POUČAVANJE ZA U Č E N J E PRIRUČNIK ZA NAS TAVNIKE USMJERENE NA POS TIGNUĆA PRIRUČNIK ZA NASTAVNIKE USMJERENE NA POSTIGNUĆA Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Europi POUČAVANJE ZA UČENJE Tijekom proteklog desetljeća, u gotovo svakoj zemlji značajno su povećana očekivanja od škola. Više nego ikada, od učenika se očekuje da uče i stječu znanja na višoj razini. Sukladno tome, uloga i odgovornost nastavnika moraju se značajno mijenjati, kako bi bile u skladu s novim zahtjevima. Koji su to odgovarajući nastavni ciljevi koji će osigurati ispunjenje tih zahtjeva? Kako pravilno procijeniti i vrednovati ono što se uči, da bismo osigurali korisne informacije za učenike i za njihove nastavnike? Kako kreirati nastavno okruženje i koristiti tehnologiju? Možemo li zadovoljiti potrebe svih učenika? Kako u većoj mjeri usredotočiti nastavu na ono što učenici uče, umjesto na ponašanje nastavnika? U ovom se priručniku za nastavnike donose odgovori na ta i druga pitanja. Priručnik ne daje recepte za uspjeh, nego nastavnicima preporuča alternativna rešenja koja će im omogućiti da sami odgovore na ova životna pitanja. Instrument za pretpristupnu pomoć Europske unije (IPA) korice-cro.indd 1 14.4.2014 18:17:02 POUČAVANJE ZA U Č E N J E PRIRUČNIK ZA NAS TAVNIKE USMJERENE NA POS TIGNUĆA Ova je publikacija nastala uz pomoć Europske unije. Sadržaj publikacije isključiva je odgovornost Centra za demokraciju i pomirenje u Jugoistočnoj Europi i ni na koji način ne odražava stavove Europske unije. Instrument za pretpristupnu pomoć Europske unije (IPA) Copyright © Centar za demokraciju i pomirenje u Jugoistočnoj Europi Ožujak 2014 ISBN 978-86-6371-008-5 COBISS.SR-ID 205768716 IZDAVAČ UREDNIK Centar za demokraciju i pomirenje u Jugoistočnoj Europi prof. dr. sc. Lorin W. Anderson 9 Krispou St., 54634 Solun, Grčka Tel.: + 30 2310 960-820/1 Fax: + 30 2310 960-822 www.cdsee.org ODGOVORNA UREDNICA Corinna Noack-Aetopulos ZA IZDAVAČA UREDNICA HRVATSKOG IZDANJA Nenad Šebek dr. sc. Snježana Koren C DR SEE TIM PRI JEVOD Nenad Šebek Corinna Noack-Aetopulos Zvezdana Kovač Antonis Hadjiyannakis Susan Nadeau Elena Farini Florian Spahiu Michaela Zervidou Dane Koruga Martina Pehar GRAFIČKO OBLIKOVANJE KOREKT URA Designers United Denis Detling [email protected] www.designersunited.com SLOG LEKT URA Zlata Babić Ivan Hrašovec TISAK Gama digital centar d.o.o, Beograd Naklada: 1000 PREDGOVOR NEKOLIKO RIJEČI O TOME ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU… ... ZA KOGA SMO JE NAPISALI ... ... I ŠTO MOŽETE PRONAĆI U KNJIZI O ČEMU SMO RAZMIŠLJALI DOK SMO UREĐIVALI POGLAVLJA OVOG PRIRUČNIKA… ... I KAKO SMO DOŠLI NA IDEJU O KNJIZI GRUPA AUTORA 5 NEKOLIKO RIJEČI O TOME ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU… Kako prolazi vrijeme, tako rastu očekivanja društva, a time i očekivanja i zahtjevi koji se postavljaju pred obrazovni sustav. Od učenika se očekuje da uče sve složenije sadržaje i da se pritom koriste sve složenijim kognitivnim procesima. Razvijaju se novi programi, uvode sve apstraktniji pojmovi i provode brojne reforme u obrazovanju, a sve to kako bi se učenici lakše nosili sa svime što im ovaj nepredvidivi svijet donosi. Što bismo trebali učiti? Koji je najbolji način učenja? Kakvu ulogu u olakšavanju i poboljšavanju procesa učenja imaju nastavnici? Postoje li pouzdani odgovori na ta pitanja koji bi nam služili dulje od jednog desetljeća? Učenje doista može biti „začin života”, ali glavni kuhar i njegovo umijeće miješanja sastojaka („što” i „kako”) odlučit će o tome hoće li taj začin ostaviti sladak ili gorak okus našem životu. Sposobnost stalnog učenja ovisi o tome koliko smo spremni učiti i koliko smo spremni prihvatiti činjenicu da učenje novih sadržaja ne dovodi u pitanje naše dosadašnje znanje i sposobnosti. Učenje je nešto što se odnosi na svakog pojedinca; svi smo prolazili i dalje prolazimo kroz razdoblja intenzivnog učenja. Naučeni smo povezivati učenje sa školom koja utjelovljuje naš prvi susret sa svjesnim, intenzivnim i unaprijed planiranim procesom učenja. Dok smo pohađali školu nismo uvijek učili zato što smo tako sami odabrali niti smo učili zato što smo bili radoznali i htjeli razviti neku novu vještinu koja bi nas učinila najboljima među ostalom djecom sa školskog igrališta. U školi smo morali učiti ono što su obrazovne vlasti propisale da nas nastavnici nauče ili ono za što su ih obučavali njihovi nastavnici ili drugi djelatnici u obrazovanju. Učenje je stoga često bivalo apstraktno jer više nije proizlazilo iz potreba stvarnog života, što je često vodilo tome da nismo shvaćali što bismo trebali činiti s onim što smo naučili i zašto bismo učili nešto što nema jasnu svrhu. Upravo su nas naši nastavnici trebali upućivati u taj odnos između učenja i stvarnog života te održavati našu urođenu želju za učenjem, istraživanjem, stvaranjem i isprobavanjem nepoznatoga. Neki su nastavnici u tome bili više, a neki manje uspješni; svima su nam u sjećanju i jedni i drugi. Svrha je idućih poglavlja upozoriti na sve one velike ili male stvari koje omogućuju nastavnicima da što više utječu na proces učenja svojih učenika. Odnos između „poučavanja” i „učenja” čini se nejasnim sve dok ne shvatite da jasnoću možete postići samo sagledavanjem tog odnosa iz više kutova. Stoga je potrebno steći jasnu sliku o tome kako bismo se mogli kvalitetno baviti složenošću tog odnosa. ... ZA KOGA SMO JE NAPISALI ... Ovaj je priručnik ponajprije namijenjen nastavnicima i ravnateljima škola koji imaju podjednako važnu ulogu u izgradnji znanja i sjećanja koje će učenici ponijeti sa sobom nakon završetka svoga školovanja. Međutim, moramo naglasiti da nisu isključivo nastavnici odgovorni za kvalitetu učenja samo zato što su odgovorni za kvalitetu nastave. Svi oni koji čine karike u takozvanom lancu obrazovanja mogu pridonijeti razvoju i održavanju kvalitete učenja. Stoga ovaj priručnik može koristiti roditeljima, učenicima, djelatnicima ministarstva obrazovanja te onima koji odlučuju o novcu što će se uložiti u obrazovanje. Svim navedenim sudionicima u obrazovanju 6 može biti vrlo korisna spoznaja o tome što je nastava i kakva je uloga nastavnika u tom procesu. Nastavnik obavlja ozbiljan, složen i zahtjevan posao, no često smo skloni tu činjenicu previdjeti i umanjiti društvenu vrijednost tog zanimanja. Nastavnička profesija ne zahtijeva samo brojne vještine, znanja i sposobnosti, nego i predanost onih koji su se tim poslom odlučili baviti. Baš kao što se učenje odnosi na sve nas, tako i proces nastave/učenja ovisi o doprinosu svih sudionika u obrazovanju. ... I ŠTO MOŽETE PRONAĆI U KNJIZI U ovaj smo priručnik utkali obilje različitih iskustava i gledišta o procesu poučavanja i učenja. On je rezultat zajedničkih napora multidisciplinarnog tima, kao i primjer sjajne međunarodne suradnje. Svaki član tima na neki je način bio djelatnik obrazovnog sustava, bilo da se bavio reformom obrazovanja, razvijanjem programa za usavršavanje nastavnika ili razvojem ljudskih potencijala. Također smo razgovarali s mnogim nastavnicima iz različitih zemalja da bismo prikupili i analizirali njihova znanja i iskustva, kako pozitivna, tako i negativna. Rezultat toga zajedničkog napora sustavna je zbirka preporuka i širok raspon pomagala što dokazano pridonose svladavanju prepreka koje su sastavni dio svakog procesa institucionalnog učenja. Prepreke mogu proizlaziti iznutra, ali i izvana, i pritom se kreću od očitih financijskih ograničenja do općih društvenih razočaranja koja obuhvaćaju gubitak zanimanja za učenje novih sadržaja, kao i shvaćanje da uspjeh pojedinca ne ovisi nužno o njegovim zaslugama. Sve se te prepreke postupno gomilaju i otežavaju uvjete za rad, a takvi uvjeti neminovno umanjuju motivaciju i učenika i nastavnika. Nakon što pregledaju sadržaj knjige, mnogi će nastavnici možda pomisliti kako iz nje neće doznati ništa novo. Na prvi pogled sve se čini poznatim, ali to nam je i bila namjera. No jednom kada se krenete bolje upoznavati s poglavljima, ustanovit ćete kako se njihov sadržaj uvelike razlikuje od uobičajenih materijala za obrazovne reforme s kojima ste se dosad susretali. Možda ćete uvidjeti da vam brojni praktični savjeti i preporuke mogu učiniti posao mnogo ugodnijim i uzbudljivijim. Neki će od vas možda pomisliti kako sve što je napisano u knjizi opisuje utopijsku situaciju i kako njezini autori očito nisu proveli nijedan sat u razredu od 40 učenika. To je samo djelomice točno: neki su od nas radili kao nastavnici, a drugi nisu radili u nastavi, ali upravo nam je ta različitost iskustava omogućila da odbacimo stari i pokrenemo novi način razmišljanja. O ČEMU SMO RAZMIŠLJALI DOK SMO UREĐIVALI POGLAVLJA OVOG PRIRUČNIKA… Sama struktura ovoga priručnika već mnogo govori o našem načinu razmišljanja. Krenuli smo od apstraktne razine obrazovne politike, na koju nastavnici imaju malo izravnog utjecaja, te se polako kretali prema osnovnoj razini obrazovnog sustava gdje je nastavnik glavni akter. Svi nastavnici rade unutar određenoga društvenog konteksta, kao i unutar kulture određene škole. To su zadani obrazovni parametri koji se ne mogu promijeniti u kratkom vremenu; što brže 7 shvatite koliko su oni važni u nastavi, to ćete bolje raditi unutar tih parametara i s vremenom ćete osjećati manje nezadovoljstva i više pozitivnog ozračja. U sklopu društvenog konteksta i kulture škole što ste ih zatekli imate slobodu donošenja vlastitih odluka i svoju učionicu MOŽETE pretvoriti u okruženje pogodno za učenje. Jednom kada se uspostavi okruženje pogodno za učenje, učenje se ostvaruje uz pomoć elemenata koje imate na raspolaganju: ciljeva učenja (što bi učenici trebali moći učiniti), nastave (kako će to ostvariti), izvora i sredstava za učenje (što će im pomoći da to ostvare) i vrednovanja učeničkih postignuća (kako provjeriti jesu li to ostvarili). Jednom kada ste postavili navedene elemente na svoje mjesto, slijedi njihovo usklađivanje – baš kao u slagalici, proces će dati željeni rezultat odnosno sliku samo ako su svi dijelovi složeni i usklađeni na pravilan i koherentan način. ... I KAKO SMO DOŠLI NA IDEJU O KNJIZI Isti smo princip slagalice primijenili i pri izradi ovog priručnika. Počeli smo od općih društvenih potreba za znanjem i prilikā za samorazvoj koje očekujemo da nam naše društvo omogući. S obzirom na to da su odljev mozgova i starenje društva postale stvarne prijetnje, smatramo da su obrazovne mogućnosti jedan od glavnih čimbenika za odluku hoće li određena zemlja biti zemlja podrijetla iseljenika ili željena destinacija doseljenika te hoće li ta zemlja gubiti ljudske resurse ili ih stjecati privlačenjem talenata iz cijeloga svijeta. Članovi naše grupe autora razlikuju se po nacionalnosti te dolaze iz različitih sredina. Održali smo tri plenarne sjednice kako bismo razvili koncept koji bi spajao mnoga različita gledišta i time osigurao inovativnost, ali i relevantnost i izvedivost. Naš prvi sastanak završio je dogovorom o utjecaju različitih obrazovnih čimbenika na nastavnike u Europi, posebice u Jugoistočnoj, te o njihovu utjecaju na odnos između društva, politike i učionice. Drugi sastanak bio je posvećen određivanju ciljeva koje bi naša knjiga trebala imati, odabiru najboljih načina da se ti ciljevi ostvare te određivanju izvora kojima se možemo koristiti za tu svrhu. Posebnu smo pozornost pridali vrednovanju materijala jer smo htjeli saznati hoće li se naše ideje održati među nastavnicima. Organizirali smo istraživanje u sedam gradova Jugoistočne Europe koristeći se fokus-grupama od sto nastavnika društvenih i prirodnih predmeta te od nastavnika praktičnih i izbornih predmeta. Dobili smo dobre ocjene i odgovarajuću povratnu informaciju, što je potvrdilo naše viđenje kvalitetnog vrednovanja – formativnoga, koje pruža mogućnosti za daljnje učenje i napredak. Ovaj priručnik za nastavnike rezultat je usklađivanja svih spomenutih dijelova i njihova sklapanja u cjelovitu i koherentnu slagalicu. Naš je glavni cilj bio napisati priručnik koji će biti praktičan i istodobno upozoravati na sve veću složenost nastavničkog poziva. Svjesni smo činjenice da i same obrazovne reforme često uzrokuju neusklađenosti te da obrazovni sustav nerijetko šalje mnoštvo proturječnih poruka o tome što se od nastavnika očekuje, a da im se pritom najčešće ne nudi nikakva pomoć za postizanje onoga što se od njih očekuje. Željeli smo napraviti priručnik koji će nastavnicima pomoći da prevladaju brojne neusklađenosti i nedostatke sustava te da dosljednošću u svom radu ostvare što bolji utjecaj na svoje učenike. U konačnici, obrazovni je sustav također slagalica, a svi smo mi samo njezini sitni dijelovi. Naša je zadaća da uskladimo vanjske i unutarnje aktere obrazovanja i njihove zahtjeve na način koji će najviše koristiti našim društvima. 8 GRUPA AUTORA Našu grupu autora vodio je i neprestano inspirirao prof. dr. sc. Lorin Anderson. Njegovo golemo znanje, stručnost i izvanredna osobnost pretvorili su našu suradnju u jedinstveno iskustvo. Ne pamtim nijedan sličan projekt u kojemu smo toliko mnogo naučili u tako kratkom vremenu i s tolikim entuzijazmom kao što nam je to uspjelo u radu s profesorom Andersonom. On je ostavio neprocjenjiv trag u našim životima i nadamo se da ćemo vam ovim priručnikom to uspjeti prenijeti. Profesor Anderson započeo je svoju karijeru kao student Benjamina Blooma na Sveučilištu u Chicagu. Bloomova taksonomija jedan je od najkorištenijih i najcitiranijih izvora u obrazovanju. Profesor Anderson unaprijedio je rad Benjamina Blooma i vodio skup stručnjaka koji je revidirao njegovu taksonomiju te je učinio relevantnom za učenike i nastavnike 21. stoljeća. Doprinos prof. dr. sc. Andreasa Demetrioua sa Sveučilišta u Nicosiji također je bio izuzetno važan za projekt zbog njegove međunarodno priznate stručnosti na području razvojne psihologije, kao i zbog znanja i iskustva što ih je stekao kao ciparski ministar obrazovanja provodeći važne i uspješne reforme u obrazovanju. Prof. dr. sc. Bardhyl Musai, obrazovni savjetnik albanskog premijera, također je imao važnu ulogu u našem timu. Naporno je radio na modernizaciji albanskog sustava obrazovanja te se svesrdno zalaže za povezivanje Albanije s međunarodnim stručnjacima. Znatan doprinos ovom projektu dala su i dva predana profesionalca s Odsjeka za obrazovanje na Aristotelovu sveučilištu u Solunu: prof. dr. sc. Dimitris Mavroskoufis, koji je i sam dugo bio nastavnik i u potpunosti je upoznat s problemom održavanja nastave u prepunim učionicama, te prof. dr. sc. Eleni Hodolidou, stručnjakinja za izradu nastavnih programa na području jezika te strastvena zagovornica obrazovanja o ekologiji. Također želimo zahvaliti Vesni Janevskoj, koja je svojim znanjem o obrazovnom sektoru Jugoistočne Europe uvelike pridonijela našem projektu. Vesna Janevski poučavala je 20 godina na Sveučilištu Sv. Ćirila i Metoda u Skopju te radila kao viša savjetnica za obrazovanje u raznim projektima Europske unije, što ju čini stručnjakinjom za različite probleme s kojima se susreću nastavnici u tom dijelu svijeta. Posebnu zahvalnost upućujemo prof. dr. sc. Ani Pešikan i dr. sc. Snježani Koren, koje su dale izniman doprinos našem projektu. Prof. dr. sc. Ana Pešikan, bivša ministrica znanosti i tehnologije u Srbiji, trenutačno predaje na Sveučilištu u Beogradu i jedan je od glavnih autora Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji. Strastveno se zalaže za stručno usavršavanje nastavnika na području aktivnog učenja i vodi brojne seminare i stručne skupove za nastavnike na području Srbije te Bosne i Hercegovine. Dr. sc. Snježana Koren posjeduje bogato iskustvo u nastavi povijesti i trenutačno predaje na Sveučilištu u Zagrebu. Osmislila je i izradila mnoge inovativne obrazovne materijale i udžbenike s područja povijesti i široko je priznata kao stručnjakinja za multiperspektivnu nastavu povijesti. S velikim poštovanjem želimo zahvaliti Radi Spasić, koja je uspješno kombinirala svoje iscrpno poznavanje istraživanja, rada i politike njemačkoga obrazovnog sustava sa specifičnim 9 regionalnim kontekstom. Njezin osobit doprinos očituje se u zagovaranju inkluzivnog obrazovanja i jednakih obrazovnih mogućnosti za sve učenike. Doprinosi nastavnika, koji su zaslužni za praktične primjere u devetom poglavlju, također su imali veliku važnost za naš projekt. Posebno priznanje upućujemo dr. sc. Jörgu Dieteru iz Njemačke škole u Solunu zbog njegova jedinstvenog primjera koji pokazuje kako može izgledati nastavni sat matematike. Osim grupi autora koji su omogućili izradu ovoga priručnika, želim zahvaliti i cijelom timu Centra za demokraciju i pomirenje u Jugoistočnoj Europi (Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe, dalje: CDRSEE), a posebice Antonisu Hadjiyannakisu za pomoć pri razvoju koncepta za priručnik te za uspješno koordiniranje svih naših aktivnosti. Bez pomoći Upravnog odbora CDRSEE-a ova se inicijativa nikada ne bi ostvarila. Neumorno se zalažući za rad CDRSEE-a, taj je Odbor omogućio da naš glas čuju oni koji donose odluke i da naši programi postignu pravi odjek. Na kraju želimo zahvaliti Europskoj uniji na osiguranju fondova koji su nam bili na raspolaganju pri izradi ovoga priručnika u sklopu IPA programa. Corinna Noack-Aetopulos SADRŽAJ 01 POUČAVANJE S CILJEM PROMJENE: PERSPEKTIVE I PREGLED SADRŽAJA LORIN W. ANDERSON STRANA 15 02 ŠKOLOVANJE I UČENJE U SUVREMENIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA ANDREAS DEMETRIOU STRANA 39 03 OKRUŽENJE ZA UČENJE DIMITRIS K. MAVROSKOUFIS STRANA 51 04 CILJEVI I ISHODI UČENJA VESNA JANEVSKI STRANA 75 05 NASTAVA ANA PEŠIKAN STRANA 101 06 IZVORI I SREDSTVA ZA UČENJE SNJEŽANA KOREN STRANA 131 07 VREDNOVANJE RADA SPASIĆ STRANA 161 08 USKLAĐIVANJE ELENI HODOLIDOU STRANA 189 09 PRAKTIČNI PRIMJERI STRANA 209 10 REZIME CORINNA NOACK-AETOPULOS STRANA 237 11 POJMOVNIK STRANA 249 LISTA PREPORUKA NA STR. 32–34 v a t s a n m o r p a z a v a u n e j m 14 15 POUČAVANJE S CILJEM PROMJENE: PERSPEKTIVE I PREGLED SADRŽAJA LORIN W. ANDERSON POGLAVLJE 1 POGLAVLJE 1 16 „Svaki nastavnik započinje novo polugodište ili školsku godinu s očekivanjem da će otprilike trećina njegovih učenika usvojiti ono što namjerava poučavati. Druga trećina učenika neće usvojiti gradivo ili će ga jedva usvojiti. Konačno, posljednja trećina učenika usvojit će dobar dio onoga što nastavnik poučava, ali nedovoljno da bi se smatrali dobrim učenicima.” Te je riječi prije gotovo pola stoljeća napisao istaknuti Benjamin S. Bloom, ugledni američki stručnjak za obrazovanje. Slažete li se s njim ili ne? Što vi očekujete od svojih učenika? Prema vašim očekivanjima, koliki će postotak vaših učenika u potpunosti usvojiti gradivo, koliki će ga postotak usvojiti djelomično, a koliki postotak gotovo uopće neće uspjeti usvojiti gradivo? Prije negoli nastavite čitanje, odvojite nekoliko minuta kako biste razmislili i odgovorili na prethodno pitanje. Budući da nije važno točno pogoditi postotke, budite iskreni. Ne postoje ispravni, odnosno točni odgovori. Primjerice, ako očekujete da će u jednomu vašem tipičnom razredu 20 posto učenika u potpunosti usvojiti gradivo, da će ga 70 posto djelomično usvojiti, a 10 posto ga gotovo uopće neće usvojiti, to su vaša očekivanja. Jednako tako, možete očekivati da će 50 posto učenika u potpunosti usvojiti gradivo, da će ga 10 posto djelomično usvojiti te da ga 40 posto gotovo uopće neće usvojiti. Na ovom stupnju razmatranja nisu važna vaša očekivanja nego njihovo podudaranje sa stvarnošću. Ako se očekivanja i stvarnost podudaraju, ljudi uglavnom osjećaju malu ili gotovo nikakvu potrebu za promjenom. Primjerice, ako očekujete da 40 posto vaših učenika neće usvojiti gradivo i 40 posto njih doista ga ne usvoji, zašto biste mijenjali svoj način rada? Naime, postigli ste upravo ono što ste očekivali. Promjene se javljaju kada postoji raskorak između očekivanja i stvarnosti. Primjerice, vi očekujete da će 30 posto vaših učenika usvojiti gradivo, no samo 5 posto njih to doista i uspije postići. U takvoj situaciji mogli biste si postaviti pitanje: „Zašto se to dogodilo?” Jedno od mogućih objašnjenja jest da vaše poučavanje nije bilo onoliko dobro koliko je moglo ili trebalo biti. Ako prihvatite to objašnjenje, mogli biste početi analizirati svoj način poučavanja i na temelju provedene analize odlučiti da je u nj potrebno unijeti promjene. Drugo je moguće objašnjenje da je vaše poučavanje bilo izvrsno, ali su učenici koje ste poučavali bili neuobičajeno nepripremljeni, nemotivirani i nepažljivi. Drugim riječima, to što su vaši učenici usvojili gradivo u manjoj mjeri negoli ste vi to očekivali njihova je, a ne vaša pogreška. Ako prihvatite takvo objašnjenje, mogli biste zaključiti da vašem načinu poučavanja nisu potrebne promjene. Potrebno je samo pričekati dok ne dobijete učenike koji su pripremljeniji, motiviraniji i pažljiviji kako biste mogli nastaviti poučavati onako kako ste to oduvijek činili. Spomenuta se objašnjenja u psihologiji nazivaju atribucijama i temelj su razvoja cijele teorije poznate pod nazivom teorija atribucije. U kontekstu prethodne rasprave možemo reći da potreba za promjenom ne proizlazi samo iz nepodudaranja očekivanja i stvarnosti, već ovisi i o atribucijama koje sami formuliramo o uzroku ili uzrocima tih nepodudaranja. Općenito, postoje dvije vrste atribucija: unutarnje i vanjske. Objašnjenje u kojemu se lošija usvojenost gradiva od očekivane pripisuje pogrešci učenika primjer je vanjske atribucije. Vanjske su atribucije često tijesno povezane s osjećajem bespomoćnosti, odnosno s vašom procjenom da u danoj situaciji ne možete ništa promijeniti. Kada se nastavnicima koji pribjegavaju vanjskim atribucijama izlože prijedlozi koji bi mogli dovesti do promjena, oni najčešće ovako odgovaraju: „To se ne može provesti u ovoj školi”, ili: „Čak i da ja nešto promijenim, to ne bi imalo nikakav učinak na ove 17 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja učenike.” Samo unutarnje atribucije, odnosno nastavnikovo shvaćanje da on sam snosi barem dio odgovornosti za lošiju usvojenost gradiva od očekivane, mogu dovesti do spoznaje da je potrebno uvesti određene promjene, a u konačnici i do želje da se te promjene doista i uvedu. Ova je knjiga napisana ponajprije za nastavnike koji su skloni oblikovanju unutarnjih atribucija, za nastavnike koji vjeruju da mogu pozitivno utjecati na živote svojih učenika, za nastavnike koji vjeruju da je stalno profesionalno usavršavanje njihova dužnost, za nastavnike koji doista žele postati bolji i uspješniji. Jedan od nastavnika uključenih u Projekt zajedničke povijesti (Joint History Project) sročio je to ovako: „Da ljudi nisu zainteresirani za drukčiji pristup poučavanju povijesti, da nisu zainteresirani za mijenjanje načina na koji njihovi učenici pristupaju učenju povijesti, ovo bi bila dobra knjiga, ali ne bi imala svrhu.” Nastavnici koji su skloni oblikovanju vanjskih atribucija također su pozvani na suradnju. Takve nastavnike molimo da zasad suspregnu svoje nepovjerenje te uzmu u obzir mogućnost da je njihov utjecaj na učenike veći nego što to oni misle. Drugim riječima, pristupite li ovoj knjizi otvorena uma, mogli biste otkriti da vam barem neki od savjeta autora, uz uvjet da se pravilno provedu, mogu poslužiti u vašim naporima da postanete bolji nastavnik. Dobrodošli su i svi oni obrazovni djelatnici koji nisu nastavnici, ali snose određeni dio odgovornosti za kvalitetu obrazovanja učenika. Ti djelatnici mogu biti odgovorni za obrazovanje, nadzor ili procjenu rada nastavnika. Njihov utjecaj na učenike neizravan je i ostvaruje se njihovim izravnim utjecajem na nastavnike. Vjerujemo da ćete u ovoj knjizi pronaći ideje i mogućnosti njihove primjene koje će vam pomoći da svoj posao obavljate lakše i bolje. OSNOVNA NAČELA Ova knjiga, kao i gotovo sve knjige koje su ikada napisane o obrazovanju, temelji se na nekoliko osnovnih načela. U nekim knjigama ta načela nisu jasno navedena ili su samo implicitno dana, pa ih čitatelj mora sam otkriti uz pomoć nagovještaja ili naznaka. Mi smo odlučili učiniti naša načela eksplicitnima. Riječ je o četirima načelima. Prvo je načelo vezano za svrhu školovanja, odnosno formalnog obrazovanja. Drugo se načelo odnosi na sam smisao nastave, odnosno poučavanja i učenja. Treće je načelo povezano s intelektualnom i moralnom odgovornošću nastavnika, a četvrto s važnošću zajedničkoga grupnog napora u namjeri da se unaprijedi kvaliteta obrazovanja za velik broj djece i mladih diljem svijeta. Sva četiri načela zajedno tvore konceptualni temelj ove knjige te opravdavaju potrebu njezina nastanka. POGLAVLJE 1 18 NAČELO 1 PRIMARNA SVRHA ŠKOLOVANJA JEST PRIPREMITI UČENIKE KAKO BI BILI ŠTO USPJEŠNIJI U BUDUĆNOSTI. Prije nekoliko godina sastao sam se s dvadesetak nastavnika drugih razreda u Sjedinjenim Američkim Državama kako bismo porazgovarali o tome što novousvojeni standardi koje je odobrila američka vlada znače za njih i njihove učenike. Ubrzo je postalo jasno da nastavnici nisu zadovoljni novim standardima, posebice dijelom u kojemu im se propisuje što trebaju poučavati. Jedna nastavnica objasnila je: „Poznajem svoje učenike i znam što je za njih najbolje. Ljudi koji su osmislili ove standarde nikada nisu bili u mojemu razredu.” Odgovorio sam postavivši joj pitanje: „Prema vašem mišljenju, koja je svrha drugog razreda?” Nakon kratke stanke odgovorila je: „Mislim da je svrha drugog razreda preuzeti učenike koji su na određenom stupnju akademskoga, emocionalnoga i društvenog razvoja te im omogućiti da u tom razvoju što više napreduju unutar vremena koje provedu sa mnom.”„Možda je nekoć bilo tako,” odgovorio sam, „ali danas više nije. Svrha drugog razreda jest pripremiti učenike za treći razred. Ako nisu spremni za treći razred, obilje dokaza potvrđuje da će takvi učenici u svakoj novoj školskoj godini sve više zaostajati za ostalim učenicima u razredu.” Moj odgovor i odgovor koji je spomenuta nastavnica ponudila na moje početno pitanje dva su vrlo različita gledišta o svrsi obrazovanja. Njezin se odgovor temeljio na razmatranju sadašnjih potreba učenika, što podrazumijeva brigu za poticanjem djetetova razvoja. Moj se odgovor temeljio na razmatranju budućih potreba učenika, što podrazumijeva postizanje potrebnog stupnja akademskog razvoja. Odgovor nastavnice nešto je što bismo mogli nazvati orijentacijom od prošlosti prema sadašnjosti, a u mom je odgovoru sadržana orijentacija od sadašnjosti prema budućnosti. Potrebno je naglasiti da orijentacija od sadašnjosti prema budućnosti ne znači zanemarivanje prošlosti. Štoviše, moramo razumjeti prošlost kako bismo izgradili sadašnjost koja će nam pomoći da uspješno ispunimo zahtjeve budućnosti (kakvi god oni bili). Dakle, orijentacija od sadašnjosti prema budućnosti podrazumijeva da se odluke vezane za nastavni plan i program temelje na odgovorima na jednostavno pitanje: „Hoće li ostvarivanje toga nastavnog cilja povećati vjerojatnost da naši učenici postanu uspješni u budućnosti (bilo da se ta budućnost odnosi na sljedeći dan, sljedeći tjedan, sljedeću godinu ili na razdoblje za dvadeset godina)?” Ako je odgovor „ne”, trebamo odbaciti taj nastavni cilj i potražiti ciljeve za koje će odgovor biti pozitivan. Potreba donošenja odluke o tome što uključiti u nastavni plan i program, a što isključiti iz njega proizlazi iz prevelike količine nastavnoga gradiva koje treba obraditi u ograničenom vremenu, što je izvor frustracija mnogih nastavnika s kojima sam razgovarao tijekom posljednja dva desetljeća. Mi smo oni koji odlučuju što je doista vrijedno učenja i poučavanja i što će djeci i mladima koji se školuju unutar određenoga vremenskog razdoblja osigurati potrebna znanja, vještine, stajališta i vrijednosti za ostvarenje uspjeha u budućnosti. Hoće li biti spremni za nastavnu cjelinu iz matematike kojom započinjemo za tri tjedna? Hoće li biti spremni za zahtjeve što ih donosi viši razred ili viša razina školovanja (posebice prijelaz sa sekundarne na tercijarnu razinu školovanja)? Hoće li biti spremni postati produktivni i funkcionalni članovi društva te nastaviti učiti i nakon završetka školovanja (kad god to bilo)? Ako se s orijentacije od prošlosti prema sadašnjosti želimo usmjeriti na orijentaciju od sadašnjosti prema budućnosti, potrebno se dotaknuti triju najvažnijih problema. To su: (1) redoslijed 19 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja nastavnih ciljeva u predviđenom vremenu, (2) pomak od pamćenja gradiva prema smislenom učenju i (3) priprema učenika za postizanje uspjeha nakon završetka školovanja. REDOSLIJED NASTAVNIH CILJEVA U PREDVIĐENOM VREMENU Dok su udžbenici dominirali svijetom obrazovanja, izdavačke su kuće za svoje udžbenike redovito pripremale tablice s prikazom opsega i ustroja nastavnoga gradiva. Pojam opseg odnosi se na širinu i dubinu gradiva pojedinog nastavnog predmeta (npr. prirode, povijesti). Pojam ustroj odnosi se na redoslijed kojim bi se određeni sadržaji – glavne teme nastavnog gradiva – trebali poučavati (npr. životinje prije biljaka, kratke priče prije poezije, cijeli brojevi prije razlomaka). Tijekom posljednjih nekoliko desetljeća sintagma opseg i ustroj zamijenjena je pojmom vertikalna artikulacija. Za razliku od opsega i ustroja, koji su usmjereni na teme iz nastavnoga gradiva, vertikalna se artikulacija ponajprije bavi ciljevima učenja. Drugim riječima, ciljevi učenja pridodaju tematskom sadržaju „glagol” (vidjeti četvrto poglavlje). Primjerice, dok tablica s prikazom opsega i ustroja nastavnoga gradiva matematike može upućivati na to da bi se tematska cjelina cijelih brojeva trebala poučavati prije tematske cjeline razlomaka, tablica s prikazom vertikalne artikulacije može upućivati na to da bi razumijevanje cijelih brojeva trebalo prethoditi zbrajanju cijelih brojeva, što bi pak trebalo prethoditi množenju cijelih brojeva. U posljednje se vrijeme upotrebljava izraz vertikalno usklađivanje (engl. alignment, vidjeti također osmo poglavlje). Vertikalno usklađivanje, baš kao i vertikalna artikulacija, više je usmjereno na ustroj (redoslijed) ciljeva učenja nego ustroj tematskog sadržaja. Međutim, vertikalno usklađivanje ne bavi se samo ustrojem ciljeva, nego i ustrojem nastave i vrednovanja učeničkih postignuća. Primjerice, zadatci s kratkim odgovorom u matematici, koji se često rješavaju u nižim razredima osnovne škole, u višim se razredima osnovne škole mogu zamijeniti zadatcima produženog odgovora („prikaži postupak”), a oni se, pak, mogu zamijeniti zadatcima višestrukog izbora u srednjoj školi (radi pripreme učenika za državna ili međunarodna testiranja). Došlo je do promjene nazivlja, ali glavne su smjernice ostale iste. Orijentacija od sadašnjosti prema budućnosti zahtijeva da se posebna pozornost usmjeri na način na koji se očekivanja i iskustva vezana za učenje mijenjaju tijekom vremena i ovisno o napredovanju učenika kroz sustav obrazovanja. SMISLENO UČENJE John Dewey, američki filozof i zastupnik takozvanog progresivnog obrazovanja, pisao je o američkomu obrazovnom sustavu s početka 20. stoljeća. Jednoga dana pratio je nastavni sat geologije u višim razredima osnovne škole. Na kraju sata nastavnica je upitala Deweyja želi li postaviti učenicima kakvo pitanje. Dewey joj je zahvalio i upitao učenike: „Što biste pronašli kada biste iskopali veoma duboku rupu u Zemlji?” Kako nije dobio odgovor, ponovio je pitanje, no ishod je bio jednak. Naposljetku je nastavnica odlučila prekinuti tišinu. „Profesore Dewey,” rekla je, „postavili ste pogrešno pitanje.” Nato se okrenula razredu i upitala: „Što se nalazi u središtu Zemlje?” Razred je jednoglasno odgovorio: „Rastaljena lava.” POGLAVLJE 1 20 Ova priča dobro oslikava razliku između zapamćivanja (odnosno mehaničkog učenja ili učenja napamet) i razumijevanja (odnosno onoga što nazivamo smislenim učenjem). Naučiti napamet tvrdnju: „Stanje u središtu Zemlje jest stanje rastaljene lave” nije isto što i shvatiti da će vas kopanje sve dublje rupe u Zemlji dovesti do rastaljenog kamena. Nastavnike često zavaraju učenici koji tijekom usmenog odgovaranja s lakoćom navode naučene definicije i činjenice. Pogrešno vjerujemo da oni razumiju ono što govore. Upravo Deweyjeva priča potvrđuje da nije uvijek tako (vidjeti također peto poglavlje). U ovom trenutku očekivano je pitanje zašto promjena orijentacije od prošlosti prema sadašnjosti na orijentaciju od sadašnjosti prema budućnosti zahtijeva promjenu fokusa s pamćenja na smisleno učenje. Odgovor je prilično jednostavan. Učenje napamet olakšava retenciju, zadržavanje naučenoga. Po svojoj prirodi, pamćenje naučenog podrazumijeva prisjećanje stvari iz prošlosti. Nasuprot tome, smisleno učenje olakšava transfer u učenju. Transfer u učenju može se definirati kao primjena onoga što smo naučili u jednom kontekstu na nove kontekste. Pritom izraz „novi konteksti“ sugerira da će se učenici s tim „kontekstima“ sresti u budućnosti. Dakle, da bi učenici bili uspješni u budućnosti, moraju biti sposobni ne samo prisjetiti se onoga što su naučili, nego i primijeniti naučeno u novim okolnostima, situacijama i problemima. Da ne bi bilo zabune, zapamćivanje svakako ima određenu ulogu u obrazovanju djece i mladih, ali ta bi uloga trebala biti pomoćna, a ne središnja. Učenici moraju zapamtiti nazive koje društvo daje konkretnim stvarima i apstraktnim idejama. Jedno je razumjeti značenje impresionističkog stila u slikarstvu na način koji učeniku omogućuje da prepozna pripada li određena slika tom stilu ili ne. Posve je druga stvar zapamtiti definiciju da je impresionizam stil u slikarstvu koji se zasniva na neposrednom vizualnom dojmu koji ostavlja određeni prizor, na korištenju čistih primarnih boja i na kratkim pokretima kista koji simuliraju stvarni odraz svjetla. Pojam omogućuje razumijevanje; nazivi omogućuju komunikaciju. Pojmovi bez naziva otežavaju komunikaciju. Nazivi bez razumijevanja pojmova koje označuju najčešće su besmisleni. CJELOŽIVOTNO UČENJE U DRUŠTVU ZNANJA Američki industrijalac Henry Ford jednom je rekao: „Kada prestaneš učiti, postaješ star, bilo da imaš 20 ili 80 godina. Oni koji nastave učiti ostaju mladi. Održati svoj um mladim najbolja je stvar u životu.” To uvjerenje utjelovljuje ono što bi mogao biti glavni cilj školovanja orijentiranog na budućnost: pripremiti učenike koji će biti sposobni i voljni učiti tijekom cijelog života. Zašto je takozvano cjeloživotno učenje toliko važno? Postoje barem tri odgovora na to pitanje. Prvo, procjenjuje se da će djeca i mladi koji danas pohađaju školu tijekom svojega životnog vijeka promijeniti karijeru od pet do sedam puta. Neke od tih promjena bit će posljedica mijena u društvu. Primjerice, moj je djed bio kovač, no kada su automobili zamijenili konje i kočije kao primarno prijevozno sredstvo, smanjila se potreba za kovačima. Stoga je moj djed bio primoran promijeniti zanimanje te se zaposliti kao prodavač u željeznariji. Druge promjene proizaći će iz sve većeg raspona mogućnosti što ih pruža dodatno obrazovanje i/ili iskustvo. Tako dodatno obrazovanje može umjetniku omogućiti da postane arhitekt, a dodatno iskustvo može prodavaču u trgovini s odjećom omogućiti da postane nabavljač. 21 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja Drugo, kao što je već spomenuto u prethodnom odlomku, društvo je podložno stalnim promjenama. Tijekom prošlog stoljeća društva utemeljena na poljoprivrednoj proizvodnji ustupila su mjesto industrijskim društvima, a njih postupno zamjenjuju društva koja UNESCO naziva društvima znanja (vidjeti drugo poglavlje). Općenito, pojam društvo znanja odnosi se na svako društvo u kojemu je znanje, a ne kapital, rad ili nešto drugo primarni izvor proizvodnje. Drugim riječima, društvo znanja stvara znanje, razmjenjuje ga među svojim članovima i koristi se njime kako bi svojim pripadnicima omogućilo napredak i blagostanje. U društvu znanja krajnji je proizvod ljudski razvoj. To je društvo u kojemu je ljudski um izravna proizvodna snaga, a ne samo dio sustava proizvodnje. Za razliku od tradicionalnog shvaćanja da škole imaju zadaću očuvanja postojećeg stanja u društvu (funkcija koja odgovara orijentaciji „od prošlosti prema sadašnjosti“), koncept društva znanja sugerira da škole zapravo trebaju služiti preobrazbi društva (funkcija koja odgovara orijentaciji „od sadašnjosti prema budućnosti“). U društvu znanja škole su odgovorne za preobrazbu učenika na način koji će ih osposobiti da jednoga dana oni budu sposobni promijeniti društvo. Treće, cjeloživotno učenje pomaže nam da u procesu starenja održimo razmjernu kvalitetu života. Nekoliko je novijih istraživanja pokazalo kako je gotovo tri puta manja vjerojatnost da će kognitivno aktivni stariji ljudi (između 75 i 80 godina) postati dementni ili da će dobiti Alzheimerovu bolest od onih koji nisu kognitivno aktivni. Osim toga, pokazalo se da redovita tjelovježba poboljšava protok krvi u mozgu, potiče razvoj novih moždanih stanica i time povećava mogućnosti za daljnje učenje. Termin društvo znanja u nekim je aspektima nezahvalan. Netko bi mogao pomisliti kako to znači da škole trebaju davati učenicima sve više informacija kako bi proširile njihovo znanje. Njima treba objasniti da dodatne informacije nisu nužno izvor dodatnog znanja. Učenike je potrebno naučiti kako obrađivati informacije. Što imamo više informacija na raspolaganju, to su nam potrebnije vještine kritičkog mišljenja poput analize i evaluacije pomoću kojih možemo razlikovati „korisne“ od „beskorisnih“ informacija, „dobre“ od „loših“ savjeta te „izvediva“ rješenja problema od „neizvedivih“. NAČELO 2 POUČAVANJE JE PROCES U KOJEMU NASTAVNIK OMOGUĆUJE I POTIČE NAPREDOVANJE UČENIKA OD TOČKE U KOJOJ SE ON U DANOM TRENUTKU NALAZI DO TOČKE NA KOJOJ NASTAVNIK SMATRA DA BI UČENIK TREBAO BITI NAKON ZAVRŠETKA ODREĐENOG RAZDOBLJA ILI FAZE NASTAVE. U lipnju 1883. godine u časopisu The Chautauquan postavljeno je ovakvo pitanje: „Ako bi se na otoku na kojemu nema ljudi srušilo stablo, bi li taj pad proizveo zvuk?” Odgovor je: „Ne bi. Zvuk je osjet što ga u uhu pobuđuju promjene nastale u zraku ili u nekom drugom elastičnome mediju.” Slično se pitanje može postaviti i o poučavanju: „Ako nastavnik provede sat vremena radeći i razgovarajući sa svojim učenicima a oni nakon toga ne znaju ništa više negoli su znali prije početka nastave, može li se reći da je nastavnik poučavao?” Odgovor je: „Ne može.” Naime, POGLAVLJE 1 22 nastava podrazumijeva učenje, a učenje označava događanje svojevrsnih promjena u učenicima tijekom vremena u kojemu ih učitelj „pokušava poučavati”. Kako bismo doznali jesmo li doista učenike nečemu naučili, potrebno je samo postaviti učenicima jednostavno pitanje: „Što ste danas naučili (ili ovaj tjedan ili ovo polugodište)?” Ako su neki odgovori „ništa”, „ne znam” ili „nisam sigurna”, možemo zaključiti da smo proveli vrijeme radeći nešto što sliči nastavi, ali nismo poučavali. Takvo stajalište o poučavanju i učenju odgovara jednoj od najstarijih definicija ciljeva – onoj iz Bloomove taksonomije obrazovnih ciljeva (Bloom Taxonomy of Educational Objectives). Prema Bloomu i njegovim suradnicima (1956.), ciljevi su „jasno određivanje načina na koje se učenici trebaju promijeniti tijekom obrazovnog procesa“ (str. 26.). Ponovno je naglasak na promjeni. Uz naglasak na promjeni, poveznice među ciljevima, poučavanjem i vrednovanjem postaju prilično jasne. Ciljevi upućuju na vrstu promjene koju želimo ostvariti u znanju, razmišljanjima, stajalištima i vrijednostima i/ili ponašanju učenika. Poučavanje se događa u trenutcima kada nastavnici omogućuju takvu promjenu ili promjene. Naposljetku, vrednovanje učeničkih postignuća podrazumijeva procjenu učenikova napretka, odnosno utvrđivanje jesu li se, i u kojoj mjeri, predviđene promjene dogodile. Ako ta promjena ili promjene nisu u skladu s onim što smo očekivali i čemu smo se nadali, rezultate vrednovanja možemo iskoristiti kako bismo se više usredotočili na ona područja u kojima je došlo do pogrešnog shvaćanja ili gdje nisu ostvareni očekivani rezultati. Takvo isticanje promjene u znanju i ponašanju učenika također nam pomaže da razlikujemo učenje od postignuća. Postignuće podrazumijeva ukupan zbroj svega što je učenik naučio do određenog vremena, primjerice do kraja osmog razreda. Izjava koja navodi da učenik šestog razreda može riješiti matematičke zadatke s cijelim brojevima i razlomcima izjava je o očekivanim postignućima. Osim toga, učenje podrazumijeva promjenu u postignuću tijekom određenog vremena, primjerice od početka do kraja šestog razreda. U skladu s prethodnim primjerom, učenje podrazumijeva da učenik koji na početku šestoga razreda nije mogao riješiti matematički zadatak s cijelim brojevima i razlomcima to može učiniti na kraju istog razreda. Ta razlika između učenja i postignuća ima glavnu ulogu u našim naporima da poboljšamo kvalitetu obrazovanja. Marilyn French (1985.) o tome je napisala: „Samo obrazovanje izvanredne kvalitete pridaje važnost učenju: većinom je naglasak na postignućima, a za mlade umove to su dva gotovo suprotna pojma. Učenje se temelji na iskustvu, postignuće na kontroli“ (str. 388.). IMPLIKACIJE PRI ODREĐIVANJU CILJEVA Ako želimo istražiti je li doista došlo do promjena u znanju i postignućima učenika, nastavni proces potrebno je promatrati kroz dulje vremensko razdoblje. Dakle, da bismo odredili odgovarajuće i smislene ciljeve za budućnost, moramo nešto znati o trenutačnim postignućima naših učenika. Cilj koji označava da će učenici u određenom trenutku u budućnosti biti sposobni objasniti ciklus kruženja vode u prirodi (isparavanje, kondenzaciju, oborine, otjecanje) podrazumijeva da oni to ne znaju objasniti u trenutku kada je taj cilj postavljen. Drugim riječima, postizanje spomenutog cilja zahtijevat će određene promjene u poznavanju i razumijevanju 23 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja kruženja vode. Ako su to učenici već svladali prije samog poučavanja, to dokazuje da su postigli cilj, ali da nisu ništa naučili. No ako je raskorak između trenutačnih postignuća učenika i ciljeva koje odredimo prevelik da bi se mogao prevladati u dostupnom vremenu i dostupnim sredstvima, vjerojatnost da će se postavljeni cilj ostvariti vrlo je malena. U takvoj situaciji neuspjeh u postizanju cilja ne znači da se učenje nije dogodilo. Primjerice, zamislite da je naš cilj za učenike trećeg razreda pisanje sastavka od nekoliko vezanih i suvislih odlomaka. Zamislite, nadalje, da mnogi učenici na početku trećeg razreda ne znaju pisati gramatički i sadržajno potpune rečenice. Na kraju trećeg razreda svi učenici nauče pisati gramatički i sadržajno potpune rečenice, ali samo nekoliko njih sposobno je napisati sastavak od nekoliko odlomaka. Ako je tako, znači da je velika većina učenika nešto naučila (razvoj njihove vještine pisanja gramatički i sadržajno potpunih rečenica) dok je samo manjina u potpunosti ostvarila određeni cilj (naučila pisati sastavke s povezanim i suvislim odlomcima). Ukratko, ako nema razlike između sadašnjosti i budućnosti, ne može doći ni do učenja jer je učenik već svladao određeni cilj. Međutim, ako je razlika prevelika, učenje se može ostvarivati do određene razine, ali opet nedovoljno da bi se u potpunosti postigao određeni cilj. Kolika bi onda trebala biti razlika između naših ciljeva i trenutačnih postignuća učenika? Ruski psiholog Lav Vigotski pokušao je odgovoriti na to pitanje iznoseći tezu o „zoni približnog razvoja” (ZPR). Jednostavno rečeno, zona približnog razvoja pokazuje razmak između onoga što je učenik već naučio i onoga što tek može naučiti uz pomoć i uz vodstvo odraslih ljudi ili naprednijih vršnjaka unutar određenog vremenskog razdoblja. Kako se učenje javlja samo u ZPR-u, ciljevi bi se trebali određivati upravo unutar te zone (slika 1.1.). SLIKA 1.1. VIZUALNI PRIKAZ ZONE PRIBLIŽNOG RAZVOJA (ZPR) IZVAN TRENUTNOG DOSEGA UČENIKA, ČAK I UZ POMOĆ DRUGIH ZPR UČENIKOVO TRENUTNO POSTIGNUĆE POGLAVLJE 1 24 IMPLIKACIJE U NASTAVI Prije gotovo pola stoljeća David Ausubel, pionir u istraživanju smislenog učenja, izjavio je: „Saznaj što učenik zna i poučavaj ga u skladu s time.” Jednom kada se učenje odredi kao glavna svrha poučavanja, nastavnikova se uloga višestruko mijenja. Prvo, nastavnik ne kontrolira razred pravilima i ustrojem nastave; umjesto toga, on surađuje s učenicima te ih pritom usmjerava i pruža im potporu. Drugo, nastavnik nije usredotočen na sebe nego na učenike. Umjesto pitanja: „Kako meni ide?”, učitelj postavlja pitanja: „Kako njima (učenicima) ide? Jesu li sve razumjeli? Zašto im je teško razumjeti ovaj dio gradiva? Kako mogu pomoći onim učenicima koji imaju poteškoća?“ Dobro poučavanje nije scenski nastup nego proces pomaganja učenicima da se što aktivnije uključe u svoje učenje. Treće, poučavanje je mnogo više od izlaganja nastavnoga gradiva i podjele zadataka učenicima. Poučavanje podrazumijeva pomaganje učenicima da ispravno obrade informacije te da točno i učinkovito riješe zadatke. Kada se u ZPR-u odredi cilj (kao što je prikazano na slici 1.1.), nastavnik mora svojim učenicima osigurati odgovarajuću potporu (poznatu kao „postavljanje misaone skele za učenje”, odnosno kao poučavanje postavljanjem misaonih skela) koja im je potrebna da dođu do cilja. Nastavnici mogu učiniti nekoliko stvari kako bi omogućili „postavljanje misaone skele“ na koju će se učenici oslanjati tijekom učenja. Oni mogu: postavljati pitanja usmjeriti pozornost učenika na dijelove informacija koje su previdjeli, na nedosljednosti i nepravilnosti oblikovati strategije učenja, istraživanja i rješavanja problema ponuditi korisne sugestije, ali se istodobno što manje miješati u rad učenika. Korištenje termina „misaona skela za učenje” važno je jer „skela” podrazumijeva strukturu kojoj je svrha privremena potpora. Jednom kada učenik ostvari cilj uz pomoć „skele”, ona se može ukloniti kako bi se učeniku omogućilo da napreduje prema sljedećem cilju. IMPLIKACIJE PRI VREDNOVANJU UČENIČKIH POSTIGNUĆA Učenje se najvećim dijelom ne može vidjeti okom – ono se događa u umovima naših učenika. Dakle, da bismo procijenili učenje, moramo pronaći način da ono što je neprimjetno učinimo primjetnim. Drugim riječima, zaključke o učenju moramo izvoditi iz nekog oblika ponašanja ili izvedbe. Iako se uvijek nadamo da ćemo izvesti valjane zaključke o učenju učenika, s vremena na vrijeme može nas zavarati njihovo ponašanje ili izvedba. Primjerice, vidjeli smo kako učenik besprijekorno dodaje nogometnu loptu svome suigraču i iz toga izveli zaključak da je učenik svladao dodavanje lopte. Međutim, nastavimo li pomno promatrati, uvidjet ćemo da taj isti učenik najčešće nepravilno dodaje loptu. Njegova su dodavanja preslaba, prejaka ili pogrešno usmjerena. Takva višestruka opažanja omogućuju nam izvođenje pouzdanijih zaključaka. Usto, pojedinačno opažanje nerijetko dovodi do manje pouzdanoga (a stoga i manje valjanog) zaključka. 25 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja Jedan od pravih izazova u nastavi jest osmišljavanje načinā na koje bismo mogli promatrati, vrednovati i procjenjivati učinak našeg poučavanja na učenje naših učenika (vidjeti sedmo poglavlje). Umjesto pretpostavke da će „moji učenici naučiti ono što će naučiti neovisno o tome što ja učinim” te da će „pametniji učenici naučiti više od onih manje pametnih”, trebali bismo se potruditi saznati što su učenici naučili, a što nisu. Već smo spomenuli prilično neformalan način na koji to možemo učiniti – postavljajući pitanja poput: „Što ste danas naučili? A što ste naučili ovaj tjedan? Ovo polugodište?” Umjesto da učenicima postavljate pitanja o tome, možete im predložiti da odgovore svojim riječima napišu na komadić papira. Izraz „svojim riječima” iznimno je važan jer je jedan od načina uz pomoć kojega razlikujemo smisleno učenje od učenja napamet. Naravno, katkad su takve neformalne procjene nedovoljne te je potrebno primijeniti formalne metode vrednovanja. Međutim, fokus formalnih metoda također treba biti na učenju, odnosno na promjenama u postignućima unutar određenoga vremenskog razdoblja. Primjerice, ako namjeravate provesti pisanu provjeru znanja na kraju nastavne cjeline ili polugodišta, provedite je i na početku nastavne cjeline odnosno polugodišta. To će vam omogućiti da usporedite postignuća učenika u dvije vremenske točke – prije i nakon poučavanja – te tako ispitate koliko su učenici zapravo naučili ono što se na nastavi poučavalo i što je bilo predviđeno da nauče (vaši ciljevi). Jedan od možda najboljih načina vrednovanja učenja, za razliku od vrednovanja postignuća, jest korištenje mapom (portfolijem), točnije procesnom mapom. Mapa je zbirka sustavno prikupljenih učeničkih radova i sličnih materijala koji predočuju učenikova ostvarenja i postignuća. Nastavnik, samostalno ili u konzultaciji s učenicima, određuje kakav treba biti sadržaj mape te kriterije koji će se primjenjivati pri procjeni kakvoće radova. Kao što i sam naziv daje naslutiti, procesna mapa dokumentira faze učenja te omogućuje progresivnu evidenciju učeničkog napretka unutar predviđenog vremena. Stoga je nužno da se procesne mape kronološki organiziraju jer se tako mogu uočiti promjene u učenju. Osim prezentiranja svojih radova, mape omogućuju učenicima kritički osvrt na svoje radove i samoprocjenu, što su dva nezaobilazna postupka na putu prema cjeloživotnom učenju. NAČELO 3 NASTAVNICI ČESTO RADE U UVJETIMA KOJI IM NE DOPUŠTAJU DA POUČAVAJU ONOLIKO DOBRO KOLIKO BI ONI HTJELI ILI UMJELI. Prije nekoliko godina prihvatio sam poziv da posjetim novoizgrađenu osnovnu školu koju je njezin ravnatelj opisao kao „tehnološki najsuvremeniju”. Stigao sam u školu 45 minuta prije učenika i odmah su me poveli u obilazak škole. Škola je bežično potpuno umrežena; svaka je učionica opremljena velikim brojem računala, kao i pametnim pločama. Sve što sam vidio duboko me se dojmilo. Tada su stigla i djeca. Ponovo sam razgledavao učionice, počevši s onima za najmlađu, četverogodišnju djecu. Njihov je prostor najveći u školi, s mnogo mjesta za kretanje. Kako sam se kretao iz učionice u učionicu, uočio sam da su sve učionice jednake veličine, oko 90 kvadratnih metara. Primijetio sam dvije stvari. Prvo, djeca su bila sve veća. Drugo, u svakoj se daljnjoj učionici broj učenika povećavao. U petim razredima (učenici od 10 i 11 godina) u učionicama je bilo po 28 učenika. Prolazi među klupama bili su toliko uski da se učenici nisu mogli kretati bez POGLAVLJE 1 26 međusobnoga gurkanja i sudaranja. Računala su bila prislonjena uza zid s lijeve i desne strane, a pametna je ploča bila prislonjena uz prednji zid. Jedna od nastavnica u petim razredima rekla mi je da ima brojne probleme s disciplinom (što se moglo očekivati s obzirom na prostorne uvjete u učionici). Druga mi je nastavnica rekla kako bi voljela da učenici imaju više mogućnosti za grupni rad, no „jednostavno nema dovoljno prostora”. Prenapučenost učionica zbog pomanjkanja prostora jedno je od mnogobrojnih ograničenja s kojima se učitelji susreću u svojim nastojanjima da poučavaju najbolje što mogu. Prednosti koje navedenoj školi donosi posjedovanje opreme i nastavnih materijala u koje je uloženo cijelo bogatstvo narušene su pomanjkanjem fizičkog prostora. Suprotno tomu, postoje mnoge škole koje imaju i više nego dovoljno prostora, no nemaju dovoljno opreme i nastavnih materijala ili oni nisu dovoljno suvremeni. Dodatna ograničenja koja utječu na rad nastavnika jesu vladina politika prema školstvu, kao i pravilnici koji se moraju poštovati na razini škole – pravilnici koji govore o raspodjeli učenika po razrednim odjelima, o rasporedu sati, discipliniranju učenika te o provođenju usmenih i pisanih provjera znanja i procjeni (ocjenjivanju) učenika. Popis ograničenja može se nastaviti unedogled, no i ovih nekoliko primjera dovoljno je da upozori na postojeći problem. Nijedan nastavnik, neovisno o državi ili školi u kojoj poučava, nije pošteđen ograničenja koja utječu na ono što govori, čini ili postiže. Randy Pausch bio je karizmatični profesor Sveučilišta Carnegie Mellon u Sjedinjenim Državama. U kolovozu 2007. godine, u njegovoj 47. godini, saznao je da boluje od raka gušterače i da mu preostaje još tri do šest mjeseci života. Mjesec dana nakon toga održao je predavanje pod nazivom Posljednje predavanje: Kako ostvariti svoje snove iz djetinjstva. Preminuo je 25. srpnja 2008. godine zbog komplikacija uzrokovanih rakom gušterače. Profesor Pausch je u spomenutom predavanju iznio nekoliko zanimljivih teza, ali jedna od njih posebno me se dojmila. Rekao je: „Ne možete kontrolirati karte koje vam je život dodijelio, ali možete kontrolirati način na koji ćete ih odigrati.” Tako je i s nastavnicima. Većina nas ne može kontrolirati okolnosti u kojima radimo (odnosno karte koje su nam dodijeljene), ali možemo kontrolirati (a vjerujem i da nam je to moralna obveza) „način na koji ćemo odigrati svoje karte”. Ovo poglavlje počinje s nekoliko pitanja koja se nadovezuju na citat američkog pedagoga Benjamina S. Blooma. Ovdje ćemo ponovno postaviti dva od nekoliko već spomenutih pitanja: Koja su vaša očekivanja s obzirom na vaše učenike? Prema vašim očekivanjima, koliki će postotak vaših učenika gradivo usvojiti u potpunosti, koliki će ga postotak usvojiti djelomično, a kolikom postotku njih to gotovo uopće neće uspjeti? Kada sam vam prije postavio ta pitanja, napomenuo sam vam da iskreno odgovorite na njih jer nema ispravnih odgovora. Pod riječju „ispravan” razumijevao sam značenje „točan”. No odmaknimo se sada od „ispravan-u-značenju-točan” i usredotočimo se na sintagmu „moralno ispravan”. U rječniku Merriam-Webster, riječ „ispravan” definirana je ovako: „biti u skladu s onim što je pravedno, dobro i čestito”. Možemo li tvrditi da je pravedno, dobro i čestito da mi kao nastavnici od polovice svojih učenika očekujemo da ne usvoje predviđeno gradivo? Ako možemo, kojoj bismo polovici učenika trebali dopustiti da dožive neuspjeh? Larry Cuban ponudio je odgovor na to pitanje. Dužnost je svakog nastavnika da, čak i u najtežim situacijama, neprestano pruža intelektualnu i moralnu potporu svojim učenicima radi poticanja njihova učenja i razvoja. Upravo je to temelj inkluzivnog obrazovanja (vidjeti peto poglavlje). Intelektualna potpora podrazumijeva usredotočenost na ono što učenici znaju, osjećaju i misle o 27 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja znanju i vještinama koje trebaju naučiti, kao i na način na koji to znanje mogu upotrijebiti za bolje razumijevanje svijeta te za povećanje kapaciteta za nastavak učenja. Osim toga, moralna potpora podrazumijeva usredotočenost na pomaganje učenicima da se razviju kao osobe, da sve više, a ne sve manje, promišljaju o različitim idejama, da sve više, a ne sve manje, poštuju mišljenja drugih ljudi, te da sve više, a ne sve manje, snose odgovornost za smanjenje socijalne nepravde. U učionici se svakodnevno postavljaju pitanja o tome što je pošteno, ispravno i pravedno; nastavnici svakodnevno odgovaraju na takva pitanja i time pomažu učenicima da izgrade temelje moralnog prosuđivanja, eksplicitno onime što govore te implicitno onime što čine. Usredotočenost na važnost intelektualne i moralne odgovornosti nastavnika ne umanjuje činjenicu da je dobru nastavu u nekim školama lakše, a u nekima teže ostvariti – u nekim je razredima lakše, a u nekima teže održavati disciplinu – neke je učenike lako poučavati, dok su drugi pravi izazov nastavnicima (vidjeti drugo poglavlje). Međutim, mi kao nastavnici moramo shvatiti da su to karte koje su nam dodijeljene. Stoga nam se nameću ova pitanja: Kako bismo trebali odigrati dodijeljene karte da time povećamo mogućnost svog profesionalnog uspjeha? Kako možemo bolje odigrati dodijeljene karte? To su samo dva pitanja od mnogih kojima ćemo se baviti u ovoj knjizi. NAČELO 4 OMOGUĆITI KVALITETNO OBRAZOVANJE VELIKOM BROJU UČENIKA PREVELIK JE ZADATAK ZA SVAKOG POJEDINCA (PRIMJERICE, ZA SVAKOG NASTAVNIKA). „Odgovornost za kvalitetu procesa učenja trebali bi zajednički snositi roditelji, ravnatelji, članovi uprave, članovi školskog odbora, nastavnici, te, naravno, i sami učenici. Smatrati nastavnike odgovornima za postignuća učenika, ne priznajući pritom uloge koje imaju ostali sudionici u obrazovnom procesu, prije svega je nepravedno i nerijetko znači traženje dežurnog krivca. Jednako tako, upućivanje učenika na ljetni popravni rok ili na ponavljanje razreda zbog nedovoljne usvojenosti gradiva znači izbjegavanje zajedničke odgovornosti čiji dio snosi i školski sustav ako učenicima nije omogućio onu razinu kvalitete nastave koja je potrebna za svladavanje gradiva predviđenoga za određeni razred” (Tucker i Stronge, 2005., str. 10.). Iako svaki pojedinačni nastavnik može imati, i ima, snažan utjecaj na svoje učenike, njegov utjecaj na kvalitetu obrazovnog sustava u cjelini je ograničen. Novije istraživanje provedeno u Sjedinjenim Državama otkrilo je kako izuzetno pozitivni efekti rada nekog nastavnika mogu biti u potpunosti poništeni ukoliko sljedeća tri nastavnika koje učenici dobiju nisu dovoljno dobri u svome poslu. Istodobno, niz od tri izvrsna nastavnika ima značajne i dugotrajno pozitivne efekte na učenike osnovnih škola. Brojna druga istraživanja upozoravaju na poteškoće u suradnji među nastavnicima, na probleme pri uspostavljanju smislenih i korisnih odnosa između nastavnika i uprave škole, na nedostatak potpore i uključenosti roditelja te na nepredvidivo uplitanje vlade u godišnju, a nerijetko i u svakodnevnu djelatnost škole. Ukratko, sposobnost upravljanja svim našim resursima iznimno je važna za poboljšanje kvalitete obrazovanja naše djece i mladih, ali ju je iznimno teško i postići. Stoga, što nam je najprije činiti? POGLAVLJE 1 28 Prvi i najvažniji korak jest stvaranje pozitivne i produktivne kulture škole koja se temelji na jasnoj viziji budućnosti, na težnji izvrsnosti, učinkovitosti, kolegijalnosti te na spremnosti za preuzimanje rizika. Što je kultura škole? Uđite u bilo koju školu, porazgovarajte s nekoliko odraslih ljudi koji u njoj rade i odmah ćete je osjetiti. Hodnici mogu biti blistavo čisti ili, pak, prljavi i pretrpani. Učenici se mogu držati dostojanstveno i samouvjereno ili mogu hodati pognutih glava kako vas ne bi morali pogledati u oči. Nastavnici mogu govoriti o svom poslu profesionalno i sa žarom ili se mogu gotovo odmah početi žaliti na svoj posao. U školi može postojati osjećaj zajedničke svrhe ili postupci zaposlenika škole i njihovi međusobni razgovori mogu biti potpuno nesvrsishoviti. Postoji nekoliko definicija kulture škole, ali je većina sociologa definira kao skup zajedničkih vrijednosti, uvjerenja i običaja koji su utkani u povijest škole te utječu na način razmišljanja i djelovanja svih članova školske zajednice. Kultura škole utječe na promišljanja ljudi o tome na što će se usredotočiti, što smatraju važnim i čemu će pridati najveću pozornost (također vidjeti treće poglavlje). Pozitivnu i produktivnu kulturu škole obilježavaju četiri elementa: jasna vizija budućnosti, težnja izvrsnosti, učinkovitost i kolegijalnost te preuzimanje rizika. Jasna vizija, koju trebaju prihvatiti svi zaposlenici škole, otkriva smjer u kojemu će škola ići u budućnosti. Gdje želimo biti za pet ili deset godina? Kako ćemo tamo stići? Kako ćemo znati da smo tamo gdje smo željeli biti? Obratite pozornost na to da koncept jasne vizije odgovara našem zagovaranju potrebe promjene u ovoj knjizi. Težnja izvrsnosti podrazumijeva nultu stopu tolerancije na neuspjeh, bilo da je riječ o neuspjehu nastavnika, uprave škole, učenika ili domara. Učinkovitost i kolegijalnost odnose se na razmatranje o tome (a) vjeruju li nastavnici da svojim učenicima mogu omogućiti uspjeh u učenju i postupaju li u skladu s tim te (b) podržavaju li jedni druge i surađuju li međusobno kako bi osigurali da se plan o budućnosti škole doista i ostvari. Konačno dolazimo i do posljednjeg elementa – preuzimanja rizika. Svaki je oblik promjene rizičan. Stoga uvođenje promjena zahtijeva preuzimanje rizika i osobu koja ga je voljna preuzeti. Nadalje, sam čin preuzimanja rizika zahtijeva određen stupanj povjerenja u nastavnike i učenike, a osobito u članove uprave i nadzornog odbora škole. Potrebno je vrijeme kako bi se izgradilo povjerenje; povjerenje raste sa svakom prilikom u kojoj ljudi ispune ono što se od njih očekivalo. Bez povjerenja nema preuzimanja rizika, bez preuzimanja rizika nema promjene. Vizija usmjerava promjenu, predanost potvrđuje da je uvođenje promjene prioritet, a učinkovitost, kolegijalnost i povjerenje osiguravaju uvjete u kojima se promjena provodi. Preuzimanje rizika, uključujući i proces „pokušaj-pogreška-revizija”, povećava sposobnost pojedinca i zajednice da ostvare promjenu te da tako ostvarenu promjenu održavaju i njeguju. Oni koji žive i rade u školi samo su dio resursa potrebnih za stvaranje vrhunskih škola (vidjeti šesto poglavlje). Nastavnici i drugi obrazovni djelatnici moraju ispitati mogućnosti koje postoje i izvan školskog kruga. Kako ćemo navesti roditelje da se uključe? Kako možemo bolje iskoristiti resurse u lokalnoj zajednici (npr. knjižnice, muzeje, zdravstvene službe, lokalne stručnjake)? Kako možemo ostvariti bolje odnose s agencijama i službama koje su dio naše zajednice? Sve su to važna pitanja jer su uzroci poteškoća koje učenici imaju u učenju nerijetko upravo izvan školskog kruga. Primjerice, tijekom istraživanja provedenoga u ruralnom dijelu Južne Karoline otkrili smo da oko 20 posto učenika ima poteškoća s vidom, što nitko prije nije uočio. Dogovorili smo s oftalmolozima da jednom mjesečno posvete pola dana provjeri vida učenika. Prikupili smo novac za kupnju naočala onim učenicima kojima su potrebne. Unutar šest idućih tjedana 75 posto tih učenika poboljšalo je svoj uspjeh u školi. Problem nije bio u tome da nisu mogli naučiti; oni jednostavno nisu mogli dobro vidjeti. Uključivanje roditelja u obrazovanje njihove djece ostvaruje se korak po korak. Pod uključenošću roditelja ne mislimo na njihove dolaske u školu na roditeljske sastanke ili na informacije. Djelatnici 29 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja Centra za poboljšanje kulture škole (The Center for Improving School Culture), smještenoga u jednom gradiću države Minnesote, uveli su „poticaje za roditelje” ili „bilješke za učenje”. Nastavnici su dobili upute da svaki tjedan roditeljima šalju bilješke s nastave. Na jednom papiru s bilješkama pisalo je: „Upravo smo dovršili čitanje priče Crni pastuh. Molim Vas, upitajte svog sina ili kćer o čemu je u priči riječ.” Drugi je primjer ovaj: „Jerome je upravo naučio kako pravilno množiti brojem 9. Zatražite da Vam to pokaže.” Kako bi se osigurao uspjeh učenika u školi u određenom vremenskom razdoblju, potrebno je uspostaviti komunikaciju među nastavnicima koji poučavaju različite predmete, kao i među nastavnicima na različitim razinama obrazovanja (razredna i predmetna nastava). Ako doista želimo poboljšati kvalitetu obrazovnog sustava, ne možemo sav taj teret svaliti na leđa jednog nastavnika. A vi ćete kao nastavnici s vremenom imati sve veći utjecaj na svoje učenike ako se budete osjećali i ako budete postupali kao pripadnici veće zajednice – one koja svojim učenicima želi samo najbolje. KAKO JE KNJIGA ORGANIZIRANA Da biste razumjeli način na koji smo organizirali ovu knjigu, na trenutak zatvorite oči i zamislite skupinu dosjea – papirnatih dokumenata, ne modernih datoteka na vašim računalima. Neki su dosjei veći od drugih kako bi se u njih mogli odložiti manji dosjei. Svaka dosje ima svoj naziv. Sada pogledajte sliku 1.2. i usporedite svoje i naše viđenje dosjea. Naše viđenje, kako je prikazano na slici 1.2., predočuje organizacijsku strukturu knjige. SLIKA 1.2. OKRUŽENJE U KOJEMU SE UČI DRUŠTVENI KONTEKST I KULTURA ŠKOLE CILJEVI NASTAVA IZVORI I SREDSTVA ZA UČENJE VREDNOVANJE USKLAĐIVANJE POGLAVLJE 1 30 Najveći dosje nosi naziv Društveni kontekst i kultura škole. Taj dosje sadržava sve pravilnike, postupke, vrijednosti, očekivanja i ograničenja koji u širem smislu djeluju na sve škole (društveni kontekst), a u užem smislu na vaš razred (kultura škole). Drugi po veličini dosje nazvan je Okruženje u kojemu se uči. Taj dosje obuhvaća sve što se odnosi na fizičko, društveno i psihološko okruženje u učionici. Sljedeća četiri dosjea jednake su veličine – ciljevi, nastava, izvori i sredstva za učenje, vrednovanje. Ti dosjei sadržavaju sredstva, metode, opremu i materijale koji su vam potrebni za određivanje ciljeva, poučavanje učenika, izradu i korištenje nastavnih sredstava te za vrednovanje postignuća vaših učenika u smislu praćenja njihova napretka usmjerenoga dosezanju planiranih ciljeva. Posljednji dosje nosi naziv Usklađivanje (za objašnjenje pojma vidjeti osmo poglavlje). Taj dosje ističe važnost usklađivanja svih spomenutih dijelova, bilo da je riječ o horizontalnom usklađivanju ili o usklađivanju u nekom vremenskom odsječku, o vertikalnom usklađivanju ili o usklađivanju u duljemu vremenskom razdoblju ili, pak, o vanjskom usklađivanju propisanih nastavnih planova i programa, provjera znanja i mjera odgovornosti. Nazivi navedenih dosjea odgovaraju naslovima poglavlja u knjizi, počevši od drugog poglavlja pod nazivom Društveni kontekst i kultura škole, do završno osmoga, pod nazivom Usklađivanje. Osim drugoga, devetoga i desetog poglavlja, sadržaj svakog poglavlja u knjizi temelji se na nekoliko preporuka, njih četiri ili pet po poglavlju. Primjerice, jedna od preporuka iz poglavlja pod nazivom Okruženje u kojemu se uči jest „stvaranje personaliziranog okruženja za učenje u kojoj učenici osjećaju zadovoljstvo i pripadnost grupi”. Svaku preporuku prate savjeti o tome kako ih provoditi u učionici. Obratite pozornost na činjenicu da svaka preporuka počinje glagolom. Takva je struktura odabrana s namjerom naglašavanja potrebe za poduzimanjem određenih koraka jer nije dovoljno samo razgovarati ili razmišljati o nečemu. Cjelokupan popis preporuka dan je u tablici 1.1. Broj koji se nalazi iza svake preporuke označava broj stranice na kojoj se ta preporuka razmatra. Tako se možete koristiti popisom u tablici 1.1. onako kako biste se koristili kazalom u knjizi. Drugim riječima, ako vas zanima određena preporuka ili smatrate da se vaš rad na određenom području može poboljšati, možete se usredotočiti na čitanje upravo tih stranica umjesto da čitate cijelu knjigu od početka do kraja. Nadamo se da će takav način strukturiranja knjige povećati njezinu korisnost i uporabu učiniti praktičnijom te vam tako pomoći u postizanju bolje kvalitete nastave. 