close

Enter

Log in using OpenID

2010_ η σχολικη μελετη στο σπιτι και η συμβολη των

embedDownload
Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ ΚΑΙ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ
∆αρβούδης Αθανάσιος
Περίληψη
Η κατ’ οίκον εργασίες είναι µια συνηθισµένη εκπαιδευτική πρακτική η οποία απασχολεί καθηµερινά µαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς. Στο άρθρο αυτό θα συζητηθεί
ο ρόλος των κατ’ οίκον εργασιών στην εκπαίδευση των µαθητών και η σηµασία της
εµπλοκής των γονέων στη µελέτη των παιδιών. Θα παρουσιαστούν επίσης προτάσεις
για την αποτελεσµατική χρήση των κατ’ οίκον εργασιών, αλλά και τρόποι αντιµετώπισης συνηθισµένων προβληµάτων κατά τη διεκπεραίωση των εργασιών από τους
µαθητές.
1. Οι κατ’ οίκον εργασίες στην εκπαίδευση
Οι κατ’ οίκον εργασίες είναι ένα αµφιλεγόµενο θέµα και έχει προκαλέσει από
παλιά αρκετές συζητήσεις σχετικά µε τη χρησιµότητα και την αναγκαιότητά της ανάθεσης τους. Παρόλα αυτά, είναι µια εκπαιδευτική πρακτική που χρησιµοποιείται, αλλού λιγότερο και αλλού περισσότερο, σε όλα σχεδόν τα εκπαιδευτικά συστήµατα,
όλων των βαθµίδων (Van Voorhis, 2004˙ Warton, 2001). Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται µια τάση αύξησης των κατ’ οίκον εργασιών, τουλάχιστον στις Αγγλόφωνες
χώρες.
Οι κατ’ οίκον εργασίες έχει βρεθεί ότι έχουν θετική επίπτωση στη σχολική επίδοση, ιδιαίτερα στο γυµνάσιο και στο λύκειο (Cooper, Robinson, & Patall, 2006˙
Sharp et al., 2001˙ Trautwein & Koller, 2003). Για το δηµοτικό σχολείο οι έρευνες
δεν καταλήγουν σε ξεκάθαρα αποτελέσµατα και δεν έχει αποδειχτεί θετική επίπτωση
στην ακαδηµαϊκή επίδοση (Cooper, 2001˙ Cooper et al., 2006˙ Forster, 2000). Αυτό
οφείλεται αφενός στην πολυπλοκότητα του θέµατος που καθιστά δύσκολη τη µελέτη
του αλλά και στην ποιότητα των εµπειρικών ερευνών στην περιοχή (Cooper & Valentine, 2001). Για τους λόγους αυτούς προτείνεται οι κατ’ οίκον εργασίες να ανατίθενται στις µικρές τάξεις κυρίως για τα µακροπρόθεσµα αποτελέσµατά τους, όπως η
ανάπτυξη δεξιοτήτων µελέτης και υπευθυνότητας (Cooper et al., 1998˙ Cooper &
Valentine, 2001˙ Forster, 2000).
Οι εκπαιδευτικοί αναθέτουν κατ’ οίκον εργασίες. για να βοηθήσουν τους µαθητές:
•
Να επαναλάβουν και να εξασκηθούν σ’ αυτό που έχουν µάθει στην τάξη.
•
Να ετοιµαστούν για την επόµενη µέρα στην τάξη.
•
Να διερευνήσουν ένα θέµα πληρέστερα απ’ ότι οι χρονικοί περιορισµοί
της τάξης επιτρέπουν.
•
Να διευρύνουν τη µάθηση εφαρµόζοντας δεξιότητες που ήδη κατέχουν σε
νέες καταστάσεις.
•
Να ολοκληρώσουν τη µάθησή τους εφαρµόζοντας πολλές διαφορετικές
δεξιότητες σε µια εργασία.
Εκτός από τη σχολική επίδοση οι κατ’ οίκον εργασίες συµβάλλουν:
•
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων σχεδίασης και οργάνωσης του χρόνου,
•
στην ανάπτυξη δεξιοτήτων στον τοµέα της αναζήτησης και χρήσης
πληροφοριών,
•
στην ανάπτυξη συνηθειών µελέτης, συγκέντρωσης και αυτοπειθαρχίας οι
οποίες βοηθάνε τη δια βίου εκπαίδευση και θα τους είναι χρήσιµες για
όλη τους τη ζωή,
•
στην ενθάρρυνση των µαθητών να µαθαίνουν ανεξάρτητα και να αναλαµβάνουν την ευθύνη για τη δουλειά τους,
Αναφέρονται επίσης και οι αρνητικές συνέπειες που µπορούν να έχουν οι κατ’ οίκον εργασίες:
•
Σωµατική και συναισθηµατική κόπωση.
•
Πολύωρη ενασχόληση µε τις σχολικές εργασίες και περιορισµό του ελεύθερου
χρόνου. Αυτό µπορεί να οδηγήσει σε αρνητική στάση για τη σχολική εργασία
και το σχολείο γενικότερα. Μπορεί επίσης να στερήσει τους µαθητές τη δυνατότητα να ασχοληθούν µε πιο δηµιουργικές δραστηριότητες.
•
Μπορεί να δηµιουργήσουν ένταση στη σχέση των παιδιών µε τους γονείς, πίεση
και ενοχή στους γονείς ή και διαταραχή της οικογενειακής ζωής.
•
Μπορεί οι γονείς να δηµιουργούν σύγχυση στα παιδιά, εάν χρησιµοποιούν τεχνικές που είναι διαφορετικές από αυτές που χρησιµοποιούν οι δάσκαλοι.
