9.EYK Bildiri Kitapçığı - Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Denetcileri

9. ULUSAL EĞİTİM YÖNETİM KONGRESİ
Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© Pegem Akademi
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt
ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında
yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
1. Baskı: Mayıs 2014, Ankara
Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül Eroğlu
Dizgi-Grafik Tasarım: Cemal İnceoğlu
Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı
Baskı: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Sti
İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 770. Sokak No: 105/A
Yenimahalle/ANKARA
(0312-394 55 90)
Yayıncı Sertifika No: 14749
Matbaa Sertifika No: 13987
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
İnternet: www.pegem.net
E-ileti: [email protected]
ii
ÖNSÖZ
7-9 Kasım 2013 tarihinde İstanbul’da düzenlenen 8. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde, 9. Ulusal
Eğitim Yönetimi Kongresi’nin Siirt Üniversitesi’nde düzenlenmesine karar verilmişti. 2013 yılında Kasım
ayında düzenlenen EYK, geleneksel olarak toplandığı mayıs ayına tekrar geri döndü. Sizlerin de destek
ve katkılarıyla 2014 yılında dokuzuncusunun düzenlendiği kongremizi, hep beraber daha da ileriye taşıyacağız. Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve EYED-DER işbirliğiyle düzenlenen kongremizin bugünlere
gelmesinde emeği geçen herkese şükranlarımızı sunmayı borç biliriz.
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nin ana teması, “Okul Reformu İçin Bir Köprü: Sürdürülebilir Okul
Etkililiğinin Dünü, Bugünü ve Geleceği” olarak belirlenmiştir. İstanbul’daki Kongremizde “Okul Geliştirme
Sürecinde Öğretmen ve Yönetimin Niteliği: Politikalar ve Uygulamalar” ağırlıklı olarak öğretmen yetiştirme
alanındaki sorunlara yer verilmişti. Bu Kongremizde ise, okul ve eğitim yöneticilerinin sorunların çözümüne yönelik araştırmalar ve öneriler üzerinde odaklanarak, ortaya konulan sorunlara bilimsel yaklaşımla
çözüm önerileri sunulması hedeflenmiştir. Eğitim süreçlerinde niteliği artırmak için insan kaynaklarının
kapasitesinin geliştirilmesi, stratejik bir öncelik alanıdır. Bunun için ise, eğitim yöneticilerinin niteliğinin
hizmet öncesi, hizmet-içi ve lisansüstü düzeyde eğitimlerle yükseltilmesi uzun vadeli ve etkili olabilecek bir
çözüm yolu olarak yıllardır vurgulanmaktadır. Diğer taraftan, MEB’in uygulamalarının bizleri şaşırtmadan,
klasik bir biçimde devam ettiği de görülmektedir.
Yönetici yeterliğini dikkate almadan oluşturulacak politika ve uygulamaların istenen yararı sağlayamayacağı açıktır. Yöneticilerin sadece tepede alınan kararların uygulayıcısı değildirler. Onlar aynı zamanda
düşünen, uygulayan, ekip kuran, sorun çözen, iyi uygulamaları yaygınlaştıran ve okul geliştirme sürecini
başlatan, sürdüren, sonuçlandıran ve sisteme düzeltmeler için önerilerde bulunan aktörlerdir. Önemli olan
okulun ve sistemin, yöneticilerin, öğretmenlerin ve öğrencilerin gelişimi için uygun ortam ve fırsatlar sunabilmesidir. Okul, öğrenci, öğretmen ve yöneticiye yani okulda insan kaynaklarını geliştirmeye odaklanarak,
üst yapının planlama, politika ve düzenlemelerini de etkileyebileceği öngörülmektedir. Bu durum eğitim
sistemimizin yapı ve davranış boyutlarının yeniden ele alınması gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu doğrultuda Kongremizin alt temaları olan okul etkililiği ve okul geliştirme, gelecek ve liderlik, okul reformu,
öğretmen yetiştirme eğitim yönetiminin öncelikli ve güncel konularındandır.
Eğitim yönetimi alanında çalışan bütün akademisyenler, lisansüstü eğitim öğrencileri, öğretmenler,
okul ve eğitim yöneticileri, potansiyel okul ve eğitim yöneticileri, müfettişler ve Milli Eğitim Bakanlığı’nın
her düzeydeki yöneticilerini, Kongremize katılmaya davet ediyoruz. Eğitim sistemimizin sorunlarının, okul
temelli çözümler geliştirerek aşılabileceği düşüncesinden hareketle, öncelikle politika belirleyicilerine ve
okulun tüm paydaşlarına yol göstermesini diliyoruz. 9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’ne ev sahipliği yapmaktan ve bu vesileyle meslektaşlarımızı Siirt Üniversitesi’nde ağırlamaktan dolayı mutluluğumuzu belirtir,
sevgi ve saygılarımızı sunarız.
Kongre Düzenleme Kurulu
iii
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
DÜZENLEME KURULU
Kongre Onursal Başkanı
Prof. Dr. Murat ERMAN
(Siirt Üniversitesi Rektörü)
Kongre Eş Başkanı
Prof. Dr. Ahmet AYPAY
(EYEDDER Başkanı)
Düzenleme Kurulu Başkanı
Prof. Dr. Mehmet KORKMAZ
(Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı)
Düzenleme Kurulu:
Yrd. Doç. Dr. Veysel OKÇU (Bşk. Yrd.)
Yrd. Doç. Dr. Çetin TAN (Bşk. Yrd.)
Yrd. Doç. Dr. H. İsmail ARSLANTAŞ (Bşk. Yrd.)
Doç. Dr. Cahit PESEN
Doç. Dr. Cahit EPÇAÇAN
Yrd. Doç. Dr. Cevdet EPÇAÇAN
Yrd. Doç. Dr. Kamil AYDIN
Yrd. Doç. Dr. Davut OKÇU
iv
İçindekiler
Yürütme Kurulu Üyeleri
Yrd. Doç. Dr. Coşkun ÇELİK
Yrd. Doç. Dr. Mustafa KAHYAOĞLU
Yrd. Doç. Dr. M. Halil LEYLAK
Yrd. Doç. Dr. Mehmet Fatih KAYA
Yrd. Doç. Dr. Emrah ÖZBUĞUTU
Öğr. Gör. Şerafettin DABAN
Öğr. Gör. Dr. Ali ÇETİN
Öğr. Gör. Selim ŞEKER
Öğr. Gör. Mehmet SEVGİ
Öğr. Gör. Muhammed KESKİN
Öğr. Gör. Murat DİRLİKLİ
Öğr. Gör. Ata PESEN
Okt. Vahap BOZ
Arş. Gör. Mehmet ÖZDEMİR
Arş. Gör. Hakan ÇETİN
Arş. Gör. Serdar ABUT
Sosyal Etkinlik Kurulu Üyeleri
Yrd. Doç. Dr. Şerif DEMİR
Yrd. Doç. Dr. Rezan KARAKAŞ
Yrd. Doç. Dr. Ergun ÇELİK
Yrd. Doç. Dr. Mehmet GEDİK
Öğr. Gör. Mucir ALTUNCU
Öğr. Gör. Adem SANDIK
Öğr. Gör. Halil KILIÇVURAN
Öğr. Gör. Nejdet ÖZALP
Sosyal Etkinlik Kurulu Üyeleri
Öğr. Gör. Çağlar YILDIZ
Öğr. Gör. Dr. Halil SAĞLAM
Okt. Mustafa YÜKSEL
Okt. Mustafa ÇAKIRCA
Öğr. Gör. Timur AYHAN
Öğr. Gör. Salih KESKİN
Öğr. Gör. Nilgün ONURSAL
v
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bilim Kurulu
Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Anadolu Üniversitesi
Prof. Dr. Recep Cengiz AKÇAY Hasan Kalyoncu Üniversitesi
Prof. Dr. Mualla Bilgin AKSU Akdeniz Üniversitesi
Prof. Dr. Emine AKYÜZ Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Songül ALTINIŞIK TODAİE
Prof. Dr. Battal ASLAN Hakkari Üniversitesi
Prof. Dr. Ayhan AYDIN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Prof. Dr. Ahmet AYPAY Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Prof. Dr. İnayet PEHLİVAN AYDIN Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Ali BALCI Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Gülsüm ATANUR BASKAN Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. Hüseyin BAŞAR Hasan Kalyoncu Üniversitesi
Prof. Dr. Coşkun BAYRAK Anadolu Üniversitesi
Prof. Dr. Esergül BALCI BUCAK Dokuz Eylül Üniversitesi
Prof. Dr. Niyazi CAN Sütçü İmam Üniversitesi
Prof. Dr. Cevat CELEP Kocaeli Üniversitesi
Prof. Dr. Temel ÇALIK Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Vehbi ÇELİK Mevlana Üniversitesi
Prof. Dr. Mustafa ÇELİKTEN Erciyes Üniversitesi
Prof. Dr. Münevver ÖLÇÜM ÇETİN Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Ayşe DEMİRPOLAT Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Burhanettin DÖNMEZ İnönü Üniversitesi
Prof. Dr. Ahmet DUMAN Muğla Üniversitesi
Prof. Dr. Hoşcan ENSARİ Okan Üniversitesi
Prof. Dr. Şule ERÇETİN Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. İrfan ERDOĞAN İstanbul Üniversitesi
Prof. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ Okan Üniversitesi
Prof. Dr. Musa GÜRSEL Necmettin Erbakan Üniversitesi
Prof. Dr. Kasım KARAKÜTÜK Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Emin KARİP Talim ve Terbiye Kurul Başkanlığı
Prof. Dr. M. Durdu KARSLI Hasan Kalyoncu Üniversitesi
Prof. Dr. Yüksel KAVAK Hacettepe Üniversitesi
Prof. Dr. Yasemin KEPENEKÇİ Ankara Üniversitesi
Prof. Dr. Şükran YILBAŞ KÖKTAŞ Çukurova Üniversitesi
vi
İçindekiler
Bilim Kurulu
Prof. Dr. Nuray OAKLEY Kocaeli Üniversitesi
Prof. Dr. Servet ÖZDEMİR Gazi Üniversitesi
Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA Adnan Menderes Üniversitesi
Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK Bahçeşehir Üniversitesi
Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖVEN Pamukkale Üniversitesi
Prof. Dr. Erdal TOPRAKÇI Ege Üniversitesi
Prof. Dr. Fatih TÖREMEN Zirve Üniversitesi
Prof. Dr. Selahattin TURAN Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Prof. Dr. Feyzi ULUĞ TODAİE
Prof. Dr. Münevver YALÇINKAYA Ege Üniversitesi
Prof. Dr. Semra ÜNAL Marmara Üniversitesi
Prof. Dr. Halil IŞIK Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Doç. Dr. Abbas TÜRNÜKLÜ Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Feridun SEZGİN Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Habib ÖZGAN Gaziantep Üniversitesi
Doç. Dr. Engin KARADAĞ Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Doç. Dr. Cemil YÜCEL Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Doç. Dr. Zülfü DEMİRTAŞ Fırat Üniversitesi
Doç. Dr. İ. Bakır ARABACI Fırat Üniversitesi
Doç. Dr. Kürşat YILMAZ Kütahya Dumlupınar Üniversitesi
Doç. Dr. Bekir BULUÇ Gazi Üniversitesi
Doç. Dr. Abdurrahman EKİNCİ Mardin Artuklu Üniversitesi
Doç. Dr. İ. Halil ÇANKAYA Uşak Üniversitesi
Doç. Dr. Ali Rıza TERZİ Balıkesir üniversitesi
Doç. Dr. Nurhayat ÇELEBİ Marmara Üniversitesi
Doç. Dr. Adnan BOYACI Anadolu Üniversitesi
Doç. Dr. Hasan Basri MEMDUHOĞLU Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ Zirve üniversitesi
Doç. Dr. Mehmet Akif HELVACI Uşak Üniversitesi
Doç. Dr. Aycan Çiçek SAĞLAM Uşak Üniversitesi
Doç. Dr. Cemalettin İPEK Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi
Doç. Dr. Feyyat GÖKÇE Uludağ Üniversitesi
Doç. Dr. Refik BALAY Harran Üniversitesi
Doç. Dr. İsmail AYDOĞAN Erciyes Üniversitesi
vii
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bilim Kurulu
Doç. Dr. Engin ARSLANARGUN Düzce Üniversitesi
Doç. Dr. Hasan Basri GÜNDÜZ Yıldız Teknik Üniversitesi
Doç. Dr. İbrahim KOCABAŞ Yıldız Teknik Üniversitesi
Doç. Dr. Fatma ÖZMEN Bahçeşehir Üniversitesi
Doç. Dr. Ali AKSU Dokuz Eylül Üniversitesi
Doç. Dr. Osman TİTREK Sakarya Üniversitesi
Kongre Sekretaryası:
Dr. Esef Hakan TOYTOK
Arş. Gör. Mehmet ÖZDEMİR
Arş. Gör. Hakan ÇETİN
Arş. Gör. Ayşe ERDOĞAN
Arş. Gör. Serdar ABUt
Öğr. Gör. Cüneyt DEMİR
Öğr. Gör. Emrah ERİŞ
viii
İÇİNDEKİLER
KOLAYLAŞTIRICI LİDERLİK
Hüsameddin DEMİR��1
KÜRESELLEŞME VE SON ON YILLIK SÜREÇTE TÜRK EĞİTİM POLİTİKALARI ÜZERİNE ETKİLERİ
Servet BALIKCI, Zülfü DEMİRTAŞ��2
ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN HİZMETİÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNE
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ: NİTEL BİR ARAŞTIRMA
Burak AYDIN, Mustafa DEMİR, Bekir KUDU��5
EĞİTİME YAPILAN YATIRIMLAR BAĞLAMINDA PISA (2012) SONUÇLARI
Ayhan AYDIN, Abdullah SELVİTOPU, Metin KAYA��6
OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİ YETERLİKLERİ İLE PROBLEM
ÇÖZME BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Hüseyin AKAR Mehmet ÜSTÜNER��7
BRANŞ ÖĞRETMENLİĞİNE GEÇEN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN BU KARARLARININ
SEBEPLERİ VE GEÇİŞ SONRASI KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR
Mehmet Selman KAYAN, Habib ÖZGAN��10
TÜRKİYE’DE SON YILLARDA YAPILAN EĞİTİM REFORMLARININ BASINDAKİ YANSIMALARI
Abdullah DURAKOĞLU��11
OKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİMSEL DAVRANIŞLARINDA İNSAN İLİŞKİLERİ
Mehmet OKUTAN��13
OKUL MÜDÜRLERİNİN “MÜDÜR” ALGILARININ İNCELENMESİ
Ahmet BAŞTAN, İlhan TETİK, Cengiz KASIMAY��14
İRAN VE TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMLERİNE GENEL BİR BAKIŞ: KARŞILAŞTIRMALI BİR YAKLAŞIM
Murat POLAT, Doğan ÖZLÜK��16
KAMU SENDİKACILIĞI HAKKINDA ÜYE GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN
Durdu Mehmet BAYRAKTAR��18
OKUL YÖNETİCİLERİNİN OKUL-ÇEVRE(PAYDAŞ) İLİŞKİLERİNİ YÖNETMEYE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Abdullah SELVİTOPU, Abdullah BALIKÇI, Ahmet AYPAY��21
İLKOKUL VE ORTAOKUL YÖNETİCİLERİNİN YETKİ KULLANIM KAYGI
DÜZEYLERİ İLE RİSK YÖNETME VE ÖZYETERLİKLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
İbrahim ÇANKAYA Çetin TAN ��22
DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK DAVRANIŞININ ÖĞRENEN ÖRGÜTE VE
GELİŞİM KÜLTÜRÜNE ETKİSİ (EĞİTİM KURUMLARINDA BİR ARAŞTIRMA)
Gamze Ebru ÇİFTÇİ, Melahat ÖNEREN, Zeynep BOZTEPE��24
OKUL İKLİMİNİN AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ: BİR META ANALİZ ÇALIŞMASI
Özge ÖZTEKİN, Engin KARADAĞ, Sabiha İŞÇİ, Fatih BEKTAŞ��26
UTRECHT İŞLE BÜTÜNLEŞME ÖLÇEĞİ’NİN TÜRKÇEYE UYARLANMASI:
GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMALARI
Hasan KAVGACI, Temel ÇALIK��28
TÜRKİYE’DEKİ PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK
LİSANS PROGRAMLARININ GÖRECELİ PERFORMANSLARIN ÖLÇÜLMESİ
Metin ÖZKAN��31
ÜNİVERSİTE NOT DÖNÜŞÜM TABLOLARINDA YAŞANAN KAOS
Yeşim ÖZER ÖZKAN��33
SOSYAL ADALET LİDERLİĞİ ÖLÇEĞİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
Kadir BEYCİOĞLU Fatma KESİK��35
ÖRGÜTSEL ADALET VE ÖRGÜTSEL GÜVEN
ALGISININ ÖRGÜTSEL BAĞLILIK DAVRANIŞINA ETKİSİ
Yar Ali METE Hüseyin SERİN��38
ix
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİM OKULLARINDA GÖREV YAPAN OKUL MÜDÜRLERİNİN
VİZYONER LİDERLİK DAVRANIŞLARI İLE ÖĞRENCİ BAŞARISI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Zülfü DEMİRTAŞ, Özkan KÜÇÜK��39
EĞİTİM FAKÜLTESİ 4. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÜNİVERSİTEDE
ALMIŞ OLDUKLARI EĞİTİME İLİŞKİN BAKIŞ AÇILARI
İsmet KESEN, Murat POLAT��41
ÖĞRETMENLERİN POZİTİF PSİKOLOJİK SERMAYE YETERLİKLERİ İLE
TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Rasim TÖSTEN, Zakir ELÇİÇEK, Veysi KANSU��43
OKUL KÜLTÜRÜNDEKİ DEĞİŞMENİN MÜDÜR
DEĞİŞİMİ BAĞLAMINDA MECAZLAR AÇISINDAN ANALİZİ
Burhaneddin TÖNMEZ, Aslı AĞIROĞLU BAKIR��44
OKUL YÖNETİCİLERİNİN YETİŞTİRİLMESİNDE
PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME: BİR MODEL ÖNERİSİ
Songül KARABATAK, Muhammed TURHAN��46
AB PROJELERİ KATKILARI DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
Fatma KESİK, Esergül BALCI��49
İLKOKULLARDA PERFORMANS YÖNETİMİ UYGULAMALARI İLE
ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL ADALET ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ümit KAHRAMAN��51
ANAOKULLARINDA VE ANASINIFLARINDA ÇALIŞAN OKUL ÖNCESİ
ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
Canan KİŞİAL��53
KİM NE SÖYLEDİ? SERBEST KIYAFET UYGULAMASI
Celal Tayyar UĞURLU, Soner DOĞAN, İhsan TOPÇU, Ahsen DEMİR��55
TÜRKİYE VE ABD YÜKSEKÖĞRETİM SİSTEMLERİNDE
ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNİN İSTİHDAMI VE ÇALIŞMA KOŞULLARI
Enes GÖK, Cemalettin İPEK��57
İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÇALIŞAN YÖNETİCİLERİN
ÖRGÜTSEL SİNİZM ALGISI (ÇANAKKALE-BALIKESİR ÖRNEĞİ)
İbrahim HABACI Aysun Çalışkan Sanem Dilbaz Ayşe Özge Küpeli��59
OKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİM STİLLERİNİN
YÖNETİM KURAMLARI AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Durdağı AKAN Şenol SEZER ��61
DEZAVANTAJLI BÖLGELERDE BULUNAN KAMU OKULLARINDAKİ
ÖĞRETMEN AÇIKLARI NEDENLER, SONUÇLAR, ÇÖZÜMLER
Yar Ali METE��64
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN ALGILARINA GÖRE SOSYAL
SORUMLULUK ALANINDA GÖREV ALMA NEDENLERİ VE SONUÇLARI
Ebru KÜLEKÇİ, Habib ÖZGAN��65
OKUL İYİLEŞTİRME VE GELİŞTİRME: BİR LİTERATÜR TARAMASI
Ali TAŞ, Abdullah SELVİTOPU, Veysel BORA, Bekir GÜNEY, Himmet SELVİTOPU��67
ÖĞRETMENLERİN VE YARDIMCI PERSONELİN
ÖRGÜTSEL DEPRESYONA MARUZ KALMA DERECELERİ
Damla ASLAN, Hüseyin ASLAN Süleyman GÖKSOY, Mahmut SAĞIR��68
TAŞIMALI EĞİTİM YAPILAN OKULLARDAKİ ÖĞRENCİLERİN TAŞIMALI
EĞİTİM SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLARA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Mehmet Emin USTA, Ahmet MEMEK, Çetin TAN��70
x
İçindekiler
I. KAMU İLKOKUL VE ORTAOKULLARINDA DEĞERLERLE YÖNETİM
Nihat ÖNER��72
ÖĞRETMENLERİN YAŞAM KALİTESİNİN
YÜKSELTİLMESİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN ANALİZİ (SWOT)
Aygül OKTAY, Sümeyra Dilek UYLAS, Sefer YERLİKAYA ��74
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ SINIF İÇİ DİSİPLİN MODELLERİ
Aygül OKTAY Özge Nur ATİK ��75
OKUL MÜDÜRÜ DAVRANIŞLARININ ÖĞRETİM LİDERLİĞİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Engin ASLANARGUN��77
OKUL DÖNÜŞÜMÜ VE DÖNÜŞÜM LİDERLİĞİ
Mehmet Şükrü BELLİBAŞ��79
ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK DERSİNDE AKILLI TAHTA KULLANIMINA
YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Samet GÜNDÜZ, H. Coşkun ÇELİK��81
PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMINI TEMEL ALAN
ÇALIŞMALARIN DEĞERLENDİRİLMESİ: TÜRKİYE ÖRNEĞİ
H. Coşkun ÇELİK, Samet GÜNDÜZ��83
KAMU KURUMLARINDA STRATEJİK YÖNETİMİN UYGULANABİLİRLİĞİ:
ŞIRNAK MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ ÖRNEĞİ ÜZERİNDEN BİR İNCELEME
Arzu YILDIRIM Oktay YILDIRIM��85
ÖRGÜT KÜLTÜRÜNÜN ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Arzu YILDIRIM Oktay YILDIRIM��87
EĞİTİM KURUMLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ ANLAYIŞI:
ŞIRNAK MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ ÖRNEĞİ
Arzu YILDIRIM Oktay YILDIRIM��89
AVRUPA BİRLİĞİ ÜYELİK SÜRECİNDE TÜRKİYE’DE
UYGULANAN EĞİTİM POLİTİKALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Arzu YILDIRIM Oktay YILDIRIM��91
AVRUPA BİRLİĞİ ÜLKELERİ VE TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN
YETİŞTİRME SİSTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMALI ANALİZİ
Arzu YILDIRIM Oktay YILDIRIM��93
AK PARTİ HÜKÜMETLERİ DÖNEMİNDE (2002-2013) UYGULANAN EĞİTİM
POLİTİKALARININ EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ BAKIMINDAN ANALİZİ
Turan CANÖZ��95
LİSELERDE ZÜMRE ÖĞRETMENLERİN GERÇEKLEŞTİRDİKLERİ
İŞBİRLİĞİ FAALİYETLERİNİN ETKİLİLİĞİ / ŞİŞLİ İLÇESİ ÖRNEĞİ
Nurhayat ÇELEBİ, Turan Tolga VURANOK, Işıl Hasekioğlu TURGUT��97
OKUL YÖNETİCİLERİNİN BELİRLİ SÜRELERLE GÖREVLENDİRİLMESİ
EĞİTİM YÖNETİMİNDEKİ DURAĞANLIĞI KALDIRILABİLİR Mİ?
Eray DEMİRÇELİK�� 100
PEDAGOJİK FORMASYON UYGULAMASINDA KARŞILAŞILAN
SORUNLAR (ONDOKUZ MAYIS ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
İbrahim GÜL, Sibel BAKAN, Avni ÜNAL�� 102
ÖĞRETMENLERDE DUYGUSAL ZEKÂNIN TÜKENMİŞLİĞE
ETKİSİNDE STRES DÜZEYLERİNİN ARACILIK ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ, Bayram BOZKURT�� 104
ÖĞRETMENLERDE İŞ STRESİNİN İŞTEN AYRILMA NİYETİNE
ETKİSİNDE DEPRESYON DÜZEYLERİNİN ARACILIK ETKİSİ
Fatime EROL, Ahmet Cezmi SAVAŞ�� 106
xi
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERDE İŞ STRESİNİN SAĞLIK PROBLEMLERİNE ETKİ
M. Kürşat HAMURLU, Ahmet Cezmi SAVAŞ�� 107
6287 SAYILI DÜZENLEMENİN (4+4+4) EĞİTİM-ÖĞRETİM SÜRECİNE
ETKİLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Muhammed TURHAN, Özgün ZİNCİRLİ, Muhammed ZİNCİRLİ�� 108
OECD ÜLKELERİ İLE TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN VE FİNANSMANIN YÖNETİMİNİN
KARŞILAŞTIRILMASI VE TÜRKİYE İÇİN FİNANSMAN YÖNETİMİ MODEL ÖNERİSİ
Yüksel KAVAK, Haydar ATEŞ�� 110
OKUL YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİN KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARINDAKİ
DESTEK EĞİTİM ODALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Nihan ÇAĞLAR�� 113
İLKÖĞRETİM OKULU YÖNETİCİLERİNİN VE ÖĞRETMENLERİNİN OKULLARINDAKİ
İNSAN KAYNAKLARININ YETERLİĞİNE VE ETKİLİ OLMASINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Ferhat HAN Mehmet ÜSTÜNER�� 115
OKUL YÖNETİCİLERİNİN MENTOR OLARAK YETİŞTİRİLMESİNE
YÖNELİK MÜDÜRLERİN GÖRÜŞLERİ : GAZİANTEP İLİ ÖRNEĞİ
Sevilay ŞAHİN, Tuba AYDIN�� 118
VARDİYALI ÇALIŞANLARIN TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNİN
BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR ARAŞTIRMA (AKSARAY ÖRNEĞİ)
Erol KOYUNCU, Atilla ELÇİ�� 120
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA YÖNETİM SORUNLARI
Rıdvan KÜÇÜKALİ, Şükrü ADA, Durdağı AKAN, Mustafa DAL�� 122
BİR OKUL KÜLTÜRÜ OLUŞTURMA DENEMESİ: MALKARA ÖRNEĞİ
İbrahim ÇAKAL�� 124
OKUL MÜDÜRLERİNİN OKULLARDA PSİKOLOJİK SERMAYEYİ
ARTTIRMA BECERİSİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Semra KURT�� 127
EĞİTİMDE KALİTE İÇİN KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİMİN ÖNEMİ
İsmet KAYMAK, Halil İbrahim AKTAŞ�� 129
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN GÖÇ PROFİLİ VE GELECEK BEKLENTİLERİ
Özge Hacıfazlıoğlu, Muhammet Öztabak, Selçuk Şirin, Özlem Karaırmak�� 130
EĞİTİMDE FENOMENOLOJİK YAKLAŞIM: SINIRLILIKLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Sezen DİNCEL, Mehmet ŞAHİN�� 133
6528 SAYILI KANUN’UN GETİRDİĞİ YENİ SORUN VE SORUMLULUKLAR ÇERÇEVESİNDE
OKUL VE KURUM MÜDÜRÜ SEÇME TEKNİĞİ OLARAK ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ
Nuri BALOĞLU�� 134
İLKOKULLARDA MESLEKİ ÖĞRENME TOPLULUKLARININ
OLUŞTURULMASINDA KARŞILAŞILABİLECEK GÜÇLÜKLER
Çiğdem ÇAKIR, Sevilay ŞAHİN�� 135
BAĞIMSIZ İLKOKULLAR İLE ORTAOKULLAR İLE BİRLİKTE KURULAN İLKOKULLARIN
ETKİLİLİK DÜZEYLERİNİN ÖĞRETMEN ALGILARINA GÖRE KARŞILAŞTIRILMASI
Evrim ÇETİNKAYA YILDIZ, Bahadır Emre KOÇAK, Duygu ÇELİKESİR ÜNAL�� 137
KAMU VE ÖZEL İLKÖĞRETİM KURUMLARINDA GÖREV YAPAN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN
OKULLARINDAKİ ÖRGÜTSEL YARATICILIK UYGULAMALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Hasan Basri MEMDUHOĞLU İbrahim Halil UÇAR�� 140
ETİK KÜLTÜRÜN YORDAYICISI OLARAK MORAL KİMLİK VE ETİK LİDERLİK
Vehbi ÇELİK�� 142
ÇOKDİLLİ EĞİTİM POLİTİKALARI, UYGULAMALARI VE DİL İDEOLOJİLERİ: ŞİKAGO ÖRNEĞİ
Ayşe DEĞERLİ�� 144
xii
İçindekiler
EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE ALGI YÖNETİMİ
Eray DEMİRÇELİK, Kenan IŞIK, Elnur Can MAMMADOV�� 146
ORTAÖĞRETİMDE FARKLILIKLARIN YÖNETİMİ İLE FARKLILIKLARA SAYGI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ahmet SAYLIK, Numan SAYLIK, Mahmut POLATCAN�� 148
ETKİLİ OKUL OLUŞTURMADA EĞİTİM LİDERLERİNİN YÖNETİM SÜREÇLERİ
BAKIMINDAN ÖĞRETMEN BEKLENTİLERİNİ KARŞILAMA DÜZEYİ
Kemal GİRGİN�� 150
DİN KÜLTÜRÜ VE AHLÂK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİNDE
BENİMSEDİKLERİ AHLÂKİ DEĞERLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Arcan AYDEMİR, Mevlüt KAYA�� 151
ÖĞRENCİLERE GÖRE OKUL MÜDÜRÜ
Ahmet BAŞTAN, Cengiz KASIMAY, İlhan TETİK�� 153
DEĞERLER EĞİTİMİ TARTIŞMASINDA YÜZ YIL ÖNCESİNE KULAK VERMEK:
W BENJAMİN VE ELEŞTİREL AHLAK EĞİTİMİ YAKLAŞIMI
Münevver Ölçüm ÇETİN, Köksal BANOĞLU�� 155
OKUL YÖNETİCİLERİNDE YÖNETSEL GÜÇLÜLÜK, STRES VE DEPRESYON İLİŞKİSİ
Muhammed TURHAN, Dönüş ŞENGÜR, Songül KARABATAK, Muhammed ZİNCİRLİ�� 157
YABANCI DİL DERSLERİNİN YÜRÜTÜLMESİNDEKİ FARKLILIKLAR,
SEBEPLERİ VE ÖĞRENCİ TUTUMLARINA ETKİLERİ
Semra Kıranlı GÜNGÖR Neşet DURUCEYLAN Mehmet GÜNGÖR�� 160
ULUSLARARASI ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRME PROGRAMI (PISA) VERİLERİNE
GÖRE OKUL İKLİMİNİ ETKİLEYEN BAZI FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ
Metin ÖZKAN�� 162
ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNDE İŞ-AİLE ÇATIŞMASI DÜZEYLERİ
Ramazan ÖZKUL, Melike CÖMERT�� 164
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE OKULA YABANCILAŞMA
Aytaç GEDİK, Melike CÖMERT�� 166
MESLEK LİSELERİNDE KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİ
Serdar HALİS, Adem ÇİLEK İbrahim YAVUZ�� 169
ÖĞRETMENLERİN OKULDA YALNIZLIK DÜZEYLERİ İLE
İŞE KARŞI DUYGU DURUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Aynur B.BOSTANCI, İbrahim SAYILIR�� 171
İLKOKULLARDA TAKIMDAŞLIK VE LİDERLİK BİLİNCİ
OLUŞTURMA KONUSUNDA BİR UYGULAMA ÖRNEĞİ
İsmail KAHRAMAN, Mevlüt KARA�� 173
İLK VE ORTA OKULLARDA GÖREVLİ ÖĞRETMENLERİN
OKULDA RUHSAL ATMOSFERE İLİŞKİN ALGILARI
Habib ÖZGAN, Mustafa Cüneyt ARSLAN�� 175
EĞİTİM KURUMU YÖNETİCİLERİNİN ATANMA ŞEKİLLERİNE GÖRE ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI
Refik BALAY, Mehmet Nezir ÇEVİK�� 177
MESLEKİ VE TEKNİK ORTAÖĞRETİM YÖNETİCİLERİ
TEKNİK YÖNETİCİLİK BECERİ ÖLÇEĞİ GELİŞTİRME
Gökçe ÖZDEMİR, Sevilay ŞAHİN�� 180
ÜNİVERSİTELERDE MESLEKİ GELİŞİMİN DÜNÜ, BUGÜNÜ VE TÜRKİYE İÇİN ÖNGÖRÜLER
Lola BULUT, Habib ÖZGAN�� 182
ÖĞRETMENLERİN RUHSAL LİDERLİK VE ÖRGÜTSEL
VATANDAŞLIK DAVRANIŞI ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
İsmail ÇİMEN�� 184
xiii
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
21. YÜZYILDA ETKİLİ OKUL KRİTERLERİNİN BELİRLENMESİ
HAKKINDA YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ (ADIYAMAN ÖRNEĞİ)
Muhittin KOYUN�� 186
ÖĞRETMENLERİN SINIF İÇİ YÖNETİM BECERİLERİNİN
ÖĞRENCİLERİN OKULA İLİŞKİN TUTUMLARINA ETKİSİ
Ali CÜLHA, Abdullah ADIGÜZEL�� 187
CHARTER SCHOOL (SÖZLEŞMELİ OKUL) SİSTEMİNİN VE OKUL
YÖNETİMİNİN TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMİNE UYGULANABİLİRLİĞİNİN
OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
Sinan YÖRÜK, Ahmet SU�� 189
TÜRKİYE VE FİNLANDİYA’DAKİ HİZMET ÖNCESİ ÖĞRETMEN
YETİŞTİRME VE ATAMA SİSTEMLERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR BAKIŞ
Mehmet YAŞAR, Bünyamin AĞALDAY, Ahmet GÖK �� 190
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL
MUTLULUĞA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN BELİRLENMESİ
Ayhan BULUT, Habib ÖZGAN�� 192
ÖĞRETMEN ADAYLARININ LİSANSÜSTÜ EĞİTİME İLİŞKİN
TUTUMLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Gündüz GÜNGÖR, Cem ERİMEZ, Ceyhun Kutlu BAHAR�� 194
EĞİTİM ARAŞTIRMALARI ÇERÇEVESİNDE OKUL
MÜDÜRLERİNİN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Yasir ARMAĞAN, Nail YILDIRIM�� 196
ORTAÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN
SINIF YÖNETİMİNDE SERGİLEDİKLERİ YAKLAŞIMLAR
Murat DİRLİKLİ, Ali Fatih SAKALLI, Levent AKGÜN�� 198
KARAR VERME SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİ ETKİLEYEN DEĞERLER
Ali Faruk YAYLACI, Adem BELDAĞ�� 200
,EĞİTİM BİLİMLERİ DERS KİTAPLARININ KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ
Enes GÖK, Cemalettin İPEK, Ali Faruk YAYLACI, Adem BELDAĞ�� 202
STRATEJİK PLANLAMA UYGULAMALARININ İLKÖĞRETİM
KURUMLARININ ETKİLİLİĞİNİ YORDAMA GÜCÜ
Betül BALKAR, Şeyma DURMAZ�� 204
ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ TUTUMLARI İLE SINIFTA
UYGULADIKLARI DİSİPLİN YAKLAŞIMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Sinem DEMİRSOY, Şeyma BAYCAN, Bilal YILDIRIM�� 206
STRATEJİK PLANLAMA EĞİTİMİNİN ÖĞRETMENLERİN
STRATEJİK PLANLAMAYA İLİŞKİN ALGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Betül BALKAR, Mahinur Gözde KASURKA�� 208
OKUL MÜDÜRLERİNİN MOTİVE EDİCİ DAVRANIŞLARININ,
ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUMUNA ETKİSİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Necati ÖZTÜRK, Hüseyin KARACAN, İsmail KAHRAMAN, Emine BERK KARACAN�� 210
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL EPİSTEMOLOJİK İNANÇLARI: KARMA YÖNTEM ÇALIŞMA
Sevgi KOÇ, Hasan Basri MEMDUHOĞLU�� 213
OKUL MÜDÜRLERİNİN OKULLARDA SOSYAL SERMAYEYİ
ARTTIRMA BECERİSİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Emine BERK KARACAN, Hüseyin KARACAN�� 215
OKUL MÜDÜRLERİNİN GÖREVLENDİRİLMESİNE DAİR KANUN DEĞİŞİKLİĞİNE
İLİŞKİN OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ: NİTEL BİR ÇALIŞMA
Nazım ÇOĞALTAY, Fatih BEKTAŞ, Engin KARADAĞ�� 217
xiv
İçindekiler
KARİZMATİK LİDERLİK İLETİŞİM ÖLÇEĞİNİN TÜRK KÜLTÜRÜNE UYARLAMA ÇALIŞMASI
Hüsametttin DEMİR, Murat GÜRPINAR, Sevim ÖZTÜRK �� 219
OKUL MÜDÜRLERİNİN GÖSTERDİKLERİ DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK DAVRANIŞLARININ
ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARINA ETKİSİ: BİR META ANALİZ ÇALIŞMASI
Nazım ÇOĞALTAY Engin KARADAĞ, Özge ÖZTEKİN�� 220
YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE
İLKÖĞRETİM KURUMLARI STANDARTLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
İ. Bakır ARABACI�� 222
KOLEKTİF ÖĞRETMEN YETERLİĞİ İNANCI ÖLÇEĞİNİ TÜRKÇE ’YE UYARLAMA ÇALIŞMASI
Burhanettin DÖNMEZ, Ufuk ERDOĞAN, Metin KIRBAÇ�� 223
AKADEMİSYENLERİN BAKIŞ AÇISIYLA YÜKSEKÖĞRETİM KURUMU: METAFOR ARAŞTIRMASI
Başak EROĞLU�� 225
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL SAĞLIK ALGILARININ
DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERE GÖRE İNCELENMESİ
Bekir BULUÇ�� 226
ÖĞRETMENLERİN OKULDA YALNIZLIKLARININ KARİYER EVRELERİNE GÖRE İNCELENMESİ
Ayşen BAKİOĞLU, Mithat KORUMAZ�� 228
EĞİTİM DENETMENLERİNİN MESLEKİ ETİK İLKELERE
UYMALARINA İLİŞKİN OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Abdurrahman EKİNCİ, Abdulhakim ASLAN, Fehmi DEMİR, Şehmus ORAL�� 231
6-8. SINIF ÖĞRENCİLERİ İÇİN EN ÇOK TERCİH EDİLEN OKUMA
KİTAPLARININ PISA OKUMA ALANI VE TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI
TEMEL BECERİLERİNİ KARŞILAMA DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
Emel DİNÇ�� 233
ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKUL YAŞAM KALİTESİNE İLİŞKİN ALGILARI
İLE OKULA YABANCILAŞMA ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Öznur ATAŞ, Ahmet AYIK�� 235
ÖĞRETMENLERİN YILDIRMA DAVRANIŞLARINA (MOBBİNGE) UĞRAMALARI
İLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ (ŞIRNAK-İDİL ÖRNEĞİ)
Hasan Basri MEMDUHOĞLU İsmail ASLAN�� 238
LİSELERDE AKADEMİK BAŞARISIZLIK: NEDENLERİ VE ÖNLENMESİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN VE OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Ferudun SEZGİN, Emre ER, Didem KOŞAR, Serkan KOŞAR�� 240
SOSYO-EKONOMİK YÖNDEN DEZAVANTAJLI OKULLARDA ÖĞRENCİLERE
SAĞLANAN AKADEMİK VE SOSYAL İMKÂNLARIN İNCELENMESİ
Serkan KOŞAR, Ferudun SEZGİN, Zeki ÖĞDEM, Emre ER�� 243
ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMLERİ KONUSUNDA OKUL
MÜDÜRLERİNİN DESTEKLEYİCİ ROL VE DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ
Ferudun SEZGİN, Serkan KOŞAR, Emre SÖNMEZ, Ali Çağatay KILINÇ, Emre ER�� 245
ÖĞRETMENLERİN İŞ YAŞAM KALİTELERİ İLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Sinan YALÇIN, İsa YILDIRIM, Durdağı AKAN, Şükrü ADA�� 248
İLKOKUL VE ORTAOKUL YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN
SİNERJİK YÖNETİMİNE İLİŞKİN ALGILARI
Refik BALAY, Nilgün MÜJDECİ �� 250
ÖĞRETMENLERİN GÖREV YAPTIKLARI OKULA İLİŞKİN
BAKIŞ AÇILARININ OLUMSUZ OLMASINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Selahattin TURAN Fatih BEKTAŞ, Yasir ARMAĞAN, Mikail YALÇIN�� 251
ÖĞRETMENLERİN İŞ TATMİNLERİNİN YAŞAM KALİTESİ ÜZERİNE ETKİLERİNİN BELİRLENMESİ
Mustafa TAŞLIYAN, Malik Ejder ÇİFTASLAN, Muharrem GEMCİOĞLU�� 253
xv
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN ETKİLİ LİDERLİK
DAVRANIŞLARI HAKKINDAKİ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
Sefer YERLİKAYA, Nuri AKGÜN, Sümeyra Dilek UYLAS�� 255
TÜRKİYE TÜRKÇESİ ATASÖZLERİNDE YÖNETİM VE YÖNETİCİYE İLİŞKİN İFADELER
Taner ATMACA, Engin ASLANARGUN�� 256
ORTAOKUL MÜDÜRLERİNİN MESLEKİ ÖĞRENME
TOPLULUĞU YARATMADA ROLLERİNE İLİŞKİNİN GÖRÜŞLERİ
Temel ÇALIK Emine DAĞLI, Fatma KALKAN, �� 258
ORTA ÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNE GÖRE OKUL MÜDÜRLERİNİN
ÖĞRETİMSEL LİDERLİK DAVRANIŞLARI (BATMAN İLİ ÖRNEĞİ)
MUSTAFA ERDEM Mehmet Konak�� 260
AKADEMİK TÜKENMİŞLİĞİN YORDAYICISI OLARAK ÖĞRETMENE GÜVEN:
LİSE ÖĞRENCİLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Nazife KARADAĞ, Servet ATİK, Niyazi ÖZER�� 262
İLK ORTA VE LİSE KIYAFET YÖNETMELİĞİNİN VELİ VE
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ
Ahmet AKBABA Mehmet KONAK�� 264
OKUL YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİN EĞİTİM KURUMU YÖNETİCİLERİ ATAMA
VE YER DEĞİŞTİRME YÖNETMELİĞİ’NİN BAZI MADDELERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Necmi GÖKYER Fulya ÖZER�� 267
OKUL ZORBALIĞI, OKUL BAŞARISI VE BİLİNÇLİ OKUL FARKINDALIĞI:
BİR YAPISAL EŞİTLİK MODELLEME ÇALIŞMASI
Esra ÇAKMAK�� 270
OKUL YÖNETİCİLERİNİN ATAMA-GÖREVLENDİRİLME
USULÜNE İLİŞKİN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Ahmet GÖÇEN, Ömer Faruk AK�� 273
OKUL KÜLTÜRÜNDE GÜÇ MESAFESİ
Ahmet GÖÇEN, Ömer Faruk AK�� 274
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE OKUL
YÖNETİCİLERİNİN SAHİP OLMASI GEREKEN YETERLİLİKLER
İbrahim Hakan KARATAŞ, Esra SEYRATLI, Emel DİNÇ�� 276
EĞİTİM YÖNETİMİNDE PROFESÖRLÜK
Ahmet AYPAY, Muhammed ÖZ, Özge ÖZTEKİN, Mikail YALÇIN�� 278
ÖĞRETMEN ADAYLARININ KADIN EĞİTİM YÖNETİCİLERİNE KARŞI TUTUMU
Osman ÇEKİÇ�� 280
CUMHURİYET DÖNEMİ MİLLİ EĞİTİM BAKANLARI VE POLİTİKALARI
İ.Bakır ARABACI Aysel NAMLI�� 281
EĞİTİM KURUMLARI YÖNETİCİ ATAMA YÖNETMELİĞİ VE EK-2
DEĞERLENDİRME FORMUNA İLİŞKİN YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİ
İ.Bakır ARABACI İsa ÜLKER�� 282
2003–2013 YILLAR EĞİTİME ARASINDA UYGULANAN İLİŞKİN SOSYAL POLİTİKALARIN ANALİZİ
İmran BAYRAKDAR�� 283
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İLKÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN
ÖRGÜTSEL GÜÇ KAYNAKLARINI KULLANMA DÜZEYLERİ
Hasan Basri MEMDUHOĞLU Mehmet TURHAN�� 284
İSTENMEYEN ÖĞRENCİ DAVRANIŞLARI VE ÖĞRETMENLERİN BAŞ ETME YOLLARI
İ.Bakır ARABACI Aysel NAMLI�� 285
ORTAOKUL MÜDÜRLERİNİN MİZAH DAVRANIŞLARININ
FARKLI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Servet ÖZDEMİR, Necati CEMALOĞLU, Ergün RECEPOĞLU�� 286
xvi
İçindekiler
ÖĞRETMENLERİN VE YÖNETİCİLERİN YILDIRMA DAVRANIŞLARI
İLE ÇATIŞMA YÖNETİMİ STRATEJİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
A. Faruk LEVENT, Selami KILINÇARSLAN, R.Şamil TATIK�� 288
ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL SİNİSİZM VE DENETİM ODAĞI ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Gökhan KAHVECİ Zülfü DEMİRTAŞ Fatih CAMADAN�� 289
OKUL YÖNETİCİSİ YETİŞTİRME VE ATAMALARINA SİSTEM DIŞI BİR BAKIŞ:
EMEKLİ OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Gökhan DEMİRHAN, Ahmet AYPAY, Cemil YÜCEL�� 291
ÖĞRETMENLERİN MESLEKLERİNİ İCRA EDERKEN KARŞILAŞTIKLARI EĞİTİMSEL
SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ: ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ
Murat ÖZDEMİR, Yunus Emre ÇETİN, Nurhayat KARAPINAR, Deniz ÖZEL, Şeyda CİVELEK�� 292
OKUL MÜDÜRÜNÜN ÜSLUBUNA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
İzzet DÖŞ�� 295
ERASMUS ÖĞRENCİ DEĞİŞİM PROGRAMINDAN YARARLANAN ERZİNCAN
ÜNİVERSİTESİ ÖĞRENCİLERİNİN PROGRAM SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI
SOSYO-KÜLTÜREL, AKADEMİK VE EKONOMİK UYGULAMALARA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Mustafa AKIN, Mehmet ÖZBAŞ, Turgut USLU, Sait AKBAŞLI�� 297
OKUL YÖNETİCİLERİNİN ÖRGÜTSEL DEĞERLERİ İLE
ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Bahri AYDIN�� 298
İLKOKULLARDA ÖĞRETMEN LİDERLİĞİNİN ÖĞRETMEN VE
OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE ANALİZ EDİLMESİ
Emek ÖZDELEN, Mustafa KALE�� 300
ÖĞRETMENLERİN KİŞİŞSEL VE MESLEKİ DEĞİŞİME AÇIKLIK DÜZEYLERİ
İLE İŞ DOYUMU VE DEĞER UYUM DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Murat TAŞDAN, Ali İbrahim Can GÖZÜM�� 302
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIK
DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ(SİİRT İLİ ÖRNEĞİ)
Hasan Basri MEMDUHOĞLU Mehmet Sabir ÇEVİK�� 304
MAARİF MÜFETTİŞLERİNİN 6528 SAYILI KANUNUN GETİRDİĞİ YENİLİKLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Süheyla BOZKURT, Kemal SOLAK, Melih KOÇAKOĞLU�� 305
3OKUL MÜDÜRLERİNİN KURUMLARINDAKİ ÖĞRETMENLERİN
LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ALMALARINA YÖNELİK BAKIŞ AÇILARI
Şaban TEZCAN, Bülent Baki TELEF, Mazhar BAL, Mehmet TOK, Ajda KAHVECİ�� 306
EĞİTİM YÖNETİMİ SARMALINDA FARKLI BİR PENCERE:
HZ. MEVLANA’NIN ANLAYIŞINDA EĞİTİM VE EĞİTİM YÖNETİMİ
Celal GÜLŞEN, Yavuz TAHMAZ�� 307
ÖĞRETMENLERDE İŞ STRESİNİN TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ, Ahmet Yaşar DEMİRKOL, Melih Mustafa HABAN�� 309
ÖĞRETMENLER GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞİŞİMSEL LİDERLİĞİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIĞA ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ, Demet ÇETİN ÇAĞRICI�� 310
ÖĞRETMENLERE SAĞLANAN İŞ KAYNAKLARININ ÇALIŞMAYA TUTKUNLUK DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Hüseyin GEZEN, Ahmet Cezmi SAVAŞ�� 311
YÖNETİMDE YERELLEŞMEYE (OKUL TEMELLİ YÖNETİME)
İLİŞKİN ÖĞRETMEN VE YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Ömer KAYNAK, Ahmet Cezmi SAVAŞ�� 312
İLKÖĞRETİM OKULLARI MÜDÜRLERİNİN LİDERLİK DAVRANIŞLARININ ÖĞRETMENLERİN
ÖĞRENEN OKUL ALGILARINA ETKİSİNDE MÜDÜRE GÜVENİN ARACILIK ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ, Hasan SERTKAYA�� 313
xvii
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRÜNÜN KOÇLUK DAVRANIŞI VE SINIF ÖĞRETMENİNİN İŞ DOYUMU
Kadriye IŞIKLAR PÜRÇEK�� 315
6528 SAYILI KANUNLA OKUL YÖNETİCİSİNİN GÖREVLENDİRMESİNDE
YAPILAN DEĞİŞİKLİĞE İLİŞKİN OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Fatih BOZBAYINDIR Mahmut KALMAN�� 318
OKUL YÖNETİMİ VE DENGE
Nail YILDIRIM, Veda YAR YILDIRIM��320
ÖĞRETMENLERİN NÖBET ALGISI ÖLÇEĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ
Fehmi DEMİR, Şehmus ORAL�� 321
OKUL MÜDÜRLERİNİN MOTİVE EDİCİ DAVRANIŞ SERGİLEMELERİ İLE
ÖĞRETMENLERİN İŞ-ÖZEL YAŞAM DENGELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Hasan Basri MEMDUHOĞLU, Birsen KAYA�� 323
ETKİLİ OKUL MODELİ VE ETKİLİ OKULUN BOYUTLARI ÜZERİNE BİR İNCELEME
Erdem OKTAYGİL�� 325
OKULÖNCESİ ÇOCUKLARDA ZORBALIK DÜZEYLERİ
Nuray ERAN�� 327
OKUL ETKİLİLİĞİNİN ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUMU AÇISINDAN İNCELENMESİ
Şükrü ADA, Durdağı AKAN, İsa YILDIRIM, Sinan YALÇIN�� 328
ELEŞTİREL VE SORGULAYICI DÜŞÜNMEYİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK
YENİ BİR TEKNİK OLARAK SORU TOPLARI TEKNİĞİNİN ÖĞRENCİLERİN
SORU SORMA BECERİSİ VE AKADEMİK BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Numan SAYLIK, Hasan Basri MEMDUHOĞLU, Ahmet YAYLA�� 329
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARININ GELİŞTİRİLMESİNDE VİZYONER LİDERLİK
ROLÜNÜN OKUL YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESi
Cemil ŞAHİN Adem ASLAN�� 331
KADINLARIN YÖNETİCİ OLMASININ ÖNÜNDEKİ ENGELLER: CAM TAVAN SENDROMU
M. Cevat YILDIRIM, Zeynep AKGÜL, C. Tayyar UĞURLU�� 333
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN OTANTİK LİDERLİK DAVRANIŞLARI İLE ORTAOKUL
7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNE YÖNELİK TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Kamil AYDIN, Ata PESEN�� 335
EĞİTİMDEKİ TEKNOLOJİK DEĞİŞİMLERİ KOLAYLAŞTIRAN
FAKTÖRLER ÜZERİNE BİR İNCELEME: AKILLI TAHTA ÖRNEĞİ
Mustafa SAMANCIOĞLU, Murat BAĞLIBEL, Murat ÖZDEMİR, İslim Derya DENİZ�� 337
OKULLARDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ UYGULAMALARI ÜZERİNE NİTEL BİR ARAŞTIRMA
Durdağı AKAN, Mücella SAVAŞ�� 339
YÜKSEKÖĞRETİMDE PERFORMANSA DAYALI FİNANSMAN: ÇIKTI TEMELLİ BAKIŞ AÇISI
Osman ÇEKİÇ�� 341
TÜRKİYE’DE 2003 – 2013 YILLARI ARASINDA EGİTİM
ORTAMLARİNA ILİSKİN EĞİTİM POLİTİKALARININ ANALİZİ
M.Nurdan GOKDEMİR�� 342
İLKÖĞRETİM OKULU YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL
YARATICILIK ALGILARININ İNCELENMESİ (GAZİANTEP NİZİP ÖRNEĞİ)
Müslüm EROĞLU�� 343
ÖĞRETMENLERDE DUYGUSAL EMEĞİN TÜKENMİŞLİĞE
ETKİSİNDE DEPRESYON DÜZEYLERİNİN ARACILIK ETKİSİ
Hasan YAŞAR, Selim DEMİR, Ahmet Cezmi SAVAŞ�� 345
İLKÖĞRETİM KURUMLARINDA GÖREV YAPAN ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL
SİNİZM VE ÖRGÜTSEL ÖZDEŞLEŞME ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Yunus emre AVCI, İsmet KAYA, Mehmet DEMİRKOL�� 347
xviii
İçindekiler
OKUL YÖNETİM SÜREÇLERİNE KATILIM İLE İLGİLİ VELİ GÖRÜŞLERİ
Abdurrahman EKİNCİ, Ömer Murat ÖTER, Faysal ÖZDAŞ�� 350
OKUL-ÇEVRE İLİŞKİLERİ: OKUL YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİNİN
FAKÜLTE İLE İŞBİRLİĞİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
Ela Ayşe KÖKSAL, Buket AKYOL�� 351
ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL SİNİZM DÜZEYLERİ İLE
ÖRGÜTSEL ADANMIŞLIK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Yunus AVCI, İsmet KAYA, Mehmet DEMİRKOL�� 352
OKUL YÖNETİCİLİĞİ, YÖNETİCİLİK STİLLERİ VE YÖNETSEL
DEĞERLERE İLİŞKİN YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Şenol SEZER, Durdağı AKAN�� 354
ÖĞRENCİ KOÇLUĞUNA İLİŞKİN ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ: BAYBURT ÖRNEĞİ
Figen ÇAM TOSUN, Arslan BAYRAM, Hanefi ÖZBEK�� 357
YAZILI BASINA YANSIMALARIYLA TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN İNCELENMESİ
Ayşe DÖNMEZ, Ahmet AYPAY�� 359
ÖĞRETMENLERİN SAHİP OLDUKLARI İŞLE İLGİLİ
DEĞERLERİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIK DÜZEYLERİ İLE İLİŞKİSİ
Mehmet KARAKUŞ, Hüseyin BAĞRIYANIK�� 360
SINIF YÖNETİMİNDE İSTENMEYEN ÖĞRETMEN
DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
Adil ÇORUK, Tugay TUTKUN�� 362
ÜNİVERSİTE –OKUL İŞBİRLİĞİ BAĞLAMINDA OKULUN
BİLİMSEL ANALİZİ VE OKULA AKADEMİK DESTEK
Sevim ÖZTÜRK, Münir ŞAHİN, Celalettin KORKMAZ, Nesip DEMİRBİLEK,
Bülent BERKEBAN, Muhammet Ekber ÖZDEMİR�� 364
ÖRGÜN EĞİTİM KADEMELERİNDE YAŞANAN
SORUNLARA YÖNELİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
Salih Zeki GENÇ, Tugay TUTKUN, Adil ÇORUK�� 366
BEKLENTİ VE LİDERLİK YAPILARI ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇEYE UYARLANMASI VE ÖĞRETMEN
BEKLENTİLERİ VE OKUL YÖNETİCİLERİNİN LİDERLİK YAPILARININ İNCELENMESİ
Aydın BALYER, Ali YILDIZ, Kenan ÖZCAN, �� 368
ÖĞRENCİNİN GÖZÜNDEN SERBEST KIYAFET
Duygu ÖZEN KILIÇ�� 370
SINIF YÖNETİMİ DERSİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARINA OLAN
KAZANIMLARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Tugay TUTKUN, Adil ÇORUK�� 371
KRİZ YÖNETİMİ İLE ÖRGÜTSEL PSİKOLOJİK SERMAYE ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ahmet KAYA�� 373
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN YILMAZLIK
DURUMLARININ OKUL TERKİ EĞİLİMLERİNE ETKİSİ
Hüseyin ŞİMŞEK, Ahmet KAYA, Songül TINAZ�� 375
İLKOKUL VE ORTAOKULLARDA KALİTE GÜVENCESİ VE AKREDİTASYON
Metin KIRBAÇ, Ferhat HAN, Turgut USLU, Fulya ÖZER�� 377
ÖĞRETMENLERİN YAŞAM KALİTESİ İLE ÖRGÜTSEL
BAĞLILIK VE PERFORMANS İLİŞKİSİNİN İNCELENMESİ
Mustafa TAŞLIYAN, Malik Ejder ÇİFTASLAN, Muharrem GEMCİOĞLU�� 379
ORTAÖĞRETİM KURUMLARINDA GÖREV YAPMAKTA OLAN
ÖĞRETMENLERİN MÜDÜRLERİNİN LİDERLİK STİLLERİNE İLİŞKİN ALGILARI
Burcu BİLİR, Hasan ARSLAN�� 380
xix
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İŞBİRLİĞİNE DAYALI OKUL SÜREÇLERİ ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇEYE
UYARLANMASI VE ÖĞRETMEN YETERLİLİĞİNİN İNCELENMESİ
Aydın BALYER, Kenan ÖZCAN, Ali YILDIZ, �� 382
POZİTİF OKUL YÖNETİMİ VE ÖRGÜTSEL SAĞLIK ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ahmet KAYA, H. İsmail ARSLANTAŞ, Ahmet AYDOĞDU�� 384
OKUL YÖNETİCİLERİNİN OKUL-AİLE BİRLİĞİNİN İŞLEYİŞİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Alpay ERSÖZLÜ Emine SAKLAN�� 386
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRETİM ELEMANLARININ ÖRGÜTSEL GÜVEN VE
SİNİZM ALGILARININ ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI ÜZERİNDEKİ ROLÜ
Evrim EROL�� 388
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI MERKEZ TEŞKİLATI PERSONELİNİN
ÖRGÜTSEL ÖĞRENME DÜZEYLERİ VE İŞ DOYUMLARI
Mehmet Fatih KÖSE�� 389
OKUL YAŞAMI VE BAŞARISIZ BİR ÇOCUK! “YERDEKİ YILDIZLAR”
FİLMİNİN ETİKETLEME TEORİSİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
Elif AYDOĞDU ÖZOĞLU, Selahattin TURAN�� 391
ÇOCUK GELİŞİMİ BÖLÜMÜ 2. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN “MÜDÜR”
KAVRAMINA İLİŞKİN ALGILARININ METAFORLAR YARDIMIYLA ANALİZİ
Ata PESEN İdris KARA�� 392
AKADEMİK PERSONELİN PSİKOLOJİK SÖZLEŞME İHLALİ ALGISININ
ÖRGÜTSEL GÜVEN ÜZERİNDEKİ ETKİSİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Esra ULUKÖK, Adnan AKIN�� 393
VELİLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE: GÜNÜMÜZ OKUL MÜDÜRLERİ NASIL YETİŞTİRİLMELİ
Tuba YAVAŞ, Cemal AKÜZÜM, Çetin TAN, M. Berat UÇAR �� 395
İLKÖĞRETİM KURUMLARINDA ÖĞRENCİLERİN DEVAMSIZLIK VE OKUL TERKİ NEDENLERİ
Cemal AKÜZÜM, Tuba YAVAŞ Çetin TAN, M. Berat UÇAR�� 398
OKUL YÖNETİCİLERİNİN ÖRGÜT KÜLTÜRÜ ALGISI
Ayşe ŞİMŞEK�� 400
MAX WEBER’İN YÖNETİCİ TİPLERİNİN TÜRK TOPLUM
YAPILANMASI AÇISINDAN YENİDEN YORUMLANMASI
Ejder ÇELİK�� 402
MEKANİK-ORGANİK ÖRGÜT KURAMI BAĞLAMINDA 6548 NOLU KANUNUN
OKUL YÖNETİCİLERİNE İLİŞKİN HÜKÜMLERİNİN DOĞURGULARININ İNCELENMESİ
Kamil YILDIRIM�� 404
RİSK ALTINDAKİ ÖĞRENCİLERİN OKUL YAŞAMI KALİTESİ
ALGILARI İLE ŞİDDET EĞİLİMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Esra KARABAĞ KÖSE, Veysel OKÇU, Serpil DEMİREZEN�� 405
ÖĞRETMEN YETERLİKLERİNE FARKLI BİR BAKIŞ:
ÖĞRETMEN ADAYLARININ SOSYAL-DUYGUSAL YETERLİK DÜZEYLERİ
Mehzudil Tuğba YILDIZ EKİN �� 409
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINA DEVAM EDEN 4-5 YAŞ ÇOCUKLARININ KİŞİSEL/
SOSYAL-DİL-İNCE MOTOR-KABA MOTOR GELİŞİMLERİNDE YARATICI DRAMANIN ETKİLİĞİ
Erkan YAMAN Nuray ERAN�� 410
EKOLOJİK SİSTEMLER KURAMI ÇERÇEVESİNDE YÖNETİCİLERİN
KARAR VERME DAVRANIŞINI ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ
Canan DEMİR YILDIZ Burhanettin DÖNMEZ �� 411
xx
KOLAYLAŞTIRICI LİDERLİK
Hüsameddin DEMİR1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 1
Bu kuramsal çalışma son yıllarda özellikle popüler olan bir liderlik biçemiyle ilgilidir. Bu biçem henüz
Türkiye’de iyice tanınmamış ve üzerinde yüksek lisans, doktora çalışması yapılmamıştır. Bu biçem Kolaylaştırıcı liderliktir(Facilitative leadership ). Facilitative -kolaylaştırıcı kelimesi aslen Latince “facilis” kolaylaştırma kelimesinden türemiş, eski İngilizceye geçmiştir. Eski Fransızca ve İtalyancada facilitare kelimesi
de vardır. İngilizcedeki facilitative kelimesi facilitate kelimesinin sıfat halidir. Bu kelime liderlik kelimesiyle
birleşmiş ve facilitative leadership –kolaylaştırıcı liderlik olarak kullanılmıştır. 1980’li yıllarda eğitim örgütlerin okulları yeniden yapılandırmayı araştırmaya başladıkları sırada çıkmıştır. Kolaylaştırıcı liderlik üzerine çalışmalar normatif güç, okul kültürü ve işbirlikçi politik işlemler - cooperative political process- üzerine
olmuştur. Çalışmada Kolaylaştırıcı Liderlik, kısaca K.L. olarak adlandırılacak, tanımı, tarihi, günümüzde
özellikle eğitim örgütlerinde kullanılabilirliğine dair ipuçları verilecektir. Bu çalışma kavramın Türkiye’deki bilinirliğine katkı yapması, alan yazında bilgi birikimi oluşturması, ölçek geliştirme çalışmalarına katkı
yapması ve alanda ilk kez yapılabilecek mastır, doktora çalışmalarına alt yapı hazırlaması açısından önemli
olarak görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kolayalaştırıcı liderlik, liderlik, liderlik biçemleri
1
Okutman, Zirve Üniversitesi, [email protected]
1
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KÜRESELLEŞME VE SON ON YILLIK SÜREÇTE TÜRK
EĞİTİM POLİTİKALARI ÜZERİNE ETKİLERİ
Servet BALIKCI1, Zülfü DEMİRTAŞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 2
Giriş
İnsanların dünya görüşlerine göre farklı tanımları yapılan küreselleşme, yaşamın her alanında belirgin
etkiler göstermektedir. Özellikle bin dokuz yüz seksen sonrasında hızla yayılarak, tüm dünyada ekonomik, siyasi ve kültürel alanlar başta olmak üzere eğitim alanında önemli değişikliklere neden olmaktadır. Türkiye’de 2000 yılından itibaren Birleşmiş Milletler (BM), Avrupa Birliği (AB), Ekonomik İşbirliği ve
Kalkınma Teşkilatı (OECD) ve Dünya Bankası gibi uluslararası örgüt ve kuruluşlar eğitim politikasının
belirlenmesinde doğrudan ya da dolaylı olarak etkili olmaktadır. Bu örgütlerin yoğunlaştığı küresel eğitim,
hesap verilebilirlik, stratejik yönetim, insani sermaye, ekonomik kalkınma ve işbirliği, nitelikli iş ve iş gücü,
yaşam boyu öğrenme ve çok kültürlülük gibi bakış açıları eğitim politikalarının belirlenmesinde belirgin
bir etkiye sahiptir. Bu çalışma, alan yazının taranması ve son on yılda Türkiye’deki eğitim politikalarının
analizini yaparak küreselleşmenin Türkiye’nin eğitim politikalarını nasıl etkilediğini ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Yöntem
Alan yazının ve konu ile ilişkili ulusal ve uluslararası belgelerin taranması yöntemiyle gerçekleştirilen
araştırma betimsel bir nitelik taşımaktadır. İlgili alan yazın taranarak, 2003 yılından itibaren Türkiye’de
yürürlüğe giren yasa, yönetmelik, kanun hükmünde kararnameler, uygulanan projeler ve uluslararası antlaşmalar ve uluslararası kuruluşlar tarafından yapılan değerlendirmeler incelenmiş ve bunun sonucunda
son on yıllık süreçte küreselleşmenin eğitim politikaları üzerindeki etkileri ve bu sonuçları üreten koşullar
açıklanmaya çalışılmıştır.
Bulgular
Küreselleşme ve eğitim politikaları üzerindeki etkileri PISA sınavı sonuçlarını eğitim politikaları üzerine etkileri ve AB süreci, Yaşam Boyu Öğrenme Stratejisi ve Lizbon Kriterlerinin son on yılda kalkınma
planları, politikalar, yasa ve yönetmelikler ve ulusal projeler üzerindeki etkileri bölümler halinde gösterilecektir. Genel olarak küreselleşmenin eğitim sistem ve politikalarını dünya çapında etkileyen temel faktörler
dört grupta toplanabilir. Bilgi toplumu ve bilgi ekonomisi, yaşam boyu öğrenme, beşeri sermaye, hesap
verilebilirlik, küresel göç ve neo-liberalizm gibi küresel süreç ve söylemler birinci grubu oluşturmaktadır.
Dünya Bankası, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü, Birleşmiş Milletler ve Avrupa Birliği gibi uluslararası örgüt ve kuruluşlar ikinci grupta toplanmaktadır. Birleşmiş Milletler Uluslararası Çocuklara Yardım Fonu (UNICEF=United Nations International Children’s Emergency Fund) ve Dünya Sağlık Örgütü
(WHO=World Health Organization) gibi insan hakları, kadın, çocuk ve çevre konularında dünya genelinde
çalışmalar yapan sivil toplum kuruluşları üçüncü grubu oluşturur. Dördüncü grupta ise eğitim ve bilgi
teknolojileri alanında ürün ve hizmet satan çok uluslu şirketler bulunmaktadır. Türkiyede eğitim alanında
birçok yeni reform, ulusal eğitim politikasını dönüştürme çabaları ve projelerin kaynağının uluslararası
1
2
Doktora öğrenci, Fırat Üniversitesi, [email protected]
Doç.Dr., Fırat Üniversitesi,
2
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
kuruluşlar olduğu görünmektedir. Dünya Bankası’nın desteğiyle başlatılan Temel Eğitim Projesi I (1997) ve
Temel Eğitim Projesi II (2006-2011) ile eğitim kalitesinin iyileştirilmesi amaçlanmıştır. 2012 yılında eğitimin kalitesini ve eğitime erişim oranını yükseltmek amacıyla, zorunlu eğitim sekiz yıldan her biri dört yıllık
üç seviye olan ilkokul, ortaokul ve üst orta öğrenim yani lise olmak üzere on iki yıla çıkartılmıştır. Eğitim
sisteminde eşitliğin sağlanması, kalitenin yükseltilmesi, Avrupa standartlarıyla uyumun sağlanması ve mesleki eğitimin geliştirilmesi amacıyla AB tarafından sağlanan hibeler, Dünya Bankası’ndan alınan krediler
ve UNICEF tarafından desteklenen çeşitli projeler MEB tarafından uygulanmaktadır. Son on yıllık süreçte
kalkınma planlarında mesleki eğitimin iyileştirilmesi, okullaşma oranları ve kız çocuklarının eğitime katılımın arttırılması konuları ele alınmıştır. Özellikle zorunlu eğitimin süresinin arttırılması başlığı son on
yıllık süreçte ülkenin eğitim gündeminde sürekli yer almıştır. Gerek kalkınma planlarında gerekse MEBin
stratejik planında yer alan zorunlu eğitimin süresi ile ilgili olarak Avrupa ülkeleri ile karşılaştırmalar yapılmış ve bu ülkelerdeki zorunlu eğitim süresine ve okullaşma oranına ulaşmak hedef olarak belirlenmiştir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Küreselleşme, tüm dünyada ekonomik alanda olduğu kadar eğitim sistem ve politikaları üzerinde etkili
olmaktadır. Hiçbir ülkenin kendisini küreselleşmenin etki ve sonuçlarından soyutlaması mümkün değildir.
Bugün Türkiye’de eğitime yön veren üç temel belge bulunmaktadır: Milli Eğitim Bakanlığı Stratejik Plan
Belgesi (2010-14), Onuncu Kalkınma Planı (2014-18) ve Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi. Bu belgeler üzerinde AB ve OECD gibi uluslararası kuruluşlar başta olmak üzere küreselleşme sürecinin etkileri
görülmektedir. Asıl sorun bu etkinin ülkenin geleceğine nasıl yansıyacağıdır. Çünkü küreselleşme sağladığı olanaklarla birlikte kültürel yozlaşma, emperyalizm ve dışa bağımlılık gibi bazı tehditleri beraberinde
getirmektedir. Yirmi birinci yüzyılda vatandaşlarına daha fazla bilgi ve beceri kazandırma ve yeni fırsatlar
yaratma çabaları ülkeleri daha rekabetçi ve dışa bağımlı hale getirecektir. Bu nedenle Türkiye’nin eğitim
plan ve politikalarını yaparken küreselleşmenin bu karanlık yönünü hesaba katması gerekmektedir. Aksi
takdirde çok uluslu şirketler için kârlı bir pazar olması, kültürel emperyalizmin etkilerine maruz kalması,
petrol ve doğalgaz gibi enerji kaynaklarında olduğu gibi eğitim alanında dışa bağımlı hale gelmesi kaçınılmaz olacaktır.
Anahtar Kelimeler: Küreselleşme, Eğitim Politikası, Küresel Aktörler
Anahtar Kelimeler: Küreselleşme, Eğitim Politikası, Küresel Aktörler
Kaynaklar
Breakspear, S. (2012), “The Policy Impact of PISA: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking
in School System Performance”, OECD Education Working Papers, No. 71, OECD Publishing, 1-32.
Carnoy, M. (1999) Globalization and educational reform: what planners need to know. Paris; UNESCO, International Institute for Educational Planning. ISBN92-803-1192-1, 37-41.
Carnoy, M. ve Rhoten, D. (2002) What does globalization mean for educational change? A comparative approach Comparative Education Review, 46(1), 1-9
Chinnammai, S. (2005) Effects of globalisation on education and culture ICDE International Conference New Delhi, 1-6
Dale, R. and Robertson, S. (2002) Varrying effects of organizations as subjects of globalization for educational change
Comparative Education Review 46 (1), 10-36
Derné, S. (2008) Globalization on the ground, media and the transformation of culture, class, and gender in India New
Delhi: SAGE, 18-27.
Dikkaya, M. ve Özyakışır, D. (2006) Küreselleşme ve bilgi toplumu: eğitimin küreselleşmesi ve neo-liberal politikaların
etkileri Uluslararası İlişkiler, 3(9), 155-176.
3
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Dokuzuncu Kalkınma Planı 2007-2013 26215 Sayılı Resmi Gazete 2006 (www.dpt.gov.tr/planlar), 39-40. Eğitim Politikası
Genel Görünümü Türkiye OECD 2013 (www.oecd.org/edu/policyoutlook) European Council (2000)
Lisbon European Council 23 and 24 March 2000. Presidency Conclusions. http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_
en.htm (last retrieved Dec. 2009) European Council Council Resolution of 27 June 2002 on Lifelong Learning.
Official Journal of the European Communities, C 163/01. European Council Maastricht Communiqué on the Future of
Enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training (VET).
(Review of the Copenhagen Declaration of 30 November 2002).
Giddens, A. (1999) Runaway world: How globalisation is reshaping our lives, London, Profile Books, 7-9.
Hamano,T. (2011) Globalization of student assessments and its impact on educational policy Proceedings 13, 1-11.
Karaman, K. (2010) Küreselleşme ve eğitim Journal of World of Turks 2(3), 131-144 Karip, E. (2005) Küreselleşme ve Lizbon Eğitim 2010 Hedefleri Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi 42, 195-209
Knight, J, (2006) Higher education crossing borders. A Report prepared for the Commonwealth of Learning and UNESCO,
46-47.
Kumar, A.I ve Parveen S. (2013) Teacher education in the age of globalization Research Journal of Educational Sciences
1(1), 8-12.
Küçüker, E. (2012) Türkiye’de kalkınma planları kapsamında yapılan eğitim planlarının analizi Kastamonu Eğitim Dergisi
20(1), 9-26.
MEB 2010-2014 Stratejik Planı MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı Ankara 2009
MEB Projeler (www.meb.gov.tr) Aralık 2013 MEB Faaliyet Raporu 2011 Strateji Geliştirme Başkanlığı 2012, 14-23 MEB
Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi Yüksek Planlama Kurulu 2009, 10-32
OECD Education Policy Analysis 2003 OECD Factbook 2013 Economic, Environmental and Social Statistics 2013 OECD
PISA 2009 Results: Volume I, What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and
Science, 2010 OECD PISA 2009 Results: Volume II, Overcoming Social Background:Equity in Learning Opportunities
and Outcomes, 2010.
Onuncu Kalkınma Planı 2014-2018 DPT 2013 (www.dpt.gov.tr/planlar), 31-35. Parjanadze, N, (2009) Globalisation theories and their effect on education IBSU Scientific Journal 2(3),77-88. PISA 2012 Ulusal Ön Raporu MEB Yenilik ve
Eğitim Tenolojileri Genel Müdürlüğü 2013
Power, C. N. (2000) Global trends in education. International Education Journal, 1(3),152-163 Shahlberg, P. (2006) Education Reform for Raising Economic Competitiveness Journal of Education Change 7(4), 259-287.
Spring, J.(2009) Globalization of education an introduction Taylor&Francis Group (1-15) ISBN 0-203-88685-2
Stromquist, N. P. (2002) Globalization, the I, and the other. Current Issues in Comparative Education, 4(2), 87-93. Tilky, L.
(2001) Globalisation and education in the postcolonial world: Towards a conceptual framework Comparative Education Volume 37 (2), 151-171.
Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı 2001-2005 DPT Ankara 2000 (www.dpt.gov.tr/planlar), 80-85
Vulliamy, G. (2010) Educational reform in a globalised age: What is globalization and how is it affecting education worldwide? NYCU Education Journal 5, 2-16.
Waldow,F. (2009) What PISA did and did not do:Germany after ‘PISA-shock’ European Educational Research Journal 8(3),
476-483.
4
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN HİZMETİÇİ EĞİTİM FAALİYETLERİNE
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ: NİTEL BİR ARAŞTIRMA
Burak AYDIN1, Mustafa DEMİR2, Bekir KUDU3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 3
Giriş
Bu araştırmanın amacı, ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Bu çalışma nitel bir araştırmadır ve iç içe geçmiş çoklu durum desenindedir. Araştırmanın evrenini, Gümüşhane’nin Torul İlçesinde 4 ortaokulunda görev yapan 62 öğretmen oluşturmaktadır. Görüşmede öğretmen istekliliği gözetilmiştir. Kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi
kullanılmıştır. Kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi araştırmaya hız ve pratiklik kazandırır. Çünkü
bu yöntemde araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durum seçer. Kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi, çoğu zaman araştırmacının diğer örnekleme yöntemlerini kullanma olanağının bulunmadığı
durumlarda kullanılır. Bu yöntem nitel araştırmalarda yaygın olarak kullanılan bir örnekleme yöntemidir.
Araştırma Torul ilçesinde bulunan 4 ortaokulunun her birinde görev yapan 10 branş öğretmeni ile görüşme
yapılarak yürütülmüştür. Görüşmeler, yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada ortaokul öğretmenlerinin hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik görüşleri, eğitim faaliyetlerinin
etkililiği ve uygulamada karşılaşılan sorunlar incelenmeye çalışılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde nitel
araştırma tekniklerinden, “sürekli karşılaştırma metodu” kullanılmıştır. Bu metodun gereği İçerik analizi
içerisinde yer alan frekans analizi ile çözümlenerek yapılmıştır. Bu çalışmada frekans ve yüzde analizi tekniği uygulanarak, görüşülen öğretmenlerin verdiği yanıtlar sınıflama yapılmaya çalışılmıştır. Öğretmenlerin
verdiği yanıtların sıklığına göre, kategoriler altında bir tematik sınıflama ve bu tematik sınıflamaya bağlı
olarak frekans sıklığı ve yüzdesi, tablolar verilerek ve katılımcılardan doğrudan alıntılarla desteklenerek
analiz edilmiştir. Elde edilen verilerdeki benzerlikler ve farklılıklar belirlenerek, kategoriler oluşturulmuş
ve gruplandırmalar yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, araştırmaya katılan öğretmen görüşleri doğrultusunda, hizmet içi eğitimlerin istenilen düzeyde verimli olmadığı ve öğretmenlerin çoğunluğunun mesleki yeterliliklerine bekledikleri katkıyı sunmadığı ile ilgili bulgulara ulaşılmıştır. Ayrıca hizmet içi eğitim
faaliyetlerinin etkililiğinin artırılabilmesi hususunda öğretmen görüşlerine başvurulmuştur. Araştırma sonucunda hizmet içi eğitimlerin nasıl daha verimli ve uygulanabilir kılınacağına yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Hizmet içi eğitim, etkililik ve verimlilik, sorunlar.
1
2
3
MEB, [email protected]
MEB, [email protected]
MEB, [email protected]
5
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİME YAPILAN YATIRIMLAR BAĞLAMINDA PISA (2012) SONUÇLARI
Ayhan AYDIN1, Abdullah SELVİTOPU2, Metin KAYA3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 4
PISA, TIMMS, PIRLS gibi uluslar arası düzeyde yapılan sınavlar, her ne kadar güvenirlik ve geçerlik konularında bazı tereddütler olsa da, ülkelerin eğitim çıktılarının ve dolayısıyla eğitim sistemlerinin
performanslarının saptanması sürecinde önemli bir işlev görmektedirler. Bu bağlamda, PISA sınavının en
önemli işlevi, öğrencilerin öğrendiklerini gerçek hayata uyarlayabilme ve bu bilgileri okul içi ve dışında
kullanabilme yeterliklerini belirleyebilme potansiyeline sahip olmasıdır. PISA, öğrencilerin ne tür bilgiler
edindiğinden ziyade, edindiği bilgilerle ne yapabildiklerine odaklanmaktadır (OECD, 2013). Ülkelerin eğitim sistemleri ve genel ekonomik görünümlerine dair çok boyutlu veriler içeren PISA sınavı, araştırmacılar
tarafından farklı yöntem ve boyutlarda incelenmiş ve incelenmektedir (Dinçer ve Kolaşin, 2009; Yıldırım,
2009; Aydın, Erdağ ve Taş, 2011; Aydın, Sarıer ve Uysal, 2012; Demir, Kılıç ve Ünal, 2010; Anıl, 2009; Acar,
2012; Ho, 2010; Chiu & Khoo, 2005; Maya, 2013). Yapılan bu çalışmalardan çıkarılabilecek ortak sonuç,
PISA başarısına etki eden tek bir nedenden ziyade çok farklı nedenlerin olduğudur. Bu çalışma söz konusu
farklı nedenlerden biri olan eğitime yapılan yatırımlar boyutuna odaklanmaktadır. Bu çalışmanın amacı,
en başarılı ülkelerin PISA sonuçları ile Türkiye’nin performansını, eğitime yapılan yatırımlar açısından incelemektir. Bu bağlamda çeşitli karşılaştırmalar yapabilmek için en başarılı 10 ülke, OECD ortalaması ve
Türkiye’nin sonuçları incelenmiştir. Çalışma kapsamında eğitime yapılan yatırımlar a) eğitim harcamaları,
b) insan kaynakları, c) okul kaynakları ve d) eğitim- öğretime ayrılan zaman kaynakları olmak üzere 4 temel
boyutta incelenmiştir. Diğer yandan söz konusu temel boyutların alt boyutları da ele alınmış ve PISA 2012
sonuçlarına göre çeşitli karşılaştırmalar yapılmıştır. Eğitim harcamaları boyutunda, öğrenci başına yapılan
harcamalar ve öğretmenlerin kariyer süreçlerindeki maaş değişimleri incelenirken, insan kaynakları boyutu, öğretmen-öğrenci oranı ve öğretmenlerin mesleki gelişimleri bağlamında ele alınmıştır. Bunun yanı
sıra okul kaynakları boyutunda fiziki alt yapı hizmetleri ve eğitim araç-gereçleri, zaman kaynakları boyutunda ise ders saatleri, sınıf mevcutları, okul dışında öğrenmeye ayrılan zaman, ders dışı etkinlikler ve okul
öncesi eğitim konuları incelenmiştir. Yöntem Bu çalışmanın amacı, en başarılı ülkelerin PISA sonuçları
ile Türkiye’nin performansını, eğitime yapılan yatırımlar açısından incelemektir. Bu amaç doğrultusunda çalışma, tarama modelinde tasarlanmıştır. Veri toplama yöntemi olarak doküman incelemesi tekniğinden yararlanılmıştır. Çalışma verileri, OECD (2013) istatistiklerinden elde edilmiştir. PISA 2012 sınavının
odaklandığı temel alan matematik olduğu için yapılan analizlerde başarı ya da başarısızlık durumuna ilişkin
yorumlar matematik performansı dikkate alınarak yapılacaktır. Veriler analiz sürecindedir.
1
2
3
Prof. Dr., Eskişehr Osmangazi üniversitesi
YL Öğrencisi, Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]
6
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİ YETERLİKLERİ İLE PROBLEM
ÇÖZME BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Hüseyin AKAR1 Mehmet ÜSTÜNER2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 5
Giriş
Bilginin önem kazandığı ve bilgi teknolojilerinin bu yeni toplumsal yapıyı biçimlendirmede itici rol
üstlendiği çağımızda (Barutçugil, 2002: 101), doğru ve güncel bilgiyi mümkün olan en hızlı şekilde elde
etmek ve kullanmak, gelecekteki kararlar için saklamak ve ihtiyaç duyulduğunda geri çağırmak gibi ihtiyaçlar bilginin yönetimi kavramının doğmasına sebep olmuştur (Samancıoğlu, 2010). Amaca yönelik olarak
kullanılabilecek bilgilerin toplanması depolanması ve kullanıma sunulması ancak etkin ve verimli bir bilgi
yönetimi ile sağlanabilmektedir (Amidon, 2000). Günümüzde bilginin kaynağı olan okulların bilgi yönetimini benimsemesi, okulların sürekli gelişim sürecinde, gelişim ve değişimi yönlendirme işlevini gerçekleştirmesi gerekmektedir (Celep ve Çetin, 2003;5). Okul yöneticileri, her gün okula geldiklerinde değişik
sorunlarla karşılaşır ve bunlara çözüm bulmaya çalışırlar(Şişman, 2004; 19). Eğitim yöneticisi açısından
problem çözme, örgütün çevresini, imkânlarını iyi tanıyarak, karşılaşılan problemlere uygun çözümler
üretmektir(Semerci ve Çelik, 2002). Yöneticilerin birçok farklı seçenekler arasından seçim yapması, her
durumda en iyi çözümü üretmesi, bunun için de problem çözme becerisinin gelişmiş olması gerekmektedir
(Güçlü, 2003:4). Bu da ancak bu konuda bir takım bilgilerin elde edilmesi, içselleştirilmesi ve deneyime dönüştürülmesi ile mümkün olacaktır. Bu araştırmayla okul yöneticilerinin bu iki yeterlik alanına ne oranda
sahip olduğu tespit edilip aralarındaki ilişkinin yönü ve düzeyi analiz edilecektir.
Yöntem
Bu araştırma betimsel bir araştırmadır. Araştırma “ genel tarama modeline” göre düzenlenmiştir. Genel tarama modellerinden ise ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. (Karasar, 2003, ;77). Araştırmanın evrenini 2012–2013 eğitim-öğretim yılında Kilis ilinde bulunan ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim okullarında
görev yapan 61 okul müdürü, 10’u müdür başyardımcısı, 90’ı müdür yardımcısı olmak üzere toplam 161
okul yöneticisi oluşturmaktadır. Evrenin hepsine ulaşmak mümkün olduğundan örneklem alma yoluna
gidilmemiştir. Verilerin toplanmasında, Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen ve Şahin, Şahin
ve Heppner (1993; Akt: Savaşır ve Şahin, 1997) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Problem Çözme Envanteri
ve Çınar (2002) tarafından, Milli Eğitim Yöneticilerinin bilgi konusundaki yeterliklerini saptamak amacı
ile ölçme aracı olarak hazırlanan “Bilgi Yönetimi Ölçeği” ve araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi
formu kullanılmıştır. Araştırmada yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma kullanılmıştır. Son
olarak ilköğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerinin bilgi yönetimi yeterlikleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişki düzeyini belirlemek için pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. Toplanan
verilerin analizinde “SPSS for Windows 15.0” paket programından faydalanılmıştır.
1
2
Öğr. Gör., Kilis 7 Aralık Üniversitesi, [email protected]
Doç.Dr., İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü.
7
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
1.Alt Probleme İlişkin Bulgular: Okul yöneticileri, bilginin elde edilmesi ( =3,82), bilginin paylaşılması
( =4,16), bilginin kullanılması ( =3,46) ve bilginin depolanması ( =3,93) alt boyutlarında kendilerini “Üst
Düzeyde Yeterli” görmektedir. Tüm alt boyutlardan alınan puanların aritmetik ortalamalarına bakıldığında
bilginin paylaşılması alt boyutu ( =4,16) en yüksek düzeydeyken, bilginin kullanılması alt boyutu ( =3,46)
en düşük düzeyde kalmıştır. 2.Alt Probleme İlişkin Bulgular: Okul yöneticileri, problem çözme ölçeği toplam ( =2,59) ile düşünen yaklaşım ( =2,46), kaçıngan yaklaşım ( =2,26), değerlendirici yaklaşım ( =2,51),
kendine güvenli yaklaşım ( =2,40) ve planlı yaklaşım ( =2,39) alt boyutlarında kendilerini “çoğunlukla” düzeyinde, aceleci yaklaşım alt boyutunda ( =2,99) ise “sık sık” düzeyinde yeterli görmektedir. 3. Alt probleme
ilişkin bulgular: Bilgiyi elde etme yeterliği ile problem çözme becerisi arasında (r = -.205) negatif yönde p.05
önem düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Normal şartlarda ilişkinin negatif yönde olması
değişkenlerden biri artarken diğerinin azaldığı anlamına gelmektedir. Ancak problem çözme ölçeğinden
alınan puanların artması problem çözmede yetersizlik, puanların azalması problem çözmede yeterlik anlamına geldiğinden buradaki negatif ilişkinin yorumlanmasında normal şartların aksine her iki değişkeninde
artması anlamına gelecektir. Bu bağlamda okul yöneticilerinin bilgiyi elde etme yeterlikleri arttıkça problem çözme becerileri de artmaktadır.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırma okul yöneticilerinin bilgiyi yönetme yeterlikleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla öncelikle okul yöneticilerinin bilgi yönetimi
yeterliklerinde ve problem çözme becerilerinde hangi düzeyde oldukları tespit edilmiş daha sonra bilgi
yönetimi yeterlikleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişki ortaya konulmuştur. Okul yöneticileri
bilgiyi elde etme, paylaşma, kullanma ve depolama alt boyutları ile bilgi yönetimi toplamda kendilerini
üst düzeyde yeterli görmektedir. Bu sonuç yapılan bazı araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir
( Sakarya, 2006; Kılıç, 2007; Almış, 2010). Okul yöneticileri aceleci yaklaşım alt boyutunda sık sık düzeyinde, düşünen yaklaşım, kaçıngan yaklaşım, değerlendirici yaklaşım, kendine güvenli yaklaşım, planlı
yaklaşım alt boyutlarında ve problem çözme envanteri genelinde kendilerini problem çözme becerilerine sahip olmada çoğunlukla düzeyinde yeterli görmektedir. Bu araştırmalardan elde edilen sonuçları incelediğimizde birçoğunun bu araştırmada elde edilen sonuçla örtüştüğü (Kösterelioğlu, 2007; Esen,2012;
Güçlü,2003;Kurt,2009; Giray,2006; Kayıkçı,2007; Arın,2006) bunun aksine bazılarının örtüşmediği (Tokyay,2001; Sadıkoğlu,2007;Üstün ve Bozkurt,2000) görülmektedir. Okul yöneticilerinin bilgi yönetimi yeterlikleri ile problem becerileri arasındaki ilişkiyi ortaya koymak için yapılan korelasyon analizi sonucunda
bilgi yönetimi yeterlik alanının problem çözme becerileri üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu görülmüştür. Okul yöneticilerinin bilginin kullanılması yeterliği alt boyutunda gelişmesini sağlayacak etkinlikler
düzenlenebilir. Okul yöneticilerinin problem çözmede aceleci davranmamaları, akıllarına gelen ilk şeye
göre problem çözmemeleri gerektiği, natif çözüm yolları da düşünmelerini sağlama konusunda uygulamalı
eğitimler verilebilir.
Anahtar Kelimeler: Bilgi yönetimi, Problem çözme, okul yöneticisi
8
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynaklar
Almış, S.(2010). Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetime İlişkin Yeterlikleri:Sinop Örneği, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.
Amidon, D. M. (2000). “The Momentum of Knowledge Mangement (Bilgi Yönetimi Hareketi),(Çeviren:Gülgün :Kakutlu)”.
(Erişim: http://www.entovation.com /momentum/ mom_tk.htm 14.11.2012 tarihinde indirilmiştir). Arın, A.(2006).
Lise Yöneticilerinin Öğretim Liderliği Davranışları İle Kullandıkları Karar Verme Stratejileri ve Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Eskişehir.
Barutçugil, İ. (2002). Bilgi Yönetimi, İstanbul: Kariyer Yayıncılık Celep, C. ve Çetin, B.(2003). Bilgi Yönetimi. Ankara: Anı
Yayıncılık
Çınar, İ.(2002). Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlikleri. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Giray, N. (2006). Okul Yöneticilerinin Yönetimsel Karar Verme, Problem Çözme Yeterliliği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Güçlü, N. (2003). Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerileri. Milli Eğitim Dergisi, Güz-(160), 273–279. Heppner, P.P. &
Petersen, C.H. (1982). The development and implications of a personel problem solving inventory. Journal Of Counseling Psychology, 29(1), 66–75.
Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Dokuzuncu Basım.
Kayıkçı, H.(2007). Müfredat Laboratuar İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Problem Çözme Yaklaşımları. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kılıç, İ.(2007). Eğitim Yöneticilerinin Bilgi Yönetimi Yeterlilikleri. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya
Kösterelioğlu, M. A. (2007). Okul yöneticilerinin problem çözme becerileri ve tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişki.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Kurt, T. (2009).
İlköğretim Yöneticilerinin Problem Çözme Yeterliliği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Sadıkoğlu, P.(2007).Endüstri Meslek Lisesi Yöneticilerinin Problem Çözme Yeterlikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Beykent Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Sakarya, M.(2006).İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bilgi Yönetimindeki Yeterlikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya
Semerci, N. ve Çelik, V.(2002). “İlköğretimde Problemler ve Çözüm Yolları.” Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, yıl:8,
sayı:30, ss.205- 218.
Şişman, M. (2004), Öğretim Liderliği, Ankara :Pegem A Yayıncılık
Tokyay N. (2001), Milli Eğitim Bakanlığı’na Bağlı İlköğretim Okullarındaki İdarecilerin Problem Çözme Becerileri (Kayseri
Örneği), Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
Üstün, A.&Bozkurt, E. (2003), İlköğretim Okulu Müdürlerinin Kendilerini Algılayışlarına Göre Problem Çözme Becerilerini Etkileyen Bazı Mesleki Faktörler. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt:11, No: 1, ss: 13-20.
9
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
BRANŞ ÖĞRETMENLİĞİNE GEÇEN SINIF ÖĞRETMENLERİNİN BU KARARLARININ
SEBEPLERİ VE GEÇİŞ SONRASI KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR
Mehmet Selman KAYAN1, Habib ÖZGAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 6
Türkiye Milli Eğitim Sisteminde 2012 yılında kabul edilen 4+4+4 kademeli eğitim sisteminden ortaya
çıkan sınıf öğretmenleri norm fazlalığından dolayı Milli Eğitim Bakanlığı bu fazlalığı eritmek amacıyla
farklı branş mezunu veya yan dalı olan sınıf öğretmenlerinin branş öğretmenliğine geçmelerine imkan
sağlayacak bir karar çıkarmıştır. Bu karar dolayısıyla yaklaşık 22.000 sınıf öğretmeni branş öğretmenliğine geçmiştir. Bu araştırma branş öğretmenliğine geçen sınıf öğretmenlerinin bu geçişi hangi amaçlardan
dolayı gerçekleştirdikleri ve yeni durumlarında karşılaştıkları sorunları incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu
araştırma sınıf öğretmenlerinin bu branşı neden terk ettiklerinden yola çıkarak sınıf öğretmenliğinde var
olan motivasyonu ve üretkenliği olumsuz yönde etkileyebilecek bir takım etkenleri tespit etme adına oldukça önemlidir. Bu araştırma nitel bir araştırmadır. Alan değiştiren 20 tane öğretmen İl Milli Eğitim Müdürlüğü veri tabanından tespit kendileriyle irtibata geçilmiştir. Veri toplamada görüşme tekniği kullanılıp
her bir öğretmenle 20-25 dk. süren derinlemesine mülakatlar yapılmıştır. Mülakatlar sonunda elde edilen
verilere göre sınıf öğretmenlerini branş değiştirmeye iten başlıca etmenler 1) Tayin hakkı, 2) Öğrencilerin
yaş aralığı, 3) Değişiklik arzusu, 4) Maddi sebepler, 5) Sınıf öğretmenliğinin zorluğu gibi etmenlerdir. Branş
öğretmenliğine geçiş sonrası yaşadıkları problemlerin başlıcaları da şunlardır: 1) Disiplin problemi, 2) Meslektaşlar arası diyalog eksikliği, 3) Alana hakimiyet sıkıntısı ve bilgi eksikliği.
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni, Branş Değiştirme, Norm Fazlalığı
1
2
YL Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
10
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
TÜRKİYE’DE SON YILLARDA YAPILAN EĞİTİM REFORMLARININ
BASINDAKİ YANSIMALARI
Abdullah DURAKOĞLU1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 7
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD)’nün gerçekleştirdiği Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2012 eğitim raporuna göre, ortaöğretim kalitesinde Türkiye 65 ülke arasından 44.
sırada yer almıştır (OECD, 2012: 5). OECD verileri Türkiye’de eğitim alanında reform yapılmasının gerekliliğini ortaya koymaktadır Zira eğitimini yapılandırmakta olan Türkiye’de uzun zamandan beri reform
tartışmaları devam etmektedir. Türkiye’de eğitim alanında son yıllarda yapılan ve kamuoyunda en çok tartışılan reform girişimlerini ve reformları incelediğimizde bu çalışmaların büyük bir bölümünün zorunlu eğitim döneminin belirlenmesi ve kademelendirilmesine yönelik olduğu görülmektedir. Bu çalışmalardan biri
de Türkiye’de okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesiyle ilgilidir. Bu konuyla ilgili 2007 yılında açıklama yapan Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürü, Remzi İnanlı, okul öncesi eğitimin
2013 yılına kadar kademeli olarak zorunlu hale geleceğini bildirmiştir (Sabah, 16.09.2010). Ancak zorunlu
eğitimi 8 yıldan 12 yıla çıkaran ve kamuoyunda 4+4+4 olarak bilinen eğitim sisteminin 2012- 2013 eğitim- öğretim yılından itibaren uygulanmayla başlamasıyla birlikte okul öncesi zorunlu eğitim projesinden
vazgeçilmiştir. 2012 yılından itibaren Türkiye’de eğitim alanında yapılan tartışmaların büyük bir bölümü
eğitimin yıllara göre kademelendirilmesine ve okula başlama yaşının düşürülmesi konularına ilişkin olduğu
görülmektedir. Daha önceki sistemde 72 ayını dolduran okula başlarken yeni sistemde 6o ayını dolduran
okula başlayabilecekti. Bu reform girişimi de Türk medyasında çok tartışılmış ve geniş yankı bulmuştur.
Bilindiği gibi reformun bir ayağı nicelikle ilgilidir. Bu bağlamda zorunlu eğitimin süresini, okul sayısını ve
öğrenci sayısını ideal bir düzeye getirmeye yönelik reformlar nicelikseldir. Ancak nicel iyileşmeler kalitenin arttığı anlamına gelmez. İdeal bir eğitim reformu, niteliğin artmasına da yönelik olmalıdır. Eğitimin
niteliksel yönü ise pek çok şeyi içermek durumundadır: Kime öğretilecek?,,nasıl öğretilecek?,, öğrenciler
nasıl öğrenir? şeklindeki sorulara aranan cevaplar eğitimin niteliğini tespit etmeye yöneliktir (Gürbüztürk,
1990: 732). Ancak Türkiye’de okul, öğretmen, araç- gereç gibi çeşitli unsurların sayısal yetersizlikleri nedeniyle eğitimin nitelikle ilgili sorunları genellikle göz ardı edilmiştir. Oysa nitelik de en az nicelik kadar
önemlidir (Kavcar: 1973: 116). Türkiye’de son yıllarda yapılan eğitim reformlarını ve reform girişimlerini
incelediğimizde bunların büyük bir bölümünün sadece niceliği artırmaya yönelik olduğu görülmektedir.
Türk medyasında yer alan eğitim reformu tartışmalarının da genellikle niceliksel sorunlara odaklı olduğu
anlaşılmaktadır. Medyada yer alan tartışmaların başlıklarından şöyle örnek verebiliriz? “ “Okula Başlama
Yaşı Kargaşası (Hürriyet, 9 Eylül 2013), “4+4+4 Devrim mi Yoksa Dayatma mı?” (Milliyet, 26.08.2012), “Liseler zorunlu, okul öncesi değil” (Milliyet, 23.05.2012). “Nedir Bu 4+4+4?” (Zaman, 04. 03. 2012). Medyada
yer alan diğer eğitime ilişkin tartışmaların içeriklerini incelediğimizde bunların da büyük bir bölümünün
yukarıda başlıkları verilen tartışmalara benzedikleri görülmektedir. “Türkiye son yıllarda yapılan eğitim
reformlarının basındaki yansımalarının ele alındığı bu çalışmada, önce eğitim reformlarıyla ilgili yazılı basında yer alan haber ve köşe yazılarının bazıları özetlenecektir. Daha sonra bunlar analiz edilerek reform
tartışmalarının hangi yönde ortaya konulduğu tespit edilmeye çalışılacaktır. Bu bağlamda çalışmanın ana
problemi, “Türkiye’de son yıllarda yapılan eğitim reformu tartışmaları eğitimle ilgili hangi tür sorunlara
(niceliksel/ niteliksel) ilişkindir?” biçiminde ifade edilebilir. Bu ana problem çerçevesinde alt problemler ise
1
Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, [email protected]
11
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
şöyle ifade edilebilir: “Bu tartışmaları destekleyen araştırma sonuçları var mıdır? “Varsa bu araştırmaların
türü (nicel/ nitel) ne? “Türk basını eğitimi en çok hangi kurumla (siyaset, din, ahlak vb.) ilişkilendiriyor?
Böylece çalışmanın sonunda Türkiye’deki basının eğitim reformlarına hangi açılardan baktığı tespit edilmeye çalışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Reformu, Yazılı Medya, Nitelik Sorunu
Kaynakça
Gürbüztürk, Oğuzhan. (1990). “Eğitimde Nitelik Sorunu” Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (23), 2:
729- 744.
Hürriyet Gazetesi, 9 Eylül 2013
Kavcar, Cavit (1973). “Eğitimimizde Nicelik- Nitelik ve Öğretmen Sorunu” Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi (6), 1: 113- 126.
Milliyet Gazetesi, 2012OECD (2013).
Pısa 2012 Results in Focus. Sabah Gazetesi. Zaman Gazetesi.
12
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİMSEL DAVRANIŞLARINDA İNSAN İLİŞKİLERİ
Mehmet OKUTAN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 8
Bu çalışmanın amacı okul müdürlerinin yönetimsel davranışlarının insan ilişkileri yaklaşımına göre
incelenmesi ve değerlendirilmesidir. İnsan ilişkilerinin örnek olaylar üzerinden incelenerek değerlendirilmesi, bu çalışmanın nitel bir çalışma olduğu anlamına gelmektedir. Okul müdürlerinin davranışlarını örnekleyen örnek olaylar üzerinde betimsel çalışma yapılarak, okul müdürlerinin yönetimsel davranışlarının
insan ilişkileri yaklaşımı açısından değerlendirilecektir. Bu çalışmadan uygulamadaki okul müdürlerinin
davranışları insan ilişkileri yaklaşımına göre değerlendirilip, tartışılacak ve öneriler ortaya konacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul Yönetimi, Yönetimsel Davranış,İnsan İlişkileri
1
Yrd. Doç. Dr., KTÜ Eğitim Fakültesi
13
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN “MÜDÜR” ALGILARININ İNCELENMESİ
Ahmet BAŞTAN1, İlhan TETİK2, Cengiz KASIMAY3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 9
Giriş
Türkiye’de eğitim yönetimi alanında önemli akademik çalışmalar yapılmaktadır. Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi alanında devlet ve özel üniversitelerde yüksek lisans, doktora programlarının
açılması ve okul müdürlerinin bu programlara katılarak kendilerini geliştirme çabaları Türkiye’de eğitim
yönetimi alanında kalitenin artmasını sağladığı söylenebilir. Eğitim yönetimi alanında teori ve pratiğin birlikte götürülmesi, okul yöneticilerinin işlerini daha etkin ve verimli bir şekilde yapmalarını kolaylaştıracağı
varsayılmaktadır. Akademik çalışmalar okul müdürlerini eğitimin lideri olarak göstermekte ve eğitimin
başarı veya başarısızlığında onu en sorumlu kişi olarak göstermektedir. Okul yöneticilerinin liderlik yapabilmeleri için ellerindeki yetki ve olanakların araştırılması ve sorumluluklarının da yetkileri ile orantılı
olması gerekmektedir.
Eğitim kurumları bulunduğu zamana ve geleceğe yön veren kurumlardır. Geleceğin toplumlarını oluşturacak bireylerin yetiştirilmesinde okulun rolü yadsınamaz. Okulların kendilerinden beklenen görevlerini
yerine getirebilmeleri, etkili bir şekilde yönetilmeleri ile olanaklı olabilir. Bu nedenle “okul müdürü kadar
kalitelidir” (Açıkalın,2013) veya “okul müdürü kadar okuldur” (Karlı,2014) denmiştir. Sosyal medyada okul
müdürlerini yaptıkları işlere ilişkin “hamallık”, “bu iş yapılmaz”, “dilencilik yapıyoruz”, “para yok, eleman
yok”.. gibi yakınmalarına, “yapamıyorsan, bırak git”, “zorla mı müdür yaptılar? Sınava bile girdin” gibi karşılık verilmesi, okul yöneticilerinin görevden alınmaları isteği ve “sadece işini gereği gibi yapamayan kişileri
gerektiğinde elemeyi” (Avcı,2014) amaçlayan yeni çalışmalar okul yönetimine ilişkin sorunların çözümünü
zorlaştırmaktadır.
Yöntem
Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında okul müdürü olarak çalışan yöneticiler (47 okul müdürü), daha önce okul müdürlüğü yapmış, 2 şube müdür ve 1 ilçe milli eğitim müdürü
oluşturmaktadır. Çalışmaya katkı sunması için 100 okul müdürüne ulaşılmış, ancak 50 okul müdürü çalışmaya katkı sunmuştur.
Çalışmaya katılan okul müdürlerinden “Okul müdürü………. Gibidir. Çünkü ……..”cümlelerini tamamlamaları beklenmiştir. Müdürlerin cümleleri tamamlamalarında sınırlama yapılmamış, istedikleri
açıklamaları eklemelerine olanak verilmiştir. Çalışmada facebook, twitter, e posta ve yüz yüze görüşme
yöntemleri kullanılmıştır.
Elde edilen verilerin yorumlanabilmesi için müdürlerin, müdür algılarına ilişkin “olumlu” veya “olumsuz” algılarının olup olmadığını tespit edebilmek için benzetimler iki grupta toplanmıştır. 3
1
2
3
Uzman, MEB, [email protected]
MEB-R.T.Erdoğan Ün. Doktora Öğrencisi, [email protected]
MEB-Avrasya Üniversitesi, [email protected]
14
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Çalışmaya destek veren 50 okul müdürü 42 metafor üretmiştir. Bu metaforlardan “baba (3 kez), anne
(2 kez), olmak üzere, bir birinden farklı metaforlar üretilmiştir. Olumlu anlam içeren metaforlar (baba,
beyin, arkadaş, anne, merkez, yumurta, google, arkadaş, çiftçi, bir, ebru sanatı, şey, adamın dibi, biz, vitrin, psikolog, sosyolog, ressam, lider, çatı, okul, gökkuşağı, şanzıman, köprü, çerçeve, lokomotif, kraliçe arı
(beğ), kaptan, teknik direktör, muson yağmurları) olarak tespit edilmiştir. Olumsuz anlam içeren metaforlar
olarak (tarak, hamal, yamalı lastik, ikinci eş, kolsuz ressam, hiç, işçi, sırtında dağ taşıyan hamal, sabır taşı,
dilenci) olarak tespit edilmiştir. İçerdiği anlam itibariyle olumlu ve olumsuzluk olarak her iki tarafa da yazılabilecek olanlar olarak (tarak, yumurta, şey, çerçeve, sabır taşı, kolsuz ressam) belirlenmiştir.
Sonuç
Bu araştırmada okul müdürlerinin kendilerini tanımlamaya yönelik kullandıkları her metafor kendilerini ve okul müdürlüğünü nasıl algıladıklarını ortaya koymaya yardımcı olmaktadır. Elde edilen bulgulara
dayanılarak okul müdürlerinin hangi yönetim yaklaşımına uygun veya yakın bir anlayışla okulları yönetme
çabasında olduklarına ilişkin bilgi verebilmektedir. Okul müdürlerine yüklenen görevler dikkate alındığında müdürlerin çalışmada ve başarılı olmada konusunda hevesli oldukları görülmüştür. Ancak okul müdürleri kendilerinden beklenen yönetim başarısını gerçekleştirebilmeleri için yetkilerinin ve olanaklarının
sorumlulukları oranında artırılması gerektiğini düşündükleri sonucuna ulaşılmıştır.
Öneriler
1. Eğitim yönetimi uzmanlık gerektiren bir alandır. Bu nedenle eğitim yöneticiliğine ilişkin atama
ve yer değiştirme yönetmeliği, eğitim yönetimini mesleki bir anlayışla yeniden düzenleme yapılmalıdır.
2. Okul müdürlerinin yetkileri sorumlulukları oranında artırılmalıdır.
3. Araştırma üzerinde çalışılan MEB Teşkilat ve görevleri yasasının meclise gelmesinden önce yapılmıştır. Bu yasa çalışmalarından sonra okul müdürlerinin görüşlerinin yeniden değerlendirilmesi
için çalışma yapılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Metafor, Okul Müdürü, Müdür
KAYNAKÇA
Yalçın, M. & Erginer A.(2012). İlköğretim Okullarında Okul Müdürlerine İlişkin Metaforik Algılar 1. Öğretmen Eğitimi ve
Eğitimcileri Dergisi, 1 (2), (229-256).
Cerit,Y.(2006). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Okul Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (3), 692-699.
Cerit, Y.(2008). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Müdür Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri, Eğitim ve Bilim
Dergisi, 33 (147),3-13.
Saban, A.(2008). Okula İlişkin Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yaz-2008, Sayı:55, ss:459-469.
Acat, B.&Erol,E.& Kılıçoğlu,G.(2011). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Hesap Verebilirliğine İlişkin Algıları. 20. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kurultayı, Burdur.
Karlı, K.(2012). “Okul Müdürü kadar Okuldur”.www.ogrenmeyoldasi.com. Erişim Tarihi: 01/01/2014.
Avcı, N.(2014). wwww.kamudanhaber.com: 14/02/2014. 8-Samsun,N.(2014). Hesap Verebilirlik ve İyi Yönetişim, www.deu.
edu.tr. Erişim tarihi:20/02/2014.
15
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İRAN VE TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMLERİNE GENEL BİR BAKIŞ: KARŞILAŞTIRMALI BİR
YAKLAŞIM
Murat POLAT1, Doğan ÖZLÜK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 10
Giriş
Dünya üzerindeki her ülke kendine özgü bir eğitim sistemine sahiptir. Ancak ülkeler, eğitim sistemlerini kurarken veya reform çalışmaları yürütürken sadece kendi toplumsal gerçeklerini veya amaçlarını
değil aynı zamanda Dünya’daki diğer ülkelerin eğitsel amaç ve beklentilerinin ne olduğunu da gözetmek
ihtiyacı duyarlar. Bu ihtiyacın karşılanarak diğer ülkelere göre daha gelişmiş ve ileriye dönük bir eğitim
sistemine sahip olmak için ise her ülkenin kendi ve diğer ülkelerin eğitim sistemlerini ulusal ve uluslararası
düzeyde karşılaştırılmalı bir yaklaşımla ele alması gerekmektedir. Dolayısıyla ülke eğitim sistemlerine dönük karşılaştırmalı yaklaşımları içeren araştırmaların bilimsel ölçütlere göre gerçekleştirilmesinin ülkelerin
eğitim politikalarının belirlenmesi sürecine katkı sağlayıcı ön görülmektedir. Ülkemiz alanyazınında özellikle Amerika Birleşik Devletleri (ABD), Almanya, İngiltere, Finlandiya, Avusturya, Azerbaycan, Belçika,
Danimarka, Endonezya, Fransa, Güney Afrika, Hollanda, Hindistan, İrlanda, İsveç, İspanya, İtalya, İskoçya,
Japonya, Kanada, Küba, Lüksemburg, Mısır, Özbekistan, Polonya, Portekiz, Rusya, Uganda, Güney Kore,
Estonya, Gürcistan, İsviçre, İzlanda, Moldova, Singapur, Yunanistan, Suriye, Şili vb ülkelerin eğitim sistemleri üzerine eğitimin farklı alanlarında karşılaştırmalı analizlerin yapıldığı çeşitli türde lisansüstü tezlerin,
kitapların, raporların ve makalelerin (Akgün & Şimşek, 2011; Balcı, 2011; Çeltilçi, 2013; Demirkasımoğlu,
2011; Erginer, 2006; Güngör & Göksu, 2013; Karacaoğlu & Çabuk, 2002; Kasapçopur, 2007; Kıral & Kıral, 2009; Kilimci, 2006; Küçükoğlu & Kızıltaş, 2012; Memduhoğlu, 2008; Polat & Arabacı, 2012; Sağlam,
Özüdoğru & Çıray, 2011; Sezgin, 2008; Sözen & Çabuk, 2013; Tüzel, 2013; Ültanır, 2000; Ültanır & Ültanır,
2005; Ünal & Çolak, 2005; Yıldırım, 2010) olduğu görülmektedir. Ancak bu çalışmaların daha çok Avrupa
Birliği (AB) ülkeleri eğitim sistemleri üzerine odaklanmış oldukları anlaşılmaktadır. Öte yandan elimizde
özellikle ülkemiz alanyazını dâhilinde İran gibi tarihte oldukça köklü bir geçmişe sahip ve aynı zamanda
sınır komşumuz olan bir ülkenin eğitim sistemine ilişkin ipuçlarına yönelik çok az sayıda çalışmanın (Arefi
& Alizadeh, 2008; Aşık, 2006; Nadim, 1996; Tamer, 2010) bulunduğu belirlenmiştir. Oysaki ülkemiz eğitim
yapısının genel yapısı anlamında etkili okulları oluşturma penceresinden düşünülen hemen her proje veya
etkinliğin gerçekleştirilmesi sürecinde mutlaka karşılaştırmalı eğitimin çıktıları üzerine de düşünülmelidir.
Bu doğrultuda en başta sınır komşumuz olan ülkelerin eğitim sistemleri ve eğitimde iyi örneklerinin incelenmesi ve bu noktadan başlanmak üzere hemen her kıta ülkesinin (Asya, Avrupa, Amerika, vb) eğitim
yapılarının karşılaştırmalı olarak ele alınması daha iyi, etkili ve sağlıklı bir eğitim ve okul yapısının oluşturulması açısından önemli olduğu öngörülmektedir. Bu araştırmanın amacı ise sınır komşusu iki ülke olan
İran ve Türkiye’deki mevcut eğitim sistemlerinin genel yapılarının, benzerlik ve farklılıklar açısından ele
alınarak birbirleriyle karşılaştırılmasıdır.
Yöntem
Araştırma tarama modelinde olup, her iki ülkeye ilişkin genel eğitim literatürüne dayalı olarak yürütülmüştür. Araştırma sürecinde her iki ülke eğitim sistemleri karşılaştırmalı eğitim yaklaşımlarından tanımlayıcı yaklaşım kapsamında analiz edilmiştir.
1
2
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, [email protected]
16
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın sonunda İran ve Türkiye’deki eğitim sistemlerinin önemli benzerlikler gösterdikleri ancak birbirlerinden özellikle eğitimsel uygulamalar boyutunda daha çok farklılaştıkları tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: İran eğitim sistemi, Türk eğitim sistemi, Karşılaştırmalı eğitim
Kaynaklar
Akgün, İ. H. & Şimşek, N. (2011). Türkiye ve Amerika birleşik devletleri eğitim sistemlerinin karşılaştırılması. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 27-29 April, 2011, Antalya-Turkey.
Arefi, M. & Alizadeh, S. (2008). İkidilliliğin bilişsel gelişime olan etkileri: İran’daki ikidilli çocukların örneği. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34, 12-18.
Aşık, M. O. (2006). 1851 Yılından günümüze İran eğitim sisteminin beklenmeyen sonuçları. Sosyoloji Dergisi, 16, 137-158.
Balcı, A. (2011). Karşılaştırmalı eğitim sistemleri (3.Baskı). (Ed. Balcı, A.) Ankara: PegemA.
Çeltilçi, O. (2013). Türkiye-Azerbaycan eğitim sistemlerinin karşılaştırılması üzerine bir inceleme. Bilim ve Kültür - Uluslararası Kültür Araştırmaları Dergisi, 1(2), 40-57.
Demirkasımoğlu, N. (2011). Türk eğitim sisteminde bir alt sistem olan denetim sisteminin seçilmiş bazı ülkelerin denetim
sistemleri ile karşılaştırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 23(2), 23-48.
Erginer, A. (2006). Avrupa birliği eğitim sistemleri ve Türkiye eğitim sistemiyle karşılaştırmalar. Ankara: PegemA.
Güngör, G. & Göksu, A. (2013). Türkiye’de eğitimin finansmanı ve ülkelerarası bir karşılaştırma. Yönetim ve Ekonomi,
20(1), 59-72. Karacaoğlu, Ö. M. & Çabuk,
17
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KAMU SENDİKACILIĞI HAKKINDA ÜYE GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN
Durdu Mehmet BAYRAKTAR1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 11
Giriş
Endüstrileşme hareketi ile birlikte üretimin artması ve çalışanların çalışma şartlarının ağırlaşması,
özellikle uzun çalışma sürelerinin konulması, buna karşılık ücretlerin düşüklüğü ve çalışanların sefalet içinde yaşamaları sonucunda; işçiler birlikte hareket ederek hak ve menfaatlerini korumaya yönelik arayışlara
girişmişler ve endüstrileşme hareketinden kısa bir süre sonra Sendika adı verilen kuruluşlarda örgütlenmeye başlamışlardır. (19) 4688 Sayılı Kamu Görevlileri Sendikaları Kanununun tanımlar başlıklı 3. maddesinde sendika: “İşçilerin veya işverenlerin çalışma ilişkilerinde, ortak ekonomik ve sosyal hak ve menfaatlerini
korumak ve geliştirmek için meydana getirdikleri tüzelkişiliğe sahip kuruluşlara denilir.”şeklinde tanımlanmaktadır.(20) Türkiyede karma ekonomik sistem içerisinde, devlet, endüstri ilişkileri sisteminin yalnızca
üçüncü tarafı olarak kalmamış aynı zamanda işveren olarak da önemli rol oynamıştır.(6) Bu konumunun
gereği devlet, bir yandan sosyal politikanın bir aracı olarak yasaları düzenleyip kabul ederken, öte yandan
da bu yasalar karsısında bir işveren olarak yasaların getirdiği yükümlülükleri uygulamak zorunda kalmıştır.
(11) Devlet kamu sektöründe sendikacılığın gelişmesi ve toplu ilişkilerin oluşturulmasında destekleyici bir
rol oynamıştır.(3) Memur; konumu ve yaptığı işten dolayı sendikal haklar konusunda her zaman tereddütle
yaklaşılan bir kesim olmuştur. Çünkü kamu hizmetlerinin “sürekli” ve “devamlı” olmayı gerektirmesi bu
konudaki gelişmeler önünde en büyük engeli oluşturmaktadır. (6) Kamu Görevlileri Sendikacılığı birçok
ülkede genel sendikacılıktan ayrı tutulmadığı için, özel olarak fazla incelenmemiştir. Bu sendikacılık türü
tarihi gelişmesi itibariyle işçi sendikacılığına bağlı kaldığı için, işçi sendikacılığı içinde mütalaa edilmiştir.
Kamu Görevlileri Sendikalarının bazı özellikleri konunun farklı bir platformda incelenmesi ihtiyacını ortaya çıkartmaktadır. Bu özellikler şunlardır(9); Meşru Zemin, Danışma Mekanizmaları, Uyum, Çoğulculuk,
Temsil Kabiliyeti En Yüksek Olan Sendika ilkesi,Uzlaşma İlkesi Ülkemizde 12/07/2001 tarihli resmi gazete
yayımlanarak yürürlüğe giren 4688 sayılı “Kamu Görevlileri Sendikaları Kanunu” kamu görevlileri sendikalarının yasal temelini ve çerçevesini oluşturmaktadır. Kamu görevlileri sendikalarının asıl kuruluş amacı,
üyelerinin ortak ekonomik, sosyal ve mesleki çıkarlarını korumak ve geliştirmek için sendikal faaliyetlerde
bulunmaktır. Bu araştırmanın amacı, sendika üyesi eğitim çalışanlarının üyesi oldukları kamu sendikalarına ilişkin görüşlerini ve beklentilerini belirlemektir.
Yöntem
Çalışma nitel araştırma desenlerinden “Eylem Araştırması” dır. Araştırmanın çalışma grubunu, 20132014 eğitim-öğretim yılında Gaziantep il Merkezi ve İlçelerinde kamuda görev yapan, Eğitim-Bir–Sen, Türk
Eğitim-Sen, Eğitim–Sen üyesi 20 eğitim çalışanı oluşturmaktadır. Eğitim Çalışanları maksimum çeşitlilik
örnekleme yoluyla belirlenmiştir. Araştırma verilerinin toplanmasında yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır.
1
YL Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü., [email protected]
18
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; üyelerin sendikalardan; öğretmenlik mesleğinin
toplumsal itibarını artırıcı, eğitim öğretimi destekleyici, çalışanların mesleki gelişimini sağlayıcı çalışmalar
yapmalarını, tüm kamu sendikalarının ilgili iş kolunda kazanımların artırılması konusunda daha etkin işbirliği içinde olmalarını, kamu sendikacılığın siyasallaşmaması ile ilgili gerekli hassasiyeti göstermelerini,
demokratik haklar ve toplumsal olaylara duyarlı olmalarını bekledikleri belirlenmiştir.
Tartışma
Sendika Üyelerinin görüş, düşünce ve beklentilerinin aşağıdaki şekilde oluştuğu anlaşılmaktadır. Üyelerin Sendikaya üye olma gerekçelerinin; Örgütlü hareket etme inancı, özlük, sosyal, ekonomik hakların iyileştirilmesi için mücadele etme, mesleki dayanışma ve bilgi paylaşımı, güven hissi verme olduğu, Sendikalarından beklentilerinin; Özlük, sosyal, ekonomik hakların iyileştirilmesi için mücadele etmesi, öğretmenliğin
itibarını artırıcı çalışmalar yapması, demokratik hakların kazınması ve korunmasına çalışması, toplumsal sorunlara duyarlı olması, mesleki gelişim seminerleri düzenlemesi, sosyal, kültürel, sportif etkinlikler düzenlemesi, olduğu, Sendikaya üye olma gerekçe ve beklentilerinden karşılanan beklentilerinin; Özlük ve ekonomik
hakların bir kısmının kazanılması, çalışanların haklarını savunmada mücadele etmesi, mesleki dayanışma
ve bilgi paylaşımını sağlaması, usulsüzlükleri yargıya taşıması, aidiyet duygusu vermesi ve üyelerini güvende
hissettirmesi, olduğu, Üyelerin sendikaya üye olma gerekçe ve beklentilerinden; Özlük, sosyal, mali hakların
bir kısmı, üyelerine her konuda destek ve yardımda bulunma, öğretmenliğin saygınlığı ve itibarını artırıcı
çalışmalar yapma, toplumsal olaylara duyarlılık gösterme, mesleki dayanışma ve bilgi paylaşımı sağlama,
sosyal, kültürel, sportif etkinliklere yetri kadar zaman ayırma ile ilgili beklentilerinin karşılanmadığı, Sendikaya üye olma gerekçe ve beklentilerinin karşılanamama gerekçelerinin; Sendikaların üye sorunlarından
çok yeni üye bulmaya odaklanılması, sendikaların siyasallaşması, tüm kamu sendikaların ortak paydalarda
buluşamamaları, öğretmenliğin saygınlığına ve itibarına yeterince değer verilmemesi, üyelere yeterli değer
verilmemesi, sendika yöneticilerinin yeteri kadar yetkin olmaması, ülkemizde kamu sendikacılığı deneyiminin yeterli düzeyde olmaması, Ülkemizde Memur (kamu) Sendikacılığı ve Sendikaların; Siyasallaştıkları, üye
sorunlarıyla yeteri kadar ilgilenmedikleri, kamu sendikalarının ortak paydalarda buluşamadıkları, örgütsel adaleti sağlayamadıkları, sayısal çoğunluğa çok önem verdikleri, öğretmenliğin saygınlığına ve itibarına
yeterince değer vermedikleri, Memur (kamu) sendikacılığının nasıl (olması) yapılması ile ilgili olarak ise;
sendikaların siyasi irade ile belli mesafede durması gerektiği, tüm kamu sendikalarının üyelerin ortak kazanımlarında birlikte hareket etme ve amaç birliği sağlamaları gerektiği, sendikal örgütleri içerisinde örgütsel
adaleti sağlamaları, şeffaf ve hesap verebilir bir yapı oluşturmaları olarak belirlenmiştir.
Sonuç ve Öneriler
•
Sendikalar tarafından; sendika üyesi olsun ya da olmasın tüm kamu çalışanlarını örgütlü hareket
etme konusunda bilinçlendirici tv. ve radyo programları, afiş, tanıtım reyonu çalışmaları vb. tanıtıcı ve aydınlatıcı çalışmalar yapılmalı.
•
Öğretmenlik mesleğinin toplumsal itibarını artırıcı daha etkin çalışmalar yapılmalı.
•
Eğitim öğretimi destekleyici, çalışanların mesleki gelişimini sağlayıcı, geliştirici sosyal, kültürel
etkinliklere daha çok zaman ayrılması sağlanmalı.
•
Yeni üye kazanma çalışmaları ile beraber, önceki üyelerinin sorunlarının çözümüne de yeterli
zaman, kaynak, destek ve enerji harcanması sağlanmalı.
•
Tüm Kamu sendikaları tarafından kamu sendikacılığın siyasallaşmaması ile ilgili gerekli hassasiyet gösterilmeli.
19
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
•
İlgili iş kolunda ya da farklı iş kollarında üye kazanımlarının artırılması konusunda tüm kamu
sendikalarının daha etkin işbirliği içinde olmaları sağlanmalı.
•
Sendika içerisindeki uygulamalarda örgütsel adalet, şeffaflık, hesap verebilirliğin sağlanacağı bir
yapı oluşturulmalı.
•
Tüm sendikaların ve üyelerinin İnsan Hakları, Demokratik Haklar ve toplumsal olaylara daha duyarlı olmaları için kendi içlerinde eğitim ve yetiştirme faaliyetlerine yönelik çalışmalar yapmaları
sağlanmalı
Anahtar Kelimeler: Kamu Sendikası, Üye, Beklentiler, Haklar, Kazanımlar,
Kaynakça
AKYİĞİT Ercan,”İş Hukuku”, Ankara 2008, s. 336
DERELİ Toker, “Turkey, International Handbook of Industrial Relations-Contemporary Developments and Research”,
Ed.by Blum A.AIbert, Grenvtrood Press, VVestport, 1981, s.586.
DERELİ Toker, “Labor Relations in Turkish Industry: Law, Practice and Problems”, İş Hukukunun Ulusal ve Uluslararası
Temel ve Güncel Konuları, Kamu-İş Yayınları, Ankara, 1993, s.120
DPT, “Temel Ekonomik Göstergeler”, Ağustos 1999, s.139.
EKİZ, D. (2009) “Bilimsel Araştırma Yöntemleri” (Geliştirilmiş 2. Baskı) , Ankara: Anı Yayıncılık.
GÜLER Şerafettin,”Memur sendikacılığının Düşündürdükleri” Türk Ağır Sanayii ve Hizmet Sektörü Kamu İşverenleri
Sendikası (TÜHİS) Çimento İşveren Makle 3, Mayıs - Haziran 2008
GÜLMEZ Mesut,”Memurlar ve Sendikal Haklar”, Ankara, İmge Kitabevi, 1990, s.vı.
IŞIK Rüçhan, “Sendika Hakkı Tanınması ve Kanuni Sınırları”Ankara, Sevinç Mat.1962, s.73.
KAMİL Turan,“Dünya’da Ve Türkiye’de Kamu Görevlileri Sendikalarının Hukuki Gelişmeleri”; Kamu-İş Dergisi; Cilt: 4;
Sayı: 4; Ocak 1999.
KOPLAY Ali,”Ülkemizdeki Memur Sendikacılığının Genel Görünümü, http://www.kayad.org.tr/yayingoster.
php?idyayinlar=7 30/11/2013
KUTAL Metin, “Türk Endüstri İlişkileri Sisteminde BaŞlıca Sorunlar, Türkiyede Endüstri İliskileri ve Verimlilik Semineri,
Ankara, 1988, s.26.
MİLES, M. B. ve HUBERMAN, A. M. (1994).”An expanded sourcebook qualitative data analysis” (Second Edition). California: Sage Publications, Inc.
ÖZMUCUR Süleyman, “Productivity and Profitability: The Turkish Case”, Boğaziçi University Publications, İstanbul, 1992, s.28.
SARI Osman,”Kamu Görevlileri Sendikalarının Faaliyetlerinin Yasal Çerçevesi, Kamuda Sosyal Politika Dünyada Ve Türkiyede Kamu Sendikacılığı”Year:3,Sayı:10, 2009/3 sayfa,38-47
TURAN Güngör,”Türkiyede Kamu Sendikacılığı” Uluslararası Türkmen Türk Üniversitesi, İ.İ.B.F Kamu-İş; Cilt: 6 Sayı: 1/2000
TUNCAY Can,”Kamu Görevlilerinin Sendikalasmaşı Ve Toplu Pazarlık Hakkı” Dokuz Eylül Üniversitesi Hukuk Fakültesi
Dergisi Cilt: 9, Özel Sayı, 2007, s. 157-176
TUNÇOMAĞ Kenan, “İş Hukukunun Esasları”, İstanbul 1989,s.330.s.
YILDIRIM A.&ŞİMŞEK,H.(2005,2011)“Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri” Ankara Seçkin Yay.
http://www.genelbilge.com/sendika-nedir-turkiye-de-sendikal-orgutlenme.html/ 30/11/2013
http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.4688.pdf ”Kamu Görevlileri Sendikaları ve Toplu Sözleşme Kanunu”
30/11/2013
ttp://www.resmigazete.gov.tr/main.aspx?home=ww.resmigazete.gov.tr/eskiler 07/06/2013
http://www.egitimbirsen.org.tr/tuzugumuz 30/11/2013
http://www.turkegitimsen.org.tr/konsol/upload_doc/mevuzuat/tes_sendika_tuzugu_degisiklik_20110308.doc 30/11/2013
24. http://www.egitimsen.org.tr/ekler/aaa773f16312650_ek.pdf 30/11/2013
20
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNİN OKUL-ÇEVRE(PAYDAŞ) İLİŞKİLERİNİ YÖNETMEYE İLİŞKİN
GÖRÜŞLERİ
Abdullah SELVİTOPU1, Abdullah BALIKÇI2, Ahmet AYPAY3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 12
Okul yöneticisi bir eğitim kurumunun amaçlara yönelik çalışmasında kilit rolü üstlenen kişidir; dolayısıyla bu görevi üstlenen ya da üstlenecek olan kişilerde aranacak en önemli özellikler arasında iletişim ve
etkileme becerisi belirtilebilir. Bu beceriye sahip olan okul yöneticileri, örgütü anlamada, çevreyi (paydaşları) desteklemede ve yönlendirmede kısacası örgütü amaçlarına ulaştırmada daha başarılı olabilirler. Okul
yöneticilerinin çevreyle(paydaşlarla) kuracağı sağlıklı ilişkiler okuldaki eğitim-öğretim ortamına katkıda
bulunacak, özellikle velilerin okuldaki etkinliklere katılımına, okula bakış açılarının daha da gelişmesine
dolayısıyla okulun işlevini daha iyi yerine getirmesine katkıda bulunacaktır; çünkü okul çevresiyle bir bütün olmalıdır, olmak zorundadır. Bu çalışmada, okul yöneticilerinin okul-çevre ilişkilerini yönetmeyle ilgili görüşleri ele alınacaktır. Çalışma, nitel yaklaşım çerçevesindeki fenomenolojik desende tasarlanacaktır.
Araştırmanın katılımcıları, Konya ili merkez ilçelerinde (Karatay, Meram, Selçuklu) farklı sosyo-ekonomik
düzeylerde bulunan semtlerdeki 7 okul yöneticisinden (ilkokul/ortaokul) oluşacaktır. Bu araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşme formuyla toplanacaktır. Yapılan her bir görüşmenin ortalama yarım saat
sürmesi planlanmaktadır. Görüşme esnasında detaylı anlamlar ortaya çıkarabilmek için sonda sorulardan
yararlanılacaktır. Görüşmelerde elde edilen verilerde herhangi bir kayıp yaşanmaması için görüşmeler kayıt
altına alınacak ve görüşmecilerden yapılan görüşmelerle ilgili teyit alınacaktır. Görüşme analiz raporunda,
okuyucuya doğrudan alıntılar sunarak okuyucunun araştırma bağlamını ve çalışmanın özünü daha rahat
kavraması amaçlanmaktadır. Nitel çalışmalarda bunu sağlayabilmek en önemli amaçlardan biri olduğu için
alıntılar hiç değiştirilmeden ve düzeltilmeden alınacaktır. Araştırmanın geçerlik ve güvenirlik aşamasında;
görüşmelerin araştırmanın katılımcılarına teyit ettirilmesi, alanda çalışan uzmanların görüşlerinin alınması
(araştırmanın tüm aşamalarında), gözlemlerden ve konuya ilişkin dokümanlardan- özellikle mevzuat- yararlanılması ve ilave görüşmeler yapılması, bunun yanında dokümanların kullanılmasında oluşabilecek gelişmelerden ve araştırmaya katkısı bulunabilecek olan kişilerden de yararlanılması planlanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Okul, okul yöneticisi, çevre, iletişim, fenomenolojik desen
1
2
3
YL Öğrencisi, Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]
YL Öğrencisi, Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]
Prof. Dr, Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
21
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKOKUL VE ORTAOKUL YÖNETİCİLERİNİN YETKİ KULLANIM KAYGI DÜZEYLERİ İLE
RİSK YÖNETME VE ÖZYETERLİKLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
İbrahim ÇANKAYA1 Çetin TAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 13
Giriş
Okul örgütlerinde yetki genel olarak okul paydaşlarını okul amaçları doğrultusunda harekete geçirmek, davranışlarını kontrol etmek ve yönlendirmek amacıyla yöneticilere verilen güç olarak açıklanabilir. Bir okul yöneticisi yönetim becerileri ile birlikte yetkisini kullanabildiği ölçüde etkili ve verimli olabilmektedir. Yasalar tarafından yetkileri belirlenen okul yöneticisi yetkilerini kullanırken kişisel, çevresel ve
yönetsel birçok sorunla karşılaşmaktadır. Bu sorunların çözümünde yönetsel yetkilerin doğru kullanması
okulun örgütsel etkililiğini belirleyen öncülerdendir (Başaran,2011). Alan yazıya bakıldığında yetkilendirme konusunda yöneticilerin karşılaştıkları sorunlardan birisi de kaygıdır. Okul yöneticilerinin yetkilerini
kullanırken hangi düzeyde kaygı yaşadıkları, bu kaygının bazı kişilik özelikleri ve bazı yönetsel beceriler ile
nasıl ilişkili olduğunun saptanması ve bu özelliklerin kaygı üzerindeki açıklama oranlarının karşılaştırılması gerekli bir durumdur.
Yöntem
Bu araştırma ilişkisel tarama modelinde bir çalışmadır. Tarama modeli, kalabalık bir evren hakkında
genel yargıya ulaşabilmek için evreni temsil özelliği taşıyan örneklem üzerinde yapılan çalışmadır (Karasar,
2003). Çalışma evreni Uşak İl Merkezi ve merkeze bağlı köylerde görev yapan ilk ve ortaokul müdürlerinden oluşmaktadır. Çalışmada örneklem seçimine gidilmemiş çalışma evreninde bulunan tüm okul müdürlerine ilgili ölçekler dağıtılmış, geriye dönen 144 ölçek değerlendirilmiştir. Çalışmada kullanılan yetki
kullanımı kaygı ölçeği Koçak, Yılmaz ve Gökler (2013) tarafından, öz yeterlik ve risk yönetimi ölçekleri
ise Goldberg (2013) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeklere önce açımlayıcı daha sonra ise doğrulayıcı faktör
analizi yapılmıştır. Yetki kullanımı kaygı ölçeği dört boyutlu, öz yeterlik ölçeği 8 madde ve tek boyutlu, risk
yönetme ölçeği ise 10 madde ve tek boyutlu olarak doğrulanmıştır.
Bulgular
Bulgular, verilerin SPSS ve AMOS paket programları ile analiz edilmesi ile saptanmıştır. Yapılan korelasyon analizi sonucuna göre okul yöneticilerinin risk yönetme becerisi ile yetki kullanımındaki kaygının
personel boyutu arasında; ters yönde (-.230) anlamlı, yönetim boyutu arasında ters yönde (-.294) anlamlı, disiplin boyutu arasında (-.172) ters yönde anlamlı ve eğitim-öğretim boyutu arasında yine ters yönde
(-.320) ve anlamlı ilişkinin olduğu görülmüştür. Okul yöneticilerinin özyeterlikleri ile yetki kullanımındaki
kaygının personel boyutu arasında ters yönde (-.392) anlamlı, eğitim-öğretim boyutu arasında ters yönde
(-.109) anlamlı olmayan, disiplin boyutu arasında ters yönde (-.330) anlamlı ve personel boyutu arasında
ise ters yönde (-.192) ve anlamlı ilişkinin olduğu görülmüştür. Yapılan yol (path) analizi sonucuna göre
okul yöneticilerinde risk yönetme becerisinin yetki kullanımı kaygı düzeyi personel boyutunu .39, yönetim
boyutunu .38, disiplin boyutunu .42 ve eğitim-öğretim boyutunu ise .36 oranında anlamlı yordadığı görülmüştür. Buna karşı özyeterliğin yetki kullanımı kaygı düzeyinin personel boyutunu .36, yönetim boyutunu
1
2
Doç. Dr, Uşak Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr, Siirt Üniversitesi
22
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
.28, disiplin boyutunu .31 ve eğitim-öğretim boyutunu .26 düzeyinde anlamlı yordadığı görülmüştür. Özyeterlik ve risk yönetme birlikte yetki kullanımı kaygı düzeyinin personel boyutunu % 37, yönetim boyutunu
% 35, disiplin boyutunu % 42 ve eğitim-öğretim boyutunu % 30 oranında açıklamaktadır. Başka bir ifadeyle
yöneticilerin yetkilerini kullanırken yaşadıkları kaygı belirli oranda özyeterlik ve risk yönetme becerisine
göre farklılaşmaktadır.
Sonuç ve Tartışma
Özdayı (2001) yılında yaptığı çalışmada okul yöneticilerinin yetki devri ile kaygı düzeyleri arasında
ters yönde bir ilişkinin olduğunu saptamıştır. Tanrıöğen ve Yücel (2007) yaptıkları araştırmada ilkokul müdürlerinin yetki paylaşımı konusunda orta düzeyde kaygılandıklarını ve bu kaygının personel işleri, okul
güvenliği, öğrenci ve personel sayısı gibi eğitim ve öğretim işlerine göre farklılaştığını belirlemişlerdir. Bu
araştırmada ise okul yöneticilerinin yetki devri kaygı düzeylerinin orta düzeyde olduğu, yetki devri kaygı
düzeyi üzerinde sırasıyla önce personel işlerinin sonra yönetim işlerinin ve eğitim-öğretim işlerinin anlamlı
yordayıcı olduğu ve aralarında ters yönde ilişkinin olduğu görülmüştür. Bu bulgular alan yazıdaki diğer bazı
sonuçlarla örtüşmektedir. Sonuç ve Öneriler Bu çalışmada saptanan bulgulara bakıldığında, okul yöneticilerinin yetki kullanımı (personel, yönetim , disiplin ve eğitim-öğretim işleri alanlarında) kaygı düzeyi ile
yöneticilerin öz yeterlik ve risk yönetimi becerisi arasında ters yönde ve anlamlı ilişkinin olduğu görülmüştür. Sırası ile risk yönetimi ve öz yeterlik yetki kullanımı kaygı düzeyinin boyutlarını anlamlı yordamaktadır. Risk yönetimi ve özyeterlik birlikte yetki kullanımı kaygı düzeyinin personel boyutunu % 37, yönetim
boyutunu % 35, disiplin boyutunu % 42 ve eğitim-öğretim boyutunu ise % 30 oranında açıklamaktadır. Bu
durumda, yöneticilerin yetkilerini kullanırken yaşamış oldukları kaygının belirli oranda risk yönetimi ve öz
yeterlikte meydana gelen farklılaşmaya bağlı olduğu görülmektedir. Yöneticilerin risk yönetme becerisinin
öz yeterliğe göre yetki kullanımı kaygı düzeyi boyutları üzerinde daha etkili olduğu görülmektedir. Bu duruma bağlı olarak risk yönetimi kapsamında, risk yönetim stratejileri ve risk azaltma yolları gibi konularda
geliştirme amaçlı okul yöneticilerinin hizmet içi eğitimlere alınmaları ve bu alandaki yeterlik açısından
değerlendirilmeleri önem kazanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Yönetici, yetki kullanımı kaygı düzeyi, özyeterlik, risk yönetme
Kaynaklar
Başaran, İ. E. (2011). Yönetimde insan ilişkileri. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Goldberg, L. R. (2013). http://ipip.ori.org/newIndexofScaleLabels.htm
Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Koçak, R., Yılmaz, D., Gökler, R. (2013). Okul yöneticilerinin güvenlik düzeyi kaygı ölçeği ve güvenirlik çalışması. Journal
of Academic Social Sciencs Studies 6(8), 395-415.
Özdayı, N.(2001). Eğitim yöneticilerinin yetki devri ile kaygı düzeyleri arasındaki ilişkinin verimlilik açısından değerlendirilmesi. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi 13(1), 151-164.
Tanrıöğen, A., Yücel, Z. (2007). İlköğretim okulu yöneticilerinin yetki kullanımında yaşadıkları sorunlar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 21(1), 55-66.
23
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK DAVRANIŞININ ÖĞRENEN ÖRGÜTE VE GELİŞİM KÜLTÜRÜNE
ETKİSİ (EĞİTİM KURUMLARINDA BİR ARAŞTIRMA)
Gamze Ebru ÇİFTÇİ1, Melahat ÖNEREN2, Zeynep BOZTEPE3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 14
Bir grup insanın, kişisel çıkarları ve grubun amaçları doğrultusunda takip ettikleri, emir ve talimatı
doğrultusunda davrandıkları kişi liderdir. Liderlik belirli şartlar altında belirli kişiler ve grup amaçlarını
gerçekleştirmek üzere bir kimsenin başkalarının faaliyetlerini etkilemesi ve yönlendirmesi süreci olarak
tanımlanmaktadır (Koçel, 2003:584). Kişilerin doğuştan sahip oldukları ayırt edici fiziksel, düşünsel, duygusal ve soysal özellikleri onları diğerlerinden farklı kılmakta ve lider olarak ön plana çıkmalarına sebep
olmaktadır (Koçel, 2003:587). Bu nedenle günümüzde lider, insanları ortak bir amaçta motive ederek grubun amaçlarını gerçekleştirmesini sağlamaya çalışan kişi olarak tanımlanmaktadır. Toplumsal değişmeler,
her zaman iş dünyasını da etkilemiş ve işletmeleri bir dönüşüme ve yenilenme sürecine mecbur kılmıştır.
Bu süreçle birlikte liderliğin tanımı daha geniş kapsamlı yapılmaya başlanmıştır. Bu tanımlardan biri de
Dönüşümlü Liderlik kavramıdır. Dönüşümcü liderlik kavramını siyaset bilimci Burns 1978 yılında ABD’de
politik liderlik eğitimi sırasında kullanmıştır. Burns’e göre, dönüşümcü liderlik “Bir ya da birkaç kişinin,
izleyenleri veya birbirlerini daha yüksek motivasyona ve ahlaka teşvik etmelerine dayalı bir ilişkiye girdiklerinde gerçekleşmiştir. Dönüşümcü liderlik, hem liderlik edenlerin hem de liderlik edilenlerin insani
etkileşimleri ile etik beklentilerini artırdıklarında kalıcı bir manevi özellik kazanmakta ve her iki taraf için
dönüşümcü bir etki sağlamaktadır”(Owen vd., 2007:317). Dönüşümcü liderdeki üç önemli özellik (Karizma, bireysel saygınlık, entelektüel teşvik) nedeniyle çalışanların etkilenmesi ve yeni durumlara adaptasyonlarının sağlanması söz konusudur (Walker, 2006:483). Liderin etkisiyle birlikte değişime uyum ve değişimi
yönetebilmek için her organizasyonda olduğu gibi örgütlerde öğrenen ve gelişen bir organizasyon yapısının
olması gerekir. Özellikle de eğitim kurumlarında eğitim ve öğretimin etkin olarak yürütülmesi misyonuna
ulaşabilmek için eğitim kurumlarının gelişen ve öğrenen bu yapıyı benimsemesi oldukça önemlidir. Bu
anlamda lider davranışının örgüt üyelerinin davranışlarını yönlendirmesi ve motive etmesi anlamında kilit
bir nokta olduğu bilinmelidir. Bu araştırma bu önemden hareket ederek dönüşümcü liderlik davranışlarının
öğrenen örgütlere ve örgütün gelişim kültürüne etkisini incelemek amacıyla tasarlanmıştır. Bu amaçla veri
toplama aracı olarak anket form hazırlanmıştır. Anketi oluştururken 7 sorudan oluşan demografik bilgilerle birlikte ülkemizde geçerliliği ve güvenirliliği test edilmiş üç ayrı ölçekten faydalanılmıştır. Bunların ilki
Bernard M. Bass ve Bruce J. Avolio tarafından liderlik özelliklerini belirlemeye yönelik geliştirilen “Çoklu
Faktör-Liderlik Envanteri” ndeki (Multifactor Leadership Questionnaire-MLQ), 17 soruluk dönüşümcü
liderlik özelliklerini belirlemeye yönelik ankettir. Dönüşümcü liderliği değerlendirmede kullanılan çok faktörlü liderlik anketine göre dönüşümcü liderlik 5 alt boyuttan oluşmaktadır. Bunlar, idealleştirilmiş etki,
idealleştirilmiş davranış, ilham verici güdüleme, zihinsel teşvik ve bireysel ilgidir. Anket formda kullanılan
diğer bir ölçek ise Watkins ve Marsick (1997) tarafından geliştirilmiş olan Öğrenen Örgüt Boyutları Anketidir (Dimensions of the Learning Organization Questionnaire-ÖÖBA). Bu ölçekt yedi boyutlu geliştirilmiş
olup boyutları şu şekildedir; Sürekli öğrenme, diyalog ve araştırma, takım halinde öğrenme, paylaşımcı
sistemler, güçlendirilmiş çalışanlar, sistemler arası bağlantı ve destekleyici liderlik. Sürekli öğrenme boyu1
2
3
YL Öğrencisi, Kırıkkale Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Kırıkkale Üniversitesi, [email protected]
YL Öğrencisi, Kırıkkale Üniversitesi, [email protected]
24
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
tunda yedi, diğer boyutlarda altışar madde olmak üzere ankette toplam 43 madde bulunmaktadır. Anket
formunda kullanılan en son ölçek ise İşletme kültürünün gelişim kültürü veya etik iklim olup olmadığını
belirlemek üzere Quinn (1988), Quinn ve Spreitzer (1991), Wang ve Shyu (2003) tarafından geliştirilen ve
Tseng ve Lee, (2009) tarafından kullanılan 8 maddeli “gelişim kültürü” ölçeğidir. Ölçeklerin cevaplandırılmasında 5 Likert ölçeği kullanılmakta olup yararlanılmış Hiç katılmıyorum (1)- Kesinlikle Katılıyorum
(5) şeklinde puanlandırılmıştır. Hazırlanan anket form Ankara ili Sincan ilçesindeki lise ve dengi okullarda görev yapan öğretmenlere uygulanacaktır. Örneklem olarak evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılacak
olup, elde edilen veriler SPSS 16.0 programında değerlendirmeye alınacaktır. Verilerin analizinde frekans,
korelasyon, regrasyon, t-testi ve ANOVA analizlerinden yararlanılacak, bulgular, değerlendirme ve sonuç
kısmıyla araştırmaya tamamlanacaktır.
Anahtar Kelimeler: dönüşümcü liderlik, öğrenen örgütler, gelişim kültür
25
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL İKLİMİNİN AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ: BİR META ANALİZ ÇALIŞMASI
Özge ÖZTEKİN1, Engin KARADAĞ2, Sabiha İŞÇİ3, Fatih BEKTAŞ4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 15
Giriş
Birçok araştırmacı tarafından okul ikliminin okulun öğrenme ortamı ve öğrenci başarısı üzerinde fark
yaratacağını öne sürmelerine rağmen, iklim kavramı üzerinde uzlaşılmış bir tanımı bulunmamaktadır.
Okul iklimi, okul paydaşlarının davranışını etkileyen okul-içine ilişkin ilgili nitelikler olarak tanımlanabilir. İklim, bir algılamadır ve tanımlayıcı bir faktör olarak görülebilir. Tanımlamalar, duyguların bireylerce
ifadesi şeklinde olup, farklılıklar gösterebilir. Okul iklimi, bir bakıma okulun kişiliği olarak düşünülebilir.