31 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja ZAKLJUČNI KOMENTARI „Nastavnici koji znaju ponešto o procesu učenja ne mogu odoljeti intelektualnom izazovu da razmotre mogu li svojim poučavanjem snažnije utjecati na proces učenja svojih učenika” (Cross, 2005., str. 8.). Učenje se definira kao promjena u postignućima tijekom određenog vremenskog razdoblja. Ciljevi označavaju načine na koje želimo da se učenici promijene. Učenje i poučavanje se ostvaruju samo kad se učenici doista mijenjaju. Društvene promjene zahtijevaju unošenje promjena u poučavanje i učenje. Potreba za promjenom nameće se ako postoji nesrazmjer između naših očekivanja i stvarnosti te ako doista vjerujemo da će promjene koje unesemo u svoj rad poboljšati naše živote, ali i živote naših učenika. U konačnici, ovo je knjiga o promjeni. Promjena je teška i ne ostvaruje se linearno. Dijagram u nastavku predočuje razliku između načina na koji bismo željeli da se stvari događaju (lijevo) i načina na koji se one doista događaju (desno). USPJEH OVAKO LJUDI ZAMIŠLJAJU POSTIZANJE USPJEHA OVAKO POSTIZANJE USPJEHA DOISTA IZGLEDA Unošenje promjene u naše živote ne mora uvijek uspjeti iz prvog pokušaja. Pritom nerijetko griješimo. No odlučimo li učiti iz tih pogrešaka, vrlo je izgledno da ćemo postići željenu razinu uspjeha. Da bi se započeo proces promjene, potrebna je hrabrost, ali i strpljenje da bi se taj proces uspješno dovršio. Naposljetku, svi autori ove knjige dijele zajedničko uvjerenje da nastavnici mogu poučavati bolje negoli to trenutačno čine. Preporuke koje su ponudili autori određenih poglavlja u knjizi odnose se na promjene koje oni smatraju najvažnijima za postizanje sve bolje kvalitete rada iz dana u dan. Mi se iskreno nadamo da će svaki nastavnik koji pročita ovu knjigu uspjeti u njoj pronaći nešto za sebe – neku ideju, metodu, strategiju – nešto što će mu pomoći da postane bolji nastavnik. POGLAVLJE 1 32 TABELA 1.1 KOMPLETNA LISTA PREPORUKA POGLAVLJE 3 PREPORUKE 1. Organizirajte nastavu tako da je njezina primarna svrha učenje, potičite učenike na sudjelovanje u učenju i uklonite sve zapreke procesu učenja. STRANA 55 2. Stvorite personalizirano okruženje za učenje u kojemu učenici osjećaju zadovoljstvo i pripadnost grupi. STRANA 58 3. Upravljajte veličinom razreda tako da formirate grupe ili timove učenika prikladne za postizanje radnoga i produktivnog ozračja. STRANA 60 4. Potičite učenike na primjereno ponašanje u učionici tako što ćete djelotvorno i učinkovito rješavati probleme neprikladnoga i ometajućeg ponašanja. STRANA 63 5. Stvorite fizičku okolinu koja odgovara potrebama vaših učenika te im olakšava učenje usmjereno prema zadanim ciljevima. STRANA 68 POGLAVLJE 4 PREPORUKE 1. Pišite ciljeve u standardnom obliku kako biste olakšali komunikaciju između nastavnika, učenika i drugih sudionika u obrazovnom procesu. STRANA 81 2. Oblikujte nastavu koja obuhvaća ciljeve iz različitih domena kako bi naš obrazovni sustav stvarao svestrane učenike. STRANA 85 3. Budite sustavni pri pisanju ciljeva za nastavne cjeline i jedinice. STRANA 88 4. Dok se bavite kognitivnim područjem, uključite ciljeve koji naglašavaju različite razine kognitivnih procesa. STRANA 91 5. Objasnite učenicima koji su ciljevi učenja kako bi mogli (a) shvatiti smisao nastavnih aktivnosti, (b) prikladno usmjeriti svoje napore i (c) pratiti svoj napredak na putu prema zadanom cilju. STRANA 93 33 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja POGLAVLJE 5 PREPORUKE 1. Umjesto pisanja dnevnih priprema, stvarajte scenarije. STRANA 104 2. Organizirajte situacije za učenje koje će navesti učenike da aktivno sudjeluju u procesu učenja. STRANA 107 3. Osnažite svoje učenike. STRANA 116 4. Nadgledajte sami svoj rad. STRANA 118 5. „Čitajte” svoje učenike i prema tome prilagođavajte svoju nastavu. STRANA 121 POGLAVLJE 6 PREPORUKE 1. Budite svjesni raznolikosti izvora i sredstava za učenje u školi i izvan nje. STRANA 133 2. Odaberite izvore i sredstva za učenje koji su (a) usklađeni s ciljevima učenja, (b) koji podržavaju aktivnosti učenja i poučavanja, (c) koji odgovaraju prethodnom znanju, iskustvu, dobi ili razini razvoja vaših učenika. STRANA 136 3. Pronađite raznovrsne izvore za učenje kako biste zadovoljili različite potrebe i stilove učenja učenika u vašoj učionici. STRANA 141 4. „Udahnite život” izvorima za učenje: vi kao nastavnici odlučujete kako ćete upotrijebiti izvore da biste stvorili poticajno okruženje za učenje i oblikovali ono što će učenici naučiti. STRANA 142 5. Koristite se tehnologijom na odgovarajući i učinkovit način: kao pomoć u nastavi, za poboljšanje mogućnosti učenja te za poboljšanje uspjeha u učenju. STRANA 154 POGLAVLJE 1 POGLAVLJE 7 34 PREPORUKE 1. Temeljite svoje vrednovanje ponajprije na ciljevima učenja, usklađujući razinu ili vrstu ciljeva s odgovarajućim oblicima vrednovanja. STRANA 165 2. Odaberite sredstva i tehnike za vrednovanje ovisno o svrsi vrednovanja. STRANA 168 3. Poučite učenike strategijama i tehnikama samovrednovanja i samoprocjene. STRANA 170 4. Koristite se rezultatima formalnog vrednovanja kako biste bolje razumjeli jake i slabe strane svojih učenika te tako poboljšali svoje poučavanje. STRANA 177 5. Dajte učenicima odgovarajuće i detaljne povratne informacije na osnovi kojih mogu ispraviti pogreške i osvijestiti dijelove nastavnog sadržaja koje nisu razumjeli te poboljšati svoje učenje u budućnosti. STRANA 180 POGLAVLJE 8 PREPORUKE 1. Uočite tri osnovne vrste usklađivanja: horizontalno, vertikalno i vanjsko. STRANA 192 2. Procijenite stupanj horizontalne usklađenosti te uvedite potrebne promjene kako biste je poboljšali. STRANA 194 3. Budite svjesni stupnja vertikalne usklađenosti te surađujte s ostalim nastavnicima na njezinu poboljšanju. STRANA 197 4. Ako radite u obrazovnom sustavu koji je uvelike pod utjecajem vanjskih čimbenika i ograničenja (vidjeti prvo i drugo poglavlje), naučite se služiti nastavnim planom i programom, izvorima i sredstvima za učenje koje je odobrilo ministarstvo obrazovanja te, posebice, podatcima vezanima za međunarodne standardne provjere znanja kako biste poboljšali vanjsko usklađivanje. STRANA 199 35 Poučavanje s ciljem promjene: perspektive i pregled sadržaja LITERATURA Ausubel, D. P. (1968.). Cross, K. P. (2005). Tucker, P., Stronge, J. (2005). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. On college teaching. CSHE Research & Occasional Paper Series (CSHE.15.05). Retrieved October 23, 2012 from http://escholarship.org/ uc/item/2mg0z2vn. Linking teacher evaluation and student achievement. Alexandria, VA: ASCD. Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2) (entire). Cuban, L. (2011). Bloom, B. S. (ed.), Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., Krathwohl, D. R. (1956). Thoughts on teaching, 2001. Retrieved October 23, 2012 from http://larrycuban. wordpress.com/2011/01/02/ thoughts-on-teaching-2001/ UNESCO (2003). Toward knowledge societies: An interview with Abdul Waheed Khan. Retrieved October 23, 2012 from http://portal.unesco.org/ci/ en/ev.php-URL_ID=11958&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. html. Taxonomy of educational objectives: Handbook I. Cognitive domain. New French, Marilyn (1985). Weiner, B. (1986). York: David McKay. Beyond Power: On Women, Men, and An attributional theory of motiMorals. New York: Ballantine Books. vation and emotion. New York: Chaiklin, S. (2003). Springer-Verlag. The zone of proximal development Mayer, R. E. (2002). in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In: A. Kozulin, B. Gindis, Rote versus meaningful learning. V. Ageyev, S. Miller (eds.). Vygotsky’s Theory into Practice, 41, 226-232. educational theory and practice in cultural context (pp. 39-64). Pausch, R. (2008). Cambridge: Cambridge University The last lecture. New York: Hyperion Press. Books. 38 39 ŠKOLOVANJE I UČENJE U SUVREMENIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA ANDREAS DEMETRIOU POGLAVLJE 2 POGLAVLJE 2 40 Formalno obrazovanje oduvijek je imalo dvostruku zadaću. Prije svega, trebalo je poticati razvoj djece i adolescenata kako bi postali uspješni odrasli ljudi koji će istovremeno pridonositi nesmetanom razvoju i funkcioniranju države i društva. Stoga su odluke o obrazovanju oduvijek bile manje ili više politički motivirane. Usmjerenje i prioriteti društva, kao i ustanova unutar njega, uvijek su određivali usmjerenost i prioritete obrazovnog sustava. Utjecaj politike na obrazovanje zamjetan je još od davnih vremena. Čitanje, pisanje i aritmetika poučavali su se u drevnim kraljevstvima Mezopotamije kako bi se olakšalo poslovanje među poljoprivrednim proizvođačima te omogućilo kralju da nadzire i regulira to poslovanje. Kineski su carevi nadzirali obrazovanje mandarina kako bi oni stekli dovoljno znanja i vještina za vođenje carstva. Obrazovanje mandarina podrazumijevalo je učenja Konfucija jer se smatralo da bi im to moglo pomoći da se jednoga dana prema ljudima i problemima odnose s određenim stupnjem mudrosti i pravednosti. U antičkoj Ateni cilj je obrazovanja bio omogućiti građanima da razviju apstraktno mišljenje te vještine argumentiranja i logičkog zaključivanja radi njihova sudjelovanja u donošenju odluka za dobrobit demokratske države (Gardner, Kornhaber i Wake, 1991.; Nisbett, 2003.). Države i društva današnjeg svijeta uvelike se razlikuju od antičkih. Naime, danas su države i društva sve otvoreniji, dok su vlasti koje ih vode podijeljene na nekoliko razina s ravnomjerno raspoređenim ovlastima i ograničenim mandatima. Udaljenost više nije ograničenje za suradnju i povezanost među ljudima. Rezultat toga je činjenica da ljudi koji se razlikuju po svojim uvjerenjima, pripadnosti drugim kulturama i jezicima mogu razmjenjivati informacije i utjecati jedni na druge dok se trepne okom. Poslovanje je pretežito automatizirano, a bogatstvo je proizvod logistike. U današnjem svijetu znanje se neprestano širi, ali i revidira. Novi proizvodi, dobra i usluge vrlo brzo zamjenjuju one dojučerašnje te tako prisiljavaju ljude da mijenjaju svoje uobičajeno ponašanje i način razmišljanja. Pravo pojedinca na samoodređenje i samoostvarenje postaje sve važnije, posebno u Europi. Rezultat tih mnogobrojnih promjena jest to da su ciljevi obrazovanja mnogo složeniji negoli su bili u prošlosti. Obrazovanje je danas, kako je to idealno zamišljeno, namijenjeno svima. Svi moraju biti sposobni (a) držati korak s novim znanjima i informacijama i znati kako ih procjenjivati, (b) upravljati brzim protokom informacija i međuljudskom komunikacijom, (c) vrlo se brzo i učinkovito prelaziti s jedne vrste proizvoda i usluga na drugu, (d) raditi u okolini koja je višeslojna i kompleksna, (e) tolerirati i poštovati razlike među pojedincima i grupama te ih iskoristiti za svoju dobrobit. Sve je više istraživanja koja potvrđuju da će zemlje ili regije unutar zemalja u kojima su ti ciljevi usvojeni vrlo vjerojatno postići stabilnost i napredak te omogućiti procvat talenata, tehnologije i tolerancije. Koliko god nam se ti ciljevi činili poželjnima, različiti ljudi i različite interesne skupine drukčije će ih tumačiti. Na osnovi određenog tumačenja, ti ciljevi mogu, ali i ne moraju, biti bezuvjetno prihvaćeni. Različite stranke i organizacije u demokratskim se društvima natječu za određivanje društvenih prioriteta i usmjerenja u širem smislu te obrazovanja u užem smislu. Ta su natjecanja mnogo očitija u zemljama gdje temeljna orijentacija društva nije utvrđena niti u potpunosti prihvaćena. Europsku uniju (EU), koja je ranoj fazi nastanka, vode eksplicitni i implicitni ciljevi koji bi mogli biti u sukobu s nacionalnim prioritetima. Primjerice, nastojanje da se izgradi zajednički europski identitet – građanin Europe, u mnogim europskim državama nailazi na povećani oprez 41 Školovanje i učenje u suvremenim demokratskim društvima i nepovjerenje ljudi i institucija. Još ne postoji općeprihvaćeni odgovor na pitanje kako će se i u kojem opsegu europski identitet integrirati s već postojećim nacionalnim ili lokalnim identitetima. Koliko je različitih slojeva europskog identiteta prihvatljivo i na koji su način ti slojevi međusobno povezani i organizirani? Kako tolerancija i poštovanje razlika među pojedincima i grupama može koegzistirati s povezanošću i integracijom, koje su preduvjet učinkovitog djelovanja bilo koje grupe? Kako, i je li to uopće moguće, uskladiti ideal informiranih, kritički usmjerenih, refleksivnih, prilagodljivih, samoodređenih i samoostvarenih građana s idealom stabilnosti, kontinuiteta i tradicije? Odgovori na ta pitanja ovise o povijesti, kulturi, životnim uvjetima i veličini svake države članice. Pronaći odgovore na spomenuta pitanja moglo bi biti osobito teško u zemljama u kojima su nacionalni integritet i/ili nacionalni identitet još uvijek predmet rasprava. Primjerice, u Grčkoj je uvijek postojala određena nesigurnost vezana za koncept europske zajednice jer su mnogi Grci smatrali da će njihovu vjeru, vrijednosti i tradicije potisnuti zapadnjačke vrijednosti i tradicije (Stavridi-Patrikiou, 2007.). Na Cipru je u tijeku rasprava o tome hoće li, i do koje razine, utemeljenje i uspjeh države Cipra s vremenom ugroziti grčki identitet (među grčkim Cipranima) ili turski identitet (među turskim Cipranima) radi postizanja ciparskog identiteta. Takvi su problemi podjednako važni i u zemljama koje su nastale raspadom Jugoslavije ili Sovjetskog Saveza. Takvo stanje znatno utječe na kreiranje i planiranje politike koja se odnosi na obrazovanje. U svakom trenutku, i uz najbolje namjere vlade, važne odluke o obrazovanju mogu osporavati ili pobijati drugi sudionici, interesne skupine ili društvene institucije. Sukobi oko vladine politike obrazovanja na neki način proizlaze iz straha oporbe da se obrazovanje koristi kao krinka za dugoročno rješavanje tekućih političkih pitanja na način koji je u interesu vladajuće političke stranke. U različitim zemljama postoje političke stranke i društvene institucije, primjerice Crkva, koje osporavaju razvoj novih programa za predmete poput povijesti, jezika i vjeronauka, zbog straha da je cilj tih promjena preusmjeravanje građana tih zemalja na druge tradicije ili identitete. U nekim je zemljama bilo primjera javnog odbacivanja ili čak spaljivanja nastavnih programa ili udžbenika za te osjetljive nastavne predmete. Nastavnike se oduvijek smatralo glavnim akterima za provođenje određene politike u obrazovanju. Međutim, u nekim zemljama odabir nastavnika pri zapošljavanju i njihovo obrazovanje može biti politički motivirano kako bi se osiguralo da odabrani nastavnici svojevoljno prihvate svoju ulogu čuvara određenih političkih usmjerenja. No u većini zemalja Europe više nije tako. Međutim, još uvijek postoje implicitna očekivanja da će se nastavnici prilagoditi prevladavajućim društvenim normama. Takve prilike otežavaju život nastavnika i drugih obrazovnih djelatnika. Teško je raditi na provođenju obrazovne politike ako se rasprave o tim politikama svode na crno-bijelu dihotomiju o ispravnom i pogrešnom i kada se suprotstavljene strane međusobno demoniziraju. Još je teže odabrati stranu u zemljama u kojima emocionalno nabijene rasprave koegzistiraju s političkim favoriziranjem jer ono može ugroziti izglede nekog nastavnika unutar sustava ili ga barem navesti na pomisao da bi se takvo što moglo dogoditi. Stoga mi kao ljudi koji se bave obrazovanjem moramo neprestano biti svjesni i naše odgovornosti kao pokretača promjene i napretka ali i naših prava kao građana suvremenih europskih demokracija. Štoviše, naša uloga pokretača širih društvenih promjena od ključne je važnosti, a prihvaćanje takve uloge zahtijeva od nas hrabrost da se odupremo svim prijetnjama, stvarnim ili zamišljenim. Osim toga, moramo biti svjesni činjenice da smo nerijetko „iskorištavani” u ime obrazovanja kako bi se ostvarile neke skrivene političke namjere koje često uopće nisu povezane s obrazovanjem. POGLAVLJE 2 42 BIROKRACIJA I KORPORATIVIZAM U OBRAZOVANJU Suvremeni obrazovni sustavi golemi su birokratski sustavi. Takvi se sustavi temelje na brojnim zakonima i pravilima koja određuju sadržaj i metode poučavanja, obveze, prava i odgovornosti nastavnika, kao i procjenu onoga što državna uprava, uključujući ministra i vladu, može učiniti i na koji način to može ostvariti. Zakonodavstvo koje se odnosi na obrazovanje djeluje na nekoliko razina koje su često u protuslovlju. Mnogo je veća vjerojatnost da će doći do tih sukoba ako se zakoni i pravila donose u različitim vremenskim razdobljima, a stvaraju ih vlade s različitim usmjerenjima i prioritetima. Zakonodavstvo definira u kojem će okviru i s kojim ograničenjima vodeći političari i kreatori određenih politika surađivati s djelatnicima u obrazovanju, administracijom i mnogim drugima. Obrazovanje opslužuje vrlo složena administrativna struktura koja obuhvaća brojne razine i odjele. Ministarstva obrazovanja u načelu su administrativne strukture koje služe provedbi političke volje naroda izražene u vladi izabranoj na izborima. Podrazumijeva se da nitko u suvremenim demokratskim državama neće osporavati to načelo. Međutim, stvarnost je mnogo složenija od načela. Upravna birokracija često je troma i ograničena uobičajenim načinima rješavanja problema. Tako se vrlo često kao odgovor na pitanje zašto se određena praksa provodi u nekoj školi ili općini čuje: „Zato što to oduvijek tako radimo!” Stoga se, kada je ritam promjena koje traži vlada brži negoli što to administrativni aparat može procesuirati, može dogoditi da promjena ostane samo na papiru, čak i onda kada ne postoji nikakva skrivena politička namjera. Ipak, skrivene namjere nisu rijetkost. One mogu proizlaziti iz samoga sustava ako promjena ugrožava osjetljivu ravnotežu moći među pripadnicima administracije koji rade na različitim razinama unutar sustava, ili iz odnosa između administracije i čimbenika djelatnika u društvu koji se protive volji vlade. Primjer skrivene namjere „unutar sustava” jest promjena u organizaciji službi i odjela u ministarstvu obrazovanja. Takvim se promjenama često protive uprave lokalnih škola koje ih češće doživljavaju kao kritiku ili izazov nego kao priliku za poboljšanje rada svih sudionika obrazovnog procesa. Primjer „vanjske” skrivene namjere pokušaj je lokalnih školskih uprava da zaustave planirane promjene suradnjom sa snagama izvan sustava. Takav se pokušaj može provesti na različite načine. Uprave mogu otkriti medijima (ili pripadnicima oporbe) ključnu informaciju ili je izvrnuti kako bi izazvali preventivni napad na predviđene promjene. Drugi je način usporavanje provedbe predviđenih promjena kako bi se snagama koje se protive promjeni omogućilo da dobiju na vremenu za pripremu i poduzimanje određenih akcija. Takvi postupci, koji narušavaju samu bit demokracije, nisu neuobičajeni u klijentelističkim sustavima gdje se imenovanje osobe na određeno radno mjesto unutar administracije često temelji na političkoj pripadnosti, a ne na zaslugama. Drugim riječima, u takvim se sustavima očekuje da se te usluge vrate. Promjene u obrazovanju često su u sukobu s vrijednostima, običajima ili osobnim interesima jedne ili više interesnih grupa. Primjerice, promjene u načinu ocjenjivanja i unapređivanja nastavnika, kojima je cilj poboljšanje ukupne kvalitete njihova rada često nailaze na otpor učiteljskih sindikata zato što su protivne tradicionalnom načinu poučavanja ili zato što od nastavnika traže više zalaganja. Nadalje, napetost između vlade i nastavnika uzrokovanu ovim promjenama iskorištavaju vanjski akteri s vlastitim političkim namjerama koje mogu ili 43 Školovanje i učenje u suvremenim demokratskim društvima ne moraju biti u izravnoj vezi sa samim problemom. Za moga mandata na dužnosti ministra obrazovanja na Cipru pokazalo se iznimno teškim usvojiti zakone o procjeni rada nastavnika zbog moći učiteljskih sindikata i veza između vođa sindikata i članova oporbe. Još jedan problem s kojim sam se susreo na Cipru bio je preraspodjela broja sati predviđenih za poučavanje nekoliko nastavnih predmeta radi pravilne provedbe novoga nastavnog plana i programa. Ta se promjena pokazala iznimno složenom i nije ostvarena ni nakon četiri godine pregovora. Grupe nastavnika, ponajprije oni koji su poučavali matematiku ili strane jezike, oštro su se usprotivili promjenama te dobili potporu određenih političkih stranaka kako bi napravili pritisak na ministarstvo. Ono što je bilo ironično u toj situaciji jest činjenica da su se gotovo svi sudionici složili kako su promjene potrebne, kao i s tim da bi mogle biti korisne. Uloga medija zaslužuje posebnu pozornost. Oni su dio složene mreže društvenih, gospodarskih i političkih snaga koje djeluju u suvremenim demokracijama. Štoviše, mnogi od njih često su potajno povezani sa strankama ili političarima kako bi usmjeravali informacije i tumačenja događaja u određenom pravcu. Krajnji je cilj „proizvesti pristanak” (Herman i Chomsky, 2008.) za favorizirano usmjerenje. Unatoč tomu što je populizam oduvijek sastavni dio političkog života, mediji su glavno sredstvo populizma u današnjem svijetu. Političari se nerijetko međusobno natječu u predlaganju populističkih mjera jer tako mnogo lakše dobivaju pozornost medija. Jednako tako, mediji ulažu svoje vrijeme u političare i politike koji odražavaju populistička shvaćanja jer time povećavaju svoju gledanost/čitanost. Kao rezultat tih okolnosti, u mnogim današnjim medijima prevladava metoda analize složenih političkih pitanja koja stilom nalikuje na reality show i kojoj često svjedočimo pri donošenju političkih odluka. Takav pristup može potkopati i narušiti svaki pokušaj promjene, koliko god on bio ozbiljan, posebno kada je riječ o „vrućim” političkim pitanjima. Primjerice, rasprave o tome što treba, a što ne treba uključiti u programe nacionalne povijesti i treba li zakonom propisati jezične standarde, mediji često prikazuju kao dio teorije zavjere prema kojoj skrivene i mračne svjetske sile ugrožavaju samo postojanje nacije. Očito je da u okolnostima kada je politički kontekst vrlo negativan, provedba smislenih promjena u obrazovanju postaje gotovo nemoguća. Takvo opće stanje u zemlji pridonosi oklijevanju nastavnika da preuzmu inicijativu. Postoje dokazi da se čak i nastavnici koji su spremni preuzeti rizik boje uprave škole, medija, pa i utjecajnih roditelja zbog mogućih problema koje im oni mogu prouzročiti (Hoplarou, 2010.). Postoje situacije i okolnosti u kojima nastavnici mogu slobodnije pokazati inicijativu i snalažljivost. Jedna je od takvih situacija, ako ne i najvažnija, upravo proces učenja. NOVA ZNANOST O UČENJU, NOVE TEHNOLOGIJE I PROMJENE U OBRAZOVANJU Promjene na području tehnološke infrastrukture i metoda učenja i poučavanja lakše je ostvariti nego promjene u širim, politički opterećenim domenama o kojima smo prethodno raspravljali. K tome, općeprihvaćeno je mišljenje da su promjene na području tehnologije i nastave korisne u smislu poboljšanja kvalitete poučavanja i učinkovitosti učenja. Štoviše, nove tehnologije i metode učenja i poučavanja neizostavan su dio izgradnje i ostvarenja takozvanog društva znanja. Osim toga, nastavnici i uprave, barem na površini, imaju pozitivan odnos prema takvim POGLAVLJE 2 44 promjenama. Međutim, podržati potrebu za takvim promjenama i doista ostvariti te promjene dvije su potpuno različite stvari. Ostvarenje takvih promjena i, osobito, njihovo održavanje zahtijeva iznimnu stručnost velikog broja ljudi. Promjene također zahtijevaju međusobnu suradnju i usklađenost stručnjaka s različitih područja i raznovrsnih akademskih disciplina. Konačno, promjene zahtijevaju dugoročnu predanost čelnih ljudi vlade, što je iznimno teško uz stalnu izmjenu ministara i vlada. Trenutačno smo u prijelaznom razdoblju naših nastojanja da razumijemo proces učenja (vidjeti peto poglavlje). U proteklih nekoliko godina došlo je do nekih novih otkrića na području znanosti o učenju, kao i na području informacijskih i računalnih tehnologija koje mogu osigurati djelotvornu poveznicu između tih otkrića i nastavnika koji ih moraju razumjeti i primijeniti u svojim učionicama. Vrlo brz napredak postignut je na području kognitivnih znanosti, razvojne psihologije te znanosti o učenju, što je omogućilo stručnjacima da točno odrede sposobnosti za razumijevanje i rješavanje svakodnevnih problema koje imaju pojedinci u različitim dobnim skupinama (Demetriou i sur., 2010., 2011.; Vosniadou, 2008.). Danas bolje razumijemo i čimbenike koji pridonose razlikama u ukupnom kognitivnom razvoju pojedinaca i razlikama u učenju različitih nastavnih predmeta ili znanstvenih područja svakoga od njih (Demetriou i sur., 2011.). Ta nova otkrića omogućuju nam da osmislimo nastavne programe koji poštuju razvojna ograničenja u razumijevanju, ali istodobno pružaju nastavnicima sredstva i prilagodljivost koji su im potrebni za ublažavanje razlika u prethodno stečenom znanju i brzini učenja među učenicima (Anderson, 2001.; Demetriou i dr., 2011.). Računalne aplikacije preuzimaju ulogu „umnih pomagala” koja su sposobna privući pozornost učenika brojnim složenim zadatcima utemeljenima na kritičkome i kreativnome mišljenju. Sve je veći broj dokaza koji potvrđuju da tehnološki opremljena okolina za učenje može pridonijeti razvoju inteligencije učenika. Tako se u nastavnoj praksi primjenjuju programi za poboljšanje pozornosti, kognitivnih sposobnosti, radne memorije, planiranja i zaključivanja (Demetriou i dr., 2011.). Danas postoje tehnološki opremljene okoline za učenje u kojima se učenicima mogu približiti zahtjevni znanstveni sadržaji i fenomeni na način koji odgovara njihovoj dobi i sposobnostima. Pokazalo se da takvo dinamično okruženje za učenje omogućuje učenicima bolje razumijevanje određenih pojmova, poput gravitacije i energije u fizici, evolucije i nasljednosti u biologiji te demokracije, ideologije i politike u društvenim znanostima (Linn i Eylon, 2011.). Na osnovi teorija i dokaza o kognitivnom razvoju, okruženje za učenje može se organizirati tako da olakša promjenu u shvaćanju pojmovnih sadržaja tijekom vremena, uvažavajući pritom razvojne i individualne razlike među učenicima, kako na određenom stupnju školovanja, tako i tijekom cijelog školovanja. Primjerice, promotrimo energiju, koja se kao središnji pojam pojavljuje u raznim disciplinama. U maloj školi i nižim razredima osnovne škole djeca mogu shvatiti jednostavnije pojmove vezane za razumijevanje energije (primjerice, gibanje i uzajamno djelovanje tijela i predmeta pri povlačenju i guranju). Nadalje, u višim razredima osnovne škole i u srednjoj školi učenici su već sposobni usvojiti apstraktnije pojmove vezane za energiju i njezin odnos s drugim pojmovima i sustavima (primjerice, pojam kinetičke energije, prijenosa energije, gravitacije). Na višoj školi ili na fakultetu neki će studenti usvajati sveobuhvatne znanstvene modele u koje je ugrađen pojam energije (primjerice, teoriju relativnosti). Možemo, dakle, zaključiti da se apstraktniji pojmovi (takozvani pojmovi višeg reda) mogu usvojiti tek nakon što se u potpunosti usvoje konkretni pojmovi (takozvani pojmovi nižeg reda). Stoga, želite li 45 Školovanje i učenje u suvremenim demokratskim društvima pravilno poučavati pojam energije, najprije biste učenicima trebali osigurati usvajanje temeljnih sadržaja tog pojma u osnovnoj školi. Nakon toga, sve do početka srednje škole, trebali biste pomagati učenicima da promišljaju o zahtjevnijim pojmovima koji definiraju energiju. Kasnije, kada učenici svladaju apstraktne pojmove, možete im pomoći da izgrade cjelokupnu sliku pojma energije, onako kako to nalažu fizičari. Međutim, želite li da vaši učenici u potpunosti shvate pojam energije, morate ih navesti na razmišljanje o povezanosti različitih disciplina (primjerice, kako je evolucija riješila pitanje energije u različitim oblicima života, poput života biljaka i životinja) te o društvenoj korisnosti energije (primjerice, kako otkrića vezana za energiju mogu pridonijeti rješavanju problema onečišćenosti okoliša). U današnjem svijetu znanstvenici s područja kognitivnih znanosti, razvojne psihologije i računalnih znanosti te stručnjaci specijalizirani za različite predmetne didaktike mogu međusobno surađivati u stvaranju integriranoga nastavnog plana i programa, nastavnih sredstava koja pomažu nastavnicima u provedbi nastavnog plana i programa te interaktivnih računalnih tehnologija koje se mogu iskoristiti za stvaranje inteligentne okoline za učenje u kojoj se provedba nastavnog plana i programa prilagođuje specifičnim potrebama učenika. Dosad je suradnja među tim skupinama znanstvenika i obrazovnih stručnjaka bila površna i rijetka. Primjerice, nova znanja o učenju do kojih se došlo u kognitivnim znanostima još se uvijek ne primjenjuju u obrazovanju nastavnika, izradi nastavnih planova i programa niti u stvaranju obrazovnih tehnologija. Bez bolje suradnje i razmjene ideja i informacija samo se uzaludno troše materijal, izvori i vrijeme. Nije neuobičajeno da obrazovni sustavi mnogih zemalja ulože novac u najnovije računalne tehnologije ili u digitaliziranje knjiga i pritom očekuju da će taj jedan pothvat rezultirati poboljšanjima u učenju. Mi znamo da nije tako. Da bi tehnologija počela pozitivno utjecati na učenje učenika, potrebna nam je mudra, moćna, sustavna i dugoročna politika koju će razviti predstavnici svih interesnih grupa. Također nam je potreban strateški plan za provedbu te politike u našim školama i učionicama, s naglaskom na inicijalno obrazovanje nastavnika, njihovu profesionalnom razvoju i pristupu izvorima i sredstvima za učenje potrebnima za pravilnu provedbu plana. Ideja koja se spominje već u prvom poglavlju, a u petome se detaljnije razrađuje jest potreba da svoje učenike moramo navoditi da kritički razmišljaju. Kritičko je mišljenje složen pojam koji od učenika zahtijeva: da se usredotoče na bitne informacije i da zanemare nebitne da pregledavaju, uspoređuju i odabiru informacije u skladu sa zadanim ciljem ili s određenom svrhom da na sustavan način prikazuju ono što su odabrali (primjerice, koristeći se modelom) te da to povezuju s prethodno stečenim znanjem da procjenjuju modele s obzirom na raspoložive i tražene dokaze da dedukcijom dođu do procjene točnosti i valjanosti modela i zaključaka da ispitaju koliko je određena informacija u skladu s trenutačnim uvjerenjima, teorijama i dominantnim gledištima da novo znanje kodiraju, simboliziraju i integriraju u već postojeće znanje i okvire te ga prema potrebi prilagođuju novim sadržajima. POGLAVLJE 2 46 Ukratko, mi kao nastavnici moramo pronaći način kako pomoći svakom učeniku da se u današnjem svijetu stalnih promjena razvije kao osoba i produktivan član demokratskog društva. To je mnogo veći izazov od pripreme učenika za određeni posao ili zanimanje. ZAKLJUČCI: TKO IMA KONTROLU? Ideje koje su iznesene u ovom poglavlju daju naslutiti da je u suvremenim demokracijama kontrola obrazovanja raspodijeljena između organizacija, institucija i pojedinaca. Budućnost je, na neki način i do određene razine, uvijek talac prošlosti i zarobljenik sadašnjosti. To ponajviše vrijedi za zemlje s neriješenim nacionalnim sporovima, u kojima su glavni akteri na neki način dio kontinuiranih kulturnih ratova. U takvim je uvjetima uvođenje promjena u obrazovni sustav vrlo nesiguran pothvat. Čelne osobe u vladi i/ili obrazovanju u svakom trenutku mogu biti smijenjeni dođe li do promjene odnosa moći u korist njihovih protivnika. Dakako, mi nastavnici ne utječemo na zakonodavstvo i ne kontroliramo velike institucionalne promjene u obrazovanju. No, itekako smo važni kad je riječ o procesu poučavanja i učenja u našoj učionici. Štoviše, nitko bolje ne razumije određenu grupu učenika niti bolje upravlja okruženjem za učenje od nastavnika koji radi u tom razredu. Mi nastavnici doista imamo moć pozitivno utjecati na učenje naših učenika. Pritom se možemo koristiti svojom domišljatošću, znanjem i vještinama kako bismo barem djelomično nadomjestili ograničenja obrazovnog sustava. Možemo se koristiti svojom predanošću, motivacijom i strašću da bismo ublažili slabosti društva i oslobodili mlade tereta društva i njihove osobne nesigurnosti. Mi sve to možemo, no pitanje je hoćemo li tako raditi. U obrazovanju je uvijek lakše održavati status quo nego uložiti svoje vrijeme i energiju u nastojanje da promijenimo način na koji razmišljamo o poučavanju i na koji ga prakticiramo. Programi za obrazovanje nastavnika poučavaju buduće nastavnike da poštuju i slijede upute te pritom „lete nisko” i ostanu neprimjetni. Neke struje u društvu radije nas usmjeravaju prema mračnoj strani prošlosti nego prema svijetloj budućnosti prepunoj različitih mogućnosti. U trenutku kada politički i kulturni sporovi prerastu u televizijski reality show, pozornost moramo usmjeriti na svijetle trenutke u povijesti čovječanstva i civilizacije te u njima pronaći nadahnuća. Ono što nam je činiti ako svi naši napori dožive neuspjeh i kad se osjećamo obeshrabrenima jest usmjeriti svoj pogled prema učenicima; oni gledaju u pravom smjeru! 47 Školovanje i učenje u suvremenim demokratskim društvima LITERATURA Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W. Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (2001). Gardner, H., Kornhaber, M. L., Wake, W. K. (1996). Nisbett, R. E. (2003). Intelligence: Multiple perspectives. New York: Harcourt Brace. The geography of thought: How Asians and Westerners think differently and why. New York: The Free Press. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Herman, E. S., Chomsky, N. (2008). Stavridi-Patrikiou, R. (2007). Manufacturing consent. London: The Bodley Head. The fears of a century. Athens: Metechmio. Demetriou, A., Mouyi, A., Spanoudis, G. (2010). Hoplarou, R. (2010). Vosniadou, S. (ed.). (2008). How far can teachers across divided Cyprus get? Teachers’ accounts of teaching controversial events? Paper presented at the 21stInternational Conference of Historical Sciences. Amsterdam, the Netherlands. International handbook of research on conceptual change. London: Routledge. The development of mental processing. In: W. F. Overton (ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 306-343), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley. Linn, M. C., Eylon, B.-S. (2011). Demetriou, A., Spanoudis, G., Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational Psychology Review, 23, 4, 601-663. Science learning and instruction: Taking advantage of technology to promote knowledge integration. London: Routledge. 50 51 OKRUŽENJE ZA UČENJE DIMITRIS K. MAVROSKOUFIS POGLAVLJE 3 POGLAVLJE 3 52 Ključni cilj svakog školskog sustava jest osiguravanje uspješnih, poticajnih i kvalitetnih iskustava učenja, a ostvarivanje tog cilja presudno je za uspješnost određene ustanove, ali i svakog učenika koji prisustvuje nastavi. Iznimno važan dio iskustva učenja jest kvaliteta okruženja u kojemu učenici žive, rade i uče. Kada govorimo o okruženju, pritom mislimo na šire značenje te riječi, koje obuhvaća fizičku okolinu, emocionalnu okolinu (koju čine osjećaji i potrebe učenika i nastavnika), društvenu okolinu (satkanu od odnosa među učenicima te odnosa između učenika i nastavnika) i spoznajnu okolinu (koju tvore očekivanja nastavnika i raznolikost među učenicima, utemeljena na početnoj razini znanja i različitim vještinama). Pretrpane učionice i nedovoljna količina izvora i sredstava za učenje otežavaju poučavanje i učenje. To su nedostatci u fizičkoj okolini. Kada učenici u svojemu svakodnevnom životu osjećaju stres i tjeskobu, mnogo teže postižu koncentraciju. To su problemi u emocionalnoj okolini. Ako se, pak, neki učenici osjećaju neprihvaćenima od drugih učenika u razredu, to će se odraziti na njihovo učenje. To je problem koji se pojavljuje na razini društvene okoline. Naposljetku, ako učenici za vrijeme nastave određenoga nastavnog predmeta pokazuju nezainteresiranost ili dosadu, velika je vjerojatnost da osjećaju manjak motivacije koji je teško pobijediti. To su problemi vezani za spoznajnu okolinu. Koliko često ozbiljno razmišljamo o sve četiri vrste okolina dok pišemo svoje dnevne pripreme? A čak i ako razmišljamo o toj problematici, vjerujemo li da možemo nešto promijeniti? Mi kao nastavnici uvijek moramo biti spremni provesti određene promjene u svom radu ako želimo imati okruženje za učenje u kojemu svi učenici (a) osjećaju pripadnost grupi, (b) sudjeluju u procesu učenja i (c) stalno postižu izvrsne rezultate. Za uvid u te prilike, možemo si postaviti niz pitanja o trenutačnim uvjetima u našoj učionici. Osjećaju li se naši učenici sigurnima? Osjećaju li naši učenici pripadnost grupi i zajedništvo? Djeluje li okolina za učenje poticajno na naše učenike? U kojoj mjeri okruženje pruža potporu u učenju? Koliko dobro okruženje zadovoljava potrebe učenika različitih predznanja i sposobnosti? Mnogo toga možemo učiniti kako bismo pozitivno utjecali na okruženje za učenje i omogućili svakom učeniku da iskaže svoj potencijal. U ovom ćete poglavlju pronaći pet preporuka koje objašnjavaju što treba činiti za postizanje najboljih rezultata i na koji način to činiti. Međutim, prije negoli prijeđemo na preporuke, potrebno je spomenuti nekoliko definicija. Kultura i klima dva su pojma kojima se često opisuje okruženje za učenje. Pojam kulture odnosi se na skup zajedničkih vrijednosti, pravila i uvjerenja koji obilježavaju određenu grupu ili organizaciju, bilo da je riječ o cijeloj školi ili o jednom razredu unutar nje. Pojam klime opisuje „vibru” škole ili učionice. Katkad se za pojam klime upotrebljavaju nazivi atmosfera, ekologija, ambijent i milje. Za razliku od kulture, koja se previše ne mijenja s vremenom, klima se iz dana u dan i od škole do škole mijenja, čak i kada se govori o školama u istom dijelu grada. Donese li ravnatelj jednog petka u zbornicu krafne, tog bi se dana mogla promijeniti klima u školi. Ako 53 OKRUŽENJE ZA UČENJE ravnatelj nastavi donositi krafne svakog petka tijekom cijele školske godine, takvo će ponašanje prerasti u nepisano očekivanje i stoga će postati dijelom kulture. Tablica 3.1. prikazuje neke od glavnih razlika između klime i kulture. TABLICA 3.1. RAZLIKE IZMEĐU KLIME I KULTURE KLIMA KULTURA raspoloženje grupe osobnost grupe odražava određeno stanje duha odražava određeni način razmišljanja prilagodljiva je, lako promjenjiva potrebno je vrijeme, čak i godine, da se promijeni temelji se na opažanjima temelji se na vrijednostima, pravilima i uvjerenjima osjeti se već pri ulasku u prostoriju ne može se osjetiti, mora se razumjeti svugdje je oko nas dio je naše osobnosti osjećaj koji prevladava oko nas način na koji djelujemo u školi prvi korak prema napretku određuje je li moguć napredak Unatoč konceptualnim razlikama, kultura i klima dva su aspekta obrazovnog sustava koji međusobno djeluju jedan na drugoga. Stoga promjene u jednom aspektu često uzrokuju promjene i u drugome. Klima je glavni pokazatelj kulture, što znači da svaki pokušaj mijenjanja kulture treba započeti procjenom klime. Jednako tako, ako je kultura neučinkovita, uzrok se vjerojatno može tražiti u problemima s klimom koji nisu navrijeme primijećeni te su tako postali dijelom kulture. Iako se pojmovi kultura škole i klima u školi te razredna kultura i razredna klima smatraju zamjenjivima, oni se razlikuju po „području zanimanja”. Kako se razredi obično nalaze u školama, kultura škole i klima u školi često utječu na razrednu kulturu i razrednu klimu. Primjerice, nastavnici ne mogu očekivati dolično ponašanje u razredu ako uprava škole nedolično ponašanje smatra prihvatljivim. Nadalje, ako većina nastavnika u nekoj školi prolazne ocjene smatra prihvatljivima, pojedinačni će nastavnici teško potaknuti svoje učenike da postignu više od prolazne ocjene. Ono što smo spomenuli da vrijedi za odnos između kulture i klime vrijedi i za složeni odnos uzajamnog djelovanja škola i razreda, pri čemu školsko okruženje nerijetko utječe na razredno okruženje. POGLAVLJE 3 54 Kako možete procijeniti kvalitetu kulture škole ili razreda? Centar za unapređivanje kulture škole (The Centre for Improving School Culture)1 odredio je tri kriterija prema kojima se to može učiniti. 1. Suradnja. Ljudi zajedno rade, razmjenjuju informacije o metodama i tehnikama učenja i poučavanja te ih se potiče na vođenje konstruktivnih rasprava i debata. 2. Kolegijalnost. Ljudi osjećaju pripadnost zajednici, vjeruju da mogu računati na emocionalnu potporu svojih kolega u mjeri u kojoj je potrebno, te se smatraju cijenjenim članovima škole ili razreda. 3. Učinkovitost. Ljudi se ne smatraju bespomoćnim žrtvama „sustava” nego vjeruju da imaju kontrolu nad svojom sudbinom. Voljni su učiti iz vlastita iskustva i provedenih istraživanja, umjesto da podržavaju status quo u obrazovnom sustavu. Tražimo li procjenu kvalitete klime u školi i razredu, naići ćemo na sličan odabir kriterija u literaturi utemeljenoj na provedenim istraživanjima. 1. Moral, sigurnost i međusobno povjerenje i poštovanje. Nastavnici i učenici uživaju u radu i učenju. Njihov je međusobni odnos ispunjen pozitivnim emocijama i potporom. Osjećaju se sigurnima i zaštićenima, a njihov se odnos temelji na povjerenju i poštovanju. 2. Osobni razvoj. Nastavnici, kao i učenici, imaju brojne prilike za osobni rast i razvoj. Od svih se očekuje da na najbolji način iskoriste te prilike i da neprestano ulažu u svoj rad s ciljem njegova poboljšanja. 3. Održavanje i mijenjanje sustava. Naglasak je na stabilnosti (održavanju), ali i na promjeni uvjeta u okruženju. Pravila i očekivanja jasna su i moraju se provoditi. Međutim, ljudi istodobno trebaju unositi promjene ondje gdje smatraju da je to potrebno radi poboljšanja klime škole i njezina utjecaja na učenike i nastavnike. 4. Usmjerenost k cilju. Ciljevi su jasno određeni i svima poznati. Okruženje treba biti svrsishodno te odražavati radni ugođaj i usmjerenost prema zadatku. Nadmetanje se uvodi samo ako je nužno povećati motivaciju. Kultura i klima škole na različite načine djeluju na učenike. Primjerice, način na koji učenici doživljavaju strogost u upravljanju razredom te pravednost nastavnikovih postupaka utječu na njihovo ponašanje. Jednako tako, kultura i klima utječu na redovitost pohađanja nastave, sudjelovanje učenika u nastavi i na osobnu učinkovitost učenika, što, nadalje, utječe na učenje, na društveni i emocionalni razvoj učenika te na cjelokupnu kvalitetu školskog života. Učenici koji smatraju da je učionica u kojoj prisustvuju nastavi sustavno uređena i prilagođena cilju vjerojatno će više učiti. Sve to snažnije utječe na učenike koji potječu iz obitelji s niskim prihodima, kao i iz grupa koje su često potisnute na samu marginu društva. 1 Više o Centru vidjeti na: http://www.schoolculture.net/ 55 OKRUŽENJE ZA UČENJE Budući da većina zemalja trenutačno ističe važnost inkluzivnosti u obrazovanju, opravdana je potreba za razvijanjem pozitivne i poticajne klime u školama kako bi se zadovoljile potrebe svih učenika. Da bi postale inkluzivne, škole trebaju umanjiti zapreke učenju reorganizacijom kulture i klime te uvođenjem pravila i postupaka koji će koristiti svim učenicima. Škole koje su već ostvarile inkluzivnost uspjele su to učiniti stavljanjem posebnog naglaska na potrebu što pozitivnijeg odnosa između nastavnika i učenika, pri čemu i nastavnici slušaju svoje učenike te prihvaćaju njihova mišljenja. Uvođenje i održavanje važnih promjena u području kulture i klime zahtijeva iznimno mnogo vremena i truda. Kada je riječ o kulturi škole i klimi u njoj, u njezino je postizanje potrebno uključiti velik broj ljudi. Odgovornost za razrednu klimu i kulturu uglavnom preuzima pojedini nastavnik. Međutim, istraživanja pokazuju da se, kada su te promjene već jednom uvedene, nastavnici i učenici osjećaju motiviranima da više i bolje rade svoj posao (to jest, da poučavaju i uče) te time utječu na cjelokupni obrazovni sustav. PREPORUKA 1. ORGANIZIRAJTE NASTAVU TAKO DA JE NJEZINA PRIMARNA SVRHA UČENJE, POTIČITE UČENIKE NA SUDJELOVANJE U UČENJU I UKLONITE SVE ZAPREKE PROCESU UČENJA. Među svim čimbenicima koji utječu na učenje, motivacija je zasigurno jedan od najsnažnijih. Nastavnici mogu pozitivno ili negativno djelovati na motivaciju učenika. Naglasak na učenju, poticanje učenika na sudjelovanje u učenju i uklanjanje zapreka procesu učenja tri su načina na koja nastavnik može motivirati svoje učenike da u svoj rad ulože potreban napor i time im olakšati proces učenja. NAGLASAK NA UČENJU Odmah na početku srednjoškolskog obrazovanja učenici pokazuju sklonost jednome od dva moguća opredjeljenja: usmjerenosti na ocjenu (ulaganje napora za postizanje što boljih ocjena) ili usmjerenosti na učenje (ulaganje napora u unapređenje znanja i vještina). Učenici koji su usmjereni na ocjenu donekle su zainteresirani i za učenje, ali su shvatili da je prava vrijednost na tržištu obrazovanja upravo ocjena koju dobiju, a ne ono što nauče. U nekoliko istraživanja uspoređivani su učenici usmjereni na ocjenu i učenici usmjereni na učenje. Općenito, učenici usmjereni na učenje naporno rade, ne odustaju kada se suoče s problemima i neuspjehom i spremni su preuzeti rizik. Nasuprot njima, učenici usmjereni na ocjenu lakše će odustati nakon što pogriješe, nisu baš spremni pokušati naučiti nove sadržaje (uvijek će se prije odlučiti za zadatke koje su dotad uspješno izvodili) i ne žele se dovoditi u situacije u kojima bi se moglo činiti da nemaju dovoljno znanja ili sposobnosti. Tablica 3.2. donosi usporedbu učenika usmjerenih na učenje i onih usmjerenih na ocjenu. POGLAVLJE 3 56 TABLICA 3.2. USPOREDBA UČENIKA USMJERENIH NA UČENJE I UČENIKA USMJERENIH NA OCJENU UČENICI USMJERENI NA UČENJE UČENICI USMJERENI NA OCJENU ponajprije žele usvojiti nastavne sadržaje i ostvariti ciljeve ponajprije se žele prikazati sposobnima i boljima od drugih radi dobivanja dobrih ocjena spremni su prihvatiti složenije zadatke koji premašuju njihove trenutačne mogućnosti odabiru zadatake koji su im poznati i koje mogu riješiti uz najmanji uloženi napor pogreške smatraju prilikama za učenje smatraju da pogreške pokazuju njihovu nesposobnost te ih stoga treba izbjegavati Upitani o tim dvjema kategorijama učenika, većina će nastavnika odgovoriti da bi radije poučavali učenike usmjerene na učenje, ali su pritom svjesni koliko je važno urediti okruženje za učenje na način koji pogoduje učenju. Što vi možete učiniti kako biste stvorili takvo okruženje za učenje? Budite netko tko uči, a ne nepresušni izvor znanja. Uvide li učenici da njihovi nastavnici ne posjeduju „sve znanje ovoga svijeta” te da su primorani, ali i spremni, svakodnevno učiti nove sadržaje, to će pridonijeti uspostavljanju „kulture učenja” u razredu. Umjesto da na učenikovo pitanje ponudite gotov odgovor, pokušajte odgovoriti ovako: „To je zanimljivo pitanje. Kako bismo mogli doći do odgovora?” U takvim okolnostima, i učenici i nastavnici posjeduju znanje; i učenici i nastavnici uče. Pomognite učenicima da u svojim pogreškama prepoznaju prilike za učenje. Ako se na pogrešku gleda kao na odbitak od nekoga ukupnog zbroja bodova koji određuje učenikovu ocjenu, onda će učenici pokušati prikriti svoje pogreške umjesto da iz njih uče. Suprotno tome, pomognete li učenicima da bolje shvate svoje pogreške kako bi mogli iz njih učiti, učenici će naučiti promatrati pogreške na mnogo pozitivniji i konstruktivniji način. Rizik vrijedi preuzeti tek kada koristi od uspjeha nadmaše cijenu neuspjeha. Učenici moraju naučiti da je uvijek bolje pokušati i pogriješiti nego uopće ne pokušati. Postavite ciljeve i zadatke malo iznad razine znanja i vještina koje učenici trenutačno posjeduju. Ako je taj odmak od trenutačne razine znanja dobro procijenjen, učenicima će to biti izazov koji će na njih djelovati motivirajuće, a ne obeshrabrujuće. (To je primjena zone približnog razvoja Lava Vigotskog, o kojoj smo raspravljali u prvom poglavlju.) Utvrdite kriterije ocjenjivanja i praćenja koji se izravno odnose na učenje. Drugim riječima, učenici ne mogu dobiti visoke ocjene ako ne nauče predviđeno gradivo. Trebali biste izbjegavati podizanje ili spuštanje ocjena prema ponašanju u učionici (pozitivno ili negativno) i/ili prema uloženom trudu (velik ili malen) koji nije povezan s rezultatima učenja. 57 OKRUŽENJE ZA UČENJE POTICANJE UČENIKA NA AKTIVNO SUDJELOVANJE U NASTAVI Učenje uvelike ovisi o aktivnom sudjelovanju učenika u procesu učenja. Učenici imaju apsolutnu moć veta nad učenjem. Ako odluče ne sudjelovati u procesu učenja, oni jednostavno neće naučiti zadano gradivo, neovisno o tome što vi kao nastavnici činite. Odluče li se, pak, uključiti u proces učenja, oni možda neće naučiti zadano gradivo, ali će imati mnogo veće izglede za to nego što bi ih imali da se uopće nisu angažirali. Što možete učiniti kako biste potaknuli učenike na sudjelovanje u učenju? Donosimo nekoliko prijedloga. Zadajte učenicima zadatke koji su relevantni, autentični (ili „stvarni”) i u odgovarajućoj mjeri izazovni. Takvi zadatci često zahtijevaju od učenika da istražuju nove ideje i moguća rješenja te da pronađu rješenja za stvarne, životne (ili barem simulirane) probleme. Zadajte učenicima zadatke koji će od njih zahtijevati da prate i reguliraju svoje učenje umjesto da to prepuste drugima (npr. nastavnicima). Drugim riječima, učenici bi trebali prepoznati jesu li nešto naučili ili nisu, a da ne ispituju nastavnika o točnosti nekog odgovora ili rješenja. Osim toga, trebali bi biti sposobni promijeniti smjer učenja nakon što shvate da su „skrenuli s puta” ili „promašili cilj”. Osigurajte interaktivnu nastavu (nastavu što je obilježava razmjena informacija, ideja i mišljenja s nastavnikom ili s drugim učenicima) koja će ohrabriti učenike da svoje znanje grade na smislen način (umjesto da mehanički ponavljaju ono što je netko drugi rekao ili napisao). Takva nastava često podrazumijeva razgovore unutar manjih grupa učenika, pri čemu se prema potrebi izmjenjuju članovi grupa (takozvano prilagodljivo grupiranje). Stvorite okruženje u kojemu se razumno riskiranje ne samo ohrabruje, nego i očekuje. U takvom okruženju postoji razumijevanje za napravljene pogreške, kao i potpora onima koji te pogreške učine. Početne pogreške mogu dovesti do krajnjeg uspjeha, a uspjeh povratno potiče na veće sudjelovanje u procesu učenja. UKLANJANJE ZAPREKA PROCESU UČENJA Postoje vanjske i unutarnje zapreke procesu učenja. Vanjske obuhvaćaju uvjete u kojima učenici žive i uče (primjerice, prilike u njihovim domovima, zajednicama kojima pripadaju i školama). Unutarnji se čimbenici odnose na karakteristike samih učenika (primjerice, na njihovo znanje, sposobnosti, motivaciju, strahove i težnje). Što je više zapreka na koje učenici mogu naići, to je veća vjerojatnost da će učenici iskusiti poteškoće i neuspjeh u učenju, ali i u svome društvenom i emocionalnom razvoju. Raskorak između vrijednosti i očekivanja koje nalaze u svom domu i onih u školi često je gotovo nepodnošljiv teret za učenike. Postavljati pred učenike zahtjeve koji premašuju njihove sposobnosti, znanje i motivaciju, postupak je koji vodi potpunom neuspjehu. Nadalje, stalno nizanje neuspjeha navest će učenike da napuste školu što je prije moguće, i prije negoli dobiju svjedodžbu ili diplomu. Što možete učiniti kako biste uklonili takve zapreke? POGLAVLJE 3 58 Prvi je korak potpuno razumijevanje zapreka. Primjerice, zamislite učenika koji se čini nemotiviranim za rad. On ne prati nastavu i prestaje raditi u trenutku kada se suoči s problemom. Zašto? Što tog učenika sprečava da bude motiviran? Je li riječ o nedovoljnoj zainteresiranosti? Je li problem u tome što se formalno obrazovanje u domu tog učenika ne smatra važnim? Događa li se to zato što je učenik shvatio da, neovisno o svojim naporima, ne može svladati ono što se od njega očekuje? Nerazumijevanje zapreke navest će nas da „liječimo” njezine simptome, a zapravo bismo trebali liječiti njezin uzrok. Drugi korak od nas zahtijeva da procijenimo je li navedeni problem rješiv unutar učionice, možda uz pomoć i potporu učenikove obitelji. Može li zapreka biti uklonjena unošenjem sitnih izmjena u nastavni plan i program, ohrabrivanjem učenika i isticanjem njegovih uspjeha, upućivanjem na suradnju s drugim učenicima ili redovitom komunikacijom s njegovim roditeljima odnosno skrbnicima? Ako se problem ne može riješiti unutar učionice, potrebno je potražiti pomoć izvan nje. Suradnja i timski rad omogućuju nastavniku da proširi raspon izvora, znanja i strategija koji se mogu iskoristiti za uklanjanje zapreka učenju. Srž tog problema pronalaženje je načina kako potaknuti učenike na ponovno sudjelovanje u procesu učenja te kako ih vratiti na put uspješnog učenja. PREPORUKA 2. STVORITE PERSONALIZIRANO OKRUŽENJE ZA UČENJE U KOJEMU UČENICI OSJEĆAJU ZADOVOLJSTVO I PRIPADNOST GRUPI. Pojam personalizacije može se objasniti kao mjera u kojoj određeno okruženje za učenje, prema mišljenju učenika, odgovara njegovim interesima, sposobnostima i potrebama. Primjerice, ako učenik osjeća potrebu za redom i dosljednošću, a u okruženju za učenje prevladava zbrka i neorganiziranost, taj će učenik zamijetiti nesklad između okruženja za učenje i onoga što mu je potrebno kako bi ostvario uspjeh. Općenito, što je taj nesklad veći, to će učenik biti manje motiviran (ili nezainteresiraniji). Ako se personalizacija okruženja za učenje pravilno provede, ona može s vremenom prerasti u kulturu učionice koja potiče na uzajamno poštovanje i suosjećanje, kao i na stvaranje ozračja ispunjenoga zajedništvom i potporom. Na taj se način može preduhitriti stvaranje problema u učenju i ponašanju, kao i emocionalnih problema učenika. Osjećaj pripadnosti grupi može se objasniti kao privrženost učenika školi ili razredu, što podrazumijeva i njihovu potrebu da budu prihvaćeni i cijenjeni od svojih vršnjaka, nastavnika i drugih ljudi. Osjećaj pripadnosti usko je povezan s personalizacijom okruženja za učenje, ali i sa sudjelovanjem učenika u nastavi. Tako će učenici sa snažnijim osjećajem pripadnosti aktivnije sudjelovati u učenju, ali i u drugim aktivnostima u školi. Osjećaj dobrobiti i zadovoljstva podrazumijeva pozitivno stanje uma koje učenicima omogućuje da učinkovito obavljaju svoje dužnosti u školi i razredu. Pozitivno stanje uma pridonosi osjećaju neopterećenosti strahom i tjeskobom. Prijetnje vršnjaka i brojne druge iznimno stresne situacije negativno djeluju na osjećaj zadovoljstva u učenika. U personaliziranim okruženjima za učenje 59 OKRUŽENJE ZA UČENJE nastavnici su svjesniji svakog učenika i čine sve što je u njihovoj moći kako bi školu i učionicu učinili sigurnim i zaštićenim mjestom za učenike. Što možete učiniti kako biste stvorili personalizirano okruženje za učenje? Navodimo pet prijedloga koji pridonose tome. Odvojite vrijeme za upoznavanje svojih učenika. Iznimno je korisno svakog tjedna provesti dvije do tri minute u razgovoru sa svakim od učenika (slušajući ih). Uz pretpostavku da razred ima 30 učenika, možemo procijeniti da vam je dovoljno odvojiti samo sat svoga vremena na tjedan kako biste upoznali svoje učenike, odnosno održavali komunikaciju s njima. Iskoristite te razgovore kako biste razumjeli život u učionici iz perspektive učenika. Razvijte razrednu kulturu koja se temelji na povjerenju, poštovanju i otvorenoj komunikaciji. Potrudite se unutar te kulture stvoriti ozračje u kojemu će učenikov dojam o vlastitoj sposobnosti, samoodređenju i odnosu prema drugima biti najmanje ugrožen. Ako je potrebno, potrudite se promijeniti način na koji javnost gleda na škole i učionice kako bi oni koji posjećuju škole doživjeli to okruženje kao ugodno, sigurno, pravedno i ispunjeno suosjećanjem. Razvijajte zajednice onih koji uče, u kojima je učenje primarno. Osjećaj zajedništva stvara se kada je kritična masa sudionika posvećena zajedničkim vrijednostima i ciljevima te kada su sudionici otvoreni jedni prema drugima. Njihov je rad tada usmjeren prema ostvarivanju ciljeva i održavanju pozitivnih međusobnih odnosa ispunjenih uzajamnom potporom. Razvijanje osjećaja zajedništva počinje u trenutku kada učenici prvi put krenu u školu (vidjeti deveto poglavlje kako biste saznali na koji način organizirati prva dva tjedna školske godine). Zajednice koje uče često su plod napora usmjerenih prema provođenju svih prijedloga navedenih u ovom odlomku. Drugim riječima, ondje gdje uočimo dokaze o postojanju personalizacije okruženja za učenje, povjerenja, uzajamnog poštovanja, pravednosti, pravde i usmjerenosti prema cilju, prepoznat ćemo i postojanje zajednice u kojoj je učenje primarna zadaća. Izradite personalizirane programe pomoći u učenju za one učenike kojima su oni najpotrebniji. Ti programi ne moraju biti preopširni ili složeni. Mogu se svoditi na samo nekoliko dodatnih minuta provedenih u radu s određenim učenikom neposredno nakon što ste zadali zadatak, kako biste se uvjerili da je učenik na „pravom putu”. Rad s pojedinačnim učenicima često je iznimno težak zbog drugih dužnosti i odgovornosti koje imate kao nastavnici. U takvim je situacijama najbolje utvrditi probleme koji su zajednički grupama učenika. Primjerice, zamislite situaciju u kojoj pet ili šest učenika ima poteškoće u čitanju s razumijevanjem. To je prilika da uložite dodatni napor kako biste toj maloj grupi učenika objasnili na koji će način analizirati tekst da bi ga bolje razumjeli. Naposljetku, koncept zajednice koja uči može se proširiti izvan škole i učionice uvođenjem videokonferencija, audio komunikacije i društvenih mreža. Proširenjem koncepta zajednice koja uči učenici će postati svjesni mogućnosti koje postoje izvan njihove učionice i škole. POGLAVLJE 3 60 PREPORUKA 3. UPRAVLJAJTE VELIČINOM RAZREDA TAKO DA FORMIRATE GRUPE ILI TIMOVE UČENIKA PRIKLADNE ZA POSTIZANJE RADNOGA I PRODUKTIVNOG OZRAČJA. Mnogi se učenici, osobito oni manje uspješni, u velikim školama i prostranim učionicama osjećaju izgubljeno. U iznimno velikim razredima izrazito je teško postići uvjete koji bi poticali na učenje. Osim toga, u takvim je razredima mnogo teže primijeniti različita nastavna sredstva i pomagala i tehnike poučavanja, što potvrđuje činjenica da velik broj nastavnika u takvim uvjetima pribjegava frontalnom obliku rada u nastavi. Nekoliko novijih istraživanja potvrdilo je prednosti manjih razreda. Naime, takvi razredi omogućuju nastavnicima da se više bave nastavom i poučavanjem, a manje upravljanjem razredom. Nastavnici će se u manjim razredima više koristiti različitim metodama i oblicima rada u nastavi, osobito onima koje se temelje na radu u malim grupama, a ujedno će brže i detaljnije obraditi gradivo zadano nastavnim planom i programom. Naposljetku, učenici u manjim razredima nerijetko osjećaju snažniju motivaciju od onih u većim razredima. Naravno, nameće se pitanje koliko malen treba biti razred da bi imao takve prednosti. Unatoč tomu što su istraživanja kojima se traže odgovori na to pitanje još uvijek u tijeku, stručnjaci se slažu da razredi koji imaju više od 18, 19 ili 20 učenika imaju lošije rezultate na kognitivnoj, afektivnoj ili društvenoj razini. U potpunosti smo svjesni činjenice da smanjivanje broja učenika u razredu zahtijeva mnogo novca, dodatni prostor, povećanje broja osposobljenih nastavnika i ostvarenje mnogih drugih preduvjeta. Kada to znamo, preostaje nam samo zapitati se možemo li obilježja malih razreda primijeniti na velike razrede i tako stvoriti uvjete za rad kakve imaju manji razredi. Odgovor na to pitanje u načelu je pozitivan, a rezultati provođenja takvog postupka obećavajući. Pretvaranje velikog razreda u niz manjih grupa omogućuje lakše sudjelovanje učenika u učenju, kao i bolje rezultate na različitim testiranjima (vanjskom vrednovanju). Nadalje, podjela učenika na manje grupe u nastavi može povećati unutrašnju motivaciju učenika razvijanjem njihova osjećaja sposobnosti, samoodređenja i pozitivnog odnosa prema drugima. Osim toga, može potaknuti razvoj određenih vještina učenja te odgovornosti za učenje i samostalnosti u učenju, kao i razvoj pozitivnih društveno-emocionalnih stajališta i vještina. Dakle, kako ćete obilježja malih razreda primijeniti na velike razrede? To ćete učiniti planiranjem i oblikovanjem grupa te upravljanjem njima. VRSTE GRUPA Prvo pitanje na koje trebamo odgovoriti odnosi se na vrstu ili vrste grupa koje valja oblikovati. Za to su nam na raspolaganju najmanje tri mogućnosti. Grupe koje se temelje na zajedničkim potrebama. Takve se grupe oblikuju radi kratkotrajnog okupljanja učenika sa sličnim potrebama ili poteškoćama u učenju (primjerice, 61 OKRUŽENJE ZA UČENJE kako biste dodatno poradili na razvoju određenih vještina ili na razvoju međusobnih odnosa). Grupe koje se temelje na zajedničkim interesima. Takve se grupe formiraju s ciljem kratkotrajnog okupljanja učenika sličnih interesa. Ako je sadržaj nastavne cjeline iz biologije krvožilni i dišni sustav u životinja, učenici bi mogli pokazati zanimanje za daljnje istraživanje različitih vrsta životinja (npr. medvjeda, pauka, crva). Takvi zajednički interesi mogu biti poticaj za oblikovanje istraživačkih timova. Grupe koje se temelje na razlikama među učenicima. Radi postizanja određenih ciljeva, poželjno je sastaviti grupu koja obuhvaća učenike iz različitih sredina i različitih sposobnosti i interesa. Primjerice, ako vam je tema nastavne cjeline iz književnosti pojam tragičnog junaka, učenici koji potječu iz različitih sredina mogu ponuditi odgovarajuće primjere iz svojih obitelji ili zajednica, čime bi se pokazalo da tragičnih junaka ima u svim društvenim slojevima, rasama, povijesnim razdobljima te među pripadnicima obaju spolova. VELIČINA GRUPE I ORGANIZACIJA RAZREDNOG ODJELA Manje grupe obično su sastavljene od tri do pet učenika. Grupa koju čine dva učenika naziva se parom, a postupak sastavljanja takvih grupa sparivanjem. Kada govorimo o veličini grupe, ne postoji neki čaroban broj. Broj članova grupe ponajprije ovisi o namjeri s kojom je grupa formirana. Primjerice, ako od učenika očekujete da raspravljaju o nekoj temi i donesu određenu odluku, preporučujemo neparan broj učenika u grupi kako bi se izbjegao neriješen ishod u zaključcima. S druge strane, ako se od učenika očekuje individualni rad na određenim zadatcima koji će nakon završetka rada prerasti u zajednički, grupni projekt, preporučujemo grupu od četiri ili pet učenika kako bi se razmotrili svi elementi projekta. Stručnjaci daju nekoliko savjeta o formiranju grupa. Primjerice: povučene učenike združite u parove ili tročlane grupe (u takvim okolnostima oni će prerasti u aktivne sudionike u raspravi ili nekoj drugoj vrsti zadatka) združite u parove učenike s manje znanja i vještina i one koji imaju više znanja i vještina (to će omogućiti vršnjačko učenje). Brojna istraživanja pokazuju da oba člana para imaju koristi od vršnjačkog učenja, kako „poučavatelj”, tako i učenik koji prima pouku. Osim što potiču grupni rad i međusobnu suradnju, takozvani centri za učenje omogućuju učenicima i sudjelovanje u različitim aktivnostima koje se odnose na jedan ili na više ciljeva. Primjerice, u učionici mogu djelovati četiri centra: centar za početno učenje, centar za dopunsku nastavu, centar za dodatnu nastavu i centar za samostalno učenje. Uz tako organiziranu nastavu svi učenici mogu krenuti od centra za početno učenje, gdje se od njih očekuje da započnu svoj rad na određenom sadržaju, temi ili cilju. Ovisno o napretku koji učenici postignu u tom centru, moguće ih je poslati u centar za dopunsku ili u centar za dodatnu nastavu, odnosno u centar za samostalno učenje (ovisno o metodi učenja svakoga učenika). Dakle, ono što počinje kao nastava za cijeli razred kasnije prerasta u nastavu za razred organiziran u više manjih grupa. POGLAVLJE 3 62 Potrebno je pomno planirati centre za učenje kako bismo bili sigurni da raspolažu svim potrebnim sredstvima i da na različite načine omogućuju učenicima postizanje istih ciljeva. Osim toga, ako vam jedan od centara oduzima više vremena i pozornosti nego drugi, morate osmisliti kako ćete za vrijeme dok ste u tom centru nadzirati rad učenika u drugima centrima. UPRAVLJANJE GRUPAMA Jednom kada manje grupe odlučite učiniti sastavnim dijelom vaše nastave i nastavnog plana i programa, morate biti sigurni da su učenici spremni na učinkovit i djelotvoran rad u grupama. Sam čin podjele učenika u manje grupe neće im osigurati uspjeh u učenju i radu. Kako biste im omogućili uspjeh, potrebno je napraviti sljedeće. Pobrinuti se da učenici na pravi način i u pravoj mjeri budu pripremljeni za određeni zadatak ili centar. Objasniti učenicima načela grupnog rada koja podrazumijevaju međusobno ohrabrivanje i pomaganje, razumijevanje i toleranciju prema različitim radnim navikama i idejama te važnost sudjelovanja svakoga pojedinačnog učenika u radu grupe tako da nitko ne bude zanemaren. Podijelite učenicima u grupi uloge kako biste mogli biti sigurni da će zadani posao biti obavljen i da će u njemu sudjelovati svi članovi grupe. Primjerice, u tročlanim su grupama prikladne sljedeće uloge. Vođa. Brine se da svaki član grupe ima pravo glasa. Usmjerava rad grupe prema rješenju postavljenog zadatka. Zapisničar. Zapisuje i objedinjuje ideje članova grupe te povremeno provjerava potpunost i točnost svojih bilježaka. Predstavnik grupe. Usmeno, pisanim putem ili na oba načina predstavlja rezultate rada grupe cijelom razredu. U četveročlanim ili peteročlanim grupama mogu se dodijeliti i sljedeće uloge. Mjeritelj vremena. Potiče članove grupe da ostanu usredotočeni na zadatak te ih povremeno podsjeća na preostalo vrijeme za dovršenje zadatka. Opskrbljivač. Kada se članovi grupe slože da nemaju dovoljno sredstava za rješavanje određenog zadatka, opskrbljivač nakratko napušta grupu kako bi nabavio potrebna sredstva i potražio pomoć nastavnika. Kako bi se potaknulo sudjelovanje učenika i spriječila dosada, s vremena na vrijeme potrebno je zamijeniti uloge učenika. Ograničite vrijeme ili odredite vremenski okvir za rješavanje zadatka kako bi učenici mogli pravilno raspodijeliti svoje vrijeme i pravodobno dovršiti zadatak. 