Οι κατ’ οίκον εργασίες είναι ένα από τα κύρια µέσα για την ανάπτυξη των δεξιο-
τήτων για αυτορυθµιζόµενη µάθηση. Ο Zimmerman (1998) αναφέρει χαρακτηριστικά
ότι «Αν και η µάθηση των µαθητών στο πλαίσιο του σχολείου κατευθύνεται σε µεγάλο
βαθµό από τους δασκάλους, υπάρχουν πολλές ευκαιρίες για αυτο-ρύθµιση κατά τη
διάρκεια των κατ’ οίκον εργασιών, τις οποίες οι µαθητές πρέπει να προγραµµατίσουν,
οργανώσουν και ολοκληρώσουν χωρίς την παρουσία του δασκάλου. Οι κατ’ οίκον εργασίες είναι ανεκτίµητες επειδή εξασφαλίζουν στους µαθητές την απαραίτητη εξάσκηση
για να κατακτήσουν µια δεξιότητα µελέτης».
Όσον αφορά την έκταση των κατ’ οίκον εργασιών που πρέπει να ανατίθενται ο
Cooper (2001), κορυφαίος ερευνητής στο τοµέα των κατ’ οίκον εργασιών, προτείνει
τον κανόνα των 10 λεπτών. Σύµφωνα µε αυτόν οι µαθητές θα πρέπει να αφιερώνουν
κάθε ηµέρα για τη µελέτη τους 10 λεπτά επί την τάξη τους. Έτσι οι µαθητές της 2ης
τάξης θα πρέπει να αφιερώνουν περίπου 20 λεπτά, της 6ης 60, κ.ο.κ. Αν οι εργασίες
είναι πολύ ενδιαφέρουσες για τους µαθητές, µπορεί να εφαρµοστεί ο κανόνας των 15
λεπτών ανά τάξη. Ανάλογους χρόνους µελέτης προτείνουν τα υπουργεία άλλων χωρών
και πρόσφατα και το παιδαγωγικό ινστιτούτο στη χώρα µας (σχετική
Φ.12/428/85241/ Γ11/8-8-2003, εγκύκλιος του ΥΠΕΠΘ).
Η αρχή «όσο περισσότερο τόσο καλύτερα» (“more is better”) δε φαίνεται να ισχύει για τις κατ’ οίκον εργασίες (Cooper & Valentine, 2001˙ Corno, 1996˙ Epstein,
2001˙ Forster, 2000˙ Trautwein, Ludtke, Schnyder, & Niggli, 2006). Αυτό που έχει
σηµασία είναι η ποιότητα των κατ’ οίκον εργασιών που εξασφαλίζεται µε την καλή
προετοιµασία τους, την ποικιλία και την εξατοµίκευσή τους. Οι ποιοτικές εργασίες
έχουν συνολικά µια θετική επίδραση στα κίνητρα και στην προσπάθεια των µαθητών
(Trautwein, et al., 2006). Η Epstein (2001) επισηµαίνει ότι η ανάθεση ακατάλληλων
εργασιών ή περισσότερων από όσες µπορούν να ολοκληρωθούν είναι αντιπαραγωγική και έχει αρνητικές συνέπειες για την επίδοση των µαθητών.
Η τάση σήµερα είναι για την ανάθεση πιο δηµιουργικών κατ’ οίκον εργασιών,
ενώ ο στόχος θα πρέπει να είναι η κατανόηση, όχι απλά η αποµνηµόνευση. Σηµαντικές είναι οι εργασίες επέκτασης µε τις οποίες οι µαθητές µεταβιβάζουν τις δεξιότητες
ή τις ιδέες τους σε νέες καταστάσεις (Corno, 2000). Παραδείγµατα εξατοµικευµένων,
δηµιουργικών εργασιών είναι οι οπτικές αναπαραστάσεις (γραµµές του χρόνου, διαγράµµατα, κ.α.), η επίλυση προβληµάτων, η δηµιουργική γραφή (άρθρα για εφηµερίδα, γράµµατα, ιστορίες, ποιήµατα) και χειρονακτικές δραστηριότητες όπως πειράµατα µε νερό, τροφές, φυτά, µαγνήτες, βάρη, κ.α.. Οι κατ’ οίκον εργασίες πρέπει να ανατίθενται, µόνο όταν εξυπηρετούν συγκεκριµένους στόχους και όχι γιατί έτσι πρέπει
ή γιατί το θέλουν οι γονείς (Βρεττός et al., 2001˙ Sullivan & Sequeira, 1996˙ Truscott,
1998).
Από τη µελέτη της βιβλιογραφίας συµπεραίνουµε ότι οι κατ’ οίκον εργασίες δεν
πρέπει να εγκαταλειφθούν, αλλά η σηµερινή πρακτική θα πρέπει να αξιολογηθεί και
να βελτιωθεί. Ορισµένοι ερευνητές επισηµαίνουν ότι οι κατ’ οίκον εργασίες είναι ένα
εκπαιδευτικό εργαλείο που ανάλογα µε το πώς θα χρησιµοποιηθεί, µπορεί να έχει πολύ θετικές αλλά και πολύ αρνητικές συνέπειες. Το τι αποτέλεσµα θα έχουν εξαρτάται
από το πώς θα εφαρµοστούν (Cooper, 2001˙ Hong & Milgram, 2000˙ Forster, 2000).
