8. Sınıf ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Performansları ile

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014, p. 317-326, ANKARA-TURKEY
8. SINIF VE 11. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YAZILI ANLATIM
PERFORMANSLARI İLE KOMPOZİSYONLARINDA KULLANDIKLARI
KELİMELER ARASINDAKİ İLİŞKİ*
Mehrali CALP**
ÖZET
Yazma eyleminin temel amacı, bireyin duygu ve düşüncelerini yazılı
olarak ifade etmesidir. Yazılı anlatım pek çok alt beceriyi gerektiren çok yönlü,
karmaşık ve zor bir süreçtir. Anlatımın temelinde anlamlı dil birlikleri olan
cümleler ve kelimeler bulunmaktadır. Anlama ve anlatma becerilerinin etkin
kullanımı kelime hazinesine bağlıdır. Bu çalışmanın amacı, 8. sınıf ve lise 11.
sınıf
düzeyindeki
öğrencilerin
yazılı
anlatım
performansları
ile
kompozisyonlarında kullandıkları kelimeler arasında ilişki olup olmadığını ve
bu ilişkinin sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir.
Çalışma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Çalışma kapsamında
ortaokul 8. sınıf düzeyinden 201, lise 11. sınıf düzeyinden 177 öğrenciye birer
kompozisyon yazdırılmıştır. Kompozisyonlar iki aşamada incelenmiştir. İlk
aşamada, öğrencilerin yazdığı kompozisyonlar iki kez analitik ölçme aracı, bir
kez de holistik ölçme aracı ile olmak üzere 3 kez puanlanmıştır. Yazılı anlatım
performansı söz konusu bu üç puanlamanın aritmetik ortalaması alınarak
hesaplanmıştır. İkinci aşamada her bir kompozisyon "performans" dışındaki
"toplam kelime sayısı, basit-birleşik-türemiş kelime sayısı, yanlış yazılmış
kelime sayısı, batı kökenli kelime sayısı, en uzun ve en kısa cümledeki kelime
sayısı" değişkenleri gibi diğer değişkenler açısından incelenmiş ve söz konusu
kelime sayıları elde edilmiştir. İki aşamada toplanan sayısal veriler için
Spearman
korelasyon
katsayısı
hesaplanmış,
iki
sınıf
düzeyinin
karşılaştırılması için ise Mann Whitney U testi yapılmıştır.
Sonuçlara göre 11. sınıf öğrencilerinin kompozisyon performansları 8.
sınıflara göre daha yüksektir. 11. sınıf öğrencileri daha çok kelime kullanarak 8.
sınıflara oranla kompozisyonlarını daha uzun tuttukları görülmektedir. 11. sınıf
öğrencilerinin daha çok basit ve türemiş kelime kullandığı, birleşik kelime
kullanmayı çok fazla tercih etmediği anlaşılmaktadır. Bu çalışmanın yazılı
anlatım performansında kelimelerin ne derece önemli olduğuna dikkat çekmesi
umulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: kompozisyon, kelime, anlatım
RELATIONSHIP BETWEEN WORDS EIGHTH GRADE AND ELEVENTH
GRADE STUDENTS USE IN THEIR COMPOSITION AND THEIR
WRITTEN EXPRESSION PERFORMANCES
ABSTRACT
The main purpose of the act of writing is to express thoughts and feelings
in writing. Written expression is a multi-faceted, complex and difficult process
makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu
tespit edilmiştir.
** Yrd. Doç. Dr. Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü, El-mek: [email protected]
*Bu
318
Mehrali CALP
that requires many sub-skills. On the basis of expression, there are words and
phrases in meaningful language relationship. Comprehension and expression
skills’ efficient use depends on capacity words. The purpose of the study is to
determine whether there is a relationship between middle school 8th grade and
high school in the 11th grade level of students' written expression performances
and the words that they used in their compositions and whether it differs
according to grade level of students.
The study is a descriptive study on survey model. In the study, 201 from
the 8th grade in middle school, 177 students from the 11th grade in high school
were asked to write a composition. Compositions were analyzed in two steps. In
the first step, the compositions students wrote were scored 3 times including
analytical measurement tool two times and once with a holistic measurement
tool. Written expression performance is calculated by taking the arithmetic
mean of these three scoring. In the second step, each composition has been
examined in terms of some variables , except ‘performance’, such as "total
number of words", "the number of simple, compound and derived words", "the
number of misspelled words" , "the number western origin words", "the number
of words in the longest and shortest sentences" and these values have been
obtained. Spearman correlation coefficients were calculated for numeric data
collected in two steps and Mann-Whitney U test was performed for comparison
of these two grade levels.
According to the results, 11th grade students’ composition performances
are higher than 8th grade ones. 11th grade students wrote longer compositions
using more words than 8th grade students. İt is observed that 11th grade
students use simple and compound words, 8th grade students use simple
sentences rather than compound sentences. It is hoped that this study draw
attention to how important the words are in written expression performance.
Key Words: composition, word, expression
Giriş
Dil, doğal bir iletişim aracıdır. İletişim için insanın başvurduğu her tür anlatımda dil vardır. En basit
bildirimden en karmaşık duygu ve düşüncelerin iletimine kadar her şey, dil ile ifade edilir. Konuşan ve yazan
bir varlık olarak insan, her türlü duygu, düşünce ve tasarımlarını kelimelerden oluşan cümlelerle anlatır.