63 OKRUŽENJE ZA UČENJE Jednom kada ste pripremili učenike, podijelili uloge i odredili vremenski okvir za rješavanje zadatka, svoju pozornost možete usmjeriti na upravljanje ponašanjem i aktivnostima grupa i njihovih članova. Slijedi nekoliko prijedloga za uspješno upravljanje grupom. Smjestite učenike tako da sjede blizu jedni drugima. To će im omogućiti da tiho govore a da se još uvijek međusobno čuju. Tijekom grupnog rada poželjno je da učenici sjede za stolovima, ali i spojene klupe mogu poslužiti svrsi. Šećite od grupe do grupe te tako svojom prisutnošću potičite učenike i održavajte njihovu usmjerenost na zadatak i raspravu. Tijekom kretanja od grupe do grupe ohrabrujte učenike u njihovu radu i odgovarajte na njihova pitanja. Međutim, nemojte se dugo zadržavati kod svake grupe i izbjegavajte dulje rasprave s učenicima kako ne biste postali članom grupe. Vodite brigu o tome koje ste grupe već posjetili kako nijedna grupa ne bi bila zapostavljena ili dobila previše vaše pozornosti. Redovito preraspodjeljujte učenike po grupama kako se ne bi dogodilo da uvijek isti učenici budu zajedno u grupi. Mjerite vrijeme koje učenici imaju za rad na zadatku te ih upozorite kada je to vrijeme blizu isteka. Međutim, pritom budite prilagodljivi. Ako učenici uživaju u određenoj aktivnosti i potrebno im je još nekoliko minuta kako bi dovršili zadatak, produljite im vrijeme za rad. Jednako tako, ako aktivnost ne teče u očekivanom smjeru, jedino je razumno rješenje aktivnost polako privesti kraju. PREPORUKA 4. POTIČITE UČENIKE NA PRIMJERENO PONAŠANJE U UČIONICI TAKO ŠTO ĆETE DJELOTVORNO I UČINKOVITO RJEŠAVATI PROBLEME NEPRIKLADNOGA I OMETAJUĆEG PONAŠANJA. Kao nastavnici uvijek se nadate da ćete stvoriti razredni odjel u kojemu će učenici biti uzornog ponašanja. To je svakako vrlo vrijedan cilj. Međutim, neovisno o tome koliko se vi trudite ostvariti taj cilj, povremeno ćete se susresti s ometajućim i neprikladnim ponašanjem učenika. Ometajuće ponašanje označava ponašanje koje narušava nastavu, a neprikladno ponašanje podrazumijeva kršenje pravila razrednog odjela. Za potrebe ove knjige te ćemo dvije vrste ponašanja svrstati pod zajednički naziv – neprimjereno ponašanje. U nekim razrednim odjelima neprimjereno je ponašanje toliko česta pojava da nastavnici smatraju kako ne mogu raditi na poticanju sudjelovanja učenika u nastavi dok ne riješe problem lošeg vladanja. Zapravo, upravo bi se suprotno razmišljanje moglo pokazati ispravnim. Drugim riječima, ako uspijete potaknuti svoje učenike na sudjelovanje u nastavi, možda više nećete imati toliko problema s neprimjerenim ponašanjem. Upravo su učenici koji nisu uključeni u proces učenja vrlo često sudionici nekih drugih aktivnosti, obično onih neprimjerenih. POGLAVLJE 3 64 Mnogi ravnatelji škola, kao i nastavnici, ne priznaju više društveni nadzor i kažnjavanje učenika kao jedina rješenja za neprimjereno ponašanje. Iznimno je važno da sve veći broj djelatnika u obrazovanju vjeruje kako će problema u ponašanju učenika biti sve manje ako se (a) promijeni kultura škole i razrednog odjela (kako je već opisano u ovom poglavlju), (b) postave relevantniji i smisleniji ciljevi, kao i zadatci za učenike te (c) ako se učenicima omogući kvalitetnija i u većoj mjeri personalizirana nastava. U skladu s tim, jedna od najistaknutijih strategija za ublažavanje neprimjerenog ponašanja učenika jest „ekosustavski pristup”. Osnovna je pretpostavka da škole i razredni odjeli djeluju kao ekosustavi, odnosno kao međusobno povezane jedinice kojima je za opstanak, rast i razvoj potrebna dinamična ravnoteža. Kao i u svakom sustavu, i najmanja promjena u nekoj jedinici sustava utječe na cijeli ekosustav. Takvu pojavu možemo nazvati „efektom koncentričnih krugova” kojemu možemo svjedočiti kada bacimo neki predmet u vodu (primjerice, u jezero) i ugledamo kako se oko njega pojavljuju krugovi, odnosno valovi, koji se postupno šire. U trenutcima kada se razljutimo i podviknemo na učenika koji se neprimjereno ponašao, mi zapravo pokrećemo valove koji se šire kroz cijeli razredni odjel i zahvaćaju većinu, ako ne i sve učenike. Upravo zbog velike vjerojatnosti i učestalosti pojave „efekta koncentričnih krugova”, odnosno širenja valova, ekosustavski se pristup više usmjerava na rješavanje problematične situacije nego na izravno rješavanje problema s pojedincem ili s nekoliko učenika. Neovisno o vrsti programa, sredstvima ili postupcima kojima se učitelj koristi za upravljanje razredom, važno je spoznati da su osnovni ciljevi tih programa, sredstava i postupaka upravo razvoj osobne odgovornosti (društvene i moralne) te integriteta učenika, kao i njihove samokontrole i samoprihvaćanja. Drugim riječima, znat ćemo da je program upravljanja razredom bio uspješan ako više ne bude potrebe za tim istim programom. Što možete učiniti kako biste potaknuli učenike na dobro ponašanje i umanjili količinu neprimjerenog ponašanja u učionici? Prvo, možete pokušati predvidjeti i spriječiti neprimjereno ponašanje. Drugo, možete prepoznati i pokušati primijeniti metode koje su se dotad pokazale uspješnima. Treće, možete učenike koji su skloni neprimjerenom ponašanju poučiti osnovnim metodama upravljanja sobom i svojim ponašanjem (self-management). PREDVIĐANJE I SPREČAVANJE NEPRIMJERENOG PONAŠANJA Rezultati brojnih istraživanja pokazali su da većina nastavnika nije osobito uspješna u rješavanju neprimjerenog ponašanja učenika. Ono što razlikuje nastavnike koji dobro upravljaju razredom od onih koji to čine lošije ponajprije je njihova sposobnost da predvide i potom spriječe pojavu neprimjerenog ponašanja. Nastavnici koji dobro upravljaju razredom gotovo imaju „oči na leđima”. Drugim riječima, čini se kao da u svakom trenutku znaju što se događa u njihovim učionicama. Oni znaju od kojih učenika mogu očekivati neprimjereno ponašanje te na njih osobito paze. Neprimjereno ponašanje mogu spriječiti samo jednim oštrim pogledom ili dodirom po ramenu, kojim poručuju učeniku: „Znam što si naumio.” Što možete učiniti kako biste poboljšali svoju sposobnost predviđanja i sprečavanja neprimjerenog ponašanja? Vrlo dobro upoznajte svoje učenike, i to sve njih. Već je bilo govora o važnosti poznavanja svojih učenika, ali dobro je stalno podsjećati na to. Društveno prihvaćenim 65 OKRUŽENJE ZA UČENJE učenicima potrebna je pažnja njihovih vršnjaka, dok je nesigurnijim učenicima možda potrebna vaša pažnja. Naprednijim učenicima vrlo brzo može postati dosadno, dok slabiji učenici mogu ostati zbunjeni. Poznavanje učenika omogućuje vam da stvorite pretpostavke o uzrocima neprimjerenog ponašanja ako se oni pojave. Naime, isto ponašanje može imati različite uzroke. Primjerice, „blesiranje” na nastavi može proizlaziti iz želje za pažnjom vršnjaka ili iz dosade, a može biti i izraz očaja učenika kojega zbunjuje ono što se događa na nastavi. Naučite „čitati” svoje učenike. Neprimjereno ponašanje malo se kad događa iznenada. Postoje znakovi koji prethode samom činu neprimjerenog ponašanja, ali nastavnici ih često ne zamijete, osobito oni koji su odveć zaokupljeni poučavanjem. Neovisno o tome, znakovi su neizbježni – to su vrpoljenje na stolcu, mumljanje u bradu, glasno uzdisanje ili stenjanje, šaputanje ili gurkanje prijatelja iz klupe. Sve su to pokazatelji koji se moraju uočiti i pravilno „pročitati” kako bi se uspješno predvidjelo neprimjereno ponašanje. Nastavnici koji nisu dobri u „čitanju” svojih učenika češće uhvate učenike koji reagiraju na prepirku nego učenike koji su svađu započeli. Koristite se vještinama neverbalne komunikacije kako biste komunicirali s učenicima koji su skloni neprimjerenom ponašanju i za koje unaprijed znate što će reći ili učiniti. Takve komunikacijske vještine obuhvaćaju fizičku blizinu (približavanje ciljanom učeniku ili učenicima), dodir po ramenu, glavi ili leđima (pri čemu šapnete učeniku da znate što smjera) te ostvarivanje izravnog kontakta očima (pri čemu možete kimnuti glavom ili dati neki drugi znak neodobravanja). Možemo zaključiti da je bolje pokušati spriječiti neprimjereno ponašanje i u tome pogriješiti, nego dopustiti da se ono dogodi samim time što nismo ništa poduzeli da bismo ga spriječili. PREPOZNAVANJE I PRIMJENA UČINKOVITIH METODA ZA SPREČAVANJE UOBIČAJENOG NEPRIMJERENOG PONAŠANJA Ne postoji jednostavan popis mogućih intervencija koje bi u potpunosti spriječile neprimjereno ponašanje. Svaka naša intervencija ima kratkotrajno, a ne dugotrajno djelovanje. Pojedina intervencija može pozitivno djelovati na neke učenike, dok na ostale možda neće imati nikakav učinak. Zašto je tako? Zato što intervencija može biti učinkovita samo ako se bavi uzrocima, a ne simptomima. Neprimjereno je ponašanje često samo simptom nekoga dubljeg problema koji ima svoj uzrok ili više uzroka. Pokušaj sprečavanja neprimjerenog ponašanja bez traženja mogućih uzroka takvog ponašanja može se usporediti s liječenjem simptoma bolesti bez otkrivanja njezinih mogućih uzroka. Primjerice, osobi s bolovima u želudcu neće pomoći pilule za smanjenje želučane kiseline ako je uzrok te boli upala slijepog crijeva. U situacijama u kojima se učenici ponašaju neprimjereno najbolje je postupiti u skladu s vašim dotadašnjim iskustvom u sličnim situacijama. Ako ste mlad i neiskusan nastavnik, možda ćete morati posegnuti za iskustvima starijih kolega. Da biste to učinili kako treba, potreban vam je sustavan plan za učenje iz iskustva. Tablica 3.3. donosi sedam koraka potrebnih za razumijevanje i pravilno reagiranje na neprimjereno ponašanje. POGLAVLJE 3 66 TABLICA 3.3. ANALIZA VAŠEG RAZUMIJEVANJA NEPRIMJERENOG PONAŠANJA I REAKCIJE NA NJ SMJERNICE ILI PITANJA PRIMJER 1. Opišite neprimjereno ponašanje i situaciju u kojoj se dogodilo. 1. Učenik neprestano ometa nastavu. Razgovara s učenicima iz okolnih klupa ili šeće učionicom. Opisano se ponašanje događa nasumce. 2. Kako najčešće reagirate na takvo ponašanje? Kakav je najčešći rezultat takve reakcije? 2. Odem do učenika i kažem mu da prestane ometati nastavu. On će se možda smiriti sljedećih nekoliko minuta, ali će uskoro opet početi. Kažem mu da se premjesti u zadnju klupu, u kojoj će biti donekle udaljen od ostalih učenika. Nakon toga učenik se najčešće smiri, ali katkad nastavi ometati nastavu sa svoga novog mjesta. 3. Što smatrate da bi mogao biti uzrok ili uzroci takvog neprikladnog ponašanja? 3. Mislim da ima snažnu potrebu za pažnjom. 4. Koji su još mogući uzroci? 4. Možda želi usporiti nastavu jer je ne može pratiti. Možda se dosađuje jer mu je gradivo koje se obrađuje već poznato i potrebna mu je neka druga aktivnost da ga zaokupi. 5. Postavite si sljedeće pitanje: Na temelju onoga što smatram da su mogući uzroci neprimjerenog ponašanja učenika, koje metode mogu primijeniti da bih promijenio situaciju? 5. Ako je učeniku potrebna pažnja, možda bih mu mogao/mogla pridati više pozornosti prije negoli se počne neprikladno ponašati. Ako učeniku odgovara sporija izvedba nastave, možda bih trebao/trebala popričati s njim o poteškoćama koje ima u učenju za vrijeme nastave. Ako se učenik dosađuje, mogu mu predložiti druge, djelotvornije načine za suzbijanje dosade (primjerice, složenije zadatke ili izbor materijala za čitanje). 6. Pokušajte primijeniti svaku od spomenutih metoda i pritom pratite rezultate. 6. Pokušao/pokušala sam predvidjeti učenikovu potrebu za pažnjom, no otkrio/otkrila sam da je to teško i neučinkovito. Razgovarao/razgovarala sam s učenikom i otkrio/otkrila da prati nastavu jednako dobro, ako ne i bolje od ostalih. Činilo se da je pravi problem dosada. Razgovarali smo o stvarima koje bi učenik mogao raditi kada mu postane dosadno i omogućio/omogućila sam mu veći broj materijala koje može sam rješavati. 7. Izradite dosje učinkovitih metoda za rješavanje uobičajenih problema u ponašanju s obzirom na moguće uzroke tih problema. UZROK METODA potreba za pažnjom A. B. C. prebrza izvedba nastave koja uzrokuje zbunjenost A. B. dosada A. B. 67 OKRUŽENJE ZA UČENJE Postupak počinje prepoznavanjem učestalog problema u ponašanju i očekivanom reakcijom na pojavu tog problema (prvi i drugi korak). Postupak nastavite analizom problema s ciljem pronalaska mogućeg uzroka problema (treći i četvrti korak). Na temelju svoje analize osmislite metode intervencije za svaki uzrok problema (ne za svaki problem) (peti korak). Sljedeći put kada se situacija ponovi, isprobajte svoje metode i zabilježite rezultate (uspjeh ili neuspjeh svake intervencijske metode) (šesti korak). S vremenom ćete sastaviti popis učinkovitih metoda intervencija koji je usmjeren na učestale probleme u ponašanju te na najvjerojatnije uzroke tih problema (sedmi korak). PREPOZNAVANJE I PRIMJENA UČINKOVITIH METODA ZA SPREČAVANJE UČESTALOG NEPRIMJERENOG PONAŠANJA UČENIKA Sve je veći broj istraživanja čiji rezultati pokazuju da je relativno mali broj učenika odgovoran za većinu slučajeva problematičnog ponašanja. Kao što je već spomenuto, nastavnici takve učenike obično proglase problematičnima i kažnjavaju ih radi „gašenja” njihova neprimjerenog ponašanja. Naša je želja predložiti pozitivniji pristup tom problemu. Sažetak takvog pristupa, kao i primjeri koji ga potkrepljuju, navedeni su u tablici 3.4. Poslužili smo se primjerom učenika koji dovikuje odgovore na postavljenja pitanja ili rješenja zadataka prije negoli ostali učenici uspiju razmisliti o pitanju ili riješiti zadatak. TABLICA 3.4. POZITIVAN PRISTUP OPHOĐENJU S UČENICIMA KOJI SE ČESTO PONAŠAJU NEPRIMJERENO GLAVNA KOMPONENTA/ OBJAŠNJENJE PRIMJENA U NASTAVI preoblikovanje (u slučaju iskazivanja oduševljenja) „Mislim da se tvoje oduševljenje često očituje na neočekivane načine. Sviđa mi se tvoj ushit, ali možda bismo mogli pronaći način da ga drukčije izraziš.” pozitivna motivacija (u slučaju iskazivanja zainteresiranosti) „Zaista mi je drago što imam tako zainteresiranog učenika poput tebe. Ne iznenađuje me što voliš brzo odgovarati na pitanja i rješavati zadatke. Ali moramo i drugima u razredu dati malo vremena da sami pokušaju pronaći odgovore na pitanja i riješiti zadatke.” predlaganje alternative problematičnom ponašanju (zatražiti od učenika da svoj odgovor ili rješenje napiše umjesto da ga dovikne nastavniku) „Pokušajmo neko vrijeme ovako. Umjesto da vičeš, svoj odgovor zapiši na komad papira (ili u svoju bilježnicu) i ostavi ga na stolu. Dok ostali učenici razmišljaju o postavljenom pitanju ili o zadatku, ja ću doći do tebe i provjeriti što si napisao.” prihvaćanje pogrešnih koraka (objasniti učeniku da su pogreške prihvatljive dok se ne razviju nove navike) „Nažalost, nije se lako riješiti starih navika! Potrebno je mnogo vremena da se razviju nove navike. Iako si mi i danas ponovno doviknuo svoj odgovor, vidim da se zaista trudiš promijeniti. Samo tako nastavi!” POGLAVLJE 3 68 Možemo vam ponuditi još dva prijedloga za razgovore s učenicima. Prvo, pokušajte sagledati situaciju iz učeničke perspektive. Ako razgovarate s učenicima o vrsti problema s kojim se suočavate te pokušavate zajedno razumjeti kako je do njega uopće došlo, postoji velika mogućnost da ćete se vi i učenici složiti i oko načina rješavanja problema. Drugo, u razgovoru s učenicima pokušajte prilagoditi svoje jezično izražavanje njihovu. Ako učenik upotrebljava izraz „ispucavanje” (umjesto „dovikivanje”) kako bi opisao svoje ponašanje, onda se i vi u razgovoru s tim učenikom koristite izrazom „ispucavanje”. PREPORUKA 5. STVORITE FIZIČKU OKOLINU KOJA ODGOVARA POTREBAMA VAŠIH UČENIKA TE IM OLAKŠAVA UČENJE USMJERENO PREMA ZADANIM CILJEVIMA. Iako smo u većem dijelu ovog poglavlja govorili o društvenoj, emocionalnoj i spoznajnoj okolini, fizička okolina vrlo često ima važnu ulogu u procesu učenja. Na ponašanje učenika, na njihovo sudjelovanje u nastavi te, u konačnici, na njihov proces učenja utječu i veličina učionice s obzirom na broj učenika, organizacija mjesta za sjedenje i slobodnog prostora između klupa i oko njih te dostupnost izvora i sredstava za učenje (sve češće tehnoloških). Neke učionice izgledaju kao da se u njima posljednjih 50 godina ništa nije promijenilo. Nastavnikov se stol nalazi u prednjem dijelu učionice (pokraj ploče), a učeničke su klupe složene u redove duž učionice. Učionica budućnosti bit će prostor koji će se moći lako mijenjati kako bi ispunio uvjete za izvođenje različitih aktivnosti, zadataka i ciljeva učenja. Okolina za učenje 21. stoljeća zamišljena je kao prostor u kojemu će učenici raditi u grupama, međusobno surađivati i kretati se po učionici kako aktivnosti i zadatci to od njih budu zahtijevali. Organizacija fizičke okoline za učenje koja će odgovarati potrebama učenika i njihovu procesu učenja podrazumijeva rad na prostornom uređenju učionice, uvođenje informacijskih tehnologija u škole te učinkovit i djelotvoran sustav za održavanje zgrade. Takav pristup ne pretpostavlja da se svaki prostor može savršeno urediti, već upućuje na to da prostor mora odgovarati aktivnostima koje se u njemu provode, potrebama onih koji u tome prostoru borave i rade, kao i krajnjim obrazovnim ciljevima. Kada govorimo o fizičkoj okolini, ponajprije govorimo o njezinoj sigurnosti. U tom smislu sve škole i učionice trebaju biti čiste, dobro osvijetljene, dobro prozračene i bez opasnih tvari ili kemijskih spojeva. Potrebno je svakom učeniku osigurati dovoljno prostora i ergonomski namještaj. Što možete učiniti kako biste stvorili i održali okolinu za učenje koja odgovara potrebama učenika i podržava proces učenja? Navodimo nekoliko prijedloga koji su većim dijelom lako primjenjivi. 69 OKRUŽENJE ZA UČENJE Osvjetljenje. Ono utječe na emocije, ali i na učenje. Pokušajte povremeno ugasiti svjetlo (ako imate prozore u učionici) ili, kad je potrebno, zamračiti učionicu. Primjerice, možete smanjiti razinu osvjetljenja dok učenici raspravljaju u malim grupama. To će atmosferu u učionici učiniti prisnijom i pomoći učenicima da lakše izraze svoja razmišljanja i stajališta. Temperatura i kakvoća zraka. Istraživanja su pokazala da niže temperature pridonose opuštanju učenika i njihovoj usmjerenosti na nastavni proces, dok više temperature uzrokuju uzbuđenje, koje može dovesti do neprimjerenog ponašanja ili uzrokovati pospanost. Optimalna temperatura učionice trebala bi biti od 21 do 23°C, posebice ako vam je potrebna usredotočenost i pozornost učenika. Na osvjetljenje možda možemo utjecati, ali naš utjecaj na temperaturu ili kakvoću zraka neusporedivo je manji. Nikada ne možemo biti sigurni hoćemo li moći otvoriti prozore ili ne, upaliti klimu ili regulirati termostat. Stoga se poteškoće na tom području moraju rješavati na razini škole ili na još višoj razini. Buka. Svaki učenik drukčije reagira na buku. Određena je razina buke u svakom društvenom okružju neizbježna, posebice kada se oblikuju grupe ili timovi. Međutim, kako smo već spomenuli, raspored sjedenja može povećati, ali i smanjiti razinu buke. Možda biste u učionicu mogli uvesti zvučne izolatore kako biste smanjili buku. Primjerice, postavljanje visećih biljaka, plakata i sagova jednostavni su načini smanjenja razine buke. Odluke o postavljanju akustičnih pločica i tepiha donose se na razini škole ili na još višoj razini. Boje. Poznato je da boje mogu utjecati na naše raspoloženje i emocije. Neki stručnjaci tvrde da su optimalne boje za učionicu žuta, svjetlonarančasta, bež i prljavo bijela. Ako ne možete promijeniti boju zidova, možete uvelike poboljšati izgled fizičke okoline postavljanjem raznobojnih, vizualno dojmljivih postera, crteža, grafika i drugih slika na zidove. Osim toga, možete rabiti dodatne nastavne materijale u boji, šarolike PowerPoint prezentacije ili šarene prozirnice. Opasni predmeti i pomagala. Što smatramo opasnim predmetima i pomagalima, uvelike ovisi o dobi učenika i predmetu koji poučavate. Oštre škare mogu biti izvor opasnosti za učenike prvih i drugih razreda osnovne škole. Šestari mogu biti opasna pomagala na satovima matematike u srednjoj školi, baš kao i kiselina na nastavi kemije. Iako iz svojih učionica ne možemo ukloniti sve izvore opasnosti, možemo umanjiti opasnost objašnjavajući učenicima kako na siguran način upotrebljavati potencijalno opasne predmete i pomagala te redovito provjeravati jesu li potencijalno opasni predmeti i pomagala na svome mjestu kada nisu u upotrebi. Ukratko, dobro uređena okolina za učenje olakšava kvalitetno provođenje nastave. Kako biste stvorili takvu okolinu, morate spoznati da je osnova učiteljskog posla uspostavljanje (ili ponovno uspostavljanje) kulture učionice. Glavni elementi takve kulture podrazumijevaju usmjerenost na učenje (kako na proces učenja, tako i na njegov ishod), osjećaj pripadnosti razrednom odjelu te osjećaj opće dobrobiti među učenicima. Vaš krajnji cilj trebao bi biti stvaranje zajednice za učenje u kojoj su svi, uključujući i vas, motivirani, aktivni i zainteresirani za svoju spoznajnu, emocionalnu, društvenu i fizičku dobrobit, kao i za dobrobit drugih. Učenje će u takvoj okolini jednostavno cvasti. POGLAVLJE 3 70 LITERATURA Adelman, H. S., Taylor, L. (1997). Gillen, A., Wright, A., Spink, L. (2011). Addressing barriers to learning: Beyond school-linked services and Student perceptions of a positive full-service schools. American Journal climate for learning: A case study. of Orthopsychiatry, 67/1, 408-442. Educational Psychology in Practice, 27/1, 5-82. Adelman, H. S., Taylor, L. (2005). Classroom climate. In S. W. Lee, P. A. Lowe, E. Robinson [eds.]. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Retrieved 14 November, 2012 from http://smhp.psych.ucla.edu/ publications/46%20classroom%20 climate.pdf Bell, A., Ford, L., Wunderlich, K. (2007). A model for the creation of meaningful community college learning experiences. Retrieved 19 April, 2012, from http://www. dialogueonlearning.tc3.edu/model/ model.htm. Jones, B., Valdez, G., Nowakowski, J., Rasmussen, C. (1994). Designing learning and technology for educational reform. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory. Retrieved 14 November, 2012 from http://www.ncrel.org/ sdrs/engaged.htm Lippman, P. C. (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? Retrieved 09 March, 2012, from http://dx.doi. org/10.1787/5km4g21wpwr1-en. Pintrich, P., Schunk, D. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice-Hall. Svinicki, M. (2008). Student goal orientation, motivation, and learning. Retrieved 14 November, 2012, from http://www. education.com/reference/article/ Ref_Student_Goal/ Taylor, L., Adelman, H. S. (1999). Personalising classroom instruction to account for motivational and developmental differences. Reading & Writing Quarterly, 15, 255-276. Retrieved 14 November, 2012, from http://smhp.psych.ucla.edu/publications/19%20PERSONALIZING%20 CLASSROOM%20INSTRUCTION.pdf Taylor, L., Parsons, J. (2011). Molnar, A., Lindquist, B. (1990). Changing problem behaviour in schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Improving Student Engagement. Current Issues in Education, 14(1). Retrieved 14 November, 2012 from http://cie.asu.edu/ojs/index.php/ cieatasu/article/view/745. INTERNETSKE STRANICE Center for Mental Health in Schools. Center for Improving School Culture. Partnership for 21st Century Skills. http://smhp.psych.ucla.edu (Accessed 14 November, 2012). http://www.schoolculture.net (Accessed 14 November, 2012). http://www.p21.org. (Accessed 14 November, 2012). 71 OKRUŽENJE ZA UČENJE 74 75 CILJEVI I ISHODI UČENJA VESNA JANEVSKI POGLAVLJE 4 POGLAVLJE 4 76 Svi se mi neprestano trudimo pronaći najbolje načine za ostvarenje svojih potencijala. Kako bismo u tome bili uspješni, moramo odrediti u kojem smjeru želimo ići i što želimo postići. Izjave o onome što želimo postići naši su ciljevi i/ili očekivani ishodi učenja (dalje u tekstu: ciljevi2). Kako bismo ostvarili planirane ciljeve, moramo ih povezati s aktivnostima koje će nam u tome pomoći. To vrijedi za sve životne situacije, bilo da je riječ o privatnim, poslovnim ili nekim drugim situacijama. Svrha ovog poglavlja jest pomoći nastavnicima da uvide što žele da njihovi učenici nauče, odnosno što su ciljevi učenja te da to na vrlo jasan način priopće. Poglavlje je osmišljeno s ciljem da pomogne nastavnicima steći znanje i vještine potrebne za oblikovanje ciljeva učenja (a) koji točno i precizno opisuju što oni očekuju da njihovi učenici nauče ili pokušaju naučiti, (b) koji poboljšavaju komunikaciju s drugima (uključujući i učenike) kako bi svi u potpunosti razumjeli postavljene ciljeve, (c) koji se mogu primijeniti za planiranje vrednovanja koje omogućuje nastavnicima da izvedu zaključke o opsegu i kvaliteti naučenoga te (d) koji će pomoći nastavnicima pri odabiru nastavnih aktivnosti te izvora i sredstava za učenje potrebnih za postizanje tih ciljeva. Četiri glavne uloge (ili načina korištenja) ciljeva prikazane su na slici 4.1. SLIKA 4.1. PRIKAZ GLAVNIH ULOGA CILJEVA UČENJA POBOLJŠATI KOMUNIKACIJU OMOGUĆITI ODABIR ODGOVARAJUĆIH IZVORA I SREDSTAVA ZA UČENJE ULOGE CILJEVA POMOĆI PRI ODABIRU I USTROJU AKTIVNOSTI UČENJA POMOĆI U OSMIŠLJAVANJU I ODABIRU ODGOVARAJUĆIH NAČINA VREDNOVANJA 2 Izvorni je naslov ovog poglavlja Learning objectives, što je prevedeno kao Ciljevi učenja. Uz termin ciljevi, u posljednje je vrijeme u našoj odgojno-obrazovnoj teoriji i praksi sve prisutniji i termin ishodi. Ciljevi su sažete izjave o namjeri, odnosno oni odgovaraju na pitanje „Što želimo da naši učenici nauče iz obrazovnih iskustava koja im pružamo?“. Kada određujemo ciljeve, želimo da učenici reagiraju na određeni način, no pritom ne možemo u potpunosti znati kako će oni doista reagirati – odnosno, planirani ciljevi i krajnji rezultati učenja rijetko su posve identični (postoje i neplanirani ishodi učenja!). Doslovno shvaćen, termin ishod (eng. outcome) upućuje na nešto što je ostvareno (odnosno, na postignute rezultate učenja) i kao takav odgovara na pitanje: „Koji su ishodi ostvareni/postignuti?“ No, u našoj se psihološko-pedagoškoj literaturi pod terminom ishodi podrazumijevaju i precizne i neposredno mjerljive tvrdnje koje upućuju na željene rezultate učenja. Pritom se ciljevi doživljavaju kao uopćene formulacije odgojno-obrazovne namjere koje nisu neposredno mjerljive, a ishodi kao njihova konkretizacija. U tom se smislu ishodi također odnose na nešto što tek treba postići, a najčešće se tvore pomoću fraze „Učenici će…“ ili „Učenik će biti sposoban…“. Stoga je za takve tvrdnje preciznije koristiti termin očekivani ishodi ili očekivana učenička postignuća. (Op. ur.) 77 Ciljevi i ishodi učenja Kako je predočeno na slici 4.1., dobro razumijevanje ciljeva učenja pretpostavlja razumijevanje odnosa između ciljeva i drugih sastavnica učenja i poučavanja. Jasno napisani ciljevi učenja olakšavaju odabir odgovarajućih izvora i sredstava za učenje, osmišljavanje i organizaciju nastavnih aktivnosti te odabir načina vrednovanja koji će nam osigurati točne i korisne informacije o procesu učenja. Ciljevi imaju različite uloge, no važno je razumjeti i da ciljevi postoje na više razina. Baš kao što arhitekt najprije projektira zgradu, potom izradi plan katova te zgrade te, na kraju, svoju pozornost usmjeri na detalje vezane za svaku prostoriju u zgradi, tako se učitelj može koristiti ciljevima učenja kako bi osmislio svoj predmet, nastavne cjeline i teme u sklopu predmeta te nastavne jedinice unutar nastavnih cjelina i tema. Tako možemo reći da su ciljevi koji se određuju na razini predmeta općeniti, ciljevi nastavnih cjelina i tema nešto određeniji, dok su ciljevi nastavnih jedinica u potpunosti određeni i mjerljivi. Primjerice, cilj predmeta može biti svladavanje vještine pisanja jasnih i smislenih priča. Cilj nastavne cjeline u sklopu tog predmeta može biti svladavanje pisanja jasnih i smislenih odlomaka, a cilj nastavne jedinice unutar nastavne cjeline može biti svladavanje pisanja jasnih, jednostavnih izjavnih rečenica sa strukturom subjekt – predikat – objekt. Tablica 4.1. opisuje tri razine ciljeva i/ili očekivanih ishoda učenja – opće (dugoročne), srednjoročne i kratkoročne,3 i to s obzirom na njihov opseg, prosječno vrijeme koje je učenicima potrebno da ih ostvare te na njihovu svrhu ili funkciju. Sve tri razine ciljeva i očekivanih ishoda potkrijepljene su primjerima njihove upotrebe. TABLICA 4.1. OPĆI, SREDNJOROČNI I KRATKOROČNI CILJEVI I/ILI OČEKIVANI ISHODI UČENJA Prilagođeno prema: Anderson, Krathwohl, et al., 2001. OPĆI (DUGOROČNI) SREDNJOROČNI KRATKOROČNI OPSEG širok; ciljevi/ očekivani ishodi nisu neposredno mjerljivi srednji; ciljevi/ očekivani ishodi su razrađeniji i konkretniji, no još uvijek nisu neposredno mjerljivi uzak; ciljevi/očekivani ishodi su posve određeni i neposredno mjerljivi VRIJEME POTREBNO ZA POSTIZANJE CILJEVA godine, često i nekoliko godina mjeseci ili tjedni dani ili sati SVRHA ILI FUNKCIJA izražavaju viziju polazište su za osmišljavanje predmeta ili cjelina/ tema u sklopu predmeta određuju pripreme za nastavni sat, služe za planiranje određene nastavne jedinice PRIMJER UPOTREBE postavljanje ciljeva za prirodne predmete u srednjoj školi (npr. u službeno objavljenom nacionalnom okvirnom kurikulu) izvedbeni godišnji, polugodišnji ili tematski planovi koje rade nastavnici; npr. planiranje nastave biologije u jednoj školskoj godini ili nastavne teme o molekulama i stanicama izvedbena razina, odnosno razina jedne ili nekoliko nastavnih jedinica; npr. planiranje nastavne jedinice o temi diobe stanica, mitoze i mejoze (dnevna priprema) 3 U izvorniku: global, educational, and instructional goals (globalni, obrazovni i nastavni ciljevi). POGLAVLJE 4 78 Opći (dugoročni) ciljevi – najopćenitiji ciljevi koji se u engleskom jeziku često izražavaju terminima aims ili goals. Primjerice, razmotrite ciljeve učenja prirodnih predmeta4 kako ih je definirala Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (Organization of Economic Co-operation and Development) (OECD). Prema njima, učenici bi trebali: prepoznati odgovarajuće znanstvene probleme, steći nova znanja na području prirodnih znanosti, objasniti znanstvene pojave te na temelju dokaza izvoditi zaključke o određenim znanstvenim problemima razumjeti obilježja znanosti kao oblika ljudskog znanja i istraživanja biti svjesni načina na koji znanost i tehnologija oblikuju naše materijalno, intelektualno i kulturno okruženje biti spremni, kao građani koji misle, angažirati se na rješavanju znanstvenih problema i pitanja. Napomenimo da je za postizanje navedenih ciljeva potreban niz godina učenja. Također napomenimo da nijedan pojedinačni predmet s područja prirodnih znanosti nije sam za sebe dovoljan da bi učenici postigli spomenute ciljeve. Konačno, valja zapaziti kako ciljevi obuhvaćaju široko područje, baš kao i termini kojima su označeni (primjerice, nova znanja, ljudsko znanje, znanstvene pojave, znanstvena pitanja, građani koji misle). U praktičnom smislu, opći ciljevi imaju vrlo malo veze s nastavom i učenjem, ako je uopće imaju. Njihova je osnovna zadaća razviti opću ideju o tome kako prirodne znanosti kao školski predmeti mogu pridonijeti obrazovanju učenika. Nastavnicima se savjetuje da opće ciljeve imaju na umu dok se bave ciljevima i ishodima na onim nivoima koji su za njim mnogo važniji i korisniji. Srednjoročni ciljevi imaju, kao što implicira naziv, srednji opseg. To su ciljevi na razini pojedinačnih predmeta (primjerice, matematike ili književnosti za četvrti razred) i nastavnih cjelina i tema u sklopu tih predmeta (primjerice, linearnih jednadžbi, razumijevanja književnih vrsta). Primjerice, u nastavnom programu prirodnih predmeta za srednje škole vjerojatno ćete naći predmete kao što su biologija, kemija, ekologija, geologija i fizika. U sklopu predmeta biologija mogu se naći nastavne cjeline i teme o molekulama i stanicama, životnim ciklusima, evoluciji, genetici i ekosustavima. Možemo, stoga, reći da bi za predmet biologiju to bili odgovarajući srednjoročni ciljevi. Nakon završetka nastave toga predmeta, učenici će moći: razumjeti odnos između strukture i funkcije stanica i njihovih organela usporediti životne cikluse različitih vrsta životinja (primjerice, sisavaca, ptica, insekata) predvidjeti potomke na temelju različitih parametara nasljeđivanja (primjerice, dominacije, spolnih osobina) analizirati međusobnu ovisnost živih organizama unutar staništa. Primijetite da je sadržaj ovih ciljeva mnogo određeniji negoli je bio sadržaj općih ciljeva (primjerice, stanice, životni ciklusi, nasljeđivanje i međusobna ovisnost). Također primijetite da svaki 4 Engl. science education, integrirano predmetno područje koje obuhvaća sadržaje predmeta poput prirode, biologije, kemije, fizike i sl. U hrvatskom jeziku, adekvatan izraz bio bi prirodoslovlje. 79 Ciljevi i ishodi učenja od tih ciljeva može biti osnova za pojedinačne nastavne cjeline ili teme u nastavi biologije. Prvi cilj može biti temelj za nastavnu cjelinu o molekulama i stanicama, drugi za cjelinu o životnim ciklusima, treći za cjelinu o evoluciji i genetici, a četvrti za cjelinu o ekosustavima. U nastavnom planu i programu ne moraju nužno postojati nastavne cjeline, ali one mogu poslužiti kao korisna organizacijska „središnja točka” između predmeta i nastavnih jedinica. Kratkoročni ciljevi imaju najmanji opseg i najodređeniji su od svih triju vrsta ciljeva. Kao što je prikazano u tablici 4.1., ovi ciljevi zahtijevaju jedan ili dva nastavna sata raspoređena na jedan ili dva dana. Oni su najkorisniji za planiranje nastavnih jedinica pa se stoga često nazivaju ciljevima, odnosno očekivanim ishodima nastavnog sata. Tako u nastavnoj cjelini o molekulama i stanicama iz predmeta biologija možete pronaći sljedeće nastavne ciljeve, odnosno nakon toga nastavnog sata učenici će moći: opisati kako stanice međusobno komuniciraju razlikovati pojedine faze mitoze i mejoze objasniti strukturu i funkciju stanične membrane definirati pojam stanične organele. Ponovno svjedočite sve većoj određenosti sadržaja koji treba naučiti. Takva je pojačana konkretizacija prije svega potrebna zbog vremenskih ograničenja nastavnog sata. Bilo bi nerazumno očekivati da se prevelika količina sadržaja nauči u sat ili dva tijekom jednoga ili dva dana. NAJPRIJE UOČITE ŠUMU, A TEK ONDA DRVEĆE „Ne vidiš šumu od drveća”, poznata je izreka. U engleskom jeziku postoje dvije riječi za hrvatsku riječ šuma, a to su forest (upotrebljava se u Sjedinjenim Američkim Državama) i wood (upotrebljava se u Engleskoj i Australiji). Neovisno o tome što su to naizgled dvije različite riječi, one imaju jednako značenje: ne možeš jasno sagledati cjelinu ako previše pozornosti pridaješ detaljima. Na području obrazovanja šume su predmeti, a drveće su nastavne jedinice. (Kako bismo upotpunili analogiju, reći ćemo da su nastavne cjeline „drvoredi”, odnosno grupe stabala koje su manje više slične po sastavu, vrsti drveća, gustoći, veličini i, katkad, staništu.) Mnogi nastavnici planiraju sat za satom ne razmišljajući mnogo o opsežnijim pitanjima i širim sadržajima (primjerice, o planovima i programima, predmetima). Uobičajena posljedica takvog planiranja velik je broj nastavnih ciljeva ili očekivanih ishoda koji često, čak i kada ih učenici ostvare, ne vode smislenom učenju. Stoga vam savjetujemo da planiranje nastave započnete postavljanjem ciljeva predmeta, a tek onda nastavite planirati ciljeve nastavne jedinice, koji trebaju biti u skladu s ciljevima predmeta i omogućivati njihovo lakše ostvarivanje. Ako želite, možete postaviti i ciljeve nastavnih cjelina kako biste osigurali vezu između ciljeva predmeta i nastavne jedinice. Taj prijelaz sa širega na uže – sa šume na drveće – ostvaren je u prije spomenutom primjeru iz biologije. POGLAVLJE 4 80 CILJEVI UČENJA I NASTAVNE AKTIVNOSTI Iznimno je važno shvatiti razliku između ciljeva učenja s jedne strane i nastavnih aktivnosti (aktivnosti učenja) s druge strane. Jednostavno rečeno, ciljevi učenja odnose se na željene krajnje rezultate, dok su nastavne aktivnosti sredstva uz pomoć kojih postižemo te krajnje rezultate. Primjerice, slušanje predavanja jedna je od nastavnih aktivnosti. Kako bismo razumjeli ciljeve, moramo se zapitati: „Što očekujemo da učenici nauče iz ove lekcije? Hoće li naučiti neke nove činjenice o ovoj temi? Hoće li naučiti prepoznati argumente za i protiv određenog stava ili tvrdnje? Hoće li naučiti sami dobro održati predavanje?” Ista aktivnost može biti povezana s nekoliko različitih ciljeva. Promotrimo drugi primjer. Zamislite da ste odlučili odvesti svoje učenike u muzej. To je vaša aktivnost. Kako biste odredili cilj učenja, postavite si sljedeće pitanje: „Što očekujem da moji učenici nauče tijekom ovog posjeta muzeju?” Ako je vaš odgovor: „Da upoznaju muzej i nauče se snalaziti u njemu”, onda je to vaš cilj. Ako je vaš odgovor: „Da analiziraju slike s obzirom na primijenjene tehnike slikanja”, onda je i to vaš cilj. Ako je vaš odgovor: „Da shvate važnost muzeja za očuvanje naše kulture”, onda je to također vaš cilj. Drugim riječima, ista aktivnost može imati različite ciljeve učenja. Iako se razlika između ciljeva i aktivnosti čini prilično jasnom, u praksi nije uvijek tako. Primjerice, uzmite u obzir znanstvene pokuse. Je li znanstveni pokus cilj ili aktivnost? Zapravo, može biti jedno i drugo i važno je znati prepoznati razliku. Ako se od učenika očekuje da nauče izvoditi znanstvene pokuse, onda je to cilj. Nasuprot tome, ako učenici izvode određeni znanstveni pokus kako bi stekli neka nova znanja s područja znanosti (primjerice, da nauče razliku između kiselina i baza), onda je znanstveni pokus aktivnost, a stjecanje novih znanstvenih znanja cilj. CILJEVI UČENJA I CILJEVI POUČAVANJA Kao što i njihov naziv govori, ciljevi učenja odnose se na ono što planirate da vaši učenici nauče, a ne na ono što vi govorite ili činite kako biste ih tomu poučili. Vi kao nastavnici također imate svoje ciljeve. Primjerice, možda ćete željeti održati tempo nastave koji će vam omogućiti da do kraja polugodišta ili nastavne godine obradite cijeli udžbenik. To je vaš cilj, ali ne i cilj učenja. Štoviše, taj cilj poučavanja može ometati ciljeve učenja ako je tempo koji ste odredili za velik broj vaših učenika prebrz. Takvi će učenici zaostajati za drugima i u konačnici naučiti znatno manje negoli ste vi to planirali. Poučavanje je dio nastavnog procesa, ali nije svrha cjelokupnoga nastavnog procesa. Kao što smo objasnili u prvom poglavlju, svrha je poučavanja olakšati učenje. Primjerice, predavanje o renesansnim slikarima, čitanje poezije na satu, zadavanje praktičnih vježbi učenicima i davanje povratne informacije – opisi su procesa, a ne očekivanih rezultata. Sve su to ciljevi poučavanja, ali nisu ciljevi učenja. Sada kada smo postavili temelje za razumijevanje ciljeva učenja, krenimo na pet preporuka za što učinkovitije osmišljavanje ciljeva i na njihovu primjenu u učionici. 81 Ciljevi i ishodi učenja PREPORUKA 1. PIŠITE CILJEVE U STANDARDNOM OBLIKU KAKO BISTE OLAKŠALI KOMUNIKACIJU IZMEĐU NASTAVNIKA, UČENIKA I DRUGIH SUDIONIKA U OBRAZOVNOM PROCESU. Kako je prikazano na grafikonu 4.1. jedna od četiri glavne uloge ciljeva jest poboljšanje komunikacije. Da bi se poboljšala komunikacija, potrebno je ispuniti dva uvjeta. Prvo, trebao bi postojati standardni oblik pisanja ciljeva. Drugo, za to bi se trebao upotrebljavati jasan i precizan jezik kako bi ciljevi bili razumljivi svim sudionicima obrazovnog procesa (primjerice, drugim nastavnicima, upravi škole, učenicima, roditeljima, tvorcima obrazovnih politika i javnosti). Ispunjavanje prvog uvjeta relativno je lako, u što ćete se i sami uvjeriti. Ispunjavanje drugog uvjeta mnogo je zahtjevnije jer pojedine riječi imaju različita značenja za različite interesne skupine u različitim društvenim i kulturnim kontekstima. Prisjetite se četiriju već spomenutih ciljeva nastave prirodnih predmeta kako ih je definirao OECD. A sada si postavite sljedeća dva pitanja. Prvo, kome su oni namijenjeni? Drugo, smatrate li da su tako napisani ciljevi razumljivi ciljnoj publici? Kako biste ih jasno i precizno napisali, potrebno je odgovoriti na prethodna dva pitanja. Tvorci obrazovnih politika, znanstvenici, nastavnici prirodnih predmeta i učenici vrlo su različita publika. Izraz kulturno okruženje može imati jedno značenje za jednu interesnu skupinu, a sasvim drugo za neku drugu skupinu. Nastavnici koji rade na različitim obrazovnim razinama (primjerice, učitelji, predmetni učitelji u osnovnim školama, srednjoškolski nastavnici) također su različite vrste publike. Značenje koje učitelj u osnovnoj školi pridaje izrazu logički argument može se potpuno razlikovati od značenja što mu ga pridaje nastavnik u srednjoj školi. Taj manjak dosljednosti u značenju prerasta u problem kada se počnemo baviti onime što se u suvremenoj literaturi naziva vertikalnom artikulacijom (vidjeti osmo poglavlje). Gotovo se svaki cilj, neovisno o tome koliko je općenit ili određen, može napisati primjenom strukture subjekt – predikat (glagol) – objekt. Pogledajmo tri cilja koja smo već spomenuli u ovom poglavlju. Učenici će biti sposobni prepoznati odgovarajuće znanstvene probleme, steći nova znanja s područja prirodnih znanosti, objasniti znanstvene pojave te na temelju dokaza izvoditi zaključke o određenim znanstvenim problemima. Učenik će moći usporediti životne cikluse različitih vrsta životinja (primjerice, sisavaca, ptica, insekata). Učenik će znati opisati kako stanice međusobno komuniciraju. Subjekt su učenici ili učenik. Kao što smo prije objasnili, subjekt je ono što razlikuje ciljeve učenja od ciljeva poučavanja. Objekti su označeni kosim slovima, kurzivom. Oni upućuju na sadržaj koji bi trebalo naučiti (primjerice, na znanstvena pitanja, znanstvene pojave, životne cikluse, način na koji stanice komuniciraju). Predikati (glagoli), koji su istaknuti debelim, masnim slovima jesu „prepoznati”, „steći”, „objasniti”, „zaključiti (ili na temelju dokaza izvesti zaključke)”, „usporediti” i „opisati”. Primijetite kako općenitiji ciljevi imaju općenitiji sadržaj i često sadržavaju više glagola. POGLAVLJE 4 82 Objekti, odnosno sadržaji, za svaki su predmet drukčiji. Drugim riječima, književni, matematički i povijesni sadržaji razlikuju se od sadržaja prirodnih predmeta. Međutim, glagoli uključeni u oblikovanje ciljeva povremeno izlaze izvan okvira predmetnih sadržaja ili znanstvenih disciplina. Primjerice, učenici mogu sažeti znanstveni, književni, matematički ili povijesni sadržaj. Tablica 4.2. daje pregled najčešće upotrebljavanih glagola, poredanih prema sustavu što ga je 1956. godine osmislio Benjamin Bloom i njegovi suradnici, a 2001. godine revidirala skupina sastavljena od psihologa i stručnjaka za obrazovanje. TABLICA 4.2. KLASIFIKACIJA GLAGOLA KLJUČNE KOMPONENTE/ OPĆI GLAGOLI KONKRETNI GLAGOLI SINONIMI zapamtiti prepoznati prisjetiti se identificirati navesti, dozvati u pamćenje razumjeti interpretirati dati primjer klasificirati sažeti (rezimirati) zaključivati usporediti objasniti razjasniti, parafrazirati, predstaviti, prevesti ilustrirati, navesti primjere kategorizirati, uključiti apstrahirati, generalizirati zaključiti, ekstrapolirati, interpolirati, predvidjeti, suprotstaviti, mapirati, spariti izraditi uzročnoposljedične modele primijeniti izvršiti provesti (implementirati) provesti upotrijebiti analizirati razlikovati organizirati pripisati (značenja, objašnjenja) diskriminirati, razabirati, fokusirati, odabirati pronaći veze, integrirati, skicirati, strukturirati dekonstruirati procijeniti (evaluirati) provjeriti kritizirati uskladiti, otkriti, pratiti, testirati prosuditi stvoriti (kreirati) napraviti (generirati) planirati proizvesti postaviti hipotezu dizajnirati konstruirati Lijevi stupac u tablici sadržava šest općih glagola: zapamtiti, razumjeti, primijeniti, analizirati, procijeniti i stvoriti. U sljedećem su stupcu konkretni glagoli koji su povezani sa svakim od 83 Ciljevi i ishodi učenja šest općih glagola. Primjerice, i „prepoznavati” i „prisjećati se”„vrste” su pamćenja. Možda ste se zapitali zašto su nam potrebni konkretni glagoli. Možemo vam ponuditi dva odgovora na to pitanje. Prvi odgovor govori o potrebi za većom preciznošću koju smo prije spomenuli. Tako opći glagol „razumjeti” obuhvaća sedam konkretnih glagola koji s mnogo većom preciznošću opisuju njegovo značenje. Drugi je odgovor da konkretni glagoli označavaju različite kognitivne procese. Primjerice, zamislite da ste na zabavi i da vam netko prilazi. Što vam je ta osoba bliže, sve vam je jasnije da je poznajete (odnosno, vizualno je se sjećate), ali se ne možete prisjetiti njezina imena (odnosno, ne možete je se verbalno sjetiti). Glagoli uvršteni u tablicu 4.2. predstavljaju kognitivne procese. Drugim riječima, oni upućuju na mentalne operacije koje učenici trebaju izvoditi s određenim sadržajem ili koristeći se njime. Ipak, moramo naglasiti da se ista struktura rečenice (subjekt – predikat (glagol) – objekt) primjenjuje i na nekognitivne ciljeve. Pogledajte sljedeće primjere. Učenici će tražiti knjige koje pokrivaju područje njihova interesa. Učenici će tolerirati mišljenja i gledišta koja se razlikuju od njihovih. Učenici će demonstrirati različite nogometne tehnike (primjerice, dodavanje, blokiranje, napad, škarice). Učenici će sjediniti metale koristeći se ograničenim izvorom topline (zavarivanjem). Svaki od navedenih ciljeva, baš kao što vrijedi i za kognitivne ciljeve, počinje subjektom (učenici), uključuje predikat/glagol (tražiti, tolerirati, demonstrirati i sjediniti) te završava objektom koji određuje sadržaj. Prije negoli nastavimo s drugom preporukom, željeli bismo dati još jedan završni komentar o preciznosti ciljeva. Neki su stručnjaci pokušali povećati preciznost postavljenih ciljeva dodavanjem dvaju novih elemenata – uvjeta i kriterija – već postojećoj strukturi subjekt – predikat (glagol) – objekt. Time su dobili strukturu uvjeti – subjekt – predikat (glagol) – objekt – kriteriji. Uvjeti opisuju okolnosti u kojima će se izvoditi aktivnosti vezane za određeni cilj ili željeni ishod, a ujedno obuhvaćaju sredstva i pomoć što ih treba osigurati, kao i ostala pomagala koja učenicima mogu ili ne moraju biti na raspolaganju. Tablica 4.3. donosi primjere uvjeta i odgovarajućih ciljeva. TABLICA 4.3. PRIMJERI UVJETA I ODGOVARAJUĆIH CILJEVA PRIMJERI UVJETA „OSTATAK” CILJA Nakon što dobiju standardni komplet alata i neispravan motor, … ... učenici će analizirati motor kako bi utvrdili uzrok kvara te ga potom uz pomoć alata popravili. Suočeni s ljutitim kupcem, ... ... učenici će se koristiti svojim vještinama s područja odnosa s javnošću kako bi umirili kupca i riješili njegov problem. Nakon što dobiju ispravnu kameru, … ... učenici će snimiti kratki film koji zadovoljava i tehničke i estetske kriterije. POGLAVLJE 4 84 Kriteriji su temelj za određivanje ostvarenosti cilja. Drugim riječima, kako ću znati jesu li moji učenici ostvarili cilj? Općenito, postoje dvije vrste kriterija: točnost i brzina. Koji rezultat moraju učenici dobiti (točnost)? U kojem vremenu učenici moraju dovršiti zadatak (brzina)? Odgovori na ta pitanja mogu biti točno određeni rezultat odnosno vremensko ograničenje, ili cijeli raspon prihvatljivih rezultata odnosno vremenskih ograničenja. Tablica 4.4. sadržava primjere kriterija brzine i točnosti. TABLICA 4.4. PRIMJERI KRITERIJA BRZINE I TOČNOSTI PRIMJERI KRITERIJA BRZINE PRIMJERI KRITERIJA TOČNOSTI za manje od dva sata unutar petnaest minuta prije kraja radnog vremena unutar pet centimetara do najbližega cijelog broja s najviše dva pogrešna unosa u dnevniku Tablica 4.5. predočuje tri primjera ciljeva napisanih u proširenom obliku: uvjeti – subjekt – predikat (glagol) – objekt – kriteriji. TABLICA 4.5. PRIMJERI CILJEVA NAPISANIH U PROŠIRENOM OBLIKU UVJETI SUBJEKT GLAGOL OBJEKT KRITERIJI Koristeći se aplikacijom simulacije na ekranu, učenici će dovršiti unos podataka s 90%-tnom točnošću. Uz pomoć popisa otrovnih tvari, učenici će navesti protuotrove za svaku od njih. Koristeći se analognim i digitalnim satom, učenici će reći koliko je sati, točno u minutu. Pokušaj da se dodavanjem uvjeta i kriterija poveća preciznost pisanja ciljeva ima svoje pristaše, ali i kritičare. Kritičari tvrde da takvo povećanje preciznosti u pisanju ciljeva dovodi do miješanja ciljeva s vrednovanjem te samim time umanjuje vrijednost i značenje ciljeva. Primijetit ćete da je u sva tri primjera u tablici 4.5. naglasak više na vrednovanju nego na učenju. Pristaše dodavanja uvjeta i kriterija tvrde da takav pristup rezultira višim stupnjem preciznosti ciljeva, što je korisno u radu s određenim kategorijama učenika, osobito s učenicima mlađe dobi i s onima nešto slabijih sposobnosti, kao i za neke druge ciljeve (primjerice, one na psihomotoričkom području, o čemu ćemo govoriti u sljedećoj cjelini). 85 Ciljevi i ishodi učenja Alternativa proširenom obliku pisanja ciljeva, posebice ako želimo komunicirati sa svojim učenicima, jest istodobno davanje učenicima i ciljeva i primjera načina vrednovanja. Primjerice, nakon što ste učenike upoznali s ciljem, možete im reći: „Ako ste ostvarili ovaj cilj, trebali biste moći odgovoriti na ovakva pitanja.” „Ako ste svladali ovaj cilj, trebali biste moći riješiti ovakve zadatke.” „Ako ste postigli ovaj cilj, trebali biste moći provoditi ovakve postupke.” Na taj će način ciljevi učenja i vrednovanje biti međusobno usklađeni, ali ipak odvojeni. Pokretačka snaga u našim naporima da unaprijedimo obrazovni sustav moraju biti ciljevi, a ne vrednovanje. U ovoj knjizi ne želimo vam ponuditi ispravan način pisanja ciljeva i/ili očekivanih ishoda jer takav ne postoji! Ono na što želimo upozoriti jest da (1) treba odabrati neki standardni oblik pisanja ciljeva i (2) da jezik kojim se koristimo za pisanje ciljeva treba biti onoliko precizan koliko je potrebno da ga razumiju primarni sudionici. Stoga vam preporučujemo da krenete od strukture subjekt – predikat (glagol) – objekt. Također vam preporučujemo da si, dok pišete ciljeve, postavite osnovno pitanje: „Prenosi li ovako napisan cilj ciljnoj grupi/ciljnim grupama predviđene ishode učenja na jasan način?” Odgovor na to pitanje možete dobiti samo tako da nacrt ciljeva date članovima ciljne grupe/ciljnih grupa, bilo da je riječ o ravnatelju škole, drugim nastavnicima, roditeljima ili samim učenicima, kako biste dobili povratnu informaciju o jasnoći ciljeva. Međutim, prije negoli napišete ciljeve, potrebno je znati što ćete napisati. Upravo je to naša sljedeća tema. PREPORUKA 2. OBLIKUJTE NASTAVU KOJA OBUHVAĆA CILJEVE IZ RAZLIČITIH DOMENA KAKO BI NAŠ OBRAZOVNI SUSTAV STVARAO SVESTRANE UČENIKE. Promotrite li ciljeve obrazovnog sustava u bilo kojoj zemlji, uvidjet ćete da su oni primarno usmjereni na jezičnu i matematičku pismenost te na životne vještine (one koje se odnose na zdravlje i dobrobit učenika). Spomenuta tri područja čine osnovu šest ciljeva što ih je proklamirao UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization) u sklopu programa Obrazovanje za sve (Education for All – EFA). Iako jezična i matematička pismenost te životne vještine imaju presudno značenje u životu ljudi, posebice u slabije razvijenim zemljama, one nisu dovoljne da u potpunosti ispričaju priču o tome što čini kvalitetno obrazovanje ili obrazovanu osobu. Tijekom prošlog stoljeća nastavnici su postavljali ciljeve unutar triju područja: kognitivnoga, afektivnoga i psihomotoričkoga. U posljednjoj četvrtini stoljeća njima je dodano i četvrto područje: društveno ili društveno-emocionalno područje. Tablica 4.6. sadržava kratke opise tih četiriju područja, kao i njihovu karakterističnu terminologiju. POGLAVLJE 4 86 TABLICA 4.6. KOGNITIVNO, AFEKTIVNO, PSIHOMOTORIČKO I DRUŠTVENO PODRUČJE PODRUČJE OPIS ČESTO UPOTREBLJAVANI TERMINI kognitivno znanje i mišljenje razumijevanje, misaoni procesi višeg reda, intelektualne vještine i sposobnosti afektivno emocije i osjećaji stavovi, interesi, vrijednosti, samopoštovanje psihomotoričko pokreti i fizičke vještine motoričke vještine, upotreba strojeva, alata i predmeta društveno odnosi i interpersonalne vještine empatija, poštovanje, timski rad, način rješavanja sukoba Iako se navedena područja često opisuju zasebno jedno od drugoga, ona su zapravo vrlo povezana. Primjerice, zamislite da je jedan od vaših ciljeva da učenici nauče uspješno komunicirati. Kako je riječ o usmenoj komunikaciji, taj se cilj može opisati četirima međusobno povezanim ciljevima, od kojih svaki pripada jednom području, kako pokazuje tablica 4.7. TABLICA 4.7. CILJEVI KOJI SE ODNOSE NA OPĆI CILJ RAZVOJA USPJEŠNE KOMUNIKACIJE PODRUČJE CILJ kognitivno učenici izrađuju razumljive i logički organizirane nacrte usmenih izlaganja o različitim temama afektivno učenici drže usmena izlaganja tako da zainteresiraju svoje slušatelje za temu psihomotoričko učenici se koriste gestama i izrazom lica kako bi povećali učinak usmenih izlaganja društveno učenici biraju primjere s ciljem približavanja usmenih izlaganja ciljnim grupama Primijetite kako skup međusobno povezanih ciljeva s različitih područja daje potpuniji opis općeg cilja negoli to postiže pojedinačni cilj ili skup ciljeva s jednog područja. To je glavni razlog za našu drugu preporuku. 87 Ciljevi i ishodi učenja Što možete učiniti kako biste primijenili našu preporuku? Predlažemo vam da započnete s tablicom sličnom tablici 4.8. Kako biste popunili tablicu, najprije morate poredati svoje prioritete uz pomoć pitanja: „Od svega što želim da moji učenici nauče, što mi je najvažnije?” Na to pitanje odgovorite tako da budu pokrivena sva četiri područja. Potom razmotrite drugi najvažniji cilj, također obuhvativši sva četiri područja. U tablici 4.9. dan je primjer za predmet Algebra I. TABLICA 4.8. PLANIRANI CILJEVI PREDMETA PODRUČJE NAJVAŽNIJI CILJ PREDMETA DRUGI NAJVAŽNIJI CILJ kognitivno afektivno psihomotoričko društveno TABLICA 4.9. CILJEVI PREDMETA ALGEBRA I. PODRUČJE NAJVAŽNIJI CILJ PREDMETA DRUGI NAJVAŽNIJI CILJ kognitivno predočiti tekstualne zadatke u obliku algebarskih jednadžbi razumjeti pojam „nagib” afektivno steći samopouzdanje u rješavanju algebarskih problema razviti zanimanje učenika za pronalaženje primjera nagiba u svakodnevnom životu psihomotoričko čitko pisati rješenja algebarskih problema crtati primjere nagiba iz svakodnevnog života (vidjeti gore) slobodnom rukom na milimetarskom papiru društveno pri rješavanju složenih algebarskih problema raditi u timovima pomagati drugim učenicima iz razreda kojima ne ide matematika da postignu uspjeh Slijede dva komentara o tablicama 4.8. i 4.9. Prvo, uobičajena primjedba na te tablice jest da one ne sadržavaju sve ciljeve predmeta. Međutim, važno je imati na umu da su to ciljevi predmeta. Kao što je već rečeno, ciljevi predmeta daju opći okvir za pisanje ciljeva i očekivanih ishoda nastavnih cjelina i jedinica. Stoga će se svaki cilj predmeta razložiti na nekoliko „manjih” ciljeva radi osmišljavanja nastavnih cjelina ili jedinica, posebno unutar kognitivnog područja. Primjerice, u jednom velikom gradu u Sjedinjenim Američkim Državama nastavnici biologije sastali su se kako bi postavili ciljeve za predmet Uvod u biologiju. Osmislili su devet ciljeva predmeta (svih POGLAVLJE 4 88 devet kognitivnih). Svaki od tih ciljeva raščlanjen je dalje na tri ili više ciljeva, što je dovelo do ukupnog broja od 48 ciljeva za nastavne cjeline i jedinice za taj predmet. Tih 48 ciljeva postali su osnova za planiranje nastave, poučavanje i vrednovanje, a devet općih ciljeva poslužili su kao „okvir za organizaciju”. Ako započnete s dvadesetak ciljeva predmeta, vjerojatno ćete imati više od 100 ciljeva nastavnih tema i sati. To nas dovodi do važnog pitanja: „Mogu li učenici ostvariti 100 ili više ciljeva u približno 135 sati unutar jednog polugodišta?” Druga najčešća reakcija na tablice 4.8. i 4.9. jest da postoji vanjski pritisak (od vlade ili uprave škole) da se veća važnost prida kognitivnim ciljevima nego ciljevima u bilo kojem drugom području. Ako je to doista slučaj, stupci u tablici 4.8. mogu se proširiti udesno kako bi se mogli dodati još neki kognitivni ciljevi. Ipak, savjetujemo vam da imate barem jedan cilj predmeta u ostala tri područja. Također vam preporučujemo da ne postavljate više od deset općih ciljeva za pojedini predmet. Takvo ograničenje smatramo dobrim jer od vas zahtijeva da među ciljevima koje razmatrate odredite prioritete. Kao što smo istaknuli u prvom poglavlju, ciljevi koji pripremaju učenike za postizanje uspjeha u budućnosti trebaju imati najveći prioritet. PREPORUKA 3. BUDITE SUSTAVNI PRI PISANJU CILJEVA ZA NASTAVNE CJELINE I JEDINICE. Pretpostavimo da ste odredili primjeren broj ciljeva predmeta. Nakon toga trebali biste odlučiti hoćete li predmet najprije podijeliti na nastavne cjeline/teme ili ćete ga odmah podijeliti na nastavne jedinice. Primjerice, u navedenom primjeru iz predmeta Algebra I. odmah se nameću dvije nastavne cjeline: nagib i algebarske jednadžbe i tekstualni zadatci. Ako se odlučite za podjelu predmeta na nastavne cjeline/teme, onda biste trebali odrediti i napisati ciljeve i/ili očekivane ishode nastavnih cjelina/tema. No odlučite li zaobići nastavne cjeline kako biste izravno prešli na nastavne jedinice, trebali biste odrediti i napisati ciljeve i/ili očekivane ishode nastavnih jedinica. Neovisno o tome koji od ta dva pristupa odaberete, savjetujemo vam da budete sustavni pri određivanju i pisanju ciljeva i/ili ishoda nastavnih cjelina i jedinica kako bi oni bili u skladu s ciljevima predmeta. Postoji nekoliko mogućih metoda, od kojih ćemo razmotriti tri. ANALIZA SADRŽAJA Jedna od metoda podrazumijeva analizu sadržaja općih predmetnih ciljeva s obzirom na relevantne sadržaje. Primjerice, razmotrimo sadržaj matematičkog pojma „nagib”. Slični bi pojmovi mogli biti pojedinačni vodoravni ili okomiti pravci, potom dva paralelna pravca, koeficijent smjera ili nagib pravca koji presijeca koordinatne osi, koeficijent smjera ili nagib pravca koji prolazi jednom točkom, nagib nula, nedefinirani nagib i eksplicitni oblik jednadžbe pravca (y = ax + b). Jedan ili više njih može biti osnova za određivanje ciljeva i/ili očekivanih ishoda nastavne cjeline ili jedinice, uz upotrebu odgovarajućih glagola iz tablice 3.2. (vidjeti tablicu gore). Stoga bismo mogli osmisliti ciljeve poput ovih: 89 Ciljevi i ishodi učenja klasificirati pojedinačne pravce kao vodoravne ili okomite, a skupinu pravaca kao usporedne ili okomite isključivo na temelju njihova nagiba usporediti nagib pravca koji presijeca koordinatne osi s nagibom pravca koji prolazi jednom točkom analizirati točke na koordinatnom grafikonu s obzirom na linearnu jednadžbu zapisanu u eksplicitnom obliku. Kao drugi primjer promotrit ćemo pojam „književne vrste” te njoj slične sadržaje koji obuhvaćaju dramu, mističnu i fantastičnu prozu, povijesni roman, poeziju, kratku priču, znanstvenu fantastiku i biografiju. I u ovom primjeru jedan od tih sadržaja, ili više njih, mogu biti temelj za određivanje cilja nastavne cjeline, teme ili sata. Ti su ciljevi, primjerice: usporediti basnu, bajku, fantaziju i narodnu priču analizirati književna djela s obzirom na književne vrste kojima pripadaju napraviti relativno kratke ilustracije odabranih književnih vrsta. Zamijetite da u navedenim ciljevima ne postoji jedan općevažeći glagol; odabir glagola ovisi o tome što vi smatrate da je najvažnije ostvariti tim ciljem. Opisana metoda počinje analizom sadržaja, nakon čega se dodaju odgovarajući glagoli. S-K-A METODA S-K-A metoda služi kao podsjetnik da u naše nastavne cjeline, kao i u naš predmet, trebamo uključiti različita područja. S-K-A označava ove riječi: vještine (skills), ono što će učenici moći uraditi nakon završetka nastavne cjeline, znanje (knowledge), ono što bi učenici trebali znati i razumjeti kada završe s učenjem određenog predmeta ili nastavne cjeline i stavovi (attitudes), sklonosti i razmišljanja koja bi učenici trebali imati nakon obrađene nastavne cjeline. Pisanje ciljeva učenja primjenom S-K-A metode trebalo bi počinjati riječima: „Nakon završetka ove nastavne cjeline (ili njezina dijela odnosno nakon poglavlja), trebali biste moći...” ili „Nakon poučavanja, učenici će biti sposobni…“. Započetoj rečenici potom dodajete glagol i objekt kako biste dovršili pisanje cilja. Primjerice: „Nakon završetka ove nastavne teme, moći ćete: koristiti se društvenim mrežama na internetu kako biste prikupili informacije o zanimljivim ljudima procijeniti točnost informacija na društvenim mrežama primjenjivati aplikaciju Internet Relay Chat (IRC) kako biste intervjuirali zanimljive osobe analizirati relevantnost podataka prikupljenih intervjuom za posebne namjene služiti se Wikipedijom (Wikijem) kako biste napisali biografije zanimljivih osoba.” POGLAVLJE 4 90 Primijetite da su ciljevi poredani od općeg prikupljanja informacija do pisanja biografija. U međuvremenu učenici moraju procijeniti informacije, koristiti se IRC tehnikom za intervjuiranje te analizirati relevantnost podataka dobivenih tijekom intervjua (u ovom primjeru za pisanje biografija). Ako pažljivo promotrite, uvidjet ćete da se glagol „koristiti se” odnosi na vještine, izričaji „procijeniti informacije” i „analizirati podatke” odnose se na znanje, a sintagma „zanimljivi ljudi” uključuje stavove učenika u oblikovanje ciljeva. SMART METODA Metoda analize sadržaja pogodna je za pisanje ciljeva nastavnih cjelina, tema ili nastavnih jedinica, S-K-A metoda najkorisnija je za pisanje ciljeva nastavnih cjelina, dok je SMART metoda najprikladnija za pisanje ciljeva i/ili očekivanih ishoda nastavnih jedinica (sati). Kao što se vidi na slici 4.2., SMART je akronim od Specific – određeni (precizni), Measurable – mjerljivi, Action-oriented – usmjereni na aktivnosti, Reasonable – ostvarivi i Time-bound – vremenski ograničeni. SLIKA 4.2. SMART METODA ZA PISANJE CILJEVA I OČEKIVANIH ISHODA NASTAVNOG SATA ODREĐENOST VREMENSKA OGRANIČENOST SMART OSTVARIVOST MJERLJIVOST USMJERENOST NA AKTIVNOSTI Već smo govorili o tome koliko je važna određenost, odnosno preciznost pisanja ciljeva te usmjerenost na aktivnosti, tj. o uključivanju glagola u pisanje ciljeva. Mjerljivost smo spomenuli u razmatranju o tome treba li kriterije uključiti u oblikovanje ciljeva ili bi vrednovanje i ciljeve od samog početka procesa trebalo međusobno povezati. Stoga ćemo se ovdje usredotočiti na „ostvarivost” i „vremensku ograničenost”. Ostvarivost cilja podrazumijeva da vjerujemo kako će velika većina učenika u planiranome vremenskom okviru i uz pomoć raspoloživih izvora za učenje ostvariti postavljeni cilj. Utoliko se ostvarivost cilja odnosi na zonu približnog razvoja (ZPR) Lava Vigotskog o kojoj smo govorili u prvom poglavlju. Vremenska ograničenost znači da će učenici imati ograničen vremenski okvir za postizanje određenog cilja. Ako je riječ o cilju nastavne jedinice, učenici mogu imati samo sat ili dva na raspolaganju za njegovo ostvarenje. No radi li se o cilju nastavne cjeline ili teme, učenicima za njegovo ostvarenje mogu stajati na raspolaganju dva do tri tjedna. To upućuje na jednu od prednosti nastavnih cjelina/tema u usporedbi s nastavnim jedinicama, a to je mnogo fleksibilnije iskorištavanje vremena kad je riječ o nastavnim cjelinama/temama. Kada govorimo o nastavnim cjelinama/temama, ako učenik ne 91 Ciljevi i ishodi učenja uspije ostvariti određeni cilj u za to predviđenom vremenu, on to može učiniti i kasnije zahvaljujući povezanosti tog cilja i ostalih ciljeva dane nastavne cjeline. Vrijeme je važan čimbenik (ili bi barem trebalo biti) u postavljanju ciljeva za naše učenike. To smo naglasili kada smo govorili o potrebi postavljanja razumnog broja ciljeva predmeta. Neovisno o tome koju ste metodu primijenili za pisanje ciljeva, savjetujemo vam da sve ciljeve (ciljeve predmeta, nastavnih cjelina i nastavnih jedinica/sati) nakon završetka pisanja detaljno pregledate. U detaljnom pregledu ciljeva pomoći će vam postavljanje sljedećih pitanja. Jesu li to doista najvažniji ciljevi (odnosno, ako ih učenici svladaju, hoće li im to pomoći da postignu uspjeh u budućnosti)? Postoje li jasne i logične veze između ciljeva predmeta, ciljeva nastavnih cjelina te ciljeva nastavnih jedinica? Imam li na raspolaganju dovoljno vremena i potrebne resurse kako bi učenici ostvarili sve te ciljeve? Odgovori na ta pitanja otkrit će vam postoji li potreba za izmjenama vaših ciljeva. PREPORUKA 4. DOK SE BAVITE KOGNITIVNIM PODRUČJEM, UKLJUČITE CILJEVE KOJI NAGLAŠAVAJU RAZLIČITE RAZINE KOGNITIVNIH PROCESA. Kao što smo prije spomenuli, u mnogim školama, ako ne i u većini njih, naglasak je na ciljevima kognitivnog područja. To ne znači da su ciljevi drugih područja nevažni, već da ih smatramo manje važnima za gospodarski rast i razvoj društva. Kao što smo spomenuli u prvom poglavlju, mi živimo (ili ćemo uskoro živjeti) u društvu znanja. Drugim riječima, znanje velikom brzinom postaje „valuta naših prostora”. Možda je pomalo paradoksalno, ali u društvima znanja obrazovni bi sustavi manje pozornosti trebali pridavati znanju, a više poučavanju učenika kako da obrade to znanje. Potreba za premještanjem težišta sa znanja na njegovu obradu može se ilustrirati jednostavnim primjerom. Trinaestogodišnjaci iz Sjedinjenih Država i nekoliko zapadnoeuropskih zemalja dobili su ovakav zadatak: „Vojni autobus može primiti 36 vojnika. Ako na poligon za vježbanje treba prevesti 1128 vojnika, koliko je autobusa potrebno?” Operaciju dijeljenja točno je izvelo 70 posto učenika: dobili su kvocijent 31 i ostatak 12, odnosno 31 1/3. Odgovarajući na pitanje, gotovo je 30 posto učenika navelo broj, ne „prevodeći” taj broj u broj autobusa, što se u zadatku tražilo. Drugih 20 posto učenika odgovorilo je „31 autobus” (vjerojatno zato što su učili zaokruživati na manji broj ako je razlomak manji od jedne polovine). Samo je 23 posto učenika napisalo točan odgovor: „32 autobusa“. Drugim riječima, iako je 70 posto učenika posjedovalo potrebno znanje (kako podijeliti četveroznamenkasti broj dvoznamenkastim), samo je 23 posto učenika bilo sposobno to znanje obraditi na način koji ih je doveo do točnog odgovora. Zastanimo na trenutak i osvrnimo se na tablicu 4.2. Obratimo pozornost na lijevi stupac, u kojemu je navedeno šest kategorija kognitivnih procesa: zapamtiti, razumjeti, primijeniti, analizirati, POGLAVLJE 4 92 procijeniti i stvoriti. Prema kriteriju kognitivne složenosti, kategorije su poredane od najmanje složene (zapamtiti) do najsloženije (stvoriti). Kako bi se moglo živjeti, opstati i napredovati u društvu znanja, naglasak bi većim dijelom trebao biti na tri najsloženije kategorije: analizirati, procijeniti i stvoriti. Primjerice: umjesto prihvaćanja argumenata „zdravo za gotovo”, učenici bi trebali naučiti analizirati argument u smislu valjanosti pretpostavki i logike povezivanja ideja umjesto prihvaćanja tuđe kritike knjiga, filmova i kazališnih predstava, učenici bi trebali naučiti procijeniti takve sadržaje na osnovi kriterija koje primjenjuju stručnjaci s tog područja, kao i na osnovi vlastitih kriterija umjesto prihvaćanja općeg mišljenja da se problem ne može riješiti, učenici bi trebali naučiti stvarati metode i strategije koje bi ih mogle dovesti do rješenja problema. Kada je riječ o određenim područjima iz pojedinih predmeta, učenici bi trebali naučiti: procijeniti razboritost rješenja (matematika) sami analizirati poeziju (umjesto da oponašaju nastavnikovu analizu) (književnost) analizirati neispravne električne sustave kako bi otkrili izvor kvara (prirodni predmeti) procijeniti šanse za uspjeh različitih strategija za rješavanje sukoba na temelju povijesnih informacija i smjernica (društveni predmeti) analizirati obranu protivničke nogometne momčadi kako bi stvorili plan igre koji osigurava visok postotak uspješnosti (tjelesna i zdravstvena kultura) stvoriti akvarel u impresionističkom stilu (likovna kultura) stvoriti glazbene najave za televizijske serije ili filmove koji su u procesu montaže ili produkcije (glazbena kultura). U vremenu u kojemu su nam informacije izuzetno lako dostupne više nam nisu potrebni obrazovni sustavi koji se zasnivaju na izlaganju još veće količine informacija. Umjesto toga, potreban nam je obrazovni sustav koji će učenicima omogućiti da usvoje i razviju metode i strategije kojima se mogu koristiti kako bi razumjeli te informacije, procijenili njihovu točnost i pouzdanost te kako bi odredili koje su informacije vrijedne njihove pozornosti, a koje to nisu. Uključivanjem viših kognitivnih procesa u barem neke od naših ciljeva činimo korak u tom smjeru. Obratite pozornost na izraz „barem neke” u prethodnoj rečenici. Nije preporučljivo graditi predmet isključivo na takvim ciljevima. Potrebno je uspostaviti ravnotežu između sadržaja i kognitivnih procesa. Ako se previše naglasi sadržaj, neće ostati mnogo vremena, ako će ga uopće ostati, za bilo kakav složeniji kognitivni proces osim onog najjednostavnijega, a to je pamćenje. Nasuprot tome, ako se prevelik naglasak stavi na najsloženije kognitivne procese, neće biti dovoljno prostora za važne i vrijedne sadržaje (primjerice, za glavne pojmove, načela, algoritme, modele i teorije). Jednom kada većim dijelom dovršite ciljeve vašeg predmeta, nastavnih cjelina i nastavnih jedinica, preporučili bismo vam da ih ponovno razmotrite s obzirom na uravnoteženost šest spomenutih razina kognitivnih procesa. 93 Ciljevi i ishodi učenja Postizanje ravnoteže između kognitivnih procesa iznimno je važno zbog vremenskih ograničenja u kojima djelujemo. Ako je za određeni predmet planirano 135 sati raspoređenih tijekom 16 tjedana, neki će nastavnici osjećati potrebu da obrade što više sadržaja unutar toga predviđenog vremenskog okvira. Međutim, što više sadržaja obradimo, to je manja vjerojatnost da će učenici imati vremena za išta drugo osim za zapamćivanje spomenutih sadržaje i njihovo mehaničko ponavljanje na naš zahtjev. Unutar tih istih 135 sati svoju pozornost možemo usmjeriti na kritičko mišljenje i logičko razmišljanje. Međutim, ako odemo predaleko u tom smjeru, može se dogoditi da učenike ne suočimo sa sadržajima koji su im potrebni za razmišljanje i prosuđivanje. Dakle, susrećemo se s još jednim paradoksom. Ne možemo razmišljati ako nemamo o čemu; međutim, poučavanje obimnog sadržaja nikako nam ne jamči proces mišljenja (što nam potvrđuje spomenuti primjer zadatka s autobusom). Ciljevi učenja na kognitivnom području mogu biti manje ili više zahtjevni, ovisno o težini sadržaja i složenosti procesa koji učenici trebaju primijeniti na određeni sadržaj. Primjerice, jednostavni ciljevi mogu od učenika zahtijevati da navedu ili nabroje činjenice, kao i formule i definicije, što podrazumijeva prisjećanje informacija i njihovu reprodukciju. Složeniji ciljevi mogu zahtijevati od učenika da znanje stečeno u jednom kontekstu primijene u drugome, nepoznatom kontekstu. Konačno, ciljevi najviše razine zahtijevaju od učenika rješavanje složenih problema koji uključuju, primjerice, analizu i procjenu (evaluaciju) raspoloživih dokaza. Ono što nazivamo „kritičkim mišljenjem” uvelike je kombinacija procesa analize i procjene. PREPORUKA 5. OBJASNITE UČENICIMA KOJI SU CILJEVI UČENJA KAKO BI MOGLI (A) SHVATITI SMISAO NASTAVNIH AKTIVNOSTI, (B) PRIKLADNO USMJERITI SVOJE NAPORE I (C) PRATITI SVOJ NAPREDAK NA PUTU PREMA ZADANOM CILJU. Postoji stara izreka o tome što podrazumijeva dobar govor. Prvo, recite slušateljima o čemu ćete im govoriti, potom im to recite i, konačno, recite im o čemu ste im govorili. Posljednja preporuka u ovom poglavlju proizlazi upravo iz prvoga od spomenuta tri dijela dobroga govora: „Recite učenicima što očekujete da će oni naučiti.” Činjenica da učenici znaju što se od njih očekuje ima određene prednosti, od kojih su tri sadržane u petoj preporuci. No prije negoli krenemo govoriti o ciljevima ili očekivanim ishodima učenja, moramo biti sigurni da učenici razumiju njihovo značenje. Kao što smo spomenuli na početku ovoga poglavlja, jedna od najvažnijih uloga ciljeva jest obznaniti različitim ciljnim grupama naše namjere. Nažalost, mnogi naši ciljevi nisu pisani za učenike već za druge ciljne grupe. Oni su uglavnom pisani za kreatore obrazovne politike i za upravu. A ako je tako, potrebno je osmisliti način kako najbolje prevesti ciljeve na jezik učenika da bi oni doista razumjeli što će naučiti. Jedan od najboljih načina da provjerimo jesu li učenici doista razumjeli ciljeve jest zatražiti od njih da nam ih ponove, ali svojim riječima (odnosno, da ih parafraziraju). Štoviše, u radu s učenicima bilo bi se zahvalnije koristiti parafraziranim ciljevima nego onima u izvornom obliku. Jednom kada učenici shvate cilj učenja, mogu razumjeti i svrhu nastavnih aktivnosti, ispravno usmjeriti svoju pozornost i pratiti svoj napredak na putu prema zadanom cilju. POGLAVLJE 4 94 OSMIŠLJAVANJE NASTAVNIH AKTIVNOSTI Mnogi se učenici na nastavi često pitaju, u sebi ili naglas: „Zašto ovo radimo? Zašto nastavnik govori o tekućoj vodi kad učimo o elektricitetu? Zašto izvodimo ovaj pokus? Zašto čitamo ovu priču? Zašto idemo na ovaj izlet?” Pitanjem „zašto?” učenici zapravo pitaju koja je svrha onoga što rade, odnosno, u duhu ovog poglavlja, to će pitanje glasiti: „Što bismo mi ovdje trebali naučiti?” Vaši odgovori na ta pitanja nagovijestit će vaše ciljeve. Primjerice: „Koristim se tekućom vodom kao metaforom za elektricitet kako biste razumjeli što je elektricitet i kako djeluje.” „Ovaj pokus izvodite kako biste razumjeli složeno djelovanje temperature, vlage, energije zračenja, strujanja zraka i hranjivih tvari na rast biljaka.” „Ovu priču čitate kako biste pratili razvoj glavnog lika tijekom priče.” „Na ovaj izlet idete kako biste vidjeli da se vještine koje ste naučili za vrijeme nastave ovog predmeta mogu primijeniti u stvarnom svijetu.” Dobro napisani i jasno izneseni ciljevi mogu preduhitriti učeničko pitanje „zašto?”