Πειραματικά Σχολεία: το θεσμικό πλαίσιο και ο ρόλο τους Η ίδρυση του πρώτου Πειραματικού Σχολείου από τον J. Dewey: σκοποί και όροι λειτουργίας Μιχάλης Γεωργιάδης Ύδρας 7, Πανόραμα Θεσσαλονίκης 2310 344809 [email protected] ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της εργασίας είναι η συμβολή στη συζήτηση για την ταυτότητα των Πειραματικών Σχολείων και την προοπτική τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στην εργασία επιχειρείται η παρουσίαση της λειτουργίας του Πειραματικού Σχολείου που ιδρύθηκε από τον J. Dewey στο Σικάγο του Ιλινόις των ΗΠΑ. Η λειτουργία αυτού του σχολείου εξετάζεται κριτικά ως προς τους σκοπούς της, το πρόγραμμα που εφαρμόσθηκε, τις διδακτικές προσεγγίσεις που υιοθετήθηκαν και το σύστημα αξιολόγησης που ίσχυσε. Οι όροι λειτουργίας του σχολείου αυτού τοποθετούνται στο πλαίσιο της φιλοσοφίας του Πραγματισμού και επιχειρείται να γίνει η θεώρησή τους από την άποψη της εν λόγω φιλοσοφικής προσέγγισης. Τέλος, επιχειρείται μια συγκριτική εξέταση με τους όρους λειτουργίας του σύγχρονου Πειραματικού Σχολείου και παρουσιάζονται τα συμπεράσματά της. Ως πρωτογενές υλικό χρησιμοποιούνται τα κείμενα του ιδρυτή του πρώτου Πειραματικού Σχολείου καθώς και οπτικό υλικό που συγκεντρώθηκε. 1.Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η παρουσίαση του Πειραματικού Σχολείου που ίδρυσε ο Dewey και άρχισε να λειτουργεί το 1896 στο Σικάγο των ΗΠΑ1. Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας αναλύονται κριτικά οι σκοποί λειτουργίας του εν λόγω σχολείου, το αναλυτικό πρόγραμμα, η μεθόδευση της διδασκαλίας και η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, η οργάνωση της σχολικής ζωής και ο τρόπος διοίκησης. Σκοπός είναι η συμβολή στην κατανόηση της λειτουργίας ενός σχολείου που αποτέλεσε σημείο αναφοράς για την ίδρυση παρόμοιων θεσμών σε όλο τον κόσμο, αλλά και η συνεισφορά στη συζήτηση για την τύχη των υφιστάμενων Πειραματικών Σχολείων στη χώρα μας. Μια τέτοια σκοποθεσία, άλλωστε, ακολουθεί την κατά Dewey προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία η γνώση ενσωματώνεται σε κάθε σχέδιο δράσης για την επίλυση προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. 2. Βασικές φιλοσοφικές αρχές του πραγματισμού Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του Dewey, η ανθρώπινη εμπειρία λογίζεται ως τύπος ειδικής αλληλενέργειας με το περιβάλλον, στο πλαίσιο της οποίας η μια πλευρά προσδιορίζει και διαμορφώνει την άλλη και ταυτόχρονα διαμορφώνεται από αυτήν. Η γνώση δεν προέρχεται άμεσα από την εμπειρία αλλά από την νοητική της επεξεργασία της. Η εμπειρία λογίζεται ως μια διαδικασία που σχετίζεται με τη δυναμική προσαρμογή και παρέμβαση του ανθρώπου στο περιβάλλον. Η εμπειρία σχετίζεται με μια διαδικασία που ανοίγει δυνατότητες για νέες μορφές αντιμετώπισης καταστάσεων και διαμόρφωσης δραστηριοτήτων. Με τη διατύπωση αυτών των θέσεων, επιχειρείται η άρση του διχασμού μεταξύ του υποκειμένου και του αντικειμένου, της θεωρίας και της πράξης, του ορθολογισμού και του εμπειρισμού (Dewey 1938) Κάθε ασαφής και ακαθόριστη κατάσταση, δηλαδή μια προβληματική κατάσταση, απαιτεί μια διερευνητική προσέγγιση. Ως μέσο για την επίλυση των προβλημάτων χρησιμοποιείται η Πειραματική Λογική2, η οποία ακολουθεί τα εξής στάδια: 1. Αφετηρία από μια ακαθόριστη κατάσταση με την οποία ερχόμαστε σε επαφή και η οποία δεν μπορεί να προσεγγισθεί με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις. Η επαφή αυτή φέρνει τον άνθρωπο σε μια κατάσταση «απορίας» 2. Ταυτοποίηση ή διατύπωση του προβλήματος 3. Προσδιορισμός της λύσης του προβλήματος (υποθετικά) με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις, καθώς και τα δεδομένα που προκύπτουν από την ανάλυση της νέας προβληματικής κατάστασης. Οι λύσεις είναι προσωρινές μέχρι να δοκιμαστούν 4. Εξέταση με λογικό τρόπο των πιθανών συνεπειών από τη λύση που έχει προκριθεί 5. Δοκιμασία ή έλεγχος της αλήθειας των υποθέσεων μέσω των οποίων αναθεωρούνται οι ιδέες ή υποθέσεις, μέχρις ότου αυτές καταστούν επιβεβαιωμένη Λειτούργησε ως σχολείο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και είχε αρχίσει να σχεδιάζεται από το 1894. 2 Η προσέγγιση αυτή ταυτίζεται με το προτύπο της μεθόδου που χρησιμοποιούνταν στην επιστημονική έρευνα. 