Dil eğitiminin anlama ve anlatma olmak üzere iki temel boyutu vardır. Anlama, okuma ve dinleme;
anlatma, konuşma ve yazma becerilerinden oluşur. İster ana dil eğitimi olsun ister ikinci ve/veya yabancı dil
öğretimi olsun, eğitim ve öğretim temel dil becerilerinin kazandırılması esasına dayanır. Yazılı anlatım
çalışmalarında bir yandan çocukların anlatım becerileri geliştirilirken, öte yandan da onlara dilbilgisi
bakımından doğru cümle kurma; yerinde ve doğru kelime kullanma becerileri kazandırılır. Çünkü doğru ve
etkili anlatımın temelinde cümle ve kelime kullanımı vardır. Cümle ve kelimeler düşüncenin evi olan
paragrafların çekirdeğidir.
Dil, kurallar yığını olarak düşünüldüğünde, dil bilgisi, bir dilin fonetik, morfoloji ve sentaks
yapısının kurallarını oluşturan bir alandır. Bu kurallar, ana dilini konuşabilen bireylerce tabii olarak bilinen
kurallardır. Bir dil onu konuşan bireyin bireysel hafızasında var olur. Hafızadaki kurallar, ana dilini
konuşanda kendiliğinden oluşur (Murcia ve Hilles 1988).
Anlamanın temel şartı kelimelerin anlamlarını ve metindeki rol ve değerlerinin bilinmesidir. Anlama
ve anlatma becerisini geliştirmede kelime ve cümle bilgisi öğretimi önemlidir. Dil bilgisi derslerinde
öğrencilerin kazanacağı en önemli yetenek, doğru cümle kuruluşunu kavramak ve kelimelerin cümle içindeki
görevlerine göre çeşitlerini ve biçimlerini/çekimlerini tanımak olmalıdır.
Dil bilgisi, bir dilin ses, kelime ve kelime grupları gibi ögeleri ile bunların cümle içindeki
görevlerini ortaya koyan kurallar bütünüdür. Bu alandaki gelişmeler, okullarda okutulan dil bilgisi dersinin
içeriğini veya bu dersi öğretme yöntemlerini pek fazla etkilememiştir. Dil bilgisi denince hala bir dili doğru
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
8. Sınıf ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Performansları İle…
319
konuşmak ve yazmak için bilinmesi gereken kurallar bütünü akla gelmektedir. Bu kurallar bütününü
ezberlemek zorunda bırakılan öğrencilerin, eğer bunları yeterince öğrenemezlerse, diğer beceri alanlarında da
yetersiz kalacakları düşünülmektedir. Bu düşünceden dolayı, konuşma ve yazmada görülen yanlışlıklar dil
bilgisi öğretiminin yetersizliğine bağlanır (Ergin, 1995).
İnsanın iletişim için kullandığı her tür anlatımda kavramların egemenliği dikkat çeker; kavramlar
kelimelerle ifade edilir. En basit ihtiyaçlardan en karmaşık duygu ve düşüncelere kadar her şey, kelimelerle
dile getirilir. Bir dili konuşmak ve yazmak için, zihinde iyi bilinen kelimelerin bulunması gerekir. Kişinin
duyduğunu, okuduğunu anlayabilmesi; duygu ve düşüncelerini tam ve doğru bir şekilde ifade edebilmesi için
zengin bir kelime dağarcığına ihtiyacı vardır.
Kelimeler, düşünsel veya simgesel olan varlık ve kavramların ses ve yazı olarak karşılığıdır. İnsan,
soyut veya somut varlık ve kavramları hafızasında depolarken her zaman bunların karşılığı olan simgeleri
kullanır. Simgeler yerine göre ideogramları, yazının icadıyla sözlü ve yazılı dilde ses, hece ve kelimeleri
meydana getirmiştir (Karatay, 2007).
Dil bilgisi etkinlikleri çocuğun dil becerilerinin gelişmesine önemli katkılar sağlamaktadır. Cümlede
kelimelerin yerinde kullanımının anlatım üzerinde önemli etkisi vardır. Yerinde kelime kullanımı, anlatımın
açık ve anlaşılır olmasını sağlar. Bir dili kusursuz konuşmak ve yazmak için, iyi bilinen kelimelere ihtiyaç
duyulur. Kişinin duyduğunu, okuduğunu anlayabilmesi; duygu ve düşüncelerini tam ve doğru bir şekilde
ifade edebilmesi için zengin bir kelime dağarcığına ihtiyacı vardır. Çünkü konuşan ve yazan bir varlık olarak
insan, her türlü duygu, düşünce ve tasarımlarını kelimelerden oluşan cümlelerle anlatır. Dilin temel ögesi
olan kelimelerden faydalanmadan cümle kurmak, yeterli bir anlatıma ulaşmak imkânsızdır.
Çocuğun başkalarını anlama yeteneği de büyük ölçüde kelime hazinesine bağlıdır. Bu bakımdan,
ilköğretimde kelime çalışmalarının önemli bir yeri vardır. Kelime dağarcığının zenginliği, öğrencilerin diğer
derslerdeki başarılarını da etkilediği bilinmektedir. Öğrencilerin, okuduklarını veya dinlediklerini tam ve
doğru olarak anlaması; anladıklarını, düşünüp tasarladıklarını söz ve yazıyla etkili biçimde anlatması kelime
servetinin zenginliğine bağlıdır (Sever, 2000).
