kintsch ve Van
Dijk (1978) tarafından geliştirilmiştir. Onların modelinde iki ana birim
bulunmaktadır: Değişken (bir kelimenin anlamının yansıtılması) ve önerme
(gerçek bir değer yüklenebilecek durumdaki en küçük anlam birimi, bu genellikle bir cümlecik veya cümledir). Örneğin, bir hikâye metni iki ana seviyedeki
yapıları oluşturmak için işlemden geçirilir: Metinden çıkarılan önermelerin
bağlantılı bir yapı oluşturduğu küçük yapı (mikro) seviyesiyle küçük yapının
gözden geçirilmiş bir sürümünün oluşturulduğu seviye olan büyük yapı (makro). Buna göre metnin büyük yapısı kurulurken, mikro önermeler silinir veya
genelleştirilir. Ya da başka bir yapıyla yer değiştirilir veya değiştirilmeden devam
ettirilir. Genellenemeyen önermeler konu dışıysa silinmektedir. Genellenebilen
önermeler, genellemenin uygunluğuna göre makro önermeselleşebilir. Büyük
yapıya dâhil edilmiş olanlar, yüksek olasılıkla bağlantılı olmayanlardan daha ilgilidirler. Böylece ilk büyük ölçekli işlem, mikro önermelerin genellemelerini
şekillendirmektir. Dahası Kintsch ve van Dijck (1978), genel soyut makro kural
44
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
van Dijk ve Kintsch’in 1983) dikkati çekmektedir: “Bu parçalar daha sonra cümle
içinde metne dayalı bir sunum oluşturmak için birleştirilir. Temel metin, bir metnin metin ögelerinin organizasyonunu yansıtan metin yapısı tarafından belirtilen
zihinsel bir sunumdur.”
Yukarıdaki analizlerin uygulamalarına ilişkin bilgileri, Wolfe’un (2005) Betimleyici ve Açıklayıcı Metinler için Bellek: Anlamsal Kavramlar ve Metin
Organizasyonun Bağımsız Etkileri başlıklı çalışmasından hareketle açıklamak
mümkündür. Wolfe anlamsal çağrışımlar ve metin organizasyonunu, bellekteki
bağımsız etkileri bakımından değerlendirmekte ve bu çerçevede anlamsal çağrışımların (Landauer ve Dumais (1997)’den hareketle) bellekteki metin bilgilerinin
açığa çıkarılmasındaki rolünü incelemektedir. Dahası metin tabanı sunumunun
(Kintsch 1998’den hareketle), bilişimsel modeller tarafından tahmin edilebileceği ya da hesaplanabileceğini de savunmaktadır. Bu açıdan Wolfe, farklı işlem basamaklarında bu iki etkinin gücünün bellek açısından hangi ölçüde değiştiğini
(betimleyici ve açıklayıcı metinler üzerinden) değerlendirmek amacını gütmüştür.
çeşitlerinin anlam gereklilik ilişkisine dayandığını ve bunun da hem gerçeklik
hem de anlam kodladığını belirtirler. Onlara göre büyük ölçekli yapı (apaçık)
türetilmiş küçük ölçekli yapıyla ima edilmelidir. Çünkü, gerçek işlemde dikkat
edilmesi gereken büyük ölçekli yapılar, tamamlanmamış temel bilgilerden sonuç
çıkarabilir. Makro kuralların esas kısıtlamaları ise bir önerme metindeki diğer
bir önermenin yorumu olabileceğinden hiçbir önermenin silinememesi durumudur. Hatta, bu durum söz konusu büyük ölçekli yapının tutarlılığını ve kendisine bağlılığını da temin eder. Bu kapsamda, makro kurallar bilgisini Kintsch ve
van Dijk (1978: 366), aşağıdaki alt başlıklar altında açıklamaktadırlar:
Silme: Her bir önermede, hem dolaylı hem dolaysız olarak sonradan ortaya
çıkmış durumdaki yorumlar önermeden silinebilinir.
Genelleme: Her bir önerme serisi, genel önermenin en yakın üst kümesiyle
değiştirilebilir.
Yapılandırma: Her bir sıralı önerme, mikro yapıyla yeniden not edilmiş, doğal
durumda, bileşenli ve sonuçlu öneriyle değiştirilebilir.
Makro kurallar, her koşulda çalışmalarını sağlamak için bir şema altında
uygulanır. Böylece makro kurallar fiilen anlamsız, özetlenmiş ve genellenmiş
bir durumda olmaz. Diğer yandan, makro yapılar hiyerarşik bir düzendedir.
Dolayısıyla makro işlemler bağlantısallığın çok daha zorlu ölçütleriyle pek çok
devrede uygulanır. Makro (büyük) yapının en alt seviyesinde, pek çok önerme
kontrol şemasıyla ilintili olarak sınıflandırılır ve makro işlemler talimatlara göre
gerçekleştirilir. Sonraki seviyede, ilintisellik için daha katı ölçütler varsayılır,
böylece ilk seviye makro önermelerden sadece bazıları ikinci seviye makro
önermeler olarak devam eder. Sonraki seviyelerde, ölçüt daha da güçlendirilir,
ta ki tek bir makro önerme kalana kadar (metnin başlığı).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
45
Anlamsal çağrışımlar ve metin organizasyonunun somutlaştığı bir sunum
planını yapılandırmaya çalışan Wolfe, bu amaçla van Dijk ve Kintsch’in (1983) çalışmasından yararlandığı bir cümleyle hedeflediği sunumun bir örneğine ve onun
analizine ulaşmaktadır. Bu kapsamda “İnsan dolaşım sistemi hakkında temel bilgileri tanımlayan bir metin düşünelim” ipucuyla okuyucuyu yönlendiren Wolfe,
“Kan bir inç kalınlıktaki ana atardamar denilen büyük bir kanal yoluyla kalbi terk
eder (Blood leaves the heart through a big tube called the aorta, which is an inch
thick)” cümlesini çözümlemeye çalışır. Nitekim Wolfe, bu cümlenin birçok metin
ögesi (kavramı) içerdiğini (AYRILIR, KAN, KALP, KANAL, BÜYÜK, ATARDAMAR, İNÇ-KALIN) ve metin işlemenin farklı teorilerinin bellekteki bu ögelerin
nisbî gücünü tahmin etmede araçlar sağlayabileceğini cümlenin önermesel
yapı analizinden4 açığa çıkan karışık önerme dizileri aracılığıyla açıklamaya
çalışmaktadır.
Anlamsal ayrıştırma için kanıt bulmak amacıyla yapılan birçok çalışma başarısızlıkla sonuçlansa da bu yönde bir görüşü halen benimsemekte olan araştırmacıların varlığı bir gerçektir. Bunların anlatımıyla karmaşık cümleler, basit
cümlelerin aksine anlaşılabilirlik ve hatırlanabilirlik açılarından farklılık göstermemektedir (Kintch, 1974). Ancak Gentner (1975), bu çalışmaların iki farklı karmaşık veya nitelikli cümleyi karıştırdığını belirterek karşıt yöndeki görüşünü şu
şekilde ifade eder: “Zayıf bağlantılı nitelikli cümlelerin anlaşılması iyi bağlantılı
nitelikli cümlelerden daha az zaman alır”. Gentner (1981)’de kullanılan üç ana çeşit materyalin geniş bir açıklaması, Eysenck ve Keane (2003: 78-93-252)’den yararlanılarak iki genel ve nitelikli cümle arasındaki bağıntıdan hareketle örneklendirilebilir. Buna göre,
4
Daha geniş bilgi için bk. van Dijk (1977a, 1977b).
46
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
… ‘Ali kiracılarına bir saat verdi’ cümlesi; ‘Ali kiracılarına bir saat
postaladı’ veya ‘Ali kiracılarına bir saat sattı’ cümlesinden daha
geneldir. Bunun nedeni, ‘vermek’ kelimesinin sadece ‘aitlik geçişi’ni
içermesidir. Halbuki postalamak ve satmak aitlik geçişiyle birlikte
başka şeyleri de içerir; postalama eyleminde postalamanın taşıdığı
birtakım hiyerarşik eylemler bulunmaktadır. Satmakta hem eşyanın
hem paranın geçişi söz konusudur. Ancak, hem postalamak hem de
satmak kodlu cümlelerin nitelikli ya da özellikli olma durumları,
ögelerinin birleşmesi açısından farklılık göstermektedir. Postalamak
Ali’ye belirli bir alıcıya (kiracılar) aitlik geçişine neden olan postalama işini yapan temel aracı görevini verir. Satmak ise Ali’ye alıcılara (kiracılar) eşya geçişini yapan temel aracı görevini verir. Aynı
zamanda, Ali temel aracı görevindeyken kiracılardan para geçişi
olduğu için aynı zamanda bir alıcıdır. Yani, Gentner’ın ayrıştırması
paralelinde düşünüldüğünde Ali ve kiracılar arasındaki satma durumunun postalama durumundan daha çok bağlantılı olduğu ileri
sürülebilir, yani bir önceki sonrakinden daha iyi bağlanmıştır.
Nitekim bu varsayımların geçerli olduğu durumda, iyi bağlantılı cümlelerdeki nesneler zayıf bağlantılı cümlelere nazaran daha iyi hatırlanabilir. Bunu
örnekleyen Gentner’in gösterimi (a-b) ise aşağıdadır (Eysenck ve Keane, 2003:249252):
(1) Kiracılarına bir saat sattı.
Neden
olmak
Kontrol
etmek
Yapmak
Neden
olmak
Yapmak
Değiştirmek
Postalamak
Ali
Neden
olmak
Saat
Yapmak
Değiştirmek
Postalamak
Kiracılar
Saat
Postalamak
Kiracılar
Para
Postalamak
Ali
Şekil 1. Bağlantılı Kavramlar İçin Tanımlayıcı İlkeler (a)
Para
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
47
(2) kiracılarına bir saat postaladı.
Neden
olmak
Neden
olmak
Yapmak
Ali
Değiştirmek
Postalamak
Ali
Postalamak
Kiracılar
Ali
Postalamak
Saat
Kiracılar
Saat
Saat
Şekil 2. Bağlantılı Kavramlar İçin Tanımlayıcı İlkeler (b)
Ayrıca Eysenck ve Keane (2003), Gentner’ın araştırmasında öne sürülen bağlantılı kavramlar için tanımlayıcı ilkeler olduğu görüşüne ek olarak Coleman ve
Kay (1981) ile Vaughan (1985)’e ait bu ilkelerin tanımlayıcı niteleyicilerden ziyade
karakteristik (özellik) niteleyicisi olarak düşünülmesi gerektiği yönündeki görüşlere de yer vermektedir. Buna göre Coleman ve Kay (1981), yalan söylemek fiilinin gerçeği söylememe anlamında üç anlamsal bileşeni veya niteleyicisi olduğunu
varsaymaktadır.
(1) Yanlış olma durumu, (2) konuşmacı durumun yanlış olduğuna
inanır ve (3) konuşmacı dinleyiciyi aldatmaya çalışır. Sonrasında ise
bazı durumlarda tek ve bazı durumlarda da tüm niteleyicileri açıkça
atladıkları hikâyeler uydururlar ve hikâyedeki olayın hangi seviyede yalan olarak kabul edildiğini anlamak için kişilere sorarlar. Örneğin, bir yolcuya beşinci perondan kalkan Londra treni hakkında
bilgi veren tren görevlisinin hikâyesinde, bu durumun doğru olmayıp görevlinin de yanlışlıktan haberi olmadığında ikinci niteleyiciler
ortadan kalkar.
Coleman ve Kay (1981), bu yöntemi kullanarak farklı durumlarda yalan söylemenin derecelerinin olduğunu gördüler. Bu nedenle, eylemin sunumunu oluşturan niteleyicilerin bir yalanın iyi bir örneğini tanımlamada çok önemli olduğunu
düşünmüşlerdir (Coleman ve Kay 1981 ile Vaughan, 1985’ten aktaran Eysenck ve
Keane, 2003: 251-253).
48
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yukarıda kısaca tanıtılan tartışmaların (ki Laird vd. eleştirisine de
bir cevaptır) kökeni aslında, ilk anlam konusundaki belirginleştiriciler hakkında yaşanan görüş ayrılıklarıdır (Gentner 1975; Norman ve
Rumelhart, 1975; Miller ve Johnson Laird, 1976). Bir belirginleştirici
değişken, isminden de anlaşılacağı üzere pek çok ayrı değer alabilir.
Bundan dolayı bilgisayar bilimcileri sık sık yapısal boşluk ve yapısal boşluk doldurucu (tümleyici) terimini bir değer için kullandılar.
Bu kullanım, yapısal boşluklar için (şemalardaki yuvalara benzediği
söylenen) uzamsal benzetmelerden yararlanır. Bunun metin işleme
süreci açısından ne anlama geldiği ise Haberlandt’ın okuyucuların
metin işleme süreçlerini aksiyomatik bulmasından hareketle anlaşılabilir. Buna göre Haberlandt (1994), birbirini izleyen ışıkların tıpkı
elektrik reklam panosu üzerinde yakılması örneğinde olduğu gibi
okuyucuların da farklı kavramlar üzerinde odaklaşarak onları etkinleştirdiklerini düşünür. Öyle ki teorisyenler, odak (Sicher, 1983),
dereceleme (Chafe 1987) ve ön plana çıkarmayı (Glenberg vd, 1987)
içeren bu düşünceyi tanımlamak için farklı terimler kullanmıştır.
Ancak Haberlandt, “bu durumun okuma araştırmacılarının aktif
kavramları doğrudan doğruya kullanabilmeleri olasılığında uygun
ve geçerli olabileceğini” ifade etmektedir. Diğer yandan karar verme
ve işlevleri adlandırmanın, bu amacın başarılabilmesi için geliştirildiğini bildirmekte ve bütün bu süreçlere ilişkin bir bilgilendirmeyi
ise şu şekilde yapmaktadır:
Adları gösterildiğinde bu karar verme metotları, özneden hedef
parçaya hızlı bir şekilde cevap vermeyi gerektirmektedir. Cevaplar
“evet” ya da “hayır”; “yeni” ya da “eski”; “aynı” ya da “farklı” gibi
örnekleri içerir. Geniş ölçüde kullanılan karar verme yöntemleri, anlamsal karar verme ve öge doğrulama dizisidir. Diğer teknikler benzer düşünceleri, cümle doğrulamaları ve soru cevaplamalarını içerir.
Bu nedenle karar verme işlevleri, cevap verme gecikmesine bağlı bir
değişkendir. Gecikmenin hedef bilgilerin etkinleştirilmesini anlaşılır
bir biçimde yansıttığı düşünülür. Gecikmelerin yorumlanması belirli deneysel tasarımlara bağlıdır. Basit durumda gecikme, bilginin
etkinleştirilmesiyle ters orantılıdır. Etkinleştirme ne kadar büyükse
cevap verme o kadar hızlıdır. Bu açılardan karar verme işlevleri geniş
ölçüde kullanılır, çünkü araştırmacılara seçenek, yerleştirme ve çalışma zamanlaması açılarından kontrol etme kolaylığı sağlar. Karar
verme metotlarının etkinleştirmeyi belirleme, onun zaman seyrini
izleme ve okuma zamanı yöntemi gibi çok sayıda avantajı vardır
(Haberlandt, 1994: 14-17).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
49
Söz konusu tartışmaların okuma kavrama üzerine bilişsel kuram oluşturma
amaçlı girişimlerinden birisi de bağlantıcı modeller bağlamındaki iki büyük teorinin biçimlendirilmesi olmuştur (Kintsch, 1988; Just ve Carpenter 1992). Nitekim bağlantıcı modellerin, çoklu sınırlamalar altında çalışan ve problem çözme
işlemlerini içeren diğer alanları modellemek için oldukça yararlı olduğu gösterilmiştir. Bütün bu süreçler ve onlara dayalı olarak yaşanan gelişmelerin ayrıntılı
bir açıklaması Lorch ve van den Broek (1997: 213-246) tarafından aşağıdaki gibi
yapılmaktadır:
Bu, kesinlikle bir metin sunumunu oluşturma sürecinin uygun bir
betimlemesidir. Metindeki her yeni cümleyle okuyucular, bellekten hem metin bilgisini hem de cümlenin yorumlanmasıyla alakalı
önceki bilgiyi yeniden kazanmak durumundadır. Onlar, hangi etkinleştirilmiş bilginin en bağlantılı olduğunu ve yeni bilgiyi kendi
metin zihinsel sunumlarıyla nasıl birleştirebileceklerini belirtmelidir. Bağlantıcı model şu anda böylesine karışık ve etkileşimli işlem hakkında kuram oluşturmak için mevcut olan en güçlü araçtır.
Bilişsel bilimdeki geleneksel araştırma stratejilerinin (genel olarak
okuma araştırmalarının) deneysel yani kontrollü koşullar altındaki çalışmalar için (özel bilişsel süreçleri soyutlamak için) tasarlanan
görevleri planlamak doğrultusunda yapılandırıldığı bilinmektedir.
Bu nedenle, indirgemeci strateji denemeleri (doğru olmasına rağmen) ile okuma kavrama süreçlerinin (bileşen süreçleri) geniş bir
teorisinin nasıl birleştirilebileceği düşüncesi dengelenmelidir. Diğer
yandan okuma kavramanın kapsamlı bir teorisi, okuma ile ilişkili
çok sayıda davranışı aynı anda açıklayabilmelidir: Zihinsel süreçler
çerçevesindeki işlemleri (ör. yineleme veya nedensel belirsizliklerin çözülmesi; arka plan bilgisinin harekete geçirilmesi) ve bu işlemlerin okuma ürünleri üzerindeki etkilerini (ör. metin içeriğinin
hatırlanması; soru cevaplama) açıklayabilmelidir. Dolayısıyla,
zihindeki kavrama işleminin yeterli bir teorisi çok karışık olacaktır.
Özetle, bağlantıcı modelleme okuma araştırmasında giderek
önemli bir araç olacaktır. Ancak onun okumaya uygulanması
sürdükçe ve genişledikçe modelcinin, okuma kavramayı anlamanın
hedefini kesin olarak göz önünde bulundurması önemlidir. Bir
model gereksiniminin nedenleri açık bir şekilde belirtilemiyorsa o
zaman model insan davranışıyla ilgili muhtemel nedenleri çok iyi
aydınlatamaz. Bir modelde yürürlüğe konulan süreçler, psikolojik
süreçlerle ilgili hipotezleri sunmalı ve bir modelin parametreleri
psikolojik yorumlamalara sahip olmalıdır. Bir model, okuma
davranışı hakkında sınanabilir tahminler üretmeli ve tahminler
insan performansı açısından da sınanabilmelidir.
50
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Diğer yandan okuma sırasındaki kritik hedef kavramlarının etkinleştirilmesi
doğrultusunda sunum seviyelerine bağlı olarak gerçekleşen zihinsel çıkarımlar ve
onun türü konusu5 da ele alınmıştır (Haberlandt, 1994). Dolayısıyla, bellek kuramı ve modelleri ile anlamsal ağ gibi bir dizi özellik yapısını içeren okuma-kavrama
süreçleri, zihinde bilgi etkinleştirme ve birleştirme işlemleriyle yakından ilişkilidir.
Bu kuramsal açıklamalar ışığında zihinsel çıkarımlar, bellek sunumu planındaki
kavram ve ifadeler arasında bağlantıyı oluşturmada önemli bir işleve sahiptir. Bu
nedenle çıkarımlar konusundaki araştırmaların pek çoğunda bu ve benzeri türden
sorular üzerine odaklanılmaktadır. Örneğin, “Okuyucular rutin olarak ne tür çıkarımlar yapmakta ve hangi koşullar altında (Lorch ve van den Broek, 1997: 219)
bu çıkarımları gerçekleştirmektedir?” Dolayısıyla metinde hem açık bir biçimde
kodlanmış bilgiler hem de okuyucunun zihinsel çıkarımları metin sunumunun
oluşmasına katkıda bulunur ve işlemler kendi süreçlerinde farklılaşan sunumları
meydana getirir. Bundan dolayı, metnin (ve cümlelerin) anlambilimsel sunumu
son derece uzundur. Bu konuda dikkati çeken iki mevcut görüşü, Lorch ve van den
Broek (1997: 217-220 ) aşağıdaki biçimde açıklamıştır:
1970’lerde araştırmacılar bir metni okumadan kaynaklanan sunumun doğası hakkındaki sorularla çok ilgiliydiler. 1980’lerde ilgi,
okuma esnasında zihinsel sunumu oluşturan süreçlerin doğası hakkındaki sorulara geçti. Çok yakın geçmişte araştırıcılar zihindeki
süreçleri, ortaya çıkan zihinsel sunumla ilişkilendirmeye çalıştılar.
Deneysel bir düzende araştırmacılar, işlem ölçümleri tarafından ortaya çıkarılan zihindeki ilişkilerin, bellek ölçümleri tarafından da
gösterildiği gibi, karşılıklı etkilere sahip olduğunu göstermekle ilgilenmiştir. Daha da önemlisi son kuramsal değerlendirmeler, açık bir
şekilde zihindeki işlem ile sonraki metin sunumu ve bellek dışı yapı
arasındaki ilişkiden söz etmektedir.
5
Araştırmacıların büyük ölçüde ilgisini çeken çıkarım konusunun bir türü de, okuma
esnasında gönderimsel bağlantı kuranlar hakkındadır. Zamirle ilgili gönderge ve eksiltme
(pronominal reference and ellipsis) gibi artgönderim düzenekler (anaphoric devices) geniş
bir şekilde çalışılmıştır. Okurların bir metinde verilen göndergeleri çözümlemede dikkatli
oldukları tespit edilmiştir. Bu sonuç, okuyucu için bir artgönderim içeren cümle veya artgönderimi işlemesi için gerekli olan sürenin, artgönderim göndergesinin (referent of the
anaphor) açık bir biçimde saptanabilmesini etkileyen faktörlere bağlı olduğunu göstermektedir. Bu durum söz konusu araştırmaların bulguları aracılığıyla da desteklenmektedir. Ayrıca bu sonuç, araştırma prosedürlerinin okuma esnasında özel hedef kavramların
bulunmasını izlemek için planlandığı çalışmaların bulgularıyla da desteklenmektedir
(Sanford, Garrod ve Boyle 1977; Ehrlich ve Rayner 1983). Örneğin, okuma esnasında belirli bir noktada aktif olmayan bir kavram, artgönderim (anaphoric reference) işlemi sonucunda yüksek derecede mevcut hâle gelecektir (O’Brien ve Myers 1987; Lorch ve van den
Broek, 1997: 219).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
51
Bütün bu aşamalar açısından düşünüldüğünde okuma eyleminin çeşitli bileşenlerden oluştuğu görülmektedir. Bu bileşenlerin anlama, akılda tutma ve metinsel bilgiyi doğru şekilde birleştirme becerilerinden oluştuğu bildirilmektedir.
Örneğin van den Broek (1994), okuyucuların başarılı bir okuma eyleminin söz
konusu bileşenlerini bir araya getirmeleri açısından çıkarımları (özellikle nedensel
olanları), önemli bulmaktadır. Buna göre, okuyucular çıkarım yapmada zorlanıyorlarsa anlama seviyeleri düşecektir. Kaldı ki çıkarım yapma becerisinin düşüklüğünün, okuma-anlamadaki farklılıkların da kaynağı olduğuna dair kanıtlar bulunmaktadır (Masson ve Miller, 1983; Whitney, Ritchie ve Clark, 1991; St. George,
Mannes ve Hoffman, 1997). Örneğin, düşük çalışan bellek kapasitesine sahip olan
daha az yetenekli okuyucular, nedensel köprüleme çıkarımı yapma konusunda
yenetekli okuyucular kadar başarılı değildir. Nedensel öncül, birkaç cümleyle sonuçtan ayrıldığı zaman daha az yetenekli okuyucular olaylar arasındaki bağlantıyı
kurmada zorlanmaktadır. Bu okuyucular aynı zamanda çıkarım yapma yoluyla
olayların nedensel sonuçlarını tahmin etme konusunda da yenetekli okuyucular
kadar iyi değildir (St. George, Mannes ve Hoffman, 1997). Yani, söz konusu okuyucu kitlesinin daha zayıf çıkarım yeteneklerine sahip olduğu yönünde kanıtlar
bulunmaktadır. Dolayısıyla, okuma görevinin ek zihinsel kaynak gerektirdiği durumlarda (metnin zor olması gibi) daha az yetenekli okuyucuların çıkarım yapma
işlemi daha da zorlaşabilir (Just ve Carpenter, 1992). Buna göre metnin zorluk
derecesi, okuma becerileriyle etkileşime girip çıkarım işlemini ve anlamayı etkiler.
Bu nedenledir ki daha az yetenekli okuyucuların anlama seviyelerinin problemli
olan yönünün, çıkarım yapma işlemi olduğu bildirilmektedir.
52
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Diğer yandan bu tartışmalar, zihindeki süreçlerin sonraki zihin dışı süreçlerle etkileşime girdiği dinamik yapılara da işaret etmektedir. Bundaki temel amaç
ise zihin dışı işlemlerin bağlantılı olduğu mekanizmaları keşfetmektir (O’Brien ve
Myers 1987). Sürecin tam bir açıklamasının şimdiye kadar yapılamamış6 olması6
Söz konusu açıklamanın detaylı bir sunumunu çıkarabilmenin zorluk derecesi hakkında
kanaat oluşturabilecek bir yorum ve ona ilişkin gösterimlerin örneği, Goldman, Varma
ve Coté’nin ‘Kapasiteyle Sınırlı Yapı-Bütünlüğün Genişletilmesi: Metin Kavramanın Daha
Akıllı ve Esnek Modellerine Doğru’ başlıklı çalışmasından (1996: 73-113) hareketle verilebilir:
(1) Modern tarih, bir milletin ve millî bilincin oluşmasıyla sonuçlanan olaylar
ile ilgilenmiştir.
(2) Milliyetçilik olmadan bir millete sahip olsanız dahi millî bilinç olmadan bir
milliyetçiliğe sahip olamazsınız.
(3) Millî bilinç uzun ve çok aşamalı bir süreçle ortaya çıkar, ancak bazen de
hızlı ve şiddetli bir biçimde ortaya çıkar.
(4) Millî bilincin oluşması için çaba sarf eden çok çeşitli güçler vardır.
(5) Eski milletlerde, devletler monarşiler ile oluşturulup yönetilmiştir.
(6) Bölgesel bir çekirdek, otoritesini daha geniş bir alana yaymış olan bir kralın
emri altında oluşturulmuştur.
(7) Oluşan monarşik devlet, kendine bağlı bulunanların sadakatinin temel
noktası olmuştur.
(8) Yavru kuş olan bir milletin fiziksel olarak ana milletten ayrıldığı durumlarda, coğrafya millî bilincin oluşmasında sonuca götüren bir unsur olmuştur.
(9) Amerikan kolonilerinin bağımsızlık mücadelesi bu etkiye bir örnek sunmaktadır.
(10) Bu kolonilerin ekonomik çatışmaları ve sonunda meydana gelen Büyük
Britanya ile savaş, fizikî olarak bu tür coğrafî faktörlerden, doğal kaynaklardan,
iklim ve araziden ayrılmadan kaynaklanmıştır.
(11) Yönetenlerin ve yönetilenlerin farklı inanışlarda olduğu milletlerde, din
önemli bir rol oynamıştır.
(12) Bu özellikle Doğu Avrupa’da Türk yönetimi altındaki Hıristiyanlarda ve
Kuzey Batı Afrika’da İngiliz yönetimi altındaki Müslümanlarda açıkça görülmüştür.
(13) Bu insanlar, yabancı yönetime itirazlara başladıkça, din onların farklı olduklarını hissetmelerinin özünü oluşturmuştur.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
53
nın nedenlerinden birisi olarak, genel olarak bağlantıcı teorilerin deneysel testlerinden çok kuramsal analizlerinin yapılmış olması gösterilmektedir. Çoğu araştırmada, bağıntıların bir cümleyi anlamlandırırken ilkellerine ayrılıp ayrılmadığı
üzerinde odaklanılmıştır. Nitekim, Kintsch (1974), Fodor (1994, 1998) ve Fodor
ve Garrett (1975) gibi kimi araştırmacıların raporlarında bu anlamsal ayrıştırmaların ortaya çıkmadığı dile getirilmektedir (Eysenck ve Keane, 2003).
(14) Dil, birçok ülkede millî bilinci etkileyen bir faktör olmuştur.
(15) “Balkan halkları” olarak bilinen halklar, kendi dilleri doğrultusunda, Yunan, Sırp, Romen ve Bulgar diye bölünmüştür.
(16) Dili Arapça olanların tek bir millet olduğu düşüncesi, Arap milliyetçiliğindeki kesin faktör olmuştur.
(17) Milliyetçi hareketler, toplu destek gördüğünde etkinleşir.
(18) Ancak milliyetçilik, millî düşünceyi ifade eden, ikna olmuş üst tabaka milliyetçiler olmadan başlayamaz.
ULUSAL BİLİNÇ YAPISI
1,2,3
OLUŞUMU
ETKİLEYEN GÜÇLER
4
MONARŞİ
5
AÇIKLAMA
6,7
COĞRAFYA
8
ÖRNEK
9, 10
MİLLİYETÇİLİK
HAREKETLERİ
17, 18, 19
DİN
11
ÖRNEK
12, 13
DİL
14
ÖRNEK
15, 16
Şekil 3. Milliyetçilik Paragrafının Semantik İçerik Yapısı.
54
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Sonuç
Araştırmacılar, insanların aktif olarak ürettikleri bilgileri kendilerine sunulan
bilgilerden genel olarak daha iyi hatırladığını ve alışılmadık durumlarda, bu bilgileri daha verimli kullandıklarını saptamıştır. Böylelikle, diğer kavramlarla çoklu
bir bağ oluşacağından iyi içselleştirilmiş bilgiye ihtiyaç anında hem daha kolay
erişilebilir hem de kullanıma daha uygun bir aktivasyona temel teşkil edebilecek
durumdaki sunum yapılarının etkileşmesi gerçekleşmiş olacaktır. Sonuçta, okuma
sırasındaki aktif çıkarım başarılı olduğunda, mevcut kişisel bilgi tabanı ile metinden gelen bilgi arasında daha fazla bağlantı kurulacağından öğrenmeye katkısı
olabilir. Aktif çıkarım, aynı zamanda metinden öğrenme literatüründe de önemli
bir işlem birimi olarak ortaya çıkmaktadır (Mannes ve Kintsch, 1987).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
55
Kaynakça
Ehrlich, K. and Rayner, K. (1983). Pronoun assignment and semantic ıntegration during reading: eye movements and immediacy of processing. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 22, 75-87.
Eysenck, M.W. and Keane, M.T. (2003) Cognitive Psychology: A Student’s Handbook (4th Edition). Psychology Press, Taylor&Francis Group.
Fincher-Kiefer, R. (1992). The role of prior knowledge processing in inferential process Eng.,
Journal of Research in Reading, 15 (1), 12-27.
Fodor, J.A. (1994). The Elm and The Expert: Mentalese and its Semantics. Cambridge: MIT Press.
Fodor, J.A. (1998). Concepts. Where Cognitive Science Went Wrong. Oxford: Clarendon Press.
Fodor, J.D. and Garrett, M.F. (1975). The psychological unreality of semantic representations.
Linguistic Inquiry, 4, 515-531.
Gentner, D. (1975). Evidence for the psychological reality of semantic components: The verbs of
possession. In D.A. Norman, D.E. Rumelhart, & the LNR Research Group (Eds.), Explorations in cognition (pp. 211-246). San Francisco: Freeman.
Gentner, D. (1981). Verb semantic structures in memory for sentences: Evidence for componential representation. Cognitive Psychology, 13, 56-83.
Glass, A.L., Holyoak, K.J., and Santa, J.L. (1979). Cognition, Reading, Mass., Addison-Wesley.
Goldman S.R., Varma S. and Coté, N. (1996). Extending Capacity-Constrained Construction
Integration: Toward “Smarter” and Flexible. In. Bruce K. Britton, Arthur C. Graesser (Eds.).
Models of Understanding Text. LEA.
Haberlandt, K. (1994). Methods in reading research. In Gernsbacher M.A (Ed.). Handbook of
Psycholinguistics. San Diego, CA: Academic Press.
Just, M.A. and Carpenter, P. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences
in working memory. Psychological Review, 99, 122–149.
Kintsch, W. (1974). The Represantation of Meaning in Memory. Hillsdale, NJ: LEA.
Kintsch, W. (1988). The use of knowledge in discourse processing: A Construction-Integration
model. Psychological Review, 95, 163-182.
Kintsch, W., Van Dijk, T.A. (1978) Toward A Model of Text Comprehension and Production.
Psychological Review, 85, 363-94.
Linderholm, T. and van den Broek, P. (2002). The effects of reading purpose and working memory capacity on the processing of expository text. Journal of Educational Psychology, 94.
778-784.
Lorch, R.F. and van Den Broek, P. (1997). Understrstanding reading comprehension: Current
and future contributions of cognitive science. Contemporary Educational Psychology, (22).
213-246.
56
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Mannes, S.M. and Kintsch, W. (1987). Knowledge organization and text organization. Cognition
and Instruction, 4(2), 91-115.
Masson, M.E.J and Miller, J.A. (1983). Working memory and individual differences in comprehension and memory of text. Journal of Educational Psychology, 75, 314-18.
Miller, G.A., Johnson-Laird, P.N. (1976). Language and perception. Cambridge, Mass.: Belknap
Press of Harvard University Press.
Myers, J.L. and O’Brien, E.J. (1998). Accessing the discourse representation during reading.
Discourse Processes, 26, 131-157.
Norman, D. A. and Rumelhart, D.E. (1975). Exploration in cognition. San Francisco. CA: Freeman
O’Brien, E.J. and Myers, J.L. (1987). The role of causal connection in the retrieval of text. Memory and Cognition, 15, 419–427.
Sanford, A. J., Garrod, S., and Boyle, J. M. (1977). An Independence of Mechanism in The Origins f Reading and Classification-Related Semantic Distance Effects. Memory And Cognition, 5, 214–220.
Spilich, G.J., Vesonder, G.T., Chiesi, H. L. and Voss, J. F. (1979). Text processing of domain-related information for individuals with high and low domain knowledge. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 18. 275-290.
St. George, M., Mannes, S. and Hoffman, J.E. (1997). Individual differences in inference generation: An ERP analysis. Journal of Cognitive Neuroscience, 9, 776-787.
van den Broek, P. (1994). Comprehension and Memory of Narrative Texts: Inferences and Coherence. In M. A. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics (Pp. 539-588). New
York: Academic.
van Dijk, T. A. (1977a) Macro-structures, knowledge frames, and discourse comprehension.
In M. A. Just ve P. Carpenter (Eds.), Cognitive processes in comprehension. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
van Dijk, T. A. (1977b). Pragmatic macro-structures in discourse and cognition. In M. de Mey
et al. (Eds.), Communication and cognition. Ghent, Belgium: University of Ghent.
van Dijk, T. A. and Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.
Whitney, P., Ritchie, B.G. and Clark, M.B. (1991). Working-memory capacity and the use of
elaborative inferences in text comprehension. Discourse Processes, 14, 133-145.
Wolfe, M. B. W. ( 2005). Memory for Narrative and Expository Text: Independent Influences of
Semantic Associations and Text Organization. Journal Of Experimental Psychology: Learning, Memory And Cognition, 31 (2). 359-364.
Zwaan, R. A. (1994). Effect of Genre Expectations of Text Comprehension. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 920–933.
İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İLGİ DUYDUKLARI
METİN TÜRÜ İLE FARKLI METİNLERDE OKUDUĞUNU ANLAMA
BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Ahmet BALCI
Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Okuma, temel dil becerileri içerisinde en önemli bilgi edinme vasıtası olma
niteliğiyle önemini korumaya devam etmektedir. Okuma becerisinin geliştirilmesi ise ancak planlı bir öğretim süreciyle mümkündür. Okuma ve okuduğunu
anlama becerisinin başta ilgi, alışkanlık ve tutum olmak üzere bireysel faktörler
kadar çevre etkenlerinden de etkilendiği bilinen bir gerçektir. Okuma faaliyetinin
bir unsuru olarak metin ve metin türü de okuduğunu anlamayı etkilemekte ve
özellikle kullanılan okuma stratejilerinde kendini hissettirmektedir. Bu çalışmada,
ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumaya ilgi duydukları metin türü ile farklı
türlerdeki metinlerde okuduğunu anlama başarı düzeyleri arasındaki ilişkinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Elde edilen sonuçlar, okumak için tercih edilen metin
türü ile okuduğunu anlama başarısı arasında doğrudan bir ilişkinin olmadığını
göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuduğunu anlama, Metin, Metin türü.
Giriş
Başlangıçta sembollerin tanınması sonucunda ortaya çıkan algılama süreciyle açıklanabilecek olan okuma, beceri düzeyinin gelişmesiyle birlikte sembollerin zihinsel kavramlara ve anlamlara dönüştürülmesidir (Bamberger, 1990: 10).
1
Bu araştırmada kullanılan veriler Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan
“İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlık ve İlgileri Üzerine Bir Araştırma”
isimli doktora tezinden elde edilmiştir.
58
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
“Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı
sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir. Okuma işi gözlerin ve ses organlarının
çeşitli hareketlerini ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla oluşur.” (Demirel, 2007:
109). Başlangıçta gözün satır üzerindeki odaklanmasıyla yani fiziksel bir süreçle
başlayan okuma, zamanla okuyucu, yazar, metin ve ortam arasındaki sürekli bir
etkileşimin sonucunda anlamın kurulmasıyla tamamlanır (Akyol, 2007: 15-16).
İyi bir okumada göz ve zihin arasında uyumlu bir çalışma vardır. Okurken
önce yazıdaki görsel simgeler yani kelimelerin şekilleri tanınır. Bu tanımanın
zihinde uyandırdığı çağrışımlar sonrasında anlamlandırma gerçekleşir (Kavcar
vd., 1998: 41).
Okuma ve okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesi sürecinde okumayı
teşvik, mevcut okuma becerisinin dikkate alınması, öğretim sırasının planlanması, okuma tutumu, yardımcı okuma materyallerinin zenginliği gibi pek çok bireysel ve çevre faktörü etkili olmaktadır (Yıldız, 2006: 118-131). Bütün bu etkenler
okumanın sadece anlama sürecinin bir parçası olarak öğretimini değil, bir alışkanlık olarak yerleşmesini de sağlayacaktır.
Okuduğunu anlama sürecinde farklı bileşenlere dikkat çeken Smith ve
Dechant (1961), bu doğrultuda okuduğunu anlama becerisini şu ögelerle açıklar:
1.
Sembolle (yazı) anlam arasında çağrışım yapma,
2.
Kelimelere metnin genel yapısına uygun anlam verebilme,
3.
Deyimlerin, cümlelerin, paragrafların ve parçanın bütününün taşıdığı
anlamı küçükten büyüğe doğru olmak üzere anlama, gerektiğinde parçalarla bütün arasında anlam ilişkisi kurabilme,
4.
Okuduklarını değerlendirebilme, yazarın amacını ve duygu durumunu
anlama,
5.
Metindeki fikirleri geçmiş yaşantılarıyla bağdaştırabilme (Akt. Dökmen,
1994: 25-26).
Okuma ve okuduğunu anlama, kısa sürede kazandırılabilecek bir beceriler
bütünü değildir. Aşama aşama öğretimin planlanması sürecin başarıya ulaşmasının da ön şartlarından biridir. Okuma becerisi; okuma öncesi, okuma esnası ve
okuma sonrasında uygulanması gereken öğretim basamaklarıyla yakından ilgilidir (Güneş, 2007: 149-152).
Okuma becerisini etkileyen kişisel etkenlerden biri de “ilgi”dir. Genel anlamda okuma ilgisi; “1.Bir kimsenin belirli okuma parçalarına, araç ve gereçlerine karşı
gösterdiği ilgi. 2.Genel olarak okumaya karşı gösterilen ilgi.” olarak tanımlanmak-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
59
tadır (Alaylıoğlu ve Oğuzkan, 1976: 226). Tanımda geçen “belirli okuma parçalarına duyulan ilgi” ifadesi metin türü ve yapısının okuma sürecindeki önemine dikkat çekmektedir. Yapılan araştırmalar ilgi düzeyi yüksek dikkatli okurların başta
akademik okumaları olmak üzere bütün okumalarında metin özelliklerine dikkat
ettiklerini ve okuma aktivitelerini okuma ilgilerine göre düzenlediklerini göstermektedir (Alexander ve Jetton, 2000: 297-298). Farklı dönemlerde farklı içerikteki
ve türdeki metinlere ilgi duyabilen bireyler (Balcı, 2013: 38-46), okuma alışkanlıklarını da bu doğrultuda oluşturabilmektedir.
Eğitim sürecindeki öğrenciler ve her yaş kademesindeki okurlar anlama sürecini tamamlayabilmek için farklı okuma türlerini kullanmak durumundadırlar.
“Belirli bir bildirişim bağlamında bir ya da birden çok kişi tarafından sözlü ya da
yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünü” (Günay, 2001: 33) olarak tanımlanabilecek metin, okuduğunu anlama sürecinin temel malzemesi konumundadır. Özellikle metin türü temelli okumalar da okuduğunu anlama sürecinde etkili olan faktörlerden biridir (Özbay, 2009: 29-30; Ülper, 2010: 7-13). Metin yapısı okuduğunu
anlama sürecini ve okuma sürecinde kullanılan stratejileri etkilemektedir (Temizkan, 2009). Bu sebeple gerek strateji öğretiminde gerekse okuduğunu anlama
eğitimi sürecinde dikkate alınması gereken bir başlıktır. Okurlar, metin yapısına
uygun strateji kullanımı ile anlama sürecini gerçekleştirecek çıkarımlara ulaşırlar
(Fox ve Alexander, 2009). Farklı dönemlerde yapılan araştırmalar öğrenme sürecinde metin yapılarının önemli olduğunu ispatlamaktadır (Vacca ve Vacca, 2005:
393). Ölçütleri farklılaşmakla birlikte metinlerin çok çeşitli sınıflamalara tabi tutulduğunu görmek mümkündür. Bu sınıflamalar, söz konusu edilen metinlerin ortak niteliklerinden hareket ettiği için öğretim sürecinde bu ortak niteliklerin daha
kolay öğretilmesini ve metin farkındalığı oluşturulmasını da kolaylaştırmaktadır.
Bireylerin küçük yaşlardan itibaren tanımaya başladıkları öyküleyici metin
yapısına daha aşina oldukları belirtilse de (Bakken ve Whedon, 2002: 229-230)
ilerleyen yaş ve öğrenim hayatı ile birlikte bireyler farklı yapıdaki metinleri tanımakta ve anlamaya çalışmaktadırlar.
Amaç
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumaya ilgi duydukları metin türü ile farklı türlerdeki metinleri okuduğunu anlama başarıları ilişki
düzeyini belirlemektir.
60
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yöntem
Bu bölümde, sırasıyla “Araştırmanın Modeli”, “Evren ve Örneklem”, “Verilerin Toplanması” ve “Verilerin Analizi” başlıklarına yer verilmiştir.
Araştırmanın Modeli
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumaya ilgi duydukları metin türü ile
farklı türlerdeki metinleri okuduğunu anlama düzeyleri arasındaki ilişki düzeyini
belirlemeyi amaçlayan bu araştırma “betimleyici, ilişkisel tarama (survey)” modelidir. “Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu
şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan
olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır” (Karasar, 2003: 77).
İlişkisel tarama modeli ise iki ve daha çok sayıdaki değişken arasındaki değişimin varlığı ve/veya derecesi belirlemeye çalışılır (Karasar, 2003: 81).
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerinde (Altındağ, Çankaya,
Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Sincan ve Yenimahalle) öğrenim gören
ilköğretim 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın gerçekleştirildiği
2007-2008 eğitim öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerinde öğrenim gören
8. sınıf öğrencilerinin sayısı 59173’tür. Araştırma evreninin tamamına ulaşmak
mümkün olmadığından örneklem alma yoluna gidilmiştir. Evreni daha iyi temsil
edeceği düşüncesiyle farklı sosyoekonomik çevrelerdeki okullardan “sistematik
tesadüfî (katmanlı) örnekleme” yoluyla 390 öğrenci araştırma örneklemine alınmıştır. Sistematik tesadüfî (katmanlı) örnekleme “bir evreni oluşturan elemanları
özelliklerine göre gruplandırarak homojen tabakalara ayırma, sonra da örnekleri
bu tabakalardan alma işlemidir” (Gökçe, 1988: 80).
Okulların sosyoekonomik çevrelerinin belirlenmesinde Türkiye İstatistik
Kurumu’nun (TÜİK) 2007 Mernis çalışması esas alınmıştır. Bu veriler doğrultusunda üst sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi için Yenimahalle, orta sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi için Etimesgut ve alt sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi için
Altındağ ilçelerinde bulunan okullar seçilmiştir. Bu okullardan eşit sayıda öğrenci
gönüllülük esasına göre çalışmaya dâhil edilmiştir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
61
Tablo 1.
Araştırma Örneklemini Oluşturan Okullar ve Öğrenci Sayıları
SED
Alt
Orta
Üst
OKUL ADI
Altındağ Karapürçek İlköğretim Okulu
Altındağ Nazım Akcan İlköğretim Okulu
Etimesgut Nasrettin Hoca İlköğretim Okulu
Etimesgut Sakarya İlköğretim Okulu
Yenimahalle Atakent İlköğretim Okulu
Yenimahalle Emniyetçiler İlköğretim Okulu
Yenimahalle Gazi İlköğretim Okulu
TOPLAM
7
ÖĞRENCİ SAYISI
130
130
130
390
Verilerin Toplanması
Araştırma verileri örneklem olarak alınan öğrencilerin “Okuma İlgi ve Alışkanlıkları Anketi” ile “Okuduğunu Anlama Testi”ne verdikleri cevaplardan elde
edilmiştir. Anket ve teste ait gerekli geçerlik ve güvenirlik analizleri araştırma öncesinde tamamlanmıştır (Balcı, 2009: 149-168).
Kullanılan ölçeklerin ön uygulamaları 2008 yılı Mart ve Nisan aylarında yapılmıştır. Ölçek geliştirme sürecinin tamamlanmasının ardından asıl uygulama
Ankara İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nden izin alınan okullarda 12-30 Mayıs 2008
tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir.
Okullarda gerçekleştirilen uygulamalar her bir grup için iki ders saatinde
tamamlanmıştır. Uygulamalarda sınıf öğretmeni ve araştırmacı sınıfta bir arada
bulunmuştur.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin ilgi duydukları metin türü (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) ile farklı türlerdeki metinlerde (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) okuduğunu anlama testlerinden aldıkları toplam puanları arasındaki
ilişkiye dair bulgulara yer verilmiştir. Öğrencilerin ilgi duydukları metin türüne
ilişkin bulgular Tablo 2’de gösterilmiştir:
62
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 2.
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumaya İlgi Duydukları Metin Türleri
Bilgilendirici Metinler
Öyküleyici Metinler
Şiir
TOPLAM
F
166
164
60
390
Yüzde
42.6
42.1
15.4
100.0
Tablo 2’de de görüldüğü gibi ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici
ve öyküleyici metinleri okumayı tercih oranları birbirine çok yakındır. Öğrencilerin yaklaşık beşte ikisi bilgilendirici metinleri (%42.6), yine yaklaşık beşte ikisi
(%42.1) öyküleyici metinleri okumayı tercih etmektedir. Şiir türündeki eserleri
okumayı tercih edenlerin oranı ise %15.4’tür. Metinlerin genel tasnifinde bilgilendirici ve öyküleyici metinler üst başlıkları kullanılmaktadır. Öğrenci tercihlerinde
de bu türler arasında yaklaşık olarak birbirine eşit değerler ortaya çıkmıştır. Bu
durum her iki türün de okunmak için önemli oranda tercih edildiğini göstermektedir.
Metinlerin yapı özellikleri de öğrencilerin okuma tercihlerini etkileyebilmektedir. Edmunds ve Bauserman’ın (2006: 417) ilköğretim 4. sınıflar üzerinde gerçekleştirdikleri araştırma sonuçlarına göre öğrenciler bilgilendirici ve öyküleyici
metinleri tercih ederken öncelikle kişisel ilgilerinden hareket etmektedirler. Ayrıca bilgi edinme ihtiyacı içinde olan öğrenciler çoğunlukla bilgilendirici metinleri
tercih ettiklerini belirtirken içerik, çekici tasarım özellikleri, heyecan unsuru ve
eğlence gibi niteliklerin de kendilerini öyküleyici metinlere yönlendirdiğini belirtmektedirler.
Araştırmaya katılan ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumayı tercih ettikleri
metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) bilgilendirici metinler testinden
aldıkları toplam puan değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için bağımsız örneklemler için Tek Faktörlü Varyans Analizi
(ANOVA) yapılmıştır. Levene F Testi sonucuna göre (F= .100, p< 0.05) öğrencilerin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir)
bilgilendirici metinler testinden aldıkları toplam puan değişkenine göre dağılım
varyanslarının homojen olduğu görülmüştür.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
63
Tablo 3.
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Metin Türünün
(Bilgilendirici, Öyküleyici ve Şiir) Bilgilendirici Metinler Testinden Aldıkları
Toplam Puan Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Gruplar Arası
Gruplar İçi
TOPLAM
Kareler
Toplamı
197.115
3263.285
3460.400
sd
2
387
389
Kareler
Ortalaması
98.558
8.432
F
p
11.688
.000
Anlamlı
Fark
Bilg.-Şiir
Öyk.-Şiir
ANOVA analiz sonuçları okumada tercih edilen metin türü (bilgilendirici,
öyküleyici ve şiir) ile bilgilendirici metinler okuduğunu anlama testinden alınan
toplam puan arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-387)=11.638,
p<.05]. Farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla yapılan Scheffe Testinin sonuçlarına göre okuma metni olarak “öyküleyici metinler”i
( X =9.7683) ve “bilgilendirici metinler”i ( X =9.1988) tercih edenler bilgilendirici metinlerde okuduğunu anlamada “şiir” ( X =7.6500) tercihinde bulunanlardan
daha başarılıdırlar.
8. sınıf öğrencilerinin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici,
öyküleyici ve şiir) öyküleyici metinler testinden aldıkları toplam puan değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için bağımsız örneklemler için Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Levene
F Testi sonucuna göre (F= 1.264, p< 0.05) öğrencilerin okumayı tercih ettikleri
metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) bilgilendirici metinler testinden
aldıkları toplam puan değişkenine göre dağılım varyanslarının homojen olduğu
görülmüştür:
Tablo 4.
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Metin Türünün
(Bilgilendirici, Öyküleyici ve Şiir) Öyküleyici Metinler Testinden Aldıkları
Toplam Puan Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Gruplar Arası
Gruplar İçi
TOPLAM
Kareler
Toplamı
114.137
3285.453
3399.590
sd
2
387
389
Kareler
Ortalaması
57.068
8.490
F
6.722
Anlamlı
Fark
.001 Öyk.-Şiir
p
64
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
ANOVA analiz sonuçları okumada tercih edilen metin türü (bilgilendirici,
öyküleyici ve şiir) ile öyküleyici metinler okuduğunu anlama testinden alınan
toplam puan arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-387)=6.722,
p<.05]. Farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla yapılan Scheffe Testinin sonuçlarına göre okuma metin olarak “öyküleyici metinler”i
( X =9.7622) ve “bilgilendirici metinler”i ( X =9.0060) tercih edenler öyküleyici metinleri okuduğunu anlamada “şiir” ( X =8.2333) tercihinde bulunanlardan
daha başarılıdırlar.
Araştırmaya katılan öğrencilerin okumayı tercih ettikleri metin türünün
(bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) şiir testinden aldıkları toplam puan değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için bağımsız
örneklemler için Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Levene F
Testi sonucuna göre (F= .653, p< 0.05) öğrencilerin okumayı tercih ettikleri metin
türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) şiir testinden aldıkları toplam puan değişkenine göre dağılım varyanslarının homojen olduğu görülmüştür.
Tablo 5.
Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Metin Türünün
(Bilgilendirici, Öyküleyici ve Şiir) Şiir Testinden Aldıkları Toplam Puan Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Gruplar
Arası
Gruplar İçi
TOPLAM
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ortalaması
F
p
Anlamlı
Fark
147.016
2
73.508
10.391
.000
Bilg.-Öyk.
2737.807
2884.823
387
389
7.074
Öyk.-Şiir
ANOVA analiz sonuçları okumada tercih edilen metin türü (bilgilendirici,
öyküleyici ve şiir) ile okuduğunu anlama şiir testinden alınan toplam puan arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-387)=10.391, p<.05]. Farkların
hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla yapılan Scheffe Testinin sonuçlarına göre okuma metni olarak “öyküleyici metinler”i ( X =9.9146)
tercih edenler “bilgilendirici metinler” ( X =8.9157) ve “şiir” ( X =8.2833) tercihinde bulunanlardan daha başarılıdırlar.
Sonuçlar genel olarak incelendiğinde okumak için tercih edilen metin türü
ile okuduğunu anlama başarısı arasında doğrudan bir ilişkinin olmadığını göstermektedir. İlgi duyulan türler ile okuduğunu anlama başarısını ilköğretim 4-8.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
65
sınıflardaki 19735 öğrenci üzerinde değerlendiren Bray ve Baron (2003: 115), metnin konusuna duyulan ilgi ile okuduğunu anlama başarısı arasında .06 seviyesinde
pozitif yönde düşük bir ilişkinin bulunduğunu tespit etmiştir. Burada da okuduğunu anlama başarısını tek başına metin tercihinin belirlemediği görülmektedir.
Sonuç
Okuduğunu anlama süreci pek çok değişkenin etkisiyle şekillenen ve geliştirilebilen bir beceridir. Metin türünün de bu değişkenlerden biri olduğu bilinmektedir. Ancak metin türü tek başına okuduğunu anlama sürecini açıklayabilen bir
etken değildir. Bu sebeple okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinde tutum,
ilgi, alışkanlık, strateji öğretimi gibi diğer etkenlerle birlikte düşünülmeli ve öğretim süreci planlanmalıdır.
66
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Akyol, H. (2007). “Okuma”. İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Editörler: Ahmet Kırkkılıç ve Hayati
Akyol. s.15-48. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Alaykıoğlu, R. ve Oğuzkan, A. F. (1976). Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü. (2. Baskı). İstanbul:
İnkılap ve Aka Kitabevleri.
Alexander, P. A. and Jettton, T. L. (2000). Learning From Text: A Multidimensional and Developmental Perspective. In Handbook Of Reading Research, Volume III. Editors: Kamil, M.
L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. and Barr, R. Mahwah, New Jersey : Lawrence Erlbaum
Associates.
Bakken, J. P. and Whedon, C. K. (2002). “Teaching Text Structure to Improve Reading Comprehension”. Intervention In School and Clinic, 37(4), 229-233.
Balcı, A. (2009). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlık ve İlgileri Üzerine Bir
Araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Balcı, A. (2013). Okuma ve Anlama Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Bamberger, R. (1990). Okuma Alışkanlığını Geliştirme. Çeviren: Bengü ÇAPAR. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.
Bray, G. B. and Baron, S. (2003). “Assessing Reading Comprehension: The Effects of Text-Based
Interest, Gender, and Ability”. Educational Assessment, 9(3&4), 107-128.
Demirel, Ö. (2007). Yabancı Dil Öğretimi. (3. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Dökmen, Ü. (1994). Okuma Becerisi, İlgisi ve Alışkanlığı Üzerine Psikososyal Bir Araştırma.
İstanbul: MEB Yayınları.
Edmunds, K. M. and Bauserman, K. L. (2006). “What Teachers Can Learn About Reading Motivation Through Conversation With Children”. The Reading Teacher, 59(5), 414-424.
Fox, E. ve P. A. Alexander (2009). “Text Comprehension”. Handbook of Research on Reading
Comprehension. Editors: Susan E. Israel and Gerald G. Duffy. s.227-239. New York: Routledge.
Gökçe, B. (1988). Toplumsal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Savaş Yayınları.
Günay, D. (2001). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınları.
Güneş, F. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. 1. Naskı. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (12. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1998). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınevi.
Özbay, M. (2009). Anlama Teknikleri: I Okuma Eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.
Temizkan, M. (2009). Metin Türlerine Göre Okuma Eğitimi. 1. Baskı. Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
67
Ülper, H. (2010). Okuma ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması. 1. Baskı. Ankara:
Nobel yayın Dağıtım.
Vacca, R. T. and Vacca, J. L. (2005). Content Area Reading. (Eighth Edition). U.S.A: Pearson
Education, Inc.
Yıldız, C. (2006). “Okuma ve Anlama Öğretimi”. Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Editör: Cemal Yıldız. s.115-152. 1. Baskı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
METİN TUTARLILIĞI BÜTÜNCÜL PUANLAMA ANAHTARININ
TÜRKÇEYE UYARLANMASI*
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Kemal Zeki ZORBAZ
Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışmanın amacı; öğrencilerin yazdıkları metinleri, metin tutarlılığı yönünden değerlendirmek amacıyla Bamberg (1984) tarafından geliştirilmiş olan
“Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı”nı Türkçeye uyarlamak ve güvenilirlik çalışmasını yapmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu; Ankara ili Mamak,
Yenimahalle ve Çankaya ilçelerindeki üç ilköğretim okulunun 6, 7 ve 8.sınıflarında öğrenim gören 152 öğrenci oluşturmuştur. Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarındaki; tamamen tutarlı, kısmen tutarlı, tutarsız ve anlaşılmaz olarak
belirlenen performans düzeylerini örneklemek amacıyla, bu düzeyleri örnekleyen
kompozisyonlara ve ilgili düzeyle ilgili açıklamalara yer verilmiştir. Puanlama
anahtarının güvenirliğini belirlemek amacıyla değerlendirmeciler arası tutarlılığa
bakılmış ve değerlendirmecilerin verdikleri puanlar arasında olumlu yönde yüksek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Metin tutarlılığı, yazılı anlatım, yazma eğitimi.
Giriş
Günümüzde, kendisinden anlam çıkarılan her şey metin kapsamında değerlendirilmektedir. Bir dil ürününü anlamlı kılan şey; ifade edilenler arasındaki ilişki, uyum ve devamlılıktır. Metinde sunulan bilgiler, kavramlar ve olaylar arasındaki bu ilişki, uyum ve devamlılık; “tutarlılık” olarak ifade edilmektedir.
De Beaugrande ve Dressler’e (2002) göre, bir dil ürününün metin olabilmesi
için taşıması gereken özelliklerden biri tutarlılıktır. Onlar tutarlılığı; anlamın devamlılığı, kavramların ve ilişkilerin yapılandırılmasında karşılıklı erişim ve uygunluk şeklinde ifade etmişlerdir.
*
Bu araştırma kullanılan veriler Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan
“İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazma Kaygı ve Tutukluğunun Yazılı Anlatım Becerisiyle İlişkisi” isimli doktora tezinden elde edilmiştir.
70
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tutarlılık; metindeki anlamsal-mantıksal uyum, bütünlük (Keçik ve Subaşı
Uzun, 2004: 10) ve metin içindeki anlamsal ve mantıksal bağlantı, metnin temelindeki anlam bağlantısı (Toklu, 2003: 127) derin yapıda oluşan anlamlar arasındaki mantıksal bağlantı (Onursal, 2003: 129) şeklinde ifade edilmiştir.
Tutarlılık; tema, fikir, sonuç veya söylemin özüdür. Bir metinde tutarlılıktan
bahsetmek için cümleler arasında mantıksal bir düzen olması ve yerinde yapılan geçişler aracılığıyla metinde birlik sağlanması gerekir (Van Dijk, 1981’den
akt. Coşkun, 2005: 104). Tutarlılık, cümleler arası bağlantının ötesinde -Kıran ve
Kıran’ın (2001: 280) da belirttiği gibi- söz konusu metnin tümünün düzenlenişiyle
ilgilidir. Birçok cümleden oluşmasına rağmen, okuyucunun bir cümleden diğerine
kolaylıkla geçiş yapabildiği ve bir bütün olarak okuyabildiği paragraflar tutarlıdır
(McCrimmon, 1980’den akt. Bamberg, 1983: 147). Buna göre yazar; cümle cümle,
mantıklı ve anlamlı bağlantıları olan bir bütün oluşturmaktadır. Daha sonra gruplar hâlindeki cümlelerin oluşturduğu paragraflar arasında da mantıklı ve anlamlı
bağlantılar kurarak bir metin meydana getirmektedir.
Van Dijk (1985’ten akt. Subaşı Uzun, 1992: 135), metindeki her yeni cümlenin bir önceki cümleye ya da daha önceki cümlelere bağlanışıyla bölümsel tutarlılık
(küçük ölçekli tutarlılık); her yeni cümlenin metnin bütünüyle kurduğu mantıksal
ilişki doğrultusunda da bütünsel tutarlılık (büyük ölçekli tutarlılık) meydana getirildiğini ifade etmiştir. Böylece, cümlelerin birbirleriyle ve her cümlenin metnin
bütünüyle anlam-mantık bağlantısı da bütünüyle metnin tutarlılık yapısını meydana getirmektedir.
Alan’a göre (2005: 202) tutarlılık, sadece metinle sınırlı bir özellik olmayıp
aynı zamanda okuyucunun idrak süreçlerinin de bir neticesidir. De Beaugrande
ve Dressler’e (2002) göre okuyucuların (katılımcıların) olay ve durumların düzenlenişine ilişkin beklenti ve tecrübeleri, metnin anlamlandırılmasına (ilişkin bilişsel
süreçlere) katkıda bulunur. Yani metnin göndergelerinin alıcının dış dünya gerçekleriyle örtüşmesi gerekmektedir (Onursal, 2003: 129). Günay (2001: 98-103);
okuyucunun ilişki ve sürekliliği anlamlandırabilmesi için yazarın, verilen bilgiyi
belirli bir düzenlemeyle alıcıya aktarması ve söylemek istediği her şeyi anlatması
gerektiğini ifade etmiştir. Bu ifadelerden, metin tutarlılığının; hem metnin anlam
ve mantık bağlantılarının sağlam kurulmasına hem de okuyucunun metinde anlatılanlarla ilgili bilgisine bağlı olduğu anlaşılmaktadır.
Coşkun’a göre (2005: 105), tutarlı bir metin şu özellikleri taşımalıdır:
•
Tutarlı bir metin bir bütünlük taşır, başta anlatılanlarla daha sonraki bölümlerde anlatılanlar arasında bir bütünlük bulunur.
•
Tutarlı bir metinde tema, konu, kişiler ve olaylarda süreklilik vardır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
71
•
Tutarlı bir metnin merkezinde bir konu vardır, diğer ayrıntılar bu konuyla ilişkileri oranında metinde yer bulurlar.
•
Tutarlı bir metinde arkası getirilmeyen, yarım bırakılan düşünceler ve
olaylar yoktur.
•
Tutarlı bir metinde mantıklı bir plân vardır. Duygular, düşünceler, olaylar vb. ile ilgili ayrıntılar metindeki plân sayesinde birbirleriyle sağlam
ilişkiler kurar.
•
Tutarlı bir metinde metnin farklı yerlerinde birbiriyle çelişki oluşturan
bilgiler yer almaz.
•
Tutarlı bir metinde verilen her yeni bilgi daha önce söylenenlerle ilgilidir
ve onlara katkı sağlar.
•
Tutarlı bir metinde daha önce söylenenlerin gereksiz yere tekrarlanması
söz konusu değildir. Metinde söylenen her şey tek başına bir işlev görmektedir. Metindeki her birim metinden çıkarıldığında bir eksikliğe yol
açabilecek düzeyde metnin ayrılmaz bir parçasıdır.
•
Tutarlı bir metinde metin birimleri arasında okuyucunun dolduramayacağı boşluklar yer almaz, metinde söylenenleri anlaması için okuyucunun ihtiyaç duyduğu bilgiler eksiksiz biçimde verilir.
•
Tutarlı bir metinde kullanılan üslûp ve anlatım tarzı ile metnin türü arasında metin boyunca devam eden bir uyum söz konusudur.
Bamberg (1983: 147) tutarlılığın, yazılı söylemde mutlaka aranan, olmazsa
olmaz bir şart olarak kabul edildiğini ifade etmiştir. Bir metin tutarlı değilse, bu
metnin vermek istediği mesajı okuyucuya tam olarak ulaştırmada yetersiz kalacağı açıktır.
Öğrencilerin, tutarlı metin oluşturma konusunda erken yaşlarda farkındalık
oluşturması ve yazdığı yazılarda tutarlılığa dikkat etmesi gerekmektedir. Bu sebeple öncelikle öğrencilerin yazıları tutarlılık açısından değerlendirilmeli ve tutarlılık yönünden yaptıkları hatalar belirlenmelidir. Ülkemizde ortaokul, lise ve
üniversite öğrencilerinin oluşturduğu metinleri tutarlılık yönüyle değerlendiren
çeşitli çalışmalar (Coşkun, 2005; Ayaz, 2007; Uluçam, 2007; Karatay, 2010; Çeçen,
2011; Ülper, 2011; Can, 2012; Keklik ve Yılmaz, 2013) mevcuttur. Bununla birlikte,
belli bir metin türüne has olmaksızın, öğrenci metinlerinin tutarlılığını ölçmeye
yönelik bir ölçme aracı henüz mevcut değildir. Bu sebeple, bu çalışmada; öğrenci
metinlerinin tutarlılık düzeyini belirlemek amacıyla Bamberg (1984) tarafından
geliştirilmiş olan Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı (Holistic Coherence Scale) Türkçeye uyarlanmaya çalışılmıştır.
72
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yöntem
Çalışma Grubu
Çalışma; Ankara ili Mamak (Şehit Cihan Yıldız), Yenimahalle (Atakent) ve
Çankaya (Gülen Muharrem Pakoğlu) ilçelerindeki üç ilköğretim okulunun 6, 7 ve
8.sınıflarında öğrenim gören öğrencilerin yazılarından sınıf düzeyi ayırt edilmeksizin basit seçkisiz örnekleme yoluyla seçilen toplam 152 kompozisyon üzerinde
yapılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı; Bamberg (1984) tarafından,
13 ilâ 17 yaşları arasındaki öğrencilerin yazılı anlatımlarını “metin tutarlılığı” yönüyle geçerli ve güvenilir bir şekilde değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir dereceli puanlama anahtarıdır.
Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarında yazılı anlatımlara 0 ilâ 4
arasında bir puan verilmektedir. Buna göre tamamen tutarlı olan bir kompozisyon
4 puan, kısmen tutarlı 3 puan, tutarsız 2 puan, belli bir planı ve konusu olmayan
ve tam olarak anlaşılmayan kompozisyonlar 1 puan ve puan dahi verilemeyecek
düzeyde olan ya da öğrencinin yazmak istemediğini belirttiği yazılar da 0 puan
almaktadır.
İşlem
Uyarlama İşlemleri: Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarının çalışmada kullanılabilmesi için öncelikle Betty Bamberg’den e-posta yoluyla izin alınmıştır. Puanlama anahtarı, iki alan uzmanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. En
uygun çeviri için, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanı ve lisansüstü eğitimini Amerika
Birleşik Devletlerinde tamamlamış bir alan uzmanından görüş alınmış ve çeviride
gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Bu düzeltmelerle birlikte puanlama anahtarı kullanılabilir hâle gelmiştir.
Performans Düzeylerinin Örneklenmesi: Mertler (2001), puanlama anahtarlarının geliştirilmesiyle ilgili adımları ifade ederken bu adımların sonuncusu olarak “her seviyeyi temsil eden öğrenci çalışmalarının toplanması” gerektiğini ve
“bunların puanlamaya temel ölçüt olarak yardım edeceğini” ifade etmiştir. Nitko
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
73
(2004: 268) da farklı nitelikleri ifade eden örnekleri kullanmanın, boyutların tanımlanmasına yardımcı olduğunu belirtmiştir. Bu sebeple Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarında kullanılan ve tamamen tutarlı (4 puan), kısmen
tutarlı (3 puan), tutarsız (2 puan), anlaşılmaz (1 puan) şeklinde belirlenen performans düzeyleri; öğrenci kâğıtlarından örneklerle gösterilmiştir.
Güvenilirlik Çalışması: Dereceli puanlama anahtarlarının güvenilirliğinin
hesaplanmasında değerlendirmecilerin verdikleri puanlar arasındaki tutarlılık
hesaplanmaktadır (Kutlu, Doğan, Karakaya, 2008; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak,
Akgün, Karadeniz, Demirel, 2011; Fraenkel, Wallen ve Hyun, 2012). Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarının güvenilirliğine kanıt sağlamak amacıyla değerlendirmeciler arası tutarlılığa, Pearson momentler çarpım korelasyon katsayısı
hesaplanarak bakılmıştır.
Bulgular
Performans Düzeylerinin Örneklenmesine İlişkin Bulgular
Aşağıda 6.sınıfta öğrenim gören bir kız öğrencinin yazdığı kompozisyon, tutarlılık açısından incelenmiş ve örnek olarak alınmıştır. Bu öğrencinin kompozisyonu tutarlılık açısından oldukça başarılıdır.
1. Örnek Kompozisyon:
74
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Başlık: Sarışın mı, Esmer mi?
1.Yapı: Birinci padişahın, görenlerin âşık olduğu boylu poslu,
güçlü ve yakışıklı oğlunun tanıtımı.
2.Yapı: İkinci padişahın, görenlerin hayran kaldığı, dış görüşü
itibarıyla birbirinin tamamen aynı olan ancak biri sarışın
diğeri esmer, iki dünya güzeli kızının tanıtımı.
3. Yapı: Birinci padişahın oğlunun, ikinci padişahın kızlarının
ikisine birden âşık olması. Kızların da oğlana âşık olmaları.
Birinci padişahın oğlunun kızlardan hangisini tercih edeceğini
bilemeyişi. Bu durumu kızlara açması ve kızlardan kendi aralarında bir karar vermelerini istemesi.
4. Yapı: İkinci padişahın kızlarının yapılacak tercihle ilgili bir
sonuca ulaşamamaları. (Düğüm)
Çözüm: Birinci padişahın oğlunun ikinci padişahın kızlarından hangisini tercih edeceği konusunda başa dönmesi ve bir
karar verememesi: Sarışın mı, esmer mi?
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
75
Değerlendirme: Yukarıda ana hatlarıyla yapısı ortaya konmaya çalışılan
hikâye kendi içinde bütünlük taşımaktadır. Olay, mantıklı bir plan dâhilinde kurgulanmıştır. Konu, ergenlik dönemine geçmekte olan bireyler göz önüne alındığında ilgi çekicidir. Hikâyenin akışında konu bütünlüğünü bozacak, tutarsızlığa
yol açacak bir ayrıntı söz konusu değildir. Hikâyede, cümleler arasındaki bağlantıların başarılı olduğu ancak paragraf oluşturma yönünden eksikliklerin bulunduğu
ifade edilebilir.
Hikâyede önce, çok ayrıntılı olmamakla birlikte, temel özellikleri öne çıkarılarak kahramanlar tanıtılmıştır. 1. 2. ve 3. yapı itibarıyla, kahramanların temel
özellikleri açısından bir tutarlılık sağlanmıştır. Kahramanların duygusal yönlerinin anlatılmayışı bir eksiklik olarak düşünülebilir. Ancak 6.sınıf öğrencisinin
düzeyi göz önüne alındığında bu durumun tutarlılık açısından ciddi bir problem
teşkil etmediği söylenebilir.
Daha sonra yalnızca padişahın oğlunun değil, kızların da ikilemde kalması,
kahramanların temel özelliklerine dayalı bir düğüm oluşturmuştur. Kızlar arasında
güzellik ve konum itibarıyla bir denklik vardır. Buna karşın esmerlik ve sarışınlık
yönüyle de bir fark mevcuttur. Bu durum padişahın oğlunu ikilemde bırakmıştır.
Kızlar da kardeş olmaları yönüyle kendi içlerinde bir ikilemde bulunmaktadırlar.
Kızların içinde bulundukları durumunun ayrıntılı bir şekilde anlatılmayışı bir eksikliktir. Ancak olay daha çok padişahın oğlu merkeze alınarak kurgulandığı için
bunun tutarlılığı bozmadığı söylenebilir.
Padişahın oğlu yönüyle bir tercih sorunu olan bu düğüm tam olarak çözülmeden bırakılarak, hikâye ucu açık bir şekilde bitirilmiştir. Hikâye, gerek başlığı
gerekse içeriğiyle güçlü bir bağ oluşacak şekilde sonuçlandırılmıştır.
Hikâyede çeşitli anlatım bozuklukları ile yazım ve noktalama hataları vardır.
Bu hatalardan bazıları şöyle sıralanabilir:
•
Anlatım Bozukluğu: İlk cümlede gereksiz kelime kullanımı söz konusudur.
ifadesinde “bir zamanlar”a gerek yoktur.
•
Yazım ve Noktalama Hataları: İlk cümlenin sonuna üç nokta konması
gerekirken buna dikkat edilmemiştir. Altıncı cümlede, kızların
benzer özellikleri sayılırken yine üç nokta kullanılması gerekirken
kullanılmamıştır.
76
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
İkinci
paragrafın
ikinci
cümlesinde
kelimesinde
bağlaç olan “de”nin ayrı yazılması gerekmektedir. Aynı hata bu cümleyi takip eden üçüncü cümledeki
kelimesinde ve sonraki
,
kelimelerinde de mevcuttur.
Üçüncü paragraftaki cümlelerde, yazıyla belirtilmesi gereken sayı,
rakam şeklinde ifade edilmiştir. Örnek:
,
,
.
Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte bu metinde;
•
Konunun açık bir biçimde belirlendiği,
•
Konunun değişmediği ve konu dışına çıkılmadığı,
•
Hikâyede, okuyucunun belli bir olaya bağlandığı,
•
Cümle ve paragraflar arasında başarılı ilişkiler kurulduğu,
•
Hikâyenin, açık bir sonuç ifadesiyle sonlandırıldığı,
•
Anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışları yapılmasına rağmen
bu yanlışların okuma sürecini kesintiye uğratmadığı, ilköğretim ikinci
kademe öğrencilerinin yazıları göz önüne alındığında bu hikâyenin “tamamen tutarlı” olduğu söylenebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
77
Aşağıda, 7.sınıfta öğrenim gören bir öğrencinin yazdığı ve tutarlılık yönünden eksikleri bulunan bir kompozisyon yer almaktadır:
2. Örnek Kompozisyon:
78
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Başlık: Küresel Isınma
1.Yapı: Birinci paragrafta; çevreye bakıldığında oksijen oranının giderek düştüğü, hayvanların nesillerinin tükenmekte
olduğu ve bir şeyler yapılması gerektiği ifade edilerek giriş
yapılmıştır.
Fabrika atıkları denize boşaltılmakta, parfümler ozon tabakasını delmektedir. Öğrenci bunların sebeplerini anlatacağını
ifade etmektedir.
Üçüncü paragrafta ikinci paragrafta ifade edilenlerin sebepleri
değil sonuçları anlatılmıştır.
2. Yapı: Denize bırakılan fabrika atıkları canlıların hayatını tehlikeye sokmakta ve deniz suyundaki oksijen miktarını
azaltmaktadır. Denize bırakılan fabrika atıklarından dolayı
canlılar ölmektedir. Oysa bu atıklar için bir yer yapılsa birçok
hayvan yaşama imkânı bulacaktır.
3. Yapı: Öğrenci, parfümlerin zararlarına paragraf
yapmadan doğrudan doğruya geçmiştir. Çok fazla parfüm
kullanılmaktadır ve parfümler ozon tabakasını delmektedir.
Ozon tabakasının delinmesiyle birlikte dünyamıza güneş
ışınları daha fazla gelmekte ve bu da çeşitli hastalıklara sebep
olmaktadır.
4. Yapı: Tam olarak bir yapı söz konusu olmamakla birlikte
öğrenci, ozon tabakasının delinmesinden bahsederken paragraf yapmadan insanlar yüzünden buzulların tehlike altında
olduğunu ifade etmiştir. Arada bir bağlantı kurmadan, buzulların erimesi sonucu hayvan nesillerinin de tükeneceğini
söylemiştir. Yine bağlantı kurmadan ve paragraf da yapmadan
göç eden hayvanların daha fazla hastalık taşıdıklarını iddia
etmiştir.
5. Yapı: Öğrenci, önceki paragrafın son cümlesiyle bağlantı
kurarak ülkede domuz ve kuş gribi vakalarının görülmesinin
sebebini bu hayvanların göçmen olmasına bağlamaya çalışmıştır. Ayrıca öğrenci domuzların bataklıklarda yaşadıklarını
ifade etmektedir.
Sonuç: Metnin başlığıyla bağlantı kurulmuş; fabrika atıkları,
göçler ve zararlı güneş ışınları yüzünden küresel ısınmanın
ortaya çıktığı ifade edilerek yazı sonlandırılmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
79
Değerlendirme: Yukarıda ana hatlarıyla yapısı ortaya konmaya çalışılan
kompozisyonun bazı aksaklıklar olmakla birlikte kendi içinde bir bütünlük taşıdığını söylemek mümkündür. Metin, dünyayı ve bütün insanlığı ilgilendiren
ve çözümünde gençlere de iş düşen bir konuyu ele almıştır. Çeşitli aksaklıkları
olmakla birlikte metnin bir plan dâhilinde kaleme alındığı söylenebilir. Paragraf
oluşturmada ve paragraflar arası bağlantı kurmada metinde yer yer problemler
vardır. Bazı paragraflarda -konuyla ilgili gözükse dahi- konu dışına çıkıldığı görülmektedir.
Metne, oksijen oranının düştüğü ve hayvanların nesillerinin tükenmekte olduğu ifade edilerek, bir problem ortaya konularak başlanmıştır. Daha sonra fabrika atıklarının denizlere boşaltıldığı, kullanılan parfümlerin ozon tabakasını deldiği ifade edilerek problem çeşitli örneklerle genişletilmiştir. Bu iki paragrafın giriş
niteliğinde olduğu görülmektedir.
Denize dökülen fabrika atıklarına bağlı olarak deniz canlılarının hayatlarının
tehlikede olduğu ve deniz suyundaki oksijen miktarının azaldığı ifade edilerek önceki paragraflardaki ifadelerle bağlantı kurulmuştur.
Dördüncü paragrafta, fabrika atıkları için ayrı bir yer inşa edilmesinin hayvanların ölmesine engel olabileceğiyle ilgili bir çözüm önerisi sunulmuştur. Problemler ifade edilirken bir anda çözüm önerilerine geçilmesi metnin tutarlılığını
olumsuz yönde etkilemiştir. Çözüm önerilerinin yeri burası değildir.
Yine dördüncü paragrafta, girişte yer alan “parfümlerin ozon tabakasını
delmesi”yle ilgili ifadelerle ilişki kurulmuş ve parfümlerin ozon tabakasını deldiği ve ozon tabakasının delinmesiyle birlikte birçok hastalığın ortaya çıktığı ifade
edilmiştir. Daha sonra paragraf yapılmadan ve herhangi bir bağlantı kurulmadan,
insanlar yüzünden buzulların tehlike altında olduğundan ve buna bağlı olarak
hayvanların nesillerinin tükendiğinden bahsedilmiştir. Bu ifadeler, paragrafın başında yer alan “parfümlerin ozon tabakasını delmesi”yle bağlantı kurulmadığı için
tutarlılığı olumsuz yönde etkilemektedir. Yine paragraf yapılmadan “sürekli göç
eden hayvanlar”dan bahsedilmesi metni tutarsızlaştırmaktadır.
Beşinci yapıda -bir önceki paragrafın son cümlesiyle bağlantı kurularakülkedemizde domuz ve kuş gribi vakalarının görülmesi, bu hayvanların göçmen
olmasına bağlanmıştır. Burada öğrencinin gerek göç eden hayvanlar gerekse küresel ısınma hakkında bilgi eksikliklerine bağlı hatalar yaptığı görülmektedir.
Sonuç paragrafında; fabrika atıkları, göçler ve zararlı güneş ışınlarının küresel ısınmaya sebep olduğu ifade edilerek metin içindeki ifadeler ve metnin başlığıyla bağlantı kurularak metin sonlandırılmıştır.
80
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Metinde çeşitli anlatım bozuklukları ile yazım ve noktalama hataları vardır.
Bu hatalardan bazıları şöyle sıralanabilir:
•
Anlatım
Bozukluğu:
Metnin
ilk
cümlesinde
yer
alan
ifa-
desinde aykırı kelime kullanımı söz konusudur. Metnin daha sonraki
kısımlarında ikinci ve üçüncü olarak anlatılan bir şeyler olmadığı için
“ilk olarak” ifadesi anlatımı olumsuz yönde etkilemektedir.
Üçüncü paragrafta yer alan
ifadesinde eksik kelime
kullanımı söz konusudur. Metinde geçen “ve benzeri” ifadesini kullanabilmek için
en az iki örnek verilmelidir. Oysa metinde yalnızca parfüm örneği verilmiştir.
Üçüncü paragrafta
ifadesinde
aykırı kelime kullanımı görülmektedir. Türkçede “faydalı ya da zararlı hastalık”
şeklinde bir kullanım yoktur.
Yine üçüncü paragrafta “insanlar yüzünden” denmesi gerekirken aşağıda görüldüğü üzere “insanlardan ötürü” denmiş ve aykırı kelime kullanımı söz konusu olmuştur.
Dördüncü paragrafta yer alan aşağıdaki cümlede fazla kelime kullanıldığı görülmektedir. “–dan” eki “dolayı” kelimesinin anlamını da içerdiğinden, “dolayı”
kelimesine ihtiyaç yoktur.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
81
Yazım ve Noktalama Hataları: Üçüncü paragrafta “herkes” yerine
yazılmıştır.
Metinde bağlaç olan “de, da” çok yerde yanlış yazılmıştır:
Ayrı yazılması gereken
birleşik yazılmıştır.
Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte;
•
Konunun açık bir biçimde belirlendiği,
•
Konuyla ilgili gözükse dahi bazı paragraflarda konu dışına çıkıldığı,
•
Metinde, okuyucunun belli bir duruma bağlanmasında aksaklıklar olduğu,
•
Cümle ve paragraflar arasında -bazı sorunlar olmakla birlikte- ilişki kurulduğu,
•
Metnin, bir sonuç ifadesiyle sonlandırıldığı,
•
Anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışları yapılmasına rağmen
bu yanlışların okuma sürecini bütünüyle kesintiye uğratmadığı söylenebilir. Bütün bunlar ve ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazıları
göz önüne alındığında bu metnin “kısmen tutarlı” olduğu ifade edilebilir.
3. Kompozisyon, 6. sınıfta öğrenim gören bir öğrenciye aittir ve tutarlılık yönünden eksikleri vardır.
82
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
3. Örnek Kompozisyon:
Başlık: Yanıyorum, Yanıyor musun?
1.Yapı: Küresel ısınma sebebiyle, ülkemizin, Amerika’nın ve
dünyanın susuz kalarak ölüme doğru gitmesi.
2.Yapı: Suların tükenmesine paralel olarak tarım yapılamayacağı, tarım yapılamadığı için ticaretin olmayacağı, ticaret yapılamadığı için paranın olmayacağı, para olmadığı için yemek
bulunamayacağı, yemek olmadığı için de insanın yaşayamayacağı ve neslinin tükeneceği.
Sonuç: Herkes küresel ısınmaya karşı koymalı.
“Yanıyorum, yanıyor musun?” kampanyasına katılmalı.
Değerlendirme: Yukarıda ana hatlarıyla yapısı ortaya konmaya çalışılan
metnin kendi içinde bir bütünlük taşıdığını söylemek güçtür. Metnin konusunun
“küresel ısınma” olduğu anlaşılmakla birlikte metinde, tutarlılığı olumsuz yönde
etkileyecek pek çok unsurun yer aldığı görülmektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
83
Metnin ilk cümlesinde, “ülkemizle birlikte diğer ülkelerin ve bütünüyle
dünyanın susuz kalarak ölüme gitmesi” ifade edilmeye çalışılmaktadır. Ancak,
ülkemizden sonra, dünyadaki diğer ülkelerin isimlerinin sayılması ya da “diğer
ülkeler” denmesi gerekirken yalnızca “Amerika” denmiştir. Bu ifade, okuyucunun
aklına doğal olarak çeşitli sorular getirecektir: “Dünya iki ülkeden mi oluşmaktadır? Küresel ısınma ve susuzluk sadece ülkemiz ve Amerika’yı mı etkilemektedir?
Bu iki ülkenin küresel ısınma ve susuzluk sebebiyle yok olması dünyanın yok olmasına mı sebep olacaktır? vb.” Ancak metnin geri kalan kısmında bu soruların
cevaplarıyla ilgili herhangi bir bilgi yoktur.
İkinci cümlede “suların tükenmesine paralel olarak yaşanacak olumsuzluklar”
anlatılmaya çalışılmıştır. Suların tükenmesiyle birlikte tarımın son bulması ve
dolayısıyla ticaretin bitmesi arasında tutarlılık söz konusudur. Ancak paranın
olmaması yemeğin olmayacağı sonucunu doğurmaz. Metni okuyan kişinin para
ile açlık, küresel ısınmayla para arasında mantıklı bir ilişki kurması oldukça güçtür.
Metnin sonuna gelindiğinde “herkesin küresel ısınmaya karşı koyması gerektiği” sloganı metnin ilk cümlesiyle tutarlı bulunabilir. Metinde küresel ısınmaya
karşı koymayla ilgili bir kampanyadan bahsedilmemesine rağmen metnin sonunda herkesin “Yanıyorum, yanıyor musun?” kampanyasına katılması istenmektedir.
Oysa okuyucu, metnin başlığıyla ilişkili olduğu düşünülen bu kampanya hakkında
hiçbir şey bilmemektedir. Yazar, okuyucunun böyle bir kampanya hakkında bilgisinin olduğunu varsaymakta ve herkesin bu kampanyaya katılması gerektiğini
ifade etmektedir.
Bütün olarak bakıldığında, metnin ilk ve son paragraflarında küresel ısınmadan bahsedilmesine karşılık ikinci paragrafta insan neslinin tükenmesine değinilmektedir. Ayrıca metnin son paragrafında, buraya kadar hiç değinilmemiş bir
kampanyadan söz edilmektedir.
Metinde dikkat çekici bir anlatım bozukluğu ya da yazım ve noktalama hatası
yoktur.
Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte;
•
Konunun açık bir biçimde belirlenmediği,
•
Konunun değiştiği ve konu dışına çıkıldığı,
•
Okuyucunun belli bir duruma bağlanmadığı,
•
Cümle ve paragraflar arasındaki ilişkilerin iyi kurulamadığı,
•
Açık bir sonuç ifadesiyle sonlandırılamadığı göz önüne alınarak metnin
“tutarsız” olduğu söylenebilir.
84
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Aşağıda, 6.sınıfta öğrenim gören bir öğrencinin yazdığı ve anlaşılması çok
güç olan bir kompozisyon yer almaktadır:
4. Örnek Kompozisyon:
Başlık: Otomatik Dolap
Metin, (muhtemelen sakatlar için) icat edilen otomatik bir elbise dolabı hakkındadır ve üç cümleden oluşmaktadır. Birinci cümlede sakatlar için yapılmış
olan otomatik dolabın önce başına gidilmesi gerektiği, ikinci cümlede düğmeye
basılınca dolabın açılacağı ve dolaptan elbisenin alınabileceği, üçüncü cümlede
uzaktan kumandanın düğmesine (muhtemelen ikinci düğmeye) iki kere basılarak
dolabın kapanacağı anlatılmıştır.
Değerlendirme: Yukarıdaki metin incelendiğinde, metnin tutarlı bir özellik
gösterdiği ve anlaşılır olduğunu söylemek mümkün değildir. Metnin, sakatlar için
icat edilmiş, uzaktan kumandalı otomatik bir elbise dolabı hakkında olduğu anlaşılmakla birlikte, metinde; tutarlılığı olumsuz yönde etkileyen, metnin okunmasını ve anlaşılmasını engelleyen pek çok unsurun yer aldığı görülmektedir.
İlk cümlede otomatik bir dolaptan bahsedilmiş ancak bu dolabın ne dolabı
olduğu, dolabın hangi özelliklerinin otomatik olduğu ve işlevi hakkında bir şey
söylenmemiştir. İkinci cümlede dolabın, düğmesine basılarak açılan bir elbise
dolabı olduğu anlaşılmaktadır. Buraya kadar olan ifadeler; basıldığında dolabın
açılmasını sağlayacak olan düğmenin, dolabın üzerinde olduğu fikrini vermektedir. Son cümlede, açma ve kapama işlevi gören iki düğmesi olan bir kumandadan
bahsedilmektedir. Bu kumandanın daha önceki cümlelerde geçen otomatik elbise
dolabına ait olduğu ve önceki cümlede tam olarak belirtilmemiş olan düğmelerin
de bu kumandanın üzerinde bulunduğu anlaşılmaktadır. Görüldüğü üzere metni
tam olarak anlamak oldukça güçtür.
Sadece üç cümleden oluşmasına rağmen metinde yazım ve noktalama yanlışları oldukça fazladır.
Kelimelerinin ilk harfleri büyük yazılması gereken başlık tamamen küçük
harflerle yazılmış, başlıktaki bir kelime de yanlış yazılmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Başlık
şeklinde
yazılmıştır.
85
Öğrenci
“otomatik” kelimesini iki farklı şekilde yazmıştır: Başlıkta
, ilk cümlede
.
kelimesini okumak oldukça güçtür. Do-
İlk cümledeki
labın otomatik olması ve uzaktan kumandayla açılıp kapanması, okuyucunun bu
kelimeyi “sakatlar” olarak anlamasını sağlamıştır.
Metin boyunca yanlış yazılmış kelimeler oldukça fazladır:
,
,
,
,
,
,
.
Metinde bir anlatımın olduğunu söylemek çok güç olduğu için anlatım bozukluğu olmayan cümle yok gibidir.
Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte, metinde;
•
Konunun ne olduğunu anlamak zordur,
•
Okuyucunun belli bir duruma ya da olaya bağlanması söz konusu değildir,
•
Cümle ve paragraflar arasındaki ilişkiler çok zayıftır,
•
Anlatım bozuklukları ile yazım ve noktalama hataları metni anlaşılmaz
kılmaktadır. Bütün bunlar göz önüne alındığında metnin “anlaşılmaz”
olduğu söylenebilir.
Örnek olarak alınan kompozisyonlar incelendiğinde; anlatım bozukluğu,
yazım ve noktalama hatalarının tamamen tutarlı olan metinlerde okuma ve anlamayı çok fazla etkilemediği görülmektedir. Tamamen tutarlı olan kompozisyonlarda anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama hataları oldukça azdır. Öte yandan,
özellikle tutarsız ve anlaşılmayan metinlerde anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama hatalarının okuma ve anlamayı ciddi şekilde etkilediği söylenebilir. Tutarsız
ve anlaşılmayan metinlerde çok fazla anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama hataları yapıldığı görülmektedir. Kısmen tutarlı metinlerde de anlatım bozukluğu,
86
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
yazım ve noktalama hatalarının -çok belirleyici olmamakla birlikte- okuma ve
anlamayı etkilediği söylenebilir. Ayrıca bir noktayı daha belirtmekte fayda vardır.
Bir metinde anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışı yapılmamış olması,
o metnin tutarlı ve nitelikli bir metin olduğunu göstermez. Örnek olarak alınan
kompozisyonların ikincisi buna güzel bir örnektir.
Değerlendirmeciler Arası Tutarlılığa İlişkin Bulgular
Metin tutarlılığı açısından değerlendirme yapılırken, her kompozisyon bir
alan uzmanı ve bir de Türkçe öğretmeni tarafından Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı kullanılarak puanlanmıştır. Bu iki değerlendirmecinin verdiği
puanların ortalaması o kompozisyonun “tutarlılık puanı”nı oluşturmuştur. Değerlendirmede kullanılan puanlama anahtarının güvenilirliğini belirlemek amacıyla
değerlendirmecilerin verdikleri puanlar üzerinde Pearson Korelâsyon Analizi yapılmıştır. Buna göre birinci değerlendirmeci ile ikinci değerlendirmeci arasındaki
korelasyon katsayısı r=0,739 olarak bulunmuştur. Buna göre değerlendirmecilerin
verdikleri puanlar arasında yüksek düzeyde ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
tespit edilmiştir.
Sonuç
Öğrencilerin yazdığı metinlerin tutarlılık düzeyini belirlemeye yönelik olarak
Bamberg (1984) tarafından geliştirilen Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarının Türkçeye uyarlanmasını amaçlayan bu çalışmada; incelenen örnek yazılar
ölçme aracının geçerliliğine ilişkin, değerlendirmeciler arası tutarlılıkla ilgili bulgular da güvenilirliğine ilişkin önemli bir kanıt sağlamaktadır.
Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı kullanılarak farklı düzeylerdeki öğrencilerin yazılı anlatımları tutarlılık yönünden değerlendirilebilir. Ayrıca
metin türlerine has tutarlılığın ölçülmesi için yeni ölçme araçları geliştirilirken,
ölçüt geçerliliğinde kullanılabilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
87
Kaynaklar
Alan, Y. (2005). Lisan ve insan. İstanbul: Kaynak Kitaplığı.
Ayaz, F. (2007). Ankara ilinde lise birinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin iç yapı
bakımından gelişimi üzerine bir inceleme (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Bamberg, B. (1983). What makes a text coherent? College Composition and Communication, 34,
417-29.
Bamberg, B. (1984). Assessing coherence: A reanalysis of essays written for the national assessment of educational progress, 1969-1979. Research in the Teaching of English, 18(3),
305-319.
Büyüköztürk, Ş.; Çakmak, E. K.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel
araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Can, R. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında paragraf düzeyinde bağdaşıklık
ve tutarlılık (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Coşkun, E. (2005). İlköğretim öğrencilerinin öyküleyici anlatımlarında bağdaşıklık, tutarlılık ve
metin elementleri (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çeçen, M. A. (2011). Yedinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici yazılarında tutarlılık. Türkiye Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 15 (2), 67-87.
De Beaugrande R, A. ve Dressler, W. (2002). Introduction to Text Linguistics. Digitally reformatted. http://www.beaugrande.com/introduction_to_text_linguistics.htm Erişim Tarihi:
04.03.2014
Fraenkel, J. R.; Wallen, N. E. ve Hyun, H.H. (2012). How to design and evaluate research in
education. New York: McGraw Hill Com.
Günay, V. D. (2001). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual.
Keçik, İ. ve Subaşı Uzun, L. (2004). Türkçe sözlü ve yazılı anlatım. (Ed. C. İLERİ) Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Yayınları.
Keklik, S. ve Yılmaz, Ö. (2013). 11. sınıf öğrencilerine ait öyküleyici metinlerin bağdaşıklık ve
tutarlılık açısından incelenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (4), 140-158.
Kıran, Z. ve Kıran, A. (2001). Dilbilime Giriş. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Kutlu, Ö.; Doğan, C. D. ve Karakaya, İ. (2008). Öğrenci başarısının belirlenmesi. Ankara: Pegem
Akademi Yayınları.
Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7 (25), 1-10. http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25 Erişim Tarihi:
04.03.2014
88
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Nitko, A. J. (2004). Educational assessment of students. New Jersey: Pearson Education Inc.
Onursal, İ. (2003). Türkçe metinlerde bağdaşıklık ve tutarlılık. Günümüz Dilbilim Çalışmaları.
(Yayına Hazırlayanlar: A.Kıran, E.Korkut, S.Ağıldere). İstanbul: Multilingual Yayınları
Subaşı Uzun, L. (1995). Köktürk metinleri üzerine bir metindilbilimsel çalışma (Yayımlanmamış
doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Dilbilim Ana Bilim Dalı, Ankara.
Toklu, O. (2001). Dilbilime Giriş. Ankara: Akçağ Basım Yayım.
Uluçam, A. I. (2007). İkidilli öğrencilerin yazılı metin üretimindeki sorunları. Dil Dergisi, 135,
28-44.
Ülper, H. (2011). Öğrenci metinlerinin tutarlılık ölçütleri bağlamında değerlendirilmesi. Turkish Studies, 6 (4), 849-863.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
89
METİN TUTARLILIĞI BÜTÜNCÜL PUANLAMA ANAHTARI
4 = Tamamen Tutarlı
•
Yazar, metnin konusunu açık biçimde belirlemiştir.
•
Yazar, metin boyunca konuyu değiştirmemiş ve konu dışına çıkmamıştır.
•
Yazar, metinde bir durum ya da bağlam oluşturarak okuyucuyu yönlendirmiştir.
•
Yazar, ayrıntıları metin boyunca okuyucunun fark edebildiği bir plana
göre düzenlemiştir.
•
Yazar, cümleler ve/veya paragraflar arasında ilişki kuran bağdaşıklık
ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sadece, hariç, ama, rağmen, ancak, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep,
yeter ki, ise) başarılı biçimde kullanmıştır.
•
Yazar, metni okuyucunun anlayabileceği açık bir sonuç ifadesiyle tamamlamıştır.
•
Söylem akıcıdır, okuma sürecini kesintiye uğratacak düzeyde anlatım
bozukluğu*, yazım ve noktalama yanlışı ya çok azdır ya da yok gibidir.
3 = Kısmen Tutarlı
•
Yazar, metnin konusunu açık biçimde belirlememişse de okuyucunun
konuyu anlamasını sağlayacak yeterince ayrıntı vermiştir.
•
Metinde bir ana konu vardır fakat bu konudan küçük düzeyde sapmalar
görülmektedir.
•
Yazar, metnin bağlamını yüzeysel bir biçimde sunarak veya konuyu doğrudan vererek okuyucuyu yönlendirmiştir.
•
Yazar, ayrıntıları bir plana göre düzenlemiştir fakat bu plan metnin tamamını kapsamaz ya da metnin bölümlerindeki ayrıntıları içerir.
•
Yazar, cümleler ve/veya paragraflar arasında ilişki kuran bağdaşıklık
ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sadece, hariç, ama, rağmen, ancak, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep,
yeter ki, ise) kullanmıştır.
90
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
Yazar, metni okuyucunun anlayabileceği açık bir sonuç ifadesiyle tamamlamamıştır.
•
Metinde okuma sürecini kesintiye uğratacak düzeyde anlatım bozukluğu*, yazım ve noktalama yanlışları olmasına rağmen söylem genel itibarıyla akıcıdır.
2 = Tutarsız
Aşağıdaki özelliklerden bazıları okuyucunun metni bir bütün olarak algılamasını engellemektedir:
•
Yazar, metnin konusunu belirlememiştir ve okuyucunun metinde verilen ayrıntılardan hareketle konuyu tahmin etmesi mümkün değildir.
•
Yazar, konuyu sıkça değiştirir ya da sık sık konu dışına çıkar.
•
Yazar, okurun metnin bağlamını bildiğini farz eder ve metnin bağlamıyla ilgili çok az bilgi verir.
•
Metnin büyük bir bölümünde düzenli bir plan yoktur ve metinde sıklıkla
maddeler halinde ifadeye başvurulmuştur.
•
Yazar, cümleler ve/veya paragraflar arasında ilişki kuran bağdaşıklık
ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sadece, hariç, ama, rağmen, ancak, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep,
yeter ki, ise) az sayıda kullanmıştır.
•
Metinde, okuma sürecini kesintiye uğratacak düzeyde anlatım bozukluğu*, yazım ve noktalama yanlışları olduğu için söylem düzensiz ve bozuktur.
1 = Anlaşılmaz
Okuyucunun metni anlamasını engelleyen aşağıdaki özelliklerin birçoğu metinde görülmektedir:
•
Metnin konusunu belirlemek mümkün değildir.
•
Yazar, metin boyunca sık sık konu dışına çıkarak konudan konuya atlar.
•
Yazar, okurun metnin bağlamı bildiğini farz eder ve ona metnin bağlamıyla ilgili bilgi vermez.
•
Metinde düzenli bir plan yoktur ve ayrıntılar art arda sıralanmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
91
•
Yazar, cümleler ve/veya paragraflar arasında ilişki kuran bağdaşıklık
ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sadece, hariç, ama, rağmen, ancak, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep,
yeter ki, ise) çok az sayıda kullanmıştır ve cümlelerin birbiriyle bağlantısı
zayıftır.
•
Metinde, okuma sürecini kesintiye uğratacak kadar çok sayıda anlatım
bozukluğu**, yazım ve noktalama yanlışları olduğu için söylem çok düzensiz ve bozuktur.
0 = Puan Verilemez
**
•
Metin sadece bir konu biriminden ibarettir.
•
Yazar sadece başından atmak amacıyla yazmıştır.
Kompozisyonlar bu puanlama anahtarına göre puanlanırken; puanlama anahtarında
yer alan dil bilgisi ve çekim yanlışları, “anlatım bozukluğu” içinde değerlendirilmiştir.
Dil bilgisi ve çekim yanlışları ifadelerinin yer aldığı maddeler “okuma sürecini kesintiye uğratacak (düzeyde) anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışları” şeklinde
kullanılmıştır.
ANA DİLİ EĞİTİMİNDE
KONUŞMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. M. Eyyüp SALLABAŞ
Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eği mi Bölümü
Özet
Duygu, düşünce, hayal ve isteklerin sözlü olarak aktarılmasına konuşma denmektedir. Konuşma, yazının icadına kadar insanların kendilerini anlatmadaki tek
vasıta idi. Yazının icadıyla birlikte anlatım vasıtası görevini yazıyla bölüşse de öneminden bir şey kaybetmemiş, aksine insanları etkilemek için kullanılmaya başlanmıştır. Konuşma becerisi, kendiliğinden edinilen ve çok fazla önem verilmeye
gerek görülmeyen bir beceri olarak algılanmaktadır. Hâlbuki bugün gelişmiş toplumlarda konuşma, yalnızca okullarda eğitimi verilen bir beceri olarak değerlendirilmemekte, düzenlenen pek çok kursla da üzerinde hassasiyetle durulmaktadır.
Nitekim kendini eksiksiz ve doğru bir şekilde anlatan öğrencilerin, gelecekte hayata atıldığında, gerek meslek gerekse toplumsal yaşamda daha başarılı olabileceğini
söylemek mümkündür. Konuşma, dinlemeyle birlikte hem günlük hayatta hem de
okulda en çok kullanılan beceri olmasına rağmen ihmal edilen bir beceri olarak
değerlendirilebilir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, dil becerileri, konuşma, konuşma eğitimi
Giriş
İnsanlar arasında iletişimi sağlayan en temel vasıta dildir. Bu özelliğiyle duygu, düşünce ve hayallerin bir insandan diğerine aktarılmasını sağlayan dil, içinde
doğduğu millete ait olarak tarihin bilinmeyen zamanlarından beri içinde, geçtiği
çağların ifade genişliklerini de beraberinde taşıyarak günümüze ulaşır.
1
Bu makale Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Aktif Öğrenme
Yönteminin İlköğretim Öğrencilerinin Konuşma Becerilerine Etkisi” isimli doktora
tezinin bir bölümünün düzenlenmiş şeklidir.
94
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Dil, sahip olduğu temel özellikler, kendine yüklenen mana ve görevler dikkate alınarak çeşitli şekillerde tarif edilmiştir. Aksan’a (2003: 11-55) göre dil, bir anda
düşünülemeyecek kadar çok yönlü, değişik açılardan bakılınca başka başka nitelikleri beliren ve bugün bile kimi sırları çözülemeyen büyülü bir varlıktır. Diğer
taraftan; duygu, düşünce ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak
olan ögeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok
yönlü ve çok gelişmiş bir dizgedir.
Ergin (1999: 3) dili “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta,
kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı
bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessese” olarak çok geniş bir şekilde tanımlamıştır.
Buna göre dil; insanlar arasındaki iletişim vasıtası, bilinmeyen zamanlarda doğup
gelişen canlı bir varlık, temeli ses olan ve sosyal hayatı oluşturan bir yapıdır.
Gürses’e (2009: 77) göre dil, toplumun ve bireyin hafızasında ortak bir iletişim
vasıtası olarak geçmişten geleceğe uzanan bir köprüdür. İnsanı diğer canlılardan
ayıran özellik dildir. İnsanlar dil sayesinde toplum hâlinde yaşayabilmekte, duygu
ve düşüncelerini başkalarına aktarabilmekte ve yine dil sayesinde bilim, felsefe ve
teknik alanlarda gelişmeler kaydedebilmektedir.
Dilin en temel vasıflarından biri de kültür taşıyıcısı olmasıdır. Dil hem kültürü oluşturan hem de onu taşıyan bir unsurdur. Kültür kavramının içinde barındırdığı her şey başkalarına dille aktarılmaktadır. Kültür, varlığını nesilden nesle
taşınmaya borçludur (Özbay, 2010: 122). Bu itibarla dil, kültürün devamlılığı ve
muhafazasında önemli bir rol üstlenir. “Dil düşüncenin aynasıdır, kalıbıdır. Fertler
de millet de dil ile düşünür. Dil bir milletin düşünce tarzını, düşünce sistemini,
felsefesini aksettirir. Her milletin felsefesi dilinin içindedir. Dil fertler ve nesiller
arasında genişliğine ve derinliğine hizmet gören sosyal akrabalık bağıdır. Bu vasfıyla dil fertler arasında olduğu gibi, nesiller arasında da millî bütünlüğü, kültür
birliğini temin eder (DPT, 1983: 27).”
Dil edinimi anne karnında başlar. Anne karnında ilk olarak dışarıdan gelen
sesleri duyan ve dinlemeye başlayan bebek, doğduktan sonra yine annesini ve
yakın çevresini taklit ederek ana dilini kazanma sürecini devam ettirir. Zamanla
karşılaştığı kişiler ve etkileşim alanı genişleyen çocuk, dil bilincine dair ilk zihnî
şekillenmeyi okul öncesinde yaşar. Çocuk okul çağına geldiğinde artık dilini bir
program çerçevesinde ve sistemli olarak alacaktır.
Okullarda ana dili eğitimi belli amaçlar doğrultusunda ve çeşitli kazanımlar gözetilerek yapılır. Bu amaçlardan biri de çocuğun konuştuğu dile hâkim olmasıdır. “İnsanların düşünce dünyası dile hâkim olma gücü ile sınırlıdır. Kişi bir
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
95
dile ne kadar hâkim ise bir konuda düşünce üretme, bir yargıya varma, mukayese
etme, sonuç çıkarma, şüphe etme, yorumlama… gücü de o kadar ileridir (Barın
ve Demir, 2006: 6).” Öyleyse, kişinin gerek kendini ifade gücü ve zenginliğinin gerekse de eleştirel düşünme becerisinin dile hâkimiyeti ile ilgili olduğunu söylemek
mümkündür.
Dil eğitiminde asıl görev okullara düşse de okul dışında da dil eğitimine
imkân sağlanmalı ve özellikle aileler bu hususta üzerlerine düşen sorumluluğun
gereklerini yerine getirmelidirler. Bu bağlamda çocuklar, dil ve zihin dünyalarının
gelişmeye başladığı çağlardan ergenlik çağına kadar çeşitli kimseleri kendilerine
model olarak alırlar. Bu noktada, örnek alınan kimseler olarak, aile fertlerinin
önemi bir kez daha ortaya çıkar.
Dil eğitimi ülkeler açısından stratejik bir öneme sahiptir. Bu önemi kavrayan
ülkeler; dil eğitimi, psikoloji, davranış bilimleri, sosyoloji, nöroloji gibi farklı bilim
dallarına ait bulguları dil eğitimine yansıtmaktadır. Günümüzde dil eğitimi hususunda üzerinde çalışılan konuları; dil becerilerinin beyinde oluşumu, bireylerdeki dil yeteneğinin yaşa bağlı olarak gösterdiği gelişim, dil becerilerinin davranışa
dökülmesi, dil ve toplum ilişkisi, iki dilli ve çok dilli insanların dil gelişimleri, bir
duygu, düşünce, olay, bilgi veya tasarının anlatımında kullanılan iç ve dış yapı özellikleri, anlatımı daha başarılı kılmayı sağlayıcı nitelikler, anlatılanları çözümleme,
eleştirel düşünme yöntemleri vb. olarak saymak mümkündür (Coşkun, 2005: 2).
Okullarda ana dili eğitimi, ilk okuma ve yazma öğretimiyle başlar. Okuma
ve yazmayı, psiko-motor bir davranıştan beceriye dönüştüren çocuk ilerleyen zamanlarda dilin diğer becerileriyle de karşılaşır. Dil becerilerinin çocuklara kazandırılmasındaki asıl amaç, kendini eksiksiz olarak anlatıp anlatılanları tam olarak
anlayarak hayata hazırlanmış; hem dilini kullanmaktan hem de diliyle verilen
eserlerden zevk alan bireyler yetiştirmektir.
Dil becerilerinin iki yönü vardır:
a.
Anlama yönü: Dinleme, okuma, görsel okuma.
b.
Anlatma yönü: Konuşma, yazma, görsel sunu.
Konuşma, yazının icadına kadar binlerce yıl, tek anlatma aracı vazifesi görerek insanlar tarafından kullanılmıştır. Yazının icadıyla birlikte insanlar, konuşmanın yanı sıra yazmayı da kullanmaya başlamışlardır ancak konuşma hiçbir zaman
sahip olduğu önemi kaybetmemiştir.
Zamanla konuşma becerisinin öneminin farkına varılmış, insanları etkilemek için kullanılmaya başlanmıştır. Etkileme amaçlı konuşma; retorik, belagat,
hitabet, konuşma sanatı, diksiyon vb. çeşitli adlar almıştır. Konuşma kimi zaman
96
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
bir sanat olarak görülse de kişinin kendini tam ve doğru olarak sözle ifade etmesi,
geliştirilebilen bir beceridir. Konuşma becerisi okullarda bir program dâhilinde
geliştirilmeye çalışılır.
Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak 1981
(MEB, 2002) ve 2005 (MEB, 2006) ilköğretim Türkçe programlarında sözlü anlatımla ilgili öğrencilerin;
1.
Duygu, dünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri,
2.
Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve
özenli kullanmaları,
3.
Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin
etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini
geliştirmeleri,
4.
Görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun
olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazanmaları gerektiği belirtilmiştir.
Programlarda belirtilen bu amaçlardan hareketle, ilköğretimi bitiren her öğrencinin; duygu, düşünce ve isteklerini sözlü olarak, hiçbir yanlış anlaşılma olmadan, amaçlarına uygun olarak ifade etmesi beklenir. Öğrenciler örgün öğrenimde
aldıkları eğitim sürecinde ve sonucunda, öğrendikleri sözlü anlatım kurallarını,
sözlü ifadelerinde doğru bir biçimde kullanmalıdırlar.
Konuşma Becerisi
İnsanın hayatı boyunca edindiği bilgi, görüş, izlenim ve düşüncelerini karşısındakilere sözlü olarak aktarmasına konuşma denmektedir. Yazmayla birlikte
dilin anlatım boyutunu oluşturan konuşma, yazıdan daha önce vardı ve yazının
icadına kadar tek iletişim vasıtası olarak kullanılmıştı. Konuşma, iletişim vasıtalarının gelişmesiyle birlikte bugün de etkililiğini sürdürmektedir.
Konuşmaya ilişkin tanımlara bakıldığında, Taşer (2006: 35) konuşmayı; pratik, kültürel ya da estetik nedenlerle insanlar arası bir iletişim davranışı olarak
değerlendirmiştir. Calp’a (2010: 191) göre konuşma, zihin ve kas gücünün devreye girdiği psiko-motor bir yetenek, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en etkili
araçtır. Özdemir’e (1992: 22) göre ise konuşma, dilsel ve iletişimsel bir etkinliktir.
Düşüncelerin ve duyguların görülür ve işitilebilir simgeler (kelimeler) aracılığıyla
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
97
düzenli bir biçimde bizi dinleyenlere iletme işidir. Adalı (1983) konuşmayı; zihinsel, fiziksel ve fizyolojik bir olgu olarak tarif etmektedir. Konuşanın beyninde
bildirim oluşur, beyin ses organlarına bir uyarı gönderir ve bildirim sese dönüşür. Konuşanın ağzından çıkan ses, dalgalar biçiminde dinleyenin kulağına ulaşır.
Dinleyenden gelen tepkiyle amaca ulaşılmış olur. Peçenek’e (1999: 15) göre ise dil,
öncelikle konuşmadır. Konuşma dinlemeyi de içermekte ve ikisi beraber sözel beceri olarak adlandırılmaktadır.
Yapılan tanımların temelde, konuşmanın insanlar arasında yürüttüğü iletişim vazifesine işaret ettiği görülmektedir. İletişim yazılı, sözlü veya sözlü olmayan
bilgi ve düşüncelerin karşılıklı değişimini içeren çift taraflı karmaşık bir süreçtir.
Açık ve etkili iletişim, yalnızca bilginin gönderilmesini değil alınmasını da kapsar;
dinleme, gözlem ve hissetmeyi içerir (Zwozdiak-Myers ve Capel, 2005: 105). Bu
bakımdan konuşma, (ister kendi kendine olsun, ister ikili konuşma olsun, isterse
grup içinde) çeşitli bilgiler elde etme, düşünce ve görüş oluşturma, karşılıklı olarak
anlaşma, karşıdaki insanları ikna etme ve daha pek çok başka amaca hizmet eder.
Bu süreç boyunca dilin yardımı gereklidir. Konuşma yapılırken, karşıdaki kişinin
anlayabileceği biçimde konuşmak, konunun can alıcı noktasını oluşturmaktadır.
Net olmayan konuşma, çok hızlı yapılan konuşma, karşıdaki kişide yanlış anlamalara neden olur. Onun bilmediği alan deyimleri ve yabancı kelimeler anlaşılamamaya yol açar. Her iki durumda da karşıdaki kişi, kısa veya uzun bir süre sonra
konuşan kişiyi dinleyemez ve dediklerini algılayamaz bir duruma gelir. Böyle bir
konuşma, amacına ulaşamadan sona ermiş olur (Ammelburg, 2003: 11-12).
De Saint Laurent’e (1967: 6) göre de hayatın şartları insanları diğer insanlarla
devamlı surette ilişkide bulunmaya zorlamaktadır ve bu ilişkiler de ancak konuşma sayesinde sağlanabilir. Konuşmak, insan için yemek ve içmek kadar zorunludur; istense de istenmese de zamanın önemli bir kısmı konuşmaya hasredilir. Bu
bakımdan konuşmayı günlük hayatın vazgeçilemez bir parçası olarak değerlendirmek mümkündür.
İnsanlarla iletişim esnasında kişinin kendini ifade ediş tarzı, yani üslubu,
kimi zaman kişiliğinin de yansıması olarak kabul edilir. Babacan’a (2007: 267)
göre konuşma, aynı zamanda kişiliğin dışa vurumudur. İnsanın benliğinin
derinliklerinde kalmış pek çok noktaya, kişinin konuşma biçimine dikkat ederek
ulaşılabilir ve konuşma, aynı zamanda zekânın da göstergesidir. Nitekim konuşma
bozukluğu ile zekâ gelişimi arasında da bir münasebetten söz edilebilir.
Temizyürek (2004: 2770-2771) ve Yıldız (2003, 61) bireyin diğer insanlarla
dil yoluyla kurduğu iletişimin bir boyutu olarak değerlendirdikleri konuşmayı, bir
duygu ve düşünce alışverişi şeklinde tavsif etmektedir. Bu anlamıyla konuşma, bi-
98
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
reyler arasındaki yaşantıların paylaşılması sürecidir ve içinde yaşanılan çağda da
demokratik hayatı oluşturmada bir etken olduğu gibi, demokratik bir toplumda
vazgeçilmeyecek en temel bireysel hak ve görevdir. Yüzyıllar boyunca insanların
birbirleriyle olan ilişkilerini düzenleyen ve başkalarını etkilemek için gücünden
faydalanılan konuşma, bugün de değerinden bir şey kaybetmemiştir.
Diğer taraftan konuşmalarda amaçlanan hususlardan biri de etkili olma isteğidir. Yapılan bir konuşmanın etkili olması, her şeyden önce, seçilen ifadelere
bağlıdır. İyi seçilmiş ifadelerden oluşan bir konuşma, çevreyle sağlıklı ilişkiler
kurmayı sağlar, kişiyi sosyalleştirir. Giderek, kişinin değerini ve saygınlığını artırır. Bundan dolayı, düzgün, açık ve akıcı konuşmanın önemi gerçekten büyüktür
(Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy, 2004: 338). Buna göre, etkili bir konuşmanın pek çok
faydasından söz edilebilir.
Bir konuyu etkili bir biçimde karşıdakine aktarma çabası, çok eski zamanlara
dayanmaktadır. Eski Yunan ve Arap uygarlıklarında konuşma alanındaki çalışmalar “retorik” veya “belagat” adlarıyla birer sanat dalı olarak değerlendirilmiştir.
Retorik, ortaçağ üniversitelerinde eğitim sürecindeki bağımsız yöntemlerden biri
olarak kabul edilmiştir. Aristo’nun MÖ 345 yılında yazdığı Retorika adlı kitap,
konuşma sanatının teorik alt yapısı üzerinde kaleme alınmış ilk çalışmadır. Eski
Yunan’da güzel konuşma ve hitabet sanatının bir hak arama ve insanları ikna etme
çabası sonunda biçimlendiği söylenebilir. Bu dönemde mahkemelerde görülen
davalardaki tartışmalar, insanların hak ve sorumlulukları üzerine nutuklar hep
doğru, güzel ve etkili konuşma ilkeleri çerçevesinde gerçekleşmiştir (Beyreli vd.
2005: 136-137). Bugün de insanları etkileme amacını taşıyan konuşmalar; retorik,
belagat, konuşma sanatı vb. değişik isimlerle anılmaktadır.
Ergenç (2002: 13-14), bir konuşmanın etkili olmasını yazı dili ile konuşmanın farklı yönlerini belirterek ortaya koymaya çalışmıştır. Buna göre, yazı dilinden
farklı olarak konuşma dilinin kendine özgü özellikleri vardır. Anlam ayırıcı güçte
olan bu özellikler, yazılı metinlerdeki kelime aralarını belirtmede kullanılan duraklardan, dinleyicinin dikkatini çekmek için kimi söz öbeklerini öne çıkarmak
üzere nefesi yoğunlaştırmaya kadar uzanan geniş bir yelpazede yer almaktadır. Bilinçli bir konuşmacının düşüncelerini, duygularını karşısındakine sunarken; onu
etkilemek, dikkatini çekmek amacıyla ana dilinin bütün imkânlarını kullanması
beklenir. Bunun için de konuşmacı, dilinin işleyiş özelliklerini bilmek ve onları
doğru bir biçimde uygulamak zorundadır.
Bir konuşmanın etkili olmasını sağlayan unsurlardan biri de sestir. İyi bir konuşmada sesin niteliği oldukça önemlidir. Konuşma sesi, ister kalın isterse ince
olsun, herkesin rahatça çıkarabildiği kendi sesidir. Göğüş’e (1978: 218) göre ses
eğitiminde öğrencilerin kazanmaları gereken nitelikler şunlardır: İşitilir olmak;
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
99
cümle içinde sesini kesmemek, bunun için nefesini kullanmayı öğrenmek; sesi,
cümle içinde tamlamalara ve anlam birliklerine göre ayarlayabilmek, konuya uydurabilmek, gırtlağını sıkmadan rahatça çıkarabilmek, tek bir düzeyde çıkarabilmeye alışmak.
Bir konuşma sesinin taşıması gereken nitelikler ancak sesin eğitilmesiyle kazanılabilir. Taşer’e (2006: 126-127) göre iyi bir konuşma sesinin özellikleri şunlardır:
•
İşitilebilirlik: Konuşurken, sesin dinleyiciler tarafından rahatça
işitilebilmesi gerekir; çok yavaş ya da çok yüksek tonlarla konuşmaktan
sakınılmalıdır. Ses konuşulan yerin büyüklüğüne, küçüklüğüne,
dinleyicilerin azlığına, çokluğuna göre ayarlanmalıdır.
•
Akıcılık: Yapılan konuşmanın cümlelerinde yer alan düşünceler, dinleyicilerin algılama hızına denk düşecek bir akıcılıkta sunulmalıdır. Akıcılık,
hız ile ilişkili önemli bir sorundur. Hız, konuşmayı oluşturan gereçlerin
özelliğine, konuşmacının coşku durumuna, mizaca, kişiliğe, konuşma
yapılan yere ve dinleyicinin niteliğine göre değişimler göstermelidir.
•
Hoşa giderlik: İyi bir konuşma sesinin sadece işitilebilir ve akıcı olması
yeterli değildir, aynı zamanda hoşa gider bir nitelik taşıması da gerekir.
Bir sesin hoşa giderliği, o sesin tınısı ile ilgilidir. Katı, kulak tırmalayan,
hırıltılı, madenî, tiz, burunsal, hışırtılı, buğulu, çok yumuşak, gevrek,
biçimden yoksun sesler hoşa gitmeyen seslerdir. Bir ses rahatlıkla işitilebiliyorsa, kolaylıkla takip edilebilen bir hızda konuşuluyorsa, ses tonu
tınılı ve anlamlı biçimde bükümlü ise, o ses hoşa giden bir sestir.
•
Anlamlılık: Konuşma sesi dinleyiciye; iyi niyeti, amacı, ilgiyi, konuşmacının soğukkanlılığını, insancıl yönünü, dostça tutumunu, konuya karşı
beslenen inancı ve güveni yansıtmalıdır. Ses, iletim özelliğine sahip olarak kelimelerdeki anlamlardan çok daha fazlasını dinleyene iletmektedir.
Bu anlamlar, sesin kendinde yer almaktadır. Sahip olunan sesin niteliği
ile onu kullanış biçimi bu bakımdan büyük önem taşımaktadır. Ayrıca
seste açıklık, sadelik ve kişilik de bulunmalıdır. Dinleyende zihin karışıklığına yol açan, yanlış tepkiye neden olan bir ileti (mesaj), anlamdan
yoksun demektir. Anlamca net olmayan, bu yüzden sık sık yinelemek ya
da yineletmek gereği duyuran bir ileti de yeterli sayılmaz.
•
Bükümlülük: Bükümlülüğün karşıtı monotonluktur. Doğal olarak, etkili
konuşma, karşılıklı konuşma biçiminde olandır. Düşünceler, ton ve hız
değişiklikleri ile anlatılır. Bu değişiklikler rastgele ve mekanik değil, düşüncelerin oluşum sürecinden kaynaklanan ve iletişim eylemini dinleyicilerin özelliklerine uydurma gerekliliğini belirleyen değişikliklerdir.
100 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Stuart’a (2004: 7) göre konuşmacının sıkıcı sesi, rahatsız edici tavırları, sıçramalı bir düşünme biçimi, uygun olmayan kelime hazinesi ve dinleyicilere göre
olamayan düzey (çok basit veya karmaşık) dinlemeyi zorlaştırır. Bu noktada konuşmacının kelime hazinesi büyük bir önem taşır.
Diğer dil becerilerinde olduğu gibi konuşma becerisinde de zengin bir kelime
hazinesine sahip olmak ön şarttır. Bir kişi, ne kadar zengin bir kelime serveti varsa ve sahip olduğu kelime servetini aktif olarak kullanıyorsa, dinlediklerini veya
okuduklarını o kadar iyi anlar, kendini yazılı veya sözlü olarak o kadar iyi anlatır.
Yalçın ve Özek’e (2006: 131-136) göre insanlar kelimelerin kavramlaştırma,
ayrıştırma ve adlandırma özellikleri doğrultusunda dış dünyaya ait bütün yönelimlerini ifade edebilir ve kendi anlam evrenlerini kurabilirler. Düşünceler kavramlara, kavramlar da kelimelere dayanmaktadır. İnsanların düşünme faaliyetleri,
dolayısıyla anlamaya ve anlatmaya dayanan dil becerileri de kelimelerle şekillenmektedir. Konuşma becerisinin gelişmesi kelime hazinesine bağlı olmakla birlikte,
kelime hazinesinin gelişimi de konuşma becerisine dayalıdır. Zira konuşma sırasında kelime deposundan çıkarılarak kullanılan kelimeler, bu kullanımla aktif hâle
gelerek hazinesini de geliştirir.
Bir konuşmanın geniş bir kelime hazinesi kullanılarak yapılması yanında,
farklı özellikleri de barındırıyor olması gerekir. Özdemir’e (1992: 23-26) göre iyi
bir konuşmanın özellikleri şunlardır:
•
Yıkıcı değil yapıcıdır.
•
İlginç ve değerli konuları kapsar.
•
Konuşmacının kişiliği ile bütünleşir.
•
Belli bir amaca yönelir.
•
Konuşmayı etkileyen faktörleri çözümleyerek oluşur.
•
Sağlam bir konuşma yöntemi üzerine kurulur.
•
Dinleyicilerin ilgi ve dikkatini toplar.
•
Sağlam bilgilere dayanır.
•
Etkili bir ses tonu, el ve yüz hareketleri gerektirir.
•
Canlı bir dil, hareketli bir üslup gerektirir.
Ergenç (2002: 15) ise bir konuşmanın eksiksiz bir biçimde gerçekleşebilmesi
için gereken şartlar şöyle sıralar: Konuşma ortamı, konuşmayı paylaşan kişiler,
konuşmanın amacı, o ana kadar sunulan bilgilere dinleyenin tepkisi, konuşmada
kullanılan araç, konuşanın temel düşünsel destekleri ve iletişimin biçimi.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 101
Bir konuşmanın oluşumunda temel şart dilsel içeriktir. Demirel’e (2000: 45)
göre konuşmanın dört önemli niteliği bulunmaktadır:
1.
Konuşmanın fiziksel niteliği: Konuşma ses dalgalarının boşlukta yayılması ile gerçekleşen bir süreçtir.
2.
Konuşmanın fizyolojik niteliği: Konuşma, insanda var olan beyin, sinir
sistemi, akciğerler, ses telleri, küçük dil, dil, damak, dudak ve diş gibi
organların dengeli bir uyum içinde iş birliğiyle gerçekleşen bir süreçtir.
3.
Konuşmanın psikolojik niteliği: Anlambilime (semantik) göre insanlar
kavramların kendileri üzerinde değil o kavramlara ilişkin deneyimleri
üzerinde düşünüp konuşmaktadır. Bu bakımdan konuşulunca dış dünyanın kendisi üzerine değil doğrudan doğruya dış dünyaya ilişkin tepkiler üzerine konuşulmuş olmaktadır.
4.
Konuşmanın toplumsal niteliği: Konuşma, toplumsal hayatın bir ürünüdür. İnsanlar topluluk hâlinde yaşamaya başladıkları andan itibaren iletişim kurma ihtiyacı hissetmişlerdir. Konuşma, iletişim ihtiyacının sesli
olarak giderilmesidir.
Diğer taraftan, konuşmaların en büyük kısmını gün içinde yapılan konuşmalar oluşturmaktadır. Günlük hayattaki konuşmalarda dil kurallarına pek fazla
dikkat edilmemekte, dolayısıyla bu konuşmalarda dil yanlışları bulunabilmektedir. Ancak ses ve vücut dilinin getirdiği imkânlar kullanıldığında konuşma zenginleşebilmektedir. Vurgu, ton, jest ve mimik konuşmanın gücünü artıran etkenlerdendir (Tozlu, 2005: 307). Başarılı bir konuşmacıda bulunması gereken başlıca
unsurlar şunlardır:
•
Geniş bilgi birikimi ve kültüre sahip olmak.
•
Konuşma dilinin kurallarını ve inceliklerini iyi bilmek.
•
İyi bir gözlemci ve araştırmacı olmak.
•
Konuşmaları mantık süzgecinden geçirmek.
•
Sözcük seçimi ve kullanımına özen göstermek.
•
Sesi iyi kullanmak.
•
Konuşma ortamı ve konuşulan kişilerin durumlarını göz önünde bulundurmak.
•
Karşısındakinin konuşmasına saygı göstermek.
•
Konuşmalarla davranışların uyumuna dikkat etmek.
•
Konuşma için uygun konu belirlemek (Yakıcı, Yücel, Doğan ve Yelok,
2005: 39-42).
102 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Konuşmanın sahip olması gereken niteliklerden biri de açıklıktır. Yapılan konuşmaların açık ve anlaşılır olması gerekir. Kelimeler ağızda yutulup yuvarlanmamalı, cümleler anlamca net olmalı, değişik yönlere çekilmemelidir (Kavcar,
Oğuzkan ve Aksoy, 2004: 338). Konuşmada açıklık, düşüncelerin net olarak meydana çıkarılmasıdır. Bunun için de konuşmacının, varsa konuşma metnini iyice
anlaması ve dinleyicilere anlatması gerekir. Dinleyicilerin amacı iyi bir söyleyiş
veya güzel bir sesi dinlemek değil, kelimelerin arkasındaki anlamları yakalamaktır
(Şenbay, 1991: 141).
Bir konuşmacının başarılı sayılabilmesi için, dilin sahip olduğu bütün ses
imkânlarını kullanabilmesi; konuşmasını beden diliyle desteklemesi ve anlamlı,
tutarlı ve planlı bir şekilde sunması gerekir.
Konuşma Eğitimi
İlköğretimde ana dili öğretiminin temel amacı; okuduğunu ve dinlediğini/
izlediğini tam ve doğru anlayan, kendini başkalarına yazılı ve sözlü olarak eksiksiz
anlatan, ana dilinin imkânlarından faydalanan ve ana diliyle verilmiş eserlerden
zevk alan bireyler yetiştirmektir. Bu bakımdan, kendini sözlü olarak eksiksiz
anlatma becerisi, konuşma eğitimi kapsamında ele alınmaktadır.
Dil eğitimi ve öğretimi bilginin beyne yüklenmesinden ziyade kişinin öğrendiği her yeniliği hayatının bir parçasında uygulamasını amaçlamaktadır (Özbay,
2005: 183). Konuşma hem toplum için hem de bir beceri olarak dil eğitiminde
önemli bir yere sahiptir. Temizyürek (2004: 2771) bu durumu “Konuşma, insanın kendini ifade etmesi açısından çok önemli olduğu gibi Türkçe öğretiminin
de temelini oluşturmaktadır. Çünkü konuşma, okuma ve yazma gibi iki önemli
faaliyetin de çıkış noktasıdır. Birey hayatının olduğu gibi toplum hayatının da hemen hemen her alanında konuşma, hayati bir önem taşımaktadır.” sözleriyle ifade
etmektedir.
Çocuklar konuşma becerisini ilk olarak aile içerisinde edinirler. Başlangıçta
anne, baba, aile ve yakın çevreden edinilen konuşma becerisi, çocuğun içinde
yer aldığı çevre genişledikçe ve etkileşim alanı arttıkça, farklı söyleyiş özellikleri,
mahalli ağız ve ifade tarzlarına bürünür. Konuşma becerisinin bir sistem dâhilinde
eğitilmesi ise okul vasıtasıyla olur.
Çocuklar okula, belirli bir konuşma alışkanlığı edinerek gelirler. Okul öncesi
dönemde, çocuk ailesinin gelenek, görenek ve alışkanlık sınırı içinde gelişen bir
konuşma eğitiminden geçirilir. Ancak, çocukların konuşmalarını gelişigüzellikten
kurtarıp, onlara doğru ve düzgün konuşmanın kural ve teknikleriyle ilgili
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 103
davranışların kazandırılması okulda verilecek eğitiminin sorumluluğudur (Yıldız,
2003: 61-62). Çiftçi’ ye (1998: 67) göre temel eğitim süreci olan 4-15 yaş arasındaki
bireylere ana dili eğitimi kesintisiz bir şekilde yapılmalıdır. Telaffuz, üslup ve
konuşma adabı gibi konuşma davranışları iyi eğitilmeyen bir çocuğun bu yaşlardan
sonra telaffuzundaki mahalli özellikleri düzeltmesi veya çeşitli durumlara göre
üslup geliştirmesi güçleşecektir.
Akyol’a (2006: 21) göre de çocuğun okula gelmeden önce kazanmış olduğu
konuşma, içinde yaşadığı çevrenin dilinden oluşmaktadır ve bu dil yerel ağız özellikleri taşır. Yerel ağzın düzeltilmesi belirli bir süreci gerektirir. Başlangıçta çocuğun konuşmasına çok fazla müdahale edilmemelidir. Özellikle alaycı bir tavırla yapılan müdahaleler çocukta çekingenliğe sebep olur ve bu durum çocuğun, eğitim
ortamında pasifleşmesine yol açar. Çocukların konuşma ve dinleme becerilerini
kazanmış olarak okula geldiklerini varsayan öğretmenler bu becerilerin üzerinde çokça durulmasına gerek olmadığı düşüncesine kapılabilmektedirler. Hâlbuki
araştırmalar, okulda konuşma etkinlikleri düzenlenmesinin ve bu etkinliklerde
çocukların aktif şekilde yer almasının yararlı olduğunu ortaya koymaktadır. Wilson (1997) da sınıflarda konuşma ve dinleme becerilerinin zaten gelişmiş olduğu
farz edilerek, bu iki becerinin öğretmenler tarafından ihmal edildiğini belirtmektedir. Bugün öğrencilerin konuşma ve dinleme becerilerinin çalıştırılmasına ihtiyaç vardır. Öğretmenler öğrencilerinin önünde konuşmacı ve dinleyici olarak
iyi birer modeldirler, ancak sadece model olmaları yeterli değildir. Öğrencilere ne
yapmaları gerektiği açıkça anlatılmalıdır.
Öğrencilerin okul öncesinde edindikleri hatalı konuşma davranışları okula
geldiklerinde düzeltilmelidir. Calp’a (2010: 203) göre aşırı ölçüde düzeltmeyle
karşı karşıya kalan öğrenciler hata yapmak endişesiyle konuşmama yolunu tercih
edebilirler; bu da öğretmenlerin öğrencilerinden dönüt almasının yolunu tıkar ve
onları tanımasına engel olur. Birçok öğrencinin sınıf etkinliklerine sözlü olarak
katılmayışının ve en basit sorulara bile cevap vermek istemeyişlerinin altında yatan sebep budur. Bu hatalı tutum öğrencilerin anlayan fakat konuşamayan bireyler
hâline gelmesine sebep olur.
Diğer taraftan, Özbay’a (2006b: 183) göre çocukların çoğu, kalabalık sınıf ortamlarında konuşmaktan çekinir, konuşurken kızarır, heyecanlanır, akıcı bir şekilde konuşmasını sürdüremez. Bu sıkıntılar, içe dönük ve kendine güvensiz çocuklarda çokça görülür. Gerçekte öğrencilerin çoğunda eksik olan şey söyleme gücü
değil, kalabalıkta konuşma alışkanlığıdır. Öğrencileri buna alıştırmak için onların
kendilerine güven kazanmalarını sağlamak zorunludur. Öğrencilere bu cesaretin
kazandırılması, hem öğretmenlerin işini kolaylaştırır hem de amaçlarına kolay
yoldan ulaşmalarını sağlar.
104 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik çabaların ne ölçülerde başarılı olacağı, yalnızca öğretmenin kültür dili kullanımına bağlı değildir. Öğretmen
her defasında, hangi konuşma tutumunun ve seviyesinin uygun olduğuna karar
vermelidir. Örneğin, belli bir konuşma durumunda herhangi bir yöresel ağzın mı
yoksa standart dilin mi seçilmesi gerektiği de buna dâhildir. Ancak ana dili eğitimin hedefi, bütün çocuklara standart dilin öğretilmesidir. Dolayısıyla bu süreçte
bir model olarak öğretmene önemli bir görev düşmektedir (Yıldız, 2003: 83). Öğrencilerin düzgün bir konuşma dili kazanıp kazanmamaları, çoğu zaman öğretmenin sınıf içindeki yaklaşımıyla ilgilidir. İyi ve düzgün konuşmayan, öğrencilere
söz hakkı vermeyen veya onların konuşmalarına sık sık karışan öğretmen, öğrencilerine iyi bir konuşma alışkanlığı kazandıramaz (Gündüz, 2007: 98).