Okullardan beklenen temel işlevlerden biri, etkili bir öğrenme gerçekleştirilmesidir. Bunun için de öncelikle
okulda olumlu bir öğrenme ve okul ikliminin oluşturulması gerekir. Olumlu bir okul ikliminde akademik
gelişime ve öğrenmeye önem verilir; öğrenciler ve öğretmenler arasında olumlu ilişkiler vardır; okul toplumunun tüm üyeleri birbirine saygı duyar; adil ve tutarlı bir disiplin politikası izlenir; aile desteği ve katılımı
önemsenir. İlgili literatür incelendiği zaman okul iklimi akademik başarı ilişkisine yönelik birçok araştırma
yapılmasına karşın okul iklimin öğrenci başarınsa etkisi üzerine meta-analiz çalışmaları çok sınırlıdır. Bu
kapsamda bu çalışmada aşağıdaki hipotezler test edilmeye çalışıldı: H1 Okul iklimi ile öğrenci başarısı arasında pozitif bir ilişki vardır. H2 Dersler, okul iklimi ve öğrenci başarısı arasındaki pozitif ilişkide moderatördür. H4 Okul tipi, okul iklimi ve öğrenci başarısı arasındaki pozitif ilişkide moderatördür. H5 Örneklem
grubu, okul iklimi ve öğrenci başarısı arasındaki pozitif ilişkide moderatördür.
Yöntem
Bu çalışmada meta-analiz yöntemiyle okul iklimin akademik başarı üzerindeki etkisi test edilecektir.
Meta-analiz, belirli bir konuda yapılmış, birbirinden bağımsız, birden çok çalışmanın sonuçlarını birleştirme ve elde edilen araştırma bulgularının istatistiksel analizini yapma yöntemidir. Bu çalışmada meta-analiz
yöntemlerinden olan korelasyonel ilişki meta-analiz türünden yararlanılacaktır. Çalışmada meta-analize
dâhil edilecek araştırmaları belirlemek için öncelikle, Proquest ve Ebsco akademik veri tabanlarında literatür taraması yapıldı. Bu aşamada, okul iklimi terimi temel alınarak ve başarı, akademik başarı, öğrenci
başarısı terimleri kullanılarak, tarama işlemi başlık, anahtar kelime ve özet alanlarına indirgendi. Bu çalışmaya dâhil edilen araştırmalar için son tarih Mart 2014’tür. Bu çalışmada, doktora tezleri ile hakemli dergilerdeki araştırmalar analize dâhil edildi. Çalışmada meta-analize uygun olan araştırmaları belirlemek için
birçok strateji kullanıldı. İlk olarak başlık, anahtar kelime ve özet alanlarına indirgenen tarama sırasında
okul iklimi ve akademik başarıyla ilişkili bütün araştırmalar elde edilerek çalışma havuzu oluşturuldu. Daha
sonra araştırma özetleri incelendi. Aşağıda belirtilen ölçütlere göre özetlerin incelenmesi sonucunda kalan
araştırmalar derinlemesine incelenecektir. Bu çalışmada belirlenen dâhil edilme ölçütleri aşağıdaki gibidir;
1- 2008-2013 yılları arasında yapılmış olan çalışmalar olması, 3- Korelasyonel meta-analiz için gerekli istatistiki bilgileri içermesi (n ile r veya R2 değeri), 2- Okul iklimi ile öğrenci başarısını ölçen çalışmalar olması,
1
2
3
4
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doç. Dr, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
26
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Çalışmada elde edilecek verilerin analizinde Comprehensive Meta Analysis programı kullanılacaktır. Çalışmada ortalama etki büyüklüğü hesaplaması için rassal etkiler modeli kullanılacaktır. Etki büyüklüğü, bir
çalışmadaki ilişkinin gücü ve yönünün belirlenmesinde kullanılan standart bir ölçü değeridir. Bu çalışmada
etki büyüklüğü, Pearson Korelasyon Katsayısı r ile olan hesaplamalar aracılığıyla belirlenecektir. Ayrıca
korelasyon katsayısı +1 ile -1 arasında değer aldığı için hesaplamalarda r değeri z tablosunda karşılık gelen
değere dönüştürülerek hesaplanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul iklimi, akademik başarı, meta-analiz
27
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
UTRECHT İŞLE BÜTÜNLEŞME ÖLÇEĞİ’NİN TÜRKÇEYE UYARLANMASI: GEÇERLİK VE
GÜVENİRLİK ÇALIŞMALARI
Hasan KAVGACI1, Temel ÇALIK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 16
Giriş
Özellikle 2000’li yıllardan sonra pozitif psikoloji ve pozitif örgütsel davranış akımlarının gelişmesi ile
insanların işteki olumsuz tutum ve davranışlarından ziyade, önceleri pek önemsenmeyen olumlu tutumlar,
zihinsel beceriler ve davranışlar ile çalışanların örgüte ve kendilerine fayda sağlayan güçlü yanları örgütsel
davranışa ilişkin bilimsel çalışmalarda daha sık yer edinmeye başlamış, yeni kavram ve araştırma alanları
ortaya çıkmıştır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Pozitif Psikoloji yaklaşımından yola çıkan Luthans
ve Church (2002) ölçülebilir, geliştirilebilir ve performans artırımı için yönetilebilir, olumlu yönde yönlendirilmiş insan kaynağını ve psikolojik kapasiteleri araştırıp inceleyen olumlu örgütsel davranış araştırmalarına gereksinim olduğunu vurgulamışlardır. İş performansı ile yakından ilişkilendirilen (Rich, LePine ve
Crawford, 2010) ve çalışanların işleri ile olan bütünleşme durumları ile işlerine olan tutkularını açıklayan
işle bütünleşme (work engagement) kavramı bu çalışmaların özünü oluşturmaktadır (Schaufeli, Salanova,
Gonzàlez-Romà, ve Bakker, 2002). İşle bütünleşmenin hem çalışanların kendileri hem de örgütleri üzerinde bir çok olumlu etkileri olduğu sıkça vurgulanmıştır (Demerouti, Bakker, Janssen ve Scahufeli, 2001;
Hakanen, Bakker ve Scahufeli, 2006; Hakanen ve Schaufeli, 2012; Harter, Schmidt ve Hayes, 2002; Schaufeli
ve Bakker, 2004). İlgili alan yazında öğretmenlerin işle bütünleşmeleri üzerine yapılan bazı çalışmalarda
işle bütünleşmesinin özerklik ve yönetici desteği (Bakker ve Bal, 2010; Hakanen ve diğ., 2006; Konermann,
2011; Simbula ve diğ., 2011), meslektaş desteği (Simbula, Guglielmi ve Schaufeli, 2011; Kirkpatrick, 2009),
öz yeterlik (Høigaard, Giske ve Sundsli, 2012; Simbula ve diğ., 2011), öğrenci davranış problemleri (Hakanen ve diğ., 2006), örgütsel bağlılık (Hakanen ve diğ., 2006), örgütsel vatandaşlık (Konermann, 2011)
ve işten ayrılma niyeti (Høigaard ve diğ., 2012) gibi değişkenlerle ilişkili olduğu ortaya konmuştur. İşle
bütünleşme yerli alan yazında işletme alanında bazı çalışmalara konu olmuştur. Ancak alan yazın taraması
eğitim sektöründe ilgili kavramı ölçmek için Türkçe bir formun eksikliğini ortaya koymaktadır. Bu sebeple, bu araştırmada öğretmenlerin işle bütünleşme düzeylerinin belirlenmesinde kullanılacak olan Utrecht
İşle Bütünleşme Ölçeği’nin (Utrecht Work Engagement Scale [UWES]) (Schaufeli ve diğ., 2002) Türkçe
formunun geçerli ve güvenilir olup olmadığı sorusuna cevap aranacaktır. Ayrıca işle bütünleşmenin öğretmenler örnekleminde çeşitli demografik değişkenlerle olan ilişkisi incelenecektir. Bu ölçekle öğretmenlerin
mesleklerine dönük olumlu tutum ve davranışlarına ilişkin daha derin bilgiler elde edileceği ve bu sayede
öğretmenin mesleki gelişimi ve öğretmen etkililiği gibi konularda yeni öneri ve modeller geliştirilmesine
katkı sağlanacağı düşünülmektedir. Yöntem Araştırmanın evrenini 2012-2013 eğitim öğretim yılında Ankara ili Altındağ, Keçiören, Mamak ve Yenimahalle ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 300
sınıf ve branş öğretmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların 88’i erkek, 212’si kadın öğretmen; 158’i sınıf, 142’si
ise branş öğretmenidir. 7’li Likert şeklinde oluşturulan ölçek 17 (UWES-17) madde ve 3 alt boyuttan oluşmaktadır. Alt boyutlar zindelik (vigor), adanma (dedication) ve yoğunlaşma (absorbtion) şeklinde adlandırılmıştır. Ölçeğin geliştirilmesi aşamasında doğrulayıcı faktör analizi (DFA) sonucunda üç faktörlü yapının
1
2
Mahir İz Anadolu İmam-Hatip Lisesi, [email protected]
Prof. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
28
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
tek faktörlü yapıya göre daha iyi uyum gösterdiği ifade edilmiştir. Fakat aynı zamanda faktörler arasındaki
korelasyonun yüksek olmasından dolayı tek faktörlü yapının da kullanılabileceği dile getirilmiştir (Schaufeli
ve diğ., 2002). Schaufeli, Bakker ve Salanova (2006) tarafından ölçeğin 9 maddelik (UWES-9) kısa formu da
geliştirilmiştir. Araştırmacılar UWES-17 ve UWES-9 için alt boyutlar arasındaki korelasyon katsayılarının
.90’ın üzerinde olduğunu belirtmektedirler. Ölçeğin uzun formuna ait güvenirlik katsayıları alt boyutlar
bazında .70’in (Schaufeli ve diğ., 2002), kısa formunda ise .60’ın üzerindedir (Schaufeli ve diğ., 2006). Uyarlama sürecinde öncelikle Wilmar Schaufelli’den e-posta yoluyla kullanım izni alınmıştır. Sonraki aşamada
ise öncelikle ölçek her iki dile de hakim olan 3 farklı araştırmacı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Yapılan
çeviriler araştırmacıların katıldığı bir panelde tartışılmış ve tek bir formda birleştirilmiştir. Daha sonra bu
ortak çeviri metni eğitim yönetimi ve denetimi alanında çalışan 4 uzmandan oluşan bir grubun değerlendirmesine sunulmuş ve değerlendirme sonucunda bazı maddelerin ifadelerinde düzeltmeler yapılmıştır.
Son adımda, son hali verilen ölçek maddelerinin “Anlamsal, Deyimsel, Kavramsal ve Deneyimsel” bakımdan özgün maddelerle karşılaştırılması amacıyla alanda uzman olan 3 akademisyenin değerlendirilmesine
sunulmuştur. Değerlendirmelerden gelen öneriler bağlamında bazı maddelerde değişiklikler yapılmıştır.
Bu aşamalardan sonra ölçeklerin geçerlik ve güvenirlik analizlerinin yapılması veri toplama aşamasına geçilmiştir. Kayıp veriler EM algoritması ile tamamlanmıştır. Aykırı değerlerin elenmesi ile geriye 266 veri
kalmıştır. 200 gözlemin DFA için yeterli olduğu ifade edilmektedir (Kline, 2011). Ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından önce örneklemin faktör analizine uygunluğu test edilecektir. Ölçeğin geçerlik ve
güvenirliğinin test edilmesinde ise açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılacak ve Cronbach’s Alpha
iç tutarlık katsayıları hesaplanacaktır. Analizlerin yapılmasında SPSS, EQS ve AMOS programları kullanılacaktır. Bulgular Çalışmanın verileri toplanmış olup analiz çalışmaları devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, UWES, İşle Bütünleşme
Kaynaklar
Bakker, A. B., & Bal, P. M. (2010). Weekly work engagement and performance: A study among starting teachers. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 83(1), 189-206.
Demerouti, E., Bakker, A. B., Janssen, P. P. M., & Schaufeli, W. B. (2001). Burnout and engagement at work as a function of
demands and control. Scandinavian Journal of Work, Environment, & Health, 27, 279-286.
Hakanen, J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. The Journal of School
Psychology, 43(6), 495-513.
Hakanen, J. J., & Schaufeli, W. B. (2012). Do burnout and work engagement predict depressive symptoms and life satisfaction? A three-wave seven-year prospective study. Journal of Affective Disorders, 141, 415-424.
Harter, J. K., Schmidt, F. L., & Hayes, T. L. (2002). Business-unit-level relationship between employee satisfaction, employee
engagement, and business outcomes: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 87(2), 268-279.
Hoy, W. K., & Tarter, C. J. (2011). Positive psychology and educational administration : An optimistic research agenda.
Educational Administration Quarterly, 47(3), 427-445.
Høigaard, R., Giske, R., & Sundsli, K. (2012). Newly qualified teachers’ work engagement and teacher efficacy influences on
job satisfaction, burnout, and the intention to quit. European Journal of Teacher Education, 35(3), 347-357.
Kirkpatrick, C. L. (2009). Engaging second-stage teachers in their work: The role of professional culture in schools (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Thesis database. (UMI: 3385024).
Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling (3rd Edition). New York: The Guilford Press.
Konermann, J. (2011). Teachers work engagement : A deeper understanding of the role of job and personal resources in
relationship to work engagement, its antecedents, and its outcomes (Doctoral dissertation). Retrieved 20/11/2012
fromhttp://purl.utwente.nl/publications/79200.
29
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Luthans, F., & Church, A. H. (2002). Positive Organizational Behavior: Developing and Managing Psychological Strengths.
The Academy of Management Executive, 16(1), 57-75. Rich, B. L., LePine, J. A., &
Crawford, E. R. (2010). Job engagement: Antecedents and effects on job performance. Academy of Management Journal, 53,
617-635.
Schaufeli, W. B., & Bakker, A. B. (2004). Job demands, job resources, and their relationship with burnout and engagement:
A multi-sample study. Journal of Organizational Behavior, 25, 293-315.
Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzàlez-Romà, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of burnout and engagement: A
two sample confirmative analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3(1), 71-92.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14.
Simbula, S., Guglielmi, D., & Schaufeli, W. B. (2011). A three-wave study of job resources, self-efficacy, and work engagement among Italian schoolteachers. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20(3), 285-304.
30
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
TÜRKİYE’DEKİ PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK LİSANS PROGRAMLARININ
GÖRECELİ PERFORMANSLARIN ÖLÇÜLMESİ
Metin ÖZKAN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 17
Giriş
Türkiye’de psikolojik danışmanlık ve rehberlik (PDR) hizmetlerinin eğitimde uygulanması 1950’lı yıllarda Türk-Amerikan işbirliği kapsamında (Marshall Planı) yapılan çalışmalarla başlamıştır (Yeşilyaprak,
2009). Sonraki yıllarda Türkiye’den yurt dışına gönderilen akademisyenlerin de gittikleri yerlerde edindikleri bilgi ve tecrübeleri taşımaları alanın gelişimini katkıda bulunmuştur. Diğer taraftan, küreselleşme,
ekonomideki yapısal değişimler, değişen aile yapısı, çok kültürlülük, bilim ve teknolojinin yaşam biçimlerine önemli etkileri; birey ve grupların sosyal ve psikolojik yaşamlarını da etkilemekte ve bunun bir sonucu olarak bireylerin değişime uyum çabaları PDR hizmetlerine duyulan gereksinimi her geçen gün biraz
daha arttırmaktadır (Yeşilyaprak, 2009). PDR hizmetlerine olan ihtiyaç, bu alanda özel bir uzmanlık eğitimi
almış personelin yetiştirilmesini gerekli kılmıştır. Göreceli olarak kısa bir gelişim dönemi boyunca, yaklaşık 50 yıl, bu alandaki ihtiyacı karşılamak amacıyla birçok üniversitede lisans düzeyinde eğitim veren
PDR programları açılmıştır. Lisans düzeyindeki bu programlar genel olarak okul psikolojik danışmanlığına odaklanmıştır (Yeşilyaprak, 2009). Benzer şekilde okullar, PDR lisans programı mezunlarının öncelikli
olarak çalışmak istedikleri kurumlar arasındadır (Yalçın, 2006). Okullardaki çeşitli komitelerde, kurullarda
psikolojik danışmanların söz sahibi olmalarının, okulun atmosferini ve politikalarını olumlu etkilediği belirtilmektedir (Nazlı, 2007). Dünyada ve ülkemizde rehberliğin eğitsel alandaki önemi günümüz koşullarında giderek artan bir şekilde kabul edilir hale gelmiştir (Başak, Uysal ve Aşıcı, 2010). Bu önemin bir
yansıması olarak okul yöneticileri de, okulun misyonunu yerine getirmede okul rehber öğretmenlerinin
kritik derecede önemli olduğunu düşünmektedirler (Owen ve Owen, 2008). Meslek elemanlarının yetişme
sürecinde yeterli donanımı kazanmaları PDR hizmetlerinin bireyi ve toplumu dönüştürmede daha etkin bir
araç olabilmesini güçlendirecektir (Yeşilyaprak, 2009). Bu nedenle lisans eğitimi veren programların, ihtiyacı karşılama amacıyla nicel ve PDR hizmetlerinin kalitesinin arttırılması amacıyla niteliksel olarak saptanan
hedeflere ne ölçüde ulaştıklarının belirlenmesi gerekmektedir. Diğer bir anlatımla eğitim çıktılarının gelişiminde kritik bir role sahip olan adayları yetiştiren PDR programların performanslarının değerlendirilmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Buradan hareketle, araştırmada PDR programlarının belirlenen girdi
ve çıktı değişkenlerine göre performanslarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmada 2013 yılında mezun veren PDR programlarının performanslarının değerlendirilmesi
amaçlanmaktadır. Bu amacı yerine getirmek için performans analizi yöntemlerinden çoklu girdi ve çıktı temeline dayanan Veri Zarflama Analizi (VZA) kullanılmıştır. VZA, birden çok ölçekle ölçülmüş ya da farklı
ölçü birimlerine sahip girdi ve çıktıların karşılaştırma yapmayı zorlaştırdığı durumlarda, karar birimlerinin
göreceli performanslarını ölçmeyi amaçlayan doğrusal programlama tabanlı bir tekniktir (Karacaer, 1998).
Araştırmada 34 ayrı PDR programının performansı üç adet girdi değişkeni (2009 ÖSYM giriş taban puanı,
öğretim üyesi sayısı ve öğretim üyesi dışındaki öğretim elemanı sayısı) ve iki adet çıktı değişkeni (2013
KPSS eğitim bilimleri sınavına giren öğrenci sayısı ve KPSS eğitim bilimleri net ortalaması) aracılığıyla be1
Öğrenci, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
31
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
lirlenmiştir. Bulgular Belirlenen girdi ve çıktı değişkenlerine göre yapılan performans değerlendirmesinde
34 program içerisinden sadece altı PDR programı tam performans göstermektedir. Bu programlar Abant
İzzet Baysal, Adıyaman, Atatürk, Erciyes, Pamukkale ve Uludağ üniversitelerindeki PDR programlarıdır.
Diğer programların tamamının performanslarının geliştirilebilir olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bununla
birlikte değerlendirme yapılan programların ölçek etkinlik puanları incelendiğinde genel olarak tüm programların yüksek etkinlik puanına sahip olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda en düşük performans gösteren
PDR programının etkinlik puanı yaklaşık % 79’dur.
Sonuç ve Öneriler
Performans değerlendirilmesi yöntemlerinden biri olan veri zarflama analizi, benzer yapıdaki kurumların etkin olup olmadığı noktasında bilgi vermenin yanı sıra etkin olmayan kurumların etkin olabilmek
için başarılı olan kurumlar örnek alınarak girdi ve çıktılarında nasıl değişiklik yapmaları gerektiğini belirlemeye yardımcı olmaktadır. Araştırma kapsamında belirlenen üç girdi ve iki çıktı değişkenine göre altı program tam performans göstermekte buna karşılık 28 program tam performans gösterememektedir. Özellikle
yüksek girdiye (ÖSYM giriş taban puanı, öğretim üyesi sayısı ve öğretim üyesi dışındaki öğretim elemanı
sayısı) sahip PDR programlarının, tam performans göstermeleri için KPSS eğitim bilimleri net ortalamasını
ya da öğrenci sayılarını belirli oranlarda arttırmaları gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Psikolojik danışma ve rehberlik programı, performans değerlendirme, veri zarflama, KPSS
32
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÜNİVERSİTE NOT DÖNÜŞÜM TABLOLARINDA YAŞANAN KAOS
Yeşim ÖZER ÖZKAN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 18
Giriş
Eğitim-öğretim sürecinin çeşitli aşamalarında, farklı ölçme teknikleri kullanılarak öğrenci başarısı
hakkında bilgi edinmek amacıyla ölçme ve değerlendirme çalışmalarına ihtiyacı duyulmaktadır. Bu ihtiyaca
cevap verebilmek için yapılan testlerden elde edilen ölçme sonuçları belli bir ölçütle karşılaştırılarak öğrencilere, başarılarının göstergesi sayılan notlar verilir. Not verme işleminin esası, ölçme sonuçlarını gösteren
sayıların, değerlendirme sonuçlarını ifade eden sembollere dönüştürülmesidir (Turgut ve Baykul, 2010:364).
Notlar öğrenci başarısının değerlendirilmesi sonucunda ortaya çıkar ve onun için öğrenci hakkında değer
yargılarının ölçüleridir (Turgut ve Baykul, 2010:352). Bu notlar yüzlük, dörtlük veya harf sistemine göre
çeşitli biçimlerde ifade edilmektedir. Harf ya da sayı sistemi olsun kullanılan puanlama sisteminin eğitim
kurumlarındaki evrenselliği ile ilgilendiğimizde, bu kurumlardaki öğrencilerin akademik başarılarının bir
göstergesi olarak ve öğretmen ve öğrenciler üzerinde bu puanların ne kadar stres yarattığını hatırlarsak,
puanlama sisteminin güvenirliğine inanmak kör bir inanç olarak görülebilmektedir (Finkelstein, 1913:1).
“Yükseköğretim kurumlarında, kuruluş özelliklerine ve ihtiyaçlarına göre yapılan eğitim - öğretim ve buna
dayalı olarak verilen diplomalarla ilgili esaslar her üniversitece hazırlanacak öğretim ve sınav yönetmeliğinde belirtilmektedir” (Yükseköğretim Kanunu, 2547. Kanun, 1981). Bu nedenle her üniversitede farklı not
sistemi ve geçme notu esas alarak öğrenci notları değerlendirilmektedir. Türkiye’deki üniversitelerin eğitim
öğretim ve sınav yönetmelikleri incelendiğinde, üniversitelerin genellikle öğrenci mezuniyet notlarını 4’lük
not sistemi biçiminde verdikleri görülmektedir. Bazı üniversiteler bu dörtlük sistemin yanı sıra öğrenci
traskriptlerinde üniversite geçme notu esasına dayalı olarak yüzlük sistemdeki karşılığına da yer vermektedir. Merkezi yerleştirmelerin esas olduğu durumlarda (öğretim üyesi yetiştirme programı-ÖYP, lisansüstü
eğitim, öğretim elemanı kadroları gibi) benzer şekilde pedagojik formasyon başvurularında lisans mezuniyet notunun 100’lük karşılığı esas alındığından dolayı 4’lük notların 100’lük sisteme dönüştürülmektedir. Bu dönüşümü sağlayabilmek için üniversiteler ve YÖK ayrı ayrı not dönüşüm tabloları hazırlamıştır.
Farklı geçme notları (50, 60, 70) ve değerlendirme uygulamaları (mutlak ve bağıl) esas alınarak hesaplanan
üniversite ve YÖK’ün dönüşüm tabloları kendi içinde farklılıklar gösterdiği için üniversiteler arasında bir
uyumsuzluğun ortaya çıkmakta; bu durum, aynı alanlardan mezun olmalarına rağmen, öğrencileri başarı
düzeyleri bakımından karşılaştırılabilir olmaktan uzaklaştırmaktadır. Bu noktadan hareketle araştırmada
Türkiye’de farklı geçme notunu benimseyen üniversiteler ile YÖK’ün mezuniyet notu dönüşüm tablolarının
karşılaştırılması amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama türünde betimsel bir çalışmadır. Betimsel araştırma ise, var olan bir olayı, birey ya
da grubun özelliklerini var olduğu şekilde tanımlayan, var olan durumu nicel ya da nitel yönden betimleyen
bir araştırma türüdür (Karasar, 2012). Araştırmanın verileri 50, 60 ve 70 geçme notunun esas alındığı üniversitelerin kullandıkları ve YÖK’ün oluşturduğu dönüşüm tablolarında yer alan değerlerden oluşmaktadır.
1
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
33
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular Farklı geçme notuna sahip üniversitelerin ve YÖK tarafından hazırlanan dönüşüm tabloları incelendiğinde üniversiteler arasında bir standart oluşmadığı görülmektedir. Elde edilen notları benzer ölçekler
üzerinde gösterebilmek için başvurulan dönüşümlerden biri olan YÖK tablosunun 50 geçme notu olan üniversitelerdeki öğrenciler lehine, 60 ve 70 geçme notu uygulanan üniversitelerdeki öğrencilerin ise aleyhine
bir dönüşüm sağladığı görülmüştür.
Sonuç ve Öneriler
Üniversitelerin öğrenci değerlendirme sistemleri, 2547 sayılı yükseköğretim kanununda belirtildiği
gibi her üniversite tarafından hazırlanan eğitim öğretim ve sınav yönetmeliği ile oluşturulmaktadır. Bu
durum üniversitelerin farklı not sistemi (harf, dörtlük, yüzlük gibi) ve geçme notları (50, 60 ve 70 gibi) belirlenmesi sonucunu doğurmuştur. Bu durum farklı üniversitelerden mezun öğrencilerin notlarının dönüştürülmesinde sorunlara neden olmuştur. Özellikle bu sorunlar üniversite sonrası merkezi yerleştirmelerin
esas olduğu durumlarda ALES ve diploma notunun belirli bir yüzdesi alınarak bir yerleştirme yapılmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü bu iki puan farklı ölçeklerden, ALES 100’lük puanla, üniversite mezuniyet
notları ise çoğunlukla 4’lük sistemde, elde edilmektedir. Ancak öğrencilerin mezuniyet sonrası değerlendirilmelerinde genellikle bu iki puanın birleşiminden oluşan puan üzerinden bir karara varılmaktadır. Bu
puanı elde edebilmek için notların aynı ölçek üzerinde gösterilmesi gerekmektedir. Bu dönüşümü sağlamak
için her üniversite kendi geçme notunu esas alarak bir dönüşüm tablosu hazırlamıştır. Ayrıca YÖK notların
dönüşümünde standart sağlamak amacıyla bir not dönüşüm tablosu yayınlamıştır
Anahtar Kelimeler: Not dönüşüm tablosu, üniversite mezuniyet notu, geçme notu, YÖK
34
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
SOSYAL ADALET LİDERLİĞİ ÖLÇEĞİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
Kadir BEYCİOĞLU1 Fatma KESİK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 19
Giriş
Eğitim yönetimi ve liderliği alanında, sosyal adalet kavramı ve sosyal adalet liderliği gittikçe daha fazla
sayıda bilim insanının ilgisini çekmekte ve sosyal adaleti liderliğini ve okul yönetiminin temel ilgi alanlarından biri haline getirmektedir (Cambron-McCabe&McCarthy, 2005; Frattura&Capper, 2007; Grogan,
2002a, 2002b, Larson&Murtadha2002; Marshall, 2004, Marshall & Olivia, 2006, Marshall &Ward, 2004;
Scheurich, 1998; Scheurich&Skrla, 2003, Shoho, 2006; Theoharis, 2007; Tillman, Brown, Campbell-Jones
& Gonzalez, 2006). Sosyal adalet liderliğini çalışan araştırmacılar, eğitim sistemlerini eğitime erişim ve
güç değişkenlerinin yanı sıra, ırka, cinsiyete, kültüre, dile, geçmişe, beceriye ve/veya sosyoekonomik duruma dayalı ayrıcalıklar bakımından değerlendirmektedirler (Brown, 2004: 79). Eğitim yönetimi ve liderliği
alanında sosyal adalet olgusunun ve bir liderlik türü olarak sosyal adalet liderliğinin ilgi odağı olmasının
nedenlerinden biri herkes için yaşanılabilir, adil bir dünya yaratmaya katkıda bulunmada okulların üzerine
düşeni yapmaları gerektiğine dair inançtır (Ryan, 2006) Toplumumuzda ve okullarımızda farklılıklar arttıkça, avantajlı ve dezavantajlı konumda olanlar arasındaki eşitsizlikler de gittikçe artmaktadır. Dolayısıyla
toplumda kök salmış egemenlik ve baskının ortadan kaldırılarak iyi bir yaşam için gerekli olan kişinin yeteneklerini, kullanması, geliştirmesi, deneyimleme serbestliğinde olması ve kişinin davranışlarını belirlemeye
katılımı gibi temel unsurların desteklenmesiyle ilgili bir kavram olan sosyal adalet özünde herkes için özgür
iradenin ve özgür deneyimlemenin desteklenmesine odaklanır (Özan ve Aküzüm, 2009). ‘‘Sosyal adalet
kavramı sadece var olan uygulamaları ve imkânları düzenlemek ile ilgili değil aynı zamanda sosyal değişimler yapmak, toplumda güven için alan ve alanlar oluşturmak, katılımcılığı büyütmek ve adil ve tarafsız
ilişkileri geliştirmekle ilgilidir’’ (Jean-Marie, Normore ve Brooks, 2009: 13). Okullarda sosyal adalet uygulamaları, demokratik ve etnik farklılığa sahip bir toplumda yaşamak için öğrencilere ve öğretmenlere yardım
eden bir deneyimler seti oluşturan, demokratik bir toplumu inşa ederek eğitimsel ve ekonomik eşitsizlikleri
düzeltmeye çalışmayı kapsar (Furman-Carolyn, 2003:7). Bu doğrultuda, okullarında sosyal adaleti sağlamakla sorumlu olan yöneticilerin her birinin bir sosyal adalet lideri olması ve sosyal adalet anlayışını okul
kültürünün önemli bir bileşeni haline getirmesi beklenir. Anahtar Kelimeler: Sosyal Adalet, Sosyal Adalet
Liderliği Araştırmanın Amacı ve Önemi Huchting ve Bickett (2012: 82) eğitimde sosyal adaletin önemini
ifade ederken, okullarda sadece ekonomik yönden değil aynı zamanda “ırk, renk, cinsiyet, beceri ve cinsel
tercihlerine bağlı olarak sistemli bir şekilde baskıya uğrayan ve haklarından mahrum bırakılan öğrencilerle,
kaliteli eğitime erişenlerin arasında uçurumun arttığını” belirtmektedir. Bu saptamalar, eğitim yönetimi
açısından sosyal adaletin çok yönlü olarak incelenmesini gerekli kılmaktadır. Sosyal adalet olgusunun ve
sosyal adalet liderliği anlayışının ülkemizde çok fazla tartışılmayan (Beycioğlu, 2013) bir kavram oluşu ve
alan uzmanları tarafından liderliğe ve okul yönetimine toplumsal bir farkındalık ve vizyon kazandırabileceği beklentisi nedeniyle bu konunun araştırılması önemli görülmüştür. Ülkemizde sosyal adalet kavramıyla
ilgili çalışmaların sınırlı oluşu ve sosyal adalet liderliği ile ilgili herhangi bir ölçme aracının geliştirilmemiş
olması, yurt dışında da konuyla oldukça önemli bir yer verilmesine rağmen sosyal adalet liderliğine ilişkin
1
2
Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi
YL Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
35
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ölçme araçlarının sayılarının sınırlı olması nedeniyle bu çalışmanın konuyla ilgili alan yazının genişletilmesine ve bu yolla okullarda sosyal adalet liderliği uygulamalarının zenginleştirilmesine katkıda bulunabilme
düşüncesi, araştırmanın temel hareket noktasını oluşturmaktadır. Tüm bu fikirlerden hareketle, bu çalışma
ilkokul ve ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin okullarındaki yöneticilerin sosyal adalet liderliği
algılarını ölçmeyi amaçlayan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış bir ölçek geliştirmeyi amaçlamaktadır.
Yöntem
Denemelik ölçme aracı geliştirilirken öncelikle ilgili alan yazın incelenmiş, konuyla ilgili yazar ve araştırma kuruluşlarının yayınları toplanarak sosyal adalet liderliğine ilişkin genel bir kuramsal çerçeve oluşturulmuştur. Bu aşamadan sonra ilgili alan yazın ve ölçme araçlarındaki benzer ifadelerden yararlanılarak
çalışma ilkokul , ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin okullarındaki yöneticilerin sosyal adalet
liderliği algılarını ölçmeyi amaçlayan toplam 62 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur Veriler 2014
yılı Mart ayı içerisinde uygulanmış ve işlenmeye başlanmıştır. Geçerlik güvenirlik çalışması uygulamaları
Manisa ili Turgutlu ilçesindeki merkez ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerden toplanmıştır. Toplam 350 katılımcıdan gelen veriler analizinde geçerlilik çalışmaları kapsamında açımlayıcı faktör
analizi yapılacak ve madde toplam korelasyonları hesaplanacaktır. Güvenirlik çalışmaları kapsamında ise iç
tutarlılık ve test-tekrar test katsayıları hesaplanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Adalet, Sosyal Adalet Liderliği
Kaynakça
Beycioğlu, K (2013). Making Sense of Social Justice: School Leader Perspectives In Turkey. Paper presented at ECER2013,
İstanbul, September, 10-13
Brown, K. M. (2004) Leadership for social justice and equity: Weaving a transformative framework and pedagogy. Educational Administration Quarterly, 40 (1), 77-108
Cambron-McCabe, N.,&McCarthy, M. (2005). Educating schoolleaders for socialjustice. Educational Policy, 19, 201-222.
Frattura, E.,&Capper, C. A. (2007). Leading for social justice: Transforming schools for all learners. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Furman, G.C.A. andCarolyn, M., (2003). How Can Educational Leaders Promote and Support Social Justice and Democratic Community in Schools?, Paper Presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association,
Chicago, IL, April 9-12.
Grogan, M. (Ed.). (2002a). Leadership forsocial justice [Special Issue]. Journal of School Leadership, 12(2). Grogan, M.
(Ed.). (2002b). Leadership for social justice, part II [Special Issue]. Journal of School Leadership, 12(3).
Larson, C.,&Murtadha, K. (2002). Leadership for social justice. J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge:
Redefining leadership for the 21st century (pp. 134-161). Chicago: University of Chicago Press.
Jean-Marie, G., Normore, A.H. ve Brooks, J. S. (2009). Leadership for social justice: Preparing 21st century school leaders
for a new social order. Journal of Research on Leadership Education, 4 (1), 1-31.
Marshall, C. (Ed.). (2004). Social justice challenges to educational administration [Special issue]. Educational Administration Quarterly, 40(1).
Marshall, C.,& Olivia, M. (2006). Leaders for social justice: Making revolutions in education. Boston: Allyn& Bacon.
Marshall, C.,&Ward, M. (2004). “Yes, but . . .”: Education leaders discuss social justice. Journal of School Leadership, 14,
530-563. Ryan, J.(2006). Inclusive Leadership and Social Justice for Schools. Leadership and Policy in Schools, 5, 3–17.
36
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Özan, M. B ve Aküzüm, C. (2010). Okullarda Sosyal Adalet Kavramına İlişkin Öğretmenlerin Ürettikleri Metaforlar. e- Journal of New World Sciences Academy EducationSciences, 1C0120, 5, (1), 140-157. Scheurich, J. J. (1998). Highly successful and loving, public elementary schools populated mainly by low-SES children of color: Core beliefs and cultural
characteristics. Urban Education, 33, 451-491.
Scheurich, J.,& Skrla, L. (2003). Leadership for equity and excellence: Creating high achievement classrooms, schools, and
districts. ThousandOaks, CA: CorwinPress.
Shoho, A. (Ed.) (2006). Preparing leaders for social justice [Special Issue]. Journal of Educational Administration.
Theoharis, G. (2007). Social justice educational leaders and resistance: Toward a theory of socialjustice leadership. Educational Administration Quarterly, 43, 228-251.
Tillman, L., Brown, K., Campbell-Jones, F., & Gonzalez, M. L. (2006). Transformative teaching for social justice in educational leadership [Special Issue]. Journal of School Leadership.
37
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖRGÜTSEL ADALET VE ÖRGÜTSEL GÜVEN ALGISININ ÖRGÜTSEL
BAĞLILIK DAVRANIŞINA ETKİSİ
Yar Ali METE1 Hüseyin SERİN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 20
Giriş
Bu çalışmanın amacı, örgütsel güven ve örgütsel adalet algısının çalışanların sergiledikleri örgütsel
bağlılık davranışına olan etkisini belirlemektir. Bu araştırma, ilişkisel tarama modelindedir.Tarama modelindeki araştırmanın örneklemini 2010-2011 eğitim öğretim yılında Edirne il ve ilçelerinde görev yapan 566
ilköğretim kademesi öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma modelinde ikisi bağımsız biri bağımlı olmaz
üzere üç değişken bulunmaktadır. Örgütsel adaletin ve örgütsel güvenin alt boyutları araştırmanın bağımsız
değişkenlerini oluşturmaktadır. raştırmanın bağımlı değişkeni ise örgütsel bağlılık davranışının alt boyutları olan normatif, duygusal ve devam bağlılıktır. Araştırmada elde edilen bulgulara dayalı olarak örgütsel
güven, örgütsel adalet ile örgütsel bağlılık arasında ilişkinin olup olmadığı ve varsa hangi düzeyde ve yönde
birbirlerini etkiledikleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin örgütsel bağlılık
algılarında, örgütsel güven algısı mı, örgütsel adalet algısı mı daha güçlü etkiye sahiptir sorularına cevap
aranmıştır. Araştırmanın verileri eş zamanlı uygulanan üç ayrı ölçek kullanılarak toplanmıştır. Veriler çoklu
regresyon ve path analizi kullanılarak raporlaştırılmıştır. Araştırmada iki temel sonuca ulaşılmıştır. Birinci
olarak, yordayıcı değişkenler olan örgütsel adalet ve örgütsel güven ile yordanan değişken olan örgütsel bağlılık arasındaki olumlu ve yüksek bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir. İkinci temel sonuç ise, örgütsel güven
algısının örgütsel adalet algsına göre örgütsel bağlılığı yordama gücü daha fazla olduğu istatistiksel olarak
tespit edilmiştir. Path analizi sonucunda örgütsel güven ve örgütsel adalet davranışının alt boyutlarının örgütsel bağlılık davranışını olumlu yönde yordadığı görülmüştür. Sonuç olarak, çalışanların yüksek örgütsel
güven ve örgütsel adalet algıları artan bir örgütsel bağlılıkla sonuçlanacağı söylenebilir. Sonuç olarak örgütsel bağlılık üzerinde örgütsel güvenin ve örgütsel adaletin etkisinin pozitif yönde ve anlamlı olduğu, öğretmenlerin örgütsel bağlılık davranışlarını, örgütsel güven ve adaletin arttırdığı ortaya konumuştur. Örgütsel
güven, örgütsel adalet ve örgütsel bağlılık arasındaki ilişkinin düzeyi ve yönünün incelendiği bu çalışmanın
bulgularına dayalı olarak; işgörenlerin yüksek örgütsel adalet ve örgütsel güven algıları, artan bir örgütsel
bağlılıkla sonuçlanaçağı söylenebilir
Anahtar Kelimeler: Örgütsel güven, örgütsel adalet, örgütsel bağlılık
1
2
Arş. Gör. Dr., Trakya Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., İstanbul Üniversitesi
38
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİM OKULLARINDA GÖREV YAPAN OKUL MÜDÜRLERİNİN VİZYONER
LİDERLİK DAVRANIŞLARI İLE ÖĞRENCİ BAŞARISI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Zülfü DEMİRTAŞ1, Özkan KÜÇÜK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 21
Giriş
İnsanlık tarihi kadar eski bir kavram olarak nitelendirilebilen liderlik, örgütün geleceğine yönelik hedefler belirleme ve örgütsel çalışanları bu hedefleri gerçekleştirmek üzere organize edebilmeyi gerektirir.
İlkçağ Yunan düşünürlerinden Platon, “Devlet” adlı eserinde lider özelliklerinden söz ederken lideri “yönetimin en temel faktörü” olarak ifade etmiş, diğer yandan Aristo, “Politika” adlı eserinde “liderlik konusunda
nesillerin yetiştirilmesi gerektiği” şeklinde görüş belirttiği görülmektedir(Bulut ve Uygun: 2010).On dokuzuncu yüzyılın ikinci yarısından itibaren liderlik alanında yapılan çalışmalar artmış; bunun sonucunda yeni
kavram ve teoriler ortaya çıkmaya başlamıştır. Özellikle “yönetici”, “lider”, “dönüşümcü lider”, “karizmatik
lider” ve “vizyoner lider” gibi kavramların günümüzde sıkça kullanıldığı görülmektedir. Çelik (2012:165)’e
göre araştırmacıların, vizyoner liderlik konusuna 1990’ lı yıllardan başlayarak daha çok ilgi gösterdikleri
görülmektedir. Okullarda görev yapan yöneticilerin politik, sosyal, teknolojik ve ekonomik boyutu olan bir
takım karmaşık sorunlarla karşı karşıya oldukları bilinmektedir. Bu problemleri çözmek ve değişik gelişmeleri doğru analiz etme becerisi ortaya koymak,vizyoner bir bakış açısına sahip olmayı gerektirir. Sabancı’ya
(2007) göre vizyoner liderliğin vizyon oluşturma, vizyona dayalı örgüt felsefesi geliştirme ve liderin vizyon
odaklı davranışları olmak üzere üç temel öğesi bulunmaktadır. Vizyoner liderliği örgütler açısından önemli
kılan husus geleceğe yönelik belirsizlikleri ortadan kaldırmasıdır. Vizyoner lider, okul paydaşları tarafından
benimsenen bir vizyon oluşturarak bunun uygulanmasına bizzat öncülük ederek diğerlerinin izlemesine
de olanak sağlayan ve bu yolla öğrencilerin başarı düzeyini yükselten lider(Gümüşeli:2001) olarak düşünülmektedir. Etkili bir vizyoner liderin, örgüt çalışanları için bir ilham kaynağı olması ve örgütün dışında
kalan diğer çevresel faktörler ile ilgilenmesi beklenmektedir.Böylece lider,örgütün eğilimlerini tespit edip
ardından örgütsel değişmeyi gerçekleştirme olanağı bulabilir (Çelik, 2011: 23). Okul yöneticilerinin öğrencilerin akademik başarısı üzerinde anlamlı bir etkisi vardır. Ancak bu etki doğrudan değil dolaylıdır
(Demirtaş, 2010). Burada üzerinde durulması gereken nokta, okulların liderleri konumundaki müdürlerin
öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin ne oranda olduğu hususudur. Vizyoner liderlik becerilerine sahip okul
yöneticilerinin öğrencilerin başarısı üzerinde anlamlı bir etkisinin olup olmadığının belirlenmesi önem
arz etmektedir. Öğrenci başarısı ile okul yöneticisinin davranışı arasında anlamlı bir ilişki bulunduğunu
ortaya koyan araştırmalar mevcuttur. Şevik’e (2014:26) göre okulun başarısı değişik faktörlere bağlı olmakla
birlikte, okul müdürünün öğretmenlerle iş birliği yapmasının önemli bir husus olduğu, bu durumun öğrencilerin akademik başarılarına pozitif yönde etki etmektedir. Öğretim konularına odaklanan, zamanını
sınıflarda geçiren, etkin bir disiplin ortamı oluşturan ve bir takım liderlik davranışlarına sahip yöneticilerin, öğrencilerin başarısına olumlu yönde katkı sağladığı görülmüştür (Balcı, 2013: 128). Benzer şekilde
öğrencilerin akademik başarıları üzerinde öğretmenler kadar olmasa da okulun amaçlarına ilişkin aldıkları
kararlar, yüksek beklenti oluşturma, öğretmenleri değerlendirme ve olumlu okul iklimi oluşturması gibi
liderlik davranışları gösteren liderler de öğrenci başarısını etkilemektedir (Şişman, 2002: 31). Yirmibirinci
yüzyılda örgütleri çağın gereklerine uygun olarak dönüştüren ve geleceğe taşıyacak lider özelliklerine sahip
yöneticilere ihtiyaç duyulduğu kolaylıkla söylenebilir. Bu araştırmanın amacı, okul müdürlerinin vizyoner
1
2
Doç. Dr, Fırat Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
39
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
liderlik özellikleri ile öğrenci başarısı arasında bir ilişki olup olmadığını incelemektir. Okul yöneticilerinin
vizyoner liderlik özellikleri, müdür yardımcıları öğretmenlerin algılarına göre belirlenecektir. Öğrenci başarısını değerlendirme ölçütü olarak, 2011 yılı Yükseköğretime Geçiş Sınavı sonuçları kullanılacaktır.
Yöntem
Bu çalışmada müdür yardımcısı ve öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin vizyoner liderlik özelliklerine sahip olma düzeyleri ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki incelenecektir. Tarama modelinde betimsel bir çalışma olarak yapılması tasarlanan bu araştırmanın evrenini Elazığ il merkezindeki liselerde
görev yapan müdür yardımcıları ve öğretmenler, örneklemini de Yükseköğretime Geçiş Sınavı sonucuna
göre en başarılı, ortalama başarı düzeyine sahip ve en başarısız toplam 21 ortaöğretim okulunda görev
yapan… müdür yardımcısı ve…….öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada kullanılan ölçek Yrd. Doç. Dr.
Ali SABANCI tarafından geliştirilmiş ve Fatma BABİL tarafından yüksek lisans tezinde kullanılmıştır. Bu
ölçeğe açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi uygulanarak, bu analizlerin sonucuna göre değerlendirmeler
yapılacaktır.
Bulgular
Toplanan verilerden okul yöneticilerinin vizyoner liderlik özelliklerine sahip olmadüzeylerinin belirlenmesinde ortalama ve standart sapmalar kullanılacaktır. Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik özelliklerine sahip olma düzeylerinin unvan ve cinsiyet değişkenlerine göre farklılık olup olmadığını belirlemek
amacıyla t testi; kıdem, çalışılan okul ve öğrenim durumu değişkenleri için tek yönlü varyans analizi; yaş
değişkeni ve okulların Yükseköğretime Geçiş Sınavı sonuçları ile okul yöneticilerinin vizyoner liderlik becerileri arasındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla korelasyon testlerinden yararlanılacaktır.
Tartışma Sonuç ve Öneriler
Bulgular doğrultusunda araştırmanın sonuçları değerlendirilecek bu doğrultuda ulaşılan bulgulara
göre önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Lider, vizyon, vizyoner lider, akademik başarı
Kaynaklar
Bulut, Y., Uygun, V.,S. (2010). Etkin bir yönetim için vizyoner liderliğin önemi: Hatay’daki kamu kurumları üzerinde bir
uygulama, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7 (13), 29-47
Çelik, D. (2011). İlköğretim okul yöneticilerinin sahip olması gereken vizyoner liderlik özelliklerine ilişkin öğretmen görüşleri. Yüksek Lisan Tezi, Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir
Çelik, V. (2012). Eğitimsel liderlik. Pegem Akademik, Ankara
Demirtaş, Z. (2010). Okul kültürü ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 35(158), 3-13
Gümüşeli, A. İ. (2001). Çağdaş okul müdürünün liderlik alanları. Eğitim Yönetim Dergisi, 7(28), 531-348.
Sabancı, A. (2007). Müdürlerin vizyoner liderlik özelliklerine ilişkin müdürlerin, müdür yardımcılarının ve öğretmenlerin
görüşlerinin değerlendirilmesi. Milli Eğitim, 36 (174), 333-342
Şevik, Y. (2014) İlkokul müdür ve müdür yardımcılarının öğrencilerin akademik başarısını etkileyen faktörlere ilişkin görüşler ile akademik başarısına katkıları. Yüksek Lisan Tezi, Mehmet Akif Ersoy üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Burdur
40
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM FAKÜLTESİ 4. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÜNİVERSİTEDE ALMIŞ
OLDUKLARI EĞİTİME İLİŞKİN BAKIŞ AÇILARI
İsmet KESEN1, Murat POLAT2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 22
Giriş
Öğretmen yetiştirme eğitimi üzerinde ciddiyetle durulması gereken ve gerek hizmeti sunanlar gerekse
bu hizmetten faydalananlar açısından uzun soluklu bir süreçtir. Özellikle bu süreçte verilen hizmet öncesi
eğitimin niteliğinin ne düzeyde öğretmen adaylarına katkı sunduğu düşüncesi önem kazanmaktadır. Başka
bir deyişle üniversitelerin eğitim fakültelerinde sunulan hizmet öncesi eğitimlerden eğitimleri süresince
yararlanan öğretmen adaylarının yaşadıkları sürece ilişkin görüşlerinin neler olduğu ve bu durumun ayrıntılarına ilişkin görüşlerin tespitinin daha etkili bir hizmet öncesi eğitim adına önemli olduğu öngörülmektedir. Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim fakültelerinde yetiştirilme durumlarına ilişkin alan yazında çeşitli
türde literatür tarama ve nicel türde çalışmalar bulunmakla birlikte (Taşgın ve Sönmez, 2013; Taşkaka,
2012; Doğanay, 2011; Şahin ve Diğ., 2013; Kavas ve Bugay, 2009; Lopes ve Tormenta, 2010; Özmen ve Diğ.,
2013) bu çalışmalar içerisinde sürece ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin ayrıntılı olarak alınabileceği
nitel türde çalışmaların az sayıda olduğu görülmüştür. Oysaki eğitim fakültelerindeki eğitimin niteliğini
etkileyen önemli faktörlerden birisi de öğretmen adaylarının aldıkları hizmet öncesi eğitimin nitelikli ve
kaliteli olmasıdır (Özmen ve Diğ., 2013). Gürsoy (2003) konuyla ilgili olarak nitelikli eğitimin pek çok bileşenin olduğuna dikkat çekmektedir ve bunlar içinde en önemli faktörlerden birinin de öğretmen olduğunu savunmaktadır. Ona göre öğretmenlik, bir ulusun geleceğini hazırlama sorumluluğunu taşıyan önemli
uzmanlık alanlarından biridir. Çünkü öğretmenler, eğitim süreci içinde yeni kuşakların yetiştirilmesinde
oldukça etkin bir rol oynarlar. Bu açıdan günümüzde artık nitelikli insanın nitelikli bir eğitim ile gerçekleştirilebileceği ve nitelikli bir eğitimin de nitelikli bir “öğretmen” gerektirdiği genel olarak kabul görmektedir
(Gürbüztürk ve Genç, 2004; Kavas ve Bugay, 2009). Sonuçta, herkesçe beklenen nitelikli öğretmenlerin ise
eğitim fakültelerinde yetiştirildikleri ve bu yetiştirme sürecinin öğretmen adaylarının kişisel ve mesleki
anlamda gelişimleri için sunduğu katkıların yine öğretmen adaylarının görüşlerine başvurularak bir tür öz
eleştiri mantığı içerisinde değerlendirilmesi eğitim fakültelerinin gerçekleştirmeleri beklenen etkili bir eğitimin anahtarı olabilir. Dolayısıyla bu araştırmanın amacı eğitim fakültesi 4. sınıf öğrencilerinin üniversitede almış oldukları eğitimin kişisel gelişimleri ve mesleki yeterliliklerine olan katkılarına yönelik bakış açılarını belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki açık uçlu sorulara yanıt aranmıştır: 1. Üniversitede
geçirmiş olduğunuz eğitim sürecinizi kişisel gelişiminize olan katkısı açısından nasıl değerlendirirsiniz? 2.
Üniversitede geçirmiş olduğunuz eğitim sürecinizi sizi öğretmenlik mesleğine hazırlama düzeyi açısından
nasıl değerlendirirsiniz? 3. Üniversitedeki eğitim süreciniz boyunca derslerinize giren öğretim üyelerinin
sizin kişisel ve mesleki gelişiminize yaptıkları olası katkılar nelerdir? 4. Eğitiminiz boyunca almış olduğunuz
derslerin ders içeriklerinin size kişisel ve mesleki anlamda sağladığı muhtemel katkılar nelerdir?
1
2
Yrd. Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, [email protected]
41
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırma nitel araştırma modelinde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunu ise amaçlı örnekleme yöntemlerinden kriter örnekleme yoluyla seçilen ve 2012-2013 akademik döneminde Muş Alparslan
üniversitesi eğitim fakültesindeki farklı ana bilim dallarından 233 (42 Fen Bilgisi, 35 Din kültürü ve ahlak
bilgisi, 39 Okul öncesi, 38 Sınıf öğretmeni, 41 Matematik ve 38 Türkçe) öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Bu çerçevede veri toplama aracı olarak uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan yarı yapılandırılmış bir
görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma grubundaki öğrencilerden veri toplama aracındaki açık uçlu dört
adet soruya yazılı olarak görüşlerini belirtmeleri istenmiştir.
Bulgular
Araştırmadan elde edilen bulguların özellikle ana bilim dallarına göre her araştırma sorusu için farklılaştığı belirlenmiştir. Ancak katılımcıların üniversitede almış oldukları eğitim sürecine ilişkin görüşlerinin
çalışma grubu içerisinde genel anlamda olumlu yönde olduğu söylenebilir. Öğretmen adayları aldıkları eğitimin kişisel ve mesleki gelişimlerine çeşitli türde katkılarının olduğunu çoğunlukla savunmuşlardır. Ancak
gerek ders içerikleri ve gerekse öğretim üyelerine yönelik bir takım önemli eleştirilerinde olduğu yer yer görülmüştür. Olumsuz anlamdaki önemli eleştirilerden biri “derslerin daha çok teori” boyutunda kalmasıdır.
Yani öğretmen adayları uygulamaya dönük faaliyetlerin derslerin işlenişi sırasında teorik kısma göre geride
kalmış olduğunu çoğunlukla ifade etmektedirler.
Sonuçlar
Öğretmen adaylarının görüşlerinin çoğunlukla olumlu eleştirilerden oluşmuş olması eğitim sürecinin
niteliği açısından önemli ve ümit vericidir. Ancak katılımcıların yoğunlukla belirttikleri birtakım olumsuz
eleştirilerinde sistemin öz değerlendirmesi adına dikkate alınması gerekir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Eğitim fakülteleri, Öğretmen adayları, Nitel araştırma
42
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN POZİTİF PSİKOLOJİK SERMAYE YETERLİKLERİ İLE TÜKENMİŞLİK
DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Rasim TÖSTEN1, Zakir ELÇİÇEK2, Veysi KANSU3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 23
Giriş
Pozitif psikolojik sermaye, olumsuzluklara odaklanmak yerine bireyin iç dinamiklerini harekete geçirmeyi dolayısıyla içsel bir hareketle sürece yaklaşmayı amaçlayan bir yaklaşımdır. Psikolojik sermayenin
etkilerine bakıldığında çalışanların başarı, motivasyon, işdoyumu, örgütsel vatandaşlık düzeylerine vs. etkisinin olduğu anlaşılmaktadır (Tösten ve Özgan, 2013). Psikolojik sermaye kapasitesinin arttırılabilir olduğu
da yapılan çalışmalarca ortaya konulmuştur (Luthans, Youssef ve Avolio, 2007; Çetin ve Basım, 2012; Luthans,2002). Son zamanlarda yapılan öğretmen sorunlarıyla ilgili araştırmalara bakıldığında ise öğretmenin
isteksiz, adanmışlığı düşük ve mesleki tükenmişliğinin yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Göreve yeni başlayan
öğretmenler daha idealistken, eğitim öğretim sürecine karışıp tecrübelerinin artmasıyla idealist yönlerinin
zayıfladığı; mevcut düzenin böyle gideceği ve değişmeyeceği inancıyla kendilerini boş vermişliğe attıkları
düşünülmektedir (Ergül, Saygın ve Tösten, 2014). Buna paralel olarak mesleki tükenmişlik düzeyinin iyileştirilmesinde öğretmenlerin psikolojik sermaye yeterlikleri önemli görülmektedir. Öğretmenlerin psikolojik
sermaye yeterlikleri arttırılmasının tükenmişlik sendromunun yavaşlatılmasına olumlu katkılar sağlayacağı
düşünülmektedir. Bu bakımdan öncelikle tükenmişlik ile psikolojik sermaye arasındaki ilişkinin ortaya konulması gerekmektedir. Bu çalışmada, öğretmenlerin pozitif psikolojik sermaye yeterlikleri ile tükenmişlik
düzeyleri arasındaki ilişkinin ortaya konulması amaçlanmaktadır. Temel amaç kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1) Öğretmenlerin psikolojik sermaye yeterliklerine yönelik algıları ne düzeydedir 2)
Öğretmenlerin mesleki tükenmişliğe yönelik algıları ne düzeydedir? 3) Psikolojik sermaye yeterlikleri ile
tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişki nasıldır? Yapılan bu araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 bahar yarıyılında Batman İlinde görev yapan, basit tesadüfi örnekleme
yoluyla seçilmiş 300 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada kullanılmak üzere Tösten ve Özgan (2013)
tarafından geliştirilen “Pozitif Psikolojik Sermaye Ölçeği” ile Ergin (2006) tarafından Türkçe’ye uyarlanan
“Tükenmişlik Ölçeği” uygun görülmüştür. Araştırmadan elde edilen verilerin çözümlenmesinde birinci ve
ikinci alt amaç için betimsel istatistiklerden olan aritmetik ortalama ve standart sapma puanlarına bakılacak; üçüncü alt amaç için ise psikolojik sermaye ile tükenmişlik arasındaki ilişkinin ne yönde ve hangi
düzeyde olduğunu tespit etmek amacıyla korelasyon tekniğinden yararlanılacaktır. Araştırmanın bulguları
bağlamında sonuç ve değerlendirmelere gidilerek tartışılacaktır. Son olarak araştırmacılara ve ilgililere önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Pozitif Psikolojik Sermaye, Tükenmişlik, Pozitif Psikoloji
1
2
3
Arş. Gör., Dicle Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Dicle Üniversitesi, [email protected]
MEB., [email protected]
43
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL KÜLTÜRÜNDEKİ DEĞİŞMENİN MÜDÜR DEĞİŞİMİ BAĞLAMINDA MECAZLAR
AÇISINDAN ANALİZİ
Burhaneddin DÖNMEZ1, Aslı AĞIROĞLU BAKIR2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 24
Giriş
Yeni ve bilinmeyen durumları tanımlamak konusunda becerilerimizi arttıran (Woollard, 2004, s. 13)
ve insanlar için anlamları ortak kılan etkili birer iletişim aracı olan mecazlar, farklı özellikleri olan iletişim
formları arasında dolaşıp farklı konuları ve anlamları birbirleriyle ilişkilendirmeye yararlar (Maasen ve Weingart, 2000). Aslında, günlük hayatın ve dilin bir parçası olan mecazlar çoğu zaman bilinçli bir çabadan
ziyade iletişimin doğal akışı sırasında ortaya çıkan benzetmelerdir (Jensen, 2006; Woollard, 2004, s. 12).
Okul kültürü kavramını da kapsayan örgüt kültürü, “bir örgütü diğer örgütlerden ayıran ve örgüt içerisindeki tüm bireyler tarafından paylaşılan tutumlar, değerler, varsayımlar, inançlar, normlar, duygular, birtakım
faaliyetler ve etkileşimler ile beklentilerden oluşan bir sistem” biçiminde tanımlanabilir (Özer, Aslan ve
Ağıroğlu-Bakır, 2009, s. 269-270). Kapsamı ve doğurguları açısından böylesine büyük öneme sahip olan
okul kültüründe yaşanacak olan değişim ve nedenlerinin araştırılması da bir o kadar önemli görülmektedir.
Okul müdürleri, okul kültüründeki direkt ve dolay etkileri açısından, bahsi edilen değişim ve dönüşüm
sürecinin temel bileşenleri arasındadır. Bu çalışmada, yaşanan okul müdürü değişikliğinin okul kültürü
üzerindeki etkileri öğretmen ve öğrenci algılarındaki farklılaşma üzerinden araştırılmış ve bu sonuçlara
mecazlar üzerinden ulaşılması amaçlanmıştır. Anılan amacı gerçekleştirmek için, beş yıl ara ile aynı okuldan ve benzer niteliklere sahip çalışma gruplarından (öğrenci ve öğretmen) veriler elde edilmiş, iki farklı
okul müdürünün nasıl algılandığına ilişkin mecazlar ve müdürün değişimiyle birlikte okuldaki mevcut
kültürde oluşan değişim bu mecazlar üzerinden incelenmiştir.
Yöntem
Araştırma nitel araştırma tekniği ile gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda, araştırmada farklı iki okul müdürüne ilişkin öğretmen ve öğrencilerden elde edilen ve onların algılarını yansıtan mecazlar olduğu gibi
aktarılmış (betimlenmiş); daha sonra bu verilerden yola çıkılarak bazı yorumlar ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Bu nitel çalışmada, çalışma grubunu, beş yıl ara ile aynı okuldan 10 öğrenci ile 10 öğretmen oluşturmaktadır. Verileri elde etmek için araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır.
Bulgular
Sonuçlar genel anlamda öğretmenlerin ifade ettiği mecazların öğrencilerin ifade ettiği mecazlara oranla daha eleştirel bir üslup taşıdığını; müdür değişimiyle birlikte öğrenci mecazlarında bir olumsuza kayış
gözlenirken öğretmen mecazlarının değişmediğini ortaya koymuştur. Tercih edilen olumlu-nötr mecazlarda okul müdürü, “düzen sağlayan”, “ileriye götüren”, “dengeyi koruyan” gibi yöneticiye pozitif anlamlar yükleyen kavramlarla özdeşleştirilirken; “politikacı, kral, padişah ve diktatör bir baba” gibi örnekler olumsuz
mecazlar arasındadır.
1
2
Prof. Dr., İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Dr., MEB, [email protected]
44
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Çalışmada elde edilen veriler ve bu verilerin incelenmesi ile varılan sonuçlar doğrultusunda, okul müdürleri ile öğretmenler arasındaki iletişim ve ilişkilerin geliştirilmesi gerektiği söylenebilir. İster bir okulun,
ister başka herhangi bir kurumun başında olsun, yönetici astları tarafından sayılan ve yaptırım gücü olması
gereken kişidir. Öte yandan işgörenlerde bu saygı duyma ve otoritesini tanıma duygusunun da, yöneticinin
doğru tutum ve davranışlar sergilenmesiyle mümkün olabileceği unutmamalıdır. Okullar düşünsel ve davranışsal dönüşümlerin yapıldığı, toplumun geleceğinin şekillendirildiği kurumlardır. Her okul, oluşturmuş
olduğu kültür ve o kültürü oluşturan temel öğelerden olan okul müdürüne bağlı olarak konumlanır ve bir
imaja bürünür. İşte, bu noktada okul örgütünü doğru imaj ve okul kültürüne ulaştırabilecek, liderlik niteliklerine sahip yöneticilerin yetiştirilmesi, seçilmesi ve atanması büyük önem taşımaktadır.
Anahtar Kelimeler: mecaz (metafor); okul müdürü; okul kültürü
Kaynaklar
Jensen, D. F. (2006). Metaphors as a bridge to understanding educational and social contexts. International Journal of Qualitative Methods, 5(1).
Maasen, S. ve Weingart, P. (2000). Metaphors and the dynamics of knowledge. London and New York: Routledge.
Özer, N., Aslan, M. ve Ağıroğlu-Bakır, A. (2009). Okul Kültürüne İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri: Nitel Bir Araştırma. İlköğretim Online, 8(1), 268-281. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr
Woollard, W. J. (2004). The role of metaphor in the teaching of computing; towards a taxonomy of pedagogic content knowledge. Unpublished doctoral dissertation. University of Southampton, School of Education.
45
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNİN YETİŞTİRİLMESİNDE PROBLEM TEMELLİ ÖĞRENME:
BİR MODEL ÖNERİSİ
Songül KARABATAK1, Muhammed TURHAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 25
Giriş
Günümüzde ekonomik, teknolojik, sosyal, siyasal ve diğer alanlarda yaşanan gelişmeler eğitim ve okulları da etkilemekte, okulların bağlamını daha karmaşık hale getirmekte ve buna paralel olarak okul yöneticilerinden beklentiler önemli ölçüde farklılaştırmaktadır (Şişman, 2012). Bu nedenle, karmaşık bir çevre
ve okul bağlamı içerisinde görev yapan okul yöneticilerinin sahip olması gereken yeterlikler gün geçtikçe
artmaktadır. Etkili okullarla ilgili yapılan araştırmalarda okul yöneticilerinin sahip olması gereken niteliklere özel bir önem verilmiş, okulların başarısı ile etkili okul liderleri arasında önemli bir ilişki olduğu ve
okulun her yönden iyileştirilmesinde önemli roller üstlenmesi gerektiği ileri sürülmüştür (Şişman, 2012;
Bush ve Jackson, 2002; Darling-Hammond ve diğerleri, 2007; Moos ve diğerleri, 2011; Edmonds, 1979; Huber, 2002;1; Memduhoğlu, 2007; Şişman, 2012:133; Yavuz, 2006). Okul yöneticilerinin okullarının başarısını
artırmak ve okullarını etkili okullara dönüştürmek için görevleri giderek değişmekte ve karmaşıklaşmaktadır (Çelik, 1990; Çelikol, 2010). Okul yöneticilerinin bu görevlere hazırlanmaları ve etkili okul liderleri
olabilmeleri için hizmet öncesi ve hizmet içi yetiştirme sürecine gereken önemin verilmesi gerekmektedir.
ABD, Avusturalya ve İngiltere gibi ülkelerde okul yöneticisi yetiştirme programlarına veri sağlamak amacıyla özellikle etkili okul araştırmalarının üzerinde çalışmalar yapılmakta ve okul müdürlerinin görevleri
analiz edilerek okul müdürlerine kazandırılması gereken yeterliklerle ilgili bazı standartlar belirlenmeye
çalışılmaktadır (Şişman ve Turan, 2002; Schleicher, 2012; Şişman, 2012). Aynı şekilde Ekonomik İşbirliği
ve Gelişme Teşkilatı (OECD) ülkeleri de eğitim sistemlerini çağın ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde yeniden
incelerken okul liderliği konusuna özel bir önem vermekte ve çeşitli projeler geliştirmektedirler (MEB Dış
İlişkiler Genel Müdürlüğü, 2009). Türkiye’de yönetici yetiştirme konusunda tarihsel süreç içerisinde farklı
modeller uygulanmıştır. Balcı’ya (2008) göre bu modeller; çıraklık modeli, eğitim bilimleri modeli, sınav
modeli ve keyfilik modelidir. Çıraklık modeli, merkeziyetçi yapının bir ürünü olduğundan ve göreve getirmede siyasal tercihlerin öne çıkmasından başarısız olmuştur. Eğitim bilimleri modelinde, ilgili bölümlerden mezun olan kişilerin yönetici olarak atanmamasından dolayı bekleneni verememiştir. Sınav modeline
göre, sınavdan başarılı olanlar ve 120 saatlik yönetici eğitimini alanlar yöneticilik sertifikası almışlardır. Bu
uygulamanın en önemli sorunu yönetici yetiştirmede uygulanan eğitim programının niceliği ve niteliğidir.
Bugün gelinen nokta ise 2004 ve 2007’deki yönetmelik değişiklikleri ile sınav ve 120 saatlik eğitim kaldırılarak yetiştirme ve atamada keyfiliğin sözkonusu olmasıdır. 01.03.2014 tarihinde kabul edilen ve 14.03.2014
tarihinde Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren 6528 sayılı kanununda okul ve kurum müdürlerinin, İl Milli Eğitim Müdürünün teklifi ve Valiliğin onayı ile dört yıllığına atanacağı belirtilmektedir. Okul
yöneticilerinin seçilmesi ve yetiştirilmesi ile ilgili olarak yapılacak diğer düzenlemeler de beklenmektedir.
Dünya genelinde okul yöneticilerinin yetiştirilmesi konusunda en çok tartışılan konulardan biri de yetiştirme sürecinde uygulanacak öğretim programlarının niteliğidir. Özellikle, yetiştirme programlarında teoriye
çok ağırlık verilmesi ve bunların uygulamada nasıl kullanılacağına ilişkin tatmin edici bilgilerin verilmemesi eleştirilmektedir. Bridges ve Hallinger’e (1997) göre; geleneksel yönetici yetiştirme programlarında teori
araştırma ve uygulama arasındaki bağ yeterince güçlü bir şekilde kurulamadığı için yetiştirme programla1
2
Okutman, Fırat Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Fırat Üniversitesi, [email protected]
46
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
rında uygulamayı ve gerçek durumları içeren öğretim etkinliklerine yer verilmesi gerekmektedir. Çünkü,
Hoy ve Miskel’in de (2010) belirttiği gibi gerçek durumlar, teoriden çok daha karmaşıktır ve bu yüzden en
iyi teoriler bile örgütü bütün yönleriyle anlamamıza yeterli olamamaktadır. Bu noktada, yöneticilerden beklenen teoriyi okul örgütüne uygulayabilmeleri ve okulun hedeflerini başarmada kullanabilecek yeterliklere
sahip olmalarıdır. Bu bağlamda problem temelli öğrenme bazı araştırmacılar tarafından (Cardno ve PiggotIrvine, 1996; Bridges ve Hallinger, 1997; Copland, 2000) bu soruna çözüm olarak sunulmaktadır. Türkiye’de
yönetici yetiştirme programlarında problem temelli öğrenmenin kullanılabilirliğini tartışmak ve bir model
önerisi sunmak bu çalışmanın temel amacını oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu çalışma literatür taramasına dayanmaktadır. Problem temelli öğrenmenin liderlik eğitiminde kullanılmasına ilişkin bilimsel çalışmalar incelenmiş ve bunların Türkiye’deki okul yöneticisi yetiştirme programlarında kullanılabilirliği tartışılmıştır. Daha sonra, problem temelli öğrenmenin okul yönetici yetiştirme programlarında kullanılmasına yönelik olarak bir model önerilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Problem temelli öğrenmenin genelde liderlik eğitiminde ve özelde okul liderlerinin yetiştirilmesinde
önemli katkılar sağlama potansiyeline sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Problem temelli öğrenmenin
özünde yer alan gerçek durumlara ve problemlere dayalı öğrenme anlayışı okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde teori ve uygulama arasındaki bağın güçlendirilmesi için yararlı görülmektedir. Bu nedenle, bu
çalışmada problem temelli öğrenmenin Türkiye’deki yönetici yetiştirme programlarında uygulanabileceği
bir model önerilmiştir. Ancak, bu modelin okul liderlerinin yetiştirilmesindeki etkililiğini değerlendirmek
için deneysel araştırmalara ihtiyaç vardır.
Anahtar Kelimeler: Okul lideri, okul yöneticisi yetiştirme, problem temelli öğrenme
Kaynaklar
Bridges, E.M. and Hallinger, P. (1997). Using problem-based learning to prepare educational leaders. Peabody journal of
Education, 72(2), 131-146.
Bush, T. and Jackson, D. (2002). A Preparation for School Leadership: International Perspectives, Educational Management,
Administration & Leadership, 30, s.:417-429.
Cardno, C. amd Piggot-Irvine, E. (1996). Incorporating action research in school senior management training. International Journal of Educational Management, 10(5), 19-24.
Copland, M.A. (2000). Problem-Based Learning and Prospective Principals’ Problem-Framing Ability. Educational Administration Quarterly, 36(4), 585-607.
Çelikol, E. (2010). Türkiye’de, Cumhuriyet Döneminden 2009 Yılına Kadar Olan, Eğitim Yöneticisi Yetiştirme Politikaları.
Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Çelik, V. (1990). Okul Yöneticilerinin Yetiştirme Politikalarına İlişkin Görüşleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ
Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., Orr. M. T., ve Cohen, C. (2007). Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from Exemplary Leadership Development Programs. Stanford, CA: Stanford University, Stanford
Educational Leadership Institute.
Edmonds, R. R. (1979). Effective Schools for The Urban Poor. Educational Leadership, 37, 15-27.
Hoy, W.K. and Miskel, C.G. (2004). Educational Administration: Theory, Research, and Practice (7th Edition). New York:
McGraw Hill.
47
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Huber, S. G. (2002). Context of Research, In Stephan Gerhard Huber (Ed.). Preparing School Leaders for the 21st Century,
pp. 1-14. MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü. (2009). Okul Liderliğinin Geliştirilmesi Konferansı Özet Raporu, Ankara
Memduhoğlu, H. B. (2007). Türk Eğitim Sisteminde Okulların Yönetimi ve Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sorunsalı.
Milli Eğitim Dergisi, 176, 86-97
Moos, L., Johansson, O., and Day, C. (Eds.). (2011). How school principals sustain success over time: International perspectives, 14. Springer.
Schleicher, A. (Ed.). (2012). Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century Lessons from around
the World: Lessons from around the World. OECD Publishing.
Şişman, M. (2012). Eğitimde Mükemmellik Arayışı Etkili Okullar (3. b.). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şişman, M. ve Turan, S. (16–17 Mayıs 2002). Dünyada Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesine Yönelik Başlıca Yönelimler ve
Türkiye İçin Çıkarılabilecek Bazı Sonuçlar. Bildiriler. Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakultesi Yayınları,
239-253.
Yavuz, M. (2006). İlköğretim Okulu Müdürlerinden Beklenen Roller ve Karşılanma Düzeyleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi.
48
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
AB PROJELERİ KATKILARI DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ: GEÇERLİK VE
GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI
Fatma KESİK1, Esergül BALCI2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 26
Giriş
Küreselleşmeyle birlikte hayatın her alanında dönüşümlerin yaşandığı günümüzde eğitimin de bu doğrultuda kendisini sürece dahil etmesi bir gereklilik haline gelmiş; sosyal, ekonomik ve teknolojik alanda
gerçekleşen hızlı değişim eğitim ortamlarını da etkilemiştir. Eğitim sistemlerinde dünyadaki yeni gelişmeler ışığında değişimler gerçekleştirilmiş; eğitimde kaliteye ulaşma çabaları arttırılmıştır. Eğitimde kaliteye ulaşma çalışmaları sadece eğitim sisteminde yapılan çalışmalar ile değil müfredat çalışmaları, projeler,
uluslararası çalışmalar şeklinde de çok boyutlu devam etmektedir. Küreselleşmeye giden dünyada, eğitimde
küreselleşmenin yollarından biri de Avrupa Birliği Eğitim programları gibi uluslararası eğitim çalışmalarıdır. Bu tür çalışmalar sürekli ve hızlı değişen dünyaya uyumu kolaylaştırırken, değişim sürecinin daha hızlı
gerçekleşmesine katkıda bulunmaktadır (Türkoğlu, 2004:1). Avrupa Birliği komisyonu tarafından 20072013 yılları arasında yürütülen Hayat Boyu Öğrenme programı kapsamında yer alan ve okul eğitiminde
kaliteyi artırmayı ve Avrupa boyutunu güçlendirmeyi hedefleyen, öğrenciler ve eğitim personeli arasında
Avrupa kültür ve dil çeşitliliği ile değerleri hakkında bilgi ve anlayış oluşturmayı, iş birliğini güçlendirmeyi,
aktif bir Avrupa vatandaşı olma yolunda öğrencilerin kişisel gelişimleri için gerekli olan temel becerileri ve
yeterlilikleri edinmelerini amaçlayan Comenius Okul Eğitimi Programı kapsamında bulunan Comenius
Okul Ortaklıkları içerisinde yer alan okul projeleri uygulamaları 2014 yılı itibariyle Erasmus + Comenius
faaliyetleri içerisinde değerlendirilmeye başlanmış ve yenilik ve iyi uygulama değişimi için işbirliği (KA2)
eylemleri altında Stratejik Ortaklıklar adıyla yer almaya başlamıştır (www.ua.gov.tr) . Erasmus+ Programı
ve bu kapsamda yer alan Stratejik Ortaklıklar faaliyetleri temel amaçlar ve faaliyetler açısından bakıldığında
Hayat Boyu Öğrenme Programı kapsamında yer alan Comenius Okul Eğitimi ve Okul Projelerinden çok
büyük farklılıklar içermemekte; ancak, mevcut programın etkinliğinin arttırılmasını, daha kolay uygulanabilir ve sade bir yapıya kavuşabilmesini sağlamayı hedeflemektedir (www.ua.gov.tr ). Okul eğitimi alanında stratejik ortaklıklar, kurumsal, yerel/bölgesel, ulusal veya uluslararası düzeyde yenilikçi uygulamaların
geliştirilmesini, transfer edilmesini ve uygulanmasını desteklemekte ve okullar arasında ortak konularda
çalışmaya yönelik küçük ölçekli ortaklık projeleri ve eğitim alanında yenilikçi uygulamaların geliştirilmesine yönelik büyük ölçekli ortaklık projeleri imkânlarını sunmaktadır(www.ua.gov.tr) . Stratejik ortaklıklar
kapsamında yer alacak “okul projeleriyle eğitim alanında küreselleşme ile ortak anlayışlar geliştirilirken
sorunlara da ortak çözümler üretilmesi sağlanabilir”(Türkoğlu ve Türkoğlu, 2006) dolayısıyla da, Avrupa
Birliğine üyelik sürecinde olan Türkiye’nin, Avrupa Birliği Eğitim programlarına katılımı ile Avrupa topluluğunun eğitim-öğretim anlayışlarının farkına varması, topluluğun düşünce yapısı hakkında fikir edinmesi, kültürlerin karşılıklı tanınması gibi birçok alanda bilgi sahibi olarak uyum sürecinin kolaylaşması
sağlanabilir, toplum ve eğitim yaşamında yeni ufuklar açılabilir. Anahtar Kelimeler: Erasmus+, Comenius,
Stratejik Ortaklıklar Araştırmanın Amacı ve Önemi Ülkemizde Avrupa Birliği projeleri her yıl daha fazla
ilgi görmekte, hazırlanan proje sayısı gün geçtikçe artmaktadır ve bu ilgi ve katılım da projelerin önemini
arttırmaktadır. Dolayısıyla, bu projelerin proje hazırlayan ve projelere etkin katılım gösteren okullara katkılarının ne düzeyde olduğunun belirlenmesi Türk eğitim sistemi açısından önem taşımaktadır. Ülkemizde
1
2
YL Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
Prof. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
49
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Avrupa Birliği Projelerinin uygulanmasına ve bu yöndeki öğretmen ve yönetici görüşlerine yer veren çalışmaların sınırlı sayıda olması(Acir,2008, Bahadır,2007,Türkoğlu,2004, Dilekli,2008,Erdoğan,2009) ve bu
projelerin katkılarını ölçmeye yönelik doğrudan çalışmaların ve ölçme araçlarının olmaması sebebiyle bu
çalışmanın konuyla ilgili alan yazının genişletilmesine ve bu yolla okullarda Avrupa Birliği proje uygulamalarının zenginleştirilmesine katkıda bulunabilme düşüncesi, araştırmanın temel hareket noktasını oluşturmaktadır. Tüm bu fikirlerden hareketle, bu çalışma Avrupa Birliği Projelerine etkin katılım gösteren ve
uluslararası proje geliştiren ilkokul ve ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmen ve yöneticilerin “Avrupa
Birliği projelerinin katkılarına” ilişkin görüşlerini ölçmeyi amaçlayan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış bir ölçek geliştirmeyi amaçlamaktadır.
Yöntem
Denemelik ölçme aracı geliştirilirken öncelikle ilgili alan yazın incelenmiş, konuyla ilgili yazar ve araştırma kuruluşlarının yayınları toplanarak AB projelerinin katkılarına ilişkin genel bir kuramsal çerçeve
oluşturulmuştur. Bu aşamadan sonra ilgili alan yazın ve ölçme araçlarındaki benzer ifadelerden yararlanılarak, Avrupa Birliği Projelerine etkin katılım gösteren ve uluslararası proje geliştiren ilkokul ve ortaokul ve
liselerde görev yapan öğretmen ve yöneticilerin “Avrupa Birliği projelerinin katkılarına” ilişkin görüşlerini
ölçmeyi amaçlayan toplam 46 maddelik bir madde havuzu oluşturulmuştur. Veriler 2014 yılı Mart ayı içerisinde uygulanmış ve işlenmeye başlanmıştır. Geçerlik güvenirlik çalışması için gerekli veriler Manisa ili
Turgutlu ve Ahmetli ilçelerinde proje geliştiren ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmen ve yöneticilerden toplanmıştır. Toplam 250 katılımcıdan gelen veriler analizinde geçerlilik çalışmaları kapsamında
açımlayıcı faktör analizi yapılacak ve madde toplam korelasyonları hesaplanacaktır. Güvenirlik çalışmaları
kapsamında ise iç tutarlılık ve test-tekrar test katsayıları hesaplanacaktır.
Bulgular, sonuç ve öneriler sonra eklenecektir.
Anahtar Kelimeler: Erasmus, Comenius, Stratejik Ortaklıklar, AB Projeleri
Kaynakça
Acir, E.(2008). Okullarda Comenius Projelerinin İşlerliğinin İncelenmesi. (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul).
Bahadır, H.(2007). Comenius Projelerinden Faydalanma Konusunda Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşleri. (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Kırıkkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale).
Dilekli, Y.(2008). Aksaray İlinde 2006 ve 2007 Yıllarında Uygulanan Comenius Projelerinin Öğrenci, Öğretmen, Okullar
ve Dersler Üzerindeki Etkilerinin İncelemesi. (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Niğde).
Erdoğan, D, Ö.(2007). Comenius Programının Amaçlarına Ulaşma Düzeyinin Programa Katılan Yönetici ve Öğretmen
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi.(Yayınlanmış Doktora Tezi. Kırıkkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Kırıkkale).
Türkoğlu, Ş.(2004). Türkiye’deki Okulların Comenius Projelerine Etkin Bir Şekilde Katılımının Sağlanması Üzerine Araştırmalar ve Comenius 1-1 Fen Proje Başvurusu. (Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara).
Türkoğlu, Ş., R. Türkoğlu. (2006). Comenius 1 Okul Ortaklıkları Projelerine Başvuruda Bulunan Okul Yönetici ve Koordinatör Öğretmenlerin Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7,(12),125-154. Avrupa Birliği Eğitim ve
Gençlik Programları Başkanlığı, www.ua.gov.tr (17.03.2014 tarihinde erişilmiştir).
50
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKOKULLARDA PERFORMANS YÖNETİMİ UYGULAMALARI İLE ÖĞRETMENLERİN
ÖRGÜTSEL ADALET ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ümit KAHRAMAN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 27
Giriş
Bu araştırmanın amacı Uşak ili Merkez ilçedeki ilkokullarda görev yapan öğretmenlerin performans
yönetimi uygulamaları ile örgütsel adalet algı düzeyleri arasındaki ilişkinin ortaya koyulmasıdır. İşgören,
işinde iyi bir performans gösterdiği takdirde, ekonomik ve sosyal yönden fırsatlar elde eder, terfi yoluyla
yükselir. Bir örgütün tüm üyeleri, en üst düzeyde görevlerini yerine getirdiğinde veya üstün performans
gösterdiğinde de örgütün stratejik hedeflerine ulaşma şansı artar (Bingöl, 2006). Çalışanların motivasyonunu arttıran en önemli faktör çalışanların isteklerinin ve çalıştıkları örgütten beklentilerinin karşılanmasıdır.
Çalışanların beklentileri ise, örgüt içinde hak ettikleri kazanımların, tüm çalışanlar arasında adil bir şekilde
dağıtılması, dağıtımla ilgili örgütsel kararlar alınırken, karar alma ile ilgili süreçlerin adil bir şekilde uygulanarak bu kararların çalışanlara tarafsız bir şekilde iletilebilmesidir (İçerli, 2010). Bunların sağlanması
için örgütsel adalet kavramının iş ortamında tamamen benimsenmiş olması gerekir. Özellikle performans
ölçüm araçlarının adilliği ve performans ölçücülerin örgütsel adalete bağlı kalmaları, işgören performansını
doğrudan etkileyen bir faktördür. Örgüt çalışanları, yöneticilerinin adaletsiz davranışlarına maruz bırakıldıklarını algıladıkları zaman işlerine, yöneticilerine, iş arkadaşlarına ve örgütün tümüne karşı bağlılık ve sadakat duyguları azalır, daha da ileriye giderek olumsuz duygu ve tutumlar takınmalarına neden olur (Eren,
2012).Günümüzde genellikle yanlış uygulanan performans değerlendirmeleri dolayısıyla performans yönetim sistemi başarısız olmaktadır. Bunun nedenleri (Barutçugil, 2002): a.Derecelendirme ölçekleri tutarlı
olarak uygulanamamaktadır. b. Değerlendiriciler yeterince eğitilmiş değildir. c.Yöneticiler prosedüre değer
vermemekte, onu yalnızca kınama ve azarlama amacıyla kullanmaktadırlar. d.Standartlar ve kriterler objektif değildir veya yerine getirilen iş ile ilgili değildir. Eğitim örgütlerinin hammaddesi de ürünü de insan olduğu için, okullarda çalışan öğretmenlerin performanslarının değerlendirilmesi, izlenmesi ve geliştirilmesi
büyük önem arz etmektedir. Bu değerlendirmeler yapılırken de her öğretmene eşit davranmak yani örgüt
içi adaleti sağlamak, öğretmen performansını etkileyen en önemli noktalardandır. Bu araştırma örgütsel
adalet ile öğretmenlerin performansları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı konusuna açıklık getirecek
ve performans ölçücülere yol gösterici nitelikte olacaktır.
Yöntem
Araştırmanın evreni 2013–2014 eğitim öğretim yılında Uşak ilindeki okullarda görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır. İl genelindeki toplam 308 okuldaki 3660 öğretmen araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Örneklem seçiminde kuramsal örneklem büyüklüğü çizelgesinden yararlanılmıştır. Çizelgede
5000 kişilik evrende %95’lik güven düzeyi, α=.05 anlamlılık ve %5’lik hoşgörü düzeyi için gerekli örneklem
büyüklüğü 356 kişi olarak belirtilmiştir (Balcı, 2011). Uşak ilindeki 3660 öğretmen evren olarak alındığında
%95’lik güven düzeyi, α=.05 anlamlılık ve %5’lik hoşgörü düzeyi için örneklem büyüklüğü 347 öğretmen
olarak belirlenmiştir. Bu araştırma örneklemi için, Uşak il merkezinde öğretmen sayısı 2’ nin üzerinde olan
ilkokullar tercih edilmiştir. Gerekli örneklem sayısına ulaşabilmek için okullara 550 adet anket dağıtılmış,
bu anketlerden 446 tanesi geri dönmüştür. Araştırma sonuçları ile ilgili olarak bir yargıya varılabilmesi
1
Lisansüstü Öğrencisi, Uşak Üniversitesi, [email protected]
51
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
için anketlerin % 80 oranında geri dönmesi gerekmektedir (Balcı, 2011). Çalışmamızda 446 anket toplan
dağıtılan anket sayısının yaklaşık %89’ unu oluşturduğu için bu koşulu sağladığı ve evren hakkında bir
yargıya varılabileceği tespit edilmiştir. Geri dönen ölçekler araştırmacı tarafından titizlikle incelenmiş, boş
cevap bulunan ve uygun cevaplanmamış 74 ölçek araştırmadan çıkarılarak, 372 tanesi değerlendirmeye tabi
tutulmuştur.
Bulgular
Performans yönetimi uygulamaları için Bozkurt Bostancı (2004) tarafından geliştirilen ve 2004 Yılı,
Eylül Ayında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Programında “Türkiye’deki Resmi Ve Özel İlköğretim Okullarında
Öğretmen Performans Yönetimi” adlı doktora tezinde kullanılan “Resmi ve Özel İlköğretim Okullarında
Öğretmen Performans Yönetimi Ölçeği” kullanılmıştır. Örgütsel adalet boyutunda Polat (2007) tarafından
geliştirilen Ortaöğretim Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet Algıları, Örgütsel Güven Düzeylerini ise Niehoff
ve Moorman (1993) tarafından geliştirilen “Örgütsel Adalet Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın empirik
kısmı devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Performans yönetimi, örgütsel adalet, dağıtım adaleti, etkileşim adaleti, işlemsel
adalet.
52
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ANAOKULLARINDA VE ANASINIFLARINDA ÇALIŞAN OKUL ÖNCESİ
ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
Canan KİŞİAL1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 28
Giriş
Formal eğitimin ilk basamağı olan okul öncesi eğitim, çocukların gelecekleri için, onların öğrenme,
anlama kapasitelerini arttırmak, gelişim sürecini hızlandırmak için çok önemli bir basamaktır (Baran, Yılmaz ve Yıldırım 2007: 33). Okul öncesi eğitim kurumlarının çocukların gelişimlerinin desteklenmesinde etkin bir rolü vardır. Nasıl ki her çocuk ve aile farklı özelliklere sahip ise, her kurum da farklı donanım, fiziksel
yapı, program ve personele sahiptir (Vural, 2008). Çocukların aldıkları eğitimin amacına ulaşmasında eğitimin düzeyinin kalitesi ve işlevselliği kadar eğitim öğretim gördükleri kurumların örgütsel yapısı ve eğitim
personelinin durumlarının da önem taşıdığı düşünülmektedir (Çek, 2011). Ülkemizde okul öncesi eğitimin
devlet bünyesinde verildiği kurumlardan ikisi bağımsız anaokulları ve ilkokullara bağlı anasınıflarıdır. Okul
öncesi öğretmenlerinin bu kurumlarda eğitim faaliyetlerini en üst düzeyde yerine getirebilmek için çalışanlarında örgüte bağlılıklarının güçlü olması gerekmektedir. Öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri, farklı
eğitim-öğretim kademelerinde (Güzelbayram, 2010; Danış, 2009; Cevahiroğlu, 2012; Vakıf üniversitelerinde görev yapan okutmanların örgütsel bağlılık düzeyleri; İzmit’teki Anadolu Teknik ve Anadolu Meslek
Lisesi Öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeyleri; branş öğretmenlerinin algıladıkları liderlik davranışları
ile örgütsel bağlılıkları arasında ilişki olup olmadığı) araştırılmıştır. Fakat okul öncesi eğitim kurumlarında
örgütsel bağlılık kavramı araştırılmamıştır. Okul öncesi eğitim kurumları olan anasınıflarının ve anaokullarının da birbirlerinden farklı yapıya sahip oldukları için bu kurumlarda çalışan okul öncesi öğretmenlerinin de örgütsel bağlılık düzeylerinin farklı olduğu düşünüldüğünden bu çalışma bir gereklilik olarak
görülmüştür. Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmen acısından bağlılığı etkileyen faktörlerin
ve sorunlu alanların belirlenmesi, bu sorunların çözümüyle ilgili tedbir alınması hususunda bu çalışmanın
yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu araştırmanın amacı; anaokullarında ve anasınıflarında çalışan okul
öncesi öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeylerini belirlemektir.
Yöntem
Araştırmada anaokullarında ve anasınıflarında çalışan okul öncesi öğretmenlerinin örgütsel bağlılık
düzeylerinin belirlenmesi amaçlandığı için tarama modelinde betimsel bir çalışma özelliği taşımaktadır.
Araştırmanın çalışma grubunu Gaziantep ili Şahinbey ve Şehitkamil ilçesinde görev yapan 100 okul öncesi
öğretmeni oluşturmaktadır. Anaokulunda çalışan 61 ve anasınıfında çalışan 39 okul öncesi öğretmenine
uygulanmıştır. Örgütsel bağlılığı ölçmek için Üstüner (2009) tarafından geliştirilen “Öğretmenler İçin Örgütsel Bağlılık Ölçeği” (ÖİÖBÖ) kullanılmıştır. “Öğretmenler İçin Örgütsel Bağlılık Ölçeği,” Likert tipi beşli
derecelendirme ölçeğidir ve 17 maddeden oluşmaktadır. Öğretmenler İçin Örgütsel Bağlılık Ölçeğinden
elde edilen veriler SPSS 20.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmada kullanılan istatistiksel analiz “t testi” dir. Öğretmenler İçin Örgütsel Bağlılık Ölçeğinin güvenirlilik katsayısını hesaplamak
için Cronbachs Alpha güvenirlilik katsayısı hesaplanmıştır.
1
YL Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
53
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin 61’i anaokulunda; 39’u anasınıfında çalışmaktadır. Anaokulundaki ve anasınıfındaki okul öncesi öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeyleri, çalışılan kuruma göre
anlamlı bir farklılık göstermektedir (P0.05). Anaokulunda çalışan okul öncesi öğretmenlerinin örgütsel
bağlılık düzeyleri anasınıfında çalışan okul öncesi öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinden daha yüksektir. Sonuç ve Öneriler () Anaokulunda çalışan okul öncesi öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeyleri
anasınıfında çalışan okul öncesi öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinden daha yüksek çıkmıştır. Alan
yazın incelendiğinde okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerini belirleyen bir çalışma yapılmamıştır. Okul öncesi eğitim kurumlarında bu konuda daha fazla araştırma yapılabilir.
Yapılacak olan bu çalışmalar okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerinin belirlenmesine yönelik farklı değerlendirmeler oluşturacağı düşünülmektedir. Ayrıca okul öncesi
eğitim kurumlarında görev yapan yöneticilerin bu konuda örgütsel olarak ne düşündükleri araştırılabilir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel Bağlılık, Anasınıfı, Anaokulu
Kaynaklar
Baran, M., Yılmaz, A., ve Yıldırım, M. (2007). Okul Öncesi Eğitimin Önemi ve Okul Öncesi Eğitim Yapılarındaki Kullanıcı
Gereksinimleri (Diyarbakır Huzurevleri Anaokulu Örneği). D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi. 8, 27-4.
Çek, F.(2011), Bağımsız Anaokulu ve İlköğretim Okulu Müdürlerinin Kültürel Liderlik Davranışları İle Okul Öncesi Öğretmenlerinin İş Doyumun Arasındaki İlişki (Yüksek Lisans Tezi).
Üstüner, M. (2009). Öğretmenler için örgütsel bağlılık ölçeği: geçerlik ve güvenirlik çalışması. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi 10 (1).
54
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KİM NE SÖYLEDİ? SERBEST KIYAFET UYGULAMASI
Celal Tayyar UĞURLU1, Soner DOĞAN, İhsan TOPÇU, Ahsen DEMİR
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 29
Giriş
Bu araştırmanın amacı, 2012 yönetmeliğinden sonra uygulanılmaya başlanan serbest kıyafetlere ilişkin
öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerini almak ve aynı zamanda öğretmen, öğrenci veli bakış açısı ile bu uygulamanın olumlu olumsuz yanlarını belirlemektir. Bu amaçla öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine dayalı
olarak aşağıdaki soruya yanıt aranmıştır: i. Öğretmenler, öğrenciler ve velilerin uygulamaya konulan serbest kıyafet hakkındaki görüş ve düşünceleri nelerdir?
Yöntem
Bu araştırmada, öğretmen, öğrenci ve veli açısından serbest kıyafet uygulaması hakkındaki görüşlerinin yanı sıra serbest kıyafetin olumlu ve olumsuz etkilerini belirlemeye yönelik olarak nitel araştırma yöntemlerinden olan durum deseni kullanılmıştır. Nitel durum çalışmasının amacı belirli bir duruma ilişkin
sonuçlar ortaya koymak iken en temel özelliği bir ya da birkaç durumun katılımcı gözlemleri, derinlemesine görüşmeler yoluyla doküman toplama ile elde edilen ve analiz edilen verilerin derinliğine ve boylamsal
olarak incelenmesini içerir (Yıldırım ve Şimşek, 2006) . Serbest kıyafet uygulaması hakkındaki görüşleri
belirlemek amacıyla beş öğretmen, öğrenci ve beş veli olmak üzere tipik durum örneklemesi yoluyla belirlenen iki liseden toplamda otuz kişi ile görüşülmüştür. Tipik durum örneklemesi, araştırmacının yeni bir
uygulamayı veya bir yeniliği tanıtmak istediğinde, bu uygulamanın yapıldığı veya yeniliğin olduğu bir dizi
durum arasından, en tipik bir veya birkaç tanesinin seçilmesidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011:110). Araştırma
kapsamında katılımcılara yöneltilecek açık uçlu soru öncelikle araştırmanın çalışma grubunda yer almayan
öğretmen, öğrenci ve velilere yöneltilmiş, elde edilen sonuçlara göre sorulan sorunun açık ve anlaşılır olduğu görülmüş ve araştırılan konuya uygun bir soru olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca sorular nitel araştırmalar
konusunda uzman bir öğretim üyesi tarafından incelemeye tabi tutulmuş ve son olarak bir Türkçe öğretmeni tarafından gözden geçirilmiştir. Araştırma sürecinde katılımcılarla yüz yüze gerçekleştirilen tüm görüşmeler, ses kayıt cihazıyla, katılımcıların onayı alınarak kaydedilmiştir. Araştırma kapsamında 236 dakikalık
görüşme yapılmıştır. Görüşmelerden sonra kaydedilen veriler ham veri olarak Microsoft Word yazı işleme
programıyla metne dönüştürülmüştür. Veriler kodlanmadan önce bir uzman araştırmacı tarafından verilerin dökümü olan transkriptler satır satır okunmuştur. Görüşme verilerinin yorumlanması sürecinde betimsel analiz, içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği kullanılmıştır. İçerik analizi, bir söylemi anlamada
ve yorumlamada, öznel etkenlerden kurtularak toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere
ulaşma amacı taşımaktadır (Bilgin, 2006:1; Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu amaçla veriler dört aşamada analiz edilmiştir: (1) verilerin kodlanması, (2) temaların bulunması, (3) kodların ve temaların düzenlenmesi,
(4) bulguların tanımlanması ve yorumlanması. İlk aşamada katılımcıların verdiği cevaplardan elde edilen
veriler anlamlı bütünler halinde nasıl bölümlere ayrılabileceği, bu anlamlı bütünlere nasıl bir kod verileceği
ve bu farklı bölümlerde yer alan verilerin benzer kodlarla düzenlenip düzenlenemeyeceği dikkate alınarak
verilerden elde edilen kodlara göre kodlama süreci tamamlanmıştır. Ortaya çıkan kodlardan yola çıkarak
verileri, genel düzeyde açıklayabilen ve kodları belirli kategoriler altında toplayabilen temalar bulunmuştur
(Yıldırım ve Şimşek; 2006:228-239).
1
Doç. Dr, Cumhuriyet Üniversitesi, [email protected]
55
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Devam etmektedir.
Tartışma
Devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Serbest kıyafet uygulaması, öğretmen görüşleri, öğrenci görüşleri, veli görüşleri
56
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
TÜRKİYE VE ABD YÜKSEKÖĞRETİM SİSTEMLERİNDE ARAŞTIRMA GÖREVLİLERİNİN
İSTİHDAMI VE ÇALIŞMA KOŞULLARI
Enes GÖK1, Cemalettin İPEK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 30
Giriş
Bu bildiride Türkiye ve ABD Yükseköğretim Sistemlerinde Araştırma Görevlilerinin istihdam ediliş
biçimleri ve çalışma koşullarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Genelde belgesel tarama
yoluyla elde edilen araştırma verileri, 01 Temmuz-30 Eylül 2013 tarihleri arasında, YÖK’ün öğretim üyelerine sağladığı üç aylık burs kapsamında ABD’de yürütülen proje süresince, yine belge taraması ve kurum
ziyaretleri ve birebir görüşmeler yoluyla elde edilen verilerle desteklenmiştir. Türkiye Yükseköğretim sisteminde araştırma görevlileri akademik kariyer yapmak üzere istihdam edilmektedir. Türkiye’de araştırma
görevlilerinin işe alınma, çalışma koşulları ve yükseltilme kriterleri yıllardır tartışıla gelmektedir. Yakın
zamanlara kadar üniversite ve ilgili birimlerin yetkisine bırakılan Araştırma Görevlisi istihdamı yetkisini,
Yükseköğretim Kurulu son yıllarda kendi elinde toplamaya başlamıştır. Bu uygulama ile birlikte Araştırma
Görevlisi istihdamında ortaya çıkan Fakülte Kadrosu-ÖYP Kadrosu ayrımı yeni bir tartışmayı beraberinde
getirmiştir. ABD Yükseköğretim Sisteminde Araştırma Görevlileri sadece Fakülte Kadrolarında istihdam
edilmemekte, ayrıca maaşları yürüttükleri projelerden karşılanmak üzere, öğretim üyeleri tarafından lisansüstü eğitim gören öğrenciler arasından, belirli kriterlere göre, sözleşmeli olarak çalıştırılmaktadır. Bir
başka ifadeyle ABD Yükseköğretim Sisteminde Araştırma Görevlilerinin maaşları/bursları öğretim üyeleri
tarafından yürütülmekte olan projelerden (grant) karşılanmaktadır. Ancak, öğretim üyeleri için Araştırma
Görevlisi maaşını karşılayacak şekilde proje imkânı yoksa, bu giderler Fakülte bütçesinden de karşılanabilmektedir. Türkiye Yükseköğretim Sisteminde Araştırma Görevlilerinin çalışma koşulları ile ilgili bazı
sorunlar yaşanmaktadır. Bu sorunların başında Araştırma Görevlileri için belirli bir görev tanımının bulunmaması gelmektedir. ABD Yükseköğretim Sisteminde Araştırma görevlileri için genelde haftalık 20 saati
geçmeyecek şekilde görev tanımı yapılmakta; ayrıca Araştırma Görevlileri lisansüstü eğitim ücretinden/
harcından muaf tutulmaktadırlar. Araştırma Görevlileri lisans programlarında Öğretim Asistanı (teaching
assistant) olarak, ya da öğretim üyelerinin bilimsel araştırma faaliyetlerinde Araştırma Asistanı (research
assistants) başta olmak üzere farklı şekillerde görev yapmaktadırlar. Öte yandan ABD Yükseköğretim Sisteminde Araştırma Görevlileri bazen lisans öğrencileri (3 ve 4. sınıflar) arasından da seçilebilmektedir. Bu
kapsamda, Öğretim Asistanı ya da Araştırma Asistanı olarak görev alan Araştırma Görevlilerine haftalık
çalışma sürelerine bağlı olarak belirli bir ücret ödenmektedir; örneğin bu öğrenciler saati 20 dolardan haftada 20 saate kadar çalışabilmektedirler. Her ne kadar bazı üniversiteler kendine has bazı kriterler belirlemiş
olsalar da, Türkiye’de genelde doktorasını bitirmiş birisi hemen yardımcı doçentlik kadrosuna başvurabilmekte, bu kadroya başvurmadan önce öğretim görevlisi olarak belirli bir süre çalışma şartı aranmamaktadır.
Oysa ABD Yükseköğretim Sisteminde, Doktora öğrenimini tamamlamış bir araştırma görevlisi, öğretim
üyeliği (Yardımcı Doçentlik) kadrosuna atanmadan önce, genelde bir kaç yıl süren Post-doktora eğitimine
yönlendirilmektedir. Bu uygulama araştırma üniversitelerinde, fen-matematik ve mühendislik gibi alanlarda ön plana çıkmaktadır. Ayrıca, doktora ya da Post-doktora öğrenimini tamamlamış olan bir öğrencinin,
1
2
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, [email protected]
57
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
kariyer gelişimi açısından, yardımcı doçent olarak, öğrenimini tamamladığı üniversite dışında bir başka
üniversitede görev alması daha uygun görülmektedir. Bununla, ABD Yükseköğretim Sisteminde öğretim
üyelerinin, farklı yükseköğretim kurumlarında deneyim kazanması amaçlanmaktadır. Türkiye Yükseköğretim Sisteminde, böyle bir uygulama olmadığı için, üniversitelerde görev yapan herhangi bir öğretim üyesi, lisans öğrenimini tamamladığı fakültede, Araştırma Görevliliğinden Profesörlüğe kadar olan akademik
kariyerini aynı üniversitede tamamlayabilmektedir. Son yıllarda Türkiye Yüksek Öğretim Sistemi gündeminde yer alan hususlardan biri de yeniden yapılanma tartışmalarıdır. Bu bağlamda, yükseköğretimde görev alacak akademik personelin temelini oluşturan Araştırma Görevlilerinin farklı ülkelerdeki istihdam
biçimleri ve çalışma koşullarının incelenmesi önem arz etmektedir. Bu düşünceden hareketle, Türkiye ve
ABD Yükseköğretim Sisteminde Araştırma Görevlilerinin istihdam ediliş biçimleri ve çalışma koşullarının
karşılaştırmalı olarak incelendiği bu bildiride, Türkiye Yüksek Öğretim Sistemindeki yeniden yapılanma
çalışmalarına yönelik bazı önerilerin geliştirilmesi de amaçlanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Araştırma Görevlisi, ABD Yükseköğretim Sistemi, Akademik Personel İstihdamı,
Post-Doktora
58
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÇALIŞAN YÖNETİCİLERİN ÖRGÜTSEL SİNİZM ALGISI
(ÇANAKKALE-BALIKESİR ÖRNEĞİ)
İbrahim HABACI1 Aysun Çalışkan 2 Sanem Dilbaz 3Ayşe Özge Küpeli4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 31
Giriş
Bu çalışmada, Çanakkale ve Balıkesir illerindeki ilköğretim okullarında çalışmakta olan yöneticilerin
örgütsel sinizm eğilimlerini tespit etmek istenmiştir. Kişilerin sadece kendi çıkarlarını ön planda tuttuğunu düşünen kişilere ‘sinik’, bu görüşe ise ‘sinizm’ denir. Sinizmin etkin olduğu yerlerde, dürüstlük, adalet,
sağduyu, samimiyet ikinci plana atılarak bireysel yararlar önemsenmektedir. Sinizm, “kuşkuculuk”, “şüphecilik”, “güvensizlik”, “inançsızlık”, “kötümserlik”, “olumsuzluk” sözcükleriyle yakın anlamlara sahip olmakla
beraber, modern yorumunda, bireyin “kusur bulan, zor beğenir, eleştirir” anlamı daha baskındır (Erdost
vd., 2007). Anderson (1996), sinizmi “engellenme, umutsuzluk ve hayal kırıklığıyla nitelenen genel ve spesifik bir tutum olduğu kadar bir kişi, grup, ideoloji, toplumsal gelenek veya kurumlara karşı negatif duygular
ve güvensizlik” olarak tanımlamıştır. Örgüt bağlamında ise sinizm “bireyin çalıştığı kuruma olumsuz tutumu” ya da “örgütün bütünlükten yoksun olması düşüncesi” olarak ifade edilmektedir (Nartgün & Kartal,
2013). Örgütün bütünlükten uzak olması bireylerde motivasyon eksikliğine yol açarak örgütün veriminin
düşmesine sebep olmaktadır. Günümüzde insan kaynakları yönetimi fonksiyonunun anlamı ve önemi bütün sektörler tarafından kavranmıştır. İnsan kaynakları yönetimi daha geç olmakla birlikte eğitim örgütlerinin yönetim anlayışına da girmiştir. İnsan kaynakları yönetiminin işlevlerinden olan bütünleştirme, örgütsel sinizmin ortadan kaldırılması çalışanların örgüte bağlılıklarının arttırılması, bireylerden kaynaklanan
örgütsel sorunların çözülmesi, kas ve zihin gücünün kontrollü olarak işe daha fazla verilmesi ve çalışmanın
sonucunda bireysel doyum sağlanması yönündeki yönetsel girişim ve çabaların tümüdür. Küreselleşen dünyada rekabetin artması örgütler için verimliliği arttırma zorunluluğunu doğurmuştur. Çağdaş yönetim anlayışlarının benimsenmesiyle örgütlerde çalışanların ihtiyaç ve istekleri ön plana çıkmış ve örgütsel sinizm
nedenleri, boyutları, örgüte etkileriyle yönetim alanından önemli bir konu haline gelmiştir. Brandes, (1997)
örgütsel sinizm, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olarak üç boyutla açıklamaktadır (Tınaztepe,2012). Örgütsel sinizm sebepleri arasında çalışan ile örgüt arasında var olduğuna inanılan psikolojik sözleşme ihlalleri,
adaletsizlik, gücün dengesiz dağılımı, etkin olmayan işten çıkarmalar, düşük örgütsel performans, mobbing,
klasik iş yöntemleri ve değerleri gibi bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutta sinizme yol açan birçok sebep
sıralanmıştır ((Nartgün & Kartal, 2013). Güzeller ve Kalağan’a (2010) göre; eğitim örgütleri, girdisi ve çıktısı
insan olan dinamik bir yapıdır. Her örgütte olduğu gibi eğitim örgütleri de bireylerin (öğretmenler, okul yöneticileri) tutumları, ilgileri, yaşam biçimleri, kültürleri, inanç sistemleri, değerleri ve kişilik özellikleri gibi
birçok faktörden etkilenmektedir. Böylelikle, örgüte yönelik olumsuz inançlar, etkiler ve davranışsal eğilimlerden oluşan bir tutum oluşmaktadır. Bu tutum, hem bireyin kişilik özelliklerinden hem de çalışma koşullarından kaynaklanan sinizmi ön plana çıkarmaktadır. Örgütsel sinizm, işgörenlerin değerleri ile örgütlerin
değerleri arasında farklılaşmaların olduğu durumlarda, örgüt değerlerinin kişisel değerlerin önüne geçerek
çalışanları rol çatışmasına itmesiyle oluşturulan savunma mekanizmasıdır (Arslan, 2012). Eğitim örgütlerinde gerçekleştirilen değişim hareketlerinin yanlış ve plansız yönetilmesi sinizmin ortaya çıkmasında güç1
2
3
4
Yrd. Doç. Dr., ÇOMÜ 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,[email protected]
Çanakkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi A.B.D. Doktora Öğrencisi
Çanakkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi A.B.D. Doktora Öğrencisi
Çanakkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi A.B.D. Doktora Öğrencisi
59
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
lü etmenlerden biridir. Andersson ve Bateman (1997) yüksek makam tazminatı, düşük örgütsel performans
ve sert ve çabuk işten çıkarma duyurusunun sinik tutumlarla ilişkili olduğunu bulmuştur. Ayrıca yüksek
düzeyde rol çatışması, aşırı rol yükü ve tutulmayan sözlerin de örgütsel sinizmin öncülleri olduğu; örgütsel
sinizmin, yetersiz performans, moral bozukluğu, yüksek devamsızlık, işgücü devri ve iş tatminsizliğine neden olduğu ortaya çıkmıştır (Kutaniş ve Çetinel, 2010). Yöntem Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden
görüşme tekniği uygulanarak yapılmış olup çalışma grubunu Balıkesir ve Çanakkale illerinde görev yapan
ilköğretim grubu müdürleri ve müdür yardımcıları oluşturmaktadır. 6 bayan yönetici ve 6 erkek yönetici
ile görüşme yapılmıştır. Araştırmacılar tarafından uzman görüşleri doğrultusunda hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak veriler toplanarak ayrıntılı bilgi edinmek için gerekli durumlarda
natif sorular işe koşulmuştur. Katılımcıların onayıyla sesleri kaydedilmiştir. Görüşme sırasında alınan ses
kayıtları araştırmacılar tarafından deşifre edilerek yazıya dökülmüştür. Elde edilen yazılı anlatımlar katılımcılara ulaştırılarak katılımcılara bu yanıtların kendilerine ait olduğu onaylatılmıştır. Katılımcılardan gelen
dönütler doğrultusunda yazılı anlatımlara son biçimi verilmiştir Verilerin çözümlenmesinde “içerik analizi
tekniği” kullanılarak yöneticilerin görüşleri değerlendirildi. Sonuç ve Öneriler Araştırmanın sonucunda
yöneticilerin kıdem yılları, eğitim durumları, yöneticilerin çalıştığı okul türü, branşları ve yaşları ile örgütsel sinizm düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunduğu sonucuna varılmıştır. Yöneticilerin cinsiyetleri ve
medeni durumları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı görülmüştür. Mesleği seçme nedenleri ile örgütsel
sinizm arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Örgütteki yönetim uygulamaları, örgüt yapılanması,
örgüt içi iletişim, örgütsel sessizlik, örgütsel karar verme yöntemleri, örgüt kültürü gibi değişkenlerin örgütsel sinizm düzeyleri üzerine önemli bir etkisinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Pozitif örgütsel davranışın
ise bağlılık, işe devamlılık, iş tatmini, performans gibi konularda doğrudan etkisi olduğu bulunmuştur.
Pozitif örgütsel davranışın örgütsel sinizm üzerine negatif bir etki yaptığı sonucuna ulaşılmıştır. Verimli geçen hizmet içi eğitim ve seminer gibi çalışmaları ile örgütsel sinizm arasında negatif bir ilişki olduğu tespit
edilmiştir. Ayrıca eğitim-öğretim faaliyetlerinin proje çalışmaları, okul dışı gezi, yarışma, sinema ve tiyatro
gibi etkinliklerle desteklenmesinin iş doyumunu arttırarak örgütsel sinizm düzeyini düşürdüğü sonucuna
ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin, öğretmenlerin gösterdikleri olumlu ve olumsuz davranışların sebeplerini
okuyabilecek liderlik özelliklerine sahip olması örgütsel sinizm düzeyini düşürdüğü sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler Örgütsel Sinizm, Yöneticilerin Sinizm Algısı, Okullarda Sinizm
Anahtar Kelimeler: Örgütsel Sinizm, Yöneticilerin Sinizm Algısı, Okullarda Sinizm
Kaynaklar
Güzeler C,O & Kalağan, G.& (2010). Öğretmenlerin Örgütsel Sinizm Düzeylerinin İncelenmesi, Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Dergisi, sayı 27, ss. 83-97, Denizli
Nartgün, Ş.S (2013). Öğretmenlerin Örgütsel Sinizm ve Örgütsel Sessizlik Hakkındaki Görüşleri, Bartın Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi Cilt 2, Sayı 2, s. 47 - 67, Kış 2013 Bartın
Tınaztepe, C (2012). Örgüt İçi Etkin İletişimin Örgütsel Sinizme Etkisi, Organizasyon Ve Yönetim Bilimleri Dergisi Cilt 4,
Sayı 1, 2012 ISSN: 1309 -8039 (Online)
60
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN YÖNETİM STİLLERİNİN YÖNETİM KURAMLARI AÇISINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Durdağı AKAN1 Şenol SEZER2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 32
Giriş
Eğitim yönetimi alanında geliştirilen örgüt ve yönetim teorileri ve bilimsel araştırmalar, modern okulların kuruluşu ile başlar (Hoy ve Miskel, 2010, 2). Eğitim yönetimi alanında üretilen kuramsal bilginin,
okul müdürlerinin yönetsel eylem ve kararlarına katkı sağlaması beklenmektedir (Bursalıoğlu, 2005, 7). Bu
açıdan bakıldığında yöneticilerin başarısı, belirli ve temel yönetim kuramlarına dayalı olarak ortaya çıkan
yönetim felsefelerini benimsemeleri ve uygun yönetsel davranış stillerini sergilemelerine bağlıdır (Mullins,
2006, 56). Balcı (2003), eğitim yönetimi alanında geliştirilen kuramları, “Bilim insanlarının üst düzey araştırma ve çalışmalarına bağlı olarak oluşturdukları sistemli bilgiler topluluğu ve sosyal gerçekliğin, test edilebilir açıklama ve kestirimleri” olarak ele almak gerektiğini belirtmektedir. Eğitim yönetimi alanına ilişkin
teoriler, 21. yüzyıla gelinceye kadar okul yönetimi kapsamında geliştirilmiş veya okulların gereksinimlerini
karşılamak amacıyla sanayi örgütlerinin yönetim modellerinden uyarlanmıştır (Bush, 2006). Bustamante
(2009) eğitim yönetimini, kuram ve araştırma alanını, diğer bilim alanlarının ilkelerine bağlı olarak geliştiren yeni bir bilimsel alan olarak tanımlamaktadır. Ekonomik, sosyal ve siyasal alanlarda gelişmenin anahtarı güçlü bir eğitim sistemi ve nitelikli okullardır (Fullan, 1999, 1). Çevrelerindeki değişime en hızlı uyum
sağlaması gereken örgütler olan okullar, aynı zamanda yeni bir toplumsal yaşam algısı oluşturmak için
yeniliği ve yaratıcılığı özendiren kurumlar olarak algılanmaktadır. Toplumsal gereksinimlerin karşılanması
yanında, geleceğin bireylerini yetiştiren okullar, misyonlarını yerine getirebilmek için etkili bir şekilde yönetilmelidir. Günümüz okullarının yöneticileri, okulların etkili bir şekilde yönetilmesini gerçekleştirmede,
eğitim yönetimi alanında geliştirilen kuramsal bilgiye her zamankinden daha fazla gereksinim duymaktadırlar (Cerit, 2008; Aydoğan, 2007). Rajimon (2009), bir örgütün yönetilme şeklini yöneticinin benimsediği
yönetsel felsefe ve vizyonun belirlediğini ifade etmektedir. Spillane (2003), eğitim sisteminin oldukça karmaşık bir yapısal özellik gösterdiğini ve eğitim sisteminin en önemli sosyal örgütleri olan okulların yönetiminde, geleneksel yönetim uygulamalarının ötesinde bir yönetim yaklaşımına gereksinim duyulduğunu
belirtmektedir. Günbayı (2011)’ya göre, eğitim yöneticilerinin örgütsel ortam ve yönetim olgusunu çok boyutlu olarak algılayabilmeleri, yeni gerçekleri görebilmeleri, örgüt ve yönetim sorunlarına farklı çözümler
getirebilmeleri için yönetime farklı kuramların penceresinden bakmaları gerekmektedir. Okul müdürlerinin yönetim stillerinin kuramsal açıdan değerlendirilmesi amacını taşıyan bu araştırmada, aşağıdaki sorulara yanıt aranmaktadır. 1-Okul müdürlerinin yönetim stilleri kuramsal açıdan nasıl değerlendirilebilir?
2-Okul müdürlerinin yönetim stillerine ilişkin öğretmen görüşleri; a)-Cinsiyet, b)-Meslek kıdemi, c)-Okul
yöneticisiyle birlikte çalışma süresi, d)-Okul türü değişkenleri açısından farklılık göstermekte midir? 3-Öğretmenler okul müdürlerinde hangi yönetsel-kültürel özellikleri gözlemlemektedirler?
1
2
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dr., Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi
61
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırma, nicel araştırma desenlerinden tarama modelinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evrenini, 2012-2013 eğitim öğretim yılında Trabzon il merkezindeki okullarda görevli 3206 öğretmen, çalışma
grubunu ise tabakalı örneklem alma yöntemiyle belirlenen 850 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın
verileri, araştırmacılar tarafından uzman görüşü alınarak geliştirilen ve geçerlik-güvenirlik çalışmaları yapıldıktan sonra uygulanan Yönetim Stilleri Ölçeği aracılığı ile elde edilmiştir. Ölçeğin KMO Barlett örneklem uyguluğu, klasik yönetim alt boyutunda .75, neoklasik yönetim alt boyutunda .95 ve çağdaş yönetim alt
boyutunda ise .96’dır. Ölçeğin Cronbah Alpha güvenirlik katsayıları ise klasik yönetim alt boyutunda .79,
neoklasik yönetim alt boyutunda .95 ve çağdaş yönetim alt boyutunda .94’tür. Verilerin analizinde SPSS
istatistik paket programı kullanılmıştır. Araştırma grubunun yönetim stilleri ölçeğine verdikleri yanıtlar
sayısallaştırılarak, frekans, yüzde, ortalama, standart sapma değerleri analiz edilmiştir. Değişkenlere ilişkin
veriler arasında anlamlı farklılıklar olup olmadığı, bağımsız t testi, tek yönlü varyans analizi (One Way
ANOVA) yöntemlerinden yararlanılarak test edilmiştir. Ortaya çıkan farklılığın hangi değişkenlerden kaynaklandığını belirlemede Tukey-HSD çoklu karşılaştırma testinden yararlanılmıştır. Okul müdürlerinin
yönetim stillerinin klasik kurama dayalı olma düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin aritmetik ortalaması
=3.11’dir. Araştırmaya katılan öğretmenler, okul müdürlerinin klasik yönetim kuramına dayalı yönetim
stilleri sergilediklerine “kısmen katılıyorum” şeklinde görüş belirtmektedirler. Okul müdürlerinin neoklasik kurama dayalı yönetim stilleri sergileme düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin aritmetik ortalaması
=3.49 iken, çağdaş yönetim kuramına dayalı yönetim stilleri sergileme düzeyine ilişkin öğretmen görüşlerinin aritmetik ortalaması =3.56’dır. Araştırmaya katılan öğretmenler, okul müdürlerinin neoklasik ve çağdaş
yönetim kuramlarına dayalı yönetim stilleri sergilediklerine “katılıyorum” şeklinde görüş belirtmektedirler.
Okul müdürlerinin benimsedikleri yönetsel paradigmaları okul yönetimine uygulama düzeylerine ilişkin
öğretmen görüşleri cinsiyet, meslek kıdemi ve yöneticilerle birlikte çalışma süresi değişkenleri açısından
anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Okul türü değişkeni açısından p.05 düzeyinde, istatistiksel olarak
anlamlı farklılıklar görülmektedir. Araştırmaya katılan kadın öğretmenlerin % 23.3’ü okul yöneticilerini
babacan-anlayışlı, % 15.4’ü yeterli-yardımsever,% 15.2’si demokratik-katılımcı, % 11.8’i donanımlı-lider
yönetici olarak tanımlarken; % 14.3’ü otoriter-kuralcı, % 8.3’ü yetersiz-mevzuatçı, % 7.7’si etkisiz-günü
kurtarıcı, % 3.9’u ise karizmatik-buyurgan olarak tanımlamaktadırlar. Erkek öğretmenlerin % 18.2’si okul
müdürlerini babacan-anlayışlı, % 16.5’i, yeterli-yardımsever, % 15.9’u donanımlı-lider yönetici, % 15.7’si
demokratik-katılımcı olarak tanımlarken; % 13.4’ü otoriter-kuralcı, % 7.9’u, yetersiz-mevzuatçı, % 7.1’i,
etkisiz-günü kurtarıcı, % 5.4’ü ise karizmatik-buyurgan olarak tanımlamaktadırlar. Anahtar Sözcükler: Kuram, Okul Yönetimi, Yönetim Stilleri, (1) Şenol SEZER. Dr. MEB. Sürmene Ticaret Meslek Lisesi. E Mail:
[email protected] (2) Durdağı AKAN Yrd. Doç. Dr. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim
Fakültesi. E Mail: [email protected]
Anahtar Kelimeler: Kuram, Okul Yönetimi, Yönetim Stilleri,
Kaynakça
Aydoğan, İ. (2007). Değişim Süreci ve Okul Personeli. Girne American University Journal of Social and Applied Science.
3(5), 13-24.
Balcı, A. (2003). Eğitim Örgütlerine Yeni Bakış Açısı: Kuram-Araştırma İlişkisi II. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 9 (33), 26-61.
62
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bursalıoğlu, Z. (2005). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. (8. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Bush, T. (2006).
Theories of Educational Management. http://cnx.org/content/m13867/1.1/ 3 Mart 2013 tarihinde erişildi. Bustamante,
R. (2009). The “Culture Audit”: A Leadership Toolfor Assesment and Strategic Planningin Diverse Schoolsand Collegeshttp://cnx.org/content/m13691/1.3/ 13 Mart 2013 tarihinde erişildi.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. (Beşinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cerit, Y. (2008). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Müdür Kavramı ile İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri. Eğitim ve Bilim
Dergisi, 33(147), 3-13.
Fullan, M. (1999). Change Forces: The Sequel. (First Edition). Routledge Falmer, Taylor & Francis Group, New York, USA.
Günbayı, İ. (2011). Principals’ Perceptions on School Management: A Case Study with Metaphorical Analysis. International
Journal of Educational Sciences, 3(2),541-561.
Hoy, W. K., Miskel, C. K. (2010). Eğitim Yönetimi, Teori, Araştırma ve Uygulama.Yedinci Baskıdan Çeviri. (Çev. Ed. Selahattin Turan). Ankara: Nobel Yayınları.(Eserin orijinali 1998’de yayımlandı).
Mullins, L. J. (2006). Essentials of Organisational Behaviour. (First Edition). Pearson Educated Ltd. England.
Rajimon, J. (2009). Towards a New Paradigm in Education Management. Vision of the Future, 12(2), 1-17.
Spillane, J. P. (2003). Educational Leadership. Educational Evaluation and Policy Analysis, 25(4), 343-346.
63
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
DEZAVANTAJLI BÖLGELERDE BULUNAN KAMU OKULLARINDAKİ ÖĞRETMEN
AÇIKLARI NEDENLER, SONUÇLAR, ÇÖZÜMLER
Yar Ali METE1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 33
Giriş
Bu araştırmada, öğretmenlerin, gelişmişlik düzeyi düşük olan bölgelerde bulunan okullara yönelik
düşünceleri ortaya çıkarmak, bu okullarda karşılaştıkları sorunları belirlemek ve zorunlu hizmet uygulamalarının dışında uzun süre görev yapmalarını sağlamak için ne gibi düzenlemeler yapılması gerektiğini
belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden birisi olan odak (focus) grup
yöntemi kullanılmıştır. Kocaeli, Muş, Hakkâri, İstanbul, Adıyaman, Sakarya, Ağrı ve Van illerinde görevli
öğretmenlerden oluşan üç ayrı grupta yer alan otuz iki katılımcı ile altı ay süren odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler NVIVO 8 programında analiz edilmiştir. Araştırmanın
sonuçlarına göre öğretmenlerin bu bölgelerde çalışmak istememelerin temel nedenleri olarak, öğretmen
sorumluluklarının fazla olması, ailelerin olumsuz tutumaları, sosyal ve doğal çevrenin olumsuz koşulları, bireysel gelişim olanaklarının sınırlı olması, kültürel çatışmalar, eğitimsel çabaların sonuçsuz kalması,
alan dışı derslere girme, birleştirilmiş sınıf uygulamaları olarak belirlenmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın
öğretmenlerin bu bölgede karşılaştığı sorunlarla baş etmeleri için özendiriciler yerine zorlayıcı yönetmeliklerle sorunu çözme gayretine rağmen, öğretmenlerin karşılaşılan bu sorunlarla baş edememelerinin sonuçu olarak tükenmişlik yaşadıkları, okullarına bağlılıklarını düştüğünü ve sonuç olarak tayin istedikleri
belirlenmiştir. Öğretmenlerin görüşlerine göre bu bölgelerde öğretmen açıklarının giderilmesi ve öğretmen
devamlarının sağlanabilmesi için üçret politikalarında değişiklik yapılması, yer değiştirme yönetmeliğinin
değiştirilmesi, meslektaşları ile iletişim kurabilecekleri sosyal alanların yaratılması, ulaşım desteğinin sağlanması ve donanımlı lojmanların yapılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Dezavantajlı bölge, öğretmen istihdamı
1
Arş. Gör. Dr., Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
64
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN ALGILARINA GÖRE SOSYAL SORUMLULUK ALANINDA
GÖREV ALMA NEDENLERİ VE SONUÇLARI
Ebru KÜLEKÇİ1, Habib ÖZGAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 34
Giriş
Günümüzde hem bireylerin hem de kurumların toplumsal sorunların tartışılıp çözümlenmesinde görev alarak sosyal sorumluluk üstlenmeleri önemli hale gelmektedir. Sosyal sorumluluk, bireysel ve toplumsal anlamda 20. yüzyıldaki arayışların bir parçası olarak oluşmuştur (Horzum ve Bektaş, 2012). Kişinin diğer insanlardan hiçbir çıkarı olmadığında bile onlara yardım etme davranışı olarak tanımlanan (Robinson
ve Shaver, 1973) sosyal sorumluluk kavramı hem yurt dışında hem de ülkemizde üzerinde en çok durulan
konulardan biri olarak görülmektedir. Sosyal sorumluluk kavramı alanyazında farklı şekillerde açıklanmaktadır. Hill ve Gareth (1989) sosyal sorumluluk kavramını, karar verici durumda olanların, kendi çıkarları
olduğu kadar toplumun genel çıkarlarını da göz önünde bulundurup geliştirecek ve koruyacak eylemlerin
yapılması olarak tanımlamaktadır. Sosyal sorumlulukta temel amaç, toplumsal öncelikler ve beklentileri
karşılayacak ölçüde olumlu tepkide bulunmak, gerekli önlemleri almaya istekli olmak, bir bütün olarak
toplumun çıkarlarına karşı paydaşların çıkarlarını dengelemek, iyi vatandaş olmak için sosyal yönden sorumlu bir stratejinin uygulanmasıdır (Özgener, 2000). İşletme temelli çalışmalarda sıklıkla karşılaşılan sosyal sorumluluk sadece mal üreten kurumlara has bir durum değil hizmet üreten kurumlarında özellikle
üniversitelerin de üstlenmesi gereken önemli görevlerden biridir. Genelde eğitim sisteminin özelde ise üniversitelerin en başta gelen görevlerinden birisi içinde bulunduğu toplumun yenileşmesini ve devamlılığını
sağlamaktır. (Ergün, 1987). Üniversitelerin içinde bulundukları toplumdan kopmaları, toplumlarına hizmet etmemeleri ya da toplumsal gelişim için çaba harcamamaları düşünülemez (Yılmaz ve Horzum, 2005).
Yapılan bu çalışmanın amacı üniversite öğrencilerinin sosyal sorumluluk konusunda görüşlerini almak ve
bu alanda görev alma sebeplerini ve bunun algılanan sonuçlarını belirlemektir. Araştırma Modeli Yapılan
çalışma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma desenlerinden durum çalışmasıdır. Yapılan bu çalışmada da
üniversitede sosyal sorumluluk alanında aktif rol alan öğrencilerin sosyal sorumluluk görevlerini yerine
getirme sebepleri ve bunun olası sonuçları öğrenci görüşleri dikkate alınarak incelenip sadece olan durum
ortaya konulduğu için nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak çalışma yürütülmüştür. Çalışma Grubu Çalışma grubu 2013-2014 eğitim öğretim yılında sosyal sorumluluk alanında aktif rol almış 13
üniversite öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme
yöntemi kullanılmıştır. Veri Toplama Aracı-Analizi Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme
formu kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan görüşme soruları araştırmacılar tarafından ilgili alan yazının
taraması yapılarak hazırlanmış ve iki uzman tarafından kapsam geçerliliği gözden geçirilmiş sorulardan
oluşturulmuştur. Ses kaydıyla toplanan veriler yazıya dökülerek incelenmiştir. Bütün veriler üzerinden betimsel ve içerik analizi yapılmıştır. Bu araştırmada kodların ve kategorilerin elde edildiği öğrencilerinin
görüşlerinden birebir alıntı yapılarak ‘geçerlilik’ sağlanmıştır. Verilerin çözümlenmesi sonucu; bulgular
kendi içinde tutarlı, anlamlı ve daha önceden oluşturulan kavramsal çerçeve ve kuramlarla uyumlu şekilde
çıkmıştır. Bu durum araştırmanın iç geçerliliğini sağlamaktadır. Görüşme sonunda katılımcıya araştırmacı
öğrendiklerini özet olarak aktararak kendi algısının aktarılan verilerin doğru yansıtıp yansıtmadığı sorularak dış güvenirlik sağlanmıştır. Bulgular ve Sonuç Yapılan analizler sonucunda örnekleme dahil edilen öğ1
2
Arş. Gör., Kilis 7 Aralık Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
65
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
rencilerinin çoğunluğunun eğitim alanında projelere katıldığı sağlık ve çevre ile ilgili projelere de katılımın
olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Üniversite öğrencilerinin genellikle arkadaşları ve üniversite sosyal sorumluluk toplulukları vesilesiyle sosyal sorumluluk projelerine katıldıkları görülmüştür. Öğrencilerin sosyal
sorumluluk alanında görev alma sebepleri kişisel ve toplumsal olmak üzere iki kategori içinde ele alınmıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyal sorumluluk alanında görev almalarının algılanan sonuçları kişisel
ve toplumsal katkılar olmak üzere iki kategori altında ele alınmıştır. Öğrenci görüşlerine göre sosyal sorumluluk alanında görev almaları onların kişisel ve toplumsal becerilerini geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Sorumluluk, Proje, Görüş
Kaynakça
Ergün, M. (1987). Eğitim ve Toplum. Malatya: İnönü Üniversitesi Yayınları. Hill
Charles W.L., James G. (1989). Stratejic Management, Haughton Wiftlin Com., Boston. Horzum, M.B. ve
Bektaş, M. (2012). Otantik Öğrenmenin Topluma Hizmet Uygulamaları Dersini Alan Öğretmen Adaylarının Derse Yönelik
Tutum ve Memnuniyetine Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 20(1). 341-360.
Robinson, J.P., Shover, P.R. (1973). Measures of Social Psychological Attitudes. Survey Researsch Center. Institute for Social
Researh Revised Edition.
Özgener, Ş., (2000). İş Ahlakı ve Sosyal Sorumluluk, İmalat Sanayinde Bir Uygulama, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Yılmaz, K. ve Horzum, M.B. (2005). “Küreselleşme, Bilgi Teknolojileri ve Üniversiteler”. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 6 (10), 103–121.
66
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL İYİLEŞTİRME VE GELİŞTİRME: BİR LİTERATÜR TARAMASI
Ali TAŞ1, Abdullah SELVİTOPU2, Veysel BORA3, Bekir GÜNEY4, Himmet SELVİTOPU5
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 35
Giriş
Son yüzyılda meydana gelen toplumsal değişimlere yeterli cevaplar veremeyen okullar, özellikle 1950’li
yıllardan sonra ciddi sorunlar yaşamaya başladı. Bu sorunlara çözüm olarak gerekli ortamlar sağlandığında
her okulun beklentileri karşılayabileceği düşüncesini savunan “etkili okul” akımı 1970’lerde ortaya çıktı.
Etkili okul akımının temel varsayımlarından biri, gerekli ortam ve koşulların her okulda sağlanabileceğidir. Buna göre okulların, iç ve dış çevresinde yapılabilecek bazı iyileştirme ve geliştirmelerle daha etkili ve
başarılı öğrenme ürünlerinin gerçekleşebileceği kabul edilmektedir (Şişman, 2002). Ekonomik İşbirliği ve
Kalkınma Örgütü (OECD) bünyesinde bulunan Eğitim Araştırma ve Geliştirme Merkezi (CERI), yürütmüş olduğu Uluslararası Okul İyileştirme Projesi (ISIP) kapsamında okul iyileştirme ve geliştirmeyi, “…
öğretim-öğrenme sürecinin değişimi ve okulu daha etkili kılmak yoluyla bir ya da daha çok okulda son
amaç olarak eğitimsel amaçları başarmak için içsel koşulların yaratılması” olarak tanımlamaktadır (Akt:
Balcı, 2007). Son yıllarda söz konusu içsel koşulları yaratmak için eğitim öğretimin sonuçlarını ve süreçlerini geliştirmeye yönelik, var olan okulları iyileştirme ve geliştirme projeleri yürütülmektedir. Bu projeler
kapsamında okulu yeniden yapılandırma, okul reformu, okul geliştirme, okul merkezli yönetim gibi birçok
kavram kullanılmaktadır (Şahin, 2006). Bu çalışma son yıllarda üzerinde çok fazla durulan okul iyileştirme
ve geliştirme ile ilgili yapılan çalışmaları ele almaktadır. Çalışmanın amacı, okul iyileştirme ve geliştirme
alanında yapılmış çalışmaları farklı yönlerden ele almak ve bu çalışmaların eğilimleri bağlamında alanda
üretilen bilgiyi irdelemektir.
Yöntem
Bu çalışmanın amacı, okul iyileştirme ve geliştirme alanında yapılmış çalışmaları farklı yönlerden ele
almak ve bu şekilde alanda üretilen bilgiyi incelemektir. Çalışmada öncelikle okul iyileştirme ve geliştirme
ile ilgili kavramsal tanımlamalar yapılacak ve ardından çalışma kapsamına alınan araştırmalar içerik analizine tabi tutulacaktır. Araştırmalara ulaşmak için ProQuest, EBSCO/Host ve UMI Dissertation Abstracts
veri tabanları belli ölçütler dahilinde taranmış ve çalışma kapsamına alınma ölçütlerini karşılayan 42 araştırmaya ulaşılmıştır. Veriler analiz sürecindedir. Çalışma kapsamındaki araştırmalar, yayın türü, araştırma
yöntemi, örneklem türü ve elde edilen bulgular gibi çeşitli yönlerden ele alınacak ve sonuçlar tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul İyileştirme, Okul Geliştirme, Literatür Taraması.
1
2
3
4
5
Doç. Dr, Kırıkkale Üniversitesi, [email protected]
YL Öğrencisi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
MEB, [email protected]
67
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN VE YARDIMCI PERSONELİN ÖRGÜTSEL DEPRESYONA MARUZ
KALMA DERECELERİ
Damla ASLAN1, Hüseyin ASLAN2 Süleyman GÖKSOY3, Mahmut SAĞIR4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 36
Giriş
Genel olarak çöküntü ve bunalım olarak nitelendirilen depresyonun psikolojik rahatsızlık olarak görülmektedir (Baltaş ve Baltaş 1998). Hatta klinik bir hastalık olarak depresyon bireyin yaşamının hemen her
alanında; iş, aile, sosyal yaşam olmak üzere bozulmalara yolaçan psikolojik bir hastalıktır. Depresyondaki
birey işine devam edememekte, sosyal çevresi ile iletişimini kesmekte giderek daha fazla içe kapanmaktadır
(Sezer, 2011). Genel olarak depresyon, insanın yaşama istek ve zevkinin kaybolduğu, kişinin kendisini derin
bir keder içinde hissettiği, geleceğe ilişkin kötümser, karamsar düşünceler, geçmişe ilişkin yoğun, pişmanlık,
suçluluk duygu ve düşüncelerinin taşındığı, bazen ölüm düşüncesi, bazen intihar (özkıyım) girişimi ve sonuçta ölümün olabildiği, uyku, iştah, cinsel istek vb. ilgili fizyolojik bozuklukların olduğu bir hastalık (Güler,2006) şeklinde tanımlanmaktadır. Depresyon sonucunda kişide ciddi benlik saygısı ve kendilik değeri
düşmesi yaşanmaktadır (Çevik ve Volkan, 1993). Depresyonu, kişinin ruh halinde belirgin bir değişiklik;
hüzün, yalnızlık, ilgisizlik, kendini suçlayan olumsuz bir benlik kavramı, gerileme ve kendini cezalandırma
istekleri; kaçma, saklanma veya ölme isteği, istem dışı değişiklikler; yemek yemek istememenin sonucu
olarak gelişen yeme bozukluğu, uykusuzluk, libido kaybı, aktivite düzeyinde değişim; geciktirme veya ajitasyon olarak tanımlanmaktadır (Beck ve Alford, 2009; Sezer, 2011). Örgüt depresyonu ise, örgüt depresyonu, örgüteyayılmış bir hareketsizlik, saplanıp kalmışolma hali, sıklıkla geleceği planlamada yetersizkalma,
örgütteki bireylerin gelecektene yapacakları hakkında bir vizyonlarının olmayışı ve denemekten vazgeçmiş
halde olmaları durumudur (Bilchik 2000; Sezer, 2011). Depresyonun en büyük nedeninin uzun süreli ve
aşır strese maruz kalınması olduğudur (Yılmaz, Ekinci, 2003). Depresyon uzun süreli ve şiddetli stres sonucu meydana gelen ve strese karşı verilen duygusal cevaplar, olumsuz sonuçlar ve rahatsızlıklardır (Tarhan,
2010). Ancak bu durum uzun süreli ve şiddetli stres sonucu meydana gelir ve daha çok kişiye göre farklı
şekillerde ortaya çıkan stres belirtilerinden biridir (Gültekin, 2011). Olumsuz stres kişilerde performans
düşüklüğüne, depresyona, tükenmişliğe sebep olur (Aydın, 2012). Yapılan araştırmalarda yaşanan yoğun
stres depresyona neden olmaktadır (Seyhan, 2007). Mesela kendisi ve işi hakkında sürekli başarılı sonuçlar
bekleyen mükemmeliyetçi birisinin başarısızlık yaşaması veya meydana gelen hataların sürekli kendinden
kaynaklandığını ve hep böyle devam edeceğini düşünmesi kişide stres meydana getirerek, depresyon yaşatabilir (Manganelli, 2012; Aydın, 2012). Yapılan bir çok araştırma depresyon gibi bir çok sorunların, kişinin
işinden ve çalışma şartlarından memnun olmayışından kaynaklandığını göstermektedir (Baltaş ve Baltaş
1998). Brymer (2001) tarafından yapılan çalışma bulgularına göre, stres kaynakları ile depresyon, arasında
pozitif yönde bir ilişki saptanmıştır (Aslantaş, 2001; Aydın, 2012). Örgütsel yaşamda stresini görenlerin
performansına yönelik olumsuz etkilerinden, psikolojik sonuçlarından başlıcası depresyondur (Yılmaz ve
Ekinci, 2003). Farkedilmeyen ve tedavi edilmeyen depresyon, hem kişinin kendisi için büyük bir zarar;
1
2
3
4
Öğr. Gör. Sinop Üniversitesi Ayancık Meslek Yüksek Okulu, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Samsun Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
68
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
hem de işyeri açısından para kaybı, üretim zararı adına önemli bir etkendir (Yücelen, 2007; Yıldız ve Yıldız,
2009). Tüm bunlardan dolayı çalışma hayatına olumsuz etkiler yapan, iş başarısını ve verimliliği önemli ölçüde düşüren, olumsuz psikolojik etkiler nedeniyle örgütsel bağlılık ve motivasyonu azaltan örgütsel
depresyonun, eğitim kurumlarında görev yapan eğitim çalışanlarının depresyon düzeyleri açısından araştırılmasına gerek duyulmuştur. Bu araştırmanın amacı, ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmen,
memur ve hizmetlilerin örgütsel depresyona düzeylerini tespit etmektir.
Yöntem
Araştırmanın yöntemi, mevcut durumu tespit etmeyi amaçladığı için betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modelidir. Araştırmanın çalışma gurubunu “Basit Tesadüfi Örnekleme” yöntemi ile belirlenen
ve Sinop ilinde ortaokul ve lisede görev yapan 480 öğretmen, 15 memur ve 32 hizmetli olmak üzere toplam
527 kişi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Sezer (2011) tarafından geliştirilen “Örgütsel Depresyon Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; öğretmen, memur ve hizmetlilerin orta düzeyde bir depresyon yaşadıkları, en fazla depresyona hizmetlilerin, en az depresyona ise öğretmenlerin maruz
kaldığı, erkeklerin kadınlara oranla örgütsel depresyonu daha fazla hissettikleri, yaş ilerledikçe örgütsel
depresyonun arttığı, bununla birlikte okul türlerine göre örgütsel depresyonda bir fark olmadığı sonucuna
ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, memur, hizmetli, örgütsel depresyon.
69
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
TAŞIMALI EĞİTİM YAPILAN OKULLARDAKİ ÖĞRENCİLERİN TAŞIMALI EĞİTİM
SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SORUNLARA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Mehmet Emin USTA1, Ahmet MEMEK2, Çetin TAN3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 37
Giriş
Eğitim bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci (Er¬türk, 1997, s. 12) olarak tanımlanmıştır. Belli amaçları gerçekleştirmek, bireyde istendik
davranışları geliştirmek, profesyonellerce verilmek, belli bir plan ve programa sadık kalmak ve daha çok
öğretim niteliğini ön plana çıkarmak olarak özetlenebilecek formal eğitim yapılış şekli itibariyle örgün ve
yaygın olarak yapılmaktadır. Yaygın eğitim tercihe bağlı ve zorunlu olmayan bir karakter taşıdığı için, onu
talep edenlerin imkânı ile sınır ya da genişlik kazanabilmektedir. Örgün eğitim ise, belli bir yaş grubundakilere yönelik olma, aşamalı olma, düzenli ve uzun süreli olma ile milli eğitimin amaçlarıyla uyumlu olma ve
temel eğitim basmağı için zorunlu olma özelliklerine sahip olduğu için, ilgili faaliyetin yürütülmesi bireyin
imkânlarına değil, devletin sunduğu imkânlara göre şekil almaktadır (Şeker ve diğerleri, 2013, s. 4-8). Özellikle de temel eğitim hizmetinin verilmesi ya da bir tarafından alınması sürecinde karşılaşılan sorunların
çözülmesi büyük ölçüde devletlerin sunduğu imkânlar ile olmaktadır. Formel ve örgün olan temel eğitim
hizmetinin geçekleştirilmesinde imkân ve fırsat eşitliğinin sağlanabilmesi ile eğitim hizmetine dezavantajlı
grupların erişiminin sağlanması büyük ölçüde devletlerin sorumluluğundadır. Bu kapsamda taşımalı eğitim, birey açısından bakıldığında kendisine sunulmuş bir imkân, devlet açısından bakıldığında ise yerine
getirilen bir sorumluluktur. Bu yönüyle bireylerin istenen zaman ve mekanda eğitim hizmetinden yararlanabilmesi için gerekli kaynağı sağlama yükümlülüğü bir metot olarak taşımalı eğitimi zorunlu kılmaktadır.
Zira bireylerin olduğu her yere okul yapmanın ve öğretmen göndermenin güçlüğü ve söz konusu yöntemin
ekonomik olmaması, öğrencileri, eğitimin yapıldığı mekânlara ulaştırma gerekliliğini ortaya çıkarmıştır
(Şan, 2012, s. 21 ). Taşımalı eğitim; “ilkokul, ortaokul veya imam-hatip ortaokulundan herhangi biri bulunmayan veya eğitim ve öğretime kapalı olanlar ile birleştirilmiş sınıf uygulaması yapan ilkokullardaki öğrencilerin seçilen merkezlerdeki ilköğretim kurumlarına günü birlik taşınarak eğitim ve öğretim görmelerini
sağlamak amacıyla yapılan faaliyet” olarak açıklanabilir (MEB, 2000). Ancak bu faaliyetin yerine getirilmesi
sürecinde kimi sorunların meydana geldiği görülmektedir. Hazırlanacak bu çalışma ile taşımalı eğitime öğrencilerin gözüyle bakarak, öneriler getirilmesi amaçlanmaktadır. Bu çalışmanın genel amacı; Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı Taşımalı eğitim yapılan ortaokullardaki öğrencilerin taşımalı eğitim sürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşlerini (Şanlıurfa İli Örneği) ortaya koymaktır.
Yöntem
Taşımalı eğitim yapılan okullardaki öğrencilerin taşımalı eğitim sürecinde karşılaştıkları sorunlara
ilişkin görüşlerini veri toplayarak ortaya koymayı amaçlayan bu araştırma betimsel tarama modelindedir.
Tarama modelleri, geçmişte ya da şimdi var olan bir durumu olduğu biçimiyle ortaya koymaya çalışan
araştırma modelleridir (Karasar, 1999, s. 77). Bu kapsamda taşımalı eğitim yapan ortaokullarda öğrenim
gören öğrenciler için Şan (2012) tarafından geliştirilen 20 maddelik Taşımalı Eğitim Uygulamasına Yönelik
Öğrenci Görüşleri Ölçeği (TEUYÖG Ölçeği) uygulama evreni 47738 öğrencidir. Evrenin tümü üzerinde
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Harran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniv. Sosyal Bilimler Enst. (Şanlıurfa Ulubağ İlokulu/Ortaokulu), [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Siirt Üniversitesi, [email protected]
70
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
çalışma imkanı olmadığından örneklem alma yoluna gidilmiş ve 47738 öğrenciden oluşan bu evrenin en az
467 öğrenci ile temsil edileceği anlaşılmıştır. 750 tane olarak hazırlanan ölçeğin736 tanesi geri dönmüştür.