Gerek sözlü gerekse yazılı anlatımda bu kadar önemli bir yeri olan kelimelerin öğretimi de üzerinde
önemle durulması gereken bir konudur. Kelime çalışmaları, iyi seçilir ve iyi yürütülürse, öğrenciler için son
derece yararlı olur. Graves’e göre (2006) ilkokul seviyesinde yılda ortalama 300 (üç yüz) kelime öğretim
yoluyla öğrenciye kazandırılmaktadır. Durkin (1979) gözlem metodunu kullanarak yaptığı çalışmada,
dördüncü sınıf öğrencilerini 4469 dakika gözlemlemiş ve doğrudan kelime öğretimine yalnızca 19 dakika
ayrıldığını tespit etmiştir. Bu araştırmanın ortaya koyduğu sonuca göre okullarda doğrudan kelime
öğretimine ayrılan zaman oldukça yetersizdir.
Kelime, tecrübelerimizin hafızada depolanmış halidir. Bu depolanan tecrübeler kendi düşünce ve
hareketlerimizin sonucu oluşmaktadır. Harris ve Sipay kelimeleri "alınan" ve "ifade edici" olmak üzere iki
grup altında toplamaktadır. Alınan kelimeler okuma ve dinleme yoluyla kazanılan; ifade edici kelimeler ise
konuşma ve yazma becerilerinin ortaya konmasında kullanılan kelimelerdir (Akyol, 1997).
Bir kişinin kazandığı sözcüklerin hepsine sözcük dağarcığı denir. Çocuklarda ve büyüklerde sözcük
dağarcığı, işleyiş yönünden iki türlü canlılık gösterir:
1.
Etkin(aktif) sözcükler: Konuşup ya da yazarken kullanılan sözcükler
2.
Edilgin sözcükler: Dinlerken okurken anlaşılan sözcükler” (Sağır, 2002).
Beck, Mckeown, McCaslin ve Burkes üç çeşit kelime bilgisi seviyesi olduğunu belirtmişlerdir: hiç
bilinmeyen, az bilinen ve kazanılmış kelimeler (Beck ve McKeown, 1991). Meselâ “arşın” bir ölçü
birimidir. Bu, bir ölçü birimi olarak ifade edilmiş olsa bile, çocuk “arşın”ın tam anlamıyla nasıl bir şey
olduğunu kavrayamaz. İşte bu kelime çocuk için bilinmeyen bir kelimedir. Oysa çocuk, “metre” kelimesinin
ne olduğu hakkında daha fazla bilgiye sahiptir ve onu görünce/işitince tanır. “Arşın” ve benzeri kelimeler
çocuk için az bilinen kelimelerdir. Öte yandan “cetvel” kelimesini ele alırsak, bunun çocuk tarafından
kullanılan, daha iyi bilinen bir ölçü aleti olduğunu görürüz. Cetvel kelimesi çocuk için bilinen/kazanılmış bir
kelimedir.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
320
Mehrali CALP
Kelime sayısını tespit etme ve değerlendirme okuma programının önemli bir parçasıdır. O halde
kelime sayısının öğrenci sınıf seviyelerine göre tespit edilmesi oldukça önemlidir. Sınıflara göre belirlenen
kelime sayısı ders kitaplarının yazımından programın içeriğini düzenlemeye kadar birçok konuyla ilişkilidir.
“Sınıflara göre ders kitaplarının kelime çeşidi ve sayısı ne olmalıdır? Ayrıca kelime sayısına göre
kullanılacak kavram miktarı ne olmalıdır?” gibi sorular dil öğretimi ile yakından ilgilidir.
Öğrencinin kelime dağarcığındaki kelime sayısını hesaplama işi oldukça güçtür. Meselâ
Amerika’da yapılan araştırmalara göre birinci sınıf öğrencisi için kelime sayısı 2500 (iki bin beş yüz) ile
25000 (yirmi beş bin) arasında değişen oranlarda bulunmuştur. Bu durumun sebebi neyin kelime olarak
kabul edileceği hususundaki görüş ayrılıklarıdır. Meselâ bir kelimeyi bilmek ne demektir? Türetilmiş
kelimeler ne ölçüde bağımsız bir kelime olarak kabul edilmelidir? Bu ve bunun gibi sorulara ek olarak
kelime sayısının tespitinde kullanılan sözlüğün hacmi, tespit etme stratejisi ve örnekleme çalışmaları da
yapılacak kelime sayısı tespitini etkilemektedir (Akyol, 1997).
Dil ve dil bilgisi öğretimi hatta “kelime öğretimi” üzerinde birçok araştırma yapılmış olmakla
birlikte, alan yazında “kelime kullanımı ile anlatım başarısı arasındaki ilişki”yi ele alan yayın ve
araştırmalara rastlanmamaktadır. Bilindiği üzere anlatımın temelinde anlamlı dil birlikleri olan kelimeler
bulunmaktadır. Yerinde kullanılmış kelimeler ile dil bilgisi bakımından doğru, açık, anlaşılır cümlelerle
örülmüş anlatımlar etkili ve değerlidir. Bu bakımdan, dil bilgisi yeterlikleri ile yazılı anlatım becerileri
arasındaki ilişkinin araştırılmasına ihtiyaç vardır. Bu çalışmanın bu alandaki eksikliklere dikkat çekmesi
umulmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ortaokul 8. sınıf ve lise 11. sınıf düzeyindeki öğrencilerin yazılı anlatım
performansları ile kompozisyonlarında kullandıkları kelimeler arasında ilişki olup olmadığını ve bu ilişkinin
sınıf düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemektir.
Bu amaç için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Kullanılan toplam kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında ilişki var mıdır?
2. Kullanılan basit kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında ilişki var mıdır?
3. Kullanılan birleşik kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında arasındaki ilişki var
mıdır?