Diğer taraftan ana dili öğretiminde, dilin öğrenme alanları birbirinden bağımsız olarak değerlendirilmemektedir. Türkçe öğretiminin bir bütün olduğu şeklinde ifade edilebilecek olan bu husus, dil becerilerinin gelişiminin birbiriyle ilgili
olduğu veya birbirini etkilediği şeklinde de anlatılabilir. Nitekim yazılı bir metnin
sesli okunması esnasında okuyan kişi; hem yazılı bir metinle karşılaşıp yazma becerisine ve ifade kabiliyetine yeni bilgiler eklemekte, hem konuşmakta, hem okumakta hem de başkaları tarafından dinlenmektedir.
Bu konuda Temizyürek (2007: 123) de öğretmenin sınıf içindeki konuşması
veya okumasının, öğrenciler için dinleme/anlama etkinliği gösterirken; sınıf içinden bir öğrencinin okuması veya konuşmasının, o öğrenci için anlama/anlatma;
diğerleri için ise, dinleme/anlama etkinliği olduğunu bildirmekte ve bu gerçekten
yola çıkıldığında, anlama (dinleme-okuma), anlatma (konuşma-yazma) etkinliklerinin birbirinden ayrı düşünülmemesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Konuşma becerisinin gelişimi ve iyi bir konuşmacı olmak için çok okumak ve
bu yolla geniş bir kültüre sahip olmak bir hayli önemlidir. Gündüz’e (2007: 132)
göre iyi bir konuşmacı olmak; zaman zaman konuşmalara katılmak, çevreyi gözlemlemek, olayları sağduyu ile değerlendirme becerisine sahip olmak, ana dilini
düzgün ve anlaşılır biçimde kullanmak, daha da önemlisi çok okumak ve okudukları üzerinde düşünmekle mümkündür. Zira bütün dil becerilerinde anahtar olan
kelime hazinesinin zenginliği, büyük oranda okunanlardan elde edilir.
Gürses’e (2009: 78) göre gerek sözlü gerekse yazılı anlatımdaki hataların temelinde dil eğitimindeki yetersizlikler yanında; az okuma, genel kültür eksikliği,
dikkatsizlik ve dilin kurallarına uygun şekilde kullanılmaması gibi sebepler yatar.
İnsanın doğru, güzel ve açık bir anlatım yeteneği kazanması bolca okumasına bağlıdır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 105
Konuşma becerisinin temelde ilgili olduğu ve ayrılmaz bir parçası hâlinde
olan dil becerisi, dinlemedir. Kitao ve Kitao’ya (1996: 2) göre, dinleme becerisini
konuşma becerisinden ayırmak güçtür. Çoğu zaman konuşma ve dinleme becerileri arasında geçişler olur; konuşma becerisinin sınanması sırasında, konuşma
ve dinleme birlikte sınanmış olur. Bu süreçte dinleyiciler anlamın paylaşılmasına katılırlar. Konuşmacının düşünce ve değerleri dinleyici tarafından sınanır ve
süzülür. Diğer taraftan konuşmacıyla kurulan etkileşimle, dinleyicilerin bilgileri
ve anlayışları değişir. O hâlde güzel konuşma, mesaj ve sinyallerin konuşmacı ve
dinleyici arasında dolaştığı devamlı bir iletişim sürecidir (Zarefsky, 2005: 6-7).
Bodie vd.ye (2006: 119) göre, iletişimle ilgili becerilere sahip olmak, öğrencilerin okul içinde ve dışında başarılı olması için hayati önem taşımaktadır. Kişinin
bireysel, ilişkisel ve mesleki başarıları; bu becerilerin kullanımı ile bağlantılıdır.
Öğrenciler eğitim yaşantıları ve gelecekteki iş hayatlarında, konuşma ve dinleme
becerilerinin yardımına ihtiyaç hissederler (Dunbar vd. 2006: 116). Bu bakımdan
konuşma becerisi çocuğun hayatta başarılı olabilmesi için gerekli olan temel beceridir (Smith, 2003: 3). Wilson’ a (1997: 4) göre de düşüncelerini kelimelere dökebilen çocuklar okulda daha başarılı olurlar. İyi dinleme ve konuşma becerilerini
geliştiremeyen çocuklar bunun zararlı sonuçlarını ömür boyu çekerler.
Konuşma becerisinin gelişmişliği ile ders başarısı arasında olumlu bir ilişkiden söz edilebilir. Kavcar vd. (1995: 57-58), konuşması yeterli düzeyde olan öğrencilerin genellikle her derste başarılı olduğunu söylemektedir. Buna göre, konuşmasını bilen öğrenci, soru soran, düşünen, düşündüren ve etkin olan öğrencidir.
Doğru ve düzgün konuşmanın, kişilik gelişimiyle de çok yakın ilgisi vardır. Bu
noktada öğretmenin her şeyden önce öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmesi
beklenmektedir. Çünkü hem öğrenci başarısı için hem de sağlıklı bir kişilik gelişimi için bu gereklidir.
Öğrenci merkezli eğitim anlayışına göre yaşadığımız bu yüzyılın insanı,
kendini ifade eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, çevresiyle uyumlu, bilgiye
ulaşıp bilgiyi kullanabilen özelliklere sahip olmalıdır. Bireylerin hayatları boyunca
kullanacakları bu becerilerin genel olarak iletişimin özellikle de sözlü iletişimin
toplum ve birey açısından önemi oldukça büyüktür (Saraç, 2006: 107). Genel
olarak konuşma eğitiminin amacı; eğitilmiş bir ses tonu ile; ses, hece, kelime ve
cümle gibi dil birimlerinin tam hakkını veren, cümle ve kelime vurgularını doğru
yapan, konunun duygu ve düşünce yönlerini sesiyle ayıran, konuşma içeriğinin
anlamını yaptığı duraklarla aydınlatan; beden hareketleri, jest ve mimik gibi ögeleri konuşmaya katarak sözün anlamını güçlendiren konuşma becerilerine sahip
bireylerin yetiştirilmesi (Sever, 2004: 22-23) olarak ifade edilebilir.
106 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Konuşma eğitiminin amaçları, içinde kültürel farklılıklar barındırsa da, çoğu
zaman evrensellik arz eder. Kuzey Dakota Öğretim Programına (1993) göre öğrenciler, 8. sınıfın sonuna kadar konuşmayla ilgili şu becerileri gösterirler: Fikir
ve meselelerle ilgili açık ve anlaşılır şekilde konuşurlar; konuşma stilleri ve kelimelerin çeşitleri, dinleyici ve amaca göre gelişir; konuşurken dil bilgisi, kullanış
ve sentaks bilgilerini gösterirler; dinleyicilerden gelen dönütlerin farkında olurlar;
konuşmayı yazma, dinleme, izleme ve okuma tecrübeleriyle birleştirirler; hazırlık,
organizasyon ve uygulamayı içine alan sözlü sunumlarını geliştirirler; küçük veya
büyük gruplarla yapılan sözlü anlatım etkinliklerine katılırlar; kendilerinin veya
başkalarının sözlü sunumlarını değerlendirirler; konuşmayı destekleyen sözel olmayan faktörleri kullanırlar; etkili tartışma becerilerini geliştirirler.
Ana dili öğretmeni, öğrencilerin doğal, canlı ve etkili bir şekilde konuşmalarını sağlamak için bol bol uygulama yapmalıdır. Öğrenciler bu konuşmalar yoluyla, hayatta çok ihtiyaç duyacakları olay ve durumlara hazırlanırlar. Ana dili öğretmeni bu konuşma etkinlikleri sırasında düzenleyici ve uyarıcı olmalı, mümkün
olduğu kadar öğrencileri konuşturmalıdır (Özbay, 2005a: 183).
Diğer taraftan konuşma becerisi sadece ilköğretimde geliştirilmeye çalışılmaz. Bugün öğretmen yetiştiren bölümlerde “sözlü anlatım” dersleri verilerek öğretmen adaylarının kendilerini sözlü olarak en iyi şekilde ifade etmeleri amaçlanır.
Dunbar vd.ye (2006: 116) göre yüksek eğitimde sözlü iletişim gibi temel becerileri
öğretmenin amacı, öğrencileri daha etkili çalışan ve sorumlu vatandaşlar olarak
hazırlamaktır. Öte yandan konuşma sadece Türkçe dersinin değil, aynı zamanda
diğer derslerin de önemli bir parçasıdır. Bu bakımdan öteki dersler de sözlü anlatım çalışmaları için fırsatlar hazırlar (Öz, 2003: 228).
Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin en önemli ögelerinden birisi de ölçme ve
değerlendirmedir. Bu bakımdan konuşma becerisinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi, konuşma eğitim sürecinin ve sonucunun etkililiğinin sınanması bakımından elzemdir. Türkçe dersinde ölçme ve değerlendirme; farklı amaçlarla, farklı
zamanlarda ve farklı ölçme araçları kullanılarak yapılabilir. Öğretmenler eğitim
öğretimin başlangıcında, sürecinde ve çıkışında çeşitli ölçme araçlarını kullanabilir ve öğrencilerin kullanmasını da sağlayabilir. Öğrencilerin değerlendirme sürecine katılmasıyla da ölçülen özellikle ilgili farklı kaynaklardan bilgi edinilmiş olur
(MEB, 2006; 204).
Konuşma sınanması güç bir beceridir (Waters, 1997). Kendi içinde ilişki bulunmayan becerilerin birleşimi olan konuşmanın, bu yüzden objektif olarak sınanması zordur (Kitao ve Kitao, 1996: 2). Yine de konuşma becerisinin ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde çeşitli araçlardan faydalanılabilir. Türkçe Öğretim
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 107
Programı’nda (MEB, 2006) konuşma becerisinin ölçülmesi ve değerlendirmesinde
kullanılabilecek araçlar olarak “konuşma becerisini değerlendirme formu” ve “akran değerlendirme formu” yer almaktadır. Bunların yanı sıra öğretim sürecinin
başında öğrencilerin konuşma becerisine yönelik tutumlarını belirlemek için “konuşma becerisine yönelik tutum ölçeği” de kullanılabilir.
108 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
ADALI, O. (1983). Ana Dili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne. Türk Dili, Dil Öğretim Özel Sayısı,
379-380, 31-35.
AKSAN, Doğan (2003). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu
Yayınları.
AKYOL, H. (2006). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık.
AMMELBURG, G. (2003). Konuşma Sanatı Konuşmacı Eğitimi. İstanbul: Doruk Yayımcılık.
BABACAN, M. (2007). Yazılı ve Sözlü Anlatım. İstanbul: 3F Yayınevi.
BARIN, Erol, Demir, C. (2006). Türk Dil Bilgisi 1 Ses Bilgisi. Ankara: Öncü Basımevi.
BEYRELİ, L., Çetindağ, Z., Celepoğlu, A. (2005). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
BODIE, G.D., Powers, W.G., and Fitch-Hauser M. (2006). Chunking, Priming and Active Learning: Toward an Innovative and Blended Approach to Teaching Communication-Related
Skills. Interactive Learning Environments. 14(2), August 2006, 119 – 135.
CALP, M. (2010). Özel Eğitim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
COŞKUN, E. (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Öyküleyici Anlatımlarında Bağdaşıklık,
Tutarlılık ve Metin Elementleri. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi)
ÇİFTÇİ, M. (1998). Türkçe Öğretiminde Temel İlkeler. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi. 1, 59-71.
DE SAINT LAURENT, R. (1967). Konuşma Sanatı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
DEMİREL, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Devlet Planlama Teşkilatı (1983). Milli Kültür Özel İhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: T.C.
Başbakanlık.
DUNBAR, N.E., Brooks, C.F. and Miller T.K. (2006). Oral Communication Skills in Higher
Education: Using a Performance-Based Evaluation Rubric to Assess Communication Skills.
Innovate Higher Education, 31(2), 115-128.
ERGENÇ, İ. (2002). Konuşma Dili ve Türkçenin Söyleyiş Sözlüğü. İstanbul: Multilingual Yabancı Dil Yayınları.
ERGİN, Muharrem (1999). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım Yayın Tanıtım.
GÖĞÜŞ, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu
Matbaası.
GÜNDÜZ, O. (2007). Konuşma Eğitimi. İlköğretimde Türkçe Öğretimi (Ed. Kırkkılıç, A. ve
Akyol, H.). Ankara: PegemA Yayıncılık.
GÜRSES, R. (2009). Türkçenin Zenginlikleri ve Anlatım Gücü. Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi
Üzerine Konuşmalar. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 109
İlköğretim Okulu Ders Programları Türkçe-Yazı Programı 6-7-8 (2002). İstanbul: Millî Eğitim
Basımevi.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı (2006). Ankara: MEB Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanlığı.
KAVCAR, C., Oğuzkan, F. ve Aksoy, Ö. (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Anı Yayıncılık.
KAVCAR, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1995). Türkçe Öğretimi: Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri
İçin. Ankara: Engin Yayınevi.
KITAO, S.K., Kitao, K. (1996). Testing Speaking. http://www.eric.ed.gov ED398261
North Dakota Curriculum Frameworks, Volume I: Language Arts, Library Media, Mathematics, Science, Social Studies (1993). North Dakota: North Dakota Department of Public
Instruction.
ÖZ, M.F. (2003). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
ÖZBAY, M. (2005a). Ana Dili Eğitiminde Konuşma Becerisini Geliştirme Teknikleri. Journal of
Qafqaz University. 16, 177-184.
ÖZBAY, M. (2005b). Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi. Millî Eğitim. 33 (168), 116-125.
ÖZBAY, M. (2006b). Konuşma Eğitimi ve Öz Güven. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı Belleten:
Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, 177-193. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
ÖZBAY, M. (2010). Türkçe Öğretimi Yazıları. Ankara: Öncü Kitap.
ÖZDEMİR, E. (1992). Güzel ve Etkili Konuşma. İstanbul: Remzi Kitabevi.
PEÇENEK, D. (1999). İletişimci Yaklaşımda Sözel Beceri Öğretimi. Dil Dergisi, 75, 5-17.
SARAÇ, C. (2006). Sözlü İletişim Becerileri Açısından Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi. Millî
Eğitim. 169, 106-118.
SEVER, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
SMITH, C. (2003). Skills Student Use When Speaking and Listening. Clearinghouse on Reading, English, and Communication. http://www.eric.ed.gov
STUART, C. (2004). Etkili Konuşma. İstanbul: Alfa/Aktüel Kitabevi.
ŞENBAY, N. (1991). Alıştırmalı Diksiyon Sanatı. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.
TAŞER, S. (2006). Konuşma Eğitimi. İstanbul: Papirüs Yayınevi.
TEMİZYÜREK, F. (2004). Türkçe Öğretiminde Konuşma Eğitiminin Yeri ve Önemi, XII. Eğitim
Bilimleri Kongresi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, C.4, s: 2769-2784, Ankara.
TEMİZYÜREK, F. (2007). İlköğretim İkinci Kademede Konuşma Becerisinin Geliştirilmesi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 40 (2), 113-131.
TOZLU, N. (2005). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Calp, Mehrali (Ed.). İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Türkçe Sözlük (2005). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
WATERS, E.A. (1997). Testing What You Teach: Speaking Skills in the Foreign Language Classroom. Studies on Teaching 1997 Research Digest (Ed. Leah, P.M.). http://www.eric.ed.gov
ED418942.
110 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
WILSON, J.A. (1997). A Program to Develop the Listening and Speaking Skills of Children in a
First Grade Classroom. http://www.eric.ed.gov ED415566.
YAKICI, A., Yücel, M., Doğan, M., Yelok, V. S. (2005). Üniversiteler İçin Türkçe-2 Sözlü Anlatım. Ankara: Bilge Yayınları.
YALÇIN, S.K. ve Özek, F. (2006). Söz Varlığının Temel Dil Becerilerinin ve Akademik Disiplinlerin Kazanımına Olan Etkileri. Millî Eğitim. 171, 130-139.
YILDIZ, C. (2003). Ana Dili Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar ve Türkçe Öğretimi. Ankara:
PegemA Yayıncılık.
ZAREFSKY, D. (2005). Public Speaking: Strategies for Success. Boston: Pearson Education.
ZWOZDIAK-MYERS, P., Capel, S. (2005). Communicating with Pupils. Learning to Teach in
the Secondary School: A Companion to School Experience (Ed. Capel, S., Leaskand, M.,
Turner, T.). New York: Routledge.
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEME BECERİLERİ
NASIL GELİŞTİRİLEBİLİR?1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Deniz MELANLIOĞLU
Kırıkkale Üniversitesi Eği m Fakültesi
Türkçe Eği mi Bölümü
Özet
Dinleme, bireyin kazandığı ilk beceri olması bakımından önemlidir. Çünkü
diğer dil becerilerinin edinimi bireyin dinlemeyi ne ölçüde geliştirdiği ya da kullandığıyla yakından ilgilidir. Dinlemenin anne karnında başlayan bir süreci içermesi, doğuştan gelen ve geliştirilemeyen bir beceri şeklinde nitelenmesine neden
olmaktadır. Bu nitelemenin olumsuz etkileri, dinleme eğitimine de yansımakta
ve verilen eğitimin kalitesini düşürmektedir. Dinlemede birey içsel bir süreç yaşar dolayısıyla süreci çoğu zaman yardım almadan kendisi yönetmek zorundadır.
Öncelikle bireyin dinleme sürecini nasıl yöneteceği konusunda bilgi sahibi olması
gerekir. Bunun için farklı strateji ya da yöntemlerden faydalanılabilir. Üstbiliş, bu
stratejilerden biridir. Öğrenmeyi öğrenme şeklinde açıklanan üstbilişin, dinleme
becerisini geliştirmede nasıl uygulanacağını ortaya koymak bu çalışmanın amacıdır. Araştırmada öğrencilerin kendi dinleme süreçlerini nasıl yönetecekleri konusunda çeşitli öneriler sunulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, dinleme becerisi, üstbiliş.
Giriş
Bireyler arasında iletişimi sağlayan en temel unsur dildir. Bu unsur, bireyin
anne karnındaki süreçte iletişime geçmesine olanak sağlar. Dil, anlama (dinleme
ve okuma) ve anlatma (konuşma ve yazma) becerilerinden oluşur. Bunlar içerisinde anlama başlığı altında ele alınan dinleme, bireyin anne karnında edinmeye
1
Bu makale, Prof. Dr. Murat Özbay danışmanlığında tamamlanan “Üstbiliş Stratejileri Eğitiminin İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Dinleme Becerilerine Etkisi” başlıklı doktora
tezinden üretilmiştir.
112 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
başladığı bir beceridir. Bir başka ifadeyle bireyin kazandığı ilk beceri dinlemedir.
Dinleme becerisinin anne karnında edinilmeye başlaması, onun diğer becerilerden ayrı düşünülmesine ve kendiliğinden geliştiği veya sonradan geliştirilemeyeceği gibi yanlış bir inanışın yaygınlık kazanmasına neden olmuştur. Oysa dinleme
de bir dil becerisidir ve bu beceri de diğerleri gibi eğitim yoluyla geliştirilebilir.
Etkili bir iletişim için bireyin dinlemeyi öğrenmesi etkin dinleme yeteneği ve alışkanlığı kazanması gerekir. Çünkü dinleme, iletişim sürecinin önemli bir yönünü
oluşturmaktadır.
Literatürde dinleme becerisine yönelik çeşitli tanımlarla karşılaşılmaktadır:
Konuşan ya da sesli okuyan bir kişinin vermek istediği mesajı, tam olarak anlayabilme becerisi (Özbay, 2006:5). İşittiğini anlamak amacıyla dikkat harcamak ve bir
sonuç çıkarmak için konuşmayı izleme (Göğüş, 1978: 228). İşitileni almak ve saklamak ya da işitileni anlamak amacıyla dikkat harcamak (Sever, 2000:11). Konuşan kişinin vermek istediği mesajı pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliği (Demirel, 1999:33). Çeşitli araştırmacılar
tarafından farklı yönleri vurgulanan dinleme, “iletişim sürecinde işitilen sesleri
anlamlandırma ve bu anlamlandırma sonucunda bir tepkide bulunma” şeklinde
tanımlanabilir.
Onan (2005:157) ise dinlemeyi bir süreç olarak değerlendirmekte ve dinlemeyi, sözlü iletişim sürecinde konuşan tarafından ses birimleri vasıtasıyla gönderilen
mesajların alıcı kişinin zihninde deşifre edilip bilgiye dönüştürüldüğü zihinsel bir
süreç olarak tanımlamaktadır. Buna bağlı olarak dinleme, pasif bir biçimde oturup
seslerin etrafımızdan akıp gitmesine izin vermekten farklıdır. Yine gerçek dinleme
de basitçe söylenene dikkat etme durumu değil bunun yanı sıra diğerinin sesine,
kelime seçimine, tonlamasına, hızına, bedenine ya da beden diline karşı duyarlı
olmaktır (Mackay, 1997:10).
Birey hayatının büyük bir bölümünü kapsayan dinleme, sahip olunan en
önemli ve temel beceri olmakla birlikte en az tanınan ve en az eğitim gerektiren
beceri olarak görülmektedir. Bunun nedeni, dinleme ile işitmenin aynı kavram
olarak algılanmasıdır. Genellikle insanlar dinlemenin bir eğitim etkinliği olmadığını; konuşulduğu zaman, dinlemenin de hemen ardından geldiğini, soluk alıp
verme gibi istem dışı bir süreç olduğunu sanırlar (Calp, 2007). Oysa durum böyle
değildir. Bu nedenle dinleme ile işitme arasındaki farkın bilinmesi, dinleme becerisinin geliştirilmesi açısından ilk şart olarak görülebilir. Dinlemenin gerçekleşmesi için işitilen seslerin anlamlandırılması gerekir.
Dinlemede öğrencinin gözlenebilen davranışları oldukça sınırlıdır. Bu anlamda dinleme, içsel bir süreç şeklinde değerlendirilebilir. Dolayısıyla bu durum,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 113
dinleme eğitimini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle dinleme eğitiminde öğrencinin
içsel sürecini izleyip değerlendirebileceği stratejilerin kullanılması gerekliliği ön
plana çıkmaktadır. Seviyesine uygun olmayan metinlerle karşılaşan, dinleme sürecinde çoğunlukla pasif olan, sıkıcı dinleme etkinliklerine katılan bir öğrencinin
dinlemeye yönelik tutumunun da olumlu olması beklenemez. Bu nedenle okullarda yapılacak dinleme etkinliklerinde öğrencilerin mümkün olduğunca etkin
olması ve eğlenceli dinleme etkinliklerine katılması sağlanmalıdır. Ayrıca öğrencilere dinleme sürecinde kullanabilecekleri farklı yöntem ve teknikler ile bunların
hangi durumda ve nasıl kullanılacağı da öğretilmelidir.
Okul öncesi dönemden başlayarak öğrencilere dinlediğini doğru kavrama
bilinci verilmelidir. Bunun için dinleme eğitiminde nasıl bir yol izleneceğinin
bilinmesi gerekir. Güneş (2009), dinlemede göz önünde bulundurulacak sıraya
ilişkin yaptığı sınıflamada dinleme öncesinde dinlemeyi planlama tekniklerine
(ön bilgileri harekete geçirme, dinleme ortamını inceleme vb.); dinleme sırasında dinlemede anlama teknikleri (soruları belirleme, açıklayıcı noktaları not alma
vb.), bilgiyi yapılandırma teknikleri (ana ve yardımcı düşünceyi belirleme vb.) ve
bilgiyi düzenleme tekniklerine (özetleme vb.); dinleme sonrasında ise konuşmayı değerlendirme tekniklerine (sunumu değerlendirme, dinleme amacına ulaşma
durumunu belirleme vb.) yer verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Böyle bir tasnif, dinleme eğitiminin aşamaları şeklinde de düşünülebilir. Dolayısıyla dinleme
becerisini geliştirmeye yönelik olarak yapılacak çalışmalarda öğrencilere dinleme
öncesinde, dinleme sırasında ve dinleme sonrasında neler yapmaları gerektiği etkinlikler yoluyla sezdirilmelidir. Ayrıca öğrencilerin etkili birer dinleyici olmaları için
onlara, dinleme etkinliklerindeki düşünme süreçlerine yönelik farkındalık da kazandırılmalıdır. Bu şekilde öğrenciler üst düzey düşünme becerilerini kullanarak
dinleme sürecini planlayabilir, izleyebilir ve değerlendirebilir.
Öğrencinin öğrenme sırasında kendinin ve yaşadığı sürecin farkında olması
üstbiliş kavramıyla açıklanmaktadır. Brown (1978) üstbilişi, öğrencilerin planlanmış öğrenme ve problem çözme durumlarında kullandıkları, düşünme süreçlerinin farkındalığı ve düzenlenmesi olarak tanımlamaktadır. Üstbiliş, düşünme hakkında düşünme şeklinde de nitelenebilir.
Üstbiliş düşünme; gerekli görülen noktaların not alınması, yapılan hataların
düzeltilmesi ve öğrenmenin başıyla sonu arasındaki farkın değerlendirilmesi gibi
belirgin ve önemli öğrenme süreçlerini içerir. Bu durum, üstbiliş ile bilişsel süreci birbirinden ayıran nitelik olarak değerlendirilebilir. Georghiades (2004)’e göre
bilişsel öğrenme, herhangi bir eleştirel bakış açısı olmadan da meydana gelmesine
rağmen üstbiliş için böyle bir durum söz konusu değildir. Öğrencilerin yönergeleri
dikkatlice okumadan ya da konu hakkında bilgi sahibi olmadan bir formülü aynen
114 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
alıp uygulamaları, bu duruma örnek olarak verilebilir. Böylece öğrenciler eleştirel
düşünmeden görevlerini yerine getirmek için bilişsel işlevleri, başarılı bir şekilde
harekete geçirmiştir. Oysa üstbilişte birey öğrenme sürecini önceden planlamalı,
süreci izlemeli ve gerekli değerlendirmeyi yapabilmelidir.
Kendi zihinsel faaliyetlerini izleyebilme, gözleyebilme ve öğrenmenin özdenetimi gibi yetenekler, üstbiliş becerilerini oluşturmaktadır. Üstbiliş; öğrenme
sürecinin farkında olma, planlama ve stratejiler seçme, öğrenme sürecini izleme,
hatalarını düzeltebilme, kullandığı stratejilerin işe yarayıp yaramadığını kontrol
edebilme, gerektiğinde öğrenme yöntemini ve stratejilerini değiştirebilme gibi
yeteneklere sahip olmayı da beraberinde getirir (Özsoy, 2007). Öğrencinin bu
yeteneklere sahip olması için kendi bilişsel sürecinin farkında olması gerekir. Bu
farkındalığın etkili bir şekilde kullanılabilmesi için üstbilişsel becerilere yönelik
öğrencilere eğitim verilmeli ve kendi öğrenme süreçlerini fark ederek bu süreci
yönetmeleri sağlanmalıdır.
Üstbiliş, öğrenme için temel bir beceridir ve öğrencinin bilgiden bir anlam çıkarması ile sonuçlanan bir süreci ifade eder. Bunu başarmak için öğrenci kendi düşünme sürecini bilmeli, en verimli kullandığı öğrenme stratejilerini belirlemeli ve
bilinçli bir şekilde onları yönetmelidir. Üstbiliş öğrenme sürecini yaşayanlar, süreç
boyunca kendilerine aşağıdakilere benzer sorular sorup cevaplayabilmelidirler:
•
Bu konu hakkında ne biliyorum?
•
Bu metni dinlemek için ne kadar zamana ihtiyacım olacak?
•
Bu metindeki bilgileri öğrenmek için kullanabileceğim stratejiler nelerdir?
•
Dinlediklerimi anladım mı?
•
Eğer planım beklentilerimi karşılamazsa onu nasıl yenileyebilirim?
•
Dinlediğimi anladım mı?
Bu sorular üstbilişsel bilgi ile kontrolün paralel bir şekilde ilerlemesini ve
üstbilişsel farkındalığın gelişmesini sağlayacaktır. Çünkü üstbilişin gelişimi, bilinçdışı bir şekilde başlar ve bunu stratejilere, bilgiye ve yeni bilginin elde edilmesine ilişkin giderek artan bir bilinçli düzenleme ve öz-izleme takip eder (Brown ve
DeLoache, 1978 Akt. Kumar, 1998).
Dinlediğini anlama stratejileri ve üstbiliş stratejileri birlikte değerlendirildiğinde bunların genel anlamda dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası
olmak üzere üç ana başlık altında değerlendirilmesi, öğrenciye kazandırılması ve
öğrencinin kendi dinleme sürecini bu üç aşamaya göre yönetmesi açısından daha
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 115
işlevsel bir tasnif olarak düşünülebilir. Bu tasnife göre eğitimin gerçekleşebilmesi
için dinleme becerisi, dinleme süreci, öğrenci seviyesi, dersin amacı, kullanılacak
materyaller, dersin işlenişi, dinlediğini anlamanın değerlendirilmesi gibi unsurlar
göz önüne alınmalıdır.
Etkili dinleyiciler, diğerlerine göre üstbiliş becerilerini daha verimli olarak
kullanabilmekte ve bu stratejiler doğrultusunda kendilerini değerlendirebilmektedirler. Böylece dinleme süreçlerinde aksayan yönleri düzeltme fırsatı bulmaktadırlar. Dinlemeyi gerçekleştiren ancak dinlediklerini hatırlamada zorluk yaşayan
öğrenciler vardır. Bu öğrenciler, dinlemede bir problem yaşamamakta ancak dinlenenle ilgili zihinlerinde neler olduğunu anlatmaları istendiğinde bunu yapamamaktadırlar. Zihinsel süreçlerini tamamlayamayan bu öğrenciler, üstbiliş becerilerinin eksikliğinden dolayı zorlanmaktadırlar. Dinlemede kavramayı destekleyen
stratejiler şu şekilde belirtilebilir:
a.
Uygun dinleme stratejisini kullanma için dinleme amacını belirleme.
b.
Dinlenecek materyalle ilgili önceki bilgilerini harekete geçirme ve dinlenenle ilişkilendirme.
c.
Dinleme esnasında dinlenen materyalle ilgili önemli görüşlere odaklanma.
d.
Dinleme sürecini izleme.
e.
Dinleme sonucunda dinlenen materyalle ve dinleme süreciyle ilgili değerlendirmede bulunma.
Sıralanan bu stratejilerin öğrenciye kazandırılmasında öğretmen rehberlik etmelidir. Öğretmen, sürecin uygulanabilmesi için sınıfta yüksek sesle düşünebilir.
Böylece öğrenciler, öğrenilen materyali nasıl izleyeceklerine, hatırlayacaklarına ve
ne gibi sorular soracaklarına dair bir izlenim edinirler. Öğretmenler, üstbiliş stratejilerini öğretmeli ve öğrencilerin, öğrenmede dinleme ve dinlediğini kavramada
üstbiliş açısından bağımsız hareket edebilecek hâle gelmemelerini sağlamalıdırlar.
Planlama aşamasında öğretmen dinlenmesi gereken materyali ve onun yapısına
uygun üstbiliş becerilerini seçer. Bir sonraki aşamada metni dinlemeye başlamadan önce öğrenciler, metinle ilgili merak ettikleri hususları sorarlar. Burada öğrencilerin konuyla ilgili önceki bilgileri üzerine düşünmeleri istenmektedir. Böylece
dinleyicilerin yani öğrencilerin metni anlamak ve unutmamak için neler yapmaları gerektiğinin farkına varmaları sağlanır. Strateji öğretiminde öğretmen, sözel
yönlendirmelerde de bulunabilir. Etkinlik sırasında öğretmen, öğrencilere metnin türüne uygun birtakım stratejiler önerebilir. Örneğin bir öyküleyici metinde
üstbiliş strateji; ana karakterleri, olay yerini, zamanını ve ana temayı belirlemek
olabilir. Aynı zamanda bu aşama, dinleyicinin, metnin bazı kısımlarını tahmin
116 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
etmesini ve değerlendirmesini gerektirmektedir. Öğretmen, üstbiliş stratejilerinin
öğretiminde aşağıdaki aşamaları takip edebilir:
a.
Öğretilecek stratejiyi belirleme.
b.
Öğretmenin strateji için model olması.
c.
Öğrencileri izlerken öğretmenin uygulamaya rehberlik etmesi ve
yönlendirmesi.
d.
Öğretmen ve akranları tarafından öğrenciye geribildirimde bulunulması
(Bonds vd., 1992).
Sıralanan bu aşamalar tek tek değerlendirilmelidir. Öğretmen, öğrencinin
dinlediği metni özetlemesi, akranlarıyla tartışması ve kendi deneyimleriyle yeni
bilgilerini bütünleştirmesi için gerekli yönlendirmeleri yapmalıdır. Böylece üstbiliş
becerileri gelişecek öğrenci, dinleme sürecinde daha başarılı hâle gelebilecektir.
Üstbiliş becerileri gelişmiş bir öğrenci hem kendi öğrenme özelliklerinin hem
de sürecin getirdiklerinin farkındadır. Bu öğrenci tahminde bulunma, planlama,
izleme ve değerlendirme becerisine ve hatalarını belirleyip düzeltme yeteneğine
sahiptir, denilebilir. Dinlemeyle ilgili kazandırılabilecek üstbiliş becerileri şöyle
özetlenebilir:
a.
Dinlemenin amacını belirleme.
b.
Dinleme materyalindeki mesajı kavrama.
c.
Dinlemede dikkatini detaylardan ziyade içeriğe yoğunlaştırma.
d.
Dinleme sürecini izleme.
e.
Dinleme amacına ulaşıp ulaşamadığını tespit etme.
f.
Dinleme sürecindeki hataları değerlendirme ve doğru etkinliği gerçekleştirebilme.
İfade edilen bu beceriler, dinleme etkinliklerinde gözlenmeli ve
değerlendirilmelidir. Bu gözlem, öğretmen tarafından yapılabileceği gibi öğrencilerin kendi dinleme süreçlerini gözlemlemeleri de istenebilir. Dinleme eğitiminde
öğrencinin sürecini; dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası olarak
takip edebilmesi için gözlem formu kullanılabilir. Aşağıda kullanabilecek üstbiliş
gözlem formuna bir örnek sunulmuştur. Bu form öğretmen için de oluşturulabilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 117
Tablo 1.
Dinleme Becerisine Yönelik Öğrenci Gözlem Formu
İzlenecek Sıra
İlgili Stratejinin Gerçekleşme
Durumu
Evet
Öğretmen veya öğrenci(ler) tarafından okunan başlığı dinledim mi?
Başlıktan hareketle metnin konusunun ne
olabileceğini tahmin ettim mi?
Tahminlerimi not ettim mi?
Daha önce böyle bir konuyla karşılaştığımı
düşünüyor muyum?
Bu metni anlayabileceğimi düşünüyor
muyum?
Dinleme amacımı belirledim mi?
Dinleme sırasında metnin anahtar kelimelerini belirledim mi?
Bu metni dinlemek için hangi stratejileri
kullanabileceğimi düşündüm mü?
Metni dinlemeye yönelik herhangi bir strateji
belirledim mi?
Seçtiğim stratejinin dinleme amacına uygun
olduğunu düşünüyor muyum?
Seçtiğim stratejiyi, dinleme sürecinde
uyguladım mı?
Uyguladığım strateji, metni anlamamda
yeterli oldu mu?
Dinleme sürecinde yaptıklarımı kontrol ettim mi?
Dinleme sürecinde bir hata yaptığımı
düşünüyor muyum?
Dinleme amacıma ulaştım mı?
Tahmin(ler)imle dinlediğim metin paralellik
gösterdi mi?
Bu metni dinlerken günlük hayatta
kullanabileceğim bilgiler edindim mi?
Hayır
118 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yukarıdaki örnekte de görüldüğü gibi ifadeler, dinleme öncesi, sırası ve sonrasında öğrenciden beklenenleri ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeye yöneliktir.
Öğretmen, bu formu ölçme değerlendirme amaçlı da kullanabilir. Elde edilen ölçme sonuçlarıyla öğrencinin dinleme eğitiminde geldiği nokta değerlendirilebilir.
Süreç ve sonucun birlikte değerlendirilmesi gerektiği Türkçe öğretim programında
da “Türkçe dersinde hem süreç değerlendirmesi hem de ürün değerlendirmesi birlikte
yapılmalıdır. Süreç değerlendirmesinde öğrencilerin süreç içerisindeki performanslarındaki gelişimleri izlenir. Ürün değerlendirmesinde ise programda belirlenen kazanımların öğrenciler tarafından ne ölçüde kazanıldığı, öğrencilerin neler öğrendiği
ölçülür.” şeklinde ifade edilmektedir. Güneş (2009:13), yapılandırmacı yaklaşımda
metni anlama yerine öğrencinin “anlama becerilerini geliştirme”ye önem verildiğini ifade etmektedir. Bunun gerçekleşebilmesi için sürecin değerlendirilmesi gerekir. Ele alınan beceriye göre süreç sonuç birlikte değerlendirilebileceği gibi kimi
beceride sürecin kimisinde ise sonucun ön plana çıkacağı söylenebilir. Dinleme
becerisinin geliştirilmesinde ise sürecin esas olduğu ifade edilebilir.
Üstbiliş, dinlemenin nasıl sonuçlandığından ziyade sürecine odaklanmaktadır. Bu süreç, dinleyicinin, üstbiliş bilgisiyle başlar ve stratejik dinleme davranışlarını kullanımıyla sonuçlanır. Dolayısıyla öğrencilerin dinleme becerilerinin
geliştirilmesinde üstbiliş stratejilerinden yararlanılabilir. Dinlemenin geliştirilebilir bir beceri olduğu akıllardan çıkarılmamalı; beceriyi geliştirmek ve ne seviyede
geliştiğini değerlendirmek için yapılan etkinlikler, günlük hayatta dinlemeye ihtiyaç duyulan ortamlardan hareketle hazırlanmalıdır. Böylece öğrencinin dinleme
sürecine aktif katılımı sağlanacak, dinlediğini anladığının farkına varan öğrenci
ise yeni dinlemeler konusunda heveslenecek ve bu beceri zamanla bir alışkanlığa
dönüşecektir.
Dinleme daha çok içsel bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Bu nedenle bireyin kendi kendini değerlendirmesi, bu süreçte daha etkin bir yöntem olarak belirtilebilir. Sınıf seviyelerine ya da üstbiliş becerilerinin gelişim dönemlerine göre
dinlemenin üstbilişle birlikte geliştirildiği etkinliklere ortaokulda yer verilmelidir.
Böylece dinleme farkındalığı kazanmış öğrencilerin dinlemede daha sonrada diğer dil becerilerinde daha başarılı olabileceği söylenebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 119
Kaynakça
BONDS, C. W. vd. (1992). Metacognition Developing Indepence in Learning. Clearing House.
66 (1).
BROWN, A. L. (1978). Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Meracognition. Advances in İnstructional Psychology (Ed. Glaser). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates. Inc. 225-253.
CALP, M. (2005). Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi.
DEMİREL, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. İstanbul: MEB Yayınları.
GEORGHİADES, P. (2004). From The General To The Situated: Three Decades Of Metacognition. International Journal of Science Education. 26 (3). 365–383.
GÖĞÜŞ, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.
GÜNEŞ, F. (2009). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayıncılık.
KUMAR, A. E. (1998). The Influence Of Metacognition On Managerial Hiring Decision Making: Implications for Management Development. Unpublished Doctoral Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg. Virginia.
MACKAY, I. (1997). Dinleme Becerisi (Çev.: Aksu Bora ve Onur Cançolak). Ankara: İlkkaynak
Kültür ve Sanat Ürünleri.
MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar). Ankara.
ONAN, B. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama Becerilerini (Okuma/ Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı. Ankara.
ÖZBAY, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.
ÖZSOY, G. (2007). İlköğretim Beşinci Sınıfta Üstbiliş Stratejileri Öğretiminin Problem Çözme
Başarısına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı. Ankara.
SEVER, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayınları.
ÖĞRENME VE ÖĞRETME YAKLAŞIMI OLARAK
ANALİTİK YAZMA1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Banu ÖZDEMİR
Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Yazı hem bireysel gelişimde hem de toplumların ilerlemesinde önemli rol oynar. Bu nedenle eğitim ortamlarında yazma eğitimi etkili bir şekilde gerçekleştirilmelidir. Yazmaya yönelik çalışmalar sıklıkla yapılsa da yazma becerisi istenilen
düzeye ulaşamamaktadır. Yazma eğitimini geliştirme ve başarısını artırma yollarından biri yaklaşım ve yöntemleri amaçlar doğrultusunda etkili kullanmaktır.
Sürece dayalı yazma yaklaşımlarından olan Analitik Yazma Modeli hem öğrenme
hem de öğretme sürecinde kullanılabilecek, yazma eğitiminde hedeflenen amaçlara, mevcut programa ve anlayışa uygun yöntemlerden biridir.
Anahtar Kelimeler: Yazma eğitimi, sürece dayalı yazma, analitik yazma.
Yazma Eğitimi
Yazılı anlatım insanların her türlü duygu ve düşüncesini çevresine anlatmasına hatta gelecek nesillere ulaştırmasına olanak sağlar. Yazma, bireyleri araştırmaya, eksiklerini tamamlamaya, yanlışlarını düzeltmeye yönelttiği için insanların
bilgi edinmesini, zihince olgunlaşmasını ve tutarlı düşünme alışkanlığı kazanmasını sağlar. Yazı, insan hafızasının yükünü azaltır, düşüncenin işlemesine, olgunlaşmasına ve zenginleşmesine yarar. Sözü düzenler, anlatımı kuvvetlendirir (Karataş, 2002; Kara, 2006; Öztürk, 2007; Karaalioğlu, 1987). Bu nedenle Türk eğitim
sisteminde yazma eğitimi de oldukça önemli bir alandır. Yazma becerisinin kazanılmasında uygun ortamlar, denemeler ve tekrarlı uygulamalarla birlikte özen ve
çaba büyük rol oynamaktadır.
1
Bu makale Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Analitik Yazma ve
Değerlendirme Modelinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Becerilerine ve Yazma
Tutumlarına Etkisi” isimli doktora tezinden üretilmiştir.
122 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Ülkemizde yazma eğitimi alanında pek çok çalışma yapılmış ve yapılıyor olmasına rağmen hâlâ istenen düzeyde yazma öğretimi gerçekleştirilememektedir.
Yazılı anlatım ile ilgili sorunun yükseköğrenim sonrasında bile devam ettiğini
ortaya koyan araştırmalar vardır (Tekin 1980; Dilbaz 1988; Kaya 1980; Küçük
1998’den Akt: Deniz 2000:3; İnal 2006.) Konuyla ilgili benzer sonuçlara ulaşan
araştırmaların sayısı çoğaltılabilir. Yazma becerisine yönelik belirlenen sorunlar
birçok başlık altında toplanabilir. Bu sorunların bir kısmını, yazmanın öğretimiyle ilgili yaşanan sıkıntılar oluşturmaktadır. Yazmanın nasıl öğretileceği, izlenecek
strateji, yöntem ve teknikler konusu, alan yazında yer almaktadır ancak konuyla
ilgili okullarda kullanılabilecek, uygulamaya yönelik çalışmaların sayısı sınırlıdır.
Yazma eğitimiyle ilgili öğretmenlerin faydalanabilecekleri yeni yöntem ve tekniklerin öğrenciler üzerindeki etkililiğinin ölçülmesi gerekmektedir.
Temel dil becerilerinin eğitimi ve bunlarla ilgili sorunların ilköğretim döneminde çözülmesi beklenir ancak dil becerileriyle ilgili sorunlar üniversitede ve
üniversite sonrasında da devam etmektedir. Dolayısıyla eğitim sistemi içindeki
döngüde öğretim süreci sonunda kazanılması beklenen becerilerin doğru, tam ve
etkili kullanımıyla ilgili başlıca rollerden birini öğretmen üstlenmektedir. Öğretmen eğitimi üzerinde durulması gereken bir konudur. Öğretmen adaylarının lisans eğitimleri sırasında oluşturacakları tutumlar ve edindikleri akademik bilgiler,
öğretmenlikleri boyunca mesleğe verecekleri değerde ve kullanacakları öğretme
tekniklerini belirlemede çok önemli yer tutacaktır. Öğretmenlerin öğrencilerine
nitelikli yazma becerisini kazandırabilmeleri için öncelikle kendilerinin yazmayı
sevmeleri ve yazmaya karşı olumlu tutumlar geliştirmiş olmaları gerekmektedir.
Bu yüzden öğretmen adaylarının derslere yönelik tutum ve davranışlarının gözlenip ölçülmesi ve onlara istenilen olumlu tutumların alan eğitimleri boyunca kazandırılması gerekmektedir. Ayrıca etkililiği üzerinde araştırma yapılan yöntem ve
teknikler hakkında öğretmenlerin akademik bilgiye ve bu yöntemleri kullanabilecek yeterliliğe sahip olmaları beklenir. Bu nedenle öğretmen adaylarının akademik eğitimleri esnasında aldıkları eğitimlerin içerikleri önemlidir.
Yazılı anlatım becerisinin kazanılması ve geliştirilmesi uzun bir süreci kapsamaktadır. Türkçe öğretiminde yazma becerisine yönelik hazırlanan uygulamalar
çoğunlukla etkinlik temellidir ancak belirli bir yaklaşım temelinde ya da kuram
çerçevesinde hazırlanan çalışmaların sayısı oldukça azdır. Yeni yaklaşımların yazma süreçlerini geliştirici ve yazma ürünlerinin niteliğini artırıcı olup olmadığına
yönelik de sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Öğrencilerin bilgi, duygu ve düşüncelerini yazılı olarak anlatabilme becerilerini geliştirmek, onlarda yazmaya karşı
ilgi ve istek uyandırmak, öğrencilere yazma alışkanlığı edindirmek için öğretim
sürecinin her aşamasında yazma deneyimlerine ve çalışmalarına yer verilmelidir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 123
Yazma öğretiminin etkili olabilmesi için genel ilkeler belirlemiştir. Bu ilkeler
şöyle özetlenebilir (Tama ve McClain, 1998):
1.
Öğrenciler, yazmayı sık sık yazma çalışması yaparak öğrenirler.
2.
Öğretmenler, öğrencileriyle yazı yazmalıdır.
3.
Öğrencilere yazılarını paylaşmaları için fırsat verilmelidir.
4.
Öğrencilere yazılarına dair geri bildirim verilmelidir.
5.
Yazma etkinlikleri, öğretim programı ile örtüşmelidir.
6.
Öğrencilerin yazma becerisinin gelişmesinde, farklı türde yazılmış seçkin metinler de yardımcı olur.
7.
Etkinliklerin iyi biçimde tekrarlanması, yazmaya istekli olmayan öğrencileri yazmaya teşvik eder. Urquhart ve McLver (2005: 1) ’a göre yazma
öğretiminde beş unsur bulunur: öğretmen, zaman, yazma yöntemleri,
teknoloji kullanımı ve değerlendirme.
Yazma becerisi sadece okul içinde değil okul dışındaki zamanlarda da gelişebilen, her disiplin gibi kendine özgü yöntemleri olan, teknolojinin –belki de diğer
becerilere göre daha fazla- etkilediği, süreç sonunda değerlendirilmesi gereken
ürünler ortaya koyan ve tüm bu unsurları düzenleyip onlardan nasıl yararlanılacağı konusunda rehbere ihtiyaç duyulan bir beceridir. Öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilmesinde öğretmen önemli bir unsurdur. Öğretmen, yazma öğretimini öğretim programına göre planlayan, öğrencilere farklı yöntemlerle yazma
çalışmaları yaptırarak onların becerisini geliştiren ve bu becerinin niteliğinin ne
durumda olduğunu değerlendiren kişi durumundadır (Arı, 2008: 19).
Yazma becerisini geliştirmeyi amaçlayan öğrenme yaklaşımlarından biri de
süreç temelli yaklaşımdır. Bu yaklaşım öğrencilere başarılı bir yazılı anlatım becerisi kazandırmak için yazma sürecini belirli basamaklara ayırma prensibi üzerine
kuruludur. Bu şekilde öğrencilere yazma sürecinde yapılması gereken çalışmalarla
ilgili analitik düşünme, düşüncelerini planlayarak anlatabilme ve uygulama becerileri kazandırma felsefesini temele alır.
Analitik Yazma Modeli
Yazma sürecine yönelik araştırmalar dünyada 1970’li yıllarda başlamıştır. İlk
olarak bilişsel süreç teorisiyle başlayan araştırmalar daha sonraları Sosyal çevre
kuramı, Anlatımcı kuram ve Etkinlik kuramı gibi yaklaşımlardan da etkilenerek
şekillenmiştir. Süreç merkezli yaklaşımda yazı, düşüncenin ve dilin keşfedilmesi,
yenilenip değiştirilmesi olarak görülmektedir. Bu yaklaşım, yazıyı yazmadan önce
124 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
ve yazım sırasında ortaya çıkan farklı süreçlerle alt beceriler üzerinde durur ve
stratejiler üretir. 1960’lı yıllarda yapılan araştırmalar, biçime dayalı bir model yerine, yazma öğretiminde şunları önermiştir (Grabe ve Kaplan, 1996: 85):
•
Kendini keşfetme,
•
Anlamlı konular üzerine yazmaya önem verme,
•
Bir amaca yönelik olarak gelişigüzel biçimde yazma ve etkinlikler yapma,
•
Yazmaya hazırlık görevlerini yerine getirme ve taslaklar arasından geri
bildirimler ile çoklu taslak yazma,
•
Muhataplardan; akranlar, küçük gruplar ve/veya öğretmenden ya da biçimlendirici değerlendirmeler gibi geri bildirim seçeneklerinden farklı
görüşler alma,
•
Serbest yazma ve günlük tutma gibi yazma üretimi alternatiflerin yanında başkası tarafından yazılmış metni geliştirme, başkasının yazdığı
metni yeniden düzenleme,
•
Dış yapıdan çok içerik bilgisine ve kişisel ifadeye önem verme,
•
Düşünceyi, gerekli olan yerlerde tekrarlama,
•
Muhatap, anlatım, plan gibi kavramların ve yazma sürecinin farkında
olma.
Yazılı anlatımın doğasını tanımlamak onun hangi ölçütlere göre değerlendirileceğinin anahtarıdır. Farklı yöntem, teknik ve kuramlar yazma dersini, yazılı
anlatıma bakış açılarına paralel olarak da değişik değerlendirme biçimlerini geliştirmişlerdir. Böylece, araştırmalar sonucunda ve yukarıdaki öneriler ışığında
yazma süreci yaklaşımı benimsenmeye başlamıştır.
Süreç temelli öğretim, hem bir program modeli hem de bir öğretme-öğrenme
yöntemidir. Bir program modeli olarak ele alındığında tüm öğrencilerin öğrenmelerini destekleyen ve sınıf içinde etkili iletişim olanakları sağlayan etkinlikler
geliştirmek için oluşturulan bir çerçevedir. Öğretme- öğrenme yöntemi olarak ele
alındığında ise öğrencilerin problemi tanıma, çözümleme ve nasıl öğreneceğini
öğretmeye odaklanan birçok stratejiyi içeren bir öğretim biçimidir (Ashman ve
Conway, 1993: 1). Süreç temelli öğrenmede öğrencinin karşılaştırma ve düşünme
süreçlerine yoğunlaşması beklenir. Öğrenci bu şekilde bilgisini aktarmayı, süreci düzenlemeyi ve sürecin farkına varmayı öğrenecek ve uygular hale gelecektir.
Dolayısıyla öğrenciye becerilerini nasıl geliştireceğini planlama yaparak öğreten
bir düşünme modelidir. Ayrıca bu modelde öğretmen de aktif rol oynamaktadır.
Öğretmen planlamayı yapar. Süreç içinde yapılacakları betimler. Dolayısıyla bu
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 125
modelde hem öğretmenin hem de öğrencinin kendilerine göre yöntem ve stratejileri vardır. Bu nedenle bu yöntemler özellikle öğrenen konumundaki öğretmen
adayları için çok kullanışlı bir modeldir. Bir diğer yönüyle de bu modelin yöntem
ve stratejileri uygulanan programın amaçlarıyla birleştirilebilir. Bu nedenle öğrenme-öğretmeyi benimseyen her programla uygulanabilen birleştirici bir modeldir. Bu modeller içinde yazma süreçlerine yönelik birçok yöntem bulunmaktadır.
Yazma süreci beş aşama olarak belirlenmiştir. Bunlar, yazmayı planlama, taslak,
içeriği gözden geçirme, dilbilgisi ve noktalamayı gözden geçirme ve paylaşmadır (Tomkins, 2004: 9). Bu süreçlerden 4. ve 5. aşama bazı kaynaklarda düzeltme
olarak (Lehr, 1995) tek bir aşama olarak ele alınmaktadır (Marchisan ve Alber,
2001: 154). Graham ve arkadaşları yazma becerisini öğretmek amacı ile yazma
alt işlemlerinden daha çok planlama ve düzeltme aşamalarının öğretimi üzerinde
durmuşlardır. Bu öğretim yaklaşımı öğrencilerin hem planlama hem de düzeltme
stratejilerinin gelişmesinde etkili olmuş ve öğrenciler öğretim öncesine göre daha
bağdaşık, nitelikli ve uzun metinler yazmışlardır. Yazmayı sürece dayalı olarak
aşamalara ayırmak yazma başarısında önemli olsa da sürecin öğretimine yönelik
sorunların olduğu bazı araştırmacılar tarafından belirtilmiştir. Taylor (1981: 8),
yaptığı araştırma ve yapılan çalışmalardan hareketle yazma sürecinin öğretiminde
gördüğü şu üç temel soruna dikkat çekmektedir: 1. Öğrencilere yazıyı bir keşfetme
süreci olarak kullanmayı öğretmekten ziyade tamamen plan ve taslak hazırlamayı öğretmek. 2. Gözden geçirmeyi yazıyı nitelikli hale getirmekten çok mekanik
bir redaksiyon işi olarak (görmek) öğretmek. 3. Öğrencilere düzenlemenin geliştirilebilen ve amaca göre şekillenen bir aşama olarak anlatmaktan çok fikirlerini
önceden var olan modellere uygulamayı öğretmek. Dolayısıyla yazma sürecinin
doğrudan öğretilmesindense bu süreçlere uygun modellerin geliştirilmesi daha etkili sonuçlar verebilir. Analitik Yazma ve Değerlendirme Modeli’nin özellikleri bu
aşamaların her birinde dolaylı olarak mevcuttur. Yazmayı planlama aşamasında
fikirleri amaca uygun geliştirip; düzenlemeyi bu şekilde oluşturma işlemleri bulunur. Taslak aşaması fikirlerin geliştirilmesini, fikirlerin paragraf ve metin içindeki
düzeninin belirlenmesini, amaca ve okuyucuya uygun ifade biçiminin seçilmesini, cümle akıcılığı ve kelime seçimi özelliklerini kapsamaktadır. Hem metni hem
içerik hem de dilbilgisi yönünden gözden geçirme sürecinde sunum özelliği hariç
tüm özellikler kullanılmaktadır. Paylaşım aşaması ise sunum özelliğini kapsamaktadır. Yazma süreçlerinde her bir aşamanın iyi bir şekilde tamamlanması ve gerçekleştirilmesi amaçlanır. Yazma sürecinde öğretmenin de rolü oldukça önemlidir. Süreci öğretebilmesi için öğretmenin bu süreçler hakkında bilgisi ve deneyimi
olmalıdır. AYDM’nin öğretmen adaylarına öğretilmesi yazma eğitiminde önemli
rol oynamaktadır.
126 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Analitik Yazma ve Değerlendirme Modeli (AYDM), yukarıda da belirtilen etkili yazı öğretimiyle yakından bağlantılı bir değerlendirme aracına duyulan ihtiyaca karşılık 1980’li yıllarda geliştirilmiştir. Öncesinde Paul Diederich (1974) yazar,
editör, avukat, iş adamı, tabii bilim ve sosyal bilim araştırmacılarından oluşan elli
kişilik bir gruptan öğrencilere ait yazılı anlatım örneklerini okuyarak yazılardaki
iyi ve problemli buldukları yönleri tespit etmelerini istemiştir. Sonuçta tespit edilen yönlerin birbirine yakın başlıklar altında toplandığını saptamıştır. Bu sonuçlara göre de iyi bir yazıda bulunması gereken özellikleri fikir, dış yapı, organizasyon
ve analiz, kelime ve cümle bilgisi, anlatım stili başlıkları altında tanımlamıştır.
Donald Murrey (1982) de benzer bir araştırmayla bu nitelikleri anlam, kesinlik,
üslûp, geliştirme, anlaşılırlık ve tasarım bakımından değerlendirmiştir (Spandel,
2005: 3).
Yapılan araştırmalarda yazma öğretimi ve değerlendirme konusunda mevcut çerçeve genişletilerek yazmanın yedi temel özelliğine odaklanılmıştır. Bunlar
fikirler, düzenleme, ifade biçimi, kelime seçimi, cümle akıcılığı, imla- noktalama
kuralları ve sunum olarak adlandırılmıştır.
Fikirler: Yazının temelini oluşturan mesajdır.
Düzenleme: Yazının içyapısını oluşturan, fikirlere yön veren ve fikirleri destekleyen parçasıdır.
İfade Biçimi (Anlatım): Yazarın kâğıttaki parmak izidir. Yazıya aktarılan kişisel bilgi ve deneyimi, kendine güveni, konuyla bağlantı kurmadaki özgünlüğü ve
okuyucu ilgisini kapsar.
Kelime Seçimi: Yazıda okuyucuyu aydınlatan, yazıya renk, zenginlik ve hareket katan, etkili ve doğru kelime kullanımıdır.
Cümle Akıcılığı: Yazının sesidir. Yazının sadece göze değil kulağa hitap eden
parçasıdır.
İmla ve Noktalama Kuralları: Yazarın anlamdaki açıklığı sağlamak ve yazısının geliştirmek için yazım, noktalama, dil bilgisi kurallarına uyarak yazması demektir.
Sunum: Yazının sayfada bütün olarak görünüşü, sayfa düzenidir (Culham;
2003: 13, Spandel, 2005: 2).
Bir yazıyı etkili kılan bu yedi özellik bir kişi tarafından keşfedilmiş yeni bir
yaklaşım değildir. Spandel (1997: 2) ’e göre bu özellikler, başarılı bir yazıda (gazete
yazılarından hikâyelere kadar bütün yazılar) bulunması gereken niteliklerdir ve
öğretimde kullanıldığında adına “ölçüt” de denilebilir. Böylece bu özellikler, birer
değerlendirme ölçütü hâline gelmiştir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 127
Nitekim bu modele yakın yaklaşımlar Türkiye’de de araştırmacılar tarafından belirlenmiştir. Yazılı anlatımda konu seçimi, plan, cümle ve kelime unsuruna
önem verilmesi gerektiği( Özön (1960), Par (1997), Tansel (1985), Göğüş (1978),
Gökşen (1980) anlatım biçiminin önemi, yazarın kendini yansıtan özgür ifadeleri
kullanmasının yazıya değer katacağı (Göğüş, 1978) vurgulanmış ve bu hususlar
örnekleriyle açıklanmıştır. Ancak bu konular üzerinde sistemli araştırmalar yapılmadığından eğitim sistemi içinde bu niteliklerin yazılı anlatım becerisini geliştirirken etkili kullanımına yönelik çalışmalar da sınırlı sayıda kalmıştır. Dolayısıyla
yazma sürecinde bir model oluşturulamayıp yaklaşımların öneri ve bilgi düzeyinde kalmasına yol açmıştır.
AYDM, öğretmenlerin yazma tekniğini öğretmelerine ve değerlendirmelerine yardımcı olmak için tasarlanmıştır. Bu yaklaşımda her bir özellik öncelikle
kendi içerisinde analitik bir biçimde değerlendirilir, dolayısıyla hem öğrencilerin
yazmada başarılı oldukları aşamaların pekiştirilmesine ve zayıf oldukları aşamaların üzerinde daha çok durulmasına imkân sağlar, hem de öğretmenin ders sırasında etkinlik ve stratejiler düzenlemesine olanak tanır. Yazma sürecinde sorumluluk
öğretmenden öğrenciye geçecek şekilde öğretim aşamalı olarak düzenlenir ve öğrencinin bağımsız olarak yazma çalışması yapması için öğrenci desteklenir. Öğrencilerden öğrenme sürecine aktif olarak katılmaları beklenir. Dönütler ve sürece
dair verilecek destekler eğitimci tarafından öğrencinin ihtiyacına göre sunulur. Bu
modeldeki en önemli noktalardan biri de öğretimin zamana dayalı olmak yerine ölçütlere dayalı olarak gerçekleştirilmesidir. Bir öğretim aşamasından diğerine
geçmek için öğrencilerin öğretilen aşamada belirli yeterliliklere ulaşılması gerekir.
Bu model içeriği dolayısıyla esnek ve etkili bir öğretme aracıdır. Herhangi
bir seviyeye ya da öğrencilerin ihtiyaçlarına göre öğretmen tarafından kolaylıkla uyarlanabilir. Asselin’e göre öğretmenler, öğrencilerinin dil becerilerini geliştirmelerinde yararlanacakları dil öğretim yaklaşımlarının özelliklerini bilmeli ve
bu yaklaşımlardan yararlanırken esnek olmalıdırlar (Asselin, 1999: 69). Esneklik
her şey, her öğrenci için yapılabilir olarak anlaşılmamalıdır. Esneklik, öğretmenin
ne yapacağını bilmesi ve öğrencilerin gereksinimlerini, ilgilerini bilip buna uygun
öğretim ortamı oluşturması olarak düşünülmelidir (Spiegel, 1999: 10).
Graham ve Perin (2007) ’ e göre öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmek
için kullanılabilecek etkili uygulamalar şunlardır: yazma stratejilerini kullanma,
özetleme, iş birlikçi yazma, amaçlı yazma, bilgisayar temelli yazma, cümle birleştirme tekniği, taslak oluşturma, etkinlik araştırmaları, sürece dayalı yazma etkinlikleri, model çalışması, içerik temelli yazma. Analitik yazma yaklaşımı önerilen
on bir uygulamanın yedisini (yazma stratejileri, işbirlikçi yazma, amaçlı yazma,
cümle birleştirme tekniği, etkinlik araştırmaları, sürece dayalı yazma etkinlikleri,
128 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
model çalışması) kapsar. Diğer bir ifadeyle analitik yazma ve değerlendirme yazma eğitiminde oldukça kapsamlı ve çok yönlü bir modeldir.
Analitik Yazma ve Değerlendirme modeli yirmi yılı aşkın bir süredir birçok
öğretmen ve öğrenciye göre nitelikli yazmayı öğrenme ve öğretme için etkili bir
yöntem olarak kabul görmüştür. Farklı düzeylerdeki iyi yazı örneklerini tanımlamak için yararlanılabilecek ölçütleri açıklayan bir yaklaşımdır. Dünyanın birçok
ülkesinde kullanılan yöntemden fizik, matematik, müzik, sosyal bilimler gibi başka disiplinler de yararlanmaktadır. Bu model temel alınarak Berkeley Üniversitesi
tarafından sekiz yıllık bir araştırma sonucunda analitik yazma süreci (The Analytic Writing Continuum -AWC) oluşturulmuş ve ilgili rapor geçen yıl Amerika’da
sunulmuştur. Hem analitik hem de bütüncül puanlamayı içeren bu model nitelikli
bir yazıdaki altı unsura ait ölçütleri temel almaktadır. Ayrıca birçok üniversite lisansüstü öğrenci seçiminde bu çerçevede hazırlanmış analitik yazma sınavı yapmaktadır. Analitik modele ait dokümanlar ve yeni etkinlikler birçok merkez tarafından güncellenmekte, konuyla ilgili kurslar ve eğitimler verilmektedir. Birçok
ülke ve okul tarafından kullanılan bu modelin yazma başarısında oldukça etkili
olduğu söylenebilir.
Sonuç
Yazmaya yönelik çalışmalar sıklıkla yapılsa da yazma becerisi istenilen düzeye ulaşamamaktadır. Buradaki en büyük etken akademik alanda yapılan çalışmaların eğitim sistemi içerisinde kendine yer bulamamasıdır. Bu nedenle öğretmen
eğitimi çok önemlidir. Program aracılığıyla sisteme giremeyen modeller, yöntem
ve teknikler öğretmenler sayesinde öğrencilere ulaşabilmektedir. Genel olarak
yazmanın yararı her kademedeki öğrenci tarafından kabul edilse de yazmaya yönelik geliştirilen tutumlar genellikle olumsuz yöndedir. Yazmayı seven ve başarılı
bir yazının nasıl oluşturulacağını bilen öğretmenlere bu konuda önemli görevler
düşmektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde analitik yazma modeli hem yazmaya
karşı olumlu tutumlar geliştirme de hem de yazma becerinin gelişiminde kullanılabilecek etkili bir yöntemdir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 129
Kaynakça
Arı, G. (2008). Öğrencilerin Hikâye Edici Metinlerinin Çözümleyici Puanlama Yönergesine Göre
Değerlendirilmesi (6. ve 7. Sınıf Örneği). Yayınlanmamış Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul.
Ashman, A. F. ve Conway, R. N.F. (1993). Using Cognitive Methods in the Classroom. London:
Routledge.
Asselin, M. (1999). Balanced literacy. Teacher Librarian, 27(1), 69-70.
Culham, R. (2003). 6+1 Traits Of Writing The Complete Guide. Portland: NWREL.
Deniz, K. (2000). Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent Besinci Sınıf Öğrencilerinin
Durumu. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.
Göğüş, Beşir. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi.
Gökşen, E. N. (1980). Kompozisyon İlkeleri ve Antolojisi. İstanbul: Murat Ders Yayınları
Grabe, W. ve Kaplan, R. B. (1996). Theory & Practice of Writing. New York: Longman.
Graham, S. ve Perin, D. (2007). Writing Next: Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents In Middle And High School. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.
İnal, S. (2006). İngilizce Yazılı Anlatım Dersinin Sorunları Üzerine Bir İnceleme. Journal of
Language and Linguistic Studies Vol.2, No.2, October.
Kara, H. (2006). Yazma Motivasyonu. İstanbul: Yasem Yayınları.
Karaalioğlu, S. K. (1987). Yazmak ve Konuşmak Sanatı. İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitabevi.
Karataş, N. (2002). Bitişik Eğik El Yazısı. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bülteni. Antalya: Sayı:12. Web: http://www.akdeniz.edu.tr/egitim adresinden 11.05.2010’da ulaşılmıştır.
Lehr, F. (1995). Revision in the Writing Process. ERIC Clearinghouse on Reading English and
Communication. Bloomington. ERIC ED379664 http://web.ebscohost.com/ehost/ Erişim
tarihi 12.04.2010.
Marchisan, M. L. ve Alber, S. R. (2001). The write way: Tips for Teaching The Writing Process
To Resistant Writers. Intervention in School & Clinic, 3(36), 154 162.
Özön, M. N. (1960). Yazmak Sanatı ve Kompozisyona Giriş. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Öztürk, E. (2007): İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitimi Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Par, A. H. (1997). Planlı Yazma Sanatı, Kompozisyon. İstanbul: Serhat Yayınları.
Spandel, V. (1997). A Handbook for Parents of 6 Trait Writing Students. Portland:Northwest
Regional Educational Laboratory.
Spandel, V. (2005). The 9 Rights of Every Writer: A Guide for Teachers. Heinemann,Porstmount.
130 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Spiegel, D. L. (1999). The perpective of the balanced approach. The balanced reading program
Blair-Larsen, S. M., Williams, K. A. (Eds.) Helping all students achieve success. (8-25) Newark, DE: International Reading Association.
Tama, M. C; McClain, A. B. (1998): Guiding Reading And Writing In The Content Areas Practical
Strategies. Iowa: Kendall/Hunt Publishing.
Tansel F. A. (1985) İyi ve Doğru Yazma Usûlleri III Edebiyat-Kompozisyon İlmî Araştırma ve
Metodları. İstanbul: Kubbealtı Neşriyatı.
Taylor B.P (1981). Content and Written Form: A Two-Way Street.TESOL Quarterly, 15, s.5-13.
Tompkins, Gail E. (2002). Language arts: Content and Teaching Strategies. 5. Baskı, Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Urquhart, V. ve McLver M. (2005). Teaching Writing in the Content Areas. Alexandria: Association For Supervision& Curriculum Development
ÖĞRENME STİLLERİ ve DİNLEME EĞİTİMİ1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Esra KARAKUŞ TAYŞİ
Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Anlama becerilerinden biri olan ve çoğu öğrenmenin temelini oluşturan dinleme, doğuştan kazanılan ama geliştirilmesi gereken bir beceridir. Bu becerinin
gelişim aşamaları da önce ailede başlar sonra planlı ve sistemli bir şekilde okul
hayatında devam eder. Dinleme öğrenme- öğretme sürecinde en çok kullanılan
beceri olmasının yanında iletişim sürecinin de en temel ögesidir. İnsanoğlunun
dünyaya geldikten sonra edindiği bütün bilgi birikimi öğrenmenin sonucudur.
Bu bilgilerin büyük çoğunluğunu da dinleyerek edinmektedir. Bireylerin zihinsel
faaliyetleri öğrenme sürecinde oldukça önemlidir, her bir bireyin bilgiyi işleme
süreci farklılık göstermektedir. Bireysel farklılıklar insanın tüm gelişim süreçlerini etkilediği gibi öğrenme ile ilgili süreçlerini de etkilerler. Bireyin zekâ düzeyi,
duyu organlarının uyarıcıları ayırt etmekteki fark eşikleri, geçmiş yaşantıları gibi
bireysel farklılıklara dayalı sayılabilecek pek çok etken insanların öğrenme süreçlerini etkiler. Bu farklılıklardan biri de bireyin öğrenme stilleridir. Öğretim süreci
planlanırken öğrenme stillerinin dikkate alınması gerekmektedir. Bu durum dinleme süreci için de geçerlidir. Dinleme de bireylerin fiziksel, zihinsel ve psikolojik
boyutlarını da içine alan çok yönlü bir beceridir. Dolayısıyla öğrencinin dinleme
becerisini geliştirmek, iyi bir dinleyici olmasını sağlamak için yapılan etkinliklerin
öğrencilerin öğrenme stilleri dikkate alınarak hazırlanması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Dinleme becerisi, dinleme eğitimi, öğrenme, öğrenme
stilleri
1
Bu makale Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Öğrenme Stiline Dayalı
Eğitimin Ortaokul Öğrencilerinin Dinlediğini Anlama Becerilerine ve Dinlemeye Yönelik
Tutumlarına Etkisi” isimli doktora tezinin bir bölümünden oluşmaktadır.
132 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Öğrenme Stilleri
Öğrenme, Eğitim Terimleri Sözlüğü’nde, “Kavramsal düzenlemeler yapma
süreci.”; “Alıştırma ve uygulamaların oldukça sürekli olan etkilerine verilen ad.”;
“Belli bilgi, beceri ve anlayışlar edinme.”; “Tepki ve davranışlarda her zaman ya da
kimi durumlarda yaşantıların oluşturduğu değişme.” olarak açıklanmıştır.
Bacanlı (2001: 145) öğrenmeyi, tekrar veya yaşantı vasıtasıyla organizmanın
davranışlarında oluşan kalıcı ve sürekli değişme, olarak ifade etmiştir.
Özakpınar (2000), algılamaya dayanan öğrenmenin davranışlarda oluşan bir
değişme değil, davranışlardaki değişmelerden anlam çıkararak zihinde oluştuğu
varsayılan bir süreç olduğunu söylemiştir.
Arık (1995) öğrenme tanımlarında belirtilen davranış değişikliğinin her zaman meydana gelmeyeceğini, öğrenmenin meydana gelmesi için davranışın belirli şartlarda tekrar edilmesine gerek olmadığını belirterek çok daha farklı bir yaklaşım ortaya koyarak öğrenmenin davranışsal, duyuşsal, bilişsel ve nörofizyolojik
boyutlarını vurgulamaktadır.
Öğrenme üzerine yapılan tanımların tamamında öğrenmenin bireyde gözlenebilen davranış değişikliği olarak değerlendirildiği görülür. Yalnız bu değişikliğin
meydana geliş şekliyle ilgili farklı görüşler bulunmaktadır.
Öğrenme sürecinin temelinde öğrenci olduğu için öğrenmeye yönelik yapılan araştırmaların çoğunda öğrenen yani öğrenci faktörü ele alınmıştır. Buna bağlı
olarak da bireysel farklılıklar ön plana çıkmıştır. Bireyler bütün bu öğrenme süreçlerinde elde ettikleri yeni bilgilere kendilerine özgü bir anlam yüklemektedir.
Buna bağlı olarak da bir bireyin öğrenmesinin aldığı ham bilgiyle değil bunları
alıp kendi zihin süzgecinden geçirip yeniden yapılandırması sonucu gerçekleştiği
söylenebilir. Bu nedenle de öğrenen öğrenmede öne çıkmaktadır (Güven, 2007:
40).
Bireylerin zihinsel faaliyetleri öğrenme sürecinde oldukça önemlidir, her bir
bireyin bilgiyi işleme süreci farklılık göstermektedir. Bu da öğrenmede bireysel
farklılıkların göz ardı edilmemesi gerektiğinin bir göstergesidir. Öğretim süreci
planlanırken bu bireysel farklılıkların dikkate alınmasının önemini vurgulayan
birçok araştırma sonucu bulunmaktadır.
Araştırmalara göre, öğrenciler bazı ortamlarda sunulan öğrenme etkinliklerinin içine isteyerek dâhil olmayı, kimi zamanlarda da etkinliklere katılmakta
çekimser kalmayı tercih etmektedirler. Öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate
alınarak hazırlanan öğrenme ortamlarındaki öğrenme daha çabuk, basit, etkili ve
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 133
kalıcı olmaktadır. Öğrenci grubunun özellikleri belirlendiğinde sahip oldukları bu
özellikleriyle yöntem, teknik, materyal ve bunlara bağlı olarak da ortam arasındaki uyumun ilk aşaması sağlanmış olur (Ersoy, 2003).
Ekici (2003), bireysel farklılığı açıklayan en önemli kavramlardan birinin öğrenme stilleri olduğunu belirtmiştir. Türkçe Sözlük’te (2005), üslup, tarz, biçem
şeklinde tanımlanan stil kavramı eğitim dışında spor, sanat, psikoloji gibi birçok
disiplin alanında da kullanılmaktadır. Babadoğan (1994) stili; kişilik düzeyinde,
özelliklerle sınırlı bilgi işlem etkinliğine karşılık gelen ve temeli biyolojiye dayanan
bir kavram olarak tanımlamıştır.
Öğrenme stilleri kavramı 1960’lı yıllarda eğitim alanında kendini göstermeye
başlamıştır ama okullara girip uygulama alanı bulması 1970’li yıllara denk
gelmektedir (Boydak, 2006; Şimşek, 2007). O yıllardan itibaren de eğitim boyutunu
kapsayan araştırmalar ve çalışmalar sürekli yürütülmeye devam etmiştir. 1980’li
yıllardan sonra da çalışmaların niteliği ve niceliği artış göstermiştir (Babadoğan,
2000: 61–63).
Araştırmacılar tarafından farklı yönleriyle ele alınan stiller eğitim sahasında
da belli ortak noktaları temel alarak farklı bakış açılarıyla sunulmuştur, bu durum
aşağıdaki tanımların çeşitliliğinden de anlaşılmaktadır.
McCarthy (1987) öğrenme stilini; bilgiyi algılama ve işlemede bireylerin
kullandıkları tercihler diye tanımlarken, Gregorc (1985) bu stillerin, bir bireyin
öğrenme şeklini ve bu öğrendiklerini kendi çevresine uyarlarken neler yaptığını gösteren ayırt edici davranışları içerdiğini belirtmiştir. Dunn ve Dunn (1993),
zihinsel ve psikolojik süreçlerden ziyade ortamın farklılıklarından hareketle stili
“Bireylere göre farklılık gösteren; bireylerin zor ve yeni akademik bilgi ve becerileri edinmek için konuya ve sürece yoğunlaşmalarını, bunun sonucunda da bilgiyi
edinmelerini sağlayan, kendilerine özgü yollar” olarak ifade etmiştir.
Keefe (1982) öğrenme stili terimini, bireylerin öğrenmeyi gerçekleştirdikleri
çevrelerini algılama şekilleri, bu çevreyle nasıl etkileşime girdikleri ve bunun sonunda hangi tepkileri gösterdiklerini yansıtan bilişsel, duyuşsal ve psikolojik davranışlar biçiminde algıladığını belirtmiştir.
Yapılan tanımlardan hareketle öğrenme stili, bireylerin çevrelerini algılama
şekilleri, bu çevreyle nasıl etkileşim kurdukları, bilgiyi işleme süreçlerinde nelere
başvurduklarını tespit eden kişisel özellik ve tercihler olarak ifade edilebilir.
Araştırmacılarının öğrenme stillerine yönelik ifadelerine bakıldığında her birinin öğrenmenin farklı bir boyutundan stilleri ele aldıkları görülmektedir. Farklılıklara değinseler de hepsinin ortak fikri bireylerin öğrenme şekillerinin birbir-
134 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
lerinden farklı olduğu ve bunlara yönelik öğrenme ortamları yaratıldığında bütün
bireylerin öğrenebileceği yönündedir. Öğrenme stilleri, öğrencilerin özelliklerinden hareketle şekillenmektedir denilebilir.
Veznedaroğlu ve Özgür (2005), öğrenme stiline dayalı hazırlanan öğrenme
faaliyetlerinin sadece öğrencilerin akademik olarak başarılarını artırmada etkili
olmadığı, bunun yanında farklılıklara karşı hoşgörü gösterme, daha disiplinli hale
gelme, öğretim sürecine dair olumlu tutum geliştirme gibi boyutlarda da artış sağladığını ifade etmiştir.
Öğrenme Stili Modelleri
Öğrenme stilleri kavramı sadece eğitim alanında değil birçok alanda
kullanıldığı için bunun üzerinde çok çalışma yapılmıştır. İnsanların fiziksel
farklılıkları olduğu gibi öğrenmeleri arasında da aynı farklılığı görmek
mümkündür. Dolayısıyla bireylerin öğrenmesindeki çeşitlilik öğrenme stilleri
modellerine de yansımıştır. Değişik boyutların ele alınmasıyla farklı model
önerileri, bu modellere bağlı ölçme ve değerlendirme araçları literatüre girmiştir. Şimşek’in (2007: 30) Coffield’in 2004 yılında yaptığı araştırmadan aktardığına
göre yaklaşık 71 tane öğrenme stili envanterinin sıklıkla kullanıldığı belirlenmiştir.
Bunlar geçerlilik ve güvenirliliği yapılabilen ölçeklerdir ama çok sayıda geçerliliği
ve güvenirliliği olmayan ölçek de vardır. Modeller incelendiğinde oldukça farklı
yaklaşımların bulunduğu ve bu yaklaşımların birbirlerinden genellikle bağımsız
çalıştıkları ortaya çıkmaktadır.
Öğrenme stili, bireyin öğrenme koşullarını ve bu süreçteki tercihlerini
kapsar. Öğrenme stilinin tanımlanmasında çok çeşitli yaklaşımlar ve sınıflamalar
bulunmaktadır. Bunlardan başlıcaları; Carl Jung’ın psikolojik tipler kuramı,
Kolb’un yaşantısal öğrenme kuramı, Gregorc, Myers-Briggs, McCarthy, Dunn ve
Dunn, Butler, Grasha ve Reichmann Öğrenme Stili Modelleri.
Bu modellerden Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli kurucuları Rita S. Dunn
ve Kenneth Dunn öğrenme stillerini eğitim alanında uygulayan ilk isimlerdendir.
Öğretimde kullanımı yaygın olan model, her bireyin kendine özgü gelişiminin
olduğunu, öğrenme sürecinde de çevresel uyarıcıların bireylerde farklı etkilere yol
açtığı ve bu etkilere bağlı olarak yaptıkları tercihlerin öğrenme stillerinde kendini
gösterdiğini savunmaktadır.
Bu modele göre öğrenme stilleri, iç ve dış faktörleri kapsayan beş temel boyuttan ve bu temel boyutların 21 alt boyutundan oluşan bir yapı göstermektedir
(Şimşek, 2007:70). Oldukça geniş bir alanı kapsayan bu modelde uyarı alanları sosyolojik, psikolojik, çevresel, duygusal, fizyolojik alanlar olarak sınıflandırılmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 135
Dinleme Becerisi
İnsanoğlu doğduğu andan itibaren yaşam içinde değişik roller edinmeye
başlar. Bu rollerin her biri farklı içeriklerde olsa da hepsini yerine getirirken
kullanılan ortak payda dildir. Dilin alt becerilerinden biri de dinlemedir. Dinleme
doğuştan kazanılan ama geliştirilmesi gereken bir beceridir. Bu becerinin gelişim
aşamaları da önce ailede başlar sonra planlı ve sistemli bir şekilde öğrenim
hayatında devam eder. Dinleme sadece öğrenme- öğretme sürecinde kullanılan
bir beceri değildir. İletişim sürecinin de en temel ögesidir. Fikirleri, istekleri,
duyguları ve ihtiyaçları karşılıklı olarak birbirine iletmek amacıyla başvurulan
dinleme, bireysel, sosyal ve toplumsal ilişkilerde başarılı olmanın da ön şartıdır.
İnsani ilişkileri düzenlemesinin yanında bilgi düzeyini artırmada da dinlemenin
önemi göz ardı edilemez. Gerek günlük hayatta gerekse okul hayatında kullanılan
en kolay ve en yaygın öğrenme yolu dinlemedir.
Göğüş (1978: 228), dinlemeyi, işitmekten ayrı ruhsal bir olay, işittiğini anlamak için dikkatini harcamak ve bir sonuç çıkarmak için konuşmayı izleme süreci
olarak, Özbay (2011: 40), konuşan veya sesli olarak okuyan kişinin vermek istediği
sözlü mesajları doğru olarak anlayabilme; Sever (2000: 9), işittiğimizi anlamak ve
saklamak veya işittiğimizi anlamak için dikkat harcamak; Cihangir (2004:14), dinleyicinin bilgiyi duyması, tekrar edebilmesi ve hatırlayabilmesi ayrıca duyulanları
kısa bir süre de olsa bellekte tutabilmesi; Onan (2005:157) ise zihinsel bir süreç
olarak değerlendirdiği dinlemeyi, sözlü iletişim sürecinde konuşan tarafından ses
birimleri vasıtasıyla gönderilen mesajların alıcı kişinin zihninde deşifre edilip bilgiye dönüştürülmesi olarak tanımlamaktadır.
Dinleme, iletişim boyunca işitilen sesleri anlamlandırma ve bu anlamlandırmanın sonucunda bir tepkide bulunmadır. Bu yönüyle dinleme, karşı tarafın
edilgen bir yapıda izlenmesi değildir, iletişimin tam anlamıyla gerçekleşmesi için
gönderilen iletiyi alıp yorumlamak için çaba sarf etmek, dikkati belli noktaya yoğunlaştırmaktır (Doğan, 2007: 5; Melanlıoğlu, 2011:8; Umagan, 2007: 149).
Yapılan tanımlardan dinlemenin oluşabilmesi için bireyin fiziksel ve zihinsel
süreçlerinin yeterli düzeyde gelişmesi gerektiği sonucu çıkmaktadır. Bireyin işitme problemi varsa dinleme sürecinin ilk basamağı tamamlanmamış olur çünkü
sesleri işiten birey zihinsel faaliyetleri sonucu onları anlamlandırıp yorumlayarak
dinleme sürecini başlatır. Bu yapı işitme ve dinlemenin de farkını ortaya koymaktadır.
Dinleme, gelişimsel ve etkileşimsel bir süreç olarak değerlendirilebilir. Gelişimsel yönü, dinleme becerisinin geniş bir zamana yayılması, çeşitli süreçlere
ve aşamalara ayrılmasıdır. Etkileşimsel yönüyse, dinleme eyleminin, konuşmacı,
136 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
konuşmacı tarafından aktarılan bilgiler ve dinleme ortamı içinde yapılmasıdır.
Böylece dinleme çeşitli bilgilerin öğrenildiği, becerilerin geliştirildiği karmaşık bir
süreç haline gelmektedir (Güneş, 2007).
Bilgi edinme ve sosyal iletişim sürecinin gelişiminde büyük rol oynayan dinleme, hayatın her alanında başarılı bir birey olmak için geliştirilmesi gereken en
önemli beceridir. Bu becerinin gelişmesi aynı zamanda bireyin diğer dil becerilerinde yetkinlik kazanmasını sağlar. Dinleme süreci sadece bir bireyi etkilemez,
dinlediğini anlayan birey bunları bir başkasına aktarır, bu şekilde sarmal bir yapı
oluşur. Bu yönüyle dinleme sadece bir kişiyi etkileyen bir beceri olmaktan öteye
gidip bütün toplumu içine alır.
Bazı bilgi kaynakları vardır ki bunlardan yalnızca dinleme yoluyla faydalanılabilir. Radyo, konferans, görüşme (münazara) bu bilgi kaynaklarından birkaçıdır.
Bir düşünceyi dinleyerek kavrayabilmek, dinleme esnasında değerlendirme yapabilmek çok değerli bir melekedir. Dinleme aynı zamanda bir zevk alma yoludur.
Müzik, şiir, hikâye, tiyatro gibi sanat eserlerinin zevkine dinlenerek varılır (Göğüş,
1978:50). Günümüzde dinleme gerektiren etkinlikler, teknoloji ve bilim sayesinde
o kadar çoğalmıştır ki bireyler, dinlemeye ayrılacak zamanda seçici ya da eleştirel
dinleme yapmak zorunda kalmaktadır (Melanlıoğlu, 2011: 15).
Günlük hayatta ve okul hayatında pek çok bilgi dinleyerek elde edilir. Daha
doğmadan gelişmeye başlayan dinleme becerisi, başarının ve öğrenmenin anahtarıdır. İyi bir dinleme gerçekleşmeden iyi konuşmaya ve yazmaya da imkân yoktur.
Dinlemeye sadece örgün eğitimde ihtiyaç duymayız, çalışma ortamlarında kurulan arkadaşlık gibi bireysel ilişkilerin de olumlu yönde gelişmesinde etkisi büyüktür. Sizi iyi bir dinleyici olarak tanıyan insanlar kendileriyle ilgili konuları sizinle
konuşabileceklerini; onları dinleyerek sorunlarını çözmede yardımcı olacağınızı,
düşüncelerine katılmasanız bile kendilerini anladığınızı belirteceğinizi, saygılı
olacağınızı bilirler (Özbay, 2009: 64; Mackay, 1997:9).
Görüldüğü gibi dinleme yalnızca bir öğrenme aracı değildir, sosyal yaşamda
bireyler arasındaki ilişkilerin düzenlenmesinde de etkin bir role sahiptir. Dinleme
becerisinin gelişmesi, birbirlerinin duygularını, düşüncelerini anlayan, problem
çözme becerileri, öz güvenleri, kendilerine yönelik algıları, yorumlama kabiliyetleri
gelişmiş bireylerin yetişmesinde önemli rol oynar.
Dinleme becerisini etkili kullanmak bireyin hayatını (sosyal, iş, okul ve aile)
birçok anlamda olumlu şekillendirmesini sağlar. İnsanların yaşamları boyunca, aile,
eş ve arkadaşlık gibi ilişkiler kurmak, çalışmak, çocuk yetiştirmek gibi yerine getirmek zorunda oldukları bazı şeyler vardır. Bunları gerçekleştirebilmeleri ve başarılı
sonuçlara ulaşabilmeleri için çevresindekileri dinlemesi gerekir (Maden, 2013).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 137
Zamanının büyük bir kısmını dinleme/izleme ile geçiren, bilgilenmesi bu etkinliklere bağlı olan bireylerin kendilerine yarayacak bilgileri en iyi şekilde süzüp
alması, yanlış yönlendirmelere yol açacak etkinliklere dur diyebilmesi için iyi bir
dinleme becerisine sahip olmaları gerekmektedir (Umagan, 2007).
Dinleme becerisi gelişmemiş bireyler diğer dil becerilerini öğrenmede zorlanmaktadırlar. Dinleme problemi olan çocuklar, önce konuşma becerisini, okula
başlamayla birlikte de okuma ve yazma becerilerini edinmekte zorlanırlar. Bu durum, diğer dil becerilerinin edinilmesinde dinlemenin üstlendiği rolün ne derece
önemli olduğunu göstermektedir (Doğan, 2011: 9).
Doğan’ın (2011: 14) aktardığına göre, dinleme becerisinin eğitim konusu olarak ele alınması Batı’da 20. yüzyılın başlarında görülmüştür. Dinleme becerisiyle
alakalı çalışmalar yapılmış, dinleme, dil becerisi/sanatlarından birisi olarak eğitim
programlarında yer almıştır. Ülkemizde ise dinleme becerisi ile ilgili herhangi bir
araştırma aynı yüzyılın sonlarına kadar yapılmamıştır.
Okullarda dinleme becerisinin ihmal edilmesinin çeşitli nedenleri vardır.
Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, öğrenciler okula geldiklerinde onların dinleme
becerisine sahip olduklarını varsaymakta yani dinlemenin doğal olarak geliştiğine inanmaktadırlar. Bu yüzden etkili dinlemede öğrencilerine yararlı olabilecek
stratejiler öğretmek ve onların gelişmesini sağlayacak noktalar üzerinde durmayı
gerekli görmezler. Dinlemenin öğretilemeyeceğine ve öğretilse bile değerlendirilemeyeceğine inanırlar. Ayrıca bazı öğretmenler çoktan seçmeli sınav uygulamalarını ve okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesini daha önemli buldukları için
zamanlarının büyük kısmını okuma ve yazma eğitimine harcamakta, dinleme ve
konuşma becerilerini geri plana itmektedirler. Programın çok yoğun olmasından
dolayı da dinlemeye ayıracak zamanın kalmadığını ifade ederler (Doğan, 2011:16;
Tüzel 2013:28). Bireyin hayatında bu denli önemli bir becerinin gelişmesi için öğretmenlerin daha çok özen göstermeleri gerekmektedir.
Etkili bir dinleme eğitiminin yapılabilmesi için öncelikle öğrencilere dinlemenin önemi kavratılmalıdır. Dinlemenin neden bu kadar önem arz ettiği, hayatında ne gibi etkilere sahip olduğu örneklerle öğrenciye verilmeli ki, çocukta
dinlemeye yönelik bir farkındalık gelişebilsin. Bunu içselleştirmediği takdirde ne
yapılırsa yapılsın öğrencinin dinleme becerisi hedeflenen düzeyde gelişme göstermeyebilir.
Bu becerinin gelişmesi için öğrencinin sadece önemini kavraması yetmez,
önemin farkında olmak bu sürecin başlangıç adımıdır, eğer öğrenci ilk adımını
sağlam atarsa arkasından gelecek adımlar daha etkili ve bilinçli olacaktır. Öğrencilerin kendilerine sunulan konuyu dinleyebilmeleri için konunun, onların gelişim
138 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
düzeylerine, bireysel farklılıklarına, ilgilerine uygun seçilmiş olması gereklidir.
Özbay’a (2009:163) göre hedef kitlenin ilgilerinin dışında kalan, seviyelerinin üzerinde olan, anahtar kelime ve kavramları yeterince tanınmayan konular, iyi bir
dinleme materyali oluşturmazlar. Bu nitelikteki konular, eğer zorunlu ve görev
gereği bir dinleme faaliyeti ise sahte dikkate neden olur. Maksatsız ve serbest dinleme faaliyeti ise dikkatin başka gereksiz unsurlara kaymasına veya dağılmasına
neden olacaktır.
Bütün öğrencilerin ilgisi aynı yönde değildir; işte bu noktada devreye bireysel
farklılıklar girer. Öğretmen dinleme etkinliklerini hazırlarken bunları göz önünde
bulundurmalıdır. Eğitim sürecindeki her birey verilen bilgileri kendi bilişsel, duyuşsal, sosyal gelişimine göre algılayıp var olan bilgileriyle de sentezleyip öğrenmeyi gerçekleştirir.
Muhakkak ki bireyler hayatları boyunca hep ilgi çekici şeyler dinlemeyeceklerdir ama küçük yaşlardan itibaren beceri geliştirme sürecinde ilgilerini çeken
konuları dinleyerek doğru dinleme alışkanlığını edinirlerse böyle bir durumla
karşılaştıklarında dinledikleri konu içerisinden kendilerine yarayacakları ayrıştırıp etkili dinlemeyi gerçekleştirebileceklerdir. Unutulmamalıdır ki, içinde bulunduğumuz bilgi çağından yararlanabilmek, bireyin bilgiye nasıl erişeceğini ve
eriştiği bu bilgileri de nerede ve ne şekilde kullanabileceğini bilmesinden geçer.
Bundan dolayı öğrencilerin, öğrenmeyi öğrenmesi gerekmektedir. Kendisinin nasıl öğrendiğini bilen bireyler bilgiyi edinmede daha hızlı ve etkili yollar kullanıp
başarıya ulaşır.
Sonuç
İnsanoğlu dünyaya geldikten sonra edindiği bütün bilgi birikimi öğrenmenin
sonucudur. Bu bilgilerin büyük çoğunluğunu da dinleyerek edinmektedir. Bilgi
edinme sürecinde de her bireyin farklı bir yol izlemesinin sonucunda bilgi aktarımının karşıdakilere göre şekillenmesi zorunlu hâle gelmektedir. Başka bir ifadeyle bireylerin neyi değil nasıl öğrendiği önemlidir. Eğer verilmek istenilen her ne
olursa olsun karşıdakinin anlayabileceği şekilde sunulursa öğrenme gerçekleşmiş
olur, bu dinleme süreci için de geçerlidir. Özellikle çoğu bilginin dinleme yoluyla
edinildiği düşünülürse neyi, nasıl vereceğimiz sorusunun cevabı daha da önem
kazanır. Bireyin anladığının göstergesi dinleme sonucunda verdiği tepkilerdir. Bu
tepkiler bireyde öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini ortaya koyar.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 139
Bireylerin zihinsel faaliyetleri öğrenme sürecinde oldukça önemlidir, her bir
bireyin bilgiyi işleme süreci farklılık göstermektedir. Bu da öğrenmede bireysel
farklılıkların göz ardı edilmemesi gerektiğinin bir göstergesidir. Öğretim süreci
planlanırken bireysel farklılıkların dikkate alınması gerekmektedir. Aynı durum
dinleme süreci için de geçerlidir. Dinleme de bireylerin zihinsel yapısına göre
oluşan bir beceridir. Dolayısıyla öğrencinin dinleme becerisini geliştirmek, iyi bir
dinleyici olmasını sağlamak için yapılan etkinliklerin öğrencilerin öğrenme şekilleri göz önünde bulundurularak hazırlanmalıdır. Mevcut Türkçe programında
dinlemeye yönelik etkinlikler olmasına rağmen bunların hazırlanmasında stillere
uygunluğu değerlendirilmemiştir. Bazı etkinlikler görsel, işitsel öğrencilere uygulanabilir ama bunların stiller başlığı altında sınıflandırılması bulunmamaktadır.
Oysaki etkinlikler yapılırken öğretmenin, öğrencilerinin stillerini tespit edip onlara yönelik olanları seçmesi gerekmektedir. Aksi takdirde uygulamaların eşit oranda dağılımını sağlamak zordur.
Eğitim-öğretim ortamları öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillendiğinde, ders işleyişinde kullanılan yöntem ve teknikler öğrencilerin öğrenme stillerine göre hazırlanan uygulamalarla desteklendiğinde öğrencilerin iyi oldukları
alanlarda başarılı olduğu görülmüştür. Her öğrencinin her derste başarılı olmasını
beklemek bireylerin beyin gelişimlerine de aykırıdır, öğrenme sürecinin ilk basamağından son basamağına kadar amaç bireylerin kişisel özelliklerinin, yeteneklerinin açığa çıkarılıp bu yönde kendini ilerletmesini sağlamak olmalıdır. Bunun
sonucunda kendini ispatlamış, yaptığı işte başarılı, öz güven duygusu yüksek ve en
önemlisi de mutlu bireyler yetiştirilmiş olur. Geniş bir çerçeveden değerlendirilirse bireyin huzuru toplumsal refah düzeyinin de yükselmesine etki eder, kendini
tanıyan birey dünyadaki gelişmeleri kendi lehine çevirip olumlu bir süzgeçten geçirerek önce kendi başarısını sonra da ülkesinin başarısını artırır.
140 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Arık, İ. A. (1995). Öğrenme psikolojisine giriş. İstanbul: Der Yayınları.
Babadoğan, C. (1994). Öğrenme stratejileri ve stilleri arasındaki ilişki. I. Ulusal Eğitim Kongresi, Adana.
Babadoğan, C. (2000). Öğrenme stili odaklı ders tasarımı geliştirme. Milli Eğitim Dergisi, 147,
61-63.
Bacanlı, H.(2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Boydak, H. A. (2006). Öğrenme stilleri. (Yedinci Baskı). İstanbul: Beyaz Yayınları.
Cihangir Çankaya, Z. (2004). Kişilerarası iletişimde dinleme becerisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Doğan, Y. (2011). Dinleme eğitimi. Ankara: Pegema Akademi.
Doğan, Y. (2007). İlköğretim ikinci kademede dil becerisi olarak dinlemeyi geliştirme
çalışmaları. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Dunn, R.,and Dunn, K. (1993). Teaching Secondary School Students Through Their Individual
Learning Styles: Practical Approaches for Grades 7-12. Boston, Mass.:Allyn and Bacon.
Ekici, G. (2003). Uzaktan eğitim ortamlarının seçiminde öğrencilerin öğrenme stillerinin önemi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (24), 48-55.
Ersoy, S., 2003, İlköğretim 6,7,8. sınıf öğrencilerinin ingilizce dersindeki başarılarına göre öğrenme stilleri ve çalışma alışkanlıklarının incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Selçuk Üniversitesi, Konya.
Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. Gül Yayınevi: Ankara.
Gregorc, A.F. (1985). Gregorc style delineator Developmental technical And administrative manual. Columbia, CT: Gregorc Associates.
Güneş, F. (2007a). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: Nobel Yayınevi.
Güven, Z. Z. (2007). Öğrenme stillerine dayalı etkinliklerin öğrencilerin dinleme becerisi erişileri,
ingilizce dersine yönelik tutumları ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
Keefe, James. W. (1982). Learning style: an overview. ınnassp›sstuden tlearning styles: diagnosing
and presscribing programs. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.
Mackay, I. (1997). Dinleme becerisi. Ankara: İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri.
Maden, S. (2013). Niçin dinlemiyoruz? Dinleyememe probleminin sosyokültürel analizi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi. 2/1, 49-83.
McCarthy, B. (1987). The4mat system: teaching to learning styles with right / left mode techniques.
Barrington: Excel, Inc.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 141
Melanlıoğlu, D. (2011). Üstbiliş strateji eğitiminin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin dinleme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Onan, B. (2005). İlköğretim ikinci kademe Türkçe öğretiminde dil yapılarının anlama
becerilerini (okuma/ dinleme) geliştirmedeki rolü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özakpınar, Y.(2000) Psikolojinin kavramsal yapısı. İstanbul: Ötüken Neşriyat.
Özbay, M. (2005). Bir dil becerisi olarak dinleme eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, M. (2009). Anlama teknikleri – II: dinleme eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, M. (2011). Özel Öğretim Yöntemleri –II. (4.baskı). Ankara: Öncü Kitap.
Sever, S. (2000). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şimşek, Ö. (2007). Marmara öğrenme stilleri ölçeği’nin geliştirilmesi ve 9-11 yaş çocuklarının
öğrenme stillerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Türkçe Sözlük (2005). Ankara: TDK Yayınları.
Tüzel, S., Keleş, E. (2013). Dinleme öncesi ve dinleme sonrası verilen soruların 5. sınıf öğrencilerinin dinlediğini anlama beceri düzeyine etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(23), 27-45.
Umagan, S. (2007). Dinleme.(Ed. A. Kırkkılıç, H. Akyol). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Veznedaroğlu, L. ve Oytun Ö (2005). Öğrenme stilleri: Tanımlamalar, modeller ve işlevleri,
İlköğretim-Online, 4(2), 2005, 1-16.
BİLGİSAYAR DESTEKLİ PROZODİ EĞİTİMİNİN VURGULAMA VE
VURGUYU ALGILAMA BECERİLERİNE ETKİSİ1
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Dr. Didem ÇETİN
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu araştırmanın amacı, bilgisayar destekli prozodi eğitiminin vurgulama ve
vurguyu algılama becerilerine etkisini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda
çalışmada, yarı deneysel desenlerden tek gruplu ön test son test deneme modeli
kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu, 2010-2011 eğitim öğretim yılının güz
döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde
öğrenim gören 60 üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada kullanılan
veriler, öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama düzeylerini belirlemek amacıyla uzman görüşü alınarak hazırlanan Kelime Vurgusu Algılama Testi ve Cümle
Vurgusu Algılama Testi ile toplanmış; vurgulama becerilerine ait veriler ise öğrencilerden alınan ses kayıtları ile elde edilmiştir.
Öğrenciler deneysel işlemden önce ve sonra, veri toplama araçları kullanılarak ön test ve son teste tabi tutulmuşlardır. 10 hafta süren uygulama basamağında,
öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmış; Praat 3.8.47 ses analiz programı ile araştırmacı tarafından hazırlanan bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulanmıştır.
Öğrencilerin vurgulama beceri düzeylerini belirlemek için alınan ses
kayıtları, Praat 3.8.47 programında temel frekans bakımından incelenerek değerlendirilmiştir. Bu sonuçlar, algılama testlerine ait sonuçlar ile birlikte SPSS 15.0
istatistik paket programında bağımlı gruplar t testi uygulanarak analiz edilmiş;
1
Bu araştırmada kullanılan veriler Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitiminin Vurgu, Ton ve Duyguyu Algılama ve Yansıtma Becerilerine Etkisi” isimli doktora tezinden elde edilmiştir.
144 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrasında vurgulama ve vurguyu algılama becerilerine ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup
olmadığı belirlenmiştir.
Araştırma sonunda, prozodi eğitimi kapsamında on hafta süreyle uygulanan
çalışmalara katılan öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama başarı düzeylerinde anlamlı bir artış olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç, bilgisayar destekli prozodi eğitiminin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede etkili
olduğu şeklinde yorumlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitimi, Prozodik Beceriler,
Vurgu
Giriş
Başarılı ve sağlıklı bir iletişimin anahtarı, anlama ve anlatmayla ilgili temel
dil becerilerini etkili bir şekilde kullanmaktır. Bunun için de sistemli ve düzenli
bir ana dili eğitimine ihtiyaç vardır. Ana dili, bir kişinin içinde doğup büyüdüğü
aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil; başlangıçta anneden ve yakın aile
çevresinden daha sonra da ilişkili bulunan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan, 2007:
81). İnsanın duygu boyutunu işlemek, düşünce gücünü geliştirmek, onu yaşadığı
toplumun kültürel ortamına katmak; toplumun ana dilini bireylerine sevdirmesi,
benimsetmesi, işlevsel ve etkili bir şekilde öğretebilmesi ile mümkündür. Bir
öğrenme ve öğretme aracı olan dil ve dil öğretimi, bireyin öğrenim yaşantısında
ve evrensel bir kimlik oluşturmasında, oldukça önemli bir yere sahiptir (Önkaş,
2010: 122). Aydın’a (2009: 22) göre ana dillerinde yetkinliğe ulaşan bireyler, yaşamları boyunca öğrenmeye daha yatkındır, bu kişilerin bilgiye ulaşma ve bilgiyi
kullanma becerileri daha yüksek olmaktadır. Bu nedenle ana dilini iyi kullanabilme yetisinin, öğrenme ve kendini geliştirmenin ilk adımı olduğu söylenebilir.
Bireyin, bilgi ve yaşantı birikimini zenginleştirerek bir senteze varabilmesi, her
şeyden önce, anlama ve anlatma becerilerini çok iyi geliştirmiş olmasına bağlıdır.
İletişim sürecinin temel amacı; duygu, düşünce, istek ve bilgilerin dinleyiciye
anlaşılır bir şekilde aktarılması, dinleyicinin iletilenleri tam ve doğru anlaması ile
karşılıklı anlaşmanın sağlanmasıdır. Özbay’a (2009: 98) göre günlük hayatımızda söylenenleri anlamak, dille ilgili etkinliklerin başında gelir. Ancak birbirimizle
anlaşmamızda bize söylenenleri anlamamız, iletişimin sadece bir cephesini oluşturur. İletişimin sağlanabilmesi için bizim de karşımızdakilere duygu, düşünce ve
isteklerimizi sözle ya da yazıyla anlatmamız gerekir. Karşımızdakilerle anlaşabil-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 145
memiz için bize söylenenleri tam ve doğru olarak anlamamız ne kadar önemli ise
onların bizim söylediklerimizi tam ve doğru anlayabilmeleri için düşünce, düşünce ve dileğimizi aynı biçimde tam, doğru ve amacımıza uygun olarak anlatmamız
da o kadar önemlidir.
Konuşmanın etkili ve anlaşılır olmasında kelimelerin özenle seçilmesi, dil
kurallarına uygun cümlelerin kurulması ne kadar önemli ise düzgün ve etkili bir
söyleyişe sahip olmak da o derece önemlidir. Düzgün ve etkili söyleyişin iki temel
boyutu vardır. Birincisi, konuşmayı meydana getiren seslerin, hecelerin, kelimelerin doğru bir boğumlama ile seslendirilmesi; ikincisi ise, doğru bir boğumlama ile
seslendirilen cümlelerin, doğru ve etkili bir prozodi ile ezgilendirilmesidir. Sağlıklı
iletişim kurabilen, duygu ve düşüncelerini etkili bir şekilde ifade edebilen, kelimeanlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde parçalarüstü birimleri algılayabilen ve
üretebilen bireylerin yetiştirilmesi için konuşma ve dinleme eğitimi kapsamında
planlı bir prozodi eğitimine ihtiyaç vardır. Prozodik unsurların doğru üretilmesi
ve algılanmasıyla ilgili becerilerin öğrencilere kazandırılması, ilköğretim kurumlarında gerçekleştirilecek dil eğitimiyle mümkündür. Bu sebeple öncelikle Türkçe
eğitimi verecek olan öğretmenlerin, söz konusu becerilerin öneminin bilincinde
olmaları ve bunları doğru olarak ses-söz dizimi uyumu çerçevesinde kullanabilmeleri gerekir. Kelime-anlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde vurgu ve tonları
sağlıklı üretebilen, konuşmada duyguyu doğru tonlamayla yansıtabilen, böylece
akıcı ve etkili bir konuşma gerçekleştirebilen öğretmenler, örnek olma ve hissettirme yoluyla öğrencilerine de vurgu, ton ve duyguyu algılama ve yansıtma becerilerini kazandırabileceklerdir.
Yapılan tarama sonucunda ulaşılabilen kaynaklarda, dinleme ve konuşma
becerileri pek çok açıdan ele alınmış, bu becerilerin geliştirilmesine yönelik çeşitli yöntem, teknik ve öneriler ortaya konmuştur. Ancak söz konusu çalışmalarda, anlama ve anlatmanın tam ve eksiksiz gerçekleşmesinde önemli bir yere sahip
olan vurgulama ve vurguyu algılama becerileri müstakil olarak ele alınmamakla
birlikte, bilgisayar destekli prozodi eğitimi ile ilgili uygulamalı çalışmaların sınırlı
sayıda olduğu görülmektedir. Bu araştırmada, bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede etkili olup olmadığını tespit etmek amaçlanmıştır.
Prozodi
En genel ifadeyle “dilin müziği” olarak tanımlanan prozodi, konuşmanın estetik yönünü, ses ve söz uyumunu, ses ve anlam bütünlüğünü temsil eden bir dil
bilim terimidir. Aşağıda, literatürde yapılan prozodi tanımlarına yer verilmiştir:
146 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tüm dillerde birçok işlevi yerine getiren evrensel, dil bilimsel bir alt sistem
(Whalley ve Hansen, 2006).
Bir dili doğru vurgularla güzel konuşma bilgisi (Tanrıkorur, 1998: 176; Akt.
Türkel, 2011: 42).
Dildeki hecelerin vurgularına, uzunluk ve kısalıklarına, tonlama ve ritimlerine
riayet ederek, kelimeleri düzgün okuma ilmi (Türkel, 2011: 42).
Genellikle melodi ya da tonlama olarak adlandırılan, sesin perde ve yükseklik gibi özelliklerindeki değişimleri kapsayan, konuşmanın parçalarüstü bir özelliği
(Banse ve Scherer, 1996).
Konuşmanın melodisi ya da ritmi olarak tanımlanan parçalarüstü bir araç; bir
sözlü ifadenin perde, şiddet ve süre unsurlarından oluşan karmaşık bir ses sinyali
(Grossman vd., 2010: 778).
Konuşmanın ritmik ve tonla ilgili yönlerini tanımlamak için kullanılan bir dil
bilim terimi (Hudson vd., 2005).
Ritim ve melodinin birleşimi (Gilbert, 2008: 2).
Doğal konuşmaya eşlik eden parçalarüstü akustik özelliklerin tamamını içeren
genel bir terim (Hoyte ve Brownell, 2009: 130).
Vurgu, durak, ezgi gibi ses bilgisi ögelerinin tamamı (TDK, 2009).
Yapılan bazı tanımlar incelendiğinde prozodinin, parçalarüstü birimlerin tamamı için kullanılan bir terim olduğu düşünülmektedir. Prozodinin parçalarüstü birimleri içerdiği doğru olmakla birlikte, söz konusu tanımların sınırlı olduğu
söylenebilir. Daha kapsamlı bir ifadeyle prozodi, “konuşmada vurgu, ton, ezgi,
süre, sınır, durak gibi parçalarüstü birimlerin dilin fonetik, semantik ve sentaks
kurallarına uygun olarak üretilmesi”dir.
Vurgu
Dilin parçalarüstü birimlerinden biri olan vurgu, iletişim sürecinde mesajın
doğru iletilmesine ve anlaşılmasına yardımcı olan temel öğelerden biridir. Çeşitli
kaynaklarda vurgunun benzer tanımlarına rastlanmaktadır. Bu tanımlardan bazıları şunlardır:
Konuşma, okuma sırasında bir hece veya kelime üzerine diğerlerinden daha
farklı olarak yapılan baskı, aksan (TDK, 2009).
Bir hecenin diğerine göre daha kuvvetle, daha şiddetli olarak söylenmesi (Ercilasun, 2005: 98).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 147
Bir sözcükte bulunan hecelerden birinin diğer hecelere göre daha belirgin ve
daha baskılı söylenmesi (Güler ve Hengirmen; 2005: 82).
Söz içinde bir heceyi, diğerlerine göre daha yüksek ses tonuyla, söyleyiş süresini
uzatarak, öteki hecelerden daha baskılı ve belirgin biçimde söylemek (Vural, 2005).
Konuşma sırasında bir seslemin diğer seslemlere göre daha belirgin, kuvvetli ve
yüksek tonla söylenmesi (Özsoy, 2004: 11).
İnsanların konuşma amacıyla çıkardıkları bir ses dizisinde, hecelerden birinin
diğerlerinden kuvvetli olması (Bilgegil, 1984: 306).
Hece ve sözcüklerin birinin diğerine göre daha güçlü soluk baskısıyla söylenmesiyle ortaya çıkan söyleyiş farklılığı (Karadüz, 2011: 101).
Fonetikte, bir kelimedeki en baskın tonlu (titreşimli) ses (Coşkun (2000: 127).
Yapılan vurgu tanımlarına bakıldığında birçok araştırmacının “baskın, yüksek sesle, kuvvetli ve şiddetli söyleme”ye dikkat çektiği görülmektedir. Vurgunun
oluşumu genellikle sesin yüksekliği ve şiddeti ile ilişkilendirilmekte, bu akustik
özellikler vurgunun belirleyicisi olarak kabul edilmektedir. Aşağıda, bu konudaki
çeşitli görüşlere yer verilmiştir.
Vurgunun daha güçlü soluk baskısıyla ortaya çıktığını ifade eden Karadüz’e
(2011: 101) göre soluk baskısının daha fazla olduğu hece ve sözcüklerin sesleri,
diğer hece veya sözcüklere göre daha şiddetli ve yoğun bir biçimde ifade edilmektedir.
Dursunoğlu’na (2006: 268, 269) göre ses birlikteliklerinin bir arada kullanımı
sırasında bazı sesler diğerlerine göre daha kuvvetli, daha şiddetli söylenmekte ya
da baskın çıkarılmaktadır. Bu seslerin hâkim olduğu heceler, diğerlerine göre daha
kuvvetli söylenmektedir. Vurguyu belirleyen de işte bu söyleyiştir.
Güler ve Hengirmen’e (2005: 82) göre vurgulu hece, diğer hecelere oranla
daha uzun bir solukla ve daha yüksek bir sesle söylenir. Bu nedenle vurguyu oluşturan üç temel özellik sesin şiddeti, sesin yüksekliği ve sesin süresidir.
Kulakla algılamada yükseklik ya da şiddet olarak nitelendirilse de bilimsel ve
akustik açıdan ele alındığında vurgunun, ses yüksekliği ve ses şiddeti kavramlarından bağımsız olabileceği görülmektedir. Ses yüksekliği, ses şiddetinin kulakla
algılanan niteliği olup sayısal bir değerle ifade edilememektedir ve bu sebeple de
vurgunun akustik belirleyicisi değildir. Şiddet, sesin ölçülebilen fizikî bir özelliğidir. Ancak yapılan incelemelerde, aynı söz dizimine sahip cümlelerin şiddet değerleri yakın veya aynı iken farklı kelimelerin vurgulanabildiği ya da vurgulanan
kelimeler aynı iken şiddet değerlerinin farklı olabildiği görülmüştür.
148 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Ladefoged’a (2003: 91) göre farklı konuşma sesleri, aynı derecede vurgulanarak seslendirilmiş olsa bile farklı şiddettedir. Diğer özellikler eşit iken ünlü sesler
ünsüzlerden daha fazla şiddete sahiptir çünkü ünlü sesler için şiddet, büyük ölçüde dudakların açılma derecesiyle orantılıdır.
Şekil 1. “There were two cars, There were three cars, There were four cars”
Cümlelerine Ait Ses Dalgası ve Ses Şiddeti Analiz Görüntüleri
Şekil 1’de görüldüğü gibi Ladefoged (2003: 91,92), aynı vurgu yapısına sahip
There were two cars (İki araba vardı), There were three cars (Üç araba vardı), There
were four cars (Dört araba vardı) cümlelerinde “there, were, cars” kelimelerinin
hemen hemen aynı şiddette söylendiğini, cümlelerin hepsinde üçüncü kelime
vurgulandığı hâlde, “two” ve “three” kelimelerinin ağzın daha açık olduğu “four”
kelimesinden 6 dB daha düşük şiddete sahip olduğunu tespit etmiş; bu sonuçtan
hareketle, diğer özellikler eşit iken şiddetin daha yüksek olmasının, o kelimenin
daha vurgulu olmasını sağlamadığını belirtmiştir.
Duygularını doğru olarak ifade edebilen insanların ürettikleri cümlelerde, ana vurguyu üzerinde taşıyan ses dalgasının frekansı ile (Hertz) oluşturulan
ses şiddetinin dB’i ters orantılı olabilir; yani ana vurgunun dB’i, yan vurguların
dB’inden daha az olabilir. Bilinçsiz bir şekilde sesin şiddetini çok fazla arttırmak,
ana vurgunun ses şiddetinin arttırıldığı hecede oluşmasını sağlayabilir ama bu durum, duygunun doğru ifade edildiğini göstermez (Coşkun, 2010: 203).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 149
Şekil 2.“Ben seninle gelmeyeceğim.”
Cümlesine Ait Ses Şiddeti ve Vurgu Analiz Görüntüleri
Yukarıdaki şekilde, aynı söz dizimine sahip “Ben seninle gelmeyeceğim.”
cümlesinin üç farklı ses görüntüsü bulunmaktadır. Yapılan analiz sonucuna göre
birinci cümlede “ben”, ikinci cümlede “seninle”, üçüncü cümlede “gelmeyeceğim”
kelimesinin vurgulandığı fakat her üç cümlede de en yüksek şiddetle “seninle”
kelimesinin söylendiği görülmektedir. Ayrıca vurgulanan kelimelerde Hz değerleri daha yüksek olduğu hâlde dB değerlerinin hemen hemen aynı olduğu tespit
edilmiştir.
Kelime vurgusunda, ses şiddetinin ve hece uzunluğunun nadir olarak vurgulamayı etkilediği söylenebilir. Fakat vurgunun en önemli belirleyicisi temel frekanstır ve yapılan akustik analizlerde frekans ölçümlerinden yararlanılmaktadır.
Coşkun’a (2010: 200, 202) göre frekansın (titreşimin) alçak ya da yüksek olması,
vurgunun derecesini belirlemektedir. En yüksek frekanslı ses, kelimenin ana (birincil) vurgusunu oluşturur, yani bir kelimede onlarca vurgu olmasına karşılık, sadece bir ana vurgu vardır ve bu ana vurgu, genellikle eşit dereceli birkaç vurgunun
arka arkaya dizilmesinden oluşur. Ana vurguyla birlikte yan vurgu ve zayıf vurgu
olmak üzere üç vurgu vardır.
Vurgu, bütün dillerde olduğu gibi Türkçede de kelime ve cümle düzeyinde
çeşitli işlevlere sahiptir. Bu işlevlerden bazıları şunlardır:
•
Aynı ses dizimine sahip kelimeler ile aynı ses ve söz dizimine sahip cümlelerde anlam farkı yaratır.
•
Kelime ve kelime gruplarının sınırlarının çizilmesine, konuşmanın anlamlı birimlere ayrılmasına ve bu birimler arasındaki önem derecesinin
belirlenmesine katkıda bulunur.
150 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
Dinleyicinin dikkatini, konuşmacının önem verdiği unsur üzerine çekerek konuşmanın daha etkileyici ve akılda kalıcı olmasını sağlar.
•
Sözlü iletişimde tonlama ile birlikte ezgiyi, ahenk ve akıcılığı oluşturur.
Yapılan çalışmalarda, vurgunun dil bilimsel ve iletişimsel işlevlerinden anlam
ayırt edicilik ve anlamayı kolaylaştırma üzerinde önemle durulmuştur. Akbayır
(2003: 227), vurgunun söze duygu değeri kattığını, dinleyicinin dikkatini uyandırarak anlamın kavranmasını kolaylaştırdığını; Bilgin (2006: 111), vurgusuz sözün
tekdüzeliğe sebep olduğunu, yanlış vurgulamaların ise anlaşılmayı güçleştirdiğini
ve hatta yanlış anlaşılmalara sebep olduğunu ifade etmektedir.
Vurgu, dilin doğal gelişim süreciyle oluşturulmuş parçalarüstü birimdir. Dilin doğru kullanılma sürecinde her birey, ana dilinin vurgu özelliklerini öğrenir ve
kullanır. Buna göre vurgu kişisel değil, dilin sesleri gibi ortak kullanımdan doğan
bir söyleyiş özelliği, yani dilin doğal yapısına ait bir niteliktir. Dil doğru ve güzel
konuşulmadığında bu durum dilin seslerinde, sözcüklerinde kendisini hissettirdiği gibi dilin vurgusuna da yansır. Bu prozodik birim, anlam ayırt edici bir özellik
olduğundan dildeki sözcüklerin anlamlarına etki eder. Bir sözcük doğal vurgusuyla söylenmediğinde anlam değerini tam olarak veremez ya da başka bir sözcüğün
anlamıyla karıştırılır (Karadüz, 2011: 101). Vurgu, kelimelerin anlamlarında farklılık yaratmasının yanında, konuşanın önem verdiği ve dinleyenin özellikle önem
vermesini istediği kelime ya da kelime grubunu belirgin hâle getirir; bu bir yandan
konuşanın iletmek istediği mesajın doğru olmasını sağlarken diğer yandan iletilen
mesajın dinleyen tarafından doğru anlaşılmasına yardımcı olur. Bir başka deyişle vurgu, konuşan ve dinleyen arasındaki iletişimin doğru kurulmasını sağlayan
anahtar unsurlardan biridir (Coşkun, 2010: 204).
Türkçede Vurgu
Türkçede vurgunun önemli bir işleve sahip olduğu, anlamı etkilediği, konuşmaya ahenk ve akıcılık kazandırdığı konusunda tüm araştırmacılar hemfikirdir.
Böyle olmakla birlikte vurgunun belirgin olmadığı ve bu yüzden de tespitinin kolay olmadığı görüşü hâkimdir. Bu durumun sebepleri, Türkçenin ses sistemi ve
dil özellikleri ile açıklanmaktadır. Karadüz’e (2011: 102) göre Türkçe, vurguları
çok belirgin ve sert, baskısı ve yeğinliği yüksek bir dil değildir. Bazı dillerde vurgu
tamamen anlam ayırt edici bir özellik taşır. Bazı dillerde de sesler, sözcükler çok
şiddetli ve baskılı söylenir. Bu durum o dillerin doğal yapısından, işleyişinden kaynaklanır. Her dilin sesleri farklı söyleyiş özelliklerine sahip olduğu gibi dizilişleri,
uyumları, müzikal ögeleri farklıdır. Özkan (2008: 35), İngilizce ve Almanca gibi
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 151
dillerde vurgular belirgin iken Türkçenin hafif vurgulu bir dil olduğunu, vurgulu
ve vurgusuz heceleri arasında fazla bir fark olmadığını ifade etmektedir. Özkan’ın
görüşlerine paralel olarak Dursunoğlu (2006: 268, 269), Türkçede vurgulu ve vurgusuz söyleyişler arasında şiddet farkının fazla olmadığını, bu nedenle de vurgulu
heceyi ve kelimeyi sezmek ya da sezdirmenin, coşkulu ve duygusal konuşmaların
dışında çok zor olduğunu belirtmektedir. Ona göre Bazı dillerde, mesela Arapçada, gırtlaktan söylenen boğumlu söyleyişler ile dil, diş ve dudakların bir araya
gelmesinden kaynaklanan peltek söyleyişler, vurgunun belirleyicisi olmaktadır. Bu
nedenle bu dilde vurguyu sezmek ya da sezdirmek çok da zor değildir.
Türkçe sondan eklemeli bir dildir; eklerin işlevi, kelimelerin türü, bağlam
içindeki anlamı ve görevi vurgunun yerini etkilemektedir. Vurgu çeşitlerinin tasnifinde ve kuralların belirlenmesinde bu hususlar dikkate alınmıştır. Yapılan çalışmalarda “soluk vurgusu, mantık vurgusu, ahenk vurgusu, pekiştirme vurgusu,
tabiî vurgu, ihtiyari vurgu, ek vurgusu, kelime vurgusu, grup vurgusu, cümle vurgusu” gibi başlıklar altında farklı sınıflandırmalar yapılmış; adlandırmalar farklı olsa da Türkçenin vurgu kuralları üzerinde fikir birliği sağlanmıştır (Karadüz,
2011; Temizyürek, Erdem ve Temizkan, 2011; Dursunoğlu, 2006; Ercilasun, 2005;
Özbay, 2005a; Gürzap, 2004; Özsoy, 2004; Demircan, 2001). Aşağıda, söz konusu çalışmalardan hareketle dilimizdeki vurgu türleri ve vurgu kuralları örneklerle
açıklanmıştır.
a. Kelime Vurgusu
Türkçede kelime vurgusu, genellikle son hecededir ve istisnalar dışında, kelime ek aldıkça ana vurgu son heceye kayar: bayram, bayramlık, bayramlıklar;
kitap, kitaplar, kitaplardan vb.
Bazı kelime tabanları, Türkçenin genel vurgu sistemine uymaz. Bu kelimelerde ana vurgu sonda değil, başta veya orta hecede bulunur ve kelimeler vurgulu
ek alsalar da ana vurgunun yeri değişmez. Son heceleri vurgulu olmayan başlıca
kelimeler şunlardır:
•
Yer adları: İzmir, Kilis, Ankara, Türkiye, Almanya, İngiltere, Paris vb.
•
“+İstan” ile biten yer adlarında vurgu sondadır: Türkistan, Hindistan,
Yunanistan, Afganistan vb.
•
Dil isimleri: Türkçe, Arapça, Almanca, Fransızca, İspanyolca vb.
•
Soru kelimeleri: nasıl, niçin, hangisi vb.
•
Zarfların çoğu: şimdi, yarın, artık, demin vb.
152 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
Ünlemler ve ünlem olarak kullanılan isimlerin çoğu: haydi, yahu, Baba!
vb.
•
Bağlaçların çoğu: yahut, yalnız, fakat, çünkü vb.
•
Küçültme eki almış bazı sıfatlar: minicik, incecik, yumuşacık, küçücük
vb.
•
Pekiştirme sıfatları: simsiyah, tertemiz, basbayağı vb.
•
Bazı birleşik kelimeler: bugün, biraz, onbaşı vb.
•
Yukarıdaki maddelere girmeyen bazı kelimelerde de ana vurgu son hecede değildir: anne, masa, radyo vb.
Türkçede bazı ekler vurgu almaz ve ana vurguyu kendinden bir önceki
heceye taşır. Vurgu almayan ekler şunlardır:
• Olumsuzluk eki (-me / -ma): Olumsuzluk eki alan kelimelerde ana
vurgu, bu ekten bir önceki heceye kayar. Olumsuzluk ekinin geniş
zaman çekiminde ise vurgu, bu ekin bulunduğu hecededir: Yapma!,
gitmemek, bakmıyor, görmez, duymaz vb.
• “+leyin” eki: öğlenleyin, akşamleyin, geceleyin vb.
• “+gil” eki: dedemgil, dayımgil, Aligil vb.
• “+ce / +ca,” eki: bence, gönlümce, gelince, görünce, okudukça vb.
• Soru eki (mı / mi): Yakın mı?, Anladın mı?, Gelecek mi? vb.
Soru eki pekiştirme anlamında kullanıldığında da ana vurgu bir önceki
heceye kayar: güzel mi güzel, büyük mü büyük vb.
• Ek fiil ekleri (-dI, -mIş, -dIr ,-sA): güzeldi, hastaymış, muhteşemdir
vb.
• Birleşik çekimlerde kullanılan “-dI, -mIş, -sA” ekleri: giderdim,
gidermiş, giderse vb.
• Şimdiki zaman eki (-yor): geliyor, koşuyor, geliyor vb.
• Şahıs ekleri (birinci ve üçüncü şahıs emir ekleri dışında): yazarım,
yorgunum, oturursun, vb.
• Vasıta hâli eki (+la, +le, +n): kaşıkla, kışın, yazın, baharın vb.
• Bazı zarf fiil ekleri (-ken, -mAdAn) giderken, gitmeden vb.
•
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 153
b. Kelime Grubu Vurgusu
Bir kelime grubunu oluşturan kelimelerden her birinin ayrı ayrı vurguları olduğu gibi grubun da kelime vurgularının üstünde, kendine has bir vurgusu vardır.
Vurgu, kelimelere gelen eklerin işlevine ve kelimelerin bağlam içindeki anlam ve
görevine göre yer değiştirebilmektedir.
•
İsim ve sıfat tamlamalarında vurgu, tamlayan ögenin vurgusunun bulunduğu hecededir: okul müdürü, beyaz çanta, üç elma, on iki vb.
•
Tamlamalara durum eki geldiğinde ana vurgunun yeri değişmez: okul
müdürüne, beyaz çantayı, üç elmadan vb.
•
İki kelimeden oluşan ya da yardımcı fiillerle kurulan birleşik kelimelerde
vurgu, genellikle birinci kelimenin son hecesindedir: ayakkabı, aslanağzı, Çanakkale, bakakalmak, bakıvermek, gidedurmak vb.
•
Ünvan gruplarında vurgu, ismin son hecesindesir: Fatma Hanım, Mehmet Amca
c. Cümle Vurgusu
Her kelimenin ve kelime grubunun ayrı ayrı vurgusu bulunmakla birlikte
cümledeki ana vurgu, sadece bir kelime üzerindedir. Cümle vurgusunda, kelime
ve kelime gruplarında olduğu gibi Türkçenin yapısından kaynaklanan değişmez
kurallar yoktur; kişinin duygu durumuna, iletmek istediği mesaja göre vurgunun
yeri değişebilir. Ana vurgu, genellikle konuşanın önem verdiği ve dinleyenin de
önem vermesini isteği kelime üzerindedir. Cümle vurgusu anlamda farklılık yarattığı için “mantık vurgusu” olarak da adlandırılmaktadır.
Türkçede, yüklemin önündeki ögenin vurgulu olduğu görüşü hâkimdir.
Fakat bu durum, daha çok yazılı anlatımda geçerlidir. Yazarın özellikle belirtilmek istediği kelimeyi yüklemin önüne getirmesi, okuyucuya yol gösterir ve sesli
okumada o kelime vurgulanır. Bu yöntem, sözlü anlatımda uygulanabilir olsa da
vurgu için belirleyici değildir. Konuşmada belirtilmek istenen ögenin yükleme
yaklaştırılması, kelime akustik olarak vurgulanmışsa, vurgunun pekişmesini
sağlar. Ancak kelimeyi akustik olarak vurgulamadan sadece yükleme yaklaştırmak,
o kelimenin vurgulanması için yeterli değildir.
154 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Şekil 3. “Annem dün Ankara’ya gitti.”
Cümlesine Ait Ses Vurgu Analiz Görüntüsü-1
Şekil 4. “Annem dün Ankara’ya gitti.”
Cümlesine Ait Ses Vurgu Analiz Görüntüsü-2
Şekil 5. “Annem dün Ankara’ya gitti.”
Cümlesine Ait Ses Vurgu Analiz Görüntüsü-3
Şekil 6: “Annem dün Ankara’ya gitti.”
Cümlesine Ait Ses Vurgu Analiz Görüntüsü-4
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 155
Yukarıda şekillerde, “Annem dün Ankara’ya gitti.” cümlesine ait dört farklı ses
analiz görüntüsü bulunmaktadır. Birinci cümlede “annem”, ikinci cümlede “dün”,
üçüncü cümlede “Ankara’ya”, dördüncü cümlede “gitti” kelimesi, ana vurguyu üzerinde taşımaktadır. Bu cümlelerde olduğu gibi söz dizimi değiştirilmeden de istenilen kelimeye vurgu yapılabilmektedir.
Türkçede Anlam Ayırt Edici Birim Olarak Vurgu
Bazı Afrika dilleri ile Çince gibi Güney Doğu Asya dillerinde vurgu ve tonlama, kelimeler arasında anlam farkı yaratan temel unsurdur. Türkçede de vurgu,
kelimenin türüne, işlevine, bağlam içindeki anlamına göre yer değiştirir ve zaman
zaman anlam farkı yaratır. Ercilasun’a (2005: 101) göre yanlış tatbik edilen vurgu,
mananın anlaşılmasını zorlaştırır. Kibrit kelimesinin kirbit şeklinde söylenmesi
nasıl yanlışsa, kitap kelimesinin ilk hecesinin vurgulu söylenmesi de aynı şekilde mühim bir yanlıştır. Vurgunun yer değiştirmesiyle manalarını veya türlerini
değiştiren kelimelerde bu durum açık olarak görülmektedir. Aşağıda, vurgunun
anlam ayırt edici olduğu çeşitli örnekler sunulmuştur:
“yırtıcı bir kuş türü”
KAR
“İstanbul’da bir semt”
TAL
KAR
“müşteriye hizmet eden kişi”
GAR
SON
“aileye evlenme yoluyla girmiş bayan”
TAL
seslenme ifadesi
GAR
“gel-” fiili emir kipi
SON!
156 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
GE
LİN
GE LİN!
“üzüm veren bitki”
AS
“as-” fiili olumsuz emir kipi
MA
AS
“bıçak ile”
BI
“bıçaklamak” fiili emir kipi
ÇAK
LA
“kalan veya artan” (artık yemek)
AR
MA!
TIK
BI
ÇAK
LA!
“bundan böyle” (Artık gelmeyecek.)
AR
TIK
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 157
Yukarıdaki ses analiz görüntülerinde görüldüğü gibi aynı ses dizimine sahip
kelimelerde vurgunun farklı hecelerde olması, bu kelimelere farklı anlamlar yükleyebilmektedir.
Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitimi
Yapılan bilimsel çalışmalarda, öğrenmede etkili olan duyu organları için farklı yüzdelik oranlar belirtilse de sırasıyla tat alma, dokunma, koklama, işitme ve en
yüksek oranda görme duyusunun etkili olduğu; ayrıca kullanılan duyu sayısı arttıkça öğrenme kalıcılığının da arttığı kabul edilmektedir. Prozodi eğitiminde bilgisayar teknolojilerinin kullanımı; işitilen sesin görselleştirilmesi ile en fazla etkiye
sahip iki duyuya aynı anda hitap edilmesini, böylece öğrenmenin daha zevkli, etkili, hızlı ve kalıcı hâle gelmesini sağlamaktadır. Coşkun (2009: 48; 2010: 202), göze
dayalı bir eğitimle bireylerin konuşmadaki vurgu ve tonlamaları görerek, kulakla
duyulanı gözle pekiştirebildiklerini; konuşmadaki anlam ve duygu farklılıklarının
sebeplerini, görüntülenen vurgu ve tonlarla daha iyi algılayabildiklerini; farklı
vurgu ve tonlara sahip cümleleri birbiriyle karşılaştırarak anlam ayırıcı unsurları
tespit edebildiklerini belirtmektedir. Demenko vd. (2009), Grice ve Baumann
(2007), Hardison (2004, 2005), Levis ve Pickering (2004), Martin (2004), Stibbard
(2000), Chun (1998a, 1998b), Anderson-Hsieh (1994), Bagshaw (1994), Spaai ve
Hermes (1993) tarafından yapılan çalışmalarda, bilgisayar destekli eğitimin prozodi eğitimindeki önemi ve etkililiği ortaya konmuştur.
Özbay ve Çetin’e (2011: 170) göre, göze ve kulağa hitap eden ses analiz
programlarının kullanılması, prozodik farkındalığın geliştirilmesinde etkili ve
önemli bir role sahiptir. Ancak bu programların yanında öğrencilerin prozodik
farkındalıklarını geliştirmek için dinledikleri sesleri görsel olarak inceleyerek ses
ile görüntüyü karşılaştırabilecekleri, kendi seslerini kaydedip analiz edebilecekleri
ve görsel olarak inceleyebilecekleri, tekrar tekrar alıştırma yapabilecekleri özel bilgisayar programları geliştirilmelidir.
Eğitim kurumlarında öğrencilerin prozodik becerilerinin ölçümü ve değerlendirilmesi ise öğretmenin parçalarüstü birimleri algılama becerisi ile sınırlı kalmaktadır. Konuşma ve dil terapisi fonetik lâboratuvarlarında verilecek bir
eğitim, parçalarüstü birimlerle ilgili becerilerin kazandırılmasında, öğrencilere ve
öğretmene birçok açıdan kolaylık sağlayacak ve eğitimi daha kaliteli hâle getirecektir Uygun mekânların ve maddi imkânların yetersizliği sebebiyle her eğitim
kurumunda bir fonetik lâboratuvarının açılması günümüz şartlarında mümkün
olmasa da prozodi eğitiminde yararlanılabilecek bilgisayar programları, internet
ortamından kolaylıkla elde edilebilmektedir. Bu alanda en çok kullanılan üç
program Real-Time Pitch (RTP), Visi-Pitch ve Praat adlı programlardır.