Από σχετικές έρευνες που έχουν γίνει στη χώρα µας προκύπτει ότι οι µαθητές
στην Ελλάδα, από τις πρώτες ήδη τάξεις του δηµοτικού, ασχολούνται πολλές ώρες µε
τις κατ’ οίκον εργασίες τους και υπάρχει µεγάλη εµπλοκή από τους γονείς (Παπούλια,2001, Φασατάκης,1998, Χατζηδήµου,1995).
Το 10,3% των µαθητών των τελευταίων τάξεων του δηµοτικού δεν µπορεί να ολοκληρώσει τις εργασίες σε κανένα µάθηµα, ενώ το 32% δηλώνουν ότι δεν ολοκληρώνουν µόνοι τους τις εργασίες στα µαθηµατικά (Κοσσυβάκη, 2002). Το 44% των
µαθητών Ε΄ ∆ηµοτικού έως Γ΄ Λυκείου δηλώνουν ότι αντιµετωπίζουν δυσκολίες στη
διεκπεραίωση των κατ’ οίκον εργασιών (Χατζηδήµου, 1995).
Σε µεγάλη έρευνα της Παγκόσµιας Οργάνωσης Υγείας που πραγµατοποιήθηκε
σε 35 χώρες της Ευρώπης και της Βόρειας Αµερικής (Currie et al., 2004), βρέθηκε ότι
το 47,8% των εντεκάχρονων αγοριών στην Ελλάδα και το 62,1% των κοριτσιών ασχολούνται µε τη µελέτη στο σπίτι πάνω από 3 ώρες την ηµέρα. Τα ποσοστά αυτά
είναι τα υψηλότερα ανάµεσα στις 35 χώρες της Ευρώπης και της Βόρειας Αµερικής.
Ο µέσος όρος για τις 35 χώρες ήταν 13% για τ’ αγόρια και 17,2% για τα κορίτσια.
Ανάλογα είναι τα ευρήµατα και για τις ηλικίες των 13 και 15 ετών, µε τους Έλληνες
µαθητές να κατέχουν µε διαφορά την πρώτη θέση στην πολύωρη µελέτη.
2. Προτάσεις για την αποτελεσµατική χρήση των κατ’ οίκον εργασιών
Για την αποτελεσµατική εφαρµογή των κατ’ οίκον εργασιών αναφέρονται στη
συνέχεια ορισµένες χρήσιµες πρακτικές που προτείνονται από τη σχετική βιβλιογραφία.
•
Το σχολείο είναι απαραίτητο να έχει µια ενιαία και καλά συγκροτηµένη πολιτική για τις κατ’ οίκον εργασίες. Η πολιτική αυτή θα πρέπει να αξιολογείται
τακτικά για την αποτελεσµατικότητά της και να αναθεωρείται όταν χρειάζεται.
•
Η ανάθεση εργασιών προς την αρχή ή τη µέση της διδακτικής ώρας και όχι
στο τέλος (Patton, 1994˙ Stern, 2006). Τότε οι µαθητές είναι πιο ξεκούραστοι
και συγκεντρωµένοι, ενώ γνωρίζοντας τις εργασίες που έχουν να κάνουν θα
επικεντρώσουν την προσοχή τους στα σηµεία αυτά, έχοντας επιπλέον και τη
δυνατότητα για διευκρινιστικές ερωτήσεις.
•
Ανάθεση εργασιών που οι µαθητές µπορούν να κάνουν (Να µπορούν να ολοκληρώσουν τουλάχιστον το 70%-80% των εργασιών, από τις οποίες τουλάχιστον το 70% να είναι σωστές). Αυτό σηµαίνει ότι θα πρέπει να υπάρχει διαφοροποίηση των εργασιών ανάλογα µε τις δυνατότητες και τις ανάγκες των
µαθητών. Οι κατ’ οίκον εργασίες που είναι πιο δύσκολες δεν έχουν θετικά
αποτελέσµατα και προκαλούν συναισθήµατα µαταίωσης και αποθάρρυνσης
στους µαθητές.
•
Ανάθεση εργασιών που έχουν σχέση µε τη ζωή των παιδιών (π.χ. συνέντευξη
από µέλη της οικογένειας ή άλλα πρόσωπα, ανάγνωση εφηµερίδων ή παρακολούθηση ενηµερωτικών προγραµµάτων στην τηλεόραση και παρουσίαση ενός
επίκαιρου θέµατος, συγγραφή επιστολών ή του δικού τους βιβλίου, υπολογισµός του εµβαδού του σπιτιού).
•
Συζήτηση µε τους µαθητές για την αξία των κατ’ οίκον εργασιών.
•
Ελέγχουµε αν οι µαθητές κατάλαβαν τι πρέπει να κάνουν (συζητάµε ερωτήσεις του τύπου τι / πώς / γιατί που σχετίζονται µε τις κατ’ οίκον εργασίες, ζητάµε από κάποιο µαθητή να επαναλάβει τις οδηγίες, ελέγχουµε τις σηµειώσεις
τους.
•
∆ιδασκαλία δεξιοτήτων µελέτης. Συχνά οι µαθητές δεν κατέχουν σηµαντικές
δεξιότητες οργάνωσης και µελέτης και χρειάζονται συστηµατική διδασκαλία
για να τις αποκτήσουν. Συζήτηση µε τους γονείς για το πώς θα υποστηρίζουν
την εφαρµογή των οργανωτικών δεξιοτήτων στο σπίτι. Η συµβολή της οικογένειας στην ανάπτυξη δεξιοτήτων οργάνωσης και µελέτης είναι πολύ σηµαντική.