Toplanan verilerin analizinde nicel teknikler kullanılarak, öğrenci anketlerinin analizleri SPSS-17.0 paket
programıyla analiz edilecektir. Verilerin çözümlenmesi amacı ile veriler, frekans ve yüzde, standart sapma
ve korelasyon analizi açısından değerlendirilecektir. Şan (2012) tarafından öğrencilere uygulanan ölçeğin
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı 0.71 ve Bartlett’s testi (x²= 2532.27; p0.01) anlamlı bulunmuştur. Ölçeğin özdeğeri 9.63; açıkladığı toplam varyans ise 48.20 olarak bulunmuştur. Yapılan analiz çalışmalarında
ölçek maddelerinin 4 boyutta toplandığı görülmüş ve maddeler incelendiğinde; 1. boyutta okula uyum ile
ilgili maddelerin; 2. boyutta taşımanın sunduğu olanaklarla ilgili maddelerin; 3. boyutta taşımanın neden
olduğu olumsuzluklarla ilgili maddelerin ve 4. boyutta ise ulaşım ve taşıma ile ilgili maddelerin olduğu
görülmüştür (Şan, 2012, s.44). Bu araştırmada kullanılan ölçeklerin toplamdaki Cronbach Alpha güvenirlik katsayılarının 0.88 ve 0.77 olduğu görülmektedir. Üç seçenekli (Katılıyorum-Kararsızım-Katılmıyorum)
olarak hazırlanan ölçeğin güvenirlik katsayısı ölçeğin kullanılabilir özellikte olduğunu göstermektedir (Şan,
2012, s.47). Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Taşımalı eğitim yapılan ortaokullardaki öğrencilerinin taşımalı eğitim sürecinde karşılaştıkları sorunlara ilişkin görüşlerini (Şanlıurfa İli Örneği) genel olarak ortaya
koyduktan sonra öğrenci görüşlerine ilişkin olarak; 1. Ortaokullarda taşımalı eğitime yönelik öğrenci görüşlerinin dağılımı nasıldır? 2. Ortaokullarda taşımalı eğitime yönelik öğrenci görüşlerinde; 2.1. Cinsiyete
göre anlamlı farklılık var mıdır? 2.2. Anne öğrenim durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? 2.3. Baba
öğrenim durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? 2.4. Ailenin aylık gelir durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? 2.5. Başarı durumuna göre anlamlı farklılık var mıdır? 2.6. Yaşadığı yerin taşıma merkezine
uzaklığına göre anlamlı farklılık var mıdır?
Anahtar Kelimeler: Zorunlu eğitim, Taşımalı eğitim, Eğitim sorunları
Kaynaklar
Şan, A. (2012). İlköğretimde Taşımalı Eğitimin Sorunları. Yüksel lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İzmir.
Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel.
Ertürk, S. (1974). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan. MEB Taşımalı Eğitim Yönetmeliği. (2000).
T. C. Resmi Gazete, 24021, 15 Nisan 2000.
Şeker, H., Görgen, İ., Tuncel, İ., Alcı, B., Kablan, Z., Baykara, K. ve diğerleri. (2013). Eğitimde Program Geliştirme Kavramlar ve Yaklaşımlar. Ankara: Anı.
71
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
I. KAMU İLKOKUL VE ORTAOKULLARINDA DEĞERLERLE YÖNETİM
Nihat ÖNER1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 38
Giriş
Yönetim ve eğitim yönetimi ile ilgili olarak yapılan çalışmalarda da pozitivist etkinin oldukça fazla olduğu ve bu etkinin devam ettiği söylenilebilir. Örneğin Taylor’un öngördüğü yönetim anlayışı olan bilimsel
yönetim anlayışı, işin analizi, araç ve gereçlerin standart durumuna getirilmesi, işçilerin seçim ve eğitimini
üretimle oranlı ödemeyi ve görevsel ustabaşılığı kapsamaktaydı (Bursalıoğlu, 1997). Taylor’un geliştirmiş
olduğu bu kuram insan-makine süreci olarak da adlandırılmaktadır (Schön, 1986, 37). Çünkü Taylor’un
yaklaşımının özünde çalışanların makinenin parçaları gibi görülmesinin var olduğu söylenebilir. Taylor’un
insan kaynağına değer vermeyen ve sadece üretimi ve sonucu düşünen bir kuram geliştirdiği sık sık dile
getirilen iddialar arasında yeralır. Bununla birlikte, Taylor’un üretim sürecindeki görev ve işlevleri birbirinden kesin çizgilerle ayırması ve bu şekilde örgütte işbölümü ve uzmanlaşma sağlanarak etkin olunabileceği
konusundaki görüşleri de eleştirilmiştir. Değerlere göre yönetimin altında yatan temel varsayım, insanların
ussal olarak hareket eden varlıklar olmaktan çok, değerlerle hareket eden varlıklar olarak görülmesidir. Bu
yaklaşım tamamen mantık dışı bir yönetim yaklaşımı olmadığı gibi, insanların ussal olduğu kadar ussal
olmayan davranışlar da gösterebileceğini kabul eden bir yaklaşımdır (Çelik, 2000). Sağnak (2005a) “İlköğretim Okullarında Görevli Yönetici ve Öğretmenlerin Örgütsel Değerlere İlişkin Algıları” adlı çalışmasında
Erzincan il merkezinde görev yapan okul yöneticisi ve öğretmenlerin örgütsel değerlere ilişkin görüşlerini
belirlemeye çalışmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, okul yöneticileri ilk beş sırada, adil olmak,
tutarlılık, açık görüşlülük, açıklık ve sosyal eşitlik değerlerini görmektedir. Öğretmenler ise ilk beş sırada,
adil olmak, itaat, ahlaki tutarlılık, düzenlilik, açık görüşlülük ve gayret değerlerini belirtmişlerdir. Yönetici
ve öğretmenlerin açık görüşlülük, açıklık, adil olmak, ahlaki tutarlılık, denemeye açıklık, düzenlilik, formallik, itaat, sosyal eşitlik, tedbirlilik ve yaratıcılık örgütsel değerlerine ilişkin algıları arasında fark bulunmamıştır. Bu araştırmanın genel amacı; ilk ve ortaokullarda görev yapan yönetici ve öğretmenlerin bireysel
ve örgütsel değerlerini ve değerlere özgü bakış açılarını, algılarını belirlemek; okul yöneticilerinin ilköğretim okullarında bu değerleri ne kadar uygulama alanlarına geçirebildiklerini saptamaktır. Araştırmanın
genel amacını gerçekleştirmek amacıyla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1-İlkokul ve ortaokullarımızda
çalışan öğretmenlerimizin değerler perspektifinde büyüyüp gelişen bir okul ortamında nelere dikkat edildiğinin araştırılıp öğrenilmesi. 2-Söz konusu okul yöneticilerinin değerlerle yönetim algılarının ve bıraktıkları yaşantılarına ne kadar yansıdığının araştırılıp incelenmesi. 3-Yöneticilerin değerlerle yönetim konusunda
bıraktıkları izlenimlerin anlaşılması. 4-Değerlerle Yönetim algılarının kamu kurumlarında yaşamsal boyutlarının irdelenerek ölçeklerle veri analizlerinin yapılabilmesine olanak sağlanması. 5- Öğretmen ve Yönetici
bazında değerlerin eğitime ne oranlarda yansıdığının anlaşılması. 6- İlk ve ortaokul yöneticilerinin, okullarını örgütsel değerlere göre yönetmesi ile ilgili olarak ilköğretim okulu yöneticilerinin görüşleri arasında; a.
Cinsiyete göre, b. Yaşa göre, c. Eğitim durumuna göre, d. Mesleki kıdeme göre fark var mıdır?
1
MEB, [email protected]
72
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırmanın türü betimsel (deive) olup betimsel araştırmaların verilen bir durumun, olabildiğince
tam ve dikkatli bir şekilde tanımladığı söylenebilir (Büyüköztürk vd. 2010). Araştırmanın modeli ise “tarama modeli”dir. Tarama modelinde, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir yaklaşımdır (Karasar, 2009). Araştırmanın çalışma evrenini, 2013-2014 eğitim-öğretim
yılında Gaziantep ilindeki seçkisiz olarak seçilen 13 devlet okulunda yer alan 265 öğretmen ve 105 yönetici
oluşturmaktadır. Çalışma evreninin tamamına ulaşılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı olarak kullanılan
“Değerlere Göre Yönetim Ölçeği”nin geliştirilmesi için ilk önce ilköğretim okulları ile ilgili yasal metinler
incelenmiş ve bu metinlerden ilköğretim okullarının değerleri olabilecek bir takım değerler belirlenmiştir.
Daha sonra değer araştırmalarında kullanılmış olan ölçekler taranmış ve değerler ile ilgili bir değer madde
havuzu oluşturulmuştur. Son olarak oluşturulan bu havuzdan ilköğretim okulları için uygun olabilecek
değerler seçilmiştir. Değerlere göre yönetim ile ilgili olarak da bu değerlerin ilköğretim okullarının örgütsel
yaşamındaki durumları davranış olarak ifade edilmesine çalışılmıştır. Bu amaçla, oluşturulmuş olan değer
listesi de temel alınarak değerlerin yönetimi ile ilgili davranışlar yazılmıştır. Yöneticilerin değer puanlarına
ilişkin test puanı ortalaması X=94.10 iken; öğretmenlerin puan ortalaması X=111,24’tür. Bu iki grubun
değerlere ilişkin puanlarında ortalama puanları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. F (1, 369)= 87.54,
p.05. Başka bir anlatımla, yöneticilerin öğretmenlere oranla değerlere ilişkin daha olumlu bir algı oluşturduğu söylenebilir. Değer puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur, F (1, 369)=
16.88, p.05. Çalışmaya katılan erkek eğitimcilerin değer algılarına ilişkin puan ortalaması (X= 102.10), bayan eğitimcilerin puanlarından (X= 94.60) daha yüksektir. Bu bulgu değer puanları üzerinde cinsiyetin
önemli bir etken olduğunu göstermiştir. Değerler eğitimi, yetişkin otoritesini ve yetişkinler tarafından savunulan değerlerin öğrencilere transfer edilmesini ima eder. Öğrencinin kişisel gelişimini sağlamak olmalıdır.
Öğretmenin bir ahlaki figür ve örnek kişi olma rolünü ve okulda devam eden karakter eğitimini yeniden
tanımlanması söz konusu olur (Aydın, 2003, 206).
Anahtar Kelimeler: : Değerler, birey, örgüt
KAYNAKÇA
Akıncı, Z. B. (1998). Kurum Kültürü ve Örgütsel İletişim, 1. Baskı, İletişim Yayınları, İstanbul. Karasar, N. (2000). Bilimsel
Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Schein, E. H. (1991). “Defining Organizational Culture”, Classic of Organizational Theory,Editors: Shafritz, J. M. ve Ott, J. S.,
3th Edition,California.
Türkel, A. (1999). Globalleşen Dünyanın Lider Yöneticilerine, Türkmen Kitabevi, İstanbul. Üçok, T. (1989). “Organizasyon
Kültürünün Oluşumu”, Dokuz EylülÜniversitesi, İİBF Dergisi, C.4, S.1-2, İzmir, 308-320.
Yılmaz, K. (2006). İlköğretim Okulu Yönetici ve Öğretmenlerine Göre Kamu İlköğretim Okullarında Bireysel ve Örgütsel
Değerler ve Okul Yöneticilerinin Okullarını Bu Değerlere Göre Yönetme Durumları. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, yayımlanmamış doktora tezi.
73
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN YAŞAM KALİTESİNİN YÜKSELTİLMESİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN
ANALİZİ (SWOT)
Aygül OKTAY1, Sümeyra Dilek UYLAS2, Sefer YERLİKAYA3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 39
Giriş
Her okul için geçerli “en iyi yönetim biçimi” yoktur. Okulların durumsal yaklaşımla ele alınarak incelenmesi, örgütsel gelişim ve insan kaynağının geliştirilmesi açısından önem taşımaktadır. Bu araştırma ile
Sakarya/ Yenikent semti Camili ve Karaman Mahallelerinde görev yapan öğretmenlerin yaşam kalitelerinin
yükseltilmesi için, görevlerini yürütürken karşılaştıkları “güçlü ve zayıf yönleri, fırsat ve tehditler” in belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın çalışma grubunu, öğrencileri orta ve alt sosyo- ekonomik tabakadan gelen, Sakarya ili
yeni yerleşim bölgesi olan Yenikent semti Camili ve Karaman Mahallelerinde bulunan 5 ilkokulda çalışan
10 okul yöneticisi ile 18 öğretmen olmak üzere toplam 28 katılımcıdan oluşmaktadır. Yarı yapılandırılmış
görüşme formu hazırlanarak, katılımcılarla yüz yüze görüşme yapılmıştır. Çalışma grubunun görüşleri nitel
araştırma yöntemleri içerisinde yer alan SWOT yöntemi ile analiz edilecektir. Görev yapan Okul Yöneticisi
/Öğretmenlerin görüşleri aşağıdaki gibi analiz edilecektir. 1. İçsel Açıdan; a) Güçlü yönleri, b) Zayıf yönleri,
2. Dışsal Açıdan a) Fırsatlar, b) Tehdit ve tehlikelerine ilişkin öğretmen görüşleri alınmıştır. Tablo: 1. 20132014 Öğretim Yılı Sakarya/ Yenikent İlkokullarında görevli yapan öğretmen görüşlerinin SWOT Analizi ile
değerlendirilmesi. İç Etkenler Dış Etkenler Güçlü Yönler Zayıf Yönler Olanaklar/ Fırsatlar Engeller/ Tehtitler Kontrolümüz altında olan olumlu iç etkenler; Kontrolümüz altında olan olumsuz iç etkenler; Kontrol
dışı oluşan olumlu dış etkenler; Kontrol dışı oluşan olumsuz dış etkenler; Mesleğinizle ilgili eğitim öğretim
hizmetlerinin yürütülmesinde kontrolünüz altında olan olumlu (güçlü) yönleriniz nelerdir? Eğitim öğretim
hizmetlerinin yürütülmesinde kontrolünüz altında olan olumsuz (zayıf) yönleriniz nelerdir? Eğitim öğretim hizmetlerinin yürütülmesinde kontrolünüz dışında olumlu dış etkenler (fırsatlarınız) nelerdir? Eğitim
öğretim hizmetlerinin yürütülmesinde kontrol dışında olumsuz dış etkenler (tehditleriniz) nelerdir?
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, yaşam kalitesi, SWOT
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., AİBÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
Doktora Öğrencisi
Doktora Öğrencisi
74
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ SINIF İÇİ DİSİPLİN MODELLERİ
Aygül OKTAY1 Özge Nur ATİK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 40
Giriş
Demokratik bir sınıf yönetimi için öğretmenlerin benimsedikleri disiplin modellerinin belirlenmesi
önem taşımaktadır. Bu nedenle bu çalışmayla, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretmenlik
uygulaması dersi alan eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerin hangi disiplin modellerini benimsediklerini
belirlemek amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama modelindedir. Literatür taranarak kuramsal çerçeve oluşturulmuş, araştırma kapsamına alınan son sınıf öğrencilerin görüşleri olduğu gibi betimlenmiştir. Araştırmanın evrenini, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretmenlik uygulaması dersi alan, Matematik Öğretmenliği(80),
Fen Bilgisi Öğretmenliği(80), Sosyal Bilgiler Öğretmenliği(100), Sınıf Öğretmenliği(160), Özel Eğitim Öğretmenliği(60), İngilizce Öğretmenliği (117), Güzel Sanatlar Bölümü Resim (80) ve Müzik Öğretmenliği
(40)olmak üzere toplam 717 son sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak Cemaloğlu ve
Kayabaşı (2007;123-155), tarafından geliştirilen “Disiplin Modelleri Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek 36 madde
ve 6 disiplin modelini kapsamaktadır. Anketler, son sınıflara dersi olan öğretim elemanlarınca uygulanmıştır. 419 Anket değerlendirme kapsamına alınmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS 20.0 (Statistical
Packagefor Social Sciences for Windows) programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel teknikler frekans, yüzde, ortalama, standart sapma kullanılmıştır. Verilerin karşılaştırılmasında veriler normal dağılmadığı için non-parametrik testler Kruscal Wallis ve Mann
Whitney kullanılmıştır. Bulgular Araştırma sonucunda, son sınıf öğrencilerinin benimsedikleri disiplin
modelleri cinsiyete göre “Canter Modelinde” farklılık göstermektedir. Bu farklılığı Canter Model’inde yaratan maddenin “Öğrencilerimin özel sorunları (kalıtsal, duygusal, bedensel vb) ile ilgilenmem.” maddesi olduğu saptanmıştır. Son sınıf öğrencilerinin benimsedikleri disiplin modelleri bölümlere göre “Canter
Modeli”, “Davranış Değişikliği Modeli” ve “Akıl-Sonuç Modeli’ nde farklılık göstermektedir. Bu farklılığı
Canter Model’inde yaratan; “İlk dersimde otoriteyi sağlarım.”,” Otorite kurmak öğretmen için gerekli bir durumdur.” ve “Kurallarıma uyan öğrencilere ödül veririm.” maddeleridir. “Davranış Değişikliği Modeli’nde
farklılık yaratan “Öğrencilerimin davranışlarını değiştirmede ödüllerden yararlanırım.”, “Öğrencilerimin
davranışlarını değiştirmede cezalardan yararlanırım.”, “Öğrencilerimin olumlu davranışlarını pekiştiririm.”,
“Öğrencilerimin olumlu davranışlarını gösterme sıklığını artırıcı uyarıcılar kullanırım.”, “Öğrencilerimin
sınıf içi kurallara uymalarını isterim.” ve “Öğrencilerimden kendilerini ödüle götüren etkinlikler yapmalarını isterim.” maddeleridir. “Akıl Sonuç Modeli’nde ise, farklılığı yaradan maddenin “Öğrencilerime doğru
olanı gösteririm.” olduğu saptanmıştır.
Tartışma, sonuç ve Öneriler.
Anahtar Kelimeler: Disiplin, model, öğretmen adayı
1
2
Yrd. Doç. Dr., AİBÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
Doktora Öğrencisi
75
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynaklar
Ağaoğlu, E., 2002, Sınıf Yönetimi ile İlgili Genel Olgular, Sınıf Yönetimi, (Ed., Z. Kaya), Pegem Yayıncılık, Ankara.
Alderman, T. (2001). In Good Discipline, One Size DOESNT Fit All Teaching for Excellence Vary discipline for students of
different self-control levels. Education Digest, 66(8), 38-45.
Aydin, B. (2004). Disiplin sorunları ve çözüm yöntemleri konusunda öğretmenlerin görüşleri. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi Dergisi, 10(3), 326-337.
Basar, H., 1994, Sınıf Yönetimi, Pegem Yayıncılık, Ankara. Celep, C., 2004, Sınıf Yönetimi ve Disiplin, Anı Yayıncılık, Ankara.
Cemaloğlu, N., & Kayabaşı, Y. (2007). Öğretmenlerin tükenmişlik düzeyi ile sınıf yönetiminde kullandıkları disiplin modelleri arasındaki ilişki. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2), 123-155.
Çelik, V. (2005). Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Demir, S. (2009). Teacher perceptions of classroom management and problematic behaviors in primary schools. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 1(1), 584-589.
Dreikurs, R., Grunwald, B. B., Pepper, F. C., Tymister, H. J., & Tymister, E. (2003). Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Beltz.
Erden, M., 2005, Sınıf Yönetimi, Epsilon Yayıncılık, İstanbul.
Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Özdem, E., 2003, İlköğretim I. Kademesindeki Öğretmenlerin Sınıf Disiplinine İliskin Görüsleri ve Uygulamaları, Yayınlanmamıs Yüksek Lisans Tezi, Fırat
Üniversitesi, Elazığ.
Özden, Y. ( 2004). Öğrenme ve öğretme. 6. Baskı. Ankara: Pegem A Yayınları. Sarıtas, M., 2000, “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle Dlgili Kurallar Gelistirme ve Uygulama”, Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklasımlar, (Ed., L., Küçükahmet), Nobel Yayın
Dağıtım, Ankara. TDK. (2005). Türkçe Sözlük, TDK Yayınları, Ankara. Tertemiz,
N., 2000, Sınıf Yönetimi ve Disiplin: Sınıf Yönetimi, Nobel Yayıncılık, (Ed., L., Küçükahmet), Ankara. Tertemiz, N. (2003).
Sınıf yönetimi ve disiplin. Küçükahmet, L. (Ed.), Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayınları.
76
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRÜ DAVRANIŞLARININ ÖĞRETİM LİDERLİĞİ AÇISINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Engin ASLANARGUN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 41
Problem Durumu
Yeni kamu yönetimi anlayışı hesap verme, öğrenici merkezli liderlik, standart ölçütler, bilgi toplumu,
küreselleşme, çok kültürlülük gibi temel eğilim ve yaklaşımlar eğitim yönetiminin bağlamını değiştirdiği gibi öğretmen yeterlikleri üzerine yapılan standartlaştırma çalışmalarının da tartışmalı hale getirmiştir.
Toplumdaki önemli problemler, temel ideolojik akımlar, çatışmalar, temel değerler, değer buhranı, ekonomik gelişme, iş imkânları, yetişkin hayatında rastlanan önemli yetersizlikler ve değişme yönelimleri arasında olduğu varsayılan karşılıklı neden sonuç ilişkisinin yönetici ve öğretmenler arasında var olmadığını ileri
sürmek mümkün değildir. Bu süreçte ortaya çıkabilecek karşıtlıkları çatışma yerine sinerjiye dönüştürmek,
öğretmenlerin beklenti ve ihtiyaçlarına cevap verecek ve öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine katkı sağlayacak bir yönetim anlayışına bağlıdır. Eğitim öğretim hizmetlerinin niteliği temelde öğretmen ve yöneticilerin sergilediği performansa bağlıdır. Hizmet alan veya eğitim öğretim gören öğrencilerin bu iki grubun
sergileyeceği performans ve uyum ölçüsünde nitelikli yetişebileceklerini söylemek mümkündür. Bu süreçte
öğretimden birinci derecede sorumlu olan öğretmenlerin okul yönetimi ile uyumlu çalışması ve yönetim
tarafından desteklenmesi oldukça önemlidir. Okul müdürlerinin de bir öğretim lideri olarak daha nitelikli
bir öğretim için öğretmenleri desteklemesi, onların beklentilerine ve ihtiyaçlarına cevap verebilmesi aynı
ölçüde önemlidir. Okul müdürlerinin sahip olması gereken temel yeterlikler, liderlik becerileri çerçevesinde
şekillenmektedir. Örgüt yapısının anlaşılması, problemin iyi analiz edilmesi, eylem ve davranışlarda örneklik sergilenmesi duruma özgü farklılıkların karar sürecinde dikkate alınması ve uyum sürecinde bunların
gözetilmesi okul müdürlerinin öğretim lideri olarak sahip olması gereken temel beceriler olarak ifade edilmektedir. Yönetim uygulamalarının bağlamsallığı, çok yönlü oluşu, belirsiz doğası ve bireysellikle birlikte
kitlesel niteliği eğitim yöneticilerinin stratejik bir bakış açısına sahip olmalarını gerektirmektedir Okul müdürleri her şeyden önce bir insan, bir lider ve bir vatandaş olarak sorumluluk bilinciyle yönetim görevini
yerine getirmelidir. Okulu yasa ve yönetmelikler doğrultusunda yönetmekle sorumlu olarak öğretmenlerle
iletişimi okulun etkili bir şekilde yönetilmesinde ve başarılı bir eğitim öğretim ortamı oluşturulmasında oldukça önemlidir. Mevcut düzeni sağlayan, otoriter, tüm yetkileri kendinde toplayan, planlara aşırı bağlı, belirlenmiş amaçlara hizmet eden ve aşırı kontrolcü bir yönetim anlayışı yerine öğretmenleri okulun değerleri
etrafında toparlayabilen ve onlarla anlamlı iletişim kanalları oluşturabilen bir yönetim tarzı tercih edilmelidir. Öğretmenlerin beklentilerinin ve bakış açılarının öğrencilerin daha iyi öğrenmesine hizmet edecek bir
forma dönüştürülmesi okul müdürlerinin yönetim tarzı ve insana bakış açısıyla doğru orantılıdır. Özellikle
okul kültürünün oluşturulması ve kurum kimliğinin belirlenmesi sürecinde bu birliktelik önemlidir. Bu çalışmanın amacı okul müdürü davranışlarının öğretim liderliği yaklaşımı açısından değerlendirilmesi, irdelenmesi ve analiz edilmesidir. Bu genel amaca ulaşabilmek için okul müdürlerinin öğretmenleri destekleme
düzeyleri, öğretmenlerce olumlu ve olumsuz bulunan davranışları, eğitime katkıları, kendilerini geliştirme
düzeyleri irdelenmeye çalışılmıştır.
1
Doç. Dr, Düzce Üniversitesi, [email protected]
77
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim desenine göre tasarlanmış ve veriler açık uçlu
sorulardan oluşan bir görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Çalışma grubu 2013 yılında Düzce il ve
ilçelerinde görev yapan 689 gönüllü öğretmenden oluşmaktadır. Branş, kademe, il, ilçe, cinsiyet ve kıdem
gibi herhangi bir sınırlama olmaksızın bütün öğretmenlerin konu hakkındaki görüşlerini almak için veriler
e-mail ile toplanmıştır. Okul müdüründe olması gereken nitelikler, eğitim öğretime katkıları, öğretmenleri
destekleme düzeyleri gibi konularda üç soru yöneltilmiş ve öğretmen görüşleri alınarak analiz edilmiştir.
Görüşme formu hazırlama sürecinde ayrıntılı literatür taraması yapılmış ve öğretmenlerin okul yönetimi
hakkındaki beklenti ve görüşlerine ilişkin temel kavramlar tespit edilmiştir. Verilerin analizinde betimsel
analiz yön¬temi kullanılmıştır. Buna göre elde edilen veriler düzenlenerek kodlanmış, kodlanan verilerden
temalar oluşturulması yoluna gidilmiş ve bu doğrultuda bulgular tanımlanmış ve yorumlanmıştır. Kavramsal çerçeve ile uyumlu veriler bulgular halinde tanımlanmıştır.
Bulgular ve Sonuç
Öğretmenlerin okul müdürlerinden beklentileri ve okul müdürlerinde olması gereken nitelikler konularındaki görüşlerinin analiz edilmesi çerçevesinde yapılandırılan bu çalışmada öğretmenlere göre okul
müdürlerinde liderlik, kariyer, liyakat, nezaket, dürüstlük, adalet, hoşgörü, özveri gibi niteliklerin bulunması gerekmektedir. Öğretmenlerin desteklenmesi ve öğrenci başarısı için özel çaba gösterilmesi düşüncesi
de dile getirilmektedir. Öğretim liderliği yaklaşımı çerçevesinde düşünüldüğünde insan ilişkileri merkezli
kavram ve temaların ortaya çıkması okul müdürlerinde olması gereken en temel niteliklerin iletişim becerisi çerçevesinde şekillendiğini göstermektedir. Bununla birlikte etik ve kültürel liderlik temelli değerlerin
ön plana çıkması formal davranışlar ve yetkilerin yanı sıra informal ve insan merkezli davranış kalıplarının
okul müdürleri için öncelikli olarak dile getirildiğini söylemek mümkündür.
Anahtar Kelimeler: Öğretim liderliği, öğretmen beklentileri, adalet, öğretmenlerin desteklenmesi
78
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL DÖNÜŞÜMÜ VE DÖNÜŞÜM LİDERLİĞİ
Mehmet Şükrü BELLİBAŞ1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 42
Problem Durumu
Eğitimin bireye ve topluma sosyal ve ekonomik anlamda birçok yarar sağladığı bilinmektedir. Eğitim
ülke ekonomisini canlandırarak iş alanlarının genişlemesini sağlar; fakirliğin azaltılması ve nesilden nesile
aktarımını engelleyerek insanlara daha iyi yaşam standartları sunar; toplumdaki sağlık problemlerini azaltarak bireylerin daha sağlıklı bir yaşam sürdürmelerini sağlar (UNESCO, 2014). Eğitim ayrıca toplumların
demokratikleşmesinde öncü rol oynamaktadır (Saint-Paul & Verdier, 1993). Eğitimin toplum ve birey açısından bu derece önemli olmasına rağmen, toplumun bütün kesimleri eğitimden eşit oranda yararlanamamaktadır. Uluslararası araştırmalar bu durumun en önemli sebebinin bireyler arasındaki sosyo-ekonomik
farklılık olduğu noktasında hemfikirdir. Sosyo-ekonomik açıdan farklılık gösteren öğrenciler akademik
başarı konusunda da ayrışmaktadır. PISA ve TIMSS gibi uluslararası sınavlarda, yüksek sosyo-ekonomik
düzeyde bulunan öğrenciler düşük sosyo-ekonomik dilimdeki öğrencilere oranla matematik, fen ve okuma
alanlarında ortalama olarak daha yüksek puanlar almaktadırlar. Bu durum Türkiye bağlamında ele alındığında da benzer bir tablonun ortaya çıktığı görülmektedir. 2006 PISA verilerinin kullanıldığı araştırmada,
Alacacı ve Erbaş (2010) sosyo-ekonomik düzeyin Türkiye’de öğrenci başarını belirleyen en önemli faktörlerden biri olduğunu göstermiştir. Yine, sosyo-ekonomik düzeyin ilköğretim 6 ve 7. Sınıf öğrencilerinin
Seviye Belirleme Sınavı (SBS) puanları üzerindeki etkisini araştıran Dede, Aydoğdu ve Bursal (2011), pozitif
yönlü anlamlı bir ilişki bulmuştur. Yüksek sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin sınavlarda daha başarılı
olması eğitimin bireye getirdiği ekonomik kazanımlar gerçeği ile birlikte düşünüldüğünde, sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı olan öğrencilerin içinde bulundukları durumdan kurtulmalarının güçlüğü ortaya
çıkmaktadır. Gerek okulda ve gerekse de sınavlarda başarılı olamayan öğrencinin zorunlu eğitimini tamamladıktan sonra bir üst kademedeki eğitimine devam etmesi oldukça zordur. Gerekli tedbirler alınmadığı
takdirde düşük sosyo-ekonomik statünün bir kısır döngü gibi nesilden nesile aktarılması kaçınılmazdır.
Araştırmalara göre düşük sosyo-ekonomik statüden gelen öğrencilerin başarılarının artırılması için alınacak en önemli tedbirlerden biri okulların öğrencilerin ihtiyaçlarına göre düzenlenip gelişmelerini sağlamaktır (Harris, Leithwood & Strauss, 2010). Okul gelişimine öncülük edecek okuldaki en önemli kişi de
okul müdürüdür (Fullan, 2006). Amerika Birleşik Devletleri gibi gelişmiş ülkelerde düşük sosyo-ekonomik
düzeydeki okullarda bulunan öğrencilerin başarılarının arttırılması amacıyla bu okullara çeşitli maddi kaynak ve insan gücü aktarılarak okullar ciddi bir dönüşümden geçirilmiş ve süreç okul dönüşümü (turning
school around) olarak tanımlanmıştır. Bu süreçte okul dönüşümüne (school turnaround) liderlik eden okul
müdürleri ise dönüşüm lideri (turnaround leadership) olarak tanımlanmıştır.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırmanın üç temel amacı bulunmaktadır. 1. Dönüşüm kapsamına alınan okulların ortak özelliklerini ortaya koymak 2. Birer dönüşüm lideri olması beklenen okul müdürlerinin karakteristik özellikleri
ve uygulamada attıkları adımları incelemek 3. Okul dönüşümü sırasında ve sonrasında yaşanan ve yaşan1
Lisansüstü Öğrencisi, Michigan Eyalet Universitesi, [email protected]
79
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ması olası problemleri irdelemek Araştırma ülkemizdeki özellikle düşük sosyo-ekonomik bölgelerde bulunan okullarda ihtiyaç duyulan ve bilimsel araştırmalara dayanan etkili okul ve etkili liderlik ihtiyacına ışık
tutması açısından önem arz etmektedir. Dolayısıyla araştırma bakanlık düzeyinde eğitim politikalarından
sorumlu yetkililer, okul gelişimi ve etkili liderlik konuları üzerine araştırma yapan akademisyenler ve okullarda çalışan müdür ve öğretmenlere hitap etmektedir.
Yöntem
Dönüşüm kapsamına alınan okulların ortak özelliklerini, bu okullarda görev yapan müdürlerin gösterdikleri liderlik özelliklerini ve okul dönüşümü sürecinde ortaya konulan uygulamaları inceleyen bu araştırma alanyazın taramasına dayanmaktadır. Bu kapsamda araştırmanın amacına uygun makale, tez, kitap ve
gazete haberleri incelenmiştir. Bulgular Araştırma halihazırda devam etmekte olup araştırmanın neticesinde elde edilen bulgular kongrede paylaşılacaktır.
Tartışma
Araştırmanın tartışma kısmında okul dönüşümü ve dönüşüm liderliği kavramının dayandığı temel ilkelerin Türk eğitim kültürü ve sistemine uyarlanabilirliği ve bu ilkelerin güçlü ve zayıf yönleri tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul Dönüşümü, Dönüşüm Liderliği, Sosyo-ekonomik Düzey
Kaynakça
Alacaci, C. & Erbas, A.K. (2010) Unpacking the inequality among Turkish schools: Findings from PISA 2006. International
Journal of Educational Development, 30, 182-192
Dede, Y., Aydoğdu, B., & Bursla, M. (2011). Sosyo-ekonomik düzeyin (SED), ilköğretim öğrencilerinin 6. ve 7. sınıf seviye
belirleme sınavı (SBS) puanları üzerine etkisi. 20.Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Mehmet Akif Üniversitesi, Burdur.
Dobbie, W., & Roland G. F. (2009). Are high quality schools enough to close the achievement gap? Evidence from a social
experiment in Harlem,” NBER Working Paper No. w15473.
Fullan, M. (2006). Turnaround leadership. San Francisco, CA: Jossey-Bass
Harris, A., Leithwood, K., & Strauss, T. (2010). Leading School Turnaround: How Successful Leaders Transform LowPerforming Schools. San Francisco, CA: Jossey Bass.
Saint-Paul, G., & Verdier, T. (1993). Education, democracy and growth. Journal of Development Economics, 42(2), 399407.
UNESCO (2014). Teaching and learning: Achieving quality for all. EFA Global Monitoring Report. Paris, France.
80
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRENCİLERİN MATEMATİK DERSİNDE AKILLI TAHTA KULLANIMINA YÖNELİK
TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Samet GÜNDÜZ1, H. Coşkun ÇELİK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 43
Giriş
Günümüzde teknoloji çok hızlı bir şekilde değişmekte ve gelişmektedir. Teknolojinin hızlı bir şekilde
gelişmesiyle geleneksel öğretim yöntemleri yetersiz kalmakta (Kayaduman, Sarıkaya ve Seferoğlu, 2011)
okullarda uygulanmakta olan öğretim programlarında değişiklikler yapılmakta (Adıgüzel, 2010), ve öğretim teknolojileri yenilenmektedir (Karasar, 2004). Ülkemizde bu gelişmelerden etkilenmektedir. Ülkemizde öğrenci başarısını arttırmak ve teknolojinin sınıflarda etkin kullanımını sağlamak amacıyla 2010
yılında Milli Eğitim Bakanlığı ile Ulaştırma Bakanlığı’nın işbirliği içinde yürüttüğü Fırsatları Arttırma ve
Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) olarak bilinen bir proje duyurulmuştur. Bu proje kapsamında “her
okula bilgisayar döneminden her sınıfa bilgisayar” dönemine geçiş (Kayaduman, Sarıkaya ve Seferoğlu,
2011) ve öğrenme-öğretme ortamında daha fazla duyu organına hitap ederek kalıcı öğrenmelerin sağlanması amaçlanmaktadır (Tekerek vd., 2012). Proje ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki okullara toplam
570.000 adet akıllı tahta, öğrencilere 11.136.752, öğretmenlere 715.000 adet tablet bilgisayar ve 620.000
adet dersliğe internet ağ altyapısı sağlanmasını öngörmektedir (MEB, 2012a). FATİH projesi, donanım ve
yazılım altyapısının sağlanması, eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi, öğretim programlarında etkin
bilişim teknolojilerinin kullanımı, öğretmenlerin hizmet içi eğitimi, bilinçli, güvenilir, yönetilebilir ve ölçülebilir bilişim teknolojilerinin kullanımının sağlanması olmak üzere beş temel bileşenden oluşmaktadır.
(MEB, 2012b). Evrensel Hizmet Fonu ile finanse edilmesi planlanan FATİH projesinin maliyetinin 3 milyar
TL’ye mal olacağı söylenmektedir (TOBB, 2010). Teknolojiye yapılan bu harcamalar kapsamında, ilk sırada
akıllı tahtalar gelmektedir (Yıldızhan, 2013). Farklı donanımsal özelliklere sahip birçok akıllı tahta türü söz
konusu olsa da özleri itibariyle akıllı tahtalar, çoklu ortam özellikleri barındıran eğitsel içeriğin yazılım,
bilgisayar ve projektör yardımıyla öğrencilere sunulmasını sağlayan araçlar olarak tanımlanabilir (Çelik ve
Atak, 2012). Günümüzde farklı özelliklere sahip akıllı tahtalar birçok firma tarafından üretilmektedir. FATİH projesi kapsamında dersliklere yerleştirilen düzenek ise üç aparattan oluşmaktadır. Düzeneğin sağ tarafında, tebeşirin kullanıldığı sabit geleneksel tahta, yazı kaleminin kullanıldığı hareketli yazı tahtası ve sol
tarafta sabit duran akıllı tahta bulunmaktadır (Koçak ve Gülcü, 2013). Günümüzde öğrencilerin teknolojik
araç gereçlere yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla, çeşitli çalışmalar yapılarak, yatırımların daha akılcı
kullanılmasına ilişkin gerekli eğitim politika ve stratejilerin oluşturulmasına önem verilmektedir. Bu sonuç, öğrencilerin teknolojik araç gereçlere yönelik tutumlarının ve fikirlerinin bilinmesi gerektiğini göstermektedir. Bu nedenle, tutuma yönelik çalışmaların yapılmasına ihtiyaç duyulmaktadır (Yavuz ve Coşkun,
2008). FATİH projesi kapsamında sağlanan teknolojiler içerisinde öğretmenler tarafından en sık kullanılan
teknoloji olan (Kurt vd., 2013) akıllı tahtaya yönelik ülkemizde yapılan akademik çalışmalarda genellikle
öğretmenlerin tutum ve yeterliliklerinin incelendiği görülmüştür (Kayaduman, Sarıkaya ve Seferoğlu, 2011;
Kurt vd., 2013; Koçak ve Gülcü, 2013; Erduran ve Tataroğlu, 2009). Fakat öğrencilerin tutumlarını inceleyen sınırlı sayıda çalışmaya ulaşılmıştır. Böylesine büyük bir projede öğrencilerin tutumlarını göz ardı
1
2
Lisans Öğrencisi, Siirt Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Siirt Üniversitesi, [email protected]
81
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
eden ve sadece öğretmenler ile sınırlandırılan akademik çalışmaların yetersiz kalacağı düşünülmektedir.
Bu nedenle bu araştırmada, öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarını
çeşitli değişkenler açısından incelemek ve elde edilen verilerin analizi neticesinde yapılacak olan değerlendirmeler ile henüz uygulamaya geçmeyen okullar için deneyim ve geri dönüt kazandırmak amaçlanmıştır.
Ayrıca FATİH projesi ile ilgili akademik literatürün sınırlı olması ve yeni yeni gelişmesinden dolayı araştırmanın literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini 2013-2014 eğitim-öğretim yılı güz dönemimde Diyarbakır il merkezindeki Milli
Eğitim Bakanlığına bağlı, FATİH projesi kapsamında pilot okul olarak belirlenen ve sınıflarda akıllı tahta
kurulumunun tamamlandığı, Ziya Gökalp Anadolu Lisesi’nin 10. sınıflarında öğrenim gören 336 öğrenci
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise basit rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 168 öğrenci
oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu ve Matematik Dersinde Akıllı Tahtaya Yönelik
Tutum Ölçeği (ATTÖ) uygulanmıştır. Bilgisayar ortamında SPSS 15.0 programı ile çözümlenen verilerin
analizinde, ortalama, standart sapma, bağımsız örneklem t-testi ve tek yönlü varyans analizi yöntemleri
kullanılmıştır. Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının olumlu düzeyde olmadığı görülmüştür. Öğrencilerin cinsiyetlerine, bilgisayara sahip
olma durumlarına ve bilgisayar kursu alma durumlarına göre matematik dersinde akıllı tahta kullanımına
yönelik tutumları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. ATTÖ’deki maddelerin puan ortalamalarından
hareketle öğrencilerin, matematik dersinde akıllı tahta kullanılmasının özgüvenlerini, dersi anlama düzeylerini ve derse karşı ilgilerini etkileyip etkilemediği konusunda katılmadıkları, dersteki başarıları ile derse
yönelik motivasyon ve kaygı düzeylerinin etkilenip etkilenmediği konusunda ise kararsız oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Genel olarak ATTÖ’deki tüm maddeler incelendiğinde, öğrencilerin 13 maddede “Katılmıyorum”, 9 maddede “Kararsızım” seçeneğini tercih ettikleri, “Tamamen Katılıyorum”, “Katılıyorum” ve “Hiç
Katılmıyorum” seçeneklerini ise hiç tercih etmedikleri görülmüştür. Akıllı tahtanın, kara tahtadan farklı
özelliklerinin matematik derslerindeki öğretim faaliyetlerinde etkin ve yeterli düzeyde kullanılmamasından
dolayı, öğrencilerin matematik dersinde akıllı tahta kullanımı konusunda kararsız kaldıkları ve çekingen
davrandıkları düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: FATİH projesi, akıllı tahta, tutum
82
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMINI TEMEL ALAN ÇALIŞMALARIN
DEĞERLENDİRİLMESİ: TÜRKİYE ÖRNEĞİ
H. Coşkun ÇELİK1, Samet GÜNDÜZ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 44
Giriş
Son yıllarda ülkemizde eğitim alanında bireysel farklılıklara verilen önemin artmasıyla birlikte 2004
yılında yapılandırmacı yaklaşımın ön plana çıktığı yeni bir öğretim programı uygulamaya konmuştur. Aydın (2012)a göre yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin öğrenmesini zihinde yapılandırdığı bir süreci temel almakta ve bu doğrultuda yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim yöntemlerinin kullanılması büyük
önem taşımaktadır. Bu öğretim yöntemlerinden biri de proje tabanlı öğrenme yöntemidir. Kalaycı (2008)
proje tabanlı öğrenmeyi, öğrenci açısından tasarı geliştirmeye, hayal etmeye, planlamaya, kurgulamaya dayalı bir öğrenme yaklaşımı; öğretmen açısından ise öğrenciyi merkeze alan ve gerçek yaşam ortamlarını
sınıfa taşıyarak öğrencileri projeler çerçevesinde çalıştırırken, onların disiplinlerarası ilişki kurmalarını sağlayan bir öğretim yöntemi şeklinde tanımlamıştır. Proje tabanlı öğrenmede amaç, öğrencilerin yaratıcı bir
öğrenme deneyimi kazanmalarını sağlamaktır. Bu yaklaşımda, öğrenciler projelerini gerçekleştirmek için
aktif konumda iken; öğretmenler öğrencileri yönlendirici rehber konumundadırlar. Bu amaçla proje tabanlı
öğrenmede bireysel çalışmalar yerine küçük gruplarla çalışmalar tercih edilerek, öğrencilerin öğrenme süreci boyunca hem kendi grupları hem de diğer gruptaki arkadaşları ile koordinasyon içerisinde çalışmalarını ve okul içi ve dışında birbirleriyle iyi ilişkiler kurmaları sağlanmaktadır (Yılmaz, 2006). Yıldız (2012)’a
göre proje tabanlı öğrenme yaklaşımında öğrenciler zihinsel ve fiziksel aktivitelerle gerçek ya da gerçeğe
yakın hayat koşullarında bir şeyin birinci elden nasıl yapılacağını deneme fırsatı bulurlar. Ayrıca geleneksel
sınıf ortamında arka sıralarda unutulan ya da öğretmenlerin iletişim kurmakta sıkıntılar yaşadıkları öğrenciler becerilerine göre roller üstlenmekte, derslerde sıkılmamakta, süreci yönlendirme noktasında etkin
rol oynamakta ve bu durum da öğretimi daha dinamik, akıcı ve eğlenceli hale getirmektedir. Proje tabanlı
öğrenme yaklaşımı son yıllarda, birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de ilgi görmüş ve okul öncesinden
yükseköğrenim düzeyine kadar her alanda birçok araştırmaya konu olmuştur (Canoğlu, 2007; İmer, 2008;
Özcan, 2007; Baran, 2007). 2004 yılında yapılandırmacı yaklaşımın benimsendiği öğretim programının
uygulamaya konmasıyla birlikte proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır. İlgili
literatür incelendiğinde ülkemizde proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile ilgili yapılan tek bir meta analiz çalışmasına rastlanmıştır. Kaşarcı (2013) yaptığı meta analiz çalışmasında genel bir değerlendirme yapmamış,
çalışmasına yalnızca ön test, son test kontrol grup modeli kullanan çalışmaları dahil etmiştr. Bu açıdan ülkemizde proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile ilgili yapılan araştırmaların bir bütün olarak incelenip sonuçlarının tartışılması, daha sonra yapılacak çalışmalara yol göstermesi açısından önemlidir. Bu araştırmanın sonuçları bundan sonra yapılacak çalışmaların önceki çalışmaları tekrarlamaması ve bundan sonra yapılacak
olan meta analiz çalışmalarına yol göstermesi açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmanın ülkemizde proje
tabanlı öğrenme yaklaşımı ile ilgili çalışmaların genel bir profilini ortaya koyabileceği düşünüldüğünden,
çalışma YÖK veri tabanına kayıtlı lisansüstü tez çalışmaları ile sınırlı tutulmuştur. Bu çalışmanın amacı,
Türkiye’de proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile ilgili olan ve YÖK veri tabanına kayıtlı yüksek lisans/doktora
tez çalışmalarını, araştırma sistematiği doğrultusunda, genel olarak incelemektir.
1
2
Yrd. Doç. Dr., Siirt Üniversitesi, [email protected]
Öğrenci, Siirt Üniversitesi, [email protected]
83
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırmada meta analiz yöntemi kullanılmıştır. Meta analiz çalışmasına dahil edilecek çalışmaları
belirlemek amacıyla Yüksek Öğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezinin veri tabanında ilk olarak 26.01.2014
tarihinde “proje tabanlı”, “proje temelli”, “projeye dayalı” ve “proje destekli” anahtar kelimeleri ile tarama
yapılmıştır. Sisteme her geçen gün yeni tezler eklendiğinden dolayı 09.02.2014 tarihinde YÖK veri tabanı
son kez taranmış ve veri toplama süreci sonlandırılmıştır. Yapılan taramalar sonucunda toplam 126 yüksek
lisans ve doktora tezi tespit edilmiştir. Bu tezlerden 27’sine izinli olmamasından dolayı ulaşılamamaktadır.
Bu nedenle çalışma ulaşılabilen 99 tez ile sınırlandırılmıştır. Araştırma kapsamına alınan tezler, alt amaçlar
olan çalışmanın yapıldığı yıllar, üniversiteler, enstitüler, tezlerin türleri, araştırma modelleri, çalışma grupları, amaçları ve sonuçları doğrultusunda dikkatli bir şekilde okunarak incelenmiş ve bir tablo şeklinde kaydedilmiştir. Daha sonra elde edilen veriler sayısallaştırılmış, frekans ve yüzdeler belirlenerek tablo halinde
sunulmuştur. Proje tabanlı öğrenme ile ilgili yapılan tezlerin büyük çoğunluğunun yüksek lisans düzeyinde
yapıldığı belirlenmiştir. Hazırlanan tezlerin yarısından fazlası (%56,56) 2007 ile 2009 yılları arasında yapılmıştır. Proje tabanlı öğrenme ile ilgili 29 farklı üniversitede lisansüstü tezler hazırlanmıştır. Hazırlanan
bu tezlerin %45,4ü eğitim bilimleri enstitüsünde hazırlanmıştır. Proje tabanlı öğrenme ile ilgili en fazla
lisansüstü tez sırasıyla Gazi Üniversitesi (%13,1), Marmara Üniversitesi (%12,1) ve Selçuk Üniversitesi’nde
(%10,1) hazırlanmıştır. Lisansüstü tezlerin %57,1’inin çalışma grubunu ilköğretim öğrencileri oluşturmaktadır. Tezler araştırma modelleri bakımından sınıflandırıldığında en çok deneysel modelde araştırma yapıldığı görülmüştür. Lisansüstü tezler amaçlarına göre değerlendirildiğinde ise en çok proje tabanlı öğrenmenin akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkilerinin incelendiği görülmektedir. Ayrıca Proje tabanlı
öğrenme ile farklı yaklaşımların birlikte kullanıldığında çeşitli değişkenler üzerindeki etkilerini veya proje
tabanlı öğrenme ile farklı yaklaşımların ayrı ayrı uygulandığında çeşitli değişkenler üzerindeki etkilerinin
karşılaştırıldığı çalışmaların sayısındaki fazlalıkta dikkat çekmektedir. Yapılan araştırmalar proje tabanlı
öğrenme yönteminin tek başına kullanıldığında veya farklı yaklaşımlar ile birlikte uygulandığında akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Bazı araştırmalarda ise proje tabanlı
öğrenmenin bilimsel süreç becerileri, eleştirel düşünme, motivasyon, yaratıcılık, problem çözme becerileri
gibi farklı değişkenler üzerindeki etkilerinin incelendiği görülmüş fakat bu araştırmaların sayısının sınırlı
olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: proje tabanlı öğrenme, proje, meta analiz
84
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KAMU KURUMLARINDA STRATEJİK YÖNETİMİN UYGULANABİLİRLİĞİ: ŞIRNAK MİLLİ
EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ ÖRNEĞİ ÜZERİNDEN BİR İNCELEME
Arzu YILDIRIM1 Oktay YILDIRIM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 45
Giriş
İçinde bulunduğumuz dünyada yaşanılan en çarpıcı özelliklerinden biri değişimdir. Bütün dünyadaki
bu değişim tüm hızıyla her konuda kendini göstermektedir. Bu değişim, teknoloji başta olmak üzere ekonomik, sosyal, siyasi, kültürel hatta ahlaki konularda kendini göstermektedir. İnsanlar kendilerini bu değişime
ayak uydurma çabası içine girmişler ve bu değişimin bir parçası olmuşlardır. Bu durum aynı zamanda gerek kamu örgütlerinde gerekse özel sektörde de kendini göstermeye başlamıştır. Çünkü değişimle beraber
örgütler karşılaştıkları belirsizlikle beraber yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalmışlardır. Bu bakımdan
örgütler, bu değişim rüzgarına karşı ayakta durmak, yok olma tehlikesinden korunmak için değişiklikleri
yakından takip etmek, örgütün sahip olduğu iç ve dış çevre özellikleri göz önünde bulundurularak gerekli
değişiklikler yapılmalıdır. Yönetim, insanlara iş yaptırabilme sanatıdır. Yönetim bu yüzden bilimlerin en
eskisi fakat sanatların en yenisidir. Yönetimin ne zaman ortaya çıktığına bakılacak olunursa; 1886 yılında
Woodrow Wilson tarafından yazılan “The Study of Administration” makalesinden beri sürekli olarak örgütsel gelişmenin sağlanması hedeflenmiştir. Yeni teknikler, yöntem ve metotlar sürekli olarak geliştirilmiş
ve her zaman en iyisini arama çabası içine girilmiştir. Bu bakımdan sürekli değişmeyen tek bir model ortaya konulamamıştır. Stratejik planlamanın uygulamaya geçilmesiyle beraber, bunun devamı olarak stratejik
yönetimin de geliştirilmesiyle beraber örgütler sahip oldukları tüm özellik ve niteliklerin farkında olarak,
belirsizliklerden kurtularak tehditlerin fırsatlara dönüştürüldüğü, uzun dönemli planlamaların yapıldığı dinamik bir yapının ortaya çıkması sağlanmıştır. Özellikle 1980’lerin başından itibaren pek çok ülkede kamu
yönetimleri özel sektörün yönetim araçlarının ve prensiplerinin etkisi altına girmeye başlamıştır. Bunun
en temel nedeni sanayi devriminin dinamikleri ile ortaya çıkan kamu yönetimlerinin, bu dönemin içsel
yapısına uygun olarak bürokratik ve katı bir hiyerarşi olarak örgütlenmesi sonucu, dünyadaki gelişmelere
ve toplumsal yapıdaki değişimlere paralel olarak kendilerini yenileyip etkin bir biçimde kamuya hizmet
sunamamalarıdır (Erdem, 2006: 1). Bu itibarla çağın gereklerine uygun, daha etkili ve verimli bir yönetim
anlayışı ortaya koyma adına özel sektörden; değişim mühendisliği, toplam kalite yönetimi, insan kaynakları
yönetimi, stratejik planlama ve stratejik yönetim gibi teknikler kamu yönetimine transfer edilmiştir. Anılan
bu tekniklerin kamu yönetimi tarafından içselleştirilme çabaları sonucu klasik kamu yönetimi anlayışında
hiçbir zaman ön planda vurgulanmayan rekabetçilik, kalite, etkililik, saydamlık, katılımcılık, hesap verebilirlik gibi yeni kavramlarda kendini göstermeye başlamıştır (Söyler, 2007: 104). Stratejik yönetim anlayışı
en başta özel sektörde kullanılmış bir yönetim tekniği olmasına rağmen, özel sektörde yakalanan başarı
sonucu kamu örgütlerine de uygulama alanı bulmuştur. Çünkü kamu örgütlerinin değişim ve gelişim hızına
ayak uydurmaları kamu örgütleri açısından büyük önem taşımaktadır. Bu yüzden kamu örgütleri değişimi en iyi şekilde yöneterek, kamu örgütlerinden istenen verim alınabilmesi söz konusu olur. Bu yüzden
stratejik yönetim anlayışı kamu örgütleri için kaçınılmaz bir durumdur. Artık vatandaşlar bazı hizmetleri
özel sektörden de alır hale gelmişler, vatandaşların gözünde kamu örgütleri yavaş işleyen, hantal, bürokra1 Öğr. Gör., Şırnak Üniversitesi, [email protected]
2MEB.
85
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
tikleşmenin en üst seviyeye ulaştığı, devleti artık işlevsiz görmektedirler. Bu yüzden artık kamu örgütleri
“vatandaşa hizmet” etmek amacıyla en son teknolojiyle ve en verimli hizmeti vatandaşın ayağına götürmeyi
ilke edinmiştir. Bu sebepler stratejik yönetimin kamu örgütlerine uygulanması gerekliliğini gösterir. Bu
yüzden çıkarılan yeniden yapılanma çalışmalarıyla daha etkili, daha verimli hizmetler vermek için adımlar
atılmaktadır. Son yıllarda ise dünyada yaşanan hızlı teknolojik gelişmeler ve küreselleşme sonucu meydana
gelen değişimlere ayak uydurabilmek için Türkiye’de de bazı atılımların yapılması gerekliliği fark edilerek
bazı çalışmalara başlanmıştır. Bunlardan birisi de DPT’nin hazırladığı 5 yıllık kalkınma planlarının yanı
sıra tüm kamu kurum ve kuruluşlarınca stratejik plan hazırlanmasının gündeme gelmesidir. Bu planların
hazırlanmasında devletin tüm birimlerine görevler düşmektedir. Böylece tüm birimlerin katkılarıyla stratejik planlamaya geçilir. Stratejik planlama çalışmaları 5018 sayılı Kamu Mali Yönetimi ve Kontrol Kanunuyla başlamıştır. 5018 sayılı kanun 9. maddesi tüm kamu kurum ve kuruluşlarına Stratejik Plan hazırlama
zorunluluğu getirmiştir. İşte bu çalışmada stratejik plan yapılırken hangi sıkıntılarla karşılaşıldığı, Şırnak
Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından yürütülen stratejik plan çalışmaları incelenerek ortaya koyulmaya çalışılacaktır. Şırnak Milli Eğitim Müdürlüğü’nün stratejik yönetim sürecinde stratejik planlama yaparken ne
gibi sorunlarla karşılaştığı ve stratejik planlama uygulamalarını nasıl hayata geçirdiğinin incelenmesi ile bir
anlamda kamu politikası analizi yapılmış olacak, stratejik planlama nasıl yapılmalı ve ortaya çıkan sorunlarla nasıl mücadele edilebileceği irdelenecektir.
Anahtar Kelimeler: Anahtar Kelimeler: Stratejik yönetim, Şırnak Milli Eğitim Müdürlüğü, yeniden
yapılanma.
86
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖRGÜT KÜLTÜRÜNÜN ÖRGÜTSEL ÖĞRENME ÜZERİNDEKİ ETKSİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Arzu YILDIRIM1 Oktay YILDIRIM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 46
Giriş
Kültür, kavramı belki de tanımlanması en zor terimlerden birisidir. Kültür, en yalın tanımıyla toplumu
oluşturan bireylerin yaşamları boyunca görüp öğrendikleri, paylaştıkları ve değerleridir. Başka bir anlatımla
insanların sahip oldukları ortak değerler sistemidir. Bu ortak değerler insanların yaşama biçimlerini ortaya
koyar. Kültür kavramında olduğu gibi, örgüt kültürü kavramının da tanımlanması zor terimlerden biridir.
Kapsamının ve içeriğinin son derece geniş olmasından dolayı bu konuda yapılan tanımların da kimisi daha
geniş kimisi daha dar olduğu için bu konuda yapılan tanımlar genellikle spesifiktir. 1980’ li yıllarla birlikte
örgüt kültürü, örgütsel davranış gibi konular bilimin en ilgi çeken konuları haline gelmiş, bu alanlarda birçok araştırma ve incelemeler yapılmış, çok sayıda kitap, dergi ve makale yayınlanmış, hatta birçok derginin
büyük bir kısmı bu konulara geniş yer vermişlerdir. Bu bakımdan örgüt kültürü daha çok 1980’li yıllarla
birlikte önem kazanmıştır. Örgüt kültürü ise, örgütü oluşturan bireylerin paylaştıkları duygular, düşünceler,
normlar, değerler, inançlar, tutum ve davranışlar gibi unsurlardan oluşmaktadır. Örgüt kültürü kurumlar
ya da kuruluşlar tarafından iyi yönetildiğinde performans göstergelerinde ve rekabet ortamında önemli üstünlük sağlayabileceklerdir. Örgüt kültürüyle birlikte, öğrenen organizasyonlar, katılımcı yönetim, toplam
kalite yönetimi, stratejik yönetim gibi kavramlar da kullanılır hale gelmiştir. Değişen ve gelişen dünyada,
artan rekabet ortamına karşı ayakta kalabilmek için örgütler daha hızlı kararlar alabilecekler, sürekli iyileştirme ve öğrenme sonucunda ileri düzeye ulaşabileceklerdir. Örgütler artık hızla artan bu değişim ve
gelişimlere karşı klasik yönetim anlayışını geride bırakmış, yeni yönetim teknikleriyle modern bir yapıya
kavuşmaları mümkün olmaktadır. Örgütlerin bu yoğun rekabetle baş edebilmeleri ve rakiplerine göre daha
iyi bir konuma sahip olmaları için, yönetim felsefelerine ve değerlerine, amaç ve stratejilerine, örgüt yapısı
ve süreçlerinde iç ve dış çevrenin talep ve ihtiyaçlarına uygun değişiklikler yapmak ve kültürlerini buna
göre oluşturmak zorundadırlar. Örgütler çevrelerinde olup biten bütün değişimlere ancak öğrenen örgütlerle cevap verebilmektedirler. Örgütler, öğrenmeye toplumu oluşturan bireylerden başlamakta, bireyler
öğrendiklerini diğer bireylerle paylaştıkları zaman, bu öğrendiklerini davranışlarına yansıttıkları zaman örgütsel öğrenme gerçekleşecektir. Bireyler tarafından öğrenilen her şeyin örgütsel öğrenmeye dönüşmesini
sağlayan şey de örgüt kültürüdür. Örgüt kültürü, örgüt içindeki paylaşılan değerleri, inançları, varsayımları,
strateji ve politikaları içeren ve kendisini sürekli yenileyen ve geliştiren bir süreçtir. Aynı zamanda değişen
şartlara ve rekabet ortamına ayak uydurulmasını sağlayan şey yine örgüt kültürüdür. Örgüt kültürü; değerlerin, varsayımların ve inançların paylaşımını sağlayarak, tüm çalışanları ortak bir amaç doğrultusunda
birleştirmekte, çalışanlar arası güven ve bağlılığı arttırarak paylaşılan bilgilerin ortaya çıkmasına ve örgütsel
öğrenme için gerekli olan bilgilerin tüm örgüte yayılmasına yardımcı olmaktadır. Artan haksız rekabete
karşı ayakta durabilmek için örgütler, öğrenmeyi sürekli hale getirmelidir. Güçlü bir kültür yapısına sahip
olan örgütler iç ve dış çevrelerini daha doğru analiz etmekte, fırsatlarını ve örgüt açısından tehdit unsuru
içeren faktörleri daha net görmekte, bilgilere ulaşma konusunda sınır tanımamaktadır. Üretilen bu bilgiler,
1 Öğr. Gör., Şırnak Üniversitesi, [email protected]
2MEB.
87
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
doğru kanallar sayesinde doğru bir şekilde örgüte yayılacak ve bunun sonucunda örgütte örgütsel öğrenme
gerçekleşecektir. Örgütsel öğrenme ve öğrenen organizasyon kavramları ülkemiz için oldukça yeni kavramlar olarak kabul edilmektedir. Bununla birlikte örgüt kültürü sayesinde paylaşılmış olan değerler, normlar,
inançlar, tutum ve davranışlar tüm örgütteki çalışanlar tarafından paylaşılarak ortak bir amaç oluşturulacaktır. 1980’li yıllarla birlikte başlayan küreselleşme ve hızlı teknolojik gelişmeler, örgütlerin çevrelerindeki
belirsizlikleri arttırmış ve örgütler arası rekabeti hızlandırmıştır. Değişimin bu kadar hızlı yaşandığı bu
dönemde, örgütlerin ayakta kalabilmeleri ve kendilerini geliştirip çevreye adapte olabilmeleri için, örgütsel
öğrenmeye ve buna zemin hazırlayacak bir örgüt kültürüne sahip olmaları gerekmektedir. Örgütlerin de
diğer tüm canlılar gibi öğrenme yeteneğine sahip olduğuna ve öğrenmenin ancak kültür haline getirilerek
değişen şartlara ayak uydurulabileceğine inanılmaktadır. Bu çalışmanın amacı örgüt kültürünün örgütsel
öğrenme üzerine etkisi ve örgütsel öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi için örgütlerin kültüründe bulunması
gereken unsurları incelemektedir.
Anahtar Kelimeler: Anahtar Kelimeler: örgüt kültürü, öğrenen organizasyonlar, örgütsel öğrenme.
88
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM KURUMLARINDA TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ ANLAYIŞI: ŞIRNAK MİLLİ EĞİTİM
MÜDÜRLÜĞÜ ÖRNEĞİ
Arzu YILDIRIM1 Oktay YILDIRIM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 47
Giriş
İçinde bulunduğumuz çağda her kurum, kendi alanındaki diğer kurumlarla rekabet edebilmek, çağı
yakından takip etmek için sürekli olarak kendini yenilemesi, geliştirmesi ve dinamik bir yapı içinde olması gerekmektedir. Sürekli gelişen ve değişen toplum ihtiyaçlarını yakalayan kurumlar kendini daha ileriye
çağdaş uygarlık seviyesine taşıyabilmektedir. Toplam Kalite Yönetimi, eğitim sisteminin geliştirilmesinde,
iyileştirilmesinde ve toplumun beklentilerine cevap verebilecek eleman yetiştirilmesinde, gelenekçi eğitim
anlayışına göre daha üstün bir yönetim anlayışıdır. Eğitim sisteminde örgütlerin nitelikli elemana kavuşması, eğitim sisteminin sürekli gelişmeleri yakından takip etmesi ve bunun sonucunda gerekli iyileştirmeleri
yaparak bu gelişmelere ayak uydurması ile karşılanabilir. Bu gelişmenin ve yapılan iyileştirme çabalarının
toplumun beklentilerine, talep ve ihtiyaçlarına, değişime karşı direnç gösteren gelenekselci sistemle cevap
verilmesi mümkün görünmemektedir. Eğitim sisteminin geliştirilmesi, ülke üretim kapasitesinin artmasında ve kalite standartlarının yakalanmasında önemli bir etkiye sahiptir. Bu nedenle Toplam Kalite Yönetimi
anlayışının üretim işletmelerinden önce eğitim kurumlarında uygulanması daha anlamlı ve daha önemli
görünmektedir. Ülkemizde Türk Eğitim sisteminde gerçekleşen değişim girişimlerinde belki de en önemli
değişim Toplam Kalite Yönetimi anlayışının uygulanmaya başlanmış olmasıdır. Bu yeni yönetim tekniği
uygulanmaya konulurken değişime direnç gösteren girişimlerle mutlaka karşılaşılacaktır. Zaman içinde bu
yeni Toplam Kalite Yönetimini anlayışını benimsemiş liderler ve okul personeli ile eğitim sisteminde daha
verimli sonuçların alınması mümkün olacaktır. Günümüzde her alanda olduğu gibi, eğitim alanında da
bilginin önemi artmıştır. Bilgi edinmenin ilk adresi olan okullarımızda eğitim öğretim gören öğrencilerimizin kazanımları büyük önem taşımaktadır. Eğitim sistemi içinde ilköğretim kurumları bu alanda önemli
bir paya sahiptir. Bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişme yaşantımıza da yansımış, insanların
yaşama biçimlerini ve çevre koşullarını, sosyo-kültürel hayatlarını büyük ölçüde değiştirmiştir. Bu yüzden,
dünyada meydana gelen bilimsel ve eğitim açısından önem taşıyan gelişmeleri ülkemiz eğitim sistemine
uyarlayarak, eğitim sistemi için gerçekçi ve kalıcı politikalar oluşturmak büyük önem taşımaktadır. Yaşanan
bu hızlı değişime ayak uydurmak ve nitelikli insan yetiştirmek içinde eğitim kurumları da faklı yönetim
arayışları içine girmiştir. Bunun içinde eğitim kurumlarındaki kalite standartlarının yükselmesi, çağdaş
uygarlık seviyesinin yakalanması en büyük amaç olmalıdır. Çünkü toplumu oluşturan bireylerin gelişmesi
ve en iyi şekilde yetişmesinin en önemli fonksiyonu eğitimdir. 21. yüzyılda yaşanılan her alanda gerek teknoloji gerekse sağlık ve eğitim alanlarındaki ilerlemeler değişimi yakalamayı ve sürekli olarak sürdürmeyi
sağlamıştır. Her alanda olduğu gibi eğitimde de kalite anlayışını yaygınlaştırmak; tüm kurum, kuruluş ve
bireylere rekabet üstünlüğü sağlamaktadır. Toplumumuzun hızla artan ve değişerek gelişen eğitim ihtiyaçları, eğitim sistemimizin 21. yüzyılın insanını ve meslek adamını yetiştirecek çağdaş bir yapı ve işleyişe
kavuşturulmasını zorunlu hale getirmektedir. Söz konusu olan bu çağdaş yapı ve işleyişe kavuşturulması ise
çağdaş bir yönetim anlayışının benimsenmesine ve başarılı bir şekilde uygulanmasına bağlıdır. Bu çağdaş
yönetim anlayışının uygulanması ve eğitimde kalitenin sağlanması da Toplam Kalite Yönetimi anlayışı ile
mümkündür. Bu yönetim sürecinin etkili bir şekilde eğitim sistemimize uygulanması için, yaşamın vazge1 Öğr. Gör., Şırnak Üniversitesi, [email protected]
2MEB.
89
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
çilmez unsuru olan iletişimin etkili bir şekilde kullanılmasına bağlıdır. Yani toplumsal yapı içerisinde etkili
bir iletişim ağı kurulmalı, tüm toplumsal yapıyla uyumlu bir şekilde iletişim kurulmalıdır. İletişim ağının
kuvvetli olması yeni yönetim tekniği olan toplam kalite yönetiminin başarılı bir şekilde uygulanmasını
sağlamaktadır. Çünkü toplam kalite anlayışı içinde bulunulan örgütte en altta çalışan bir bireyle en üstte
bulunan yöneticilerin etkili bir şekilde iletişim kurmasına bağlıdır. Şöyle ki tabandan tavana doğru oluşan
iletişim ağıyla herkesin katılımını sağlamakta, alınacak kararlarda söz sahibi olması sağlanmakta böylece
bireylerin örgütü benimsemesi sağlanarak alınacak kararlarda daha etkili daha verimli bir sonuç çıkacaktır.
Toplam Kalite Yönetimi anlayışında müşteri odaklılık, sürekli iyileştirme, toplam katılımcılık ve toplumsal
sorumluluk gibi argümanlar sürekli olarak kullanılmakta ve bu kapsamda çalışmalar yapılmaktadır. Toplam
Kalite Yönetimi anlayışı, tüm süreçlerin, ürünlerin ve hizmetlerin tam katılım yoluyla geliştirilmesi, iç ve dış
müşteri bağlılığının yaratılmasının sağlanması amacıyla işletmede alınan sonuçların sürekli iyileştirilmesine dayanan, müşteri beklentilerini her şeyin üzerinde ve öncesinde tutan ve müşteri tarafından tanımlanan
kaliteyi, organizasyondaki tüm faaliyetlerin yürütülmesi sırasında ürün ve hizmet bünyesinde oluşturan,
müşteri talep, istek ve ihtiyaçlarını her şeyin üzerinde tutan modern bir yönetim anlayışıdır. TKY eğitimde, öğrenci veya velinin mevcut ve gelecekteki beklentilerini zamanında ve ekonomik olarak karşılamak
amacıyla, tüm çalışanların katılımı ile eğitim öğretim faaliyetlerinin sürekli geliştirilmesi ve yenilenmesini
öngören bir yönetim anlayışıdır. Hızla gelişen ve küreselleşen dünyada ayakta kalabilmek için gerek özel
gerekse kamu sektöründe bir an önce çağdaş yönetim sistemine yani TKY ne geçilmesi gerekir. TKYye
geçilmesiyle de kalite felsefesi bir yaşam biçimi haline gelecektir, zaten TKYnin temel amacı her kurumda
kalite kavramının benimsenmesidir. Bu çalışmanın amacı eğitimde kalitenin önemini ve TKY’nin eğitimde
etkinliğini açıklamak, uygulanabilirliğini tartışmak ve sonuçta eğitim sektöründe benimsenmesiyle yüksek
yararlar sağlanacağını gözler önüne sermektir. Eğitimde kalitenin sağlanması için gerekli olan iletişim kavramı ve iletişimin eğitimde uygulanabilirliği üzerinde bir araştırma yapılmıştır. Bu kapsamdan hareketle
alan araştırması olarak Şırnak Milli Eğitim Müdürlüğü seçilmiştir. Şırnak Milli Eğitim Müdürlüğü’nde toplam kalite yönetimi anlayışı incelenecektir.
Anahtar Kelimeler: Anahtar Kelimeler: Kalite, toplam kalite, toplam kalite yönetimi.
90
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
AVRUPA BİRLİĞİ ÜYELİK SÜRECİNDE TÜRKİYE’DE UYGULANAN EĞİTİM
POLİTİKALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Arzu YILDIRIM1 Oktay YILDIRIM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 48
Giriş
Dünyada ve Türkiye’de İçinde bulunduğumuz çağda, eğitim ve onun yükselen değerleriyle yeni bir
inşa dönemi başlamıştır. Avrupa Birliği, bu sürece kayıtsız kalamamış; Birlik olmanın getirdiği öncelikler
olan sanayi, ticari, politik, güvenlik ve temel haklar konularında başladığı bütünleşme çabalarına eğitimle
devam etmiştir. Eğitim konusu Birlik için önemli bir konu özelliği taşımaktadır. Birliğin gelişimi incelendiğinde eğitimin özellikle ekonomi politikalarıyla olan ilişkisi dikkat çekmektedir. AT aşamasında mevcut
ekonomik koşullar Topluluğun ilgisini ekonomik gelişmeye ve kalkınmaya ve diğer bazı alanlara çekmiştir. Özellikle sosyoekonomik gelişmelerle beraber gelişen Birlik 1980’li yılların başlangıcıyla beraber eğitim politikalarına oldukça önem vermeye başlamış; iki binli yıllarla beraber politikaların ve programların
meyvelerini toplamaya başlamıştır. Özellikle etkisi daha çok 1980’li yıllarla birlikte daha çok hissedilmeye
başlanan küreselleşme ortaya çıkardığı yeni değerlerle tüm toplumları, devletleri ve devlet sistemlerini etkilemektedir. Bireysel ve toplumsal olarak küreselleşmenin bu etkilerinden kaçınmak mümkün değildir.
Bu yüzden gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler küreselleşmekten kaçınmak yerine küreselleşmenin ortaya
çıkardığı yeni pazarlar, geniş işbirliği olanakları gibi değerleri kullanarak, sistem içinde daha güçlü yapılar
oluşturmayı, bu yapı içinde ayakta durmayı tercih etmektedir. Türkiye küreselleşme sürecinde AB ile ilişkilerini tam üyelik müzakereleri aşamasına getirmiştir. Türkiye’nin geleceğin dünyasındaki yeri açısından
önem taşıyan bu süreçte kendisinden beklenen ölçütleri karşılaması gerekmektedir. Bu ölçütler arasında
yer alan eğitim politikalarının AB ile uyumlaştırılması, diğer AB politikaları ile uyumun sağlanmasında
harekete geçirici temel öğe olarak görülmelidir. Bu nedenle Türk Eğitim Sistemi’nin uluslararası standartlara uyum sağlayacak politikaların geliştirilmesi önem taşımaktadır. Ancak AB’ne üye olmanın Atatürk’ün
Türkiye Cumhuriyeti’ne çizdiği uygar ülkeler arasında yer alma hedefinin aracı olduğu unutulmamalıdır.
Öncelikle eğitimde dönüşümü gerçekleştirmek için belirlenecek eğitim politikalarının yönünün doğru bir
şekilde çizilmesi gerekmektedir. Bu da eğitim sisteminin toplumsal örgütlenme ve Türk yönetim sistemine
dayalı politikalarının geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır. Türk Eğitim Sistemi, 1739 sayılı Milli Eğitim
Temel Kanunu’na göre örgün ve yaygın eğitim olarak örgütlenmiştir. Örgün eğitim okulöncesi, ilköğretim,
ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerini kapsamaktadır. Bu kademelere yönelik geliştirilecek eğitim politikaları eğitim sitemlerinin etkililiğinin geliştirilmesine katkı sağlayabilecektir. Eğitim sistemlerinin geliştirilmesinde önem taşıyan bir diğer unsur da öğretmenlerin eğitimi konusudur. Öğretmen eğitimine ilişkin
politikalar, doğrudan öğretmenlerin görev yaptıkları okullardaki işleyişe ve dolayısıyla eğitim sisteminin
etkililiğini artırabilecektir. Türkiye’nin AB’ne üye olma girişimi, Türk insanının AB vatandaşı değerlerine
göre yeterlik kazanması gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Dolayısıyla Türk Eğitim Sistemi’nde benimsenen
politikalar, bireylere ulusal değerlerin yanı sıra AB’nin değerlerini de aktarılmasına yön verecek bir nitelik
taşımalıdır. AB değerlerini yansıtacak politikaların oluşturulması ise, AB eğitim politikalarının analiz edilerek ulusal eğitim politikaları ile bütünleştirilmesine bağlı olduğu söylenebilir. Türkiye’nin AB’ne katılımı
1 Öğr. Gör., Şırnak Üniversitesi, [email protected]
2MEB.
91
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ile sivil toplum örgütlerinin daha demokratik ve özgür bir ortamda çalışabilecekleri, içerik açısından güçlü
projeler hazırlayan sivil toplum kuruluşlarının mali yardım alabilecekleri, eğitim ve öğretimin Avrupa standardına niteliklerine yükselebileceği, bilgisayar kullanımının yaygınlaştırılacağı, okullararası değişim programının uygulanabileceği, mesleki eğitime önem verileceği, gençlerin girişimlerinin destekleneceği, rekabetin artması ile kalitenin yükseleceği ve daha ucuza hizmet alabilmenin mümkün olacağı, hizmet sektörünün
gelişeceği ve yeni iş alanlarının açılacağı, iletişim, haberleşme ve bilişim sektörünün önem kazanacağı, sayısal ortamların önem kazanarak, yaygınlaşacağı değişim gösterecek alanlar arasında sayılabilir. Bütün bu
sayılan gelişmeler, Türkiye’nin bilgi toplumu olmasını hızlandıracak gelişmeler ve trendlerdir. Bunu sadece
Türkiye’nin AB’ne katılım amaçlı düşünülmemesi gerekir. Çünkü bu girişimler aynı zamanda Türkiye’nin
AB’ye katılımı ve uyumunu kolaylaştırırken, aynı zamanda dünyadaki yerini güçlendirmesine katkıda bulunacaktır. Bu yüzden toplumsal dönüşümü sağlayacak bu gelişmelerin sağlanması için, Türkiye’nin eğitim
politikalarının AB politikaları çerçevesinde gözden geçirilmesi ve bu kapsamda gereksinim duyulan düzenlemelerin gerçekleştirilmesi gerekir. Türk Eğitim Sistemi merkezden yönetim anlayışı ile yönetilmektedir.
Bu durum eğitime gerekli ve doğru müdahalelerin yapılmasına engel oluşturmakta, sorunları çözümsüz
bırakmaktadır. Türkiye eğitim politikalarının AB eğitim politikaları ile eğitim sisteminin örgütlenmesi ve
yönetilmesi boyutunda örgütlenme ve yönetim anlayışı, yaşam boyu eğitim ve eğitim sisteminin amaçları
açısından farklılıklar bulunmaktadır. Bu araştırmada, AB eğitim politikaları doğrultusunda Türkiye eğitim
politikalarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, Türkiye ve AB eğitim politikaları
eğitim sisteminin örgütlenmesi ve yönetimi, okulöncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim ve
öğretmen eğitimi başlıkları altında karşılaştırılarak yorumlanmıştır. Araştırmada toplanan bilgilerin çözümlenmesi betimsel analiz tekniği ile gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda AB eğitim politikaları ve Türkiye eğitim politikaları arasında ilişkilendirme ve karşılaştırmalar yapılarak, Türk Eğitim Sistemi’nde AB’ne
uyum sürecinde gerçekleştirilmesi gereken politika düzeyindeki düzenlemelere ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Politikası, Türk Eğitim Sistemi, Avrupa Birliği Eğitim Politikası.
92
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
AVRUPA BİRLİĞİ ÜLKELERİ VE TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SİSTEMLERİNİN
KARŞILAŞTIRILMALI ANALİZİ
Arzu YILDIRIM1 Oktay YILDIRIM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 49
Eğitim, dünyada ve Türkiye’de insanoğlu için her zaman önemini korumuş ve sürdürmüştür. Çünkü
eğitim bir toplumun kalkınabilmesi ve gelişebilmesi için olmazsa olmaz bir durum sergilemektedir. Eğitim
ve öğretimin dünya açısından da taşıdığı önem, kullanılan sürekli eğitim, yaşam boyu eğitim gibi kavramlarda anlamını bulmaktadır. Cumhuriyetin ilk yılları ülkemiz insanları için hiç de kolay geçmemiştir.
Çünkü Kurtuluş Savaşı’ndan yorgun ve bitkin düşen ülkemizde yoksulluğun verdiği ortamda, öğretmen
yetiştirme konusunda önem verilse de var olan ekonomik durum, gerekli sayı ve nitelikte öğretmen yetiştirilmesi mümkün olmamıştır. Ancak bu konuda öncülük etmiş olan Mustafa Kemal’in de öncülüğünde öğretmenlik mesleğinin önemini vurgulamış, ülkenin sahip olduğu ekonomik ve sosyal koşullar çerçevesinde
sistem geliştirilerek uygulamaya konulmuştur. Öğretmenlik mesleğini aslında kutsal kılan nedenlerden biri
onun bir insanlık ve peygamberlik mesleği olmasıdır. Atatürk, öğretmenin bir millet için ne kadar önemli
olduğunu her zaman vurgulamış, öğretmene ve öğretmenin yetiştirilmesine büyük önem vermiş ve bunu
konuşmalarında da dile getirmiştir. Türkiye’ye bakıldığında bu konuda yapılan düzenlemeler konusunda
pek bir istikrar görülmemektedir. Türkiye’de eğitim sistemi sürekli olarak değişikliklere maruz kalmış, bu
isabetsiz değişiklikler sonucu istenen verim elde edilememiştir. Eğitim sisteminin bilindiği üzere üç unsuru
bulunmaktadır. Bunlar; öğretmen, öğrenci ve eğitim programıdır. Bunlar içerinde en dikkat çekici unsur
öğretmen olmaktadır. Eğitimden istenilen verimin elde edilmesi için bu üç unsur arasında eşgüdümün
sağlanması gerekir. Gelecek neslin bugünkü mimarları olan öğretmenlerin eğitimleri, yetiştirilmeleri kendilerine emanet edilmiş olan öğrenciler için son derece büyük önem taşımaktadır. Tüm dünyada olduğu
gibi ülkemizde de önemli yatırımlar, planlamalar, düzenlemeler gerektiren hususun başında bu üçlü sac
ayağını oluşturan öğretmenlerin eğitilmesi konusuna gereken özen gösterilmelidir. Bu bakımdan çalışma
konusunun seçiminde bu husus büyük rol taşımaktadır. Türkiye’yi çağdaş uygarlık medeniyetler seviyesine
çıkarmanın, ülkenin kalkınmanın sağlanabilmesi için nitelikli insanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu nitelikli insanların yetiştirilmesi de nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesine bağlıdır. Bu nitelikli öğretmenlerin
yetiştirilmesi de önemli ve ciddi olarak yapılan eğitim politikaları ve eğitime yapılan yatırımlarla olmaktadır. Öğretmen yetiştirme konusunda dünyada ve Türkiye’de çok değişik uygulamalar ve düzenlemeler
yapılmaktadır. Öğretmen yetiştirme konusu ülkemiz açısından büyük sorunlardan biri olarak önemini korumaktadır. Ülkemizde öğretmen yetiştirme sorununa bütüncül bir bakışla yaklaşılmamış, programlar sürekli olarak değiştirilmiş, öğretmenlerin niteliklerinin düzeltilmesi ve iyileştirilmesi için çıkarılan modeller
yetersiz kalmıştır. Üst düzey yöneticilerinin değişimiyle beraber çıkarılan program ve politikalar sil baştan
tekrar başa alınmakta, her yeni gelen yönetici bir politika, program çıkarmakla işe başlamakta fakat uygulama konusunda hep eksikler bulunmakta, çıkarılan çoğu programlar kağıt üzerinde kalmakta, uygulanma
şansı bile bulamamaktadır. Ülkemizde eğitimin yansımaları Tanzimat’tan itibaren hep Batı üzerinedir. Buradaki sorun işte hep taklitçilik yapmaktan, özgünlükten uzak modeller oluşturmaktan çıkmaktadır. Ancak
ülke yapısına, yönetim düzenine, sosyo-ekonomik ve kültürel yapıya bağlı olarak ortaya konulan program
ve politikalar, eğitim sisteminden istenilen fayda umulabilir. Ülkelerin geleceklerine yön veren öğretmen1 Öğr. Gör., Şırnak Üniversitesi, [email protected]
2MEB.
93
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
lerin yetiştirilmesinde izlenilen eğilimlerin bilinmesiyle beraber ülkemiz açısından öğretmen yetiştirme
kurumlarına yeni bir bakış açısı getirilebilir. Ülkemiz Avrupa Birliği’ne üyelik sürecinde bir takım yeni
düzenlemeler ve politikalar içerisinde olduğu bu süreçte, Avrupa Birliği ülkelerindeki öğretmen yetiştirme standartlarına ulaşması gerekmektedir. Bu bakımdan sürekli çeşitli açılardan ilişki içinde olduğumuz
Avrupa Birliği ülkelerindeki öğretmen yetiştirme sistemlerinin bilinmesi, kendi öğretmen yetiştirme sistemimizle karşılaştırılması, ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sistemine olumlu katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Bu maksatla Avrupa Birliği Ülkelerinde ve Türkiye’de okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim
öğretmeni yetiştirme sisteminin nasıl olduğu, Avrupa Birliği ülkelerindeki öğretmen yetiştirme sistemleri
ve Türkiye öğretmen yetiştirme sistemi betimlenmeye çalışılmıştır. Öğretmen yetiştirmede Avrupa Birliği
Ülkeleriyle kıyaslama yapıldıktan sonra, günümüzde öğretmen yetiştirmede sorunlar ortaya konulmuş ve
çözüm önerileri getirilmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme düzeni, Öğretmen eğitimi, öğretmen.
94
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
AK PARTİ HÜKÜMETLERİ DÖNEMİNDE (2002-2013) UYGULANAN EĞİTİM
POLİTİKALARININ EĞİTİMDE FIRSAT EŞİTLİĞİ BAKIMINDAN ANALİZİ
Turan CANÖZ1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 50
Giriş
Eğitimde fırsat eşitliği kavramının doğuşu , genel eşitlik ilkesine göre yenidir. Verilen eğitim hizmetinin devlet tarafından karşılanması ve idare edilmesi beraberinde hizmetin sunulduğu kişilerin eğitim
hizmetinden eşit derecede yararlanıp yararlanmadıkları sorusunu da akıllara getirmiştir. Bu tartışmaların
merkezi vergilerle karşılanan eğitimin tüm halka eşit bir şekilde sunulmaması sorunudur. Eğitimde fırsat
eşitliği demek aynı zamanda , her öğrenciye kendini gerçekleştirebilecek ortamlar hazırlanması ve fırsatlar
sunulmasıdır. Bir eğitim kurumu öğrencinin kendini isteklerini, potansiyelini ve yeteneklerini açığa çıkarabildiği ölçüde eğitimde fırsat eşitliği sunuyor denebilir. Eğitimde fırsat eşitliği günümüz eğitim anlayışının
önemli unsurlarından biridir. Eğitimde fırsat eşitsizliği tüm dünyada da olduğu gibi ülkemizde de büyük
bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Araştırmamızın amacı AK Parti’nin iktidarda olduğu süre içinde
uyguladığı politikalarda eğitimde sosyal adaleti ve fırsat eşitliğini sağlamada ne düzeyde başarılı olduğunu tespit etmektir. Eğitimde fırsat eşitsizliği çok önemli bir konu olmasına rağmen toplum, kamuoyunun
gündeminde yeteri kadar yer bulamamıştır. Bugün ülkemizin dört bir köşesini karşılaştırdığımızda eğitim
hizmetlerinin bireylere eşit bir şekilde sunulmadığı gerçeği karşımıza çıkmaktadır. Eğitimde fırsat eşitliği
sorunu önemli bir konu olmasına rağmen ülkemizde bu konu ile ilgili çok fazla akademik çalışma olduğu
söylenemez. Bu sebeple çalışmamız , kamu oyunun dikkatini bu sorun üzerine çekmek açısından önemli
bir adım olacaktır. AK Parti iktidara geldiği 2002 yılından bu yana eğitimde fırsat eşitliği adına girişimlerde
bulunmuştur. Ancak bu girişimlerin ülkemizin akademik başarısına ne denli etki ettiği ile ilgili araştırmalar
azdır. Bu açıdan bu araştırma somut bir şekilde ülke olarak eğitimde fırsat eşitliği ve sosyal adalet alanlarında aldığımız yolu ortaya koyacak önemli bir araştırma olacaktır. Yöntem Yapacağımız çalışma betimsel
bir çalışmadır. Var olan durum üzerine tespitler yapılacaktır. Durum tespiti için akademik başarısı yüksek
bir il olan Uşak ve akademik başarısı düşük olan Ardahan ili seçilecektir.Seçilen illerde öğretmen, veli ve
öğrencilere düzenlenen anket uygulanacaktır. Uygulanan anket sonuçları bilgisayar ortamına aktarılarak
incelenecektir. Buna ek olarak TUİK’ten alınacak verilerle PISA gibi uluslar arası sınavlardaki ülke başarımız, okuma yazma bilen birey sayımızdaki artış, gelir dağılımına göre ülkemizde yaşayan bireylerin yapmış
oldukları harcamalar, seçtiğimiz illerin ulusal sınavlardaki akademik başarıları incelenecektir ve tüm bu
veriler değerlendirilecektir Anahtar Kelimeler Eğitim politikaları, AK Parti, fırsat, eğitim, fırsat eşitliği
Anahtar Kelimeler: Eğitim politikaları, AK Parti, fırsat, eğitim, fırsat eşitliği
1
Öğrenci, Fatih Üniversitesi, [email protected]
95
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynaklar
Adem, M.(1995) Demokratik Laik, Çağdaş Eğitim Politikası, Ankara
Arslan, M., (1996). Felsefeye Giriş, Vadi Yayınları, Ankara. Aydoğuş, O. (2010). Girdi-çıktı modellerine giriş. Efil Yayınevi.
Barber , B.(1964) ; Change and Stratification Systems, Social Change , edit Amitaiand Eva Etzioni , Basic Books New York –
London . Bilgiseven , A. Kurtkan(1994) Sosyal İlimler Metodolojisi , 4.baskı Filiz Kitapevi , İstanbul
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör Analizi: Temel Kavramlar ve Ölçek Geliştirmede Kullanımı, Eğitim Yönetimi Dergisi, Güz,
430-477.
Büyüköztürk, Ş. (2004). Sosyal Bilimler İçin Analiz El Kitabı, Pegem A. Yayıncılık. Cevizci Ahmet (2002) Aydınlanma Felsefesi , Ezgi Kitapevi , Bursa
Duygan, B. ve Güner, N. (2006). Income and consumption inequality in Turkey: what role does education play?.
S. Altuğ ve A. Filiztekin (der.), The Turkish Economy: Further Reading: Griffiths, M. (2003). Action for social justice in
education: Fairly different. –
Gök, F. (2004). Eğitim Hakkı: Türkiye Gerçeği. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya
Heyneman, S.P. (1976). Education during a period of austerity, Uganda. Comparative Education Review, 27 (3). Kaplan İ. ,
(1999) , Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi , İstanbul: İletişim Yayınları
Karakütük, K., (1996). “Eğitim Politikası”, A.Ü. E.B.F. Dergisi, Cilt, 29, S. 16-20 MEB, Cumhuriyet Döneminde Eğitim 2,
M.E. Basımevi, Ankara, 1999.
MEB, Kalkınma Planlarında Meslek ve Teknik Eğitim, Ankara, 1998. Meydan Larousse. Cilt. 18, Sabah Yayınları
Patır, S. (2009). Faktör Analizi İle Öğretim Üyesi Değerleme Çalışması, Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 4 (23).
96
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
LİSELERDE ZÜMRE ÖĞRETMENLERİN GERÇEKLEŞTİRDİKLERİ İŞBİRLİĞİ
FAALİYETLERİNİN ETKİLİLİĞİ / ŞİŞLİ İLÇESİ ÖRNEĞİ
Nurhayat ÇELEBİ1, Turan Tolga VURANOK2, Işıl Hasekioğlu TURGUT3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 51
Giriş
Eğitimcilerin çalışmalarında etkililiği ve verimliliği sağlamak için meslektaşlarının fikirlerini göz
önünde bulundurarak işbirliği yapması son derece önemlidir. Performansı yüksek, başarılı öğretmenler
genellikle faaliyetlerinde işbirliğine de olumlu yaklaşmaktadırlar. Bir okulda çalışanların hem uzmanlığı
hem de yaratıcılığı takım çalışmasıyla geliştirilebilir. Bu öğretmenler meslektaşlarına sadece yardım etmek
ve destek çıkmakla kalmayıp kendi fikirlerine yönelik de arayış içinde olarak farklı fikirleri değerlendirirler.
Böylelikle bir takım ruhu oluştururlar (McBer, 2000). Türkiye’de aynı branşta görev yapan lise öğretmenleri,
zümre içinde eşgüdümü sağlama ve başarıyı arttırma amacıyla bir araya gelerek çeşitli faaliyetler gerçekleştirmektedir. Zümre öğretmenlerinin bu çalışmalarının başarısının sağlanması, öğretmenlerin ortak bir
amacı paylaşarak işbirliği halinde hareket edebilmelerini gerektirmektedir. Bu araştırmada ele alınan ana
problem, liselerde aynı branştaki zümre öğretmenlerinin birlikte gerçekleştirdikleri çalışmalarda yaşanan
süreçleri nasıl yürüttükleridir.
Yöntem
Bu çalışma ankete dayalı betimsel tarama modeli ile yürütülmüş nicel bir araştırmadır. Araştırmada
zümre öğretmenlerinin çalışmalarındaki işbirliği süreçlerine ilişkin var olan mevcut durum ortaya koyulmaktadır. Çalışmada takım oluşturma, geliştirme, işleyiş süreçleri, zümre öğretmenleri arası ilişki ve etkileşime ilişkin mevcut literatür incelenmiştir. Araştırmanın empirik bölümünün evrenini İstanbul ili, Şişli
ilçesindeki resmi liselerde görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklem olarak kolay ulaşılabilirlik durumları göz önünde bulundurularak rastgele yöntemle 133 eğitimci seçilmiştir. Katılımcılara
zümre içi çalışma süreçlerine ilişkin görüşlerinin alınabilmesi için bir anket uygulanmıştır. Anketin oluşturulmasında Clark‘ın (2004) takım çalışması anketinden faydalanılmıştır. Geçerlilik ve güvenilirliğin artırılması için pilot çalışmalar yapılmış ve uzman görüşüne başvurmuştur. Anket kağıt baskılar halinde ve internet üzerinden online olmak üzere iki şekilde hazırlanarak uygulanmıştır. Anketlerden elde edilen verilerin
analizi için web tabanlı Limesurvey programı ile SPSS 16 istatistik programı kullanılmıştır. Gerçekleştirilen
istatistiksel analizler tablolar halinde sunulmuştur. Bulgular Araştırmanın bulgularının bir bölümü özetle
şu şekildedir. Örneklem grubu, 73’ü (% 54,9) erkek, 60’ı (% 45,1) kadın ve olmak üzere toplam 133 denekten
oluşmaktadır. Deneklerin 81’i (% 60.9) meslek liselerinde, 52’si (39.1) ise genel liselerde görev yapmaktadır.
Eğitimcilerin 118’i (% 88,6) zümre toplantılarında veya diğer ortak çalışmalarında öncelikle yöntemleri
veya kuralları oluşturarak işlerin düzenli ve sorunsuz yürütüleceğinden emin olmaya çalıştıklarını; 111’i (%
84,4) işleri hızla ele aldıklarını, planlama aşamalarında fazla zaman kaybetmediklerini ifade etmektedirler.
Eğitimcilerin 98’i (% 73,7) zümrelerinde tüm öğretmenlerin zümrenin başarısı veya hatalarında sorumlu1
2
3
Doç. Dr, Marmara Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Şişli Teknik Ve Endüstri Meslek Lisesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Ataşehir Anadolu Lisesi, [email protected]
97
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
luğu paylaştığını; 108’i (% 81,1) ders zümresi olarak hedefleri üzerinde anlaşırken ve yapılacak işleri paylaşırken süreçler üzerine düşünerek karar aldıklarını; 102’si (% 76,6) zümre üyelerinin diğerlerinin yardımını
isterken çekinmediği veya isteksizlik duymadığını ifade etmektedirler.
Tartışma
Literatürde araştırma bulgularını kısmen veya tamamen destekleyen çeşitli çalışmalar yer almaktadır. Örneğin araştırma bulgularına göre eğitimcilerin çoğu zümrelerinde tüm öğretmenlerin zümrenin
başarısı veya hatalarında sorumluluğu paylaştığını ve ders zümresi olarak hedefleri üzerinde anlaşırken
ve yapılacak işleri paylaşırken süreçler üzerine düşünerek karar aldıklarını ifade etmektedir. Eğitimcilere
göre zümre üyeleri diğerlerinin yardımını isterken çekinmemekte veya isteksizlik duymamaktadır. Benzer
şekilde Kuyumcu’nun (2007, s.61) araştırmasında da yeni bilgi ve beceriler edinilirken çalışma arkadaşlarının birbirlerini desteklediği ortaya koyulmaktadır. Ayrıca araştırmada eğitimcilerin çoğunluğu zümre
üyeleri arasında samimi arkadaşlıkların kurulmuş olduğunu ileri sürmektedir. Ceylan’ın (2006, s.92) takım
çalışmasına yönelik algılara ilişkin olarak yürüttüğü araştırmasına göre de öğretmenler birinin kişisel bir
problemi olduğunda diğerleri çözüm için yardımcı olmaktadır. Tartışma bölümü geniş bir şekilde bildiri
tam metninde ele alınmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre zümre öğretmenleri takım çalışmalarının süreçlerini genellikle olumlu
olarak değerlendirmektedirler. Buna karşılık, eğitimcilere göre zümre başkanlarının toplantı ve çalışmaları
yönetmesine ilişkin bazı yetersizlikleri bulunmaktadır. Ayrıca öğretmenler arası ilişkilerde karşılıklı anlayışın geliştirilmesi bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmaktadır. İşe bağlılık ve adanmışlık gibi farklı değişkenlere
bağlı unsurlar takım çalışma süreçlerini etkilemektedir. Araştırma sonuçlarından yola çıkılarak aşağıdaki öneriler getirilebilir. - Zümre başkanlarının takım süreçlerine ilişkin bilgi ve becerisi geliştirilmelidir.
- Zümre toplantıların yürütülme süreçleri ile ilgili öğretmenler bilgilendirilmelidir. - Öğretmenlerin zümre
arkadaşlarını tanımaları ve güçlü ve zayıf yanları ile olduğu gibi kabul edebilmeleri için öğretmeneler arası
çeşitli sosyal faaliyetler yürütülmelidir. - Okul içerisinde takım çalışmaları süreçlerine yönelik faaliyetlerle
birlikte kalite geliştirme ve olumlu yönde değişime yönelik çalışmalar yürütülmelidir.
Anahtar Kelimeler: Etkili okul, Zümre çalışmaları, Takım çalışması
Kaynaklar
Bell, L. (2002). Managing Teams in Secondary Schools. London: Routledge.
Clark, D. (2004). http://www.nwlink.com/~donclark/leader/teamsuv.html adresinden 07.04.2012 tarihinde edinilmiştir.
Cropanzano, R., Li, A., & Benson, L. (2011). Peer Justice and Teamwork Process. Group & Organization Management,
36(5), 567-596.
Demir, S. ve Demir, A. (2012). New High School Instructional Programs In Turkey: Problems, Expectations and Suggestions. Elementary Education Online, 11 (1), 35-50.
Demirtaş, H. , Üstüner, M., Özer, N. ve Cömert, M. (2008). Öğretmenler Kurulu Toplantılarının Etkililiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 15, 55-74.
DuFour, R. (2004). What is a Professional Learning Community? Educational Leadership. 1-6.
Dunham, J. (1995). Develoing Effective School Management. London: Routledge Falmer.
Hall, C. ve Beyerlein, M. (2000). Support Systems For Teams: A Taxonomy. In Advances in Interdisciplinary Studies of
Work Teams. Product Development Teams, 5, s. 89-132. Team Heterogeneity on Firm’s Competitive Moves. Administration Quarterly, 41, 4, s.659-684.
98
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Harris, P. R. ve Harris, K. G. (1996). Managing Effectively Through Teams. Team Performance Management: An International Journal, 2, 3, s.23-36.
Hootegem, V. G., Huys, R. ve Delarue, A. (2004). The Sustainability of Teamwork Under Changing Circumstances: The case
of Volvo-Ghent. International Journal of Operations & Production Management, 24, 8, s. 773-786.
Johnson, W. D. ve Johnson, P. F. (1994). Joining Together. ABD: Paramount Communication Company. Kuyumcu, M.
(2007). İlköğretim Okullarında Okul Kültürü ve Takım Liderliği (Elazığ İli Örneği). Yayımlanmamış Doktora Tezi. Fırat
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Elazığ.
Naveh, E., Meilich, O., & Marcus, A. (2009). New Approaches to Organization Design: Theory and Practice of Adaptive Enterprises. (R. M. Burton, & B. Obel, Dü) New York: Springer. Nurmi, R. (1996). Teamwork and Team Leadership. Team
Performance Management: An International Journal,.2,1, s.9-13.
Offermann, L. R. ve Spiros, R. K. (t.y.). The Science and Practice of Team Development:Improving The Link. In PressAcademy of Management Journal, Team Development:Science and Practice, 1-51.
Paulus, P. B., Nakui, T., & Putman, V. L. (2005). Creativity and Innovation in Organizasional Teams. (L. Thompson, & H. S.
Choi, Dü) New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
Rhoad, J. T. (2008). Blitz The Ladder: A Team-Based Approach to Getting Ahead In Business. California: Happy About.
Sumanski, M., Kolenc, I. ve Markic, M. (2007). Teamwork and Defining Group Structures, Team Performance Management. Team Performance Management, 13, 3/4, s.102-116.
Tarricone, P. ve Luca, J. (2002). Employees, Teamwork and Social Interdependence-A Formula for Successful Business?
Team Performance Management: An International Journal, 8, 3/4, s.54-59.
Zayed, A. M., & Kamel, M. M. (2005). Teams and Work Groups. Cario: Cario University.
99
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNİN BELİRLİ SÜRELERLE GÖREVLENDİRİLMESİ EĞİTİM
YÖNETİMİNDEKİ DURAĞANLIĞI KALDIRILABİLİR Mİ?
Eray DEMİRÇELİK1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 52
Giriş
Yaşadığımız çağ, hemen her alanda temel değişim ve dönüşümlerin çok hızlı bir biçimde yaşandığı bir
dönem olarak dikkatleri çekmektedir (Erdoğan, 2002; Özdemir, 2000; Töremen, 2002). Bu değişimlerden etkilenen örgütlerin başında da eğitim örgütleri gelmektedir (Açıkalın, 2000). Türkiye’de eğitim örgütleri son
yıllarda yaşanan hızlı değişimlere ayak uydurma gayreti içerisindedir. Özellikle son 20 yıllık süreçte eğitim
politikaları çok hızlı bir biçimde değişmiştir (Eğitim Reformu Girişim [ERG], 2014). Eğitim alanında yapılan
son değişim, 14 Mart 2014 tarihinde 28941 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Temel Kanunu İle
Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması dair 6528 sayılı kanun ile uygulamaya
konulmuştur. 6528 sayılı Kanun ile okul yöneticiliği, belirli bir süreyi kapsayan görevlendirme şeklinde tanımlanmıştır. Okul yöneticiliğinin geçici bir pozisyon olarak tanımlanmasının farklı boyutları düşünüldüğünde
araştırmaya değer bir konudur. Bu bağlamda kanunda yapılan değişikliklere ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerinin neler olduğu ortaya çıkarmak araştırmanın temel problem cümlesini oluşturmaktadır.
Yöntem
Okul yöneticilerinin, 6528 sayılı Kanunun yönetim alanında getirdiği yeniliklere ilişkin görüşlerini belirlemek için nitel araştırma yöntemlerinden görüşme tekniği kullanılmıştır. Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı
örneklem yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2005) kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini Kayseri il merkezindeki ilk ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürü, müdür başyardımcısı ve müdür yardımcıları
oluşturmaktadır. Çalışmada 11 kurum yöneticisiyle görüşülmüştür (7 Erkek, 4 Kadın). Katılımcıların yöneticilik
kıdemlerine bakıldığında 3’ü 0-5 yıl, 2’si 06-11 yıl, 3’ü 12-17 yıl ve 3’ü 18 yıl ve üstü şeklindedir. Katılımcıların
eğitim durumları incelendiğinde, (8 Lisans), (3 Yüksek Lisans) mezunu şeklindedir. Okul yöneticilerinin görüşlerinin analizinde nitel veri analiz tekniklerinden biri olan içerik analiz yöntemi kullanılmıştır.
Bulgular
Okul Yöneticilerinin 6528 sayılı Kanunun Yönetim Alanında Getirdiği Değişikliklere İlişkin Görüşleri:
Kanunun yönetim alanında getirdiği yeniliklere ilişkin katılımcılar çok çeşitli cevaplar vermiştir. Katılımcıların bazıları henüz konu hakkında bir yönetmelik çıkmadığı için kesin bir değerlendirme yapmanın zor
olduğu belirtmektedir. Kanunun kazanılmış haklarının elden alınması olarak gören bir katılımcı “Sınav kazanarak müdür oldum. Liyakat esasına dayalı olmayan yeni bir atama sistemi uygulanırsa, kazanılmış hakkımın elimden alındığı haksız bir uygulama olarak göreceğim.” şeklinde görüş belirtirken bir diğer katılımcı
“Kanunu olumlu buluyorum. Yöneticilerin asıl meslekleri olan öğretmenliği unutmaması ve her an kendilerini yenilemeleri gerekir.” şeklinde görüş belirtmiştir. Okul Yöneticilerinin 6528 sayılı Kanunun Yönetim
Alanında Getirdiği Değişikliklerin Neyi Amaçladığına İlişkin Görüşleri: Okul yöneticilerinden bir kısmı
kanunun eğitim öğretime bir katkısı olmadığını düşündüğünü belirtirken, bir kısım yönetici kanunun yıllarca verim vermeden makamları dolduran bazı kişilerin uzaklaşmasını kolaylaştırdığını vurgulamıştır. Bir
1
Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Bilim Dalı Doktora Öğrencisi, [email protected]
100
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
katılımcı “Belirli kadroların tavsiyesinin amaçlandığını düşünüyorum. Eğitim ve öğretimin düşünüldüğünü
sanmıyorum.” şeklinde ifade ederken bir diğer katılımcı “Eğitimde değişim ve yenileşmenin amaçlandığını
düşünüyorum. Kendini yenilemeyen hantal yönetim kadrolarının değişeceğine inanıyorum” şeklinde görüş belirtmişlerdir. Okul Yöneticilerinin 6528 sayılı Kanunun Yönetim Alanında Getirdiği Değişikliklerin
Motivasyonlarını Nasıl Etkilediğine İlişkin Görüşleri: Okul yöneticileri kanunun motivasyonlarını nasıl etkilediği sorusunu; motivasyonumu olumlu etkiledi, motivasyonumu olumsuz etkiledi ve motivasyonumda
herhangi bir değişiklik olmadı şeklinde yanıtlamışlardır. Konu ile ilgili bir katılımcı “Motivasyonum kırıldı.
Önümde yapmayı düşündüğüm birçok iş vardı. Şimdi belirsizlikten dolayı yapamıyorum” şeklinde görüş
bildirirken, diğer bir katılımcı ise “Motivasyon konusunda etkilenmedim. İşimi layıkıyla yapmaya çalışıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgular 6528 sayılı Kanun ile yapılan değişikliklerin okul yöneticilerince
farklı algılandığını göstermektedir. Katılımcıların büyük çoğunluğu değişim ve gelişimin eğitimimiz için
olumlu olduğunu belirtirken, çıkartılacak yönetmelikte adil kıstasların belirlenmesi gerekliliğini vurgulamışlardır. Katılımcıların bazılarının görüşleri incelendiğinde ise kaygı ve belirsizlik yaşadıkları görülmektedir. James ve Connoly (2000) ve Morrison (1998) değişimden etkilenenlerde kaygı ve belirsizliğin meydana
gelebileceğini belirtmişlerdir. Türkiye’de eğitim alanında yaşanan dönüşümlerin sıklığına karşın, değişimlerin izlenmemesi ve sonuçlarının ortaya konulmaması, hangi uygulamanın ne kadar başarılı olduğunun
öğrenilememesi de (ERG, 2014) değişime olan güveni azaltmaktadır. Sonuç olarak, 6528 sayılı Kanun ile
değişen yönetim algısına göre, bazı okul yöneticileri liyakat ve performans kriterlerindeki belirsizlikten
dolayı çekincelerini dile getirirken, bazı katılımcılar değişim ve yenileşmenin önünü açacağı inancında olduklarını belirtmişlerdir. Okul yöneticileri görevlendirme yönetmeliğinin hazırlanmasında okul yönetici
beklentilerinin dikkate alınması, tüm kesimlerce kabul gören bilimsel verilerden hareketle bir çalışma yapılması yararlı olacaktır. Yöneticilerin eğitim örgütlerini atak, esnek, hızlı ve etkili çözüm üreten özellikte
(Uluğ, 2011) yönetmelerini sağlayacak yetki, sorumluluk ve eğitim verilmelidir. Anahtar Kelimeler Eğitim
yönetimi, 6528 sayılı Kanun, değişim, okul yöneticileri.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, 6528 sayılı Kanun, değişim, okul yöneticileri.
Kaynakça
Açıkalın, A. (2000). “Bugünü algılamak için yakın dününü anlamak”. http://aytacaci
kalin.com/egitimde-yonetimi-anlamak-sistemi-cozumlemek/ Erişim Tarihi: 01.03.2014.
Eğitim Reformu Girişimi. (2014). “Temel eğitimin kademelendirilmesi sürecinin izlenmesi raporu”. http://www.tegv.org
Erişim Tarihi: 03.03. 2014
Erdoğan, İ. (2002). Eğitimde değişim yönetimi. Ankara: Pegem A. James, C., ve Connolly, U. (2000). Effective change in
schools. London and New York: Curran.
Morrison, K. (1998). Management theories for educational change. London: Paul Chapman. Özdemir, S. (2000). Eğitimde
örgütsel yenileşme. (5.Baskı). Ankara: Pegem A.
Töremen, F. (2002). Eğitim örgütlerinde değişimin engel ve nedenleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (1), 185-202.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Uluğ, F. (2011). “Eğitimde Yapısal Dönüşüm: Yeni MEB Yapılanması Üzerine Bir Değerlendirme” İkinci Eğitim Yönetimi
Forumu (açılış bildirisi), EYUDER, Ankara.
6258 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu İle Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair
Kanun, Resmi Gazete, 14/03/2014 tarih ve 28941 sayı.
101
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
PEDAGOJİK FORMASYON UYGULAMASINDA KARŞILAŞILAN SORUNLAR (ONDOKUZ
MAYIS ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)
İbrahim GÜL1, Sibel BAKAN2, Avni ÜNAL3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 53
Giriş
Öğretmen yetiştirme konusunda ülkemizde çeşitli yaklaşımlar izlenmiştir. Pedagojik formasyon programları da bunlardan birisidir. Eğitim fakülteleri bünyesinde genellikle hafta sonları yürütülen bu çalışmalar, eğitim fakültesi öğrencilerinin çok hoşuna gitmezken, öğretim elemanları için bir ek gelir kaynağı
olarak görülmektedir. Programa katılan öğrenciler açısından düşünüldüğü zaman bu eğitim daha farklı bir
boyut kazanmaktadır. Mezun oldukları fakültelerden sonra iş bulamayan bazı öğrencilerin, hiç olmazsa
öğretmen olamaz mıyım mantığı ile bu kurslara devam ettikleri gözlenmektedir. Böylece, atanmayı bekleyen birçok öğretmen adayına yenileri eklenmektedir. Dahası öğretmen yetiştirme sistemimizdeki bu farklı
uygulamalar atama noktasında da bir takım sorunları gündeme getirmektedir. Bu çalışmanın amacı, pedagojik formasyon kurslarına katılan öğretmen adaylarının sorunlarını ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla öğrencilere araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket uygulanmıştır. Araştırmanın evreni OMU, Eğitim
Fakültesinde pedagojik formasyon kursuna katılan adaylardır. Evrenin tamamına ulaşılmaya çalışılmıştır.
Elde edilen veriler SPSS 20.0 paket programı ile analiz edilmiştir. Bulgular tablolar halinde özetlendikten
sonra yorumlanmış ve konuyla ilgili gerekli önerilerde bulunulmuştur. GİRİŞ Öğretmenlik, yasalarda bir
ihtisas mesleği olarak tanımlanmıştır. Bir başka deyişle her yüksekokul mezunu kişinin öğretmen olamayacağı, bu işin ancak uzman olan kişiler tarafından yapılacağı belirtilmiştir (MEB, 1973). Ne var ki uygulamalar hiç de böyle olmamıştır. Bazen alan dışından alımlar yapılmış hiç de bu alanın uzmanı olmayan
kişiler öğretmen olarak atanmıştır (Akyüz 1998: 6). Öğretmenin; genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik
formasyon olmak üzere üç alanda eğitim alması şart koşulmuştur (MEB, 2012). Genel kültür ve özel alan
bilgisi eğitimlerinin oranı adayın öğretmenlik alanına göre farklılık gösterebilmektedir. Ancak öğretmenlik
meslek bilgisi ise tüm bölümlerde aynı oranda yer almaktadır. Bir başka anlatımlar meslek bilgisi derslerine
pedagojik formasyon dersleri de denilmektedir. Kelime anlamlarıyla bakıldığında, “Pedagojik Formasyon”
eğitim, öğretim verebilmek için sahip olunması gereken biçimlenme ve oluşum olarak düşünülebilir. Başkalarına bir takım bilgi ve becerileri öğretme ve aktarabilme sanatı olarak nitelendirilebilir. Yasada belirtildiği
gibi, öğretmen olabilmek için sahip olunması gereken bir eğitim alanı olarak karşımıza çıkmaktadır. Pedagojik formasyon sertifika programlarının ortaya çıkışı belli bir seyir izlemiştir. Sınıf öğretmeni yetiştiren
eğitim yüksekokullarının süreleri 1989 yılında dört yıla çıkarılması ve eğitim fakültelerindeki düzenlemeler
sistemi aksatmış ve bir süre sınıf öğretmeni açığı oluşmuştur. Bunun üzerine 21 kredilik pedagojik formasyon kursları açılmıştır (Özoğlu, 201:7). Bu dönemlerde, fen-edebiyat fakültesi öğrencilerinin de pedagojik
formasyon sertifikası almaları, uygulanan programların öğrenciler ve öğretim üyeleri tarafından gereken
düzeyde önemsenmemesi, öğretmen yetiştirme işini amacından saptırmış, eğitim fakültelerini de amacından uzaklaştırmıştır (Kartal, 2011:51). Öğretmenliğin melekleşmesi için başka üniversite mezunlarına bu
meslek kapatılmalı ve herkese açık bir meslek durumundan kurtarılması (Doğan, 2005:145) gerçeğine rağmen bu uygulamalara devam edilmiştir. 1997 yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılmasında
sonra, alan öğretmeni yetiştirme işi; Eğitim Fakültelerinde (3,5+1,5), Fen-Edebiyat Fakültelerinde (4,0+1,5)
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
Arş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, [email protected]
102
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
olmak üzere uygulanmaya başlanmıştır. 2010-2011 öğretim yılından itibaren Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Yüksek Lisans Programına öğrenci alımına son verilmiştir. Dersler bundan sonra Pedagojik Formasyon Sertifika Programlarında yeniden düzenlenmiştir. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programları, 2014 yılında yeniden düzenlenmiştir. Mevcut alanlara yeni alanlar dahil edilerek kontenjanlar yeniden
düzenlenmiştir. Bu defa programa kabul edileceklerden ALES puanı istenmiştir. Kontenjan sayısı artırılarak 30 bine çıkarılmıştır. Formasyon eğitiminde ALES puanının yüzde 60, adayların diploma notunun ise
yüzde 40 etkili olacağı açıklanmıştır (Çetinsaya, 2013). Söz konusu programlar devam ederken, öğrencilerin de programlara ilişkin bazı sıkıntılarının olduğu bir gerçektir. Not sisteminden kaynaklanan sorunlar
(İnal,2011), derslere ilişkin sorunlar (Kartal, 2011). Pedagojik formasyon kursuna katılan öğretmen adaylarının mesleki tutumları (İlğan, Sevinç ve Arı, 2013) ve motivasyonları (Altınkurt, Yılmaz ve Erol, 2014), fenedebiyat fakültesi mezunu öğrencilerin sertifika programları üzerinde yapılan araştırmalarda birbirleriyle
çelişen sonuçlara ulaşıldığı (Yüksel, 2011) sorunları bunlardan bazılarıdır. Bu araştırmanın amacı pedagojik
formasyon sertifika programına katılan adayların sorunlarını ortaya çıkarmak ve konuya ilişkin birtakım
önerilerde bulunmaktır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Programına katılan öğrencilere
ilişkin belli başlı sorunlar nelerdir? 2. Programa katılan adaylar bu sorunlara hangi düzeyde katılmaktadırlar? 3. Adayların çeşitli demografik özelliklerine göre görüşleri arasında bir farklılık var mıdır? YÖNTEM
Bu çalışmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Böylece çalışmaya katılan öğrencilerin sorunları kendilerinin
görüşlerine dayalı olarak ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Bu amaçla araştırmacılar tarafından hazırlanan
anket formu kullanılmıştır. Likert türü bu ölçekte 5’li derece bulunmaktadır. Veriler SPSS paket programında analiz edildikten sonra tablolar halinde özetlenmiş ve bunlar yorumlanarak ilgililere bir takım önerilerde
bulunulmuştur. BULGULAR (Uzun metinle birlikte gönderilecektir)
Anahtar Kelimeler: Pedagojik formasyon, öğretmen yetiştirme, öğretmen adayı.
KAYNAKLAR
AKYÜZ, H. (1998), “Öğretmen Eğitimi Konusunda Bir Öneri”, Milli Eğitim, Sayı 137, Ankara, s: (34-36).
MEB (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu, Kanun No: 1739 Kabul Tarihi: 14/06/1973, Yayımlandığı Resmi Gazete Tarihi:
24/06/1973 Sayısı: 14574 MEB (2012). Talim ve Terbiye Kurulunun 80 No’lu Kararı, (Değişik :05/07/2012 tarih ve 97
sayılı).
Özoğlu, M. (2010). “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları”, SETA | Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı | www.setav.org | Şubat 2010 Kartal, M. (2011). “Türkiye’nin Alan Öğretmeni Yetiştirme Deneyimleri ve
Sürdürülebilir Yeni Model Yaklaşımları, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (2011)
Doğan, C. (2005). “Türkiye’de Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Politikaları ve Sorunları”, bilig, Ahmet Yesevi Üniversitesi Mütevelli Heyet Başkanlığı Güz / 2005, sayı 35: 133-149
Çetinsaya, G. (2013). “Formasyonda ALES yüzde 60 etkili olacak”, www.memurlar.net/haber/432405/‎; Erişim:
19.03.2014 İnal, K.(2011). “Pedagojik Formasyon Sertifika Programı”, Akademik Bülten, Cilt:9, Sayı:1, S. 17-24
İlğan, A. Sevinç, S.ö. ve
Arı, E. (2013). Pedagojik Formasyon Programı Öğretmen Adaylarının Mesleki Tutum ve Çağdaş ÖğretmenAlgıları, OMU
Eğitim Fakültesi Dergisi,32(2)175-195
Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Erol E. (2014). Pedagojik Formasyon Programı Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Motivasyonları, Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:4, Sayı: 1, 48-62
Yüksel, S. (2011). Fen-edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerinin Öğretmen Yetiştirme Sistemine İlişkin Düşünceleri (Uludağ
Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Örneği), Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Kış, s 179-198
103
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERDE DUYGUSAL ZEKÂNIN TÜKENMİŞLİĞE ETKİSİNDE STRES
DÜZEYLERİNİN ARACILIK ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ1, Bayram BOZKURT2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 54
Giriş
Günümüz bilgi çağında yoğun tempoda çalışanların iş stresi altında kalmaları ve bunun sonucunda işlerinden doyumsuzluk elde etmeleri sıkça görülmektedir. Aşırı düzeyde olan kimi iş stresleri tükenmişlikle
sonuçlanabilmektedir.. Duyguları yönetmek olan duygusal zekânın bu olumsuz sonuçları engellemede bir
araç olması araştırılmaya değer bir konudur. İş stresi, kişinin görevini yerine getirirken gerek işin kendine
özgü yapısından gerekse çalışanın kendi kişiliğinden kaynaklanan bir uyumsuzluk ve buna karşılık verdiği
tepki olarak tanımlanabilir (Şenyiğit, 2004). Tükenmişlik kavramı ilk kez 1974 yılında Freudenberger’ in
yazdığı bir makale ile literatüre girmiştir. Burada tükenmişlik “mesleki bir tehlike” olarak nitelendirilmiştir.
Freudenberger (1974:159) tükenmişliği, “başarısız olma, yıpranma, aşırı yüklenme sonucu güç ve enerji
kaybı veya karşılanamayan istekler sonucu bireyin iç kaynaklarında tükenme durumu” olarak tanımlamaktadır. Duygusal zekâ, kısaca kendisinin ve başkalarının duygularını doğru algılayabilme, değerlendirme ve
duyguları günlük yaşama uygun bir şekilde aktarabilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Mayer ve Salovey, 1997:10). Bu araştırmanın amacı okullarda öğretmenlerde duygusal zekânın tükenmişliğe etkisinde
öğretmenlerin stres düzeylerinin aracılık (mediator) etkisini araştırmaktır.
Yöntem
Bu çalışmada öğretmenlerin duygusal zekâlarının tükenmişliğe etkisi araştırılmak amaçlandığından
araştırma deseni, nedensel-karşılaştırmalı (causal-comperative) model olarak belirlenmiştir. Nedensel-karşılaştırmalı modele göre (Fraenkel ve Norman, 2008:362; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008:15) var olan bir durum veya olayın nedenleri neden-sonuç etki bağlamında incelenmektedir.
Bu araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep merkezinde bulunan okullarda 2013–2014 eğitim-öğretim
yılında görev yapmakta olan 309 öğretmen oluşturmaktadır. Bulgular Duygusal zekânın tükenmişliğe etkisine ilişkin yapılan regresyon analizlerinde, stres düzeyi modele eklendikten sonra, duygusal zekânın tükenmişlik üzerindeki etkisi β= -0.383’dan β= -0.189’ya düşmektedir. Stres düzeyi modele eklendikten sonra
duygusal zekâ etkisinin azalması ve bu etkinin anlamlı olması, stres düzeyinin bu ilişkide ara değişken
(mediator) olduğunu göstermektedir. Tartışma Araştırma bulgularına benzer olarak, Oginska-Bulik (2005)
duygusal zekânın tükenmişliği azaltıcı etkisi oluğunu bulmuşdur.
Sonuç ve Öneriler
Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeylerinin, tükenmişliği yordamasında stres düzeylerinin aracılık etkisiyle ilgili analizlerin sonuçlarına bakıldığında; stres düzeylerinin ara yordayıcı olduğu saptanmıştır. Yani
stres düzeyinin modelde ihmal edilmesi duygusal zekânın tükenmişlik üzerinde etkisinin olduğundan (mutlak değerce) daha yüksek hesaplanmasına yol açar. Bu araştırma okullarında duygusal zekânın tükenmişliğe
1
2
Yrd. Doç. Dr., Zirve Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
104
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
etkisinde öğretmenlerin stres düzeylerinin aracılık (mediator) etkisini araştırmak üzere Gaziantep yerleşim
biriminde yapılan ilk araştırmadır. Farklı yerleşim birimlerini kapsayan daha geniş örneklem gruplarında
karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir. Okulların eğitim kalitesini artırmak için milli eğitim merkezi yönetimlerinin işten ayrılma isteğini azaltmak ve örgütsel bağlılığı artırmak için adım atması gerekmektedir.
Bu bağlamda yapılması gerekenlerden birisi duygusal zekânın azaltılmasıdır. Duygusal zekânın azaltılması
sırasında öğretmenlerin stres düzeyleri dikkate alınmalı ve düşük tutulmaya çalışılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Duygusal zekâ, stres, tükenmişlik
105
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERDE İŞ STRESİNİN İŞTEN AYRILMA NİYETİNE ETKİSİNDE DEPRESYON
DÜZEYLERİNİN ARACILIK ETKİSİ
Fatime EROL1, Ahmet Cezmi SAVAŞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 55
Giriş
Günümüz bilgi çağında yoğun tempoda çalışanların iş stresi altında kalmaları ve bunun sonucunda işlerinden doyumsuzluk elde etmeleri sıkça görülmektedir. Aşırı düzeyde olan kimi iş stresleri depresyon hatta
intiharla sonuçlanabilmektedir. Yoğun stres baskısındaki kimi çalışanlar artık işlerinden ayrılma niyeti sergileyebilmektedir. İş stresi, kişinin görevini yerine getirirken gerek işin kendine özgü yapısından gerekse çalışanın
kendi kişiliğinden kaynaklanan bir uyumsuzluk ve buna karşılık verdiği tepki olarak tanımlanabilir (Şenyiğit,
2004). Yapılan araştırmalar işten ayrılma niyetini, çalışanların iş koşullarından tatminsiz olmaları durumunda
göstermiş oldukları yıkıcı ve aktif eylemlerdir şeklinde tanımlamaktadırlar (Loi et al., 2006). Psikolojik sağlık
değerlendirmelerinde en sık görülen psikolojik rahatsızlığın bir duygudurum değişikliği olarak depresyon
olduğu belirtilmiştir (Yüksel, 1984). Bu araştırmanın amacı okullarda öğretmen iş stresinin işten ayrılma niyetine etkisinde öğretmenlerin depresyon düzeylerinin aracılık (mediator) etkisini araştırmaktır.
Yöntem
Bu çalışmada öğretmenlerin iş stresinin işten ayrılma niyeti üzerine etkisi araştırılmak amaçlandığından araştırma deseni, nedensel-karşılaştırmalı (causal-comperative) model olarak belirlenmiştir. Nedenselkarşılaştırmalı modele göre (Fraenkel ve Norman, 2008:362; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2008:15) var olan bir durum veya olayın nedenleri neden-sonuç etki bağlamında incelenmektedir.
Bu araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep merkezinde bulunan okullarda 2013–2014 eğitim-öğretim
yılında görev yapmakta olan 309 öğretmen oluşturmaktadır. Bulgular İş stresinin işten ayrılma niyetine etkisine ilişkin yapılan regresyon analizlerinde, depresyon düzeyi modele eklendikten sonra, iş stresinin işten
ayrılma niyeti üzerindeki etkisi β=.496’dan β=.386’ya düşmektedir. Depresyon düzeyi modele eklendikten
sonra iş stresi etkisinin azalması ve bu etkinin anlamlı olması, depresyon düzeyinin bu ilişkide ara değişken
(mediator) olduğunu göstermektedir. Tartışma Araştırma bulgularına benzer olarak, Yoon ve Kim (2010),
Kim ve Stoner (2008) iş stresinin işten ayrılma niyeti üzerine anlamlı etkisi oluğunu bulmuşlardır.
Sonuç ve Öneriler
Öğretmenlerin iş stresi düzeylerinin, işten ayrılmayı yordamasında depresyon düzeylerinin aracılık
etkisiyle ilgili analizlerin sonuçlarına bakıldığında; depresyon düzeylerinin ara yordayıcı olduğu saptanmıştır. Yani depresyon düzeyinin modelde ihmal edilmesi iş stresinin işten ayrılma niyeti üzerinde etkisinin olduğundan daha düşük hesaplanmasına yol açar. Bu araştırma okullarında iş stresinin işten ayrılma niyetine
etkisinde öğretmenlerin depresyon düzeylerinin aracılık (mediator) etkisini araştırmak üzere bir yerleşim
biriminde yapılan ilk araştırmadır. Farklı yerleşim birimlerini kapsayan daha geniş örneklem gruplarında
karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir. Okulların eğitim kalitesini artırmak için milli eğitim merkezi yönetimlerinin işten ayrılma isteğini azaltmak ve örgütsel bağlılığı artırmak için adım atması gerekmektedir. Bu
bağlamda yapılması gerekenlerden birisi iş stresinin azaltılmasıdır. İş stresinin azaltılması sırasında öğretmenlerin depresyon düzeyleri dikkate alınmalı ve düşük tutulmaya çalışılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: İş stresi, depresyon, işten ayrılma niyeti
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Zirve Üniversitesi, [email protected]
106
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERDE İŞ STRESİNİN SAĞLIK PROBLEMLERİNE ETKİ
M. Kürşat HAMURLU1, Ahmet Cezmi SAVAŞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 56
Giriş
Günümüz bilgi çağında yoğun tempoda çalışanların iş stresi altında kalmaları ve bunun sonucunda
işlerinden doyumsuzluk elde etmeleri sıkça görülmektedir. Aşırı düzeyde olan kimi iş stresleri çok farklı
sağlık problemlerine yol açabilmektedirler. Yoğun stres baskısındaki kimi çalışanlar kalp çarpıntısı, migren, ülser gibi sağlık problemlerinin yanında uykusuzluk, dikkat dağınıklığı gibi psikolojik problemlerlede
karşılaşabilmektedirler (Özmutaf, 2006). İş stresi, kişinin görevini yerine getirirken gerek işin kendine özgü
yapısından gerekse çalışanın kendi kişiliğinden kaynaklanan bir uyumsuzluk ve buna karşılık verdiği tepki
olarak tanımlanabilir (Şenyiğit, 2004). Bu araştırmanın amacı okullarda öğretmenlerin iş stresinin sağlık
problemleri üzerine etkisini araştırmaktır.
Yöntem
Bu çalışmada öğretmenlerin iş stresinin sağlık problemleri üzerine etkisi araştırılmak amaçlandığından araştırma deseni, nedensel-karşılaştırmalı (causal-comperative) model olarak belirlenmiştir. Nedenselkarşılaştırmalı modele göre (Fraenkel ve Norman, 2008:362; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirel, 2008:15) var olan bir durum veya olayın nedenleri neden-sonuç etki bağlamında incelenmektedir.
Bu araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep merkezinde bulunan okullarda 2013–2014 eğitim-öğretim
yılında görev yapmakta olan 309 öğretmen oluşturmaktadır. Bulgular İş stresinin sağlık problemlerine etkisine ilişkin yapılan regresyon analizlerinde standardize edilmiş beta katsayısı β=.422 ( p.001) bulunmuştur.
Tartışma
Araştırma bulgularına benzer olarak, DeLongis, Folkman ve Lazarus (1988) iş stresinin sağlık problemleri üzerine anlamlı etkisi oluğunu bulmuşlardır. Sonuç ve Öneriler İş stresinin artması çok anlamlı bir
şekilde sağlık problemlerinin artmasına yol açacağı görülmektedir. Bu araştırma okullarında iş stresinin
sağlık problemlerine etkisini araştırmak üzere Gaziantep’te yapılan bir araştırmadır. Farklı yerleşim birimlerini kapsayan daha geniş örneklem gruplarında karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: İş stresi, sağlık problemleri, öğretmenler
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Zirve Üniversitesi, [email protected]
107
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
6287 SAYILI DÜZENLEMENİN (4+4+4) EĞİTİM-ÖĞRETİM SÜRECİNE ETKİLERİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ.
Muhammed TURHAN1, Özgün ZİNCİRLİ2, Muhammed ZİNCİRLİ3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 57
Giriş
Kurum sistem veya örgütlerin kısa bir süre içinde değişim göstermesi kolay değildir. Bununla beraber
çok küçük çaplı bir takım değişmelerin bile çalışanlarca kabullenilmesi uzun zaman alır (Özkalp ve Kırel,
2005,s.521). Gelişmelerin hızı ve biçimi karşısında hiçbir örgütün pasifize kalması ve mevcut yapısını koruması mümkün görünmemektedir (Erdoğan, 2012). Örgütlerin değişime uyum sağlayamamaları varlıklarını
sürdürmelerini zorlaştırır. Bu durum değişim yönetimini ciddi bir problem haline getirir (Robbins, 1994).
Değişimi yönetmek değişime ayak uydurabilmek kadar emek ve zaman isteyen bir süreçtir. Örgütleri değişime zorlayan güçlerin bilinmesi değişimin etkili bir biçimde yönetilmesinde önemli bir rol oynar (Balcı,
2000;Alkan, 1992). Günümüzde özellikle eğitim alanında niteliği arttırmak ve toplumun eğitim seviyesini
artırmak adına birçok reform çalışması yapılmaktadır. Bu reform çalışmalarından biride 12 yıllık zorunlu
eğitim veya 4+4+4 diye de bilinen sistemi getiren 30/03/2012 tarih ve 6287 sayılı “İlköğretim ve Eğitim
Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun”dur. Bu eğitim reformunun amaçları; toplumun eğitim seviyesini yükseltmek ve eğitim sistemini bireylerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerinin gerektirdiği yönlendirmeyi yapacak şekilde düzenlemektir(MEB, 2012). Araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin
görüşleri aracılığıyla yeni sistemin eğitim öğretim sürecine etkilerini belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki
sorulara yanıt aranmıştır: • 6287 sayılı düzenlemenin eğitim-öğretim sürecine olumlu etkileri nelerdir? •
6287 sayılı düzenlemenin eğitim-öğretim sürecine olumsuz etkileri nelerdir? • 6287 sayılı düzenlemenin
eğitim-öğretim sürecinde başarıya ulaşması için neler yapılmalıdır?
Yöntem
Bu çalışma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma bir olguyu kişilerin bakış açısından incelemeyi ve
böylece ilgili sosyal yapı ve süreçleri ortaya koymayı amaçlar. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden
biri olan olgu bilim deseni kullanılmıştır. Farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa
sahip olmadığımız olgulara odaklanılması olgu bilim deseni olarak adlandırılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek,
2008, s.72). Araştırmanın çalışma grubunu Elazığ ili kovancılar ilçesinde görev yapan yeni sistemin uygulanmaya başlandığı 2012-2013 eğitim öğretim yılında 1. Sınıf öğretmenliği yapmış olan ve 2013-2014 eğitim
öğretim yılında 1.sınıf öğretmenliği yapıyor olan toplam 25 öğretmen oluşturmaktadır. Çalışma gurubunun
belirlenmesindeki amaç yeni sistemin eğitim öğretim sürecine etkilerini belirlemek için bu sistemle eğitim
vermiş olan öğretmenlere ulaşmaktır. Katılımcıların % 44’ü (11) bayan, %56’sı (14) ise erkek öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 44’ü (11) 1. sınıf okutuyor iken , %56’sı (14) ise 2.
Sınıfları okutmaktadır. Ayrıca katılımcıların sınıf mevcudu demografik özelliği incelendiğinde; % 52’sinin
(13) 15-25 arası, % 32’sinin (8) 26-35 arası, %12’sinin (3) 15 ten daha az ve % 4’ünün (1) ise 35 ve üstü bir
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Öğr. Gör., Fırat Üniversitesi, Karakoçan MYO, [email protected]
MEB, [email protected]
108
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
sınıf mevcuduna sahip olduğu görülmektedir. Katılımcı öğretmenlerin % 48’inin (12) 6-10 yıl arası, % 20’sinin (5) 11-15 yıl arası, % 28’inin (7) 1-5 yıl arası, % 4’ünün de (1) 16-20 yıl arası bir kıdeme sahip olduğu
görülmektedir. Yeni sistemin getirdiği en önemli demografik özelliklerden biri olan erken yaşta okula başlayan öğrenci sayısı hakkında katılımcı öğretmenlerin % 40’ı (10) 5-10 arası, %36’sı (9) 5’ten az, % 20’si (5)
15’ten fazla derken % 4’ü (1) de 11-15 arası bir sayıda olduğunu belirtmişlerdir.
Bulgular
Görüşme formundaki sorulara verilen yanıtlara göre kodlanmış 3 tema altında katılımcıların görüşleri kategorize edilmiştir. İlk tema olan 6287 sayılı düzenlemenin (4+4+4) eğitim öğretim sürecine olumlu
etkilerine ait 8 kodlanmış alt tema bulunmaktadır. Okula başlama yaşının değiştirilmesi (f=5), Uyum sürecinin olması (f=2), Yaratıcılığı destekleme (f=2), gibi başlıklar alt temalardan frekansı en yüksek olanlardan
bazılarıdır. İkinci tema olan 6287 sayılı düzenlemenin (4+4+4) eğitim öğretim sürecine olumsuz etkilerine
ait 13 kodlanmış alt tema bulunmaktadır. Öğrenci farklılık ve ihtiyaçları dikkate almama (f=15), 1. Sınıfa
başlama yaşının erkene alınması (f=12), Uyum sürecinin uzun olması (f=3) gibi başlıklar alt temalardan frekansı en yüksek olanlardan bazılarıdır. Son tema olarak 6287 sayılı düzenlemenin (4+4+4) eğitim öğretim
sürecinde başarıya ulaşabilmesi için önerilere ait 8 kodlanmış alt tema bulunmaktadır. Mevcut sistemin yeniden düzenlenmesi (f=11), Okula başlama yaşını yeniden düzenlenmesi (f=9), Yaşa göre seviye sınıflarının
oluşturulması (f=4) gibi başlıklar alt temalardan frekansı en yüksek olanlardan bazılarıdır.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre yeni sistemin eğitim öğretim sürecine olumlu etkilerinden biri öğrenciler
arası yaş farklılıklarının fazla olabileceği ve küçük kas gelişimini tamamlayamamış öğrencilerin olumsuz
etkilenmesini önleyecek bir programı kapsayan “uyum sureci” olarak söylenebilir. Öğretmenlerin birçoğu
yeni sistemin yürürlüğe girerken yeterince tartışılmadığı ve önerilerin dikkate alınmadığını belirtmektedirler. Güven (2012) de bu sonucu destekler nitelikte olarak; bir ülkede eğitim reformu yapılıyorsa bunun ilgili
taraflarla ihtiyaç analizi yapılarak başlatılmasını, ihtiyaç analizi sonuçlarına göre hedeflerin belirlenmesini
ve reforma ilişkin ön uygulamaların yapılması gerektiğini belirtmektedir. Katılımcılardan 5’i öğretmenlerin
norm fazlası duruma düşmesinin olumsuzluk yarattığı yönünde görüş belirtmiştir. Memişoğlu’nun (2013)
yaptığı araştırmada elde ettiği bulgularda bu sonucu desteklemektedir. Katılımcıların yeni eğitim öğretim
sistemine yönelik, okula başlama yaşının yeniden düzenlenmesi, okul öncesinin zorunlu hale getirilmesi,
sınıf mevcutlarının azaltılması, öğretmenlerin sisteme adapte edilip motivasyonlarının arttırılması, yaşa
göre seviye sınıflarının oluşturulması gibi önerilerinin olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: 6287 sayılı kanun, 4 Öğretmen Görüşleri, 4+4+4 sistemi.
109
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OECD ÜLKELERİ İLE TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMİN VE FİNANSMANIN
YÖNETİMİNİN KARŞILAŞTIRILMASI VE TÜRKİYE İÇİN FİNANSMAN YÖNETİMİ MODEL
ÖNERİSİ
Yüksel KAVAK1, Haydar ATEŞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 58
Bu çalışmada; Türkiye’de yükseköğretimin ve finansmanının yönetiminin OECD ülkeleriyle karşılaştırmalı olarak incelenmesi ve Türkiye için uygulanabilir, mali kaynakların etkin olarak kullanılmasına esas
alan finansman yönetimi önerileri geliştirilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada; kaynakların etkin ve verimli olarak kullanılabilmesi, ülke gereksinimi ve küresel rekabet için gerekli insangücünü yetiştirmede; bir
kısım OECD ülkelerinde uygulanan sistemler, karşılaştırmalı eğitim yöntemi kullanılarak incelenmiştir.
Finansmanın yönetiminde, paralı yükseköğretim hizmetinin getirilmesi ile birlikte, yükseköğretim kurumlarının yönetimlerine tam finansal özerkliğin verilmesi ve bunu gerçekleştirebilecek bir yapının kurulması
önerilmektedir. Bu kapsamda yükseköğretim kurumlarının harcamaları, araştırma giderleri ve kredi/burs
sistemleri için merkezi bütçeden kaynak tahsisinde fon sisteminin kullanılması, bu fonları yönetecek ve
denetleyecek kurum ve kuruluşların kurulması esas alınmıştır.
Problem Cümlesi
OECD ülkeleri ile Türkiye’nin yükseköğretim ve finansman yönetim sistemleri karşılaştırılarak, uygulanabilir, finansal özerklik ile fırsat eşitliği ve adaleti sağlayabilecek bir finansman yönetim modeli nasıl
olabilir? Alt Problemler: a. Yükseköğretim finansmanının yönetimi açısından Türkiye ve OECD ülkelerinin
durumu nedir? b. Türkiye’de yükseköğretim finansmanının yönetimi için finansal özerklik, fırsat eşitliği ve
adaleti sağlayabilecek bir model nasıl olmalıdır? Kavramsal Çerçeve: Yükseköğretim finansmanının yönetimine ilişkin yöntemler, yükseköğretim yönetim sistemiyle yakından ilişkilidir. Finansman sistemi yönetim
yapısını desteklemekte ve/veya yönetim yapısı tarafından şekillendirilmektedir. Bu iki sistem arasında yakın
etkileşim ve güçlü bağ vardır. Yükseköğretimin tarihsel süreci incelendiğinde, yönetim konusundaki uygulamaları genelde iki modelde toplamak olasıdır. Bunlar Anglo-Sakson ve Kıta Avrupası modelleridir. Anglo-Sakson Modeli: Bu modelde, merkezi hükümetin yükseköğretim kurumları üzerindeki etkisi oldukça sınırlı veya dolaylıdır. Yükseköğretim kurumları ara kuruluşlar tarafından yönetilmektedir. Yönetimle görevli
olan kuruluşlar, devlet ve kurumsal düzeydedir. Yükseköğretim kurumları, kurum dışındaki şahıslardan
oluşan yönetim kurulu vasıtasıyla yönetilmektedir. Kıta Avrupası Modeli: Yükseköğretim kurumları genelde eğitim bakanlığına bağlıdır. Bu modelde; yükseköğretimin finansman kaynaklarının büyük bir kısmını
karşılayan devlet, yükseköğretim sisteminin örgütlenmesini de kendisi yapmaktadır. Yükseköğretimin finansmanına ilişkin yaklaşımlar; finansmanın kaynağı dikkate alınarak kamu finansmanı, özel finansman ve
karma finansman olarak sınıflandırılmaktadır. Yükseköğretimin finansmanının planlanması için ise farklı
yöntemler geliştirilmiştir. Dünya ülkelerinde yükseköğretim kurumlarının finansmanını planlarken kullanılan başlıca dört yöntem vardır. Bunlar; Pazarlık ve Anlaşma, Girdilere Göre Bütçe Hazırlama, Çıktılara
Göre Bütçe Hazırlama ve Öğrencilerin Tercihlerine Göre Bütçe Hazırlama Yöntemleri’dir.
1
2
Prof. Dr, Hacettepe Üniversitesi, [email protected]
Dr., Hacettepe Üniversitesi, [email protected]
110
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırma “betimsel” olup, “alanyazın incelemesi” ve “içerik analizi” yapılmak suretiyle elde edilen
ilgiler değerlendirilerek sonuca gidilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın evrenini OECD ülkeleri oluşturmaktadır. Örneklem olarak İngiltere, Hollanda, Polonya, Güney Kore ve Şili alınmıştır. Araştırmanın verileri
olgusal türdeki verilerden oluşmaktadır. Verilerin çözümlenmesinde; öncelikle, “alt problemler”de yanıt
aranan sorular esas alınmak üzere oluşturulan “tema”lara göre gruplanmıştır. Tema esaslı veri grupları; “
Yükseköğretimin Yönetimi” ve “Yükseköğretim Finansmanının Yönetimi”dir. Veriler çözümlenirken; “Karşılaştırmalı Eğitimin Çözümlemesinin Çerçevesi”ndeki temel düşünce esas olmak üzere boyutlar verilerin
özelliğine göre belirlenmiştir. Bulgular: İncelenen ülkelerde finansmanın ana kaynağı merkezi hükümetlerdir. Bu maksatla eğitim bakanlıkları ve veya özel konsey/kurullar finansmanın yönetimi görevini yürütmektedirler. Ana sorumluluk merkezi hükümetlerde olmasına karşın, bu genel sorumluluk şeklindedir ve belirlenen ölçütlere uygun olarak saptanmış kaynağın yükseköğretim kurumları ve/veya yerel birimlere “blok”
olarak aktarılması esastır. Üniversite yönetimleri akademik özerkliğin yanında finansal özerkliğe sahiptir.
Türkiye’de ise yükseköğretim kurumlarında finansman kaynağının yönetimi merkezi hükümettedir. Gelişmiş ülkelerdeki yükseköğretim finansman sistemlerinde kullanılan “fon sistemi” ve “blok” bütçe sistemi,
Türkiye’de henüz değerlendirilmemiştir. OECD tarafından, yükseköğretim kurumlarının finansal özerklik
ölçütleri olarak belirlenen; öğrenci harçlarını saptama, gayrimenkul ve diğer donanım mülkiyetine sahip
olabilme, borçlanma yoluyla kaynak yaratabilme, kaynakları amaçları doğrultusunda özgürce harcayabilme, personelin ücretlerini belirleyebilme açılarından bakıldığında, incelenen ülkelerdeki kurumların bu
konularda büyük ölçüde inisiyatif sahibi olduğu görülmektedir. İncelenen ülkelerde ARGE kaynağı, genelde
yükseköğretim kurumuna “blok” olarak aktarılmakta ve kaynağın kullanım yetkisi kurumun yönetimine
bırakılmaktadır. İncelenen ülkelerdeki finansman sistemi; sistemden temel beklentiler olan adalet, etkinlik
ve ilave kaynakların harekete geçirilmesi konularını hayata geçirmişken, Türkiye’de bu üç temel ölçütün
karşılanamadığı değerlendirilmektedir. Türkiye ile incelenen ülkeler arasında esas farkı oluşturan unsur
kurumların finansal özerklik derecesidir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada ulaşılan sonuçlar değerlendirilerek; problem ve alt problemlerde incelenmesi hedeflenen
konulara ilişkin çözüm önerilerini kapsayan, Türkiye için; uygulanabilir, fırsat eşitliği ve adaleti sağlayabilecek; kalkınma planına ve küresel ekonominin ölçütlerine uygun ve rekabet edebilecek nitelik ve nicelikte
insangücünün yetiştirilmesi, yükseköğretim kurumlarının ARGE kapasitesi ve verimliliğinin geliştirilmesi,
finansman kaynaklarının daha etkin ve verimli şekilde kullanılabilmesi, yükseköğretim kurumlarına finansal özerkliğin sağlanabilmesi, yükseköğretimin finansmanının ağırlıklı olarak bu kademe eğitim vasıtasıyla
daha yüksek getiri elde eden kesimden sağlanması ve kamu finansman yükünün azaltılması, yükseköğretim
finansmanı için sistemin özelliğine uygun bir denetim ve değerlendirme sisteminin kurulabilmesi, mesleki
yükseköğretimden azami verimi sağlayabilecek bir sistem kurulabilmesi, yükseköğretim kurumlarındaki
kapasitenin etkin şekilde kullanılabilmesi ve öğretim kadrosundan azami verim elde edilmesi yanında gerekçeleri esas alınarak bir yükseköğretim finansman modeli önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretimin Yönetimi, Yükseköğretimin Finansmanı, OECD, Türkiye
111
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Akalın, G. (1997). Üniversite Harçları, Türkiye’de Yükseköğretim Hizmetinin Fiyatlandırılması. Amme İdaresi Dergisi,30.
Arslan, H. (2011). Türkiye’de Yükseköğretimin Finansmanında Yol Ayrımı: Etkin, Adil ve Cesur Adımlar.
Ada, S. ve Baysal, D. (2009). Eğitim Yapıları ve Yönetimleri Açısından Çeşitli Ülkelere Bir Bakış.
Albrecht, D. ve Ziderman, A. (1992). Funding Mechanisms of Higher Education, Financing for Stability, Efficiency and
Development. World Bank.
Ateş, H. (2013), OECD Ülkeleri İle Türkiye’nin Yükseköğretim Finansman Sistemlerinin Karşılaştırılması ve Türkiye İçin
Bir Finansman Modeli Önerisi, Doktora Tezi Barr, N. ve Crawford, I. (2005). Financing Higher Education: Answer
From the UK. London: Routledge.
Barr, N. (2008). Financing Higher Education:Lessons From Economic Theory and Reform in England.
Brenneman, M. W., Callan, P., Ewell, P., Finney, J., Jones, D. ve Zis, J. (2010). Good Policy, Good Practice II: Improving
Outcomes and Productivity in Higher Education. A Guide For Policymakers.
Brunner, J. (2007). Chile’s Higher Education System: A Comparative Political Economy Focus.
Canton, E., Jong, F. (2005). Demand for Higher Education in The Netherlands, 1950-1999. Economics of Education Review.
CEDEFOP (2005). Vocational Education and Training in the United Kingdom.