158 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yöntem
Araştırma Modeli
Bilgisayar destekli prozodi eğitiminin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerine etkisinin belirlenmesine yönelik olarak yapılan bu çalışmada, yarı deneysel
desenlerden tek gruplu ön test son test deneme modeli kullanılmıştır. Bu modelde,
araştırmada yer alan tek bir grubun uygulama öncesi bilgileri ölçülür (ön test),
daha sonra uygulama gerçekleştirilir ve uygulama sonunda grup tekrar ölçme işlemine tabi tutulur (son test). Elde edilen veriler, ön test ile son test sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gösteriyorsa (O1,1 > O1,2) bu farkın uygulamadan (X) kaynaklandığı kabul edilir (Alpay vd., 2009: 36,37; Karasar, 2008: 96).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2010-2011 eğitim öğretim yılının güz
döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde
öğrenim gören 60 üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubuna
alınan öğrencilerin araştırma kapsamında değerlendirilebilmesi için ön test,
deneysel işlem ve son teste katılmaları şartı aranmıştır, yaş ve cinsiyetleri dikkate
alınmamıştır.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada, bilgisayar destekli prozodi eğitiminin vurguyu algılama becerisine etkisini belirlemek amacıyla uzman görüşü alınarak Kelime Vurgusu Algılama
Testi hazırlanmıştır. Türkçenin vurgu özelliklerini yansıtan toplam 30 kelime ve
kelime grubu seçilmiş; bu kelime ve kelime gruplarının bazıları Türk Dil Kurumu
Sesli Türkçe Sözlük’ünden alınmış, sözlükte bulunmayanlar ise araştırmacı tarafından seslendirilmiş ve uzman görüşü alınarak, yapılan vurguların doğruluğu
tespit edilmiştir. Ses kayıtlarının hazırlanmasında Adobe Audition 1.0 ses programı kullanılmıştır. Vurgunun hangi hecede bulunduğunu tespit etmeleri için öğrencilere ses kayıtları dinletilerek Kelime Vurgusu Algılama Testi uygulanmıştır.
Öğrencilerin cümle vurgusu algılama becerilerinin tespiti için uzman görüşü
alınarak Cümle Vurgusu Algılama Testi hazırlanmıştır. TRT Haber Bülteni’nden ve
TGRT FM Arkası Yarın Programı’nda yayımlanan çeşitli radyo tiyatrolarından alınan toplam 20 cümle, Adobe Audition 1.0 ses programı ile ayrı ayrı kaydedilmiş-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 159
tir. Cümlelerde vurgunun hangi kelimede bulunduğunu tespit etmeleri için öğrencilere ses kayıtları dinletilmiş ve Cümle Vurgusu Algılama Testi uygulanmıştır.
Araştırmada öğrencilerin vurgulama becerilerine ait veriler, kendilerinden
alınan ses kayıtları ile elde edilmiştir. Kelime Vurgusu Algılama Testi’nde kullanılan toplam 30 kelime ve kelime grubu öğrenciler tarafından seslendirilmiş, Adobe
Audition 1.0 ses programı ile kaydedilerek bilgisayara aktarılmıştır. Praat 3.8.47
programı ile frekans analizi yapılmış, doğru vurgulanan her kelime ve kelime grubu “1” puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin seslendirmiş oldukları
kelime ve kelime grupları aşağıdadır:
1. gözlük
11. Zonguldak
21. Koşma!
2. gözlükçülük
12. Edirne
22. ordu
3. Ahmet
13. Trabzon
23. Ordu (şehir adı)
4. Ahmet!
14. Kazakistan
24. Eyvah!
5. Neslihan Hanım
15. Türkçe
25. sabahleyin
6. Bursa
16. İngilizce
26. nerede
7. Siirt
17. bembeyaz
27. köpek balığı
8. Giresun
18. küçücük
28. boğaz derdi
9. Anadolu
19. Kızılırmak
29. uslu çocuk
10. Almanya
20. koşma
30. beş kişi
Öğrencilerden Cümle Vurgusu Algılama Testi’nde kullanılan toplam 20
cümleyi, vurgulamak istedikleri kelimeyi önceden belirterek seslendirmeleri
istenmiş, yapılan seslendirmeler Adobe Audition 1.0 programı ile kaydedilerek
bilgisayara aktarılmıştır. Praat 3.8.47 programı ile frekans analizi yapılmış, doğru
vurgulanan her cümle “1” puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrenciler tarafından seslendirilen cümleler aşağıdadır:
1.
Resmî işlemler için önümüzde hiçbir engel kalmadı artık.
2.
Ben yaşadığım sürece bu evliliğe asla izin vermeyeceğim.
3.
Allah aşkına sus da şu mektubu okuyayım Nastasia!
4.
Benim fikrimi almadan nasıl böyle bir şeye kalkarlar?
5.
Bal gibi de bu eski gazetelerde neyi okuduğumu merak ediyorsunuz işte.
6.
Ben fabrikatör olacağım demekle fabrikatör olunmaz.
7.
Maşallah, eve hırsız girip soyup soğana çevirse ruhunuz bile duymayacak.
160 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
8.
Yakalamadıkları gibi bir de millete sakın evden çıkmayın diye uyarı yapıyorlar.
9.
Ama bu adam bir değil, sekiz kadını öldürdü Lavinya.
10. Sabretmekten başka yapılacak hiçbir şey yok.
11. Üç gün boyunca ülkenin büyük bölümünde etkili olacak yağışlı hava geliyor.
12. Yalnız sıradan bir insan değil, hiç kimsenin suç işlemeye hakkı yoktur.
13. İstediğin zaman elini kolunu sallayarak buradan çıkıp gidebilirsin.
14. Ama o, bu gerçeği asla öğrenmemeli.
15. Bir an için her şeyimi bitirmek istedim ama bir türlü karar veremedim.
16. Ve yine biliyoruz ki o iki kişiyi değil bir kişiyi öldürmeye gitmişti.
17. Onu öyle üzgün, bitkin görünce ben de çok üzüldüm.
18. Bir gün gelip de bu adayı seveceğim aklımın ucundan bile geçmezdi.
19. Bu yüzden, cenaze masraflarını ben karşılamak istiyorum.
20. Ben şu dünyada yapayalnız bir adamım.
Verilerin Analizi
Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesi aşamasında gerçekleştirilen
istatistiksel analizler, SPSS 15.0 istatistik paket programı ile yapılmıştır. Öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerinin ölçülmesine yönelik olarak
yapılan “Kelime Vurgusu Algılama Testi” ve “Cümle Vurgusu Algılama Testi”nden
aldıkları ön test ve son test puanlarında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını tespit etmek amacıyla “bağımlı gruplar t testi” uygulanmıştır. Vurgulama becerilerini
ölçmek amacıyla öğrencilerden alınan ses kayıtları dinlenmiş, baştaki ve sondaki
nefes alıp verme veya farklı sebeplerden kaynaklanan gürültülerden arındırılmış,
Praat ses analiz programı kullanılarak temel frekans analizleri yapılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Öğrencilerin “Kelime Vurgusu Algılama Testi”nden Aldıkları Ön Test ve Son
Test Puanlarına İlişkin Bulgular
Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin
“Kelime Vurgusu Algılama Testi”nden aldıkları ön test ve son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir:
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 161
Tablo 1.
Öğrencilerin “Kelime Vurgusu Algılama Testi”nden Aldıkları Ön Test ve Son
Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları
N
X
S
Sd
t
P
Ön Test
60
13,30
2,14
59
-41,27
.000
Son Test
60
21,76
3,44
Tablo 1 incelendiğinde bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında öğrencilerin kelime vurgusu algılama becerilerinde anlamlı bir artış olduğu görülmektedir [t(59)=-41,27, p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi Kelime
Vurgusu Algılama Testi puanlarının ortalaması X =13,30 iken bilgisayar destekli
prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında X =21,76’ya yükselmiştir. Bu değerler,
öğrencilerin kelime vurgusu algılama başarılarında % 28,2 oranında bir artış olduğunu göstermektedir. Bu bulguya göre bilgisayar destekli prozodi eğitiminin,
öğrencilerin kelime vurgusu algılama becerilerini geliştirmede önemli bir etkiye
sahip olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin “Cümle Vurgusu Algılama Testi”nden Aldıkları Ön Test ve Son
Test Puanlarına İlişkin Bulgular
Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin
“Cümle Vurgusu Algılama Testi”nden aldıkları ön test ve son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir:
Tablo 2.
Öğrencilerin “Cümle Vurgusu Algılama Testi”den Aldıkları Ön Test ve Son Test
Puanlarına İlişkin T Testi Sonuçları
N
X
S
Sd
t
P
Ön Test
60
8,61
1,80
59
-31,75
.000
Son Test
60
12,00
2,46
162 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 2’de verilen analiz sonuçları, bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında öğrencilerin Cümle Vurgusu Algılama Testi’nden aldıkları ön
test ile son test puanları arasında son test lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [t(59)=-31,75, p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi Cümle Vurgusu
Algılama Testi puanlarının ortalaması X =8,61 iken bilgisayar destekli prozodi
eğitimi uygulamaları sonrasında X =12,00’ye yükselmiştir. Bu değerler, öğrencilerin cümle vurgusu algılama başarılarında % 16,95 oranında bir artış olduğunu
göstermektedir. Bu durumda araştırmanın ikinci hipotezinin doğrulandığı; bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, öğrencilerin cümle vurgusu algılama becerilerini geliştirmede etkili olduğu tespit edilmiştir.
Öğrencilerin “Kelimede Vurgulama Becerileri” Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular
Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin
“Kelimede Vurgulama Becerileri” ön test ve son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir:
Tablo 3.
Öğrencilerin “Kelimede Vurgulama Becerileri” Ön Test ve Son Test Puanlarına
İlişkin t Testi Sonuçları
N
X
S
Sd
t
Ön Test
60
13,91
2,43
59
-69,79 .000
Son Test
60
19,58
2,75
P
Tablo 3’te öğrencilerin kelimede vurgulama becerileri ön test ile son test puanları arasında son test lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [t(59)=-69,79,
p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi kelimede vurgulama becerisi puanlarının
ortalaması X =13,91 iken bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında X =19,58’e yükselmiş; öğrencilerin kelimede vurgulama başarılarında %
18,9 oranında bir artış olmuştur. Bu bulguya göre bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, öğrencilerin kelimede vurgulama becerilerini geliştirmede etkili olduğu
söylenebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 163
Öğrencilerin “Cümlede Vurgulama Becerisi” Ön Test ve Son Test Puanlarına
İlişkin Bulgular
Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin
“Cümlede Vurgulama Becerisi” ön test ve son test puanlarına ilişkin t testi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir:
Tablo 4.
Öğrencilerin “Cümlede Vurgulama Becerisi” Ön Test ve Son Test Puanlarına
İlişkin T Testi Sonuçları
N
X
S
Sd
t
P
Ön Test
60
8,25
1,70
59
-14,24
.000
Son Test
60
10,75
2,62
Tablo 4 incelendiğinde bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında, öğrencilerin cümlede vurgulama becerilerinde anlamlı bir artış olduğu
görülmektedir [t(59)=-14,24 p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi cümlede vurgulama becerisi puanlarının ortalaması X =8,25 iken bilgisayar destekli prozodi
eğitimi uygulamaları sonrasında X =10,75’e yükselmiştir. Bu değerler, öğrencilerin cümlede vurgulama başarılarında % 12,5 oranında bir artış olduğunu göstermektedir. Bu bulguya göre bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, öğrencilerin
cümlede vurgulama becerilerini geliştirmede etkili olduğu sonucuna ulaşılabilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmada, vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede
bilgisayar destekli prozodi eğitiminin etkisini ortaya koymak amaçlanmıştır. Çalışmanın amacına yönelik on haftayı kapsayan bir öğretim planı hazırlanmış ve
Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören 3. Sınıf öğrencilerine uygulanmıştır.
Yapılan bu öğretim sonucunda öğrencilerin kelime vurgusu algılama becerilerinde % 28,2; cümle vurgusu algılama becerilerinde % 16,95; kelimede vurgulama
becerilerinde % 18,9; cümlede vurgulama becerilerinde % 12,5 oranında bir artış
görülmüştür. Bu sonuçlar; uygulanan bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir.
164 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Bu araştırma sonucunda elde edilen sonuçlara dayalı olarak prozodi eğitimine yönelik şu önerilerde bulunulabilir:
Vurgu ve tonlama ile ilgili becerileri kapsayan prozodi eğitimi, ailede başlamakta ve okul hayatında gelişerek devam etmektedir. Prozodik unsurların doğru
üretilmesi ve algılanmasıyla ilgili becerilerin öğrencilere kazandırılması, ilköğretim kurumlarında gerçekleştirilecek dil eğitimiyle mümkündür. Bu sebeple öncelikle ana dili eğitimi verecek olan Türkçe öğretmenleri, söz konusu becerilere sahip
olmalıdırlar. Kelime-anlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde vurguyu algılayabilen ve doğru vurgu yapabilen, böylece akıcı ve etkili bir konuşma gerçekleştirebilen öğretmenler, örnek olma ve hissettirme yoluyla öğrencilerine de prozodik
becerileri, dolayısıyla iyi bir dinleme ve konuşma becerisi kazandırabileceklerdir.
Öğretmenler, öğrencilerin prozodik becerilerini geliştirmek ve öğrenmede
kalıcılığı sağlayabilmek için konuşma ve dinleme eğitimi etkinlikleri kapsamında
vurgulama ve vurguyu algılama becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkinliklere
de yer verilmelidirler.
Günümüzde özellikle yabancı dil eğitiminde dil becerilerinin kazandırılması için geliştirilen çeşitli bilgisayar programları bulunmaktadır. Akustik ses analizi yaparak vurguyu görünür hâle getiren bu programlar, prozodi eğitiminde
öğretmene ve öğrencilere birçok açıdan kolaylık sağlamakta, öğrenmeyi daha
kalıcı hâle getirmektedir. Öğretmenler, gelişen teknolojik araçların kullanımına
açık olmalı ve kendilerini bu yönde geliştirmelidirler.
Ana dili eğitiminde öğrencilerin prozodik becerilerinin ölçümü ve değerlendirilmesi, öğretmenin parçalarüstü birimleri algılama becerisi ile sınırlı tutulmamalı; öğrencilere vurgu ile ilgili becerilerin kazandırılmasında, bilgisayar destekli
eğitim uygulamalarından yararlanılmalıdır.
Öğretmen, yapılan bilgisayar destekli eğitim uygulamalarında öğrencilerin
gelişimini gözlemleyerek onlara dönütler vermeli ve her öğrenciyi bireysel ihtiyaçları doğrultusunda yönlendirebilmelidir.
Öğrenciler, vurgulama ve vurguyu algılama becerileri ile diğer prozodik becerilerin; konuşma, dinleme ve etkili iletişim becerilerinin geliştirilmesinde önemli
bir yere sahip olduğunun bilincinde olmalıdırlar. Konuşma ve dinleme becerilerinin diğer yönleri gibi parçalarüstü birimlerle ilgili yönlerinin de geliştirilebileceğinin farkına varmalıdırlar.
Ana dili eğitimi verecek olan Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencilerine prozodik becerilerin kazandırılmasında en büyük görev, öğretmen yetiştiren kurumlara
düşmektedir. Sağlıklı iletişim kurabilen, duygu ve düşüncelerini etkili bir şekil-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 165
de ifade edebilen, kelime-anlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde parçalarüstü
birimleri algılayabilen ve üretebilen öğretmenlerin yetiştirilmesi için öğretmen
adaylarına, konuşma ve dinleme eğitimi kapsamında planlı bir prozodi eğitimi
verilmelidir.
Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencilerine nitelikli bir prozodi eğitimi verilebilmesi için üniversitelerde konuşma ve dil terapisi fonetik lâboratuvarlarının kurulmasına ihtiyaç vardır. Sesin oluşum ve akustik bakımdan teknik cihazlar yardımıyla incelenebildiği bu lâboratuvarlarda konuşma seslerinin süre, şiddet, frekans
ölçümleri saniyeler içinde yapılabilmekte ve dilin parçalarüstü birimleri hatasız
olarak tespit edilebilmektedir. Uygun mekânların ve maddi imkânların sınırlı
olması sebebiyle fonetik lâboratuvarının açılması mümkün olmasa da prozodi
eğitiminde kullanılan bilgisayar programları, internet ortamından kolaylıkla elde
edilebilmektedir. Öğretmen adaylarının parçalarüstü birimleri algılama ve yansıtma becerilerinin kazandırılması sürecinde, kısa sürede ve daha kalıcı öğrenme
sağlayan bilgisayar destekli eğitim uygulanmalarından yararlanılmalıdır.
Bu çalışma, ana dili Türkçe olan öğrenciler üzerinde yapılmıştır. Farklı çalışmalarda yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin vurgu, ton ve duyguyu
algılama ve yansıtma becerilerine yönelik araştırmalar yapılabilir.
Türkiye’de parçalarüstü birimler, genellikle dil bilim alanında detaylı olarak ele alınmakta, prozodi eğitimi konusunda yapılan araştırmalar ise daha çok
müzikte prozodi eğitimi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Konuşma eğitimiyle ilgili
çalışmalarda, öğrencilere vurgulama becerilerisinin kazandırılması gerektiği ifade
edilse de bu becerinin nasıl kazandırılacağı konusunda uygulamalı ve deneysel çalışmaların yapılmadığı görülmektedir. Vurgulama ve vurguyu algılama becerileri,
konuşma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir role sahiptir. Bu
sebeple ana dili eğitiminde prozodik becerilerin kazandırılması ile ilgili etkinlik
ve uygulamaların yer aldığı çalışmalar yapılmalıdır.
166 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Akbayır, S. (2003). Dil ve Diksiyon Yazılı ve Sözlü Anlatım Bozuklukları (2. Baskı), Ankara:
Akçağ Yayınları.
Aksan, D. (2007). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim (4. Baskı), Ankara: TDK Yayınları.
Anderson-Hsieh, J. (1994). Interpreting Visual Feedback on Suprasegmentals in Computer
Assisted Pronunciation Instruction. CALICO Journal, 11(4), 5-22. https://www.calico.org/
html/article_574.pdf Erişim Tarihi: 13.08.2010.
Aydın, İ. (2009). Anadili Dersinin Etkinlik Alanları ve Dilbilgisi, Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 181,
s.20-52.
Bagshaw, P. C. (1994). Automatic Prosodic Analysis for Computer Aided Pronunciation Teaching,
Unpublished Doctoral Dissertation, University of Edinburgh. http://citeseerx.ist.psu.edu/
viewdoc/summary?doi=10.1.1.55.3401 Erişim Tarihi:10.10.2011.
Banse, R. and Scherer, K. R. (1996). Acoustic Profiles in Vocal Imotion Expression, Journal of
Personality and Social Psychology, V. 70, pp. 614-636. http://www.affective- sciences.org/
system/files/1996_Banse_JPSP.pdf. Erişim Tarihi: 22.08.2012.
Bilgegil, M. K. (1984). Türkçe Dilbilgisi, İstanbul: Dergâh Yayınları.
Bilgin, M. (2006). Anlamdan Anlatıma Türkçemiz (2. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.
Chun, D. M. (1998a). Signal Analysis Software for Teaching Discourse Intonation, Language
Learning & Technology, 2, 74-93. http://llt.msu.edu/vol2num1/pdf/ article4.pdf. Erişim:
Tarihi: 01.12.2010.
Chun, D. M. (1998b). Teaching Tone and Intonation With Microcomputers. CALICO Journal,
V. 7, pp. 21-46. http://www.cs.columbia.edu/~sbenus/Research/L2_In-Tonation/Chun.pdf.
Erişim Tarihi: 12.08.2010
Coşkun, M. V. (2000), Türkiye Türkçesinde Vurgu, Ton ve Ezgi, Türk Dili, Sayı: 584, s.126-130.
Coşkun, M. V. (2009). Ana Dili Eğitiminde Parçalarüstü Birimlerin Önemi ve Teknoloji Destekli Olarak Kavratılması, Bilig Dergisi, Sayı: 48, s.41-52.
Coşkun, M. V. (2010). Türkçenin Ses Bilgisi (2. Baskı), İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.
Demircan, Ö. (2001). Türkçenin Ezgisi, İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basın-Yayın Merkezi.
Dursunoğlu, H. (2006). Türkiye Türkçesinde Vurgu, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 7, Sayı 1, s.267-276.
Ercilasun, A. B. (2005). Vurgu (98-103), Türk Dili ve Kompozisyon, Ankara: Ekin Kitabevi.
Gilbert, J. B. (2008). Teaching Pronunciation Using the Prosody Pyramid, New York: Cambridge
University Press. http://www.cambridge.org/other_files/downloads/ esl/booklets/GilbertTeaching-Pronunciation.pdf. Erişim Tarihi: 15.09.2012.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 167
Grice, M. and Baumann, S.(2007). An Introduction to Intonation-Functions and Models in NonNative Prosody Phonetic Description and Teaching Practice. J. Trouvain and U. Gut (Eds.)
Berlin, New York: http://www.reference global.com/doi/abs/10.1515/9783110198751.1.25.
Erişim Tarihi: 01.12.2010.
Grossman, R. B., Bemis, R. H., Skwerer, D. P. and Tager-Flusberg, Helen (2010). Lexical and
Affective Prosody in Children With High-Functioning Autism, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, Vol. 53, p. 778–793.http://www.bu.edu/autism/files/2010/03/
Grossman-et-al-JSLHR.pdf. Erişim Tarihi: 15.09.2012.
Güler, E. ve Hengirmen, M. (2005). Ses Bilimi ve Diksiyon, Ankara: Engin Yayınevi.
Gürzap, C. (2004). Konuşan İnsan(6. Baskı), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Hardison, D. M. (2004). Generalization of Computer-Assisted Prosody Training: Quantitative and Qualitative Findings. Language Learning & Technology
Vol. 8, No. 1, pp. 34-52. http://llt.msu.edu/vol8num1/hardison/default.html. Erişim Tarihi:
13.08.2010.
Hoyte, K. J. and Brownell, H. (2009). Components of Speech Prosody and Their Use in D e tectıon of Syntactıc Structure by Older Adults, Experimental Aging Research, 35: 129–151.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19173106. Erişim Tarihi: 13.01.2011.
Hudson, R.F., Lane, H.B. and Pullen, P.C. (2005). Reading fluency assessment and instruction:
What, why, and how?, The Reading Teacher, V. 58, pp. 702–714. http://www.fcrr.org/publications/publicationspdffiles/hudson_lane_pullen_readingfluency_2005.pdf. Erişim Tarihi:
03.03.2008.
Karadüz, A. (2011). Konuşma Eğitimi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Ladefoged, P. (2003). Phonetic Data Analysis – An Introduction to Fieldwork and Instrumental
Techniques, United Kingdom: Blackwell Publishing.
Levis, J. and Pickering, L. (2004). Teaching Intonation in Discourse Using Speech Visualization
Technology. http://www.sciencedirect.com. Erişim Tarihi: 31.03.2008.
Martin, P. (2004). WinPitch LTL II, a Multimodal Pronunciation Software. Proceedings
of InSTIL/ICALL2004 – NLP and Speech Technologies in Advanced Language Learning Systems – Venice 17-19 June, 2004. http://project.cgm.unive.it/events/ICALL2004/
papers/042MARTIN.pdf. Erişim Tarihi: 03.03.2008.
Önkaş, A. N. (2010). Ana Dili Öğretimine Yeni Yaklaşımlar, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, Sayı 24, s.121-128.
Özbay, M. (2005). Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi, Millî Eğitim Dergisi, Sayı 168,
s.116-125
Özbay, M. (2009). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II (3. Baskı), Ankara: Öncü Kitap.
Özbay, M. ve Çetin, D. (2011). Dinleme Becerisinin Geliştirilmesinde Prozodik Farkındalığın
Önemi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,
Sayı:26, s.155-175.
Özkan, M. (2008). İnsan, İletişim ve Dil, İstanbul: 3F Yayınevi.
Özsoy, A. S. (2004). Türkçenin Yapısı-I Sesbilim, İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi.
168 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Spaai, G. and Hermes, D., 1993. A Visual Display for the Teaching of Intonation. CALICO Journal, V. 10, pp. 19–30. https://www.calico.org. Erişim Tarihi: 12.08.2010.
Stibbard, R. (2000). Teaching English Intonation with a Visual Display of Fundamental Frequency, http://iteslj.org/Articles/Stibbard-Intonation/. Erişim Tarihi: 10.10.2011.
Temizyürek, F., Erdem, İ. ve Temizkan, M. (2011). Konuşma Eğitimi Sözlü Anlatım, Ankara:
Pegem A Yayınevi.
Türkel Oter, S. (2011). Hâfız Sâdeddin Kaynak’ın Mânâ Prozodisi Yönünden Zengin Olan Eserlerinin Analizi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Türkçe Sözlük (2009). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Vural, B. (2005). Uygulama ve Örneklerle Doğru ve Güzel Konuşma Fonetik–Diksiyon
lasyon, İstanbul: Hayat Yayıncılık.
Artikü-
Whalley, K. and Hansen, J. (2006). The Role of Prosodic Sensitivity in Children’s Reading
Development, Journal of Research in Reading, V. 29, pp.288-303. http://eprints.qut.edu.
au/7144/1/7144.pdf. Erişim Tarihi: 18.02.2008.
ANLAMA BECERİLERİNİN GELİŞİMİNDE YAPILANDIRMACI
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN ROLÜ
Doç. Dr. Bayram BAŞ
Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Yapılandırmacı yaklaşımda, dil bilgisi öğretimine sarmal bir bakış açısı ile
yaklaşılmaktadır. Bu sebeple dil bilgisi, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın 1-5.
sınıf düzeyinde öğrenme alanları içerisine dâhil edilmiştir. 6-8. sınıflarda ise öğrenme alanları dışında amaç ve kazanımları belirlenmiş ancak temel dil becerileri
ile bağlantılı ve dönüşümlü olacak bir öğretim süreci hazırlanmasına dikkat çekilmiştir. Türkçe programındaki açıklamalar yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde
örneklerden hareketle ve dil becerileri ile bağlantılı olarak uygulamaya dönük bir
dil bilgisi öğretimini hedeflemektedir. Programdaki dil bilgisi amaç ve kazanımları
da 6. sınıftan 8. sınıfa kadar yapılandırılmıştır. Türkçedeki dil yapıları özellikle anlama becerilerini geliştirmede önemli bir rol oynarlar. Dil bilgisine yönelik konu,
amaç ve kazanımların da bunu dikkate alarak hazırlanması önemlidir. Bu çalışmada, Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar)’nın dil bilgisi bölümünde
bulunan kazanımlar, anlama becerilerinin (okuma-dinleme) kazanımları ile ilişkilendirilmiş ve Türkçe dersinin öğretim süreci bu yönde değerlendirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacılık, dil bilgisi öğretimi, anlama becerileri,
dil bilgisi etkinliği.
Giriş
Öğretmenden çok öğrenciyi ve buna bağlı olarak da öğrenmeyi merkeze alan
yapılandırmacı dil yaklaşımı zihinsel işlemleri temel almaktadır. Güneş (2007:32)
yapılandırmacı dil yaklaşımında dil öğrenme sürecinin üç yönden ele alındığını
belirtmektedir. Gelişimsel yapılandırmacılık Piaget’in zihinsel gelişim teorisine
dayanmaktadır ve öğrenmenin temeli keşiftir. Vygotsky, sosyal yapılandırmacılığın temelini oluşturmuş ve çocuğun çevresiyle olan ilişkilerini esas almıştır. Piaget
ve Vygotsky’nın görüşlerini birleştiren Bruner ise etkileşimsel yapılandırmacılıkta
dilin gelişimsel bir süreç olduğunu açıklamıştır (Güneş, 2007). Yapılandırmacı dil
yaklaşımının dil bilgisi öğretimine bakış açısı da kayda değerdir.
170 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yapılandırmacı dil yaklaşımına göre dil bilgisi öğretiminin amacı, dil becerileri, iletişim, anlama, etkileşim, işlevsellik, kavramları geliştirme ve zihinsel becerileri geliştirme olarak ele alınmaktadır. Bu anlayış dil bilgisi öğretimini amaç
olarak değil çeşitli becerileri geliştirmek için araç olarak ele almaktadır. Bu nedenle dil bilgisi öğretimi katı kuralları içermemektedir. Dil bilgisinin yararlı, açık ve
işlevsel olması, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi
üzerinde durmasına bağlıdır. Dil bilgisi öğretim sürecinde ise cümlede söz dizimi
ve anlamaya ağırlık verilmektedir (Rolan, 2005, Bentolila, 2006’dan akt.: Güneş,
2007:262).
Yapılandırmacı yaklaşımda, dil bilgisi öğretimine sarmal bir bakış açısı ile
bakılmaktadır. Zincirleme özelliği gösteren bu yaklaşım çok önemlidir. Çünkü dil
bilgisi temel dil becerilerinden ayrı değil bu becerilerin gelişim sürecinin ortak
paydasında dönüşümsel olarak ele alınmaktadır. Türkçe dersi öğretim programının 1-5. sınıf düzeyinde de dil bilgisi, öğrenme alanları içerisine dâhil edilmiştir.
6-8. sınıflarda ise öğrenme alanları dışında amaç ve kazanımları belirlenmiş ancak
temel dil becerileri ile bağlantılı ve dönüşümlü olacak bir öğretim süreci hazırlanmasına vurgu yapılmıştır. Yapılandırmacı dil öğretiminin sarmal bakış açısı öğrenciye bir dizi kural öğretimine değil uygulamaya dayalı pratik bir sürece dayanmaktadır. 6-8. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda bu yönde şu açıklamalar
yapılmıştır (2006:7):
Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir; ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla
dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime,
cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır.
1-5. sınıflar seviyesinde dört temel dil becerisi içerisindeki bazı kazanımlar,
sarmal bakış açısı çerçevesinde dil bilgisi öğretiminin yapılandırmacı yaklaşımına
göre hazırlanmıştır. Programda gerçek ve mecaz anlam, eş ve zıt anlam, eş sesli kelimeler, ekler, kelime türetme, cümle yapıları, kelime türleri, yazım ve noktalama
vb. konularda kazanımlara rastlanmaktadır. 6-8. sınıf seviyelerinde ise Türkçenin
kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir
biçimde verilmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı bu yönde şu açıklamalara yer
vermiştir (2006:7-8):
Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden
hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. Derslerde konularla ilgili farklı
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 171
uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve konuların
görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi
konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma
becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde
ele alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir
Görüldüğü üzere Türkçe programındaki açıklamalar yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde örneklerden hareketle ve dil becerileri ile bağlantılı olarak uygulamaya dönük bir dil bilgisi öğretimini hedeflemektedir. Öğrencinin dil bilgisine
dair kazanımları edinip edinmediği ise konuşma ve yazma becerileri ile ilişkilendirilerek gözlenecektir. Sonuçta öğrenci dil bilgisine dair edinimlerini anlatma sürecinde doğru bir şekilde kullanabilmelidir.
Programdaki dil bilgisi amaç ve kazanımları da 6. sınıftan 8. sınıfa kadar yapılandırmacı bir şekilde hazırlanmıştır. Programda 6. sınıfta kelimenin yapı ve özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 7 kazanım,
kelime türleri ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 9
kazanım; 7. sınıfta kelime türleri ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
amacına yönelik 8 kazanım, fiillerin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına dair 2 kazanım, fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasıyla ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 3 kazanım, ek fiille
ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına dair 4 kazanım, zaman ve
kip çekimlerindeki birleşik yapıların özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve
uygulama amacına dair 3 kazanım; 8. sınıfta ise fiilimsiler ile ilgili bilgi ve kuralları
kavrama ve uygulama amacına yönelik 4 kazanım, cümleyle ilgili bilgi ve kuralları
kavrama ve uygulama amacına dair 11 kazanım ve anlatım bozukluklarını belirleme ve düzeltme amacına yönelik 2 kazanım verilmiştir. Programdaki dilbilgisi
konuları şekil bilgisinden cümle bilgisine doğru bir seyir izlemektedir.
Sonuç olarak yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde hazırlanmış Türkçe Dersi
Öğretim Programı’nın dil bilgisi öğretimi bölümü, aşamalı olarak ve dil becerileriyle sarmal bir bağlantı kuracak biçimde hazırlanmıştır. Amaç ve kazanımların
Türkçedeki dil yapılarını ne derece karşıladığı ve programdaki açıklamaların ne
kadar yönlendirici olduğu elbette tartışmaya açıktır.
Türkçedeki dil yapıları özellikle anlama becerilerini geliştirmede önemli bir
rol oynarlar. Dil bilgisine yönelik konu, amaç ve kazanımların da bunu dikkate
alarak hazırlanması da önemlidir. Dil bilgisi öğretimi, dil öğretiminin zemininin
hazırlanmasında önemlidir ve dil bilgisi öğretimi sadece kural öğretimi değildir.
172 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Dil bilgisi kendi bünyesindeki kurallar bütününü amaçları doğrultusunda dilsel
davranışa dönüştürdüğü ve pratik fayda sağladığı sürece verimli olacaktır. Bu
açıklamalar doğrultusunda çalışmamızın amacı, Türkçe Dersi Öğretim Programı
(6, 7, 8. Sınıflar)’nın dil bilgisi bölümünde bulunan kazanımlarını, anlama (okuma-dinleme) kazanımları ile ilişkilendirmek ve Türkçe dersinin öğretim sürecine
dair bu yönde değerlendirmeler yapmaktır.
Bulgular ve Yorum
Aşağıdaki tabloda dil bilgisi bölümünde bulunan tüm kazanımlar verilmiş ve
bunların karşısına da bağlantı kurulabilecek okuma ve dinleme/izleme kazanımlarının numaraları yazılmıştır. Okuma ve dinleme/izleme kazanımlarının numaraları Türkçe programında gösterildiği biçimiyle alınmıştır. Kazanımlar arasındaki
ilişki düzeylerinin seviyeleri farklılık göstermektedir. Tablodan sonra yer alan değerlendirmeler, ilişki düzeyi yüksek olan kazanımlar dikkate alınarak yapılmıştır.
DİL BİLGİSİ AMAÇ VE KAZANIMLARI
DİNLEME/
İZLEME
OKUMA
6. SINIF
1. Kelimenin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve
kuralları kavrama ve uygulama
1.
Kök ve eki kavrar.
1.3 / 1.4 / 2.8 / 2.9
2.7 / 2.8
2.
İsim kökü ile fiil kökünü ayırt eder.
1.4
2.1
3.
Yapım eki ile çekim ekini ayırt eder.
1.4 / 2.8 / 2.9
2.1 / 2.7 / 2.8
4.
Gövdeyi kavrar.
1.4 / 2.8 / 2.9
2.7 / 2.8
5.
Yapım eklerinin işlevlerini ve kelimeye
kazandırdığı anlam özelliklerini kavrar.
1.3 / 2.8 / 2.9 / 4.1
2.1 / 2.7 / 2.8 / 4.1
6.
Birleşik kelimeyi kavrar.
4.1
4.1
7.
Basit, türemiş ve birleşik kelimeleri ayırt
eder.
4.1 / 4.2
2.1 / 4.1 / 4.2
2.
Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları
kavrama ve uygulama
1.
İsimlerin cümledeki işlevlerini kavrar,
isimleri işlevlerine uygun olarak kullanır.
2.1
2.1 / 2.2
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 173
DİL BİLGİSİ AMAÇ VE KAZANIMLARI
DİNLEME/
İZLEME
OKUMA
2.
Zamirlerin cümledeki işlevlerini fark eder,
zamirleri işlevlerine uygun olarak kullanır.
2.1
2.1 / 2.2
3.
Hâl eklerinin işlevlerini kavrar.
2.6 / 2.8 / 2.9
2.7 / 2.8
4.
İyelik eklerinin işlevlerini kavrar.
1.2
5.
İsim tamlamalarının kuruluş ve anlam
özelliklerini kavrar.
2.1
6.
Sıfatların cümledeki işlevlerini fark eder,
sıfatları işlevlerine uygun olarak kullanır.
2.7 / 2.10 / 2.25 /
2.26
2.6 / 2.9 / 2.22 /
2.23
7.
Sıfat tamlamalarının kuruluş ve anlam
özelliklerini kavrar.
2.1 / 2.7 / 2.11
2.2 / 2.6 / 2.13
8.
Edat, bağlaç, ünlemlerin işlevlerini ve
cümleye kazandırdıkları anlam özelliklerini kavrar; bu kelimeleri işlevlerine uygun
olarak kullanır.
1.2 / 2.5 / 2.8 / 2.9 /
2.12 / 2.14 / 2.17
2.1 / 2.2 / 2.5 / 2.7
/ 2.8 / 2.10 / 2.11 /
2.17 / 2.18
Kelimeleri cümlede farklı görevlerde
kullanır.
2.13 / 4.2
2.12 / 4.2
9.
7. SINIF
1.
Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları
kavrama ve uygulama
1.
Fiillerin anlam özelliklerini kavrar.
2.2 / 2.3 / 2.7
2.1 / 2.2 / 2.6
2.
Kip ve çekimli fiili kavrar.
2.15 / 4.1
4.1
3.
Bildirme kipleriyle dilek kiplerini ayırt
eder.
2.6 / 2.7 / 2.12
2.10
4.
Bildirme kiplerinin kullanım özelliklerini
kavrar.
2.6 / 2.7 / 2.12 /
2.15
2.6 / 2.10
5.
Dilek kiplerinin kullanım özelliklerini
kavrar.
2.10 / 2.11
2.9 / 2.13
6.
Fiillerin olumlu, olumsuz, soru ve olumsuz soru çekimleriyle ilgili uygulamalar
yapar.
2.14
2.11
Zarfların cümledeki işlevlerini fark eder,
zarfları işlevlerine uygun olarak kullanır.
2.7 / 2.12
2.6 / 2.10
7.
174 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
DİL BİLGİSİ AMAÇ VE KAZANIMLARI
8.
Kelimeleri cümlede farklı görevlerde
kullanır.
2.
Fiillerin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve
kuralları kavrama ve uygulama
1.
DİNLEME/
İZLEME
OKUMA
2.13 / 4.1 / 4.2
2.12 / 4.1 / 4.2
Basit, türemiş ve birleşik fiillerin kuruluş
ve anlam özelliklerini kavrar.
2.1 / 2.7 / 2.14 / 4.1
/ 4.2
2.1 / 2.2 / 2.6 /
2.11 / 4.1 / 4.2
2.
Farklı yapı özelliklerinde fiilleri anlam
özelliklerini dikkate alarak kullanır.
2.1 / 2.13 / 4.1 / 4.2
2.1 / 2.12 / 4.1
/ 4.2
3.
Fiil kiplerinde zaman ve anlam
kaymasıyla ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
1.
Cümlede zaman kavramını belirleyen/
destekleyen zarfları fark eder.
2.6 / 2.7 / 2.12 /
2.15
2.6 / 2.10
2.
Fiil kiplerinde zaman ve anlam
kaymasının nasıl gerçekleştiğini kavrar.
2.6 / 2.7 / 2.12 /
2.15
2.6 / 2.10
3.
Fiil kiplerini farklı zaman ve anlamları
ifade edecek şekilde kullanır.
2.6 / 2.12 / 2.13 /
2.14 / 4.2
2.10 / 2.11 / 2.12
/ 4.2
4.
Ek fiille ilgili bilgi ve kuralları kavrama
ve uygulama
1.
İsim türünden kelimelerin kip ve kişi
açısından biçimlenerek çekimlenebildiğini
kavrar.
2.6 / 4.1
4.1
2.
İsimlerin kip eki almasında ek fiilin
rolünü kavrar.
2.6
3.
İsimlerin ek fiil aracılığıyla hangi kiplerde
çekimlenebildiğini kavrar.
2.6
4.
Ek fiili işlevine uygun olarak kullanır.
2.6 / 2.12
2.10
5.
Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik
yapıların özellikleriyle ilgili bilgi ve
kuralları kavrama ve uygulama
1.
Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik
yapıların oluşumunda ek fiilin işlevini
kavrar.
2.6 / 2.12 / 2.15
2.10
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 175
DİL BİLGİSİ AMAÇ VE KAZANIMLARI
2.
3.
DİNLEME/
İZLEME
OKUMA
Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik
yapıların işlevlerini ve kullanım özelliklerini kavrar.
2.6 / 2.7 / 2.12
2.6 / 2.10
Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik
yapıları özelliklerine uygun biçimde
kullanır.
2.6 / 2.12 / 2.13 /
2.14
2.10 / 2.11 / 2.12
8. SINIF
1.
Fiilimsiler ile ilgili bilgi ve kuralları
kavrama ve uygulama
1.
Fiilimsiyle, fiil ve isim soylu kelimeler
arasındaki farkları kavrar.
4.1
4.1
2.
Fiilimsilerin işlevlerini ve kullanım özelliklerini kavrar.
1.2 / 2.17 / 4.1
4.1
3.
Fiilimsileri özelliklerine uygun biçimde
kullanır.
1.2
4.
Cümlede, fiilimsiye bağlı kelime veya
kelime gruplarını bulur.
2.1 / 2.17 / 4.1
4.1
2.
Cümleyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
1.
Cümlenin temel ögelerini ve özelliklerini
kavrar.
2.1 / 2.7 / 2.10 /
2.17
2.1 / 2.6 / 2.9
2.
Cümlenin yardımcı ögelerini ve özelliklerini kavrar.
1.2 / 2.7 / 2.10 /
2.17
2.6 / 2.9
3.
Cümlede vurgulanmak istenen ifadeyi
belirler.
1.1 / 1.2 / 2.2 / 2.3
/ 2.4 / 2.10 / 2.11 /
2.16 / 2.19 / 2.25 /
2.26 / 2.29
2.2 / 2.3 / 2.4 / 2.5
/ 2.9 / 2.13 / 2.19 /
2.22 / 2.23
4.
Cümledeki fiillerin çatı özelliklerini
kavrar.
2.6 / 2.10
2.9
5.
İsim ve fiil cümlelerini, anlam ve kullanım
özelliklerine uygun biçimde kullanır.
1.2 / 2.12 / 2.13
2.10 / 2.12
176 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
DİL BİLGİSİ AMAÇ VE KAZANIMLARI
6.
OKUMA
DİNLEME/
İZLEME
Kurallı ve devrik cümleleri, anlam ve
kullanım özelliklerine uygun biçimde
kullanır.
1.2 / 2.1 / 2.12 /
2.13
2.10 / 2.12
7.
Cümlelerin yapı özelliklerini kavrar.
2.1 / 2.10 / 2.11 /
2.17
2.1 / 2.9 / 2.13
8.
Kalıplaşmış cümle yapılarının kuruluş ve
kullanım özelliklerini kavrar.
1.2 / 2.10 / 2.15 /
2.25 / 2.26 / 4.3
2.9 / 2.22 / 2.23
/ 4.5
9.
Cümlenin ifade ettiği anlam özelliklerini
kavrar.
2.1 / 2.2 / 2.3 / 2.4
/ 2.7 / 2.10 / 2.11 /
2.12 / 2.16 / 2.19 /
2.23 / 2.24 / 2.25 /
2.26 / 2.29
2.1 / 2.2 / 2.3 / 2.4
/ 2.5 / 2.6 / 2.9 /
2.10 / 2.13 / 2.17 /
2.18 / 2.19 / 2.22
/ 2.23
10.
Cümleler arasındaki anlam ilişkilerini
kavrar.
2.1 / 2.3 / 2.4 / 2.7
/ 2.16 / 2.17 / 2.25
/ 2.29
2.1 / 2.3 / 2.4 / 2.6
/ 2.19 / 2.22
11.
Cümleye hâkim olan duyguyu fark eder.
1.2 / 2.1 / 2.2 / 2.3
/ 2.4 / 2.7 / 2.10 /
2.11 / 2.25 / 2.26
/ 2.29
2.1 / 2.2 / 2.3 / 2.4
/ 2.5 / 2.6 / 2.9 /
2.13 / 2.19 / 2.22
/ 2.23
3.
Anlatım bozukluklarını belirleme ve
düzeltme
1.
Cümlede anlatım bozukluğuna neden
olan kullanımları belirler.
3.1 / 3.2
3.1 / 3.2
2.
Anlatım bozuklarını düzeltir.
3.1 / 3.2
3.1 / 3.2
Dil bilgisi ile anlama becerilerini buluşturan ortak noktalar şekil bilgisi ve
daha ağırlıklı olarak da cümle bilgisine dair kazanımlarda birikmektedir. Dil bilgisine yönelik birçok kavrama, dil bilgisi kazanımlarında rastlanmamıştır. Bu kavramların büyük çoğunluğu ses bilgisinin konuları içerisindedir. Sonuçta, Türkçe
programının dil bilgisi bölümüne ses bilgisi dâhil edilmemiştir. Ses bilgisi konuları
diğer becerilere, özellikle de konuşma öğrenme alanına dağıtılmıştır. Ses bilgisinin
en temel konuları, (ünlü uyumu, ünsüz uyumu vb.) ise 1-5. Sınıf Türkçe Dersi
Öğretim Programı’nda değerlendirmeye alınmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 177
Okuma ve dinleme/izleme becerilerinin dilbilgisi açısından sahip oldukları ortak ve farklı işlevleri, yukarıdaki tabloda gösterilen ilişkilendirmelerden bazı
örnekler vererek değerlendirmeye çalışalım. Okuma ve dinleme/izlemenin benzer
kazanımları aşağıda kısaltılmış ve ortak biçimli ifadelerle tırnak içerisinde gösterilmiştir.
Okuma ile dinleme/izleme öğrenme alanlarının ikinci amaçları altındaki yirmi beş kazanım ortaktır. Her iki öğrenme alanına ait “….kelime ve kelime gruplarının anlamlarını çıkarır.” kazanımı, dil bilgisinin ses bilgisi konularında yer alan
ezgileme, kavşak, ulama,vurgu, ton, durakla bağlantılıdır. Sayılan kavramlardan
“ezgilemeyi doğru kullanabilen bir öğrenci, söz dizimsel yapıdaki anlam öbeklerini daha kolay ayırt edebilir.” (Baş, 2012). Kavşak ise “bir sözcükteki anlambirim
sınırıdır.” (Vardar, 1998: 138). Bu unsurlar, okuma eğitiminde sesli okuma ile ilgilidir. Dinleme/izleme sürecinde, konuşmacıya bağlıdırlar ve daha önemlidirler.
Okuma esnasında görülmeyen eş sesli çağrışım dinleme sürecinde anlamayı olumsuz yönde etkileyebilir. Öğretmen bu farklılığı dikkate almalı ve dil bilgi öğretimi
sürecinde buna vurgu yapmalıdır.
“….anahtar kelimeleri fark eder.” kazanımında dinleyicinin, okuyucuya göre
avantajı, konuşmacının beden dilidir. Bunu yanında görsel ve işitsel unsurlar da
dinleyiciye avantaj sağlamaktadır. Okuma metnindeki virgülün yerini dinleme sürecinde durak almaktadır. Öğretmen, okumada virgül ile dinlemede durağın benzerliğini öğrenciye fark ettirmelidir.
“konusunu/ana fikrini/ana duygusunu belirler.” kazanımları okuyucu ve dinleyicinin bağlamı anlamasına bağlıdır. Dinleyici açısından asıl önemli olan husus ise
konuşmacının söylemindeki vurgu ve tonlamadır. Öğretmen vurgu ve tonlamanın
etkisi üzerinde özellikle durmalıdır.
“….yardımcı fikirleri/duyguları belirler.” kazanımı okuyucu açısından daha
avantajlıdır. Zira okuyucunun, okuma sürecinde geri dönüş avantajı vardır. Dinleyici açısından konuşmacının beden dili ve diğer destekleyici unsurlar yardımcı
konumdadır.
“….olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve bunlarla ilgili unsurları belirler.”
kazanımı açısından bakıldığında, okuyucu daha uzun metinleri okuyabilir. Dinleme sürecinde izleme ortamı yoksa dinleme süresi doğal olarak kısalacak ve dinleyicideki dikkat eksikliği riski artacaktır. Okuma ve dinleme süresi bu unsurların belirlenmesinde, anlama sürecini etkilemektedir. Dinleme sürecinde özellikle
diyalog temelli metinlerde “süre, ezgi, ton, vurgu, kavşak, durak”ın kullanılması
da anlamayı etkilemektedir. Öğretmen, bu kavramların işlevlerine yönelik uygulamalar yaparak öğrencinin dinleme süresini verimli hâle getirmesine katkı sağlamalıdır.
178 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
“….sebep-sonuç/amaç-sonuç ilişkilerini belirler.” kazanımı okuma ve dinleme
açısından ortak bir süreç gösterir. Özellikle çekim eklerinden ayrılma ve yükleme
hâli eki, bazı edat ve bağlaçlar sebep-amaç ve sonuç ilişkilerinin kurulmasında
etkindir. Bağlamın bu ilişkiler kurulmadan oluşamayacağı öğrenciye mutlaka gösterilmelidir.
“….örtülü anlamları bulur.” kazanımı söz dizimi, ek ve kelime vurgusu ile
doğrudan bağlantılıdır. Zamir ve zarfların vurgusu, tasarlama kipleri, ettirgen ve
işteş çatı da örtülü anlamın fark edilmesinde rol oynar. Dinleyici, okuyucuya oranla çok avantajlıdır. Çünkü konuşmacı, beden dilini, çeşitli görsel unsurları ve sesini
kullanarak dinleyiciye örtülü anlamı fark ettirebilir. “Örtülü anlamın ilgili olduğu
önemli bir husus da yüzeysel yapı ve derin yapıdır. Bu iki yapı söz dizimi içerisinde
değerlendirilir. Derin yapı, anlam için tüm bilgileri içeren yapıdır. Yüzey yapı ise
ses yorumuna gereken bilgileri hazırlayan yapıdır.” (Aydın, 1996:16-17’den akt.:
Onan, 2005:66). Öğretmen, kavramsal olarak değilse bile hissettirme suretiyle yüzeysel yapı ve derin yapının farkını öğrenciye fark ettirmelidir.
“….kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.” kazanımı her iki beceride
de ortak anlama süreci oluşturur. Bu kazanım dinleyici ve okuyucunun bağlamı
anlaması, metinde zaman ifade eden unsurları fark etmesi ve bildirme kiplerini
ve işlevlerini bilmesi ile bağlantılıdır. Öğretmen, bu hususu göz ardı etmemelidir.
“….sorular oluşturur, sorulara cevap verir.” kazanımında okuyucu ve dinleyicinin soru cümlesi kurabilmesi önemlidir. Bu yönde soru edatlarını bilme, soruların
soruluşunda ögelerdeki ezgilemelerin anlamı ne yönde değiştirdiğini yani melodi
doruğunun etkisini fark etme açısından çok önemlidir. “Melodi doruğu cümlede
oluşacak anlam ayrımını belirler.” Onan (2005:268). Öğretmen, melodi doruğundaki anlam ayırıcı özellikleri uygulamalarla göstermelidir.
“….öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.” kazanımı, dinleyici ve okuyucunun
söz dizimi formlarındaki mevcut bilgiyi fark etmesine bağlıdır. Bilginin öznelliği
ve nesnelliği ile kişisel ve evrensel yorum kavramlarının öğretmen tarafından iyi
bilinmesi gerekmektedir.
“….ipuçlarından hareketle tahminlerde bulunur, kurgular yapar.” kazanımı
dinleyici ve okuyucunun bağlamı anlamasıyla ilgilidir. Dinleyici ve okuyucuya verilen anahtar kelimeler de ipucu özelliği göstermektedir. Özellikle bağlaçlar ipuçlarının bulunmasında önde olan derin yapıyla ilişkilidir ve bu kazanımın gerçekleşmesinde etkindirler.
“….başlığı/adı ile içeriği arasındaki ilişkiyi ortaya koyar.” kazanımı dinleyici ve
okuyucunun başlıkta yer alan kelime ya da kelime gruplarının anlam değerlerine
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 179
hâkim olmalarına ve bunların oluşturacağı çağrışım alanına sahip olmalarıyla ilişkilidir.
“….metne farklı başlıklar bulur.” kazanımı dinleyici ve okuyucunun kavram
alanı ve kavramlaştırma yetisiyle ilgilidir. Türkçenin eklemeli yapısı bu yönde etkindir. Çünkü bir kök üzerine gelen ekler aracılığıyla kavram alanı oluşur ve zenginleşir. Türkçenin kök ve ek ilişkisi ile oluşan yapısı o kadar saydamdır ki ana dilini edinen bireyde morfolojik yönde bir farkındalık meydana getirir ve kişi bildiği
bir kökten türeyen diğer kavramları da çok kolay şekilde anlayabilir. Öğretmen,
Türkçenin çekimlilik özelliği doğrultusunda doğal olarak kazanılan morfolojik
farkındalığı (şekil bilgisi farkındalığı) dikkate almalı ve bunu öğrencilerine örnek
uygulamalarla fark ettirmelidir.
“….Şiir dilinin farklılığını ayırt eder.” kazanımı dinleyici ve okuyucunun çağrışım alanlarına bağlıdır. Şiir dilini düz yazıdan ayırt eden en önemli husus ise yönlendirme kurallarıdır ve bunlar kelimeler arasındaki bağdaştırmayla ilgilidir. Dinleyicinin okuyucuya göre avantajı, şiiri konuşmacıdan doğrudan takip etmesidir.
Bu durumda konuşmacının şiiri okurken vurgu, ton, ezgi vb. fonolojik hususlara
dikkat etmesi bunun yanında şiirdeki bağlamla beden dilini iyi ilişkilendirmesi
gerekmektedir.
“….Şiirin kendisinde uyandırdığı duyguları ifade eder.” kazanımı dinleyici ve
okuyucunun duygu değerleri ve sinestezik algılarıyla bağlantılıdır. Şairin sinestezik algısı, sahip olduğu çağrışım alanına bağlıdır. Dinleyici, okuyucudan farklı
olarak şiiri seslendiren konuşmacının, şairin sinestezik algılamasını ne oranda algıladığını dikkate alacaktır. Çünkü okuma sürecinde şiirin muhatabı bizzat okuyucudur. Dinleme/izlemede ise konuşmacı avantajı söz konusudur. Öğretmen, bu
farklılığa özellikle işaret etmelidir.
“….dil ve anlatım yönünden değerlendirir.” kazanımı metindeki öne çıkan anlatım özelliklerine bağlıdır. Okuyucu ve dinleyici bağdaşıklık ve tutarlılık unsurlarını belirleyebilmelidir. Dinleyici, konuşmacının söylemindeki vurgu, ton, durak,
ezgileme gibi unsurları da fark etmeli ve değerlendirebilmelidir. Öğretmen bu
yöndeki farkındalığı gösterecek uygulamalara özellikle yer vermelidir.
“….içerik yönünden değerlendirir.” kazanımı okuyucu ve dinleyicinin yine
bağlamı anlamasıyla ilişkilidir. Metindeki düşünceyi geliştirme unsurları, içerikle
ilişkili olmalıdır. Dinleyici açısından önemli bir husus da -okumada da sesli okuma aşamasında görülen- sesin ve beden dilinin değerlendirilmesidir. Öğretmen,
uygulama çalışmalarında öğrencilerine ses ve beden dili değerlendirmeleri yaptırmalıdır.
180 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
“Söz varlığını zenginleştirme.” amacı altındaki 4 kazanım okuma ve dinleme
öğrenme alanlarında ortaktır. Bu kazanımlar doğrultusunda eş anlamlılık, yakın
anlamlılık, karşıt anlamlılık, eş seslilik ilişkileri üzerinde durulmalıdır. Okuma ve
dinleme/izleme öğrenme alanları, alıcı söz varlığının oluşmasını ve zenginleşmesini sağlarlar. Alıcı söz varlığının, bellek tarafından daha hızlı tanınan deyim, ikileme, atasözü gibi unsurlarla genişletilmesi, okuyucu ve dinleyicinin çağrışım alanının zenginleşmesinde rol oynayacaktır. Türkçenin eklemeli yapısı yeni kelimelerin
tanınmasında büyük kolaylık sağlar. Bu süreç, okumaya oranla, dinleme/izlemede
daha avantajlıdır. Çünkü dinleme/izlemenin kurgulanma özelliği olan görsel yönü
vardır. Öğretmen, bu farka dikkat çekmelidir.
Türkçe öğretmeni dil bilgisi kazanımlarını yukarıda değerlendirmelerde söz
edildiği gibi okuma ve dinleme/izleme becerilerinin kazanımları ile ilişkilendirmelidir. Bu ilişkilendirmeyi etkinliklere de uyarlamalıdır. Öğretmenlere rehberlik
etmesi amacıyla bu ilişkilendirmeyi Türkçe programında (2006:190) bulunan Ne
Hâldeyim? isimli dil bilgisi etkinliği üzerinde gösterebiliriz. Programda yer alan
Ne Hâldeyim? Etkinliğinin orijinal hâli aşağıda verilmiştir:
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 181
NE HÂLDEYİM?
DERS : Türkçe
SINIF : 6. sınıf
YAKLAŞIK SÜRE : 25 dakika
KONU: : Tamlama ve Hâl Ekleri
TEMEL BECERİLER : Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
AMAÇ : Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama
SÜREÇ
Aşağıdaki boşluklara önce tamlama eklerini, sonra da gerekli hâl eklerini
getiriniz.
1- Yalancı Çoban......... sözler........... artık hiç kimse inanmıyormuş.
2- O.......... resim.............. bana ver.
3- Oda........... pencere.......... dışarıya bakıyorum.
4- Ayten, seni okul.......kapı............ bekliyorum.
5- Kitaplarını Ayşe............. dolap.............. koyabilirsin.
6- Çocuklar okul........... bahçe............. oynuyorlar.
7- Bu soru............. cevap............ bilmiyorum.
8- Öğretmen.......... soru.......... anlamadım.
9- Misafirler siz.......... oda.............. kalacaklar.
10- Sen............ gözlük.............. yatağın altında buldum.
11- Yazar..... ilk roman.......... hiç beğenmemiştim.
12- Ben........ kalp........... kırdın.
13- Soruya yanlış cevap verdiğimizi öğretmen........ bakışlar......... anladık.
14- Ödevler........ hep.......... yapamadın mı?
15- Derse geç kalan öğrenci, sınıf......... kapı.......... üç kez vurdu.
DEĞERLENDİRME
1. Öğretmenin verdiği cevaplar doğrultusunda öğrenciler, birbirlerinin
kâğıtlarını değerlendirir.
2. Hâl eklerini işlevlerine uygun kullanabiliyor mu?
182 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Program yer alan ya da öğrencilerin çalışma kitaplarında bulunan benzeri
dil bilgisi etkinlerini orijinal hâlleri ile kullanmak, dil öğretimi sürecindeki verimi
düşürecektir. Bu etkinlikten hareketle öğrencilerle aşağıdaki gibi vb. ek çalışmalar
yapılmalıdır. Örneğin bu etkinlik, aşağıdaki açıklamalarda belirtildiği yönde geliştirilebilir:
1.
Bu etkinlikte yer alan cümleleri çekim eklerini dikkate almadan sesli olarak okuyunuz ve öğrencilerin dikkatli biçimde dinlemelerini sağlayınız.
Aynı uygulamayı farkı bir metinde -örneğin kısa bir öykü metnindesözcüklerdeki çekim eklerini çıkardıktan sonra da yapabilirsiniz.
2.
Metni dinlerken anladıklarını not almalarını isteyiniz.
3.
Okuma-dinleme işlemi bitince ne anladıklarını sorunuz.
4.
Çekim eklerini ekleyerek metni tekrar okuyunuz. Okuma dinleme süreci
bitince iki okuma-dinleme sürecini karşılaştırmalarını isteyiniz. Sonuçta
çekim eklerinin okuma-dinleme ve anlama sürecinde nasıl bir etkiye sahip olduğunu sınıfta tartışınız.
5.
Aynı örnek cümleleri vurgu, ton, ezgi ve durak unsurlarına dikkat etmeden okuyunuz ve süreç tamamlanınca öğrencilere neyin eksik olduğunu
sorunuz. Daha sonra sesli okuma-konuşma ile dinleme arasında bu unsurların ne tür etkiler meydana getirdiğini tartışınız.
6.
Cümlelerde yer alan unsurların ezgilenen bölümlerini değiştiriniz ve öğrencilere neyin değiştiğini sorunuz.
7.
Cümleleri olumlu ve olumsuz soru cümlelerine çevirmelerini isteyiniz.
8.
Cümlelerdeki zamir, edat ve bağlaç gibi ögeleri bulmalarını isteyiniz. Bu
ögeleri kullanarak yeni cümleler de oluşturabilirsiniz.
9.
Yeni kelime, kelime grubu ya da ekler kullanarak cümlelerin bazılarının
derin yapılarını değiştiriniz.
10. Metindeki cümlelerden hareketle yüzeysel yapısı farklı, derin yapısı farklı cümle örnekleri hazırlayınız ve aralarındaki farkları bulmaları isteyiniz.
11. Cümleleri sıralı cümlelere çeviriniz ve noktalama işaretlerinin yerlerini
değiştirerek sesli okuma yapmalarını isteyiniz. Örneğin, tamlamaları ve
ikilemeleri virgülle ayırabilirsiniz. Bu suretle bazı söz varlığı unsurlarının neden ayrılamayacağını fark etmelerini sağlayınız.
12. Cümleleri deyim, ikileme ve atasözü ekleyerek tekrar oluşturunuz.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 183
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak yukarıdaki bölümde yer alan tablonun ve altında yapılan değerlendirmelerin Türkçe öğretmenlerine rehberlik edebileceği kanaatindeyiz. Öğretmen okuma ve dinleme eğitimi süreçlerinde, ilgili dil bilgisi kazanımlarını, yukarıdaki gösterdiğimiz gerekçelerden hareketle ilişkilendirmelidir. Etkinlik, proje
ödevi vb. çalışmalarda da benzer nitelikte ortak ve destekleyici yönler bulmalıdır.
Uygulama çalışmalarını zenginleştirirken öğrencilerin gelişim düzeylerini ve bireysel farklılıklarını dikkate almalıdır. Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki ve
Türkçe Dersi Çalışma Kitabı’ndaki dil bilgisi etkinliklerini de yukarıdaki bölümde verilen örnek etkinlikteki gibi geliştirilmelidir. Öğretmenler benzer çalışmaları
kendilerince hazırlanmış dil bilgisi etkinlikleri üzerinde de denemelidir. Bu türdeki etkinlik geliştirme çalışmaları, yapılandırmacı dil bilgisi öğretiminin anlama
becerileri üzerindeki katkısını da artıracaktır.
184 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Baş, Bayram. (2012). “Okuma ve Dinleme Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi”. Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi. (Ed.: Murat ÖZBAY). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Güneş, Firdevs. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Onan, Bilginer. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama Becerilerini (Okuma / Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. Ankara: Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).
Millî Eğitim Bakanlığı (2006). Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara:
MEB Yayınları.
Vardar, Berke. (1998). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü. İstanbul: ABC Yayınevi.
ORTAOKUL SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
YAZIM KURALLARINI UYGULAMA DÜZEYLERİ
Doç. Dr. Eyyup COŞKUN
Mustafa KAYA
Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışma, ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama konusundaki başarı düzeylerini çeşitli değişkenlerle (cinsiyet, lise hazırlık
kursuna gitme ve ölçme yöntemi) birlikte değerlendirmek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma, Hatay’ın İskenderun ilçesinden tabakalı tesadüfi küme örnekleme
yöntemiyle belirlenen üç ilköğretim okulunda sekizinci sınıfta öğrenim gören
150 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmada çoktan seçmeli test, dikte testi ve
komposizyon olmak üç ayrı ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından
geliştirilen çoktan seçmeli test ve dikte testinin geçerlik çalışması olarak belirtke
tablosu hazırlanmış ve uzman görüşü alınmıştır. Ölçme araçlarının güvenirlik düzeyini belirlemek üzere hesaplanan Kr-20 iç tutarlılık katsayısı her iki testte de .88
olarak tespit edilmiştir.
Verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistik tekniklerinin (frekans, yüzde, ortalama) yanında ilişkisiz örneklemler t testi ve Pearson Korelasyon Analizi
kullanılmıştır. Araştırmada ulaşılan temel bulgular şunlardır: Öğrenciler her üç
ölçme yönteminde de yazım kurallarını uygulamada yetersizdir. Kompozisyon değerlendirmesinden elde edilen sonuçlarla diğer ölçme yöntemlerinden elde edilen
sonuçlar arasında bazı farklılıklar vardır. Çoktan seçmeli testin sonuçları ile dikte
testinin sonuçları arasında yüksek düzeyde ilişki bulunurken metin değerlendirmeye bağlı sonuçlarla diğer yöntemlerin sonuçları arasındaki ilişki orta düzeydedir. Yazım kurallarını uygulamada kız öğrenciler, erkek öğrencilere göre; lise
hazırlık kursuna gidenler, gitmeyenlere göre daha başarılıdır.
Anahtar Kelimeler: Yazım, yazım eğitimi, yazım kuralları, dil bilgisi öğretimi.
186 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Giriş
Duygu, düşünce, olay, durum ve hayallerin yazılı biçimde ifade edilmesini
sağlayan yazma eylemi insanlık tarihinin en önemli dönüm noktalarından biridir.
Çünkü yazı insanların düşünceyi varlıktan soyutlayarak sürdürebilme becerisini geliştirmiştir (Sanders, 1999). Ayrıca yazı, “söz”ü taşınabilen, tekrarlanabilen
ve yorumlanabilen bir nesneye dönüşmüştür. Böylece yazı, farklı zamanlarda ve
mekânlarda yaşayan kişiler ve topluluklar arasında iletişim ve etkileşimi sağlayan
önemli bir medeniyet aracı hâline gelmiştir. Yazı sayesinde kuşaklar ve toplumlar arasında bilgi ve kültür aktarımı çok daha kolay ve hızlı hâle gelmiştir (Adalı,
2004: 31; Coşkun, 2007: 49-91).
Yazılı dil ile sözlü dil arasında bazı farklılıklar vardır (Özbay, 2000: 39-40;
Göğüş, 1978: 235):
•
Yazı; konuşmadaki ses, vurgu, jest ve mimik imkânlarına sahip değildir.
Bu boşluk, yazım kuralları ve noktalama ile telafi edilmeye çalışılır.
•
Konuşan da yazan gibi düşünür; sözüne giriş arar, düşüncelerini sıralar, kelimelerini seçer; ama yazıda bunlar daha çok önem kazanır, çünkü
yazı kalıcıdır.
•
Konuşmada birtakım yanlışlar fark edilmez, geçilir. Dinleyici, konuşanın gayesini kavramaya çalışmakta olduğundan, kelimelerine ayrı ayrı
dikkat harcamaz. Yazı ise okuyanın gözü önünde durmaktadır; ondaki
yanlış yazılan bir kelime, bozuk bir cümle hemen göze çarpar.
•
Yazanın, konuşana göre daha çok zamanı vardır. Yazacaklarını hazırlayıp
toparlar; eksikliklerini çeşitli kaynaklardan arayarak tamamlar. Böylece
yazıdan anlık bir konuşmaya göre tam ve daha güvenilir bir yapı kazanması beklenir.
•
Konuşurken, dinleyenin göstereceği tepkiler (yüz ifadesinin değişmesi,
soru sorması vb.) konuşanı hemen etkileyerek konuşmayı şu ya da bu
doğrultuda değiştirebilirken, yazıda böyle bir imkân yoktur. Yazıda her
şeyin önceden iyice hesaplanarak düşüncelerin kurallara uygun cümleler durumuna getirilmesi, bu cümleleri en etkili ve amaca en iyi varacak
biçimde sıralamak gerekir. Yazım kuralları bu noktada yarımcı unsurlardır.
•
Yazıda düşüncelerin kâğıda dökülmesi sırasında başlık, giriş, paragraf
gibi anlama bağlı biçim ve düzenleme bilgisi gerektirir. Ayrıca metin türüne (mektup, dilekçe, deneme, haber vb.) göre farklı düzenlemeler ortaya çıkar. Yazım ve noktalama kuralları da bu düzenlemeleri kolaylaştırır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 187
Çoğu kimse tarafından yazmanın sıkıcı bir boyutu olarak algılansa da yazım
kurallarının önemli işlevleri vardır. Dilin anlam ve ses özellikleriyle ilişkili olan
(Karadüz, 2008: 424) yazım kuralları, yazının okunması ve anlaşılmasını, yani yazar ile okur arasındaki iletişimi kolaylaştırır (Erdem, 2007: 4; Ünalan, 2001: 143).
Yazım eğitiminin başlıca amacı, yazımla ilgili kuralların, toplumun tüm bireyleri
arasında doğru bir şekilde uygulanmasını sağlayarak yazımda ortaklığı ve anlaşılırlığı sağlamaktır. Yazım kuralları bir ülkede yazıda birliğin sağlanmasını sağlaması bakımından önemlidir. Toplumsal iletişimin önemli bir aracı olan yazılı
dilde ortaklık ancak önceden belirlenen yazım kurallarına uyulmasıyla mümkün
olur (Ünalan, 2001: 143).
Yazım Kurallarının Öğretimindeki Sorunlar
Yazım kurallarının öğretimindeki başlıca sorunlar şunlardır:
a.
Yazım kuralları, listeler hâlinde verilmekte, uygulamaya yönelik eğitim yetersiz kalmaktadır (Ağca, 2001: 202).
b.
Öğretimde kuraldan örneğe gidilmektedir. Örnekler çoğunlukla metinden ve bağlamdan bağımsız biçimde sunulmaktadır. Bu durum, kısa süreli
öğrenmelerin kalıcı hâle gelmesini engellemektedir. Oysa öğretimde kuraldan
örneğe değil metinlerdeki örneklerden kurala gidilmelidir (Ünalan, 2001:
143).
c.
Yazım kurallarının uygulanması sadece Türkçe ve edebiyat derslerinin içinde bir bölüm olarak değerlendirilmektedir (Öz, 2001: 268; Tan, Elbir, Sevinç
ve Erdoğmuş, 2009: 228-239). Diğer derslerde ve hayatın farklı alanlarında
yazım kurallarının uygulanması hususunda bir duyarlılık yoktur. Bu durum,
yazım kurallarının kalıcı bir şekilde öğretimini engellemektedir.
d.
Genel olarak yazmaya yönelik uygulamalar yetersizdir. Çoğu insan zorunlu
olmadıkça yazı yazmaktan uzak durmaktadır. Yazma becerisi yazı yazmakla öğrenilir. Yazma eğitiminin en temel yöntemi çok yazı yazmaktır (Özbay,
2006: 9; Demirel ve Şahin, 2006: 111). Doğru, anlaşılır ve ortak yazımı sağlamak amacıyla, yazım eğitimi yapılırken bol bol alıştırmalara ve uygulamalara
da yer verilmeli (Calp, 2005: 199) ve öğrenciye bu davranışlar aktif bir yazım
süreci içinde, yaparak yaşayarak kazandırılmalıdır.
e.
Birçok insanın yazım kurallarını bilmesine rağmen uygulama hususunda
yeterli duyarlılığı göstermemesi de önemli bir sorundur. Öğrenciler yazım
kurallarını mekanik bir iş gibi görüp önemsememektedir (Göğüş, 1978: 376).
Oysa yazım kurallarına uygun bir yazıyla, onlarca yazım yanlışını barındıran
188 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
bir yazının muhatapta bırakacağı etki aynı değildir. Ayrıca bir yazının yazım
kurallarına uygunluk düzeyi yazanın kültürel düzeyi ve kişiliği hakkında ipucu verir.
f.
Yazmak, düşüncelerin düzenlenerek kağıda dökülmesi çabasıdır. Yazılacak
metin kâğıttan önce beyinde yapılandırılmaktadır. Bu bakımdan yazma,
düşünce boyutu çok yoğun bir eylemdir (Karadüz, 2008: 422-448). Yazılacak
konuyla ilgili akla gelen duygu ve düşünceler, beyinde bir sınırlandırmaya,
sınıflandırmaya, sıralamaya tabi tutularak düzenlenir ve yazma kuralları çerçevesinde yazıya dökülür (Coşkun, 2007: 56). Planlı yazmaya alışkın olmayan
kişiler zihinlerini yazıdaki anlama, yani düşüncelere ve düşünceler arasındaki
ilişkilere odaklayıp yazım kurallarını ihmal eder (Göğüş, 1978: 376). Bu kişiler daha sonra yazısına tekrar tekrar bakmadığı için yazım yanlışlarını fark
etmez ve düzeltme imkânı bulamaz. Oysa planlı yazma yöntemi kullanılırsa
önce metindeki düşünceler ortaya konulur ve planlanır sonra yazmaya geçilir.
Böylece yazar yazıdaki ayrıntılara daha çok dikkat edebilir. Ayrıca düzeltme
aşamasında gözden kaçırdığı yazım yanlışlarını fark edip düzeltebilir.
g.
Okuma ve yazılı dil ile irtibatı zayıf olan insanlarda ortaya çıkan bir başka sorun ise kelimeleri konuşma dilindeki karşılıklarıyla yazmaktır (Göğüş, 1978:
376-377). Okuma ve yazma alışkanlığı zayıf olan kişi konuşma dilindeki “gelecez” şeklindeki söyleyişi yazarken “geleceğiz” şeklinde değil konuşma dilindeki şekliyle yazar.
h.
Yazım kılavuzundaki kural dışı (istisnai) durumların fazlalığı ve kurallarda
yapılan değişiklikler de yazım yanlışlarına sebep olmaktadır.
İlgili Araştırmalar
Türkiye’de yapılan birçok araştırma, yazım kurallarını öğrenme ile ilgili sorunların ilkokuldan üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde devam ettiğini
göstermektedir. Yıldızlar (1994) özel ve resmî ilköğretim okulu 4. sınıf öğrencileri
arasında yazma hataları bakımından bir karşılaştırma yapmıştır. Toplam 97 öğrenci
üzerinde gerçekleştirilen araştırmada, “sözcükleri doğru yazma” davranışını özel
okul öğrencilerinin %71’inin, resmi okul öğrencilerinin %61’inin gerçekleştirebildiği
ortaya konulmuştur. Araştırmacı, öğrencilerin yazım becerileri bakımından
tam öğrenme düzeyinin (%70) altında olduğu sonucuna varmıştır. Mataracı’nın
çalışmasında (1998) da ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarıyla
ilgili bilgi ve beceri düzeylerinin yetersiz olduğu ortaya konmuştur. Hamzadayı ve Çetinkaya’nın araştırmasında (2013: 133-143) dikte çalışmalarının 5. sınıf
öğrencilerinin yazım kurallarını öğrenme başarısını arttırdığı belirlenmiştir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 189
Özbay (2000), Bayram ve Erdemir (2006), Arıcı ve Ungan (2008) ve Bağcı’nın
(2011) araştırmalarında ortaokul (ilköğretim II. kademe) öğrencilerinin, Erdem’in
(2007) araştırmasında lise öğrencilerinin yazım kurallarını uygulamada yetersiz
olduğu belirlenmiştir. Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan çalışmalarda da yetersizlik devam etmektedir. Köstekçi (1992) ve Duman’ın (1997) çalışmalarında
farklı bölümlerdeki üniversite öğrencilerinim; Topuzkanamış’ın (2009) çalışmasında Türkçe öğretmeni adaylarının yazım kuralları konusundaki başarılarının
yetersiz olduğu belirlenmiştir.
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmayla ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama düzeylerinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır.
Çalışmanın alt problemleri şunlardır:
1. Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama başarısı,
2.
3.
a.
Çoktan seçmeli test yoluyla yapılan ölçümlerde ne düzeydedir?
b.
Dikte çalışması yoluyla yapılan ölçümlerde ne düzeydedir?
c.
Yazılı anlatımlarında yapılan ölçümlerde ne düzeydedir?
Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama başarılarında
a.
Cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır?
b.
Lise hazırlık kursuna gidip gitmeme durumuna göre anlamlı bir
fark var mıdır?
Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama başarılarına
yönelik farklı ölçme yöntemleri ile yapılan ölçümlerin sonuçları arasında
anlamlı bir ilişki var mıdır?
190 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem veri toplama araçları ve
veri çözümleme teknikleri açıklanmıştır.
Araştırmanın Modeli
İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama düzeylerini
belirlemeye yönelik olarak yapılan bu çalışma, tarama modeliyle gerçekleştirilen
betimsel bir araştırmadır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni, Hatay’ın İskenderun ilçesindeki merkez ortaokullarında öğrenim görmekte olan 8. sınıf öğrencileridir. Örneklemin belirlenmesinde tabakalı tesadüfi küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Buna göre alt, orta
ve üst sosyo-ekonomik çevrelerde yer alan birer okuldan toplam 150 öğrenci
çalışmanın örneklemini oluşturuştur. Başarı testi ve dikte metninde örneklemdeki tüm öğrencilere ait veriler kullanılırken kompozisyon metinlerinde en az 100
kelime içeren metinler seçildiğinden bu veri toplama aracında örneklem 120’ye
düşmüştür.
Veri Toplama Araçları
Nicel ve nitel veri toplama tekniklerinin bir arada kullanıldığı bu çalışmada
araştırmacılar tarafından geliştirilen üç farklı ölçek kullanılmıştır. Bu ölçekler:
a. Yazım Kuralları Başarı Testi (Çoktan Seçmeli Test): Bu test oluşturulurken
kapsam geçerliliği sağlamak üzere 2005 Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar ve 6-8. Sınıflar) Öğretim Programlarında (MEB, 2005-a, 2005-b) yer alan yazım kuralları ile
ilgili kazanımlar (13 adet) belirlenmiş, hazırlanan belirtke tablosu ile testte her bir
yazım kuralı ile ilgili olarak 2 maddeye, testin toplamında da 4 seçenekli 26 maddeye yer verilmiştir. Hazırlanan taslak form, dördü Türkçe eğitimi ve biri ölçme
değerlendirme alanında uzman olan 5 kişi tarafından değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler sonucunda bazı maddelerde küçük değişiklikler yapılmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 191
Tablo 1.
Çoktan Seçmeli Test ve Dikte Testinin Türkçe Dersi Öğretim Programlarına
(1-5 ve 6-8. Sınıflar) Göre Hazırlanan Belirtke Tablosu
1.
2.
3.
4.
Madde Numarası
Konu
Yazım Kuralı
Çoktan Seçmeli
Dikte
Test
Testi
1.1. Sert sessiz benzeşmesi 1, 15
1, 10
Ses Olayları
1.2. Sert sessiz yumuşaması 11, 23
2, 3
1.3. Ünlü düşmesi
2, 18
9, 19
2.1. Bağlaç olan “de”
7, 25
6, 25
2.2. Bağlaç olan “ki”
9, 17
8, 17
2.3. Soru eki “mi”
5, 16
12, 20
Kelime ve Eklerin
2.4. Kısaltmaların ve
10, 24
15, 26
Yazımı
kısaltmalara gelen ekler
2.5. Yazımı karıştırılan
6, 21
11, 13
kelimeler
2.6. Sayıların yazımı
12, 20
22, 24
3.1. Cümlenin ilk harfi
8, 26
5, 7
Büyük Harflerin
Yazımı
3.2. Özel adlar
4, 19,
21, 23
4.1.
Birleşik
fiiller
13,
22
4,
18
Birleşik Kelimelerin
Yazımı
4.2. Birleşik isimler
3, 14
14, 16
Ölçeğin ve yapılan ölçmenin güvenirlik düzeyini değerlendirmek üzere
uygulamada elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarıldıktan sonra testteki her
maddenin ayırt edicilik indeksi ve güçlük indeksi testin bütünü için de Kr-20 iç
tutarlılık katsayısı belirlenmiştir.
192 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 2.
Yazım Kuralları Başarı Testinin Madde Analizi Sonuçları
Madde
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Ayırt
edicilik
İndeksi
(rjx)
0.59
0.41
0.54
0.76
0.39
0.59
0.49
0.68
0,71
0,59
0,44
0,61
0,51
Güçlük
İndeksi (p)
0,70
0,87
0,83
0,50
0,58
0,61
0,83
0,69
0,49
0,75
0,85
0,73
0,60
Toplam
Madde
No
Ayırt edicilik
İndeksi (rjx)
Güçlük
İndeksi (p)
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
0,49
0,44
0,46
0,63
0,78
0,39
0,54
0,54
0,63
0,32
0,54
0,71
0,80
0.56
0,24
0,81
0,79
0,47
0,61
0,57
0,78
0,41
0,69
0,57
0,80
0,59
0,57
0,65
Testte ayırt edicilik indeksi .40’ın üzerinde olduğu için bütün maddelerin kullanılabilir durumda olduğu belirlenmiştir. Testin ortalama ayırt edicilik indeksi
(rj) 0,56 olarak hesaplanmıştır. Benzer araştırmalarda istenen ayırt edicilik indeksi
olan 0,40 ve üstü bir değer olduğu için testin ayırıcılık gücünün çok iyi olduğu görülmektedir. Testin ortalama güçlük indeksi ise (p) 0,65 olarak hesaplanmıştır. Bu
değer, testin orta güçlükte olduğunu göstermektedir (Tekin, 1994; Özçelik, 2010).
Madde analizinden sonra hesaplanan Kr-20 iç tutarlılık katsayısı 0.88 olarak belirlenmiştir. Bu durum testin güvenirliği için yeterli bir kanıt olarak kabul edilmiştir.
b. Yazım Kuralları Dikte Testi: Bu test oluşturulurken çoktan seçmeli testte
olduğu gibi 2005 Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar ve 6-8. Sınıflar) Öğretim Programlarında (MEB, 2005-a, 2005-b) yer alan her yazım kuralı ile ilgili olarak öğrencilere
verilen dikte metninde ikişer boşluk bırakılmıştır. Dikte metni bu boşluklara gelecek kelimeleri öğrencilere yazdırmak suretiyle uygulanmıştır. Testle ilgili hangi
boşluğun hangi kuralı kapsadığına yönelik bir “belirtke tablosu” hazırlanmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 193
Hazırlanan taslak form belirtke tablosu eşliğinde dördü Türkçe eğitimi ve biri ölçme değerlendirme alanında uzman olan 5 kişi tarafından değerlendirilmiştir. Bu
değerlendirmeler sonucunda bazı maddelerde küçük değişiklikler yapılmıştır.
Ölçeğin ve yapılan ölçmenin güvenirlik düzeyini değerlendirmek üzere
uygulamada elde edilen doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 puan olarak bilgisayar
ortamına aktarıldıktan sonra testteki her maddenin ayırt edicilik indeksi ve güçlük indeksi, testin bütünü için de Kr-20 iç tutarlılık katsayısı belirlenmiştir.
Tablo 3.
Yazım Kuralları Dikte Testinin Madde Analizi Sonuçları
Güçlük
İndeksi
(p)
0,70
0,87
0,86
0,69
0,65
0,46
0,75
0,69
0,75
0,77
0,73
0,69
0,72
Toplam
Madde
No
Ayırt edicilik
İndeksi (rjx)
Madde
No
Ayırt edicilik
İndeksi (rjx)
Güçlük
İndeksi (p)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
0.59
0,32
0,41
0,41
0,66
0,41
0,56
0,54
0,63
0,61
0,41
0,59
0,39
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
0,59
0,61
0,61
0,51
0,56
0,56
0,61
0,61
0,61
0,76
0,59
0,59
0,80
0,54
0,63
0,78
0,38
0,72
0,68
0,77
0,67
0,61
0,72
0,69
0,72
0,62
0,71
0,69
Ayırt edicilik indeksi .40’ın üzerinde olduğu için testteki bütün maddelerin
kullanılabilir durumda olduğu belirlenmiştir. Testin ortalama ayırt edicilik indeksi (rj) 0,56 olarak hesaplanmıştır. 0,40 ve üstü bir değer olduğu için testin ayırt edicilik gücünün çok iyi olduğu görülmektedir. Testin ortalama güçlük indeksi ise (p)
0,69 olarak hesaplanmıştır. Bu değer testin orta güçlükte olduğunu göstermektedir
(Tekin, 1994; Özçelik, 2010). Madde analizinden sonra hesaplanan Kr-20 iç tutarlılık katsayısı 0.88 olarak belirlenmiştir. Bu durum testin güvenirliği için yeterli bir
kanıt olarak kabul edilmiştir.
194 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
c. Kompozisyon Metni ve Değerlendirme Formu: Deneme türünde
yazabilecekleri üç konu verilerek öğrencilerden seçtikleri konu hakkında bir
metin yazmaları istenmiştir. Öğrenciler tarafından yazılan metinlerdeki yazım
yanlışlarını belirlemek amacıyla oluşturulan bir form oluşturulmuş, bu formda yazım yanlışlarının frekansları öğretim programlarındaki kazanımlara bağlı olarak
13 başlıkta kodlanmıştır.
Veri Çözümleme Teknikleri
Araştırmanın birinci alt problemine yönelik analizlerde betimsel istatistik
teknikleri (ortalama, standart sapma, frekans) kullanılmıştır. İkinci alt problem
için ilişkisiz örneklemler t testi, üçüncü alt problem için ise Pearson Korelasyon
Analizi uygulanmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 195
Bulgular
Tablo 4’te, öğrencilerin farklı ölçme araçlarıyla elde edilen yazım kuralları
başarı düzeyleri sunulmaktadır.
Tablo 4.
Öğrencilerin Yazım Kuralları Başarı Düzeyleri
Konu
1. Ses Olayları
2. Kelime ve
Eklerin Yazımı
3. Büyük
Harflerin Yazımı
4. Birleşik Kelimelerin Yazımı
Toplam
Yazım Kuralları
1.1. Sert sessiz benzeşmesi
1.2. Sert sessiz yumuşaması
1.3. Ünlü düşmesi
2.1. Bağlaç olan “de”
2.2. Bağlaç olan “ki”
2.3. Soru eki “mi”
2.4. Kısaltmaların ve
kısaltmalara gelen
ekler
2.5. Yazımı karıştırılan
kelimeler
2.6. Sayıların yazımı
3.1. Cümlenin ilk harfi
3.2. Özel adlar
4.1. Birleşik fiiller
4.2. Birleşik isimler
Ort.
SS
Ort.
SS
Metinde
Yazım
Yanlışı
f
1.51
0.642
1.47
0.730
1
1.27
0.620
1.71
0.608
1
1.42
1.43
0.97
1.37
0.688
0.727
0.823
0.670
1.31
1.08
1.41
1.35
0.777
0.815
0.761
0.795
2
154
26
5
1.55
0.710
1.49
0.784
1
1.02
0.790
1.45
0.641
96
1.51
1.27
1.07
1.29
1.07
16.97
0.730 1.44
0.825 1.39
0.803 1.29
0.773 1.37
0.603 1.01
5.865 18.00
0.755
0.741
0.840
0.595
0.790
5.780
4
87
8
24
6
414
Çoktan Seç. Test
Dikte Testi
(0-2 puan)
(0-2 puan)
Tablo 4’e göre öğrencilerin çoktan seçmeli testte başarı ortalaması 26 soruda
16.97; dikte testinde ise 18’dir. Kompozisyon metninde ise öğrencilerin kâğıt başına düşen yazım yanlışı ortalaması 3.45’tir.
196 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Öğrencilerin en başarılı olduğu konular, çoktan seçmeli testte kısaltmaların
yazımı, ünsüz benzeşmesi ve sayıların yazımı; dikte testinde ünsüz benzeşmesi,
ünsüz yumuşaması, kısaltmaların yazımıdır. Öğrencilerin yazılarında belirlenen
yazım yanlışlarının dağılımında ise ünsüz benzeşmesi, ünsüz yumuşaması ve kısaltmalarda sadece birer yanlış belirlenmiştir.
Öğrencilerin en başarısız oldukları konular, çoktan seçmeli testte “ki”
bağlacı, yazımı karıştırılan kelimeler ve birleşik isimler iken dikte testinde birleşik
isimler, “de” bağlacının yazımı, özel isimlerin yazımıdır. Öğrencilerin yazılarında
belirlenen yazım yanlışlarının dağılımında ise “de” bağlacı, yazımı karıştırılan
kelimeler ve cümlenin ilk harf inin yazımındaki sorunlar yüksek düzeydedir.
Çoktan seçmeli test ile dikte testinin sonuçları arasındaki benzerlik dikkat
çekicidir. Öğrencilere yazdırılan metinlerdeki yazım yanlışlarının dağılımı diğer
iki testin sonuçlarından farklı bulgular sunmaktadır. Metin analizinde “de” bağlacı,
yazımı karıştırılan kelimeler ve cümlenin ilk harfinin yazımıyla ilgili sorunlar çok
sık görülürken bazı konularda yazım yanlışına yok denecek kadar az rastlanmıştır.
8. sınıf öğrencilerinin testlerdeki başarı düzeylerinde cinsiyetlerine ve lise hazırlık kursuna gitme durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup
olmadığını belirlemek üzere her bir ölçek için “ilişkisiz örneklemler t testi” yapılmıştır.
Tablo 5.
Yazım Kuralları Başarılarının Cinsiyete Göre İlişkisiz Örneklemler t Testi
Ölçme Aracı
Cinsiyet
n
Çoktan
Seçmeli Test
Kız
Erkek
Kız
Erkek
Kız
Erkek
74
76
74
76
58
62
Dikte Testi
Kompozisyon
X
(Ort.)
18.3
15.6
19.6
16.4
2.2
3.5
SS
sd
t
p
5.305
6.105
4.802
6.230
1.7854
2.8480
148
2,895
.004
140.655
3,530
.001
103.476
-3,076
.003
Tablo 5’e göre her üç testte de kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Kız öğrencilerin başarı puanı ortalaması çoktan seçmeli testte 18.3,
dikte testinde 19.6 iken erkek öğrencilerin ortalaması çoktan seçmeli testte 15.6,
dikte testinde 16.4’tür. Yapılan ilişkisiz örneklemler t testi sonucuna göre gruplar
arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.05).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 197
Kız ve erkek öğrencilerin kompozisyon metnindeki yazım yanlışı ortalamalarını sağlıklı biçimde karşılaştırabilmek için yanlış yüzdeleri belirlenmiştir. Çünkü
uzun metin yazan bir öğrencinin yazım yanlışının kısa metin yazan bir öğrenciden fazla olması onun daha başarısız olduğunu göstermez. Örneğin 200 kelimelik
bir metinde 6 yazım yanlışı olan bir öğrenci 100 kelimede 5 yanlış yapan öğrenciden daha başarılıdır. Bu yüzden öğrencilerin yazım yanlışı sayıları yüz kelimeye
oranlanarak yanlış yüzdeleri belirlenmiştir. Böylece her öğrencinin yüz kelimedeki yazım yanlışı belirlenmiştir. Buna göre yapılan değerlendirmede kız öğrencilerin yazım yanlışı ortalaması 2.2, erkek öğrencilerin ortalaması ise 3.5 olarak
belirlenmiştir. İlişkisiz örneklemler t testi sonucuna göre gruplar arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.05, t(103,476)=-3.076).
Tablo 6.
Yazım Kuralları Başarılarının Lise Hazırlık Kursuna Gitme Durumuna Göre
İlişkisiz Örneklemler t Testi
Ölçme Aracı
Kurs
Çoktan Seçmeli Giden
Test
Gitmeyen
Dikte Testi
Giden
Gitmeyen
Kompozisyon Giden
Gitmeyen
n
82
68
82
68
70
50
X
(Ort.)
19,9
13.4
20,6
14,9
2,12
3,95
SS
sd
t
p
5,22
4,47
5,08
4,97
1,72
2,96
148
-8,141
,000
148
-6,977
,000
72,478
3,933
,000
Tablo 6’ya göre her üç testte de lise hazırlık kursuna giden öğrenciler lehine
bir farklılık bulunmaktadır. Kursa giden öğrencilerin başarı ortalamaları çoktan
seçmeli testte 19.9, dikte testinde 20.6 iken kursa gitmeyen öğrencilerin ortalamaları çoktan seçmeli testte 15.6, dikte testinde 16.4’tür. Kursa giden öğrencilerin yazım yanlışı ortalaması 2.12 iken gitmeyen öğrencilerin ortalaması 3.95’tir.
İlişkisiz örneklemler t testi sonucuna göre gruplar arasındaki fark her üç testte de
istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.01).
Farklı ölçme yöntemleriyle yapılan ölçümlerin birbiriyle ilişkisini belirlemek
üzere Pearson Korelasyon Analizi yapılmıştır. Korelasyon analizinden önce öğrencilerin kompozisyon metinlerindeki yazım yanlışı yüzdeleri negatif puanlara
çevrilmiştir. Çoktan seçmeli test ve dikte testinde yüksek puan yüksek başarıyı
gösterirken kompozisyon metinlerindeki yanlış yüzdesinde oran düştükçe başarı
198 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
artmaktadır. Puanların aynı düzlemde değerlendirilmesini sağlamak için kompozisyondaki yanlış ortalamalarına ait değerler eksi puanlara dönüştürüldükten sonra korelasyon analizi yapılmıştır.
Tablo 7.
Ölçme Yöntemlerinin Pearson Korelasyon Analizi
Ölçme Tekniği
Çoktan Seçmeli Test
Dikte Testi
Kompozisyon
Çoktan Seçmeli Test
1
Dikte Testi
,873
1
Kompozisyon
.473
.508
1
Korelasyon analizinin sonucuna göre çoktan seçmeli testin sonuçları ile dikte
testinin sonuçları arasında yüksek düzeyde bir ilişki (r=.873) varken kompozisyon
sonuçları ile diğer ölçme yöntemleriyle gerçekleştirilen ölçümlerin sonuçları arasındaki ilişki orta düzeydedir (r=.473, r=.508).
Sonuç ve Tartışma
Bu araştırmada 8. sınıf öğrencilerinin yazım kuralları konusundaki başarıları üç farklı yöntemle (çoktan seçmeli test, dikte, kompozisyon) belirlenmiştir.
Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin çoktan seçmeli testte başarı ortalaması 26
soruda 16,97; dikte testinde 18’dir. Kompozisyon metninde ise öğrencilerin kâğıt
başına düşen yazım yanlışı ortalaması 3.45’tir.
Öğrencilerin en başarısız oldukları konular, çoktan seçmeli testte “ki” bağlacı,
“yazımı karıştırılan kelimeler” ve “birleşik isimler” iken dikte testinde “birleşik
isimler”, “de” bağlacının yazımı, “özel isimlerin yazımı”dır. Öğrencilerin yazılarında belirlenen yazım yanlışlarının dağılımında ise “de” bağlacı, “yazımı karıştırılan
kelimeler” ve “cümlenin ilk harfinin yazımı”ndaki sorunlar yüksek düzeydedir.
Uludağ’ın araştırmasında (2002) sekizinci sınıf öğrencilerinin en çok hata
yaptığı konular de bağlacı, birleşik isimler, büyük harfler, yazımı karıştırılan kelimeler olarak belirlenmiştir. Bağcı’nın araştırmasında (2011) ise 8. sınıf öğrencilerinin en çok hata yaptıkları konular “de” bağlacının yazımı, “ünsüz yumuşaması”,
“büyük harflerin yazımı” ve “ki” bağlacıdır. Bu sonuçlarla araştırmamızda elde edilen bulgular karşılaştırıldığında öğrencilerin yazım kurallarındaki hatalarının bazı
konularda yoğunlaştığı görülmektedir.
Çoktan seçmeli test ile dikte testinin sonuçlarında benzerlik olmasına karşın
öğrencilerin yazdığı metinlerdeki yazım yanlışlarının dağılımı diğer iki testin so-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 199
nuçlarından farklı bulgular sunmaktadır. Öğrenciler, diğer ölçme yöntemlerinde
nispeten başarısız oldukları sert sessiz benzeşmesi, sert sessiz yumuşaması, ünlü
düşmesi, kısaltmaların ve kısaltmalara gelen eklerin ve sayıların yazımı gibi
konularda kompozisyon yazarken çok az hata yapmaktadır. Ayrıca öğrenciler
yazdıkları metinlerde bağlaç olan “de”, “yazımı karıştırılan kelimeler” ve “cümlenin
ilk harfinin yazımı” gibi konularda diğer konulara göre çok daha fazla hata
yapmaktadır.
Korelasyon analizinin sonucuna göre çoktan seçmeli testin sonuçları ile dikte
testinin sonuçları arasında yüksek düzeyde bir ilişki (r=.873) varken kompozisyon sonuçları ile diğer ölçme yöntemleriyle gerçekleştirilen ölçümlerin sonuçları
arasındaki ilişki orta düzeydedir (r=.473, r=.508). Bu durum yazım kurallarındaki
başarıyı ölçerken farklı ölçme yöntemlerinin bir arada kullanılmasının daha güvenilir sonuçlar üreteceğini göstermektedir.
Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre her üç testte de kız öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Kız öğrencilerin başarı puanı
ortalaması çoktan seçmeli testte 18.3, dikte testinde 19.6 iken erkek öğrencilerin
ortalaması çoktan seçmeli testte 15.6 dikte testinde 16.4’tür. Kız öğrencilerin kompozisyon metnindeki yazım yanlışı ortalaması 2.2 iken erkek öğrencilerin ortalaması ise 3.5 olarak belirlenmiştir. Bağcı’nın (2011) araştırmasında da kız öğrencilerin yazım kurallarını uygulamadaki başarısının erkek öğrencilerden daha fazla
olduğu belirlenmiştir. Buna göre kız öğrencilerinin yazım kurallarının uygulanmasında daha dikkatli oldukları söylenebilir.
Araştırmada lise hazırlık kursuna giden öğrencilerin gitmeyen öğrencilere
göre her üç testte de daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Kursa giden öğrencilerin başarı ortalamaları çoktan seçmeli testte 19.9, dikte testinde 20.6 iken kursa gitmeyen öğrencilerin ortalamaları çoktan seçmeli testte 15.6, dikte testinde
16.4’tür. Kursa giden öğrencilerin yazım yanlışı ortalaması 2.12 iken gitmeyen öğrencilerin ortalaması 3.95’tir. Bu belirgin fark, örgün eğitimde verimsizlik olduğunu
ve bu konudaki açığın hazırlık kurslarıyla kısmen giderildiğini ortaya koymaktadır.
Öneriler
Bu araştırmanın sonuçlarına göre aşağıdaki öneriler sunulabilir:
a.
Yazım kurallarının listeler hâlinde öğretilmesi yerine çok yazı yazdırılarak ve yazılarda geri bildirimler kullanılarak öğretilmesi sağlanmalıdır.
200 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
b.
Kuraldan uygulamaya yönelik çalışmaların yanında planlı yazma çalışmaları ile öğrencilerin yazılarında düzeltmeye ve geri bildirimlere özel
yer ayrılmalıdır.
c.
Öğrencilerin yazım kurallarındaki başarısının arttırılması için çokça
karşılaşılan sorunlara odaklanan özel çalışmalar yaptırılmalıdır.
d.
Öğrencilerin yazma başarılarının değerlendirilmesinde çoktan seçmeli
test, dikte ve kompozisyon yazdırma gibi farklı ölçme yöntemleri bir arada kullanılmalıdır.
e.
Öğrencilerin hemen her yıl karşılaştıkları konuları öğrenmede örgün
eğitimde neden yeterince verim elde edilemediği konusunda yeni araştırmalar yapılmalıdır.
f.
Yazım kurallarına uymanın önemi sadece Türkçe ve edebiyat derslerinde
değil diğer derslerde de vurgulanmalıdır.
g.
Öğrencilerle yazım kurallarına uygun yazmanın önemini ve konuşma
dili ile yazı dili arasındaki farkı kavratmaya yönelik etkinlikler yapılmalıdır.
h.
Yazım kılavuzlarındaki çelişkili durumlar gözden geçirilmeli ve daha
fazla örnek ve açıklamalara yer verilmelidir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 201
Kaynakça
Adalı, O. (2004). Anlamak ve Anlatmak. Ankara: Pan Yayıncılık.
Ağca, H. (2001). Sözlü ve Yazılı Anlatımda Türkçenin Kullanımı. Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı Yayınları.
Arıcı, A. F. ve Ungan, S. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Çalışmalarının Bazı Yönlerden Değerlendirilmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, 317-328.
Bağcı, H. (2011). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri İle Yazım Kurallarını
Uygulayabilme Düzeyi. Turkish Studies, 6 (1), 693-706.
Bayram, Y. ve Erdemir, A. (2006). Amasya’daki İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin İmlâ
Kurallarını Kullanma Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme. Millî Eğitim, 171, 140-155.
Calp, M. (2005). Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi.
Coşkun, E. (2007). Yazma Eğitimi. İlköğretimde Türkçe Öğretimi (Ed. A. Kırkkılıç – H. Akyol).
Ankara: Pegem Akademi Yay. s. 49-91.
Demirel, Ö. ve Şahinel, M. (2006). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Duman, A. (1997). Üniversitelerin Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri Dışındaki Bölümlerinde
Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi. Ankara: Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Erdem, H. (2007). Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Yazım ve Noktalama Kurallarına Ulaşma
Düzeyi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası,
Hamzadayı, H. ve Çetinkaya G. (2013). Dikte Uygulamalarının 5. Sınıf Öğrencilerinin Yazım ve
Noktalama Kurallarını Uygulama Becerilerine Etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 9 (3), 133-143.
Karadüz, A. (2008). “Yazı” ve “Yazım” Kavramlarının Dilin “Anlam” ve “Ses” Ögeleriyle İlişkisi.
Turkish Studies, 3 (6), 422-448.
Köstekçi, M. (1992). Üniversite Öğrencilerinin Cümle Hataları Üzerine Bir Analiz Çalışması.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Mataracı, E. (1998). İlköğretim Okullarında 1. Kademe 5. Sınıf Öğrencilerinin İmla ve
Noktalama İşaretleri ile İlgili Bilgi ve Beceri Düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
MEB. (2005-a). Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Yay.
MEB. (2005-b). Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Yay.
Öz, M. F. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
202 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Özbay, M. (2000). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri (Alan Araştırması).
Ankara: Bizim Büro Basımevi.
Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.
Özçelik, D. A. (2010). Okullarda Ölçme ve Değerlendirme. (I. Baskı). Ankara: Pegem Akademi
Yayıncılık.
Sanders, B. (1999). Öküzün A’sı, Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çöküşü ve Şiddetin Yükselişi.
İstanbul: Ayrıntı Yayınevi.
Tan, Ş., Elbir, B., Sevinç, Ö. S. ve Erdoğmuş, E. (2009). Disiplinler Arası Bir Yaklaşım Denemesi
Olarak İmla. New World Sciences Academy, 4 (1), 228-239.
Tekin, H. (1994). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Kitap ve Yayınevi.
Topuzkanamış, E. (2009). Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin İmla Başarıları. Turkish Studies. 4 (3), 2171-2189.
Uludağ, E. (2002). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazım ve Noktalama Kurallarını
Uygulama Beceri Düzeyleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 4 (1), 97-114.
Ünalan, Ş. (2001). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yıldızlar, M. (1994). Özel ve Resmi İlköğretim Okulları I. Kademe 4. Sınıf Öğrencilerinin Yazma
Hataları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 203
Ek-1: Yazım Kuralları Başarı Testi
1.
2.
3.
4.
5.
Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı vardır?
A)
Okula, karşı sokaktan gidebiliriz.
B)
Davulun sesi uzakdan hoş gelir.
C)
Acele, bir ağaçtır; meyvesi pişmanlık.
D)
Bir musibet bin nasihatten iyidir.
Aşağıda altı sözcüklerden hangisinin yazımı yanlıştır?
A)
Bir türlü aklım almıyor bu olanları.
B)
Bu gönlümü sana verdim.
C)
Her şeye rağmen şükretmeyi bilmelisin.
D)
Dünkü maçta omuzum çıktı.
Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “birleşik isimlerin” yazımı ile ilgili
yanlışlık yapılmıştır?
A)
Bu yemeğe biraz da karabiber ilave edelim.
B)
Ormanlar bir yurdun akciğerleridir.
C)
Türkiye bu kez uçak savar füze üretecek.
D)
Başbakan yarın Hatay’a geliyor.
Aşağıdaki cümlelerin hangisinde büyük harflerin yazımı ile ilgili bir
yanlışlık yapılmıştır?
A)
Akdeniz’in Kuzeyinde çok güzel yerler var.
B)
Her yıl martta bu alanda festival düzenlenir.
C)
Ay, Dünya’nın uydusudur.
D)
Seni görünce dünyalar benim oldu.
Aşağıdakilerin hangisinde bir yazım yanlışı vardır?
A)
Bahçede güzel mi güzel bir çocuk vardı.
B)
Derse neden girmiyorsun?
C)
Derslerine çalıştımı kazanır.
D)
Maç bu akşam mıydı?
204 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
6.
7.
8.
9.
Aşağıdakilerin hangisinde, ayrı yazılması gereken iki sözcük bitişik yazılmıştır?
A)
Haydi bir kuşburnu yap da içelim.
B)
Birkaç yıl sonra birden geri döndü.
C)
Bu konu ayaküstü konuşulmaz.
D)
Arkadaşıma birtakım elbise aldım.
Aşağıdakilerin hangisinde “-da/-de”nin yazımıyla ilgili bir yanlışlık
yapılmıştır?
A)
Ne günlük kaygılar ne de yanılgılar onu üzer.
B)
Tepedeki kuş yuvaları da ilgimizi çekti.
C)
Bu akşam sen de bir gariplik var.
D)
Her evde küçük bir kitaplık bulunmalı.
Aşağıdaki seçeneklerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmıştır?
A)
Atatürk, “Hayatta en hakiki mürşit, ilimdir.” demektedir.
B)
Atalar, “akıl yaşta değil, baştadır.” demişler.
C)
“Şiiri okumak, yazmaktan daha zordur!” der Yahya Kemal.
D)
Boşuna söylememişler “Sakla samanı, gelir zamanı.” diye.
Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı vardır?
A)
Mademki bu dünyaya gelmişiz, yaşayacağız.
B)
Bir çabaki bitip tükenmek bilmez.
C)
Halbuki seni ziyarete gelmiştik.
D)
Neden korkuyoruz ki birbirimizden?
10. Aşağıdakilerden hangisinde kısaltmaya gelen ek yanlış getirilmiştir?
A)
TBMM’ne bu yıl bizim okulumuz davet edildi.
B)
TRT’de çok güzel programlar yayınlanıyor.
C)
PTT’nin karşısında mağazamız var.
D)
MEB’e şikayet dilekçesi gönderdik.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 205
11. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yoktur?
A)
Ali, ağaçın arkasına saklandı.
B)
Fare, dolapın arkasına kaçmış.
C)
Kediler, kasapın önünde toplanmış.
D)
Kitabın ilk sayfaları çok sürükleyiciydi.
12. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde sayıların yazımı ile ilgili bir yanlışlık
yapılmıştır?
A)
İki yüz elli bin şehit verdik biz bu topraklarda.
B)
Onbin kişilik bir kuvvetle sefere çıkmışlar.
C)
O zamanlar elli dört bin askerimiz varmış.
D)
Daha on altı yaşında bir çocukmuş bunu yapan.
13. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmıştır?
A)
Bakıverin şu güzelin boyuna.
B)
Bu işi de sen yapıversen ne güzel olur.
C)
Siz gide durun ben geliyorum.
D)
Okul müdürümüze taleplerimizi arz ettik.
14. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmıştır?
A)
Bu caddeye bir üst geçit lazım.
B)
Beni neden yüzüstü bıraktınız?
C)
Türkiye, önemli ölçüde yasa dışı göçe maruz kalmaktadır.
D)
Annesini huzur evine göndermiş.
15. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmıştır?
A)
Adam, elindeki sıvıyı bir kaptan diğerine dikkatlice döktü.
B)
Ahmet, birinciliği Mehmet’e kaptırdı.
C)
Herkes kitapdan altmış beşinci sayfayı okusun.
D)
Artık koşturmaktan çok yoruldum.
206 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
16. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “mı, mi” nin yazımı ile ilgili bir yanlışlık yapılmıştır?
A)
Okul bitti mi gelirsiniz.
B)
Pamuk sevimlimi sevimli bir kediydi.
C)
Öğretmeniniz, size bu kitabı neden okutmuyor?
D)
Sana söylemediler mi bu işin aslını?
17. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “ki” nin yazımı yanlıştır?
A)
Öyle güzel bir ev aldık ki görmelisin.
B)
Benim evim İskenderun’da onunki Adana’da.
C)
Öyle sanıyorumki bu yaz evlenecekler.
D)
Sen ki herkesin sevdiği birisin, bunu yapabilirsin.
18. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı vardır?
A)
Memleketim ne zamandır burnumda tütüyor.
B)
Bir haftadır bu evde hapsoldum adeta.
C)
O, benim gönlümün biricik gülüdür.
D)
Göğüsünde bir ağrı varmış.
19. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “büyük harflerin kullanımı” ile ilgili
bir yanlışlık yoktur?
A)
Güney Kore ile Kuzey Kore birleşememiştir.
B)
Avrupa’nın Doğusu Batısına göre geri kalmıştır.
C)
Sabahleyin Kuzeyden kuvvetli bir rüzgâr esiyordu.
D)
Anadolu’nun Güneyi yazları çok sıcak olur.
20. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “sayıların yazımı” ile ilgili bir yanlışlık
yapılmamıştır?
A)
Sınava yaklaşık ikiyüz kişi başvurdu.
B)
Bu memlekette on beş yılım geçti.
C)
Yaş otuzbeş yolun yarısı eder.
D)
Yirmibin insan mağdur oldu.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 207
21. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmamıştır?
A)
Hiçkimse seni benim elimden alamaz.
B)
Ali’nin herhangi bir sorunu yoktu.
C)
Herşey vatan için.
D)
Bir çoğunuz bu soruyu yapamamış.
22. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde altı çizili kelimenin yazımı yanlış değildir?
A)
Yaptıklarına rağmen onu affetti.
B)
Sınavı kazandığı için çok şükür etti.
C)
Sanki olacakları önceden his etmişti.
D)
Birden ortadan kayıp oldu.
23. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde yazım yanlışı yapılmıştır?
A)
Tahta saplı bıçağı uzatmasını istedi.
B)
Sen de mi bizimle geliyorsun?
C)
Bahçedeki ağaçı neden kestiniz?
D)
Yarınki maç saat kaçta başlıyor?
24. Aşağıdakilerin hangisinde kısaltmaların yazımı ile ilgili bir yanlışlık
yapılmıştır?
A)
Ablası DSİ’de memurdu.
B)
ÖSYM’nin gönderdiği belgeyi kaybetmiş.
C)
SBS’nin birincileri açıklandı.
D)
TV’dan haberleri izledi.
25. Aşağıdakilerin hangisinde bir yazım yanlışı
yoktur?
A)
Bin bilsende bir bilene danış.
B)
Dost kara gün de belli olur.
C)
Ak koyunun kara kuzusuda olur.
D)
Kimsenin ahı yerde kalmaz.
208 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
26. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde yazım yanlışı yapılmamıştır?
A)
Çocuğa dönerek “Hey çocuk! Söyle bakalım nereye gidiyorsun?” diye seslendi.
B)
Kapının kenarında durdu, “Beni de içeri alsanız olmaz mı? çok üşüyorum.” diye
mırıldandı.
C)
Atatürk’e göre “bilim gerçeği bilmektir.”.
D)
Hüzünlü gözlerle “her şey düşlerle başlar.” diyordu.
YAZIM KURALLARI BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI
Soru
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Cevap
B
D
C
A
C
D
C
B
B
A
D
B
C
Soru
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Cevap
D
C
B
C
D
A
B
B
A
C
D
D
A
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 209
Ek-2: Dikte Metni
Lütfen aşağıda verilen metindeki boşluklara size söylenen kelimeleri yazım
kurallarına uygun biçimde yazınız.
Akın büyükç1e bir ağac2ın altında babasını bekliyordu. Öylece beklerken, sokağ3ın başından aniden bir köpeğin üstüne doğru geldiğini fark etti4. P5aniğe kapılan Akın, korkudan altında beklediği ağaca tırmanıverdi. Akın’ın ağaca çıktığını
gören köpek de6, ağacın altına gelerek, başını kaldırıp kızgın bir şekilde havlamaya
başladı. K7öpek öyle bir havlıyordu ki8, Akın’ın yüreği ağzına9 gelmişti. Sokakt10a
görünürde hiç kimse11 yoktu.
Akın, yüksek bir sesle “Kimse yok mu12?” diye bağırdı. Ama etraftan hiçbir13
ses gelmiyordu. Akın, ikinci kez yüksek bir sesle bağırdı. Sokağın diğer ucundaki
gecekonduda14 oturan PTT’den15 emekli Avni Bey, Akın’ın sesini duyar duymaz
yardıma koştu ve Akın’ı sokak köpeğinin elinden kurtarıverdi. Avni amca mahallede herkesin sevdiği iyiliksever16 bir insandı.
Akın o kadar korkmuştu ki17 dizleri titriyordu, ancak arkasındaki ağaca yaslanarak ayakta durabiliyordu18. Avni Bey, Akın’ın omzuna19 dokunarak:
—
—
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Ufaklık iyi misin20?
Ohh! İyiyim galiba. Beni bu köpekten kurtardığın için sana çok
teşekkür ederim amca.
Sert sessiz benzeşmesine uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz benzeşmesi)
Süreksiz sert sessiz yumuşamasına uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz yumuşaması)
Süreksiz sert sessiz yumuşamasına uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz yumuşaması)
Birleşik fiillerin yazımı
Cümlenin ilk harfinin yazımı
Bağlaç olan “de”nin yazımı
Cümlenin ilk harfinin yazımı
Bağlaç olan “ki”nin yazımı
Ünlü düşmesine uğrayan kelimelerin yazımı
Sert sessiz benzeşmesine uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz benzeşmesi)
Yazımı karıştırılan kelimelerin yazımı
Soru eki olan “mi”nin yazımı
Yazımı karıştırılan kelimelerin yazımı
Birleşik isimlerin yazımı
Kısaltmaların ve kısaltmalara gelen eklerin yazımı
Birleşik isimlerin yazımı
Bağlaç olan “ki”nin yazımı
Birleşik fiillerin yazımı
Ünlü düşmesine uğrayan kelimelerin yazımı
Soru eki olan “mi”nin yazımı
210 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Önemli değil evlat. O aslında mahallemizin köpeği Gümüş’tür.21
Altında beklediğin ağaç, onu bu mahalleye on üç22 sene önce getiren, Gürkan’ın23 diktiği ağaçtır. Normalde saldırgan değildir fakat
bu ağaca kimsenin çıkmasına izin vermez. Bu yüzden sana saldırmış
olabilir. Her neyse, artık korkmana gerek yok. Bu arada adını sormayı
da unuttum, adın ne?
— Benim adım Akın, peki senin adın ne amca?
— Benim adım da Avni. Tanıştığımıza memnun oldum Akın. Senin
yaşın kaç bakalım?
— On dört24 yaşındayım.
— Benim torunum da25 seninle aynı yaşta, sen de sekizinci sınıfa gidiyorsun sanırım.
— Evet, sekizinci sınıfa gidiyorum.
— Bu sene SBS’ye26 giriyorsun, sıkı çalışmalısın.
— Evet haklısın.
O sırada yanlarında eski model bir araba belirdi. Arabanın içindeki kişi
Akın’ın babasıydı. Akın, Avni Bey’le vedalaşarak arabaya bindi.
—
21
22
23
24
25
26
Özel adların yazımı
Sayıların yazımı
Özel adların yazımı
Sayıların yazımı
Bağlaç olan “de”nin yazımı
Kısaltmaların ve kısaltmalara gelen eklerin yazımı
TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA
TOPLUMSAL CİNSİYET ROLLERİ
Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışmanın amacı Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde toplumsal cinsiyet rollerine nasıl yer verildiğini tespit etmektir. Bu amaçla iki yayınevi tarafından
basılan 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki elli metin ve bunlara ait görsel unsurlar
incelenmiştir. Değerlendirmede görsellerdeki cinsiyet rolleri, metinlerdeki cinsiyet rolleri, meslek rolleri, kişilik rolleri, aile içi ve aile dışı roller, kadın ve erkeğin
statüsü gibi başlıklara ilişkin veriler içerik çözümlemesi yoluyla elde edilmiştir.
Araştırma sonucunda metinlerde erkekle birlikte kadının da sosyal hayatta öne
çıkmaya başladığı; bununla birlikte erkeğe hem daha fazla oranda yer verildiği
hem de erkeğin daha olumlu bir rolde sunulduğu görülmektedir.
Anahtar kelimeler: Türkçe ders kitabı, toplumsal cinsiyet rolleri, metin
Giriş
“Cinsiyet özellikleri” kavramı daha çok fizyolojik, biyolojik ve psikolojik hususlara dikkati çekip doğuştan sahip olunan faktörlere işaret ederken “cinsiyet rolleri”, cinslere yönelik toplumsal ve kültürel gereklilikleri, nitelemeleri ve kazanımları içermektedir (Ersoy, 2009).
Toplumsal cinsiyet, kadın ya da erkek olmaya toplumun ya da kültürün yüklediği anlamları ve beklentileri ifade etmektedir. Kadın ya da erkeğe cinsiyeti sebebiyle farklı kültürlerde veya farklı zamanlarda uygun görülen toplumsal ve kültürel davranış biçimleri, roller, beklentiler toplumsal cinsiyet kavramını tanımlar.
Kadın ve erkeğin toplumdaki görevleri, sorumlulukları, hakları, maddi ve
manevi her türden üretimdeki konumları, kişilik özellikleri sayılabilen her unsur
vb. toplumsal cinsiyete göre şekillendirilir (Helvacıoğlu, 1996).
Toplumlarda kadın ve erkeklere ilişkin değer yargıları ve beklentiler birbirinden farklıdır ve bunların değişimi uzun bir zaman almaktadır (Bütün, 2010).
212 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Okulun, toplumsal cinsiyet rollerinin sürdürülmesinde ve aktarılmasında
önemli bir işlevi vardır. Okullar toplumsal cinsiyet rollerinin benimsetildiği ve
kız ve erkek çocuklara cinsiyet kaynaklı rollerin, beklentilerin sunulduğu ve benimsetildiği yerlerdir. Okullarda hem öğretmenler hem ders kitapları vasıtasıyla
geleneksel cinsiyet rolleri sunulur ve hissettirilir. Kitaplarda yer alması öngörülen
bilgilerin temel işlevlerinden biri, toplumun kültürel değerlerini yeni kuşaklara
aktarmaktır. Ders kitapları açık ya da örtük biçimde, toplumsal olarak kabul edilen davranış biçimlerini ve tutumları, töreleri ve gelenekleri, mitleri ve söylenceleri aktararak toplumsallaştırma işlevini yerine getirir (Bierstedt’den akt: Esen
ve Bağlı, 2002: 144). Bu işleviyle ders kitapları toplumsal düzenin korunmasını
ve sürdürülmesini sağlayan değerlerin aktarılmasında ve yeniden üretilmesinde
önemli rol oynar (Esen ve Bağlı, 2002: 144).
“Ders kitapları ile toplumsal cinsiyet kalıp yargıları öğrenilir. Kalıp yargılar
bir grubun tümü hakkında kesin hükümler içerirler; grup içindeki çeşitliliğin üzerini örterler. Bu açıdan da o gruba yönelen ayrımcılığın temelini oluştururlar. Örneğin, kadınları hep ev içi rollerde gösteren ders kitapları, kadınlar hakkında kalıp
yargı oluşturur. Bu kalıp yargı da toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılığın temelini
oluşturur, yani farklı niteliklere sahip olsalar da kadınlar sadece kadın oldukları için belirli meslekleri yapma konusunda engellerle karşılaşabilirler.” (SEÇBİR,
2012)
Türkiye eğitimde toplumsal cinsiyet duyarlılığının sağlanmasını öngören iki
uluslar arası belgeye imza atmıştır. Bu belgelerde erkek çocuk ve yetişkin erkeklerin değişen toplumsal cinsiyet rollerinden arındırmak için politikalar geliştirilmesi ve eğitimin bütünleştirilerek güçlendirilmesi, farklı eğitim türlerinin geliştirilmesi, okul öğretim programlarının ve özellikle de okul kitaplarının gözden
geçirilmesi ve öğretim yöntem ve tekniklerinin yeniden oluşturulması’ gerekliliğinden söz edilmiştir. UNICEF’in 2003 yılında hazırladığı ‘Eğitimin Toplumsal
Cinsiyet Açısından İncelenmesi’ raporunda öğretim programında veya öğrenme/
öğretme materyallerinde ve/veya ders kitaplarında cinsiyet rollerinden arındırma
çalışmalarının gerçekleşmediği bildirilmiştir. Tebliğler Dergisi’nde (2007) ders kitaplarında bulunması gereken özelliklerin yer aldığı yönetmeliğin 5. Maddesinin
c bendinde ders kitapları ‘temel insan haklarına aykırılık taşıyamaz. Cinsiyet, ırk,
din, dil, renk, siyasi düşünce, felsefi inanç, mezhep ve benzeri ayrımcılık içeremez.’
ibaresi bulunmaktadır (Kırbaşoğlu Kılıç ve Eyüp, 2011).
Türkiye’de eğitim alanında yapılan birçok çalışmada öğretmen davranışlarının ve öğretimde kullanılan ders kitaplarının, toplumun kabul gördüğü cinsiyet
rollerinin devam ettirilmesinde rol oynadığı tespit edilmiştir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 213
Helvacıoğlu (1996), 1928’den 1994’e ders kitaplarında cinsiyetçiliği incelemiş, bu çalışmada Cumhuriyet’in ilk yıllarında kadın ve erkeğin dayanışma içinde
olduğu, toplumda ve aile içinde dayanışmayı güçlendirmeyi hedef alan örnekler
bulunurken daha sonraki dönemlerde erkekler lehine farklılıklar çıktığını tespit
etmiştir.
Aslan (2010), Türkiye’de çocuklara önerilen 100 temel eserde kadının sunuluşu üzerine yaptığı çalışmada çocuk kitaplarının çoğunlukla cinsiyetçi bir bakış açısıyla hazırlanmış olduğunu, kadının daha çok basmakalıp, geleneksel roller içinde
gösterildiğini ortaya koymuştur.
Çubukçu ve Sivaslıgil (2007), 7. Sınıf İngilizce ders kitaplarını cinsiyet ideolojisi yönünden incelemiş ve bu kitapların genel olarak cinsiyetçi bir yaklaşım
sergiledikleri sonucuna ulaşmışlardır.
Esen ve Bağlı (2002), ilköğretim ders kitaplarındaki kadın ve erkek resimlerini incelemiş; elde edilen bulguların geleneksel cinsiyet rollerine ilişkin kalıp
yargıların kitaplara da yansıdığını tespit etmişlerdir.
Tezer Asan (2010) da yaptığı çalışmada ilköğretim okullarında 1-5. sınıflarda
okutulmakta olan ders kitaplarını cinsiyetçilik açısından incelemiş ve öğretmenlerin eğitim uygulamalarında cinsiyetçilik algılarını belirlemeye çalışmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin toplumsal yapıda, okul ortamında, sınıf içi değer ve
uygulamalarında, ders kitaplarında cinsiyetçilik algısına sahip oldukları görülmüş
ve ders kitaplarının resim ve metin analizlerinde cinsiyetçi tutumlar belirlenmiştir.
Kırbaşoğlu Kılıç ve Eyüp’ün (2011), ilköğretim 6. Sınıf Türkçe ders kitaplarında ortaya çıkan toplumsal cinsiyet rollerini incelemişler ve metinlerde kadın ve
erkeklere sunulan toplumsal cinsiyet rollerinin, geleneksel anlayışın etkisinde kaldığını belirlemişlerdir. İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları
Birimi yaptığı çalışmada 1-8. sınıf arasında okutulan tüm Hayat Bilgisi ve Sosyal
Bilgiler ders ve çalışma kitapları incelenmiştir. Araştırma sonucuna göre cinsiyetçi
dil kullanımının önceki kitaplara göre azalmış olduğu, kadının farklı rollerde gösterildiği ve başarılı kadın rol modellerine sıklıkla yer verildiği görülmüştür.
Türkçe ders kitaplarındaki metinler de diğer çocuk edebiyatı ürünleri gibi
günün geleneksel ve kültürel değerlerini yansıtarak çocuğun yaşadığı toplumdaki
değerleri öğrenmesine, dolayısıyla onun toplumsallaşma sürecine kalıcı katkılar
sağlar (Aslan, 2010). Türkçe ders kitabında yer alan metinler; kültürel, sosyal, insani değerlerin aktarıldığı metinlerdir. Bu metinler; okuma, dinleme, tartışma
etkinliklerinin yapılarak değerler eğitiminin verilmesine imkân sağlayan araçlar
konumundadırlar. Bu metinler aynı zamanda öğrencinin kendi bilgi ve birikimi-
214 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
ni, metin yazarının aktardığı bilgi birikimi ve yaşantılarla karşılaştırarak düşünce
dünyalarını geliştirmelerine katkı sağlar.
Topluma ait yazılı ve sözlü değerler ders kitapları vasıtasıyla öğrencilere sınıf ortamında sunulmaktadır. Ders kitaplarında toplumun yansıtılışı, öğrencilerin
kendi kültürlerini doğru öğrenmesinde etkilidir. Bu nedenle bu hususta kitapların
hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken noktalar bulunmaktadır.
Bu çalışmada inceleme konusu olarak iki farklı yayınevine ait 8. sınıf Türkçe
ders kitapları seçilmiştir. Bu metinlerde yar alan kadın ve erkek figürler cinsiyet
rolleri açısından incelenmiştir.
Yöntem
Bu çalışma betimsel nitelikte bir içerik analizi çalışmasıdır. İçerik analizi, iletişimin görünen içeriğinin nesnel, sistematik ve nicel yollardan betimlenmesidir
(Berelson’dan akt: Bilgin, 2006: 2). Araştırma amacıyla MEB Yayınları ve Koza yayınları 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler ve görseller incelenmiştir. Atatürkçülük temasında yer alan metinler belirli konular üzerinde yoğunlaştığı
için bu temada yer alan görsel ve metinler değerlendirmeye alınmamıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Bu çalışmada MEB ve KOZA yayınları tarafından basılan 8. sınıf Türkçe ders
kitaplarındaki metinler ve görselleri, toplumsal cinsiyet rollerine ait ögeler bakımından incelenmiştir. Birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar etrafında bir
araya getirilerek yorumlanmıştır. 8. sınıf ders kitaplarındaki metinler, içerdikleri
cinsiyet ögeleri yönünden incelenirken analiz kategorisi olarak toplumsal cinsiyet
rolleri alınmıştır. Alt kategoriler olarak görsel metinlerdeki cinsiyet rolleri, metinlerdeki cinsiyet rolleri, meslek rolleri, kişilik rolleri, aile içi roller, kadın ve erkeğin statüsü belirlenmiştir. Elde edilen verilerden metin ve görsellerdeki cinsiyet
rolleri, aile içi roller ve meslek rolleri frekans ve yüzdelik değerlerle sunulmuştur.
Kişilik rolleri ve cinsiyetçi yaklaşım içeren söylemler metin ve görsellerden hareketle incelenmiştir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 215
Bulgular
Cinsiyet Rolleri
Çalışma için seçilen 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında kadın ve erkek figürlerin
görsel metinlerde kullanılma sıklığı aşağıdaki gösterilmiştir:
Tablo 1.
Görsellerde Cinsiyet Rolleri Dağılımı
Kadın İçerikli Görsel Sayısı
Erkek İçerikli Görsel Sayısı
MEB
30
45
KOZA
36
61
Toplam
66
106
İncelenen Türkçe ders kitaplarında görsel metinlerde kadın ve erkek figürlerin kullanımının eşit bir dağılım göstermediği görülmüştür. MEB yayınlarını
hazırladığı kitapta toplam 114 görsel yer almakta, kadınlar görsellerde 30; erkekler 45 defa temsil edilmektedir. Koza yayınlarınca hazırlanan kitapta görsellerde kadınlar, 36; erkekler 61 defa temsil edilmiştir. MEB yayınlarında kadınlar
%26,3 oranında temsil edilirken erkekler %39,3 oranında temsil edilmiştir. Koza
yayınlarında kadınlar %37,8 oranında temsil edilirken erkekler %64,2 oranında
temsil edilmiştir. İncelenen her iki kitapta da görsellerde kadın ve erkek figürlerin eşit tutulmadığı tespit edilmiştir. MEB yayınlarında kadın ve erkek figürlerin
birbirlerine göre kullanım oranı Koza yayınlarına göre daha yakındır. Görsellerin
hazırlanışında MEB yayınlarının Koza yayınlarına göre daha özenli hazırlandığı
görülmüştür.
Çalışma için seçilen Türkçe ders kitaplarında kadın ve erkek figürlerin metinlerde kullanılma sıklıkları Tablo 2’de gösterilmiştir.
Tablo 2.
Metinlerde Cinsiyet Rolleri Dağılımı
Kadın
Erkek
Metinler
Metinler
Toplam
f
%
f
%
MEB
28
28
72
72
100
KOZA
31
30,3
71
69,6
102
216 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
MEB yayınları ve Koza yayınlarında toplam 50 adet metin incelenmiştir. Tablo 2’de yer alan toplam bölümü metinlerde yer alan toplam kadın ve erkek figür
sayısını göstermektedir. Kadın ve erkeklerin metinlerde kullanım sıklığına bakıldığında MEB yayınlarında kadınlar 28; erkekler 72 defa temsil edilmiştir. Koza
yayınlarında ise kadınlar 31; erkekler 71 defa temsil edilmiştir. Her iki yayınevinin
kitabında da kadın ve erkeklerin metinlerde temsil edilme oranları arasında büyük
fark mevcuttur. MEB yayınlarında kadınlar % 28; erkekler %72 oranında temsil
edilmektedir. Koza yayınlarında ise kadınlar %30,3; erkekler % 69,6 oranında temsil edilmektedir. İncelenen her iki kitapta da erkeklerin kadınlara göre ön planda
oldukları tespit edilmiştir.
Aile İçi ve Aile Dışı Roller
Çalışma için seçilen 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında kadın ve erkek figürlerin
aile içi ve aile dışı rollerde yer alma sıklıkları ve yüzdeleri Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3.
Aile içi ve aile dışı Rollerin Dağılımı
MEB
KOZA
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Sıklık %
Sıklık %
Sıklık
%
Sıklık %
Aile içi roller
11
39,2
16
22,2
10
32,2
12
16,9
Aile dışı roller
17
60,7
56
77,7
21
67,7
59
83,01
Toplam
28
100
72
100
31
100
71
100
MEB yayınlarında kadın figürler % 39,2 oranıyla aile içi rollerde (anne, anneanne, babaanne, kız çocuk); % 60,2 oranıyla da aile dışındaki rollerle temsil edilmektedir. Erkek figürler ise % 22,2 oranıyla aile içi (baba, dede, erkek çocuk) ; %
77,7 oranıyla aile dışı rollerde yer almışlardır. Koza yayınlarında kadın figürler
% 32,2 oranıyla aile içi rollerde ; % 67,7 aile dışı rollerde temsil edilmiştir. Erkek
figürler ise %16,9 aile içi rollerde , % 83, 01 oranıyla aile dışı rollerde temsil edilmişlerdir. Kadın ve erkeğin aile içi ve aile dışı roller arasındaki temsil farkı oldukça
belirgindir. Bu sonuca göre her iki yayınevinin de kadını sadece aile bireyi rolüyle
sunan geleneksel yaklaşımdan kaçındığı söylenebilir. Her iki yayında da kadının
aile içi rollerde temsil edilme oranı, erkeklerin aile içi rollerde temsil edilme oranından yüksektir. Aynı zamanda her iki yayında da kadının aile dışı rollerde temsil
edilme oranı erkeğin aile dışı rollerde temsil edilme oranından düşüktür. Toplam
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 217
sayıda erkek figürlerin kitaplarda yer alma sıklığının kadın figürlerden fazla olması durumu bu sonucun çıkmasında etkili olmuştur. Her iki yayında da kadınların
sadece aile içi rollerde değil, onları sosyal yaşama da dahil eden roller içinde yer
aldıkları tespit edilmiştir. Bunun yanında erkeklere de aile içinde roller, görev ve
sorumluluklar verildiği belirlenmiştir.
Meslek Rolleri
Kadın ve erkeklerin meslek dağılımları yayınevlerine göre aşağıdaki tabloda
gösterilmiştir:
Tablo 4.
Meslek Rollerinin Ders Kitaplarındaki Dağılımı
MEB
KOZA
Kadın Erkek Kadın
Akademisyen/Bilim adamı
4
Avukat/Hâkim/Kadı
Asker/Yeniçeri/Komutan
2
Bahçıvan
TOPLAM
Erkek
1
5
3
3
3
5
1
Bilirkişi
Kadın Erkek
1
1
1
Boy beyi
3
3
Çilingir
1
1
Çiftçi
3
3
Denizci/Tayfa/Lostromo
3
3
3
7
Devlet Başkanı/
Vezir/Senatör
4
Doktor
1
Emekli
1
Ev hanımı
4
1
1
2
2
6
Hafız/İmam
1
1
2
İşçi/Yapı Ustası/Demirci
1
5
6
İşportacı
1
1
İtfaiyeci
1
1
Kâhin
1
1
218 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kasap
1
1
Kâtip
1
1
Kaymakam
1
1
Mağaracı
1
1
1
1
Makinist/Kaptan/Şoför
1
2
3
Marangoz/Dülger
1
1
2
1
1
2
4
Muhtar
Mimar/Mühendis/Teknisyen
2
Müzisyen/Ressam
2
Öğrenci
1
1
Öğretmen
1
1
Pehlivan/Yüzücü
2
1
2
1
2
2
2
1
Şair /Ozan/Âşık
5
1
1
1
1
1
6
1
Terzi
Yazar/Filozof
1
2
Sütçü
Şifacı (Aktar)
1
1
1
1
3
4
Bu tabloya göre MEB yayınlarında kadınlar 4, erkekler 19 farklı (aynı kategoride yazılanlar ayrı düşünüldüğünde 23) meslek/rol sergilemektedirler. Erkekler figürlerin sahip olduğu meslek rolleri kadın figürlerin sahip olduğu meslek
rollerinden belirgin biçimde farklılık göstermektedir. MEB yayınlarında yer alan
toplam 72 erkek figürünün 33’ü bir meslek sahibi olarak gösterilirken, bunlarda
19’u farklı mesleki rollerde görülmektedir. Toplam 28 kadın figür ise 7 meslek/
rolde yer alırken 4 farklı mesleği icra etmektedirler. Bu listeler içerik yönünden
ele alındığında kadınların toplumun biçtiği rollere uygun geleneksel mesleklerde
yer aldığı tespit edilmiştir. Erkeklerin ise geleneksel meslek anlayışı dışında meslekleri sergilediği örnek de bulunmamaktadır. Her iki cins de öğretmen ve öğrenci
rollerinde yer almışlardır. İlgili ders kitabında cinsiyetlerin meslekleri temsil edişi,
toplumda kabul gören anlayışı destekler niteliktedir.
Tablo 4’e göre Koza yayınları 8. sınıf Türkçe ders kitabında kadınlar 6 farklı
meslek/rol sergilerken erkekler 25 farklı meslek/rol sergilemektedirler. Koza yayınlarında kadın figürü toplam 31 defa geçmektedir. Bunlardan 7’si bir meslek
/ rol içinde gösterilirken toplam 71 defa geçen erkek figürlerinden 45’i mesleği
ile anılmıştır. Tablo 4 içerik olarak incelendiğinde Koza yayınlarında da erkekle-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 219
rin yapabilecekleri işler yönünden kadınlara göre belirgin biçimde daha geniş bir
meslek çeşitliliği söz konusudur. Koza yayınlarında kadınların geleneksel meslek
anlayışı dışında da temsil ettikleri bahçıvan, ozan, mağaracı gibi meslekler bulunmaktadır. Erkeklerin temsil ettikleri mesleklerde de geleneksel, toplumda erkek
için kabul gören meslek gruplarının dışına çıkılmamıştır.