•
Το τετράδιο ανάθεσης εργασιών βρέθηκε ότι είναι ένα αποτελεσµατικό µέσο
ενηµέρωσης, επικοινωνίας και οργάνωσης και προτείνεται από πολλούς ερευνητές Το τετράδιο ανάθεσης παρέχει µια πηγή συνεπούς ενηµέρωσης και επικοινωνίας για γονείς, µαθητές και εκπαιδευτικούς (Margolis, 2005˙ Patton,
Jayanthi, & Polloway, 2001˙ Stern, 2006).
Οι νέες τεχνολογίες µπορούν να δώσουν συναρπαστικές δυνατότητες για τις κατ’
οίκον εργασίες, ειδικά σε σχέση µε τη δυνατότητα εξατοµίκευσής τους. Το διαδίκτυο
αποτελεί µια πλούσια πηγή πληροφοριών για τους µαθητές, ενώ µπορεί να λειτουργήσει σαν ένα εργαλείο για την εξατοµίκευση των κατ’ οίκον εργασιών, αλλά και να
υποστηρίζει τη συµµετοχή των γονέων στις κατ’ οίκον εργασίες (Cranmer, 2006˙
Hong & Milgram, 2000˙ Stern, 2006). Το σχολείο µπορεί να έχει ιστοσελίδα για τις
κατ’ οίκον εργασίες στην οποία θα αναφέρονται οι στόχοι των κατ’ οίκον εργασιών, ο
τύπος και η έκτασή τους, ο τρόπος αξιολόγησής τους, ο ρόλος των γονέων, η αντιµετώπιση προβληµάτων, η καθηµερινή ανάθεση εργασιών ανά τάξη και οι απαραίτητες
οδηγίες για µαθητές και γονείς. Το τελευταίο είναι ιδιαίτερο χρήσιµο για την αντιµετώπιση των δυσκολιών που εκδηλώνουν µερικοί µαθητές στην καταγραφή των κατ’
οίκον εργασιών, στο να θυµούνται ποιες εργασίες έχουν και στο να τις φέρουν στο
σπίτι, καθώς και στην περίπτωση που απουσιάζουν από το σχολείο. Το διαδίκτυο
µπορεί επίσης να χρησιµοποιηθεί για την ανάθεση οµαδικών εργασιών και τη συνεργασία µεταξύ των µαθητών (Corno, 2000˙ Forster, 2000˙ Salend, Anderson, Duhaney,
& Gottschalk, 2004˙ Patton et al., 2001).
3. Η Εµπλοκή των γονέων
Οι κατ’ οίκον εργασίες είναι ένας σύνδεσµος ανάµεσα στο σχολείο και το σπίτι
και δίνουν την ευκαιρία για συνεχή συµµετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των
παιδιών τους (Forster, 2000˙ Levin et al., 1997˙ Patton, 1994). Ιδιαίτερα οι γονείς των
µαθητών του δηµοτικού πιστεύουν ότι η επιτυχία στις κατ’ οίκον εργασίες είναι αναγκαία για την επιτυχία στο σχολείο, ενώ αισθάνονται ως υποχρέωσή τους τη συµµετοχή τους στη µελέτη των παιδιών τους (Hoover-Dempsey, Bassler, & Burow,
1995).
Η συµµετοχή των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού τους και η συνεργασία
τους µε το σχολείο αυξάνει την πιθανότητα ακαδηµαϊκής επιτυχίας και µπορεί να έχει
αντισταθµιστικά αποτελέσµατα (Hoover-Dempsey et al., 2001). Οι γονείς θα πρέπει
να δέχονται καθοδήγηση ή και εκπαίδευση από το σχολείο για το πως θα παρέχουν
καλύτερη υποστήριξη και επίβλεψη κατά τη διάρκεια της µελέτης (Battle-Bailey,
2006˙ Faulkner & Blyth, 1995˙ Forster, 2000˙ Margolis & McCabe, 1997, Patall,
Cooper, & Civey-Robinson, 2008). Οι γονείς µπορούν να διδαχτούν για το πως θα
δίνουν θετική ανατροφοδότηση και να ενισχύουν τα κίνητρα των παιδιών τους, να
αναπτύξουν τις δεξιότητες οργάνωσης και αυτο-ρύθµισης, να χειρίζονται τους
περισπασµούς, να αντιµετωπίζουν τη µαταίωση και την άρνηση. Να µπορούν επίσης
να βοηθήσουν τα παιδιά τους να παρακολουθούν και να ελέγχουν τα αρνητικά
συναισθήµατά τους για τις κατ’ οίκον εργασίες (Corno, 1994˙ Xu & Corno, 1998˙
2006). Οι γονείς πρέπει να βοηθούν άµεσα τα παιδιά τους, µόνο όταν είναι απαραίτητο και σε καµία περίπτωση να µην κάνουν οι ίδιοι τις εργασίες των παιδιών τους.
Είναι σηµαντικό να υπάρχει άµεση επικοινωνία γονέων και εκπαιδευτικών όταν
εκδηλωθούν προβλήµατα και να επιδιώκεται η από κοινού επίλυσή τους
Η εκτέλεση των κατ’ οίκον εργασιών βρέθηκε ότι ήταν µια συναισθηµατικά φορτισµένη διαδικασία για πολλούς µαθητές, ακόµα και για τους µαθητές µε µέση και
υψηλή επίδοση (Epstein, 2001˙ Xu & Corno, 1998). Σύµφωνα µε τους Cooper και
Mosley (1999) η συµµετοχή των γονέων µπορεί σε ορισµένες περιπτώσεις να είναι
επιζήµια για τα παιδιά. Αυξηµένη επικινδυνότητα υπάρχει σε καταστάσεις όπως η
φάση του διαζυγίου των γονέων λόγω της έντασης που υπάρχει στις σχέσεις, σε περίπτωση κακοποίησης ή παραµέλησης και στην περίπτωση ψυχικών διαταραχών στο
παιδί ή στους γονείς καθώς και αναπτυξιακών διαταραχών στο µαθητή όπως µαθησιακών δυσκολιών, διάσπασης προσοχής και προβληµάτων συµπεριφοράς.