Çetin, Ş. (2001). Mesleki ve Teknik Eğitimin Finansmanı (Fransa, Finlandiya, Danimarka ve Türkiye Örneği).
Doğramacı, İ. (2007). Türkiye’de ve Dünya’da Yükseköğretimin Yönetimi. EC (2011). Avrupa’da Yükseköğretimin Modernleşmesi. Eurydice.
Ekinci, C. E. (1999). Hacettepe ve Erciyes Üniversitesi Öğrencilerinin Yükseköğretimin Finansmanına İlişkin Görüşlerinin
Öğrencilerin Sosyo-Ekonomik Özellikleri Temelinde Değerlendirilmesi. Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Eurydice
(2010). Avrupada Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Yapısı, 2009/10 Eğitim Yılı. Eurydice (2012). Key Data on Education
in Europe. GSE (2006). A Brief Deion of UK Higher Education System, International Comparative Higher Education
Finance and Accessibility. Erişim: 17.01.2013. http://www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance/,
Gürüz, K. (2001). Dünyada ve Türkiye’de Yükseköğretim (Tarihçe ve Bugünkü Sevk ve İdare Sistemleri). Ankara: ÖSYM.
HEFCE. Erişim: 21.09.2013). http://www.hefce.ac.uk/whatwedo/invest/institns/annallocns/ ICHEFA. A Brief Deion of
the Dutch Higher Education System. Erişim: 18.11.2012. http://www.gse.buffalo.edu/org/IntHigherEdFinance
Johnstone, D. B. (2006). Financing Higher Education: Cost Sharing in International Perspective. Kavak, Y. (2010). 2050’ye
Doğru Nüfusbilim ve Yönetim: Eğitim Sistemine Bakış, Yayın No. TÜSİAD-T /2010 /11/506. KMOE (Korean Ministry
of Education). Erişim: 11.04.2013. http://english.moe.go.kr/web/1666/site/contents/en/en_0194.jsp
Lieberman, M. (1993). Public Education: An Autopsy, Cambridge, Harvard University Press. NME. The Education System
in the Netherlands. Erişim: 13.11.2012. http://www.minocw.nl/english/publications/ OECD (2006). Country Background Report for Korea. OECD & World Bank (2009). Tertiary Education in Chile. OECD (2010).
The Impact of the 1999 Education Reform in Poland. OECD (2012). Education At a Glance.
Söyler, İ. (2009). Yükseköğretimin Finansmanı: Yeni Beklentiler ve Hedefler Işığında Normatif Bir Yaklaşım.
Tural, N. K. (2002). Eğitim Finansmanı. Ankara: Anı Yayıncılık. UNESCO (2006), Education Systems, United Kingdom,
Erişim: 16.01.2013. http://www.unesco.org/iau/onlinedatabases/ YÖK (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi.
112
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİN KAYNAŞTIRMA UYGULAMALARINDAKİ
DESTEK EĞİTİM ODALARINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Nihan ÇAĞLAR1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 59
Problem Durumu
Etkili okul sistemleri bireysel ihtiyacı farklı olan özel gereksinimli bireyleri toplumdan dışlamadan,
onlara sosyal yaşantı ve öğrenme ortamı sunan bir modeli benimser (Nash ve Norwich, 2011). Bu anlamda özel gereksinimli öğrencilerin sayısının hızla artış göstermesi, genel eğitim sınıflarında eşit imkân
görmesi gerekliliği dünyadaki eğitim sistemlerini değişmeye zorlamaktadır (Leyser, Zeiger ve Romi, 2011).
Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Komitesi yaptığı sözleşmede, engellileri, eğitim
imkânlarından yoksun bırakma, toplum dışına itme, fiziksel ve sosyal engellerle karşı karşıya bırakarak
tecrit etme durumlarına önlem almamayı da ayrımcılık olarak nitelemektedir (Birleşmiş Milletler Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme (BMEHİS, 2014). Okullarda eğitim hizmetlerinin niteliğini belirleyen
değişkenlerden biri özel gereksinimi olan öğrencilere sunulan olanaklardır. Bu olanakların bir kısmı okul
yöneticilerinin kontrolleri atındayken bir kısmı ise okul yöneticilerinin etki ve müdahale alanı dışındadır.
Ancak, okul yöneticilerinin, okulun insan ve madde kaynaklarının eşgüdümlenmesinden sorumlu olmaları
nedeniyle, özellikle kendi kontrolleri altında olan değişkenleri, yetersiz öğrencilere uygun olarak kullanılmasını sağlanmak yöneticilerin sorumluluğundadır (Sağır ve Memişoğlu, 2012). Kaynaştırma, Gerektiğinde özel gereksinimli öğrenciye veya sınıf öğretmenine destek özel eğitim hizmetleri sağlanması koşuluyla
özel gereksinimli öğrencinin normal eğitim ortamında eğitilmesi” olarak tanımlanır (Kırcaali-İftar, 1992, s.
45). Genel eğitim sınıfında öğrenim gören özel gereksinimli öğrenciler, eksiklik gösterdikleri derslerde veya
ek çalışmaya ihtiyaç duydukları alanlarda normal sınıftan çıkarılarak kaynak odaya alınırlar. Kaynak odada
özel gereksinimli öğrenci, sınıfında gördüğü eğitime paralel bir eğitim alır. Bu destek hizmetinin amacına
ulaşması için kaynak oda öğretmeninin ve sınıf öğretmeninin etkin bir iletişim içinde olmaları ve işbirliği yapmaları gerekmektedir (Kırcaali-İftar, 1998). Literatür taramalarında kaynaştırma eğitimine yönelik
daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulduğu görülmektedir. Türkiye de çeşitli sebeplerle özel eğitime gereksinim
duyan çocukların sayısının hızla artış göstermesi, sınıf içindeki eğitimin yetersiz kaldığını ortaya çıkarmıştır. Bu alanda yasal olarak da zorunlu hale getirilen uygulamada yöneticilerin, öğretmenlerin, uygulamada
karşılaştıkları sorunların belirlenmesine ve çözüm önerilerine dair bir çalışma yapılmadığı görülmüştür.
Bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır: 1. Akranları ile aynı eğitim ortamına yerleştirilen
yetersizliği olan çocuklara sunulan imkanlar nelerdir? 2. Kaynaştırma eğitimi uygulaması ile öğretim gören
bireylerin topluma uyum sağlayabilmesi hangi düzeyde gerçekleşmektedir? 3. Kaynaştırma uygulamasının
etkin şekilde uygulanmasında öğretmenlere düşen görev ve sorumluluklar nelerdir? 4. Öğretmenlere ve
okul yöneticilerine göre destek eğitim odalarının (DEO) öğrenci, veli açısından algılama biçimleri nasıldır?
5. Öğretmenlere ve okul yöneticilerine göre DEO’nun başarılı bir biçimde uygulanması için neler yapılmalıdır? 6. DEO’nun amaç, altyapı, uygulama boyutlarında özellikleri nelerdir?
1
Lisansüstü Öğrencisi, Gazi Üniversitesi, [email protected]
113
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek’e (2011) göre nitel araştırma
bir olguyu ilgili bireylerin bakış açısından görebilmeye ve bu bakış açısını oluşturan sosyal yapı ve süreçleri
ortaya koymayı sağlamaktadır. Araştırma deseni olarak, farkında olduğumuz fakat ayrıntılı ve derinlemesine bilgi sahibi olmadığımız olguları araştırmayı amaçlayan olgubilim kullanılmıştır (Şimşek ve Yıldırım,
2011). Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Görüşme
formunun kapsam geçerliğini sağlamak için uzman görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda
form yeniden düzenlenerek görüşme yapılmıştır. Katılımcılarla yapılan görüşmeler ses kaydı ve notlar alınarak kaydedilmiştir. Ses kaydına izin veren katılımcıların kayıtları da kâğıda dökülerek bütün veriler üzerinden içerik analizi yapılmıştır. Çalışmanın geçerliliğini artırmak için uzun süreli etkileşim sağlanmıştır.
Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden ölçüt ve maksimum çeşitleme örneklemesi kullanılmıştır. Bu örnekleme yöntemi, ortalama durumları çalışarak belirli bir alanda fikir edinmeyi
ve bu alandaki uygulama, yeniliklerden haberdar olmayanları bilgilendirmeyi amaçlar (Şimşek ve Yıldırım,
2011). Katılımcılar Ankara taşra ilçelerinde destek eğitim odası uygulaması yapan okullardaki 5 müdür ve
6 öğretmendir. Katılımcıların verdiği cevaplar görüşme formunda bulunan maddelere bakılarak destek eğitim odalarının amaç, altyapı, uygulama ve değerlendirme boyutları içerik analizi yapılarak betimlenmiştir.
Bulgular, Sonuç ve Öneriler
Katılımcıların kaynaştırma programını, BEP ve raporlaştırılmış öğrenme güçlüğü olan öğrenci programı olarak tanımladıkları görülmektedir (n = 10). Yönetici olan katılımcılardan çoğu destek eğitim odaları
hakkında eğitim almadıkları için uygulama boyutunda öğretmeni yönlendiremediğini belirtmektedir (n =
5). Katılımcıların büyük çoğunluğu destek eğitim odası hakkında bilgiye sahip olmadığını belirtmişlerdir
(n = 8). Bu konuda eğitim alan katılımcılar ise bilgilerinin güncellenmesi için yeniden eğitim verilmesi
gerektiği görüşündedir (n = 3). Katılımcılar kaynaştırma öğrencisinin hem dersine girip hem de destek
odasında eğitim vererek öğrencinin akademik ve sosyal gelişimi için fayda sağlayacağı görüşündedir (n =
11). Araştırma bulguları incelendiğinde, temel eğitim okullarında uygulanan destek eğitim odaları konusunda öğretmen ve yöneticiler, kaynaştırma öğrencilerine gerekli materyal sağlanıp eğitim verilmesi ile bu
uygulamanın daha verimli olacağını düşünmektedirler. Bu bağlamda, özel gereksinimli çocukların eğitim
ihtiyaçlarının karşılanmasında okulların destek eğitim odalarının özellikleri dikkate alınarak düzenlenmesi
ve gerekli materyallerin okullara sağlanması gerektiği sonucuna varılmıştır. Bu araştırmanın bulguları, özel
gereksinimli çocuklar konusunda politika ve uygulama önerilerinin geliştirilmesi açısından örgütsel ve yönetsel boyutlarda önemli çıkarımlar sunabilir.
Kaynakça
BMEHİS. Birleşmiş Milletler Engellilerin Haklarına İlişkin Sözleşme). http://insanhaklarimerkezi.bilgi.edu.tr/Books/khuku/engelli_kadinlar/engelli_kadinlar_eskhk_5_no_lu_genel_yorumu_engelliler.pdf (Türkçe) adresinden 08.01.2014
tarihinde alınmıştır.
Kırcaali-İftar, G. (1992). Özel eğitimde kaynaştırma. Eğitim ve Bilim,16(1), 45-50.
Kırcaali-İftar, G. (1998). Özel gereksinimli bireyler ve özel eğitim: İlköğretim öğretmenliği lisans tamamlama programı.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Leyser, N., Zeiger, T., & Romi, S. (2011). Changes in self efficacy of prospective special and general educatioan teachers:
İmplication for inclusive education. International Journal of Disability Devolopment and Education, 2(58), 241-255.
Nash, T., & Norwich, B. ( 2011) Preparing teachers to teach children with special educational needs and disabilities: the
signifiance od a national PGCE development and evulation project for inclusive teacher education. Journal of research
in special educational needs. 1, (11). 2-11
Sağır, M. ve Memişoğlu, P. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerin öğretimsel liderlik rollerine ilişkin öğretmen ve yönetici
algıları. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 1-12.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
114
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKÖĞRETİM OKULU YÖNETİCİLERİNİN VE ÖĞRETMENLERİNİN OKULLARINDAKİ
İNSAN KAYNAKLARININ YETERLİĞİNE VE ETKİLİ OLMASINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ.
Ferhat HAN1 Mehmet ÜSTÜNER2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 60
Giriş
Örgütler, toplumun gereksinim duyduğu mal ve hizmetleri üretmek için kurulurlar. Bu amaçları gerçekleştirmek için gelişmiş teknoloji ve nitelikli insan gücüne ihtiyaç duyarlar. İnsan kaynakları örgütlerin en
dinamik kaynaklarıdır (Çınkır, 2003: 87). Eğitim örgütlerinin temel girdisi insandır ve insan bir ülkenin en
değerli kaynağıdır. Bir ülkenin diğer kaynaklarının verimli biçimde kullanılması ve geliştirilmesi, insan kaynağının iyi yetiştirilmesi ve geliştirilmesine bağlıdır (Üstüner, Demirtaş, Cömert ve Özer, 2009: 10). Eğitim
örgütlerinde insan kaynağı, öğretim kadrosu ve diğer personelden oluşmaktadır. Eğitim yöneticisi nitelikli
insan kaynağı ihtiyacını sağlamakla birlikte, personelin işbaşında sürekli olarak gelişimlerini sağlamak için
gerekli çalışmaları yapmalıdır (Aydın, 2010: 202).
Yöntem
Araştırmanın verileri, yöneticiler ve öğretmenlerin açık uçlu anket sorularına verdikleri cevap ve çözüm önerilerinden elde edilmiştir. Sorulara verilen cevaplar ve çözüm önerilerinden aynı manaya gelebilecek olanlar düzenlenip tek bir cümle ile ifade edilmiş, frekans ve yüzde değerlerine göre sıralanmıştır.
Toplanan verilerin analizinde, nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik
analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri
ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir tekniktir. Araştırmacı araştıracağı konunun boyutlarını net bir
şekilde tanımladıktan sonra, araştırma ile ilgili olan temaları belirler. İçerik analizi sonucunda elde edilen
verilerin yorumlanmasında genel olarak frekans ve yüzde kullanılır (Büyüköztürk, K. Çakmak, E. Akgün,
Karadeniz ve Demirel, 2010: 269-273). Araştırmanın çalışma gurubunu, Malatya ili şehir merkezinde bulunan 25 resmi ilköğretim okulundan 60 yönetici ve 270 öğretmen oluşturmaktadır. Malatya ili şehir merkezindeki ilköğretim okullarında 2011-2012 yılı verilerine göre toplam 527 okul yöneticisi, 6880 öğretmen
görev yapmaktadır.
Bulgular
Yöneticilerin %70’i, öğretmenlerin %75.56’sı, okullarının insan kaynağının yeterli sayıda olduğunu belirtmiştir. Şehir merkezine bağlı ilköğretim okullarında bazı branşlarda öğretmen ve personel ihtiyacı olsa
da, genelde çok fazla insan kaynağı ihtiyacı bulunmamaktadır. Hatta bazı okullarda fazladan insan kaynağının bulunduğunu söylemek mümkündür. İnsan kaynağının etkili olması ve niteliğine dair bulgularda; yöneticilerin %38.33’ü, öğretmenlerin %34.81’i, insan kaynağının etkili olmadığını belirtmiştir. Okulunuzda
insan kaynağının yeterli olabilmesi için neler yapılabilir? sorusuna, yöneticilerin %15’i, personel arasında
işbirliği ve dayanışma olmalı, öğretmenlerin %5.56’sı, görev dağılımı eşit ve adil yapılmalı, katılımcı yönetim anlayışı olmalıdır demiştir. Yöneticilerin %13.33’üne, öğretmenlerin %1.85’ine göre; insan kaynağı ihti1
2
Lisansüstü Öğrenci, İnönü Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr., İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi ABD, Malatya.
115
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
yacı hizmet alımı yöntemiyle giderilmelidir. Yöneticilerin %11.67’sine, öğretmenlerin %7.78’ine göre; insan
kaynağı ihtiyaç tespiti ve gerekli atamalar yapılmalıdır. Okulunuzda insan kaynağının etkili olabilmesi için
neler yapılabilir? sorusuna, yöneticilerin %26.67’si, öğretmenlerin %16.30’u, hizmet içi eğitimler düzenlenmeli ve artırılmalı, düzenlenen hizmet içi eğitimlerin içeriği ve niteliği zenginleştirilmeli, eğitim faaliyetlerine katılım personelin isteğine bağlı olmalıdır cevabı vermiştir. Yöneticilerin %21.67’sine, öğretmenlerin
%7.41’ine göre; yönetici ve öğretmen atamalarında ölçme yöntemi etkili hale getirilmeli, amaca dönük ve
donanımlı personel istihdam edilmelidir. Yöneticilerin %13.33’üne, öğretmenlerin %15.93’üne göre; öncelikle eğitim çalışanlarının işini sevmesi, özverili ve sorumluk sahibi olması ve kendini geliştirme isteğinin
olması gerekmektedir. Yöneticilerin %13.33’üne göre; personelin eğitimi için bütçe ayrılmalı, teşvik mekanizması kurulmalıdır. Yöneticilerin %11.67’sine, öğretmenlerin %6.67’sine göre; personelin ekonomik ve
özlük hakları günün şartlarına uygun olmalı, çalışanların ek iş arayışının önüne geçilmelidir. Yöneticilerin
%8.33’üne, öğretmenlerin %7.04’ üne göre; performansa dayalı ücretlendirme ve ödül sistemi olmalıdır.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Yöneticilerin ve öğretmenlerin görüşlerine göre; okullarının insan kaynağı yeterlidir. Ancak ilköğretim okullarının stratejik planları verilerine göre; hizmetli sayısının yetersiz olduğu, rehber öğretmeninin
bulunmadığı veya yeterli olmadığı ifade edilmektedir. Okullarda hizmetli kadrosunda çalışanların sayısı
yeterli olsa bile, çoğu okulda hizmetliler üzerine düşen görevleri tam olarak yapmamakta veya hizmetlilerden istenilen verim alınamamaktadır. Bu sorunun çözümü için, okullara bütçe ayrılmalı, bu alandaki ve
benzeri (teknik personel, güvenlik görevlisi, kütüphane görevlisi, gece bekçisi, sağlık personeli) alanlarda
hizmet alımı yolu ile insan kaynağı ihtiyacı giderilmelidir. Öğrenci merkezli eğitim-öğretim modellerinin
hayata geçmesiyle birlikte, eğitim sistemimizde rehber öğretmen ihtiyacı da hızla artmıştır. Rehber öğretmen ihtiyacı ülke genelinde büyük bir oranda karşılanmış olsa da, rehber öğretmenlik hala en çok ihtiyaç
duyulan branşlar arasında yer almaktadır. Üniversiteler bu ihtiyacı göz önünde bulundurarak, plan ve program yapmalı, ihtiyaç duyulan alanlardan mezun olan öğretmen adayları bir an önce atanmalıdır. İleride
ihtiyaç duyulabilecek branşlar için, ilgili kurumlar tarafından uzun vadeli insan kaynağı planlaması yapılmalı, yapılacak işin amacına uygun personel ataması yapılmalı, atanan yönetici ve öğretmenlerin yetenek
ve kabiliyetlerine göre sorumluluk verilmeli, görev tanımı net olmalı, verilen görevler eşit ve adil olmalıdır.
İlköğretim okullarında insan kaynağının etkililiğini artırmak, eğitim çalışanlarının kendisini geliştirmesi
ve çağın gerekleri doğrultusunda yetiştirmesi için; okullara bütçe ayrılmalı, kariyer basamakları gibi teşvik
sistemi kurulmalıdır. Performansa dayalı ücretlendirme ve ödül sistemi olmalı, personelin ekonomik ve
özlük hakları günün şartlarına uygun olmalıdır. Okul yönetimi çalışanlarının moral ve motivasyonlarını
yüksek tutmalı, rahat ve güvenilir çalışma ortamları sağlamalıdır. Çalışanların ideolojik görüşü ve inancına
göre muamele yapılmamalı, tarafsızlık ve fırsat eşitliği sağlanmalıdır. Üniversitelerdeki eğitim kalitesi artırılmalı, öğretmen yetiştirme politikaları yeniden gözden geçirilmelidir. Eğitim yönetimi alanında lisans
bölümleri açılmalı, yönetici ve öğretmen atamalarında ölçme yöntemi etkili hale getirilmeli, yöneticiler ve
öğretmenler belirli aralıklarla sınava tabi tutulmalı, tüm personel belirli aralıklarla rotasyona tabi olmalıdır.
Anahtar Kelimeler: İnsan Kaynakları, Yeterlik, Etkililik
116
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynaklar
Altun, S. A. ve Memişoğlu, S. P. (2008). Performans değerlendirmesine ilişkin öğretmen, yönetici ve müfettiş
görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 53, 7-24.
Aslan, M., Özer, N. ve Ağıroğlu Bakır, A. (2009). Okul kültürüne ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri: Nitel bir araştırma.
İlköğretim Online, 8(1), 268-281.
Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi. (9. basım). Ankara: Hatipoğlu. Aydoğan, İ. (2002). Etkili yönetim. Erciyes Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 13, 61-75.
Canman, D. (2000). İnsan kaynakları yönetimi. Ankara: Yargı Yayınevi. Celep, C. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve
öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık.
Celep, C. (2000). Sınıf yönetimi ve disiplin. Ankara: Anı Yayıncılık. Çıngır, Ş. (2003). Örgütlerde personel geliştirme. C.
Elma ve K. Demir(Editörler). Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. (2. basım). Ankara: Anı Yayıncılık.
Dolgun, U. (2007). İnsan kaynakları yönetimi. Bursa: Ekin Kitapevi Ertürk, M. (2011). İnsan kaynakları yönetimi. (1. basım). İstanbul: Beta Basım
Fındıkçı, İ. (2006). İnsan kaynakları yönetimi. (6. basım). İstanbul: Alfa Yayınları. Gedikoğlu, T(2005). Avrupa birliği sürecinde türk eğitim sistemi: sorunlar ve çözüm önerileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1).
Hanks, K. (1999). İnsanları motive etme sanatı.(1. basım). (Çev. Can İkizler). İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2003). Eğitimde planlama ve değerlendirme. (Genişletilmiş 4. basım). İstanbul: Değişim Yayınları. Kartal, S. (2007). Eğitimde örgütsel sosyalleşme. (1. basım). Ankara: Maya Akademi.
Kulu, M. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin yönetim sürecinde karşılaştığı güçlükler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Yönetimi Anabilim Dalı, Eğitim Yönetimi ve Denetimi
Bilim Dalı, İstanbul.
Kuzey, M. (2002). Sınıf öğretmenlerinin bazı sorunları ve çözüm önerileri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İlköğretim Anabilim Dalı, Erzurum.
Özer, N., Demirtaş, H., Üstüner, M. ve Cömert, M. (2006). ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel güven algıları. Ege Eğitim
Dergisi, 7(1), 103-124.
Özler, D. E. (2007). İnsan kaynakları yönetimi. U. Dolgun(Editör). Bursa: Ekin Kitapevi. Telman N. ve Ünsal, P. (2004).
Çalışan memnuniyeti. (1. basım). İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Üstüner, M., Demirtaş, H., Cömert, M. ve Özer, N. (2009). Ortaögretim ögretmenlerinin öz-yeterlik algıları. Mehmet Akif
Ersoy Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi, Yıl 9, 17, 1-16.
Yüksel, Ö. (2000). İnsan kaynakları yönetimi. Ankara: Gazi Kitapevi.
117
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNİN MENTOR OLARAK YETİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK
MÜDÜRLERİN GÖRÜŞLERİ : GAZİANTEP İLİ ÖRNEĞİ
Sevilay ŞAHİN1, Tuba AYDIN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 61
Giriş
Toplumun en dinamik kesiminin yetiştirildiği okullarda, kurumun her anlamda potansiyelini tam kullanabilmesi için okul müdürlerinin kendilerini geliştirmeleri ve bu gelişim çalışmalarının etkilerini, istenilen sonuçlarını kurumlarına yansıtmaları beklenmektedir. Hali hazırda görevde olan okul müdürlerimizin
yönetsel, akademik ve liderlik vasıflarını gözden geçirmeye çalıştığımızda sadece atama ve sınav yoluyla
mevkilerine gelmiş olup, yeni çağın gerektirdiği ve getirdiği okul lideri vasıflarının yukarıda bahsedilen
hususlarda yüzde kaçına sahip oldukları ise tartışılması gereken bir konudur. Öncelikle işe yeni başlayan
müdürlerin bu bağlamda çağın koşullarına ayak uydurarak meslekte etkili olabilmelerinin, kendilerini farklı perspektifleri de içine alarak yetiştirmelerinin yollarından biri bu konuda deneyimli okul idarecilerden
yardım alarak mümkün olabilir. Bu duruma uygun en iyi yöntemlerden biri ise mentorluk sistemi olarak
adlandırılan, deneyimli birinin daha az deneyimli bir meslektaşına yardımcı olması olarak kabul edilen ve
özellikle A. B. D.’ de yaygın bir şekilde kullanılan yönetici yetiştirme ve yöneticilerin mentor olarak yetiştirilmesini sağlayan programlardır. Bu eğitim programlarının nasıl yürütüldüğüne bakılıp ve ders içerikleri
incelendiği takdirde, yöneticileri sadece yönetsel ve akademik becerilerini geliştirmeye yönelik bir eğitime
almadıkları bilakis sosyal ilişkilerin güçlendirilmesi, farklılıklara ve kültürel değişimlere yaklaşımlar, teknolojik gelişimlere yönelik çalışmaların nasıl yapılacağı ve öz değerlendirme yapma ve yapabilmeyi teşvik
etme gibi okul liderlerinin her anlamda ihtiyaç duyabilecekleri konulara yönelik derslerinde bulunduğunu
görmekteyiz ( The Training Connection, Inc., 2009 ; Collier County Public School District Principla Mentor
Handbook, 2011). Tüm bu becerileri sentezleyip, okullarına yansıtan ve kurumlarında adeta bir lokomotif görevi gören müdürlerin hem çalışanlarına hem de öğrencilerine sağlayacakları fırsatların akademik
çalışmalarına yansıyacağı muhtemeldir. Ülkemizdeki yönetici yetiştirmeye yönelik çalışmaların nitelikleri
dikkate alındığında, yukarıda bahsedilen böylesi bir yetiştirme programının okul idarecilerimize olumlu
katkılarda bulunacağı ve bu katkıların etkilerini ise öncelikle öğrenci akademik başarısına ve dolayısıyla
eğitim çıktılarına yansıyarak çok daha kaliteli çalışmaların ortaya çıkacağı kanaati öngörülmektedir. Özellikle mesleğe yeni atılan okul yöneticilerinin, ilk yıllarda karşılaştıkları problemler göz önünde bulundurulduğunda, yeni müdürlerin deneyimli müdürler tarafından mentorluk yoluyla mesleğe hazırlanması önemli
bir geçiş evresi olarak kabul edilmektedir ( Kocabaş ve Yirci, 2010). Bu noktadan yola çıkarak, deneyimli
okul müdürlerimizin işe yeni atanan okul müdürlerinin yetişmesine ve sorunlarına daha etkili ve kesin çözümler bulmalarına yardımcı olması adına onlara Türkiye’ de mentorluk sisteminin nasıl olması gerektiği
ve uygulanmasına yönelik konu ile ilgili görüşlerine başvurarak bir müdürün nasıl mentor olabileceğinin
tespiti amaçlanmıştır.
1
2
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi Eğitim fakültesi
Lisanüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
118
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Çalışma nitel bir çalışma olup, veriler nitel veri toplama yöntemi olan odak grup görüşmesi modelindedir. Bu çalışmada kıdemli okul yöneticilerinin deneyim, duygu ve düşüncelerinden hareketle muhtemel
bir mentor yetiştirme programının derslerinin tespiti için odak bir grup ile çalışılmasının konuyu genellemeden çalışabilemenin etkiliği açısından uygun olacağı düşünülmüştür çünkü grup görüşmelerinin amacı,
belirlenen bir konu hakkında katılımcıların bakış açılarına, yaşantılarına, ilgilerine, deneyimlerine, eğilimlerine, düşüncelerine, algılarına, duygularına, tutum ve alışkanlıklarına dair derinlemesine, detaylı ve çok
boyutlu nitel bilgi edinmektir (aktaran Çokluk ve Oğuz ve Yılmaz, 2011). Görüşmenin dört aşamalı olarak
gerçekleştirilmesi planlanmış ve sorular yarı yapılandırılmış görüşme soruları şekilde oluşturulmuştur. Çalışma grubunu Gaziantep merkez ilçelerinde görev yapmakta olan okul yöneticileri oluşturmaktadır. Grup
üyeleri sadece müdürlük deneyimi sahibi olma kıstasına göre seçildiği için homojen olup, örneklem seçimi
olasılık temelli örnekleme yöntemlerinden seçkisiz örnekleme metodu oluşturulmuştur. Verilerin analizinde nitel verilerin analizi için olan içerik analizi yapılacaktır.
Bulgular () Çalışma devam etmektedir. Tartışma () Çalışma devam etmektedir. Sonuç ve Öneriler ()
Çalışma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticisi, yetiştirme, mentor
Kaynakça
Collier County Public Schools. ( 2011). Principal Mentor Handbook. 5775 Osceola Trail • Naples, FL 34109
Çokluk, Ö., Yılmaz, K. & Oğuz, E. (2011). Nitel bir görüşme yöntemi: Odak grup görüşmesi. Kuramsal Eğitimbilim,4(1),
95-107.
Yirci, R. ve Kocabaş, İ. (2010) Okul Yöneticisi Yetiştirmede Yeni Bir Model Önerisi: Mentorluk. IV. Ulusal Eğitim Yönetimi
Kongresi, 01- 02 Mayıs 2010, Antalya
The training Connection, ( 2009). Mentoring Action Plan :Learning Activities. 4004 Genesee Place, Suite 109 prince William, VA 22192
119
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
VARDİYALI ÇALIŞANLARIN TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK
BİR ARAŞTIRMA (AKSARAY ÖRNEĞİ)
Erol KOYUNCU1, Atilla ELÇİ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 62
Giriş
Çalışma ve iş hayatı insan yaşamının önemli bir parçasıdır. İnsanlar günlük yaşantılarının büyük bir
bölümünü işte ve iş ile ilgili faaliyetlerini planlayarak geçirirler. İş hayatındaki bireylerin stres yaşamaları
ise kaçınılmazdır. Tükenmişlik, hem birey hem de örgütler açısından iş yaşamını önemli ölçüde tehdit eden
bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Freudenberger(1974:159) tükenmişliği, “başarısız olma, yıpranma,
aşırı yüklenme sonucu güç ve enerji kaybı veya karşılanamayan istekler sonucu bireyin iç kaynaklarında
tükenme durumu” olarak tanımlamaktadır. Vardiyalı çalışma kavramı ise değişik ifadelerle tanımlanması
mümkündür. Bir tanıma göre vardiyalı çalışma sistemi, ”tüm gün süresinin, aynı günün değişik zaman
dilimlerinde ayrı işçi gruplarının çalıştırılmasıdır” şeklindedir (Akyiğit, 2005: 138). Tükenmişlik, sıklıkla
işi gereği insanlarla birebir çalışma durumunda olan kişilerde ve vardiyalı çalışanlarda görülen psikolojik
bir rahatsızlıktır. Özellikle polisler, öğretmenler, itfaiyeciler, infaz koruma memurları ve hekimlerde sıklıkla
rastlanmaktadır. Yapılan işin niteliği, stresle karşı karşıya kalmayı belirleyen önemli bir etkendir. Çeşitli
meslek gruplarına sahip iş görenler, örgütsel yapıları ve çalışma koşulları sebebiyle yüksek düzeyde stres
yaşamaktadır. Her düzeydeki çalışanı etkisi altına alabilen stres, örgütsel anlamda performans düşüklüğü, işe devamsızlık, bireysel anlamda fizyolojik hastalıklar, davranışsal bozukluklar ve kaygı, depresyon,
“tükenme belirtisi” gibi psikolojik rahatsızlıklara yol açabilmektedir (Sabuncuoğlu, Z, Tüz, M, 2001). Bu
araştırmayla çalışanlar için tükenmişlik açısından bilimsel bulguları ortaya koymak ve gerek göreve ilişkin
düzenlemelerin yapılması gerekse eğitim programlarının düzenlenerek tükenmişliğin olumsuz etkilerinin
azaltılması amaçlanmaktadır. Bu araştırma vardiyalı çalışanların tükenmişlik düzey’ini belirlemek amacıyla
yapılmıştır. Yapılan çalışma neticesinde, vardiyalı çalışanların çalışma şartlarından dolayı sosyal, iş ve aile
hayatlarında tükenmişlik yaşadıkları ve tükenmişlikle karşı karşıya kaldıkları ortaya çıkmıştır. Tükenmişlik
bireysel ve örgütsel olarak önlemler alınarak çözülebilir veya en az indirilebilir. Bu araştırmayla çalışanlar
için tükenmişlik açısından bilimsel bulguları ortaya koymak ve gerek göreve ilişkin düzenlemelerin yapılması gerekse eğitim programları düzenlenerek tükenmişliğin olumsuz etkilerinin azaltılması amaçlanmıştır. Tükenmişliği farklı iş kollarında ele alarak ileriki çalışmalara ve düzenlemelere katkıda bulunulacağı
düşünülmüştür.
Yöntem
Bu araştırma nicel bir araştırmadır. Araştırmada Kişisel Bilgi Formu ve Maslach Tükenmişlik Envanteri (Maslach ve Jackson, 1982) kullanılmıştır. Araştırmanın evreni Aksaray ilinde görevli İtfaiyeciler,
İnfaz Koruma Memurları ve Özel Güvenlik görevlileri içerisinden tesadüfü örnekleme yoluyla seçilen 112
kişiden oluşmaktadır. Araştırma bulgularının analizinde ve değerlendirilmesinde SPSS 16.0 istatistik paket
programından yararlanılmıştır.
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Aksaray Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Ana Bilim Dalı, erol_koyuncu68@mynet.
com
Prof. Dr. Aksaray Üniversitesi, Elektrik Elektronik Mühendisliği
120
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Araştırmanın bu bölümünde vardiyalı çalışanların tükenme boyutları demografik özelliklere göre değişkenlik göstermektedir. Deneklerin % 85,7’si erkek, % 40,2’si 25-35 yaşları arasında, % 82,2’si evli, %49,
2’si lise mezunu ve % 80,4’ü ise uzun süreli çalışmaktadır. Tükenmişlik düzeyine ilişkin bulgularımız ise
Maslach Tükenmişlik Envanteri alt boyutları olan duygusal tükenme(1.76), duyarsızlaşma(1.08) ve kişisel
başarı hissi(2.95) verileri frekans tabloları şeklinde sunulacaktır. Duygusal tükenme tükenmişlik sendromunun başlangıcı ve merkezidir. Zamanla oluşan soğuk, ilgisiz, katı, hatta insani olmayan yapı tükenmişlik
sendromunun ikinci ayağı olan duyarsızlaşmayı oluşturur. Bireyler kendilerine duydukları güveni kaybettikleri zaman, diğerleri de onlara duydukları güveni kaybederler (Maslach ve Leiter; 1997). Bu kısır döngü
böylece sürüp gider.
Sonuç ve Öneriler
Tükenmişlik yaşayan bireyin kendisini tekrar değerlendirip tanıması, kendine gerçekçi hedefler belirlemesi, pozitif düşünmeyi öğrenmesi, doğru beslenmeyi ve uyumayı, egzersizi yaşam tarzı haline getirmesi, mizah yönünü geliştirmesi, kendini gerçekleştirme yolunda adımlar atması, zaman ve stres yönetimini
öğrenmeye ve uygulamaya çalışması, bireyin tükenmişlikle mücadele etmede tek başına yapabilecekleridir.
Örgüt bünyesinde tükenmişlikle mücadelede de yapılabilecekler daha fazladır ve bireysel yöntemlerden
daha etkilidir. Örgütsel yöntemlerin başında personel seçimi yer almaktadır. Örgütler, görev tanımını bilen ve bazı kişisel özellikleriyle bu görev için uygun olduğu izlenimini veren bireyleri işe almalıdır. Bunun
yanında bireylerin motivasyonunu yüksek tutmak için hizmet içi eğitimlere yer vermesi, etkin performans
değerleme yöntemleri kullanması, çevre koşullarını iyileştirmeye yönelik çalışmalar yapması, iş zenginleştirme yoluna gitmesi, yetki devrini benimsemesi, örgüt içi çatışmaları en uygun düzeyde tutması ve en
önemlisi bireye tükenmişlik sorunuyla tek başına olmadığını hissettirecek sosyal desteği sağlaması tükenmişlikle mücadelede yöneticilere düşen görevlerdendir.
Anahtar Kelimeler: Tükenmişlik, Vardiyalı çalışma, Maslach Tükenmişlik Ölçeği
Kaynakça
Freudenberger, Herbert J. (1974), “ Staff Burn-Out”, Journal of Social Issues, Vol.30,Number 1, 159-165.
Akyiğit E. : (2005) Ücreti Geciken İşçinin Çalışmaktan Kaçınması, Legal Yay. s.138
Sabuncuoğlu, Z. ve Tüz, M. (2001). Örgütsel Psikoloji. Bursa: Ezgi Kitabevi
Maslach, C. ve P. M. Leıter; (1997), The Truth about Burnout, Jossey- Bass, San Francisco, Ca.s.37 - Maslach, C., Jackson, S.
E. (1982), “Themeasurements of Experienced Burnout” Joyrnal of Occupational Behaviour, 2: 99-113.
121
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA YÖNETİM SORUNLARI
Rıdvan KÜÇÜKALİ1, Şükrü ADA2, Durdağı AKAN3, Mustafa DAL4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 63
Giriş
Okul öncesi eğitim, çocukların bütün gelişim alanlarında desteklendiği ve öğrenmeye en açık oldukları dönemde verilen bir eğitimdir. Bu dönemde çocukların öğrenmelerini en fazla destekleyen kişiler ise
kuşkusuz öğretmenlerdir. Öğretmenlerin karşılaştığı sorunların tespit edilip aşılması okul öncesi eğitimin
kalitesini arttıracaktır. Günümüzde çağdaş gelişim ve öğrenme teorileri, okul öncesi eğitim döneminin çocukların sadece bakım ve korunmaya ihtiyaç duydukları bir dönem olmadığını, bu dönemde gelişim ve
öğrenme düzeyinin de üst seviyelerde olduğunu kabul etmektedirler. Bu dönemde anne-baba ve çocuk
arasındaki ilişki çok önemlidir. Ancak, sadece aile ortamı çocukların gelişim ve öğrenme gereksinimleri için
yetmemekte, profesyonel eğitim veren okul öncesi eğitim kurumlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Okul öncesi
eğitim çocuğun profesyonel anlamda girdiği ilk eğitim ortamıdır. Bu ortamın ne kadar kaliteli olduğu, çocuğun bundan sonraki akademik ve sosyal yaşamının ve tüm gelişim alanlarının olumlu yönde etkilenmesini
sağlayacaktır. Okul öncesi eğitim ortamında çocuklardan birinci derecede sorumlu kişiler öğretmenlerdir.
Öğretmenlerin yaşadığı yönetsel sorunların tespit edilip aşılması okul öncesi eğitimin niteliğinin artmasına
yarar sağlayacaktır. Bu araştırmanın amacı okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin karşılaştıkları sorunların yönetim işlevleri bağlamında tespit edilmesidir. Bu amaç doğrultusunda; Öğretmenlerin işgören hizmetlerinde yaşadıkları sorunlar, Öğretmenlerin genel hizmetler yönetiminde yaşadıkları
sorunlar, Öğretmenlerin eğitim programları hizmetlerinde yaşadıkları sorunlar, Öğretmenlerin öğrenci
hizmetleri yönetiminde yaşadıkları sorunlar, Öğretmenlerin bütçe hizmetlerinde yaşadıkları sorunlar, Öğretmenlerin bunların dışında yaşadıkları sorunlarına yanıt aranmıştır.
Yöntem
Araştırmanın örneklemini Iğdır il merkezinde bağımsız anaokullarında çalışan toplam 19 öğretmen
oluşturmaktadır. Araştırmanın deseni nitel araştırma yöntemine dayanmaktadır. Veriler içerik analizi ve
betimsel analiz teknikleriyle analiz edilmiştir. Araştırmada veri toplama yöntemi olarak görüşme seçilmiştir. Görüşme formu hazırlanmadan önce üç öğretmenle yönetim işlevleri hakkında sorulan açık uçlu
sorulardan oluşan bir ön görüşme yapılmıştır. Bu görüşmelerde öne çıkan sorunlar yönetim işlevlerinin
alt başlıkları olarak görüşme formuna eklenmiştir. Görüşmelerden elde edilen verileri analiz etmek için
nitel analiz tekniklerinden betimsel analiz ve içerik analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın
betimsel analiz kısmında, elde edilen verilerin sistematik ve açık bir şekilde betimlenmesi, yorumlanması
ve neden sonuç ilişkilerinin ortaya koyulması gerçekleştirilerek bir sonuca varılmaktadır. Bu nedenle katılımcıların görüşleri incelenirken kullandıkları kelime, kavram ve cümlelere dikkat edilerek özellikle kendi
ifadelerinde yer verdikleri kavramların kullanılmasına dikkat edilmiştir. Ayrıca katılımcıların ifadelerinin
yer yer alıntılar yapılarak bire bir aktarılmasına özen gösterilmiştir. Katılımcıların görüşlerinden elde edilen
verilerin analizi sırasında, araştırmanın başlangıcında belirlenen kategorilere uygun olan kodlar benzerlik
ve farklılıklarına göre gruplandırılmıştır.
1
2
3
4
Yrd. Doç. Dr., Ardahan Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Öğr. Gör., Iğdır Üniversitesi, [email protected]
122
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Sonuçlar
Sonuç olarak öğretmenlerin yönetim işlevleri alt başlıklarının tamamında bazı sorunlarla karşılaştıkları görülmüştür. İşgören hizmetleri yönetimi bakımından mesai saatleriyle ilgili sorun olduğu, Genel hizmetler yönetimi bakımından sınıf alanlarıyla ilgili sınıf alanlarının yetersiz olması, sınıf materyallerinin
eksik ve yetersiz olması, program değişikliği nedeni ile yeni değişikliklere uygun olmaması ile ilgili sorun
olduğu, Okul bahçesi ile ilgili olarak; Okul bahçesinin yetersiz olması, okul bahçesindeki oyuncakların ve
materyallerin yetersiz olması, bahçedeki materyallerin dışarıdan gelen çocuklar tarafından kullanılması,
materyallerin çocukların yaşına uygun olmaması ve tehlikeli olması, aile katılımı ile ilgili olarak ailelerin
toplantılara katılmamaları, Denetimde karşılaşılan sorunlar ile ilgili olarak denetmenlerin okul öncesi eğitim hakkında bilgi eksikliklerinin olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Okul öncesi eğitim, Yönetim işlevleri, Öğretmen sorunları
123
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
BİR OKUL KÜLTÜRÜ OLUŞTURMA DENEMESİ: MALKARA ÖRNEĞİ
İbrahim ÇAKAL1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 64
Giriş
Küreselleşen dünyada örgütler ulusal ve uluslararası sahada rekabet gücünü arttırmak zorundadır. Rekabet gücünü arttırmak için çalışanların özveride bulunması ve örgütle bütünleşmesi gerekmektedir. Bu
ancak örgütte mevcut bir güç ile sağlanabilir. Tüm örgütlerdeki ortak güç, kültürdür. Günümüzde örgüt
kültürü kuruluşların rekabet avantajı kazanmalarında önemli bir rol oynamaktadır. Bu araştırmayla mevcut
okul kültürlerinin incelenmesi ve yeni bir natif okul kültürü oluşturma denemesi yapılmıştır. Bu araştırmada öncelikle kültürün tanımı yapılmış ve kültür hakkında kısa bilgiler verilmiştir. Kültürel farklılıklarda
kültürün özellikleri ve kültürü oluşturan temel faktörler ele alınmış ve farklılıklar açıklanmıştır. Alt kültürlere değinilmiş ve alt kültürler hakkında bilgiler verilmiştir. Örgüt kültürü açıklanmış ve örgüt kültürünün
özelliklerine değinilmiştir. Örgüt kültürünü oluşturan unsurlar üzerinde durulmuştur. Bu unsurlardan hareketle soyut kavram ve tanımlardan ziyade, somut örneklerle okul kültürü oluşturma denemesi yapılmıştır.
Bu çalışmada, “Bir okulda, olumlu bir okul kültürü nasıl oluşturulabilir?” sorusuna cevap aranmış ve örneklerle, bir okul kültürü oluşturma denemesi yapmak amaçlanmıştır. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Malkara ilçesindeki okullarda örgütsel değerleriniz nelerdir? 2. Malkara ilçesindeki okullarda uygulanan normlar nelerdir? 3. Malkara ilçesindeki okulların inançları nelerdir? 4. Malkara
ilçesindeki okullardaki semboller nelerdir? 5. Malkara ilçesindeki okullarda hikâye ve efsaneler nelerdir? 6.
Malkara ilçesindeki okullarda kahramanlar var mıdır? 7. Malkara ilçesindeki okullarda özel tören ve anma
günleri var mıdır? 8. Malkara ilçesindeki okullara ait geliştirilmiş bir dil var mıdır? 9. Malkara ilçesindeki
okullarda fiziki mekânla ilgili bir kültür var mıdır?
Yöntem
Araştırma var olan durumu ortaya çıkarmayı amaçladığı için betimsel bir çalışmadır. Araştırmada
nitel araştırma yöntemlerinden mülakat ve gözlem teknikleri kullanılmıştır. Mülakatlarda araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formaları kullanılmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan okullarda doğrudan gözlem yapılmıştır. Araştırmanın alan çalışması 2013’ün güz döneminde Tekirdağ’ın Malkara
ilçesindeki okullarda uygulanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu ilçedeki 7 ilkokul, 7 ortaokul, 5 lise
müdürü, 2 ilkokul, 2 ortaokul, 6 lise müdür yardımcısı, 5 ilkokul, 6 ortaokul ve 32 lise öğretmeni ve 30 lise
öğrencisi olmak üzere toplam 102 yönetici, öğretmen ve öğrenci oluşturmuştur.
Bulgular
Okul kültürünü oluşturan unsurlar dokuz başlık altında toplanmış ve mevcut okul kültürleri bu unsurlar çerçevesinde incelenmiştir. Araştırma yapılan okullarda, okulun misyonu, hediye günleri, ödül sistemleri yönetici ve öğretmenler tarafından en temel örgütsel değerler olarak görüldüğü; kamu hizmet standardı,
öğrencilerin uygulama yaparken önlük giymesi, bazı okullarda öğretmen ve öğrenci giriş kapılarının ayrı
olması uygulanan normlar olarak bilindiği; vizyonun, öğrencilerin okula olan güveninin yönetici ve öğretmenler tarafından benimsenen en temel inanç olduğu; amblem, brifing dosyası, broşür, tanıtım kitapçığı,
1
MEB, Malkara Kız Teknik Ve Meslek Lisesi, [email protected]
124
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
web sayfası, sosyal paylaşım sitelerinin kabul gören simgeler ve semboller olduğu; spor takımı, okul kurucuları, hayırseverlerin hikaye ve efsaneleri oluşturduğu; yöneticilerin, öğretmenlerin ve öğrencilerin kendi
içerisinden çıkarılan başarılı kişilerin kahramanları oluşturduğu; mezuniyet, pilav günü, boğaz turu, şenlikler gibi özel tören ve anma günlerinin olduğu; bazılarının kendine has bir dilinin var olduğu ve genelde
“hocam”, “…öğretmen”, “üstat”, …bey”, “…hanım”, “kolegam” gibi hitap tarzlarından birinin benimsendiği;
bazılarında bahçenin, duvarın ve binanın farklılaştırılarak fiziki mekânda kültür oluşturulması yoluna gidildiği tespit edilmiştir. Tartışma () Araştırmanın sonuçları okulda olumlu bir iklimin oluşabilmesi için
iyi bir okul kültürünün oluşması gerektiğini göstermektedir. Okullarda bilerek veya bilmeyerek oluşmuş
ve devam eden bir kültürün olduğu bir gerçektir. Ancak bu kültürün olumlu olması önemlidir ve yapılan
araştırma mevcut kültürün geliştirilebileceğini, ayrıca kültür unsurlarının oluşturulabileceğini göstermiştir.
Sonuç ve Öneriler
Okul kültürünün, okul üzerinde işlevsel olan yönleri, okulda iyi bir iklim oluşturulmasında önemli
etkendir. Oluşturulmuş veya var olan okul kültürü, bir okulu diğer okuldan ayıran sınırları belirler. Okul
kültürü üyelerine örgüt kimliği sağlar. Oluşturulan okul kültürü üyelerinin okula bağlılıklarını arttırır. Okul
kültürü, okulun sosyal sistem dengesini güçlendirir. Olumlu okul kültürünün pek çok işlevsel yönünün
bulunmasına karşılık, okulda değişimi engelleyerek tutuculuğa yol açması işlevsel olmayan etkisi olarak
söylenebilir. Olumlu okul kültürünün gerçekleşmesi bazen uzun zaman alabilir. Ayrıca okulda mevcut bir
kültürde kendiliğinden oluşmuş olabilir. İyi bir okul müdürü bahsedilen süreci iyi değerlendirerek, okul
kültürü oluşturabilir veya mevcut okul kültürünü geliştirebilir. Güçlü bir okul kültürü oluşturmak, okulu
çevrenin cazibe merkezi haline getirebilir.
Anahtar Kelimeler: Okul kültürü, Örgüt kültürü, Kültür unsurları, Okul kültürü oluşturma denemesi,
Kültür denemesi
Kaynakça
Açıkgöz, K. (1994). Eğitimde etkili yönetici davranışları. İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Aksu, N. (2008). Örgüt kültürü bağlamında farklılıkların yönetimi ve bir uygulama. Doktora Tezi. Uludağ Üniversitesi.
Bursa.
Balcı, A. (2002). Etkili Okul, Okul Geliştirme Kuram Uygulama ve Araştırma. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Başaran, İ.E. (1991). Örgütsel davranış “insanın üretim gücü”. Ankara: Yargıcı Matbaası.
Berberoğlu, G., Baraz, B. (1999). Tusaş Motor Sanayi A. Ş. de Örgüt Kültürü Araştırması. Anadolu Üniversitesi İİBF Dergisi.
15(1), 65-84.
Cafoğlu, Z. (1995). Okulların güçlendirilmesi. Kuram ve Uygu¬lamada Eğitim Yönetimi, 1 (4), 549-557.
Charpentier, P. (1997). Organisation et gestion de l’entreprise, etape. Paris: Editions Nations.
Coşgun, Ş. (2004). Kültürler Arası İletişim Sürecinde Kalıp Düşüncelerin ve Önyargıların Rolü. Yayınlanmış Yüksek Lisans
Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.
Çelik, V. (2013). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem Yayıncılık. Çelik, V. (2002). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara: Pegema
ya¬yıncılık.
Dönmezler, S. (1994). Toplumbilim. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A. Ş.
Erdoğan, İ. (1994). İşletmelerde Davranış. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A. Ş. Eren, E. (1998). Örgütsel Davranış ve
Yönetim Psikolojisi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A. Ş. Erkuş, A. (1999). Öğrenen Örgütler ve Stratejik Öğrenme Modeli. Yüksek Lisans Tezi. İzmir.
Eroğlu, F. (1996). Davran Bilimleri. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A. Ş. Hoy, W.K., Miskel, C.G. (2012). Eğitim Yönetimi Teori, Araştırma ve Uygulama (S.Turan, Çev.). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
125
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İbicioğlu, C. (1999). İlköğretim okulu yöneticilerinin kültürel li¬derlik davranışları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Malatya.
Köse, S., Tetik, S. ve Ercan C. (2001). Örgüt kültürünü oluşturan faktörler. Yönetim ve Ekonomi. 7(1), 224-227
Özdemir, A. (2006). Okul Kültürünün Oluşturulmasında ve Çevreye Tanıtılmasında Okul Müdürlerinden Beklenen ve
Onlarda Gözlenen Davranışlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 4(4), 411 – 433.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Özkalp, E. (1999). Örgütlerde Kültürel Sorunlar ve Örgüt Kültürünün Korunması ve Geliştirilmesi. Anadolu Üniversitesi
İİBF Dergisi. 15(1), 437-472.
Özkalp, E. (1995). Örgütlerde Davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları Sarayönlü, S.K. (2003). Çok Uluslu ve
Uluslar Arası Örgütlerde Kültürel Farklılıkların Yönetimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları.
Schrumpf, F., Crawford, D.K. ve Bodine, R.J. (2007). Okulda Çatışma Çözme ve Akran Arabuluculuk Program Rehberi.
Ankara: İmge Kitapevi.
Şahin, S. (2011). Öğretimsel Liderlik ve Okul Kültürü Arasındaki İlişki. Kuram ve Uygulamalarda Eğitim Bilimleri.
11(4),1909-1928.
Şahin, S. (2004). Okul müdürlerinin dönüşümcü ve sürdürümcü liderlik stilleri ile okul kültürü arasındaki ilişkiler (İzmir
İli Ör¬neği). Yayımlanmamış doktora tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir.
Şişman, M. (2013). Okul Kültürü. http://www.gokhandokuyucu.com/yl/ok.doc (2013 Aralık 9) Türk Dil Kurumu. Kültür.
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama =gts&guid=TDK.GTS.51577c901a7053.85743191 (2013
Mart 23) Varol M. (1989). Örgüt Kültürü ve Verimlilik. MPM Verimlilik Dergisi. 18(1), 21-48.
126
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN OKULLARDA PSİKOLOJİK SERMAYEYİ ARTTIRMA BECERİSİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Semra KURT1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 65
Giriş
Psikolojik sermaye ilk kez 1999 yılında Martin Seligman’ın ,psikoloji bilimin insanın normal olmayan yönleri üzerinde durduğunu,güçlü ve olumlu yönlerini anlayıp geliştirmeye çalışmadığına dikkat
çekerek,psikoloji bulgularının insanları nasıl daha normal, daha mutlu,daha başarılı ve daha iyi olabileceklerini öğretmek için kullanılması gerektiğini vurgulayarak ‘’pozitif psikoloji’’ kavramını ileri sürmesiyle
temelleri atılmıştır..(Linley ve diğ.,2006) Psikolojik sermaye 2004 yılında pozitif psikoloji ve pozitif örgütsel
davranışın fikirlerinin bir yansıması olarak Fred Luthans tarafından Psikolojik Sermaye olarak ortaya çıkarılmıştır.Psikolojik sermaye,insanda bulunan dört önemli kavramın geliştirilmesi ve artırılması ile oluşur.Bu kavramlar kişinin özyeterliliği,umudu,iyimserliği ve dayanıklılığıdır.Okullarda psikolojik sermaye
eğitim hizmetlerinin kalite ve başarısının artmasına katkıda bulunmaktadır. Bu katkı psikolojik sermaye lideri olan okul müdürünün bazı davranışlarda bulunmasını gerekli kılar. Luthans psikolojik sermaye
liderliğini,liderin çalıştırmış olduğu örgütteki her bireyin ayrı ayrı kişisel anlamdaki yeterliliklerinin artırılmasının ilişkin gerekliliğin üzerinde durur..Psikolojik sermayenin örgütün başlıca unsuru olduğu ve örgüte
ait başarının oluşmasında önemli bir katkı sağladığı görülmektedir. Araştırmanın amacı, okul müdürlerinin
okullarda kişilerin psikolojik sermayesini arttırma becerisine ilişkin öğretmen algılarını ortaya çıkarmaktır. Bu araştırma, okullarımızda psikolojik sermayeye okul müdürlerince yatırım yapılmasının öğretmenlik
mesleğinin kurumsallaşmasına, okuldaki farklı unsurların başarılı etkileşimine ve kültürün gelişmesine olanak sağlaması açısından önem arz etmektedir. Araştırmanın temel problemi “Okul müdürlerinin okullarda
psikolojik sermayeyi arttırma becerisine yönelik öğretmen görüşleri nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu araştırma, okul müdürlerinin okullarda psikolojik sermayeyi arttırma becerisine yönelik öğretmen
görüşlerini belirlemeye yönelik nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma desenlerinden olgu bilim çalışmasıdır.
Araştırmanın çalışma grubu, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ilinde resmi ilk ve ortaokul kurumlarında görev yapan öğretmenlerden seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu belirlemek için “maksimum çeşitlilik” örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çeşitliliği sağlayabilmek için, araştırmada farklı yedi ilk
ve ortaokul türünde çalışan öğretmenler seçilmiştir. Buna göre, her okul türünde ikişer tane olmak üzere
toplam 14 öğretmenle görüşme yapılacaktır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde
edilecektir. Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi” yapılacaktır.
Bulgular Bu araştırma devam ettiğinden dolayı bulgularımız hazır değildir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırma devam ettiğinden dolayı sonuç ve önerilerimiz hazır değildir.
Anahtar Kelimeler: Psikolojik sermaye, öz yeterlilik, umut, iyimserlik, dayanıklılık.
1
Okutman, Zirve Üniversitesi, [email protected]
127
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Luthans,F.,Avey,J.B., Avolio,B.J., Norman, S., & Combs, G.(2006) Luthans, F.,Youssef, C.M.,& Avolio,B.J. (2007). Psychological capital. Oxford University Press.
Masten,A.S.,& Reed,M.G.J.(2002). Resilience in development. In C.R.Snyder,&S.J.Lopez (Eds.), Maddi, S. R. (1987) Hardiness training at Illions Bell Telephone. In J.P. Opatz (Ed.),Health Promotion evaluation (pp.101-105). Stevens Point,
WI:National Wellness Institute.
MacKinnon,D.P.,Lockwood, C.M.,Hoffman,J.M.,West,S.G.,& Sheets, V.(2002)Acomparision of methods to test mediation
and other intervening variables effects. Psychological Methods,7,83-104
128
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİMDE KALİTE İÇİN KARŞILAŞTIRMALI EĞİTİMİN ÖNEMİ
İsmet KAYMAK1, Halil İbrahim AKTAŞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 66
Günümüz dünyasında teknoloji alanındaki gelişmeler toplumlar arasındaki etkileşimi arttırmıştır. Bu
etkileşimle beraber son yıllarda kültürlerarası çalışmalar hız kazanmıştır. Eğitim sistemleri bu çalışmaların
temel odağında olup, kültürlerarası incelemelerde önemli bir alan oluşturmaktadır. Eğitimde mevcut sorunların çözümünü sağlamak, eğitime farklı bakış açıları getirmek, diğer toplumları tanımak için ülkelerin
eğitim sistemleri ile ilgili inceleme ve karşılaştırma çalışmaları yapılmaktadır. Yapılan bu çalışmalar eğitime
farklı bir boyut getirmekle beraber eğitimin kalitesini artırmaktadır. Eğitimin kalitesinin artması, toplumun kalkınması için oldukça önemlidir. Çağdaş ülkeler toplumsal gelişimin temelinde eğitim sisteminin
etkililiğinin farkında olup kendi eğitim sistemlerini geliştirmenin yollarını aramaktadırlar. Karşılaştırmalı
Eğitim Bilimi’nin önemi bu anlamda ön plana çıkmaktadır. Karşılaştırmalı eğitim; en az iki farklı kültür
ve iki farklı ülkenin eğitim sistemlerinin benzerliklerini ve farklılıklarını tespit ederek, bu ülkelerin eğitim
sistemlerine yararlı teklifler sunan bir bilim olarak tanımlanmaktadır. Bu çalışmada karşılaştırmalı eğitimin
kuramsal çözümlemesi, tarihsel gelişimi, karşılaştırmalı eğitim çalışmalarında izlenilen yaklaşımlar, eğitim
sistemlerinin oluşumunu etkileyen faktörler ve Türkiye’de karşılaştırmalı eğitim alanında yapılan çalışmalara değinilmiştir. Çalışma sonunda karşılaştırmalı eğitime yönelik genel bir değerlendirme yapılmış ve
önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eğitim, Karşılaştırmalı Eğitim, Kültür
1
2
MEB, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
129
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN GÖÇ PROFİLİ VE GELECEK BEKLENTİLERİ
Özge Hacıfazlıoğlu1, Muhammet Öztabak2, Selçuk Şirin3, Özlem Karaırmak4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 67
Giriş
“Göç” kavramı, ülke politikalarının belirlenmesinde yıllardır önemli rol oynamakla beraber son yıllarda eğitim politikaları ve eğitim stratejilerinin de ana gündeminde yer almaya başlamıştır. 2000 yılından itibaren Avrupa Birliği kararlarında, “uluslararasılaşma” ve “kültürlerarasılaşma” üzerine hazırlanmış raporlar
genellikle “değişim ve paylaşım” konularına odaklanmıştır (European Union, 2012). Avrupa ülkelerinde
yaşayan farklı ülkelerden kendileri ya da aileleri göç etmiş öğrencilerin akademik başarıları ve akademik
uyum konuları da farklı ülkelerdeki eğitim politikasının gündem maddesi olarak ele alınmaya başlamıştır.
Şirin ve Rogers Şirin (2004) ve Şirin ve Rogers Şirin (2005), göçmen gençler üzerine yaptıkları araştırmalarında, göçün akademik uyum üzerindeki etkisini vurgulanmışlardır. Bunun yanında aile ve sosyal çevre
çocuğun akademik başarısında da etkili rol oynamakta olduğu belirlenmiştir (Roche ve Kuperminc, 2012).
Göç nedeniyle İstanbul’a yerleşmiş olan ve devlet liselerinde öğrenim gören öğrencilerin profilinin ne olduğu ile ilgili çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu araştırma, TÜBİTAK Evrena 1010 Projesi kapsamında yürütülen projenin öğrencilerin demografik ve göç profillerinin belirlenmesi ve gelecekle ilgili beklentilerinin aktarılması konusuna odaklanmaktadır. Araştırmada sunulacak bilgilerin liselerde görev yapan öğretmenlere
ve okul yöneticilerine göç nedeniyle İstanbul’a gelen öğrencilerin profilleri ve gelecek beklentileri hakkında
bilgi vermesi hedeflenmektedir.
Göç kavramı, nüfusun birey, aile ya da topluluk biçiminde yaşadığı yeri doğal veya doğal olmayan
etkenlere dayalı olarak yer değiştirmesi, başka bir ifadeyle “iktisadi, siyasi, sosyal nedenlerle ülke sınırları
içerisinde bir bölge ya da kesimden başka bir bölge ya da kesime doğru akan nüfus hareketleri” (TDK, 2011)
olarak tanımlanabilir. “Göçler, genellikle iç göç ve dış göç diye ikiye ayrılır. İç göç, bir ülkenin kendi sınırları
içerisinde yapılan göçlerdir” (İpek, 2006: 17).
Şirin (2005)’in araştırmasında, ergenlerin okula bağlılığını ve okula devamını etkileyen faktörler arasında ebeveynlerin yaşı, eğitim düzeyi, çalışma statüleri gibi sosyo-ekonomik statüsüne ilişkin özelliklerin
yer aldığı belirlenmiştir. Bu araştırmada öğrencilerin demografik profilleri belirlenirken cinsiyet, yaş, başarı
durumlarının yanında, ailelerinin eğitim ve sosyo-ekonomik düzeyleri de ele alınmıştır. Araştırma kapsamında, katılımcıların göçe ilişkin demografik bilgileri ve kişisel profilleri incelenerek, ergenlerin kaçıncı
kuşak göçmen oldukları, ailelerinin göç etme nedenleri, kaç yaşında İstanbul’a geldikleri, nereden geldikleri gibi göçe ilişkin demografik özellikleri de belirlenmiştir. Bu araştırma, İstanbul’un iki kuşaktır yoğun
göç alan 4 ilçesinde (Esenyurt, Büyükçekmece, Gaziosmanpaşa ve Zeytinburnu) genel ve anadolu lisesine
devam etmekte olan öğrenciler ile nicel ve nitel araştırma yöntemleri ile gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada, İstanbul’da yoğun göç alan dört ilçede öğrenim gören lise öğrencilerinin göç profilinin ve gelecekle
ilgili beklentilerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Araştırma amaçları çerçevesinde şu alt amaçlara cevap
aranmıştır: “Lise öğrencilerinin demografik profili nasıldır?, Lise öğrencilerinin göç profili nasıldır?, Lise
öğrencilerinin akademik başarı profili nasıldır?, Lise öğrencilerinin aile profili nasıldır? ve Lise öğrencilerinin gelecek beklentileri nasıldır?”
1
2
3
4
İstanbul Kültür Üniversitesi
İstanbul Kültür Üniversitesi
New York Üniversitesi
Bahçeşehir Üniversitesi
130
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri beraber ele alınmıştır. Araştırmanın temel veri toplama yöntemini, katılımcıların doldurduğu nicel bir anket çalışması oluşturmuştur. Bunun yanında, öğrenciler, rehber öğretmenler, veliler ve okul yöneticileri ile birebir görüşmeler yürütülerek göç nedeniyle öğrencilerin yaşadıkları deneyimler demografik ve göç profilleri göz önüne alınarak derinlemesine incelenmiştir.
Araştırmanın örneklemi, 15-18 yaş aralığında lise birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta öğrenim gören
ve çok aşamalı rastlantısal örnekleme yöntemiyle seçilmiş olan 1658 öğrencidir. Bu doğrultuda, İstanbul’un
iki kuşaktır yoğun göç alan bölgelerinden amaçlı örnekleme ile seçilmiş 4 ilçede bulunan 14 devlet/anadolu
lisesinde gerçekleştirilmiştir. Bunun yanında, 42 Öğrenci, 12 Rehber Öğretmen, 12 Veli ve 10 Okul Yöneticisi ile bire bir görüşmeler yürütülmüştür.
Bulgular
Katılımcıların demografik özellikleri incelendiğinde, yaşları 13-21 arasından değişmekte olup yaş
ortalaması 16,26’dır. Katılımcıların %48,1’i erkek, %51,9’u kız öğrencilerden oluşmaktadır. Katılımcıların
göçe dair betimsel özellikleri incelendiğinde %6,5’i köyde, %16,1’inin İstanbul dışında başka bir şehirde ve
%77,4’ünün de İstanbul’da doğduğu görülmektedir. Bu veri, araştırma örnekleminin önemli bir kısmının
ikinci kuşak göçmen öğrencilerden oluştuğunu ortaya koymaktadır. Örneklem içerisinde İstanbul dışında
doğan öğrencilerin %52’si 5 yaş ve öncesinde, %24,8’i 6-10 yaş arasında, %20,7’si 11-15 yaş arasında, %2,5’i
ise 15 yaşının üzerinde İstanbul’a göç ettiğini belirtmiştir. Örneklemin %12,3’ü İstanbul dışında bir okulda okuduğunu belirtirken, %87,7’si İstanbul dışında bir ilde öğrenim görmemiştir. Katılımcıların İstanbul
dışında öğrenim görme sürelerine bakıldığında %48,7’sinin 1-3 yıl, 23,7’sinin 4-6 yıl, %26,1’inin 7-9 yıl,
%1,5’inin ise 10 yıl ve üzerinde İstanbul dışında okuduğu görülmüştür.
Göç profilini desteklemesine yönelik yürütülen görüşmelerde öğrencilere İstanbul’a göç etme nedenleri sorulduğunda katılımcıların yaklaşık tümü (40/42) ekonomik sebepleri gerekçe olarak göstermiştir.
Öğrenciler, anne babalarının kendilerine daha iyi bir gelecek kurmaları ve İstanbul’da “daha iyi iş ve daha
iyi maaş” bulabilmek amacıyla geldiklerini dile getirmişlerdir.
Görüşmeler sırasında öğrencilerin yarısı (20/42) ailelerinin onların iyi bir eğitim almaları ve yanlış
yollara sapmamaları için ellerinden geleni yaptığını belirtmektedirler. Fakat genellikle işsizlik sebebiyle büyükşehirlere göç etmeleri, dolayısıyla ekonomik durumlarının kötü olması, onların daha fakir semtlerde
yaşamak zorunda kalmalarına sebep olmakta, bu da çocuklar için olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir.
Araştırma kapsamında öğrencilerle yapılan nitel görüşmelerde akademik başarılarına dair sorduğumuz sorular sorulduğunda göç ettikleri yerde aldıkları eğitim ile İstanbul’a göç ettiklerinde karşılaştıkları
müfredatın zorluk açısından farklılığı ön plana çıkmıştır. Öğrenciler İstanbul’da derslerin öncesinde aldıkları eğitime göre çok zor olduğunu, özellikle başlarda dersleri anlamakta güçlük çektiklerini vurgulamışlardır.
Tartışma
Ailelerin göç etme nedenleri arasında ilk sırayı ekonomik sebeplerin aldığı görülmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin ailelerine katkıları erkeklerde dışarıda çalışıp para kazanarak, kızlarda ise genelde ev
işlerine veya kardeşlerin bakımlarına yardım etme şeklinde olduğu belirtilmiştir. Bu noktada kız çocuklarının dışarıda çalıştırılmamasına dayalı kültürel faktörlerin ön plana çıktığı tahmin edilmektedir.
Öğrencilerin akademik başarılarının sosyal destek mekanizmalarından doğrudan etkilendiği ortaya
çıkmaktadır. Ailenin eğitim-öğretime verdiği değer, evde öğrenciye çalışma ortamı sağlanması, öğrencinin
derslerinin ev işlerinden daha önemli görülerek ön plana çıkarılması ve öğrenciyi takip etmesi, okul ida131
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
resi ve öğretmenlerin öğrenciyle yakından ilgilenmesi, rehberlik servislerinin bu tip öğrencilere psikolojik
destek sağlaması, sınıf arkadaşlarının yeni gelen öğrenciyi kabulü ve akran desteği, öğrencinin adaptasyon
sürecini sağlıklı bir şekilde atlatmasını ve akademik motivasyonunu etkilemektedir.
Öğrencilerin genel ders ortalamalarına bakıldığında sözel derslerin sayısal derslere oranla daha başarılı
olduğu görülmektedir. Buna rağmen öğrenciler daha çok sayısal bölümde, daha sonra eşit ağırlık bölümünde ve en az da sözel bölümlerde okumaktadırlar. Burada öğrenciler hangi bölümde daha fazla üniversite
bölümü yani meslek alternatifi varsa o yöne ağırlık vermişlerdir. Öğrencilerin gelecekte iyi bir mesleğe ve
kazanca sahip olmak istemelerinin, üniversite okuduktan sonra işsizlik yaşamak istememelerinin kararlarında etkili olduğu düşünülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
İstanbul’un en fazla göç alan 4 ilçesinde yürütülen bu araştırmada, göç nedeniyle İstanbul’a gelen öğrencilerin profilleri ve gelecekle ilgili beklentileri hakkında bilgi edinilmeye çalışılmıştır. Okullarda göçle
gelen öğrencilerin önceden tespit edilerek farklı bir uyum programına alınmadığı, bu öğrencilerle önleyici
görüşmelerin yapılmadığı, aksine süreç içerisinde yaşanılan çeşitli problemlerle bu öğrencilerin fark edildiği gözlemlenmiştir. Aslında her değişiklik yanında bir adaptasyon sürecini zorunlu kılar. Bazı öğrenciler
bu süreci kolay atlatabilirken, bazıları daha zor şartlarda ve uzun sürelerde atlatabilirler. Öğretmen ve okul
yöneticilerine gerekli hizmet içi eğitimler verilerek bu süreçlerden haberdar edilmeli, her sene başında göçle
gelen veya okul değiştiren öğrencilerin tespit edilerek, uyum ve oryantasyon programından geçirilmeleri
sağlanmalıdır. Bu araştırmanın göç ve eğitim konusunda ışık tutarak, ilerideki araştırmalar için yeni bakış
açıları sunacağı beklenmektedir.
Anahtar Kelimeler : Göç, Öğrenci Profili, Öğrenci Beklentileri
Kaynaklar
European Union (2012). EMN Policy Reports. migration_network/reports/nationalreports/index_en.htm. Erişim Tarihi:
Şubat, 2013.
Figel, J. & Almunia, J. (2005). Avrupa’da eğitime ilişkin temel veriler (Eurydice). Lüksemburg: Avrupa Toplulukları Resmi
Yayınlar Bürosu
MEB (2011). “Türk Eğitim Sisteminin Örgütlenmesi-2011”, Ankara http://sgb.meb.gov.tr/eurydice/kitaplar/Turk_Egitim_
sistemi_2011/Turk_Egitim_Sisteminin_Orgutlenmesi_2011.pdf Erişim Tarihi: 03/04/2014.
TÜİK (Başbakanlık Türkiye İstatistik Kurumu), (2011), “Demografik Göstergeler.” http://www.tuik.gov.tr/PreIstatistikTablo.
do?istab_id=1636 Erişim Tarihi: 25.03.2014
Roche, C., & Kuperminc, G. P. (2012). Acculturative stress and school belonging among Latino Youth. Hispanic Journal of
Behavioral Sciences, 34(1), 61-76.
Şirin S. R., (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75, 3, 417-53.
Şirin S. R., & Rogers-Şirin L. (2004). Exploring school engagement of middle-class African American adolescent. Youth &
Society, 35, 3, 323-40.
Şirin S. R., & Rogers-Şirin L. (2005). Components of school engagement among African American adolescents. Applied
Developmental Science, 9, 1, 5–13.
132
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİMDE FENOMENOLOJİK YAKLAŞIM: SINIRLILIKLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Sezen DİNCEL1, Mehmet ŞAHİN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 68
Fenomenolojinin kurucusu olarak kabul edilen 20. yy ın en önemli düşünürlerinden Edmund Husserl
(1859-1938) Franz Brentano’ dan etkilenerek Fenomenolojik akımı geliştirmiştir. Bildiride fenomenolojik
açıdan birey, fenomenolojik açıdan okul, fenomenolojik açıdan okul yöneticisi ve fenomenolojik açıdan eğitim yönetimi ayrı başlıklarda incelenecek olup günümüze uygulanabilirliği, sınırlılıkları ve bu sınırlılıklara
ilişkin çözüm önerilerine yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Fenomenolojik yaklaşım, Eğitimde Fenomenoloji.
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
133
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
6528 SAYILI KANUN’UN GETİRDİĞİ YENİ SORUN VE SORUMLULUKLAR ÇERÇEVESİNDE
OKUL VE KURUM MÜDÜRÜ SEÇME TEKNİĞİ OLARAK ANALİTİK HİYERARŞİ SÜRECİ
Nuri BALOĞLU1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 69
Türkiye kamuoyunda Dershaneler Yasası olarak bilinen Millî Eğitim Temel Kanunu İle Bazı Kanun
ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapan 6528 Sayılı Kanun, eğitim sistemimizin yönetim
birimleri açısından da büyük bir değişimi içermektedir. Bu kanunla, okul ve kurum müdürleri, il millî
eğitim müdürünün teklifi üzerine, müdür başyardımcısı ve yardımcıları ise okul veya kurum müdürünün
yazılı talebi (inhası) ve il millî eğitim müdürünün teklifi üzerine vali tarafından dört yıllığına atanma yoluyla görevlendirilecektir. Görevlendirmelerde süre tamamlanmadan sonlandırma, süresi dolanların yeniden
görevlendirilmesi ile bu fıkranın uygulanmasına ilişkin diğer usul ve esaslar MEB tarafından hazırlanmakta
olan bir yönetmelikle belirlenecektir. Eğitim sistemimizin yönetiminde bir dönüm noktası olan bu kanunla, milli eğitime ait okul ve kurum müdürlerinin atanma usulleri kadar çalışma düzeni de değişecektir.
Yeni sorun ve sorumlulukları beraberinde getiren bu düzenlemede madalyonun iki yüzü bulunmaktadır.
Madalyonun bir yüzünde okul ve kurum yöneticilerinin liderlik, takım çalışması, performans ve hesap verebilirlik gibi rol ve yeterliklerinin önem kazanması; diğer yüzünde her siyasal iktidar ve üst düzey yönetici
değişikliğiyle yaşanacak bir kadrolaşma hareketi bulunmaktadır. MEB, bu düzenleme ile bir yazı-tura atma
aşamasına gelmiştir. Havaya atılıp yere düşecek bu madalyonun üstte kalacak tarafının, eğitim yönetimi ve
denetimi bilimi ışığında keşfedilen yeterlikleri içermesini dilemekten başka çare de gözükmemektedir. Bu
çalışma ile Türkiye’de 6528 sayılı kanuna göre 13 Haziran 2014 tarihinde başlayacak okul ve kurum müdürü
görevlendirme uygulamasının getireceği yeni sorun ve sorumluluklara dikkat çekilmekte; okul ve kurum
müdürünü seçmede basit toplama, çarpma, çıkarma ve bölme işlemleriyle yapılabilecek bir öncelik hesaplama teknik olarak Analitik Hiyerarşi Süreci üzerinde durulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul ve Kurum Müdürü, Seçme, Analitik Hiyerarşi Süreci
1
Doç. Dr, Ahi Evran Üniversitesi, [email protected]
134
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKOKULLARDA MESLEKİ ÖĞRENME TOPLULUKLARININ OLUŞTURULMASINDA
KARŞILAŞILABİLECEK GÜÇLÜKLER
Çiğdem ÇAKIR1, Sevilay ŞAHİN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 70
Giriş
21. yüzyılın ikinci yarısını yaşadığımız şu günlerde yapılan araştırmalar göstermektedir ki geleceğin
örgütleri, öğrenmeyi işletmenin kapasitesini ve başarısını artırmaya yönelik bir yatırım olarak gören ve
dolayısıyla öğrenmeye ve gelişmeye olanak sağlayan bir ortam yaratan öğrenen örgütlerin (Williams, Brien
ve LeBlanc, 2012) eğitim araştırmacılarını da etkilediği görülmektedir (Blacklock, 2009). Ancak bu noktada
vurgulamak gerekir ki eğitimciler eğer okulları öğrenen örgüt yapma girişiminde bulunacaklarsa, bu süreç
için zihinsel modelleri öğretmenlerin öğretimini geliştirmekten daha çok öğrenmelerini geliştirmeye dönüştürmelidirler (DuFour, 2002). Okullarda öğretmenlerin mesleki gelişim için öğrenmesi konusu Mesleki
Öğrenme Topluluklarının (Professional Learning Community (PLC)) varlığına işaret etmektedir (Williams, Brien ve LeBlanc, 2012; Blacklock, 2009). Mesleki Öğrenme Toplulukları ile ilgili olarak geçen yüzyılın
ilk yarısında eğitim yazarlarının çalışmalarında verilen belirli anahtar özellikler araştırmacılar tarafından
tanımlanmıştır ki bu da aslında bu fikrin yeni olmadığını, temellerinin çok eskilere dayandığını göstermektedir (University of Bristol, 2005). Mesleki Öğrenme Toplulukları anlayışının kalbinde ortak ilgi alanlarıyla
bağlanmış, ortak zihinle hareket eden, paylaşılan değer ve normları olan bir grup anlamındaki “topluluk”
kavramı vardır. Odak noktası, sadece öğretmenlerin bireysel olarak mesleki öğrenmesi değil bir topluluk
bağlamında birlikte öğrenmesidir (Bolam ve diğ., 2005). Mesleki Öğrenme Topluluklarının literatürde geçerli bir kaç tanımı olmakla birlikte evrensel bir tanımı bulunmamaktadır. Ancak Mesleki Öğrenme Toplulukları okul gelişimi için bir strateji, profesyonel gelişimi destekleyen bir araç olarak kabul edilmektedir
(Blacklock, 2009). Literatüre bakıldığında bu toplulukların beş bileşeninden bahsedildiği görülmektedir: 1)
Destekleyici ve paylaşılan liderlik: Okul müdürlerinin öğretmenlere saygılı bir şekilde ve birer profesyonel
gibi davrandığı, onlarla akranları ve meslektaşlarıymış gibi birlikte çalıştığı bir ortam söz konusudur. Genel
olarak otoriteyi paylaşma yeteneği, personelin işine kolaylaştırma yeteneği ve dominant olmadan katılma
yeteneklerini içermektedir (SEDL, 2014). 2) Toplu öğrenme ve uygulamalar: Personelin öğrenciler, öğretim
ve öğrenme ile ilgili sohbet ettikleri ve bunlarla ilgili konu ve problemleri belirledikleri, yansıtıcı diyaloglara
dayanan, danışma ya da bilgi edinme aktiviteleridir. Bu süreçte temel araçlar paylaşılan vizyon; destekleyici
fiziksel, zamansal ve sosyal durumlar; paylaşılan kişisel uygulamalardır (SEDL, 2014). 3) Paylaşılan değerler
ve vizyon: Okul vizyonu çalışanların değerlerinden ortaya çıkar ve personelin desteklediği davranış kurallarına bağlılığa yol açar. Vizyon, okuldaki öğrenme ve öğretme hakkında kararlar almaya yol gösteren bir
yol işaret direğidir. Vizyonun temel özelliği öğrenci öğrenmesi konusuna odaklanmasıdır (SEDL, 2014). 4)
Destekleyici durumlar –ilişkiler ve yapılar: Desteğin bir boyutu fiziksel olup, okulun büyüklüğü, personelin
birbirine yakınlığı, iyi gelişmiş iletişim yapısı, işlerin tartışılıp yansıtılması için birlikte yapılan görüşmeler
için ayrılan zaman ve yer ile ilgilidir. Desteğin ikinci boyutu kişisel ve mesleki özellikler olup, çalışanlar
arasında paylaşımcı ilişkileri teşvik eden saygı ve güven; dönütleri kabul etme ve sürekli eleştirel araştırma
ve gelişmenin kurallarını oluşturmak için çalışmada gönüllülük; öğretmenler, öğrenciler ve yöneticiler arasındaki özenli ve pozitif ilişkilerin gelişimi ile ilgilidir (SEDL, 2014). 5) Paylaşılan kişisel uygulamalar: Öğretmen davranışının meslektaşları tarafından eleştirilmesi mesleki öğrenme topluluğunda bir normdur. Bu
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
135
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
uygulama bir değerlendirme değildir fakat arkadaşlar arası yardımlaşma sürecinin parçasıdır. Böylesi eleştiri birbirlerinin sınıfını gözlemlemek, notlar almak ve gözlemlerini birbirleriyle tartışmak için ziyaret eden
öğretmenler tarafından düzenli bir şekilde yürütülür. Süreç, bireysel ve topluluk gelişimi isteğine dayanır
ve personel üyelerin karşılıklı saygı ve dürüstlüğü sürece imkan verir (SEDL, 2014). Tüm bu özelliklere
sahip Mesleki Öğrenme Topluluklarının okullarda oluşturulması okullardaki dört özellikten etkilenmektedir (Williams v.d., 2012): 1) Kültür: İşbirliği, güven ve bağlılık kültürü. 2) Liderlik: Destekleyici liderlik,
liderliği paylaşma ve ortak karar almayı sağlayan yapılar. 3) Öğretme: Etkili öğretim ve değerlendirme uygulamalarını öğrenmek için mesleki işbirliğine teşvik, öğretim uygulamalarının tüm seviyelerden öğrencilerin ihtiyaçlarına uygunluğu, öğrenci başarısını arttırmaya yönelik planlama ve öğretime destek sağlayan
bir değerlendirme. 4) Mesleki gelişim: Okul vizyonuna yönelik olma, tutarlılık, süreklilik. Bu çerçeveden
baktığımızda okullarda Mesleki Öğrenme Toplulukları oluşturulmasına yönelik yapılacak bir çalışmada
öncelikle bu topluluklarının oluşturulmasını etkileyen destek ve engellerin belirlenmesinin önemi açıktır.
Bu noktadan hareketle bu çalışmada Gaziantep İli, Şahinbey İlçesi’ndeki beş ilkokulda Mesleki Öğrenme
Toplulukları oluşturulmasını etkileyecek destek ve engellerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Gaziantep İli, Şahinbey İlçesi’ndeki ilkokullar; örneklemini ise bu evrenden tesadüfü örnekleme yöntemiyle seçilmiş beş ilkokul oluşturmaktadır. Araştırmada ölçme aracı olarak Mesleki Öğrenme Topluluğu Hazırbulunuşluk Ölçme Aracı
(Professional Learning Community Readiness Instrument) kullanılmıştır.
Bulgular () Çalışma devam etmektedir. Tartışma () Çalışma devam etmektedir. Sonuç ve Öneriler ()
Çalışma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenen örgüt, mesleki öğrenme toplulukları, topluluk
Kaynaklar
Blacklock, P. J. (2009). The Five Dimensions of Professional Learning Communities In Improving Exemplary Texas Elementary Schools: A Deive Study, Dissertation Prepared for the Degree of Doctor of Education, University of North Texas
Bolam, R.; McMahon, A.; Stoll, L.; Thomas, S.; Wallace, M.; Greenwood, A.; Hawkey, K.; Ingram, M.; Atkinson, A. ve Smith,
M. (2005). Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities, Research Report RR637, Universities
of Bristol, Bath and London, Institute of Education.
DuFour, R. (2002). The learning-centered principal. Educational Leadership, 59(8), 12–15. SEDL (2014).
Creating a Professional Learning Community: Cottonwood Creek School. http://www.sedl.org/change/issues/issues62/welcome.html 23 Ocak 2014 University of Bristol, (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities.http://www.educationscotland.gov.uk/images/Creating%20and%20Sustaining%20PLCs_tcm4-631034.pdf
Williams, R. B., Brien, K. ve LeBlanc, J., (2012). Transforming schools into learning organizations: Supports and barriers to
educational reform. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, Issue #134, July 13.
136
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
BAĞIMSIZ İLKOKULLAR İLE ORTAOKULLAR İLE BİRLİKTE KURULAN İLKOKULLARIN
ETKİLİLİK DÜZEYLERİNİN ÖĞRETMEN ALGILARINA GÖRE KARŞILAŞTIRILMASI
Evrim ÇETİNKAYA YILDIZ1, Bahadır Emre KOÇAK2, Duygu ÇELİKESİR ÜNAL3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 71
Giriş
İlk olarak 1960’lı yıllarda ortaya çıkan “Etkili Okul” kavramının önemi giderek artarak günümüze kadar ulaşmıştır. Eğitimde etkililik genellikle çok boyutlu ele alınan bir kavramdır ve bir okulda öğrencilerin
aldığı yüksek puanlar ya da elde ettikleri başarılar yalnız başına bir okulu etkili yapmaya yetmeyecektir
(Iqbal, Khan ve Khan, 2013). Sergiovanni (1983)etkili okulların özelliklerini şu şekilde açıklamıştır “etkili
okullarda, her şey birbirine bağlıdır ve bir çeşit amaç duygusu insanları ortak bir hedefe yöneltir; çalışmanın bir anlamı vardır ve yaşam düzgün ve anlamlıdır; öğretmenler ve öğrenciler birliktelik ruhu ile beraber
çalışırlar ve başarılar kolayca ayırt edilir.” Literatürden de açıkça anlaşılacağı üzere etkili okul aslında iyi bir
takım olabilmeyi gerektirmektedir. Bu takımın en önemli parçası da hiç şüphesiz öğretmenlerdir. Brophy
ve Everston(1976) öğretmenlerin etkili okullardaki yerini şu şekilde vurgulamıştır: “Birçok sınıfta, birçok
okulda, birçok ülkede etkili okul aslında birey olarak öğretmenin çok geniş çeşitlilikteki beklenmedik koşullar altında etkili bir şekilde performans gösterebilmesine bağlıdır”. Bu yüksek performansı öğretmenlerin
sergileyebilmesi esasen süreci nasıl algıladıkları ve anlamlandırdıklarına bağlıdır. Dolayısı ile bu çalışmada
sürecin kilit unsurları olan öğretmenlerin algılarına yer verilmiştir. Türkiye’de de yıllardır süregelen çalışmaların da okulları daha etkili ve verimli hale getirmek için yapıldığı görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı
yaptığı son değişikliklerle kamuoyunda 4+4+4 şeklinde bilinen eğitim sistemine geçmiş ve ilköğretim kurumlarının ilkokul ve ortaokul kısımlarının ayrı eğitim yapmasına karar vermiştir. Ancak şartlar göz önünde bulundurularak ilkokullar ile ortaokulların aynı binada eğitim yapabilmelerine de olanak tanımıştır.
Dolayısıyla iki farklı uygulama ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada bağımsız ilkokullar ile ortaokullar ile birlikte
eğitim yapan ilkokullar arasında etkili okul özelliklerini karşılama düzeyleri açısından öğretmen algıları
açısından bir farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırmanın Amacı ve Önemi Araştırmada şu sorulara
cevap aranmıştır: 1. Öğretmen algılarına göre, bağımsız ilkokulların etkili okul düzeyleri nedir? 2.Öğretmen algılarına göre, ortaokullar ile birlikte kurulan ilkokulların etkili okul düzeyleri nedir? 3. Öğretmen algılarına göre, bağımsız ilkokullar ile ortaokullar ile birlikte kurulan ilkokullar arasında etkili okul düzeyleri
arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Araştırma sonuçları ile yapılan uygulamalarının sonuçları bakımından
uygulamacılara fikir vermesi amaçlanmıştır. Yeni uygulamalar için veri oluşturması açısından önemlidir.
Yöntem
Bu araştırma veri bağlamında nicel bir yapıya sahiptir ve var olan durumu ortaya koymaya çalıştığından
betimsel tarama olarak desenlenmiştir. Örneklem belirlenirken belirli kaynaklardan tasarruf etmek maksadıyla (Patton, 1990) uygun amaçlı örnekleme (convenientpurposefulsampling) yöntemi kullanılmıştır. Bu
yaklaşım temel alınarak ulaşılabilen farklı okullardan öğretmenlere ulaşılmıştır. Burada amaç olabildiğinde
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Erciyes Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Erciyes Üniversitesi, [email protected]
137
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
çok sayıda bireye ulaşarak, araştırma problemi çerçevesinde kapsamlı bir veriye ulaşmaktır. Araştırmanın
evrenini Kayseri İlinde bulunan ilkokullarda görev yapan tüm sınıf öğretmenleri (n=4884) oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini ise Kayseri’de bulunan bağımsız ilkokullar (n=250) ile ortaokullar ile birlikte
eğitim yapan ilkokullarda (n=250) çalışan ve bu araştırma için gönüllü olan toplam500 öğretmen oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Şişman (2002)’ın geliştirdiği “Etkili Okul Anketi” kullanılmıştır. Anket
iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde öğretmenlerin kişisel bilgileri yer almaktadır. İkinci bölümde
ise “Etkili Okul” kavramının altı boyutu(Okul müdürü, öğretmen, öğrenci, okul programı ve eğitim öğretim
süreci, okul kültürü ve ortamı ve okul çevresi ve veliler)ile ilgili toplam 56 madde yer almaktadır. 5’li likert
türü bir ölçektir. Veri girişi ve analiz işlemleri devam etmektedir ancak veriler aritmetik ortalama, standart
sapma, t testi ve korelasyon katsayısı ile analiz edilecektir.
Bulgular
Araştırma bulguları güncel bilimsel veriler ışığında ve Türkiye’de ki etkili okul uygulamaları göz önünde bulundurularak tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Etkili Okul,4+4+4, İlkokul, Sınıf Öğretmeni
Kaynaklar
Aydoğan, İ. (1999) Etkili okul. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8.
Balcı, A. (2001). Etkili Okul: Kuram ,Uygulama ve Araştırma. Ankara: Pegem Yayıncılık
Brophy, J.E. & Everston, C. (1976) Learning from teaching: A developmental perspective. Boston: Allyn& Bacon.
Bülbül, S. (1988) Dünya eğitim bunalımı ve eğitim finansmanı sorunu. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 21(1 2).
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün Ö. E., Karadeniz, Ş.,& Demirel F. (2010) Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara:
Pegem Yayıncılık
Can, N. (2004) Öğretmenlerin geliştirilmesi ve etkili öğretmen davranışları. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 16.
Çelenk, S. (2003) Okul başarısının ön koşulu: Okul aile dayanışması. İlköğretim Online E-Dergi, 2.
Duranay, P. Y. (2005). Ortaöğretim kurumlarının etkili okul özelliklerini karşılama düzeyleri (İzmir Örneği). Yüksek Lisans
Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli
Gökçe, F., & Kahraman, P. B. (2010) Etkili okulun bileşenleri: Bursa ili örneği. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
23(1).
Helvacı M. A., & Aydoğan, İ. (2011) Etkili okul ve etkili okul müdürüne ilişkin öğretmen görüşleri. Uşak Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, 8.
Iqbal, M.,Khan, P., & Khan, W. (2013). Effective schools: Teachers’ perceptions. Middle-East Journal of ScientificResearch,
18 (5), 717-720.
Can, N. (2007) Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. In K. Keskinkılıç (Ed). Ankara.Pegem Yayıncılık
Kaplan, F. (2008) Anadolu liselerinin etkili okul olma özelliklerini karşılama düzeyi (Ankara İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara
Karslı, M.D. (2004). Yönetsel etkililik. Ankara: Pegem Yayıncılık Konaklı, N. (2013) M.E.B. 2015-2019 stratejik plan hazırlık
programı. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosya lar/2013_09/20035209_meb_20152019_stratejik_plan_hazirlik_programi.pdf adresinden alınmıştır.
Kuşaksız, N. (2010) Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okullarının etkili okul özelliklerine sahip olma düzeyleri (Üsküdar İlçesi Örneği). Yüksek Lisans Tezi Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya
138
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Küçüker, E. (2012) Türkiye’de kalkınma planları kapsamında yapılan eğitim planlarının analizi. Kastamonu Eğitim Dergisi
Cilt 20: No 1 Milli Eğitim Bakanlığı (2009)
M.E.B. 2010-2014 stratejik planı. http://sgb.meb.gov.tr/www/meb-2010-2014-stratejik-plani ve-ilgili-dokumanlar/icerik/83 Milli Eğitim Bakanlığı (2012) 12 yıllık zorunlu eğitime yönelik uygulamalar. http://www.meb.gov.tr/haberler/
2012/12YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf
Sergiovanni, T.J.,(1983). Leadershipand excellence in schooling. Journal of SocialScience, University of Illınois, Urbana
Champaign.
Özdemir, S., &Sezgin, F. (2002) Etkili okullar ve öğretim liderliği. KTMÜ Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı 3.
Patton, M. Q. (1990) Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park London New Delhi: SAGE Publications.
Şişman, M. (2002). Eğitimde mükemmellik arayışı. Ankara: Pegem Yayıncılık Türk Dil Kurumu (2014) http://www.
tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=,TDK.GTS. 53259940e0d248.28027380 Resmi Gazete (2012)
İlköğretim ve eğitim kanunu ile bazı kanunlarda değişiklik yapılmasına dair kanun. Sayı 28261
Tural, N.K.(1994) Eğitim planlaması: Kavram, ilkeler ve yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt: 27 Sayı: 2
Tural,N. K.(2002) Öğrenci başarısında etkili okul değişkenleri ve eğitimde verimlilik. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi. Cilt: 35 Sayı: 1-2
139
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KAMU VE ÖZEL İLKÖĞRETİM KURUMLARINDA GÖREV YAPAN YÖNETİCİ VE
ÖĞRETMENLERİN OKULLARINDAKİ ÖRGÜTSEL YARATICILIK UYGULAMALARINA
İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Hasan Basri MEMDUHOĞLU1 İbrahim Halil UÇAR2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 72
Giriş
Eğitim örgütlerinin başarısı toplumun geleceğini doğrudan etkilemektedir. Eğitimde, belirlenen amaçların gerçekleştirilmesi okul aracılığı ile olduğundan, eğitim sisteminde okul temel sistem olarak kabul edilmektedir. Bu bakımdan okulların toplumsal beklentileri karşılaması büyük önem taşımaktadır. Okulların,
beklentileri karşılaması bunları yapabilecek kapasite ve nitelikle örgütlenmesi ve yaratıcılığın etkin kılınması ile mümkün olabilir. Günümüzde okullardan beklenen en önemli işlev, demokratik, yaratıcı, üretici,
eleştirel ve çok yönlü düşünebilen, öğrenmeyi öğrenen, problem çözebilen bireyler. Bu niteliklere sahip
bireyler yaratıcılığın merkeze alındığı ve geliştirilmeye çalışıldığı yaratıcı okullarda yetiştirilebilir. Yaratıcı
okul, yaratıcılığın temel eğitim felsefesi haline getirildiği, yaratıcılığı geliştiren programların var olduğu,
yaratıcılığı özendiren, ödüllendiren öğrenme ortamı ve öğretmen davranışlarının yaygınlaşmış olduğu, öğrencilerin yeteneklerinin belirlenerek geliştirilmeye çalışıldığı bir yapıyı yansıtmaktadır (Orhon, 2011; Töremen, 2003). Yaratıcı okullar, öğrencilerinin ve çalışanlarının yaratıcılık ve yaratıcı düşünme becerilerini
geliştirmek ve örgüt kültürünün bir unsuru haline getirmek zorundadırlar (Taş, 1999). Okulda destekleyici
bir kültür bulunmaması halinde, yaratıcılık kıraç ve kayalık toprağa ekilmiş fideye benzer; filizlenmez ve
büyümez (Luecke, 2011). Yaratıcı kültüre sahip okullar, temiz ve düzenli olmaktan çok karmaşaya tahammül eden okullar olarak bilinir. Bu tür okullarda sessizlik altın değildir. Bu okullarda fiziksel donanımdan
çok öğretmenlerin ve uzmanların zihinsel donanımı ön plana alınır (Sungur, 2001). Bu kapsamda okullarda, öğrencinin etkin ve sorgulayıcı olabildiği esnek bir ortam yaratılması önem taşımaktadır (İşler ve
Bilgin, 2002). Diğer bir ifade ile bir okulda yaratıcı bir kültür isteniyorsa öğretmen ve öğrencilere; özel
ilgilerine ilişkin program ve yöntemleri deneme özgürlüğü, farklı olma ve yeniden deneme özgürlüğü, sınırları belirlenmiş bir hata yapma özgürlüğü gibi olanaklar tanınmalıdır (Sungur, 2001). Geleceğin yaratıcı
bireylerinin yetiştirilmesi sürecinde klasik eğitim anlayışı yerine yaratıcı eğitim anlayışına geçilmesi gerekmektedir. Böylelikle yaratıcı öğrenim gören çocuklar, yarın hangi alana girerlerse girsinler, çalışmalarına
açık fikirlilik, hayal gücü ve kişisel yaklaşımlar getireceklerdir (Yavuz, 1989). Bu noktada okulların yaratıcı
fikirlerle desteklenen, yeni hizmet ve süreçlere sahip olmaları ve çalışanlarını bu yönde güdülemeleri önem
taşımaktadır. Literatür incelendiğinde Türkiyede, eğitim örgütlerinde yaratıcılığa ilişkin sınırlı sayıdaki çalışmalarda, yaratıcı örgüt kültürünü oluşturan yönetici davranışları (Selvi, 2007), rolleri (Yalazan, 2006),
tutumları (Çavuşoğlu, 2007), öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları (Altın, 2010; Yılmaz, 2009), iş doyumları
(Yılmaz ve Izgar, 2009) ile yaratıcılıkları arasındaki ilişki gibi konuların araştırıldığı görülmektedir. Bu bağlamda litaratürde bireysel yaratıcılığa yönelik çalışmalar bulunmasına karşın, örgütsel yaratıcılığa ilişkin
çok sınırlı çalışmaya (Karacabey, 2011) rastlandığından, bu araştırma kamu ve özel ilköğretim okullarında
çalışan yönetici ve öğretmenlerin okullarındaki örgütsel yaratıcılık uygulamalarına ilişkin görüşlerini belirleme amacı bakımından önemli görülmektedir. Araştırmanın Amacı Araştırmanın amacı; kamu ve özel
1
2
Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversites, Eğitim Fakültesi
MEB, [email protected]
140
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ilköğretim kurumlarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin okullarındaki örgütsel yaratıcılık uygulamalarına ilişkin görüşlerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1.
Yönetici ve öğretmenlere göre görev yaptıkları okul örgütsel yaratıcılık potansiyeline sahip mi? 2. Yönetici
ve öğretmenlerin okullarındaki örgütsel yaratıcılık uygulamalarına ilişkin görüşleri nedir? 3. Yönetici ve
öğretmenlere göre okulda örgütsel yaratıcılık çalışmalarına kimler katılmalıdır? 4. Yönetici ve öğretmenlere
göre örgütsel yaratıcılığın okullara sağlayacağı yararlar nelerdir? 5. Yönetici ve öğretmenlerin örgütsel yaratıcılık çalışmalarında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri nedir?
Araştırmanın Yöntemi
Bu araştırma, tarama modelindedir. Araştırmanın evreni 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Diyarbakır
Büyükşehir Belediyesi sınırlarında yer alan Kayapınar, Yenişehir, Sur ve Bağlar İlçelerindeki kamu ve özel
ilköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini
ise 26 yönetici ve öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış
görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmada, halen verilerin toplanması süreci devam etmektedir. Araştırmanın verileri, uygun istatistik tekniklerle çözümlenecektir.
Bulgular ve Yorum daha sonra eklenecektir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel yaratıcılık, yaratıcı okul, yönetici, öğretmen
141
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ETİK KÜLTÜRÜN YORDAYICISI OLARAK MORAL KİMLİK VE ETİK LİDERLİK
Vehbi ÇELİK1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 73
Giriş
Örgütlerde etik sorunların yaşanmasıyla birlikte yönetim ve liderlik alanında farklı yaklaşımlar geliştirilmiştir. Sosyal ve örgütsel hayatta yaşanan skandallar ve etik dışı davranışlar, örgütlerin etik iklimlerini
bozmuştur. Liderliğin ahlaki boyutu üzerinde yoğunlaşan çalışmalar etik liderlik, hizmetçi liderlik, ruhsal
liderlik, dönüşümcü liderlik ve değer temelli liderlik ve karakter temelli liderlik gibi yaklaşımların geliştirilmesine katkıda bulunmuştur (Trevino ve Brown, 2006; Yukl 2010; Barbuto ve Wheeler, 2006, Kalshoven,
Hartog ve Hoog, 2011). Ahlaki boyutu temel alan liderlik yaklaşımlarında liderin sergilediği davranışın
yanında sahip olduğu karakter özelliklerinin de kritik bir faktör olduğu vurgulanmaktadır. İzleyiciler liderin karakterini rol modeli olarak ele almaktadırlar. Bu çerçevede etik liderlik bir sosyal öğrenme olarak
görülmektedir (Brown, Trevino ve Harrison, 2005). Yöneticilerin karakter zayıflığı, etkili bir etik lider olma
ihtimalini azaltmaktadır. Liderin güçlü bir karakter yapısı, onu ahlaki kişi olarak güçlendirmektedir. Etik
liderlik konusunda yapılan araştırmalar, etik liderliğin moral kimlik ve etik kültür ile yakından ilişkili olduğunu göstermektedir Moral kimlik, etik liderliği etik liderlik de etik kültürü etkilemektedir. Lider güçlü bir
moral kimliğe sahip ise ve etkili bir etik liderlik davranışı sergiliyorsa, okulda etik bir kültürün oluşmasına
katkıda bulunacaktır. Okullarda etik kültürün zayıf olması, eğitim ortamını bozmakta ve okula olan güveni
sarsmaktadır. Okullarda eğitimin kalitesini geliştirme, güçlü bir etik liderliğin varlığını gerektirmektedir
(Çelik, 2013).
Yöntem
Araştırmanın çalışma grubunu Konya merkezde çalışan ilkokul, ortaokul ve lise okul yöneticilerinden oluşan 309 okul yöneticisi oluşturmuştur. Bu araştırmada okul yöneticilerin moral kimliklerinin ve
etik liderlik davranışlarının etik kültüre olan etkisi ve birbirini açıklama düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmada Moral Kimlik Ölçeği, Etik Liderlik Ölçeği ve Etik Kültür Ölçeği olmak üzere üç farklı ölçek
kullanılmıştır. Ölçeklerin doğrulayıcı faktör analizleri yapılmış ve uyum değerleri yüksek bulunmuştur. Geliştirilen ölçekler 2012-2013 öğretim yılında uygulanmıştır. Araştırmada beş temel hipotez geliştirilmiştir:
H1: Okul yöneticilerin moral kimlik davranışları etik liderlik davranışlarını pozitif yönde ve anlamlı olarak
etkiler. H2: Okul yöneticilerin moral kimlik davranışları etik liderlik davranışlarını anlamlı olarak açıklar.
H3: Okul yöneticilerin moral kimlik davranışları etik kültürü pozitif yönde ve anlamlı olarak etkiler. H4:
Okul yöneticilerin moral kimlik ve etik liderlik davranışları birlikte etik kültür davranışlarını pozitif yönde
ve anlamlı olarak etkiler. H5: Okul yöneticilerin moral kimlik ve etik liderlik davranışları birlikte etik kültürü anlamlı olarak açıklar.
1
Prof. Dr, Mevlana Üniversitesi, [email protected]
142
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Sonuç
Araştırmada okul yöneticilerinin moral kimliklerinin etik liderlik davranışlarını .78 düzeyinde anlamlı
ve pozitif yönde etkilediği belirlenmiştir. Okul yöneticilerinin moral kimlikleri etik kültürü .34 düzeyinde
anlamlı v e olumlu yönde etkilemiştir. Okul yöneticilerin moral kimlik ve etik liderlik davranışları birlikte
etik kültür davranışlarını .44 düzeyinde olumlu yönde etkilemektedir. Okul yöneticilerin moral kimlik ve
etik liderlik davranışları birlikte etik kültürü %54 oranında anlamlı olarak açıkladığı belirlenmiştir. Başka
bir ifadeyle etik kültürün %54’ü okul yöneticilerinin moral kimlikleri ve etik liderlik davranışlarıyla açıklanmaktadır. Okulların güçlü bir etik kültür oluşturabilmeleri için okul yöneticilerinin etkili etik liderlik
davranışına ihtiyaç duyulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Etik liderlik, etik kültür, moral kimlik
Kaynakça
Barbuto, J. B., ve Gardner, L. V. (2006). Scale development and construct clarification of servant leadership Grup & Organization Management, 31 (3), 300-326.
Brown, M. E., Trevino, L. K., ve Harrison, D. A. (2005). Ethical leadership: A social learning perspective for construct dedvelopment and testing, Organizational Behavior and Human Decision Process, 97 (2), 117-134.
Brown, M. E., ve Trevino, L. K. (2006). Ethical leadership: A review and future directions, The Leadership Quarterly, 17 (6),
596-616.
Çelik,V. (2013). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Kalsoven, K., Hartog D. N., Hoogh, A. H. (2011). Ethical leadership at work questionnaire: Development and validation of a
multidimensional measure, The Leadership Quarterly, 22 (5), 51-69.
Kaptein, M. (2008) Developing and testing a measure fort he ethical culture of organizations: The corporate ethical virtues
model, Journal of Organizational Behavior, 29, 923-947. Key, S. (1999). Organizational ethical culture:Real or imagined? Journal of Business Ethics, 20, 217-225.
Milley, P. (2002). Imaging good organizations, Educational Management & Administration. 30 (1): s. 47-64.
Resick, C. J. Ve diğ. (2013). Ethical leadership moral equity judgments and discretionary workplace behavior, Human Relations 66 (7), 951-972. Yukl, G. (2010). Leadership in Organization, NJ: Prentice –Hall.
143
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÇOKDİLLİ EĞİTİM POLİTİKALARI, UYGULAMALARI VE DİL İDEOLOJİLERİ: ŞİKAGO
ÖRNEĞİ
Ayşe DEĞERLİ1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 74
Giriş
Çokdilli eğitim, farklılıkların bir arada yaşayabildiği barışçıl bir toplum tahayyülünün merkezinde yer
alır. Anadilinde eğitim/anadili eğitimi Türkiye’de tartışılmakta olup çokdilliliğin ve çokdilde okuryazarlığın
sağlayacağı olanaklarla bu tip bir eğitim sürecinde bireylerin elde edeceği muhtemel kazanımlar görmezden
gelinmektedir (Ceyhan, 2012, s. 2). Oysaki dünyada bunun uygulamaları mevcuttur. Bu çalışmanın amacı,
Şikago örneğinden yola çıkarak çokdilli eğitimin pedagojik, toplumsal ve dilsel açıdan ne manaya geldiğini ortaya koymaktır. Her dilin az veya çok ağızları vardır. Çokdillilik, bu ağızları da kapsar. Bu çalışmada
birden fazla dil kullanımı veya bir kişinin bir dilin farklı varyasyonlarını konuşması manasında çokdillilik
terimi kullanılacaktır. Eski tanımlarında söz konusu tüm dillerde eşit derecede yetkin olunmasına vurgu yapılsa da günümüzde benimsenen tanıma göre her bir dilde farklı düzeylerde yeterliliğe sahip kişiler çokdilli
sayılırlar (Bhatia ve Ritchie, 2004). Şikago, Amerika Birleşik Devletleri Illinois Eyaleti’nin en büyük kentidir
ve her zaman çokdilli bir yerleşim olmuştur. Öyle ki XVIII. yüzyılda yerli halkla Haiti Kreyolu, Fransızca
ve İngilizce konuşan tüccar iç içe yaşamaktaydı. XIX. yüzyılda büyük göçlerle birlikte Almanca ve diğer
pek çok Avrupa dilini konuşan insan Şikago’ya yerleşti. XX. yüzyıl göçleri ise Asya ve diğer dünya dillerini
özellikle İspanyolcayı bu topraklara getirdi. Çalışma esnasında yapılan etnografik araştırmalar göstermiştir
ki Şikago’da halen canlı ve çağdaş bir çokdillilik mevcuttur. Hem tarihsel hem de çağdaş çokdillilik, Illinois resmî dil politikasının ikircikli tarihi ve çokdilli uygulamaların sebatını açıklamak bağlamında rakip
dil ideolojilerinde gömülüdür. Egemen ideolojilerin standart bir İngilizce öngörmesine rağmen, çokdilli
eğitim uygulamaları standart olmayan İngilizceye kalıcı bir değer biçildiğini kanıtlamaktadır. Örneğin Şikago devlet okullarının resmî dil politikası, öğrencilerin topluluk dillerinin pahasına, standart İngilizceyi
teşvik eder. Oysaki Çokdilli Şikago Teşebbüsü (Multilingual Chicago Initiative-2005 yılında başlatılan bir
halk girişimidir. Yarım milyon vatandaş tarafından konuşulan İngilizce ile birlikte Şikago’daki 100’den fazla
farklı dili kucaklamayı amaçlar), Şikago’da çokdilli eğitimden yanadır. Egemen ideolojiler, modernlik ve
netlik ile kodlanmış bir standart anlayışı savunurken Çokdilli Şikago Teşebbüsü eğitim eksikliğiyle oluşan
yerel çeşitliliğe dikkat çeker. Yöntem: Şikago, nüfus ve dil açısından büyük Amerika’nın mikrokozmudur.
Genellikle arketip bir Amerika kenti olarak anılır ve kentsel çokdilliliği keşfetmek için uygun bir örnektir.
Bu çalışmada çokdilli eğitimin tarihi, XXI. yüzyıldaki kullanımı, dil politikaları ve dil ideolojileri Şikago
örneği üzerinde değerlendirilmiştir. Bir yandan çokdilli eğitim uygulamalarının altında yatan rakip dil ideolojileri; diğer taraftan ise standart İngilizceyi teşvik eden yasa ve politikaların neler olduğu gösterilmeye
çalışılmıştır. Öncelikle Şikago’nun dilsel geçmişi, yayımlanmış tarihî eserler, halen kullanılmakta olan canlı
diller ve nüfusun okuryazarlığı bağlamında gözden geçirilmiştir. Akabinde evler, işyerleri, okullar ve dinî
kuruluşları da içeren bir dizi toplumsal etki yelpazesinde etnografik araştırmalar yapılarak çağdaş çokdilli
eğitim uygulamaları gösterilmiştir. Etnografik araştırmanın tüm örneklerinde olduğu gibi, burada sunulan
vinyetler de anekdotlardan izole edilemez. Ancak çeşitli Şikago topluluklarında yapılan uzun-vadeli çalış1
Yrd. Doç. Dr., Artvin Çoruh Üniversitesi, [email protected]
144
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
malardan bulgular örnek alınmıştır. Yazının son bölümünde, Şikago’daki dil politikalarının geçmişi ve bugünü ile dil ideolojisi üzerinde tartışılmıştır. Rakip dil ideolojileri bağlamında dil politikaları ve eğitimdeki
uygulamaları birçok olayı da açıklamaktadır: çoklu dil ve lehçelerin belgelenmiş gerçekliği, Şikago’da ve
zamanla Illinois Eyaleti’nde değişen resmî dil politikaları, standart olmayan İngilizce kullanımının varlığını
silmeye çalışan inatçı monoglat ideolojiler. Egemen ideolojilerin tarihsel köklerinin tartışılması, Locke tarafından teşvik edilen dili arıtma ve Herder tarafından yüceltilen halkların dilsel geleneklerinin melezlenmesi
süreçlerini de içerir.
Sonuç
Eğitimde çokdillilik tartışmasını, o coğrafyada kullanılan tüm dilleri içerecek ve farklı toplumların
taleplerine cevap verebilecek bir eğitim sistemi tartışması olarak değerlendirmek gerekir. Çokdillli eğitim
uygulamalarının kalıcılığı, baskın dil ideolojilerine bağlıdır. Amerika’da standart bir İngilizcenin saptanması, karşı dilsel piyasaların kavramları ile açıklanabilir. Clyne’nın (2005) Avustralya için söylediği gibi, bir
dilden fazlasını bilmenin politik-ekonomik-bilişsel-kültürel ve sosyal faydaları Amerika’da çokdilli eğitim
uygulamalarını geliştirmeye temel sağlamalıdır. Ne yazık ki “tekdilli zihniyet”, dil üzerindeki karmaşık tarihsel ve ideolojik süreçler nedeniyle bu faydaları önlemektedir. Çokdilli eğitim uygulamaları ve ikircikli
resmî dil politikaları dikkate alındığında, devam etmekte olan çokdilli gerçeklik kapsamında çelişkili dil
ideolojilerinin gerçek etkilerini görmek açısından Şikago zengin bir kaynaktır. Çokdilli ortam incelenmesi
şunu göstermiştir ki dilsel hegemonya bütünsel değildir. Alternatif düzenlemeler için, baskı noktası ve görüntüsü olarak hizmet edebilecek yetki ve güç alanları vardır. Dilsel ve kültürel çeşitliliğin korunabilmesi,
küresel bir adaletin sağlanabilmesi için çokdilli eğitim gereklidir.
Anahtar Kelimeler: Çokdilli Eğitim, Şikago, Dil Politikası, Dil İdeolojileri.
145
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE ALGI YÖNETİMİ
Eray DEMİRÇELİK1, Kenan IŞIK2, Elnur Can MAMMADOV3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014
Bildiri No: 75
Giriş
İnsan davranışı karmaşık ve değişim içerisinde olduğu için matematik ve fen bilimlerinde kullanılan
yöntemlerden farklı şekillerde algılanması gereken bir olgudur. Evrenin holografik bir yapıda olduğu dünyamızda, sistemler önceden kestirilemeyen heterarşik bir yapı arz etmektedir. İnsan davranışları nedensellik, belirsizlik, karmaşıklık, çeşitlilik ve açıklık gösterirken bu davranışları sergileyen insanda gözlemci bir
bakış açısı vardır (Şimşek, 2011). Bilgi çağını yaşayan insanlık aynı zamanda yoğun bir bilgi bombardımanı
(Bontis, 2011; Stupak, 2000) arasında kalmaktadır. Duyu organları sayesinde çevresinde yaşanan olayları
algılayan insan, bu sayede çevresini anlama yeteneğine sahip olmaktadır. Algı yönetimi daha çok fayda
sağlayan ve belirsizliği daha az olan bilgileri sağlayabilmek için dış dünyadan veri akışını kontrol etmek ve
geliştirmek anlamına gelen ve son yıllarda oldukça popüler hale gelmiş yeni bir yönetim tekniğidir (Özer,
2012). Algı yönetiminin eğitim yöneticilerince anlaşılması ve eğitim örgütleri için gerekliliği düşünüldüğünde araştırmaya değer bir konudur. Bu çalışma da algı, algılama, algılama süreci gibi kavramlar incelenecek algı yönetimi‐örgüt yönetimi ilişkisi ele alınacaktır. Yöntem Bu araştırma niteliksel araştırma olarak hazırlanmıştır. Çalışmada, algı yönetimi ve eğitim örgütlerindeki yansımaları ile ilgili alan yazıları incelenerek
değerlendirmeler yapılmıştır. Tartışma Felsefe alanında sorulan temel sorulardan birisi, gerçeğin ne olduğudur. Sorunun tek bir kesin ve doğru cevabı da yoktur. Sorunun doğru cevabına ilişkin yapılan tartışmalar
genellikle “duruma göre değişir” şeklinde sona erer. Ayrıca sorunun cevabına sosyal yapı ekseninde, görüş
birliği ve inanç yapıları temel alınarak ulaşılabileceği de söylenebilir (Friman, 1999, s. 6). Gerçek kavramından yola çıkarak algının, nesneler ve nesneler arasında gerçekleşen bilinçli deneyimler olduğu söylenebilir
(Coren, Ward ve Enns, 1993). Algı, duyu organlarımızca taşınan duyusal verileri örgütleyip yorumlamaktadır. İnsanların çevresindeki yer alan uyaranlara anlam verme sürecidir (Arkonaç, 1998, s. 65). Algı yönetimi
daha çok fayda sağlayan ve belirsizliği daha az olan bilgileri sağlayabilmek için dış dünyadan veri akışını
kontrol etmek ve geliştirmek anlamına gelen ve son yıllarda oldukça popüler hale gelmiş yeni bir yönetim
tekniğidir (Özer, 2012). Algı yönetimi kavramı her ne kadar yakın bir zaman diliminde ABD Savunma Bakanlığına bağlı birimler tarafından terminolojiye kazandırılmış olsa da söz konusu kavrama yüklenen içerik
incelendiğinde oldukça eski bir yöntem olduğu söylenebilir (Öksüz, 2013; Özer, 2012). Algı yönetiminin
özünü “ikna ve inandırma faaliyetleri” oluşturmaktadır. Bu çerçevede tarih boyunca gerek fert bazında
gerekse de kurumsal bazda hedef kitleleri etkilemek için bu metot kullanıla gelmiştir. Kitle iletişim araçları
toplum farklı biçimde etkilenmesine ve değişmesine neden olmaktadır (Hobbs, 1998). Okul yöneticilerinin
ve öğretmenlerin medyada yer alan haberlerine yönelik yapılan araştırmalarda (Altun, Günerı ve Baker,
2006) toplumsal algının ne denli fazla etkilenebildiği görülmektedir. Toplum suçsuz birini suçlu gibi görür
hale getirilebilmektedir. Öğrencilerin olumsuz davranışlarında görülen artışlar (Aksoy, 2000; Celep, 2002;
Girmen, Anılan, Şentürk ve Öztürk, 2006) okullarda olumsuz algının yayılmasına neden olabilmektedir.
1
2
3
Lisansüstü Öğrencisi, Gazi Ünv. Eğitim Enstitüsü Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Bilim Dalı Doktora Öğrencisi,
[email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gazi Üniversitesi, [email protected]
146
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ABDli suç psikoloğu Philip Zimbardonun (1969) “Kırık camlar teorisi” eğitim örgütleri açısından düşünüldüğünde, okul ya da sınıflarda kırılan bir eşyanın yenilenmediğinde ilerleyen süreçlerde diğer eşyalarında
daha fazla zarar gördüğü görülmektedir. İkili eğitim yapan birçok okulda sabahçı öğrenciler çıktıktan sonra
yeterli temizlik vakti olmadan sınıfların tekrardan kullanılması sınıf kirliliğinin öğleden sonraki saatlerde
artmasına yol açmaktadır. Verilen örnekler eğitim örgütlerinde olumsuz algının öğrenciler üzerindeki etkilerini göstermektedir. Sonuç ve Öneriler Gerek yerli gerekse yabancı literatür incelendiğinde, algı yönetimi
ve kurumsal algı yönetimi konusunda yapılmış çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Açık bir
sistem olan eğitim örgütlerinin, kurumsal algı yönetimini iyi anlamaları hedef aldıkları kitlelerin yönlendirilmesini kolaylaştıracaktır. Eğitimde algı yönetimi öğrencilerin, öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin
karşılaşabileceği birçok olumsuzluğu engelleyebilecektir. Eğitim örgütleri kendi kurumsal imaj, logo çalışmaları yapmaları insan zihinlerinde hedefledikleri şekilde hatırlanmalarına yardımcı olurken girdi ve
çıktı kalitesini de olumlu yönde etkileyecektir. Anahtar Kelimeler Algı yönetimi, eğitim örgütleri, eğitim
örgütlerinde algı yönetimi.
Anahtar kelimeler: Algı yönetimi, eğitim örgütleri, eğitim örgütlerinde algı yönetimi.
Kaynakça
Aksoy, N. (2000). Sınıf içi disiplin sorunlarını azaltmada izlenebilecek temel yaklaşımlar. Eğitim Araştırmaları, 2, 5-9.
Altun, S. A., Güneri, O.Y ve Baker, Ö.E. (2006). Basındaki yansımaları ile okulda şiddet. Eurasian Journal of Educational
Research, 24, 12-21.
Arkonaç, S.A., (1998). Psikoloji: Zihin süreçleri bilimi (2. Baskı), İstanbul: Alfa. Bontis, N. (2011). Information bombardment: Rising above the digital onslaught. Hamilton, Canada: Institute for Intellectual Capital Research Inc.
Celep, C. (2002). Sınıf yönetimi ve disiplini. (2. Baskı), Ankara: Anı.
Coren, S., Ward, L.M., Enns, J.T., (1993). Sensation and perception. Harcourt Brace College Publisers.
Girmen, P.,Anılan, H., Şentürk, İ ve Öztürk, A. (2006). Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen öğrenci davranışlarına gösterdikleri tepkiler, Kırgızistan Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 15, 235-244.
Friman, H., (1999). Perception warfare: A perspective for the future. The Swedish National Defence College. Department of
Operational Studies Discussion Paper, Stockholm, ss.1-9.
Hobbs, R. (1998). The seven great debates in the media literacy movement. Joornal of Communication, 48, 16-32. Öksüz,
H. (2013). Algı yönetimi ve sosyal medya. İdarecinin Sesi, 156, 12-15.
Özer, M. A. (2012). Bir modern yönetim tekniği olarak algılama yönetimi ve iç güvenlik hizmetleri. Karadeniz Araştırmaları, 33, 147-180.
Şimşek, H. (2011). Kaostaki Türkiye - 21. Yüzyılın eşiğinde paradigmalar savaşı. İstanbul: Sistem.
Stupak, R.J., (2000). Perception management: An active strategy for marketing and delivering academic excellence, business
sophistication, and communication successes, Public Administration and Management, 5 (4), 250-260.
Zimbardo, P. (1969). The human choice. Individuation, reason, and order versus deindividuation, impulse, and chaos. Nebraska Symposium on Motivation, 17, 237-307.
147
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİMDE FARKLILIKLARIN YÖNETİMİ İLE FARKLILIKLARA SAYGI
ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ahmet SAYLIK1, Numan SAYLIK2, Mahmut POLATCAN3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 76
Giriş
Kavramsal olarak “diversity” sözcüğü Türkçede, çeşitlilik ve farklılık anlamına gelmektedir. Literatürde
“farklılık” kavramı ise bireyler arasındaki insani özelliklerin farklılıklarına işaret etmektedir. 1990’lı yıllardan itibaren küreselleşmenin etkisiyle örgütleri de hızlı bir biçimde etkilemeye başlamış, bu durum, işgücünde büyük değişimlere yol açmıştır (Bhadury ve diğerleri 2000, 143). 1900’lü yıllardan itibaren Amerika,
baskın beyaz Avrupalı kültürden, farklı, ırk, cinsiyet, din, etnik köken, sınıf ve inançlardan insanları içeren
daha karma kültüre doğru dönüşmüştür. 1990 nüfus sayımı Amerika’da 300 kadar değişik ırk, 600 kadar
farklı Hint kabilesi, 70 kadar farklı İspanyol grup ve 75 farklı bileşenden oluşan örgütlerin olduğunu ortaya
koymuştur (Foxman ve Easterling 1999, 285). Farklılıkların yönetimi, çeşitli formel ve informel örgütsel
yapıların bilinçli olarak politika ve programlar aracılığıyla çalışanların daha kapsamlı bir şekilde dahil olduğu gönüllü örgütsel eylemleri ifade etmektedir. (Barak, 2014, 235). Temek bir ahlaki değer olarak saygı,
tolerans ve hoşgörü gibi kavramlarla yakın ilişkilidir. Saygı, farklılıklara ilişkin olarak çokça kullanılan bir
terimdir. Balınt (2006), Saygının, etnik gerilimler, ayrımcılık, önyargılar, sosyal uyum ve demokratik eşitlik
gibi pekçok farklı yönetim politikalarında kullanılan bir tür yanıt niteliğinde olduğuna inanıldığını belirtir.
Keogh (1998), sınıf ortamlarının da benzer biçimde farklı, duygusal, sosyal ve akademik ortamları sağladığını ve bu faktörlerin sırasıyla, öğrencinin sosyal ve duygusal öğrenmelerini ve sınıf iklimi etkilediğini
belirtmektedir. Parekh’e göre, (2006, 176-178) Farklılıklara saygı, azınlık durumundaki kişi ya da kültürlerin haklarını tanımaya, korumaya ve onlarla uyumlu olmaya yönelik olumlu tutumu ifade etmektedir.
Dünyanın hemen her yerinde, aynı yaştaki çocuklar farklı öğrenme kapasiteleri ve zorluklar, bilgi birikimi,
kültürler, diller ve deneyimlerle birlikte aynı dersliklere girmektedir. (Karangwa, Miles ve Lewis, 2010; Mowat, 2010; Schirmer ve Casbon 1995). Öğrencilerin bu tür farklılıklarla birlikte süren öğrenme süreçlerinde
öğretmenlerin rolü oldukça önemlidir. Ancak, öğretmenlerin, öğrencilerine sınıf içinde, okulda ve toplumsal alanda insan haklarını, içinde yaşadıkları kültürel değerleri, diğerlerinin kültürel değerlerini bilmeleri ve
bunlara saygı duymalarını sağlayabilmelerinin ilk ve en önemli koşulu, başta kendilerinin bu tür değerlere
ve farklılıklara karşı esnek ve saygılı olmalarıdır (Banks, 2001; Hahn, 2005). Bu araştırmanın amacı, Milli
Eğitim Bakanlığına bağlı ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin farklılıklara saygı ile farklıkların yönetimi arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu araştırmada, görevdeki öğretmenlerin farklılıkların
yönetimi ile farklılıklara saygıya ilişkin görüşlerini betimlemek ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine sağladığı katkıyı ortaya koymayı amaçlanmaktadır.
Yöntem
Öğretmenlerin farklılıklara saygı ile farklıkların yönetimi arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlayan bu
çalışma, betimsel tarama modelinde bir araştırmadır. Bu araştırmanın evreni, 2013-2014 eğitim öğretim
yılında Siirt ili merkezinde bulunan ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmen ve yöneticilerden
oluşmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu 420 öğretmen oluşturmaktadır. Veri toplamak amacıyla, öz1
2
3
Lisansüstü Öğrencisi, Ankara Üniversitesi, [email protected]
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Karabük Üniversitesi, [email protected]
148
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
gün formu Balay ve Sağlam (2004) tarafından geliştirilen Farklılıkların Yönetimi ile özgün biçimi Öksüz ve
Güven (2012) tarafından geliştirilen Farklılıklara Saygı Ölçekleri kullanılmıştır. Öğretmenlerin faklılıklara
saygı ve farklılıkların yönetimi algılarının, cinsiyetlerine, medeni durumlarına, mezun oldukları fakülteye,
öğrenim durumlarına, branşlarına, kurumdaki görevlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla t-Testi, yaşlarına, mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmıştır, farkın kaynağını bulmak amacıyla da Scheffe testinden yararlanılmıştır. Farklılıkların yönetiminin, farklılıklara saygıyı yordayıp yordamadığını bulmak için
regresyon analizine başvurulmuştur. Bulgular () Araştırmanın analiz süreci devam etmektedir.
Tartışma () Araştırmanın analiz süreci devam etmektedir.
Sonuç ve Öneriler () Araştırmanın analiz süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Çokkültürlülük, farklılıkların yönetimi, farklılıklara saygı,
Kaynaklar
Balay, R ve Sağlam, M. (2004). Eğitimde farklılıkların yönetimi ölçeğinin uygulanabilirliği, Burdur: SDÜ Burdur Eğitim
Fakültesi Dergisi, 5(8), 32-46.
Balint, P. (2006). Respect Relationships in Diverse Societies. Res Publica,12(1), 35-57.
Banks, J.A. (2001). Citizenship education and diversity: Implications on teacher education. Journal of Teacher Education,
52(1), 5-16.
Barak, E. M. (2014).Managing diversity toward a globally ınclusive workplace (3. edt.). SAGE Publications.
Bhadury, H., Mighty, E. J. ve Damar, H. (2000). Maximizing workforce diversity in project teams: a network flow approach.
The International Journal of Management Science, 28, 143-153. Foxman, E. & Easterling, D. (1999). The representation
of diversity in marketing principles texts: anexploratory analysis. Journal of Education for Business, 74 (4), 285-2881
Hahn, C. (2005). Diversity and human rights learning in England and United States, Osler, A. (Ed) in Teachers, Human
Rights and Diversity, Trentham Books.
Karangwa, E., Miles, S., ve Lewis, I. (2010). Community-level responses to disability and education in Rwanda. International Journal of Disability, Development and Education, 57, 267 — 278.
Keogh, B. K. (1998). Classrooms as well as students deserve study. Remedial and Special Education, 19, 313- 314, 349.
Mowat, J. G. (2010). Inclusion of pupils perceived as experiencing social and emotional behavioural difficulties (SEBD):
affordances and constraints. International Journal of Inclusive Education, 14, 631 — 648. Öksüz, Y. ve
Güven, E. (2012). Farklılıklara saygı ölçeği (fsö) : geçerlik ve güvenirlik çalışması. International Journal of Social Science,
5(5), 457-473.
Parekh, B. (2006). Rethinking Multiculturalism: Cultural Diversity and Political Theory. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Schirmer, B. R., ve Casbon, J. (1995). Inclusion of children with disabilities in elementary school classrooms. Reading Teacher, 49, 66 - 69.
149
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ETKİLİ OKUL OLUŞTURMADA EĞİTİM LİDERLERİNİN YÖNETİM SÜREÇLERİ
BAKIMINDAN ÖĞRETMEN BEKLENTİLERİNİ KARŞILAMA DÜZEYİ
Kemal GİRGİN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 77
Giriş
Eğitim sistemi içerisinde ilköğretim okulları çok önemli bir yere sahiptir. Bu kurumların yöneticilerinin, yönetim süreçlerini tam anlamıyla uygulaması gerekir. Etkili liderler katılım ve işbirliğini öngören,
insanı merkez alan, etkili bir yönetim anlayışı sergilemelidir. Eğitim liderlerinin, kendi alanlarındaki değişimleri izlemeleri, diğer yandan da, hızlı değişim sonucu toplumun eğitim örgütlerinden beklentilerini
karşılamaları gerekir. Eğitim liderlerinin vizyonu ve misyonu olmalıdır. Eğitim liderleri, vizyonu güçlü bir
okul kültürü ortamında ve liderlik özelliklerini sergileyerek gerçekleştirilebileceğini kabul ederler. Değişim
ve gelişim bilinciyle insanı merkeze alan eğitim liderlerinden, başta öğretmenler olmak üzere tüm çalışanlara eğitim-öğretimi sevdirme, isteklilik içinde okulda çalıştırma, okul kurumunu benimsetme ve onunla
bütünleştirme şartlarını hazırlamaya çalışmaları beklenmektedir. Görevinin bilincinde, insan yetiştirme
mesleğinin sevgi, aşk, fedakârlık duygularının en yoğun bir hizmet mesleği olduğu anlayışına sahip liderlerin bunu başardıkları görülmektedir. Eğitim liderlerinin bulundukları kurumları başarıyla yönetebilmeleri
büyük ölçüde, yönetim süreçlerini bilmelerine ve bu süreci etkin bir şekilde uygulayabilmelerine bağlı olmaktadır. Eğitim lideri; yönetim ve öğretim sürecine liderlik eden, okulun başarısını arttırmak üzere araştırma-geliştirme çalışmalarına öncülük yapan kişidir. Aynı zamanda eğitim lideri okulda yer alan herkesin
yönetim işlevlerine katılımını sağlamak zorundadır. Eğitim liderlerinin kurumlarını yönetebilmesi için yönetim süreçlerinin her birini etkin bir şekilde uygulanması gerekmektedir. Bu çalışmada yönetim süreçleri;
karar, planlama, örgütleme, etki, iletişim, koordinasyon ve değerlendirme(denetim) olarak ele alınmıştır.
Çalışmamızda , ‘’etkili okul oluşturmada eğitim liderlerinin yönetim süreçleri bakımından öğretmen beklentilerini karşılama düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Ayrıca bu çalışmada öğretmenlerin yönetim süreçlerindeki beklentilerinin, okul liderlerince karşılanma düzeyi ile yaş, cinsiyet, kıdem ve branş değişkenleri
arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Etkili Okul, Eğitim lideri, Yönetim süreçleri
1
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
150
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
DİN KÜLTÜRÜ VE AHLÂK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİNDE
BENİMSEDİKLERİ AHLÂKİ DEĞERLERE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Arcan AYDEMİR1, Mevlüt KAYA2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 78
Giriş
Ahlak, insanın “insan” olarak yaşayabilme çabasının bir ifadesidir. Düşünen, akıl eden, duygulanan,
inanan, gülümseyebilen ve ağlayabilen, yüksek değerler uğruna kendini feda edebilen insanoğlunun bir
arada mutlu olabilme serüvenidir. Bu serüvende “ahlak” insanın ‘Yaratılışı’na dönüşünün, en üstün varlık
olabilme şerefinin olmazsa olmaz şartıdır. Eğitim bilimcilerin birçoğu görüş birliğine varmıştır ki hiçbir şey
bilmeden dünyaya gelen insanoğlu ahlâkı da diğer her şey gibi sonradan öğrenir( Piaget, 1972) . Toplum
bilimciler ise çocukların davranış kalıplarını çocukluktan itibaren yaşadığı toplumun değerleri ve yaşantı örnekleriyle edindiğinden söz ederler (Durkheim, 2004).Zaten her toplum sahip olduğu değerleri, bu
değerlerin taşıyıcıları olan kültürün öğelerini gelecek nesillere vermek, benimsetmek ister. Bunu eğitim
öğretim yoluyla büyük oranda okullarda yapar. Okullar tek başına bir insanı ahlaklı veya ahlaksız kılma
iddasında olamaz. Çocuğun içine doğduğu ailesi, çevresi, arkadaş grupları, kitle iletişim kaynakları ve diğer
birçok faktör bu konuda etkili olabilir. Ne var ki okulun sahip olduğu sorumluluk da hafife alınamaz. Çünkü
çocuğun gelişim çağında geçirdiği vaktin büyük bir bölümü okulda geçmektedir (Kesgin, 2011). Okul tipik
tohumsu bir toplum hayatı olarak düşünüldüğü için ahlâk eğitiminin kısmen patalojik, kısmen biçimsel
olması zorunludur. Olumlu davranışlarla ilgili alışkanlıkların oluşumu yerine, yanlış hareketler üzerinde
önemle durulduğu zaman eğitim patalojiktir. Çoğu kez, öğretmenin öğrencilerin ahlâki hayatlarıyla ilgilenmesi, onların okul kurallarına ve göreneğine uyma bakımından gösterdikleri başarısızlıklar karşısındaki
uyanıklığıyla kendini belli eder.Bu kurallar, çocuk gelişimi açısından değerlendirildiğinde aşağı yukarı geleneksel ve keyfidir.Bunlar, okul çalışmalarına ilişkin usullerin sürmesi için korunması gereken kurallardır;
fakat okulla ilgili bu usullerde tabii zorunluluğun bulunmayışı, çocuk yönünden, okuldaki ahlaki disiplinin
keyfi olduğu duygusunda kendini gösterir.Öğretmeni sağlıklı gelişme yerine, başarısızlıkları tespite zorlayan herhangi bir ortam yanlış ölçülerin ortaya çıkmasına yol açar, sapmalara ve bozulmalara sebep olur.Suç
sayılan davranışlarla uğraşmak, bir ilkeden çok, gerici ve önemsiz bir iş olmalıdır.Çocuğun yerine getirmesi
gereken görev bakımından, davranışları üzerine yargıda bulunabilmesi için yaptığı işler konusunda olumlu
bir bilgi edinmesi gerekir.Çocuk ancak böylece köklü, ileride kendisine başarısızlıklarından yararlanma
imkânı verebilen bir standart elde etmiş olur ( Dewey, 1959). Araştırmanın Amacı Bu çalışmanın amacı
örgün eğitim kurumlarında görev yapan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin sınıf yönetiminde
benimsedikleri ahlâki değerleri ortaya çıkartarak bu değer yargıların sınıf içi kuralların oluşturulmasındaki
etkisini incelemektir.
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olan olgu bilim deseni kullanılacaktır. Olgu bilim deseni
farkında olduğumuz ancak tam anlamıyla kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için
uygun bir araştırma zemini oluşturur (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu çalışmada da çeşitli okullarda görev
yapan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerine standartlaştırılmış açık uçlu sorular yöneltilerek, sınıf
1
2
Arş. Gör. Siirt Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, [email protected]
Prof. Dr, Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, [email protected]
151
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
yönetiminde benimsedikleri ahlaki değerlere ilişkin görüşleri incelenecektir. Çalışma Grubu Katılımcıların
belirlenmesinde amaçlı örneklem yöntemlerinden ölçüt örnekleme kullanılacaktır. Bu örnekleme yönteminde esas olan önceden belirlenmiş bir kısım ölçütler karşılayan durumların çalışılmasıdır. Bahsedilen
ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabileceği gibi daha önceden hazırlanmış bir ölçüt de kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu çalışmada katılımcıların belirlenmesinde kullanılan ölçüt, örgün eğitim
kurumlarında çalışan Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmeni olmak şeklinde belirlenmiştir. Çalışma grubunda seçilecek örgün eğitim kurumları ise Siirt ve Samsun illerinde bulunan örgün eğitim kurumlarından
seçilecektir. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak görüşme türlerinden olan standartlaştırılmış açık-uçlu görüşme formu kullanılacaktır. Standartlaştırılmış açık-uçlu görüşme formunda soruların tam olarak sırası ve tarzı önceden belirlenir. Görüşme yapılan tüm kişilere aynı temel sorular aynı
sıra ile sorulur.Sorular tam anlamda açık uçlu formatta ifade edilir.Yanıtlayanlar aynı soruları cevaplar; bu
nedenle yanıtları karşılaştırabilme olasılığı artar (Büyüköztürk, 2011). Verilerin Analizi Verilerin analizinde, nitel araştırma veri analizi tekniği olarak betimsel analiz ve içerik analizi kullanılacaktır.
Bulgular
Araştırmanın veri toplama süreci devam etmektedir. Tartışma Araştırmanın veri toplama süreci devam etmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın veri toplama süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Ahlâk, Eğitim, Sınıf Yönetimi
Kaynaklar
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem
Akademi.
Çileli, M., (1986). Ahlak Psikolojisi ve Eğitimi, Ankara: V Yayınları.
Dewey, J., (1959). Okullarda ahlak eğitimi çev. Dr. Ferhan Oğuzkan , Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
9:1.
Durkheim, E., (2004). Ahlak Eğitimi, çev. Oğuz Adanır, İzmir: Dokuz Eylül Yayınları. Ergün, M., (1994). Eğitim Sosyolojisine Giriş, Ankara: Ocak Yayınları.
Kesgin, S. (2011). Cumhuriyet dönemi örgün eğitim kurumlarında ahlak eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi, İlahiyat
Fakültesi Dergisi, 52:1, ss:209-238.
Piaget, J., (1972). The Moral Judgement of the Child, Routledge and Kegan Paul, London. Senemoğlu, N., (1998). Gelişim
Öğren¬me ve Öğretme, Ankara: Özsen Matbaası.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
152
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRENCİLERE GÖRE OKUL MÜDÜRÜ
Ahmet BAŞTAN1, Cengiz KASIMAY2, İlhan TETİK3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 79
Türkiye’de eğitim yönetimi alanında önemli akademik çalışmalar yapılmaktadır. Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi alanında devlet ve özel üniversitelerde yüksek lisans, doktora programlarının
açılması ve okul müdürlerinin bu programlara katılarak kendilerini geliştirme çabaları Türkiye’de eğitim
yönetimi alanında kalitenin artmasını sağladığı söylenebilir. Eğitim yönetimi alanında teori ve pratiğin birlikte götürülmesi, okul yöneticilerinin işlerini daha etkin ve verimli bir şekilde yapmalarını kolaylaştıracağı
varsayılmaktadır. Akademik çalışmalar okul müdürlerini eğitimin lideri olarak göstermekte ve eğitimin
başarı veya başarısızlığında onu en sorumlu kişi olarak göstermektedir. Eğitim kurumları bulunduğu zamana ve geleceğe yön veren kurumlardır. Geleceğin toplumlarını oluşturacak bireylerin yetiştirilmesinde
okulun rolü yadsınamaz. Okulların kendilerinden beklenen görevlerini yerine getirebilmeleri, etkili bir şekilde yönetilmeleri ile olanaklı olabilir. Bu nedenle “okul müdürü kadar kalitelidir” (Açıkalın,2013) veya
“okul müdürü kadar okuldur” (Karlı,2014) denmiştir. Eğitim yönetimine ilişkin yapılan akademik ve yasal
çalışmalarda öğrencilerin gereksinimleri büyükleri tarafından dikkate alınır. Okulun en önemli paydaşları
olan öğrencilerin isteklerinin de araştırılarak, nasıl bir okul müdürünün yönettiği okulda öğrenim görmek
istediklerinin de araştırılması yararlı olacağı düşünülmektedir.
2.Yöntem
2.1. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Anadolu Lisesinde öğrenim gören 71 kız ve 42 erkek öğrenci olmak üzere toplam 113 öğrenci oluşturmaktadır.
2.2. Verilerin Toplanması Çalışmaya katılan öğrencilerden “Okul müdürü………. Gibidir. Çünkü
……..”cümlelerini tamamlamaları beklenmiştir. Öğrencilere cümle tamamlama dışında yorum yapmalarına da izin verilmiş, bu yorumlardan hareketle nasıl bir okul müdürü ile çalışmak istedikleri öğrenilmeye
çalışılmıştır. 2.3. Verilerin Çözümlenmesi
Elde edilen verilerin yorumlanabilmesi için müdürlerin, müdür algılarına ilişkin “olumlu” veya “olumsuz” algılarının olup olmadığını tespit edebilmek için benzetimler iki grupta toplanmıştır.
3. Bulgular
Çalışmaya destek veren 113 öğrenci, toplam 102 farklı metafor üretmiştir. Bu metaforlardan 36 olumsuz ve 66 olumlu anlam içeren metafor ürettiği görülmüştür. Kız öğrencilerin (çöp arabası, dönme dolap,
soru işareti, diktatör, milli eğitim bakanı(bizi hiç anlamadığı için) gibi benzetmelerine karşın, erkek öğrencilerin (kasap, tefeci, tilki, diktatör, gümrük kapısı) gibi olumsuz benzetmeleri de tespit edilmiştir. Olumsuz
benzetmelerin nedenleri incelendiğinde, öğrencilerin okul müdürünün mevzuattan kaynaklanan uygulamalarına takılıp kaldıkları ve bu nedenle okul müdürüne ilişkin olumlu görüşe sahip olmadıkları görülmüştür. Genel olarak öğrencilerin okul müdürlerini, anlamları gurur verecek şeylere benzettikleri söylenebilir.
Buna örnek olarak da, “reis, baba, şirin baba, Nasrettin hoca, beyin, adamın dibi, kaliteli insan, hakim, aile
dostu…”gibi. Öğrencilere ilişkin yapılan çalışmada öğrencilerin okulu yöneten kişiyi sorunları çözen, rehberlik yapan, güvenilir bir kişi olarak gördükleri bulgusuna ulaşılmıştır. Buna rağmen okul müdürünün öğ1
2
3
MEB, [email protected]
Avrasya Üniversitesi, Yönetim Bilimleri Y.Lisans Öğrencisi, [email protected]
Doktora Öğrencisi, Rize Recep Tayyib Erdoğan Üniversitesi, [email protected]
153
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
rencilerin tamamına yönetim benimsediği anlayışını açıklayamadığı anlaşılmıştır. Öğrenciler, okulu yetki
ve olanaklar açısından güçlü bir müdürün yönetmesini bekledikleri, ancak okul müdürünün olanak, yetki
ve sorumluluklarındaki orantısızlıktan kaynaklanan sorunları aşmada, olumsuz görüş belirten öğrencilerin
eleştirilerine muhatap olduğu görülmüştür.
4.Sonuç
Öğrencilerin okul müdürünü süper yetkilerle donatılmış, olağan üstü güçlü bir yönetici sandıkları,
yasal metinleri bilmedikleri ve bu nedenle okul müdürünün yasal metinlere bağlı kalarak değil de, okulun
ve öğrencilerin çıkarlarına uygun bir şekilde okulu yönetmek zorunda olduklarını düşündükleri anlaşılmaktadır. Öğrencilerin çoğunluğunun okul müdürünün liderliği konusunda aynı düşünceleri paylaştığı,
fakat yadsınamayacak bir bölümün de okul müdürüne ilişkin olumsuz görüşler beslediği görülmektedir. Bu
durum okul müdürünün okulda yeterince kendisini tanıtamadığına işaret olarak yorumlanabilir. Önemli
bir kısım öğrencinin de daha önceki öğrenim hayatlarında karşılaştıkları müdürlerin okul yönetimi anlayışları ile ortaöğretimde karşılaştıkları müdürün okul yönetimi anlayışı arasında farklılıkları anlayamadıkları,
algılarında iz bırakan okul müdürü ile halen çalıştıkları müdürün farklı olması nedeniyle müdür algılarının
çelişkiler içerdiği sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin okul müdürünü daha çok “odasında oturan”, “disiplinli”, “gülmeyen”, “öğretmenlerden farklı davranan” bir kişi olarak gördükleri anlaşılmaktadır. 5 ÖNERİLER
1-Eğitim yönetimi uzmanlık gerektiren bir alandır. Bu nedenle eğitim yöneticiliğine ilişkin atama ve yer
değiştirme yönetmeliği, eğitim yönetimini mesleki bir anlayışla yeniden düzenleme yapılmalıdır. 2-Okul
müdürlerinin yetkileri sorumlulukları oranında artırılmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenci, Okul, Müdür
Kaynakça
1-Yalçın, M. & Erginer A.(2012). İlköğretim Okullarında Okul Müdürlerine İlişkin Metaforik Algılar 1. Öğretmen Eğitimi
ve Eğitimcileri Dergisi, 1 (2), (229-256).
2-Cerit,Y.(2006). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Okul Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 6 (3), 692-699.
3-Cerit, Y.(2008). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Müdür Kavramı İle İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri, Eğitim ve
Bilim Dergisi, 33 (147),3-13.
4-Saban, A.(2008). Okula İlişkin Metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yaz-2008, Sayı:55, ss:459-469.
5-Acat, B.&Erol,E.& Kılıçoğlu,G.(2011). İlköğretim Okulu Müdürlerinin Hesap Verebilirliğine İlişkin Algıları. 20. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kurultayı, Burdur.
6-Karlı, K.(2012). “Okul Müdürü kadar Okuldur”.www.ogrenmeyoldasi.com. Erişim Tarihi: 01/01/2014.
7-Avcı, N.(2014). wwww.kamudanhaber.com: 14/02/2014.
8-Samsun,N.(2014). Hesap Verebilirlik ve İyi Yönetişim, www.deu.edu.tr. Erişim tarihi:20/02/2014.
154
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
DEĞERLER EĞİTİMİ TARTIŞMASINDA YÜZ YIL ÖNCESİNE KULAK VERMEK: W
BENJAMİN VE ELEŞTİREL AHLAK EĞİTİMİ YAKLAŞIMI
Münevver Ölçüm ÇETİN1, Köksal BANOĞLU2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 80
Giriş
Genel bir eğilim olarak, ahlak eğitimi ve değerler eğitimi kavramları hatalı bir şekilde birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir (Büyükdüvenci, 1991). Oysa ahlaki değerler kümesi toplumsal etik kodların
içerisinde yer alan genel değerler kümesinin sadece bir alt kümesini ifade etmektedir. Daha önemli bir fark,
ahlaki davranış örüntüleri toplumsal ilişkiler ile organik bir ilişki içerisindeyken, değerler ise daha kapsayıcı, daha öznel ve görece toplumsal ilişkilere aşkın geniş bir iç-görü alanını ifade etmektedir. Ülken (1967)’e
göre tam da bu nedenle, ahlaki değerler teknik ve normatif değerlerle birlikte genel değerler sisteminin bir
alt kategorisini oluşturmaktadır. Öznel değerler üst kümesi ile toplumsal ahlak normları alt kümesi arasındaki kapsam ilişkisini ele alan Benjamin (2001) ahlaki eğitim sonucunda öznel değerlerin yeniden oluşum
imkanını sorgulamıştır. W Benjamin 20. yy’a damgasını vurmuş önemli bir düşünür, kültür tarihçisi ve estetik kuramcısıdır. Düşünürün özellikle erken dönem eserlerinde (i.e. 1910-1921) Kantçı ahlak kuramının
etkisinde kaldığı görülmektedir (Salzani, 2010). Eğitim felsefesi eleştirilerini egemen kartezyen rasyonalist
yaklaşıma yönelten W Benjamin, “deneyim” ve “kültürel formasyon” kavramları üzerine durmuştur (Castro, 2012). Eğitimin normatif özellikleriyle mevcut hegemonik yapıya dayandığını, oysa bireyin en temel
öğrenme edimi olan “deneyimin” ise “temsil edilmeyen bilgi” (non-representational knowledge) alanında
temellendiğini öne sürmüştür (Mitrovitch, 2007). Sunulacak kuramsal araştırma çalışmasında, Benjamin
W (2001)’ın 1913 yılında kaleme aldığı “Ahlak Eğitimi” isimli makalesinde öne sürdüğü görüşler tezler
halinde sunulması ve söz konusu tezlerin çağdaş ahlak eğitimi tartışmalarındaki izdüşümlerinin tartışmaya
açılması amaçlanmaktadır. Bu amaca yönelik olarak aşağıda sunulan iki araştırma sorusuna araştırmada
cevap aranacaktır: 1. Ahlak eğitimi vasıtasıyla öğrencilerde gerçekleştirilmesi hedeflenen öznel değer dönüşümünün, normatif eğitim ortamında ve pedagojik yöntemlerle ahlak eğitimi uygulamasıyla gerçekleştirilmesi mümkün müdür? 2. Yaklaşık 100 yıl önce Benjamin (2001) tarafından ahlak eğitimine yönelik
geliştirilen Kantçı eleştirel yaklaşım günümüzde halen değerini korumaktadır mıdır?
Yöntem
Bu çalışma kuramsal bir araştırmadır. Bu minvalde, araştırma amaçları doğrultusunda ilgili alan yazın
taranmış ve Benjamin W’in temel metin olarak ele alınan “Ahlak Eğitimi” makalesinde öne sürülen tezler çerçevesinde araştırma sınırları belirlenmiştir. Akademik veri tabanlarından Web of Science, Proquest
Thesis ve Ebsco araştırma portalları üzerinden yapılan araştırma sonucunda, söz konusu makalenin eğitim
felsefesi alanında özgün Bu nedenle ilgili makale analitik çözümleme yöntemlerinden metin analizi ile incelenmiş, öne sürdüğü savlar mevcut ahlak eğitimi literatürü temelinde karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır.
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
155
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Yapılan metin analizi sonucunda 48 anlamlı kod elde edilmiş ve bu kodlardan W Benjamin (2001)’in
ahlak eğitimi eleştirisini dayandırdığı 6 temaya ulaşılmıştır. Ulaşılan temalar aşağıda sunulmuştur: Ahlaki
eğitim motivasyonu, Ahlaklı davranışın tanımlanması, Normatif davranış ile arı istenç çelişkisi, Arı istencin
eğitilemezliği, Rasyonel eğitim sorunsalı, Din eğitimi ve ahlak eğitimi ilişkisi. Söz konusu temalarda öne
sürülen tezlerin çağdaş ahlak eğitimi tartışmalarındaki yeri devam eden analiz sürecinin sonunda kongrede
tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: ahlak eğitimi, değerler eğitimi, W Benjamin
Kaynaklar
Benjamin, W. (2001). Çocuklar, gençlik ve eğitim üzerine. (Çev. Mustafa Tüel). Ankara: Dost Kitabevi.
Büyükdüvenci, S. (1991). Eğitim felsefesine giriş. Ankara: Savaş Yayınevi.
Castro, F. (2012). W Benjamins contribution to education is analyzed. New Agency of the Sao Paulo Research Foundation.
Mitrovitch, C. (2007). Experience and formation in W Benjamin. Unpublished Master Dissertation, Universidad Estadul
Paulista.
Salzani, C. (2010). Purity Benjamin with Kant. History of European Ideas, 36(4), 438-447. Ülken, H.Z. (1967). Eğitim felsefesi. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
156
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNDE YÖNETSEL GÜÇLÜLÜK, STRES VE DEPRESYON İLİŞKİSİ
Muhammed TURHAN1, Dönüş ŞENGÜR2, Songül KARABATAK3, Muhammed ZİNCİRLİ4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 81
Giriş
Okulların eğitim-öğretim işlevini etkili şekilde yerine getirebilmesi için okul yöneticilerinin çabaları
büyük önem taşımaktadır. Değişken bir çevrede ve farklı baskı gruplarının etkisi altında çalışmak zorunda
olan okulları yönetmek farklı yetenek ve yeterliklere sahip olmayı gerektirmektedir. Bu nedenle, okul yöneticilerinden, mevzuata ilişkin bilgiler ve yönetsel rutinlerin ötesinde başka özellikler de beklenmektedir.
Kanungo ve Misra’ya (1992) göre; gözlemlenebilir yönetici davranışları örgüt içindeki rutin işleri başarmak
için yeterlidir. Ancak, daha karmaşık yönetsel işler için yönetsel yeterliklere ihtiyaç vardır. Yönetsel güçlülük kavramı böyle bir yeterlik alanını tanımlama ihtiyacından doğmuştur. Başarılı yönetici, sahip olduğu
yeterlikler ile zor durumların üstesinden gelebilmek için davranışlarını düzenleyen bir kişi olarak nitelendirilir (Aycan,1997). Yöneticilerin veya örgütlerdeki işgörenlerin sahip oldukları bilgi, beceri ve tutumları
kullanarak örgütsel ve bireysel düzeyde belirlenen hedeflere ulaşmak için gerçekleştirdikleri eylemlerin bütünü yeterlilik olarak görülür (Barutçugil, 2002). Yönetsel güçlülük, yönetsel işlerin gerekliliklerine cevaplar
verebilen bir takım genel yeterliklerdir. Bu yolla kavramsallaştırılmış olarak, yönetsel yeterlikler başarılı
bir yöneticinin temel özelliğidir. Başarılı yöneticiler; duygularını, bilişlerini ve davranışsal eğilimlerini işin
taleplerine uygun olarak düzenleyenlerdir (Kanungo ve Menon, 2004). Yönetsel güçlülük kavramı, yöneticinin organizasyonun belirlenen amaç ve hedeflerine ulaşmasında her türlü yönetsel işine engel teşkil edebilecek duygusal tepkilerini, bilişsel düşüncelerini ve inançlarını, beklentilerini, davranışlarını kontrol edebilme
ve düzenlemesiyle çevreye başarılı uyum sağlamada edinilmiş yetenekler birikimi olarak tanımlanabilir. Bu
yönüyle beceriler, durgun bir çevreye ve günlük veya programlanmış işlere uygun göreve özgü, göz önünde
olan davranışlarken, yeterlikler; karmaşık, değişken bir çevre ve programlanmamış, günlük olmayan işler
için gerekli insana özgü genel tavırları içeren bilişsel etkinliklerle ilgilenmek için zekânın kullanımına ve yeteneklere işaret eder (Kanungo ve Misra, 1992). Okul yönetimi açısından değerlendirildiğinde, yöneticilerin
okuldaki rutin işleri gerçekleştirebilmek için ihtiyaç duydukları davranışlar yönetsel beceriler olarak açıklanırken, rutin olmayan ve daha karmaşık bir durumda karar verebilmek için gerekli yetenekler yönetsel
güçlülük kavramı ile açıklanmaktadır. Yönetsel güçlülük, okul yöneticilerinin liderlikle ilgili niteliklerinin
önemli bir bileşenini oluşturmaktadır. Yönetsel güçlülük önemli bir liderlik özelliği olmasına karşın, konu
hakkında literatürde sınırlı sayıda araştırma yapılmıştır. Özellikle, konu ile ilgili korelasyonel çalışmaların
yetersiz olması, yönetsel güçlülüğün hangi bireysel ve örgütsel değişkenlerle ilişkili olduğunu anlamamızı
güçleştirmektedir. Ancak, yönetsel güçlülükle ilişkili olan öğrenilmiş güçlülük üzerine yapılmış çalışmalar,
yönetsel güçlülüğün bireysel sonuçları ile ilgili fikir vermektedir. Yapılan araştırmalar öğrenilmiş güçlülük
düzeyi ile iş stresi (Yıldırım, Gülpinar ve Uğuz, 2012; Akgün ve Ciarrochi, 2000) ve depresyon (Chung ve
diğerleri, 2012) arasında anlamlı ilişkiler olduğunu göstermektedir. Bu araştırmanın amacı, okul yöneticilerinin yönetsel güçlülük düzeyleri ile yaşadıkları stres ve depresyon arasındaki ilişkileri belirlemektir.
1
2
3
4
Yrd. Doç. Dr., Fırat Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
Okutman, Fırat Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
157
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırmada ilişkisel tarama modeli benimsenmiştir. Okul yöneticilerinin yönetsel güçlülük düzeyleri
ile yaşadıkları stres ve depresyon arasındaki ilişkileri belirlemek için Elazığ ili ve ilçelerindeki 205 okul müdürü ve müdür yardımcısından veri toplanmıştır. Verilerin toplanmasında Kanungo ve Menon (2004) tarafından geliştirilen ve Ersözlü (2012) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Yönetsel Güçlülük Ölçeği”, Karakuş
(2013) tarafından geliştirilen “Stres Ölçeği” ve Uluslararası Kişilik Madde Havuzunda yer alan depresyon
ölçeği (Goldberg, 1999) kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre; hem yönetsel güçlülük toplam puanları ve hem de yönetsel
güçlülüğün görev odaklı olma, temkinli ve tedbirli olma ve azimli olma boyutlarının puanları ile stres ve
depresyon puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı ve ters yönlü ilişki tespit edilmiştir. Ayrıca, regresyon analizinden elde edilen sonuçlar; kişisel ve demografik değişkenler (cinsiyet, medeni durum, görev türü, atanma şekli, yaş, mesleki deneyim, okuldaki öğretmen sayısı, okuldaki öğrenci sayısı) kontrol
edildikten sonra yönetsel güçlülüğün stres (∆R2=19,2; p.01) ve depresyonun (∆R2=20,9; p.01) anlamlı bir
yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Buna göre; okul yöneticilerinin yönetsel güçlülük düzeyleri arttıkça, stres
ve depresyon düzeyleri azalmaktadır.
Tartışma
Araştırmada, yönetsel güçlülüğün görev odaklı olma, temkinli ve tedbirli olma ve azimli olma boyutlarının stres ve depresyon ile anlamlı ve ters yönlü ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, okul yöneticilerinin
yönetsel güçlülük düzeylerinin, yaşadıkları stres ve depresyonun anlamlı yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgular, öğrenilmiş güçlülük konusunda yapılan araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir (Yıldırım ve Gülpinar, 2012; Akgün ve Ciarrochi, 2000; Chung ve diğerleri, 2012).
Sonuç ve Öneriler
Karmaşık bir örgütsel ortamda, birçok hususu dikkate alarak karar vermek zorunda olan okul yöneticilerinin görev odaklı düşünmesi, verdikleri kararların diğerleri üzerindeki etkisini hesaba katması ve verdikleri kararları uygulamak konusunda azimli olmaları büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle, okul liderlerinin karar verme ve uygulama sürecinde zaman zaman stres yaşamaları ve depresif semptomlar göstermeleri
beklenebilir. Bu durumların üstesinden gelmek için okul yöneticilerinin yönetsel güçlülük yeterliklerinin
yükseltilmesi için çalışmalar yapmak gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yönetsel güçlülük, stres, depresyon, okul yöneticileri
Kaynaklar
Akgün, S. ve Ciarrochi, J. (2000). Learned Resourcefulness Moderates the Relationship Between Academic Stress and Academic Performance. Educational Psychology, 23(3), 287-294.
Aycan, Z. (1997). Expatriate adjustment as a multifaceted phenomenon: Individual and organizational level predictors.
Journal of International Human Resource Management, 8(4), 434-456.
Barutçugil, İ. (2002). Performans yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık.
158
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Chung CC., Lin MF., Ching YC., Kao CC., Chou YY., Ho PH., Chang HJ. (2012). Mediating and moderating effects of learned resourcefulness on depressive symptoms and positive ideation in hospital nurses in Taiwan. Research in Nursing &
Health, 35(6), 576-588.
Ersözlü, A. (2012). Okul Yöneticilerinin Yönetsel Güçlülük Düzeylerinin Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık, Örgütsel Vatandaşlık Davranışları ve İş Doyumuna Etkisi. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Goldberg, L.R. 1999. A broad-bandwidth, public domain, personality inventory measuring the lower-level facets of several
five-factor models. In Personality psychology in Europe, ed. I. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt, and F. Ostendorf, 7–28.
Tilburg: Tilburg University Press.
Kanungo, R. N.& Misra, S. (1992). Managerial Resourcefulness: A Reconceptualization of Management Skills. Human
Relations, 45(12), 1311-1332.
Kanungo, R. N., & Menon: T. (2004). Managerial Resourcefulness: The Construct and Its Measurement. Journal of Entrepreneurship, 13(2), 129-152.
Karakuş, M. (2013). Emotional intelligence and negative feelings: a gender specific moderated mediation model, Educational Studies, 39(1), 68-82.
Yıldırım, M.H., Gülpınar, Ş. ve Uğuz, Ş. (2012). İş Yaşamında Öğrenilmiş Güçlülük İle İş Stresi Arasındaki İlişkileri Belirlemeye Yönelik Bir Araştırma. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 4(2), 133-144.
159
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
YABANCI DİL DERSLERİNİN YÜRÜTÜLMESİNDEKİ FARKLILIKLAR, SEBEPLERİ VE
ÖĞRENCİ TUTUMLARINA ETKİLERİ
Semra Kıranlı GÜNGÖR1 Neşet DURUCEYLAN2 Mehmet GÜNGÖR3,
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 82
Giriş
Yabancı Dil öğretimi ve yabancı dil öğrenimi konusunda Türkiye’de çok iyi politikalarımızın olduğunu
söylemek zordur. Çocukluk yaşından itibaren başlayan ve yıllarca eğitim hayatı boyunca süren dil öğrenimi
ve farklı dönemlerde farklı eğitimciler tarafından farklı uygulanan yöntemlere rağmen üniversite eğitimi
öncesi pek çok öğrencinin farklı bakış açılarıyla, farklı bilgi düzeyinde bu aşamaya geldiği gerçeği yadsınamaz. Yabancı Dil derslerinin yürütülmesinde ve dersin öğretiminde üniversitede birçok bölümde dersler
farklı kredi saatleriyle, farklı programlarla kredili veya kredisiz şekilde eğitim programlarında planlanmıştır. Ancak bu programların farklı öğretim elemanlarıyla yürütülmesinde farklılıkların oluşup oluşmadığı
ve farklılıklar oluşuyorsa bunların sebeplerinin neler olabileceği ve öğrencilerin dil öğrenme tutumlarına
etkileri bu araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu araştırmada veri toplama yöntemi olarak görüşme tekniği kullanılarak, nitel bir çalışma yapılmıştır.
Görüşme, sosyal bilimlerde ve sosyolojide yaygın olarak kullanılan bir araştırma yöntemidir. Görüşme, kişilerin gerçeğe ilişkin algılarına, anlamlarına, tanımlamalarına ve gerçeği bulmalarına yarar (Punch, 2005)
Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Yabancı Dil derslerini alan
Turizm, Ziraat, İktisat, Fen-Edebiyat, Sağlık Yüksek Okulu, Mühendislik, Eğitim fakültesinde dersi yürüten
okutmanlarla ve öğretim üyesiyle yürütülmüştür. Araştırmanın verilerinin analizinde görüşme notlarının
bilgisayar ortamında yazıya aktarılmıştır. Yazılı metin halin dönüştürülen görüşmeler görüşmecilere tekrar
okutturularak ifade edilen görüşlerin doğruluğu kontrol edilmiştir. Daha sonra, içerik analiz yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi verileri tanımlamaya, verilerin içinde saklı gerçekleri ortaya çıkarmaya yarar. İçerik
analizinde temel işlem, benzer verileri belirli temalar altında bir araya getirmek, düzenlemek, yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). İçerik analizdeki ön analiz, kodlama, kategorilendirme, çıkarsama aşamaları
ile beraber yorumsamacı bir değere sahiptir (Strauss ve Corbin, 1998). Araştırma verilerinin kodlanmasında her bir araştırmacı ayrı ayrı kodlamaları yapmıştır. Verilerin kodlanmasında farklı kişilerin görüşlerine
başvurulması, kodlayıcıların farklı kişilerden oluşması, içerik analizinin güvenirliğinin gerekliliği olarak
yerine getirilmiştir. İçerik analizinin güvenirlik ölçütü gereği farklı kodlayıcıların aynı metni aynı şekilde
kodlamaları veya aynı kodlayıcının aynı metni farklı zamanlarda aynı şekilde kodlamasını gerektirmektedir. İçerik analizinin geçerliği ise, amaçlar ve araçlar arasındaki uygunlukla ilgilidir (Bilgin, 2006). Görüşme
verilerinin temalarının gruplanması aşamasında, araştırmacılar birbirlerinden bağımsız olarak, genel bir
kodlama yaparak tema ve alt temaları oluşturmuşlardır. Ortak görüşler doğrultusunda birlik sağlanarak,
tema ve alt temalar tekrar oluşturulmuştur. Çalışmanın güvenirlik hesaplaması Miles ve Huberman (1994),
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
160
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Uyuşum Yüzdesi Formülü (Agreement Percentage) kullanılarak %90 olarak saptanmıştır. İçerik analizinde
belirli tema ve kategorilere göre boyutlar belirlenerek metinden alıntı yapılır (Mayring, 2001) Bu çalışmada
da yorumlamalar yapılarak örnek cümleler ilgili alt temalarla ilişkili olarak alıntılanmıştır. Bulgular () Araştırmanın en önemli bulgusu üniversitenin farklı bölümlerinde Yabancı dil dersi veren 17 öğretim elemanının görüşlerine göre kısaca şöyle sıralanabilir; öğrencilerin okudukları bölümlere, dersin kredili olup olmamasına, dersin saatinin farklılıklar göstermesine, dersin devamında meslek alan İngilizce dersleriyle devam
edip etmediğine göre öğrencilerin dersi öğrenmelerine ilişkin yaklaşımları değişiklik göstermektedir.
Tartışma
Yabancı Dil derslerinin öğretim programlarında düzenlemeleri arasındaki farklılıklar öğretim elemanları ve dersi almakla yükümlü olan bölüm öğrencileri tarafından farklı algılamalara ve derse karşı farklı
yaklaşımlara sebep olmaktadır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın sonucunda Yabancı Dil dersleri fakülteleri, yüksekokulların öğretim programlarındaki
kredili veya kredisiz olması şeklinde devam edip etmemesi, Sağlık, ziraat, mühendislik alanlarında yabancı
dil derslerinin zorunlu yabancı dil dersleri ile sınırlı olmaması, devamında mesleki alan İngilizce derslerinin her fakülte veya yüksek okul bünyesindeki öğretim elemanları tarafından devam ettirilmesi dersi alan
öğrencilerin derse karşı tutumları, öğrencilerin farklı düzeylerde bilgi birikimleri ile üniversiteye gelmiş
olmaları, dersi önemsemeleri, derste başarılı olma isteklerinde de farklılıklara neden olmaktadır. Yabancı
dil dersi öğretiminde her fakülte ve yüksekokulda öğrencilerin dersi almadan önce yeterli hazır bulunuşluk, isteklilik, derse karşı önemseme tutumu geliştirebilmesi için derslerin ilk haftasında dersi yürütecek
öğretim elemanlarıyla ve öğrencilerle iyi bir oryantasyon çalışması planlanmalıdır. Derslerin öğretim programlarında birbirinden çok farklı yürütülecek olması açısından programlar tekrar ele alınabilir. Derslerin
yürütülmesinde oluşan farklılıkların değerlendirilmesi için belli aralıklarla değerlendirme toplantılarının
düzenlenmesi faydalı olabilir.
Anahtar Kelimeler :Yabancı Dil Öğretimi, Öğretim Programları, Yabancı Dil dersi
Kaynakça
Bilgin, N. (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi. Teknikler ve Örnek çalışmalar. (Birinci basım). Ankara:Siyasal Kitabevi.
Mayring, P. (2001). Nitel Sosyal Araştırmaya Giriş. (Çev. A. Gümüş ve M. S. Durgun). Adana: Baki Kitabevi. (Eserin orjinali
1990’da yayımlandı).
Punch, K. F. (2005). Sosyal Araştırmalara Giriş: Nicel ve Nitel Yaklaşımlar (Çev. D. Bayrak, H. B. Arslan ve Z. Akyüz). Ankara: Siyasal Kitabevi. (Eserin orjinali 1998’de yayımlandı).
Strauss, A. L. and Corbin, J. (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded
Theory. (Second edition). London: Sage Publications.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (Altıncı baskı). Ankara: Seçkin Yayınevi.
161
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ULUSLARARASI ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRME PROGRAMI (PISA) VERİLERİNE GÖRE
OKUL İKLİMİNİ ETKİLEYEN BAZI FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ
Metin ÖZKAN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 83
Giriş
Eğitimin özel ve yoğun bir uygulama sahası olan okullardan beklenen temel işlev etkili bir öğrenme ortamının sağlanmasıdır. Bunun için de okulda olumlu iklimin oluşturulması gerekmektedir (Şişman ve Turan, 2004). Okulun resmi yapısının, yöneticinin resmi ve resmi olmayan davranış biçimlerinin ve diğer çevresel etkenlerin, okul çalışanlarının tutumları, inançları, değer yargıları ve güdülerinde gözlenebilen öznel
etkileri okulun iklimini oluşturmaktadır (Günbayı, 2003). Diğer bir anlatımla, iklim öğretmenlerin okulda
yaptıkları tüm çalışmaları kapsayan insani unsurların oluşturduğu bir çevredir (Doğan, 2012). Bu çevrenin
sağlıklı olması, okulun hedeflerine ulaşmasında önemli bir etkiye sahiptir. Okulların başarılarında, okullarında olumlu okul iklimi havası oluşturmalarının önemli bir payı olduğu söylenebilir (Bektaş ve Nalçacı,
2013). Olumlu okul ikliminin oluşturulmasında, okulda yapılan etkinlikler, okul içi iletişim, bir lider olarak
yönetici becerileri gibi değişkenler etkilidir. Bu değişkenler geliştirilerek okulda etkili öğretimi destekleyici
bir iklim yaratılmalıdır (Can, 1998). Ancak okul iklimi ile ilgili olarak yapılan çalışma sonuçlarına göre
okulların sahip oldukları iklim özellikleri itibarıyla çeşitli sorunlar yaşadıkları ortaya konulmuştur (Doğan,
2012). Sonuç olarak ortaya çıkan olumsuz okul iklimi, eğitimin asıl amacı olan öğretimi de etkilemektedir.
Olumsuz okul iklimi ve problemli davranışlara göz yuman disiplin anlayışı, öğretmenlerin ve okul çalışanlarının ilgisiz, adaletsiz ve cesaret kırıcı algılanması, şiddet içeren okul ortamı, kuralların belirsiz ve süreksiz
olması gibi nedenler öğrencilerin okulu bırakmasına (Taylı, 2008) kadar varan öğrenme engellerine neden
olabilmektedir. Sonuç olarak, okul iklimi birçok değişkenden etkilenen ve etkileyen çok yönlü bir değişkendir. Öğrenci öğrenmeleri de dahil olmak üzere eğitim örgütlerinin hedeflerine ulaşmasında etkili olan okul
iklimini etkileyen değişkenlerin incelenmesi önemli görüşmektedir. Çalışmada okulda yapılan etkinlikler,
öğrenme engelleri ve okul liderliği değişkenleri ile okul iklimi değişkeni arasındaki ilişkilerin belirlenmesi
amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma genel tarama modellerinden, ilişkisel tarama özelliği taşımaktadır. Araştırmada kullanılan
veriler, PISA’nın 2012 yılında Türkiye’de yaptığı değerlendirme sınavından alınmıştır. PISA değerlendirme
yaptığı her ülkenin yaklaşık 170 okulundan 5000 öğrenciyi tabakalı örnekleme yöntemi ile belirlemektedir.
Bu doğrultuda Türkiye’den 170 okul araştırma örneklemine dâhil edilmiştir. Veriler araştırmanın amacına
uygun olarak, araştırmacının PISA okul anketi ve öğrenci anketi verilerini birleştirmesi ile yeniden oluşturulmuştur. Bu işlem sonucunda elde edilen veriler ikinci düzey doğrulayıcı faktör analizi ile çözümlenmiştir. Model .05 anlamlılık düzeyinde, Robust Maximum Likelihood yöntemi kullanılarak test edilmiştir.
1
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
162
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Elde edilen modelin uyum indeksleri (ki-kare, RMSEA, GFI, CFI ve NFI) incelenmiş ve modelin .05
anlamlılık düzeyinde manidar olduğu görülmüştür. Okul iklimi ile ilgili değişkenler incelendiğinde en
önemli değişkenin “öğrenme engelleri” olduğu görülmüştür. Bağlantı katsayısı yüksek olan bu değişken
ile okul iklimi negatif bir ilişki vermektedir. Öğrenme engelleri gizil değişkeninin en yüksek faktör yüküne
sahip olan değişkeni; zayıf öğretmen-öğrenci iletişimi gözlenen değişkenidir. Öğrenme engelleri değişkeninden sonra okul iklimi ile ilişkili en önemli gizil değişken okulda yapılan aktivitelerdir. Bağlantı katsayısı
γ=0,39’dur. Modeldeki anlamlı ilişkilerden sonuncusu ise okul liderliği gizil değişkeni ile okul iklimi arasındaki ilişkidir. Bağlantı katsayısı pozitif (γ=0,24) olan bu gizil değişkenin artması okul iklimi puanının
artmasını neden olmaktadır. Okul liderliği gizil değişkenini en yüksek faktör yüküne sahip olan değişkeni
manidar bir biçimde “kültürü geliştirme” gözlenen değişkenidir. Son olarak modelin ikinci düzeyinde okul
başarı ortalaması ile okul iklimi arasında ilişkiye bakılmış, pozitif orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmada, okulda yapılan aktiviteler, öğrenme engelleri ve okul liderliği değişkenlerinin okul
iklimi ile ilişkisi belirlenmeye çalışılmış, bu amaçla yapısal eşitlik modellemesi oluşturulmuş ve kısaca şu
sonuçlara ulaşılmıştır. Okul iklimi ile ilişkili en önemli değişkenin öğrenme engelleri olduğu görüşmüştür.
Bu değişkeni sırası ile okulda yapılan etkinlikler ve okul liderliği izlemektedir. Okul iklimi ile ilgili yapılan
çalışmalarda okul yöneticilerinin liderlik rolü üzerinde durulmaktadır. Ancak yapılan çalışma yöneticinin
liderlik becerilerinin okul iklimi üzerinde anlamlı olduğunu ama daha çok etkiye sahip değişkenlerin varlığını işaret etmektedir. Bu sonuca göre bir okul yöneticisinin liderlik becerileri ile okulda öğrenme engellerini ortadan kaldırması ve okulda daha çok etkinliğin gerçekleştirilmesini sağlaması gerektiği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Okul iklimi, öğrenme engelleri, okulda yapılan aktiviteler, okul liderliği, PISA.
163
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNDE İŞ-AİLE ÇATIŞMASI DÜZEYLERİ
Ramazan ÖZKUL1, Melike CÖMERT2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 84
Giriş
Günümüz insanı, bir taraftan kentleşme, sanayileşme, bilim ve teknolojik gelişmelerin yol açtığı hızlı
değişim içinde birtakım önemli sayılabilecek toplumsal ve psikolojik problemlerle karşılaşırken, diğer taraftan günlük hayatın sorumluluklarını yerine getirme, diğer insanlarla ilişki kurma ve bu ilişkiyi devam
ettirmenin kaygısını yaşamaktadır. Sanayileşmenin, kentleşmenin, insanoğlunun yerine getirmesi gereken rollerin çoğalmasının, bireyler arası ilişkilerin karmaşık hal almasının, hayatın güçleşmesinin birey
üzerinde oluşturduğu stres, sağlığı olumsuz bir biçimde etkilemektedir. İş streslerinin yaşanması, kişilerin
özel hayatlarındaki zorluklar ve problemlerle birleştiğinde ise hem bireysel hem örgütsel bakımdan önemli
problemlerin oluşmasına sebep olmaktadır. Bundan dolayı insanların sağlığını ve örgütsel anlamda verimliliğini etkileyen çok sayıda problemin temelinde stres vardır. Bu alanda yapılan çalışmalar, uzun süre yoğun
stres ile yaşamanın sağlığı çok önemli boyutlarda tehdit ettiğini ortaya çıkartmaktadır (Özdoğan, 2008: 2).
Ortaokul öğretmenlerinin aile ilişkilerinin işe yansıması ve yaşam doyumu üzerine etkileri iş-aile çatışması tüm örgütlerde olduğu gibi çalışanların performans ve davranışlarını etkileyen önemli bir değişkendir.
Kişinin yaşadığı iş-aile çatışması işiyle, ailesiyle ilgili ve kişisel birçok sıkıntının da belirleyen önemli bir
etkendir (Aycan vd., 2007: 45). Yaşantımızda birden çok role bürünmekteyiz. İş gören, yönetici, eş, ebeveyn,
arkadaş rollerinin yanında toplumun bir üyesi olarak da bizden beklenen roller bulunmaktadır. Bu rollerin
gerektirdikleri kimi zaman bazı yönleriyle çatışabilmektedir (Duxbury ve Higgins, 2001: 2). İş-aile çatışması
araştırmaları çeşitli alanlarda karşımıza çıkmaktadır. Psikoloji, sosyoloji, toplumsal cinsiyet, eğitim, yönetim, insan kaynakları yönetimi ve örgütsel davranış bu alanlara örnek gösterilebilir İş ve aile rolleri arasında
uyum bozukluğu iş aile etkileşimi sorunları (Burke ve diğ., 2006), iş aile uyumsuzluğu ve iş aile gerginliği
gibi kavramlarla anılan iş-aile çatışmasının temeli tanımladığı rol çatışmasına uzanmaktadır. Bu kavramdan yola çıkarak iş-aile çatışması, en kalıplaşmış tanımıyla iş ve aile alanlarından gelen rollerin karşılıklı
olarak uyumsuzluk göstermesi sonucu kişinin üzerinde oluşan baskıdır. Buna göre bir alandaki rolü yerine
getirmek diğer alandaki rolü yerine getirmeyi zorlaştırmaktadır. Bunun sonucunda da kişinin üzerindeki
gerilim artarak çatışmaya sebep olmaktadır (Greenhaus ve Beutell, 1985: 77). Araştırmanın amacı, ortaokul
öğretmenlerinin iş aile çatışması bu çatışlarının aile ilişkilerinde işe yansımasını incelemektir. Bu genel
amaç çerçevede öğretmenlik mesleği, öğretmenlik mesleğinin yüklediği sorumluluklar, öğretmenlerin iş
aile çatışması ve bu çatışmaların aile yaşam doyumu etkileri neler olduğunu belirlemeye çalışılmıştır. Eğitimin temel öğelerinden biri olan öğretmenler, hem eğitim-öğretim faaliyetlerindeki rolü, hem de ülke geleceğindeki rollerinin büyük olmasından dolayı son derece önemlidir. Aynı zamanda öğretmenlerin eğitimöğretim faaliyetlerinde gerek karar verici konumda olmaları gerekse kritik dönemlerde çocukları eğiten ve
onların geleceğine şekil veren kişiler olmaları bakımından toplumdaki yerleri oldukça önemlidir. Başka bir
açıdan düşünüldüğünde öğretmenler, eğitim-öğretim faaliyetlerinde yasal lider konumunda olmalarından
dolayı bu konumlarının gerektirdiği sağlam ve dengeli kişilik özelliklerine sahip olmaları gerekmektedir.
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, İnönü Üniversite, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
164
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Bu çalışmada öğretmenlerin iş-aile çatışması düzeylerinin belirlenmesinde genel tarama modeli (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010) kullanılmıştır. Araştırma ile ayrıca; cinsiyet,
okul büyüklüğü, kıdem, öğrenim düzeyi, haftalık ders yükü değişkenlerine göre ortaokul öğretmenlerinin
iş-aile çatışması düzeylerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın evrenini, 2012–2013 eğitim-öğretim yılında Gaziantep İli merkez ilçedeki ortaokullarda görev
yapmakta olan 1850 ortaokul öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, evrenden oranlı
tabakalı örnekleme yolu ile bütün eğitim bölgelerinden seçilen yaklaşık 526 öğretmenden oluşturmuştur.
Bu araştırmada öğretmenlerin yaşadıkları aile-iş çatışması düzeylerinin belirlenmesinde Netenmeyer, Boles
ve McMurrian (1996) tarafından geliştirilen iş-aile yaşam çatışması ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Aycan
ve Eskin (2005) tarafından Türkçe’ye uyarlanan formu kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanan formu,
orijinal formu gibi iş-aile çatışması ile ilgili beş ve aile-iş çatışması ile ilgili beş olmak üzere toplam on maddeden oluşmaktadır.
Bulgular
Araştırmanın verileri henüz toplanmaktadır. Veri toplama süreci tamamlandıktan sonra elde edilen
veriler analiz edilecek, elde edilen bulgular araştırmanın alt problemlerine göre sunulacaktır.
Tartışma
Araştırmadan elde edilen bulgular ilgili alanyazın ışığında tartışılacaktır. Sonuç ve Öneriler Bulgular ve
tartışmalardan hareketle konu ile ilgili sonuç belirlenecektir. Ayrıca araştırmacılar ve uygulayıcılara dönük
öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Ortaokul Öğretmenleri, İş - Aile Çatışması, Aile –İş Çatışması
Kaynakça
Aycan, Z., Eskin, M. ve Yavuz, S. (2007). Hayat Dengesi İş, Aile ve Özel Hayatı Dengeleme Sanatı. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Burke, R. J., Matthiesen, S. B. ve Pallesen, S. (2006). Personality correlates of workaholism. Personality and Individual Differences, 40, 1223-1233.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri (5. Baskı).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Duxbury, L. ve Higgins. C. (2001), Work-Life Balance in the New Millennium:Where Are We? Where Do We Need to Go
Work Network Canadian Policy Research Networks, Ottawa.
Greenhaus, J.H. ve Beutell, N.J., (1985). “Sources of Conflict between Work and Family Roles”, Academy of Management
Review, 10, 76-88.
Netemeyer, R. G.,. Boles, J. S. ve Mcmurrian, R. (1996). Development and validation of work- family conflict and familywork conflict scales, Journal of Applied Psychology, 80, 400-409.
Özdoğan, H. (2008). Beden Eğitimi Öğretmenlerinde Mesleki Tükenmişlik. Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi,
Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Ana Bilim Dalı, Sivas.
165
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNDE OKULA YABANCILAŞMA
Aytaç GEDİK1, Melike CÖMERT2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 85
Giriş
Eğitim toplumsal yaşamda önemli bir yere sahiptir. İnsanın toplumsal yaşama hazırlanması, içinde
yaşadığı toplumun kültürünü tanıması ve toplumun devamlılığını sağlayacak biçimde yetiştirilmesi eğitim
ile gerçekleşir. Tüm toplum kesimleri eğitimin etkileme gücünün farkındadır ve bu nedenle de kendi değerleri ve eğilimleri doğrultusunda eğitimi yönlendirmek ve eğitimden yararlanmak isterler (Aydın, 2010:
180). Bu şekilde eğitim sürecinin bireysel ihtiyaçlar göz ardı edilerek, belirli kesimlerin isteğine ve çıkarına
göre şekillendirilmesi, eğitim faaliyetlerinin en yoğun olarak gerçekleştiği yer olan okullarda bazı olumsuz
durumları meydana getirebilir. Bu olumsuzluklardan biri de öğrencilerin okula yabancılaşmasıdır. Okul
varoluş kaynağı olarak, geçmişten gelen toplumsal birikimi insanlara aktarmakla görevli olan bir kurumdur
(Türk, 2010: 35). Okul geçmişten gelen bu birikimi öğrencilere aktarırken, kendi süzgecinden geçirmeyi
ihmal etmez (Yapıcı, 2004:6). Bu bağlamda ülkenin politik ve ekonomik ihtiyaçlarına göre eğitim sistemlerinin şekillendirilmesi nedeniyle, okullarda özgür ve tarafsız bir eğitim hizmeti sunulamayabilir. Okulun bir
örgüt olarak öğrencileri iş ortamına işçi, politik sisteme vatandaş olarak yetiştirme amacı yabancılaşmaya
neden olabilir (Finifter, 1972: 85; Akt. Fox, 1997:39). Heath (1970) okulun giderek öğrencilerin gelişimi
üzerinde kontrol kurma ve onları biçimlendirme etkisini artırdığını belirtmiştir. Özellikle de küreselleşen
dünyada, bilgilerin üretilme ve paylaşılma yeri olarak okullar, toplum için daha önemli hale gelmiştir. Ancak gelecekteki yaşamlarına hazırlık yapmak için okula ihtiyacı olan öğrenciler, okul ortamında yabancılaşma gibi olumsuz bir yan etkiye maruz kalmaktadır. Sidorkin (2000) için okula yabancılaşma; bireylerin
bilgiden, öğrenmeden, öğrenmeyle ilgili süreçlerden soğuması, uzaklaşması, bu süreçlerin giderek bireylere
anlamsız gelmesi, öğrenmeye ve öğretmeye ilginin azalması, bireyler için eğitimin giderek sıkıcı, monoton
ve zevksiz bir etkinlik haline gelmesi ile sonuçlanan bir durumdur. Schulz ve Rubel (2011:286) ise okula yabancılaşmayı öğrencinin okuldan akademik ve sosyal yönden uzaklaşmasının seviyesi olarak tanımlamıştır.
Finn’e (1989:117) göre öğrencinin okula yabancılaşması, okulun ilk yıllarında başlar. Okul çağına gelinceye
kadar sosyal çevresinde okula karşı bir sürü yargı ile donatılan çocuk, kendini okula ait hissetmeye başlar
(Yapıcı, 2004:3). Ancak okula başlamasıyla birlikte yabancılaşma sürecide başlamaktadır. Ergenlik dönemine geldiğinde yabancılaşma daha yoğun olarak görülür. Özellikle ergenliğin iyice belirginleştiği ortaöğretim
yıllarında, yabancılaşma da en yoğun haliyle ortaya çıkar. Yılmaz ve Sarpkaya (2009: 324) örgütlerde yabancılaşmaya yol açan etkenler oldukça çok ve çeşitli olduğunu belirterek, bunları örgütsel ve çevresel faktörler olarak ayırmıştır. Öğrencilerin okula yabancılaşmasının nedenleri de okulun yapısal özelliklerinden ve
toplumun kültürü, ahlak anlayışı, dini inançları, sosyo ekonomik düzeyi gibi çevresel faktörlerden kaynaklanabilir. Hascher ve Hagenauer (2010) okula yabancılaşmanın öğrencinin güdülenme eksikliğinden kaynaklandığını belirtmiştir. Özellikle ergenlik döneminde öğrencilerin akademik yönden güdülenmesi azalır.
Bu durum ise yabancılaşmaya yol açabilir. Öğrencilerin olumsuz deneyimleri, okulda başarısız olacağına
yönelik inancı, öğrenme ortamında özerkliğe sahip olmaması, diğer öğrencilerle ve öğretmenlerle sosyal
ilişkilerinin durumu, ailenin öğrenciyle ilişki bağı yabancılaşmaya neden olan diğer etkenler arasındadır
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, İnönü Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
166
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
(Hascher ve Hagenauer, 2010: 222). Brown, Higgins ve Paulsen’e (2003: 6) göre okul kültürü, okul personelinin öğrenciler üzerindeki kontrolü, öğrenci-öğretmen ilişkileri, okul büyüklüğü, müfredat uygunluğu
gibi okul faktörlerinin öğrencilerin yabancılaşması üzerinde etkisi vardır. Yapılan bazı araştırmalar, okul
ikliminin (Anderson, 1982; Cotton, 1996; Hyman, Cohen ve Mahon, 2003) ve okulun bürokratik yapısının
(Anderson, 1973; Çiftçi, 2009) yabancılaşma üzerinde etkili olduğunu göstermektedir.
Yöntem
Bu araştırmanın amacı ortaöğretim öğrencilerinin okula yabancılaşma algılarını belirlemektir. Bu amaç
doğrultusunda genel tarama modeli kullanılmıştır. Genel tarama modelinde bir grubun belirli özelliklerini
belirlemek için verilerin toplanması amaçlanır (Büyüköztürk vd., 2011:232). Araştırmanın evrenini 20122013 eğitim-öğretim yılında Malatya ili merkez ilçe belediye sınırları içerisindeki ortaöğretim okullarında
öğrenim gören 10, 11 ve 12. sınıflardaki 21903 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise, evrenden oranlı tabakalı örnekleme yolu ile seçilen 515 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada genel lise, meslek
lisesi ve Anadolu lisesinden oluşan okul türleri tabaka olarak kullanılmıştır. Evrendeki öğrencilerin 7711’i
(%35,20) Anadolu lisesi, 6503’ü (%29,69) genel lise ve 7689’u (%35.11) meslek lisesi öğrencisidir. Örneklemdeki öğrencilerin ise 182’si (%35,34) Anadolu lisesi, 152’si (%29,51) genel lise ve 181’i (%35.15) meslek
lisesi öğrencisidir. Araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin algılarına göre okula yabancılaşma düzeylerini
belirlemek için Sanberk (2003) tarafından geliştirilen Okula Yabancılaşma Ölçeği (OYÖ) kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırmanın verileri henüz toplanmaktadır. Veri toplama süreci tamamlandıktan sonra elde edilen
veriler analiz edilecek, elde edilen bulgular araştırmanın alt problemlerine göre sunulacaktır.
Tartışma
Araştırmadan elde edilen bulgular ilgili alanyazın ışığında tartışılacaktır.
Sonuç ve Öneriler
Sonuçlar ve tartışmalardan hareketle konu ile ilgili araştırmacılar ve uygulayıcılara dönük öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Okul, Öğrenci, Yabancılaşma
Kaynakça
Anderson, C. S. (1982). The search for school climate: A review of the research. Review of educational research, 52(3), 368420.
Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi (9. baskı). Ankara: Hatipoğlu Yayınevi.
Brown, M. R., Higgins, K. and Paulsen, K. (2003). Adolescent alienation: What is it and what can educators do about it?.
Intervention in School and Clinic, 39(1), 3-9.
Cotton, K. (1996). School size, school climate, and student performance. School Improvement Research Series. Portland.
Çiftçi, G. (2009). İlköğretim okullarının bürokratikleşme düzeyi ile öğrenci yabancılaşması arasındaki ilişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.
167
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of educational research, 59(2), 117- 142. Fox, K. M. (1977). An investigation of school alienation and related factors in fourth form students. Unpublished doctoral dissertation, University of
Canterbury, New Zeland.
Hascher, T. and Hagenauer, G. (2010). Alienation from school. International journal of educational research, 49(6), 220232.
Heath, D. H. (1970). Student alienation and school. The School Review, 78(4), 515-528.
Hyman, I., Cohen, I., & Mahon, M. (2003). Student alienation syndrome: A paradigm for understanding the relation between school trauma and school violence. The California School Psychologist, 8, 73-86.
Sanberk, İ.(2003). Öğrenci yabancılaşma ölçeği (Bir geçerlik ve güvenirlik çalışması). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Schulz, L. L., & Rubel, D. J. (2011). A phenomenology of alienation in high school: The experiences of five male noncompleters. Professional School Counseling, 14(5), 286-298.
Sidorkin, A. M. (2004). In the event of learning: Alienation and participative thinking in education. Educational Theory,
54(3), 251-262.
Türk, F. (2010). Lise öğrencilerinin eğitimde yabancılaşma sorunu: Ankara ili Yenimahalle ilçesi iki genel lise örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yapıcı, M. (2004). Eğitim ve yabancılaşma. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 1(1), 1- 9.
Yılmaz, S. ve Sarpkaya, P. (2009). Eğitim örgütlerinde yabancılaşma ve yönetimi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6(2),
314–333.
168
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
MESLEK LİSELERİNDE KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİ
Serdar HALİS1, Adem ÇİLEK2 İbrahim YAVUZ3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 86
Giriş
Engelli bireylerin topluma aktif katılımları ile yaşam kalitelerini artırabilmek için engelli olmayan akranları ile birlikte erken yaştan başlayarak eğitim görmeleri yasal ve insani yönden yerine getirilmesi gereken bir yükümlülük olarak kabul edilmeye başlanmıştır. Temel amacı herhangi bir yetersizlik nedeniyle
özel gereksinimleri olan öğrencilerin genel eğitim okullarında akranları ile birlikte eğitim almaları olan
kaynaştırma modeli, birçok ülkede çok tartışılmış ve 1970li yıllarda ABDde ilk uygulamaya başlanmış ve
diğer ülkelere yaygınlaşmıştır (Sucuoğlu, 2004). Türkiye’de özel gereksinimli çocukların kaynaştırma yoluyla eğitim görmelerine ilişkin gereklilikten söz eden ilk yasa 1983’te çıkarılan Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar
Yasası”dır ve bu yasada “engelli öğrencilerin engelli olmayan akranları ile birlikte eğitim görmeleri ve okul
idaresinin konuya ilişkin önlemler alması” gerektiği açıklanmaktadır (Uysal, 2003). 1990’da düzenlenen
XIII. Milli Eğitim Şura kararları doğrultusunda da 1991’de 1. Özel Eğitim Konseyi toplanarak kaynaştırma
programlarının yaygınlaştırılması, bu programlarına alınan engelli öğrencilerin eğitiminin bireysel olarak
planlanması, bu eğitimin alanında uzman kişiler tarafından verilmesi ve izlenmesine ilişkin bir karar alınmıştır (Uysal,2003). 2000 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde ise Kaynaştırma
ayrı bir bölüm olarak ele alınarak ilkeleri açıklanmıştır. Ülkemizde 1983’te çıkarılan ilk yasa ile birlikte
kaynaştırma uygulamaları başlatılmış, farklı engel gruplarından birçok çocuk ilköğretim ve orta öğretim
kurumlarından yararlanmaya başlamış, uygulamaya katılan engelli çocukların sayısı her yıl artmıştır. Milli
Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğünün verilerine göre, 2012-2013te
ilkokullarda 67 bin, ortaokullarda 80 bin, lise düzeyinde de 14 bin öğrencinin kaynaştırma eğitimi almaktadır. Alan yazında kaynaştırma uygulamalarına ilişkin yer alan ilk yayınlar ise, 1980’li yılların başlarında görülmeye başlamış; bu ilk yayınlarda kaynaştırma modeli genel olarak açıklanmıştır. Kaynaştırma kavramı ve
özel eğitimde kaynaştırma uygulamaları konularında yapılan çalışmalarda yazarlar, genellikle özel eğitimde
kaynaştırma uygulamalarının gerekliliğini savunmuşlardır (Batu, 2002; Baydık, 1997; Diler, 1998; Eripek,
1984a, 1984b, 1986, 1991; Özyürek, 1989; Timuçin, 1998; Tüfekçioğlu, 1997). Kaynaştırma konusunda yapılan ve ulaşılabilen çalışmalar birlikte değerlendirildiğinde üzerinde en fazla yayın yapılan konunun “engelli
çocuklara, ve kaynaştırma uygulamalarına ve sorunlarına yönelik görüş, düşünce, yaklaşım ya da tutumlar”
olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin tutum, görüş, düşünce ve bakış açılarına ilişkin ilk çalışmalar 1995
yılında başlamış, öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına yönelik tutumları (Atay, 1995) ve zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaştırılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri araştırılmıştır (Uysal,
1995). Bu çalışmaların sonuçları bilgilendirmenin kaynaştırmaya ve engelli öğrencilere yönelik tutumlar
üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermektedir. Konuya yönelik çok sayıda araştırma bulunmasına karşın Endüstri Meslek Liselerinde kaynaştırma öğrencilerine yönelik uygulamalarda karşılaşılan sorunları
içeren bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu araştırmanın amacı, endüstri meslek lisesindeki kaynaştırma
öğrencilerinin derslerine giren öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve rehber öğretmenlerin kaynaştırma
1 MEB, [email protected]
2 MEB, [email protected]
3MEB.
169
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
uygulamasına yönelik görüşlerin elde edilerek uygulamaya yönelik öneri sunmaktır. Bu araştırma meslek
liselerinde son yıllarda artan kaynaştırma öğrencilerinin daha iyi öğretim alabilmek bir farkındalık oluşturmak, okul yöneticilerinin ve MEBin kaynaştırma uygulamasına yönelik etkili politikalar geliştirmesine
katkı sağlaması ve kaynaştırma uygulaması içinde bulunan öğrencilerin topluma kazandırılması bakımından önem arz etmektedir.
Yöntem
Nitel araştırma modeli kullanılarak yapılan araştırmada, ilk önce odak grup çalışmaları yapılmış ve
görüşme formunun geliştirmesi sağlanmıştır. Araştırma verileri hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme
formundaki açık uçlu sorulara verilen cevapların içerik analizi yapılarak elde edilecektir.
Bulgular ve Sonuçlar
Daha sonra eklenecektir.
Anahtar Kelimeler:Kaynaştırma, özel eğitim
170
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN OKULDA YALNIZLIK DÜZEYLERİ İLE İŞE KARŞI DUYGU DURUMLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİ
Aynur B.BOSTANCI1, İbrahim SAYILIR2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 87
Giriş
Genel olarak yalnızlık, kişilerarası ilişkilerin kalitesi ve sosyal etkileşimde bir bozukluk görülmesidir
(Wright, Burt & Strongman, 2006). İş yaşamında yaşanan yalnızlık, genel yalnızlıktan farklı olarak sadece
iş ortamında etkin olabilmektedir. Bir başka ifadeyle günlük yaşamında oldukça doyurucu sağlıklı ilişkileri
olan bir birey, iş ortamında sosyal ilişkiler kurmakta ve sosyal destek almada sıkıntılar yaşayabilmektedir.
Bu durum da bireyin iş yaşamında yalnızlık ve dışlanmışlık duyguları yaşamasına neden olabilmektedir
(Doğan, Çetin & Sungur, 2009). Yalnızlık örgüt ile çalışan arasındaki etkileşimi etkilediği gibi örgüt içi
kişiler arasındaki ilişkileri ve iş performansını da etkilemektedir (Yılmaz, 2008). Yalnızlık çoğu zaman iş
yerinde çalışanın verimliliğini azaltmakta, yaratıcılıklarını köreltmekte ve meslektaşları olumsuz etkileyerek örgüte zarar verebilmektedir (Peterson, 2012). Örgütlerde yalnızlık çeken çalışanların sosyal değişim
ilişkileri eksikliği nedeniyle örgütsel hedeflere ulaşmada diğer çalışanlar kadar çaba harcamadıkları işe karşı
ihmal ve kaçınma gösterdikleri bilinmektedir (Lam & Lau, 2012). Dolayısı ile iş yerinde yalnızlığın işe karşı
duyguları etkilediği belirtilebilmektedir. İş yerinde işe karşı olumlu duygular: heyecan, şükran, mutluluk,
umut, sevgi, gurur, rahatlık ve memnuniyet olarak görülmekte iken; negatif duygular: duyarsızlaştırma,
sıkıntı, utanma, öfke, hayal kırıklığı, sinirlilik, bunalma, kızgınlık, üzüntü veya depresyon, stres, yorgunluk
ve endişe- korku olarak görülebilmektedir (Schwartz, 2011; Turner, 2012). İşe karşı olumlu duygu taşıyan
çalışanlar örgütte daha hızlı, daha istekli çalışarak ve daha fazla yaratıcılık göstermektedirler (Staw, Sutton & Pelled, 1994). Bunun yanında örgütte çalışanların yalnızlığı örgütsel bağlılıklarını, takım üyesi olarak etkililiğini de azaltmaktadır. Bu nedenle çalışanların yalnızlığını çözülmesi gereken örgütsel bir sorun
olarak görmeleri ve çalışanların başarısı ve örgütsel etkililik üzerinde yalnızlığın etkisine dikkat etmeleri
gereklidir (Marshall, Michaels & Mulki, 2007; Özcelik & Barsede, 2012). Okulun da işlevlerini başka bir
deyişle misyonunu yerine getirebilmesinde öğretmenlerin kendilerinden beklenen performansı göstermelerine bağlıdır. Dolayısıyla anlamda okullarda öğretmenlerin yaşayacağı yalnızlığın onların işlerine karşı
olumsuz duygular geliştirmesine yol açacağı düşüncesiyle var olan durumun bilinmesi önem taşımaktadır.
Bu nedenle bu araştırmada ortaöğretim okullarındaki(lise) öğretmen görüşlerine göre öğretmenlerin iş
yaşamında yalnızlık düzeyleri ile işe karşı duygu durumları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1)Öğretmenlerin yalnızlık düzeyi kıdemlerine, çalıştıkları okuldaki görev süresine, cinsiyetlerine ve çalıştıkları okulun öğretmen sayısına
göre farklılaşmakta mıdır? 2)Öğretmenlerin işe karşı duygu durumları kıdemlerine, çalıştıkları okuldaki
görev süresine, cinsiyetlerine ve çalıştıkları okulun öğretmen sayısına göre farklılık göstermekte midir? 3)
Okullarda öğretmenlerin yalnızlık düzeyi onların işe karşı duygu durumunu yordamakta mıdır?
1
2
Yrd. Doç. Dr., Uşak Üniversitesi, [email protected]
171
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Araştırmanın örneklemini Uşak İli’nde görev yapan 230 ortaöğretim (lise) öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma da kolay ulaşılabilir örnekleme yoluna gidilmiştir.
Araştırmada veriler Doğan, Çetin & Sungur (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan iş yerinde yalnızlık ve
Staw, Sutton ve Pelled (1994) tarafından işe karşı duygu ölçeği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde ilişkisiz
t testi, tek yönlü varyans analizi ve Path analizi kullanılacaktır. Veriler henüz analiz aşamasında olduğundan
bildiri özetinde bulgular, sonuç ve tartışma bölümlerine yer verilememiştir.
Anahtar Kelimeler: İş yerinde yalnızlık, işe karşı duygu, öğretmenkullanılacaktır.
Kaynakça
Doğan, T., Çetin, B. & Sungur, M. Z. (2009). İş yaşamında yalnızlık ölçeği Türkçe formunun geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 10: 271-277.
Lam, L. W. & Lau, D. C. (2012): Feeling lonely at work: investigating the consequences of unsatisfactory workplace relationships, The International Journal of Human Resource Management, 23(20), 4265-4282.
Marshall, G. W., Michaels, C. E. & Mulki, J. P. (2007). Workplace isolation: Exploring the construct and its measurement .
Psychology & Marketing, 24(3), 195–223.
Ozcelık, H. & Barsade, S.(2012).Work lonelıness and employee performance https://mgmt.wharton.upenn.edu/files/?whdm
saction=public:main.
Peterson, M. (2012). Loneliness in the workplace. Good Company, 6(2). http://www.phwa.org/resources/goodcompany/
newsletter/article/330 Schwartz, A.(2011). Foster care workers’ emotional responses to their work. Journal of Sociology
& Social Welfare, 38( 3), 31-51.
Staw, B. M., Sutton, R. L. & Pelled, L. H. (1994). Employee positive emotion and favorable outcomes at the workplace. Organızatıon Scıence. 5( 1), 51-71.
Wright, S.L., Burt, C.D.B. & Strongman, K.T. (2006). Loneliness in the workplace: Construct definition and scale development. New Zealand Journal of Psychology. 35( 2), 59-68.
Turner, M. L. (2012). Productive emotions in the workplace. Lead Star, Leadership By Angie & Courtney. www.leadstar.us
Yılmaz, E.( 2008). Organizational commitment and loneliness and life satisfaction levels of school principals. Socıal Behavior and Personality, 36(8), 1085-1096.
172
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKOKULLARDA TAKIMDAŞLIK VE LİDERLİK BİLİNCİ OLUŞTURMA KONUSUNDA BİR
UYGULAMA ÖRNEĞİ
İsmail KAHRAMAN1, Mevlüt KARA2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 88
Giriş
Özellikle, 80’li yılların sonlarından itibaren, Citroen, Toyota, Pepsi, BMW, GM gibi bir çok büyük şirket, geleneksel iş yapılanmalarını terk ederek, proje bazlı çalışmalarında takım çalışmalarını tercih etmektedirler. TKY anlayışında takım ve takım çalışması önemli bir yer tutmaktadır. Takım dendiğinde, önceden
kararlaştırılmış hedefleri gerçekleştirmek üzere bir araya gelen, birbirlerine bağlı ve birlikte hareket eden,
birbiriyle iyi ilişkiler kurabilen, bir işi yapmada en usta kişilerin bir araya gelmesi, kendi yöneticilerini kendilerinin seçmesi ve birlikte dayanışma içinde çalışması kastedilir. Takımı herhangi bir insan grubundan
ayıran üyeler arası karşılıklı etkileşim, dayanışma ve grup ruhudur. Takım, rekabetin ortadan kalktığı, kişilerin birbirlerine yardım ettikleri yaşanabilir hayatlar olarak tanımlanabilir. Takımın tanımında üç önemli
öğe göze çarpmaktadır. Bunlardan birincisi takımın oluşturulabilmesi için iki veya daha fazla kişinin gerekmesidir. Takımların çoğunun eleman sayısı on beşin altındadır. Ancak bu rakam bazen yetmiş beşe kadar
çıkabilir. İkincisi, takımı oluşturan kişiler birbirlerine bağımlıdırlar ve birlikte hareket ederler. Bir başka
deyişle, devamlı olarak karşılıklı etkileşim halindedirler. Takım çalışmasının özünde doğru insanlardan
kurulu güçlü bir takıma ve saat gibi işleyen bir plana sahip olma vardır. Takım kültürüne dayalı organizasyonlarda, takımın başarısına katkıda bulunmak esas amacı oluşturmaktadır. Bu sonuçlar takıma dahil olan
iş arkadaşlarıyla işbirliği içinde yapılır. Gruptakilerin hepsi ayrı ayrı bölümlere bağlı ve özel işleri olsa bile,
takım içerisinde birlik içinde aynı hedef için belirlenmiş işleri yaparlar. Takıma dahil olan kişiler fikirlerin,
planların, alınan kararların ve atılan adımların ortak bir çalışma sonucu oluşmasından dolayı daha etkili
olduğuna inanırlar. Bu düşünüş tarzını oluşturmak ve bireyleri bir takımın parçası olmaya alıştırmak zor
olmakla birlikte, ufak ayrıntılara dikkat edildiğinde sorun yaratmadan çözülebilecek bir konudur. Verimli
ve etkili takım çalışması sonuçlarının alınması için; takım lideri isteklerini açık ve net bir şekilde takımın
üyelerine anlatabilmesi, takım üyeleri neden bu takıma ait olduklarının farkında olması, takım üyeleri bu
takımda olmak istemesi ve takım kültürünün önemli olduğuna inanması, takıma doğru kişiler katılması, takım çalışanlarının sorumluluklarının farkında olması son derece önemlidir. Bu özellikler sağlansa da
takım lideri olmazsa eksik kalacaktır. Takım liderinin takımı bir arada tutabilmek, takımı motive etmek
gibi sorumlulukları vardır. Takımların oluşumunun evreleri vardır. Takım üyelerinin biraraya geldiği ve
takım ruhunun oluşmaya başladığı oluşma evresi, ilk zorlukların baş gösterdiği ve çatışmaların yaşandığı
boğuşma evresi, zorlukların aşılıp aynı dilin konuşulmaya başlandığı ve takım üyelerinin birbirlerine güvenlerinin arttığı buluşma evresi, takımın kendini güçlü hissettiği ve dayanışmanın olduğu ulaşma evresi
gibi evrelerdir. Takım çalışması aynı zamanda işbirlikli öğrenmeyi de sağlar. Bir kavram olarak işbirlikli
öğrenme, öğrencilerin genellikle 4-6 kişilik küçük gruplarla çalıştıkları, grup yeterliğinin değişik biçimlerde
ödüllendirildiği öğretme yöntemlerini içerir. Bir başka tanıma göre güdülemeyi ve alıkoymayı artırmak, öğrencilerin kendilerine ve diğer arkadaşlarına ilişkin olumlu imaj geliştirmelerinde yardımcı olmak, problem
çözme ve eleştirel düşünme gücünü geliştirmek ve işbirliğine dayalı toplumsal beceriler konusunda yürek1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
173
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
lendirmek için kullanılan bir sınıf öğrenme yaklaşımıdır. İşbirlikçi öğrenme yönteminde bireyler işbirlikçi
çalışmak zorunda oldukları için birbirine yardım etme davranışı en etkin hale gelmektedir. Bu araştırma,
öğrencilere ilkokul düzeyinde liderlik bilinci ve takımdaşlık ruhu kazandırma, öğretmenlerin ders işleyiş
ve planlamalarında takım çalışmalarını uygulama, velilerin ve öğretmenlerin takım çalışmaları sayesinde
öğrencilerin keşfedilmesini sağlama yönleriyle önemlidir. Araştırmanın temel problemini “İlkokullarda takım ruhu ve takım liderliği bilinci kazandırmak için takım çalışması etkili bir yöntem midir?” sorusudur.
Yöntem
Bu araştırma takımdaşlık ve takım liderliği bilinci oluşturmaya yönelik nitel bir çalışma olup araştırma
deseni olarak durum çalışmasıdır. Araştırmanın çalışma grubu, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ilinde tipik durum örneklemesine göre belirlenmiş bir ilkokuldaki 4. sınıf öğrencileridir. Araştırmaya 24
öğrenci katılmıştır. Araştırma uygulama aşamasında olup verilerin elde edilmesi, analizi ve raporlaştırma
işlemleri tamamlanmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Liderlik, takım liderliği, takımdaşlık
Kaynakça
1,Aksu M. B., Demirtaş H. ve Atılgan H. (2010). İlköğretim Okul Yöneticilerine Yönelik Takım Algısı Ölçeği Geliştirme
Çalışması. Ege Eğitim Dergisi 2010 (11) 2: 20–44
2. Akın, A. (2005). “Takım Kariyer Modeli” İle Proje Takımlarında Kariyer Geliştirme. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı 25, Temmuz – Aralık 2005,ss
3. Takım Kültürü ve Takım Liderliği. http://.blog.milliyet.com.tr/takim-kulturu-ve-takim-liderligi/Blog/?BlogNo=28712
4. Gökçe, H. (2011). Etkin Liderlik Ve Takım Çalışması (Tezsiz Yüksek Lisans Bitirme Projesi). Isparta
5. Sezer, A. ve Tokcan, H. (2003). İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Coğrafya Dersinde Akademik Başarı Üzerine Etkisi. GÜ,
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 23, Sayı 3 (2003) 227-242
6. Doymuş, K., Şimşek, Ü. ve Şimşek, U. (2005). İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi Üzerine Derleme: I. İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi Ve Yöntemle İlgili Çalışmalar. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt: (7) Sayı: (1) Yıl:2005
174
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLK VE ORTA OKULLARDA GÖREVLİ ÖĞRETMENLERİN OKULDA RUHSAL ATMOSFERE
İLİŞKİN ALGILARI
Habib ÖZGAN1, Mustafa Cüneyt ARSLAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 89
Giriş
İşyeri ruhsallığı kavramının 1990lı yıllarda Amerikada ortaya çıktığı görülmektedir. Amerikada çalışanlar hissiz ve ruhsuz şeklinde ifade ettikleri iş ortamlarının bireyleri olumsuz etkilediğini, bu tür işyerlerinin duygularını sömüren ortamlar olduğunu ifade etmişlerdir. Bununla birlikte çalışanlar; benim akıl
sağlığım, beden sağlığım, aile ilişkilerim şeklinde düşüncelerle ruhsuz olarak belirttikleri iş yerlerinden
ayrılmaya başlamışlardır. Buradan hareketle çalışanlar için; fiziksel, duygusal, ruhsal ve akli unsurların çok
önemli olduğu söylenebilir (Barrett, 2009). Gull and Doh (2004), işyeri ruhsallığı kavramını bir yan fikir
olarak görmemek gerektiğini belirtmişlerdir. İşyeri ruhsallığının aslında bireylerin yaptıkları işin önemini
fark etme, kişisel gelişimlerini sağlama, öğrenmelerini geliştirme, kişiler arası merhamet duygularını arttırma konularında onları geliştirici çok önemli bir etkiye sahip kavram olduğunu ifade etmişlerdir. Petchsawang and Duchon (2009), yaptıkları çalışmada işyerlerinde ruhsal atmosferin alt boyutlardan oluştuğunu
bu alt boyutların ise; bağlılık, şefkat, farkındalık, içselleştirme ve aşmışlık şeklinde olduğunu belirtmişlerdir.
Aidiyet kavramını, bireylerin birbirleri ile ve iş yerleri ile olan ilişkisi, şefkat alt boyutunu, kişilerarası ilişkilerde bireylerin birbirlerini anlamaları olarak; farkındalık alt boyutunu bireylerin birbirlerinin duygularını
anlamaları ve yaptıkları işin önemini fark etmeleri olarak ifade etmişlerdir. İçselleştirme ve aşmışlık alt
boyutlarını ise, bireylerin yaptıkları işi kabul etmeleri ve işlerinin doğal ve sosyal çevreye olan faydası şeklinde açıklamışlardır. Pandey, Gupta ve Arora (2008), ise yaptıkları çalışmada ruhsal atmosferi üç boyutta
incelemiş, bu boyutları da işin kendisi ile uyum, işin çevresi ile uyum ve aşmışlık şeklinde ifade etmişlerdir.
Petchsawang and Duchon (2009), beş alt boyutta işyeri ruhsallığını incelemişlerdi, Pandey vd. ise bu beş
boyutu kendi belirledikleri üç alt boyutun içerisinde dikkate almışlardı. Ancak her iki çalışmada dikkate
alındığında, işyeri ruhsallığının benzer alt boyutlarda ele alındığı görülmektedir. Pandey vd. işyeri ruhsallığını; anlamlı iş, farklılıklara saygı, faydalı iş, ortak duygu, farklılıklara saygı ve dünyaya yararlı iş şeklinde
alt boyutlara ayırmıştır. Literatür incelendiğinde işyeri ruhsallığının benzer alt boyutlarda ifade edildikleri
görülmektedir. İşyerleri için önemli olan ruhsallık kavramının eğitim kurumları içinde önemli olduğu ifade edilebilir. Bu çalışmanın amacı; okullarda ruhsal atmosfere ilişkin mevcut durumu ve okullarda ruhsal
atmosferi arttırmaya ilişkin uygulamaları ortaya koymaktır. Bu çalışma okullarda öğretmenlerin sadece
fiziksel unsurlardan oluşmadığı, öğretmenlerin ruhsal ve duygusal yönlerine önem verilmesi gerektiğini
ifade eden işyeri ruhsallığı kavramına ilişkin bir bakış açısı sağlaması bakımından önemlidir.
Yöntem
Araştırma nitel araştırma desenlerinden durum çalışmasıdır. Çalışma grubu 2013-2014 öğretim yılında Gaziantep ilindeki ilk ve orta okullarda görev yapan ve random yoluyla seçilen 24 öğretmenden oluşmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu belirlemek için amaçlı örnekleme yöntemlerinden ‘‘maksimum
çeşitlilik’’ örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Buradaki amaç, göreli olarak küçük bir çalışma grubu oluşturmak ve bu grupta çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmak1
2
Doç. Dr, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
175
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
tır. Çeşitliliği sağlayabilmek için, araştırmada farklı sosyo ekonomik çevrelerde bulunan okullar seçilmiştir.
Veriler görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Veriler betimsel ve içerik analizi yöntemleri kullanılarak analiz
edilmiştir.
Bulgular
Araştırmada öğretmenler için; yaptığı işi sevmesi, işinin farkında olması, işyerindeki bireylerle olan
ilişkisi, işinin çevreye ve bireylere faydalı olacağına inanması vb. değerlerin çok önemli olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. Öğretmenlerin birçoğu okullarda ruhsal atmosfere ilişkin olumlu bir anlayışın olmadığını ve
okul yöneticilerinin ruhsal atmosfere destek olacak bir yönetim sergilemediğini ifade etmişlerdir. Ayrıca
öğretmenler okullarda kişiler arası ilişkilere çok fazla önem verilmediğini, öğretmenlerin birbirleriyle ve
okul yöneticileriyle iletişiminin zayıf olduğunu bu anlayışında işyeri ruhsallığını olumsuz etkilediğini ifade
etmişlerdir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda, belirli zaman aralıklarıyla öğretmenler arasında sosyal
etkinlik yapılması, sadece resmi işler nedeniyle değil sosyal ilişkileri geliştirmek için toplantılar yapılması,
bütün öğretmenlerin karar verme sürecine dâhil edilmeye çalışılması, öğretmenlerin kendilerini okulun bir
parçası olarak görmeleri noktasında destek olunması vb. öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: ruhsal atmosfer, işyeri ruhsallığı, adanmışlık, aidiyet duygusu
176
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM KURUMU YÖNETİCİLERİNİN ATANMA ŞEKİLLERİNE GÖRE ÖRGÜTSEL
BAĞLILIKLARI
Refik BALAY1, Mehmet Nezir ÇEVİK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 90
Giriş
Son zamanlarda eğitim kurumları yöneticiliğine atanacakların seçilmesi, yerleştirilmesi ve atanmalarına ilişkin uygulamalar gündemi çokça meşgul etmektedir. 1990’lı yıllardan beri eğitim kurumlarına yönetici atama yönetmelikleri sürekli değişmekte ve farklı uygulamalar izlenmektedir. Günümüz koşullarında
politikacıların baskısı ve kayırma yoluyla atanma sonucu eğitim kurumlarına yönetici seçme ve atama yönteminin, sistemi yıprattığı gibi değişik söylentilere yol açtığı görülmektedir. Atanma şekillerine göre yöneticilerin örgütsel bağlılık durumlarının düzeyde olduğu, açıklığa kavuşturulması gereken araştırma konuları
arasındadır Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırmanın amacı, Siirt il merkezinde bulunan ilkokul,
ortaokul ve liselerde görev yapan yöneticilerin Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama ve
Yer Değiştirme Yönetmeliği çerçevesinde sınavla atanan yöneticiler ile sınavsız atanan yöneticilerin örgütsel
bağlılıklarının bazı değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını saptamaktır.
Yöntem
Siirt il merkezinde bulunan eğitim kurumlarına sınavla atanan yöneticiler ile sınavsız atanan yöneticilerin örgütsel bağlılığını belirlemeyi amaçlayan bu araştırma, betimsel ilişkisel tarama modelinde bir
araştırmadır. Araştırmanın evrenini 2013–2014 eğitim öğretim yılında Siirt il merkezinde bulunan eğitim
kurumlarında görevli yöneticiler oluşturmaktadır. Siirt il merkezinde bulunan resmi 65 eğitim kurumunda
197 yönetici görev yapmaktadır. Araştırma çalışma evreni üzerinde yapıldığından örneklem alma yoluna
gidilmemiştir. Araştırmada değerlendirmeye alınan anket sayısı 185’tir. Araştırmada eğitim kurumlarına
atanan yöneticilerin örgütsel bağlılık düzeylerini belirlemek için “Örgütsel Bağlılık Ölçeği” kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen verilerin analizi ve değerlendirmesinde SPSS (16.0) istatistik paket programı kullanılmıştır. Elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda, Eğitim kurumlarına sınavla ve sınavsız atanan yöneticilerin örgütsel bağlılık algılarını belirlemede “aritmetik ortalamalarına (X) ve standart
sapmalarına (Ss)” bakılmıştır. Yöneticilerin örgütsel bağlılık algılarının; atanma şekline, görev yaptıkları
okul kademesine, yöneticilikteki pozisyonlarına, Sendika üyeliğine, yaşlarına, mesleki kıdem yılına, yöneticilikteki hizmet yılına ve eğitim düzeyine göre, anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için
“aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, tek yönlü varyans analizinden (ANOVA) yararlanılmıştır.
Bulgular, Sonuçlar ve Öneriler
Araştırmaya katılan yöneticilerden çalıştıkları eğitim kurumuna sınavla atananların genel olarak örgütsel bağlılık algı düzeyleri orta düzeyde çıkmıştır. Öte yandan sınavla atanan yöneticilerin bağlılık alt
boyutlarında en yüksek düzey içselleştirmeye dayalı bağlılık alt boyutunda görülüp bunu sırasıyla özdeşleşmeye dayalı bağlılık ve uyuma dayalı bağlılık takip etmektedir. Çalıştıkları eğitim kurumuna sınavsız
1
2
Doç. Dr, Harran Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
177
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
atanan yöneticilerin genel olarak örgütsel bağlılık algı düzeyleri orta düzeyde çıkmıştır. Bunun yanı sıra
sınavsız atanan yöneticilerin bağlılık alt boyutlarında en yüksek düzey içselleştirmeye dayalı bağlılık alt
boyutunda görülüp bunu sırasıyla özdeşleşmeye dayalı bağlılık ve uyuma dayalı bağlılık takip etmektedir.
Yöneticilerin atanma şekilleri değişkenine göre, örgütsel bağlılığın özdeşleşmeye dayalı bağlılık ve içselleştirmeye dayalı bağlılık boyutlarında anlamlı bir farklılaşma görülmezken, uyuma dayalı bağlılık boyutunda
sınavla atanan yöneticiler lehine anlamlı bir farklılaşma görülmüştür. Görev yaptıkları okul değişkenine
göre, sınavla atanan yöneticilerin örgütsel bağlılığın içselleştirmeye dayalı bağlılık boyutunda anlamlı bir
fark görülmezken, uyuma dayalı bağlılık boyutunda ortaokulda çalışan yöneticiler lehine anlamlı bir fark
görülmüştür. Aynı şekilde özdeşleşmeye dayalı bağlılık boyutunda ise lisede görev yapan yöneticiler lehine anlamlı bir fark tespit edilmiştir. Eğitim kurumlarına sınavsız atanan yöneticilerin görev yaptıkları
okul değişkenine göre, örgütsel bağlılığın üç alt boyutunda da anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Eğitim
kurumu yöneticilerinin görev yaptıkları pozisyonlarına göre, sınavla ve sınavsız atanan yöneticiler de örgütsel bağlılığın üç alt boyutunda da anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir. Eğitim kurumlarına sınavla ve
sınavsız atanan yöneticilerin sendikalı olma değişkenine göre, örgütsel bağlılığın üç alt boyutunda da anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Eğitim kurumlarına sınavla atanan yöneticilerin yaş değişkeni açısından,
örgütsel bağlılığın özdeşleşmeye dayalı bağlılık ile içselleştirmeye dayalı bağlılık boyutlarında anlamlı bir
farklılaşma görülmezken, uyuma dayalı bağlılık boyutunda 31–40 yaş arasındaki yöneticiler lehine anlamlı
bir farklılaşma tespit edilmiştir. Eğitim kurumlarına sınavsız atanan yöneticilerin yaş değişkeni açısından,
örgütsel bağlılığın üç alt boyutunda da anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Eğitim kurumlarına sınavla
ve sınavsız atanan yöneticilerin mesleki kıdem değişkenine göre, örgütsel bağlılığın üç alt boyutunda da
anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir. Eğitim kurumlarına sınavla ve sınavsız atanan yöneticilerin hizmet
yılı değişkenine göre, örgütsel bağlılığın üç alt boyutunda da anlamlı bir farklılaşma görülmemiştir. Eğitim
kurumlarına sınavla ve sınavsız atanan yöneticilerin eğitim düzeyi değişkenine göre, örgütsel bağlılığın üç
alt boyutunda da anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel bağlılık, sınavla atama, sınavsız atama
Kaynakça
Abdulla, Mohamed H. A. ve Jason D. Shaw. (1999). “Personal Factors and Organizational Commitment: Main and Interactive Effects in the United Arab Emirates”. Journal of Managerial Issues, No: 1, Vol.11, 77- 93.
Ada, N., Alver, İ. ve Atlı, F. (2008). “Örgütsel İletişimin Örgütsel Bağlılık Üzerine Etkisi Manisa Organize Sanayi Bölgesinde
Yer Alan ve İmalat Sektörü Çalışanları Üzerinde Yapılan Bir Çalışma”, Ege Akademik Bakış, Sayı: 8, Cilt 2, 487–518.
Akgül, S. (2012). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Kimlik Algıları İle Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişki,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Akıncı, Z. (2002). “Turizm Sektöründe İşgören İş Tatminini Etkileyen Faktörler: Beş Yıldızlı Konaklama İşletmelerinde Bir
Uygulama”, Akdeniz İ.İ.B.F. Dergisi, Sayı: 4, 1–25.
Bayrak-Kök, S. (2006). “İş Tatmini ve Örgütsel Bağlılığın İncelenmesine Yönelik Bir Araştırma”, İktisadi ve İdari Bilimler
Dergisi, Sayı: 1, 292–310.
Bayram, L. (2005). “Yönetimde Yeni Bir Paradigma Örgütsel Bağlılık”, Sayıştay Dergisi, Sayı: 59, Cilt 50, 125–139.
Baysal, A.C., Paksoy, M. (1999). “Mesleğe ve Örgüte Bağlılığın Çok Yönlü İncelenmesinde Meyer-Allen Modeli”, İstanbul
Üniversitesi İşletme Fakültesi Dergisi, Sayı: 28, Cilt 1, 7–15.
Bozkurt, Ö. ve Yurt, İ. (2013). “Akademisyenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeylerini Belirlemeye Yönelik Bir Araştırma”, Yönetim Bilimleri Dergisi, Sayı: 22, Cilt 11, 121–139.
178
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Çakır, A. (2007). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri Ve Okul Kültürü Algıları
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Dirikan, Y. (2009). Branş ve Branş Dışı atanan İngilizce Öğretmenlerinin Örgütsel Bağlılık Düzeylerinin Çok Boyutlu
İncelenmesi (İstanbul İli Anadolu Yakası Örneği), Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Yeditepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Günay, E. (2004). Eğitim Kurumlarına Yönetici Seçme, Yetiştirme Ve Atamaya İlişkin Yönetici Ve Öğretmen Görüşlerinin
Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Izgar, H. Ertekin, A. L. ve Deniz, M. E. (2009). “Aynı İş Kolunda Çalışan Sendikalı ve Sendikasız İşgörenlerin İş Doyumu”,
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 28, 105 -114.
İci, A. (2012). İlköğretim Okulları Yöneticilerinin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri İle Ertelemecilik Davranışları Arasındaki
İlişki, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Koca, Y. S. (2009). Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Kişilik Özellikleri İle örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Koç, H. (2009). “Örgütsel Bağlılık ve Sadakat İlişkisi”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 28, 200–211.
Paker, N. (2009). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Güvenleri İle Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişki, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya: Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Reichers, A. E. (1985). “A Reviev and Reconceptualization Of Organizational Commitment”. Academy Of Management
Review, No: 3, Vol.10, 465–476.
Yıldırım, F. (2002). Çalışma Yaşamında Örgüte Bağlılık ve Örgütsel Adalet İlişkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Yurt, İ. (2012). Kurumsal İtibar Yönetimi Algısının Örgütsel Bağlılık Üzerindeki Etkisi: Düzce Üniversitesi Örneği, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Düzce: Düzce Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
179
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
MESLEKİ VE TEKNİK ORTAÖĞRETİM YÖNETİCİLERİ TEKNİK YÖNETİCİLİK BECERİ
ÖLÇEĞİ GELİŞTİRME
Gökçe ÖZDEMİR1, Sevilay ŞAHİN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 91
Giriş
Değişimin büyük bir hızla gerçekleştiği ve üretkenliğin arttığı günümüzde eğitim kurumlarımızın da
hıza yön verecek bireyleri çağın gerektirdiği bilgi ve becerilerle donarak yetiştirmesi gerekmektedir. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de uygarlık ve çağdaşlık yarışında rekabet edilebilirliğin arttırılması için eğitimin her aşamasında olduğu gibi mesleki ve teknik eğitimde de daha kaliteli
ve verimli bir eğitimi sağlamak amacıyla tüm imkânların kullanması gerekmektedir. Küreselleşme, okul
çevresinde değişme, okuldan beklentilerin artması, hesap verebilirlik, rekabet, saydamlık gibi süreçler okul
müdürlerinin rollerinin de değişmesine sebep olmuştur (Aslan, 2012). Bu hızlı değişim içerisinde iş gücü
yetiştiren kurumların da, program geliştirme ve güncelleme süreçlerinde rekabet edilebilirliğin arttırılması
ve nitelikli iş gücünün yetiştirilmesi için bu hızlı tempoya ayak uydurmaları gerekmektedir. Bunun içindir
ki, bu kurumların yöneticilerinin genel eğitim kurumları yöneticilerinden farklı becerilere sahip olmaları
gerekmektedir. Mesleki ve teknik orta öğretim yöneticilerinin başarılı olabilmeleri için sadece öğrenci başarısını arttırmaya çalışmakla kalmamaları, etkili bir eğitim-öğretim ortamının sağlanması için; kaynak
sağlamaları, dersi planlama sürecinde öğretmene destek olmaları, okullarında üst birimlerle, alt birimler
ve işverenler arasında bir bağ kurmaları, öğrencilerde öğrenme kültürünün gelişmesi yönünde çaba sarf
etmeleri gibi teknik yönden önemli görevleri üstlenmeleri gerekmektedir. Bu noktadan hareketle, çalışmada
mesleki ve teknik ortaöğretim yöneticilerinin teknik yöneticilik becerilerini belirlemeye yönelik mesleki ve
teknik ortaöğretim yöneticileri teknik yöneticilik beceri ölçeği geliştirmek amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini Gaziantep ili, Şahinbey ve Şehitkamil ilçe merkezindeki T.C. Milli Eğitim Bakanlığı‘na bağlı mesleki ve teknik ortaöğretim okullarında görev yapmakta
olan meslek öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem seçiminde, amaçsal (amaçlı) örnekleme
yöntemlerinden ölçüt örneklem yöntemi kullanılmıştır. Bu örneklem seçimine bağlı olarak araştırmaya kuruluş yılı bakımından bulunduğu ilçede en eski olan ve okul müdürlerinin görev yaptıkları okullarında en
az 1 yıl çalışmış olması şartını karşılayan 8 mesleki ve teknik ortaöğretim okulu (teknik ve endüstri meslek
lisesi, kız teknik ve meslek lisesi, ticaret meslek lisesi ) örnekleme dahil edilmiştir. Çalışmada katılımcıların
betimsel istatistikleri ve yapı geçerliğinde açımlayıcı faktör analizi için SPSS 20.0 programı ile varimax döndürme tekniği, ölçüt geçerliği için pearson korelasyon kat sayısı hesaplanmıştır. Doğrulayıcı faktör analizi
için LISREL 8.7 programı kullanılmıştır. Güvenirlik için ise, SPSS 20.0 programı ile Cronbach’s alpha iç
tutarlılık katsayısı, iki yarı güvenirliği ve test tekrar test güvenirlik katsa¬yıları hesaplanmıştır. Verilerin
analizinde p .01 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.
Bulgular () Çalışma devam etmektedir. Tartışma () Çalışma devam etmektedir. Sonuç ve Öneriler ()
Çalışma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yönetici, teknik beceri, geçerlik, güvenirlik.
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
180
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynaklar
Ağaoğlu, E., V.d. (2012). Okul Yöneticilerinin Yeterliklerine ilişkin Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin
Görüşleri(Kütahya İli). Eğitim ve Bilim Dergisi, 37(164): 160-175 pp.
Aslan, H.(2012).Okul Müdürlerinin Liderlik Standartlarının Geliştirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Boateng, C. (2012). Leadership Styles and Effectiveness of Principals of Vocational Technical Institutions in Ghana. American International Journal of Contemporary Research,2(3). P.128-134. CEDEFOP (2009).
Modernising Vocational Education and Training. European Centre for The Development of Vocational Training Publications, (www.cedefop.europa.eu, Erişim: 10.25.2013). CEDEFOP (2011).
Exploring leadership in Vocational Education and Training. European. Centre for The Development of Vocational Training
Publications, (www.cedefop.europa.eu, Erişim: 11.08.2013). CEDEFOP (2013).
Trainers in Continuing VET: Emerging Competence Profile. European. Centre for The Development of Vocational Training
Publications, (www.cedefop.europa.eu, Erişim: 11.08.2013). EUROTRAINER (2008).
A Study of The Situation and Qualification of Trainers in Europe. European educators Final Report, (www.eurotraining.
com, Erişim:11.14.2013).
Hashim, J., Vd.(2010). Leadership ın Technical and Vocational Education. Journal of echnical Education and Training,
pp.49-66.
Khatajabor, M., Vd. (2012). Sustainable Leadership for Technical and Vocational Education and Training in Developing
Nations. International Journal of Scientific and Research Publications, Volume 2, pp. Mustamin,
Yasin MA. (2012). The Competence of School Principals: What Kind of Need Competence for School Success?. Journal of
Education and Learning. Vol.6 (1) pp. 33-42. NCVER (2001). The Changing Role Of Staff Development for Teachers
and Trainers in Vocational Education and Training. National Centre for Vocational Education Research Publications,
(www.ncver.edu.au, Erişim: 10.15.2013). NCVER (2003).
Leadership in Vocational Education and Training. National Centre for Vocational Education Research Publications, (www.
ncver.edu.au, Erişim: 10.15.2013). NCVER (2007).
Approaches for Sustaining and Building Management and Leadership Capability in VET Providers. National Centre for
Vocational Education Research Publications, (www.ncver.edu.au, Erişim: 10.25.2013). Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği (2013). http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2013/09/20130907-4.htm
Öztürk, N. (2012). İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretmenler Tarafından Algılanan Yönetici Becerileri ile Öğretmenlerin İş doyumu Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Gaziantep.
181
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÜNİVERSİTELERDE MESLEKİ GELİŞİMİN DÜNÜ, BUGÜNÜ VE TÜRKİYE İÇİN
ÖNGÖRÜLER
Lola BULUT1, Habib ÖZGAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 92
Giriş
Üniversitelerin kalitesi ve etkililiğinin artırılmasında belirleyici olan en önemli unsurlardan biri akademik kadrodur. Üniversiteler kendilerinden beklenen araştırma, öğretme ve topluma hizmet görevlerini
yerine getirirken gittikçe daha karmaşıklaşan durumlara hızlı uyum sağlayan ve çok yönlü becerileri olan
akademik kadrolara ihtiyaç duymaktadırlar. Farklı altyapılara sahip öğrenciler ile çalışmak, öğretmen merkezli öğretim paradigmalarından öğrenci merkezli paradigmalara geçmek, müfredat ve ona uygun ölçme
değerlendirme etkinliklerini hazırlamak, eğitim teknolojilerini kullanmak ve benzeri durumlar, öğretim
üyelerinin öğretme görevlerini daha karmaşık ve baş edilmesi zor hale getirmektedir. Yükseköğretiminin
önündeki en önemli sorunlar arasında sayısal büyüme ile uluslararası ölçütleri karşılayan nitelikli öğretim
üyeleri sayısının doğru orantılı olmamasıdır (Günay, 2011). Üniversitelerde sorunları çözmek, bireysel ve
kurumsal etkinliği ve etkililiği artırmak için akademik gelişim etkinlikleri gerçekleştirilmektedir. Uluslararası literatürde mesleki gelişim, akademik gelişim, eğitimsel gelişim, öğretim üyelerinin akademik gelişimi
terimleri birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Bu konuda henüz görüş birliğini varılmamıştır. Bu çalışmada mesleki gelişim ifadesi kullanılacaktır. Birçok ülkede mesleki gelişim son 35 yılda bireysel düzeyde
gerçekleştirilen öğretimi iyileştirmeye yönelik çabalarından, bilimsel araştırma ve uygulama alanına dönüşmüştür. Aynı zamanda mesleki gelişimin kapsamı genişleyerek müfredat geliştirme, eylem araştırması ve
mentörlük gibi uygulamaları içine alan geniş kapsamlı hizmetler, programlar ve girişimleri içine almıştır.
Bu girişimler yüksek öğretim kurumlarının tüm düzeylerinde: bireysel ve kurumsal, eğitimsel etkililiği artırmak ve desteklemek için tasarlanmıştır (McDonald ve Stockley, 2008). Yükseköğretimde reform girişimlerinde bulunan ABD, Birleşik Krallık, Avustralya ve Avrupa’daki üniversitelerde mesleki gelişimi başlatmak, sürdürmek ve değerlendirmekten sorumlu birimler kurulmuştur. Örneğin, ABD’de ilk mesleki gelişim
birimi 1962 yılında Michigan Üniversitesinde bünyesinde oluşturulmuştur. Mesleki gelişimin tarihsel süreci
incelendiğinde, ilk çalışmaların 1880 yılında Harvard’da akademik izin (subbatical leave) uygulaması ile
başladığı (Sima, 2000), 1950’li yıllarda bugünkü anlamıyla başta ABD olmak üzere (Ouellett, 2010) diğer ülkelerde de yaygınlaştığı anlaşılmaktadır. Sorcinelli, Austin, Eddy ve Beach (2006) mesleki gelişimin tarihsel
olarak dört büyük paradigmadik dönüşüm geçirdiğini ifade etmektedirler. Mesleki gelişimin “bilim adamı
(1950-1960)” dönemi paradigması ile başladığı, sonra sırasıyla “öğretici (1960-1970)”, “geliştirici (1980 ve
sonrası)” ve “öğrenci merkezli (1990 ve sonrası)” dönemlerini izlediğini belirten yazarlar günümüzde yeni
bir dönemin başladığını ileri sürmektedirler. “İletişimci (networker)” olarak belirtilen bu dönem günümüz
problemlerini çözerken tüm paydaşlarla (yönetici, öğrenci, meslektaşları vb.) iletişim ve etkileşim içinde
olmayı ifade etmektedir. Türkiye Üniversiteleri de yukarıda ifade edilen diğer ülke üniversitelerinin mesleki
gelişimde geçirdikleri aşamalarla karşı karşıyadırlar. Bu çalışmada, dünyada mesleki gelişim alanındaki gelişmeleri tanımlamak, Türkiye’nin mesleki gelişimdeki durumunu betimlemek ve mesleki gelişim alanında
son yaşanan gelişmelerinin ışığında Türkiye için bu alana ilişkin öngörülerde bulunmak amaçlanmıştır.
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
182
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Bu çalışmada verilerin toplanması doküman incelemesi yöntemiyle elde edilmiştir. Doküman incelemesi araştırması hedeflerin olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar
(Yıldırım ve Şimşek, 2008). Doküman inceleme yaklaşımı nitel araştırma kapsamında değerlendirilir. Bu
yönüyle yapılan bu araştırma nitel bir çalışmadır. Bulgular İlgili alan yazın taramaları sonucunda; Avustralya yüksek öğretiminde mesleki gelişimin zorunlu olduğu, ABD’de yaygın olarak mesleki gelişim birimlerinin üniversitelerin ayrılmaz bir parçası olduğu, İngiltere üniversite hocalarının kendi alanlarındaki akademik unvanlarına bakılmaksızın öğreticilik eğitimi alma zorunluluğu olduğu görülmüştür. Ayrıca bazı
ülkelerde sivil mesleki gelişim örgütlerinin kurulduğu gözlemlenmiştir. ABD’de Yükseköğretimde Mesleki
ve Kurumsal Gelişim Ağı (POD - Professional and Organizational Development ) 1975 yılında, İngiltere’de
Çalışanların Eğitimsel Gelişim Birliği (SEDA – Staff and Educational Development Association) 1993 yılında ilk sivil mesleki gelişim örgütlerindendir. Türkiye’de genellikle mesleki gelişim biriminin yabancı diller
meslek okullarında kurulduğu, tüm üniversite öğretim elemanlarını kapsayacak şekilde yalnızca üç üniversitede; Anadolu Üniversitesi, Marmara Üniversitesi ve ODTÜ’de mesleki gelişim birimlerinin faaliyette
olduğu görülmüştür.
Sonuç ve Öneriler
Mesleki gelişim birçok ülkede 1950’li yıllardan bu yana gelişen bir alan olmakla birlikte göreceli olarak
kısa bir sürede hızlı bir ilerleme göstermiştir. Türkiye’de yeni gelişmeye başlayan bu alan mesleki gelişimin
henüz ilk aşamalarında olduğu söylenebilir. Türkiye’deki üniversitelerde uygulanmakta olan mesleki gelişim
etkinlikleri diğer ülkelerin üniversiteleri ile kıyaslandığında kapsamının daha kısıtlı olduğu ve yukarıda
belirtilen üç üniversiteler dışında diğer üniversitelerin mesleki gelişim etkinlikleri ve gelişim birimlerinin
olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Mesleki gelişim, akademik gelişim, öğretim elemanı.
Kaynaklar
McDonald, J. ve Stockley, D. (2008). Pathways to the professionof educational development: an international perspective,
International Journal for Academic Development, 13(3), 213-218.
Odabaşı, H. F. (2005). The status and need for faculty development in Turkey. International Journal for Academic Development, 10(2),139–142.
Ouellett, M. (2010). Overview of Faculty Development: History and Choices. In Gillespie, K., Robertson, D. Ed. A Guide To
Faculty Development. San Francisco, CA: Jossey Bass, 3-20.
Sima, C. M. (2000), The Role and Benefits of the Sabbatical Leave in Faculty Development and Satisfaction. New Directions
for Institutional Research. 105, 67–75.
Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. L., & Beach, A. L. (2006). Creating The Future Of Faculty Development: Learning
From The Past, Understanding The Present. Bolton, MA: Anker.
Yıldırım, A ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Günay, D. (2011). Türk Yükseköğretiminin Yeniden Yapılandırılması Bağlamında Sorunlar, Eğilimler, İlkeler ve Öneriler-I.
Journal of Higher Education & Science/Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 1(3).
183
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN RUHSAL LİDERLİK VE ÖRGÜTSEL VATANDAŞLIK DAVRANIŞI
ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
İsmail ÇİMEN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 93
Giriş
Günümüzün rekabetçi dünyasının bir sonucu olarak ortaya çıkan bencillik, yalnızlık, tükenmişlik, endişe ve baskı gibi kavramlar örgütlerin sağlığını ve işleyişini tehdit eder hale gelmiştir. Bu sorunun çözümü
için ortaya konan düşüncelerden biri de ruhsal liderlik kavramının ön plana çıkarılmasıdır. Ruhsal liderlik, insan mutluluğunun ve örgütsel performansın en üst düzeye çıkarılabileceği yapıların geliştirilmesine
ve örgütsel dönüşümün sağlanmasına rehberlik edebilecek potansiyele sahip yeni bir paradigmadır (Fry,
Matherly, Whittington, ve Winston, 2007). Saygı, aidiyet, destek, gelişim, yenilik, esneklik ve motivasyon
gibi değerleri bir araya getiren bir liderlik tarzıdır ve bağlılık, yaratıcılık, iş birliği ve örgütsel gelişme gibi
kavramların üzerinde durur (Bellingham ve Meek, 2001). Fry (2005) ruhsal liderliğin vizyon, özveri, anlamlandırma, ruhsal yaşam, üyelik, umut ve inanç, yaşamsal memnuniyet, kurumsal bağlılık ve üretkenlik
olmak üzere dokuz alt boyutu olduğunu belirtmektedir. Örgütsel vatandaşlık davranışları ise örgüt üyelerinin, isteğe bağlı olarak geliştirdikleri, karşılığında resmi bir ödül beklentisi içinde olmadıkları ve örgütün
etkili bir şekilde hayatına devam etmesine katkıda bulunmak için yaptıkları ekstra davranışlardır (Organ,
1988). Çalışanların iş tanımları arasında yer almayan ve daha çok bireysel tercihler sonucunda ortaya çıkan
davranışları içerir (Podsakoff, MacKenzie, Paine, ve Bachrach, 2000). ). Bu anlamda örgütsel vatandaşlık
davranışlarının örgütte buz dağının görünmeyen kısmını oluşturduğu ve bir bütün olarak ele alındığında örgüte büyük katkılar verebileceği söylenebilir (Gürbüz, 2006). Okulların da geliştirilmesi, günümüzün
ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde dönüştürülmesi ve daha sağlıklı çıktılar verebilmesi için örgütsel
vatandaşlık davranışlarını gösteren öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmenlerin işlerine saygı duymaları, yaptıkları işi anlamlandırmaları, özveri göstermeleri, hayata umutla bakmaları, okullarına bağlılık
duygusu geliştirmeleri ve üretken olmaları örgütsel vatandaşlık davranışlarının geliştirilmesine katkıda bulunabilir (Chen ve Yang, 2011). Bu araştırmada da ruhsal liderlik içinde yer alan bu olguların öneminin
daha iyi anlaşılması beklenmektedir. Böylece bu araştırma, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları
göstermelerinde etkili olabilecek ruhsal liderlik uygulamalarına yönelmek için bir gerekçe sağlayabilir. Bu
düşünceden hareketle çalışmada ruhsal liderlik ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin ortaya konması amaçlanmıştır. Amaca dönük olarak su sorulara yanıt aranmıştır:(1) Öğretmenlerin ruhsal
liderliğe ilişkin görüşleri ile örgütsel vatandaşlık davranışı gösterme düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır?
(2) Öğretmenlerin ruhsal liderliğe ilişkin görüşleri örgütsel vatandaşlık davranışlarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır? (3) Ruhsal liderliğin alt boyutları, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışlarının ne
kadarını açıklamaktadır?
Yöntem
Araştırma, İlişkisel tarama modelindedir. Fry tarafından geliştirilen ve Kurtar (2009) tarafından Türkçe dilsel eşdeğerliliği, geçerliliği ve güvenirliliği hesaplanmış olan “Ruhsal Liderlik Ölçeği” ve Polat (2007)
tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği” Gaziantep ili Şahinbey ilçesindeki 301 öğretmene uygulanmıştır. Bu öğretmenlerin örnekleme alınmasında basit seçkisiz örnekleme yön1
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
184
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
temi kullanılmıştır. Elde edilen verilerden yola çıkarak ruhsal liderlik ve örgütsel vatandaşlık davranışları
arasındaki ilişki incelenirken korelasyon; ruhsal liderliğin örgütsel vatandaşlık davranışlarının yordayıcısı
olup olmadığını öğrenmek için basit doğrusal regresyon; ve ruhsal liderliğin alt boyutlarının örgütsel vatandaşlık davranışlarının ne kadarını yordadığını belirlemek için ise çoklu regresyon analizi kullanılmıştır.
Bulgular
Yapılan analizlerin sonucunda öğretmenlerin ruhsal liderliğe ilişkin görüşleri ile örgütsel vatandaşlık
davranışı gösterme düzeyleri arasında ilişkinin pozitif yönde orta düzeyde (r = 0,430) olduğu görülmüştür.
Basit regresyon analizi sonuçlarında ruhsal liderlik algısının örgütsel vatandaşlık davranışlarının anlamlı
bir yordayıcısı olduğu ve toplam varyansın %18’ini açıkladığı (R ^2=0,185) belirlenmiştir. Çoklu regresyon
analizinde ise ruhsal liderliğin alt boyutlarının örgütsel vatandaşlık davranışlarındaki toplam varyansın %
31’ini açıklamakta olduğu görülmektedir. Standardize edilmiş regresyon katsayıları incelendiğinde yordayıcı değişkenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları üzerinde göreli önem sırası anlamlandırma, üretkenlik,
umut, özveri, ruhsal yaşam, üyelik, yaşamsal memnuniyet, vizyon ve son olarak kurumsal bağlılık şeklindedir. Regresyon katsayılarının anlamlılığı incelendiğinde ise anlamlandırma, üretkenlik, umut, özveri ve
ruhsal yaşam boyutlarının örgütsel vatandaşlık davranışları üzerinde önemli bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Araştırma sonuçlarından hareketle ruhsal liderliğin getirdiği insana odaklanma, kalbe yönelme
ve ruha seslenme gibi stratejilerin örgütsel vatandaşlık davranışlarını göstermede öğretmenleri teşvik edebileceği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Ruhsal lider, ruhsal liderlik, örgütsel vatandaşlık davranışları
Kaynakça
Bellingham, R., ve Meek, J. (2001). The Managers Pocket Guide to Spiritual Leadership. Amherst: HRD Press..
Chen, C. ve Yang, C. (2012). The Impact of Spirtual Leadership on Organizational Citizenship Behaviour: A Multi-Sample
Analysis. Journal of Business Ethics, 105, 107-114
Fry, L. W. (2005). Toward a paradigm of spiritual leadership. The Leadership Quarterly, 16, 619-622.
Fry, L., Matherly, L., Whittington, L., ve Winston, B. (2007). Spiritual Leadership as an Integrating Paradigm for Servant
Leadership.
Fields, D, ve Sengupta, S. S. (Ed.). Integrating Spirituality and Organizational Leadership(s.70-82). Delhi: Macmillan India
Ltd.
Gürbüz, S. (2006). Örgütsel Vatandaşlık Davranışı ile Duygusal Bağlılık Arasındaki İlişkilerin Belirlenmesine Yönelik Bir
Çalışma. Ekonomik ve Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(1), 48-75.
Kurtar, Ş. (2009). Ruhsal Liderlik Ölçeği: Türkçe Dilsel Eşdeğerlik, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Yüksek Lisans Tezi,
Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Organ, D. W. (1988). Organizational Ctizienship Behaviour: The Good Soldier Syndrome. Lexington: Lexington Books.
Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Paine, J. B., ve Bachrach, D. G. (2000). Organizational Citizenship Behaviors: A Critical
Review of the Theoretical and Empirical Literature and Suggestions for Future Research. Journal of Managemen, 26(3),
513-563.
Polat, S. (2007). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Örgütsel Adalet Algıları, Örgütsel Güven Düzeyleri ile Örgütsel Vatandaşlık
Davranışları Arasındaki İlişki. Doktora Tezi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli.
185
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
21. YÜZYILDA ETKİLİ OKUL KRİTERLERİNİN BELİRLENMESİ HAKKINDA YÖNETİCİ VE
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ (ADIYAMAN ÖRNEĞİ)
Muhittin KOYUN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 94
Giriş
Değişen ve gelişen dünya ile birlikte ihtiyaçlar da değişip gelişmiş, gereksinimleri karşılayabilmek için
insanlar eğitim bir araç olarak kullanmışlardır. Değişimin ve gelişimin çok hızlı olması, eğitim amaçlarını gerçekleştirmek amacıyla kurulan okulların yapı ve işlevlerini etkilemiştir. Bu bağlamda, değişime
ayak uydurmayı başaran nitelikli bireylerin yetiştirilmesinde okulların niteliklerinde değişmeler meydana
gelmiştir. Bu değişmeler doğrultusunda okulların etkililiği arttırılması gündeme gelmiştir. Okul etkililiği
konusunda ise düşünürlerin farklı görüşler ortaya koyduğu görülmektedir. Brookever’ a göre ‘’öğrencilere
temel becerileri ve öteki davranışları öğretmede etkili olan okul, Hoy ve Fergusan’a göre bir sosyal sistem
olarak örgütün belli kaynak ve araçlarla amaçlarını gerçekleştirebilen okul etkili okul olarak tanımlanmaktadır. (Balcı, 1995,s.4). Ayrıca Mortimore (1991) etkili okulu, öğrencilerini beklenenden daha ileri düzeyde
geliştiren okul olarak tanımlamaktadır. Başka bir ifade ile etkili okul, kendini aynı alanda başka bir okul ile
karşılaştırdığında, öğrenci çıktılarına daha fazla değer katan okuldur. Bunun tersine etkili olmayan okul ise
öğrencileri beklenenden daha az ilerleme gösteren okul olarak tanımlanmaktadır. Bu çalışma yönetici ve
öğretmenlerin görüşlerine göre etkili okul ölçütlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Yöntem
Araştırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Adıyaman ilindeki çeşitli okullarda görev yapan 15 yönetici ve 15 öğretmen üzerinde gerçekleştirilmiştir. Veriler görüşülen kişilere sorulan “Size göre 21. Yüzyılda
etkili bir okulun sahip olması gereken kıstaslar nelerdir? Bu kıstasları kısaca açıklayınız.” sorusuna verilen
yanıtlardan elde edilmiştir. Katılımcıların açık uçlu soruya verdikleri yanıtlar içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiş, tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Etkili okul, etkililik, okul geliştirme
Kaynaklar
Balcı, Ali. ‘Etkili Okul. Ankara.1995
Şişman, Mehmet. ‘Eğitimde Mükemmellik Arayışı – Etkili Okullar’.Ankara. 2002.
Sammons, P., Hilman, J. & Mortimore, P. (1995) Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness
Research. London: OFSTED.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R.(1988) School Matters: Wells: Open Books.
1
Lisansüstü Öğrenci, Fırat Üniversitesi, [email protected]
186
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN SINIF İÇİ YÖNETİM BECERİLERİNİN ÖĞRENCİLERİN OKULA İLİŞKİN
TUTUMLARINA ETKİSİ
Ali CÜLHA1, Abdullah ADIGÜZEL2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 95
Giriş
Sınıf, eğitim-öğretim etkinliklerinin üretim yeridir (Celep, 2008) Sınıf yönetimi, eğitim öğretim etkinliklerinin kazanımlarını öğrenciye kazandırabilmek için derse ilişkin düzenlemelerin yapılması, öğrenciöğretmen etkileşiminin, öğrenci davranışlarının yönlendirilmesidir. Sınıf yönetimi, sınıftaki etkinliklerin
öğrenmeyi sağlamak amacıyla öğrenci için planlanması, örgütlenmesi ve eş güdümlenmesi sürecidir. Bu
süreç, sınıf yöneticisi olarak öğretmenin, mesleğe yatkınlığına, yeteneğine, yaratıcılığına, kişiliğine, bilgi,
beceri, anlayış ve deneyimine bağlı olarak gerçekleşir (Balay, 2012).Sınıf yönetimi faaliyetlerinin sağlıklı
bir biçimde yapılabilmesi ise öğretmenin eğitim görüşünün sağlamlığına, disiplin anlayışına ve öğrencilerle
olan ilişkilerine bağlıdır (Binbaşıoğlu, 1994). Sınıfı yönetmek, sınıftaki farklılıkları kabul ederek geliştirmek
ve orkestra şefinin yaptığı gibi farklı seslerden bir armoni çıkarmak, yani; amaçlara ulaşmayı sağlamaktır
(İlgar, 2007). Sınıfta öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkiler, öğrenmenin ve eğitimin temelini oluşturur.
Bu ilişkiler iyi ise, sınıfta olumlu bir öğrenme atmosferi oluşur; ilişkiler kötü ise, sınıfın öğrenme atmosferi
giderek bozulur ve eğitim amacına ulaşmaz. Bu takdirde sınıftaki eğitici ortamın büyük ölçüde öğretmenin davranışlarına bağlı olduğu söylenebilir (Ergün ve Duman, 1998). Sınıf yönetiminin etkili bir şekilde
gerçekleştirilebilmesi, öğretmenin insan ilişkileri alanında duyarlı ve bilgili olmasına bağlıdır. Bir öğretmenin ilk yapması gereken sınıfta eğitimin gerektirdiği fiziksel ve psikolojik ortamı sağlamaktır. Bunun için
öğrencileri sevmek gereklidir, ancak yeterli değildir. Sorun, insan ilişkileri örüntüsünün karmaşık ve çok
boyutlu nitelikli olmasından kaynaklanmaktadır. İnsanın davranışlarına, onun beklenti ve gereksinimleri
yön verir (Aydın, 2012). Çocuğun okuldaki başarısını arttırmanın en iyi yolu okula ilişkin olumlu tutum
geliştirmesine yardımcı olmaktır. Çocuğun okulu sevmesi, okula uyum sağlaması ve okul ortamından hoşlanması çok önemlidir (Glasser, 2000; Akt: Adıgüzel, 2012). Son yıllarda eğitimle ilgili araştırmalar, bireyin
öğrenilecek materyale, öğretmene, öğrenim gördüğü konu alanına yönelik tutumlarının okul başarılarını etkilediğini ortaya koymaktadır (Pehlivan, 1994). Öğrencinin okula ilişkin tutumlarını etkileyen birçok
faktör vardır. Bunların basında; okulun fiziki yapısı, okul yönetiminin tutumu, öğretmenler ve aileler gelmektedir (Adıgüzel, 2012). Araştırmanın Problemi Sınıf yönetiminin eğitim ve öğretim üzerindeki etkisi
alan yazında genel kabul gören bir anlayış biçimidir. Etkili bir sınıf yönetimi olmaksızın sınıf ortamında
öğrenciye kazandırılmak istenen davranış biçimlerinin istenen düzeyde gerçekleşebileceğini söyleyebilmek
zordur ( Terzi, 2002).Öğretmenlerin sınıf içi yönetim becerilerinin öğrencilerin okula ilişkin tutumlarına
etkisi araştırmanın temel problemini teşkil etmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı Şanlıurfa ili Eyyübiye ilçesinde bulunan liselerdeki öğretmenlerin sınıf içi yönetim becerilerinin öğrencilerin
okula ilişkin tutumlarına etkisini incelemektir.
1
2
Lisansüstü Öğrencisi,MEB, [email protected]
Doç. Dr, Harran Üniversitesi, [email protected]
187
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Öğretmenlerin sınıf içi yönetim becerilerinin öğrencilerin okula ilişkin tutumlarına etkisini incelemeyi amaçlayan bu çalışma tarama modellerinden tekil ve ilişkisel tekniklerle gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmanın evrenini, 2012-2013 eğitim ve öğretim yılında Şanlıurfa ili Eyyübiye ilçesinde bulunan liselerde
öğrenim gören 10. ve 11. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Şanlıurfa ilinin Eyyübiye ilçesinde 11 lise vardır. Ancak bu liselerden 2 tanesinin henüz öğrencisi olmadığından araştırma evrenine dâhil edilmemiştir. Araştırma yansız olarak seçilen örneklem üzerinde yapılmıştır. Araştırma verilerindeki analiz işlemleri
364 anket üzerinden gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında ölçme aracı olarak öğretmenlerin sınıf içi
yönetim becerilerini ölçmeyi amaçlayan anket ile öğrencilerin okula ilişkin tutumlarını ölçmek amacıyla
Adıgüzel (2012) tarafından geliştirilen, ‘Okula İlişkin Tutum Ölçeği’ kullanılmıştır. Araştırma sonucunda
öğretmenlerin sınıf içi yönetim becerilerinin orta düzeyde olduğu, öğrencilerin okula ilişkin tutumlarının
yüksek düzeyde olduğu, öğretmenlerin sınıf içi yönetim becerilerinin öğrencilerin okula ilişkin tutumları
arasında pozitif yönde orta düzeyde bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.
Sonuç ve Tartışma
1. Öğretmenlerin sınıf içi yönetim becerilerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. 2. Öğrencilerin
okula ilişkin tutumlarının ilişkin tutumlarının yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir. 3. Öğretmenlerin
sınıf içi yönetim becerilerinin öğrencilerin okula ilişkin tutumları arasındaki ilişki pozitif yönde orta düzeyde bir ilişki olarak belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Sınıf, Sınıf Yönetimi, Tutum
Kaynakça
Adıgüzel, A. (2012). Okula ilişkin Tutum Ölçeğinin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi:
11, (40), 31.
Balay, R. (2012). 2000’li Yıllarda Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi. Başar, H. (2004). Sınıf yönetimi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Binbaşıoğlu, C. (1994). Genel Öğretim Bilgisi, Ankara.
Celep, C. (2008). Sınıf Yönetiminde Kuram ve Uygulama. Ankara: Pegem Akademi.
Çakmak, M., Kayabaşı,Y., ve Ercan, L. (2008). Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimine İlişkin Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 53-64.
Fidan, N. (2012). Okulda Öğrenme ve Öğretme. Ankara.
İlgar, L. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin Sınıf yönetimi becerileri üzerine bir araştırma, Yayınlanmamış Doktora Tezi,
İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Kağıtçıbaşı, Ç. (1979). İnsan ve İnsanlar Sosyal Psikolojiye Giriş. Ankara: Cem Ofset Matbaacılık.
Kırel, Ç. (2011). Tutum Ve Tutumun Değişimi: Sosyal Psikoloji I. (Ed: Ünlü, S. ) Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Web Ofset
Tesisleri.
Küçükahmet, L. (2010). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Nobel yayınları.
Terzi, A. R. (2002). Sınıf yönetimi açısından etkili öğretmen davranışları. Milli Eğitim Dergisi, 155-156. 08 5 2013 tarihinde
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/terzi.htm adresinden erişildi.
Yıldırım, A. (2008). Eğitim Bilimine Giriş: Türk Eğitim Sistemi Ve Öğretmen Yetiştirme. (Ed: Sağlam, A.Ç.) . Ankara: Maya
Akademi.
188
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
CHARTER SCHOOL (SÖZLEŞMELİ OKUL) SİSTEMİNİN VE OKUL YÖNETİMİNİN TÜRKİYE
EĞİTİM SİSTEMİNE UYGULANABİLİRLİĞİNİN OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİNE
GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
Sinan YÖRÜK1, Ahmet SU2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 96
Eğitimde çağdaş gelişme ve değişimler değerlendirildiğinde eğitim alanında rekabetçi yaklaşım gittikçe
artmaktadır ve ülkeler vatandaşlarının eğitiminde birden fazla okul yönetimi sistemine başvurabilmektedir.
Charter okul sistemi farklı ülkelerde uygulanan ancak en yaygın olarak ABD’de kullanılan bir okul yönetimi
ve eğitim sistemidir. ABD’de halen pek çok eyalette uygulanmakta olan Charter okul sistemi dershanelerin
kapatılması ile ortaya çıkacak işgücünün değerlendirilmesi ve eğitim ihtiyacını karşılanması için bir seçenek
olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırmada ABD’de belirli bölge ve okullarda uygulanmakta olan Charter
Okul sisteminin ülkemize uygulanabilirliğinin okul yöneticilerinin görüşlerine göre incelemek amaçlanmıştır. Çalışma nitel araştırma olarak desenlenmiş, veriler ise yarı yapılandırılmış görüşme formlarının
kullanıldığı odak grup görüşmeleri ile toplanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler betimsel analiz ve içerik
analizi yoluyla değerlendirilecektir. Araştırmanın sonuç ve tartışma kısmı verilerin analizinden sonra oluşturulacak ve özet kısmı da ulaşılan sonuç ve yapılan tartışma ve önerilere göre daha sonra düzenlenecektir.
Anahtar Kelimeler: Charter, school, Türkiye
1
2
Yrd. Doç. Dr., Afyon Kocatepe Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Afyon Kocatepe Üniversitesi, [email protected]
189
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
TÜRKİYE VE FİNLANDİYA’DAKİ HİZMET ÖNCESİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME VE ATAMA
SİSTEMLERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR BAKIŞ
Mehmet YAŞAR1, Bünyamin AĞALDAY2, Ahmet GÖK 3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 97
Giriş
Eğitimin kalitesini belirleyen en önemli etkenlerden biri, öğretmenlerdir. Dolayısıyla, eğitim sistemi
içindeki rolünü başarılı bir şekilde gerçekleştirecek nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi, eğitimin niteliksel gelişiminde önemli bir rol oynamaktadır. Öğretmen yetiştirme sistemleri içinde önemli bir yer tutan
sınıf öğretmenlerinin yetiştirilmesi ise özel bir öneme sahiptir. Çünkü sınıf öğretmeni, bireyin bilişsel ve
psiko-sosyal gelişiminde can alıcı öneme sahip olunan bir dönemde çocukları etkileyerek gelecek nesillerin bilişsel gelişimlerini besleyen; bireyin kendine, topluma ve kendi dışındaki dünyaya karşı tutumlarının
çerçevesini çizen ve şekillendirmeye başlayan; gelecek nesillerin yaşama biçimini büyük ölçüde etkileyen
iletişim, araştırma, analitik düşünme, problem çözme, yaratıcılık ve estetik becerilerinin gelişimini hızlandıran kişidir (Senemoğlu, 2003:156). Bu araştırmanın amacı, Türkiye ve Finlandiya’da sınıf öğretmeni yetiştirme programları kapsamında; öğretmen yetiştirmenin tarihsel gelişimi, öğretmen yetiştiren kurumların
giriş koşulları, eğitim-öğretim süreçleri ve öğretmenliğe atanma koşullarının karşılaştırılmalı eğitim araştırmaları perspektifiyle incelenmesidir. Araştırmaya konu ülke olan Finlandiya’nın seçilmesinin nedeni, bu
ülkenin Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) tarafından yürütülen “Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA)”nda elde ettiği başarılardır. Betimsel tarama modelinin esas alındığı bu araştırmanın verileri, karşılaştırma yapılan ülkelerin öğretmen yetiştirme programlarıyla ilgili resmi kayıtlar ve
bu ülkeleri kapsayan karşılaştırmalı eğitim araştırmaları incelenerek elde edilmiştir. Yapılan karşılaştırmaya
dayanılarak, Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve atama sistemleriyle ilgili sonuçlar ve öneriler sunulmuştur.
Yöntem
Bu araştırma, bir karşılaştırmalı eğitim araştırmasıdır. Karşılaştırma yöntemlerinden kısmen dikey,
ağırlıklı olarak da yatay yaklaşım kullanılmıştır. Yatay yaklaşımda eğitim sistemlerindeki tüm boyutlar tek
tek ele alınıp o döneme ait tüm değişkenler yan yana getirilerek farklılıklar saptanmaya çalışılmaktadır
(Demirel,2000). Dikey yaklaşımda ise, incelenen sistemin tarihi evrimi izlenir ve karşılaştırmalı eğitim yapan kişiyi geleceğe ait bazı tahminler yapmaya yöneltir (Türkoğlu,1998). Bu araştırmada, nitel araştırma
yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılarak veriler toplanmıştır. Doküman incelemesi, araştırılması
hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek,
2011:187). Veri toplarken Türkiye ve Finlandiya’nın eğitim sistemleri ve bu ülkelerde öğretmen eğitimi ile
ilgili kitap, tez, makale, dergi, seminer raporları, kalkınma planları gibi bilimsel kaynaklardan ve bu ülkelerin resmi genel web sitelerinden yararlanılmıştır.
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Mardin Artuklu Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
190
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular-Tartışma-Sonuç ve Öneriler
Ampirik kısımları devam eden bu çalışmanın; bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler bölümlerinin yazım süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Atama, Türkiye, Finlandiya
Kaynakça
Demirel, Ö. (2000). Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Senemoğlu, N. (2003). Türkiye’de Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Uygulamaları, Sorunları, Öneriler. SDÜ Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 5, 154-193.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Kitabevi.
Türkoğlu, A. (1998). Karşılaştırmalı Eğitim: Dünya Ülkelerinden Örneklerle. Adana: Baki Kitabevi. () Ampirik kısımları
devam eden çalışmalar için; bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler bölümlerine yer verilmesi zorunlu değildir.
191
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL MUTLULUĞA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN
BELİRLENMESİ
Ayhan BULUT1, Habib ÖZGAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 98
Giriş
Mutluluk, insanoğlunun her zaman kavramsallaştırma çabası içerisinde olduğu ancak üzerinde kesin
bir uzlaşıya varamadığı bir kavramdır. Örgütsel yaşamda da haz alma, adanmış olma, iş tatmini yaşama gibi
kavramlar farklı isimlendirilse de temelinde mutluluğu betimleyen ifadelerdir. Mutluluk kavramı günümüze kadar düşünce felsefelerinde tartışılmış olup insanoğlunun en büyük hedeflerindendir (Ryff ve Singer,
2006; 23). Farabi (1993) mutluğu bir amaç olarak ele almıştır ve bu amaca erdemli eylemlerle ulaşılabileceğini ifade etmiştir. Aristo ise (1998; 12) mutluluk genel anlamda ‘iyi olanı yapmak’ ve “faydalı olmak” şeklinde tanımlanmaktadır. Mutluluk farklı kültür, zaman ve çevrenin etkileriyle tanımlarında farklılık gösterse
de, mutlu olmak kişilerin hayattaki en önemli hedeflerinden biridir. Birçok insan için yaşamdaki en önemli
amaç mutluluk arayışıdır (Gilman vd., 2000: 135). Örgütsel mutluluk her ne kadar bireyin mutluluğuyla
doğru orantılı olsa da tamamı ile aynı değildir. Bireyler örgütlerinde mutlu, bireysel yaşamlarında mutsuz
olabilecekleri gibi tam tersi de olabilmektedir. Diğer bir ifadeyle örgütsel mutluluk, bireylerin bağımsız
olarak mutluluklarını ifade etmekten çok bir bütün olarak örgütün mutluluğunu tanımlamaktadır. Örgütsel
mutluluk bireylerin belirlenen amaç ve hedeflere yönelik yönetsel veya işlevsel faaliyetlerine engel teşkil edebilecek her türlü problem, baskı ve sorunla etkili bir şekilde baş etmesine yardımcı olmaktadır. Bu yönüyle
örgütsel mutluluk bireyin hedefleri ile örgütün hedeflerinin ortak gerçekleşme derecesini ifade etmektedir.
Örgütsel mutluluk, örgütsel hedeflere ulaşılmasında önemli bir role sahiptir. Okullar, insan kaynaklarının
yetiştirildiği, bir ülke için kilit öneme sahip olan örgütlerdir. Bu örgütlerin en önemli hedefi nitelikli öğrenci
yetiştirmektir. Öğrenci niteliğini etkileyen ana faktörlerden biri de öğretmenlerdir (OECD, 2013). Öğretmenlerin çalıştıkları okullarda örgütsel mutluluğu eğitim örgütlerinin hedefine ulaşmada yardımcı olabilir.
Ortaöğretim kurumlarının kendinden beklenen işlevleri evrensel hukuka, demokrasi ve insan haklarına
uygun; öğrenci merkezli, aktif öğrenme ve demokratik kurum kültürü anlayışıyla yerine getirmesi beklenmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği, 2013). Ortaöğretim kurumlarının
bu işlevlerini yerine getirebilmesinde öğretmenler etkili bir role sahiptir. Öğretmenlerin örgüte yönelik
duyuşsal alan özellikleri onların performansları üzerinde etkiye sahiptir. Bu araştırmada, ortaöğretim okullarında çalışan öğretmenlerin örgütsel mutluluk kavramına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına
yönelik nitel bir sürecin izlendiği (Yıldırım ve Şimşek, 2008) nitel araştırma desenlerinden olgu bilim kapsamında tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemi amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum
örneklemesi yöntemi kullanılarak 2013-2014 yılı Gaziantep ilinde ortaöğretimde görev yapan 37 öğretmen
olarak belirlenmiştir. Veri toplama aracı olarak açık uçlu sorulardan oluşan görüşme formu kullanılmıştır.
Verilerin analizinde, nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi, verilerin
kodlanması, önceden bilinmeyen temaların ortaya çıkarılması ve bulguların yorumlanmasıdır.
1
2
Lisansüstü Öğrenci, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
192
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Bu araştırma ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel mutluluk kavramını nasıl tanımladıklarını belirleme amacı taşımaktadır. Bu amacı gerçekleştirmek için öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda sekiz
tema elde edilmiştir. Bu temalar bireysel getiriler, yetki, paydaşlarla iletişim, yönetim, mesleki adanmışlık,
uyum-birlikte çalışma, mesleki gelişim ve okulda bireysel mutluluk olarak bulgular elde edilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Ortaöğretim öğretmenlerinin elde edilen sekiz temaya ilişkin görüşler incelendiğinde bireysel getiri
temasına ilişkin; meslektaşlarının ve okul yöneticilerinin kişisel görüşlerine saygı duyması ve yaptığı işlere
değer vermesi görüşleri belirtilirken; yetki temasında sorumluluk alma, bu sorumlulukları yerine getirirken
yöneticilerden destek alma gibi görüşler ifade edilmiştir. Bir diğer tema olan paydaşlarla iletişimde ise okulda kararlarına katılma, fikirlerini rahat söyleyebilme ve gerektiğinde paydaşlardan destek alabilme şeklinde
görüşler belirtilirken yönetim temasında ise okul yönetimi ile ilgili görüşlere yer verilmiştir. Mesleki adanmışlık temasına ilişkin görüşler incelendiğinde öğrencilere karşı sabırlı-tutarlı olmak, mesleki adanmışlık
gibi ifadeler yer alırken uyum/birlikte çalışma temasında ise paydaşlarla uyum içinde çalışmaya yönelik
görüşler belirtilmiştir. Son iki temadan biri olan mesleki gelişim teması incelendiğinde kendisinin, okul
yöneticilerinin ve meslektaşların mesleki gelişime ilişkin görüşleri ifade edilirken, son tema olan okulda
bireysel mutluluk temasında kişinin kendisini okulda huzurlu, değerli ve pozitif biri olarak tanımlamasına
ilişkin görüşler belirtilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel mutluluk, öğretmen , ortaöğretim, mutluluk.
Kaynaklar
Aristoteles, (1998). Nikomakhos’a Etik, (Çev.:Saffet Babür), Ayraç Yayınevi, Ankara
Farabi, (1993). Fusulü’l-Medeni, Beyrut. Çev.: Hanifi Özcan. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları, s. 59
Farabi, (1993). Mutluluk Yoluna Yöneltme, Çev. Hanifi Özcan, İzmir.
Gilman, R., Huebner, E. S. ve J. E. Laughlin (2000), “A First Study of the Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale
with Adolescensts”, Social Indicators Research, 52, 135-160. Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği
(2013).
Resmî Gazete. Sayı : 28758. Millî Eğitim Bakanlığından: Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları, Ankara
OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), Pisa,
OECD Publishing.
Ryff, C. D., & Singer, B., (2006). Know thyself and become what you are: a eudaimonic approach to psychologıcal wellbeıng. Journal of Happiness Studies, 9, 13–3
Yıldırım, A ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin
193
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMEN ADAYLARININ LİSANSÜSTÜ EĞİTİME İLİŞKİN TUTUMLARININ BAZI
DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Gündüz GÜNGÖR1, Cem ERİMEZ2, Ceyhun Kutlu BAHAR3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 99
Giriş
Bilim ve teknolojide ileri düzeye ulaşan hızlı gelişmeler eğitim öğretim sisteminde köklü değişikliklerin
yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu değişikliklerin başında öğretmen niteliklerinin yükseltilmesi gelmektedir. Öğretmen niteliklerinin yükseltilmesi; öğrencilerin bilgi çağının gerekleri doğrultusunda daha iyi yetişmesini sağlayarak toplumun ihtiyaç duyduğu nitelikli insan tipinin oluşmasına yardımcı olmaktadır. Bu
bakımdan öğretmen adaylarının meslek öncesi demografik yapılarının ortaya konması ve lisansüstü eğitim
istekliliklerinin belirlenmesinin önemli olduğu düşünülmektedir. Sabuncuoğlu’na göre (2012) eğitim toplumun yaratıcı gücünü ve verimini arttıran, kalkınmaya yardımcı nitelikli elemanlar yetişmesine yarayan bir
araç olarak tanımlanmaktadır. Bu noktada lisansüstü eğitim görmenin amaçları ya da sonuçlarının doğru
ve gerçekçi bir şekilde anlaşılmasının oldukça önemli olduğu ifade edilebilir. Konuyla ilgili doğru algının
oluşması elbette ki en fazla bu eğitimi görme yeterliliğine sahip olan ya da olacak olan bireyler yani üniversite öğrencileri için önem kazanmaktadır (Ören, Yılmaz ve Güçlü, 2012). Öğretmenlik mesleğinin ülke
kalkınmasındaki rolü günümüzde bütün toplumlar tarafından bilinmekte ve bununla ilgili olarak çeşitli
düzenlemeler yapılmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin geliştirilmesi amacına yönelik yapılan araştırmalar,
bu mesleğin en iyi şekilde yürütülmesi ve okullardaki eğitim kalitesinin yükseltilmesi için meslekî gelişimin
bir zorunluluk olduğunu göstermektedir (Gündoğdu ve Kızıltaş, 2008). Lisansüstü eğitim yapma mesleki
gelişimin bir parçası olarak görülmüştür. Buna dayanarak, öğretmen adaylarına henüz lisans eğitimleri devam ederken lisansüstü eğitim özendirilmeli, bunun mesleki gelişimin bir parçası olduğu benimsetilmelidir. Öğretmen adayları, kendilerini genel olarak yetersiz bulduklarına ve uygulamaya yönelik olarak alınan
eğitimin yetersizliğine yönelik görüş bildirmişlerdir (İnal ve Büyükyavuz, 2013). Bu araştırmanın problem
cümlesi: 1- Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin tutumları
ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı fark var mıdır? 2- Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretmen
adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin tutumları ile öğrenim türü değişkeni arasında anlamlı fark var mıdır?
3- Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin tutumları ile eğitim
görülen bölüm değişkeni arasında anlamlı fark var mıdır? 4- Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretmen
adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin tutumları ile mezun olunan lise türü değişkeni arasında anlamlı fark
var mıdır?
Yöntem
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime ilişkin tutumları ve
bazı değişkenler arasındaki ilişkinin tespit edilmesinin amaçlandığı bu çalışmanın evrenini Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi 4. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise farklı bölüm ve
öğretim türlerinden seçkisiz olarak alınan 237 kız ve erkek 4. Sınıf öğrencileri oluşturmakta ve 2013-2014
eğitim-öğretim yılında öğrenim gören 4. Sınıf öğrencileriyle sınırlı tutulmaktadır. Bu çalışmada tarama
1
2
3
Öğrenci, Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması Ve Ekonomisi Bölümü, [email protected]
Uzman, Tarsus İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü, [email protected]
Öğrenci, Mersin Üniversitesi, [email protected]
194
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, ‚geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi
koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2009). Ünal ve İlter (2010) tarafından geliştirilen Likert tipi ölçek veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Bu çalışmada ölçeğin güvenirlik katsayısı
.92 olarak bulunmuştur. Geliştirilen anketin sorularına ek olarak cinsiyet, öğrenim türü, mezun olunan lise
türü ve öğrenim görülen bölüm türünü belirlemeyi amaçlayan sorular da sorulmuştur. Lisansüstü eğitime
ilişkin tutum ile ilgili değişkenler arasında anlamlı farklılık gösterip göstermediği T testi ve Anova ile analiz
edilmiştir.
Bulgular
Araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin lisans üstü eğitime ilişkin tutumları ile cinsiyet, öğretim
türü ve eğitim görülen program türü değişkenleri arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir. Buna göre
kadın öğrenciler ve ikinci öğretim öğrencilerinin lisansüstü eğitime ilişkin tutumlarının daha olumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim görülen program türü değişkeni açısından yapılan Sceffe testi sonucuna
göre okul öncesi öğretmenliği ile ilköğretim matematik öğretmenliği ortalamaları arasında ve okul öncesi
öğretmenliği ile sınıf öğretmenliği ortalamaları arasında anlamlı fark olduğu ve bu farkın okul öncesi eğitimi öğrencileri lehine olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu anlamda okul öncesi öğretmenliği öğrencilerinin
lisansüstü eğitime ilişkin tutumlarının daha olumlu olduğu ifade edilebilir. Diğer yandan, lisansüstü eğitime
ilişkin tutum ile öğrencilerin mezun olduğu lise türü değişkenine göre anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Sonuç ve Öneriler
Öğrencilerin lisansüstü eğitime ilişkin genel tutumları düşünüldüğünde yüksek düzeyde olduğu “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri ifade edilebilir. Ayrıca lisansüstü eğitime ilişkin tutum ile cinsiyet
değişkeni arasında anlamlı fark bulunmuş ve kadın öğrencilerin tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç Türkiye’de kadınlar lehine pozitif ayrımcılık yapılan eğitim politikalarının işleyişi
açısından da olumlu değerlendirilebilir. Lisansüstü eğitime ilişkin tutum ile mezun olunan lise türü değişkeni arasında anlamlı fark bulunmamıştır. Bu da lisansüstü eğitime ilişkin tutumun mezun olunan liseye göre
değişmeyeceğini, bir başka ifade ile lisansüstü eğitime ilişkin tutumun lisans eğitimi süresince oluştuğunu
ifade etmektedir. Anahtar Kelimeler Lisansüstü eğitime ilişkin tutum, öğretmen adayları, Mersin Üniverstesi
Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitime ilişkin tutum, öğretmen adayları, Mersin Üniverstesi
Kaynakça
Gündoğdu, K. ve Kızıltaş, E. (2008). Kariyer basamaklarında yükselme sistemi ve sınavına ilişkin uzman öğretmen görüşleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 363-388.
İnal, S. ve Büyükyavuz, O. (2013). İngilizce öğretmen adaylarının mesleki gelişime ve lisans eğitimine yönelik görüşleri,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 221-233.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Ören, F.Ş., Yılmaz, T. ve Güçlü, M. (2012). Öğretmen adaylarının lisansüstü eğitime yönelik görüşlerinin analizi, Eğitim ve
Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 189-201.
Sabuncuoğlu, Z. (2012). Uygulama Örnekleriyle İnsan Kaynakları Yönetimi, İstanbul: Beta Yayınları.
Ünal, Ç. ve İlter, İ. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının lisansüstü eğitime olan tutumları, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(2), 1-18.
195
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM ARAŞTIRMALARI ÇERÇEVESİNDE OKUL MÜDÜRLERİNİN GÖRÜŞLERİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Yasir ARMAĞAN1, Nail YILDIRIM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 100
Giriş
Okulla ilgili eğitim araştırması makro düzeyde, okulun toplumdaki yeri, rolü ve faaliyetleri üzerinde
olabileceği gibi, mikro düzeyde okulun kendisine ait özellikleri, gelişimi, sorunları ve ihtiyaçları ile ilgili
de olabilir (Kaptan, 1998). Okul müdürleri için özellikle karar verme sürecinde nesnel, geçerli ve güvenilir
bilgilerin önemi açıktır. Yani bilimsel araştırmaların okul müdürleri için bilgi kaynağı olarak değerlendirilip
kullanılması önem taşımaktadır. Bu açıdan bakıldığında bu araştırmanın amacı eğitim araştırmaları çerçevesinde okul müdürlerinin görüşlerinin değerlendirmesini yapmaktır.
Yöntem
Nitel bir yaklaşımla tasarlanan bu araştırmada olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma
grubunu Tokat merkez ve merkeze bağlı köy ve kasabalarda görev yapan 50 okul müdürü oluşturmaktadır.
Çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemine uygun olarak okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürleri arasından seçilmiştir. Aynı
zamanda okul müdürlerinin yerleşim yerlerine göre köy, kasaba ve şehir merkezinde görev yapma durumları da dikkate alınmıştır. Görüşme tekniği ile toplanan verilerin çözümlenmesinde içerik analizi yöntemi
kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre; okul müdürlerinin çoğunluğunun bilimsel araştırma
ile ilgili herhangi bir eğitime sahip olmadıkları ve eğitimle ilgili düzenli takip ettikleri süreli bir yayının bulunmadığı belirlenmiştir. Okul müdürlerinin eğitim veya eğitim yönetimi araştırmalarını gerekli gördükleri
ama çoğunun yönetici olarak yaptığı işlerde (toplantı, okul içi uygulamalar vb.) düşüncelerini desteklemek
amacıyla bir eğitim araştırmasını dayanak olarak göstermediği ortaya çıkmıştır.
Tartışma
Okul müdürlerinin bilimsel araştırma kapsamında herhangi bir eğitim almadığı ortaya çıkmıştır. Okul
müdürleri öğretmenlik mesleğinden gelerek yöneticilik yapmaktadır. Bu nedenle eğitim fakülteleri de bu
eğitimi veren kurumlar olarak süreç içerisinde bilimsel araştırma eğitimi anlamında çeşitli gelişmeler yaşamıştır. 1982-1997 döneminde araştırma yeterlikleri kazandırılmasına yönelik dersler öğretim programlarında mevcutken 1997 yılında yapılan düzenlemeyle bu dersler kaldırılmıştır. 2006-2007 düzenlemesiyle öğretim programlarına yeniden araştırma dersleri eklenmiştir (Yükseköğretim Kurulu [YÖK], 2007).
Okul müdürlerinin en fazla düzenli takip ettiği yayın Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisidir. Bunun
nedeni ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın bir yayını olması, ücretsiz olması ve okullara kadar ulaştırılmasıdır.
Şahin’in (2000) yaptığı araştırmada ilköğretim okulu müdürünün görevini etkili bir şekilde yerine getirebil1
2
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
Doç. Dr, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
196
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
mesi için sahip olması gereken yeterliklerden bazıları öğretim liderliği boyutunda “eğitimdeki yeni yaklaşımları okula taşıma, paylaşma” ve “öğretmenlerin ve diğer personelin gelişimlerini destekleme”, araştırma
ve mesleki gelişim boyutunda “literatürü izleyerek alandaki yeni eğilimlerden ve uygulamalardan haberdar
olma” olarak belirlenmiştir. Okul müdürlerinin dikkate aldıkları araştırma konuları arasında en fazla ifade
edilen PISA sonuçları ile ilgili araştırmalardır. Dikkat çeken bir nokta da PISA ile ilgili araştırmaların katılımcı okul müdürlerini çok etkileyen araştırmalar arasında ilk sırada yer almasıdır. Bu durumun nedenleri
arasında Tokat Milli Eğitim Müdürlüğü’nün PISA semineri vermesi ve araştırmanın yapıldığı tarihlerde basında PISA sonuçlarına sıkça yer verilmesi olabilir. Şahin’in (2000) yaptığı araştırmada ilköğretim okul müdürleri için araştırma ve mesleki gelişim boyutu altında “okulda sorunların çözümünde bilimsel araştırma
bulgularından yararlanma” yeterliği belirlenmiştir. Bu nedenle günümüzde okul müdürleri için araştırma
ve araştırma sonuçlarından yararlanma bir gereklilik olmuştur. Okul müdürleri de eğitim veya eğitim yönetimi araştırmalarını çeşitli açılardan gerekli görmelerine rağmen bu araştırmaları okul yöneticisi olarak
yaptıkları işlerde (toplantı, okul içi uygulamalar vb.) düşüncelerini desteklemek amacıyla araştırmaya dayalı
görüşler ortaya koymadıkları belirlenmiştir. Yani eğitim araştırmalarının gerekliliğine ilişkin bir tutumları
olmalarına rağmen bu araştırmaları günlük okul pratiklerinde kullanmamaları dikkat çekicidir. Okul müdürleri en çok öğretmenlerle ilgili konuların araştırılmasının gerekli olduğunu ifade etmişlerdir.
Sonuç ve Öneriler
Okul müdürleri örgütlerinde yaşam boyu öğrenme sürecinin bir lideri olarak, öğretmenleri mesleki
alanda gelişime yönlendirebilmesi için kendisinin de mesleki gelişim anlamında etkinliği olması gerekir.
Bu nedenle okul müdürleri mesleki alanda yenilenmelerini ve gelişmelerini sağlayacak araçları kullanmak
zorundadırlar. Bu araçlardan biri de eğitimle ilgili yayın yapan süreli yayınlardır. Fakat bu araştırmada
okul müdürlerinin çoğunluğunun eğitimle ilgili düzenli takip ettikleri bir yayın olmadığı belirlenmiştir.
Yani okul müdürleri kendilerinin mesleki anlamda gelişimlerini sağlayacak ve okuldaki diğer personelinde
gelişimini destekleyecek araçlardan birinden yoksundur denilebilir. Eğitim ile ilgili hizmet üreten insanlara
ulaşmanın en pratik yolunun internet olduğu açıktır. Bu nedenle okul müdürleri için zengin bir içeriğe
sahip ve kolay bir şekilde ulaşılabilen araştırma veri tabanı hazırlanarak okul müdürlerinin kullanımına
sunulabilir. Bunun için mevcut e-okul sistemine benzer veya ona entegre bir şekilde makale okuma sistemi
geliştirilebilir. Okul müdürlerinin başka mesleklerde olduğu gibi bilimsel çalışmalardan yeterli düzeyde
faydalanır hale getirilmesi için okul yöneticiliğinin bir meslek olarak kabul edilmesi önemli bir basamak
olabilir. Hem mevcut yöneticiler hem de gelecek yöneticiler için yetiştirme programları düzenlenebilir veya
lisansüstü eğitim almaları sağlanabilir. Ayrıca okul müdürlerinin bilimsel araştırma yapmalarını teşvik etmek için politikalar üretilebilir. Örneğin bilimsel araştırma giderlerinin karşılanması, yayınlanmış araştırmalar için atama dönemlerinde kullanılmak üzere puan verilmesi gibi araştırma yapmaya yönlendirici
stratejiler izlenebilir.
Anahtar Kelimeler: Bilimsel araştırma, Eğitim araştırması, Okul müdürü
197
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİMİNDE
SERGİLEDİKLERİ YAKLAŞIMLAR
Murat DİRLİKLİ1, Ali Fatih SAKALLI2, Levent AKGÜN3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 101
Giriş
Eğitim sistemimiz incelendiğinde öğretmenden, öğrenci ile öğretim programı arasında bir köprü vazifesi üstlenmesi ve öğrencinin öğretim programında yer alan kazanımları edinmesi için rehberlik yapması
beklenmektedir. Nitelikli eğitim ve öğretim ortamları oluşturmak etkili bir okul ve sınıf yönetimine bağlanabildiği gibi, etkili bir okul ve sınıf yönetimi de öğretmenlerde sınıf yönetimi becerilerinin bulunmasına
bağlanabilir. Bu nedenle, eğitimin kalitesi büyük ölçüde, sınıf yönetiminin kalitesine bağlıdır (Harris, 1991;
Demirel, 2005; Şentürk, & Oral, 2008, akt.Paliç & Keleş, 2011). Öğretmen öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını karşılamasının yanı sıra, sınıf yönetimi görevini de yerine getirmektedir. Ayrıca öğretmen, eğitim
süreçlerinin düzenlenmesinden ve yürütülmesinden sorumludur (Wragg, 1993; Aydın, 1998, akt: Paliç &
Keleş, 2011). Paliç ve Keleş (2011) e göre ; öğrencilerin eğitsel yaşantıları kazanabilmeleri, sınıfın başarılı bir
biçimde yönetilmesine (Başar, 2004), sınıftaki yönetimin başarılı olması ise doğrudan öğretmene bağlanmaktadır (Yılmaz, 2008). Başarılı sınıf yönetiminin temel belirleyicilerinden biri, öğretmenin sahip olduğu
insani ve mesleki niteliklerdir (Turan, 2011: 15). Öğrenme sürecinde aktif bir yere sahip olan öğretmenlere bu süreçte önemli görevler düşmektedir. Öğrenmenin gerçekleştiği sınıf ortamında; bu amaçla yapılan
planlamalar, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretmen arasındaki ilişki, araç-gereç kullanımı ve konuya yönelik
bilgi birikimi gibi önemli birçok konuda öğretmenlerin adeta sınıf ortamı gibi yeterli donanıma sahip olması gerekmektedir. Bunun dışında, öğretmenin öğrenme sürecinde yapılacak olan uygulamalarda; öğrenci
özelliklerini göz önünde bulundurarak, öğrencilerin öğrenme sürecine katılmalarını sağlayacak ve çıkabilecek olası sorunlara karşı insancıl çözümler bulabilecek yeterliliğe sahip olması gerekmektedir. Yeni öğretim
programı gereği olan bu durum, öğretim sürecinde öğretmenden ziyade öğrenciyi ön plana çıkaran öğrenci
performansına dayalı olup öğretmeni rehber kılmıştır (Kaya & Alim, 2012). Bu araştırmada liselerde görev
yapan matematik öğretmenlerinin sınıf yönetiminde karşılaştıkları sorunlar ve nedenleri ile bu sorunlara
karşı geliştirilen çözümler ve öneriler ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırma betimsel bir çalışma olup tarama yöntemi kullanılmıştır. Belirlenen araştırma problemlerine
cevaplar bulabilmek amacıyla Kahramanmaraş il merkezindeki liselerde görev yapan matematik öğretmenlerinden oluşan 14 kişilik çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırma için 4 adet açık uçlu sorudan oluşan
yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmış, 4 öğretmen ile pilot uygulama yapılmış, gerekli düzeltmelerden sonra görüşme formuna son hali verilerek belirlenen çalışma grubu ile görüşmeler yapılarak veriler
toplanmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşme sonucunda elde edilen veriler benzerlik ve farklılıklar karşılaştırılarak sınıflandırılmıştır. Yapılan bu sınıflamalar betimsel analiz yaklaşımına uygun olarak çözümlenmiş ve her sınıflama için kodlar oluşturulmuştur.
1
2
3
Öğr. Gör., Siirt Üniversitesi, [email protected]
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, Pazarcık Meslek Yüksek Okulu, Kahramanmaraş
Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi
198
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Yapılan analizler sonucu liselerde görev yapan matematik öğretmenlerinin öğrenciden, aile yetersizliklerinden ve sistemden kaynaklanan sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiştir. Karşılaşılan sorunlar içerisinde öğrencilerin matematik dersine karşı ilgisizlik göstermeleri, sınıf mevcutlarının kalabalık olması
ve liseye geçişte öğrencilerin temel matematik becerilerinden yoksun olmaları gibi problemler en büyük
frekansa sahip sorunlar olarak karşımıza çıkmaktadır.
Tartışma
Ortaöğretim matematik öğretmenlerinin görüşlerinden hareketle, sınıf yönetiminde karşılaşılan sorunların öğrenci kaynaklı, eğitim sistemimizde çok sık yapılan değişiklikler, ailelerin yetersizlikleri gibi belli başlı
sorunlar olduğunu, bu durumun ise öğretmenin motivasyonunu ve dolayısıyla sınıf yönetimini de olumsuz
yönde etkilediğini söyleyebiliriz. Görüşme yapılan öğretmenlerin çoğunun belirttiği derse karşı ilgisizlik, ilköğretimden yetersiz altyapı ile mezun olma, sınıfların kalabalık olması, sınıf tekrarının olmaması gibi nedenler Başar’ın (2004) da belirttiği gibi, sınıf yönetimini bozucu davranışlar olmayıp daha çok bozucu davranışlara iten davranışlardır. 2005 yılından itibaren uygulanan yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanmış öğretim
programlarında öğrencilerin aktif, öğretmenlerin ise rehber konumunda olması gerekmektedir. Bu durum ise
öğretmenlerin tam donanımlı bir sınıf yönetimi gerçekleştirmesi demektir. Eğitim-öğretim sürecinde programın tam olarak uygulanabilmesi beraberinde öğretmenlerin İlerlemecilik felsefesine uygun olan çağdaş sınıf
yönetimi yaklaşımını sergilemelerinin gerekliliğini de ortaya koymaktadır (Kaya & Alim, 2012).
Sonuç ve Öneriler
Görüşme yapılan öğretmenlerin karşılaşılan sorunların çözümünde en önemli faktörün öğretmenin
branşına hakim olması gerektiği en dikkat çeken sonuçtur. Yine öğretmenlerin otoriter tavır sergilemeleri,
öğretmenlerin sabırlı ve adaletli davranmaları, dersi sevdirecek etkinliklerde bulunmaları, öğrencileri iyi
tanımaları gerektiği de yine katılımcıların üzerinde durdukları ve en yüksek frekanslara sahip önerilerdir.
Anahtar Kelimeler: Ortaöğretim matematik öğretmenleri, sınıf yönetimi, sınıf yönetimi yaklaşımları
Kaynaklar
Aydın, M. (1998). Eğitim yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.
Başar, H. (2004). Sınıf yönetimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık. Demirel, Ö. (2005). Öğretimde planlama ve değerlendirme: Öğretme sanatı. Ankara: Pegem A Yayınları.
Harris, A. H. (1991). Proactive classroom management: Several ounces ofprevention. Contemporary Education. 62(3), 156160.
Kaya, M.F. & Alim, M. (2012). Coğrafya Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimine İlişkin Yaklaşımları. Doğu Coğrafya Dergisi, 17
(27), 170-186.
Paliç, G., &Keleş, E. (2011). Sınıf Yönetimine İlişkin Öğretmen Görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(2),
199-220.
Şentürk, H., & Oral, B. (2008). Türkiye’de sınıf yönetimi ile ilgili yapılan bazı araştırmaların değerlendirilmesi. Elektronik
Sosyal Bilimler Dergisi, 26, 1-26.
Turan, S. (2011). Sınıf Yönetiminin Temelleri. (Ed. Mehmet Şişman ve Selahattin Turan), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
Wragg, E. C. (1993). Class management. London: Routledge. Yılmaz, N. (2008). Dersin akışını bozan istenmeyen davranışları yönetme stratejilerinin incelenmesi, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 1-38.
199
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KARAR VERME SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİ ETKİLEYEN DEĞERLER
Ali Faruk YAYLACI1, Adem BELDAĞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 102
Giriş
Her an yeni bir bilginin ortaya çıktığı ve sürekli artan bir hızda bilimsel gelişmenin ve toplumsal değişimin yaşandığı dünyada deneyimlenen bilgi ve teknoloji kuşatmaları yaşamın her alanında kendini hissettirmekte ve toplumsal yaşama yön vermektedir. Bu bağlamda değişimin karşısında durmak imkânsızlaşırken,
ona karşı bir duruş sergilemek pozisyon almak bireylerin ve toplumların varlıklarını sürdürebilmeleri açısından da kaçınılmaz hale gelmektedir. Bu duruş değerlere bağlı ve yeniliğe açık bir eğitim sistemi ile mümkün olabilir. Genel olarak değer kavramı bir toplumun kendini devamını sağlamak için üyelerinin tarihsel
süreç içerisinde kabul ettikleri toplumun ortak paydası durumuna gelen ilke ve inançlardır. Değerler, sosyal
bilimler bağlamında, doğru, iyi ya da arzu edilen ve bunlara karşılık gelen eylem ve tutumların ne olduğu
hakkındaki sınırları çizilmiş inançlar, bireylerin davranışlarını yönlendirmede ve belirlemede kullanılan
ölçütler; ideal ve arzu edilen yaşam biçimlerini ifade eden genel prensipler olarak tanımlanmaktadır (Simmons, 1999; Karaköse, 2008). Eğitimle ulaşılmak istenen ana hedefler her toplumda farklılaşabilmekle birlikte toplumun kültürel yapısından etkilenmektedir. Toplumların eğitimle ulaşmak istedikleri ana hedefler
o toplumun varmak istediği asıl noktalardır (Varış, 1998). Bu hedeflere ulaşmada kaçınılmaz ve göz ardı
edilemeyecek unsurlardan biri de değerlerdir. Değerler eğitimin ve yaşamın her aşamasında söz konusu
olmaktadır. Kimi zaman kültürel bir öge iken kimi zaman eğitim programlarının bir parçası olarak görülmektedir. Değerler toplumsal yapının korunması kültürün bir sonraki nesle aktarılması ve model bireyler
sunulması açısından vazgeçilmez unsurlardandır. Değerler Türk milli eğitiminin temelini oluşturmakla
birlikte eğitim programı bağlamında 2005 programıyla o zamana kadar örtük programla sürdürdüğü misyonunu resmi programda da ifade etmeye başlamıştır. Aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırlamış
olduğu stratejik planlarda da sistemin dayanması gereken değerlere yer verilmektedir. Eğitim sisteminin ve
okul yönetimlerinin bu değerlere dayalı olarak işlemesi temel bir gereklilik durumundadır. Eğitim örgütleri
toplumsal açık sistem özelliği göstermekle birlikte aynı zamanda kültürel bir sistemdir. Sosyal bir sistem
olarak eğitim örgütleri; bireysel, kültürel ve kurumsal bir özellik gösterir (Karaköse, Altınkurt, 2009). Bu
açıdan bakıldığında eğitim kurumlarında da yönetici ve çalışanlar arasındaki ilişkilerde değerlerin önemli
bir etkisi bulunmaktadır. Eğitim kurumlarında yönetici ve çalışan aynı değerleri paylaşıyorsa çalışanlar
tarafından olumlu güvenilir bir algı oluşurken, bunun tersi bir durumda yönetici çalışanlar arasındaki çatışmanın önemli bir nedeni olarak görülmektedir (Turgut, 1998). İnsanların ortak değerler etrafında birleşerek değer odaklı davranmalarını sağlayan yaklaşıma değerlere göre yönetim adı verilmektedir. Bu yaklaşım
örgütün ortak harekeni sağlamada önemli bir etmen olacaktır (Çelik, 2003). Birçok çalışmada örgütsel kültürün oluşmasında değerlerin etkisinin göz ardı edilemeyecek düzeyde olduğu tespit edilmiştir (Karaköse,
2008). Bu bağlamda bakıldığında değerlerden bağımsız sahip olunan kültür, düşünce, inanç ve geleneklerden uzak karar alma yanlısı yönetim şekli önemini yitirirken, değerlerin etkin olarak karar verme sürecine
dâhil edilen yaklaşım son yıllarda daha fazla ön plana çıkmaktadır (Aslanargun, 2012). Karar verme süreci
yönetsel süreçlerin kalbinde yer alan merkezi öneme sahip bir süreçtir. Lunenburg’un (2010) vurguladığı
üzere karar verme sürecine ilişkin tanımlardan yola çıkılarak karar verme sürecinin üç temel unsuru olduğu söylenebilir. İlk olarak karar verme, farklı seçenekler arasından tercihte bulunmayı kapsar. İkinci olarak
1
2
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
200
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
karar verme seçeneklerden birisini basitçe tercih etmekten daha fazlasını ifade eder. Son olarak, istenilen bir
sonucu elde etmeye dönük karar verme, nihai bir karara ulaşmak için karar vericilerin işe koştukları zihinsel etkinlikle ortaya çıkan bir hedef ya da amacı kapsar. Bu doğrultuda karar verme, okul yöneticilerinin her
gün yapmak durumunda oldukları en önemli etkinliklerden birisidir. Okulun başarısı büyük ölçüde etkili
kararlarla bağlantılıdır (Lunenburg, 2010). Etkili kararların verilebilmesi karar verme sürecini etkileyen
değerlerle yakından ilişkilidir. Bu nedenle okul yöneticilerinin karar verme sürecini etkileyen değerlerin
irdelenmesi oldukça önemlidir. Bu bağlamda araştırmanın temel amacı, okul yöneticilerinin karar verme
süreçlerinde etkili olan değerleri yönetici ve öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak irdelemektir.
Yöntem
Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması çerçevesinde yürütülmüştür. Durum çalışmasının en temel özelliği bir ya da birkaç durumun derinliğine araştırılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Durum çalışması, problemin ifadesi, araştırma alanına girme, katılımcıların seçilmesi, verilerin toplanması
ve verilerin analizi olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2010). Araştırma
amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi ile belirlenen 2013-0214 eğitim-öğretim yılında ilkokul ve ortaokullarda görev yapan görev yapan 15 okul müdüründen ve müdür yardımcısı ile 15
öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcıların okul müdürü, müdür yardımcısı ya da öğretmen olmaları ve
araştırmaya katılmaya gönüllü olmaları temel ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu örnekleme yöntemindeki temel anlayış önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün durumlar üzerinde çalışılmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından hazırlanan açık uçlu sorulardan
oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Hazırlanan görüşme formuna uzmanların görüş
ve önerileri doğrultusunda düzenlemeler yapılarak son şekli verilmiştir. Yapılan görüşmeler ses kayıt cihazı
kullanılarak kaydedilmiştir. Verilerin analizi tamamlandığında elde edilen bulgular alanyazın ışığında değerlendirilerek sonuçlar yazılacak önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Değer, Karar Verme, Yönetici, Okul Yönetimi
201
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
,EĞİTİM BİLİMLERİ DERS KİTAPLARININ KARŞILAŞTIRMALI OLARAK İNCELENMESİ
Enes GÖK1, Cemalettin İPEK2, Ali Faruk YAYLACI3, Adem BELDAĞ4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 103
Giriş
Yükseköğrenimin yüksek düzeydeki ayrımcı ve yarışmacı piyasasında büyük ölçekli ve parlak görünümlü çok sayıda kitap bulunmaktadır (Richardson, 2004). Yükseköğretimde kullanılan kaynak kitaplar
ya da ders kitaplarının içerik ve kalite yönünden son dönemlerde fazlaca eleştiri aldığı söylenebilir. Eleştiri
konularının başında da bu kitapların kimler tarafından yazıldığı, yazarların alanlarındaki yeterlilikleri ve
yayınlanan kitapların ne tür ölçütler göz önünde bulundurularak hazırlandığı gelmektedir. Ayrıca ders kitaplarının doğası, içeriği, tarzı ve sunumu giderek bu alandaki tartışmaların odak noktasını oluşturmuştur
(Richardson, 2004). Ders kitapları doğaları gereği, bir meydan okuma ya da zorlukları aşmaya dönük bir
tarzın ötesinde otoriter ve öğrencilerin öğrenmeleri gerektiği düşünülen bilgileri içerir (Richardson, 2004).
Ne var ki bu konuda çok fazla çalışma olmadığı da bir gerçektir. Farklı konulardaki kitaplar üzerine yapılan
incelemelerde, kitapların çok farklı boyutlarıyla ele alındığı görülmektedir. Örnek olarak Falduto (2008),
nicel ve nitel araştırma metotları kullanarak yaptığı çalışmada, altı tane “cebir” ders kitabını, kitaplarda
kullanılan görseller açısından incelemiştir. Araştırma sonuçları, kitaplar arasında farklılıklar gözlemlendiğini, aynı kitabın farklı bölümleri arasında bile sunum açısından farklılıkların oluştuğunu; birkaç fikre
odaklanarak yapacakları kitap seçiminin çok sağlıklı olmayacağını ve ne öğrencilerin ihtiyaçlarına ne de
öğretim üyelerinin amaçlarına hizmet etmeyeceğini ortaya koymuştur. Coşkun (2011) ise yönetim-organizasyon konulu ders kitaplarını kullandıkları dil ve yansıttığı ideoloji bakımından incelediği çalışmasında
bu kitaplarda kullanılan dilin liberal, kapitalist ideolojinin ve söylemin etkisi altında olduğunu ve yönetim,
organizasyon alanındaki natif görüşleri ihmal ettiklerini saptamıştır. Yine bu çalışmanın bulgularına göre
kitapların biçimlerinde önemli eksiklikler vardır ve bu alanda acilen bazı akademik norm ve gayrı resmi
düzenlemelerin geliştirilmesi gerekmektedir. Söz konusu eksikliklerin eğitim bilimleri alanındaki ders kitapları açısından da incelenmesi önem taşımaktadır. Bu bağlamda çalışmanın temel amacı, Eğitim Fakültelerinde kaynak kitap ya da ders kitabı olarak okutulmak üzere son beş yıl içerisinde Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitim Bilimine Giriş, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi ve Sınıf Yönetimi adı altında basımı
yapılan kitapların incelenmesidir. Bu inceleme aşağıdaki ölçütler doğrultusunda yapılmıştır; a) Kitapların
yayınevleri, yayınevlerinde aynı ad-konulu kitap sayısı b) Kitapların yazar-editör sayıları, akademik sıfatları
c) Editörlerin/Yazarların akademik arka planları-çalışma alanları ve yazdıkları bölümler d) YÖK’ün belirlediği konu başlıkları ile kitapların konu başlıklarının örtüşme durumu
Yöntem
Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kapsamında yürütülmüştür. Bu bağlamda, son beş yıl içinde (2009 ve sonrası), Eğitim Fakültelerinde kaynak kitap olarak kullanılmak üzere
basılan; Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitim Bilimine Giriş, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi, Sınıf Yönetimi alanındaki 75 kitap inceleme kapsamına alınmıştır. İnceleme aşamasında, araştırmacılar tarafından
ortak geliştirilen analiz formu kullanılmıştır.
1
2
3
4
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, [email protected]
202
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Çalışmanın bulgularına göre, kitapların konu başlıkları ve içerdikleri konular açısından tutarsızlıklar
söz konusudur. Kitapların içeriklerinin YÖK’ün hazırlamış olduğu ders içeriklerine uygunlukları açısından
da sorunların var olduğu belirlenmiştir. Kitapların editör ve yazarlarının çalışma alanları ile yazmış oldukları bölümlerin içeriği bağlamında da uyumsuzluklar olduğu belirlenmiştir. Sonuç olarak bu çalışmanın
kapsamına alınan ölçütler dikkate alınarak genel bir değerlendirme yapıldığında kitapların akademik ve
bilimsel açıdan önemli eksiklikleri oldukları söylenebilir. Söz konusu bulgular eğitim bilimleri alanında
kaynak ders kitabı olarak hazırlanan kitapların bilimsel, akademik ve etik açıdan kapsamlı içerik analizleri
yapılmasını özendirmektedir.
Anahtar Kelimeler: Ders Kitabı, Eğitim Bilimleri, Akademik Yayın
203
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
STRATEJİK PLANLAMA UYGULAMALARININ İLKÖĞRETİM KURUMLARININ
ETKİLİLİĞİNİ YORDAMA GÜCÜ
Betül BALKAR1, Şeyma DURMAZ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 104
Giriş
Örgütler değişen çevre koşullarının dinamizmine bağlı olarak hedeflerine ulaşabilmek için, kendilerine yol gösterecek bir haritaya ihtiyaç duymaktadırlar. Bu noktada örgütlerin hedeflerine varmalarını sağlayan ve hedeflerini gerçekleştirip gerçekleştiremediklerinden emin olmalarına yardımcı olan kaynak olarak
stratejik planlama ortaya çıkmaktadır (Ereş, 2004). Stratejik planlama sayesinde mükemmel sonuçlar elde
edebilmek için ise, rekabet üstünlüğü elde etmeye yardımcı olabilecek farklı kavramları, yaklaşımları ve
yöntemleri bir araya getiren bir stratejik planın oluşturulmasına ihtiyaç duyulmaktadır (Sandholm, 2005).
Okulların da farklı yaklaşımları ve süreçleri dikkate alarak stratejik plan hazırlamaları, bilinçli bir şekilde
hedef belirlemelerini ve bu hedeflere ulaşmalarını sağlayarak etkililiklerini artırmaktadır. Okul etkililiği
kavramı genellikle öğrenci başarısını artırmaya yönelik gösterilen çabalar ile ilişkilendirilmektedir (Ghani,
Siraj, Radzi ve Elham, 2011). Ancak okul etkililiği kavramı öğrenci başarısından fazlasını ifade etmektedir.
Etkili okul kavramı okul müdürüne göre, öğrenci performansını; velilere göre, öğrencilerin okul dışındaki
davranışlarını ve sınavlardaki başarılarını; topluma göre ise, öğrencilerin ahlaki gelişimini içermektedir
(Tatlah ve Iqbal, 2012). Etkili okulun farklı paydaşlara göre farklı anlamlar ifade etmesi, okulların etkililiğinin sağlanmasına yönelik planlı ve kapsamlı bir sürece ihtiyaç duyulduğunu ortaya koymaktadır. Okullarda
bu planlı ve kapsamlı sürece ise, stratejik planlama aracılığıyla ulaşılabilmektedir. Okul yönetimi, eğitim süreçlerinin tüm paydaşlarının beklentilerini karşılayabilmek ve bu şekilde okul etkililiğini artırabilmek adına
kusursuz bir stratejik plan hazırlamalı ve bu plan, okulun bütün boyutlarını kapsamalıdır (Deeboonmee ve
Ariratana, 2014). Bu araştırmanın amacı; ilköğretim kurumlarındaki stratejik planlama uygulamalarının
ilköğretim kurumlarının etkililiğini yordama gücünün belirlenmesidir. Araştırmada yanıt aranan sorular
şunlardır: a) İlköğretim kurumlarındaki stratejik planlama uygulamaları ile ilköğretim kurumlarının etkililiği arasında herhangi bir ilişki var mıdır? b) İlköğretim kurumlarındaki öğrenci sayısı kontrol edildiğinde, stratejik planlama uygulamaları ile ilköğretim kurumlarının etkililiği arasında herhangi bir ilişki var
mıdır? c) İlköğretim kurumlarındaki stratejik planlama uygulamaları ilköğretim kurumlarının etkililiğini
yordamakta mıdır? d) İlköğretim kurumlarındaki stratejik planlama uygulamalarının boyutları, ilköğretim
kurumlarının etkililiğini yordamakta mıdır?
Yöntem
İlişkisel tarama modelinde gerçekleştirilen araştırmanın örneklemini Gaziantep ilindeki ilköğretim
kurumlarında görev yapan öğretmenler arasından basit seçkisiz örnekleme yöntemi ile belirlenen 230 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada ilköğretim kurumlarının etkililiğine ilişkin veriler Ayık (2007) tarafından geliştirilen “Etkili Okul”; stratejik planlama uygulamalarına ilişkin veriler ise, Memduhoğlu ve Uçar
(2012) tarafından geliştirilen “Okullarda Stratejik Planlama Uygulamalarını Değerlendirme” ölçekleri ile
toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde; Pearson korelasyon analizi, kısmi korelasyon analizi, basit
doğrusal regresyon analizi ve çoklu regresyon analizi (enter yöntemi) kullanılmıştır.
1
2
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
204
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Araştırma sonuçlarına göre, stratejik planlama uygulamaları ile okul etkililiği arasında orta düzeyde ve
anlamlı bir ilişki (r=.57, p.01) bulunmaktadır. Stratejik planlama uygulamaları ile okul etkililiği arasındaki
ilişki, okullardaki öğrenci sayısı kontrol altına alınarak hesaplandığında da orta düzeyde ve anlamlı olmuştur (r=.59, p.01). Regresyon analizinden elde edilen bulgulara göre; stratejik planlama, okul etkililiğini
anlamlı bir düzeyde yordamaktadır (R2=.32, F(1,228)= 107,409, p.01). Okul etkililiğinin %32’si stratejik
planlama uygulamaları tarafından açıklanmaktadır. Stratejik planlama uygulamalarının; kurumsal yapının
stratejik planlamaya uygunluğu, stratejik plan hazırlama ve uygulama süreci ve stratejik planlama uygulamalarında karşılaşılan sorunlar boyutları birlikte okul etkililiğini anlamlı düzeyde yordamaktadır (R2=.51,
F (3,226)=79.117, p.01). Okul etkililiğinin %51’i stratejik planlama uygulamalarının boyutları tarafından
açıklanmaktadır. Kurumsal yapının stratejik planlamaya uygunluğu ve stratejik plan hazırlama ve uygulama
süreci okul etkililiği üzerinde anlamlı bir yordayıcı iken (p.01), stratejik planlama uygulamalarında karşılaşılan sorunlar okul etkililiği üzerinde anlamlı bir yordayıcı değildir (p.05). Stratejik planlama uygulamalarının boyutlarından okul etkililiği üzerindeki en fazla etki sırasıyla; kurumsal yapının stratejik planlamaya
uygunluğu (β=.50) ve stratejik plan hazırlama ve uygulama sürecine (β=.22) aittir.
Anahtar Kelimeler: stratejik planlama, etkili okul, ilköğretim kurumları
Kaynakça
Ayık, A. (2007). İlköğretim okullarında oluşturulan okul kültürü ile okulların etkililiği arasındaki ilişki (Erzurum İli örneği). Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Deeboonmee, W., & Ariratana, W. (2014). Relationship between strategic leadership and school effectiveness. Procedia Social and Behavioral Sciences, 112, 982 – 985.
Ereş, F. (2004). Eğitim yönetiminde stratejik planlama. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 15,
21-29.
Ghani, M. F. A., Siraj, S., Radzi, N. M., & Elham, F. (2011). School effectiveness and improvement practices in excellent
schools in Malaysia and Brunei. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 1705–1712.
Memduhoğlu, H.B., & Uçar, İ.H. (2012). Okullarda stratejik planlama algısı ölçeği ile stratejik planlama uygulamalarını
değerlendirme ölçeğinin geliştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(4), 545-574.
Sandholm, L. (2005). Strategic plan for sustainable excellence. Total Quality Management & Business Excellence, 16 (8-9),
1061-1068.
Tatlah, I. A., & Iqbal, M. Z. (2012). Leadership styles and school effectiveness: Empirical evidence from secondary level.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69, 790 – 797.
205
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ TUTUMLARI İLE SINIFTA UYGULADIKLARI DİSİPLİN
YAKLAŞIMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Sinem DEMİRSOY1, Şeyma BAYCAN2, Bilal YILDIRIM3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 105
Giriş
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin mesleki tutumları ile sınıfta uyguladıkları disiplin yaklaşımları
arasındaki ilişkinin belirlenmesidir. Tutum doğrudan gözlenebilen bir özellik değil, ancak bireyin gözlenebilen davranışlarından çıkarsama yapılarak o bireye atfedilen bir eğilimdir. Bir kimsenin herhangi bir olay,
eşya veya insanlara karşı olumlu ya da olumsuz davranış gösterme eğilimine tutum denir. Başka bir deyişle
tutumlar doğrudan gözlenemez, ancak bireyin diğer davranışlarıyla açığa çıkar (Kağıtçıbaşı, 2014). Öğretmenlik mesleğinin başarıyla yürütülebilmesi için temel şart bireylerin öğretmenlik mesleğini sevmeleri ve
bu mesleğe karşı olumlu bir tutum geliştirmeleridir. Camadan ve Duysak (2010), öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumu, bireyin öğretmenlik mesleği hakkındaki düşünceleri, ona karşı hissettikleri ve mesleği icra
ederken ortaya koyduğu performansı şeklinde tanımlamıştır. Disiplin ile ilgili tanımlar incelendiğinde disiplin, belirlenen kişilik veya davranış desenlerini göstermenin beklenildiği bir öğretim şekli ya da böyle bir
öğretimin sonucu kontrol edilen davranış olarak tanımlanabilir. Bunun yanında disiplin; düzeltmek veya
eğitmek amaçlı cezalandırma anlamında da kullanılır (Kayabaşı ve Cemaloğlu, 2007). Disiplin kavramı,
Latince, eğitmek anlamına gelen “discipulus” sözcüğünden Türkçeye geçmiştir. Nitelikli eğitim için disiplini sağlanmış bir okul ve sınıf ortamı şarttır. Böyle bir okul ortamı için Öğrencilere kuralların öğretilmesi
gerekmektedir (Şişman ve Turan, 2011). Kayabaşı ve Cemaloğlu (2007), öğretmenlerin sınıfta uyguladıkları
belli başlı disiplin modellerinin Kounin modeli, Canter Modeli, Glasser Modeli, Davranış Değişikiliği Modeli, Öğretmen Etkisiz Eğitim Modeli ve Akıl-Sonuç Modeli olduğunu belirtmişlerdir. Disiplin yaklaşımlarını etkili bir biçimde kullanmaya çalışan öğretmenlerin, disiplin yaklaşımlarını seçmelerini etkileyen,
belirleyen pek çok unsurun varlığından söz edilebilir. Bunlardan birisi de öğretmenlerin mesleğe ilişkin
tutumlarıdır. Bu tutumların olumlu ya da olumsuz olarak gelişmesi uygulanan disiplin yaklaşımlarını farklılaştırmaktadır. Yapılan literatür taramasında, öğretmenlerin sınıfta uygulamayı tercih ettikleri disiplin
anlayışların, bir çok değişkene göre araştırıldığı belirlenmiştir. Buna karşın mesleki tutum ile disiplin yaklaşımları arasındaki ilişkinin konu edildiği doğrudan bir araştırmaya rastlanmamıştır.. Bu sebeple bu araştırmada “Öğretmenlerin Mesleki Tutumları İle Sınıfta Uyguladıkları Disiplin Yaklaşımları Arasındaki İlişki”
araştırma konusu olarak belirlenmiş ve problem cümlesi de “Öğretmenlerin mesleki tutumları ile sınıfta
uyguladıkları disiplin yaklaşımları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Yöntem
Araştırma, ilişkisel tarama modelindedir. Bu araştırmada İstanbul’da farklı ilçelerde görev yapan 350
öğretmenden ve 100 okul yöneticisinden, “Öğretmenlik Mesleği Tutum Ölçeği” ve “Öğretmen Disiplin Anlayışı Ölçeği” aracılığıyla veri toplanıp, farklı bağımsız değişkenlere göre mesleki tutum-disiplin yaklaşımları ilişkisi belirleneceğinden bu araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Araştırmaya ilişkin veri toplama ve
analiz süreci devam etmektedir. Elde edilen veriler SPSS programında analiz edilecek ve yorumlanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Tutum, Mesleki Tutum, Disiplin Yaklaşımları
1
2
3
Lisansüstü Öğrencisi, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, [email protected]
206
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Camadan, F. ve Duysak, A. (2010). Farklı programlardaki öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından karşılaştırılması: Rize Üniversitesi Örneği. International Conference on New Trends in
Education and Their Implications, 11-13 November, 2010, Antalya-Turkey.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2014). Günümüzde insan ve insanlar. 12. Baskı, Evrim Yayın Evi ve Bilgisayar San. Tic. Ltd. Şti, İstanbul.
Kayabaşı, Y. ve Cemaloğlu N. (2007). Öğretmenlerin Sınıflarında Kullandıkları Disiplin Modellerinin Farklı Değişkenler
Açısından İncelenmesi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Sayı 2, (149-170)
Şişman M. Ve Turan S.(2011). Sınıf Yönetimi, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
207
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
STRATEJİK PLANLAMA EĞİTİMİNİN ÖĞRETMENLERİN STRATEJİK PLANLAMAYA
İLİŞKİN ALGILARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Betül BALKAR1, Mahinur Gözde KASURKA2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 106
Giriş
Mintzberg (1994) stratejinin bir plan, strateji oluşturma eyleminin ise planlamayı içeren bir süreç olduğunu ifade etmiştir. Stratejik planlama ile örgütler; faaliyet gösterdikleri çevreyi ve bulundukları durumu
analiz ederek, ileriye yönelik hedefleri ve bu hedeflere ulaşma yollarını belirleyebilmektedirler. Örgütün iç
ve dış dinamiklerinin analiz edilmesi, hedeflere ulaşma doğrultusunda atılacak adımların daha sistemli ve
planlı olmasını sağlamaktadır. Stratejik planlama, örgüt üyelerinin ortak bir amaç doğrultusunda çalışabilmelerini ve aynı zamanda örgüt vizyonunun paylaşılmasını sağlamaktadır (Çalık, 2003). Stratejik planlama
kapsamında gerekli analizlerin yapılmasının ardından, bu amaçlara ulaşmada rol alacak örgüt üyeleri ile
iletişime geçilmesi gerekmektedir. Örgüt üyeleri, stratejik planlama kapsamında alınan kararları benimsememişse veya üyelerin stratejik planlamanın işlevselliği konusunda güven eksiklikleri varsa, planlama sürecinin başarıyla sonuçlanması oldukça güçtür (Barnes, 1984). Okulların kendilerinden beklenen işlevleri
yerine getirebilmeleri, büyük ölçüde doğru ve etkili bir planlama sürecini işletmelerine bağlıdır. Stratejik
planların hazırlanması ve uygulanması sürecinde okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin stratejik planlamaya ilişkin algıları, planlama sürecinin niteliği üzerinde belirleyici bir etkiye sahiptir (Memduhoğlu ve Uçar,
2012). Stratejik planın gerekliliğine inanmayan bir öğretmenden, okul vizyonunu ve misyonunu benimseyerek bu doğrultuda hareket etmesini beklemek mümkün değildir. Stratejik planların eyleme dönüştürülebilmesi, büyük ölçüde bu planların uygulayıcılarının tutumlarına bağlıdır. Bu noktada başarılı bir stratejik
planlama süreci için, bu süreçte rol alacak öğretmenlerin stratejik planlamaya ilişkin doğru algılara ve değer
yargılarına sahip olmaları gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı; stratejik planlama konusunda eğitim alan
öğretmenlerin stratejik planlamaya ilişkin algılarındaki değişmeyi incelemektir.
Yöntem
Araştırma Gaziantep İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün öğretmenlere yönelik stratejik planlama konusunda düzenlediği eğitime katılan 15 öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Bu eğitim günde 5 saat olmak üzere 5
gün sürmüştür ve katılımcılar toplam 25 saat eğitim almıştır. Öğretmenlerin stratejik planlama konusunda
aldıkları eğitimin içeriği genel hatlarıyla şu konu başlıklarını kapsamaktadır: Milli Eğitim Bakanlığı’nda
stratejik planlamanın başlangıcı, stratejik planlama üst kurulu, stratejik planlama ekibi, stratejik planlama
süreci, stratejik plan nedir?, durum analizi, vizyon bildirisi, misyon bildirisi, misyon neden önemlidir?,
vizyon ve misyon karşılaştırması, stratejik amaçların belirlenmesi, stratejik amaç örnekleri, stratejik hedeflerin belirlenmesi, performans göstergelerinin belirlenmesi, politika ve stratejilerin belirlenmesi, faaliyet
ve projelerin belirlenmesi, izleme ve değerlendirme. Araştırma deneme öncesi desenlerden tek gruplu öntest-sontest modeline göre hazırlanmıştır. Ön-test ve son-test olarak Karaman (2007) tarafından geliştirilen
“Eğitimde Stratejik Planlamaya Yönelik Tutumları Belirleme” ölçeği kullanılmıştır. Ölçek; etkin kurumsal
1
2
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
208
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
yapı ve gelişmiş yönetici özellikleri, stratejik plana karşı duyulan güven, stratejik planın uygulanabilirliği,
eğitimde etkinlik ve modern yaklaşım ve stratejik plana karşı olan direnç boyutlarından oluşmaktadır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama ve bağımlı iki örnek t-testi (paired samples t-test) kullanılmıştır. Aynı
zamanda ön-test ve son-test puanları arasındaki korelasyon katsayısı da hesaplanmıştır.
Sonuçlar
Araştırma sonuçlarına göre; öğretmenlerin stratejik planlama ölçeğinin genelinden aldıkları ön-test ve
son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır (p.05). Ölçeğin boyutlarına ilişkin yapılan
analiz sonucunda ise; stratejik planlamaya karşı duyulan güven ve eğitimde etkinlik ve modern yaklaşım
boyutlarındaki ön-test ve son-test puanlarında farklılık gözlenmiştir. Öğretmenlerin stratejik planlamaya
karşı duyulan güven boyutundan aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır (p.05). Bu boyuttan alınan ön-test ve son-test puanları arasındaki korelasyon ise, .52 olarak
hesaplanmıştır. Bu farklılığın ön-test lehine bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin eğitimde etkinlik ve modern yaklaşım boyutundan aldıkları ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık
bulunmaktadır (p.05). Bu farklılığın son-test lehine bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu boyuttan alınan
ön-test ve son-test puanları arasındaki korelasyon ise, -.04 olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlara göre; öğretmenlerin stratejik planlama konusunda aldıkları eğitimin stratejik planlamaya ilişkin algılarında herhangi
bir değişime yol açmadığı söylenebilir. Aynı zamanda stratejik planlama eğitimi sonucunda, öğretmenlerin stratejik planlamaya karşı duydukları güvenin azaldığı da ifade edilebilir. Ancak bu eğitim sonucunda
öğretmenlerin algılarında stratejik planlamanın eğitimde verimliliği ve proje üretimini artırdığı yönünde
pozitif bir değişim olduğu söylenebilmektedir.
Anahtar Kelimeler: stratejik plan, stratejik planlama eğitimi, öğretmen algıları
KAYNAKÇA
Barnes, J. H. Jr. (1984). Cognitive biases and their impact on strategic planning. Strategic Management Journal, 5(2), 129137.
Çalık, T. (2003). Eğitimde stratejik planlama ve okulların stratejik planlama açısından nitel değerlendirilmesi. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 11(2), 251-268.
Karaman, H. (2007). İlk ve ortaöğretim okulu yöneticilerinin stratejik planlamaya karşı tutumları. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Memduhoğlu, H. B., & Uçar İ. H. (2012). Yönetici ve öğretmenlerin stratejik planlama algısı ve okullarda mevcut stratejik
planlama uygulamalarının değerlendirilmesi. Mehmet Akif Ersoy Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(23), 234-256.
Mintzberg, H. (1994). The rise and fall of strategic planning. Harvard Business Review, January-February, 107-114.
209
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN MOTİVE EDİCİ DAVRANIŞLARININ, ÖĞRETMENLERİN İŞ
DOYUMUNA ETKİSİNE YÖNELİK ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Necati ÖZTÜRK1, Hüseyin KARACAN2, İsmail KAHRAMAN3, Emine BERK KARACAN4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 107
Giriş
Bireyler yalnızca yaptıkları iş ve içinde bulundukları örgütün amaçlarını yerine getirmekle iş doyumuna ulaşamazlar. Örgüt liderlerinin personele olan davranışları ve yaklaşımları iş doyumunu önemli derecede etkilemektedir. Eğitim örgütlerin en önemli girdilerinden birisi, öğretmenlerdir. Öğretmenler, okullarda
istihdam edilen ve okulun hedefleri yönünde bilgi ve becerilerini kullanan kişilerden oluşmaktadır (Eroğlu,
1998). İş doyumu, öğretmenlerin okulun amaçlarına ulaşmadaki katkılarını arttıran en önemli faktör olduğu söylenebilir (Eroğlu, 1998). Okul müdürünün iletişim becerilerine sahip olması gerekir. Öğretmeniyle
iyi iletişim içerisinde bulunması gerekir. “Okullarda ortak anlamlar oluşturma ihtiyacına verilen önem dikkate alındığında, tek yönlü iletişim iletişimin çoğu zaman yeterli olmadığı görülür”(Hoy – Miskel,2010).
Bu araştırma, okullarımızda idarecilik görevini yapanlara sağlıklı örgüt kültürü ve iklimini oluşturmada bir
fikir vermesi, okul müdürlerinin örgüt çalışanlarıyla etkili bir iletişim kurmaları, öğretmenlerin iş doyumu
ve motivasyonunu sağlaması açısından önem arz etmektedir. Araştırmanın amacıokul müdürlerin motive
edici davranışının öğretmenlerin işten tatmin olmasını sağlama, işini sevme ve beğenme, kendilerini mesleki ve sosyal açıdan geliştirmektir. Araştırmanın temel problemi “Okul müdürlerinin motive edici davranışlarının öğretmenlerin iş doyumuna etkisine yönelik öğretmen görüşleri nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu araştırma, okul müdürlerinin motive edici davranışlarının öğretmenlerin iş doyumuna etkisini öğretmen görüşleriyle belirlemeye yönelik nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma desenlerinden olgu bilim
çalışmasıdır. Araştırmanın çalışma grubu, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ilinde resmi ilk ve
ortaokul kurumlarında görev yapan öğretmenlerden seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu belirlemek
için “maksimum çeşitlilik” örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çeşitliliği sağlayabilmek için, araştırmada
farklı altı ilk ve ortaokul türünde çalışan öğretmenler seçilmiştir. Buna göre, her okul türünde dörder tane
olmak üzere toplam 24 öğretmenle görüşme yapılmıştır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi”
yapılmıştır. Araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılığını) sağlamak için görüşme formu geliştirilirken ilgili
literatür incelemesi sonucunda konu ile ilgili bir kavramsal bir çerçeve oluşturulmuştur. Böylece katılımcı
teyidi sağlanmıştır. Öğretmenlerle gerçekleştirilen görüşmelerin süresi uzun tutularak da uzun süreli etkileşim yoluyla da iç geçerlik sağlanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın dış geçerliğini (aktarılabilirliğini) sağlamak
için araştırma süreci ve bu süreçte yapı¬lanlar ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın
iç güvenirliğini (tutarlığını) sağlamak için araştırma soruları açık bir biçimde ifade edilmiş ve araştırma
aşamalarının araştırma soruları ile tutarlı olmasına dikkat edilmiştir. Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit
edilebilirliğini) artırmak amacıyla araştırmacı, süreçte yapılanları ayrıntılı bir biçimde tanımlamıştır.
1
2
3
4
Lisansüstü Öğrencisi , Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi , Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi , Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
210
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Okul müdürünün motive edici davranışının öğretmenlerin işten tatmin olma, işi sevme ve beğenme
açısından öne çıkan etkileri; motivasyonu artırma, iş doyumunu gerçekleştirme, örgütsel bağlılığı gerçekleştirme, okul içi iklimi olumlu etkileme, çalışma verimini artırma şeklinde ortaya çıkmıştır. Okul müdürünün
motive edici davranışının öğretmenlere mesleki ve sosyal açıdan öne çıkan etkileri; motivasyonu artırma,
güven duygusunu artırma, sosyalleşmeyi sağlama, değer duygusunu kazandırma, mesleki gelişimi sağlama,
iş doyumunu gerçekleştirme şeklinde ortaya çıkmıştır. Okul müdürünün motive edici davranışının yönetim ve denetim biçimine etkilerinde öne çıkanları; motivasyonu artırma, okul içi iklimi olumlu etkileme,
mesleki gelişimi sağlama, iş doyumunu gerçekleştirme, kişisel gelişimi sağlama, olumlu yönde yönlendirme
şeklindedir. Okul müdürünün motive edici davranışının öğretmenlerin sosyal gereksinimlerine ( yapılan
işlere karşı tavrı, olumlu ya da olumsuz eleştiriler, fikirlere değer verme açısından) etkilerinde öne çıkan
etkileri; motivasyonu artırma, etkili iletişimi sağlama, iş doyumunu gerçekleştirme, iş verimini artırma,
örgütsel bağlılığı gerçekleştirme şeklindedir.
Tartışma ve Öneriler
Bu çalışmada öğretmen görüşlerine bakıldığında genel olarak müdürlerin, motive edici davranış sergilemelerinin kendileri tarafından olumlu karşılandığı görülmektedir. Okul müdürlerinin öğretmenlere karşı
resmi olmayan, samimi davranışları öğretmenlerin motivasyonunu yükselttiği, işlerinden tatmin olma derecesini artırdığı buna bağlı olarak işlerini sevdiği ve beğendiği sonucu ortaya çıkmıştır. Özgan ve Aslan’ın
(2008) “İlköğretim okul müdürlerinin sözlü iletişim biçiminin öğretmenlerin motivasyonuna etkisi” adlı
çalışmalarında yöneticilerin iletişim biçiminin öğretmenlerin motivasyonu üzerinde etkisinin olduğunu
belirterek bu çalışmaya benzer bir sonuç ortaya çıkarmıştır. Araştırmanın bulgularına ve sonucuna dayanarak şu önerilerde bulunulabilir: 1. Okul müdürleri kanunlardan aldıkları yetkilerini resmi olarak göstermeden samimi bir yaklaşımla iletişime geçmeleri öğretmenlerin iş doyumunu olumlu yönde etkileyebilir. 2.
Yöneticiler için hizmet içi kursları düzenleyerek; motivasyon, etkili iletişim, örgütsel bağlılık gibi konuların
işlenmesi faydalı olabilir. 3. Okul müdürlerimizin hem resmi işlerini düzenli yürütebilmeleri hem de öğretmenlere yönelik sergileyecekleri davranışlarla iş doyumunu sağlamaya çalışmaları oldukça güç bir durumdur. Bundan dolayı okul müdürlerimize Milli Eğitimimiz tarafından ilgili lisans üstü eğitim programlarına
yönlendirmeleri faydalı olabilir. 4. Müdürlerle öğretmenlerin karşılıklı güven duygusuna dayalı etkili bir
iletişimde bulunmaları iş doyumunu gerçekleştirmede etkili olabilir.
Anahtar Kelimeler: İş doyumu, motivasyon, okul yöneticisi
Kaynakça
Aydın, M. (1991). Eğitim Yönetimi. Hatipoğlu Basımevi, 3.baskı, Ankara.
Aydın, Y. (2009). Örgütsel Bağlılık ve Örgüt İklimi İlişkisi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü dergisi,ss:.22
Başaran, E.İ., (1998). Yönetimde İnsan İlişkileri: Yönetsel Davranış. Gül Yayınevi, Ankara Başaran, İ.,E. ( 2000).Örgütsel
Davranış: İnsanın Üretim Gücü.3. Kez yenidenyazım, Foryal matbaası, Ankara. Bingöl, D.(1997). Personel Yönetimi. 3.
Baskı, Beta basım, İstanbul.
Büyüköztürk, Ş.,Çakmak, E. K., Akgün,Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri,(3. baskı),
Pegem Akademi, Ankara.
Bursalıoğlu, Z.(1994). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış.9. Baskı, pegem yayınları, Ankara.
Çelik. H.(2003). Fen Bilgisi ve Fizik-Kimya-Biyoloji öğretmenlerinin iş doyumu. Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi,
Kırıkkale.
Çelik, V. (2003). Eğitimsel liderlik. Pegem Yayınları, Ankara Çetinkanat, C. (2000). Örgütlerde Güdülenme ve İş Doyumu.
211
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Anı Yayıncılık, Ankara.
Davis, K. (1982). İşletmelerin İnsan Davranışı, Örgütsel Davranış. (Çev: K. Tosun ve di¬ğerleri), İ.Ü. İşletme Fakültesi,
İstanbul. Davis, K.(1988). İşletmede insan davranışı. Yön Ajans, İstanbul.
Erdoğan, i.(1996). İşletme yönetiminde Örgütsel Davranış. 5. Baskı, Beta Yayınevi, İstanbul.
Erdoğan, İ. (1999). İşletme Yönetiminde Örgütsel Davranış. Dönence basım Yayın Hizmetleri, İstanbul. Eroglu, F. (1998).
DavranısBilimleri. BetaYayınları, İstanbul.
Günbayı, İ. (1999). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin İş Doyumu (Malatya ili örneği). Doktora tezi, Hacetepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Hoy,W.K.&Miskel, C.G., 2010 ( Çev:Turan, S., 2010). Eğitim Yönetimi. Nobel
yayınları, Ankara.
Korkmaz, K. (2011). İlköğretim Okullarında Örgütsel İklim ve Örgüt Sağlığının Örgütsel Bağlılık Üzerindeki Etkisi, Kuram
ve Uygulamalarda Eğitim Yönetimi, Cilt 17, Sayı 11, ss: 117-139
Locke, E. (1983). Nature andCauses of JobSatisfaction, J. Durnette (Ed.), Handbook of IndustrialandOrganizationalPsychology.Wiley&Sons.USA
Luthans, F. (1992). OrganizationalBehavior. NY: McGrawHill.
Recepoğlu, E. (2008).Okul Müdürlerinin Mizah Yeteneğinin Öğretmenlerin İş Doyumlarına Etkisi.Eğitim ve Bilim, Cilt 33,
Sayı 150.
Spector, P.E. (1997). JobSatisfaction: Application, Assessment, Cause, andConsequen¬ces, SAGE.California
Özgan H. , Aslan N. (2008). İlköğretim Okul Müdürlerinin Sözlü İletişim Biçiminin Öğretmenlerin Motivasyonuna Etkisinin İncelenmesi.Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 7(1):190-206
Yıldırım, D.Ş. (2006). Resmi ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin motivasyon ve iş tatminini etkileyen faktörler.Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin Yayıncılık, Ankara.
212
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL EPİSTEMOLOJİK İNANÇLARI: KARMA YÖNTEM
ÇALIŞMA
Sevgi KOÇ1, Hasan Basri MEMDUHOĞLU2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 108
Giriş
Pozitivizm ötesi paradigmanın ortaya çıkmasıyla bilginin kesinliği, genellenebilirliği yön değiştirmiş ve
bilgi; birbiriyle ilintili, özne merkezli, görüş açısının yer aldığı ve birey tarafından yorumlanan ve oluşturulan bilgiye dönüşmüştür. Bilim öğretiminde yapılandırmacı epistemoloji ideal olarak görülür. Epistemoloji,
bilimsel bilginin tartışma ve yorumlara açık pek çok farklı süreçten geçerek oluştuğuna inanan öğrenciler
yetiştirilmesi gerektiğine işaret eder. Yine bu inanca sahip bireyler pozitivist inanca sahip olanlara göre bilgiyi daha uzun süre saklayabilmekte ve daha yeni fikirler oluşturabilmektedir (Buehl, 2003). Epistemolojik
inançları gelişkin bireylerin akademik başarılarının daha yüksek olduğu, daha etkili öğrenme alışkanlıklarına sahip oldukları, yeni karşılaştıkları bilgileri ne düzeyde kavradıklarını denetlemede daha başarılı oldukları da belirtilmektedir (Schommer, 1990). Bu alandaki çalışmalar da öğrencileri etkin bir epistemolojik
inanca sahip kılma üzerine yoğunlaşmaktadır. Epistemolojik inançları gelişmiş öğrenciyi yetiştirecek olan
öğretmen adaylarının bu inanca sahip olup olmadıklarının belirlenmesi de bu noktada önem taşımaktadır.
Epistemolojik inançlar bir öğretmenin öğretim yöntemi, sınıf yönetimi gibi boyutlarda vereceği kararları ve
seçimleri de etkiler. Bu çalışmada ise inanç sistemi içinde önemli bir yere sahip olan ve etkili bir öğretimde
önemli bir değişken olduğu düşünülen geleceğin öğretmenleri öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inançları odak noktası olarak düşünülmüştür. Bu bağlamda öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inançlarının ne düzeyde oldukları tespit edilip çeşitli değişkenler açısından değerlendirilecektir. Ayrıca
yarı yapılandırılmış görüşme mülakatlarıyla öğretmen adaylarının epistemolojik inançları derinlemesine
araştırılmaya çalışılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu çalışmada öğretmen adayı üniversite öğrencilerinin
epistemolojik inançlarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır: 1. Öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançları nasıldır? 2. Öğrencilerin bilimsel
epistemolojik inançları; sınıf düzeyi, cinsiyet, okumakta oldukları bölüm değişkenlerine göre, anlamlı bir
farklılık göstermekte midir? 3) Nicel yöntemle elde edilen veriler, nitel yöntemle elde edilen verilerle örtüşmekte midir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli İlişkisel tarama modelindeki bu araştırma nicel ve nitel yöntemlerin birlikte kullanıldığı karma yöntemle yapılmıştır. Bu kapsamda seçilen çalışma grubuna önce ölçek uygulanmış, sonrasında çalışma grubundan bir grup katılımcı ile yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi
fen bilimleri alanlarından fen bilgisi öğretmenliği ile fizik öğretmenliği bölümlerinde öğrenim görmekte
olan toplam 280 öğrenciden oluşmaktadır. Her iki bölümün tüm sınıflarında okuyan öğrenciler çalışmaya
dahil edilmiştir. Ancak fizik öğretmenliğinin birinci sınıfında öğrenci bulunmadığından bu sınıf çalışmaya
dahil edilmemiştir. Buna göre fen bilgisi öğretmenliğinde birinci sınıftan dördüncü sınıfa, fizik öğretmenliğinde ikinci sınıftan beşinci sınıfa kadar tüm sınıflar çalışmaya dahil edilmiştir. Böylelikle, yükseköğretim
1
2
Arş. Gör., Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doç. Dr, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
213
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
süreci içinde, üniversite eğitiminin öğrencilerin epistemolojik inançları üzerindeki etkisinin ve yarattığı değişimin belirlenmesi amaçlanmıştır. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi İlk olarak; Schommer (1990),
tarafından geliştirilen, Tüzün ve Topçu (2008) tarafından Türkçe ye uyarlanan ve öğrencilerin epistemolojik
inanç ifadelerine katılım düzeylerinin belirlemeye yönelik beşli Likert türü bir derecelendirme ölçeği uygulanmıştır. Sonrasında ise; 24 kişi ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşme mülakatları yazılı dokumanlar halinde elde edilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme mülakatlarından elde edilen bulgular, Schommer (1990),
tarafından geliştirilen, Tüzün ve Topçu (2008) tarafından Türkçe ye uyarlanan ve faktör analizi yaptığı kategorilerden oluşmuş epistemolojik inanç ölçeği sorularından oluşmuştur. Elde edilen bulgular neticesinde
sonuçlar literatürle karşılaştırılarak öneriler geliştirilmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen adayları, epistemolojik inanç, karma yöntem çalışma.
Kaynakça
Schommer, M. (1990). Effects of Beliefs about the Nature of Knowledge on Comprehension, Journal of Educational Psychology, 82, 498-504.
Buehl, M. (2003). At the Crossroads of Epistemology and Motivation: Modeling the Relations between Students Domain-Specific Epistemological Beliefs, Achievement Motivation, and Task Performance. (Yayınlanmamış doktora tezi).
Maryland Üniversitesi. Amerika.
214
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN OKULLARDA SOSYAL SERMAYEYİ ARTTIRMA BECERİSİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Emine BERK KARACAN1, Hüseyin KARACAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 109
Giriş
Sosyal sermaye özellikle 1980’lerden sonra popüler bir kavram olarak birçok araştırmaya konu olmuştur (Woolcock ve Narayan, 2000). Sosyal sermaye, insanlar arasındaki etkin bağlantılar bütününden,
insan şebekelerini ve topluluklarını birbirine bağlayan ve işbirliğini mümkün kılan güven, karşılıklı anlayış ve ortak değerler ile davranışlardan oluşur (Cohen ve Prusak, 2001). Okullarda sosyal sermaye eğitim
hizmetlerinin kalite ve başarısının artmasına katkıda bulunmaktadır (Ortiz,2001). Bu katkı sosyal sermaye
lideri olan okul müdürünün bazı davranışlarda bulunmasını gerekli kılar. Drath, sosyal sermaye liderliğini,
karşılıklı ilişkilere ortak anlam verme, grubun etkileşimine odaklanma ve duyarlı bir yaklaşım olarak ifade
etmektedir. Drath, liderin, sosyal sermayenin bileşenleri olarak ilişkiler, ağlar, paylaşılmış normlar ve değerleri göz önünde bulundurarak karşılıklılık, güven ve saygıya dayalı bir ilişki ve etkileşimi benimsemesi
ve bunlara yeni bir anlam verecek nitelikte olması gerektiğini belirtmektedir (King, 2004’ten Akt.: Ekinci ve
Karakuş, 2011). Sosyal sermayenin örgütün bir unsuru olduğu ve örgüte ait kültürün gelişmesinde önemli
bir katkı sağladığı görülmektedir. Araştırmanın amacı, okul müdürlerinin okullarda sosyal sermayeyi arttırma becerisine ilişkin öğretmen algılarını ortaya çıkarmaktır. Bu araştırma, okullarımızda sosyal sermayeye okul müdürlerince yatırım yapılmasının öğretmenlik mesleğinin kurumsallaşmasına, okuldaki farklı
unsurların başarılı etkileşimine ve kültürün gelişmesine olanak sağlaması açısından önem arz etmektedir.
Araştırmanın temel problemi “Okul müdürlerinin okullarda sosyal sermayeyi arttırma becerisine yönelik
öğretmen görüşleri nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır.
Yöntem
Bu araştırma, okul müdürlerinin okullarda sosyal sermayeyi arttırma becerisine yönelik öğretmen görüşlerini belirlemeye yönelik nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma desenlerinden olgu bilim çalışmasıdır.
Araştırmanın çalışma grubu, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ilinde resmi ilk ve ortaokul kurumlarında görev yapan öğretmenlerden seçilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu belirlemek için “maksimum çeşitlilik” örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çeşitliliği sağlayabilmek için, araştırmada farklı altı ilk
ve ortaokul türünde çalışan öğretmenler seçilmiştir. Buna göre, her okul türünde ikişer tane olmak üzere
toplam 12 öğretmenle görüşme yapılacaktır. Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde
edilecektir. Nitel araştırma yaklaşımı doğrultusunda tasarlanan bu araştırmada “içerik analizi” yapılacaktır.
Bulgular Bu araştırma devam ettiğinden dolayı bulgularımız hazır değildir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırma devam ettiğinden dolayı sonuç ve önerilerimiz hazır değildir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal sermaye, güven, işbirliği
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
215
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Cohen, D. ve Prusak, L. ( 2001). Kavrayamadığımız zenginlik, kuruluşların sosyal sermayesi (çev. A. Kardam). İstanbul:
Mess Yayınları.
Ekinci, A. ve Karakuş, M. (2011). Zirve Üniversitesi Educational Administration: Theory and Practice 2011, Vol. 17, Issue 4,
pp: 527-553 Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2011, Cilt 17, Sayı 4, ss: 527-553
Ortiz, F. I. (2001). Using Social Capital in Interpreting the Careers of Three Latina Superintendents, Educational Administration Quarterly. Vol. 37, No.1 (February) p.60.
Woolcock, M., & Narayan, D. (2000). Social capital: Implicati¬ons for development theory, research and policy. World Bank
Research Observer,
216
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN GÖREVLENDİRİLMESİNE DAİR KANUN DEĞİŞİKLİĞİNE İLİŞKİN
OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ: NİTEL BİR ÇALIŞMA
Nazım ÇOĞALTAY1, Fatih BEKTAŞ2, Engin KARADAĞ3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 110
Giriş
Gelişmiş modern toplumlarda eğitim ve okul yöneticiliğinin, sıradan bir görev olarak değil; çok önemli
bir meslek olarak görüldüğü söylenebilir. Türkiye’de ise eğitim yöneticiliği ve okul müdürlüğünün, henüz
profesyonel bir meslek olarak görülmediği söylenebilir. Milli eğitimle ilgili yasalarda yer alan “meslekte
aslolan öğretmenliktir” ilkesinden hareketle, eğitim sisteminde yönetici olanların geldikleri ortak kaynak
öğretmenliktir. Yöneticilerin öğretmenlikten gelmelerinde bir sakınca yoktur. Esasen öyle de olmalıdır. Ancak çok başarılı öğretmenlerin, aynı zamanda çok iyi okul müdürü olacakları varsayımı yanlıştır. Türkiye’de
eğitim yöneticiliğinde bir kariyer ve liyakat sistemi kurumsallaştırılamamıştır. Bugün yönetici olan, yarın
yeniden öğretmenliğe atanabilmektedir. Eğitim ve okul yöneticilerinin atanmalarıyla ilgili olarak 1990’lı
yıllarda hazırlanan yönetmelik, zaman içinde en sık değişen yönetmeliklerden biridir. Bu nedenle istikrarlı
bir seçme ve istihdam sistemi kurulamamıştır. Bu konuda yapılan her yeni düzenleme, yeni tartışmaları
da beraberinde getirmiştir. Değişen bir dünyada ve toplumda eğitimin, farklılaşan sosyal taleplere anında
cevap verebilmesi, dinamik ve esnek bir okul yapısının kurulmasıyla mümkün olabilir. Türkiye’de eğitim
sisteminde yeniden yapılanma, sistem bütünlüğü içinde düşünülmelidir. Sistemin etkililiği için öncelikle
sistem içinde yönetici konumunda olan insanların yetkinleştirilmesi son derece önemli bir konudur. Eğitim
sisteminde her düzeydeki yönetim kadroları için bir kariyer sisteminin ve standartların geliştirilmesi bir
zorunluluk haline gelmiştir. Eğitim sisteminin ve okulun başarısı, öncelikle yöneticilerin başarısına bağlıdır.
Amaç
Bu çalışmada, okul yöneticilerinin 6528 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu İle Bazı Kanun Ve Kanun
Hükmünde Kararnamelerde değişiklik yapılmasına dair kanunda yer alan okul müdürlerinin görevlendirilmelerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu çalışmada okul müdürlerinin görevlendirilmelerine dair Milli Eğitim Temel kanununda yapılan değişikliklerin olası sonuçlarının derinlemesine incelenmesinin ve yorumlanmasının amaçlandığı bu çalışma
için en uygun araştırma yönteminin nitel araştırma yöntemi olduğuna karar verilerek, araştırma nitel araştırma modellerinden, durum çalışması modeli kullanılarak yapılandırılmıştır. Çalışma Grubu Çalışmada,
amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme bir durumun,
araştırmacının derinlemesine inceleme için belirli örnek olay türleri belirlemek istediğinde kullanılır. Ölçüt
örnekleme tekniğinin temelini oluşturan ölçütü; ‘en az beş yıl okul yöneticiliği yapmış olmak’ oluşturmuştur. Bu kapsamda yapılan ön görüşmeler neticesinde çalışma grubu söz konusu niteliklere sahip 10 okul
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
217
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
yöneticisinden oluşmuştur İşlem Çalışmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde
edilmiş. Görüşme formuyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde ise içerik analizi kullanılmıştır. Çalışmada elde edilen veriler, içerik analiz türlerinde kategorik analiz ve frekans analizi teknikleri kullanılarak
çözümlenmiştir. Kategorik analiz sürecinde; (i) verilerin kodlanması, (ii) temaların [kategorilerin] oluşturulması, (iii) temaların düzenlenmesi (vi) bulguların tanımlanması ve yorumlanması aşamaları izlenmiştir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Çalışmanın veri toplama aşaması tamamlanmış olup bulgular, sonuç ve önerilerin üzerine çalışmalar
devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: okul müdürü, 6528 sayılı kanun, görevlendirme
218
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KARİZMATİK LİDERLİK İLETİŞİM ÖLÇEĞİNİN TÜRK KÜLTÜRÜNE UYARLAMA
ÇALIŞMASI
Murat GÜRPINAR1, Sevim ÖZTÜRK2, Hüsametttin DEMİR3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 111
Bu araştırma ile karizmatik liderlik iletişim ölçeğinin (KLİO) Türkçe’ye uyarlaması, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması hedeflenmiştir. Araştırmanın geçerlik ve güvenirlik çalışmaları 2013-2014
eğitim- öğretim yılında Gaziantep ili, Şahinbey, ve Şehitkâmil ilçelerindeki ortaokullarda çalışan öğretmenlerden oluşan iki farklı çalışma grubundan elde edilen verilerle yapılmaya çalışılmıştır. Ölçeğin geçerliğini
test etmek üzere kapsam geçerliği ve yapı geçerliği çalışmaları yapılmış, madde-toplam korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla uzman görüşü alınmış, yapı geçerliliğini test
etmek üzere ise SPSS 20.0 ve SPSS 22 for Mac ile açımlayıcı faktör analizi (AFA) ve AMOS 20.0’ile doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıştır. Güvenirlik çalışmaları için ise, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı
ve Split-half korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Yapılan geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonucunda,
uyarlaması yapılan ölçeğin Türk kültüründe iki faktörlü bir yapıya sahip olduğu belirlenmiştir. Toplam on
üç maddeden oluşan ölçek, Türk kültüründe iki boyutlu olarak karizmatik liderin iletişim özelliklerini ölçmede kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kullanılabilir.
Anahtar Kelimeler: Karizmatik Lider, karizmatik liderlik iletişim ölçeği, liderlik , ölçek uyarlama, geçerlik, güvenirlik
1
2
3
Lisansüstü Öğrencisi , Zirve Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
Okutman, Zirve Üniversitesi, [email protected]
219
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN GÖSTERDİKLERİ DÖNÜŞÜMCÜ LİDERLİK DAVRANIŞLARININ
ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARINA ETKİSİ: BİR META ANALİZ ÇALIŞMASI
Nazım ÇOĞALTAY1 Engin KARADAĞ2, Özge ÖZTEKİN3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 112
Giriş
Durumsal liderlik yaklaşımı kapsamında ileri sürülen teoriler arasında en sık rastlanan teori çok faktörlü liderlik teorisidir (Bass, 1985). Bu teoride liderlik; dönüşümcü, sürdürümcü ve serbestlik tanıyan liderlik stillerinin bileşeninden oluşmakta olup söz konusu teoriyi temel araştırmalar incelendiği zaman,
araştırmalar en çok dönüşümcü liderlik ve örgütsel çıktılar arasındaki ilişkiyi ortaya koyan araştırmalardan
oluşmaktadır (Bass, 1990; Bass & Avolio, 1994; Bycio, Hackett & Allen, 1995; Cannella & Monroe, 1997;
Witherspoon, 1997). Bu nedenle dönüşümcü liderlik, liderlik çalışmalarının merkezinde bir yere sahiptir (Nourthouse, 2010). Bass ve Riggio (2006) dönüşümcü liderliğin popüleritesinin, içsel motivasyona ve
takipçilerin gelişimine olan vurgusundan kaynaklandığını ifade ederek bu liderlik takipçileri değiştirme
ve dönüştürme süreci olup duygular, değerler, standartlar ve uzun süreli amaçlarla ilişkilidir. Dönüşümcü
liderliğin örgütsel çıktılara olan etkisi birçok çalışmada ortaya konulsa da her alanda olduğu gibi sosyal
bilimlerde de tek bir araştırmanın yeterince kesin sonuçlar üretmesi beklenemez. Araştırmalar, maliyet,
zaman, mekân gibi nedenlerle zorunlu olarak sınırlı alanlarda gerçekleştirilmekte ve yapılan araştırmalar
arasında da tam anlamıyla bir tutarlılığa rastlanılmamaktadır. Bu açıdan eğitim araştırmacılarına büyük
resmin gösterilmesi adına, benzer problemleri açıklamaya çalışan çalışmaların sentez ve yorumlanmasına
şiddetle ihtiyaç vardır. Bu anlamda bu çalışmanın temel amacı, dönüşümcü okul liderliğinin örgütsel bağlılık üzerindeki etkisini meta-analiz yöntemiyle test etmektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki hipotezler
test edildi;
H1 Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışları ve öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasında
pozitif bir ilişki vardır.
H2 Örneklem bölgesi, Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışları ve öğretmenlerin örgütsel
bağlılıkları arasındaki pozitif ilişkide moderatördür.
H3 Öğretim kademesi, Okul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışları ve öğretmenlerin örgütsel
bağlılıkları arasındaki pozitif ilişkide moderatördür.
Yöntem
Çalışma Deseni Bu çalışmada, meta-analiz yöntemiyle okul yöneticilerinin göstermiş oldukları dönüşümcü liderlik davranışlarının öğretmenlerin örgütsel bağlılıklarına etkisi test edildi. Meta-analiz, belirli bir
konuda yapılmış birbirinden bağımsız birden çok araştırmanın sonuçlarını birleştirme ve elde edilen araştırma bulgularının istatistiksel analizini yapma yöntemidir (Littel, Corcoran & Pillai, 2008; Petitti, 2000).
Çalışmada meta-analize dâhil edilecek araştırmaları belirlemek için öncelikle, YÖK, ULAKBİM ve Google
Akademik veri tabanlarında literatür taraması yapıldı. Çalışmaya dahil edilen araştırmalar için son tarih
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
220
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Mart 2014’tür. Bu çalışmada belirlenen dâhil edilme ölçütleri aşağıdaki gibidir; 1) 2000-2014 yılları arasında yapılmış olan çalışmalar olması, 2) Korelasyonel meta-analiz için gerekli istatistiki bilgileri içermesi,
3) Dönüşümcü okul liderliğini ölçen çalışmalar olması, 4) Örneklem grubunun Türkiye sınırları içerisinde
olması, 5) Örneklem grubunun öğretmenlerden oluşması, 6) Makaleler için hakemli dergilerde yayınlanmış olması, Veri Analizi Meta-analizde elde edilen etki büyüklüğü, çalışmadaki ilişkinin gücü ve yönünün
belirlenmesinde kullanılan standart bir ölçü değeridir (Borenstein, Hedges, Higgins & Rothstein, 2009). Bu
çalışmada etki büyüklüğü olarak, Pearson Korelasyon Katsayısı (r) hesaplandı. Korelasyon katsayısı +1 ile
-1 arasında değer aldığı için hesaplamalarda bu r değeri, z tablosunda aldığı değere dönüştürülerek hesaplamalar yapılır (Hedges & Olkin, 1985). Meta-analiz çalışmalarında iki temel model bulunmaktadır: sabit
etki modeli ve rassal etki modeli. Hangi modelin kullanılacağına karar verirken, meta-analize dâhil edilen
araştırmaların özelliklerinin hangi modelin ön koşullarını sağladığına bakılır (Borenstein, Hedges, Higgins
& Rothsteini, 2009, Hedges & Olkin, 1985; Kulinskaya, Morgenthaler & Staudte, 2008). Sabit etki modeli; (i)
araştırmaların fonksiyonel olarak özdeş olduğu varsayımını ve (ii) sadece tanımlanan bir popülasyon için
etki büyüklüğünü hesaplama amacını içermektedir. Eğer araştırmaların fonksiyonel olarak eşit olmadığına
inanılıyor ve hesaplanan etki büyüklüğüyle daha büyük popülasyonlara genelleme yapılmak isteniyorsa,
kullanılması gereken model rassal etkiler modelidir. Bu koşullar birlikte değerlendirildiğinde, bu çalışmadaki meta- analiz işlemlerinde sabit etki modeli kullanıldı. Meta-analiz işlemlerinde Comprehensive MetaAnalysis programından yararlanıldı. Çalışmada, ortalama etki büyüklüğünde rol oynayacağı düşünülen iki
moderatör değişken belirlendi. Bunlardan birincisi araştırmaların yapıldığı örneklem bölgesi, ikincisi ise
araştırmaların yapıldığı öğretim kademesidir.
Bulgular
Bulgular okul liderliği ve örgütsel bağlılık arasında pozitif bir ilişki olduğuna yönelik belirlenen H1
hipotezini destekledi.
Anahtar Kelimeler: Okul liderliği, dönüşümcü liderlik, örgütsel bağlılık, meta-analiz
221
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İLKÖĞRETİM KURUMLARI
STANDARTLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
İ. Bakır ARABACI1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 113
Dünyadaki hızlı teknolojik gelişmeler, küresel rekabet koşulları, toplumsal beklentiler örgütleri sürekli
gelişmeye zorlamaktadır. Kalite örgütlerin ve yararlanıcıların olmazsa olmazlarından olmuştur. Kalitenin
gerçekleştirilmesi ulusal ve uluslararası standartlara uymaya bağlıdır. Kalite ve standartlar örgütlerin denetlenmesine ve hesap verilebilirliklerine de olanak sağlamaktadır. Günümüzde eğitim kurumlarının etkin ve
verimli bir şekilde faaliyet göstermeleri gittikçe önem kazanmaktadır. Türkiye’de temel eğitim alanında kalitenin sağlanması için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından İlköğretim Kurumları Standartları geliştirilmiştir.
İlköğretim Kurumları Standartları (İKS) Sistemi, kurumların eğitim-öğretim hizmetlerinin belirli bir kalite
seviyesinde verilip verilmediği hakkında kendilerini değerlendirebilmelerine olanak sağlamaktadır. Bu değerlendirme sonucunda ilköğretim kurumlarının gelişimleri sağlanacaktır. Bu çalışma İlköğretim kurumları için hayati öneme sahip olan bu standartlar konusunda okul yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırma nitel desende planlanmış, çalışma grubunu Elazığ İli ve ilçelerindeki
ilköğretim okullarında görevli 44 eğitim çalışanı oluşturmuştur. Katılımcılar İKS’yi uygulanabilir bulurken,
maddelerinin çok fazla olmasının güçlüklere yol açacağını, bu konuda verilen eğitimin yetersiz olduğunu,
velilerin de bilgilendirilmesi gerektiğini bildirmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim Kurumları Standartları (İKS), Okul etkililiği, Kalite
1
Doç. Dr, Fırat Üniversitesi, [email protected]
222
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KOLEKTİF ÖĞRETMEN YETERLİĞİ İNANCI ÖLÇEĞİNİ TÜRKÇE ’YE UYARLAMA
ÇALIŞMASI
Burhanettin DÖNMEZ1, Ufuk ERDOĞAN2, Metin KIRBAÇ3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 114
Giriş
Bir örgüt içinde, algılanan kolektif yeterlik, grup üyelerinin bir bütün halinde bir sosyal sistemin performans kapasitesine ilişkin olarak paylaşılan algılarını göstermektedir (Bandura, 1997: 469). Okullar için
ise algılanan kolektif yeterlik, bir okuldaki öğretmenlerin bir bütün halinde öğrenciler üzerinde olumlu etki
sağlamak için gerekli eylem aşamalarını organize edebilme ve yönetebilme yargılarını ifade eder (Goddard
vd., 2004). Yüksek düzeyde kolektif yeterliğe sahip öğretmenler, öğrencileri eğitebileceklerine, öğrencileri
ulusal sınavlarda yüksek düzeyde başarı gösterebileceklerine yönelik motive edebileceklerine kararlı bir şekilde inanırlar (Bandura, 1993). Bir okuldaki kolektif öğretmen yeterliği inancı, öğretmenlerin öğrencileri
nasıl eğiteceğini, sınıfı nasıl yöneteceğini ve öğrencileri nasıl motive edeceğini şekillendirir. Kolektif öğretmen yeterliği öğrenci başarısını etkiler çünkü daha fazla yeterlik inancı daha fazla çabayı ve sebatı sağlar
bu da daha iyi bir performansa neden olur (Alinder,1994; Tschannen-Moran, Barr, 2004). Bu çalışmanın
amacı Tschannen- Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği İnancı Ölçeği’ni
(CTBS) Türkçeye uyarlamaktır.
Yöntem
Ölçme aracının geçerlik ve güvenirlik çalışmaları araştırmaya gönüllü olarak katılan 202 öğretmen ile
yürütülmüştür. Bu öğretmenlerin 108’ i (%53) erkek, 94’ ü (%47) kadındır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin ortalama çalışama süreleri 9,8 yıldır. Geçerlik çalışmaları kapsamında ölçme aracının yapı geçerliğini
belirlemek amacıyla Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) uygulanmıştır.
Böylece ölçeğin yapı geçerliği, iki farklı faktör analizi tekniğiyle incelenmiştir. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için Cronbach Alpha katsayısı ve Spearman Brown iki yarı güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin
zamana karşı tutarlığını belirlemek amacıyla test-tekrar-test yöntemi kullanılmıştır.
Bulgular
Faktör analizi yapılmadan önce, veri setinin faktörleştirmeye uygunluğunu test etmek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett küresellik testi uygulanmıştır. Analiz sonucunda bu araştırmadan elde
edilen veriler için KMO katsayısı .846, olarak hesaplanmıştır, Bartlett küresellik testi (1119.574; p=.000)
anlamlı bulunmuştur. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda maddelerinin ölçeğin orijinal formundaki gibi öz değeri 1’den büyük iki alt faktör altında toplandığı görülmüştür. Ölçeğin alt faktörlerdeki öz
değerler toplamı 7.0 ve açıklanan toplam varyans %58.5’dir. Maddelerinin faktör yükleri .54 ile .83 arasında, ortak faktör varyansları .31 ile .71 arasında ve madde toplam korelasyon katsayıları .50 ile .70 arasında
değişmektedir. Doğrulayıcı faktör analizi (DFA) sonucunda elde edilen uyum indeksleri incelendiğinde
( x²/(sd)= 2.1, GFI= .92, AGFI= .88, CFI= .94, RMSEA= 0.074, SRMR= 0.053, NNFI= .93), iki faktörden
oluşan modelin tüm uyum iyiliği kriterleri açısından iyi değerler ürettiği görülmüştür. Doğrulayıcı faktör
1
2
3
Prof. Dr, İnönü Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Fırat Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., İnönü Üniversitesi, [email protected]
223
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
analizinden elde edilen faktör yük değerleri “.59” ile “.80” arasında değişmektedir. Ayrıca tüm faktör-madde
ilişkileri “.01” düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlığını belirlemek amacıyla yapılan analizler
sonucunda hesaplanan Cronbach Alpha değerleri .85 ile .88 arasında ve Spearman Brown iki yarı güvenirlik
katsayıları .82 ile .90 arasında değişmektedir. Ölçeğin zamana karşı tutarlığını belirlemek amacıyla yapılan
test-tekrar-test tekniği sonucunda hesaplanan korelasyon katsayıları .78 ile .88 arasında değişmektedir.
Tartışma ve Sonuç
Bu çalışmada öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini ölçmede kullanılabilecek geçerli ve güvenilir
bir ölçme aracı elde edilmiştir. Ölçekte yer alan her bir maddenin ifade ettiği nitelik düzeyini ölçmek için
5’li Likert tipi bir skala kullanılmıştır. Maddeler hiç seçeneğinden başlayıp tam seçeneğine doğru uzanan
1’den 5’e doğru uzanan bir skalada puanlanmaktadır. Ölçekten alınabilecek minimum puan 12, maksimum
puan ise 60’ dır. Ölçekten alınan puanların yükselmesi, öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerinin yüksek
olduğunu göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Kolektif yeterlik, Öğretmenler, Geçerlik, Güvenirlik
Kaynakça
Allinder, R. M. (1994). The relationship between efficacy and the instructional practices of special education teachers and
consultants. Teacher Education and Special Education: 17(2), 86-95.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational psychologist, 28(2), 117148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.
Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence,
and future directions. Educational researcher, 33(3), 3-13.
Tschannen-Moran, M., & Barr, M. (2004). Fostering student learning: The relationship of collective teacher efficacy and
student achievement. Leadership and Policy in Schools, 3(3), 189-209.
224
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
AKADEMİSYENLERİN BAKIŞ AÇISIYLA YÜKSEKÖĞRETİM KURUMU: METAFOR
ARAŞTIRMASI
Başak EROĞLU1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 115
Araştırmanın amacı, akademisyenlerin Yükseköğretim Kurumu (YÖK) kavramına ilişkin algılarını
metaforlar aracılığıyla belirlemektir. Metaforun; kavramları daha öz, güçlü ve vurgulu olarak ifade etmek
için kullanıldığı düşünülmektedir. Metaforlar, duygu ve düşünceleri, katılımcıların hayal dünyasındaki
anlamlandırmaları açığa çıkarmak bağlamında değerlendirilmelidir. Akademisyenlerin YÖK ü anlamlandırma ve algılamalarını belirlemek için yapılacak olan bu çalışma ile etki durumları da değerlendirilmiş
olacaktır. Bu amaçla, 2013-2104 eğitim öğretim yılının bahar döneminde Ankara ili, 2 vakıf ve 2 devlet
üniversitesinde görev yapan 100 öğretim üyesinin YÖK kavramına ilişkin metaforik algıları ve bu algıların
nedenlerine, “Yükseköğretim Kurumu……..gibidir. Çünkü……” cümlelerinin tamamlanması ile ulaşılacaktır. Akademisyenlerin metaforik algıları olumlu ve olumsuz metaforlar olarak iki kategoriye ayrılacaktır.
Araştırmaya; özel isim kullanılan, birden fazla metafor kullanılan ve nedeni yazılmamış metaforik algılar
dahil edilmeyecektir. Araştırmada olumsuz metaforların fazla olması, öğretim üyeleri ve YÖK arasındaki
iletişimin yönünü ve nedenlerini göstermede oldukça önemlidir. Bu araştırmanın Yükseköğretim Kurumu
ve akademisyenler arasındaki iletişim sorunlarına ilişkin yapılacak çalışma ve değerlendirmelere ışık tutacağı varsayılmıştır. Araştırmanın sonunda bu metaforik algılar kapsamında önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Metafor, Yükseköğretim Kurumu, Öğretim Üyesi
1
Uzman, Hacettepe Üniversitesi, [email protected]
225
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL SAĞLIK ALGILARININ DEMOGRAFİK
ÖZELLİKLERE GÖRE İNCELENMESİ
Bekir BULUÇ1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 116
Giriş
Sınıf Öğretmenlerinin Örgütsel Sağlık Algılarının Demografik Özelliklere Göre İncelenmesi Örgütsel
sağlık, okulların amaçlarını gerçekleştirme, uyum sağlama ve değişme çabalarında önemli bir kavramdır.
Sağlıklı bireyler sağlıklı ortamlarda yetişir. Okullar da bireylerin yetiştirildikleri ortamlardan birisidir (Akbaba-Altun, 2001). Sağlık kavramı, biyolojik açıdan canlılarla ilgili bir kavram olup bir canlının hastalıklardan uzak olmasını, gelişimini ve yaşamını düzenli bir şekilde sürdürmesini ifade eder (Şişman, 2007:157).
Son yıllarda yapılan pek çok araştırma, okulların elde ettiği olumlu sonuçlarda olumlu bir okul iklimi ve
bu bağlamda örgüt sağlığının oldukça önemli olduğunu göstermektedir. Yirmibirinci yüzyılda dünyada
meydana gelen gelişmeler, verimlilik, performans ve kalite gibi kavramların önemli hale gelmesine neden
olmuştur. Bu bağlamda okulların rolü de değişime ve gelişmeye ihtiyaç duymaktadır. Doğal olarak bu değişim ve gelişmede okulların örgüt sağlığı önemli bir rol oynayacaktır. Bu nedenle araştırmada örgütsel
sağlık konusu ele alınarak tartışılmıştır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, sınıf öğretmenlerinin
örgütsel sağlık algılarını demografik özelliklere göre incelemektir. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Sınıf öğretmenlerinin örgütsel sağlık algıları cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir
farklılık göstermekte midir? 2. Sınıf öğretmenlerinin örgütsel sağlık algıları yaş değişkenine göre anlamlı
bir farklılık göstermekte midir? 3. Sınıf öğretmenlerinin örgütsel sağlık algıları medeni durumlarına göre
anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 4. Sınıf öğretmenlerinin örgütsel sağlık algıları eğitim durumlarına
göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? 5. Sınıf öğretmenlerinin örgütsel sağlık algıları mesleki kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırma betimsel türde tasarlanmış bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini Ankara ilindeki ilkokullarda çalışan sınıf öğretmenleri, örneklemini ise Ankara ili merkez ilçelerindeki ilkokullarda görev yapan
409 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Örneklem seçiminde amaçlı örnekleme yöntemleri arasında yer alan
maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada veriler, Hoy, tarter ve Kottkamp (1991)
tarafından geliştirilen örgütsel sağlık envanteri (OHI-E) aracılığıyla toplanmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, bağımsız t testi ve tek yönlü varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır.
Bulgular
Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin okulun örgüt sağlığına ilişkin görüşleri arasında cinsiyet,
eğitim durumu, mesleki kıdem ve yaş değişkenlerine göre bazı anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Öneriler
Araştırma sonucu elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin görüşleri mesleki liderlik ve kaynak desteği boyutlarında anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Bu nedenle okul müdürlerinin mesleki liderlik ve kaynak desteği boyutlarında desteklenmesi ve geliştirilmesi, okulların örgütsel sağlığı açısından önemli görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Örgüt, Örgüt sağlığı, Liderlik,
1
Doç. Dr. Gazi Üniversitesi, [email protected]
226
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Akbaba-Altun, S. (2001). Örgüt sağlığı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Hoy, W. K. ve Tarter, C. J. ve Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate.
Newbury Park, CA: Sage.
Şişman, M. (2007). Örgütler ve kültürler (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
227
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN OKULDA YALNIZLIKLARININ KARİYER EVRELERİNE GÖRE
İNCELENMESİ
Ayşen BAKİOĞLU1, Mithat KORUMAZ2,
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 117
Giriş
Son yıllarda değişen yönetim ve buna bağlı olarak örgüt paradigmalarının odağının daha çok etkililik,
nitelik ve özgün değer gibi kavramlar üzerinde şekillendirilmesi bu kavramların odağındaki bireyi ön plana
çıkarmaktadır. Evrendeki canlıların tamamı için hem yaratılıştan getirdikleri özellikler hem de binlerce
yıldır birlikte yaşama kültürünün etkisi ile sosyal bir yapı içerisinde bulunmak son derece önemlidir. Sosyal
bir varlık olan insanın (Doğan, Çetin ve Sungur, 2009) maddeye, sosyal ilişkilere ve insana değer yükleme
kabiliyeti sosyal ilişkiler bağlamında onu diğer canlılardan farklı kılmaktadır. İnsanın iletişim ve sosyalleşme gereksinmesi o denli güçlüdür ki, eğer birey sözü edilen sağlıklı ve doyurucu ilişkileri kuramazsa,
duygusal stres ve yalnızlık, hatta ileri düzeyde kaygı ve depresyon yaşayabilir (Yaşar, 2007). Peplau ve Perlman (1982)’a göre yalnızlık, bireyin arzuladığı ilişki durumu ile gerçekte elde ettiği ilişki düzeyi arasındaki
farktan kaynaklanmaktadır. İşyerindeki yalnızlık ise farklı olarak sosyal çevreden kaynaklanan bir başına
bırakma, izole etme ve kendi başına olma halini ifade eder (Yılmaz ve Aslan, 2013). İş yerinde yalnızlıkla
(eğitim örgütleri bağlamında) ilgili yapılan çalışmaların (Doğan, Çetin ve Sungur, 2009; Izgar, 2009; Mercan
vd., 2012; Şişman ve Turan, 2004; Yılmaz ve Aslan, 2013; Yüksel, Özcan ve Kahraman, 2013; Wright, Burt ve
Strongman, 2006) çoğunda yalnızlık literatürü iki ana başlıkta incelenmiştir, birincisi sosyal yalnızlık, diğeri
ise duygusal yalnızlıktır. Türkiye’de diğer örgütlerden farklı olarak eğitim örgütlerinde yer alan öğretmen
ve yöneticilerin yalnızlık durumlarının belirlenmesi için sınırlı sayıda da olsa çalışmalar mevcuttur (Izgar,
2009; Mercan vd., 2012; Şişman ve Turan, 2004; Tutgun, Deniz ve Moon, 2011; Yılmaz ve Aslan, 2013; Yüksel, Özcan ve Kahraman, 2013). Ancak ilgili alanyazın incelendiğinde öğretmenlerin iş yerinde (okulda)
yalnızlıklarına ilişkin çalışmaların daha çok yaş, cinsiyet ve medeni durum değişkenlerine odaklandığı,
öğretmenlerin kariyer evrelerinin göz ardı edildiği görülmektedir ve söz konusu çalışmalarda sadece nicel
araştırma yöntemi tercih edilmiştir. Bu nedenle öğretmenlerin okulda yalnızlık durumlarını, öğretmenlerin kariyer evrelerine göre, karma yöntem kullanılarak incelemeyi amaçlayan bu çalışmanın özgünlüğü
ile ilgili alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu kapsamda araştırmanın nicel boyutu için; 1.
Öğretmenlerin okulda yalnızlık durumları, öğretmenlerin kariyer evrelerine göre farklılaşmakta mıdır?
2. Öğretmenlerin okulda yalnızlık durumları, öğretmenlerin medeni durumları ve öğrenim düzeylerine
göre farklılaşmakta mıdır? Araştırmanın nitel boyutu için ise; 1. Öğretmenlerin, kariyer evresi değişkenine
göre okulda yalnızlıklarına ilişkin algıları nasıldır? 2. Öğretmenlerin, bulundukları kariyer evrelerine göre
okulda yalnızlıklarını etkileyen faktörler nelerdir? 3. Öğretmenlerin, bulundukları kariyer evrelerine göre
okulda yalnızlığıyla baş etme stratejileri nelerdir? sorularına cevaplar aranmıştır.
1
2
Prof. Dr, Marmara Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
228
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Bu araştırmada, veri toplama tekniği olarak hem nicel hem nitel yaklaşımları içeren karma yöntem
kullanılmıştır. Çalışma, nicel verilerin elde edilmesinden sonra, nitel verilerle desteklenmiştir. Araştırmanın nicel boyutunda tarama deseni kullanılmıştır. Nitel boyutu ise olgubilim deseninde kurgulanmıştır.
Araştırmanın nicel boyutunun örneklemini belirlemek için amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan kolay ulaşılabilir durum örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunun örneklemini 20132014 eğitim-öğretim yılında İstanbul’da görev yapan 465 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın nitel
boyutu için olasılıklı olmayan örnekleme yöntemlerinden biri olan kota örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Buna göre araştırmanın nitel boyutunun örneklemini her kariyer evresinde 8, toplamda 32 öğretmen
oluşturmaktadır. Araştırma amacına uygun olarak öğretmenlerin iş yerinde yalnızlık durumları, Wright,
Burt ve Strongman (2006) tarafından geliştirilmiş ve Doğan, Çetin ve Sungur (2009) tarafından Türkçe’ ye
uyarlanmış, “İş Yaşamında Yalnızlık Ölçeği” (İYYÖ) ile toplanmıştır. Araştırmanın nitel boyutunda veriler
standartlaştırılmış açık uçlu görüşme yöntemiyle toplanmıştır.
Bulgular
Araştırmanın istatistiksel bulguları öğretmenlerin okulda yalnızlık durumlarının kariyer evrelerine,
medeni durumları ve öğrenim seviyelerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığını göstermiştir. Araştırmanın
nitel bulgularına göre öğretmenler okulda yalnızlığı iki farklı bağlamda tanımlamaktadır. Bunlardan ilki “birey”, diğeri ise “örgüttür”. Öğretmenler için okulda yalnızlığın bireyi içine alan tanımlamaları aynı zamanda
“kişilik sorunları” ve “iletişimsizlik” alt boyutlarını da kapsamaktadır. Okulda yalnızlık kavramının örgüt
bağlamında açıklanmasında “dışlanma/izole edilme” ve “destek kültürü yoksunluğu” unsurları ön plana
çıkarılmıştır. Ayrıca araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine göre okulda yalnızlık, eğitim sisteminin
yapısından kaynaklan, farklılıkların getirdiği, öğretmenlerin algılamaları ve mesleki uyuşmazlıkların ortaya
çıkardığı nedenlerden kaynaklanmaktadır. Öğretmenler okulda yalnızlığın bireysel ve örgütsel kayıp, baş
etme isteğinin ortaya çıkması ve duygusal yoksunlukla sonuçlandığını belirtmişlerdir. Bireysel ve örgütsel
kayıp, kurumdan ayrılma/aidiyetsizlik, motivasyon kaybı, kendine olan güveni kaybetme, tükenmişlik gibi
sonuçları içermektedir. Okulda yalnızlık duygusu aynı zamanda öğretmenlerin baş etme isteğini de ortaya
çıkarmaktadır. Yalnızlıkla baş etme isteği ise daha çok mücadele etme ve görmezden gelme şeklinde kendini
göstermektedir. Araştırmanın nitel boyutunun cevabını aradığı son soru ise öğretmenlerin okulda yalnızlıkla baş etme stratejilerinin nasıl farklılaştığıdır. Sonuçlar, öğretmenlerin okulda yalnızlıkla baş etmede ortadan kaldırma, sorgulama ve kabullenme olmak üzere üç temel strateji olduğunu göstermektedir. Ortadan
kaldırma stratejisi öğretmenlerin okulda yalnızlık karşısında iletişim arayışı içine girdikleri, sosyal ortam
yaratma çabasında oldukları, örgüt dışında iletişim ortamları yaratma gayretleri ve diğer öğretmenler ve
yöneticilerden yardım arayışı olarak ortaya çıkmaktadır. Sorgulama stratejisi olarak adlandırılan durumda
ise öğretmenlerin okulda yalnızlık karşısında yaşadıkları durumların nedenlerini sorgulamaya başlayarak
bu durumdan kurtulmaya çalıştıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Öneriler
1. Her kariyer evresi öğretmenlerin birbirinden çok farklı ihtiyaçları olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin farklı kariyer evrelerinde, farklı ihtiyaçlarından kaynaklanan okulda yalnızlık durumları ihtiyaca
uygun şekilde giderilmelidir. 2. Öğretmenlerin okulda yalnızlık durumlarını ortaya çıkaran eğitim sisteminden kaynaklanan eksikliklerin giderilmesi için önlemler alınmalıdır. 3. Özellikle mesleğe giriş evre229
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
sindeki öğretmenlerin okulda yalnızlık durumuyla baş edebilmesine yardım sağlayacağı düşünülen destek
kültürünün sağlanması için daha üst evrelerdeki öğretmen ve idarecilerin profesyonel yardımlarına başvurulmadır. 4. Öğretmenlerin okulda yalnızlıkla baş etme stratejilerinin tüm öğretmenler tarafından paylaşılmasına imkan verecek şartlar sağlanarak bu stratejilerin tüm öğretmenler tarafından bilinçli bir şekilde
hayata geçirilmesine zemin hazırlanmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Yalnızlık, Okulda Yalnızlık, Öğretmen Yalnızlığı, Öğretmenlerin Kariyer Evreleri
Kaynaklar
Doğan, T., Çetin, B. ve Sungur, M. Z. (2009). İş Yaşamında Yalnızlık Ölçeği Türkçe formunun geçerlilik ve güvenilirlik çalışması. Anadolu Psikiyatri Dergisi, 10, 271-277.
Izgar, H. (2009). An investigation of depression and loneliness among school principles. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 9 (1), 247-258.
Mercan, N., Oyur, E., Alamur, B., Gül, S. ve Bengül S. (2012). İş yeri yalnızlığı ve sosyal fobi arasındaki ilişkiye yönelik bir
araştırma. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 4 (1), 213-226.
Peplau, L. ve Perlman, D. (1982). Perspectives on loneliness. In L. Peplau & D.Perlman (Eds.), Loneliness: A source book of
current theory, research and therapy. New York: John Wiley & Sons.
Şişman, M ve Turan, S. (2004). Bazı örgütsel değişkenler açısından çalışanların iş doyumu ve sosyal – duygusal yalnızlık
düzeyleri. Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (1), 117-128.
Tutgun, A., Deniz, L. ve Moon, M. (2011). A comparative study of problematic internet use and loneliness among Turkish
and Korean prospective teachers. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10 (4), 14-31.
Wright, S. L., Burt, C. D. B. ve Strongman, K. T. (2006). Loneliness in the workplace: Construct definition and scale development, 35 (2), 59-68.
Yaşar, M. R. (2007). Yalnızlık. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17 (1), 237-260.
Yılmaz, E. ve Aslan, H. (2013). Öğretmenlerin iş yerindeki yalnızlıkları ve yaşam doyumları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3 (3), 59-69.
Yüksel, M. Y., Özcan, Z. ve Kahraman, A. (2013). Orta yaş öğretmenlerinin yalnızlıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2 (4), 277-285.
230
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM DENETMENLERİNİN MESLEKİ ETİK İLKELERE UYMALARINA İLİŞKİN OKUL
YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Abdurrahman EKİNCİ1, Abdulhakim ASLAN2, Fehmi DEMİR3, Şehmus ORAL4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 118
Giriş
Mesleki etik, belirli bir meslek grubunun, mesleğe ilişkin olarak oluşturup koruduğu; meslek üyelerine emreden, onları belirli bir şekilde davranmaya zorlayan; kişisel eğilimlerini sınırlayan; yetersiz ve ilkesiz üyeleri meslekten dışlayan; meslek içi rekabeti düzenleyen ve hizmet ideallerini korumayı amaçlayan
mesleki ilkeler bütünüdür (Çalışkan, 2004). Tarihsel süreç içerisinde, insanoğlunun ihtiyaç duyduğu her
türden mal ya da hizmet üretimi çeşitli meslek gruplarının doğmasına neden olmuştur. Bu meslek grupları
zamanla örgütlenip bir takım ilkeler belirlemiştir. Bu ilkelerin arasında, etik-ahlaki değerler önemli bir yer
tutmuştur (MEB, 2006:23). Bir meslek grubu olan eğitim denetmenleri de görevlerini yerine getirirken
mesleki etik davranış ilkelerine riayet etmeleri beklenir. Denetim görevlilerine ilişkin etik davranış ilkeleri,
tarafsızlık ve nesnellik, dürüstlük, gizlilik, çıkar çatışmalarından kaçınma, nezaket ve saygı ile yetkinlik ve
mesleki özendir (MEB, 2010). Denetim birimlerinde başkan ve başkan yardımcısı kadrolarında bulunanlar
da dâhil olmak üzere denetim, teftiş, soruşturma, kontrol, ön inceleme, inceleme ve araştırma görevini yapmak üzere değişik ad ve unvanlar altında istihdam edilen veya görevlendirilen kişiler denetim görevlileridir
(MEB, 2010). İl milli eğitim müdürlüklerinde bu görevleri il eğitim denetmenleri yerine getirmektedir.
Okul yönetimi, okulun amaçlarına ulaşması için eldeki insan ve madde kaynaklarını etkili bir şekilde kullanılmasıdır (Bursalıoğlu, 2010). Okul örgütünde bu görevi okul yöneticileri yerine getirmektedir. Bu çalışma,
okul yöneticilerinin görüşlerine göre eğitim denetmenlerinin okul yöneticileriyle ilgili yaptıkları denetim,
teftiş, soruşturma, kontrol, ön inceleme ve araştırma gibi durumlarda mesleki etik davranış ilkelerine ne
derece uyduklarını tespit etmeye çalışmaktadır. Denetmenlerin görevlerini ne derece etik davranışlara uyarak yaptıklarıyla ilgili okul yöneticilerinin görüşlerinin bilinmesi, eğitim denetmenleri açısından bir özdeğerlendirme imkânı sağlaması açısından önemli görülmektedir. Bunun yanında araştırma sonuçlarının
denetim hizmetlerinin daha etik sunulmasına katkı bulunacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı İl eğitim denetmenlerinin denetim, teftiş, soruşturma, kontrol, ön inceleme
ve araştırma görevlerini yaparken mesleki etik ilkelere uyup uymadıklarını okul yöneticilerinin görüşlerine göre ortaya koymaktır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıda ifade edilen alt amaçlar belirlenmiştir. Alt
Amaçlar: 1. İl Eğitim Denetmenlerinin mesleki etik ilkelere uyma düzeylerine ilişkin okul yöneticilerinin
görüşleri cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? 2. İl Eğitim Denetmenlerinin mesleki etik ilkelere uyma
düzeylerine ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri mesleki kıdemlerine göre farklılaşmakta mıdır? 3. İl Eğitim Denetmenlerinin mesleki etik ilkelere uyma düzeylerine ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri mezun
oldukları okula göre farklılaşmakta mıdır? 4. İl Eğitim Denetmenlerinin mesleki etik ilkelere uyma dü1
2
3
4
Doç. Dr, Artuklu Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi , İnönü Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi , Dicle Üniversitesi, [email protected]
231
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
zeylerine ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri öğrenim durumlarına okula göre farklılaşmakta mıdır? 5. İl
Eğitim Denetmenlerinin mesleki etik ilkelere uyma düzeylerine ilişkin okul yöneticilerinin görüşleri görev
yaptıkları okul türüne göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
İl eğitim denetmenlerinin mesleki etik ilkelere uyma düzeylerine ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerinin cinsiyet, mesleki kıdem, mezun oldukları okul, öğrenim durumu ve görev yaptıkları okul türüne göre
farklılık gösterip göstermediğini tespit etmeyi amaçlayan bu araştırma, genel tarama modelinin kullanıldığı
betimsel bir çalışmadır. “Betimsel çalınmalar, verilen bir durumu aydınlatmak, standartlar doğrultusunda
değerlendirmeler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak için yürütülür. Bu tür araştırmalarda asıl amaç, incelenen durumu etraflıca tanımlamak ve açıklamaktır” (Çepni, 2010: 64). Evren ve
Örneklem: Araştırmanın evrenini, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Batman ili merkez ilçesinde bulunan
anaokul, ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan okul yöneticileri oluşturmaktadır. Çalışma evreninin
tümüne ulaşılmaya çalışıldığından örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Verilerin Toplanması: Veriler araştırmacıların geliştirdiği “Eğitim Denetmenlerinin Mesleki Etik İlkelere Uyma Düzeyi” ölçeği ile elde edilmiştir. Ölçek iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, kişisel bilgilerden oluşurken ikinci bölüm eğitim
denetmenlerinin mesleki etik ilkelere uyma düzeylerine ilişkin ifadelerden oluşmaktadır. Dört faktörden
oluşan ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Araştırmac ölçeğin güvenirlik katsayısı 0,965
olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi: Verilerin analizinde SPSS programı kullanılmıştır. Araştırmanın verileri normal dağılım sergilemediğinden Nonparametrik testlerden Mann Withney U ve Kruskall Walins
testlerinden yararlanılmıştır.
Bulgular
Araştırmanın bulgularına daha sonra yer verilecektir Tartışma: Araştırmanın tartışmasına daha sonra
yer verilecektir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın sonuç ve önerilerine daha sonra yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim denetmenleri, Mesleki etik ilkeler, okul yöneticileri
Anahtar Kelimeler: Eğitim denetmenleri, Mesleki etik ilkeler, okul yöneticileri
232
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
6-8. SINIF ÖĞRENCİLERİ İÇİN EN ÇOK TERCİH EDİLEN OKUMA KİTAPLARININ PISA
OKUMA ALANI VE TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMI TEMEL BECERİLERİNİ KARŞILAMA
DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
Emel DİNÇ1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 119
Giriş
İnsanoğlunun gelişmesinde ve ilerlemesinde şüphesiz en büyük katkılardan birisi okuma faaliyetleridir. Okumanın gelişigüzel yapılacak bir eylem olması değil; bunun tam aksine düzenli olarak yapılan
ve alışkanlık haline getirilen bir eylem olması gerekmektedir. Bunun yanı sıra iyi bir okuyucunun niçin
okuyacağını, ne okuyacağını, nasıl okuyacağını bilmesi ve okuma eylemi sırasında tam bir yoğunlaşmayla
okuduğu metni kavramaya ve ondan sonuç çıkarmaya çalışması da gerekmektedir. Türkiye, okuma-yazma
öğretiminde başarılı bir ülke olmasına karşılık okuma alışkanlığı karnesi çok zayıf bir ülkedir. Okuma alışkanlığı sorununun temel nedeninin eğitim sistemimiz olduğu ise hemen herkesin ortak kabulüdür. Türk
eğitim sisteminde okuma sorunu eğitimimizdeki temel sorunlardan birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Okumamayı sorun olmaktan çıkarıp alışkanlık haline getirmek öncelikli bir şart olup bu soruna çözüm için
çeşitli projeler ve uygulamalar yapılmaktadır. Bunlardan biri de 100 Temel Eser uygulamasıdır. 100 Temel
Eser uygulaması önce orta öğretim için (2004) bir liste ile sonra da ilköğretim öğrencileri için (2005) bir
liste ile başlanmıştır. Bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş 04.08.2005 tarih, 2005/70
sayılı ilköğretim okullarında okutulacak 100 Temel Eser Genelgesi’ne göre, 6-8. sınıf öğrencileri için 100
temel eserden en çok tercih edilen 10 okuma kitabının – 1) Bir Küçük Osmancık (Hasan Nail Canat) 2)
Yankılı Kayalar (Yılmaz Boyunağa) 3) Mevlananın Mesnevisinden Seçme Hikayeler 4) Halime Kaptan (Rıfat Ilgaz) 5) Yalnız Efe (Ömer Seyfettin) 6) Küçük Prens (A. de Exupery) 7) Tom Sawyer (Mark Twain ) 8)
İnsan Ne İle Yaşar? (Tolstoy) 9) Sol Ayağım (Christy Brown) 10) İnci (Alexander Dumas) - PISA okuma
alanı ve Türkçe Öğretim Programı temel becerilerini ne düzeyde karşıladığının ortaya çıkarılması amaçlanmaktadır. Araştırmanın temel soruları “ 6- 8. sınıf yaş grubu öğrencileri için 100 temel eserden en çok
tercih edilen 10 okuma kitabı PISA okuma alanı temel becerilerini ne düzeyde içermektedir?” , “ 6-8. sınıf
yaş grubu öğrencileri için 100 temel eserden en çok tercih edilen 10 okuma kitabı Türkçe dersi öğretimi
temel becerilerini ne düzeyde içermektedir?” şeklinde belirlenmiştir. Araştırmada aşağıdaki soruların cevapları aranmıştır: 1. 6-8. sınıf yaş grubu öğrenciler bir okur olarak ne biliyor ve yeterlilikleri nelerdir? 2.
En çok tercih edilen 10 okuma kitabı, 6-8. sınıf yaş grubu öğrencilerinin ihtiyaçları olan bilgiyi bulabilme,
yorumlayabilme ve kullanabilme yeterliliğini ne düzeyde karşılamaktadır? 3. En çok tercih edilen 10 temel
okuma kitabının, 6-8. sınıf yaş grubu öğrencilerinin kendi deneyim ve anlayışlarına göre eleştirel bir şekilde
metin hakkında düşünebilmelerini sağlama düzeyi nedir? 4. En çok tercih edilen 10 temel okuma kitabı,
6-8. sınıf yaş grubu öğrencilerin kişisel ilgileri ve istekleri doğrultusunda ya da farklı nedenlerden dolayı,
farklı içerikli ve amaçlar için yazılmış metinleri okuyabilmelerini sağlamakta mıdır? Bu araştırma sonucunda ilköğretim okullarında okutulan 100 Temel Eser Genelgesinin amacı ve işlevinin başlatılan uygulamayla
ne ölçüde örtüştüğü ortaya çıkarılacaktır. Böylece Türkçe Öğretim Programında yer alan okuma alanı temel becerilerinin kazandırılması hedefiyle belirlenen 100 temel eserin genel bir değerlendirilmesi yapılarak
mevcut durum tespit edilmiş olacaktır.
1
Lisansüstü Öğrencisi, Fatih Üniversitesi, [email protected]
233
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde doküman inceleme yöntemi kullanılacaktır. İncelenecek olan okuma kitapları, kitap dağıtım firmalarından ilköğretim 100 temel eserlerden en çok tercih
edilen kitaplar listesi alınarak belirlenmiştir. Araştırma sürecinde de Türkçe Öğretim Programında yer alan
temel beceriler ve PISA okuma alanı becerilerinin amaç ve kazanımları incelenecek ve ilköğretim 100 temel
eserden en çok tercih edilen 10 okuma kitabı analiz edilerek bu amaç ve kazanımları ne düzeyde karşıladığı
saptanacaktır. Araştırmanın doküman inceleme süreci devam ettiğinden bulgular, tartışma ve sonuç ve
öneri kısmı henüz tamamlanmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretim Programı, Pısa, 100 Temel Eser
Kaynakça
Çocuk Vakfı, (2009). 100 Temel Eser Raporu, Çocuk Vakfı Çocuk Akademisi Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Araştırmaları
Merkezi, İstanbul. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), (2012).
İlköğretim 100 Temel Eser Genelgesi, Milli Eğitim Bakanlığı Araştırma Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı,
Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), (2012).
PISA 2012 Ulusal Ön Raporu, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.
234
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMEN ADAYLARININ OKUL YAŞAM KALİTESİNE İLİŞKİN ALGILARI İLE OKULA
YABANCILAŞMA ALGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Öznur ATAŞ1, Ahmet AYIK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 120
Giriş
Okul, öğrencilere bilgi aktarımı yapan bir fabrika görevini geride bırakmıştır. Okul, öğrencileri hayata hazırlayan, sosyalleşmelerine öncülük eden toplumsal bir kurumdur. Bu toplumsal kurumların sahip
oldukları yaşam kalitelerinin ileri düzeyde olması, topluma kazandırdıkları bireylerde de etkili olacaktır.
Toplumun her alanda iyi yetiştirilmiş bireylere ihtiyaç duyması, okul yaşamının niteliği konusunun önemini arttırmaktadır (İnal, 2009). Okul yaşam kalitesinin çeşitli tanımları yapılmıştır. Okul yaşam kalitesinin
kavramlaştırılması ilk olarak Epstein ve McPartland (1976) tarafından gerçekleştirilmiştir ve çeşitli tanımları yapılmıştır. İnal’a göre (2009) okul yaşam kalitesi, okul-öğrenci etkileşimini ve bu etkileşim sonucunda
ortaya çıkacak bulguları tüm boyutlarıyla ayrıntılı olarak kapsayan ve ortaya çıkabilecek sorunların çözümünde etkili çözüm yolları bulunmasına yardımcı olabilecek eğitsel bir boyuttur. Alaca (2011) okul yaşam
kalitesinin, okulun ne ölçüde mutlu ve huzurlu bir ortam olarak görüldüğüyle ilgili olduğunu belirtmiştir.
Thien ve Razak’a göre (2013) okul yaşam kalitesi, okul yaşamının etkileri ve çıktılarına ilişkin duygular ve
olumlu ve olumsuz deneyimlerin sentezi olarak tanımlanmaktadır. Okul yaşam kalitesi ile ilgili yapılan
çalışmalar (Weston, 1998; Karatzias, Papadioti-Athanasiou, Power & Swanson, 2001; Malin & Linnakyla,
2001; Mok & Flynn, 2002; Huebner, Valois, Paxton & Drane, 2005; Sarı, 2007; Sarı, Ötünç ve Erceylan, 2007;
Yılmaz, 2007; Durmaz (2008), İnal, 2009; Özdemir, 2012; Türkoğlu, 2012; Thien & Razak, 2013) incelendiğinde bu çalışmaların bütün eğitim kademelerinde yapıldığı ve tükenmişlik (Ahmadi & Mohamadi, 2013),
okula aidiyet duygusu (Alaca, 2011), okul müdürlerinin feminen maskülen özellikleri (Alpkaya, 2010), okul
kültürü (Argon ve Kösterelioğlu, 2009; Demir, Kaya ve Metin, 2012), arkadaşlara bağlılık ve empatik sınıf
atmosferi (Bilgiç, 2009; Sarı, 2012), öznel iyi oluş (Cenkseven-Önder ve Sarı, 2009), okul grubu (İlmen,
2010), örgütsel vatandaşlık davranışları ve mesleki yeterlik (Jimmieson, Hannam & Yeo, 2010), öğrenme
deneyimleri (Kong, 2008), mesleki tutum (Korkmaz, 2009) ve okula devamsızlık (Leonard, Bourke, & Schofield, 2000) gibi değişkenlerle ilişkilendirildiği görülmektedir. Öğrencilerin okul yaşam kalitesine ilişkin
algıları, asıl olarak okul yaşam tatminiyle açıklanmaktadır (Thien and Razak, 2013). Okul tatmini, bireylerin okulu ve eğitsel değerleri kabul etmelerini ve akademik başarılarını olumlu yönde etkilemektedir. Diğer
taraftan okul tatminsizliği, düşük düzeyde akademik başarı ve davranışsal problemlerle pozitif ilişki göstermekte ve okula yabancılaşmaya sebep olmaktadır (Durmaz, 2008). Bu bağlamda, bu çalışma öğretmen
adaylarının okul yaşam kalitesine ilişkin algıları ile okula yabancılaşma algıları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1. Öğretmen adaylarının
okul yaşam kalitesine ilişkin algıları ne düzeydedir? 2. Öğretmen adaylarının okula yabancılaşma algıları ne
düzeydedir? 3. Öğretmen adaylarının algıladığı okul yaşam kalitesinin boyutları ile okula yabancılaşmanın
boyutları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? 4. Öğretmen adaylarının okula yabancılaşmanın güçsüzlük, kuralsızlık, soyutlanmışlık ve anlamsızlık boyutlarına ilişkin algıları, okul yaşam kalitesinin fakülteden
memnuniyet, öğretim elemanlarından memnuniyet, sınıf ortamı ve öğrenci ilişkilerinden memnuniyet boyutlarını ne düzeyde yordamaktadır?
1
2
Arş. Gör., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
235
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırma, ilişkisel tarama modeli şeklinde yürütülen betimsel bir çalışmadır. Araştırmaya 2013-2014
öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları katılacaktır. Araştırma verilerinin toplanmasında Çağlar (2012) tarafından geliştirilen “Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği (ÖYÖ)” ve Yılmaz ve Çokluk Bökeoğlu (2006) tarafından geliştirilen “Fakülte Yaşamının
Niteliği Ölçeği (FYNÖ)” kullanılacaktır. Verilerin analizi SPSS 20.0 programı yardımıyla yapılacaktır. Verilerin analizinde, aritmetik ortalama, standart sapma, frekans ve yüzde işlemleri, Pearson Çarpım Momentler Korelesyon Analizi ve çok değişkenli regresyon analizi teknikleri uygulanacaktır. Bu çalışma devam
etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul yaşam kalitesi, okula yabancılaşma, öğretmen adayları
Kaynakça
Ahmadi, F., & Mohamadi, S. (2013). Examination relationship between the quality of schhol life and burnout. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 5 (2), 73-79.
Alaca, F. (2011). İki dilli olan ve olmayan öğrencilerde okul yaşam kalitesi algısı ve okula aidiyet duygusu ilişkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Alpkaya, G. (2010). Okul müdürlerinin sahip olduğu feminen - maskulen özelliklerin okul yaşam kalitesine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uşak.
Argon, T. ve Kösterelioğlu, M. A. (2009). Üniversite öğrencilerinin üniversite yaşam kalitesi ve akülte kültürüne ilişkin
algıları. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8 (30), 43-61.
Bilgiç, S. (2009). İlköğretim öğrencilerinde okul yaşam kalitesi algısının arkadaşlara bağlılık ve empatik sınıf atmosferi
değişkenleriyle ilişkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Cenkseven-Önder, F. ve Sarı, M. (2009). The quality of school life and burnout as predictors of subjective well-being among
teachers. Educational Sciences: Theory & Practice, 9 (3), 1223-1236.
Çağlar, Ç. (2012). Öğrenci yabancılaşma ölçeğinin (ÖYÖ) geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 37(166), 195-205.
Demir, Ö., Kaya, H. İ. ve Metin, M. (2012). Lise öğrencilerinde okul kültürünün bir öğesi olarak okul yaşam kalitesi algısının incelenmesi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2 (4), 9-28.
Durmaz, A. (2008). Liselerde okul yaşam kalitesi (Kırklareli ili örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.
Epstein, J. L., & McPartland, J. M. (1976). The concept and measurement of the quality of school life. American Educational
Research Journal, 13 (1), 15-30.
Huebner, E. S., Valois, R. F., Paxton, R. J., & Drane, J. W. (2005). Middle school students’ perceptions of quality of life. Journal of Happiness Studies, 6, 15-24.
İlmen, E. (2010). Okul grubunun okul yaşam kalitesi ve akademik başarı üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van.
İnal, U. (2009). Adana il sınırları içerisindeki yatılı ilköğretim bölge okullarında bulunan öğretmen ve öğrencilerin okul
yaşam kalitesi algılarının incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Jimmieson, N. L., Hannam, R. L., & Yeo, G. B. (2010). Teacher organizational citizenship behaviours and job efficacy: Implications for student quality of school life. British Journal of Psychology, 101, 453-479.
Karatzias, A., Papadioti-Athanasiou, V., Power, K. G., & Swanson, V. (2001). Quality of school life. A cross-cultural study of
Greek and Scottish secondary school pupils. European Journal of Education, 36 (1), 91-105.
236
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kong, C. K. (2008). Classroom learning experiences and students’ perceptions of quality of school life. Learning Environments Research, 11, 111-129.
Korkmaz, G. (2009). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yaşam kalitesini algılama düzeyleri ve mesleki
tutumlarının incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Leonard, C., Bourke, S., & Schofield, N. (2000). Quality of school life and absenteeism in primary schools. Paper Presented
at the AARE Annual Conference, 4-7 December 2000, Sydney. Malin, A., & Linnakyla, P. (2001). Multilevel modelling
in repeated measures of the quality of Finnish school life. Scandinavian Journal of Educational Research, 45 (2), 145166.
Mok, M. M. C., & Flynn, M. (2002). Determinants of students’ quality of school life: A path model. Learning Environments
Research, 5, 275-300.
Özdemir, M. (2012). Üniversite öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin algılarının cinsiyet ve fakülte değişkenlerine
göre incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18 (2), 225-242.
Sarı, M. (2007). Demokratik değerlerin kazanımı sürecinde örtük program: Düşük ve yüksek “okul yaşam kalitesi”ne sahip
iki ilköğretim okulunda nitel bir çalışma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sarı, M. (2012). Empatik sınıf atmosferi ve arkadaşlara bağlılık düzeyinin lise öğrencilerinin okul yaşam kalitesine etkisi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18 (1), 95-119.
Sarı, M., Ötünç, E. ve Erceylan, H. (2007). Liselerde okul yaşam kalitesi: Adana ili örneği. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 50, 297-320.
Thien, L. M., & Razak, N. A. (2013). Academic coping, friendship quality, and student engagement associated with student
quality of school life: A partial least square analysis. Soc Indic Res, 112, 679-708.
Türkoğlu, G. (2012). İlköğretim okulu öğrencilerinin okul yaşam kalitesine ilişkin algıları (Bursa ili Yıldırım ilçesi örneği).
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Weston, R. (1998). Quality of school life in government, catholic and other private secondary schools. Family Matters, 50,
56-61.
Yılmaz, K. (2007). İlköğretim okulu 6, 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin okul yaşamının niteliğine ilişkin görüşleri. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 15 (2), 485-490.
237
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN YILDIRMA DAVRANIŞLARINA (MOBBİNGE) UĞRAMALARI İLE
ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ (ŞIRNAK-İDİL ÖRNEĞİ)
Hasan Basri MEMDUHOĞLU1 İsmail ASLAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 121
Giriş
Bilim ve gelişme çağıyla birlikte insanların çalışma alanları da değişim göstermiştir. Daha önceleri
tarım alanlarında çalışan insanoğlu, sanayi ile birlikte toplu çalışma alanlarda çalışmaya başlamış ve günün
önemli bir bölümünü iş yerlerinde harcamaya başlamıştır. Diğer bir deyişle iş yerleri insanların ikinci yaşam
alanını oluşturmuştur. İşte böyle mesleklerden bir tanesi de öğretmenliktir. Öğretmenlik, insan yetiştirmeye dayandığından öğretmenlerin çalışma alanları olan okullarda da rahat ve mutlu olması önemlidir. Bu
sayede, öğretmenlerin örgüte bağlılıkları, örgütsel bağlılıklarının yani örgütün değer yargıları ve hedefleri
ile özdeşleşerek örgütten karşılık beklemeksizin hedefleri gerçekleştirmek için hissettikleri sorumlulukları
yerine getirme düzeyleri artar (Polat, 2011). Ancak, kimi zaman öğretmenler iş yerlerinde, iş arkadaşları
veya yöneticiler tarafından süreklilik arz eden şekilde çalışanı psikolojik ve fiziksel saldırgan davranışlara
maruz kalmaktadır. Bu duruma mobbing denmektedir (İzmir ve Fazlıoğlu, 2011). Mobbing ile ilgili son
yıllarda hukuksal alanda önemli gelişmeler kaydedilmiş olmasına rağmen; öğretmenlerin mobbinge uğramaları önlenememektedir. Bundan dolayı, bu araştırmanın yapılması önemli görülmektedir. Araştırmanın
Amacı Araştırmanın genel amacı, ortaokul öğretmenlerinin yıldırma davranışlarına (mobbing/psikolojik
taciz) uğramaları ve örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: 1. Ortaokul öğretmenleri yıldırma davranışlarına (mobbinge/psikolojik taciz) ne sıklıkta
maruz kalmaktadırlar? 2. Ortaokul öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeyleri nasıldır? 3. Ortaokul öğretmenlerinin yıldırma davranışlarına (mobbing/psikolojik taciz) maruz kalma sıklıkları ve örgütsel bağlılık
düzeyleri; cinsiyet, branş, medeni durum ve mesleki kıdem faktörlerine göre farklılık göstermekte midir?
4. Ortaokul öğretmenlerinin yıldırma davranışlarına (mobbing/psikolojik taciz) maruz kalma sıklıkları ve
örgütsel bağlılık düzeyleri arasında ilişki var mıdır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli: Ortaokul öğretmenlerinin mobbinge (psikolojik taciz) uğramaları ve örgütsel
bağlılıkları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlayan bu araştırmada, mevcut durum betimlenmek istenmektedir. Varolan durumun betimlenmesini hedefleyen araştırmalar, genel tarama modelleri olarak tanımlanmaktadır (Karasar, 2013; s. 77). Bu yönüyle araştırmanın modeli, ilişkisel tarama modelindedir. Çalışma
Grubu: Araştırmanın evrenini 2013-2014 öğretim yılı bahar döneminde Şırnak-İdil İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturacaktır. Araştırmada zengin bilgiye sahip
olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışmasına olanak veren amaçlı örneklem kullanılacaktır
(Patton, 1987; akt. Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu amaçlı örneklem yöntemlerinden “maksimum çeşitlilik
örnekleme” olarak adlandırılan örnekleme yaklaşımından yararlanılacaktır. Evrende incelenen problemle
ilgili olarak kendi içinde benzeşik olan farklı durumlar üzerinde yapılmasına maksimum çeşitlilik örnekle1
2
Doç. Dr. Yüzüncüyıl üniversitesi
Lisansüstü Öğrencisi, Siirt Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected]
238
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
mesi denir (Büyüköztürk vd, 2011; s. 89). Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi: Araştırmada veri toplamak amacıyla Ertürk (2005) tarafından geliştirilen “Yıldırma Ölçeği” ve Balay (2000) tarafından geliştirilen
“ Örgütsel bağlılık Ölçeği” uygulanacaktır. Veriler uygun istatistiksel yöntemlerle çözümlenecektir.
Bulgular
Araştırmada elde edilecek bulgulardan ortaya çıkacak sonuçlar doğrultusunda önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Mobbing, Örgütsel Bağlılık, Ortaokul Öğretmenleri
239
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
LİSELERDE AKADEMİK BAŞARISIZLIK: NEDENLERİ VE ÖNLENMESİNE İLİŞKİN
ÖĞRETMEN VE OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Ferudun SEZGİN1, Emre ER2, Didem KOŞAR3, Serkan KOŞAR4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 122
Giriş
Eğitim alanındaki araştırmalarda akademik başarı kavramı güncelliğini korumakta ve eğitim politikalarına yön vererek, akademik başarının artırılması yönündeki girişimlere öncülük etmektedir (Baker, Bridger ve Evans, 1998; Chan, 1999; Cunningham, 2003; Forsyth, Story, Kelley ve McMillan, 2009; Giavrimis
ve Papanis, 2008; Koşar, 2012; Özabacı ve Acat, 2005; Razon, 1987; Smyth, 1999). Akademik başarı, teorik
anlamda öğrencilerin notlarının belirli bir ortalamanın üzerinde olması anlamına gelmektedir. Akademik
başarısızlık ise öğrencilerin sahip olduğu kapasitesinin altında notlar alarak, mevcut başarı durumu ile öğrencilerin gerçek kapasitesi arasındaki farklılığa işaret etmektedir (Garbarino, 1985; Özabacı ve Acat, 2005).
Akademik başarısızlığı genellikle yerine getirilmemiş kapasite olarak kabul etmek, bu kavramı basite indirgemek şeklinde yorumlanmaktadır (Baker vd., 1998; Chan, 1999). Akademik başarı, okuldaki sınavlardan
alınan notlarla ilişkili bir kavram olarak görülmektedir. Bu sebeple, akademik başarı okulların birincil amacı haline gelmekte ve okullar öğretmenlerin yaptıklarıyla değil öğrencilerin performanslarıyla değerlendirilmektedir (Cunningham, 2003). Akademik başarısızlık kavramıyla ilgili olarak genel bir görüş olmasa da,
başarısızlığa sebep olan faktörler konusunda genel bir kanı bulunmaktadır. Okul, aile ve öğrencinin bireysel
özellikleri başarısızlığı etkileyen ve çözüm için ipuçları sunan faktörler arasında sayılmaktadır (Baker vd.,
1998; Chan, 1999; Razon, 1987). Bununla birlikte, akademik başarısızlığın, davranışsal bazı problemleri de
beraberinde getirebildiği de görülmektedir (Giavrimis ve Papanis, 2008). Örneğin davranışsal problemlerin
yanında akademik başarısızlık, okul terki gibi çok ciddi sonuçlara da sebep olabilmektedir (Smyth, 1999).
Eğitimde kaliteyi artırmak için yapılanlar, Avrupa’da eğitim sistemlerinde tartışmalara yol açan Uluslararası
Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA: Programme for International Student Assessment), Uluslararası
Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi (PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study) ve Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (TIMSS: Trends in International Mathematics and Science
Study) gibi uluslararası araştırmalarının sonuçlarıyla daha da artmıştır (Eurydice, 2009). Eğitim çıktıları,
eğitimin daha önceden belirlenmiş hedefleri bağlamında değerlendirilmektedir. Bu çıktılar en kolay şekilde
akademik başarıyı belirlemeye dönük olarak yapılan sınav sonuçlarıyla belirlenmektedir (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 2004). Türkiye’nin uluslararası düzeyde katıldığı ve genel bir performansını gösteren PISA’daki testlerde alınan ortalama puanlar genelde ortalamanın altında yer almaktadır. Ayrıca, bu sınavda alınan puanlar kadar önemli bir diğer konu da öğrencilerin
yeterlik düzeylerine göre nasıl bir dağılım gösterdiğidir. Matematik, Okuma ve Fen Bilimleri testlerinde 2.
düzey, temel yeterlik düzeyi olarak tanımlanır ve bu düzeyin altındaki öğrencilerin toplumsal yaşama aktif
katılım için gerekli becerileri edinememiş oldukları belirtilir. Bunun yanında, 5 ve 6. düzeylerde yer alan öğrencilerin üst düzey ve eleştirel düşünme becerilerini içselleştirmiş oldukları belirtilir ve üstün performans
olarak adlandırılan bu düzeylere erişebilmiş öğrencilerin gelecekte yeni bilgi ve teknoloji üretiminde yol
oynayabilecek kadar beceri edindikleri tahmin edilmektedir (Eğitim Reformu Girişimi [ERG], 2011; Orga1
2
3
4
Doç. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi, [email protected]
Dr. [email protected], Gazi Üniversitesi, [email protected]
240
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
nization for Economic Co-operation and Development [OECD], 2010). Türkiye’nin ağırlıklı olarak PISA
2009 ve 2013’teki başarısı, okuma becerilerinde 3 ve 4. yeterlik düzeyinde, matematik ve fen bilimlerinde ise
temel yeterlik düzeyi olan 2 ve 3. yeterlik düzeyinde gerçekleşmiştir. Türkiye’de 4, 5 ve 6. yeterlik düzeyinde
bulunan, yani üstün performans gösteren öğrencilerin sayısı OECD ülkelerine göre oldukça azdır. Bununla
birlikte, Türkiye’de yapılan Seviye Belirleme Sınavı (SBS) sonuçları da PISA sınavından elde edilen sonuçları
destekler nitelikte veriler sunmaktadır. Matematik ve fen alanında Türkiye ortalaması oldukça düşük bir
seviyede kalmıştır. Örneğin, Matematikte test ortalaması 2008 yılında altıncı sınıfta 4.59, yedinci sınıfta 5.2;
2009 yılında ise altıncı sınıfta 2.38, yedinci sınıfta 2.40 ve sekizinci sınıfta 2.35; 2010 yılında altıncı sınıfta
4.66, yedinci sınıfta 4.64 ve sekizinci sınıfta 5 olarak gerçekleşmiştir. Aynı şekilde fen başarısı da matematik
başarısı seviyesinde bir seyir göstermektedir (MEB, 2011). Sonuç olarak SBS sonuçları gibi ulusal veriler
ile PISA, TIMMS ve PIRLS gibi uluslararası araştırmaların sonuçları okullar arası başarı farklılıklarının ve
akademik başarısızlığın büyük boyutlarda olduğunu ortaya koymaktadır (Koşar, 2012). PISA sonuçları ve
Dünya Bankası Eğitim Sektörü Araştırması dâhil olmak üzere, eldeki tüm bulgular Türkiye’de ilköğretim ve
ortaöğretimde öğrencilerin sadece %2-3 oranında bir kısmının iyi eğitim almasına odaklanıldığı ve büyük
kitlelerin nitelikli bir eğitim alamadığını göstermektedir. Nüfusun yalnızca küçük bir oranının nitelikli bir
eğitim alma olanağına sahip olması sürdürülebilir bir ekonomik ve toplumsal kalkınma için yeterli değildir
(Türk Eğitim Derneği [TED], 2010). Bu sebeple, liselerdeki akademik başarısızlığın nedenlerinin ve okul
yönetimlerinin geliştirdikleri çözümlerin inceleneceği bu araştırmadan elde edilecek sonuçlar, akademik
başarısızlığın önlenmesine yönelik olarak politika yapıcılara önemli bir veri kaynağı sunabilir. Ayrıca, akademik başarısızlığın nedenlerinin incelendiği bu çalışmanın, okullardaki eğitimin niteliğine yönelik veri
sağlaması bakımından önemli olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı liselerdeki akademik başarısızlığın nedenleri ile öğretmen ve okul yöneticilerinin akademik başarısızlığın
önlenmesine yönelik geliştirdikleri çözüm önerilerinin tespit edilmesidir. Bu amaç doğrultunda aşağıdaki
sorulara cevap aranacaktır: 1. Okul yöneticileri ve öğretmenler akademik başarı ve başarısızlığı nasıl tanımlamaktadırlar? 2. Okul yöneticileri ve öğretmenlere göre liselerde akademik başarısızlığın nedenleri
nelerdir? 3. Liselerde akademik başarısızlığın önlenmesine yönelik öğretmen ve okul yöneticilerinin geliştirdikleri çözüm önerileri nelerdir?
Yöntem
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılacaktır. Nitel araştırma yönteminde belli bir olguya
ilişkin kişilerin bakış açılarının derinlemesine incelenmesi ve sözü edilen olguya ilişkin örüntülerin gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konması amaçlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Katılımcıların
belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden aşırı veya aykırı durum örneklemesi yöntemi kullanılacaktır. Yıldırım ve Şimşek’e (2011) göre aşırı veya aykırı durum örnekleme yönteminin temel amacı derin
bir incelemeye tabi tutulabilecek sınırlı sayıda ancak aynı ölçüde de bilgi bakımından zengin durumların
çalışılmasıdır. Yani burada önemli olan nokta normal durumlara göre daha zengin veri ortaya koymak ve
araştırma problemini derinlemesine ve çok boyutlu olarak ele almaktır. Bu örnekleme yöntemi, sıra dışı
başarılar, başarısızlıklar ya da kriz durumları gibi alışılmışın dışındaki durumlarda bilgi edinmek amacıyla
kullanılır (Büyüköztürk, Kılıç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012). Bu çalışmada katılımcıların
belirlenmesinde kullanılan aşırı veya aykırı durum, akademik olarak başarısızlığın çok yaşandığı okullardır.
Buna gerekçe olarak da, söz konusu okullardaki öğretmen ve yöneticilerin akademik başarısızlık kavramıyla
ilgili bilgilerinin ve önlenmesine yönelik çözüm önerilerinin daha fazla olabileceği düşüncesi gösterilebilir.
Bu araştırmada veri toplanması amacıyla yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılacaktır. Öncelikle
araştırmanın konusunu oluşturan akademik başarısızlıkla ilgili alanyazın araştırmacılar tarafından dikkatle
incelenecek ve öğretmen ve okul yöneticilerinin akademik başarısızlığa ilişkin görüşlerini ortaya koymak
üzere bir görüşme formu oluşturulacaktır.
241
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular ve Yorum
Araştırma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Lise, akademik başarısızlık, akademik başarısızlığının önlenmesi
Kaynakça
Baker, J. A., Bridger, R., & Evans, K. (1998). Models of underachievement among gifted preadolescents: The role of personal,
family, and school factors. Gifted Child Quarterly, 42(1), 5-15.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri (Geliştirilmiş 11. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Chan, D. W. (1999). Reversing underachievement: Can we tap unfulfilled talents in Hong Kong? Educational Research
Journal, 14(2), 177-190.
Cunningham, G. K. (2003). Can education schools be saved? Retrieved from http://www.aei.org/article/education/caneducation-schools-be-saved-speech-1/ Eğitim Reformu Girişimi. (2011).
PISA 2009 sonuçlarına ilişkin değerlendirme. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi. Eurydice. (2009). Avrupa’da öğrencilerin
ulusal ölçümü: Hedefler, organizasyon ve sonuçların kullanılması. Retrieved from http://eacea.ec.europa.eu/education/
eurydice/documents/thematic_reports/109TR.pdf
Forsyth, D. R., Story, P. A., Kelley, K. N., & McMillan, J. H. (2009). What causes failure and success? Students’ perceptions of
their academic outcomes. Social Psychology of Education, 12(2), 157-174.
Garbarino, J. (1985). Adolescent development: An ecological perspective. Columbus:
Charles E. Merill. Giavrimis, P., & Papanis, E. (2008). Sociological dimensions of school failure: the views of educators and
students of educational schools. The Journal of International Social Research, 1(5), 326-354.
Koşar, S. (2012). Türkiye’de ilköğretim sisteminin geliştirilmesi için gelecek senaryoları (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Millî Eğitim Bakanlığı. (2011). Ortaöğretim kurumlarına geçiş sistemi. Retrieved from http://oges.meb.gov.tr/
OECD. (2010). PISA 2009 results: What students know and can do – student performance in reading, mathematics and
science (Volume I). Retrieved from http://www.oecd.org/dataoecd/10/61/48852548.pdf
Özabacı, N. ve Acat, M. B. (2005). Sosyo ekonomik çevreye göre ilköğretim öğrencilerinin başarısızlık nedenleri. Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(1), 145-169.
Razon, N. (1987). Öğrenme olgusu ve okul başarısını etkileyen faktörler. Eğitim ve Bilim Dergisi, 11(63), 1-6.
Smyth, E. (1999). Pupil performance, absenteeism and school -out: A multi-dimensional analysis. School Effectiveness and
School Improvement, 10(4), 480-502.
TED, (2010). Ortaöğretime ve yükseköğretime geçiş sistemi. Ankara: Türk Eğitim Derneği. UNESCO. (2004). EFA
Global Monitoring Report 2005: The quality imperative. Paris: UNESCO. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001373/137333e.pdf
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin.
242
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
SOSYO-EKONOMİK YÖNDEN DEZAVANTAJLI OKULLARDA ÖĞRENCİLERE SAĞLANAN
AKADEMİK VE SOSYAL İMKÂNLARIN İNCELENMESİ
Serkan KOŞAR1, Ferudun SEZGİN2, Zeki ÖĞDEM3, Emre ER4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 123
Giriş
Son yıllarda eğitim sistemlerinin sorumlu oldukları bireylere daha nitelikli ve kaliteli bir şekilde eğitim
hizmeti sunmaları gerektiğini belirten araştırmalara rastlamak mümkündür (Education for All [EFA], 2009;
Mongan, Santin ve Valino, 2011; Skrla ve Scheurich, 2004; Teese, Lamb ve Duru-Bellat, 2007). Söz konusu
çalışmalar ulusal ölçekte yapılan ampirik yada kavramsal çalışmaların yanında herkes için eğitim olanaklarının zenginleştirilmesini sağlamak için eğitimde birtakım kalite göstergelerinin belirlenmesini hedefleyen
Dünya Bankası, OECD, EFA, UNICEF gibi küresel organizasyonlar tarafından da yürütülmektedir. Bu bağlamda ülkelerin eğitim sistemlerinin geliştirilmesi açısından eğitimde fırsat ve imkân eşitliği, dezavantaj,
adalet ve eşitlik gibi kavramların önem kazandığı görülmektedir. Eğitimde eşitliğe ilişkin kavramların yoğun bir biçimde inceleniyor olmasının nedeni, eğitimin dikey toplumsal hareketliliğin sağlanması, bireylerin ekonomik gelirlerinin artması ve mesleki kariyer edinmeleri bakımından önemli etkilerinin olmasıyla
açıklanabilir. Eğitime erişim ve eşitlik kavramları ele alındığında önemli bir referans olan Coleman raporu
incelendiğinde, eğitimde imkân eşitliğinin girdiler ve çıktılar bağlamında ele alındığı görülmektedir. Eğitimde bireylerin sosyal geçmişleri ve beklentilerinin önemli görüldüğü raporda öğrencilerin içinde bulundukları çevresel koşulların akademik başarılarında önemli bir değişken olduğu ifade edilmektedir. Bununla
birlikte, eğitimde eşitsizliğe neden olan durumlar bireysel farklılıklar veya öğrencilerin sosyo-ekonomik
konumlarından kaynaklanabileceği gibi eğitim sistemlerinin birtakım yapısal özellikleri de eşitsizliğe sebep
olabilmektedir (Brighouse, Tooley ve Howe, 2010). Eğitimde eşitlik ve adalet kavramlarını öne çıkaran çalışmalar genellikle farklı toplumsal kesimlerin eğitim olanaklarına erişimini ele almaktadır (Lynch, 2000).
Bu bağlamda, eğitimin kamusal bir hizmet alanı olarak farklı toplumsal sınıfların yeterince faydalanmasını
sağlamak açısından daha bütüncül ve kapsamlı uygulamalar geliştirmek gerekmektedir (Lynch ve Baker,
2005). Eğitimde belirli toplumsal kesimlerin dezavantajlı olmasını devlet okullarındaki eşitsizliğin derecesiyle değil, toplumdaki eşitsizliğin toplam derecesi olarak ele alan çalışmalar da mevcuttur (Hesapçıoğlu
ve Dündar, 2011). Lewin’e (1945) göre, toplumun eğitimi etkileyerek olası eşitsizlikleri azaltması eğitimin
toplumu etkilemesinden daha kolay gerçekleşmektedir. Bu açıdan, eğitim sistemine yönelik yoğun değişim talepleri, baskı gruplarının eğitim üzerindeki iddiaları ve politik kaygılar, eğitim sistemlerini değişime
zorlarken, eğitimin toplumu dönüştürme rolü çoğu zaman yetersiz kaldığı noktasında eleştirilmektedir.
Apple (2013) eğitimin toplumsal eşitsizliğin azaltılmasına ilişkin görevini dezavantajlı grupların konumu
üzerinden tanımlamaktadır. Buna göre, eğitim farklı sosyo-ekonomik konumdaki bireyleri mevcut durumlarından daha ileriye taşımalı ve toplumsal eşitsizlikleri azaltmalıdır. Bu bağlamda, bu araştırma sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı okullarda öğrenim gören öğrenciler için sağlanan akademik ve sosyal imkânları
inceleyerek bu okullardaki öğrenci başarısını ve eğitimin kalitesini tartışmayı amaçlamaktadır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmada sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı olan ilköğretim okullarında öğrencilere
sağlanan akademik ve sosyal imkânların incelenmesi hedeflenmektedir. Bu amaç doğrultunda aşağıdaki
1
2
3
4
Arş. Gör. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, [email protected]
243
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
sorulara cevap aranacaktır: 1. Sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı olan ilköğretim okullarında öğrencilere
sağlanan akademik ve sosyal imkânlar nelerdir? 2. Sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı olan ilköğretim
okullarında öğrencilere sağlanan akademik ve sosyal imkânların artırılmasına yönelik öneriler nelerdir?
Yöntem
Sosyoekonomik yönden dezavantajlı okullarda öğrencilere sağlanan akademik ve sosyal imkânların
incelendiği bu araştırma nitel bir çalışma olarak tasarlanmıştır. Nitel araştırmalar, verilerin derinlemesine
incelendiği ve nicel araştırmaya göre örüntülerin ortaya çıkarılmasının daha kolay olduğu çalışmalardır
(Yıldırım ve Şimsek, 2011). Araştırmanın çalışma grubunu Ankara ilinde bulunan ve sosyo-ekonomik yönden dezavantajlı kabul edilebilen 10 (on) ilköğretim okulu oluşturmaktadır. Bu ilköğretim okullarında bulunan müdür ve müdür yardımcılarıyla yüz yüze görüşme şeklinde yapılacak araştırmada benzeşik durum
örnekleme yöntemi kullanılacaktır. Benzeşik durum örnekleme amaçlı örnekleme tekniklerinden biridir
ve araştırmanın problemiyle ilgili olarak evrende yer alan benzer özellikler gösteren alt grupların içinden
seçilmesidir (Yıldırım ve Şimsek, 2011). Bu araştırmada veri toplanması amacıyla yarı yapılandırılmış bir
görüşme formu kullanılacaktır. Veri toplama aracı, okul müdürlerinin ve müdür yardımcılarının okullarında öğrencilere sosyal-kültürel, akademik, sportif, sanatsal ve benzeri olanaklar dâhilinde sundukları olanak
ve etkinliklerin belirlenmesine yönelik tasarlanacaktır. Veri toplama aracının yarı yapılandırılmış olarak
tasarlanması, yapılandırılmış forma göre daha esnek, sistematik olması ve görüşmelerin akışına bağlı olarak
içeriğin esnetilebilmesidir (Yıldırım ve Şimsek, 2011). Veri toplama aracının güvenirliği için öncelikle araştırmacılar tarafından ilgili literatür taranacak ve sorular alanyazın doğrultusunda oluşturulacaktır. Oluşturulan sorular anlaşılabilirlik ve konuya uygunluk açısından da hem uzmanlara hem de müdür yardımcılarına gösterilecek ve veri toplama aracına son şekli verilecektir.
Bulgular ve Yorum Araştırma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim, dezavantajlı okullar, akademik ve sosyal imkânlar
Kaynakça
Apple, M. W. (2013). Can education change society. New York: Routledge.
Brighouse, H., Tooley, J., & Howe, K. R. (2010). Educational equality. London: Continuum.
Hesapçıoğlu, M. ve Dündar, S. (2011). Türkiye’de eğitimde fırsat eşitsizliği ve postmodernizm. Konya: Eğitim Akademi.
Lewin, K. (1945). Resolving social conflicts: Selected papers on group dynamics. New York: Harper & Brothers.
Lynch, K. (2000). Research and theory on equality in education. In M. Hallinan (Ed.), Handbook of sociology of education
(pp. 85-105). New York: Plenum.
Lynch, K., & Baker, J. (2005). Equality in education: An equality of condition perspectives. Theory and Research in Education, 3(2), 131-164.
Mongan, J. C., Santin, D., & Valino, A. (2011). Towards the equality of educational opportunity in the province of Buenos
Aires. Journal of Policy Modelling, 33, 583-596.
Skrla, L., & Scheurich, J. J. (2004). Educational equity and accountability: Paradigms, policies and politics. New York: Routledge Falmer.
Teese, R., Lamb, S., & Duru-Bellat, M. (2007). International studies in educational inequality: Theory and practice. Dordrecht: Springer.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin.
244
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMLERİ KONUSUNDA OKUL MÜDÜRLERİNİN
DESTEKLEYİCİ ROL VE DAVRANIŞLARININ İNCELENMESİ
Ferudun SEZGİN1, Serkan KOŞAR2, Emre SÖNMEZ3, Ali Çağatay KILINÇ4, Emre ER5
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 124
Giriş
Okul müdürlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik destekleyici davranışları okulun örgütsel etkililiğinde önemli bir değişken olarak görülmektedir (Günbayı, Dağlı ve Kalkan, 2013; Hord ve
Hirsh, 2009; Schoetzau, 1998; Whalstorm ve Louis, 2008). Öğretmenlerin geçmiş deneyimleri, bireysel yetenekleri, okulun sosyal imkânları ve okul müdürünün destekleyici davranışları, mesleki gelişim sürecinde
önemli ölçüde etkili olmaktadır (Day, 1999). Başka bir ifadeyle, güçlü bir öğretim kültürüne sahip olan
etkili okulların, çalışanlarına sürekli mesleki gelişim fırsatları sunduğu düşünülebilir (Harris ve Hopkins,
2000). Okul yönetimi öğretmenleri destekleyici rol ve davranışlar gösterdiği ölçüde, öğretmenlerin mesleki
gelişimine daha fazla zaman ve imkân sağlayarak okulda öğrenci öğrenmesine katkıda bulunabilir. Okulları
geliştirmek için ciddiyetle ele alınması gereken en temel konu öğretmenlerin mesleki gelişimidir (Harris,
2002). Öğretmenliğin bir uzmanlık mesleği olarak yeniden ele alınması gerektiğinin üzerinde duran Hopkins (2007) hesapverebilirlik anlayışıyla, veriye dayalı olarak öğretimi zenginleştirmenin ve öğretmenlerin
pedagojik yeterliklerin artırılmasının öneminden bahsetmektedir. Ayrıca, öğretmenlerin değişime ilişkin
tutumlarının daha olumlu hale gelmesi ve etkililiklerinin artırılması için mesleki gelişimlerini sağlayacak
olanaklar sunulması ve öğretmenlerin liderlik davranışlarının desteklenmesi gerekir (Gordon, 2004). Geleneksel okul teorisi okulu hiyerarşik bir yapıda kurgulamakta ve bu yapının başına da okul müdürünü
yerleştirmektedir. Bu yaklaşıma göre, güç ve kontrol merkezli bir yönetim anlayışının gereği olarak okuldaki görev ve sorumluluklar kesin çizgilerle birbirinden ayrılmıştır. Günümüzde okulun bürokratik örgüt
yapısıyla yönetilmesi oldukça zor olduğundan, natif okul yapıları yoğun bir biçimde tartışılmakta (Harris,
2002) ve okul müdürünün rol ve sorumluluklarının değişmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Okulların değişime ve değişen toplumsal yapıya rağmen kendini yenileyememesi ve değişimin belirleyici aktörlerinden
biri olamaması önemle üzerinde durulması gereken konular arasındadır (Er, 2013). Bu bağlamda, öğretmenlerin sürekli mesleki gelişimlerini önemseyen bir okul yapısının öneminden bahsedilebilir. Okuldaki
gelişim ve değişiminin en somut yaşanması gereken yerlerin sınıflar olduğu düşünülebilir. Öğretmenlerin
mesleki gelişimlerinin okulda desteklenmesi, sınıfta öğrenme kapasitesini artırmak açısından öğrencilerin
özsaygılarının gelişmesine ve öğrenme süreçlerinin etkin bir biçimde gerçekleşmesine doğrudan katkı sağlamaktadır (Harris, 2002). Başka bir anlatımla, sınıf ortamında öğrencilerin olumlu öğrenme deneyimleri
yaşamaları öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin desteklenmesiyle ilişkili görülebilir. Bu amaçla, okullarda
öğretim yerine öğrenmeyi, öğretmen yerine öğrenciyi merkeze alan ve öğretmenlerin akademik ve sosyal
gelişimlerinin gözlendiği ve geliştirildiği bir kültüre ihtiyaç duyulduğundan bahsedilebilir. Okulların iş birliğine dayalı bir yapılanmaya ve araştırmacı-sorgulayıcı bir merkez haline dönüşmesiyle okul müdürünün
1
2
3
4
5
Doç. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Karabük Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, [email protected]
245
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
liderlik rolleri, öğretim liderliğinden öğrenen lidere doğru değişmektedir (DuFour ve Marzano, 2009). Okul
müdürleri öğretmen ve öğrencilerin öğrenme paydaşı olarak görülmekte ve bu durum okul müdürlerinin öğrenci ve öğretmenlerle yakın ilişki kurmasını ve öğrenme olanaklarını genişletmesini gerektirmektedir. Okulu akademik ve kültürel açıdan etkileme ihtimali yüksek olan ve birbirleriyle etkileşim halinde
bulunan, eğitim bilimciler topluluğu, öğrenci ve öğretmenlerden oluşan öğrenme topluluğu ve paydaşlar
topluluğu bulunmaktadır (Astuto, Clark, Read, McGree ve Fernandez, 1993). Öğrenme topluluğunun amacı, öğretmenlerin okulda deneyimlerini paylaşmalarını ve öğrenmeye odaklanmalarını sağlamaktır. Buna
göre, öğrenme topluluğunun araştırmacı-sorgulayıcı özellikler gösterdiği ifade edilebilir (Hord, 2003). Bu
bağlamda okul müdürlerinin kolaylaştırıcı ve destekleyici rol ve davranışlarının öneminden bahsedilebilir.
Yapılan araştırmalarda okul içerisinde alınan kararlar ve okulda iş birliğinin geliştirilmesi gibi konular okul
müdürüne atfedilen bir rol olarak algılandığından (Fullan, 1992; McGhee, 2001), okul müdürlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerini destekleyici rollerinin incelenmesi önemli görülebilir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı ilköğretim okullarındaki okul müdürlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerindeki destekleyici rol ve davranışlarını tespit etmektir. Bu amaç doğrultunda aşağıdaki sorulara cevap
aranacaktır: 1. İlköğretim okulu müdürleri öğretmenlerin mesleki gelişimlerine ne derece önem vermektedirler? 2. İlköğretim okulu müdürlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde sergiledikleri destekleyici
rol ve davranışlar nelerdir? 3. İlköğretim okulu müdürlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimlerinde sergilenmesi gereken destekleyici rol ve davranışlara ilişkin önerileri nelerdir?
Yöntem
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılacaktır. Nitel araştırma yönteminde belli bir olguya
ilişkin kişilerin bakış açılarının derinlemesine incelenmesi ve sözü edilen olguya ilişkin örüntülerin gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konması amaçlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Katılımcıların
belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılacaktır. Yıldırım ve
Şimşek (2011) ölçüt örnekleme yönteminin temel amacının önceden belirlenen ölçütü karşılayan bütün
durumların incelenmesi olduğunu belirtmektedir. Bu çalışmada katılımcıların belirlenmesinde kullanılan
ölçüt, Eğitim Yönetimi ve Denetimi alanında en az yüksek lisans öğrenimini tamamlamış olan öğretmen ve
okul müdürleridir. Bu ölçütün gerekçesi olarak, Eğitim Yönetimi ve Denetimi alanında yüksek lisans öğrenimini tamamlamış olan öğretmen ve okul müdürlerinin destekleyici rol ve davranışları ile ilgili kavramlara
yönelik bilgi, beceri ve farkındalık düzeylerinin daha fazla olabileceği düşüncesi gösterilebilir. Bu araştırmada veri toplanması amacıyla yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılacaktır. Öncelikle, araştırmanın
konusunu oluşturan okul müdürlerinin destekleyici rol ve davranışları ile ilgili alanyazın araştırmacılar
tarafından dikkatle incelenecek ve bir görüşme formu oluşturulacaktır.
Bulgular ve Yorum
Araştırma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Mesleki gelişim, destekleyici davranışlar, okul gelişimi
246
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Astuto, T. A., Clark, D. L., Read, A. M., McGree, K., & Fernandez, L. de K. P. (1993). Challenges to dominant assumptions
controlling educational reform. Andover, MA: Regional Laboratory for the Educational Improvement of the Northeast
and Islands.
Ay, C. (1999). Developing Teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer.
DuFour, R., & Marzano, R. J. (2009). High-leverage strategies for principal leadership. Educational Leadership, 66(5), 62-68.
Er, E. (2013). İlköğretim okulu öğretmenlerinin algılarına göre okulun değişme açıklığı ile değişim kapasitesi arasındaki
ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Fullan, M. (1992). Visions that blind. Educational Leadership, 49(5), 19-22.
Gordon, S. P. (2004). Professional development for school improvement: Empowering learning communities. Boston: Allyn
and Bacon.
Günbayı, İ., Dağlı, E. ve Kalkan, F. (2013). İlköğretim okulu müdürlerinin destekleyici davranışları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(4), 575-602.
Harris, A. (2002). School improvement: What is in it for schools? London: Routledge Falmer. Harris, A., & Hopkins, D.
(2000). Introduction to special feature: Alternative perspectives on school improvement. School Leadership & Management, 20(1), 9-14.
Hopkins, D. (2007). Every school a great school: Realizing the potential of system leadership. Berkshire: Open University.
Hord, S. M. (2003). Professional learning communities: Communities of continues inquiry and improvement. Texas: Southwest Educational Development Laboratory.
Hord, S. M., & Hirsh, S. A. (2009). The principal’s role in supporting learning communities. Edcuational Leadership, 66(5),
22-23.
McGhee, M. V. (2001). A principal’s role in opening a new school (Unpublished doctoral dissertation). Retrieved from
http://sdpl.coe.uga.edu/research/aprincipalsrole.htm
Schoetzau, E. S. (1998). Principal’s support for teacher leaders at elementary schools in a large suburban school district in
Virginia (Unpublished doctoral dissertation). Virginia Polytechnic Institute and State University, Virginia.
Wahlstorm, K. L., & Louis, K. S. (2008). How teachers experience principal leaderhip: The roles of professional ommunity
trust, efficacy and shared responsibility. Educational Administration Quarterly, 44(4), 458-495.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin.
247
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN İŞ YAŞAM KALİTELERİ İLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLARI ARASINDAKİ
İLİŞKİ
Sinan YALÇIN1, İsa YILDIRIM2, Durdağı AKAN3, Şükrü ADA4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 125
Giriş
Günümüzde örgütlerin yönetim anlayışında örgütsel başarıyı belirleyen en önemli unsurun insan kaynağı olduğu konusu yönetim bilimciler ve örgütlerin yönetim kademeleri tarafından kabul gören bir gerçektir. Bu gerçekten yola çıkarak insan kaynağının iş ortamları, işin niteliği, işin çalışanlara sağladığı psikolojik,
ruhsal ve akademik destekler günümüzün en çok sorgulanan ve araştırılan konusu olmuştur. Çalışanlar
günlük zaman dilimlerinin büyük bir kısmını iş ortamında ve işi ile alakalı çalışmalarla geçirmektedir. Bundan dolayı, işin niteliği, iş ortamının uygunluğu, çalışanın işinde mutlu olması gibi faktörler çalışanların
verimliliğini ve etkililiğini belirleyen unsurlar olarak değerlendirilmektedir. Günümüz iş dünyasında işin
getirdiği yıkıcı stres, örgütlerin ve çalışanların işlevlerini yerine getirmesini engellemekte iş görenin zihinsel
ve fiziksel sistemini bozmaktadır. Böylece işe gitmede isteksizlik, örgütten ayrılma, yetersizlik duygusu, iş
birliği sağlayamama, işte hata yapma, işten uzaklaşma isteği, isabetsiz kararlar verme ve yapılan işte nicelik
ve nitelik düşmesine yol açmaktadır (Aydın, 2002). Bütün bu gerçeklerin ışığında çalışanların örgüt yaşamında iş yaşam kalitelerinin yüksek düzeyde olması beraberinde, çalışan mutluluğunu, çalışanların amaçlara ve hedeflere motive olmalarını, çalışanların örgüte olan bağlılığı gibi birçok faktörü etkileyebileceği
söylenebilir. İş yaşam kalitesi Günümüzde, örgütsel performansı belirleyici unsurun “iş görenler” olduğunun açıklıkla fark edilmesi iş yaşam kalitesi kavramını öne çıkarmış ve bu konudaki uygulamaların önemini
arttırmıştır. İş görenlerin yaratıcılık potansiyelini en iyi şekilde kullanabilmenin yolu yüksek kalitede bir iş
ve yaşam ortamı sağlamaktır. İş görenlerin niteliklerinin yükselmesi ve buna bağlı olarak beklentilerinin
artması örgütleri iş yaşam kalitesini iyileştirecek kararlara ve uygulamalara sevk etmektedir (Barutçugil,
2004). İş yasam kalitesi, mevcut çalışma ortamında değişiklikler yaparak daha iyi çalışma koşulları oluşturmayı ve yaşam kalitesinin geliştirilebilmesine hizmet etmeyi amaçlayan, örgütün verimliliğini arttırırken
bir yandan da örgütte çalışan bireylerin niteliklerinin yükseltilmesi, onların tatmine ulaşmalarını sağlamaya çalışan bir teknik (Erginer, 2003; Yücetürk, 2005) olarak ifade edilebilir. Eğitim örgütlerinin en önemli
iş görenleri olan öğretmenlerin emek ve çabalarının yeterince takdir edilmemesi, eğitim olanaklarının ve
kaynakların yetersizliği, adil olmayan ödüllendirme sistemi, kendilerini etkileyecek kararlarda etkilerinin
olmaması, kendini geliştirme ve yükselme olanaklarının kısıtlı olması gibi durumların öğretmenlerin iş yaşamı kalitelerini olumsuz yönde etkilediği (Çokluk, 2003; Elma, 2003) söylenebilir. Örgütsel bağlılık Örgütsel bağlılık, örgütün etkililiği ve entelektüel sermayenin yönetimi ve korunması açısından önem taşıyan bir
kavramdır. Örgütsel bağlılık, örgütlerin varlıklarını koruma uğraşlarının hem temel etkinliklerinden hem
de nihai hedeflerinden biridir. Çünkü örgütsel bağlılığa sahip bireyler daha uyumlu, daha doyumlu, daha
üretken olmakta, daha yüksek derecede sadakat ve sorumluluk duygusu içinde çalışmakta, örgütte daha az
maliyete neden olmaktadır (Balcı, 2003). Eğitim sisteminin vazgeçilmez ve en önemli örgüt¬leri okullardır.
Okullar eğitim sisteminde örgütsel, eğitsel ve yönetsel amaçları gerçekleştirmektedir. Amaçların gerçekleştirilmesi için güdülenmiş ve okullarıyla üst düzeyde özdeşleşmiş bireylere ih¬tiyaç duyulmaktadır. Buradan
1
2
3
4
Lisansüstü Öğrencisi, Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi , Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
248
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
da anlaşılacağı gibi okulların amaçlarını etkili biçimde gerçekleştirme¬leri için, öğretmen ve yöneticilerin
örgütlerine güç¬lü bir şekilde bağlanmaları gerekmektedir. Örgütsel bağlılık, çalışanların iş doyumu, performansı, örgüt iklimi ve öğrenci başarısı üzerinde önemli bir etkiye sahiptir (Balay, 2000; Buluç, 2009).
Öğretmen işine karşı ne kadar olumlu tutum ve davranışlara sahip olursa, verimliliği o kadar artacaktır.
Hatta kendinden beklenenin fazlasını yerine getirecektir. Eğitim sisteminin en önemli sorunlarından biri,
öğretmenlerin okula ve işlerine olan olumlu tutum ve davranışlarının azalmasıdır. Bunun sebebi; sosyal,
psikolojik, fizyolojik, maddi ya da örgütle ilgili olabilir. Örgütsel bağlılıktaki azalma, bu sebepler arasında
yer alabilir (Özkan, 2008).
Yöntem
Bu çalışmada, öğretmenlerin iş yaşam kaliteleri ve örgütsel bağlılık düzeyleri arasındaki ilişkilerin öğretmenler açısından incelenmesi amaçlandığından, araştırma yöntemi ilişkisel tarama modeli olarak belirlenmiştir. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1- Öğretmenlerinin iş yaşam kalitesi
düzeyleri nedir? 2- Öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları ne düzeydedir? 3- Öğretmenlerin görüşlerine göre,
öğretmenlerin iş yaşam kalitesi ile örgütsel bağlılık düzeyleri arasında nasıl bir ilişki vardır? Veri toplama
araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak iş yaşam kalitesi ölçeği ve örgütsel bağlılık ölçeği kullanılmıştır. İş yaşam kalitesi ölçeği Erdem(2008) tarafından geliştirilen iş yaşam kalitesi ölçeği toplam 8 boyuttan
oluşmaktadır. Örgütsel bağlılık ölçeği Balay (2000) tarafından geliştirilen örgütsel bağlılık ölçeği toplam 3
boyuttan oluşmaktadır. Evren ve örneklem Araştırmanın evrenini Erzincan ilinde görev yapmakta olan ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapmakta olan öğretmenler, örneklemini ise Erzincan il merkezinde görev
yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır.
Bulgular, Tartışma,Sonuç ve Öneriler
Anahtar Kelimeler: : İş yaşam kalitesi, Örgütsel bağlılık, Öğretmen
Kaynakça
Aydın, İ. (2002). İş Yaşamında Stres. (2. baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Balay, R. (2000). Yönetici ve Öğretmenlerde Örgütsel Bağlılık, Nobel Yayın, Ankara, 2000
Balcı, A. (2003). Örgütsel Sosyalleşme Kuram Strateji ve Taktikler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Barutçugil, İ. (2004). Stratejik İnsan Kaynakları Yönetimi. İstanbul: Kariyer Yayıncılık.
Buluç, B.(2009). Sınıf Öğretmenlerinin Algılarına Göre Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri İle Örgütsel Bağlılık Arasındaki İlişki. Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Cilt 15, Sayı 57. Çokluk, Ö. (2003). Örgütlerde tükenmişlik. Cevat
Elma, Kamile Demir (Edit.) Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara: Anı Yayınları.
Elma, C. (2003). İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin işe Yabancılaşması. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Erdem, M.(2008). Öğretmenlere Göre Kamu Ve Özel Liselerde İş Yaşamı Kalitesi Ve Örgütsel Bağlılıkla İlişkisi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Doktora Tezi.
Erginer, A. (2003). İş Yaşamının Niteliği, Elma, C. ve Demir, K.(Ed.). Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yücetürk, E. E. (2005). Türkiye’de iş Yasam Kalitesini ve Verimliliği Azaltan Gizli Bir Sendrom: Yıldırma (Mobbing)”. iktisat,
işletme ve Finans Dergisi, Vol.20,
Özkan, V.(2008). İlköğretim Okulunda Görevli Sınıf Öğretmenlerinin Bazı Değişkenlere Göre Örgütsel Bağlılık Düzeyleri.
Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
249
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKOKUL VE ORTAOKUL YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN SİNERJİK YÖNETİMİNE
İLİŞKİN ALGILARI
Refik BALAY1, Nilgün MÜJDECİ 2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 126
Giriş
Bu araştırmada, ilkokul ve ortaokullarda görev yapan yönetici ve öğretmenlerin sinerjik yönetime ilişkin algılarını tespit etmek amaçlanmıştır.
Yöntemi
Araştırma nicel bir çalışmadır. Araştırmada daha önceden beşli likert tipinde geliştirilmiş ve ölçeğin
tümüne ait güvenirlik katsayısı 0.95 olan Sinerjik Yönetim Ölçeği (SYÖ) kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma evrenini, Şanlıurfa ili merkezindeki eğitim kurumlarında 2012–2013 Eğitim – Öğretim yılı bahar
döneminde görevli ilkokul ve ortaokul yönetici ve öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma Şanlıurfa il
merkezinde 63 ilkokul ve 57 ortaokulda görev yapan 278 öğretmen ve 37 yönetici olmak üzere toplam 315
eğitim işgörenine uygulanmıştır. Bulgular: Araştırmada Sinerjik Yönetim Ölçeği’ nde yer alan liderlik, çalışanlar, mevzuat, kurum kültürü, iletişim ve ekip çalışması boyutlarına ilişkin ilkokul ve ortaokullarda görev
yapan öğretmenlerin ve yöneticilerin görüşleri tespit edilmiş ve sunulmuştur.
Sonuç ve Tartışma
Sinerji; birlik ve beraberlik içerisinde, örgüt çalışanlarının ortak bir amaç etrafında ve yüksek motivasyonla hedefe kilitlenmeleri olarak da tanımlanabilir. Sinerjik Yönetim’in eğitim örgütlerinde verimliliği
artıracak, kaliteli bir öğretim yapılmasına katkı sağlayacak, eğitsel çalışmalarda birlikten doğacak enerjiye
yol haritası olacak ve yöneticiye okulla ilgili paydaşların enerjilerinden yararlanmanın anahtarını sunacak
bir yönetim tarzı olduğu söylenebilir. Eğitim örgütlerinde insanların tek başlarına güçlerinin sınırlı olduğu,
birlikte hareket etmeleri gerektiği, işbirliği yaparak katılım odaklı ve demokratik yönetim anlayışı sergilemeleri gerektiği ve bu anlayışın eğitim örgütlerinin gücünü artırdığı söylenebilir. Eğitim örgütlerinde katılımcılık, demokrasi, işbirliği, yetki devri, iletişim ve etkileşim üzerinde durularak, örgütün amacına hizmet
edilmelidir. Günümüzde artık sadece yönetmek değil, kaynakları etkili ve verimli kullanmak, örgütü oluşturan unsurlar arasında işbirliği sağlayarak ortaya çıkması beklenen enerjiden en üst düzeyde yararlanmak
önem kazanmıştır.
Anahtar Kelimeler: İlkokul, Ortaokul, Sinerjik Yönetim.
1
2
Doç. Dr. Harran Üniversitesi
Lisansüstü Öğrencisi , Harran Üniversitesi, [email protected]
250
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN GÖREV YAPTIKLARI OKULA İLİŞKİN BAKIŞ AÇILARININ OLUMSUZ
OLMASINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Selahattin TURAN1 Fatih BEKTAŞ2, Yasir ARMAĞAN3, Mikail YALÇIN4,
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 127
Giriş
Okul öğretim faaliyetlerinin gerçekleştiği bir mekandır ve eğitim sisteminin önemli bir yapıtaşıdır.
Eğitim sisteminin bir diğer önemli unsurunu insan kaynağı oluşturmaktadır (Şişman, 2010). Bu kaynağın
önemli bir bölümü ise öğretmenlerden meydana gelmektedir. Öğretmen okulda gerçekleştirilen öğretim
faaliyetlerinin aktif yürütücüsüdür ve okulun etkililiğinde önemli bir yere sahiptir. Öğretmenler okuldaki öğretim sürecinin başarısında önemli bir rol oynar. Öğretmenlerin çalıştıkları okula karşı takındıkları
olumsuz tavırlar (sinizm) okulun etkililiğinde azalmaya yol açabilir Abraham (2000) çalışanların örgüte
karşı olumsuz tutumunun (örgütsel sinizm) yabancılaşmayla pozitif; iş doyumu ve örgütsel vatandaşlık davranışıyla negatif yönde ilişkili olduğunu bulmuştur. Öğretmenlerin çalıştıkları okula yönelik bakış açıları
okulların etkililiğinin belirlenmesinde öğrenci başarısı başta olmak üzere pek çok örgütsel çıktıyı doğrudan
veya dolaylı olarak etkilemektedir (Chrobot-Mason, 2003; Goddard, Tschannen-Moran ve Hoy, 2001; Hoy,
2002; Bryk ve Schneider, 2002). Bu bağlamda öğretmenlerin okula yönelik bakış açılarının olumsuz olmasında etkili olan faktörlerin belirlenmesi çalışmanın amacını oluşturmaktadır.
Yöntem
Öğretmenlerin görev yaptıkları okullara ilişkin bakış açılarının olumsuz olmasını etkileyen faktörlerin
derinlemesine incelenmesinin ve yorumlanmasının amaçlandığı bu çalışma, nitel araştırma yaklaşımlarından, durum çalışması temel alınarak yapılandırılmıştır. Çalışma Grubu Çalışmada, amaçlı örnekleme
yöntemlerinden ölçüt örnekleme tekniği kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme bir durumun, araştırmacının derinlemesine inceleme için belirli örnek olay türleri belirlemek istediğinde kullanılır. Ölçüt örnekleme tekniğinin temelini oluşturan ölçütü; aynı okulda üç yıl görev yapmak oluşturmuştur. Bu kapsamda yapılan
ön görüşmeler neticesinde çalışma grubu söz konusu niteliklere sahip 40 öğretmenden oluşmuştur. İşlem
Çalışmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Görüşme formuyla elde
edilen verilerin çözümlenmesinde ise içerik analizi kullanılmıştır. Çalışmada elde edilen veriler, içerik analiz türlerinde kategorik analiz ve frekans analizi teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Kategorik analiz sürecinde; (i) verilerin kodlanması, (ii) temaların [kategorilerin] oluşturulması, (iii) temaların düzenlenmesi
(vi) bulguların tanımlanması ve yorumlanması aşamaları izlenmiştir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Çalışmanın veri toplama aşaması tamamlanmış olup bulgular, sonuç ve önerilerin üzerine çalışmalar
devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, okul, sinizm
1
2
3
4
Prof. Dr, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
251
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Şişman, M. (2010). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.
Abraham, R. (2000). Organizational Cynicism: Bases and Consequences. Generic, Social and Psychological Monographs,
126(3), 269-292.
Chrobot-Mason, D. L. (2003). Keeping the Promise: Psychological Contract Violations for Minority Employees. Journal of
Managerial Psychology, 18 (1), 22-45.
Goddard, R. D., Tschannen-Moran, M. ve Hoy, W. K. (2001). A Multilevel Examination of the Distribution And Effects of
Teacher Trust in Students And Parents in Urban Elementary Schools. Elementary School Journal, 102 (1), 3-17.
Hoy, W. K. (2002). Faculty Trust: A Key to Student Achievement. Journal of School Public Relations, 23(2), 88-103. Bryk,
A.S., ve Schneider, B. (2002). Trust in Schools: A Core Resource for Improvement. New York: Russell Sage Foundation.
252
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN İŞ TATMİNLERİNİN YAŞAM KALİTESİ ÜZERİNE ETKİLERİNİN
BELİRLENMESİ
Mustafa TAŞLIYAN1, Malik Ejder ÇİFTASLAN2, Muharrem GEMCİOĞLU3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 128
Giriş
Öğretmenlerin İş Tatminlerinin Yaşam Kalitesi Üzerine Etkilerinin Belirlenmesi Gemcioğlu Muharrem
, Taşlıyan Mustafa , Çiftaslan Malik Ejder MEB, Kahramanmaraş, İmkb Doğukent Ortaokulu, Matematik
Öğretmeni, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletme Bölümü
MEB, Kahramanmaraş Çardak Çok Programlı Lise, Matematik Öğretmeni Giriş İnsanlarla yüz yüze iletişim gerektiren sektörlerin başında gelen eğitim sektöründe çalışanların sorumlulukları oldukça fazladır. Bu
açıdan bakıldığında, eğitim sektörü sürekli insanlarla ilişki kurmayı ve onlara hizmet vermeyi amaçladığı
gibi aynı zamanda günümüzün hızla değişen toplumunda bilgi aktaran ve üreten kurumlardır. Bu kurumun
en temel taşı olan öğretmenlere büyük yük ve sorumluluk düşmektedir. Bu kadar yük ve sorumluluk sahibi
öğretmenlerin işlerinden aldığı tatmin derecesi ve yaşam kaliteleri sunduğu hizmet için önemlidir. Eğitim
sisteminin en temel unsurlarından biride öğretmenlerdir. Öğretmenler mesleğe olan ilgisi, bilgi ve becerisi,
motivasyon düzeyi ile kendisine teslim edilen öğrencilere eğitim- öğretim süreci boyunca rehberlik etmektedir. Bu sebeple öğretmenlerin işlerinden aldıkları doyum ülkemizin geleceği için büyük öneme sahiptir.
Kimi zaman kurum yöneticilerinin küçük bir davranışı bile öğretmenlerde yüksek bir motivasyon etkisi
oluşturabilir. Okulda gülümseyerek ‘’iyi dersler’’ diyen bir idareci öğretmenin tatminin artırabilir. Ya da
yapılan küçük bir etkinliğin ardından o etkinliği yapan öğrenci ve öğretmene teşekkür etmek öğretmen için
paradan daha değerli olabilir. Kurum yöneticileri okullarda öğretmenleri koruyan ve onlara uygun eğitim
öğretim ortamı sağlayarak öğretmenlerin iş tatminlerini üst seviyede tutmalıdır İş doyumunun olması, başka deyişle, işe karşı tutumun olumlu olması halinde ortaya çıkan bir dizi yönetsel ve davranışsal sonuç vardır. İş doyumu çağdaş yönetim anlayışının önemli faktörlerindendir. İş doyumu her şeyden önce bir sosyal
sorumluluk, ahlaki gerekliliktir. Çalışmak kuşkusuz insanlar için bir gereksinimdir. Kişi çalışmak istiyorsa,
yaşamının önemli bir kısmını iş yerinde geçiriyorsa, yöneticiler ve yönetim de iş yerini ödüllendirici, en
azından sıkıntısız bir hale getirmek zorundadır. Sağlık nasıl insanın genel fiziksel durumunu gösteriyorsa
ve de önemli ise, iş doyumu da çalışanın genel durumunu yansıtması açısından önemlidir. İş doyumu da
tıpkı sağlık gibi, önem, tanı ve tedavi arz etmektedir. İş doyumu, çalışanların genel duygusal durumunu
gösterebilmektedir. İş doyumu ile yaşam doyumu arasında yakın ilişki göze çarpmaktadır. (Sevimli & İşcan,
2005:55) İş, örgütsel ortamda belirli bir zaman diliminde gerçekleşen, beraberinde kimi ilişkileri getiren ve
ücret karşılığı girişilen mal ve hizmet üretme çabasıdır. Doyum ise duygusal bir tepki biçimidir. Çalışanlar
çalışma hayatı süresince, yaptığı işe çalıştığı firmaya ve iş ortamına dair pek çok deneyimler kazanmaktadır. Çalışanların çalışma hayatı süresince, gördükleri, yaşadıkları, kazandıkları, mutlulukları ve üzüntüleri
olmaktadır. Tüm bu bilgi ve duyguların sonucunda çalışanların yaptığı işe ya da çalıştığı firmaya karşı tutumları ortaya çıkmaktadır. İş doyumu tutumların genel sonucudur ve çalışanın fiziksel ve zihinsel açıdan
iyi durumda olmasını ifade eder (Oshagbemi, 2000a:88). Nasıl insanda açlık duygusu “mide sancısı” veya
“halsizlik” biçiminde kendini gösterirse, bozuk moralde kendini düşük doyum işi yavaşlatma, geçimsizlik,
hırçınlık gibi şekillerde kendini gösterir. Düşük doyum büyük bir olasılıkla, personel devir hızının yüksek
1
2
3
Doç. Dr, Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
MEB, [email protected]
253
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
olması sonucunu da doğurur bu da yetişmiş iş gücünün kaybı demektir (Oshagbemi, 2000: 213;Greenberg
ve Baron, 2000:177). Yaşam kalitesi, insanların biyolojik durumları yaşam biçimleri, ilişkileri ve içinde bulundukları çevrenin nicel ve nitel değerinin toplamı olarak tanımlanabilir. Yaşamın bütünsel bir bakışla tüm
boyutlarının üstün nitelikli olması kaliteli yaşamı olanaklı kılabilmektedir.(Şeker,2010:17) Bu araştırmanın
temel amacı, Öğretmenlerin iş tatmininin yaşam kalitesi üzerine etkili olan faktörlerin belirlenmesi ve ilgili
sonuçların elde edilmesidir.
Yöntem
Bu çalışmada Kahramanmaraş il merkezinde çalışan öğretmenlerin iş tatmini ve yaşam kalitesi üzerindeki etkinliği ölçemeye yönelik bir araştırma gerçekleştirilmiştir. Söz konusu bu çalışmada 294 öğretmen
ve idareciye anket çalışması yapılmış olup anket verileri bilgisayar ortamında SPSS programı kullanılarak
değerlendirilmiştir.
Bulgular
Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş tatmini cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümler Mann Whitney-U’ testi sonucunda fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. (,0010,05) Erkeklerin iş tatmini sıralı ortalama puanı (SO =159,57),
bayanların iş tatmini sıralı ortalama puanlarından (SO =125,77) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin yaşam kalitesi cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümler Mann Whitney-U’ testi sonucunda fark istatistiksel açıdan anlamlı
bulunmamıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin Genel cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümler Mann Whitney-U’ testi sonucunda fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. ( 0,0410,05) Erkeklerin genel sıralı ortalama puanı (SO =154,99),
bayanların iş tatmini sıralı ortalama puanlarından (SO =134,02) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş tatmini, yaşam kalitesi ve genel medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümler Mann Whitney-U’ testi sonucunda
fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşam kalitesi branş değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümler
Mann Whitney-U’ testi sonucunda fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. (0, ,0350,05) Sınıf öğretmenlerinin sıralı ortalama puanı (SO =158,66), branş öğretmenlerinin yaşam kalitesi sıralı ortalama puanlarından (SO =138,02) yüksek bulunmuştur. Araştırmaya katılan öğretmenlerin iş tatmini ve genel branş
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ilişkisiz ölçümler
Mann Whitney-U’ testi sonucunda fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. Araştırmaya katılan
öğretmenlerinin, iş tatmini, yaşam kalitesi ve genel düzeylerinin yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan ‘Kruskal Wallis-H’ testi sonucunda öğretmenlerin iş
tatmini, yaşam kalitesi ve genel düzeyi gruplarının sıra ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır.
Anahtar Kelimeler: İş Tatmini, Yaşam Kalitesi, Öğretmen
Kaynakça
OSHAGBEMI, T. (2000): “Is Length of Service Related to the Level of Job Satisfaction?”, International Journal of Social
Economics, 27 (3), 213–226.
OSHAGBEMI, T. (2000): “Satisfaction with Co-Workers’ Behaviour”, Employee Relations, 22 (1), 88-106.
Sevimli, F., & İşcan, Ö.F. (2005). Bireysel ve iş ortamına ait etkenler açısından iş doyumu. Ege Akademik Bakış, 5(1-2), 55-64.
Şeker, M.:(2010) Mutluluk Ekonomisi, İktisat Fakültesi Sosyoloji Konferansları,39. Seri İstanbul. ss.115-134
254
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN ETKİLİ LİDERLİK DAVRANIŞLARI HAKKINDAKİ
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
Sefer YERLİKAYA1, Nuri AKGÜN2, Sümeyra Dilek UYLAS3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 129
Giriş
Öğretme ve öğrenme evrensel bir uğraştır. Çevremizde hemen hemen herkes bir şekilde çevresindekilere sürekli bir şeyler öğretirler. Yani sürekli bir öğretme ve öğrenme durumu söz konusudur. Ancak
öğretme ve öğrenmenin iki değişik işlev olduğu her zaman göz önünde bulundurulmalıdır. Öğretme ve öğrenme sürecinin etkili olabilmesi için bu işlevler arasında çok özel bir ilişkinin kurulması gerekir. Başka bir
deyişle öğretmen ve öğrenci arasında özel bir bağ kurulmalıdır. Bu bağın en görünür hali okullarda ve daha
da öznelleştirecek olursak sınıflarda gerçekleşmektedir. Okul dediğimizde de ilk aklımıza gelen olgulardan
birisi sınıf kavramıdır. Kendine has özel bir öğretim ortamı olan sınıf, eğitim sisteminin bir üretim merkezi
ve eğitimsel amaçların davranışa dönüştürüldüğü bir uygulama alanıdır. Bir başka ifade ile sınıf, nitelikli
ve kaliteli insan gücünün yetiştirildiği eğitim sisteminin işlevsel bir parçasıdır (Terzi, 2002). Bu sistemin
başarısı etkili liderlik becerilerine sahip öğretmenlerin iş başında olması ile sağlanabilir. Eğitimin amacı
olan istendik davranışları öğrenen bireylerde oluşturabilmek için öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin önemi hiç şüphesiz çoktur. Öğretmen liderliği düşüncesinde, okulları öğrenen toplumlara dönüştürme,
öğretmenlerin bu süreçlerle daha yakından ilgilenmelerini sağlamak için onları donanımlı hale dönüşmesine katkı sağlama düşüncelerinin yattığı söylenilebilir. Bu çalışmanın amacı, ortaöğretimde öğretmenlerin
etkili liderlik davranışlarının öğrenci algılarına başvurarak belirlemektir. Araştırmanın evrenini İstanbul
ili Sultanbeyli ilçesindeki ortaöğretim okullarındaki öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırma bulgularına ait
sonuçlar ve verilerin çözümünde yararlanılan bütün yöntemler açısından bu araştırma betimsel ve ilişkisel
tarama niteliği taşımaktadır. Çünkü tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu
şekli ile betimlemeyi amaç edinen araştırmalar için uygun bir modeldir (Karasar, 2005). Verilerin toplanmasında “Öğretmenlerinin Etkili Liderlik Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde ortalama, standart
sapma, t-testi ve ANOVA kullanılmıştır. Öğrenci algıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı kişisel
özelliklerine göre belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Anahtar Kelimeler: Ortaöğretim Okulu, Liderlik, Öğretmen Liderliği
1
2
3
Lisansüstü Öğrencisi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., AİBÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl. Öğretim Üyesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, AİBÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Böl. Eğitim Yönetimi Denetimi ABD Doktora Öğrencisi,
[email protected]
255
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
TÜRKİYE TÜRKÇESİ ATASÖZLERİNDE YÖNETİM VE YÖNETİCİYE İLİŞKİN İFADELER
Taner ATMACA1, Engin ASLANARGUN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 130
Problem Durumu
Kültür ve kültürü oluşturan ögelerin her millet için kendine özgü değerlere sahip olduğu söylenebilir.
Her millet kendi yaşam tarzı ve medeniyetine uygun çeşitli kültürel ögeleri tarih içinde meydana getirmiştir.
Bu kültürel ögelere yakından bakıldığında o milletin hayat felsefesi ve yaşama biçimi ile ilgili bazı önemli
ayrıntılar öğrenilebilir. Kültürel hafıza ve birikim tarihin çeşitli evrelerinden süzülerek günümüze kadar
ulaşmış ciddi bir hazinedir. Yazılı olduğu kadar şifahi kültürün de nesiller arasında bir bağ oluşturduğu
tartışılmaz bir gerçekliktir. Dünyada yaşayan ve yaşamış medeniyetlere ve kültürlere geniş bir perspektiften
bakıldığında bu medeniyet ve kültürlerin tarihin akışı içerisinde uzun bir sürede şekillendiği görülmektedir. Yazılı ve sözlü kültürün en önemli aktarıcılarından birisi olan edebiyat bizlere milletlerin taşıdığı
kültürel kodlarla ilgili kayda değer ayrıntılar sunmaktadır. Türk kültürü, edebiyatı ve bunun sözlü ve yazılı
ürünleri olan atasözleri bünyesindeki zengin içerik ile araştırmacılara konu ile ilgili önemli katkılar sağlamaktadır. Modern hayatla birlikte çeşitlenen toplumsal yaşam her ne kadar belli alanlarda biçim değiştirse
de geçmişteki deneyimlerden soyutlanamamaktadır. Bu deneyimleri belli, kısa, anlamlı, akılda kalır söz
kalıpları ile nesiller boyu devam ettirmek toplumsal yaşamda insanlara kolaylık sağladığı gibi yol gösterici
yanı da bulunmaktadır. Atasözleri üzerinde yapılan detaylı tahliller atasözlerinin toplumsal yaşamın pek
çok alanı ile ilgili birikimi gelecek nesillere aktardığını göstermektedir. Atasözlerinin edebi, sosyolojik, felsefi yönü olduğu gibi özellikle de modern çağdaki toplumsal yaşamın ayrılmaz parçası olarak yönetimle de
ilgili yönleri vardır. Atasözlerinin yönetimle ilgili kısımları incelendiğinde yöneticiye verilen öğütler, yöneten- yönetici ilişkileri, yöneticiye yönelik eleştiriler, mizahi uyarılar dikkat çekmektedir. Türkiye Türkçesi
atasözleri, kültürün sözlü ve yazılı ürünleri olarak bünyesinde önemli zenginlikler barındırmaktadır. Bu
kültürün öne çıkan yanlarından birisi de oldukça eski bir maziye sahip olmasıdır. Ayrıca Türk kültürü hem
tarihi hem de coğrafi nedenlerden dolayı çeşitli kültürler ile temas halinde olmuş ve kültürel alışverişte bulunmuştur. Her kültürde olduğu gibi Tük kültürünün önemli ögelerinden birisi olarak atasözleri kısa, öz ve
akılda kalması kolay çeşitli toplumsal durumların anlatımında başvurulan önemli sözel kaynaklar arasında
yer alır. Atasözlerinin hem mizahi hem de eleştiren bir üslubu vardır; kimi zaman yol gösterici ve uyarıcıdır;
deneyimleri aktarır; cümle yapısı olarak kısa fakat anlam derinliğine sahiptir. Tarihin çeşitli evrelerinde çeşitli yönetim biçimleri altında devlet idaresi görmüş Türk milleti bu deneyimlerini kendi kültürel ögelerine
aktarmaktan geri kalmamıştır. Türkiye Türkçesi atasözlerinde Türk idari teşkilatlarının en küçük birimlerinden en büyük birimlerine kadar konu bulmak mümkündür. Atasözlerinin özellikle dilbilim ve edebiyat
ile ilgilenen araştırmacılar tarafından pek çok araştırmaya konu edildiği, çeşitli yönleri ile tahlil edildiği
ilgili alan yazın tarandığında görülmektedir. Bu alanlardaki özellikle mukayeseli kültürel antropolojik çalışmalar, çeşitli milletlerin ve kültürlerin çeşitli konulara yaklaşımlarını gözler önüne de sermektedir. Yönetim
biliminde genelde kültürel ögelerin özelde ise atasözlerinin yerine ilişkin yapılmış çalışmaların azlığı dikkat
çekmektedir. Bu çalışmanın amacı Türk kültürünün önemli bir ögesi olan Türkiye Türkçesi atasözlerinde
yönetime ve yöneticiye ilişkin bakış açılarını bazı temalar temelinde ortaya çıkarmak ve sınıflandırmaktır.
1
2
Arş. Gör., Düzce Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Düzce Üniversitesi, [email protected]
256
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Bu araştırma nitel araştırma desenlerinden doküman analizi modeli ile gerçekleştirilmiştir. Türkiye
Türkçesi atasözlerinin derlendiği kaynaklar incelenmiş ve alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda 1140
sayfadan oluşan Türkiye Türkçesinde Atasözleri kitabı temel alınarak çalışma yapılandırılmıştır. Bu eserde
106.910 kelimeden oluşan toplam 18.838 atasözü incelenmiş ve bunlar içerisinden yönetim ve yönetici ile
ilgili olduğu belirlenen 310 atasözü seçilmiştir. Seçilen bu atasözleri daha sonra belirli temalara altında
sınıflandırılarak analiz edilmiş ve tanımlanmıştır. Sonraki süreçte belirlenen bu alt kategorilerin çağcıl yönetim bilimi anlayışı açısından taşıdığı anlam sorgulanmıştır.
Bulgular ve Yorum
Araştırma sürecinde incelenen ve yönetimle ilgili olduğu belirlenen 310 atasözünün yönetici nitelikleri ve davranışları üzerine olduğu anlaşılmıştır. Bu atasözlerinin genel anlamda yönetici-toplum iletişimi,
yöneticinin yönetilenlere karşı göstermesi gereken davranışlar, yöneticinin sahip olduğu güç kaynakları,
yönetimde zayıflık olarak görülen hususlar, yöneticilere karşı bakış açıları gibi noktalarda nasihat, özlü söz
ve durum tahlillerinden oluştuğu görülmektedir. Bu atasözlerinde altı çizili olan hususların genel anlamda
çağcıl olarak nitelendirilen yönetim yaklaşımlarında yer aldığı, ancak Türk kültür ve geleneğinin kendine
özgü ifadelerinde bazı ayrışmaların olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Atasözü, yönetim, kültür, yöneticiler
257
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAOKUL MÜDÜRLERİNİN MESLEKİ ÖĞRENME TOPLULUĞU YARATMADA
ROLLERİNE İLİŞKİNİN GÖRÜŞLERİ
Temel ÇALIK1 Emine DAĞLI2, Fatma KALKAN3,
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 131
Giriş
Etkili okullarla ilgili yapılan araştırmalar, mesleki öğrenme topluluklarının özelliklerini de ortaya çıkarmıştır (Edmonds, 1981, Teddlie ve Reynolds, 2000, Weber, 1971,). Bu özellikler arasında destekleyici
liderliğin, tüm öğrenciler için yüksek beklentinin, iyi atmosferin, öğrenci gelişimin dikkatli değerlendirmenin, güçlü öğretimsel liderliğin, yaygın ve geniş anlaşılır öğretim odağının, güvenli ve düzenli bir okul öğrenme ortamlarının, öğrenci başarısı verilerinin kullanımının yer aldığı görülmektedir. Bu özelliklerin ortaya çıkmasındaki en önemli unsurlardan biri de destekleyici liderliktir. Destekleyici liderlere sahip okulların
yüksek düzeyde mesleki öğrenme topluğuna sahip olma eğilimi göstermektedir (Louis, Marks ve Kruse,
1996; Singh ve Billingsley, 2001). Okulların liderleri olarak müdürler, paylaşılan hedefler, değerler ve mesleki büyümeyi teşvik ettiği zaman, dayanışmanın artması ve destekleyici öğrenme topluluğunun oluşmasının
daha muhtemel olduğu görülmektedir (Singh ve Billingsley, 2001). Müdürün liderliği ve okuldaki liderleri
desteklemesi mesleki öğrenme topluluğu yaratmadaki kilit noktayı oluşturmakla yeterli görülmemektedir.
Çünkü mesleki öğrenme topluluğu, liderliğin paylaşılmasından ve desteklenmesinden daha kapsamlı bir
olgudur. Mesleki öğrenme topluluğu yaratmada müdürlerin okullarındaki rollerinin neler olduğunun bilinmesi etkili okulların oluşturulmasında yararlı olabilir. Bu çalışmanın amacı ortaokullarda görevli okul müdürlerinin okullarında mesleki öğrenme topluluğu yaratmada rollerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir.
Yöntem
Araştırma nitel araştırma desenlerinden biri olan “olgu bilim” deseni kapsamında yürütülmüştür.
Araştırmanın çalışma grubunu, tesadüfî örnekleme yöntemine göre seçilen 2013-2014 eğitim öğretim
yılında Ankara ili Yenimahalle ilçesinde görev yapmakta olan 5 ortaokul okul müdürü oluşturmaktadır.
Araştırmada verileri toplama aracı olarak açık uçlu sorulara dayanan yarı yapılandırılmış bireysel görüşme formundan yararlanılmıştır. Bireysel görüşme formundaki sorular Olivier, Huffman ve Hipp (2003)
tarafın¬dan geliştirilen “Mesleki Öğrenme Topluluğu Ölçeği”ndeki boyutlara dayalı olarak araştırmacılar
tarafından hazırlanmıştır.
Bulgular
Görüşmelerden ve doküman incelemesinden elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre okul müdürlerin görüşlerinden, mesleki öğrenme topluluğu yaratmada destekleyici yapısal ve ilişkisel koşulların önemli olduğu ancak bunu tam anlamda gerçekleştiremediklerini söylenebilir.
1
2
3
Prof. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Lisanüstü Öğrencisi, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Lisanüstü Öğrencisi, Gazi Üniversitesi, [email protected]
258
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Tartışma
Araştırma devam ettiği için daha sonra yer verilecektir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma devam ettiği için daha sonra yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Mesleki Öğrenme Topluluğu, Okul Müdürleri
Kaynakça
Edmonds, R. (1981). Making public schools effective. Social Policy, 12, 56-60.
Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33, 757-798.
Singh, K. & Billingsley, B. S. (2001). Professional support and its effects on teachers’ commitment. Journal of Educational
Research, 91, 229-239
Teddlie, C., & Reynolds, D. (2000). The international handbook of school effectiveness research. New York, NY: RoutledgeTaylor &Francis Group
Weber, G. (1971). Inner city children can be taught to read: Four successful schools. Washington, DC: Council For Basic
Education.
259
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTA ÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNE GÖRE OKUL MÜDÜRLERİNİN ÖĞRETİMSEL
LİDERLİK DAVRANIŞLARI (BATMAN İLİ ÖRNEĞİ).
MUSTAFA ERDEM1 Mehmet Konak2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 132
Giriş
Öğretimsel liderlik kavramı, geçmişten günümüze yönetim bilimlerinin en fazla tartışılan konularından birisidir. Bunun nedeni öğretme-öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Öğretimsel liderlik
öğrenciler, öğretmenler ve öğretim süreçleri ile ilgilidir (Aksoy, 2006). Kişiliğin biçimlendiği, öğrenmenin
gerçekleştiği, eğitim hizmetlerinin üretildiği ve sunulduğu bir yer olan okullar insanın hayatında çok önemli bir yere sahiptir. Okullar dünyanın her ülkesinde birbirine benzer ya da farklı biçimlerde örgütlenmiş
olup, bazı amaç ve işlevlere sahiptir. Okuldan beklenen söz konusu amaç ve işlevleri en üst düzeyde gerçekleştirecek olanlar okul liderleri olan idarecilerdir (Şişman 2011, s.19). Öğretimsel liderlik: iyi bir öğrenci yetiştirme, öğretmenler için daha arzu edilebilir öğrenme koşulları sağlama, okulun çalışma çevresini tatmin
edici ve üretken bir çevreye dönüştürme eylemlerini ifade eder (Çelik,1999, s.41). Öğretimsel liderlik, okul
amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, öğretim süreci
ve öğrencilerin değerlendirilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi, düzenli öğretme-öğrenme
çevresi ve iklimi oluşturma alt boyutlarında ele alınmıştır: Araştırmanın amacı Bu araştırmanın amacı, ortaöğretimde görev yapan okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rollerini hangi düzeyde gerçekleştirdiklerini
öğretmenlerin görüşlerine göre belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Öğretmen algılarına göre ortaöğretimde görev yapan okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rolleri
ne düzeydedir? 2. Ortaöğretimde görev yapan okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rolleri öğretmenlerin;
cinsiyet, yaş, branş ve mesleki kıdeme göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırmada, tarama modelinin bir türü olan basit tesadüfî örnekleme modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evreni 2012–2013 eğitim-öğretim yılı Batman il merkezinde bulunan 13 ortaöğretim kurumunda
görev yapan 474 öğretmenden, her okuldan yaklaşık 12 kişi olup çalışma grubu ise gönüllü olarak ölçeği
doldurmayı kabul eden 150 öğretmenden oluşmaktadır. Şişman tarafından (2004) geliştirilen “Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik Rolleri Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler,
T-Testi ve Varyans Analizi, Tukey Hsd Testi, Mann-Whitney U Testi, Kruskal-Wallıs testi kullanılmıştır.
Bulgular
Lise öğretmenleri yöneticilerinin en fazla; okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması alt boyutuna
katılırken, en az öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi alt boyutuna katılmışlardır. Öğretmenler
öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi alt boyutuna “ara sıra” düzeyinde katılırken; okul amaçlarının
belirlenmesi ve paylaşılması, eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve iklimi oluşturma alt boyutlarına “çoğu zaman”
düzeyinde katılmışlardır. Cinsiyet, yaş değişkenine göre kadın öğretmenlerle erkek öğretmenlerin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Kıdem değişkenine göre 11 yıl ve üstü kıdeme sahip olan
1
2
Yrd. Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
260
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
öğretmenler, 1-5 yıl ve 6-10 yıl kıdem gruplarına sahip olan öğretmenlere göre daha fazla “Öğretmenleri
Desteklenmesi Ve Geliştirilmesi” alt boyutuna katılmışlardır. Alan değişkenine göre sosyal dersler alanında görev yapan öğretmenler fen ve meslek dersleri alanında görev yapan öğretmenlere göre okul yöneticilerinin “Okul Amaçlarının Belirlenmesi Ve Paylaşılması” alt boyotunu daha az sıklıkta kullandıklarını
belirtmişlerdir. Lise düzeyine göre Anadolu lisesinde görev yapan öğretmenler düz lise ve meslek lisesinde
görev yapan öğretmenlere göre daha sıklıkla okul yöneticilerinin; okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılmasını, eğitim programı ve öğretim sürecinin yönettiğini, öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirdiğini,
öğretmenleri destekleyip geliştirdiğini, düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve iklimi oluşturduğu görüşünü
belirtmişlerdir.
Sonuçlar
Araştırmaya katılanların çoğunluğu, genç, erkek ve göreve yeni başlayan öğretmenlerden oluşmaktadır. Bu da Batman’a genelde ilk atamayla öğretmenlerin geldiği ve zorunlu hizmeti tamamlayanların
Batman’dan ayrıldıklarının göstergesidir. Öğretmenler okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, eğitim Programı ve Öğretim sürecinin yönetimi, Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, düzenli öğretme-öğrenme Çevresi ve iklimi oluşturma alt boyutlarında yöneticilerinin “çoğu zaman” sıklığında görüş
belirtirken; Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi alt boyutunda “ara sıra” sıklığında görüş belirtmişlerdir. Öğretmenlerin kendilerini yalnız hissettikleri ve geliştirilme için herhangi bir desteğin olmadığı
sonucu çıkmaktadır. Erkek öğretmenler ile kadın öğretmenler yöneticilerinin öğretimsel liderliğine ilişkin
görüşleri arasında anlamlı farklılık göstermemektedir. Kıdem değişkeniyle Öğretmenin desteklenmesi ve
geliştirilmesi boyutu arasında anlamlı bir farklılık vardır. Öğretmenlerin yaş durumları ile yöneticilerin
öğretimsel liderliklerine ilişkin görüşler arasında anlamlı farklılık göstermemektedir. Öğretimsel liderliğin
alt boyutlarından amaç paylaşım ile alan arasında anlamlı bir fark varken (p0.05); öğretimsel liderliğin diğer
alt başlıkları arasında anlamlı bir fark yoktur. Amaç paylaşım alt boyutunda (X2 =6,209, p0,05) anlamlı bir
farklılık göstermektedir. Sıra ortalamaları incelendiğinde Fen alanı (Mean Rank ,82,51) ile Meslek Dersleri (Mean Rank=,78,27) ve Sosyal Bilgiler (Mean Rank=,58,92) değerleri şeklindedir. Öğretimsel liderliğin
amaç paylaşımı alt grubunda öğretmenleri desteklemesi ve geliştirmesi alt boyutunda alanlar arasında farklılık görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul Müdürü, Öğretimsel Liderlik, Öğretmen
Kaynakça
Aksoy, E. (2006). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Öğretimsel Liderlik Rolleri. Yüksek Lisans Tezi, 18 Mart Üniversitesi,
Çanakkale.
Çelik, V. (1999). Eğitimsel Liderlik. Ankara: Pegem Yayıncılık, s.41. Şişman, M. (2011). Öğretim Liderliği. Ankara: A. Pegem Akademi yayıncılık, s.19
Şişman, M. (2004). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
261
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
AKADEMİK TÜKENMİŞLİĞİN YORDAYICISI OLARAK ÖĞRETMENE GÜVEN: LİSE
ÖĞRENCİLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Nazife KARADAĞ1, Servet ATİK2, Niyazi ÖZER3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 133
Giriş
İnsan ilişkilerinin yoğun olarak yaşandığı okul örgütlerinin, etkili ve verimli bir şekilde çalışması için
bütün okul paydaşları arasında sürdürülebilir ve güçlü bir güven duygusuna dayanan ilişkilerin olması gerekmektedir. Yapılan araştırmalar güvenin, okullardaki işleyiş için önemli bir unsur olduğunu göstermektedir
(Adams, 2013; Bryk ve Schneider, 2002; Goddard, Salloum ve Berebitsky, 2009; Hoy ve Tschannen-Moran,
2007; Kochanek, 2005). Okullarda yaşanabilecek olan güven sorunu, öğretmenler aracılığıyla öğrencileri ve
öğrenciler aracılığı ile de geleceği etkileyebilecektir. Bu açıdan bakıldığında okul paydaşlarının birbirlerine
ilişkin güven algılarının belirlenmesi oldukça önemli bir konudur. Ancak eğitim örgütleri ile ilgili araştırmalarda daha çok yönetici ve öğretmenlerin bakış açısıyla güven olgusunun araştırıldığı, öğrencilerin bakış
açısıyla güven olgusuyla ilgili sınırlı sayıda olduğu görülmektedir (Özer ve Tül,2013). Okul tükenmişliği ise,
okulun ve genel olarak eğitim yaşantısının “aşırı” taleplerinin öğrencileri duygusal, bilişsel ve bedensel olarak
yıpratmasını ya da bitkin düşürmesini ifade etmektedir (Aypay ve Eryılmaz,2011). Ülkemizde eğitim örgütlerinde tükenmişlikle ilgili araştırmalar genellikle öğretmen ve yönetici odaklıdır. Eğitim örgütlerinin önemli
paydaşlarından biri olan öğrencilerin akademik tükenmişliği ile ilgili ülkemizde yapılan araştırmaların sınırlı
olduğu görülmektedir. Bu kapsamda bu araştırmada öğrencilerin öğretmenlerine duydukları güven düzeylerinin, öğrencilerin tükenmişlik düzeylerini yordayıp yordamadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca araştırmada öğrencilerin öğretmene olan güveni ve tükenmişliğinin; cinsiyet, sınıf düzeyi, devamsızlık, okul türü,
sınıf tekrarı bağımsız değişkenleri açısından farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Bu araştırma lise öğrencilerinin öğretmenlerine güven düzeylerini ve tükenmişlik düzeylerini ortaya
koyması yönüyle tarama modeline dayanan betimsel bir çalışmadır. Öğrencilerin öğretmenlerine güven
düzeyleri ile tükenmişliklerinin cinsiyet, sınıf, devamsızlık, okul türü ve kendi istekleri ile kayıt olup olmama değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesinde nedensel karşılaştırmalı desen kullanılmıştır. Diğer yandan bu araştırma, öğrencilerin okul tükenmişliği ile öğretmenlerine
güven düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemesi yönüyle ilişkisel bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini;
2012–2013 eğitim-öğretim yılında, Adıyaman ili şehir merkezinde bulunan liselerden öğrenim gören toplam 6022 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma grubunu ise evrendeki okullardaki öğrenim gören
ve araştırmaya gönüllü olarak katılan toplam 678 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğrencilere,
iki farklı veri toplama aracı uygulanmıştır. Öğrencilerin öğretmenlere güven düzeylerini belirlemek üzere
orijinal formu Adams ve Forsyth (2009) tarafından geliştirilen ve Özer ve Tül (2013) tarafından Türkçeye
uyarlaması yapılan “Öğretmenlere Güven Ölçeği” kullanılmıştır. Öğrencilerin tükenmişlik düzeylerini belirlemek üzere formu Aypay (2012) tarafından geliştirilen “Ortaöğretim Öğrencileri İçin Okul Tükenmişliği
Ölçeği (OOTÖ)” kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde frekans, yüzde, ttesti, varyans, Scheffe ve
regresyon analizlerinden faydalanılmıştır. Bulgular Yapılan analizler sonucunda öğretmenlere güven ölçeği
1
2
3
Arş. Gör., İnönü Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., İnönü Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
262
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
için cinsiyet, sınıf tekrarı, sınıf düzeyi, devamsızlık ve kendi isteğiyle kayıt yaptırma değişkenlerine göre anlamlı farklılık (p.05) olduğu belirlenmiştir. Okul tükenmişliği ölçeğinin öğretmen tutumlarından bunalma
ve sıkılma boyutu için cinsiyet, devamsızlık ve kendi isteğiyle kayıt yaptırma değişkenlerine göre anlamlı
farklılık (p.05) olduğu belirlenmiştir. Okul tükenmişliği ölçeğinin okula ilgi kaybı boyutu için devamsızlık
ve kendi isteğiyle kayıt yaptırma değişkenlerine göre anlamlı farklılık (p.05) olduğu belirlenmiştir. Araştırmada ayrıca öğretmen tutumlarından bunalma ve sıkılma (R=.36,p.01) ile okula ilgi kaybının (R=.44,p.01),
öğretmenlere güvenin anlamlı yordayıcıları oldukları belirlenmiştir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Okulların en temel amaçlarından biri öğrencilerin akademik başarılarını arttırmaktır. Öğrencilerin
okuldaki başarılarını etkileyen pek çok faktör bulunmaktadır. Yapılan araştırmalardan elde edilen sonuçlar,
öğrenci tükenmişliği ve öğretmenlere duyulan güvenin öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen önemli değişkenlerden olduğunu göstermektedir. Güven; öğrencinin psikolojik ihtiyaçlarının karşılanmasında,
öğrenme sürecine öğrencinin katılması ve akademik başarının artması için gerekli olan önemli bir sosyal
kaynaktır/sermayedir (Adams, 2013). Okul tükenmişliği yaşayan bir öğrencinin okula ve okul etkinliklerine
karşı olumsuz tutum geliştirme, devamsızlık yapma ve okuldan uzaklaşma, öğrencinin akademik başarısının düşmesi gibi olumsuz sonuçlara neden olabileceği yapılan araştırmalarla belirlenmiştir (Aypay,2012;
Kutsal ve Bilge, 2012; Lee, Puig, Kim, Shin, Lee ve Lee, 2010; Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova ve Bakker,2002). Bu araştırmada öğrencilerinin okul tükenmişliğinin öğretmenlere güveni anlamlı bir şekilde yordadığı belirlenmiştir. Araştırmanın daha geniş örneklemlerde ve farklı illerde öğrenim gören öğrencilerin
katılımıyla yapılması, araştırmanın sonuçlarının genellenmesine ve öğretmenlere güven ve okul tükenmişliği arasındaki ilişkinin daha net bir şekilde belirlenmesine katkı sağlayabilir. Ayrıca konuya ilişkin nitel
desene dayalı bir araştırmanın yapılması öğretmenlere güven ile öğrenci tükenmişliği arasındaki ilişkinin
daha derinlemesine incelenmesine olanak sağlayabilir.
Anahtar Kelimeler: Okul Tükenmişliği, Öğretmenlere Güven, Lise Öğrencileri.
Kaynakça
Aypay, A. (2011). İlköğretim II. kademe öğrencileri için okul tükenmişliği ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2), 511-527.
Aypay, A. ve Eryılmaz, A. (2011). Lise öğrencilerinin derse katılmaya motive olmaları ile okul tükenmişliği arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(21), 26-44.
Bryk, A. ve Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. Russell Sage Foundation.
Goddard, R. D., Salloum, S. J. ve Berebitsky, D. (2009). Trust as a mediator of the relationships between poverty, racial composition, and academic achievement evidence from michigans public elementary schools. Educational Administration
Quarterly, 45(2), 292-311.
Hoy, W. K. ve Tschannen-Moran, M. (2007). The conceptualization and measurement of faculty trust in schools. Hoy, W. K.
ve DiPaola, M. F.(Ed.). Essential ideas for the reform of American schools. Information Age Pub Incorporated.
Kochanek, J. R. (2005). Building trust for better schools: Research-based practices. Corwin Press. Kutsal, D. ve Bilge, F.
(2012). Lise öğrencilerinin tükenmişlik ve sosyal destek düzeyleri. Egitim ve Bilim, 37(164),283-297.
Lee, J., Puig, A., Kim, Y. B., Shin, H., Lee, J. H. ve Lee, S. M. (2010). Academic burnout profiles in Korean adolescents. Stress
and Health, 26(5), 404-416.
Özer,N. ve Tül, C. (2013). Öğretmenlere güven ölçeğinin Türkçe formunun psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Semineri, İnönü Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Malatya.
Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M. ve Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university
students a cross-national study.Journal of cross-cultural psychology, 33(5), 464-481.
263
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLK ORTA VE LİSE KIYAFET YÖNETMELİĞİNİN VELİ VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE
İNCELENMESİ
Ahmet AKBABA1 Mehmet KONAK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 134
Giriş
Çağın gerektirdiği özelliklerde uygun insanı yetiştirmek, bilim ve teknolojide ilerlemek, ancak eğitim
öğretim ve örgüt ikliminin uygunluğunu sağlamış çağdaş öğretimin gerektirdiği tarzda kendini düzenleyen
eğitim sistemleriyle mümkündür. Eğitim, en genel tanımıyla insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Bu süreçten geçen insanın kişiliği farklılaşır. Bu farklılaşma eğitim sürecinde kazanılan bilgi, beceri,
tutum ve değerler yoluyla gerçekleşir. Günümüzde okullar eğitim sürecinin en önemli kısmını oluşturur
(Fidan, 2012,1). Öğretim, okullarda gerçekleştirilen öğretme ve öğrenme faaliyetlerinin bütünüdür. Yani
öğretim; öğretme ve öğrenmeyi birlikte kapsamaktadır. Başka bir ifadeyle öğrenmenin gerçekleşmesi ve
bireyde istenilen davranışların gelişmesi için, uygulanan süreçlerin tümüdür (Varış, 1988,16). Okulda gerek
yönetimin ve gerekse öğretimin başarılı olabilmesi çevre (veli, medya ve sivil toplum örgütleri gibi kurum
ve kuruluşların) desteğini almalıdır. Bu çalışma ile ülkemizde eğitim ve öğretimi etkileyen, okul- aile işbirliğini de yakından ilgilendiren, öğrencilere uygulanan ve sürekli tartışılan kılık kıyafet politikaları ve
uygulamalarının önemini, başka ülkelerde bu konudaki uygulamalarla medyamızdaki konu ile ilgili haberlere de yer vererek, konuyu pedagojik, ekonomik ve sosyal boyutları ile ortaya koymak amaçlanmıştır.
Dünyadaki Diğer Ülkelerde Okul Kıyafetleri Uygulamaları: Kılık kıyafet serbest olan ülkeler: Filipinler (Altınsoy, 2012)., Japonya (Kıral, ile Kıral, 2009)., Rusya ( http://eng.mon.gov.ru)., Amerika Birleşik Devletleri (Brunsma, 2004)., Finlandiya (Eraslan, 2009)., Kanada (Altınsoy, 2012). Kılık kıyafet zorunluluğu olan
ülkeler: Arjantin ( http://en.wikipedia.org.Argentina)., Brezilya ( http://en.wikipedia.org/Brazil)., Burma
( http://en.wikipedia.org/Burma)., Burundi (Altınsoy, 2012), Çin Halk cumhuriyeti (http://en.wikipedia.
org,china)., Hong Kong (Altınsoy, 2012)., Hindistan (http://education.laws.com)., Malezya (http://www.
mohe.gov.). Singapur ( http://www.moe.gov.sg/)., Güney Afrika Cumhuriyeti (http://www.education.gov.
za/)., Güney Kore (http://en.wikipedia.org/Korea).
Yöntem
Araştırmada, tarama modelinin bir türü olan basit tesadüfî örnekleme modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evreni 2012-2013 eğitim-öğretim yılı Batman il merkezinde bulunan 11 ortaöğretim kurumundaki
450 öğrenci ve veliden oluşmaktadır. Ölçek her okuldan yaklaşık 40ar öğrenci ve veliye uygulanmıştır. Çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan “Veli ve öğrenci bakış açısı ölçeği” kullanılmıştır. Üçlü
likert tipi yanıtlama formatına sahip ve toplam 51 maddeden oluşan araç, yapı ve kapsam geçerliğine ilişkin
görüşlerin elde edilmesinin ardından verilerin analizinde SSPS programı kullanılmıştır. Zorunlu öğretimde
öğrencilere uygulanan ve sürekli tartışılan kılık kıyafet politika ve uygulamalarının önemini, veli ve öğrenci görüşlerinden hareket ile incelemek araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Bu temel amaç yanında,
aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. a- Kılık kıyafet serbestîsi uygulaması ile ilgili öğrenci görüşleri nelerdir?
b- Kılık kıyafet serbestîsi uygulaması ile ilgili veli görüşleri nelerdir? c- Kılık kıyafet serbestîsi uygulaması ile
ilgili öğrenci ve velilerin görüşlerinin karşılaştırılması ile elde edilen sonuçlar nelerdir?
1
2
Yrd. Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
MEB, [email protected]
264
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular
Öğrencilere göre bulgular: Genel olarak serbest kıyafet olması yönünde fikir belirtilirken, sakınca
olarak maddi durumu iyi olmayan ailelerin çocuklarının ezileceği, öğrenciler arası zengin-fakir ayrımının
ortaya çıkacağı ve öğrenci olmayanların da okula rahat bir şekilde gelip öğrencileri olumsuz etkileyeceği belirtmişlerdir. Velilere göre bulgular: Serbest kıyafetin okullarda güvenlik problemi oluşturacağı, velilere ekstra masraf yükleyeceği, çocukların beğenilme kaygısıyla çok fazla zaman harcadığı, sürekli yeni kıyafetler
istediği, disiplinsizlik problemlerinin artacağı, resmi kıyafetin özgürlükleri kısıtlamadığı bilakis öğrencileri
düzene alıştırdığı bu nedenle tek tip kıyafet uygulamasının daha faydalı olacağını belirtmişlerdir Öğrenci
ve velilerin yanıtlarının karşılaştırılması ile ilgili bulgular: a). Giyim kuşam konusunda diğer arkadaşlarının
giyimini örnek olarak gösteriyor mu?” sorusuna, yaklaşık olarak velilerin 4/3’ü, çocuklarının diğer arkadaşlarının giyimini örnek olarak almadığını belirtmişlerdir. b). Çocuğunuz, markası olan giysi arayışına gidiyor mu?” , “ekonomik olarak sıkıntı yaşıyor musunuz?”, “tek tip kıyafet uygulaması çocukları derslerinden
soğutur mu?” ve ”zorunlu kılık kıyafet uygulaması insanları itaatkâr bir konuma sokar mı?”sorularına katılımcıların 4/1 evet cevabını vermiştir. c). Çocuğunuz, giysilerini bahane ederek okula devamsızlık yapıyor
mu?”, “kıyafet serbestliğinin çocuğunuza güven kazandıracağına inanıyor musunuz?” , ” çocuğunuz okula
gitmek için kıyafet düzenlemesine çok zaman harcıyor mu?” ; “kılık kıyafet serbestliği, zengin fakir ayrımını
ortaya çıkarır mı?” ; ”süslü kıyafetler derste diğer öğrencilerin dikkatini dağıtır mı?” ;”öğrenci olan ve olmayanı okul içi ve dışında ayırmak zorlaşır mı?” sorularına öğrenci ve velilerin çok büyük çoğunluğu (evet)
olumlu cevap vermiştir. d). Eski uygulamaya dönülmesini ister miydiniz?” ; ”kılık kıyafet serbestliği çocuğunuzun kıyafet masraflarını arttırır mı?”; “tek tip kıyafet uygulaması çocukların özgürce seçme iradelerini
ortadan kaldırır mı?”, “ çocuğunuz ders kadar kıyafete önem veriyor mu?”, “serbest kıyafet temel hak ve
özgürlük açısından gerekli midir?” sorularına öğrenci ve velilerin yaklaşık olarak yarısı (evet) olumlu cevap
vermiştir. e). Serbest kıyafet uygulamasını okullarda güvenlik problemi yaratır mı?”, ”kılık kıyafet serbestliği
çocuğunuzun kıyafet masraflarını arttırır mı?”, “ çocuğunuz yeni ve farklı elbiseler istiyor mu?”. sorularına
velilerin yaklaşık olarak yarıdan fazlası (evet) olumlu cevap vermiştir. f). Zorunlu kılık kıyafet insanları tek
tipleştirir mi?”, “ serbest kıyafet uygulaması okul dışında güvenlik sorunu oluşturuyor mu?” sorularına velilerin yarıya yakını (evet) olumlu cevap vermiştir. g). Tek tip kıyafet uygulaması öğrenciyi disiplinli vatandaş yapar mı?” sorusuna yaklaşık olarak beş veliden ikisi tek tip kıyafet uygulamasının öğrenciyi disiplinli
vatandaş yapar derken ikisi de yapmaz demektedir. Bunun yanında Tek tip kıyafetin özgürlüğü kısıtlayıcı
ı olmadığını düşünmektedir. Sonuç Yapılan çalışmada disiplinin kılık kıyafetle sağlanamayacağı da açıkça
ortaya çıkmıştır. Okulun veli ve çevre faktörünün desteğine ve güvenli ortamların oluşturmasına her zaman
ihtiyaç vardır. Kılık kıyafet serbestliği, velileri ekonomik olarak zorlasa da, öğrencilerin zamanını alsa da,
zengin fakir ayrımı ortaya çıkarsa da, çağ açısından bir gereklilik olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Zorunlu eğitim, Okul üniforması, Serbest kıyafet.
Kaynakça
Altınsoy, H, B. (2012). “Türk Temel Eğitim Sisteminde Öğrencilerin Üniforma Zorunluluğunun Kaldırılması; Özgürlük mü,
Tutsaklık mı?” : Tokat, Akademia.Edu.tr.
Brunsma, D. (2004). The School Reform Movement and What It Tells Us About American Education: A Symbolic Crusade.
Lanham. Scarecrow Education.
Eraslan, A. (2009). Finlandiya’nın PISA’ daki Başarısının Nedenleri: Türkiye için Alınacak Dersler. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 3, (2), 238-248.
265
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Fidan, N. (2012). Okulda Öğrenme Ve Öğretme. Pegem Akademi, Ankara. Hürriyet Gazetesi 2009 -Thurarsiv. hurriyet.
com.tr/http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Argentina http://en.wikipedia.org/wiki/Ministry_of_Education_
(Brazil)
http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Burma
http://en.wikipedia.org/wiki/Ministry_of_Education_of_the_Peoples_Republic_of_China
http://education.laws.com/ministry-of-education.
http://en.wikipedia.org/wiki/Ministry_of_Education_(Israel)
http://www.mohe.gov.my/educationmsia/
http://eng.mon.gov.ru/
http://www.moe.gov.sg/
http://www.education.gov.za/ afrikahttp://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_South_Korea
Kıral, B. Kıral, E. (2009). Japonya İlköğretim Sistemi Ve Türkiye İlköğretim Sisteminin Karşılaştırılması Dicle Üniversitesi
Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 53-65.
Varış, F. (1988) . Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Teknikleri. Ankara: A.Ü. Eğitim Fak. Yay.
266
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİ VE ÖĞRETMENLERİN EĞİTİM KURUMU YÖNETİCİLERİ ATAMA VE
YER DEĞİŞTİRME YÖNETMELİĞİ’NİN BAZI MADDELERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Necmi GÖKYER1 Fulya ÖZER2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 135
Giriş
Bu çalışma, uygulamada karşılaşılan bir ihtiyaçtan kaynaklanmıştır. Yirmi birinci yüzyıla girerken okul
yöneticilerinin rolleri, görevleri ve yöneticilerden beklentiler giderek daha karmaşık bir hal almaktadır.
Hızla değişen bir ortamda okulları başarılı bir biçimde gelecek yüzyıla taşıyacak yöneticilerin okulu ve toplumu çok iyi anlamaları, okulun başarılı olabilmesi için liderlik yapmaları ve sürekli olarak kendilerini geliştirmeleri beklenmektedir (Bartell ve Birch, 1995; Karip ve Köksal, 1999). Okul yöneticilerinden beklentiler
gide rek yoğunlaşmakla birlikte, yöneticiler bürokratik yapı içine hapsedilmiş, okulların mevcut durumunu
kabullenmiş ve öğretmenlerle işbirliği yapmaya isteksiz bir görünüm sergilemektedirler (Bjork & Ginsberg,
1995; Karip ve Köksal, 1999). Okullarla ilgili birçok problemin çözümü okul yöneticilerinin kontrolünün
dışında kalmaktadır. Ancak, yöneticiler bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi ve yeni bakış açıları kazandırılması yoluyla kontrol alanlarını genişletebilir ve bürokratik engellerin büyük bir kısmını etkisiz hale getirebilirler. Son yirmi yıl içinde yapılan çalışmalar okullar da başarının anahtarının okul yöneticilerinde olduğu
sonucuna varmıştır (Carnegie Forum on Education and Economy, 1986; Holmes Group,1986; Karip ve
Köksal, 1999). Okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin, Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu Yöneticileri
Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin bazı maddelerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
23.09.1998 tarih ve 23472 sayılı resmi gazetede daha sonra da 30.04.1999 tarih ve 23681 sayılı Resmi Gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği, en son 04/08/2013 tarihindeki değişikliklerle beraber on kez değişikliğe uğramıştır. Bu
kadar sıklıkla yapılan bu değişikliklerin, bu durumdan etkilenen çalışanların ve sistem üzerinde meydana
getirdiği etkinin ne olduğunun araştırılması gerekli görülmüştür. Araştırma sorularına verilen cevapların,
bu konudaki sorunların ve farklı bakış açılarına yönelik çıkarımların ortaya çıkmasına yardımcı olabileceği
ve Bakanlığın, ilgili Yönetmelikle ilgili sık sık yapılan değişikliklerin çalışanlar tarafından nasıl karşılandığına yönelik görüşlerden yeni düzenlemelerde yararlanabileceği düşünülmektedir.
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim (fenomoloji) deseni kullanılmıştır. Bu desen, farkında olduğumuz, ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgubilim araştırmalarında veri kaynakları araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan ve bu olguyu dışa
vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır (Yıldırım ve Şimşek, 2011, s. 72-74). Araştırmanın
evrenini Elazığ ilinde 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Teftişi,
Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı’nda açılan ve ikinci öğretim tezsiz yüksek lisan programına devam
eden okul yöneticileri, bu yöneticilerin okullarında görev yapan ve yöneticilik sınavlarına müracaat eden
öğretmenler ile aynı programa devam eden ve yöneticilik sınavlarına müracaat eden öğretmenler oluştur1
2
Doç. Dr, Fırat Üniversitesi, [email protected]
Yükseklisans Öğrencisi
267
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
maktadır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır.Amaçlı
örnekleme zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir.Ölçüt örnekleme yöntemindeki temel anlayış önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün
durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir
(Yıldırım ve Şimşek, 2011, s.107-112). Araştırmada yöneticilik sınavına girmek için müracaat etmek ölçüt
olarak alınmıştır. Evrenin çok geniş olmaması sebebiyle örneklem almaya gerek duyulmamış ve evrendeki
katılımcılardan veri toplama aracını gönüllü olarak cevaplamak isteyen ve ölçüt örneklemeye uygun olan
toplam 81 katılımcıdan 58’i yönetici, 23’ü de öğretmendir.
Bulgular
Kategori 1: 04/08/2013 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu
Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği’nin 7. maddesine göre il merkezlerinde oluşturulması
gereken sözlü sınav ve değerlendirme komisyonunun etik davranacağını düşünüyor musunuz? Cevabınız
hayır ise görüşlerinizi açıklar mısınız? Katılımcılardan 12 tanesi adam kayırmacılığın, yanlı davranmanın
olabileceğini, (Ö3,4), 4 katılımcı etik davranılacağını, 14 katılımcı etik davranılmayacağını, 18 katılımcı
objektif olamayacaklarını, 4 katılımcı duygusal davranacaklarını, 14 katılımcı torpilin, sendika baskısının,
siyasi baskının, siyasi görüş ayrımının olabileceğini, 1 katılımcı kuranın olması gerektiğini, 2’si liyakata
önem verilmediğini, 3 katılımcı da adaletli davranmayacaklarını ifade etmiştir.
Kategori 2: 04/08/2013 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği ile getirilen yöneticilik (müdür ve yardımcıları) yazılı sınavı
size göre gerekli midir? Nedenini açıklar mısınız? Katılımcılardan 3 tanesi yazılı sınav sonrası hizmet öncesi
eğitimin gerekli olduğunu, 11’i mevzuatın öğrenilmesi için sınavın gerekli olduğunu, 11’i yazılının objektif
olduğunu, 14’ü teorik yetkinlik sağlamak için gerekli olduğunu, 3’ü torpilin azalacağını, 27’si yazılı sınavın
gerekli olduğunu, 2’si idareciliğin yetenek istediğini ifade etmiştir.
Kategori 3: Sözlü sınav ve değerlendirme komisyonunda bulunan (İl MEMüdür yardımcısı, şube müdürü, ilçe milli eğitim müdürü, İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü tarafından okul müdürü veya daha
üst görevlerde bulunan Bakanlık personeli veya üniversite öğretim elemanları arasından görevlendirilecek
bir kişinin katılımıyla beş asıl üye) üyelerin seçimi size göre liyakata uygun mudur? Cevabınız hayır ise
komisyon üyeleri kimlerden oluşmalıdır? Katılımcılardan biri sivil toplum örgütlerinden temsilci, dördü
sendika temsilcisi, onüçü eğitim yönetiminden doçent, dördü bakanlıktan uzman, sekizi milli eğitimden,
üçü valilikten, ikisi okul müdüründen, biri sınav yapılan ilin dışından yetkili ve görevli kişilerden, ikisi milli
eğitim camiası dışından, üçü psikologlardan, biri yeminli yöneticiden, biri çevredeki okulların okul aile
birliği temsilcilerinden, öğrenci temsilcilerinden, ayrıca o ilin sanayi kuruluşu temsilcilerinden, ikisi RAM
uzmanı, iki kişi adli mercilerden yetkili kişilerin komisyon üyesi olması gerektiğini ifade etmiştir. Komisyon
üyeleri hangi ölçütlere göre seçilmelidir? Komisyon üyelerinin mesleki deneyimi, eğitim alanında yüksek
lisansı, müdürlük görevinde 10 yıl hizmeti, liyakat sahibi, tarafsız, bilgi birikimli, adil, hakkaniyetli, alan
bilgisi iyi olmalıdır. Komisyon üyelerinin, üniversiteden alanında uzman, öğretmenlik yapmış doktoralı ve
yüksek lisanslı, etik kurallara ve ahlaki değerlere sahip, adil ve işlerini iyi yapan kişilerden oluşması gerektiğini ifade etmişlerdir.
Kategori 4: Yazılı sınav sonuçlarının üç yıl geçerli olmasına ilişkin görüşlerinizi açıklar mısınız? Katılımcılardan 34’ü sürenin uygun olduğunu, 7’si bir yıl, 8’i iki yıl, ikisi 5 yıl ve üzeri geçerli olması gerektiğini
ifade etmiştir. Kategori 5: Yazılı sınavın son başvuru tarihi itibariyle müdürlük sınavı için, bir yıl müdür
268
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
başyardımcılığı veya müdür yardımcılığı veyahut müdür yetkili öğretmenlik yapmış olmak şartını nasıl
değerlendiriyorsunuz? Katılımcılardan 3’ü müdür yetkili öğretmenliğin sayılmaması gerektiğini, 3’ü müdürlük için 5 yıl olması gerektiğini, müdür başyardımcılığı için 8 yıl, müdür yardımcılığı için 10 yıl (1 kişi),
müdür yardımcılığı üç yıl olmalı (11 kişi), bir kişi şartın önemli olduğunu, dört kişi öğretmenlikte beş yıl
şartının olması gerektiğini, bir kişi 2 yıl uygun olduğunu, 6 kişi bunun yanlış olduğunu, 15 kişi bu kuralın
uygun olduğunu, 3 kişi sürenin artırılması gerektiğini, bir kişi de etik olmadığını ifade etmiştir.
Kategori 6: “Müdür yardımcılığı sınavı için en az iki yıl asıl öğretmenlik yapmış olmak” şartını nasıl
değerlendiriyorsunuz? Bu soruya 32 katılımcı sürenin beş yıl, 6’sı sekiz yıl, 4’ü üç yıl, 3’ü on yıl, 2’si yedi yıl,
biri de daha uzun tutulması gerektiğini, 9’u sürenin yeterli olduğunu ifade etmişlerdir.
Kategori 7: Müdür, müdür baş yardımcısı veya müdür yardımcısı olarak görev yaptıkları eğitim kurumunda altı yıllık çalışma süresini tamamlayan yöneticilerin görev yerlerinin değiştirilmesi sizce rasyonel bir
karar mıdır? Bu karara ilişkin görüşlerinizi açıklar mısınız? Katılımcılardan 49’u altı yıllık sürenin doğru
olduğunu, dördü 8 yıl, üçü 4 yıl, biri 10 yıl, üçü sürenin kısa, ikisi de sürenin daha az olması gerektiğini
ifade etmişlerdir.
Kategori 8: Yönetmeliğin Ek-1’inde belirtilen “üniversitelerin sosyal bilimler enstitülerinin işletme,
kamu yönetimi ve siyaset bilim anabilim dalları ile bunların alt programlarında yüksek lisans veya doktora
öğrenimini tamamlayanlar ile YÖK tarafından bu programlara eş değer kabul edilen diğer programları tamamlayanlar alanında yüksek lisans yapmış kabul edilirler” ifadesine ilişkin görüşlerinizi açıklar mısınız?
Katılımcılardan 22’si bu kararın yanlış olduğunu, sadece eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi
programlarında yüksek lisans ve doktora yapanların bu şartı karşılaması gerektiğini, üçü adil olmadığını
(Eğitimci olmayanın eğitimde işi olmamalıdır Y. 27), 25’i de bu şartın olumlu olduğunu (yaşayan diller
eklenmeli Y.1, Aldığı eğitim aynı olduğu için okul veya bölümün farklı olması önemli değildir Y.40) ifade
etmiştir.
Kategori 9: Uzman öğretmen unvanına sahip bir öğretmenin 3 puan, başöğretmen unvanına sahip bir
öğretmenin ise 5 puan ile değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinizi açıklar mısınız? Katılımcılardan 30’u
sınavın 2005 yılından beri sade bir kez yapıldığını, periyodik yapılması gerektiğini ve bu değerlendirmenin haksızlık olduğunu, on kişi puanlamanın uygun olduğunu, biri unvana gerek olmadığını, biri puan
verilmesinin haksızlık olduğunu, biri puanın yetersiz olduğunu ifade etmiştir. Kategori 10: Kurucu müdür
olarak görev yapılan eğitim kurumuna yapılacak atamada 10 puan verilmesini nasıl değerlendiriyorsunuz?
Katılımcılardan 16’sı olumlu değerlendirirken, altısı torpilin olabileceğini, 29’u adaletli olmayacağını, üçü
tarafsız olunursa iyi olacağını, bazıları puanın farklı olabileceğini (2, 3, 5, 20 gibi) ifade etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Okul, Yönetici, Yönetmelik, Öğretmen
Kaynakça
Karip, E. ve Köksal, K. (1999). Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi.18, 193-208 MEB
Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği. Resmi Gazete: 04/08/2014
tarih ve 28728.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri(1. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık San. ve
Tic. A.Ş.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri(8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık San. ve
Tic. A.Ş.
269
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL ZORBALIĞI, OKUL BAŞARISI VE BİLİNÇLİ OKUL FARKINDALIĞI: BİR YAPISAL
EŞİTLİK MODELLEME ÇALIŞMASI
Esra ÇAKMAK1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 136
Zorbalık, ilk kez 1970’lerin sonunda, özellikle Norveç, İsveç ve Finlandiya gibi İskandinav ülkelerinde
sosyoloji ve psikoloji araştırmalarında çalışılmıştır (Griffin ve Gross, 2003; Rigby, 2007). İskandinav ülkelerinde okullarda çok sık görülen zorbalık davranışlarının alınan önlemlerle birlikte azalmaya başlamasıyla
(Rigby, 2007), özellikle son zamanlarda okullar bu konuya büyük önem vermeye başlamışlardır (Baumana,
Rigby ve Hoppa, 2008; Rigby, 2007). Besag’e (1989) göre okul zorbalığı, güçlü durumda olanların güçlerini
ve çıkarlarını korumak için fiziksel, psikolojik, sosyal ve sözel olarak kendilerinden güçsüz olanlara acı çektirmeleridir. Bu alanda ilk kapsamlı araştırma yapan Olweus’a (1993) göre ise okul zorbalığı, bir öğrencinin
diğer öğrenci veya öğrenciler tarafından tekrar tekrar birden fazla olumsuz davranışlara maruz kalmasıdır. Okul zorbalığı ile ilgili literatür incelendiğinde kesin kabul görmüş bir tanıma rastlanmadığı gibi okul
zorbalığının türleri ile ilgili de belirgin bir sınıflama söz konusu değildir. Fakat literatürde daha çok kabul
gören sınıflama (Coloroso, 2003; Rigby, 2002); fiziksel zorbalık, sözel zorbalık, duygusal zorbalık ve cinsel
zorbalıktır. Yapılan araştırmalar (Borg, 1999; Coloroso, 2003; Karaman-Kepenekci ve Çınkır, 2006; MelzerLange, 2005; Pişkin, 2002; Yurtal ve Cenkseven, 2007), yukarıda bahsi geçen zorbalık türlerinin okullarda
hiç de azımsanmayacak düzeyde olduğunu göstermektedir. Okul zorbalığının bu kadar yaygın olması, öğretmen ve okul yöneticilerinin bu durumu fark etmelerini ve gerekli önlemleri almalarını zorunlu kılmaktadır. Çünkü zorbalığın, kurban ve zorba üzerinde uzun dönemli etkileri bulunmaktadır. Zorbaların %12’si
depresyonda iken, yaklaşık üçte biri dikkat eksikliği bozukluğu hastası, %12’si antisosyal kişilik bozukluğu
hastasıdır (Kumpulainen, Rasanen ve Puura, 2001). Okul zorbalığının, zorba ve kurban üzerindeki uzun
dönemli etkilerinin yanında onların akademik başarıları üzerinde de negatif etkisi olduğu görülmüştür.
(Carney ve Merrell, 2001). Kısacası okul zorbalığının, hem okul üzerinde yıkıcı etkilere hem de öğrenciler
üzerinde uzun dönemli psikolojik etkilere neden olan sağlıksız okul ikliminin bir boyutu olduğu söylenebilir (Vos, Westhuizer, Menz ve Ellis, 2012). Dolayısıyla zorbalığı okullarda azaltmanın bir yolunun okul
iklimini olumlu hale getirerek, okulun bilinçli farkındalık düzeyini artırmak olduğu söylenebilir (Ferguson,
2006). Çünkü klasik bürokrasi süreci, öğretmenin ve okul yöneticisinin sadece öğretim programını gereği
gibi uygulamalarının yanında (Hoy, 2003) öğretmen ve okul yöneticilerinin öğrencilerin gelişimsel süreçlerini takip etmelerini de engeller. Dinamik ve özgün bir çevreye sahip olmak için (Gage, 2003), okullar
açıklıkla, güvenle, esneklikle, iş birliğiyle, örgütsel öğrenmeyle, kısaca bilinçli farkındalıkla bu zorlukların
üstesinden gelebilirler (Hoy, 2003). Bilinçli farkındalık dakika dakika farkındalıktır (Hanh, 1987). Örneğin
kişi bir arkadaşıyla konuşurken iletişime çok dikkat eder, hassas davranır ve konuşmanın altında yatan
duygusal alt yazıların farkına varabilirse, o kişinin bilinçli farkındalığının yüksek olduğu söylenebilir. Son
yirmi yıldır psikoloji, tıp ve nörolojide oldukça ilgi gören (Brown, Ryan ve Creswell, 2007) bireysel bilinçli
farkındalık kavramı Weick ve Sutcliffe (2001) tarafından örgütlere uyarlanmış ve örgütlerin sahip olması
gereken nitelikler arasında sayılmıştır. Buna göre bilinçli farkında örgütlerin (i) hatalarla meşguliyet, (ii)
basitleştirme konusunda isteksizlik, (iii) işlemlerde hassaslık, (iv) esnek olmaya bağlılık ve (v) uzmanlığa
saygı olmak üzere beş özelliği bulunmaktadır (Weick ve Sutcliffe, 2001). Hoy, Gage ve Tarter (2004), bilinçli
farkında örgütlerin beş özelliğini (Weick ve Sutcliff, 2001) eğitime uyarlamıştır. Buna göre, bilinçli farkında
1
Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi
270
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
okullar, beklenmeyeni önceden fark ederler (hatalara odaklanma), hatanın niceliğine değil niteliğine önem
verir (basitleştirme konusunda isteksiz), öğrenme ve öğretme konusunda hassastır (işlemlerde hassaslık),
beklenmeyen durumların etkisi altına girmez (esnek kalmaya bağlılık), ve uzmanların görüşlerine ihtiyaç
duyan yapıları ve süreçleri kabullenirler (uzmanlığa saygı) (Hoy, 2003; Hoy, Gage ve Tarter, 2004). Literatürde bilinçli okul farkındalığı ile örgütsel güven (Hoy, Gage ve Tarter, 2006; Scarbrough, 2005), okul yapısı
(Hoy, 2003; Watts, 2009), başarı (Fitzgerald, 2012), kollektif yeterlik (Steele, 2008), okul iklimi (Ferguson,
2006) gibi değişkenler arasındaki ilişkilerin incelendiği görülmüş, ancak bilinçli okul farkındalığı, okul zorbalığı ve okul başarısı arasındaki ilişkiye ilişkin herhangi çalışmaya ulaşılamamıştır. Bu kapsamda araştırmanın amacı, öğrenciler arası zorbalığın, okul başarısını ve bilinçli okul farkındalığını etkilediği şeklinde
oluşturulan teorik çerçevenin yapısal eşitlik modeli ile test edilmesidir.
Yöntem
Öğrenciler arası zorbalık davranışlarının birbiriyle olan yapısal ilişkilerini ve bu ilişkilerin birbiriyle
ve okul başarısıyla etkileşerek okulun bilinçli farkındalığını ne derece etkilediğini incelemek amacıyla nedensel desen kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2013-2014 eğitim öğretim yılında İstanbul’da Beşiktaş,
Esenler ve Zeytinburnu ilçelerindeki liselerde görev yapan 764 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada
maksimum çeşitlilik örnekleme kullanılmıştır. Araştırmada İstanbul’daki ilçelerin, liselerin üniversiteye öğrenci yerleştirme oranlarına göre sıralandığı bir liste (YÖNVER, 2011) kullanılmıştır. Bu sıralamada en üst
sırada yer alan Beşiktaş’taki, orta sırada yer alan Zeytinburnu’ndaki ve en alt sırada yer alan Esenler’deki
liseler arasından yine üniversiteye yerleştirme oranları en yüksek ve en düşük liseler belirlenmiş ve bu liselerde görev yapan 156 öğretmen araştırmaya katılmıştır. Araştırmada öğrenciler arası zorbalığa ilişkin
öğretmen algılarını ölçmek amacıyla Tintorer (2004) tarafından geliştirilen ve Kanık (2010) tarafından
Türkçe’ye uyarlanan Ortaöğretim Öğretmenlerinin Okul Zorbalığına İlişkin Algıları ve Okul Zorbalığına
Müdahaleleri Ölçeği kullanılmıştır. Bilinçli Okul Farkındalığı Ölçeği ise Hoy, Gage ve Tarter (2006) tarafından geliştirilmiş, araştırma kapsamında Türkçe’ye uyarlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bilinçli okul farkındalığı, okul zorbalığı, okul başarısı, yapısal eşitlik modellemesi
Kaynakça
Baumana, S., Rigby, K. ve Hoppa, K. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying
incidents. Educational Psychology, 28(7):837-856.
Besag, V. E. (1989). Bullies and victims in schools: a guide to understanding and management. Bristol: Open University
Press.
Borg, M.G. (1999). The extent and nature of bullying among primary and secondary school children. Educational Research,
41:137.
Brown, K. W., Ryan, R. M. ve Creswell, J. D. (2007). Mindfulness: Theoretical foundations and evidence for its salutary
effects. Psychological Inquiry, 18(4), 211-237.
Carney, A.G. ve Merrell, K. W. (2001). Bullying in schools: perspectives on understanding and preventing an international
problem. School Psychology International, 22: 364-382.
Coloroso, B. (2003). The bully, the bullied, and the bystander: from preschool to high school. How parents and teachers can
help break the cycle of violence. USA: HarperCollins Pub.
Ferguson, J. K. (2006). The organizational climate of elementary schools and dimensions of school mindfulness: a study of
social processes. (Doktora Tezi). The University of Texas at San Antonio, Teksas.
271
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Gage, C. Q., (2003). The meaning and measure of school mindfulness: an exploratory analysis. (Doctora Tezi). Ohio State
University, Ohaio.
Griffin R.S. ve Gross, A.M. (2003). Childhood bullying: current empirical findings and future directions for research. Aggression and Violent Behaviour, 9:379-400.
Hanh, T. N. (2008). The miracle of mindfulness: the classic guide to meditation by the worlds most revered master. Random
House.
Hoy, W. K. (2003). An analysis of enabling and mindful school structures: Some theoretical, research and practical considerations. Journal of Educational Administration, 41(1), 87-109.
Hoy, W. K., Gage, C. Q. ve Tarter, C. J. (2006) School mindfulness and faculty trust: necessary conditions for each other?.
Educational Administration Quarterly, 42(2): 236-255.
Kanık, B. (2010). Öğretmenlerin okul zorbalığına ilişkin algıları. (Yüksek lisans tezi). Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul.
Karaman-Kepenekci,
Y. ve Çınkır, S. (2006). Bullying among Turkish high school students. Child Abuse & Neglect, 30:193–204.
Kumpulainen, K., Rasanen, E. ve Puura, K. (2001). Psychiatric disorders and the use of mental health services among children involved in bullying. Aggressive behaviour, 27: 102-110.
Melzer-Lange, M., Cohen, R.W., Grossberg, P.M., Matthews, C.K.B., Heuermann, W., Kocs, K.J., Hale, L.J. ve Gilmore, C.
(2005). Bullying prevention: Wisconsin takes a stand. Wisconsin Medical Journal, 104(1), 57-61.
Olweus, D. (1993). Bullying at school: what we know and what we can do. Cambridge, MA: Blackwell.
Pişkin, M. (2002). Okul zorbalığı: tanımı, türleri, ilişkili olduğu faktörler ve alınabilecek önlemler. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri Dergisi:531-562.
Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. Philadelphia, PA, USA: Jessica Kingsley Publishers.
Rigby, K. (2007). Bullying ın schools and what to do about ıt. Aust Council for Ed Research.
Scarbrough, C.S. (2005). Aspects of school mindfulness and dimensions of faculty trust: social processes in elementary
school. (Doktora Tezi). Teksas, The Unıversity of Texas at San Antonio.
Steele, M.M. (2008). Leadıng hıgh relıabılıty schools: the effects of organızatıonal mındfulness on collectıve effıcacy. (Doktora Tezi). Teksas, The Unıversity of Texas at San Antonio.
Tintorer, J. (2004). Elementary teachers’ perceptions of and responses to school bullying. (Yüksek Lisans Tezi). California
State University, California.
YÖNVER (2011). İstanbul lise tomografisi. http://www.lisetomografisi.net/lt2011/ Yurtal F. ve Cenkseven, F. (2007). İlköğretim okullarında zorbalığın yaygınlığı ve doğası. Turkish Psychological Counselling and Guidance Journal, 3:1-13.
Watts, D.M. (2009). Enabling school structure, mindfulness, and teacher empowerment: test of a theory. (Doktora Tezi).
The University of Alabama, Alabama.
Weick, K. E. ve Sutcliffe, K. M. (2001). Managing the unexpected: resilient performance in an age of uncertainty. San Francisco: Jossey-Bass.
272
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNİN ATAMA-GÖREVLENDİRİLME USULÜNE İLİŞKİN YÖNETİCİ VE
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Ahmet GÖÇEN1, Ömer Faruk AK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 137
Giriş
Türk eğitim tarihinde, yönetici yetiştirme ile ilgili önemli uygulamalara rağmen, okul yöneticisi yetiştirme ve atama ile ilgili olarak kayda değer bir uygulama bulunmamaktadır (Cemaloğlu, 2005). Müdürlerin
seçimi ve ataması Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğinde belirtilen yazılı sınav, eğitim durumu, ödül, ceza, kıdem gibi ölçütlere göre yapılan puanlamaya göre
yapılmaktaydı. Fakat 2014 yılın içerisinde yapılan ciddi bir değişiklikle müdür atamasında yeni bir uygulamaya geçilmiştir. Nitekim Okul ve Kurum Müdürü ve Müdür Yardımcısı olarak görev yapanlardan görev
süresi dört yıl ve daha fazla olanların görevi, 14/03/2014 tarihli ve 6528 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile
Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde değişiklik yapılmasına dair kanunun yürürlüğe girmesi neticesinde sona ermektedir. Yönetici seçimi 14/03/2014 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan 6528 sayılı
kanuna göre, “Okul ve Kurum Müdürleri, İl Millî Eğitim Müdürünün teklifi üzerine, Müdür Başyardımcısı
ve Yardımcıları ise Okul veya Kurum Müdürünün inhası ve İl Millî Eğitim Müdürünün teklifi üzerine Vali
tarafından dört yıllığına görevlendirilir.” şeklinde değişmiştir. Okulun yöneticilerinin, okulun başarısı ile
doğrudan alakalı olduğu ve bu başarıda çok büyük paya sahip oldukları bilinen bir gerçektir (Balcı, 2001;
Buluç, 2009). Bu nedenle okul yöneticilerinin atama usulünde yapılan bu değişiklik ülke çapında eğitimsel
sonuçları dolaylı ve doğrudan ciddi şekilde etkileyeceği söylenebilir. Nitekim Okul yönetiminin alanda uzmanlaşmış kişilere verilmesi belirlenen hedeflere ulaşmayı daha kolay kılmaktadır (Erol, 1995). Tam tersi
bir durum ise okul başarısında ve yönetiminde düşüşe neden olacaktır. Yöntem Bu çalışmada okul yöneticilerinin atanma-görevlendirilme usulüne ilişkin okul müdürü ve müdür yardımcılarının görüşlerinin alınması amaçlanmıştır. Bu araştırma nitel bir çalışma olup olgubilim (fenomenoloji) deseni ile yürütülecektir.
Gaziantep ilinde farklı okul türlerinde görev yapan 4 okul müdürü ve 4 müdür yardımcısı ile yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla görüşülmesi planlanmış ve sonuçlar temalar halinde sınıflandıralacaktır.
Bulgular, Çalışma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul Müdürü, Müdür Yardımcısı, Atama, 6528 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu
Kaynaklar
Balcı, A. (2001). Etkili Okul ve Okul Geliştirme: Kuram, Uygulama ve Araştırma (Geliştirilmiş ikinci baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.
Buluç, B. (2009). İlköğretim Okullarında Bürokratik Okul Yapısı ile Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri Arasındaki İlişki.
Eğitim ve Bilim, 34(152), 71-86.
Erol, F. (1995). Okul Müdürlerinin Görevlerini Başarmada Karşılaştıkları Engeller. Eğitim Yönetimi Dergisi, Pegem Yayıncılık, Yıl 1, Sayı 1, s: 68
Cemaloğlu, N. (2005) Türkiye’de Okul Yöneticisi Yetiştirme ve İstihdamı: Varolan Durum, Gelecekteki Olası Gelişmeler ve
Sorunlar, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2)
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
273
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL KÜLTÜRÜNDE GÜÇ MESAFESİ
Ahmet GÖÇEN1, Ömer Faruk AK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 138
Giriş
Toplumda veya gruplarda gücün dağılımı eşit değildir. Bu dağılım gruptan gruba ve kültürden kültüre
değişiklik gösterebilir. Nitekim bu durum yüksek veya düşük güç mesafesi kavramlarını ortaya çıkarmıştır.
Hofstede (1980) tarafından ortaya sürülen güç mesafesi kavramında üstlerin astlara emredici mi yoksa babacan mı yaklaştığı ve kararların alımında ast üst ilişkisi öne çıkmaktadır. Güç mesafesi bir grup veya toplulukta gücün dağılımındaki farklılık ve eşitsizliklerin grubun üyelerin tarafından kabul ya da reddedilme
düzeyini ifade etmektedir (Turan, Durceylan ve Şişman, 2005). Güçten kaynaklı farklılıkları azaltmaya çalışan toplumlar, güç mesafesinin düşük olduğu kültürü; gücün merkezileştiği toplumlar ise, güç mesafesinin
yüksek olduğu kültürü ifade etmektedir (Terzi,2004). Bazı toplumlarda daha az gücü olan insanlar, gücün
toplum içinde eşit olmayan bir biçimde dağılımını kabullenmişlerdir. Bu açıdan toplumlar veya gruplar
içinde güç mesafesi aradaki ilişkiye göre göre az veya fazladır. Güç mesafesi yüksek bir toplumda üstler,
patronlar veya üst makamlarda bulunanlar haklı olmak için doğruyu bilmek zorunda değillerdir ve kararlarında bireyseldirler (Yücel ve Koparan, 2010). Bu araştırmanın amacı, yöneticiler ile öğretmenler arasındaki
güç mesafesini öğretmen görüşleri açısından incelemektir.
Yöntem
Araştırma nicel bir çalışma olup verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen “Okul
Kültüründe Güç Mesafesi Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmanın evreni olarak tesadüfî yöntemle Şanlıurfa
ve Gaziantep merkezinden 4’er okul seçilmiş ve örneklem olarak katmanlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu bağlamda, bu okullarda görev yapan öğretmenlerin %50’sine ulaşılmaya çalışılmış ve toplamda geri
dönen 305 adet anket değerlendirilmeye alınmıştır. Öğretmen görüşlerinden elde edilen ölçek sonuçlarına
göre öğretmenlerin okul yöneticilerine ilişkin güç mesafeleri genel olarak ve Hiyerarşi Boyutunda, Fikir
Paylaşım Boyutunda, İletişim Boyutunda, Karar Boyutunda değerlendirilmiştir.
Bulgular
Öğretmen görüşlerinden elde edilen ölçek sonuçlarına göre ölçek ortalamasının genel olarak düşük
düzeyde (x ̆: 2,24) olduğu görülmüş ve öğretmenlerin okul yöneticilerine ilişkin güç mesafeleri boyut olarak
Hiyerarşi Boyutunda orta düzeyde (x ̆: 2,7), Fikir Paylaşım Boyutunda çok düşük düzeyde(x ̆: 1,2), İletişim
Boyutunda orta düzeyde(x ̆: 2,9), Karar Boyutunda ise düşük düzeydedir(x ̆: 2,0). Güç mesafesi yüksek
düzeyde olan kimseler merkeziyetçi bir anlayışa sahip olup üstlerinin verdiği emirleri sorgulamadan uygularken düşük düzey güç mesafesine sahip kişiler ise daha demokratik yapıya sahip olup yöneticileriyle
kendilerini eşdeğer görürler (Yaman, Irmak, 2010). Bu açıdan öğretmenlerin yöneticilere ilişkin güç mesafesi algıları hiyerarşi, iletişim boyutlarında orta düzeyde olması okullarda iletişim ve hiyerarşi açısından
ne yüksek ve ne de düşük güç mesafesi olduğunu gösterirken, fikir paylaşımı ve karar boyutunda sırasıyla
çok düşük ve düşük düzeyde olması bu boyutlar açısından okul kültüründe demokratik bir ortam olduğu
söylenebilir.
1 Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
2MEB
274
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Tartışma
Öğretmen görüşlerine göre genel açıdan sonuçlar düşük düzeyde çıkmış ve boyutlar bazında orta ve
çok düşük düzey arasında değişmektedir. Bu açıdan araştırmaya katılan okullar açısından okul kültüründeki güç mesafesi algıları genel olarak düşük olduğu söylenebilir. Hofstede (1980) Türk Toplumu’nun güç
mesafesinin yüksek olduğunu belirtirmiştir. Ayrıca yama ve Irmak (2010) yaptıkları nitel araştırmada yöneticiler ile öğretmenler arasındaki güç mesafesinin yüksek olduğu sonucuna varmış ve öğretmenler, yöneticilerin kendi başlarına karar verdiklerine, göstermelik olarak kendilerine danıştıklarına, kendilerine yetki
devretmediklerine dikkat çekmişlerdir. Bu sonuçlar bu çalışma ile karşılaştırıldığında tam tersi bir durum
söz konusudur. Çalışma açısından okullarda daha fazla özgürlük ortamı olduğu ve idareci ve öğretmen arası
yüksek düzeyli merkeziyetçi bir yapının olmadığını söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Araştırma sonuçlarına
bakıldığında okullarda hiyerarşi açısından orta düzeyde bir güç mesafesi, fikirlerin paylaşılmasında çok
düşük düzeyde bir güç mesafesi, iletişim kurma ve çift yönlülük açısından orta düzeyde bir güç mesafesi,
karar verme veya danışma açısından ise düşük düzeyde bir güç mesafesi olduğu görülmüştür. Okullar yapılandırmacı anlayışla eğitim veren yerler olduğu için demokratik ve çift yönlü eğitim veren kurumlar olması
beklenmektedir. Bu açıdan okullarda her ne kadar merkeziyetçilik anlayışı hissedilse de bunun azaltılması
için okullarda karşılıklı ve demokratik süreçlerin içselleştirilmesi gerekir. Araştırmada genel olarak güç
mesafesinin düşük çıkması okulların bunu kısmen de olsa başardığı söylenebilir. Okullarda güç mesafesinin
iyice azalması için paylaşımcı bir anlayışın ve ortak karar alma süreçlerinin artırılması önerilebilir.
Anahtar Kelimeler: Güç mesafesi, Yönetici, Öğretmen
Kaynakça
Hofstede, G. (1980). Cultures Consequences: International Differences in Work-Related Values. Newbury Park: Sage Publications
Hofstede, G. H. (2001). Cultures consequences: Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations.
Sage, London
Terzi, A.R. (2004). Üniversite Öğrencilerinin Güç Mesafesi ve Belirsizlikten Kaçınma Algıları Üzerine Bir Araştırma, Afyon
Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 65-76
Turan, S., Durceylan, B. Ve Şişman, B.(2005). Üniversite yöneticilerinin benimsedikleri idari ve kültürel değerler. Manas
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 181–202.
Yaman, E., Irmak, Ş. (2010) Yöneticiler ve Öğretmenler Arasındaki Güç Mesafesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7, s.13
Yücel E. B., Koparan E., (2010) Güç Mesafesi ve Cinsel Taciz Davranışları Arasındaki İlişkinin Yönünü Belirlemeye Yönelik
Görgül Bir Çalışma, Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi , 2(1):11-18
275
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE OKUL YÖNETİCİLERİNİN SAHİP OLMASI GEREKEN
YETERLİLİKLER
İbrahim Hakan KARATAŞ1, Esra SEYRATLI2, Emel DİNÇ3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 139
Giriş
Okul yöneticiliğinin bir meslek olarak tanımlanması ve nitelikli bir okul yöneticisi yetiştirme programı
geliştirilmesinin yolu okul yöneticiliği meslek yeterliliklerinin belirlenmesinden geçmektedir. Bu amaçla
araştırmacılar tarafından iki yılı aşkın bir süredir yürütülmekte olan Türkiye için okul yöneticisi meslek yeterlilikleri belirleme çalışmaları çerçevesinde, okul yöneticiliği meslek ilkeleri (Karataş, Şaşmaz ve Seyratlı,
2013) ve okul yöneticileri için meslek standartları (Karataş, 2013) belirlenmiştir. Tamamlanan çalışmalarda
okul yöneticileri, öğretmenler, eğitim yöneticileri, eğitim denetmenleri, alanda çalışma yapan akademisyenler ve velilerin görüşlerine başvurulmuştur. Bu çalışmada öğrenci görüşlerine göre okul yöneticilerinin
sahip olması gereken yeterliliklerin neler olduğunun saptanması ve önceki çalışmalarda belirlenmiş olan
ilke ve standartların öğrencilerin beklentileri ile ne düzeyde uyuştuğunun ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.
Araştırmanın temel sorusu ¨Öğrenci görüşlerine göre Türkiyedeki ilkokul, ortaokul ve lisede görev yapmakta olan okul yöneticilerinin sahip olması gereken nitelikler nelerdir?¨ şeklinde belirlenmiştir. Araştırmada
aşağıdaki alt soruların cevapları aranmıştır: 1. Öğrencilere göre okul yöneticilerinin sahip olması gereken
mesleki yeterlilikler nelerdir? 2. Öğrencilere göre okul yöneticileri bu mesleki yeterliliklere ne düzeyde sahiptirler? 3. Okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken meslek yeterlilikleri öğrencilerin okul düzeyine
göre değişmekte midir? 4. Okul yöneticilerinin sahip olmaları gereken meslek yeterlilikleri öğrencilerin
okul türlerine göre değişmekte midir? Bu araştırma sayesinde okul yöneticiliği mesleğinin tanımlanması
ve standartlarının oluşturulması sürecinde öğrencilerin de görüşleri alınmış olacaktır. Böylece son yıllarda
eğitim yöneticiliği ile ilgili alan yazında daha fazla yer tutan okul-çevre, okul-toplum, okul-veli ilişkileri
ile eğitim yöneticileri için hesapverebilirlik sürecinin Türkiyedeki durumuna ilişkin bir tespit de yapılmış
olacaktır.
Yöntem
Araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılacaktır. Öğrenci görüşlerine göre okul
yöneticilerinin sahip olması gereken mesleki yeterliliklerin belirlenmesi amacıyla İstanbulda ilkokul, ortaokul ve lise düzeyinde 30 farklı okuldan 120 öğrenci ile 20 kişilik gruplar halinde odak grup görüşmeleri yapılacaktır. Öğrencilerin, yukarıda sözü edilen araştırmalarla belirlenmiş ilke ve standartlara ilişkin görüşleri
ise araştırmacılar tarafından geliştirilmiş likert tipi anket aracılığıyla toplanacaktır. Anket ilkokul, ortaokul
veya lise düzeyinde 500 öğrenciye uygulanacaktır. Nitel veriler içerik analizi tekniğiyle, nicel veriler ise T
testi ve ANOVA puanları ile analiz edilecektir.
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Fatih Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Fatih Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Fatih Üniversitesi, [email protected]
276
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın veri toplama süreci devam ettiğinden bulgular, tartışma ve sonuç ve öneriler kısmı henüz
tamamlanmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticiliği, eğitim yönetimi, meslek ilkeleri, meslek yeterlilikleri, öğrenci
Kaynakça
Karatas, I. H., Şaşmaz, Z., & Seyratlı, E. (2013). Professional principles of school principalship. II. Kamu Etiği Kongresinde
sunulan bildiri (27-28 Mart 2013), TODAİE, Ankara, Türkiye. Paper presented at II. Public Ethics Congress (March
27-28, 2013), TODAIE, Ankara, Turkey.
Karatas, I. H., (2013). Professional standards for school principals. Post-doctoral research conducted in Turkey.
277
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM YÖNETİMİNDE PROFESÖRLÜK
Ahmet AYPAY1, Muhammed ÖZ2, Özge ÖZTEKİN3, Mikail YALÇIN4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 140
Giriş
Üniversiteler her şeyden önce eğitim/öğretim işleriyle meşgul olan akademik örgütlerdir. Üniversitelerin misyonu bünyesinde yer alan eğitim programlarının genişliği ve öğrencilere sunduğu diploma olanaklarının çeşitliliğiyle ilgilidir ve bu yön bir üniversitenin akademik süreçlerinin makro boyutudur. Mikro
boyut ise temel olarak üniversitelerde ne öğretildiğiyle ilgilidir (Balderson, 1995). Gerek makro gerekse
mikro misyonlarının etkili bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için üniversitelerin akademik insan kaynaklarının önemi büyüktür. Üniversitelerin akademik insan kaynağı içerisinde ise en önemli basamakların başında
ise profesörlük gelmektedir. İnsanların akademik yaşamı seçmelerini arkasında yatan pek çok etken olsa
da, bir profesörün işinin aslı çevre ve ortam değil içeriktir ve burada akademik yaşamın iyi yönleri kendini
gösterir. Akademik yaşamın özü, bir insanın kendisini sürekli olarak yetiştirmesi için fırsat vermesi, hatta
istekte bulunmasıdır. Bu durum entelektüel sermayeyi yaşam boyu arttırmak ve yenilemek için bulunmaz
bir şanstır. Birçok insan için en büyük doyumu öğretmenlik sağlarken, kimileri için ise araştırma esastır,
entelektüel merakı tatmin eder ve yeni bir buluş yapmanın zevk ve şerefini beraberinde getirir. Diğer taraftan akademik yaşam devamlı hareket halinde bir dünyadır (Rosovsky, 2000). Devamlı hareket halindeki bu
dünyada deneyimli profesörler öğrencilere ve genç akademisyenlere yol gösteren, onların ustaları gibi davranan liderlerdir. Ustalar, çıraklarının ahlaki sorumluluklarının yanı sıra anların teknik gelişimlerinden de
sorumludurlar (Rosovski & Ameer, 1998) Çalışmamızda, eğitim yönetimi alanının gelişmesi ve akademik
devamlılığının sağlanması için çalışmaları, verdikleri dersler, yüksek lisans ve doktora danışmanlıkları, deneyim ve tecrübeleriyle başat öneme sahip plan profesörlerin profilleri ve alanda profesör olmanın niteliği
özgeçmişler aracılığıyla çok farklı yönlerden analiz edilmesi amaçlanmaktadır. Bu amaçla çalışmamızda
aşağıda yer alan temel sorulara cevap aranmaya çalışılacaktır:
1. Eğitim yönetimi alanındaki profesörlerin kişisel ve kariyer özellikleri nasıldır?
2. Eğitim yönetimi alanındaki profesörlerin akademik kariyer özellikleri nasıldır?
3. Eğitim yönetimi alanındaki profesörlerin yayınlarının özellikleri nelerdir?
Yöntem
Bu çalışmanın desenlenmesinde nitel araştırma yöntem ve teknikleri kullanılmıştır. Nitel araştırma
varsayımlarla, bir dünya görüşüyle, teorik bir paradigmanın olası kullanımıyla başlayan (Creswell, 2007, s.
37) ve toplumsal ya da insani bir problemi anlamak ve açıklamak için kendine has metodolojik gelenekler
kullanan bir soruşturma sürecidir (Creswell, 1998, s.15). Araştırmanın çalışma grubunu 8. ve 9. Eğitim
Yönetimi kongrelerinin bilim kurulunda yer alan profesörler dikkate alınarak belirlenen profesör unvanlı
60 öğretim üyesi oluşturmuştur. Çalışmada eğitim yönetimi alanındaki profesörlerin profillerini, öz geçmişlerini kullanarak ortaya koymak amaçlanmaktadır. Özgeçmişler metin çözümlemesine imkân tanıyan
birer doküman olduğu için çalışmanın verileri doküman analizi tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Bir
1
2
3
4
Prof. Dr, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
278
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
doküman, analiz için yeniden elde edilebilen ya da kaydedilebilen sembolik herhangi bir gösterim olarak
tanımlanmaktadır (Altheide, 1996, p.2). Bu araştırmada verilerin analizi için nitel ve nicel analizleri birleştiren içerik analizi kullanılmıştır. İçerik analizi, yazılı dokümanlarda verilen mesajların ana içeriğine karar
vermek için kullanılan bir metottur ve kategori oluşturma, örnekleme, veri toplama ve kodlama gibi bir dizi
işlemi takip ederek iletilerin kapsamını ve frekansını ölçmek adına veri elde edilmesi için araştırmacıya bir
yol sunmaktadır (Oplatka, 2010).
Bulgular, Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Çalışmanın veri toplama, bulgular, tartışma, sonuç ve öneriler aşamaları devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, profesörlük, içerik analizi, üniversite
Kaynakça
Altheide, D. L. (1996). Qualitative media analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.
Balderson, F. E. (1995). Managing today’s university. San Francisco: Jossey-Bass.
Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Oplatka, I. (2010). The professoriate in the field of educational administration: Insights from an analysis of journal authors
curricula vitae. Journal of Educational Administration, 48(3), 392 – 412.
Rosovski, H., & Ameer, I. L. (1998). A neglected topic: Professional conduct of college and university teachers.
W. G. Bowen & H. T. Shapirp (Eds.), Universities and their leadership (s. 119-156). Princeton, NJ: Princeton University
Press.
Rosovsky, H. (2000). Üniversite - bir dekan anlatıyor. Ankara: Tübitak Yayınları.
279
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMEN ADAYLARININ KADIN EĞİTİM YÖNETİCİLERİNE KARŞI TUTUMU
Osman ÇEKİÇ1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 141
Giriş
Rohini Pande and Petia Topalova (2013) Hindistan için bir politika denemesi uygulamış ve kadın yöneticileri yönetsel güç noktalarına yerleştirmenin kamu tutumunu dramatik olarak değiştireceğini önermişlerdir. Aynı durum başka ülkeler ve toplumlar için geçerli olabilir, fakat kadınların yönetime katılımı
sınırlı kalmış ve kurumlarındaki sayıları ile orantılı olarak yönetici rolleri üstlenmemiş ya da üstlenmemişlerdir. Türkiye’deki eğitim kurumlarında kadın yöneticilerin oranı diğer sektörlere göre ve Dünya ülkelerine
göre düşük kalmıştır (Çelikten, 2005). Bu çalışma, eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin ve aynı dönemde
formasyon eğitimi alan fen edebiyat fakültesi öğrencilerinin kadın eğitim yöneticilerine karşı tutumlarını
belirlemek üzere yapılmıştır. Çalışmada Aycan, Bayazit, Berkman ve Boratav (2012) tarafından geliştirilen “Kadın Yöneticilere Karşı Tutum Ölçeği” eğitim ortamına uyarlanarak kullanılmıştır. Ölçeğin betimsel kısmına katılımcıların mezun oldukları bölüm, anne-baba eğitim düzeyi ve ailenin birlikte yaşaması
gibi maddeler eklenmiştir. Formasyon grubunda olan 145 ve son sınıf öğrencilerinden 193 öğretmen adayı
ölçeği tamamlamış ve toplamda 338 anket kullanılabilir olarak istatistik incelemeye alınmıştır. Toplanan
veriler gruplar arası farklılıklar ve grup içinde; eğitim alınan bölümler ve aile ilgili bilgiler açısından analiz
edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Yönetimi, Kadın Yöneticiler, Formasyon
Kaynakça
Aycan, Bayazit , Berkman& Boratav (2012): Attitudes towards women managers: Development and validation of a new
measure with Turkish samples, European Journal of Work and Organizational Psychology, 21(3), 426-455.
Çelikten, M. (2005). The women at principals’ chair in Turkey. The Journal of American Academy of Business, 6(1), 85-94.
Pande & Topalova (2013). Women in charge, Finance & Development, 50(2), 12-15.
1
Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
280
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
CUMHURİYET DÖNEMİ MİLLİ EĞİTİM BAKANLARI VE POLİTİKALARI
İ.Bakır ARABACI1 Aysel NAMLI2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 142
Giriş
23 Nisan 1920de TBMM açıldıktan sonra Ankara Hükumeti Bakanlar Kurulu’nun on bir vekaletinden
(Bakanlığından) birisi Maarif Vekaleti ( Milli Eğitim Bakanlığı) olmuştur. 15 Temmuz 1921de toplanan
Maarif Kongresi, 1923, 1924 ve 1926da gerçekleştirilen Heyet-i İlmiye’ler Atatürk’ün ve bakanların eğitime verdiği önemi göstermekteydi. İlk Milli Eğitim Bakanı Dr. Rıza Nur ve 7. Milli Eğitim Bakanı Mustafa
Necati’nin öğretmenlerin maaşları ve statülerini yükseltme girişimleri, bakanlık merkez ve taşra örgütlerinin yapılanması konusundaki girişimleri sonraki gelişmelere dayanak olmuştur. Yeni Türk Devleti’nin
planlı, programlı ve ülke ihtiyaçlarına yönelik tutarlı politikaları daha sonra eğitim bakanlarının kişisel
beklentilerine göre şekillenince, içeresinde bulunduğumuz manzaranın oluşması kaçınılmaz olmuştur. Ülkemizin eğitim sorununu etkileme konusunda oldukça önemli bir role sahip olan eğitim bakanlarının politikalarının incelenmesi önem taşımaktadır. Bu araştırma cumhuriyet dönemleri eğitim bakanlarının politikalarını sergilemeyi ve yorumlamayı amaçlamaktadır. Araştırma nitel araştırma desenlerinden “Doküman
inceleme” tekniği ile desenlenmiştir. Elde edilen veriler tablolaştırılmış ve yorumlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Cumhuriyet dönemi, Eğitim Bakanları, Eğitim politikaları
1
2
Doç. Dr, Fırat Üniversitesi, [email protected]
Doktora Öğrencisi
281
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM KURUMLARI YÖNETİCİ ATAMA YÖNETMELİĞİ VE EK-2 DEĞERLENDİRME
FORMUNA İLİŞKİN YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİ
İ.Bakır ARABACI1 İsa ÜLKER2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 143
Giriş
Bilgi toplumunda eğitim kurumlarının bir öğrenme merkezi, yöneticilerin de bir eğitim lideri olmaları
gerekmektedir. Eğitim kurumlarının bu fonksiyona kavuşmaları, yöneticilerin çağın gereklerine ve paydaş
beklentilerine uygun yeterliklere haiz olmaları ile mümkündür. Bu nedenle eğitim yöneticilerinin seçilmeleri, yetiştirilmeleri önem arz etmektedir. Günümüzde eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi konusuna
gereken önemin verildiği söylenemez. Eğitim yöneticisi olmak için yönetim alanında bir eğitim veya belgeye sahip olma zorunluluğu bulunmamaktadır. 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtildiği gibi
“Hizmette esas olan öğretmenliktir” savı geçerliliğini korumaktadır. Ülkemizde eğitim kurumlarının yöneticileri MEB Yönetici Atama Yönetmeliği hükümlerine göre atanmaktadırlar. Son yıllarda bu yönetmelik sık
sık değişmektedir. Bu durum belirsizliklere ve hoşnutsuzluklara neden olabilmektedir. Eğitim kurumlarına
yönetici atamada yönetici atama yönetmeliği ve bu yönetmelikte yer alan Ek-2 formu kullanılmaktadır. Bu
araştırma; yönetici atama yönetmeliğinin ve Ek-2 değerlendirme formunun yönetici gözüyle değerlendirilmesini ve uygulayıcılara çözüm önerileri getirilmesini amaçlamaktadır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Şanlıurfa il merkezindeki
8 İlkokul,8 Ortaokul ve 4 Lise müdürü oluşturmaktadır. Çalışma grubu ile yüz yüze görüşmeler yapılmış,
elde edilen veriler kağıda aktarılmış ve içerik analizine tabi tutulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Yönetici atama yönetmeliği, Eğitim yöneticisi, Ek-2 Değerlendirme Formu
1
2
Doç. Dr, Fırat Üniversitesi, [email protected]
Doktora Öğrencisi
282
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
2003–2013 YILLAR EĞİTİME ARASINDA UYGULANAN İLİŞKİN SOSYAL
POLİTİKALARIN ANALİZİ
İmran BAYRAKDAR1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 144
Giriş
Sosyal politikanın tarihsel gelişimi içerisinde, yoksulluğun önlenmesi, herkesin belirli bir sağlık ve eğitim hakkının bulunması gelir dağılımı eşitsizliğin giderilmesi, işsizliğin ortadan kaldırılması gibi hedefler
sosyal politikanın kapsamına girmiştir. Sosyal politika, toplumu oluşturan bireylerin sosyal ihtiyaçlarını
karşılama amacına yönelik faaliyetleri içeren bir kavramdır. Sosyal adaletin ve sosyal eşitliğin sağlanmasına yönelik tüm politikaları içermektedir. Sosyal politikaya ilişkin uygulamalar genel olarak sosyal devlet,
sosyal koruma, refah toplumu vb. ifadelerle kavramsallaştırılmaktadır. Türkiye’de 3 Kasım 2002 tarihinden
itibaren iktidarda olan AK Parti’nin Hükümet programında sosyal politikalara önemli bir yer verilmiştir.
58.Hükümet Programında “Bir sosyal sınıfın değil bütün vatandaşların refah ve mutluluğunu sağlayan, yoksullar bakıma muhtaç yaşlılar, çocuklar ve işsizler için özel programların oluşturulması; işsiz yoksul, düşkün
hasta ve özürlüleri gözeten onların insan onuruna yaraşır bir şekilde yaşamalarına olanak sağlayacak bir
sosyal devlet anlayışının gerekliliğine” vurgu yapılmaktadır. Bu bağlamda AK Parti merkezi yönetimin yerel
yönetimler, sivil toplum örgütleri ve özel sektörle işbirliği içinde olmasını sağlayarak sosyal devlet hizmetlerinde verimliliği ve kaynak kapasitesini arttırmayı hedeflemektedir Bu araştırmanın amacı (2003-2013)
yılları arasında sosyal devlet anlayışı içerisinde incelenen eğitime ilişkin sosyal politikaların etkililiğini ortaya çıkarmaktır. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır? 1. AK Parti hükümetleri
döneminde uygulanan eğitime ilişkin sosyal politikalar nelerdir? 2. AK Parti hükümetleri döneminde uygulanan eğitime ilişkin sosyal politikaların 1980-2002 yılları arasında Türkiye’de uygulanan sosyal politikalarla
benzeşen ve farklılaşan yönleri nelerdir? 3. AK Parti hükümetleri döneminde uygulanan eğitime ilişkin sosyal politikalar farklı toplumsal kesimler tarafından nasıl algılanmaktadır? Yöntem Ve Uygulama Bu çalışma
betimsel bir çalışmadır. Var olan durum üzerinden tespitler yapılacaktır. Bu amaçla, AK Parti programları,
kalkınma planları, Şuralar, ilgili mevzuat ve AB ile imzalanan anlaşmalar belge inceleme yöntemiyle analiz
edilecektir. AK Parti hükümetleri döneminde uygulanan eğitme ilişkin sosyal politikaların toplum tarafından nasıl algılandığını belirlemek için meclisteki partilerin (MHP, CHP, AKP, BDP) sosyal politikalarıyla
ilişkili beş katılımcıyla nitel veri toplama tekniklerinden yarı yapılandırılmış mülakat yapılacaktır. Bulgular,
Tartışma, Sonuç ve Öneriler() Araştırmanın veri toplama süreci devam ettiğinden bulgular, tartışma, sonuç
ve öneriler kısmı henüz tamamlanmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Sosyal politika, Sosyal Adalet, Sosyal Eşitlik, Eğitim, Aile
Kaynakça
AKP2006Programı.Erişimtarihi28.03.2014,http://www.akparti.org.tr/upload/documents/tu%CC%88zu%CC%88k-2013-1.
pdf
Gül Hükümeti Programı (58. Hükümet) http://www.tbmm.gov.tr/hukumetler/HP58.htm
1
Lisanüstü Öğrencisi, Fatih Üniversitesi, [email protected]
283
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İLKÖĞRETİM OKUL MÜDÜRLERİNİN ÖRGÜTSEL
GÜÇ KAYNAKLARINI KULLANMA DÜZEYLERİ
Hasan Basri MEMDUHOĞLU1 Mehmet TURHAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 145
Problem Durumu
Bazı insanların diğerlerine göre daha fazla güç sahibi olduğu tarihi ve yadsınamaz bir gerçekliktir. Bu
yüzdendir ki güç kavramı diğer tüm sosyal teorilerden daha eski ve yaygındır. Güç, Dahl’ın (1957) tanımına
göre “ A’nın B üzerindeki normalde yapmayacağı bir şeyi yaptırma yetisidir”. Günlük yaşamın hemen hemen
her alanında oldukça sık kullanılan güç kavramını Weber (1968) zorla harekete geçirme, diğerlerini de benzer
şekilde hareket etmeye veya bu duruma uymaya zorlama olarak tanımlamıştır (English, 1992). Okul müdürlerinin etkili bir rehberlik yapabilmeleri, öğretmenlerin resmi görev ve sorumluluklarını yapmalarını sağlayabilmeleri, gerekli durumlarda hak edenleri ödüllendirebilmeleri veya kişisel yetenek ve bilgilerini kullanarak
iş yaptırabilmeleri için gücü ve kaynaklarını tanımaları, hangi durumlarda hangi güç kaynaklarından yararlanılabileceğini bilmeleri gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı; öğretmenlerin görüşlerine göre, ilköğretim
okullarında görev yapan okul müdürlerinin hangi güç kaynaklarını ne düzeyde kullandıklarını belirlemektir.
Bu doğrultuda araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır: 1. İlköğretim okullarında görev yapan okul
müdürlerinin güç kaynaklarını kullanma düzeylerine ilişkin öğretmen görüşleri nasıldır? 2. İlköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin güç kaynaklarını kullanma düzeyleri; a. Yasal Güç, b. Ödül Gücü, c.
Zorlayıcı Güç, d. Uzmanlık Gücü, e. Karizma Gücü alt boyutlarında ne düzeydedir? 3. İlköğretim okullarında
görev yapan okul müdürlerinin güç kaynaklarını kullanma düzeylerine ilişkin öğretmen görüşleri, öğretmenlerin a. Yaş, b. Cinsiyet, c. Branş, d. Mesleki Kıdem değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırma Modeli: İlköğretim okul müdürlerinin hangi güç kaynaklarını ne düzeyde kullandıklarını
belirlemeyi amaçlayan bu çalışma tarama (betimsel) modelindedir. Bir grubun var olan belirli özelliklerini
betimlemeyi amaçlayan araştırmalar genel tarama araştırmaları olarak tanımlanır (Büyüköztürk, Çakmak,
Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012). Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu olduğu gibi
betimlemeyi amaçlayan araştırmalardır (Karasar, 2008). Araştırmada verilerin toplanmasında nicel yöntemler kullanılacaktır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni, Van il merkezinde yer alan kamu ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerdir. Ekonomik kaynaklar ve zaman kısıtlılığı nedeniyle tüm evrene
ulaşmak yerine, evrenden örneklem alınması yoluna gidilecektir. Buna göre araştırmanın örneklemi, Van il
merkezinde yer alan kamu ilköğretim okullarında görev yapan 500 öğretmenden oluşmaktadır. Örneklem
seçiminde, oranlı tabakalı yöntem kullanılmıştır. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırma verilerinin toplanmasında, Yılmaz ve Altınkurt (2012) tarafından geliştirilen “Okullarda Örgütsel Güç” ölçeği,
gerekli izinler alınarak kullanılacaktır. Verilerin çözümlenmesinde betimleme istatistiklerinin (yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma) yanında; değişkenlere (yaş, cinsiyet, branş, mesleki kıdem) göre
anlamlı farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla (verilerin normal dağılım durumuna göre) İlişkisiz
t-Testi/Mann-Whitney-U ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)/Kruskal Wallis uygulanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Güç, Örgütsel Güç, Güç Kaynakları
1
2
Doç. Dr. , Yüzüncü Yıl Üniversitesi
Arş. Gör., Yüzüncü Yıl Üniversitesi, [email protected]
284
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İSTENMEYEN ÖĞRENCİ DAVRANIŞLARI VE ÖĞRETMENLERİN BAŞ ETME YOLLARI
İ.Bakır ARABACI1 Aysel NAMLI2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 146
Giriş
Okullarda öğretmenlerin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları, bir anlamda disiplin sorunudur ve eğitim öğretim etkinliğinin yürütülmesinde sorun oluşturur. Okulda ve sınıfta, eğitsel çabalara engel
olan davranışların tümü istenmeyen davranış olarak nitelendirilir. Dersin akışını bozan, hedef davranışlara
ulaşmayı zorlaştıran veya engelleyen her davranış, istenmeyen davranıştır. İstenmeyen öğrenci davranışları
sadece eğitim öğretimi engellemez, bununla birlikte bazı fiziksel ve psikolojik huzursuzlukları da beraberinde getirir. İstenmeyen davranışlardan bazıları, en büyük etkisini davranışı yapan üzerinde gösterir ama
bir kısmı bunun ötesinde öğretmeni, sınıfın tümünü ve dersi olumsuz etkiler. İstenmeyen öğrenci davranışları, öğrencilerin yaşları, cinsiyetleri, sosyo-ekonomik düzeyleri, psikolojik özellikleri gibi pek çok etkenlere bağlı olarak farklı biçimlerde ortaya çıkmaktadır. Yine aynı şekilde istenmeyen davranışların sıklığı da
yaştan yaşa, öğretmenden öğretmene, dersten derse farklılık gösterebilmektedir. İstenmeyen davranışların
kökeninde ailenin sosyo-ekonomik durumu, aile içi şiddet, çevre, öğrencinin gelişim ve kişisel özellikleri,
akademik başarı düzeyi, akran grupları gibi birçok sebep bulunabilmektedir. İstenmeyen davranışlarla baş
etme konusunda birçok teknik bulunmasına rağmen, öğretmenin kullandığı yöntemin eğitsel değer taşıması ve öğrencide olumsuz bir gelişmeye yol açmaması gerekir. Bu konuda öğretmenin eğitim liderliği
becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir. Ancak yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre istenmeyen
davranışların önlenmesinde öğretmenlerin otoriter bir tutum takındıkları, öğrenci kişiliğini olumsuz yönde
etkileyecek davranışlar sergiledikleri ortaya çıkmıştır ( Charles, 1992; Ataman, 2000; Türnüklü, 2000; Yalçınkaya,2003). Bu araştırma öğrencilerin gösterdiği istenmeyen davranışları ve öğretmenlerin kullandıkları
baş etme yollarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden doküman ve durum analizi (case study) kullanılarak yürütülmüştür. Veriler içerik analizine tabi tutularak yorumlanmıştır.
Anahtar Kelimeler: İstenmeyen öğrenci davranışları, Öğretmenler, Baş etme yoları, sınıf disiplini, öğretim liderliği
1
2
Doç. Dr, Fırat Üniversitesi, [email protected]
Doktora Öğrencisi
285
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ORTAOKUL MÜDÜRLERİNİN MİZAH DAVRANIŞLARININ FARKLI DEĞİŞKENLER
AÇISINDAN İNCELENMESİ
Servet ÖZDEMİR1, Necati CEMALOĞLU2, Ergün RECEPOĞLU3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 147
Giriş
Gülme eylemi içgüdüsel bir insan davranışıdır. Bu davranışlar bireyin bulunduğu ortamdan ya da durumdan memnun olma derecesini gösteren evrensel bir beden dilidir. Mizah ise gülme ve güldürme eylemine aracılık eden durumların tümü olarak ifade edilmektedir. Günümüzde mizah, geniş bir biçimde istendik
ve olumlu bir kişilik özelliği olarak görülmektedir (Altınkurt ve Yılmaz, 2011). Bu açılardan değerlendirildiğinde mizah kavramı her türlü örgütte önemli bir yeri olan ve çalışanların eylemlerine yön veren olumlu
bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Mizah, tarih boyunca felsefe, edebiyat, psikoloji, sosyoloji, eğitim
ve yönetim gibi farklı disiplinlerden birçok düşünür, yazar ve araştırmacının ilgisini çekmiş ve üzerinde son
yıllarda araştırmaların yoğunlaştığı bir kavramdır (Altınkurt ve Yılmaz, 2011; Andersen, 1999; Avşar, 2008;
Banas vd., 2011; Caudron, 1992; Consalvo, 1989; Davis ve Kleiner, 1989; Franklin, 2008; Holmes ve Marra, 2002, 2006; Küçükbayındır, 2003; Özdemir vd., 2011; Recepoğlu, 2011; Tümkaya, 2006a, 2006b, 2011).
“Komik”, “gülünç”, “espritüel”, “esprili”, “şakacı”, “mizah anlayışına sahip”, “mizah duygusuna sahip”, “mizah
yeteneğine sahip”, “muzip” vb. kavramlar günlük yaşantımızda mizah kavramı ile sıklıkla ilişkilendirilen
kavramlardır. Bu açılardan değerlendirildiğinde sosyal bir olgu olan mizah (Martin, 2007) sosyal ilişkilerin
önemli bir ögesidir. Mizah kavramı, lideri lider yapan etkili bir kişilik özelliği olarak ifade edilmektedir
(Lindop, 1969) ve liderlikte mizah kullanımının birçok faydası vardır (Clouse ve Spurgeon, 1995). Araştırmacıların mizah duygusuyla çok sık ilişkilendirdiği özellik etkili liderlik ve liderlerin izleyenlerde değişimi
gerçekleştirebilme yeteneğidir (Avolio, Howell ve Sosik, 1999; Barbour, 1998; Bass, 1990; Caudron, 1992;
Conger, 1989; Dwyer, 1991; Duncan, 1982; Gruner, 1997; Hogan, Curphy ve Hogan, 1994; Farrell, 1998;
Kahn, 1989; Safferstone, 1999; Shamir, 1995; Stogdill, 1974; Yarwood, 1995). Buradan hareketle birçok araştırmacı liderlerin mizah kullanımına ilişkin araştırmaların önemini vurgulamışlardır (Decker ve Rotondo, 2001; Morreall, 1997). Bu çalışmada mizah davranışları beş boyutta incelenmektedir. Birinci boyuttaki
mizah, alaycı mizah (Sarcastic humor) tarzıdır. Alaycı mizah, başkalarını aşağılamak, küçük düşürmek,
incitmek, üzmek için kullanılır. İlişkilere sınır koymak ve kendisini daha üstün göstermek için de bu tarz
mizaha başvurulur. İkinci boyuttaki mizah, üretici sosyal mizah (Productive-social humor) tarzıdır. Üretici
sosyal mizah, başkalarıyla ilişkileri geliştirmek için mizah üretmeyi ve üretilen mizahı başkalarıyla paylaşmayı sağlar. Bu mizah türünde şakalar, espriler yapılır ve başkalarına komik yaşantılar sağlanır. Üçüncü
boyuttaki mizah, onaylayıcı mizah (Appreciative humor) tarzıdır. Onaylayıcı mizah, mizaha karşı olumlu
tutum geliştirmeyi ifade eder. Dördüncü boyuttaki mizah, reddedici mizah tarzıdır. Reddedici mizah (Rejective humor), mizahi tutum, söylem ve davranışları kabul etmemeyi ve geri çevirmeyi ifade eder. Beşinci
boyuttaki mizah tarzı, mizahi olmayan (Non-humorous style) tarzdır. Mizahi olmayan tarza sahip olanlar
nadiren şaka, espri yapar ve mizahı çok az kullanır (Cemaloğlu, Recepoğlu, Şahin, Daşcı ve Köktürk, 2012).
Bu araştırmanın amacı, öğretmen algılarına göre ortaokul müdürlerinin mizah davranışlarının (humor behaviours) farklı değişkenler açısından incelenmesidir.
1
2
3
Prof. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Prof. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Kastamonu Üniversitesi, [email protected]
286
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırmaya, Kastamonu ilinde basit tesadüfi örnekleme yolu ile seçilen 20 ortaokulda görevli toplam 387 öğretmen katılmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında, Cemaloğlu, Recepoğlu, Şahin, Daşçı ve
Köktürk (2012) tarafından geliştirilen Mizah Davranışları Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde ortalama, standart sapma, bağımsız t testi, ANOVA ve Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Araştırmanın veri toplama süreci devam ettiğinden, bulgulara, tartışma ve yoruma veri toplama
süreci bitiminde yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: mizah davranışları, okul müdürü, öğretmen
287
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN VE YÖNETİCİLERİN YILDIRMA DAVRANIŞLARI İLE ÇATIŞMA
YÖNETİMİ STRATEJİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
A. Faruk LEVENT1, Selami KILINÇARSLAN2, R.Şamil TATIK3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 148
Giriş
Bu çalışmanın amacı, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı devlet okullarında çalışan yöneticilerin (müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı) ve öğretmenlerin yıldırma
davranışları ile çatışma yönetim stratejileri arasında ilişki olup olmadığını incelemektir. Bu amaç doğrultusunda; genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeline başvurulmuştur. Veri toplama aracı olarak,
Rahim tarafından geliştirilip Gümüşeli (1994) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Rahim Organizational Conflict Inventory (Örgütsel Çatışma Ölçeği) ve Gökçe (2006) tarafından geliştirilen İşyerinde Yıldırma Ölçeği
İstanbul Bağcılar’daki rastgele örnekleme yoluyla belirlenen devlet okullarında çalışan bir grup öğretmene
ve yöneticiye bizzat araştırmacılar tarafından anket formları şeklinde elden dağıtılmakta ve anketler uygulanmaktadır. Veri toplama süreci tamamlandığında elde edilen veriler SPSS 15 programı ile analiz edilecek,
ulaşılacak bulgulara bağlı olarak; tartışma, sonuç ve önerilere daha sonra yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: çatışma yönetimi stratejileri, yıldırma, korelasyon.
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, [email protected]
MEB, [email protected]
Arş. Gör., Marmara Üniversitesi, [email protected]
288
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL SİNİSİZM VE DENETİM ODAĞI ALGILARI ARASINDAKİ
İLİŞKİ
Gökhan KAHVECİ1 Zülfü DEMİRTAŞ2 Fatih CAMADAN3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 149
Giriş
Örgütsel Sinisizm Sinisizm, geniş bir tarihi geçmişe sahip olmasına rağmen, örgütsel davranış literatüründe son dönemlerde ilgi görmeye başlamıştır. Örgütsel sinisizm araştırmaları 1980’li yılların sonunda
ve 1990’lı yılların başında gelişme göstermeye başladığı söylenebilir. Sinisizm çok boyutlu bir kavramdır.
Dean, Brandes ve Dharwadkar (1998) sinisizmi, örgütün bütünlükten ve dürüstlükten yoksun olma düşüncesi ve bireyin örgütüne ilişkin olumsuz tutumu olarak ifade etmişlerdir. Hemen hemen tüm örgütlerde
sinik davranışlar sergileyen işgörenler bulunmaktadır. Bu bağlamda düşünüldüğünde bireylerin tutumları,
davranışları, inançları, değerleri ve kişilik özellikleri örgütlerde meydana gelen birçok olay veya durumdan
etkilenmektedir. Efeoğlu ve İplik’e (2011) göre işgörenlerin örgütsel uygulamalarda adaletsiz davranıldığın
düşünmesi, algılanan örgütsel desteğin azalması ve psikolojik sözleşme ihlallerinin olması gibi bazı faktörler
işgörenlerin çalıştığı örgüte yönelik olumsuz tutumu olarak tanımlanan örgütsel sinisizmin artmasına yol
açabilir. Tüm örgütler işgörenlerinden tam verim almak ister. Bu durumun sağlanması ancak işgörenlerin
örgütsel amaçlar etrafında birleşmesi, işyerine kendilerini adamaları ve bağlılıkları ile sağlanabilir. Helvacı
(2010), örgütlerde kurumsal başarıyı yakalamanın, kalite ve verim merkezli yeni uygulamalar gerçekleştirmenin büyük ölçüde işgörenlerin çalıştıkları örgüte yönelik tutumlarına bağlı olduğuna vurgu yapmaktadır.
Bu anlamda düşünüldüğünde örgütlerin başarılı olması, kalite anlamında kendini geliştirmesi, daha iyi bir
hizmet sunması ve hızla değişen/gelişen teknolojik uygulamalara ayak uydurması, işgörenlerin örgütlerine yönelik tutum ve davranışlarının olumlu yönde olması ile sağlanabilir. Denetim Odağı Denetim odağı
birçok araştırmaya konu olmuş kavramlardan birisidir. Denetim odağının, ilgili literatürde temel olarak; iç
de dış denetim odağı olmak üzere ikiye ayrıldığı görülmektedir. İç denetim odağına sahip bireylerin; gerek
olumlu gerekse olumsuz yaşantılarının nedenlerini ilk önce kendilerinde aradıkları kabul edilmiştir. Elde
ettikleri başarılarda kendi rollerini fark edebildikleri gibi karşılaştıkları başarısızlıklarda da sorumluluktan
kaçmadıkları gözlenmektedir. Dış denetimli bireylerin ise geçirdikleri yaşantılarda gerek olumlu gerekse
olumsuz sonuçlara sahip çıkmaktan uzak durdukları anlaşılmaktadır. Sorumluluğu kendilerinin dışındaki
kişi, olay, güç ya da nesnelere yönlendirme eğilimi göstermektedirler. Bunun yanında; iç denetimli bireyler yaşadıkları sonuçları değiştirme gücünü kendilerinde bulurken; dış denetimli kişiler ise bu gücü diğer
insanlar ya da şans gibi kendilerinin dışında olan faktörlerle ilişkilendirmektedirler. Ayrıca iç denetimli
kişilerin kendilerinden emin, planlı, disiplinli ve kararlı kimseler oldukları; dış denetimli bireylerin ise kararsız, kaygılı, çekingen ve dikkatlerini toplamakta zorlanan bireyler oldukları ifade edilmiştir (Manger,
Eikeland ve Asbjornsen, 2002; Wong-McDonald ve Gorsuch, 2004; Yeşilyaprak, 2006). Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı öğretmen algılarına göre örgütsel sinisizm ile denetim odağı arasındaki ilişkileri
belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır. 1. Öğretmenlerin örgütsel sinisizm algıları hangi düzeydedir? 2. Öğretmenlerin denetim odağı algıları hangi düzeydedir? 3.
Öğretmenlerin örgütsel sinisizm ve denetim odağı algıları cinsiyet, branş, yaş, mesleki hizmet süresi, çalışılan kurumdaki hizmet süresi ve okul türü değişkenleri açısından anlamlı farklılıklar göstermekte midir?
4. Öğretmenlerin örgütsel sinisizm ve denetim odağı algıları arasında anlamlı ilişkiler bulunmakta mıdır?
1
2
3
Arş. Gör., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
Doç. Dr., Fırat üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
Öğr. Gör. Fırat üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
289
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılacaktır. Karasar’a (2009) göre İlişkisel tarama modelleri
iki veya daha çok değişken arasında birlikte değişimin varlığını veya derecesini belirlemeye çalışan modellerdir. Bu model çerçevesinde öğretmenlerin örgütsel sinisizm ve denetim odağı algıları arasındaki ilişkiler
incelenecektir. Çalışma Grubu Araştırma Rize ili Çayeli ilçesinde ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan
öğretmenler ile yürütülecektir. Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak Örgütsel Sinisizm ve Denetim Odağı ölçekleri kullanılacaktır. Ölçeklere ilişkin bilgiler aşağıda sunulmuştur. Örgütsel
Sinisizm Ölçeği: Brandes, Dharwadkar ve Dean (1999) tarafından geliştirilen ve Kalağan (2009) tarafından
Türkçeye uyarlaması yapılan “Örgütsel Sinisizm Ölçeği” 13 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte bilişsel, duyuşsal ve davranışsal olmak üzere üç boyut yer almaktadır. Bilişsel boyutta beş madde, duyuşsal boyutta
dört madde ve davranışsal boyutta dört madde bulunmaktadır. Bilişsel boyuttaki maddelerin faktör yüklerinin .63 ile .81; duyuşsal boyuttaki maddelerin faktör yüklerinin .75 ile .80 ve davranışsal boyuttaki maddelerin faktör yüklerinin .54 ile .80 arasında değiştiğini hesaplamışlardır. Ayrıca, boyutların Cronbach Alpha
iç Tutarlılık Katsayıları sırasıyla .86, .80 ve .78 olarak hesaplanmıştır. Denetim Odağı Ölçeği: Aktaş (2008)
tarafından geliştirilen denetim odağı ölçeği 14 madde ve iki boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar iç denetim
ve dış denetim boyutu şeklindedir. İç denetim ve dış denetim boyutları yedişer maddeden meydana gelmektedir. Bu boyutlar için hesaplanan güvenirlik katsayıları sırasıyla .83 ve .92’dir. Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen verilerin analizinde SPSS ve AMOS paket programları kullanılacaktır. Frekans, yüzde,
aritmetik ortalama hesaplamaları ile t-Testi, tek yönlü varyans analizi ve korelasyon analizleri SPSS paket
programı aracılığı ile yapılacaktır. Bunun yanında araştırma için kurulacak olan yapısal eşitlik modelinin
analizi AMOS paket programı ile gerçekleştirilecektir. Tartışma Sonuç ve Öneriler Araştırma sonucunda
elde edilen veriler tablolar halinde sunulup yorumlanacaktır.
Ulaşılan sonuçlar ilgili literatür ışığında tartışılarak uygulamaya ve ileride yapılacak olan araştırmalara
ilişkin önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, sinisizm, denetim odağı
Kaynakça
Aktaş, H. G. (2008). Öğretmenlerde denetim odağı ve örgütsel vatandaşlık (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon
Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Dean, J. W. Jr., Brandes, P. ve Dharwadkar, E. (1998). Organizational cynicism. The Academy of Management Review, 23
(2), 341-352.
Efeoğlu, İ. E. ve İplik, E. (2011). Algılanan örgütsel adaletin örgütsel sinizm üzerindeki etkilerini belirlemeye yönelik ilaç
sektöründe bir uygulama. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20 (3), 343-360.
Helvacı, M. A. (2010). Örgütsel sinizm. H. B. Memduhoğlu ve K. Yılmaz, (Ed.). Yönetimde Yeni Yaklaşımlar içinde (383397). Ankara: Pegem Akademi.
Kalağan, G. (2009). Araştırma görevlilerinin örgütsel destek algıları ile örgütsel sinizm tutumları arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Akdeniz Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara, Nobel yayıncılık. Manger, T., Eikeland, O. J. and Asbjornsen, A.
(2002).
Effects of Social Cognitive Training on Students’ Locus of Control. School Psychology International. 23(3), 342-354.
Wong-McDonald, A. and Gorsuch, R. L. (2004). A multivariate theory of god concept, religious motivation, locus of control, coping and spiritual well-being. Journal of Psychology and Theology, 32(4), 318-334.
Yeşilyaprak, B. (2006). Eğitimde Bireysel Farklılıklar, Ankara: Nobel yayıncılık.
290
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİSİ YETİŞTİRME VE ATAMALARINA SİSTEM DIŞI BİR BAKIŞ: EMEKLİ
OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Gökhan DEMİRHAN1, Ahmet AYPAY2, Cemil YÜCEL3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 150
Giriş
Ülkemizde okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması ile ilgili işlemler 4 Ağustos 2013 /28728 tarih ve
sayısıyla Resmi Gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumu Yöneticileri
Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği uyarınca yapılmaktadır. Söz konusu yönetmeliğin içeriği ve konuyla
ilgili uygulamalar hakkında birçok tartışma mevcuttur. Bu tartışmalar içinde dikkate değer konulardan biri
de okul yöneticiliğinin profesyonel bir meslek olarak görülmemesi, okul yöneticilerini yetiştirmek için herhangi bir eğitim sürecinin var olmaması ve yöneticilerin, öğretmenler arasından seçilmesidir (Okçu, 2011).
1997 yılında iki üniversite bünyesinde yer alan Eğitim Yönetimi lisans programlarının kapatılmasıyla, okul
yöneticiliği eğitimi sadece lisansüstü eğitim programlarıyla sınırlı kalmıştır (Çelik, 2002). Bu durum, ülkemiz eğitim yöneticisi yetiştirme ve atama ile ilgili en önemli problemlerden biri olarak görülmektedir
(Balcı, 2000). 1999 yılında MEB’ nın yayınladığı bir yönetmelik uyarınca bir üniversite bünyesinde yönetici
yetiştirme kursu düzenlenmiş ve okul yöneticisi yetiştirme konusundaki eksiklik bu şekilde giderilmeye
çalışılmış, ancak bu uygulama da kuramsal bir eğitim olmaktan öteye gidememiş, uygulama alanında hissedilen eksikliği giderememiştir (Karip ve Köksal, 1999) . Okul yöneticisi yetiştirme ve hazırlama konusunda
bir yöntem olarak kullanılan hizmet içi eğitimler de mesleğin gereklilikleri, uygulamadaki problemlerin giderilmesi ve ihtiyaç duyulan okul yöneticisi niteliklerini kazandırmada etkili olamamıştır (Korkmaz, 2005).
Bursalıoğlu (1994) okul yöneticiliğinin bir meslek olarak ele alınmamasını ve profesyonel yönetici yetiştirme çalışmalarının yeteri kadar ilgi görmemesini “meslekte asıl olan öğretmenliktir” ve “yöneticiliğin okulu
olmaz” anlayışlarına bağlamaktadır (Akt. Okçu, 2011). Bu noktadan hareketle okul yöneticilerini mesleklerini “öğrenme” ve meslekte profesyonelleşmeleri sistem içerisinde, yani meslek yaşantısı esnasında olabilmektedir. Bir eğitim yöneticisinin nasıl yetiştirilmesi gerektiği, hangi niteliklere sahip olması gerektiği,
yönetici atamalarının nasıl yapılması gerektiği ile ilgili fikirler, ancak uzun bir meslek yaşantısı sonucunda
oluşturulabilmektedir. Bu bağlamda uzun yıllar okul yöneticiliği yapmış ve artık “sistem dışı” olarak adlandırılabilecek emekli okul yöneticilerinin konuyla ilgili bilgi birikimleri, deneyimleri ve önerileri son derece
önemlidir. Bu araştırmada emekli okul yöneticilerinin okul yöneticisi yetiştirme ve atanmasıyla ilgili problem olarak gördükleri uygulamaların tespiti, yönetici yeterlilikleri ve nitelikleri ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi, okul yöneticisi yetiştirilmesi ve atanmasıyla ilgili önerilerini derlenerek ortaya koyulması amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda Uşak ilinde ikamet etmekte olan 10 ile 15 emekli okul yöneticisiyle yarı
yapılandırılmış görüşmeler yapılacak, kaydedilen görüşmeler içerik analizi yöntemiyle sistematik hale getirilerek, yönetici yetiştirme ve atamalarıyla ilgili uygulamaya yönelik, bir takım önerilerde bulunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: emekli okul yöneticileri, okul yöneticisi yetiştirme, okul yöneticisi atama
1
2
3
Arş. Gör., Uşak Üniversitesi, [email protected]
Prof. Dr, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Prof. Dr, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
291
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN MESLEKLERİNİ İCRA EDERKEN KARŞILAŞTIKLARI EĞİTİMSEL
SORUNLARA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ: ŞIRNAK İLİ ÖRNEĞİ
Murat ÖZDEMİR1, Yunus Emre ÇETİN2, Nurhayat KARAPINAR3, Deniz ÖZEL4, Şeyda CİVELEK5
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 151
Giriş
Öğretmenler, eğitim sisteminin en temel öğesidir. Bir ülkenin kalkınmasında, nitelikli insan gücünün
yetiştirilmesinde, toplumsal huzur ve sosyal barışın sağlanmasında, bireylerin sosyalleşmesi ve toplumsal
hayata hazırlanmasında, toplumun kültür ve değerlerinin genç kuşaklara aktarılmasında öğretmenler başrol oynamaktadırlar (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005). Nitekim öğretim sürecindeki başarı ve başarısızlığın
büyük bir kısmı, öğretmenlerin rol ve sorumluluklarını yerine getirebilmesi ile ilgilidir (Demir ve Arı, 2013,
Sünbül, 1996). Bu doğrultuda O’Day (1996) öğretmen performansının; motivasyon, yetenek ve çalıştıkları
ortamın özelliklerinin bir fonksiyonu olduğunu ve bu değişkenlerin öğretmen performansını etkilediği gibi
birbirini de etkilediğine işaret etmektedir (Leithwood, 2006). Bu nedenle öğretmenlerin yaşadığı sorunların
tespiti ve çözüme kavuşturulması eğitimde başarı için oldukça önemlidir. Çeşitli istatiksel veriler öğretmenlerin görev yaptıkları bölgelerin farklı özelliklere sahip olduğuna işaret etmektedir (DPT, 2003; Vikipedi,
tarih yok). Nitekim bu farklılaşma eğitim istatistiklerinde de gözlemlenmektedir (ÖSYM, tarih yok; PISA,
2012; TIMSS, 2007). Bu istatistiklerde Güneydoğu Anadolu Bölgesindeki birçok il gibi Şırnak ilinin son
sıralarda yer alması, bizi bu bölgede görev yapan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken diğer bölgelerde
görev yapmakta olan öğretmenlerden daha farklı sorunlarla karşılaşabileceği varsayımına götürmektedir.