Meslek rolleri açısından Koza yayınlarında hem erkek hem kadınların temsil
ettikleri meslek grupları MEB yayınlarına göre daha fazladır. Kadınların temsil
ettikleri mesleklerde Koza yayınlarında MEB yayınlarına göre kadınlara atfedilen
geleneksel meslek rollerinin dışına çıkıldığı tespit edilmiştir. Ancak her iki kitapta
da meslek grupları bakımından kadınlara yüklenen rollerin çok az ve kısıtlı bir
çerçevede sunulduğu söylenebilir.
Kişilik Rolleri
İncelenen 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında olumlu ve olumsuz kişilik rolleri
yayınevlerine göre Tablo 5 ve 6’da verilmiştir.
Tablo 5.
Olumlu Kişilik Rolleri
MEB
Kadın
KOZA
Erkek
Kadın
1
adil
2
ağırbaşlı
3
alçak gönüllü
4
anlayışlı
X
5
arabulucu
X
6
azimli
7
becerikli
8
cesur
X
9
çalışkan
X
10
duyarlı
11
duygusal/duygulu
12
dürüst
13
gaddar
Erkek
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
220 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
14
gelenekçi
15
gerçekçi
16
güler yüzlü
X
17
hazırcevap
X
18
heyecanlı
19
insaflı
20
işbilir
21
iyi niyetli
22
kararlı
23
kendine güvenen
X
24
kibar
X
25
misafir sever
26
mütevazı
27
özverili
28
pervasız
29
sabırlı
X
30
samimi/içten
X
31
saygılı
X
32
sevecen
X
33
soğukkanlı
X
34
titiz
X
35
tokgözlü
X
36
tutumlu
37
uzlaşmacı/barışçıl
X
38
vatansever
X
39
vefalı
X
40
yardımsever
41
yufka yürekli
X
42
yüce gönüllü
X
43
zeki
X
Toplam
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5
X
20
X
X
10
X
28
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 221
Tablo 5’te görüldüğü gibi metinlerde olumlu kişilik özellikleri, genellikle erkeklere yüklenmiştir. Olumlu özelliklere sahip erkek rolü 20 ve 28 iken aynı durum kadınlar için 5 ve 10’dur.
Tablo 6.
Olumsuz Kişilik Rolleri
MEB
Kadın
KOZA
Erkek
Kadın
Erkek
1
aksi
X
2
asi
X
3
batıl inançları olan
X
4
cimri
5
çaresiz
X
6
çekingen
X
7
gaddar
X
8
kararsız
X
9
mağrur
X
10
nemrut
11
ön yargılı
12
pervasız
13
telaşlı
14
vehimli
15
yaman
X
16
zayıf
X
Toplam
X
X
X
X
X
X
X
4
1
5
7
Tablo 6’da görüldüğü gibi metinlerde olumsuz kişilik özellikleri, genellikle
kadınlara yüklenmiştir. Olumsuz özelliklere sahip erkek rolü 1 ve 7 iken aynı durum kadınlar için 4 ve 5’tir.
Kitaplara göre bakıldığında olumsuz kişilik özellikleri açısından MEB yayınlarının metinlerinde kadınların, Koza yayınlarının metinlerinde ise erkeklerin sayıca fazla olduğu görülmektedir.
Seçilen sekizinci sınıf Türkçe ders kitaplarında toplumsal cinsiyet rolleri kapsamında kadın ve erkeğe yüklenen kişilik rolleri incelenmiştir. Her iki kitapta da
222 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
kadın ve erkek için benzer kişilik özelliklerinin yanı sıra farklı kişilik rollerinin
kullanıldığı görülmüştür. Metinlerde kadın ve erkek cinsiyetlerinin temsiline göre
sahip oldukları kişilik özellikleri de çeşitlilik gösterip çoğalmaktadır. MEB yayınlarında hem kadın hem erkeklerde duygusal, çalışkan, yardımsever, azimli olma
gibi özellikler ortak olarak verilmiştir. Bunun yanında kadınlarda aksi, nemrut
gibi olumsuz kişilik rollerine sahip karakterler bulunmaktadır. Erkeklere atfedilen kişilik özelliklerinin hepsinin olumlu olduğu ve erkekler için daha güçlü kişilik özelliklerinin kullanıldığı görülmüştür. Koza yayınlarında MEB yayınlarına
göre kadın ve erkeklere daha fazla kişilik özelliklerinin atfedildiği tespit edilmiştir.
Hem kadın hem erkek figürlerde çalışkanlık, yardımseverlik, heyecanlı ve duygusal olma gibi ortak kişilik özellikleri mevcuttur. Koza yayınlarında MEB yayınlarına göre kadın ve erkek figürlerin kişilik özelliklerinin çeşitlendiği, her iki cinsin de
olumlu ve olumsuz kişilik özellikleri sergiledikleri tespit edilmiştir. Genel olarak
bakıldığında kadınlar için daha zayıf kişilik özellikleri kullanılırken erkekler için
güçlü kişilik özellikleri kullanılmıştır. Koza yayınlarında olumsuz kişilik özelliklerinin erkek ve kadınlarda daha dengeli bir dağılım gösterdiği görülmektedir.
Kadın ve Erkeğin Sosyal Statüsü
Bir toplumda sosyal yapının yansımalarını o topluma ait maddi ve manevi ürünlerde görmek mümkündür. Toplumun kadına ve erkeğe yüklediği roller,
görevler yazılı ve görsel ürünlerde ortaya çıkar. Ders kitapları da bu materyaller
arasında yer almaktadır. Ders kitapları ile sosyal değerlerin aktarımı, dolayısıyla
kültür aktarımı gerçekleşmektedir. İncelenen sekizinci sınıf Türkçe ders kitaplarında kadın ve erkeğin sosyal statüsü ve imajları incelenmiş ve cinsiyet açısından
öne çıkan ifadeler belirlenmiştir.
MEB yayınlarına ait ders kitabında toplam 25 metin incelenmiştir.
“İki üç katlı, tokmaklı ve ahşap kapılı evler, daracık sokaklar etrafına dizilmiş.
Bahçelerde kapı önlerinde sohbet eden kadınlar var. Bu, henüz komşuluk ilişkilerinin bitmediğini gösteriyor” (sf. 14)
Metinde geçen bu ifade, kadını geleneksel mahalle kültürü çerçevesinde ev
bağlamında sosyal statüsü olan bir birey olarak göstermektedir.
“Çünkü bu devir, Türklerin yüzyıllardır süren çiçek bayramıdır. Genç kız
bunu işler, uğru açılır; ev yapan duvarlarını süsler” (sf.53)
Bu ifade ile “genç kız” için evde bekleyen, kısmetinin açılması için çiçek nakşı
işleyen bir imaj çizilmektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 223
Destan türünde yer alan “Ergenekon Destanı” metninde soyun devamının
sağlanması ve güçlü bir aile oluşturmada erkek evladın, erkek yeğenlerin üzerinde durulmuştur. Bu durum erkek figürlerin yer aldığı resimlerle desteklenmiştir.
Aşağıda metinden alınan kısımda “ kadınlarıyla” ifadesi; kadını, erkeğin himayesinde ve ona ait bir konumda göstermektedir:
“Göktürk Hanı İlhan’ın oğulları çoktu. Savaşta hepsi öldü. Kayan adlı küçük
bir oğlu vardı. O yıl evlendirmişti. İlhan’ın Tukuz adlı bir de yeğeni vardı. On gün
olduktan sonra bir gece ikisi kadınlarıyla birlikte atlanıp kaçtılar” (sf. 56)
Çocuğun bakımında ve yetiştirilmesinde anne ve baba olarak kadının ve erkeğin görevleri ve sorumlulukları olduğu metinlerdeki şu ifadelerden anlaşılmaktadır:
“Allah aşkına annen baban sana bir şey öğretmiyor mu? (sf. 69)”
“Çocuklarına iyilik yaptıklarını sanarak dünyayı henüz tanımaya başladıklarında onları bilgisayar karşısına oturtan anne babalar ne büyük bir günah işlemiş
olurlar ( sf. 87)”
Ev içinde yapılan işlerde kadının ve erkeğin yardımlaşma içinde olduğu ve iş
bölümü yaptığı görülmektedir:
“Babam kalktı suyu ocağa koydu, ablam kalktı bardakları hazırladı. Abim adaçayını demledi, bardaklara koydu getirdi (sf.92)”
Aynı metinden alınan aşağıdaki ifadelerde erkeklerin maçları, kadınların ise
duygusal programları tercih etmesi gibi kadını ve erkeği belli ilgilerine göre tanımlayan, onları eş düzeyde gösteren olumlu bir yaklaşım bulunmaktadır:
“Babam maçlara bayılıyor, annem duygusal programları izlemeyi yeğliyor”
(sf.88)
Koza yayınlarına ait ders kitabında toplam 25 metin incelenmiştir. Bu kitapta da kadın ve erkeği toplum hayatında iş birliği ve dayanışma içinde gösteren
metinler bulunmaktadır. Kadın aynı zamanda hem ev işlerinden sorumlu hem de
eşine yardımcı bir birey olarak gösterilmiştir:
“Karı koca yemedik içmedik sabah akşam nerede kimin tarlasında iş varsa gittik, dişten tırnaktan arttırdık” (sf.18)
“Karısı damın aralığından bir tepsi içinde dilim dilim kestiği olgun, iri bir karpuz, kuyuda soğuttuğu bir güğüm ayran, başka bir tepsinin içinde birkaç bardak
uzattı” (sf. 19)
224 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Baba figürünün ailede son sözü söyleyen ve evin geçimini sağlayan bir şekilde
gösterildiği; babanın, erkek çocuğu ailenin geleceği olarak gördüğü metinler de
vardır:
“Ali Rıza Bey oğlunu en küçük yaştan beri : ‘ Benden sonra ailenin yerine
sen geçeceksin!’ diye büyütmüştü….Ona göre Şevket, dünyanın hiçbir kuvvetinin
kırıp kirletemeyeceği bir elmas parçası idi” (sf. 75-76)
Bazı metinlerde kadın, ev hanımı olarak ve evden dışarı pek çıkmayan aynı
zamanda kocasından korkan ve çekinen bir kişilik olarak gösterilmektedir:
“Kızları, hatta daha garibi pek ehemmiyetli bir işi olmadıkça bahçeye bile çıkmayan karısı, onu karşılamak için sokağa koşuyordu” (sf.74)
“Elif teyzenin kocası hiçbir şeyi bağışlamayan bir adamdı. Onun suçunu ben
almalıydım üstüme.” (sf.67)
Bazı metinlerde ise kadını saygın ve sözü dinlenir bir birey olarak gösteren
ifadeler bulunmaktadır:
“Ninem bütün köylülerin akıl danıştığı bir yaman kadındı. Öyle öğütler verirdi
ki herkese… Varsıl ağalar bile nineme danışırlardı ne yapacaklarını ona danışırlardı
(sf.65)”
Bir metinden alınan aşağıdaki ifadelerde kadın mekân olarak evde gösterilmiş ve evde sözü geçen bir kişi olarak vurgulanmıştır. Bunun yanında erkek de
karısının sözünü dinleyen bir şekilde betimlenmiştir:
“Aile ocağına düşkündür. Akşam olunca evine çekilir. Çoluk çocuğunu incitmez,
onlara kol kanat olur. Yüreği yufka bir babadır, kocadır. Karısının her istediğine boyun eğer, onu kırmaz” (sf.45)
“Ana” ve “gelin” kavramları kadının aile içindeki yerini ve statüsünü belirten kavramlardır. Aşağıdaki ifadelerde gelinin istemediği bir evliliğe zorlandığı
ve ananın da yufka yürekli, ağlamaya dayanamayan bir kişi olarak betimlendiği
görülmüştür:
“…gelin hüngür hüngür ağlamaya başlamıştı. Koşup ona daha çok yatak örtüsü, daha çok konserve getirmişlerdi. Sevinsin, sevinsin diye. Masal ana çok üzülmüştü gelin ağlayınca. Masal anaların yüreği yufka olur. Masal analar ağlamaya
dayanamazlar” (sf.54)
“Ana” kavramıyla kadının annelik yönünün önemine ve koruyucu, kollayıcı
yönüne dikkat çekilmiştir. Annenin söylediği ninniler kişiye kendini güvenli bir
ortamda olduğu hissini yaşatır:
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 225
“Çünkü Kızılderili gerçek anasının toprak olduğunu bilir” (sf.114)
“Ne yalan söyleyeyim, o gece annemin çocukluğumda bana söylediği ninniyi
tekrar tekrar işittim” (sf.100)
Aşağıdaki dizelerde de ana kavramı saflığın ve temizliğin sembolüdür:
“Ah bu türküler
Türkülerimiz
Ana sütü gibi candan
Ana sütü gibi temiz” (sf.49)
“Baba” kavramı da gücün, koruyucu ve kollayıcı bir kimsenin varlığını işaret
etmektedir:
“Büyük Beyaz Reis bize rahatça yaşayacağımız bir yerin ayrılacağını, bize babalık edeceğini… söylüyor” (sf.114)
“Dönen Tekerlek” metni, toplum içinde çalışan, emek veren her insanın güzel
olduğunu mesajını vererek hem kadını hem erkeği yüceltmektedir. Metnin görsellerinde de hem kadın hem erkek farklı işlerde çalışırlarken gösterilmiştir.
Metinlerde kadın ve erkek kavramlarının annelik ve babalık görevleri nedeniyle geleneksel izler taşıdıkları tespit edilmiştir. Kadın ve erkek kavramları, geleneksel roller içinde gösterildiği gibi işbirliği içinde ve hem aile çevresinde hem de
toplum hayatında önemli bireyler olarak da ortaya çıkmaktadır.
Sonuç ve Öneriler
Koza ve MEB yayınlarına ait sekizinci sınıf Türkçe ders kitapları toplumsal
cinsiyet rollerine göre incelenmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır:
İncelenen Türkçe ders kitaplarında görsellerde kadın ve erkek figürlerinin
kullanımında dengeli bir dağılım yapılmadığı tespit edilmiştir. Görsellerde yer
alan kadın ve erkek figürleri açısından kitaplarda erkekler lehine bir dağılım olduğu görülmektedir.
Kadın ve erkek figürlerin metinlerde kullanım oranlarına bakıldığında her
iki yayınevinin kitabında da kadın ve erkeklerin metinlerde temsil edilme oranları
arasında büyük fark mevcuttur. Erkeklerin temsil oranı kadınların iki katından
daha fazladır.
Her iki yayınevinin de kadını sadece aile bireyi rolüyle sunan geleneksel yaklaşımdan kaçındığı görülmüştür. Her iki yayında da kadının aile içi rollerde temsil
226 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
edilme oranı, erkeklerin aile içi rollerde temsil edilme oranından yüksektir. Aynı
zamanda her iki yayında da kadının aile dışı rollerde temsil edilme oranı erkeğin
aile dışı rollerde temsil edilme oranından düşüktür. İncelenen kitaplarda kadınların sadece aile içi rollerde değil, onları sosyal yaşama da dâhil eden roller içinde
yer aldıkları tespit edilmiştir. Bunun yanında erkeklere de aile içinde roller, görev
ve sorumluluklar verildiği belirlenmiştir.
Ders kitapları kadın ve erkek bireylere uygun görülen meslekler bakımından
incelenmiştir. İncelenen ders kitaplarında kadınların meslek alanlarının oldukça
sınırlı olduğu, buna karşın erkeklerin meslek alanlarının kadınlara göre daha geniş olduğu belirlenmiştir. Meslek grupları bakımından kadınlara yüklenen rollerin çok az ve kısıtlı bir çerçevede sunulduğu söylenebilir.
Batur’un (2010) araştırmasında da benzer sonuçların olduğu görülmektedir.
Geçmiş yıllardaki kitaplara kıyasla kadınların daha fazla ve daha çağdaş biçimde
ancak erkeklere oranla daha az yer aldıkları belirtilmiştir.
Kitaplarda kadınlara ve erkeklere uygun görülen kişilik rolleri incelenmiştir.
Her iki kitapta da kadın ve erkek için benzer kişilik özelliklerinin yanı sıra farklı
kişilik rollerinin kullanıldığı görülmüştür. Metinlerde her iki cinsin de olumlu ve
olumsuz kişilik özelliklerini sergiledikleri tespit edilmiştir. Genel olarak bakıldığında kadınlar için daha zayıf ve olumsuz kişilik özellikleri kullanılırken erkekler
için güçlü ve olumlu kişilik özellikleri kullanılmıştır.
Metinlerde kadın ve erkeğin sosyal statüsü ve imajları incelenmiş, kadın ve
erkek imajlarının geleneksel yapıdan izler taşıdığı görülmüştür. Metinlerde kadın
daha çok annelik yönünün getirmiş olduğu kişilik özellikleriyle yer almaktadır.
Erkek ise daha çok baba rolünün getirmiş olduğu koruyuculuk ve otoriteyi temsil
etmektedir.
Öneriler
Ders kitapları kullanıma sunulmadan önce cinsiyetçi yaklaşıma ilişkin iletilerin bilimsel bir bakış açısıyla değerlendirilmesi gerekmektedir. Ders kitapları
gerçek hayattan kopuk bir içeriğe sahip olmamalıdır. Hazırlanan metinlerin içeriklerinde kadın ve erkek arasında dengeli bir dağılımın olmasına özen gösterilmelidir. Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler, gerçek hayattan kesitler sunmanın yanında ideal bir toplum ve toplumsal rolün nasıl olması gerektiğine de yer
vermelidir.
Ders kitaplarında ayrımcılık içeren cinsiyetçi yaklaşımların, yazılı ya da görsel unsurların olmamasına dikkat edilmeli; öğretmenler, toplumsal cinsiyet ve cinsiyetçilik konusunda bilinçlendirilmelidir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 227
Kaynaklar
Aslan, Canan (2010). An Analysis Of The Presentatioan Of Women In 100 Basic Literary Works
In Turkey, Eurasian Journal of Educatiaonal Research, S. 38, s. 19-36.
Batur, Zekeriya, (2010). Son Çeyrek Yüzyılda Kadının Değişen Sosyal Statüsü ve İmajı: İlköğretim
İkinci Kademe Anadili Ders Kitaplarında Metin ve Görsel Ögelerin İncelenmesi, Uluslararası
Sosyal Araştırmalar Dergisi, C.3, S 13, s.33-43.
Bilgin, Nuri (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi Teknikler ve Örnek Çalışmalar, Ankara: Siyasal Kitabevi.
Bütün, M. (2010). Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Perspektifinden Çocuk Bakım Hizmetleri: Farklı
Ülke Uygulamaları. Uzmanlık Tezi. Ankara: Başbakanlık Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü.
Çubukçu, Hatice ve Sivaslıgil, Pınar (2007). 7. Sınıf İngilizce Ders Kitaplarında Cinsiyet Kavramı.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C.3, S.34. s. 7-19.
Ersoy, E. (2009). Cinsiyet Kültürü İçerisinde Kadın ve Erkek Kimliği (Malatya Örneği). Fırat
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C.19, S. 2. s.209-230.
Esen, Yasemin ve Bağlı, Melike Türkan (2002). İlköğretim Ders Kitaplarındaki Kadın ve Erkek
Resimleri Üzerine Bir İnceleme, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C.
35, S. 1-2, s.144.
Helvacıoğlu, Firdevs (1996). 1928’den 1994’e Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Kırbaşoğlu Kılıç, Latife ve Eyüp, Bircan (2010). İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarında Ortaya Çıkan Toplumsal Cinsiyet Rolleri Üzerine Bir İnceleme, ODÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal
Bilimler Araştırmaları Dergisi, C.2, S.3, s. 129-146.
SEÇBİR (2012). Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet: İyileşmeler, Problemler, Öneriler, İstanbul,
Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Birimi.
Tezer Asan, Hatice (2010). Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik ve Öğretmenlerin Cinsiyet Algılarının
Saptanması, Fe Dergi 2, S.2, s.65-74.
İncelenen Türkçe Ders Kitapları
Altan, Abdulkadir; Arhan, Serdar; Başar, Sema; Öztürker, Gülden; Yılmaz, Derya (2010). İlköğretim Türkçe 8 Ders Kitabı, Ankara: MEB Yaınları.
Kapulu, Ahmet ve Karaca, Aliyar (2010). İlköğretim Türkçe 8 Ders Kitabı, Ankara: Koza Yayınları.
“YALNIZIZ” ROMANINDA YER ALAN ARTGÖNDERİM UNSURLARI1
Doç. Dr. Tazegül DEMİR ATALAY
Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışmada Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatının en başarılı yazarlarından Peyami Safa’nın sözcük kullanımında en üst düzeye ulaştığı “Yalnızız” romanı,
metndilbilimin inceleme alanlarından artgönderim kullanım özellikleri açısından
değerlendirilmeye çalışılmıştır.
Araştırmada artgönderim alanı içinde gösterilen, adılla yapılan artgönderim,
göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim, çokbağımlı artgönderim, belirteçle yapılan artgönderim, gösterenin yinelenmesi olarak artgönderim, gösterilenin yinelenmesi olarak artgönderim tespitleri her sayfada bütün tümceler tek tek
incelenerek ortaya çıkarılmış ve çeşitli örnek tümceler metne alınarak her bir tümcenin sonuna yayayraç içinde önce tümcenin alındığı sayfa sayısı sonra tümcenin
sayfadaki satır sayısı verilmiştir. Artgönderim alanları kendi içinde kullanım şekillerine göre daha da ayrıntılı olarak sınıflandırılmış olarak incelenmiştir.
İnceleme sonucunda Peyami Safa’nın “Yalnızız” adlı eserinde, romanı bir bütün olarak da tek tek tümceler olarak da ayakta tutan özelliğin sözcüklerin ustalıkla kullanımı olduğu ulaşılan en önemli sonuçtur. Aynı göndergeye işaret eden gösterenlerin çok çeşitli olarak kullanımı dikkat çekici bir yoğunluğa sahiptir. Adılla
yapılan artgönderim kullanımında hem tekil ve çoğul adıllar hem de işaret ve dönüşlülük adılları kendinden önce gelen tümce ya da tümcelerde bulunan isimlere
artgönderim oluşturmuştur. Bu yolla hem tümceler arası bir bağlantı gerçekleşmiş
hem de metinde süreklilik sağlanmıştır. Göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim tespitlerine göre yazar kahramanları adlandırırken, roman genelinde
kahramanlara yüklediği toplumsal rol belirleyici unsur olmuştur. Yine yazarın iyi
- kötü ikilemini destekler nitelikte adlandırmalar yapması yazarın taraftar olduğu ve olmadığı kahramanı okuyucunun sezmesine yardımcı olur tarzdadır. Çokbağımlı artgönderim ise romanda iç ahenk oluşturmada ve yazarın özellikle tek
sözcükle izleğin verilmesini istediği durumlarda kullanılmıştır. Belirteçle yapılan
artgönderim, bölge birimlerinin adlarına, çeşitli mekan adlarına, eve ait bölümlerin kullanımına, insan vücudunun bölümlerine verilen adlara ve soyut mekanla1
Bu makale, “Peyami Safa’nın ‘Yalnızız’ Adlı Romanının Metindilbilimsel Çözümlemesi“
isimli yüksek lisans tezinin bir bölümünden özetlenerek hazırlanmıştır.
230 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
rın adlandırılmasına yönelik olarak gerçekleştirilmiş ve bu yolla sözcükler sürekli
tekrar edilmeyip farklı dilsel kullanımlarla karşılanmışlardır. Gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimde adıllar, soyut ya da somut nesneleri, kavramları,
tümceleri karşılamış; 365 sayfalık romanda 506 adet gösterenin yinelenmesiyle
yapılan artgönderim örneği tespit edilmiştir. Bu rakam da artgönderim türü içinde en çok gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimin kullanıldığını bildirmektedir. Gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim romanın tamamında
365 sayfada sadece 29 kez kullanılmıştır. Buna göre artgönderimsel kullanımların
en az kullanıldığı alanın gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim olduğu
sonucu çıkarılabilir.
Anahtar Kelimeler: Metin dilbilim, artgönderim, roman çözümlemesi, Peyami Safa, Yalnızız.
Giriş
Metin, yüzyıllar boyunca tanımlanmaya çalışılan bir kavramıdır. Her araştırmacı “metni” kendi kullanım sahası içinde geldiği anlam boyutunda değerlendirmiş, buna uygun tanımlamalar yapmıştır.
Bir bütünsellik anlatacak biçimde zamanda ve mekânda düzenlenmiş her türlü cümle dizilimi “metin” olarak adlandırılır. Metni anlamlı bütün yapan da, art
arda ve birbiri yerine kullanılan kavramlardır(Aksan ve Aksan, 1991: 93-94). Her
metin anlam bütünlüğü oluşturan metin parçacıklarının (cümle ve cümle değerindeki birlikler) toplamıdır (Sağlık,2002:2).Metin, tümce birliklerinden oluşmuş
bir bütündür. Bu bakış açısının temelinde parçadan bütüne gitmek yatar. Metin,
onu oluşturan tümceler toplamından farklı kendine özgü bir bütündür. Sözcükler
ya da cümlelerle değil, metinlerle bildirişim sağlanır. Metin, bildirişim amaçlı kullandığımız bildirişim ortamındaki dildir. Hiçbir zaman dil, diğer yapılarda metin
yapısındaki kuruluşuyla ortaya çıkmaz. Kısaca metin, dilsel işlevi vurgulanarak
açıklanmalıdır. Bu hususiyetleri taşıyan ve sonuçta bir bildiri aktaran bütün yazım
türleri de birer metindir. Bir şiir, bir hikâye, bir hava raporu ya da yasa taslağı
cümlelerden oluşmuş metinlerdir (Güllü,1994:IIV).
Bütün bu bilgiler ışığında metin kavramı, bünyesinde belli bir bilgi potansiyeli barındıran, çoğu zaman seslerden örülmüş, anlamlı ve tutarlı bir bütünlük içinde oluşturulmuş her türlü dilsel birlik, olarak tanımlanabilir. Metinde aktarılan
konunun daha önce ifade edilmiş konularla ilişkili olması, konuların bir bütünlük
arz etmesi ve metnin tümünün göz önünde bulundurularak değerlendirilmesi gerekmektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 231
Metinler birçok yönden incelenmeye elverişli materyallerdir. Araştırmacılar
metnin kullanım amacını, dilsel özelliklerini, tür ve içerik özelliklerini vb. incelemeye tabii tutarlar. Bu çalışmalar sonucunda metinleri ve yazarları değerlendirmeye ve sonuçlara göre çeşitli öneriler sunmaya çalışırlar.
Metnin önemli bir incelenme sahası da genel dilbilimindir. Uzun bir tarihsel
süreçten geçerek oluşmuş dilsel çalışmalar Saussure’ün Genel Dilbilim Dersleri’yle
farklı bir bilimsellik özelliği kazanmış ve “dilbilim” adı altında yeni dilsel kurallar
ortaya çıkararak kendisine yeni çalışma ortamları bulmuştur. Dilbilimin kendisine
yeni çalışma ortamı bulduğu alanlardan birisi de dilsel ve metinsel alanlarda kullanılan “Metin dilbilim’dir.
Aksan; metin dilbilimi terimini ilk olarak 1955 yılında Coseriu’un kullandığını belirtmiştir. Metin dilbilimi Türkiye’de ise son 15-20 yıldır gelişme göstermiş
ve metin çözümlemenin klasik yöntemler dışında da yapılabileceğini ispatlamıştır. (Özkan, 2004:168). Türkiye’de 1933 yılında Ragıp Hulusi Özdem’in İstanbul
Üniversitesinde dilbilim dersleri vermeye başlamasıyla edebiyat ve dil alanına katılmıştır. Ragıp Hulusi Özdem’i birçok dilci takip etmiştir. Bu dilcilerden birkaçı
Hüseyin Namık Orkun ve Doğan Aksan’dır (Şenöz Ayata, 2005:70). Metni araştırma konusu yapan metin dilbilim geleneksel dil bilgisinden ve metin çözümleme
biçimlerinden farklılaşan bir yaklaşımdır. Metin bilim, çalışmalarını diğer birçok
alanla iş birliği içinde yürütür. Bu nedenle, geleneksel içerik çözümlemesinden
ayrılır. Kısacası metin dilbilim; ele aldığı metni nitelik açısından çözümlemeyi
amaçlar. Metin incelemesindeki yöntemlerin gelişmesinde dilbilim ve yazınsal
göstergebilim alanındaki çalışmaların önemli katkıları olmuştur. Metin dilbilim,
metnin örgütleniş biçimini onun bünyesinde yer alan toplumsal, düşünsel, imgesel ve daha nice yapıların belirlenmesini inceler ve yazınsal iletişimin hangi aşamalardan geçerek geliştiğini, okur ile yazar etkileşiminde her birinin konumunun
ne olduğunu ele alır (Günay, 2003:42-43). Metin dilbilim, metin oluşturmanın genel koşullarını ve kurallarını betimler ve bunların metnin anlaşılması için taşıdığı
önemi açıklamaya çalışır (Ayata Şenöz,2005:22-23).
Diğer bilim dallarında olduğu gibi, metin dilbiliminde de birbirinden farklı
anlayışlar, çeşitli inceleme yöntemleri söz konusudur. Kimi araştırmacılar, metinlerin iletişimsel boyutunu incelemelerinin odak noktası yaparken, kimileri de
dilbilgisel bağlardan yola çıkar. Metin inceleme yöntemleri birbirinden değişik de
olsa, tümünün inceleme birimi “metin” dir. Bu incelemelerde ağırlık, metin içinde
ki tek tek tümceler değil, metnin bütünüdür. Diğer bir deyişle incelenen metnin
bir bütün olarak yapısı ve işlevi; metni oluşturan öğeler arasındaki bağlar ve ilişkilerdir.
232 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
ARTGÖNDERİM
Her metinde cümleler ilişki açısından bağlanırken farklı farklı öğelerden
faydalanılır. Önceki ve sonraki cümle birbiriyle etkileşim ve anlamsal bütünlük
içindedir. Bu ilişki kurulurken zamir, sıfat, edat, bağlaç vb. öğelerin yardımına başvurulur. Metin içerisindeki bu öğeler şüphesiz metin dilbilimin de inceleme alanına tabiîdir. Metin dilbilimde en önemli inceleme alanlarından biri artgönderimlerdir. Artgönderim terimi Yunancada “geriye taşımak” anlamına gelen αuαjorα
sözcüğünden gelmektedir. Çağdaş dilbilim yaklaşımları içinde bu terim, iki dilsel
ifade arasındaki ilişkiyi açıklamakta kullanılır. Birbirleriyle ilişkili bu ifadelerden,
yorumlanması bir diğerine bağlı olan ifadeye artgönderim, diğerine ise öncül denilmektedir (Çeltek,2003:1) . Bir metindeki bütünlük içinde, daha önce ve daha
sonra aynı sözcük, izlek, kavram ya da düşünce aynı biçimde ya da farklı biçimde (Günay, 2003: 61)tekrar kullanılmasına arrtgönderim denilir. Art gönderimler
tümce içerisinde aynı sözcüğü tekrar tekrar söyleyerek okuyucuyu sıkmaktan kaçınmak adına bu sözcükleri farklı, yeni kelimelerle ifade etmek ve tekrarı önlemek
için yapılır. Yani metnin genelinde bir sözcük önce söylenir, sonra farklı sözcükler
aynı sözcüğe gönderimde bulunularak kullanılır (Demir, 2006:19).
Söylemsel artgönderim yaklaşımlarında amaç söylem ve artgönderim arasında nasıl bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmak ve konuşucu/yazar ve dinleyici/okuyucu arasındaki iletişim durumunda artgönderim kullanımlarının doğru algılanıp
algılanmadığı ya da nasıl yorumlandığı gibi sorulara yanıt bulmaktır (Bahtiyaroğlu, 2006:74)
Bu açıklamalardan da anlaşılacağı gibi artgönderimler yazarın metin içerisinde tekrardan kaçınmak, şahıslarını farklı adlandırmalarla okuyucusuna tanıtmak
amacıyla kullandığı, söylem çözümlemesi içerisinde yer alan önemli çözümleme
yöntemlerinden birisi olarak dikkati çekmektedir.
Birçok sahada inceleme aracı olarak kullanılabilen artgönderim, özellikle
Türkçede yoğun bir şekilde kullanım alanı bulmuştur. Nitekim Türk Dili metin
içerisinde kelime tekrarlarından hoşlanmayan bir dildir. Bu sebeptendir ki; metin
içerisinde kavramların kullanım şekillerine göre, artgönderimleri çeşitlendirmekte ve kullanılış şekillerine göre isimlendirmekteyiz (Demir,2006;19).
Günay’a (2003) göre artgönderim inceleme sahası olarak dokuz şekilde karşımıza çıkmaktadır. Bunlar aşağıda sunulmuştur:
Adıl Kullanımı İle Art Gönderim: Türkçe’de artgönderimsel ilişkileri sağlayan değiştirgenlerden biri adıllardır. Bu artgönderim, önce bir isim soylu söz-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 233
cüğün kullanılması daha sonra da ilgili ismin yerine uygun adılın kullanılmasıyla
gerçekleştirilir.
Adılla yapılan artgönderimlerden biri, kişi adıllarıyla yapılandır. Adıllar, adların yerine kullanıldıkları için tümcedeki dilbilgisel rollerine göre adlar gibi durum ekleri ile çekimlenebilirler. Türkçe’de özne konumundaki adıllar eylem üzerinde uyum ekleri ile belirtildiğinden silinebilmektedir ve bu durum adıllar için
çok tercih edilen bir kullanımdır (Çeltek, 2003:11).
Sözcüksel Art Gönderim: Anlatım bir sözcük ya da sözcük grubu ile verilir,
daha sonra bu sözcük farklı biçimde yinelenir. Burada aynı kavram ya da sözcüğün
eş anlamlısı ya da üst anlamlısı aynı dilsel yapı içinde bir yineleme söz konusudur.
Gösterilenin Yinelenmesi Olarak Art Gönderim: Bir söylemde aynı sözcük
daha sonra gösteren olarak yinelenir, bu durumda gösterilenin yinelenmesi olarak
artgönderim ortaya çıkar.
İyelik yapılarında iye durumundaki ad ve adıllara eklenen, bazı zaman ve yer
belirteçlerine eklenen, kalma durumunda bulunan adlara eklenen –ki ilgi adılının
artgönderim işlevini görmesi. Örneğin: Hasan’ın kazağı yünlü ama Ali’ninki değil.
Bu örnekte bulunan -ki iyelik adılı ‘kazak’ sözcüğünün yerine kullanıldığı için artgönderimsel bir görev kazanmıştır( Çeltek, 2003:12).
Gösterenin Yinelenmesi Olarak Art Gönderim: Bir söylemde aynı sözcük
daha sonra gösteren olarak yinelenir.
Göndergenin Yinelenmesi Olarak Art Gönderim: Aynı göndereni belirten
farklı dilsel birimlerin kullanılması da bir artgönderimdir.
Çok çeşitli adsıl ifadeler, tamlayan söz olarak kullanılarak artgönderimsel işlev görürler. Bunlar genellikle, kadın, adam, kız, çocuk, herif gibi genel kapsayıcı
kelimelerdir(Çeltek, 2003:12).
Çağrışımsal Art Gönderim: Çağrışımsal ilişkilendirme, sözcüksel art gönderime bağlı olarak yapılır.
Belirteçle Yapılan Art Gönderim: Art gönderimlere belirteç yardımı ile de
yapılabilir. Burada metnin başında söylenen bir yer adı, zaman ifadesi vb. daha
sonra belirteçler yardımıyla ifade edilmekte ve ilk kavram tekrar ifade edilmeyip,
belirteçle ifade edilmektedir. Yer ve zaman belirteçleri de bir söylemdeki iki parça
arasındaki ilişkiyi kurmada katkı sağlayabilirler.
Ortak Göndergesi Olan Art Gönderim: Farklı anlatımlar aynı gönderge ile
ilgiliyse, ilişkilendirme ortak göndergeye bağlı olarak yapılır.
234 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Çok Bağımlı Art Gönderim: Aynı sözcük söylemin farklı yerlerinde yinelenir, ama başındaki tanımlıklar değişir. Burada sözcüğe eklenen ekler farklılaşabileceği gibi sözcüğün kurduğu tamlamalar da farklılaşabilmektedir.
Önvarsayımsal Art Gönderim: Bu tam olarak bir art gönderim değil, önvarsayım ya da çıkarım olarak vardır.
Artgönderim önceki tümceden ya da söylem kesitinden sınırlı bir sözcük ya
da sözcük grubunu ilgilendirebildiği gibi bazen de önceki tümcenin bütününü ilgilendirebilir.
YÖNTEM
Bu çalışma kapsamında Peyami Safa’nın “Yalnızız” adlı romanındaki cümleler tek tek ele alınarak artgönderimsel tespitler gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın
verileri nitel veri toplama yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi yöntemiyle toplanmıştır. “Doküman incelemesi, hedeflenen olgu ve olaylar hakkında
bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar” (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 187).
Çalışmada sözcükler ve gönderim yaptıkları dilsel birlikler bazında bir çözümleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın ilk adımında adılla yapılan artgönderim, göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim, çokbağımlı artgönderim, belirteçle yapılan artgönderim, gösterenin yinelenmesi olarak artgönderim,
gösterilenin yinelenmesi olarak artgönderim çeşitleri romandan alınacak örnek
tümcelerle ortaya konmuş, ardından bu dilsel kullanımların metnin tamamında
ne düzeyde anlamlılık, süreklilik ve tutarlılık oluşturduğu tartışılmıştır. Artgönderim türlerinden sözcüksel artgönderim, çağrışımsal artgönderim, ortak göndergesi olan artgönderim ve önvarsayımsal artgönderim, kullanım bakımından
romanda yoğun olarak görülmediğinden çözümleme bölümünde bu alanlara yönelik tespitlere yer verilmemiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Romanda yapılan artgönderimsel tespitler aşağıda örnek tümcelerle verilmiştir.
ADILLA YAPILAN ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ
“Yalnızız” adlı romanda iki türlü adılla yapılan artgönderime rastlanmıştır.
Bunlar: Tekil adıllar tarafından karşılanan dilsel kullanımlar ve çoğul adıllar tara-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 235
fından karşılanan dilsel kullanımlardır. Tekil ve çoğul adıllar, şahıslar, kavramlar
ve zaman zaman da tümceleri karşılamak üzere kullanılmıştır. Romanda tespit
edilen adılla yapılan artgönderim kullanımları şu şekildedir:
Tekil Adıllar Tarafından Karşılanan Dilsel Kullanımlar
•
Öyle ki Renginaz Abla’yı yirmi seneden beri hiç görmemiş ve kendisinden daha dün akşam ayrılmış gibiydim(271/21-23).
•
Yatırmak lazım Necile Hanım’ı (358/33-34) […] Buna bir iğne yapamaz
mısınız?(358/35-36).
Örneklerde de görüldüğü gibi teklik şahıs adılları kendinden önce gelen
cümlede bulunan isimleri karşılamak üzere kullanılmıştır. Söz konusu isimler
tekil özellik gösterdiği için bu isimler daha sonra tekil adıllarla karşılanmış, bu
yolla isimlerin tekrarı engellenmiş ve önceki tümcede bulunan isme artgönderim
yapılmıştır.
Çoğul Adıllar Tarafından Karşılanan Dilsel Kullanımlar
Yazar tarafından çok kullanılmayan çoğul adıllar tarafından karşılanan dilsel
yapılar, birden fazla isimin devam eden cümlede tekrarını önlemek üzere yer almasıyla oluşturulmuştur.
236 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 1.
Çoğul Adıllar Tarafından Karşılanan Dilsel Kullanımlar
Birinci Çoğul
Şahıs Adılı
- Ağabeyim bunları bize(Besim, Mefharet, Selmin) anlatmaz
ki (27/29-30).
İkinci Çoğul
Şahıs Adılı
- Ey! Orşelim kızları, size ceylanlar ve sahra geyikleriyle yemin veriririm ki, sevgili istemedikçe anı(onu-sevgiliyi) uyandırıp kaldırmayasınız(24/3-5)
Üçüncü Çoğul a) Birden Fazla Kişinin Üçüncü Çoğul Şahıs Adılıyla KarşılanŞahıs Adılı
ması
- Galatasaraylı Nahid’i bilirsin. Sonra Şükran. Onlarınki de hep
böyle başladı(60/2-3).
- Mefharet, Besim, Selmin oturuyorlardı(318/33)…..Onlar
duymuyorlardı bu kokuyu(318/36)
b) Topluluk İsimlerinin Çoğul Şahıs Adılıyla Karşılanması
- Herkes böyle olsaydı namusluların hikayesi dilden dile gezerdi. Onlar müstesna olurdu(254/26-28)
- Ailen seni reddetmez. Onları gelir görürsün(183/11).
Adılla yapılan artgönderimde çokluk şahıs adıllarının kullanımı özellikle
üçüncü çokluk şahıs adıllarında yoğunlaşmıştır. Birinci ve ikinci çokluk şahıs kullanımları konuşucu anlatıcının kullanıldığı tümcelerde varlık göstermiştir ve birinci çokluk şahıs adılı, özne konumundaki kahramanın kendisi ve yanındakilere
gönderimde bulunurken ikinci çokluk şahıs adılı kullanımı, konuşan kahramanın
karşısındaki kişilere gönderimde bulunmuştur. Üçüncü çokluk şahıs adılının kullanımında ise iki türlü gönderim karşımıza çıkmaktadır. Bunlar birden fazla kişiye
gönderimde bulunan adılla yapılan artgönderim ve topluluk isimlerine gönderimde bulunan adılla yapılan artgönderimdir. Her ikisinde de gönderimin yapıldığı
isim çoğul kişilerdir ve bunların sonraki tümcelerde kullanımı üçüncü tekil şahıs
adılı tarafından karşılanmıştır. Birinci ve ikinci çoğul şahıslara ait adılların kullanımı ise şahısların kendi konuşmaları yönündeki anlatımlar daha çok tekil şahıs
adıllarının kullanımını gerekli kıldığı için yoğunluk göstermemiştir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 237
GÖNDERGENİN YİNELENMESİYLE YAPILAN ARTGÖNDERİM
TESPİTLERİ
Romanda sözcük ve tümce tekrarları farklı ifadelerin kullanımı yoluyla gerçekleştirilmiştir. Dilsel yapıları birebir kullanmak yerine farklı, yeni ifadeler kullanılarak okuyucuyu sıkmaktan kaçınılmış ve bu yolla tekrar önlenmeye çalışılmıştır. Yeni dilsel kullanımlar, roman içerisinde hem akıcılık sağlamış hem de dilsel
zenginlik oluşturularak dilin gelişimini olumlu yönde desteklemiştir. Aşağıda
özellikle romanda kişilerin adlandırılmasına yönelik olarak yapılan göndergenin
yinelenmesiyle yapılan artgönderim kullanımları tablolaştırılmıştır:
Tablo 2.
Romanın Birinci Derecede Aktif Kahramanlarına Yönelik Göndergenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim
SAMİM
a) Romandaki Konumu Bildiren Göndergesel Kullanımlar
(Arapça- Erkek)1
- Mefharet gözlerinin ucuyla Samim’e bakıyordu.
Ağabeysi(Samim) çok yorgundu(32/17-18).
Bir şeyin merkezi,
içi, asli kısmı.
- Selmin büyük dayısıyla(Samim) beraber girdi odaya(128/18).
b) Övgü Bildiren Göndergesel Kullanımlar
- Simeranya kaşifinin(Samim) yazıhanesine anahtar
uydurmakta benim ahlakıma aykırı hiçbir nokta göremiyorum(21/6-8).
- Şimdi bir dağ(Samim) gözümün önüne geliyor(231/11).
BESİM
- Söylemem dayı(Besim), mazur gör(17/17)
(Arapça- Erkek)
Güleryüzlü, güleç
adam
- Mefharet’in kardeşi(Besim) hayretini gizlemek için önüne baktı(39/36)
MEFHARET
a) Cinsiyet Bildiren Göndergesel Kullanımlar
(Arapça-Kadın)
İftihar duyma,
övünme.
- Ana (Mefharet) oğul(Aydın) çıktılar(34/3).
- Endişe ile beslenen ruhların üzüntüye ne kadar muhtaç
olduklarını bilirdi. Kız kardeşinde(Mefharet) bu ihtiyacı
her zaman görmüştü(132/18-20)
238 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
SELMİN
a)Küçük Düşürücü Göndergesel Kullanımlar
(Arapça- Kadın)
Barış yanlısı, barış, sevgi duygusuyla dolu.
- Ayıldıktan sonra ne diye ben o küstahın(Selmin) haddini
bildirmedim.(76/14-15)
- Aç adamın metresi(Selmin) kendi odasına kapanmıştı,
yüzünü göremedik.(87/8-9)
b) Romandaki Rolü Bildiren Göndergesel Kullanımlar
- Benim kızım(Selmin), senin ablanın kızı(Selmin)(14/2223).
FERHAT
(Arapça- Erkek)
Sevinç, neşe.
a) Doğadan İnsana Aktarılan Benzetme Bildiren Gönderimsel Kullanımlar
- O sarı yılanı(Ferhat) bu eve sokmak istemediğim günden
beri bana düşman. (76/19-20)
- Ne olacaktı o meteliksiz çıyanla(Ferhat) evlenecektin
de?(77/14-15)
b) Küçük Düşürücü Göndergesel Kullanımlar
- Seviyor mu o serseri(Ferhat) sanki onu?(77/15)
- Mefharet şimdi bu oyunu anlarsa, benim direktiflerimle
hareket ettiği taktirde, Selmin’in ve yardakçısının(Ferhat)
plânını fitil fitil burunlarından getirir.(116/9-12)
c) Romandaki Rolü Bildiren Göndergesel Kullanımlar
- Selmin’in eski nişanlısı(Ferhat) için bu evin bütün havası, teneffüs edilmez derecede ağırdı.(105/29-30).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 239
NECİLE
a) Romandaki Rolü Bildiren Göndergesel Kullanımlar
(Farsça- Kadın)
- Meral’in Annesi (Necile) Hiçbir Şey Bilmiyor.(113/311. Renk ve parlak- 32)
lığı az olan.
- Arkada Kalmaktan Korkan Renginaz Hanımının(Necile)
2. Güzelliği, süslü Yanı Başında Yürüyor Ve Onun Kolunu Tutuyor(306/33-35).
az olan.
- (Nafiz Paşa’nın) Kızı(Necile) Necile Hanım. Çok Fena
Hasta(357/1-2).
b) Verilen Ünvânlara Yönelik Göndergesel Kullanımlar
- O çehre, vücut ve ahlâk viranesini(Necile) yakından
seyret(189/31).
- Valide hanım(Necile) da az mı çekti?(252/34-35).
- Anam(Necile) rahibe gibi çekilmiş bir köşeye(284/33).
- Neşle(Necile), burada olsaydın, sen de duyardın(306/12-13).
c) Acıma Bildiren Göndergesel Kullanımlar
- Şu anda ne yapıyor kadıncağız?(Necile)(175/14-15)
Romanda özellikle baş kahraman konumunda olan kişilere yönelik göndergeler çok sayıda kullanılırken yardımcı karakterlerin adlandırılmaları daha sınırlı
tutulmuştur. Kişilere gönderge yapılırken okuyucu yazarın kişilere yüklediği misyonu kolaylıkla fark edebilmekte, özellikle seçilen sözcükler kahramanların bir
anlamda tanıtımını yapmaktadır. Örneğin, Simeranya adında hayali bir ülke oluşturan ve her yönüyle mükemmellik arayan Samim karakteri göndergesel olarak
romanda “iyiyi” yansıtıcı bir özellik göstermektedir.
“ Peyami Safa’nın romanlarında yer alan aydın tipinin, bu aydın tipi genelde
Doğu’yu ve yazarın ileri dönem romancılığında ruhu temsil eder, milliyetçi bir bilinçle ele alınmış olması da dikkat çeker. Peyami Safa’nın romanlarında “çirkin”in
karşısına “güzel”i koyma şeklinde beliren tavır, dönemindeki yazarların birçoğunun yapıtlarında yoktur. Peyami Safa, bu ve benzeri ikili karşıtlıkları kullanarak
sonuca ulaşmaya çalışan ilk yazarlarımızdan biridir.”
(Gün:2002,2)
“Simeranya kaşifi, Beyefendi, büyük dayı, simera papazı, bir dağ” şeklinde
göndergelerle romanda kendinden bahsedilen Samim, kardeşi Besim’le zaman
zaman karşılaştırma yapılarak üstünlükleri ortaya konulan bir kahraman olarak
240 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
gösterilmiştir. Romanda Samim ve Besim çekişmesi bazen sadece hissettirilmekle
kalmamış onların bu durumu ifade etmelerini bile sağlamıştır.
Romanın İkinci Derecede Aktif Kahramanlarına Yönelik Göndergenin
Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim
Romanda çok aktif olarak yer almayıp yüzeysel olarak varlık gösteren
kahramanların göndergesel kullanımları da yazarın karakter tanıtımını isimlendirmeler yoluyla sağlamaya çalıştığını ortaya koyduğuna örnek oluşturur. Bu
karakterlere yönelik olan göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimler
şunlardır:
Yukarıdaki şekilde romanın 2.derecede kahramanlarından “Nusret”e yapılan
göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim örneklendirilmiştir. Göndergesel unsurlar sözcük öbeği tarzında bir kullanım göstermiştir. Bu öbekler sıfat
tamlamaları şeklinde karşımıza çıkmakta ve her bir tamlama bir şahsı karşılayacak
şekilde verilmektedir. Burada amaç şahısların çoğunlukla fiziksel olmak üzere çeşitli özelliklerini de ortaya koymaktır. Bu doğrultuda her bir gönderge şahısların
farklı adlandırmalarını karşılamakla birlikte birçok özelliğini de bildirici özellik
göstermektedir.
•
Nazmiye. Hüsnü Beylerin beslemesi(344/22-23) […] Aşağı ininceye
kadar kız yanıp kül olacak(344/25-26).
•
Hasibe’ye yürüdü(55/13-15) [...] Hizmetçinin arkasından gelen Selmin(55/17) […] Kadıncağızın yüzünde fırtınalar vardı(87/14-15).
•
Besleme (Ayşe) sofrayı kuruyordu.(91/23) […] Kız(Ayşe) bön bön yüzüme bakıyordu(91/33).
Hizmetçiye yönelik olarak kullanılan yukarıdaki göndergeler, onların toplumdaki alt seviyeye mensup oluşlarını hissettirir tarzda kullanılmıştır. Yazar her
bir kahramana içinde bulunduğu toplumsal özelliklere uygun tarzda göndergeler
kullanmıştır. Özellikle “besleme” ve “hizmetçi” ifadeleri romanın birçok yerinde
yinelenmiş ve bu yolla vurgulanmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 241
•
Moruğun(Nail Bey) heyheyleri üstünde(176/11) […] İyi yapmadın,
ekselâns(Nail Bey), dedi, bı kız bir felâkete doğru gidiyor, Paris’e değil(226/14-15) […] Meral babasıyla (Nail Bey) annesinin ayrı yaşadıkları zamanda mı doğdu?(238/19-20) […] Şimdi hasta adama
(Nail Bey) ağzımdan bir küfür çıkacak(284/31-32) […] İşte o zaman
adamcağıza(Nail Bey) bir hal olabilir; bütün günahın yükü Meral’in sırtında kalır (321/12-14).
Romanda yer alan karakterlerin hemen hemen hepsine bir ya da daha fazla
göndergede bulunulmuştur. Kahramanların romanda bulunuş amacıyla onlara yönelik olarak kullanılan göndergeler tutarlı bir tarzda kullanılmıştır. Örneğin, hizmetçiler için “hizmetçi, besleme, kız, kadın” kullanımları özellikle onların romandaki mesleki özelliklerine uygun olacak tarzda seçilmiş ifadelerdir. Meral’in babası
Nail karakteri için yukarıda verilen örnekte de görüldüğü gibi birçok adlandırma
kullanılmış ve bu kullanımlarla özellikle Meral ve Ferhat’ın babalarına yönelik
dilsel kullanımlarıyla toplumda baba - çocuk ilişkisinin değişimi vurgulanmaya
çalışılmıştır: “Moruk, ekselâns, Meral’in babası, hasta adam, adamcağız” tarzında
göndergelerle Nail Bey adlandırılmıştır. Meral’in babası için “moruk” demesi yine
Ferhat’ın babası için “ekselâns” ifadesini kullanması toplumdaki değişimin işareti
olarak verilmiştir. Burada Safa’nın önceki eserlerinde özellikle üzerinde durduğu
ve bu romana da yansıttığı doğu – batı ikilemi sezdirilmiştir. Batıya yönelişle birlikte çocuğun babaya yönelik âsi tavrı ve bu tavrın babayı isimlendirmeye etkisi
bu kullanımlarla ortaya çıkarılmıştır.
Romanda Tümcelere Yönelik Göndergenin Yinelenmesiyle Yapılan
Artgönderim
Romanda göndergenin yinelenmesi olarak artgönderim türü içerisinde gösterebileceğimiz bir diğer artgönderim türü de tümcelerin yinelenmesini engellemek üzere, bunların sonraki tümcelerde farklı ifadelerle karşılanacak tarzda kullanımıyla gerçekleşmesidir
•
En küçük bir endişe ruhta çıt çıkarsa dört nala kaçarlar. Senin de uykuların öyledir, bilirim(13/17-19).
Bu örneklerde işaret adılları kendilerinden önce gelen tümcelerin tamamına yönelik bir artgönderim gerçekleştirmiştir. Özellikle “öyle” ve “böyle” işaret
adıllarının kullanıldığı bu artgönderim türü içinde işaret edilen tümce bir sonraki
tümcede tekrarlanması gereken fakat bunu bir adıl aracılığıyla gerçekleştiren bir
242 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
yapıya sahiptir. Bu doğrultuda yazarın romanda dil kullanımı açısından bir süreklilik oluşturduğunu ve bu süreklilikte bulanık anlamayı engellemek için uygun
adılları kullandığını söyleyebiliriz.
•
Nonok’u(Meral’in köpeği) götürdüm ona. Arka ayakları ezildi hayvanın(140/12-13).
•
Bir revolverim olsa. Fakat hiç, hayatımda hiç elime silâh almadım(293/7).
Bu örneklerde kalın olarak gösterdiğimiz ifadeler aynı şeye gönderim yapmaktadır. Kimi aynı tümcede kimiyse farklı tümcelerde kullanılmış fakat aynı
sözcüğün yinelenmesi yerine farklı sözcüklerle anlatım tercih edilmiştir. Bu kullanım okuyucunun romana yönelik izlenimini oluşturmak için son derece önemlidir. Çeşitli sözcüklerin aynı şeye gönderim yapması ifade zenginliği sağlamış ve
okuyucunun romanda daha fazla sözcükle karşılaşmasına yardımcı olmuştur. Bu
nedenle bu tür kullanımlar romanlarda her zaman çok tercih edilen kullanımlar
olarak gündeme gelmiştir.
ÇOKBAĞIMLI ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ
Aynı sözcüğün farklı tanımlılıklar alarak kullanılmasıyla yapılan bu artgönderim çeşidi inceleme metnimizde yoğun olarak kullanılmıştır. Yazar, bu tür artgönderimlerle romanda bir bütünlük ve süreklilik oluşturmayı amaçlayarak bahsedilen konunun okuyucunun zihninde daha iyi yer etmesine yardımcı olmaktadır.
Burada sözcüğe eklenen ekler farklılaşabileceği gibi sözcüğün kurduğu tamlamalar da farklılaşabilmektedir. Yani cümle yapısında bir değişiklik olabileceği gibi
sözcükte yapısal bir değişiklik söz konusu olabilir. Bu yapısal değişiklik sözcüğün
kökünde yapım eki alarak gerçekleşen, onun anlamını değiştiren bir değişiklik değildir. Ancak çeşitli çekim ekleri alarak anlamsal açıdan köke bağlı, tümce içindeki
diğer sözcüklerle ilişki kurmayı sağlayan ekler eklenerek çok bağımlı artgönderim
oluşturulur. Bu sözcük aldığı eklerle önündeki ve arkasındaki kelimelerle mantıksal bir ilişki içine girerek çeşitli tamlamalar oluşturabilmektedir.
Peyami Safa çokbağımlı artgönderim türünü romanında iki farklı kategoride
oluşturmuştur. Bunlardan ilki adıl kullanımı ile yapılan çokbağımlı artgönderim;
ikincisi farklı kavramlara yönelik olarak yapılan çokbağımlı artgönderimdir. Her
iki türde de sözcükler sabit bir anlama bağlı kalır ve sadece tümce içinde diğer söz-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 243
cüklerle ilişkisel yönleri değişir. İncelediğimiz romanda çokbağımlı artgönderimsel unsurlardan özellikle adılların farklı tanımlılıklarla kullanımı dikkat çekmektedir. Farklı kavramların bu artgönderim türünde kullanımı da romanın hemen
her bölümünde varlık göstermiştir. Bu kullanımlara yönelik örneklere aşağıda yer
verilmektedir.
Adıl Kullanımı İle Çokbağımlı Art Gönderim
Yazar romanında adıllara yönelik birçok kullanım gerçekleştirmiştir. Hemen
hemen her sözcüğü karşılayabilme özelliğine sahip olan adıllar kullanım sahası
en geniş sözcük türlerindendir. Bu özelliklerinden dolayı çokbağımlı artgönderime son derece uygun bir yapıya sahiptirler. Zira bu kelimeler Türk dilinin bütün
eklerini alabilmekte ve bu ekler aracılığıyla tümcede diğer kelimelerle ilişki kurabilmektedirler. Bu durum da bu sözcüklerin metin içinde özellikle çokbağımlı
artgönderim türüne malzeme olmalarına yardımcı olmaktadır.
Tablo 3.
Adıl Kullanımı İle Çokbağımlı Art Gönderim
Birinci Tekil
Şahıs Adılı
- Lisede ben arkadaşlarımın –o zamanki tabirle- hâleti ruhiyelerini anlamak merakında idim. Bu bende bir delilik halinde
idi(120/18-20) […] bu dikkatlerin ve bu notların sonraları
insanları daha iyi anlamak için bana çok faydaları olmuştur(120/26-28).
İkinci Tekil
Şahıs Adılı
- Benim arkadaşlığım senin bütün meselelerini halledebilir,
Selmin. Şimdi sen, aşk mücadelesi değil, mücadele aşkı içindesin(125/6-8) […] Ferhad’ın Don Juanlığı sende hem gurur
hem de arzuyu kırbaçlıyor(125/17-18) […] Ben her ikisinde
de sana yardım edeceğim(125/19-20).
Üçüncü Tekil
Şahıs Adılı
- Ben onda, onunla büyüdüğümü ve temizlendiğimi hissediyorum. Onsuz bana bir hiçlik geliyor […] Bir gün ona söyledimdi: Sen beni bırakırsan, kötü kadın olurum ben(231/12-16).
- Hayır, diye tekrarladı sen bize Ferhad’ı kabul ettirmek,
Birinci Çokonunla beraber kurduğun rezalet projesine bizi inandırmak
luk Şahıs Adılı
istiyorsun(124/1-3).
Üçüncü
Çokluk Şahıs
Adılı
- Gûya büyük tüccarlara defter tutma usullerini gösterirmiş de
biner lira filân alırmış onlardan. Vergi kaçakçılığında yardım
etmiş onlara (252/24-26).
244 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Dönüşlülük
Adılı
İşaret Adılları
- Kendi kendisinin tam ölçüsünü bulmak arzusu, kendi kendini değiştirmek arzusu(151/8-9). Gerçekten bana öyle geliyor ki
kendi kendimle Fransızca konuşmak bazen, kendim oluşumun
tesellisi oluyor(265/15-17).
- Geriye dönelim. Saraçhanebaşına kadar yürür, oradan
tramvaya bineriz(121/5-7). Maksadı Saraçhanebaşı’nda bir
dükkâna bıraktığı paketi almaktı. Bunu söylese, ben oraya
kadar gitmez değildim(121/7-9).
- Emin ol buna.(123/4-6) […] bunu anlayacak kadar yaşadın(123/7).
Belgisiz Adıllar
- İki arkadaşım vardı ki biri doğru söylemesini, öteki de yalan
söylemesini bilmezdi(120/29-31)Yani birinin her söylediği
yalan, ötekinin her söylediği doğru idi demek istemiyorum(120/31-33).
- Yahut da seziyor musun bir şeyler?(285/4-5)…Hiçbir şey
bilmiyorum, vallahi, küçük bey, dedi(285/8) […] Hiç şüphelenmiyor musun bir şeyden?(285/11)Yalnız şu üç gün içinde
bir şey […] (285/12).
Adıl kullanımı çokbağımlı artgönderim türü içerisinde son derece önemlidir.
Metin içinde kavramları karşılayan adıllar aynı kavrama gönderimde bulunurken
farklı tanımlılıklarla da bağlam içinde kullanılabilmektedirler. Romanın genelinde de sıklıkla kullanılan üçüncü tekil şahıs adıllarının çokbağımlı artgönderim
türü içinde de yaygınlığı dikkati çekmektedir. Bu adıl hemen hemen her şahıs için
rahatlıkla kullanıldığından o şahsa ait tümce içindeki işlevi de daha çoktur. Bu nedenle çeşitli işlevlerle metinde bulunurken aldığı ek ve tanımlılıklarla çokbağımlı
artgönderime zengin örnekler kazandırmaktadır.
Farklı Kavramlara Yönelik Çokbağımlı Artgönderimsel Kullanımlar
Peyami Safa herhangi bir nesne ya da kavramı isimlendirirken o ismin metin
içinde kullanımını zenginleştirici tarzda ekler ve tanımlılıklar almasına özen gösteren bir yazarımızdır. Dilsel ifadelendirmede son derece usta olan yazar çokbağımlı artgönderim kullanımını da bu doğrultuda zenginleştirmektedir. Romanın
hemen hemen her satırında farklı dilsel kullanımlarla sözcüklerin ilişkisel bağlantıları kurulmuş ve aynı sözcükler okuyucunun sıkılmasına engel olacak tarzda
farklı şekilleriyle kullanılmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 245
“Ötekiler birinci Meral’in ve her insanın ruh yapısını vücuda getiren –
Besim’in dip koçanı diye alay ettiği dip zıtlıklardır, ki yine her insanda bulunan
ikinciyi vücuda getirmektedir(151/37, 152/1-3) […] Mantıktaki zıtlık prensibi
malûm(152/8-9) […] Doğru- yanlış, aydınlık- karanlık, haz- keder arasındaki
sayısız zıtlıklar da malûm. Bu zıtların, mevcut olmak için, birdenbire muhtaç
oldukları da anlaşılmıştır (152/10-12) […] Novalis, zıtlıkları birleştirebilmek için
üç düşünce tarzı kabul eder(152/16) […] Simeranya’da bu zıtlıkların, en umumî
fikir ve en küllî mefhum olan varlıkla yokluk arasındaki zıtlığa irca edilebileceği
anlaşılmıştır ve “dip zıtlık” budur(152/29-31) […] Canlıların ve bilhassa insanın
hayatında bu dip zıtlıktan “varlaşma” ve “yoklaşma” kutupları doğar(152/31-33).”
Romanın asıl konusunun üzerine kurulu olduğu mesele yukarıdaki örnekte
verilen “dip zıtlık” meselesidir. Samim bu kavramı Meral’le özdeşleştirirken kavramla ilgili ayrıntılı bilgi de vermektedir. Çokbağımlı artgönderim bu kavramların farklı şekillerde karşımıza çıkması durumunu örneklerken, okuyucu Samim’in
bu konudaki bilgi derinliğiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Bu doğrultuda yazar,
Samim’in bize bilgili yanını tanıtmak için çokbağımlı artgönderim unsurlarını da
kullanmıştır denilebilir.
•
Hürriyet içinde hürriyetin kıymeti yok. Bugün Samim benden ayrılsa
ve beni hür bıraksa, nefret ederim hürriyetimden(165/6-8) […] Çünkü
aşk olsa, ona hürriyetimi feda ederdim; kuvvetli ve sempati olmasa onu
hürriyetime feda ederdim(165/22-23).
•
Of… Bu adam hak milyonlarını istif etmeğe doyamıyor mu? Ne olur,
biraz da haksız olsa.. Haklı, çünkü birincimle ikincim arasında sallanıyorum. Haksız, çünkü bana sahip olabileceğim hiçbir hak bırakmıyor
(165/25-28) […] Öyleyse, mademki ben hep haksızım, haksızlık yapmağa mahkûmum demek(165/29-30).
Peyami Safa “Yalnızız” adlı romanında sözcüksel doğrultuda çokbağımlı artgönderim türünü yoğun olarak kullanmıştır. Yazar aynı kökte sözcüklerin farklı ek
ve tanımlılıkla tekrar edilmesi yöntemini özelikle vurgulamak istediği kavramlar
için kullanmayı tercih etmiştir. Bu yolla söz konusu kavram okuyucuyu yormadan
tekrar edilmiş ve yazar söylemek istediğini okuyucuya daha yumuşak bir üslup
kullanarak vermeyi başarmıştır. Örneklerde de görüldüğü gibi romanın hemen
246 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
her aşamasında anlatılmak istenen izlek çokbağımlı artgönderimin kullanımı aracılığıyla verilmiştir. Kavramlar birbirini izleyen tümcelerde farklı bir şekilde okuyucunun karşısına çıkarılmış ve izleğin sezdirimi sağlanmıştır.
BELİRTEÇLE YAPILAN ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ
Yazar romanında yer adlandırmalarına özellikle önem göstermiştir ve mekân
olarak seçilen yerlerin isimleri birebir vermiştir. Yaşanan her olayda mekân özellikle belirtilmiş ve romanın hiçbir aşamasında bu adlandırma muamma olarak
bırakılmamıştır. Yalnız birbirini takip eden tümcelerde yer adları tekrar edilmemiş, onun yerine belirteçle yapılan artgönderim kullanımı tercih edilmiştir. Bu
artgönderim türünde sadece mekan isimlerinin süre gelen tümcelerde adılla ifade edilmesi yoktur; aynı zamanda karakterlerin vücutlarında yer olarak belirtilen
isimlendirmelerin devam eden tümcede adılla karşılanması da bu artgönderim
türü içinde kullanılmıştır.
Bölge Birimlerinin Adlarına Yönelik Belirteçle Yapılan Artgönderim
•
İstanbul’da, hele bu züppe köyde herkes büyük bir mesele değil(14/33-34)
[…] fakat burada herkes, meseleyi tulumba tatlısıyla sade kahve arasında konuşur, bebeğin sarışın mı, esmer mi olacağını ve kime benzeyeceğini sorarlar, geçer gider(15/1-4).
Yazar romanda çeşitli şehir ve ilçe isimlerini vererek olayların geçtiği mekânı
belirginleştirmeye çalışmıştır. Bu isimler her yerde ilk kullanıldıkları açık isimle
kullanılmamış, daha sonraki tümce ve bölümlerde belirteçler tarafından karşılanacak tarzda kullanılmışlardır. Romanda bu kullanımlara yönelik tespit ettiğimiz
örnekleri aşağıda sırasıyla verilmiştir: Bu yolla mekan isimlerinin tekrarı kendilerini karşılayan bir adıl aracılığıyla yapılmıştır. Amaç işaret adıllarının bölge isimlerine gönderimsel ilişkilerini sağlamak ve bu doğrultuda metnin bütünlüğünde
bir süreklilik oluşturmaktır.
Çeşitli Mekan Adlarına Yönelik Belirteçle Yapılan Artgönderim
•
Babasının otomobil mağazasının önünden senin ne hayallerle geçtiğini biliyor(145/37-38) […] ben oradan geçerken başımı çevirip bakmam
bile(146/3-4).
•
Bankaya git(258/23) […] Pazartesi günü öğleden evvel oradadır(258/24).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 247
Yukarıdaki örneklerde yapılan artgönderimle kahramanların belirtilen mekanlarla olan bağlantısı da okuyucuya aktarılmıştır. Örneğin Samim’in bankada çalışıyor olması bu adlandırmalar tarafından okuyucuya verilmiştir. Yine
Cezmi’nin babasının ne iş yaptığı da bu artgönderimsel yapı içinde verilmiştir.
Eve Ait Bölümlerin Kullanımına Yönelik Belirteçle Yapılan Artgönderim
•
Yatak odasına koştu, kapıyı kilitledi ve pencereye doğru gitti(291/26)
Buradan apartman kapısına kadar sessizce gider ve çıkar(292/8-9).
Yazar eve ait bölümlerin adlarına yönelik yaptığı belirteçle yapılan artgönderimler de en çok “orada” terimini kullanmıştır.
İnsan Vücudunun Bölümlerine Verilen Adlara Yönelik Belirteçle Yapılan
Artgönderim
•
Selmin annesinin yüzüne kin dolu bir dikkatin yapıştırdığı bakışlarını
oradan zahmetle kopararak tuvalet masasına doğru çevirdi(80/29-31).
•
Bilhassa şuraları yok mu, dudaklarının ucu. İşte orada iki görünmez
çukur var(235/25-27).
Yukarıdaki örneklerde ve şekilde gösterilen belirteçle yapılan artgönderim
türleri karakterlerin vücut bölümlerine yönelik olarak yapılmıştır. Yer olarak gösterilen vücudun özellikle vurgulayarak belirtilmek istenilen yeridir.
Soyut Mekanların Adlandırılmasına Yönelik Olan Belirteçle Yapılan
Artgönderim
Türk Edebiyatı’nda psikolojik roman yazarlarından en önemlisi olan Peyami
Safa bu romanlarını kurgularken özellikle soyut kavramların kullanımlarına yer
vermiştir. Bu özelliği sebebiyle mekanlarda da soyut olma özelliği saptanmaktadır.
Mekan isimlerinin tekrarına yönelik olarak kullanılan işaret adılları da belirteçle
yapılan artgönderimsel yapıyı oluşturmuştur.
•
O anlarımızın içinde varız veyahut yokuz. Şahsiyetimiz orada bütünleşir ve tam dolgunluğu içinde zıtlıkları karşılar(204/12-14).
•
“Kendi kendimden nefretimin…”. Bak, burada da iki “kendi” var
(348/4-5).
“Orada” ve “burada” adılları tarafından soyut mekan adlarının karşılandığı
yukarıdaki örneklerde insanların somut olarak içinde bulunduğu mekanlar değil
248 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
ifadesel olarak söylenen soyut mekanlar yer almıştır. Bu doğrultuda ruhsal çözümleme ve tahlillerin sık sık kullanıldığı psikolojik romanlarda bu tarzda belirteçle
yapılan artgönderimlerin yoğun olarak kullanılması gerçeği ortaya çıkmaktadır.
GÖSTERENİN YİNELENMESİ OLARAK ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ
Metin içinde sözcük ve tümceler bazı durumlarda tekrar edilmek zorunda
kalırlar. Bu tekrarlar çoğunlukla adıllar aracılığıyla yapılır. Metin dilbilim içinde
bu tekrarlara gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim denilmektedir. Peyami Safa “Yalnızız” adlı eserinde bu artgönderim çeşidini çok sık kullanmıştır.
Romanda tespit ettiğimiz gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimleri üç
kategoriye ayırmamız mümkündür. Bunlar sözcüğü karşılayan gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim, sözcük öbeğini karşılayan gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim ve tümceyi karşılayan gösterenin yinelenmesiyle yapılan
artgönderimdir. Bu kategorilerden özellikle tümceyi karşılayan gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimde tümce çoğunlukla “bu” adılıyla yinelenmiş ve
birebir kendinden önce gelen tümceyi karşılamıştır.
Sözcüğü Karşılayan Gösterenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim
Gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimde işaret adıllarının kullanımı söz konusudur. Romanda tespit ettiğimiz bu artgönderime ilişkin dört kategoriden söz edilebilir. Bunlar: “bu”, “o”, “bunlar”, “şunlar” işaret adılının kullanıldığı
gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimdir.
•
Etrafımda da, mânâsı şimdi gözümde büyüyen bir sessizlik vardı. Sualin
garabetiyle izah edilebilir bu(114/19-21).
•
Pencereye doğru bir adım attı ve şaşırdı. Kendisini birdenbire onun
önünde bulmuştu(324/27-28).
•
İnsanın ölçüsü arzularıdır. Bunların en büyüğünde bütünümüzle varız(208/25-26).
•
Hatıralar fışkırıyordu. Onların akışına teslim oldu(351/12-13).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 249
Romanda özellikle “bunlar” işaret adılının gösterenin yinelenmesiyle yapılan
artgönderimsel kullanımı sınırlı tutulmuştur. Diğer adılların gösterenin yinelenmesi olarak kullanımı daha yoğundur.
Sözcük Öbeğini Karşılayan Gösterenin Yinelenmesiyle Yapılan
Artgönderim
Romanda adıllar birçok tümcede sözcük öbeklerini karşılayacak özellikte
kullanılmıştır. Tümce içinde birden fazla sözcükle ifade edilen kullanımlar metnin
devam eden kısımlarında bir işaret adılı tarafından karşılanır ve sözcük öbeğine
artgönderim oluşturur. Bu bölümde de “bu”, “o”, “bunlar”, “şunlar” işaret adılının
kullanıldığı gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimler mevcuttur.
•
Sonra ablamın bacaklarını ve dizlerini ovmaya başladı […] Bu bir masajdan ziyade cinayet stajına benziyordu(87/20-23).
•
Dünyanın en çirkin, fakat en doğru kadınına rastlasam, onu derhal
sevebilirdim, caddenin ortasında ayaklarına kapanabilirdi(149/10-12).
•
Silahın kin ve nefrettir. Bunları besleyecek unsurları kudurmuş bir tecessüsle arıyorsun(244/16-18).
•
Yine salon tenha ve karanlık.yine gözleri yaylı kapının buzlu camlarında uzayıp kısalan gölgelere dikili. Yine onların arasında sağa sola kayan
donuk pırıltılar(137/1-3).
Tümceyi Karşılayan Gösterenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim
Gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim, metin içinde adıllar tarafından karşılanan tümce, sözcük öbeği ve sözcüklerin işaret adılları tarafından
karşılanmasıyla yapılan bir artgönderim çeşididir. Bu bölümde işaret adıllarının
tümceyi karşılamasına yönelik tespitlerimizi örneklerle ifade etmeye çalışacağız.
•
Ona hissettirmeli ki bu kaybın hiç ehemmiyeti yoktur(64/15-16) […]
Bunu daha evvel yapmış olsaydık hastalığı önlerdik(64/18-19).
•
Çocuk soldan sağa doğru vücudunu çevirirken, pencereden gelen aydınlık istikametinde gözlerini sımsıkı yumdu. Besim de buna dikkat
etmişti(57/18-21).
•
Fakat sen bu meselenin bilmediğin taraflarını hayalinde doldurursun. Onun için sana her şeyi anlatmak istiyorum(280/17-19).
•
Bu “kavga” kelimesinde, Meral’in herhangi bir münakaşayı haber
vermek için Samim’in önünde kullanmağa cesaret edemediği bir ifade sertliği vardı. Onun uyandıracağı hayrete sığınarak Park Otel’e gittiğini daha rahat gizlemek istiyordu(191/9-13).
250 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
•
Bak ağabeyim yeni yaptırdığı kostümü giydi, gitti, Selmin odasında
peşinden gitmiyor. Bunlara dikkat et(43/11-12).
•
Hastanın gözleri ışığa bakamaz olur. Kırıklık fazla olur. Baş ağrısı
kıvrandırır, haykırtır. Yok bunların hiçbiri(43/25-27).
İşaret adıllarından “bu ve o” tekil işaret adılları tümcelere yönelik gösterenin
yinelenmesiyle yapılan artgönderimlerde çok sık kullanılmıştır. Romanın tamamında birebir tümceyi karşılamak üzere kullanılan bu adıllar çoğunlukla göndergede bulunulan tümcenin hemen ardından gelen tümce içerisinde yer almaktadırlar.
Her metinde tümceler sözcük öbeklerine sahiptirler. Bu öbekler çoğu zaman
da kendinden sonra gelen tümcelerde yinelenmek durumunda kalırlar. Veri tabanımızda tespit ettiğimiz yukarıdaki örneklerden de anlaşıldığı gibi Peyami Safa
sözcük öbeklerini tekrar etmektense bu öbeklerin yerine onları karşılayan adılları
kullanmayı tercih etmiştir.
GÖSTERİLENİN YİNELENMESİ OLARAK ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ
Bu artgönderim türünde aitlik bildiren ek olan “-ki” ekinin kullanımı söz konusudur. Daha önceki tümcede bahsedilen bir olay ya da nesneden sonraki tümcede bahsedilirken şahsa eklenen “-ki” ekiyle onlara gönderimde bulunulur. Bu
olay ya da nesne yinelenmez, bunun yerine “-ki” eki kullanımıyla hem sözcükten
tasarruf sağlanır hem de söz konusu nesne ve olaylar birebir şahsa bağlanır. Romanda tespit ettiğimiz gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimler şöyle
sıralanabilir:
•
Çantasını lüzumsuz yere, birkaç defa, bir elinden öteki(eline)ne alıyordu(270/24-25).
•
Selmin de hayretini onlarınki(hayretleri)ne karıştırmak istiyormuş gibi
büyük dayısının sol tarafına geldi ve sessizce durdu(132/7-9).
•
Orada muharrir, ayrılık psikolojisinin, hâdiseden evvelki(ruh hali)
ve sonraki ruh halleri arasında önceden kestirilmesine imkân olmaya(208/36,209/1-2).
•
Öteki(ihtimal) de başka bir sebebe bağlı(240/21-22).
•
Anladım ki şimdi onunki(düşünce)si dünyaya kedi ve kuş gözleriyle
bakmak(242/32-33).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 251
Bu örneklerde “ki” kullanımı soyut varlıklara yönelik bir kullanım gerçekleştirmiştir. Daha önce kendinden bahsedilen bu soyut kavramlar bu kullanımlarının
ardından tekrar bahsedilmeleri gerektiği zaman “ki” eki tarafından karşılanarak
tekrar edilmemiş okuyucunun bu kavramları kendilerinin bulmaları sağlanmıştır.
Sonuç ve Tartışma
Romanın hem bir bütün olarak hem de tek tek tümceler olarak en önemli
özelliğin sözcüklerin ustalıkla kullanımıdır. Yazar artgönderimsel unsurları metinde süreklilik, ahenk ve çeşitlilik oluşturmak amacıyla yoğun olarak kullanmıştır. Artgönderim kullanımları içinde adılla yapılan artgönderim 365 sayfalık romanda hemen hemen her sayfada bir ya da daha çok kez kullanım göstermiştir.
Adıl kullanımı yapılırken hem tekil ve çoğul adıllar hem de işaret ve dönüşlülük
adılları kendinden önce gelen tümce ya da tümcelerde bulunan isimlere artgönderim oluşturmuştur. Bu yolla hem tümceler arası bir bağlantı gerçekleşmiş hem
de metinde süreklilik sağlanmıştır. Bu duruma örnek olması için aşağıya birkaç
tümce alalım:
•
İhtiyar ve zengin bir kadınla evlendi, bir müddet onun parasını yedi ve
jigololuğa bile edemedi(122/7-8).
•
Fakat onun(Fahreddin) hakikat sevdasına başkalarını hayrete düşürmek, üzmek, sinirlendirmek arzuları da karışıyordu(122/15-17).
•
Tuhaftır o(Fahreddin) da mektepten çıktıktan sonra Süleyman gibi, hemen hemen aynı mesleklere girip çıktı(122/25-26).
•
Kendini(Fahreddin) içkiye verdi(122/29).
Bu örneklerde tümce sonuna konulan ve kalın olarak gösterilen sayfa sayılarından da anlaşıldığı gibi bir sayfada birden çok adılla yapılan artgönderim unsuru
vardır. Romanda adıllar kahramanları, somut nesneleri, soyut kavramları ve tümceleri karşılamak üzere kullanılmıştır. Adılların kullanım yeri isimden sonra gerçekleştirildiği için artgönderimsel bir yapı oluşturulmuştur. Bu yapı içinde en çok
kullanılan adıllar: Üçüncü tekil ve çoğul şahıs adılı ve işaret adılları içinde de “bu”
adılıdır. Romanda üçüncü şahısların adlandırılmalarında daha çok adılların tercih
edilmesi bu yoğunluğun sebebi olarak gösterilebilir. Aynı zamanda romanda hatip
ve muhatabın o anda yanında bulunmayan kahramana yönelik adlandırmaları ile
hakim anlatıcının anlatımı gerçekleştirdiği kısımlarda bu adılın kullanımı gerçekleşmiş. İşaret adıllarından “bu” adılının kullanımı daha çok tümcelere yönelik artgönderim amaçlı olarak gerçekleştirilmiştir. Devam eden tümceyle önceki tümce
arasındaki bağlantı bu adıl aracılığıyla sağlanmış ve iki tümce artgönderimsel ola-
252 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
rak birbiriyle bağıntı oluşturmuştur. Dönüşlülük adılının artgönderimsel kullanımı diğer adıllara nazaran daha sınırlı tutulmuştur. Bu adılın bu amaçla kullanımı
çoğunlukla aynı tümce içinde gerçekleşmiş, gönderim yapılan isim aynı tümcede
dönüşlülük adılıyla yinelenmiştir.
Şekilde de görüldüğü gibi artgönderim, aynı tümce içinde yapılmış ve “aşk”
kavramı “kendi” dönüşlülük adılıyla yinelenmiştir. Bu örnekte hem sabit dönüşlü
adıl(kendi) hem de değişken dönüşlü adıl(kendine) kullanılmıştır. Bu durumda
bir sözcüğün birden fazla dönüşlülük adılıyla aynı tümce içinde karşılanabileceğini gösterir.
Göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim tespitleri Peyami Safa’nın
dili kullanmadaki ustalığını tam anlamıyla ortaya çıkaracak sonuçlar çıkarmıştır.
Zira göndergenin yinelenmesi demek aynı nesne ya da durumu karşılayan farklı
dilsel kullanımlar demektir. Çok yazan, çok okuyan yazarlarımızdan olan Safa, bu
şekilde oluşturduğu zengin kelime dağarcığını romanlarına aktarmayı da başarmıştır. Romanda tespit edilen göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimler romanın birinci ve ikinci derecede aktif kahramanlarına ve tümcelere yönelik
olarak sınıflandırılmıştır. Bu doğrultuda şunlar söylenebilir: Her romanda kahramanlar çeşitli şekillerde adlandırılır. “Yalnızız” romanında kahramanlar adlandırılırken özellikle yazarın romanda kendilerine yüklediği toplumsal rol belirleyici
unsur olmuştur. Yine yazarın iyi – kötü ikilemini destekler nitelikte adlandırmalar
yazarın taraftar olduğu ve olmadığı kahramanı okuyucunun sezmesine yardımcı olur tarzdadır. Yazarın göndergenin yinelenmesiyle artgönderim oluştururken
özellikle “kötü”yü temsil ettirdiği kahramanlara yönelik olarak açık açık kötüyü
çağrıştırtan isimleri seçmesi dikkat çekici bir unsurdur. Bu doğrultuda Safa’nın
çok aşırıya kaçmadan yergi bildiren bir anlatım tarzı da kullandığı söylenilebilir.
“Samimiyet, güven ve doğru”yu temsil eden romanın baş kahramanı “Samim”,
çok sağlam bir kişilik olarak çizilmiş ve bütün bu özellikleri içinde barındırır tarzda tasvir edilmiştir. Romanda dikkat çeken bir diğer özellik isimler arasında bir
ahenk oluşturulmasıdır. “Samim, Besim Selmin,”; “Mefharet, Meral”; “Feriha, Ferhat”; “Hasibe, Emine” isimleri fonetik açıdan birbirine uygun tarzda, özenle seçilmiştir ve hepsi Arapça kökenli sözcüklerden oluşturulmuştur.
Romanın birinci derecede aktif kahramanlarına verilen isimlerin anlamlarını göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim kısmında vermiştik. İsim-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 253
ler kahramanın romandaki rolüne uygun anlamlar içerecek tarzda kullanılmıştır.
Yazarın kahraman isimlerine yönelik adlandırma seçimi titizlik göstermiş, isim
kahramanın en önemli karakter özelliğini içinde barındırmıştır.
Örneğin:
Hasibe: (Arapça- Kadın) Hayır sahibi, eliaçık, cömert, anlamındadır. Romanda Hasibe’yle okyucunun ilk karşılaştırılması, Haydar’ın açlıktan mutfak kapısında
bayılması üzerine Hasibe’nin ona yemek vermesi ve Haydar’ın artık hemen hemen
her gün köşke yemek yemeğe gelmesi şeklindedir. Bu olay ve hizmetçinin adının
anlamı örtüşmektedir.
Emine: (Arapça- Kadın) Gönlü emin, kalbinde korku olmayan. Meralin
evinde hizmetçi olan bu kahraman, romanın bir bölümünde Ferhat’ın kendisine Meral’le ilgili sorular sorması üzerine ona hiçbir bilgi vermez ve romanın son
kısmında Meral’in geçirdiği kazadan dolayı bağırmasını duyduğunda uykudan
uyanarak korkusuzca kalkıp evi dolaşır, bu olaylar kahramanın adının anlamıyla
örtüşür tarzda kullanılmıştır.
Romandaki bir diğer inceleme alanı olan, aynı kökte sözcüklerin belirli bir
anlam bütünlüğü oluşturacak tarzda farklı yapılarla kullanılmasıyla yapılan çokbağımlı artgönderim ise romanda iç ahenk oluşturmada ve yazarın özellikle tek
sözcükle izleğin verilmesini istediği durumlarda kullanılmıştır. Örneğin, ilk bölümde Selmin’in gayrı meşru bebeğinin olması ihtimali izlek olduğu için bu yönde çokbağımlı artgönderimsel kullanımlar gerçekleştirilirken Mefharet’in oğlu
Aydın’ın matematik sınavına çalıştığı için hastalandığını anlatan kısımda çocuğun hasta oluşu ve hastalığın sebebi çokbağımlı artgönderimsel tarzda okuyucuya sunulmuştur. Samim ve Meral’in iç konuşmalarında bu kahramanların o anki
ruhsal durumlarına yönelik çokbağımlı artgönderim kullanılırken en son kısımda
Meral’in yanarak ölmesi bu ölüm tarzını vurgulamak amacıyla bu artgönderim
aracılığıyla verilmiştir.
“Orada” ve “burada” işaret adıllarının yoğun olarak kullanıldığı belirteçle
yapılan artgönderimler, çalışmada beş bölümde incelenmiştir. Bunlar: bölge birimlerinin adlarına, çeşitli mekan adlarına, eve ait bölümlerin kullanımına, insan vücudunun bölümlerine verilen adlara ve soyut mekanların adlandırılmasına
yönelik belirteçle yapılan artgönderimlerdir. Bu kategoriler dahilindeki tümce
sayıları genel olarak eşit sayıdadır. Romanda olayların önemli bir kısmı kahramanların evlerinde geçmiştir. İlk olarak Mefharet ve Besim’in kendi köşklerinde
konuşmalarıyla başlayan roman, ilerleyen bölümlerde Nail Bey ve çocukları Meral
ile Ferhat’ın evinde, son kısımlara yaklaştıkça Necile’nin evinde gerçekleşen olaylarla devam etmiştir. Bölge birimi olarak en çok kullanılan ve buna paralel olarak
254 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
en çok belirteçle kendisine artgönderim yapılan yer Paris ve Simeranya’dır. Paris
Meral’in, Simeranya da Samim’in hayallerinin ülkesidir. Bu ülkeler romanda aktif
olarak varlık göstermezler, fakat ütopik de olsalar romanda kendilerinden sıkça
bahsedilir. Paris Peyami Safa tarafından batıyı ve sonu çok acı biten Meral’i, Simeranya ise doğuyu ve sonunda yepyeni bir güne Meral’siz ve yalansız giren Samim’i
temsil eder ve doğu batıya galip gelir.
Gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimde de adıllar kullanılır ancak;
adılla yapılan artgönderimden farkı hem bu alanda adılların soyut ya da somut
nesneleri, kavramları bazen de tümceleri karşılaması hem de artgönderim oluşturulurken şahıs adılları değil işaret adıllarının kullanılmasıdır. Oysa adılla yapılan artgönderimde adıllar şahıs isimlerini devam eden tümce ya da tümcelerde
karşılamaktadırlar. Romanda tespit edilen gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim örneklerini üç bölüme ayrılmıştır. Bunlar: sözcüğü, sözcük öbeğini ve
tümceyi karşılayan gösterenin yinelenmesiyle yapılar artgönderimlerdir. Bu sınıflandırmalar dahilindeki tümcelerde kullanılan adıllar “bu, o, bunlar ve onlar adıllarıdır. Yazar romanında “şu ve şunlar” işaret adıllarını gösterenin yinelenmesiyle
yapılan artgönderim göreviyle kullanmamıştır. Yapılan inceleme sonucunda 365
sayfalık romanda 506 adet gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim örneği
tespit edilmiştir. Bu da artgönderim türü içinde en çok gösterenin yinelenmesiyle
yapılan artgönderimin kullanıldığını göstermektedir.
Aitlik bildiren “-ki” ekiyle yapılan ve romanda incelenen son artgönderimsel
inceleme başlığı olan gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim romanın
tamamında 365 sayfada sadece 29 kez kullanılmıştır. Bu rakam da artgönderimsel
kullanımların en az olduğu yapının, gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim olduğu sonucunu verir. Oldukça sınırlı sayıda kullanılan bu artgönderim
çeşidi önemli bir yapıya sahiptir. Daha önce isim tamlaması şeklinde verilen bir
tamlamada, tamlanan konumunda olan ifade daha sonra bir başka tamlayanla ya
da aynı tamlayanla kullanılırken söylenmez, yerine aitlik bildiren “-ki” ekini alır.
Bu ek metin dilbilimde “aitlik eki” yerine “gösterilen” adıyla kullanılır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 255
Kaynakça
AKSAN, Mustafa ve AKSAN Yeşim (1991), “Metin Kavramı ve Tanımları”, Dilbilim Araştırmaları, Ankara.
BAHTİYAROĞLU, Alper (2006): “Ahmet Mithat Efendi’nin Tiyatrolarında Metin dilbilimsel Görünümler”, Kafkas Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi.
BALCI Aşkın Hülya ve DEMİR Tazegül (12-13 Mayıs 2006): “Kars Merkez’de 2005- 2006 Eğitim
Öğretim Yılında İlköğretim 7.Sınıfta Okutulan Türkçe Ders Kitaplarında Bulunan Öykü Ve
Şiir Metinlerine Metin dilbilimsel Bir Bakış”.XX. Ulusal Dilbilim Kurultayı (Basılmamış
Bildiri)
BANGUOĞLU, Tahsin(1990): “Türkçe’nin Grameri”, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basım Evi.
BAŞKAN , Özcan ve diğerleri(2003): “DİLBİLİM, Dilbilim Üzerine Tartışmalar”, İstanbul: Multılıngual.
ÇELTEK, Aytaç(2003): “Türkçe Sözlü Söylem Yapısı ve Artgönderim”, Dokuz Eylül Üniversitesi:
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
DELİCE, H. İbrahim(2003), “Türkçe Sözdizimi”, Kitabevi Yayınları, İstanbul.
DİLİPAK, Abdurrahman ve diğerleri(01.06.2006), “Ansiklopedik İsim Sözlüğü”,http://home.
arcor.de/ku/kurtar/isimler_A.html.
DEMİR, Tazegül (2006): “Peyami SAFA’nın Yalnızız Adlı Romanının Metin dilbilimsel Çözümlemesi, Kafkas Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi.
Demir, T. (2006). Peyami Safa’nın “Yalnızız” Adlı Romanının Metindilbilimsel Çözümlemesi,
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstütüsü, KARS.
ERDEN, Aysu(2002): “Kısa Öykü ve Dilbilimsel Eleştiri”, İstanbul: Gendaş Kültür.
ERK, Yusuf Murat(2003): “Metin Bilimi ve Dil Bilimi Çalışmalarının Dil Bilgisine Yaklaşımları
Üzerine Bir Araştırma”, Osmangazi Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir, Yüksek Lisans Tezi.
GÜLLÜ, Nuray(1994): “Sessiz Ev Üzerine Bir Metin dilbilim Çalışması”, Ondokuz Mayıs Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
GÜNAY, Doğan(2003): “Metin Bilgisi” , İstanbul: Multılıngual.
GÜN, Kerem(2002): “Peyami Safa’nın Yalnızız Romanında Ruh ve Beden Sorunsalı”, Bilkent
Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Yüksek Lisans Tezi.
HENGİRMEN, Mehmet(1999): “Dilbilgisi ve Dilbilim Terimleri Sözlüğü”, Ankara: Engin Yayınevi.
KIRAN, Zeynel(1986): “Saussure’den Günümüze Dilbilim Akımları”, Ankara: Onur Yabancı
Diller Kitap ve Yayın Merkezi.
KIRAN, Zeynel(2001): “Dilbilime giriş, Dilbilgisinden Dilbilime”, Ankara: Seçkin Yayıncılık.
SAFA, Peyami(2000): “Yalnızız”, Ötüken Neşriyat A.Ş.,İstanbul.
256 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
SAĞLIK, Şaban(2002): “Mescid-i Aksa” Şiiri Örneğinde Bir Şiirin Dilbilim Terimleriyle Çözümlenmesi” Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II , Sayı: 2.
ŞENÖZ AYATA, Canan (2005): “Dilbilim, Metin dilbilim ve Türkçe”, İstanbul: Multılıngual.
ÖZKAN, Bülent(2004): “Metin dilbilimi, Metin dilbilimsel Bağadaşıklık Ve Haldun Taner’in
“Onikiye Bir Var” Adlı Öyküsünde Metin Bilimsel Bağdaşıklık Görünümleri”,Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Ankara.
UZUN Subaşı, Leyla (1995), “Orhun Yazıtlarının Metin dilbilimsel Yapısı”, Ankara.
ÜNER. Ayşe Melda (12-13 Mayıs 2006): “Peyami Safa’nın Matmazel Noraliya’nın Koltuğu Adlı
Romanında Dil Ve Kurgu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” XX. Ulusal Dilbilim Kurultayı
(Basılmamış Bildiri).
VARDAR, Berke ve diğerleri(1998): “Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü”, İstanbul: ABC Kitebevi.
XV. DİLBİLİM KURULTAYI, (24- 25 Mayıs 2005)
http://www.yde.yildiz.edu.tr/dk15/dk15-IV-VII.htm/ 03.06.2005.
“Peyami Safa”, (7 Şubat 2006), http://www.biyografi.net/kisiayrinti.asp?kisiid
15.02.2006.
(Footnotes)
1
Ayrıntılı bilgi için bk. Abdurrahman Dilipak ve diğerleri, “Ansiklopedik İsim Sözlüğü”
http://home.arcor.de/ku/kurtar/isimler_A.html. 01.06.2006.
GİZLİ ANLAŞMALAR SİSTEMİ OLARAK
DİL VE GÖSTERGE
Doç. Dr. İlhan ERDEM
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Dil, aynı dilsel topluluk üyelerinde ortak olan bir sesli göstergeler sistemidir.
Gösterge kendisinden başka bir varlığa, olguya karşılık gelen, onu çağrıştıran ve
anlam kazandıran unsur olduğuna göre iletişimi sağlayan da göstergelerdir. Göstergeler, insanların dil oluşturmasının, iletişim kurmasının asli unsurları olarak
karşıtlık, benzerlik kurmanın ve çağrışım oluşturmanın da temelini oluşturur.
Anlamın oluşması nesneyle göstergenin bir arada kullanılmasıdır. Dil göstergelerinin değişik özelliklerinin olması, göstergelerin incelenmsi gerekliliğini ortaya
çıkarmıştır. Saussure’den başlayan bu incelemeler dil bilim alanında önemli bir
çalışma alanı oluşturmuştur. Göstergelerin anlamlandırılması, anlam bilimini
ortaya çıkarmıştır. Göstergebilim açısından anlam, bir bağlam içinde kullanılan
her türlü göstergenin birbiriyle olan ilişkisinden ve aralarındaki karşıtlıktan doğar. Kavramlar da gerçeklikle bağıntıları doğal ve mutlak olmayan birimlerdir. Bir
toplumdan ötekine geçişte, pek çok kavramın örtüşmediği görülür. Bir verici tarafından yayımlanan mesajın iletilebilmesi için yani ulaştırma kanalına girebilmesi
için muayyen bir form alması gerekir. Diğer taraftan alıcı bu formu yorumlamak
zorundadır. O halde konuşucu ve dinleyicinin müşterek bir koda sahip olması
zaruridir. Her ikisi arasında bir kesişme kümesi olmalıdır. Göstergelerin kavram
oluşturabilmesi için mutabakata ihtiyaç vardır. Mutabakatın oluşması için de sistemli bir kodlamaya ihtiyaç vardır. Aslında dil dediğimiz olguyu oluşturan da bu
mutabık kaldığımız kodlardır.
Anahtar Kelimeler: Gösterge, anlamlandırma, dil, göstergelerin anlamlandırılması.
Dil ve Gösterge
Dil, aynı dilsel topluluk üyelerinde ortak olan bir sesli göstergeler sistemidir.
Ortak olan sesli göstergeler, dilleri meydana getirir. Dil göstergelerinin farklılaşmasıyla da Türkçe, Fransızca, İngilizce gibi farklı diller meydana gelir.
258 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Alan yazında farklı dil tanımları vardır. Erkman (1987:15)’a göre dil, sözcüklerden ve bu sözcüklerin belli dil bilgisi kurallarına uygun olarak dizilmelerinden
oluşur. Dil, insanın soyutlama ve simge kullanma yeteneğinin en belirgin taşıyıcısıdır. Dil, sistemli olarak üretilen bir simgeler düzeni aracılığıyla düşünce, duygu
ve isteklerin bildirişiminde kullanılan, içgüdüsel olmayan, yalnızca insana özgü
bir yöntemdir. İnsan dili, içgüdüsel değil, ses örgenlerinde üretilmiş işitsel simgelerdir (Sapir, 1999: 53) .
Bir sözcük hiçbir zaman kastettiği şeyin kendisi değildir, hep o kastedilen
kavramın yerine geçen simgedir. Duygu ve düşünceler ifade edilirken onların
simgelerini yani göstergelerini kullanmak gerekir. Bu simgelerin kullanılması ile
sözcük oluşur.
Her tümce, herhangi bir dil bilgisel yapıyla daha büyük bir dilsel biçim içine girmeyen bağımsız bir dilsel biçimdir (Bloomfield, 1999: 86). Dilsel biçimleri
meydana getiren göstergelerdir. Gösterge, dil ile ilgili bilimlerde, bir başka şeyin
yerini tutabilecek nitelikte olduğundan kendi dışında bir şey gösteren, belirten
(anlamı olan) her çeşit biçim, nesne, olgu vb. dir (Rifat, 1992: 5).
Bildiğimiz, işlevleri hakkında haberdar olduğumuz araçların doğrudan doğruya bir eylemi gerçekleştirmemiz yerine, o eylemi yapmamızı gerektirmeyen,
o eylemin sonucunu bizlere bildiren –dolaylı yoldan- vasıtalar, göstergedir. Isıyı
ölçmek için elimizi suya sokmak eyleminin yerine termometre kullanırız. Termometreyi doğru kullanabilmemiz için ne işe yaradığını, üzerindeki rakamların ve
kırmızı renkteki civanın fonksiyonunu bilmemiz gerekir. İşte bu rakamlar ve cıva,
bize suyun ısısını gösterir. Öyleyse göstergedeki asıl unsur, onun anlamlandırılmasıdır.
Bu açıdan sözcükler, simgeler, işaretler gösterge olarak görülür. En basit anlamıyla benzin göstergesi, göstergeyi en iyi tanımlar. Benzin göstergesi hiçbir başka
işlem yapmadan depodaki benzinin miktarını bize haber verir.
Gösterge; bir cihazın çalışması neticesinde ortaya çıkan sonuçları gösteren
alet, müş’ir; işaret; kendi dışında bir şeyi işaret eden veya görüldüğünde bir şeyin
tahmin edilmesini sağlayan her çeşit, şekil, nesne veya olgu; bir aygıtın işlemesiyle
ilgili kimi ölçümlerin sonucunu kendiliğinden gösteren araç.,, benzin göstergesi,
termometre. (Doğan, 1996; Erkman,1987)
Saussure, (1985, 72) göstergeyi “kavramla işitim imgesinin birleşimi” olarak
tanımlar.
Gösterge; bir başka şeyin yerini alabilmesini sağlayan özellikler taşıdığından
kendi dışında bir nesne, olgu, varlık belirtebilen ögedir. Örneğin; duman, ateşin; çatık kaş, kızgınlığın; köpek kelimesi, bir hayvanın göstergesi sayılır. (Vardar, 1982, 52)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 259
İletişimin çok daha fazla önem kazandığı günümüzde teknolojinin gelişmesiyle göstergelerin hayatımız için önemi daha da artmıştır. Çoğu zaman göstergeler, bizler için hayati önem arz etmektedir. Okuma-yazma bilmeyen, yasalardan
ve trafik kurallarından habersiz, bir mesleğin gerektirdiği beceri dizgesini öğrenememiş, telefon edemeyen, asansöre binemeyen, ulaşım araçlarının işaretlerini
tanımayan, nezaket kurallarından habersiz birinin çağımızda ne denli zorlanacağı
aşikardır. Dolayısıyla iletişimin bu derece toplumsal işler yüklendiği günümüzde
göstergebilimin gelişip serpilmesi son derece doğaldır.
Göstergelerin Anlam Oluşturması
Göstergeler, çok çeşitlidir. Bunlar görsel olabileceği gibi beş duyu organımızın hepsiyle de ilişkili olabilir. Gördüğümüz bir balık resmi, zihnimizde balığı algılamamızı sağlar. Balık kelimesini işittiğimizde, gözlerimiz kapalıyken bir balığa
dokunduğumuzda, balığın tadına baktığımızda ya da pişmiş bir balık kokusu hissettiğimizde hep aynı çağrışım beynimizde canlanır.
İnsan, doğumundan ölümüne kadar her yerde göstergelerle yaşar. Kişi göstergeler yardımıyla kendini başkasına tanıtır, başkasını tanır, iletişim kurarak
birlikte yaşamayı öğrenir. Tüm göstergeler, bir öğrenme süreci sonunda anlamlı
hâle getirilir. Bu öğrenmede çağrışım, karşıtlık ve benzerlik gibi çeşitli ilişkilerden
yararlanılır. “İnsan, her zaman oluşturduğu bu göstergeler ve onun kullanımıyla
doğrudan ve dolaylı biçimde ilişkin olan kültürel bir dünya içinde ve bu gösterge topluluğu yardımı ile oluşturduğu anlamlama ağının ortasında bulunur. Tüm
göstergeleri insan anlamlandırmıştır, onların şu ya da bu türde kullanılmasına
onlar karar vermişlerdir. Üretilen her gösterge insanları kendilerini başkalarına
anlatmak ve kendilerini, başkalarını ve doğayı anlamak, algılamak için ürettikleri
birimlerdir.” (Günay, 2002:158)
İnsan, iletişim kurma ihtiyacına sahiptir. İletişim kurmak için de çeşitli göstergelerin oluşturulması gerekir. İnsan gösterge oluşturup ona anlam yükler. Toplumsallaşmanın temeli kullanılan göstergelerin anlamını bilmeyi ve bunları doğru
kullanmayı gerektirir. Basındaki bir yazıyı okumak, dilsel göstergeyi ve basın dilini
bilmekle mümkündür. Sokaktaki bir hareketin, kültürel bir tavrın, beden dilinin
anlamını bilmek, toplumca uzlaşı kurmak ve uzlaşıları öğrenmekle mümkündür.
Göstergeler, toplumsal ilişki ağında ilişkilerimizi ve davranışlarımızı yönlendirir
(Günay, 2002:183).
Anlamın oluşması için nesnelerle kelimeler arasında geçerli olan ilişkiye bakılır. Kelimeler, anlamlandırma ve adlandırma bakımından kelimelere gönderme-
260 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
lerde bulunur. Biçim, anlam ve gönderge arasındaki ayrım kabul edilirse bu ilişkiyi
anlamlandırma üçgeni olarak kabul etmek gerekir (Lyons, 1983:362).
Göstergenin kavramı oluşturması için, yazı veya çağrıştırdığı varlık olmalıdır. Bunlar bir kâğıdın iki yüzü gibidir. Bunlardan “kalem” harfleri; göstergenin
somut, kavram ise soyut yönünü ifade eder. Kavramın oluşması için ses yeterlidir.
Başka araçlar da kavramın oluşmasını sağlayabilir. Askerî alanda selam, sosyolojide tavır ve davranışlar, sinemada jest ve mimik gibi.
Bir dil göstergesi, ait olduğu dil sistemi içinde ve kullanımda anlam kazanır,
bunun dışında belirgin bir anlama sahip değildir. Birer dil göstergesi olan kelimeler, dil sisteminin bir parçasını oluşturan bütünlük içerisinde bir anlam kazanır,
ancak kelimeler açık anlamını ancak kullanımda ortaya koyar (Filizok, 2001: 57).
Saussure’e göre dil yetisi insana özgü doğal bir yetidir. Her insan ortak dil yetisine sahiptir. Ancak dil yetisinin aldığı özel biçim her dilsel topluluk için farklıdır.
Türkçe, İngilizce, Fransızca dil yetisinin oluşturduğu özsel kodlardır.
“Doğal diller göstergelerden oluşan özel göstergelerdir. Bu sistem kavramını daha iyi açıklayabilmek için Saussure’ün dil, satranç benzetmesine değinelim.
Saussure “tahta taşların yerine fildişi taşlar koyarsam, bu değişiklik sistemi ilgilendirmez, ama taşların sayısını azaltır ya da çoğaltırsam, bu değişiklik oyunun
kurallarını baştan aşağı değiştirir.” der. Burada önemli olan, satranç tahtasının
rengi, taşların biçimi ve yapıldıkları madde değil, bu taşların satranç tahtasındaki
konumlarıdır.” (Kıran, 1996, 57)
Her dil, içerisindeki ögeler, karşılıklı ilişki içerisinde bulunduğundan bir sisteme sahiptir. Sistem çözülmeden dil anlaşılmaz. Grameri iyi bilmeyen bir Türk
için iyi Türkçe biliyor denemez.
Dil, bir mesajı iletmek için bazı araçlara başvurur. Bunlar dil göstergeleridir.
Dil göstergelerini sözlü ya da yazılı olarak ifade ederiz. Bu ifadenin sonucunda zihnimizde sözlü ya da yazılı vurguladığımız nesne kavramlaşır. Bunun sonucunda
da nesne algılanır. “Kalem” kelimesi k, a, l, e, m harflerinin birleşiminden oluşur.
Bu harfler birleşince kavram zihinde canlanır. Bu kavramın oluşması için harflerin bir sistem içerisinde birleşmesi gerekir; “mekal” şeklinde birleşmesi zihinde
kavramı oluşturmaz. Bu sistem, kelime düzeyinde olduğu gibi, cümle ve metin
düzeyinde de aynıdır. Göstergeler, kavramı oluşturmak için sisteme muhtaçtır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 261
Göstergelerin Özellikleri
Dil göstergesi nedensizdir. Gösterenle gösterilen arasında hiçbir neden ilişkisi yoktur. Dilsel göstergeler, bir uzlaşma ürünü olup bu uzlaşma nedensizdir.
“Masa” denildiğinde bu sesler sadece Türkçe için bir kavramı karşılar. İngilizce’de
chese dediğimizde bu kavramı İngilizler algılayabilir. Bu yüzden gösterge, nedensizdir. Gösteren ile gösterilen arasındaki uzlaşma, diğer iletişim araçları için geçerli değildir. Başka alanlarda dilin dışında da mutabakatlaşmış göstergeler olabilir.
Yine dil göstergesi bir simge değildir. Adaleti bir terazi bir kılıçla temsil edebiliriz,
ama onun yerine bir demet pırasa öneremeyiz (Kıran, 1996:63).
Saussure (1985:74), göstergenin nedenli olduğuna örnek gösterilen yansımalar ve ünlemlerin de nedensiz olduğunu vurgular.
Dil göstergesinin nedensizliği, göstergenin değişebileceğini göstermez. Dilsel
göstergenin uzlaşması kaçınılmazdır. “Elma” kelimesi toplumsal bir uzlaşmayla
bir meyve kavramı oluşturur. Bunun yerine bilgisayar denirse başka bir kavram
oluşur. Yine elma kelimesindeki sesler, mela diye söylenirse bu kavram oluşmaz
(Kıran, 1996:68).
“Başım ağrıyor” demenin yerine çığlık atarak bunu göstermek dilsel bildirim
için yeterli değildir. “Başım ağrıyor” derken “baş + iyelik unsuru + ağrı + şimdiki
zaman eki,, gibi dört unsurdan yararlanılır; dilsel iletişimde bu ifade amacı iletir.
Bu ifadedeki unsurlar başka pek çok anlam üretmede kullanılabilir. Ağrı kelimesi
başka anlamlar içerebilir. İyelik ve şimdiki zaman eki başka ifadelerde kullanılır.
Böylece dil, aynı yapılarla pek çok şeyi ifade eder. Oysa bu yapılar sadece bir şeyi
ifade etseydi, her durum ve deneyim için ayrı ayrı göstergeleri üretmek zorunda
kalacaktık; bu durum dilin birinci eklemliliğini gösterir. Birinci eklemlilik morfem düzeyindedir.
Dilin ikinci eklemliliği sayesinde diller, birinci eklemlilik birimlerinin sesli biçimini elde etmek için 30-40 ayrı olgusuyla yetinebiliyor. İkinci eklemlilik
fonem düzeyindedir. Baş kelimesinde b, a, ş, sesleri vardır. b’nin yerine t ya da y
koyduğumuzda taş ve yaş gibi iki ayrı gösterge daha elde ederiz. Kelimelerdeki
seslerin değişmesiyle göstergenin tasarımı da değişir. Gel, göl, gül, kelimelerinde
e, ö, ü sesleri anlam farklılığını belirtmektedir.
Göstergenin eklemliliği, çeşitli yorumların ortaya çıkmasına sebep olmuştur.
Dilsel göstergelerin çift eklemli olduğunu ilk ortaya atan Saussure’dür.
Buna göre ilk eklemlenme sözcüklerin birbirleriyle eklemlenmesinden oluşan dizimlerdir.
262 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Ali okula gitti.
Ali çok pişman oldu.
Ali ne yapacağını bilemiyordu.
cümlelerinde Ali tek bir işlev birimi olarak üç ayrı cümlede yer alıyor. Bu üç
cümle Ali’nin değişik yönlerinin göstergeleridir. Sözcüklerin eklemlenmesiyle biz
bu üç cümlenin farklı durumları izah ettiğini algılayabiliyoruz. Yalnızca Ali kelimesi bize bu durumları anlatamazdı.
Göstergebilimsel açıdan bakılırsa, kendine özgü bir biçimde düzenlenmiş
göstergeleri olan her iletişim dizgesi dildir. Her dilin bir sözlüğü, alfabesi, ses, kelime, renk gibi birtakım anlamlarını düzenleyen bir işleyiş yolu vardır. Her dil,
belli birtakım anlamların göstergesi olan ses, kelime, cümle gibi birimleri kendine
özgü kurallarla birbirine ekler. Göstergebilimsel bir dizge, ilettiği bilgi yalın olduğu ölçüde yalın, karmaşık olduğu ölçüde de karmaşıktır. Bir şiirde ya da romanda
rastlanan türden karmaşık, çok yönlü ileti, kendisini taşıyacak göstergebilimsel
dizgenin de karmaşıklığını sonuçlar (Göktürk, 1997:15).
Anlamlandırma
Görüntüsel gösterge anlamlandırılması en kolay göstergedir. Nesnesi göstergesinin yanında olmadığı halde, göstergenin(fotoğrafın) daha önce tanınan, bilinen olmasından dolayı fotoğrafı algılama mümkün olur. Fotoğrafla gerçek durum
arasında bağlantı kurulmazsa anlamlandırma gerçekleşemez. Nereye ait olduğunu
bilmediğimiz bir manzara resmi, zihnimizde güzellik duygusu uyandırabilir ama
nesnenin kendisiyle bu güzelliği anlamlandırmamız mümkün olmaz.
Göstergelerin anlamlandırılması, anlam bilimini ortaya çıkarmıştır. Anlam
bilimi, en genel tanımıyla tabii dillerdeki kelimelerin anlamını inceleyen dil bilimi
dalıdır. Anlam bilimi, işaret edilenin ilişkilerini, anlam değişmelerini, eş anlamlılığı, çok anlamlılığı, sözlük yapısını inceler. Kelime, önerme ve cümle birimleri anlama açısından farklı problemler ortaya çıkardığından günümüzde kelime,
önerme ve cümle anlam birimleri kurulmuştur. Genel anlam bilimi sosyal hayatta
kullanılan diğer işaretleri de inceler (Filizok, 2001:75).
“Bir göstergede, gösterenle gösterilen arasındaki ilişkinin kurulmasına anlamlama denir.” (Erkman, 1987:63) Göstereni gördüğümüzde ya da çeşitli şekillerde algıladığımızda gösterilen, yani anlam zihnimizde oluşur. Gördüğümüz ev
resminde, zihnimizde ev kavramı oluşur. Zihnimizde ev, gerçek bir ev değil, bizim
kavramlaştırdığımız olgudur. Olgular ve nesneler, bir biçimde algılanır, sınıflandırılır ve anlamlandırılır. Bunların sonucunda da kavramlar ortaya çıkar.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 263
Göstergebilim açısından anlam, bir bağlam içinde kullanılan her türlü göstergenin birbiriyle olan ilişkisinden ve aralarındaki karşıtlıktan doğar. Bir resimde, afişte ya da fotoğraftaki nesneler bir anlam oluşturmak için, görsel bildirinin
anlamına katkı sağlamak için resmin, fotoğrafın, afişin içinde yer alır (Günay,
2002:160).
Anlamlama sürecinin iki önemli uzantısı vardır. Düz anlam, gösterilenle aynı
şeydir. Fotoğrafta gördüğümüz kişi tanıdığımız kişiyse, zihnimizde canlanan o
kişinin kendisi değil, o kişi hakkındaki algımız, o kişinin bizdeki imgesidir. Bir
gösterge her zaman yalnızca bir tek düz anlam taşımaz. Başka anlamlar da taşıyabilir. Belli bir toplulukta, iletişim açısından, bir ortak payda oluşturan, belli bir
dilsel göstergeyle karşılaşan bireylerin, kuşku duymadan yaptıkları ortak yorum, o
göstergenin düz anlamı sayılır. Kelimelerin düz anlamın dışında taşıdıkları başka
başka anlamları da vardır. Bu anlamlara da yan anlam denir.
Her bilim dalı, kendi göstergelerini oluşturur. Bu göstergeler herkes tarafından ortak anlamlar yüklenecek olgulardır. Bunların birer gösterge olabilmesi için
bir ortak kavrayışa ihtiyaç vardır. Kimya dilinde F demirin göstergesidir, Matematikte + toplamanın, ekonomide $ doların göstergesidir. Ortak başka göstergeler
oluşturulduğu zaman bilimdeki bu kavrayış düzeni değişebilir ya da yepyeni bir
gösterge oluşturulabilir.
Kurmaca metinler göstergelerin yardımıyla ortaya çıkar. Çünkü bunlar gerçek değildir. Göstergeler kurmacayı tanımlayamazsa anlamsız harfler dizinine dönüşür. Somut düşünen bir çocuğun soyut ifadeleri algılayamaması göstergelerle
gönderge oluşturamamasının sonucudur.
Kurmaca metin ile yalan, önemli bir açıdan birbirinin aynıdır. İkisinin de
ortaya koyduğu dilsel yapının, gerçek deneyler dünyasında doğrudan doğruya bir
anlam eşdeğeri, bir özdeşi yoktur. Fuzuli bir gazelinde:
Ger derse Fuzuli ki güzellerde vefâ var
Aldanma ki şair sözü elbette yalandır.
dizeleriyle, gerçek yaşamın irdelenişindeki mantık biçimiyle, yazınsal söylemi
“şair sözü”nün, bu mantığa “elbette” uymazlığını belirtirken, bu iki anlama dünyasından birine ötekinden kanıt getirilemeyeceğini bilgece söyler (Göktürk,2002:48).
Her kavram, belli bir anlamsal dizge içinde bir yer tutar. Tek başına var olan,
ilişkileri olmayan bir kavram yoktur. Her kavramın değeri, içinde bulunduğu anlam dizgesindeki yerine, aynı dizgede bulunan öteki kavramlarla olan ilişkisine
bağlıdır. Bundan çıkacak sonuç, kavramların da salt ve mutlak birimler olmadığı,
kültürle bağıntılı bulunduklarıdır. Tabiî ki, her kültürel yapı, çevreden, doğadan
264 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
esinlenir. Bu açıdan bakıldığında, kuşkusuz, kavramlar büyük ölçüde nedenli birimlerdir, ama bir topluluğun sınıflandırmayı nasıl yaptığı de bir dereceye kadar
rastlantısaldır. Benzer koşullarda yaşayan iki topluluk, çevresini değişik yaklaşımlarla yorumlayabilir. Bu açıdan bakıldığında kavram rastlantısaldır denebilir (Erkman, 1987:64).
Her metnin anlaşılma düzeyi farklıdır. Küçük ilanlar, ticari mektuplar, kolay
anlaşılabilir. Belli bir düşünceyi kanıtlamaya yönelik yazılmış bir roman, felsefi bir
yazı, ünlü bir yazarın belirli bir düşünce içinde yazdığı metin veya yorum bilgisine
dayalı anlatı türü, alıcının bilgi birikimi ile doğrudan ilintilidir. Her okuyucu için
tüm bilgiler aynı düzeyde değildir. Niceliksel olarak basitlik ya da karmaşıklık,
bildirinin içerdiği öge sayısıyla ilişkilidir. Tek bir kavrama dayalı bildiri daha basit,
birden çok kavram üzerine kurulu bir bildiri doğal olarak daha karmaşık olacaktır.
Niteliksel açıdan basitlik ya da karmaşıklık ise kavramın somut ya da soyut oluşuna göre değişir. Somut kavramlar daha basit, soyut kavramlar ise daha karmaşık
bildiriler oluşturur. Düşünceye dayalı ya da soyut yorumlara dayalı metinlerdeki
anlaşılmama durumu bu çerçevede düşünülür. Göndergesi görülebilen, algılanması kolay olan nesneleri ilgilendiren bir bildiri niteliksel olarak daha yalın ve basittir, anlaşılması da kolay olacaktır. Ama soyut göndergeleri içeren bir bildirinin
anlaşılması da karmaşık ve zor olacaktır (Günay, 2001:22).
Metinlerde anlamlandırma metin elementlerince oluşur. Metnin unsurlarının birleşmesiyle anlam kurgulanır. Bir metnin bir tek anlamı vardır. Ancak bu
anlam, metin yüzeyinden sıyrılıp alınabilecek bir yorum değil, metnin görünmeyen, soyut katmanlarından, somut, biçimsel, yazılı veya ses katmanlarına kadar
çıkan çok yönlü, çok zengin bir tek anlamdır. Hiçbir metin anlamını doğrudan
vermeyip anlam metin içinde oluşur. Nasıl yazar metninin anlamını metnini yazarken oluşturursa, okur da okuma sürecinde kendi çabasıyla anlamı oluşturur.
Anlamın değişik yüzleri değişik okuma yöntemleriyle sergilenebilir. Ama hiçbir
zaman tümüyle tüketilemez. Aynı okurun farklı zamanlarda yaptığı farklı okumalar, metnin farklı biçimlerde yorumlanabileceğine işaret eder (Kıran, 1996:12).
İşaret bilimindeki semantik ve sentaks ayırımı iki farklı anlam türetir. Kelime ve kelime gruplarının bir anlamı vardır. Kelimeler, bu anlamlarının yarattığı
zihni bir çağrışımla nesneleri hatırlatır; nesne ve kelime karşılıklı olarak birbirini
canlandırır:
Ne Akdeniz’de şafaklar, ne çölde akşamlar,
Ne görmek istediğim Nil, ne köhne Ehramlar (Yahya Kemal)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 265
mısralarında geçen Akdeniz, şafak, çöl, akşam, Nil ve Ehram kelimeleri tek başına
söylendiğinde anlam, kelime ile nesne arasında doğar. Buna karşılık cümlelerin
anlamı, kelimeler arası formel ilişkilerin sonucunda ortaya çıkar.
“Fani ömür biter, bir uzun sonbahar olur” mısrasında sonbaharın anlamını
bu kelimenin ifade ettiği nesne değil, fani kelimesiyle ilişkisi tayin eder. Böylece
kelime yeni bir anlam kazanır. Sonbahar, bu ilişki içinde ölümü ifade eder. Uzun
sıfatının anlamını da bu ilişki tayin eder (Filizok, 2001:44).
Cümleler, metin içerisinde kendilerinden önce ve sonra gelen cümlelere göre
yeni anlamlar kazanırlar. Meseleye bu açıdan bakan araştırıcılar, cümleler gibi metinlerin de kendisine has bir grameri olduğu düşüncesine ulaşmışlardır. Bir metin,
bir cümle olabildiği gibi bütün bir kitap da olabilir. Metin, diğer birimlerden bağımsızlığıyla ve bütünlüğüyle ayrılır. Metin, dil bilimi sistemiyle aynileştirilemeyen ama onunla münasebet içinde olan kendisine has bir sisteme sahiptir (Filizok,
2001:88).
Bir dildeki biçimler nedensiz olmasına rağmen rastgele değildir. Dilin kendi
içindeki kuralları bir sistem oluşturur. Bu sistem dildeki biçimleri meydana getirir. Toplumdaki çeşitli gruplar da kendi içlerinde bir iletişim sistemi oluşturabilir.
Çerçilerin kendi aralarında kurdukları özel bir dil bunu göstermektedir.
Dil Gizli Anlaşmalar Sistemi
İletişimin temel taşıyıcısı dildir. Düşüncede var olan, ama aktarılamayan bilgi
öznel ve bireysel kalır. Aktarımı gerçekleştiren dildir. Dil dışında da aktarım var
gibi gözükse de o aktarımın anlaşılması için dilin daha önce kullanılmış olması
gerekir.
Dilin kendisi bir toplumsal anlatım sanatı, üst üste binlerce bireysel sezginin
bir özetidir. Toplumsal yaratımda kişi kaybolur. Ama onun bireysel yaratımından
geriye, insan ruhunun bütün toplu ürünlerinde bulunan belli bir esneklik izi kalır.
Dil, sanatçının kişiliğini tanımlamaya yatkındır ya da çabucak hazır duruma getirilebilir (Sapir, 1999:65).
Dildeki sözcükler birer göstergedir. Göstergelerin oluşması, insanın çevresindeki şeyleri birbirinden ayırıp, sınıflayıp onlara bir ad vermesi süreciyle gerçekleşmiştir. Adlandırma sadece nesnelerle ilgili değildir. Davranışlara, eylemlere ad
verildiği gibi bağlantı türlerini soyutlayıp adlandırmak da söz konusudur. Dil, bu
göstergeleri bize karmakarışık bir yığın olarak sunar. Dilsel göstergeler belli dil bilgisi kuralları içinde, yani belli bir dizge, düzen içinde kullanılır (Erkman, 1987:22).
266 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Dil, bir yetenek işidir. Her insanda fıtrî olarak dil yetisi mevcuttur. Noam
Chomsky, insan beyninin dili kullanacak yetenekte yaratıldığını söyler. Dil bir
alışkanlıktır ve tekrarlarla pekişir. Yine dil bir sanattır. Dil stratejisi ayrı, dil öğretim yöntemi ayrıdır. Dil öğretim yöntemi, araştırmalarla ortaya çıkmış, denenmiştir. Strateji bu yöntemi kullanma, etkili ve sağlıklı kullanma yoludur. Teknik ise bir
öğretmenin yöntem ve stratejiyi sınıf içi uygulamalarda icra ediş biçimidir.
Göstergebilim; iletişim amaçlı bütün bu aracıları, göstergeleri inceleyen, birbirleriyle olan ilişkilerini araştıran, türlerini saptamaya çalışan bilimdir. Kızılderililerin dumanla haberleşmelerinden, modadan, yazıdan, matematik formüllerinden, mimari ve dizayn üsluplarından, resme, edebiyata, şiire ve dile kadar yayılan,
yani tüm kültür olgularını kapsayan geniş bir alana sahiptir. Göstergebilim için,
kültürü iletişim açısından inceleyen bilim dalıdır da diyebiliriz (Erkman, 1987:11).
Gösteren biçim, gösterilen içeriktir, kavramdır. Biçim, görüldüğünde kavramlaştırılır. Balık gösterenini zihnimizde kavramlaştırırken zihnimizde gerçek
bir balık yoktur, sadece kavram vardır. Bir dilsel göstergede, anlamı olan bir ses
kümesi ve bu ses kümesiyle bağlantısı olan bir içerik vardır. Bir göstergenin gösterge sayılabilmesi için biçimle içerik (kavram) arasında bir bağlantısının kurulmuş
olması gerekir.
Bir elma resminin işlevi, elma çağrışımı uyandırarak kişinin görsel duyusunu
uyandıran, etkileyen bir araç olmasıdır. Aynı şekilde işitsel olarak duyduğumuz
veya ağızla söylediğimiz “elma” kelimesi de aynı çağrışımı yapmaktadır (Erkman,
1987:10). Trafik işaretlerinin anlamını çözmemiz için önceden bir eğitimden geçmek gerekir. Trafik işaretleriyle ilgili bilgilendirilmeyen kişi, bu işaretlerin ne ifade
ettiğini anlayamaz.
Gösteren, belirttiği kavram açısından özgün bir seçim ürünü olmak, kendisini kullanan dilsel topluluk bakımından özgür değildir, zorunlu olarak benimsenmiştir. Dilin seçtiği gösteren yerine başkası kullanılamaz. (Saussure, 1985, 77)
Toplumsal ortak paydaların hepsi birer dizgedir ve iletişime yansır. Toplumdaki bazı davranış ilkeleri de birer iletişim unsurudur. Trafik akışı içerisinde bir
siren sesi duyulduğunda bütün arabaların sağa yanaşarak siren çalan araca yol
vermeleri bir iletişim şeklidir. Toplumumuzda büyüklerin odaya girmesiyle küçüklerin ayağa kalması, bir saygı göstergesidir. Bu bir toplumsal anlaşma sistemidir ve toplumsal bir iletişimdir. Ayağa kalkmak “size saygı duyuyorum” bildirisini
ileten bir töresel davranış göstergesidir. Dolayısıyla davranışlarla belirtilen saygı
dizgesinin göstergeleri dilsel değil, davranışsaldır.
“Biçimle içerik arasındaki bağlantı, özellikle dil göstergelerinde, bir uzlaşmaya, o dili kullanan topluluk üyeleri arasındaki bir gizli-eski sözleşmeye bağlıdır.,,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 267
(Erkman, 1987:40) Geçmişten gelen bir uzlaşma, bir sözleşme olduğundan “ağaç”
dediğimizde Türkçe bilenlerin zihninde ağaç kavramı oluşur. Farklı dillerde ağaç
kelimesinin farklı bir işitim imgesi vardır. Almanca, baum, Fransızca arbre, İngilizce tree, Japonca di, Macarca fa gibi. Bu yüzden ses biçimleriyle kavram arasındaki bağlantıyı nedensiz bir bağlantı olarak görebiliriz (Erkman, 1987:41).
Kişiler arasında ortaya çıkabilecek iletişim sorunları anlamın farklılığından
kaynaklanır. Bunun sebebi de toplumsal ve kültürel farklılıklardır. Anlamlandırmadaki farklılıkları en aza indirmenin yolu toplumsal farklılıkları en aza indirmektir.
Kavramlar gerçeklikle bağıntıları doğal ve mutlak olmayan birimlerdir. Bir
toplumdan ötekine geçişte, pek çok kavramın örtüşmediği görülür. Özellikle geçmişlerinde kültür alışverişi olmamış toplumlarda sınıflandırmaların değişik ölçütlerle yapıldığı, dolayısıyla değişik kavram dizgelerinin varlığı tespit edilir. Bu
farkları, birbirine yakın topluluklarda izlemek mümkündür. Her toplulukta, gerçek dünyanın sınıflandırılmaya, bölümlendirilmeye ve genellemeye tabi tutularak
anlam dizgeleri oluşturulduğu ve bu dizgelerin zihinlerde kavram dizgeleri olarak
yer aldığı tespit edilebilir (Erkman, 1987:64).
Bir verici tarafından yayımlanan mesajın iletilebilmesi için yani ulaştırma
kanalına girebilmesi için (Bu şifreleme işidir.) muayyen bir form alması gerekir.
Diğer taraftan alıcı bu formu yorumlamak zorundadır (Bu şifreyi çözme işidir.).
O halde konuşucu ve dinleyicinin müşterek bir koda sahip olması zaruridir. Her
ikisi arasında bir kesişme kümesi olmalıdır. Bu kesişme kümesi, ne kadar geniş
olursa anlaşma o kadar kolaylaşacak ve iyi olacaktır. Bu bakış açısına göre bir dil,
bir kod “dil birimleri kümesi” olarak kabul edilmektedir. Saussure’cü anlamıyla dil
bir bakıma kod ile eşanlamlıdır (Filizok, 2001: 69).
Kod, verici ile alıcının her ikisi tarafından bilinen dildir. Diller, birer kodlama, şifreleme sistemidir. Bu şifreleri bilenler iletişim kurabilirler. Verici ile alıcının
bir dili bilme seviyesi arasında daima fark vardır. İletişimi mümkün kılan her ikisinin dil birikimlerinin kesişme alanıdır; bu alan ne kadar geniş olursa iletişim o
kadar başarılı olur (Filizok, 2001:68).
Dil ve iletişim, bir mutabakat alanıdır. Mutabakat, iletişim ve anlamlandırmada önemli bir rol oynar. Mutabakat, nedensiz göstergelerin işleyiş kurallarını
tanımlar. Mutabakat, göstergelerin toplumsal boyutudur. Bir göstergenin uygun
kullanışına veya ona verilen yanıta ilişkin kullanıcılar arasındaki bir anlaşmadır.
Mutabakat boyutu olmayan göstergeler tümüyle özeldir. Aslan göstergesinin bir
giyim eşyasına değil, dört ayaklı bir hayvana gönderme yaptığına ilişkin bir mutabakat vardır. “Aslanlar, avlanarak beslenir.” gramer yapısında yer alan üç göster-
268 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
genin anlamını belirleyen biçimsel bir mutabakat vardır, birinci kelimenin ikinci
kelimeyi avladığı konusunda hemfikiriz.
Morfolojik anlamda da mutabakatın önemini rahatlıkla görebiliriz. Dil bilgisel kod olarak çokluk ifade eden –lar eki bazen bu anlamının dışında kullanılarak
“Cumhurbaşkanımız teşrif ettiler.” ifadesinde olduğu gibi saygı ifade edebilir.
Semantik olarak kodlamanın (mutabakatın) önemini kavramak için değişmeceli (mecazi) anlam ifade eden kelime veya kelime gruplarına bakmak yeterlidir. Birisine “Sobayı yak.” dediğimizde Türkçe iletişim kuran hiç kimse sobaya
benzin döküp yakmayı düşünmez; sobanın içindeki yakıtı yakmayı algılar. Bu anlamda deyim ve atasözlerimiz toplumsal mutabakatın hayatiyetini ortaya sermektedir. Türkümüzdeki “Manda yuva yapmış söğüt dalına” ifadesini düz bir mantıkla ele alırsak güler geçeriz. Fakat buradaki sözsel kodlar, imkânsızın başarılması
anlamını vurgulamaktadır. Bu anlamın çıkarılması için de kültürel kodlarda bir
birliktelik şarttır.
Sözcüklerin anlamlı hâle gelebilmesi için mutlaka bir sisteme (dizge) tabi olması gerekir. Sözcük başlı başına bir sistemle bir araya gelmiştir. Sözcüğün var
olması iletişimi meydana getirmez. Sözcüklerin kullanılması da gerekir. Sözcükler
yan yana gelirken bunlar da düzenli birer sistem oluştururlar. Aynı sözcük başka
başka cümlelerde başka anlamlar, başka içerikler kazanabilir. Bütün bunların sebebi, işte sistemli bir araya gelişleridir. “Havan batsın” ile “Hava bozacak” sistemli
cümlelerinde “hava” kelimesinin içeriği tamamen değişiktir.
Edebiyat bir anlamlandırma modudur. Bunu sağlamak için işaretler kullanır.
Bu işaretler, kodlar oluşturur. Bu anlayışın bir sonucu olarak günümüz edebiyat
incelemelerinde temlerin ve fonksiyonların incelenmesine ve onların oluşturdukları kodların çözümlenmesine yönelinmiştir. Edebiyatta değişmeyen bazı temler
vardır. Gök, deniz, ağaç, ilkbahar, yılan gibi. Mesela; gök ve yer mukabiliyeti yerini
bir istiare yoluyla yukarı/aşağı, yükselme/düşme, iyi/kötü, kuş/yılan, mana/madde
çiftlerine bırakabilmektedir. Bir edebî eserin anlamının ortaya çıkarılması o eserdeki bu kodlama sisteminin çözülmesini gerekli kılmaktadır (Filizok,2001, 48).
Edebiyatta değişik akım ve anlayışların oluşmasını da dildeki mutabakatla
açıklamak gerekir. Klasik edebiyat, halk edebiyatı, Servet-i Fünun edebiyatı, Tanzimat edebiyatı, Millî edebiyat olarak tasnif ettiğimiz edebiyat aslında bu gruplar arsındaki ortak kültürel dinamiklerdir. Divan edebiyatında resmedilen güzel,
bütün divan edebiyatçıları için ortaktır. Yazılan bir gazelde sevgiliyi kısa boylu,
şişman, kısa saçlı, kalın kaşlı göstermek mümkün müdür?
Bilimin oluşması ve iletişimin sağlanması, sistemli bir ilişkiye dayanmaktadır.
Her sistem (dizge), göstergelerin, simgelerin belli bir düzen içinde sınıflandırıl-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 269
malarını ve aralarında ilişki kurmalarını gerektirir. Bilim, uzun araştırmalardan
sonra gerçekliğe kavuşur. Bu gerçeklik, fen alanlarında daha kesin, sosyal alanlarda ise biraz kaygandır.
Sonuç
İnsanı çevreleyen anlatıları yöntemli bir incelemeyle ele alan pek çok yaklaşım
biçimi vardır ve göstergebilim de bunlardan biridir. Bu bilim dalını diğerlerinden
ayıran özelliklerin başında gösterge dizgelerindeki anlamların üretiliş süreçlerini
yeniden oluşturma, anlam katmanlarını yeniden yapılandırma, anlam kuruluşlarını yeniden yaşama, yeniden anlamlandırma çabası gelir. Böylece, herhangi bir
göstergeler dizgesinin hangi aşamalardan geçerek, hangi anlamaları yüklendiğini
araştırır. Bunun için de metinleri kendisi için ve kendisi içinde aşama aşama ayrıştıran bir yöntem geliştirmiştir.
Bu yöntem birbiriyle bağlantılı birçok düzeyi, her düzeye ilişkin birçok işlemi
ve birbirine göre değer kazanan birçok kavramı içerir.
Göstergebilim bunları yaparken, gelişigüzel bir şekilde yapmaz. Göstergelerin kavram oluşturabilmesi için mutabakata ihtiyaç vardır. Mutabakatın oluşması
için de sistemli bir kodlamaya ihtiyaç vardır. Aslında dil dediğimiz olguyu oluşturan da bu mutabık kaldığımız kodlardır. Toplumların kültürel kodlarına hâkim
olunmayınca onların çözümlenmesi mümkün değildir.