4. Kullanılan türemiş kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında ilişki var mıdır?
5. Yanlış yazılmış kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında ilişki var mıdır?
6. Kullanılan Batı kökenli kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında ilişki var mıdır?
7. En uzun cümlede kullanılan kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında ilişki var mıdır?
8. En kısa cümlede kullanılan kelime sayısı ile yazılı anlatım performansı arasında ilişki var mıdır?
9. Öğrencilerin yazılı anlatım performansları ile kullandıkları kelimeler 8. sınıf ve 11. sınıf düzeyine
göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Bu çalışma nicel yaklaşımla desenlenmiş olup tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Bu
bağlamda çalışmanın amacı için öğrencilerin kullandıkları kelimeler ile yazılı anlatımları arasındaki ilişki
araştırılmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Çalışma kapsamında ortaokul 8. sınıf ve lise 11. sınıf öğrencilerine birer kompozisyon
yazdırılmıştır. Öğrencilere hakkında yazmaları için sunulan konular okul düzeyine göre ve uzman görüşü
alınarak belirlenmiştir. Kompozisyon yazma uygulaması sırasında sınıf ortamında beyin fırtınası tekniği
kullanılarak öğrencilerin yazma konusuna psikolojik ve zihinsel olarak hazırlanmaları sağlanmıştır.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
8. Sınıf ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Performansları İle…
321
Öğrencilerin yazdığı kompozisyonlar iki aşamada incelenmiştir. İlk aşamada, öğrencilerin yazdığı
kompozisyonlar iki kez analitik ölçme aracı, bir kez de holistik ölçme aracı ile olmak üzere 3 kez
puanlanmıştır. Her bir kompozisyon için puanlama aşaması, biri Türkçe öğretmeni, ikisi Türkçe eğitimi
doktoralı öğretim elemanı olmak üzere 3 kişilik ekiple tamamlanmıştır ve analizler için bu üç puanın
aritmetik ortalaması alınmıştır. Analizde adı geçen performans değişkeni için söz konusu bu aritmetik
ortalama kastedilmektedir.
İkinci aşamada her bir kompozisyon "performans" dışındaki “toplam kelime sayısı, basit-birleşiktüremiş kelime sayısı, yanlış yazılmış kelime sayısı, Batı kökenli kelime sayısı, en uzun ve en kısa cümledeki
kelime sayısı" değişkenleri açısından incelenmiş ve analizde kullanılacak sayısal değerler elde edilmiştir. Bu
aşamadaki hataları en aza indirmek için kompozisyonlar başka bir kişiye daha incelettirilerek kontrol
sağlanmıştır.
İki aşamada incelenen kompozisyonlara ilişkin sayısal veriler SPSS programına aktarılmıştır. Hangi
analizlerin yapılacağına karar vermek için verilerin normal dağılım gösterip göstermediğine bakılmıştır.
Tablo 1'de tüm veriler için iki sınıf düzeyinde de normallik testi sonuçları verilmiştir.
Tablo 1: Liseler ve Ortaokullar için Normallik Testi
Değişkenler
Performans
Toplam kelime sayısı
Basit kelime sayısı
Birleşik kelime sayısı
Türemiş kelime sayısı
Yanlış yazılmış kelime sayısı
Batı kökenli kelime sayısı
En uzun cümledeki kelime sayısı
En kısa cümledeki kelime sayısı
11. Sınıflar
Kolmogorov-Smirnova
Statistic
df
.049
177
.099
177
.133
177
.217
177
.049
177
.199
177
.318
177
.122
177
.170
177
p
.200*
.000
.000
.000
.200*
.000
.000
.000
.000
8. Sınıflar
Kolmogorov-Smirnova
Statistic
df
.044
201
.066
201
.080
201
.215
201
.123
201
.172
201
.344
201
.131
201
.163
201
p
.200*
.032
.003
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Tablo 1 incelendiğinde 8. sınıflarda performans, liselerde ise performans ve türemiş kelime sayısı
dışında hiçbir değişkenin normal dağılım göstermediği anlaşılmaktadır. 11. sınıflarda performans ve türemiş
kelime sayısı değişkenleri için 0.200 olan p değeri .05 ten büyük olduğu için her iki grupta da normal
dağılım söz konusudur. Diğer değişkenler için p değeri .05 ten küçüktür ve normal dağılım söz konusu
değildir.
Performans dışındaki değişkenlerin normal dağılım göstermemesi sebebiyle korelasyon analizinde
non-parametrik testlerden spearman korelasyonu hesaplanmıştır. Ayrıca 8. sınıflar ile 11. sınıfların yazılı
anlatım performansı ve kullandıkları kelimeler bakımından karşılaştırılmasında parametrik olmayan
dağılımlar için kullanılan Mann Withney U testi yapılmıştır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini ortaokul 8. sınıf düzeyinden 201 ve lise 11. sınıf düzeyinden 177 olmak
üzere toplam 378 öğrenci oluşturmaktadır. Ağrı il merkezindeki ilköğretim okullarından alt ve üst olmak
üzere iki farklı sosyo-ekonomik düzeyi temsilen İbrahim Çeçen Ortaokulu ile 15 Nisan Ortaokulu seçilmiştir.
Ortaöğretim düzeyinde ise yine alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyi temsilen Hayrettin Atmaca Lisesi ile Şemsi
Türkmen Anadolu Lisesi belirlenmiştir. Alt ve üst olmak üzere iki farklı düzeyden örnekleme yapmaktaki
amaç, sosyo-ekonomik düzeyin öğrencilerin yazılı anlatım performansındaki etkisini en aza indirmek ve her
düzeyde öğrencinin çalışmaya katılımını sağlamaktır.
