Η Μέθοδος project στο Νέο Λύκειο. Τα όρια της μεθόδου και η εκπαιδευτική αλλαγή Γόγαλης Κώστας ΕκπαιδευτικόςΠΕ02. Υποψήφιος Διδάκτορας Κοινωνικής Ανθρωπολογίας Πανεπιστημίου Πελοποννήσου [email protected] Περίληψη Η εργασία αυτή παρουσιάζει συνοπτικά τη μέθοδο project ως εναλλακτική διδακτική που αντιπαρατίθεται στην παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση με στόχο να κατανοηθεί καλύτερα η ένταξη της μεθόδου αυτής στο υποχρεωτικό πρόγραμμα του Νέου Λυκείου. Στη συνέχεια κωδικοποιούνται τα βασικά στοιχεία που συνθέτουν το θεωρητικό υπόβαθρό της και οι γενικές αρχές εφαρμογής της στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο τελευταίο μέρος επιδιώκεται να παρουσιαστούν τα όρια της μεθόδου και να διαφανούν οι δυνατότητες για εκπαιδευτική αλλαγή με τη χρήση της. Λέξεις - Κλειδιά: Μέθοδος project, Διερευνητική εργασία, Εκπαιδευτική αλλαγή, Βιωματική μάθηση, Μετασχηματιστική μάθηση, Νέο Λύκειο. Εισαγωγή Αφορμή για την εργασία αυτή αποτέλεσε η ένταξη της μεθόδου project, με τον όρο διερευνητική εργασία, στο υποχρεωτικό πρόγραμμα του Νέου Λυκείου (Σχέδιο Νόμου ΥΠΔΒΜΘ, 2010). Στόχος είναι να διερευνθούν οι δυνατότητες για εκπαιδευτική αλλαγή με τη χρήση της, προσδιορίζοντας τα όρια της μεθόδου στο συγκεκριμένο σύστημα αναφοράς. Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα οι διαδικασίες που περιγράφονται από τον όρο αυτό δεν είναι καινοφανείς. Έχουν προταθεί οι όροι όπως “σχέδια συνεργατικής έρευνας”, “δημιουργικές και συνεργατικές εργασίες”, “σχέδια δράσης” (Βαϊνά, 1996) και “σχέδια εργασίας” (Ματσαγγούρας, 2003). Άλλωστε στο πλαίσιο της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, της αγωγής υγείας, αλλά και της διαθεματικότητας, ενταγμένης στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) (ΦΕΚ 303 & 304/13-03-03), η μέθοδος αυτή βρίσκει προνομιακό πεδίο εφαρμογής (Κουλουμπαρίτση, 2003· Ματσαγγούρας, 2001, 2002, 2003). Μέθοδος project. Από την παραδοσιακή προσέγγιση στην εναλλακτική διδακτική Ο όρος project , σύμφωνα με τον Frey (1986),συνδέεται από άποψη περιεχομένου με τους όρους: σχέδιο, έργο, πρόγραμμα, πρόθεση, σκοπός. Ως project ή σχέδιο εργασίας ή σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης, ορίζεται κάθε οργανωμένη μαθησιακή δραστηριότητα, συλλογικής συνήθως μορφής, που αναπτύσσεται σε πλαίσιο ελεύθερης επιλογής, με βάση προκαθορισμένο σχέδιο και αποβλέπει στη διερεύνηση, οργάνωση και διαχείριση γνώσεων, υλικών, αξιών και δράσεων, οι οποίες ενδιαφέρουν άμεσα τους εμπλεκόμενους μαθητές ως άτομα ή ως μέλη κοινωνικών ομάδων (Ματσαγγούρας, 1995). Προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicere που μεταφράζεται σχεδιάζω, σκοπεύω, βάζω κάτι στο μυαλό μου. Η παραδοσιακή προσέγγιση στη διδασκαλία βασίζεται στην ιδέα ενός μοντέλου μετάδοσης της γνώσης, στην οποία οι βασικές δεξιότητες και τα δεδομένα διδάσκονται μέσω της άμε- σης διδασκαλίας. Σε αυτήν την προσέγγιση, η γνώση μεταφέρεται από τον εκπαιδευτικό στον μαθητή κυρίως μέσω διαλέξεων. Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση (Raths, 2001) επισημαίνει τις εγγενείς δυσκολίες για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών η οποία αντικατοπτρίζεται σε σημαντικό βαθμό στις απόψεις τους για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Η Clark (2006) ακολουθώντας την κλασική ανάλυση του Fullan (1982) για την εκπαιδευτική αλλαγή ερμηνεύει την αντίσταση στην αλλαγή ως αποτέλεσμα των πρϋπαρχουσών πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών και της ψευδούς βεβαιότητας. Ο Fullan (1982) υποθέτει ότι επειδή οι προϋπάρχουσες πεποιθήσεις τους, που βασίζονται στην άμεση εμπειρία τους, λειτουργούν ως φίλτρο για νέες πληροφορίες, τείνουν να υιοθετήσουν μια υβριδική μορφή της καινοτομίας ώστε να τη χρησιμοποιήσουν, προκειμένου να την εντάξουν στο παρόν σύστημα της διδασκαλίας τους. Οι διαδικασίες της διδασκαλίας, όμως, με βάση τις προϋπάρχουσες γνώσεις και παιδαγωγικές πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών, δεν μπορούν να αλλάξουν. Ο Fullan (1982) αναφέρεται σε αυτό το φαινόμενο με τον όρο ψευδής βεβαιότητα. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι καθηγητές δεν αντιλαμβάνονται ότι δεν καταλαβαίνουν τις προτεινόμενες αλλαγές. Η ψευδής βεβαιότητα μπορεί στη συνέχεια, εν μέρει, να εξηγήσει γιατί κάποιοι καθηγητές στην προσέγγιση project, μπορεί να υποθέτουν ότι κάνουν ένα project, όταν στην πραγματικότητα έχουν κάνει αλλαγές στο περιεχόμενο και τις διαδικασίες, χωρίς να έχουν ενσωματώσει τα νέα δεδομένα. Περιγράφει πώς οι αλλαγές αυτού του είδους περιλαμβάνουν τη δύσκολη διαδικασία της κατασκευής των νέων εννοιών που συχνά έρχονται σε αντίθεση με την άδηλη γνώση του δασκάλου και τις αντιλήψεις του για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Τονίζει επίσης ότι για να συντελεστεί η εκπαιδευτική αλλαγή, είναι απαραίτητη η αλλαγή στο επίπεδο των γενικών παιδαγωγικών γνώσεων και πεποιθήσεων σε κάθε δάσκαλο. Ωστόσο, δηλώνει ότι η αλλαγή σε αυτό το επίπεδο είναι δύσκολο να επιτευχθεί. Επιπλέον, οι Borko και Putnam (1996) εξηγούν ότι αυτές, οι μακροχρόνια εδραιωμένες παιδαγωγικές πεποιθήσεις, αποτελούν μια σημαντική αντίσταση στην αλλαγή. Ακριβώς όπως οι γνωστικά προσανατολισμένες μελέτες της μάθησης έχουν δείξει τον κεντρικό ρόλο που διαδραματίζουν οι υπάρχουσες αντιλήψεις των μαθητών στον καθορισμό του τρόπου που ερμηνεύουν τις οδηγίες των καθηγητών τους και το γνωστικό υλικό. Οι υπάρχουσες γνώσεις και οι πεποιθήσεις τους είναι καθοριστικές για το τι και πώς μαθαίνουν από τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών. Αυτές οι παιδαγωγικές πεποιθήσεις (παραδοσιακή προσέγγιση) είναι πιθανό να είναι ανθεκτικές στην αλλαγή για τους εκπαιδευτικούς που προσπαθούν να υιοθετήσουν τις βασικές δυναμικές διεργασίες της προσέγγισης project. Είναι λογικό να υποθέσει κανείς ότι οι εκπαιδευτικοί ενδέχεται να συνεχίσουν να χρησιμοποιούν τις συνήθεις διαδικασίες της άμεσης διδασκαλίας (παραδοσιακή παιδαγωγική). Σε τέτοιες περιπτώσεις, η προϋπάρχουσα γενική παιδαγωγική