İletişimin temeli dildir. Fakat toplumsal ortak paydaların hepsi birer dizgedir
ve iletişime yansır.
Sonuç olarak “Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir
varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimai bir müessesedir.” (Ergin, 1985:1)
270 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
AKSAN Doğan (1995) , Her Yönüyle Dil- Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara:TDK Yay.
BLOOMFİELD, SAPİR vd. (1999), XX. Yüzyıl Dilbilimi, İstanbul: Multilingual.
DOĞAN, Mehmet (1996), Türkçe Sözlük.
ERGİN Muharrem (1985), Türk Dil Bilgisi, 16.b. İstanbul: Boğaziçi yay.
ERKMAN Fatma (1987), Göstergebilime Giriş, İstanbul: Alan Yay.
FİLİZOK, Rıza (2001), Anlam Analizine Giriş, İzmir: Ege Ün. Yay.
GÖKTÜRK Akşit (1997), Okuma Uğraşı, İstanbul: YKY.
GÜNAY V. Doğan (2002), Göstergebilim Yazıları, İstanbul: Multilingual.
KIRAN Zeynel (1996), Dil Bilim Akımları, Ankara: Onur Yay.
LOUİS, SAPİR, BLOOMFİELD vd. (1999), XX. Yüzyıl Dilbilimi, İstanbul: Multilingual.
LYONS, John (1983). Kuramsal Dilbilime Giriş. (Çev.: Ahmet Kocaman). Ankara: TDK Yayınları.
RİFAT Mehmet (1992), Göstergebilimin ABC’si, İstanbul: Simavi Yay.
SAUSSURE Ferdinand de (1985), Genel Dilbilim Dersleri, (Çev.: Berke Vardar), Ankara:
Birey Toplum.
VARDAR Berke (1982), Dil Bilimin Temel Kavram ve İlkeleri, Ankara:TDK Yay.
TEMEL DİL BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLER
AÇISINDAN TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARI ÜZERİNE
BİR DEĞERLENDİRME
Doç. Dr. Özay KARADAĞ
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Türkçe dersi öğretim programlarında, temel dil becerileri olan Dinleme, Konuşma, Okuma ve Yazma öğrenme alanları olarak kabul edilmiştir. Programlarda,
temel dil becerileri dışında, Görsel Okuma ve Görsel Sunu (1-5. Sınıflar Türkçe
Programı) ve Dil Bilgisi (6, 7, 8. Sınıflar) öğrenme alanı olarak yer almaktadır.
Türkçe dersinin hedefleri, bu öğrenme alanları için belirlenen amaçlar ve amaçlar
altında yer alan kazanımlardan oluşmaktadır.
Programlarda, temel dil becerilerinden oluşan öğrenme alanları arasındaki
uyumun en üst düzeyde olması gerekir. Dilin etkili bir anlaşma aracı olması, becerilerin birbirinden bağımsız değil, birbirleriyle uyumlu olarak kullanılmasıyla
gerçekleşmektedir. Bu bakımdan beceriler arasındaki ilişkilerin programların öğretim hedeflerine yansıması beklenir.
Temel dil becerileri, ortak özellikleri sebebiyle, anlama ve anlatma becerileri
olarak iki başlık altında sınıflanmaktadır. Becerilerin birbirleriyle olan bir diğer
ilişkisi de karşılıklı olarak gerçekleştirilmeleridir. Dinleme ve konuşma becerileri
ile okuma ve yazma becerileri arasında karşılıklılık ilişkisi söz konusudur. Türkçe
dersi için amaç ve kazanımlar belirlenirken, dil becerileri arasındaki ilişkilerden
ortaya çıkan özelliklerin dikkate alınması zorunludur.
Bu çalışmada karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki ilişkilere göre
Türkçe dersi öğretim programlarının kazanımları değerlendirilecektir. Türkçe
dersi öğretim programlarında, karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki ortaklıkların ne oranda kazanıma dönüştüğü incelenecektir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe, öğretim programı, temel dil becerileri, öğrenme
alanları.
272 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Giriş
Sistemli bir eğitimin vazgeçilmez unsuru kuşkusuz eğitim-öğretim programlarıdır. Programlar, örgün eğitimin temelini oluşturarak eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlı bir şekilde yürütülmesini sağlayan kılavuzlardır. Bu açıdan, eğitimi
sistemli hâle getiren programlar, okulda gerçekleştirilen etkinliklerin de belirleyicisidir.
Programlar, ilgili olduğu alana dair, “yaşamda ihtiyaç duyulabilecek bilgi ve becerileri öngörerek, bunları belirli sürelerde öğrencilere kazandırmayı hedefler. Program içeriğinin isabetli olarak belirlenmesi, öngörünün güçlü olmasına
bağlıdır.”(Güzel ve Karadağ, 2013: 46). Öğrencilerin ihtiyaçları ile programların
hedeflerinin örtüşme oranı eğitim sürecinin verimliliğinde belirleyicidir.
Öğrenci ihtiyaçlarının karşılanması açısından eğitim programlarının
güncellenmesi, program geliştirme olarak adlandırılır. Belli bir dönemde
uygulamaya giren bir eğitim programının zaman içinde ortaya çıkan bilimsel gelişmeler ve gündelik yaşamın farklılaşan ihtiyaçları karşısında yenilenmesi, program geliştirme süreci ile şekillenir. Program geliştirme; öğretim programlarının üç
temel öğesi olan hedef, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerini daha etkili ve
yeterli hale getirme sürecidir (Senemoğlu, 2011: xxii).
Türkiye’de 2012 yılında yapılan ve 4+4+4 şeklinde ifade edilen düzenlemenin
ardından temel eğitim okulları 4 yıllık ilkokul ve 4 yıllık ortaokul hâlini almıştır.
Bu yapısal değişikliğe karşın öğretim programlarında hâlen bir düzenlemeye gidilmemiştir. İlköğretim okul sistemine uygun olarak hazırlanan öğretim programları ilkokul ve ortaokullarda uygulanmaya devam edilmektedir.
İlkokullarda, Türkçe dersi için 2005 yılında yayımlanan ve 2009 yılında çok
sınırlı düzletmeler yapılan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu
(1-5. Sınıflar) (MEB, 2009) yürürlüktedir. Programda, yapılandırıcı yaklaşımın
merkeze alındığı belirtilmekte ve programın öğrenme, öğrenme-öğretme süreci
ve öğretmenin rolünde önemli yenilikler getirdiği dile getirilmektedir (MEB,
2009: 10, 145). Program, ilköğretim okullarının 1-5. sınıfları için hazırlanmış olup,
bütün sınıf düzeyleri için ortak olan ve her sınıf düzeyi için farklılaşan bilgi, beceri,
tutum ve değerleri kazanım olarak belirlemektedir. Bu açıdan, büyük bir bölümü
diğer sınıf düzeyleri ile ortaklık içermekle birlikte her sınıf düzeyinde öğrencilerin
edinmesi beklenen farklı kazanımları gösteren program sarmal niteliklidir. Hâlen
ilkokullarda programın 1-4. sınıf düzeyleri uygulanmaktadır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 273
Mevcut sistemde, ortaokul 5. sınıfta, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim
Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar) (MEB, 2009), 6, 7 ve 8. sınıflarda İlköğretim
Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı (MEB, 2006) yürürlüktedir. 6-8.
Sınıf programında yapılandırıcı ya da yapılandırmacı kavramları hiç kullanılmamakla birlikte, öğrenme ve öğretme süreci bakımından yapılandırıcı yaklaşımın
esas alındığı görülmektedir. İlköğretim okul sistemine göre 6, 7, 8. sınıflar için hazırlanmış olan bu program sarmal nitelikli değildir. Programda dil becerileri için
belirlenen kazanımlar her sınıf düzeyi için ortaktır ve öğrencilerin her sınıf düzeyinde dil becerileri ile ilgili bütün kazanımları elde etmesi beklenmektedir. Dilbilgisi için belirlenen kazanımlar ise sınıf düzeylerine doğrusal olarak dağıtılmıştır.
Yapılandırmacı yaklaşımı esas alan Türkçe dersi öğretim programlarında
öğrencilerin eğitim öğretim sürecinde kazanımlar edinmesi hedeflenmektedir.
Programlarda kazanım, “öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş
yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve
değerler” (MEB, 2009: 19; MEB, 2006: 11) şeklinde ifade edilmektedir. Kazanımlar
programın özel hedeflerini oluşturur. Bunlar, öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedeflerdir (Demirel, 2006: 106). Hedeflerin belirlenmesinde insanın özellikleri olan;
toplumsal gerçek, konu alanı (bilim, sanat, felsefe vb.), kişi (birey) ve doğa temel
çıkış noktalarını oluşturur (Sönmez, 2005: 19).
Türkçe dersi için program geliştirmenin merkezi kuşkusuz temel dil becerileri ve bu becerilerin özellikleridir. Öğrencilerin temel dil becerilerinin her
birinde belli bir seviyeye ulaşarak ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri hem gündelik
yaşamlarındaki iletişimlerini üst seviyeye çıkaracak hem de akademik başarılarını artıracaktır. Bu açıdan eğitimsel hedef olarak kazanım oluşturmada temel dil
becerilerinin özellikleri ön plana çıkmaktadır.
Kazanım belirlemede temel dil becerilerinin özelliklerinin yanı sıra bu beceriler arasındaki ilişkilerin de dikkate alınması gerekir. Bir insan için temelde
anlama ve anlatma işlevini yerine getiren dil, anlama becerileri, dinleme ve okuma; anlatma becerileri, konuşma ve yazma’dan oluşmaktadır. İnsanın anlama
ihtiyacını karşılayan dinleme ve okuma becerileri, fiziksel süreçleri olan duyu alımı
bakımından farklılık gösterirken zihinsel süreçleri bakımından büyük ölçüde
benzerlikler göstermektedir. İnsanın anlatma ihtiyacını karşılayan konuşma ve
yazma becerileri, zihinsel süreçleri bakımından büyük benzerlikler gösterirken
fiziksel süreçleri bakımından farklılaşmaktadır.
Dil becerileri karşılıklı gerçekleştirilmeleri bakımından farklı şekilde sınıflanır. Doğal dil edinimi sürecinde kazanılan dinleme ve konuşma becerileri ve
274 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
eğitim yoluyla kazanılan okuma ve yazma becerileri birbirleriyle karşılıklı gerçekleşen becerilerdir. Dil becerilerinin karşılıklılık ilişkisi aralarında ortaklık oluşturmaktadır. Kazanım belirlemede bu ortaklık ilişkisinin doğurduğu özelliklere
dikkat edilmesi gerekmektedir. Örneğin konuşmada edinilmesi istenen bazı özelliklerin dinlemede karşılığının olması gerekir ya da okumada edinilmesi istenen
bazı özelliklerin yazmada da karşılığının olması gerekir.
Türkçe dersi öğretim programlarında, anlama becerileri olan dinleme ve
okuma ile anlatma becerileri olan konuşma ve yazma kazanımları arasında büyük
ölçüde paralellik sağlanmıştır. Örneğin dinleme öğrenme alanı için belirlenen;
“Dinlediklerini anlamlandırmada ön bilgilerini kullanır.”, “Dinlediklerini anlamlandırmada sunulan görsellerden yararlanır.” ve “Dinledikleriyle ilgili kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir.” (MEB, 2009: 21) kazanımlarının okuma
öğrenme alanında sırasıyla “Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır.”,
“Görsellerden yararlanarak metnin içeriğini tahmin eder.” ve “Okuduklarıyla ilgili
kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir.”(MEB, 2009: 123) şeklinde
yer aldığı görülmektedir. Dinleme ve okuma becerilerinin kendine has özellikleri
dışındaki hemen hemen tüm unsurların her iki öğrenme alanında ortak olarak
kazanıma dönüştüğü görülmektedir. Konuşma ve yazma öğrenme alanları için de
aynı durum geçerlidir. Durum, dinleme ve konuşma ile okuma ve yazma becerileri bu açıdan ele alındığında, beceriler arasındaki ortak bazı özelliklerin bir beceride kazanım olarak belirlendiği buna karşılık diğer beceride ise yer almadığı görülmektedir. Bu durum program açısından kazanım eksikliği anlamına gelmektedir.
Bu çalışmada karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki ilişkilere göre
Türkçe dersi öğretim programlarının kazanımları değerlendirilecektir. Türkçe dersi öğretim programlarında, karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki ortaklıkların ne oranda kazanıma dönüştüğü incelenecektir. Bu amaçla İlköğretim Türkçe
Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar) (MEB, 2009) ve İlköğretim
Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı (MEB, 2006) karşılıklı gerçekleşen dinleme-konuşma ve okuma-yazma becerilerinin kazanımları açısından incelenmiş ve elde edilen sonuçlar doğrudan raporlaştırma yoluyla sunulmuştur.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 275
Bulgular ve Yorum
A. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar) beş öğrenme alanından oluşmaktadır. Temel dil becerileri olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma ile birlikte görsel okuma ve görsel sunu programdaki öğrenme alanlarıdır.
I. Dinleme-Konuşma
1-5. Sınıflar programında dinleme öğrenme alanında “Dinleme Kurallarını
Uygulama”, “Dinlediğini Anlama” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri Uygun Dinleme” amaçları altında 52 kazanım yer almaktadır.
1-5. Sınıflar programında konuşma öğrenme alanında “Konuşma Kurallarını Uygulama”, Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri
Uygun Dinleme” amaçları altında 56 kazanım yer almaktadır.
Programda dinleme ve konuşma becerileri arasında benzerlik gösteren 13
özelliğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edilmiştir. Tablo 1’de dinleme ve konuşma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanıma dönüştürülen özellikler yer almaktadır:
276 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 1.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar) Dinleme-Konuşma
Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları
DİNLEME
KONUŞMA
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 2. Dinlediklerini anlamlandır- de Etme
mada sunulan görsellerden yararlanır.
Kazanım: 5. Konuşmasını görsel sunuyla destekler.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 1. Konuşma Kurallarını UyKazanım: 4. Dinlerken vurgu, tonlama gulama
ve telaffuza dikkat eder.
Kazanım: 7. Kelimeleri Doğru telaffuz
eder.
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 6. Dinlediklerinde ne, nerede, de Etme
ne zaman, nasıl, niçin ve kim sorularına Kazanım: 30. Konuşmalarında ne,
nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim
(5N 1K) cevap arar.
(5N 1K) ögelerini vurgular.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 7. Dinlediklerinde geçen bil- de Etme
mediği kelimelerin anlamlarını tahmin Kazanım: 4. Yeni öğrendiği kelimeleri
konuşmalarında kullanır.
eder.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 1. Konuşma Kurallarını UyKazanım: 16. Dinlediklerinin konusunu gulama
belirler.
Kazanım: 12. Konu dışına çıkmadan
konuşur.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 17. Dinlediklerinin ana fikrini de Etme
belirler.
Kazanım: 7. Konuşmasında ana fikri
vurgular.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 18. Dinlediklerinde destekleyi- de Etme
ci ayrıntıları, yardımcı fikirleri bulur.
Kazanım: 8. Konuşmasında yardımcı
fikirleri ve destekleyici ayrıntıları vurgular.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 277
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 25. Dinlediklerinde geçen bil- de Etme
mediği kelimelerin anlamlarını araştırır. Kazanım: 4. Yeni öğrendiği kelimeleri
konuşmalarında kullanır.
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 26. Dinledikleriyle ilgili, kendi de Etme
yaşantısından ve günlük hayattan örnek- Kazanım: 12. Konuşmasında yaşantısından ve günlük hayattan örnekler
ler verir.
verir.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 28. Dinlediklerine ilişkin karşı- de Etme
laştırmalar yapar.
Kazanım: 18. Konuşmalarında karşılaştırmalar yapar.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 34. Verilen örneklerin konuya de Etme
uygun olup olmadığını sorgular.
Kazanım: 12. Konuşmasında yaşantısından ve günlük hayattan örnekler
verir.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfaKazanım: 37. Dinlediklerinde önemliyi de Etme
önemsizden ayırt eder.
Kazanım: 9. Konuşmasında önemsediği bilgileri vurgular.
15. Konuşmalarında önem belirten
ifadeleri kullanır.
Amaç: 3.Tür Yöntem ve Tekniklere Uy- Amaç: 3.Tür. Yöntem ve Tekniklere
Uygun Konuşma
gun Dinleme
Kazanım: 9. Grup konuşmalarını ve tar- Kazanım: 2. Grup çalışmalarında
duygu ve düşüncelerini paylaşır.
tışmaları dinler.
278 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)’nda dinleme
öğrenme alanında yer alan 4 (dört) kazanımın konuşma öğrenme alanında
karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Kazanım: 11. Dinlediklerinde duygusal ve abartılı sözleri ayırt eder.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Kazanım: 12. Dinlediklerinde nesnel ve öznel yargıları ayırt eder.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Kazanım: 13. Dinlediklerinde gerçek olanla hayal ürünü olanı ayırt eder.
Amaç: 2. Dinlediğini Anlama
Kazanım: 15. Dinlediği şiirin ana duygusunu belirler.
Yukarıda yer alan kazanımların konuşma öğrenme alanında şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:
Konuşmalarında duygusal ve abartılı sözleri duruma uygun olarak kullanır.
Konuşmalarında nesnel ve öznel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.
Konuşmalarında gerçek olanla hayal ürünü olanı fark edilecek biçimde kullanır.
Şiiri ana duygusunu yansıtacak biçimde okur.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)’nda konuşma öğrenme alanında yer alan 5 (beş) kazanımın dinleme öğrenme alanında
karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 1. Konuşma Kurallarını Uygulama
Kazanım: 4. Dinleyicilerle göz teması kurar.
Amaç: 1. Konuşma Kurallarını Uygulama
Kazanım: 9. Sesine duygu tonu katar.
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfade Etme
Kazanım: 27. Konuşmasının başında ve sonunda dikkat çekici, çarpıcı ifadeleri
kullanır.
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfade Etme
Kazanım: 28. Konuşmalarında tanımlamalar yapar.
Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfade Etme
Kazanım: 29. Konuşmalarında mizahî ögelere yer verir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 279
Yukarıda yer alan kazanımların dinleme öğrenme alanında sırasıyla şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:
Dinlerken konuşmacıyla göz teması kurar.
Konuşmadaki duygu tonunu fark eder.
Dinlerken konuşmanın başında ve sonundaki dikkat çekici, çarpıcı ifadeleri
fark eder.
Dinlerken konuşmadaki tanımlamalara dikkat eder.
Dinlediklerindeki mizahî ögeleri ayırt eder.
II. Okuma-Yazma
1-5. Sınıflar programında okuma öğrenme alanında “Okuma Kurallarını
Uygulama”, “Okuduğunu Anlama”, “Anlam Kurma”, “Söz Varlığını Geliştirme” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri Uygun Okuma” amaçları altında 77 kazanım
yer almaktadır.
1-5. Sınıflar programında yazma öğrenme alanında “Yazma Kurallarını Uygulama”, “Kendini Yazılı Olarak İfade Etme” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri Uygun Yazma” amaçları altında 70 kazanım yer almaktadır.
Programda okuma ve yazma becerileri arasında benzerlik gösteren 23 özelliğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edilmiştir.
Tablo 2’de okuma ve yazma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanıma dönüştürülen özellikler yer almaktadır:
280 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 2.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar) Okuma-Yazma
Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları
OKUMA
YAZMA
Amaç: 1.Okuma Kurallarını Uygula- Amaç: 1. Yazma Kurallarını Uygulama
ma
Kazanım: 5. Noktalama işaretlerine dik- Kazanım: 9. Yazılarında noktalama
işaretlerini doğru ve yerinde kullanır.
kat ederek okur.
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 2. Metinde verilen ipuçların- Etme
dan hareketle karşılaştığı yeni kelimele- Kazanım: 2.Yeni öğrendiği kelimeleri
yazılarında kullanır.
rin anlamlarını tahmin eder.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 4. Metnin giriş, gelişme ve so- Etme
nuç bölümleri hakkında tahminlerde bu- Kazanım: 5. Yazısının giriş ve sonuç
lunur.
cümlelerini özenle seçer.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 7. Okuduklarında ne, nerede, Etme
ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) Kazanım: 35. Yazılarında ne, nerede,
sorularına cevap arar.
ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K)
ögelerini vurgular.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 8. Farklı düşünmeye yönlendi- Etme
ren ifadeleri dikkate alarak okur.
Kazanım: 15. Yazılarında farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri kullanır.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 9. Önem belirten ifadeleri dik- Etme
kate alarak okur.
Kazanım: 34. Yazılarında önem belirten ifadeleri kullanır.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 10. Okuduklarında karşılaştır- Etme
malar yapar.
Kazanım: 18. Yazılarında karşılaştırmalar yapar.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 281
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 11. Okuduklarında sebep-so- Etme
nuç ilişkileri kurar.
Kazanım: 19. Yazılarında sebep-sonuç
ilişkileri kurar.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 3. Tür, Yöntem ve Tekniklere
Kazanım: 12. Betimleyen ve tanımlayan Uygun Yazma
ifadeleri dikkate alarak okur.
Kazanım: 7. Yazılarında betimlemeler
yapar.
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Etme
Kazanım: 20. Yazılarında tanımlamalar yapar.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 13. Genel ve özel durumları Etme
bildiren ifadeleri dikkate alarak okur.
Kazanım: 12. Yazılarında genelden
özele, özelden genele doğru yazar.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 14. Destekleyici ve açıklayıcı Etme
ifadeleri dikkate alarak okur.
Kazanım: 17. Yazılarında uygun ifadeleri kullanarak destekleyici ve açıklayıcı
örnekler verir.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 15. Özetleyen ve sonuç bildiren Etme
ifadeleri dikkate alarak okur.
Kazanım: 25. Özet çıkarır.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 16. Okuduklarında gerçek Etme
olanla hayal ürünü olanı ayırt eder.
Kazanım: 23. Duygu, düşünce ve hayallerini anlatan yazılar yazar.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 1. Yazma Kurallarını UygulaKazanım: 18. Okuduklarının konusunu ma
belirler.
Kazanım: 15. Konu dışına çıkmadan
yazar.
282 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 19. Okuduğunun ana fikrini Etme
belirler.
Kazanım: 13. Yazılarında ana fikre yer
verir.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 20. Okuduklarında yardımcı Etme
fikirleri ve destekleyici ayrıntıları belirler. Kazanım: 14. Yazılarında yardımcı fikirlere yer verir.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 25. Başlık ve içerik ilişkisini Etme
sorgular.
Kazanım: 3. Yazısına uygun başlık belirler.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 3. Tür, Yöntem ve Tekniklere
Kazanım: 33. Okuduklarında “hikâye Uygun Yazma
unsurları”nı belirler.
Kazanım: 6. Hikâye yazar.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Kazanım: 34. Yazarın amacını belirler.
Amaç: 1. Yazma Kurallarını Uygulama
Kazanım: 2. Yazma amacını belirler.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 39. Okuduklarında eksik bı- Etme
rakılan ve konuyla ilgisi olmayan bilgiyi Kazanım: 32 Eksik bırakılan metni yafark eder.
zarak tamamlar.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 1. Yazma Kurallarını UygulaKazanım: 40. Okuduklarındaki dil, ifade ma
ve bilgi yanlışlarını belirler.
Kazanım: 8. Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.
9. Yazılarında noktalama işaretlerini
doğru ve yerinde kullanır.
10. Yazılarında imlâ kurallarını uygular.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 283
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade
Kazanım: 41. Verilen örneklerin konuya Etme
uygun olup olmadığını sorgular.
Kazanım:17. Yazılarında uygun ifadeleri kullanarak destekleyici ve açıklayıcı
örnekler verir.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Amaç: 3. Tür, Yöntem ve Tekniklere
Kazanım: 42. Metin içerisindeki renkli, Uygun Yazma
altı çizili, koyu vb. ifadelerin önemli nok- Kazanım: 14. Vurgulamak istediği kelitaları vurguladığını bilerek okur.
me ya da cümleleri farklı yazar.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)’nda okuma
öğrenme alanında yer alan 2 (iki) kazanımın yazma öğrenme alanında karşılığının
olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Kazanım: 17. Okuduğu metindeki öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.
Amaç: 2. Okuduğunu Anlama
Kazanım: 37. Okuduğunu anlamlandırmada görsellerden yararlanır
Yukarıda yer alan kazanımların yazma öğrenme alanında şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:
Yazılarında öznel ve nesnel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.
Yazılarını görsellerle zenginleştirir.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)’nda yazma öğrenme
alanında yer alan 4 (dört) kazanımın okuma öğrenme alanında karşılığının
olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade Etme
Kazanım: 7. Olayları, oluş sırasına göre yazar.
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade Etme
Kazanım: 8. Yazılarında mizahî ögelere yer verir.
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade Etme
Kazanım: 9. Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun kullanır.
Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade Etme
Kazanım: 10. Yazılarında farklı cümle yapılarına yer verir.
Yukarıda yer alan kazanımların okuma öğrenme alanında şu şekilde
karşılıklarının bulunması gerekir:
284 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Okuduklarında, olayların oluş sırasını fark eder.
Okuduklarındaki mizahî ögeleri belirler.
Okuduklarında kelime türlerinin işlevlerini ayırt eder.
Farklı cümle yapılarının oluşturduğu anlam farklılıklarını dikkate alarak okur.
B. İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı beş öğrenme
alanından oluşmaktadır. Temel dil becerileri olan dinleme, konuşma, okuma ve
yazma ile birlikte dil bilgisi programdaki öğrenme alanlarıdır.
I. Dinleme-Konuşma
6-8. Sınıflar programında dinleme öğrenme alanında “Dinleme/izleme kurallarını uygulama”, “Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme”, “Dinlediklerini/izlediklerini değerlendirme”, “Söz varlığını zenginleştirme” ve “Etkili
dinleme/izleme alışkanlığı kazanma” amaçları altında 42 kazanım yer almaktadır.
6-8. Sınıflar programında konuşma öğrenme alanında “Konuşma Kurallarını Uygulama”, “Sesini ve beden dilini etkili kullanma”, “Hazırlıklı konuşmalar
yapma”, “Kendi konuşmasını değerlendirme” ve “Kendini sözlü olarak ifade
etme alışkanlığı kazanma” amaçları altında 42 kazanım yer almaktadır.
Programda dinleme ve konuşma becerileri arasında benzerlik gösteren 9
özelliğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edilmiştir. Tablo 3’te dinleme ve konuşma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanıma dönüştürülen özellikler yer almaktadır:
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 285
Tablo 3.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı Dinleme-Konuşma
Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları
DİNLEME
KONUŞMA
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama Amaç: 5. Kendini sözlü olarak ifade
etme alışkanlığı kazanma
ve çözümleme
Kazanım: 1. Dinlenenin/izlenenin bağlamından hareketle kelime ve kelime
gruplarının anlamlarını çıkarır.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama
ve çözümleme
Kazanım: 4. Yeni öğrendiği kelime,
kavram, atasözü ve deyimleri kullanır.
Kazanım: 4. Dinlediklerinin/izlediklerinin ana fikrini/ana duygusunu belirler.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama
ve çözümleme
Kazanım: 3. Konuşmasını bir ana fikir
etrafında planlar.
Amaç: 3. Hazırlıklı konuşmalar yapma
Kazanım: 5. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki yardımcı fikirleri/duyguları
belirler.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama
ve çözümleme
Kazanım: 4. Ana fikri yardımcı fikirlerle destekler.
Kazanım: 7. Dinlediklerinde/izlediklerinde sebep-sonuç ilişkilerini belirler.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama
ve çözümleme
Kazanım: 10. Konuşmasında sebep-sonuç ilişkileri kurar.
Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygulama
Kazanım: 8. Dinlediklerinde/izlediklerinde amaç-sonuç ilişkilerini belirler.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama
ve çözümleme
Kazanım: 11. Konuşmasında amaç-sonuç ilişkileri kurar.
Amaç: 3. Hazırlıklı konuşmalar yapma
Amaç: 3. Hazırlıklı konuşmalar yapma
Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygulama
Kazanım: 21. Görsel/işitsel unsurlarla Kazanım: 7. Konuşmasını sunarken
dinledikleri/izledikleri arasında ilgi ku- görsel, işitsel materyalleri ve farklı iletişim araçlarını kullanır.
rar.
286 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Amaç: 3. Dinlediklerini/izlediklerini Amaç: 4. Kendi konuşmasını değerlendirme
değerlendirme
Kazanım: 1. Dinlediklerini/izlediklerini
dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
Amaç: 3. Dinlediklerini/izlediklerini
değerlendirme
Kazanım: 2. Konuşmasını dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
Amaç: 4. Kendi konuşmasını değerlendirme
Kazanım: 2. Dinlediklerini/izlediklerini
içerik yönünden değerlendirir.
Amaç: 3. Dinlediklerini/izlediklerini
değerlendirme
Kazanım: 1. Konuşmasını içerik yönünden değerlendirir.
Amaç: 4. Kendi konuşmasını değerlendirme
Kazanım: 3. Dinlediği/izlediği kişiyi sesi- Kazanım: 4. Konuşmasını, sesini ve beni ve beden dilini etkili kullanma yönün- den dilini kullanma yönünden değerlendirir.
den değerlendirir.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı dinleme öğrenme
alanında yer alan 12 kazanımın konuşma öğrenme alanında karşılığının olmadığı
tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 2. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki anahtar kelimeleri fark eder.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 3. Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 9. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 10. Dinlediklerini/izlediklerini kronolojik sıra ve mantık akışı içinde
özetler.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 13. Dinlediklerinde/izlediklerinde yer alan öznel ve nesnel yargıları
ayırt eder.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 14. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin karşılaştırmalar yapar.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 287
Kazanım: 15. Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları,
duygu, düşünce ve hayalleri yorumlar.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 19. Dinlediklerinin/izlediklerinin başlığı/adı ile içeriği arasındaki
ilişkiyi ortaya koyar.
Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme
Kazanım: 24. Dinlediklerini/izlediklerini kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır.
Amaç: 4. Söz varlığını zenginleştirme
Kazanım: 2. Şiir, hikâye, masal dinletilerine katılır.
Amaç: 4. Söz varlığını zenginleştirme
Kazanım: 2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak kullanır.
Amaç: 5. Etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma
Kazanım: 1. Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle anlamca ilişkili kelimelere örnek verir.
Yukarıda yer alan kazanımların konuşma öğrenme alanında sırasıyla şu
şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:
Konuşmalarında örtülü anlamları kullanır.
Konuşmasını bir konu etrafında gerçekleştirir.
Konuşmalarında anahtar kelimeleri vurgular.
Konuşmasını kronolojik sıra ve mantık akışı içinde gerçekleştirir.
Olayları, kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak anlatır.
Konuşmalarında karşılaştırmalar yapar.
Konuşmalarında öznel ve nesnel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.
Konuşmalarında başlık ve içeriğin uyumuna dikkat eder.
Konuşmalarında kendi hayatından örnekler verir.
Şiir, hikâye ve masal dinletilerinde görev alır.
Konuşmalarında kelimeler arasındaki anlam ilişkilerine dikkat eder.
Konuşmalarında aynı kavram alanına giren kelimelerin anlam farklılıklarını
vurgular.
288 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı konuşma
öğrenme alanında yer alan 7 (yedi) kazanımın dinleme öğrenme alanında
karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygulama
Kazanım: 5. Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar.
Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygulama
Kazanım: 6. Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin
yerine Türkçelerini kullanır.
Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygulama
Kazanım: 12. Tekrara düşmeden konuşur.
Amaç: 2. Sesini ve beden dilini etkili kullanma
Kazanım: 5. Uygun yerlerde vurgu, tonlama ve duraklama yapar.
Amaç: 2. Sesini ve beden dilini etkili kullanma
Kazanım: 6. Yapmacıktan, taklit ve özentiden uzak bir sesle konuşur.
Amaç: 2. Sesini ve beden dilini etkili kullanma
Kazanım: 7. Sözleriyle jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder.
Amaç: 2. Sesini ve beden dilini etkili kullanma
Kazanım: 8. Canlandırmalarda, sesini varlık ve kahramanları çağrıştıracak şekilde kullanır.
Yukarıda yer alan kazanımların dinleme öğrenme alanında sırasıyla şu
şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:
Dinlediklerinde Türkçenin kurallarına uygun olmayan cümleleri fark eder.
Dinlediklerinde yabancı dillerden alınmış kelimeleri ayırt eder.
Dinlediklerindeki tekrarları fark eder.
Dinlediklerindeki vurgu, tonlama ve duraklamalara dikkat eder.
Dinlediklerindeki yapmacık, taklit ve özentileri fark eder.
Dinlerken konuşmacının jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder.
Dinlerken varlık ve kahramanları çağrıştıracak tonlamalara dikkat eder.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 289
II. Okuma-Yazma
6-8. Sınıflar programında okuma öğrenme alanında “Okuma kurallarını uygulama”, “Okuduğu metni anlama ve çözümleme”, “Okuduğu metni değerlendirme”, “Söz varlığını zenginleştirme” ve “Okuma alışkanlığı kazanma” amaçları altında 48 kazanım yer almaktadır.
6-8. Sınıflar programında yazma öğrenme alanında “Yazma kurallarını uygulama”, “Planlı yazma”, “Farklı türlerde metin yazma”, “Kendi yazdıklarını
değerlendirme”, “Kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma” ve her
sınıf düzeyi için ayrı ayrı iki kazanım içeren “Yazım ve noktalama kurallarını
uygulama” amaçları altında 46 kazanım yer almaktadır.
Programda okuma ve yazma becerileri arasında benzerlik gösteren 15 özelliğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edilmiştir.
Tablo 4’te okuma ve yazma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanıma dönüştürülen özellikler yer almaktadır:
290 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 4.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı Okuma-Yazma
Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları
OKUMA
YAZMA
Amaç: 1. Okuma kurallarını uygula- Amaç: 2. Planlı yazma
ma
Kazanım: 12. Yazma yöntem ve teknikKazanım: 5. Okuma yöntem ve teknik- lerini kullanır.
lerini kullanır.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: 2. Planlı yazma
çözümleme
Kazanım: 3. Yazısını bir ana fikir etraKazanım: 4. Metnin ana fikrini/ana fında planlar.
duygusunu belirler.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: 2. Planlı yazma
çözümleme
Kazanım: 4. Yazısının ana fikrini yarKazanım: 5. Metindeki yardımcı fikirle- dımcı fikirlerle destekler.
ri/duyguları belirler.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: 1. Yazma kurallarını uygulama
çözümleme
Kazanım:8. Yazısında sebep-sonuç ilişKazanım: 8. Metindeki sebep-sonuç iliş- kileri kurar.
kilerini fark eder.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: 1. Yazma kurallarını uygulama
çözümleme
Kazanım: 9. Yazısında amaç-sonuç ilişKazanım:
kileri kurar.
9. Metindeki amaç-sonuç ilişkilerini fark
eder.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve
çözümleme
Amaç: 1. Yazma kurallarını uygulama
Kazanım: 12. Okuduklarını kendi cümleleriyle, kronolojik sıra ve mantık akışı
içinde özetler.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve
çözümleme
Kazanım: 16. Metnin planını kavrar.
Kazanım: Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır.
Amaç: 2. Planlı yazma
Kazanım: 2. Yazacaklarının taslağını
oluşturur.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 291
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: : 2. Planlı yazma
çözümleme
Kazanım: 6. Atasözü, deyim ve söz saKazanım: 18. Metindeki söz sanatları- natlarını uygun durumlarda kullanarak
anlatımını zenginleştirir.
nın anlatıma olan katkısını fark eder.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: : 2. Planlı yazma
çözümleme
Kazanım: 5. Konunun özelliğine uygun
Kazanım: 19. Metinde yararlanılan dü- düşünceyi geliştirme yollarını kullanır.
şünceyi geliştirme yollarının işlevlerini
açıklar.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: 2. Planlı yazma
çözümleme
Kazanım: 7. Yazdığı metni görsel materKazanım: 28. Metinle ilgili görsel ögeleri yallerle destekler.
yorumlar.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve Amaç: 2. Planlı yazma
çözümleme
Kazanım: 10. Yazıya, konuyla ilgili kısa
Kazanım: 29. Metnin başlığı ile içeriği ve dikkat çekici bir başlık bulur.
arasındaki ilişkiyi ortaya koyar.
Amaç: 3. Okuduğu metni değerlen- Amaç: : 4. Kendi yazdıklarını değerlendirme
dirme
Kazanım: 1. Metni dil ve anlatım yö- Kazanım: 2. Yazdıklarını dil ve anlatım
yönünden değerlendirir.
nünden değerlendirir.
3. Yazdıklarını yazım ve noktalama kurallarına uygunluk yönünden değerlendirir.
Amaç: 3. Okuduğu metni değerlen- Amaç: 4. Kendi yazdıklarını değerlendirme
dirme
Kazanım: 2. Metni içerik yönünden de- Kazanım: 1. Yazdıklarını biçim ve içerik
yönünden değerlendirir.
ğerlendirir.
Amaç: 4.Söz varlığını zenginleştirme
Amaç: 2. Planlı yazma
Kazanım: 2. Aynı kavram alanına giren Kazanım: 6. Atasözü, deyim ve söz sakelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate natlarını uygun durumlarda kullanarak
anlatımını zenginleştirir.
alarak kullanır.
292 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Amaç: 5. Kendini yazılı olarak ifade
Kazanım: 3. Okuduğu metinde geçen etme alışkanlığı kazanma
kelime, deyim ve atasözlerini cümle Kazanım: 2. Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır.
içinde kullanır.
Amaç: 4.Söz varlığını zenginleştirme
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda okuma öğrenme alanında yer alan 7 (yedi) kazanımın yazma öğrenme alanında
karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Kazanım: 2. Metindeki anahtar kelimeleri belirler.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Kazanım: 6. Anlatımın kimin ağzından yapıldığını belirler.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Kazanım: 10. Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Kazanım: 11. Okuduklarındaki öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Kazanım: 17. Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları fark
eder.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Kazanım: 20. Metne ilişkin karşılaştırmalar yapar.
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme
Kazanım: 27. Okuduklarını kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır.
Yukarıda yer alan kazanımların yazma öğrenme alanında şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:
Yazılarını anahtar kelimeler etrafında oluşturur.
Yazılarını farklı anlatıcıların ağzından gerçekleştirir.
Yazılarında örtülü anlatımlar yapar.
Yazılarında öznel ve nesnel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 293
Metni oluştururken geçiş ve bağlantılara dikkat eder.
Yazılarında karşılaştırmalar yapar.
Yazılarında kendi hayatından ve günlük hayattan örnekler verir.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda yazma
öğrenme alanında yer alan 3 (üç) kazanımın okuma öğrenme alanında karşılığının
olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:
Amaç: 1. Yazma kurallarını uygulama
Kazanım: 6. Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin
yerine Türkçelerini kullanır.
Amaç: 1. Yazma kurallarını uygulama
Kazanım: 10. Tekrara düşmeden yazar.
Amaç: 2. Planlı yazma
Kazanım: 11. Dipnot, kaynakça, özet, içindekiler vb. kısımları uygun şekilde
düzenler.
Yukarıda yer alan kazanımların okuma öğrenme alanında şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:
Okuduklarında yabancı dillerden alınmış kelimeleri fark eder.
Okuduğu metinlerdeki tekrarları fark eder.
Metinler arası okur.
294 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Sonuç ve Öneriler
Türkçe ders programlarında öğrenme alanları olarak kabul edilen temel dil
becerileri arasındaki ilişkilerin kazanım belirlemede dikkate alınması gerekmektedir. Temel dil becerilerinin anlama ve anlatma becerileri olarak benzer özellikler
göstermesi ve buna paralel olarak anlama ve anlatma becerilerinin kazanımlarının kendi aralarında benzerlikler göstermesi son derece olağan bir durumdur.
Bu özellik kazanımların sağlaması yapılırken göz önünde bulundurulmaktadır ve
programlarda bu açıdan önemli bir eksiklik bulunmadığı söylenebilir.
Dil becerilerinin bir başka sınıflama özelliği de dinleme-konuşma ve okuma-yazma şeklinde karşılıklı olarak gerçekleşmeleridir. Bu durum öğrenme alanlarının kazanımlarının belirlenmesinde göz önünde bulundurulması gereken bir
husustur. Çalışmada becerilerin karşılıklı gerçekleşme özellikleri dikkate alınarak
kazanımlar değerlendirilmiş ve bu açıdan karşılıklı gerçekleşen becerilerin her ikisinde de bulunması gereken kazanımlara mercek tutulmuştur.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)’nda dinleme ve konuşma becerileri arasında 13 özelliğin ortak olarak her iki beceride de kazanım
olarak belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık dinleme öğrenme alanında yer alan
4 kazanımın konuşma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; konuşma öğrenme
alanında yer alan 5 kazanımın da dinleme öğrenme alanında karşılığının bulunmadığı tespit edilmiştir.
İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar)’nda okuma ve yazma becerileri arasında 23 özelliğin ortak olarak her iki beceride kazanım olarak
belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık okuma öğrenme alanında yer alan 2 kazanımın yazma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; yazma öğrenme alanında
yer alan 4 kazanımın da okuma öğrenme alanında karşılığının bulunmadığı belirlenmiştir.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda dinleme ve
konuşma becerileri arasında 9 özelliğin ortak olarak her iki beceride de kazanım
olarak belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık dinleme öğrenme alanında yer
alan 12 kazanımın konuşma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; konuşma
öğrenme alanında yer alan 7 kazanımın da dinleme öğrenme alanında karşılığının
bulunmadığı tespit edilmiştir.
İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda okuma
ve yazma becerileri arasında 15 özelliğin ortak olarak her iki beceride kazanım
olarak belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık okuma öğrenme alanında yer
alan 7 kazanımın yazma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; yazma
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 295
öğrenme alanında yer alan 3 kazanımın da okuma öğrenme alanında karşılığının
bulunmadığı belirlenmiştir.
Programların güncellenmesi ya da yeniden oluşturulması sürecinde dil becerileri arasında oluşan ve bu çalışma kapsamında örnekleri ortaya konan karşılıklılık özelliklerinin kazanımlaştırılması önerilmektedir. Mevcut uygulamada sınıf ve
Türkçe öğretmenleri bu özellikleri dikkate alarak programdan kaynaklanan olumsuzlukları gidermelidir.
296 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Demirel, Ö. (2006). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi
Güzel, A. ve Karadağ, Ö. (2013). Anlatma Becerileri Açısından “Türkçe Dersi Öğretim Programı
(6, 7, 8. Sınıflar)”na Eleştirel Bir Bakış. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 45-52.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı.
Ankara: MEB Yayınları.
Senemoğlu, N. (2011). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Pegem Akademi.
Sönmez, V. (2005). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
DOĞRUDAN ÖĞRETİM STRATEJİLERİNİN YABANCI DİL OLARAK
TÜRKÇE ÖĞRENEN İRANLI ÖĞRENCİLERİN METİN ÖZETLEME
BECERİLERİNE ETKİSİ1
Doç. Dr. Halit KARATAY
Haluk GÜNGÖR
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu araştırmada, doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerine etkisi incelenmiştir.
Araştırma ön test-son test kontrol grupsuz, yarı deneysel modelde desenlenmiştir.
Çalışma grubunu Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezi 2012-2013 eğitim öğretim yılı Nisan-Haziran aylarında yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B1, B2 ve C1
kurlarına devam eden, 33 bayan, 10 erkek katılımcıdan oluşturmaktadır. 8 haftalık
özetleme becerisinin öğretimine yönelik yapılan uygulamalar sonunda elde edilen
veriler “Özet Metinleri Değerlendirme Ölçeği” kullanılarak puanlanmıştır. Metin özetlemede öğrencilerin sergilemesi beklenen örnek ve ayrıntıları silme; aynı
amaca yönelik yargıları genelleme ve metinde doğrudan belirtilmeyen yargıları
yeniden kurma becerileri yaş ve kur düzeyi gibi değişkenler açısından incelenmiştir. Yapılan analizler sonucunda doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil
olarak Türkçe öğrenen İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerini geliştirdiği
belirlenmiştir. Ayrıca kur düzeyi ile metin özetleme becerileri arasında anlamlı
bir farkın olduğu; 36 yaş ve üstü öğrencilerin özetleme becerilerinin gelişmediği, bu yaşın altındakilerin geliştiği belirlenmiştir. Öğrencilerin deney öncesinde
özetleme becerileri silme için orta; genelleme ve yeniden kurma için zayıf düzeyde
olduğu; uygulama sonunda bu beceriler için silme iyi; genelleme iyi ve yeniden
kurma orta düzeyde bir gelişim göstermiştir. Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde metin özetleme becerisini geliştirmek için doğrudan öğretim stratejilerinin
kullanımının yararlı ve etkili olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Okuduğunu anlama, özet, metin özetleme, doğrudan
öğretim stratejileri, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi.
1
Bu çalışma Doç. Dr. Halit KARATAY danışmanlığında hazırlanan “Doğrudan Öğretim
Stratejilerinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen İranlı Öğrencilerin Metin Özetleme
Becerilerine Etkisi” adlı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.
298 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Giriş
Yabancı bir dil öğrenmek; farklı insanlar ve kültürlerle iletişim kurma ihtiyacı, insanlık tarihi kadar eskidir. Dil öğrenme yeteneğini insanın ne zaman ve nasıl
edindiğini bilim halen tam ve kesin olarak açıklayamamıştır. Yıllardır devam eden
dil edinimi araştırmaları sonucunda gelişen dil edinim kuramlarının öğrenme
yaklaşımları halen tartışılmaktadır, bu dil öğrenmenin karmaşık doğası gereğidir ve bunu tamamen açıklayabilecek kesin bir yaklaşımdan da bahsedilemez. Dilin kökeni, dillerin sınıflandırılması gibi dil bilimin birçok alanında çalışmaları
bulunan ünlü dil bilimci Ruhlen’e göre (2006: 7), dilin ve dil edinimi sürecinin
açıklanması, çözümü yıllar alan en zor matematik probleminden bile daha güçtür.
Alan yazında bu konu ile ilgili kısaca şu görüşler vardır.
Birey, içinde doğduğu toplumun dilini hazır olarak bulur. Bebeklik döneminde insan, etrafındaki insanların konuşmalarını önce duyarak ve dinleyerek
ona aşinalık kazanır. Daha sonra zamanla, duyduğu bu dili çevresindekileri taklit
ederek kullanmaya yani konuşmaya başlar. Bu, insan beyninin doğduğu andan itibaren iletişim kurma ihtiyacıyla ve beynin iletişim kurmayı sağlayan bölümlerinin
aktif olmasıyla ilgilidir. Ana dili edinimi sürecinde yeni doğan bir bebeğin iletişim
kurmasını ve dil öğrenmesini sağlayan beynin ilgili alanı etkin halde bulunmaktadır (Reid, 1996: 64). Bebeğin ana diline doğuştan sahip olduğu görüşü, dil edinim
sürecini açıklamada tek başına yeterli değildir. Örneğin, Fransa’da yaşayan Türk
bir ailenin çocuğu, anne ve babası da Fransızca konuşuyorsa, çocuğun konuşacağı
dil de Fransızca olacaktır. İlhan (2005:157)’a göre, öğrenilen ilk dil ile bireyin mensubu olduğu milliyet arasında herhangi bir bağ yoktur. Ancak çocuk, mensubu olduğu milletin dilinin konuşulduğu coğrafyada doğarsa, kendi dilini kullanacaktır.
Bu bağlamda, çocuğun ilk kullanacağı dili etnik kökeninden çok, iletişim kuracağı
toplumun dili belirlemektedir. Bu görüşlerden anlaşılacağı üzere dil öğrenmek insanın doğuştan beraberinde getirdiği genetik bir donanımdır, bunun edinimi ise
bireyin içinde yetiştiği, iletişim kurduğu çevrede kullanılan dille etkinleşmektedir.
Günümüz dünyasında gelişen teknoloji ve ekonomik olanaklar sayesinde, yaşadığımız ülkeden binlerce kilometre uzakta farklı dili kullanan insanlarla iletişim
kurabiliyor, o ülkelerde neler olup bittiğine dair bilgi edinebiliyoruz. Bilim, üretim, iletişim, ulaşım ve teknoloji gibi farklı alanlardaki gelişmeler, kıtalar arasında
üretim ve pazarlama ile ilgili her dönemde görülen yarış, hem rekabeti hem de kıtalar arası insan hareketliliğini hızlandırmıştır. Üretim bilgisini geliştirme, kaynak
ve pazar bulma isteği bu alanda verimli, güçlü veya üretken ülkelerin kültürlerini
öğrenme, oralarda çalışma ve onlarla iletişim kurma ihtiyaçlarının doğması hem
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 299
dil edinimi konusunda çalışan dil bilimcilerin hem de öğrenmenin doğası ile ilgili çalışan eğitim bilimcilerin ilgisini ikinci dil edinimine çekmiştir. Bütün bu
etkenlerin güçlü ülkelerin dillerini sermaye, kaynak, işgücü ve pazar konumundaki diğer milletlere öğretme isteğini ve yarışını beraberinde getirdiği söylenebilir.
Bu gelişmeler, “yabancı dil eğitimine duyulan ihtiyacı gün geçtikçe artırmaktadır”
(Tokdemir, 2000: 519). Fakat insan için ikinci dil öğrenmek, oldukça karmaşık,
zor ve çaba isteyen bir süreçtir.
Yabancı dil öğrenmek isteyen bir bireyin, hedef dilde okuduğunu tam olarak
anlaması ve kendisini yeterli düzeyde ifade edebilmesi için, hedef dili tam anlamıyla benimsemesi gerekmektedir. Çünkü birey, ikinci dil öğrenimi süreci ile yeni
bir dilin yanında, yeni bir kültür, yeni bir düşünme ve ifade etme biçimiyle yüz
yüze gelmektedir. Brown (2007: 1)’a göre, öğrenilmek istenen yabancı dilde mesajların tam olarak alınması ve bu mesajlara cevap verilebilmesi için, bireyin dil
ile yakın ilişkide bulunması, o dildeki düşünme süreçlerini tanımaya ve o şekilde
düşünmeye çalışması, hedef dile zihinsel ve duygusal anlamda ilgi duyması gerekmektedir. Başka bir deyişle, yabancı bir dili bilmek için hedef dile ait dil bilgisi kurallarını bilmek, bir yeterlilik göstergesi değildir. Bireyin yabancı dile dair edindiği
yapıları, sözcükleri günlük hayatta kullanabilmesi, yani “iletişimsel yeti”ye sahip
olması gerekir (İşcan, 2012: 4). Alanyazın incelendiğinde, ana dili edinimi ile ilgili
çalışmaların geçmişinin ikinci dil edinimine göre daha eskiye dayandığı görülür.
İkinci dil edinimi sürecinin bilimsel anlamda ele alındığı ilk çalışmanın tarihini
vermek çok zor olmakla birlikte, kaynaklar bu süreci açıklayan araştırmaları daha
çok 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren ele almaya başlamışlardır. Bunun en
önemli nedenlerinden birisi hiç şüphesiz dil bilim, psikoloji, sosyoloji ve eğitim
bilimleri alanlarındaki gelişmelerin, eğitim-öğretim ortamlarına taşınması olmuştur (Mitchell ve Myles, 2004). Liceras (2010: 251)’a göre ikinci dil edinimi
kavramı, 1970’lerin sonlarında Chomsky’nin geliştirdiği dil edinim yaklaşımı ile
dil araştırmalarında önemli bir yere sahip olmaya başlamıştır. 20. yüzyılın ikinci
yarısından itibaren, dil öğretimi ile ilgili birçok kuram ve bu kuramlara bağlı olarak yöntem geliştirilmiş olsa da bunlardan bir kısmı uygulamada kalıcı olabilmeyi
başarmıştır. Brown (2007: 15), benimsenmiş kuramsal yaklaşım açısından ikinci
dil ediniminin tarihi gelişimini üç evreye ayırır: Bunlar; yapısalcı / davranışçı yaklaşım, bilişsel yaklaşım ve yapılandırmacılık (oluşturmacılık) temelinde ele alınabilir. Brown (2007)’ın yaptığı sınıflama şu şekilde özetlenebilir:
300 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 1.
İkinci Dil Edinimi Araştırmalarında Kullanılan Yaklaşımlar
(Brown, 2007: 15).
Yaklaşımın Yaygın
Olduğu Zaman
Dilimi
Yaklaşımın Adı
Yaklaşımın Dayandığı
Temeller
Doğrudan açıklamalar
Gözlenebilir süreçler
1900 – 1950 arasını
kapsayan dönem
Yapısal Dil bilim
Davranışçı Yaklaşım
Bilimsel yöntem
Deneyselcilik
Yüzeysel yapı
Koşullanma
Pekiştirme
Üretimsel dil bilim
Edinme, Doğuştancılık
1960, 1970 ve
1980’li yıllar
Üretimsel Dil bilim
Bilişsel Psikoloji
Dillerarası ilişkiler
Sistematiklik
Evrensel dilbilgisi
Edinç
Derin yapı
İletişimsel yaklaşımlar
Sosyo-kültürel değişkenler
1980, 1990 ve
2000’li yıllar
Yapılandırmacılık
İşbirlikli öğrenme
Keşfederek öğrenme
Anlamın yapılandırılması
Dillerarası değişkenler
Yukarıdaki Tablo 1 incelendiğinde ikinci idil öğrenme ile ilgili 20. yüzyılda dil
edinimi kuramlarının ve öğrenme-öğretme yaklaşımlarının ileri sürdüğü doğrudan yöntem, eylem/görev odaklı yöntem, işitsel-dilsel yöntem, bilişsel yöntem, işitselgörsel yöntem ve iletişimci yöntemlerin geçirdikleri evreler görülür. Dil bilgisi-çeviri
yöntemi ikinci dil ediniminde orta çağdan günümüze kadar yaygın kullanılan bir
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 301
yöntem olsa da bu yöntemde daha çok okuma ve yazma dil becerileri gelişmektedir. Sözlü iletişim becerileri dinleme ve konuşma bu yöntemle gelişmediğinden 19.
yüzyılın başlarında dil bilgisi-çeviri yönteminin dil bilgisi öğretimi anlayışına tepki olarak ikinci dilin ana dildeki ortama benzer ve doğal yolla edinimini savunan
doğal yöntem benimsenmiştir. Bu yöntem daha sonra 20. yüzyılın başından sonuna kadar ikinci dili kullanarak dil eğitimini savunan özellikle dinleme ve konuşma
becerilerinin öncelikle geliştirilmesi gerektiğini savunan doğrudan yöntem ve eylem-görev odaklı yöntemin geliştirilmesini ve benimsenmesini sağlayacaktır.
1930-50 yılları arasında ABD’de geliştirilen işitsel-dilsel yöntem ikinci dil öğretiminde başarılı bir yaklaşım olmuştur. Bunun temeli davranışçı psikologlar ve
yapısal dil bilimcilerin görüşlerine dayanır. Davranışçı psikologlara göre çocuk,
içinde bulunduğu toplumun dilini alışkanlıklar kazanarak öğrenir. Aynı yıllarda
yapısalcı dil bilimciler ise her dilin kendine özgü bir yapısının olduğunu ileri sürerler. Buna göre ikinci dil öğretilirken önce o dildeki temel cümleler ve yapılar
öğretilmeli daha sonra bu cümlelere benzer yeni cümleler ve yapılar üretilmelidir.
Bu yöntem de aslında dil bilgisi-çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur.
1960’lı yıllardan 1990’lı yıllara kadar Noam Chomsky (1959)’nin bilişsel
öğrenme kuramı ikinci dil öğrenmede etkili olmuştur. Ckomsky’e göre ikinci dil
öğrenirken yabancı dildeki üretilmiş olan cümleleri incelemek yeterli değildir. Yabancı dil öğrenen bir kimsenin yeni cümleler üretebilecek düzeni kavraması gerekir. Yapısal dil bilim bir dilde sadece üretilmiş yapılara odaklanır, yüzey yapıya
yansıyan ilişkileri betimler. Üretimsel dönüşümlü dil bilim ise, dilin hem yüzey
yapısını hem de derin yapısını inceler. Bu nedenle yapısal dil bilime dayanan işitsel-dilsel yöntem, yabancı dil öğretiminde yeterli değildir. Çünkü bir dilde sonsuz
sayıda cümleler üretilebilir. Bu cümlelerin hepsini öğrenmeye de insanın ömrü
yetmez. Öyleyse bu cümleleri üretecek düzeni, yani dilbilgisini öğrenmek gerekir.
Dil bilgisi-çeviri yönteminin aksine bilişsel öğrenme yöntemi dil bilgisi kurallarını
ezberlemeye değil, bilişsel öğrenme kuramının öncülerinden Ausubell’in anlamlı
öğrenme anlayışına dayanır. Bütün dil becerilerini geliştirmek için duruma göre
eşit derecede önem verilmeli, dil bilgisi kuralları da duruma göre doğrudan veya
dolaylı olarak öğretilmeli, öğretim sürecinde görsel ve işitsel araçlardan yararlanılmalıdır.
1990’lı yıllardan sonra bilişsel öğrenme kuramının yanında yapılandırmacı
(oluşturmacı) öğrenme kuramının ikinci dil öğrenmede etkili olduğu söylenebilir.
Toplum bilimci Hymes (1972)’e göre, dil öğrenmek Chomsky’nin ifade ettiği edim
ve yeti ile açıklanamaz, bunun yanında iletişim yetisini koymak gerekir. Aslında
bu görüşün benzerini daha önce Vygotsky de ileri sürmüştür. Ona göre dil sos-
302 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
yal çevrede iletişim yoluyla edinilir. Hymes hem bilişsel hem iletişimsel becerilerin etkin kullanımı ile ikinci dilin öğrenileceğini savunur. Ona göre önemli olan
cümlelerin kuruluş yapılarını bilmek değildir, anlatım sırasında hangi anlamlara
geldiğinin öğretilmesidir. İkinci dil öğretirken öğretmen görsel-işitsel araçlardan
yararlanmalı, sınıfta bilgi aktaran rolünden çıkmalı, öğretim öğrenci merkezli ve
iletişim becerilerini geliştirecek şekilde olmalıdır.
Günümüzde yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde, dilin kuralları ve kelimelerinin ezberletilmesi reddedilmekte, dilin kuralları duruma göre doğrudan
veya dolaylı öğretim teknikleri ile öğretilmektedir. Öğrencilerin başta hem konuşma ve dinlemeye dayalı sözlü iletişim becerilerini hem de okuma ve yazma ile ilgili
yazılı anlatım becerilerini eşgüdümlü bir anlayışla geliştirmeyi hedefleyen iletişimsel yaklaşıma göre öğretilmektedir. Böylelikle öğrencilerin dört dil becerisini
hem günlük hem akademik hayatta en iyi şekilde kullanması hedeflenmektedir.
Akademik hayatta özellikle okuma ve yazma becerileri, ana dilde olduğu gibi
öğrenilen ikinci dilde de öğrenmelerin niteliğini ve akademik başarıyı belirleyen
en temel becerilerdir.
İkinci Dil Ediniminde Okuma Becerisi
Yabancı dil veya ikinci dil öğretimi, temel düzeyde önce seslerin, alfabenin
öğretimi ile başlar, temel söz varlığını geliştirme ve dil bilgisi konularının
öğretilmesiyle bütüncül bir şekilde ilerler. Yabancı veya ikinci dil öğreniminin
bireylere sağladığı kazanımların en önemlisi düşünme süreci bakımından üst
düzey bilişsel becerilerin işletilmesidir. Mikulecky (2008), “Etkili okuma ikinci dil
ediniminde hayatî öneme sahiptir. Hepsinden önemlisi okuma; dil kurslarında metinlerin kullanımı, yazma, gözden geçirme, kelime bilgisinin geliştirilmesi, dil bilgisi
yapılarının öğrenilmesi, düzeltme ve bilgisayar destekli dil öğrenim programlarının
kullanılması için hayatî öneme sahiptir. Ayrıca okuma, yabancı dil öğretim programında vazgeçilmez bir beceridir.” Okuma becerisi ikinci dil öğrenen bireylerin hem
akademik olarak başarıya ulaşabilmeleri hem de kültürel alanda hedef dille ilişki
kurmalarında yararlanılan ilk beceridir. Okuduğunu anlama becerisi hedef dilde
yazılı-basılı ürünleri, gazete, dergi, kitap vb. sadece okumak-anlamak için değil,
aynı zamanda bilgisayar, internet gibi medya ortamlarının kullanımı için de son
derece önemli bir beceridir (Troike,2012: 164-165).
Ana dilinde olduğu gibi, ikinci dil ediniminde okuma becerisi ile ilgili alan
yazın incelendiğinde özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimi üzerine
yapılan çalışmalar, diğer dillerin yabancı dil olarak öğretimine model oluşturmaktadır (Yaylı, 2011: 58). Ana dilinde okuma becerisi hem öğrenciler hem de
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 303
araştırmacılar için ne kadar karmaşık ve çözümlenmesi zor ise, yabancı dilde okuma becerisinin edinimi süreci de en az ana dilde okuma becerisi kadar zordur.
Araştırmacılar, ana dilde ve yabancı dilde okuma becerilerinin birbirinden bağımsız olamayacağı, ana dilde okuma becerilerinin yabancı dilde okuma becerisini etkileyeceği görüşündedir. Ana dilde edinilen okuma–kavrama becerilerinin
ikinci dilde okuma becerisini nasıl etkilediğine ilişkin birçok araştırma yapılmıştır
(Ridgway, 2003; Brantmeier, 2005; Bruton ve Marks, 2004; Carrel ve Wise, 1998;
Kaya, 2010). Bu araştırmalar, bireylerin ana dillerinde edindikleri okuma becerilerinin, (okuduğunu anlama stratejileri, okuma yöntem ve teknikleri, ön bilgiler)
öğrendikleri yabancı dilde okuma–kavrama becerilerini de etkilediğini göstermiştir. Ancak yine de, Verhoeven (1990)’a göre, yabancı dilde okuma becerisinin edinimini ne dil bilimciler ne de eğitimciler tam olarak bilmemektedirler. Verhoeven
(1990: 92), yabancı dilde okuma becerisinin edinimini, genel olarak iki problemin
etkileyebileceği görüşünü savunmaktadır. Bu problemler:
1.
Diller arası öğrenme problemleri,
2.
Öğrenilen ikinci dilin yapısından kaynaklanan dil içi problemler.
Diller arası öğrenme problemleri, bireyin ana dili ile öğrenmek istediği yabancı dil arasındaki (interlanguage) benzerlikler, farklılıklardır. İkinci problem ise, dil
içi (intralanguage) karşılaşılan güçlükleri ifade etmektedir. Bu zorluklar, alfabe ve
ses farklılıkları ile bu farklılıklardan doğan telaffuz zorlukları gibi problemlerdir
(Verhoeven, 1990: 92). Bu çalışmanın örneklemini oluşturan İranlı öğrencilerin
ana dilleri olan Farsça ile Türkçe arasında söz varlığı ile ilgili kolaylaştırıcı ortaklıkları kadar, ana dili Farsçanın dil bilgisi kurallarının öğrenilen dil Türkçe ile farklılıklarından kaynaklanan zorlukları da vardır. Bu bağlamda, İranlı öğrencilerin
özellikle Türkçe metin okumada yaşadıkları problemler şu şekilde sıralanabilir:
1.
Alfabe farklılığından dolayı Türkçede bulunan bazı sesler, özellikle ö,ü,i
gibi ünlü sesler Farsçada bulunmamaktadır. Bu farklılıklar öğrencilerin
kelimeleri yanlış telaffuz etmelerine neden olmaktadır. Örnek:
Öğrencinin okuması gereken kelime “olumlu” iken öğrenci, “ölümlü”
olarak telaffuz etmektedir. Bazı durumlarda bu durumun tam tersi de
yaşanmaktadır.
2.
İranlı öğrencilerin konuştukları dil ailesinden dolayı gırtlak yapıları
daha çok kalın sesleri çıkartmaya yatkın olduğundan, bir önceki telaffuz
güçlüğünün yanı sıra, inceltme işareti ile söylenmesi gereken kelimelerin yanlış seslendirilmesi, öğrencinin kelimeyi yanlış anlamasına neden
olmakta, okuma–anlamanın tam olarak gerçekleşmemesine yol açmak-
304 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
tadır. Örneğin: hâlâ kelimesi hala şeklinde okunarak anlam karışıklığı
meydana gelmektedir.
3.
Binlerce yıldır aynı coğrafyada yaşayan iki farklı millet olan Türkler ve
İranlılarda, birçok ortak kültür unsuruna rastlamak mümkündür. Bunlara en güzel örnek aynı dünya görüşünü yansıtan, aynı anlamı ifade eden
atasözü ve deyimlerdir. Ana dilinde olduğu gibi yabancı dilde okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinde ön bilgiler, konu bilinsin veya
bilinmesin büyük etkiye sahiptir (Brantmeier, 2005: 38). Bu bağlamda,
Türk ve Fars kültüründe bulunan ortak atasözü ve deyimlerin, okuduğunu anlamada kolaylaştırıcı bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.
4.
Türkçe ve Farsça arasındaki bir diğer farklılık, Farsça söz diziminde soru
cümlesi kalıbı ekinin bulunmamasıdır. Farsçada sorulmak istenen eyleme vurgu yapılarak soru cümleleri oluşturulmaktadır. Fakat Türkçede
eylemin sonuna soru eklerinin getirilerek soru yapılmasını öğrenciler,
bazı durumlarda orta düzeylere kadar kavrayamamaktadırlar. Bu durum okuma-anlama düzeyini etkileyen, iki dil arasındaki farklılıklardan
birisidir.
Yabancı dil öğrenen bir bireyin kavrama düzeyi, o dili ana dili olarak kullanan kişiye göre elbette daha az olacaktır. Yabancı dil öğrencisinin hedef dildeki
yetersizlik durumlarında, öğrenilen dilin sözcüklerini kısa süreli hafızada tutamamaları ve hedef dilde okumalarının az olması etkilidir (Verheoven, 1990: 108).
Yabancı dil öğrenen bir birey, hedef dildeki kelimeleri, özellikle uzun ve zor kelimeleri daha geç öğrenir ve sesletir. Yukarıda da değinildiği gibi, Farsçanın yazıldığı Arap alfabesindeki bazı seslerin Latin alfabesinde karşılığı olmaması da bu
zorluğu daha da pekiştirmektedir.
İkinci Dilde Özetleme Becerisi
Özetleme becerisi, okuma eğitimi derslerinin amacına ulaşıp ulaşmadığını
belirlemede önemli bir yöntem olmasına rağmen, bu beceriye eğitim programlarında yeteri kadar önem verilmediği görülmektedir. Ana dilinde veya öğrenilen
herhangi bir yabancı dilde yeterlilik, o dili etkin kullanabilmekten; okuduğunu
tam ve doğru anlamaktan, anladıklarını yazılı ve sözlü olarak ifade etmekten geçmektedir. Karatay (2014: 11)’a göre; “Herhangi bir dilde yeterli olma durumu; bireyin anlama ve anlatmaya dayalı temel dil becerilerini etkin kullanabilmesi ile değerlendirilir.” Türkçe Sözlükte özetleme, “Bir yazı, konu, söz veya filmin içeriğini daha
az sözle anlatmak, özünü vermek, kısaltmak, hülasa etmek” (TDK, 2005: 1747)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 305
şeklinde tanımlanır. Görgen (1997: 21) özetlemeyi, “Metni kapsayıcı ve metindeki
önemli cümle yapılarını temsil edici bir yapı oluşturma” olarak tanımlamaktadır.
Karatay ve Okur (2012: 402) özetlemeyi, “okuduğunu kavrama düzeyinin bir göstergesi, öğrenme sürecinde bilinçli öğrencilerin okudukları metinde sunulan önemli
bir bilgiyi ayrıntılarından arındırma, onu kendi sözcükleriyle yeniden yapılandırma
becerisi” olarak tanımlar. Genel anlamda bir metnin kısaltılması ve aynı metnin
daha yoğun bir şekilde yeniden oluşturulması şeklinde ifade edilen özetleme ile
ilgili yapılan tanımlar, bir metnin ana hatlarına bağlı kalınması şartıyla kısaltılmasına dayanan bir yeniden yazma becerisi olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda,
özetleme becerisinin temel amacının, “metnin önemli içeriksel yapısını kısaltılmış
olarak geri vermek” (Çıkrıkçı, 2004: 4) olarak da tanımlanabilir.
İyi bir özet metin, öncelikle okunan metnin okur tarafından iyi kavranması
ile yakından ilgilidir. Yazarın vermek istediği mesajın okurun ön bilgileriyle örtüşmesi, kavramayı da beraberinde getirecektir. Ancak, yazar ile okur arasındaki
bu iletişimin amacına ulaşması için, “metnin mikro düzlemde bağdaşık ve bağlaşık
bir yapı ortaya koymasının yanı sıra makro düzlemde de bağdaşık bir yapıya sahip
olması gerekmektedir” (Keçik, 1991: 121). Metnin makro denilen büyük ölçekli
yapısı, “bir cümlenin metindeki bütün cümlelerle kurduğu anlamlı, mantıksal bütünlüktür” (Karatay, 2014: 76). Başka bir deyişle, metnin ana fikrini, vermek istediği mesajı destekleyen her bir cümlenin oluşturduğu bütündür. Söylem çözümlemeleri analizi konusunda çalışan iki bilim adamı olan Dijk ve Kintsch (1978: 365),
ilk kez Toward a Model of Text Comprehension adlı makalelerinde bahsettikleri,
metnin mikro ve makro yapısını şu şekilde açıklamaktadırlar: “Metnin anlamsal
yapısı iki boyuttan oluşmaktadır: Mikro ve makro yapı. Mikro yapı, metnin bağlama
öğeleri ile bunların metinle ilişkisini gösteren cümle düzeyinde yapılardır. Makro
yapı ise, metnin tümünü ilgilendiren, metnin anlamsal bütünlüğünü veren yapıdır.
Bir metin ancak ve ancak, birbiriyle anlamlı cümlelerin uygun bağlama öğelerinin
kullanılmasıyla oluşturulur”. Dijk ve Kintsch (1978)’in metnin yapısına ilişkin getirdikleri mikro ve makro yapı kavramları, söylem çözümlemeleri alanında birçok
yeniliği de beraberinde getirmiştir.
Eğitim bilimciler ve dil bilimciler bu kuramdan yola çıkarak içerisinde birçok
anlam birimi, konu ve ana düşünce ile bunları destekleyen yardımcı düşünceleri
barındıran yazılı bir metnin nasıl çözümleneceği; konu, ana düşünce ve yardımcı düşüncelerin nasıl belirleneceğine ilişkin çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu
araştırmalarda, metin çözümleme sürecinde üç stratejinin uygulanması ve öğretilmesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Bu stratejiler Dijk ve Kintsch (1983: 190)
tarafından oluşturulan silme, genelleme ve yeniden kurma stratejileridir.
306 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Silme: Metnin vermek istediği mesajı, ana fikri doğrudan desteklemeyen
ifadelere özet metinde yer verilmemelidir (Kintsch ve Dijk, 1978: 366). Ayrıca,
metnin büyük ölçekli yapısındaki temayı desteklemeyen ifadeler, yani önemsiz
ifadeler ile bir konu, kavram hakkında fazla bilgi veren gereksiz ifadelere de özet
metinde yer verilmemelidir.
Genelleme: Metin içerisinde aynı kavramı, sözcüğü ifade eden her bir önerme;
ana düşünceyi destekleyici yardımcı düşünceler, metnin ana düşüncesine dayanak
oluşturan her bir cümle, genellenerek özet metinde bir cümle ile genel olarak ifade
edilmelidir.
Yeniden Kurma: Metin özetlemenin son aşaması olan yeniden kurma aşamasında, önemsiz ve gereksiz bilgilerin silinmesi ve metin içinde gerekli genellemelerin yapılması sonucu geriye kalan metnin özü, okur tarafından yorumlanarak
yeniden yazılır. Bu aşama, metnin değerlendirilmesindeki son aşama olup okuma sürecinin tamamı hakkında fikir verici bir aşama olma niteliği taşımaktadır
(Karatay, 2014: 72).
Özetleme Becerisinin Öğretimi
Özetleme becerisi bireylerin eğitimin her aşamasında karşılaştıkları önemli
bir beceridir. Özetleme becerisinin geç gelişen bir beceri (Brown ve Day, 1983;
Brown, Day ve Jones, 1983; Kim, 2001) olması nedeniyle bu becerinin öğrencilere,
temel eğitim döneminde uygun yöntemlerle kazandırılması büyük önem taşımaktadır.
Özetleme becerisi yaşa ve diğer değişkenlere bağlı olarak, günün birinde
kendiliğinden gelişen bir beceri değildir. Bu beceri okullarda öğrencilere erken
yaşlarda öğretilmelidir. Öğretimin yapılacağı hedef kitlenin analizi iyi yapılarak,
bu kitleye uygun öğretim teknikleri kullanılmalıdır. Anderson, Hidi ve Babadoğan
(1991: 587), özetlemenin öğretimine ilişkin şu görüşleri ileri sürmektedirler:
“Öğrenciler özetleme için özel bir öğretim modeline ihtiyaç duyarlar. Çünkü bir
özet yazmak, diğer yazım türlerinden çok farklıdır. Çoğu yazım türü; ana fikirlerin
oluşturulmasını, içerik ve yapının dikkatli ve ayrıntılı biçimde planlanmasını gerektirir. Özetleme, bununla birlikte, söz konusu edilen materyalden temellenmelidir.
Orijinal anlamına bağlı kalması için, özet yazarı özetin; neleri içereceği, nelerin dışlanacağı, bilginin yeniden nasıl yapılandırılacağı, hangi kelimelerin kullanılacağı ve
en önemlisi bunun nasıl garanti edileceği konularında karar vermelidir.”
Kim (2001: 570), özetleme becerisinin yazma becerisinde önemli bir yere
sahip olduğunu belirterek, bu becerinin metindeki önemli fikirleri seçebilmeyi
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 307
gerektirdiğini ifade etmektedir. İyi bir özetleme becerisi için, silme, genelleme ve
yeniden kurma stratejileri tek başına yeterli değildir (Kim, 2001: 570). Bu stratejilerin öğrencilere, uygun yöntemlerle öğretilmesi gerekmektedir.
Özet metin oluşturmak, okuma ve yazma becerilerine ilişkin birçok strateji ve
kuralın bir arada işletilmesine dayanan karmaşık bir süreçtir. Bu nedenle öğrenciler,
özet yazma konusunda cesaretlendirilerek, uygun öğretim materyalleriyle bu
süreç desteklenmelidir.
Özetleme Becerisini Edindirme Yöntemleri
Alanyazında yapılan araştırmalar, özetleme becerisini kazandırmak için öz
denetimli öğrenme ve doğrudan öğretim yönteminin kullanıldığını göstermektedir.
Öz denetim yöntemi daha çok ana dilinde özetleme becerisinin öğretiminde
tercih edilmektedir. Ancak ikinci dil üzerine yapılan çalışmalarda, doğrudan öğretim yönteminin etkili olduğu belirlenmiştir. Yabancı dil öğrenicisi, hedef dilde
ön bilgiler, düşünme süreçleri, analiz-sentez gibi süreçlerde eksiklik yaşadığı için,
okuduğunu anlamada ve özetlemede desteğe ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle bu
araştırmada doğrudan öğretim stratejilerinin İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerine etkisi incelenmiştir.
Özetleme becerisini doğrudan öğretmeyi amaçlayan uzmanlar, öğrencilere
öz denetim becerisi kazandırmak için kuralları açıkladıktan sonra başlangıçta güdümlü, yani rehberlikli çalışmalar yapmayı, ardından kontrollü; öğretmen, öz ve
akran denetimli çalışmalarla öğrencilere bunu beceri olarak edindiren bir öğretim modeli kullanmışlardır. Bu modelin aslında hem ana dilde hem de ikinci dilde geçerli bir öğretim yaklaşımı sunduğu söylenebilir. Bu çalışmada da Türkçeyi
yabancı dil olarak öğrenen öğrencilere özetleme becerisini edindirmek için doğrudan öğretim yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan öğretim modelinin
aşamaları şunlardır:
1.
Kuralların Doğrudan Açıklanması: Modelin ilk aşamasında öğrencilere, öğretilecek becerinin/becerilerin ne olduğu ve bu beceriyi kazanmak
için neler yapmaları gerektiği tam olarak anlatılır. Silme, genelleme ve
yeniden kurma becerilerine ilişkin bilgiler verdikten sonra öğretmen,
uygulama aşamasında izleyeceği yönergeyi açık bir şekilde öğrencilere
ifade eder. Ayrıca bu becerinin öneminden, uygulama aşamasında hangi
araçların kullanılacağından ve uygulama sürecinden bahsedilir.
2.
Örnekleme/Model Olma: Bu aşamada öğretmen, metin üzerinde nasıl
çalışılacağını sınıf içerisinde örnek bir uygulama yaparak öğrencilere
308 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
metin özetleme ile ilgili silme, genelleme ve yeniden kurmanın nasıl yapılacağını gösterir.
3.
Rehberlikli/Güdümlü Uygulamalar: Öğrencilere uygulama yapmaları
için bir metin verilir, metni okuduktan sonra özetlemeleri için geniş seçenekler sunulur. Sesli düşünme tekniği kullanılarak metin öğrencilerle
birlikte özetlenir veya onlar metni özetledikten sonra ortaya koydukları ürünler değerlendirilerek, uygun dönütlerle doğru özeti yapmalarına
rehberlik edilir.
4.
Özdenetimli Uygulamalar: Bu aşamada özetleme becerisi aşamalara
ayrılarak -silme, genelleme, yeniden kurma- öğrencilerin bu becerileri
daha kolay öğrenmeleri amaçlanmaktadır. Paragraf özetleme ile başlanan metin özetleme uygulamaları, öğrencilerin not alma, altını çizme
gibi stratejileri kullanmaları sağlanarak, parçalanan becerilerin bir metin
üzerinde tamamının işletilmesiyle hedef beceriye ulaşılır.
5.
Grup Uygulamaları: Modelin son basamağında, önceki aşamalarda öğrencilerin ve öğreticinin aldıkları notlarla ders işlenir. Böylece grup içinde veya gruplar arasında bütünlük sağlanır (Brown, Campione ve Day,
1981: 17-18; Carnine ve Silbert, 1979; Akt.: Rinehart, Stahl ve Erickson,
1986: 427).
Özetleme becerisinin öğretimine yönelik farklı işlem basamaklarından oluşan çeşitli dolaylı ve doğrudan öğretim modelleri vardır. Bu çalışmanın uygulama
aşamasında, bahsedilen yöntemlerden doğrudan öğretim yöntemi ve yukarıdaki
işlem basamakları benimsenmiştir.
Amaç
Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin, Türkçe bir metni okuduklarında anlayabilmeleri, Türkiye’de eğitim hayatına devam etme arzusunda olan
öğrencilerin başarılı olabilmeleri, okuduklarını anlama ve anladıklarını yazılı olarak ifade edebilme becerilerinin iyi düzeyde olmasına bağlıdır. Okuduğunu kavrayamayan ve kendisini yazılı olarak ifade edemeyen bir bireyden, başarılı olması
beklenemez. Ana dil ve yabancı dilde özetleme becerisi üzerine yapılan çalışmalar,
öğrencilerin süreç sonunda bu becerilerinin geliştiğini göstermektedir. Ayrıca,
özetleme becerisi yüksek düzeyde olan öğrencilerin akademik açıdan başarılı öğrenciler olduğu da bilinmektedir. Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen
İranlı öğrencilerin, metin özetleme düzeylerinin belirlenerek, yapılan doğrudan
öğretimle Türkçe metin özetleme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 309
Araştırmada doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlı öğrencilerin özetleme becerilerini geliştirmeye etkisine yönelik, aşağıdaki problem durumuna ve alt problemlere cevaplar aranmıştır.
Araştırmanın Problem Cümlesi
Doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlı
öğrencilerin metin özetleme becerilerini geliştirmeye etkisi var mıdır?
Araştırmanın Alt Problemleri
1.
Deney grubu öğrencilerinin, metin özetleme becerilerine ait ön test ve
son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
2.
Deney grubu öğrencilerinin silme, genelleme ve yeniden kurma becerilerine ait ön test-son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
3.
Deney grubu öğrencilerinin metin özetleme becerilerine ait ön test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?
4.
Deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine ait son test puanları
ile kur düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?
5.
Deney grubu öğrencilerinin metin özetleme becerileri ile yaş düzeyleri
arasında anlamlı fark var mıdır?
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Araştırmada, doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerine etkisini belirlemek için ön
test–son test farklı düzeylerde tek gruplu, yarı deneysel model kullanılmıştır. Bu
modelde araştırma yapılan konuyla ilgili tüm gruplara ön test uygulanır. Yapılan
ön testin amacı, deneysel çalışmaya başlamadan önce grupların konu ile ilgili seviyelerinin ne düzeyde olduğunu belirlemektir. Son testin amacı ise, yapılan uygulamanın etkili olup olmadığını belirlemektir. Deneysel çalışmanın sonuçları, gruplara uygulanan son test aracılığıyla elde edilir. Çalışma grubuna ait ön test–son
test puanlarından elde edilen veriler, yapılan deneysel çalışmanın başarıya ulaşıp
ulaşmadığını belirlemeyi kolaylaştırır.
310 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Araştırmada, ön test–son test kontrol grupsuz desen, yarı deneysel desen
kullanılmıştır. Uygulama yapılan dönemde B2.1, B2.2, C1.1 ve C1.2 düzeylerinde
birer sınıf bulunduğu için araştırmada kontrol grupsuz yarı deneysel desen kullanılmıştır. Modelin simgesel görünümü aşağıdaki tabloda bulunmaktadır.
Tablo 2.
Deneysel Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü
Gruplar
DG
Seçme
Tipi
T
ÖN
TEST
X
SON
TEST
Ö1
Doğrudan
Öğretim
Stratejileri
Etkinlikleri
Ö2
Tablo 2’de; DG deney grubunu, T deneklerin gruplara tabakalı örnekleme
yöntemi ile atandığını; Ö1 ve Ö2 deney grubunun ön ve son test ölçümlerini; X
ise deney grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değişkeni (deneysel değişkeni) göstermektedir. Ö1 uygulama öncesinde ön test olarak deney grubuna özetlemeleri için bilgilendirici metin özetleme çalışmasını, Ö2 ise 8 haftalık özetlemeyi
doğrudan öğretim etkinlikleri sonunda deney grubuna son test olarak yaptırılan
bilgilendirici metin özetleme çalışmasını göstermektedir.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2012–2013 eğitim-öğretim yılı, Nisan–Haziran 2013 kur döneminde, Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde, ilgili
kur döneminde öğrenim görmekte olan, B2.1, B2.2, C1.1 ve C1.2 düzeylerinde
Türkçe öğrenen 43 öğrenci oluşturmaktadır. Söz konusu kur düzeylerinde birer
sınıf bulunduğundan kontrol grubu atanamamıştır. Türkiye’deki üniversitelerin,
Türkçe yeterlilikleri B2 düzeyinde olan öğrencileri kabul etmeleri, yurt dışındaki
Türk Kültür Merkezlerinde uluslararası geçerliliği olan Türkçe Yeterlik Sınavında
ve üniversitelerin TÖMER sınavlarında B2 düzeyinde sertifika verildiği göz önünde bulundurularak, bu düzeydeki öğrencilerin de metin özetleme becerilerinin
geliştirilmesi gerektiği düşünülerek çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Çalışma
grubunu oluşturan öğrencilerin 10’u B2.1, 9’u B2.2; 12’si C1.1, 12’si de C1.2 kurundadır. Bu öğrencilerin 33’ü bayan, 10’u da erkektir. Çalışma grubu 18 yaş ve
üstü yetişkinlerden oluşmaktadır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 311
Veri Toplama Araçları
Araştırmanın problem durumuna ve denencelerine uygun olarak bütün grupların dil seviyelerine uygun olduğu uzman görüşüyle belirlenen, Yabancılar İçin
Türkçe: Hitit-3 ders kitabındaki Korkudan Fobiye adlı bilgilendirici metin, çalışma
grubunun özetleme becerisinin ne düzeyde olduğunu belirlemede ön test-son test
özetleme metni olarak kullanılmıştır. Yapılan özetleme çalışması sonucunda deney grubunun ön test düzeyini belirlemek için özetleme puanı ortalamalarından
yararlanılmıştır. Deney grubunun Türkçe metin özetleme becerisine ilişkin ön test
puanları, Tablo 5.2’de verilmiştir.
Tablo 3.
Çalışma grubunun metin özetleme ön test puan ortalamaları
Grup
N
X
S
Sd
Deney ön test
43
2.4*
.10949
.71797
* 0-2,4 arası zayıf düzey; 2,5-3,4 arası orta düzey ve 3,5-5 arası iyi düzey.
Tablo 3 incelendiğinde, öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerinin
uygulama öncesinde zayıf düzeyde ( X = 2.4) olduğu belirlenmiştir. Araştırmada Türkçe metin özetleme düzeyleri zayıf olan bu öğrencilerin, özetleme becerisi
öğretimi uygulamaları sonunda, Türkçe metin özetleme becerilerinin ne düzeyde
gelişeceği çalışmanın odaklandığı temel noktadır.
Ön test puanlarını belirlemeye ilişkin yapılan uygulamadan sonra, araştırmacı
tarafından her düzey için ayrı ayrı hazırlanan “Okuma Eğitimi Çalışma Kitapları”
öğrencilere dağıtılmıştır. 6 adet bilgilendirici metinden oluşan bu kitapçıklardaki etkinlikler, doğrudan öğretim stratejileri ile özetleme becerisinin öğretimine
dayalı etkinliklerden oluşmaktadır. Bu kitaplardaki metinler 8 haftalık kur döneminde araştırmacı ve diğer Türkçe okutmanları tarafından işlenmiştir. Uygulama aşamasının sonunda öğrencilerden, ön testte özetledikleri “Korkudan Fobiye”
adlı metni yeniden özetlemeleri istenmiştir. Hem ön hem son testte elde edilen
özet metinlerin değerlendirilmesi ve sayısal verilere dönüştürülmesi için Özet
Metinleri Değerlendirme Ölçeği (Karatay ve Okur, 2011) kullanılmıştır. Buna göre
özetleme puanı ortalaması 0-2,4 arası zayıf düzey; 2,5-3,4 arası orta düzey ve 3,5-5
arası iyi düzey olarak değerlendirilmiştir.
312 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Özet Metinleri Değerlendirme
Araştırmada öğrencilerin özetledikleri ön test–son test metinlerinin
değerlendirilmesinde, Karatay ve Okur (2011) tarafından geliştirilen “Özet Metinleri Değerlendirme Ölçeği”nden yararlanılmıştır. Karatay ve Okur (2011), “Türkçe
ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Dersi Öğretim Araçlarındaki Okuma Metinlerini Özetleme Becerileri” başlıklı çalışmalarında adı geçen ölçeği silme, genelleme ve yeniden kurma aşamaları olmak üzere, toplam üç boyutta ele almışlardır.
Okur (2011)’un çalışmasında toplam 13 maddeden oluşan ölçek, aynı araştırmacılarla birlikte ilgili alanyazın taranarak gözden geçirilmiş ve bu 13 maddeye bazı
eklemeler yapılarak 22 madde olarak genişletilmiştir.
Özetlenen metinlerin değerlendirilmesi amacıyla kullanılmak üzere, özetleme
stratejilerinin ölçek haline getirilmesinde ve var olan ölçeğin düzenlenmesi için,
öncelikle geniş bir alanyazın taraması yapılmış, ilgili çalışmalar (Dijk ve Kintsch,
1978 ve 1983; Brown ve Day, 1983; Brown, Day ve Jones, 1983; Garner,ve Gillingham, 1987; Keçik, 1991; Görgen, 1997; Çıkrıkçı,2004; Aslan, 2006; Ateş, 2006;
Deneme, 2008; Okur, 2011; Okur ve Karatay, 2012) incelenmiştir. Yapılan alanyazın araştırmasında, özetleme becerisi ile ilgili yapılan çalışmaların tamamına
yakınının, ana dilde metin özetleme becerisinin ölçülmesine yönelik olduğu belirlenmiştir. Araştırmacı tarafından taranan Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında
yapılan bilimsel çalışmalarda ise, bu çalışmaya benzer nitelikte bir çalışmaya rastlanmamıştır. Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında bu çalışmada kullanılabilecek
örnek bir ölçek olmamasından doğan eksiklik nedeniyle ve alanyazında bulunan
en kapsamlı ölçek olduğu düşünülen, Karatay ve Okur (2011) tarafından geliştirilen “Özet Metinleri Değerlendirme Ölçeği” bu araştırmada veri toplama aracı
olarak kullanılmıştır.
Özet metinleri değerlendirmek için araştırmacı tarafından “Özet Metinleri
Değerlendirme Ölçeği”ne göre bir puanlama anahtarı hazırlanmıştır. İlgili ölçek
silme, genelleme ve yeniden kurma boyutlarından ve toplam 22 maddeden oluşmaktadır. Puanlama anahtarı ve ölçek uzman görüşü alınarak tekrar gözden geçirilmiştir. Ölçek “uygun değil (1)”, “kısmen uygun (3) ve “uygun (5)” şeklinde
puanlanmıştır. Öğrencilerin özet metinleri araştırmacı tarafından puanlandıktan
sonra ikinci bir alan uzmanı tarafından tekrar puanlanmıştır. İki puanlayıcı arasında yüksek düzeyde (.97) olumlu ve tutarlı ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Elde
edilen bu sonuç, özet metinlerin puanlanmasının güvenilir olduğunu göstermektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 313
Araştırma Verilerinin Analizi
Araştırma sonunda elde edilen veriler SPSS (21.0) programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde, çalışma grubu öğrencilerinin uygulama öncesi ve sonrasında yaptıkları özet metinlerden elde edilen ön
test–son test puanlarının ortalamaları ile dağılımların standart sapmaları hesaplanmış, farkın anlamlı olup olmadığını sınamak için t–testi, varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmaya ilişkin diğer bulgular frekans, aritmetik
ortalama ve yüzde olarak verilmiştir.
Bulgular
Birinci Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?
Araştırmanın birinci alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin metin özetleme becerilerine ilişkin, ön test–son test puanları arasında
anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Bu alt problemin çözümlenmesinde “tekrarlı ölçümler t-testi” kullanılmıştır. Yapılan analiz sonucuna ilişkin veriler tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4.
Deney grubunun ön test-son test özetleme becerisi puanlarına ait tekrarlı ölçümler t-testi sonuçları.
Grup
N
X
S
1. Deney ön test
43
56.8372
14.885
2. Deney son test
43
82.5930
20.051
Sd
t
p
42
-7.672
.000
* p<.0.5 anlamlı
Tablo 4’te yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin özetleme
becerilerine ilişkin ön test–son test puanları verilmiştir. Deney grubunun özetleme becerisinin öğretimine dayalı okuma eğitimi uygulamalarından önce özetleme
becerisine ilişkin ortalama puanları (56.83), uygulama sonrası son testteki puan
ortalamalarına göre daha düşüktür (82.59). Deney grubunun özetleme becerisine
ilişkin, ön test ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için bu puanlar, tekrarlı ölçümler t-testi ile sınanmıştır. Yapılan
analizler sonucunda deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine ilişkin ön
test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu [t(42) = -7.672, p<.0.5]
314 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
belirlenmiştir. Bu durum, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B2.1, B2.2 ve C1.1,
C1.2 düzeyindeki öğrencilerin özetleme becerilerinin geliştirilmesine yönelik
oluşturulan, özetlemeyi doğrudan öğretim modelinin etkili olduğu belirlenmiştir.
İkinci Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin silme, genelleme ve yeniden
kurma becerilerine ait ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın ikinci alt probleminde, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin özetleme becerileri, özetleme becerisinin alt becerilerine göre incelenmiştir. Bu alt problemin çözümlenmesinde, “tekrarlı ölçümler t-testi” kullanılmıştır. Yapılan analiz sonuçları tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5.
Deney grubunun ön test-son test alt becerilerin puanlarına ait tekrarlı ölçümler
t-testi sonuçları.
Grup
N
X
S
1. Silme ön test
43
2.85*
.869
2. Silme son test
43
3.81*
1.090
Genelleme ön test
43
2.16*
1.032
2.Genelleme son test
43
3.65*
1.209
1. Y.Kurma ön test
43
2.38*
.646
2. Y.Kurma son test
43
3.42*
.758
Sd
T
p
42
-4.889
.000**
42
-7.668
.000**
42
-8.023
.000**
** p<.0.5 anlamlı ve * 0-2,4 arası zayıf düzey; 2,5-3,4 arası orta düzey ve 3,5-5 arası iyi düzey.
Tablo 5’te yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin, özetleme becerilerinin alt becerilere ilişkin ön test ve son test aritmetik ortalama puanları verilmiştir. Silme, genelleme ve yeniden kurma alt becerilerine ait ön test ve son test puanları incelendiğinde, tüm alt becerilerde anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir.
Silme alt becerisine ait özetleme becerisi öğretim modeli uygulanmadan önceki ön test puanı (2.85), yapılan öğretim sonunda elde edilen puandan (3.81)
düşüktür. Önceden belirlenen özet metinleri değerlendirme ölçeğine göre, silme
becerileri orta düzeyde olan öğrencilerin bu becerilerinin, yapılan uygulama sonunda iyi düzeye ulaştığı belirlenmiştir. Deney grubunun özetleme becerisinin
alt becerilerinden olan silme becerisine ait ön test ve son test puanları arasında
anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı tekrarlı ölçümler t-testi ile sınanmıştır. Yapılan
analizler sonucunda, silme becerisine ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 315
farkın olduğu belirlenmiştir [t (42) = -4.889, p<.0.5]. Bu durum yapılan öğretimin
etkili olduğunu göstermektedir.
Genelleme alt becerisine ait özetleme becerisi öğretim modeli uygulanmadan
önceki ön test puanının (2.16), uygulama sonunda elde edilen son test puanından
(3.65) düşük olduğu tespit edilmiştir. Özet metinleri değerlendirme ölçeğine göre,
ön testte genelleme becerileri zayıf olan öğrencilerin, yapılan uygulama sonunda
bu becerilerinin iyi düzeye ulaştığı belirlenmiştir. Deney grubunun genelleme becerilerine ilişkin puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı, tekrarlı ölçümler t-testi ile sınanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin genelleme becerilerine ait ön
test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir [t(42)
= -7.668 p<.0.5]. Bu bulgular, yapılan uygulamanın yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin genelleme becerilerinin geliştiğini göstermektedir.
Özetleme becerisinin alt becerilerinden olan yeniden kurma becerisine ait ön
test ve son test puanları incelendiğinde, ön test puanının (2.38), son test puanından (3.42) düşük olduğu görülmektedir. Özet metinleri değerlendirme ölçeğine
göre, ön test sonucunda yeniden kurma becerileri zayıf olan öğrencilerin bu
becerileri, yapılan uygulama sonunda orta düzeye yükselmiştir. Deney grubu
öğrencilerinin yeniden kurma becerilerine ait ön test ve son test puanları
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, tekrarlı ölçümler t-testi ile sınanmıştır. Yapılan analizler sonucunda, deney grubunun yeniden kurma becerisine
ait ön test ve son test puanları arasında anlamlı [t(42) = -8.023 p<.0.5] bir farkın
olduğu belirlenmiştir
Üçüncü Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine ait
ön test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?
Çalışmanın üçüncü alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin metin özetleme becerilerine ait ön test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına cevap aranmıştır. Problemin çözümlenmesinde varyans analizi kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 6’da verilmiştir.
316 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 6.
Deney grubunun kurlara göre özetleme becerisi ön test puanlarına ilişkin varyans analizi sonuçları.
Grup
N
Sıra Ort.
B2.1
10
24.65
B2.2
9
24.17
C1.1
12
18.54
C1.2
12
21.63
Sd
χ2
p
3-43
1.637
.651
* p<.0.5 anlamlı
Tablo 6’da, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe bilme düzeyleri ile metin özetleme becerileri ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık
olup olmadığına ilişkin sayısal veriler sunulmuştur. Yapılan varyans analizli sonucunda, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe metin özetleme
becerilerine ait ön test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı farkın [χ2 (3)
= 1.637, p>.05] olmadığı belirlenmiştir. Buna ilişkin grafik aşağıda sunulmuştur.
Bunula ilgili verilerin değişimi Grafik 1’de gösterilmiştir.
Grafik 1.
Öğrencilerin Türkçe Metin Özetleme Becerilerine Ait Ön Test Puanları ile Kur
Düzeyleri Arasındaki İlişki.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 317
Dördüncü Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin metin özetleme becerilerine ait son test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın dördüncü alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen
öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerine ilişkin son test puanları ile kur
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Problemin
çözümlenmesinde varyans analizi kullanılmıştır. Bununla ilgili bulgular Tablo 7’de
sunulmuştur.
Tablo 7.
Deney grubu öğrencilerinin kur düzeylerine göre özetleme becerilerine ait son
test puanlarına ilişkin varyans analizi sonuçları.
Grup
N
Sıra Ort.
B2.1
10
20.60
B2.2
9
27.56
C1.1
12
19.71
C1.2
12
21.29
Sd
χ2
p
3-43
2.328
.507
* p<.0.5 anlamlı
Tablo 7’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerine ilişkin son test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı bir
farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerine ait son test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık [χ2 (3-43) = 2.328, p>.05] olmadığı belirlenmiştir.
Basamaklı yabancı dil öğretim sisteminin benimsendiği dil öğretim kurumlarında ve yabancı dil öğretimi yapılan kültür merkezlerinde dil öğretiminin en üst
basamağında yüksek düzeydeki kurlar (C1.1 ve C1.2) bulunmaktadır. Öğrenilen
hedef dilde en üst basamağa kadar gelmiş bir yabancı dil öğrencisinden, okuma
becerisinin de en üst düzeyde olması beklenir. Ancak Tablo 7’de bulunan düzeylere ait sıra puanları incelendiğinde, orta seviyenin son basamağı olan B2.2 düzeyindeki öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerileri (27.56), C1.1 (19.71) ve C1.2
(21.29) düzeyindeki öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu sonucun ortaya çıkmasında, Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde
ilgili kurlara devam eden öğrencilerin istek, tutum, Türkçe öğrenme amacı, yaş
gibi değişkenlerden kaynaklandığı söylenebilir. Bunula ilgili verilerin değişimi
Grafik 2’de gösterilmiştir.
318 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Grafik 2.
Deney grubu öğrencilerinin Türkçe metin özetleme becerilerine ait son test
puanları ile kur düzeyleri arasındaki ilişki.
Beşinci Alt Problem: Deney grubu öğrencilerin metin özetleme becerileri ile
yaş düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Araştırmanın beşinci alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin, Türkçe metin özetleme becerileri ile yaşları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Problemin çözümlenmesinde varyans analizi
kullanılmıştır. Bununla ilgili bulgular Tablo 8’de verilmiştir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 319
Tablo 8.
Öğrencilerin Yaş Düzeyleri İle Özetleme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları.
Grup
N
Sıra Ort.
1. 18-25 yaş
2. 26-35 yaş
3. 36-45 yaş
4. 46 yaş ve üstü
5
14
7
17
29.00
28.93
15.93
16.74
Sd
χ2
p
3-43
10.457
.015
Gruplar arası anlamlı
fark
1=2>3=4
* p<.0.5 anlamlı
Tablo 8’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerine sıra puanı ortalamaları ile öğrencilerin yaşları arasında anlamlı bir farkın olup olmadığına ilişkin bulgular verilmiştir. Yapılan varyans analizi sonucunda, öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerileri ile yaşları arasında
[χ2(3-43) = 10.457, p<.05] anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu farkın
kaynağını belirlemek için veriler Kruskall-Wallis testi analiz edilmiş, yaş düzeyi 18-25 ve 26-35 arasında olanların özetleme becerileri, yaş düzeyi 36-45 ve 46
yaş ve üstündekilere göre anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir. Dil öğrenen
öğrencilerin özetleme becerileri 35 yaşındakilere kadar geliştiği, 36 yaş ve üstü
olan öğrencilerin gelişmediği söylenebilir. Bunula ilgili verilerin değişimi Grafik
3’de gösterilmiştir.
320 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Grafik 3
Deney grubu öğrencilerinin yaş ile Türkçe metin özetleme becerileri arasındaki
ilişki.
Sonuç ve Tartışma
Doğrudan öğretim yöntemine dayalı özetleme etkinliklerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin metin özetleme becerisine etkisinin araştırıldığı
bu çalışmada, yapılan uygulamaların öğrencilerin özetleme becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Öğrencilerin özetleme becerilerine ilişkin ön test puan ortalamaları yüz üzerinden 56.83 iken, 8 hafta boyunca öğretilen doğrudan öğretim
teknikleri sonucunda öğrencilerin son test özetleme becerileri puan ortalamalarının yüz üzerinden 82.59’a yükseldiği belirlenmiştir.
Yapılan doğrudan öğretim etkinlikleri, öğrencilerin özetleme alt becerileri olan
silme, genelleme ve yeniden kurma becerilerinde de etkili olduğu belirlenmiştir.
Silme aşamasına ilişkin ön testte belirlenen orta (2.85) düzeydeki becerileri, uygulama sonunda iyi (3.81) düzeye ulaşmıştır. Genelleme becerisinde de benzer
bir durum söz konusudur. Geneleme becerilerine ilişkin ön test puanları zayıf düzeyde (2.16) olan öğrencilerin yapılan uygulama sonucunda bu becerilerinin iyi
düzeye (3.65) ulaştığı gözlenmiştir. Okuduğunu anlama ve özetleme becerisinin
son ve belki de en önemli aşaması olan yeniden kurma becerisinde de gelişme
olmuştur. Öğrencilerin yeniden kurma becerisine ilişkin ön test puanları (2.38)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 321
zayıf düzeyde iken, yapılan uygulama sonunda elde edilen veriler, öğrencilerin bu
becerilerinin orta (3.42) düzeye çıkarmıştır. Bu verilere göre özetleme ile ilgili
öğrencilerin en az gelişen becerisi yeniden kurmadır, bu durum ana dili Türkçe
olanlarda da aynıdır (Karatay ve Okur, 2012).
Araştırmanın örneklemini B1.1,B1.2; C1.1 ve C1.2 düzeyindeki öğrenciler oluşturmaktadır. Kur düzeyleri ile öğrencilerin özetleme becerilerine ilişkin
veriler analiz edildiğinde, C1.1 ve C1.2 düzeyindeki öğrencilerin özetleme becerilerinin diğer kurlardaki öğrencilerin özetleme becerilerinden daha yüksek
olması beklenirdi. Fakat B2 düzeyindeki öğrencilerin özetleme becerilerine ait
ön test puanlarının C1 kuruna devam eden öğrencilerden daha yüksek olduğu belirlenmiştir. C1 düzeyine devam eden öğrencilerin yaş düzeyleri 36 yaş ve
üzeri olması, B2 grubundaki öğrencilerin ise 25-35 yaş aralığında olması bu sonucun bir nedenidir. Çünkü C1 kuruna devam eden öğrencilerin Türkiye’de
bir yükseköğrenim kurumunda eğitim hayatlarını sürdürme, Türk ve İranlı
şirketlerde tercümanlık gibi amaçları olan öğrenciler değildir. Oysa B2 düzeyindeki öğrencilerin böyle amaçları vardır ve dili öğrenme amacının dil becerilerinde sergilenecek başarıyı bu yönüyle etkilediği söylenebilir.
Ana dili öğrencileri üzerinde yapılan çalışmalarda, özetleme becerisinin
yaşa ve sınıf düzeyine bağlı olarak arttığı tespit edilmiştir (Brown ve Day, 1983:
2; Brown, Day ve Jones, 1983: 25; Garner ve Gillingham,1987). Yabancı dil öğreniminde yaş, becerilerin edinimi ve edindirilmesi konusunda önemli bir faktör
olarak görülmektedir. Bu araştırmanın çalışma grubunda, özellikle C1.1 ve C1.2
kurlarına devam eden orta yaş ve üzeri öğrenci sayısı ağırlıktadır. Bu bağlamda,
yabancı dil öğreniminde amaca bağlı olarak yaşın, belirleyici bir rol oynadığı
söylenebilir. Bu araştırmada yaş arttıkça özetleme becerisinin gelişmemesi bunu
desteklemektedir. İlgili alanyazın incelendiğinde araştırmacıların konuyu, ana
dili edinimini açıklamak için oluşturulan kritik dönem hipotezi (Critical Period
Hypothesis) çerçevesinde ele aldıkları görülmektedir. Ancak yaşın yabancı dil
öğrenimini nasıl etkilediği, etkili bir değişken olup olmadığı ve tutum, motivasyon gibi içsel süreçlerden bağımsız mı ele alınması gerektiğine ilişkin kesin bir
görüş halen yoktur (Spada ve Lightbown, 2004: 67).
1993 yılından bu yana Tahran Büyükelçiliği bünyesinde Türkçe öğretimi
ve diğer kültürel faaliyetlerine devam etmekte olan Türk Kültür Merkezi, Yunus
Emre Enstitüsünün kurulmasıyla birlikte 2012 yılının Şubat ayında elçilik bünyesinden ayrılarak, Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezi adıyla faaliyetlerine
hızlı bir şekilde devam etme imkânı bulmuştur. Tahran Yunus Emre Türk Kültür
Merkezinin öğrencileri ağırlıklı olarak, eski kültür merkezinin öğrencileri olduğu
için, yaş düzeyi de orta yaşın üzerine yakın olmaktadır. Orta yaş ve üzerinin kültür
322 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
merkezini tercih etme sebebi ise, elçilik binası içerisinde kendilerini İran’daki sosyal hayatlarından daha rahat hissetmeleri, sosyal hayatlarındaki memnuniyetsizliği kültür merkezinde giderdikleri düşüncesidir. Üniversite çağında olan genç kitle
ise, Türkiye’de eğitimlerine devam etmek istediklerinden dolayı Tahran’da bulunan
ve özel teşebbüs olan ALES, YÖS gibi sınavların kurslarını tercih etmektedirler.
Araştırmanın çalışma grubunda yer alan özellikle C1.2 grubunun tamamına yakını eski kültür merkezinden Yunus Emre Türk Kültür Merkezine aktarılan öğrencilerdir. Bu öğrenciler eski kültür merkezinde temel seviyeden itibaren, Avrupa Dil
Portfolyosu’na uygun olmayan, belli bir müfredatı, hedefi olmayan bir Türkçe öğretimiyle karşı karşıya kaldıklarından, araştırmada yaş değişkeni ile ilgili böyle bir
sonuca ulaşıldığı düşünülmektedir. Ancak bu durum yavaş yavaş yerini daha genç
öğrencilere bırakmaktadır. B2 grubunun özetleme becerilerine ait ön test–son test
puanlarının yüksek oluşu da bu görüşü desteklemektedir.
Çalışma sonunda ulaşılan bulgulardan yola çıkarak, konunun ilgililerine ve
diğer araştırmacılara şu önerilerde bulunulabilir:
1.
Yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarının okuma bölümlerinde, okuma öncesi, okuma sırası ve sonrası etkinliklere yer verilmelidir. Yapılan bu çalışmadan elde edilen veriler ışığında, özellikle orta
ve yüksek kurlar için hazırlanan ders kitaplarının okuma bölümlerinde
özetleme becerilerini geliştirici bu tür etkinliklere yer verilmelidir.
2.
Sınıf içerisinde yapılan okuma eğitimi etkinliklerinin, metnin okunarak
soruların cevaplandırılmasına yönelik klasik ders işleyiş sürecinin dışına
çıkılarak, okuma becerisinin alt becerilerinin kazandırılmasına yönelik
etkinlikler de yapılmalıdır. Böylece öğrenci sadece gördüğü kelimeleri
seslendirmenin ötesine geçerek, anlama düzeyi ve bunu ifade etme becerisi de gelişecektir.
3.
Türkçe öğretiminin yapılacağı hedef kitlenin ihtiyaç analizi önceden yapılarak belirlenmelidir. Yapılan ihtiyaç analizi sonucunda, hedef kitleye nasıl bir öğretim yapılacağı belirlenmelidir. 40 yaş ve üstü insanların
çoğunluğu oluşturduğu bir sınıfa, ders kitabının ön gördüğü konuların
işlenmesi dersi daha da verimsizleştirmektedir. Bu doğrultuda, bölgelere
ve yaş düzeylerine uygun yardımcı ders kitapları hazırlanmalıdır.
4.
Yurtdışında Türkçe öğretimi yapılan bazı ülkelerdeki Türkçe öğreten
kurumlarda çok fazla öğrenci bulunmaktadır. Bu durum hedef kitlenin
öğrenim amacındaki çeşitliliğe bağlı olarak sınıflardaki öğrencilerin yaş
aralıklarının da birbirinden çok uzak olmasına yol açmaktadır. Böyle
ortamlarda ise, öğretimin verimliliği düşmektedir. Bu durumun önüne
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 323
geçmek için 35 veya 40 yaş üzeri öğrencilerin, düzeylerine uygun olarak
aynı sınıfta toplanmaları sağlanmalıdır.
5.
Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında yapılan araştırmalar, bilimsel çalışmalar teoride kalmamalı, dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik deneysel çalışmalara da yer verilmelidir.
324 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
AKALIN, Ş. (2010). Dil ve Kültür. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
ANDERSON, V., HIDI, S. & BABADOĞAN, C (1991). Özetlemenin öğrencilere öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 24,587-594.
ASLAN, A. (2006). İlköğretim okulu 4. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama,
özetleme ve hatırlama becerileri üzerinde zihin haritalarının etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
ATEŞ, Seyit (2006). İlköğretim dördüncü sınıf metinlerindeki görsellerin okuduğunu anlama ve
özetlemeye etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
BRANTMEIER, C. (2005). Effect’s of reader’s knowledge, text type, and test type on L1 and L2
reading comprehension in spanish. The Modern Language Journal, 89, (1), 37-53.
BROWN, A. L., CAMPIONE, J. C. & DAY, J. D. (1981). Learning to learn: On training students
to learn from texts. Educational Researcher,10, (2), 14-21.
BROWN, A. L. & DAY, J. D. (1983). Macrorules for summarizing texts: The development of
expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 22, 1-14.
BROWN, A. L., DAY, J. D. & JONES, R. S. (1983). The development of plans for summarizing
texts. Child Development, 54, (4), 968-979.
BROWN, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. New York: Pearson Longman.
BRUTON, A. & MARKS, A. E. (2004). Reading texts in ınstructed L1 and FL reading: Student
perceptions and actual selections. Hispania, 87, (4), 770-783.
CARREL, P. L. & WISE, T. E. (1998). The relationship between prior knowledge and topic
ınterest in second language reading. Studies in Second Language Acquisition. 20, (3), 285309.
CHOMSKY, N. (1959). Review of Skinner’s Verbal Behavior, Language, 35, s.26-58.
ÇIKRIKÇI, S. S. (2004). İlköğretim öğrencilerinde özetleme becerisinin gelişimi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
DENEME, S. (2008). Yabancı dilde yazma becerisinin gelişiminde özetleme tekniğinin öğretimi ve
başarıya etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
DIJK, T. A.V. & KINTSCH, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York Press:
New York.
GARNER, R. & GILLINGHAM, G. M. (1987). Student’s knowledge of text structure. Journal of
Reading Behaviour, XIX, (3) ,s. 247-259.
GÖRGEN, İ. (1997). Özetleme ve bilgi haritası oluşturma yönteminin bilgilendirici bir metin öğrenme ve hatırlama düzeyine etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Hacettepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 325
HYMES, D. H. (1972). Models of the interaction of language and social life. in J. J. Gumperz and
D. Hymes (eds) Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication. New
York: Holt, Rinehart & Winston. s. 35-71.
İLHAN, N. (2005). Çocukların dil edinimi, gelişimi ve dile katkıları. Manas Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 13, 155-160.
İŞCAN, A. (2012). Yabancı dil öğretimi ve yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihçesi. A.
KILINÇ, A. ŞAHİN (Eds.), Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi içinde (s. 3-30). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
KARATAY, H. (2014). Okuma eğitimi: kuram ve uygulama. (2. Baskı) Pegem Akademi Yayınları:
Ankara.
KARATAY, H. & OKUR, S. (2012). Öğretmen adaylarının öyküleyici ve bilgilendirici metinleri
özetleme becerileri. The Journal of Academic Social Science Studies, 5, (7), 399-420.
KAYA, E. (2010). The role of reading skills on reading comprehension ability of Turkish EFL
Students. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
KEÇİK, İ. (1990). İlkokullarda kullanılan bilgi aktarıcı metinlerde büyük ölçekli yapılar. IV. Dil
bilim Kurultayı Bildirileri. Boğaziçi Yayınları, 121-133.
KIM, S. A (2001). Characteristics of efl reader’s summary writing: A study with korean university students. Foreign Language Annals, 34, (6), 569-581.
KINTSCH, W. & DIJK, T. A. V. (1978). Towards a model of text comprehesion and production.
Psychological Review, 85, (5), 363-394.
LICERAS, J. M. (2010). Second language acquisition and syntactic theory in the 21st century.
Annual Review of Applied Linguistics, (30), 248-269.
LIGHTBOWN, P. M. & SPADA, N. (2004). How languages are learned?. Oxford University
Press: Oxford.
MIKULECKY, B.S. (2008). http://longmanhomeusa.com/content/FINAL-LO%20RESMikulecky-Reading%20Monograph.pdf, 15.12.2014; 10:30’da erişildi.
MITCHELL, R. & MYLES, F. (2004). Second language learning theories. London: Hodder Education.
OKUR, S. (2011). Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe dersi öğretim araçlarındaki okuma metinlerini özetleme becerileri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Abant İzzet Baysal
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
REID, S. D. B. (1996). A second language acquisition model based on neurolinguistic, psycholinguistic and applied linguistic theory (Doctoral dissertation). Retrieved from http://pulse.
uta.edu/vwebv/holdingsInfo?bibId=810887.
RIDGWAY, T. (2003). Literacy and foreign language reading. Reading in a Foreign Language.
15, (2), 117-129.
RINEHART, S. D., STAHL, S. A. & ERICKSON, L. G. (1986). Some effects of summarization
training on reading and studying. Reading Research Quarterly, (21), 4, 422-438.
326 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
RUHLEN, M. (2006). Dilin kökeni–Ana dilin evriminin izinde (çev. İ. Ulutaş). Ankara: Hece
Yayınları.
TDK (2005). Büyük Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
TOKDEMİR, A. (2000). Yabancı dil ve iki dilli eğitim. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6, 519-525.
TROIKE, M. S. (2012). Introducing second language acquisition. Cambridge University Press:
New York.
VERHOEVEN, T. L. (1990). Acquisition of reading in a second language. Reading Research Quarterly, (25), 2, 90-114.
Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı: Yeni Hitit-3 (2009). Ankara Üniversitesi TÖMER: Ankara
Üniversitesi Basımevi.
YAYLI, D. (2011). Anadilinde ve yabancı dilde okuma. Derya, Y. & Yasemin B. (Eds.), Yabancılara Türkçe öğretimi yöntem ve politikalar içinde s.57-70. Ankara: Anı Yayıncılık.
KÜLTÜR AKTARIMI AÇISINDAN TÜRKÇE EĞİTİMİNDE
TEKERLEMELERİN KULLANIMI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME
Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Kültür, insan davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin,
inançlarının, törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturduğu bir bütündür. Özetle, kültür bir toplumun yaşama tarzıdır. Dillerin, kültürün
bir parçası değil; aktarıcısı, taşıyıcısı olduğu gerçeğini göz önünde bulundurursak dil öğretimi sürecine kültürel öğelerin aktarımının kaçınılmaz olduğu görülecektir. Kültür aktarımının hem ana dili olarak hem de yabancı dil olarak Türkçe
öğretiminde önemi tartışmasızdır. Bu noktada üzerinde asıl durulması gereken
husus, kültür aktarımını hangi yollarla en etkili şekilde gerçekleştirebileceğimizdir. Doğrusu bunu en iyi sağlayabileceğimiz yollardan birisi, onlarca asırlık kültür
mirasımızdan faydalanmak, yani asırların getirdiği birikimle oluşmuş, ilk söyleyeni unutulup gitmiş olduğu halde zamana meydan okumuş, anonim halk edebiyatı
ürünlerinden olan tekerlemelerden faydalanmaktır.
Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, kültür aktarımı, tekerlemeler
Giriş
Milletler sahip oldukları kültürü geçmişten bugüne, bugünden de geleceğe
taşıyıp yaymaktadırlar. Kültürün coğrafi olarak geniş bir alana yayılması, tarihi
olarak da kuşaktan kuşağa aktarılmasında, başka bir ifade ile kültürel unsurların yatay ve dikey eksende hareketinin sağlanmasında kullanılan araçlardan en
önemlisi dildir. Kısacası dil, kültürün oluşmasında zaman ve zemin bağlamında
yayılmasında önemli bir araçtır.
Kültür, toplumu millet yapan ve diğer milletlerden farklı yapan maddî ve
manevî unsurlar bütünü olarak tanımlanabilir. Tural’a göre (1988:52) kültür, “Tarih
bakımından mevcudiyeti kesin olarak bilinen bir toplumun, sosyal etkileşme yoluyla
nesilden nesile aktardığı manevi ve maddi yaşayış tarzlarının temsil ve tecelli bakımından yüksek bir seviyedeki bir bileşiği olan, sebebi ve sonucu açısından ise ferde ve
topluma mensubiyet şuuru, özel bir kimlik kazandırma, bütünleşmiş kılma, yaşanan
328 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
çevreyi ve şartları kendi hedefleri istikametinde değiştirme arzu ve iradesi veren,
değer, norm ve sosyal kontrol unsurlarının belirlediği bir sistemdir.”Kültür, insan
davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin, inançlarının,
törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturduğu bir
bütündür. Özetle, kültür bir toplumun yaşama tarzıdır (Bölükbaş ve Keskin,
2010:222) Aynı dili konuşan toplumun; çevresini, çevresinde gelişen olayları kendince algıladığı ve bunu ana dilinde oluşmuş kavramlarla anlattığı; kısaca dünyayı
kendi dilinin penceresinden gördüğü söylenebilir (Melanlıoğlu, 2008:66).
Bir dilin öğretimi ister ana dili olarak olsun ister yabancı dil olarak olsun
temelde kültür aktarımından ibarettir. Çünkü her milletin dünyayı algılaması, anlaması ve anlatması kendi kültürel kodları ve mantığına göre olmaktadır. Bu işlemleri de sahip olduğu dilinin imkân ve özellikleri vasıtasıyla yapmaktadır. Türk
milletinin yüzyıllardan beri oluşturduğu, geliştirdiği; zamana ve mekâna yaydığı
kültürü anlamak ve o kültürel çerçevede kendini ifade etmek için Türkçenin bu
kültür aktarımı boyutunda ele alınması elzemdir.
Günümüzde dil öğretimi hakkında çalışan bilim insanlarının genel kabulüne
göre dil öğrenmek aynı zamanda hedef dilin ait olduğu toplumun kültürünü de
öğrenmek anlamına gelmektedir. Dillerin, kültürün bir parçası değil; aktarıcısı, taşıyıcısı olduğu gerçeğini göz önünde bulundurursak dil öğretimi sürecine kültürel
öğelerin aktarımının kaçınılmaz olduğu görülecektir (Bölükbaş ve Keskin, 2010).
Zaten Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi bu durumun Avrupa Konseyi
tarafından teşvik edildiğini, görüyoruz.
Kültür aktarımının hem ana dili olarak hem de yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde önemi tartışmasızdır. Bu noktada üzerinde asıl durulması gereken husus, kültür aktarımını hangi yollarla en etkili şekilde gerçekleştirebileceğimizdir.
Doğrusu bunu en iyi sağlayabileceğimiz yollardan birisi, onlarca asırlık kültür mirasımızdan faydalanmak, yani asırların getirdiği birikimle oluşmuş, ilk söyleyeni
unutulup gitmiş olduğu halde zamana meydan okumuş, anonim halk edebiyatı
ürünlerinden olan tekerlemelerden faydalanmaktır. Bu çalışmanın amacı kültür
aktarımı açısından ana dili ve yabancı dil olarak Türkçe temel dil becerilerinin
kazandırılmasında tekerlemelerin önemini ve kullanımını değerlendirmektir.
Tekerlemeler; şekil, konu, muhteva ve işlevleri bakımından sınırları tam ve
kesin olarak çizilememiş halk edebiyatı ürünleridir (Duymaz, 2002:9). Anonim
ürünlerimizin içinde tekerlemeler hem mensur hem manzum olabilen türler arasında yer alır. Tekerlemeleri tanımlamak hayli zordur; çünkü onlar bazen bilmece,
âşık şiiri, masal, ninni, halk hikâyesi, halk tiyatrosuyla bazen de Karagöz ve Orta
oyunu gibi halk tiyatromuzla karşımıza çıkar. Bazen de tekerlemelere bağımsız bir
tür olarak rastlarız (Boratav, 1969:145).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 329
Saçma sapan söz, eş sesli kelimelerle kurulu konuşma anlamlarına gelen tekerleme; masal, hikâye, bilmece, halk tiyatrosu gibi bazı edebi türler içinde veya
müstakil olarak söylenen ölçülü ve kafiyeli sözler (Tekin, 1995:589-590) olarak da
tanımlanan tekerlemeler; Vezin, kafiye, seci ve aliterasyonlardan istifade ederek
hislerin, fikirlerin, hal ve hayallerin abartma, tuhaflık, zıtlık, benzetme, güldürü,
kısa tanım yahut çağrışımlar yoluyla ortaya konulduğu manzum nitelikli basmakalıp sözlerdir (Kaya, 1999:545- 546).
Tekerleme, birbirine aykırı düşünceleri, olmayacak durumları bir araya getirip mantık dışı birtakım sonuçlara varmakla şaşırtıcı bir etki yaratır. Örgüsü ve
konusu bakımından bu özelliğiyle tekerlemeler, beklenmedik hayal oyunlarının
boşanıvermesiyle şaşırtmak, eğlendirmek ve keyiflendirmek için başvurulan bir
söz cambazlığıdır (Duymaz, 2002:24-25). Güzel (2005:430) de tekerlemelerin halk
edebiyatı ürünleri olduğunu vurgulayarak tekerlemelerle ilgili şöyle bir tanımlama
yapmıştır: “Tekerlemeler; Aşık şiiri, masal, ninni, oyun halk hikayesi, halk tiyatrosu gibi halk edebiyatı ürünleri içinde yer alan; vezin, kafiye, aliterasyonlardan
yararlanılarak duyguların, düşüncelerin, hayallerin abartma, zıtlık, benzetme, güldürü, kısa tanım yahut çağrışımlar yoluyla ortaya konulduğu manzum nitelikli
basma kalıp sözlerdir.” Tekerlemelerde birbiriyle anlam yönünden ilgisi olmayan
düşünceler ardı ardına sunulur. Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar yoluyla
dil alıştırması olurlar. Çocuğa öğretilmek istenen tekerleme çocuğun yaşına uygun
olmalıdır. Bu terim çocukların oyun, tören, bayram gibi geleneksel etkinliklerin
çeşitli alanlarında okudukları, söyledikleri küçük türküleri, basmakalıp sözleri
temsil eder.
Anonim şiir geleneğimizde tekerlemelere, daha çok çocuk oyunlarında, eğlencelerinde ve masal, bilmece gibi çocuklar için söylenen anlatılarda tesadüf
edilse de kendi aralarında zaman geçirirken büyüklerin de bu anlatım yoluna
zaman zaman başvurdukları görülür. İçeriğindeki ve söylenişindeki çocuksu tarz
nedeniyle çocuk geleneklerinde ve eğlencelerinde yeri olan bir edebiyat türüdür
(Boratav, 1969:145-151). Bu türün önde gelen özelliği, belli bir ana konusunun
olmayışı, belirtilen duygu, düşünce ve hayallerin biraz masal havası içinde anlatılmaya çalışılmasıdır. Halk edebiyatında yaygın örnekleri görülen tekerlemeler, baş
uyaklar ve uyaklarla elde edilen ses oyunları ve çağrışımlarla birbirine bağlanıvermiş, belirli şiir düzenine uydurulmuş, birbirini tutmaz hayallerle düşüncelerin sıralanmasından meydana getirilen edebiyat ürünleridir. Tekerleme, birbirine aykırı
düşünceleri, olmayacak durumları bir araya yığıp mantık dışı birtakım sonuçlara
varmakla şaşırıcı bir etkiye yol açar. Tekerleme; şaşırtmak, eğlendirmek, keyiflendirmek için başvurulan bir söz cambazlığı olarak da ifade edilebilir (Güleryüz,
2003).
330 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Bazı Anadolu yörelerinde çocuklar, Çömçe Gelin diye adlandırdıkları bir
kuklayı gezdirip kapı kapı dolaşırlar, hep birlikte özel bir ezgiyle koşulan tekerlemeler söyleyerek erzak toplayıp yemek pişirir ve yine birlikte yerlerdi (Boratav,
1969:145). Divanü Lügati’t-Türk’te de, benzer bir tekerlemeli törenin, adak aşı denilen bir çocuk eğlencesinde yapıldığı anlatılır. O çağlarda Türk çocukları “Adak
aşı” dedikleri oyunumsu bir tören için kapı kapı dolaşarak yiyecek isterler ve bir
ağızdan;
“Adak adak
Yağlı budak
Üzüm çöpü
Armut sapı” gibi tekerleme söylerlerdi (Akalın, 1987:88).
Tabii bütün bunların, yalnızca çocuk eğlencesi değil, aynı zamanda çocukların sosyal hayatı yaşayarak öğrendiği, kültürel dokuyu tattığı ve tanıdığı, dil becerilerini geliştirdiği söylenebilir. Yüzyıllardır bu türden maksatlarla kullanılan tekerlemeler (Akalın, 1987; Zengin ve Zengin, 2009; Kurudayıoğlu ve Potur, 2012):
Dildeki ahengin görülmesini sağlar,
Ses ve sözcüklerin doğru telaffuzunu geliştirir,
Dinleme, okuma ve konuşma eğitiminin hazırlayıcısıdır,
Konuşma yeteneğini geliştirir,
Güven içerisinde iletişim kurulmasını kolaylaştırır,
Kelime dağarcığının zenginleşmesini sağlar,
Oyun oynama ve eğlenme ihtiyaçlarını karşılar.
Zaman zaman büyüklerin de kullandığı bu şiirli anlatım yolu olan tekerlemeleri Boratav (1969:146); masal tekerlemeleri, oyun tekerlemeleri, tören tekerlemeleri ve bağımsız söz canbazlığı değerindeki tekerlemeler olarak gruplandırırken
Kıbrıs (2010:49) ise, oyun tekerlemeleri, masal tekerlemeleri, tören tekerlemeleri,
bilmece tekerlemeleri ve serbest tekerlemeler biçiminde gruplandırmaktadır.
Tekerlemelerin ortaya çıkışıyla ilgili farklı görüşler vardır. Bu görüşleri üç
grupta ifade edebiliriz (Akalın 1987:89);
Tekerleme, çocukların bir dil oluşturması, dilin boyutlarını ve kurallarını denemesi, dilin tadını çıkarması ihtiyacından doğmuştur.
Çocuk dili, ana dilinden ayrıdır. Çocuk, bu özel dili kendi yaşıtları ve
arkadaşları arasında anlaşma aracı yapar. Çocuk oyunları, bu özel dil içinde yürür.
Çocuk, dildeki becerisini sergilemek ister, söylenmesi zor kelimeleri ya da heceleri
art arda sıralayarak hüner gösterir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 331
Tekerlemelerin anlatım ve muhteva bakımından temel özellikleri şöyle sıralanabilir (Duymaz, 2002:25):
1.
Tekerlemeler, belirli bir ana konudan yoksundurlar. Bağlı bulundukları
türle ilişkileri itibariyle manalarından çok fonksiyonlarıyla değerlendirilebilirler.
2.
Tekerlemeler, mısra başı ve mısra sonu kafiye, aliterasyon ve seciyelerle
sağlanan ses oyunlarıyla ve çağrışımlarla birbirine bağlanmış belirli bir
nizam düzenine kavuşturulmuş, birbirini tutmayan hayallerle düşüncelerin sıralanmasından meydana gelmiştir.
3.
Tekerlemede duygu, düşünce ve hayaller tezat, mübalağa, şaşırtma, tuhaflık ve güldürmeye dayalı birtakım söz kalıpları içinde art arda sıralanır ve yuvarlanır.
4.
Tekerlemede düşünceye sadece bu nazım unsurları kılavuzluk eder;
muhteva diğer halk edebiyatı türlerinde olduğundan daha kaypak, kararsız ve tutarsızdır.
Tekerlemelerdeki dünya görüşü, masal ve benzeri çocuk edebiyatı türlerindeki görüşe uymaktadır. Sağlıklı olmak, gülmek, gezmek, tozmak, hayatın bütününü
kaplar. Kuzular, kuşlar, ağaçlar, çiçekler, şekerler… Dünyanın tadını çıkarmaya
yarar. Dünyadaki olaylar da çocukları güldürmek ve eğlendirmek içindir (Akalın,1987:88).
“Biz tam yedi cüceyiz,
bizlerde her renk bulunur,
göster kırmızını” diye devam edip giden tekerleme üç-dört yaşındaki bir çocuğa hem hoşça vakit geçirtip hem de bütün renk adlarını öğretebilir (Zengin ve
Zengin,2009:168).
Halk edebiyatı ürünleri ana dili eğitiminde, Türkçenin iyi bir şekilde öğrenilmesinde önemli katkılarda bulunur. Ninniler, türküler, mani, bilmece, tekerleme
ve halk şarkıları çocukları anadilin söz varlığıyla tanıştırır. Bir dilin sözcükleri,
deyimleri, söz kalıpları, dil estetiği, özdeyiş ve atasözleri bu halk edebiyatı ürünleriyle verilebilir. Dil eğitimi ayrıca bir kültür aktarımı olarak da, çocuklarda dil
bilinci ve ulus bilincini güçlendirir. Bu halk edebiyatı ürünlerinin çocukların büyüme ve gelişme evrelerine duygu, düşünce yeterliliklerine, zevk ve alışkanlıklarına, düş dünyalarına göre sınıflandırılması, bilimsel yöntemlerle çocuk edebiyatı
malzemesi olarak kullanılması ise dil ve eğitimcilerine, eğitim bilimcilere, çocuk
gelişimcilere ve psikologların ortak çalışmalarına bağlıdır (Kurudayıoğlu ve Potur,
2012).
332 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Çocukların, ilk çocukluk döneminden başlayarak anlam evrenlerine
uygun olarak görsel, işitsel ve dilsel iletilerle beslenmeleri gereklidir. Çocuklara
anlatılan söylenen; türkü, ninni, mani, bilmece, tekerleme ve halk şarkıları,
çocukları anadilinin söz varlığıyla tanıştırır. Bir dilin sözcüklerini, deyimlerini,
söz kalıplarını, özdeyiş ve atasözlerini, dil musikisini çocuklara halk edebiyatı
ürünleri kazandırır. Bir dilin bütün kuralları, anlatım olanakları önce sözlü
edebiyat ürünü dediğimiz halk anlatılarından konuşma dilinden hareketle günlük
yaşam içerisinde çocuklar tarafından doğal bir süreç içerisinde fark edilir. Daha
sonra bu halk edebiyatı ürünlerinin yazılı dile geçmesiyle devam eden dil eğitimi
yazılı edebiyat ürünleriyle varlığını sürdürür.
Tekerleme, mani, sayışma, bilmece çocuğun dilsel bellek gücünü artırır. Pratik bir dil kazandırır. Çocuklar bu halk anlatı türleriyle eğlenir, düşünmeye başlar,
dil ve düşünce ilişkisini sezinler, dilin gizemli dünyasını duyumsar. Bilmeceler,
sayışmalar, maniler, bir varlığın, olayın, kavramın adını vermeden kapalı biçimde,
çağrışımla birlikte, özelliklerini belirterek bulunmasını sağlarken, çocuğun sözcük
dağarcığını da zenginleştirir (Nas, 2002:325).
Çocuk edebiyatıyla ilgili eserler yazılırken kaynak olarak yüzyıllarca halkın
zevkine uygun türetilmiş işlenerek benimsenmiş ve kuşaktan kuşağa aktarılmış birçok
kültürel özelliği içinde barındıran halk edebiyatı ürünlerinden yararlanılmalıdır.
Çocuğun dinlediği ninnilerden, sonraki dönemlerde anlatılan masallara,
çocuk oyunlarından tekerlemelere, bilmecelerden efsanelere, destanlarımızdan
kahramanlık hikâyelerine, atasözlerinden deyimlere, bilmecelerden fıkralara,
manilerden türkülere, dualardan ağıtlara çocuk edebiyatı içerisinde yer alan yazılı
ve sözlü ürünler bulunmaktadır. İşte bu ürünlerden tekerlemeler de çocukların dil
gelişimi için önemli halk edebiyatı ürünleri arasındandır.
Ana Dili Öğretiminde Tekerlemelerin Kullanımı
Türkçe öğretimi temel olarak dört temel dil becerisinin gerçekleştirilmesini
amaçlamaktadır. Bunlar okuma, dinleme, yazma ve konuşmadır. Bu dört etkinlik
alanını sert çizgilerle birbirinden ayırmak mümkün değildir. Çünkü birbirlerinin
gelişmesinde önemli rolleri vardır. İyi bir dinleme eğitimi alınmadan iyi bir konuşma becerisinin kazanılması; iyi bir okuma eğitimi alınmadan iyi bir yazma
becerisinin kazanılması düşünülemez (Şentürk, 2008). Dil eğitimi, dört temel beceri (dinleme, konuşma, okuma, yazma) üzerine inşa edilir ve bunlar birbirine
sıkı sıkı bağlıdır, konuşmayı dinlemeden; yazmayı okumadan bağımsız düşünmek
imkânsızdır Tekerlemelerin ana dili eğitiminde çok sayıda kullanım alanı vardır
ve ana dili Türkçe eğitiminde çok amaçlı kullanılabilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 333
Türkçe dersi bilgi değil beceri dersidir. Öğrencilere kazandırılmak istenen
becerilerden özellikle “konuşma” becerisinin kazandırılmasında, tekerlemeler etkin bir şekilde kullanılmalıdır. Eğitimin bir süreç olduğu düşünüldüğünde, ana
dil öğretiminin de bu süreç içinde yer aldığı unutulmamalıdır. Öğrencilerin okul
öncesi dönemde etkinlikleriyle daha sık karşılaştıkları tekerlemelerden ilkokul ve
ortaokulda da aynı şekilde faydalanmak gerekir. Öğrenci, okul öncesi ve sekiz yıllık ilkokul ve ortaokul sürecinde tekerleme etkinlikleri ile dilin inceliklerini daha
iyi kavrayacaktır.
Göçer’e göre (2010:342) göre ilköğretimin birinci kademesi, öğrencilere dil
bilinci kazandırıldığı, dil becerilerinin sağlam bir temele oturtularak geliştirilmeye çalışıldığı dönemdir. Çocuk edebiyatının da dil gelişimini kolaylaştırdığı bir
gerçektir. Tekerlemeler de ses benzerlikleri, telaffuzu zor bir sesin sürekli tekrarı,
mantık kurgusu ve anlam yoksunluğundan kaynaklanan sebeplerle tekrarlanması
zor ürünlerdir. Fakat özellikle erken yaşlarda eğitici oyunlarla, yarışmalarla tekrarlandığı, tekerleme söylemeye dayalı etkinliklere bolca yer verildiği takdirde
konuşma bozuklukları, dil, diş, dudak tembelliğinden kaynaklanan tutuklukların
giderilmesinde ve öğrenenlere etkili konuşma becerisi kazandırmada önemli rol
oynayacaktır.