. Drugim riječima, ako učenici znaju koji je cilj učenja, moći će ustanoviti povezanost između određene aktivnosti (ili grupe aktivnosti) i cilja. Jednom kada doista shvate tu povezanost, osjećat će veću motivaciju za sudjelovanje u nastavnim aktivnostima s ciljem učenja. Aktivnosti koje nisu jasno povezane s ciljevima učenja u Sjedinjenim Državama učenici nazivaju „zapošljavanjem“ (npr.: „Nastavnik mi je zadao ovaj zadatak samo kako bi me održao zaposlenim.”). To nas izravno vodi do drugog razloga, zbog kojega učenicima treba jasno predstaviti ciljeve. ODGOVARAJUĆE USMJERAVANJE UČENIČKOG TRUDA Zamislite da ste svojim učenicima rekli da pročitaju poglavlje iz udžbenika a da im niste objasnili što očekujete da oni iz toga poglavlja nauče. Nadalje, pretpostavite da Sonja obraća pozornost na detalje, Ana na glavne ideje, a Andrej na logiku izlaganja. Vrlo će vjerojatno ta tri učenika iz čitanja naučiti potpuno različite stvari, što će ovisiti o njihovu osobnom usmjerenju. Istražimo taj primjer malo detaljnije. Zamislite da ste o spomenutom poglavlju pripremili kviz koji se ponajprije temelji na pamćenju detalja. Koji bi učenik prema vašemu mišljenju mogao ostvariti najveći broj bodova na kvizu? Ja bih se kladila na Sonju! Učenici koji su pri čitanju usmjereni na glavne ideje (Ana) ili oni koji su usmjereni na logičke argumente (Andrej) često ne obraćaju pozornost na detalje. Kada budete ocjenjivali rezultate postignute na kvizu, Sonji ćete dati peticu, a Ana i Andrej dobit će lošije ocjene od nje. Što možemo naučiti iz tog primjera? Prvo, ciljevi imaju homogenizirajući učinak. Drugim riječima, ciljevi učenicima „odašilju” ovakve upute: iako se tijekom ovoga čitanja možete usmjeriti na različite stvari, bolje je da pozornost usmjerite na X (X može značiti usmjerenost na detalje, glavne ideje, logičke postavke ili bilo što drugo). Drugo, ciljevi izjednačuju „prostor za 95 Ciljevi i ishodi učenja manevriranje” u smislu pravednosti vrednovanja. Učenici ne bi trebali dobiti bolje ocjene samo zato što su uspjeli pogoditi što ste vi kao nastavnik željeli da oni nauče. Treće, izuzetno je važno da učenici uvide povezanost između njihovih uloženih napora (zalaganja) i učenja. Mi želimo da naši učenici doista vjeruju kako će im više uloženog napora osigurati i veće znanje. Što je povezanost između uloženih napora i učenja snažnija, to je motivacija veća. PRAĆENJE NAPRETKA Za učenike je „najopipljiviji“ učinak jasnog i preciznog oblikovanja ciljeva u tome što se tako povećava njihova mogućnost da prate svoje učenje, procjenjuju svoje uspjehe i čine potrebne preinake radi svoga daljnjeg napretka. Već smo raspravljali o našoj potrebi za većom preciznošću pri pisanju ciljeva kako bismo poboljšali komunikaciju s učenicima. Tada smo spomenuli dva načina kojima se to može postići. Prvi način povećanja preciznosti pri pisanju ciljeva podrazumijeva uvjete i kriterije kao dodatak našoj uobičajenoj subjekt – predikat (glagol) – objekt strukturi pisanja ciljeva. Uvođenjem uvjeta i, što je još važnije, kriterija povećavamo sposobnost učenika da prate svoj napredak te da ga točnije procijene. Drugi način povećanja preciznosti pri pisanju ciljeva bio je da povežete ciljeve s primjerima vrednovanja kojima ćete se koristiti. Drugim riječima, nakon što učenicima predstavite određene ciljeve, obratite im se rečenicom poput ove: „Ako svladate ove ciljeve, trebali biste moći odgovoriti na ovakva pitanja.” Primjerice, zamislite da je cilj ovakav: „Učenici će analizirati kratke priče s obzirom na način na koji elementi u tim pričama međusobno djeluju jedni na druge (primjerice, zaplet, likovi, okolnosti radnje, sukobi, gledište autora te glavne poruke i teme).” Evo primjera pitanja koji se mogu pridružiti ovom cilju: Kako su okolnosti radnje utjecale na glavne likove? Kako bi se glavni likovi ponašali da su okolnosti radnje bile drukčije? Kako je autorovo gledište utjecalo na zaplet priče? Kako bi se priča mogla ponovno napisati iz drugog kuta gledanja? Na koji način okolnosti radnje vode do sukoba? Na koji se način u nekim drugim okolnostima sukob mogao izbjeći (je li se sukob uopće mogao izbjeći)? Kako biste učenicima dodatno skrenuli pozornost na povezanost ciljeva i načina vrednovanja njihovih postignuća, na ploču im možete napisati ciljeve i primjere načina vrednovanja ili im možete podijeliti pisane primjerke istog sadržaja na koje se mogu vraćati prema potrebi. Ako nije jasno što želimo da naši učenici nauče, to može imati niz negativnih posljedica. Bez jasno postavljenih ciljeva učenja trošimo golemu količinu našeg vremena i vremena naših učenika na brojne besciljne aktivnosti. Bez jasno određenih ciljeva učenja teško je na smislen i pravedan način procijeniti i vrednovati naše učenike. Bez razmišljanja o ciljevima učenja dolazimo u opasnost da definiramo učenje samo unutar kognitivnog područja. Bez razmišljanja o ciljevima učenja možemo uspostaviti i održavati obrazovni sustav koji se temelji na pogrešnom shvaćanju da mehaničko pamćenje sadržaja oblikuje produktivnoga i svestranog učenika. Iako ni dobro promišljeni, precizno napisani i jasno izloženi ciljevi učenja neće riješiti sve probleme unutar obrazovnog sustava, oni su svakako pomak u pravom smjeru. POGLAVLJE 4 96 LITERATURA Anderson, L. W. (ed.), Krathwohl, D. R. (ed.), Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (2001). Bloom, B.S. (ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: A taxonomy for learning, teaching, Handbook I: Cognitive domain. New and assessing. New York, NY: Addison York: David McKay. Wesley Longman, Inc. Mager, R. F. (1997). Preparing instructional objectives: A critical tool in the development of effective instruction. Atlanta, GA: Center for Effective Performance, Inc. University of Limerick (2007). Writing learning outcomes: A guide for academics. Limerick, Ireland: Author. Retrieved 21 November 2012 from http://www.nfqnetwork. ie/_fileupload/Image/Writing%20 Learning%20Outcomes%20at%20 Programme%20and%20Module%20 Levels.pdf INTERNETSKE STRANICE http://web.mit.edu/tll/teachingmaterials/learning-objectives/ index-learning-objectives.html http://pixel.fhda.edu/id/ learning_domain.html [The S-K-A Method] [Cognitive, Affective, Psychomotor, and Interpersonal Domains] http://www.learningandteaching. info/teaching/objectives.htm http://www.unesco.org/webworld/ ramp/html/r8810e/r8810e04.htm# [The SMART Method] [UNESCO’s Objectives in the Educational Process] http://www.adprima. com/objectives.htm [Behavioral Objectives] http://beyondpenguins.ehe.osu.edu/ issue/polar-explorers/effort-praiseand-achievement-what-researchsays-to-the-elementary-teacher [The Effort-Achievement Connection] 97 Ciljevi i ishodi učenja 100 101 NASTAVA ANA PEŠIKAN POGLAVLJE 5 POGLAVLJE 5 102 Stalne promjene u suvremenom svijetu svakodnevno postavljaju nove i izazovne zahtjeve pred naše obrazovne sustave i pred one koji žive i rade unutar njih. Potražnja određenih poslovnih vještina u novom tisućljeću podliježe stalnim promjenama. Primjerice, sve je manja potreba za rutinskim intelektualnim i fizičkim poslovima, dok se istodobno sve više traži sposobnost stvaralačkog mišljenja (primjerice, sposobnost upravljanja složenim situacijama, usredotočenost, radoznalost, kreativnost, preuzimanje rizika, mišljenje višeg reda i sposobnost zdravog prosuđivanja), stručnog mišljenja (primjerice, rješavanje problema za koje ne postoje uobičajena rješenja), kao i složene komunikacijske vještine i sposobnosti (primjerice, uspostavljanje komunikacije s nekim kako biste došli do potrebnih informacija, ponudili objašnjenja ili ih uvjerili da je u određenoj situaciji potrebno djelovati). Osim toga, sve je veća potreba za građanima koji su aktivni sudionici u društvenim i političkim događanjima te posjeduju temperament kojim održavaju stabilnost i opću dobrobit. Spomenuti novi zahtjevi iziskuju nov način razmišljanja o učenicima i nastavnicima te o učenju i poučavanju (nastavi). Stvaralačko i stručno mišljenje te složene komunikacijske vještine i sposobnosti ne mogu se razviti u sustavu u kojemu su nastavnici aktivni (drže predavanje), a učenici pasivni (sjede i slušaju). Stoga i učenici trebaju biti aktivni (trebaju raditi na stjecanju znanja), a nastavnici im trebaju omogućiti strukturiranu nastavu, pomoć, ohrabrenje i potporu za učenje u sadašnjosti te ih osposobiti za učenje u budućnosti. Eric De Corte, istaknuti belgijski psiholog, predložio je četiri osnovna načela učenja. Učenje je konstrukcija. Značenja ne postoje u vanjskom svijetu već ih konstruiraju učenici kroz svoju interakciju s vanjskim svijetom. Učenje je samoregulirajuće. Učenici koji uspješnije upravljaju svojim učenjem postavljaju si zahtjevnije, specifičnije i dugoročnije ciljeve, dobro upravljaju svojim vremenom, prate svoj napredak prema zadanom cilju, na osnovi praćenja unose potrebne promjene u svoje učenje i ostaju ustrajni u učenju unatoč zaprekama. Učenje ovisi o kontekstu. Učenici uče kroz interakciju s društvenim i kulturnim kontekstom i kulturnim dobrima, posebice sudjelovanjem u društvenim i kulturnim aktivnostima. Učenje podrazumijeva suradnju. Učenje nije isključivo individualna, „solo“ aktivnost; štoviše, učimo s drugima i od njih. 103 NASTAVA TRADICIONALNA NASTAVA NASUPROT NASTAVI USMJERENOJ PREMA AKTIVNOM UČENJU Što vam prvo padne na pamet kada čujete riječ „nastavnik”? Netko tko stoji pred razrednim odjelom i drži predavanje, a potom daje ocjene za ispravno ponovljeno gradivo? Netko tko je „propovjednik” ili „glavni glumac”, netko tko posjeduje znanje i želi ga prenijeti učenicima? Takvo viđenje nastavnika u skladu je s onim što bismo mogli nazvati tradicionalnom nastavom. Tradicionalna nastava usmjerena je na nastavnika i od njega zahtijeva stručna i dobro strukturirana predavanja kojima je cilj prijenos korpusa određenih znanja s nastavnika na učenika. Tradicionalna nastava se temelji na shvaćanju da proces učenja podrazumijeva stjecanje ili prikupljanje informacija koje treba zapamtiti i postupaka koje treba primijeniti na rutinski način. Kako biste uspješno poučavali u sklopu tradicionalne nastave, trebate samo poznavati sadržaj predmeta i način kako ga prikazati učenicima. Alternativni pogled na nastavnika i nastavu koji je u skladu s prethodno navedenim načelima učenja jest nastava usmjerena prema aktivnom učenju. U toj se nastavi na učenje gleda kao na proces izgradnje razumijevanja svijeta koji nas okružuje (ili, stručno rečeno, konstruiranja vlastitog znanja) kroz sudjelovanje u smislenim i relevantnim aktivnostima i komunikaciju s drugima. Svaki učenik dolazi u školu ili počinje učiti novo gradivo polazeći od svojih prethodnih znanja kojima se koristi kako bi shvatio ono što se u danom trenutku poučava, odnosno kako bi dao smisao onome što uči. Dakle, koliko će učenici naučiti, ne ovisi samo o tome što nastavnik kaže ili učini već i o prethodnom znanju što ga učenici donose na nastavu. PRIJELAZ S TRADICIONALNE NASTAVE NA NASTAVU USMJERENU PREMA AKTIVNOM UČENJU Kojim se kriterijem koristimo ili bismo se trebali koristiti kako bismo definirali izvrsnu nastavu? U tradicionalnoj nastavi je glavni kriterij prenošenje informacija sadržanih u nastavnom programu, udžbeniku ili nekom drugom izvoru. Nasuprot tome, u nastavi usmjerenoj prema aktivnom učenju glavni je kriterij kvaliteta učenja onih koji uče. Dakle, u nastavi usmjerenoj prema aktivnom učenju poučavanje i učenje dvije su strane istoga isprepletenog procesa. Takav je proces sadržan u izrazu „poučavanje/učenje”, iz kojega je vidljivo da te dvije strane dijade višestruko utječu jedna na drugu. Kako biste uspješno poučavali u takvoj nastavi, ne samo da trebate znati što ćete poučavati, već trebate znati i koga ćete poučavati. Na osnovi toga, onima koji žele prijeći s tradicionalne nastave na nastavu usmjerenu prema aktivnom učenju možemo ponuditi dvije opće preporuke. Prvo, trebali biste osmisliti situacije koje će navesti vaše učenike da aktivno sudjeluju u procesu učenja. Drugo, u takvim situacijama učenja morate biti osjetljivi na postupke svojih učenika, odnosno pratiti što oni rade i kako reagiraju na aktivnosti i zadatke koji su im dodijeljeni. POGLAVLJE 5 104 PREPORUKA 1. UMJESTO PISANJA DNEVNIH PRIPREMA, STVARAJTE SCENARIJE. Često se kaže da je nastava umjetnost. Ako je tako, prostor za nastavnikovu kreativnost jest faza planiranja nastave. U fazi planiranja pripremate se za nastavni sat i tražite način da premostite jaz između razine na kojoj se vaši učenici trenutačno nalaze s obzirom na ciljeve učenja i one na kojoj trebaju biti kako bi uspjeli ostvariti ciljeve. Propisima je predviđeno da nastavnici pišu pripreme za nastavne sate, najčešće za sate u trajanju od 45 minuta, sat vremena ili dulje (primjerice, za sate klavira). Povremeno se dogodi da nastavna jedinica započne jedan dan tijekom nastavnog sata i nastavi se sljedećeg dana ili na sljedećemu nastavnom satu. Međutim, najčešće su nastavne jedinice prilično kratke (o čemu smo govorili u četvrtom poglavlju). U srednjoj školi nastavnik nerijetko pripremi više od 100 nastavnih sati u jednom polugodištu. Velik broj nastavnih jedinica i malo vremena za obradu pojedinih nastavnih jedinica otežava nastavnicima da tijekom planiranja sata budu kreativni i domišljati. Upravo takva vremenska ograničenja dijelom su razlog da nastavnici pišu dnevne pripreme rutinski i prema određenim predlošcima. Alternativa pisanju dnevnih priprema jest stvaranje scenarija za nastavni sat. Tablica 5.1. pokazuje glavne razlike između dnevnih priprema i scenarija. Odvojite minutu svoga vremena i pročitajte stavke u tablici obraćajući pozornost na osnovne razlike između dnevnih priprema i scenarija. TABLICA 5.1. OSNOVNE RAZLIKE IZMEĐU DNEVNIH PRIPREMA I SCENARIJA. DNEVNA PRIPREMA SCENARIJ 1. Planira se izvedba pojedinoga nastavnog sata (obično u trajanju 45 minuta do sat vremena). 1. Može se planirati pojedini nastavni sat, ali u sastavu veće cjeline (primjerice, u sklopu blok-sata ili međusobno povezanoga niza nastavnih sati). 2. U njoj se opisuje što će nastavnik raditi tijekom nastavnog sata. 2. Naglasak je na tome što će tijekom nastavnog sata raditi učenici (opisuju se nastavne situacije u koje će biti uključeni te aktivnosti i zadatci na kojima će raditi). 3. Naglasak je gotovo isključivo na sadržaju (odnosno na onome što će se učiti, koji će se materijali upotrebljavati, koja će tehnološka pomagala biti potrebna za izvedbu sata). 3. Naglasak je na samom procesu (primjerice, kako pokrenuti određene aktivnosti učenika, kako olakšati pedagošku interakciju među učenicima ili između nastavnika i učenika). 4. Naglasak je na osmišljavanju nastavnog sata koji je moguće realizirati. Drugim riječima, kada se sve što je napisano u pripremi izvede na satu, nastavni sat završava i nastava je gotova. 4. Naglasak je na osmišljavanju sati kojima će se ostvariti određeni specifični ciljevi učenja. Drugim riječima, nastava završava tek kada su ostvareni ciljevi učenja. Nastava se provodi do tog trenutka, često uz pomoć novih i drukčijih metoda i postupaka. 105 NASTAVA DNEVNA PRIPREMA SCENARIJ 5. Dnevne pripreme imaju prilično ujednačenu strukturu (uvod, razrada, završetak ili zaključak). 5. Scenariji nemaju fiksnu i jedinstvenu strukturu. Struktura mora odgovarati ciljevima učenja, zadatcima i aktivnostima. 6. Dominantna je uloga nastavnika kao predavača. 6. Dominantne su uloge nastavnika kao organizatora nastave (primjerice, da bude filmski redatelj, kreator nastavne situacije), kao osobe koja motivira učenike (primjerice, potiče, ohrabruje učenike) i kao sudionika u pedagoškoj interakciji (primjerice, sudjeluje u učenju umjesto da samo predaje i nadzire proces učenja). Te razlike između dnevne pripreme i scenarija nisu tehničke prirode, već utjelovljuju potpuno drukčije shvaćanje procesa nastave, učenja i poučavanja. Nastavnici koji stvaraju scenarije preuzimaju ulogu filmskog redatelja, a ne glavnoga glumca. Izrada scenarija zahtijeva razmišljanje o sceni na kojoj se provode aktivnosti (poučavanje i učenje) i aktivnostima glumaca (učenika) u tim scenama. Dakle, kako bismo izradili scenarij, potrebno je odgovoriti na pitanja poput onih u tablici 5.2. TABLICA 5.2. PITANJA NA KOJA TREBA ODGOVORITI PRI IZRADI SCENARIJA 1. Koji su specifični ciljevi učenja konkretnoga školskog predmeta (i pojedinih većih cjelina unutar tog predmeta)? 2. Koje karakteristike učenika (za koje su ovi ciljevi predviđeni) trebamo uzeti u obzir pri izradi scenarija (primjerice, njihove sposobnosti, prethodno znanje, životna iskustva ili motivaciju)? 3. U kojim će se okolnostima i situacijama odvijati proces poučavanja/ učenja (primjerice, u školi, izvan škole, u prirodi, u laboratoriju)? 4. Koje bi zadatke i aktivnosti učenici trebali dobiti, izvoditi i dovršiti u tim okolnostima da bi ostvarili ciljeve učenja? 5. Kojim izvorima i sredstvima za učenje raspolažemo i koji su nam izvori potrebni da bismo u planiranim okolnostima mogli izvoditi predviđene zadatke i aktivnosti? 6. Kako ću znati da su učenici ostvarili postavljene ciljeve učenja? I što ću raditi dalje ako je velik broj učenika ostvario planirane ciljeve? Izrada scenarija ključni je korak u prelasku s tradicionalne nastave na nastavu usmjerenu prema aktivnom učenju. Mnogo je razloga zašto se scenariji smatraju sredstvom za provođenje ideje aktivnog učenja u praksu. Oni osiguravaju potrebne uvjete za promjenu uloge učenika iz pasivnih primatelja znanja u aktivne sudionike u vlastitom procesu učenja. Kao rezultat tih promjena, škole sve više preuzimaju ulogu koja opravdava njihovo postojanje, a to je ponajprije POGLAVLJE 5 106 naglašavanje procesa učenja u relevantnim i smislenim situacijama, s nastavnicima koji su prije svega organizatori, poticatelji te, što je možda najvažnije, i sami sudionici u procesu učenja. Što možete učiniti kako biste izradu dnevnih priprema zamijenili izradom scenarija? Prvo, potrebne su vam kreativne i domišljate ideje koje su pokretačka snaga scenarija. Scenariji nude veliku fleksibilnost u smislu vremenskih ograničenja u realizaciji nastave. Drugo, trebali biste odrediti okolnosti, situacije, aktivnosti, zadatke te izvore i sredstva za učenje koji su vam potrebni za stvaranje scenarija. Treće, trebali biste učiti iz prethodnog iskustva kako bi vam svaki novi scenarij bio kvalitetniji od prethodnoga. Donosimo nekoliko prijedloga uz pomoć kojih možete započeti svoj prijelaz s dnevnih priprema na scenarije. Redovito razgovarajte s drugim nastavnicima i stručnim suradnicima o različitim idejama za scenarije, uključujući one za aktivnosti, projekte i zadatke. Pretražite internet koristeći se ključnim riječima poput WebQuest, učenje rješavanjem problema i tematske cjeline (engleski: WebQuest, project-based learning, thematic units). Uz pomoć tih riječi naći ćete različite primjere koji se mogu preuzeti ili prilagoditi vašoj nastavi tako da odgovaraju okolnostima u kojima radite. Razmišljajte o prethodnim iskustvima iz predmeta koji predajete. Što je izazvalo zanimanje učenika? Što im je bilo dosadno? Koja njihova stajališta, uvjerenja i reakcije mogu biti temelj za zanimljiv scenarij? Nakon što ste isprobali određeni scenarij, razgovarajte o tome s učenicima i upitajte: „Što vam se svidjelo? Što vam se nije svidjelo? Što vam nije bilo jasno? Kako bismo mogli učiniti scenarij zanimljivijim i što bi vas potaknulo na sudjelovanje? Koje bi aktivnosti trebalo uključiti u scenarij?” Pogledajte oko sebe – školu, njezinu okolinu i sredinu u kojoj se škola nalazi. Koji bi se još potencijalni izvori mogli iskoristiti za učenje? Kako bi se izvanškolski prostor mogao uključiti u scenarij? Posjetite nastavu svojih kolega da vidite kako oni rade. Jeste li uočili neke ideje koje biste htjeli „posuditi” i iskoristiti za izradu svojih novih scenarija? Umjesto da se oslanjate isključivo na kratke i duge pisane provjere znanja, pronađite druge, alternative načine da učenici pokažu svoje znanje. Mogu li oni negdje izložiti svoje radove? Mogu li negdje održati nastup ili nešto izvesti? Kako je teško sve promijeniti odjednom, savjetujemo vam da scenarij izradite u dva koraka. Prvi je korak izrada idejne skice. Idejna se skica razlikuje od pravog scenarija po stupnju razrađenosti. Ona služi kao polazište za daljnju razradu ideje za nastavni sat i, ako je moguće, za razgovor s drugima. Drugi je korak dovršeni scenarij, koji je dotjerana i potpuno razrađena idejna skica. Pitanja u tablici 5.3. predviđena su da vam pomognu procijeniti vaše prve pokušaje izrade scenarija. Ako su svi vaši odgovori na navedena pitanja „da”, imate dobru osnovu za stvaranje izvrsnog scenarija. No ako su vaši odgovori na neka pitanja „ne”, prepoznali ste područja koja bi mogla biti prepreke vašem stvaranju izvrsnog scenarija. 107 NASTAVA TABLICA 5.3. PITANJA O KOJIMA TREBA RAZMIŠLJATI PRI IZRADI SCENARIJA PITANJE DA/NE 1. Postoji li više povezanih ciljeva učenja za čije je ostvarivanje potrebno određeno vrijeme? 2. Opisuje li scenarij ono što rade učenici, a ne samo ono što radite vi? 3. Je li u scenariju naglasak na aktivnostima učenika, a ne na sadržaju koji treba obraditi (primjerice, na sadržaju vašeg predavanja)? 4. Jesu li u scenariju naglašeni pokazatelji uspješnosti učenja (ostvarenje ciljeva), umjesto obrade predviđenog sadržaja? 5. Jeste li vi kao nastavnik više u ulozi filmskog redatelja, umjesto u ulozi predavača, prenositelja znanja? PREPORUKA 2. ORGANIZIRAJTE SITUACIJE ZA UČENJE KOJE ĆE NAVESTI UČENIKE DA AKTIVNO SUDJELUJU U PROCESU UČENJA. Mjesta ili lokacije na kojima se održava nastava pripadaju okolnostima u kojima se uči. Učionica je uobičajeno mjesto (okolnost) za učenje. Situacije su događaji koji se zbivaju u danim okolnostima. U vašoj učionici (okolnost) učenik, na primjer, počne ometati nastavni sat (situacija). Situacije mogu biti negativne (kao što je prethodno navedena) ili pozitivne (primjerice, kada učenici ponosno izvode kratku predstavu koju su sami napisali). Nastavnici, naravno, priželjkuju više pozitivnih nego negativnih situacija. Da bismo stvorili što više pozitivnih situacija, moramo osmisliti način na koji navesti učenike da aktivno sudjeluju u procesu učenja. Sljedeća četiri prijedloga pomoći će vam da u vašoj učionici stvorite pozitivne situacije. Utvrdite razinu predznanja učenika i navedite ih da se tim znanjem aktivno koriste na nastavnom satu. Osmislite ili odaberite odgovarajuće i relevantne nastavne aktivnosti. Poučavajte na način da „oživite” nastavne aktivnosti. Pronađite način kako ćete što dulje održati aktivno sudjelovanje učenika u procesu učenja. POGLAVLJE 5 108 UTVRDITE RAZINU PREDZNANJA UČENIKA I NAVEDITE IH DA SE NA NASTAVNOM SATU AKTIVNO KORISTE TIM ZNANJEM Jedini način da učenici shvate smisao onoga što uče jest da to povežu sa svojim prethodnim znanjem i iskustvima. Jedan od načina da doznate što vaši učenici već znaju o određenoj temi jest da im dopustite da razmisle o svojim prethodnim znanjima i da ta razmišljanja podijele s vama i s drugim učenicima. To možete učiniti spontano, u razgovoru prožetom pitanjima, ili manje spontano, o obliku kratkoga pisanog zadatka (primjerice, zatražite od učenika da vode dnevnik). U nastavku su primjeri pitanja koja će vam pomoći da prikupite informacije o prethodnom znanju vaših učenika. „Prije negoli počnemo s današnjom lekcijom, recite mi što znate o temi koju ćemo obrađivati (navesti temu)?” „Ovo su neki od pojmova kojima ćemo se koristiti na današnjem satu. Prema vašemu mišljenju, što znače ti pojmovi? Upotrebljavate li te pojmove? Ako ih upotrebljavate, na koji način to činite? Ako vam ti pojmovi nisu poznati, molim vas, slobodno to recite.” „U kojim ste se situacijama dosad susretali s ovom temom (navesti temu)? Kakva ste iskustva imali vezano za tu temu?” Jednom kada upoznate predznanja i iskustva vaših učenika, svoju biste pozornost trebali usmjeriti na aktiviranje tog znanja i iskustava. Aktiviranje prethodnih znanja način je sprečavanja utjecaja pogrešno shvaćenih pojmova u prijašnjem učenju na učenje novih sadržaja. Primjerice, učenici mogu smatrati da su razumjeli značenje novog pojma, ali to se zapravo nije dogodilo jer njihovo prethodno „laičko” objašnjenje ometa njihovo razumijevanje. Iako je ta pojava najnaglašenija u prirodnim znanostima, važno je napomenuti da se sva područja ljudskog znanja i djelovanja temelje na dinamičnom odnosu dviju vrsta znanja: znanja koje učenici stječu iz svakodnevnog iskustva i akademskog znanja, koje stječu u školi. Taj se odnos otkriva u svakodnevnoj komunikaciji između nastavnika i učenika (ili među učenicima), i to u komunikaciji koja se ostvaruje unutar pojedinih školskih predmeta. Kako bi se te interakcije i razmjene iskustva i znanja uspješno odvijale, nije dovoljno da nastavnik samo potakne učenički interes i motivaciju, nego i on sam treba postati aktivni sudionik i partner u procesu učenja. Tek će na taj način proces učenja u školi odražavati pravu, autentičnu komunikaciju u kojoj se razmjenjuju ideje i informacije – odražavat će proces poučavanja/učenja. Jednom kada utvrdite prethodna znanja i iskustva učenika, možete im pomoći da ih isprave ili izmijene ako se ona ne slažu s novim znanjima. Također možete raditi na dogradnji i proširenju predznanja učenika kako bi se ono prilagodilo novim znanjima. Konačno, možete pomoći učenicima da reorganiziraju svoje prethodno znanje kako bi što lakše povezivali nova znanja s onim što već znaju i umiju raditi. Ako novo znanje ne objedinimo s prethodnim, ono ostaje izolirano (ako je uopće naučeno). Stoga učenici neće moći u potpunosti, ako će uopće moći, razumjeti nove sadržaje i to novo znanje neće moći primijeniti u novim situacijama. 109 NASTAVA OSMISLITE ILI ODABERITE ODGOVARAJUĆE I RELEVANTNE NASTAVNE AKTIVNOSTI USMJERENE NA UČENJE Aktivno učenje podrazumijeva da učenici sudjeluju u odgovarajućim i relevantnim nastavnim aktivnostima. Riječ odgovarajuće odnosi se na vezu između aktivnosti i učenika (primjerice, aktivnosti trebaju odgovarati dobi i stupnju razvoja učenika), dok se riječ relevantan odnosi na vezu između aktivnosti i ciljeva. Iako se pojam aktivno učenje u obrazovanju upotrebljava već mnogo godina, njegovo se značenje s vremenom promijenilo. Početkom 20. stoljeća John Dewey zalagao se za učenje djelovanjem (learning-by-doing). Deweyjevo viđenje takvog učenja svodilo se na izvođenje motoričkih, manualnih i praktičnih aktivnosti. Suvremeni koncept aktivnog učenja ne isključuje motoričke, manualne ni praktične aktivnosti, ali se ponajprije usredotočuje na mentalne aktivnosti. Briga o tome što učenici rade na fizičkoj razini većim je dijelom zamijenjena brigom o tome što oni rade na kognitivnoj razini. Odabir odgovarajućih i relevantnih nastavnih aktivnosti za učenike ovisi o vašem poznavanju triju tijesno povezanih elemenata: (a) sadržaja, odnosno predmeta koji poučavate (primjerice, povijesti, biologije, glazbene kulture), (b) ciljeva učenja koje postavljate za taj predmet i (c) učenika koje poučavate. Učinkovitost aktivnosti koje ste odabrali ovisi o tome koliko ste vi kao nastavnik sposobni motivirati učenike da se aktivno uključe u te aktivnosti i da ulože potrebno vrijeme i napore kako bi ostvarili ciljeve radi kojih su te aktivnosti osmišljene. Prvi je element (sadržaj učenja) važan jer su aktivnosti učenja predmetno specifične, odnosno određene pojedinim predmetom. Izraz predmetno specifične podrazumijeva da je sustav znanja vezan za pojedino znanstveno područje ili pojedini školski predmet (primjerice, za matematiku, povijest, likovnu ili glazbenu kulturu) i sadržava specifične načine mišljenja. Nastavne aktivnosti neodvojive su od prirode sadržaja tih aktivnosti te, jednako tako, određeni sadržaj zahtijeva određene nastavne aktivnosti. U procesu učenja, ovisno o prirodi i vrsti predmeta, učenici se susreću s različitim intelektualnim problemima i kroz te susrete razvijaju posebne oblike aktivnosti. Nadalje, ista aktivnost u različitim predmetima može imati različito značenje. Primjerice, rješavanje problema u matematici ne podrazumijeva isti postupak kao rješavanje problema u povijesti ili likovnoj kulturi. Priroda i struktura gradiva pojedinog predmeta često određuje koje mu aktivnosti najviše odgovaraju ili su najrelevantnije. Primjerice, induktivno zaključivanje izuzetno je važno za učenje prirodnih predmeta. Suprotno tome, deduktivno je zaključivanje osobito korisno za učenje geometrije i logike. Ta razlika djelomično objašnjava zašto su neki učenici prilično dobri u matematici, ali ne i u prirodnim znanostima (ili obrnuto). Drugi je element (ciljevi učenja) važan jer, kao što smo već spomenuli u prvom i četvrtom poglavlju, različiti ciljevi učenja zahtijevaju različite nastavne aktivnosti. Jednako tako, svaka aktivnost koju osmislimo ili odaberemo mora voditi aktivnom konstruiranju znanja. Prije gotovo stotinu godina stručnjaci u obrazovanju razlikovali su reproduktivno i produktivno mišljenje. Reproduktivno mišljenje podrazumijeva pamćenje i ponavljanje znanja koje smo dobili iz nekog izvora (primjerice, od nastavnika), i to na potpuno jednak način na koji smo ga primili. Produktivno mišljenje, pak, označava transformaciju znanja koje smo primili na način da to znanje nama bude jasno i smisleno. Takvo se oblikovanje znanja naziva još i „aktivnom konstrukcijom znanja”. POGLAVLJE 5 110 Treći element (učenici koje poučavamo) govori o odnosu nastavnika i učenika. Jedno od rješenja za pravilno provođenje aktivnog učenja u učionici jesu „zajedničke aktivnosti”. One omogućuju parovima ili grupama učenika da asimetričnom razmjenom ideja i informacija zajedno konstruiraju znanje. Izraz „asimetrično”, jednostavno rečeno, znači da je jedan od partnera u paru iskusniji i ima više znanja (kao u paru nastavnik – učenik ili u parovima sastavljenima od učenika različite dobi). Zajednička aktivnost osigurava nam da se znanje koje smo konstruirali na temelju vlastitog iskustva u skladu sa znanjem koje dijelimo s drugima, osobito ako su to stručnjaci za određeno područje. Primjerice, ja mogu riječ „visok” razumjeti na prilično jedinstven način jer sam najviša osoba u svome mjestu. Međutim, nakon što posjetim druga mjesta u svijetu i budem u prilici opaziti visinu ljudi u njima, možda ću steći drukčije shvaćanje riječi „visok”. No iako sam najviša osoba u svome mjestu, možda u širem kontekstu i nisam osobito visok/visoka. U tom sam slučaju sa svog vlastitog (idiosinkratičkog) shvaćanja „visine“ prešao/prešla na razumijevanje „visine” koje dijelim s drugim ljudima. Ukratko, provođenje aktivnog učenja u nastavi ponajprije podrazumijeva svijest o tome da postoji velik broj mogućih nastavnih aktivnosti, a onda ćemo svojim odabirom aktivnosti obuhvatiti one koje će najvjerojatnije (a) uključiti učenike u proces učenja (odgovarajuće aktivnosti) i (b) dovesti do ishoda učenja koji su u skladu s predviđenim ciljevima učenja (relevantne aktivnosti). Kako biste otkrili ostvaruje li se u vašoj učionici aktivno učenje, razmotrite pitanja iz tablice 5.4. TABLICA 5.4. PITANJA ZA PREPOZNAVANJE AKTIVNOG UČENJA NA NASTAVNOM SATU PITANJE ODGOVOR Kakva organizacija rada prevladava na vašim nastavnim satima? Rad s cijelim odjelom. Rad u malim grupama. Rad u parovima. Individualni rad. (Zaokružite jedan odgovor.) Što očekujete da učenici rade veći dio vremena na nastavnom satu? Da slušaju. Da prepisuju. Da govore. Da rade. Da razmišljaju. (Zaokružite jedan odgovor.) Koje nastavne aktivnosti koristite u većem dijelu nastavnog sata? (Upišite svoj odgovor.) U kojoj su mjeri nastavne aktivnosti osmišljene oko važnih ishoda učenja? (Upišite svoj odgovor.) Koliko nastavnih aktivnosti koje ste osmislili doista potiču aktivno sudjelovanje učenika u učenju? (Upišite svoj odgovor.) Kako pratite i vrednujete uspješnost nastavnih aktivnosti koje ste osmislili? (Upišite svoj odgovor.) 111 NASTAVA POUČAVAJTE NA NAČIN DA „OŽIVITE” NASTAVNE AKTIVNOSTI Neovisno o tome koliko su nastavne aktivnosti koje ste osmislili odgovarajuće i relevantne „na papiru”, vi im kao nastavnik na nastavnom satu morate „udahnuti život”. U tom smislu, nastavnici se oslanjaju na jedan od tri pristupa nastavi. Prvi i vjerojatno najčešće primjenjivani pristup u školama jest izlaganje informacija, objašnjavanje pojmova i oblikovanje vještina. Taj pristup možemo nazvati reci i pokaži (tell and show). U drugom pristupu nastavi nastavnik učenicima postavlja pitanja ili zadaje probleme, a zatim ih kroz diskusiju navodi da postupno pronađu odgovore na pitanja ili otkriju rješenja problema. Taj pristup možemo nazvati učenje postavljanjem pitanja i traženjem odgovora (inquiry-based). U trećem pristupu učenici su uključeni u veće i zahtjevnije zadatke (primjerice, u projektima, pokusima, WebQuest zadatcima). Istovremeno, nastavnik im objašnjava strukturu zadatka, odnosno postupak koji će im omogućiti obavljanje zadatka, a potom nadgleda njihov rad. Taj pristup možemo nazvati učenjem putem zadataka i projekata (task or project-based). Možete primijetiti kako nastavnikov izravan utjecaj polako slabi kako se krećemo od pristupa reci i pokaži, preko pitanja i traženja odgovora pa do posljednjeg pristupa – učenja putem zadataka i projekata. Suvremena istraživanja pokazuju da je u nastavi bolje izmjenjivati različite pristupe nego se oslanjati na samo jedan od njih. Primjerice, možete započeti pristupom učenja putem zadataka i projekata, nastaviti pristupom postavljanje pitanja i traženje odgovora te, prema potrebi, završiti pristupom reci i pokaži. Tablica 5.5. donosi sažeti prikaz nekoliko prijedloga za pravilnu primjenu svakoga od pristupa unutar procesa aktivnog učenja. TABLICA 5.5. TRI OSNOVNA PRISTUPA NASTAVI U PROCESU AKTIVNOG UČENJA OSNOVNI PRISTUP NASTAVI pristup „reci i pokaži“ POSTUPCI U NASTAVI Zadajte problem koji bi trebalo riješiti ili pitanje na koje bi trebalo odgovoriti. Dok rješavate problem ili odgovarate na pitanje, „razmišljajte naglas“. Odvojite vrijeme da navedete učenike na postavljanje pitanja o postupku kojim ste se koristili pri odgovaranju ili rješavanju te pitanja o odgovoru ili rješenju do kojega ste došli. Potom im odgovorite na ta pitanja. Postavite učenicima sličan problem ili pitanje. Neka učenici individualno, u parovima ili u grupama rješavaju problem ili odgovaraju na pitanje pokušavajući pritom primijeniti ono što su naučili iz vaše demonstracije i objašnjenja. Nakon što istekne vrijeme predviđeno za rad, prozovite učenika (nekoliko njih ili grupu) da predstave svoje rješenje problema ili daju odgovor na pitanje te porazgovarajte s njima o načinu na koji su do njega došli. Porazgovarajte sa svim učenicima o načinu na koji su radili i o rezultatima što su ih dobili. POGLAVLJE 5 112 OSNOVNI PRISTUP NASTAVI učenje postavljanjem pitanja i traženjem odgovora POSTUPCI U NASTAVI učenja putem zadataka i projekata Zadajte problem koji bi trebalo riješiti ili pitanje na koje bi trebalo odgovoriti. Prepoznajte koji učenici, ako ih ima, misle da mogu riješiti problem ili odgovoriti na pitanje. Podijelite učenike u parove ili u male grupe tako da se u njima nađu i učenici koji misle da mogu riješiti problem ili odgovoriti na pitanje i oni koji misle da to ne mogu. Nakon što odredite učenicima vrijeme za rad, recite im da mogu početi. Nakon isteka vremena predviđenoga za rad prozovite učenika (par ili grupu) da predstave svoje rješenje problema ili da daju odgovor na pitanje te porazgovarajte s njima o načinu na koji su do njega došli. Porazgovarajte sa svim učenicima o načinu na koji su radili i o rezultatima što su ih dobili. Podijelite učenicima papire s opisom projekta, pokusa ili WebQuest zadatka. Zajedno s učenicima pregledajte opis projekta, pokusa ili WebQuest zadatka te provjerite jesu li razumjeli (a) što treba biti krajnji rezultat (proizvod ili izvedba) i (b) koji je rok za predaju radova. Podijelite učenike u radne grupe (prijedlog ćete pronaći u trećem poglavlju). Održavajte redovite sastanke s učenicima kako biste pratili njihov napredak te im prema potrebi pomagali da riješe probleme koje inače ne bi mogli sami riješiti. Izradite raspored izlaganja pojedinih grupa pred razredom. Nakon svake prezentacije ostavite dovoljno vremena za pitanja i odgovore učenika. Prije negoli nastavimo, navest ćemo nekoliko komentara o sadržaju tablice 5.5. Prvo, neovisno o tome koji pristup nastavi odaberemo, u svima je naglasak na aktivnom učenju i sudjelovanju učenika. Pristup reci i pokaži ne svodi se na to da izgovorite učenicima ono što ste pripremili i potom napustite prostoriju. Drugo, odabir problema i pitanja koje postavljamo učenicima od primarne je važnosti. Postavljanje izazovnih pitanja te zadavanje kontroverznih tema i dilema trebalo bi pridonijeti aktivnijem sudjelovanju učenika u procesu učenja. Gotovo svaka sadržajna i smislena tema može biti intelektualno izazovna ako se predstavi na način koji potiče razmišljanje, promišljanje i raspravu. Napredak u znanosti postiže se prihvaćanjima izazova koji proizlaze iz ograničenosti našega trenutačnog znanja u odnosu na ono koje nam je potrebno da bismo riješili novootkrivene ili tek nastale probleme. Uzmite u obzir da probleme treba birati na osnovi usklađenosti s ciljevima učenja (vidjeti četvrto poglavlje), a ne na osnovi njihove privlačnosti per se. Rad na problemima koji nisu ni smisleni ni relevantni teško će dovesti do željenog procesa učenja. To nas dovodi do trećeg komentara. Pitanja koja od učenika zahtijevaju uočavanje veza i odnosa među pojmovima i idejama povećavaju sudjelovanje učenika u aktivnostima te im pomažu da povežu novo znanje s prethodnim i tako izgrade mrežu starih i novih znanja. U tom je smislu 113 NASTAVA korisno poučavati učenike da se pri uspostavljanju i ispitivanju odnosa među pojmovima i idejama koriste metaforama i analogijama. Naposljetku, završavanje nastavnog sata pitanjem o kojemu ćete govoriti na sljedećemu nastavnom satu također je način da održite zainteresiranost učenika čak i onda kada su izvan učionice ili škole. Kada se koristite pitanjima na taj način, dajete učenicima do znanja da je često cilj učenja zadovoljavanje radoznalosti te da učenje traje sve dok se radoznalost ne zadovolji. To je takozvani efekt Zeigarnik5. Riječ je o načelu Gestalt psihologije kojim se opisuje tendencija da nedovršeni zadatci zaokupe pozornost subjekta, odnosno da se nesvjesni dio našeg uma bavi određenim pitanjem sve dok ne pronađe odgovor na nj ili se bavi započetim zadatkom sve dok on ne bude riješen. Ta se taktika često primjenjuje u televizijskim serijama (na kraju svake epizode) kako bi se navelo gledatelje da pogledaju sljedeću epizodu. PRONAĐITE NAČIN KAKO ĆETE ŠTO DULJE ODRŽATI UČENIKE U STANJU AKTIVNOG SUDJELOVANJA U PROCESU UČENJA Mnogi se nastavnici žale da sadržaji koje obrađuju na nastavnom satu učenicima na jedno uho uđu, a na drugo izađu. Drugim riječima, u ponedjeljak se više ne sjećaju onoga što su naučili u petak. Na takve se pritužbe može odgovoriti na nekoliko načina. Najjednostavniji i najizravniji odgovor glasi: ako se učenici u ponedjeljak ne mogu sjetiti onoga što su „znali“ u petak, vjerojatno to nikada zapravo nisu ni „znali“. Međutim, mnogo je bolji odgovor da se učenje mora njegovati i održavati. Ako se ne potrudimo pomoći učenicima da zadrže ono što su naučili, oni će to vrlo brzo i lako zaboraviti. Štoviše, poznata definicija učenja kaže da je učenje ono što ostane nakon zaborava. Zapazite da se zaboravljanje ovdje tretira kao priznati i očekivani dio procesa učenja. Kako možemo pomoći učenicima da aktivno sudjeluju u procesu učenja i da to znanje održavaju tijekom duljeg vremena? Tablica 5.6. sadržava pregled korisnih metoda koje se mogu primijeniti za tu svrhu. 5 Bluma Vulfovna Zeigarnik, sovjetska psihologinja i psihijatrica, članica Berlinske škole eksperimentalne psihologija, bliska krugu Vigotskog. POGLAVLJE 5 114 TABLICA 5.6. TEHNIKE KOJE POMAŽU UČENICIMA DA UČENJE I NAUČENO ODRŽE TIJEKOM DULJEG VREMENA TEHNIKE SAŽETAK mnemotehnika i druge tehnike pamćenja Mnemotehnika obuhvaća svaku tehniku koja pomaže pamćenju informacija ili ideja. Primjerice, u biologiji postoji hijerarhijski sustav kategorija kojima se koristimo pri klasifikaciji životinja. To su carstvo, pleme, klasa, red, obitelj, rod i vrsta. Mnemotehničko sredstvo za navedenu klasifikaciju može glasiti: cijelu prirodu krase radoznali orlovi rijetko viđeni. Pjesme i rime također se mogu iskoristiti kao memorijska pomagala (“Ekliptika je elipsa po kojoj Zemlja klipsa oko Sunca.”; “Prije i poslije jela treba zube prati, nemoj da te na to opominje mati.”). često ponavljanje Stara latinska izreka glasi Repetitio mater studiorum est, odnosno Ponavljanje je majka znanja. Ponavljanje lekcije, verbalno ili vizualno – u obliku grafikona, tablica, crteža ili izrade pregleda naučenoga ne samo da od učenika zahtijeva ponavljanje, već služi i kao izvor za kasnije učenje. uporaba naučenoga u novim i drukčijim okolnostima Uočavanje geometrijskih oblika na zgradama, u vrtovima i na drugim javnim mjestima pomaže učenicima da održe znanje koje su stekli na satu geometrije. Prepoznavanje „tragičnih junaka” u vlastitoj obitelji ili zajednici pomoći će im u održavanju razumijevanja glavnih pojmova iz Shakespeareovih djela. Čitanje časopisa koji se na popularan način dotiču i znanstvenih problema omogućit će učenicima da svoje školsko znanje iz prirodnih predmeta primijene u stvarnom životu. neprekidno davanje povratnih informacija Za razliku od povratne informacije koju daje pojedinačna ocjena ili broj bodova na ispitu odnosno na pisanoj provjeri znanja, svrha kontinuiranog davanja povratnih informacija jest poboljšanje budućeg učenja i rada. Što je dobro u ovom eseju? Koji su njegovi nedostatci? Što možeš promijeniti kako bi ubuduće pisao bolje eseje? Što nije točno u tvom odgovoru na pitanje iz pisane provjere znanja? Na kakvo nerazumijevanje gradiva upućuju tvoji odgovori? Povratne informacije trebaju biti dovoljno iscrpne kako bi omogućile učenicima da procijene koliko su naučili, odnosno što sve nisu naučili, da im ponude prijedloge za poboljšanje učenja te da ih upute na određene strategije koje se mogu primijeniti u sličnim zadatcima u budućnosti. U razmatranju ove preporuke dotaknuli smo mnoge teme. Zato smo izradili tablicu 5.7. da sažmemo glavne zaključke i da vam pomognemo razmotriti vaš pristup nastavi s obzirom na prijedloge koji su ponuđeni u ovom poglavlju. Znakovi koje obilježite (primjerice, znakom ✓ ili ✗) u posljednja dva stupca mogu upućivati na potrebu za nekim izmjenama u vašoj nastavi. 115 NASTAVA TABLICA 5.7. POPIS ZA PROCJENU TRENUTAČNOG PRISTUPA NASTAVI S OBZIROM NA STUPANJ SUDJELOVANJA UČENIKA U AKTIVNOSTIMA IZJAVA ILI POSTUPAK Na početku svakog scenarija odvojim vrijeme za utvrđivanje onoga što učenici već znaju o sadržaju koji ćemo obrađivati i o ciljevima učenja. Sadržaj koji poučavam povezujem sa sadržajima koje učenici otprije znaju i vještinama koje posjeduju, a njihovim se predznanjima koristim kako bih im pomogao/pomogla da nauče novi sadržaj i ovladaju ciljevima. Moje su nastavne aktivnosti odgovarajuće (za učenike) i relevantne (za ciljeve). Neovisno o pristupu nastavi koji primjenjujem, svoju pozornost i napore usmjeravam na aktivnosti koje će navesti učenike da aktivno sudjeluju u njima i dovesti ih do uspjeha u učenju. Primjenjujem sljedeće tehnike koje će pomoći učenicima da tijekom duljeg vremena održe učenje i naučeno: mnemotehniku i druge tehnike pamćenja često ponavljanje primjenu znanja u novim i drukčijim okolnostima učenje na osnovi analize učinjenih pogrešaka kontinuirano davanje povratnih informacija. OBIČNO, ILI VRLO ČESTO KATKAD, ALI NE ČESTO RIJETKO NIKADA POGLAVLJE 5 116 PREPORUKA 3. OSNAŽITE SVOJE UČENIKE. Roditelji znaju da su uspješno odgojili svoju djecu u trenutku kada ih ona više ne trebaju, odnosno kad shvate da njihova djeca mogu samostalno živjeti i raditi (ili uz najmanju moguću pomoć ili potporu). Tako je (ili bi tako trebalo biti) i s nastavnicima. U ograničenom vremenu koje provodimo s našim učenicima moramo učiniti sve što je u našoj moći kako bismo ih dovoljno ohrabrili da se nose sa sve većim zahtjevima današnjeg svijeta koji se neprestano mijenja i da u tome postignu određeni uspjeh. Izraz osnažiti u rječniku je definiran kao „dati moć ili ovlast nekome” odnosno „osposobiti ili dopustiti”. Iako oba ta značenja vrijede i kada govorimo o učenicima, izrazom osnaživanje učenika koristimo se uglavnom u drugom navedenom značenju. Osnažiti učenike znači osposobiti ih za samostalno učenje. Jedan od glavnih razloga za neuspješan prijelaz učenika iz srednje škole na fakultet u većini je zemalja upravo nesposobnost učenika da samostalno uče (primjerice, da napišu seminarski rad, ali bez pomoći nastavnika koji će im dati relevantne izvore informacija, odrediti broj stranica i dati vremenski rok za predaju rada). Što možete učiniti kako biste osnažili svoje učenike? Dva su odgovora na to pitanje. Prvo, možete poticati i njegovati razvoj njihova kritičkog mišljenja. Drugo, učenicima možete pomoći da razviju metakognitivnu svijest i metakognitivne strategije. POTICANJE I NJEGOVANJE KRITIČKOG MIŠLJENJA Nacionalno vijeće za izvrsnost kritičkog mišljenja6 u SAD-u ponudilo je opsežnu definiciju kritičkog mišljenja. Prema toj odrednici, riječ je o „intelektualnom i discipliniranom procesu koji uključuje aktivnu i vještu konceptualizaciju, primjenu, analizu, sintezu i/ili procjenu (evaluaciju) informacija dobivenih ili prikupljenih promatranjem, iskustvom, razmišljanjem, zaključivanjem ili komunikacijom, koje služe za usmjeravanje naših uvjerenja i djelovanja.” U praksi, kritičko mišljenje sastoji se od dviju komponenti: od skupa kognitivnih vještina koje se primjenjuju za obradu i proizvodnju informacija, te od navike da se tim vještinama koristimo za usmjeravanje svog ponašanja. Kako biste u svojih učenika potaknuli razvoj kritičkog mišljenja, možete ih poučiti: da važna pitanja i probleme iznose na jasan i precizan način da prikupljaju, procjenjuju i analiziraju informacije koje su relevantne za odgovaranje na pitanja i za rješavanje problema da donesu utemeljene zaključke i postignu rješenja koja su izvedena iz raspoloživih informacija i u skladu s njima 6 The National Council for Excellence in Critical Thinking, vidjeti http://www.criticalthinking.org/pages/ defining-critical-thinking/766 117 NASTAVA da razmotre alternativna tumačenja, zaključke i rješenja i opovrgnu ih koristeći se pritom logikom i dokazima, ili da mijenjaju svoja tumačenja, zaključke i rješenja kako bi ih prilagodili tim alternativnima da prepoznaju pretpostavke koje čine osnovu njihova vlastitog mišljenja, kao i osnovu mišljenja drugih ljudi da se koriste što apstraktnijim pojmovima, modelima i teorijama kako bi poboljšali svoje razumijevanje da učinkovito komuniciraju s drugima kako bi postigli zajedničko rješenje ili svoje rješenje podijelili sa širom publikom. Kao što smo već spomenuli u prvom poglavlju, kritičko mišljenje postaje sve značajnije u današnjem svijetu, u kojemu nam je dostupna sve veća količina „nefiltriranih” informacija. Nekritičko prihvaćanje informacija, ideja i stajališta nikada nije bio cijenjen postupak, ali u današnje vrijeme postao je i donekle opasan, kako za pojedince, tako i za cijelo društvo. RAZVOJ METAKOGNITIVNE SVIJESTI I METAKOGNITIVNIH STRATEGIJA Iako može zvučati zagonetno, pojam metakognicija u svomu najjednostavnijem obliku podrazumijeva razmišljanje o mišljenju. Metakognicija se pojavljuje u situaciji u kojoj čitate priču i najedanput shvatite da ste zasigurno propustili neki njezin dio jer vam ono što čitate nema smisla. Na temelju vaše svijesti o toj zbunjujućoj situaciji, odlučujete se malo vratiti unatrag i ponovno pročitati dio priče. U tom primjeru dok čitate priču, razmišljate o njoj. Međutim, u jednom trenutku shvatite kako, zapravo, razmišljate o svom čitanju priče. Kada se to dogodi, ušli ste u domenu metakognicije. Zahvaljujući sposobnosti da razmišljate o vlastitome mišljenju, možete, primjerice, donijeti ovakvu odluku: „Vratit ću se na početak poglavlja i ponovno ga pročitati.” Što vi kao nastavnici možete učiniti kako biste pomogli svojim učenicima da „razmišljaju o svome mišljenju” umjesto da se kreću od lekcije do lekcije bez razmišljanja ili da mehanički rješavaju zadatke korak po korak prateći već poznati postupak. Slijedi nekoliko primjera. Na početku nove nastavne jedinice, cjeline ili teme dajte učenicima da popune tablicu Z-Ž-N (vidjeti prilog 5.1.). Z je kratica za ono što učenici trenutačno znaju, Ž označava ono što bi željeli da znaju na kraju nastavne jedinice ili cjeline, a N je kratica za ono što su naučili. Naravno, stupac N popunjava se nakon završetka nastavne jedinice, cjeline ili teme. Ponudite učenicima model razmišljanja tijekom nastave. Kao što smo već spomenuli, tu metodu možemo nazvati razmišljanjem naglas. Kako učenici ne mogu vidjeti vaše kognitivne procese, morate im reći kako mislite i što mislite. Kakvu ste odluku donijeli? Na osnovi čega ste tako odlučili? Odgovaranje na takva pitanja može biti korisno za razvijanje tehnike razmišljanja naglas. Tražite od učenika da povezuju novo znanje s onim što već znaju i umiju raditi. Da bi bili uspješni u cjeloživotnom učenju, učenici moraju naučiti sami uspostavljati takve veze, a ne se oslanjati na druge da to čine umjesto njih. Nakon što učenici uspostave te POGLAVLJE 5 118 veze, možete ih prokomentirati (a i trebali biste to učiniti) te ih prema potrebi ispraviti ili proširiti. Nakon završetka nastavne jedinice, cjeline ili teme dajte učenicima da popune stupac N u tablici Z-Ž-N. Povedite razgovor o razlikama u odgovorima učenika. Taj će razgovor omogućiti učenicima da uvide kako je svatko od njih na istome nastavnom satu i na temelju iste nastave naučio nešto drugo. Omogućite učenicima da ostvare samoregulaciju u učenju tako što ćete ih uputiti da svoje osjećaje i misli vezane za sudjelovanje u različitim aktivnostima i zadatcima zapisuju u svojevrsni dnevnik. Kada su se, i jesu li se ikada, osjećali zbunjeno? Što su učinili u vezi s tim? Što su mogli učiniti? Kada su se, i jesu li se ikada, osjećali samopouzdano? U kojem su trenutku shvatili da su nešto naučili? Takva pitanja mogu pomoći učenicima da organiziraju bilješke u dnevniku. Osmislite različite načine na koje učenici mogu pokazati ono što su naučili. Možete učenicima dopustiti da sami odaberu jedan od ponuđenih zadataka (primjerice, da napišu esej ili da naprave videozapis). Omogućite im da ostvare uspjeh i da osjete da su nešto postigli jer je to ključ motivacije. Svi se mi često koristimo metakognitivnim strategijama, bilo da smo nastavnici, učenici ili nijedno od navedenoga. Međutim, često ih nismo ni svjesni ili se ne koristimo strategijama koje su za nas najbolje. Svrha ovoga razmatranja bila je potaknuti vas da postanete svjesni metakognicije kako biste i vi kao nastavnici, a i vaši učenici, shvatili što je metakognicija, zašto je važna i koliko vam može pomoći u poboljšanju procesa učenja. Konačno, kao što je već spomenuto, svaki pojedinačni predmet uvelike određuje pristup učenju pa ne postoji jedinstvena metakognitivna strategija koja bi bila učinkovita u svim situacijama. Stoga metakognitivne strategije moramo birati i mijenjati ovisno o situaciji i okolnostima u kojima se uči. PREPORUKA 4. NADGLEDAJTE SAMI SVOJ RAD. Procjena kvalitete vaše nastave ne bi trebao biti isključivo posao vanjskog nadzora. Štoviše, samoprocjena je sastavni dio nastavnikova profesionalnog rada. Stoga nastavnici trebaju ustanoviti svojstva koja čine izvrstan scenarij, osigurati da ta svojstva budu zastupljena u svakom scenariju i pobrinuti se da se scenariji primjenjuju na način koji će potaknuti učenike da se angažiraju u aktivnostima, a time i u procesu učenja. Prije negoli nastavite s čitanjem, molimo vas, vratite se na tablice 5.1., 5.2. i 5.3. i prisjetite se onoga što smo rekli o scenariju. Unutar ove preporuke razmatrat ćemo svojstva scenarija koja čine razliku između dobrih i ne baš dobrih scenarija. Uz pomoć tih svojstava moći ćete biti „svoj vlastiti nadglednik” (preuzeto iz Ivić i sur., 2003.). 119 NASTAVA a. Odredite središnju ideju scenarija. Središnja, noseća ideja scenarija ljepilo je koje drži sve njegove elemente na okupu. Odredite središnju ideju, imenujte je i na jednostavan način opišite. Zatim na osnovi središnje ideje napišite popis ciljeva koji se takvim scenarijem mogu razviti. b. Izradite popis svih učeničkih aktivnosti. Koje su to aktivnosti? Je li jasno što učenici trebaju raditi u svakoj aktivnosti? Što iscrpnije napišite sve što bi učenici trebali raditi prema scenariju, bilo na kognitivnoj ili na nekoj drugoj razini (primjerice, praviti bilješke, slušati pjesmu, raditi u grupama, analizirati pisane materijale, primijeniti određeni postupak, riješiti neki problem). Na kraju procijenite jesu li aktivnosti smisleno poredane i vode li učenike prema razumijevanju središnje ideje i ostvarenju postavljenih ciljeva. c. Provjerite koliko svaka aktivnost pruža mogućnosti za aktivno sudjelovanje učenika. Neke aktivnosti više potiču učenike na aktivno sudjelovanje u učenju, a neke manje. Aktivnosti koje manje potiču učenike na sudjelovanje najčešće imaju neko od ovih obilježja: predugo traju, suvišne su, dosadne, zbunjujuće ili besmislene. Ako aktivnosti posjeduju ijedno od tih obilježja, treba ih zamijeniti aktivnostima koje bi lakše mogle navesti učenike na aktivno sudjelovanje. Tim korakom provjeravamo jesu li planirane aktivnosti učenika odgovarajuće. d. Provjerite vezu između aktivnosti i ciljeva učenja. Na koji su način aktivnosti povezane s ciljevima učenja? Ako učenici uspješno izvedu planirane aktivnosti, kolika je vjerojatnost da će ostvariti predviđene ciljeve? Dolazi li do preklapanja među aktivnostima? Postoje li praznine u izvođenju slijeda aktivnosti? Ovaj je korak provjera relevantnosti aktivnosti. e. Vrednovanje i procjena. Koji su mi dokazi potrebni kako bih provjerio/provjerila jesu li učenici bili uspješni u učenju? Na koji ću način tumačiti te dokaze kako bih ustanovio/ustanovila koji su učenici dobro naučili gradivo, a koji nisu? Jesu li učenici neke ciljeve svladali bolje, a druge lošije? Adekvatna procjena kvalitete scenarija provodi se u dvije faze. Prva faza, koju smo već spomenuli u ovom poglavlju, podrazumijeva samu izradu scenarija i pripremu za njegovu primjenu. Druga se faza ostvaruje nakon primjene scenarija. U prvoj fazi procjenjujemo scenarij u odnosu prema hipotetičkome razrednom odjelu. U drugoj fazi procjenjujete svoj scenarij na osnovi reakcija, komentara i mogućih prijedloga stvarnoga razrednog odjela. Primjerice, u prvoj fazi možete misliti da je središnja ideja očita i jasno povezana s ciljevima učenja. Međutim, u drugoj fazi možete otkriti da je učenicima središnja ideja ostala nejasna, osobito njezina veza s ciljevima učenja. Tablica 5.8. donosi popis čimbenika koje je potrebno razmotriti u obje faze procjene scenarija. Popis upućuje na moguće probleme koji bi se mogli pojaviti i koji bi, ako se ne uoče ili ne riješe, mogli narušiti cjelokupnu kvalitetu i učinkovitost scenarija. Popis, naravno, nije ni konačan ni dovršen te mu slobodno možete dodati one čimbenike za koje smatrate da ih je potrebno razmotriti pri procjeni scenarija u uvjetima u kojima vi radite. POGLAVLJE 5 120 TABLICA 5.8. ČIMBENICI ZA RAZMATRANJE PRI PROCJENI SCENARIJA ASPEKTI RAZMOTRITE… predmet (sadržaj) Je li odabrani sadržaj primjeren s obzirom na: ... dob učenika? ... predznanje učenika? ... iskustva učenika? Je li sadržaj povezan: ... s onim što se prije učilo iz tog predmeta ili iz drugih školskih predmeta? ... s iskustvom učenika? ... s izvannastavnim znanjima učenika? učeničke aktivnosti Jesu li planirane aktivnosti relevantne za središnju ideju i povezane s ciljevima učenja? Je li redoslijed aktivnosti logičan i odgovarajući? Koliko učenika aktivno sudjeluje u učenju (u pojedinoj aktivnosti i tijekom cijelog sata)? Koliko je vremena potrebno učenicima da odrade sve aktivnosti i dovrše sve zadatke? Imaju li učenici mogućnost preuzimanja inicijative, osobnog izbora, donošenja odluka te samostalnog djelovanja? Pripremate li različite aktivnosti za različite grupe učenika? Ako pripremate, kako usklađujete aktivnosti tih grupa? Je li predviđeno objedinjavanje rezultata aktivnosti svih učenika i/ili grupa učenika nakon završene izvedbe scenarija? Kako se to provodi? nastavnikovo posredovanje Koliko su upute što ih dajete učenicima jasne, precizne i iscrpne? Kako usmjeravate pozornost učenika na aktivnosti i zadatke koji su pred njima? Kako je održavate? Kakva je vaša uloga dok učenici rade zasebno ili u grupama? Jeste li predvidjeli vrijeme za ispravak zadataka ako ih učenici netočno riješe ili ako kvaliteta njihova rada bude neprihvatljiva? JESTE LI UOČILI NEKI PROBLEM? AKO JESTE, KAKO SE MOŽE RIJEŠITI? 121 NASTAVA ASPEKTI RAZMOTRITE… usklađivanje: ciljeva, aktivnosti i procjene Jesu li planirane aktivnosti i ciljevi usklađeni? tip sata, vrste metoda i sadržaja JESTE LI UOČILI NEKI PROBLEM? AKO JESTE, KAKO SE MOŽE RIJEŠITI? Procjenjujete li učenike na osnovi kvalitete njihova rada i uspješnosti ostvarenja ciljeva učenja? Tko ih procjenjuje i na koji način? Jesu li ocjene u skladu s procijenjenom kvalitetom rada ili na njih utječe i zalaganje učenika i njihovo dobro ponašanje? Odgovaraju li aktivnosti (uključujući metode i sadržaj) razrednom odjelu koji poučavate? Jesu li aktivnosti (uključujući metode rada i sadržaj) i tip sata (npr. obrada, usustavljivanje) usklađeni kako bi se postigli postavljeni ciljevi? PREPORUKA 5. „ČITAJTE” SVOJE UČENIKE I PREMA TOME PRILAGOĐAVAJTE SVOJU NASTAVU. Gotovo sve preporuke o tome što nastavnici trebaju činiti kako bi poboljšali kvalitetu svoje nastave (odnosno, kako bi pomogli što većem broju svojih učenika da uče i dobro nauče) proizlazi iz potrebe da se fokus s onoga što čine nastavnici preusmjeri na ono što rade (uče) učenici. Kada smo usredotočeni na sebe, možemo dati sve od sebe i pretpostaviti da učenici uče. Ako se, pak, usredotočimo na svoje učenike, ne možemo više pretpostavljati nego moramo nadgledati njihov proces učenja i ostvareni napredak kako bismo na temelju svojih zapažanja mogli prilagoditi nastavu. Što mi kao nastavnici činimo: pretpostavljamo li ili nadgledamo? Izbor je jasan. Iako je fokus s nastavnika potrebno prebaciti na učenika, posljednja preporuka često se zanemaruje. Unatoč našim najboljim namjerama i naporima, učenicima mogu odlutati misli, iako prividno mogu izgledati zainteresirano. Učenici nam mogu izgledati kao da rade, a da pritom ne ulažu dovoljno napora kako bi dobro naučili ono što poučavamo. Kada učenici potvrdno kimaju glavom i tvrde da nemaju dodatnih pitanja (pošto ih upitamo: „Ima li pitanja?“), skloni smo pretpostaviti da razumiju ono što poučavamo, ali iscrpnija provjera pokazala bi suprotno. Dakle, ukoliko želimo nastavu usredotočenu na učenike i usmjerenu na aktivno učenje, moramo naučiti „čitati” svoje učenike. Kada im je sve „jasno”? Kada su zbunjeni? Kada se dosađuju? Kada su se isključili iz aktivnosti? Na osnovi istraživanja koja se provode već više desetljeća ustanovljeno POGLAVLJE 5 122 je da uključenost u proces učenja vodi uspjehu u školi, dok isključenost iz procesa rezultira neuspjehom u školi (uključujući napuštanje škole prije dobivanja svjedodžbe ili diplome). Ispisane su tisuće stranica o karakteristikama izvrsnog nastavnika. Gledajući kroz prizmu suvremenog koncepta poučavanja/učenja, možemo zaključiti da su presudne dvije dimenzije. Prva se odnosi na nastavnikovo shvaćanje vlastite uloge. Tu smo dimenziju u ovom, ali i u prvom poglavlju već spominjali (kada smo govorili o važnosti nastavnikovih uvjerenja). Dovoljno je reći da način na koji shvaćamo svoje nastavničke uloge i odgovornosti utječe na to kako radimo s učenicima, što, nadalje, utječe i na razinu sudjelovanja učenika u procesu učenja, a sve to na kraju utječe na ono što su učenici naučili i na to koliko su toga naučili. U sažetom obliku to izgleda ovako: NASTAVNIČKE ULOGE I ODGOVORNOSTI → NAČIN POUČAVANJA → AKTIVNO SUDJELOVANJE UČENIKA → UČENJE Sažeti oblik napisan je iz pozitivnog kuta gledanja. Kada bismo pisali sažetak s negativnoga gledišta, „aktivno sudjelovanje učenika” zamijenili bismo „nezainteresiranom pasivnošću”, a „učenje”„neuspjehom u učenju”. Izbor je na nastavniku. Druga dimenzija, odnosno kvaliteta koja čini izvrsnog nastavnika jest njegova osjetljivost za učenike. Dva osnovna elementa učiteljeve osjetljivosti jesu empatija, odnosno sposobnost primjećivanja, prepoznavanja i razumijevanja signala koje drugi šalju (osobito osjetljivost za kognitivne i društveno-emocionalne potrebe učenika) i prilagodljivost, odnosno nastavnikova spremnost da prilagodi nastavu novim ili drukčijim uvjetima i okolnostima. Empatija se često pogrešno shvaća kao suosjećanje. Suosjećanje podrazumijeva jednakost osjećaja i prihvaćanje njihova iskazivanja. Suosjećanje se u psihologiji definira kao odnos u kojemu emocionalno stanje jedne osobe uzrokuje jednako ili uzajamno stanje u druge osobe. Empatija se najčešće odnosi na neizravno sudjelovanje u emocijama, idejama ili mišljenjima drugih, na sposobnost zamišljanja sebe u okolnostima ili neprilikama u kojima se nalaze drugi. Biti empatičan ne znači nužno slagati se s učenicima, misliti i osjećati isto što i oni, nego razumjeti i prihvaćati njihovo shvaćanje svijeta. Iskaz suosjećanja bio bi: „Tako mi je žao zbog tebe.“, a izraz empatije: „Razumijem kako se osjećaš.“ Empatija omogućuje nastavnicima ne samo da prate reakcije svojih učenika, već i da se „stave u njihov položaj”, da se sjete kako je biti učenik te dobi, da gledaju život i školovanje očima učenika. Jednom kada zaista budete razumjeli probleme onako kako ih vaši učenici razumijevaju, moći ćete na odgovarajući način urediti proces poučavanja/učenja i prilagođavati ga u skladu s potrebama svojih učenika kako biste im pomogli u učenju (kako biste im izgradili nužnu „misaonu skelu“ o kojoj je bilo govora u prvom poglavlju). Nastavnici mogu na mnogo načina „čitati” svoje učenike. Navodimo šest primjera. Pokušajte uočiti kamo učenici gledaju. Je li im pogled usmjeren na ono što se u tom trenutku radi na nastavnom satu? Stara izreka kaže: „Oči su ogledalo duše.” U učionici one otkrivaju koliko su toga učenici „upili”. Obratite pozornost na neverbalne znakove vaših učenika. Govori li vam položaj njihova tijela da su aktivni i da prate nastavu? Kimaju li glavom potvrdno ili se doimaju zbunjeno? (Ne zaboravite činjenicu da i potvrdno kimanje glavom i zbunjeni 123 NASTAVA pogled podrazumijevaju određenu razinu sudjelovanja učenika u nastavi.) Zijevaju li? Doimaju li se pospanima? Prevrću li očima kada nešto ne razumiju? Pokušajte povezati ono što vi činite s reakcijama vaših učenika. Primjerice, slabi li im pozornost kada govorite dulje od deset minuta u kontinuitetu? Čini li se kao da učenici ustraju u radu na zadatku kada su podijeljeni u grupe po troje, dok se u grupama sastavljenima od pet učenika pojavljuju problemi u radu? Povremeno zastanite i postavite učenicima poneko pitanje kako biste provjerili slušaju li vas i razumiju li sadržaj koji im objašnjavate ili onaj koji čitaju. Pomno slušajte svoje učenike, nastojte čuti što govore i kako to govore (uočite ton i govor tijela). Može zvučati banalno, ali istina je da mnogo toga možemo naučiti slušajući druge. Ako radite s jednom grupom učenika dok ostale grupe rade samostalno, pokušajte slušati učenike s kojima radite i pritom promatrati učenike u drugim grupama. Ako ste previše usmjereni na grupu s kojom radite, većim dijelom niste upućeni u ono što se događa u ostatku prostorije (barem dok se ne dogodi nešto negativno). Informacije koje ste prikupili „čitanjem” svojih učenika neće vam biti od koristi ako s njima ništa ne učinite. Što radite kada učenici prestanu pratiti nastavu? Kažete li im da obrate pozornost na ono što poučavate i nastavite dalje? Ili zastanete i pomislite: „Gubim njihovu pozornost. Moram nešto učiniti. Možda bi pomoglo da se malo našalim. Možda je vrijeme da ovu aktivnost privedemo kraju i prijeđemo na drugu.” Kada vam vaše „čitanje” učenika pokaže da je razina sudjelovanja učenika niska i da pada, morate nešto promijeniti kako biste ponovno pridobili učenike na sudjelovanje u nastavi. Katkad jednostavno ostanete bez ideja kojima biste ponovno naveli učenike da sudjeluju u aktivnostima ili im pomogli da shvate nejasno. Kada se to dogodi, razmislite o tome da određene učenike iskoristite kao još jednog asa u rukavu. Zamolite učenika koji razumije određeni pojam ili vještinu da ih objasni onima koji ih ne razumiju. Sparite zainteresirane i energične učenike s onima koji se nevoljko uključuju u učenje, s nadom da će ih „zaraziti” svojom elanom i energijom. Završavajući ovo poglavlje, nudimo vam niz pitanja (tablica 5.9.) koja će vam pomoći da procijenite svoje sposobnosti i spremnost za „čitanje” vaših učenika. Nadamo se da će vaša sve veća samosvijest potkrijepiti ono što trenutačno radite ili vas uputiti na područja u koja trebate unijeti određene promjene. POGLAVLJE 5 124 TABLICA 5.9. PITANJA O PRAVILNOM „ČITANJU” UČENIKA IZJAVA Znam imena svih svojih učenika. Primjećujem koji učenici na satu paze, a koji ne. Prepoznajem kada učenici izgube zanimanje za aktivnosti ili za predmet. Znam kada učenici ne razumiju ono o čemu govorimo ili ono što radimo tijekom sata. Ako učenici nešto ne razumiju, unesem određene promjene i pokušam ponovo. Znam kojim je učenicima više stalo do dobre ocjene nego do učenja sadržaja. Učenici se u mojoj učionici osjećaju ugodno i dobrodošlo. Znam koliko ima ljevorukih učenika u razredu. Postavljam učenicima pitanja ili im dajem kratke upitnike kako bih provjerio/la koliko dobro uče. Zapisujem imena učenika koji ne sudjeluju u razrednim raspravama ili ne pridonose grupnom radu te porazgovaram s njima nasamo. Pratim učenike i posebnu brigu vodim o važnim promjenama (pozitivnima ili negativnima) u njihovu učenju. Razgovaram s njima nasamo, komentiram i hvalim njihov uspjeh ili razgovaramo o razlozima njihova zaostajanja odnosno neuspjeha. UVIJEK NAJČEŠĆE RIJETKO NIKADA 125 NASTAVA PRILOG 5.1 TABLICA ZNAM – ŽELIM ZNATI – NAUČIO/NAUČILA SAM Z Ž N Šta već znam? Što želim znati? Što sam naučio/naučila? POGLAVLJE 5 126 LITERATURA Alexander, P. A., Murphy, P. K. (1998). The research base for APA’s learnercentered psychological principles. In: N. M. Lambert and B. L. McCombs (Eds.), How students learn. Washington, DC: APA Antić, S., Ivić, I., Pešikan, A. (eds.) (2007). Student u središtu nastave (Student in the center of teaching). Belgrade: Education forum and Faculty of Agriculture. Antić, S. (2007). Zablude u znanju koje ostaju uprkos školskom učenju. Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, vol. 39., br. 1., str. 48-68. Autor, D. H., Levy, F., Murname, R. J. (2001). The skill content of recent technological change: An empirical exploration. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. Retrieved 29 November 2012 from http:// www.nber.org/papers/w8337. pdf?new_window=1 DeCorte, E. (2007). Learning from instruction: The case of mathematics. Learning Inquiry, 1: 19-30. Retrieved 29 November 2012 from http://competentclassroom. com/pdfs/ErikDeCorte.pdf Dodge, B. (2001). FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest. Learning and leading with technology, 28(8), 6-9. Dodge, B., March, T. (2007). Maier, N. R. (1945). What is a WebQuest. Internet WWW page, at URL:< http://webquest. org/ index. php>(version current at 26 May 2009) Reasoning in humans. III. The mechanisms of equivalent stimuli and of reasoning. Journal of experimental psychology, 35(5), 349. Elias, M. J. (2006). Maltzman, I. (1955). The connection between academic and social-emotional learning. In: M. J. Elias, H. Arnold (eds.), The educator’s guide to emotional intelligence and academic achievement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Thinking: from a behavioristic point of view. Psychological review, 62(4), 275. International Information and Communication Technologies (ICT) Literacy Panel. (2002). Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. Princeton, NJ: Educational Testing Services (ETS). Retrieved 28 November 2012 from http://www.ets.org/research/ictliteracy/index.html. Ivić, I., Pešikan, A., Antić, S. (2003). Active Learning 2. Belgrade Institute for Psychology, Faculty of Psychology. Lemke, C., Coughlin, E., Thadani, V., Martin, C. (2003). En-Gauge 21st Century Skills – Literacy in the Digital Age, retrieved from 28 November 2012: http:// www.metiri.com Pešikan, A. (2010). Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: sociokonstruktivističko gledište i njegove praktične implikacije. Psihološka istraživanja, vol. 13, br. 2, str. 157-185. Pešikan, A. (2012). Deweyeva aktivna šola. Aktivno učenje – osrednja ideja in osrednja težava teorije Johna Deweyja (Djuijeva aktivna škola. Aktivno učenje – glavni pojam i glavna slabost teorije Džona Djuija).U: John Dewey, Šola in družba, spremni študiji Slavko Gaber in Ana Pešikan. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, str. 119-137. Prince, M. (2004). Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231 U. S. Department of Labor. (1999). Lewis, A., Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into practice, 32(3), 131-137. Futurework: Trends and challenges for work in the 21st Century. Washington, DC: Author. Retrieved 28 November 2012 from http://www.dol.gov/asp/ programs/history/herman/reports/ futurework/report.htm. 127 NASTAVA Vigotski, L. (1996). Wirth, K. R., Perkins, D. (2009). Zeigarnik, B. V. (1967). Problemi opšte psihologije. Sabrana dela, tom drugi. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Learning to learn. Retrieved 28 November, 2012 from http://www. macalester.edu/geology/wirth/ CourseMaterials.html On finished and unfinished tasks. In: W. D. Ellis (Ed.), A sourcebook of Gestalt psychology. New York: Humanities Press Yoder, M. B. (1999). The student webquest. Learning and Leading with Technology, 26, 6-9. INTERNETSKE STRANICE http://webquest.org/ [WebQuests from the San Diego State University Department of Educational Technology] http://webquest.org/ index-create.php [What is a WebQuest] http://www.mnemonic-device.com/ http://www.criticalthinking.org/ pages/defining-critical-thinking/766 [Examples of mnemonic devices for various subjects] [Critical Thinking Community] http://www.criticalthinking.org/ https://sites.google.com/site/ aboutCT/define_critical_thinking.cfm livingacreativelife/links-and-articles/ developing-metacognition [National Council for Excellence in Critical Thinking] [Creative Expressive Activities, Developing Metacognition] PRIRUČNIK M MAGAZIN Mapa 130 131 IZVORI I SREDSTVA ZA UČENJE SNJEŽANA KOREN POGLAVLJE 6 POGLAVLJE 6 132 U svojoj knjizi Velika didaktika (Didactica Magna), objavljenoj 1630. godine, Jan Amos Komenski izjavio je kako učenici moraju „vidjeti, čuti, dotaknuti i okusiti” da bi nešto naučili. Doživljaji različitim osjetilima čine temelj većine intelektualnih aktivnosti. Slušajući nastavnika, promatrajući sliku, dirajući neki predmet, gledajući film ili slušajući glazbu, učenici smještaju podatke u svoje pamćenje. Podatci mogu biti u obliku činjenica, generalizacija, strategija učenja, strategija rješavanja problema ili pak tjelesnih vještina kao što su plivanje ili vožnja bicikla. Izvori i sredstva za učenje poput pisanih materijala, karata i grafikona, tablica i slika, praktičnih zadataka i problema pomažu učenicima da obrade podatke koji se privremeno pohranjuju u kratkoročno pamćenje (radnoj memoriji) te da ih pohrane u dugoročno pamćenje. Nakon što su podatci pohranjeni u dugoročnom pamćenju, oni ondje i ostaju dulje vrijeme. Što su izvori i sredstva za učenje? To su alati koji omogućuju i podržavaju proces poučavanja i učenja. Oni su nositelji i posrednici podataka, sredstvo komunikacije te objekti i/ili poticaji za učenje. Njihov se raspon kreće od obilježja govora, kvalitete glasa, izraza lica i pokreta tijela do materijala i opreme. Obuhvaćaju i ono što se obično naziva „učila“ ili „nastavna pomagala” (npr. papir, olovke, ploču, kredu, blokove na stalku (flipchart) , grafoskope, računala, CD i DVD čitače, televizore i „pametne ploče”). Izvori i sredstva za učenje koriste učenicima, kao i nastavnicima. Učenicima mogu povećati mogućnosti za učenje, poduprijeti konstruiranje njihova znanja, povećati razumijevanje sadržaja, potaknuti zainteresiranost, poboljšati motivaciju te pridonijeti stvaranju pozitivnog odnosa prema određenim školskim predmetima, kao i učenju općenito. Kad je riječ o nastavnicima, izvori i sredstva za učenje mogu poboljšati, proširiti i/ili obogatiti njihovo poučavanje i pomoći im pri uspostavljanju i održavanju okruženja koje će potaknuti učenje. U prethodnom smo odlomku naglasili riječ „mogu” jer izvori i sredstva za učenje sami po sebi ne moraju nužno utjecati na učenje učenika. Oni postaju relevantni za nastavu samo kada imaju jasnu svrhu vezanu za zadatak; točnije, njihova je uloga kao nastavnih medija određena njihovom ulogom u procesu učenja. Dakle, da bi izvori i sredstva za učenje bili u potpunosti korisni, nastavnici ih moraju znati odabrati, prilagoditi i/ili izraditi nastavna sredstva visoke kvalitete, te ih primjenjivati na načine koji potiču učenike da ih aktivno upotrebljavaju kako bi poboljšali i unaprijedili vlastito učenje. Tablica 6.1. donosi sažetak nekih prednosti dobro osmišljenih i pravilno upotrijebljenih izvora i sredstava za učenje. U ovom poglavlju nudimo pet preporuka kako naći, odabrati, izraditi i primjenjivati izvore i sredstva za učenje. Uz svaku preporuku ponuđeni su i primjeri koji, zajedno s tablicama sa sažetcima, trebaju pomoći u vašim nastojanjima da postanete bolji nastavnici koristeći se tim izvorima i sredstvima u svakodnevnom poučavanju. KNJIGA PRONALAŽENJE ODABIR IZRADA PRIMJENA 133 Izvori i sredstva za učenje TABLICA 6.1. OSNOVNE PREDNOSTI DOBRO IZRAĐENIH I PRAVILNO PRIMIJENJENIH IZVORA I SREDSTAVA ZA UČENJE Privlače pozornost učenika dajući im poticaj za učenje. Obogaćuju kvalitetu učenja i povećavaju motivaciju za učenje. Pomažu učenicima ostvariti ciljeve učenja na učinkovitiji način. Povećavaju jasnoću, preciznost i točnost pri izlaganju i obradi podataka. Podržavaju učenje uz pomoć primjera, vizualnog objašnjavanja i raznih aktivnosti. Potiču sudjelovanje učenika u nastavnim aktivnostima. Poboljšavaju pamćenje i prijenos naučenog (transfer). Pomažu nastavnicima i učenicima pri procjeni i samoprocjeni njihova rada. PREPORUKA 1. BUDITE SVJESNI RAZNOLIKOSTI IZVORA I SREDSTAVA ZA UČENJE U ŠKOLI I IZVAN NJE. Potencijalni izvori za učenje nalaze se svuda oko nas. Hoće li potencijalni izvor ili sredstvo u određenom trenutku biti prikladan i relevantan za upotrebu u učionici, ovisi o ulozi u procesu učenja/poučavanja koja mu je namijenjena. Neki su izvori pogodniji za motiviranje učenika pa se stoga uglavnom primjenjuju u početnom dijelu nastavnog procesa ne bi li pobudili zanimanje učenika i usmjerili njihovu pozornost. Neki su izvori bolji za prezentaciju i objašnjavanje novoga gradiva, drugi za poticanje kreativnog mišljenja i rješavanja problema, a ostali za procjenu usvojenosti znanja. Iako se izvori i sredstva za učenje mogu klasificirati na različite načine, mi smo odlučili podijeliti ih u četiri velike kategorije: ljudi kao izvori znanja, predmeti iz stvarnog života, nastavni mediji i učila, odnosno nastavna pomagala (vidjeti sliku 6.1.). Najveću kategoriju – nastavne medije, podijelili smo prema osjetilima što ih ti mediji podražuju, i to na auditivne, vizualne, audio-vizualne i interaktivne (koji podražuju više osjetila). Učenici mogu učiti od drugih ljudi koji tako postaju važni izvori znanja. To se odnosi na sve osobe koje kao informirana i kreativna ljudska bića mogu pridonijeti procesu učenja. Nastavnici u prošlosti nisu bili samo prenositelji podataka već često i glavni izvor znanja za svoje učenike. U određenoj mjeri, iako manje, oni još uvijek imaju tu ulogu. Međutim, postoje i drugi ljudi od kojih učenici mogu učiti i zaista uče – to su njihovi roditelji, razni stručnjaci (uključujući i gostujuće predavače), javne osobe i ostali učenici. POGLAVLJE 6 134 Predmeti iz stvarnog života mogu se pronaći u prirodi ili su ljudske tvorevine, proizvod ljudskog rada. Ovisno o nastavnom predmetu za koji se koriste, to mogu biti biljke, životinje, stijene, građevine, spomenici ili industrijska baština. U učionici oni mogu obuhvaćati zbirke uzoraka, stare novčiće, obiteljske dragocjenosti ili etnografske zbirke. Za razliku od ostalih medija, oni omogućuju izravan i neposredan osjetilni doživljaj predmeta poučavanja/učenja i njima se najbolje koristiti kada su učenicima nepoznati. Stvarni su predmeti trodimenzionalni, što drugi izvori i nastavna sredstva najčešće nisu. Oni najčešće potiču aktiviranje svih osjetila: vida, sluha, dodira, mirisa i okusa. Još jedna prednost njihove upotrebe jest to što – kao izvorna djela, „originali“ – imaju snažno motivacijsko djelovanje. Točnije, posjeduju „auru” autentičnosti, originalnosti i stvarnosti koja može izazvati očaranost, što mnogi drugi izvori ne mogu. Kategorija nastavnih medija obuhvaća četiri potkategorije: auditivnu, vizualnu, audio-vizualnu i interaktivnu (za koju je najbolji primjer informacijsko-komunikacijska tehnologija ili ICT). Auditivni mediji (npr. radijske emisije, kasete, CD-ovi i elektronički zapisi na tvrdom disku) SLIKA 6.1. IZVORI, SREDSTVA I POMAGALA ZA UČENJE IZVORI, SREDS TVA I POMAGALA ZA UČENJE LJUDI KAO IZVORI ZNANJA PREDMETI IZ ST VARNOG ŽIVOTA NASTAVNI MEDIJI nastavnici, učenici, roditelji, gosti predavači iz prirodnog te društvenog i kulturnog okruženja u užem smislu PREDMETI IZ PRIRODE DRUŠT VENA I KULTURNA DOBRA UČILA (nastavna pomagala) Papir, olovka Ploča, pametna ploča, blokovi na stalku životinje, biljke, stijene, uzorci (prozivod ljudskog rada) Grafoskop Televizor zgrade, spomenici, glazbeni instrumenti, alati, umjetnička djela Čitač CD/DVD diskova, videorekorder Računalo (hardver) LCD projektor 135 Izvori i sredstva za učenje podražuju osjetilo sluha i smatraju se potrebnima za prikaz podataka koji djeluju kao poticaj ako je cilj učenja prisjećanje na zvukove ili raspoznavanje zvukova. Auditivni mediji također pružaju priliku za poboljšanje nastave jezika ili glazbene kulture. Slušanje priča ili glazbe također je pogodno za postizanje afektivnih ciljeva (npr. za uživanje u glazbenim kompozicijama ili u doživljaju recitiranja poezije). Kategorija vizualnih medija dalje se dijeli na tiskane materijale (npr. udžbenike, novine, dokumente), slikovne izvore koji se ne mogu projicirati ( npr. fotografije, karte, stripove), slikovne izvore koji se mogu projicirati (npr. PowerPoint prezentacije, prozirnice) i na prostorno-analogne izvore (npr. globusi, modeli). Vizualni mediji najčešće služe kao dopuna ostalim medijima, iako se mogu koristiti i samostalno. Dokumenti, uključujući tablice, slike i grafikone, vrlo su važni oblici tiskanih medija. Grafički organizatori, popis sadržaja, materijali za rješavanje problema i dokumenti koji su primarni izvori (npr. povijesni) osobito su korisni alati koji pomažu učenicima u učenju. Prostorno-analogni izvori i sredstva poput globusa i modela DNK mogu pomoći TISKANI MATERIJALI AUDITIVNI glas, gramofonske ploče, audio kazete, audio diskovi, radio Simbolički prikazi udžbenici, dopunska literatura, priručnici, časopisi, novine, dokumenti VIZUALNI SLIKOVNI IZVORI KOJI SE NE MOGU PROJICIRATI Tiskani materijali Slikovni izvori Prostorno-analogni izvori Dvodimenzionalni tiskani zapisi AUDIO-VIZUALNI Pokretne slike igrani i dokumentarni filmovi, streaming video sadržaja slike, fotografije, karte, posteri, dijagrami, grafikoni, karikature, stripovi SLIKOVNI IZVORI KOJI SE MOGU PROJICIRATI Dvodimenzionalni projicirani zapisi dijapozitivi, filmske vrpce, prozirnice, mikrofilm INTERAKTIVNI PROSTORNO-ANALOGNI IZVORI Informacijskokomunikacijska tehnologija Trodimenzionalni izvori globusi, modeli, izlošci računalni programi, Internet, World Wide Web, pametne ploče, video konferencije POGLAVLJE 6 136 učenicima u poimanju stvari koje su ili prevelike ili premalene da bi se vidjele golim okom. Vizualni mediji omogućuju učenicima da se ponovno vrate na prethodno naučeni sadržaj i opet ga pročitaju i pogledaju, sve dok ne upamte ono što su prije učili. Audio-vizualni mediji (npr. igrani i dokumentarni filmovi, videomaterijali) istodobno podražuju i vid i sluh, i to na način da se međusobno dopunjuju. Ta vrsta medija omogućuje sustavan prikaz znanja. Najobičnija fotografija može pomoći pri učenju pojedinog pojma ili ideje, dokumentarni film, pak, omogućuje učenicima da vide promjene tijekom vremena, da čuju objašnjenja događaja i shvate uzročne veze. Audio-vizualni mediji također su vrlo važni kada stvarni predmeti i prirodno okruženje nisu dostupni. Kamere mogu snimiti mjesta koja većina ljudi nema priliku posjetiti (npr. morske dubine, kulturnu baštinu diljem svijeta). Audio-vizualni mediji mogu pomoći učenicima u shvaćanju određenih procesa koji nisu vidljivi ili uočljivi jer su prebrzi, prespori ili presitni. Naime, kamere mogu usporiti događaje koji se zbivaju velikom brzinom (npr. bumbarov let) ili ubrzati događaje koji dugo traju (npr. rast biljke). Interaktivni mediji nalikuju na audio-vizualne medije time što podražuju više osjetila, ali prelaze granice audio-vizualnih medija jer angažiraju učenike na mnogo interaktivniji način. Trenutačni najbolji primjer interaktivnih medija jest informacijsko-komunikacijska tehnologija (ICT). Ako se pravilno osmisli i primjenjuje, ICT pruža učenicima stalne povratne informacije i omogućuje im kontrolu nad odabirom programa i tempom rada. U nastavi je najbolje koristiti se kombinacijom različitih medija, rezultat čega je multimedijski sustav. Većina nastavnih situacija zahtijeva ili dopušta upotrebu više od jednog medija da bi se pomoglo učenicima u ostvarenju ciljeva. Klasične zelene ploče, bijele ploče i, sve češće, „pametne ploče” rabe se istodobno s usmenim izlaganjem. Gledanju videomaterijala može prethoditi nastavnikov uvod, a nakon njega može slijediti razredna rasprava. Nizovi „slušanja – gledanja i slušanja – razgovora” podražuju više osjetila, što pak dovodi do boljeg shvaćanja sadržaja. Primjena većeg broja medija omogućuje više prilika za učenje. Ako učenik propusti neki podatak u uvodnom dijelu, može ga nadoknaditi gledanjem videozapisa ili u raspravi koja slijedi. Slično, ako učeniku tijekom gledanja videomaterijala nešto ne bude jasno, u razrednoj se raspravi te nejasnoće mogu znatno umanjiti ili ukloniti. PREPORUKA 2. ODABERITE IZVORE I SREDSTVA ZA UČENJE KOJI SU (A) USKLAĐENI S CILJEVIMA UČENJA, (B) KOJI PODRŽAVAJU AKTIVNOSTI UČENJA I POUČAVANJA, (C) KOJI ODGOVARAJU PRETHODNOM ZNANJU, ISKUSTVU, DOBI ILI RAZINI RAZVOJA VAŠIH UČENIKA. S obzirom na to da se za poučavanje istog sadržaja ili za ostvarivanje istog cilja može primijeniti više izvora i sredstava za učenje, kako odlučiti kojim se izvorima koristiti? To je teško pitanje jer se temelji na pretpostavci da su neki izvori u određenim okolnostima i za određene svrhe učinkovitiji od drugih. Mogli bismo ispitati valjanost te hipoteze, no istraživanja provedena na tom području nisu od pretjerano velike pomoći. Zapravo, dostupne istraživačke studije govore 137 Izvori i sredstva za učenje da su svi izvori za učenje učinkoviti ako su primjereni situaciji za učenje (ciljevima učenja i učenicima koje poučavamo) i ako se upotrebljavaju na odgovarajući način. Razmišljajući o izvorima i sredstvima za učenje, moramo imati na umu njihovu dvojnu ulogu – za učenike i za nastavnike. Oni bi trebali povećati učeničko zanimanje i motivaciju te voditi izvršenju zadataka i postizanju ciljeva učenja. Ujedno bi trebali pomoći nastavnicima da bolje upravljaju okolinom za učenje, da mijenjaju način na koji sadržaj iznose učenicima te da ih uključe u proces učenja. IZVORI ZA UČENJE I CILJEVI UČENJA Jasno napisani ciljevi učenja nužni su nastavnicima jer usmjeravaju odluke koje nastavnici donose o poučavanju i vrednovanju. Kada se izvori i sredstva za učenje povežu s ciljevima učenja, postaje jasno da su izvori sredstvo za ostvarivanje cilja, a ne sam cilj. Pretpostavimo, primjerice, da se na satu nekoga društvenog predmeta želite koristiti izvorima kao što su fotografije, stripovi i posteri. Preopćenito je da cilj bude „učenici će moći analizirati vizualne materijale” jer bi za ostvarenje tog cilja vjerojatno trebalo nekoliko tjedana, možda i mjeseci. Međutim, postoji nekoliko načina da se fotografije, stripovi i posteri upotrijebe kako bi se olakšalo ostvarivanje konkretnijih ciljeva. Oni mogu pomoći učenicima u shvaćanju drevnih kultura ili u prepoznavanju povijesnih ličnosti. Mogu se iskoristiti i za razvoj pismenosti tako da učenici iscrpno opisuju fotografiju, strip i postere, usmeno ili pismeno. Mogu poslužiti i za razvijanje kritičkog mišljenja ako se od učenika traži da analiziraju kontekst u kojemu je nastao određeni politički strip ili poster ili ako ih pitamo kako se autor koristi humorom, ironijom, simbolima i stereotipima da bi prenio poruku ili ideologiju. Izvori i sredstva za učenje najvjerojatnije će biti neučinkoviti ako ni vama ni vašim učenicima nije jasna njihova povezanost s ciljevima učenja niti vam je jasno kakva je njihova uloga u pomaganju učenicima da ostvare te ciljeve. IZVORI ZA UČENJE, KRITIČKO I KREATIVNO MIŠLJENJE Promicanje kritičkoga i kreativnog mišljenja važan je odgojno-obrazovni cilj, bez obzira na razinu školovanja i nastavni sadržaj. Kritičko mišljenje podrazumijeva sposobnost reflektivnoga i analitičkog promišljanja te razmatranja dokaza. Kreativno je mišljenje sposobnost razmišljanja na nov i neuobičajen način te pronalaženje jedinstvenih rješenja za probleme i situacije. Dobro odabrani izvori i sredstva za učenje mogu pomoći učenicima u razvijanju spomenutih „mentalnih navika”, koje obuhvaćaju kritičko i kreativno mišljenje. Izvori informacija, pisani, vizualni ili audio-vizualni, malokad su vrijednosno neutralni. Točnije, oni nisu puke preslike stvarnosti, već nečije viđenje te stvarnosti. Prema tome, važno je da učenici nauče tumačiti podatke, analizirati dokaze i procjenjivati argumente koje je iznijela osoba koja je izvor informacija. U trenutku kada učenici nauče tumačiti, analizirati i procjenjivati, spremni su donositi i argumentirati odluke o pouzdanosti i valjanosti izvora i podataka koje u njima možemo pronaći. Tada su spremni i procijeniti osobu koja je odgovorna za stvaranje i širenje informacija. Učenici tada mogu opisati i usporediti viđenja i gledišta ostalih ljudi koji pišu ili govore o istoj temi ili problemu. POGLAVLJE 6 138 Filmovi kao izvori za učenje imaju velik potencijal kada je riječ o razvoju kritičkog mišljenja. Kao primarni izvori, oni se mogu analizirati i tumačiti kao proizvodi određenog vremena i prostora koji odražavaju prevladavajuće vrijednosti i norme društva u kojemu su nastali. Kada je u pitanju kreativno mišljenje, učenicima možete ponuditi raznovrsne izvore za učenje koji, primjerice, nude različite pokušaje rješavanja određenih problema. Od učenika „oboružanih” tim podatcima može se tražiti da osmisle rješenje koje uzima u obzir prethodne pokušaje, no kojima su oni nešto dodali ili ih mijenjali u nastojanju da riješe problem. Međutim, primjena filmova u učionicama (uključujući dokumentarne filmove, igrane filmove i televizijske emisije) nije uvijek jednostavna. Filmovi postavljaju zakonske, etičke i praktične izazove i zahtijevaju donošenje niza odluka. Tablica 6.2. sadržava popis pitanja koja biste trebali postaviti kada razmišljate o filmovima kao izvorima za učenje. TABLICA 6.2. PITANJA KOJA VALJA POSTAVITI AKO ŽELIMO KORISTITI FILMOVE KAO IZVOR ZA UČENJE Preuzeto iz Stradling, 2002. (Buckingham, 2007.) U kojem je kontekstu (uključujući i mjesto radnje) film snimljen? Tko nadgleda produkciju i distribuciju filma? Zbog čega je film napravljen? Kakva je kvaliteta filma (prema producentima, urednicima i kritičarima)? Ima li u filmu dijelova koji sadržavaju pristranosti ili se mogu smatrati neprikladnima za vaše učenike? IZVORI ZA UČENJE I NASTAVA Jednom kada donesete odluku o ciljevima učenja, trebate osmisliti scenarij za nastavni sat na kojemu ćete primijeniti relevantne i odgovarajuće izvore i sredstva za učenje. Da biste utvrdili koji su vam izvori najprikladniji, trebali biste razmisliti o njihovoj osnovnoj ulozi ili ulogama u scenariju za taj sat. Hoćete li se njima koristiti za izlaganje nastavnog sadržaja, objašnjavanje zadatka, podržavanje aktivnosti učenja, personalizaciju učenja, kao pomoć učenicima za primjenu znanja i uvježbavanje vještina ili za ponavljanje i produbljivanje naučenoga gradiva? To su samo neki od primjera uloga koje izvori za učenje mogu imati. Kako donijeti ispravne odluke uz sve te mogućnosti? Evo nekoliko čimbenika koje treba uzeti u obzir: Mjesto na kojemu se uči (u školi ili izvan nje). Taj će odabir utjecati na izbor izvora, posebno ako se od učenika očekuje rukovanje nekim predmetima ili ako scenarij nastavnog sata predviđa učenje izvan škole. 139 Izvori i sredstva za učenje Struktura nastavnih sati, cjelina i tema. Nastavni sati, cjeline i teme mogu se podijeliti na manje dijelove koji se moraju logično nadovezivati jedni na druge. Primjeri obuhvaćaju uvod, razradu i rad učenika te završetak i uvježbavanje. Odaberite izvore koji će vam omogućiti da struktura sata ostane jasna vama i vašim učenicima. Radi motivacije, započnite sat izvorima koji imaju snažnu emocionalnu komponentu, primjerice, tajanstvenim predmetima, eksperimentima, autobiografskim tekstom, zapisima ljudskoga glasa, glazbom, filmskim isječcima, stripovima i izvorima koji donose suprotstavljene podatke. Pri poučavanju određenog sadržaja odaberite izvore za učenje koji objašnjavaju taj sadržaj te nude niz primjera i drukčijih prikaza sadržaja. Pristup poučavanju. Izvori i sredstva za učenje moraju biti usklađeni s vašim pristupom poučavanju i podržavati ga. Pretpostavimo, primjerice, da vašem pristupu manjka pozornosti usmjerene na motivaciju učenika. Možete odabrati izvore koji bi mogli poboljšati unutarnju motivaciju tako što će pomoći učenicima da shvate kako je sadržaj ili zadatak zanimljiv i/ili im je osobno važan. IZVORI ZA UČENJE I KARAKTERISTIKE UČENIKA Da bi izvori i sredstva za učenje bili učinkoviti, oni ne trebaju samo biti usklađeni s ciljevima, već moraju biti primjereni dobi vaših učenika, njihovu prethodnom iskustvu i znanju, razvojnom nivou i eventualnim tjelesnim ograničenjima. Primjerice, konkretni su izvori primjereniji za mlađe učenike koji se teško mogu usredotočiti na ujednačeni način izlaganja dulje od nekoliko minuta. Učenicima koji se nikada prije nisu koristili nekim izvorom ili sredstvom za učenje obično će trebati više vremena da mu pristupe na pravi način i pravilno se njime koriste. Naposljetku, ako neki učenici imaju određenih tjelesnih ograničenja kao što su slab vid, sluh, disleksija, daltonizam i drugi, neki izvori učenja mogu se pokazati neprikladnima i neučinkovitima. NEKOLIKO PRAKTIČNIH PITANJA Troškovi, dostupnost i naše osobne sklonosti čimbenici su koje treba razmotriti pri donošenju odluka o izvorima i sredstvima za učenje. Uzevši u obzir činjenicu da se uvjeti od jedne škole do druge bitno razlikuju, trebali biste razmotriti kakva su vam financijska sredstva na raspolaganju. Katkad su financijska sredstva ključni čimbenik pri odlučivanju o izvorima za učenje. U takvim bi uvjetima tijekom planiranja nastave trebalo uzeti u obzir potencijalne troškove. Ako, primjerice, imate premalo računala u odnosu na broj učenika, to nije mnogo bolja situacija od one u kojoj nema računala. Naposljetku, trebali biste uzeti u obzir vrijeme koje vam je potrebno za pripremu tih izvora, kako prije nastave (npr. priprema PowerPoint prezentacije), tako i tijekom sata (npr. podjela konkretnih predmeta učenicima na satu matematike). Tablica 6.3. donosi popis za provjeru odabira izvora i sredstava za učenje. Napravljena je s naglaskom na glavna pitanja koja su u ovom poglavlju postavljena i o kojima smo raspravljali. Iako je riječ o prilično dugom popisu, svaki je njegov dio bitan pri odabiru odgovarajućih izvora, osobito kada vanjski čimbenici (npr. novac, dostupnost) uvelike utječu na konačnu odluku. POGLAVLJE 6 140 TABLICA 6.3. POPIS ZA PROVJERU ODABIRA IZVORA I SREDSTAVA ZA UČENJE CILJEVI UČENJA I VREDNOVANJE Što bi moji učenici trebali znati i što bi trebali biti sposobni učiniti nakon sata (sadržaj, proces)? ✓ Koji su izvori za učenje najprikladniji da bi se ostvarili ciljevi učenja? ✓ Kojim se izvorima mogu koristiti kako bih procijenio/la uspješnost ostvarenja ciljeva? ✓ Kako i kojim izvorima mogu osigurati povratne informacije? ✓ NASTAVA Odgovaraju li planirani izvori mom pristupu poučavanju? ✓ Hoće li odabrani izvori olakšati učenicima postizanje određenih ciljeva? ✓ Hoće li izvori omogućiti učinkoviti tijek sata i nastavne cjeline? ✓ Što bi svaki izvor trebao omogućiti u pojedinoj fazi sata ili nastavne cjeline? ✓ KARAKTERISTIKE UČENIKA Razlikuju li se izvori po tome koliko se uspješno mogu primijeniti s obzirom na razlike među učenicima? ✓ Odgovaraju li raspoloživi izvori učenicima u razredu (cijelom razredu, određenoj grupi učenika ili pojedinom učeniku)? ✓ Imaju li učenici dovoljno znanja, vještina i iskustva za upotrebu baš tih izvora? ✓ Hoće li izvori motivirati učenike i unaprijediti njihovo samostalno učenje? ✓ PRAKTIČNA PITANJA Jesu li nam izvori za učenje dostupni? ✓ Jesu li izvori za učenje troškovno isplativi? ✓ Jesu li izvori za učenje vremenski isplativi? ✓ Jesam li dovoljno vješt/a da se koristim tim izvorima (s naglaskom na mom znanju, sklonostima i vještinama)? ✓ 141 Izvori i sredstva za učenje PREPORUKA 3. PRONAĐITE RAZNOVRSNE IZVORE ZA UČENJE KAKO BISTE ZADOVOLJILI RAZLIČITE POTREBE I STILOVE UČENJA UČENIKA U VAŠOJ UČIONICI. Zamislite neku učionicu u nekoj školi u bilo kojoj zemlji. Te se učionice razlikuju po mnogočemu: po veličini, rasporedu stolaca i klupa te po dostupnosti izvora i sredstava za učenje. Unatoč svim tim razlikama, sve učionice imaju nešto zajedničko. U svakoj od njih tijekom nastave boravi skupina učenika koji se razlikuju po sposobnostima, sklonostima, razinama razvoja, stajalištima, vrijednostima i stilovima učenja. Jednako tako, učenici se razlikuju po spolu, etničkoj pripadnosti, kulturi i društvenoj klasi. Čak i u najhomogenijim razredima postoje razlike među učenicima koje su često iznenađujuće velike u mnogima od navedenih karakteristika. Brojna istraživanja potkrepljuju tvrdnju da su mnoge, ako ne i većina, tih karakteristika po kojima se učenici međusobno razlikuju tijesno povezane s razlikama u njihovu učenju. Primjerice, učenici iz siromašnih obitelji postižu mnogo slabije rezultate na testovima postignuća od onih iz bogatih obitelji. Slično tome, u gotovo svim zemljama na provjerama čitanja s razumijevanjem djevojčice postižu bolje rezultate od dječaka. Izvori za učenje mogu se primijeniti da bi se povećale mogućnosti za učenje mnogih od tih skupina učenika. Neke odluke o izvorima za učenje trebale bi biti donesene s nastojanjem da se ne zakinu određene skupine ili kategorije učenika. Primjerice, udžbenici i ostali pisani materijali ne bi smjeli sadržavati klasne, etničke ni spolne pristranosti i stereotipe. Ako ne možete sami odabrati udžbenike, a oni sadržavaju pristranosti i stereotipe, odvojite vrijeme kako biste raspravili o njima s učenicima te im pomogli da o njima razmišljaju na kritički način. Kad god je moguće, uz udžbenike se koristite i autentičnim materijalima (npr. novinama, časopisima, knjigama ili filmovima) koji sadržavaju priče i podatke što prikazuju različite kulturne skupine u drukčijem svjetlu. Neke odluke o izboru izvora i sredstava za učenje trebale bi biti u korist učenika i skupina koje se tradicionalno marginaliziraju i zakidaju. Razmislite, primjerice, o djeci s poteškoćama u učenju. Kratki i konkretni zadatci, jasno pripremljeni i pregledni materijali, pružanje adekvatne potpore u stjecanju znanja i česte povratne informacije za takve su učenike itekako korisni. Razmislite o djeci koja imaju probleme s čitanjem. Toj bi djeci prije početka čitanja priče ili odlomka bilo korisno dati popis jasnih pitanja ili kratak sažetak onoga što čitaju, kao i popis ključnih pojmova i kratak, lako upotrebljiv pojmovnik s nepoznatim riječima. Ostale odluke o izvorima za učenje trebale bi osigurati ono što obično nazivamo obogaćivanjem nastave. To znači da bismo trebali učenicima kojima sat (zbog presporog tempa rada) ili sadržaj (jer je prelagan ili su ga već usvojili) vrlo brzo postanu dosadni ponuditi nove izazove. Daroviti i talentirani učenici, kao i učenici koji postižu visoke rezultate, pripadaju toj kategoriji. Zbog takvih učenika trebalo bi odabrati izvore za učenje koji bi im pružili izazov ili priliku za samostalno učenje u pojedinim područjima koja su im zanimljiva. Njima se mogu ponuditi dodatni izvori, uz one za sve ostale učenike, koji će im pomoći u usvajanju složenijeg rječnika, poticanju kritičkog mišljenja ili im omogućiti da idu naprijed s gradivom brzinom koja njima odgovara. POGLAVLJE 6 142 PREPORUKA 4. „UDAHNITE ŽIVOT” IZVORIMA ZA UČENJE: VI KAO NASTAVNICI ODLUČUJETE KAKO ĆETE UPOTRIJEBITI IZVORE DA BISTE STVORILI POTICAJNO OKRUŽENJE ZA UČENJE I OBLIKOVALI ONO ŠTO ĆE UČENICI NAUČITI. Izvori i sredstva za učenje mogu vam pomoći da preobrazite učionicu ili druga mjesta za nastavu u aktivno okruženje za učenje, ali vaša je nastavnička odgovornost da pronađete, odaberete i izradite najbolje izvore te da ih upotrijebite na načine koji učenike uključuju u učenje i vode uspješnom usvajanju znanja. U ovom ćemo dijelu razmotriti uporabu pet kategorija izvora za učenje: udžbenike, druge pisane materijale, grafičke organizatore, primarne izvore te radne listove i ostale materijale koje mogu izraditi sami nastavnici. Uz svaku kategoriju nudimo popis pitanja koja se mogu postaviti pri izradi i procjenjivanju određenih izvora. ODABIR I UPOTREBA UDŽBENIKA Udžbenici su još uvijek najčešći izvori za učenje i malo je vjerojatno da će se to uskoro promijeniti. Oni nastavnicima donose nekoliko prednosti i osiguravaju strukturiran tijek poučavanja te sadržavaju niz vježbi i aktivnosti. Međutim, udžbenici mogu i loše utjecati na kvalitetu rada, posebice ako su odabrani bez kritičkog propitivanja i ako se u učionici primjenjuju nedovoljno promišljeno i nekritički. Što udžbenik čini dobrim? Iako se odgovor na to pitanje razlikuje od zemlje do zemlje, od jednog dijela zemlje do drugoga i od predmeta do predmeta, postoje određeni kriteriji koji se mogu primijeniti na gotovo svaki udžbenik. Tablica 6.4. donosi vrlo iscrpan popis tih kriterija. Jednom kada je udžbenik izabran, usmjerit ćemo pozornost na ono što vi, kao nastavnik, možete učiniti da bi udžbenik bio što korisniji izvor za učenje. Evo nekoliko savjeta. Poučite učenike kako prepoznati i razumjeti organizaciju udžbenika. Neka pogledaju pregled sadržaja i redoslijed poglavlja. Uputite ih kako razlikovati naslove poglavlja i podnaslove u poglavljima. Poučite učenike kako mogu brzo pronaći podatke o određenim temama koristeći se različitim alatima, posebno kazalom pojmova. Uputite ih kako se koristiti rječnikom da bi razumjeli značenje nepoznatih riječi i pojmova. Pokažite im kako će se služiti različitim vrstama kazala – kazalom imena, kazalom pojmova – te kako mogu pretraživati kazalo dok ne pronađu željene riječi ili imena. Poučite učenike kako će utvrditi važnost nekog sadržaja u udžbeniku. Uputite ih kako će se koristiti kazalom da bi izračunali broj stranica posvećen svakoj odrednici. Napomenite im koliko je važno uočiti promjene vrste slova (veličina, debljina i tip slova, npr. kurziv) kao pokazatelja važnosti određenih sadržaja. 143 Izvori i sredstva za učenje TABLICA 6.4. KRITERIJI ZA ODABIR UDŽBENIKA Prilagođeno prema: Stradling, 2002. Koje teme pokriva udžbenik? Odgovaraju li one temama u nastavnom planu i programu? Postoje li nepokrivena područja koja nastavnik treba sam nadoknaditi? Zahtijeva li udžbenik znatniju količinu dodatnog materijala? Kako je organiziran sadržaj udžbenika (struktura i slijed)? Koliko je stranica posvećeno kojoj temi? Odgovara li takva raspodjela gradiva strukturi nastavnog plana i programa? Postoji li ravnoteža između teksta i ostalih elemenata (ilustracija, karata, statistika, odlomaka iz izvornih tekstova, pitanja)? Odgovaraju li dobi i/ili razini sposobnosti učenika? Sadržava li udžbenik kazalo pojmova, pregled sadržaja i/ili ostale elemente koji mogu pomoći učenicima u pronalaženju podataka? Kada je udžbenik prvi puta objavljen? Je li sadržaj u međuvremenu revidiran, je li znanstveno relevantan i točan? Je li tekst napisan stilom koji je primjeren dobi i sposobnostima učenika (duljina rečenica, upotreba rječnika, upotreba vizualnih sredstava)? Je li materijal korektan prema različitim kulturama i etničkim skupinama? Ima li pristranosti, previše pojednostavljenih opisa i jednostranih objašnjenja? SADRŽAJ PEDAGOŠKI PRISTUPI UDŽBENIK Koja su prethodno stečena znanja i vještine potrebne učenicima da bi se učinkovito koristili ovim udžbenikom? Je li riječ o „radnom udžbeniku” (sadržava li pitanja, zadatke, vježbe, izvore, zadatke za procjenu znanja)? Ako nije, postoje li dodatna izdanja istog izdavača (radne bilježnice, atlasi, izvorna literatura)? Kakva se pitanja, zadatci i vježbe nalaze u udžbeniku: traže li od učenika većinom prisjećanje i reprodukciju podataka danih u tekstu ili im nude mogućnosti za istraživanje, uspoređivanje, kritičko ispitivanje ili interpretaciju? Hoće li potaknuti učenika na razmišljanje? Je li udžbenik u skladu sa suvremenom koncepcijama učenja i poučavanja? Je li objavljivanju udžbenika prethodilo ispitivanje na određenom uzorku učenika ili u učionici? Kako su ilustracije, fotografije, karte i dijagrami povezani s tekstom? Pružaju li učenicima dodatne mogućnosti za promišljanje i istraživanje ili im je glavna uloga ilustrirati udžbenik i učiniti ga vizualno privlačnim? Hoće li ovaj udžbenik pobuditi zanimanje učenika za predmet? Hoće li se udžbenik pohabati svakodnevnom uporabom u razredu? Je li dobro osmišljen (izgled, boje, tipografija)? Koliko je težak (ako ga učenici moraju nositi svaki dan)? Kakav je u usporedbi s ostalim udžbenicima dostupnima na tržištu (je li skuplji ili jeftiniji, bolje ili lošije dizajniran)? Svoje učenike možete poučiti i strategijama koje će im pomoći da bolje razumiju udžbenik. Pokažite im kako da steknu opći dojam o sadržaju prije čitanja. To može uključivati aktivno pregledavanje velikih naslova, uvodnih sažetaka, naslova i podnaslova, ilustracija i izvora te pitanja i zadataka. Poučite ih kako postaviti pitanja na temelju podataka koje su doznali tijekom pregledavanja teksta. POGLAVLJE 6 144 Dok učenici čitaju materijal, potičite ih da budu aktivni i da pokušaju razumjeti o čemu autor govori. Neka postavljaju pitanja koja im olakšavaju razumijevanje teksta i odgovaraju na njih. „Koje je značenje onoga što sam upravo pročitao/pročitala?” „Zašto je to važno?”„Koje su glavne ideje u tekstu koji sam upravo pročitao/pročitala?” Nakon što učenici pročitaju tekst, zadajte im aktivnosti koje će im pomoći da na dulje vrijeme zapamte ono što su naučili (vidjeti peto poglavlje). RAZUMIJEVANJE PROČITANOG TEKSTA Uz udžbenike, u učionicama se vrlo često upotrebljavaju i različiti pisani materijali. Primjeri obuhvaćaju dodatne materijale, radne listove koje su pripremili nastavnici, transkripte govora, scenarije te podatke s interneta i iz ostalih izvora. Ako su udžbenici primarni izvori za učenje, ostale pisane materijale najbolje je nazivati sekundarnima. Posljedica njihove upotrebe jest činjenica da na samim učenicima leži odgovornost za razumijevanje pročitanoga, uz minimalno posredovanje nastavnika. Davanje smisla pročitanome zapravo je proces u dva koraka. Prvo, učenici moraju analizirati tekst i procijeniti što je bitno, a što nebitno, ili što je važno za zadatak koji su dobili, a što nije. Vođenje bilješki jedan je od načina da saznamo kako učenici analiziraju zadani tekst. Drugo, učenici moraju razumjeti ono što čitaju. Razumijevanje nije jedinstveni proces, potrebne su različite vrste razumijevanja pri čitanju u različite svrhe. Stoga je potrebno jasno iznijeti učenicima koja je svrha čitanja te bi ona trebala biti povezana s ciljevima učenja za koje je odabrana. U nastavku ovog razmatranja najprije ćemo govoriti o vođenju bilješki, a potom i o razumijevanju teksta. Vođenje bilješki. Kao što je već spomenuto, dok učenici vode bilješke, trebaju analizirati podatke. Točnije, trebaju razabrati koji su podatci važniji, a koji manje važni, prepoznati ključne pojmove i najvažnije informacije, razumjeti glavnu ideju (cjelovitu sliku) te sve to iznijeti na organizirani način. Međutim, čak i uz upute o tome kako analizirati tekst i pravilno voditi bilješke, mnogi učenici obično vode prešture i neorganizirane bilješke ili jednostavno prepišu veći dio teksta. Donosimo nekoliko prijedloga kako pomoći učenicima da poboljšaju vještine vođenja bilješki. Usmjerite pozornost svojih učenika na način kako su podaci strukturirani. Upozorite učenike da ne zapisuju sve što pročitaju, vide ili čuju. Dajte učenicima primjere i okvire za vođenje bilješki te pravila i kategorije koje im mogu pomoći da uobliče svoje bilješke. Neka vježbaju sažimanje glavnih ideja odlomaka u jednu rečenicu. Dajte im žute ili ružičaste flomastere te tražite od njih da ih rabe kako bi vam pokazali što smatraju važnim dok čitaju. Potaknite učenike na vlastiti način vođenja bilješki upotrebom tiskanih slova, podebljanih riječi, naslova, skica i dijagrama. Poučite učenike vođenju bilješki u formalnom obliku, s naslovima kao glavnim temama, podnaslovima kao podtemama te daljnjim podnaslovima kao detaljnijim 145 Izvori i sredstva za učenje informacijama (ako je potrebno). Takvo strukturiranje naglašava hijerarhijsku prirodu teksta u kojoj su detaljnije informacije smještene ispod kategorija višeg reda. Naposljetku, nakon što su bilješke gotove, potaknite učenike da ih pregledaju i dotjeraju. Neka odluče koje je podatke bitno zadržati, a koje mogu izostaviti jer nisu ključni ili se ponavljaju. RAZUMIJEVANJE TEKSTA PRI ČITANJU U RAZLIČITE SVRHE Čitanje teksta da bismo pronašli potrebne informacije razlikuje se od čitanja radi zadovoljstva. Čitanje kojemu je svrha opće razumijevanje pročitanoga razlikuje se od kritičkog čitanja. Različite svrhe čitanja zahtijevaju različite strategije razumijevanja teksta. U tablici 6.5. dana je analiza pet vrsta razumijevanja ovisno o razlogu zbog kojega je određeni tekst dan učenicima. To su doslovno razumijevanje, interpretativno razumijevanje, kritičko razumijevanje autora, kritičko razumijevanje teksta i kreativno (stvaralačko) razumijevanje. U lijevom stupcu tablice naznačeno je što se od učenika očekuje da nauče, a u desnome su navedeni primjeri pitanja i izraza kojima se može koristiti nastavnik. Iako se od nastavnika u srednjoj školi ne očekuje da učenike poučavaju osnovama čitanja, bilo bi dobro da ih pouče razumijevanju danog materijala za čitanje, ponajprije tako što će ga učenici analizirati, a onda razumjeti ono što čitaju. Usto, učenike je moguće poučiti strategijama samoregulacije (vidjeti peto poglavlje) kako bi mogli pratiti ono što čitaju, odrediti razumiju li ono što čitaju i ako ne razumiju, uputiti ih kako prilagoditi svoje strategije čitanja ne bi li bolje razumjeli tekst. VRIJEDNOST GRAFIČKIH ORGANIZATORA U većini učionica u nastavi je najzastupljenije čitanje i predavanje, što znači da učenici znanje uglavnom stječu preko jezika. Grafički su organizatori alati koji pomažu učenicima u učenju i zadržavanju podataka uz pomoć vizualnog prikaza. Jednako tako, pomažu im uočiti veze među odabranim dijelovima informacija u grafičkom obliku te povezati apstraktne pojmove i načela s njihovim konkretnim reprezentacijama. Pri stvaranju pojmovnih mapa, umnih mapa, tablica, dijagrama tijeka, vremenskih crta, Venovih dijagrama i slično, učenici aktivno stvaraju modele svog mišljenja. Postoji više razloga za uporabu takvih grafičkih organizatora. Prvo, prema teoriji o sposobnosti radnog pamćenja za dvostruko procesiranje, podatci se zadržavaju u dugoročnom pamćenju u dva oblika: u vizualnome i u verbalnome. Podatci koji su u pamćenju zastupljeni na dva načina, i vizualno i verbalno, pamte se bolje od onih koji su prikazani na samo jedan od tih načina. Drugo, upotreba grafičkih organizatora zahtijeva od učenika organizaciju informacija na način koji olakšava pamćenje (npr. hijerarhijski, uzročno). U nastavi se možete koristiti već pripremljenim grafičkim organizatorima ili možete od učenika zatražiti da ih sami naprave. Ipak, imajte na umu da nije dovoljno samo reći učenicima da ih sami naprave. Morate im na detaljan način pokazati kako da to učine te im dati priliku za vježbu i povratne informacije. POGLAVLJE 6 146 TABLICA 6.5. VRSTE RAZUMIJEVANJA TEKSTA PRI ČITANJU U RAZLIČITE SVRHE Prilagođeno prema: Vizek, Vidović i sur. (2003.), Burns i sur. (1988.). INTERPRETATIVNO ČITANJE) DOSLOVNO RAZUMIJEVANJE VRSTE RAZUMIJEVANJA PRIMJERI PITANJA I IZRAZA određivanje osnovne ideje teksta (kada je izravno izrečena) Koja je najvažnija rečenica u tekstu? Odredite naslov teksta. pronalaženje detalja koji pobliže određuju osnovnu ideju Tko? Što? Gdje? Zašto? Kako? Kada? uočavanje uzročno-posljedičnih veza u tekstu Zato što… uočavanje kronološkog redoslijeda događaja Prvo, dogodilo se … onda…, na kraju… praćenje uputa Najprije bi trebalo…, onda…, nakon toga…, na kraju… izvođenje zaključaka o osnovnoj ideji (kada nije izravno izrečena) Što je, prema tvojem mišljenju, osnovna ideja teksta? Zašto tako misliš? zaključivanje o uzročnim vezama koje nisu izravno iskazane Što je, prema tvojem mišljenju, uzrok tih događaja? čitanje „između redaka” (utvrđivanje onoga što se podrazumijeva, ali nije izravno iskazano) Preoblikuj rečenicu; popuni prazninu. određivanje raspoloženja i osjećaja Koje riječi iz teksta mogu pobuditi osjećaje (tzv. „okidači“ emocija)? određivanje autorovih motiva Zašto je autor to napisao? donošenje zaključaka Što se moralo dogoditi prije ove scene? tumačenje stilskih figura (idioma, metafora, hiperbola, personifikacije) Što znači: „Ne vrijedi plakati nad prolivenim mlijekom“? Izvori i sredstva za učenje KREATIVNO RAZUMIJEVANJE …MATERIJALA KRITIČKO RAZUMIJEVANJE... …AUTORA 147 prepoznavanje svrhe pisanja Treba li tekst informirati, obrazovati, formirati, uvjeravati, zabavljati…? prepoznavanje autorova gledišta Je li tekst napisan na pristran ili objektivan način? stil pisanja Precizan? Duhovit? Živopisan? Patetičan? Ozbiljan? Dosadan? kompetencija Koje su autorove reference? vrijeme objave teksta Je li tekst zastario? procjena valjanosti i pouzdanosti informacija Je li riječ o vjerodostojnom izvoru? procjena primjerenosti informacija Je li tekst primjeren svrsi? određivanje razlike između činjenica i mišljenja Koje ključne riječi upućuju na činjenice, a koje na mišljenje? motivi djelovanja i (vjerojatni) učinci Zašto se to dogodilo? Što bi bilo u slučaju da…? vizualizacija Kako bi ta zgrada mogla izgledati? procjena postupka Je li to bilo opravdano/ razumno/ pravedno? rješavanje problema Što je bio problem? Kako je riješen? Jesu li postojala neka druga rješenja? Koje bi rješenje ti odabrao/odabrala? predviđanje ishoda Što će se, prema tvojem mišljenju, sljedeće dogoditi? promjena/popravljanje priče Nedostaje li neki opis? Što se može izostaviti? Treba li zaplet/ priču ubrzati/usporiti? stvaranje nečega novog Ilustriraj priču crtežom, zvukom ili pokretom. Pretvori tekst u pjesmu, strip ili videosnimku. POGLAVLJE 6 148 Pojmovna je mapa vizualni prikaz obilježja pojmova, njihovih međusobnih veza i hijerarhijske organizacije. Izrade li učenici pojmovnu mapu, ona im može pomoći u boljem razumijevanju pojma. Prvi korak u izradi pojmovne mape jest jasno određivanje pojma te utvrđivanje njegovih glavnih obilježja. Nužno je da učenici točno razumiju koja je glavna riječ, pojam, pitanje ili problem na osnovi kojega će onda izraditi mapu. Također, trebaju dobro razumjeti ključna obilježja pojma (opisne riječi, predmeti ili pitanja koji se mogu pridružiti pojmu). Zatim zatražite od učenika da pojmove razvrstaju u kategorije, uz podrobna objašnjenja, i/ili da pronađu vlastite primjere kojima bi potkrijepili glavna obilježja pojma. Ako je potrebno, zatražite da navedu i primjere koji potkrepljuju pojedina obilježja i primjere koji ih isključuju. Jednako tako, neka mapu izrade primjenom pristupa „od vrha prema dnu”, odnosno od općega prema određenome, koristeći se različitim bojama i oblicima za izradu polja i poveznica među njima kako bi naglasili razliku između različitih vrsta podataka. SUNCE daje energiju u obliku SVJETLA TOPLINE potrebnoga za fotosintezu koja služi za solarne sustave održavanje temperature na Zemlji za ciklus kruženja vode 149 Izvori i sredstva za učenje Evo još nekoliko primjera korisnih grafičkih organizatora. Grafički prikaz „oluje ideja” (brainstorming) dobar je za početne aktivnosti, kada učenici generiraju ideje i pitanja, aktiviraju prethodna znanja i interese, proučavaju pitanja i probleme. On pomaže u prikupljanju ideja za temu te u razvijanju podtema, kao i pri oblikovanju pitanja za istraživanje zasnovano na podtemama. Venov dijagram7 koristan je alat grafičkog organiziranja kada je potrebno usporediti dvije stvari, pri čemu je osnovni kognitivni proces uočavanje sličnosti i razlika. Venov dijagram ostavlja prostor za zapisivanje sličnosti i razlika među dvjema stavkama ili većim brojem njih (stvari, ljudi, mjesta, događaja i ideja). Može se uspješno primijeniti na širok raspon tema. U ovom jednostavnom Venovu dijagramu razlike se mogu navesti u dijelovima krugova koji se ne preklapaju, a sličnosti i zajednička obilježja u dijelu presijecanja dvaju krugova. T-tablica još je jedan grafički organizator koji se upotrebljava za uspoređivanje (navođenje sličnosti i razlika, razloga za i protiv, prednosti i mana). Na vrhu se ispisuju dva naslova predviđena za stavke koje se uspoređuju, a polja koja se nalaze u središtu svakog retka tablice služe za upisivanje kriterija usporedbe. 7 Dobio je ime po Johnu Vennu koji ga je osmislio krajem 19. stoljeća (op. ur.). POGLAVLJE 6 150 Blok-dijagram ili dijagram redoslijeda pomaže pri organiziranju podataka, praćenju događaja u određenome vremenskom razdoblju ili pri bilježenju poduzetih koraka. Njime se prikazuje redoslijed događaja, faze, radnje i rezultati (prilagođeno prema radu Franka Bunkera Gilbretha). va n 1. Započnite na sredini prazne stranice postavljene horizontalno, najbolje sa živopisnom slikom, kako biste prikazali središnju temu. n Praza ura Isticanje ba ukt Hijerarhijska Za Str 5. Trebalo bi postići „razgranatu hijerarhiju“ Jasna kojoj se ideje granaju Asocijativna iz središnje teme i glavnih grana. Razgranata ir Pap Horizontalno i Započeti na sredin 2. Koristite riječi i slike po cijeloj mapi. Kada je god to moguće, koristite pojedinačne KLJUČNE riječi ispisane duž linija, tako da je svaka riječ ili slika smještena na svoju liniju. Stil Osoban Li ni je nje Uljepšava Umna 4. Poigrajte se s raznim načinima povezivanja i isticanja mapa Koris Slike različitih aspekata teme. Po potrebi koristite flomastere, titi znakove i strelice. Boje Povezanost Rij Tanje eč prema i Debljima 3. Linije na što jasniji način ukazuju na povezanost među Riječ Duljina idejama. Koristite usklađene i ujednačene linije, čija je ne Slika duljina jednaka duljini riječi ili slike. Pobrinite se da su Ujednače završeci linija na jednoj razini povezani s počecima linija na drugoj razini. Linije su obično deblje u središnjem dijelu te Usklađene postaju sve tanje prema rubovima umne mape. Ispisane Pojedinačne Klj učn e Umna je mapa metoda vođenja bilješki koja se primjenjuje za vizualno skiciranje podataka. Često se stvara oko središnje ključne riječi, teksta ili ideje, kojima se onda dodaju druge srodne ideje, riječi ili pojmovi. Glavne kategorije proizlaze iz središnjeg polja, a niže kategorije navode se kao ogranci većih grana. Umne mape potiču simboličko mišljenje i razmišljanje o cjelini fenomena (big picture) (prilagođeno prema radu Tonija Buzana). 151 Izvori i sredstva za učenje Razlog Reason Razlog Reason Uzrok Cause Razlog Reason Razlog Reason k nir bteo mc ČFi a k nri bteo mc ČFia Uzrok Cause Uzrok Cause Uzrok Cause Razlog Reason Uzrok Cause k nri bt eo mc ČFia Razlog Reason Uzrok Cause Razlog Reason Posljedica Effect ct o r Razlog Reason Uzrok Cause Či m be ni k Fa Či m be ni k Razlog Reason Razlog Reason r Uzrok Cause o Razlog Reason Uzrok Cause ct Razlog Reason Razlog Reason Razlog Reason Fa Razlog Reason Uzrok Cause Razlog Reason Mapa uzroka i posljedica predviđena je za vizualno prikazivanje uzročno-posljedičnih odnosa (prilagođeno prema radu prof. Kaoru Ishikawae, Sveučilište u Tokiju). 1918 1945 1970 Vremenska je crta vrlo učinkovit vizualni prikaz kronološkog redoslijeda događaja u priči ili u povijesnom prikazu (prilagođeno prema radu Josepha Priestlija). ODABIR I UPOTREBA PRIMARNIH IZVORA Primarni izvori obuhvaćaju stvarne predmete iz prirodnog okruženja, rukotvorine, zgrade, spomenike, a u nastavnom predmetu povijesti – i fotografije i dokumente iz prošlosti. Mnogi primarni izvori omogućuju učenicima aktiviranje svih osjetila, a gotovo svi primarni izvori daju uvid u stvarne životne situacije, sadašnje ili prošle. Primarni izvori omogućuju učenicima da se uključe u promatranje, istraživanje, propitivanje, uspoređivanje, zaključivanje, procjenu, interpretaciju i komunikaciju. Evo nekoliko napomena o kojima valja voditi brigu pri radu s primarnim izvorima. Osvijestite si razloge zbog kojih želite se koristiti primarnim izvorima, oni bi trebali biti pomno odabrani i usklađeni s ciljevima učenja. Primarne je izvore najbolje koristiti kada se otvaraju nova područja istraživanja ili kada postoji mogućnost za razvijanje novih načina gledanja na postojeće područje istraživanja. Primarne bi izvore uvijek trebalo smjestiti u odgovarajući kontekst. To znači da treba poznavati podrijetlo izvora (tko ga je napravio, gdje je i kada napravljen, zašto je napravljen, za koga je napravljen). POGLAVLJE 6 152 Pri radu s primarnim izvorima naglasak je na interpretaciji, a ne na pamćenju osnovnih podataka. Glavno bi pitanje trebalo glasiti: „Što mislite o tome?“ ili „Kako ovo tumačite?” (vidjeti tablicu 6.6.). Nemojte preopteretiti učenike prevelikim brojem izvora. Umjesto toga, usredotočite se na jedan izvor u razumnome vremenskom razdoblju kako bi učenici razumjeli njegovo značenje i značaj za ono što u to vrijeme uče. Uvijek tražite od učenika da prošire i objasne početne reakcije i odgovore. „Možete li mi reći nešto više o tome?”„Kako to znaš?”„Zašto to misliš?” Na taj će način učenici naučiti obrazložiti svoje odgovore. TABLICA 6.6. PITANJA O PRIMARNIM IZVORIMA Prilagođeno prema: G. Butt (2006.). PRIMJERI PITANJA OPIS Što mi ovaj izvor govori? Što to vidim/čitam /dodirujem/osjećam? KONTEKST Što znam o okolnostima u kojima je izvor nastao? INTERPRETACIJA Što mogu zaključiti o izvoru (na osnovi promatranja i prethodnog znanja)? Kakav je to izvor? Kako znate da je to primarni izvor? Ispitajte ga i točno opišite što vidite, čujete, osjećate ili dodirujete. Kakva je vaša prva reakcija? Tko je napisao/napravio ovaj izvor? Tko ga je naručio? Tko ga financira? Gdje je i kada napisan/napravljen? Koja su obilježja svojstvena razdoblju u kojemu je nastao? Zašto je napisan/napravljen? Za koga je napisan/napravljen? Kako je pisac/producent dobio podatke/materijal za ovaj izvor? Kakvu je važnost izvor imao ili je ima? Ima li ikakvu važnost? Što se, prema vašemu mišljenju događa na slici/fotografiji? Tko je najvažnija osoba na njoj? Možete li zamisliti zvukove, mirise, boje? Što izvor govori o piščevim/umjetnikovim gledištima ili shvaćanjima? Možete li razlikovati činjenice, mišljenja i argumente za i protiv? Je li ovo pouzdan izvor? Ima li u njemu pristranosti? Kako to znate (argumentirajte)? Što podržava vašu ideju (dokažite)? Što bi se dogodilo kada bi…? Usporedba: Kako su izvori slični/različiti? Zašto su slični/različiti? 153 Izvori i sredstva za učenje IZRADA I UPOTREBA RADNIH LISTOVA, PROZIRNICA I SLAJDOVA Oslanjamo li se previše na bilo koji izvor ili sredstvo za učenje, to može rezultirati dosadom na satu i ravnodušnošću prema zadatcima. To je posebice velik problem kada se koristimo radnim listovima i radnim bilježnicama. Međutim, gotovo svaki izvor može biti i koristan i zabavan ako se pravilno odabere i upotrebljava. Tako je i s radnim listovima. Glavna je prednost radnih listova kao izvora za učenje to što omogućuju vođeno vježbanje (uz nastavnikov nadzor) te samostalno uvježbavanje znanja i vještina stečenih na satu. Oni, jednako tako, mogu biti izrađeni kao dopuna drugim izvorima za učenje (npr. kao dodatni tekst što ga je pripremio nastavnik, a služi za popunjavanje praznina u udžbeniku ili kao popis pitanja koja se postavljaju uz slike, karte ili dijagrame u udžbeniku). Naposljetku, rješavanje radnih listova može se zadati kao domaći uradak kako bi učenici mogli ponoviti gradivo od prethodnog dana te se tako pripremiti za sljedeći sat. Tablica 6.7. sadržava niz pitanja kojima se možete poslužiti pri izradi radnog lista. Uz nekoliko izmjena, ta se pitanja mogu iskoristiti i za procjenu postojećih radnih listova koje su izradili drugi. TABLICA 6.7. PITANJA KOJA TREBA RAZMOTRITI PRI IZRADI RADNOG LISTA Prilagođeno prema: G. Butt (2006.). POPIS ZA PROVJERU: IZRADA RADNOG LISTA CILJEVI PLANIRANJE PREZENTACIJA UPOTREBA PROCJENA Koja je svrha radnog lista? S kojim je ciljevima učenja radni list povezan? Što bi radni list trebao sadržavati (npr. pitanja, ilustracije, objašnjenja)? Kako mogu postići da radni list bude jasno povezan s ciljevima učenja? Kako ću ocjenjivati učenike: kako ću im dati povratnu informaciju? Kako ću organizirati radni list (tekst, aktivnosti, povratnu informaciju)? Koje naslove i oznake trebam uvrstiti u radni list? Kako ću dizajnirati radni list – odabrati veličinu i vrstu slova, ilustracije, karte, dijagrame, grafikone i slike? Ako se radni list umnožava, hoće li sve biti jasno i čitljivo? Jesu li tekst i aktivnosti prilagođeni učenicima? Je li rječnik odgovarajući? Ima li previše/nedovoljno teksta? Trebaju li se ključne riječi istaknuti masnim slovima? Kako ću učenicima predstaviti radne listove? Trebaju li učenici sve zadatke riješiti na satu ili neke od njih mogu dovršiti kod kuće, kao domaći uradak? Ima li u radnom listu dovoljno različitih tekstova i/ili aktivnosti za različite učenike? Je li mi radni list pomogao u ostvarivanju ciljeva učenja? Je li radni list učenicima bio koristan, zanimljiv i poticajan? Kako na sljedećim satima mogu promijeniti radni list ili način na koji je upotrijebljen? POGLAVLJE 6 154 PREPORUKA 5. KORISTITE SE TEHNOLOGIJOM NA ODGOVARAJUĆI I UČINKOVIT NAČIN: KAO POMOĆ U NASTAVI, ZA POBOLJŠANJE MOGUĆNOSTI UČENJA TE ZA POBOLJŠANJE USPJEHA U UČENJU. Zamislite nastavnika koji priprema sat povijesti o drevnim civilizacijama ili sat geografije o nekoj dalekoj zemlji. Na takvim satima učenici mogu slušati nastavnikovo predavanje, čitati o civilizaciji ili zemlji u udžbeniku, proučavati fotografije ili karte ili, možda, pogledati neke snimke. Stalni razvoj tehnologije omogućuje nastavnicima drukčiji pristup kreiranju i provedbi scenarija za nastavni sat. Primjerice, Google Earth omogućuje učenicima da istražuju cestovnu kartu neke zemlje, da vide njezinu površinu u tri dimenzije, da posjete arheološka nalazišta i ostatke građevina i spomenika kao da su stvarni te da dožive panoramski pogled na ulice većih gradova. Danas raspolažemo tehnologijom koja omogućuje nastavnicima da osmisle nastavu na kojoj aktivni učenici počinju učiti na interaktivan način. U širem smislu, tehnologija postoji i primjenjuje se u obrazovanju već desetljećima. Mnogi se nastavnici svakodnevno koriste projektorima za slajdove, filmskim projektorima te, osobito često, grafoskopima. Međutim, razvoj tehnologije u posljednje vrijeme nudi mnogo više mogućnosti nastavnicima – svakodnevnu uporabu televizora, videokaseta, CD-ova, DVD-ova i ICT-a. Uporaba računala i računalne tehnologije u svakodnevnoj nastavi ima brojne prednosti i na mnoge načine može olakšati i poboljšati tijek nastave i učenja. Nastavnik se može koristiti mnogim vrstama obrazovnih računalnih programa (softvera), od programa za uvježbavanje i poučavanje, preko simulacija i nastavnih igara, pa sve do tablica i baza podataka. Može se služiti programom za obradu teksta kako bi potaknuo učenike na pisanje boljih radova jer takav program olakšava unos, pregled i uređivanje teksta te omogućuje stalne izmjene. Interaktivne bijele ploče („pametne ploče”), koje su osjetljive na dodir, čine nastavu zanimljivijom. Program koji se u njima nalazi omogućuje nastavnicima da sačuvaju svoje bilješke i napomene u obliku elektroničkih dosjea te da ih raspodijele učenicima na papiru, putem elektroničke pošte, na internetskim stranicama ili na platformama za elektroničko učenje. Neki modeli dopuštaju nastavnicima snimanje poučavanja u obliku digitalnih videozapisa, koji mogu biti vrlo korisni učenicima koji nisu na nastavi ili onima kojima je potrebno više ponavljanja i koji trebaju ponovno vidjeti materijal. Internet je važan alat za učenje i najčešće nudi aktualnije i novije podatke od udžbenika. Ta svjetska mreža omogućuje pristup velikoj količini podataka o mnoštvu tema, a podatke daju vlade i nevladine organizacije, fakulteti i sveučilišta, arhivi, knjižnice, muzeji, tvrtke i pojedinci. Jednako tako, internet pruža mnoge usluge koje mogu koristiti nastavnicima i učenicima, a među njima su i hipermedijski sustavi prikupljanja podataka koji povezuju različite materijale s interneta (slike, audiozapisi, videozapisi, običan tekst, hiperlinkovi). Među internetskim su uslugama i komunikacijske usluge, koje nastavnicima i učenicima omogućuju međusobno komuniciranje putem tekstualnih poruka, videoporuka ili glasovnih poruka (npr. putem elektroničke pošte ili Skypea). Naposljetku, internet se u nastavi može iskoristiti za poticanje zajedničkog učenja. Učenici na taj način mogu razmjenjivati svoja otkrića i međusobno se podupirati. Takva suradnja ne vodi samo stjecanju znanja, već je važna i za ovladavanje društvenim vještinama. 155 Izvori i sredstva za učenje Konačno, internetom se može koristiti i nastavnik kako bi proširio vlastita znanja i bolje razumio što i kako poučavati. Postoje doslovce tisuće internetskih stranica koje su napravljene kako bi nastavnicima ponudile predmetna znanja, materijale, primjere i savjete. Društvene mreže, blogovi, Wikipedia, stranice za razmjenu videomaterijala i druge platforme za objavljivanje vlastitih materijala, označivanje (tagging) i društveno obilježavanje (social bookmarking) omogućuju mnogo više od samog dobivanja informacija. To su mjesta za interakciju, suradnju i razmjenu podataka i ideja, uspjeha i neuspjeha. Međutim, kao ni drugi izvori za učenje, sama primjena tehnologije ne jamči da će učenje biti uspješno. Nije važno koliko se nastavnici i učenici koriste tehnologijom, već koliko se učinkovito koriste njome da bi poboljšali kvalitetu procesa poučavanja i učenja. Kao i u primjerima drugih izvora za učenje, o ciljevima učenja i učenicima ovisit će jesu li tehnologije odgovarajuće i svrsishodne. Prema riječima Eggena i Kauchaka (2007.), ako tehnologija nije povezana s ciljevima učenja, ona može biti kontraproduktivna i čak ometati učenje. Zbog toga u tablici 6.8. nudimo popis pitanja za procjenu internetskih stranica. TABLICA 6.8. PROCJENA PODATAKA S INTERNETSKIH STRANICA SVRHA I MJERODAVNOST TOČNOST I OBJEKTIVNOST Je li svrha stranice jasno navedena na početnoj stranici ili na stranicama koje slijede? Može li se utvrditi tko je autor stranice? Daje li autor neke podatke o sebi ili o svom podrijetlu, kvalifikacijama i/ili stručnosti? Jesu li navedeni podatci za vezu (ime, e-mail, broj telefona ili adresa)? Pripada li autor nekoj organizaciji ili zastupa samoga sebe? Je li internetska stranica pod pokroviteljstvom neke određene skupine, ustanove, tvrtke ili vladina tijela? Smanjuje li to njezinu vjerodostojnost ili je povećava? Ako na stranici nema podataka o autoru i/ili pokrovitelju, postoji li neki drugi način za utvrđivanje njezina podrijetla? Pogledajte, na primjer, je li na zaglavlju ili u podnožju navedena pripadnost autora nekoj organizaciji, pogledajte internetsku adresu, URL ili domenu. Naziv domene može pomoći pri utvrđivanju podrijetla internetske stranice. Na primjer: .ac (akademski), .edu (obrazovna ustanova), .com (komercijalna organizacija), .org (neprofitna organizacija), .gov (vladini uredi) i slično. Je li naveden izvor podataka? Postoje li znakovi pristranosti? Je li stranica napravljena na način da utječe na mišljenje njezinih korisnika? Kome je namijenjena? Na što su podatci usredotočeni? Jesu li podatci pouzdani i točni? Ima li grešaka? Ima li na stranici oglasa? POGLAVLJE 6 156 AKTUALNOST SADRŽAJ Jesu li linkovi na stranici valjani? Jesu li neki istekli ili obrisani? Koje su teme zastupljene? Odgovaraju li nastavnom programu? Ima li na stranici nešto što učenici ne mogu naći drugdje? Koliko je detaljno tema obrađena? Je li stranica primjerena dobi, prethodnom znanju i iskustvu učenika? DIZAJN Je li na stranici naznačen datum? Jesu li naznačeni datumi kada je nešto prvi put postavljeno na nju ili posljednji put ažurirano? Ako je tako, kada je posljednji put ažurirana? Jesu li podatci aktualni ili zastarjeli? Izgleda li stranica profesionalno? Je li stranica dobro organizirana i jednostavna za korištenje? Može li se ostvariti odgovarajući pristup linkovima sa stranice? Je li potreban posebni softver ili hardver da biste vidjeli cijelu stranicu (na primjer, za audioisječke i/ili videoisječke)? Izvori i sredstva za učenje nude mnoge mogućnosti da se nastava učini boljom i da se olakša učenje. Izvori će biti učinkovitiji ako su izabrani prema ulozi koju trebaju odigrati u sklopu nastavnog programa te prema utjecaju na motivaciju učenika. Međutim, bez obzira na to koje izvore za učenje odaberete ili izradite, vaša je odgovornost da im, zajedno s učenicima, „udahnete život”. Imajte na umu da su izvori za učenje – čak i oni najinteraktivniji, kao što je internet – samo alati, a vi ste oni koji ih trebaju dobro i mudro upotrijebiti. 157 Izvori i sredstva za učenje LITERATURA Allen, J. (2008). Eggen, P., Kauchak, D. (2007). More tools for teaching Content Literacy. Stenhouse Publishers, 2008. Educational psychology: Windows on classrooms (Seventh edition). New York: Pearson. Buckingham, D. (2007). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity. Koren, Snježana i sur. (2007). Povijest 8: radna bilježnica – povijesni zemljovidi za osmi razred osnovne škole, Zagreb: Profil. Burns P. C., Roe, B. D., Ross, E. P. (1988). Gies, H. (2004). Teaching reading in today’s elementary schools. Boston. Houghton Mifflin Companny. Geschichts-unterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Köln: Böhlau Verlag. Butt, G. (2006). Jensen, E. (2000) Lesson planning (Second edition). London: Continuum. Different brains, different learners: How to reach the hard to reach. San Diego, CA: The Brain Store. Buzan, T. (2002). Marcus, A. S., Metzger, S. A., Paxton, How to Mind Map. Thorsons, London: R. J., Stoddard, J. D. (2010). HarperCollinsPublishers. Teaching history with film. London: Routledge. Costa, A. L., Kallick, B. (2000). Discovering and exploring habits of mind. Alexandria, VA: ASCD. Edling, J. V., Paulson, C. A. (1972). Understanding instructional media. In: National Specific Media Institutes (ed.), Contributions of behavior science to instructional technology (pages 161-199). Washington, DC: Gryphon House. Von Martial, I., Ladenthing, V. (2005). Medien im Unterricht: Grundlagen und Praxis der Mediendidaktik. 2: korrigierte und überarbeitete Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengeheren. Marzano, R. J., Pickering, D. J., Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Reasearch-based strategies for increasing student achievement. Alexandria: ASCD. Reiser, R. A., Gagné, R. M. (1983) Selecting media for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Slavin, R. E. (2000). Educational psychology: Theory and practice (Sixth edition). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Stradling, R. (2002). Teaching 20th-century European history. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Vizek-Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V., Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN. Yeomans, J., Arnold, C. (2006). Teaching, learning, and psychology. London: David Fulton Publishers. 160 161 VREDNOVANJE RADA SPASIĆ POGLAVLJE 7 POGLAVLJE 7 162 Nastavnik svakodnevno donosi velik broj odluka. Rezultati nekoliko istraživanja provedenih u posljednjih pedeset godina pokazuju da prosječni nastavnik donese između 800 i 1000 odluka u danu. Dok su neke od tih odluka vezane za planiranje (primjerice: „Koje bi nastavne medije trebalo primijeniti na današnjem satu?“) i provedbu nastave (primjerice: „Obrađujem li previše gradiva i činim li to prebrzo za učenike?