γνώση, μπορεί να τους αποτρέψει από την αναγνώριση ότι υπάρχουν και άλλοι τρόποι για να προσφέρουν ευκαιρίες για μάθηση σε τάξεις, να αναπτύξουν πνευματικές ικανότητες των παιδιών τους καθώς επίσης και να αναπτύξουν τα ακαδημαϊκά προσόντα τους (Clark,2006· Katz & Chard, 2000). Η προσέγγιση αυτή συναρτά μονοδιάστατα την επιτυχία της αλλαγής από τη στάση των εκπαιδευτικών αφήνοντας έξω από το πεδίο της ανάλυσης σημαντικά χαρακτηριστικά όπως είναι: α) τα χαρακτηριστικά της επιδιωκόμενης αλλαγής (η ανάγκη για αλλαγή, η σαφήνεια των στόχων, η ποιότητα και η πρακτικότητα του προγράμματος), β) τους τοπικούς παράγοντες (χαρακτηριστικά της κοινότητας) και γ) τους εξωτερικούς παράγοντες (εκπαιδευτική πολιτική όπως εκφράζεται από το Υπουργείο Παιδείας), χαρακτηριστικά στα οποία δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε μετέπειτα αναλύσεις του ο Fullan (2008). “Η υπόθεση εργασίας που έχουμε είναι ότι η γνώση αλλάζει καταστατική θέση την ίδια στιγμή που οι κοινωνίες μπαίνουν στη μεταβιομηχανική εποχή και οι πολιτισμοί στην αποκαλούμενη ματαμοντέρνα εποχή” (Lyotard, 1988). Οι σκέψεις αυτές του γάλλου φιλοσόφου σχολιάζουν την νέα κοινωνική πραγματικότητα, μέσα στην οποία η καταστατική αλλαγή στη γνώση και οι συνθήκες διακίνησης της καθορίζουν και το ρόλο των εκπαιδευτικών θεσμών. Είναι λογικό να χρειαστεί να επανορίσουμε τη γνώση, αλλά και τη διδασκαλία. Η μετακίνηση από έναν νεωτερικό ορισμό της διδασκαλίας, σύμφωνα με τον οποίο η γνώση μπορεί να κατακτηθεί με μια μονόδρομη εμπρόθετη προσπάθεια του εκπαιδευτικού και τη χρήση συγκεκριμένων εργαλείων με προκαθορισμένους στόχους, σε έναν μετανεωτερικό ορισμό της που θεωρεί τη γνώση ένα επικοινωνιακό γεγονός αλλαγών και αλληλεπιδράσεων μαθητών και καθηγητών, θεωρείται δεδομένη. “H Εναλλακτική Διδακτική προσφέρει εναλλακτικές δυνατότητες μετάβασης από την Παραδοσιακή Διδακτική στη Σύγχρονη, από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Υποκειμένου, από την ομοιόμορφη για όλους τους μαθητές διδακτική πράξη στη Διαφοροποιημένη Διδασκαλία, από τη ρουτίνα στην ευελιξία και την εναλλακτικότητα” (Κοσσυβάκη, 2003). Κατά τη μετανεωτερική ερμηνεία ο εκπαιδευτικός σε συνεργασία με τους μαθητές του οργανώνει το μαθησιακό περιβάλλον, με στόχο οι μαθητές να μάθουν μέσα σε αυτό να δρουν, να επικοινωνούν και να συμμετέχουν ως ενεργά υποκείμενα, ως πολίτες της πόλης (Διδακτική του ενεργού Υποκειμένου) και όχι απλά να δέχονται την επίδραση του εκπαιδευτικού μέσα από αυστηρά προεπιλεγμένους στόχους, περιεχόμενα και πρακτικές (Διδακτική του Αντικειμένου) (Κοσσυβάκη, 2003). Η αναγκαιότητα εναλλακτικών εκπαιδευτικών τεχνικών προκύπτει αβίαστα από τις κοινωνικές εξελίξεις αλλά και τη θεωρητική ωρίμανση των εκπαιδευτικών προσεγγίσεων οι οποίες τις πλαισιώνουν. Ο μετασχηματισμός του παραδοσιακού σχολικού περιβάλλοντος απαιτεί από τον εκπαιδευτικό κριτικό αναστοχασμό όσον αφορά στις αρχές και τις πρακτικές του για να δημιουργηθεί το νέο σχολικό πλαίσιο. Οι καινοτομίες και η διαχείριση της αλλαγής εντάσσονται