Çalışma kapsamında toplam 227 sekizinci sınıf öğrencisi ile 203 on birinci sınıf öğrencisinin yazılı
kompozisyonu incelenmiş ve puanlanmıştır. Performans puanları açısından dağılımdan aşırı sapma gösteren
8. sınıflardan 26, 11. sınıflardan ise 26 öğrencinin kompozisyon kâğıdı analiz dışında tutulmuştur.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
322
Mehrali CALP
Bulgular ve Yorum
Araştırma kapsamında ele alınan yazılı anlatım performansı, toplam kelime sayısı, basit-birleşiktüremiş kelime sayısı, yanlış yazılmış kelime sayısı, Batı kökenli kelime sayısı, en uzun ve en kısa cümledeki
kelime sayısı değişkenleri için iki sınıf düzeyinde de minimum, maksimum ve ortalama değerler ile standart
sapma gibi tanımlayıcı bilgiler aşağıda verilmiştir. Ayrıca performans değişkeni ile diğer değişkenler
arasındaki ilişkinin incelenmesine yönelik yapılan analiz sonuçları sunulmuştur. Son olarak öğrencilerin
yazılı anlatım performansları ile kullandıkları kelimelerin 8. sınıf ve 11. sınıf düzeyine göre farklılaşıp
farklılaşmadığını görmek için yapılan Mann Whitney U testi sonuçları tartışılmıştır.
Tablo 2: Lise 11. sınıflarda değişkenlere ait minimum, maximum ve ortalama değerler ile standart
sapma değerleri
Değişkenler
Performans
Toplam kelime sayısı
Basit kelime sayısı
Birleşik kelime sayısı
Türemiş kelime sayısı
Yanlış yazılmış kelime sayısı
Batı kökenli kelime sayısı
En uzun cümledeki kelime sayısı
En kısa cümledeki kelime sayısı
N
177
177
177
177
177
177
177
177
177
En az
36
39
27
0
7
0
0
7
1
En çok
92
316
206
12
121
12
11
23
9
Ortalama
62.51
132.22
81.12
3.24
48
3.34
1.24
16.41
4.45
Standart sapma
10.80911
47.230
29.821
2.943
18.410
3.084
2.530
4.477
1.555
Tablo 2'ye göre 177 lise öğrencisinin yazılı anlatımlardan aldıkları puanların ortalaması 62.51'dir.
En düşük puan alan öğrenci 36, en yüksek puan alan öğrenci 92 almıştır. Öğrenciler en az 39, en fazla 316
kelime kullanmışlardır. Öğrencilerin kullandıkları basit, birleşik ve türemiş kelime sayısı incelendiğinde
81.12 ile en çok basit kelime ortalaması dikkat çekmektedir. 3.24 olan birleşik kelime ortalaması, 11. sınıf
öğrencilerinin çok fazla birleşik kelime kullanmadığını göstermektedir. Kullanılan türemiş kelime sayısı
ortalaması basit kelime sayısı ortalamasının neredeyse yarısı kadardır. Öğrencilerin kullandıkları yanlış
yazılmış kelime sayısı ortalaması 3.34'tür. Kullanılan Batı kökenli kelime sayısı ortalamasının 1.24 olduğu
dikkate alındığında öğrencilerin yabancı kökenli kelime kullanmayı tercih etmediği görülmektedir.
Tabloya göre lise 11. sınıf öğrencilerinin kullandığı uzun cümlelerdeki kelime sayısı ortalaması,
16.41; kısa cümlelerdeki kelime sayısı ortalaması 4.45'tir. 177 öğrenci içinde en uzun cümleyi kuran
öğrenciler bu cümlelerde en fazla 23 kelime kullanırken, en kısa cümleyi kuran öğrenciler bu cümlelerde 9
kelime kullanmıştır. Buradan lise öğrencilerin 7 ile 23 sayı aralığında kelime kullanarak çok da kısa kabul
edilmeyecek cümleler kurduğu sonucuna ulaşılabilir. En kısa cümledeki kelime sayısı incelendiğinde,
öğrencilerin 1 ile 9 sayı aralığında kelime kullandığı görülmektedir.
Tablo 3: Ortaokul 8. sınıflarda değişkenlere ait minimum, maximum ve ortalama değerler ile standart
sapma değerleri
Değişkenler
N
En az
En çok
Ortalama
Standart sapma
Performans
201
24
83
55.12
12.43402
Toplam kelime sayısı
201
37
208
100.35
34.239
Basit kelime sayısı
201
20
138
65.58
22.87476
Birleşik kelime sayısı
201
0
10
1.65
1.982
Türemiş kelime sayısı
201
10
70
33.23
11.67819
Yanlış yazılmış kelime sayısı
201
0
18
4.24
3.856
Batı kökenli kelime sayısı
201
0
11
.77
1.496
En uzun cümledeki kelime sayısı
201
7
19
12.78
3.413
En kısa cümledeki kelime sayısı
201
1
7
3.63
1.340
Tablo 3'e göre 201 ortaokul öğrencisinin yazılı anlatımlardan aldıkları puanların ortalaması
55.12'dir. En düşük puan alan öğrenci 24, en yüksek puan alan öğrenci 83 almıştır. Öğrenciler en az 37, en
fazla 208 kelime kullanmışlardır. Tablo 2'ye dönülecek olursa liselerde kullanılan toplamda en çok kelime
sayısının (316) ortaokullardan daha fazla olduğu görülmektedir. 11. Sınıf öğrencileri daha çok kelime
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
8. Sınıf ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Performansları İle…
323
kullanarak daha uzun kompozisyonlar yazmıştır. Bu durum okul düzeyi dikkate alındığında normal olarak
karşılanmaktadır.