1 γνώση. Και αυτή όμως η επιβεβαιωμένη γνώση ποτέ δεν είναι τελική, καθώς υπόκειται σε διαρκή κριτική που μπορεί να οδηγήσει στην αναθεώρησή της. Η διαδικασία αυτή στο σύνολό της αποτελεί αυτό που ονομάζεται κριτικός στοχασμός, ο ποίος αφορά και το αξιακό σύστημα (Dewey 1938). Η δημοκρατία ως τρόπος ζωής και όχι ως απλό μέσο διακυβέρνησης στηρίζεται στην επαφή των ανθρώπων και την επικοινωνία των εμπειριών τους. Έτσι βιώνουν από κοινού και ανασυγκροτούν τις εμπειρίες και γνώσεις τους, θέτουν κοινούς στόχους και προοπτικές αλλά και οργανώνουν από κοινού τη δράση τους και την αντιμετώπιση καταστάσεων. Μια δημοκρατία τέτοιου τύπου έχει τα χαρακτηριστικά της κοινοτικής ζωής. Είναι ανοικτή σε συνεχή αναπροσαρμογή για την ικανοποίηση νέων καταστάσεων που προκύπτουν. Μια κοινωνία αυτού του τύπου είναι το κατάλληλο πλαίσιο για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού. 2. Σκοποί της παιδείας Κεντρική σημασία στην παιδαγωγική φιλοσοφία του Dewey απoκτούν από τη μια οι φυσικές δυνατότητες και εμπειρίες του παιδιού και από την άλλη οι αρχές και οι κανόνες της κοινωνικής, συλλογικής ζωής. Έτσι σε βασικό σκοπό αναγορεύεται η ανάπτυξη των δυνατοτήτων του παιδιού και η εκδήλωση κατά λογικό τρόπο των αδιαμόρφωτων φυσικών παρορμήσεών του. Η ανάπτυξη αυτή απαιτεί μια διαδικασία σχέσεων και αλληλενέργειας των φυσικών δυνατοτήτων του με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον. Ειδικό σκοπό της αγωγής αποτελεί η διαμόρφωση συνηθειών και διαθέσεων που αφορούν τη σκέψη και τη δράση και που καθιστούν το παιδί ικανό να σκέπτεται λογικά και να ενεργεί με τάξη και συνέπεια. Με άλλους όρους διατύπωσης, η τάση αυτή αποτελεί στοιχείο της προσωπικότητας και της ύπαρξης του παιδιού. Στο πλαίσιο αυτής της ανάπτυξης, το παιδί δεν προσαρμόζεται απλώς στο περιβάλλον, αλλά στέκεται ενεργητικά απέναντι σε αυτό και συμμετέχει στη διαμόρφωσή του. Με τη σειρά της, η ενεργητική αυτή διάσταση της ανάπτυξης έχει ως συστατικό στοιχείο την ανάπτυξη ικανοτήτων δημιουργικής σκέψης, επινόησης και πρωτοβουλίας που του δίνουν τη δυνατότητα να αναλύει και να κατανοεί το νόημα νέων καταστάσεων και δεδομένων και να επιδιώκει την επιτυχία νέων σκοπών που συνδέονται με αυτές (επιτυχία περαιτέρω ανάπτυξης): « το κριτήριο της αξίας της σχολικής παιδείας είναι η έκταση κατά την οποία δημιουργεί επιθυμία για συνεχή ανάπτυξη και προμηθεύει τα μέσα για να καταστήσει αυτή την επιθυμία αποτελεσματική στην πραγματικότητα» (Dewey 1916: 53). Η κατεξοχήν διαδικασία που χαρακτηρίζει την παιδεία είναι η ανασυγκρότηση της εμπειρίας, όπου με την επεξεργασία των άμεσων εμπειριών προκύπτουν νοήματα τα οποία κατευθύνουν την αντιμετώπιση νέων εμπειριών και τη συγκρότηση νέων νοημάτων από αυτές (Dewey 1916: 76). Με βάση αυτό το πλαίσιο ασκεί κριτική στις υπάρχουσες παιδαγωγικές προσεγγίσεις της παιδείας: α) ως προετοιμασίας για το μέλλον β) ως προετοιμασίας για κάποιο ειδικό μελλοντικό καθήκον ή ρόλο γ) ως διαδικασίας φυσικής και πνευματικής ανέλιξης εκ των έσω δ) ως άσκησης πνευματικών ικανοτήτων ε) ως εκμάθησης πολιτιστικών και επιστημονικών επιτευγμάτων της ανθρωπότητας. Όλες αυτές οι προσεγγίσεις θεωρούνται μονομερείς. Αφετηρία της παιδείας αποτελεί αυτό που βιώνει στο παρόν το παιδί μέσα από την αλληλενέργειά του με το περιβάλλον. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον είναι δομημένο έτσι ώστε να καλλιεργεί τη στοχαστική σκέψη, στάση και δράση του μαθητή που συνοδεύεται από την ανάληψη ευθύνης για τις συνέπειες των πράξεων. Κατ’ επέκταση το αναλυτικό πρόγραμμα δομείται με βάση τις αναπτυξιακές ανάγκες του μαθητή όπου τα αντικείμενα σπουδής δεν θεωρούνται εξειδικευμένες γνώσεις που πρέπει να αποκτηθούν αλλά στοιχεία που συνδέονται με καταστάσεις της ανθρώπινης ζωής και συμβάλλουν στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων (Dewey 1916: 76) . Οι τρόποι σκέψης και δράσης του παιδιού πρέπει να συνδέονται με τις εμπειρίες του και να προκύπτουν από την άμεση και ενεργητική εμπλοκή του στην αντιμετώπιση καταστάσεων. Έτσι, έργο του εκπαιδευτικού είναι να θέτει προβλήματα, να δίνει πληροφορίες και να καλεί τους μαθητές να τις επεξεργάζονται και να συγκροτούν μέσα από αυτή τη διαδικασία γνώσεις και πεποιθήσεις . Σε ένα σχολείο που η λειτουργία του διέπεται από την ύπαρξη αυτών των σκοπών κεντρική θέση έχουν: α) οι δραστηριότητες (learning by doing) β) τα προβλήματα προς λύση, ως αντικείμενο των δραστηριοτήτων, που έχουν σχέση με τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των μαθητών δ) η ύπαρξη αξιόλογων εμπειριών για τους μαθητές, δηλαδή εμπειριών που έχουν νόημα γι΄ αυτούς και δ) η διασφάλιση περιβάλλοντος συνεργασίας, ελευθερίας και δημοκρατίας Υπό αυτούς τους όρους, το σχολείο γίνεται αντιληπτό ως μια μικροκοινωνία που αντανακλά τα βασικά χαρακτηριστικά μιας δημοκρατικής κοινωνίας. 