σε μια ολοκληρωμένη διαδικασία μάθησης που δίνει έμφαση όχι στον εξωτερικό έλεγχο της μάθησης, αλλά στην εσωτερική διαδικασία ενεργοποίησής της. Μια σύγχρονη κουλτούρα του σχολείου, με βάση την προοδευτική παιδαγωγική, η οποία ακολουθεί τη κονστρουκτιβιστική αντίληψη της μάθησης, απαιτεί μετασχηματιστική μάθηση. Για να αλλάξει το πλαίσιο του σχολείου ο εκπαιδευτικός χρειάζεται νέα μοντέλα σκέψης και δράσης (Argyris, 1995). Μια μέθοδος απόλυτα ενταγμένη σε αυτό το νέο μοντέλο σκέψης και δράσης είναι η μέθοδος project (διερευνητική εργασία), η οποία θέτει ως προϋπόθεση την αυτονομία των εκπαιδευτικών, αλλά και την διευκόλυνση των μαθητών να αναπτύξουν την ενεργό συμμετοχή και την αυτονομία τους. Η μορφή διδασκαλίας με βάση projects μπορεί να αποτελέσει τρόπο οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος ή μέθοδο διεξαγωγής της διδασκαλίας στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος. Αυτό σημαίνει ότι τα σχέδια εκπαιδευτικής δράσης μπορούν να χρησιμοποιηθούν είτε ως πλαίσιο εφαρμογής όσων διδάχτηκαν με πιο παραδοσιακούς τρόπους, είτε ως κυρίαρχο πλαίσιο διδασκαλίας νέων γνώσεων (Ντολιοπούλου, 2005 · Seguin, 1989). Νέο Λύκειο και μέθοδος project Στο πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας για το Νέο Σχολείο (Σχέδιο Νόμου ΥΠΔΒΜΘ, 2010) παρουσιάζονται οι κατευθυντήριοι στόχοι για τον μαθήτη: “Στο Νέο Σχολείο οι μαθητές θα αναπτύσσουν ταυτόχρονα αυτόνομη δράση, συλλογικό κοινωνικό πνεύμα, και περιβαλλοντική συνείδηση και έτσι: α) Ο Μαθητής γίνεται «μικρός διανοούμενος». β) Ο Μαθητής γίνεται «μικρός Επιστήμονας. (γ) Ο Μαθητής γίνεται «μικρός ερευνητής». δ) Ο Μαθητής γίνεται «γλωσσομαθής». ε) Ο Μαθητής γίνεται συνειδητός Ελληνας Πολίτης - Πολίτης του κόσμου”. Η παρουσίαση αυτών των στοιχείων του προγράμματος προσδιορίζει με ακρίβεια και την ανάγκη χρήσης νέων τεχνικών που θα υπηρετήσουν την λογική του προγράμματος αυτού και οι οποίες είναι αποτέλεσμα των τεσσάρων παιδαγωγικών αρχών οι οποίες αποτελούν μεν καινοτομία για το ελληνικό σχολείο,αλλά είναι καθιερωμένες από δεκαετίες σε εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών. Οι αρχές αυτές είναι: α) της διερευνητικής προσέγγισης της μάθησης, β) της διεπιστημονικής συνεργασίας των καθηγητών, γ)η αρχή της διαφοροποίησης του περιεχομένου, της διαδικασίας και του πλαισίου της μάθησης και δ) της ομαδικοσυνεργατικής μάθησης των μαθητών. Για τη διεξαγωγή των Ερευνητικών Εργασιών από το Σεπτέμβριο του 2011 έχουν εκδοθεί από το Υπουργείο Παιδείας δέκα εγκύκλιοι που δεν λειτουργούν προσθετικά αλλά και επαναπροσδιορίζουν τη διαδικασία διεξαγωγής τους. Προβλέπεται στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα ένα συνεχές, κατά προτίμηση, δίωρο στην Α΄ και Β΄ Λυκείου την εβδομάδα, κατά το οποίο οι μαθητές θα εργάζονται κατά βάση εντός του σχολείου πάνω στο θέμα που έχουν επιλέξει. Την εποπτεία και την καθοδήγηση θα την έχουν διαδοχικά οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τον προγραμματισμό και την κατανομή των ωρών που