İlköğretimin ilk sınıflarından başlayarak öğrencilere diğer dilsel becerilerle
birlikte okuma alışkanlığı da kazandırmak için ders içi ve ders dışı çalışmalara
gereksinim vardır. Bilmece sorma, mani ve tekerleme söyleme çalışmaları düzeye
uygun mani, tekerleme, şiir ya da bir yazının toplu okuma yoluyla kümeler halinde
ya da sınıfça seslendirilme çalışmaları bunlardan birkaçıdır (Sever, 2004:20-21).
Tekerlemeler özellikle çocuklarda şiir zevkinin ve estetik duygunun gelişmesi için
çok önemli araçlardır.
Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar yoluyla eğlenceli dil çalışması olurlar; hatta seslerinin dizilişi yönünden söyleme güçlüğü yaratan tekerlemelerin tekrar tekrar söylenmesi yoluyla kimi dil arızalarının da giderildiği olur. Genellikle
tekerlemeler, ahenkleriyle çocukların manzum yapıtlara karşı ilgi ve zevk duymasında bir hareket noktası olabilir. Tekerlemelerle, bilmecelerde olduğu gibi, okul
öncesi ve okumaya yeni başlayan çocuklar için bol resimli okuma materyali yapılabilir (Demiray, 1977:17-18).
Cümle çözümleme yöntemi ile ilk okuma yazma öğretiminde hece ve harf
öğretiminde ses değerlerinin çocuklara kavratılması önemlidir. Dolayısıyla öğrencilere eğlenebilecekleri, akıllarında kolayca kalabilecek, tekrar etmekten zevk duyacakları metinler verilmelidir. Bu noktada tekerleme, mani gibi ses değeri taşıyan
şiirsel metinlerden sıklıkla yaralanılmalıdır.
334 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
“Ya şundadır ya bunda
Helvacının kızında
Keçe külah basında
Ya şundadır ya bunda” (Göktaş, 2006:10).
“Portakalı soydum
Başucuma koydum
Ben bir yalan uydurdum” (Göktaş, 2006:10).
Yukarıdaki örnekte de görüldüğü gibi tekerlemeler hem ders ortamında hem
de oyunlarda öğrencilere eğlenerek öğrenecekleri bir ortam sağlamaktadır.
Çocuk, doğduğu andan itibaren “dinleme” yoluyla ilk eğitimini almaya
başlar. Büyüdükçe, dinleyerek öğrendiği kelimelerle “konuşma”yı gerçekleştirir.
Düşünürken, fikir üretirken, türlü bilgi ve fikirleri yorumlarken, hayal kurarken
yine dilini kullanır (Özbay, 2001:97-103). Doğumla birlikte ninnilerle, daha sonra
sokakta oyunlardan önceki tekerlemeler yoluyla çocuk dört temel becerinin ilk
önce dinleme sonra da konuşma becerisini kullanmaya başlar.
Halk edebiyatımızda zengin bir yere sahip mani, bilmece ve tekerlemelerle
yapılan çalışmalar; yeni maniler türetmeye, bilmecelerin karşılığını hızla vermeye
yönelik uygulamalar çocukların dinleme becerilerinin eğitiminde etkin yöntemlerdir (Yalçın, 2002:130). Okullarda dinleme eğitimi birinci sınıfta tekerleme ve
masallar ile başlar. Özellikle masal tekerlemelerindeki ilginç kalıp sözler çocukların dikkatlerini çekmekte etkili ve bilinçli bir dinlemenin temelini oluşturmaktadır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda (MEB, 2006) temel dil becerilerinin kazandırılmasına yönelik dinleme ve izleme becerisinin kazandırılması
amacıyla tekerleme etkinliklerine yer verilmiştir. “Söz varlığını zenginleştirme”
amacı altında verilen kazanımlarda; “Tekerleme, sayışmaca, bilmece ve yanıltmacaları ezberler/kullanır.” kazanımı yer almaktadır. Derleme, Çin Seddi, Yenilerini
Ekledim adlı örnek etkinliklerde de tekerlemelere yönelik çalışmalar bulunmaktadır. Öğretim programı ve kılavuzunda tekerlemelere yönelik çalışmanın sadece
dinleme becerisini kazandırmaya yönelik kullanılması; okuma, konuşma ve yazma becerilerinin kazandırılmasına yönelik bir kazanımın olmaması programdaki
önemli bir eksikliği ortaya koymaktadır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 335
Konuşmanın fiziksel unsurlarının eğitimi ve geliştirilmesine yönelik bir çalışmalarda tekerlemeler çok uygundur. Öğrencilerin telaffuzlarını etkin bir biçimde
kullanmalarını amaçlayan tekerlemeler her ses için yapılabilmektedir. Özellikle
öğrencilerin yanlış ya da eksik yaptıkları seslerin boğumlama ve telaffuzuna
yönelik çalışmalar yapılabilir. Öğretmen elinde bulundurduğu tekerlemeleri yeri
geldiğinde öğrencilere söyletme çalışması yaptırabilir (Kurudayıoğlu, 2003:287309).
Tekerlemelerin esas önemi, çocuklara dil çabukluğu kazandırılmasında ortaya çıkmaktadır. Bugün diksiyon eğitimi veren kurumlarda tekerlemelerden
fazlasıyla yararlanılmaktadır. Bireyin konuşmada düzgün ve akıcı cümleler kullanmasını sağlamak amacıyla verilen bu eğitimler bir nevi o kişileri okul öncesi
çağlara götürmekte, orada tam olarak alınmamış dil eğitimini ileriki zamanlarda
tamamlama çabasından başka bir şey olmamaktadır (Şimşek, 2011:147). Daha çok
söz cambazlığı üzerine gelişen ve karşı taraftakini eğlendirme ve şaşırtma amacı
taşıyan tekerlemeler; bireyde dil, dudak tembelliğinin önüne geçmektedir.
Tekerlemelerin bugün, tiyatro okullarında, diksiyon merkezlerinde belli
harflerin çıkışını çalışmak, ağız içinde konuşmayı (yuvarlayarak konuşma) ve birtakım sesleri yutmayı önlemek gibi sebeplerle akıcı ve doğru konuşma becerisi
kazandırmak için kullanıldığı bilinmektedir. Yanıltmaca tekerlemelerinden yararlanarak yapılacak dil egzersizleriyle dil kullanıcıları hem dikkatlerini daha rahat
toplayacaklar, akıcı ve rahat konuşacaklar, kimi sözcükleri telaffuz edememe, akıcı ve doğal konuşamama sorunlarının böylelikle üstesinden geleceklerdir (Toker,
2011). Tabii aynı uygulamalar, okul yıllarında yaş gruplarına göre düzenlenerek
yapılırsa erken yaşlarda bu tür telaffuz hatalarının önüne geçilmesi, daha da kolaylaşacaktır. Bazı tekerlemeleri çokça tekrar ederek dil, diş, dudak tembelliğinin
önüne geçilebilir (Şenbay, 1993:103).
Aşağıda tekerlemelerle yapılacak alıştırmalara bazı sesler üzerinden örnekler
vermiştir:
Bir berber bir berbere bre berber beri gel diye bar bar bağırmış.
Gül dibi bülbül dili gibi,gül dibi bülbül dili.
Pireli peyniri perhizli pireler tepelerse pireli peynirler de pır pır pervaz ederler.
Ocak kıvılcımlandırıcılardan mısın,kapı gıcırdatıcılardan mısın?Ne ocak kıvılcımlandırıcılardanım, ne kapı gıcırdatıcılardanım.
Çatalca’da topal çoban çatal yapıp çatal satar, nesi için Çatalca’ da topal çoban
çatal yapıp çatal satar? Kârı için Çatalca’da topal çoban çatal yapıp çatal satar.
336 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Dört deryanın deresini dört dergahın derbendine devrederlerse,dört deryadan dört dert,dört dergahtan dört dev çıkar.
Al bu takatukaları takatukacıyatakatukalatmaya götür. Takatukacı takatukaları takatukalamam derse takatukacıdan takatukaları takatukalatmadan al da gel.
Şemsi Paşa Pasajı.
Nankör nalbant nalları nallamalı mı,nallamamalı mı?
Az kaz, uz kaz, boyunca kaz.
İşlek işlemeci,işlemeli işleri işlikte işleyerek işletmeciye işyerinde izletti.
Ilgarcı ılgar,ılgıngillerinılgancırıılgalayarak,ılgıt ılgıt ılgılardı.
Üçüncü üçkağıtçı,üçetek üçleşerek üç teker arabayla süzüm süzüm süzülen
süzgeçleri süzdü.
Sen seni bil,sen seni,bil sen seni,bil sen seni,sen seni bilmezsen patlatırlar enseni.
Şu karşıda bir dal, dal sarkar kartal kalkar,kartal kalkar dal sarkar,dal kalkar
kantar tartar.
Bu yoğurdu sarımsaklasak da mı saklasak, sarımsaklamasak da mı saklasak?
Bu yoğurdu mayalamalı da mı saklamalı, mayalamamalı da mı saklamalı?
Getirince el getirir,yel getirir,sel getirir;götürünce el götürür,yel götürür,sel
götürür.
Bu mum, umumumuzun mumu.
Üç tunç tas kayısı hoşafı.
Paşa tası ile beş has tas kayısı hoşafı
Sizin damda var,beş boz başlı beş boz ördek, ,
Bizim damda var beş boz başlı beş boz ördek,
Sizin damdaki beş boz başlı beş boz ördek
Bizim damdaki beş boz başlı beş boz ördeğe,
Siz de bizcileyin beş boz başlı beş boz ördek misiniz, demiş.
Değirmene girdi köpek
Değirmenci çaldı kötek.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 337
Hem kepek yedi köpek,
Hem kötek yedi köpek.
Bir tarlaya kemekenekmişler.İki kürkü yırtık kel kör kirpi dadanmış.Biri
erkek kürkü yırtık kel kör kirpi,öteki dişi kürkü yırtık kel kör kirpi.Kürkü yırtık erkek kel kör kirpinin yırtık kürkünü,kürkü yırtık dişi kel kör kirpinin yırtık
kürküne;kürkü yırtık dişi kel kör kirpinin yırtık kürkünü,kürkü yırtık erkek kel
kör kirpinin yırtık kürküne eklemişler.
Güzel ve etkili konuşma eğitimini amaç edinen birçok kitapta (örneğin, A.
Mahmut Baçlın, Güzel ve Etkileyici Konuşma Kuralları, Örnek ve Çözümleri, GÜ
İletişim Fak. Basımevi, 1999, Ankara) bu tekerlemeler her ses için bolca yer almaktadır (Kurudayıoğlu, 2003:287-309).
Tekerleme çalışmalarının aynı zamanda beynimizde motor merkezin eğitimi
ile de yakından ilgisi bulunmaktadır. Çünkü konuşma eğitiminin en önemli yönü
hızlı ve akıcı konuşabilmektir. Elbette bunu yaparken konuştuğumuz konunun
kendi içinde bir bütünlüğü olmak zorundadır. Bu ancak beyindeki motor sistemi
düzenlemesiyle olacaktır. Bu konuşma eğitiminin bir yönüdür. Çünkü beyinde bir
bilgi birikimi yoksa veya olan bilgiler düzenli değilse o zaman da akıcı bir konuşmanın olması düşünülemez (Yalçın, 2002:107-108).
Tekerlemeler taşıdığı ritim öğesi, yapısı, anlam boyutu ve kullanım şekli bakımından daha çok okuma ve yazmadan ziyade, konuşma ve dinleme becerisini
kazandırmaya yönelik oldukça verimli kullanılabilir. Tekerlemelerin ezberlenerek
söylenmesi, yarı anlamlı yarı anlamsız olması bu türün yazma ve özellikle de okuma becerisinin a yönelik kullanılmasına engel olmaktadır.
Tekerlemeler, yazma becerisinin kazandırılmasında daha çok yardımcı materyal olarak kullanılabilir. Manzum türlerin ele alındığı bir ders etkinliğinde tekerlemelerden de yararlanabilinir. Tekerlemelerin ses benzerliğine dayalı yapısı,
şiirsel ürünlerin işlendiği etkinlikler için uygun bir örnek olabilir. Masallarda bulunan tekerlemeler üzerine tahlil çalışması yapılabilir. Bu tekerlemeleri kullanarak
öğrencinin bir hikâye, bir yazı yazması istenebilir.
Tekerlemeler oyun ve eğlence yoluyla dil öğretimini sağlayan folklor ürünlerimizdendir, seciler ve aliterasyonlarla oluşturulan bir ses ve ritim değerine sahiptir. Belli şiirsel bir düzene sahip olmasalar da Türkçenin bilinen ilk örneklerinde
olduğu gibi (Arat’tan aktaran Önal, 2002)belli bir ritim değeri taşır. Bu ritim tekerlemelerin müzik eğitiminde de kullanılabilmesine imkân vermiş henüz okuma- yazma öğrenen bir çocuğun piyano derslerinde nota öğrenmesinde başarısını
artırdığı görülmüştür (Kurtuldu, 2010).
338 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Ana dili olarak Türkçe öğretiminde tekerlemelerin katkısı şöyle sıralanabilir
(Önal 2002:14):
a.
Kafiye, aliterasyon (ses ve hece tekrarı) ve kelime tekrarı öğrenmeyi kolaylaştırır. Bir başka deyişle yinelemelerle etkili öğrenme gerçekleştirilir.
b.
Tekerlemelerin rahat yapısı çocukların eğitimlerini ve dil öğrenimlerini
olumlu yönde etkiler. Tekerlemelerde sezgi ve sevgi yoluyla dil eğitimi
verilir.
c.
Tekerlemelerle çocukların yaratıcı yönü ortaya çıkarılır. Tekerlemeler,
bir yandan ezberlemeyi gerekli kılar. Bu ezberin yaratıcı zekaya olumsuz
etkisi olduğu düşünülse de, çocuklar ezberlerin dar alanına sıkışmazlar,
yeni tekerlemeler üretebilirler.
d.
Türkçeden zevk alınarak dilin imkanları keşfedilir.
e.
Eğlence Türkçenin kelime imkanlarıyla gerçekleştirilirken ses yapıları da
zorlanır. Kelime üretme denemeleri anlamlı olmasa da denenir.
f.
Tekerlemelerdeki ahengin ve biçimsel süsün farkına varılır. Çocuğun
keşfettiği bir şiir dünyası oluşur.
Tekerlemeler, en çok okul öncesi ve okul döneminde başvurulacak edebi ürünlerden olduğu düşünülse de günümüzde yukarıda da sözü edildiği gibi,
temel dil becerilerinin özellikle de konuşma eğitiminin geliştirilmesinde, dilin
imkânlarının keşfedilmesinde etkili kullanılabilecek ürünlerdendir. Elbette bu
türün yaş gruplarına göre tasnifi ve ne tür etkinliklerle kullanılabileceği bilimsel
yollarla olmalıdır.
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Tekerlemelerin Kullanımı
Yabancılara Türkçe öğretiminde verimliliği artırmak, daha zengin içeriğe sahip ve dil öğretimini hızlandıracak her türlü metinden yararlanılabilir. Zaten farklı
yanları olsa da ana dili Türkçe öğretiminde kullanılan yöntemlerin, bazı değişikliklerle Türkçenin yabancı dil veya ikinci dil olarak öğretilmesinde kullanılması
kaçınılmazdır. Elbette bu yeni alanda her türlü tecrübeden, ana dili olarak Türkçe
öğretimindeki imkânlardan faydalanmak yerinde olacaktır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde ders kitaplarındaki metinlerden, şiir,
atasözü, fıkra, hikaye ve her tür görsel- işitsel materyalden faydalanılabilir. Tabii ki
bu materyallerin seçimi oldukça önemlidir. Yabancı dil öğretiminde kullanılabilecek materyallerde kültür karşılaştırmalarına olanak sağlayan metinlerle çalışmak;
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 339
farklı kültürlere ait bakış açıları kazandırmayı, kültürlerarası iletişim yeteneği geliştirmeyi, o toplumun düşünce yapısını anlamayı olanaklı kılar. Metinlerin seçiminde de öğrencilerin ilgi alanlarının farklı olduğu ve seçilen konuların güncelliğini yitireceği gerçeğinden yola çıkarak, her kültürde farklı formlarda karşımıza
çıkan evrensel konuların seçilmesi öngörülmektedir (Tapan, 1990:63).
Seçilen metinlerle ilgili öğrencinin yapması beklenen, metni; yazılı ve sözlü dil
çalışmalarında kullanarak, bağımlı dil kullanma halinden bağımsız hale geçmesini
sağlamak, sadece dilbilgisi öğrenmek değil, hedef dili kullanan toplumun hangi
durumlarda hangi yapı ve sözcükleri kullandığını bilmektir. Yani hedef dilin
mantığını kavramak, o dili konuşan insanların düşünce yapısını kavramaktır.
Diğer tabirle “iletişimsel yetiye sahip olmaktır.” (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Bir
halkın düşünce yapısını kavramak ise en kolay o halkın yüzyıllarca zevkine uygun
olarak türettiği, geliştirdiği, nesilleri arasında aktardığı halk edebiyatı ürünleriyle
elde edilebilir. Türk halkının ortak beğenisini yansıtan bu ürünler de küçüklüğünden itibaren dinleyegeldiği ninniler, masallar, türküler, bilmeceler ve tekerlemeler, atasözleri, deyimler, efsaneler, halk hikâyeleri, maniler ve benzeri ürünlerdir.
Bunlardan da tekerlemeler özellikle konuşma dilinin gelişmesi açısından oldukça
değerli halk edebiyatı ürünleridir.
Bununla birlikte Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilere yaşayan
Türkçenin öğretilmesi önemlidir, aksi durumdaki dil öğrenicilerinin, içine girdikleri toplumla iletişimlerini sağlamada kendi öğrendikleri Türkçe yetersiz kalacaktır. Bu durumda öğreten, yalnızca kendi kullandığı Türkçeyi değil, toplumun farklı
kesimlerinin kullandığı standart Türkçeyi öğretmek zorundadır (Barın, 2004). Bu
durumda toplumun ortak mirası olan halk edebiyatı ürünlerinden, özellikle de
seslerin doğru telaffuzu için tekerlemelerden yararlanılması oldukça yararlı olabilir.
Ana dili öğretiminde sıklıkla başvurulduğu halde henüz, gerekli bilimsel çalışmalardan yoksun olunduğundan dolayı, YDOT öğretiminde kullanımı hayata
geçirilmemiş olan tekerlemelerden yararlanmak alanı zenginleştirecektir. Aşağıda,
YDOT öğretiminde tekerlemelerden yararlanılması gerektiğinin nedenleri sıralanmıştır:
•
Tekerlemeler çok yönlü türlerdir ve oyun, tören, masal, yanıltmaca gibi
çeşitleri olan ve farklı amaçlarla kullanılabilen, işlevsel dil unsurlarıdır.
•
En çok çocuklar tarafından kullanılsa da aslında zaman zaman büyüklerin de başvurduğu şiirsel metinlerdir (Boratav, 1969:145). Bundan dolayı
toplumun ortak paydasını taşır ve her Türkçe konuşuru zaman zaman
dile ait bu unsurlarla karşı karşıya kalır. Dolayısıyla Türkçe öğrenen bir
340 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
yabancının da bazı tekerlemelerimizi bilmesi ve kullanması, hem iletişim yetisi için hem de Türk kültürüne ait bakış açısı kazanması için faydalı olacaktır.
•
Tekerlemeler; okulda, evde ve sokakta küçüklerin kelime dağarcığını geliştirmede oldukça etkili materyallerdir. Sadece bu amaç için kullanılması daha büyük yaştaki Türkçe öğrenen yabancılar için zor olsa da ana dili
Türkçe öğretiminde olduğu gibi okul çağında Türkçe öğreniciler için bu
amaçla kullanmak da uygundur.
•
Tekerlemeler, toplumun sosyal, kültürel ve ahlakî değerlerini öğretme
gücüne sahip ürünlerdir.
•
Tekerlemeler, YDOT öğretiminde de aynen ana dili öğretmekte kullanıldığı gibi diksiyon eğitiminde ve konuşma akıcılığının sağlanmasında
rahatlıkla kullanılabilecektir. Yalnız hangi ses için hangi tekerlemenin
kullanılacağı ve her ses için ihtiyaç olup olmadığı analiz edilmelidir.
•
Tekerlemeler kullanılarak konuşmada zihne ait unsurların eğitimi yapılırken aynı zamanda konuşmanın fiziksel boyutunu oluşturan unsurların
eğitimi vasıtasıyla doğru telaffuz sağlanarak, güzel ve etkili konuşmanın
temeli atılmaktadır.
•
Özellikle oyun tekerlemeleri çocuklar tarafından yaş gruplarına,
ilgilerine ve çağlarına göre yeniden oluşturulabildiği için Türkçenin
yabancılara öğretiminde yazma eğitiminde, yeni bir edebi ürün ortaya
koyma açısından kullanılabilir
Sonuç
Dil öğrenmede maksat dil bilgisini öğrenmekten ziyade o dilin konuşma, yazma, okuma ve dinleme becerilerini geliştirmek amaçlanmaktadır. Atasözlerinin,
deyimlerin, tekerlemelerin ve diğer halk edebiyatı ürünlerinin anlama ve anlatma
becerilerinin öğretiminde kullanılması, bu ürünlerin büyük çoğunluğundaki ritmik ve kafiyeli yapı sayesinde kolay ve kalıcı bir öğrenme süreci sağlamanın yanında, Türk kültürünün aynası olma özellikleriyle de; Millî Eğitimin Genel Amaçları
arasında yer alan, “milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini
benimseyen, koruyan ve gelistiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan bireyler yetiştirmek” amacına da yardımcı olacaktır (Çakmakçı,
2009). Aynı zamanda Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de özellikle telaffuz eğitimi ve Türk kültürünün tanıtılması ve aktarılmasında bir araç olarak
kullanılabilir. Kimilerinin, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde tekerlemelerin
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 341
kullanımına itirazları olacaktır. Bu itirazlardan biri, tekerlemelerin anlamdan yoksun türler olduğu görüşü olabilir. Oysa tekerlemeler gerekli tasnifler sağlandıktan
sonra özellikle dil eğitiminde diksiyon amaçlı kullanılabilecektir. Böyle bir kullanımda anlam arama çabası beyhudedir.
Diğer bir itiraz da; tekerlemelerin küçük yaştaki çocuklar için elverişli olacağı, günümüzde dil öğrenen grupları ise daha çok akademik düşüncelerle veya ticaret amacıyla dil öğrenenlerin oluşturduğu düşüncesi olacaktır. Bu itiraza verilecek
cevap da şudur: Akademik kaygıyla dil öğrenenlerin, zaten dili bütün incelikleri ve
unsurlarıyla öğrenmeleri, hedef dilin bütün unsurlarına nüfuz etmelerinin gerekli
olmasıdır. Başka amaçlarla ve ya ticaret yapma amacıyla dil öğrenen kesime gelince onlar için de yine doğru telaffuz eğitiminde tekerlemeler kullanılabilecektir.
Zaten, tekerlemelerin farklı türleri içinde her yaş ve amaç grubundaki insana
hitap eden bir çeşidini bulmak mümkündür. Ayrıca, tekerlemeler çoğu zaman çocukların başvurduğu bir tür olsa da zaman zaman büyüklerin de eğlenme amaçlı
kullandığı şiirsel ifadelerdir (Boratav, 1969:145).
Okul çağı çocukları için zaten bu anlamda bir problem görülmemektedir.
Ana dili kullanıcısı öğrenciler için tekerlemelerin verdiği zevki, Türkçeyi yabancı
dil veya ikinci dil olarak öğrenen öğrenciler de alacaktır.
Türk Halk Edebiyatı türlerinin her birinden ana dili olarak Türkçe öğretiminde faydalanıldığı görülmektedir. Tekerlemelerden de özellikle konuşma, okuma
ve dinleme eğitiminde faydalanılmaktadır. Fakat bu ürünlerimizin pek çoğundan,
özellikle de tekerlemelerden, yabancılar için Türkçe öğretiminde henüz yeterinceyararlanılmamaktadır. Hâlbuki kültürel anlamda ve dil temeli olarak oldukça
zengin bir hazinenin üzerinde oturduğumuz bir gerçektir. Bu hazineyi oluşturan
sözcük, deyim, atasözü, fıkra, tekerleme, masal, ninni gibi bütün anonim halk
edebiyatı ürünleri, güncel yapı ve sözcükler açısından taranmalı, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde dehızla kullanıma sunulmalıdır.
342 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Akalın, L. S. (1987).Çocuk Oyunları ve Tekerlemeleri. Çocuk Edebiyatı Yıllığı. İstanbul:
Gökyüzü Yayınları.
Barın, E. (2004). YabancılaraTürkçe Öğretiminde İlkeler. Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 1, 19-30.
Boratav, P. N.(1969). 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı (1.Baskı). İstanbul: Gerçek Yay.
Bölükbaş, F. veKeskin, F. (2010). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Metinlerin Kültür
Aktarımındaki İşlevi, Turkish Studies International Periodical for The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 5(4), 221-235.
Demiray, K. (1977). Açıklamalı Çocuk Edebiyatı Antolojisi. İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitabevleri.
Duymaz, A. (2002). İrfanı Arzulayan Sözler Tekerlemeler. Ankara: Akçağ Yayınları.
Göçer, A.(2010). Türkçe Öğretiminde Çok Uyaranlı Bir Öğrenme Ortamı Oluşturmak İçin
Seçkin Edebî Ürünlerden Yararlanma, Türklük Bilimi Araştırmaları- Türkçe Öğretimi Özel
Sayısı, 27,341-369.
Göktaş, G. (2006). Oyun Tekerlemelerinin Araştırılması ve İncelenmesi. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.
Güleryüz, H.(2003). Yaratıcı Çocuk Edebiyatı. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Güzel, A. (2005). Türk Halk Edebiyatı El Kitabı. Ankara: Akçağ Yayınları.
Kurudayıoğlu, M. (2003). Konuşma Eğitimi ve Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkinlikler. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 287-209.
Kurudayıoğlu, M. ve Potur, Ö. (2012). Temel Dil Becerilerinin Kazandırılması Açısından Tekerlemeler. V. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu (19-22 Aralık 2012), Pamukkale
Üniversitesi, Denizli.
Kurtuldu, M. K. (2010). İlköğretim Çağı Piyano Eğitiminde Tekerleme Yoluyla Nota Öğretiminin Kullanılabilirliği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3), 759-775.
Kıbrıs, İ. (2010). Çocuk Edebiyatı.Ankara: Kök Yayıncılık.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar), Ankara:
MEB Yayınları.
Nas, R. (2002). Örneklerle Çocuk Edebiyatı.Bursa: Ezgi Kitapevi Yayınları.
Önal, M.N. (2002). Oyun Tekerlemelerinin Yapısı ve Türkçe’nin Eğitim-Öğretimindeki Yeri.
Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, 133-149.
Özbay, M. (2001). 0-6 Yas Grubu Çocuklarındaki Dil Gelişiminin Türkçe Öğretimi Açısından
Önemi. Bilig Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi,17, 97-103.
Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Şenbay, N. (1993).Söz ve Diksiyon Sanatı. İstanbul: YKY.
Şentürk, H. (2008). Ana Dil (Türkçe) Öğretiminde Tekerlemelerin Kullanılması.(Yayınlanma-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 343
mış Yüksek Lisans Tezi). Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Şimşek, T. (2011). Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı. Ankara: Grafiker Yayınları.
Tapan, N. (1990). Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretiminde Kültür Bağlamının Değerlendirilmesi. İstanbul: İ.Ü. Edebiyat FakültesiAlman Dili ve Edebiyatı Dergisi, 7, 55-68.
Tekin, A. (1995). Edebiyatımızda İsimler ve Terimler. İstanbul.
Toker, S.(2011).Türkçenin Anadili Olarak Öğretiminde Ninni ve Tekerlemelerin Yeri.International Journalof SocialAndEconomicSciences, 1 (1), 25-29.
Yalçın, A. (2002). Türkçe Öğretim Yöntemleri-Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Basım Yayım.
Zengin, A.Y. ve Zengin, N.(2009). Çocuk Edebiyatı. İstanbul: Truva Yayınları.
DAVRANIŞÇI VE YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMLARININ
İLETİŞİM MODELLERİ ÜZERİNE BİR ANALİZ ÇALIŞMASI
Doç. Dr. Bilginer ONAN
Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Eğitim, öğretim ve iletişim kavramlarının ayrılmaz bir bütün olduğu temel
düşüncesinden hareketle bu çalışmada, ana dili öğretiminde kullanılan iki temel
yaklaşım olan davranışçılık ve yapılandırmacılığın iletişim modelleri analiz edilecektir. Çalışma, dört ana bölümden meydana gelmektedir. Birinci bölümde, temel
iletişim modeli ve bu modelin unsurları olan kaynak, alıcı, mesaj, kod, kodlama,
kod çözme, yorumlama, geri bildirim ve toplayıcı yankı kavramları üzerinde durulmuştur. İkinci bölümde, Aristo’dan günümüze oluşturulmuş ve belirli başlıklar
altında sınıflandırılmış iletişim modelleri üzerinde durulmuştur. Üçüncü bölümde, ana dili öğretiminde 2004 yılına kadar kullanılmış olan davranışçı yaklaşımın
iletişimsel boyutu, temel iletişim modeliyle karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Çalışmanın dördüncü ve son bölümünde, 2004-2005 yılından itibaren ana dili öğretiminde kullanılmaya başlanan yapılandırıcı yaklaşımın iletişimsel yönü, temel
iletişim modeli çerçevesinde değerlendirilmiştir. Dil öğretimi yaklaşımlarının
iletişim modelleri belirlenirken öğrenme ortamındaki öğretmen öğrenci iletişimi
ve eğitim ortamının özellikleri ölçüt olarak alınmıştır. Çalışma sonunda, belirlenen ölçütler çerçevesinde analiz edilen davranışçı yaklaşımın iletişim modelinin
tek yönlü iletişim modeline yakın olduğu görülmüştür. Yapılandırıcı yaklaşımda
ise iletişim sürecini oluşturan unsurların bütünüyle önemsenerek kullanıldığı çift
yönlü bir iletişim modeli hâkimdir.
Anahtar Kelimeler: Davranışçı Yaklaşım, Yapılandırıcı Yaklaşım, İletişim
Modeli
Giriş
İnsanoğlunun tarihî gelişim sürecinde bilgi, önemli bir yer tutmaktadır. Bilginin nesilden nesle, bir toplumdan başka bir topluma aktarılması, insanlık tarihinde kültür ve medeniyetlerin doğmasında birinci derece etkili unsur olarak
karşımıza çıkmaktadır. Bilgiyle beraber duyguların da aktarıldığı bu sürece genel
346 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
olarak iletişim adı verilmektedir. İletişim, en genel ifadeyle düşünceyi, duyguyu
üretme ve alma sürecidir. Kelime bazı kaynaklarda bildirişim terimiyle de karşılanmaktadır. Disiplinler arası bir kavramdır ve bugüne kadar çok sayıda tanımı
yapılmıştır. Bu tanımlardan bazıları aşağıda sıralanmıştır.
İletişim “bir gönderici tarafından, öte yandaki bir alıcı üzerinde belli bir etki
yaratmak amacıyla adına gösterge denen anlam yüklü birimlerden yararlanarak
karşı tarafa belirli bir bildiri ulaştırılması eylemidir” (Başkan, 1: 2003).
İletişim, “kaynağın mesajı anlaşılır biçimde hedefe iletmesidir. Bireyler arasında bilgi alıp vermek amacıyla oluşturulan bir ilişkiler sistemi olarak da tanımlanabilir” (Tutar, Yılmaz, 6: 2003).
İletişim, “insanlar arasında duygu ve fikirlerin akışıdır. Bir kimsenin düşüncelerini ve duygularını açık seçik olarak belirtmesi sürecidir. Bireyler arasında,
anlamları ortak kılma sürecidir” (Yüksel, 8: 2006).
İletişim, “bir düşüncenin, bir duygunun yüz anlatımı, el, kol ve baş hareketleri, konuşma yoluyla ya da yazı, telefon, radyo, televizyon gibi bildirişim araç ve gereçlerinden yararlanarak bir kimseden başka bir kimseye iletimidir” (Kaya, 2010:
5).
Yukarıdaki tanımlarda da belirtildiği gibi, iletişimin en önemli özelliği, iki
yönlü olmasıdır. Kelimenin morfolojik yapısındaki (–ş) işteşlik eki, iletme işinin
iki yönlü gerçekleştiğini gösteren bir biçimbirimdir. Bu süreç tek yönlü gerçekleştiğinde iletişim değil, iletim adını alır. İletişim süreci devinimsel ve döngüsel bir
nitelik taşımaktadır. Sürece katılan öznelerin rolü, sürekli olarak değişmektedir.
Rollerin değişmesi sürecinde kaynak alıcı, alıcı ise kaynak durumuna geçer. Kaynak ve alıcı sürekli olarak iletişim hâlindedir. Duygu, düşünce ve bilgiler, bu etkileşimin ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Duygu, düşünce ve bilgi üretimi, iletişim
süreci sona erene kadar devam etmektedir. Bu sürecin sonunda kaynak ve alıcıda
olumlu ya da olumsuz yönde bir davranış değişikliği meydana gelmektedir. Bu
davranışlar kalıcı olabilir ya da kısa bir süre sonra ortadan kalkabilir. Bu durumu,
iletişimde bulunan kişilerin özel şartları ve iletişim ortamı belirlemektedir.
Sınıf içindeki eğitim ortamı da aynı zamanda bir iletişim ve etkileşim ortamıdır. Öğrenme ve öğretme süreci, öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleşen iletişim vasıtasıyla gerçekleşmektedir. Bu süreçte aktarılan mesajlar öğretmen, öğrenci, aile ve okul arasındaki iletişimin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. İletişim
sürecinin şekli ve niteliği aynı zamanda öğrenme öğretme sürecinin de kalitesini
belirlemektedir. Özellikle karşılıklı diyaloğun son derece önemli olduğu Türkçe
derslerinde bu durum daha da önemli hâle gelmektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 347
Konu bu açıdan değerlendirildiğinde, eğitim programlarının iletişim modellerinin analiz edilmesi kaçınılmaz bir durum almaktadır. Bu çalışma çerçevesinde,
1980 yılından 2004 yılına kadar ülkemizde kullanılmış olan Davranışçı Yaklaşım
ile 2004-2005 yılından itibaren uygulanmaya başlanan Yapılandırıcı Yaklaşımın
iletişim modelleri ele alınacaktır. Öğretim yaklaşımlarının iletişim modelleri analiz edilirken bugün kabul edilen temel iletişim modelinden hareket edilecektir. Bu
model çerçevesinde, öğretim yaklaşımlarının ortaya koyduğu modeller şematik
olarak tespit edilerek eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirilecektir.
Temel İletişim Modelini Oluşturan Unsurların Öğrenme Ortamı
Çerçevesinde Değerlendirilmesi
Temel iletişim modeli, 9 unsurdan meydana gelmektedir. Çalışma kapsamında, bu unsurlarla ilgili genel bilgiler verilecek ve her bir unsur, öğrenme öğretme
sürecindeki iletişim ortamı çerçevesinde işlevleri açısından ele alınacaktır. İletişim
sürecini meydana getiren unsurlar, aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır.
1.
Kaynak (Gönderici)
2.
Mesaj (İleti)
3.
İleti Kodu
4.
Kodlama ve Kod Açma
5.
Yorumlama
6.
Alıcı
7.
Toplayıcı Yankı
8.
Geri Bildirim
9.
Kanal (Oluk)
Temel iletişim sürecini meydana getiren bu ögeler, uygulanan eğitim yaklaşımına göre farklı işlevler sergilemektedirler. Eğitim yaklaşımının özelliğine göre
alıcının, kaynağın, ileti kodunun vd. işlevleri farklı olabilmektedir. İletişim sürecinde kaynak öğretmeni, kısmen öğrenciyi, mesaj (ileti) aktarılan bilgiyi, ileti
kodu kullanılan dili, alıcı öğrenciyi kısmen de öğretmeni, geri bildirim sorulan
soruları, toplayıcı yankı hedef kitlenin özelliklerini, kodlama dile aktarma becerisini, kod açma dilsel kodları çözme becerisini, algılama ve değerlendirme bilginin
nasıl anlaşıldığını doğrudan ilgilendirmektedir.
Analizlere geçmeden önce yukarıda sıralanan unsurların genel özelliklerini
ve öğrenme ortamındaki karşılıklarını tespit etmek gerekir.
348 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynak
Kaynak, iletişim sürecini başlatan kişi ya da birimdir. “İletişim sürecinde kaynak dendiğinde mesajın çıkış noktası anlaşılmaktadır. Buradan hareketle kaynak,
mesajı oluşturan ve bir kanal vasıtasıyla hedef kitleye ulaştıran birim olarak tanımlanabilir” (Işık, 2008: 12). Kaynak, kişi ya da bir kurum olabilir. İletişim sürecinin vazgeçilmez unsurudur. Mesajı oluşturur ve belirli bir ileti koduna göre bu
mesajı kodlara dönüştürür.
Öğrenme ortamında bilgiyi öğrencilere ulaştıran kaynak öğretmendir. Öğretmen bilginin kendisi değildir. Öğrenci ile bilgi arasındaki bağı kuran kişidir. Bilginin tanımına bakıldığında öğretmenin sınıf ortamındaki rolü ve işlevi daha iyi
anlaşılabilir. “Bilgi, özne ile nesne arasında kurulan bağdan doğmaktadır. İnsan bu
bağı, edimleri ile kurar. Bilgi, özneden nesneye, insandan nesneye doğru yönelen
bilinçlilik hâlidir” (Bolay, 2007: 18) . Tanıma göre eğitimsel anlamda, özne öğrenciyi, nesne ise bilgiyi temsil etmektedir. Öğrenci (özne) ile bilgi (nesne) arasındaki
bağ, sınıf ortamında önemli ölçüde öğretmen tarafından kurulmaktadır. Bu bağın
oluşturulmasında öğretmenin dışında, ders kitapları da etkilidir. Öğretmen, öğrenci ile bilgi arasındaki bağları oluştururken bilgiyi yani mesajı kodlar. Bilgiyi,
öğrencilerin anlayabilecekleri kodlara dönüştürür. Bu süreçte, ileti kodu olarak
dili kullanır. Öğrenci ile bilgi arasındaki bağları oluştururken ileti kodunu değiştirebilir. Örneğin dil dışı göstergeleri kullanabilir. Ya da dille birlikte, beden dili ve
görsel göstergeler gibi dil dışı göstergeleri bir arada kullanabilir. Bu bağı oluşturmada öğretmen, öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanmaktadır. Öğrenme
ortamında, kaynak rolünde olan öğretmenin taşıması gereken birtakım özellikler
vardır. Bu özellikler aşağıda sıralanmıştır.
1.
Öncelikle öğretmen (kaynak), güvenilir olmalıdır. Öğrenciler üzerinde
ikna edici bir etkiye sahip olması gerekir. Öğretmenin ikna edici olabilmesi için öğrenciyle bilgi arasındaki bağları oluşturmada yeterli bilgi ve
donanıma sahip olması gerekmektedir.
2.
Öğretmenin kişiliği, iletişim sürecini etkileyen önemli hususlardan biridir. “Kaynağın kişiliği, onun iletişim biçimini etkilemektedir” (Yüksel,
2006: 12). Bir başka ifadeyle, öğretmenin sınıf ortamında sergilediği psikolojik tutum, doğrudan doğruya öğrenme sürecini etkileyecektir.
3.
Kaynağın (öğretmenin), ilettiği mesajın içeriğiyle ilgili konuda uzman
olması son derece önemlidir. Öğretmenin kendi alanındaki yeterliliği ya
da uzmanlığı, öğrenciler tarafından aktarılan mesajın benimsenmesinde
önemli bir rol oynayacaktır. Öğrencilerin kaynak konumundaki öğret-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 349
mene güven duymaları, öğrenmenin kalıcılığı ve kalitesi açısından son
derece önemlidir.
4.
Kaynağın (öğretmenin) fiziksel görünümü, iletişim sürecinde önem taşıyan hususlardan biridir. “Yüz yüze iletişimde kaynak, hedef kitleyle sesi
dışında, görünüşü ile de karşı karşıya kalmaktadır. Bu sebeple kaynağın, mesajın sunum aşamasında kılık kıyafetine ve görünümüne dikkat
etmesi gerekmektedir. Örneğin yorgun, bitkin, harap ve bitap görünen
bir kaynağın hedef kitlenin dikkatini kendi üzerinde toplaması ve hedef
kitleyi ikna etmesi zor olacaktır” (Işık, 2008: 17). Bu süreçte, kaynak konumundaki öğretmenin beden dili davranışları da önem taşımaktadır.
5.
Kaynağın (öğretmenin), empati yeteneğinin olması gerekmektedir. Empati kişinin kendisini başkalarının yerine koyarak, olayları ve durumları
karşısındakinin perspektifinden görebilmesi yeteneğidir. Öğrenme sürecinin kalitesi açısından öğretmenin empati gösterebilmesi gerekir. Öğretmen, gerektiğinde öğrenme ortamına öğrencilerin perspektifinden
bakabilmelidir. Durum ve olayları öğrencilerinin gözünden değerlendirebilmelidir. Öğretmen bu davranışı gösterdiği takdirde öğrencileriyle
sağlıklı bir iletişim kuracak ve aktardığı mesaj, öğrenciler üzerinde daha
olumlu bir etki yaratacaktır.
6.
Kaynak (öğretmen), mesajı aktarırken dilsel göstergelerin yanı sıra, beden dili ve görseller gibi dil dışı göstergeleri ve vurgu, ezgi, ton gibi dil
ötesi birimleri doğru ve yerinde kullanabilmelidir. Özellikle dil ötesi birimlerin mesajın hedef kitle tarafından algılanma şekli üzerinde önemli
bir etkisi vardır. Bu sebeple öğretmenin mesajın aktarımında dil dışı göstergelerden ve dil ötesi birimlerden mümkün olduğunca yararlanması
gerekmektedir.
7.
Kaynak (öğretmen), mesajı aktardığı hedef kitlenin özelliklerini doğru
bir şekilde analiz edebilmelidir. Bu husus, toplayıcı yankı başlığı altında
ayrıca ele alınacaktır.
Mesaj
İletişim sürecinin bir unsuru olan mesaj, ileti ve içerik olarak da adlandırılmaktadır. “Kaynak tarafından oluşturularak bir kanal vasıtasıyla hedef kitleye
gönderilen her türlü bilgi, duygu ve düşünceye mesaj adı verilmektedir. Mesajlar,
kaynak tarafından oluşturulmakta, kodlanarak bir kanal ile hedef kitleye sunulmaktadır” (Işık, 2008: 21). Öğrenme ortamında mesaj (ileti) bilgi, duygu ve dü-
350 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
şünceyi temsil etmektedir. Sınıf ortamında bilgiler, çeşitli ileti kodlarına dönüştürülerek öğrencilere aktarılmaktadır. Bu aktarım sürecinde kullanılan kanalın türü
ve ileti kodu, mesajın anlaşılabilir olması bakımından son derece önemlidir.
İleti Kodu
Mesajın işaret hâline dönüşmesinde kullanılan simgeler ve bunlar arasındaki ilişkileri düzenleyen kuralların tümüne kod denir (Kaya, 2010:9). Kişilerarası
iletişimde kullanılan en etkili ileti kodu dildir. Dilin iletişimde en etkili ileti kodu
olmasının nedeni, uzlaşımsal bir dizge olmasından kaynaklanmaktadır. İletişim
kodu olarak dil, iletişimde bulunan insanların bildiği ve hâkim olduğu bir sistem
(dizge) olma özelliğine sahiptir. Bir iletişim ortamı olarak tanımlanan öğrenme
ortamında kullanılan en etkili ileti kodu dildir. Bilgi (mesaj) öğretmen/öğrenci
ve öğrenci/öğrenci arasında, dil yoluyla taşınır. Bu açıdan bakıldığında öğretmen
ve öğrencilerin ileti kodu olan dili kullanma düzeyleri, bilginin taşınabilirliğini
doğrudan etkilemektedir. Sınıf ortamında, dil kodunun dışında görsel kodlar da
kullanılmaktadır. Ders kitaplarındaki görseller ve beden dili unsurları, öğrenme
öğretme sürecinde kullanılan dil dışı kodlardır. Dil dışı kodların ileti kodu olma
özelliği, dil kodundan farklıdır. Dil kodundan oluşan bir metinde bilgi, doğrusal
olarak algılanmak zorundadır. Okuma yönü, dilin doğrusallığını belirlemektedir.
Öğrenme ortamında kullanılan görsel kodlar, dil kodu gibi doğrusal değildir. Çok
boyutludur. İnsan beyni, dil kodlarından oluşan bir metinde olduğu gibi görsel
kodları doğrusal bir şekilde algılayamaz. Görsel kodlar çok boyutlu bir şekilde
algılanmaktadır. Dil ve görsel kodların bir arada kullanılması, bilginin algılanma
sürecini hızlandırmakta ve öğrenmeyi daha da kalıcı hâle getirmektedir.
Kodlama ve Kod Açma
Kodlama, bir bilginin, düşüncenin, duygunun veya kanının iletime uygun ve
hazır bir ileti (mesaj) biçimine dönüştürülmesidir (Yüksel, 2006: 15). İletişim sırasında kodlama işlemini kaynak yapar. Sınıf ortamında ise kodlama işlemini öncelikli olarak öğretmen gerçekleştirmektedir. Duygu, düşünce veya bilginin iletiye
dönüştürülmesinde öğretmen, dil kodları ve dil dışı kodlardan yararlanmaktadır.
Öğrenme ortamı çerçevesinde düşünüldüğünde kodlama, öğretmenin dil kodu
başta olmak üzere belirlediği kodlar aracılığıyla duygu, düşünce ya da bilgiyi mesaja dönüştürmesidir. Bu süreçte öğretmenin kullandığı dil kodları, öğrencilerin
bilişsel düzeylerine uygun olmalıdır. Sınıf ortamında öğretmen, kodlama işlemini
bilgiyle öğrenci arasındaki bağları oluştururken yapar.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 351
Kod açma, mesajın yorumlanarak anlamlı bir şekilde algılanmasıdır. İletişim
sürecinde mesajlar ancak kod açma yoluyla kâğıt üzerindeki anlamsız işaretler,
ya da birtakım ses ve görüntü sinyalleri olmaktan çıkıp anlam kazanırlar. İletişim sürecinde kodlama işlemini kaynak, kod açma işlemini ise alıcı gerçekleştirmektedir. Alıcının yani öğrencinin kod açma işlemini yapabilmesi için kaynaktan
(öğretmen) gelen yazılı, sözlü ve görsel kodları çözümleyebilmesi gerekmektedir.
Öğrenci, kod açma işlemini gerçekleştiremez ise bilgiye ulaşamaz ve yorumlama
(değerlendirme) işlemini yapamaz. Kod açma işleminden sonra yorumlama gerçekleşmez ise ezber ortaya çıkar. Ezber, öğrenmenin gerçekleşmediğini göstermektedir. Yorumlama işlemi gerçekleşmediği takdirde öğrenciler geri bildirim veremezler. Bir başka ifadeyle, bağ kurmaya çalıştıkları bilgiyle ilgili soru soramazlar.
Yorumlama (Değerlendirme)
Yorumlama, kod açma işleminden sonra mesajın yeniden değerlendirilerek
bir sonuca varılmasıdır (Kaya, 2010: 10). Alıcı konumundaki öğrenci, yorumlama
işlemini gerçekleştirirken ön bilgileri devreye girmekte ve anlamada bu ön bilgiler belirleyici olmaktadır. Öğretmenin öğrencileri yönlendirdiği bilgi ile bu bilginin algılanması sonucunda ortaya çıkan bilgi, her zaman uyumlu olmayabilir. Bu
uyumsuzluk, bilginin yanlış yorumlandığını göstermektedir. Kaynak konumundaki öğretmenin bu duruma dikkat etmesi ve mesajın (bilginin) doğru algılanabilmesi için farklı bir öğretim tekniği uygulaması gerekir. Öte yandan öğrencinin
yorumlama işlemini doğru gerçekleştirebilmesi için bilişsel düzeyinin de aktarılan
bilgiye uygun olması gerekmektedir.
Alıcı
İletişim sürecinde alıcı, kaynağın gönderdiği iletiye hedef olan kesimdir. Alıcı, iletişim sürecinin en önemli ögesi olmasına karşın genellikle günlük yaşamda
gösterdiğimiz iletişim davranışında bu ögeye gerekli ve yeterli önemin verilmediği
görülmektedir. Çoğu kez olduğu gibi, kaynaklar tarafından anlatılmak istenen herhangi bir konuyu ayrıntılı olarak açıklamaya o denli önem verilir ki, iletilerin alıcıların anlayabileceği biçimde kodlanması gözden kaçırılmaktadır (Yüksel, 2006:
18). Sınıf ortamında alıcı, genel olarak öğrencidir. Öğrencinin bilgiyle düşünsel
anlamda bağ kurabilmesi için bazı niteliklere sahip olması gerekir. Bu niteliklerden ilki dildir. Öğrencinin dil kullanım düzeyi, onun bilgiye ulaşmasında birinci
derecede etkili faktördür. Alıcı konumundaki öğrencinin, kaynağın yönlendirdiği
bilgiyle etkileşime girip yeni bir bilgi üretmesinde de dil kullanım düzeyi belirle-
352 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
yici bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun dışında, öğrenme sürecinde
alıcı konumundaki öğrencinin öğrenme ortamındaki zihin yapısı, yani ön bilgisi
de önem taşımaktadır. Öğrencinin sahip olduğu ön bilgi, aynı zamanda öğrenme
kalitesini de belirlemektedir.
Sınıf ortamındaki iletişim sürecinde, alıcı konumundaki öğrenci, tamamen
pasif durumda olmamalıdır. Öğrencinin kaynaktan gelen bilgiyi aktif bir zihin
yapısıyla karşılaması gerekir. Bilginin üretilmesi sürecinde alıcı (öğrenci), doğal
olarak aktif durumdadır. Öğrenme sürecinde öğrencinin bu aktif durumu, kaynak
tarafından desteklenmelidir.
Toplayıcı Yankı
Toplayıcı yankı, “kaynağın iletişim sürecini başlatmadan ve alıcıya göndereceği iletileri yollamadan önce alıcı hakkında gerekli bilgileri toplaması olarak
ele alınmaktadır” (Yüksel, 2006: 22). İletişim modelinin temel unsurlarından biri
olan toplayıcı yankı, öğrenme ortamı çerçevesinde düşünüldüğünde, bilişsel açıdan önemli bir işleve sahiptir. Öğrencilerin bilgiyle etkileşim kurmasında aracı
konumda olan öğretmenin öğrencilerin bilişsel özelliklerine vakıf olması gerekmektedir. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve özellikleriyle ilgili bilgilere önceden sahip
olan öğretmen, uygulayacağı strateji, yöntem ve teknikler konusunda daha doğru
kararlar verebilir. Öğrencilerin öğrenme konusuna yoğunlaşmalarına yardımcı
olabilir.
Geri Bildirim (Feed-back)
Alıcının, kaynağın mesajına verdiği yanıt, geri bildirim olarak adlandırılmaktadır. Kaynak, kendisine ulaşan mesajı değerlendirerek mesajını yeniden düzenler
ve iletir. Bir mesaj, göndericiden alıcıya, sonra tekrar göndericiye geri bildirim
yoluyla iletilir. Geri bildirim, hedefin mesajı nasıl yorumladığını gösterir. Negatif
geri bildirim ve pozitif geri bildirim olmak üzere iki türü vardır. (Tutar, Yılmaz,
2003: 32). Geri bildirim kavramı, öğrenme ortamı açısından son derece önemlidir. Öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıkları noktasında öğretmene ipuçları
vermektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 353
Sınıf ortamında geri bildirim şu şekillerde ortaya çıkmaktadır:
1.
Öğrenciler söz konusu bilgi ile ilgili sorular sorar. Bu soruların niteliği,
konunun anlaşılıp anlaşılmadığı noktasında kaynak konumundaki öğretmene ipuçları verir.
2.
Öğrenciler, söz konusu bilgiyle ilgili görüş ve düşüncelerini dile getirirler. Bu görüş ve düşünceler, geri bildirim niteliği taşımaktadır ve öğrencilerin konuyu anlama düzeyleri hakkında öğretmene fikir vermektedir.
3.
Anlatılan konuyla ilgili olarak öğretmen, öğrencilerin kavrama düzeylerini belirlemeye yönelik sorular sorar. Bu sorulara verilen cevaplar, geri
bildirim niteliğindedir ve öğrencilerin anlama düzeyleriyle ilgili öğretmene fikir vermektedir.
Öğretmenler, öğrencilerden aldıkları geri bildirimler sayesinde onların öğrenme ortamındaki ihtiyaçlarını belirleyebilir ve öğrenme öğretme sürecinin
unsurlarıyla ilgili yeni düzenlemelere gider. Öğretmen sadece sözlü değil, sözsüz
davranışları da birer geri bildirim unsuru olarak değerlendirmelidir. Öğrenme
ortamında geri bildirim yoksa tek yönlü bir iletişim, daha doğrusu iletim var demektir.
Kanal (Oluk)
Kanal, mesajın kaynaktan hedefe iletiminde kullanılan yoldur. Işık dalgaları, ses dalgaları birer kanal işlevi görmektedir (Tutar, Yılmaz, 2003: 26). Bu açıdan bakıldığında, dil öğretiminde ışık (görüntü) ve ses tözü birer kanal olarak
kullanılmaktadır. Kanal bir anlamda, ileti kodunun tözü durumundadır. “Kanal
yerine sadece ses dalgaları alınırsa, iletişim konuşulan dille sınırlanmış olur. Yazı,
mors alfabesi, körler yazısı vs. yardımıyla başka kanallar üzerinden dille iletişim
yapılabilir” (Herrlittz’den Akt: Akalın, 1983: 18). Öğretmen, öğrenme ortamında
kod seçimini yaptığında, kanal seçimini de doğal olarak yapmış olur. Bu noktada,
önemli olan, bilginin (mesajın) niteliğine uygun olan kodun seçimidir. Eğer bilgi
dil birimleri yoluyla gidiyorsa ses kanalı seçilmiş olur ve öğretmenin bu kanalı
kullanma açısından belirli donanıma sahip olması gerekir. Öğrenme ortamında,
dil kodunun kullanımında bürün olguları ses kanalıyla doğrudan ilgilidir ve anlam belirleyici bir özelliğe sahiptir. Öğretmenin, bürün olgularının kullanımı noktasında belirli bir farkındalık geliştirmiş olması gerekmektedir. Eğer bilgi, dil dışı
kodlarla gönderilecekse ışık (görüntü) tözüyle ilgili bu kodlar doğrudan görselleri
ilgilendirdiği için bu noktada görsellerin niteliği, nasıl konumlandırıldığı ve ses
tözüyle oluşturulan dil kodlarıyla uyumu önem kazanmaktadır.
354 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Çevre
Çevre
Gürültü
bilgiler, fikirler,
duygular, inanç
Mesajı
ve tutumlar,
Kodlama
algılama ve
değerlendirme
(KAYNAK)
Gürültü
Kanal
Kod
Çözme
Filtre
bilgiler, fikirler,
duygular, inanç
ve tutumlar,
algılama ve
değerlendirme
(HEDEF)
Geri-bildirim (feedback)
Gürültü
Gürültü
Kaynak: (Tutar ve Yılmaz : 2003). Genel İletişim.
Şekil 1. Temel İletişim Modeli
İletişim Modelleri
Geçmişten günümüze, iletişim alanında birçok model geliştirilmiştir. Belirli
başlıklar altında tasnif edilmiş modeller aşağıda sıralanmıştır. Bu çalışmada, öğretim yaklaşımlarının analiz edilmesi sonucunda ulaşılan bilgiler, iletişim modelleri
ile karşılaştırılacaktır.
Tek Yönlü (Çizgisel) İletim Odaklı Modeller
Bu gruptaki modellere, iletişim olgusunu açıklamaya yönelik ilk model olan
Aristo modeli örnek verilebilir. Aristo modelinde bilgi, belirli bir kaynaktan belirli
bir hedefe – alıcıya doğru tek yönlü olarak akar. Aristo modeli, kaynak, ileti ve alıcı
olmak üzere üç temel iletişim unsurundan oluşmaktadır. Aristo modeli, iletişimin
diğer temel unsurlarını içermemektedir. Bu yönüyle, kişiler arası iletişim olgusunu
açıklamaktan uzaktır (Kaya, 2010: 28). Geliştirilen ilk iletişim olması sebebiyle
önemlidir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 355
Kaynak
(Konuşmacı)
Konuşma
(İleti)
Dinleyici
(Alıcı)
Kaynak: (Kaya, 2010) Kişiler Arası İlişkiler ve Etkili İletişim.
Şekil 2. Tek Yönlü İletişim Modeli (Aristo Modeli)
Karşılıklı İletim Odaklı Modeller
Karşılıklı iletim odaklı modellere örnek olarak, Osgood ve Scharmm’ın dairesel modeli örnek olarak verilebilir. Bu model Osgood tarafından başlatılmış,
Scharmm tarafından tamamlanmıştır. Model daireseldir ve iletişim sürecindeki
aktörlerin davranışları üzerine yoğunlaşmıştır. Bu model ile iletişimdeki düz – çizgisel modellerden bir kopuş başlamıştır. Model, özellikle kişiler arası iletişimin
çözümlenmesi ve anlaşılması için uygundur. Bu modelde alıcı ve kaynak sabitleştirilmemiştir. Roller sürekli değişmektedir. İletişim başladığında, bir kişi bir mesajı kodlayarak göndermekte, alıcı bunu açımlamakta ve yorumlamakta, kendisi
de bir mesaj üreterek kaynağa göre göndermektedir (Kaya, 2010: 30). Osgood ve
Scharmm modeli, kitle iletişiminden bireyler arası iletişime geçişi ifade eden bir
model özelliği taşımaktadır.
Mesaj
Açımlayıcı
Açımlayıcı
Kodlayıcı
Kodlayıcı
Yorumlayıcı
Yorumlayıcı
Mesaj
Kaynak: (Kaya, 2010) Kişiler Arası İlişkiler ve Etkili İletişim
Şekil 3. Karşılıklı İletim Odaklı Model (Osgood ve Scharmm Modeli)
Etkileşim Odaklı Model (Sarmal Model)
Bu modele, Dance’ın sarmal modeli örnek olarak verilebilir. Sarmal model,
etkileşim odaklı modellerin öncüsü sayılmaktadır. Modelin çıkış noktası, Dance’ın
dairesel modele yönelik, iletişimin asla başladığı yere dairesel olarak geri gelmeyeceği yönündeki eleştirisi olmuştur. Dance’e göre iletişim, ileriye dönük ve dinamik
bir süreçtir. Şu anki iletişim, daha sonraki iletişimin yapısını ve içeriğini belirler
(Kaya, 2010: 30). Döngüsel olması bakımından karşılıklı iletim odaklı model ile
etkileşim modeli birbirine benzemektedir. İkisinde de karşılıklı düşünce ve duygu
akışı vardır.
356 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynak: (Kaya, 2010) Kişiler Arası İlişkiler ve Etkili İletişim.
Şekil 4. Etkileşim Odaklı Model (Sarmal Model)
İletişim sürecinin temel unsurları ve başlıca iletişim modellerinin ardından,
çalışmanın bundan sonraki bölümünde dil öğretiminde kullanılan davranışçı ve
yapılandırmacı yaklaşımların öğrenme ortamlarındaki iletişim modelleri, iletişim
sürecinin temel unsurları çerçevesinde analiz edilecektir.
Davranışçı Yaklaşımın İletişim Modeli
Klinik psikoloji alanındaki çalışmaların bir ürünü olarak ortaya çıkan davranışçı yaklaşım, dünyada olduğu gibi ülkemizde de uzun yıllar uygulanmış ve
eğitim sistemimizi derinden etkilemiştir. “Davranışçı yaklaşımda kullanılan öğretim ilke ve yöntemleri, laboratuvarda yapılan çeşitli hayvan deneylerinden elde
edilmiştir. Pavlov köpekleri, Thorndike kedileri, Skinner ise fare, maymun ve güvercinleri gözlemiştir. Bu deneyler sonucunda oluşturulan eğitim ilkeleri insanlara uygulanarak insanlardaki öğrenme ilkeleri açıklanmıştır. Bu yaklaşıma göre
öğrenme, uyarıcı ile tepki arasında bağ kurma işlemidir. Verilen bir uyarıcıya öğrencinin istenen tepkiyi (cevabı ya da davranışı) göstermesi, öğrenme olarak kabul
edilmektedir. Davranışçı yaklaşımın amacı, öğrencinin davranışlarını değiştirmek
ve istenilen davranışları öğretmektir (Güneş, 2013: 47). Dil öğretimi açısından ele
alındığında, davranışçı yaklaşımın taklit kavramına odaklandığı görülmektedir.
Bu yaklaşıma göre çocuk, dili taklit yoluyla öğrenmektedir ve öğrenme sırasında
pasif bir davranış sergilemektedir. Öğrencinin pasif davranışlar sergilediği öğrenme ortamında, iki yönlü etkileşime dayalı bir iletişim modelinden söz edilemez.
Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde, kaynak konumundaki öğretmen
aynı zamanda uyarıcıları gönderme işlemini yerine getirmektedir. Uyarıcıların is-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 357
tendik yönde kalıcı hâle gelebilmesi için uyarıcı tepki ilişkisini pekiştirmeye yönelik tekrar çalışmaları yaptıran kişi konumundadır. Bu noktada öğretmen aktif bir
rol oynamaktadır. Yine bu süreçte, öğrencinin zihinsel davranışları önemsenmediği için dengeleme süreci göz ardı edilmektedir. Bu durum, öğrencileri iletişim
sürecine dâhil edecek sorular başta olmak üzere geri bildirimlerin ortaya çıkmasını engelleyecektir.
Davranışçı dil öğretiminde alıcı konumundaki öğrenci, pasif durumdadır. Bu
pasifliğin daha ziyade zihinsel anlamda kullanıldığını belirtmek gerekir. Bu durum öğrencinin öğrenme ortamındaki iletişim sürecine katılmasını engellemektedir. Tek yönlü iletişimin sonucu olarak öğrenci, öğrenme ortamında bilgiyi alan
değil, şartlandırma yoluyla kendisine bilgi aktarılan özne durumundadır. Kendini
ifade ederek kazanacağı bir takım konuşma becerilerini geliştirme ortamı bulamamaktadır. Bu durum, öğrencinin etkin bir dinleme gerçekleştirmesine de engel
olmaktadır.
Davranışçı öğrenme yaklaşımında mesaj (içerik) olarak adlandırılan bilgi,
kaynak (öğretmen) tarafından aktarılan tek boyutlu bir içerikten ibarettir. Tek
yönlü bir iletişim ortamının hâkim olduğu öğrenme sürecinde bilgi, eleştiriden
uzak, üzerinde tartışma yapılmayan bir ezberden öteye gidemez. Dengeleme sürecine dâhil olamaz. Bilgi, kaynağın aktardığı şekliyle öğrencilere ulaşmaktadır.
Bu durumda bilgi, zihinsel becerileri geliştirebilecek bir araç olmaktan uzaklaşır.
Tek yönlü iletişimin bir sonucu olarak bilgi, zihnin üst bilişsel katmanlarında işlenmeden alınmaktadır. Bilgi üzerinde düşünsel işlem yapılmayan bir ortamda,
bilginin bilişsel süreçleri etkilemesi beklenemez. Bilginin mutlak suretle öğretmen
ve öğrenci arasında gerçekleşen iletişim döngüsü içerisinde hareket etmesi gerekmektedir. Bilgi ancak bu şekilde iletişim sürecinin bir parçası hâline gelebilir.
Davranışçı yaklaşımın öğrenme ortamında en geçerli ileti kodu dildir. Öğrenmeyi gerçekleştiren uyarıcı tepki ilişkisinde ve bu ilişkinin tekrarlar yoluyla
pekiştirilmesinde sözlü ve yazılı dil, en önemli ileti kodu olma özelliğini taşımaktadır. Öğrenme ortamında görseller gibi dil dışı kodlara gerektiği ölçüde yer verilmemektedir. Bu durumun bir sonucu olarak davranışçı yaklaşımın öğrenme
ortamında uyarıcı tepki ilişkisi tek boyutlu bir ileti kodu ile sağlanmakta, alıcı
konumundaki öğrencinin bilgi ile etkileşiminde görsel kodlar çok az kullanılmaktadır. Bu durumda öğrenme ortamı, görsel kodların bilgi işleme sürecinde
oluşturacağı yaratıcı düşünme alanından yoksun kalacaktır. Bu durum, öğretmen
ve öğrenci arasındaki tek yönlü iletişim sürecini adeta beslemektedir. Bilgi üzerinde görsellerin oluşturacağı yaratıcı düşünme alanından yararlanamayan öğrenci,
kendisini etkileşim sürecine dâhil edecek soru, açıklama ve yorum gibi araçlardan
yoksun kalacaktır.
358 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kanal, mesajın kaynaktan hedefe iletilmesinde kullanılan yoldur. Işık ve ses
dalgaları, iletişim sürecinde bir kanal işlevini yerine getirmektedir. Kanal, ses veya
görüntü tözüne dayanmaktadır. Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde ağırlıklı olarak kanal kullanımında ses tözü tercih edilmektedir. İletişim sürecinde ses tözünün sadece dilsel boyutta kullanılması, mesajın algılanması için yeterli değildir;
prozodik ya da bürünsel niteliğinin de kullanılması gerekmektedir. Ses tözünün
bükümlülük (esneklik) alanını oluşturan vurgu, ezgi ve ton gibi özelliklerinin de
mesaja (bilgiye) eşlik eden sözlü dil kullanımıyla eş zamanlı olarak hareket etmesi
gerekmektedir. Bilhassa metnin okunması sürecinde, öğretmenin bu duruma dikkat etmesi son derece önemlidir.
Kodlama, bir bilginin, düşüncenin iletime uygun hâle getirilmesidir. Davranışçı öğrenme yaklaşımında kodlama işlemini ağırlıklı olarak öğretmen yapmaktadır. Kodaçma işlemi öğrenciye aittir. Öğrencinin öğretmenden gelen yazılı, sözel
ve görsel kodları açabilmesi için öğretmenle karşılıklı etkileşim içerisinde olması
gerekmektedir. Öğretmenden gelen farklı kodları çözme sürecinde, geri bildirim
şarttır.
İletişimin tek yönlü olduğu öğrenme ortamlarında kod açma işlemi tam olarak gerçekleşemez. Bu durumda anlama ve yorumlama süreci de engele uğramış
olur. Uyarıcı tepki doğrultusunda ilerleyen bir öğrenme ortamında, öğretmenlerin kod açma işlemini dikkatli bir şekilde takip etmeleri gerekmektedir. Yorumlama, kod açma işleminden sonra öğrencinin yeni bilgiye uyum sağlayıp bir sonuca
varmasıdır. Öğrencinin yeni bilgiyle uyum sağlama sürecine girebilmesi için öğretmenle karşılıklı etkileşim içerisinde kod açma işlemini yapması ve geri bildirim vermesi gerekir. Yapılandırıcı yaklaşımda yorumlama sürecine dengeleme adı
verilmektedir. Uyarıcı – tepki ilişkisine bağlı bir öğrenme ortamında dengeleme
(yorumlama) işlemi gerçekleşmez.
Öğrencinin öğretmenden gelen bilgiye verdiği yanıt, geri bildirim olarak adlandırılmaktadır. Davranışçı yaklaşımın öğrenme ortamında geri bildirim, uyarıcı – tepki bağlamında bir tepki olarak ortaya çıkar. Bu tepki, yaratıcı bir ifade
niteliği taşımamakta, şartlandırmayla ortaya çıkmaktadır. Davranışçı yaklaşım, bu
tepkilerin gözlemlenebilir yönüne, yani davranışlara odaklanmıştır. Bu noktada,
zihinsel tepkiler (geri bildirimler) göz ardı edilmektedir.
Toplayıcı yankı, kaynağın iletişim sürecini başlatmadan önce, alıcı hakkında
gerekli bilgileri toplaması olarak ele alınmaktadır. Davranışçı yaklaşımın öğrenme
modelinde hedef kitlenin bilişsel özellikleriyle ilgili tek ölçüt, öğrencinin ait olduğu sınıf düzeyidir. 1981 programı bu bakış açısıyla incelendiğinde, sınıf düzeyleri
arasındaki farkların çok belirgin bir şekilde çizilmediği görülecektir. İletişimde,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 359
hedef kitle bilgisine sahip olmayan kaynağın aktardığı bilgiler, alıcı tarafından
önemsenmeyebilir. Davranışçı yaklaşımda, uyarıcı – tepki bağlamında tepkide
bulunan hedef kitlenin özellikleri ve uyarıcıyı gönderen öğretmenin bu hedef kitle
bilgisine ne kadar sahip olduğu, öğrenmenin kalitesini belirleyen önemli bir unsurdur.
Yapılandırmacı Yaklaşımın İletişim Modeli
Yapılandırmacılık, son yıllarda gündeme gelmesine rağmen yeni bir fikir olarak kabul edilmemektedir. “Yapılandırmacılığın özüne dönük fikirler; Socrates,
Platon ve Aristo’nun çalışmalarına kadar dayanmaktadır. Bu isimlere ek olarak,
yapılandırmacılığın geri planında Henrich Pestalozzi, J.J. Rousseau (Emil isimli
eseri), J. Dewey, Ceccato, Kant, John Locke, Berkeley gibi isimler de vardır. Yapılandırmacılılığın eğitimdeki anlamını oluşturan Bilgi, dünyadaki etkinlik ya da
işlemlerin ürünü olarak ortaya çıkar yönündeki fikirler, 18. yüzyıl felsefecilerinden
Giambatista Vico’nun İşlemler Kuramı’ndan türemiş ve daha sonra Piaget tarafından kullanılmıştır. Kant ve Piaget, bilişsel yapılandırmacılığın ataları olarak kabul
edilmektedir. Bunun yanında, John Dewey gibi felsefecilerin geliştirdiği birçok
kavram ve görüş, bu kuramın etkisinde kalmıştır. Bugün, modern yapılandırmacılığın temelini atan ve felsefî zeminini oluşturan kuramcının Piaget olduğu kabul
edilmektedir. Piaget, genetik epistemoloji adını verdiği kuramında yapılandırmacı
görüşlerine yer vermektedir. Bu kurama göre öğrenme, varolan modelleri yeniden
yapılandırarak yeni bilgi ya da yaşantının uyum sağlamasıyla oluşmaktadır. Bugün
gelinen noktada, Piaget’in bilişsel ve gelişimsel yaklaşımı, Bruner ve Vygotsky’nin
etkileşim ve kültür vurgusu kavramlarıyla birleştirilmiştir” (Yurdakul, 2004: 110112).
Tarihsel süreci bu şekilde özetlenebilecek yapılandırmacı yaklaşım, disiplinler arası çalışmaların bir ürünü olarak, yine disiplinler arası verilerden beslenmesi
gereken eğitim alanında gündeme gelmiştir. “Dünyamızda 20. yüzyılın sonlarına
doğru eğitim alanında sorunların hızla artması, eğitimcileri yeni arayışlara yöneltmiştir. Bu arayışlar sırasında dikkatler, beyinle ilgili araştırmalara çevrilmiş ve
bunların sonuçları eğitime aktarılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalar sonucunda, yapılandırmacı eğitim yaklaşımı gündeme gelmiştir. Bu yaklaşımda, bireyin öğrenme ve zihin becerilerini geliştirilmesi üzerinde durulur. Dil ve zihin becerilerini
geliştirmiş, düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan, bilgiyi kullanan, yeni bilgiler
üreten ve kendini her alanda geliştiren bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır
(Güneş, 2013: 52). Bu bağlamda, dünya ülkelerinin eğitim sistemlerini yakından
ilgilendiren yapılandırmacı yaklaşım “belli bir öğrenme bağlamında bireysel ya-
360 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
şantılar ve şemalar ile üst düzey düşünme becerilerini kullanarak bilgiyi zihinsel
olarak zihinde yapılandırma şeklinde tanımlanmaktadır. Literatürde, yapılandırmacılığa oluşturmacılık, inşacılık, yeniden kurmacılık gibi adlar da verilmektedir
(Bıyıklı, Veznedaroğlu, Öztepe, Onur, 2008: 12). Yapılandırmacılıkla ilgili tanımlarda, genellikle bu kavramın gelişimsel ve zihinsel boyutu ön plana çıkarılmıştır. Oysa bu kavramın bir de etkileşimsel ve sosyal boyutu vardır. Etkileşimsel ve
sosyal boyut, iletişimi yakından ilgilendirmektedir. “Sosyal yapılandırmacılığın
temelinde, Vygotsky’nin görüşleri bulunmaktadır. Vygotsky’e göre dil gelişimi,
zihinsel gelişim ve öğrenme, çocukla çevresi arasındaki etkileşimler sonucunda
gerçekleşmektedir. Bu etkileşim sürecinde dil, önemli bir araçtır. Etkileşimsel yapılandırmacılık ise Bruner’in teori ve görüşlerine dayalı olarak gelişmiştir. Dilin
etkileşim yönüne dikkat çeker” (Güneş, 2007: 34-35). Yapılandırmacı anlayışa
göre öğrenmenin temelinde paylaşım vardır. Bu paylaşım, öğrenci – öğrenci, öğrenci – öğretmen ve öğrenci – aile arasında gerçekleşmektedir. Paylaşımın gerçekleşebilmesi için öğrenme öğretme süreci, iletişim merkezli olmak zorundadır. Bu
durumu daha açık bir şekilde ortaya koyabilmek için iletişim sürecini oluşturan
unsurların ayrıntılı bir şekilde incelenmesi gerekmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımın iletişim modelinde kaynak, öğretmen değildir.
Bu yaklaşımda kaynak, bilginin kendisidir ve öğretmen, öğrenci ile kaynak (bilgi)
arasındaki bağların kurulmasına yardımcı olan kişi durumundadır. Bu durumu
daha açık bir şekilde izah etmek için bilgi ve bilme kavramları üzerinde durmak
gerekir. Bilme etkinliği, özne (bilen) ve nesne (bilinen) arasında oluşan süreçtir.
“Bilgi, bilme etkinliğinin ürünüdür. Bilme etkinliği sonucunda yargı oluşur. Özne,
nesne hakkında bir yargıda bulunur. Yargı, önerme ile dile getirilir. Bilgi, yargının
önerme ile ortaya konulduğu üründür” (Günay, 2007: 15). Bilgi, özne ve nesne
arasında kurulan bağdan oluştuğuna göre bu bağlar ancak özne tarafından kurulmaktadır. “Bu bağlara bilgi aktları ya da bilgi bağları adı verilmektedir” (Tunalı,
2009: 15). Özne yani öğrenci, bu bağları her zaman kolaylıkla kuramayabilir. Öğrencinin bilgi bağlarını oluşturmasında başta öğretmen olmak üzere ders kitaplarının, eğitim ortamının, eğitim yaklaşımının, dil kullanım düzeyinin, öğretim
yöntem ve tekniklerinin, ailenin, vd. önemli bir payı vardır. Görüldüğü gibi davranışçı yaklaşımda çok belirgin bir şekilde kaynak konumunda olan öğretmenin
rolü, yapılandırmacı yaklaşımda değişmiştir. Bu yaklaşımda öğretmen artık bilgi
aktaran kaynak işlevinden uzaklaşmış, öğrenci ile bilgi arasında bağ kuran bir vasıta konumuna gelmiştir. Bu bağları oluşturabilmesi için eğitim ortamını bilginin
içeriğine göre düzenlemesi, öğrencilerde ön bilgi oluşturması ve ön bilgileri harekete geçirmesi, öğrencileri bilgiye kolay ve hızlı bir şekilde ulaştırabilecek öğretim
yöntem ve tekniklerini kullanması ve hepsinden önemlisi, öğrencilerle sağlıklı bir
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 361
şekilde iletişim kurabilmesi gerekmektedir. Yapılandırmacı sistemde öğretmen,
öğrencinin iletişim kurabileceği unsurlardan sadece biridir. Etkileşim noktası olarak diğer öğrenciler ve bilgi unsuru da aktif durumdadır. Bir başka ifadeyle, öğrencinin kendi bilgisini oluşturabilmesi için öğretmeni ve sınıftaki arkadaşlarıyla
iletişim hâlinde olması gerekmektedir.
Davranışçı yaklaşımda pasif alıcı konumundaki öğrencinin rolü, yapılandırmacı yaklaşımda aktif alıcıya dönüşmüştür. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci,
iletişim sürecinin aktif bir öznesidir. Öğrencinin bu aktifliği çift yönlü etkileşim
modelini oluşturmaktadır. Öğrencinin bilgiye ulaşıp dengeleme süreci sonunda
kendi bilgisini oluşturabilmesi için öğrenme ortamında sürekli iletişim hâlinde
olması gerekmektedir. Bu durum aynı zamanda, öğrencinin okuma, yazma, konuşma ve dinleme alanlarındaki gelişmişlik düzeyiyle de yakından ilgilidir.
Davranışçı öğrenme yaklaşımında mesaj (içerik) olarak adlandırılan bilgi,
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında kaynak konumundadır. Yapılandırmacı
yaklaşımda kaynak konumundaki bilginin temel işlevi, öğrencinin kendi bilgisini oluşturma sürecinde ortaya çıkmaktadır. Öğrenci, kaynak konumundaki bilgi
üzerinde sorgulama, eleştirme, yorumlama, soru sorma gibi bilişsel işlemler uygulayarak kendi bilgisine ulaşır. Yapılandırmacı yaklaşımda kaynak konumundaki
bilginin içeriği doğrudan alınmaz, zihnin üst bilişsel katmanlarında işlenerek yeniden yapılandırılır. Bu durum, şartlandırmayı da ortadan kaldırmaktadır.
İleti kodu, mesajın işaret hâline dönüşmesinde kullanılan simgeler ve bu simgeler arasındaki ilişkileri düzenleyen kurallardır. Yapılandırıcı yaklaşımın öğrenme ortamında kullanılan temel ileti kodu, yazılı ve sözlü dildir. Yapılandırmacı
yaklaşımda, görsel nitelikli ileti kodları da çok sık kullanılmaktadır. Öğrenme
öğretme sürecinin her aşamasında yazılı, sözlü ve görsel kodlar bir arada kullanılmaktadır. Bu durum, öğrenme ortamını tek boyutluluktan çok boyutluluğa taşımakta, öğrencilerin bilgi üzerindeki yaratıcı düşünme alanlarını genişletici bir
etki meydana getirmektedir. Bu noktada, öğrencilerin görsel okuryazarlık düzeylerinin görsel kodları çözümleyebilme becerileri üzerinde etkili olduğunu söylemek gerekir.
Daha önce ifade edildiği gibi kanal, mesajın kaynaktan hedefe iletiminde
kullanılan yoldur. Işık ve ses dalgaları iletişim sürecinde kanal işlevini yerine getirmektedir. Kanal, ses ve görüntü tözüyle ilgilidir. Davranışçı yaklaşımın iletişim
modelinde daha çok ses tözü tercih edilirken yapılandırmacı yaklaşımda ses ve
görüntü tözü bir arada kullanılmaktadır.
İletişim terminolojisinde kodlama, bilgi veya düşüncenin iletime uygun hâle
getirilmesidir. Yapılandırmacı yaklaşımda kodlama işlemi doğrudan öğretmen
362 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
tarafından yapılmaz. Öğretmen, yazılı ve sözlü olarak kodlanmış bilgilerle öğrenciler arasında bağlantı kurar. Öğrenciler, kodlanmış bilgi ile yazılı ve sözlü materyalde karşılaşmaktadır. Kaynaktan gelen bilginin (içeriğin) kodlanması sırasında
öğrenciler, kendi kodlarını kullanmalıdırlar. Birebir, kaynaktan gelen kodların
kullanılması sonucunda öğrenme değil, ezberleme gerçekleşir. Yapılandırmacı
yaklaşımda önemli olan, bilginin kodlanması sırasında öğrencinin kendi kodlarını kullanmasıdır. Görsel kodların kullanımında resim, grafik ve şemalar kullanılabilir. Ses (dil) kodunun kullanımında ise öğrencilerin kendi zihinsel sözlüklerine
başvurması ve bu sözlükten seçtikleri kelimelerle bireysel söz dizimi dizgelerini
oluşturmaları gerekmektedir.
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında kod açma ve yorumlama işlemi, bilgiyi yeniden yapılandırma sürecinde son derece önemlidir. Öncelikli olarak öğrencinin dilsel ve görsel kodları açabilecek düzeyde olması gerekir. Bu durum
doğrudan doğruya öğrencinin görsel okuryazarlık da dâhil olmak üzere temel dil
becerilerindeki gelişmişlik düzeyiyle ilgilidir. Kod açma işlemi sadece okuma ve
dinlemeyi değil, aynı zamanda konuşma ve yazma becerilerini de ilgilendirmektedir. Yorumlama sürecinin başlaması için, içeriği taşıyan kodların en doğru şekilde
açılmış olması gerekir. Yorumlama süreci, yapılandırmacı yaklaşımda dengeleme
süreci ile yakından ilgilidir. Bu süreçte öğrenci, daha önceki bilgileriyle kodlarını
açtığı yeni bilgiler arasında denge (uyum) sağlamaya çalışır. Bu uyumun sağlanmasında öğrenci, uzun süreli belleğinde depoladığı bilgilerden yararlanmaktadır.
Toplayıcı yankı, kaynağın alıcı hakkında gerekli bilgileri toplaması olarak
ifade edilmektedir. Toplayıcı yankı, dil öğretiminde alıcı konumdaki hedef kitle
kavramıyla ilgilidir. Hedef kitle “eğitim sonucunda davranış kazanacak olan yani
kalıcı değişikliğe uğrayacak olan öğrencilerdir” (Özbay, 2006:84). Yapılandırmacı
yaklaşım çerçevesinde ele alındığında toplayıcı yankı, kaynakla yani bilgiyle öğrenci arasındaki bağları oluşturan öğretmenin alıcı konumundaki öğrencilerin
bilişsel ve sosyal özellikleri hakkında gerekli bilgileri toplaması olarak tanımlanabilir. Öğretmen, bilgiyle etkileşime girmeye hazırlanan öğrencilerin zihinsel ve
sosyal ihtiyaçlarına vakıf olmalıdır. Alıcı konumundaki öğrencilerin yaş düzeyleri
ile ilgili kaynakları inceleyerek mümkün olduğu ölçüde öğrenme sürecindeki ilgi
ve ihtiyaçlarını doğru tespit etmesi gerekmektedir.
Alıcı konumundaki öğrencinin kaynaktan gelen mesaja verdiği yanıtlar, geri
bildirim olarak isimlendirilmektedir. Geri bildirim yapılandırmacı yaklaşım açısından son derece önemlidir. Öğrenme sürecinde geri bildirim, dengeleme sürecinin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Kaynaktan gelen yeni bilgiyle kendi
bilgileri arasında denge / uyum sağlamaya çalışan öğrenci, geri bildirim yoluyla bu
süreci gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Dengeleme sürecinde öğrencinin geri bil-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 363
dirimde yararlandığı en önemli araç sorudur. Öğrenci kaynağa yönelttiği sorular
üzerinde düşünerek ve araştırarak öğrenme sürecindeki boşlukları doldurmaya
çalışır. Bu süreçte öğretmen, soruları doğrudan cevaplamak yerine öğrencilerin
cevabı kendi başlarına bulmalarına yardımcı olacak ortam ve araçları sağlamaya
çalışır. Öğrencilerden gelen geri bildirimlerin niteliği, öğretmene öğrenme süreci
hakkında önemli ipuçları vermektedir. Öğrenme sürecinde geri bildirim dendiği
zaman sadece soru akla gelmemelidir. Sorunun yanı sıra, öğrenilen konuyla ilgili
öğrencilerin yaptıkları açıklamalar, yorumlar, eleştiriler, analizler, sentezler, sınıflandırmalar vb. birer geri bildirim niteliği taşımaktadır.
Sonuç
Bu çalışmada, ana dili öğretiminde kullanılan iki temel yaklaşım olan davranışçı ve yapılandırmacı yaklaşımların iletişim modelleri, iletişim sürecinin temel
unsurları olan kaynak, mesaj, ileti kodu, kodlama, kod açma, yorumlama, alıcı,
toplayıcı yankı, kanal ve geri bildirim kavramları ve geçmişten günümüze oluşturulmuş iletişim modelleri çerçevesinde analiz edilmiştir. Analizler sonucunda
davranışçı ve yapılandırmacı yaklaşımın iletişim modelleri ile ilgili şu bulgulara
ulaşılmıştır:
Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde, kaynak rolünü öğretmen üstlenmiştir. Bu yaklaşımda öğretmen, bilginin kaynağı ve aktarıcısı konumundadır.
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin bu konumu değişmekte, öğretmen bilgi
ile öğrenciler arasındaki bağları oluşturan kişi konumuna gelmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımda kaynak, öğretmen değil bilginin kendisidir.
Davranışçı yaklaşımda alıcı konumdaki öğrenci, pasif bir konuma sahiptir.
Öğrencinin bu pasif konumu, yapılandırmacı yaklaşımda tamamen değişerek pasif alıcı durumdan aktif alıcı duruma geçmektedir.
Davranışçı yaklaşımda mesaj (içerik) olarak adlandırılan bilgi, öğretmen tarafından aktarılan tek boyutlu bir içerik özelliği göstermektedir. Bilgi, üzerinde
zihinsel işlem yapılmayan kalıplaşmış bir içeriktir. Bilginin üst bilişsel becerileri
geliştirme potansiyeli işlevsel değildir. Yapılandırmacı yaklaşımda bilgi, diğer bilgileri oluşturmak için bir araçtır. Sürekli olarak yeniden yapılandırma işlemine
tabi tutulmaktadır.
Davranışçı yaklaşımın iletişim ortamında en geçerli ileti kodu dildir. Bilgi,
dil kodu üzerinden hareket kazanmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme
ortamında dil kodu dışında, görsel kodlara da önemli ölçüde yer verilmektedir.
364 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde ağırlıklı olarak kanal kullanımında
ses tözü tercih edilmektedir. İletişim sürecinde ses tözünün sadece dilsel boyutta
kullanılması, mesajın algılanması için yeterli değildir. Yapılandırmacı yaklaşımın
öğrenme ortamında ses tözünün yanı sıra bilgiye ulaşmada görüntü tözüne de yer
verilmektedir.
Davranışçı yaklaşımda kodlama işlemi genellikle öğretmen tarafından yapılmaktadır. Kod açma işlemi öğrenciye aittir. Yapılandırmacı yaklaşımda kodlama
işlemi doğrudan öğretmen tarafından yapılmaz. Öğretmen yazılı, sözlü ve görsel
olarak kodlanmış bilgilerle öğrenciler arasında bağlantı kurar.
Yapılandırmacı yaklaşımda, kod açma işleminden sonra metnin derin yapı
analizine geçilir. Anıya dayalı epizodik sorular ve bilgiye dayalı semantik sorular
aracılığıyla metnin derin yapısına ulaşılır. Davranışçı yaklaşımda metin, kod açma
işleminin ardından yatay düzlemde analiz edilmektedir. Ağırlıklı olarak, metnin
yüzey yapısında bulunan olay örgüsü, yer, zaman, şahıs kadrosu ve mesaj gibi unsurlar üzerinde durulmaktadır. Bunlar içerisinde, doğrudan derin yapıyla ilgili
olan, mesaj unsurudur.
Davranışçı yaklaşımın öğrenme ortamında geri bildirim, uyarıcı – tepki bağlamında bir tepki olarak ortaya çıkmaktadır. Bu tepki, şartlanma sonucunda ortaya çıkar. Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme ortamında geri bildirim, dengeleme
sürecinin bir ürünüdür. Geri bildirim sürecinde öğrencinin yararlandığı en önemli araç sorudur. Öğrenci, kaynağa yönelttiği sorular vasıtasıyla bilgiyle arasındaki
boşlukları doldurmaya çalışır.
Davranışçı yaklaşımın öğrenme modelinde, hedef kitlenin bilişsel özellikleriyle ilgili tek ölçüt, öğrencinin ait olduğu sınıf düzeyidir. Sınıf düzeyine bağlı olarak belirlenen hedef kitle bilgisi, öğrenme ortamında yetersiz kalmaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşımda hedef kitle bilgisi öğrenme öğretme süreci açısından
büyük önem taşımaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda aktif konumda olan öğrencinin öğrenme sürecindeki ihtiyaçlarının doğru bir şekilde belirlenebilmesi için
öz değerlendirme, performans değerlendirme, öğrenci ürün dosyası ve gözlem
araçları kullanılmaktadır.
Sonuç olarak dil öğretiminde kullanılan iki temel yaklaşım iletişim sürecini oluşturan unsurlar çerçevesinde incelendiğinde, davranışçı yaklaşımın, ilk kez
Aristo tarafından geliştirilen tek yönlü iletişim modeline daha yakın olduğu, yapılandırmacı yaklaşımın ise karşılıklı iletim odaklı ve etkileşim odaklı modellere dayalı bir iletişim modelini temel aldığı görülmektedir. Bu modeller aynı zamanda,
sosyal yapılandırmacılığın hedefleri ile de uyum göstermektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 365
Kaynakça
Başkan, Ö. (2003). Bildirişim. İstanbul: Multılıngual Yayınları.
Bıyıklı, C. (2008). Yapılandırmacılığı Nasıl Uygulamalıyız? Ankara: ODTÜ Yayıncılık.
Bolay, H. (2007). Felsefeye Giriş. Ankara: Akçağ Yayınevi.
Günay, D. (2007). Modern Bilimin Doğuşu ve Gelişimi. Zonguldak: Karaelmas Üniversitesi Yayınları.
Güneş, F. (2003). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Güneş, F. (2013). Türkçe Öğretimi Yaklaşımlar ve Modeller. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Herlitz, W. (1983). Bir Dille İletişim Modelinin Kuruluşu. (Modern Lengüistiğe Giriş. Çev:
Mehmet Akalın). İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.
Işık, M. (2008). Genel ve Teknik İletişim. Konya: Eğitim Akademi.
Kaya, A. (2010). İletişime Giriş: Temel Kavramlar ve Süreçler. (Kişilerarası İlişkiler ve Etkili
İletişim. Editör: Alim Kaya). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.
Tunalı, İ. (2009). Felsefeye Giriş. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.
Tutar, H-Yılmaz, K. (2003). Genel İletişim. Ankara: Nobel Yayınevi.
Yurdakul, B. (2004). Eğitimde Davranışçılıktan Yapılandırmacılığa Geçiş İçin Bilgi, Gerçeklik ve
Öğrenme Olgularının Yeniden Yapılandırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 4,4 (8). 109-120.
Yüksel, A. H. (2006). İletişim Kavram Tanımı (Genel İletişim. Editör: Uğur Demiray). Ankara:
Pegem Akademi Yayıncılık.
ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ (0-3 YAŞ GRUBU) TÜRK
ÇOCUKLARININ CÜMLE YAPISI ÜZERİNE BİR
ÖRNEK OLAY ÇALIŞMASI
Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Çalışmada, erken çocukluk dönemi (0-3 yaş grubu) Türk çocuklarının
cümle yapısındaki gelişim aşamalarını saptamak amaçlanmıştır. Bu amacı
gerçekleştirmek için araştırmada tek durum desenli örnek olay çalışması yöntemi
kullanılmıştır. Çalışmada, anne karnında 7. aydan itibaren kendisine Türkçenin
klasik eserlerinin okunduğu, doğumdan sonra da uyutulurken Türkçe ninnilerin
ve şarkıların söylendiği, kendisiyle bilinçli olarak her ortamda bir yetişkin gibi
konuşulduğu, 16. ayından itibaren kreşe devam eden “T” kod adlı erkek çocuk
denek olarak kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında, ortamın değişimine göre
doğal, araştırmacının katılımına göre katılımlı ve gözlemin süresine göre aralıklı
bir gözlem tercih edilmiştir. Bulgularda T’nin 1, 2 ve 3. yaşlarındaki cümle yapıları bu alanda yapılan geçmiş çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeyde olduğu
tespit edilmiştir. Sonuç olarak üç yaşın sonunda T, Türkçe cümle kuruluşu bakımından dil edinim sürecini tamamlamıştır.
Anahtar Kelimeler: Erken çocukluk dönemi, dil edinimi, Türkçe cümle yapısı, örnek olay çalışması.
Gİriş
Dünyadaki bütün dillerde temelini frekanslardan alan sesler, onların oluşturduğu sözcükler, sözcüklerin bira araya gelmesiyle de cümleler bulunmaktadır.
Cümlelerde ise kurallar söz konusudur. Her dilde özne, yüklem, nesne ve tek başına anlam taşımayan birimler bulunabilmektedir. Seslerin, sözlerin ve cümlelerin
anlamını o dili kullanan okuyucu veya dinleyici harf denen simgelerler ya da insan
belleğindeki sanal imgelerle algılamaktadır (Turan, 1989: 302).
Çocukluk ve bebeklik dönemi bireyin yaşamında, sonraki hayatının
şekillenmesi açısından önemlidir. İlkönce bebeklik, sonra ise çocukluk dönemi
gelmektedir. Ancak çocukluk döneminin ne zaman başladığına dair çeşitli görüşler
vardır. Bazı çocuk gelişim uzmanları çocukluk dönemini iki yaşından ergenlik
368 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
dönemine kadar olan süre olarak ele alıyor. Diğerleri ise 0-20 ayı bebeklik, 20-36
ayı ilk çocukluk, 36-122 ayı çocukluk dönemi olarak değerlendirmektedir. Özbay’a
göre çocukluk, 2-3 yaşlarından 14-15 yaşlarına kadar olan süreyi kapsamaktadır
(Özbay, 2001: 99). Türk Ansiklopedisi’nde ise doğumdan 13 yaşına kadar olan süre
temel alınmaktadır. UNESCO’ya göre ise 0-3 yaş bebeklik, 3-12 yaş çocukluk dönemidir.
Çocuğun dili öğrenmesi veya edinmesi ile ilgili olarak Psikolinguistik’e göre
çocuk doğuştan dil kurallarını uygulamaya eğilimlidir. Ana Dili Yaklaşımı olarak
adlandırılan bu görüşe göre dil, genetik olarak bireylere aktarılır. Chomsky ve Lenenberg gibi dilbilimciler de dilin gelişimini biyolojik temellere dayandırmaktadırlar (Dağabakan ve Dağabakan, 2007: 3). Bütün çocuklar eşit dil yeteneğiyle doğarlar, ancak gerekli ses uyarımları almazlarsa bu yetenekleri körelir. Konuşmanın
hiç olmadığı bir ortamda dil öğrenme gerçekleşemez (MEB, 2007: 3). Davranışçı
kurama göre ise çocuk, söz davranışları çevrelerinden gelen ödüllerden dolayı konuşur. Anlamsal-Bilişsel görüşe göre çocuk duygusal deneyimlerinden söz etmek
amacıyla dil öğrenir. Sosyolinguistik’e göre çocuk sosyalleşmek ve başkalarının
davranışını yönlendirmek için konuşmaya başlar. Etkileşimci görüşe göre bebekler
zaten öğrenmeye hazırdır. Çevre ona konuşmayı öğrettiği için konuşmaya başlar
(Özbay, 2001: 99).
Dilin gelişiminin ortaya çıkışı konusunda farklı görüşler bulunmaktadır.
Ortaya atılan görüşlerden biri de çocuğun dili, herhangi bir şey gibi öğrendiği
şeklindedir. Çevreden gelen uyarılar ödül veya ceza yoluyla bir süre sonra dile
dönüştürülür. Çocuk, çıkarına olduğunu düşündüğü davranışları sürekli tekrarlar.
Herhangi bir ses çıkarır, ebeveyni bu sese sesle veya gülücükle karşılık verir. Süt
gördüğü zaman “Mmm” sesi çıkarır. Ebeveyn ise onun “süt” demek istediğini düşünür. “Evet, evet süt, süt” der ve ona süt verir. Böylece “süt” kelimesini öğrenir.
Çünkü süt içtiği için ailesini mutlu ettiğini düşünür. Ayrıca taklit de önemli rol
oynamaktadır. Sosyal Etkileşim görüşüne göre de bu birinci kuramı daha da ileri
götürerek dil kazanımını doğrudan taklit ve model almaya bağlamaktadır. Taklit
yoluyla bu kelimeyi de kelime dağarcığına atar. Chomsky, Elimas, Maratsos gibi
bilim adamları çocuğun doğuştan dil öğrenme yeteneğine sahip olduklarını savunurlar.
Dil öğrenmede biyolojik ve deneme yanılma da önemli rol oynamaktadır
(Woolfolk, 52). Daha sonra kelimeleri anlamlarıyla birleştirir. Bu dönemde kıyaslama ve iç mantık da önemli rol oynar. Çocuğun iç kavrayış ve birleştirme yoluyla
öğrenmesi dinleme ve anlamayla ilgilidir. Taklide dayalı öğrenmesi ise sesletilmeyle ilgilidir. Çocuk konuşmayı öğrenirken onun için anlamlar ilk başta belirli
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 369
bir nesne, şahıs veya duruma ilişkindir. Henüz genelleme yapamaz, kelimelerin
en sınırlı anlamını kabul eder. Çocukta önemli olan kelimelerin çağrıştırdığıdır.
“Masa” kelimesi yetişkin için farklı anlamları çağrıştırırken, çocuk için “yemek”i
çağrıştırmaktadır (Altıok, 1971: 120). Çocuk konuşmayı deneme yanılma yoluyla öğrendiği zaman çevresiyle iletişim güçlüğü çeker. Taklit yoluyla öğrenmenin
daha sağlıklı olduğu ileri sürülür.
Çocukta dil gelişimindeki öncelikler konusunda Piaget bilişsel gelişimin daha
ön planda olduğunu ileri sürerek dil gelişiminin bilişsel gelişimi geçemediğini savunur. Kelly ve Dale gibi bilim adamlarına göre ise bazı çocukların dil gelişimi
bilişsel gelişimlerinin önündedir (Acarlar, 2001: 28).
Çocuğun dil gelişimini etkileyen faktörlerden bazıları şunlardır:
•
Biyolojik Faktörler: Fizyolojik ve sinirsel yönlerdir.
•
Kendisinden Ortaya Çıkan Faktörler: Çocuk dili kendisi keşfeder, öğrendiklerini taklit eder.
•
Bulunduğu Ortam: Aile, sosyal çevre vb. (Özbay, 2001: 100, Gürsel, 33).
•
Zihin Yeteneği
•
İşitme Algısının Durumu
•
Şiddetli ve Uzun Hastalıklar
•
Olgunlaşma ve Öğrenme ile İlgili Ögeler
•
Sosyoekonomik Koşullar (MEB, 2007: 12-15).
•
Sağlık
•
Cinsiyet
•
Aile ilişkileri
•
Konuşmaya teşvik (Yavuzer, 1998: 96).
Çocuğun konuşmaya başlayabilmesi için gerekli olan kelime hazinesi ise
bazen kendisine öğretilmesi, bazen de merakından dolayı sorup öğrenmesiyle
oluşur. Genel ve özel olmak üzere iki türlü kelime hazinesi vardır. Genel kelime
hazinesi daha çok işine yaradığı için önce kazanılır. Yaş ne olursa olsun insanda
genel kelime hazinesi özelden daha geniştir. Çocuk ilkönce adları kullanır. Eylemleri öğrenmeye ise yeterince ad öğrendikten sonra geçer. İlk öğrenilen eylemler
de ihtiyaçlarını ifade eden eylemlerdir. Eylemler ihtiyacına göre başlangıçta emir
anlamı ifade eden “al-, ver-, iç-, ye-” şeklindedir. Bir buçuk yaşından sonra sıfat ve
zarfları kullanabilir. En çok zorlandığı “ben, benim, bana, beni” gibi zamirlerin yerinde ve doğru kullanımıdır. Tek, iki ve üç hece sıralamasına genel olarak uyulur.
370 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Çocuğun kelime hazinesi zayıf olursa derdini anlatmakta zorlanacaktır. Bu durum
onu hayal kırıklığına uğratacaktır (Yavuzer, 1998: 95). Çocuklar 2-6 yaş arasında
günde ortalama 6-10 kelime öğrenir (Woolfolk, 1980: 30).
Çocukların anne karnındayken bile duydukları bilinmektedir. İnsan duyduğu
bir sese zamanla aşina olacaktır. Böylece o sesi, o ses frekansını tekrar etmesi
durumunda daha çabuk belleyecek ve aklında tutacaktır. Bu nedenle çocuk doğar
doğmaz nasıl yemeye, içmeye, tat almaya, keşfetmeye vb. programlar yüklü hâlde
gelmişse dil öğrenme programı da beraberinde gelmiştir. Önemli olan bu programın içsel, dışsal, çevresel, dürtüsel olmak üzere birtakım etkenlerden nasıl ve ne
derecede etkileneceğidir.
İlk çağlardan beri çocukların nasıl ve ne şekilde dil öğrendikleri merak
konusu olmuş, hemen hemen her anne baba kendi çocuğunun bir an önce konuşulanları anlaması ve konuşmaya başlaması için gayret göstermiştir. Gerek bir
aile ortamında yetişen çocuk gerekse aile ortamında yetişmeyen çocuk mutlaka
çevrenin etkisinde de kalacaktır. Ancak hepsinden de önce çocuğun fizyolojik ve
psikolojik olarak dil öğrenmeye, anlamaya ve konuşmaya hazır bulunuşluğu çok
önemlidir. Genel olarak dünyadaki bütün çocuklar hemen hemen aynı gelişim evrelerini izlemektedirler. Dil öğrenimi açısından ilk iki sene bu gelişim evrelerinde
genel kuralları kapsamaktadır. Daha sonraki yıllarda ise ailenin, çevrenin vb. dış
ve iç etkenlerin katkısıyla çocuğun dil edinimi hızlanmakta, yavaşlamakta veya
duraklamaktadır.
Bu dönemde çocuk ana dilini yabancı birisinin sonradan yabancı dil olarak
bir dili öğrenmesine benzer öğrenmektedir. Nitekim yabancı dil öğrenilirken ilk
başlarda kuralsız cümleler kullanılır. 18 aylıktan 4 yaşına kadar çocuk dil öğrenirken sözcüğün ortasındaki bir iki heceyi söyleyememe, sözcük ya da heceleri değiştirme, az kullanılan sözcüklerin içinde harf ve hece değişimi yapma, nesnelerin
adlarını değiştirme gibi yanlışları yapabilmektedir (Yavuzer, 1998: 98).
Çocuk dili edinirken öğrenirken yanlışlıklar yapsa da cesur olduğundan ve
henüz toplum baskısını yetişkin kadar hissetmediğinden dolayı yanlışlarını düzeltirken yetişkin kadar ürkek, çekingen değildir. Dünyadaki tüm çocuklarda genel
geçer olarak kabul edilen dil edinme ve öğrenme dönemleri vardır. Ancak Türk
çocuklarındaki dil edinme dönemleri ise her millette olduğu gibi bazı farklılıklar
gösterebilir. Çocuğun ilerideki yaşamında düşünme, kendini ifade etme, yaratma
gibi etkinliklerde kullanacağı dili edinim sürecindeki cümle yapılarıyla ilgili veriler şunlardır:
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 371
1. Yaş
Gerçek anlamda her bakımdan konuşmaya hazırdır. Dilin farkındadır. Ona
hâkim olmaya çalışmaktadır. Ancak 9-15 aylıkken enerjisinin büyük bir bölümünü yürümeye odaklandırdığı için konuşmaya ayıramaz. İlk net sözcükleri birinci
yılın sonunda kullanır. Bu döneme “Tek Sözcüklü Cümleler” adı verilir. Başlarda
yetişkinleri taklit etmez, sadece genel olarak ses çıkarmayı taklit eder. Kelimelerin
doğru seslendirilmesi için taklit önemlidir. Bazı sözcükleri gerçek anlamlarıyla
birleştirmekte zorluk çeker. Ancak bir süre sonra sesleri nesneler ve durumlarla
birleştirmeyi öğrenir. Yetişkinin belli kişi ve nesneler için kullandığı sözcükleri
unutmaz.
Bu dönemde bir tek sözcük bir cümlenin anlamını görmektedir. Tek cümle
iki sözcükle anlatılır. “atdaa” kelimesi onun için dışarı çıkıp gezmek cümlesini ifade eder. İlk cümleler kendi günlük yaşamını ilgilendirir. Bu ilk sözcüklerin %75’i
genişletilmiştir. Mecaz anlamların zirvede olduğu dönemdir denebilir. Belirli
bir nesnenin belirli bir adı olduğunun farkındadır. Kelime hazinesi sırasıyla ad,
eylem, sıfat ve edatlarla zenginleşmektedir. Bazen birkaç kelimeden oluşan kısa
cümleler kurabilir. Kelimelerin anlamlı birer cümleler hâline gelmesi 18-22 aylık
dönemdedir (Özbay, 2001: 100).
Bu dönemde çocuklar dildeki gerçek kelimeleri öğrenmeye ve söylemeye başlarlar. Cümleler oldukça kısa ve nettir. “Baba ver.” “Çay iç.” gibi. Üretilen ses ve sesin karşılığı olan nesne ya da kavram, eylem tektir. Birçok araştırma bebeğin 12-15
aydan önce ilk kelimelerini söyleyemediğini kaydetmektedir. Bebek 1 yaşındayken
genel olarak çevresindeki konuşmaları, özellikle de kendisiyle ilgili olanları anlar.
12 aylıkken basit emirleri de yerine getirir. 12-18 aylık bebeklerin konuşmaları
yakın aile çevresi dışında zor anlaşılır. 1.5 yaşında sıfatları ve zarfları kullanmaya
başlar. İlk kullandığı zarflar “nerede” “burada” zarflarıdır. En çok da zamirlerin
kullanılmasında zorlanırlar. Bunun yerine üçüncü tekilde konuşur. “İçmek istiyorum.” yerine “Alican içmek istiyor.” şeklinde kullanılır. Bir sözcüğün farklı anlamlarda kullanılması 18 aylıktan itibaren hız kazanır (Altıok, 1971: 116-125; Yavuzer,
1998: 94; MEB, 2007: 9; Mağden ve Tuğrul, 1994: 25).
Bazı nesneleri, gösterilmeden sadece adı söylendiği zaman bulabilir. Yasaklara isterse uyabilir. Çünkü; evet, hayır, mümkün, tamam gibi kelimeleri anlar.
Anne, baba gibi aile bireylerinden bazılarının adlarını söyleyebilir. Ancak her bir
çocuğun kelime dağarcığı kendine göredir. Kendisinden istenirse beş on kolay kelimeyi söyleyebilir.
372 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Bebeğin çıkardığı seslerin “konuşma” olarak nitelendirilebilmesi için bu seslerin belirli bir nesneye karşılık olarak kullanılması ve anlaşılır olması gerekmektedir. Çocuğun bu dönemde düzgün konuşup dili öğrenmesi için çevredeki motivasyon önemlidir. Bu dönemde beyin gelişimi oldukça ivme kazanmıştır (Gürsel,
1997: 34).
Bu dönemde çocuk yavaş yavaş kitapla ilişki kurar (Turan, 1989: 305).
2. Yaş
Bebeklik dönemi bitmiş çocukluk dönemi başlamıştır. Dil gelişimi en hızlı
düzeye çıkmıştır. Kelimeleri cümle hâlinde birbirine eklemeyi, çok kelimeli cümleleri anlamayı bu yaşında başarmaya başlar. Sayısız cümleler kurabilir. Sonsuz
sayıda söz üretip bunları ifade edebilir. Yaratıcılığı sayesinde yine söz ve cümleler söyleyebilir. Bu yeni cümleleri hiçbir yerde duymadığı için kopya etmemiştir
(Özbay, 2001: 200). Başlangıçta sözcükleri birleştirir. İki tek sözcüğün bir araya
getirilmesiyle oluşan bu yapıya cümle demek doğru olmaz. Ancak zamanla iki
üç kelimelik cümleler kurar. Bu cümlelerde ad ve eylem vardır. Dilbilgisi çekim
ekleri, edat, sıfat ve zarf yoktur. “Sabahleyin kahvaltıda çay içtim.” cümlesi “Sabah
kahvaltıda çay iç.” şeklinde olabilir. Bu şekilde gerçekleşen konuşmaya “Telgraf
Konuşma” denmektedir. Çocuğun bu konuşmasını çevresindekiler anlayabildiği
hâlde yabancı birisi anlayamaz (Gürsel, 1997: 34; MEB, 2007: 10). Bu dönemin
başlangıcında çocuk dil bilgisi kurallarında genelleme yapar. Örneğin Beşevler
semtinde oturan bir ailenin çocuğu beş sayı adından sonra çoğul eki getirecektir
(Woolfolk, 1980: 53).
Yirmi aylık bir çocuğun sözcük dağarcığında yaklaşık 50 kelime olduğu tahmin edilmektedir (Woolfolk, 1980: 30, 51; Cüceloğlu, 1991: 210; Gürsel, 1997: 33).
Çocuk 18 aydan 3 yaşına kadar olan dönemde telaffuz nedeniyle konuştuklarının
anlaşılmamasından dolayı hayal kırıklığı yaşar. Telaffuzda ses sisteminden dolayı
çocuktan çocuğa farklılıklar olabilir. Ana dili Türkçe olan bir çocuk en erken t, p,
b, m, n, i, a, e, u seslerini çıkarır. Telaffuzda en çok zorlandığı z, v, d, s, g sesleridir.
Maviş’e göre iki yaşındaki bir çocuğun kullanılabileceği 272 sözcüklü bir dağarcığı
bulunmaktadır (Maviş, 2008: 247; Demir, 2006: 40). Sözcükleri birleştirerek cümle
kurmaya ve birden fazla şemayı sembolik oyunda kullanmaya başlar (Acarlar, 2001:
29). Türk çocukları bu dönemde ad ve eylemleri kullanabilmektedirler. “Ver su”
belirtisiz nesneleri eylemden önce söylemektedir. İlk konuşmada cümleler sadece
“Aba geldi.” gibi özne – yüklem şeklindedir. Olumsuz emirleri de bu dönemde kullanabilirler. Resimli bazı karmaşık konuları anlayıp onlarla ilgili sorulara cevap verebilir. Üç sözcüklü cümleler kurabilir. Sıfatları ve zamirleri kullanmaya başlamıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 373
3. Yaş
Ses tonu değişir. Tiz sesten kalın ve yüksek sese geçilir (Yavuzer, 1998: 94).
Sebep sonuç ilişkisini tek cümleyle ifade eder. Ayrıca dolaylı tümleçleri, zarf tümleçlerini ve karşılaştırmaları da kullanabilir. Eylemlere getirilen kişi eklerini, zaman eklerini ve diğer birçok eki ayrıt edebilir. Düşünce, duygu ve taleplerini basit
olumsuz cümleleri, soru ve emir cümlelerini kullanabilir (Özbay, 2001: 101).
Daha uzun cümleler kurmaya başlar. Çocuklarda karmaşık cümle yapma yetisinin farklılık gösterdiği, her çocuğun aynı tür gramatik gelişimi benzer biri sıra
içinde yaptığı, çocuğun deneme yanılma yoluyla değişik “gramer” yapılarını denediği unutulmamalıdır (Cüceloğlu, 1992, 210).
Bu dönemde “ben” kavramının farkındadır. Kelime hazinesi çok hızlı bir şekilde artmaktadır. Ninni, tekerleme, çocuk şarkılarıyla ilgisi fazladır. Yer gösterme,
şart koşma, zaman bildirme konularında uzmanlaşmaktadır. Birleşik cümleler kurabilir. Zarf eylemlerle cümleler oluşturabilir (Özbay, 2001: 101). Bildiği kelime
sayısı 1000 (bin) civarındadır (Cüceloğlu, 1992, 210; Gürsel, 1997: 33).
Taklit yoluyla öğrenmek yerine sentez yapmayı yeğlemektedir (Gürsel, 1997:
35). 18 ayla 3 yaş arasındaki çocuk çok kelime söylemeye başlar, ancak telaffuz
hâlâ düzgün değildir. 3 yaşından sonra telaffuz hızla düzelir. Bazen amaçsız haber
cümleleri kurar. Piaget buna “monolog” demektedir. Karşıdakine cevap vermez,
kendisiyle konuşur. Kurulan cümlelerin çoğu istek anlamındadır. En çok kullanılan soru cümleleridir. Bu da genellikle “Niye? Değil mi?” şeklindedir (Altıok,
1971: 123-129). Soru sorarken ses tonunu değiştirmektedir. Çoğunlukla mantıklı,
anlamlı cümleler kurar. Ancak hâlâ sıfatlar, zamirler, edatlar, zaman ve çekim eklerinde kopukluklar çok fazladır (MEB, 2007: 11). Dilin kullanımı konusundaki
ögelere sahiptir. Dilbilgisi yanlışları çok fazladır. Ancak kendisini güzel bir şekilde
ifade edebilecek düzeydedir (Turan, 1989: 304). Şiir ve şarkıları çok rahat bir şekilde aklında tutar. R ve l dışındaki hemen bütün sesleri doğru çıkarır.
Bu dönemde bir Türk çocuğu “ile, ve, çünkü, ama, ki, yoksa, hem” gibi bağlaçları kullanabilirler (Maviş, 2008: 245).
18-32 aylara gelinceye kadar tüm dünyadaki çocukların dil gelişimi benzerdir. Ancak bu dönemde sosyal sınıf farklılıklarının etkisiyle bu benzerlik yok olur.
Dünyadaki bütün çocuklar kendi dillerini 2-5 yaşları arasında öğrenirler. 2-5 yaşına kadar çocuk tüm ünlü ve ünsüz sesleri çıkarabilir. Ancak tüm seslerin çıkarılması 7-8 yaşlarına kadar sürer (MEB, 2007: 3. Yavuzer, 1998: 72).
374 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yöntem
Araştırmanın Deseni
0-3 yaş grubu (erken çocukluk dönemi) Türk çocuklarının cümle yapısındaki
gelişim aşamalarını saptamak amacıyla yapılan bu çalışmada örnek olay çalışması
yöntemi kullanılmıştır. Örnek olay çalışması, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam
çerçevesi içinde çalışan, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların
kesin hatlarıyla belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt ve veri kaynağının mevcut
olduğu durumlarda kullanılan, görgül bir araştırma yöntemidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 277). Araştırmada bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Bu sayede,
araştırma öznesinin seçiminde amaçlı örnekleme yolu izlenmiştir. Ortamın değişimine göre doğal, araştırmacının katılımına göre katılımlı ve gözlemin süresine
göre aralıklı bir gözlem (Erkuş, 2009: 115) tercih edilmiştir.
2.2. Denek
Anne karnında 7. aydan itibaren kendisine Türkçenin klasik eserlerinin
okunduğu, doğumdan sonra da Türkçe ninni ve şarkılarla uyutulan, bilinçli olarak
her ortamda anlatma (okuma-konuşma) etkinliğiyle üç yaşına kadar büyütülen,
16. ayından itibaren kreşe devam eden “T” kod adlı erkek çocuktur.
2.3. Veri Toplama Yöntemi
T’nin 1, 2 ve 3. yaşının son bir ayında kullandığı cümleler anne ve babası tarafından kaleme alınmıştır. Ayrıca T’nin konuşmalarının yoğun olduğu yatmadan
önce kaydedilen videolar çözümlenmiştir.
2.4. Verilerin Analizi ve Değerlendirme
T’nin sözlü ifadeleri bir defterde toplanıp bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
Bu verilere bağlı olarak T’nin kurduğu cümleler, yapısına, anlamına, yükleminin
soyuna ve yükleminin yerine göre incelenmiştir. Bu inceleme, alanyazında var
olan geçmiş verilerle karşılaştırılmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 375
Bulgular
T’nin 1 Yaşındaki Cümleleri
T’nin bir yaşında kurduğu iki sözcüklü cümle adeti üçtür. “Baba ve(r).”,
“Baba gitti (diddi).” “Mama bitti (biddi)”. Bunun yanı sıra tek bir eylemle kurduğu cümleler altı adettir: “Aç.”, “Al.”, “Gel.”, “Giy.”, “Ve(r).”, “Piş”. T’nin 1 yaşında
ürettiği cümlelerin genel yapısı incelendiğinde “özne-yüklem” ve “nesne-yüklem”
birleşeni olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Bu cümleler, basit, anlamlı ve kurallı
eylem cümleleridir.
Yukarıdaki veriler incelendiğinde, T’nin iki sözcüklü cümle üretimi bu alanda yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir. Zira iki sözcüklü birleşimlerin en erken ortaya çıkışı 11-13. aylardaki erkek çocuklarda %8,4’tür. İki
sözcüklü bileşenlerin erkek çocuklarda ortalama üretim yaşı 17-22. aylardır (Dönmez ve Arı, 1992: 128).
T’nin 2 Yaşındaki Cümleleri
T’nin 23-24. aylardaki gün içinde farklı zaman dilimlerinde, çeşitli kurgulara
bağlı olarak sarf ettiği aşağıdaki 90 cümle çözümlenmiştir.
“Bakacam (bakacağım). Baba benim. Şarkı söyle. Entaisi (entarisi) dım dım
ya (yar). Yatsıyaya (yatsıya kadar) bekledim. Gözlerimi umdum (yumdum) yar.
Çizdim. Ben çizdim. Düştü. Ben de çekim. Ben de çekicem (çekeceğim). Atladım
girdim baa (bağa). Sevgilili (sevdiğimi) verseler. Girmem kaya (kara) toppaya (toprağa). Çalıştır baba. Aldım. Boks yapalım. Sen de bana boks yap. Biz boks yapalım.
Elim acıdı. Ben fotoraf (fotoğraf) çekicem (çekeceğim). Biraz sonra git. Uzaklara
git. Büyük uzaklara git. Ben de gidecem (gideceğim). Ben koyacam (koyacağım).
Abilerin ablaların oraya gidecem (gideceğim). Oraya oturduk ya. Oraya oturmuştu.
Guguk, vak vak çalıyor. Apaçi dansı söylüyor. Köyde Yunus dede var. Babaannem
civcive bakıyor. Ben döktüm. Ne olmuş buna. Buraya döktüm. Hayır yapamadım.
Kapatma. Baba kapatma. Uykum gelmiyo (gelmiyor). Ben yapim (yapayım). Her tarafı kirlenmiş. Isırdım. Hayır gitme. Baba ağlıyom (ağlıyorum). Düşecek. İnek düşer.
Düşemez. Say say. Sayı söyle. Benim Yunus dedemin var ya. İnek var. Hav hav var.
Dedemin var. Yunus dede hasta olmuş. Vak vak vak. İki göbek at. Yerine yat. Lambayı yak. Onu söyle. Yatmış, yatmış anne. Anne yatmış. Tekerleme söyle. Domates
yedim. Biber yedim. Yaz gelecek. O ne? Tekerleme söyle (söyler) misin? Tekerleme
söyle (söyler) misin baba? Domates biber söyler misin? Baka mısın (bakar mısın)?
376 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Açar (açaaa) mısın? Yumurta mı? Ben de çekim mi? Bom bili bom mu? Gelmedi.
Boncuk getirdi. Balta nede (nerede)? Dağ nede (nerede)? Basına (Başına) koy. Aç,
kapa koynuna koy. Kmilaya (klimaya) bak. Bardak ketir (getir). Lele lele lepelek.
Halep yolu şam gider. Altıda üstüde dayrede dayrede (daire de daire). Hayıı (Hayır)
anne ya. Sen de bana alkışla. Anne git. Bakalım ne var.”
T’nin cümle yapılarındaki sözcük sayılarına bakıldığında -ezberlenen
kalıplaşmış şarkı sözleri ve ninniler hariç- genellikle iki ya da üç sözcüklü Türkçe
cümle yapılarına uygun birleşimler varken 8 adet de 4 ya da 5 sözcüklü cümleler
dikkat çekmektedir. “Sen de bana boks yap. Abilerin ablaların oraya gidecem (gideceğim). Köyde Yunus dede var. Benim Yunus dedemin var ya. Yunus dede hasta
olmuş. Tekerleme söyle (söyler) misin baba? Domates biber söyler misin? Aç, kapa
koynuna koy.”
Yukarıdaki veriler incelendiğinde cümle kuruluşlarında “özne-nesne-yüklem” kuruluşunun haricinde soru edatıyla kurulan “Tekerleme söyle (söyler) misin baba? Domates biber söyler misin?” şeklindeki cümlelerin bu alanda yapılan
örnek olay çalışmalarında rastlanmadığı görülmektedir. Bu durum T’nin cümle
kuruluşunda, 30 aylık çocuklarda sıklıkla görülen “Özne-nesne-yüklem; çağırmaözne/nesne-yüklem; gösterme-özne-yüklem” kullanımının çok ilerisinde olduğu
gözlemlenmiştir. Zira Türkçenin söz dizimine uygun dil edinimi çalışmalarında,
çocukların 18-22 aylar arasında birçok 2 sözcüklü birleşimleri ve birkaç 3 sözcüklü birleşimleri olduğu, 22-24 aylarda birçok 3 sözcüklü birleşimler ile birkaç tane
4 sözcüklü birleşimlerinin de türetildiği belirtilmektedir (Dönmez ve Arı, 1992:
128; Ekmekçi, 1982: 240).
T’nin türettiği 90 cümlenin içinde öznesi aynı “Aç, kapa koynuna koy.” sıralı
cümlenin haricinde kurmuş olduğu cümleler yapı bakımında basit cümlelerdir.
T’nin türettiği cümleler anlam bakımından çözümlendiğinde genel olarak
olumlu cümleler bulunmakla birlikte, “Hayır yapamadım. Kapatma. Baba kapatma. Uykum gelmiyo (gelmiyor). Düşemez.” şeklinde olumsuz cümlelere de rastlanmıştır. Bu cümlelerin eylem kipleri incelendiğinde, birleşik kipli eylemlerin
olumsuzlarının kullanımı (“yapabilme-“ eyleminin olumsuzu “yapama-“, “düşebil-“ eyleminin olumsuzu “düşeme-“) dikkat çekmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalarda birleşik eylem kiplerinin kullanımına ilişkin bir veri yoktur (Dönmez ve
Arı, 1992: 128; Ekmekçi, 1982: 240).
T’nin cümlelerinde, “Ne? Nerede?” soru zarflarının yanı sıra, soru edatını
sıklıkla kullandığını söylemek mümkündür: “O ne? Ne olmuş buna? Tekerleme
söyle (söyler) misin? Tekerleme söyle (söyler) misin baba? Domates biber söyler misin? Baka mısın (bakar mısın)? Açar (açaaa) mısın? Yumurta mı? Ben de çekim mi?
Balta nede (nerede)? Dağ nede (nerede)?”
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 377
T’nin kurduğu cümlelerdeki yüklemler incelendiğinde genellikle eylem cümleleri kullanılmıştır. Bu eylemlerdeki kipler incelendiğinde, alanyazındaki araştırmalarla koşut olarak sırasıyla “emir, di’li geçmiş zaman, şimdiki zaman, gelecek
zaman” kiplerinin kullanımı yoğunluktadır. Ayrıca T’nin kurduğu cümleler arasında, miş’li geçmiş zaman kipli “Ne olmuş buna? Yunus dede hasta olmuş. Anne
yatmış.” şeklinde ve dilek-istek kipli “Ben de çekim. Boks yapalım. Biz boks yapalım.” şeklindeki cümleler bulunmaktadır. Bu verilerin ışığında, T’nin gereklilik
kipi haricinde Türkçedeki yalın eylem kiplerini kullanma becerisi edindiğini söylemek mümkündür.
T’nin cümle kuruluşunun bu alanda yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında
ileri düzeyde oluşunun arka planında, dinlediği ve ardından ezberlediği şarkılar
ve tekerlemeler yatmaktadır. 2013 yılı yapımı, “Düğün Dernek” filmiyle ünlenen
“Entarisi Dım Dım Yar” türküsünü T, 23 aylıkken şu şekilde söylemekteydi: “Entaisi (entarisi) dım dım ya (yar) / Yatsıyaya (yatsıya kadar) bekledim. / Gözlerimi
umdum (yumdum) yar.” Aynı zaman zarfında T, “Atladım Girdim Bağa” türküsünü de şu şekilde söylemektedir: “Atladım girdim baa (bağa). Sevgilili (sevdiğimi)
verseler. Girmem kaya (kara) toppaya (toprağa).” Ebeveynlerinin T ile paylaştığı
şiirler, şarkı sözleri, tekerlemeler ve parmak oyunları bu süreci tetikleyen önemli
unsurlardır.
T’nin 3 Yaşındaki Cümleleri
T’nin 36 ayı dolmadan kullandığı tespit edilen ve tamamı Tablo 1’de gösterilen 242 cümlesi incelenmiştir.
Tablo1.
T’nin 3 Yaşında Kullandığı Cümleler
1.
3.
5.
7.
9.
11.
13.
15.
17.
Nereye gidiyor baba?
Yağ dökeceğim.
Baba beni döndür.
Karalayacağım.
Ben öyle bir şey demedim.
Baba baston gibi tut.
Baba su.
Kalkim, önde ayakta durim.
Hayır buraya koy, alıp içeceğim.
2.
4.
6.
8.
10.
12.
14.
16.
18.
Çocukların yanına mı?
Baba haydi oynayalım.
Memişlere yağ sürelim.
Yok, o aslan kral, alemin kralı değil.
Bu kimin dizi anne?
Bir bardak su içeceğim.
Anne nereye gitti?
Dur içim, şimdi buraya koy.
İyi geceler anneciğim, babacığım.
378 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
19.
21.
23.
25.
İkiniz de desene.
Suyum nerde?
Başladım susamaya.
Of baba! ben düğmeli tişörtümü
giymek istiyorum.
27. Şuraya koyum, kalkıp içeceğim
demi.
29. Çok ses çıkar.
31. Bir de şeyi var.
33. Bir dakika zaman geldi.
35. Neden küçükler küçük klozet
koyar.
37. Kraliçe arı yavru yapar.
39. Işığı açıp içilmez.
41. Ben üstüme dökmüştüm.
43. Maymuş hadi bana yardım et.
45. Televizyonu buraya getirin.
47. Nereye gideceğiz bugün?
49. Yarın onu değiştirecekler, öbürünü takacağız.
51. Ben açamıyorum yayladaki
televizyonu.
53. Küçük bilgisayarı yaylaya götür
baba.
55. İkisi açılmaz.
57. Anadolu’nun sen yüce bir
dağısın.
59. Benim karnım ağrıdı, biraz
yatacağım.
61. Karpuz yedim.
63. Cücelerin parkında, altında
memiş olmayan var ya...
65. Ah menekşe...
20.
22.
24.
26.
Biriniz deme.
Susadım, su içeceğim şimdi.
Kalkim öyle içim.
Düğmeli tişörtle yatacağım.
28. A sanırım duymadı babam.
30. Küçük bir köpek.
32. Hani şöyle hop hop şey yapıyordu
ya.
34. Anne benim kakam geldi.
36. Ben annemi çağırıyorum.
38.
40.
42.
44.
46.
48.
50.
Başım ağrıdı baba.
Yatarak içilmez.
Kendi arabamla gideceğiz yaşasın.
Hep çadırda uyuyoruz.
Kreşe gitmiyoruz.
Yaylaya gideceğiz.
Bozulmuş yayladaki televizyon.
52. Küçük bilgisayarı unuttum.
54. Cem Karaca ve Barış Manço’yu aç.
56. Hani geçen üçüzler var ya...
58. Cennetin bağısın.
60. Baba ben önemli değilim, önemliler öne biner.
62. Anne neden senin büyük memişlerin var?
64. Rengarenk bu çiçekler.
66. Bu kadar yeter biraz uyuyim (uyuyayım).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 379
67. Ben neden büyük tuvalete yapıyorum?
69. Merhaba eşek.
71. Baba bu yatağın sesi çıkıyor.
73. Baba bak kafam çalışıyor demi.
75. Peçete şeyini açtım.
77. 1881’de bir çocuk doğdu.
79. Sarı saçlı, mavi gözlü o küçük
bebek
81. Atam sen ölmedin, toprağa
gömülmedin.
83. Küçücük kalbimdesin.
85. Ben böyle uyumak istemiyorum.
87. Üzerimizi örtmemiz gerekir.
89. Görmek zorundayız.
91. Ben öyle konuşmak istemiyorum.
93. Orayı açmamız gerekir.
95. Sen “ces” dedin.
97. Cesika de baba, Cesika de.
99. Saat ikiye gelmişti.
101. Evimize çarpıyordu.
103. Buraya sokuyoruz baba.
105. Ilgaz Anadolu’nun...
107. Tıraş olma baba.
109. Ben bekçi olacağım baba.
111. Olur mu böyle hiç baba?
113. Tamam o zaman sıcak su açalım.
115. Baba bunu kapatalım.
68. Onun adı boha (boğa).
70. Cücelerin parkına gidelim mi?
72. Baba sen nenenin ziline basmayacaksın sakın.
74. Polisler kaldırırken büyük abinin
kafasına çarptı.
76. Aslan oğlum demiştin ha işte bu
kadar.
78. Annesi adını Mustafa koydu.
80. Büyüdü büyüdü Atatürk oldu.
82. Bil bakalım nerdesin?
84. Karanlıkta kaldım.
86. Bunu açmamız gerekir.
88. Kimseyi göremiyorum.
90. Ben görmek istiyorum.
92. Hayır böyle olmaz.
94. Orada lambası var, gösterim mi
(göstereyim mi)?
96. Sen “Ces dedin” baba.
98. Ağlamıştım.
100. Evet hazırlayamadım.
102. Bu şirin babamın evine çarpıyordu.
104. Polis arabası mı?
106. Saçını güzel yapma.
108. Çok az kaldı.
110. Anne, baba gel bak bu çok güzel.
112. Baba ama ağlıyor.
114. Sıcak su açmış.
116. Başka bir şey okuyalım.
380 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
117. Küçük kelebek okuyalım.
119. Baba tırtılı bulamıyorum.
121. Koltuğa oturdum, gaza bastım.
123. Baba başka bir şey okuyalım.
125. Baba bak o boha (boğa) işte.
127. Büyüdü büyüdü boha oldu.
129. Bu damat olsun, bu kız olsun.
131. Baba bak “inek büyüyünce
boha” okuyalım mı?
133. Baba bak boha oldu.
135. Boha, inek, köpek, kedi.
137. Baba yere oturma, kitaba otur,
hayvanlı kitaba otur.
139. Balık okuyalım.
141. Sen daha dolaşamazsın ki.
143. Ama Bobo’yu bulmamız lazım.
145. Baba, ben Bobo’yu almak istiyorum.
147. Babası nerede?
149. Bu kız, erkeğine bakalım.
151. Isırıyor ama.
153. Anne benim çişim geldi.
155. Ben Bobo’yu seviyorum.
157. Sen bunu seviyorsun, ben de
bunu seviyorum.
159. Bu deniz.
161. Bir bunu görerim.
163. Bu balıklar sıcak denizlere
gidiyor.
165. Çünkü o beni yakabilir.
118. Evet kocaman tırtıl gördüm ama
ısırmıyordu.
120. Evet bindim kemerleri bağladım.
122. Uçağı pilot sürer.
124. Ağlayan balık olabilir burada baba.
126. Horozumu kaçırdılar.
128. Kulakları kısa.
130. Bu ece mi?
132. Boha bulayım.
134. Bir, iki, üç, dört, beş...
136. Körük sıktığımız şey.
138. Ama neden seninkiler az.
140. Hayır oturayım.
142. Aaa anne dolaşmak istedim.
144. Evet bakalım.
146. Baba bu Bobo mu?
148. Arkadaşı gelince çok mutlu oldu
demi.
150. Baba bu ne?
152. Ama bu balina, ahtapot.
154. Baba neden tişörtünü kapatmıyorsun?
156. Ben de sarı ahtapotu severim o
zaman.
158. Sarı, mavi.
160. Ben içinde yüzerim.
162. Ben yıldız boyuyorum, sonra gidiyorum.
164. Hayır, çok soğuğu severim.
166. Ama ben burasını elledim, soğuk
oldu.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 381
167. Ben soğuk suyla banyo yapmak
istiyorum.
169. Sürüde bohalar ot yiyor ya.
171. Birden kurt geldi.
173. İnekler ot yiyor ya.
175. Hatırlayabilirsin.
177. Yalancı yalancı sana kimse
inanmaz.
179. Balık sana kimse inanmıyor.
181. Siyah balık pişiyor.
183. Şöyle kocaman var ya.
185. Bobo resim çizerken.
187. Bunları erkek sever.
189. Dondurma yiyince su içeceğim.
191. He, evet ben babayla yaptım.
193. Çilekler ağaçta yetişmez.
195. Hayır ben arabamızla gideceğim.
197. Küçük yapıyorum.
199. Sanırım seni duymadım babacığım.
201. Tuvalete gidelim.
203. Bebek ben uyuyacam dedi.
205. Tamam hadi apaçi yapalım.
207. Hadi baba yaklaş.
209. Hayır altıma yapmak istemiyorum.
211. Baba gel.
213. Baba yağmur yağıyor.
215. Lora’nın konuştuğu yere gidelim mi?
217. Mehmet dede ışıkları alacak,
sonra dolaba koyacak.
219. Baba beni kucağıma al.
168. Yavrusu gelince mi mö der.
170. Kurt gelince çoban köylülere ot
veriyordu.
172. Bohalar ot yiyor ya.
174. Sürüye kurt geldi.
176. Ama beraber söyleyelim.
178. Balık şarkısı.
180. Siyah balık piş piş.
182. Kadın hiç güzel değil.
184. Anne hadi okuyalım.
186. Ben de sarıyı severim o zaman.
188. Bunu kızlar sevmez.
190. Evet soğuk suyla yapıyorum.
192. Şimdi duydun mu?
194. Anne sazım?
196. Domates koydu, patates koydu.
198. İyi geceler anneciğim, babacığım.
200. Asansör bozulmuş dedi, sonra
temizledi.
202. Baba benim kakam geldi.
204. Ama onun annesi nerede?
206. Ama ben korkuyorum.
208. Anneciğim yorganın içine girelim.
210. Baba tuvalete gidelim.
212. Tuvalete gidelim babacığım.
214. Keşke, yağmur yağmasa.
216. İyi yağmur yağıyor.
218. Çalarım taşa vermem beşe.
220. Keşke yağmur yağmasa olurdu
değil mi?
382 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
221. Kafamda rüya var.
223. Böyle göbeğini açıyor.
225. Su g(k)etirecek.
227. Bura tak mı dedi.
229. Kafayı bir vurdum, kulaklar
acıdı.
231. Vitaminler onlarda.
233. Elimizi yüzümüzü yıkayalım.
235. Hayır bana kızmıyorlar.
237. Süt var.
239. Süt içelim.
241. Kafam ıslak olacak.
222. Ben de böyle göbek atıyorum.
224. Baba bir tane su getirebilir misin?
226. Burayı vurmuştum.
228. Tak dedi.
230. Baba yine susadım ben.
232. Korkma anne.
234. Anne artık bunu çıkaracaksın.
236. Tamam olur.
238. Süt içmemiz lazım.
240. Babacığım şimdi kafam çok hızlı
vuracak.
242. Benim kakam ve çişim geldi.
Tablo 1 incelendiğinde 2 ilâ 7 sözcük arasında değişen cümle uzunluklarının
genel ortalaması 4.77’dir. 30-35 aylar arasındaki çocukların cümlelerindeki sözcük
sayısı üzerine yapılan araştırmalarda çocukların en fazla 4 sözcüklü cümleler kurabildiği ve cümlelerdeki sözcük ortalamalarının 2.70’lerde kaldığı görülmektedir
(Acarlar ve Dönmez, 1992: 185).