“), većina najvažnijih odluka po svojoj je prirodi podložna procjeni. Te se odluke odnose na učenje i postignuća učenika: „Usvajaju li učenici ono što od njih očekujem? Ako ne, što bi trebalo učiniti u vezi s tim? Treba li sve gradivo ponovno obraditi ili treba posebno raditi s grupama učenika koji imaju najviše poteškoća u učenju? Koji učenici usvajaju gradivo, a koji ne? Kako ocijeniti uspjeh učenika na osnovi njihova usvajanja nastavnog sadržaja i postignuća?” To su samo neka od procjenjivačkih pitanja što si ih većina nastavnika svakodnevno postavlja (i na njih odgovara). Kako bi donijeli takve procjenjivačke odluke, većina nastavnika oslanja se na podatke koje dobiva vrednovanjem, odnosno utvrđivanjem postignuća svojih učenika. Postoji razlika između procjene (evaluation) i vrednovanja (assessment) iz prethodne rečenice. Vrednovanje je proces prikupljanja podataka kojim se utvrđuju učenička postignuća. Procjenjivanje je prosudba donesena na osnovi podataka koje imate na raspolaganju. Usvojenost znanja možete vrednovati tako što ćete učenicima postaviti niz pitanja koja se odnose na ciljeve učenja, a potom na temelju određenih kriterija procijeniti njihove odgovore (npr. točno – netočno, izvrsno – dobro – zadovoljavajuće – slabo). Drugim riječima, iako vrednovanje osigurava podatke za procjenjivanje, postupkom procjene u proces donošenja odluka uvodi se ljudski faktor. To znači da nastavnik može imati dobre podatke, a ipak donijeti loše odluke.8 Ta razlika između procjenjivanja i vrednovanja osobito je važna kada odlučujemo kako ocijeniti učenike na osnovi njihova učenja i njihovih rezultata. Dva nastavnika mogu ispitivati rezultate učenja istog učenika i dati mu sasvim različite ocjene. Takav izostanak dosljednosti naveo je neke kritičare da dovedu u pitanje vjerodostojnost ocjena koje dajemo učenicima. Kao što je Karlheinz Ingenkamp u svom klasičnom djelu Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung (Problematičnost ocjenjivanja) primijetio, budući da „ocjene ne ispunjavaju ulogu usporedbe... cjelokupne ovlasti dane školi, temelje se na fikciji“ (Ingenkamp, 1977., str. 192.). Činjenica da različiti nastavnici različito procjenjuju rad jednake kvalitete, barem je dijelom razumljiva. Međutim, mnogo više iznenađuje činjenica da isti nastavnik može drukčije procijeniti iste rezultate različitih učenika (Becker, 1983.) ili ih drukčije procijeniti u različitim vremenskim razdobljima (Ziegenspeck, 1999.). Ti rezultati istraživanja naveli su Beckera na zaključak da nastavnici unose određena očekivanja u proces ocjenjivanja učenika i da ta očekivanja utječu na ocjene koje im daju, bez obzira na stvarna postignuća tih učenika (Becker,1983.). 8 U izvorniku se upotrebljavaju tri termina: assessment, evaluation i grading. U Hrvatskoj, u literaturi s područja psihologije obrazovanja, pedagogije i didaktike, kao i u raznim pravilnicima o vrednovanju i ocjenjivanju, ovi se termini upotrebljavaju i definiraju na različite načine. U ovome tekstu, termin assessment preveden je kao vrednovanje (u smislu postupka prikupljanja podataka i utvrđivanja učeničkih postignuća), termin evaluation kao procjena ili procjenjivanje (u smislu procjene postignute razine učeničkih postignuća), a termin grading kao ocjenjivanje ili davanje ocjena (u smislu pridavanja određenih brojčanih ili opisnih vrijednosti procjenama učeničkih postignuća). 163 Vrednovanje Zbog problema vezanih za procjenjivanje, osnovni naglasak ovog poglavlja bit će na vrednovanju, odnosno na postizanju pravilnog vrednovanja i na prikladnome i mudrom korištenju podatcima dobivenim tim vrednovanjem. Kad govorimo o procjenjivanju, zalažemo se za to da odluke o ocjenjivanju donosite u skladu s podatcima dobivenim tijekom vrednovanja i da one budu pravedne prema svim učenicima. Vrednovanja su formalno različita. Neka su od njih neformalna. Primjerice, pozornim praćenjem učenika možete dobiti podatke na osnovi kojih možete donijeti razne odluke. „Trebam li usporiti (jer vidim da mnogi učenici djeluju izgubljeno)? Trebam li dati više primjera (jer vidim da mnogi učenici djeluju zbunjeno)? Trebam li pokazati više oduševljenja (jer je nekim učenicima teško ostati budnima na satu)?” Odgovori na ta pitanja mogu odmah promijeniti vašu nastavu, odnosno možete usporiti s radom, dati više primjera ili pokazati veće oduševljenje. Druge su vrste vrednovanja, pogotovo onih vezanih za procjenjivanje učeničkih rezultata, formalnije. Primjerice, kada trebate ocijeniti učenike, mnogo je vjerojatnije da ćete im dati kraću provjeru ili ispit znanja, tražiti od njih da napišu esej ili naprave istraživanje nego što ćete se osloniti na povremeno praćenje. Uz to što se koriste pri donošenju odluka o ocjenama, podatci dobiveni formalnim vrednovanjem mogu se (i vjerojatno bi se trebali) iskoristiti za donošenje odluka o vašoj nastavi. Koje su ciljeve vaši učenici ostvarili, a koje nisu? „Ako velik broj učenika nije ostvario određene ciljeve, imam li se vremena vratiti na njih ili moram nastaviti dalje s gradivom kako bismo do kraja polugodišta uspjeli obraditi sve planirano gradivo?” Engleska riječ assessment (vrednovanje) potječe od latinske riječi assidere, što znači sjediti pokraj nekoga ili s nekim. U idealnom slučaju, sjedenje pokraj pojedinih učenika, pričanje s njima, slušanje i promatranje njihova rada dalo bi najbolje podatke o njihovu zalaganju i učenju na osnovi kojih bismo mogli donijeti naše odluke. Međutim, učionice s velikim brojem učenika nisu idealno okruženje za tako „personaliziran“ pogled na vrednovanje. U većini učionica nastavnici ne mogu sjediti pokraj svakog učenika već moraju osmisliti metode koje se mogu primijeniti u grupi, a koje će im omogućiti da dođu do podataka potrebnih da bi donijeli odluke o nastavi i učenju (učenju pojedinih učenika i cijelog razreda) i pri njima ostali. Odabir metode ili metoda ovisi o tome zašto se provodi vrednovanje (koja mu je svrha), kakve su informacije potrebne da bi se donijela odluka (odnosno, na čemu se odluka zasniva) i kada su te informacije potrebne da bi se donijela odluka (odnosno, u kojem trenutku). Sve veći broj nastavnika smatra da je vještina donošenja odluka važnija od svih ostalih vještina potrebnih u poučavanju. Štoviše, za donošenje dobrih odluka najvažniji su valjani, pouzdani i točni podatci dobiveni kvalitetnim vrednovanjem. Kako biste postali bolji nastavnici, morate naučiti donositi valjane odluke o pojedinačnim učenicima (odluke o učenju) i o grupama učenika (odluke o nastavi). Prije nego što nastavite s čitanjem ovoga poglavlja, željela bih da razmislite o tome kako trenutačno skupljate podatke i kako donosite odluke o poučavanju i učenju. Pitanja u tablici 7.1. trebala bi vam u tome pomoći. POGLAVLJE 7 164 TABLICA 7.1. SAMOPROCJENA VREDNOVANJA ZAŠTO, KAKO I KADA Koja je svrha vrednovanja učeničkih postignuća? Koja sredstva ili tehnike primijenjujete pri vrednovanju? Kako (i koliko često) neformalno vrednujete učenička postignuća? Kako (i koliko često) formalno vrednujete učenička postignuća? PRIMJENA REZULTATA Koje odluke donosite na osnovi rezultata vrednovanja? Kako donosite odluke na osnovi rezultata vrednovanja? VAŠE ZNANJE I STRUČNOST Što smatrate svojim prednostima u vrednovanju? Što smatrate svojim slabostima u vrednovanju? Što možete promijeniti da biste poboljšali kvalitetu svog vrednovanja? Prije nego što krenemo s nabrajanjem preporuka, moramo se osvrnuti na još jedan problem, odnosno na činjenicu da pojam vrednovanje ima negativan prizvuk za mnoge ljude koji se bave obrazovanjem. Iako vrednovanje nosi potencijal poboljšanja učenja svih učenika, ono je kroz povijest češće bilo prepreka nego most prema obrazovnim mogućnostima. Rezultati vrednovanja nekad su služili za obilježavanje učenika, a ta obilježja često su određivala u koju će grupu učenik biti raspoređen i, konačno, koliko će zahtjevan biti nastavni plan i program te kvaliteta nastave. Korištenje rezultata vrednovanja posebno je problematično jer su mnogi testovi bili opravdano kritizirani zbog svoje pristranosti i nepravednosti prema učenicima pripadnicima manjinskih skupina, pogotovo onima koji se ne obrazuju na materinskom jeziku, ali i prema drugim marginaliziranim skupinama učenika. Priznajemo da vrednovanje ima „mračnu stranu”, pogotovo u kombinaciji s neprimjerenim ili nepravednim procjenama na osnovi rezultata vrednovanja. Istodobno moramo razmotriti kako vrednovanje može iskoristiti na pozitivniji i korisniji način. Kada se vrednovanje provodi na profesionalan način i kada se njegovi rezultati upotrebljavaju za povećanje, a ne za smanjenje obrazovnih mogućnosti, ono postaje izuzetno važno i korisno za unapređivanje ukupne kvalitete nastave i učenja. Glavni je problem kako osmisliti vrednovanje i njegove rezultate primijeniti na pozitivan i produktivan način. Pet preporuka koje slijede trebale bi pomoći u rješavanju tog problema. 165 Vrednovanje PREPORUKA 1. TEMELJITE SVOJE VREDNOVANJE PONAJPRIJE NA CILJEVIMA UČENJA, USKLAĐUJUĆI RAZINU ILI VRSTU CILJEVA S ODGOVARAJUĆIM OBLICIMA VREDNOVANJA. Ta se preporuka zapravo sastoji od dva dijela. Prvi je prilično jednostavan: pobrinite se da veza između ciljeva učenja i vrednovanja bude posve jasna. Ako je, primjerice, vaš cilj da učenici zapamte utjecaj Osmanskog Carstva na suvremene balkanske države, onda bi prikladan način vrednovanja ostvarenosti tog cilja bio da od učenika tražite da nabroje tri najvažnija utjecaja Osmanskog Carstva na suvremene balkanske države. Nikako ne bi bilo prikladno tražiti od njih da nabroje tri velika utjecaja Austro-Ugarske na te države. Drugi dio preporuke malo je složeniji: pobrinite se da oblik vrednovanja odgovara razini cilja učenja. Vrednovanje se može provesti na različite načine: uz pomoć pitanja s kratkim odgovorima, zadataka višestrukog izbora, eseja, pisanog izvješća, usmenog izlaganja, raznih konstrukcija (npr. izrade spremnika koji bi spriječio da se jaje razbije pri padu s visine od 50 m) ili izvedbe (npr. izvedba originalne drame jednočinke). Nesklad između ciljeva i oblika vrednovanja lako je uočiti. Ne biste se trebali koristiti zadatcima višestrukog izbora kada vrednujete ciljeve koji od učenika zahtijevaju da nešto samostalno naprave. Za vrednovanje takvih ciljeva primjereniji su eseji, izrada projekta ili neka izvedba. Jednako tako, ne biste se trebali koristiti esejom, izradom projekta ili izvedbom za vrednovanje poznavanja činjenica. Pitanja s kratkim odgovorima i zadatci višestrukog izbora najprimjereniji su za vrednovanje pamćenja i prepoznavanja činjenica i pojmova. Iako je opisani nesklad u većini primjera lako uočiti, mnogo je teže uskladiti ciljeve učenja s oblikom vrednovanja. U drugom smo poglavlju razmotrili revidiranu Bloomovu taksonomiju (RBT). Ona se sastoji od šest kategorija kognitivnih procesa označenih glagolima: zapamtiti, razumjeti, primijeniti, analizirati, procijeniti (evaluirati) i stvarati (kreirati). Ti kognitivni procesi postaju glagoli u tvrdnjama koje se odnose na ciljeve. Cilj učenja spomenut u prethodnom odlomku na najnižoj je razini RBT-a – riječ je o pamćenju (učenici trebaju zapamtiti glavne utjecaje Osmanskog Carstva na suvremene države na Balkanu). Zahtjev da učenici nabroje čega se sjećaju primjeren je način vrednovanja te razine cilja učenja. No pretpostavimo da je vaš cilj da učenici usporede utjecaje Osmanskoga i Austro-Ugarskog Carstva na suvremene balkanske države. Tada ne bi bilo dovoljno da od učenika tražimo samo da nabroje utjecaje obaju carstava. Nabrajanje utjecaja nije isto što i njihovo uspoređivanje. Primjereniji oblik vrednovanja u tom bi primjeru bio kada biste od učenika tražili da u Venov dijagram (vidjeti šesto poglavlje) upišu utjecaje obaju carstava u odgovarajuće krugove, a „zajedničke” utjecaje u prostor presjeka krugova. Kada biramo sredstva ili tehniku vrednovanja, korisno je pravilo usredotočiti se na glagol u formulaciji o cilju učenja. Ako je, primjerice, cilj učenja nešto usporediti, onda pri vrednovanju od učenika treba tražiti da uspoređuju. Jednako tako, ako je cilj učenja nešto procijeniti, onda pri vrednovanju od učenika treba zahtijevati da zaista i procjenjuju. U tablici 7.2. sažeti su neki najprimjereniji načini vrednovanja za ciljeve koji obuhvaćaju svaku od šest kategorija kognitivnih procesa RBT-a. Imajte na umu da su u tablici dani samo neki primjeri. POGLAVLJE 7 166 Tablica ne donosi sve primjere odgovarajućih oblika vrednovanja. Međutim, ako vam navedeni primjeri pomognu da shvatite koja je vrsta, ili koje su vrste, vrednovanja primjerene kojem cilju, moći ćete donijeti valjane odluke o drugim načinima vrednovanja koji bi bili primjereni svakoj razini ciljeva učenja. TABLICA 7.2. USKLAĐIVANJE NAČINA VREDNOVANJA I RAZINA CILJEVA UČENJA Prema: http://www.cmu.edu/teaching/assessment/basics/alignment.html. RAZINA CILJA UČENJA PRIMJEREN NAČIN VREDNOVANJA zapamtiti (npr. imenovati, navesti, prepoznati, identificirati) zadatci objektivnog tipa poput dopunjavanja kratkih odgovora, zadataka spajanja, označivanja, zadataka višestrukih odgovora razumjeti (npr. interpretirati, navesti neki primjer ili ilustrirati, klasificirati, sažeti, usporediti, objasniti, zaključiti ili predvidjeti nešto) eseji, problemski zadatci, razredne rasprave, pojmovne mape, dijagrami uzroka i posljedice, zadatci višestrukih odgovora primijeniti (npr. provesti, primijeniti, demonstrirati, upotrijebiti) problemski zadatci, izvedbe, laboratorijske vježbe, simulacije analizirati (npr. razlikovati, razlučiti, usustaviti, pripisati) studije slučaja, projekti, vježbe rješavanja problema, rasprave, eseji, istraživački radovi procijeniti (npr. provjeriti, pratiti, kritizirati, prosuditi) kritički prikazi, kritike, studije slučaja, dnevnici, problemski zadatci stvoriti (npr. sastaviti, postaviti hipotezu, osmisliti, planirati, proizvesti, izraditi) istraživački projekti, eksperimenti, skladbe, izvedbe, eseji, poslovni planovi, dizajniranje internetskih stranica, izrada scenografije Do sada smo se bavili isključivo ciljevima na kognitivnom području. Kako, pak, možemo vrednovati ostvarenost ciljeva na psihomotoričkome, društvenome i afektivnom području? Vrednovanje na psihomotoričkom području često odražava vrednovanje na kognitivnom području – da bismo uskladili načine vrednovanja i ciljeve učenja, nužno se usredotočiti na glagole. Primjerice, ako je cilj da se učenici koriste kompasom kako bi prepolovili kutove, onda se pri vrednovanju od učenika mora zahtijevati da se pritom zaista koriste kompasom. Ako je cilj da učenici u koreografiji upotrijebe određene plesne pokrete, onda se pri vrednovanju od njih mora zahtijevati da upotrijebe te plesne pokrete. U navedenim situacijama nije primjereno da učenici navedu postupak upotrebe kompasa ili da nacrtaju plesne korake određene koreografije. Navođenje i crtanje razlikuju se od izvođenja. Izvođenje je osobito bitno na psihomotoričkom području jer je za mnoge ciljeve učenja naglašena potreba da učenici nešto fizički naprave. 167 Vrednovanje Kada se govori o ciljevima učenja na društvenom području, poželjan je način vrednovanja promatranje. Ako je cilj ovladavanje vještinama interpersonalne komunikacije da bi učinkovito radili u grupama, trebate promatrati kako učenici rade u grupama. Za procjenu primjene tih vještina mogu se upotrijebiti popisi za provjeru, ljestvice procjene ili rubrike koje sadržavaju ključne vještine interpersonalne komunikacije. (Rubrika je jasan skup kriterija i s njima povezanih razina učinkovitosti koji se može upotrijebiti za vrednovanje i procjenu učenikova rada ili njegove izvedbe.) Katkad će možda biti potrebno provesti igranje uloga ili simulaciju kako biste stvorili situacije u kojima je vjerojatnije da će se željeni ishodi učenja dogoditi. Recimo da je cilj koji se vrednuje primjena odgovarajuće strategije kako bi učenici riješili interpersonalne ili grupne sukobe. Umjesto da čekamo da do sukoba dođe, možemo ga simulirati i tražiti od učenika da odglume svoje postupke i ponašanje. Na kraju, kada su u pitanju ciljevi učenja na afektivnom području, najbolji način vrednovanja jest učeničko izvještavanje. Vrlo često kratki izvještaji koje pišu sami učenici mogu dati dosta podataka. Slika 7.1. predočuje tri različita načina učeničkih odgovora na niz pitanja vezanih za samoprocjenu. Primjerice, ako vaš cilj ima veze s promjenom odnosa prema određenom predmetu (školi ili učenju općenito), od učenika možete tražiti da naznače koliko je njihov odnos pozitivan ili negativan tako da znakom X obilježe odgovarajuće lice u prvom retku slike. Ako učenici to naprave dva puta u određenom vremenskom razmaku, moći ćete utvrditi koliko se promijenio njihov odnos prema određenom predmetu (odnosno, učenje). Slično tome, ako vam je cilj, primjerice, povezan s povećanjem sigurnosti učenika u naučeno, od njih možete tražiti da naznače koliko su sigurni da su dobro svladali nastavni sadržaj ili riješili neki test tako da znakom X obilježe odgovarajući valjak u drugom retku slike. Ako su potpuno sigurni, stavit će X na valjak koji se nalazi sasvim lijevo (onaj s najvećom razinom sigurnosti). Umjesto toga, od učenika možete tražiti da stave X na stubu u trećem retku slike, koja odgovara razini njihove sigurnosti (tako da najviša stuba označava najveću razinu sigurnosti). Smisao svega toga jest dokazati da vrednovanje ne mora biti složeno kako bi bilo korisno. SLIKA 7.1. RAZLIČITI NAČINI ODGOVORA ZA VREDNOVANJE AFEKTIVNIH CILJEVA 01 02 03 POGLAVLJE 7 168 PREPORUKA 2. ODABERITE SREDSTVA I TEHNIKE ZA VREDNOVANJE OVISNO O SVRSI VREDNOVANJA. Vrednovanje se u školama diljem svijeta provodi zbog mnogo razloga. Povijesno gledano, osnovna svrha vrednovanja jest ocjenjivanje učenika (npr. ocjenama 5, 4, 3, 2, 1 ili A, B, C, D, F). Rezultati vrednovanja tradicionalno se upotrebljavaju za raspoređivanje učenika u određene grupe ili u odgovarajuće nastavne programe (primjerice, u grupu učenika visokih sposobnosti ili u grupu učenika niskih sposobnosti; u program priprema za studij ili za određenu struku), za određivanje spremnosti učenika za neki predmet (npr. za njemački jezik, kemiju) ili za određeni program (npr. za program namijenjen darovitim učenicima). U proteklih nekoliko desetljeća sve se više pozornosti pridaje dvjema dodatnim namjenama rezultata vrednovanja: unapređivanju učenja (umjesto jednostavnog ocjenjivanja na osnovi rezultata vrednovanja) i utvrđivanju (dijagnosticiranju) teškoća u učenju (odnosno, utvrđivanju razloga zbog kojih su neki učenici neuspješni u učenju). Za te dvije svrhe rezultati vrednovanja mogu se ispitivati na pojedinačnim učenicima ili u grupama učenika (npr. u razredu, školi, državi). Radi pojednostavnjenja, stručnjaci koji se bave obrazovanjem napravili su podjelu vrednovanja prema svrsi na dvije osnovne kategorije: vrednovanje naučenoga ili sumativno vrednovanje i vrednovanje za učenje ili formativno vrednovanje. Unapređivanje učenja i utvrđivanje poteškoća odnosi se na vrednovanje za učenje ili formativno vrednovanje. Robert Stake ovako je sažeo razliku između formativnoga i sumativnog vrednovanja: „Kada kuhar proba juhu, to je formativno vrednovanje; kada gosti probaju juhu, to je sumativno vrednovanje“ (str. 24.). Da objasnimo analogiju: u trenutku kada kuhar proba juhu još se uvijek nešto može promijeniti kako bi se popravio njezin okus. U trenutku kada gosti probaju juhu, prekasno je za promjene. U tablici 7.3. naveden je niz različitih sredstava koja se mogu upotrijebiti za formativno i sumativno vrednovanje. Još jedanput napominjemo da ti popisi služe samo kao orijentir, oni nipošto nisu sveobuhvatni. TABLICA 7.3 NEKA SREDSTVA VREDNOVANJA ZA DVIJE GLAVNE SVRHE VREDNOVANJA SVRHA VREDNOVANJA MOGUĆA SREDSTVA VREDNOVANJA vrednovanje naučenoga (sumativno vrednovanje) testovi, pisane vježbe, eseji, izvještaji, usmeno ispitivanje, izvedbe određenih radnji vrednovanje za učenje (formativno vrednovanje) promatranje, pitanja na satu, radni listovi, kontrolne vježbe, dnevnici, dijagnostički testovi, samovrednovanje, međusobno učeničko vrednovanje, praktične vježbe 169 Vrednovanje Iako se formativno vrednovanje istodobno bavi utvrđivanjem poteškoća i unapređivanjem učenja, važno je razumjeti ulogu koju dijagnosticiranje ima (može imati, treba imati) u donošenju odluka za unapređivanje učenja. Jednostavno rečeno, uz točnu dijagnozu vjerojatnije je da će unapređivanje nastave biti uspješno. Razmotrimo primjer iz medicine, polja u kojemu je posebno važno razlikovati simptome od uzroka. Bolovi, umor, kašalj, groznica ili preznojavanje pripadaju simptomima. Svaki od tih simptoma može biti posljedica različitih uzroka. Umor mogu uzrokovati upale, lijekovi i nesanica. Liječenje simptoma (umora) bez razumijevanja onoga što ih uzrokuje (npr. upale) vjerojatno neće biti uspješno. Davanje lijekova osobi koja se osjeća umorno zbog nekih drugih lijekova nije samo neučinkovito već može biti i opasno. Tako je i u obrazovanju, barem do neke granice. Jedno je znati da učenik (ili skupina učenika) ima poteškoća u rješavanju tekstualnih matematičkih zadataka. Sasvim je nešto drugo razumjeti što je tomu uzrok: nedovoljno razumijevanje pročitanoga, nemogućnost analiziranja problema, izbor pogrešnih strategija za rješavanje problema ili nedovoljna pozornost pri računanju. Usredotočenost na poboljšanje vještine računanja kada je problem zapravo nedostatak analitičkih vještina (poput davanja lijeka osobi koja već uzima previše lijekova) vjerojatno neće dovesti ni do kakvog poboljšanja u učenju. Važnost točne „dijagnoze” u nastojanjima da se poboljša učenje dovodi nas do treće vrste vrednovanja – vrednovanja kao učenja, odnosno vrednovanja kao dijela procesa učenja. Pri vrednovanju kao dijelu procesa učenja vrednovanje se smatra još jednom prilikom za učenje. Vrednovanje kao dio procesa učenja podrazumijeva zajedničko odlučivanje nastavnika i učenika o tome na osnovi kojih će se pokazatelja moći zaključiti da je učenje bilo uspješno i na koji će se način ti pokazatelji prikupljati, organizirati i pohranjivati. U sklopu vrednovanja kao dijela procesa učenja učenici rutinski razmišljaju o svom radu, prosuđuju njegovu kvalitetu i ako njihov rad ne udovoljava standardima kvalitete, određuju što točno mogu napraviti da bi poboljšali kvalitetu svog rada. Pritom se mogu koristiti već spomenutim rubrikama. Iako mnogi stručnjaci koji se bave obrazovanjem rubrike smatraju jednim od sredstava za vrednovanje, one mogu imati ulogu izvora za učenje ako se njima koristimo da bi učenici razumjeli koje su njihove jake, a koje slabe strane, da bi se usmjerili na svladavanje određenih dijelova nastavnog sadržaja ili da bi se potaknuo njihov cjeloviti razvoj. Sve tri opće svrhe vrednovanja vrijedne su i opravdane. Međutim, kao što smo već spomenuli, glavna svrha vrednovanja za dosadašnje generacije učenika bilo je vrednovanje naučenoga (sumativno vrednovanje). U današnje vrijeme nastavnici su suočeni s izazovom pronalaženja ravnoteže između te tri svrhe vrednovanja. Da bi to postigli, potrebno je više pozornosti pridati dvjema drugim svrhama vrednovanja – vrednovanju ZA učenje i vrednovanju KAO dijelu procesa učenja. U tablici 7.4. sažete su neke od glavnih razlika između te tri različite vrste vrednovanja. na za učenje kao POGLAVLJE 7 170 TABLICA 7.4. OPĆA SVRHA, REFERENTNE TOČKE I GLAVNI VREDNOVATELJI U TRI VRSTE VREDNOVANJA Preuzeto iz Earl, 2003. OPĆA SVRHA PROCJENE//ODLUKE REFERENTNE TOČKE TKO VREDNUJE vrednovanje NAUČENOGA Ocjenjivanje, unapređivanje, akreditiranje, smještanje obično drugi učenici nastavnik vrednovanje ZA učenje odluke u nastavi, trenutačne ili dugoročne ciljevi učenja, očekivanja u nastavnom planu i programu nastavnik (možda uz sudjelovanje učenika) vrednovanje KAO dio procesa učenja samostalno praćenje učenja, samostalna kontrola, samostalno ispravljanje pogrešaka ciljevi učenja, osobni ciljevi nastavnik PREPORUKA 3. POUČITE UČENIKE STRATEGIJAMA I TEHNIKAMA SAMOVREDNOVANJA I SAMOPROCJENE. Navedena je preporuka posljedica važnosti postizanja ravnoteže među trima vrstama vrednovanja: vrednovanja naučenoga, vrednovanja ZA učenje i vrednovanja KAO dijela procesa učenja. Da bismo postigli tu ravnotežu, moramo uključiti učenike u razgovore o učenju i vrednovanju. Ako učenici ne razumiju svoju ulogu u procesu učenja i vrednovanja, pojam vrednovanja KAO dijela procesa učenja nemoguće je ostvariti u praksi. Da bi se vrednovanje KAO dio procesa učenja primijenilo, učenici moraju razumjeti (1) smisao nastavnih ciljeva; (2) prikupljene dokaze koji upućuju na ostvarenost ciljeva, i (3) kriterije i standarde koji će se primjenjivati pri prosuđivanju tih dokaza kako bi se utvrdilo jesu li (i u kojoj mjeri) ciljevi ostvareni. Druga se točka odnosi na samovrednovanje (odnosno na prikupljanje dokaza), dok se treća točka odnosi na samoprocjenu (procjenjivanje dokaza). U tablici 7.5. naveden je jedan primjer. 171 Vrednovanje TABLICA 7.5. RAZUMIJEVANJE CILJA, DOKAZA, KRITERIJA I STANDARDA VREDNOVANJA RAZUMIJEVANJE... PRIMJER cilja Učenici će moći analizirati niz različitih pjesama: njihovo denotativno i konotativno značenje, pjesničke slike, stilska sredstva, ritam i metriku, ton i glazbene elemente. dokaza (pokazatelja učinaka učenja) Učenici će dobiti pjesmu koju dotad nisu čitali i morat će je analizirati po elementima navedenima u cilju. Svoju će analizu opisati i sažeti u eseju od 500 riječi. kriterija i standarda za procjenu Eseji će se ocjenjivati uz pomoć rubrike za analizu poezije koja je prikazana u tablici 7.5. Cilj će se smatrati ostvarenim ako učenik dobije bodove za barem 12 od 15 pokazatelja u formularu. Zapravo, cilj iz tablice odnosi se na analizu (kognitivni proces) i na poeziju (sadržaj). Riječi koje slijede nakon riječi „pjesma” u opisu cilja čimbenici su koje bi učenici trebali uključiti u svoju analizu (npr. upotreba pjesničkih slika i stilskih sredstava). Kako bismo vrednovali jesu li učenici ostvarili taj cilj, dat ćemo im pjesmu koju ranije nisu čitali i tražiti od njih da je analiziraju, a zatim napišu svoju analizu u obliku eseja. Nastavnik će ocjenjivati eseje uz pomoć rubrike koja sadržava 15 pokazatelja podijeljenih u pet kriterija (vidjeti tablicu 7.6.). Za učenike koji dobiju bodove za barem 12 od 15 pokazatelja, možemo reći da su ostvarili cilj. Ako učenici trebaju dobiti ocjene za taj zadatak, možete utvrditi kriterije za ocjenjivanje prema postignutom broju bodova (npr. 14 ili 15 bodova za ocjenu 5; 12 ili 13 bodova za ocjenu 4; 10 ili 11 bodova za ocjenu 3; 8 ili 9 bodova za ocjenu 2, manje od 8 bodova za ocjenu 1). Dakle, u ovom je primjeru ostvarivanje cilja jednako dobivanju ocjene 5 ili 4. Na dnu tablice 7.6. nalaze se tri pitanja koja učenicima omogućuju da razmisle o svom učinku. Usporedba te samoprocjene s nastavnikovom procjenom može imati dvije svrhe. Prvo, ona može nastavniku dati informacije na temelju kojih može, sada i u budućnosti, poboljšati svoje poučavanje za ostvarenje tog cilja. Drugo, ona omogućuje učeniku da svoju samoprocjenu usporedi s nastavnikovom, a on je stručnjak za taj nastavni sadržaj. Takve će usporedbe pomoći učenicima da ostvare konačni cilj treće preporuke, odnosno da razviju strategije i tehnike koje će im omogućiti da objektivno procjenjuju vlastito učenje. POGLAVLJE 7 172 TABLICA 7.6. RUBRIKA ZA BODOVANJE ANALIZE PJESME U OBLIKU ESEJA KRITERIJI DA (OZNAČITI KVAČICOM) POKAZATELJI uvod Uvod koji je zanimljiv i privlači pozornost (U1) Primjereno navođenje osnovnih informacija o djelu (naslova pjesme, imena pjesnika) (U2) Koherentna teza, kontrola dojma (U3) reakcija na poeziju Sveobuhvatno razumijevanje pjesme (R1) Doprinos stilskih figura značenju teksta (R2) Ideje poduprte točnim i detaljnim referencama (R3) zaključak Ponavlja se teza i sažimaju središnje ideje (Z1) Završni komentar pokazuje shvaćanje i primjenu u životu (Z2) stil Umješno uklapanje dokaza u analizu (S1) Raznovrstan, precizan i živopisan izbor riječi (S2) Ton i način obraćanja prilagođeni čitatelju (S3) gramatička i pravopisna pravila Ispravne i potpune rečenice (G1) Ispravno slaganje subjekta i predikata (G2) Ispravna i dosljedna upotreba glagolskih vremena (G3) Ispravna upotreba interpunkcije, velikih slova i pravopisnih pravila (G4) ukupno ____ / 15 SAMOPROCJENA INTERPRETACIJE PJESME U OBLIKU ESEJA Ime i prezime: __________________________ Datum: ___________________________ 1. Ono što mi se najviše sviđa u mom eseju jest_________________________________________ ________________________________________________________________________ zato što ________________________________________________________________________. 2. Ono što moram poboljšati sljedeći put jest_________________________________________ __________________________________________________________________________ zato što ________________________________________________________________________. 3. Mislim da za ovaj esej zavređujem ocjenu 5 4 3 2 1 zato što ______________________________________ _________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________. 173 Vrednovanje Rasprava u prethodnom odlomku ističe važnu točku vezanu za samovrednovanje i samoprocjenu. Ako učenicima samo omogućimo (ili od njih zahtijevamo) da provode samovrednovanje i samoprocjenu, to ne znači da će njihova vrednovanja i procjene točno odraziti ono što su naučili ili napravili. Ta inicijalna vrednovanja i procjene moraju biti nečim potkrijepljeni ili na neki način provjereni prije negoli ih proglasimo točnima ili realnima. Samovrednovanje i samoprocjena nisu sami po sebi cilj. Naprotiv, oni su sredstva i tehnike kojima se učenici mogu koristiti u nastojanju da s vremenom poboljšaju kvalitetu svog rada i učenja. Ako se pravilno koriste, samovrednovanje i samoprocjena načini su da učenici osjete kako imaju kontrolu nad tim procesima, a ne kako su njihove žrtve. Naposljetku, uključivanjem učenika u proces vrednovanja poučavamo ih kako će razvijati razumna mišljenja o sebi, svom radu i učenju, što je ključno za razvoj kritičkog mišljenja i viših razina znanja. To je samo još jedan primjer vrednovanja KAO dijela procesa učenja. Postoje brojne strategije i tehnike samovrednovanja i samoprocjene kojima se nastavnici mogu koristiti tijekom polugodišta ili godine, bez obzira na ciljeve koje žele ostvariti. Među njima su dnevnici učenja, kartice učeničkog napredovanja, popisi za praćenje i ljestvice procjene. Razmotrimo svaku od njih pojedinačno. DNEVNICI UČENJA Dnevnici učenja način su sustavnog samovrednovanja. Učenike treba poticati da pišu o onome što su naučili, o razini stečenog znanja i o onome što planiraju sljedeće učiniti. Da bi dnevnici učenja bili najpotpunije iskorišteni, (1) učenici bi ih trebali redovito pisati, a (2) svaki unos u dnevnik trebao bi biti usmjeren na određeni događaj ili temu. U tablici 7.7. pokazano je kako bi dnevnik učenja trebao izgledati. TABLICA 7.7. PRIMJER STRUKTURE DNEVNIKA UČENJA Prilagođeno s: www.open.ac.uk DATUM 25. travanj OPIS DOGAĐAJA predavanje ŠTO SAM NAUČIO/ NAUČILA? Jasnije su mi teme iz trećeg bloka i povezao/povezala sam ih s onim što trebam znati za ispit. KRATKOROČNE POSLJEDICE Ovo mi je korisno za završni pisani ispit na polugodištu, koji će se održati za tri tjedna. DUGOROČNE POSLJEDICE Pri ponavljanju se ne smijem zaboraviti vratiti na prethodne teme. POVRATNE INFORMACIJE OD DRUGIH Vidim da i ostalim učenicima nije jasno značenje drugog poglavlja – neki će od nas dodatno razgovarati o tome na forumu. ŠTO ĆU UČINITI DRUGAČIJE? Više ću razgovarati s drugim učenicima – korisno je znati da su i ostali zbunjeni u vezi sa značenjem drugog poglavlja i čini se da razgovor o tome pomaže. Više ću koristiti forume. NAPOMENE I dalje imam dvojbu o jednom pitanju na završnoj provjeri znanja – o tome moram pitati nastavnika. POGLAVLJE 7 174 KARTICE UČENIČKOG NAPREDOVANJA Kartice učeničkog napredovanja mogu se primijenjivati u različitim obrazovnim okolnostima. One opisuju niz dugoročnih ciljeva na koje se učenici mogu s vremena na vrijeme osvrnuti i zatim ustanoviti koliko su sigurni da su ostvarili svaki od njih (vidjeti tablicu 7.8.). S obzirom na to da je kod tih kartica naglasak na napredovanju (odnosno na učenju), od učenika se traži da upisuju datume kada ih popunjavaju. Primjerice, ako je 18. veljače 2013. učenik „prilično siguran” da razumije teoriju koja je u osnovi kritičkog promišljanja, u odgovarajuće bi polje u prvom retku i drugom stupcu tablice trebao upisati: 18. 2. 2013. TABLICA 7.8. PRIMJER KARTICE UČENIČKOG NAPREDOVANJA Prilagođeno s: www.nottingham.ac.uk Ime i prezime: ______________________________ Upute: Označite koliko ste sigurni da poznajete svaki od navedenih ciljeva, i to tako da u odgovarajući stupac (Veoma sam siguran, Prilično sam siguran, Nisam baš siguran ili Nisam nimalo siguran) napišete današnji datum (u brojčanom obliku). Ne zaboravite upisati datum, nemojte samo upisati X ili kvačicu. RAZINA SIGURNOSTI CILJ 1. Razumjeti teoriju u osnovi kritičkog promišljanja 2. Precizno interpretirati situacije u pisanom obliku 3. Precizno interpretirati situacije u usmenom obliku 4. Interpretirati situacije bez donošenja prosudbi 5. Utvrditi postojeće znanje potrebno u određenoj situaciji 6. Odabrati strategije ili tehnike za rješavanje određenih problemskih situacija 7. Utvrditi osnovne pretpostavke u pozadini neke situacije 8. Smisliti alternativne pristupe nekom problemu 9. Napraviti akcijski plan kako biste se uvjerili da su strategije i tehnike rješavanja problema uspješno provedene 10. Procijeniti uspjeh ili neuspjeh strategija ili pristupa rješavanju problema na temelju dostupnih dokaza VEOMA SAM SIGURAN PRILIČNO SAM SIGURAN NISAM BAŠ SIGURAN NISAM NIMALO SIGURAN 175 Vrednovanje Višestruki unos podataka u tablicu omogućuje nastavniku ili učeniku da ustanove je li (i u kojoj mjeri) došlo do promjene, odnosno je li postignut napredak u ostvarivanju ciljeva. Ako su različiti datumi više puta zapisani u istom stupcu, učenik je vrlo malo napredovao. No ako su različiti datumi ravnomjerno raspoređeni u stupcima, to znači da je učenik tijekom polugodišta napredovao u učenju. SKALE PROCJENE I POPISI ZA PROVJERU Ljestvice procjene (rating scales) i popisi za provjeru (checklists) mogu se izraditi na jednostavan način i vrlo su korisni za samovrednovanje i samoprocjenu učenika. Glavna razlika među njima jest to što se u skalama procjene od učenika zahtijeva da odabere jednu od nekoliko ponuđenih brojčanih vrijednosti (npr. od 1 do 5 ili od 1 do 10), dok se u popisima za provjeru od njih traži unošenje jednostavnih da/ne odgovora ili označivanje odgovora kvačicom. Skale procjene bolje su od popisa za provjeru onda kad je potrebno procijeniti stupanj ostvarene promjene iskazan u odgovorima. Recimo da početna tvrdnja glasi: „Jučer sam čitao/čitala knjigu.” Učenici su je čitali ili nisu, pa će tako i odgovoriti – dakle, za takav će primjer popis za provjeru biti prikladan. Ako tvrdnja glasi: „Uživao/uživala sam u knjizi koju sam čitao/čitala jučer.”, učenici mogu izraziti koliko su u njoj uživali koristeći se ljestvicom od 1 do 5 (u kojoj 1 označava „nimalo”, a 5 označava „veoma”). Tablica 7.9. sadržava primjer vrlo jednostavne liste za samostalno praćenje procesa čitanja. S obzirom na to da je naglasak na učenju kao „promjeni tijekom vremena”, preporučuje se takav popis za provjeru popunjavati nekoliko puta u polugodištu ili tijekom učenja predmeta. POGLAVLJE 7 176 TABLICA 7.9. POPIS ZA SAMOVREDNOVANJE VLASTITOG ČITANJA Prilagođeno s: www.tesl-ej.org Ime i prezime: _____________________________________________________________ Datum: __________________________________________________________________ DA NE (upisati na praznu crtu ispred ponuđenog odgovora) ___ ___ ___ ___ ___ ___ DA NE (upisati na praznu crtu ispred ponuđenog odgovora) ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ DA NE (upisati na praznu crtu ispred ponuđenog odgovora) ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ Prije nego što sam počeo/počela čitati (upisati naslov knjige, priče ili članka): razmislio/razmislila sam o naslovu i o tome može li se prema njemu odrediti tema teksta pregledao/pregledala sam cijeli tekst ili neke dijelove odredio/odredila sam svrhu čitanja. Dok sam čitao/čitala (upisati naslov knjige, priče ili članka): razvio/razvila sam dijalog s piscem zamišljao/zamišljala sam kako izgledaju opisana mjesta, ljudi ili događaji radio/radila sam usporedbe sa svojim osobnim iskustvima donosio/donosila sam zaključke na osnovi naznaka koje je dao autor predviđao/predviđala sam što bi autor sljedeće mogao napisati i provjeravao/provjeravala koliko su moja predviđanja bila točna ponovo sam čitao/čitala dijelove koji mi nisu bili jasni pokušavao/pokušavala sam odrediti značenje nepoznatih riječi na osnovi konteksta u kojemu su upotrijebljene. Nakon što sam pročitao/pročitala (upisati naslov knjige, priče ili članka): razmislio/razmislila sam o pročitanome podijelio/podijelila sam dojmove s nekim i raspravio/raspravila o pročitanome sažeo/sažela sam ono što sam pročitao/pročitala i naučio/naučila pozorno sam protumačio/protumačila tekst procijenio/procijenila sam to što sam pročitao/pročitala, i potkrijepio/ potkrijepila sam svoje zaključke navodima iz teksta. 177 Vrednovanje Kao što smo već spomenuli, kvalitetno samovrednovanje i samoprocjena učenika mogući su samo ako su učenici usvojili značenje riječi „kvaliteta” i „izvrsnost” (vidjeti deveto poglavlje). Ako učenik misli da je loše napisan esej „vrlo dobar”, samoprocjena nema smisla. Jedan od načina da učenici počnu usvajati što su odlike izvrsnog rada jest procjena radova svojih vršnjaka iz razrednog odjela. Međutim, kako bi to dalo rezultate, učenici moraju jasno razumjeti na što trebaju obratiti pozornost u radu svojih vršnjaka. Koji su čimbenici ili obilježja po kojima se odličan rad razlikuje od osrednjega? Kada učenici shvate kriterije izvrsnosti, mnogo je izglednije da će ih primijeniti kako bi popravili kvalitetu svog rada. No ako primjenjujete opisanu tehniku, s učeničkih biste radova trebali ukloniti njihova imena kako biste izbjegli potencijalne neugodnosti. Ukratko, nekoliko je prednosti samovrednovanja i samoprocjene. Prvo, samovrednovanje i samoprocjena omogućuju učenicima praćenje vlastitog učenja u različitim trenutcima tijekom učenja nekog predmeta. Drugo, samovrednovanje i samoprocjena mogu voditi razvoju kritičkog mišljenja, koje onda može pomoći učenicima da objektivnije sagledaju svoje jake i slabe strane. Treće, samovrednovanje i samoprocjena potiču razvoj autonomije i samostalnosti učenika. Naposljetku, opažanja i razmišljanja učenika mogu nastavniku dati vrijednu povratnu informaciju na temelju koje može ponovo promisliti o svojoj nastavi i unaprijediti je. Posljednja nas prednost dovodi do četvrte preporuke. PREPORUKA 4. KORISTITE SE REZULTATIMA FORMALNOG VREDNOVANJA KAKO BISTE BOLJE RAZUMJELI JAKE I SLABE STRANE SVOJIH UČENIKA TE TAKO POBOLJŠALI SVOJE POUČAVANJE. Kao što smo već spomenuli, formalno vrednovanje obuhvaća kontrolne zadatke, testove, eseje, istraživačke radove i razne izvedbe. Podatci dobiveni svim tim vrstama vrednovanja mogu se uvrstiti u jednostavnu tablicu u kojoj imena učenika mogu biti napisana u lijevom stupcu, a dijelovi testa, pitanja ili kriteriji procjene mogu biti nazivi ostalih stupaca u tablici. Pogledajte na trenutak rubriku za bodovanje analize pjesme u obliku eseja u tablici 7.6. U tablici 7.10. dani su rezultati zamišljene grupe učenika na temelju pet kriterija navedenih u tablici 7.6. Brojevi u poljima tablice predočuju broj pokazatelja za koje su učenici osvojili bodove. POGLAVLJE 7 178 TABLICA 7.10. SAŽETAK POSTIGNUĆA UČENIKA U RUBRICI ZA ANALIZU PJESME U OBLIKU ESEJA UČENICI UVOD REAKCIJA ZAKLJUČAK STIL PRAVILA UKUPNO Alfonso 3 2 2 2 4 13 Badra 3 3 2 2 4 14 Cutro 2 2 2 1 3 10 Damansk 3 2 2 2 3 12 Ellie 1 0 1 0 2 4 Freda 0 0 0 1 2 3 Gerhard 3 0 2 1 2 8 Harrison 2 3 2 2 3 12 Isaac 3 3 2 3 4 15 John 2 3 2 2 3 12 Katrina 2 3 2 2 3 12 Leonardo 0 2 1 1 2 6 Malpass 3 2 2 2 3 12 Necretia 1 1 0 1 1 4 Ophelia 2 3 2 2 2 11 Paul 3 3 2 3 3 14 Quantz 0 0 1 1 2 4 Robbie 3 3 2 3 4 15 Stefani 3 3 2 3 4 15 Torvel 3 1 2 3 2 11 Prosjek 2,1 (od 3) 70 % 1,95 (od 3) 65 % 1,65 (od 2) 82,5 % 1,85 (od 3) 61,6 % 2,8 (od 4) 70 % Napomena uz tablicu: Brojevi navedeni u retku „Prosjek” predočuju prosječan broj bodova prikazan u postotcima. Na primjer, prosječan broj bodova za kriterij „Uvod” za navedenih 20 učenika iznosi 2,1. Postoje tri pokazatelja vezana za kriterij „Uvod”. Ako 2,1 (prosječan broj bodova) podijelite s 3 (brojem pokazatelja), dobit ćete 0,7 ili, izraženo u postotcima, 70 %. 179 Vrednovanje Tablica 7.10. sadržava velik broj informacija u vrlo jednostavnom obliku. Redci tablice daju podatke o pojedinačnim učenicima. Primjerice, lako možete uočiti kako su Isaac, Robbie i Stefani ostvarili maksimalan broj bodova, a Badra i Paul osvojili su samo bod manje od njih. Ako za sljedeće zadatke odlučite podijeliti učenike u grupe, bilo bi dobro tih petero učenika rasporediti u različite grupe kako bi u njima bili vođe i pomogli drugim članovima grupe. Gledajući ostale retke tablice, možete uočiti da šestero učenika nije baš dobro analiziralo pjesmu. To su Ellie, Freda, Gerhard, Leonardo, Necretia i Quantz. Oni su prikupili od 4 do 8 bodova. Obratimo li pozornost na pojedinačne učenike (dakle, na retke tablice) i na kriterije (dakle, na stupce), možemo vidjeti da je Freda dobila 0 bodova za tri od pet kriterija. Usto, čini se da je Gerard najviše poteškoća imao s „reakcijom na poeziju”, kriterijem koji je izravno povezan s glavnim ciljem. Gerard je dobio dosta bodova za uvod, zaključak i primjenu pravila. Iako je Torvel ukupno dobio dosta bodova, vidimo da je, poput Gerarda, najmanji broj bodova dobio za „reakciju na poeziju”. Međutim, čini se da Gerard, iako dosta dobro piše, nije naučio dovoljno da bi svladao osnovni cilj lekcije. Pri proučavanju podataka u stupcima tablice pozornost se s pojedinačnih učenika usmjerava na kriterije procjene (koji se lako mogu zamijeniti pojedinačnim pitanjima, zadatcima na testu ili čak ciljevima, ovisno o načinu vrednovanja). Općenito, učenici su najbolje napravili zaključke, a najlošiji im je bio stil. Primjere eseja učenika koji su dobili velik broj bodova za stil možemo iskoristiti kako bismo pomogli ostalim učenicima da shvate smisao tog kriterija i ubuduće ga primjenjuju u svom radu. Ako želite prikupiti više informacija o stilu (ili nekom drugom kriteriju), možete napraviti sličnu tablicu u kojoj će u stupcima biti navedeni odgovarajući pokazatelji umjesto općih kriterija. Takvo detaljnije razmatranje može pokazati da je glavni problem vezan za stil to što učenici imaju poteškoća s potkrepljivanjem svojih ideja odgovarajućim dokazima. Kako možete pomoći učenicima da se u tome poprave? Kao što smo već rekli, najvažniji kriterij za ostvarivanje postavljenog cilj jest „reakcija na poeziju”. Učenici su prikupili nešto više bodova za ovaj kriterij nego za kriterij stila, ali ipak ne toliko kao za uvod, zaključak i upotrebu gramatičkih i pravopisnih pravila. Međutim, devet učenika dobilo je maksimalan broj bodova za „reakciju na poeziju”. Po jedan primjer iz eseja svakoga od tih učenika možete staviti na prozirnicu grafoskopa, a svaki od tih učenika može govoriti o svom primjeru objašnjavajući svoj način razmišljanja pri pisanju (ili planiranju) eseja. Te učenike možete potaknuti pitanjima poput ovih: „Zašto si odabrao/odabrala taj dio pjesme?”, ili: „Kako si razabrao/razabrala vezu između određenih stilskih figura i općeg značenja pjesme?” Proučavate li podatke iz tablice 7.10. vodoravno (to jest, po redcima), možete uočiti dobre i slabe strane svakog učenika. Ako, pak, razmotrite podatke okomito (to jest, po stupcima), prepoznat ćete dobre i slabe strane razreda kao cjeline. Obje vrste razmatranja podataka mogu dovesti do promjena u procesu poučavanja i učenja koje mogu koristiti cijelom razredu, pojedinačnim učenicima ili manjim grupama učenika. Ukratko, ne predlažemo vam da se prestanete koristiti rezultatima vrednovanja za ocjenjivanje učenika. Ta će se tradicionalna upotreba podataka dobivenih vrednovanjem – odnosno vrednovanja naučenoga (sumativnog vrednovanja) – vjerojatno još dugo zadržati. No, mi predlažemo da barem razmotrite mogućnost vrednovanja za učenje i možda vrednovanja kao dijela procesa POGLAVLJE 7 180 učenja. Pomnija analiza podataka dobivenih vrednovanjem pomoći će vam da krenete u tom smjeru. Kada svladate tehniku bilježenja i analiziranja rezultata vrednovanja kakvu smo prethodno opisali, možda ćete ustanoviti da prijelaz s vrednovanja naučenoga na vrednovanje za učenje (formativno vrednovanje) i nije tako težak. On ne zahtijeva promjenu načina na koji vrednujete svoje učenike već promjenu načina na koji promatrate podatke dobivene vrednovanjem. Prije negoli prijeđemo na posljednju preporuku valja naglasiti još nešto. Analiziranje, tumačenje i korištenje podataka dobivenih vrednovanjem ciklični je proces. Kada promijenite nešto u svojoj nastavi, trebate prikupiti nove podatke da biste vidjeli učinkovitost tih promjena. Zatim morate analizirati i protumačiti te nove podatke, a rezultat toga mogu biti nove promjene. PREPORUKA 5. DAJTE UČENICIMA ODGOVARAJUĆE I DETALJNE POVRATNE INFORMACIJE NA OSNOVI KOJIH MOGU ISPRAVITI POGREŠKE I OSVIJESTITI DIJELOVE NASTAVNOG SADRŽAJA KOJE NISU RAZUMJELI TE POBOLJŠATI SVOJE UČENJE U BUDUĆNOSTI. Prethodna se preporuka odnosila na to kako bi nastavnik na smisleniji i korisniji način mogao iskoristiti rezultate vrednovanja. Ovom posljednjom preporukom naglašavamo potrebu da se i učenici koriste rezultatima vrednovanja na što smisleniji i korisniji način. Vratimo li učenicima esej ocijenjen peticom ili jedinicom, to im daje vrlo malo korisnih povratnih informacija. Učenici će znati da im je rad dobar ili loš, ali neće znati zbog čega je takav ili kako ga mogu popraviti. Učenicima bi trebalo dati povratne informacije koje bi im pomogle da razumiju i, na kraju, poboljšaju svoje učenje i učinkovitost. Drugim riječima, učenici bi trebali biti sposobni povezati dobivenu povratnu informaciju i kvalitetu svog učenja i učinkovitosti s promjenama koje mogu napraviti kako bi popravili svoje učenje i učinkovitost. Sve više istraživanja potvrđuje da je poboljšanje učenja i učinkovitosti učenika moguće (1) ako je jasna svrha vrednovanja, (2) ako je vrednovanje usklađeno s ciljevima učenja, (3) ako vrednovanje daje kontinuirane opisne povratne informacije o učenju i (4) ako su učenici uključeni u proces vrednovanja. Vezano za uključivanje učenika u proces vrednovanja, predlažemo da s vremena na vrijeme od svojih učenika zatražite da odgovore na pitanja iz tablice 7.11. Iako vrijeme za ta pitanja nije točno određeno, početak školske godine, početak nastavne cjeline ili promjena ciljeva čini se prikladnim terminom kada bi učenici trebali razmisliti o tome koliko razumiju, a vi provjeriti dijelite li mišljenje svojih učenika o tome. Na peto pitanje u tablici 7.11. može se povremeno odgovarati tijekom procesa učenja, što je način poticanja metakognicije (vidjeti peto poglavlje). Naposljetku, prije negoli učenici prvi put odgovore na pitanja, odvojite malo vremena i objasnite im značenje i smisao svakog pitanja. 181 Vrednovanje TABLICA 7.11. PITANJA ZA POTICANJE RAZMIŠLJANJA I METAKOGNICIJE U UČENIKA Prilagođeno prema Kellough, R. D., Kellough, N. G., 1999. PITANJE KRATAK ODGOVOR 1. Čemu težim? 2. Gdje sam sada? 3. Kako stići onamo kamo sam se uputio/uputila? 4. Kako ću znati da sam onamo stigao/stigla? 5. Jesam li na pravom putu? Kako možete popraviti kvalitetu povratnih informacija koje dajete učenicima? Za tradicionalne testove i kontrolne zadatke možete se koristiti jednostavnim predloškom poput onoga na slici 7.2. U gornji pravokutnik unesite ime učenika, datum kada je vrednovanje obavljeno i „naslov” vrednovanja (npr. „Kontrolni zadatci o rastu biljaka”). U sljedećem pravokutniku trebate navesti što je učenik dobro napravio u radu koji vrednujete. Preporučljivo je navesti barem jedan dobar postupak. Donji je pravokutnik podijeljen na dva manja. U lijevom trebate ukratko opisati slabosti koje ste uočili pri vrednovanju učenika. U desnom biste pravokutniku trebali predložiti što bi učenik mogao napraviti da ukloni ili znatno smanji svaku od svojih slabosti u budućnosti. SLIKA 7.2. JEDNOSTAVAN PREDLOŽAK ZA DAVANJE POVRATNIH INFORMACIJA UČENICIMA IME ____________________________________________________ DATUM ____________________ VREDNOVANJE ______________________________________________________________________ Prednosti rada Nedostatci rada Prijedlozi za poboljšanje POGLAVLJE 7 182 Pri vrednovanju eseja, istraživačkog rada ili izvedbe možete se koristiti rubrikom poput one iz tablice 7.6. kako biste učenicima dali vrlo određene povratne informacije. Naime, dobro osmišljeni predlošci pomažu učenicima da shvate što su jake, a što slabe strane njihova rada prema određenom kriteriju procjene. Ako točno povezujemo kriterije procjene s ciljevima učenja, učenici će dobiti povratnu informaciju o svojoj učinkovitosti s obzirom na postavljene ciljeve učenja. Kada učenici uvide jake i slabe strane svojeg rada, možete primijeniti tablicu 7.12. kako biste im pomogli da slabosti pretvore u prednosti. TABLICA 7.12. PRIMJER POVEZIVANJA POVRATNIH INFORMACIJA S ODREĐENIM IZVORIMA ZA UČENJE KRITERIJI/POKAZATELJI RELEVANTNI IZVORI I SREDSTVA ZA UČENJE Uvod zanimljiv uvod koji privlači pozornost odgovarajuće osnovne informacije koherentna i uvjerljiva teza; kontroliranje dojma Pročitajte tekst Uvodni odlomak [http://homeworktips.about.com/od/ paperassignments/a/introsentence.htm] Reakcija na poeziju sveobuhvatno razumijevanje pjesme doprinos stilskih figura značenju teksta ideje poduprte referencama Sudjelujte u grupnom učenju što ga vode vaši prijatelji iz razreda koji su izvrsni u kriteriju reakcija na poeziju. Provjerite na oglasnoj ploči kada se grupe sastaju. Zaključak ponavlja tezu i sažima ključne ideje završni komentar sadržava pouku Pročitajte tekst Pisanje zaključka [http://web.gccaz.edu/~mdinchak/ 101online_new/conclusions.htm]. Sa školskim prijateljem koji također ima problema s pisanjem zaključka raspravite o tome kako biste mogli primijeniti pročitano i poboljšati svoje eseje. Stil dokazi koji podupiru tezu vješto uklopljeni u esej raznovrstan, precizan i živopisan izbor riječi prikladan ton i način obraćanja Pogledajte videouradak Savjeti o stilu [http:// writingcenter.pdx.edu/resources/video/ index.php]. U ispravku svog eseja pokušajte primijeniti neke od ponuđenih ideja i dajte nastavniku prerađenu verziju. Pravila ispravne i potpune rečenice ispravno slaganje subjekta i predikata ispravna i dosljedna upotreba glagolskih vremena ispravna upotreba interpunkcije i velikih slova te pravopisnih pravila Pogledajte poster prikazan u prilogu 7.1. Otiđite na stranicu http://www.quia.com/quiz/1473978. html i provjerite svoje razumijevanje različitih pravila pisanja. Ako imate problema s terminima s postera ili ste loše prošli na testu, zakažite konzultacije sa svojim nastavnikom. 183 Vrednovanje Redci u tablici 7.12. preuzeti su izravno iz tablice 7.6, a kriteriji i pokazatelji iz tablice 7.6. spojeni su u jedan stupac. U desnom se stupcu nalaze primjeri izvora i sredstava za učenje povezani sa svakim kriterijem i njegovim skupom pokazatelja. Obratite pozornost na to da se četiri od pet kriterija uvrštenih u tablicu 7.12. odnose na pisanje općenito, a samo se drugi kriterij odnosi na analizu poezije. Stoga se tablica 7.12. može primijeniti na mnoge druge zadatke tako da se drugi kriteriji zamijene kriterijem koji je prikladan za tu vrstu zadatka. Prije nego što završimo ovo poglavlje, pogledajte ponovno pet preporuka koje smo naveli. Predlažemo da ih usporedite s četiri prijedloga za poboljšanje vrednovanja koje nudi Organizacija za gospodarsku suradnju i razvoj (OECD). Uspostavite razrednu kulturu koja potiče interakciju i upotrebu sredstava za vrednovanje i time učinite vrednovanje sastavnim dijelom nastave. Odredite ciljeve učenja i pratite napredovanje pojedinih učenika prema ostvarivanju tih ciljeva. Dajte učenicima povratne informacije o njihovu učenju i učinkovitosti na temelju analize jakih i slabih strana njihova rada. Te bi povratne informacije trebale biti dovoljno precizne kako bi ih učenici mogli razumjeti i upotrijebiti. Aktivno uključujte učenike u proces učenja i vrednovanja pomažući im da uvide vezu između ta dva procesa. Mislimo da ste zamijetili sličnost između naših preporuka i preporuka OECD-a. Završavajući ovo poglavlje, predlažemo da razmislite o viziji buduće škole Lorne Earl (2003.): „Mogu zamisliti dan, u ne tako dalekoj budućnosti, kada se na vrednovanje i procjenu neće više gledati sa strahom i užasom; kada ti procesi neće biti odvojeni od poučavanja i učenja; kada se više neće koristiti za kažnjavanje ili ograničavanje pristupa znanju; kada više neće biti doživljavani kao privatne, tajne ceremonije. Umjesto toga, vrednovanje i poučavanje/učenje postat će recipročni procesi, jedan će pridonositi razvoju drugoga i, istodobno, poboljšavanju obaju. Vrednovanje neće otkrivati samo ono što učenici znaju i razumiju, već će otkrivati i kako su učenici došli do novih znanja te će pokazati dubinu, širinu i razvoj mišljenja svakog učenika. Zauzvrat, to će se bogatstvo informacija koristiti za daljnje učenje i nastavu usmjerenu prema učenju” (str. 4.). POGLAVLJE 7 184 PRILOG 7.1 POSTER S POPISOM PRAVILA PISANJA PO PIS OSN OVNIH PRAVILA PISANJA PRAVILO 1 PRAVILO 5 POTPUNE REČENICE PAD EŽI 1.a izbjegavajte nepotpune rečenice 1.b izbjegavajte rečenične nizove 1.c uskladite rečenične dijelove 5.a genitiv množine imenica 5.b uporaba prijedloga s uz instrumental PRAVILO 6 PRAVILO 2 INTERPUNKCIJSKI ZNAKOVI VELIKA I MALA SLOVA 2.a na početku rečenice 2.b za vlastite imenice 2.c kod naslova objavljenih djela 2.d za nazive organizacija 2.e za nazive predmeta i kolegija 6.a dvotočje 6.b točka sa zarezom 6.c trotočje 6.d spojnica PRAVILO 7 DEKLINACIJA PRAVILO 3 ZAREZI 3.a kod nabrajanja riječi 3.b za odvajanje dviju potpunih misaonih cjelina 3.c kod nabrajanja dvaju ili više pridjeva 3.d kod uporabe vokativa 3.e kod uporabe uvodnih fraza i izraza 3.f pri umetanju izraza i fraza 3.g ispred veznika zavisno složenih rečenica PRAVILO 4 NAVODNI ZNAKOVI 4.a za naslove 4.b za istaknute riječi 4.c kod navođenja citata 4.d položaj interpunkcijskih znakova u odnosu na navodne znakove 7.a glasovne promjene 7.b određeni i neodređeni vid pridjeva PRAVILO 8 POGREŠNO KORIŠTENJE RIJEČI • • • • • • • • • • s, sa sljedeći, slijedeći između, među pričati, govoriti tok, tijek zbog, radi kamo, kuda, gdje pogreška, greška ako, ukoliko zadnji, posljednji RAZINA C 185 Vrednovanje LITERATURA Anderson, L. W., David R., Krathwohl, D. R (eds.) et al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Boston: Allyn & Bacon. Brookhart, S. M. (2001). Successful students’ formative and summative uses of assessment infor- Making the most of assessments mation. Assessment in Education. 8 to inform instruction. The Reading (2), 153-169. Teacher, 63(5), 420-422. Earl, L. M. (2003). Anderson, L. W. (2003). Assessment as learning. Using Classroom assessment: Enhancing classroom assessment to maximize the quality of teacher decision mastudent learning. Thousand Oaks: king. Mahwah, New Jersey: Lawrence Corwin Press, Inc. Erlbaum Associates. Ingenkamp, K. (1977) Angelo, T. A., Cross, K. P. (1993). Die Fragwürdigkeit der ZensurengeClassroom assessment techniques: A bung, 7. Aufl., Weinheim: Beltz. handbook for college teachers. San Francisco: Jossey-Bass. Kellough, R. D., KellouBecker, H. (1983). Zensuren als Lebenslüge und Notwendigkeit. In: Becker, H. & Hentig, H. (eds.), Zensuren. Lüge - Notwendigkeit - Alternativen. Frankfurt/M.: Ullstein. Black, P., Williams, D. (1998). Assessment and classroom learning. In Educational Assessment: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74. Risko, V., Walker-Dalhouse, D. (2010). Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment FOR learning, Phi Delta Kappan, 83(10), 758-765. Stiggins, R., Chappuis, J. (2005). Using student-involved classroom assessment to close achievement gaps. Theory into Practice, 44(1), 11-18. gh, N. G. (1999). Ziegenspeck, J. (1999). Secondary school teaching: A guide to methods and resources: Planning for competence. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Historischer Rückblick, allgemeine Problematik, empirische Befunde und bildungspolitische Implikationen. Ein Studienbuch und Arbeitsbuch. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Quinton, S., Smallbone, T. (2010). Feeding forward: Using feedback to promote student reflection and learning – a teaching model. Innovations in Education and Teaching International, 47(1), 125-135. INTERNETSKE STRANICE http://www.cmu.edu/teaching/ assessment/basics/alignment.html http://www.ncrel.org/sdrs/ areas/stw_esys/4assess.htm (connecting assessment types with levels of learning objectives) (what research says about assessment) 188 189 USKLAĐIVANJE ELENI HODOLIDOU POGLAVLJE 8 POGLAVLJE 8 190 Merriam-Webster online rječnik definira pojam alignment (usklađivanje)9 kao „postavljanje dijelova na pravo mjesto ili njihovo prilagođivanje jednoga prema drugome. Macmillianov online rječnik dodaje da je alignment „organiziranje aktivnosti i sustava tako da budu međusobno dobro povezani ili da se dobro uklapaju”. U školama diljem svijeta osnovni su „dijelovi sustava” ciljevi, vrednovanje, nastava te izvori i sredstva za učenje. Stoga pojam usklađivanje u obrazovnom sustavu podrazumijeva organizaciju tih dijelova kako bi se međusobno slagali, baš kao što je prikazano na slici 8.1. To možemo prikazati u obliku trokuta čiji jedan vrh čine ciljevi, a druga dva vrednovanje i nastava i izvori za učenje. S obzirom na to da se izvori i sredstva za učenje primjenjuju kao potpora nastavi, ta smo dva „dijela” spojili u jedan. SLIKA 8.1. GRAFIČKI PRIKAZ POJMA USKLAĐIVANJE CILJEVI VREDN OVANJE NAS TAVA I IZVORI ZA UČENJE Već niz desetljeća stručnjaci i istraživači na području obrazovanja bave se vezama među parovima pojmova prikazanih na slici 8.1. Primjerice, stručnjaci koji izrađuju standardizirane testove za provjeru znanja najviše su zabrinuti za usklađivanje vrednovanja i ciljeva. Ta vrsta usklađivanja poznata je kao valjanost sadržaja (content validity) ili preklapanje nastavnog plana i programa i provjera znanja (curriculum – test overlap). Takav je fokus razumljiv jer je potrebna visoka razina valjanosti sadržaja ako želimo da tumačenja i zaključci koje izvodimo iz rezultata vrednovanja točno pokažu koliko su učenici dobro svladali predviđene ciljeve. Kada su se prije pedesetak godina na obrazovnoj sceni pojavila prva međunarodna testiranja, stručnjaci u obrazovanju diljem svijeta shvatili su da „nastavni plan i program na papiru” (odnosno, ciljevi koji su zapisani u dokumentu) nije isto što i „realizirani nastavni plan i program“ 9 Engl. alignment, javlja se u izrazima poput constructive alignment ili curriculum alignment. Ovaj stručni termin u nas nema ustaljeni prijevod. U literaturi se mogu pronaći termini poravnanje, konstruktivno poravnanje, konstruktivno povezivanje, što odgovara engleskom terminu constructive alignment, odnosno termin uravnoteženje kurikuluma za engleski termin curriculum alignment. U ovom je prijevodu odabran termin usklađivanje jer smo smatrali da najpreciznije označava značenje ovog pojma, odnosno ukazuje na međusobnu usklađenost ključnih dijelova kurikula. 191 USKLAĐIVANJE (odnosno, plan i program koji smo realizirali s učenicima). Svijest o tome dovela je do još veće brige o usklađivanju vrednovanja i nastave i izvora za učenje. Sintagma „mogućnosti za učenje” nastala je upravo zato da se upozori na taj aspekt usklađivanja. Kako bi se dobili podatci o mogućnostima za učenje, nastavnici su trebali pregledati svaki zadatak u testu i reći jesu li sadržaje koji se ispituju obrađivali s učenicima na nastavnom satu (odnosno, jesu li njihovi učenici imali priliku naučiti ono što se provjerava). Kao što se moglo očekivati, učenici koji su imali veće mogućnosti za učenje (prema procjenama njihovih nastavnika) postizali su bolje rezultate na međunarodnim testiranjima, osobito na području matematike i prirodnih predmeta. Znatno manje pozornosti do sada se pridavalo usklađivanju ciljeva s nastavom i izvorima za učenje. Primjerice, koji je najučinkovitiji način za postizanje različitih vrsta ili razina ciljeva? Primjerice, poučava li nastavnik podjednako kada želi da učenici nešto zapamte i kada želi da učenici osmisle neke nove ideje ili stvore neke nove proizvode? Koji su izvori i sredstva za učenje najbolji za olakšavanje učenja i postizanja različitih vrsta ili razina ciljeva? Primjerice, koristimo li se istim izvorima za učenje kada želimo poboljšati razumijevanje naučenoga i kada želimo omogućiti učenicima da primijene naučeno u novim i drukčijim situacijama? Odgovori na takva pitanja upućuju nas na usklađivanje ciljeva s nastavom i izvorima za učenje. Za razliku od valjanosti sadržaja i mogućnosti za učenje, pojam usklađivanje bavi se odnosima među svim pojmovima prikazanima na slici 8.1., odnosno odnosima između ciljeva i vrednovanja, ciljeva i nastave i izvora za učenje te vrednovanja i nastave i izvora za učenje. Nastava mora biti usklađena ne samo s postavljenim ciljevima, nego i s načinom na koji će se vrednovati jesu li ti ciljevi ostvareni. Cilj kao što je razumijevanje odnosa između dišnoga i krvožilnog sustava u životinja može se vrednovati nizom zadataka višestrukog izbora ili odgovaranjem na pitanja esejističkog tipa. Učenici koji su sposobni napisati esej i tako pokazati da su svladali cilj ne moraju nužno imati jednako dobar rezultat iz zadataka višestrukog izbora kojima se provjerava usvojenost tog cilja (ili obrnuto). Nije svejedno na koji način vrednujemo znanje! Jednako tako, vrednovanje mora biti usklađeno ne samo s ciljevima „na papiru”, nego i s ciljevima „kakvi su u nastavi“. Kao i u prethodnom primjeru, dva nastavnika mogu raditi na ostvarivanju istoga cilja na potpuno različit način. Čak i kada su ciljevi jednako definirani, na zajedničkoj provjeri znanja učenici jednog nastavnika mogu postići mnogo bolje rezultate od učenika drugog nastavnika zato što su se nastavnici koristili različitim načinima rada sa svojim učenicima. Nije svejedno koje metode poučavanja nastavnik primjenjuje! Može vam se činiti da je usklađivanje ciljeva, nastave i vrednovanja pitanje zdravog razuma. Ne očekujemo li da naše vrednovanje postigne rezultate koji točno odražavaju znanje naših učenika s obzirom na postavljene ciljeve? Nije li očekivano da će učenici koji imaju bolje mogućnosti za učenje sadržaja navedenih u ciljevima postizati bolje rezultate na provjerama znanja koje su usklađene s tim ciljevima? Nije li logično da različite vrste ili razine ciljeva zahtijevaju različite nastavne metode i/ili različite vrste izvora i sredstava za učenje? No, iako se čini da je usklađivanje pitanje zdravog razuma, rad na usklađivanju, kao i njegovo postupno poboljšanje, ipak nisu dobili potrebnu pažnju u mnogim učionicama, školama ni zemljama. Čini se da ono što je općeprihvaćeno u teoriji, nije uopće prihvaćeno u praktičnoj nastavi. Očito, ono što se čini zdravorazumskim nije i općeprihvaćeno u praksi.10 10 Engl. What is common sense is not commonplace. POGLAVLJE 8 192 Istraživači koji su posljednjih pedeset godina radili na usklađivanju došli su do ovih zaključaka (Leitzel i Vogler, 1994.): testovi i provjere znanja na državnoj i međunarodnoj razini često se ne podudaraju sa sadržajem koji se poučava u školama testovima i provjerama znanja koje priređuju nastavnici ponajprije se ispituje pamćenje i prepoznavanje činjenica te im nedostaje određeni stupanj složenosti koji je zastupljen u državnim i međunarodnim provjerama znanja većina ciljeva mnogo se više odnosi na pamćenje nego na takozvane više kognitivne procese udžbenici nisu dovoljno usklađeni s državnim i međunarodnim testiranjima. Svrha ovoga poglavlja jest objasniti pojam usklađivanja nešto iscrpnije negoli je to do sada učinjeno te ponuditi četiri preporuke o tome kako osigurati da se ciljevi, vrednovanje, nastava i izvori za učenje međusobno dobro usklade. Što je njihovo usklađivanje bolje, to je veća vjerojatnost da ćemo ostvariti brojne pozitivne ishode. Prvo, veća je vjerojatnost da će učenici naučiti predviđeni sadržaj i da će pokazati da su ga naučili. Drugo, veća je vjerojatnost da će se rad učenika procjenjivati, odnosno ocjenjivati na opravdan i pravedan način. (Ocjenjivanje na osnovi sadržaja koji učenici nisu učili ili vrednovanje koje nije povezano s postavljenim ciljevima jednostavno nije pravedno.) Treće, izgledno je i da ćete vi kao nastavnici biti uspješniji, odnosno da će veći broj vaših učenika mnogo bolje svladati predviđene sadržaje. Hansche i Hambleton (1998.) lijepo su saželi vrijednost usklađivanja: „Sustav u kojemu su svi elementi usklađeni ima samo jedan cilj: obrazovanje učenika radi postizanja visokih akademskih standarda“ (str. 21.). PREPORUKA 1. UOČITE TRI OSNOVNE VRSTE USKLAĐIVANJA: HORIZONTALNO, VERTIKALNO I VANJSKO. Vratite se kratko i pogledajte još jedanput sliku 8.1. Slika prikazuje ono što nazivamo horizontalnim usklađivanjem. Horizontalno se usklađivanje odnosi na međusobnu povezanost ciljeva, vrednovanja, nastave i izvora za učenje u kraćemu vremenskom odsječku. Pitanje: „Kako se moj način vrednovanja, nastavne metode i izvori za učenje slažu sa zadanim ciljevima ove godine?” pitanje je o horizontalnom usklađivanju. Vertikalno se usklađivanje, pak, odnosi na međusobnu povezanost ciljeva, vrednovanja, nastave i izvora za učenje tijekom duljega vremenskog razdoblja. Pitanje: „U kakvom su odnosu moji ciljevi s ciljevima učenja od prošle godine i s ciljevima za sljedeću godinu?” pitanje je o vertikalnom usklađivanju. Vertikalno se usklađivanje može vizualno prikazati kao niz trokuta u trodimenzionalnom prostoru, kao što je prikazano na slici 8.2. Unatoč tome što slika 8.2. prikazuje samo tri godine školovanja (na slici označene kao prva godina, druga godina, treća godina), stvarni broj trokuta ovisit će o vremenskom rasponu od prve do posljednje godine obveznog školovanja. 