Οι Xu και Corno (2003) αναφέρονται σε δύο στρατηγικές στις οποίες οι µαθητές
µικρής ηλικίας δίνουν λιγότερη προσοχή από µόνοι τους: τη διευθέτηση του περιβάλλοντος και την παρακολούθηση και τον έλεγχο των συναισθηµάτων. Οι γονείς
µπορούν να ενισχύσουν τα κίνητρα των παιδιών για τη µελέτη επαινώντας τα για τη
δουλειά τους, κάνοντας συγκεκριµένες υποδείξεις για τις εργασίες που δυσκολεύτηκαν και υπενθυµίζοντάς τους προηγούµενες πετυχηµένες εµπειρίες (Walker et al.,
2004).
Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει λαµβάνοντας υπόψη και τις ικανότητες
του µαθητή να αποφασίσουν το ρόλο των γονέων στις κατ’ οίκον εργασίες (Cooper,
2001˙ Patall et al., 2008). Οι στρατηγικές άµεσης διδασκαλίας από τους γονείς είναι
περισσότερο κατάλληλες για µαθητές που είναι νεότεροι, αντιµετωπίζουν δυσκολίες
ή διασπάται εύκολα η προσοχή τους (Cooper, 2001˙ Walker et al., 2004). Αντίθετα
για τους µαθητές που έχουν καλή επίδοση είναι προτιµότερο οι γονείς να µην εµπλέκονται άµεσα στη µελέτη των παιδιών.
Γενικά, οι γονείς δε θα πρέπει να εµπλέκονται άµεσα στη µελέτη των παιδιών
τους. Αρκεί να τους εξασφαλίζουν τις κατάλληλες συνθήκες για τη µελέτη (ήσυχο
µέρος µε όλα τα απαιτούµενα υλικά), να τους βοηθούν στη διαχείριση του χρόνου, να
τους παρέχουν καθοδήγηση, χωρίς να τους δίνουν έτοιµες απαντήσεις. Η υπερβολική
συµµετοχή των γονέων µπορεί να εξαλείψει τα οφέλη των κατ’ οίκον εργασιών, καθώς το να µάθουν πώς να µαθαίνουν ανεξάρτητα είναι µια σηµαντική δεξιότητα για
τη διά βίου µάθηση που όλοι οι µαθητές πρέπει να κατακτήσουν. Οι γονείς θα πρέπει
να εξασφαλίσουν ότι το επίπεδο συµµετοχής τους στις κατ’ οίκον εργασίες είναι το
κατάλληλο. Η αρχή «όσο περισσότερο τόσο καλύτερα» δε φαίνεται να ισχύει ούτε
για την εµπλοκή των γονέων, όπως δεν ισχύει και για την ποσότητα των ανατιθέµενων εργασιών. Η υπερεµπλοκή των γονέων έχει αρνητικές επιπτώσεις στα κίνητρα
και τις προσδοκίες των µαθητών (Pomerantz et al., 2005), ενώ αντίθετα η εµπλοκή
των γονέων που υποστηρίζει την αυτονοµία θεωρείται η καταλληλότερη (Grolnic,
Kurowski, & Gurland, 1999). Σύµφωνα µε το Γεωργίου (2000) ο πιο αποτελεσµατικός τρόπος χειρισµού του παιδιού της σχολικής ηλικίας είναι η λεγόµενη «εποπτευόµενη αυτονοµία», κατά την οποία ο γονιός δηλώνει διαθέσιµος, αλλά αφήνει τον
πρώτο ρόλο στο ίδιο το παιδί µαζί µε την ευθύνη για βελτίωση της εργασίας του. Σε
κάθε περίπτωση θα πρέπει να εξασφαλίζουµε χρόνο που θα αφιερώνεται στην επικοινωνία µε τα παιδιά πέρα από το τη βοήθεια στα µαθήµατα, καθώς και για αθλητισµό
και ψυχαγωγία, ανεξάρτητα από την απόδοσή τους στη µελέτη.
Πολλοί µαθητές και ιδιαίτερα όσοι έχουν µαθησιακά ή άλλα προβλήµατα αντιµετωπίζουν δυσκολίες στη διεκπεραίωση των εργασιών, για πολλούς λόγους, που έχουν
σχέση τόσο µε χαρακτηριστικά αυτών των µαθητών, όσο και µε παράγοντες που έχουν σχέση µε την οικογένεια και το σχολείο. Θα αναφερθούν στη συνέχεια πρακτικές για την αντιµετώπιση συνηθισµένων προβληµάτων.
4. Αντιµετώπιση συνηθισµένων προβληµάτων
Το παιδί δεν κάνει εργασίες χωρίς εσάς
Τα παιδιά που δεν έχουν εµπιστοσύνη στον εαυτό τους για να εργαστούν αυτόνοµα χρειάζονται υποστήριξη:
«∆ίαιτα» επιτυχηµένων εµπειριών. Όταν ελέγχουµε τις εργασίες δίνουµε έµφαση σ’ αυτές που έγιναν σωστά.