T’nin cümleleri yapı bakımından incelendiğinde ağırlıklı olarak yalın cümle
kurduğu görülmektedir. Fakat 242 cümlenin 40’ının birleşik cümle olması alanyazında yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir. Bu cümleler
sıklıkla sıralı birleşik cümledir. Sıralı birleşik cümlelerin haricinde, “Başladım susamaya.”, “Işığı açıp içilmez.”, “Polisler kaldırırken büyük abinin kafasına çarptı.”,
“Dondurma yiyince su içeceğim.”, “Yavrusu gelince mi mö der.”, “Kurt gelince çoban
köylülere ot veriyordu.” şeklinde eylemsilerle kurulan girişik bileşik cümleler, “’Aslan oğlum demiştin’ ha işte bu.”, “Sen “Ces dedin” baba.”, “’Asansör bozulmuş dedi’,
sonra temizledi.”, “‘Bebek ben uyuyacam” dedi.” şeklindeki içi içe birleşik cümleler;
“Keşke yağmur yağmasa olurdu değil mi?” şeklindeki şartlı birleşik cümle dikkat
çeken ileri düzeydeki kullanımlardır. Zira bu alanda yapılan araştırmalarda 30-35
aylık erkek çocukların birleşik cümle kullanım sıklıkları %2’dir (Acarlar ve Dönmez, 1992: 199).
T’nin kullandığı cümleler anlam özelliklerine göre çözümlendiğinde 29
cümlenin olumsuz, 18 cümlenin soru cümlesi, 3 cümlenin ünlem cümlesi olduğu
görülmektedir. Bu durum T’nin 36 ay sonunda anlam bakımından cümle kuruluşuyla ilgili bir sorunun olmadığını göstermektedir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 383
T’nin kullandığı cümleler, yükleminin yerine göre incelendiğinde, 10 cümlenin devrik yapıda kurulduğu tespit edilmiştir. Bu durum, T’nin Türkçe cümle
kuruluşunda gerekli olgunluğa eriştiğini, ayrıca yükleminin yerine göre cümle kuruluşları alanyazındaki araştırmalarla koşutluk göstermektedir (Acarlar ve
Dönmez, 1992: 202).
T’nin kullandığı cümleler, yükleminin soyuna göre incelendiğinde, 24
cümlenin ad cümlesi, diğerlerinin eylem cümlesi olduğu tespit edilmiştir. Ad
cümlelerinde, özellikle değil sözcüğüyle kurulan olumsuz ad cümleleri ileri
düzeyde bir kullanımdır: “Yok, o aslan kral, alemin kralı değil.”, “Şuraya koyum,
kalkıp içeceğim demi (değil mi)?”, “Baba ben önemli değilim, önemliler öne biner.”,
“Arkadaşı gelince çok mutlu oldu demi.”, “Keşke yağmur yağmasa olurdu değil mi?”
cümleleri örnek olarak verilebilir.
T’nin kurduğu eylem cümlelerinde, eylem kiplerinde di’li, miş’li geçmiş, şimdiki, geniş, gelecek zaman, dilek-istek, emir kiplerinin kullanımı belirginleşmiştir. 2 yaşında hiç görülmeyen gereklilik kipinin anlamı sözcüklerle sağlanmıştır:
“Üzerimizi örtmemiz gerekir.”, “Görmek zorundayız.”, “Orayı açmamız gerekir.”,
“Bunu açmamız gerekir.” cümlelerini örnek vermek mümkündür. Cümleler
incelendiğinde, T’nin hikâye, rivayet ve şart birleşik eylem kiplerini kullandığı görülmüştür. Bu durum, T’nin basit ve birleşik eylem kiplerini kullanmakta sorun
yaşamadığını göstermektedir.
Sonuç ve Öneriler
Çalışmada, örnek olay çalışmasıyla erken çocukluk dönemi (0-3 yaş grubu)
Türk çocuklarının cümle yapısındaki gelişim aşamalarını saptamak amaçlanmıştır.
Bu amaçla çalışmada, anne karnında 7. aydan itibaren kendisine Türkçenin klasik eserlerinin okunduğu, doğumdan sonra da uyutulurken Türkçe ninnilerin ve
şarkıların söylendiği, kendisiyle bilinçli olarak her ortamda bir yetişkin gibi konuşulduğu, 16. ayından itibaren kreşe devam eden “T” kod adlı erkek çocuk denek
olarak kullanılmıştır.
Çalışma, T’nin 1, 2 ve 3. yaşlarının özellikle son aylarında anne ve babası tarafından kurduğu cümleler veri olarak ele alınmıştır. Çalışma T’nin kurduğu cümle
yapılarıyla sınırlandırılmıştır. T’nin kurduğu cümleler çözümlendiğinde:
1 yaşında,
Biri emir, ikisi di’li geçmiş zaman kipiyle olmak üzere iki sözcük birleşimli
üç adet; ayrıca tek bir eylemle kurulmuş 6 adet cümle kurmuştur. Bu cümleler,
384 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
basit, anlamlı ve kurallı eylem cümleleridir. Bu veriler, geçmişteki çalışmalarla
karşılaştırıldığında ileri düzeydedir.
2 yaşında,
T’nin 23-24. aylarda kullandığı 90 cümle çözümlenmiştir. Bu cümlelerdeki
sözcük ortalaması 2,5’tir. Ayrıca T, 4 ve 5 sözcüklü cümleler de kullanmıştır. Bu
veriler alanyazındaki çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir.
T’nin türettiği 2 yaşındaki cümleler anlam bakımından çözümlendiğinde
genel olarak olumlu cümleler bulunmaktadır. Bu cümlelerdeki eylemler
çözümlendiğinde, birleşik kipli eylemlerin olumsuzlarının kullanımı (“yapabilme-“ eyleminin olumsuzu “yapama-“, “düşebil-“ eyleminin olumsuzu “düşeme-“)
dikkat çekmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalarda birleşik eylem kiplerinin kullanımına ilişkin bir veri yoktur.
Cümlelerdeki kiplerin çözümlenmesinde, T’nin gereklilik kipi haricinde
Türkçedeki basit zamanlı eylem kiplerini kullanma becerisi edindiğini söylemek
mümkündür.
3 yaşında,
Kurduğu 242 cümle incelendiğinde 2 ilâ 7 sözcük arasında değişen cümle
uzunluklarının genel ortalaması 4,77’dir. 30-35 aylar arasındaki çocukların cümlelerindeki sözcük sayısı üzerine yapılan araştırmalarda çocukların en fazla 4 sözcüklü cümleler kurabildiği ve cümlelerdeki sözcük ortalamalarının 2,70’lerde kaldığı görülmektedir.
T’nin cümleleri yapı bakımından incelendiğinde ağırlıklı olarak yalın cümle
kurduğu görülmektedir. Fakat 242 cümlenin 40’ının birleşik cümle olması alanyazında yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir.
T’nin kullandığı cümleler anlam bakımından çözümlendiğinde, olumlu,
olumsuz, soru ve ünlem cümleleri kurduğu tespit edilmiştir.
T’nin kurduğu cümleler, yükleminin yeri ve yüklemenin soyu bakımından
incelendiğinde; devrik ve ad cümlelerinin ihtiyaca uygun olarak kullanıldığı tespit
edilmiştir.
T’nin kurduğu cümlelerde basit ve birleşik zamanlı eylem kiplerinin bütün
görünümleri tespit edilmiştir.
Sonuç olarak üç yaşın sonunda T, Türkçe cümle kuruluşu bakımından dil
edinimini sağlamıştır. Bu veriler ışığında ebeveynlere öneriler,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 385
1.
Çocuğunuza daha anne karnında 7. aydan itibaren Türkçenin ses ve
cümle unsurlarını barındıran eserler okuyunuz.
2.
Çocuğunuzu uyuturken Türkçe ninnilerle uyutunuz.
3.
Özellikle iki sözcüklü birleşimleri kullanmaya başladıktan sonra ona tekerlemeler söyleyiniz.
4.
Basit cümle kuruluşlu, tekerleme içeren şarkılar, türküler söyleyiniz.
5.
İki yaşından itibaren kitapla tanıştırınız. Hedef kitleye uygun resimli,
sesli ABC kitapları çocuğun konuşma becerisi edinmesini sağlayacaktır.
6.
İletişime geçtiğiniz her ortamda ona adıyla hitap edip onunla bir yetişkin
gibi konuşunuz.
386 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Acarlar, Funda ve Dönmez, Baykoç Necate. (1992). “30-47 Aylar (2,5-4 Yaş) Arasındaki Türk
Çocuklarının Dil Yapılarının İncelenmesi”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi,
8 (3), 163-203.
Acarlar, Funda. (2001). “Sembolik Oyunun Dil Gelişimi ve Dil Bozukluklarıyla İlişkisi”, Özel
Eğitim Dergisi, 3 (1), 25-33.
Altıok, Füsun. (1971). “Çocukta Dilin Oluşumu ve Gelişimi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi4,(1), 402-505.
Cüceloğlu, D. (1992). İnsan ve Davranışı Psikolojinin Temel Kavramları. 3.Basım. İstanbul:
Remzi Kitapevi.
Dönmez, Baykoç Necate ve Arı, Meziyet. (1992). “12-30 Aylık Türk Çocuklarında Dilin Kazanılması”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (3), 115-161.
Dağabakan F. Ö. ve Dağabakan, D. (2007). “Dil ve Çocukta Dil Gelişim Kuramları”, Çukurova
Üniversitesi Türkoloji Araştırmaları Merkezi. Erişim Tarihi: 20.12.2009 www.cu.edu.tr/dilbilim.
Ekmekçi, Özden F. (1982). “Acquisition Of Verbal Inflections in Turkish”, METU Journal of Human Sciences, 1 (2).
Erkuş, Adnan. (2009). Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci. 2. Baskı, Ankara: Seçkin
Yayınevi.
Gürsel, E. (1997). “Çocukta Dil Gelişimi (Türk Çocuklarının Dil Gelişimi)” Dil ve İnsan, (8):5965.
Mağden D. ve Tuğrul, B. (1994), “Çocukta Mecaz Kavramının Gelişimi ve Mizah Anlayışı”, Eğitim ve Bilim, 18 (91), 23-34.
Maviş İ. (2008), (Ed. Ceyhan E.) “Bebeklikte Dil ve Konuşma Gelişimi”, Erken Çocukluk Döneminde Gelişim, Eskişehir: A.Ö.F.
MEB. (2007). “Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Alanı”, Dil Gelişimi, Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi, Ankara.
Özbay M. (2001). “0-6 Yaş Grubu Çocukların Dil Gelişiminin Türkçe Öğretimi Açısından Önemi”, Bilig, 17/Bahar, 97-103.
Turan E. Ö. (1989), “Okul Öncesi Dönemde Dil Gelişimi ve Çocuk Edebiyatı”, Türk Dili, (556),
302-307.
Woolfolk, A. E. (1980). Educational Psychology, The Ohio State University: U.S.
Yavuzer H. (1998).Çocuk Psikolojisi, İstanbul.
Yıldırım, Ali ve Şimşek, Hasan. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 8. Baskı,
Ankara: Seçkin Yayınevi.
YARATICI YAZMAYA KAYNAKLIK ETMESİ BAKIMINDAN PEYAMİ
SAFA’NIN ROMANLARINDA KARAKTER SUNUMU
Doç. Dr. Mehmet TEMİZKAN
Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Geleneksel yazma yöntemlerinin bilişsel ve duyuşsal olarak ortaya çıkardığı
sorunlara bir seçenek olarak düşünülebilecek yaratıcı yazma yaklaşımı, öğrencilerin duygularını, hayallerini vb. özgürce kâğıda dökmesi anlamına gelir. Yazma öncesi, yazma sırası ve yazma sonrası aşamalarıyla bir süreç özelliği gösteren yaratıcı
yazma; kişinin özgün, orijinal, her şeyiyle yeni bir ürün (metin) ortaya koymasıyla
eş anlamlıdır. Bu ürün hikâye, roman, şiir, tiyatro gibi kurmaca bir dünya içeren türlerde olabilir. Bunlardan özellikle hikâye ve roman türündeki eserlerin en
önemli unsurlarından birisi karakterlerdir. Bu eserlerdeki olay örgüsü, karakterler
üzerinden var edilir ve sürdürülür. Bu nedenle karakterlerin eser içinde okuyucunun zihninde somut bir yer edinecek şekilde fiziki, psikolojik ve toplumsal açıdan çok iyi bir şekilde tanıtılmaları gerekir. Bu şekilde kurgulanmış eserlerin yazmaya eğilimli kişilere örnek olarak gösterilmesi, yaratıcı yazma süreci açısından
çok önemlidir. Bu amaçla, çalışmada edebiyatımızın en önemli isimlerinden olan
Peyami Safa’nın romanlarındaki karakter sunumu ortaya konulacak ve yaratıcı
yazma sürecinde örnek olarak kullanılması için yönlendirmelerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Peyami Safa, roman, karakter sunumu, yaratıcı yazma.
Giriş
Dünyada 1970’li yıllara, ülkemizde ise çok yakın bir zamana kadar kişinin
kendini yazılı olarak ifade etmesi bazı katı kurallara bağlanmıştır. Yazma, davranışçı yaklaşıma göre öğrenme süreci tanımlanırken kullanılan kavramlardan
hareketle bir etki-tepki etkileşimi olarak düşünülmüştür. Buna göre öğretmen,
hakkında yazı yazılacak konuyu öğrenciyle paylaşır. Bu durum davranışçı yaklaşımın etki kısmını oluşturur. Buna karşı öğrenci, kendisine yazılması için verilen
konuda bir ürün ortaya koymaya çalışır. Bu da tepki kavramını karşılar. Fakat etki
ile tepki arasında yani yazma konusunun verilmesi ile ortaya konulan ürün arasında öğrencinin zihninde neler olup bittiği, yazma ürününün hangi aşamalardan
388 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
geçilerek oluşturulduğu, bu aşamaların hangilerinde nasıl sorunlar yaşandığı ve
bu sorunlara yönelik hangi çözüm yollarının geliştirildiği gibi konularla ilgilenilmez. Öğrencinin yazdığı metne yönelik geri bildirim ise genellikle sayfanın şekil
yapısı, imla kurallarına uyulması ve noktalama işaretlerinin doğru bir şekilde
kullanılmasıyla sınırlıdır.
Yukarıda ifade edilmeye çalışılan ve öğretmen merkezli yürütülen yazma çalışmaları, beraberinde önemli ve köklü sorunları getirmektedir. Bu sorunlardan
en önemlisi öğrencinin yazma isteği taşımamasıdır. Öğrenci, yazma konusunu
kendisinin belirlemediği veya belirleme aşamasında fikrinin alınmadığı konularda yazı yazmak istememekte; yazması için zorlanması durumunda da yazma
cesaretini kaybetmektedir. Bu aşamada yazma için seçilen konuların da ayrı bir
sorun teşkil ettiği görülmektedir. Basmakalıp, herhangi yaratıcı bir fikrin ortaya
çıkmasını sağlamayan, üzerinde değişik bakış açıları geliştirilmesinin önünde engel oluşturan yazma konuları, öğrencinin birkaç cümleyi değiştirip dönüştürerek
sürekli aynı şeyleri anlatmasına dolayısıyla da kısır döngü içinde kalmasına neden
olmaktadır. Geleneksel şekilde yürütülmeye çalışılan bu yöntemle yazma öncesi,
yazma sırası ve yazma sonrası aşamalarda öğretmen desteği alamayan öğrencinin
kendine güveni sarsılmaktadır. Kendini ifade etme noktasında karşılaştığı sorunlara çözüm üretilmediğini gören öğrenci yazma eylemini sonlandırmakta ve yazmada sürekliliği geliştirememektedir.
Yazma sürecinde karşılaşılan sorunları gidermek ve öğrencinin yazma eylemine daha etkin bir şekilde katılımını sağlamak amacıyla bazı değişikliklere gidilmiştir. Yaklaşık olarak 1980’li yıllardan itibaren yazı yazma öğretimiyle ilgili olarak temel kavramlar değişmiş ve yazılı anlatım çalışmalarında doğrudan sonuca
odaklanmaya karşı çıkılmıştır. Bu durum yazmayı öğrenmede süreç yaklaşımına
destek verilmesini sağlamıştır (Paquette, 2002, akt. Öztürk, 2007: 4).
Yazmada süreç odaklı yaklaşım, bu etkinliğin yerine getirilmesinde bir anlayış değişikliğini de beraberinde getirmiştir. Süreç odaklı yaklaşımda önemli olan,
öğrencinin yazılı olarak ortaya koyduğu metni yazma sürecinin hangi aşamalarından geçerek oluşturduğudur. Süreç odaklı yazma yaklaşımı, yazma etkinliğinin
birbirini takip eden hazırlık, taslak oluşturma, düzenleyerek yazma, düzeltme ve
yayımlama aşamalarına ilişkin beceriler üzerinde durur ve stratejiler üretir. Böylece öğrencilerin her derste başka bir konu hakkında hazırlıksız bir şekilde yazı
yazmaları değil, belli bir plan dâhilinde ve belli aşamaları takip ederek yazılarını
oluşturmaları amaçlanır. Sonuç olarak öğrenciler, yazma süreçleri ve ortaya koydukları ürünün farkında olacakları için, yazma isteği duyacaklar, zamanla öğretmenin güdümünden kurtularak yazma becerilerini geliştireceklerdir (Karatay,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 389
2011: 28; Maltepe, 2006: 31). Tompkins’e göre (2004: 29) ifade edilen bu aşamalar,
öğrencilerin bilinçli birer yazar olarak gelişmelerini sağlamak; böylece kendi düşüncelerini planlayabilme, değerlendirebilme ve düzenleyebilme yeteneği kazanmalarına yardımcı olmak amacıyla öğretilir.
Süreç yaklaşımına göre öğrenme ve gelişmenin bir yolu, analiz edebilen ve
tanımlanabilen belirli kurallara bağlı kalınarak düzenlenmiş yaratıcı bir etkinlik
(Oral, 2003); öğrencinin bağımsız olarak düşünme, karar alma, problem çözme,
kendi kendini yönlendirerek öğrenmeyi nasıl öğreneceğini, becerilerini nasıl geliştireceğini planlar yaparak sağlamayı öneren eleştirel, yaratıcı, planlamaya ve problem çözmeye dayalı bir düşünme modeli (Duman, 2007: 43) şeklinde tanımlanan
yazma eylemi mutlaka yaratıcılıkla birleştirilmelidir. Buna göre süreç temelli yazma yaklaşımı ile yaratıcı yazmanın birbiriyle çok yakından ilgili iki kavram olduğu
söylenebilir.
Yaratıcı yazma, kişinin bir konudaki duygu ve düşüncelerini, hayal gücünü
kullanarak, özgürce kâğıda dökmesidir (Oral, 2003). Bu etkinliğin temeli, dış
dünyadan elde edilen izlenimlerin farklı bir sunumla ortaya konmasına dayanır
(Aşıcıoğlu, 1993:146). Yaratıcı yazma düzenleme, planlama ve düşüncelerin keşfedilmesini gerektirir; sınırlı düşünmeyi reddeder. “Duygusal deneyimleri zihinde özgürce yeniden yaratma” yaratıcı yazmanın temel felsefesidir (Sharples, 1996:
134).
Yaratıcı yazma, öğrencinin kendi yaşantı ve deneyimlerinden yola çıkarak
gözlemlerini, hayal gücünü, dış dünyaya yönelik algılarını yansıtabilmesine; dili
etkili ve yaratıcı kullanabilmesine olanak sağlayan, yazma öğretimi sürecinin her
aşamasında öğrenciyi etkin kılan ve diğer dil becerilerini kullanmayı gerektiren
bir yapıya sahiptir (Maltepe, 2006: 7). Yaratıcı yazılarda çocuklar düşüncelerini,
duygularını, ideallerini ve fantezilerini kendi eşsiz dilleriyle ifade etmekte ve paylaşmaktadırlar (Chenfeld, 1978: 288-289). Göğüş’e göre (1978: 264) yaratıcı yazma
çalışmaları sayesinde yazmaya istekli olan, yazma duyarlılığı kazanan ve dili etkili
kullanma becerisine sahip olan öğrenciler bildirme yazılarında da başarılı olacaktır.
Yaratıcı Yazma ve Edebi Tür İlişkisi
Yaratıcı yazma kavramı, hangi türdeki metinlerin kendisiyle ilişkili olduğu
sorusunu akıllara getirmektedir. Metinler üzerinde uygulanan bir sınıflama çabası her zaman var olmuştur. Bu anlamda bazı sınıflama örnekleri de üretilmiştir.
Örneğin olaya dayalı metinler, anlatma esasına dayalı metinler, tahkiyeli metinler,
390 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
duygu ağırlıklı metinler, sahneye dayalı metinler, gerçek hayatla bağlantılı metinler, bilgilendirici metinler vb. bu sınıflandırma endişesinin bir sonucudur. Sözü
edilen bu sınıflandırmalar genellikle metinlerin içerik unsurlarına ve dil/anlatım
özelliklerine göre yapılmaktadır. Peki, bu metinleri yaratıcı yazma süreci açısından ele aldığımızda hangi türdeki metinleri ön plana çıkarmak gerekir? Bu sorunun cevabını vermeye çalışırken metinleri kesin sınırlarla birbirlerinden ayırmak
kolay değildir. Çünkü üretilen her bir metin, düzeyi farklı olabilmekle birlikte
mutlaka bir yaratıcılık/yaratıcı düşünme gerektirir. Bununla birlikte hikâye, roman, şiir, tiyatro gibi bazı metinlerin, yaratıcılık niteliklerini daha fazla gerektirdiğini söylemek mümkündür. Kimi olaya, kimi duyguya, kimi sahneye dayalı olan
bu metin türlerinin birleştikleri ortak bir nokta bulunmaktadır. O da her birinde
yazar tarafından oluşturulmuş bir kurmaca dünya bulunmasıdır.
Kurmaca Dünya
Yukarıda ifade edilen hikâye, roman, şiir, tiyatro gibi eserler en önemli özelliği
kurmaca bir dünya içermeleridir. Okuyucusuna kurmaca bir dünya sunan bu eserler, gerçekçi olarak görünmelerine rağmen gerçeğin tam kendisini anlatmazlar. Konularını gerçek yaşamdan alsalar bile bu türdeki eserler gerçeği kurmaca bir dünya
içinde değiştirip dönüştürerek okuyucuya yansıtır. Çünkü olayın “kurmaca” olma
özelliği yazarın hayal dünyasından kaynaklanmaktadır. Kurmaca dünya, yazarın/şairin dış dünyadan aldığı tasarımları, gözlemleri, deneyimleri kendi zihninde değiştirip dönüştürdükten sonra okura sunduğu dünyadır. Buna göre gerçekler yazarın/
şairin hayal dünyasında değiştikten ve bir kırılmaya uğradıktan sonra esere yansır.
Roman, tiyatro ve hikâyenin olay örgüsünde yaşananlar hayattaki gerçeğin
birebir aynısı değil, itibari/kurgusal bir gerçekliktir. Elbette ki yazar hikâye, tiyatro
veya romanını yazarken kendi yaşadıklarından, bizzat gördüklerinden veya duyup
öğrendiklerinden geniş ölçüde faydalanacaktır ve faydalanır. Ancak hiçbir zaman
yaşadıklarını, gördüklerini, duyup öğrendiklerini olduğu gibi eserine aktarmaz,
aktaramaz. Gerçek dünyadan malzemesini (olaylar, kahramanlar, mekânlar vb.)
toplayan yazar, bu malzemeyi kendi zevki, sanat anlayışı ve dünya görüşüne göre
bir seçme ve ayıklamaya tabi tutar. Daha sonra onları yeniden düzenler ve kurgular. Bütün bunlar bizi tiyatro, roman ve hikâyenin olay örgüsündeki olayların gerçekliği ile hayattaki olayların gerçekliğinin farklı şeyler olduğu sonucuna ulaştırır
(Çetişli, 2004: 61).
Kurmaca dünya içeren eserlerin her birinin kendine mahsus unsurları vardır. Örneğin hikâye ve roman türlerindeki eserler olay, karakterler (şahıs kadrosu),
mekân, zaman, bakış açısı, anlatıcı gibi unsurların düzenli ve mantıklı bir şekil-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 391
de bir araya getirilmesiyle vücut bulur. Kurmaca dünyadaki bu olaylar, şahıslar,
mekânlar ve zaman gerçek değil, onun bir benzeridir.
Kurmaca Dünyanın Unsurlarından Karakterler (Şahıs Kadrosu)
Bünyesinde kurmaca bir dünya barındıran hikâye, roman ve tiyatro gibi eserlerdeki en önemli unsurlardan birisi karakterlerdir. Hikâye, roman ve tiyatro gibi
kurmaca eserler, insanların yaşadıkları hayatın, bu hayatın olaylarının hikâyesi
üzerine kurulurlar. Okuyucular eserdeki kişiler sayesinde ve kişiler üzerinden
metnin konusunu ve ana düşüncesini açık bir şekilde anlayabilirler. Çünkü metindeki her bir kişi bir değeri, duyguyu, düşünceyi vb. temsil eder.
Kurmaca dünyada karakterler genellikle insanlardan meydana gelmesine
karşın hayvan, cin, peri, ejderha, ev gibi somut ve soyut, canlı ve cansız varlıklar
da şahıs kadrosu içinde yer alabilir. “Yazar bir hayvanı, eşyayı, bir kenti vb. de kişi
olarak seçebilir. Ama unutmamak gerekir ki kimi seçerse seçsin yine insandan söz
etmektedir. Hayvanlar arasında geçen olayları konu edinen öyküler de romanlarda anlatılan simgeleştirilmiş insan yaşamıdır” (Adalı, 2003: 264). Mert (2006: 59)
bunu şöyle örneklendirmektedir. “Olaysız öykü olur. Ama kişisiz?” Öyküden niyet
bir durumu, bir anı, bir konumu insan açısından okunur kılmaksa eğer, kişisiz
öykü olmaz. Kişi bizden biri olabilir fakat olmayabilir de. Nitekim fabller de değildir. Fakat o tilkileri, aslanları birer tilki, birer aslan olarak görebilir miyiz? Yine
kimi öykülerde insanların yanı sıra hayvanlar da yer alır. Fakat onlar bile çoğu
zaman kişileşip bizden biri olur.
Anlatma esasına dayalı eserlerde şahıs kadrosunu meydana getiren kişiler
gerçek hayatta karşılaşılan insani özellikleriyle okuyucunun karşısına çıkarlar.
Onların da gerçek hayattaki insanlar gibi fiziki görünüşleri, ruh hâlleri, istekleri,
korkuları, arzuları ve ümitleri vardır. Ancak bütün bu özelliklere sahip olmaları,
kurmaca bir dünyayı yansıtan kişilerin gerçek hayattaki kişilerle aynı oldukları
anlamına gelmez. Gerçek olmadıkları, bir kurmaca için yazar tarafından ortaya
koyuldukları bilindiği halde anlatıda yer alan kahramanlar inandırıcılıklarından
bir şey kaybetmezler. Bunun en büyük nedeni yazarın, kişileri fiziksel özellikleri, korkuları, sevinçleri, endişeleri, çatışmaları, ümitleri vb. bakımından yakından
tanıması ve eser içinde onları okuyucuya tanıtmasıdır. Bu noktada kişilerin inandırıcı olabilmelerinin başka bir nedeni de yazarın, anlatıdaki kişileri inandırıcı bir
şekilde okuyucuya yansıtabilme yeteneğidir. Öyleyse şahıs kadrosunu oluşturan
karakterlerin eser içinde okurun zihninde kalıcı bir etki bırakacak şekilde tanıtılması gerekir.
392 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Karakterlerin Eser İçinde Tanıtılması
Hikâye ve roman gibi yaratıcı yazma ürünlerinin çok önemli bir unsuru olan
karakterler, birçok yönleriyle okur karşısına çıkarlar. Bunlar olay örgüsündeki işlevleri (asıl kahraman, hasım kahraman, yönlendirici kahraman vb.), sosyal durumları, psikolojik durumları, fiziki görünümleri gibi özelliklerden oluşur. Kıran
(2003: 144–151) bir romanda karakterlerin bazı yönleriyle incelenmesi gerektiğini
belirtir ve bunları şöyle açıklar:
Ad: Kişilere ad vermek kurmaca sanatına giren çok önemli bir işlevdir. Gerçek dünyada olup bitenlerin tersine ad genellikle bir hak talebi gerektiren ya da
kökenbilimin derinliklerine gizlenmiş bir anlam taşır.
Yaş: Ad ve soyadın dışında okur kişinin yaşı konusunda da bilgilere sahip
olabilir.
Kahramanın Dili: Kişinin dili tanımlamada ayrıcalıklı bir işleve sahiptir. Biçem özenli ya da özensiz bir halk dili olabilir. Kahramanların konuşmuş olmak
için konuştukları da olur. Dil düzeyi okura kahramanın toplumsal sınıfı, kültürü,
ruhsal durumu gibi başka özellikleri konusunda da bilgi verir.
Beceriye İlişkin Özellikler: Kahramanların teknik etkinliği (iş, sanatsal ya da
mesleklerine özgü davranışları, el çabukluğu vb.) hüner, beceriklilik ya da beceriksizlik, uygunluk ya da uygunsuzluk, bakımlılık ya da bakımsızlık konusunda bir
yorum yapılmasını sağlar.
Roman okuyucusunun karakterleri bu yönleriyle inceleyebilmesi yazarın onları okura ne kadar iyi tanıtmasıyla yakından ilgilidir. Bu durum, karakterlerin
çeşitli boyutlarıyla eser içinde tanıtılmasını gerektirir. Bir karakterin, okuyucunun
zihninde somut olarak yer edebilmesi o karakterin fiziksel, psikolojik ve toplumsal
özellikleriyle tanıtılmasını gerektirir.
Karakterlerin Fiziksel Yönden Tanıtılması: Roman kişilerinin fiziki özellikleri, onların bünyesinde var olan somut vasıflarla belirtilen, değinilen, işaret edilen
yeri ya da sayısı gösterilen nitelikleridir. Bir başka deyişle dış yapının tasviri olup
somut çizgilerinin toplamıdır. Kişilerin şekli, şemaili, biyolojik özellikleri, boyu,
rengi, vücut yapısı, organları, giyim kuşamı gibi özelliklerinin sunumudur. Kişinin
şekli, yapısı, yaşı, işi, şekli davranış kalıpları gibi dış görünümüne ait ayrıntılar
hep onun fiziki portresini oluşturur. Bu fiziki portre, kişinin ruhsal kimliğinin,
soyut kişiliğinin alt yapısını oluşturabilir ya da onlara bir çerçeve görevi görebilir.
Buradan yola çıkarak kişinin soyut özelliklerinin, ruhsal tepki ve davranışlarının,
duygu ve düşüncelerinin kaynağı, onun fiziki portresinde aranabilir ve ruhsal
özelliklerinin sebebi, fiziki özellikleridir denilebilir (Çetin, 2006: 173).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 393
Karakterlerin Psikolojik (Ruhsal) Yönden Tanıtılması: Roman kişilerinin
duyguları, düşünceleri, heyecanları, idealleri, beklentileri, özlemleri, üzüntüleri,
iç çatışmaları, hayal kırıklıkları, çelişkileri yani bir bütün olarak ruhsal dünyalarının sunumudur. Buna göre roman kişilerinin iç dünyalarında olup bitenler, duygu
ve düşünceleri, tepki ve tavır alışları, hayalleri, ince duyguları aktarılır. Roman
kişilerinin olaylar karşısındaki ruhsal tepkileri, düşünceleri, duyguları, korkuları,
heyecanları ya da olaylar sonucunda kendi ruhları üzerinde meydana gelen bazı
etkiler, değişmeler sergilenir. Yani kişinin bir durum, olay ve olgu karşısındaki ilk
tepkileri ve maruz kaldığı olaylar ve durumlar sonucunda kendisinde, ruhunda, iç
dünyasında meydana gelen değişimler ve yenilikler, sebep ve sonuçlarıyla verilir.
Kişilerin ruhsal durumları bütün boyutlarıyla tasvir edilir (Çetin, 2006: 178).
Karakterlerin Toplumsal Yönden Tanıtılması: Karakterlerin toplumsal özellikleri onların sosyal hayat içerisinde nasıl tanındıklarıyla ilgilidir ve insanlar tarafından kendilerini tanımada kullanılan etiketlerden oluşur. Bir karakterin aile yapısı,
nasıl bir aileye sahip olduğu, kardeş sayısı, anne ve babasının meslekleri gibi özellikleri
onun aile yapısıyla ilgili toplumsal özellikleridir. Bunun yanında karakterin doğduğu
şehir, kasaba, köy ya da yaşamakta olduğu şehir vb. özellikleri de toplumsal yönünü
oluşturur. Karakterin eğitim durumu, meslek hayatı gibi özellikler de toplumsal onun
toplumsal yönünü oluşturmaktadır. Hangi okullarda okuduğu, nasıl bir eğitim aldığı,
hangi mesleği icra ettiği gibi konular eser içinde karakteri toplumsal yönden tanıtmada kullanılabilir.
Karakterlerin Eser İçinde Sunulması
Anlatmaya dayalı eserlerde yer alan kişiler gerçek değildir. Yazar bu kişileri eseri için seçer, muhayyilesinde değiştirir ve yeniden yapılandırır. Bu nedenle
okuyucular anlatıda yer alan kahramanları her yönüyle tanıyamaz. Yazarın eseri
için seçtiği anlatıcı, ne kadar tanıtırsa okuyucu da kişileri o oranda tanıyabilir.
Burada kişilerin eser içinde sunulması gündeme gelmektedir. Roman kişilerinin
değişik özelliklerinin sunuluş yöntemi, genellikle iki biçimde gerçekleşmektedir (Çetin, 2006: 171):
Karakterlerin Başkası Tarafından Sunulması: Bu, daha çok klâsik romanlarda
tercih edilen bir yöntemdir. Bu yöntemde roman kişilerinin gerek dış gerek iç özellikleri, şekilleri, bedensel özellikleri, davranışları, huyları gibi özellikleri başkası tarafından açıklanarak, tasvir ve tahlil edilerek sunulur. Burada sözü edilen “başkası” ya
romancı ya da roman kişilerinden biri olur.
394 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Karakterlerin Kendi Kendilerini Sunmaları: Daha çok modern romanlarda
tercih edilen bu yöntemde roman kişileri, gerek sözleriyle gerek davranışlarıyla kendi
kendilerini tanıtırlar. Bu yöntemde okuyucu kişileri daha çok davranış biçimleriyle,
konuşmalarıyla, duygu ve düşüncelerini ifade etmeleriyle, geçmişlerini hatırlamalarıyla
tanır. Dolayısıyla kişi sunumu, topluca bir bütün olarak değil, romanın geneline yayılan
parçalardan çıkar.
Karakter Sunumunda Anlatım Teknikleri
Anlatım teknikleri olay ağırlıklı eserlerde olayı ve olay örgüsünü okuyucuya nakletmeye yarayan yollardır. Ancak anlatım tekniklerinin eser içindeki işlevi
sadece bununla sınırlı kalmamaktadır. Bunun yanında karakterlerin çeşitli yönlerden tanıtılması amacıyla da kullanılabilir. Bir karakterin fiziki, ruhsal veya toplumsal özellikleri bazen anlatıcının nakletmesiyle, bazen diyalog kullanılarak bir
başka kahraman tarafından, bazen monolog yoluyla karakterin kendisi tarafından
gözler önüne serilir. Olay ağırlıklı eserlerde karakter tanıtımı açısından en sık kullanılan anlatım tekniklerinden bazıları şunlardır:
1.
Anlatma: Tahkiye/anlatma insanoğlunun ta destan devrinden beri gerek günlük hayatında gerekse edebiyat sanatında dili kullanmadaki en
yaygın tavırlarından biri olmuştur. Edebiyat sahasında anlatma/tahkiye öncelikle ve adı üstünde anlatma esasına bağlı/tahkiyeli türlerin en
önemli ifade tarzıdır. Anlatma/tahkiye anlatıcının birtakım olayları ve
bu olaylar çevresindeki insanları belli bir zaman ve mekân çerçevesinde
dinleyici/okuyucuya nakletmesidir (Çetişli, 2004: 93).
2.
Konuşma: Edebi eserlerde kullanılan en temel anlatım tarzlarından birisi konuşmadır. Özellikle roman ve hikâyelerde anlatıcı zaman zaman
aradan çekilerek sözü kahramanlarına bırakır ve onları konuşturur. Böylece kahramanla okuyucu yüz yüze gelmiş olur. Konuşma öncelikle anlatıcının anlatma yetkisini sınırlaması ve farklı anlatım tarzlarına imkân
sağlaması bakımından önemlidir. Çünkü eserin üslubunu monotonluktan kurtarır ve üsluba çeşitlilik kazandırır. İkinci olarak kahramanları
kendi ağızlarından tanıma imkânı vermesiyle gerçeklik duygusunu artırır. Üstelik konuşma bize konuşan kişinin karakter, kültür ve sosyal mevkiini tanıma imkânı verir (Çetişli, 2004: 103).
3.
İç çözümleme: Anlatı türleri içerisinde kahramanların iç dünyası, duygu,
düşünce ve hayallerinin ifade edildiği bir anlatım tekniğidir. Bu teknik
roman sanatında çokça kullanılır. İç çözümleme yoluyla kahramanın iç
dünyası okuyucuya anlatıcı tarafından aktarılır. Bu tekniği kullanan ya-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 395
zar, mümkün olduğunca objektif olmalıdır. İç çözümleme tekniği kahramanların tanıtımına yardım ettiği gibi, anlatımın gerçekliğe daha da
yakın olmasını sağlar (Karabulut, 2012: 1379).
4.
İç Konuşma (Monolog): Bu yöntemde anlatıcı devreden çıkmıştır. Okuyucu, kahramanın kendi iç dünyasındaki konuşmaları takip eder ve onun
psikolojik dünyasını tanımaya çalışır. İç konuşma yöntemi, kişilerin ruhsal durumlarını, hatalarını, itiraflarını, beklentilerini, hayal kırıklıklarını,
özlemlerini vb. sergilemede oldukça yararlı bir yöntemdir.
5.
Bilinç Akımı: Bu yöntemde de iç konuşmada olduğu gibi anlatıcı devreden çıkar ve okuyucu kahramanın aklından geçenleri adeta izler. Bilinç akımı da iç konuşma gibi roman kişisinin iç dünyasının, aklından geçenlerin,
duygu ve düşüncelerinin anlatıcı-yazar araya girmeden okuyucuya doğrudan doğruya sunulması yöntemidir.
Öğrencilerin olay ağırlıklı türlerde yaratıcı yazma becerilerinin geliştirilebilmesi için bu türdeki eserlerin, içerdikleri unsurlarla birlikte onlara tanıtılması
ve örnek alınmasının sağlanması gerekir. Bu çalışmanın amacı edebiyatımızın en
önemli isimlerinden biri olan Peyami Safa’nın romanlarında karakter unsurunun
çeşitli yönlerden nasıl kullanıldığını tespit etmektir. Çalışma sonucunda ulaşılan
tespitlerin öğrencilere örnek olarak tavsiye edilmesi ise arka plandaki amaçtır. Bu
amaca ulaşabilmek için Peyami Safa’nın romanlarında karakter unsuru;
1.
Karakterlerin Tanıtılması; a) karakterlerin fiziksel olarak tanıtılması,
b) karakterlerin psikolojik olarak tanıtılması, c) karakterlerin toplumsal
olarak tanıtılması,
2.
Karakterlerin Sunumu; a) karakterlerin bir başkası tarafından sunumu b)
karakterlerin kendi kendilerini sunumu
3.
Karakter Tanıtımında Anlatım Teknikleri; a) anlatma, b) diyalog, c) monolog, d) psikolojik tasvir, e) bilinç akımı
başlıkları altında incelenmiştir.
1. Karakterlerin Tanıtılması
a) Karakterlerin fiziksel olarak tanıtılması: Yaratıcı yazma ürünlerinden
özellikle roman ve hikâye türündeki eserlerde olay örgüsü için seçilen karakterlerin fiziksel açıdan tanıtılması önem taşımaktadır. Karakterlerin fiziksel olarak
tanıtılması, onların okurun gözünde ve zihninde somut şekillere bürünmesini
sağlamaktadır. Peyami Safa’nın romanlarında karakterlerin fiziki yönlerinin çok
başarılı bir şekilde okura sunulduğu görülmektedir. Aşağıda bunun örneklerine
yer verilmektedir.
396 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Gözlere kum dolduran bir rüzgârdan kaçarken rasgele bir yere
sığınan adama benziyordu. Saçları dağınık, seyrek ve siyah kirpiklerinin arası kızarmış, gözleri kanlanmış, esmer yüzü bezginliğe çalan derin bir yorgunluktan gevşemeye başlamış keskin
müdafaa çizgileriyle dolu, ensesi çökmüş ve sırtı kabarmış, dik
ve uzun boylu birkaç noktadan kırılarak vücudu öne doğru sarkmıştı. Necati onu bu hale getiren hastalığa dair bir şey bilmediği
halde sebebe ait merakını geride bırakan büyük bir hayretle bu
neticeye bakıyordu. (Biz İnsanlar, s, 7).
Adam, tanıyan gözleriyle kadına dikkatli dikkatli baktı. Bu genç
bir kız, sinemanın büyük lambasından gelen keskin ışıkta sıkı
etli, düzgün, biçimli vücudu, siyah gözlerinin koyu parıltısı,
muntazam dizlerinin beyazlığı seçiliyor. (Sözde Kızlar, s, 6).
Çenesi, burnunun yarısı, kulakları, gocuğunun geniş yakasına
saklanmış bekçinin büyük başı, ağır bir taş gibi, yavaş yavaş
kımıldayarak siyah oyuklarında içerek gözleri sağa sola çevrildi
ve hafızasının çektiği zahmet belirdi: (Mahşer, s, 11).
Siyah bonjuruyla uzun boyu dimdik, ablak yüzü kızarmış, açık
yeşil gözleri parlayarak müsteşar Orhan Bey önden; başı açık,
saçları biraz karışmış, sivri sakalıyla bıyıklar arasında beliren
şen bir tebessümle Şakir Bey arkadan girdiler.(Canan, s, 52).
Kadın uzaklaşırken iri vücutlu, üstü başı boya lekeleriyle dolu,
muşamba haline gelmiş pantolonunun sol diz kapağı yamalı,
geniş omuzlarına göre kafası ufacık, burnu yassı ve gözleri içeri batık, otuz beş yaşlarında kadar görünen sarışın bir adam
kâğıtlarını uzattı (Biz İnsanlar, s, 17).
Mahmure Hanım, otuzunu geçkin, yanakları çukurlaşmış, derisi buruşuk ve pürüzlü gözleri çok sürmeli, boynunun esmer etine iyice içirilmemiş dalga dalga pudra lekeleriyle aykırı tuvalet
yapmış bir kadın, fakat çok şen, hemen elindeki udu bırakarak
Bedia’nın boynuna sarıldı, onu sesli dudak dokunuşlarıyla öptü,
öptü.(Canan, s, 96).
(Sabri Efendi). Çıkık alnının yağlı, parlak sathı üstünde uzaktan
görünmeyecek kadar ince, ağarmış sarı kaşlarını yukarı kaldırarak, bir kolu koptuğu için sağ kulağına iple tutturduğu gümüş
gözlüğünün üstünden bakıyor ve sakalını göğsüne yapıştıracak
kadar başını öne eğiyordu. Ağarmış yorgun sakalıyla hala dinç,
mavi gözleri arasındaki tezadı kabartan bir dikkatle, masasına
doğru ilerleyen Orhan’ı süzüyor ve vücudunu ağır ağır yukarı
kaldırıyordu. (Biz İnsanlar, s, 64).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 397
b) Karakterlerin psikolojik olarak tanıtılması: Yaratıcı yazma ürünlerinden
olay ağırlıklı türlerde yer alan karakterlerin okura tanıtılmasının ikinci boyutu
psikolojik (ruhsal) açıdan tanıtmadır. Karakterlerin fiziki yönden tanıtılmaları onların görünen, maddi boyutlarını ortaya koyarken; psikolojik yönden tanıtılmaları ise iç dünyalarının ortaya koymaktadır. Bu şekilde okur, karakterlerin
görünmeyen yönlerini, tereddütlerini, ilgilerini, sevinç ve hüzünlerini vb. tanıma
olanağı bulur. Aşağıda karakterlerin psikolojik yönden tanıtıldıkları bölümlere örnekler bulunmaktadır.
Ve bir şıpsevdidir. Lahzada sever. Çok sevmiştir. Bu, bir askerden
ziyade şıpsevdidir. Bir askerden çok daha fazla muhayyele sahibi
olduğuna şüphe yoktur. Bu, bir askerden ziyade sanatkârdır yahut hayır, bir sanatkâra yakın muhayyele sahibidir. Epeyce muhayyilesi vardır, epeyce, şüphesiz ve bunun için kadınların hoşuna gider. Yalnız bunun için değil, boyu birçok Türklerden daha
büyüktür ve vücudu biçimli. Kuvvetli ve pembe bir et, hastalık
çekmemiş. Gürbüz adam ve asker, fakat gözlerinde hülya var. Bu
tezat kadınların hoşuna gider. Garabeti sever. Bunun cazip olduğunu bilir. Büyükler gariptirler. Büyüklüğün vasfı: Herkese benzememek, buna çalışır. Birçok garip şeyleri arasında bir tanesi de
imzasıdır. Babasının adı Feyzi’dir. Kamil Feyzi’nin imzası: Kamil
F. (Bir Akşamdı, s,44).
Babam dini ve şeri meselelerde çok mutaassıp ve müsamahasız
bir adamdı. Beni sinemaya bile göndermezdi. Romanlarımın
hepsini bir gün haberim olmadan yakmış. Üstelik de bir ulum-ı
tabiiye düşmanıydı. (Biz İnsanlar, s, 113).
(Vedia Bahri’yi anlatıyor). Ben de onun kendini bu kadar bıraktığını hiç görmedim. Metin çocuktu, evvelce çok. Harpte
Erzurum’da bulundu. Açlıklar gördü. Tifüse yakalandı. Çok şeyler çekti. Yani göründüğünden fazla metindi. On on beş gün vardır ki böyle fazla meyus. (Biz İnsanlar, s, 275).
Belma’nın aktrisliğe hevesi meşhurdu. Daha çarşafa girmeden
evvel, Şehzadebaşı’ndaki sinemadan aldığı tesirlerle aktris olmaya karar vermiş, o günden beri her yerde, her vesile ile bu arzusunu anlatmış, ara sıra meclislerde monologlar söylemiş, tek roller
temsil etmişti. Bu kızın sinemaya ve aktrislere zaafı o derecede
idi ki, emeline kavuşmak için mukaddes tanıdığı her şeyi feda
edebileceğini açıkça söylerdi. (Sözde Kızlar, s, 50).
398 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Anne şarkı söyler ve baba öksürür. Zavallı baba. Bir kadına on
sekiz sene tahammül eden adam. Artık ağzını bıçak açmaz oldu.
Su istemek için ağzını açarken bile azap çekiyor. Fakat onun bu
inadını yalnız bir şey kırar: Öksürük; ince demir tırnağıyla göğsünü dürtükler, boğazını gıcıklar ve boğmak tehdidiyle, ona, ağzını açtırır. Zavallı baba. Ne zamandır gülmüyor? Var bir on iki
sene. Ve dört senedir, bu İzmit’te biraz rahatlamış gibiydi. (Bir
Akşamdı, s, 13).
Bir istihza ile kendi kendine emir verdi: “Yüz geri dön!” Sükûtu
hayale alışkındı, izzeti nefsine dokunulmazsa ruhunda her belaya tahammül sebatı var. Küçücük yaşından beri çilenin her türlüsünü çekmişti. Hatta pek güç vaziyetlerde kalarak talihiyle itişmekten hoşlandığı da olurdu. Böyle on üç on dört yaşında iken
bile birçok defalar, korkunç vaziyetlerde kalmış, iradi bir hamle
ile hepsinden yakayı kurtarmıştı. (Mahşer, s, 22).
Gurur! Güzelliğine emin, erkekleri şaşırtacağına emin, günün
birinde çok yükseleceğine emin... Mücevheri ne kadar sevdiğini biliyorsun. Küçükken hiç bebek oynamazmış, daima aynanın
karşısında, hep saçlarıyla yüzüyle uğraşır, kırıtırmış. Sarayda
kadınlar ona: “Sen dünya güzeli olacaksın!” dedikleri zaman,
buna hiç şaşmazmış. Böyle bir itimad-ı nefs kolay mı kazanılır?
Demek ki mağrur, ikbal-perest bir kadın, hepsi bu. Süse düşkünlüğüne dair neler anlatıyorlar, işitiyorsun.(Canan, s, 41).
Genç muharrir, çatık kaşları ve ağır bakışlarıyla ciddi bir adam
hissi veriyordu. Nihad’ın elini isteksizlikle sıktı, neşesiz insanlara
mahsus titrek ve bulanık bir sesle mırıldandı: (Mahşer, s, 47).
Ben Nüzhet’in kahkahalarından ürkerim, bu, bir silahtır ki Nüzhet onu başkalarının zaafları üzerine merhametsizce boşaltır.
Ağzından bu kısa, kesik ses parçasının dışarıya sıçrayışı kendisi
için o kadar gayri ihtiyaridir ki infilaktan sonra o da her zaman şaşırır, bazen utanır ve nadir olarak da açtığı yaraya acır.
Nüzhet’in birçok heyecanları otomatiktir. (Dokuzuncu Hariciye
Koğuşu, s, 24).
Süleyman). Fakat ona böyle bir şey konduramıyorum. Namuslu
bir gençtir. Çok sinsidir biraz işte. Çok sinsi… (Biz İnsanlar, s,
120).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 399
Mahir Bey zaten evine ehemmiyet veren bir adam değildi. Sabahleyin erkenden gider, akşam geç vakit gelir, yemekte hiç konuşmaz, hep o sinsi gözlerini dört yana çevirerek kendi kendine
düşünür, sonra oturma odasındaki uzun yumuşak kanepesinde
daima yüzükoyun yatarak üst üste sigara içer, etrafında konuşulan şeylere kulak asmaz. Bütün manasıyla esrarlı bir adam.
Zihni, gizli hesaplarla meşgul. (Mahşer, s, 81).
(Bahri, Vedia’yı anlatıyor). Garip bir kızdır o Orhan Bey. Küçükten beri öyledir. Çok tuhaf huyları vardır. Gece yarısı yataktan
kalkar, kimseye duyurmadan çıkar, sabaha kadar gezer, gelir,
yatar. Bir bakarsınız çok korkaktır, kediden bile irker, bir bakarsınız hiçbir şeyden korkmaz. En sevdiği yemeğe elini sürmediği
olur. En canı sıkıldığı zaman kahahalarla güler. Bir tuhaf kızdır
o. (Biz İnsanlar, s, 208).
Ve bu yeni gözlerin içine abajurun eflatun ışıkları siniyor. Dibinde, kirpiklerin hizasında, eflatun bir ıslak çizgi var. Ne derin
renk! Bu gözler badem gibi çekik ve beyzi değildirler. Bu gözler
yuvarlaktırlar, bu gözler abajur olmadığı vakit, çıplak ışıkta gümüşiye ve yeşile çalarlar. Meliha’nın arkadaşları gözlerini kedi
gözlerine benzetirler, bu gözlerde sabit bir ifade yakalamak güççedir. Meliha’nın ruhunda çok tenevvü vardır ve gözleri de bu değişikliğe tabidir. Meliha bunun için değişmeyi sever, Meliha’nın
yaşamak dediği şey değişmektir. (Bir Akşamdı, s, 41).
Bu sitayişler, Renknaz Hanım’ın dolgun ve yuvarlak yanaklarında birer tebessüm çukuru oydu. Methedilmeye hiç dayanamayan
bir kadındır. Lâmi bu ihtiyacını bildiği için ona kendini sevdirmişti. Kadının gülümseyen yüzü gerildi ve ciddileşti. Hiçbir meselede, kocasına danışmadan fikir söylediği görülmemiştir. Onun
nazarında, dünyanın en doğru düşünen adamı Şakir Bey’dir; kocası ne söylerse iyi söyler, doğru söyler; ne düşünürse iyi düşünür,
doğru düşünür. (Canan, s, 33).
Kardeşi küçük ve yuvarlak bir francala diliminin üstünde saat
camı takar gibi dikkatle yerleştirdiği jambona tereyağını sürerken hiçbir meseleyi ciddi konuşamazdı. Bir kaşı yukarı kalkmıştı. İri mavi gözlerinde parlayan iştahtan yüzünün niçin güldüğünü, onu hiç tanımayanlar da bir bakışta anlayabilirlerdi.
(Yalnızız, s, 13).
400 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
c) Karakterlerin toplumsal olarak tanıtılması: Karakterlerin roman ve
hikâyelerde son olarak toplumsal yönden tanıtıldığı görülmektedir. Toplumsal
olarak karakterlerin meslekleri, eğitim durumları, cemiyet içindeki statüleri, aile
yapıları vb. özelliklerine değinilmektedir. Böylece okur, daha önce fiziki görünümleri ve psikolojik yapıları hakkında bilgi sahibi olduğu karakterleri bir toplumsal
çerçeveye oturtabilir. Aşağıda Peyami Safa’nın romanlarındaki karakterlerin toplumsal olarak tanıtıldıkları bölümlere örnekler verilmektedir.
(Bahri, Vedia’yı anlatıyor). Ramiz Bey’in kızı. Babasını dokuz
yaşında, annesini on iki yaşında iken kaybetti. Talihsiz kızdır,
şüphesiz. Çok bedbaht kızdır. Halasının yanında oturuyordu.
Onu da çok severdi. İki sene sonra halası da öldü. Amcasının
yanına geldi, o da öldü. Şimdi Samiye gibi sinirli bir kadının yanında yaşıyor. (Biz İnsanlar, s, 210).
Nevin biraz düşündükten sonra ilave etti:
Ne olursa olsun bu köpeği seviyorum, buraya ta Viyana’dan getirdim.
Bizim Behiç tenis meraklısıdır. Şişli’de iyi tenisçi sayılır. (Sözde
Kızlar, s, 16).
En yakın tanıdığı Cibali’de bir arkadaş: Faik isminde bir genç,
babasıyla kulübemsi bir evde oturuyor. Nihad’a yatmak için bir
minder bile verebileceği şüpheli. (Mahşer, s, 13).
Rüştü’de kafadan eser yoktur. Varsa yoksa poker. Bir de iyi giyinmek. Ailesi zengin, bunu Londra’da tahsil ettirmiş. Gelgelelim
orada giyinmekten ve pokerden başka ne öğrendiği anlaşılmıyor.
(Biz İnsanlar, s, 212).
Genç adam “görmemiş” değil. On iki yaşına kadar İstanbul’un
zengin ailelerinin içinde yaşadı. Babasının bütün akrabaları saraya mensuptular. Nihad’ı her zaman Bostancı’da, Fenerbahçe’de,
Kadıköy’ünde alıkoyuyorlardı. Onların arasında büyüdü. Fakat
meşrutiyet birçok servetlerle unvanları üç beş temmuz gününde
mahvediverdiği için babasıyla annesi de öldükten sonra Nihad o
güzel âlemlerden uzak kaldı. (Mahşer, s, 46).
Ve genç kız ona Seniha Hanım’ın mazisi hakkında bildiklerini
anlattı: Mahir Bey’in zevcesi çocukken anasız babasız bir besleme imiş. On dört yaşına kadar ihtiyar bir kadının yanında büyümüş, sonra bu hamiyesi ölünce, öksüz çocuk bir şehbenderin
yanına girmişti. (Mahşer, s, 79).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 401
Biz kenar mahallelerden birinde annemle yalnız oturuyorduk.
Ona bu fena haberi vermekte gecikmek için eve gitmek istemedim. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s,12).
Düşününüz ki bu adam evli, hem mebus, hem muharrirdir.
(Mahşer, s, 66). Nevin, Mebrure’yi tasdik etti:
Benden de al o kadar, şampanya dururken, şarap içilir mi? Sen
şampanyayı da sevmez misin Mebrure?
Hiç içmedim. (Sözde Kızlar, s, 18).
O tarihte biz Harb-i Umumiye henüz girmiştik. İttihatçılar
hâkimdi. Paşa Fransız dostu ve Alman aleyhtarı, İttihatçılara
düşmandı. Hep “Sabah” okur, muhalif fırkanın muvaffakiyetlerini arardı. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 47).
Sahiden, Faik’te bu merak, on yaşından beri vardır: Çamlıca’daki
sarı köşkte otururlarken, komşularından bir süvari zabiti, Faik’i
çok sever, her gün, öğleye kadar atma bindirir, küçük yaşta ona
hayvan kullanmasını öğretirdi. O günden sonra, çocuk, mektebe
gitmekten hoşlanmadı, sınıflarını geçmedi, rüştiyeden iltimasla şahadetname alabildi, Galatasaray Sultanisinde de, ara sıra
mektepten kaçarak Taksim’de at bindiği için Fransızcadan da, iki
sene döndü ve kovuldu.(Canan, s, 49).
Rıza’yı kolay kolay içeri tıkamazlar ya, diyordu. Bu genç aktördü.
Şehzadebaşı’nın en tanınmış yüzlerinden biri; tam manasıyla
serseri. Fakat çok zeki, biraz tahsil görmüş, kadınlarla yaşamış,
mübalağalı, aykırı, modaya muvafık giyinir. (Mahşer, s, 193).
Ömre suren alışkanlıklar küçük yaştan başlar. Çocukken
Galata’da çıplak ayaklarla sigara kâğıdı satan Seferoğlu’nun sonradan büyük zenginlerimiz arasına girmesi, mustehlikin (tüketici) ihtiyaçlarını küçük yaşta müşahedeye ve onları karşılamayı
düşünmeye başlamasındandır. Mektebe gitseydi bu tecrübe ve
müşahedelerin hepsinden mahrum kalırdı.(Yalnızız, s, 36).
Kaptan Abdullah Bey, yirmi beş sene, miralaylığa kadar yükselerek, “Devlet-i Osmaniye’nin her nevi gemilerinde ve harp
sefinelerinde süvarilik etmişti. Akdeniz, Manş Denizi’ni, Hind
Denizi’ni, Bahrimuhit’leri tanıyordu. İtalyan sahillerine,
İngiltere’ye, Hindistan’a, Japonya adalarına kadar gitmişti.(Canan, s, 84).
402 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
2. Karakterlerin Sunum Şekilleri: Yaratıcı yazma ürünlerinden roman ve
hikâyelerde yer alan karakterlerin sunumlarında tek bir yol tercih edilmemektedir. Böyle bir durum okur açısından sıkıcı ve tekdüze olabilir kaygısıyla karakterler eser içinde çeşitli şekillerde sunulmaktadır. Bunlar karakterlerin bir başkası
tarafından sunumu (a. Anlatıcı tarafından, b. Bir başka kahraman tarafından) ve
karakterlerin kendi kendileri tarafından sunumu olmak üzere iki şekildedir.
a) Karakterlerin bir başkası tarafından sunumu: Roman türündeki eserlerde karakterler zaman zaman başka birisi tarafından sunulmaktadır. Bu “başkası”,
bazen olayı anlatan kişi yani anlatıcı bazen de olay örgüsündeki bir başka kahramandır.
•
Anlatıcı Tarafından Sunumu: Olay örgüsü okuyucuya hangi tip anlatıcı
tarafından aktarılıyorsa kahramanlar onun gözünden okuyucuya sunulmaktadır. Peyami Safa’nın romanlarında bu durumun örnekleri aşağıdaki gibidir.
Salih ve Belma iki kardeştir. Hâlbuki insanlara karı koca hissi
veriyorlar. Üstü pek bol, paçaları dar, gelişigüzel bağlanıvermiş
çarpık kelebek boyun bağı, saçlarının dağınıklığı Salih’e bir apaş
hali veriyor, serbest tavırları ve yayvan lakırdıları da bu çeşniyi
kuvvetlendiriyordu. Belma’ya gelince, kiremit rengi elbisesi, boyalı yüzü, topukları pek yüksek iskarpinleri ve daima hareket
halinde bulunan oynak vücuduyla o da, biraderi kadar garip ve
acayip bir mahlûktu. (Sözde Kızlar, s, 39).
Sofadaki ayak sesleri kapıya geliyordu. Salihle Belma bakıştılar.
Oda kapısı ağır ağır açıldı; latasını omuzlarına, sarığını arkaya atmış, kollar sıvalı bir hoca efendi, sarı sakalını sıvazlayarak
içeriye girdi. Kaşlarında çatıklık istidadı olmayan asude yüzlü,
gözlerinin içi gülen bir adamdı. (Sözde Kızlar, s, 75).
Müdür koltuğuna oturdu, kolalı, sert, beyaz kolluklarını başparmaklarının mafsallarıyla içeriye bükerek dirseklerini masaya
koydu, bol bir uykudan sonra nefis kahvaltısını bitirmiş, sımsıkı
giyinmiş, ayaklarını ıslatmadan sıcacık odasına gelmiş, rahat,
kaygısız bir adamın cevval bakışlarıyla Nihad’ı süzdü. (Mahşer,
s, 19).
Her genç kızın rüyası vardır. Meliha da o genç kızlardan biridir
ki ara sıra gözleri dalar, kendini rüya içinde bulur, amma denizin içindeki balık, denizi nasıl bilmezse o da bu rüyasını hiç anlamaz, ne istediğini bilmez, yalnız bir şey bilir ki yaşamak istiyor.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 403
Ama nasıl yaşamak? (Bir Akşamdı, s, 17).
Biraz da bu adamı tanıyalım. (Kamil). Bu, kafasını harislerin
maceralarıyla doldurmuş bir hayalperesttir. Harisler: Napolyon, Sezar, Ogüst. Maceraları: Fetihler. Dehaları: Strateji. Küçüklüğünden beri harislerin maceralarını okudu. Roma tarihini
Rüşdiye-i Askeriye’den beri çok severdi. Orada çok harisler var.
Büyük olmalı der, büyük, büyük, büyük… Bu, onun her şeye verdiği kıymet hükmüdür: Büyük. Büyük insan. Büyük vaka. Büyük koltuk. Bu adam bir büyüklük delisidir; az iradeli ve çok
hayalperest. Çok tahayyül ettiği için az iş görür, cehdini muhayyilesinde eritir, fakat bu hayali zaferlerin azameti içinde kendini
de büyük görür. Bir hayli megalomaniye mahkûm. Büyük işi sever. Ve bazı büyük işe benzer işler yapar. Gece yarısı yatağından
fırlar, atına biner, İstanbul haricine çıkar, sabahleyin gelir. (Bir
Akşamdı, s, 43).
•
Bir Başka Karakter Tarafından Sunumu: Eserlerin olay örgüleri içinde yer alan karakterler zaman zaman bir başka kahramanın kendileri
hakkında verdikleri bilgiler ışığında okuyucuya sunulurlar. Bu durum
bazen bir karakterin başka bir karakter hakkındaki iç düşünme ve konuşmalarından bazen iki veya daha çok karakterin başka bir karakter
hakkında giriştikleri diyaloglardan anlaşılmaktadır. Örnekleri aşağıda
yer almaktadır.
Ona bakarken babamın son günlerini hatırlıyorum. Sarı sakalı,
ikinci felçten sonra bembeyaz olmuştu ama birkaç tutam tel rengini muhafaza etmişti. Beyninin içinde kim bilir ne kıyametler
kopardı da ben anlamazdım. Yorganın üstüne bıraktığı nüzullü
kolu gözümün önüne geliyor. (Biz İnsanlar, s, 13).
Belma, yorgun yerine oturdu. Tebrikler devam ederken, siyah elbisesiyle biraz ciddi, ağır tavırlı, genç bir adam içeri girdi. Bütün
davetliler sevinçle haykırıştılar:
A… Nadir Bey, Nadir Bey…
Nazmiye Hanım, şu kelimelerle Nadir’i Mebrure’ye tanıttı:
En kuvvetli ve sevgili dostlarımdan Nadir Bey… Düyun-ı
Umumiye’de memur. Zeki, açık fikirli, münevver bir genç. (Sözde
Kızlar, s, 53).K
404 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Ben muhacirin Müdür-i Umumisi’ni tanırım. Mümkün olduğu
kadar fedakâr bir adamdır; aramaktan, koşmaktan, çalışmaktan
yılmaz. (Sözde Kızlar, s, 53).
(Belma, Behiç’e):
Aldanmıyorum, biliyorum, sen beni, benim gibileri, karşına çıkan her zayıf genç kızı nasıl kandırdın, kendine nasıl halayık
yaptınsa onu da, o budalayı da bu hale getirmek istiyorsun.
Biliyorum, sen bütün kızları, kadınları bir el ilanı gibi okuyor,
buruşturup atıyorsun! Biliyorum sen bizim bütün zaaflarımızı
anlıyor, nerede, ne zaman, nasıl kendimizden geçtiğimizi, aklımızı kaybettiğimizi hesaplıyorsun. (Sözde Kızlar, s, ).
Nadir, Mebrure’nin hayretini gördü, güldü:
Bizim Fahri çok hararetlidir. Anadolu sözüne dayanamaz. Hemen vecde gelir. Zaten hissiyatını zaptedememekle maruftur.
Tam manasıyle samimi gençtir. (Sözde Kızlar, s, 69).
(Babası, Salih’e): - Sen neci oluyorsun? Zındığın birisin. Namaz
niyaz yok. Kelime-i şehadet getir desem şaşırırsın. Var mı sana
rakı, şarap, karı, çeng ve çigane, hey hey var mı sana para… İşte
bu: Dün yine mahkemeden celp geldi. Mübaşir seni arar, zabıta seni arar, bekçi seni arar, bakkal seni arar, kimi mahkemeye,
kimi karakola götürmek ister, kimi borcunu ödetmeye çalışır.
(Sözde Kızlar, s, 76).
Salih biraz daha laubaliliği ele alarak dedi ki:
Yahu, baba… Sarıklısın amma, ham kafalı değilsin. Cin fikirliliğinle meşhursun. Biz de seni bu meziyetin için iki kat severiz. Gençlik nedir bilirsin. Sakal koyuvermezden evvel yaptığın
hovardalıkları annem anlatmakla bitiremiyor. İstanbul’u haraca
kesmişsin. Hala mahallenin tazelerinde gözün var. Onlar da senden hoşlanıyorlar. (Sözde Kızlar, s, 78).
Nihad, Seniha Hanım’ın, bu sabahlık haline ilk bakışında, onun
için hükmünü verdi: Orta halliler arasında zekâsıyla sıyrılarak
daha yüksek bir hayata çıkmış fakat alışamamış bir mahlûk.
Erkekler üzerindeki tesirine inanmış ve bu imanı ile erkeklere
hakikaten tesir yapmış, biraz güzel, manasız ve şehevi güzel bir
kadın. Kaşları ince, uzun ve yuvarlak. Gözleri büyük, parlak ve
yuvarlak. Burnu biraz yassı, ucu kıvrık, pembe, kanatları oynak,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 405
ağzı çok kırmızı, çok küçük ve yuvarlak. (Mahşer, s, 69).
Allah vere de Faik züğürt olmasa. Ne fedakâr çocuktur. Elinden
gelen her iyiliği yapar, cömerttir, ikramı çok sever, babası gibi
dünyaya metlik vermez, daima şen bir genç. Bazı kere de muzipliği tutar ha… Birisini kızdırmaya, iki kişiyi birbirine düşürmeye, onlara bakarak için için gülmeye bayılır. (Mahşer, s, 189).
Bu doktor, genç olmadığı halde birçok siyasi sebeplerden dolayı
henüz stajını bitirmemişti, fakat bana hepsinden yakın bir insandı. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 15).
Paşa benim uzak akrabalarımdandı ve beni çok severdi. Dört
beş yaşımda iken bile benimle saatlerce konuştuğunu hatırlarım.
Son senelerde Paşa iyice ihtiyarladı. Konuşması ağırlaşmıştı ve
bazı konuşurken uyuyordu. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s,
20).
Uzun boy, seyrek, ince ve sarı saçlar. Etlerinin her parçası aynı
pembelikte, sıhhatli bir baş. Daima gülmeye alışmış ve ciddi halinde bile gülümseyen bir ağız. Ameli ve harici bir zekânın daralttığı muzip, derinliksiz, kıvrak mavi gözler. İçinde –bana baktığı zaman- gurur, müsamaha, şefkat ve yukarıdan aşağıya inen
bir takdir. Kenarları biraz yayvan enli bir İslav burnu. Az kımıldayan bir vücut, dik duruş, gözlerin sinirsiz ve ölçülü bakışı.
Mutedil bir zarafet. Bütün şahsiyette pür itidal, gayelere hendesi
bir gidiş, sathi bir ahenk: Doktor Ragıp. (Dokuzuncu Hariciye
Koğuşu, s, 60).
Gülsen Dadı, gözlerinin akını büsbütün çoğaltan bir yan bakışla
hanımını süzüyor, onun bu sabah daha fazla zayıfladığına dikkat ediyor, etli ve siyah dudaklarını burnunun hizasına kadar
uzatarak, “cık cık” diyordu. (Canan, s, 10).
Babası kendi eliyle yetiştirdiği küçük bostanda, yere çömelmiş,
salatalıkları koparıyordu. Bedia onu biraz uzaktan seyretti. Ne
adam! Altmışını geçtiği halde, maşallah, böyle her sabah, namaz
vakti kalkar, bostana koşar, sebzeleri, meyveleri ile uğraşır, durup dinlenme nedir bilmez, çalışır, rutubette, güneşte, rüzgârda
ve çamurda çalışır. Saçı ve sakalı bembeyaz, yüzü ve ensesi kıpkırmızıdır. İşte başı eğilmiş, iki köşeli, uzun beyaz sakalı göğsünün üstünde buruşmuş, kıllarının birkaç tanesi açık yakasından
içeri girmişti. (Canan, s, 11).
406 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Mefharet gözlerinin ucuyla Samim’e bakıyordu. Ağabeysi çok
yorgundu. Zayıf ve karanlık yüzünde kaşları, göz kapakları ve
bütün çizgileri düşüktü. Gölgede kalan gözlerinin zeki parıltısı
görünmediği için, onu yalnız geniş, gergin, aydınlık ve saltanatlı
alnı çirkin olmaktan kurtarıyordu. (Yalnızız, s, 32).
b) Karakterlerin Kendi Kendilerini Sunumu: Karakterlerin sunumu noktasında tercih edilen bir yol da her bir karakterin zaman zaman kendisini okura
sunmasıdır. Karakterler bunu bazen iç monolog yoluyla kendi içlerinde düşünerek, bazen diğer karakterlerle diyaloga girerek, bazen de kendi içlerinde sanki karşılarında birisi varmış gibi iç diyalog oluşturarak yerine getirmektedirler. Aşağıda
bu durumun Peyami Safa’nın romanlarından hareketle tespit edilen örneklerine
yer verilmektedir.
Siz asıl Manisalı mısınız Kızım? (Nadir’in annesi).
(Mebrure) Hayır efendim. İstanbul’da Beşiktaş’ta doğdum. On
bir yaşıma kadar burada kaldım. Validem nahif, hastalıklı bir
kadındı. Vefat etti. Pederim teehhül etmek istemedi, İstanbul’dan
da nefret etmeye başladı. Mahmutpaşa’da büyük bir mağazası vardı; onu sattı. Manisalı tüccar arkadaşlarından biriyle
Manisa’ya gittik. Orada yeni bir mağaza açtı. Beni İzmir’e tahsile gönderdi. Çok fedakârlık etti. Çünkü bir tane evladı idim.
İyi terbiye edilmemi istiyordu. Orada Amerikan mektebine leyli
verdi, ayrıca Türkçe okumam için de hususi muallim tutturdu.
Yedi sene İzmir’de kaldım. (Sözde Kızlar, s, 66).
İstanbul’a adım atıncaya kadar ümitle dolu bir adamdım. Malum
ya bu neslin gençleri pek mütevekkiliz, bir hırka bir lokmaya
razıyız; en küçük maaşı hor görmemeye karar vermiştim. Sonra,
serde gazilik de var… (Mahşer, s, 16).
Ben de onların arasındaydım ve onların arasında büyüğüm de
yoktu. Yalnız bende meçhul bir hastalık vardı, sekiz yaşımdan
beri çekiyordum. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 7).
Ragıp Bey beni istedi diye, ben de hemen evlenmiyorum ya…
Hem ben daha on dokuz yaşındayım. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 23).
Berbat vaziyet be Nihad! Babamla benim altışar yüz maaşı aslimiz var, çoluğumuz çocuğumuz yok, şu kulübede oturuyor, geçinemiyoruz. (Mahşer, s, 17).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 407
Nasıl evlenebilirim hanımcığım? Halidem hastanede kocam da
muharebede öldüler. Lokmamı yemek için el kapısı aradım. Kamil Bey’i buluncaya kadar hiçbir evde rahat etmedim. Şimdi rahatım. Kamil Bey’im çok iyi bir insandır. (Bir Akşamdı, s, 56).
- Tekrar söylüyorum, bana kızmayınız. Ben size tecrübelerimi
anlatıyorum, sonra gayet hür düşünüşlü bir adamım, kadın işlerini iyi bilirim.(Canan, s, 19).
Kerim Bey: Ben bizim tiyatrolarımızı çok iyi tanırım. İnşada
ve hitabete âşık olduğum için, küçükten beri her tiyatroda şiir,
monolog, nutuk vesaire okumaya bayılırım. On bir seneden beri
gecelerimin çoğunu sahnede, iskemlelerle imal ettiğim karyolalar
üzerinde sabahlamakla geçirdim. Darülbedayinin ilk mensuplarındanım. (Mahşer, s, 207).
3. Karakter Tanıtımında Anlatım Teknikleri:
a) Anlatma: Anlatma yaratıcı yazma ürünleri olan roman ve hikâyede en
fazla kullanılan anlatım tekniğidir. Bu durum karakterlerin tanıtımında da kendini gösterir. Bu türdeki eserlerde seçilen anlatıcı tipi, karakterleri en fazla anlatma
tekniğini kullanarak okurun karşısına çıkarmaktadır. Aşağıya alınan örnekler bize
anlatma tekniğinin karakterlerin tanıtımında nasıl kullanıldığı noktasında bir fikir vermektedir.
Küçük yüzlü, cıva damlaları kadar parlak ve hareketli bakışlarıyla gözleri her tarafa dönen, ağzı çok boyalı, sıçrayarak adım
attıkça beyaz önlüğünün önünde bir pantantif sallanan, ufak tefek bir kız ilerledi. (Biz İnsanlar, s, 18).
Üstündeki askeri elbise iyice yıpranmış, ceketinin buruşuk ve
bol kolları çiviye asılı birer kuşak gibi sarkıyor; dört gündür
traş olmaya da vakit bulamamış, kumral tüyler, yüzünü pembe
derisinde çoğalarak çenesini ve yanaklarını bir çuha parçası gibi
sıkmıştı, hem azimkar, hem yorgun, parlak ve süzgün ela gözleri,
ince, kıvrık, düzgün burnu, ensiz, toplu solgun dudaklarıyla güzel bir genç, ama harp dönüşünün bu sünepeliği içinde, uzaktan
çirkin, hatta korkunç görünüyor, polis müteferrikasından sıvışmış bir sabıkalıya benziyordu. (s. 10, anlatıcı).MA
(Vedia). Koyu saçlar altında pembe ve taze, renkli bir yüzdü bu.
Sahibi nefes alırken büyüyen ve nefesini bırakırken süzülen ye-
408 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
şilimsi gri gözler. Ucu sivri ve biraz yukarı kalkık, ince, kanatları dar ve yapışık, ufak bir burun. Dudakları kalınca ve biraz
kabarık, fakat biçimli ve güzel bir çenenin derhal tashih ettiği
büyücek bir ağız. (Biz İnsanlar, s, 39).
Müftü hamamında, uzak akrabadan “teyze” dediği ihtiyar bir
kadın var. İstanbul’da olup olacağı bu. Evine gidip kalabileceği
başka hiç kimse: ne aile, ne akraba, ne arkadaş. Harbe gitmeden
evvel Nihad bir pansiyonda oturuyor, iki mektepte hocalık ediyordu. Cephede omzundan yaralanmış, fırka sertabibinden üç
ay izin almıştı. Sakatlığı devam ederse askerlikten ihraç olunacak. (Mahşer, s, 10).
b) Diyalog: Diyalog, karşılıklı konuşma anlamına gelir ki roman içinde bir
karakter bunu başka karakterlerle gerçekleştirebildiği gibi kendi içinde sanki karşılıklı iki taraf varmış gibi de yerine getirebilir. Her iki türünde de anlatıcı devreden çıkar ve okurla karakter veya karakterler baş başa kalır. Bu nedenle diyalog
tekniği kullanılarak kurulan sahneler daha canlı ve akıcıdır. Aşağıda hem karşılıklı
karakterlerin hem de bir karakterin kendi içinde gerçekleştirdikleri diyalog örnekleri verilmektedir.
(Nevin). Kapağı açık duran piyanonun önüne oturdu, kanı çekilmiş, zayıf, uçları pembe, tırnakları cilalı ince parmaklarını
piyanonun tuşlarına koydu. (Sözde Kızlar, s, 16).
- Sen piyano çalar mısın? (Mebrure)
- Az.
- Nerede öğrendin?
- Amerikan mektebinde.
- Hangi Amerikan mektebi bu?
- İzmir’de.
- Altı sene İzmir’de tahsil ettim. (Sözde Kızlar, s, 17).
Nihad’ın içinde o mantıki ses yükseldi:
- Hay Nihad! Ben sana demedim mi? Bu işin sonu yoktur.
Nihad boynunu bükerek cevap verdi:
- Hakkın varmış. (Mahşer, 134).
Bu Neriman Hanım…
Evet, hakkında ne düşünürseniz doğru olan bir kadındır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 409
Ne düşünürsem mi? Ben mesela çok iyi şeyler düşünüyorum.
Doğrudur.
Yahut çok fena şeyler.
O da doğrudur. (Bir Akşamdı, s, 252).
c) Monolog: Monolog da yukarıda işlenen diyalog gibi anlatıcının devreden
çıktığı okuyucuyla karakterin baş başa kaldığı bir anlatım tekniğidir. Monolog,
okuyucuya karakterin iç dünyasıyla doğrudan karşılaşma olanağı vererek onun
ruhsal yapısı hakkında bilgi edinmesini sağlar. Bu sayede karakter, okuyucunun
zihninde daha somut bir yer işgal eder. Aşağıda bu durumun örneklerine yer verilmiştir.
Behiç deyince, evvela uzun bir gölge, bir resim, moda gazetelerinde zarif duruşlarını beğendiği gençlere benzeyen biçimli şekillerden biri gözünün önüne geliyordu. Sonra kıvraklığını, gururunu, hodbinliğini, bazen inceliğini ve sevimliliğini hatırlıyordu.
Her mecliste etrafına tahakküm eden, alnını hiç eğmeyen, süzük
ve yorgun gözleriyle zaman zaman istihzalı, hâkim gururlu, sakin ve şen bakan, garip hareketleriyle müphem zevkler, saadetler
vadeden, fakat kirpiklerinin dibinde hiç eksilmeyen yalancılık ve
aldatıcılık buruşuğuyla bu genç, tehlikeli ve cazipti. (Sözde Kızlar, s, 134).
Nihad, buna cevap araştırırken gözleri kadının bakışlarıyla karşılaştı: Güzel mahlûk, hiç kıpraşmayan uzun kirpikleri, balmumu gibi yuvarlak, büyük, siyah gözleriyle ona, kuvvetli bakıyor.
(Mahşer, s, 29).
Nihad, bir kere bu kadın hakkında bir fikir sahibi olmak isteyerek düşünmeye başladı:
Seniha Hanım alelade bir yaratılış değil, az görülmüş, harika
melekeler sahibi, çok zeki, çok usta, çok cesur, bir kadından daha
kurnaz, bir erkekten daha metin, kadından fazla kadın, erkekten
fazla erkek, becerikli, cerbezeli, atılgan, bununla beraber kıvrak
ve şuh, çok şuh ve kıvrak bir mahlûk. (Mahşer, s, 74).
Behiç yalancı, sahtekâr, hodbin ve nankördü, fakat sevimliydi.
Yahut böyle görünmesini pek iyi biliyor. (Sözde Kızlar, s, 63).
Ne güzel adammış bu, Kamil ne güzel adam! Sabahleyin erkencecik traş olmuş, işte şimdi bu uzun boy ve geniş omuzların
410 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
üstündeki başın kıymeti anlaşılıyor. Hımm… İşte şimdi parlak
ve geniş alında akıl, bir gecelik yatak uykusu keyfiyle süzülmüş
ela gözlerde baygın bir gurur, geriye çekik ve boyuna yapışık sert
çenede erkeklik, yeni ütülü bir sivil elbise içinde duran vücutta
bir inceliş, yumuşayış, bir tatlı ve gevşek duruş var; işte şimdi
Kamil, ailede, genç kızların resmine hayran baktıkları güzel
adamdır ve ne güzel adam, ne güzel adam. (Bir Akşamdı, s, 10).
Bedia’yla münakaşasını, yeniden, en küçük teferruatına kadar
hatırladı. Cânân, siyah elbisesiyle, altın saçlarıyla, pembe yüzüyle, gök mavisi gözleriyle, yeniden hayâline yapıştı. Biri yeisli,
gözleri yaşlı, boynu bükük, öteki şen, kahkahalı, mütehakkim,
iki kadının gölgesi, o gece, sabaha kadar Lâmi’ye temellük ettiler.
(Canan, s, 66).
Behiç’i düşündü: Behiç ne yaptığını bilmeyen, budala, tecrübesiz
bir insan olmak şöyle dursun, etrafında herkesin zaaflarını çok
iyi anlamış, herkesi gülünç ve manasız görebilmiş, kendi arzularına göre yaşamanın sırrını keşfetmiş bir mahlûktu. Kendi aklına göre yaşamasını, iyi yaşamasını biliyor, harikulade zeki. Bu
genç adam bir karikatür, gülünç bir insan değil, belki şaşkın ve
tehlikeli zekâsıyla korkunç ve zararlı bir mahlûktu. (Sözde Kızlar, s, 63).
d) Psikolojik tasvir (İç Çözümleme): Anlatıcının karakterin ruh dünyasını,
içinde olup bitenleri, duygularını, olaylardan etkileniş şekillerini vb. okuyucuya
tasvir yoluyla sunması anlamına gelir. Aşağıda bunun örneklerine yer verilmektedir.
Aciz anlarında, ruhunu sık sık yakalayan derin yeis, hiç sevmediği miskin ve karanlık bir hassasiyet, benliğine çöktü. Böyle
zamanlarda, hiçbir şeyi muhakeme edemez, mantığı dağılır gider. Gözleri kararır, kulakları uğuldar, etrafında ışıklar, çizgiler
ve sesler, birdenbire silinip gaip olarak onun dışarı ile alakasını keserler; o zaman kızgın kafasının içinde çığırından çıkmış
binlerce duygunun, intibaın köpürdüklerini, kaynadıklarını ve
hiçbir yere boşalamadıkları için beynini yaktıklarını, şakaklarını
kızarttıklarını hissederdi. (Mahşer, s, 29).
Zihninde bir sürü istifham işaretleri boyun bükerek sanki ona
dil uzattılar: Ne yapmalı? Seniha’nın teklifini kabul etmeli mi?
Yoksa bu evi bırakıp gitmek mi lazım? Muazzez ne olacak? Bu
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 411
genç kız, bütün bu vicdansız adamlar çevresi içinde zekâsının ve
hissiyatının istikbalini kuvvetle muhafaza etmiş, metin ve seciyeli mahlûk, bu ince, melül, zeki, zarif, güzel kızdan ayrılmalı mı?
Aralarında başlayan ve bitmeyen rabıtayı koparmalı mı? Buna
muvaffak olabilir mi? Sonra ne olacak? Tekrar kaldırım üstünde
kime müracaat? (Mahşer, s, 84).
e) Bilinç akımı: Bilinç akımı, okuyucuyla karakter arasındaki engelleri ortadan kaldıran üçüncü anlatım tekniğidir. Bilinç akımında karakter iç düşünme
yoluyla okuyucunun karşısına çıkar. Kurduğu cümleler arasında mantık bağlarının olması beklenmez. Aşağıda bilinç akımı tekniği kullanılarak gerçekleştirilen
karakter sunumları bulunmaktadır.
Uyuyamıyorum. Karanlık dehliz. Sarı mumdan heykeller. Fistül
var mı? Üç tane. Beyaz eşya ve beyaz gömlekler. Ameliyat lazım,
ayağım biraz kısalacak. Böyle çekmek iyi mi? İşitmiyor musun?
Soruyorum. Bizim bir Doktor Ragıp vardır. Polis hafiyesi Mr. Lökok ve adamları siyah pelerinle meyhaneye girerler. Doktor Ragıp. Havuzda yıldızlar. Bir limon büyüdükçe büyüyor. Artık bu
meseleyi konuşmayalım. Nüzhet’in kahkahası ve Nüzhet’in içi:
”Zavallı!” diyor o, ben kan, cerahat, irin, ciddi adam, mahzun
çocuk sevemem. Ben mesut olmak isterim. (Dokuzuncu Hariciye
Koğuşu, s, 27).
Arkamdan bir şehir kaçıyor. Dizlerimde bir kerpeten. Hastalık
ve tabiat. Çamların arasında beyazlıklar. Bünye! Bünye! Sizin
için her şeyden evvel bu. Evimizin sokak kapısı önünde çocuklar,
birdenbire keskin bir çığlık. Daha sabredelim mi? Yengemin
Paşa’ya uzattığı çanta ve Paşa’nın bana elini uzatırken yüzündeki
şefkatin arkasına gizlenen istihfaf, istihza, nefret, hâkimiyet,
mum ışığının sallantıları arasında uzanıp kısalan bir boy. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 42).
412 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Sonuç
İlgili literatürde yer alan etkinlik örneklerine bakıldığında yaratıcı yazma
çalışmalarının kendi içinde iki başlığa ayrıldığı görülmektedir. Bunlar yazma
oyunları (yazma egzersizleri) ve edebi yazmadır. Yazma oyunları veya yazma egzersizlerine bakıldığında bunların bir anlamda yazma öncesi etkinlikleri şeklinde
düzenlendiği düşünülebilir. Buradaki amaç öğrenciyi edebi yazmaya hazırlamak,
yaratıcı bir ürün ortaya koyma yolunda ona gerekli motivasyonu sağlamaktır. Yarım kalan hikâyeyi uygun bir şekilde tamamlama, giriş bölümü olmayan hikâye
metinlerine giriş bölümü yazma, verilen olaya uygun karakter bulma, verilen kelimelerden hareketle bir metin yazma gibi etkinlikler yazma oyunları arasında sayılabilir. Öğrenci, edebi yazmanın öncesinde gerçekleştirilen bu aşamada yazma
cesareti kazanır, kendine yazmak üzere bir öz güven geliştirir. Bu nedenle yazma
oyunlarının öğrenci açısından bilişsel hazırlık anlamı taşımasının dışında bir de
psikolojik destek aşılama gibi bir boyutu vardır. Bu nedenle öğrenciler tarafından
çoğu zaman eğlendirici olarak görülen yazma oyunlarının her fırsatta uygulanması gerekir.
Görüldüğü gibi yazma oyunları, yaratıcı yazmanın kendisi değil, sadece onu
destekleyen bir ön aşamadır. Oysa yaratıcı yazma, öğrencinin bağımsız olarak karar alabilmesini, yazacağı metnin konusunu kendisinin kararlaştırmasını, kurgusunu kendisinin düzenlemesini, yazma zamanı ve süresini kendisinin belirlemesini gerektirmektedir. Kısacası edebi yazma da denilebilecek olan yaratıcı yazma,
yazma sorumluluğu üstlenmeyi, problem çözmeyi, yazmak için kendine güven
duymayı ve bağımsız olarak bir metin üretmeyi göze almayı gerektirir.
Yaratıcı yazma kavramının daha iyi anlaşılabilmesi, yazma sürecinin daha
etkili ve kolay bir şekilde sürdürülebilmesi için onu kendi içinde sınıflandırmak
ve uygulamaları bu sınıflandırmanın doğrultusunda planlamak gerekir. Bu açıdan bakıldığında yaratıcı yazma çalışmalarının türlere göre sınıflandırılması bizim için mantıklı ölçütlerden birisi olabilir. Buna göre yaratıcı yazma çalışmaları
genellikle roman, hikâye, masal, şiir, tiyatro gibi yazarın /şairin okuyucuya kendi
zihninden (hayal dünyasından) çıkan bir kurgu dünya sunduğu türlere ilişkin edebi ürünlerden oluşmaktadır. Edebi yazmada amaç özgün bir ürün ortaya koymak
olduğuna göre yukarıda ifade edilen türlerin ölçüt alınarak yapıldığı bir sınıflandırmada yaratıcı yazma; bir şiir, bir hikâye, bir roman, bir masal, bir tiyatro eseri
yazmakla eş anlamlıdır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 413
Yaratıcı yazma sürecinin özgün bir ürün ortaya koymayı amaçlayan edebi
yazma aşamasında öğrencilere yapılacak en büyük yardım onlara yazacakları türün kendine mahsus unsurlarını tanıtmak ve bu unsurların önemli yazarlar/şairler tarafından eserlerinde nasıl işlendiğine dair zengin örnekler sunmaktır. Bu
çalışmada tür olarak yaratıcı yazma ürünlerinden merkezinde bir olayı barındıran
roman seçilmiştir. Roman ve hikâye gibi olayın ağırlıklı olarak anlatıldığı türlerin
en önemli unsurlarından birisi şahıs kadrosu yani karakterlerdir.
Yaratıcı yazma ürünlerinden romanlarda karakterlerin okuyucuya tanıtılması
çok önemlidir. Çünkü okuyucu olay örgüsünün devamını zihninde somut olarak
yer eden karakterler yoluyla sağlamaktadır. Karakterlerin bir eser içinde tanıtılmasının en güzel örneklerini tespit etmek ve yazma çalışmalarında birer örnek olarak
onlardan yararlanmak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada edebiyatımızın en
önemli isimlerinden birisi olan Peyami Safa’nın romanları seçilmiştir.
Peyami Safa türünün güzel ve ilgi çekici örneklerini verdiği romanlarında
karakterlerin tanıtımını özenle yerine getirmiştir. Bu açıdan bakıldığında Peyami Safa’nın romanlarında karakterlerin üç boyutuyla yer aldığını görmek mümkündür. Onun romanlarında yer alan karakterler öncelikle fiziksel özellikleriyle
karşımıza çıkarlar. Karakterlerin fiziksel olarak tanıtıldıkları bu bölümlerde akıcı,
okuyucunun zihninde kalıcı etki bırakan bir dil ve üslup kullanıldığı görülür. Peyami Safa’yı karakter tanıtımında birçok yazardan ayıran önemli bir nokta, onları
psikolojik açıdan çok başarılı bir şekilde tasvir etmesidir. Onun romanlarında karakterler okuyucunun karşısında fiziksel olarak ne kadar canlı duruyorlarsa psikolojik olarak da en az o kadar canlı bir şekilde tanıtılmaktadırlar. Peyami Safa’yı
psikolojik ağırlıklı bir yazar yapan da budur. Okuyucu onun romanlarındaki karakterleri iç dünyalarının bütün ayrıntılarıyla tanımaktadır. Fiziksel ve psikolojik
olarak böylesine canlı bir şekilde tanıtılan karakterlerin okuyucunun zihnindeki
yerini toplumsal açıdan tanıtılmaları tamamlar. Böylece okuyucunun karakterler
hakkındaki bilgisi meslekleri, eğitim durumları, toplumsal statüleri, aile yapıları
vb. açıdan da tamamlanmış olur.
Peyami Safa’nın romanlarındaki karakterlerin okuyucuya sunulması açısından önemli bir başlık da sunum şekilleri ile ilgilidir. Olay ağırlıklı bir eser içinde
karakterler başlıca iki şekilde sunulabilir. Bunlar karakterlerin bir başkası tarafından sunulması (anlatıcı tarafından sunulması, bir başka karakter tarafından sunulması) ve karakterlerin kendi kendilerini sunmalarıdır. Peyami Safa’nın romanları incelendiğinde karakterlerin sunumlarına ilişkin yolların her birine yönelik
zengin örneklerin bulunduğu görülmektedir.
414 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Peyami Safa’nın romanlarına karakterlerin sunumları açısından bakıldığında
yazma çalışmalarında örnek alınabilecek başlıkların sonuncusu da anlatım teknikleri ile ilgilidir. İncelenen romanlarda anlatım tekniklerinin sadece eser boyunca sürmekte olan olay örgüsünün aktarılmasında değil aynı zamanda karakterlerin tanıtılmasında da etkili bir şekilde kullanıldığı görülmektedir. Bu anlatım
teknikleri arasında anlatma, diyalog, monolog, psikolojik tasvir (iç çözümleme) ve
bilinç akımı yer almaktadır. Peyami Safa’nın romanlarında okuyucu olarak anlatma tekniğinin uygulandığı bölümlerde karakterlerin genellikle fiziksel özelliklerini bulur; diyalog tekniğinin uygulandığı bölümlerde ise karakterlerin birbirlerini
tanıtmalarına şahit oluruz. İç çözümleme tekniği ile karakterlerin ruhsal dünyaları
hakkında bilgi sahibi olur; monolog ve bilinç akımı ile arada anlatıcı olmadan karakterin iç dünyası ile karşı karşıya kalırız.
Sonuç olarak bu çalışmada Peyami Safa’nın romanlarının karakterlerin tanıtılması ve okuyucuya sunulması açısından yaratıcı yazmanın edebi yazma aşamasındaki çalışmalara yön gösterebilecek zengin örnekler içerdiği ortaya çıkmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 415
Kaynakça
ADALI, Oya. (2003). Anlamak ve Anlatmak. Ankara: Pan Yayıncılık.
AŞICIOĞLU, B. (1993). Okullarda Türkçe öğretimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
CHENFELD, M.,B. (1978). Teaching Language Arts Creatively. Harcourt Brace Javonavich, Inc.
ÇETİN, Nurullah. (2006). Roman Çözümleme Yöntemi. Ankara: Edebiyat Otağı Yayınları.
ÇETİŞLİ, İsmail. (2004). Metin Tahlillerine Giriş II. Ankara: Akçağ Basım Yayım Pazarlama.
DUMAN, Bilal. (2007). Süreç Temelli Öğrenme ve Öğretim Modeli. Muğla Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, sayı 19, 37-61.
GÖĞÜŞ, B. (1978). Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
KARABULUT, M. (2012). Yusuf Atılgan’ın “Aylak Adam” Romanında Anlatım Teknikleri. Turkish Studies. Volume 7/1, 1375-1387.
KIRAN (EZİLER), Ayşe ve Zeynel Kıran. (2003). Yazınsal Okuma Süreçleri. Ankara: Seçkin
Yayınevi.
MALTEPE, Sadet. (2006). Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Türkçe Derslerindeki Yazma Süreçlerinin Ve Ürünlerinin Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Yayımlanmamış Doktora Tezi.
MERT, N. (2006). Öykü Yazmak. Ankara: Hece Yayınları.
ORAL, Günseli. (2003).Yine Yazı Yazıyoruz. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
ÖZTÜRK, Ergün. (2007). İlköğretim V. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin
Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora
Tezi.
PAQUETTE, K. R. (2002). Cross-Age Tutoring Writing Program: Investigation of Academic
Achievements and Attitudes Among Elementary Students. Ph.D Thesis. College Wilmington.
SAFA, P. (2011). Bir Akşamdı. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2011). Canan. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2011). Şimşek. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2012). Biz İnsanlar. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2012). Mahşer. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2012). Sözde Kızlar. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2012). Yalnızız. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2013). Dokuzuncu Hariciye Koğuşu. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SAFA, P. (2013). Fatih - Harbiye. İstanbul: Ötüken Yayınları.
SHARPLES, M. (1999) How We Write: Writing as Creative Desing. London: Routledge.
TOMPKINS, E. G. (2004). Teaching writing “Balancing Proces and Product”. New Jersey:
Prentice-Hall.
TÜRKÇE ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME PROGRAMLARI ÜZERİNE BİR
DEĞERLENDİRME
Yrd. Doç Dr. K. Kaan BÜYÜKİKİZ
Gaziantep Üniversitesi Gaziantep Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Türkçe Eğitimi Lisans Programı, ülke çapında faaliyet gösteren eğitim
fakültelerinin nitelikli ve ihtiyacı karşılar Türkçe öğretmenleri yetiştirmesi
bakımından önemli bir işleve sahiptir. Bu çalışmada öncelikle Cumhuriyet’in ilk
yıllarından itibaren uygulanan öğretmen yetiştirme programlarına değinilmiş
ve Türkçe öğretmenleri özelinde bu programların uygulanış seyri ele alınmıştır.
Daha sonra 1998 ve 2006 Türkçe öğretmenliği lisans programları hakkında bilgi
verilerek bu iki program karşılaştırmalı olarak değerlendirimiştir.
Anahtar Kelimeler: Türkçe, Öğretmen yetiştirme, Türkçe öğretmenliği.
Giriş
Eğitimde, istenilen hedeflere ulaşılmasında ve programların ön gördüğü kazanımlara sahip bireylerin yetiştirilmesinde en önemli unsur öğretmendir. Bu
da ancak nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesiyle mümkün olacaktır. “Öğretmen
yetiştirme, çok boyutlu ve kapsamlı bir konudur. Öğretmen adaylarının seçimi,
hizmet öncesi eğitimi, uygulama (staj) dönemi ve bu dönemdeki izlemedeğerlendirme çalışmaları, hizmet içi eğitim gibi konular, tümüyle öğretmen
yetiştirme kavramı içine girer”(Kavcar, 2002:1). Eğitimin nitelikli ve kaliteli
olabilmesi ancak her açıdan iyi yetişmiş öğretmenlerle sağlanabilir. Eğitim sistemi içerisinde bu derece önemli bir yere sahip olan öğretmenlerin sahip olması
gereken bir takım özellikler bulunmaktadır. Şişman 1999’da göre çağdaş eğitim
sistemlerinde bir rehber görevi görmeye başlayan öğretmen;
1.
Ana dilini iyi kullanan, güçlü iletişim becerilerine sahip,
2.
İnsanları ve mesleğini seven, topluma hizmet arzusunda olan,
3.
Öğrencilerine karşı güler yüzlü, hoşgörülü, sevecen ve iyimser,
4.
Öğrencilerine karşı güvenilir ve dürüst,
5.
Öğrencilerine karşı tarafsız, açık görüşlü ve âdil,
418 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
6.
Öğrencileri takdir eden, öven, yüreklendiren,
7.
Öğrencilerinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda görevini yerine getiren,
8.
Çağdaş Türk kültürünü oluşturan değerleri bilen, evrensel değerleri tanıyan,
9.
Eğitimle ilgili sorunları bilimsel yöntemlerle araştırabilen,
10. Eğitim biliminin temel kavramlarını bilen,
11. Yaratıcı, esnek ve sorun çözen,
12. Okuyan, düşünen, araştıran,
13. Çocuk ve ergenin bilişsel, duyuşsal ve sosyo-kültürel özelliklerini bilen,
14. Eğitimde bireysel farklılıkları dikkate alan,
15. Öğrencilerini motive eden, böylece öğrenme ve öğretimi kolaylaştıran,
16. Öğretim-öğrenme süreç ve yöntemlerini bilen,
17. Değişime, yenilik ve gelişime açık, kendini sürekli yenileyebilen,
18. Toplumsal değişmeleri anlayıp yorumlayabilen,
19. Bilgi kaynaklarıyla sürekli iletişim hâlinde olan,
20. Dünya ve toplum sorunlarına karşı duyarlı,
21. Demokrasiyi tüm kurum ve değerleriyle benimseyen,
22. Eğitim teknolojisi alanındaki gelişmeleri yakından izleyen,
23. Yaşadığı toplumu ve çağı anlayıp yorumlayabilen,
24. Öğrencileri hayata ve eğitimin bir üst kademesine hazırlayan,
25. Farklı inanç, görüş ve grupları uzlaştırabilen,
26. Çok kültürlü ortamlarda hizmet verebilen,
27. Yeni değerlerin gelişmesine öncülük eden kişidir. (Akt. Uçgun, 2006:4)
Bu niteliklere sahip öğretmenlerin yetişmesi toplumun istenilen düzeye gelebilmesi için son derece önemlidir. Ayrıca öğretmen adaylarına yukarıda sayılan
nitelikleri kazandırmak için Alkan ve Kuru, (1998)’ya göre aşağıdaki boyutlar esas
alınmalıdır:
1.
Meslek bilgisi
2.
Eğitim bilimleri
3.
Eğitim teknolojisi
4.
Genel kültür
5.
Öğretim disiplini (alan-branş)
6.
Sentez (Akt. Uçgun, 2006:4)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 419
Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi öğretmenlerin, belirtilen alanlanlarda
yeterli eğitim almaları iyi hazırlanmış programlar ile mümkün olacaktır. Alanına
hakim olmayan öğretmenlerin mesleklerinde de yeteri derecede başarılı olmaları
beklenemez. Bunun için öğretmenlerin iyi derecede mesleki bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekmektedir. “İyi bir öğretmende aranan üç nitelik vardır. Bunlar,
alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültürdür” (Uçgun, 2006:5).
Türkçe öğretmenlerinin de yukarıda ifade edilen genel öğretmen özelliklerinin yanı sıra; alanlarında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmaları gerekmektedir.
Bu anlamda Türkçe öğretmenlerinin nitelikli yetiştirilmesi, üzerinde titizlikle
durulması gereken bir konudur. Bunun için her seviyedeki insanımıza Türkçeyi
öğretecek, sevdirecek, okuma zevk ve alışkanlığı kazandıracak; bu yolla millî kültürümüzü benimsetip birlik ve beraberliğimizin devamını temin edecek Türkçe
öğretmenlerine ihtiyaç vardır (Güzel, 1997:3). Bu da ancak Türkçe öğretmenlerinin sahip olması gereken nitelikleri ve özellikleri bünyesinde barındıran programlar ile mümkün olacaktır.
Cumhuriyet Dönemi Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programlarının
Uygulanması
13 Mart 1924 tarih ve 439 sayılı “Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu” ile birlikte bu meslek bir yasaya bağlanmış ve “Muallimlik Devletin umumî hizmetlerinden talim ve terbiye vazifesini üzerine alan müstakil sınıf ve derecelere ayrılan
bir meslektir.”1 şeklinde tanımlanmıştır. Bu yasaya göre öğretmenlikler ilk, orta
ve yüksek olmak üzere üç kısma ayrılmış ve öğretmen olabilme koşulları ayrıntılı
olarak belirtilmiştir. Yasada ayrıca; öğretmen okullarını bitirenler, Bakanlığın
uygun göreceği yere stajyer öğretmen olarak atanmakta, bir yıl sonra stajyerliği
kalkarak öğretmen unvanını almaktadırlar. (Kavcar, 2002:2) Öğretmen okulu
dışındaki okulları bitirenlerden kendi branşlarında öğretmen olmak isteyenler ise,
yasanın 6. maddesi uyarınca Bakanlığın göstereceği bir okulda en az bir yıl staj
yapmaları, bir yılın sonunda okul öğretmenler kurulunun onayı alındıktan sonra bu adayların Türkçe, fenn-i terbiye (pedagoji) ve felsefe derslerinden yapılacak
sınavda başarılı olmaları istenmektedir. (Cicioğlu, 1984:29-30) Buradaki önemli nokta, hangi dalda olursa olsun, öğretmen olacak adayların önce bir Türkçe
sınavına girmesi ve onu başarmak zorunda olmasıdır (Kavcar, 2002:2).
Cumhuriyet döneminde ortaokul öğretmeni yetiştirilmesinde en büyük görevin eğitim enstitülerine düştüğü bir gerçektir (Oğuzkan, 1983:605). Bu kurumların öncelikle ortaokul branş öğretmeni yetiştirmekle birlikte bu kurumlardan
1
http://www.tbmm.gov.tr/tutanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/kanuntbmmc002/
kanuntbmmc002/kanuntbmmc00200439.pdf
420 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
yetişenlerin lise ve dengi okullarda da dal dersleri verdiği bilinmektedir (Kavcar,
2002:2). Eğitim enstitülerinin cumhuriyet dönemi öğretmen yetiştirme politika
ve programları içerisinde etkili bir oluşum kaynağı olduğu söylenebilir. Nitekim
ilk olarak Türkçe öğretmeni yetiştirmek amacıyla 1926-1927 öğretim yılında
Konya’da açılan “Orta Muallim Mektebi” bir yıl sonra Pedagoji bölümü de eklenerek Ankara’ya nakledilmiş, daha sonra yeni bölümler de eklenerek 1929-1930
öğretim yılında bugünkü Gazi Eğitim Fakültesi binasına taşınarak “Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü” adını almıştır (Kavcar, 2002:2). Daha sonraki
yıllarda bu enstitülerin sayısı yurt çapında artış göstererek nitelikli öğretmenlerin
yetiştirilmesi ve mevcut öğretmen açığınının kapatılması hedeflenmiştir. Öyle ki
cumhuriyetin ilk yıllarında karşılaşılan sorunlardan birisi, istenilen sayı ve nitelikte öğretmenin bulunamayışıdır (Kavak, vd. 2007:32).
Eğitim enstitüleri Türkçe/edebiyat bölümü için hazırlanan ilk yönetmelik,
1931 tarihli Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsünün Teşkilat ve Programlarına Dair Yönetmelik’tir. (Uçgun, 2006:43) Bu Yönetmelik’te yer alan ifadelere
göre 1929–1930 eğitim öğretim yılında, ortaokul seviyesinde eğitim veren öğretmen okullarından mezun olup, eğitim enstitüsüne kaydolan öğrencilerin bilgi
seviyesini lise düzeyine yükseltmek amacıyla hazırlık (ihzari) sınıfları açılmıştır (Karamuk, 1973: 148). Öğrenciler bu hazırlık sınıflarında aldıkları eğitimle
hem lise mezunu derecesinde bir genel kültüre sahip olacaklar hem de meslek
sınıflarında görecekleri yükseköğretim kapsamındaki dersleri takip edebilecekleri
seviyeye ulaşacaklardır (Uçgun, 2006:43).
1934 yılına kadar Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsünü oluşturan
şubelerin eğitim süreleri üç yarıyıldır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 421
Tablo 1.
Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü Edebiyat Şubesi Ders Programı
(1931)
Dersler
Tarih
Türk Tarihi
Sanat Tarihi
İçtimaiyat
Türkçe-Edebiyat
Garp Edebiyatı
Kozmografya
Pedagoji
Hıfzıssıhha
Ecnebi Lisanı
Resim
Musiki İlimleri
Jimnastik
El İşleri
TOPLAM
I. Yarıyıl
3
3
5
4
1
6
1
1
1
1
26
II. Yarıyıl
3
1
1
5
2
5
6
1
1
1
1
27
III. Yarıyıl
3
1
1
5
2
1
6
6
1
1
1
1
29
(Uçgun, 2006:44)
Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsünün kurulduğu yıllarda Türkçe/edebiyat şubesinin dersleri daha çok genel kültür derslerinden oluşmaktadır.
Genel kültür derslerinin programdaki ağırlığı yaklaşık %58 iken, alan derslerine
%23, öğretmenlik meslek bilgisi derslerine %18 oranında yer verilmiştir (Uçgun,
2006:46).
1941 yılında yayımlanan Gazi Orta Öğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü
Müfredat Programında ise 1931 programına göre alan derslerine daha çok yer verilmiştir. Yüzdelik oranda derslerin dağılımı, %53 alan, %12 öğretmenlik meslek
bilgisi, %33 genel kültür şeklindedir. Eğitim Enstitülerinde okutulan bu programlar daha sonra 1944, 1948, 1949, 1957, 1966, 1968 yıllarında bir dizi değişikliğe
uğramış ve tüm bu değişiklikler süresince genel kültür dersleri meslek derslerinden daha önemli tutulmuştur. 1968 programında alan derslerine %58 oranında
yer verilirken, genel kültür derslerinin ağırlığı %27, öğretmenlik meslek bilgisi
derslerinin %14 olduğu görülmektedir (Uçgun, 2006:112).
422 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Cumhuriyet dönemi öğretmen yetiştirme politikaları içinde Eğitim Enstitülerinin yanısıra lise ve dengi okullar için branş öğretmeni yetiştirmek amacıyla
Yüksek Öğretmen Okulları açılmış ve 1924’ten 1978’e kadar hizmet vermiştir.
1982 yılına değin öğretmen yetiştirme görevi bütünüyle Millî Eğitim Bakanlığına
verilmiş ise de, üniversitelerimiz de öğretmen yetiştirmede sürekli olarak önemli
bir kaynak olmuştur. Başta İstanbul Üniversitesi Edebiyat ve Fen Fakülteleri olmak
üzere, Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Coğrafya ile Fen Fakülteleri lise ve dengi
okullara Türk dili ve edebiyatı, matematik, fenbilimleri, tarih, coğrafya ve yabancı
diller gibi alanlarda çok sayıda öğretmen yetiştirmişlerdir (Kavak, vd. 2007:42). Bu
üniversitelerde okuyan öğrencilerden öğretmen olmak isteyenler için öğretmenlik
sertifikası programları düzenlenmiş, ancak bu üniversitelerin öğretmenlik sertifikası programları gerek derslerin sayısı ve dağılımı, gerekse içeriği bakımından
önemli farklılıklar göstermiştir (Kavcar, 2002:2).
1982’den sonra ise öğretmen yetiştirme görevi YÖK’ün kurulmasıyla birlikte
üniversitelerin eğitim ve fen-edebiyat fakültelerine devredilmiştir.
“Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde 1989 yılında kurulan TEGEM tarafından
Türkiye genelinde yapılan bir araştırmada Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü mezunu
öğretmenlerin “Türkçe Öğretmenliği” yapmak istemediği, bunun temel sebebinin ise;
bu öğretmenlerin “ortaokullarda Türkçeyi öğretecek yeterli bilgi ve beceriye sahip
olmadıkları kanaatini taşımaları olduğu anlaşılmıştır.
Neticede, öğretilmesi son derece önemli olan dilimiz neredeyse öğretmensiz kalan, ya da isteksiz ve alandan gelmeyen öğretmenler tarafından okutulan bir ders
durumuna düşmektedir.
Bütün bunlar 1987 yılında ilk defa tarafımızdan araştırılıp tespit edilmiş ve
Gazi Üniversitesi bünyesinde, “Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi” sahasında lisan,
yüksek lisans ve doktora seviyesinde programlar açılması için girişimlerde bulunulmuştur. Bu girişimlerimiz neticesinde Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde
Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Ana bilimdalı, Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığının
1.6.1989 tarih ve EÖ/07.02.003/1752-11714 sayılı kararıyla; Yüksek Lisans ve Doktora programları açılmıştır.
Yine aynı karar doğrultusunda ilk defa Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümü bünyesinde Türkçe Öğretmenliği Ana
Bilim Dalı’nın kurulmasıyla, 1992-1993 öğretim yılından itibaren “Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı” eğitim-öğretime başlamış ve 1995-1996’dan bu yana bu sahada Türkiye’de “Türkçenin Eğitimi-Öğretimi” alanında “merkez” olmuştur. (Güzel,
2003:15)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 423
Böylelikle ilk olarak Türkçe öğretmenliği yüksek lisans ve doktora programı
Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde 1989 yılında açılmış daha sonra
ise Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümü
bünyesinde Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalının kurulmasıyla, 1992-1993 öğretim yılından itibaren “Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalında lisans programı
açılmıştır. Bu programa daha sonra diğer üniversitelerde de yer verilmeye başlanmıştır.
1998’e kadar her program/bölüm kendi öğretim programını hazırlamış ve
bu programların hazırlanmasında hemen bütün üniversitelerde (Gazi Üniversitesi
hariç) bölümde görevli öğretim elemanlarının alanları göz önünde bulundurulmuştur ve dolayısıyla alan eğitimi dersleri istenilen düzeyde programdaki yerini
alamamış; pek çoğunda programa konmuş olsa bile dersleri alan öğretim elemanlarınca yürütülmüştür (Çifçi, 2011:404).
1998-2006 Öğretmen Yetiştirme Programları ve Getirilen Yenilikler
Yükseköğretim Kurulu 1998’de Eğitim Fakültelerinin programlarında birliği
sağlamak, öğretmen yetiştirmede modern eğitim yaklaşımlarını uygulamak;
kısaca, derleyip toparlayarak daha çağdaş bir hâle getirmek amacıyla yabancı uzmanların danışmanlık yaptıkları, Dünya Bankası destekli bir projeyle eğitim fakültelerinin programları yeniden düzenlenmiştir (Çifçi, 2011:404). Bu programda; tüm lisans programları yeniden düzenlenmiş, bazı dallarda yeni programlar
geliştirilmiş, diğer fakültelerde eğitimini tamamlayan mezunlardan öğretmen
olmak isteyenler için eğitim fakültesi (ve enstitü) bünyesinde açılacak tezsiz yüksek lisans programları geliştirilmiş ve öğretmenlik formasyonu programı yeniden
düzenlenmiştir (Kavak, vd. 2007:42). Program geliştirilirken, bir taraftan elde var
olan eğitim programı uygulanmakta, diğer taraftan da uygulamada ortaya çıkan
sorunların çözümünde, mevcut araştırmalardan yararlanılmakta ya da aksiyon
araştırmaları yapılmaktadır (Varış, 1996:16-19). Gerçekleşen bu yeni düzenlemede; öğretmenlik formasyon derslerinin, teorik bilgiler yanında gerçek okul ortamına ve öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi ve becerileri ön plana alınarak yeniden
hazırlandığı, ilgili derslerin lisans programlarına aşamalılık ve bütünlük ilkeleri
doğrultusunda dağıtıldığı ve dolayısıyla bu derslerin sayı ve kredi miktarının
geçmişteki “öğretmenlik formasyonu” derslerine göre önemli ölçüde arttırıldığı
görülmektedir (Kavak, vd. 2007:54-55).
424 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 2.
1998 Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programı (YÖK,1998:51)
I. Yarıyıl
II. Yarıyıl
DERSİN ADI
T
U
K
Osmanlı Türkçesi I
2
0
2
2
0
3
Türk Dilbilgisi I: Ses
Bilgisi
Edebiyat Bilgi ve Teorileri
Coğrafyaya Giriş
Yazılı Anlatım I
Öğretmenlik Mesleğine
Giriş
Atatürk İlke ve İnkılâp
Tarihi I
Yabancı Dil I
TOPLAM
DERSİN ADI
Türk Dilbilgisi II:
Şekil Bilgisi
T
U
K
2
0
2
2
Osmanlı Türkçesi II
2
0
2
0
3
Uygarlık Tarihi
2
0
2
2
2
0
0
2
2
Ülkeler Coğrafyası
Yazılı Anlatım II
3
2
0
0
3
2
3
0
3
Yabancı Dil II
3
0
3
2
0
2
2
0
2
3
19
0
19
3
19
1
17
4
4
3
19
DERSİN ADI
Türk Dilbilgisi IV:
Cümle Bilgisi
Eski Türk Edebiyatı
II
Yeni Türk Edebiyatı
II
Anlama Teknikleri:
Okuma ve Dinleme
T
U
K
2
0
2
2
0
2
2
0
2
2
0
2
Dil ve Kültür
2
0
2
2
0
2
3
2
4
2
17
0
2
2
18
III. Yarıyıl
Atatürk İlke ve
İnkılâp Tarihi I
Okul Deneyimi I
IV. Yarıyıl
DERSİN ADI
Türk Dilbilgisi III: Kelime Bilgisi
T
U
K
2
0
2
Eski Türk Edebiyatı I
2
0
2
Yeni Türk Edebiyatı I
2
0
2
Sözlü Anlatım
2
0
2
Türkiye Coğrafyası ve
Jeopolitiği
3
0
3
Türk Tarihi ve Kültürü I
2
0
2
Bilgisayar
2
2
3
Gelişim ve Öğrenme
TOPLAM
3
18
0
2
3
19
Türk Tarihi ve Kültürü II
Öğretimde Planlama
ve Değerlendirme
Seçmeli I
TOPLAM
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 425
V. Yarıyıl
VI. Yarıyıl
DERSİN ADI
Eski Türkçe ve Metin
İnc.
T
U
K
2
0
2
Konuşma ve Yazma Eğt.
2
2
3
Metin Bilgisi
2
0
2
Yeni Türk Edebiyatı III
2
0
2
Türk Halk Edebiyatı
3
0
3
Vatandaşlık Bilgisi
3
0
3
2
2
16
4
Öğretim Tekn. Ve Materyal Geliştirme
TOPLAM
DERSİN ADI
Orta Türkçe ve Metin
İncelemeleri
Çağdaş Türk Edebiyatı
Çocuk Edebiyatı
Sosyal Bilimler Öğretimi
Sınıf Yönetimi
Özel Öğretim Yöntemleri I
T
U
K
2
0
2
3
0
3
3
0
3
2
2
3
2
2
3
2
2
3
3
Seçmeli II
2
0
2
18
TOPLAM
16
6
19
DERSİN ADI
Türkiye Türkçesi
Rehberlik
Öğretmenlik Uygulaması
T
2
3
U
0
0
K
2
3
2
6
5
VII. Yarıyıl
DERSİN ADI
Yaşayan Türk Lehçeleri
Tiyatro ve Canlandırma
Konu Alanı Ders Kitabı
İncelemesi
Özel Öğretim Yöntemleri II
Okul Deneyimi II
Seçmeli III
TOPLAM
VIII. Yarıyıl
T
2
2
U
0
2
K
2
3
2
2
3
2
2
3
Seçmeli IV
2
0
2
1
2
11
4
0
10
3
2
16
Seçmeli V
2
0
2
TOPLAM
11
6
14
1998 programı dikkatli olarak incelendiğinde genel olarak alan bilgisi derslerinin içerik ve kredi yönünden çok yeterli olduğunu söylemek mümkün değildir.
Bu konuda çalışma yapan Çiftçi (2011), Cemiloğlu (2005), Güzel (2005) ve Özbay
(2005) 1998 programıyla ilgli eleştirilerini şu şekilde ifade etmektedirler:
1998 Programına alan, alan eğitimi ve eğitim derslerinin yanı sıra yan alan
(Sosyal Bilgiler) derslerinin de sıkıştırılması, özellikle alan ve alan eğitimi derslerinin içerik ve kredi itibariyle daralmasına yol açmıştır (Güzel, 2005: 305; Cemiloğlu, 2005: 368).
426 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
“Temel alan eğitimi derslerinden olan Konuşma ve Yazma Eğitimi ile Okuma ve
Dinleme Eğitimi derslerinin aynı ders saatleriyle sınırlandırılması son derece yetersiz bir alan eğitimine neden olmuştur (Cemiloğlu, 2005:368). Bir yarıyılda yaklaşık
28 saat ders yapılmaktadır. Bunun 2 saati ara sınava ayrılacak, kalan 26 saatin 13
saati okumaya 13 saati de dinlemeye kalacaktır. Buna göre, emekli oluncaya kadar
öğrencilerine okuma eğitimi verecek olan bir Türkçe öğretmeni, lisans öğreniminde
toplam 13 saatlik okuma eğitimi almış olacaktır. 13 saatlik okuma eğitimi almış bir
öğretmenin okuma dersini profesyonel anlamda yürütebilmesi mümkün değildir. Bu
durumu herhangi bir bilimsel gerekçeye dayandırmanın imkânı bulunmamaktadır.”
(Çiftçi, 2011:401-402)
“Alan derslerinin program içerisindeki ağırlığı da istenen düzeyin çok uzağındadır; özellikle, Osmanlı Türkçesi dersinin kredisi oldukça yetersizdir. İki saatlik bir
derste birinci yarıyıl sadece çok temel kurallar öğrenilebilir; diğer temel yazım ve
okuma kurallarının kâmilen verilmesi (Arapça ve Farsça kelimelerin yazılışı gibi)
kalan yarıyılda mümkün görünmüyor; verilmesi teorik olarak mümkün olsa bile bu
ders de bir süreç gerektirmektedir. Zaman içerisinde tekrarlarla pekiştirme sağlanmalıdır. Öğrenci, Orta Türkçe, Eski Türk Edebiyatı, Yeni Türk Edebiyatı gibi dersleri
Osmanlı Türkçesinin yardımıyla izleyebilecektir. Burada yapılan hata, pek çok alan
dersini de işlevsiz kılmaktadır.” (Çiftçi, 2011:402)
“...(1998 Program Güncellemesinde) Türkçe Öğretmenliğine yönelik derslerin
çok az olduğu görülmektedir. Mevcut alan dersleri ise Fen-Edebiyat fakültesi derslerinin özet bilgi aktarımı şekline dönüştürülmüştür. Hatta öyle ki, alan bilgisi dağılımı bile bir “alan programcısının” elinden geçmemiş, sadece “dağılım” yapılmıştır. Örneğin, eski programlarda “kompozisyon” iki yarı yıllık bir ders iken, bu programda
yedi yarı yılda aynı bilgileri değişik isimler altında tekrarlamışlardır.
Bilindiği gibi eğitim fakültelerinde “nitelikli öğretmen” yetiştirebilmek için genel
olarak ders dağılımında dikkat edilecek oran, %70 alan bilgisi ve alan eğitimi, % 30
pedagojik formasyonu ve genel kültür olması gerekirken, maalesef bu duruma hiç
dikkat edilememiştir… YÖK’ün, “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması”
ile ilgili projesinde yer alan programla Türkçe eğitiminde başarıyı yakalayabilmemiz
mümkün değildir.” (Özbay, 2005: 315)
Sonuç itibariyle 1998 programının gerek alan bilgisi dersleri kredisi ve içeriği
yönünden gerekse pedegojik formasyon ve genel kültür dersleri yönünden istenen
niteliklere sahip Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi için yetersiz olduğunu söylemek mümkündür. Bu durum bu alanda çalışan pek çok akademisyen ve araştırmacı tarafından farklı zamanlarda ve farklı akademik zeminlerde gündeme getirildiği için Yüksek Öğretim Kurulu yeni bir program hazırlama çabasına girmiş ve
2005 yılında hazırlanan yeni program, 2006-2007 yılından itibaren uygulanmaya
başlanmışır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 427
Günümüzde Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığının 2006-2007 akademik yılı itibariyle uygulamaya koyduğu ve öğretmen yetiştirme lisans programlarına ilişkin güncelleme ile son şeklini alan bugün eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği bölümlerinde okutulan lisans dersleri programı aşağıdaki tabloda verilmiştir:
Tablo 3.
2006 Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programı (YÖK,2007:85)
I.YARIYIL
A
A
A
A
A
A
GK
DERSİN ADI
Yazı Yazma Teknikleri
Türk Dil Bilgisi I: Ses Bilgisi
Edebiyat Bilgi ve Kuramları I
Yazılı Anlatım I
Sözlü Anlatım I
Osmanlı Türkçesi I
Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I
GK
Yabancı Dil I
MB
Eğitim Bilimine Giriş
TOPLAM
T
1
2
2
2
2
2
U
2
0
0
0
0
0
K
2
2
2
2
2
2
2
0
2
3
3
19
0
0
2
3
3
20
II.YARIYIL
A
A
A
A
A
GK
GK
MB
TOPLAM
DERSİN ADI
Türk Dil Bilgisi II: Şekil Bilgisi
Osmanlı Türkçesi II
Yazılı Anlatım II
Sözlü Anlatım II
Edebiyat Bilgi ve Kuramları II
Yabancı Dil II
Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi II
Eğitim Psikolojisi
T
2
2
2
2
2
3
2
3
18
U
0
0
0
0
0
0
0
0
0
K
2
2
2
2
2
3
2
3
18
428 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
III.YARIYIL
A
A
A
A
A
GK
GK
MB
TOPLAM
DERSİN ADI
Türk Dil Bilgisi III: Sözcük Bilgisi
Eski Türk Edebiyatı I
Yeni Türk Edebiyatı I
Türk Halk Edebiyatı I
Seçmeli 1
Bilgisayar I
Bilimsel Araştırma Yöntemleri
Öğretim İlke ve Yöntemleri
T
2
2
2
2
3
2
2
3
18
U
0
0
0
0
0
2
0
0
2
K
2
2
2
2
3
3
2
3
19
T
3
2
2
2
3
2
3
U
0
0
0
0
0
2
0
K
3
2
2
2
3
3
3
2
2
3
19
4
21
IV. YARIYIL
A
A
A
A
A
GK
GK
MB
DERSİN ADI
Türk Dil Bilgisi IV: Cümle Bilgisi
Eski Türk Edebiyatı II
Yeni Türk Edebiyatı II
Türk Halk Edebiyatı II
Genel Dilbilimi
Bilgisayar II
Etkili İletişim Becerileri
Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Tasarımı
TOPLAM
V.YARIYIL
A
A
A
A
GK
MB
MB
TOPLAM
DERSİN ADI
Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi
Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi
Çocuk Edebiyatı
Dünya Edebiyatı
Topluma Hizmet Uygulamaları
Özel Öğretim Yöntemleri I
Sınıf Yönetimi
T
2
2
2
3
1
2
2
14
U
2
2
0
0
2
2
0
8
K
3
3
2
3
2
3
2
18
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 429
VI.YARIYIL
A
A
A
A
GK
GK
MB
TOPLAM
DERSİN ADI
Anlatma Teknikleri I: Konuşma Eğitimi
Anlatma Teknikleri II: Yazma Eğitimi
Yabancılara Türkçe Öğretimi
Özel Öğretim Yöntemleri II
Uygarlık Tarihi
Türk Eğitim Tarihi
Ölçme ve Değerlendirme
T
2
2
2
2
2
2
3
15
U
2
2
0
2
0
0
0
6
K
3
3
2
3
2
2
3
18
T
2
2
2
1
3
2
12
U
2
0
0
4
0
0
6
K
3
2
2
3
3
2
15
VII.YARIYIL
A
A
GK
MB
MB
MB
TOPLAM
DERSİN ADI
Tiyatro ve Drama Uygulamaları
Türkçe Ders Kitabı İncelemeleri
Seçmeli I
Okul Deneyimi
Rehberlik
Özel Eğitim
VIII. YARIYIL
DERSİN ADI
A
Seçmeli II
A
Seçmeli III
GK
Dil ve Kültür
GK
Seçmeli II
MB
Türk Eğitim Sistemi ve
Okul Yönetimi
MB
Öğretmenlik Uygulaması
TOPLAM
GENEL TOPLAM
TEORİ UYGULAMA
34
145
128
T
3
2
2
2
2
U
0
0
0
0
0
K
3
2
2
2
2
2
13
KREDİ
6
6
5
16
SAAT
A: Alan ve alan eğitimi dersleri, MB: Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri,
GK: Genel kültür dersleri
162
430 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Bu güncelleme ile birlikte bu programlarda; yan alan uygulamasının kaldırılması, çakılı ders uygulamasının esnetilerek genel kültür ve seçmeli ders sayılarının
artırılması, Topluma Hizmet Uygulamaları adlı yeni bir ders konması gibi bir dizi
yeniliğe gidilmiş, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (European Higher Education
Area) lisans programlarına ilişkin tanımlanan öğrenme çıktılarına ulaşmak hedeflenmiştir.2 Bu bağlamda fakültelerin Türkçe öğretmenliği bölümlerinde de hem
alan eğitimi/meslek bilgisi/genel kültür derslerinin dağılımları hem de bu derslerin ders saatleri itibariyle birtakım düzenlemeye gidilmiştir.
Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı’nda %70-%71 oranlarında değişiklik
olmuştur. Bu değişiklik alanlara göre, ağırlıklı olarak sırasıyla %82-%83 oranlarında meslek bilgisi derslerinde; %63-%67oranlarında alan derslerinde ve %56-%71
oranlarında genel kültür derslerinde gerçekleştirilmiştir (Çoban, 2010:968).
1998 programında, temel alan eğitimi derslerinden olan konuşma ve yazma
eğitimi ile Okuma ve Dinleme eğitimi desleri aynı ders saatleri içerinde verilirken
2006 Türkçe öğretmenliği programında Okuma Eğitimi, Dinleme Eğitimi, Konuşma Eğitimi ve Yazma Eğitimi şeklinde hem birbirlerinden ayrılmış hem de saatleri arttırılmıştır.
Ayrıca Coğrafyaya Giriş, Ülkeler Coğrafyası, Türkiye Coğrafyası ve Jeopolitiği, Türk Tarihi ve Kültürü I ve II, Vatandaşlık Bilgisi, Sosyal Bilgiler Öğretimi
dersleri yan alanın kaldırılmasıyla birlikte programdan çıkarılmıştır.
Alan bilgisi kategorisinde yer alan Eski Türkçe ve Metin İncelemeleri, Orta
Türkçe ve Metin İncelmeleri ve Yaşayan Türk Lehçeleri dersleri programdan kaldırılmıştır.
1998 programında Okul Deneyimi dersi I 2. yarıyılda Okul Deneyi II dersi 7.
yarıyılda, Öğretmenlik Uygulası dersi 8. yarıyılda verilirken; 2006 programında
Okul deneyimi 7. yarıyılda tek ders şeklinde ve Öğretmenlik Uygulaması dersi 8.
yarıyılda verilmektedir. Osmanlı Türkçesi dersi yeni programda da iki yarı yılda
ikişer saat yer almaktadır.
Programa alan bilgisi kategorisinde Yazı Yazma Teknikleri, Dünya Edebiyatı,
Yabancılara Türkçe Öğretimi, Genel Dilbilimi dersleri eklenmiştir.
2
http://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/EĞİTİM+FAKÜLTESİ%20ÖĞRE
TMEN+YETİŞTİRME+LİSANS+PROGRAMLARI.pdf/054dfc9e-a753-42e6-a8ad674180d6e382
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 431
Sonuç ve Öneriler
•
2006 programında ders saatleri ve kredileri artmıştır.
•
2006 programında yan alan olmadığı için bu alandaki dersler programdan kaldırılmıştır.
•
Program’da en çok genel kültür dersleri artmış, bunu alan bilgisi ve meslek bilgisi dersleri izlemiştir.
•
Genel olarak Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı’nda büyük oranda
değişiklikler olmuş; bu değişiklikler ağırlıklı olarak meslek bilgisi derslerinde kendini göstermiştir. Bunu, alan bilgisi ve genel kültür dersleri
izlemektedir (Çoban, 2010:972).
•
Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin uygulama saatleri arttırılmalı ve aynı zamanda öğrencilere derslerde öğrendikleri teorik bilgileri uygulamaları için MEB ile karşılıklı mutabakat içerisinde bu
dersler dışında da uygulama imkanı verilmelidir.
•
Yabancılara Türkçe Öğretimi dersininin saati arttırılmalı ve amacına uygun gerçekleşebilmesi için bu derse uygulama eklenmeldir.
•
Türkçe öğretmenliği öğrencilerinin birinci yarıyılda Yazılı Anlatım I ve
Sözlü Anlatım I, ikinci yarıyılda Yazılı Anlatım II ve Sözlü Anlatım II
şeklinde aldıkları dersler gerek içerik gerekse uygulama açısından son
derece yetersizidir. Bu dersler öğrencileri 6. yarılda alacakları Konuşma
Eğitimi ve Yazma Eğitimi derslerine hazırlar niletikte olmalı ve bu derslere uygulama eklenmelidir.
•
Türkçe öğretmeni yetiştirme programı alan ve alan eğitimi uzmanları
tarfından yeniden değerlendirilmeli ve şekillendirilmelidir.
432 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
CEMİLOĞLU, Mustafa (2005). Yeniden Yapılandırma Çerçevesinde Türkçe Programı ve Uludağ Üniversitesi. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen
Yetiştirme Sempozyumu 22-24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Yay. Ankara.
CİCİOĞLU, Hasan (1984). Cumhuriyet Döneminde Öğretmenliğin Yasal Temelleri. A.Ü. Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, C:17, S:1-2.
ÇİFÇİ, Musa (2011). Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Sorunu. Turkish Studies, C:6/1, s:403-410.
ÇOBAN, Ahmet (2010). Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarının Değerlendirilmesi. Turkish
Studies, C:5/3, s:958-976.
GÜZEL, Abdurrahman. (1997). Eğitim Fakültelerinde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümü
Ana Bilim Dalları. Çanakkale.
GÜZEL, Abdurrahman. (2003). Eğitim Fakültelerinde Türkçe Öğretmenliği Bölümünün Kuruluşu ve Hedefleri. Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı, (13), 7-17.
GÜZEL, Abdurrahman (2005). Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Dört Yıllık Lisans Programı, Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme
Sempozyumu 22-24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Yay., Ankara.
KARAMUK, Ziya. (1973). Cumhuriyetin 50. Yılında Millî Eğitim. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.
KAVAK, Yüksel, AYDIN, Ayhan, AKBABA ALTUN, Sadegül (2007). Öğretmen Yetiştirme
ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007) (Öğretmenin Üniversitede Yetiştirilmesinin
Değerlendirilmesi, Yükseköğretim Kurulu Yayını 2007-5.
KAVCAR, Cahit (2002). Cumhuriyet Döneminde Dal Öğretmeni Yetiştirme, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C:35, S:1-2,
OĞUZKAN, Ferhan (1983). Orta Dereceli Okul Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.
ÖZBAY, Murat (2005). Türkçe Eğitimi Bölümleri İçin Lisans Programı Önerisi. Eğitim
Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu
22- 24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Yay. Ankara.
UÇGUN, Duygu (2006). Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi.Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü yayımlanmamış doktora tezi. Ankara.
VARIŞ, Fatma (1996). Eğitimde Program Geliştirme (6. baskı). A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları.
Ankara.
YÖK (1998). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları, Ankara.
YÖK (2007). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları, Ankara.
İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TÜRKÇE ÇALIŞMA
KİTAPLARINDA YER ALAN ANLAMA TEKNİKLERİNE AİT
ETKİNLİKLERİ ANLAMA DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Yrd. Doç. Dr. Ömer ÇİFTÇİ
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Türkçe dersi bilgiden ziyade bir beceri kazandırma dersidir. Bütün disiplinlerde olduğu gibi Türkçe dersinde de temel becerilerin kazandırılması ders kitaplarındaki etkinlikler yardımıyla gerçekleştirilmektedir. Etkinliklerin, dil becerilerini kazandırmada ne kadar etkili olduğu veya öğrencilerin, etkinlikleri ne oranda
algıladıkları araştırılması gereken bir konudur.
İlköğretim düzeyindeki öğrenciler çoğu zaman okuduğunu ve dinlediğini
anlama sıkıntısı yaşamışlar ve yaşamaktadırlar. Çalışmanın amaçlarından birisi,
öğrencilerin bu becerilerle ilgili etkinliklerdeki başarısını ortaya koymaktır.
Çalışmada, 6. sınıf öğrencilerinin, okuduğunu ve dinlediğini anlama kazanımlarına göre hazırlanan etkinlikleri anlama ve bu etkinlikleri gerçekleştirme
düzeylerine bakılmıştır. Çalışmanın materyali olarak ilköğretim 6. sınıfta okutulan Koza yayınlarına ait Türkçe Çalışma Kitabı kullanılmıştır. Kitaptaki anlama
etkinliklerinin tamamı değerlendirilmeye tabi tutulmuştur. Çalışma gurubunu ise
Van ilinin TEOG başarı ortalamasına yakın bir ortalamaya sahip bir ilköğretim
okulunun 6. sınıf şubelerinden birisindeki 36 öğrenci oluşturmaktadır.