193 USKLAĐIVANJE SLIKA 8.2 GRAFIČKI PRIKAZ VERTIKALNOG USKLAĐIVANJA CILJEVI 3 GODINA NAS TAVA I IZVORI ZA UČENJE VREDN OVANJE CILJEVI 2 GODINA NAS TAVA I IZVORI ZA UČENJE VREDN OVANJE CILJEVI 1 GODINA VREDN OVANJE NAS TAVA I IZVORI ZA UČENJE Možemo nastaviti dodavati trokute i nakon posljednje godine obveznog školovanja ako nas, primjerice, zanima prijelaz sa sekundarne razine školovanja na tercijarnu. Postoji cijeli niz naziva za treću vrstu usklađivanja (primjerice, odgovorno usklađivanje). Mi ćemo ga zvati vanjsko usklađivanje jer podrazumijeva odnos između onoga što se može kontrolirati unutar škole ili školskog sustava i onoga što je izvan kontrole ljudi koji rade u školi ili u školskom sustavu. Primjerice, mnoga ministarstva obrazovanja distribuiraju nastavna sredstva i pomagala i obučavaju nastavnike za njihovu uporabu u nastavi. Pitanje: „Koliko ovi izvori i sredstva za učenje odgovaraju našim ciljevima i načinu vrednovanja?” pitanje je o vanjskom usklađivanju. Od 2000. godine OECD osmišljava, provodi, ocjenjuje i predaje izvješće sa zaključcima o PISA testiranju (Programme for International Student Assessment – Međunarodni program za vrednovanje postignuća učenika). Pitanje: „Koliko naši ciljevi, nastava i izvori za učenje odgovaraju POGLAVLJE 8 194 sadržaju i vještinama koji su uključeni u PISA testove?” pitanje je o vanjskom usklađivanju. U zaključnoj preporuci ovog poglavlja bit će više riječi o PISA testovima. Tablica 8.1. prikazuje sažetak osnovnih razlika između triju vrsta usklađivanja. Horizontalno usklađivanje i vertikalno usklađivanje razlikuju se po vremenskim okvirima – jedno se provodi „u kraćemu vremenskom odsječku”, a drugo „tijekom duljega vremenskog razdoblja”. Vanjskim usklađivanjem može se obuhvatiti kraći vremenski odsječak, dulje vremensko razdoblje ili oboje. Horizontalnim se usklađivanjem mogu baviti i pojedinačni nastavnici (primjerice, nastavnik biologije). Suprotno tome, vertikalno usklađivanje zahtijeva međusobnu suradnju više nastavnika (primjerice, svih nastavnika prirodnih predmeta, neovisno o tome u kojem razredu poučavaju). Na kraju, zbog političke prirode vanjskog usklađivanja ono uključuje i nastavnike i upravu iz različitih škola. Ispitivanje horizontalnog usklađivanja obično daje prilično konkretne podatke (primjerice, postotak preklapanja). S druge strane, vertikalno se usklađivanje ispituje na mnogo subjektivniji način. Vanjsko usklađivanje podrazumijeva donošenje vrijednosnih sudova (primjerice, koliko su ta znanja i vještine važni za naše učenike), kao i ispitivanje rezultata kako bi se vidjelo što se iz njih može naučiti, posebno u usporedbi s drugim zemljama. TABLICA 8.1. OSNOVNE RAZLIKE IZMEĐU HORIZONTALNOGA, VERTIKALNOGA I VANJSKOG USKLAĐIVANJA HORIZONTALNO USKLAĐIVANJE VERTIKALNO USKLAĐIVANJE VANJSKO USKLAĐIVANJE vremenski okvir u kraćemu vremenskom odsječku tijekom duljega vremenskog razdoblja može se provoditi u kraćemu vremenskom odsječku ili tijekom duljega vremenskog razdoblja uključeni sudionici u obrazovanju obično jedan nastavnik više nastavnika nastavnici i uprava škole fokus ispitivanja stupanj preklapanja mišljenje više učitelja vrijednosni sud; učenje iz usporedbe s drugima KRITERIJI PREPORUKA 2. PROCIJENITE STUPANJ HORIZONTALNE USKLAĐENOSTI TE UVEDITE POTREBNE PROMJENE KAKO BISTE JE POBOLJŠALI. Postoje dvije sveobuhvatne dimenzije horizontalnog usklađivanja: sadržajno podudaranje (content match) i podudaranje po dubini (depth match). Obje su dimenzije kratko definirane u tablici 8.2. Dok razmatrate stavke u tablici 8.2., sjetite se gramatičke strukture ciljeva opisane u 195 USKLAĐIVANJE četvrtom poglavlju, odnosno, subjekt – predikat (glagol) – objekt. Prvo bitno pitanje odnosi se na objekt u formulaciji cilja, dok se drugo pitanje odnosi na glagol u formulaciji cilja. TABLICA 8.2. DVIJE DIMENZIJE HORIZONTANOG USKLAĐIVANJA Preuzeto iz La Marca (La Marca, 2001.) VRSTA PODUDARANJA ILI „UKLAPANJA” GLAVNA PITANJA sadržaj Koliko se sadržaj koji se vrednuje podudara sa sadržajem koji je uključen u ciljeve? dubina (procesa) Koliko se kognitivna složenost koja se traži u vrednovanju podudara s kognitivnom složenosti koja je uključena u ciljeve? Podudaranje sadržaja odnosi se na stupanj sličnosti ili jednakosti sadržaja koji su uključeni u ciljeve, sadržaja koji se vrednuju i sadržaja koji se poučavaju na nastavnom satu. Što se preciznije odredi sadržaj, to će biti točnija procjena horizontalne usklađenosti. Primjerice, pretpostavimo da je sadržaj koji je uključen u cilj široko određen, na primjer, ekonomija. Glavno pitanje za provjeru horizontalne usklađenosti bit će: „Hoće li se ekonomija učiti i vrednovati u sklopu ovoga društvenog predmeta?” Kada je sadržaj tako široko određen, odgovor na to pitanje obično je potvrdan. Međutim, zamislite da je sadržaj naveden u cilju proizvodnja, da je u vrednovanju naglasak na potrošnji, a da su nastava i izvori za učenje usmjereni na raspodjelu i razmjenu. U tom bi primjeru horizontalna usklađenost ciljeva, vrednovanja i nastave bila prilično slaba. Podudaranje po dubini odnosi se na stupanj do kojega ciljevi, nastava i vrednovanje zahtijevaju od učenika iste ili slične kognitivne ili druge procese. Nastavit ćemo s primjerom iz prethodnog odlomka pa pretpostavimo da je sadržaj naveden u cilju raspodjela i razmjena te da je taj isti sadržaj naglašen u vrednovanju i nastavi. Dakle, stupanj podudaranja sadržaja vrlo je visok. Međutim, pretpostavimo da se u cilju zahtijeva analiziranje ekonomskih problema vezanih za raspodjelu i razmjenu, da se u vrednovanju od učenika traži da usporede raspodjelu i razmjenu, a vi kao nastavnik najviše vremena provodite pomažući učenicima da nauče primijeniti to znanje u svakodnevnom životu. U pogledu podudaranja po dubini, stupanj horizontalne usklađenosti u navedenom je primjeru vrlo nizak. Analiziranje, uspoređivanje i primjena tri su potpuno različita kognitivna procesa. Što možete učiniti kako biste procijenili stupanj horizontalne usklađenosti unutar cijelog predmeta ili određene nastavne cjeline kao dijela predmeta? Predlažemo da počnete od ciljeva. Analizirajte sve postavljene ciljeve s obzirom na sadržaj i kognitivne procese. Dok analizirate ciljeve, zapišite glavne elemente sadržaja (u gornju polovicu prvog stupca) i glagole (u donju polovicu prvog stupca) u tablicu 8.3. Budite što određeniji u pisanju elemenata sadržaja. Možete si olakšati zadatak pisanjem elemenata sadržaja abecednim redom. Nakon završene analize u prvom ćete stupcu imati nekoliko glavnih elemenata sadržaja i nekoliko kognitivnih procesa. POGLAVLJE 8 196 Nadalje, pogledajte svoje izvore i sredstva za učenje u odnosu prema elementima sadržaja iz prvog stupca. Ako vam je udžbenik primarni izvor za učenje, možete naznačiti na kojim se stranicama može pronaći svaki od elemenata sadržaja iz prvog stupca. Ako se taj element sadržaja ne spominje u udžbeniku, znači da niste dobro uskladili cilj i izvore za učenje. Ako je vaš primarni izvor za učenje videosnimka, možete naznačiti broj minuta koje ćete posvetiti svakome pojedinom elementu sadržaja. Sličnim se brojčanim podatcima (primjerice, brojevima stranica, minutama) možete koristiti za bilo koju vrstu ili oblik izvora za učenje, a zapisat ćete ih u drugi stupac, odmah uz odgovarajuće elemente sadržaja iz prvog stupca. Nakon toga razmotrite aktivnosti koje su uključene u vaš scenarij ili plan nastavnog sata. Utvrdite i prebrojite aktivnosti koje obuhvaćaju glagole što ste ih upisali u prvi stupac. Primjerice, koliko aktivnosti od učenika zahtijeva da uspoređuju, prosuđuju, procjenjuju ili pamte? Broj aktivnosti (ili trajanje svake aktivnosti) možete upisati u drugi stupac, u ravnini s glagolima iz prvog stupca. Konačno, razmotrite svoje načine vrednovanja sadržaja (čija se usvojenost provjerava) i kognitivnih procesa (koje očekujete da učenici pokažu tijekom vrednovanja). Ako je način vrednovanja pisana provjera, ispitajte svaki zadatak s obzirom na sadržaj i kognitivne procese koje zahtijeva. Primjerice, razmotrite sljedeći algebarski zadatak: „Je li 3(2x -4) = -18 jednako 6x - 12= -18?” Ovdje imamo dva elementa sadržaja – aritmetičke operacije u jednadžbama i pojam jednakosti, ali i dva kognitivna procesa – primjenu (uz prvi element sadržaja) i razumijevanje (uz drugi element sadržaja). Drugim riječima, ako znate točno pomnožiti lijevu stranu prve jednadžbe i ako razumijete pojam jednakosti, moći ćete odrediti jesu li dva algebarska izraza jednaka. Broj zadataka kojima se vrednuje svaki element sadržaja iz prvog stupca i broj zadataka kojima se vrednuju kognitivni procesi iz prvog stupca, zapišite u treći stupac (također u ravnini s elementima sadržaja i procesima iz prvog stupca). TABLICA 8.3. PREDLOŽAK ZA PROCJENU STUPNJA HORIZONTALNE USKLAĐENOSTI Predmet: _________________ Nastavnik: ___________________ Datum: __________ 1. CILJEVI 2. NASTAVA/IZVORI 3 VREDNOVANJE SADRŽAJI KOGNITIVNI PROCESI (GLAGOLI) Ako vrednovanje zahtijeva opsežniji odgovor esejističkog tipa ili izvedbu određenog zadatka (primjerice, esej, izvješće o istraživanju ili pokazivanje određene vještine), analizirajte kriterije kojima ste se koristili za procjenu odgovora ili izvedbe, također u odnosu prema sadržaju i kognitivnim procesima. Primjerice, u sedmom poglavlju jedan od kriterija koji je primijenjen u primjeru analize poezije bio je „doprinos stilskih figura značenju teksta”. Sadržaj je „stilska figura”, a (implicitni) kognitivni proces je „razumjeti”(na koji upućuje izraz „značenje teksta”). 197 USKLAĐIVANJE Broj kriterija koji se odnose na svaki element sadržaja i svaki kognitivni proces iz prvog stupca možete zapisati u treći stupac. Ako su kriteriji različite težine (ako su važniji ili nose više bodova), ta složenost pojedinih zadataka ili bodovi mogu se dodati podatcima u trećem stupcu. Kada popunite tablicu 8.3., možete vrlo lako vizualno provjeriti stupanj horizontalne usklađenosti. Praznine u tablici upućuju na određene neusklađenosti. Primjerice, neusklađenost se očituje ako imamo ciljeve uz koje nema vrednovanja ili nastavnih aktivnosti. Neusklađenost je također očita kada se vrednuju sadržaj i kognitivni procesi obuhvaćeni ciljevima, ali nema nastavnih aktivnosti ili izvora za učenje koji se odnose na sadržaj i/ili procese učenja. Kada se otkriju neusklađenosti, potrebno je unijeti promjene kako bi se povećala usklađenost. Ako se određeni cilj ne vrednuje ni ne obrađuje na nastavnom satu i ako vjerujete da on nema veliku važnost, problem s neusklađenosti možete riješiti isključivanjem tog cilja. Nasuprot tome, ako je cilj izuzetno važan i obrađen je s učenicima na satu, ali nije vrednovan, problem neusklađenosti riješit ćete uključivanjem tog cilja u vrednovanje. PREPORUKA 3. BUDITE SVJESNI STUPNJA VERTIKALNE USKLAĐENOSTI TE SURAĐUJTE S OSTALIM NASTAVNICIMA NA NJEZINU POBOLJŠANJU. Zbog dvaju razloga mnogo je teže procijeniti vertikalnu nego horizontalnu usklađenost. Prvo, nužno je uključiti veći broj nastavnika. Kada je uključeno više nastavnika, teško je dogovoriti sastanke u vrijeme kada to svima odgovara. Ipak, razmjena ideja i materijala „licem u lice” važan je dio provjeravanja vertikalne usklađenosti. Drugo, naglasak nije na odnosu između ciljeva, vrednovanja i nastave, nego na odnosu između ciljeva tijekom duljega vremenskog razdoblja, odnosu između vrednovanja tijekom duljeg vremena i na odnosu između nastave i izvora za učenje tijekom duljega vremenskog razdoblja. Stoga je to mnogo složeniji zadatak od onoga kojim se provjerava horizontalno usklađivanje. Usprkos navedenim poteškoćama, postoje brojni formalni i neformalni načini provjeravanja i krajnjeg poboljšanja vertikalne artikulacije. Neformalno, možete održati dva ili tri sastanka s nastavnicima koji poučavaju isti predmet kao i vi (primjerice, prirodne predmete, povijest) kako biste provjerili trenutačnu razinu vertikalne usklađenosti unutar svog predmeta. Možda biste mogli uključiti i nastavnike koji predaju u školama koje pripremaju učenike za upis u vašu školu i nastavnike koji poučavaju u školama u koje će se vaši učenici upisati nakon završetka školovanja u vašoj školi. Savjetujemo vam da u taj proces ne bude uključeno više od sedmero nastavnika. Prije održavanja prvog sastanka trebali biste zatražiti da svi nastavnici koji će sudjelovati u procesu donesu kopije svojih nastavnih planova i programa, nastavnih sredstava, zadataka, načina vrednovanja i drugih materijala koji mogu olakšati razumijevanje postojeće usklađenosti od razreda do razreda ili od jedne do druge razine školovanja. Nakon što svaki nastavnik kratko predstavi materijale koje je donio na sastanak, dajte im list papira s ovim pitanjima: Kako se mijenjaju sadržaji i kognitivni procesi obuhvaćeni ciljevima od razreda do razreda ili od jedne do druge razine školovanja? POGLAVLJE 8 198 Postoje li praznine ili propusti u sadržajima ili kognitivnim procesima od razreda do razreda ili od jedne do druge razine školovanja? Koji se osnovni izvori i sredstva za učenje koriste u svakom razredu? Ima li u tome ponavljanja (primjerice, čita li se isti roman u različitim razredima ili primjenjuje li se isti WebQuest zadatak)? Postaju li izvori i sredstva za učenje sve izazovniji kako učenici napreduju iz razreda u razred ili s jedne razine školovanja na drugu? Koji su osnovni zadatci koji se daju učenicima u svakom razredu? Kako se zadatci mijenjaju s obzirom na vrstu/oblikovanje zadatka, njegovu duljinu, vrijeme rada na zadatku i druge slične čimbenike? Kako se način vrednovanja učenika mijenja s vremenom u odnosu prema vrsti zadatka (primjerice, zadatci s višestrukim izborom u odnosu prema esejističkom tipu zadatka) i duljini (primjerice, vremenu rješavanja zadatka, broju riječi ili stranica koje učenici trebaju napisati)? Kako se način procjenjivanja učeničkog rada s vremenom mijenja s obzirom na kriterije izvedbe, očekivanu kvalitetu i/ili kriterije za procjenu? To je tek početna lista pitanja. Naravno, mogu se dodati i druga pitanja koja odgovaraju specifičnim potrebama vaše grupe u smislu provjeravanja i poboljšanja vertikalne usklađenosti. Nakon završetka prvog sastanka napravite osvrt na ono što je učinjeno i na ono što još treba učiniti. Na osnovi te analize dogovorite vrijeme i trajanje budućih sastanaka i podsjetite članove grupe na važnost onoga što činite za cjelokupnu kvalitetu poučavanja i učenja. Taj neformalni pristup provjeravanju vertikalne artikulacije može pokrenuti jedan nastavnik ako je voljan preuzeti vodstvo i odgovornosti koje uz to idu i ako od drugih nastavnika uspije dobiti potporu i njihovu predanost radu. Formalniji pristup vertikalnom usklađivanju zahtijeva da se prije usklađivanja zatraži potpora i, što je važnije, predanost jedne ili više škola odnosno njihovih uprava tom pothvatu. Vaši razlozi za traženje potpore od drugih škola trebaju se temeljiti na važnosti vertikalnog usklađivanja kao načina za rješavanje mnogih problema s učenjem u školi ili unutar obrazovnog sustava i kao načina za poboljšanje mogućnosti za učenje i ishoda učenja u velikog broja učenika. Nakon što dobijete potrebnu potporu i predanost, vaše provjeravanje vertikalne usklađenosti može se predstaviti kao inicijativa škole ili sustava, čime bi se postiglo uključivanje većeg broja nastavnika u proces. Jedna od prednosti uključivanja većeg broja nastavnika u provjeravanje vertikalne usklađenosti jest to što nastavnici počinju promatrati svoj doprinos više kao dio zajedničkih napora da se u obrazovanju dugoročno utječe na učenje i uspjeh učenika nego kao usredotočenost na samo dio školskog života učenika. 199 USKLAĐIVANJE PREPORUKA 4. AKO RADITE U OBRAZOVNOM SUSTAVU KOJI JE UVELIKE POD UTJECAJEM VANJSKIH ČIMBENIKA I OGRANIČENJA (VIDJETI PRVO I DRUGO POGLAVLJE), NAUČITE SE SLUŽITI NASTAVNIM PLANOM I PROGRAMOM, IZVORIMA I SREDSTVIMA ZA UČENJE KOJE JE ODOBRILO MINISTARSTVO OBRAZOVANJA TE, POSEBICE, PODATCIMA VEZANIMA ZA MEĐUNARODNE STANDARDNE PROVJERE ZNANJA KAKO BISTE POBOLJŠALI VANJSKO USKLAĐIVANJE. Vanjsko je usklađivanje stupanj do kojega su glavni dijelovi obrazovnog sustava povezani s vanjskim čimbenicima društva kao što su zakonodavstvo, administrativni propisi, potrebe za radnom snagom i javno mnijenje. Kada su ciljevi, vrednovanje, nastava i izvori za učenje usklađeni s tim čimbenicima, mnogo je vjerojatnije da će se na škole i na njihove djelatnike gledati u pozitivnom svjetlu, da će se nastavnici smatrati učinkovitijima i da će učenici postizati uspjeh danas, sutra i u budućnosti. Nastavnici koji rade u jednoj učionici, u jednoj školi, u jednom sustavu često zaboravljaju koliko je obrazovni sustav zaista složen. Jedan američki stručnjak za obrazovanje pokušao je grafički prikazati tu složenost (slika 8.3.). SLIKA 8.3. ČIMBENICI UKLJUČENI U USKLAĐIVANJE DIJELOVA OBRAZOVNOG SUSTAVA (WEBB, 1997.) SVRHA OBRAZOVNA POLITIKA NACIONALNI ZAHTJEVI VISOKOG PROMIŠLJANJA STANDARDI OBRAZOVANJA STANDARDI OKVIRI PROFESIONALNO USAVRŠAVANJE NASTAVNIKA PROGRAMI PRAKSA ZAHTJEVI TRŽIŠTA RADA VREDNOVANJE NASTAVNIČKE DIPLOME I POTVRDE ORGANIZACIJA ŠKOLE JAVNO MNIJENJE UDŽBENICI ISHODI UČENJA NASTAVA POGLAVLJE 8 200 Jedan od načina za razumijevanje prethodnog dijagrama jest da počnete od dna, od ishoda učenja. Sve što se nalazi iznad ishoda učenja čimbenici su koji izravno ili neizravno utječu na učenje učenika. Na nastavnu praksu (pogledajte lijevu stranu dijagrama) utječu programi (npr. izdavanje diploma i potvrda nastavnicima, njihovo profesionalno usavršavanje), obrazovna politika (primjerice, organizacija škole, udžbenici i nastava) i svrha školovanja (koju određuju, među ostalim, i javno mnijenje, zahtjevi visokog obrazovanja i zahtjevi tržišta rada). Rad na vertikalnom usklađivanju pokušaj je da se poboljša organizacija određenih aspekata obrazovne politike i programa. Međutim, opći cilj obrazovanja, kako ga vide različiti sudionici i interesne grupe u obrazovnom sustavu (zakonodavci, političari, sveučilišni profesori, javnost i budući poslodavci), gotovo je u potpunosti izvan vaše kontrole. Iako se obrazovna politika vlade i podatci s međunarodnih testiranja prezentiraju nastavnicima na radionicama i seminarima, odgovornost za usklađivanje lokalnih ciljeva, vrednovanja, nastave i izvora za učenje s nacionalnom obrazovnom politikom i podatcima s međunarodnih testiranja ostaje na nastavnicima i na upravi škole. Da bi ispunili tu odgovornost, nastavnici moraju najprije razumjeti te politike i podatke, a zatim naći način da ih povežu sa svojim tekućim ciljevima, vrednovanjem, nastavom i izvorima za učenje. U nekim zemljama (primjerice, u Grčkoj) nastavnici imaju slobodu, ali i odgovornost, da obrazovne standarde i ciljeve koje je odobrilo ministarstvo obrazovanja „prevedu” u svoje ciljeve, zadatke učenja, nastavu i načine vrednovanja učenika. Međutim, kako ne postoje nacionalne provjere znanja (osim prijamnih ispita za upis na fakultet) i kako se rad grčkih nastavnika ne prati i ne procjenjuje na sustavnoj razini, u Grčkoj nije prepoznata potreba za vanjskim usklađivanjem. No zapravo je mnogo veća potreba da se provjerava i poboljšava vanjsko usklađivanje u zemljama u kojima se održavaju nacionalna testiranja čiji se rezultati objavljuju u medijima i nadgledaju ih vladini dužnosnici i šira javnost, ili u zemljama u kojima lokalne uprave odnosno vanjske službe nadzora sustavno prate i procjenjuju rad nastavnika. U sve većem broju zemalja provode se vanjske provjere znanja učenika kojima se procjenjuju pojedine škole i cjelokupni obrazovni sustavi. Pod vanjskim provjerama znanja razumijevamo testove koje pripremaju stručnjaci za izradu testova i koje provode i ocjenjuju osobe koje ne rade u školi ili u obrazovnom sustavu (oni, zapravo, mogu raditi i u drugoj zemlji). Takav je primjer PISA testiranje (Programme for International Student Assessment). PISA testovi se izrađuju, provode, ocjenjuju i o njima se izvještava pod pokroviteljstvom OECD-a. Takvo testiranje, koje je prvi put provedeno 2000. godine, predviđeno je za procjenu obrazovnih sustava diljem svijeta provjerom znanja i vještina petnaestogodišnjih učenika. PISA testiranje otada se provodi svake tri godine, i to na području čitalačke, matematičke i prirodoslovne pismenosti. U posljednjem testiranju, provedenome 2009. godine, sudjelovalo je više od 70 zemalja. U PISA testovima, za čije su rješavanje predviđena dva sata, nalaze se zadatci višestrukog izbora i zadatci koji od učenika zahtijevaju da oblikuju vlastite odgovore. Zadatci u testu temelje se na odlomcima koji opisuju stvarne životne situacije. Učenici također trebaju popuniti upitnik (u trajanju od 20 do 30 minuta) o sebi i uvjetima u kojima žive. Ravnatelji škola trebaju popuniti upitnik (u trajanju od 20 minuta) o svojim školama. 201 USKLAĐIVANJE Vi kao nastavnici možete upotrijebiti rezultate PISA testiranja na barem dva načina kako biste utjecali na uspjeh svojih učenika na PISA testiranju. Prvi je način analiziranje rezultata PISA testiranja za vašu zemlju. Kako biste to učinili, potrebno je da imate pristup zajedničkom PISA izvješću o rezultatima testiranja koji možete naći na službenoj web stranici OECD-a (http://www. oecd.org/pisa/pisaproducts/48852548.pdf). Drugi je način da čitate o zemljama čiji učenici postižu izvrstan uspjeh na PISA testiranjima i doznate kako su u tim zemljama organizirani i usklađeni ciljevi, vrednovanje, nastava i izvori za učenje. Postoji nekoliko izvora informacija o toj temi koji su trenutačno dostupni (primjerice, Mendelovits i Searle, 2009.; Rado, 2011.; Hancock, 2011.). ANALIZIRANJE PODATAKA SPECIFIČNIH ZA ODREĐENU ZEMLJU PISA izvješća sadržavaju informacije o ciljevima koji se testiraju. Za svaku kategoriju cilja ponuđen je primjer zadataka. Oni također daju podatke o postignutom uspjehu učenika u određenoj zemlji u svakoj kategoriji ciljeva tijekom posljednjeg kruga testiranja. Primjerice, jedan od posljednjih PISA testova kojim je provjeravano čitanje s razumijevanjem obuhvaćao je tri glavne kategorije ciljeva, ovisno o kognitivnim procesima koje ti ciljevi zahtijevaju. Prva kategorija nosi naziv „pregledaj i pronađi”. Ta kategorija obuhvaća ciljeve koji zahtijevaju od učenika da pronađu, odaberu i prikupe informacije iz teksta. Druga je kategorija nazvana „poveži i protumači”. Ona obuhvaća ciljeve koji zahtijevaju od učenika da razumiju tekst, ili tako da shvate odnose među njegovim različitim dijelovima (povezivanje) ili tako da prepoznaju skriveno značenje ili dublji smisao dijelova teksta ili cijelog teksta (tumačenje). Treća kategorija ciljeva nosi naziv „razmisli i procijeni”. Ta kategorija ciljeva zahtijeva od učenika da na osnovi već stečenih znanja, ideja ili vrijednosti ili na osnovi osobnog iskustva i znanja o svijetu prosuđuju o danom tekstu. Prema RBT-u, te se tri kategorije mogu shvatiti i kao pojedine razine kognitivnih procesa: zapamtiti, razumjeti i analizirati (kombinacija) te procijeniti. U PISA testu svaki odlomak ili priču prati nekoliko zadataka kojima se vrednuju različite kategorije ciljeva. Slika 8.4. prikazuje kratki odlomak pod nazivom Pranje zuba, nakon kojega slijede četiri zadatka. Tri se zadatka sastoje od pitanja višestrukog izbora, a četvrti zadatak zahtijeva pisani odgovor. Tim se zadatcima vrednuju tri glavne kategorije ciljeva. Prvim se zadatkom vrednuje kategorija „poveži i protumači”, drugim i trećim vrednuje se kategorija „pregledaj i pronađi”, a četvrtim se zadatkom vrednuje kategorija „razmisli i procijeni”. POGLAVLJE 8 202 SLIKA 8.4. PRIMJER ZADATAKA KOJIMA SE PROVJERAVA ČITALAČKA PISMENOST IZ PISA TESTA Pranje zuba Postaju li naši zubi to čišći što ih dulje i jače peremo? Britanski istraživači kažu da to nije točno. Oni su isprobali različite načine i pronašli savršen način za pranje zuba. Pranje zuba uz srednje jako četkanje u trajanju od dvije minute daje najbolji rezultat. Ako zube četkate odviše jako, oštetit ćete zubnu caklinu i desni, a pritom nećete ukloniti ostatke hrane ili zubni kamenac. Bente Hensen, stručnjakinja za pranje zuba, kaže da je dobro da četkicu za zube držite kao olovku. Ona kaže: „Počnite iz jednoga kuta i četkajte taj red zuba. Ne zaboravite na svoj jezik! Na jeziku se može nalaziti mnoštvo bakterija koje mogu uzrokovati neugodan zadah.” 1. O čemu govori navedeni tekst? A. o najboljem načinu pranja zuba B. o najboljem načinu upotrebe četkice C. o važnosti zdravih zuba D. o načinima na koje različiti ljudi peru zube 2. Što britanski istraživači preporučuju? A. da što češće perete zube B. da ne pokušavate prati jezik C. da ne četkate zube odveć jako D. da jezik perete češće nego zube 3. Zašto, prema Bente Hansen, morate četkati i jezik? ___________________________________. 4. Zašto je u tekstu spomenuta olovka? A. da vam pomogne razumjeti kako treba držati četkicu za zube B. zato što krećete iz jednog kuta i kada držite olovku i kada držite četkicu za zube C. da se pokaže kako zube možete prati na različite načine D. zato što pranje zuba morate shvatiti jednako ozbiljno kao i pisanje Postignuća učenika na PISA testovima izračunavaju se upotrebom standardizirane skale. Na taj način nastavnici u svakoj zemlji ne samo da mogu usporediti postignuća svojih učenika s postignućima učenika iz drugih zemalja, nego mogu i usporediti postignuća svojih učenika s obzirom na različite kategorije ciljeva. Primjerice, u nekim državama Jugoistočne Europe (npr. u Sloveniji, Crnoj Gori i Srbiji) rezultati učenika značajno su lošiji u zadatcima kojima se provjerava razmišljanje i procjenjivanje nego u zadatcima kojima se provjeravaju druge dvije kategorije ciljeva. Na osnovi tih podataka autori PISA izvješća zaključili su da „učenici u tim zemljama nisu toliko naviknuti na razmišljanje i kritičko procjenjivanje onoga što čitaju koliko su naviknuti na pronalaženje i analiziranje podataka u tekstu” (str. 71). To je možda točno, ali zašto je tako? Zar uopće ne učimo učenike da razmišljaju i procjenjuju ono što čitaju ili to ne činimo dovoljno dobro? Je li važno da učenici u mom razredu ili u našoj zemlji nauče procjenjivati ono što čitaju i razmišljati o tome? Odgovori na ta pitanja mogu dovesti do drugih pitanja koja se odnose na promjene što su nam možda potrebne. Bi li naše ciljeve za poboljšanje vještine čitanja bilo pametno proširiti tako da obuhvate i učenje strategija razmišljanja i procjenjivanja pisanog teksta? Ako bi, kako da to postignemo? Možemo li potaknuti razmišljanje i procjenjivanje u svim predmetima u kojima se primjenjuju pisani izvori? Ako ne možemo, na koje bismo se predmete trebali usmjeriti? 203 USKLAĐIVANJE Kada govorimo o primjeru zadatka o pranju zuba, moramo imati na umu važnu napomenu o korištenju podataka PISA testiranja. Analiziranje PISA podataka može nas dovesti do važnih pitanja. Međutim, morate znati da podatci s PISA testiranja ne nude odgovore na ta pitanja. Odgovore moraju dati djelatnici u obrazovanju, kao što ste i vi. UČENJE OD ZEMALJA ČIJI UČENICI POSTIŽU VISOKE REZULTATE Drugi način da upotrijebite rezultate PISA testiranja jest da pažljivo promotrite što se događa u zemljama u kojima učenici na PISA testiranjima ostvaruju vrhunske rezultate. Primjerice, tijekom proteklog desetljeća finski su učenici bili dosljedni u postizanju dobrih rezultata na PISA testiranjima. U tom smislu treba spomenuti da je 1998. godine Finski nacionalni odbor za obrazovanje donio zakon o osnovnom obrazovanju. Taj zakon govori o četiri osnovna načela vrednovanja koja svi nastavnici trebaju poštovati, a to su: vrednovanje vještina učenja, rada i ponašanja učenika mora biti individualno, ispravno, svestrano i prilagodljivo povratne informacije trebale bi pomagati učenicima u razvoju samospoznaje i motivacije učenje o načinu na koji se uči (odnosno postavljanje ciljeva učenja i rad na njihovu ostvarenju) otvara vrata cjeloživotnom učenju vrednovanje je sredstvo kojim se usmjerava i podržava učenje, kao i pomoć pri razvijanju sposobnosti samovrednovanja. Primijetite da ta četiri načela uvelike odgovaraju preporukama uključenima u ovu knjigu i jednom kada se ona primijene, velika je vjerojatnost da će se poboljšati sva tri tipa usklađivanja – horizontalno, vertikalno i vanjsko. Vrhunski rezultati finskih učenika na PISA testiranjima nisu samo posljedica promjene načina na koji se definira i provodi vrednovanje. Sve su škole u zemlji prihvatile zajednički popis ciljeva. I nastavnici i uprave škola imaju zajedničko stajalište: „Neuspjeh ne dolazi u obzir.” Naglasak je na upoznavanju svakoga pojedinog učenika. Nastavnike se potiče da međusobno surađuju u planiranju i realizaciji nastave. Konačno, postoji jasna orijentacija na budućnost. Drugim riječima, učenici se pripremaju za budućnost, s naglaskom na učenju o načinu na koji se uči. To su neki od čimbenika koji objašnjavaju uspjeh finskoga obrazovnog sustava. Finska nije jedina zemlja koja ostvaruje visoke rezultate na PISA testiranjima. Tako se može učiti i od Singapura, Hong Konga i Kanade. Pojedinačna izvješća za te zemlje mogu se pronaći na internetu. Provjeravanje usklađenosti nije ni jednostavno ni linearno. To je, zapravo, dinamičan i cikličan proces koji se provodi na različitim razinama obrazovanja, zahtijeva uključivanje različitih sudionika u obrazovnom procesu i utječe na cjelokupnu snagu i učinkovitost obrazovnog sustava. Stoga se može očekivati da takav proces zahtijeva veliko ulaganje vremena i napora. Kako biste POGLAVLJE 8 204 si olakšali te napore, savjetujemo vam da u procesu usklađivanja surađujete s drugima. Čak će i horizontalno usklađivanje, koje pojedini nastavnik može provoditi sam, biti kvalitetnije ako se u taj proces uključi nekoliko nastavnika. Grupni napori u načelu su produktivniji i daju pouzdanije rezultate od individualnih. Međutim, pri sudjelovanju u grupnom radu važno je izbjeći iscrpne analize. Naglasak mora biti na glavnim idejama, osnovnim pojmovima i vještinama unutar svakog predmeta, na najprimjerenijim načinima vrednovanja učenika i na prepoznavanju i razmjeni nastavnih metoda i pristupa te na nastavnim aktivnostima i izvorima za učenje koji su se pokazali najuspješnijima. Unatoč brojnim ulaganjima potrebnima za provjeravanje usklađenosti, taj proces ima i mnoge prednosti. Završit ćemo ovo poglavlje navođenjem četiriju najvažnijih prednosti. Prvo, usklađivanje omogućuje promišljeno i valjano vrednovanje i povećava vjerojatnost da će učenici usvojiti znanja i vještine potrebne za postizanje uspjeha u budućnosti. Drugo, uzimajući u obzir mogućnosti za učenje, velik broj istraživanja pokazuje da poboljšavanje procesa usklađivanja smanjuje učinak čimbenika koji utječu na postignuće učenika, a koji su u prošlosti uzrokovali marginaliziranje određenih grupa učenika (društveno-gospodarski status, spol i rasa). Treće, kako usklađivanje često vodi boljem učenju jednog dijela učenika (i njihovoj većoj sposobnosti da pokažu ono što su naučili), nastavnici osjećaju potrebu povećati svoju učinkovitost (odnosno samopouzdanje da doista mogu unijeti neke promjene u živote svojih učenika). Naposljetku, unutar dobro vertikalno usklađenog sustava nastavnici imaju veće mogućnosti odrediti prioritete u svom predmetu ili na svojoj razini školovanja, izbjeći nepotrebno ponavljanje sadržaja ili ciljeva, popuniti praznine u nastavnom planu i programu (ako je potrebno) i pratiti uspjeh učenika u učenju tijekom duljega vremenskog razdoblja. 205 USKLAĐIVANJE LITERATURA Anderson, L. W. (2002). U. S. Department of Education. Curricular alignment: A re-examination, Theory into Practice, 41(4). Retrieved 27 January 2012 from http://www.vcu.edu/cte/workshops/ workshop_list/ references/Anderson. pdf Jaafar, S. B. (2006). Mendelovits, J., Searle, D. (2009). PISA for teachers: interpreting and using information from an international reading assessment in An alternative approach to measuthe classroom. Camberwell, Victoria: ring opportunity-to-learn in high school classes. The Alberta Journal of Australian Council for Educational Educational Research, 52(2), 107-126. Researcher (ACER). Retrieved 14 January 2013 from http://research. La Marca, P. M. (2001). acer.edu.au/research_conference/ Gamoran, A., Porter, A. C., RC2009/17august/13/ Smithson, J., White, P. A. (1997). Alignment of standards and Upgrading high school mathematics assessments as an accountability Porter, A. C., Smithson, J., instruction: Improving learning criterion. Practical Assessment, Blank, R., Zeidner, T. (2007). opportunities for low-achieving, low Research, & Evaluation, 7(21). income youth, Educational Evaluation Alignment as a teacher variable, Retrieved 8 April 2012 from http:// and Policy Analysis, 19, 325-338. Applied Measurement in Education, pareonline.net/htm/v7ntemp.htm 20(1), 27-51. Retrieved 7 April 2012 from http://www.andyporter.org/ Hancock, L. (2011). Leitzel, T. C., Vogler, D. E. (1994). papers/Alignment.pdf Why are Finland’s schools successful? Curriculum alignment: Theory to Smithsonian Magazine. Retrieved Rado, P. (2011). practice. Washington, DC: Educati14 January 2013 from http:// onal Resources Information Center. www.smithsonianmag.com/ Regional educational performance Retrieved 7 April 2012 from http:// people-places/Why-Are-Finlandspatterns in Europe, CEPS Journal, www.eric.ed.gov/PDFS/ED371812. Schools-Successful.html. 1(3), 11-30. pdf Hansche, L. N., Hambleton, R. K. (1998). Webb, N. L. (1997). Determining alignment of expectations and assessments in mathematics and science education. Madison: University of Wisconsin, National Center for Improving Science Education. Handbook for the development of performance standards. Washington, DC: Council of Chief State School Officers, INTERNETSKE STRANICE http://www.unl.edu/buros/ biaco/pdf/pres05buck01.pdf (challenges for instructionallysupportive accountability tests) http://www.pearsonassessments.com/NR/rdonlyres/ E680AEC5-A1E3-475AB9B6-93DBC5C4DFD1/0/ HorizontalVerticalAlignment.pdf http://www.smithsonianmag. com/people-places/Why-AreFinlands-Schools-Successful.html (horizontal and vertical alignment) (possible reasons for Finland’s excellence in education) http://www.oecd.org/pisa/ pisaproducts/48852548.pdf (summary of PISA test results for 2009) 206 207 208 209 PRAKTIČNI PRIMJERI POGLAVLJE 9 POGLAVLJE 9 210 U ovom su priručniku (posebno od trećega do osmog poglavlja) dane brojne informacije koje su, vjerujemo, svrsishodne i korisne za nastavnike koji žele unaprijediti svoje poučavanje i, naravno, učenje. Ukratko, evo nekih ključnih stavki koje treba znati. Društveni i kulturni čimbenici u različitoj mjeri utječu na škole i nastavnike. Katkad oni unapređuju, a katkad ograničavaju procese koji se provode u pripadajućim okruženjima za učenje. Stoga uspjeh nastavnika do određene razine ovisi o tome koliko dobro „igraju s kartama koje su im dodijeljene”. Okruženje za učenje, bez obzira na to je li riječ o učionici, hodniku ili prostoru izvan škole, trebalo bi biti društveno primamljivo, emocionalno poticajno i obrazovno zahtjevno. Najvažniji su ciljevi učenja oni koji, kada su ostvareni, pripremaju učenike za uspjeh u budućnosti. Međutim, moramo voditi brigu o tome da ti ciljevi odgovaraju učenicima, njihovu trenutačnom znanju, iskustvu i stupnju zrelosti. Dobri nastavnici mnogo više nalikuju na filmske i kazališne redatelje nego na glumce. S nastavnoga gledišta, glumci su učenici. Kao redatelji, nastavnici moraju uključiti svoje učenike u smislene aktivnosti i pružiti im potporu i ohrabrenje kada je to potrebno. Izvori i sredstva za učenje mogu omogućiti ili unaprijediti proces poučavanja i učenja, posebice ako su interaktivni i učenicima zanimljivi. Međutim, nastavnik je zadužen za to da „udahne život” tim izvorima. Bez njegova sudjelovanja izvori za učenje mogu ostati neiskorišteni ili mogu biti upotrijebljeni na pogrešan način. Vrednovanje mora biti sastavni dio procesa poučavanja i učenja, a ne njegov izdvojeni dio koji dolazi nakon učenja. Jedan od najvažnijih čimbenika nastave visoke kvalitete jest davanje povratnih informacija učenicima na osnovi valjanoga i pouzdanog vrednovanja. Usklađivanje ciljeva, nastave i vrednovanja u jednom odsječku vremena, u duljemu vremenskom razdoblju i uz vanjske smjernice i standarde omogućuje zajedničko djelovanje svih dijelova obrazovnog sustava na način da učenicima pružaju najviše mogućnosti za učenje. Cilj ovoga poglavlja jest pokazati kako se spomenuti dijelovi slagalice poučavanja i učenja slažu u praksi. Kako bismo ostvarili taj cilj, ovo smo poglavlje organizirali drukčije od prethodnih. U njemu nema preporuka već su dana tri scenarija za nastavnu situaciju. Svaki scenarij ima jednaku strukturu: naslov, sadržaj predmeta, okvirnu vremensku procjenu potrebnu za realizaciju svih aktivnosti učenja, nabrojene ciljeve učenja te kratak opis okruženja za učenje. Srž svakog scenarija čine aktivnosti – one oživljavaju scenarij. U posljednjem se dijelu opisuje jedan ili više odgovarajućih i prikladnih načina vrednovanja. Svaki scenarij sadržava i priloge u kojima je dan materijal nužan za realizaciju opisanih aktivnosti i vrednovanja. Svrha je tih scenarija da vam pokažu kako se mogu primijeniti preporuke autora dane u knjizi. Naravno, njih se ne treba slijepo držati, oni su samo primjeri nastavnih situacija. Svaki od tih scenarija napisan je za određene nastavnike u određenom sustavu pa ih je potrebno malo promijeniti kako bi odgovarali nekim drugim okolnostima. 211 Praktični primjeri Sljedeći dio ovog poglavlja sadržava uvod u svaki od tri scenarija. Cilj svakoga od tih uvoda jest usmjeriti pozornost čitatelja na onaj aspekt scenarija koji smatramo najvažnijim. Nakon prikaza svih scenarija u završnom su dijelu poglavlja dani kratki komentari svakoga od njih. Komentari se ponajprije odnose na probleme usklađivanja, iako su uključena i dodatna zapažanja o drugim dijelovima našeg pristupa. UVOD U PRAKTIČNE PRIMJERE PRVI PRIMJER Melinda Russell, Akademija Berkeley, Južna Karolina, SAD Rezultati mnogih istraživanja pokazuju da su prvi tjedni provedeni u školi najvažniji za uspostavljanje razredne kulture i osjećaja pripadnosti zajednici te za upoznavanje učenika s pravilima i očekivanjima u vezi s učenjem i ponašanjem u školi. Prvi se scenarij bavi tim važnim aspektom nastave. U scenariju su dana tri cilja: prvi se odnosi na pamćenje imena drugih osoba (drugih učenika), njihovih interesa i iskustava, drugi se odnosi na razumijevanje onoga što se od učenika očekuje u vezi s ponašanjem i učenjem, a treći se odnosi na primjenu odgovarajućih postupaka pri obavljanju zajedničkih zadataka (npr. pri podjeli i prikupljanju materijala). Kako bi se ostvarili ti ciljevi, osmišljeno je šest kategorija aktivnosti učenika na temelju ovih šest pitanja: Tko smo mi? Zašto smo ovdje? Kako obavljamo zadaće? Što već znamo? Što smatramo odličnim? Što smo naučili? Nastavni se sadržaj odnosi na svjetsku povijest (iako su aktivnosti, uz manje izmjene, pogodne za bilo koju vrstu nastavnog sadržaja). Potrebna su oko dva tjedna da se nastavna tema završi. Na kraju su navedena dva priloga s materijalima potrebnima za provođenje određenih aktivnosti, a u trećem je prilogu dan primjer načina vrednovanja prethodnog znanja. DRUGI PRIMJER dr. Jörg Dieter, Njemačka škola u Solunu, Grčka U posljednjih dvadeset i pet godina mnogo smo saznali o učinkovitoj nastavi matematike. Sada, primjerice, znamo da je učenje matematike u kontekstu (odnosno primijenjeno na stvarne životne situacije) učinkovitije od učenja matematike bez konteksta. Također znamo da učenici bolje nauče matematiku kada od njih tražimo da sami rješavaju zadatke (uz nastavnikovo vođenje) nego kada nastavnik rješava zadatke pred učenicima, a oni ih samo prepisuju. Znamo i to kako je nužno da učenici postanu samostalni u učenju ako od njih očekujemo da se koriste matematičkim znanjima jednom kad završe školu. Taj scenarij opisuje svaku od navedenih stavki. POGLAVLJE 9 212 Usto, drugi scenarij sadržava tri cilja. Prvi se bavi nekim osnovnim matematičkim sadržajima (npr. razlomcima, decimalnim brojevima, površinom, zapreminom, mjernim sustavima). Drugi se cilj odnosi na sposobnost suradnje u grupi na produktivan način. Posljednji cilj ističe sposobnost rješavanja složenih problema samopouzdano i na sustavan način. Da bismo ostvarili te ciljeve, potrebno je sedam skupina aktivnosti učenika koje su povezane sa zajedničkim problemom danim u prilogu A. Primijetit ćete da nastavnik izravno sudjeluje u radu s učenicima samo u četvrtoj i šestoj aktivnosti. U ostalim aktivnostima učenici su odgovorni za svoje učenje, a nastavnik pomno promatra i sluša kako bi prikupio informacije o tome kako teče rad i na kakve probleme učenici nailaze. Te informacije nastavniku koriste u četvrtoj i šestoj aktivnosti. Na kraju, najbolji način da se procjeni jesu li sva tri cilja ostvarena jest to da se učenicima da novi problem te ih se podijeli u nove grupe i vidi jesu li usvojili sadržaj, jesu li stekli potrebne vještine za zajednički rad s drugima i znaju li sami riješiti problem. Taj drugi problem prikazan je u prilogu B. TREĆI PRIMJER autori originalne verzije: Slobodanka Antić, Ratko Jankov i Ana Pešikan (Ivić, Pešikan i Antić, 2003), prilagodio Lorin W. Anderson, urednik Neki problemi imaju samo jedno točno rješenje, poput onih tipičnih za matematiku. Drugi, pak, problemi, kao što je problem opisan u ovom posljednjem scenariju, nemaju samo jedan točan odgovor. Za rješavanje nekih problema, primjerice matematičkih, potrebno je, prije svega, poznavanje jednog nastavnog predmeta ili predmetnog područja. Drugi problemi, poput problema opisanoga u ovom scenariju, zahtijevaju znanja iz različitih predmeta ili akademskih disciplina. Taj tip problema nazivamo multidisciplinarnim. Kao i prethodni scenariji, i ovaj sadržava tri cilja, koji se odnose na tri različita kognitivna procesa. Prvi se cilj odnosi na razumijevanje, drugi na primjenu, a treći na analizu. Zajedno s procjenom, ta tri kognitivna procesa čine ključne dijelove pri rješavanju problema. Analiza i procjena glavni su procesi u kritičkome mišljenju. Kako bi se ostvarili ti ciljevi, potrebno je provesti sedam aktivnosti. Kao i u prethodnim scenarijima, prva aktivnost uključuje nastavnika koji određuje strukturu za obradu nastavne teme. Pri proučavanju ostalih aktivnosti u ovom scenariju uočit ćete da dolazi do višestrukog formiranja grupa. Početne se grupe sastoje od istomišljenika, osoba sličnih gledišta (npr. žitelja lokalne zajednice, političara ili aktivista za ekologiju). Pri ponovnom sastavljanju grupa učenici se raspoređuju u one u kojima su osobe drukčijih interesa i stajališta. U tim novim grupama učenici moraju na jasan i logičan način predstaviti svoja gledišta. Vrednuje se esej u kojemu učenici trebaju opisati kako su riješili problem i što su naučili iz tog iskustva. Esej je u vođenom obliku, strukturiran pomoću šest pitanja koja omogućuju nastavniku da procijeni koliko su uspješno učenici svladali svaki od tri postavljena cilja učenja. U prilogu su materijali potrebni učenicima za rad unutar određenih aktivnosti. 213 Praktični primjeri PRIMJERI NASTAVNIH SITUACIJA PRIMJER 1. TKO SMO MI I ZAŠTO SMO OVDJE? Predmet: svjetska povijest¹¹ Približno trajanje: dva tjedna CILJEVI UČENJA Nakon završetka te nastavne cjeline, učenici će: 1. zapamtiti imena prijatelja iz razreda te neke njihove interese i iskustva 2. razumjeti što se od njih očekuje vezano za ponašanje i učenje u sljedećoj godini 3. primjenjivati zajednički dogovorene postupke pri ulaženju i izlaženju iz učionice, prelasku s jedne aktivnosti na drugu (npr. s predavanja na samostalan rad), pri podjeli i prikupljanju zadataka te razgovoru/radu s drugim učenicima. IZVORI I SREDSTVA ZA UČENJE Prilozi A, B i C; ploča, „pametna ploča” ili stalak s blokovima (flipchart); papirići za pisanje imena, blok i flomasteri (za grupni rad). ORGANIZACIJA UČIONICE Kombinacija rada s cijelim razredom i rada u malim grupama. U prvoj aktivnosti rad u paru. U drugoj i petoj aktivnosti rad u malim grupama. PREGLED AKTIVNOSTI UČENIKA 1. Tko smo mi? Zastanite pokraj vrata, pozdravite svakog učenika i dajte im po jedan prazan papirić. Neka svaki učenik na njemu napiše svoje ime. Na početku sata podijelite im kopije priloga A i pročitajte pravila. Recite učenicima da počnu s igrom Lov na blago. Pri kraju zadanog vremena zamolite ih da pred cijelim razredom kažu što im je bilo zanimljivo i 11 U pojedinim zemljama, svjetska i nacionalna povijest poučavaju se kao zasebni predmeti. POGLAVLJE 9 214 kakav je dojam na njih ostavio razred u cjelini. Podijelite učenike u parove, a svaki član para neka predstavi onoga drugog. (Dajte im malo vremena da porazgovaraju prije nego što ih pozovete da se međusobno predstave.) 2. Zašto smo ovdje? Počnite pričom o smislu i značenju proučavanja i poučavanja povijesti. Pitajte ih: „Zašto je povijest važna?” Objasnite značenje riječi povijest (grč. historia – pripovijedanje, opisivanje). Pitajte ih tko pripovijeda i čija je to pripovijest. Razgovarajte o povjesničarima, ističući da su oni ljudi kao svi ostali i da imaju osobna iskustva i gledišta. Oblikujte male grupe (od tri učenika) i tražite od njih da navedu dvije ili tri stvari koje bi željeli naučiti u sklopu predmeta. Nakon nekog vremena po jedan predstavnik grupe trebao bi sažeto iznijeti o čemu su raspravljali. Recite im koji su ciljevi vašeg predmeta i ukažite do koje se razine ono što su oni naveli da žele naučiti podudara s vašim postavljenim ciljevima. 3. Kako obavljamo svoje obveze? Kratko porazgovarajte s učenicima o svakodnevnim, ustaljenim poslovima i dajte im primjer iz svog života (npr. ustajanje ujutro, nabava namirnica). Zamolite učenike da navedu svoje svakodnevne poslove i pitajte ih zašto su im oni važni. Navedite ustaljene postupke koji se obavljaju u školi (npr. ulazak i izlazak iz učionice, dolazak na nastavu nakon izbivanja iz škole, podjela i prikupljanje materijala). Odgovarajte na pitanja učenika kako biste se uvjerili da razumiju ustaljene postupke u školi i da su ih sposobni obavljati. Na kraju recite učenicima da postoje samo dva pravila ponašanja na satu: (1) prema svakome se moraju odnositi s poštovanjem i (2) uvijek raditi najbolje što mogu. Porazgovarajte o značenju međusobnog poštovanja i o tome kako se ono pokazuje drugima. Recite im da ćete za nekoliko dana razgovarati o drugom pravilu. 4. Što već znamo? Na temelju ciljeva predmeta napravite pisanu provjeru o najvažnijim ljudima, mjestima, idejama i događajima u svjetskoj povijesti (vidjeti prilog B). Podijelite učenicima ispite i objasnite im da želite saznati što oni već znaju o svjetskoj povijesti kako biste ih mogli poučiti još više. Naime, ovisno o rezultatima ispita, moći ćete se manje zadržavati na stvarima koje učenici već znaju, a više vremena posvetiti onome što ne znaju. Recite učenicima da se ne potpisuju jer ih nećete ocjenjivati. Dajte im ispit. Bodujte ispite i izračunajte postotak učenika koji su točno odgovorili na svaki zadatak. Poredajte zadatke iz ispita prema tome kako su ih riješili učenici – počnite sa zadatcima koje je najveći broj učenika točno riješio, a završite s onima koje su samo poneki učenici točno riješili. Priopćite rezultate učenicima, a oni neka objasne točne odgovore na zadatke s početka ispita. Vi im objasnite rješenja zadataka s kraja ispita, koje su najslabije riješili. 5. Što se smatra odličnim? Provedite kratku raspravu o društvenim mrežama i njihovoj ulozi u suvremenom društvu. Zatražite od učenika da napišu esej od otprilike 250 riječi s temom društvenih mreža u društvu. U eseju bi trebali navesti prednosti i nedostatke društvenih mreža i iznijeti svoje mišljenje o društvenim mrežama u današnjem svijetu. Zadajte im vremensko ograničenje za predaju eseja i nadgledajte njihov rad. Pokupite eseje i pročitajte ih. Odaberite tri eseja koja predstavljaju tri različite razine kvalitete (npr. s ocjenom odličan, dobar i dovoljan). Razvrstajte učenike u tročlane grupe i podijelite im nekoliko eseja. Svaki bi učenik trebao nasumično izvući jedan esej, pročitati ga i zatim ga dati osobi koja sjedi s njegove lijeve strane. Na taj bi način svi učenici iz grupe trebali pročitati sve podijeljene eseje. Potom bi svaka grupa trebala odabrati najbolji i najlošiji esej i obrazložiti svoj izbor. 215 Praktični primjeri Zatim cijelom razredu postavite pitanje: „Što neki esej čini odličnim?” Čimbenike (ili kriterije) koje su učenici naveli zapišite na ploču. Recite učenicima da od njih očekujete odlične eseje i odličan rad. 6. Što smo naučili? Svakom učeniku dajte papir i recite im da napišu jednu stvar koju su naučili tijekom protekla dva tjedna (ili tijekom kraćega odnosno duljega vremenskog razdoblja). Pokupite papiriće i pročitajte ih naglas. Ako su učenici navodili iste ili slične stvari, spomenite ih i nastavite dalje. Usporedite što su učenici napisali o usvajanju vaših triju ciljeva. Prozovite nasumično nekog učenika da ustane, a zatim od drugog učenika zatražite da kaže ime prvog učenika i nešto o njemu. Nastavite tako dok svi to ne naprave. VREDNOVANJE Prvi se cilj vrednuje na samom kraju nastavne teme (šesta aktivnost). Drugi je cilj neformalno vrednovan tijekom druge i pete aktivnosti. Na kraju, vrednovanje trećeg cilja zahtijeva promatranje toga koliko su se dobro učenici snašli pri izvođenju ustaljenih postupaka. PRILOG A. LOV NA BLAGO Pravilo 1. Postavite po jedno pitanje svakom učeniku. Primjerice, ako Sonju pitate je li rođena u nekom drugom gradu ili zemlji, morate nekoga drugog nešto pitati prije negoli Sonji postavite sljedeće pitanje. Pravilo 2. Ako netko na pitanje odgovori s „da”, recite mu da napiše svoje inicijale pokraj pitanja na koje je odgovorio. Pravilo 3. Na svako pitanje neka odgovori drugi učenik. To znači da biste pokraj svakog pitanja trebali imati različite inicijale. Pronađite u učionici osobu: 1. koja je najmlađi član svoje obitelji ______________ 2. koja uživa u klizanju ___________________ 3. koja je rođena u drugom gradu ili zemlji ____________ 4. koja igra nogomet ____________ 5. koja ima novi odjevni predmet (npr. nove tenisice, nove hlače) _____________ 6. koja govori tri ili više jezika ______________ 7. koja ima curu odnosno dečka ________________ 8. koristi društvene mreže više od sat vremena u danu _________ 9. koja čita iz zadovoljstva _______________ 10. koja uživa u rješavanju matematičkih problema. ____________ Vaše ime: ________________________ Vaš potpis: __________________________ POGLAVLJE 9 216 PRILOG B. PROVJERA PREDZNANJA 1. Kako se zove društveni sustav iz razdoblja srednjeg vijeka, u kojemu su kmetovi morali raditi na zemlji svoga gospodara? a. feudalizam b. manorijalizam c. dužničko ropstvo d. seljačke farme 2. Na prostorima koje se današnje države nalazio grad Babilon? a. na prostoru Irana b. na prostoru Iraka c. na prostoru Sirije d. na prostoru Turske 3. Kako se zvala bolest koja je prouzročila smrt trećine europskog stanovništva u 14. stoljeću? a. crna kuga b. bubonska kuga c. guba d. velike boginje 4. Koji je slavni osvajač iz 5. stoljeća bio poznat kao Bič Božji? a. Atila b. Hanibal c. Julije Cezar d. Vilim Osvajač 5. Kako je Velika povelja sloboda (1215.) pridonijela razvoju vlasti u Engleskoj? a. Omogućila je stvaranje dvodomne skupštine. b. Proširila je pravo glasa. c. Zajamčila je ljudska prava. d. Ograničila je moć vladara. 6. Sveta je alijansa u razdoblju između 1815. i 1848. osiguravala održanje političkog poretka ustanovljenog na Bečkom kongresu: a. održavajući ravnotežu moći među zemljama b. promičući demokratske institucije c. podjelom kolonija između velikih sila d. uspostavljanjem međunarodnih ekonomskih veza. 217 Praktični primjeri 7. Koji je europski umjetnički pravac s kraja 18. stoljeća nastao kao reakcija na klasicističko isticanje razuma? a. impresionizam b. realizam c. romantizam d. nadrealizam 8. Etiopija i Liberija bile su 1914. godine jedine dvije afričke zemlje koje su: a. uspostavile demokratsku vladu b. razvile industrijsko gospodarstvo c. zadržale svoju nezavisnost d. kolonizirale druge narode. 9. Prema nekim povjesničarima, sustav saveza u Europi prije 1914. povećao je izglede: a. za širenje demokratskih ideja na kontinentu b. za zaštitu naroda od gospodarske eksploatacije c. za zaustavljanje kolonizacije nerazvijenih zemalja d. za prerastanje manjih nesporazuma u ratove velikih razmjera. 10. Koji je glavni razlog što su Poljska, Čehoslovačka, Mađarska i Rumunjska postale sateliti Sovjetskog Saveza nakon Drugoga svjetskog rata? a. Liga naroda dala ih je Sovjetskom Savezu. b. Narod svake od tih zemalja na slobodnim je izborima izglasao stupanje u savez sa SSSR-om. c. Sovjetska je vojska na kraju Drugoga svjetskog rata ušla u te zemlje. d. Hitler je na kraju rata Sovjetskom Savezu prepustio kontrolu nad tim zemljama. 11. U Indiji i Pakistanu nacionalni osjećaji prožeti su vjerskim sukobima među pristašama: a. budizma i hinduizma b. kršćanstva i islama c. taoizma i budizma d. islama i hinduizma. 12. Koji su od navedenih čimbenika pridonijeli tomu da se Bliski istok našao u žarištu svjetske pozornosti tijekom 20. stoljeća? a. tehnološke inovacije i proizvodnja nuklearne energije b. vjerski/etnički sukobi i postojanje golemih naftnih zaliha c. tehnološke inovacije i vjerski/etnički sukobi d. proizvodnja nuklearne energije i postojanje golemih naftnih zaliha POGLAVLJE 9 218 PRILOG C. ESEJ O DRUŠTVENIM MREŽAMA IME _____________________________________________ DATUM _____________ 219 Praktični primjeri PRIMJER 2. ZAJEDNIČKO RJEŠAVANJE MATEMATIČKIH PROBLEMA Predmet: matematika Približno trajanje: jedan tjedan CILJEVI UČENJA Nakon završetka nastavne cjeline, učenici će: 1. razumjeti a. kako pisanim putem računati s razlomcima i decimalnim brojevima b. kako izračunati površinu i zapreminu c. kako se učinkovito koristiti različitim mjernim jedinicama i sustavima 2. naučiti surađivati s drugima na produktivan način 3. biti sposobni riješiti složene probleme na sustavan način i samopouzdano. IZVORI I SREDSTVA ZA UČENJE Vježba s bazenom (vidjeti prilog A); problem za procjenu (prilog B); papir (ili bilježnica), olovke i markeri; ploča i kreda, stalak s blokovima i flomasteri. OKRUŽENJE ZA UČENJE Raspored u učionici trebao bi biti fleksibilan i omogućiti učenicima da pomiču klupe ovisno o aktivnostima i potrebama. Neke će aktivnosti učenici odraditi u grupama. Druge će, pak, biti usmjerene prema cijelom razredu, što podrazumijeva tradicionalniji raspored u učionici. POGLAVLJE 9 220 SAŽETAK NASTAVNIH AKTIVNOSTI 1. Upute za rješavanje problema. Recite učenicima da će dobiti zadatak, a pri njegovu rješavanju moraju se držati sljedećih pravila. Rješavat će zadatak podijeljeni u grupe. Svaka grupa samostalno odlučuje kako će se organizirati da bi izradili zadatak i riješili problem. Ako učenici imaju iskustva s grupnim radom te ako razred nije prevelik, svi učenici mogu raditi zajedno kao jedinstvena grupa. Što je veći broj učenika u grupi, to će veći naglasak vježbe biti na razvoju suradničkog učenja. Naime, što je više učenika u grupi, teže im se organizirati i podijeliti poslove. Učenici će imati 90 minuta za rješavanje zadatka (odnosno više ili manje vremena, ovisno o ukupnoj razini znanja u razredu). Tijekom rješavanja zadatka učenici se mogu koristiti papirom, olovkom, pločom ili blokom na stalku. Kalkulatori nisu dopušteni. Zajedničko rješenje zadatka moraju predati napisano na jednom papiru. Na njemu moraju napisati računski postupak kojim su došli do rješenja, aritmetički rezultat i pisani odgovor na problem. Da bi učenici zapamtili pravila i oslanjali se na njih tijekom rada, umnožite ih i podijelite svakom učeniku. 2. Pregled problema. Dajte svakom učeniku preslik priloga A i porazgovarajte o njemu s cijelim razredom. Podsjetite ih da moraju odgovoriti na svako pitanje kako bi završili vježbu i riješili problem. Ohrabrite ih da rade u grupama, ali im recite da imaju odgovornost za organizaciju rada u grupi na način da trebaju olakšati učenje svakoga pojedinog učenika, kao i cijele grupe. Napomenite im kako je krajnji cilj da svaki učenik nauči kako se rješava problem. 3. Rad na problemu. Odgovorite učenicima na sva pitanja koja postave o zadatku, dajte im vremensko ograničenje za rješavanje zadatka i recite im kada trebaju početi s radom. Također im napomenite da bi pitanje na koje ne znaju odgovor trebali preskočiti, ali napisati napomenu kako bi kasnije mogli o njemu raspraviti. U ovom dijelu nastavnog sata nastavnik ima ulogu promatrača. On ne odgovara na pitanja, a uključuje se samo u izuzetnim prilikama, primjerice, ako se rasprave među učenicima počnu pretvarati u svađe. U ovom dijelu nastavnog procesa cilj je saznati što učenici mogu napraviti sami. Nekoliko minuta prije isteka vremena podsjetite učenike da bi uskoro trebali predati zadatak. 4. Davanje povratnih informacija. Zamolite učenike da opišu svoja iskustva (1) tijekom rješavanja problema i (2) tijekom trajanja grupnog rada. Na kakve su poteškoće nailazili? Na koja pitanja nisu odgovorili? Koji im se odgovor ne čini točnim? Dok učenici odgovaraju, zapisujte njihova zapažanja. Zatim im dajte povratne informacije o tome kako su radili u grupi i kakva je bila suradnja među članovima grupe. Davanjem povratnih informacija trebali biste naglasiti koje su dijelove problema učenici ispravno riješili, a koje su riješili djelomično točno 221 Praktični primjeri ili netočno. Sastavite popis „prijedloga” za poboljšanje rješavanja problema i grupnog rada kako biste ih pripremili za sljedeću aktivnost. 5. Nastavak rada. Neka učenici nastave rad na zadatku u svojim početnim grupama. U ovoj aktivnosti naglasak bi trebao biti na onim dijelovima zadatka koji su djelomično točni ili netočni. Provjerite jesu li svi učenici razumjeli na što se trebaju usredotočiti i recite im koliko vremena imaju za ovu aktivnost. 6. Provjera rada. Obratite se cijelom razredu i podijelite učenicima točno rješenje zadatka. Porazgovarajte o rješenju, od pitanja do pitanja. Ako netko od učenika ima dodatno pitanje, zatražite od drugih učenika u razredu da na to pitanje odgovore. Ako nitko ne zna odgovor, na pitanje odgovorite vi i objasnite ga (odnosno, objasnite kako ste došli do rješenja). Pritom na ploči ili na stalku s blokom objasnite postupak korak po korak. 7. Promišljanje o rješavanju zadatka. Zamolite učenike da naprave popis onoga što trebaju raditi i onoga što ne trebaju raditi, odnosno, zamolite ih da napišu: tri stvari koje su im bile korisne u zajedničkom rješavanju problema u grupi (popis onoga što treba raditi) tri stvari koje bi trebalo izbjegavati kada se problem rješava u grupi (popis onoga što ne treba raditi). Skupite te popise i napravite zajednički popis na ploči. Taj popis, na kojemu je najčešće spominjano ono što bi trebalo i ono što ne bi trebalo raditi, učenici bi trebali prepisati s ploče u svoje bilježnice ili na list papira. VREDNOVANJE Iako posljednja aktivnost koja uključuje refleksiju daje korisne informacije za vrednovanje, najbolji način da vrednujete drugi i treći cilj jest da zadate učenicima još jedan problem (nešto kraći od prvoga), koji će rješavati u novim grupama i predati vam rješenja (vidjeti prilog B). Promatranje i zaključci trebali bi se usmjeriti na to jesu li učenici poboljšali svoje vještine rada u grupi i sposobnost rješavanja problema (s obzirom na vrijeme potrebno za rješavanje zadatka i točnost rješenja). POGLAVLJE 9 222 PRILOG A. PROBLEM BAZEN Bazen je dug 14,2 m, širok 8,2 m i dubok 2 m. Tijekom zime trebao bi biti obnovljen. Obnova podrazumijeva bojenje unutrašnjosti bazena u plavo i zamjenu pločica oko bazena. Nakon obnove bazen bi ponovno trebalo napuniti vodom. Bojenje Cijena bojenja uključuje cijenu boje i cijenu majstorskih radova. Razmotrimo najprije cijenu boje. Za 1 m² potrebno je 0,4 l boje. Jedna kanta boje (od 10 l) stoji 19,9 eura. Koliko će stajati bojenje bazena? Majstor je procijenio da bi taj posao mogao završiti za 8 sati, ako radi sam. Ako se zaposli i drugi majstor, vrijeme će se smanjiti za 2/5. Pretpostavimo kako je odlučeno da se zaposle dva majstora. Koliko će dugo trajati bojenje bazena? Zašto se zapošljavanjem drugog majstora vrijeme rada neće upola smanjiti nego će se smanjiti samo za 2/5? Satnica jednog radnika je 20 eura. Koliko će biti plaćena dva majstora? Zamjena pločica Planirano je da se oko bazena postave pločice u širini 1m. Svaka je pločica kvadratnog oblika, a duljina njezine stranice je 33 cm. Koliko je pločica potrebno? Cijena svake pločice je 1,5 eura. Koliko će stajati pločice? Za postavljanje pločica potrebno je angažirati i majstora. Za posao postavljanja pločica majstor će naplatiti 50 eura. Koliko će ukupno stajati postavljanje pločica (uključujući pločice i rad majstora)? Voda Tijekom ljeta bazen se puni do razine 20 cm od vrha. Koliko je vode potrebno da bi se bazen napunio? Uz pomoć tri pumpe bazen će se napuniti za 180 minuta. Nažalost, jedna je pumpa u kvaru. Koliko će vremena biti potrebno da se bazen napuni dvjema pumpama? Zbog ljetnih vrućina iz bazena svakog tjedna ispari 1/12 vode. Pretpostavimo li da će isparavanje biti ujednačeno, koliko će litara vode biti potrebno dodavati svakog dana da bi razina vode u bazenu ostala ista? Koliko je vremena potrebno svakog dana da se dopuni bazen ako se rabi samo jedna pumpa? Kolika bi bila razina vode u bazenu nakon 10 dana kad se voda ne bi dodavala? Koliko bi vremena trebalo da sva voda iz bazena ispari? Konačno rješenje Uključujući i punjenje bazena vodom, koliko je vremena potrebno da se završi obnova bazena? Ako se odbije cijena vode, koliko će stajati kompletna obnova? 223 Praktični primjeri DODATAK B. ZADATAK ZA VREDNOVANJE Europsko godišnje natjecanje drvosječa (AELC) planirano je za ovu jesen. Jedna od kategorija na natjecanju jest sječa drveća dvoručnom pilom (vidjeti sljedeću sliku). Prošle godine prosječan je par drvosječa srušio drvo promjera 50 cm za 15 minuta. Bart i Carrie tvrde da su srušili drvo istog promjera dvostruko brže od prosjeka. Betty i Carl tvrde da su srušili tri puta šire drvo za dvostruko više vremena od prosječnoga. Da bi pobijedio na ovogodišnjem natjecanju, svaki par mora srušiti tri drveta. Drvo 1. debelo je 50 cm. Drvo 2. debelo je 150 cm. Drvo 3. debelo je 25 cm. Par koji najbrže posječe sva tri drveta postat će pobjednik natjecanja. Sudeći prema tvrdnjama o potrebnom vremenu Barta i Carrie te Betty i Carla, koji će par pobijediti na natjecanju? Koje će biti njihovo ukupno vrijeme? Obrazložite svoje odgovore. Imate 30 minuta da riješite taj problem. Bart i Carrie protiv Betty i Carla POGLAVLJE 9 224 PRIMJER 3. DONOŠENJE ODLUKA U STVARNOM ŽIVOTU: PRIMJER MULTIDISCIPLINARNOG PRISTUPA Predmeti: ekologija, kemija, ekonomija, geologija i zdravstveno obrazovanje Približno trajanje: dva do tri tjedna CILJEVI UČENJA Učenici će: 1. Razumjeti kako različite interesne grupe mogu imati sasvim različite poglede na probleme iz stvarnog života. 2. Primijeniti sustavnu metodu pri donošenju odluka u situacijama u kojima se pojavljuju očito suprotstavljena stajališta. 3. Analizirati raspoložive podatke na način da se njima potkrijepe argumenti koji idu u prilog određenom stajalištu o kontroverznom pitanju iz stvarnog svijeta. IZVORI I SREDSTVA ZA UČENJE Bilježnice ili listovi papira, olovke i markeri u boji. Dovoljan broj preslika priloga A, B i C za svaku grupu (vidjeti prilog). Prilog A trebalo bi izrezati na šest dijelova tako da svaka grupa dobije po jedan komadić papira na kojemu je određeno koju interesnu grupu predstavlja: lokalno stanovništvo Babušnice, predstavnike vlade, lokalno političko vodstvo, članove ekološke udruge, stanovništvo područja oko Babušnice i predstavnike lokalne turističke organizacije. Svaka grupa trebala bi dobiti po jedan primjerak priloga B. Prilog C treba umnožiti i izrezati na 20 dijelova (kao što je u prilogu naznačeno) tako da svaka grupa dobije po jedan komplet od svih 20 komadića papira. 225 Praktični primjeri OKRUŽENJE ZA UČENJE S obzirom na to da će učenici većinom raditi u grupama, unaprijed bi trebalo odrediti broj grupa i broj članova u svakoj od njih. Optimalan broj grupa je šest. Podjelom razreda u šest grupa omogućit će se predstavljanje svih šest interesnih grupa. Broj učenika u grupi može biti različit, ali ne preporučujem više od pet učenika po grupi. Pokušajte ujednačiti grupe, ali možda će zbog veličine razreda u nekoj morati biti jedan ili nekoliko učenika više ili manje. PREGLED AKTIVNOSTI UČENJA I POUČAVANJA 1. Iznošenje problema cijelom razredu. Recite učenicima da je jedan od najpoznatijih ekoloških slogana MISLI GLOBALNO, DJELUJ LOKALNO. Kažite im da će u zadatku koji slijedi imati priliku primijeniti taj slogan jer će rješavati ekološki problem u lokalnoj situaciji. Dajte im sljedeće podatke, usmeno ili pisano. U Srbiji i Crnoj Gori tijekom rata uništeno je 28 velikih betonskih mostova. Prema nekim procjenama, za obnovu uništenih mostova potrebno je oko 6 milijuna tona betona. Glavna sirovina za proizvodnju betona jest cement. Trenutačno rade samo dvije cementare, a njihova proizvodnja nije dovoljna da se mostovi obnove. Kako bi premostili jaz između potreba i proizvodnje, političari i gospodarstvenici uspostavili su dobre veze s državnim i gospodarskim vrhom Kine. Nakon početnih pregovora kineski su gospodarstvenici odlučili uložiti u izgradnju još jedne cementare u Srbiji. Svoj interes našli su u tome što će se 80 % proizvedenog cementa izvoziti u Kinu po cijenama povoljnijim od trenutačnih cijena na tržištu. Kinezi su spremni poslati grupu građevinskih stručnjaka koji će sudjelovati u izgradnji postrojenja. Budući da su dva glavna sastojka cementa lapor i glina, od rudarskog fakulteta zatraženo je da locira moguća nalazišta lapora u Srbiji. Izuzetno dobro nalazište nađeno je na području oko mjesta Babušnice, na obroncima Suve planine. Kako bi se odobrili rudarski radovi na Suvoj planini i izgradnja postrojenja cementare, mora se izmijeniti generalni urbanistički plan Srbije. Izmjeni generalnoga urbanističkog plana prethodit će javna rasprava. U njoj će sudjelovati predstavnici različitih interesnih grupa: lokalno stanovništvo Babušnice, predstavnici vlade, lokalno političko vodstvo, članovi ekološke udruge, predstavnici stanovništva područja oko Babušnice i predstavnici lokalne turističke udruge. Nakon što svi dobiju priliku da se izjasne, glasanje će provesti vladino vijeće, u čijoj je ovlasti izmjena generalnoga urbanističkog plana. Pitanja koja će se razmotriti jesu: prvo, treba li razvijati rudarstvo na Suvoj planini ili ne, i drugo, treba li graditi cementaru na tom području ili ne. 2. Podjela u grupe. Neka učenici broje do 6 tako da prvi učenik izgovori broj 1, drugi broj 2, itd. Svi koji izgovore broj 1 činit će prvu grupu, svi koji kažu broj 2 drugu, i tako redom. Optimalna veličina grupe je od tri do pet članova, što, naravno, ovisi o veličini razreda. Svakoj grupi podijelite komadiće papira iz priloga A i preslik priloga B. 3. Pregled podataka i donošenje odluka. Recite učenicima da svaka grupa predstavlja jednu od zainteresiranih strana odnosno interesnih grupa. Interesne grupe definirajte kao skup osoba koje imaju zajednički interes ili dijele brigu o nečemu, posebno na području poslovanja. Neka POGLAVLJE 9 226 svaka grupa objasni zašto su oni interesna grupa. Zatražite od učenika da pronađu Babušnicu na karti u prilogu B i na tome mjestu stave znak X. (Na karti je to sjeverno-sjeverozapadno od Sofije.) Recite učenicima da bi svaka grupa trebala razmisliti o ljudima koje predstavlja (npr. o stanovnicima područja oko Babušnice) i da pomoću oluje ideja (brainstorming) istraže bi li ta interesna grupa bila za ili protiv otvaranja rudnika i izgradnje cementare. Pokušajte smisliti što više argumenata za i protiv. Recite učenicima da prije donošenja konačnog mišljenja o tom pitanju trebaju razmotriti i neke podatke. Podijelite im komadiće papira iz priloga C, tako da svaki učenik uzme po četiri (ima ih ukupno 20). Neka svaki učenik pročita ostalima iz grupe tekst s jednoga od svojih komadića papira pa neka zajednički odluče (1) je li taj podatak relevantan za donošenje odluke za ili protiv gradnje cementare i (2) ako jest, neka se izjasne za koju je odluku relevantan. Na osnovi razmatranja svih podataka i rasprave u grupama, članovi zajednički odlučuju jesu li za ili protiv vađenja rude i izgradnje cementare. Svaki bi član grupe u bilježnici ili na papiru trebao zapisati odluku svoje grupe i sve argumente koji opravdavaju tu odluku. To je važno jer će se svaki član morati zalagati za stajalište svoje grupe u raspravi s članovima grupe u kojoj će se naći u sljedećoj aktivnosti. Recite učenicima koliko vremena imaju za tu aktivnost. Pratite njihov rad i obavijestite ih kada moraju prijeći na sljedeću aktivnost. 4. Podjela u nove grupe. Neka učenici unutar svake grupe broje od 1 do 5 (ili koliko je već učenika u grupi). (Ako grupa ima više od pet učenika, neke ćete od njih nasumično uvrstiti u nove grupe.) Svi učenici koji su rekli broj 1 sada će činiti novu grupu, a učenici iz svih grupa koji su izgovorili broj 2 činit će novu grupu, i tako redom. Na taj će način svaka nova grupa imati po jednog predstavnika svake interesne grupe: člana lokalnog stanovništva Babušnice, člana vlade, lokalnog političara, člana ekološke udruge, stanovnika s područja oko Babušnice te člana lokalne turističke udruge. Nove grupe obilježite slovima A, B, C, i tako redom. 