έχει εγκρίνει ο σύλλογος διδασκόντων. Μετά την έγκριση των θεμάτων οι μαθητές όλων των τμημάτων καλούνται να δηλώσουν ποιο από τα εγκριθέντα θέματα αποτελεί την πρώτη τους επιλογή και ποιο τη δεύτερη. Έτσι, δημιουργούνται «Τμήματα Ενδιαφέροντος» από μαθητές διαφορετικών τμημάτων, ιδίου κατά το δυνατόν μεγέθους, οι μαθητές των οποίων στη συνεχεία χωρίζονται σε ομάδες των τεσσάρων, κατά προτίμηση, μελών, με τη διακριτική παρέμβαση των εκπαιδευτικών, ώστε να σχηματισθούν λειτουργικές ομάδες.Τα θέματα ολοκληρώνονται στο πρώτο τετράμηνο και, στη συνέχεια, καθορίζονται με τις ίδιες διαδικασίες θέματα και για το δεύτερο τετράμηνο. Η συμμετοχή των μαθητών σε Ερευνητική Εργασία και στα δύο τετράμηνα είναι υποχρεωτική και λαμβάνουν ατομικό βαθμό, που καταχωρείται κανονικά στον έλεγχο και στην ατομική καρτέλα του μαθητή. Στο τέλος του τετραμήνου, με την ολοκλήρωση της Ερευνητικής Εργασίας, οι ομάδες παρουσιάζουν δημόσια στο πλαίσιο ειδικών παράλληλων ημερίδων τις εργασίες τους στη σχολική κοινότητα και απαντούν σε σχετικές ερωτήσεις, κατά τη διάρκεια σύντομης συζήτησης που θα ακολουθεί κάθε παρουσίαση. Ταυτόχρονα, γίνεται υποχρεωτικά κοινοποίηση όλων των Ερευνητικών Εργασιών και στην ευρύτερη εκπαιδευτική και τοπική κοινότητα μέσω του διαδικτύου και άλλων πρόσφορων τρόπων. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίζεται, εκτός από τη διάχυση «καλών πρακτικών», και η απαραίτητη διαφάνεια που αποτελεί προϋπόθεση της εγκυρότητας της σχετικής διαδικασίας. Οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί βαθμολογούν τους μαθητές με βάση: α) το αποτέλεσμα της όλης Ερευνητικής Εργασίας, β) τη συμμετοχή τους σε όλες τις διαδικασίες της εκπόνησής της και γ) τη συγκρότηση και την πληρότητα της δημόσιας παρουσίασης και υποστήριξης της εργασίας τους (Ματσαγγούρας, 2011). Θεωρητική βάση της ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης της μάθησης Διαφορετικές επιστημονικές περιοχές προσφέρουν θεωρητική στήριξη στις ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις της μάθησης μέσα στις οποίες εντάσσεται και η μέθοδος project (Ματσαγγούρας, 1998, 2011). Η Κοινωνική Ψυχολογία, που μελετά τη δυναμική των ομάδων και αποδεικνύει ότι οι δυνατότητες δημιουργικότητας, κριτικής ανάλυσης, νοητικής σύμπραξης, πολλαπλής θεώρησης και εμβάθυνσης των θεμάτων που έχει η ομάδα ξεπερνούν το άθροισμα των ατομικών δυνατοτήτων των μελών τους. Η Εποικοδομιστική Θεωρία της Μάθησης (Vygotsky), που διαπιστώνει ότι η μάθηση είναι ενεργητική διαδικασία προσωπικής νοηματοδότησης των πραγμάτων, αλλά συντελείται καλύτερα μέσα στη δυναμική της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Ethridge & Branscomb, 2009). Η Παιδαγωγική και Διδακτική Έρευνα, που συμπεραίνει ότι η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση διευκολύνει την βαθύτερη κατανόηση της εννοιολογικής και δηλωτικής σχολικής γνώσης, την ανάπτυξη των νοητικών, επικοινωνιακών, κοινωνικών και μεθοδολογικών ικανοτήτων και την αξιοποίηση εναλλακτικών τρόπων αναπαράστασης