∆ίνουµε έµφαση στην επιτυχία και στην καλή προσπάθεια. Ένας καλός κανόνας είναι να παρέχουµε τουλάχιστον 3 επιβραβεύσεις για κάθε διόρθωση –
παρατήρηση.
Αν ανατίθενται στο παιδί εργασίες πιο δύσκολες ή περισσότερες απ’ όσες
µπορεί να κάνει συζητάµε µε τον εκπαιδευτικό το πρόβληµα.
Το παιδί προσπαθεί, µε διάφορες δικαιολογίες, να αποφύγει τη µελέτη.
Θα πρέπει να διαπιστώσουµε την αιτία της αποφυγής.
Κάνουµε µια συµφωνία µε το παιδί για τους κανόνες που πρέπει να τηρούνται
σε σχέση µε τη µελέτη. Το παιδί να αναλάβει την ευθύνη για τη διεκπεραίωση
των εργασιών του.
Βοηθάµε το παιδί να θέτει µικρούς βραχυπρόθεσµους στόχους οι οποίοι σταδιακά θα επεκτείνονται. ∆ιάλειµµα και ενθάρρυνση µετά την επίτευξη του
στόχου.
Ενθαρρύνουµε τη σύγκριση µε την προηγούµενη δουλειά του παιδιού και
όχι µε την δουλειά των άλλων.
Ενισχύουµε και επιβραβεύουµε την κατάλληλη συµπεριφορά κατά τη µελέτη
και αποφεύγουµε την εµπλοκή σε συγκρούσεις, γκρίνιες και απειλές. Βοήθεια
την οποία τα παιδιά αντιλαµβάνονται ως εξαναγκασµό ή πίεση έχει αρνητικά
αποτελέσµατα στα κίνητρα και τη σχέση τους µε τους γονείς.
Αν κρίνουµε ότι δε µπορούµε να βοηθήσουµε το παιδί µας ή η εµπλοκή µε τη
µελέτη διαταράσσει τη σχέση µας µαζί του η βοήθεια από άλλο πρόσωπο
µπορεί να είναι η λύση.
Όταν το παιδί δεν καταλαβαίνει τις εργασίες
Αναγκαία είναι σ’ αυτή την περίπτωση η ανάπτυξη ενός συστήµατος επικοινωνίας ανάµεσα στους γονείς και τον εκπαιδευτικό.
Εάν το παιδί συναντά δυσκολίες στην κατανόηση της γραπτής έκφρασης,
προσπαθήστε άλλο τρόπο επικοινωνίας (π.χ. γραφικό ή ακουστικό).
Μειώνουµε τις πληροφορίες υπογραµµίζοντας τα σηµαντικά σηµεία.
Ζητάµε από το παιδί να διαβάσει δυνατά τις οδηγίες ή να µας τις εξηγήσει
πριν προχωρήσει.
Το παιδί αναβάλλει µέχρι την τελευταία στιγµή να ξεκινήσει τη µελέτη του
Επιλέγουµε µαζί µε το παιδί ένα ευχάριστο µέρος για µελέτη.
Συµφωνούµε ένα πρόγραµµα για τη µελέτη.
Ζητάµε από το παιδί να κάνει µια λίστα µε τα καθήκοντα που έχει να κάνει.
Θέτει προτεραιότητες.
Παρέχουµε την κατάλληλη επίβλεψη.
Μπορούµε να περιορίσουµε τον αριθµό των ευχάριστων για το παιδί δραστηριοτήτων µέχρι ένας µέρος ή όλες οι εργασίες να ολοκληρωθούν.
Το ενδιαφέρον του παιδιού µπορεί να αυξηθεί αν θέσουµε στόχους για ολοκλήρωση µιας εργασίας σε συγκεκριµένο χρόνο.
Οργάνωση της µελέτης
Το παιδί µπορεί να χρειάζεται πολύ χρόνο για να ολοκληρώσει τη µελέτη
του. Αυτό µπορεί να οφείλεται στη διάσπαση προσοχής, στη δυσκολία ή µη κατανόηση της εργασίας, στην ανία, κ.α. Σ’ αυτή την περίπτωση οι γονείς συνήθως καταφεύγουν στο στενό έλεγχο του παιδιού. Αυτά που µπορούµε να κάνουµε είναι:
Προγραµµατισµός της µελέτης. Βοηθάµε τα παιδιά να οργανώνουν, να σχεδιάζουν, να θέτουν προτεραιότητες.
Αποφεύγουµε να µπούµε σε µια διαδικασία γκρίνιας και προστριβών.
Ενισχύουµε το παιδί µε επιδοκιµασία και αµοιβές όταν εκδηλώνει την κατάλληλη συµπεριφορά.
Ενθαρρύνουµε το παιδί να δουλέψει για µεγαλύτερα διαστήµατα µόνο του
θέτοντας στόχους (χρόνου ή παραγωγής έργου). Αµοιβή µετά την επίτευξη
του στόχου. Βαθµιαία αύξηση της ανεξάρτητης εργασίας.
Χρήσιµο είναι να κάνουµε µαζί µε το µαθητή ένα πρόγραµµα για τη µελέτη του
υπολογίζοντας το χρόνο που θα χρειαστεί για κάθε εργασία ή µάθηµα. Μπορούµε να
χρησιµοποιήσουµε ένα χρονόµετρο για να µετράµε το χρόνο που χρειάζεται για να
ολοκληρώσει κάθε εργασία. Η χρήση του χρονοµέτρου θα πρέπει να παρουσιαστεί ως
παιχνίδι µε στόχο να κινητοποιήσει το µαθητή να τελειώσει όσο πιο γρήγορα µπορεί.
∆εν πρέπει να αποτελέσει πρόσθετο άγχος. Ο µαθητής µπορεί επίσης πριν τη µελέτη
να διαβάζει λίστα αυτοαξιολόγησης της µελέτης του και στο τέλος να αξιολογεί ο ίδιος πώς τα πήγε µε τη µελέτη του.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
∆ΕΥΤΈΡΑ
1η εργασία
15΄
2η εργασία
25΄
3η εργασία
10΄
ΤΡΙΤΗ
ΤΕΤΑΡΤΗ
ΠΕΜΠΤΗ
4η εργασία
ΣΥΝΟΛΟ
50΄
Λίστα αυτοαξιολόγησης της µελέτης
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Έκανα τα παρακάτω;
ΧΡΟΝΟΣ
1
Είδα προσεκτικά τι έχω να κάνω;
2
Έκανα πρόγραµµα για τη µελέτη µου;
3
Υπολόγισα το χρόνο που θα χρειαστώ;
4
Έκανα όλες τις εργασίες µε προσοχή & επιµέλεια;
Έκανα καλά γράµµατα και απέφυγα τις µουντζού-
5
ρες;
Προσπάθησα να τελειώσω γρήγορα, χωρίς να χα-
6
ζεύω;
7
Τελείωσα στο χρόνο που υπολόγισα;
8
Έκανα έλεγχο και διόρθωσα τα λάθη µου;
9
Είµαι ευχαριστηµένος από το αποτέλεσµα;
Tακτοποίησα τα πράγµατα και ετοίµασα την τσά-
10
ντα µου;
ΣΥΝΟΛΟ
∆ΕΥΤΕΡΑ
ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ
Όταν το παιδί βιάζεται και κάνει λάθη απροσεξίας
Ζητάµε από το παιδί να υπογραµµίζει σηµαντικές λέξεις ή φράσεις στις
οδηγίες.
Τονίζουµε ότι πρέπει να κάνει τις εργασίες του όσο καλύτερα µπορεί και όχι
όσο πιο γρήγορα µπορεί.
Εκπαιδεύουµε το παιδί να ελέγχει µόνο του τις εργασίες του ελέγχοντας για
λάθη στην ακρίβεια, την τάξη, την ορθογραφία, τους υπολογισµούς, κτλ. Παρέχουµε προνόµια όταν έχει κάνει ικανοποιητική δουλειά.
Ελέγχουµε τις εργασίες για την πληρότητα και την ακρίβειά τους. Αποφεύγουµε τις υπερβολικές διορθώσεις, γιατί µειώνουν τα κίνητρα και την αυτοεκτίµηση.
Όταν τα λάθη οφείλονται σε ανεπαρκή κατανόηση ή ικανότητα προσφέρουµε
την κατάλληλη βοήθεια.
Συνοψίζοντας, µπορούµε να πούµε ότι στη χώρα µας ανατίθενται πολλές εργασίες
επιβαρύνοντας τα παιδιά και τις οικογένειές τους, µε αµφίβολα αποτελέσµατα. Για να
είναι οι κατ’ οίκον εργασίες αποδοτικές και περισσότερο ελκυστικές για τους µαθητές
το σχολείο θα πρέπει να έχει µια ενιαία και καλά συγκροτηµένη πολιτική για τις κατ’
οίκον εργασίες, ενώ είναι ανάγκη να περιοριστεί η ποσότητα των εργασιών και να
δοθεί έµφαση στην ποιότητα. Η εµπλοκή των γονέων µε τρόπο που να ενισχύει τις
δεξιότητες µελέτης και αυτο-ρύθµισης των µαθητών µπορεί να είναι πολύ χρήσιµη.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Battle-Bailey, L. (2006). Interactive Homework: A Tool for Fostering Parent–Child
Interactions and Improving Learning Outcomes for At-risk Young Children. Early
Childhood Education Journal, 34 (2), 155-167.
Βρεττός, Ι. (2001). Το ολοήµερο σχολείο ως πρόταση για εσωτερική εκπαιδευτική
µεταρρύθµιση: το πρόγραµµα διδασκαλίας και οι κατ' οίκον εργασίες. Μακεδνόν,
8, 71-86.
Γεωργίου, Σ. (2000a). Παράµετροι και συνέπειες της γονεϊκής εµπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών τους. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 110, 56-64.
Cooper, H. (2001). The Battle over Homework: Common Ground for Administrators,
Teachers, and Parents. Corwin Press. Thousand Oaks, California.
Cooper, M. J., & Mosley, M. H. (1999). Warning: Parental involvement may be hazardous. Principal, 78 (4), 73-74.
Cooper, H. & Valentine, J. (2001). Using Research to Answer Practical Questions
About Homework. Educational Psychologist, 36 (3), 143-153).
Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research. Review of Educational Research, 76
(1), 1-62.
Corno, L. (2000). Looking at Homework Differently. The Elementary School Journal, 100 (5), 529-547.
Cranmer, S. (2006). Children and young people's uses of the Internet for homework.
Learning, Media and Technology, 31 (3), 301–315.
Currie, C., Roberts, C., Morgan, A., Smith, R., Settertobulte, W., Samdal O., & Rasmussen, V. (Eds.) (2004) World Health Organization. Young people’s health in
context. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: International
report from the 2001/2002 survey.
Epstein, J. L. (2001). School, Family, and Community Partnerships : Preparing Educators and Improving Schools. Boulder, Colorado: Westview Press.
Faulkner, J., & Blyth, C. (1995). Homework: is it really worth all the bother?
cational Studies, 21 (3), 447-454.
Edu-
Forster, K. (2000). Homework: A bridge too far? Issues In Educational Research, 10
(1), 21-37.
Retrieved on 18/9/2003 from: http://education.curtin.edu.au/iier/
iier10/forster.html
Grolnick, W., Kurowski, C & Gurland, S. (1999). Family Processes and the Development of Children's Self-Regulation. Educational Psychologist, 34 (1), 3-14.
Hong, E., & Milgram, R. (2000). Homework:. Motivation and Learning Preference.
Westport, CT (USA): Bergin & Garvey.
Hoover-Dempsey, K. V., Bassler, O. C. and Burow, R. (1995). Parents’ reported involvement in students’ homework: strategies and practices, The Elementary
School Journal, 95 (5), 435–50.
Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., Dejong, J. M.,
& Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36, 195-210.
Κοσσυβάκη, Φ. (2002). Η κρίση του σχολείου στην κρίση των µαθητών και ο ρόλος
των σχολικών εργασιών. 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Π.Ε.Ε. Αθήνα, 7-9 Νοεµβρίου
2002.
Ανακτήθηκε
στις
15/5/2004
από:
http://www.pee.gr
/enallagiparathirou_athena/sin_ath.htm
Levin, I., Levy-Shiff, R., Appelbaum-Peled, T., Katz I., Komar M., & Meiran N.
(1997). Antecedents and Consequences of Maternal Involvement in Children’s
Homework: A Longitudinal Analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 18, 207-227.
Margolis, H. (2005). Resolving struggling learners' homework difficulties: Working
with elementary school learners and parents. Preventing School Failure, 50 (1), 5–
12.
Margolis, H., & McCabe, P. P. (1997) Homework Challenges for Students With
Reading and Writing Problems: Suggestions for Effective Practice. Journal of
Educational and Psychological Consultation, 8 (1), 41-74.
Παπούλια-Τζελέπη Π. (2001). Γραµµατισµός, Οικογένεια και Σχολείο: Η εµπλοκή
των γονέων και των δασκάλων στην εργασία στο σπίτι για το γλωσσικό µάθηµα.
Γλώσσα, 53, 71-91.
Patall, E., Cooper, H., & Civey Robinson, J. (2008) Parent Involvement in Homework: A Research Synthesis. Review of Educational Research, 78 (4), 1039 -1101.
Patton, J. (1994). Practical recommendations for using homework with students with
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27 (7), 570-578.
Patton, J. R., Jayanthi, M., & Polloway, E. A. (2001). Home-school collaboration
about homework: What do we do know and what should we do? Reading and
Writing Quarterly, 17 (3), 227-242.
Pomerantz, E.M., Wang, Q., & Ng, F.F. (2005). Mothers' affect in the homework context: The importance of staying positive. Developmental Psychology, 41 (2), 414417.
Salend, S., Anderson, D., Duhaney, D., & Gottschalk, C. (2004). Using the Internet to
Improve Homework Communication and Completion. Teaching Exceptional
Children, 36 (3), 64-73.
Sharp, C., Keys, W., Benefield, P. Flannagan, N., Sukhnandan, L., Mason, K., et al.
(2001). Homework: a Review of Recent Research. Slough (England): National
Foundation for Educational Research (NFER).
Stern, J. (2006). Getting the buggers to do their homework. London: Continuum.
Sullivan, M. H., & Sequeira, P. V. (1996). The Impact of Purposeful Homework on
Learning. The Clearing House, 69 (6), 346-8.
Trautwein, U. & Koller, O. (2003). The Relationship between Homework and
Achievement – Still Mush of a Mystery. Educational Psychology Review, 15 (2),
115-145.
Trautwein, U., Ludtke, O., Schnyder, I. & Niggli, A. (2006). Predicting Homework
Effort: Support for Domain-Spesific, Multilevel Homework Model. Journal of
Educational Psychology, 58 (2), 438-456.
Truscott, D. M. (1998). Can we Make a homework Motivating? The New England
Reading Association Journal, 34, (3), 13-16.
Van Voorhis, F. L. (2004). Reflecting on the Homework Ritual : Assignments and
Designs. Theory Into Practice, 43 (3), 205-212.
Φασατάκης, Ν. (1998). Η προετοιµασία των παιδιών του ∆ηµοτικού σχολείου. Σχολείο και Ζωή, 46 (3) , 101-109.
Χατζηδήµου ∆. (1995). Οι κατ’ οίκον εργασίες των µαθητών. Θεσσαλονικη: Εκδόσεις
Κυριακίδη.
Xu, J. & Corno, L. (1998) Case Studies of Families Doing Third-grade Homework.
Teacher College Record, 100 (2), 402-436.
Xu, J., & Corno, L. (2003). Family Help and Homework Management Reported by
Middle School Students. The Elementary School Journal, 103 (5), 503-517.
Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., Whetsel, D. R., & Green, C. L. (2004).
Parental involvement in homework: A review of current researchand its implications for teachers after school program staff , and parent leaders. Harvard Family
Research Project. Ανακτήθηκε στις 15/4/2006 από: www.gse.harvard.edu/
hfrp/projects/fine/resources/research/homework.html
Warton, P. (2001). The Forgotten Voices in Homework: Views of Student. Educational Psychologis, 36 (3), 155-165.
Zimmerman, B. J. (1998). Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation:
An analysis of Exemplary Instructional Models. Στο D. Schunk & B. Zimmerman
(Eds). Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-Reflective Practice (σελ. 119). New York: The Guilford Press.
Author
Document
Category
Uncategorized
Views
0
File Size
176 KB
Tags
1/--pages
Report inappropriate content