3. H ίδρυση του Πειραματικού Σχολείου Ο Dewey αναλαμβάνει την πρωτοβουλία για την ίδρυση, το 1896, του University Elementary School, πιο γνωστού ως Dewey School ή Laboratory School στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο, με στόχο να αποτελέσει ένα πρότυπο σχολείο που να έχει το χαρακτήρα του εργαστηρίου (Pencier 1996). . Το σχολείο αυτό τέθηκε υπό την εποπτεία του Τμήματος Φιλοσοφίας, Ψυχολογίας και Παιδαγωγικής και λειτούργησε ως το 1903. Στην αρχή της λειτουργίας του είχε μόνο 12 μαθητές, ενώ σταδιακά έφτασαν τους 140, ηλικίας 4-14 ετών. Το εκπαιδευτικό προσωπικό αποτελούνταν από 23 εκπαιδευτικούς και 15 βοηθητικούς μερικής απασχόλησης. Τα έξοδα λειτουργίας τους σχολείου καλύπτονταν από τα δίδακτρα που κατέβαλαν οι μαθητές και από δωρεές φίλων και γονέων (Mayhew 1965: 3). Ο ίδιος πίστευε ότι όλες οι βαθμίδες της εκπαίδευσης θα έπρεπε να επιχορηγούνται από το δημόσιο (Dewey 1899:77). Ο σκοπός της λειτουργίας του ήταν διττός. Αφενός, η λειτουργία του αποσκοπούσε στη μόρφωση και ανάπτυξη των παιδιών που φοιτούσαν και αφετέρου αποσκοπούσε στη στενή επαφή του σχολείου με το πανεπιστήμιο, υπό την έννοια ότι το σχολείο αποτελούσε οργανικό στοιχείο της παιδαγωγικής λειτουργίας του πανεπιστημίου και βρισκόταν υπό την εποπτεία του. Σχετικά με τη δεύτερη αυτή πλευρά λειτουργίας του σχολείου ο ιδρυτής του αναφέρει: « Το σχολείο το λένε συχνά πειραματικό και κατά μία έννοια αυτό είναι το σωστό του όνομα. Δεν μου αρέσει να το χρησιμοποιώ πολύ συχνά, γιατί οι φοβιτσιάρηδες γονιοί θα νομίσουν ότι πειραματιζόμαστε πάνω στα παιδιά τους και φυσικά είναι αντίθετοι σε αυτό. Όμως ως προς την εκπαίδευση και τα προβλήματά της το σχολείο είναι στ΄αλήθεια πειραματικό-τουλάχιστο έτσι ελπίζω. Επιχειρήσαμε να δούμε, όχι μονάχα με συζητήσεις και θεωρίες αλλά με δοκιμές και εφαρμογές αν αυτά τα προβλήματα μπορούν να λυθούν και πως μπορούν να λυθούν» (Dewey 1899: 81). Στην πραγματικότητα ο στόχος ήταν το Σχολείο να αποτελέσει ένα εργαστήριο για το Πανεπιστήμιο κατά το πρότυπο των εργαστηρίων της Φυσικής, της Βιολογίας, της Χημείας (Mayhew 1965: 3-5). Ένα τέτοιο σχολείο θα εξυπηρετούσε, μέσω πρακτικών εφαρμογών, την ανάγκη να δοκιμασθούν οι φιλοσοφικές απόψεις και ψυχολογικές θεωρίες του Dewey σχετικά με τη συνεχιζόμενη ανάπτυξη των ανθρώπινων όντων. Κάτι τέτοιο δεν αποτελούσε απλώς προσωπική επιθυμία του ιδρυτή, αλλά πήγαζε από την ίδια του τη φιλοσοφία σχετικά με την φύση των ιδεών: είναι προσωρινές –δοκιμαστικές μέχρι να αναπτυχθούν, να διορθωθούν και να επαληθευθούν ή να αναθεωρηθούν. Τις απόψεις αυτές τις συμμερίσθηκε μια ομάδα διανοουμένων και γονέων3 που ήθελαν να δώσουν στα παιδιά τους το είδος της εκπαίδευσης που θα πρόσφερε το Πειραματικό. Το Πειραματικό όμως Σχολείο για τον Dewey δεν αποτελεί απλώς πεδίο εφαρμογής της παιδαγωγικής θεωρίας και ερευνητικής άσκησης. Η σχέση δεν είναι μονοσήμαντη. Η αφετηρία για τη ίδρυσή του τοποθετείται στην αντίληψη του Dewey για τη γνώση ως ολότητα, για τη σύζευξη θεωρίας και πράξης και κατ’ επέκταση στο ενιαιοποιημένο πρόγραμμα, όπου δεν έχουν λόγο ύπαρξης τα κάθετα διαχωρισμένα μεταξύ τους αντικείμενα, γεγονός που αποκόπτει το μαθητή από τη κοινωνική ζωή. Η εναιοποίηση όμως έχει όμως και άλλη διάσταση: την άρση της απομόνωσης μεταξύ των σχολικών βαθμίδων από το προσχολική μέχρι και την ανώτατη εκπαίδευση. Ο διαχωρισμός μεταξύ των σχολείων των διάφορων βαθμίδων θεωρείται τεχνητός και πιστεύεται ότι αποτελεί έναν ακόμη λόγο για την απομάκρυνση της εκπαίδευσης από τις ανάγκες της πραγματικής κοινωνικής ζωής, αλλά και από αναπτυξιακές ανάγκες του μαθητή. Έτσι, επιζητείται η ενιαιοποίηση μεταξύ των βαθμίδων. Ο άξονας με βάση τον οποίο ενοποιούνται είναι η ίδια η ζωή: «Ο μόνος τρόπος να ενωθούν τα διάφορα μέρη του σχολικού συστήματος είναι να πλησιάσουν την ίδια τη ζωή…Θα πρέπει να δούμε το σύστημα σαν κομμάτι της μεγαλύτερης ενότητας της κοινωνικής ζωής» (Dewey 1899:52-75). Με ένα συμβολικό σχήμα ο Dewey αναπαριστά τη θέση του εκπαιδευτικού συστήματος στο ευρύτερο κοινωνικό σύστημα. Στην μια πλευρά του έχουμε το σπίτι και την οικογένεια, στο κάτω μέρος φυσικό περιβάλλον (το σχολείο βρίσκεται σε κήπο απ΄όπου τα παιδιά οδηγούνται στους κοντινούς αγρούς και από εκεί στην ύπαιθρο, στο πάνω μέρος η οικονομική ζωή με την οποία το σχολείο διατηρεί σχέση ελεύθερης επικοινωνίας και στην άλλη πλευρά βρίσκεται το πανεπιστήμιο με τα εργαστήρια, τις βιβλιοθήκες του, τα επαγγελματικά του σχολεία (Dewey 1899:64). Η σχέση λοιπόν του Πειραματικού Σχολείου με το Πανεπιστήμιο είναι σχέση ανοικτής επικοινωνίας και συνεργασίας. Το πανεπιστήμιο θέτει όλες του τις πηγές στη διάθεση του σχολείου, ενώ το σχολείο γίνεται εργαστήριο για το πανεπιστήμιο όπου ο σπουδαστής θα βλέπει να εφαρμόζονται, να δοκιμάζονται και τίθενται σε κριτική οι θεωρίες και ιδέες και, τέλος, να καθιερώνονται, πριν εφαρμοσθούν σε ευρεία κλίμακα. Ο κοινός ιστός που συνέχει και τις δύο πλευρές συνίσταται στο εξής: ο σκοπός τους σχολείου που είναι η ανάπτυξη κριτικά στοχαζόμενων μαθητών και ερευνητικού πνεύματος που να χαρακτηρίζει την κουλτούρα του σχολείου, εξυπηρετείται από την επιστημονική-πειραματική μέθοδο. Η Πειραματική Λογική λοιπόν χαρακτηρίζει τον τρόπο λειτουργίας του σχολείου και την εργασία των μαθητών. Και δεν μένει η προώθηση της ερευνητικής διάστασης μόνο στο γνωστικό επίπεδο αλλά αφορά την ανάπτυξη μιας ερευνητικής διάθεσης και στάσης στους μαθητές. Κάτι τέτοιο όμως έχει ανάγκη και η ανώτερη εκπαίδευση: «Είναι ωστόσο βέβαιο ότι τόσο στο πανεπιστήμιο όσο και στο σχολείο μονάχα η τάση για έρευνα μπορεί να φέρει το πνεύμα της έρευνας……Να γκρεμίσουμε τα σύνορα που χωρίζουν την εκπαίδευση του μικρού παιδιού από την εκπαίδευση των νέων. Να ταυτίσουμε την κατώτερη με 3 Μεταξύ αυτών ήταν και Η. Mead, o εισηγητής της θεωρίας της «συμβολικής αλληλεπίδρασης». την ανώτερη εκπαίδευση, έτσι που να γίνει πια φανερό ότι υπάρχει μόνο εκπαίδευση» (Dewey 1899:63). Πάντως, ο Dewey, δεν διατείνεται πως περιμένει άλλα σχολεία να μιμηθούν το λειτουργικό πρότυπο του Πειραματικού και να υιοθετήσουν την πρακτική του. Το εγχείρημα του Πειραματικού «χρησιμεύει μονάχα για αν αποδείξει το πραγματοποιήσιμο μιας σύλληψης καθώς και των μεθόδων με τις οποίες μπορεί να υλοποιηθεί» (Dewey 1899:74-75). 2. Τo Αναλυτικό Πρόγραμμα Παρά την συνεργασία του Πειραματικού Σχολείου με το Πανεπιστήμιο η επιλογή της διδακτέας ύλης, η προετοιμασία και ο τρόπος διδασκαλίας είχαν ανατεθεί εξολοκλήρου στους δάσκαλούς του. Το πρόβλημα για τους δάσκαλους ήταν πώς να διαμορφώσουν ένα πρόγραμμα μαθημάτων που να προωθεί τη στοχαστική σκέψη του παιδιού ώστε να καταστεί συνήθεια και τρόπος αντιμετώπισης προβλημάτων και να μεταβληθεί σε εσωτερική επιθυμία (Dewey 1899). Αυτό θα μπορούσε μόνο αν στα παιδιά δίνονταν ευκαιρίες και δυνατότητες για εφαρμογή του στοχαστικού τρόπου αντιμετώπισης των προβλημάτων που βιώνουν. Από την άποψη αυτή, ο Dewey δεν ασχολείται ιδιαίτερα και συστηματικά με τη διδακτέα ύλη των γνωστικών αντικειμένων που πρέπει να διδάσκονται στα σχολεία, To αληθινό κέντρο είναι όχι τα επιμέρους αντικείμενα αλλά οι δραστηριότητες του παιδιού (Dewey 1897). «Για να έχει το παιδί συνείδηση της κοινωνικής κληρονομιάς πρέπει να καθίσταται ικανό να εκτελεί τους θεμελιακούς τύπους της πολιτισμικής δραστηριότητας». Σε αυτή τη βάση, οργανώθηκαν στο Πειραματικό Σχολείο τρεις βασικοί τομείς χειρωνακτικής εργασίας που ελάμβαναν χώρα σε αντίστοιχους εργαστηριακούς χώρους α) ξυλουργική β) μαγειρική γ) υφαντική και ραπτική. Αυτές οι απασχολήσεις εισάγονται, γιατί είναι συνδεδεμένες με την ικανοποίηση των βασικών αναγκών για τροφή, ενδυμασία και προστασία (Baker 1966: 142). Δεν είναι ο στόχος να παραχθούν αντίστοιχες επαγγελματικές δεξιότητες, αλλά μέσω της διαχείρισης της εμπειρίας εμπλέκεται και η διανοητική προσπάθεια στη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που βιώνει ο μαθητής. Έτσι ο μαθητής που εμπλέκεται στην χειρωνακτική δραστηριότητα συνειδητοποιεί, τη μέθοδο και το σκοπό της για τον εαυτό του και την κοινωνία και αποκτά μια βάση για περαιτέρω ανάπτυξη. Αλλά και τα υπόλοιπα μαθήματα της Φυσικής, της Ιστορίας, της Αισθητικής Αγωγής, το Σχέδιο, η Ζωγραφική, περιλαμβάνουν δραστηριότητες χειρωνακτικές. Για παράδειγμα στη Φυσική εκτελούν πειράματα, στην Ιστορία κατασκευάζουν παλιά όπλα και όργανα. Εννοείται ότι η φυσική αγωγή έχει τη θέση της σε ένα τέτοιο πρόγραμμα (Dewey 1899:82). Αλλά και με τη μαγειρική αποκτούν γνώσεις χημείας, με τη ξυλουργική μαθαίνουν για τη λειτουργία των αριθμών και ορισμένες γεωμετρικές αρχές. Με την υφαντική έρχονται σε επαφή με τη γεωγραφία και σε όλες τις δραστηριότητες είναι παρούσα η ιστορία. Tα αντικείμενα των γλωσσικών μαθημάτων και της αριθμητικής, τουλάχιστο στα δύο πρώτα χρόνια, τα γνωρίζουν κατά λειτουργικό τρόπο σε σύνδεση με τα επιμέρους μαθήματα, όταν τα παιδιά αποκτούν την αίσθηση της πρακτικής τους αξίας μέσα από τις δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται (Dewey 1897). Τα ενλόγω αντικείμενα με τα καθαρώς συμβολικά στοιχεία που συνήθως απαιτούν τη χρήση βιβλίων θεωρούνται εργαλεία και έτσι τα χρησιμοποιεί το παιδί. Μόλις λοιπόν το παιδί φυσιολογικά αποκτήσει κίνητρο για τη χρήση βιβλίων υποβοηθείται να αποκτήσει αυτήν τη δεξιότητα (Mayhew 1965: 5). Ως παράδειγμα αναφέρεται η κατασκευή μιας εξοχικής καλύβας από τα παιδιά. Στην ώρα της αριθμητικής έγινε το σχέδιο της κατασκευής της (μετρήσεις του εμβαδόν κ.ά), η κατασκευή την ώρα της χειροτεχνίας, ενώ η γλωσσική διδασκαλία συνδέεται με το όλο εγχείρημα, τόσο κατά το σχεδιασμό όσο και κατά την κατασκευή. Μάθαιναν σχέδιο και ραπτική καθώς σχεδίαζαν την επίπλωση αλλά και τα ενδύματα για τους κατοίκους της κατοικίας. Γινόταν ακόμη δραματοποιήσεις διαφόρων καθημερινών οικογενειακών στιγμών που αφορούσαν οικιακές και γεωργικές δραστηριότητες. Το πρόγραμμα του Πειραματικού θα μπορούσε ως ένα ενοποιημένο (intergrated) πρόγραμμα, όπου τα αντικείμενα δεν αποτελούν απλώς εξειδικευμένες γνώσεις αλλά διασυνδέονται μεταξύ τους, ενσωματώνονται στη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού και αποκτούν νόημα για το μαθητή. Εκείνο δηλαδή που έχει πρωταρχική σημασία είναι το πώς τα περιεχόμενα των διαφορετικών αντικειμένων θα συνδέονται με τις καταστάσεις της ανθρώπινης ζωής και θα συνεισφέρουν στη διερεύνηση της ανθρώπινης, της φυσικής και της κοινωνικής κατάστασης αλλά και στη λύση κοινωνικών προβλημάτων. 3. Μέθοδος και εκπαιδευτικές πρακτικές Η υλοποίηση ενός προγράμματος με τα χαρακτηριστικά που προαναφέρθηκαν προϋπέθετε κατ΄αρχήν μια ειδικού τύπου διαρρύθμιση του σχολικού χώρου Η παραδοσιακή αίθουσα είναι δομημένη έτσι ώστε να εξυπηρετεί αποκλειστικά για ακρόαση4. Στο Πειραματικό απαιτείται χώρος που να εξυπηρετεί την εργαστηριακή και την ομαδοσυνεργατική λειτουργία . Στο σχολείο λοιπόν υπάρχουν γυμναστήριο, εργαστήρια για χειρωνακτικές εργασίες, μεγάλη κουζίνα και δύο τραπεζαρίες για τα γεύματα των παιδιών. Η ατμόσφαιρα στο Πειραματικό Σχολείο είναι εντελώς διαφορετική από αυτήν που επικρατεί στο παραδοσιακό σχολείο: «εκεί που κατασκευάζονται τα διάφορα αντικείμενα δεν μπορεί να υπάρξει απόλυτη τάξη και ησυχία…οι άνθρωποι δεν είναι υποχρεωμένοι να τηρούν συγκεκριμένες φυσικές στάσεις. Φυσικό είναι να γίνεται θόρυβος και φασαρία» (Dewey 1899:16). Παρόλα αυτά, σε αυτόν το χώρο ο μαθητής καταβάλλεται προσπάθεια να απολαμβάνει εξατομικευμένη προσοχή από τον εκπαιδευτικό (8-10 μαθητές στην ομάδα-τάξη). Η πειθαρχία σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό περιβάλλον προκύπτει όχι ως εξωτερική επιβολή στο μαθητή αλλά πηγάζει από τη συμμετοχή στην πραγματοποίηση ενός έργου «που ξεκινά από υπαρκτά κίνητρα και καταλήγει σε κάποιο χειροπιαστό αποτέλεσμα» (Dewey 1899:12). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνίσταται στο να θέτει ερωτήματα με τη μορφή προβλημάτων και ταυτόχρονα να κατευθύνει και να συντονίζει τις δραστηριότητες Όλα τα θρανία που έχουμε είναι φτιαγμένα για να κάθονται τα παιδιά και να ακούν το μάθημα..όλα είναι μελετημένα για να κάθεσαι και να ακούς. Η ακρόαση σαν στάση, συγκριτικά μιλώντας, σημαίνει παθητικότητα, απορρόφηση. Σημαίνει ότι το παιδί πρέπει να αφομοιώσει στον ελάχιστο δυνατό χρόνο την προκαθορισμένη ύλη, που ετοίμασε η διεύθυνση του σχολείου μαζί με το δάσκαλο …δεν υπάρχουν εργαστήρια υλικά, να φτιάξει, να δημιουργήσει να ερευνήσει. H σχολική αίθουσα διευκολύνει τον έλεγχο όσο το δυνατό περισσότερων παιδιών, ως ένα άθροισμα από μονάδες. Με τις δραστηριότητες τα παιδιά γίνονται ξέχωρες οντότητες, τα ξέρουμε έξω από το σχολείο, στο σπίτι στην οικογένεια στο γήπεδο, στη γειτονιά. Κατ’ έκταση όλα τα προηγούμενα συνδέονται με την ομοιομορφία στην ύλη και στις μεθόδους. Αυτί και βιβλίο, τα μοναδικά μέσα για μάθηση και για τη διαίρεση την ύλης σε τμήματα από το Δημοτικό ως το Γυμνάσιο» (Dewey 1899:29). 4 των μαθητών για να ερευνούν και να βρίσκουν λύσεις. Βέβαια, τα ερωτήματαπροβλήματα πρέπει να είναι γνήσια, δηλαδή να ερεθίζουν τη σκέψη και την εμπειρία των μαθητών. Η φυσική περιέργεια του παιδιού είναι η πηγή από την οποία μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αντλούν γνήσια ερωτήματα (Dewey 1897). Οι δραστηριότητες επίσης πρέπει να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών, αυτό όμως δεν σημαίνει πως σκοπός είναι απλώς η ευχαρίστηση ή ικανοποίηση, αλλά η χρησιμοποίηση των ενδιαφερόντων ως βάσης για τη συγκρότηση μιας όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένης ζωής. Η μέρα ξεκινούσε με συζήτηση μεταξύ δασκάλου και μαθητών. Όλα τα παιδιά είχαν την ελευθερία και τη ενθάρρυνση να προτείνουν τρόπους για τη λύση της προβληματικής κατάστασης που είχαν να αντιμετωπίσουν. Οι δάσκαλοι ρύθμιζαν τις συζητήσεις και τα ενθάρρυναν για συμμετοχή και γενικότερα για την ανάληψη ευθυνών (Harms W. & Pencier I. 1996). Αν και η άμεση απόφαση σε σχέση με την αντιμετώπιση των θεμάτων της διδακτέας ύλης και της μεθοδολογικής προσέγγισης επαφιόταν στο δάσκαλο, οι επιλογές του ανατροφοδοτούνταν διαρκώς από τη συνεργατική συζήτηση των επιδράσεων και αποτελεσμάτων στα παιδιά, ώστε συχνά σημειώνονταν μεταβολές. Χαρακτηριστικό του Σχολείου ήταν η διευκόλυνση των αλλαγών στο πρόγραμμα και στη μεθόδευση της διδασκαλίας. Ακολουθούνταν μια ευέλικτη πρακτική που ήταν όμως δυνατή, ακριβώς γιατί στο σχολείο είχαν θέση οι άτυπες κοινωνικές συνθήκες (Mayhew 1965: 382). H φύση του προγράμματος ήταν τέτοια που απαιτούσε μεγάλο βαθμό ευελιξίας από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Υπήρχε μεταξύ των εκπαιδευτικών η ανάγκη για διαρκή ανταλλαγή αποτελεσμάτων από την εμπειρία στην τάξη. Αυτό έγινε δυνατό μόνο με την προθυμία των εκπαιδευτικών να αναλάβουν, όταν η ανάγκη το απαιτούσε, επιπλέον φόρτο εργασίας.. Για παράδειγμα, o εκπαιδευτικός για την Αριθμητική έπρεπε να είναι σε ετοιμότητα για να παρέμβει διδακτικά, όταν στο πλαίσιο μιας άλλης δραστηριότητας χρειαζόταν η παρουσία του. Και όλα αυτά συνοδεύονταν από την εβδομαδιαία συνάντηση με το Dewey (Mayhew 1965: 375378). Γενικότερα, ο εκπαιδευτικός δεν επιβάλλει ιδέες ή ορισμένες συνήθειες στο παιδί αλλά λειτουργεί ως μέλος της κοινότητας. Φιλτράρει τις επιρροές που ασκούνται στο παιδί και το βοηθά να τις διαχειρισθεί με τον κατάλληλο τρόπο (Brubacher 1983). 4. Η αξιολόγηση των μαθητών Για το Πειραματικό Σχολείο η αξιολόγηση είναι μια πρώτης τάξεως ευκαιρία για κοινωνική διεπαφή και συνδιαλλαγή, ιδιαίτερα η προφορική εξέταση. Αυτού του είδους η εξέταση προσομοιάζει τις αντίστοιχες συζητήσεις στο σπίτι. Αλλά στο σχολείο η εξέταση είναι οργανωμένη διαδικασία και ακολουθεί ένα πρόγραμμα. «Στο σχολείο μας ο τόπος της προφορικής εξέτασης γίνεται το επίκεντρο των ανταλλαγών. Είναι σαν να λέμε ένα είδος κοινωνικού χρηματιστηρίου, όπου ανταλλάσσονται εμπειρίες και γνώμες, όπου κριτικάρονται οι διάφορες απόψεις και όπου διορθώνονται οι παρανοήσεις» (Dewey 1899:45). Ουσιαστικά η αξιολόγηση είναι αποδεκτή στο βαθμό που πιστοποιεί την καταλληλότητα για κοινωνική ζωή (Dewey 1897) Στο πλαίσιο αυτό, αποφεύγονται από τους εκπαιδευτικούς οι συγκρίσεις μεταξύ των μαθητών. Άλλωστε οι μαθητές συνήθως δεν ζητούσαν από το δάσκαλο να κρίνει ή να κατατάξει ή ακόμη και να σχολιάσει τη δουλειά τους. Οι δραστηριότητες ήταν τέτοιες ώστε οι ίδιοι μπορούσαν να κρίνουν τους εαυτούς τους, την επιτυχία ή την αποτυχία τους, αφού είχαν συνείδηση για τις μεταξύ τους διαφοροποιήσεις μέσα στην ομάδα. Λίγα παιδιά επιθυμούσαν βαθμούς εξωτερικούς ως απόδειξη της ανάπτυξή τους. Αυτή η απουσία ισορροπούνταν από αίσθημα ευτυχίας που χαρακτήριζε όπως πιστευόταν το σύνολο της μαθητικής κοινότητας. Ακόμη και την τελευταία χρονιά, πριν τα παιδιά μεταβούν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υποχρεώνονταν τα παιδιά να υποβάλουν επιπλέον μόνο γραπτή ή προφορική έκθεση, με την ολοκλήρωση ενός project, και δεν υποβάλλονταν στις τυπικές εξετάσεις (Mayhew1965: 375-376). To κάθε παιδί παρακολουθούνταν εξατομικευμένα και ένα μέλος του προσωπικού ανελάμβανε το συντονισμό του προγράμματος και την φυσική του φροντίδα Κριτήριο για την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας ήταν η στάση του μαθητή μετά την ολοκλήρωσή της (ικανοποίηση ή χαρά, νευρικότητα ή οργή). Μια ήσυχη και ευχάριστη στάση ήταν ένδειξη ικανοποίησης που προκύπτει από την επιτυχή επιτέλεση ενός σχεδιασμένου σκοπού. Το παιδί κινητοποιείται και ελέγχεται, σε ό,τι αφορά την εργασία του, στη ζωή της κοινότητας στο πλαίσιο της οποίας επιτελείται αυτός ο σκοπός (Dewey 1897). 5. Οργάνωση της σχολικής ζωής Η μέθοδος της επίλυσης των προβλημάτων μέσω των δραστηριοτήτων απαιτεί τη δυνατότητα ελεύθερης έκφρασης, δράσης και ανταλλαγής πληροφοριών, εμπειριών και ιδεών. Στο σχολείο η δημοκρατία δεν διδάσκεται αλλά βιώνεται. Η σχολική ζωή αποτελεί μια μικροκοινωνία που αντανακλά τα χαρακτηριστικά της κοινοτικής ζωής της ευρύτερης κοινωνίας. Στο Πειραματικό συζητούν σε εβδομαδιαίες συναντήσεις, όπου είχαν τη δυνατότητα να συζητούν μεταξύ τους το αναλυτικό πρόγραμμα καθώς και για γενικότερα θέματα που αφορούσαν τη δουλειά τους (Baker 1955: 140). Οι μαθητές συζητούσαν πολλές φορές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων με τους καθηγητές τους, ενώ ενθαρρύνονταν για συμμετοχή (Mayhew & Edwards 1936: 81). Στα πρώτα χρόνια της λειτουργίας οι ομάδες-τάξεις επιδιώχθηκε να σχηματισθούν με παιδιά διαφορετικής ηλικίας και διαφορετικής διανοητικής ανάπτυξης, γιατί πιστευόταν ότι υπηρχαν οφέλη από αυτήν την ανταλλαγή, που ήταν και ηθικά, καθώς ορισμένα μεγαλύτερα παιδιά αναλάμβαναν ορισμένες υπευθυνότητες στη φροντίδα των μικρότερων. Στην πορεία τα παιδιά χωρίζονταν ανάλογα με τις ικανότητές τους. Αυτό δεν σήμαινε ότι υπήρχε προαγωγή με βάση την βαθμολογία (Mayhew 1965: 378). Η επιλογή δεν γινόταν με βάση την ικανότητά των μαθητών να διαβάζουν και να γράφουν αλλά με βάση το γενικότερο νοητικό τους επίπεδο και τα ενδιαφέροντά τους, καθώς και χαρακτηριστικά κοινωνικής συμπεριφοράς. Πάντως ούτε στη συνέχεια καταργήθηκε η επαφή των μεγαλύτερων με τα μικρότερα παιδιά αλλά και με παιδιά διαφορετικών επιπέδων από αυτά, σύμφωνα με το άκαμπτο σύστημα της «κατά βαθμίδες» εκπαίδευσης. Τα παιδιά μπορούν να μετακινούνται για να έρχονται σε επαφή με διαφορετικούς δάσκαλους. Ακόμη, τα παιδιά έρχονται σε επαφή μεταξύ τους στις γενικές τους συνελεύσεις για να τραγουδήσουν ή να εκθέσουν το σχολικό έργο στο σύνολό του. Επίσης, διατίθεται μισή ώρα στα μεγαλύτερα παιδιά για να συναντηθούν με μικρότερα και να πάρουν μέρος στη δουλειά τους. «Προσπαθούμε με διάφορους τρόπους να διατηρούμε το πνεύμα της οικογένειας μέσα και έξω από το σχολείο και να διώχνουμε το αίσθημα της απομόνωσης από τις ξεχωριστές τάξεις και τις βαθμίδες της εκπαίδευσης» (Dewey 1899:86). Σε γενικές γραμμές, επιχειρούνταν να γίνει σεβαστός ο φυσικός καταμερισμός της εργασίας και των ενδιαφερόντων των μαθητών. 6.Ανακεφαλαίωση- Συμπεράσματα Το Πειραματικό Σχολείο έπαυσε να λειτουργεί υπό την εποπτεία του Dewey το 1903 για λόγους που είχαν σχέση με οργανωτικές αναπροσαρμογές στη λειτουργία του που υπαγορεύθηκαν από την πανεπιστημιακή διοίκηση. Η φιλοσοφία του όμως χαρακτήρισε την τάση της «Νέας Αγωγή» και του «Νέου Σχολείου». Σε αυτήν τη φιλοσοφία βασίσθηκε η ίδρυση των «σχολείων εργασίας» και στα σύγχρονα χρόνια η διατύπωση των αρχών του «Ανοικτού Σχολείου» και του «Σχολείου χωρίς τοίχους». Όμως ιδρύθηκαν και τα Πειραματικά Σχολεία σε πολύ διαφορετικές πολιτισμικές και ιστορικές συνθήκες από αυτές που ιδρύθηκε το Πειραματικό στο Chicago. Δεν θα εξετασθεί, στο πλαίσιο αυτής της εργασίας, αν πολλά από αυτά φέρουν καταχρηστικώς τον τίτλο του Πειραματικού Σχολείου. Δεν είναι δυνατό υπό τις σημερινές