Öğrencilerin basit, birleşik ve türemiş kelime kullanmaları incelendiğinde 65.58 olan basit kelime
sayısı ortalamasının, 1.65 olan birleşik kelime kullanma ortalamasından ve 33.23 olan türemiş kelime sayısı
ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir. Tablo 2'de liselerde birleşik kelime kullanma
ortalamasının 3.24 olduğu hesaba katılacak olursa ortaokuldaki öğrencilerin liselere göre daha az sayıda
birleşik kelime kullandığı söylenebilir. Benzer şekilde 8. sınıf öğrencilerinin 33.23 olan türemiş kelime
kullanma ortalaması, 11. sınıflarda 48 olan ortalamadan; 65.58 olan basit kelime sayısı ortalaması, 81.12 olan
ortalamadan düşüktür.
Tablodan ortaokul öğrencilerinin kelimeleri 4.24 sayı ortalamasıyla 11. sınıf öğrencilerinden daha
fazla yanlış yazdığı görülmektedir. Benzer şekilde 11. sınıf öğrencilerinin 8. sınıflara kıyasla daha fazla
kelime barındıran uzun cümleler kullandığı görülmektedir. Kullanılan batı kökenli kelime sayısı ortalaması
her iki sınıf düzeyinde de yakındır (1.24 ve 0.77). Bu sınıf düzeyinde de öğrenciler batı kökenli kelime
kullanmayı tercih etmemektedirler.
Batı kökenli
kelime sayısı
.501**
.123
.500**
-.080
.275**
-.008
-.104
.000
177
.000
177
.103
177
.000
177
.293
177
.000
177
.917
177
.170
177
En kısa cümledeki
kelime sayısı
Yanlış yazılmış
kelime sayısı
rho
korelasyon
katsayısı
p
N
En uzun cümledeki
kelime sayısı
Türemiş kelime sayısı
Yazılı
Anlatım
Performa
nsı
Basit kelime sayısı
.516**
Toplam kelime sayısı
Birleşik kelime sayısı
Tablo 4: Lise 11. Sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım performansına yönelik Spearman's Korelasyonu
Sonuçları
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Tablo 4'e göre 11. sınıf öğrencilerinin “yazılı anlatım performansı” ile “kullandıkları toplam kelime
sayısı” arasındaki korelasyon değeri 0.516 olarak bulunmuştur (p < .01). Bu değer performans ile toplam
kelime sayısı arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir ilişki olduğunu göstermektedir. Yani yazdıkları
kompozisyonlardan yüksek puan alan öğrenciler daha fazla kelime kullanmış, daha uzun kompozisyonlar
yazmıştır. Bazı öğrencilerin akranlarından “daha fazla kelime kullanmış olmaları” var olan birikimlerinden
hareketle yeni düşünceler üretebilme becerilerinin göstergesi sayılabilir. Benzer şekilde öğrencilerin yazılı
anlatım performansı ile kullandıkları basit (p < .01, r=0.501) ve türemiş (p < .01, r = 0.500) kelime sayısı
arasında da orta düzeyde kabul edilebilecek pozitif yönlü bir ilişki bulunmuştur.
Tablodan öğrencilerin yazılı anlatım performansı ile kullandıkları batı kökenli kelime sayısı
arasındaki korelasyon değerinin 0.275 olduğu anlaşılmaktadır (p < .01). Bu değer performans ile kullanılan
Batı kökenli kelime sayısı arasında pozitif yönlü fakat zayıf bir ilişki olduğunu göstermektedir. Yüksek puan
alan öğrenciler daha çok batı kökenli kelime kullanmıştır.
Tabloya göre 11. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım performansı ile kullandıkları birleşik kelime
sayısı (p > .01, r = 0.123) arasında, yazılı anlatım performansı ile yanlış yazdıkları kelime sayısı (p > .01, r =
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
324
Mehrali CALP
-0.080), yazılı anlatım performansı ile en uzun cümlede kullandıkları kelime sayısı (p > .01, r= -0.008) ve
yazılı anlatım performansı ile en kısa cümlede kullandıkları kelime sayısı (p > .01, r = -0.104) arasında
herhangi bir ilişki yoktur.
Birleşik kelime sayısı
Türemiş kelime sayısı
Yanlış yazılmış
kelime sayısı
Batı kökenli
kelime sayısı
En uzun cümledeki
kelime sayısı
En kısa cümledeki
kelime sayısı
rho
korelasyon
katsayısı
p
N
Basit kelime sayısı
Yazılı
Anlatım
Performa
nsı
Toplam kelime sayısı
Tablo 5: Ortaokul 8. Sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım performansına yönelik Spearman's
Korelasyonu Sonuçları
.522**
.518**
.031
.521**
-.397**
-.085
.605**
-.057
.000
201
.000
201
.663
201
.000
201
.000
201
.229
201
.000
201
.418
201
Tablo 5'e göre 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım performansı ile kurdukları toplam kelime sayısı
arasındaki korelasyon değeri 0.522 olarak bulunmuştur (p < .01). Bu değer performans ile toplam kelime
sayısı arasında pozitif yönlü orta düzeyde bir ilişki olduğunu göstermektedir. Yani yazdıkları
kompozisyonlardan yüksek puan alan öğrenciler daha fazla kelime kullanmıştır. Benzer şekilde ortaokul
öğrencilerinin yazılı anlatım performansı ile kullandıkları basit (p < .01, r = 0.518) ve türemiş (p < .01, r =
0.521) kelime sayısı arasında da orta düzeyde kabul edilebilecek pozitif yönlü bir ilişki bulunmuştur.