Ayrıca öğrencilerin eksik yaptıkları ve/veya hiç yapmadıkları anlama etkinliklerinin yapılmamasının gerekçesini öğrenmek için öğrencilerin görüşlerine
başvurulmuştur. Bu yolla 6. sınıf çalışma kitaplarındaki anlama etkinliklerinin
öğrencilerin öğrenme seviyelerine ve anlama düzeylerine uygun olup olmadığı da
tespit edilmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Okuma, dinleme, beceri, etkinlik, kazanım.
434 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Giriş
Dil becerileri, belli bir süreç dâhilinde kazandırılır. Dil ediniminin en önemli aracı ise ders kitaplarıdır. Ders kitabı, özellikle Türkçe derslerinde öğrencilere
temel dil becerilerini kazandırmak için önemli bir işleve sahiptir ve bu beceriler
etkinlikler yoluyla kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki kazanımlar vasıtasıyla öğrenciler
Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmayı başarırlar. Programın temel hedefi,
öğrencilerin bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsayan kazanımlar ve etkinlikler yoluyla dil becerilerini geliştirmek ve Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmalarını
sağlamaktır. Program’da, bireysel farklılık ve ilgilere yönelik olarak öğretim sürecinde hedeflenen kazanımlara ulaşmak amacıyla çeşitli etkinlik ve çalışmalar yer
almaktadır. Bu etkinlikler yardımıyla öğrencilerin, Türkçenin temel dil becerilerini zevkli bir öğrenme ortamında kazanmaları amaçlanmaktadır (Bulut ve Çiftçi,
2010).
Program’daki kazanımların kalıcı öğrenme haline gelmesi çalışma kitaplarında çeşitli etkinlikler üzerinden gerçekleştirilmektedir. Bu kazanımların öğrencide davranış haline gelmesi ders kitaplarındaki etkinliklerin anlaşıyıp yapılmamasına bağlıdır. Ders kitaplarında yer alan etkinliklerin anlaşılıp anlaşılmadığını
belirlemek için ise tema sonlarında Öz Değerlendirme Formları mevcuttur. Bu
değerlendirme formları yardımıyla öğrenciler etkinlikleri kısmen veya tamamen
davranışa dönüştürdüklerini veya bu davranışları edinemediklerini belirtmektedirler. Öğrenciler etkinlikleri tam olarak davranış haline getirmeseler bile bunu
belirtmekten kaçınabilirler. Böyle bir durumda öğrencilerin Çalışma Kitaplarını
incelem fikir sahibi olmak için en iyi yol olacaktır.
Öğrencilerin, dil becerilerini edinme sürecini sağlıklı yapabilmeleri için birer
anlama teknikleri olan okuma ve dinleme becerilerini edinmiş olmaları zorunludur. Çünkü insan temelde okuyarak veya dinleyerek anlamaya çalışır.
Okuma, anlama ve bilgi edinme yollarından biri (Özbay, 2009: 1); bir yazının
harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramak (Göğüş, 1978: 60); yazılı dilin anlamlı bir şekilde yorumlanması (Harris ve Sipay, 1990:
10); basılı sözcükleri kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinlik (Özdemir, 1990: 13); bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla,
yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği (Demirel, 2000: 59); ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okur arasında etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç
doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci (Akyol,
2008: 1) şeklinde tanımlanmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 435
Herhangi bir yazıya anlam kazandırabilmek için zihin, göz ve ses organlarının ortaklaşa gerçekleştirdikleri okuma, belirli bir eğitim sonucunda gerçekleştirilebilen ve öğrenilebilen bir etkinliktir. Okuma, göz-beyin koordinasyonu ile
gerçekleşen bir faaliyettir. Okuyan organımız gözümüz değil, beynimizdir. Gözümüzün görevi görüntüleri alarak beynimize iletmektir.
Güzel konuşmanın ve yazmanın temelini oluşturan okuma, hem bilgi edinme
yoluyla birikim sağlamak hem de güzel yazılmış örneklerle tanışmak açısından son
derece önemlidir. Başarılı bir anlatımda okumanın payı çok fazladır. Sanatsal değer taşıyan yapıtların okunmasıyla kişi kolay, rahat okunabilir, etkileyici yazı yazma becerisi kazanma yolunda önemli bir adım atmış olur. “Okumayı sevmek, yaşamda can sıkıcı saatleri en güzel saatlerle değiştirmektir.” diyen Montesquieu’nun
bu sözü bu açıdan önemlidir.
Dinleme ise kişinin tercihine bağlı olarak seçerek ve isteyerek algıladığı sesler
bütünü (Özbay, 1012: 55); karşı tarafı edilgen bir yapıda izleme değil, iletiyi alma
ve yorumlama çabası (Umagan, 2007: 149); konuşan kişinin vermek istediği mesajı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme
etkinliği (Demirel ve Şahinel, 2006: 72) dir.
Konuşma ya da okunma yoluyla gönderilen bir bildirimin algılanıp kavranması olan dinleme, aynı zamanda öğrenme yollarından biridir ve belli bir amaç
için yapılır. Bir başka deyişle, işitilen şeylerin anlaşılıp öğrenilmesini sağlayan bir
etkinliktir.
Okuma da dinleme de herhangi bir uyaranı anlamak için çok önemli becerilerdir. Etkili bir okuma veya dinleme olmadığı sürece uyaranın anlaşılması mümkün değildir. Tam bir anlamanın gerçekleşebilmesi için etkili okuma ve dinlemeyle ilgili açıklamalar Türkçe öğretim yöntemleriyle ilgili kaynaklarda genişçe ele
alınmaktadır.
2005 Türkçe Öğretim Programı’nda Türkçenin öğrenme alanları olan okuma,
dinleme, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu üzerinde daha çok durulmuştur. Böylece öğrencilerin öğrenme isteği değişik yöntemlerle tetiklenmeye
çalışılmıştır. Söz konusu dil becerilerinin edindirilmesinde ise Talim ve Terbiye
Kurulunca çeşitli yayın evlerine hazırlatılan ders ve çalışma kitapları kullanılır.
Ders ve çalışma kitapları hazırlanırken Program’da doğrudan ya da dolaylı
olarak geçen çeşitli becerilerin kazandırılması amaçlanır. Özellikle çalışma kitaplarının, becerileri edindirme açısından amaca uygun ve nitelikli etkinliklerle donatılması zorunluluk arz eder. Bu çalışmada kullanılan 6. sınıf çalışma kitabının
programda doğrudan ya da dolaylı olarak geçen becerilerin bir kısmını edindirecek şekilde hazırlandığı görülmektedir. Kitapta yer alan anlama etkinliklerinin
436 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
ilişkili olabileceği, edindirebileceği becerilere bakıldığında okuma öncesi hazırlık
soruları, metin-görsel ilişkilendirme, tahminde bulunma, metin öncesi veya sonrası
kurguları bulma, metin-başlık ilişkilendirme etkinlikleri öğrenciye ön bilgileri kullanabilme becerisini kazandırmaya; anlama soruları, cümle anlama, özet çıkarma,
metin ile ilgili soru oluşturma, hikâye haritası çıkarma, boşluk doldurma etkinlikleri öğrencinin anlama becerisinin tam olarak gerçekleşmesini sağlamaya; sonuç
çıkarma, sorunlara farklı çözümler bulma etkinlikleri okunulan veya dinlenilen bir
metinden çeşitli sonuçlar çıkarmaya; karşılaştırma, benzerlikleri bulma, kişi tanıtma
ve karşılaştırma etkinlikleri karşılaştırma yapma becerisini kazandırmaya; kelime
etkinliği, kelime öğretimine; sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilişkilendirme, kendi hayatı
veya başkasının hayatıyla ilişkilendirme, ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme ve unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları bulma etkinlikleri ilişkilendirebilme
becerisini kazandırmaya; söz sanatlarını bulma, zaman çizelgesi oluşturma, şahısolay gerçekliği etkinlikleri anlama becerisini çeşitli yönlerden geliştirmeye yönelik
olduğu görülmektedir.
Bu türden çeşitli becerilerin etkinliklerle kazandırılmaya çalışılması şüphesiz
çok önemlidir ve Öğretim Programı’nın en önemli hedeflerindendir. Çünkü bu
becerilerin, zamanında ve doğru bir şekilde edinilmesinin öğrencinin hayatında
önemli bir etkiye sahip olacağı kuşkusuzdur. Örneğin anlamanın tam olarak gerçekleşmesi çoğu zaman okunanların, duyulanların ve görüp izlenilenlerin, önceden edinilen bilgilerle herhangi bir yönden ilgisinin kurulmasıyla mümkündür.
Yani “okuyucu bir metni okuduğunda metinde geçen düşünceyle ön bilgilerini
bütünleştirir” (Yılmaz, 2008: 133). Yani “okuduğunu anlama, ön bilgilerini kullanarak metinlerde verilmek istenilen düşünceleri çözmek ve bunlara anlam yüklemektir” (Yılmaz, 2008: 133). Akyol (2007: 4)’un dediği gibi “hiçbir yazılı kaynak
kendini ifade edici değildir. Okuyucu ön bilgilerini kullanarak onu çözmeye çalışır”. Bir başka örnek olarak özet çıkarabilme becerisi gösterilebilir. Özet çıkarabilmek sonradan edinilen bir beceridir. Öğrencinin bu beceriyi edinmesi ileriki
yaşlarda gerek eğitim hayatında gerekse meslek hayatında kendisine çok büyük
faydalar sağlayacaktır. Bu nedenle çalışma kitaplarındaki özet çıkarma etkinlikleri
üzerinde hassasiyetle durulması hatta bununla yetinilmeyip çeşitli yazılar okutularak özet çıkartılması bu beceriyi edindirmede faydalı olacaktır. Özet çıkarılırken
öğrencinin kendine ait kelimeler ve ifadeler kullanması gerekir. Metinde geçen
ifadeler yerine aynı anlama gelen farklı ifadeler kullanması, hem metindeki ifadelerle bildiği ifadeleri ilişkilendirmiş olmasını hem de sonraki zamanlarda daha
kolay hatırlamasını sağlayacaktır. Bu tür etkinliklerin kazandırabileceği önemli bir
diğer beceri de karşılaştırmalar yapabilmedir. Olaylar, olgular ve kavramlar arasında karşılaştırma yapamayan bir kişi muhakeme yeteneğinden yoksun demektir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 437
Bu da bireyin bu tür durumlarla karşılaştığında sağlıklı bir tercihte bulunmasını
zorlaştıracaktır.
Araştırmanın Amacı
İlköğretim düzeyindeki öğrenciler çoğu zaman okuduğunu ve dinlediğini anlama sıkıntısı yaşamışlar ve yaşamaktalar. Bu sıkıntılar okuduğunu ve dinlediğini
anlama ve aktarma şeklinde ortaya çıkmaktadır. Söz konusu sıkıntıları azaltmak
amacıyla ilköğretimlerde öğrenci merkezli bir eğitim sistemi üzerinde duran Milli
Eğitim Bakanlığı, 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında bu “yeni eğitim sistemi”ni
oturtmaya çalışmıştır.
Bu çalışma, okuma ve dinleme becerilerini kapsayan anlama teknikleriyle ilgili çalışma kitabındaki etkinliklerin öğrenciler tarafından ne kadarının yapılıp,
ne kadarının yapılmadığını, ne kadarının eksik yapıldığını; yapılmayanların veya
eksik yapılanların nedenini araştıran bir çalışmadır. Böylece bu çalışmayla öğrencilerin gerek eğitim hayatında gerekse sosyal hayatlarında ciddi bir öneme sahip
olan okuma ve dinleme becerilerinin, yeni sistemde ele alınış şeklinin öğrencide
etkisi görülmeye çalışılmıştır.
Bu araştırmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin, Türkçe Öğretim Programı’nın
en önemli amaçlarından biri olan “öğrencide anlama becerilerini geliştirme”yi ne
düzeyde gerçekleştirdiklerini ortaya koymaktır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma “betimsel doküman analizi”çalışmasıdır. Betimsel doküman
analizinde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde
okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir
biçimde betimlenir. Daha sonra yapılan bu betimlemeler açıklanır ve yorumlanır,
neden-sonuç ilişkileri irdelenir ve birtakım sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek,
2011: 224).
438 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Çalışma Gurubu ve Aracı
Çalışma gurubunu, Van ilinin TEOG başarı ortalamasına yakın bir ortalamaya sahip olan Tunca Uras İlköğretim Okulunun 6. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışma, okulun 6. sınıf şubeleri içerisinde seçkisiz örnekleme yöntemiyle
rastgele seçilen bir şubedeki 36 öğrenciyle sınırlı tutulmuştur.
Çalışmanın aracı ise Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu tarafından ilköğretim okullarının 6. sınıflarında Türkçe dersi için çalışma kitabı olarak
kabul edilen ve Koza yayınlarınca hazırlanan “6. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı” ve
dolayısıyla çalışma kitabındaki ilk beş temanın bütün anlama (okuma ve dinleme)
etkinlikleridir. Çalışmada anlama etkinliklerinin tamamı üzerinde çalışılmıştır.
Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Öğrencilerden toplanılan çalışma kitaplarında, araştırmanın yapıldığı
zamana kadar işlenmiş olan ilk beş temadaki bütün okuma ve dinleme etkinlikleri incelenmiştir. Etkinliklerin ne kadarının tam yapıldığı, ne kadarının eksik
yapıldığı ve ne kadarının yapılmadığı frekans ve yüzde olarak ortaya konulmuştur.
Daha sonra öğrencilerin bazı etkinlikleri neden yapmadıkları veya eksik
yaptıkları sorulmuş, alınan cevaplardan hareketle öğrencilerin bazı etkinlikleri
boş bırakmalarının veya eksik yapmalarının sebebi tespit edilmeye çalışılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Çalışma kitabındaki bütün anlama etkinlikleri sadece yirmi dört kazanımla
irtibatlandırılabilmiştir. Çalışma kitabında mevcut olup 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlardan herhangi birisiyle irtibatlandırılamayan etkinliklere yer verilmemiştir.
Çalışma sonunda elde edilen bulgular üç başlık altında toplanmıştır.
Birinci Bulgu:
Türkçe Öğretim Programında yer alan “Amaç ve Kazanımlar” dikkate alınarak yapılan incelemeye göre ders kitabında yer alan anlama etkinlikleri şu şekildedir:
•
27 kelime etkinliği,
•
11 anlama soruları etkinliği,
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 439
•
7 sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilişkilendirme etkinliği,
•
5 hikâye haritası çıkarma etkinliği,
•
3 cümle anlama etkinliği,
•
3 okuma öncesi hazırlık soruları etkinliği,
•
2 sonuç çıkarma etkinliği,
•
2 özet çıkarma etkinliği,
•
2 kendi hayatı veya başkasının hayatıyla ilişkilendirme etkinliği,
•
2 metin-görsel ilişkilendirme etkinliği,
•
1 tahminde bulunma etkinliği
•
1 metin öncesi veya sonrası kurguları bulma etkinliği,
•
1 söz sanatlarını bulma etkinliği,
•
1 ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme etkinliği
•
1 kişi tanıtma ve karşılaştırma etkinliği,
•
1 karşılaştırma etkinliği,
•
1 boşluk doldurma etkinliği,
•
1 benzerlikleri bulma etkinliği,
•
1 sorunlara farklı çözümler bulma etkinliği,
•
1 metin-başlık ilişkilendirme etkinliği,
•
1 zaman çizelgesi oluşturma etkinliği,
•
1 unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları bulma etkinliği,
•
1 şahıs-olay gerçekliği etkinliği,
•
1 metin ile ilgili soru oluşturma etkinliği.
440 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
İkinci Bulgu:
%
%
Toplam
f
Yapılmayanlar
Yapılanlar
f
Eksik
Yapılanlar
Etkinlikler
Eksiksiz
Tablo 1.
Etkinliklerin frekans ve yüzde dağılımı
f
%
f
%
1
Kelime Etkinliği
542
56
163 17
267
27
972
100
2
Anlama Soruları Etkinliği
224
57
33
8
139
35
396
100
3
Sebep-Sonuç ve Amaç-Sonuç İlişkilendirme Etkinliği
163
65
15
6
74
29
252
100
4
Hikâye Haritası Çıkarma
Etkinliği
106
59
41
23
33
18
180
100
5
Cümle Anlama Etkinliği
77
71
8
8
23
21
108
100
6
Okuma Öncesi Hazırlık
Soruları Etkinliği
59
55
7
6
42
39
108
100
7
Sonuç Çıkarma Etkinliği
50
70
1
1
21
29
72
100
8
Özet Çıkarma Etkinliği
35
49
-
-
37
51
72
100
9
Kendi Hayatı ve Başkasının
Hayatıyla İlişkilendirme
Etkinliği
34
47
3
4
35
49
72
100
10
Metin-Görsel İlişkilendirme
Etkinliği
16
22
7
10
49
68
72
100
11
Tahminde Bulunma Etkinliği
22
61
8
22
6
17
36
100
12
Metin Öncesi veya Sonrası
Kurguları Bulma Etkinliği
20
56
2
5
14
39
36
100
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 441
13
Söz Sanatlarını Bulma
Etkinliği
7
19
23
64
6
17
36
100
14
İlgi, İstek ve İhtiyaçlarına
Uygun Olanı Seçme Etkinliği
-
-
-
-
36
100
36
100
15
Kişi Tanıtma ve Karşılaştırma Etkinliği
17
47
8
22
11
31
36
100
16
Karşılaştırma Etkinliği
24
67
7
19
5
14
36
100
17
Boşluk Doldurma Etkinliği
-
-
-
-
36
100
36
100
18
Benzerlikleri Bulma Etkinliği
14
39
3
8
19
53
36
100
19
Sorunlara Farklı Çözümler
Bulma Etkinliği
26
72
4
11
6
17
36
100
20
Metin-Başlık İlişkilendirme
Etkinliği
14
39
2
6
20
55
36
100
21
Zaman Çizelgesi Oluşturma
Etkinliği
4
11
27
75
5
14
36
100
22
Unsurlar Arasındaki Geçiş
ve Bağlantıları Bulma Etkinliği
36
100
-
-
-
-
36
100
23
Şahıs-Olay Gerçekliği Etkinliği
31
86
4
11
1
3
36
100
24
Metin ile İlgili soru oluşturma Etkinliği
28
78
2
5
6
17
36
100
1549
55
891
32
2808
100
TOPLAM
368 13
Çalışma otuz altı öğrenciye uygulandığı için herhangi bir kazanımla ilgili etkinlik sayısı öğrenci sayısıyla çarpılmış ve böylece o etkinlikle ilgili frekans elde
edilmiştir. örneğin 27 kelime etkinliği (27 X 36 = 972) (1. tablo).
442 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Buna göre;
Birinci satırda, beş temadaki yirmi yedi “kelime etkinliği” yer almaktadır.
Etkinliklerin % 56’sı tam yapılmış, % 17’si eksik yapılmış, % 27’si ise yapılmamıştır.
İkinci satırda, birinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci temalardaki on bir “anlama soruları” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 57’si tam yapılmış, % 8’i
eksik yapılmış, % 35’i ise yapılmamıştır.
Üçüncü satırda, birinci, ikinci, üçüncü temalardaki yedi “sebep-sonuç ve
amaç-sonuç ilişkilendirme” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 65’i tam yapılmış, % 6’sı eksik yapılmış, % 29’u ise yapılmamıştır.
Dördüncü satırda, birinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci temalardaki beş
“hikâye haritası” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 59’u tam yapılmış, %
23’ü eksik yapılmış, % 18’i ise yapılmamıştır.
Beşinci satırda, ikinci ve beşinci temalardaki üç “cümle” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 71’i tam yapılmış, yapılmış,8’i eksik yapılmış, % 21’i ise yapılmamıştır.
Altıncı satırda, üçüncü ve beşinci temalardaki üç “okuma öncesi hazırlık
soruları” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 55’i tam yapılmış, % 6’sı eksik
yapılmış, % 39’u ise yapılmamıştır.
Yedinci satırda, birinci temadaki iki “metin-görsel ilişkilendirme” etkinliği
yer almaktadır. Etkinliklerin % 70’i tam yapılmış, % 1’i eksik yapılmış, % 29’u ise
yapılmamıştır.
Sekizinci satırda, ikinci ve üçüncü temalardaki iki “metinden sonuç çıkarma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 49’u tam yapılmış, % 51’i ise yapılmamıştır. Bu etkinlikleri eksik yapan ise yoktur.
Dokuzuncu satırda, üçüncü ve dördüncü temalardaki iki “kendi hayatı ve
başkasının hayatıyla ilişki kurma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 37’si
tam yapılmış, % 3’ü eksik yapılmış, % 60’ı ise yapılmamıştır.
Onuncu satırda, birinci ve beşinci temalardaki iki “özet çıkarma” etkinliği
yer almaktadır. Etkinliklerin % 22’si tam yapılmış, % 10’u eksik yapılmış, % 68’i
ise yapılmamıştır.
On birinci satırda, üçüncü temadaki bir “tahminde bulunma” etkinliği yer
almaktadır. Etkinliklerin % 61’i tam yapılmış, % 22’si eksik yapılmış, % 17’si ise
yapılmamıştır.
On ikinci satırda, beşinci temadaki bir “metin öncesi ve sonrası kurguları
yapma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 56’sı tam yapılmış, % 5’i eksik
yapılmış, % 36’sı ise yapılmamıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 443
On üçüncü satırda, beşinci temadaki bir “söz sanatlarını bulma” etkinliği yer
almaktadır. Etkinliklerin % 19’u tam yapılmış, % 64’ü eksik yapılmış, % 17’si ise
yapılmamıştır.
On dördüncü satırda, üçüncü temadaki bir “ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun
olanı seçme” etkinliği yer almaktadır. Öğrencilerin hiçbiri bu etkinliği yapmamıştır.
On beşinci satırda, beşinci temadaki bir “kişi tanıtma ve karşılaştırma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 47’si tam yapılmış, % 22’si eksik yapılmış, %
31’i ise yapılmamıştır.
On altıncı satırda, dördüncü temadaki bir “karşılaştırma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 67’si tam yapılmış, % 19’u eksik yapılmış, % 14’ü ise
yapılmamıştır.
On yedinci satırda, üçüncü temadaki bir “boşluk doldurma” etkinliği yer almaktadır. Öğrencilerin hiçbiri bu etkinliği yapmamıştır.
On sekizinci satırda, ikinci temadaki bir “benzerlikleri bulma” etkinliği yer
almaktadır. Etkinliklerin % 39’u tam yapılmış, % 8’i eksik yapılmış, % 53’ü ise
yapılmamıştır.
On dokuzuncu satırda, dördüncü temadaki bir “sorunlara farklı çözümler
bulma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 72’si tam yapılmış, % 11’i eksik
yapılmış, % 17’si ise yapılmamıştır.
Yirminci satırda, birinci temadaki bir “metin-başlık ilişkilendirme” etkinliği
yer almaktadır. Etkinliklerin % 39’u tam yapılmış,% 6’sı eksik yapılmış, % 55’i ise
yapılmamıştır.
Yirmi birinci satırda, ikinci temadaki bir “zaman çizelgesi oluşturma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 11’i tam yapılmış, % 75’i eksik yapılmış, % 14’ü
ise yapılmamıştır.
Yirmi ikinci satırda, ikinci temadaki bir “unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları bulma” etkinliği yer almaktadır. Öğrencilerin tamamı bu etkinliği tam
yapmıştır.
Yirmi üçüncü satırda, üçüncü temadaki bir “şahıs-olay gerçekliği” etkinliği
yer almaktadır. Etkinliklerin % 86’sı tam yapılmış, % 11’i eksik yapılmış, % 3’ü ise
yapılmamıştır.
Yirmi dördüncü satırda, ikinci temadaki bir “metin ile ilgili soru oluşturma”
etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 78’i tam yapılmış, % 5’i eksik yapılmış, %
17’si ise yapılmamıştır.
444 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablonun tamamına bakıldığında toplam 2808 etkinliğin 1549’unun (% 55)
tam yapıldığı, 368’nin (% 13) eksik yapıldığı, 891’inin (% 32) ise yapılmadığı görülmektedir.
Üçüncü Bulgu:
TOPLAM
Diğer
Öğretmenimiz yapmamızı istemedi
Zamanım olmadı
Yapamadım
Yapmak istemedim
Tablo 2.
Eksik yapılan ya da boş bırakılan etkinlikler için öğrencilerin verdikleri cevapların frekans ve yüzde dağılımı
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Eksik yapılanlar
25
56
2
4
13
29
-
-
5
11
45
100
Yapılmayanlar
22
51
4
9
14
33
-
-
3
7
43
100
Öğrencilere, etkinlikleri boş bırakmalarının veya eksik yapmalarının gerekçesi sorulmuş, verdikleri cevaplar frekans ve yüzde olarak 2. tablo’da gösterilmiştir.
Buna göre;
Eksik yapılan etkinlikler için öğrencilerin % 56’sı yapamadım, % 4’ü yapmak
istemedim, % 29’u zamanım olmadı, % 11’i diğer derken; “öğretmenimiz yapmamızı istemedi” şıkkını hiçbiri işaretlememiştir.
Tamamen boş bırakılan etkinlikler için ise % 51’i yapamadım, % 9’u yapmak
istemedim, % 33’ü zamanım olmadı, % 7’si diğer derken; “öğretmenimiz yapmamızı istemedi” şıkkını yine hiçbiri işaretlememiştir.
Tartişma ve Sonuç
İkinci bulguya bakıldığında unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları bulma
ile şahıs-olay gerçekliği etkinliklerinin % 80-100 arasında yapılmış olduğu tesbit
edilmiştir. Öğrencilerin bu iki etkinlik çeşidini en üst seviyede anlayıp yaptıkla-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 445
rı görülmektedir. Bu iki etkinliğe baktığımızda birincisinin günlük hayatta çokça
kullanılmasından, diğerinin de ilgi çekici olması nedeniyle öğrenciler tarafından
daha fazla yapılmış olabileceğini akla getirmektedir.
Sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilişkilendirm
e, cümle anlama, metin-görsel ilişkilendirme, tahminde bulunma, karşılaştırma, sorunlara farklı çözümler bulma ve metin ile ilgili soru oluşturma etkinlikleri %
60-80 arasında yapılmıştır. Bu da, yapılanların tamamının doğru olmayabileceği
göz önüne alınırsa, öğrencilerin ortalama olarak yarısının veya yarıdan biraz fazlasının bu etkinlikleri yapabildiklerini göstermektedir.
Kelime, anlama soruları, hikâye haritası, okuma öncesi hazırlık soruları, metinden sonuç çıkarma, metin öncesi ve sonrası kurguları yapma etkinliklerinin %
50-60 arasında yapılması, bu etkinliklerin öğrencilerin ancak yarısı tarafından
anlaşıldığı, hatta yapan öğrencilerin hepsini doğru yapmamış olabileceği düşünüldüğünde, öğrencilerin en az yarısının bu etkinlikleri yapma konusunda sıkıntı
yaşadıklarını göstermektedir.
Kendi hayatı ve başkasının hayatıyla ilişki kurma, özet çıkarma, kişi tanıtma ve
karşılaştırma, benzerlikleri bulma, metin-başlık ilişkilendirme etkinlikleri % 20-50
arsında yapılmıştır. Bu oran, yapılanların doğruluk oranı da dikkate alındığında
ortalama olarak öğrencilerin ancak dörtte biri tarafından düzgün bir şekilde yapılmış olduğunu göstermektedir.
İlgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme, boşluk doldurma, zaman çizelgesi
oluşturma etkinliklerinin yapılma oranının da % 0-20 arasında olması öğrencilerin tamamına yakınının bu etkinlikleri yapmadıklarını veya yapma konusunda
problem yaşadıklarını göstermektedir.
Üçüncü bulguya bakıldığında eksik yaptıkları ve yapmadıkları etkinliklerin
sebebi sorulduğunda öğrencilerin yarıdan fazlasının her ikisine de yapamadım cevabını vermesi dikkat çekicidir. Öğrenciler arasında bu türden kaçamak cevap vermenin yaygın olduğu da bir gerçektir. Ancak bu durum, oranın bu derece yüksek
olmasının sebebinin araştırılması gerekliliğini ortadan kaldırmaz.
Öneriler
Araştırma konusu olan etkinliklerden kendi hayatı ve başkasının hayatıyla
ilişki kurma, kişi tanıtma ve karşılaştırma, benzerlikleri bulma etkinliklerinin
yapılma oranının % 20-50; İlgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme, boşluk
doldurma, zaman çizelgesi oluşturma etkinliklerinin yapılma oranının da % 0-20
446 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
oranları arasında olması, bu etkinliklerin aslında günlük hayatla ilintili olduğunu,
bu yönüyle ilgi çekici olması gerektiğini ve bundan dolayı da yapılma oranının
yüksek olmasının beklendiğini; fakat buna rağmen az kişi tarafından yapıldığını göstermektedir. Bu oranlara baktığımızda öğrencilerin bu konularda yeterince
uyarılmamış ve onlarda farkındalık oluşturulmamış olabileceğini düşünmekteyiz.
Gerek hizmet içi eğitim seminerlerinde gerekse Milli Eğitim Bakanlığınca yapılan değişik seminerlerde bunun üzerinde daha fazla durulmalıdır.
Öğrencilerin % 56’sı eksik bıraktıkları etkinlikleri, % 51’i de boş bıraktıkları
etkinlikleri yapamadıklarını belirtmektedirler. “Yapamadım” ifadesi öğrencilerin
sıkça başvurdukları bir kurtuluş yolu olarak görüldüğünden, bu cevabın kesin
bir doğruya sahip olmadığı göz önüne alınmakla birlikte; öğrencilerin gerçekten
yapamadıkları etkinlikleri neden yapamadıkları, bunun sebebinin gerekli altyapı
eksikliğinden mi yoksa sınıf ortamı, ev ortamı veya çevre şartlarının etkisinden mi
kaynaklandığının iyice araştırılması gerekir. Bu durumda mevcut olumsuz şartlar
değiştirilemiyorsa, etkinliklerin seviyeye daha uygun hale indirilmesi düşünülebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 447
Kaynakça
Akyol, H. (2003). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.
Akyol, H. (2008). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. (4. Baskı). PegemA Yayıncılık, Ankara.
Bulut, K. ve Çiftçi Ö. (2010). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin, Türkçe Çalışma Kitaplarındaki Tema Öz Değerlendirme Formlarında Yer Alan Anlama Tekniklerine Ait Kazanımları
Anlama Düzeyleri Üzerinde Bir Değerlendirme. III. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayı, Bildiri Özetleri Kitapçığı (Yay. Haz. V. D. Günay, Özden Fidan, Betül Çetin,
Funda Yıldız). Dokuz Eylül Üniversitesi, Dil Eğitimi Araştırma ve Uygulama Merkezi (DEDAM). 1-3 Temmuz 2010, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Demirel, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi. Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Demirel, Ö. ve Şahinel, M. (2006). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. PegemA
Yayıncılık, Ankara.
Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Gül
Yayınevi, Ankara..
Harris, A. J. ve Sipay, E. R. (1990). How to Increase Reading Ability A Guide to
Developmental Remedial Methods. Longman, New York.
Özbay, M. (2012). Okuma Eğitimi. Öncü Kitap, Ankara.
Özbay, M. (2012). Dinleme Eğitimi. Öncü Kitap, Ankara.
Özdemir, E. (1990). Okuma Sanatı Nasıl Olmalı Neler Olmalı. İnkılâp Kitapevi, İstanbul.
Umagan, S. (2007). Dinleme. Ahmet Kırkkılıç, Hayati Akyol (Ed.). İlköğretimde Türkçe
Öğretimi (s. 149-163). Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Nitel Araştırma Yöntemi. Seçkin, Ankara.
TÜRKÇE ÖĞRETMENİ Mİ, İLETİŞİM EĞİTMENİ Mİ?
Yrd. Doç. Dr. Kemalettin DENİZ
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Kelimeler veya cümleler dolusu bir mesajı en yalın ve daha etkili bir şekilde
aktaran, böylece insanların daha az çaba harcamasını, zamandan tasarruf etmesini sağlayan; ayrıca okuma bilen ya da bilmeyen, farklı dillerde yazan veya konuşan herkes tarafından kolayca anlaşılabilen görsel kodlamalara, günlük hayatın
her alanında rastlamak mümkündür. Özellikle de bugünün çocukları ve gençleri,
görsellerle etkileşimin sürekli geliştiği ve arttığı bir ortamda yaşam sürmektedir.
Bu durum, etkili iletişim becerileri yüksek; beden dili ve görsel kodları (resim, fotoğraf, çizim, grafik simge vb.) doğru anlayabilen bireyler yetiştirme hedefindeki
eğitim sistemlerinde gerekli değişikliklerin ve düzenlemelerin yapılmasını gündeme getirmiştir.
İlkokul ve ortaokul düzeyinde işlenen Türkçe derslerinde etkili iletişim kurabilen bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu hedefe ulaşmak için öğrencilerin dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin yanında, beden dili ve
karşılaştıkları görselleri doğru bir biçimde anlayabilme becerisini de kazanmış
olmaları gerekmektedir. Bu doğrultuda Türkiye’de MEB, değişen dünyanın ihtiyaçlarına cevap verebilmek amacıyla Türkçe dersi öğretim programlarında ve öğretmen yeterliklerinde düzenlemelere gitmiştir.
Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirmekle görevli Türkçe öğretmenlerinin sadece dille kodlamayı değil görsel unsurlar ve beden
diliyle kodlamayı da öğrencilerine kazandırma sorumluluğuyla karşı karşıya kaldıklarını ortaya koymaktır.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretmeni, İletişim, Türkçe Eğitimi,
Giriş
Öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek Türkçe öğretmeninin
temel amacıdır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin okuma, dinleme / izleme, konuşma, yazma becerileri ile dil bilgilerini geliştirme çalışmaları yürütür.
Öğrenciler bu becerileri sayesinde çevreleriyle iletişim kurarlar. Bu iletişimin
temelini Türkçe bilgileri oluşturur. Ancak iletişimin tek aracı dil değildir.
450 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
İnsanoğlunun ilk iletişim kurma çabalarına beden dili ve görsel unsurlar
öncülük etmiştir. Dilin iletişimde kullanılmasıyla birlikte bu üç öge iletişimde
kodlamanın temel unsurlarını oluşturmuştur. Kişilerarası yüz yüze iletişimde beden dilinin ne denli etkili olduğu bilinen gerçekler arasındadır. Görsel unsurlar
ise iletişimde televizyon, bilgisayar, internet ve akıllı telefonların kullanılma sürecine paralel olarak hem kişiler arası iletişimin hem de kitle iletişiminin temel
kodlama ögesi olarak yer almıştır. Kişiler arası özel iletişimden toplumsal iletişime
kadar modern yaşamın bir parçası olmuştur. Televizyon yayını, web ortamı, alışveriş merkezi, hastane, havaalanı, metro gibi günümüz yaşam şeklinin ayrılmaz
parçaları, görsel unsurlarla kurulan iletişimin en çok rastlanıldığı alanlardır.
Türkçe öğretmeninden modern yaşamın her alanında etkili iletişim kurabilecek bireyler yetiştirmesi beklenmektedir. İletişim unsurlarını tam olarak
kullanamayan bireyler maalesef modern toplumun imkân ve haklarından yeterli
ölçüde yararlanamamakta, sorumluluklarını yerine getirememektedir.
Kişinin iletişim yeteneğini büyük ölçüde onun iletişim aracı olan dili kullanabilme becerisi belirler (Tekin, 1980: 17). Çünkü dil bir öğrenme ve öğretme
aracıdır. Başka bir deyişle insanın var olduğu dünyayı anlama ve anlatma aracıdır.
Bu durumda dil becerileri gelişmemiş kişilerin, içinde yaşadıkları çevrenin değerleriyle etkili bir iletişime girmeleri; düşüncelerin zengin dünyasından yararlanarak bilimsel, doğru, eleştirici, yapıcı ve yaratıcı düşünme biçimlerini de edinmeleri
mümkün görünmemektedir.
Demokratik düzeni bir yaşayış tarzı olarak seçmiş toplumlarda, toplum fertlerinin birtakım hak ve sorumlulukları vardır. Toplumun bütün fertlerinin kendilerine verilmiş olan sorumlulukları yerine getirmeleri ve haklarını eksiksiz olarak
kullanabilmeleri için dil eğitimi ve öğretiminin mutlaka başarılı bir şekilde uygulanması gerekmektedir (Yalçın,1997: 10). Toplu taşıma araçlarından yararlanabilmekten hastanedeki işlemleri yapabilmeye; günümüz haberleşme araçlarını
kullanabilmekten ülke parlamentosunda bir konuşma yapabilmeye kadar bütün
hak ve sorumlulukların yerine getirilmesi, ancak iyi bir dil eğitimiyle sağlanabilir. Aksi takdirde hak ve sorumluluklarını gerçekleştiremeyen bir insan başkasına
bağlı kalır ve demokratik toplumun gereği olan eşit haklara sahip bir fert olamaz
(Deniz, 2000: 2).
Modern ve demokratik bir toplumun bütün fertlerine sağlayacağı en önemli
hizmet, onları etkili bir iletişime sahip; okuduğunu ve dinlediğini doğru anlayabilen; konuştuğu ve yazdığı açık, anlaşılır ve yanlış anlamalara sebebiyet vermeyen;
duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen bir duruma getirmektir (Küçük,
1998: 5).
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 451
Türk eğitim sisteminde ölçünlü dil eğitimi ve dil becerilerinin kazandırılması,
ana dili eğitimini temel alan Türkçe derslerine verilmiştir (Sever, 1995: 2).Türkiye’de
örgün eğitim kurumlarında eğitim-öğretim yaşamının temel ögesinin öğretmen
olması sebebiyle Türkçe dil becerilerinin öğrenciye kazandırılmasında en önemli
görev, öncelikle Türkçe öğretmenlerine düşmektedir.
İster Türkçe eğitiminde olsun isterse başka dilerin eğitiminde dil becerileri
ve dil bilgisi ön plana çıkmaktadır. Ancak bu sistemde, görsel iletişim unsurları
ve beden dili eğitimine yeteri düzeyde yer verilmemektedir. Avrupa Konseyi’ne
üye ülkelerde ve dolayısıyla Türkiye’de 2001’den itibaren yabancı dil eğitimini
yönlendirmek amacıyla Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (AOÖÇ) kabul
edilmiş ve uygulamaya konulmuştur. AOÖÇ, dil eğitimini işlevsel temele oturtmaktadır (TELC, 2102). 21. yüzyılda sürekli hareket hâlinde olan insanın doğasına
ve öğrenme stiline uygun olan bu yaklaşım, iletişimsel bir öğretim programı önermektedir. AOÖÇ’de her ne kadar iletişimsel bir program önerilse de beden dili, dil
dışı unsurlar arasında kısmen yer almakta, görsel unsurlara dayalı iletişim ise yok
denecek kadar az yer bulmaktadır kendine.
Millî Eğitim Bakanlığı, dil becerileri konusunda 21. yüzyıl toplum yaşamına uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmek amacıyla hem Türkçe dersi programı
hem de Türkçe öğretmeni yeterlikleri konularında önemli adımlar atmaktadır.
İletişimde görsel unsur ve beden dili kullanımına yer verme bakımlarından bu
adımlara bakıldığında istenilen amaca ulaşmada daha fazla çabaya ihtiyaç olduğu
görülmektedir.
Öğretmen Yeterlikleri
MEB, öğretmenlerin kendi alanında gelişimini sağlamak için sahip olması
gereken bilgi, beceri ve tutumları içeren yeterlikleri; Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri, Özel AlanYeterlikleri olmak üzere iki başlık altında değerlendirmiştir. Türkçe Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri, Talim ve Terbiye Kurulunca
(06.05.2008 tarih ve 00360 sayılı yazı) uygun bulunmuştur. Bu yeterlikler, beş alan
altında verilmiştir (MEB, 2008):
•
Türkçe Öğretim Durumlarını Planlama ve Düzenleme
•
Dil Becerilerini Geliştirme
•
Dil Gelişimini izleme ve Değerlendirme
•
Okul, Aile ve Toplumla İş Birliği Yapma
•
Türkçe Alanında Mesleki Gelişimini Sağlama
452 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Dil Becerilerini Geliştirme alanı, öğrencilerin anlama ve anlatım becerilerini
geliştirmeye yönelik etkinlikler düzenleme, dili doğru ve etkin kullanma, öğrencilerin gereksinimlerini dikkate alma, Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili
düşünce ve görüşlerini yansıtma uygulamalarını kapsamaktadır. Bu kapsamda 9
yeterlik ve bu yeterliklere ilişkin A1 düzeyinde 21, A2 düzeyinde 25 ve A3 düzeyinde 23 olmak üzere toplam 69 performans göstergesi oluşturulmuştur.
Türkçe öğretmenlerinden öğrencilerin dil becerilerini geliştirme amacıyla
beklenen dokuz yeterlik şöyledir (MEB, 2008):
•
Öğrencilerin Türkçeyi doğru ve etkili kullanmalarını sağlayabilme
•
Öğrencilerin dinleme / izleme becerilerini geliştirebilme
•
Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirebilme
•
Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirebilme
•
Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirebilme
•
Anlama ve anlatma güçlüğü çeken öğrencilere yönelik uygulamalar yapabilme
•
Türkçe öğretiminde özel gereksinimli ve özel eğitime gereksinim duyan öğrencileri dikkate alan uygulamalar yapabilme
•
Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme
•
Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğretim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme
Bu yeterlikler dil becerileri eğitimini esas almakta, ancak dilin iletişim fonksiyonunu yerine getirirken iletişimin gerçekleşmesinde önemli paya sahip olan
beden dili ve görsel unsurları dikkate almada eksik kalmaktadır. Öğretmen yeterlikleri arasına; Öğrencilerin beden dili becerilerini geliştirebilme, öğrencilerin görsel
iletişim becerilerini geliştirebilme yeterliklerinin de alınması modern iletişim becerilerine sahip bireyler yetiştirme açısından faydalı olacaktır. İletişime eğitimine
Türkçe öğretimi çerçevesinden bakan bu yeterliklerin iletişim eğitmeni hedefiyle
yeniden düzenlenmesi, günümüz insanının ihtiyaç duyduğu iletişim becerilerine
katkı sağlayacaktır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı
Öncelikli sorumluluğu öğrencilerin dinleme, okuma, konuşma, yazma, görsel
okuma ve görsel sunu becerilerini bilimsel bir anlayışla planlı bir biçimde geliştirip
onlara ana dillerini doğru, bilinçli kullanma duyarlılığı ve alışkanlığı kazandırarak
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 453
etkili iletişim kurabilmelerini sağlamak olan Türkçe derslerinde görsel kodlama
ve beden dili eğitimi, 2006’da uygulanmaya başlanan Türkçe dersi programlarıyla
kendine önemli bir yer bulmuştur.
İlkokul 1-5. sınıf öğrencilerinin gördükleri şekil, simge (sembol) ve işaretlerin anlamlarını bilme becerisine ulaşmaları amaçlanmaktadır. Bu amaç, Görsel
Okuma ve Görsel Sunu öğrenme alanına ait Görsel Okuma amacı altında “Şekil,
sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir.” kazanımıyla kendine yer bulmuştur. Böylece grafik simgelerin, örgün eğitimin ilk basamağından itibaren bireylerce tesadüfi
olarak öğrenilmekten uzak hâle gelerek planlı bir biçimde öğretilmesi ve doğru
okunup anlaşılabilmesi noktasında Millî Eğitim Bakanlığınca gerekli zemin hazırlanmıştır 1-5. sınıflar “Görsel Okuma” öğrenme alanı kapsamında öğrencilerin
elde etmesi hedeflenen kazanımlar şunlardır (Öztürk, 2014: 5):
•
Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir.
•
Reklamlarda verilen mesajları sorgular.
•
Resim ve fotoğrafları yorumlar.
•
Karikatürde verilen mesajı algılar.
•
Kitle iletişim araçlarıyla (gazete, dergi, TV) verilen bilgileri, haberleri, düşünceleri sorgular.
•
Beden dilini yorumlar.
•
Doğayı izler, doğadaki değişimleri fark eder ve yorumlar.
•
Renkleri tanır, anlamlandırır ve yorumlar.
•
Görsellerden hareketle cümleler ve metinler yazar.
•
Grafik ve tablo ile verilenleri yorumlar.
•
Harita ve kroki okur.
•
Trafik işaretlerinin anlamlarını bilir.
•
Görsellerle sunulan bilgileri, olayları, düşünceleri yorumlar ve değerlendirir.
•
Duyduğu kelimeleri görsellerle eşleştirir.
•
Metin ve görsel ilişkisini sorgular (MEB, 2009: 125).
1-5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan bu kazanımlar, görsel
okuma yönüyle anlamaya, görsel sunu yönüyle de anlatmaya dayalı becerilerden
oluşmaktadır. Nitekim, Program’da görsel okumanın “...şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve zihinde yapılandırmayı...” kapsadığı; görsel sununun da “öğrencilerin duygu, düşünce
454 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarmaları”nı (MEB, 2009: 18) ele
aldığı belirtmektedir.
MEB’in Türkçe eğitimi alanında attığı önemli adımlardan biri de 2006 yılından
itibaren uygulanan İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı’dır.
Program, Türkçe dersini okuma, dinleme / izleme, konuşma, yazma öğrenme becerileri ve dil bilgisi olmak üzere beş alanda ele almaktadır. Öğretmenlerden bu
beş alanda belirlenen toplam 236 kazanımla öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeleri beklenmektedir. Kazanımların alanlara göre dağılımı şöyledir: Dinleme /
İzleme, 43; Konuşma, 42; Okuma, 51; Yazma, 47; Dil Bilgisi, 53.
Kazanımlar incelendiğinde dil ağırlıklı bir kodlama eğitimi içerdikleri görülmektedir. Ağırlık noktası görsel unsurlar ve beden dili olan kazanımlar şunlardır
(MEB 2006):
•
Görsel/işitsel unsurlarla dinledikleri/izledikleri arasında ilgi kurar. (D.2.21)
•
Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma yönünden değerlendirir. (D.3.3)
•
Çok yönlü iletişim araçlarındaki yayınlardan ilgi, istek ve ihtiyaçlarına
uygun olanlarını takip eder. (D.5.3)
•
Kaset, CD, film vb. kaynaklardan kişisel arşiv oluşturur. (D.5.4)
•
Sözleriyle jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder. (K.2.7)
•
Dinleyicilerle göz teması kurar. (K.2.9)
•
Konuşmasını sunarken görsel, işitsel materyalleri ve farklı iletişim araçlarını
kullanır. (K.3.7)
•
Konuşmasını, sesini ve beden dilini kullanma yönünden değerlendirir.
(K.4.4)
•
Sesini ve beden dilini etkili kullanır. (O.1.1)
•
Metinle ilgili görsel ögeleri yorumlar. (O.2.28)
•
Yazdığı metni görsel materyallerle destekler. (Y.2.7).
İlköğretim Türkçe Dersi (6-8. Sınıflar) Öğretim Programı’nda Görsel Okuma ve Görsel Sunu öğrenme alanına ayrıca yer verilmeyip bu kazanımların diğer
öğrenme alanlarına dâhil edildiği ve öğrencilerin, gördükleri şekil, simge (sembol)
ve işaretlerin anlamlarını bilme becerisine ulaşmalarını amaçlayan kazanıma da
değinilmediği görülmektedir. Bu öğrenme alanına ait kazanımların bir kısmı, diğer
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 455
dil becerilerine dağıtılmıştır. Ancak dağıtılan kazanımlar arasında, öğrencilerin
grafik simgeleri doğru anlayıp yorumlayabilmelerini hedefleyen ve 1-5. Sınıflar
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda bu amaçla yer alan kazanımlar bulunmamaktadır (Öztürk, 2014: 38).
Dinleme becerisinin Dinleme / İzleme olarak ifade edilmiş olması görsel iletişim açısından bir beklenti oluştursa da bu kodlamanın görsel unsurlarının ve
beden dilinin kazanımlarda yeterince yer almadığı görülmektedir. Ancak, beden
dili ve görsel unsurlar kavramının Türkçe dersi programında yer alması gelecek
açısından sevindirircidir. Çünkü iletişimde kodlama temelde dil, beden dili ve
görsel unsurlarla yapılır. Özellikle de son yirmi yıl içinde görsel unsurların iletişimde kullanılma artışına bakılırsa, gözünü telefon, bilgisayar ve televizyon ekranlarından ayıramayan günümüz insanının görsel unsur eğitimine daha çok ihtiyaç
duyacağı açıktır.
İletişim
İletişim, kişinin kendisiyle iletişiminden diğer insanlarla iletişimine, kitle iletişiminden iletişim teknolojilerine kadar çok geniş bir kavramı ifade etmektedir.
Kavramın ve kullanım alanının genişliği oranında iletişim tanımlaması da değişik ve çoktur. İlgili alan yazınında, “bir tanıma bağlı kalınma gibi bir zorunluluk
olmaması gereği de” vurgulanmaktadır (Mcqail and Windhal, 1981: 5). İletişimle ilgili farklı tanımlamalar, iletişimin gelişim sürecine ve kullanıldığı alana göre
değişiklik içermektedir. Bu tanımlarda aktarılan ortak yönler ele alındığında; iletişimin çift yönlü bir süreç olduğu; iletişimde en az iki farklı birey (birim) olduğu, iletilen bir içerik (mesaj) olduğu, içeriğin çeşitli ortak sembollerle ve bir araç
(kanal) yardımıyla iletildiği ve iletişimde bir amaç doğrultusunda etkinin olduğu
söylenebilir (Deryakulu, 1992: 788).
İletişimin bir bilim dalı olarak ele alınmasından sonra iletişim sürecini belirli
açılardan açıklayan birçok model oluşturulmuştur: Bu modellerin çoğunun ortak
özelliği, iletişimi kaynak (gönderici), mesaj (ileti), kodlama, kanal, alıcı (hedef) ve
geri bildirim ögelerinden oluşan bir süreç olarak ele almasıdır. Buna, gürültü ve
iletişimin gerçekleştiği ortamın diğer etkenlerini ekleyen modeller de bulunmaktadır. İletişimin üzerinde ortak kabul oluşan temel ögeleri şu şekildedir:
456 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynak
Mesaj
Kodlama
Kanal
Alıcı
İnsan
Duygu
Dil
Sözlü
İnsan
Düşünce
Beden dili
Yazılı
İstek…
Görsel unsurlar
Görsel
Nota, rakam…
Beden
Geri Bildirim (Dönüt)
Şekil 1. İletişim Süreci
Belirtilen temel ögeler iletişimin birbirinden ayrılamaz parçalarıdır. Bu çalışmanın konusu gereği mesaj ve kodlamayı açıklamak gerekir. Çünkü mesaj iletilmek istenendir; kodlama, dilin de içinde bulunduğu kaynakla alıcı arasındaki
iletişimi sağlayan ortak sistemi ifade etmektedir. Türkçe öğretmeni öğrencilerin
dille kodlama becerilerini geliştirir.
Mesaj, kaynağın neleri kodladığına ve iletişimin içeriğine konu olan husustur
(Güz, 1998: 200). Kaynaktan alıcıya gönderilen her türlü, duygu, düşünce, kanı,
bilgi, istek vb. durumlardır. Mesaj, dil (sözlü-yazılı anlatım), hareket, ses, ses tonu,
rakam, renk, müzik gibi her türlü görsel ve işitsel işaretlerle kodlanarak alıcıya
iletilir. Bu kodlamada önemli olan kaynak ile alıcının aynı kod sitemini bilmesidir.
Mesaj zihinde meydana gelir; akıl, duygu ve inancın ürünüdür. Kişiliğin yansımasıdır. Zihinde oluşturulduktan sonra kodlanarak dışarıya çıkarılır. Örneğin,
bulunulan ortamda sigara içilmemesi talebi önce zihinde ortaya çıkar. Bu, dışarıya
iletişim kurma amacına uygun olarak emir, istek, rica vb. şekillerle yansıtılır. Zihindeki mesaj, dil, beden dili, görsel vb. kodlama sistemleriyle kodlanarak sözlü,
yazılı, görsel vb. kanallarla alıcıya iletilir (Deniz, 2007: 26).
Kodlama
Kod, aktarılma durumunda kaynağın zihnindeki mesajın yerine geçen, onu
temsil eden somut bir biçimdir. Bu, çeşitli sembollerin kullanımıyla gerçekleşir.
Bunlar arasındaki ilişkilerin uzlaşımsal bir biçimde belirli ve sınırlı kurallarla örgütlenmesi, düzenlenmesi gereği vardır. Bilgi, duygu, düşüce, istek vb.lerin
bir sistem dahilinde sembollerle iletime uygun mesaj hâline getirilmesine kodlama denir (Tutar - Yılmaz, 2003: 25). Kod bir sistem dahilinde çalışır. Kod
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 457
sistemini oluşturan temel öge göstergeler ve bu göstergelerin birbiriyle olan
ilişkisidir. Gösterge, bir başka şeyin yerini alabilmesini sağlayan özellikler
taşıdığından kendi dışında bir nesne, olgu varlık belirtebilen ögedir.
Dilsel göstergelerin temsil ettikleri şeyle benzerlik ilişkisi yoktur. Varlıklarını
toplumsal uzlaşıdan alırlar. Uzlaşı mantıklı bir nedene dayanmaz, tamamen rastlantısaldır. Hepimiz zaman zaman neden “pencere” yerine “kapı” denmemiş diye
düşünmüşüzdür. Diğer taraftan, “pencere” ve “kapı” nesneleri tüm toplumlarda
vardır, herkesçe aynı algılanır ama bunları temsil eden kodlar dilden dile değişir.
İletişim kurma ihtiyacı insanları ortak kodlama sistemleri oluşturmaya
götürmüştür. Bunların başında dil gelmektedir. Dil, insanlar arası iletişimin en
yaygın mesaj kodlayıcı sistemidir. Kişilerin, toplumların nesilden nesile aktararak
ve geliştirerek getirdikleri üzerinde uzlaşılmış kelime, bağlayıcı ve cümle yapıları,
onları kullanan insanların ortak dillerini oluşturmaktadır. Bu uzlaşı vasıtasıyla insanlar, bilgi, duygu, düşünce, istek vb.lerini rahatlıkla aktarabilmektedirler.
Kodlama sadece dille değil üzerinde kişilerce bilinçli veya bilinçsiz bir şekilde uzlaşıya varılmış birçok sembolle de yapılmaktadır. Mesaj, dil, beden (bedenin
genel duruşu, el-kol ve bacakların hareketi, yüz ifadeleri, göz), görsel (fotoğraf,
resim, grafik, renk vb.) ses, rakam-sayı, nota-müzik gibi sistemlerle kodlanabilir.
Sigara içilmememsi yönünde oluşan bir mesajın kodlanmasına ve kullanılan kanallara şu örnekler verilebilir:
Sigara içilmez. (Dil/Türkçe - Sözlü)
Sigara içilmez.(Dil/Türkçe - Yazılı)
No smoking. (Dil/İngilizce - Yazılı)
(Görsel kodlama – Görsel kanal)
Karşılıklı konuşmalarda bağlama göre beden diliyle de sigara içilmez mesajı
verilebilir.
Bir mesajın kodlanmasındaki amaç bu mesajı karşı tarafa iletmektir. İletmek
için de alıcıyla ortak kodlama sistemlerinden yararlanmak gerekir. Aynı dili bilmeyen kişilerin anlaşamamaları bundandır. Kodlama sistemlerinin seçiminde kişilerin kullandıkları veya kullanamadıkları duyu organları da dikkate alınmalıdır
(Deniz, 2013: 524).
458 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Dil ve beden dili gibi kodlama sistemleri, farkında olmadan varılan toplumsal uzlaşıya dayandıkları için oluşturuldukları toplumun değerlerini, kültürel
ögelerini de sıkça yansıtırlar. Aynı dil kullanımı ortak kültür unsurlarını bilmeyi
de gerektirir. İkinci dil ediniminde ortaya çıkan bazı sorunların kaynağında da
bu vardır. Dil ve beden dili ile yapılan kodlamalarda kültürel özelliklere de dikkat
etmek gerekir. Bunun yanında rakam ve nota gibi kodlama araçları ve bunlarla
oluşturulan sayı ve müzik ürünleri evrensel nitelik taşımaktadır. Çoğunlukla aynı
şeyi ifade etmektedirler. Alfabelerin de dili yansıtmada kullanılan birer yeni yazılı
kodlama sistemi olduğu unutulmamalıdır.
Çeşitli insan topluluklarının millet seviyesine ulaşmasını sağlayan yazılı
veya sözlü dile ait göstergeler ve bunların dizilişine ait kurallar, kültürden kültüre
farklılaşmaktadır. Çünkü “her kelime, her cümle, kültüre ait bir göstergeyi temsil
etmektedir” (Özbay, 2002: 116). Ancak yaklaşık 20.000 yıl önce alfabenin, dolayısıyla yazı dilinin öncülü olup getirdiği iletişim engellerini ortadan kaldırabilen
görsel kodlamalar, tıpkı dünya genelinde aynı sesi temsil eden müzik notaları
gibi evrensel bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Bunda kolay öğrenilmeleri; akılda kalmaları ve okuma-yazma bilen veya bilmeyen, farklı dil ve kültür dairelerinden insanlar tarafından kolayca anlaşılabilmeleri etkili olmaktadır. Ayrıca dile
getirilmesine gerek duyulmayan ayrıntılardan arındırılarak en sade şekilde mesaj
ilettiklerinden, görsel kodlamalar hızlıca anlamlandırılabilmektedir. Mesaj patlamasının yaşandığı bu günlerde görsel kodlamalarla okullar, hastaneler, turistik tesisler, müzeler, otobüs terminalleri, havalimanları, alışveriş merkezleri, metro-tren
istasyonları, stadyumlar, üniversite yerleşkeleri gibi özel veya resmî kurumlarda;
uzaktan kumanda tuşları, cep telefonları, bilgisayarlar, müzik çalarlar, mutfak
aletleri, otomobiller gibi teknolojik sistemlerde; giysilerde, ürün ambalajlarında,
kısacası günlük hayatın her yerinde ve her anında karşılaşılmaktadır (Becer, 2009;
Pettersson, 1993; Uçar, 2004; Yazar, 2010, Öztürk, 2014: 2). Görsel kodlamalar,
tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yaygın bir şekilde kullanılmaktadır.
Temelde bilgisayar kullanımının yaygınlaşmasıyla görsel kodlama sistemi
de şaşırtıcı bir şekilde gelişmekte ve hayatın her alanında yeni formlarla ortaya
çıkmaktadır. Görsel kodlama unsurları trafik, sağlık, alışveriş merkezleri, ulaşım
sitemleri (hava alanı, metro vb.) ve günlük yazışmalar gibi en temel yaşam faaliyetlerinde ya tek başına bir mesajı ifade edecek şekilde ya da açıklayıcı unsur
olarak iletişime yön vermektedir. Bilgi verme, yönlendirme ve duygu yansıtma, görsel kodlama yoluyla aktarılan temel mesajlardır. Örneğin, cep telefonu
yazışmalarında kullanılan yüz işaretlerini (smiley: ☺ vb. ) sevinme, üzülme,
şaşırma gibi durumları ifade etmede kullanmaksızın gönderilen mesajlar resmi,
soğuk bir iletişimin sürdürüldüğünü yansıtmaktadır. Hatta arkadaşlar ve daha
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 459
samimi kişiler arasındaki iletişimde bu işaretlerin yer almadığı bir mesaj, alışıldık
olmaktan çıkmış; bir sorunun göstergesi gibi algılanmaktadır.
İletişimde etkili rol oynayan dil becerilerinden, anlatma ve anlamanın bir
parçası olan beden dilini de ayırmamak gerekir. Başarılı bir konuşma için kişinin
doğal vücut hareketlerini çok iyi tanıması ve bunu konuşması sırasında aynı doğallık
içinde kullanması, konuşmaya ikna edicilik kazandıracak ve konuşmayı ilgi çekici
hâle getirecektir. Bunların yanında sözlü dilin anlatamadığı bazı soyut kavramları
beden dili ile ifade edebilecektir. Yapılan araştırmalarda, bir konuşmacının
beden dili adı verilen tutum ve hareketlerini sözlerine katarak konuşmasının,
kişilerin iknasında, mesajın daha etkili hâle getirilmesinde büyük önemi olduğu
ortaya çıkmıştır (Yalçın, 2006: 138-139). Beden dilini sadece anlatma olarak ele
almamak gerekir. Beden dili aynı zamanda anlamanın da önemli bir parçasıdır.
İkna sürecinde karşıdakinin sözsüz tepkileri ve sözlü geri bildirimlerine eşlik eden
beden dili, kaynak açısından önemli verilerdir.
Sonuç
21. yüzyılda insanlar, yoğun görsel bombardımanı altında yaşar hâle gelmiştir. Bunda, teknolojide yaşanan hızlı gelişmelerin (yüksek çözünürlüklü televizyon
yayınları, elektronik reklam panoları, cep telefonları, bilgisayar arayüzleri, internet
siteleri, dijital kameralar vb.) etkisi yadsınamaz bir gerçektir. İşleri başlarından aşkın ve zamanla yarışan insanlar yazılı metinleri okumaktan ziyade görsel imgelere
yönelmekte; bu nedenle mesaj iletmede görseller, sözcüklerden daha yoğun kullanılmaktadır (Becer, 2007; Mitchell, 1994; Lester, 2014; Öztürk, 2014: 33).
Mesajı karşı tarafa iletmek için öncelikle ortak bir simgeyle kodlamak gerekmektedir. Kodlamanın en temel ögeleri, dil, beden dili ve görsel unsurlardır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Türkçe ders kitapları dille kodlama eğitimi
üzerine yoğunlaşmışlardır. Dolayısıyla Türkçe öğretmeni de Türkçe kodlama sistemini öğreten konumunda kalmaktadır. Programdaki “öğrencilerin etkili iletişim
kurması; Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma; iletişim kurma” gibi ifadelerde
belirtilen amaca ulaşabilmek için dil artık tek başına yetmemektedir. İletişimdeki
diğer kodlama araçlarını da öğrencilerine kazandırabilen Türkçe öğretmenlerine
ihtiyaç vardır. Bu, akla şu soruyu getirmektedir: Türkçe öğretmeni mi, iletişim
eğitmeni mi?
460 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
BECER, E. (2009). İletişim ve Grafik Tasarım (7. basım). Ankara: Dost Kitabevi Yayınları
DENİZ, K. (2007). İlköğretim İkinci Kademede Konuşma ve Dinleme Yoluyla Öğrencileri İkna
Üzerine Bir Araştırma. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
DENİZ, K. (2013). Eğitimde Etkili İletişim. A. Güzel, H. Karatay (Ed.). Türkçe Öğretimi El Kitabı. s. 521-570. Ankara: Pegem Akademi.
DENİZ, K. (2000). Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent Beşinci Sınıf Öğrencilerinin
Durumu. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). ÇOMÜ, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
DERYAKULU, D. (1992). Eğitim İletişimi Kavramı. Eğitim Bilimleri Dergisi. C. 25: 2.
GÜZ, H. (1998). Reklamlarda İkna Stratejileri. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü .
LESTER, P. M. (2014). Visual Communication: Images With Messages (6th ed.) Australia: Wadsworth Cengage Learning.
MCQUAIL, D. and WINDHAL. (1993). İletişim Modelleri. Çeviren: Mehmet Küçükkurt. Ankara: İmaj Yayınları.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanlığı.
MEB. (2008). Öğretmenlik Yeterlikleri, Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterlikleri.
(http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/ogretmen_yeterlikleri_kitabi/Öğretmen_Yeterlikleri_Kitabı_türkçe_öğretmeni_özel_alan_yeterlikleri_ilköğretim_parça_4.pdf (Erişim tarihi:14.12.2014)
MEB. (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. sınıflar). Ankara:
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
MITCHELL, W. J. T. (1994). Picture Theory: Essays On Verbal And Visual Representation. Chicago: University of Chicago Press.
ÖZBAY, M. (2002). Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi. Türk Dili, S. 602, 112-120.
ÖZTÜRK, İ. Y. (2014) Görsel Okuma Kapsamında Grafik Simgeler. (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
PETTERSSON, R. (1993). Visual information (2nd ed.). New Jersey: Educational Technology
Publications.
SEVER, Sedat. (1995). Türkçe Öğretiminde Tam Öğrenme, İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
TEKİN, H. (1978). Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini Geliştirme Yönünden
Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi, Ankara: Mars Matbaası.
TELC. (2102). Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi: Öğrenim, Öğretim ve Değerlendirme.
Frankfurt /Almanya.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 461
TUTAR, H., Yılmaz, M. K. (2003). Genel İletişim. (3. Baskı). Ankara: Nobel Yayınları.
UÇAR, T. F. (2004). Görsel İletişim ve Grafik Tasarım. İstanbul: İnkılap Kitabevi.
YAZAR, T. (2010). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Atakum Kampüsü Bağlamında Görsel Bildirişim
Simgelerinin Tasarım ve Uygulama Sorunlarına Genel Bir Bakış ve Model Önerisi (Yayımlanmamış sanatta yeterlik tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NDAKİ
KAZANIMLARIN DERS KİTAPLARINDA ELE ALINIŞ
SIKLIKLARINA İLİŞKİN ELEŞTİREL BİR DEĞERLENDİRME
Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışmada, Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar)’ndaki kazanımların Türkçe ders kitaplarına ne şekilde yansıdığından hareketle bir kez ele
alınan kazanımlar tespit edilmiş ve bu kazanımların iş yüklerinden hareketle bazı
değerlendirmeler yapılarak öneriler geliştirilmiştir. Çalışmada ikisi Millî Eğitim
Yayınları’na, üçü de özel yayınevlerine ait toplam beş kitap incelenmiştir. Yapılan
inceleme sonucunda bir kez ele alınan kazanımı en fazla olan becerinin dinleme/
izleme olduğu; onu sırasıyla okuma, yazma ve konuşma becerilerinin izlediği belirlenmiştir. Dinleme/izleme kazanımlarının ortalama %44,2’si, okuma kazanımlarının %20,3’ü, yazma kazanımlarının %14,7’si, konuşma kazanımlarının ise %10,4’ü
ders kitaplarında bir kez ele alınmıştır. İhmal edilme hususu kaynaklarda sıkça
vurgulanan dinleme/izleme becerisine, kazanımların ders kitaplarına yansıması
konusunda da gereken önemin verilmediği görülmektedir. Program’da yer alan
kazanımların iş yüklerinin tespit edilmesi ve bunların ders kitaplarında tekrarlı
bir şekilde ele alınmasına yönelik olarak Program’a, Millî Eğitim Bakanlığı Ders
Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği’ne çeşitli hükümlerin yazılmasının gerekli olduğu vurgulanmıştır. Mevcut durumla ilgili olarak Türkçe öğretmenlerine
yönelik bazı öneriler de sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Dersi Öğretim Programı, Türkçe ders kitapları,
temel dil becerileri, kazanım sıklığı
Giriş
Bir toplumun, varlığını sürdürebilmesi, tarih boyunca oluşturduğu birikimleri ve bunlara yeni eklenecek değerleri gelecek nesillere aktarabilmesi için eğitimöğretim faaliyetlerine büyük önem vermesi gerekir. Bu faaliyetler çerçevesinde
çocukların ve gençlerin eğitimi gerçekleşecek, geçmiş ile gelecek arasındaki bağ
kurulacaktır. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde, belirlenen amaçlara ulaşmak için de
çalışmaların bir plan ve program dâhilinde yürütülmesi esastır.
464 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Eğitim-öğretim çalışmalarında öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşabilmeleri açısından çok önemli bir yere sahip olan program; ders kitaplarının hazırlanmasından öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitim faaliyetlerine kadar pek
çok alanı ilgilendiren ve şekillendiren, ilgili dersin anayasası niteliğinde olan bir
kaynak niteliği taşır. Bu kaynak, ders kitaplarının hazırlanması sürecinde kitap yazarlarına; tema, alt tema, metin, kitapların boyutları ve sayfa sayıları gibi konularda bilgiler vermekte, sınırlamalar getirmektedir. Diğer taraftan bu temel kaynak,
eğitim-öğretim çalışmalarının en önemli paydaşlarından biri olan öğretmenlere
de çeşitli görevler yüklemektedir.
On iki yıllık zorunlu eğitime geçilmesiyle birlikte ortaokullar dört sınıftan
oluşan bir yapı hâline gelmiştir. Mevcut durumda ortaokullardaki Türkçe dersleri, “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar)” ile
“İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı”ndan hareketle ve
Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği (MEB, 2012)
çerçevesinde hazırlanan kitaplar aracılığıyla yürütülmektedir. Diğer bir ifadeyle
5. sınıf Türkçe ders kitapları ile 6, 7, 8. sınıf Türkçe ders kitapları, aralarında bazı
küçük farklılıkların olduğu iki ayrı öğretim programından hareketle hazırlanmış
durumdadır.
Program’da1 dil öğretiminin temel hedefinin “öğrencilerin, dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri kavramaları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmeleri,
değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleştirmeleri” olduğu belirtilmektedir (MEB, 2006:2). Ayrıca şu ifadeler Program’ın
özeti olarak değerlendirilebilir: “… dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline
getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır.” (MEB, 2006:3) Ortaya konan hedefler doğrultusunda kazanımların
ders kitaplarındaki durumu ve eğitim-öğretim faaliyetlerinde ele alınış biçimleri
üzerinde durmak gerekmektedir. Konuya bu açıdan yaklaşıldığında Program’ın,
ders kitabı yazarlarıyla Türkçe öğretmenlerine büyük sorumluluklar yüklediği de
görülmektedir.
Program’ın Türkçe öğretmenlerine yüklediği sorumluluklardan biri “Etkinlikler” başlığı altında yer almaktadır (MEB, 2006:8): “Öğretmen, bu etkinlikleri olduğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir, aynı zamanda bir ders saa1
Bu çalışmada 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitapları incelendiği için “Program” kelimesi “İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı”nın karşılığı olarak
kullanılmıştır.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 465
tinde birden fazla etkinliğe yer verilebilir. Yeni etkinlikler hazırlanır ve uygulanırken
bunların hangi kazanımlara yönelik olduğuna dikkat edilmeli, ayrıca öğrencilerin
ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır.” Bu açıklamalar, öğretmenlerin, en temel araç olmakla birlikte sadece ders kitabını kullanmamaları gerektiği
anlamına gelmektedir. Ders kitabındaki çalışmaların dışında, örnek etkinliklerden yararlanarak yeni etkinliklerin hazırlanması ve uygulanmasının yararlı olacağı vurgulanmaktadır. Öğretmenlere düşen bir diğer sorumluluk ise şu şekilde
ifade edilmiştir: “Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen
öğrencilerin aileleriyle iş birliği içinde olmalı, okul dışında da bu becerilerin geliştirilmesini sağlayıcı etkinlikler düzenlemelidir.” (MEB, 2006:9) Bu açıklamada ise
öğretmenlerle aileler arasındaki iletişimin önemine dikkat çekilmektedir.
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar aracılığıyla, yukarıda belirtilen hedeflere ulaşma yolunda “kazanımların nitelikleri üzerinde dikkatle durmak”, kazanımlar arasındaki ilişkiye dikkat çekmek, aralarında ilişki olan
kazanımlar için en azından Program’ın açıklama bölümünde bilgi verilmesi bir
gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır (Karadağ, 2012:100-104). Kazanımların
öğrenciler tarafından edinilme sürecinde bir başka önemli konu ise kazanımların
ders kitaplarındaki metin işleme çalışmaları sırasında tekrar edilme durumlarıdır. Bu husus, özellikle iş yükü fazla olan kazanımlar açısından daha önemlidir.
Program incelendiğinde, kazanımların iş yüklerinin birbirinden farklı olduğu görülmektedir. Bu durum iş yükü fazla olan, uzun süreli ve birden fazla çalışma,
uygulama gerektiren kazanımların, Program veya Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği bu alanda bir zorunluluk ortaya koymasa da belirlenen hedeflere
ulaşmak için ders kitabı yazarları ve öğretmenler tarafından ayrıntılı bir şekilde ele
alınmasında yarar vardır. Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları
Yönetmeliği incelendiğinde, kazanımların ders kitaplarına ne şekilde yansıyacağıyla ilgili olarak “Eğitim ve öğretim programının amaçladığı kazanımları kapsar.”
(MEB, 2012) şeklinde bir ifadenin yer aldığı görülmektedir. Bu açıklama, zihinlerde, kazanımların ders kitaplarında en az bir kez ele alınmasının yeterli olduğuna dair bir düşüncenin oluşmasına neden olmaktadır. Yıl boyunca bazı kazanımlara yönelik yalnızca bir çalışmanın veya etkinliğin yaptırılması, öğrencilerin
o kazanımları edinmelerini zorlaştıracak belki imkânsız hâle getirecektir. Ayrıca
Program’da, yaparak ve yaşayarak öğrenmenin öne çıkarılması, derslerin uygulamaya dayalı işlenmesini gerektirmektedir. Uygulamaya yönelik işlenen derslerde
öğrencilerin ilgili kazanımları edinmeleri için söz konusu kazanımların tekrarlı
bir şekilde ele alınması yararlı bir çalışmadır. Diğer bir ifadeyle Program’da yer
alan kazanımların tamamının veya bir bölümünün yıl boyunca yalnızca bir kez ele
alınmasıyla bunların, öğrenciler tarafından edinilmesi oldukça zordur. Bu duru-
466 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
mun özellikle iş yükü fazla olan kazanımlar açısından geçerli olduğu gözden uzak
tutulmamalıdır.
Bir kazanıma yönelik olarak tekrarlı çalışmaların yapılmasının gerekliliği
“kazanım” kelimesinin anlam geri planında da mevcuttur. Türkçe Sözlük’te (TDK,
2005) “kazanım” kelimesi “kazanma işi” olarak açıklanmaktadır. Dil eğitimi açısından ele alındığında bu kelimenin kendi içinde, bir süreci barındırdığı görülür.
Türkçe dersleri kapsamında öğrencilerin, Program’da belirtilen hedeflere birdenbire ulaşmaları beklenmemelidir. Bunun için planlı, programlı ve içinde tekrar barındıran bir sürecin yaşanması gerekir. Ayrıca şu da belirtilmelidir ki bir öğrenme
veya öğretme faaliyetinin gerçekleştiği süreçte, ele alınan konunun veya bilginin;
unutulmaması, uzun süreli belleğe aktarılması, yeri geldiğinde kullanılabilmesi
için söz konusu bilginin zaman zaman tekrarlanması gerekir. Tekrar stratejileri,
karmaşık öğrenme durumlarında hedefe ulaşmayı kolaylaştıran öğrenme stratejileri arasında yer almaktadır (Mayer, 1988, Akt.: Sübaşı, 2000). İş yükü fazla olan
kazanımlarla ilgili çalışmalar da karmaşık öğrenme durumu olarak değerlendirilebilir. Onun için başta bu kapsama giren kazanımlar olmak üzere Program’daki tüm
kazanımlara bu şekilde yaklaşılmasının önemli olduğu bilinmeli, bu husus Türkçe
dersiyle ilgili tüm paydaşlar tarafından göz önünde bulundurulmalıdır.
Eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimi
sonucu Program’ın beklediği ürünlerin yanında beklemediği ürünler de ortaya çıkabilir (Erden, 1998:22). Bunun yanında beklenen ürünlerin tam olarak ortaya
çıkmama durumu ile de karşılaşılabilir. Böyle istenmeyen durumların nedenleri
üzerinde dururken yapılması gereken şeylerden biri de kazanımlar ile ders kitabını birlikte ele almaktır. Çünkü ders kitaplarındaki çalışmaların hem niteliği hem
de niceliği söz konusu kazanımların edinimini doğrudan etkilemektedir.
Dil becerileriyle ilgili kazanımların ders kitaplarına yansıma durumları göz
önünde bulundurulduğunda yıl boyunca ele alınan kazanım sayılarının beceriden beceriye farklılık gösterdiği görülmektedir. Bu durum ders kitaplarında, bazı
beceriler üzerinde daha fazla durulduğu anlamına gelmektedir. Böyle bir yapıda,
üzerinde daha fazla durulan kazanımlarla ilgili olarak öğrencilerin başarı düzeyleri daha yüksek olacaktır. Bunun sonucunda çocukların, daha fazla gelişen becerilerine yönelik tutum ve ilgileri artacak, daha az gelişmiş becerilere yönelik tutum
ve ilgileri ise azalacaktır (Özbay, 2010:46). Böyle bir durum ise az gelişmiş beceri
veya becerilerle ilgili hem öğrenci hem de öğretmen açısından sıkıntıların yaşanmasına neden olacaktır.
Uygulanmaya başladığı yıldan bu yana Türkçe Dersi Öğretim Programı (6,
7, 8. Sınıflar), çeşitli çalışmalarda farklı şekillerde eleştirilmiştir. Özbay (2010),
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 467
Program’ın kazanımlarını eleştirel bir bakışla değerlendirirken Baş (2012),
Program’a sözlü ve yazılı kültür temelli bir eleştiri getirmiştir. Karadağ (2012) anlama becerileri, Güzel ve Karadağ (2013) ise anlatma becerileri açısından Program’ı
eleştirel olarak ele almışlardır. Program’la ilgili olarak öğretmen görüşlerinin ele
alındığı çalışmalar da vardır. Güven (2011), Program’ın uygulanabilirliği konusunda öğretmenlerin görüşlerine başvurmuştur. Durukan (2013) ise çalışmasında
Program’daki kazanımlara yönelik öğretmen görüşlerini belirlemiştir.
Kazanımların Türkçe ders kitaplarına yansıma durumlarıyla ilgili yapılan bu
çalışmanın, kazanımların tekrar sıklıklarının belirlenmesi ile iş yüklerinin tespit
edilmesi konusuna dikkat çekeceği ve böylece Program’daki kazanımların öğrenciler tarafından daha kolay edinilmesine yönelik tedbirler konusunu gündeme getireceği düşünülmektedir.
Amaç
Bu çalışmada, Program’da yer alan temel dil becerileri kazanımlarının, Türkçe
ders kitaplarındaki etkinlik ve çalışmalarda ele alınış sayılarından hareketle bir
kez ele alınan kazanımları tespit etmek ve bunlar arasında iş yükü fazla olanlardan
bazıları üzerinde değerlendirmeler yapmak amaçlanmıştır. Böylece, kazanımların
öğrenciler tarafından edinim sürecinde ders kitabı yazarlarına ve öğretmenlere
farklı bir bakış açısının kazandırılacağı düşünülmektedir.
Yöntem
Çalışmada, “geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı” olan tarama modeli kullanılmıştır.
Bu yöntemde araştırmaya konu olan olay, kendi koşulları içinde olduğu gibi ele
alınır (Karasar, 2006:77). Bu kapsamda iki tane 6. sınıf, iki tane 7. sınıf ve bir tane
8. sınıf olmak üzere toplamda beş Türkçe ders kitabı; okuma ve dinleme metinlerinin işleniş süreci, temel dil becerileri kazanımları açısından incelenmiştir. Bu
inceleme neticesinde kitaplarda bir kez ele alınan kazanımlar tespit edilmiş, bu
kazanımlarla ilgili bazı değerlendirmeler yapılmıştır.
468 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Bulgular ve Yorumlar
Program’da temel dil becerileri olan dinleme/izleme, konuşma, okuma ve
yazmaya yönelik 21 amaç altında 177 kazanım bulunmaktadır. Program’da dinleme/izleme ile ilgili 5 amaç 42 kazanım, konuşma ile ilgili 5 amaç 42 kazanım,
okuma ile ilgili 5 amaç 51 kazanım, yazma ile ilgili olarak da 6 amaç 42 kazanım
yer almaktadır.
İncelenen beş kitaptan iki tanesi Millî Eğitim Yayınları’na ait olup geri kalan üç kitap ise özel yayınevlerinin kitaplarıdır. Yapılan inceleme neticesinde, ders
kitaplarında bir kez ele alınan kazanım sayıları becerilere göre aşağıdaki tabloda
gösterilmiştir.
Temel Dil Becerileri Kazanım Sayıları/Bir
Kez Geçen Kazanım Sayıları
Yayın Evi ve Sınıf
Dinleme/
İzleme
(42)
Konuşma
Okuma
Yazma
(42)
(51)
(42)
MEB Yayınları (6. Sınıf)
22
5
12
6
Özel (Evren Yay.) (6. Sınıf)
25
-
13
6
MEB Yayınları (7. Sınıf)
16
10
12
9
Özel (Pasifik Yay.) (7. Sınıf)
9
-
6
2
Özel (Ada Yay.) (8. Sınıf)
21
7
9
8
93
22
52
31
18,6
%44,2
4,4
%10,4
10,4
%20,3
6,2
%14,7
Toplam,
Ortalama ve Yüzde
Tablo incelendiğinde hem Millî Eğitim Yayınları’na hem de özel yayınevlerine ait Türkçe ders kitaplarında bir kez ele alınan kazanımların en fazla dinleme/
izleme, en az ise konuşma becerisinde olduğu anlaşılmaktadır. Dinleme/izleme
becerisi özelinde daha detaylı bir değerlendirme yapıldığında, özel yayınevine
ait Türkçe 6. sınıf ders kitabında bu beceriye ait 42 kazanımdan 25 tanesinin yıl
boyunca bir kez ele alındığı görülmektedir. Dinleme/izleme kazanımlarının en az
sayıda bir kez ele alındığı ders kitabının ise özel yayınevine ait 7. sınıf Türkçe ders
kitabı olduğu görülmektedir. Bu kitapta da 42 kazanımdan 9 tanesi yıl boyunca bir
kez ele alınmıştır.
Tabloda dikkati çeken bir başka husus, bir kez ele alınan kazanım sayılarının,
anlama becerileri olan dinleme/izleme ve okuma becerilerinde daha fazla olma-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 469
sıdır. Dinleme/izleme kazanımlarının ortalama %44,2’si, okuma kazanımlarının
ortalama %20,3’ü, yazma kazanımlarının %14,7’si, konuşma kazanımlarının ise
%10,4’ü ders kitaplarında bir kez ele alınmıştır. Bu oranlar dinleme/izleme becerisinin, ders kitaplarındaki kazanımlarda da ihmal edildiğinin bir göstergesidir.
Mevcut durumun en önde gelen nedenlerinden birinin ders kitaplarındaki dinleme metinleri sayısının, okuma metinleri sayısından az olması belirtilebilir. Bilindiği gibi ders kitaplarında 6 tema bulunmakta, her temada da 3 (bazı temalarda
4) okuma metni 1 tane de dinleme metni yer almaktadır. Dinleme metinlerinin
sayısının azlığı, kazanımların yıl boyunca tekrarlı olarak ele alınmasının önündeki
engellerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bununla birlikte metin sayısının
fazla olduğu okuma becerisinde de kazanımların beşte birinin bir kez ele alınmış
olması dikkat çekicidir.
Diğer taraftan Program’da dinleme/izleme olarak belirtilen becerinin izleme
boyutunun ders kitaplarına yeterince yansımadığı görülmektedir. Ders kitaplarında her temada yer alan dinleme metni ve bu metinden hareketle yapılan çalışmalar Program’daki kazanımları karşılama konusunda yetersiz kalmaktadır. Dinleme/
izleme becerisinin “dinleme, dinleme ve izleme, izleme” olmak üzere üç bileşenden
oluştuğu söylenebilir. Ders kitaplarındaki dinleme metinleri, bu üç bileşenden büyük oranda “dinleme”yi karşılamaktadır. Program’daki becerinin “dinleme ve izleme” ve “izleme” boyutlarıyla ilgili olarak ders kitaplarında, öğretmenlerin kullanabileceği çalışmalar çok yetersizdir. Mevcut durum, Program’da “dinleme/izleme”
olarak yer bulan becerinin sadece “dinleme” olarak algılandığını göstermektedir.
Bu ise dinleme/izleme becerisinin eğitimine verilen değeri ortaya koymaktadır.
Dinleme/izleme becerisinin eğitimiyle ilgili mevcut eksiklikleri gösteren bir
başka somut örnek, öğretmenlerin bu konuda hizmet içi eğitim alma istekleridir.
Türkçe öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik
yapılan bir çalışmada öğretmenlerin %66,3’ü “Dinleme/İzlemeye Hazırlıkla İlgili
Çalışmalar”, %77,8’i “Dinleme/İzleme Yöntem ve Teknikleri”, %75,3’ü “Dinleneni/
İzleneni Anlama, Çözümleme, Yorumlama ve Güncelleştirme”, %82,3’ü de “Etkili
Dinleme/İzleme Alışkanlığı Kazandırma Yöntemleri” konusunda hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduğunu belirtmiştir (MEB, 2008:63-66). Kazanımların ders kitaplarına yansıma durumu ile öğretmenlerin ifade ettikleri ihtiyaçlar dinleme/izleme
becerisi üzerinde çalışmaların yoğunlaştırılması gerektiğini ortaya koymaktadır.
Tabloda dikkat çeken bir başka husus ise, araştırma kapsamında incelenen
ders kitaplarından özel yayınevlerine ait 6. ve 7. sınıf kitaplarında konuşma becerisiyle ilgili bir kez ele alınan kazanımın olmamasıdır. Diğer bir ifadeyle bu kitaplarda konuşma kazanımlarının iki ve daha fazla sayıda ele alındığı görülmektedir.
470 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
İş Yükü Fazla Olup Ders Kitaplarında Bir Kez Geçen Kazanım Örnekleri
ve Bunlar Hakkında Bazı Değerlendirmeler
Bu başlık altında temel dil becerilerinden her biriyle ilgili kazanım örnekleri
verilmiş ve bazılarıyla ilgili değerlendirmeler yapılmıştır.
Dinleme/İzleme Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri
D.2.2. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki anahtar kelimeleri fark eder.
D.2.9. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.
D.2.11. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorular oluşturur.
D.2.14. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin karşılaştırmalar yapar.
D.3.2. Dinlediklerini/izlediklerini içerik yönünden değerlendirir.
D.3.3. Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma yönünden
değerlendirir.
D.4.2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak kullanır.
D.4.6. Dinlediklerinden/izlediklerinden hareketle yeni öğrendiği kelimelerden
sözlük oluşturur.
Yukarıda verilen D.2.2. kazanımında öğrenciden dinlediklerindeki/izlediklerindeki anahtar kelimeleri belirlemeleri beklenmektedir. Bu kazanım doğrudan,
önemli ile önemsizi ayırt etme becerisiyle ilgilidir. Bu beceri dolaylı olarak not
alarak dinleme/izleme yöntemini kullanırken de karşımıza çıkmaktadır. Ama maalesef anahtar kelimeleri fark etme, önemli yerleri tespit etme ile ilgili olarak ders
kitaplarında kolaydan zora ilkesi göz önünde bulundurularak hazırlanmış uygulamalar yoktur. Bu konuyla ilgili olarak ders kitaplarında çoğunlukla “Öğrencilerinizden metnin anahtar kelimelerini bulmalarını isteyiniz.”, “Öğrencilerinizden
dinledikleri metindeki anahtar kelimeleri tespit etmelerini isteyiniz.” vb. ifadeler
yer almaktadır. Bu tür genel ifadelerle ve yıl boyunca bir kez ele almakla öğrencilerin, kazanımda belirtilen beceriyi kazanmaları çok zordur.
Diğer örnekler incelendiğinde bu kazanımların da iş yüklerinin fazla olduğu
ve yıl boyunca bir kez ele alınmakla bu becerilerin öğrencilere kazandırılamayacağı rahatlıkla söylenebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 471
Konuşma Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri
K.1.3. Bulunduğu ortama uygun bir konuşma tutumu geliştirir.
K.3.2. Konuşma metni hazırlar.
K.3.4. Ana fikri yardımcı fikirlerle destekler.
K.3.6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.
K.4.1. Konuşmasını içerik yönünden değerlendirir.
K.4.2. Konuşmasını dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
K.4.4. Konuşmasını, sesini ve beden dilini kullanma yönünden değerlendirir.
K.3.6. kazanımının içinde “atasözü, deyim, söz sanatları” olmak üzere üç unsur bulunmaktadır. Öğrencilerin kazanımda belirtilen unsurları konuşmalarında
kullanabilmeleri için bir altyapı oluşturmaları gerekir. Türkçe derslerinde konuşma becerisinin eğitimiyle ilgili çalışmalarda yıl içerisinde bu kazanıma yönelik
sadece bir çalışma yapan öğrencilerin bu kazanımda ifade edilen içeriğe ulaşmaları zor gözükmektedir. Aynı durum K.4.2. kazanımı için de geçerlidir. Bir konuşmayı dil ve anlatım yönünden değerlendirirken kullanılacak ölçütler, örnek
değerlendirme çalışması yapma vb. konular üzerinde ayrıntılı bilgiler verdikten
sonra bu kazanıma yönelik çalışmaların hayata geçirilmesi mümkün olabilir. Verilen örneklerin hepsinde benzer durumların olduğu, dolayısıyla bu kazanımların iş
yüklerinin kapsamlı şekilde ele alınmasının yararlı olacağı bilinmelidir.
Okuma Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri
O.1.1. Sesini ve beden dilini etkili kullanır.
O.2.5. Metindeki yardımcı fikirleri/duyguları belirler.
O.2.16. Metnin planını kavrar.
O.3.1. Metni dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
O.3.2. Metni içerik yönünden değerlendirir.
O.5.9. Beğendiği kısa yazıları ezberler.
Yukarıdaki örneklerden O.2.16. kazanımı üç kelimeden oluşan, ifadesi oldukça kısa bir kazanımdır. Bununla birlikte bünyesinde “metin” ve “plan” gibi, her biri
çok geniş kapsamlı konuları barındıran ve üzerinde çeşitli örneklerden hareketle
uzun süre durulması gereken kazanımlardan biridir. Öğrencilerin bu kazanımı
edinebilmeleri için “metnin” unsurlarını, “plan”ın çeşitlerini farklı metin türleri
üzerinde uygulamalı olarak görmeleri ve ardından uygulama çalışmaları yapmaları gerekir.
472 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yazma Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri
Y.2.1. Yazma konusu hakkında araştırma yapar.
Y.2.6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.
Y.2.11. Dipnot, kaynakça, özet, içindekiler vb. kısımları uygun şekilde düzenler.
Y.5.6. Beğendiği sözleri, metinleri ve şiirleri derler.
Y.5.9. Yazdıklarından arşiv oluşturur.
Yazma becerisinin gelişiminde uygulamanın öneminden hep bahsedilir. Bu
beceri diğer dil becerilerinde de olduğu gibi uygulama yaparak gelişir. “Y.2.1. Yazma konusu hakkında araştırma yapar.” kazanımı, yazmanın aşamalarından biri
olan hazırlık içinde değerlendirilebilir. Etkili, güzel yazmanın altyapısını teşkil
eden hazırlık çalışmalarının araştırma bölümünün de defalarca yapılması, her
uygulamada öğrencilerin yeni beceriler kazanmasını sağlayacaktır. Dolayısıyla iş
yükü fazla olan bu kazanımla ilgili olarak da pek çok uygulama yapmakta yarar
vardır.
Görüldüğü gibi her beceride iş yükü yoğunluğu fazla olan kazanımlar mevcuttur. Buraya alınan örneklerin dışında ders kitaplarında yıl boyunca sadece bir
kez ele alınan başka kazanımlar da olduğu göz önünde bulundurulduğunda, kitaplardaki kazanım dağılımın ve bunların ele alınış sıklığının Türkçe öğretiminin
kalitesini doğrudan etkileyen bir unsur olduğu anlaşılmış olacaktır.
Sonuç ve Öneriler
Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki kazanımların ders kitaplarındaki ele
alınış sıklıkları incelendiğinde eğitim-öğretim yılı boyunca bir kez ele alınan pek
çok kazanım olduğu görülmektedir. Sayı ve oran açısından bir değerlendirme yapıldığında bir kez ele alınan kazanımı en fazla olan beceri dinleme/izlemedir. Onu
sırasıyla okuma, yazma ve konuşma becerileri takip etmektedir. Ders kitaplarında
bir kez ele alınan kazanımlardan bazıları iş yüklerinin fazla olması dolayısıyla diğerlerinden ayrılmaktadır. İş yükü fazla olan ve ders kitaplarında eğitim-öğretim
yılı boyunca bir kez ele alınan kazanımlar başta olmak üzere Program’daki tüm
kazanımlar üzerinde ayrıntılı çalışmalar yapmak ve bu çalışmaların sonuçlarını
ders kitaplarına yansıtmak ortaokullardaki Türkçe öğretimi açısından son derece
önemlidir. Bu kapsamda kazanımların iş yükleri ve ders kitaplarında yıl boyunca
ne şekilde tekrar edileceğiyle ilgili genel açıklamalara Program’da, konuyla ilgili
ayrıntılı bilgilere ise “MEB Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği”nde yer
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 473
verilmesi, ders kitabı yazarları ve öğretmenler açısından son derece yararlı olacaktır. Bu yarar, Türkçe öğretmenlerinin derslerde en çok kullandıkları, yararlandıkları kaynağın ders kitabı olduğu (Özbay, 2003:63) bilgisi göz önünde bulundurulduğunda daha da anlamlı hâle gelmektedir.
Bilindiği gibi Türkiye’nin çeşitli bölgelerinde farklı ders kitapları okutulmaktadır. Mevcut durumda Türkçe öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir.
Türkçe öğretmenleri, kullandıkları ders kitaplarının kazanım dağılımlarını incelemeli ve bir kez ele alınan kazanımları tespit etmelidirler. Bu tespitten sonra iş yükü
fazla olan kazanımlar başta olmak üzere üzerinde az durulan kazanımlara yönelik
ek uygulamalar, çalışmalar planlamalı ve hayata geçirmelidirler. Bunu yaptıkları
zaman Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın kendilerine yüklediği önemli görevlerden birini yerine getirmiş olacaklardır.
474 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Baş, B. (2012). İlköğretim Türkçe Programına Sözlü ve Yazılı Kültür Temelli Bir Eleştiri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20 (1), 271-290.
Durukan, E. (2013). Öğretmen Görüşleri Açısından Türkçe Dersi Öğretim Programı. Karadeniz
Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (8), 1-14.
Erden, M. (1998). Eğitimde Program Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Güven, A. Z. (2011). İlköğretim II. Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 121-133.
Güzel, A. ve Karadağ, Ö. (2013). Anlatma Becerileri Açısından “Türkçe Dersi Öğretimin Programı (6, 7, 8. Sınıflar)”na Eleştirel Bir Bakış. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 45-52.
Karabıyık, F. (2011). İlköğretim Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı. Evren Yayıncılık, Ankara.
Karadağ, Ö. (2012). Anlama Becerileri Açısından Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8.
Sınıflar)’na Eleştirel Bir Bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 36(1), 97110.
Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar). Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü.
MEB. (2008). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Türkçe Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim
İhtiyaçlarının Belirlenmesi. Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi
Başkanlığı, Ankara.
MEB. (2012). Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği. Resmî Gazete, S. 28409, (12 Eylül 2012).
MEB. (2013). Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı (Komisyon). Devlet Kitapları, Ankara.
MEB. (2013). Türkçe 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı (Komisyon). Devlet Kitapları, Ankara.
Özbay, M. (2003). Türkçe Öğretiminde Hedef-Araç İlişkisinin Ders Kitabı Örneğinde Değerlendirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, -Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı-, 13, 59-69.
Özbay, M. (2010). Yeni İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıflar)’nın Kazanımlarına Eleştirel Bir Bakış. Türkçe Öğretimi Yazıları, Ankara: Öncü Kitap.
Sübaşı, G. (2000). Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri. Millî Eğitim, S. 146, http://dhgm.meb.
gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/146/subasi.htm
Şahin, D. (2010). İlköğretim Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı 8. Ada Yayıncılık, Ankara.
TDK. (2005). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Yangın, B., Celepoğlu, A. ve Türkyılmaz, F. (2012). İlköğretim Türkçe 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı.
Pasifik Yayınları, Ankara.
İLKÖĞRETİM 6. SINIF TÜRKÇE DERS KİTABINDAKİ METİNLERDE
KULLANILAN ZAMAN EKLERİ ÜZERİNDE SAYISAL BİR İNCELEME1
Yrd. Doç. Dr. Salih Kürşad DOLUNAY
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Bu çalışmada ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde kullanılan zaman ekleri tespit edilerek bunların kullanım sıklıkları ve kullanım oranları
hesaplanmıştır. Çalışmanın amacı, Türkçe öğretimine yardımcı ve onu destekleyici bir alan olan dil bilgisi öğretiminde zaman eklerinin sistematik bir biçimde
öğretilebilmesi için kılavuzluk edebilecek sonuçlara ulaşmaktır. Araştırmada Millî
Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı ve çalışmanın yapıldığı dönemde Ankara ilindeki ilköğretim okullarında ortak olarak okutulan Türkçe ders kitabı kullanılmıştır.
Çalışmanın sonunda, bazı zaman eklerinin, ders kitabındaki metinlerde ya çok az
kullanıldığı ya da hiç kullanılmadığı saptanmıştır. Buna bağlı olarak da dil bilgisi
öğretiminde zaman eklerinin öğrencilere kavratılmasına yönelik kimi önerilerde
bulunulmuştur. Ayrıca Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlerde zaman ekleriyle ilgili olarak dikkat edilmesi gereken hususlar da vurgulanmıştır.
Anahtar kelimeler: Zaman, zaman ekleri, işlev, dil bilgisi öğretimi, Türkçe
öğretimi, dil bilgisi, Türkçe ders kitabı.
Giriş
İlköğretim okullarındaki Türkçe eğitimi, öğrencilerin dört temel dil becerisini, konuşma, yazma, dinleme ve okuma becerilerini geliştirmeyi amaçlar. Başka bir deyişle öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek, ilköğretim
okullarındaki Türkçe eğitiminin temel amacıdır.
Ders kitapları, okullarda verilen eğitimin önemli araçlarından biridir. İlköğretim okullarındaki Türkçe ders kitaplarının niteliği ve öğrenci düzeyine uygunluğu, hiç kuşkusuz verilen eğitimin kalitesini de etkilemektedir. Türkçe ders kitapları
bu bakımdan önemli araçlardır. Hangi ders için olursa olsun, ders kitapları hazırlanırken hedef kitleye yönelik olarak yapılmış araştırmalardan, ders kitaplarıyla
ilgili incelemelerden yararlanılmalı ve bilimsel ölçütlerden hareket edilmelidir.
1
Bu makale, yazarın “İlköğretim İkinci Kademede Zaman Ekleri ve Fonksiyonlarının
Öğretimi” adlı doktora tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.
476 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Bu çalışmanın konusunu oluşturan Türkçedeki zaman eklerinin pek çok işlevi bulunmaktadır. Kip ekleriyle dile getirilen zamanların hangi işlevlerde kullanıldığını kavrayamayan öğrenciler, konuyla ilgili terimleri de anlamakta güçlük
çekmektedirler. Çünkü kip ekiyle yapılan zamanlar morfolojik bir yaklaşımla
adlandırılmıştır ve kullanılan zaman ekinin taşıdığı işlevi tam olarak ifade edememektedir. Örneğin geniş zamanın hikâyesi, gelecek zamanın hikâyesi gibi. Bu
nedenle, hazırlanacak ders kitaplarında öncelikle zaman eklerinin işlevleri öğrencilere kavratılmalıdır.
Zaman ekleri ve işlevleri, birtakım etkinlikler yardımıyla sınıf içinde öğrencilere kavratılabilir. Ancak öğrencilere sezdirme ve fark ettirme açısından zaman
eklerinin ders kitaplarındaki metinlerde kullanılması daha büyük önem taşımaktadır. Türkçe dil bilgisinde zaman eklerinin öğretimine katkı sağlayacağı inancıyla
yapılan bu çalışmadan ve bundan sonra yapılacak çalışmalardan Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlerin tespiti ve yazılmasında yararlanılabilir. Bu sayede,
öğrencilerin zaman konusunu daha ayrıntılı ve sistematik olarak kavramaları ve
gerektiğinde de zaman eklerinin çeşitli işlevlerini kullanmaları sağlanabilir.
Türkçe dil bilgisinde zaman eklerinin kullanım sıklığı ve kullanım oranları
konusunda alan yazında bugüne kadar herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır.
Ayrıca bu ve buna benzer araştırmaların ortaya koyduğu veriler dikkate alınarak
yapılan bir eğitim öğretim etkinliği, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini
de yakından ilgilendirmektedir. Çünkü bu tür veriler sayesinde düzenlenen bir
Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde zaman eklerinin işlevlerini kavramış bir öğrenci;
duygu ve düşüncelerini, hayallerini, yaşadıklarını, gördüklerini, gözlemlerini daha
etkili bir biçimde anlatma becerisi kazanabilir. Bunun yanı sıra öğrenci kendisine
özgü bir üslup da geliştirebilir. Ayrıca zaman ekleri ve işlevlerinin kavranması,
öğrencilerin okuduklarını ve dinlediklerini daha iyi anlamalarına da yardımcı olabilecektir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde
yer alan zaman eklerinin kullanım sıklıklarını ve oranlarını saptamak, böylece dil
bilgisi öğretimine yönelik önerilerde bulunmaktır.
Belirtilen amaçla ilgili olarak bu çalışmada şu sorulara yanıt aranmıştır:
1.
İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde yer alan
zaman eklerinin kullanım sıklıkları ve kullanım oranları nedir?
2.
Türkçe ders kitabındaki metinlerde bütün zaman ekleri kullanılmış mıdır?
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 477
Varsayımlar
Araştırmada ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerin çalışma
için gerekli verilerin sağlaması bakımından uygun olduğu varsayılmaktadır.
Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1.
Bildirme (haber) kipleri, hikâye ve rivayet ekleri, ek fiilin geniş, belirli ve
belirsiz zamanlarını oluşturan eklerle,
2.
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan ve Ankara ili merkez
ilçelerinde ortak olarak okutulan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabıyla
sınırlıdır.
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmış
ve veriler, doküman inceleme tekniği ile elde edilmiştir. Araştırmada veri kaynağı
olarak Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ilköğretim 6. sınıf Türkçe
ders kitabındaki metinler kullanılmıştır. Metinlerdeki zaman ekleri tespit edilerek
sayılmış ve analiz edilmiş, zaman eklerinin kullanım sıklıkları belirlenmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 6. sınıf Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Millî
Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan ve Ankara ili merkez ilçelerinde
ortak olarak okutulan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabı ise örneklem olarak
alınmıştır.
Verilerin Toplanması
Araştırmanın konusunu oluşturan verileri toplamak için Ankara ili merkez
ilçelerinde ortak olarak okutulan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinler zaman ekleri bakımından değerlendirilmiştir.
478 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Verilerin Analizi
İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinler, tek tek numaralandırılmış ve hepsi bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bilgisayara aktarılan metinler,
kitaptaki metinlerle tekrar karşılaştırılarak bir yanlışlık olmamasına özen gösterilmiştir. Bu işlem bittikten sonra metinler okunarak zaman eklerinin kullanıldığı
kelimeler işaretlenmiştir. Daha sonra, işaretlenen bu kelimeler Microsoft Excel ve
Simple Concordance Program 4.07 yazılımları yardımıyla listelenmiş; hangi eklerin, ne sıklıkla, hangi oranda kullanıldıkları hesaplanmıştır. Tablo ve grafikler
oluşturulmuş ve bunlar yorumlanmıştır.
Bulgular ve Yorumlar
6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerde Yer Alan Zaman Ekleri
6. sınıf Türkçe ders kitabında kullanılan zaman ekleri; fiil cümlelerinde, isim
cümlelerinde ve her ikisinde olmak üzere ayrıntılı bir biçimde aşağıdaki başlıklar
altında değerlendirilmiştir.
6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Fiil Cümlelerinde Yer Alan Zaman Ekleri
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki fiil cümlelerinde kullanılan zaman ekleri ve
bunların yüzdelik oranları aşağıdaki tablo ve grafikte gösterilmiştir.
Tablo 1.
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki fiil cümlelerinde yer alan zaman ekleri
MEB 6
%
ze1 ze2 ze3 ze4 ze5 ze6 ze7 ze8 ze9 ze10 ze11 ze12 ze13 ze14 ze15 ze16 ze17 T
72 102 0 357 0 175 5 159 1 2
0
52 21 0 246 37
1 1230
5,85 8,3 0 29 0 14 0,4 13 0,1 0,16 0 4,23 1,71 0 20 3,01 0,08 100
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 479
Grafik 1.
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki fiil cümlelerinde yer alan zaman ekleri
ME B 6 T ürkçe De rs K ita bının F iil C ümle le rinde Ye r Ala n Za ma n E kle ri
z e17; 0,08
z e16; 3,01
z e1; 5,85
z e15; 20,00
z e2; 8,29
z e1
z e3; 0,00
z e2
z e3
z e14; 0,00
z e4
z e5
z e13; 1,71
z e6
z e7
z e8
z e12; 4,23
z e9
z e10
z e11
z e11; 0,00
z e12
z e10; 0,16
z e4; 29,02
z e13
z e14
z e9; 0,08
z e15
z e16
z e17
z e8; 12,93
z e7; 0,41
z e6; 14,23
z e5; 0,00
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan fiil cümlelerinde toplam
1230 zaman eki kullanılmıştır. Belirli (bilinen) geçmiş zaman eki 357 sıklık ve %29
kullanım yüzdesiyle en çok kullanılan zaman ekidir. Belirli geçmiş zamanı, 246
sıklık ve %20 kullanım yüzdesiyle geniş zaman eki takip etmektedir. En fazla kullanılan üçüncü zaman eki, kullanım sıklığı 175 ve kullanım oranı %14 olan –yor
ekiyle yapılan şimdiki zamandır. –yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi 159
sıklık ve %13 oranında kullanılmıştır. Belirli geçmiş zaman, geniş zaman, -yor ile
yapılan şimdiki zaman ve –yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesinin toplam
kullanım oranı %76’dır. Bu sayının yüksek çıkması aşağıda yorumlanacak olan diğer eklerin kullanım sıklığı ve yüzdesi hakkında bir fikir verebilir.
Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın hikâyesi 102 sıklıkla ve %8,3 oranında
kullanılmıştır. Belirsiz geçmiş zamanın kullanım sıklığı, belirsiz geçmiş zamanın
hikâyesine göre düşüş göstermektedir. Buna göre –mIş ekinin kullanım sıklığı 72
ve kullanım oranı %5,85’tir. Gelecek zaman eki 52 sıklık ve %4,23 kullanım yüz-
480 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
desiyle az kullanılan ekler arasında değerlendirilebilir. Geniş zamanın hikâyesi de
37 sıklık ve %3,01 oranıyla gelecek zaman ve belirsiz geçmiş zaman ekleri gibi az
kullanılan ekler arasındadır. Gelecek zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 21 ve
kullanım oranı %1,71’dir. –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zaman ekinin 5
sıklık ve %0,4 kullanım yüzdesiyle çok az kullanıldığı görülmektedir. –mAktA ve
–mAdA ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi 2 sıklık ve %0,16 oranında, -yor ile
yapılan şimdiki zaman rivayeti 1 sıklık ve %0,1 oranında, geniş zamanın rivayeti 1
sıklık ve %0,08 oranında kullanılmıştır. Bu veriler, belirtilen eklerin çok az kullanılan ekler arasında yer aldığını göstermektedir.
Belirsiz geçmiş zamanın rivayeti, belirli geçmiş zamanın hikâyesi, –mAktA
ve–mAdA ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti ve gelecek zamanın rivayeti 6. sınıf
Türkçe ders kitabında hiç kullanılmamıştır.
6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki İsim Cümlelerinde Yer Alan Zaman Ekleri
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan isim cümlelerinde kullanılmış zaman ekleri ve bunların yüzdelik oranları aşağıdaki tablo ve grafikte gösterilmiştir.
Tablo 2.
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde yer alan zaman ekleri
MEB 6
%
ze18
207
318
65,1
ze19
110
318
35
ze20
1
318
0,3
T
318
100
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 481
Grafik 2.
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde yer alan zaman ekleri
ME B 6 T ürkçe De rs K ita bının İsim C ümle le rinde Ye r Ala n
Za ma n E kle ri
ze20; 0,31
z e18
ze19; 34,59
z e19
z e20
ze18; 65,09
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan isim cümlelerinde toplam
318 zaman eki (ek fiil) kullanılmıştır. Ek fiilin geniş zamanı 207 sıklık ve %65,1
kullanım yüzdesiyle en çok kullanılan zaman ekidir. İkinci sırada 110 sıklık ve
%35 kullanım yüzdesiyle ek fiilin belirli (bilinen / görülen) geçmiş zamanı yer
almaktadır. Ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanı 1 sıklık ve %0,03 oranında
kullanılmıştır.
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde en fazla ek fiilin geniş zamanının tercih edildiği görülmektedir. Ek fiilin geniş zamanı ile ek fiilin belirli
(bilinen) geçmiş zamanı arasındaki kullanım farkı %30,1’dir. Bu rakam isim cümlelerinde ek fiilin geniş zaman kullanımının, ek fiilin belirli geçmiş zamanına göre
daha yaygın olduğunu göstermektedir. Kitaptaki anlatım türlerinin özelliği gereği
burada ek fiilin geniş zamanının daha fazla kullanıldığı söylenebilir.
6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Fiil ve İsim Cümlelerinde Yer Alan Zaman Eklerinin Genel Değerlendirilmesi
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan fiil ve isim cümlelerindeki
zaman ekleri ve bunların yüzdelik oranları aşağıdaki tablo ve grafikte toplu olarak
değerlendirilmiştir.
482 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Tablo 3.
6. sınıf Türkçe ders kitabında kullanılan bütün zaman ekleri
MEB ze1 ze2 ze3 ze4 ze5 ze6
6
%
72 102 0
357 0
175
ze7 ze8
5
ze9 ze10 ze11ze12 ze13 ze14 ze15 ze16 ze17 ze18 ze19 ze20 T
159 1
2
0
52 21
0
246
37
1
207
110 1
1548
4,65 6,590,00 23,06 0,00 11,30 0,32 10,27 0,06 0,13 0,00 3,36 1,36 0,00 15,89 2,39 0,06 13,37 7,11 0,06 100
Grafik 3.
6. sınıf Türkçe ders kitabında kullanılan bütün zaman ekleri
ME B 6 T ürkçe De rs K ita bında K ulla nıla n B ütün Za ma n E kle ri
z e20; 0,06
z e19; 7,11
z e1; 4,65
z e2; 6,59
z e1
z e2
z e3; 0,00
z e18; 13,37
z e3
z e4
z e5
z e6
z e7
z e17; 0,06
z e8
z e16; 2,39
z e4; 23,06
z e9
z e10
z e11
z e12
z e15; 15,89
z e13
z e14
z e15
z e5; 0,00
z e14; 0,00
z e16
z e17
z e18
z e13; 1,36
z e19
z e6; 11,30
z e12; 3,36
z e11; 0,00
z e10; 0,13
z e20
z e7; 0,32
z e9; 0,06
z e8; 10,27
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan fiil ve isim cümlelerinde
toplam 1548 zaman eki kullanılmıştır. Belirli (bilinen) geçmiş zaman eki 357 sıklık
ve %23,06 kullanım yüzdesiyle en çok kullanılan zaman ekidir. Geniş zaman eki
246 sıklık ve %15,89 oranıyla ikinci sırada yer almaktadır. Ek fiilin geniş zamanının kullanım sıklığı 207 ve kullanım oranı %13,37’dir. Geniş zaman ile ek fiilin geniş zamanı bir arada değerlendirilirse kullanım yüzdesi %29,26 olmaktadır.
Bu durumda geniş zaman eki en fazla kullanılan zaman eki olur. –yor ile yapılan
şimdiki zaman eki 175 sıklık ve %11,30 kullanım yüzdesiyle çok kullanılan za-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 483
man eklerinden birisidir. 159 sıklıkla ve %10,27 oranında kullanılmış olan –yor
ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi yine çok kullanılan zaman ekleri arasındadır.
Burada bahsedilen beş farklı zaman ekinin toplam kullanım oranı %73,89’dur. Bu
sayı, aşağıda yorumlanacak diğer zaman eklerinin bu eklere göre ne kadar az kullanıldığını göstermektedir.
Ek fiilin belirli (bilinen) geçmiş zamanının kullanım sıklığı 110 ve kullanım
oranı %7,11 iken belirsiz geçmiş zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 102 ve kullanım oranı %6,59’dur. Belirsiz (duyulan) geçmiş zaman eki ise bu eklere göre daha
az kullanılmıştır. Ders kitabında bu eke 72 sıklık ve %4,65 oranında yer verilmiştir.
Gelecek zaman eki de az kullanılan eklerden biridir. –AcAk eki 52 sıklık ve %3,36
oranında kullanılmıştır. Geniş zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 37 ve kullanım oranı %2,39; gelecek zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 21 ve kullanım
yüzdesi %1,36’dır.
–mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zaman, –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi, -yor ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti, geniş zamanın rivayeti ve ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanı % 1’in altında kullanılan eklerdir. –mAktA ve
–mAdA ile yapılan şimdiki zamanın kullanım sıklığı
5 ve kullanım oranı %0,36 iken –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın
hikâyesinin kullanım sıklığı 2 ve kullanım oranı %0,13’tür. Çok az kullanılan -yor
ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti, geniş zamanın rivayeti ve ek fiilin belirsiz
(duyulan) geçmiş zamanının 1 sıklık ve %0,06 kullanım yüzdesi vardır.
Belirli (bilinen) geçmiş zamanın hikâyesi, belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın
rivayeti, –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti ve gelecek zamanın rivayeti 6. sınıf Türkçe ders kitabında hiç kullanılmayan zaman ekleridir.
Sonuç ve Öneriler
1. 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde toplam 1230 fiil cümlesi kullanılmıştır. Belirli geçmiş zaman, geniş zaman, -yor ile yapılan şimdiki zaman ve
–yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi toplam %76’lık kullanım yüzdesine sahiptir. Bu sayının yüksek çıkması, diğer zaman eklerinin ne kadar az kullanıldığını
göstermektedir.
2. Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın rivayeti, belirli (bilinen) geçmiş zamanın hikâyesi, –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti ve gelecek
zamanın rivayeti 6. sınıf Türkçe ders kitabında hiç kullanılmamıştır.
3. 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde toplam 318 isim cümlesi kullanılmıştır. Ek fiilin geniş zamanı 207 sıklık ve %65,1 kullanım yüzdesiyle en çok
484 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
kullanılan zaman ekidir. İkinci sırada 110 sıklık ve %35 kullanım yüzdesiyle ek
fiilin belirli (bilinen/görülen) geçmiş zamanı yer almaktadır. Ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanı 1 sıklık ve %0,03 oranında kullanılmıştır.
6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde en çok ek fiilin geniş zamanının yeğlendiği görülmektedir. Ek fiilin geniş zamanı ile ek fiilin belirli (bilinen)
geçmiş zamanı arasındaki kullanım farkı %30,1’dir. Bu sayı isim cümlelerinde ek
fiilin geniş zaman kullanımının, ek fiilin belirli geçmiş zamanına göre daha yaygın
olduğunu göstermektedir. Kitaptaki anlatım türlerinin özelliği gereği burada ek
fiilin geniş zamanının daha çok kullanıldığı söylenebilir.
4. 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde toplam 1548 fiil ve isim cümlesi
kullanılmıştır. Sırasıyla “belirli (bilinen) geçmiş zaman eki, geniş zaman eki, ek fiilin geniş zamanı, –yor ile yapılan şimdiki zaman, –yor ile yapılan şimdiki zamanın
hikâyesi” en çok kullanılan zaman ekleridir. Burada bahsedilen beş farklı zaman
ekinin toplam kullanım oranı %73,89’dur. Bu sayı, diğer zaman eklerinin bu eklere
göre az kullanıldığı göstermektedir.
Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:
Türkçe ders kitabına alınacak metinler seçilirken öğrencilere kavratılacak zaman eklerinin ve işlevlerinin bu metinlerde bulunmasına dikkat edilmelidir. Yukarıda saptandığı üzere ders kitabındaki metinlerde zaman eklerinden kimileri ya
hiç kullanılmamış ya da çok az kullanılmıştır. Oysa bu tip zaman eklerinin metinlerde yer alması, öğrencilerin, zaman eklerinin kullanıldığı yeri görmesi ve işlevini
fark etmesi bakımından önemlidir.
Zaman ve kip konusu İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda, 7. sınıf dil bilgisi konuları arasında yer almaktadır (2006: 43–47). 6. sınıfta zaman ve
kip konusu bulunmasa da bu sınıf düzeyindeki öğrenciler, okul öncesi dönemden
itibaren zaman ekleriyle karşılaşmaktadırlar. Bu öğrenciler, örgün eğitime geldiklerinde de sadece Türkçe dersinde değil, diğer derslerde de zaman eklerini çeşitli
işlevleriyle kullanmakta veya kullanıldığını görmektedirler. Bu durumda, öğrencilerin karşılaşacağı metinlerde de mümkün olduğunca çeşitli zaman eki ve işlevine
yer verilebilir.
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 485
Kısaltmalar
ze 1
: Belirsiz (duyulan) geçmiş zaman
ze 2
: Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın hikâyesi
ze 3
: Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın rivayeti
ze 4
: Belirli (bilinen/görülen) geçmiş zaman
ze 5
: Belirli (bilinen/görülen) geçmiş zamanın hikâyesi
ze 6
: -yor eki ile yapılan şimdiki zaman
ze 7
: -mAktA/-mAdA ekleriyle yapılan şimdiki zaman
ze 8
: -yor eki ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi
ze 9
: -yor eki ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti
ze 10
: -mAktA/-mAdA ekleriyle yapılan şimdiki zamanın hikâyesi
ze 11
: -mAktA/-mAdA ekleriyle yapılan şimdiki zamanın rivayeti
ze 12
: Gelecek zaman
ze 13
: Gelecek zamanın hikâyesi
ze 14
: Gelecek zamanın rivayeti
ze 15
: Geniş zaman
ze 16
: Geniş zamanın hikâyesi
ze 17
: Geniş zamanın rivayeti
ze 18
: Ek fiilin geniş zamanı
ze 19
: Ek fiilin belirli (bilinen/görülen) geçmiş zamanı
ze 20
: Ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanı
486 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Kaynakça
Erol, A. ve başk. (2006). İlköğretim Türkçe 6 Ders Kitabı. (Birinci Baskı). Ankara: Millî Eğitim
Bakanlığı Yayınları.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı.
Ankara: MEB Devlet Kitapları Müdürlüğü.
YURT DIŞINDAKİ TÜRK ÇOCUKLARI İÇİN HAZIRLANAN TÜRKÇE
VE TÜRK KÜLTÜRÜ DERSİ ÖĞRETİM MATERYALLERİNDE
KÜLTÜREL ÖGELERİN YERİ
Dr. Ülker ŞEN
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
Türkçe Eğitimi Bölümü
Özet
Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının “Türk dilini ve kültürünü tanımaları, benimsemeleri, geliştirmeleri, Atatürk ilke ve inkılapları doğrultusunda millî
duygularını pekiştirmeleri ve yaşadıkları ülkeye uyum sağlayarak etkili toplumsal ilişkiler içine girmeleri” için Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri verilmektedir.
Türkçe ve Türk kültürü derslerine yönelik de Millî Eğitim Bakanlığı tarafından
ders kitapları hazırlanmıştır. Yurt dışındaki Türk çocukları için hazırlanan Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalleri 1-3, 4-5, 6-7, 8-10. sınıflar şeklinde
gruplandırılarak hazırlanmıştır. Ders kitapları dil öğretiminin ve kültür aktarımın vazgeçilmez materyallerindendir. Bu bağlamda, araştırmamızın amacı; “Yurt
dışında yaşayan Türk çocuklarının Türkçeyi öğrenmeleri ve kültürel miraslarını
tanımaları, keşfetmeleri için oluşturulan ders kitaplarında kültürel mirasın izleri
nelerdir?” sorusuna yanıtlar bulmaktır. Çalışma betimsel nitelikte olup doküman
incelemesi yöntemine dayanmaktadır. Kültürel unsurların tespit edilmesi ile elde
edilen veriler içerik incelemesi ile analiz edilmiştir. Sonuçta yurt dışındaki Türk
çocukları için hazırlanan Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyallerinde somut ve soyut kültürel miras ögelerinin yoğun bir şekilde kullanıldığı görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Kültürel Miras, Kültür, Yurt Dışında Yaşayan Türk Çocukları, Türkçe ve Türk Kültürü, Türkçe Öğretimi, Kültür Aktarımı.
Giriş
Dil ve kültür arasında sıkı bağların olduğu, dil ve kültürün etkileşim hâlinde
olduğu, dilin kültür taşıyıcısı olduğu gibi birçok görüş son yıllarda sıklıkla dile getirilmektedir. Ayrıca dil ve kültür arasındaki ilişki, dilbilim, dil sosyolojisi, dil psikolojisi, eğitim bilimleri, sosyoloji alanlarında da farklı açılardan incelemektedir.
“Dil kültürün aynasıdır.” (K. Vossler) ya da “Dil tarihi, kültür tarihidir.”(Meringer)
(Aksan, 2007: 65) gibi ifadelerle de dil ve kültür arasındaki ilişkinin önemi vurgu-
488 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
lanmaktadır. Üniversitelerde «dil ve kültür» adı ile (veya dil ve kültür arasındaki
ilişkinin irdelendiği) lisans ve lisans üstü dersler açılmakta, makaleler, kitaplar
yayınlanmaktadır. Dil ve kültür arasındaki bu sıkı ilişkiye binaen üzerinde durulması gereken diğer nokta aslında kültürü yaşatmak ve yeni kuşaklara dil aracılığıyla aktarmak için neler yapılması gerektiğidir. Durumu Türkçe ve Türk kültürü açısından değerlendirdiğimizde, üzerinde durulması gereken Türkçe ve Türk kültürü
öğretimi nasıl yapılmalıdır, sorusuna cevaplar aramaktır.
Dil öğretiminde kültür aktarımının önemli bir yeri vardır. Türkçenin gerek
yabancı dil ve ana dili olarak öğretiminde gerekse Türk soylulara öğretiminde
kültüre ait ögelerin bireylere aktarımı dikkatle üzerinde durulması gereken bir
husustur. Bu duruma benzer olarak yurt dışındaki Türk çocukları da ana dillerini
öğrenirken kültüre ait unsurları öğrenmelidir. Türkçe ve Türk kültürü öğretimi
ile yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının Türk dilini ve kültürünü tanımaları,
benimsemeleri, geliştirmeleri; Türkiye ve Türk milleti ile olan bağlarını devam
ettirmeleri; yaşadıkları ülkenin insanları ile uyum içinde yaşamaları ve toplum
diline hâkim olmaları; çevrelerindekilerle etkili iletişim kurmaları beklenmektedir.
Kültürel Miras ve Türkiye’nin Kültürel Mirasları
Kısa adı UNESCO olan ve genel merkezi Paris’te bulunan Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü, 4 Kasım 1946 tarihinde katılan Türkiye’nin
de aralarında bulunduğu 191 devletin üyesi olduğu bir kurumdur (Oğuz, 2007: 5).
UNESCO, yeryüzündeki eğitim, bilim ve kültür çalışmalarının insanlığın ortak çıkarlarına uygun şekilde yürütülmesi yönünde uzlaşı kararları almaya, bunları
barış ve iş birliği çerçevesinde uygulamaya çalışan -en azından kendini bu şekilde
tanımlayan- bir dünya kurumudur (Oğuz, 2007: 5-6). Kültürlerin korunması, yaşatılması, gelecek nesillere aktarılması için de birtakım sözleşmeler, konferanslar,
toplantılar, projeler hazırlanmaktadır. Kültürel miras, somut kültürel miras, somut
olmayan kültürel miras, yaşayan insan hazinesi gibi kavramları dünya literatürüne
kazandıran da yine UNESCO’dur.
1972 yılında UNESCO tarafından hazırlanan Dünya Kültür ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair Sözleşmesi’nde kültürel mirasın kapsamı 26 Temmuz – 6
Ağustos 1982’de Meksika’da düzenlenen Meksika Kültür Politikaları Konferansında daha da genişletilerek (madde 23), şu şekilde ifade edilmiştir (UNESCO, 1982:
43’den aktaran Yeşilbursa, 2013: 407 ):
“Bir halkın kültürel mirası; sanatçıların, mimarların, müzisyenlerin, yazarların, bilim adamlarının yapıtlarını, aynı zamanda bunların içinde adı bilinme-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 489
yen sanatçıların yarattığı eserleri, insanların maddi olmayan ifadelerini ve genelde
topluma anlam veren tüm değerleri içerir. Kültürel miras insanların yaratıcılığını
ifade eden; diller, törenler, inançlar, tarihi yerler ve anıtlar, edebiyat, sanat eserleri,
arşivler ve kütüphaneler gibi hem somut hem de somut olmayan eserleri içerir.”
Kısacası, kültürel miras, somut ve somut olmayan kültürel mirasların birleşimidir, diyebiliriz. “Somut kültürel miras varlıkları yerler ve objeler gibi bir toplumun maddi kültürünü temsil ediyorken, somut olmayan kültürel miras varlıkları,
insanları, gelenekleri ve ne bildikleri gibi özellikler olan toplumun manevi kültürünü temsil eder” (McKercher ve du Cros, 2002: 68-83’den aktaran Yeşilbursa,
2013: 407).
Yukarıda da ifade edildiği gibi UNESCO 17. Genel Konferansı, 17 Ekim21 Kasım 1972 tarihleri arasında Paris’te toplanmış ve 16 Kasım 1972 tarihinde
“Dünya Kültürel ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair Sözleşme”yi kabul etmiştir. Türkiye Sözleşmeye 14.04.1982 tarih ve 2658 sayılı Kanunla taraf olma kararı
almış, Kanun Bakanlar Kurulu tarafından 23.05.1982 tarih ve 8/4788 sayılı Kararla
onaylanmış ve 14.02.1983 tarih ve 17959 sayılı Resmî Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Gerekli belgelerin UNESCO Genel Müdürlüğüne sunulmasıyla Türkiye Sözleşmeye 16.03.1983 tarihinde resmen taraf olmuştur (http://www.
unesco.org.tr/dokumanlar/somutkulturelmiras/miras_listesi_tr.pdf 10.12..2014).
1972 Dünya Doğal ve Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi’ne göre oluşturulan ve Dünya Miras Komitesi (DMK) tarafından yönetilen Dünya Miras
Listesi’nde Dünya Miras Alanı (DMA) olarak ilan edilen 1007 miras yer almaktadır. Bunlardan 779’i kültürel, 197’si doğal ve 31’i karma (doğal ve kültürel) miraslardır. Türkiye’nin bu listede 11’i kültürel, 2’si karma olmak üzere 13 mirası
bulunmaktadır (http://www.unesco.org.tr/dokumanlar/somutkulturelmiras/miras_listesi_tr.pdf 10.12..2014):
1.
Divriği Ulu Camii ve Darüşşifası (1985)
2.
İstanbul’un Tarihî Alanları (1985)
3.
Göreme Millî Parkı ve Kapadokya (1985) (Kültürel ve Doğal, Karma Miras Alanı)
4.
Hattuşaş: -Hitit Başkenti (1986)
5.
Nemrut Dağı (1987)
6.
Hieropolis-Pamukkale (1988) (Kültürel ve Doğal, Karma Miras Alanı)
7.
Xanthos-Letoon (1988)
8.
Safranbolu Şehri(1994)
9.
Truva Antik Kenti (1998)
490 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
10. Edirne Selimiye Camii ve Külliyesi (2011)
11. Çatalhöyük Neolitik Kenti (2012)
12. Bursa ve Cumalıkızık: Osmanlı İmparatorluğunun Doğuşu (2014)
13. Bergama Çok Katmanlı Kültürel Peyzaj Alanı (2014)
Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu’nun Paris’te 29 Eylül- 17
Ekim 2003 tarihleri arasında toplanan 32.Genel Konferansı, 17 Ekim 2003 1972
tarihinde “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi”ni kabul etmiştir. Sözleşme, TBMM’nin 19.01.2006 tarihli oturumunda oy birliği ile kabul
edilmiş, “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesinin Onaylanmasının Uygun Bulunduğuna Dair Kanun” (No: 5448) 21 Ocak 2006 tarih ve
26056 Sayılı Resmî Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiş ve Türkiye’nin taraf
olma süreci 27 Mart 2006 tarihinde tamamlanmıştır (http://www.unesco.org.tr/
dokumanlar/somut_olmayan_km/SOKM_TR.pdf E.T.: 21.10.2013).
Sözleşmenin 16, 17 ve 18. maddelerine göre oluşturulan Somut Olmayan Kültürel Miras Listeleri bulunmaktadır ve bu listelerin adları şunlardır:
1.
İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi
2.
Acil Koruma Gerektiren Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi
3.
En İyi Uygulama Örnekleri Listesi
Türkiye’nin ilk yazımları Hükümetlerarası Komite’nin 2008 yılında İstanbul’da
gerçekleşen Üçüncü Olağan Toplantısı’nda daha önce ilan edilen Başyapıtların 16.
madde kapsamındaki Somut Olmayan Kültürel Miras Temsili Listesine alınmasıyla gerçekleşmiş ve 2014 itibariyle bu listedeki miras sayısı 11 olmuştur. (bk. http://
www.unesco.org.tr/?page=15:64:1:turkce)
1.
Meddahlık Geleneği (2008)
2.
Mevlevi Sema Törenleri (2008)
3.
Âşıklık Geleneği (2009)
4.
Karagöz (2009)
5.
Nevruz (Azerbaycan, Hindistan,İran, Kırgızistan, Özbekistan ve Pakistan ile ortak dosya, 2009)
6.
Geleneksel Sohbet Toplantıları (Yaren, Barana, Sıra Geceleri ve diğer,
2010)
7.
Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah (2010)
8.
Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali (2010)
9.
Geleneksel Tören Keşkeği (2011)
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 491
10. Mesir Macunu Festivali (2012)
11. Ebru: Türk Kâğıt Süsleme Sanatı (2014)
12. Türk Kahvesi (2013)
Kültürel Mirasın Önemi ve Korunması
Yukarıda da ifade edildiği gibi kültürel miras özelde bir ulusa genelde ise
dünyaya ait unsurların bütünüdür. Kültürel miras yolu ile yeni nesiller geçmişini
öğrenmektedir. Bu bakımdan kültürel miras unsurları geçmiş ile gelecek arasında
köprü vazifesi görmektedir. Ayrıca ortak kimlik bilincinin oluşmasında, birlik beraberlik duygularının tesisinde, kültürel zenginliğe ait farkındalığın oluşmasında
da yine somut ve somut olmayan kültür mirasları büyük rol oynamaktadır.
Kültürel mirasın bütün bu özelliklerinin yanında tarihî, bilimsel, maddi sanatsal, manevi ve estetik değeri olması onu hem önemli kılmakta hem de korunmasını zorunlu hâle getirmektedir.
Yurt Dışında Yaşayan Türkler Açısından Kültürel Miras
Dışişleri Bakanlığının verilerine göre yurt dışında yaşayan 5 milyonu aşkın
(http://www.ankara.diplo.de/), Yurtdışı Türkler ve Akraba Toplulukları Başkalığının verilerine göre ise 6,5 milyonu aşkın (bk. http://www.ytb.gov.tr/) Türk bulunmaktadır. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Dış İlişkiler ve Yurtdışı İsçi
Hizmetleri Genel Müdürlüğünün verilerine göre de yurt dışında yaşayan Türk
vatandaşlarının sayısı 3.765.175’tir (http://www.csgb.gov.tr/csgbPortal/diyih.
portal?page=yv&id=1 E.T. 10.12. 2014)
Tablo 1.
Kıtalara göre yurt dışında yaşayan Türk vatandaşlarının sayısı
Kıtalar
Avrupa
Asya
Afrika
Amerika
Avustralya
Kıtalar Genel
Toplamı
Vatandaş Sayısı
3.052.133
323.631
25.899
292.512
71.000
3.765.175
492 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan
Yurt dışındaki Türk varlığı değerlendirildiğinde “Avrupalı Türkler” önemli
bir kesimi temsil etmektedir. Avrupalı Türkler ile bağlarımızın devam etmesi ve
onların yaşadıkları ülkeye uyum sağlaması için dil, tarih, kültür aktarımının ve
öğretiminin titizlikle yapılması gerekir.
Yurt dışında yaşayan Türklere, kültürel mirasın aktarımı Türkiye’de yaşayan
Türklere nazaran daha önemlidir, diyebiliriz. Zira, onlar yaşadıkları ülkelerde
kendilerine ait somut ve somut olmayan kültürel miras unsurlarına uzak kalmaktadırlar.
Kültür aktarımının etkili yapılmasında dilin rolü büyüktür. Dil öğretimi ve
kültür aktarımı birbiri ile doğrudan ilintilidir. Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının “Türk dilini ve kültürünü tanımaları, benimsemeleri, geliştirmeleri, Atatürk
ilke ve inkılapları doğrultusunda millî duygularını pekiştirmeleri ve yaşadıkları
ülkeye uyum sağlayarak etkili toplumsal ilişkiler içine girmeleri” (MEB, 2009: 2)
için Türkçe ve Türk kültürü dersleri verilmektedir. Türkçe ve Türk kültürü derslerine yönelik Millî Eğitim Bakanlığı tarafından öğretim programı ve bu programa
uygun ders kitapları hazırlanmıştır. Yurt dışındaki Türk çocukları için hazırlanan Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalleri 1-3, 4-5, 6-7, 8-10. sınıflar
şeklinde gruplandırılarak hazırlanmıştır. Ayrıca öğretim “materyallerinin hazırlanmasında üçlü kitap modeli benimsenmiştir. Ders öğretim materyali, çalışma
kitabı, öğretmen kılavuz kitabı” (Özbay, 2006: 171).
Ders öğretim materyalinde metinler, metne hazırlık soruları, metni anlama
soruları, şarkı sözleri, sözlük, metinleri destekleyen görseller yer almaktadır. Çalışma kitabında ise metinlere ve öğretim programındaki amaç, kazanımlara uygun,
öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinliklere yer verilmiştir. Öğretmen kılavuz kitabında
ise ders işleniş örneklerine, ders işlenişinde dikkat edilmesi gereken hususlara,
amaç, kazanım tablosuna yer verilmiştir.
Türkiye’de olduğu gibi yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına da ders kitapları
(Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalleri) ücretsiz olarak verilmektedir.
Dolayısıyla Türkçe ve Türk kültürü derslerine gelen bütün öğrenciler bu ders
kitaplarını kullanmaktadır. Dil öğretimin ve kültür aktarımının etkili bir şekilde
yürütülebilmesi için ders kitaplarının hedef kitleye uygun olarak hazırlanması gerekmektedir.
Araştırmanın Amacı
Araştırmamızın amacı; “Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının Türkçeyi öğrenmeleri ve kültürel miraslarını tanımaları, keşfetmeleri için oluşturulan ders ki-
Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 493
taplarında kültürel mirasın izleri nelerdir?” sorusuna yanıtlar bulmaktır. Bu genel
amacı gerçekleştirmek için şu alt amaçlar belirlenmiştir:
1.
1-3. sınıflar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalinde somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri nelerdir?
2.
4-5. sınıflar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalinde somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri nelerdir?
3.
6-7. sınıflar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim
materyalinde somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri nelerdir?
4.
8-10. sınıflar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü d

Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Nesne Durum Ekinin

Yüksek Riskli Kasa İnvaze Olmayan Mesane Kanserinde Erken

2015 Türkiye Kış Açık Takımlar Şampiyonası 2015 Türkiye Kış Açık

Alfa

İL BÖLGE - SIRA – AD SOYAD - ÖĞRENİM DURUMU

TDV DIA - İslam Ansiklopedisi

dil felsefesi 7

Kurulum İşlemi Öncesi - Dil Bilimi

Makale - Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi