ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ
ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΠΡΟΣΘΕΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ
ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ
ΔΙΔΑΣΚΩΝ: ΧΡΗΣΤΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ
ΕΑΡΙΝΟ ΕΞΑΜΗΝΟ 2012
Μια µικρή συλλογή από σχολεία µε
ελεύθερους µαθητές
η αντιαυταρχική εκπαίδευση στον κόσµο
όπως περιγράφεται από θιασώτες της και
διαγράφεται στα σχολεία της
ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΚΑΛΗΩΡΑΚΗ ΚΑΤΕΡΙΝΑ
Πρόλογος
Είναι πραγµατικά ενδιαφέρον το πώς συνέβη να αρχίσω να µαθαίνω για την
ελευθεριακή εκπαίδευση. Άρχισε όταν διάβασα κάπου τα είδη των δασκάλων,
ανάλογα µε τον τρόπο άσκησης της δασκαλικής εξουσίας. Και ήταν ο αυταρχικός, o
δηµοκρατικός και ο ελευθεριάζων. Θυµάµαι πόσο αποκαλυπτική ήταν η µικρή
περιγραφή, τόσο που, αν και γενικά έκανα γρήγορη ανάγνωση, είχα σίγουρα µείνει σ’
αυτή για 2-3 δευτερόλεπτα. Κι αυτό παρόλο που δεν έπλεκε τα εγκώµια για τους
ελευθεριάζοντες δασκάλους. Είχα την τύχη να ξαναβρώ το βιβλίο αυτό1 και το
αντίστοιχο απόσπασµα:
«... στο επιτρεπτικό στυλ δασκαλικής συµπεριφοράς επικρατεί η απόλυτη
ελευθερία του µαθητή και πολλές φορές η σύγχυση. Ο εκπαιδευτικός
περιορίζεται στην έκθεση γενικών και αόριστων θέσεων και παραµένει
µάλλον απαθής για ό,τι συµβαίνει στην τάξη. Τέτοιες, βέβαια, περιπτώσεις,
στις οποίες οι εκπαιδευτικοί από πεποίθηση ενεργούν έτσι, σπάνια συναντά
κανείς στη γενική εκπαίδευση. Καταλήγουν ίσως σε αυτή τη µορφή
συµπεριφοράς εκπαιδευτικοί που αδυνατούν να κατευθύνουν την τάξη (βλ.
και Blanchet και Trognon 1997, 130)».
Το προσπέρασα, όµως, σαν η λέξη ελευθεριάζων, που παραπέµπει στον
ελευθεριακό, να ήταν µια έξυπνη σύλληψη του συγγραφέα και όχι ένα ολόκληρο
κίνηµα που έδωσε τα φώτα στη σύγχρονη εκπαίδευση, αυτή που σήµερα µαθαίνουµε,
δυστυχώς, όσο πιο συγκρατηµένα γίνεται.
Εντάξει, έµαθα µετά και για τον Πάολο Φρέιρε. Ούτε τότε έκανα τις
συνδέσεις που έπρεπε.
Και να που τώρα, βρέθηκα µπροστά σε πιο πολλές πληροφορίες, σε αµέτρητα
ονόµατα ανθρώπων και σχολείων, που µε τη σειρά τους ανοίγουν παραθυράκια για
την αναζήτηση άλλων πληροφοριών και το ξεκλείδωµα ολόκληρων εποχών. Και να
σκεφτεί κανείς ότι ποτέ δεν µου άρεσε η ιστορία. Τέλος πάντων, ας τελειώνω µε τις
ασυναρτησίες, να πάµε στο δια ταύτα...
1
Ματσαγγούρας, Η. Γ., 2003, σσ. 203
2
Α. Όψεις της εναλλακτικής εκπαίδευσης
Η αντιαυταρχική αγωγή αποτελεί το αναπόφευκτο αποτέλεσµα του ευρύτερου
κινήµατος απελευθέρωσης του ανθρώπου, που κορυφώθηκε τον προηγούµενο αιώνα.
Έρχεται να ανταπαντήσει στους παρωχηµένους εκπαιδευτικούς τρόπους και στο
«νοησιαρχικό», «λογοκοπικό», «παθητικό», «πνευµατοκτόνο», «δεσµευτικό» ή
«δασκαλοκεντρικό» σχολείο, στην «τραπεζική εκπαίδευση», όπως την ονοµάζει ο
Freire. Πιστεύει στη φύση του ανθρώπου, που µόνο ανεµπόδιστη από την επίδραση
του ελεύθερου ανθρώπου και τους καταναγκασµούς του θα εξελιχθεί και θα ανθίσει.
Όπως µαθαίνουµε από τον Κασσωτάκη (1979), ο Τolstoy, που την εφάρµοσε
ήδη από τα 1859, θεώρησε το κυριότερο µέσο αγωγής είναι η πραγµατική αγάπη για
το παιδί. Η Σουηδέζα Ellen Key ονοµάζει τον 20ο αιώνα «αιώνα του παιδιού», που
επηρεασµένη από τον Ρουσσώ προτείνει να αφήσουµε τη φύση να δράσει. Η Maria
Montessori, βλέπει την ελευθερία να προσθέτει µια νέα διάσταση στην αγωγή κι ο
Γερµανός Berthald Otto θέτει στο κέντρο της διδασκαλίας το δικαίωµα του παιδιού
να ρωτά ό,τι θέλει, να ζητά να του εξηγήσουν ό,τι το απασχολεί. Ο Gustav Wynecken
θα έρθει να ιδρύσει την κοινότητα Wickersdorf, που λειτουργούσε διευθυνόµενη από
αντιπροσωπεία µαθητών και την «Εθνοσυνέλευση» µαθητών και δασκάλων. O
Thomas Arnold, στην Αγγλία, αναθέτει τις ευθύνες του σχολείου στους µαθητές, ενώ
ο J. H. Badley διοργανώνει το σχολείο του κατά το σύστηµα των ενηλίκων, όπως
γίνεται και στο σχολείο Roches στη Γαλλία. Η αυτοδιάθεση εφαρµόζεται για την
αναµόρφωση των παραβατικών παιδιών από τον W. R. Geoge στο Freeville. Όλες
αυτές οι προσπάθειες, όµως, δεν σχετίζονται µε τη µάθηση στην τάξη, όπου ο
δάσκαλος συνέχιζε να έχει τον κύριο ρόλο.Έρχεται, λοιπόν, ο Rogers Κ., ο πατέρας
της συµβουλευτικής διαδικασίας, να µιλήσει για την µη κατευθυνόµενη διδασκαλία.
Στον Κλωνάρη (1996) απαριθµούνται οι πρόδροµοι της ελευθεριακής
εκπαίδευσης. Είναι ο Ρουσσώ, που στον Εµίλ περιγράφει ένα ριζοσπαστικό
πρόγραµµα εκπαίδευσης, ο Γερµανός αναρχικός Max Stirner, που γυρεύει τον
ελεύθερο άνθρωπο, τον απαλλαγµένο από κάθε µορφής εξουσίας. Ακόµα, είναι ο J.
Dewey. Οι ουτοπιστές σοσιαλιστές, όπως ο Henri De Saint-Simon, o Charles Fourier
και ο Robert Owen –τον τελευταίο συναντάµε και στις απαρχές της αυτοκυβέρνησης
σε κοινότητες-, που διακήρυσσαν ότι ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι η δηµιουργία
ενός καλά διαρθρωµένου κοινωνικού συνόλου, στο οποίο θα είναι δυνατή η
αυτοπραγµάτωση. Ο Karl Marx, που θεώρησε την εκπαίδευση απαραίτητο στοιχείο
της «επαναστατικής δράσης» και πρότεινε να γυρίσει στην µέθοδο της συµµετοχής
που χρησιµοποιούσε πριν τη συγκέντρωση των µέσων παραγωγής και την εµφάνιση
των κοινωνικών τάξεων, να απεξαρτηθεί από την πολιτική και να πάψει να είναι
όργανο ταξικής καταπίεσης. Ο Μαρξ επηρέασε σύγχρονους κριτικούς της
εκπαίδευσης, όπως τον Samuel Bowles και τον Herbert Gintis, αλλά και τον
σπουδαιότερο εκπαιδευτικό φιλόσοφο του 20ου αιώνα, Paolo Freire. Ο Paolo Freire
απαιτεί συνθήκες µάθησης, που επιτρέπουν στον µαθητή να σκεφτεί, να
επικοινωνήσει και να λύσει προβλήµατα.
Η αντιαυταρχική εκπαίδευση, όπως µιλά γι’ αυτήν ο Paul Goodman2 στο
δεύτερο µισό του 20ού αιώνα, δεν είναι τίποτα άλλο από την πίστη στις δυνατότητες
2
Για τον Paul Goodman και τις απόψεις του, οι πληροφορίες αντλούνται από τις αυτόνοµες εκδόσεις
σ.σ. 5-25
3
του ανθρώπου, στην υγιή σφαίρα του, η αξιοποίηση των οποίων δεν χρειάζεται
κανένα είδος συστηµατοποίησης και τυποποίησης της µάθησης. Η κοινωνία αποτελεί
το πιο φυσικό περιβάλλον µάθησης, της εµπειρικής διαπαιδαγώγησης, στην οποία η
µάθηση πραγµατοποιείται µε τρόπο αυτονόητο και φυσιολογικό, χωρίς τεχνητά
προγράµµατα, προκαθορισµένους στόχους και περιεχόµενα, και την χωρίς νόηµα
διδασκαλία. Άλλωστε, σύµφωνα µε τον Ντόναλντ Χόιτ, όπως αναφέρει ο
συγγραφέας, δεν βρέθηκε κάποια σχέση µεταξύ επιτυχίας και σχολικής επίδοσης. Και
ο Ιβάν Μπεργκ βρίσκει ότι τα παιδιά που άφησαν το σχολείο πρόωρα, πέτυχαν
επαγγελµατικά το ίδιο µε εκείνους που τέλειωσαν το γυµνάσιο.
Οι απαρχές της συστηµατοποίησης της διδασκαλίας ήταν τότε που
επιδιωκόταν η γρήγορη εκµάθηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων, για παράδειγµα
ανάγνωση και γραφή, σε συγκεκριµένο τµήµα του πληθυσµού, όπως οι άγριοι βοσκοί
του 7ου αιώνα, από τους τότε ιρλανδούς µοναχούς. Σήµερα, υπάρχει περισσότερο στα
πλαίσια ενός γενικευµένου τεχνοκρατισµού, που σκοπό έχει την προσαρµογή µας στο
χειραγωγούµενο σύστηµα. «Οι διαδικασίες που ακολουθήθηκαν από τους µοναχούς
και τους ακαδηµαϊκούς, που κάποτε ήταν κατάλληλες για τον εκπολιτισµό των
νοµάδων, παράγουν σήµερα -σε µια εποχή τεχνικής τελειότητας- µόνο ροµπότ. Το
δηµόσιο σχολείο (...), συµβάλλει σήµερα στην τιθάσευση του ατόµου και την όξυνση
των ταξικών διαφορών».
Ουσιαστικά συµφωνεί µε τις αρχές της προοδευτικής µάθησης, µε τον
Ρουσσώ και τον Dewey µέχρι τον αντιπρόσωπο της νεώτερης προοδευτικής
εκπαίδευσης, τον Α.S. Neil, τον ιδρυτή του Summerhill, οι προσπάθειες των οποίων
τελικά δεν εδραιώθηκαν, αλλά στην καλύτερη περίπτωση πήραν κάποιο νόηµα µέσα
στον υπάρχων τεχνοκρατισµό. Για παράδειγµα, ο Dewey και οι ιδέες του
διδάσκονται σίγουρα στα παιδαγωγικά τµήµατα, ποτέ, όµως, στον βαθµό εκείνο που
καταργεί την αναγκαιότητα του σχολείου. Η ελευθερία της ανακάλυψης συµβιβάζεται
µε τον περιορισµό της σχολικής τάξης, κι αυτό δε φάνηκε να απασχολεί ιδιαίτερα
κανέναν. Όλοι, από τους εκπροσώπους της προοδευτικής µάθησης και τους
υπερµάχους της µέχρι τους σηµερινούς παιδαγωγούς, συµφωνούν µε τον
πολυειπωµένο στόχο του να «µαθαίνουµε τα παιδιά πώς να µαθαίνουν» µε βάση την
δική τους πρωτοβουλία της διερεύνησης και ανακάλυψης, ενώ ταυτόχρονα το
εξεταστικοκεντρικό µας εκπαιδευτικό σύστηµα πιέζει το παιδί να µη χάσει χρόνο. Ναι
στον προσωπικό ρυθµό µάθησης, αλλά αν δεν µπορείς να ανταπεξέλθεις στη γνώση
που προβλέπεται να πάρεις σε κάθε τάξη, σε κάθε βαθµίδα, κινδυνεύεις από τη
σχολική αποτυχία. Αντιφατικό, έτσι;
Η µάθηση που υποστηρίζει είναι ελεύθερη. Το παιδί θα επιλέγει τι θα µαθαίνει
αντί να καθορίζουν οι µεγάλοι τι πρέπει να ξέρει, και ο δάσκαλος θα το βοηθά στη
µάθηση αντί να το παρακινεί να µάθει κάτι άλλο. Σίγουρα οι επιλογές ενός παιδιού
είναι στην πλειοψηφία τους αστόχαστες, τυχαίες και µικρής διάρκειας, όµως, η
διαδικασία στην οποία το εµπιστευόµαστε και αφήνουµε να καλλιεργηθεί η
αυτονοµία του µπορεί να στηρίξει την ανάπτυξή του υγιέστερα. Ο δάσκαλος
χρειάζεται µόνο να αγαπά τα παιδιά, να τα ακούει, να παίζει µαζί τους και να ‘χει
εκπαιδευτεί πάνω σε θέµατα αναπτυξιακής, εξελικτικής ψυχολογίας και οµαδικής
θεραπείας.
Τα σχολεία που προτείνονται συντηρούνται από το κράτος, αλλά διοικούνται
από µαθητές, γονείς και δασκάλους. Είναι και πιο οικονοµικά, αν σκεφτούµε ότι στα
τυπικά σχολεία µαθαίνει πραγµατικά µόνο το 15% των µαθητών. Η χρηµατοδότηση
4
θα έπιανε τόπο, αν αποσκοπούσε σε ταξίδια, βιβλιοθήκες, ανεξάρτητη έρευνα,
οργανώσεις..., σε µέσα που κάνουν τη µάθηση βιωµατική. Αλλά και τα παιδικά
χρόνια δεν θα σπαταλούνταν υπό την πίεση των θεσµών, καθώς αυτά που θα
χρειάζονταν να µάθουν σε ολόκληρη την πρώτη βαθµίδα θα µπορούσαν να
κατακτηθούν σε µερικούς µήνες από έναν 12χρονο, που θα ήθελε π.χ. να δώσει
εξετάσεις.
Ο Goodman προχωράει ένα βήµα παραπάνω και προτείνει την κατάργηση του
σχολείου. Μόνο που κάτι τέτοιο αναγνωρίζει πως θα υλοποιούνταν σε µια καλύτερη
κοινωνία. Γι’ αυτό συµφωνεί µε την ύπαρξη των σχολείων, «για να σωθούν τα παιδιά
από τις οικογένειές τους». Προτείνει την προστασία της ελεύθερης εξέλιξης του
παιδιού (µέχρι τα 12), σ’ ένα περιβάλλον όπως αυτό του Summerhill, αν και θα
προτιµούσε την ίδια την κοινωνία, τους δρόµους της, στο βαθµό που αυτή είναι
ασφαλής να τριγυρίζεται από ελεύθερα παιδιά. Λέει, ακόµα, ότι η εκπαίδευση για
κάποιο επάγγελµα θα πρέπει να γίνεται µετά την επιλογή του επαγγέλµατος κι όχι
πριν όπως θεωρείται αυτονόητο τώρα, ώστε η επιστηµονική γνώση να θεµελιώνεται
πάνω στην εµπειρία. Αλήθεια, µπορούµε πια κι εµείς να αναρωτηθούµε: Γιατί να
θεωρείται πιο φυσιολογική η πρόβλεψη της καταλληλότητας ενός υποψήφιου
εργαζοµένου µε κριτήρια τα «διπλώµατα», από την εκπαίδευση του εργαζοµένου που
ηθεληµένα επέλεξε κάποιο επάγγελµα; Γιατί να νοµιµοποιείται ο πατριαρχισµός του
εργοδότη που κάνει αυτήν την πρόβλεψη; Η αµφισβήτηση αυτών των «αυτονόητων»
συνηθειών θα µπορούσε να βάλει τις βάσεις για τη δηµοκρατία, τόσο για τον
άνθρωπο που θα επιλέγει αβίαστα επάγγελµα, θα µορφώνεται σύµφωνα µε τις δικές
του ανάγκες και ενδιαφέροντα και θα αξιοποιεί τις δυνάµεις του, όσο και για τις
κοινωνίες των εργαζοµένων, που θα είναι αυτοδιαχειριζόµενες.
Σε παρόµοια φιλοσοφία κινείται και το φαινόµενο εκπαίδευση στο σπίτι3.
Παρόλο που η εκπαίδευση στο σπίτι ήταν ό,τι πιο φυσικό πριν την θεσµοθέτηση του
σχολείου, οι υποστηρικτές του, γονείς και εκπαιδευτές µε προστάτιδα την διευθύντρια
Pat Montgomery του Clonara School του Michigan, είδαν κι έπαθαν να αποδείξουν
στις πολύχρονες δικαστικές µάχες, ότι δεν εναντιώνονται στην εκπαίδευση των
παιδιών τους µε το να µην τα στέλνουν στο σχολείο. Τελικά κατάφεραν να
νοµιµοποιήσουν την εκπαίδευση στο σπίτι, η οποία ακολούθησε τον δικό της δρόµο
εξέλιξης. Οι σηµαντικότερες τάσεις που παρουσίασε είναι η σχολειοποίηση και η
αποσχολειοποίηση. Σχολειοποίηση εµφανίζεται όταν το σπίτι διαµορφώνεται σαν
σχολείο, µε πίνακες, κιµωλίες κτλ, ενώ αποσχολειοποίηση όταν το περιβάλλον
µάθησης δεν έχει καµιά σχέση µε αυτό του σχολείου, αλλά είναι φυσικό και
πραγµατικό. Η εκπαίδευση στο σπίτι, τελικά, δεν έγινε µόνο αποδεκτή, αλλά
πραγµατοποιήθηκαν και προσπάθειες συνεργασίας µε τα δηµόσια σχολεία µε τη
µερική εγγραφή παιδιών. Αυτό σηµαίνει ότι παιδιά που εκπαιδεύονται στο σπίτι
έχουν το δικαίωµα, αν το θέλουν, να παρακολουθούν ένα ή περισσότερα µαθήµατα
της επιλογής τους στο σχολείο εγγραφής τους.
3
Από το νησί της ΑΒ, τ.4, σ.σ. 21-30
5
Το αναλυτικό πρόγραµµα που µπορεί να αξιοποιηθεί στην ελευθεριακή
εκπαίδευση και στην εκπαίδευση στο σπίτι είναι το οργανικό ΑΠ ή τάξη
ερωτηµάτων. Το οργανικό ΑΠ αναπτύσσεται από µέσα, από τους µαθητευόµενους.
Βασίζεται στην πεποίθηση ότι τα παιδιά έχουν την εσωτερική προδιάθεση για γνώση
και δεν χρειάζεται να «παρακινηθούν». Με τον τρόπο αυτό, µαθαίνουν να βρίσκουν
και να διαχειρίζονται τις πηγές, ώστε να απαντούν στα ερωτήµατα που οι ίδιοι
θέτουν, αυξάνουν την αυτοεκτίµησή τους και καλλιεργούν τα ενδιαφέροντά τους.
Μαθαίνουν να είναι αυτεπαρκείς, να γίνονται ηγέτες, να βοηθούν άλλους ανθρώπους,
να διδάσκουν τον εαυτό τους και να εξελίσσονται.
Η τεχνική που χρησιµοποιείται για το σχεδιασµό της τάξης ερωτηµάτων είναι
απλή. Για µερικά λεπτά οι συµµετέχοντες διατυπώνουν ερωτήµατα, τις απαντήσεις
των οποίων θα ήθελαν να µάθουν. Ο συντονιστής της διαδικασίας θα πρέπει να κάνει
ξεκάθαρο ότι όλες οι ερωτήσεις είναι ευπρόσδεκτες και καµιά δεν θεωρείται ανόητη.
Οι ερωτήσεις καταγράφονται και ξαναδιαβάζονται. Αν ο µαθητευόµενος είναι ένα
άτοµο, βάζει τις ερωτήσεις σε σειρά προτεραιότητας. Αν είναι µια οµάδα, όπως µια
τάξη, οι µαθητές δείχνουν το ενδιαφέρον ψηφίζοντας, σηκώνοντας το χέρι.
O Francesco de Bartolomeis -γεννηµένος το 1918 στο Παλετζάνο- δηλώνει ότι
γι’ αυτόν «η αντιπαιδαγωγική», που την καταλαβαίνουµε σαν αντίδραση στον
τεχνοκρατικό θεσµό του σχολείου, «αποτελεί την τροφή της παιδαγωγικής». Μιλάει
για την ελευθερία ως εξής: «Δεν υπάρχει ελευθερία. Υπάρχουν καταστάσεις και
άνθρωποι ελεύθεροι. Ελεύθερος είναι ο άνθρωπος εκείνος που αν και βρίσκεται
ανάµεσα σε δυσκολίες, εµπόδια και περιορισµούς, καταφέρνει να επιβεβαιώνεται σαν
προσωπικότητα (...) µέσα από σχέσεις που αναπτύσσει µε τους άλλους ανθρώπους».
Συνδέει την ελευθερία του µε την ικανοποίηση των αναγκών του, άρα αυτές τις
ανάγκες του ελεύθερου ανθρώπου πρέπει να καλύπτει και το σχολείο. Προς αυτήν
την κατεύθυνση εξαίρει τη σηµασία της έρευνας στο σχολείο, που θα πρέπει να
γίνεται µε την µορφή επίλυσης προβληµάτων. Η έρευνα τονίζει, δεν είναι µια
διδακτική καινοτοµία, αλλά ο τρόπος που λειτουργεί το µυαλό µας. Αλλά για να
επιτευχθεί κάτι τέτοιο δεν αρκεί η εισαγωγή της ερευνητικής µεθοδολογίας στα
σχολεία: πρέπει να χωνέψουµε ότι η γνώση δεν κατακτάται γραµµικά, ούτε µόνο µε
εκµάθηση εννοιών. Κάποιες φορές περνάει από ‘µάς χωρίς να το καταλάβουµε: µε τη
συνεργασία, τον πειραµατισµό, τη σταδιακή διαµόρφωση.. Πρέπει να αλλάξει και ο
τρόπος που το σχολείο αντιµετωπίζει τον χρόνο, να µην τον κατακερµατίζει σε
διδακτικές ώρες που διακόπτουν τη χαρά της έρευνας και των αποτελεσµάτων της ή
6
που πιέζουν να ολοκληρωθεί σε συγκεκριµένο διάστηµα. Ο χώρος θα πρέπει να είναι
τα εργαστήρια µε τον κατάλληλο εξοπλισµό και στη συνέχεια ο αληθινός κόσµος.
Δεν αρκεί το σχολείο να γνωρίζει τι γίνεται στην κοινωνία, αλλά να έρχεται σε επαφή
µ’ αυτήν µε σκοπό την ανταλλαγή και την αλλαγή.4
Γράφοντας το βιβλίο «Εκπαίδευση και αυταρχισµός στη σύγχρονη Ιταλία» ο
Ιταλός παιδαγωγός Lamberto Borghi5 θέλει να δείξει τη συνεχή επιρροή της
αυταρχικής παράδοσης στους θεσµούς της εκπαίδευσης. Ας µην ξεχνάµε ότι στην
περίοδο που αρχίζει εντονότερα το συγγραφικό του έργο, οι µνήµες του φασισµού,
του προϊόντος του αυταρχισµού, είναι εντονότερες. Αυτό, όµως, δεν σηµαίνει ότι δεν
πιστεύει στην δυνατότητα συνύπαρξης της εκπαίδευσης και της ελευθερίας.
Εκπαίδευση είναι ελευθερία και το αντίστροφο, καθώς όταν κάποιος
µορφώνει, παράλληλα αυτοµορφώνεται, γιατί συνειδητοποιεί και απελευθερώνει τις
ίδιες του τις δυνάµεις, οδηγείται λοιπόν, στην ελευθερία. Και η µεταβίβαση της
γνώσης, που κάποιες φορές γίνεται αναπόφευκτα στο σχολείο είναι θεµιτή και
ελευθεριακή «στο µέτρο που καλύπτει κενά πληροφόρησης», ώστε ο µαθητής να µην
είναι δέσµιος της παραπληροφόρησης, και µε την προϋπόθεση ότι την έχει ανάγκη.
Όταν, δηλαδή, γίνεται στο πλαίσιο µιας συνεργασίας κι όχι µονόδροµης διαδικασίας.
Η ελευθερία υπάρχει στην εκπαίδευση, όταν ο εκπαιδευόµενος καθοδηγείται στη
συνειδητοποίηση του εαυτού του, που εξ ορισµού έχει προϋπάρχουσες δυνάµεις,
ώστε να οδηγηθεί µόνος του στην αυτοµόρφωση και να δηµιουργήσει νέες αξίες. Δεν
υπάρχει ανάγκη να µεταβιβαστούν οι αξίες µε κατήχηση, καθώς η γνώση των αξιών
αποτυπώνεται στη δράση µας. Με επιµονή στην αυτενέργεια και την αυτοδιεύθυνση,
η ελευθεριακή εκπαίδευση έχει ως στόχο την εσωτερικοποίηση των αξιών από τους
µαθητές, γιατί µόνο όταν οι αξίες δεν ξεχωρίζουν από τον εαυτό, συµβαίνει η αλλαγή.
Ακόµα και στην περίπτωση της επιθετικότητας, η αντιµετώπισή της δεν γίνεται µε
την βίαιη καταστολή των αρνητικών δυνάµεων του παιδιού, αλλά µε την προώθηση
της «θεραπείας» του παιδιού και του περιβάλλοντός του.
Μια άλλη προσωπικότητα µε ιδιοφυία και αγαθό πνεύµα που θέλησε να
επισπεύσει την κοινωνική και πολιτική αλλαγή µέσα από την εκπαίδευση, ήταν ο
4
5
Νησί της ΑΒ, τ.1, σ.σ. 37-47
Νησί της ΑΒ, τ.1, σ.σ. 13-26
7
Ισπανός Francisco Ferer i Guardia6. Γεννηµένος το 1859, µεγάλωσε σε µια
θρησκευόµενη, αγροτική οικογένεια. Αργότερα, σαν έφηβος δούλεψε εργάτης στον
σιδηρόδροµο µε αφεντικό του έναν φανατικό αντικληρικό, από τον οποίο δέχτηκε
σηµαντική επιρροή. Ο Φερέρ άσκησε αρχικά αντικαθεστωτική πολιτική δράση.
Καθώς, όµως, το ελευθεριακό κίνηµα στην Ισπανία αποδυναµωνόταν, οι
ελευθεριακές ιδέες ρίζωναν στα ελευθεριακά σχολεία και στα εκπαιδευτικά
προγράµµατα που επηρέαζαν ακόµα οι αναρχικοί. Η πιο φηµισµένη προσπάθεια σ’
αυτή την κατεύθυνση ήταν του Φερέρ που συνέχισε τη ριζοσπαστική δράση, αυτή τη
φορά επενδύοντας στις εκπαιδευτικές αξίες που έβλεπε να διαµορφώνονται στη
Γαλλία.
Αλλά πώς βρέθηκε εκεί; Όντας αµφισβητίας και επαναστάτης, συµµετείχε στη
εξέγερση µε το στρατηγό Βιγιακάµπα, που αναχαιτίστηκε, όµως, ακολουθούµενη από
συλλήψεις, διώξεις και τιµωρίες. Ο Φερέρ, όπως και πολλοί άλλοι, βρήκε καταφύγιο
στη Γαλλία, το λίκνο της ελευθερίας, των ιδεών και της δράσης. Εκεί ήταν η χαρά
των ελεύθερων κινηµάτων και µπόρεσε να γίνει αυτόπτης µάρτυρας του Μοντέρνου
σχολείου και της λειτουργίας του.
Το Μοντέρνο σχολείο είχε ιδρυθεί στη Γαλλία πολύ πριν τον Φερέρ.
Δηµιουργός του ήταν η Λουίζ Μισέλ. Σφοδρή επαναστάτρια κατά της αδικίας, καθώς
ήταν, συνελήφθη και φυλακίστηκε, και το µικρό σχολείο της στη Μονµάρτη έκλεισε.
Το πιο σηµαντικό, ωστόσο εγχείρηµα για την ίδρυση του Μοντέρνου σχολείου
ήταν του Πολ Ροµπέν. Με λίγους φίλους ίδρυσε ένα µεγάλο σχολείο στο Σαµπουί,
ύπαιθρο κοντά στο Παρίσι, θέλοντας να δείξει ότι «η ιδέα της κληρονοµικότητας της
αστικής τάξης δεν είναι παρά µια πρόφαση για να απαλλάξει την κοινωνία από τα
φρικτά εγκλήµατα εις βάρος των νέων». Πίστευε ότι άλλοι παράγοντες µπορούσαν να
ξεριζώσουν την αποκαλούµενη πρώτη αιτία της κληρονοµικότητας. Δεν επέλεγε τους
µαθητές του, αλλά τους µάζευε από τους δρόµους, τις καλύβες, τα άσυλα, τα
ορφανοτροφεία και αλλού, οδηγώντας τα στη φύση του Σαµπουί, απαλλάσσοντάς τα
από περιορισµούς, µε βασικό οδηγό την αγάπη και την κατανόηση. Οι µαθητές του
έγιναν έτσι αυτοδύναµοι και λάτρεψαν την ελευθερία. Η γαλλική κυβέρνηση έκλεισε
το Σαµπουί µε την κατηγορία των µεικτών τµηµάτων που απαγορεύονταν στη
Γαλλία. Όµως, είχε λειτουργήσει ήδη αρκετά για να φωτίσει τις δυνατότητες της
ελευθεριακής εκπαίδευσης. Ακολούθησαν κι άλλες εκπαιδευτικές προσπάθειες, όπως
της Μαντλέν Βερνέ και του Σεµπαστιάν Φορ.
Ο Φερέρ επηρεασµένος, και έχοντας ασκήσει το επάγγελµα του δασκάλου στο
Παρίσι, κατάλαβε ότι τέτοια σχολεία χρειάζονταν για την αποτίναξη του
στρατιωτικού και εκκλησιαστικού ζυγού. Επιδιώκοντας να συµπέσει η ιδέα της
ελευθερίας µε την ιδέα της νέας ανθρωπότητας, ίδρυσε το Μοντέρνο σχολείο του το
1901 στη Βαρκελώνη, σε µια εποχή που τα σχολεία ελέγχονταν από την καθολική
εκκλησία, αλλά και που η Ισπανία είχε πολύ ανάγκη από σχολεία: στην αλλαγή του
αιώνα, το 70% των Ισπανών ήταν αναλφάβητοι και επικρατούσαν άθλιες συνθήκες
τόσο για τους µαθητές όσο και τους δασκάλους. Ίδρυσε, ακόµα, έναν εκδοτικό οίκο,
που εξέδιδε µικρά, οικονοµικά και ευκολονόητα βιβλία µε επιστηµονικά και
πολιτιστικά θέµατα, τα οποία µοιράζονταν παντού: Χωρικοί, χειρώνακτες εργάτες
µπορούσαν να διαβάσουν και να ενηµερωθούν. Παρουσίαζε επίσης και εκποµπές
στην προσπάθειά του να διαφωτίσει τον κόσµο. Το σχολείο του συγκέντρωσε 125
6
Στο νησί της ΑΒ, τ. 4, σ.σ. 8-15 και τ. 5
8
µαθητές, ενώ σύντοµα επεκτάθηκε σ’ όλη τη χώρα. Μέσα σε οχτώ χρόνια (19011909) ο Φερέρ οργάνωσε 109 σχολεία και παρακινησε κι άλλους φιλελεύθερους
ανθρώπους να οργανώσουν άλλα 308.
Το Μοντέρνο σχολείο του Φερέρ ενσάρκωνε την ιδέα πως όλα είναι
κοινωνικά στοιχεία, γι’ αυτό προωθούσε τον επιστηµονικό ορθολογισµό. Η ύλη ήταν
βασισµένη στις φυσικές επιστήµες και τον ηθικό ορθολογισµό. Σε µια εποχή που η
Εκκλησία έπαιζε εµφανώς πολιτικό ρόλο, ο Φερέρ ξερίζωσε από το σχολείο του κάθε
θρησκευτική προκατάληψη, επιλέγοντας τον αθεϊσµό. Με αυτόν τον τρόπο, θέλησε
«να διαλύσει όχι µόνο τα φαντάσµατα του ουρανού, αλλά και της γης»: αυτά της
δικαιοσύνης, της αστυνοµίας, των αφεντικών, των υπουργών και των γραφειοκρατών.
Δεν δίδασκε τι να σκέπτονται, αλλά το να σκέπτονται, ελευθερώνοντας τους µαθητές
του από δόγµατα, µε τη φιλοδοξία να επιτευχθεί ισότητα και ευηµερία για όλους. Η
ελευθερία που προωθούσε ήταν διπλή: «ελευθερία για τον µαθητή να δείξει ποιος
είναι και να προοδεύσει προς τη γνώση σύµφωνα µε τους δικούς του νόµους και δικές
του δυνάµεις, όχι υπό την ασφυκτική εξουσία µιας επιβαλλόµενης τάξης, (...).
Ελευθερία για το δάσκαλο να χρησιµοποιήσει όλα τα αναγκαία µέσα για να αναπτύξει
τα ενδιαφέροντα του µαθητή».
Το σχολείο του δεν είχε τιµωρίες, ανταµοιβές, εξετάσεις, βαθµούς και
ανταγωνισµό και δεν χρησιµοποιούσε τον πειθαναγκασµό ή τον εξευτελισµό. Με το
ζήτηµα της τιµωρίας, µάλιστα, ήταν πολύ αυστηρός: οποιαδήποτε υλική ή ηθική
τιµωρία από δάσκαλο, θα ακολουθούνταν από µόνιµη αφαίρεση της άδειας άσκησης
του επαγγέλµατος. Συχνά γίνονταν µαθήµατα σε εργοστάσια, µουσεία ή στην εξοχή,
ώστε να µεταφέρονται οι µαθητές πιο κοντά στις πραγµατικές συνθήκες. Βασική αρχή
του ήταν ο σεβασµός στη σωµατική, πνευµατική και ηθική θέληση του παιδιού. Έτσι,
η διδασκαλία βασιζόταν στις αυθόρµητες επιθυµίες των µαθητών πάνω στην
απόκτηση της γνώσης και σεβόταν τον προσωπικό ρυθµό µάθησης. Καθώς
αντιλαµβανόταν το σχολείο σαν µικρόκοσµο του πραγµατικού µε πολλές
διαφορετικές πλευρές, ήθελε να καλλιεργήσει τις διάφορες όψεις των
χαρακτηριστικών των µαθητών του, βλέποντάς τους ως ενιαία και ολοκληρωµένα
συνολα µε ποικίλες όψεις, όχι µόνο την ευφυία τους, για παράδειγµα. Τα τµήµατα
ήταν µεικτά και υπήρχε αντιπροσωπευτικός αριθµός µαθητών από όλα τα κοινωνικά
στρώµατα, δηµιουργώντας ένα περιβάλλον απελευθερωτικό.
Από τότε που ο Φρανσίσκο Φερέρ ίδρυσε το πρώτο από τα µοντέρνα σχολεία,
η ζωή του παρακολουθούνταν στενά. Οι εχθροί του έψαχναν απεγνωσµένα µια
αφορµή για να αναχαιτίσουν την επικίνδυνη γι’ αυτούς δράση του. Κατηγορήθηκε
από την καθολική εκκλησία για ανήθικη εκµετάλλευση της παλιάς του µαθήτριας,
δεσποινίδας Μενιέ, η οποία κληροδότησε τα σχολεία του µε µια µεγάλη περιουσία
µετά το θάνατό της. Τον Ιούλιο του 1905 ο Φερέρ και οι µαθητές του διαδήλωσαν
υπέρ της ελεύθερης εκπαίδευσης και τα σχολεία του έκλεισαν βίαια. Ο Ματέο
Μοράλ, φίλος του Φερέρ, αποπειράθηκε να δολοφονήσει το βασιλιά της Ισπανίας µε
τη ρίψη βοµβών και η αφορµή για την σύλληψη του Φερέρ βρέθηκε. Παρότι ο Μοράλ
αρνούνταν κάθε ανάµειξη του φίλου του, η δικαιοσύνη δε στάθηκε εµπόδιο να
φυλακιστεί ο Φερέρ. Μετά την αποφυλάκισή του, έπειτα από ένα χρόνο, ταξίδεψε
στην Ευρώπη διαδίδοντας τις ιδέες του για την εκπαίδευση. Το 1909, κι ενώ είχε
επιστρέψει πια στη Βαρκελώνη, πραγµατοποιήθηκε αντιµιλιταριστική εξέγερση στη
Βαρκελώνη µε το λαό να αρνείται να συµµετέχει στον προγραµµατιζόµενο
κατακτητικό πόλεµο στο Μαρόκο. Αν και ποτέ δεν αποδείχτηκε ότι ο Φερέρ είχε
9
σχέση µε την εξέγερση αυτή, συνελήθφη και θανατώθηκε στο εκτελεστικό
απόσπασµα ως υποκινητής της.
Οι δολοφόνοι του, όµως, γελάστηκαν, καθώς δεν µπόρεσαν να αναχαιτίσουν
τη δύναµη του έργου και της επιρροής που είχε κληροδοτήσει ο Φερέρ. Σχολεία του
άνοιξαν σε ολόκληρο τον κόσµο: στην Ευρώπη, τη Λατινική Αµερική, την Κίνα, την
Ιαπωνία και κυρίως την Αµερική. Ακόµα και σήµερα, αν και οι ιδέες του µπορεί να
φαίνονται συµβατικές, στην πράξη έχουν πολλά ακόµα να διδάξουν τους σηµερινούς
φορείς της εκπαίδευσης.
Πολύ συχνά, άλλοτε περισσότερο κι άλλοτε λιγότερο, τα ελευθεριακά σχολεία
κάνουν λόγο για δηµοκρατική ζωή, συνελεύσεις και αυτοοργάνωση µε τους µαθητές
να παίζουν ενεργό ρόλο στη δηµιουργία των κανόνων που διέπουν τη σχολική τους
ζωή. Η ιδέα της αυτοδιαχείρισης, όµως, δεν είναι καινούρια.
Ξεκινά από τα µέσα του 18ου αιώνα µε εισηγητές σαν τους William Gilpin,
David Manson, David Williams, Robert Οwen. Ως πατέρα της αυτοδιαχείρησης,
όµως, θα µπορούσαµε να χαρακτηρίσουµε τον Όµηρο Λέην (Homer Lane)7, που την
εφάρµοσε µε τον πιο ριζοσπαστικό τρόπο έως τότε. Οι εφαρµογές αυτές έγιναν στο
αναµορφωτήριο Φορντ Ρεπάµπλικ του Ντητρόιτ, το οποίο διηύθυνε.
Νεαροί εγκληµατίες έγιναν η αυτοδιαχειριζόµενη κοινότητα µε τη βοήθεια
ενός απλού και ανώτατου δικαστηρίου, που προέδρευε ο ίδιος ο Λέην. Ο Λέην
κατέληξε ότι η τιµωρία, την οποία χρησιµοποιούσαν προηγούµενοι οπαδοί της
αυτοδιαχείρησης, δεν είχε νόηµα, όπως και η απαίτηση για υπακοή. Η κοινότητα
µόνη της θα έπρεπε να συνειδητοποιήσει την ανάγκη για κανόνες και τάξη, πράγµα
που δεν µπορεί να καταφερνόταν χωρίς να προηγηθεί χάος και φασαρία. Δεν έκανε
επεµβάσεις και ενθάρρυνε τόσο καλές όσο και κακές πράξεις. Η αυτοδιαχείριση αυτή
περιλάµβανε κι ένα σύστηµα πληρωµής µε δικό τους νόµισµα για την εργασία που
προσέφεραν.
Η αυτοδιαχείριση που έκανε πράξη ο Λέην είναι βασισµένη στην πίστη στα
παιδιά και στο λεγόµενο «νόµο της αγάπης» κατά τον οποίο «η ‘κακία’ είναι
καλοσύνη σε λάθος κατεύθυνση», καθώς και στην ανάγκη να αναζητούν µόνα τους
τη λύση. Ο Νηλ ήταν ένας από τους ανθρώπους που επηρεάστηκαν βαθιά από τις
ιδέες του, όπως και ο Τζ. Η. Σίµπσον. Ο τελευταίος, διευθυντής του σχολείου
Ρέντκοµπ, προώθησε την αυτοδιαχείρηση ως εξής: αγόρια 13 και πάνω συγκαλούσαν
γενικές συνελεύσεις, εκλέγονταν σε θέσεις ή διορίζονταν σε επιτροπές. Υπήρχε κι
εκεί οικονοµικό σύστηµα, ενώ στη συνέχεια αποφάσισαν να µη συµµετέχει το
προσωπικό στις συνελέυσεις και ο ίδιος ο Σίµπσον τις παρακολουθούσε χωρίς
δικαίωµα ψήφου.
Ένας άλλος σπουδαίος παιδαγωγός, πρωτοπόρος στον εκπαιδευτικό
ριζοσπαστισµό, είναι ο Γάλλος Σελεστέν Φρενέ8. Ιδρυτής του κινήµατος
συνεργατικής παιδαγωγικής που εξαπλώθηκε σε όλη την ηπειρωτική Ευρώπη, στο
µεγαλύτερο κοµµάτι της Λατινικής Αµερικής, σε µέρη της Ασίας και της Αφρικής.
7
8
Στο νησί της ΑΒ, τ.3, σ.σ. 7-15
Στο νησί της ΑΒ, τ. 7, σ.σ. 5-21
10
Γεννήθηκε το 1896 σε αγροτική περιοχή της νοτιοανατολικής Γαλλίας, όπου και
έζησε µέχρι το θάνατό του, το 1966. Σπούδασε παιδαγωγική και άσκησε το
επάγγελµα του δασκάλου πρωτοβάθµιας εκπάιδευσης. Κατά τις αρχές της δεκαετίας
του ’20 το ενδιαφέρον του στράφηκε προς το Νέο Εκπαιδευτικό κίνηµα. Προωθούσε
την εκπαίδευση για τον λαό και η εκπαιδευτική του δράση, σε συνδυασµό µε το ότι
ήταν µέλος του Κοµµουνιστικού Κόµµατος, δηµιούργησε εντάσεις στις αρχές του
τόπου. Ο Φρενέ δέχτηκε επιθέσεις από τον δήµαρχο και φίλους του στο Σεντ Πολ,
όπου εργαζόταν ως δάσκαλος, υποβλήθηκε σε επιθεώρηση και αντιµετώπισε γενικά
δυσκολίες µε τους αντιµάχους του. Έτσι, πήρε την απόφαση να παραιτηθεί από το
κρατικό σχολείο και να ανοίξει ιδιωτικό µαζί µε τη σύζυγό του, Ελίζ.
Το σχολείο του άνοιξε το 1935 και λειτούργησε υπό τη διευθυνσή του ως το
θάνατό του (1966). Η λειτουργία του σχολείου, ωστόσο, κατά τη διάρκεια της ζωής
του Φρενέ δεν ήταν συνεχής. Το 1940 συνελήφθη ως κοµµουνιστής, αφέθηκε
ελεύθερος έπειτα από 18 µήνες καταδικασµένος σε κατ’ οίκον περιορισµό και η
κυβέρνηση έκλεισε το σχολείο του. Με το τέλος του πολέµου, το σχολείο ξανάνοιξε
και µετά το θάνατό του παρέµεινε ανοιχτό λειτουργώντας βασισµένο στη φυσική και
συνεργατική µάθηση. Αναγνωρίστηκε, µάλιστα, το 1991 ως πειραµατικό κρατικό
σχολείο. Το 1947 δηµιουργεί το Συνεργατικό Ινστιτούτο Σύγχρονου σχολείου Παιδαγωγικής Φρενέ, δηµοσίευσε ενηµερωτικό γράµµα προς τους δασκάλους µε τον
τίτλο «Ο Νέος Εκπαιδευτής», πρότεινε την δηµιουργία εργαστηρίων παραγωγής νέου
παιδαγωγικού υλικού, οργάνωσε εκπαιδευτικά σεµινάρια για να διδάξει τις τεχνικές
του (τεχνικές Φρενέ), θέσπισε ετήσια συνέδρια συζήτησης των εµπειριών των
δασκάλων που εφάρµοζαν την παιδαγωγική Φρενέ αλλά και άλλων εκπαιδευτικών
θεµάτων, που συνεχίζονται ακόµα και στις µέρες µας.
Η παιδαγωγική του Φρενέ έχει ως επίκεντρο το παδί, πράγµα που σηµαίνει ότι
στηρίζεται στα γνήσια ενδιαφέροντα του καθενός ξεχωριστά. Διέπεται από 4 βασικές
αρχές, που είναι η πειραµατική διαδικασία µάθησης µέσα από τη δοκιµή και την
επαλήθευση, η εξατοµικευµένη δουλειά, η ελεύθερη έκφραση και επικοινωνία, η
συνεργατική οργάνωση και η δηµοκρατική ζωή. Κάθε αρχή συνδέεται και µε
αντίστοιχες τεχνικές.
Η µάθηση µε δοκιµή και επαλήθευση περιλαµβάνει την έρευνα πάνω σε
πραγµατικές καταστάσεις που θέτουν ένα πρόβληµα. Θεωρεί πολύ σηµαντικό οι
µαθητές να κάνουν λάθη και να µαθαίνουν από αυτά, και να πειραµατίζονται µόνα
τους.
Τον πειραµατισµό αυτό επεκτείνει ο Φρενέ ακόµα και σε θέµατα ανάγνωσης,
γραφής και γραµµατικής , εφαρµόζοντας αντίστοιχα τη «φυσική µέθοδο ανάγνωσης
και γραφής» και τη «φυσική µέθοδο γραµµατικής». Οι µέθοδοι αυτοί δεν θα
µπορούσαν να µη βασίζονται στην αρχή της ελεύθερης έκφρασης και επικοινωνίας,
που θεωρείται ο ακρογωνιαίος λίθος της παιδαγωγικής του. Η ελεύθερη έκφραση και
η επικοινωνία νοηµατοδοτούν την δουλειά των µαθητών στο σχολείο, καθώς
µεσολαβούν για την επικοινωνία µε κάτι υπαρκτό στην κοινωνία, µε την τύπωση και
κυκλοφορία σχολικού περιοδικού, εφηµερίδας, µε τις παρουσιάσεις στην τάξη, τις
πρωινές κουβέντες, την αλληλογραφία µε άλλες τάξεις του σχολείου και µε άλλα
σχολεία. Ελεύθερη γραφή σηµαίνει ότι τα παιδιά γράφουν εκθέσεις αν το θέλουν και
ότι αυτές είναι στηριγµένες στις δικές τους εµπειρίες και ενδιαφέροντα. Γράφουν,
εποµένως, όταν έχουν «κάτι να πουν (…) είτε γραπτά είτε µε εικόνες, αυτό που τους
καίει µέσα τους». Τα κείµενα που έχουν γραφτεί από τα παιδιά παρουσιάζονται στην
11
τάξη και η οµάδα διαλέγει ένα ή δύο σηκώνοντας το χέρι. Τα κείµενα αυτά
χρησιµοποιούνται αντί βιβλίου για να διδάξουν στα παιδιά πώς να γράφουν και να
διαβάζουν. Τα επιλεγµένο κείµενο γράφεται στον πίνακα, επανεξετάζεται συλλογικά
(από όλη την τάξη) για λάθη και η τάξη δουλεύει µαζί µε το παιδί που το έγραψε για
να το βελτιώσουν. Όταν διορθωθεί είναι πια έτοιµο να τυπωθεί στο σχολικό
περιοδικό. Το σχολικό περιοδικό πουλιέται σε φίλους και συγγενείς ή ανταλλάσσεται
µε περιοδικά άλλων τάξεων. Ολόκληρα δέµατα και συλλογικά γράµµατα
ανταλλάσσονται µε άλλα σχολεία.
Η εξατοµικευµένη δουλειά αποτελεί άλλον ένα άξονα της παιδαγωγικής
Φρενέ, κάτι που φάνηκε και στη µέθοδο της ελεύθερης γραφής. Ο µαθητής διορθώνει
εργασίες και τα προγράµµατα µάθησης είναι βασισµένα σ΄αυτόν. Οι δάσκαλοι του
Φρενέ, έτσι, καταργούν την ιδέα της ύλης και συζητούν µε τους µαθητές για τη
δουλειά της εβδοµάδας που θα πάρει τη µορφή προγράµµατος από τους µαθητές, που
δεν θα αφορούν αποκλειστικά ακαδηµαϊκά θέµατα, θα είναι ευέλικτα και θα έχουν
την προοπτική µεγαλύτερου σχεδίου.
Τέλος, η συνεργασία και η δηµοκρατική ζωή καταλαµβάνει πολύ σηµαντικό
µέρος της σχολικής ζωής των µαθητών, στηριγµένες στην ανάληψη ευθυνών και την
εβδοµαδιαία συνάντηση. Ευθύνες είναι οι εργασίες που αναλαµβάνουν τα παιδιά, µε
την προοπτική να µπορούν να καταλάβουν µια σηµαντικότερη θέση στην συνέλευση,
καθώς τα υπεύθυνα άτοµα ήταν εκείνα που είχαν θέσεις εξουσίας και έλεγχαν τη
συνάντηση της εβδοµάδας. Τουλάχιστον στην αρχή, που ο πρόεδρος και ο
γραµµατέας εκλέγονταν, γιατί στη συνέχεια όλα τα παιδιά έπαιρναν αυτούς τους
ρόλους σε κυκλική βάση. Η συνάντηση αυτή επηρεάζει την κοινωνική και ηθική ζωή
της τάξης και παρέχει ταυτόχρονα ευκαιρίες αναστοχασµού της. Παίζει ρόλο
δικαστικό, σχεδιασµού µελλοντικών εργασιών, εύρεσης χρηµάτων κτλ.
Πολύ βασικό κοµµάτι της συνέλευσης αποτελεί η επεξεργασία της
«εφηµερίδας τοίχου» που αναρτάται µε τις στήλες Κριτική-Συγχαρητήρια-ΕυχέςΕπιτεύγµατα, όπου τα παιδιά γράφουν κατά τη διάρκεια της εβδοµάδας ελεύθερα τις
σκέψεις και τα σχόλιά τους, υπογράφοντάς τα, αναλαµβάνοντας δηλαδή και την
ευθύνη της ειλικρίνειάς τους. Σ’ αυτή συνήθιζαν να συγχαίρουν ή και να κριτικάρουν
ακόµα και τον εαυτό τους. Στην συνάντηση δινόταν έµφαση στα θετικά, τονωτικά
γεγονότα και περισσότερο στα κοινωνικά θέµατα παρά τα προσωπικά παράπονα, του
τύπου ‘κριτική στον Φάνη που µου τράβηξε τα µαλλιά’. Δεν δίνονται τιµωρίες παρά
µόνο στη µορφή «αποζηµιώσεων», ως αναπόφευκτες συνέπειες «κακών» πράξεων π.χ. αυτός που έβρισε τον καθαριστή θα καθαρίσει τα ντουλάπια στη θέση του-. Οι
ενήλικοι που εµπλέκονται στη συζήτηση φροντίζουν να µην κάνουν χρήση της
εξουσίας τους.
12
Β. Παραδείγµατα διαφορετικών σχολείων
Το σχολείο Μοντεσσόρι9
Το σχολικό σύστηµα Μοντεσσόρι ξεκίνησε στις αρχές του 20ού αιώνα από
την ιταλίδα Maria Montessori, πρώτα για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας που στη
συνέχεια επεκτάθηκε και σε ανώτερες βαθµίδες. Βασίστηκε στην επιστηµονική
παρατήρηση των παιδιών και εµπνεύστηκε από την ιδέα της ελεύθερης εκπαίδευσης,
όπως είχε διατυπώσει ο John Locke ήδη απ’ το 17ο αιώνα, αλλά και από τους
Γάλλους Itard και Seguin, που είχαν εστιάσει στην αναζήτηση τεχνικών εκπαίδευσης
των παιδιών µε νοητικές δυσκολίες. Δεν θεωρούσε τον εαυτό της αυθεντία αλλά
επιδίωκε τον παιδαγωγικό διάλογο, θέλοντας να εµπνεύσει συνεχιστές της ιδέας, που
θα την εξέλισσαν. Το κίνηµα αυτής της παιδαγωγικής µεθόδου αναχαιτίστηκε εξ
αιτίας των δύο παγκοσµίων πολέµων µε το κλείσιµο των µοντεσσοριανών σχολείων
στην Ιταλία και τη Γερµανία. Παρόλ’ αυτά, οι ιδέες της επέζησαν και εξελίχθηκαν
στον ιδιωτικό τοµέα µέχρι που αναζωογονήθηκαν για τα καλά µετά τον θάνατο της
Montessori στις αρχές του 1950 και κυρίως στην Αµερική. Κι έτσι, όχι µόνο το
µοντεσοριανό σύστηµα επέζησε, αλλά ενέπνευσε τη δηµιουργία κι άλλων κινηµάτων.
Οι αρχές του κινήµατος περιλαµβάνουν σε γενικές γραµµές την ανάπτυξη
ελεύθερων και ανεξάρτητων παιδιών µε ισχυρή αυτοαντίληψη, µε την προοπτική να
απορρίπτουν τα καταπιεστικά καθεστώτα. Η Μοντεσσόρι επέµενε στην ανεξαρτησία
των παιδιών, δίνοντας τεράστια σηµασία σε κάθε τι που µπορεί να την εξασφαλίσει: ο
δάσκαλος αποτελεί µια διακριτική παρουσία στο φόντο της τάξης και λειτουργεί σαν
βοηθός, υπηρέτης ή καθοδηγητής των παιδιών. Οι περιττοί περιορισµοί λείπουν και η
πειθαρχία κατορθώνεται και ταυτίζεται µε την γέννηση ενδιαφέροντος για τις
εργασίες, χωρίς προσταγές, απειλές και τιµωρίες. Το παιδί αφήνεται να εξερευνήσει
το περιβάλλον του, να κινηθεί ελεύθερα, να µάθει µε το δικό του ρυθµό (αφήνονται
να δουλεύουν στην ίδια δραστηριότητα ακόµα και για αρκετές µέρες)
χρησιµοποιώντας τις δικές του δυνατότητες που αξιωµατικά υπάρχουν.
Η περίοδος αυτή της αλλαγής του παιδιού, κατά την οποία δείχνει αβίαστο
ενδιαφέρον για τις διάφορες δραστηριότητες χωρίς να αντιπαρατίθεται στον
εκπαιδευτή –εµφανίζει δηλαδή την «πειθαρχηµένη» συµπεριφορά- ονοµάζεται από
την ίδια ‘κανονικοποίηση’ (normalization) και έπεται της ‘παρέκκλισης’(deviation).
Καταλαβαίνουµε, λοιπόν, ότι το κάθε παιδί θεωρείται εν δυνάµει ‘κανονικό’, µε την
έννοια ότι προσδοκάται ότι κάποια στιγµή θα ανακαλύψει τον κοινωνικό εαυτό του.
Έτσι, ο χαρακτήρας θεωρείται ότι χτίζεται παράλληλα µε την πνευµατική ανάπτυξη
του παιδιού.
Ωστόσο, στο µοντεσσοριανό σύστηµα εκπαίδευσης τα παιδιά δεν αφήνονται
να µαθαίνουν οτιδήποτε θέλουν για υπερβολικά όσο διάστηµα θέλουν αγνοώντας το
επίσηµο αναλυτικό πρόγραµµα. Είναι ελεύθερα να µαθαίνουν χωρίς παρεµβάσεις και
σύµφωνα µε τη φύση τους, ενώ ταυτόχρονα καθοδηγούνται έµµεσα, µε το να
φροντίζει ο δάσκαλος να διεγείρει το ενδιαφέρον τους για τα αντικείµενα που
χρειάζεται να µάθουν. Η Montessori ήθελε µάλιστα τα παιδιά στα σχολεία της να
µαθαίνουν ακόµα περισσότερα απ’ ότι στα παραδοσιακά σχολεία, µε την ελάχιστη, αν
όχι καθόλου, πίεση. Απαιτούνταν, έτσι, η διατήρηση της εύθραυστης ισορροπίας
9
Wentworth, 1999
13
µεταξύ της ελευθερίας και του προγραµµατισµού, για την οποία το κίνηµα δεν
κληροδότησε κάποια ‘συνταγή’, αλλά άφησε τους δασκάλους και τα σχολεία να το
αποφασίζουν µόνοι τους.
Η πειθαρχία στο µοντεσοριανό σύστηµα είναι ξεκάθαρη στην περίοδο της
‘κανονικοποίησης’. Περιλαµβάνει το αβίαστο ενδιαφέρον για τη µάθηση, την
αυτοπειθαρχία, την ελευθερία του παιδιού να αυτοδιορθώνεται χωρίς την παρέµβαση
των δασκάλων. Αλλά δεν περιγράφεται πώς να τηρείται η τάξη πριν από αυτήν
ακριβώς την κανονικοποίηση. Απορρίπτει, ωστόσο, την προφορική απαρίθµηση
κανόνων χωρίς νόηµα µε την προσδοκία ότι οι µαθητές θα υπακούσουν, την υλική
επιβράβευση και δίνει ξανά έµφαση στο προκαλούµενο ενδιαφέρον. Διαχωρίζεται,
όµως, ξεκάθαρα από το σύστηµα ‘ανοιχτής αίθουσας’ (open classroom system), το
οποίο δεν προκαθορίζει κανένα σχέδιο διδασκαλίας, πρόγραµµα ή αρχές για
πειθαρχία.
Οι δάσκαλοι είναι ελεύθεροι να επιλέγουν τα βιβλία και τα άλλα υλικά που θα
παρέξουν στην τάξη τους, φροντίζοντας να προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών, να
είναι επαρκή ως προς την ποικιλία δεξιοτήτων που αναπτύσσονται µε τη βοήθειά
τους, αλλά και σε ποσότητα για τις περιπτώσεις που πολλά παιδιά επιθυµούν να
ασχοληθούν µε το ίδιο πράγµα.
Κατά την λεγόµενη δεύτερη φάση της παιδικής ηλικίας, κατά την οποία (από
τα 6 έτη) τα παιδιά µετακινούνται στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, παρατηρήθηκε ότι
τα παιδιά αλλάζουν εντελώς, σωµατικά και νοητικά. Νοητικά, περνούν από το
συγκεκριµένο στο αφηρηµένο και αρχίζουν να αντιµετωπίζουν ηθικά διλήµµατα: «τι
είναι καλό, και τι κακό;». Σε αυτήν την νέα εποχή, για το παιδί δεν έχει πια τόση
σηµασία η κίνηση, η προσωπική προσπάθεια και η πληθώρα ερεθισµάτων των
διαθέσιµων υλικών. Το περιβάλλον τώρα χρειάζεται να είναι πιο σταθερό και η
µάθησή του να έχει κοινωνικές προεκτάσεις. Δεν έχει πια σηµασία να εργαστεί µε τα
υλικά της τάξης του, αλλά να τα αναζητήσει στον πραγµατικό κόσµο. Σε επόµενη
βαθµίδα, η Montessori εστίαζε το εκπαιδευτικό της σχέδιο στην καλλιέργεια της
προσαρµοστικότητας, προετοιµάζοντας τους έφηβους (The Erdkinder) για το
απρόβλεπτο, χωρίς να παραµελεί την πολιτιστική και ολόπλευρη ανάπτυξη των
µαθητών.
Για τις µετα-προσχολικές βαθµίδες δεν συναντάµε καταγεγραµµένο σχολικό
πρόγραµµα. Αυτό που παραµένει, όµως, σαν αρχή είναι η ελευθερία – «ελευθερία όχι
του να κάνει κανείς ότι θέλει, αλλά να δρα χωρίς παρέµβαση»- που οδηγεί στην αυτοπειθαρχία κι όχι στο χάος.
Στα σχολεία Montessori, όµως, δεν συναντάµε µόνο τους δασκάλους και τους
µαθητές τους. Στις µοντεσσοριανές τάξεις υπάρχει εκτός από τον δάσκαλο και ο
βοηθός δασκάλου, που µπορεί να είναι είτε ‘πιστοποιηµένος’ µοντεσσοριανός
δάσκαλος, είτε ένας δάσκαλος που έχει λάβει την κρατική εκπαίδευση ή απλά
κάποιος που ενδιαφέρεται για τα παιδιά και επιθυµεί να εκπαιδευτεί στη δουλειά.
Συνεργάζεται µε τον δάσκαλο της τάξης και µοιράζεται την εργασία της διδασκαλίας.
Θεωρείται ισάξιος µε τον κύριο δάσκαλο της τάξης και πρέπει να είναι έτοιµος να τον
αντικαταστήσει, αν χρειαστεί. Αλλά ο δάσκαλος είναι ο υπεύθυνος για το περιβάλλον
της τάξης, το πρόγραµµα και τον τρόπο διδασκαλίας.
Εκτός από τους δασκάλους υπάρχουν και οι προϊστάµενοι-επιτηρητές των
δασκάλων. Ο προϊστάµενος ανακουφίζει τον δάσκαλο από την πολλή πίεση απ’ τους
γονείς. Λειτουργούν, λοιπόν, σαν αντιπρόσωποι των δασκάλων, µιλούν µαζί τους για
14
κάποιο θέµα που προκύπτει ή κανονίζουν για απευθείας συνάντηση του δασκάλου µε
τον γονέα.
Το εκπαιδευτικό κέντρο Gatehouse στο Λονδίνο
Λειτουργεί µε τις αρχές του µοντεσσοριανού κινήµατος για παιδιά από 2,5
έως 18 ετών. Κάθε παιδί καταστρώνει και ακολουθεί ένα προσωπικό πλάνο
εκπαίδευσης µε µια λίστα µαθηµάτων. Περιορίζεται µόνο στο ότι πρέπει να
παρακολουθεί συγκεκριµένο αριθµό µισάωρων (περιόδων 30 λεπτών) κάθε εβδοµάδα
για κάθε µάθηµα που επιλέγει. Οι δάσκαλοι υπογράφουν τα µαθητικά παρουσιολόγια
και ελέγχουν την καθηµερινή επίδοση του κάθε παιδιού στο τέλος κάθε µέρας. Δε
δίνονται βαθµοί, αλλά τα ονόµατα των παιδιών που ξεχώρισαν λόγω εξαιρετικά
καλής προσπάθειας διαβάζονται δυνατά στην πρωινή συγκέντρωση της επόµενης
µέρας.
Το σύστηµα αυτό φαίνεται να είναι αρεστό στα παιδιά λόγω της ελευθερίας
που τους δίνει στη διαµόρφωση του χρόνου τους, στη µετακίνηση από τάξη σε τάξη,
αντί να κάθονται στο ίδιο µέρος για ώρες, καθώς και λόγω του ότι δίνει προσοχή σε
κάθε προσωπική δυσκολία που προκύπτει. Από την άλλη, είναι αρκετά κουραστικό
για τους δασκάλους, γιατί οποιαδήποτε στιγµή µαθητές διαφορετικού γνωστικού
επιπέδου και ικανοτήτων, που χρησιµοποιούν διαφορετικά βιβλία και βοηθήµατα
βρίσκονται στην ίδια τάξη, και πρέπει οι δάσκαλοι εκτός από την ικανοποιητική
διαχείριση αυτής της κατάστασης να µπορούν να καταγράφουν και να γνωρίζουν την
πορεία της προόδου τους. Ο κάθε µαθητής εργάζεται στο ρυθµό των ικανοτήτων και
των ενδιαφερόντων του, χωρίς κανείς να πιέζεται να επιταχύνει τους ρυθµούς
µάθησής του, ούτε να µένει πίσω.
Σε µηνιαία βάση πραγµατοποιούνται γενικές µαθητικές συνελεύσεις, όπου οι
µαθητές µπορούν να εκφράσουν την γνώµη τους πάνω στα σχολικά θέµατα. Μπορούν
να επαινούν ή να ασκούν κριτική στους δασκάλους, αλλά κάθε κριτική πρέπει να
συνοδεύεται από µια θετική πρόταση βελτίωσης.
Ένα άλλο σηµαντικό χαρακτηριστικό του σχολείου του Gatehouse είναι ότι
δέχεται ένα ποσοστό παιδιών µε ειδικές δυσκολίες όπως δυσλεξία, συναισθηµατικές
διαταραχές, τύφλωση, νοητική καθυστέρηση, σύνδροµο Down… Τα ‘υγιή’ παιδιά
έτσι ενθαρρύνονται να βοηθούν τους συµµαθητές τους στη µελέτη, στη µετακίνησή
τους και στην ολοκλήρωση άλλων εργασιών, ασκώντας µια ισχυρή ηθική επίδραση
στους µαθητές από την καθηµερινή αυτή επαφή.
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, κάθε δάσκαλος δίνει µια περιγραφή του κάθε
παιδιού, στην οποία τονίζεται η θετική συµπεριφορά και προσπάθειά του.
Το σχολείο Summerhill 10
Το σχολείο ιδρύθηκε το 1921 από τον Αlexander S. Neill. Βρίσκεται στο
χωριό Leiston, περίπου 100 χιλιόµετρα από το Λονδίνο. Απολαµβάνει 36 στρέµµατα
10
Στο νησί της ΑΒ, τ. 2
15
αγροτικής γης, µέσα στην οποία τοποθετούνται το κεντρικό κτίριο και οι κοιτώνες και
τα εργαστήρια/λοιποί χώροι. Πέρα από τους δασκάλους υπάρχουν οι «γονείς σπιτιών»
(κάτι σαν οµαδάρχες σε µια ελεύθερη κατασκήνωση, που φροντίζουν τα µικρά
παιδιά) και βοηθητικό προσωπικό, που µπορεί να αποτελείται από τους µεγαλύτερους
µαθητές του σχολείου (για παράδειγµα, τα άτοµα που βάζουν τα µικρά παιδιά για
ύπνο). Το σχολείο φιλοξενεί περίπου 70 παιδιά κάθε χρόνο, ηλικίας από 5 έως 18
ετών.
«Στο σχολείο µας ελευθερία σηµαίνει το να κάνεις ότι θέλεις στο βαθµό που
δεν περιορίζεις την ελευθερία των άλλων (...) πολύ βαθύτερα παλεύουµε για να
αποκτήσουν τα παιδιά εσωτερική ελευθερία, απελευθέρωση απ’ το φόβο, από την
υποκρισία, το µίσος, την αδιαλλαξία». Στόχος είναι η ευτυχία, η συναισθηµατική
ολοκλήρωση και η προσωπική δύναµη του κάθε παιδιού, µε µέσο την ελευθερία για
ατέλειωτο παιχνίδι, για µη συµµετοχή στα προαιρετικά µαθήµατα για όσο χρόνο το
παιδί θέλει και την ισότιµη συµµετοχή τους στη διαχείριση των σχολικών ζητηµάτων.
Αφού το παιδί θα αξιοποιούσε τον χρόνο της παιδικής του ηλικίας όπως ήθελε, θα
ήταν έτοιµο να ωριµάσει και να κατακτήσει όποια ακαδηµαϊκή γνώση ήθελε.
Είναι το µοναδικό σχολείο στο οποίο η ελευθερία µη παρακολούθησης των
µαθηµάτων είναι τόσο µεγάλη, κι ακόµα περισσότερο η ελευθερία που δίνεται στους
µαθητές να µοιράζονται επί ίσοις όροις τη διαχείριση του σχολείου. Ο θεσµός της
εβδοµαδιαίας συνέλευσης αποτελεί την απόλυτη εξουσία στο σχολείο, στην οποία
συµµετέχουν οι ενήλικες του σχολείου και τα παιδιά, όλοι µε ισότιµες ψήφους. Αυτό
θα πει αληθινή αυτοδιαχείριση. Όλοι οι κανονισµοί του σχολείου προέρχονται από τις
αποφάσεις των µαθητών, οι οποίοι φαίνεται να έχουν µια µοναδική αίσθηση της
δικαιοσύνης. Οι αποφάσεις λαµβάνονται υπό την αρχή της πλειοψηφίας και το πιο
καταπληκτικό είναι πώς µέσα από τις πολιτικές διαδικασίες η µειοψηφία µπορεί να
γίνει πλειοψηφία. Βέβαια, δεν είναι εξίσου αποτελεσµατικοί στην αυτοδιαχείριση
µαθητές όλων των ηλικιών: «η καλή αυτοδιεύθυνση είναι δυνατή όταν υπάρχουν και
κάποια µεγαλύτερα παιδιά που τους αρέσει να ζουν ήσυχα και αντισταθµίζουν την
αδιαφορία ή τη συνεχή αντίδραση της ηλικίας των γκάνγκστερς11». Όλη αυτή η
διαδικασία αυτοδιαχείρισης, όπως είναι λογικό, περιλαµβάνει ένα σωρό ρόλους και
καθήκοντα που τα παιδιά αναλαµβάνουν, µια σειρά από δηµοκρατικές διαδικασίες
και συνήθειες.
Τα θέµατα που δεν καθορίζονταν από τα παιδιά είναι εκείνα της ασφάλειας
και πρακτικής οργάνωσης, όπως η επιλογή βιβλίων για τη βιβλιοθήκη, η υγιεινή, το
νοικοκυριό, για τα οποία φροντίζουν οι µεγαλύτεροι µαθητές και το προσωπικό. Οι
ενήλικες µπορούσαν να επηρεάσουν τη ζωή του σχολείου µε προτάσεις των δικών
τους ενδιαφερόντων, προτείνοντας, λοιπόν, όχι εξαναγκάζοντας.
Οι υποδείξεις, η ηθική και θρησκευτική εκπαίδευση και η πειθαρχία εκ των
άνω δεν είχαν θέση στο σχολείο. Το µόνο ηθικό σύστηµα είναι αυτό που διαµορφώνει
η κοινότητα. Το πόσο σοβαρά λαµβάνεται η έννοια της ελευθερίας φαίνεται και από
την επιµονή του Neill να µην προτιµά τα οµαδικά παιχνίδια όπως το ποδόσφαιρο,
καθώς σε αυτά τα παιδιά έπρεπε να εφαρµόσουν ήδη διαµορφωµένους κανόνες Ο
Νηλ έδινε πολύ έµφαση στο χιούµορ, στηρίζοντας σ’ αυτό την αλληλεπίδρασή του µε
τους µαθητές αλλά και πολλές δραστηριότητες. Το χιούµορ αποτελούσε γι΄ αυτόν
έναν δείκτη του βαθµού απελευθέρωσης των µαθητών. (Neil, 1972)
11
Ως gangsters παροµοιάζονται τα παιδιά ηλικίας 10-12
16
Ο Νηλ ενδιαφερόταν περισσότερο για την ψυχολογία των παιδιών,
επηρεασµένος καθώς ήταν από τις ψυχαναλυτικές θεωρίες, παρά για την ίδια την
εκπαίδευση. Μέχρι το 1930 δεχόταν πολλά παιδιά µε προβλήµατα συµπεριφοράς,
αλλά και µετά, το σχολείο αποτέλεσε θεραπευτική κοινότητα για φυσιολογικά παιδιά.
Αρκετές φορές χρειάστηκε να κάνει ο ίδιος «ατοµικά µαθήµατα» σε παιδιά που το
είχαν ανάγκη, µε σκοπό την αποκαθήλωση της ψυχικής και σεξουαλικής τους
ανάπτυξης. Τα σεξουαλικά θέµατα δεν έπρεπε να αντιµετωπίζονται ως ταµπού, καθώς
η ηθικοποίησή τους απέτρεπε από ψυχικά προβλήµατα. Και η εκπαίδευση δεν ήταν
αυτοσκοπός, γιατί αρκετά που αλλού θα διδάσκονταν, είχαν την ευκαιρία να τα
ζήσουν, όπως τη φυλετική ανεξαρτησία και αποδοχή, λόγω της ανθρώπινης σύνθεσης
του Summerhill, και της ισότητας των φύλων, αφού τα µεγαλύτερα κορίτσια, που
ωρίµαζαν γρηγορότερα, έπαιζαν καθοριστικό ρόλο στην αυτοδιαχείριση του
σχολείου.
Μετά τον θάνατο του Neill, η λειτουργία του σχολείου συνεχίστηκε από τη
γυναίκα του Ena Neill και αργότερα από την κόρη του Zoe Readhead. To Μάρτιο του
2000, µετά από µια έκθεση του OFSTED (Γραφείου για την Εκπαίδευση) από την
επιθεώρηση του προηγούµενου χρόνου, που απαίτησε αλλαγές στη φιλοσοφία του
Summerhill, το σχολείο κέρδισε µια νοµική µάχη εναντίον του Υπουργείου και
Εκπαίδευσης και Απασχόλησης, όταν υπερασπίστηκε τα δικαιώµατα και τις φωνές
των παιδιών του.
17
Τα σχολεία του δρόµου12
Το πρώτο σχολείο του δρόµου ιδρύθηκε το 1964 στη Νέα Υόρκη από τον
Μάµπελ Κρίστι. Είχε µόλις 23 παιδιά µέχρι 12 χρονών, αίθουσες για τα µαθήµατα και
τις δραστηριότητες (παιχνίδια, τέχνης, ξυλουργείο, γυµναστήριο). Είχε απ’ όλες τις
φυλές της γειτονιάς, απ΄όλα τα επίπεδα νόησης, ακόµα και µάθησης. Υπήρχαν 3
τάξεις, χωρισµένες µε βασικό κριτήριο την ηλικία, αλλά και τις ανάγκες των παιδιών.
Αν π.χ. ένα παιδί ήθελε να βρίσκεται στην τάξη του, αλλά και στην τάξη των
µικρότερων, µπορούσε να είναι. Ο χωρισµός, ακόµα, άλλαζε για τις διάφορες
δραστηριότητες. Γενικά η λειτουργία του είχε πολύ επηρεαστεί από το σχολείο του
Νηλ, καθώς δεν υπήρχαν βαθµοί, τιµωρίες, απειλές, κουδούνια, επιβλέποντες,
εξετάσεις, ανταγωνισµός, υποχρεωτική συµµετοχή σε δραστηριότητες ή «ντύσιµο»
για το σχολείο. Τα παιδιά είναι ελεύθερα ακόµα και να φύγουν από το σχολείο, εξ ου
και σχολεία του δρόµου. Μπορούν να µιλήσουν στον δάσκαλο όποτε θέλουν, να
µιλήσουν µεταξύ τους, να παρατηρήσουν ανέµελα κάποιον άλλο.
Όµως, οι δάσκαλοί του ερχόµενοι αντιµέτωποι µε την «πραγµατικότητα της
συναναστροφής» ακολουθούν µια ελαφρώς διαφορετική τακτική όσον αφορά την
ελευθερία των παιδιών. Ακολουθείται µια εντελώς καλοπροαίρετη τακτική των
διαχωρισµών, ανάλογα µε το παρελθόν του κάθε παιδιού. Για παράδειγµα, ένα παιδί
που συνηθίζει να κλέβει δεν αφήνεται το ίδιο ελεύθερο να τριγυρνάει στην πόλη,
περισσότερο λόγω του φόβου των επιπτώσεων κι όχι ως τιµωρία. Έτσι η ελευθερία
που παρέχεται σε κάθε παιδί, διαµορφώνεται από την ίδια την ατοµικότητά του και τα
όριά της. Αλλά και τα παιδιά ζητείται να αντιµετωπίζουν του δασκάλους τους µέσα
στα δικά τους όρια.
Οι µέθοδοι που ακολουθούνται στο σχολείο είναι «απλές». Αρχή της
συναναστροφής µε τα παιδιά είναι να αναγνωρίζουν «τη θεώρηση που τους αξίζει σαν
προσωπικότητες», να αναγνωρίζουν ακόµα τα προβλήµατά τους και να µην τους
θέτουν παράλογες απαιτήσεις. Ο δάσκαλος µαθαίνει να µην παρεµβαίνει στις παρέες
των παιδιών, όπως µαθαίνουµε άλλωστε και τώρα από τις παιδαγωγικές σπουδές µας.
Έτσι η εσωτερική αλλαγή γίνεται µε τη συνετή ανοχή του δασκάλου, όχι µε τις
οδηγίες του. Επεµβαίνει µόνο για να προλάβει κάποιο κακό. Σε ότι αφορά την τάξη
γράφεται ότι «η ηρεµία δεν είναι η πιεστική ησυχία της πειθαρχηµένης σχολικής
αίθουσας, αλλά η ηλεκτρική πλευρά της οργανικής πειθαρχίας». Εννοείται µάλλον η
πλευρά της πειθαρχίας που αναβλύζει από τα ίδια τα παιδιά και τους επιτρέπει να
είναι παραγωγικά και δηµιουργικά. Τα παιδιά αφήνονται ελεύθερα, γιατί έτσι
επέρχεται η µάθηση και η αβίαστη ηθικότητα, δηλαδή η ισορροπία µεταξύ
κοινωνικής και ατοµικής εκπλήρωσης. Κάποιες φορές χρειάζεται να γίνουν κάποια
ιδιαίτερα µαθήµατα, όπως στην περίπτωση ενός 12χρονου µαθητή που θύµωνε µε την
ανάγνωση, γι’ αυτό και είχε µείνει πίσω. Το ιδιαίτερο µάθηµα σεβόταν το γεγονός ότι
ο µαθητής ντρεπόταν να φανερώσει την αδυναµία του αυτή στους συµµαθητές. Μόνο
από αυτά τα µαθήµατα αφήνεται να πάρουµε µια ιδέα για τις διδακτικές µεθόδους,
που φαίνεται να αξιοποιούν τις εµπειρίες και ό,τι κάνει νόηµα στα παιδιά. Ο
συγγραφέας-δάσκαλος εξοµολογείται και πως η αυστηρότητα που σπάνια
χρησιµοποιούσε δεν είχε ως στόχο την µετάδοση γνώσεων, αλλά το φανέρωµα των
βαθύτερων συναισθηµατικών δυσκολιών των παιδιών, όπως τον φόβο ή την ντροπή,
12
Ελευθεριακές εκδόσεις, σ.σ. 38-64
18
ώστε να γνωρίσουν ότι τέτοια συναισθήµατα γίνονται αποδεκτά και να αρχίσουν να
τα αντιµετωπίζουν µόνα τους.
Το σχολείο Στόουνσουπ13
Αρκετά είναι τα σχολεία των οποίων η δοµή έχει επηρεαστεί από το Σάµερχιλ.
Ένα από αυτά είναι το σχολείο Στόουνσουπ. Όµως, διαφοροποιείται αρκετά από το
πρώτο σε ορισµένα σηµεία.
Στο Στόουνσουπ µαθητές και καθηγητές εναλλάσσονται στο ρόλο του
µάγειρα. Το διαιτολόγιό τους ελέγχεται και δίνεται έµφαση στη χορτοφαγία. Τα
παιδιά, εκτός από το µαγείρεµα, είναι υπεύθυνα και για την καθαριότητα.
Ακόµη, προκειµένου να αποφοιτήσουν, χρειάζονται βαθµούς. Κάθε µάθηµα
υπολογίζεται για µισό βαθµό, βαθµό παίρνουν στα οικοκυρικά για το µαγείρεµα, το
καθάρισµα και τις λοιπές δουλειές που αναλαµβάνουν, στην ψυχολογία µέσα από τις
συναντήσεις, από την ξυλουργική, την επισκευή κτιρίων κτλ.
Το σεξ δεν αντιµετωπίζεται ελεύθερα λόγω της απόφασης µιας κοινωνικής
υπηρεσίας κι εξ αιτίας της έξαρσης του ΑIDS.
Δεν γίνονται συνεδριάσεις κάθε βδοµάδα, αλλά όταν κάποιος το ζητήσει
χτυπώντας το κουδούνι µε συνθηµατικό τρόπο. Παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά δεν
καλούν συχνά συνεδρίαση και ότι καταφεύγουν σε πρόχειρες και µη συστηµατικές
λύσεις των προβληµάτων τους. Τις τιµωρίες, ωστόσο, καθορίζουν τόσο οι µαθητές
όσο και το προσωπικό.
Τέλος, δεν πληρώνονται δίδακτρα από όλους τους γονείς, ιδιαίτερα από
εκείνους που δεν έχουν αρκετό υψηλό εισόδηµα, πράγµα που αποτελεί αρχή του
σχολείου. Αυτό, βέβαια, έχει και τις συνέπειές του, καθώς τα έσοδα του σχολείου δεν
επαρκούν.
Το σχολείο Kinokuni 14
Το σχολείο Kinokuni ή Kinokuni Kodomo no Muro (στα γιαπωνέζικα)
ξεκίνησε να λειτουργεί το 1992 υπό τη διεύθυνση του Iάπωνα Shinihiro Hori. Είναι
βασισµένο στις ιδέες του Νηλ προσαρµοσµένων στα µέτρα της Ιαπωνίας, αλλά όπως
θα δούµε, µε κάποιες µετατροπές, που οφείλονται στην πίστη του Hori στη φιλοσοφία
του Dewey. Παρόλο που στην Ιαπωνία η ίδρυση ενός σχολείου περιλαµβάνει
περισσότερους γραφειοκρατικούς όρους-εµπόδια, το σχολείο ανακυρήχτηκε
«ανεξάρτητο-ιδιωτικό σχολείο» από το Υπουργείο Παιδείας της Ιαπωνίας. Μάλιστα,
ο Χόρι σχεδίαζε την ίδρυση και γυµνασίου µε τις ίδιες αρχές, για το οποίο
παραχωρήθηκε άδεια από την κυβέρνηση.
Οι επιρροές του Νηλ φαίνονται στο ότι στο σχολείο περιλαµβάνεται
οικοτροφείο, επαναλαµβάνεται ο θεσµός των εθελοντικών µαθηµάτων και η
αυτοδιαχείριση. Δεν δίνεται έµφαση σε προκαθορισµένη ύλη, συγκεκριµένα σχολικά
εγχειρίδια ή άλλα βιβλία. Διαβαθµίσεις και αυστηρές κατηγοριοποιήσεις των
13
14
Στο νησί της ΑΒ, τ. 4, σ.σ. 51-64
Ό.π., τ. 2
19
µαθητών, για παράδειγµα τάξεις, δεν υπάρχουν, ούτε έχει σηµασία η µέτρηση της
γνώσης, η αποτυχία ή επιτυχία.
Μια διαφορά, ωστόσο, από το Summerhill του Νηλ είναι ότι κέντρο των
σχολικών δραστηριοτήτων είναι οι εργασίες (projects) κι όχι η αυτοδιαχείριση. Οι
αποφάσεις για τις εργασίες λαµβάνονται από τα παιδιά, εκείνα εποµένως καθορίζουν
τους εκπαιδευτικούς στόχους µε τη βοήθεια των ενηλίκων, µόνο αν ζητηθεί.
Τα παιδιά συγκροτούν διαφορετικές οµάδες για εργασίες, για βασικές σπουδές
και για ελεύθερες δραστηριότητες. Οι βασικές σπουδές περιλαµβάνουν αυτά που
πρέπει να µάθουν τα παιδιά, αν και δεν δηλώνεται ρητά, και ένας δάσκαλος είναι
υπεύθυνος για καθεµιά. Στις οµάδες εργασίας η επιλογή της δραστηριότητας και η
οργάνωση της οµάδας είναι ελαστική. Μια εργασία µπορεί να πάρει κατά µέσο όρο
µια σχολική περίοδο (τρίµηνο) και µπορεί τα παιδιά να απασχολούνται παράλληλα µε
την κεντρική εργασία µε άλλες µικρότερες. Δυο δάσκαλοι, που µπορούν να
εργαστούν µαζί ή και ξεχωριστά, µοιράζονται την ευθύνη της κάθε οµάδας. Οι
οµάδες, τέλος, της ελεύθερης δραστηριότητας είναι πολύ ελαστικές. Ένας ή δυο
δάσκαλοι είναι υπεύθυνοι για την καθεµιά. Συνεργάζονται όµως και µε λίγους
«εθελοντές δασκάλους» που έρχονται κάποιες µέρες της εβδοµάδας στο σχολείο για
τις ανάγκες των οµάδων. Περιλαµβάνουν και φροντιστηριακά µαθήµατα για τις
ανάγκες της εξατοµίκευσης, πειράµατα και για να περάσουν οι δάσκαλοι περισσότερο
χρόνο µε προβληµατικά παιδιά.
Η σύνθεση των ιδεών του Νηλ και του Ντιούι στην ιδέα του Κινοκούνι ξεκινά
από τον Χόρι, όταν αντιλαµβάνεται πως ο Νηλ διαχωρίζει τη συναισθηµατική από τη
διανοητική ανάπτυξη, αν και κατά τη γνώµη του, θα έπρεπε να ιδωθούν σε
αλληλεξάρτηση. Σε αυτή την άποψη τον είχαν οδηγήσει και τα πειράµατα που είχε
διεξάγει πριν την ίδρυση του σχολείου σε παιδιά 3-6 ετών, στα οποία παρατήρησε ότι
η συναισθηµατική απελευθέρωση έρχεται µετά την πνευµατική εργασία που είναι
χρήσιµη ή σηµαντική για τα παιδιά. Τα παιδιά, ακόµα, που αντιµετώπιζαν
συναισθηµατικά προβλήµατα δεν ήταν σε θέση να εργαστούν διανοητικά.
Ο Ντιούι θεωρούσε ότι ο δάσκαλος πρέπει να εκµεταλλεύεται κάθε ευκαιρία
ενθουσιασµού των παιδιών µε τις εµπειρίες µάθησης και µέσα από αυτή την
διαδικασία θα επιτυγχανόταν τόσο η ωρίµανση του παιδιού. Ο Νηλ πίστευε ότι η
µάθηση είναι εξ ορισµού βαρετή και απεχθανόταν το να κάνει κανείς ενδιαφέρον το
µάθηµα, γιατί θεωρούσε ότι έτσι τα παιδιά εξαπατώνται και πειθαναγκάζονται να
µάθουν, πράγµα που δεν τα κάνει ελεύθερα. Η ωρίµανση κατά τη γνώµη του ερχόταν
φυσικά, έπειτα από πολλή ανεµελιά και συναισθηµατική σταθεροποίηση. Από τη µια
πλευρά, λοιπόν, ο Ντιούι υποβίβαζε την αξία της συναισθηµατικής και φυσικής
ελευθερίας, ενώ από την άλλη, ο Νηλ υποβίβαζε την εµπειρία της µάθησης, γι’ αυτό
και οι ριζοσπαστικές του ιδέες δεν αφορούσαν καθόλου το περιεχόµενό της. Κοινά
σηµεία τους όµως ήταν ο σεβασµός στην ατοµικότητα και στην προσωπικότητα κάθε
παιδιού και η εξατοµίκευση. Αυτό που προσπάθησε ο Χόρι ήταν να συνδυάσει τις
φιλοσοφίες και των δύο, ώστε να συγκροτήσει ένα ελεύθερο σχολείο που όµως να
δίνει επαρκή έµφαση στη διαδικασία µάθησης.
Αυτό που παρατηρήθηκε, ωστόσο, από τον John Potter, έναν πρώην δάσκαλο
του Σάµερχιλ, είναι ότι η αποχή από τα µαθήµατα ήταν πολύ µικρή κι ότι οι µαθητές
φαίνονταν στο µεγαλύτερο µέρος τους να µην είναι σίγουροι για τον προαιρετικό
χαρακτήρα τους. Κι αυτό ήταν λογικό, αφού η τακτική του σχολείου σκόπιµα δεν
είναι να τονίζεται το συγκεκριµένο ζήτηµα. Στο Kinokuni η απουσία των µαθητών
20
βάραινε τους δασκάλους που µάλλον δεν κατάφερναν να κάνουν ενδιαφέρον το
µάθηµα για όλους τους µαθητές.
Άλλες παρατηρήσεις του αφορούν την αυτοδιαχείριση, που είναι αρκετά
χαώδης. Λαµβάνει χώρα µία φορά την εβδοµάδα, ενώ φαίνεται πως τα µικρά παιδιά
είναι εκείνα που παίρνουν µέρος µε µεγαλύτερο ενδιαφέρον, επειδή τα µεγαλύτερα
έχουν µάλλον συνηθίσει στο κυρίαρχο εκπαιδευτικό σύστηµα που πέρασαν όλα τα
προηγούµενα χρόνια. Όσον αφορά το επίπεδο σπουδών, ορισµένα παιδιά, κυρίως τα
µεγαλύτερα, φαίνεται να ανησυχούν για το αν θα τα καταφέρουν στην επόµενη
βαθµίδα. Οι σχέσεις παιδιών - προσωπικού είναι πολύ άνετες, ενώ στους κοιτώνες
υπάρχουν και εδώ οι «µητέρες των σπιτιών» που κάθε εβδοµάδα γράφουν για κάθε
παιδί στο τετράδιο επικοινωνίας µε τους γονείς.
Το Κινοκούνι εποµένως είναι κάτι περισσότερο από απλά προοδευτικό, αλλά
δεν είναι ούτε απόλυτα ριζοσπαστικό. Η µάθηση είναι µεν πιο ελευθεριακή, αφού τα
παιδιά είναι εκείνα που καθορίζουν τους στόχους και τι θα µάθουν, αλλά από την
άλλη µπορεί κανείς να αναρωτηθεί γιατί, παρόλα αυτά, χρειάζεται να κάνουν οι
δάσκαλοι ενδιαφέρον το µάθηµα ή γιατί να µην τονιστεί το δικαίωµα των παιδιών να
µην παρακολουθήσουν τα µαθήµατα. Το δικαίωµα αυτό θα πρέπει να ξεκαθαριστεί
για µην µετατραπεί το σχολείο «σε άλλο ένα µέρος όπου θα υπάρχει απλά µια
καλοκάγαθη εξουσία ενηλίκων».
To σχολείο Bonaventure15
Το σχολείο Βonaventure αποτελεί ένα ελευθεριακό εκπαιδευτικό κέντρο
ανοιχτό σε όλους που προσφέρει δωρεάν εκπαίδευση. Οι πρωταγωνιστές του είναι µια
οµάδα 10 παιδιών, 4-11 ετών, ένας δάσκαλος, ένας ανιµατέρ, οι γονείς (άµεσοι
συµµετέχοντες), οι εξωτερικοί συνεργάτες, µέλη της ένωσης «Βout d’ Ficelle» (ή
Άκρη του Νήµατος), συνδροµητές και συµπαθούντες (έµµεσοι). Χρηµατοδοτείται
κυρίως από συνδροµές, καθώς και από την ένωση Άκρη του Νήµατος. Το σχολείο δεν
είναι ιδιοκτησία ενός, αλλά όλων στην κυριολεξία. Τα αγαθά, κινητά και ακίνητα,
είναι συλλογική ιδιοκτησία όλων των πρωταγωνιστών του σχεδίου και κάθε απόφαση
γι’ αυτά κρίνεται από τα συνέδρια που διοργανώνονται. Στο σχολείο αυτό τα παιδιά
επιλέγουν τη ζωή τους και οι ενήλικες παρέχουν τα µέσα για να υλοποιηθούν οι
επιλογές τους σεβόµενοι την αυτονοµία τους. Έχει ως αρχές την σφαιρικότητα της
εκπαίδευσης και την αναγκαιότητά της: Όλα µαθαίνονται. Δεν ακολουθεί µια
συγκεκριµένη παιδαγωγική µέθοδο ή τεχνική, αλλά επηρεάζεται από τις ήδη
εφαρµοσµένες αντιαυταρχικές παιδαγωγικές.
Το σχολείο αποτελεί µια εκπαιδευτική δηµοκρατία στην οποία όλοι
συµµετέχουν ως ελεύθεροι πολίτες µε ίσα δικαιώµατα. Υπάρχει µια µοναδική τάξη
µεικτή σε θέµα ηλικιών, επιπέδων κτλ. Η µάθηση σχεδιάζεται από τους πολίτες του
σχολείου, κυρίως τους µαθητές και τους δασκάλους, και παίρνει τη µορφή διετών ή
τριετών κύκλων σπουδών, κατά τη διάρκεια και στο τέλος των οποίων ακολουθεί
αυτοαξιολόγηση του παιδιού και της οµάδας.
Η αυτοδιάθεση περιλαµβάνει τα συνέδρια, τις συνελεύσεις και τις επιτροπές.
Στην αρχή κάθε έτους πραγµατοποιείται ένα συνέδριο στο οποίο συµµετέχουν όλοι
15
Ό.π.
21
οι (άµεσοι και έµµεσοι) πρωταγωνιστές της ζωής του σχολείου. Αυτοί προσδιορίζουν
τους στόχους και τη στρατηγική του Bonaventure. Σε άλλο συνέδριο, στην αρχή του
τριµήνου, παιδιά, γονείς και δάσκαλοι καθορίζουν τους στόχους τους και στις
εβδοµαδιαίες συνελεύσεις, οι µαθητές διαχειρίζονται δυναµικά τη ζωή τους, όντας
στην ουσία αυτοί που την ορίζουν. Τουλάχιστον µια φορά το µήνα λαµβάνουν χώρα
‘ένα συνέδριο των παιδιών κι ένα συνέδριο των ενηλίκων. Συγκαλούνται επιτροπές
(οικονοµικές, παιδαγωγικές, κτιρίων), για απρόοπτα ζητήµατα και µια επιτροπή
εξωτερικής αξιολόγησης, που τα µέλη της δεν έχουν σχέση µε το σχολείο.
Οι γονείς ζητείται να συµµετέχουν στις διάφορες εκδηλώσεις του σχολείου,
όχι ως γονείς αλλά ως άτοµα µε ικανότητες, για να µοιραστούν κάτι ή να κάνουν κάτι
µαζί µε τα παιδιά. Υπάρχει ακόµα ο θεσµός του ανάδοχου κατά την υποδοχή ενός
νέου µέλους, µαθητή ή ενήλικα. Σύµφωνα µε αυτόν, ένα παιδί ή ενήλικας αντίστοιχα
γίνεται για ένα µήνα νονός ή νονά του, µέχρι το νέο µέλος να αποφασίσει αν θα
παραµείνει ή όχι στο σχολείο.
Το σχολείο επιδιώκει να δικτυώνεται και να αναζητά σχέσεις µε το εξωτερικό,
µε κινήµατα, ανθρώπους, ενώσεις ελευθεριακού χαρακτήρα µε ταυτόσηµες ή
παρόµοιες αρχές. Το δίκτυο αυτό συµβάλλει στην προσπάθεια του σχολείου να
ανανεώνεται µέσα από τις διαδικασίες ανταλλαγής και αλληλοβοήθειας που
αναπτύσσονται.
Το σχολείο Walden16
Λειτουργεί για πρώτη φορά το 1958 στο: Μπέρκλεϋ της Καλιφόρνια. Ιδρύεται
από πρώην µέλη αναρχικών, ειρηνιστικών κοινοτήτων, που επιθυµούν να συνεχίσουν
την αναζήτηση των ιδανικών µέσα από την εκπαίδευση.
Για την ακρίβεια ονοµάζεται Walden center and school, που το καθιστά
διαφορετικό από την άποψη ότι δεν αποτελεί έναν χώρο µόνο για τους µικρούς
µαθητές του, αλλά και πολιτιστικό κέντρο για του ενήλικες φίλους του και γονείς των
µαθητών, όπου οργάνωναν δραστηριότητες κοινωνικής ωφέλειας, διαλέξεις κ.ά.
Αυτός ήταν και ο στόχος της ιδρυτικής οµάδας, να αποτελεί το σχολείο µια συνέχεια
της οικογένειας και της οµάδας, µια αδιάκοπη κοινωνία εµπειριών παιδιών, γονιών,
δασκάλων.
Το σχολείο ξεκίνησε µε 15 µαθητές ανά τάξη. Στο πρόγραµµά του
συµπεριλαµβάνονταν καλλιτεχνικές δραστηριότητες –χορό, θέατρο, µουσική- που
αρχικά ήταν επίσηµου χαρακτήρα, βασισµένες στις λογοτεχνικές, καλλιτεχνικές και
ιστορικές διαστάσεις της κοινωνίας, και αργότερα, επικεντρωµένες στον
αυτοσχεδιασµό, την ελεύθερη επιλογή θεµάτων προς µελέτη από τους µαθητές, στην
δυναµική της οµάδας. Οι µαθητές και οι οικογένειές τους γίνονταν δεκτοί, αφού
βεβαιωνόταν ότι συµφωνούσαν µε τη φιλοσοφία του σχολείου. Το ίδιο και
αυστηρότερη επιλογή γινόταν µε τους καθηγητές.
Όσον αφορά στη διοίκηση του σχολείου, προκειµένου να µην θεσµοποιηθεί η
ιδρυτική οµάδα, αποφασίστηκε να συµµετέχουν στη λήψη των αποφάσεων οι
δάσκαλοι που είχαν συµπληρώσει 2 χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο καθώς και οι
γονείς που συµµετείχαν για κάποιο διάστηµα στη ζωή του σχολείου µετά από την
16
Στο νησί της ΑΒ, τ. 1, σ.σ. 27-36
22
πρόταση κάποιου µέλους. Οι αποφάσεις λαµβάνονται έπειτα από αποδοχή µιας
πρότασης από όλους, η πλειοψηφία δηλαδή δεν κυριαρχεί. Οι δάσκαλοι είναι
αυτόνοµοι να προγραµµατίσουν τη δουλειά τους και ο προγραµµατισµός αυτός
µπορεί να είναι αποτέλεσµα συζητήσεων µε τους συναδέλφους και τα µέλη του
ιδρύµατος.
Καθώς το σχολείο µεγάλωνε, σε ηλικία και πληθυσµό µαθητών (από το 1965),
οι µαθητές χωρίστηκαν σε τάξεις σύµφωνα µε την ηλικία. Πέρα από τις αλλαγές
στους καθηγητές και τις διαφοροποιήσεις στα προγράµµατα, άλλαξε και ο ρόλος της
οικογένειας στη ζωή του σχολείου, καθώς περισσότερες οικογένειες ήταν διαλυµένες
(αύξηση διαζυγίων) και περισσότερο νοιάζονταν για οικονοµικά παρά για κοινωνικά
ζητήµατα.
σήµερα
http://www.walden-school.net/inside-our-classrooms/detailedphilosophy/ το σχολείο λειτουργεί κάνοντας πράξη τις αρχές, θα λέγαµε, της
σύγχρονης παιδαγωγικής, έχοντας ανά τάξη λίγο περισσότερα παιδιά, σε µεικτές
τάξεις, θέτοντας στο επίκεντρο τη σηµασία των τεχνών, το ρόλο της χαράς και την
ανάγκη του σεβασµού του µαθητή. Υπάρχουν, βέβαια, εξετάσεις για κάθε ενότητα,
αλλά η αξιολόγηση της προόδου των µαθητών γίνεται στο πλαίσιο τακτικών
συζητήσεων µε τους γονείς, χωρίς βαθµολογικές κάρτες.
To σχολείο New Serwood17
Αυτό που συγκινεί πολύ τον αφηγητή18 αναπολώντας τις παιδικές του µνήµες
από το σχολείο αυτό είναι η αυλή-παιδότοπος µε τα δέντρα και τα αναρριχητικά
σκοινιά, τα πολύχρωµα λάστιχα και τον χώρο µε την άµµο. Ήταν σχολείο µε
οικοτροφείο, η παρουσία στα µαθήµατα ήταν εθελοντική, υπήρχε αυτοδιαχείριση,
ενώ το κλίµα του σχολείο µπορεί να απεικονιστεί µέσα από το παρακάτω απόσπασµα
της µαρτυρίας του:
«Ήταν προφανές ότι µπορούσα να διαφωνώ µε τους δασκάλους κι εκείνοι µου
απαντούσαν µε τον ίδιο τόνο. Μπορούσα να παλέψω µαζί τους ή να µε πάρει ο ύπνος µε
το κεφάλι στην αγκαλιά τους. Με το να τους φωνάζω Τεντ, Μαίρη ή Τζέρυ, διέθετα µία
αµεσότητα επαφής (...)»
Πιο συγκεκριµένα, όσον αφορά τα µαθήµατα, ναι µεν τα παιδιά ήταν
ελεύθερα να µην τα παρακολουθούν, αλλά έπρεπε να ανακοινώσουν την επικείµενη
απουσία τους στον δάσκαλο του µαθήµατος και να µην το παρακολουθήσουν για
ολόκληρη τη βδοµάδα. Γενικά, παρακολουθούσαν τα µαθήµατα, εκτός από τις φορές
που απουσίαζαν συλλογικά όταν ήθελαν να φέρουν εις πέρας ή να οργανώσουν κάτι
πιο σηµαντικό, όπως το χτίσιµο µιας αποθήκης, που τους έπαιρνε δύο ή τρεις
βδοµάδες, ή την προετοιµασία ενός θεατρικού έργου.
Η σχολική συνεδρίαση πραγµατοποιούταν µια φορά την εβδοµάδα. Οι
µαθητές προέδρευαν και κρατούσαν τα πρακτικά, και όλοι είχαν από µια ισοδύναµη
ψήφο. Όταν, µάλιστα, ο αφηγητής ήταν µαθητής στο σχολείο, ο διευθυντής του John
Wood πρότεινε να καταργηθούν όλοι οι κανονισµοί και να επαναδηµιουργηθούν.
17
18
Ό.π., τ. 3
Αφηγείται ο Ντικ Τζόουνς στο περιοδικό, επίσκεψη 3η
23
Το σχολείο, όµως, δεν έµεινε ανοιχτό για πολύ. Έκλεισε όταν έληξε το ενοίκιό
του.
Το σχολείο Sands19
Βρίσκεται στην πολύ µικρή κωµόπολη Άσµπαρτον του Sands στην Αγγλία. Οι
µαθητές του είναι ηλικίας 11-16 ετών και το προσωπικό δάσκαλοι που εκλέγονται,
όταν έρχονται για πρώτη φορά στο σχολείο. Το σχολείο διαθέτει αίθουσες τέχνης,
ξυλουργικής, φυσικών επιστηµών, ένα γήπεδο τένις κι ένα κτίριο όπου επιτρέπεται το
κάπνισµα.
Το Sands δίνει στο προσωπικό και τους µαθητές του την ελευθερία να
επιλέξουν τον τρόπο ερµηνείας των αρχών του σχολείου, γι’ αυτό δεν έχει µια
προκαθορισµένη φιλοσοφία: «το Sands είναι οι απόψεις και οι συµπεριφορές των
µελών του κάθε δεδοµένη στιγµή».
Τα παιδιά εκεί «αντιµετωπίζονται σαν άνθρωποι», το προσωπικό είναι πολύ
αφοσιωµένο στο σχολείο, ενώ άξιο αναφοράς είναι και ότι ένα παιδί µε σοβαρή
αναπηρία έχει ενσωµατωθεί πλήρως στους κόλπους του. Οι κανόνες που υπάρχουν, η
απαγόρευση των ναρκωτικών και του αλκοόλ, αποσκοπούν στην οµαλή λειτουργία
του και καλή χρήση του σχολείου. Στη σχολική συνέλευση, που γίνεται µια φορά την
βδοµάδα, συζητούνται τα θέµατα που προκύπτουν και λαµβάνονται αποφάσεις, µε
διαφορετικό πρόεδρο κάθε φορά.
Όταν τα θέµατα είναι πιο σοβαρά κι αφορούν προβλήµατα πειθαρχίας ή
διαπροσωπικά προβλήµατα, η αντιµετώπιση γίνεται συχνά διαφορετικά. Κάθε παιδί
είναι µέλος µιας οµάδας παιδιών διαφορετικής ηλικίας, που συναντιέται τακτικά µε
ένα µέλος του προσωπικού για τη λύση του προβλήµατος. Όταν το πρόβληµα δεν
αφορά όλη την οµάδα, ένα µέρος του προσωπικού δουλεύει µε τα παιδιά που έχουν
άµεση ανάγκη και µερικά άλλα «ουδέτερα» παιδιά. Οµάδες –δεν γίνεται εµφανές αν
είναι ίδιες µε τις προηγούµενες ή διαφορετικής σύστασης- αναλαµβάνουν να
µαγειρέψουν, να πάνε για ψώνια ή να καθαρίσουν το σχολείο. Στο τέλος της µέρας
όλοι θα πρέπει να κάνουν κάποια εργασία για τον καθαρισµό του σχολείου.
19
Για το σχολείο Sands, Orchard, Sudberry Valley στο Νησί της ΑΒ, επίσκεψη 3η και στο ίδιο,
επίσκεψη 7η
24
Η γενική αίσθηση που δηµιουργείται από τη ζωή στο σχολείο, που γίνεται
αντιληπτή και από τους µαθητές, είναι η αποδιοργάνωση. Ο λόγος που παρατηρείται
αυτό, δεν είναι ότι οι καθηγητές και οι µαθητές είναι τεµπέληδες, αλλά ότι έχουν
συνειδτοποιήσει ότι τα µαθήµατα δεν είναι το πιο σηµαντικό πράγµα στη ζωή τους.
Το χάος υπάρχει, γιατί απλά αφήνουν την πραγµατικότητα να συµβεί.
Το ανοιχτό σχολείο Orchard
Ιδρύεται γύρω στα ’95 από µια οµάδα γονέων. Ακολουθείται η µέθοδος της
ανοιχτής τάξης. Το σχολείο αποτελείται µόνο από µια µικρή αίθουσα. Τα λίγα
δίδακτρα πληρώνονται από τους γονείς ανάλογα µε το εισόδηµά τους.
Αυτό που οδήγησε τους γονείς να ιδρύσουν το σχολείο αυτό είναι η πίστη
τους ότι τα παιδιά µπορούν να µάθουν ό,τι θέλουν µέσα σε ένα κατάλληλο
περιβάλλον και ατµόσφαιρα και η θέλησή τους τα παιδιά τους «να µάθουν σύµφωνα
µ’ αυτό που είναι».
Ο δάσκαλος εκεί βοηθά τα παιδιά να εργαστούν πάνω στις επιλογές τους,
προετοιµάζοντας το περιβάλλον µάθησης. Τα παιδιά µαθαίνουν πώς να µαθαίνουν και
ελέγχουν τη µάθησή τους.
Το σχολείο City and Country20
Βρίσκεται τοποθετηµένο στο Μανχάταν. Οι πληροφορίες που
συγκεντρώνουµε γι’ αυτό προέρχονται από την προσωπική εµπειρία ενός
δεκάχρονου.
Τα παιδιά εκεί είναι ελεύθερα να κινούνται µέσα στην τάξη, να µιλούν και να
απαντούν στις ερωτήσεις χωρίς να σηκώνουν χέρια. Δεν τους δίνονται διαταγές, ούτε
τους επιβάλλεται να φορούν στολές. Η µόνη ενδυµατολογική απαγόρευση που
υπάρχει, αφορά τα σορτς.
Μαθήµατα υπάρχουν, όπως και βιβλία. Αυτά µοιράζονται στα παιδιά µε ό,τι
άλλο συνοδευτικό υλικό κρίνεται απαραίτητο. Για παράδειγµα, για την κατανόηση
των κλασµάτων τους δόθηκαν τουβλάκια, που µπορούσαν να τα πάρουν στο σπίτι.
Ακόµη, κάθε τάξη αναλαµβάνει µια εργασία, λαµβάνοντας τη βοήθεια και την
υποστήριξη του σχολείου, επιδιώκοντας να αναπτυχθεί η υπευθυνότητα των µαθητών.
Για παράδειγµα, οι εννιάχρονοι διαχειρίζονταν την καντίνα του σχολείου.
Μετά το σχόλασµα, οι µαθητές έχουν τη δυνατότητα να παραµείνουν στο
σχολείο και να αξιοποιήσουν τους χώρους και τα εργαστήριά του, όπως εκείνοι
επιθυµούν.
Το σχολείο Wienerwald21
Το σχολείο αυτό οργανώνεται από γονείς ήδη από το 1988. Οι γονείς
φροντίζουν τους δασκάλους, τα κτίρια, το υλικό κ.ά., ενώ µαζί µε τα παιδιά ορίζεται ο
τρόπος και η ύλη διδασκαλίας. Η αποδοχή των παιδιών αποφασίζεται από τους
υπεύθυνους δασκάλους, αφού το παιδί και οι γονείς του περάσουν µια µέρα στο
20
21
Στο νησί της ΑΒ, τ. 4
Στο νησί της ΑΒ, τ. 4
25
σχολείο µε τους δασκάλους της τάξης, έπειτα από συζήτηση µεταξύ αυτών και των
υπόλοιπων δασκάλων και ιδρυτών γονέων. Γίνονται δεκτά και παιδιά µε αναπηρία µε
την ίδια διαδικασία.
Βασικές αρχές του σχολείου αποτελούν το να εξασφαλίζεται η ικανοποίηση
της περιέργειας των παιδιών και να αφήνονται ελεύθερα να επιλέξουν τι δουλειά θα
κάνουν. Κανόνες υπάρχουν για να διασφαλιστεί η κοινωνική συνύπαρξη, ώστε να
διασφαλιστεί ο σεβασµός στις ανάγκες του καθενός και να γίνει κατανοητή η ευθύνη
που συνοδεύει τις πράξεις τους. Δεν υπάρχουν τάξεις, γιατί οι ιδρυτές γονείς του
σχολείου πιστεύουν πως δεν µπορούν ούτε θέλουν όλα τα παιδιά να µαθαίνουν τα
ίδια πράγµατα ταυτόχρονα. Επίσης, ένα µάθηµα δεν γίνεται σε µια συγκεκριµένη
ώρα. Για παράδειγµα, ένα πείραµα φυσικής µπορεί να πάρει µια ολόκληρη µέρα ή η
λύση ενός προβλήµατος να διαρκέσει κάποιες ώρες.
Η αναλογία δασκάλων και παιδιών είναι 1:7, καθώς πιστεύεται πως κάθε παιδί
χρειάζεται ατοµική περιποίηση. Χρησιµοποιείται η παιδαγωγική της Montessori και
των Mauricio & Rebecca Wild. Οι δάσκαλοι είναι εκείνοι που φροντίζουν για το
περιβάλλον µάθησης, παρακολουθούν και προσαρµόζονται στις ανάγκες, τις
ικανότητες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών δίνοντας τους την κατάλληλη στιγµή το
κατάλληλο υλικό, και παράλληλα προωθούν την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους.
Η χρηµατοδότηση γίνεται κυρίως από τα δίδακτρα, ενώ παράλληλα
προσφέρονται και κάποιες µικρές συνεισφορές από αγγελίας στην εφηµερίδα.
Ουσιαστική υποστήριξη παρέχουν και οι ίδιοι οι γονείς στις διάφορες δουλειές που
απαιτούνται –για το υλικό µάθησης, τις κτιριακές υποδοµές, την οργάνωση
εκδηλώσεων-, γι’ αυτό και το σύστηµα συνεργασίας τους είναι ευέλικτο. Το σχολείο
είναι ιδιωτικό, πράγµα που σηµαίνει ότι δεν έχει δηµόσιο δικαίωµα κι ότι τα παιδιά
αναγκάζονται να δίνουν εξετάσεις του κανονικού σχολείου µια φορά το χρόνο.
Το σχολείο Sudbury Valley
Το σχολείο Σάντµπερυ αποτελεί ένα σχολείο της µεταβιοµηχανικής εποχής
και για τη µεταβιοµηχανική εποχή. Αφήνει τους ανθρώπους του ελεύθερους να
οδηγηθούν από τα εξερευνητικά τους ένστικτα, να αναπτύξουν τη σκέψη, τη
δηµιουργικότητα, τα συναισθήµατα ή ό,τι άλλο θέλουν. Δέχεται παιδιά 4 ετών και
πάνω, χωρίς όρους: στο σχολείο πάνε τα παιδιά που οι γονείς τους το επιτρέπουν. Οι
δάσκαλοι υπάρχουν σε αναλογία 1:15. Είναι δάσκαλοι και συνάµα αυτοεκπαιδευόµενοι, που διδάσκουν πολύ λίγο και περισσότερο ακούνε τους µαθητές και
ανταποκρίνονται στις εκφρασµένες ανάγκες τους. Τα παιδιά αναζητούν τη «σοφία»
στους µεγαλύτερους είτε φίλους είτε ενήλικες, άρα θέτουν τα ίδια τα απαραίτητα
προσόντα των δασκάλων, που πρέπει να έχουν βαθύ χαρακτήρα, να ψάχνονται
γενικώς.
Τα παιδιά στο σχολείο αυτό κάνουν ό,τι θέλουν, µόνοι ή µε άλλους,
µαθαίνουν χωρίς να το καταλαβαίνουν και «µαθαίνουν» τους ενήλικες. Δεν υπάρχει
σχολική ύλη και καµία απασχόληση δεν αξιολογείται ως σοβαρότερη από την άλλη.
Κι αφού κάνουν ό,τι θέλουν, παίζουν πολύ. Άλλωστε, η δηµιουργικότητα δεν µπορεί
να αναπτυχθεί υπό πίεση.
Παρατηρείται, έτσι, ότι αυτά τα «παιχνίδια» γίνονται όλο και πολυπλοκότερα.
Γιατί, αντίθετα µε αυτό που κανείς θα περίµενε, η ελευθερία που έχουν τα παιδιά δεν
26
τα παθητικοποιεί, οδηγώντας τα να επιλέξουν εύκολες ασχολίες. Στην
πραγµατικότητα, βρίσκουν την ευκαιρία να προκαλέσουν τον εαυτό τους και να
ασχοληθούν σοβαρά µε τις αδυναµίες τους. Έτσι συµβαίνει να εξερευνούν τον κόσµο
όλο και πιο βαθιά και πιο λεπτοµερώς, ενώ ταυτόχρονα αντλούν χαρά. Όσο για τις
γνώσεις που πολλοί επιµένουν ότι πρέπει να έχουν, είναι εύκολο να κατακτηθούν σε
ελάχιστο χρονικό διάστηµα όταν τα παιδιά το θελήσουν22.
Το σχολείο διαθέτει περίπου 25 αίθουσες -µεταξύ αυτών κι ένα καπνιστήριο-,
µεγάλες και µικρές, µε εργαστήρια (κεραµικής, φωτογραφίας, θεάτρου, χορού κτλ)
και χωρίς, αλλά οι περισσότερες είναι διαµορφωµένες σαν σαλόνια, µε αναπαυτικούς
καναπέδες, καρέκλες και τραπέζια. Οι µαθητές περνούν τον χρόνο τους στον χώρο
εκτός, στα «σαλόνια» ή τα εργαστήρια. «Κάποιος µπορεί να φτιάχνει µία βιβλιοθήκη
στο εργαστήρια ξυλείας στην αποθήκη», «να ενώνει τα διαφορετικά κοµµάτια µιας
πανοπλίας και να συζητά για τη µεσαιωνική ιστορία», να φτιάχνει «πολιτισµούς από
πλαστελίνη» ή να πουλά φαγητό για χρήµατα. Ποτέ δεν υπάρχει µεγάλη ησυχία.
Όµως, τα παιδιά µαθαίνουν να οργανώνουν µόνα τους τον χρόνο, χαίρουν
εµπιστοσύνης από τους άλλους λόγω της ελευθερίας που διαθέτουν να
αυτοοργανώνονται και αναπτύσσουν αναπόφευκτα το αίσθηµα εµπιστοσύνης στον
εαυτό τους, την αυτοπεποίθηση. Μαθαίνουν να εργάζονται σκληρά, είναι πολύ
εύκολο γι’ αυτά να επικοινωνούν, µε υπευθυνότητα και σεβασµό, αναπτύσσουν
µάλιστα ιδιαίτερη ευγλωττία και καταφέρνουν να εισαχθούν σε µεγαλύτερες
βαθµίδες, παρόλο που φεύγοντας από το σχολείο δεν παίρνουν κανένα είδος
αξιολόγησης ή κατάλογο µαθηµάτων που παρακολουθούσαν.
Στο σχολείο πραγµατοποιείται µια σχολική συνεδρίαση κάθε βδοµάδα. Εκεί
συζητούνται θέµατα διαχείρισης άµεσα ή µε αντιπροσώπους και κάθε µαθητής και
µέλος του προσωπικού διαθέτει µία ψήφο, ενώ κανένα αξίωµα δεν είναι µόνιµο. Κάθε
χρόνο οι µαθητές κατασκευάζουν, στα πλαίσια της συνέλευσης έναν προϋπολογισµό,
γιατί τα δίδακτρα είναι χαµηλά και είναι σηµαντικό να µην σπαταλώντας χρήµατα
αλόγιστα, πράγµα που καταλαβαίνουν πολύ καλά τα παιδιά. Ακόµα, εγκρίνονται
οµάδες µε ενδιαφέροντα που απαιτούν χώρο ή χρήµατα για διάφορες δραστηριότητες,
ανατίθενται εργασίες σε εκλεγµένα πρόσωπα ή οµάδες όπως στην επιτροπή δηµοσίων
σχέσεων, λογιστικής, συντήρισης χώρου, δικαστική... Συζητούν, επίσης, για το
προσωπικό.
Τα σχολεία Charter (Καταστατικά σχολεία)23
Τα σχολεία Charter νοµιµοποιήθηκαν για πρώτη φορά το 1991 στην πολιτεία
Μινεσότα της Αµερικής και από τότε αυξάνονται σε όλες τις πολιτείες.
Κάθε σχολείο Charter αποτελεί µια δηµόσια εκπαιδευτική µονάδα, που
λειτουργεί µ’ ένα καταστατικό ή µ’ ένα συµβόλαιο, που είναι αποτέλεσµα
διαπραγµάτευσης των «διοργανωτών» που σχεδιάζουν, λειτουργούν το σχολείο και
του χρηµατοδότη που καλύπτει τις προµήθειές του. Το πόσο ‘καλό’ είναι εποµένως το
σχολείο εξαρτάται από την πληρότητα του καταστατικού του, καθώς αυτό αποτελεί
τους νόµους που διέπουν το σχολείο. Είναι δηµόσιο, πράγµα που σηµαίνει ότι δεν
22
23
Αναφέρεται ότι «µπορούν να µάθουν τα βασικά µαθηµατικά σε 20 ώρες διδασκαλίας».
Στο νησί της ΑΒ, τ. 4
27
έχει δίδακτρα και δε κάνει επιλογή των µαθητών. Για τα σχολεία Charter ισχύει
ειδικός νόµος, που τα διαφοροποιεί νοµικά από τα υπόλοιπα δηµόσια σχολεία.
Η κύρια ευθύνη κάθε τέτοιου σχολείου είναι να µην παραβιάσει κανέναν όρο
του καταστατικού, διαφορετικά παύει να λειτουργεί. Ως αντιστάθµισµα, τα
καταστατικά σχολεία δεν δεσµεύονται από τους περισσότερους πολιτειακούς νόµους
και όρους λειτουργίας των Τοπικών Γραφείων Εκπαίδευσης. Εξαιρούνται οι
κανονισµοί που αφορούν τα θέµατα υγείας, ασφάλειας, πολιτικών δικαιωµάτων, την
οικονοµική και µαθητική λογοδοσία. Ακόµα, ελέγχουν πλήρως την χρηµατοδότησή
τους.
Παρότι µοιράζονται την ίδια οργανωσιακή δοµή, κανένα δεν είναι ίδιο µε το
άλλο. Μερικά δίνουν έµφαση σε ένα συγκεκριµένο τοµέα, π.χ. τη φυσική ή τα
καλλιτεχνικά. Άλλα εξυπηρετούν κάποιο συγκεκριµένο πληθυσµό, όπως τα παιδιά
που απορρίπτονται από το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα. Διαφέρουν και οι τρόποι
στέγασής τους. Κοινό τους χαρακτηριστικό, όµως, είναι ότι οι δάσκαλοι συµµετέχουν
στις αποφάσεις λειτουργίας τους.
Το σχολείο Neel Bagh 24
Ιδρυµένο από τον Σκοτσέζο David Horsburgh το 1972 και βρίσκεται σε µια
ύπαιθρο της Νότιας Ινδίας, κοντά στο Bangalore. Μετά τον θάνατό του (1984) η
οικογένειά του το κράτησε σε λειτουργία µέχρι το 1987, µέχρι που πωλήθηκε και
άλλαξε χαρακτήρα. Η ιδρυτική οµάδα, όµως, του Neel Bagh, στήριξε δύο άλλα
σχολεία, το Niksamara (1978) και το Sumavanam (1982).
Σύµφωνα µε περιγραφή του ιδρυτή του το 1984, το Neel Bagh είναι ένα
σχολείο χωρίς δίδακτρα, που υπάγεται στο µη προνοµιούχο τµήµα του δηµοσίου. Δεν
περιλαµβάνει οικοτροφείο, παρακολουθείται από 27 παιδιά 3 έως 21 ετών, που
προέρχονται από φτωχές κι αµόρφωτες οικογένειες, από ένα περιβάλλον που δεν
διαθέτει ερεθίσµατα όπως έντυπη ύλη και βιβλία. Η παρουσία στα µαθήµατα είναι
προαιρετική, ενθαρρύνεται η συνεργασία κι όχι ο ανταγωνισµός, δεν υπάρχουν
τιµωρίες και η ακαδηµαϊκή πρόοδος δεν εξισώνεται µε την ηθική.
Έµφαση δίνεται στην σχέση αγάπης µεταξύ παιδιών και δασκάλου. Τα παιδιά
βρίσκουν ευχάριστα τα µαθήµατα και τις δραστηριότητες, πράγµα που προκύπτει
σίγουρα και από το ότι αυτά συνάδουν µε τα προσόντα και τις ικανότητες όχι ενός
υποθετικού µέσου όρου, αλλά καθενός παιδιού σε ατοµικό επίπεδο. Κάθε µαθητής
και µαθήτρια είναι ελεύθερος να επιλέξει τη δουλειά που θα κάνει αν πάει στο
µάθηµα, ενώ ταυτόχρονα είναι δάσκαλος η βοηθός για τα άλλα παιδιά. Έτσι, βιώνουν
συνεχώς νέες προκλήσεις και διανοητικές εµπειρίες.
Υπάρχει κανονικό χρονοδιάγραµµα κυρίως για τη διευκόλυνση των
δασκάλων, αλλά και για τα παιδιά που είναι ευχαριστηµένα µε µια σχετική
οργάνωση. Αυτά ανοίγουν το σχολείο όσο νωρίς θέλουν πριν τις 8.45, οπότε άρχιζε
το τέταρτο τακτοποίησης και προετοιµασίας του σχολείου µέχρι τις 9 που χτυπούσε
τυπικά το κουδούνι. Η διδασκαλία γίνεται στα αγγλικά, µαθαίνουν ακόµη Elegy,
Hindi, Kannada (τοπικές διάλεκτοι), σανσκριτικά, µουσική, χορό, τραγούδι,
ανάγνωση θεατρικού έργου, φιλοσοφία, επιστήµη, περιβαλλοντικές σπουδές,
χειροπρακτικά –αγγειοπλαστική, ξυλουργική-, µαθηµατικά και κάνουν και άκουσµα
24
Στο νησί της ΑΒ, τ. 6
28
ιστοριών. Μετά τα µαθήµατα τα παιδιά ασχολούνται µε δραστηριότητες όπως το
χτίσιµο και την κηπουρική, φεύγουν απ΄ το σχολείο στις 5 και µπορούν να
επιστρέψουν για τις ώρες 6-8, οι µεγάλοι µαθητές κυρίως για να κάνουν χωρίς
επίβλεψη τη «µελέτη στο σπίτι».
Η εργασία χωρίς επίβλεψη καλλιεργεί την αυτοδυναµία των παιδιών, που
µαθαίνουν να αξιοποιούν τον χρόνο τους όπως επιθυµούν. Μεγάλο µέρος του
σχολικού χρόνου αφιερώνεται στις πρακτικές δραστηριότητες καθώς «αν το παιδί
µάθει να αποκτά ικανότητες ή να λύνει προβλήµατα, αυτή η δυνατότητα είναι
µεταβιβάσιµη». Με το τραγούδι µαθαίνουν να ακούνε, πράγµα πολύ χρήσιµο και για
τα άλλα µαθήµατα, το χτίσιµο απαιτεί συνεργασία και οµαδικό πνεύµα, ενώ το peertutoring χρησιµοποιείται καθώς παρατηρήθηκε πως τα παιδιά µαθαίνουν το ίδιο καλά
ή και καλύτερα από τους συνοµιλήκους τους. Δεν επιδιώκεται από τα παιδιά να
ασπαστούν κανένα δόγµα, πολιτική ή θρησκευτική ιδεολογία, αν και αµφισβητείται
το πόσο µπορεί να αποφευχθεί η σχέση εξάρτησης του παιδιού από τον δάσκαλο,
όταν αναπτυχθεί καλή σχέση µεταξύ τους. Η µεγαλύτερη, θα µπορούσαµε να πούµε,
προσδοκία του Horsburgh ήταν να γίνουν τα παιδιά του Neel Bagh αληθινοί
επαναστάτες.
Αφιερώνοντας τον µισό σχολικό χρόνο στα µαθήµατα που εξετάζονταν, τα
παιδιά πετύχαιναν στις εξετάσεις του κράτους και σε πολλές περιπτώσεις
περισσότερο σε σχέση µε άλλα γειτονικά σχολεία και κολέγια.
Το σχολείο Sumavanam25
Ιδρύθηκε από την Usha και τον Narasimhan που επηρεάστηκαν από τις αρχές
και τη λειτουργία του Neel Bagh. Δεν στήριζαν ωστόσο µόνοι τους τη λειτουργία του
σχολείου, αλλά βοηθιούνταν από τα µεγαλύτερα παιδιά. Γενικά, λειτουργούσε µε
πολύ φτωχά παιδιά. Τα µαθήµατα είναι προαιρετικά αλλά όλα τα παιδιά τα
παρακολουθούν και το θεωρούν τιµωρία να µην έχουν εργασία µετά το µάθηµα,
πράγµα που ίσως φανερώνει την αίσθηση της δέσµευσής τους µε το σχολείο. Θα
µπορούσε να οφείλεται όµως και στο ότι ήταν ένα σχολείο αυστηρότερο από αυτά
που έχουµε περιγράψει ως ελεύθερα σχολεία. Αναλάµβαναν ευθύνες, ήδη στην αρχή
της ηµέρας πριν την έναρξη των µαθηµάτων, κάνοντας µια δουλειά του σπιτιού ή
αγροτική. Με τα χρήµατα που κέρδιζαν από τη φάρµα οργάνωναν εκδροµές. Για τον
Narasimhan ήταν πολύ σηµαντικό να µην λένε ψέµατα, τα επέπληττε όταν για
παράδειγµα δεν ήταν ευθυτενή ή όταν χασµουριόνταν και τον αποκαλούσαν «κύριο».
Αλλά η αυστηρότητα αυτή ήταν αποδεκτή από τα παιδιά. Ακόµα κι όταν η Usha και ο
Narasimhan έλειψαν και άφησαν σχολείο και σπίτι στα χέρια των µεγαλύτερων
µαθητών για 5 βδοµάδες (λόγω µιας επίσκεψης στην Αγγλία), επιστρέφοντας το
βρήκαν πεντακάθαρο.
Από την άλλη πλευρά, πραγµατικά εντυπωσιακή ήταν οικολογική προσέγγιση
της ζωής του σχολείου. Δεν χρησιµοποιούνταν ζιζανιοκτόνα και άλλα φυτοφάρµακα,
δεν σκοτώνονταν τα φίδια, αλλά πιάνονταν και αφήνονταν σε ένα µακρινό µέρος.
Αξιοποιούσαν, ακόµη, τα κόπρανα των αγελάδων για την παραγωγή µεθανίου,
συλλέγοντάς τα µέσα σε µια ειδική δεξαµενή µαζί µε νερό, καλύπτοντας τις
ενεργειακές τους ανάγκες στο µαγείρεµα.
25
Για το Sumavanam, το Tokyo Shure Στο νησί της ΑΒ, τ. 6
29
Προωθούνταν, επίσης, η ισότητα µεταξύ των καστών και µεταξύ των φύλων.
Για παράδειγµα, τα αγόρια, όπως και τα κορίτσια, µάθαιναν να ράβουν.
Στη διδασκαλία χρησιµοποιούνταν βιβλία, αλλά για να βοηθήσουν την
ατοµική δουλειά των παιδιών που χαρακτηριζόταν από ένθερµη εργατικότητα. Σαν
µαθήµατα είχαν τη γλώσσα, τα µαθηµατικά, θέατρο, χορό, καλλιτεχνικά στα οποία
αξιοποιούσαν υλικά της φύσης και δηµιουργική γραφή στα Telegu.
Tokyo Shure
To Tokyo Shure ιδρύθηκε στην Ιαπωνία το 1985 από τον Κεΐκο Οκούτσι σε
µια περίοδο, που ο αριθµός των µαθητών που αρνούνταν να πάνε στο σχολείο λόγω
της αντιπάθειας που ένιωθαν γι’ αυτό, αυξανόταν. Στο σχολείο που απέφευγαν
ενθάρρυνε τον ανταγωνισµό, πίεζε για καλούς βαθµούς και έθετε όρους
αποδοτικότητας. Το σχολείο του Οκούτσι, αντίθετα, απέδιδε ελευθερία και αυτονοµία
στους µαθητές. Οι περισσότερες µονάδες τέτοιων σχολείων δεν αναγνωρίστηκαν από
το κράτος, γι’ αυτό και τα παιδιά γράφονται παράλληλα και στα κανονικά σχολεία,
δίνουν εξετάσεις και παίρνουν αποδεικτικά προόδου απ’ αυτά.
Οι στόχοι του σχολείου είναι ίδιοι µε αυτούς των ελεύθερων σχολείων:
αρνείται το άγχος, τις διαταγές, την καταπίεση των συναισθηµάτων, τις απαγορεύσεις
και την ενίσχυση του ανταγωνισµού, αλλά σέβεται την ατοµικότητα, στοχεύει στην
αυτονοµία, την κοινωνικότητα και την αυτοπεποίθηση και δίνει εµπειρίες επιτυχιών
και αποτυχιών. Σε προτεραιότητα τίθενται οι αρµονικές σχέσεις των ανθρώπων, παρά
οι παραδοσιακές ιαπωνικές αξίες.
Οι ώρες έναρξης των µαθηµάτων διαφέρουν ανάλογα µε την ηλικία. Για
παράδειγµα, τα µεγαλύτερα παιδιά τελειώνουν αργότερα.
Εκτός από το σχολείο, δηµιουργήθηκαν κι άλλοι εκπαιδευτικοί φορείς µιας
τέτοιας πιο ελεύθερης µάθησης. Οργανώθηκε το Home Shure,ένα δίκτυο υποστήριξης
των γονιών που τα παιδιά τους εκπαιδεύονταν στο σπίτι. Και ήταν πάνω από 500
οικογένειες που την επέλεγαν. Για το σκοπό αυτό, εξέδιδαν 2 περιοδικά το µήνα, ένα
για τα παιδιά και ένα για τους γονείς. Ακόµα, ιδρύθηκε το πανεπιστήµιο Shure
(1999) από µαθητές, απόφοιτους και προσωπικό ελεύθερων σχολείων. Το
30
πανεπιστήµιο αυτό δεν είναι αναγνωρισµένο. Μπορεί να συµµετέχει όποιος θέλει να
ακολουθήσει τα ενδιαφέροντά του µε τον δικό του ρυθµό. Επιτρέπει την
παρακολούθηση µέσω ηλεκτρονικού και συµβατικού ταχυδροµείου, τηλεφώνου κτλ.
αν και βρίσκεται σε κεντρικό σηµείο του Τόκιο.
Το σχολείο Pestalozzi26
Iδρύθηκε από την Ρεµπέκα και τον Μαουρίτσιο Βιλντ, το 1979, κοντά στο
Κίτο στη Δηµοκρατία του Ισηµερινού. Διαθέτει τµήµα δηµοτικού (1979) µε 120
παιδιά, τµήµα δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης και παιδικό σταθµό.
Η Ρεµπέκα Βιλντ στο βιβλίο της «Η µάθηση της Ζωής» (Eziehung zum Seir,
1982) προτιµά να ονοµάζει το σχολείο ενεργό, αντί για αντιαυταρχικό. Η λειτουργία
του βασίζεται στην ελευθερία για πειραµατισµό, δοκιµή και έρευνα, και τα παιδιά
µπορούν να ακολουθούν τα δικά τους ενδιαφέροντα. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα να
δηµιουργείται µια πληθώρα δραστηριοτήτων από τα παιδιά και να µην υπάρχουν
υποχρεωτικά µαθήµατα.
Με επιρροές από τη Μοντεσόρι, τον Πιαζέ, τον Τζον Χολτ και τον Φρενέ, δεν
επιδιώκουν να επιταχύνουν την ανάπτυξη των παιδιών και, έτσι, η µετάβαση από
βαθµίδα σε βαθµίδα δεν υπαγορεύεται απαραίτητα από την ηλικία, αλλά γίνεται όταν
τα παιδιά είναι έτοιµα. Το σχολείο διαθέτει πολλούς χώρους µε θαυµάσιο υλικό.
Εξαίρουν, επίσης, τη σηµασία της µη κατευθυντικότητας, κρίνοντας ως ακατάλληλες
τη διδασκαλία, την εξήγηση, την καθοδήγηση, την κινητοποίηση, την πειθώ, την
προσδοκία και την επισήµανση. Οι µόνες θεµιτές αλληλεπιδράσεις στο σχολικό τους
σύστηµα είναι η ενθάρρυνση και η υποστήριξη. Εντυπωσιακό παράδειγµα της µη
χρήσης της εξουσίας των δασκάλων και της αποφυγής να παραδειγµατίσουν τα παιδιά
είναι ότι στις σχολικές εκδροµές δεν αναλαµβάνουν οι δάσκαλοι την τήρηση της
τάξης αλλά εξωτερικοί ειδικοί επιβλέποντες που καλούνται µ’ αυτό τον σκοπό.
Ισχύουν, επιπλέον, ειδικοί κανόνες για τους επισκέπτες του σχολείου, για να µην
διαταράσσουν τα παιδιά. Από τις οικογένειες ζητείται να µην παρέχουν στα παιδιά
εξωσχολική εκπαίδευση –π.χ. µαθήµατα µουσικής-τουλάχιστον µέχρι τα 12, και
ακόµα και τότε έπειτα από συγκατάβαση του σχολείου.
Όµως, οι κανόνες δεν τίθενται εξ ολοκλήρου από τα παιδιά. Τα ίδια µπορούν
να δηµιουργήσουν συµπληρωµατικούς κανόνες, εκτός από τους βασικούς που
επιβάλλονται από τους ενήλικους. Ακόµα, το νηπιαγωγείο περιβάλλεται από φράχτη
για να µην µπαίνουν τα µεγαλύτερα παιδιά. Οι συνελεύσεις είναι υποχρεωτικές για τα
παιδιά του δηµοτικού και πάνω, ενώ από την ηλικία των 10 µπορεί κανείς να εργαστεί
σε κανονική θέση εργασίας εκτός σχολείου. Τέλος, δεν γίνονται δεκτά τα παιδιά άνω
των 12, καθώς και τα παιδιά άλλου πολιτιστικού περιβάλλοντος (!), αν και αρχικά το
τελευταίο δεν ίσχυε.
26
Για το σχολείο Pestalozzi, Mirambika, σχολείο της Ταµαρίκης, Το Κυκλικό σχολείο
Στο νησί της ΑΒ, τ. 7
31
To σχολείο Mirambika
Το σχολείο αυτό ιδρύθηκε το 1981από τον Sri Aurobindo Ashram στο Νέο
Δελχί.
Βασική αρχή της εκπαίδευσης στο Mirambika είναι πως «τίποτα δεν
διδάσκεται». Η αφετηρία της µάθησης τίθεται από το ίδιο το παιδί, µε βάση τις
εµπειρίες και την προσωπικότητά του. Οι δάσκαλοι αποδέχονται τον προσωπικό
ρυθµό ανάπτυξης και κάνουν µαθησιακές προτάσεις, δίνοντας προεκτάσεις στα
ενδιαφέροντα του παιδιού, αν χρειάζεται, αλλά χωρίς να τις επιβάλλουν. Τα
µαθήµατα εξάσκησης, όπως τα έλεγαν, (µαθηµατικά, αγγλικά, ινδικά, χορός) ήταν
προαιρετικά και οι µαθητές επέλεγαν το αντικείµενο µελέτης τους.
Η εξουσία απορριπτόταν ολοκληρωτικά και τα αξιώµατα του σχολείου µας
θυµίζουν ξανά τον πυρήνα της ελευθεριακής εκπαίδευσης: ότι ο άνθρωπος θεωρείται
εξ ορισµού καλός και µέσα σε ένα περιβάλλον θετικής ελευθερίας µπορεί να
ανακαλύψει την εσωτερική του αλήθεια, να αναπτύξει την ορθή κρίση και την
αυτοπεποίθηση, να αναγνωρίσει την αδυναµία του και να βρει τη δύναµη να την
ξεπεράσει.
Το σχολείο της Ταµαρίκης
Το σχολείο της Ταµαρίκης στη Νέα Ζηλανδία δίνει προτεραιότητα στη
συναισθηµατική και κοινωνική ανάπτυξη, στις σχέσεις εµπιστοσύνης µεταξύ όλων
των εµπλεκόµενων στο σχολείο, στη συµµετοχή των παιδιών στη δηµιουργία και
διατήρηση των κοινωνικών δοµών του σχολείου µε τη δηµιουργία κανόνων, την
επίλυση προβληµάτων µέσω του διαλόγου και των συνελεύσεων όλων ή οµάδων των
παιδιών.
Η τιµωρία απορρίπτεται, η παρακολούθηση των µαθηµάτων είναι
προαιρετική, κανένας ενήλικος δεν απαιτεί να δει την εργασία κάποιου παιδιού, ούτε
ποτέ την βαθµολογεί. Εννοείται πως δεν χρησιµοποιούνται τεστ αξιολόγησης, ούτε
βαθµολογούµενες ασκήσεις. Δουλειά των παιδιών θεωρείται το παιχνίδι, αποδεκτή
γίνεται και η αδράνεια. Δεν αποδίδονται ευθύνες στα παιδιά σχετικά µε την
32
καθαριότητα και την τάξη, για να καταλάβει το παιδί εµπειρικά και από µόνο του,
γιατί η τάξη και η καθαριότητα επιθυµητές.
Οι οικογένειες των παιδιών είναι γενικά ευπρόσδεκτες και όσον η πειθαρχία
είναι τέτοια ώστε να ενθαρρύνεται η αυτοπειθαρχία και να εξασφαλίζεται η ασφάλεια
των παιδιών. Η αντικοινωνική συµπεριφορά αντιµετωπίζεται στις συνελεύσεις, απ’
όπου δεν προκύπτουν τιµωρίες, αλλά οι λογικές συνέπειες των πράξεων.
Το Κυκλικό σχολείο
Και αυτό το σχολείο, µια διεθνή κοινότητα πολιτών, δίνει ελευθερία για
αυτοκατεύθυνση και αυτοοργάνωση του χρόνου των µαθητών. Δεν υπάρχει
καθορισµένο πρόγραµµα τάξεων, οι οµαδικές εργασίες και συζητήσεις είναι
αυθόρµητες και διδασκαλία γίνεται όταν ζητηθεί. Οι επιδόσεις δεν αξιολογούνται
ούτε καταγράφονται. Ακόµη, δεν υπάρχουν αίθουσες, τάξεις και λοιποί διαχωρισµοί.
Το σχολικό συµβούλιο αποτελεί το κέντρο εξουσίας του σχολείου. Μαθητές,
γονείς και προσωπικό και επιλεγµένα δηµόσια άτοµα το συγκαλούν κάθε 3 µήνες,
συµµετέχοντας εθελοντικά, έχοντας όλοι µια ισότιµη ψήφο. Λειτουργεί σύµφωνα µε
τον κανόνα της πλειοψηφίας.
Επίλογος
Είναι κάποιες φορές που µας απασχολεί το δίληµµα: επανάσταση ή
εκπαίδευση; Ειδικά, όταν µαθαίνουµε κατά καιρούς για τη σηµασία της παγκόσµιας
εκπαίδευσης, της δηµιουργία σχολείων για ένα βιώσιµο µέλλον που προάγει σε
παγκόσµιο επίπεδο την αλλαγή της νοοτροπίας των πολιτών µε την τόνωση αξιών
που αφορούν την κοινωνία, τον πολιτισµό, το περιβάλλον και την εξισσορόπηση
όλων αυτών µε την ανάπτυξη της οικονοµίας. Τέτοιου είδους εκπαιδευτικές
προτάσεις και κινήµατα εγείρουν σηµαντικές αντιδράσεις σε ‘ κείνους που βρίσκουν
ανώφελη και χειραγωγική την αλλαγή των ατόµων για ένα καλύτερο µέλλον µέσα
στα υπάρχοντα οικονοµικά, πολιτικά, οικονοµικά πλαίσια και κοινωνικές δοµές.
Μήπως η αλλαγή αυτή εξυπηρετεί ξανά τα κυρίαρχα συµφέροντα; Είναι το
υποσχόµενο βιώσιµο µέλλον ένα ανθρωπιστικό όραµα που επιδιώκεται να
ευαισθητοποιήσει τους πολίτες ή, από την άλλη πλευρά, ένα µεγαλεπίβολο σχέδιο για
τους λίγους έχοντες την παγκόσµια εξουσία, ώστε να αποδώσουν στα αυξηµένα
οικονοµικά τους κεφάλαια µια ευφηµιστικά πιο ανθρώπινη διάσταση; Όπως, για
παράδειγµα, κάποιες τράπεζες διαλαλούν τόσο εµφανώς προκλητικά την
περιβαλλοντική τους συνείδηση ανακοινώνοντας την ποσότητα του χαρτιού που
ανακυκλώνουν και που εξοικονοµούν αποφεύγοντας την παραδοσιακή
αλληλογραφία; Πώς θα µπορέσει να καρποφορήσει η εκπαίδευση όσο προοδευτική κι
αν είναι µέσα στις υπάρχουσες δοµές; Αυτοί είναι εν ολίγοις οι απόψεις των
ριζοσπαστών, για τους οποίους η επανάσταση µε την ολική κοινωνική ανακατάταξη
είναι ο µόνος τρόπος να οδηγηθούµε στην εκ βαθέων αλλαγή, τροφοδοτώντας
αναπόφευκτα την εκπαίδευση µε ριζοσπαστικά χαρακτηριστικά. Όµως, τα
ελευθεριακά σχολεία αποτελούν ένα τεκµήριο στο επιχείρηµα ότι η αντιπαράθεση
33
αυτή δεν έχει και τόσο µεγάλο νόηµα: η εκπαίδευση µπορεί να είναι από µόνη της
ριζοσπαστική, καθώς δρα άλλοτε έµµεσα κι άλλοτε πιο πρόδηλα προς την
κατεύθυνση της αλλαγής. Προκαλεί τις κοινωνικές ανακατατάξεις και επηρεάζεται
από αυτές, χωρίς να είναι πάντα φανερό εάν αποτελεί αίτιο ή αποτέλεσµα αυτών. Δεν
είναι, λοιπόν, άξιο απορίας, γιατί η οργανωµένη εκπαίδευση έτεινε πάντα να έχει
συγκεντρωτικό χαρακτήρα ή πώς συµβαίνει να µεταµορφώνονται οι στόχοι της από
εποχή σε εποχή και ανάλογα µε τις πολιτειακές συνθήκες.
Μελετώντας τα ελευθεριακά σχολεία, τους εισηγητές και τους θιασώτες της
εκπαίδευσης που προάγουν, αναπόφευκτα παρατηρεί κανείς να ανοίγει διάπλατα ο
ορίζοντας της παιδαγωγικής του σκέψης. Και όχι µόνο αυτής: κανείς διευρύνει τους
ορίζοντες του ως άνθρωπος, αντιλαµβανόµενος πόσο σηµαντικό ρόλο παίζει η
εκπαίδευση και το περιβάλλον στο οποίο διατελείται, για να αξιοποιήσει καθένα ς µας
τις δυνάµεις του και να γίνει ενεργός, δηµιουργικός και πάνω απ’ όλα ευτυχισµένος
άνθρωπος. Ξεφεύγει κανείς από την διαδεδοµένη και άδικα επικρατούσα άποψη για
το σχολείο και την εκπαίδευση, και εκδύεται τους φόβους και τις ενοχές που συχνά
νιώθει, όταν τολµά να ονειρευτεί µια λιγότερο τεχνοκρατική εκπαίδευση,
αλαφρωµένη από τον στείρο ακαδηµαϊσµό και την πίεση της ύλης, τις σκληρές
βαθµολογήσεις. Τα ελεύθερα σχολεία µας δίνουν τη δυνατότητα να πληροφορηθούµε
σχετικά µε πάµπολλες πρακτικές εφαρµογές που τολµούν να µας δείξουν αυτό που
φοβόµαστε να καταλάβουµε στα συντηρητικά µας πλαίσια. Πόσο κρίµα είναι που δεν
προτείνονται τα βιβλία του Νηλ ή του Φρενέ στα πανεπιστηµιακά παιδαγωγικά
µαθήµατα! Και που ελάχιστα ή και καθόλου ακούµε για τους τολµηρούς παιδαγωγούς
και τους ανθρώπους που απλά πίστεψαν στην εκπαίδευση και επένδυσαν σ’ αυτήν,
επενδύοντας παράλληλα στον άνθρωπο της σύγχρονης εποχής για µια καλύτερη
κοινωνία! Πόσο λυπηρό είναι να σκέφτεται κανείς ότι υπάρχουν φοιτητές
παιδαγωγικής και δάσκαλοι µε µακρά εµπειρία που δεν έχουν ακούσει ποτέ για
ανοιχτές τάξεις, εθελοντικά µαθήµατα, για
µαθητές που προσφωνούν τους
δασκάλους τους µε τα µικρά ονόµατα, για συζητήσεις που γίνονται χωρίς το σήκωµα