Öğrencilerin en uzun cümlede kullandıkları kelime sayısı ile performansları arasında pozitif yönlü
orta düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir (p < .01, r = 0.605). Öğrencilerin en uzun cümlelerinde kullandığı
kelime sayısının çokluğu, yazılı anlatım performanslarının artması anlamında doğru orantılı olarak ilişkilidir.
Öğrencilerin yazılı anlatım performansı ile kullandıkları birleşik kelime sayısı (p > .01, r = 0.031),
yazılı anlatım performansı ile kullandıkları Batı kökenli kelime sayısı (p > .01, r = -0.085) ve yazılı anlatım
performansı ile en kısa cümlede kullandıkları kelime sayısı (p > .01, r = -0.057) arasında herhangi bir ilişki
bulunamamıştır.
Ortaokul öğrencilerinin yazılı anlatım performansı ile kullandıkları yanlış yazılmış kelime sayıları
arasında ise negatif yönlü bir ilişki belirlenmiştir. Yüksek puan alan öğrenciler daha az yanlış yazılmış
kelime kullanmıştır. Bir başka anlatımla öğrencilerin yanlış yazdığı kelime sayısı arttıkça yazılı
anlatımlarının kalitesi azalmakta ve aldıkları puanlar düşmektedir (p < .01, r= -0.397).
Tablo 6: Öğrencilerin yazılı anlatım performansı ve kullandıkları kelimelerin 8. sınıf ve 11. sınıf
düzeyine göre karşılaştırılması (Mann-Whitney U Testi)
Boyutlar
Performans
Toplam kelime sayısı
Basit kelime sayısı
Sınıf Düzeyi
N
8. Sınıf
11. Sınıf
8. Sınıf
11. Sınıf
8. Sınıf
201
177
201
177
201
Sıra
Ortalaması
158.00
225.27
152.46
231.56
164.06
U
P
11456.500
.000
10344.000
.000
12675.000
.000
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
8. Sınıf ve 11. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Performansları İle…
Birleşik kelime sayısı
Türemiş kelime sayısı
Yanlış yazılmış kelime sayısı
Batı kökenli kelime sayısı
En uzun cümledeki kelime sayısı
En kısa cümledeki kelime sayısı
11. Sınıf
8. Sınıf
11. Sınıf
8. Sınıf
11. Sınıf
8. Sınıf
11. Sınıf
8. Sınıf
11. Sınıf
8. Sınıf
11. Sınıf
8. Sınıf
11. Sınıf
177
201
177
201
177
201
177
201
177
201
177
201
177
218.39
157.70
225.61
144.57
240.53
201.74
175.60
185.81
193.69
148.18
236.42
162.31
220.38
325
7.000
.000
9.000
.000
15328.500
.019
17046.500
.414
9483.000
.000
12322.500
.000
Tablo 6'da öğrenci kompozisyonlarında “performans, toplam kelime sayısı, basit-birleşik-türemiş
kelime sayısı, yanlış yazılmış kelime sayısı, batı kökenli kelime sayısı, en uzun ve en kısa cümledeki kelime
sayısı” gibi çeşitli durumların sınıf düzeyine göre karşılaştırılmasına ilişkin Mann-Whitney U testi sonuçları
verilmiştir. Sonuçlar incelendiğinde lise ve ortaokul öğrenci kompozisyonlarının performansı arasında lise
öğrencilerinin lehine anlamlı fark bulunmuştur (U = 11456.500, p < .05). Benzer şekilde toplam kelime sayısı
(U= 10344.000, p < .05), basit kelime sayısı (U= 12675.000, p<.05), birleşik kelime sayısı (U= 7.000, p<.05)
ve türemiş kelime sayısı (U= 9.000, p<.05) boyutlarında da iki sınıf düzeyinde anlamlı fark bulunmuştur.
Lise öğrencileri kompozisyonlarını, ortaokul öğrencilerine göre daha fazla kelime kullanarak oluşturmuştur.
Benzer şekilde lise öğrencileri ortaokul öğrencilerine göre daha çok basit, birleşik ve türemiş kelime
kullanmıştır.
En uzun cümledeki kelime sayısı (U = 9483.000, p < .05) ve en kısa cümledeki kelime sayısı (U=
12322.500, p < .05) değişkenleri açısından 8. sınıflar ve 11. sınıflar arasındaki fark anlamlıdır. İki sınıf
düzeyi arasında kullanılan batı kökenli kelime sayısı ve yanlış yazılmış kelime sayısı boyutlarında ise anlamlı
fark bulunamamıştır (p>.05).
Sonuç ve Öneriler
Bu çalışma, kelimelerin yazılı anlatımda ne derece önemli olduğuna dikkat çekmeyi
hedeflemektedir. Kelimeler ses, şekil ve anlam bakımından tanınmadan temel dil becerileri gelişemez. Dil
bilgisinin önemli işlevlerinden birisi öğrencilerin kelime tanıma becerilerini geliştirmektedir. Ayrıca
öğrencilerin dil ve zihinsel becerilerini geliştirmeleri, bir dili güzel, etkili ve doğru kullanmaları açısından da
kelime bilgisi çok önemli olmaktadır.