Bu bilgilerden hareketle çalışmanın amacı; Şırnak ilinde görev yapan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken karşılaştıkları eğitimsel sorunlara ilişkin öğretmen görüşlerini belirlemektir.
Yöntem
Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden özel durum yöntemi ile desenlenmiştir. Özel durum yönteminin en önemli özelliği, araştırmacıya özel bir durum veya olay üzerinde yoğunlaşarak araştırılan problemin bir yönünü derinlemesine olarak kısa sürede tanımlama ve açıklayabilme fırsatı sunmasıdır (Çepni,
2005). Araştırmanın çalışma grubunu, benzeşik örnekleme yöntemi ile seçilen Şırnak ili İdil ilçesine bağlı
köylerde öğretmen ve müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmakta olan 15 katılımcı oluşturmaktadır.
Veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak elde edilmiştir. Görüşme formu iki araştırmacı
tarafından hazırlanmış ve uzman görüşleri doğrultusunda son hali verilmiştir. Şubat 2014 tarihinde yapılan
görüşmelerin süreleri 25-30 dakika arasında değişmektedir. Elde edilen bulgular neticesinde, Şırnak ilinde
görev yapan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken karşılaştıkları eğitimsel sorunlar; öğrenci, öğretim,
veli, meslektaş, okul yöneticileri, müfettiş ve üst yönetim olmak üzere 7 tema altında incelenmiştir. İki araştırmacı kodlamaları ayrı ayrı yapmışlardır. Kodların uyumu için herhangi bir istatistik işlemi uygulanmamış, uzman görüşü doğrultusunda belirlenen kodların uyumlu olduğu kanısına varılmıştır. Daha sonra ya1
2
3
4
5
Arş. Gör., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi , MEB, [email protected]
292
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
pılan içerik analizi işlemleri de yine uzman görüşüne başvurularak uygun olduğuna karar verilmiştir. Tablo
1’de Şırnak ilinde görev yapan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken karşılaştıkları öğrenci ile ilgili sorunlara ilişkin görüşleri özetlenmiştir: Tablo 1: Öğrenciye İlişkin Görüşler Tema Kodlar Frekans Öğrenciye
İlişkin Görüşler Öğrencilerin Türkçe bilmemesi 12 Okula devamsızlık 11 Öğrenci seviyesinin düşük olması
8 Öğrenci hijyen ve bakımı 3 Okula karşı önyargı 2 Öğretmene saygı duyulmaması 2 Tablo 1 incelendiğinde
öğrencilerin Türkçe bilmemeleri, okula devamsızlık ve öğrenci seviyesinin düşük olmasının ilk üç problem
arasında yer aldığı görülmektedir. Bölgenin ana dilinin farklı olmasının ve ekonomik nedenlerle okula devamsızlığın en büyük problemi teşkil ettiği görülmektedir. Bir diğer tema olan Şırnak ilinde görev yapan
öğretmenlerin mesleklerini icra ederken karşılaştıkları öğretim ile ilgili sorunlara ilişkin görüşleri Tablo
2’de özetlenmiştir: Tablo 2: Öğretime İlişkin Görüşler Tema Kodlar Frekans Öğretime İlişkin Görüşler Araç
gereç materyal temini sorunu 14 Hazır plan ve müfredatın bölgeye uygun olmaması 12 Kalabalık sınıflar 7
Öğretmenlerin sık değişmesi 7 4+4 sisteminden kaynaklı sorunlar 5 Özel eğitim sorunları 4 Fiziki alt yapı
3 Taşımalı eğitim 2 Birleştirilmiş sınıf 2 Tablo 2 incelendiğinde araç gereç materyal temininin, hazır plan ve
müfredatın bölgeye uygun olmamasının ve öğretmenlerin sık değişmesi ilk üç problem arasında yer aldığı
görülmektedir. Buradan hareketle bölgenin özel şartlarına uygun bir eğitim ortamı hazırlanamadığı iddia
edilebilir. Ayrıca katılımcılar bölgede görev yapan öğretmenlerin çeşitli gerekçelerle yer değiştirmesinin
veya izine ayrılmasının öğrenci seviyesini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir. Bir diğer tema olan Şırnak
ilinde görev yapan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken karşılaştıkları veli ile ilgili sorunlara ilişkin görüşleri Tablo 3’te özetlenmiştir: Tablo 3: Veliye İlişkin Görüşler Tema Kodlar Frekans Veliye İlişkin Görüşler
İletişimsizlik 12 İlgisizlik 10 Ekonomik sebepler 7 Cinsiyet ayrımı 7 Okula ve öğretmene olumsuz bakış
açısı 4 Çocuk sayısının fazla olması 4 Sosyal ve kültürel nedenler 3 Okulu destekleyici ev ortamı olmaması 2
Tablo 3 incelendiğinde velilerle iletişimsizlik, veli ilgisizliği ve ekonomik sebeplerin ilk üç problem arasında
yer aldığı görülmektedir. Buradan hareketle bölgenin ana dilinin farklı olmasının ve ekonomik durumunun
öğrenci ile iletişimde olduğu kadar velilerle iletişimde de en büyük problemi teşkil ettiği görülmektedir.
Şırnak ilinde görev yapan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken karşılaştıkları meslektaş ve okul yönetimi ile ilgili sorunlara ilişkin görüşleri incelendiğinde; bu alanlarda ciddi bir problem tespit edilmemiştir.
Bu bilgiden hareketle bölgedeki şartlarının öğretmenleri birbirlerine yakınlaştırdığı iddia edilebileceği gibi
yöneticilerin müdür yetkili olmaları da bu duruma etken teşkil etmiş olabilir. Ancak görüşmeler neticesinde
ortaya çıkan kayda değer bir olumsuzluk bölge halkından olan öğretmenler ile dışarıdan gelen öğretmenler
arasında düşünce farklılıklarından kaynaklanan bazı problemler yaşanıyor olmasıdır. Şırnak ilinde görev
yapan öğretmenlerin mesleklerini icra ederken karşılaştıkları müfettiş ile ilgili sorunlara ilişkin görüşleri
incelendiğinde; problemlerin, denetimlerin evrak üzerinde kalması ve rehberliğin yetersiz oluşu üzerinde
yoğunlaştığı görülmektedir. Bir diğer tema olan Şırnak ilinde görev yapan öğretmenlerin mesleklerini icra
ederken karşılaştıkları İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü ile ilgili sorunlara ilişkin görüşleri incelendiğinde ise;
yönetimsel yetersizlik ve iletişimsizliğin problem olarak ön plana çıktığı görülmektedir. Bu noktalardan
hareketle, bu personellerin bölge okulları ile daha yakından işbirliği içinde hareket etmek suretiyle sorunlarından daha fazla haberdar olabileceği önerisinde bulunulabilir.
Anahtar Kelimeler: öğretmen görüşleri, eğitimsel sorunlar, Şırnak
293
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Çelikten, M., Şanal, M. ve Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik mesleği ve özellikleri, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 19(2), 207-237.
Çepni, S. (2005). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (6. Baskı). Trabzon: Üçyol Kültür Merkezi.
Demir, M. K.,& Ercan, A. (2013). Öğretmen sorunları (Çanakkale ili örneği), Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 32(1), 107-126.
DPT, (2003). İllerin ve bölgelerin sosyo-ekonomik gelişmişlik sıralaması araştırması (2003). Ankara: DPT Yayın No: 2671.
Leithwood, K. (2006) The 2005 Willower Family lecture: Leadership according to the evidence, Leadership and Policy in
Schools, 5(3), 177-202.
ÖSYM, (Tarih yok). [http://osym.gov.tr/belge/1-12668/gecmis-yillardaki-sinavlara-ait-sayisal-bilgiler.html]. Erişim tarihi:
19.03.2014. PISA, (2012). PISA 2012 Ulusal Ön Raporu. [http://pisa.meb.gov.tr/?page_id=22]. Erişim tarihi: 20.03.2014.
Sünbül, A. M. (1996). Öğretmen niteliği ve öğretimdeki rolleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 2(4), 597608. TIMSS, (2007). TIMSS 2007 Ulusal Nihai Rapor. [http://timss.meb.gov.tr/?page_id=25]. Erişimtarihi:20.03.2014.
Vikipedi,(tarihyok).
[http://tr.wikipedia.org/wiki/%C4%B0nsani_Geli%C5%9Fme_Endeksi]. Erişim tarihi: 31.03.2014.
294
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRÜNÜN ÜSLUBUNA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN
DEĞERLENDİRİLMESİ
İzzet DÖŞ1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 152
Giriş
Üslubun farklı tanımları vardır, birinci olarak “bireyin anlatma, oluş, deyiş veya yapış biçimi, tarzı” anlamında; ikinci olarak “bir sanatçıya, bir çağa veya bir ülkeye özgü teknik, renk, biçimlendirme ve söyleyiş
özelliği, biçem, stil” anlamında ve üçüncü olarak da edebiyat sanatçısının “görüş, duyuş, anlayış ve anlatıştaki özelliği” veya “bir türün, bir çağın kendine özgü anlatış biçimi, biçem, tarz, stili” anlamında kullanılmaktadır (TDK). Bu çalışmada üslubun birinci tanımındaki anlamıyla araştırma yürütülmüştür. Üslup, insana
has olan her türlü davranış biçimidir. Üslup (tarz-ı beyan), genel olarak insanların mevkii, idraki, bilgisi,
hüviyet ve meziyeti itibarıyla kendisine has düşünme ve ifade etme biçimidir. “Üslûb-ı beyan, aynıyla insan”
sözü gereği her insanın ayrı bir üslubu vardır (Karaköse, 2007:146). Üslup bireyin sözü, kelimeleri, kullanırken ortaya koyduğu tavır, biçim, söylemdeki yumuşaklık, tonu, rezonansı, yüksekliği, temposu ile iletişim
halinde ortaya koyduğu davranış biçimiyle ilgili bir durumdur. Her birey iletişim halinde olduğu kişilerle
kendi üslubuna göre tavır ortaya koyar. Bu tavrı, kişinin huyu, karakteri, mizacı etkiler. Bireyin toptan bir
karakter olarak büründüğü ve insanlar tarafından algılanan bu durumu kişinin üslubu olarak yorumlanabilir. Üslubun dilbilimine mi, edebiyat araştırmasına mı ait olduğu tartışılan bir konudur. Üslubun hem biçimi
hem içeriği esas alışı itibariyle üslup bilim, edebiyatın ve dilin kesiştiği bir noktada yer alan ayrı bir daldır.
Çünkü üslup metinden yola çıkarak ondaki malzemeden hareketle metnin özelliklerini açıklar. Yazarın ya
da şairin duygu ve düşüncelerini ifade ettiği sözcük ve tamlamaları, bunları ifade ediş tarzını tespit etmek,
buradan hareketle onunla ilgili hüküm vermek üslup biliminin ortaya çıkış sebepleri arasında sayılabilir
(Kuşdemir, 2008:5). Üslup bireyin eylemlerini icra ederken sahip olduğu kendine has özellikler bütünü olarak düşünülebilir. Bu duruma göre hitabet tarzı, görünüm, imaj, hal-tavır, davranış biçimi, siyasi tutum gibi
farklı anlamlara da gelmektedir (Bilgin, 2009). Bireylerin üslupları, sahip oldukları anlayışa, eğitimlerine,
kültürlerine, mekâna, yaşa, zamana, muhatabın konumuna, sosyal statüye göre değişiklik gösterir. Ama bir
bireyin karakterindeki üslup değişmez ve her yerde bir şekilde bu sezinlenir. Okul yöneticilerinin okulda
sık sık kullandıkları tavır ve üslupları öğretmen, öğrenci ve velilerce sezinlenmekte ve takip edilmektedir.
Okul müdürünün kullanacağı olumlu üslup, çalışmaların daha verimli olmasında, okulun toplum tarafından kabul edilmesinde ve öğrencilerin okullarını sevmesinde etkisi olduğu düşünülmektedir. Araştırmanın
problem cümlesi: Okul müdürlerinin sahip olması gereken üsluba ilişkin öğretmen algıları nelerdir? Alt
problemler 1. Okul müdürlerinin sahip olması gereken üslubun özellikleri nelerdir? 2. Üslubun özellikleri
nelerdir? 3. Üslubun kazanılmasında eğitimin yeri ve kademesi nedir? 4. Yönetici üslubuna ilişkin cinsiyet,
kıdem, eğitim durumu ve görev alanlarında katılımcıların görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
Amaç Bu çalışma okul yöneticilerinin üslup özelliklerini, üslup eğitimini ve okul yöneticilerinde olması
gereken üslup özelliklerini, öğretmen görüşlerine göre ortaya koymayı amaçlamaktadır.
1
Yrd. Doç. Dr., Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, [email protected]
295
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Araştırma tarama modeline göre gerçekleştirilmiştir. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan
bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan
olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2000:77). Bu
çalışmada da yöneticilerin üslup özelliklerini öğretmen görüşlerine dayalı olarak herhangi bir müdahale yapılmaksızın ortaya koymak amaçlandığından, tarama modeli seçilmiştir. Araştırmanın evrenini Kahramanmaraş il merkezindeki ilkokul ve ortaokulda çalışan sınıf ve branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Her bir
okul türü bir tabaka kabul edilerek temsil oranında öğretmen seçkisiz olarak araştırmaya dahil edilmiştir.
Araştırmaya katılan toplam öğretmen sayısı 270’dir. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen üç boyutlu bir ölçek kullanılmış ve ölçeğe ilişkin geçerlik, güvenirlik ve faktör analizleri yapılmıştır.
Ölçek üç boyuttan oluşmuştur. İlk boyut 13 maddeden oluşan “üslubun özellikleri”, ikincisi 8 maddeden
oluşan “üslup eğitimi” ve üçüncü olarak da 30 maddeden oluşan “okul müdürünün üslup özellikleri” ölçeğidir. Tüm testin güvenirlik katsayısı alpha, 0,869 çıkmıştır.
Sonuç
Ölçeğin “Üslubun özellikleri” ve “üslup eğitimi” boyutunda ortalamalarına bakıldığında “katılıyorum”
düzeyinde, “okul müdürünün üslup özellikleri” boyutunda ise “tamamen katılıyorum” boyutunda sonuç
çıkmıştır. Üç boyuttaki toplam test puanlarında cinsiyet, kıdem, eğitim durumu ve görev boyutunda anlamlı bir fark çıkmamıştır. Ölçeğin, “üslubun özellikleri” boyutunda en fazla olumlu görüşü (tamamen katılıyorum) “beklemediğimiz kişilerden beklemediğimiz zamanlarda beklemediğimiz bir üslup tarzı ile karşılaşabiliriz” ve “üslup, kişinin ahlakını ortaya koyar” maddeleri almıştır. Ölçeğin, “üslup eğitimi” boyutunda
en fazla olumlu görüşü (tamamen katılıyorum) “güzel üslup, eğitimle öğretilebilir” ve “üslubun oluşumunda aile eğitimi daha etkilidir” maddeleri almıştır. Ölçeğin “okul müdürünün üslup özellikleri” boyutunda,
“okul müdürü üslubunu, ortama ve duruma göre ayarlamalıdır” maddesi, “katılıyorum” düzeyinde; “amir
memur ilişkisinde üslup, işlerin daha etkin yürümesini sağlar” maddesinde “fikrim yok” düzeyinde katılım
alırken, diğer 28 madde ise “tamamen katılıyorum” düzeyinde görüş almıştır.
Anahtar Kelimeler: üslup, okul müdürü, okul müdürünün üslubu, üslubun özellikleri
296
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ERASMUS ÖĞRENCİ DEĞİŞİM PROGRAMINDAN YARARLANAN ERZİNCAN
ÜNİVERSİTESİ ÖĞRENCİLERİNİN PROGRAM SÜRECİNDE KARŞILAŞTIKLARI SOSYOKÜLTÜREL, AKADEMİK VE EKONOMİK UYGULAMALARA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Mustafa AKIN1, Mehmet ÖZBAŞ2, Turgut USLU3, Sait AKBAŞLI4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 153
Giriş
ERASMUS Programı ile Türkiye’den yurtdışına giden üniversite öğrencilerinin, program boyunca gerçekleştirdikleri yaşantıların, memnuniyet düzeylerinin, süreçten beklentilerinin ve karşılaştıkları problemlerin, deneyimlerinin de etkisiyle değerlendirilerek çözüme yönelik önerilerin geliştirilmesi gerekir. Bundan
dolayı bu çalışma kapsamında, Türkiye’den ERASMUS programına katılan öğrencilerin küçük bir bölümü
olan Erzincan Üniversitesi öğrencilerinin, bu program kapsamında karşılaştıkları sosyo-kültürel, akademik ve
ekonomik uygulamaların değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu temel amaç doğrultusunda, araştırmada, aşağıda yer verilen problemlere cevap aranmıştır: ERASMUS Programı kapsamında Erzincan Üniversitesi’nden
yurt dışına giden öğrencilerin: a) Türkiye’den ayrılıp yurt dışına gitmeden önce, b) Türkiye’den ayrılıp yurt
dışında bulundukları süreç içerisinde, c) Türkiye’ye döndükten sonra yaşadıkları sosyo-kültürel, akademik
ve ekonomik uygulamalar nelerdir? Yöntem ERASMUS Programı kapsamında Erzincan Üniversitesi 2008
yılından bu yana 42 tane öğrenciyi yurt dışına göndermiş ve bu çalışma kapsamında bu öğrencilerden 16 tanesine ulaşılabilmiştir. ERASMUS Öğrenci Değişim Programından yararlanan Erzincan Üniversitesi öğrencilerinin, program sürecinde karşılaştıkları uygulamalara ilişkin görüşlerini bütüncül ve derinlemesine bir
bakış açısıyla belirlemeyebilmek için nitel araştırma modeli ve durum (örnek olay) deseni benimsenmiştir.
Bundan dolayı, veri toplama aracı olarak yüz yüze mülakat yöntemi kullanılmış ama Erzincan dışında yaşayan ve araştırmaya katılanlardan da görüşme formunu doldurmaları talep edilmiştir. Araştırmada elde edilen
veriler, nedensel ve açıklayıcı sonuçlara ulaşmak için sistematik bir şekilde analiz edilmiştir. Daha açık bir
ifadeyle, çalışma kapsamında toplanan veriler önce betimsel bir yaklaşımla ortaya konulmuş ve betimlenen
veriler içerisinde daha önceden belirlenen temalar ve bu temalar arasındaki ilişkiler belirlenmiştir. BULGULAR ve YORUM Erzincan Üniversitesi adına ERASMUS programı kapsamında yurt dışına giden öğrenciler,
yurt dışına gitmeden önce; programdan haberdar edilme ve bilgilendirilme, başvuru esnasında ve resmi yazışmalarda, vize ve kabul mektubu alma noktalarında genel olarak çok önemli problemlerle karşılaşmamışlar
ve kendilerine sunulan hizmet ve destekten dolayı memnun olmuşlardır. Fakat kendilerine yurt dışına çıkmadan önce sunulan dil eğitimi imkânlarının yetersizliğinden ve hibenin zamanında yatırılması konularında
dert yanmışlardır. ERASMUS Programı ile yurt dışında eğitim alırken karşılaştıkları uygulamalara yönelik
uygulamalara göz atıldığında ise, öğrencilerin genel olarak maddi imkânların yetersizliğinden bahsettiklerini
ve bunun da sosyal, kültürel ve akademik hayatlarını olumsuz etkilediğini söyleyebiliriz. Fakat ailesinden
yeterince destek alanlar bu sorunlarla karşılaşmamışlardır. Buna karşılık olarak da, öğrencilerin ulaşım, barınma, sağlık, yemek ihtiyaçları ve sosyal arkadaş edinme konularında çok fazla problemle karşılaşmadıkları
belirlenmiştir. Sağlık konusunda konuşulan yerel dili bilmemek ve Türkiye’de iken yaptırılan sağlık sigortalarının geçerliliğinin çok az olması bazen de olsa problemlere sebep olmuştur. Yeme içme konusunda ise dini
hassasiyetlerden dolayı öğrenciler genel olarak çok iyi beslenememişlerdir.
Anahtar Kelimeler: ERASMUS, Erzincan Üniversitesi
1
2
3
4
Doç. Dr, Erzincan Üniversitesi, [email protected]
297
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİCİLERİNİN ÖRGÜTSEL DEĞERLERİ İLE ÖRGÜTSEL BAĞLILIKLIKLARI
ARASINDAKİ İLİŞKİ
Bahri AYDIN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 154
Giriş
Örgütler, belirli amaçları gerçekleştirmek üzere kurulurlar. Amaçlar denilince hem örgütün hem de
işgörenlerin amaçları anlaşılır. Birçok faktör amaçların gerçekleşmesini etkilemektedir. Yönetici ve işgören
özellikleri, örgütün sahip olduğu maddi kaynaklar gibi faktörler iç, aileler, sendikalar, siyasi partiler gibi
faktörler de dış faktörler olarak düşünülebilir. Yöneticilerin sahip oldukları nitelikler özellikle örgütlerin
amaçlarını gerçekleştirmek açısından büyük önem taşımaktadır. Çünkü, örgüt içindeki işgören davranışlarının ve maddi kaynakların amaçlar doğrultusunda yönlendirilmesini yöneticiler doğrudan etkilemektedir.
Yöneticilerin; liderlik özellikleri, motivasyonları, alanla ilgili bilgileri, örgütsel vatandaşlık, değer, adalet, güven ve bağlılıkları…, hem kendilerinin hem de işgörenlerin etkililik ve verimliliklerine katkı yapmaktadır.
Bu nitelikler tek başına önem taşıdığı gibi birbirleri ile ilişkili olma veya birbirlerini etkileme özellikleri de
taşımaktadır. Yöneticilerin sahip oldukları örgütsel değerler ve örgütsel bağlılıkları bu bağlamda ele alınıp
arasındaki ilişki belirlenebilir. Değer “Bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği
karşılık, kıymet” (TDK, 2005) anlamına gelmektedir. Değerler, belirli bir davranış biçiminin veya bir duruşun kişisel veya sosyal olarak karşı veya zıt bir davranış biçimine veya bir duruşa tercih edilmesine sebep
olan temel inançlardır (Rokeach and Roceach; aktaran; robbins and Judge, 2012). Örgütsel değerler ise,
örgüt üyeleri tarafından önemli kabul edilen (McDonald, 1993; akt Sezgin, 2006), önemli görülen ve tercih
edilen değerlerdir (Taşdan, 2008). Yıldırım’a göre (2009) örgütsel değer; örgüt üyelerinin çeşitli durum,
nesne, eylem, uygulama ve bireylerin iyi ya da kötü biçimlerde değerlendirilip yargılanmasında kullanılan
ölçütlerdir. Örgütsel değerler sayesinde, örgütün amaçlarını etkili şekilde gerçekleştirmesi kolaylaşabilir.
İşgörenler, sahip oldukları değerlerin önemli görüldüğü ve değerlerinin kabul gördüğü örgütlerde daha
başarılı olabilirler. Değerlerin uyumuna önem veren örgütler, işgörenlerin örgütte uzun süre kalmalarını
sağlayabilir ve örgüte bağlılıklarını artırabilir (Sezgin, 2006). Örgütün amaçlarının etkili şekilde gerçekleştirilmesini sağlamada örgütsel değerlerle birlikte örgütsel bağlılık da önem taşımaktadır. Örgütsel bağlılık;
çalışanların, örgütün amaçlarıyla bütünleşmeleri ve ((Hall, Schneider ve Nygren; akt; Polat, Uğurlu, 2009;
Özkaya, Kocakoç, Karaa 2007), özdeşleşmeleri (Robins,1998; akt, Izgar, 2008; Balay, 2000), iş ve örgütle özdeşleşmeleri (Demirel, 2009; Balcı, 2003; Çöl, 2004; Morrow,1983:akt, Bayrak, 2006; Robins,1998; akt, Izgar,
2008), örgütsel süreçleri benimsemeleri (Demirel, 2009), çalıştığı örgüte karşı hissettiği bağın gücü (Doğan ve Kılıç, 2007), işe olan uyumluğu (Demirel, 2009), işe olan sadakati (Demirel, 2009; Doğan ve Kılıç,
2007; Morrow,1983:akt, Bayrak, 2006), örgüte gösterdiği ilgi (Doğan ve Kılıç, 2007) olarak ele alınabilir. Bu
bağlamda yöneticilerin sahip oldukları değerlerin onların bağlıklarını etkileyip etkimediğinin araştırılması
gerekli görülmektedir. Araştırmanın amacı; okul yöneticilerinin örgütsel değerleri ile örgütsel bağlılıkları
arasındaki ilişkiyi saptamaya çalışmaktır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır; 1.
Okul yöneticilerinin örgütsel değerleri ve bağlılıkları ne düzeydedir? 2. Okul yöneticilerinin örgütsel değerleri ile bağlılıkları arasındaki ilişki nedir?
1
Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
298
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Yöntem
Bu araştırma, okul yöneticilerinin örgütsel değerleri ile bağlılıkları arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik betimsel bir çalışmadır. Evren ve örneklem Araştırmanın evrenini Bolu merkezde yer alan 72 ilköğretim okulu yöneticisi (müdür ve müdür yardımcıları) oluşturulmaktadır. Evren üzerinde çalışıldığından
örneklem alınmamıştır. Veri Toplama Aracı, Süreci ve Analizi Okul yöneticilerinin örgütsel değere ilişkin
görüşleri; Taşdan tarafından geliştirilen “Örgütsel değer” ölçeği, örgütsel bağlılığa ilişkin görüşleri ise Balay tarafından geliştirilen “örgütsel bağlılık” ölçeği ile belirlenmeye çalışılacaktır. Taşdan’ın ölçeği örgütsel
değerlerin okulda önemsizden önemliye beşli, Balay’ın örgütsel bağlılık ölçeği de “hiç katılmıyorum” ile
“tamamen katılıyorum”dan oluşan yine beşli derecelendirmeden oluşmaktadır. Verilerin analinde araştırmanın alt problemlerine uygun olarak SPSS 20 programı kullanılacaktır. Araştırmanın birinci alt problemi
için aritmetik ortalama, ikinci alt problem için basit regresyon analizinden yararlanılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticisi, Örgütsel Değer, Örgütsel Bağlılık
Kaynakça
Balay, Refik. (2000). Özel ve resmi liselerde yönetici ve öğretmenlerin örgütsel bağlılığı (Ankara ili örneği). Yayınlanmamış
doktora tezi. Ankara: Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Balcı, A. (2003). Örgütsel Sosyalleşme Kuram Strateji ve Taktikler, Ankara: Pegem A Yayıncılık
Bayrak Kök, S.(2006). İş tatmini ve örgütsel bağlılığın incelenmesine yönelik bir araştırma, Atatürk Üniversitesi İktisadi ve
İdari Bilimler Dergisi, Cilt:20, Sayı:1, 291-317.
Çöl, G. (2004). İnsan Kaynakları Örgütsel Bağlılık Kavramı ve Benzer Kavramlarla İlişkisi, Cilt. 6. Sayı:2. S. 4–11.
Demirel Yavuz (2009). örgütsel bağlılık ve üretkenlik karşıtı davranışlar arasındaki ilişkiye kavramsal yaklaşım. İstanbul
Ticaret Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi Yıl:8 Sayı:15. s.115-132
Doğan, Selen, Selçuk Kılıç (2007). Örgütsel bağlılığın sağlanmasında personel güçlendirmenin yeri ve önemi. Erciyes Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Sayı: 29, Temmuz-Aralık 2007, ss.37-61 Izgar
Hüseyin (2008). okul yöneticilerinde iş doyumu ve örgütsel bağlılık. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Dergisi Sayı: 25, Sayfa 317 -334 Özkaya, M. O; İ. D.
Karakoç; E. Karaa. (2006). Yöneticilerin örgütsel bağlılıkları ve demografik özellikleri arasındaki ilişkileri incelemeye yönelik bir alan çalışması. Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yönetim ve Ekonomi Dergisi. Cilt:13
Sayı:2
Robbins,S, P; Judge, T.A (2012). Örgütsel Davranış (çeviri edit; İnci Erdem). Nobel Yayınları. Ankara
Polat Soner; C. T. Uğurlu (2009). ilköğretim müfettişlerinin örgütsel bağlılık, mesleki tükenmişlik ve işten ayrılma niyetleri
arasındaki ilişki. Ulusal Eğitim Denetimi Sempozyumu.
Sezgin, Feridun. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel ve örgütsel değerlerinin uyumu. Yayımlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
Taşdan, Murat (2008). Türkiye’deki kamu ve özel ilköğretim okulu öğretmenlerinin bireysel değerleri ile okulun örgütsel
değerleri arasındaki uyum düzeyi, iş doyumu ve algılanan sosyal destek ile ilişkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.
TDK (2005). Türkçe sözlük.
Yıldırım, Tevfik (2009). İlköğretim okulu yöneticilerinin kişisel ve örgütsel değer uyumunun örgütsel adanma ve yabancılaşma üzerine etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Uşak üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü
299
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKOKULLARDA ÖĞRETMEN LİDERLİĞİNİN ÖĞRETMEN VE OKUL YÖNETİCİLERİNİN
GÖRÜŞLERİNE GÖRE ANALİZ EDİLMESİ
Emek ÖZDELEN1, Mustafa KALE2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 155
Giriş
Eğitim örgütlerinin istenen amaçlara ulaşabilmesi için elde bulunan insan ve maddi kaynakların etkili
bir şekilde kullanılması gerekir. Bu kaynakların etkili kullanımından birinci derecede sorumlu olan kişiler
kuşkusuz eğitim liderleridir. Okul yöneticisinin okul içerisindeki tek lider olamayacağı ya da olmaması gerektiği açık iken (Greenlee, 2007), öğretmenler okul içerisindeki en geniş, sabit ve politik olarak güçlü grubu
oluşturur (Lambert, Kent, Richert, Collay & Dietz, 1997). Durum böyleyken öğretmenlerin okullardaki değişimi gerçekleştirmede öncü kişiler olarak enerjilerinden faydalanmak öğretmen liderliğini doğurmuştur.
1990’ların sonlarından bu yana, öğretmenleri öğrenme ve öğretmenin iyileştirilmesi konusunda sorumluluk almada eylem çağırısı yapılırken, onları sadece birer öğretmen olarak değil lider öğretmen olarak işlerinin başlarına çağırmışlardır (Germuth, 2002). Öğretmen liderliğinin okulların iyileştirilmesindeki etkisini
inceleyen çalışmalar (Barth, 1990; Greenlee, 2007; Harris 2002; Harris & Muijs 2005; Muijs & Harris, 2008)
mevcut olduğu gibi Hoy ve Miskel (2008) okul etkililiğini liderlik ile doğru orantılı görmüştür. Lambert
(2000) öğretmen liderliğini, “öğretmenlik mesleğinin zenginleştirilmesi” olarak tanımlarken paylaşılan liderlik davranışlarına vurgu yapmıştır. Öğretmen liderliğini York-Barr and Duke (2004) ise şöyle tanımlamıştır; “öğrencinin öğrenme düzeyinin ve başarısının arttırılması hedefiyle, öğrenme ve öğretme yöntemlerini düzeltme konusunda, öğretmenlerin bireysel ya da kollektif biçimde meslektaşlarını, okul yöneticilerini
ya da okulun diğer paydaşlarını etkileme sürecidir”. Burada amaç, öğretmeni ders anlatırken değerlendirmekten ziyade, öğretmenleri birbirleriyle problem çözmede iletişim kurarken, öğrenci ve ebeveynleri ile
ilgili yaşanılan problemi çözmede, becerilerini nasıl geliştirdiği konusunda ya da kendilerini öğretmen olarak rollerini nasıl algıladıkları konusunda değerlendirmek ve öğretmenleri sınıfları kadar, okul toplumu ve
uzmanlık alanıyla sorumlu görmelerini sağlamaktır (Lambert, 1998, s.77). Günümüzde öğretmenler bilgi
aktaran kişi olmaktan ziyade; öğrenci, veli, meslektaşları gibi okulun paydaşlarına öğrenmede; bireysel ve
toplumsal gelişimde ön ayak olabilecek, rehberlik edebilecek, vizyon oluşturup bunu paylaşabilecek, problemlere çözüm arayabilecek, liderlik rolü olan kişiler olmuşlardır. Bu bağlamda, eğitim öğretim sisteminin
en önemli öğesi olan öğretmenin gösterdiği öğretmen liderliği davranışlarını arttırmak, öğrenme kalitesini
arttırabileceği gibi, okul iklimini de olumlu yönde etkileyebilir. Öğretmen liderliğini geliştirmek için öğretmenlerin okul içinde liderlik paylaşımına girmeleri, bunu görev bilinci haline getirmeleri gerekmektedir.
Dolayısıyla, okullarda öğretmen liderleri sayısının artması ve okul yöneticilerinin de bunu desteklemesiyle
birlikte okullar kendilerini yenileyerek başarılarını arttırabilirler. Yapılan çalışmalar göstermiştir ki, yurtdışında öğretmen liderliği, paylaşılan liderlik gibi konularda derinlemesine ve ayrıntılı bakış açıları (Buckner,
Kermit & McDowelle, 2000; Harris, 2002; Leithwood & Mascall, 2008; Murphy, 2005; Pounder, Ogawa &
Adams, 1995) olmasına rağmen, ülkemizde öğretmen liderliği ile ilgili yeterli çalışma olmadığı için daha
fazla araştırmaya ihtiyaç vardır. Çalışmalar göstermiştir ki, öğretmen liderliğine önem verildiğinde ya da
liderlik paylaşıldığında eğitim-öğretimin kalitesinde olumlu yönde değişiklikler gözlenmektedir. Öğretmen
liderliğinin güçlendirilmesiyle, okullar hem amaçlarına daha iyi hizmet edecek, hem de okuldan beklentiler
paylaşılan liderlik davranışıyla daha iyi karşılanabilecektir. Bu çalışmanın amacı, ilkokulda görev yapan öğ1
2
Lisansüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
300
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
retmenlerin görüşlerine dayalı olarak öğretmen liderliği konusunda davranış düzeylerini ortaya çıkartarak
analiz etmektir. Bu çalışmayla, ülkemizde az sayıda araştırma yapılan öğretmen liderliği konusunda farkındalık oluşturarak; okullardaki mevcut öğretmen liderliğinin düzeyi konusunda yeni bilgiler elde edilecektir.
Müdürlerin, okullarındaki liderliği paylaşarak öğretmen liderlerin ortaya çıkmasını sağlamasında ve geleceğe ilişkin somut adımların atılmasında etkili olması beklenmektedir. Eğer okullarda öğretmen liderlerin
sayısı artarsa, okullar sürekli gelişime odaklı hale gelebilir. Ayrıca ortaya çıkan bu öğretmen liderler, okulun
etkililiğini artırmak için hangi stratejilerin daha başarılı olacağına ilişkin fikirlerini meslektaşları ve okul
yöneticileriyle paylaşabilirler.
Yöntem
İlkokulda görev yapan öğretmenlerin öğretmen liderliğine dair sahip oldukları algıları ortaya çıkarmayı amaçlayan bu araştırma, tarama modelinde gerçekleştirilecektir. Araştırmanın katılımcılarını, 20132014 eğitim-öğretim yılında Bursa iline bağlı 7 merkez ilçedeki 9 ilkokuldan 215 öğretmen oluşturmuştur.
Veri toplama aracı olarak Deniz ve Hesapçıoğlu’nun (2003) geliştirdiği öğretmen liderlik stilleri belirleme
anketi kullanılmıştır. Ölçme araçları ilgili okullarda araştırmacı tarafından uygulanarak veriler toplanmıştır. Araştırmanın verileri uygun istatistik teknikleriyle analiz edilerek yorumlanacaktır. Araştırma analiz
aşamasındadır.
Anahtar Kelimeler: Lider, Öğretmen, Öğretmen Liderliği, İlkokul
Kaynakça
Barth, R. S. (1990). Improving schools from within; tecahers, parents and principals can make the difference. San Francisco:
Jossey-Bass.
Buckner, Kermit G. & James O. McDowelle (2000). Developing Teacher Leaders:Providing Encouragement, Opportunities
and Support, NASSP Bulletin, 84 (616), 35-41.
Germuth, A. A. (2002). Empowering teacher leaders. The impact of graduate programs connecting mind, brain and education research to teacher leadership. Survey report: http://www.ciep.org/Teacher_Leadership_Survey_Report_jan_19_
web_version_BrainSMART.pdfadresinden 20.09.2013 tarihinde erişim sağlanmıştır.
Greenlee, B. J. (2007). Building teacher leadership capacity through educational leadership programs. Journal of Research
for Educational Leaders, 4(1), 44-74.
Harris, A. (2002). School improvement: what’s in it for schools?. London: Falmer Press.
Harris, A. (2002). Improving schools through teacher leadership. Educational Journal, 59, 22-23.
Harris, A. & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership. Bershire: Open University Press.
Harris, A. & Muijs, D. (2008). Teacher leadership: a review of research. http://www.teachers.org.uk/node/8139 adresinden
9.10.2013 tarihinde indirilmiştir.
Lambert, L. (2003). Leadership capacity for lasting school ımprovement. Alexandria, USA: ASCD.
Lambert L., Kent, K., Richert, A., E., Collay, M., & Dietz, M. E. (1997). Who will save our schools? Teachers as constructivist
leaders. Thousand Oaks, CA: Crown Press.
Lambert, L. (2000). Building leadership capacity in schools. APC monographs. Research publications.http://research.acer.edu.
au/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=apc_monographs adresinden 10.10.2013 tarihinde erişim sağlanmıştır.
Leithwood, K. & Riehl, C. (2003) What do we already know about successful school leadership? Paper prepared for the
AERA Division A Task Force for the Development of an Agenda for Future Research on Educational Leadership.
Muijs, D. & Harris, A. (2003). Teacher leadership - Improvement through empowerment? An overview of the literature.
Educational Management & Administration, 31(4), 437-448.
York-Barr, J.,& Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship.
Review of Educational Research, 74(3), 255–316.
301
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN KİŞİŞSEL VE MESLEKİ DEĞİŞİME AÇIKLIK DÜZEYLERİ İLE İŞ
DOYUMU VE DEĞER UYUM DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Murat TAŞDAN1, Ali İbrahim Can GÖZÜM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 156
Giriş
Değişime açıklık, bir kişinin veya örgütün değişime yatkın, uygun ya da istekli olması olarak tanımlanmaktadır (Özdemir, 1999). Örgütsel değişime açık olma ise çalışanların psikolojik ve davranışsal olarak
değişimi uygulayabilecek düzeyde olması biçiminde ifade edilmektedir (Weiner, Amick ve Lee, 2008, 381).
Eğitimde yapılacak değişimlerin ya da yenileşmenin başarısız olmasının en önemli nedenlerinden biri öğretmenlerdir. Öğretmenlerin yapılan herhangi bir değişmeyi istememeleri, bilmemeleri veya anlamamaları
durumunda değişim başarısız olabilmektedir. Bu nedenle yapılacak değişimlerde öğretmenlerin bilgi, beceri ve değişime karşı duyduğu ihtiyacın bilinmesi gerekmektedir (Özdemir, 1999, 119). İşdoyumu ile ilgili tanımlar incelendiğinde, aralarında büyük ölçüde benzerlik olduğu görülmektedir. Bu tanımlarda işdoyumu,
“bireyin işine karşıgösterdiği genel tutum” olarak ifade edilmektedir (Konuk, 2006). Çalışanın işinden elde
ettiği doyumu, işten ne elde etmek istediği, ne kadar elde etmek istediği ve ne elde etiğine olan inançların
bileşkesi sonucunda oluşan duygusal durumdur ( Işıkhan, 1996, 119).Birey-örgüt uyumu; amaçların uyumu (Vancouver ve Schmitt, 1991), değer uyumu (Meglino, Ravlin ve Adkins, 1989; Boxx Odom ve Dunn,
1991; O’Reilly Chatman ve Caldwell, 1991; Harris veMossholder, 1996), gereklilik-yapı uyumu (Bretz ve
Ash ve Dreher, 1989) ve kişilik-iklim uyumu (Christiansen, Villanova ve Mikulay, 1997) boyutlarıyla ele
alınmıştır. Birey-örgüt değer uyumu kavramı, örgütteki iki farklı kavramdan oluşmaktadır. Bunlar, bireyin
bakış açısıyla örgütsel değerler ve bireyin sahip olduğu bireysel değerlerdir (Enz,1988). Bireysel değerler ile
örgütteki ortak değerlerin etkileşimi sonucunda ortaya çıkan durum birey ve örgüt arasındaki değer uyum
düzeyi olarak ifade edilmektedir (Liedtka,1989). Birey-örgüt değer uyumu kavramı, birçok araştırmacı tarafından çalışma yaşamında örgüt ile bireyin değerlerinin uyumu ya da değerlerinin benzerliği olarak tanımlanmaktadır (QReilly ve diğerleri, 1991; Chatman, 1991). Bu araştırmanın temel amacı öğretmenlerin
kişisel ve mesleki değişime ilişkin algılarını belirlemek, öğretmenlerin değişime ilişkin algılarıyla iş doyumu
ve okula uyum düzeylerini ilişkilendirmektir. 1- Öğretmelerin kişisel ve mesleki değişime açıklık düzeyleri
nedir? 2- Öğretmelerin iş doyum düzeyleri nedir? 3- Öğretmenler ve okul arasında değer uyum düzeyi nedir? 4- Öğretmelerin iş doyumu ve öğretmen-okul değer uyum düzeyleri kişisel ve mesleki değişime açıklık
düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
Yöntem
Bu araştırma öğretmenlerin kişisel ve mesleki değişime ilişkin algılarını belirlemek, öğretmenlerin
değişime ilişkin algılarıyla iş doyumu ve okula uyum düzeylerini belirlemeye yönelik ilişkisel tarama modelinde yapılmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu 2013-14 eğitim-öğretim yılında Kars’ta
görev yapmakta olan 250 ilkokul ve ortaokul öğretmeni oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada, öğretmenlerin değişime açıklık düzeylerini belirlemek Taşdan (2013) tarafından geliştirilen “Kişisel ve
1
2
Doç. Dr, Kafkas Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Kafkas Üniversitesi, [email protected]
302
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Mesleki Değişime Açıklık Ölçeği”, iş doyum düzeylerini belirlemek için Hackman ve Oldham tarafından
geliştirilmiş olan “İş Tatmini Ölçeği’nin”, Silah’ın (2002) “Sanayi İşletmelerinde Önemli ve Çağdaş Bir Gereksinim: Süreç Danışmanlığı Uygulamaları” başlıklı çalışmada Türkçeye uyarladığı ve kullandığı formdan
da faydalanılarak Taşdan (2008) tarafından okul örgütleri ve öğretmenler için uyarlanan “İş Doyum Ölçeği”
kullanılmıştır. Öğretmen ve okul arasında değer uyum düzeyine ilişkin veriler ise araştırma kapsamında
geliştirilen “Öğretmen-Okul Değer Uyum Ölçeği” ile toplanmıştır. Verilerin Analizi Öğretmen-Okul Değer
Uyum Ölçeği’nin geliştirilmesi için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Araştırma verilerinin betimsel analizi için yüzde, frekans, aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri kullanılacak.
Değişkenlerin fark istatistikleri için t-testi ve ANOVA (parametrik olmayan dağılımlar için Mann Whitney
U ve Kruskal Wallis H ) testleri kullanılacak. Öğretmelerin iş doyumu ve değer uyum düzeylerinin kişisel ve
mesleki değişime açıklık düzeylerinin anlamlı bir yordayıcısı olup-olmadığı Regresyon analizi ile test edilecek. Araştırmada kurulan modelin doğrulanıp-doğrulanmadığı ise Yapısal Eşitlik Modeli ile sınanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Mesleki Değişim Düzeyi, Değer, İş Doyumu
303
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ(SİİRT
İLİ ÖRNEĞİ)
Hasan Basri MEMDUHOĞLU1 Mehmet Sabir ÇEVİK2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 157
Problem Durumu
Örgütsel bağlılık, çalışanların örgüt yönetimine ve faaliyetlerine katılmalarında, örgüt içinde özgün
ve yaratıcı tavır sergilemelerinde önemli ve gerekli bir olgudur. Bununla birlikte, günümüzde hızla değişen
çevre koşulları ve artan rekabet, farklılaşan bireysel ihtiyaçlar gibi nedenlerle çalışanları örgütte tutmak
giderek zorlaşmaktadır. Bu bağlamda çalışanların örgütsel bağlılıklarının artırılması, onların örgüte bağlanmasını etkileyecek unsurların belirlenmesi önemli hale gelmektedir(Durna,2005;Eren,2005). Dolayısıyla
ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin örgütsel bağlılıklarının hangi düzeyde olduğu hususu araştırılması gereken konular arasında yer almaktadır. Araştırmanın Amacı ve Önemi Bu araştırma, 2013-2014
Eğitim-Öğretim Yılı Siirt Merkez İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeylerini belirlemek
amacıyla yapılmıştır. Söz konusu öğretmenlerin okullarına olan bağlılık derecelerini tespit etmek, tespit
edilen durumlara yönelik öneriler sunmak araştırmanın bir başka amacı olarak da ifade edilebilir. Elde
edilecek sonuçların sınıf öğretmenlerinin örgütsel bağlılıklarının artırılması için, okul yöneticilerine yol
gösterici nitelikte olması beklenmektedir. Yöntem Siirt Merkez İlkokul Sınıf Öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeylerini tespit etmek için yapılan bu araştırma, betimsel tarama modelinde bir araştırmadır. Tarama
modelleri, geçmişte ya da halen varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımlarıdır(Karasar,2009).Betimsel araştırmalar, verilen bir durumu tam ve doğru bir şekilde tanımlar.
Eğitim alnındaki araştırmalarda en çok kullanılan betimsel yöntem, tarama çalışmasıdır (Büyüköztürk, Kılıç, Akgün, Karadeniz ve Demirel (2014). Araştırmanın evreni 2013–2014 Eğitim - Öğretim Yılında Siirt
Merkezde görev yapmakta olan İlkokul sınıf öğretmenlerinden meydana gelmektedir. Siirt Merkezde 26
ilkokul ve 545 sınıf öğretmeni bulunmaktadır. Araştırma örneklemi “Basit Seçkisiz Örnekleme” yöntemiyle
yapılmış olup, 161 sınıf öğretmenine ulaşılmıştır. Araştırmada sınıf öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeylerini belirlemek için, Meyer ve Allen tarafından geliştirilen ve toplam 16 maddeden oluşan “Örgütsel
Bağlılık Ölçeği” kullanılmıştır(Meyer ve Allen, 1997:120).Bu ölçek Dilek (2005) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırmada elde edilen verilerin analizi ve değerlendirmesinde SPSS (16.0) istatistik paket programı kullanılacaktır. Sınıf Öğretmenlerinin örgütsel bağlılık
algılarının tespitinde “Aritmetik ortalamalara (X) ve Standart Sapmalara (Ss)” bakılacaktır. Örgütsel bağlılık
düzeylerinin; cinsiyet, medeni durum, branş, yöneticilerden destek görüp görmeme, yöneticilerden takdir
görüp görmeme, alınan ücretin yeterli olup olmaması, yaş, eğitim durumu, hizmet süresi ve istihdam türü
gibi değişkenler açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermedikleri de incelenecektir. Değişkenlerin
anlamlı bir farklılık sergileyip sergilemediğini saptamak için de ANOVA kullanılacaktır. Elde edilecek sonuçlar, bahsi geçen uygulamalar çerçevesinde yorumlanacaktır.
Anahtar Kelimeler : Örgütsel Bağlılık, Örgüt, İlkokul Sınıf Öğretmeni.
1
2
Doç. Dr. Yüzüncüyıl üniversitesi
Lisansüstü Öğrencisi , MEB, [email protected]
304
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
MAARİF MÜFETTİŞLERİNİN 6528 SAYILI KANUNUN GETİRDİĞİ YENİLİKLERE İLİŞKİN
GÖRÜŞLERİ
Süheyla BOZKURT1, Kemal SOLAK2, Melih KOÇAKOĞLU3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 158
Giriş
Milli Eğitim Temel Kanunu ile Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun 14 Mart 2014 tarih ve 28941 sayılı resmi gazetede yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Söz
konusu kanun ile Milli Eğitim Bakanlığında bazı değişikliklere gidilmiştir. Bu çalışmanın amacı, 6528 Sayılı
Kanunun getirdiği yeniliklere ilişkin maarif müfettişlerinin görüşlerini almaktır. Var olan durumu ortaya
koymayı amaçlayan bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 10 Maarif
Müfettişi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: 6528 Sayılı Kanun, Maarif Müfettişi
1
2
3
Dr., MEB, [email protected]
Prof. Dr, Gazi Üniversitesi, [email protected]
Dr., MEB, [email protected]
305
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
3OKUL MÜDÜRLERİNİN KURUMLARINDAKİ ÖĞRETMENLERİN LİSANSÜSTÜ EĞİTİM
ALMALARINA YÖNELİK BAKIŞ AÇILARI
Şaban TEZCAN1, Bülent Baki TELEF2, Mazhar BAL3, Mehmet TOK4, Ajda KAHVECİ5
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 159
Giriş
21. yüzyılda küreselleşmenin etkisiyle bireyler, içinde yaşadıkları çağa ayak uydurmak için sürekli bir
değişim içerisindedirler. Hızlı bir şekilde değişen yaşam koşulları, yaşama bağlı olan bireyi de bu değişime
ayak uydurmaya zorlar. Söz konusu değişim toplumsal kurumlar ve sistemler için de geçerlidir; bu kurumlar da sürekli kendilerini yenilemek ve çağa ayak uydurmak zorundadırlar. Eğitim sistemi ve eğitim sisteminin bir üyesi olan okul yöneticileri ve öğretmenler de bu yenilenmenin birer parçasıdır. Öğretmenlerin ve
okul yöneticilerinin bu yenilikleri takip etmesi ve deneyimlerine yeni bilgiler ekleyerek öğrencilerine daha
yararlı olmaları beklenmektedir. Bu da ancak bilimsel çalışmaların merkezi olan üniversitelerle ilk ve orta
dereceli okulların işbirliği halinde olması ile gerçekleştirilebilir. Bu çalışmanın amacı, okul müdürlerinin
lisansüstü eğitime bakış açılarını ortaya koymaktır. Araştırmanın çalışma grubunu Çanakkale İli merkezinde ilk ve orta dereceli okullarda görev yapan 65 okul müdürü oluşturmaktadır. Araştırma nitel araştırma
desenlerinden durum çalışması olarak desenlenmiştir. Veri toplama aracı olarak okul müdürlerine üçü açık
uçlu olmak üzere yedi sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. İçerik analizine tabi tutulan verilerin frekans
değerleri verilmiştir. Araştırmanın verileri, okul müdürlerinin okullarında lisansüstü eğitim yapan öğretmen sayısının oldukça az olduğu halde, öğretmenleri lisansüstü eğitim konusunda teşvik etmediklerini,
lisansüstü eğitim programları hakkında bilgilerinin olduğu (% 66) halde bu programların öğretmenlere
vereceği katkı hakkında yeterli donanıma sahip olmadıklarını dolayısıyla bu konuda yönlendirme yapmadıklarını ortaya koymuştur.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, lisansüstü eğitim, öğretmenler
1
2
3
4
5
Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
306
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİM YÖNETİMİ SARMALINDA FARKLI BİR PENCERE: HZ. MEVLANA’NIN
ANLAYIŞINDA EĞİTİM VE EĞİTİM YÖNETİMİ
Celal GÜLŞEN1, Yavuz TAHMAZ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 160
Giriş
Yönetim biliminde dini liderler tarafından yöneticilere yapılan öğütlerden, klasik ve neoklasik teorilere ve çağdaş teoriler olarak kabul edilen günümüz yönetim teorilerine kadar yönetim anlayışında birçok
değişim ve gelişme görülmüştür (Bursalıoğlu, 1991: 1-57; Eren, 1989: 10-43; Gülşen&Gökyer, 2014:141;
Özdemir, 1997: 2). F. Taylor’un mavi önlüklü işçilerinden beklediği daha çok çalışma yerine, daha akıllı
çalışmayla devam eden yönetim ilke ve tekniklerinden günümüze, Toplam Kalite Yönetimi ve diğer insani
değerleri merkeze alan diğer çağdaş anlayışlara kadar gelinmiştir (Drucker, 1998: 228-229; Peker, 1994:
64). Yarın ise daha yeni düşüncelerin ve teorilerin ortaya atılarak, yönetim anlayışlarını şekillendirmesi
muhtemeldir (Gülşen, 2000: 2-10). Bu sarmal içerisinde batıyla entegre olalım derken, kendi kültürümüzdeki bazı değerler çoğu zaman göz ardı edilmiştir. Bu araştırmayla kendi kültürümüze odaklanarak eğitim
yönetiminde Mevlana anlayışa odaklanmaya çalışılmıştır. Mevlana’nın hayatını ve düşüncelerini kapsayan
çeşitli çalışmalar yapılmış olmasına rağmen, Hz. Mevlana’nın Eğitim ve Yönetim anlayışının bir arada ele
alındığı müstakil çalışmalar yeterli düzeyde değildir. Bu nedenle Hz. Mevlana’nın, eğitim ve yönetim ile
ilgili görüşlerinin günümüz eğitim ve eğitim yönetimi anlayışına ışık tutacağı düşünülerek böyle bir araştırma yapılması önemli görülmüştür. Amaç Bu araştırma, “Eğitim yönetimi sarmalına farklı bir pencereden
bakarak Hz. Mevlana’nın eğitim ve eğitim yönetimi anlayışını irdeleyip, günümüz eğitim ve eğitim yönetimi
anlayışına çıkarımlar yapmak amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla Hz Mevlana’nın Eğitim ve Eğitim Yönetimi
hakkındaki düşüncelerinden günümüz eğitim ve eğitim yönetimi anlayışına nasıl çıkarımlar yapabileceği
araştırılmıştır.
Yöntem
Bu araştırmanın yürütülmesinde genel tarama modeli kullanılmıştır. Bu model ile gerekli verileri toplamak amacıyla konuyla ilgili literatür incelenmiş, konuyla ilgili çalışmaya katkı sağlayacak eserler ve araştırmalar taranmış, elde edilen veriler çalışmanın uygun bölümlerinde kullanılmıştır. Kavramsal Çerçeve Hz.
Mevlana’yı anlamaya çalışmak, onu tarihteki bir hatıra olarak yadetmekten öteye geçmelidir. Hz.Mevlana’yı
güncel hayattaki konularımızda, sorunlarımızda ilham verici ve yol gösterici bir bakış açısıyla ele almak ve
değerlendirmek gerekmektedir. Bu bakış açısını yansıtmak amacıyla yapılan araştırmalarda Hz. Mevlana’nın
eğitimci kişiliği, eğitim ve eğitim yönetimi ile ilgili görüşleri, yöneticinin rol ve işlevleri, ehil olmayan yöneticiler, yöneticilerin halk ile olan bağlantısı incelenmiştir. 13.yy‘ın başlarında (30 Eylül 1207/ 6 Rebiu’levvel 604) siyasi mücadelelerin yoğun olduğu bir dönemde Belh şehrinde doğan Hz. Mevlana, göç yoluyla
Konya’ya kadar gelerek burada, Dünya’da parlayan bir güneş olmuş düşüncelerini ve eserlerini tüm insanlığa hediye ve emanet etmiştir (Çetindağ, 2009: 60 ;Özattila, 1996: 68-76; Schimmel, 2003: 9). Eğitimin ve
çevrenin gücüne inanan Hz. Mevlana insanın eğitilebilir bir varlık olduğuna her defasında vurgu yapmıştır
(Akyüz, 2000: 24). Mevlana, insanın ham kabiliyetlerle dünyaya geldiğini bu kabiliyetlerin potansiyel bir
güç taşıdığını ve gelişme ihtiyacında olduğunu, bu gücün kendiliğinden değil de, eğitim ile ortaya çıkabile1
2
Yrd. Doç. Dr., Fatih Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Fatih Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü EYTPE Anabilim Dalı, [email protected]
307
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ceğini belirtmiştir. Mevlana’ya göre hamlık noksanlığı ifade eder; noksanlıkta giderilme ihtiyacını doğurur.
Hamlık ancak bilgi ve sevgi sayesinde olgunlaşır. Onu da ancak eğitim verebilir. İnsan olgunlaştıkça eğitime
ne kadar ihtiyacı olduğunu hisseder ve anlar. İnsanı yüceltmek, karakterine şekil vermek gibi hedefler ancak
eğitim sayesinde gerçekleşebilir (Usta, 1995: 25-28; Özdemir, 2011: 1-13).
Bulgular ve Sonuçlar
Mevlana’dan feyz alacağımız alanlardan bir tanesi de yönetim anlayışıdır. Hz Mevlana’da babası Sultan’ül
Ulema gibi devrin yöneticileri ile Muhatap olmuş onlara öğütler ve eleştirilerde bulunmuştur (Kaya, 2006:
69; Ergül, 2011: 2). Mevlana eserlerindeki yöneticilerle olan hikâyelerde ve mektuplardaki ana tema da her
zaman adaletten bahsetmiş yöneticilere adaletli olmayı işaret etmiştir. Ona göre iyi bir yönetici Adalet’li olmalıdır (Kabaklı, 1972: 144). Mevlana’ya göre iyi bir yönetici Liyakat sahibi olmalıdır (Ergül, 2011: 3). İyi bir
yönetici enaniyetten uzak, yönetim gücünü kendi tek elinde Mutlak güç olarak görmeyen, kendini hizmete
adamış bir yapıda ve anlayışta olmalıdır (Şimşekler, 2008: 4). Hz.Mevlana eğitimcide bulunması gereken
vasıfları şu şekilde sıralamaktadır (Usta, 1995: 68-69). 1- Eğitimci ilahi aşka sahip olmalıdır. 2- Eğitimci
gönül ehli olmalıdır. 3- Eğitimci olgunlaştırıcı olmalıdır. 4- Eğitimci yumuşak kalpli olmalıdır. 5- Eğitimci
aydınlatıcı olmalıdır. 6- Eğitimci meslek sevgisine sahip olmalıdır. 7- Eğitimci mesleki bilgiye sahip olmalıdır. 8- Eğitimci rehber olmalıdır. 9- Eğitimci yüceltici olmalıdır. 10-Eğitimci sabırlı olmalıdır. 11-Eğitimci
affedici olmalıdır. 21.yy’a gelirken daha yeni yeni gündeme alınan bu vasıfların 800 yıl önce Anadolu düşünürü Hz. Mevlana tarafından ifade edildiğini görmekteyiz. Bu durum Mevlana’nın görüşlerinin evrensel bir
değer taşıdığının, ileri görüşlü ve iyi bir eğitimci olduğunun göstergesi olduğu kabul edildiğinde, önümüzdeki dönemlerde eğitim sistemimizde bu görüşler çerçevesinde yeni planlamalar yapılması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler: Hz. Mevlana, Eğitim Yönetimi, Eğitim
308
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERDE İŞ STRESİNİN TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ1, Ahmet Yaşar DEMİRKOL2, Melih Mustafa HABAN3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 161
Giriş
Günümüz bilgi çağında yoğun tempoda çalışanların iş stresi altında kalmaları ve bunun sonucunda
işlerinden doyumsuzluk elde etmeleri sıkça görülmektedir. Aşırı düzeyde olan kimi iş stresleri çok farklı
sağlık problemlerine yol açabilmektedirler. İş stresi, kişinin görevini yerine getirirken gerek işin kendine
özgü yapısından gerekse çalışanın kendi kişiliğinden kaynaklanan bir uyumsuzluk ve buna karşılık verdiği
tepki olarak tanımlanabilir (Şenyiğit, 2004). Tükenmişlik; enerji, güç ve kaynaklar üzerindeki aşırı taleplerden dolayı başarısız olmak, yavaş, yavaş yıpranmak ya da yorulmak olarak tanımlanmıştır Bu araştırmanın
amacı okullarda öğretmenlerin iş stresinin tükenmişlik düzeylerine etkisini araştırmaktır. Yöntem Bu çalışmada öğretmenlerin iş stresinin sağlık problemleri üzerine etkisi araştırılmak amaçlandığından araştırma
deseni, nedensel-karşılaştırmalı (causal-comperative) model olarak belirlenmiştir. Nedensel-karşılaştırmalı modele göre (Fraenkel ve Norman, 2008:362; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel,
2008:15) var olan bir durum veya olayın nedenleri neden-sonuç etki bağlamında incelenmektedir. Bu araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep merkezinde bulunan okullarda 2013–2014 eğitim-öğretim yılında
görev yapmakta olan 309 öğretmen oluşturmaktadır. Bulgular İş stresinin tükenmişlik düzeylerine etkisine
ilişkin yapılan regresyon analizlerinde standardize edilmiş beta katsayısı β=.684 ( p.001) bulunmuştur. Tartışma Araştırma bulgularına benzer olarak, Jamal ve Baba (1999) iş stresinin tükenmişlik üzerine anlamlı
etkisi oluğunu bulmuşlardır. Sonuç ve Öneriler İş stresinin artması çok anlamlı bir şekilde tükenmişlik
düzeylerinin artmasına yol açacağı görülmektedir. Bu araştırma okullarında iş stresinin tükenmişlik düzeylerine etkisini araştırmak üzere Gaziantep’te yapılan bir araştırmadır. Farklı yerleşim birimlerini kapsayan
daha geniş örneklem gruplarında karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: İş stresi, tükenmişlik, öğretmenler
Kaynakça
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma
Borghei R, Gholamreza J, Zarei MH, Dastani Nasrin D 2010. An examination of the relationship between empowerment
and organizational commitment. Int J of Human Scis, 7:63-79.
Fraenkel, J.R. ve Norman, E.W. (2008). How to Design and Evaluate Research in Education. 7th Edition, McGraw-Hill,
Boston, p.362.
DeLongis, A., Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1988). The impact of daily stress on health and mood: psychological and social
resources as mediators. Journal of personality and social psychology, 54(3), 486.
Elma, C. ve Demir, K. (2000). Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar. Ankara: Anı Yayıncılık, s.135.
Jamal, M.,& Baba, V. V. (1999). Job stress and burnout among Canadian managers and nurses: an empirical examination.
Canadian Journal of Public Health. Revue canadienne de sante publique, 91(6), 454-458.
Şenyiğit, G. (2004). Çalışma Hayatında Stres. Verimlilik Dergisi, Ankara, MPM yayını.
1
2
3
Yrd. Doç., Zirve Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Antalya Üniversitesi, [email protected]
Öğrenci, Zirve Üniversiyesi, [email protected]
309
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞİŞİMSEL LİDERLİĞİN ÖRGÜTSEL
BAĞLILIĞA ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ1, Demet ÇETİN ÇAĞRICI2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 162
Giriş
Bu araştırmanın amacı okullarda değişimsel liderliğin örgütsel bağlılığa etkisini araştırmaktır. Yöntem
Bu çalışmada değişimsel liderliğin örgütsel bağlılık üzerine etkisi araştırılmak amaçlandığından araştırma
deseni, nedensel-karşılaştırmalı (causal-comperative) model olarak belirlenmiştir. Nedensel-karşılaştırmalı modele göre (Fraenkel ve Norman, 2008:362; Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel,
2008:15) var olan bir durum veya olayın nedenleri neden-sonuç etki bağlamında incelenmektedir. Bu araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep merkezinde bulunan okullarda 2013–2014 eğitim-öğretim yılında
görev yapmakta olan 83 öğretmen oluşturmaktadır. Bulgular Değişimsel liderliğin örgütsel bağlılığa etkisine ilişkin yapılan regresyon analizlerinde standardize edilmiş beta katsayısı β=.335 ( p.01) bulunmuştur.
Tartışma Araştırma bulgularına benzer olarak, Liu (2010) değişimsel liderliğin örgütsel bağlılık üzerine
anlamlı etkisi oluğunu bulmuşlardır. Sonuç ve Öneriler Değişimsel liderliğin artması anlamlı bir şekilde
örgütsel bağlılık düzeylerinin artmasına yol açacağı görülmektedir. Bu araştırma okullarında değişimsel
liderliğin örgütsel bağlılık düzeylerine etkisini araştırmak üzere Gaziantep’te yapılan bir araştırmadır. Farklı
yerleşim birimlerini kapsayan daha geniş örneklem gruplarında karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Değişimsel liderlik, örgütsel bağlılık, öğretmenler
Kaynakça
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma
Borghei R, Gholamreza J, Zarei MH, Dastani Nasrin D 2010. An examination of the relationship between empowerment
and organizational commitment. Int J of Human Scis, 7:63-79.
Fraenkel, J.R. ve Norman, E.W. (2008). How to Design and Evaluate Research in Education. 7th Edition, McGraw-Hill,
Boston, p.362.
Liu, Y. (2010). When change leadership impacts commitment to change and when it doesn’t a multi-level multi-dimensional investigation. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Georgia Institute of Technology: ABD.
1
2
Yrd. Doç. Dr., Zirve Üniversitesi, [email protected]
Öğrenci, Zirve Üniversitesi, [email protected]
310
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERE SAĞLANAN İŞ KAYNAKLARININ ÇALIŞMAYA TUTKUNLUK
DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Hüseyin GEZEN1, Ahmet Cezmi SAVAŞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 163
Giriş
Bu araştırmanın amacı öğretmenlere sağlanan iş kaynaklarının çalışmaya tutkunluk düzeylerine etkisini araştırmaktır. Yöntem Bu çalışmada öğretmenlere sağlanan iş kaynaklarının çalışmaya tutkunluk
düzeylerine etkisi araştırılmak amaçlandığından araştırma deseni, nedensel-karşılaştırmalı (causal-comperative) model olarak belirlenmiştir. Nedensel-karşılaştırmalı modele göre (Fraenkel ve Norman, 2008:362;
Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008:15) var olan bir durum veya olayın nedenleri
neden-sonuç etki bağlamında incelenmektedir. Bu araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep merkezinde
bulunan okullarda 2013–2014 eğitim-öğretim yılında görev yapmakta olan 83 öğretmen oluşturmaktadır.
Bulgular Öğretmenlere sağlanan iş kaynaklarının çalışmaya tutkunluk düzeylerine etkisine ilişkin yapılan
regresyon analizlerinde standardize edilmiş beta katsayısı β=.588 ( p.001) bulunmuştur. Tartışma Araştırma
bulgularına benzer olarak, Hopkins (2011) öğretmenlere sağlanan iş kaynaklarının çalışmaya tutkunluk
düzeylerine etkisine ilişkin anlamlı sonuç bulmuştur. Sonuç ve Öneriler Öğretmenlere sağlanan iş kaynaklarının artması anlamlı bir şekilde çalışmaya tutkunluk düzeylerinin artmasına yol açacağı görülmektedir.
Bu araştırma okullarında öğretmenlere sağlanan iş kaynaklarının çalışmaya tutkunluk etkisini araştırmak
üzere Gaziantep’te yapılan bir araştırmadır. Farklı yerleşim birimlerini kapsayan daha geniş örneklem gruplarında karşılaştırmalı araştırmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: iş kaynakları, çalışmaya tutkunluk, öğretmenler
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Zirve Üniversitesi, [email protected]
311
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
YÖNETİMDE YERELLEŞMEYE (OKUL TEMELLİ YÖNETİME) İLİŞKİN ÖĞRETMEN VE
YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Ömer KAYNAK1, Ahmet Cezmi SAVAŞ2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 164
Giriş
Ülkemizde merkezi sistemin etkileri oldukça fazladır. Çok farklı kültürlerin yaşadığı Türkiye’de eğitimin tek bir noktadan hareketle planlanması, yaşam şartları diğer bölgelere göre geri kalmış bölgelerimizdeki öğrencilere ve çocuklarının iyi bir eğitim alması için çabalayan velilere haksızlıktır. İlkokul ve ortaokullarda çalışan öğretmen ve idarecilerin okul temelli yönetime bakış açıları bu çalışmada ana problem olarak
araştırılmaktadır. Okul Temelli Yönetim anlayışı konusunda ülkemizde yapılacak değişimlerde bu çalışma
fikir verecektir. Öğretmenler ve idarecilerin okul temelli yönetim konusunda belirtmiş olduğu düşünceler
kapsamında OTY’ in eğitimimize katkı sağlayıp sağlayamayacağı konusunda bilgi sahibi olunacaktır. Bu
araştırmanın amacı yönetimde yerelleşmeye (okul temelli yönetime) ilişkin öğretmen ve yönetici görüşlerinin incelenmesidir. Yöntem Bu çalışma var olan bir durumu tespit etmeyi amaçladığından betimsel tarama modelindedir. Bu araştırmanın çalışma grubunu, Gaziantep merkezinde bulunan okullarda 2013–2014
eğitim-öğretim yılında görev yapmakta olan 500 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak
amacıyla Şükrü Roşan ve Semih Summak’ın birlikte hazırladığı anket kullanılmıştır. Anket üç bölümden
oluşmaktadır. 1. Bölümde anketi cevaplayan kişi hakkında genel bilgiler sorulmaktadır. 2. Bölümde okul
temelli yönetim yaklaşımının ülkemizde uygulanabilirliğinin araştırılması için, 3. Bölümde ise ülkemizde
eğitim adına yapılan reformların başarısızlığa uğramasının nedenleri hakkında sorular sorulmaktadır. Bulgular Datalar henüz toplanmakta olup, analizler kongre sırasında sunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Yönetimde yerelleşme, okul temelli yönetim, öğretmen, yönetici
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç., Zirve Üniversitesi, [email protected]
312
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
İLKÖĞRETİM OKULLARI MÜDÜRLERİNİN LİDERLİK DAVRANIŞLARININ
ÖĞRETMENLERİN ÖĞRENEN OKUL ALGILARINA ETKİSİNDE MÜDÜRE GÜVENİN
ARACILIK ETKİSİ
Ahmet Cezmi SAVAŞ1, Hasan SERTKAYA2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 165
Giriş
Rekabet ortamının hüküm sürdüğü günümüzde örgütler değişim akımına kapılmışlardır. Süratle geçirilen değişim, geçmişte yaşanan değişimlerden daha hızlı hayat bulmaktadır. Bu durum örgütün çalışma
stillerinde ve yapılarında değişimi zorunlu kılmaktadır. Örgütlerin bu değişime adapte olmaları öğrenme
kabiliyetlerini geliştirmeleriyle doğru orantılıdır. Örgütlerin kurum olarak mevcudiyetlerini devam ettirebilmeleri hızlı bir biçimde öğrenmelerine ve öğrendiklerini içselleştirmelerine bağlıdır (Arslantaş ve Dikmenli, 2007: 78). Bu noktada bilgiye sahip olup olmamak ve bunu ne kadar kullanabildiğimiz sorusu akla
gelmektedir. Konfüçyüs, “Bir şey bildiğin takdirde, onu bildiğini ifşa etmeye (ortaya koymaya) çalış. Bir şey
bilmediğin takdirde ise onu bilmediğini kabul et. İşte bu bilgidir.” sözüyle örgütlerle ilgili bir vizyon çizmektedir. Elinizdeki bilgileri örgüt üyeleriyle paylaşmanız sizin vazifenizdir. Bilginin yayılımı ve aktarımı
yeni öğrenmeler için elzemdir. Şayet bilginiz yoksa yeni bilgiler öğrenmek için harekete geçmelisiniz. Bu
arayış örgütlerde çalışanların, yöneticilerin yeni bilgiye erişimini sağlar (Subaş, 2010: 66). Dolayısıyla tüm
bu durumlar sürekli öğrenen, bilgiyi kurum ve toplum yararına dönüştürecek yapının varlığını zorunlu
kılmaktadır. Bu noktada öğrenen örgütler yeni bilgi üretim merkezi ve örgüt üyelerinin aktif olarak üretime
katkı sunduğu yapılar olarak karşımıza çıkmaktadır (Nonaka, 1991: 97). Öğrenen okullar birer örgüt olarak
kurumlar için örnek teşkil etmektedir. Çünkü öğrenen okullar değişimin bir parçası olan, çalışanları gelişim
için cesaretlendiren ve uygun ortam hazırlayan, öğrenmeyi örgütün performansını kalıcı arttırmaya yönelik
bir amaç olarak gören kurumlardır (Rosen, 1996: 177). Öğrenen okul olabilmede ise, örgütlerin öğrenmesinin insanların öğrenmesiyle gerçekleşebileceği gerçeği önümüze çıkmaktadır. Kurumsal ve toplumsal
bazda sorumluluğu bulunan okulların aktif olarak bu vazifelerini yerine getirmeleri hususunda yöneticiler
ve öğretmenler yükümlüdür. Bununla birlikte veliler, öğrenciler ve eğitimle ilgili tüm paydaşlar da bu sorumluluğu paylaşırlar. Yönetici bu perspektifte başat unsur olarak yer almaktadır. Yöneticinin rolü düşünce
ve zihin boyutunda örgütü şekillendirmektir. Yönetici örgüt verimi, kurum uzmanlığı hususlarında kendini
geliştirmiştir. Dolayısıyla yönetici, lider bir kişilik portresi üzerine örgütü inşa eder (Banoğlu ve Peker, 2012
: 73). Lider kişi öğrenme ortamlarını canlı tutar. Örgüt üyeleri arasında iletişim kanallarının açık tutulmasını sağlar. Yönetici öncelikle sürekli öğrenmeye dair tutumlarını samimiyetle ortaya koyar. Örgüt üyelerini
davranış ve sözel iletişimle etkiler. Öğrenen örgütlerde lider, çalışanların her biriyle yakından alakalıdır.
Çalışanların ihtiyaçlarına göre örgüt faaliyetlerini biçimlendirir. Örgütün bir parçası olan çalışan böylelikle
tüm kabiliyet ve bilgisini üretime dönüştürmek için çalışacaktır (Berber, 2000: 34).
Örgütte yöneticinin iyi bir liderlik performansı sergilemesi için güven kavramı oluşturulmalıdır. Güvenmek ve güvenilmek çalışanların mutlu olabilmesi için önemlidir. Bu sebeple güven, kalıcılığın ve istikrarın da temelidir. Güven kavramının çalışanlarda ve kurum genelinde tesis edilmesi zaman ve emek ister.
1
2
Yrd. Doç., Zirve Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
313
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Örgütte güveni oluşturmak ne kadar güç ise, bu güveni sürdürmek de o kadar güçtür (Samancı, 2007: 21).
Bu sebeple araştırmamızda müdüre güven kavramı ele alınarak, örgütlerde nasıl bir etkiye sahip olduğu
ortaya çıkarılmaya çalışılacaktır. Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okulları müdürlerinin liderlik davranışlarının öğretmenlerin öğrenen okullar algılarına etkisinde müdüre güvenin aracılık etkisini belirlemektir.
Yöntem
Araştırma desenimiz nedensel-karşılaştırmalı modeldir. Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve
Demirele, (2008: 15) göre nedensel-karşılaştırmalı modelde var olan bir durum veya olayın nedenleri neden-sonuç etki bağlamında incelenir. Araştırmanın evrenini Birecik ilçe merkezinde yer alan 404 ilköğretim okulu öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma örneklemini basit seçkisiz örnekleme yöntemiyle seçilen
226 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırma için gerekli verilerin toplanması amacıyla üç veri toplama aracı
kullanılmıştır: Okullarda Liderlik Biçimlerinin Gerçekleşme Düzeyi, Okul Müdürüne Duyulan Güven, Öğrenen Örgütü Algılama Ölçekleri. Veriler hiyerarşik çoklu doğrusal regresyon yöntemi kullanılarak analiz
edilmiştir.
Sonuç, Tartışma Ve Öneriler
Bu araştırma sonucunda liderlik davranışlarının hem öğrenen örgütleri hem de müdüre güveni anlamlı bir şekilde yordadığı görülmüştür. Liderlik davranışlarının öğrenen örgütleri yordamasında müdüre
güvenin aracılık etkisiyle ilgili analizlerin sonuçlarına bakıldığında, müdüre güvenin kısmi ara yordayıcı
olduğu tespit edilmiştir. Benzer şekilde Mathebulanın, (2004) doktora çalışmasında ise insan kaynakları
uygulamalarının, liderlik stillerinin örgüte katılıma etkisi ve örgütsel güvene etkisini ele almaktadır. Araştırmada elde edilen bulgular neticesinde çeşitli önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Liderlik, öğrenen okul, müdüre güven, aracılık etkisi
314
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRÜNÜN KOÇLUK DAVRANIŞI VE SINIF ÖĞRETMENİNİN İŞ DOYUMU
Kadriye IŞIKLAR PÜRÇEK1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bldiri No: 166
Giriş
Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu Bu çalışmanın temel amacı, ilköğretim okul müdürlerinin (kendi görüşlerine ve sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre) koçluk davranışlarını iletişim, durum saptama, geliştirme boyutlarında hangi düzeyde göstermekte oldukları ile öğretmenlerin iş doyumu ilişkisini saptamaktır. Bilim ve teknolojideki (belki de özellikle bilişim teknolojilerindeki)
gelişmeler çalışanın, örgütten mal ya da hizmet bekleyenlerinin ihtiyaçlarını çeşitlendirmiş ve ayrıntılandırmıştır. Bu yeni ihtiyaçları karşılamanın örgütleri anlamak ve yönetmek için yeni yaklaşımları gerektirdiği
açıktır. Günümüzde başarılı yönetim, örgütlerde çalışanın potansiyelini hem bireysel gelişim ve hem de
örgüt beklentileri yönünde şekillendirmek için yeni beceriler gerektirmektedir. Koçluk bu yeni becerilerden
biri olarak değerlendirilmektedir. Koçluk, dünyada çok geniş bir alanda kullanılmaktadır. Örgüt ortamında
kullanım alanları arasında; stresi yönetme, iş yeri koçluğu, yönetici/lider geliştirme, kariyer gelişimi, takım
oluşturma ve grup geliştirme, satış becerilerini ve performansını yükseltme, iş görüşmelerinde performansını yükseltme amaçlı yapılan koçluğu sayabiliriz (Maurer, Solomon ve Troxtel:1998). Koçluk, bireyin hedeflerini gerçekleştirmesini, performansını sürekli yükseltmesini sağlamak üzere güçlü ve gelişmesi gereken
yönlerini keşfetmesini, engellerinin farkına vararak ve fakat onlara takılıp kalmayarak, çözümler üretmesini
sağlamaya dayanan yapılandırılmış gelişim ilişkisi sürecidir. Koçluk süreci iletişim (anlaşma), gözlem yapma ve geliştirme aşamalarıyla oluşan döngüsel bir süreçtir. Ancak koçluk sürecinde ilerleme hızı, öncelikle
koçluk alanın algı ve kabul düzeyine göre oluşmaktadır. Bireysel ya da örgütsel değişimi hedefleyen koçluk,
davranış bilimlerinin temel odak noktası olan davranış değişikliği ile uğraşmaktadır. Ancak koçluk yapanların çoğunun psikolog ya da davranış bilimci olmadıkları bilinmektedir. Koçluğun bilimsel ve mesleksel yapısındaki eksikliklerin tamamlanması gerekmektedir (Grant vd.2010). Koçluk yapanların çoğunun
kuramsal yaklaşımlar, bilimsel teknikler ve ölçümler konusunda yeterince bilgili olmadığı bilinmektedir
(Grant vd.2010:126; Baltaş, 2011:10). Koçluk, bazı ülkelerde eğitim yöneticisi yetiştirme programlarının bir
parçası olarak yer almaktadır. İngiltere’de, 2003’ de hazırlanan Ulusal Strateji Kitabı 3. Bölümde koçluğun
gerekliliğinden söz edilmekte ve koçluk okul liderlerinin sürdürülebilir gelişmesi ve öğretmenleri sürekli
öğrenen profesyonellere dönüştürme gücü olarak tanımlanmaktadır. Türk eğitim tarihine baktığımızda,
koçluğa benzer bir uygulamanın Köy Enstitüleri uygulamasında ve MEB Stajyer Öğretmen Yönetmeliğinde
yer aldığını söyleyebiliriz. Resmi Gazetenin 28692 numaralı sayısında, 29.6.2013 tarihinde, Mesleki Yeterlik Kurumunca (MYK) hazırlanan Ulusal Meslek Standartlarına dair Tebliğ ile koçluğun Ulusal Meslek
Standartları yayımlanmıştır. Koçluk bu tebliğ ile 5544 Sayılı MYK Kanunu’nun 2.Maddesine göre tabiplik,
diş hekimliği, hemşirelik, ebelik, eczacılık, veterinerlik, mimarlık (Avrupa Birliği’nde otomatik tanınma
kapsamında yer alan meslekler), mühendislik mesleği dışında kalan ve az lisans düzeyinde öğrenimi gerektirmeyen, mesleğe giriş şartları kanunla düzenlenmemiş olan mesleklerden biri olarak kabul edilmektedir
(www.myk.gov.tr). Müdürler okulun sürekli gelişiminin başlatıcıları ve kolaylaştırıcıları olmakla da ilgilenmek durumundadırlar. Okulun değişme ve gelişmesinin başlangıç noktası okul müdürleri olmaktadır
1
Lisansüstü Öğrencisi, Ankara Üniversitesi, [email protected]
315
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
(Whitmore,2005,171). Okul müdürlerinin günümüzde kullandığı becerilerden biri de koçluk becerileri
olarak görülmektedir. Koçluk becerilerini kullanan okul müdürleri okullarında değişme ve gelişmeyi kolaylaştırabilmektedirler (Jarvis vd, 2006; Parsloe, 1997:5). İnsan yaşamının önemli bir bölümünü oluşturan iş
yaşamı günlük yaşam süresinin yaklaşık 1/3’ ünü kapsamaktadır. İş doyumu çalışanın örgütsel davranışları
üzerinde etkisinden dolayı sıklıkla incelenmektedir. Balcı (1985), iş doyumunu, işgörenin bizzat kendisi,
ücret, çalışma koşulları, yükselme ve gelişme olanakları gibi iş boyutlarına ilişkin istekleri (değer, önem,
amaç) ile bunların işinde kazandırılma derecesine ilişkin algılamaları arasındaki farkın bir işlevi olan duygusal tepkiler olarak tanımlamıştır (Balcı, 1985:4). Öğretmenin iş doyumu, iş doyumunun çıktıları ve etki
eden kişisel ve örgütsel değişkenler bağlamında ele alınmaktadır. Düşük iş doyumunun en azından üç temel
çıktısından söz edilmektedir; işi bırakma, tükenmişlik ve yıpranma. İş doyumuna etki eden üç temel değişkenin ise, demografik değişkenler (yaş, cinsiyet, medeni durum, eğitim düzeyi vb.), görev özellikleri (ücret,
aşırı görev yükü vb.), görev deneyiminden (öğretme becerisi, öğrencilerle çalışmak, okula ve mesleğe bakış
vb.) kaynaklanmakta olduğu belirtilmektedir (Bobbitt, Fraupel ve Burns,1991; Meek,1998; Cockborn,2000;
Cohn,1992; McLaughlin vd., 1986).
Yöntem
Araştırma kamu ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin koçluk davranışı gösterme düzeyleri ile öğretmenlerin iş doyumu düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bu araştırmada varolan durumu
betimlemeyi amaçlayan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma Ankara ili merkez ilçelerindeki (Çankaya,
Mamak, Altındağ, Keçiören, Yenimahalle, Sincan, Etimesgut, Gölbaşı) kamu ilköğretim okullarında çalışan okul müdürü ve sınıf öğretmenleri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada iki farklı ölçek kullanılmıştır.
Ölçeklerden ilkiokul müdürünün koçluk davranışlarına ilişkin müdür ve öğretmen görüşlerini saptamayı
amaçlayan koçluk davranışları ölçeğidir. Kullanılan ikinci ölçek ise, Prof. Dr. Ali BALCI tarafından geliştirilen “eğitim yöneticisinin iş doyumu” ölçeğidir. Toplanan verilerin analizinde SPSS (Statistical Package for
Social Sciences) paket programı ile frekans, aritmetik ortalama, standart sapma tek yönlü varyans analizleri
yapılmıştır.
Sonuçlar
Araştırma sonucunda öğretmenlerin iş doyumu düzeylerinin okul müdürünün koçluk davranışı gösterme düzeyine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir. Okul müdürleri öğretmenlere oranla, kendi koçluk davranışı gösterme düzeylerini daha yüksek düzeyde algılamaktadırlar. Öte yandan koçluk ölçeğinin açık uçlu
sorusuna verilen yanıtlarda öğretmenlerin okul müdürlerinden en çok cesaretlendirici, teşvik edici, empatik olmalarını bekledikleri ve iletişim becerisinin okul müdürleri ve öğretmenler tarafından büyük ölçüde
önemsendiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Koçluk, iş doyumu, müdür koçluğu
316
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Balcı, A. (1985). Eğitim Yöneticilerinin İş Doyumu. Yayımlanmamış Doktora Tezi, A.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara
Baltaş. Z.(2011). Kurum İçi Koçluk. Remzi Kitabevi. İstanbul.
Bobbitt, S.A., Fraupel, E., Burns,S.(1991). Characteristics Of Stayers, Movers Ansd Leavers: Results From The Teacker
Follow-Up Survey. 1988-1989 İssue Brief Washington D.C.
Cockborn,A.D.(2000). Elementary Teachers Needs: Issues Of Retantion And Recruitment. Teaching and Teacher Education, Vol:16.
Cohn, M.M.(1992). How Teacher Perceive Teaching: Change Over Two Decades 1964-1984.The Changing Context Of Teaching.Chicago University Press.
Grant, A.M., Passmore, J. Cavanagh, M.J.Parker, H.M.(2010).The State Of Playing Coaching Today : A Comprehansive
Review Of The Field. İnternational Review of industrial and organizational psychology. Vol:25
Jarvis, J., Lane, D.A. and Fillery-Travis, A. (2006). The Case for Coaching. London: CIPD.
Maurer, T; Solamon, J.; Troxtel, D. (1998). Relationship of coaching with performance in situational employment interviews. Journal of Applied Psychology, Vol 83(1), 128-136.
McLaughlin,M,W., Pfeifer, R.S. Swanson-Owens,D. Yee,S.(1986). Why Teacher Won’t Teach. Phi Delta Kappan. Vol:67
Meek, A.(1998). America’s Teacher: Much To Celebrate. Educational Leadership. Vol:55
Parsloe, E. (1997). Koç ve Kılavuz Olarak Yönetici. Ankara: İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri Ltd. Şti. Whitmore, J.
(2005). Coaching for Performance: Growing People, Performance and Purpose. (3rd edn). London: Nicholas Brealey.
www.myk.gov.tr (indirilme tarihi 12.03.2014).
317
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
6528 SAYILI KANUNLA OKUL YÖNETİCİSİNİN GÖREVLENDİRMESİNDE YAPILAN
DEĞİŞİKLİĞE İLİŞKİN OKUL YÖNETİCİLERİNİN GÖRÜŞLERİ
Fatih BOZBAYINDIR1 Mahmut KALMAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 167
Giriş
Eğitim politikaları, bir ülkenin eğitim sisteminin gelecekte nasıl şekilleneceğinin ve o ülkede eğitim
ile ilgili neler yapılması gerektiğinin belirlenmesi için önemlidir (Sağlam vd., 2011:88). Türkiye’de yönetici
yetiştirme ve atama politikalarında zaman içeresinde farklı modeller benimsenmiştir. 30 Nisan 1999 tarih
ve 23681 sayılı Resmî Gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren Millî Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama, Değerlendirme, Görevde Yükselme ve Yer Değiştirme Yönetmeliği Türk eğitim tarihinde eğitim yöneticilerinin
hizmet öncesi yönetim alanında yetiştirilmelerini öngören ilk yönetmeliktir (Kayıkçı, 2001). Türkiye’de yönetici yetiştirmede “Çıraklık Modeli”, “Eğitim Bilimleri Modeli” ve “MEB tarafından ortaya konulan nitelikler ve şartlar” 21.yy. ın ihtiyacı olan müdür yetiştirme programı ile ilgili olduğu ne de sağlıklı okulların
yönetilmesinde görev alacak etkili okul yöneticilerinde bulunması gereken özelliklerle ilgilidir (Korkmaz,
2005). Okul yöneticilerinin tüm yönetsel süreçlerde başarılı olabilmeleri için, iyi yetişmeleri yanında, okul
yöneticilerini seçme ve atanma ölçütlerinin mesleki bilgi ve becerilere dayandırılmasını zorunlu kılmaktadır (Özmen ve Kömürlü, 2010). İnsan kaynakları açısından müdür; hem işlenen insan gücü kaynağı olan
öğrencilerin en verimli şekilde yetiştirilmesinden, hem de işleyen insan gücü kaynağı olan öğretmenlerin
etkili ve aktif bir şekilde istihdam edilmesinden ve okulda uygun bir örgüt iklimi tesis etmekten sorumlu kişidir (Argon ve Eren, 2004:264). Bu çalışmada; 6528 Sayılı Kanunla okul yöneticisinin görevlendirmesinde
yapılan değişikliğe ilişkin okul yöneticilerinin görüşlerini incelemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır. 1. 6528 Sayılı Kanun ile yönetici atamadaki düzenlemelerin nedenleri nedir? 2. 6528 Sayılı Kanun yapılan düzenlemenin eğitim sistemine ve paydaşlarına olumlu etkisi ne olacaktır?
3. 6528 Sayılı Kanun yapılan düzenlemenin eğitim sistemine ve paydaşlarına olumsuz etkisi ne olacaktır? 4.
6528 Sayılı Kanun’a dayalı olarak çıkartılacak yönetmelikte nelerin bulunması gerekmektedir?
Yöntem
Bu çalışma nitel bir araştırmadır. 6528 sayılı kanunla okul yöneticisinin görevlendirmesinde yapılan
değişikliğe ilişkin okul yöneticilerinin göre görüşlerini ortaya koymak amacıyla yapıldığı için nitel araştırma desenlerinden durum çalışmasıdır. Çalışma grubunu 2013-2014 eğitim-öğretim yılında İlkokul ve ortaokullarda görev yapan yöneticiler oluşturmaktadır. Veriler görüşme yöntemi ile elde edilmiştir. Görüşmede
elde edilen veriler bilgisayara aktarılmış, veriler ATLAS.ti programıyla analiz edilmiştir.
Bulgular
Yöneticilerin 6528 Sayılı Kanunla okul yöneticisinin görevlendirmesinde yapılan değişikliğe ilişkin
görüşleri dört ana tema altında toplanmıştır. Bunlar “6528 sayılı MEB yasası ile yönetici atamadaki düzenlemelerin nedenleri”, “Yapılan düzenlemenin olumlu yönleri”, “Yapılan düzenlemenin olumsuz yönleri” ve
“Yasaya dayalı olarak oluşturulacak yönetmelikte bulunması gerekenler” şeklindedir. Araştırma bulgularına
göre yönetici atamadaki düzenlemelerin nedenleri; Siyasi etkiler ve Monotonluğun ortadan kaldırmaktır.
1
2
Yrd. Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
318
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Düzenlemenin olumlu yönleri; müdürün müdür yardımcılarını seçmesi, farklı yöneticilerin okulu yönetmesi, yöneticilerin öğretmenlik yapması ve mesleki gelişim şeklindedir. Düzenlemenin olumsuz yönleri;
yönetici görevlendirmede siyasi etkiler, yöneticilerin öğretmenlikte başarısız olması, görevlendirme süresinin kısa olması, mevcut yöneticilerin okulu sahiplenmemesi, valinin kendi görüşüne yakın kişileri seçmesi,
yöneticiliğe atanamayanların psikolojik sorun yaşaması ve velilerin öğretmenliğe geçiş yapan yöneticilere
ilişkin algılarıdır. Yöneticilerin yasaya dayalı olarak çıkarılacak yönetmelikte bulunması gerekenler ilişkin
görüşleri ise; lisansüstü eğitim şartı, sınav ile görevlendirme, öğretmenlikte mesleki kıdem şartı, performansa bağlı görevlendirme, yöneticilik kıdemi, yöneticilerin farklı bir okulda öğretmenlik yapması ve objektif kriterlerin olması şeklindedir.
Tartışma
Araştırma sonuçlarına göre; yöneticiler yapılan yasa değişikliği üzerinde siyasi olayların etkili olduğu
görüşüne sahiptirler. Bu siyasi etkilerin yönetici atama ve yöneticilik yapma sürecinde olumsuz etkilerinin
olabileceği belirtilmektedir. Yapılan yasa değişikliği ile performansı iyi olmayan yöneticilerin görevinden
alınması ve okulların farklı yöneticiler tarafından yönetilmesinin okula farklı değerler katacağı unsuru
olumlu karşılanmaktadır. Yasaya dayalı olarak çıkarılacak olan yönetmelikte; eğitim düzeyi, sınavlardan
alınan skorlar, öğretmenlik ve yönetici kıdemi ve yönetici performansının yönetici görevlendirmede önemli
ölçütler olması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonucunda; okul yöneticisi görevlendirme ile ilgili yasa değişikliğinin yaşanan siyasi olaylar
sonucu ortaya çıktığı; yasaya ilişkin yöneticilerin olumsuz görüşlerinin daha fazla olduğu ve yasaya dayalı
olarak ortaya çıkacak yönetmeliğin olumlu ve olumsuz görüşler üzerinde önemli etkiye sahip olacağına
ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarına dayalı olarak aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir. 1. Yönetmelikte yönetici
görevlendirmede; siyasi görüşlerin etkisini azaltacak tedbirler alınmalıdır. 2. Yönetmelikte yönetici görevlendirmede; eğitim düzeyi ve yöneticilerin performansları dikkate alınmalıdır. 3. Okul Yöneticiliğinden
öğretmenliğe geçen bireyler öğretmenlik mesleği ile ilgili hizmet içi eğitime alınmalıdır.
Anahtar Kelimeler: 6528 Sayılı Kanun, Okul Yöneticileri
Kaynaça
Argon, T. ve Eren, A. (2004). İnsan Kaynakları Yönetimi, Nobel Yayıncılık: Ankara
Kayıkçı, K. (2001), Yönetici yetiştirme sorunu. Millî Eğitim Dergisi. Sayı. 150.
Korkmaz, M. (2005). Okul Yöneticilerinin Yetiştirilmesi: Sorunlar – Çözümler ve Öneriler, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 25 (3), 237-252.
Özmen, F. ve Kömürlü, F. (2010). Eğitim Örgütlerine Yönetici Seçme Ve Atamada Yaşanan Sorunlar Ve Yönetici Görüşleri
Temelinde Çözüm Önerileri, Sosyal Ve Beşeri Bilimler Dergisi, 2(1), 25-33.
Sağlam, M., Özüdoğru, F. ve Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği Eğitim Politikaları ve Türk Eğitim Sistemi’ne Etkileri, Yüzüncü
Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 87-109).
319
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL YÖNETİMİ VE DENGE
Nail YILDIRIM1, Veda YAR YILDIRIM2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 168
Giriş
Okulların amacı insanı hayata hazırlamak ise hayatın değişim hızına ne kadar ayak uydurabiliyorlar?
Schlechty’nin (2011); “Bir örgütün içindeki değişim hızı, dışındaki değişimin hızından yavaş olursa örgütün
devamlılığı tehdit altındadır” ifadesi düşünüldüğünde sistem içerisinde okul örgütleri tehdit altında görülmektedir. Çağlar (2010: 57)’a göre bugünün okulları yetersizdir çünkü eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme,
çok kültürlülük, problem çözme gibi konular 20. Yüzyılın okulunun görevleri arasında değildi ancak bugünün okullarının gündeminde olan konulardır. Eğitim 1970’li yıllara kadar ulusal, bireysel dengeler üzerine
inşa edilmişti. Bugün ise ulusal, bölgesel, bireysel, evrensel dengeler söz konusu ve oldukça karmaşıklaşmıştır.
Okulların küreselleşen dünyanın değişim ritmine uygun bir hızda yeniden yapılandırılması gerekmektedir.
Toplumsal, teknolojik ve bilimsel gelişmeler örgütlerde değişimleri zorunlu kılmaktadır. Her değişim örgütün
dengelerini bozmaktadır. Dengelerin tekrar sağlanması gerekmektedir. Her değişim karşısında benzer süreç
yaşanmaktadır. Mevcut bildiride denge konusu genel olarak ele alınarak özellikle okul gelişim sürecinde denge
incelenmek amaçlanmıştır. Denge, kararlılık durumu, belli faaliyetten uzaklaşmama eğilimi olarak tanımlanmaktadır (Öncül, 2000: 299). Her bir disiplin, denge kavramını kendine göre açıklar ve örneklerini ortaya
koyar. Denge kavramı, sistem, uyum, canlılık, üretkenlik ve olumlu işleyiş kavram ve süreçleriyle doğrudan
ya da dolaylı olarak ilgilidir. Denge, hem statik hem de dinamik özelliklere sahip olup durumdan çok süreç
ile ifade edilebilir. Örgütü gerek yönetim süreçleri gerekse sistem yaklaşımı açısından ele aldığımızda, süreç
ya da sistemin öğelerinin herhangi birindeki dengesizlik, bütün sistemde, kısa ve uzun vadede olumsuz etkileriyle kendini gösterecektir (Töremen ve Ersözlü, 2010: 130). Çelik (2000: 97-98). Okulda örgütsel etkililik
için üç boyutun dengede tutulmasının öneminden söz etmektedir. Bu üç boyut okulun toplumsal açık bir
sistem özelliği taşımasıyla oluşan birey, kurum, kültür boyutlarıdır. Geleceğin okullarında teknik ve sembolik
yaklaşım arasında uyumun ve dinamik dengenin sağlanması büyük önem taşımaktadır (Çelik, 2000: 96-97).
Okul denilen sosyal sistemin birey ve kurum boyutlarını dengede tutabilmesi, okul yöneticilerinin bir örgüt
mühendisi kadar sosyal mühendis olmasını da gerektirmektedir ( Bursalıoğlu: 2000 ). Alanyazında ifade edildiği gibi değişimlerin uygulanabilmesi için denge unsurunun dikkate alınması gerekmektedir. Okul geliştirme
çalışmalarında sistemi geliştirirken denge unsuru dikkate alınmazsa bir çok sorunu beraberinde getirebilir.
Bu bildiride okul yönetimi ve dengeye ilişkin araştırmacının yapmış olduğu bir dizi araştırmaya kısa kısa yer
verilmiş ve okul geliştirme süreciyle ilişki kurulmuştur. Analizler devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul yönetimi, denge, sistem
Kaynakça
Bursalıoğlu, Z. (2000). Eğitimde Yönetimi Anlamak Sistemi Çözümlemek. Ankara: Pegem.
Çağlar, A. (2010). 21. Yüzyılda Okulun Değişen Rolü ve Yeni Eğilimlere İlişkin İyimser Bazı Öngörüler. 21. Yüzyılda Eğitim
ve Türk Eğitim Sistemi içerisinde, (Edit: Oğuz, O, Oktay, A, Ayhan, H.). Ankara: Pegem.
Çelik, V. (2000). Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem.
Schlechty, P. (2011). Okulu Yeniden Kurmak (2. Basım), (Y.Özden, Çev.) Ankara: Nobel. (ilk Baskı. 2005).
Öncül, R. (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü. İstanbul: Milli Eğitim.
Töremen F. & Ersözlü, A., (2010). Eğitim Örgütlerinde Sosyal Sermaye ve Yönetimi. İstanbul: İdeal Kültür.
1
2
Doç. Dr, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, [email protected]
Lisansüsti Öğrencisi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, [email protected]
320
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ÖĞRETMENLERİN NÖBET ALGISI ÖLÇEĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ
Fehmi DEMİR1, Şehmus ORAL2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 169
Giriş
Giriş Eğitim öğretimdeki rolü değişmekle beraber önemi hiçbir zaman değişmeyen en önemli faktörlerden biri öğretmenlerdir. “Öğretmenler, okulun en önemli öğelerindendir. Öğrenme, öğretme sürecinin
ve sınıf içi etkinliklerinin sorumlusu ve yöneticisidir. Sınıflarda, eğitim ve öğretim işlerinin başarısı, çok büyük oranda öğretmene bağlıdır. Bu nedenle öğretmen, okul başarısının da en önemli mimarıdır” (Kayıkçı,
2010:202). Öğretmenin öğretim sürecinde rol ve sorumlulukları vardır. Çeşitli sınıflamalar yapılmakla birlikte bu rol ve sorumluluklar: öğrenmeyi sağlama, sınıf yönetimi, aile üyeliği, değerlendirme, güven verme,
mesleksel ustalık, topluluk liderliği başlıkları altında sıralanabilir (Sünbül, 1996). Öğretmenlerin bu sorumluluklarından bir tanesi de okulda nöbet görevini yerine getirmektir. Nöbetçi öğretmenlik, okul müdürlüğü
tarafından hazırlanan çizelgeye göre normal öğretim yapılan okullarda gün süresince, ikili öğretim yapan
okullarda ise kendi devrelerinde yapılan görevdir (MEB, 2003). Bu görev esnasında nöbetçi öğretmen, eğitim ve öğretim işlerinin düzenli yürümesinde okul yönetimine yardımcı olur, okulun sabah temizliğinin
yapılıp yapılmadığını kontrol eder, kendisine verilen görev yerinde bulunarak öğrencileri kontrol altında
tutar, disiplini sağlar ve öğrencilerin okul dışına çıkışını önler. Bunun yanında sınıfların teneffüslerde boşaltılmasını ve havalandırmasını sağlar, nöbetçi öğrencileri kontrol eder, okul dışından yiyecek alınmasını
önler (MEB, 2003). “Öğretmenler ne kadar iyi yetiştirilirse, ne kadar çalışma koşulları uygun hale getirilirse
eğitimin kalitesi artar dolayısıyla çağdaş, huzurlu bir ülkenin kurulması sağlanmış olur. Ülkelerin kaderlerinde doğrudan etkili olan öğretmenlerin işlerini iyi yapabilmeleri için öncelikle iyi yetiştirilmeleri, sonra
da çalışma şartlarının uygun hale getirilmesi lazımdır” (Habacı vd, 2013:263). Bunun için XI. Milli Eğitim
Şurasında (1982) belirtildiği gibi “Öğretmenler okulda rutin işlerden kurtarılmalı; kendilerine meslekleri ile
ilgili olmayan konularda görev verilmemeli, eğitim ve öğretimin niteliğini yükseltmeye yönelik bir çalışma
içine girmeleri sağlanmalıdır” “Eğitim ve öğretim süreci ve koşullarına ilişkin kestirimler yanında, yaşanan
ve yakın geleceğin öğretmeninin olası sorunlarının bilinmesi de önem taşır. Yapılacak planların işlevselliği,
sorunların önceden bilinmesi ve çözümlerin buna göre üretilmesiyle sağlanabilir” (Atalay, 1996:607). “Eğitim sisteminin paydaşları sistemin sorunlarını yakından tanımalı ve çözüm için ortak aklı işe koşmalıdır”
(Sarpkayak, 2010:18). Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın temel amacı ilköğretim okullarında görevli olan
öğretmenlerin okullarında tuttukları nöbet görevine ilişkin algılarını ortaya çıkaracak ölçeği geliştirmektir.
Bu kapsamda ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Alt Amaçlar: Araştırman temel amacı kapsamında aşağıdaki soruların cevaplanması hedeflenmiştir. 1. Öğretmenlerin nöbet algısı ölçeğinin geçerliği nedir? 2. Öğretmenlerin nöbet algısı ölçeğinin güvenirliği nedir?
Yöntem
Bu araştırma tarama modelinde bir araştırma olarak düzenlenmiştir. Yani araştırmada öğretmenlerin
görüşlerine göre öğretmen nöbet görevine ilişkin düşüncelerini ortaya çıkaracak bir ölçek geliştirilmeye
çalışılmıştır. Evren ve Örneklem: Araştırmanın evrenini, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Batman ili merkez ilçesinde bulunan ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Ön uygulama
1
2
Lisansüstü Öğrencisi, İnönü Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Dicle Üniversitesi, [email protected]
321
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ölçeğinde 29 soru yer almaktadır. Bu soruların beş katı kadar öğretmene ulaşmak hedeflendiğinden araştırma örneklemini beş ilkokul ve dört ortaokuldaki öğretmenler oluşturmaktadır. Verilerin Toplanması:
Nöbet görevi ile ilgili mevzuat taranarak ölçeğin ilk formu oluşturulmuştur. Oluşturulan bu formun test
maddelerinin geçerliliği için uzman görüşü alınarak bu görüşler doğrultususun ön uygulama formu hazırlanmıştır. Uzmanların uygun gördüğü maddelerden hangilerinin işlediğini belirlemek için “Öğretmenlerin
Nöbet Algısı Ölçeği” deneme formu, “her zaman”, “sık sık”, “bazen”, “nadiren” ve “hiçbir zaman” şeklinde
beşli Likert tipi ile hazırlanmıştır. Bu bölüme, kişisel bilgileri içeren ve yedi değişkenden oluşan bir bölüm
daha eklenerek ölçeğe son hali verilmiştir. Bu ölçekle öğretmen görüşleri toplanmıştır. Verilerin Analizi:
Verilerin analizinde SPSS paket programından yararlanılmıştır. Araştırmaya katılan toplam 200 öğretmenin görüşleri doğrultusunda ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Ölçekte yer alan soruların güvenirliği Cronbach Alpha iç güvenirlik katsayısı ile tespit edilmiştir. Ölçek sorularının genel olarak
Cronbach Alpha iç güvenirlik katsayısı de 0,836 olarak bulunmuştur. Ölçeğin kaç faktörden oluştuğu ortaya çıkarmak için faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi sonucunda soruların iki faktörde toplandıkları
bulunmuş olup, birinci faktörün Cronbach Alpha iç güvenirlik katsayısı 0,861; ikinci faktör için ise 0,693
olarak tespit edilmiştir.
Bulgular
Araştırmanın bulgularına daha sonra yer verilecektir Tartışma: Araştırmanın tartışmasına daha sonra
yer verilecektir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın sonuç ve önerilerine daha sonra yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen nöbeti, Nöbet görevi, İlköğretim kurumlarında nöbet, öğretmen
Kaynakça
Habacı, İ., Karataş, E., Adıgüzelli, F., Ürker, A. ve Atıcı, R. (2013). “Öğretmenlerin güncel sorunları”. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic. Volume 8/6 Spring 2013, p. 263-277, Ankara.
Kayıkçık, K. (2010). Personel hizmetlerinin yönetimi. R. Sarpkaya (Editör). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara.
Anı Yayıncılık, ss. 194-238.
MEB (2003). “İlköğretim Kurumları Yönetmeliği”. Tebliğler Dergisi, Sayı: 225, 27.08.2003.
MEB (2003). “Milli Eğitim Bakanlığı nöbet hizmetleri özel talimatı”. Tebliğler Dergisi, Sayı: 2551.
Milli Eğitim Şurası (1982). XI. Milli Eğitim Şurası. http://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/06021545 _11_sura.
pdf adresinden 29 Mart 2014 tarihinde alınmıştır.
Sarpkaya, R. (2010). Türk eğitim sisteminin amaçları ve temel ilkeleri. R. Sarpkaya (Editör). Türk eğitim sistemi ve okul
yönetimi. Ankara. Anı Yayıncılık, ss. 1-24.
Sünbül, A.M. (1996). “Öğretmen niteliği ve öğretimdeki rolleri”. Eğitim Yönelimi. Yıl: 2, Sayı:1. Ss.597-607
322
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL MÜDÜRLERİNİN MOTİVE EDİCİ DAVRANIŞ SERGİLEMELERİ İLE
ÖĞRETMENLERİN İŞ-ÖZEL YAŞAM DENGELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Hasan Basri MEMDUHOĞLU1, Birsen KAYA2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8-10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 170
Giriş
Kişilerin işyerlerinin dışında bulunan hayatları özel yaşamlarıdır. Sosyal faaliyetler, sağlık durumu, aile
ilişkileri ve buna benzer hususlar kişinin özel yaşamını meydana getirir. Kişinin özel yaşamının, çalışma
ortamındaki işlerini ne kadar etkilediği önceden beri bilinmektedir. Okullarda etkili bir çalışma ortamının
oluşturulabilmesi için öğretmenlerin iş-özel yaşam durumlarının dengeli olması gerekmektedir. Mesleğin
gerekleri ve çalışma ortamına ilişkin çeşitli faktörler öğretmenler için, baskı, zorlanma ve huzursuzluk kaynağı olabilmektedir. Bu tür durumlar, hem öğretmen hem de okul için önlenmesi gereken sorunlar oluşturabilmektedir (Ceylan, 2011). Sorunların önüne geçebilmek için okul yöneticileri, okulun ve öğretmenlerin
yapısına uygun davranışlar sergilemelidirler. Buna göre okul müdürleri, öğretmenlerin kendi kendilerini
geliştirmelerine olanak sağlamalı, öğretmenlere mesleki olarak güçlü yönlerini geliştirme konusunda yardımcı olmalı, öğretmenlerin sorunlarını dikkatli bir biçimde dinlemeli (Celep, 2004, 175) ve tüm bunları
yaparken de okulu saptanan amaçlarına ulaştırmak için öğretmenleri motive etmelidir. Öğretmenlerin, iş ve
özel yaşamları arasında bir denge sağlamalarında okul müdürlerinin, öğretmenleri motive edici davranışlar
sergilemesinin etkisinin olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmanın genel amacı okul müdürlerinin motive
edici davranış sergilemeleri ile öğretmenlerin iş-özel yaşam dengeleri arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu
genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranacaktır: 1. Okul müdürlerinin, öğretmenleri
motive edici davranışlar sergileme düzeyleri nasıldır? 2. Öğretmenlerin iş-özel yaşam dengeleri nasıldır?
3. Okul müdürlerinin motive edici davranış sergilemelerine ilişkin öğretmen görüşleri, öğretmenlerin a.
Cinsiyet b.Yaş c. Mesleki kıdem yılı d.Eğitim düzeyi f. Görev türü g. Tutumları değişkenlerine göre farklılık
göstermekte midir?
Yöntem
Okul müdürlerinin motive edici davranış sergilemeleri ile öğretmenlerin iş-özel yaşam dengeleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bu çalışma ilişkisel tarama modelindedir ve betimsel bir özellik taşımaktadır. Tarama modeli genel olarak, geçmişte ya da halen var olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi
amaçlayan araştırmalardır (Karasar, 2008). İlişkisel tarama modeli ise, iki ve daha çok sayıdaki değişken
arasında birlikte değişim varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. Araştırmanın evreni, Van il merkezinde yer alan kamu ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerdir. Zaman
kısıtlığı ve maddi nedenlerden dolayı örneklem seçimine gidilmiştir. Örneklem seçiminde oranlı-tabakalı
yöntem kullanılmıştır. Buna göre araştırmanın örneklemi, Van ili merkez ilçelerinde yer alan kamu ilköğretim okullarında görev yapan 500 öğretmenden oluşmaktadır. Van merkez ilçelerindeki (Tuşba, Edremit,
İpekyolu) öğretmen sayılarının, evreni temsil ettiği oranda öğretmene ulaşmak hedeflenmiştir. Araştırma
verilerinin toplanmasında konuyla ilgili olarak araştırmacılardan gerekli izinler alınarak, Ünal (1998) tarafından geliştirilen “Okul Yöneticilerinin Motivasyon Sağlama Etkinliklerini Ölçme Envanteri” ve Ceylan
(2011) tarafından geliştirilen “İş-Özel Yaşam Dengesi Ölçeği” kullanılacaktır. Ölçeklerden elde edilen veriler uygun istatistiksel yöntemlerle analiz edilecektir.
1
2
Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Lisanüstü Öğrencisi, MEB, [email protected]
323
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynaklar
Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Ünal, S. (1998). İlköğretim okulu yöneticilerinin
okullarında motivasyonu sağlama etkinlikleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (7), 88–94.
Ceylan, G. (2011). Aile dostu uygulamaların iş-özel yaşam dengesi üzerindeki etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.
Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Celep, C. (2004). Dönüşümsel liderlik, Ankara: Anı Yayıncılık.
324
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ETKİLİ OKUL MODELİ VE ETKİLİ OKULUN BOYUTLARI ÜZERİNE BİR İNCELEME
Erdem OKTAYGİL1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 171
Giriş
Toplumların geçmişten günümüze, bugünden yarınlara taşınmasında en önemli faktörlerden biri olan
eğitim sisteminde okulların yeri ve önemi herkes tarafından hiç şüphesiz kabul edilmektedir. Okullar eğitim öğretim etkinliklerinin formel ve informel olarak yapıldığı yerlerdir. Okul, eğitim sisteminin içinde
sermayesi insan olan ve onun dışındaki faktörlere de uygulama sırasında doğrudan veya dolaylı olarak
katkıda bulunan bir kurumdur. Eğitim-öğretim etkinliklerinin büyük bölümü okullarda gerçekleşmektedir.
Okulların salt amacı da toplumun gereksinim duyduğu nitelikli insan gücünü yetiştirmektir. Nitelikli, gelişmeleri okuyan teknolojiyi kullanan bireylerin yetiştirilmesi de yine okulların verimli ve nitelikli olmasını
gündeme getirmiştir. Rekabetin, hesap verilebilirlik ve beklentilerin arttığı günümüzde okullardan beklenen misyonun da geçmişe göre değiştiği görülmektedir. Bugün tüm toplumlar, okulun sistemini ve etkili
verimlilik düzeyini her bakımdan tartışmaktadırlar. En pahalı yatırımın eğitim olduğundan yola çıkılarak,
sosyo-ekonomik düzeyde okulun olumlu yansımalarının olmadığı durumlarda verimli ve etkili okuldan söz
etmek mümkün değildir. Gelişmiş ülkelerde eğitim ve okula ilişkin olarak okulun etkili kılınması ve natif
okul modelleri de gündeme gelen ve üzerinde araştırılan konulardan biridir. Bu araştırmada etkili okulun
kuramsal çerçevesi, gelişmiş ülkelerde ve yurdumuzda yapılan etkili okul araştırmaları ayrıntılı bir şekilde
incelenerek özetlenmeye ve böylece yapılan araştırmalarda etkili okul ile ilgili ulaşılan ortak özellikler belirlenmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Etkili Okul Kavramı ne demektir, Etkili Okulun Varsayımları ve Boyutları nelerdir, vb. sorulara yanıt
aramak amacıyla yapılan bu araştırma, betimsel, alan yazın tarama yöntemi ile gerçekleştirilmiştir (Kaptan,
1998; Tanrıöver, 2012). Alan yazındaki tez, makale, bildiri, kitap, bilimsel araştırmalar taranıp analiz edilerek veriler elde edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın sınırlarını ulaşılan dokümanlar belirlemiştir.
Sonuç ve Öneriler
Gelişmiş ülkelerde okulların kendilerinden beklenen sorumluluk ve işlevlerinin hangi nitelikte yerine
getirildiğini belirlemek amacıyla okulun etkililiği, okulun verimliliği ve etkili okul gibi benzer araştırmaları
ortaya çıkarmıştır. Yapılan literatür incelemesiyle yurt içi ve yurt dışı yapılan yüzlerce araştırmalardan sadece bir kısmına yer verilmeye çalışılmıştır. Araştırmalardan elde edilen bilgilere göre, eğitimde nitelik ve
kalite konuları, genellikle eğitimle ilgili tartışmaların merkezinde yer almıştır. Araştırmada örgütsel etkililik
ve bununla geliştirilen bazı modellerden hareketle okulun etkililiği ya da etkili okul kavramı açıklanmaya
çalışılmış daha sonra da okulun etkililiği belirlemeye dönük modeller kısaca tanıtılmıştır. İlerleyen bölümlerde etkili okulun varsayımları ele alınarak, etkili okulun boyutları ve özellikleri ile araştırma bütünleştirilmeye çalışılmıştır. Etkili okul, okulun mevcut kaynakları amaçlarına uygun etkin kullanımını, gelişmeye
ve yetiştirmeye yönelik sağlıklı okul kültürü ve kurum ikliminin oluşturulmasını ve öğrencilerinin keşfedilmemiş yeteneklerinin farkına varılmasını amaçlamaktadır. Okullar açık sistemlerdir. Etkili okul, uygarlığın
1
Lisansüstü Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
325
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
hazırlanmasında topluma önderlik yaparak yaşadığı kültürden hareketle toplumsal kalkınmayı ve gelişmeyi
sağlamalıdır. Özetle, Peter M. Senge (1997) ‘ in deyimiyle ‘’paylaşılan vizyona’’ ulaşmak için, etkili okulun
paydaşları olarak yönetici, öğretmen, öğrenci, ve veliler, demokrasi bilincinin geliştirilmesiyle birlikte, eğitim sürecinde etkin rol oynamaları gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler:Etkililik, Etkili Okul, Etkili Okulun Boyutları.
Kaynakça
Ada, S. ve Baysal, N. (2002). Türk Eğitim Sitemi ve Etkili Okul Yönetimi. Ankara:PegemAkademi Yay.
Akan, D. (2007). “Değişim Sürecinde İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri”. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi.
Balcı, A. (2013). Etkili Okul ve Okul Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Çelik, V. (2000). Eğitimsel Liderlik. Ankara, Pegem A Yayıncılık.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri.
Senge, P. M. (1997). Beşinci Disiplin. Çev: Ayşegül İldeniz ve Ahmet Doğukan, İstanbul:Yapı Kredi Y.
Şişman, M. (2013). Eğitimde Mükemmellik Arayışı ve Etkili Okullar. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Tanrıöver, A, (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Taymaz, H. (2011). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Töremen, F. (2011). Öğrenen Okul. Ankara: Nobel Yayınları. 11. Yıldız, S. (2001). ‘’Hava Harp Okulunun Etkili Okul
Özelliklerine Göre Değerlendirilmesi’’. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Yılmaz, V. (2006). “İlköğretim Okullarının Etkili Okul Özelliklerini Sahip Olma Düzeyleri”. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi.
326
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKULÖNCESİ ÇOCUKLARDA ZORBALIK DÜZEYLERİ
Nuray ERAN1
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 172
Giriş
Çocuklarda yaş ile birlikte zorbalık eylemlerinde bulunma sıklığının arttığı ve zorbalık türünün değiştiği bilinmektedir. Kimi araştırmalarda zorbaların, zorbalık davranışlarını sergilemeyi ailelerinden öğrendikleri bulgulanmıştır (Yaman, 2011). Okula başlanan ilk yıllar olması, aile içi eğitimin ağır bastığı dönemi
teşkil etmesi ve ben merkezci düşüncenin hakim olduğu bir dönem olması gibi nedenlerden dolayı erken
çocukluk döneminde uygulanan bu çalışmada zorbalık eylemlerine olan eğilimin ne düzeyde olduğu bu
araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Amaç: Bu çalışmada okul öncesi çocukların akranları ile yaşadıkları zorbalık ve bu zorbalığın hangi düzeyde olduğunu ölçmek amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırmanın çalışma grubunu Düzce ili merkezinde yer alan 2013-2014 eğitim öğretim yılında Düzce
ilinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarında öğrenim gören 36-60 ay çocuklar oluşturmaktadır. Veriler,
mülakat yöntemi kullanılarak toplanmıştır. Nitel verilerin analizinde içerik analizi kullanılmış, bazı verilerin çözümlenmesinde grafiklere yer verilmiştir.
Bulgular
Çalışmada, okul öncesi çocuklarının zorbalık düzeyleri ile ilgili davranışlarının tespit edilmesine yönelik içerik analizi sonuçlarına göre, parçalanmış ailede yaşayan çocukların, aile içi şiddete ve ya çocuk
ayrımcılığına maruz kalmış çocuklar ile çalışan anne baba çocuklarının diğer çocuklara oranla zorbalık
düzeylerini daha fazla sergiledikleri bulunmuşur.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, çocukların zorbalık düzeylerini minimize etmek için, parçalanmış aile, aile içi şiddet ve ya çocuk ayrımcılığına maruz kalma gibi durumlardan çocukların uzak
tutulması için önlemler alınması gerektiği belirtilmiş ve bu öneriler zorba davranışları en aza indirgemek
amacıyla çocukların cinsiyeti, anne-babalarının çocuk yetiştirme tutumları, anne babanın öğrenim durumları ve içinde bulunulan aile yaşam biçimi göz önüne alınarak önleyici faaliyetler oluşturulması ve bunların
uygulanması çalışma sonucunda önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okulöncesi eğitim, zorbalık düzeyi, çocuk.
Kaynakça
Yaman, E., Eroğlu, Y., Peker, A. (2011). ‘Başa Çıkma Stratejileriyle Okul Zorbalığı ve Siber Zorbalık’, Kaknüs Yayınları,
İstanbul.
1
MEB, [email protected]
327
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL ETKİLİLİĞİNİN ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUMU AÇISINDAN İNCELENMESİ
Şükrü ADA1, Durdağı AKAN2, İsa YILDIRIM3, Sinan YALÇIN4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 173
Giriş
Örgütsel ve yönetsel açıdan en çok tartışılan ve karmaşık konulardan biri olarak ortaya çıkan etkililik,
çok boyutlu, tanımlanması kadar belirlenebilmesi de güç olan bir konudur. Örgüte ilişkin öğeler düşünüldüğünde örgütsel etkililikle ilgili birçok tanım yapılabilmektedir.Bu durumu göz önünde bulundurduğumuzda örgütsel etkililiği örgütsel amaçları ve işlevleri gerçekleştirme düzeyi, örgütün çevreden kaynak
sağlama yeteneği, örgütsel çıktılar yönünden sağlanan başarı düzeyi, örgütün çevreye uyum sağlama durumu, çevresel beklentileri karşılama yeteneği biçimlerinde tanımlanabilmektedir(Şişman ve Turan, 2005).
Eğitim yönetimi alanında yapılan çalışmaların nihai amacının okulların etkiliğini sağlamak olduğunu
düşündüğümüzde, ilişkili olan değişkenlerin belirlenmesinin önemi anlaşılmaktadır. Bu değişkenlerden
biri olarak varsayılan ve öğretmenlerin işlerinden duyduğu memnuniyeti yada memnuniyetsizliği olarak
tanımlanan(Ertürk ve Keçecioğlu,2012) iş doyumunun okulun etkiliği ile olan ilişkisinin ortaya çıkarılması
yukarıda belirtilen amaca katkı sağlayacaktır. Bu bağlamda araştırmanın amacı öğretmen algılarına göre iş
doyumu ile okul etkililiği arasında bir ilişkinin olup olmadığını, varsa nasıl bir ilişki olduğunu belirlemektir.
Yöntem
Bu çalışma öğretmenlerin iş doyumu ile okul etkiliği arasındaki ilişkiyi incelediğinden ilişkisel tarama
modelinde yapılmıştır. Çalışmanın örneklemi 2013-2014 öğretim yılında Erzurum İl merkezindeki ilk ve
ortaöğretim kurumlarında görev yapmakta olan 210 öğretmenden oluşmaktadır. Elde edile veriler SPSS
programında pearson momentler çarpımı korelasyon analiziyle çözümlenerek bulgular ifade edilecek, sonuç ve öneriler sunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: etkili okul, okul etkiliği, iş doyumu, iş tatmini
Kaynakça
Şişman,M.&Turan S. (2005). Eğitim ve Okul Yöneticiliği.(Edt.Yüksel Özden) Ankara: PegemA Yayıncılık 2. Baskı.
Ertürk, E. & Keçecioğlu, T. (2012). Çalışanların iş doyumu ile mesleki tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiler. Ege Academic Review, (12)1, 39- 52.
1
2
3
4
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Lisansüstü Öğrencisi, Atatürk Üniversitesi, [email protected]
328
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
ELEŞTİREL VE SORGULAYICI DÜŞÜNMEYİ GELİŞTİRMEYE YÖNELİK YENİ BİR TEKNİK
OLARAK SORU TOPLARI TEKNİĞİNİN ÖĞRENCİLERİN SORU SORMA BECERİSİ VE
AKADEMİK BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Numan SAYLIK1, Hasan Basri MEMDUHOĞLU2, Ahmet YAYLA3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 174
İnsanın sahip olduğu en temel yetilerden biri olan düşünme yetisi, insanın anlama çabasının en önemli
parçasıdır. Okullar bu yetilerin gelişiminde önemli görevler üstlenirken kimi zaman bu yetilerin körelmesine veya statik kalmasına da neden olabilmektedirler. Düşünme, sorgulama, araştırma faaliyetlerinin başlangıç basamağının ‘‘soru sorma’’ olduğu düşünülürse okulların öğrencilerin kendini özgürce ifade ettiği ve her
türlü sorunun sorulabildiği mekânlar haline gelmeleri öğrencilerin düşünme yetilerinin gelişimi açısından
önemlidir. Bu çalışma, öğrencilerin soru sorma becerilerini ve akademik başarılarını geliştirecek bir teknik
geliştirmeye yöneliktir. Öğrencilerin derslerde anlamlı sorular sorarak, aktif katılım sergilemeleri, verileni
olduğu gibi değil eleştiri süzgecinden geçirerek almaları ve bu esnada anlamadıkları veya bağlantısını kuramadıkları durumlar oluştuğunda öğretmene ve sınıf arkadaşlarına soru sorarak oluşan durumun üstesinden gelmeleri önemli görülmektedir. Amaç Bu araştırmanın iki temel amacı vardır: Birincisi, sorgulayıcı
ve eleştirel düşünmeyi ve soru sorma becerisini geliştirmeye yönelik yeni bir teknik (soru topları tekniği)
geliştirmek, ikincisi geliştirilen bu tekniğin öğrencilerin soru sorma becerisi ve akademik başarısı üzerindeki etkisini belirlemektir.
Yöntem
Bu araştırmada, ön test son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Bu desen eğitim ve psikolojide çok sık kullanılan deneysel desenlerden biridir. Araştırma ortaokulda ikisi altıncı sınıf ikisi sekizinci
sınıf olmak üzere dört şube üzerinde yapılmıştır. Biri altıncı sınıf, diğeri sekizinci sınıf olmak üzere iki şube
kontrol grubu, iki şube de deney grubu olacak şekilde seçkisiz (random) olarak belirlenmiştir. İki hafta
boyunca ön test uygulanmış, daha sonra dört hafta süresince deney grubuna işlem yapılmış ve son aşamada
iki hafta boyunca son test uygulanmıştır. Geliştirilen soru topları tekniği ve uygulaması İçerisine her hafta
anlatılacak konu ile ilgili soruların konduğu farklı büyüklükte soru topları hazırlandı. Bu soru toplarının
bazılarında konu ile ilgili soru bulunurken bazılarında “şimdi sıra sende, sorunu sor bakalım” ifadesinin
yazıldığı kâğıtlar kondu. Çekilen top dolu ise soru öğrenci tarafından okunur ve cevaplanır veya soru bilen
bir öğrenciye fırlatılır. Fırlatılan öğrencinin o soruyu çözebilen biri olması önemlidir. Ancak sınıfça makbul
görülen öncelikli durum kişinin o soruyu cevaplaması sonrasında cevaplayamıyorsa bilen bir arkadaşına
sormasıdır. Bununla doğru soruyu doğru kişiye yöneltme davranışı kazandırılmak hedeflendi. Öğrenciler
tarafından çekilecek soru toplarının büyüklüğü topun boş çıkması durumunda sorulacak sorunun analiz,
sentez ve değerlendirme boyutlarında, dolu çıkması durumunda sorunun nispeten konu ile ilgili zor bir
sorusunu/sorununu barındırdığı noktasında bilgilendirmeler yapıldı ve öğrenciler torbadan büyük toplar
çekmeleri konusunda yüreklendirildi. Sınıftaki öğrenci sayısından az olmaması kaydıyla dolu ve boş soru
topları bez bir torbanın içerisine kondu. Dolu ve boş soru topları oranı her hafta değişiklik göstererek bi1 Lisansüstü Öğrencisi, MEB [email protected]
2 Doç., Yüzüncü Yıl Üniversitesi, [email protected]
3 Yrd. Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi, [email protected]
329
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
rinci hafta topların %80 dolu (konu ile ilgili soru ifadesi) %20’si boş (şimdi sıra sende sorunu sor bakalım
ifadesi ), İkinci hafta, soru toplarının %70’i dolu, %30’u boş; üçüncü hafta, soru toplarının %50si dolu %50’si
boş; dördüncü hafta, soru toplarının %20si dolu %80’i boş tutuldu. İlk haftalar öğrencilerin kolayca soru
sorabilmeleri için akla hemen gelebilecek sorular topların içine konmayarak öğrencilerin rahatça soru sorabilmesi hedeflendi. İki haftalık ön testten (sorulan soru sayısı ve akademik başarı testi), sonrasında dört
hafta boyunca bu teknik deney grubuna uygulandı ve yöntemin uygulaması bitirildi. Yöntemin etkisini
belirlemek için iki hafta boyunca son test uygulaması yapıldı.
Bulgular
Araştırmada geliştirilen soru topları tekniğinin öğrencilerin soruduğu soru sayısında büyük bir artış sağladığı ve soru sorma alışkanlığı olmayan öğrencilerin çoğunu soru sormaya yönelttiği bulgusu elde
edilmiştir. Ayrıca ders işleme sürecinde bu tekniğin uygulanmasıyla, öğrencilerin akademik başarılarında
önemli düzeyde artış sağlanmıştır. Tekniğin ders işleme sürecinde uygulanmasıyla öğrenciler daha çok soru
sormaya yöneldiğinden, işlenen konulara ilişkin daha çok dönütler almaları ve aktarılan bilgileri daha iyi
kavramalarının beraberinde akademik başarıyı da artırdığı söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: soru topları, sorgulama, akademik başarı
330
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARININ GELİŞTİRİLMESİNDE VİZYONER LİDERLİK
ROLÜNÜN OKUL YÖNETİCİ VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESi
Cemil ŞAHİN1 Adem ASLAN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 175
Giriş
Sosyal yapıdaki hızlı değişmeler örgütleri de değişime zorlamaktadır. Değişim kaçınılmaz olduğuna
göre örgütlerin hayatta kalabilmeleri bu değişime uyum sağlama yeteneklerine bağlı olmaktadır. Okul örgütleri değişimi hem etkileyen hem de bu değişimden etkilenen bir konumdadır. Geleceği kuracak ve sürdürecek bireylerin bilgi toplumuna ulaşmaları ve refahı yakalayarak diğer toplumlarla rekabet edebilecek
konuma gelmeleri, her bir kademedeki okul yönetiminde vizyoner liderliğin önemini ortaya koymaktadır.
Vizyon, gelecekte ulaşılmak istenen amaçların gerçeğe uygun düşlerini kurmaktır (Özdemir, 2000:38). Bir
örgütün geleceğe yönelik resmidir. Vizyoner liderlik ise birlikte yeni bir gelecek oluşturma merkezinde yer
alan bir liderlik yaklaşımıdır (Çelik, 2005:194). Okul yöneticisinin kendinden beklenen görevleri etkin olarak yerine getirebilmesi vizyoner liderlik rollerini benimsemiş ve vizyon sahibi olmasını gerektirir. Kendini
yeterli gören ve okulunun da iyi olduğunu düşünen bir yönetici, değişimi ve geleceği göremeyen bir konumdadır. Vizyon geliştirme, okulunun var olan durumunu yetersiz olarak görmekle başlar. Vizyon geliştirmek
bir anlamda da, sorunlara uzun vadeli çok geniş açıdan bakarak hem mevcut durumu hem de gelecekte
olabilecekleri kavramak, dolayısıyla, bu gelişmelerin okulu nasıl etkileyeceğini tayin ederek buna uygun
eğitim hedef ve stratejilerini belirlemektir (Şimşek, 1998: 368). Okul öncesi eğitim kurumları, bu günün
ve geleceğin beklentilerine cevap verecek bir konumda gözükmemektedir. Bu kurumların dönüştürülerek,
vizyoner bir bakış açısıyla geliştirilmelerinin gerekliliği, bu çalışmanın önemini ortaya koymaktadır.
Yöntem
Araştırma Modeli: Bu araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte
ya da günümüzde var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır
(Karasar, 2013). Evren ve Örneklem: Araştırmanın evrenini 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Gümüşhane
belediye sınırları içinde ana okulları ile ilkokulların bünyesindeki anasınıflarında görev yapan yönetici ve
öğretmenler oluşturmaktadır. Bu çalışmada örneklem belirlemek yerine tüm evrene ulaşılarak veri toplamak amaçlanmaktadır. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi ve Verilerin Analizi: Verilerin toplanmasında, nicel veriler için anket ve nitel veriler için ise yarı yapılandırılmış görüşme tekniklerine uygun, veri
toplama araçları kullanılacaktır. Verilerin analizinde çeşitli istatistik yöntemlere uygun programlar kullanılacaktır. SPSS For Windows programından yararlanılarak çözümlemeler yapılacaktır.
Anahtar kelimeler: Vizyoner liderlik, okul öncesi, okulun geliştirilmesi
1
2
Yrd. Doç. Dr., Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu Çocuk Bakımı ve Gençlik Hizmetleri
Bölümü, [email protected]
Öğr. Gör., Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu Çocuk Bakımı ve Gençlik Hizmetleri Bölümü
331
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Açıkalın, A. (1999). İnsan Kaynağının Yönetimi, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Aytaç, T. (2000). Eğitim Yönetiminde Yeni Paradigmalar. Okul Merkezli Yönetim. Ankara: Nobel Yayıncılık
Balcı, a. (2000). Örgütsel Gelişme: Kavram ve Uygulama, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Balcı, A. (2007). Etkili Okul: Okul Geliştirme, Kuram, Uygulama ve Araştırma, Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Başaran, İ. E. (2002). Örgütsel Davranış. Ankara: Gül Yayınevi
Celep, C. (2004). Dönüşümsel Liderlik, Ankara: Anı Yayınları.
Çelik, V. (2000). Okul Kültürü ve Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Çelik, V. (1999). Eğitimsel Liderlik, Ankara: Pegem Yayıncılık.
Çelik, V. (2005). Liderlik, (Eğitim ve okul Yöneticiliği El Kitabı, Ed:Yüksel Özden), Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Durukan, H. (2006). Okul Yöneticisinin Vizyoner Liderlik Rolü, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi,
7(2), 277-286.
Ekin, N. (1997). Küresel Bilgi Çağında Eğitim Verimlilik ve İstihdam. İstanbul: Ticaret Odası Yayınları No: 43, Mega Ajans.
Elma, C. ve Demir, K. (2003). Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar, Uygulamalar ve Sorunlar. Ankara: Anı Yayıncılık.
Erçetin, Ş. (1998). Lider Sarmalında Vizyon. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Erdoğan, İ. (1997). Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Hanks, K. (1999). İnsanları Motive Etme Sanatı, İstanbul: Alfa basım Yayım Dağıtım.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Özden, Y. (1999). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Şimşek, M. Ş. (1998). Yönetim ve Organizasyon. Ankara: Nobel Yayıncılık.
332
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
KADINLARIN YÖNETİCİ OLMASININ ÖNÜNDEKİ ENGELLER: CAM TAVAN SENDROMU
M. Cevat YILDIRIM1, Zeynep AKGÜL2, C. Tayyar UĞURLU3
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 176
Giriş
Kadınlar, günümüzde iş yaşamının değişen ve gelişen koşullarına uyum sağlama ve toplumsal yaşamda
yer edinme çabası içindedirler. Bu çabanın bir yansıması, öğretmenlik mesleğinde belirgin bir şekilde görülmektedir. Fakat eğitim yöneticiliği görevini üstlenen kadın sayısının oldukça az olduğu görülmektedir (Tan,
1996). Kadınların, yönetici olmalarının engelleyen çeşitli etkenler bulunmaktadır. Bu etkenlerden biri, cam
tavan sendromudur. Bu sendrom, kadın olmanın yönetici olmaya engel olduğu düşüncesini yansıtmaktadır
(Şimşek, 2010). Alanyazın incelendiğinde, kadın öğretmenlerin yönetici olmalarının önündeki engeller ile
ilgili bazı araştırmalar yapılmıştır (İnandı, Özkan, Peker ve Atik, 2009; Şimşek, 2010). Kadın öğretmenlerin
yönetici olmasının önündeki engellerin cam tavan sendromu bağlamında nicel ve nitel bir bakış açısıyla
incelenmesi, araştırılması gereken bir konudur. Bu çalışmanın amacı, kadın öğretmenlerin yönetici pozisyonuna yükselmelerinin önündeki engelleri cam tavan sendromu bağlamında belirlemektir.
Yöntem
Bu çalışmada, karma yöntem kullanılmıştır. Nitel açıdan, yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi, nicel
açıdan ise 13 soruluk bir anket uygulanmıştır. Çalışma grubu, nitel açıdan Sivas ilindeki 15 ilköğretim
okulundaki 40 öğretmen ve nicel açıdan ise aynı okullardaki 222 öğretmenden oluşmaktadır. Nitel verilerin
analizinde, betimsel ve içerik analizi teknikleri kullanılmıştır. Nicel verilerin analizde ise betimsel istatistikler kullanılmıştır. Bulgular Nitel bulgular, öğretmen görüşlerine göre kadın öğretmenlerin yöneticilik engelleri, aile hayatı, çalışma şartları, kadının yapısı, kültürel yapı ve model olma gibi temalardan oluştuğunu
göstermektedir. Nicel bulgulara göre hem kadın hem de erkek öğretmenler, “kadınların aile hayatına ilişkin
sorumluluklarının fazla olması” engelini kadın öğretmenlerin yöneticiliği önündeki en önemli engel olarak
görmektedirler.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Araştırmanın nitel sonuçları, “çocuk sahibi olma”nın kadın öğretmenlerin yöneticiliğe yükselmelerinin
önündeki en büyük engeli oluşturduğunu göstermektedir. Nicel verilerde de benzer şekilde, “kadınların aile
hayatına ilişkin sorumluluklarının fazla olması” maddesi kadın öğretmenlerin yönetici olmaları önündeki
engel olarak görülmektedir. Bu engelin sadece yöneticiliğe özgü bir engel oluşturduğunu söylemek zordur.
Bu tür engeller, çoğunlukla öğrenmiş çaresizlik ya da cam tavan sendromu kaynaklı olarak oluşmaktadır.
Güldal’ın (2006) araştırmasına göre, kadınların evli ve çocuklu olması, onların yönetici olmalarına engel
teşkil etmemektedir. Bu nedenle, kadın öğretmenler toplumun dayatmalarından bağımsız düşünerek yükselme kararı vermelidirler. Kadın yönetici adayları, ev yaşamı ile iş yaşamanın birbirinin natifi olmadığı ve
birbirine engel oluşturmadığı konusunda motive edilmelidirler.
Anahtar Kelimeler: Cam tavan, kadın yöneticiler, kadın öğretmenlerin yöneticilik engelleri.
1
2
3
Yrd. Doç. Dr., Mardin Artuklu Üniversitesi, [email protected]
333
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
Kaynakça
Güldal, D. (2006) Kadın yöneticileri motive ve demotive eden faktörlerine tespitine yönelik bir araştırma. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
İnandı, Y., Özkan, S., Peker, S. ve Atik, Ü. (2009). Kadın öğretmenlerin kariyer geliştirme engelleri. Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), 77-96.
Şimşek, N. (2010). Kadın öğretmenlerin yönetici olmalarını engelleyen önyargı ve diğer faktörlerin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Tan, M. (1996). Eğitim yönetiminde kadın azınlık. Amme İdaresi Dergisi, 29 (4), 33-42.
334
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLERİNİN OTANTİK LİDERLİK DAVRANIŞLARI İLE
ORTAOKUL 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL BİLGİLER DERSİNE YÖNELİK
TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ
Kamil AYDIN1, Ata PESEN2
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 177
Giriş
Öğrenme öğretme sürecinde kendisine verilen görev ve sorumluluklar yönünden en önemli yere sahip
olan kişiler öğretmenlerdir. Dolayısıyla eğitimde hedeflenen sonuçlara ulaşmada öğretmenlerin sahip olduğu nitelikler ve sergilemiş oldukları davranışların büyük bir etkisi bulunmaktadır (Küçükahmet, 2004).
Çağdaş eğitim yaklaşımlarında öğretmen sadece bilgiyi sunan değil aynı zamanda öğrenciye bilgiye ulaşma
yollarını gösteren bir rehber konumunda iken yönetsel açıdan da sınıfın otorite figürü olmaktan ziyade
bir lider konumundadır. Liderlik, kaynak sağlayarak, amaç ve istikamet göstererek, motive ederek, başarılı
olmak için gerekli şartları oluşturarak bir görevi tamamlama konusunda etkili olma süreci (Erişen, 2011)
olarak tanımlanmakla birlikte günümüzde liderlik kavramına modern yaklaşımlar içinde otantik liderlik
kavramı ile yeni bir yaklaşım getirilmektedir. Otantik liderliğe atfedilen tanımların pek çoğu, konunun
altında yatan otantiklik yapısı ile ilgilidir. Otantiklik yapısı, kendini bilmeyi, kendini kabullenmeyi, kendi
olmayı ve kendine karşı dürüst olmayı ifade etmektedir. Otantik davranış kişinin değer yargıları, tercihleri
ve ihtiyaçlarına uygun bir şekilde hareket etmesi, kişinin kendisine karşı dürüst olmasını bir mecburiyet
haline getirmek yerine o kişinin gerçek duygularını, isteklerini ve eğilimlerini özgürce ifade etmesi anlamlarına gelmektedir (Tabak; Polat; Coşar ve Türköz, 2012). Özellikle ortaokul sosyal bilgiler programının genel
amaçları arasında yer alan; özgür bir birey olarak fiziksel, duygusal özelliklerinin; ilgi, istek ve yeteneklerinin farkına varma, kişisel ve toplumsal sorunların çözümü için kendine özgü görüşler ileri sürme ve insanlığın bir parçası olduğu bilincini taşıyarak, ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık gösterme
(MEB, 2013) şeklinde ifade edilen amaçlarla otantik davranış şekilleri arasında ilişki olduğu düşünülebilir.
Bu yönüyle otantik anlayışa sahip öğretmenlerin birer lider olarak sınıf ortamındaki davranışlarının öğrencilerin derse yönelik tutumları üzerine etkisi araştırılması gereken bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu araştırma ile sosyal bilgiler dersi öğretmenlerinin otantik davranışlarının ortaokul 7. Sınıf öğrencilerinin
sosyal bilgiler dersine yönelik tutumlarına etkisi belirlenmeye çalışılarak yapılandırmacı yaklaşım içerisinde öğretmenlerin sınıfın birer lideri olarak öğrencileri hangi yönde etkiledikleri incelecektir.
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modelindedir. İlişkisel tarama modeli iki ya da daha çok sayıda değişkenin
aralarındaki ilişkilerin belirlenmek üzere incelendiği araştırmalardır (Büyüköztürk ve diğ, 2009). Evren ve
Örneklem Araştırma evrenini Siirt il merkezindeki ortaokullarda okuyan 7. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma örneklemini ise Siirt il merkezinden seçkisiz örnekleme yoluyla seçilen 5 okulun 7. Sınıf
öğrencileri oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak Walumbwa, Avolia,
Gadner, Wensing ve Peterson (2008) tarafından geliştirilen Tabak, Polat, Coşar ve Türköz tarafından gü1
2
Yrd. Doç. Dr., Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Öğr. Gör. Dr., Siirt Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
335
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
venirlik ve geçerlik çalışması yapılarak Türkçeye uyarlanan Otantik Liderlik Ölçeği ile Demir ve Akengin
(2010) tarafından geliştirilen Sosyal Bilgiler Dersine yönelik tutum ölçeği kullanılacaktır. Otantik Liderlik
ölçeği için Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0,93, Sosyal bilgiler dersine yönelik tutum ölçeği için Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı; 0.932 dir.
Bulgular
Bu araştırmadan elde dilen veriler SPSS paket programı ile analiz edilerek elde edilen bulgular yorumlanacaktır. Tartışma Araştırma bulgularını çerçevesinde öğretmenlerin sınıf içinde sergilemiş oldukları
liderlik davranışları ile öğrencilerin duyuşsal özelliklerine nasıl etki ettikleri konu ile ilgili literatür dikkate
alınarak tartışılacaktır.
Sonuç ve Öneriler
Elde edilen bulgular çerçevesinde sonuçlar ve öneriler sunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: Otantik Liderlik, Liderlik, Sosyal Bilgiler, Tutum, Ortaokul
Kaynakça
1. Büyüköztürk, Ş. ve diğ. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 8. Baskı. Ankara: PEGEM Akademi
2. Beşir, D. S. & Akengin, H. (2010). Sosyal Bilgiler Dersine Yönelik Bir Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1 (1), 26-40.
3. Erişen, Y. (2011). Sınıfta Öğretim Liderliği. Ed. Çağatay Özdemir, Sınıf Yönetimi. Ankara: PEGEM Akademi
4. Küçükahmet, L. ve diğ. (2004). Sınıf Yönetimi. Ankara Nobel Yayın Dağıtım.
5. Tabak, A., Polat, M., Coşar, S. & Türköz, T. (2012). Otantik Liderlik Ölçeği: Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması. “İşGüç”
Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi. Erişim: http://www.isguc.org/?p=article&id=496&vol=14&num=4&ye
ar=2012
336
9. Ulusal Eğitim Yönetim Kongresi
EĞİTİMDEKİ TEKNOLOJİK DEĞİŞİMLERİ KOLAYLAŞTIRAN FAKTÖRLER ÜZERİNE BİR
İNCELEME: AKILLI TAHTA ÖRNEĞİ
Mustafa SAMANCIOĞLU1, Murat BAĞLIBEL2, Murat ÖZDEMİR3, İslim Derya DENİZ4
9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, 8–10 Mayıs 2014 Siirt
Bildiri No: 178
Giriş
Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde özellikle geçen yüzyılın son çeyreğinde eğitimde reform çabaları, okullarda büyük dönüşümler meydana getirmiştir (Şişman ve Turan, 2003). Türkiye’de de eğitim sistemini modernleştirmek ve genişletmek, ayrıca sistemi Avrupa Birliği normları ile uyumlaştırmak üzere,
1990’ların sonlarından bu yana eğitimde reform çalışmaları gerçekleştirmektedir (Baki and Gökçek 2005).
Zorunlu eğitimin genişletilmesi, sınıf mevcutlarının azaltılması, yeni bir müfredatın benimsenmesi ve buna
yönelik materyalin hazırlanması, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini artıracak faaliyetler ve eğitimde BİT
kullanımı girişimleri bunlardan bazılarıdır. Eğitimde değişim alanında yapılan çalışmalarda, değişimi etkileyen faktörler bağlamında çeşitli teoriler ortaya konulmuştur. Bunlardan Ely, değişimi kolaylaştıran çevresel şartların olduğunu vurgulamaktadır. Ely, yeniliğin başarılı bir biçimde gerçekleşmesinde, yeniliğin
özellikleri kadar, çevresel koşullarında da kritik rol oynadığını savunmuş ve bir yeniliğin uygulanmasını
kolaylaştıran 8 faktör olduğunu ifade etmiştir. Bunlar: 1. Mevcut durumdan rahatsız olma: Bireyde, kurumda varolan durumun verimsiz ve üretken olmadığının farkında olunması sonucu ortaya çıkan duygusal bir
durumdur. 2. Bilgi ve beceri: Bireylerin kullanılacak teknolojik yeniliğe ilişkin bilgi ve beceri sahibi