5. Rasprava o različitim podatcima i stajalištima te donošenje konačne odluke. U novim grupama svaki će učenik iznijeti stajalište svoje interesne grupe i potkrijepiti ga argumentima. Napomenite ostalim učenicima da pozorno saslušaju sva stajališta i argumente kako bi razumjeli stajališta drugih interesnih grupa te branili stajalište svoje grupe. Nakon prezentacije svakog učenika u novim grupama, učenici će raspravljati, pregovarati i donijeti konačnu zajedničku odluku o otvaranju rudnika i izgradnji postrojenja. Konačni bi rezultat trebao biti u obliku preporuke nadležnoj vladinoj komisiji, uz razumno obrazloženje kojim se potkrepljuje njihova preporuka. Nakon pisanja preporuke i njezina obrazloženja svaka će grupa odabrati predstavnika koji će iznijeti konačno stajalište svoje grupe i obrazložiti ga pred cijelim razredom. Recite učenicima koliko je vremena predviđeno za tu aktivnost te kada započeti. Nakon isteka predviđenog vremena prijeđite na sljedeću aktivnost. 6. Grupne prezentacije. Odredite nasumično redoslijed grupnih prezentacija izvlačeći iz vrećice ili kutije komadiće papira s ispisanim slovima grupa. Na primjer, prvi komadić papira može biti grupa C. Predstavnik svake grupe predstavit će preporuku svoje grupe za vladinu komisiju, potkrijepiti je argumentima te iznijeti koji su podatci utjecali na donošenje njihove odluke. 7. Rasprava i zaključci. S cijelim razredom provedite raspravu o različitim preporukama. Tijekom rasprave trebalo bi naglasiti sljedeće. 227 Praktični primjeri U svakoj stvarnoj životnoj situaciji postoji više interesnih grupa i svaka ima svoja autentična gledišta i argumente – dakle, svaka će donesena odluka biti podržana od jednih i kritizirana od nekih drugih grupa. Rješavanje stvarnih ekoloških problema obično podrazumijeva izbor između loših i manje loših rješenja jer su dobra rješenja ili nemoguća ili vrlo skupa. Odgovorno donošenje odluka pretpostavlja predviđanje svih posljedica određene odluke i jasnu predodžbu o tome čiji su interesi takvom odlukom ugroženi i na koji način. Donošenje odluka vještina je koja se uči. Tu vještinu većina nas stječe kroz iskustva u različitim životnim situacijama, ali ovo je jedna od najvažnijih vještina nužnih u životu i mora se razvijati i vježbati tijekom školovanja. VREDNOVANJE Svaki učenik treba napisati esej od približno 500 riječi u kojemu će opisati svoja iskustva rada na nekom ekološkom problemu. Prije nego što počnu pisati, odredite strukturu eseja odnosno dajte učenicima pitanja na koja će odgovarati pišući esej: 1. Kakvu ste odluku trebali donijeti? 2. Kojoj si interesnoj grupi pripadao/pripadala? Kojim se važnim problemima bavila tvoja interesna grupa? 3. Kakvo je bilo stajalište tvoje interesne grupe i koje ste argumente naveli kako biste ga potkrijepili? 4. Kakva su bila stajališta ostalih grupa i njihova obrazloženja? 5. Koju bi preporuku o otvaranju rudnika i izgradnji cementare ti osobno uputio/uputila vladinoj komisiji na temelju svih iznesenih podataka i argumenata? Kojim bi se podatcima koristio/koristila za obrazloženje svoje preporuke? 6. Koje su dvije ili tri najvažnije stvari koje si naučio/naučila radeći na ovom projektu? Kako ih možeš primijeniti na svoje učenje u budućnosti? POGLAVLJE 9 228 PRILOG A. KOMADIĆI PAPIRA S OPISIMA RAZLIČITIH ULOGA PREDSTAVNIK LOKALNOG STANOVNIŠTVA BABUŠNICE Vi ste stanovnik Babušnice. Čak i za vrijeme gospodarskog napretka Jugoslavije vaše je područje bilo nerazvijeno. U posljednje vrijeme velik broj mladih odlazi iz Babušnice u veće gradove u potrazi za poslom. Većina stanovništva dosad se bavila poljoprivredom. PREDSTAVNIK VLADE Vi ste predstavnik komisije za obnovu i razvoj u vladi Republike Srbije. Nakon niza godina pod međunarodnim sankcijama uspjeli ste, uz puno truda i napornog rada, sklopiti ugovor s Kinezima za ovaj posao. LOKALNO POLITIČKO VODSTVO Vi ste predstavnici lokalnoga političkog vodstva. Godinama se borite s brojnim problemima zajednice: lošim cestama, neprimjerenom zdravstvenom zaštitom, nedovoljnim brojem srednjih škola (mladi odlaze u veće gradove), starom vodovodnom mrežom. Pripremili ste projekte koji se ne mogu realizirati zbog nedostatka novca. Iduće godine čekaju vas lokalni izbori. ČLANOVI EKOLOŠKE UDRUGE Vi ste članovi novoosnovane lokalne udruge ekologa. Neki su od vas liječnici. Volite svoj kraj i prirodne ljepote Suve planine na kojoj raste endemska biljka kleka. Redovito organizirate čišćenje lokalne rijeke i trudite se podići razinu ekološke svijesti stanovnika Babušnice. STANOVNIK PODRUČJA OKO BABUŠNICE Živite na području koje je od 20 do 50 km udaljeno od Babušnice. Uglavnom se bavite poljoprivredom. Često idete u Babušnicu jer je u njoj najbliži dom zdravlja, pošta, tržnica, trgovine i sl. LOKALNA TURISTIČKA UDRUGA Vi radite u turističkoj udruzi. Uz velike napore uspjeli ste zainteresirati medicinski fakultet za izvore mineralne vode u toplicama. Iako se dovoljno ne oglašavaju, toplice su vrlo poznate i mnogi ljudi iz cijele Srbije dolaze u njih. Istodobno, bavite se promoviranjem seoskog turizma na području Babušnice. 229 Praktični primjeri PRILOG B. KARTA SRBIJE, CRNE GORE I SUSJEDNIH DRŽAVA RUMUNJSKA SRBIJA NIŠ BUGARSKA SOFIJA BABUŠNICA POGLAVLJE 9 230 PRILOG C. RASPOLOŽIVI PODATCI Kao posljedica rata, u Srbiji i Crnoj Gori uništeno je 28 betonskih mostova. Geološki sastav Suve planine uglavnom čine lapor i dolomit. Planinske padine presijecaju klizišta, a u nižim područjima vodotoci. Područje Suve planine nije dobro pošumljeno jer su šume posječene tijekom Drugoga svjetskog rata. Posljedica toga je znatna erozija. Tehnološka rješenja za trenutačnu proizvodnju cementa potječu iz sedamdesetih i osamdesetih godina 20. stoljeća. Procjenjuje se da se onečišćenje koje uzrokuje cementara proteže na udaljenost od približno 20 kilometara. U suradnji s Bugarskom, Ministarstvo zaštite životne sredine Srbije pokrenulo je inicijativu da područje Suve planine dobije oznaku zone očuvane prirode, koja je pod zaštitom međunarodne ekološke organizacije. Srpska vlada pokrenula je inicijativu za razvoj seoskog turizma. Smjer vjetra na tom području je zapad – sjeverozapad. Klimatske promjene mogu se očekivati na udaljenosti od oko 50 kilometara. Proizvodnja cementa kontrolira se prema međunarodnim standardima, što rezultira visokim cijenama cementa na međunarodnom tržištu. Posljednjih šest mjeseci cijena cementa je porasla. Cementna je prašina glavni onečišćivač, uništava biljke i opasna je za zdravlje ljudi. Prosječna cijena smještaja na području Suve planine s punim pansionom je 5 eura. Kapacitet je 200 kreveta. Na Suvoj planini nema cesta. Pristup je moguć samo preko Sićevačke klisure. Tehnologija proizvodnje cementa vrlo je bučna (u nekim fazama rada buka je veća od 100 decibela). Područje Suve planine vrlo je suho, prosječna godišnja količina padalina iznosi samo 220 milimetara po metru kvadratnome. Područje Suve planine rijetko je naseljeno. Prosječan broj zaposlenih u cementari bit će 600 radnika. Procjenjuje se da će prosječan broj zaposlenih s visokim obrazovanjem biti 50. Prema europskim standardima, izgradnju cementare moraju pratiti standardi za zaštitu zdravlja zaposlenih. To znači da na svakih 60 radnika mora biti zaposlen jedan zdravstveni radnik. Na području Babušnice nalaze se toplice koje nisu baš poznate niti se reklamiraju. Međutim, raspoloživi podatci govore o velikoj količini izvorne mineralne vode. Statistički podatci pokazuju da se s industrijskim razvojem područja povećava ponuda uslužnih i zabavnih djelatnosti (npr. raste broj pivnica, restorana, bazena, klubova). 231 Praktični primjeri KOMENTARI SCENARIJA KOMENTAR PRVOG PRIMJERA Prvi je cilj usklađen s prvom aktivnošću i s vrednovanjem uključenim u šestu aktivnost poučavanja/učenja. Činjenica da je vrednovanje uključeno u samu aktivnost učenja još jedanput potvrđuje kako se vrednovanje lako može uklopiti u nastavu. Drugi je cilj usklađen s tri aktivnosti: drugom, trećom i petom, a neformalno vrednovanje tog cilja uklopljeno je u drugu i petu aktivnost. Treći je cilj usklađen s trećom aktivnošću poučavanja/učenja i vrednuje se promatranjem i primjećivanjem napretka učenika u obavljanju uobičajenih postupaka i poštovanju pravila. Naposljetku, četvrta aktivnost ponajprije služi nastavniku. Svaka vrsta provjere predznanja daje mu korisne informacije o tome što učenici već znaju, što mogu, a što ne mogu napraviti i kolike su razlike u razini znanja i vještina učenika. KOMENTAR DRUGOG PRIMJERA Za razliku od prvog scenarija, u kojemu je uglavnom postojala podudarnost između svakog cilja i jedne ili dvije aktivnosti poučavanja/učenja, usklađenost u ovom scenariju nešto je općenitija. U njemu su gotovo sve aktivnosti učenja usklađene s cijelom grupom ciljeva. Ono što se mijenja od jedne do druge aktivnosti jest uloga nastavnika. U prve dvije aktivnosti nastavnik postavlja pravila i sastavlja grupe. Na početku treće aktivnosti on postavlja problem. Nakon toga učenici rade u grupama da bi ga riješili. U četvrtoj aktivnosti osnovna je uloga nastavnika da promatra učenike i sluša njihovu raspravu. U petoj aktivnosti nastavnik sastavlja nove grupe i daje strukturu iduće aktivnosti. Samo u šestoj aktivnosti nastavnik preuzima vodeću ulogu kako bi se uvjerio da su učenici naučili matematički sadržaj i točno riješili problem. Usklađivanje vrednovanja s ciljevima odražava usklađivanje ciljeva s aktivnostima učenja. Drugim riječima, svrha vrednovanja jest dobivanje podataka o ostvarivanju svih triju ciljeva. Zato bi bilo pametno iskoristiti ciljeve kao kriterije za procjenu. To znači da se za svaki cilj može odrediti maksimalan broj bodova (npr. 30 bodova za poznavanje matematičkog sadržaja, 20 bodova za rad u grupi i 50 bodova za rješavanje problema). KOMENTAR TREĆEG PRIMJERA Najbolji način za razumijevanje usklađivanja u trećem scenariju jest priprema tabličnih pregleda. U tablici 9.1. dan je pregled usklađivanja ciljeva s aktivnostima učenja, a u tablici 9.2. usklađivanja ciljeva s vrednovanjem, točnije, navođenjem pitanja kojima su se učenici koristili za strukturiranje eseja od 500 riječi. Vrijedi uočiti da nema tablice koja pokazuje usklađivanje aktivnosti učenja s vrednovanjem. Takva tablica obično nije potrebna, jer ako su ciljevi usklađeni s aktivnostima učenja i ako su usklađeni i s vrednovanjem, onda su aktivnosti učenja najvjerojatnije uspješno usklađene s vrednovanjem. Upotreba tablica dobar je način da se provjeri i pokaže usklađenost u vašim scenarijima ili nastavnim planovima. POGLAVLJE 9 232 TABLICA 9.1. USKLAĐIVANJE CILJEVA S AKTIVNOSTIMA UČENJA CILJ AKTIVNOSTI UČENJA 1. Razumjeti interesne grupe 3., 5., 7. 2. Primijeniti sustavnu metodu pri donošenju odluka 5., 6., 7. 3. Analizirati podatke kako bi se potkrijepili argumenti 3., 5., 6. TABLICA 9.2. USKLAĐIVANJE CILJEVA S VREDNOVANJEM CILJ PITANJA 1. Razumjeti interesne grupe 2.,3.,4.,6. 2. Primijeniti sustavnu metodu pri donošenja odluka 3.,4.,6. 3. Analizirati podatke kako bi se potkrijepili argumenti 3.,4.,5.,6. Ukratko, u ovom smo poglavlju uz pomoć praktičnih primjera pokušali pokazati kako se mogu primijeniti neke od preporuka dane u ovoj knjizi. Zbog ograničenja duljine poglavlja nije bilo moguće uključiti sve preporuke ili sve predmete na koje se preporuke mogu primijeniti. Ipak, nadamo se da će vam dani primjeri koristiti da vidite kako se ciljevi, vrednovanje, nastava i izvori za učenje međusobno usklađuju na smislen i učinkovit način. Osim toga, prvi bi primjer vam trebao koristiti da shvatite kako možete organizirati početnih nekoliko tjedana u školi kako biste razvijali kohezivnu i pozitivnu razrednu kulturu. 233 Praktični primjeri 236 237 REZIME CORINNA NOACK-AETOPULOS POGLAVLJE 10 POGLAVLJE 10 238 Ovo je knjiga o promjenama, o našem odnosu prema njima, o važnosti promjena, o poteškoćama pri uvođenju promjena te o njihovu oblikovanju i održavanju. Charles Darwin smatrao je da ne preživljava najjača ni najinteligentnija vrsta već ona koja je najspremnija reagirati na promjene i najbolje im se prilagoditi. Promjena je dinamičan proces koji zahtijeva stalnu samoprocjenu, angažman i donošenje odluka. Suradnja i različitosti vode do korisnih promjena, do društvenih promjena koje proizlaze iz uravnoteženog učenja. Kada uspijemo povezati obrazovanje sa stvarnim životnim kontekstima i kada stvorimo učenike koji uče radi učenja, postajemo ustrajni i prihvaćamo činjenicu da promjena nije linearan proces već plodonosna posljedica pokušaja i pogrešaka. OGRANIČAVAJU LI NAS UISTINU OBRAZOVNI SUSTAVI Utjecaj koji imamo na svoje okruženje najlakše nam je zamisliti ako istražimo različite razine životnih sredina s kojima smo u interakciji. Ekonomisti i analitičari društvenih politika pišu o tri razine: makrorazini, mezorazini i mikrorazini. Te smo tri razine prikazali grafički (poglavlje 2) i one oslikavaju ulogu koju imate kada pomažete učenicima da uspiju, kao i utjecaj što ga možete imati na poboljšanje obrazovnog sustava, a time i društva u budućnosti općenito. Makrookruženje se odnosi na društveni kontekst u kojemu živite i radite. Kao nastavnik možete imati slab izravni i kratkoročni utjecaj na makrookruženje, iako ćete na njega, dugoročno gledano, možda i moći utjecati. Makrookruženje je složen okvir obrazovnih politika i društvenih shvaćanja i vrijednosti. Ono se može opisati kao najmanji zajednički nazivnik koji zajednice imaju za zajedničko razumijevanje obrazovnih potreba društva. Katkad nam makrookruženje daje korisne smjernice, a pokatkad ograničava našu viziju obrazovanja i način na koji se ono provodi. Klima i kultura škole čine mezookruženje, a kultura i klima razreda čine mikrookruženje. Kao nastavnik možete utjecati, a vrlo vjerojatno i utječete, na mezookruženje. Mikrookruženje uvelike oblikujete sami. Često miješamo pojmove školske kulture i školske klime, ili ih rabimo kao sinonime. Kada se želimo osvrnuti na kvalitetu našeg okruženja za učenje, potrebno je jasno razlikovati i razumjeti međusobni odnos tih dvaju pojmova. Klimu je lako promijeniti, dok nam je za promjenu već utemeljene kulture potrebno mnogo vremena. Međutim, unošenje promjena u klimu škole često je prvi korak ka utjecanju na kulturu. Kultura, pak, određuje koliko će vremena biti potrebno za ostvarenje smislene promjene ili, kad je riječ o kulturi škole, koliko se brzo sustav prilagođava novim situacijama i zahtjevima. Trenutačno u Europi imamo vrlo dobar primjer kulturne transformacije. Projekt Europske unije zahtijeva od svih nas reformu naših sustava kako bismo postali dio integrirane Europe koja objedinjuje svoje snage i nastoji postati konkurentna na globalnoj razini. Te tranzicijske tendencije pozitivno utječu na stvaranje klime reformi koja čini našu kulturu podložnijom promjenama i potiče nas na razmišljanje o tome što trebamo promijeniti kako bismo postali konkurentni. Dakle, preobrazba vašeg mikrookruženja, drugim riječima vaših razreda, ključni je prvi korak u poboljšanju procesa poučavanja/učenja. Samo se „učenici” (oni koji uče) lako prilagođuju potrebama koje se neprestano mijenjaju, dok se „znalci” (oni koji znaju) drže onoga što su davno 239 REZIME naučili. „Znalci” su skloni stagniranju i nerijetko postaju prepreke društvenom napretku. U našoj smo knjizi iznijeli prijedloge kako razrede pretvoriti u okruženja za učenje i kako promicati koncept učenja, odnosno zajednice koja uči. Taj koncept mora obuhvatiti i nastavnika i učenike. Preobrazba vlastite učionice i vlastite nastave kratkoročni je cilj koji se može pretvoriti u dugoročnu viziju. Uz pomoć nastavnika koji razmišljaju na sličan način možete proširiti svoj utjecaj na mezookruženje (na vašu školu) te, naposljetku, i na makrookruženje (na obrazovni sustav). IMAMO LI ISPRAVAN ODNOS PREMA UČENJU I POKAZUJEMO LI GA NAŠIM UČENICIMA Kako možemo znati da smo postali zagovaratelji učenja? Jesmo li kreirali okruženje za učenje u kojemu se učenici osjećaju sigurno, u kojemu osjećaju pripadnost grupi i razvijaju pozitivan odnos prema učenju? Potičemo li naše učenike na učenje, kako radi trenutačnog učenja, tako i radi učenja u budućnosti? Najbolji i najočitiji način da to saznamo jest da odredimo jesmo li i sami postali učenici te imamo li razrede u kojima je naglasak na učenju. Dobar instrument za procjenu naših postignuća naš je odnos prema pogreškama. Prihvaćamo li pogreške kao nužan dio procesa učenja, čak i kao priliku za učenje, ili ih smatramo znakom nedovoljnih sposobnosti i neznanja? U kulturama u kojima je rizično napraviti pogrešku i učenici i nastavnici bit će manje spremni na koračanje nepoznatim terenom, odnosno na premašivanje svojih trenutačnih sposobnosti i traženje novih mogućnosti za učenje. To je potvrdio i američki filozof i stručnjak za obrazovanje John Dewey napisavši prije sto godina: „Najvažnije stajalište koje možemo oblikovati jest želja da se nastavi s učenjem.” Razmišljajući o načinu na koji ocjenjujete svoje učenike, razmislite koju poruku želite prenijeti tim ocjenama. Želite li da učenici uče kako bi dobili dobre ocjene ili želite da dobre ocjene postanu simboli dobrog učenja? Mnoga istraživanja pokazuju da je za brojne učenike cilj obrazovanja dobivanje dobrih ocjena. Za te učenike glavna je vrijednost ocjena, a ne učenje. Ohrabruje li vaš način ocjenjivanja to shvaćanje ili ga dovodi u pitanje? Nagrađujete li pravo učenje ili učenici mogu dobiti prolazne ocjene već ako se čine spremnima? Odgovori na ta pitanja osobito su važni za učenike koji nisu usmjereni na učenje jer su opterećeni unutrašnjim i vanjskim preprekama u učenju. Takvim su učenicima često najkorisnije okoline u kojima je učenje primarni cilj svih aktivnosti, i to u svakom trenutku. Učenici će vjerojatno mnogo više učiti ako imaju osjećaj pripadnosti grupi (školi, razredu) i osjećaj da vrijede. Ti se osjećaji češće pojavljuju u okruženju utemeljenome na povjerenju i uzajamnom poštovanju, u kojemu je svaki učenik prihvaćen i cijenjen. Koristan prvi korak u stvaranju takvog okruženja jest upoznati učenike i saznati nešto o njima pa se time koristiti u međusobnoj interakciji. Važno je uložiti određeno vrijeme za upoznavanje učenika, posebno kada se treba efikasno nositi s neprikladnim ponašanjem i ometanjem nastave. Poznavanje učenika omogućuje vam da razlikujete pravi uzrok neprikladnog ponašanja (odnosno, potrebu za pažnjom, dosadu ili POGLAVLJE 10 240 zbunjenost) od simptoma tog problema (odnosno, samog ponašanja). S medicinskoga gledišta znamo da liječenje uzroka, a ne simptoma, daje učinkovitije rezultate. Dobro poznavanje vaših učenika omogućuje vam da pravodobno djelujete i da poduzmete preventivne mjere, umjesto da dopustite da vas u sukobu s njima obuzme ljutnja. Vješto korištenje jezikom vaših učenika i humorom omogućit će vam bolju kontrolu, a da vas učenici pritom ne doživljavaju osobom koja ih kontrolira. Opisana razina poznavanja učenika čini se nemogućom u radu s velikim brojem učenika u ograničenom vremenu. Međutim, čak i u tim okolnostima možete iskoristiti jake strane pojedinih učenika kako biste poboljšali uspjeh cijele grupe. Zapravo, zbroj pojedinačnih sposobnosti vodi povećanju učinkovitosti grupe i na taj način omogućuje nadoknađivanje onoga što je propušteno zbog pojedinačnih slabosti. Iako se rad u grupi ističe kao način da se sat učini interaktivnijim, iz iskustva znamo da nije svaka grupa jednako učinkovita. Kada dobro poznajete svoje učenike, možete uskladiti njihove jake i slabe strane i sastaviti autonomne grupe u kojima se ostvaruje vršnjačko učenje i u kojima vi možete preuzeti ulogu vodiča, izvora i nadglednika. Uvjeti u školama ne omogućuju svim nastavnicima stvaranje idealnog okruženja za učenje, posebno u manje bogatim zemljama i regijama. Međutim, ako ne možete vratiti karte koje su vam dodijeljene, možete pronaći način kako odigrati najbolje poteze. Umjesto da vas obuzme osjećaj razočaranja jer ne možete nešto učiniti, usmjerite pozornost na ono što možete učiniti kako biste ohrabrili i podržali svoje učenike te im olakšali učenje. Neki od čimbenika navedenih u trećem poglavlju mogu rezultirati velikim poboljšanjima, a ne koštaju ništa ili koštaju vrlo malo. Iako je lijepo imati opremu poput „pametne ploče”, ona nije preduvjet, a ni jamstvo uspješnog učenja, kao što smo vidjeli u šestom poglavlju. KREĆEMO LI SE U PRAVOM SMJERU Okruženje koja podržava učenje dobar je prvi korak u unapređivanju procesa poučavanja i učenja. Postavljanje dobrih ciljeva učenja nužan je drugi korak. Ciljevi učenja koje smo postavili učenicima određuju koliko je vjerojatno da će oni biti spremni – u spoznajnom, emocionalnom, društvenom i fizičkom pogledu – na uspjeh u sljedećem razredu ili na sljedećoj razini školovanja. Zapamtite da priprema za uspjeh u budućnosti zahtijeva rad u različitim domenama, odnosno područjima učenja: kognitivnome, afektivnome, psihomotoričkome i društvenome. Nemoguće je, a i nepoželjno, u svakom se trenutku zadržavati na svim područjima, ali se ne treba ni ograničavati na samo jedno od njih. Pravo smisleno učenje zahtijeva postizanje ravnoteže među različitim područjima. Sigurno nitko od nas ne želi učenike koji vrlo dobro poznaju predmet, ali se nikada ne koriste tim znanjem jer taj predmet ne vole, ne zanima ih ili ne vide nikakvu vrijednost u onome što su naučili. Dobro razumijevanje općih ciljeva (odnosno, ciljeva postavljenih za određene predmete, npr. za prirodne predmete u srednjoj školi tijekom više godina) olakšava postavljanje određenijih ciljeva, kao što su oni koji se odnose na određeni predmet u jednom razredu ili na određenu cjelinu u sklopu predmeta. Što je usklađenost određenijih ciljeva s općima veća, to je vjerojatnije 241 REZIME kako će učenici uvidjeti povezanost između svakodnevnog učenja, tjednog učenja, učenja tijekom polugodišta i, na kraju, dugoročnog učenja. Svaki je cilj važna cigla u kući znanja, bez obzira na razinu na kojoj je postavljen. Što su naši ciljevi jasnije određeni, to će okvir za učenje biti čvršći i moći ćemo bolje birati izvore za učenje i planirati nastavu. Tek kada su nam ciljevi učenja posve jasni, možemo ih razložno objasniti svojim učenicima te ih pravedno vrednovati i procjenjivati njihova postignuća. Mnogi nastavnici miješaju aktivnosti i ciljeve učenja. Jednostavno rečeno, ciljevi učenja opisuju planirani krajnji rezultat, a aktivnosti su sredstva uz pomoć kojih učenici dolaze do tih željenih ciljeva. Osim što je lako pomiješati aktivnosti i ciljeve učenja, potrebno je i dobro razumjeti razliku između ciljeva učenja (odnose se na svrhu nastave) i ciljeva poučavanja (odnose se na proces poučavanja). Kako možemo znati da su naši ciljevi učenja dobro strukturirani i jasni? Primjena strukture subjekt – predikat (glagol) – objekt u pisanju ciljeva omogućuje nam da u ciljevima učenja jasnije opišemo planirani rezultat učenja. Subjekt jamči da smo se usredotočili na učenike, a ne na sebe, odnosno na nastavnika. Objekt zahtijeva od nas da razmotrimo samo najvažniji sadržaj koji je potrebno naučiti. Predikat, odnosno glagol, nas stalno podsjeća da učenici (subjekti) moraju aktivno obrađivati sadržaj kako bi ga naučili. Nakon osmišljavanja početnog popisa ciljeva trebali bismo ga preispitati postavljanjem triju pitanja. Prvo, jesu li to najvažniji ciljevi za pripremu učenika za sljedeću razinu školovanja? Drugo, imaju li ti ciljevi smisla kada ih promatramo od dna prema vrhu, odnosno od razine sata prema razini programa, te od vrha prema dnu, tj. od razine programa do razine sata? Treće, jesu li ti ciljevi ostvarivi s obzirom na raspoloživo vrijeme i resurse? Kako se možemo nositi s vremenskim ograničenjima? Moramo napraviti dobre odabire. Vjerojatnije će razumijevanje ključnih ideja i sposobnost kritičkog mišljenja bolje pripremiti učenike za budućnost nego pamćenje velikog broja činjenica i pojmova. Umjesto da pamćenje i kritičko mišljenje smatrate suprotnostima, sjetite se da učenici bolje pamte ono o čemu kritički promišljaju. Međutim, ako među ciljeve uvrstimo previše činjenica i pojmova, možda naši učenici neće imati dovoljno vremena za razmišljanje. Vjerojatno će sav umni napor potrošiti na zapamćivanje. Dakle, trebali biste osmisliti ciljeve koji će u raspoloživom vremenu potaknuti učenike da analiziraju valjanost argumenata i pretpostavki (utemeljenih na činjenicama i pojmovima), da ne prihvaćaju stručne sudove bez vlastitog promišljanja te da osmišljavaju metode i strategije koje im mogu pomoći u rješavanju problema. I u tome naglasak mora biti na ravnoteži. Previše razmišljanja, a premalo onoga o čemu se razmišlja (nužnih informacija) također neće biti od koristi. Tek kada je nama samima jasno kako će teći učenje, to možemo učinkovito prenijeti i drugima. Pri osmišljavanju ciljeva učenja vrlo često previdimo da ih je potrebno jasno i razumljivo prenijeti svim zainteresiranim stranama, posebno našim učenicima i njihovim roditeljima ili starateljima. Ako svi razumiju ciljeve i njihovo značenje, povećava se mogućnost zajedničkog rada na ostvarenju zajedničkog cilja – izvrsnosti u učenju. POGLAVLJE 10 242 KAKO UČIMO Učenje je izrazito interaktivan, ali ipak individualan proces. Učimo od drugih i s drugima u našemu mikrookruženju, ali značenja konstruiramo na temelju kombinacije onoga što već znamo i onoga što učimo od drugih. Unutar makrookruženja shvaćamo da je smisao koji pripisujemo stvarima velikim dijelom uvjetovan kulturnim specifičnostima. Najučinkovitije učimo kada sami reguliramo svoje učenje i kada smo zainteresirani za praćenje vlastitog napretka u učenju te kada imamo razlog za ustrajavanje u radu i svladavanje prepreka u dosezanju ciljeva koje doživljavamo kao vlastite. Svaka interakcija podrazumijeva najmanje dva sudionika. Kada govorimo o učenju, najčešće zamišljamo nastavnika koji poučava i učenika koji uči. Međutim, kao što smo već naglasili, i nastavnici bi trebali učiti, a za neke je učenike često najbolji nastavnik drugi učenik. Ta spoznaja mijenja našu predodžbu o učenju: učenje postaje proces koji podrazumijeva dva sudionika u asimetričnom odnosu: jedan sudionik ima više znanja ili vještina od drugoga i pomaže mu u stjecanju znanja ili razvijanju vještina. Dakle, tradicionalna predodžba zasniva se na društvenim ulogama, a ova nova na razlikama u znanju i vještinama. Učenje tako postaje partnerski odnos u kojemu oba sudionika sudjeluju i pridonose na svoj način. Iskusniji sudionik, onaj s više znanja (najčešće nastavnik), bit će voditelj učenja, a onaj s manje znanja i iskustva bit će zadužen za ostvarivanje ciljeva učenja. Oba sudionika moraju biti aktivno uključena u proces učenja, uz međusobni slobodni protok znanja i vještina. Oba mogu nadgledati razinu sudjelovanja i učenja, iako odgovornost za takvo praćenje obično ima iskusniji sudionik. Da bismo pratili proces učenja, potrebno je naučiti „čitati” svoje učenike. Razinu sudjelovanja u aktivnostima i zadatcima možemo pratiti promatranjem onoga što učenici rade. Izgledaju li kao da pozorno prate? Izgledaju li kao da prate i shvaćaju ono što se radi ili djeluju „izgubljeno”? Takva si pitanja morate postavljati i odgovarati na njih. Vjerojatnije je da ćemo biti aktivno uključeni u učenje ako nam ono što radimo ima smisla, ako imamo prethodno znanje i ako razumijemo na koji je način novo znanje povezano s onim što već znamo i možemo napraviti. Ne možemo izravno promatrati ima li učeniku smisla ono što uči, niti koliko on to razumije. Međutim, uvid u značenje i razumijevanje učenika možemo dobiti dobro osmišljenim pitanjima. Naposljetku, možemo upotrijebiti neke formalnije alate za praćenje kao što su provjere ili ispiti znanja. Takvi alati za vrednovanje daju nam informacije o rezultatima učenja u određenome vremenskom razdoblju, a ne o rezultatima trenutačnog učenja. Jedan od ciljeva zajedničkog učenja jest da manje iskusni učenici postanu iskusniji i autonomni te osposobljeni za samostalno učenje. Koliko smo uspješni u ostvarenju tog cilja, možemo provjeriti odgovaranjem na sljedeća pitanja: Razmišljaju li moji učenici kritički? Znaju li se koristiti kognitivnim procesima više razine kako bi analizirali i procijenili podatke, stvarali nove ideje, proizvode ili izvedbe? Promišljaju li o svojem razmišljanju te znaju li prepoznati i ispravljati svoje pogreške? Koliko su zrele odluke koje donose na temelju tih razmišljanja? Mogu li procijeniti koliko je razuman odgovor na neko pitanje ili rješenje nekog problema? Jesu li sposobni povezati nova znanja s onim što već znaju i mogu napraviti? Što bolje razumijemo kako naši učenici uče, točnije, kako obrađuju podatke s kojima se susreću ili koje im mi dajemo, to ćemo lakše povećati učinkovitost procesa poučavanja u učenja. Dobra je nastava mnogo više 243 REZIME od prezentiranja sadržaja učenicima. Ona zahtijeva od nas da poučimo učenike kako obraditi sadržaj da bi se ostvarilo željeno učenje. Sudjelovanje učenika i njihovo učenje ovisi i o tome koliko se dobro koristimo nastavnim alatima koji su nam na raspolaganju. Učinkovito poučavanje zahtijeva kombinaciju nastavnih pristupa – predavanja i pokazivanja, učenja vođenog pitanjima i učenja kroz istraživanje. Raznovrsnost nije samo začin života, već jedan od ključnih načina za održavanje sudjelovanja učenika. Sva tri alata mogu biti učinkovita u različitim situacijama i za različite svrhe. Međutim, sva tri zahtijevaju da pripremimo teren za učenje postavljajući izazovna i svrsishodna pitanja koja potiču zanimanje učenika, a time i njihovo učenje. Pitanja su snažno sredstvo za održavanje pozornosti i aktivnosti jer je naš mozak programiran za bavljenje neriješenim pitanjima. Postavljanje novih pitanja, koja proizlaze iz naših napora da pronađemo odgovore na prethodna, jasno pokazuje učenicima da proces učenja nikada nije okončan. Moramo zapamtiti da je zaboravljanje sastavni dio učenja. Znanja i vještine kojima se ne koristimo, koja ne povezujemo sa svojim iskustvom, koja nas ne zanimaju i ne znače nam nikakvu vrijednost, veoma brzo nestaju iz našeg sjećanja. Primjena tehnika kao što su često ponavljanje ili mnemotehnike pomoći će nama i našim učenicima da zapamte ono što su naučili. Jednako tako, primjena znanja i vještina u novim i različitim situacijama održava, ali i obogaćuje učenje. Konačno, ako se zajedno s učenicima radujemo nečemu što su naučili i pomažemo im shvatiti važnost onoga što uče, poboljšavamo zadržavanje (retenciju) naučenoga. Pogreške nisu samo sastavni dio učenja nego i njegov važan dio, kao što je Albert Einstein jednom napisao: „Onaj tko nikada nije napravio pogrešku, nikada nije pokušao nešto novo.” Pogreške su problem samo ako ih ne ispravljamo. One se tada nagomilaju i time ometaju kasnije učenje. Točne povratne informacije pomažu učenicima da shvate gdje su pogriješili i zašto, ali im daju i smjernice kako te pogreške ispraviti i na njima učiti. George Bernard Shaw jednom je rekao: „Uspjeh se ne sastoji od toga da ne radite pogreške već da ne radite istu pogrešku dvaput.” KAKO MOŽEMO ZNATI DA NAŠI IZVORI ZA UČENJE ODGOVARAJU SVRSI UČENJA Način na koji shvaćamo našu ulogu nastavnika u procesu učenja određuje i način odabira i upotrebe izvora i sredstava za učenje. Izvore možemo upotrijebiti za izgradnju mosta između mjesta na kojemu se učenici trenutačno nalaze do mjesta na kojemu bi se trebali naći na kraju nekog razdoblja poučavanja. Učenici će biti motivirani za korištenje tim mostovima i aktivno sudjelovanje u procesu učenja samo ako uvide jasnu vezu između izvora i ciljeva učenja. Izvori za učenje osobito su važni kada omogućuju izgradnju više različitih mostova prema istom cilju učenja, tako da svaki most olakšava kretanje određenim učenicima ili grupama učenika. Jeste li dovoljno svjesni različitih izvora i sredstava za učenje koji se nalaze u školi i izvan nje? Imate li pristup tiskanim izvorima (osim udžbenika), vizualnim, audio-vizualnim, izvorima s POGLAVLJE 10 244 interneta, primarnim izvorima? Kada biste izradili svoj katalog izvora za učenje koji su vam na raspolaganju, kako bi on izgledao? Znate li koji su izvori najbolji za ostvarivanje određenih ciljeva učenja? Kada bi učenici trebali gledati film u kombinaciji s čitanjem teksta? Kada je najprimjereniji posjet muzeju ili nekoj drugoj ustanovi? Kada je potrebno uvesti primarne izvore kako bi učenici imali priliku istražiti ih uz pomoć više osjetila? Jedna od glavnih poruka ove knjige jest važnost poučavanja i učenja s ciljem razumijevanja, umjesto fokusa na zapamćivanju podataka, odnosno važnost nastave koja priprema učenike za kritičko i kreativno mišljenje, a ne za rutinsku primjenu dobro utvrđenih postupaka. Koji izvori i sredstva za učenje najbolje odgovaraju tim svrhama i kako se na najbolji način mogu uklopiti u planove i scenarije za nastavne sate? Odgovarajući izvori za učenje omogućuju učenicima preispitivanje namjera, predrasuda i stereotipa, postavljanje hipoteza, donošenje i obrazlaganje svojih odluka te razvijanje skeptičnog odnosa prema onome s čime se susreću u medijima. Izvori i sredstva za učenje služe različitim namjenama, ovisno o njihovu mjestu u cjelokupnome nastavnom programu. Pri uvođenju nove teme trebali bismo izabrati izvore koji će motivirati učenike i zainteresirati ih. Kada pokušavamo proširiti početno razumijevanje neke teme ili razjasniti nejasnoće, trebali bismo izabrati izvore koji temu smještaju u različite kontekste i situacije te daju različite primjere i ilustracije. Ako vam se čini da učenici ne pridaju dovoljno pozornosti nekoj temi ili gube zanimanje za nju, odaberite izvor koji će im biti izazov ili će uvesti elemente humora kako biste ponovno pridobili ili povećali njihovu unutrašnju motivaciju. Kao što smo već spomenuli, izvori za učenje sjajna su prilika da se nastava prilagodi razlikama među učenicima u smislu njihova podrijetla, interesa, stilova učenja i preferencija. Razlike vezane za etničku pripadnosti i spol uobičajene su, ali postoje i društveno-gospodarske i kulturne razlike koje se često ispostave kao prepreke za učenje. Pronalaženje izvora za učenje koji odgovaraju određenim društveno-gospodarskim ili kulturnim grupama može dovesti do drukčijeg zaključka. Naime, te razlike postaju prepreke samo ako za sve učenike upotrijebimo jednake izvore i sredstva. Kao ni ostali izvori, ni udžbenici nisu sami po sebi ni dobri ni loši. Njihova učinkovitost i primjerenost ovise o tome kada se i kako primjenjuju. Ako je udžbenik jedini izvor za učenje (vidjeti prethodni odlomak), možemo očekivati ograničenu korist od njega. Ako ga učenik čita kod kuće, a o tome se nikada ne raspravlja u školi, ili ako ga nastavnik čita od riječi do riječi u učionici, njegova će korisnost također biti ograničena. Nasuprot tome, ako nastavnici dopunjavaju udžbenike anegdotama, primarnim izvorima, multimedijskim izvorima ili grafičkim organizatorima, dobro napisan udžbenik koji je jasno usklađen s ciljevima učenja može biti vrijedan izvor za učenje. Bez obzira što mislili o udžbenicima kao izvorima za učenje, oni će vjerojatno ostati najčešće upotrebljavani izvori za učenje za mnoge predmete, u većini zemalja. Zbog toga smo vam u šestom poglavlju ponudili kriterije koji se mogu primijeniti pri procjeni prikladnosti udžbenika za određene učenike i za vaše potrebe. 245 REZIME Važno je odabrati dobar udžbenik, ali i poučiti učenike kako se njime koristiti kao izvorom za učenje. Učenici bi trebali naučiti da se čitanje udžbenika razlikuje od čitanja književnog djela. U udžbeniku tražimo informacije, često vrlo određene. Osobito je važno učenike poučiti vještinama koje će im pomoći da se za pronalaženje bitnih informacija koriste indeksima i pojmovnicima, da se za prepoznavanje ključnih ideja i zaključaka koriste naslovima i vrstama slova te da se za povezivanje udžbenika s ciljevima učenja koriste grafičkim organizatorima. Grafički su organizatori posebice korisni za najmanje dvije namjene. Prvo, oni pomažu učenicima da shvate vezu između onoga što čitaju u udžbeniku i onoga što bi trebali naučiti s obzirom na predviđene ciljeve. Drugo, zahvaljujući činjenici da ih učenici sami izrađuju i da su im lako dostupni za pregled u bilo koje vrijeme, oni pomažu učenicima pri pohranjivanju bitnih znanja u dugoročno pamćenje. Naposljetku, interaktivna se računalna tehnologija sve brže prihvaća kao izvor za učenje. Kako možete upotrijebiti taj vrlo moćni izvor znanja na najbolji način? Kao i ostale tehnologije (npr. filmovi, filmske vrpce, zvučni zapisi), i računalna tehnologija može biti i dobro i loše primijenjena u nastavne svrhe. Ni najbolji se računalni programi neće pokazati korisnijima za učenje od udžbenika ako se upotrebljavaju kao elektronička verzija udžbenika. Nasuprot tome, interaktivni alati i pretraživači mogu postati potpuno nov dio procesa nastave i učenja. Međutim, zbog vrlo jednostavnog pristupa nevjerojatno velikoj količini podataka, u današnje vrijeme, više nego ikad, učenici moraju analizirati i procjenjivati te podatke, odnosno razmišljati o njima na kritički i racionalan način. KAKO ZNAMO DA SMO NEŠTO NAUČILI Vrednovanje najčešće ima negativan prizvuk, osobito kada se kombinira s procjenjivanjem i ocjenjivanjem. Prava je šteta što je tako jer se vrednovanjem mogu unaprijediti obrazovne mogućnosti. Da biste to shvatili, ponajprije morate razlikovati vrednovanje od procjenjivanja. Strogo gledano, vrednovanje je jednostavno prikupljanje podataka koji se mogu iskoristiti za donošenje odluke. Suprotno tome, procjenjivanje podrazumijeva samu odluku. Moguće je imati kvalitetno vrednovanje (odnosno valjane i pouzdane podatke), a lošu procjenu (odnosno lošu, nepravednu ili pristranu odluku). Sredstva i tehnike za vrednovanje trebali bi osigurati točne podatke o znanju učenika i njihovu ostvarenju postavljenih ciljeva. Jedan od najboljih načina da sredstva i tehnike vrednovanja uskladimo s ciljevima jest fokusiranje na glagol sadržan u cilju (koji označava željeni kognitivni proces). Na primjer, ako je navedeni glagol „analizirati”, onda pri vrednovanju od učenika treba tražiti da nešto analiziraju. Ako je navedeni glagol „upamtiti”, onda se pri vrednovanju od učenika zahtijeva da se prisjete nečega što su upamtili. Problemi nastaju kada cilj sadržava glagol „analizirati”, a pri vrednovanju se od učenika zahtijeva samo da se nečega prisjete (ili obrnuto). Oblik i vrsta sredstava i tehnika za vrednovanje uvelike ovisi o glagolima u postavljenim ciljevima. Primjerice, za ciljeve čiji glagol glasi „upamtiti” primjerena su kratka pitanja. Međutim, za ciljeve koji sadržavaju glagol „primijeniti” učenici bi trebali demonstrirati svoje znanje (a ne samo prisjećati se podataka). Za ciljeve koji sadržavaju glagol „procijeniti” pri vrednovanju POGLAVLJE 10 246 ćemo vjerojatno od učenika zahtijevati argumentiranu kritiku neke ideje, predmeta ili izvedbe. Različite vrste ili razine ciljeva zahtijevaju različite oblike ili vrste vrednovanja. Kada prikupimo podatke vrednovanja, možemo ih iskoristiti na nekoliko načina. Nema sumnje da takvi podatci najčešće služe za ocjenjivanje učenika. U tom slučaju riječ je o vrednovanju naučenoga (ili o sumativnom vrednovanju). Međutim, to nije jedina moguća upotreba podataka dobivenih vrednovanjem. Njima se možemo koristiti za identificiranje jakih i slabih strana učenika ili za otkrivanje uzroka tih slabih strana. Takva se upotreba naziva vrednovanjem za učenje (ili formativnim vrednovanjem). Vrednovanje za učenje zahtijeva prikupljanje prilično detaljnih podataka o postignućima učenika uz pomoć sredstava i tehnika za vrednovanje. Te podatke najčešće možemo prikazati u dvodimenzionalnoj tablici, u kojoj ćemo u retke upisati imena učenika, a u stupce skraćenice određenih pitanja, zadataka s testa ili kriterija vrednovanja. Taj format omogućuje detaljnu statističku analizu, koja daje informacije o svakom učeniku, svakom pitanju, zadatku ili kriteriju, a ujedno pokazuje i interakciju pojedinih učenika s određenim pitanjima, zadatcima ili kriterijima. Takav pregled daje vrlo preciznu sliku o dobrim i slabim stranama pojedinih učenika, grupa i razreda kao cjeline. U sedmom poglavlju ponudili smo odgovarajuće tehnike koje vam mogu pomoći da učinkovito upotrijebite detaljne informacije dobivene vrednovanjem i da, zahvaljujući takvoj analizi, donesete ispravne odluke o nastavi. Možda vam se to čini opsežnim poslom, ali vjerujemo da se isplati zbog velikih dobiti u učenju. Samo vrednovanje, a ne isključivo dobiveni podatci, može se upotrijebiti kao izvor za učenje. Korištenje vrednovanja s tom namjenom zove se vrednovanje kao učenje, odnosno vrednovanje kao dio procesa učenja. Da bismo ga iskoristili za te svrhe, moramo pomoći učenicima da nauče strategije i tehnike samovrednovanja i samoprocjene. Ako se vrednovanje zasniva na ciljevima, učenici moraju razumjeti značenje tih ciljeva. Nadalje, trebali bi razumjeti koju će vrstu dokaza morati predočiti kako bi pokazali koju su razinu znanja dosegnuli s obzirom na postavljeni cilj. To se odnosi na samovrednovanje. Naposljetku, učenici bi trebali na smislen, točan i realan način procijeniti te dokaze te utvrditi jesu li ostvarili cilj. Taj se dio odnosi na samoprocjenu. Potrebno je određeno vrijeme kako bi učenici razvili vještine samovrednovanja, a osobito samoprocjene. Tijekom tog razdoblja sigurno će napraviti niz pokušaja i pogrešaka. Ipak, uz odgovarajuće povratne informacije koje im nastavnik daje, većina bi učenika trebala postići odgovarajuću razinu poznavanja tih područja. Kao što je bitno da razradimo detalje vrednovanja, važno je i da pronađemo učinkovit i razumljiv način da svojim učenicima prenesemo informacije dobivene vrednovanjem. One bi učenicima trebale potvrditi u čemu su dobri, ali im i omogućiti da prepoznaju svoje slabe strane u učenju i počnu ih svladavati. Usto, saznanje kako se od njih očekuje da poboljšaju svoje slabe strane, kao i to da će u tome imati pomoć nastavnika, motivira učenike na nužno ulaganje napora i daje im samopouzdanje koje im je potrebno kako bi ubuduće više i marljivije radili. Sva su tri oblika vrednovanja opravdana, ovisno o svrsi za koju se upotrebljavaju i njihovu mjestu u nastavi. Nijedan od tih oblika nije ni bolji ni lošiji od drugoga, oni su jednostavno različiti. Kao što vrijedi i za ostale koncepte o kojima smo govorili u ovoj knjizi, i za spomenuta 247 REZIME tri vrednovanja ključna je ravnoteža. Prikupite valjane podatke i koristite se njima za donošenje najboljih odluka o razvoju učenika i napredovanju njihova učenja. KAKO SVE TO MEĐUSOBNO USKLADITI Zdrav nam razum govori da bi ciljevi, vrednovanje, nastava i izvori za učenje trebali biti objedinjeni u konzistentan i koherentan sustav. Međutim, stvarnost pokazuje da to očekivanje u našim obrazovnim sustavima nije samo po sebi razumljivo i da je to još uvijek izazov s kojim se borimo i koji je do sada bio zanemarivan. Kao što smo spomenuli u osmom poglavlju, Leitzel i Vogler već su prije gotovo 20 godina saželi glavne probleme s tog područja. Ispiti koji se daju na državnoj ili međunarodnoj razini u mnogim zemljama ne odgovaraju sadržajima koji se uče u školama. Osim toga, decentralizirani ispiti (kao što su oni koje provode nastavnici) često imaju težište na prisjećanju i prepoznavanju činjenica i nisu zahtjevni kao oni na državnoj i međunarodnoj razini. Osim toga, većina postavljenih ciljeva odnosi se na pamćenje, a ne na više kognitivne procese. Na kraju, ni udžbenici nisu dobro usklađeni s državnim i međunarodnim ispitima. Ti problemi opterećuju sve tri vrste usklađivanja: horizontalno (usklađivanje u jednom odsječku vremena), vertikalno (usklađivanje tijekom vremena) i vanjsko (usklađivanje s vanjskim čimbenicima kao što su nacionalni plan i program ili međunarodni ispiti). U posljednje vrijeme može se primijetiti određeni napredak u povećanju svijesti o tome da je naglasak na zapamćivanju u nastavi zastario. Također, čini se da je sve jača svijest o tome da je za učenje u današnjem društvu ključni zahtjev staviti težište na kritičko mišljenje i više kognitivne procese. Na kraju, čini se da raste i svijest o tome kako dosta korisnoga možemo naučiti od drugih država ili regija čiji učenici ostvaruju vrlo dobra postignuća na međunarodnim testiranjima. Međutim, istodobno su još uvijek malobrojni sustavni pokušaji razmišljanja o problemima usklađivanja i poduzimanja nužnih koraka za njihovo rješavanje. Dok čekate da se nešto poduzme na tom području, vi kao pojedinci svakako možete početi sustavno istraživati horizontalno usklađivanje u svom predmetu i sa svojim učenicima. Pojačano horizontalno usklađivanje pridonijet će poboljšanju učenja vaših učenika, ali i povećanju vašeg samopoštovanja kao nastavnika. Vjerujemo da se svi nastavnici osjećaju bolje kada većina njihovih učenika uspješnije uči. POGLAVLJE 10 248 249 Pojmovnik POJMOVNIK POGLAVLJE 10 250 A C aktivno učenje (active learning) ciljevi učenja (learning objectives) Proces osmišljavanja onoga što se poučava i uči: a) sudjelovanjem u smislenim aktivnostima (uključujući i komunikaciju s drugima) i b) osobnom konstrukcijom znanja. Izjave o željenim rezultatima učenja i poučavanja, odnosno o tome što želimo da učenici nauče. Postoje tri osnovne razine ciljeva: opći ili dugoročni (ciljevi programa), srednjoročni (ciljevi predmeta ili nastavne cjeline) i kratkoročni (ciljevi nastavne jedinice). Svi se ciljevi mogu napisati u istom obliku: subjekt (učenik ili učenici), predikat/glagol (planirani kognitivni proces ili procesi) i objekt (sadržaj ili znanje). Vidjeti također: ishodi učenja. aktivnosti učenja (learning activities) Aktivnosti koje bi trebale učenike aktivno uključiti u proces učenja. Te aktivnosti imaju dva obilježja: prvo, odgovarajuće su za učenike kojima su namijenjene; drugo, relevantne su za postizanje postavljenih ciljeva učenja. Aktivnosti učenja često se miješaju s ciljevima učenja. Stoga valja istaknuti razliku među njima: cilj učenja opisuje željeni krajnji rezultat procesa poučavanja/učenja, a aktivnosti učenja podrazumijevaju sredstva kojima se taj krajnji rezultat postiže. Vidjeti također: ciljevi učenja. Č „čitanje” učenika („reading” your students) Tumačenje ponašanja učenika pridavanjem pozornosti neverbalnim znakovima koje pokazuju učenici, pomnim slušanjem učenika i predviđanjem njihovih poteza. analiza sadržaja (content analysis) Metoda sustavnog sažimanja velikog broja riječi iz teksta u nekoliko sadržajnih kategorija na temelju jasnih pravila. Analiza sadržaja omogućuje relativno lako a sustavno pregledavanje velike količine podataka. U obrazovanju se analiza sadržaja može primijeniti na ciljeve, udžbenike i druge izvore za učenje, kao i na različite vrste ili oblike vrednovanja. asimetrična interakcija (asymetrical interactions) Interakcija u kojoj jedan partner (npr. nastavnik, napredniji učenik) ima više znanja i iskustva od drugoga (npr. od vršnjaka koji je početnik u učenju nekog sadržaja ili vještine). atribucija (attribution) Objašnjenje uzroka i/ili posljedica ponašanja ili događaja. Dvije osnovne vrste atribucije jesu unutrašnja (kada osoba vjeruje da je sama odgovorna za određeno ponašanje ili događaj) i vanjska (kada osoba poriče odgovornost i za određeno ponašanje ili događaj okrivljuje vanjske čimbenike). D dijagnostičko vrednovanje (diagnostic assessment) Vrednovanje koje nastavniku daje informacije o uzrocima ili razlozima problema ili neuspjeha u učenju. Služi i kao temelj za utvrđivanje koliko su učenici naučili tijekom određenoga nastavnog razdoblja. dnevna priprema (lesson plan) Detaljan opis pojedinog sata (u trajanju od 45 do 90 minuta tijekom jednoga ili dva dana) kojim se razrađuje nastava u tim vremenskim granicama. Dnevne pripreme obično sadržavaju sasvim određene ciljeve, kratak pregled aktivnosti, opis potrebnog materijala i načina vrednovanja navedenih ciljeva. Vidjeti također: scenarij. dnevnik učenja (learning journal) Oblik sustavnog samovrednovanja. Učenici u dnevnik učenja zapisuju što su naučili, do koje su mjere ostvarili ciljeve, na kakve su probleme nailazili i kako planiraju koristiti nova znanja u budućnosti. donošenje odluka (decision-making) Kognitivni proces čiji je rezultat odabir konačnog rješenja od nekoliko mogućih. 251 Pojmovnik I društvo znanja („knowledge society“) Društvo u kojemu je primarni izvor i pokretač proizvodnje znanje, a ne kapital, rad ili bilo što drugo. E ekosustavski pristup (ecosystemic approach) Način rješavanja problematičnog ponašanja učenika koji se temelji na ideji da škola i razred čine ekosustav, odnosno cjelinu čije su jedinice međusobno povezane i u interakciji su, a zahtijevaju dinamičnu ravnotežu. U ekosustavskom pristupu naglasak je na promjeni okolnosti ili situacije, a ne na bavljenju s jednim ili više problematičnih učenika. empatija (empathy) Sposobnost uočavanja, prepoznavanja i razumijevanja signala koji dolaze od drugih osoba (u obrazovanju, osobito osjetljivost na potrebe učenika za učenjem i znanjem). F formativno vrednovanje (formative assessment); Vidjeti vrednovanje. informacijska i komunikacijska tehnologija (information and communication technology, ICT) Svaki proizvod za elektroničko pohranjivanje, pronalaženje, primjenu, prijenos ili primanje podataka u digitalnom obliku. Primjeri podrazumijevaju osobno računalo, digitalnu televiziju, elektroničku poštu i društvene mreže. ishodi učenja (learning outcomes) Izjave o ostvarenim rezultatima učenja, odnosno o onome što je doista postignuto kao rezultat učenja i poučavanja. Pod ishodima se ponekad podrazumijevaju i tvrdnje kojima se opisuju željeni rezultati učenja koji su konkretni i neposredno mjerljivi. U tom slučaju govorimo o očekivanim ishodima ili očekivanim učeničkim postignućima. Vidjeti također: ciljevi učenja. izvori i sredstva za učenje (learning resources) Niz alata (uključujući opremu i materijal) koji omogućuju ili podržavaju proces poučavanja/učenja. Izvori za učenje obuhvaćaju sva sredstva kojima nastavnik nastoji potaknuti učenike na sudjelovanje u procesu učenja i kojima pokušava poboljšati njihovo učenje i postignuća. K G kartice učeničkog napredovanja (student progress cards) grafički organizatori (graphic organizers) Vizualna sredstva koja učenicima pomažu u učenju i pamćenju informacija. Grafički se organizatori razlikuju prema svojoj namjeni. Neki pomažu učenicima uvidjeti odnos između apstraktnih pojmova i konkretnih primjera, drugi im olakšavaju razumijevanje redoslijeda događaja i međusobnih uzročnih veza, a treći, primjerice dijagrami, pomažu učenicima usustaviti vlastiti rad. H horizontalno usklađivanje (horizontal alignment) Vidjeti usklađivanje. Kartice s popisom niza dugoročnih ciljeva učenja na koje se učenici s vremena na vrijeme mogu osvrnuti kako bi procijenili koliko dobro napreduju u postizanju ciljeva i da bi provjerili jesu li svladali svaki od ciljeva. klima (climate) Ugođaj, okruženje ili, svakodnevnim rječnikom rečeno, „vibra” škole ili razreda u određenome vremenskom trenutku. Za razliku od kulture škole, koja je mnogo ustaljenija, klima se može mijenjati iz dana u dan i iz tjedna u tjedan. Vidjeti također: kultura. POGLAVLJE 10 252 M kognitivna složenost (cognitive complexity) Razina, obujam ili složenost mišljenja nužni za ostvarivanje određenih ciljeva. Kognitivnu složenost povećavaju apstraktnost sadržaja i broj koraka koje treba poduzeti u određenom algoritmu. kognitivni procesi (cognitive processes) Različiti načini na koje ljudi pamte, razumiju, primjenjuju i, općenito, razmišljaju o svojim iskustvima i informacijama na koje nailaze. Česti su kognitivni procesi (izraženi glagolima): tumačiti, klasificirati, objasniti, razlikovati, organizirati, procijeniti, stvarati (kreirati). kreativno mišljenje (creative thinking) Sposobnost razmišljanja na nov i neuobičajen način te sposobnost dolaženja do originalnih rješenja problema. kriteriji (criteria) Standardi za prosudbu uspješnosti ostvarivanja cilja (ili ciljeva). Dva najčešće primjenjivana kriterija jesu preciznost (npr. točnost ili opravdanost) i brzina (npr. koliko je brzo nešto naučeno ili izvedeno). metakognicija (metacognition) Tehnički gledano, metakognicija znači „razmišljanje o mišljenju”. Ona omogućuje učenicima da tijekom sudjelovanja u aktivnostima„sami sebe promatraju”, da nadgledaju svoje učenje i da rade prilagodbe kako bi naučili više i bolje. Metakognicija se sastoji od tri dijela: znanja o sebi, znanja o zadatcima i poznavanja strategija. mogućnosti za učenje (opportunity to learn) Stupanj ili domet u kojemu su učenici poučavani određenim sadržajima ili vještinama kako bi se realizirali propisani planovi i programi i/ili kako bi bili uspješni na vanjskim testiranjima i provjerama znanja. multimedija (multimedia) Integracija različitih oblika nastavnih medija (teksta, videosnimaka, audiosnimaka i interaktivnih medija) kako bi se učenicima omogućilo smisleno i autentično obrazovno iskustvo. N kritičko mišljenje (critical thinking) Sposobnost aktivnoga i vještog konceptualiziranja, analize, sinteze i evaluacije podataka, ideja, proizvoda ili izvedbi. kultura (culture) Vrijednosti, norme i uvjerenja koja određuju neku grupu ili organizaciju (npr. cijelu školu ili razred u nekoj školi). Potrebno je dosta vremena da se uspostavi kultura, pa se ona dugo održava i teško ju je promijeniti. kultura škole (school culture) nastava u malim grupama (small-group instruction) Nastava u kojoj su učenici organizirani u jedinice koje imaju više od jednog učenika, a manje od cijelog razreda. Grupe se mogu sastavljati na temelju sličnih potreba i interesa ili na temelju razlika među učenicima. Optimalan je broj učenika u grupi od tri do pet. Kako bi rad u malim grupama bio uspješan, nastavnici najprije moraju poučiti učenike učinkovitome i svrsishodnom radu u grupama. nastava usmjerena prema aktivnom učenju (teaching for active learning) Vidjeti kultura. LJ ljudi kao izvori znanja (human resources) Sve osobe koje mogu pridonijeti procesu poučavanja/ učenja, uključujući nastavnike, roditelje, gostujuće predavače, poslovne ljude i same učenike. Pristup nastavi zasnovan na četiri osnovna načela učenja: (1) učenje je konstrukcija znanja, (2) učenje je samoregulirano, odnosno regulira ga onaj koji uči, (3) učenje ovisi o kontekstu i (4) učenje podrazumijeva suradnju. Da bi taj pristup bio uspješan, nastavnici najprije moraju stvoriti obrazovne situacije koje će aktivno uključiti učenike u proces učenja. Osim toga, nastavnici moraju voditi brigu o tome što učenici rade i kako reagiraju na aktivnosti učenja i na zadatke koji su im dani. 253 Pojmovnik nastavni mediji (instructional media) Potkategorija izvora za učenje koja obuhvaća auditivne (npr. pjesme), vizualne (npr. fotografije), audio-vizualne (npr. filmovi) i interaktivne medije (npr. društvene mreže). osjećaj zadovoljstva (dobrobiti) (sense of well-being) Pozitivno stanje uma koje učenicima omogućuje da učinkovito djeluju u školi i razredu. Pozitivno stanje uma povezano je i s oslobođenjem od straha i tjeskobe. neprimjereno ponašanje (inappropriate behaviour) Ponašanje koje je neprihvatljivo u školi ili u učionici. Postoje dva tipa neprimjerenog ponašanja: neprikladno i ometajuće. Neprikladno je ponašanje ono kojim se krše školska ili razredna pravila (npr. pravilo da se ne smije pričati dok netko drugi govori). Ometajuće ponašanje je ponašanje koje remeti proces poučavanja i učenja (npr. kada jedan učenik gurne drugoga, a on se slučajno sudari s trećim, nakon čega dolazi do tučnjave). osjećaj pripadnosti zajednici (sense of belonging) Osjećaj prihvaćenosti i uzajamnog poštovanja unutar zajednice vršnjaka, nastavnika i drugih odraslih osoba. osnaživanje (empowerment) Pokušaj povećanja razine autonomije i samoodređenja učenika njihovim osposobljavanjem za nezavisno učenje, praćenje i prilagođivanje učenja te za procjenjivanje vlastitog učenja na razuman i objektivan način. O P očekivanja (expectations) Vjerovanja o tome što se može dogoditi ili što će se dogoditi u budućnosti. Nastavnikova očekivanja mogu se odnositi na ono što će učenici napraviti ili što neće napraviti, odnosno što će naučiti ili što neće naučiti. personalizacija (personalization) odgovornost (accountability) PISA (Programme for International Student Assessment) Zajednička dužnost roditelja, ravnatelja, uprave, članova školskog odbora, nastavnika i samih učenika da se svim učenicima osigura kvalitetno obrazovanje. Prilagođivanje okruženja za učenje i/ili nastavnog pristupa interesima, sposobnostima i potrebama pojedinačnih učenika. Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj. Program međunarodne procjene učeničkih postignuća, koji osmišljava, provodi i ocjenjuje Organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) i o njemu redovito izvještava. PISA procjenjuje obrazovne sustave diljem svijeta putem povremenih ispitivanja znanja i vještina petnaestogodišnjih učenika (npr. svake tri godine). okruženje za učenje (learning environment) područja učenja (learning domains) Okolnosti u kojima se treba odvijati učenje. Može se promatrati na nekoliko razina. Najčešće podrazumijeva fizičku okolinu (npr. raspored klupa), društvenu okolinu (npr. očekivane ili dopuštene međusobne interakcije), obrazovnu okolinu (npr. sadržaj predmeta) i emocionalnu okolinu (npr. osjećaj uživanja ili pripadnosti). Kategorije ishoda učenja. Utvrđeno je da postoje četiri područja učenja: kognitivno (upoznavanje gradiva, intelektualnih vještina i sposobnosti), afektivno (osjećaji, stajališta i vrijednosti), psihomotoričko (fizičke vještine) i društveno (vještine ponašanja i vladanja sobom u različitim društvenim situacijama i u odnosima s drugima). OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) POGLAVLJE 10 pojmovne i umne mape (concept maps and mind maps) Grafički organizatori koji se upotrebljavaju za vizualno povezivanje pojedinih dijelova podataka. Pojmovna je mapa vizualni prikaz obilježja pojma povezivanjem u hijerarhijsku organizaciju. Umna je mapa metoda vođenja bilježaka koja se primjenjuje za vizualno uobličavanje podataka. Često se stvara oko središnje ključne riječi, teksta ili ideje kojoj se dodaju druge povezane ideje, riječi i pojmovi. 254 povratna informacija (feedback) Pružanje informacija i sredstava koji učenicima omogućuju shvaćanje vlastitih jakih i slabih strana i unapređenje učenja poduzimanjem odgovarajućih postupaka kojima će poboljšati svoje jake strane i popraviti slabe. Periodično davanje povratnih informacija ključni je dio procesa poučavanja/učenja i često se ostvaruje u obliku dijaloga između nastavnika i učenika. prilagodljivost (flexibility) popis za provjeru (checklist) Niz kriterija koji se najčešće rabe pri procjeni, a zahtijevaju jednostavne odgovore na svaki od kriterija, primjerice, odgovore „da” ili „ne”, „točno” ili „netočno”. postignuće (achievment) Ukupni zbroj svega što je učenik naučio do neke određene točke u vremenu. Postignuće se razlikuje od učenja po tome što je učenje promjena u postignuću/ postignućima tijekom vremena. Vidjeti također: učenje. potpora u procesu učenja u obliku misaone skele (scaffolding) Pružanje pomoći učenicima pri povezivanju ciljeva s onim što već znaju i mogu napraviti. Jednom kada učenik ostvari cilj, s potporom se može prestati kako bi učenik mogao krenuti u ostvarenje novog cilja. poučavanje – učenje ili poučavanje/učenje (teaching – learning, teaching/learning) Umjesto da na poučavanje i učenje gledamo kao na odvojene, ali istodobno povezane procese, pojam poučavanje/učenje upućuje na to da su poučavanje i učenje dvije isprepletene strane istog procesa, u kojemu jedna strana dijade utječe na drugu i istodobno je pod njezinim utjecajem. Nastavnici pokatkad poučavaju, a pokatkad i sami uče. Jednako tako, učenici najčešće uče, ali katkad i poučavaju (kao pri vršnjačkom poučavanja ili pri prezentiranju rada pred cijelim razredom). Spremnost na prilagođivanje poučavanja novim i drukčijim uvjetima i situacijama. primarni izvori (primary sources) Izvori za učenje koji obuhvaćaju predmete iz prirodnog i društvenog okruženja kao što su povijesni ostatci, pisani dokumenti, statistički podatci, fotografije i filmovi. procjena (evaluation) Prosuđivanje osobe ili neke njezine karakteristike (npr. stajališta, postignuća) na temelju raspoloživih podataka. Podatci mogu biti dobri ili loši, a i procjena može biti dobra ili loša. Dobri podatci ne znače nužno da će i procjena biti dobra. R retencija (zadržavanje) naučenoga (retention of learning) Prisjećanje u nekom kasnijem trenutku onoga što se učilo u jednom odsječku vremena. rubrika (rubric) Alat za ocjenjivanje koji nastavnici upotrebljavaju pri vrednovanju i procjeni naučenoga. Sastoji se od niza kriterija, skale procjene za svaki kriterij i opisa svake točke na ljestvici procjene koja naznačuje da se svaka točka razlikuje od susjednih točaka. 255 Pojmovnik S sadržajna valjanost (content validity) Stupanj do kojeg testovi ili drugi oblici vrednovanja predstavljaju sadržaj gradiva nekog predmeta uključenog u nastavni plan i program. Sadržajna valjanost može biti visoka ili niska. sadržajno podudaranje (content match) Stupanj podudaranja sadržaja ciljeva, sadržaja vrednovanja i sadržaja nastave. smisleno učenje (meaningful learning) Učenje koje ima smisla za onoga tko uči. Smisleno učenje podrazumijeva razumijevanje. Kada učenik zaista razumije naučeno, to znanje može primijeniti na nove kontekste te tako proširiti ono što je naučio. stavka (item) Jedan od zadataka (npr. pitanja) koji se daju na ispitu ili u provjeri znanja. sumativno vrednovanje (summative assessment); Vidjeti vrednovanje. samoregulacija (self-regulation) Proces praćenja vlastitog učenja i napredovanja te uvođenje prilagodbi kada su one potrebne kako bi se osigurao uspjeh u učenju. scenarij (scenario) Pojam preuzet iz teorije drame koji označava svojevrsnu pripremu za nastavu u kojoj je naglasak na aktivnostima učenika i događajima koji se zbivaju u specifičnim okolnostima, s posebnom pozornošću usmjerenom na scene, likove, situacije i njihove međusobne odnose. Pri osmišljavanju i provođenju scenarija nastavnik preuzima ulogu redatelja, a učenici uloge glumaca. S-K-A metoda (S-K-A method) Akronim koji se koristi kao okvir za ciljeve učenja. To je kratica za vještine (skills), znanje (knowledge) i stavove (attitudes) i vrlo je korisna za uobličavanje ciljeva predmeta i nastavnih cjelina/tema. T tradicionalna nastava (traditional teaching) Nastavni pristup u kojemu je nastavnik „glavni glumac” koji je ponajprije odgovoran za davanje informacija što bi ih učenici kao pasivni primatelji trebali upamtiti. Tradicionalna se nastava zasniva na mišljenju da je učenje stjecanje, prikupljanje i akumulacija podataka. transfer (prijenos) učenja (transfer of learning) Primjena onoga što je naučeno u jednom kontekstu na neki drugi kontekst (okolnosti, situacije i probleme). Primjer transfera u učenju jest primjena matematičkih formula (usvajanih na satu matematike) na znanstvene probleme (na koje nailazimo izvan škole). U skala procjene (rating-scale) Skup kriterija koji se obično primjenjuju pri procjeni koja zahtijeva da se prosudi do koje je razine svaki od kriterija zastupljen ili ispunjen. Najčešće se primjenjuju ljestvice od pet ili deset bodova. SMART metoda (SMART method) Kratica koja se upotrebljava pri postavljanju nastavnih ciljeva. Akronim SMART označava obilježja ciljeva: određen (specific), mjerljiv (measurable), usredotočen na aktivnosti (action-oriented), razuman (reasonable) i vremenski ograničen (time-bound). učenje (learning) Promjena u postignućima tijekom vremena. Primjerice, ako nema promjena u postignućima tijekom polugodišta, onda učenje nije ni ostvareno. Vidjeti također: postignuće. učenje napamet (rote learning) Pamćenje ponavljanjem, često bez razumijevanja pravog značenja pročitanoga, bez obrazlaganja ili povezivanja s naučenim sadržajem. POGLAVLJE 10 256 učila, nastavna pomagala (teaching aids) vođenje bilježaka (note-taking) Kategorija materijala i opreme koji se uobičajeno upotrebljavaju u nastavi. Nastavna su pomagala, primjerice, papir, olovka, ploča i projektor. Praksa odabira i zapisivanja informacija iz različitih izvora (npr. iz knjiga, videosnimaka, razgovora i intervjua). Vodeći bilješke, učenici zapisuju one informacije koje smatraju važnima kako bi ih se kasnije mogli sjetiti i upotrijebiti ih. udžbenik (textbook) Najčešće upotrebljavan izvor za učenje u formalnom poučavanju predmeta. Udžbenik nudi strukturirani tijek poučavanja te niz vježbi i aktivnosti. Iako se većina udžbenika objavljuje u tiskanom obliku, sve su dostupnije i elektroničke inačice udžbenika. usklađivanje (alignment) Stupanj usklađenosti ciljeva, vrednovanja, nastave i izvora za učenje u određenom odsječku vremena (horizontalno usklađivanje), ili u duljemu vremenskom razdoblju (vertikalno usklađivanje). Vidjeti također: vanjsko usklađivanje. vrednovanje (assessment) Proces prikupljanja informacija za određene svrhe. Tradicionalno gledano, postoje dvije svrhe vrednovanja: vrednovanje naučenoga (ili sumativno vrednovanje) i vrednovanje za učenje (ili formativno vrednovanje). U posljednje je vrijeme tim svrhama dodana i treća svrha vrednovanja – vrednovanje kao učenje, odnosno vrednovanje kao dio procesa učenja, koje zapravo podrazumijeva proces u kojemu se razvija i podržava aktivno sudjelovanje učenika u procesu vrednovanja kao dijelu općeg procesa učenja. Z usredotočenost (orijentacija) na ciljeve (goal-orientation) Podrazumijeva postavljanje ciljeva i rad na njihovu ostvarivanju. Svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa potrebno je priopćiti koji su ciljevi postavljeni. Dosezanje tih ciljeva važnije je od postizanja ostalih ciljeva, npr. unapređivanja pozitivnih odnosa među pojedincima. zajednička aktivnost (joint activity) uvjeti (conditions) zona približnog razvoja, ZPR (zone of proximal development, ZPD) U formuliranju ciljeva uvjeti opisuju okolnosti u kojima se od učenika očekuje da pokaže naučeno s obzirom na ciljeve. Uvjeti obuhvaćaju alate ili pružanje pomoći. V vanjsko usklađivanje (external alignment) Međusobni odnosi onoga što se može kontrolirati unutar škole ili školskog sustava i onoga što stručnjaci koji rade u školi ili u školskom sustavu ne mogu kontrolirati (npr. zakoni, pravilnici, uvjeti rada). Vanjsko se usklađivanje može odnositi na određeni vremenski odsječak, na dulje vremensko razdoblje ili na oboje. vertikalno usklađivanje (vertical alignment) Vidjeti usklađivanje. Aktivnost koju provodi grupa ili par učenika kako bi asimetričnom interakcijom zajedno izgradili znanje. Zajednička konstrukcija znanja važna je za zajedničko razumijevanje. Vidjeti također: asimetrična interakcija. Pojam koji je razvio ruski psiholog Lav Vigotski, a označava optimalnu udaljenost između onoga što je učenik već naučio ili je u stanju uraditi i onoga što može naučiti uz savjete i pomoć odraslih ili vršnjaka koji imaju više znanja odnosno iskustva. POUČAVANJE ZA U Č E N J E PRIRUČNIK ZA NAS TAVNIKE USMJERENE NA POS TIGNUĆA PRIRUČNIK ZA NASTAVNIKE USMJERENE NA POSTIGNUĆA Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Europi POUČAVANJE ZA UČENJE Tijekom proteklog desetljeća, u gotovo svakoj zemlji značajno su povećana očekivanja od škola. Više nego ikada, od učenika se očekuje da uče i stječu znanja na višoj razini. Sukladno tome, uloga i odgovornost nastavnika moraju se značajno mijenjati, kako bi bile u skladu s novim zahtjevima. Koji su to odgovarajući nastavni ciljevi koji će osigurati ispunjenje tih zahtjeva? Kako pravilno procijeniti i vrednovati ono što se uči, da bismo osigurali korisne informacije za učenike i za njihove nastavnike? Kako kreirati nastavno okruženje i koristiti tehnologiju? Možemo li zadovoljiti potrebe svih učenika? Kako u većoj mjeri usredotočiti nastavu na ono što učenici uče, umjesto na ponašanje nastavnika? U ovom se priručniku za nastavnike donose odgovori na ta i druga pitanja. Priručnik ne daje recepte za uspjeh, nego nastavnicima preporuča alternativna rešenja koja će im omogućiti da sami odgovore na ova životna pitanja. Instrument za pretpristupnu pomoć Europske unije (IPA) korice-cro.indd 1 14.4.2014 18:17:02
© Copyright 2024 Paperzz