των χεριών και τόσες ακόµα ενδιαφέρουσες τεχνικές που καθιστούν το σχολείο µια
πραγµατική κοινωνία.
Η αυτοδιαχείριση, για παράδειγµα, µια τόσο σηµαντική εφαρµοσµένη
πρακτική, όπως µας µαθαίνουν τα αντιαυταρχικά σχολεία, φαίνεται για τους µαθητές
και το προσωπικό τους κάτι αυτονόητο, ενώ για ‘µας φαντάζει πρωτάκουστο,
ακατόρθωτο και επικίνδυνο. Σίγουρα έχει αποδοθεί πολύ µεγάλη σηµασία στο θεσµό
των µαθητικών κοινοτήτων που υπάρχουν στα ελληνικά σχολεία σήµερα, που
συµβάλλουν στην καλλιέργεια των δηµοκρατικών δεξιοτήτων και γενικά στην
πολιτική κοινωνικοποίηση των µαθητών (Παπαναούµ, 1989). Άλλο τόσο έχει
υποτιµηθεί, όµως, η αξία του θεσµού αυτού, δεδοµένης της ενδοσχολικής
αντιµετώπισης του, των ασαφών προτάσεων περί ισχυροποίησης του από τους
ακαδηµαϊκούς, αλλά και των δικαιολογηµένων απόψεων των µαθητών, που δεν
µπορούν µε΄σω αυτού να ελέγξουν και να επηρεάσουν τη σχολική τους ζωή.
Είναι, επίσης, αξιοσηµείωτο ότι τα λεγόµενα «ελεύθερα σχολεία»
ονοµατίζονται µε µια ποικιλία όρων. Άλλα ονοµάζονται αντιαυταρχικά, άλλοτε τα
αποκαλούν χειραφετικά, προοδευτικά, ανοιχτά, ελευθεριακά, εναλλακτικά ή ενεργά.
Κανείς µπορεί να θέσει ως ευρύτερους τους όρους εναλλακτικό και προοδευτικό
σχολείο και να αντιληφθεί ως πιο συγκεκριµένους το αντιαυταρχικό, ελευθεριακό,
ανοιχτό και ενεργό σχολείο. Όλα, όµως, απορρέουν από τη ριζοσπαστική σκέψη των
34
θεωρητικών της αναρχίας και του σοσιαλισµού, και πιο πριν, από τη φιλοσοφία του
Διαφωτισµού του 17ου και του 18ου αιώνα.
Το τι είναι προοδευτικό δεν µπορεί να θεωρηθεί αποκοµµένο από την εποχή
του. Για παράδειγµα, το Σύγχρονο σχολείο του Φρανσίσκο Φερέρ ήταν προοδευτικό
για την εποχή του, αλλά µπορεί να θεωρηθεί συµβατικό για τη σηµερινή εποχή,
άσχετα µε το ότι ελάχιστα προοδευτικό χαρακτήρα έχουν τα σηµερινά σχολεία στην
πράξη.
Η αντιαυταρχική εκπαίδευση αποτελεί, κατά τη γνώµη µου, την πιο
βαρύγδουπη και περιγραφική ονοµασία, γιατί έρχεται ως αντίποδας στην
παραδοσιακή εκπαιδευτική νοοτροπία. Ξεκίνησε µε το να εισάγει στο σχολείο
στοιχεία της (αναρχικής) κοινωνίας που οραµατίστηκαν οι εµπνευστές της και
λαµβάνοντας υπόψη την κοινωνικο-συναισθηµατική πλευρά των µαθητών. Στην
αντιαυταρχική αγωγή η κοινότητα παίρνει το ρόλο του εκπαιδευτή, είναι
σηµαντικότερη από τον δάσκαλο. Αλλάζει τον τρόπο οργάνωσης του σχολείου, τον
καταµερισµό της εξουσίας, επιτρέπει την πραγµατοποίηση δηµοκρατικών
συνελεύσεων, δίνει την ευκαιρία στους µαθητές να καθορίσουν τον τρόπο που
υπάρχουν στο σχολείο, να δηµιουργήσουν κανόνες, να δώσουν νόηµα στην ιδιότητα
του πολίτη και στην κοινωνική ζωή. Και εξελίχθηκε µε το να επεκτείνει την
ελευθερία του µαθητή και µέσα στην τάξη, στο τι θα µάθει, αλλάζοντας τον ρόλο του
δασκάλου. Είναι περιγραφική, γιατί φανερώνει την ιστορική και ιδεολογική της
προέλευση, τον αναρχισµό.
Η ελευθεριακή εκπαίδευση περιλαµβάνει τα προηγούµενα, αλλά εξαίρει το
στοιχείο της ελευθερίας και του ανθρωπισµού, των στοιχείων εκείνων που µας
παραπέµπουν στο να επαναπροσδιορίσουµε τι σηµαίνει να είναι κανείς ελεύθερος,
πώς µπορεί να κατακτηθεί η αυτοπειθαρχία, να υποψιαστούµε για τη διαφορά µεταξύ
ελευθερίας και πειθαναγκασµού, να πιστέψουµε στην έµφυτη καλοσύνη και έφεση
στη γνώση του ανθρώπου, να παλέψουµε ενάντια στην τάση να κατευθύνουµε τους
µαθητές και να µας κατευθύνουν µε το άκαµπτο αναλυτικό πρόγραµµα. Η
ελευθεριακή εκπαίδευση µας καλεί να θέσουµε υπό αµφισβήτηση την καραµέλα των
παιδαγωγών «να κάνουµε το µάθηµα ενδιαφέρον» και να αρνηθούµε, όπως ο Νηλ, να
«χρυσώσουµε το χάπι» προκειµένου να οδηγήσουµε έµµεσα τους µαθητές εκεί που
θέλουµε εµείς.
Στον Κόκκοτα (1983) «ελεύθερος είναι εκείνος που έχει απαλλαγεί από τους
φυσικούς και κοινωνικούς καταναγκασµούς. Κατά συνέπεια η ελευθερία στην πλήρη
της έννοια πετυχαίνεται σε αταξικές κοινωνίες». Αλλά δεν εννοούµε την απόλυτη
ελευθερία, καθώς αυτή κατά τον Locke27 εξισώνεται µε την δουλεία. Στην απόλυτη
ελευθερία, η ανοµία επιτρέπει στους ισχυρότερους να εκµεταλλέυονται τους
αδύναµους, αν και σε µια έννοµη κοινωνία οι νόµοι µπορεί να εκφράζουν το
συµφέρον των ισχυρών. Δε µπορεί να νοηθεί ελευθερία, ακόµα, χωρίς την ύπαρξη
εξουσίας, γιατί η τελευταία ελέγχει αν οι όροι του κοινωνικού συµβολαίου
εκπληρώνονται από όλα τα µέλη. Γι΄ αυτό σύµµαχος της ελευθερίας είναι ο ελάχιστος
περιορισµός, αυτός που δεν καταλύει την ελευθερία του άλλου. Το δικαίωµα της
ελευθερίας περιλαµβάνει, στον ίδιο, τα δικαιώµατα της επιλογής και το παραπλήσιο
της έκφρασης. Σύµφωνα µε τον Μαρξ, όσο πιο µεγάλος είναι ο χώρος (των
κοινωνικών σχέσεων), στον οποίο το άτοµο µπορεί να επιλέγει, τόσο πλουσιότερη
27
Στον Κόκκοτα, 1983
35
είναι η προσωπικότητά του. Και ο Mill µίλησε για την «τυραννία της πλειοψηφίας»,
που δεν επιτρέπει στο άτοµο να κάνει τις επιλογές του, αν θεωρούνται λαθεµένες από
την πλειοψηφία.
Ως ανοιχτό µπορεί να αντιληφθεί κανείς το σχολείο που δίνει έµφαση στην
ελεύθερη συµµετοχή των ενδιαφεροµένων, που απορρίπτει τους διαχωρισµούς των
µαθητών σε τάξεις και σε βαθµίδες, ανάλογα µε την ηλικία, το φύλο, τη
δραστηριότητα ή που τους αποδέχεται ανεξάρτητα από την ηλικία, το γνωσιακό,
οικογενειακό, πολιτισµικό, οικονοµικό τους υπόβαθρο.
Ενεργό ονοµάζει, η Ρεµπέκα Βιλντ το σχολείο της Πεσταλότσι.
Χειραφετικό, τέλος, είναι µια άλλη ονοµασία για την αντιαυταρχική
εκπαίδευση, που, όπως έχω παρατηρήσει, χρησιµοποιείται συχνότερα, γιατί είναι
ιδεολογικά αποφορτισµένη. Το γεγονός αυτό µπορεί, όµως συχνά να αποβαίνει
επικίνδυνο, καθώς το χειραφετικό κίνηµα αποκόπτεται από τα ιστορικά του θεµέλια
και τον σκοπό της ολοκληρωτικής άρνησης της καθοδήγησης των µαθητών και της
επιβολής οποιασδήποτε εξουσίας. Για παράδειγµα, κυκλοφορεί αρκετά ο όρος
χειραφετικό σχέδιο διδασκαλίας, που από µόνος του είναι αντιφατικός.
Αλλά και ο δάσκαλος έχει ένα πολύ ιδιαίτερο προφίλ. Εµφορείται από όλα
εκείνα τα χαρακτηριστικά που έχει σε µια µαθητοκεντρική προσέγγιση της
διδασκαλίας, είναι δηλαδή δάσκαλος υποβοηθητής και υποστηρικτής, ο ρυθµιστής
της διαδικασίας «προς γνώση» κατά τον Friedman28, που δεν θεωρείται
µεταλαµπαδευτής της γνώσης και αυθεντία. Ακόµα καλύτερα, οι δάσκαλοι αυτοί
κρατούν τη θέση του συµµαθητή και του συναδέλφου. Στο Σάµερχιλ, βέβαια, δεν
δινόταν βάρος στο να υλοποιείται το µάθηµα µε προοδευτικό τρόπο, γι΄αυτό και οι
δάσκαλοι δίδασκαν παραδοσιακά, χωρίς, όµως, να θεωρούνται µοναδική πηγή της
γνώσης. Αλλού η διδασκαλία πραγµατοποιείται µόνο όταν χρειάζεται κι όταν τη
ζητήσουν τα παιδιά, αν και στα περισσότερα ελευθεριακά σχολεία υπάρχει ένα τυπικό
χρονοδιάγραµµα των µαθηµάτων. Αλλού αποδίδονται ευθύνες στους µαθητές, αλλού
όχι. Τα καθήκοντα των δασκάλων εκεί, όµως, δε σταµατούν απαραίτητα σε ότι αφορά
τη διδασκαλία. Κυρίως διαβάζοντας Νηλ, καταλαβαίνει κανείς πόσο έντονα
συνυφασµένη είναι η δουλειά του δασκάλου µε θεωρίες και προσεγγίσεις της
ψυχολογικής επιστήµης και συγκεκριµένα της ψυχαναλυτικής θεωρίας. Διαβάζοντας
γενικά, καταλαβαίνουµε πόσο σηµαντικό είναι να έχει ενηµερωθεί κανείς για τη
συµβουλευτική διαδικασία (Rogers), να είναι ανοιχτός σε νέες ιδέες, να τολµά να
αποσυνδέει την εκπαίδευση από τη διδασκαλία, ώστε να δίνει περισσότερη έµφαση
στην κοινωνία, παρά στο σχολείο. Ας µην ξεχνάµε το κίνηµα της εκπαίδευσης στο
σπίτι, που δεν κρύβω πως µου προκάλεσε αρχικά µεγάλη έκπληξη, σκεπτόµενη πως
µπορεί κανείς να εκπαιδευτεί συστηµατικά σε χώρο διαφορετικού του σχολείου.
Ακόµα, ο δάσκαλος θα πρέπει οπωσδήποτε να έχει γνώσεις πάνω στα διάφορα
αντικείµενα, καθώς αν και η έµφαση δεν δίνεται στην απόκτηση ακαδηµαϊκής
γνώσης, οφείλει να γνωρίζει πώς να βοηθήσει ένα παιδί να µάθει κάτι που το
ενδιαφέρει. Αυτό που ουσιαστικά κάνουν οι δάσκαλοι, όσον αφορά τη µάθηση
γνώσεων, είναι να ξεδιπλώνει τις δικές του µεταγνωστικές δεξιότητες µπροστά στους
µαθητές, ώστε να τις καλλιεργήσουν και να µάθουν πώς να µαθαίνουν. Κι αυτό δεν
µπορεί να γίνει αν πρώτα δεν κατέχει τα γνωστικά αντικείµενα.
28
Στο Κασσωτάκης, 1979, βλ. αναφορές
36
Οι ελευθεριακοί δάσκαλοι άλλοτε είναι σπουδασµένοι παιδαγωγοί (Φρενέ) κι
άλλοτε άνθρωποι που η ζωή τους οδήγησε να υπηρετούν την εκπαίδευση, γιατί απλά
πίστεψαν σ’ αυτήν. Όπως ο Φερέρ, ο οποίος ξεκίνησε την καριέρα του ως εργάτης
του σιδηροδρόµου.
Και το να σκιαγραφούµε το προφίλ των ανθρώπων που εµπνεύστηκαν και
στήριξαν µια τέτοια εκπαίδευση δεν έχει αξία µόνο για να τους µιµούµαστε ή απλά να
τους αντιγράφουµε. Άλλωστε κανείς δεν το ήθελε αυτό, αλλά προέτρεπαν τους γύρω
τους να ασκούν κριτική και τους συνεχιστές τους να διαφοροποιηθούν από τους
ίδιους για ένα ακόµη καλύτερο αποτέλεσµα. Η σηµασία έγκειται στο να
εµπλουτίσουµε τις εµπειρίες µας µε πρακτικές που καταρχήν, µας αγγίζουν
συναισθηµατικά: µαθαίνοντας για τα ελεύθερα σχολεία µας καταποντίζουν αρχικά
αισθήµατα έκπληξης και θαυµασµού. Μετά τη γνωστική αυτή σύγκρουση
ακολουθούν τα αισθήµατα της αισιοδοξίας, της ελπίδας, του ενθουσιασµού, ακόµα
και η φιλοδοξία να γίνουµε συνεχιστές της ελευθεριακής εκπαίδευσης µε τον τρόπο
που µπορούµε, να µοιραστούµε τις γνώσεις µε τους συναδέλφους ή και ν’ ανοίξουµε
κανένα αντιαυταρχικό σχολείο (!). Οι µόνες αρνητικές σκέψεις που δικαιολογείται να
κάνει κανείς, θα οφείλονταν στο ότι δεν είχε την τύχη να παρακολουθήσει ο ίδιος ένα
τέτοιο σχολείο. Έπειτα, µας εφοδιάζει µε ένα µίνιµουµ τεχνικών που συµβάλλει στο
να εµπλουτίσουµε τη δική µας ελευθεριακή συµπεριφορά, να την εδραιώσουµε στην
καθηµερινή αλληλεπίδραση µε τα παιδιά. Η αλληλεπίδραση αυτή θα µας παρέχει
ανατροφοδότηση και θα µας βοηθήσει τελικά να αποκτήσουµε τη δική µας
ελευθεριακή ταυτότητα.
Από τις περιγραφές των σχολείων σίγουρα ξεχώρισαν η αυτοδιαχείριση, η
αρχή της απόλυτης οµοφωνίας στη λήψη αποφάσεων του Walden Center & School, ο
προαιρετικός χαρακτήρας των µαθηµάτων, η άρνηση της βαθµολόγησης, ο πλούσιος
εξοπλισµός και η επάρκεια των εργαστηριακών χώρων, η οικολογική προσέγγιση του
Sumavanam της Usha και του Narasimhan, η ελεύθερη γραφή και ανάγνωση από τιw
τεχνικές του Φρενέ καθώς και η εφηµερίδα τοίχου του ίδιου. Ακόµα, η τεχνική του
οργανικού αναλυτικού προγράµµατος ή τάξη ερωτηµάτων, ο θεσµός του νονού ή της
νονάς στο Bonaventure, το καπνιστήριο στο Sands (σαν ένδειξη της ελευθερίας, κι όχι
από συγκατάθεση στο κάπνισµα), τα βολικά έπιπλα και οι τραπεζαρίες στο Sudbury
Valley, εκτός από τις αίθουσες και τα εργαστήρια. Όσον αφορά το γενικότερο ρόλο
του δασκάλου, τη µη-κατευθυντικότητα και την ταυτόχρονη εγρήγορση που πρέπει
να τον διακατέχει, την υποµονή και την πίστη ότι τα παιδιά ξέρουν από µόνα τους τον
δρόµο, αυτό είναι που κάνει το επάγγελµα του δασκάλου δύσκολο και όµορφο
συνάµα.
37
Βιβλιογραφικές αναφορές
Borgi, L., Coven, D, Bartolomeis, F. 1991. Στο Νησί της Αλφαβήτου (µτφ. Λ.
Ποµόνη), 5. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα
Dannison, G., Goodman, P., Χρηστάκης, Λ. (επιµ.), Βράκα, Ι.(µεταφρ.)
Παπαθανασίου, Α., (µετάφρ), Ψαρόγιαννη, Κ.(µεταφρ.). 1982. Εκπαιδευτικός
ζουρλοµανδύας ή σχολεία του δρόµου. Αθήνα: Αυτόνοµες εκδόσεις
Κασσωτάκης, Μ. Ι. 1979. Αντιαυταρχική αγωγή (γενική θεώρηση και κριτική) στο
Σχολείο & Ζωή, 2, σσ. 49-55
Κλωνάρης, Χ. 1996. Χειραφέτηση, παιδαγωγικές και πολιτισµικές προϋποθέσεις.
Αθήνα: Καστανιώτης
Κόκκοτας, Π. Β. 1983. Η ελευθερία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης
Ματσαγγούρας, Η. Γ. 2003. Η σχολική τάξη: χώρος-οµάδα-πειθαρχία-µέθοδος, τόµος
Α. Αθήνα: [χ. ό.]
Συλλογικό. 1995. 2η Επίσκεψη στο Νησί της Αλφαβήτου (επιµ. Χρήστος Βούλης),
18. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα
Συλλογικό. 1996. 3η Επίσκεψη στο Νησί της Αλφαβήτου (επιµ. Χρήστος Βούλης),
28. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα
Συλλογικό. 1998. 4η Επίσκεψη στο Νησί της Αλφαβήτου (επιµ. Χρήστος Βούλης),
39. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα
Συλλογικό. 1999. 5η Επίσκεψη στο Νησί της Αλφαβήτου (επιµ. Χρήστος Βούλης),
48. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα
Συλλογικό. 2000. 6η Επίσκεψη στο Νησί της Αλφαβήτου (επιµ. Χρήστος Βούλης),
57. Ε Αθήνα: Eλευθεριακή κουλτούρα
Συλλογικό. 2001. 7η Επίσκεψη στο Νησί της Αλφαβήτου (επιµ. Χρήστος Βούλης),
70. Αθήνα: Ελευθεριακή κουλτούρα
Wentworth, R., L. 1999. Montessori for the New Millennium: Practical Guidance on
the Teaching and Education of Children of All Ages, Based on a Rediscovery of the
True Principles and Vision of Maria Montessori. Mahwah, New Jersey London: L.
Erlbaum Associates
http://www.summerhillschool.co.uk/pages/history_gov.html
http://www.walden-school.net/inside-our-classrooms/detailed-philosophy/
Βιβλιογραφία
Neill, A. 1972. Θεωρία και πράξη της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης: Σάµµερχιλ το
επαναστατικό παράδειγµα ενός ελεύθερου σχολείου. Αθήνα: Μπουκουµάνης
Neill, A. 1978. Σάµερχιλ: το ελεύθερο σχολείο. Αθήνα: Καστανιώτης
Παπαναούµ-Τζίκα, Ζ. 1989. Πολιτική κοινωνικοποίηση και σχολείο: Κριτική
θεώρηση και εµπειρική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης
38
39

Θουκυδίδης και συμπεράσματα επί της ναυτικής ισχύος και

Civil solidarity initiatives in Greece during crisis

ΚΥΚΛΟΦΟΡΗΣΕ ΤΟ 1ο ΦΥΛΛΟ ΤΗΣ ΕΦΗΜΕΡΙΔΑΣ ΜΑΣ!

«ξεκλειδώνει» η συνείδηση;

εδώ

μέσα από το Σχέδιο Ολοκληρωμένης Αστικής

Τα ρεκόρ της Κατερίνας

Η επαγγελματική ικανοποίηση.

Ο Θεόδωρος Κουκάκης νέος διοικητής

εθνικο και καποδιστριακο πανεπιστημιο αθηνων προγραμμα

Κεφάλαιο 2

εφαρμογων χορου (συγχρονο)

πρόταγμα - Πολιτική ομάδα για την Αυτονομία

Δια Βίου Μάθηση και πιστοποίηση προσόντων

26ο Κριτήριο_Ο τρόπος ψυχαγωγίας των σύγχρονων νέων_