Bulgular 11. sınıf öğrencilerinin 8. sınıflara kıyasla daha çok kelime kullanarak kompozisyon
oluşturduğunu göstermektedir. Kullanılan basit, birleşik ve türemiş kelime sayısı incelendiğinde 11. sınıf
öğrencilerinin en çok basit kelime kullandığı çok fazla birleşik kelime kullanmadığı görülmektedir. Benzer
şekilde 11.sınıf öğrencileri 8. Sınıf öğrencilerinden daha çok basit, birleşik ve türemiş kelime kullanmıştır.
Lise ve ortaokul öğrencilerinin yabancı kökenli kelime kullanmayı tercih etmediği görülmektedir.
Bulgulardan 11. sınıf öğrencilerinin 8. Sınıflara kıyasla kısa kabul edilmeyecek cümleler kurduğu
anlaşılmaktadır. Ayrıca ortaokul öğrencilerinin kelimeleri 11. sınıf öğrencilerinden daha fazla yanlış yazdığı
görülmektedir.
Bulgular 11. Sınıflarda yazılı anlatım performansı ile “toplam kelime sayısı, basit kelime sayısı,
türemiş kelime sayısı ve batı kökenli kelime sayısı” değişkenleri arasında pozitif yönlü ilişkiye işaret
etmektedir. Ancak performans ile “birleşik kelime sayısı, yanlış yazılmış kelime sayısı, en uzun ve en kısa
cümledeki kelime sayısı” değişkenleri arasında herhangi bir ilişki tespit edilememiştir.
8. sınıflarda yazılı anlatım performansı ile “toplam kelime sayısı, basit kelime sayısı, türemiş kelime
sayısı ve en uzun cümledeki kelime sayısı” değişkenleri arasında pozitif yönlü; “yanlış yazılmış kelime
sayısı” değişkeniyle negatif yönlü ilişki belirlenmiştir. Ancak performans ile “birleşik kelime sayısı, batı
kökenli kelime sayısı ve en kısa cümledeki kelime sayısı” değişkenleri arasında herhangi bir ilişki tespit
edilememiştir.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014
326
Mehrali CALP
Bulgular incelendiğinde lise ve ortaokul öğrenci kompozisyonlarının performansı arasında lise
öğrencilerinin lehine anlamlı fark bulunmuştur Benzer şekilde toplam kelime sayısı, basit kelime sayısı,
birleşik kelime sayısı ve türemiş kelime sayısı boyutlarında da iki sınıf düzeyinde anlamlı fark bulunmuştur.
Sonuçlar ışığında öğretmenlere öğrencilerin kelime dağarcığının sınıf ve okul bazında aşamalı
olarak genişletilmesi için ek programlar uygulanması önerilmektedir. Anlama ve anlatmanın temelini
kelimelerin anlamlarını ve metindeki rol ve değerlerinin bilinmesi oluşturur. Anlama ve anlatma becerisini
geliştirmede kelime servetinin artırılması önemlidir. Dil bilgisi derslerinde öğrencilerin kazanacağı en önemli
yetenek, doğru cümle kuruluşunu kavramak ve kelimelerin cümle içindeki görevlerini tanımak olmalıdır.
Kelimelerin yazım ve sesletimleri yazılı ve sözlü anlatımda “yerinde ve doğru kelime kullanımı”
bakımından önemlidir. Kelimeler fonolojik bakımdan uygun bir tarzda seslendirilmediğinde konuşmacı ile
dinleyici arasındaki iletişim; imla bakımdan doğru yazılmadığında yazar ile okur arasındaki anlamsal bağ
sağlıklı bir şekilde gerçekleşmez. Kelimelerdeki sesler yeteri kadar ayrıştırılmadığında, kelimeler doğru
yazılmadığında “anlam” gölgelenir. Kelimelerin doğru yazılmamasının altında kullanılan kelimelerin
fonolojik açıdan yanlış kullanılması vardır. Dil bilgisi öğrenirken öğrencilerin her kelimeyi bilinçli olarak
incelemesi, öğrenmesi ve diğerlerinden ayırması gerekmektedir.
Türkçe için, yaş ve düzeye göre hangi kelimelerin ne sıklıkla öğretileceği ile ilgili çalışmaların
noksanlığı giderildikten sonra, kitaplarda öğretilmek için seçilen kelimelerin, yazarların kişisel deneyim ve
tercihlerine bırakılmaması için, gerekirse yeniden metinler oluşturulmalıdır.
KAYNAKÇA
AKYOL, H. (1997). Kelime Öğretimi. Millî Eğitim, Sayı: 134
BECK, I. L and MCKEOWN, M.G. (1991). Conditions of Vocabulary Acquisition. In R. Barr, M.L. Kamil,
P.B. Mosenthal ve P. D. Pearson (Eds) The Handbook of Reading Research. New York.
DURKİN, D. (1979). What classroom instruction has to say about reading comprehension instruction.
Reading Research Quarterly, 14, 481–533.
ERGİN, M. (1995). Türkçe ve Dil Bilgisi Öğretimi. Türk Kültürü, 33(382): 65-67.
GRAVES, M. F. (2006). The Vocabulary Book. New York: Teachers College Press, IRA, and NCTE.
KARATAY, H. (2007). Kelime Öğretimi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 27(1): 32641-153.
MURCİA, M. C. and HİLLES, S. (1988). Techniques and Resources in Teaching Grammar. Oxford: Oxford
University Press.
SAĞIR, M. (2002). Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Ankara.
SEVER, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. 3. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Turkish Studies
International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 9/9 Summer 2014

Download Report