συνθήκες να αναβιώσει η λειτουργία ενός Πειραματικού, του οποίου τις αρχές συνέλαβε και εφάρμοσε o Dewey, με δεδομένο ότι η παιδαγωγική θεωρία και έρευνα έχει προχωρήσει σημαντικά (Τurney 1988). Πάντως, μπορεί να υποστηριχθεί ότι αν τα υφιστάμενα Πειραματικά Σχολεία θα ήθελαν να διατηρήσουν τον πειραματικό χαρακτήρα, θα έπρεπε να τα χαρακτηρίζουν ορισμένες προδιαγραφές. Πρόκειται για προδιαγραφές που προκύπτουν μέσα από την παρουσίαση των όρων λειτουργίας του Πειραματικού Σχολείου που προηγήθηκε. Αυτό σημαίνει ότι αυτά τα σχολεία στη χώρα μας θα πρέπει ίσως να μην περιορίζονται μόνο στην επιλογή μαθητών μέσω της κλήρωσης και του εκπαιδευτικού τους προσωπικού με βάση τα ακαδημαϊκά προσόντα που διαθέτουν. Το έργο βεβαίως που οι εκπαιδευτικοί επιτελούν είναι σε μεγάλο βαθμό καινοτόμο και αποτελεσματικό, δεν είμαι όμως σίγουρος ότι καλύπτει τους όρους ενός πειραματικού με την πλήρη έννοια όρου: 1. Το πρώτο στοιχείο που δικαιολογεί την ύπαρξη των Πειραματικών Σχολείων είναι ο σκοπός της λειτουργίας του που δεν μπορεί να είναι άλλος από την καλλιέργεια της κριτικής - ερευνητικής διάθεσης και συμπεριφοράς των μαθητών. Αυτό δεν μπορεί να συμβεί αν τα σχολεία αυτά δεν μεταβληθούν σε αντίστοιχες κοινότητες μαθητών και εκπαιδευτικών 2. Το δεύτερο στοιχείο αφορά τη στενή σχέση και τους δεσμούς με τις δομές της παιδαγωγικής έρευνας, που ταυτίζονται με το Πανεπιστήμιο. Ο όρος πειραματικός κατεξοχήν αναφέρεται στη διαδικασία εφαρμογής. Στο πλαίσιο αυτό περιλαμβάνεται και η εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών. Αφορά όμως και τη διάχυση των αποτελεσμάτων των εφαρμογών στο ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα 3. Τα προαναφερθέντα προϋποθέτουν την ύπαρξη ενός ευέλικτου και ευπροσάρμοστου προγράμματος. Αυτό το πρόγραμμα θα είναι δυνατόν διαρκώς να αναμορφώνεται και στο πλαίσιο του να πραγματοποιείται ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού έργου με την υποστήριξη του Πανεπιστημίου 4. Προϋποθέτουν επίσης ένα εκπαιδευτικό προσωπικό που να είναι προετοιμασμένο για την εφαρμογή ενός προγράμματος τέτοιου τύπου, να μπορεί να ενταχθεί σε μια αντίστοιχη κουλτούρα και να συνεισφέρει στην ανάπτυξή της Λαμβανομένων υπόψη όλων των παραπάνω, το Πειραματικό Σχολείο δεν μπορεί παρά να έχει αυτονομία στη λειτουργία του, φυσικά με την υποστήριξη των διοικητικών δομών και των συνδεδεμένων με αυτό πανεπιστημιακών σχολών. Αξίζει νομίζω τον κόπο δοκιμασθεί το πλαίσιο μιας τέτοιας λειτουργίας και αυτό θα είναι προς όφελος του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Άλλωστε, οι ανάγκες του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος υπαγορεύουν ένα Πειραματικό Σχολείο, διαφοροποιημένο από τα υπόλοιπα σχολεία. Πάντως, το Πειραματικό Σχολείο στην υφιστάμενη μορφή του θα πρέπει ή να καταργηθεί ή να αλλάξει όνομα. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Dewey J.(1897) My Pedagogic Creed, School Journal, vol.54, pp. 77-80. Dewey J.(1899) Principles of mental development as illustrated in early infancy, Transaction of the Illinois Society for Child Study Dewey J. (1899). The school and Society, The University of Chicago Press: Chicago)Dewey J.(1916) Democracy and Education, Macmillan Co: New York. Dewey J.(1938) Experience and Education, Macmillan Co: New York. Harms W. & Pencier (De) I. (1996). Experiencing Education: 100 Years of Learning at the University of Chicago Laboratory School, The University of Chicago Press: Chicago) Mayhew K.C. (1965) The Dewey school: the Laboratory School of the University of Chicago 1896-1903, Atheron Press: New Jersey. Pencier (De) I. (1996). The history of the University of Chicago Laboratory School, The University of Chicago Press: Chicago) Baker Μ. (1955) Foundation of J. Dewey educational theory, King’s Crown Press: New York. Turney, C. (1988) Laboratory Schools, στο: Dunkin M. J. (ed.) The international Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Pergamon Press, σσ. 696-703. Κουσκούκη Μ. (2008). Η φιλoσοφία της Παιδείας στον Πραγματισμό του Dewey, Μεταπτυχιακή εργασία, Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ Brubacher J. (1983), στο: Σατώ Ζ. (επ.) Οι μεγάλοι Παιδαγωγοί, Γλάρος: Αθήνα
© Copyright 2024 Paperzz