και παρουσίασης της νέας γνώσης, εννοιολογικής, δηλωτικής και διαδικαστικής. Η σύγχρονη Παιδαγωγική δεν περιορίζει το ενδιαφέρον της στο περιεχόμενο της μάθησης, αλλά το επεκτείνει στη διαδικασία της μάθησης, δηλαδή στους νοητικούς τρόπους επεξεργασίας των δεδομένων και τους κοινωνικούς τρόπους επικοινωνίας και συνεργασίας μέσα από τους οποίους οι μαθητές ανέπτυξαν τη νέα γνώση, καθώς και στους τρόπους αναπαράστασης, κοινοποίησης και εφαρμογής σε ποικίλα πλαίσια των γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που ανέπτυξαν οι μαθητές. Η απόκτηση γνώσεων βαθιάς κατανόησης και η ανάπτυξη γνωστικών και κοινωνικών ικανοτήτων και στάσεων είναι χρήσιμη όχι μόνο για τη σχολική ζωή των μαθητών, αλλά και για τον ευρύτερο κοινωνικό βίο, καθώς συμβάλλει στη διαμόρφωση υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών με δυνατότητες ενεργού συμμετοχής στο κοινωνικό, πολιτισμικό, πολιτικό και επαγγελματικό περιβάλλον (Ματσαγγούρας, 2011). Τα όρια της μεθόδου Βεβαίως, κανείς δεν αμφισβητεί ότι η συνεργατική μάθηση έχει και τις δυσκολίες της τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς (Ματσαγγούρας, 1998, 2011). Οι δυσκολίες των μαθητών οφείλονται, κυρίως, στην ανεπαρκή ανάπτυξη των ικανοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας και διαχείρισης των συγκρούσεων, που δημιουργούν προβλήματα δυσλειτουργίας των ομάδων και περιθωριοποίησης μελών που έχουν δυσκολίες ένταξης στην ομάδα. Οι δυσκολίες των εκπαιδευτικών οφείλονται στο γεγονός ότι πρέπει να περιορίσουν την άμεση διδασκαλία, που έχει μακρά και ισχυρή παράδοση στην εκπαίδευση, και να ενισχύσουν μαθητοκεντρικές μορφές μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να περιορίσουν τους άμεσης μορφής διδακτικούς τους ρόλους και να αυξήσουν τους ρόλους της έμμεσης διδασκαλίας, της καθοδήγησης και της στήριξης της βιωματικής και ενεργητικής μάθησης, στηρίζοντας και καθοδηγώντας, ταυτόχρονα, 4-5 μικρο-ομάδες μαθητών και όχι μία, όπως συμβαίνει στην παραδοσιακή τάξη. Πολλοί εκπαιδευτικοί είναι αντίθετοι σε τέτοια προγράμματα, άλλοι απλά συμμετέχουν και είναι λίγοι αυτοί που αναλαμβάνουν όλο το βάρος και την ευθύνη της υλοποίησης, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται και να κουράζονται. Επίσης η υλοποίηση προγραμμάτων αναδεικνύει τις δυσκολίες που υπάρχουν στη σχέση μεταξύ των εκπαιδευτικών και αυτό μπορεί να λειτουργήσει καταστροφικά για το κλίμα επικοινωνίας στο σχολείο, αν δεν αντιμετωπιστεί έγκαιρα (Κοσσυβάκη, 2003). Όμως, οι δυσκολίες αυτές δεν πρέπει να μας οδηγούν στην απόρριψη της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης, διότι στους στόχους της σχολικής εκπαίδευσης συγκαταλέγεται και η ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας, διαλεκτικής αντιπαράθεσης και σύνθεσης, δημοκρατικής συμπεριφοράς και διαχείρισης των συγκρούσεων. Ο Frey (1986) αναφέρει ότι η μέθοδος δεν ενδείκνυται στις εξής περιπτώσεις όταν: α) η απόδοση των μαθητών πρέπει να είναι εμφανής μετά το τέλος της μαθησιακής διαδικασίας, β) δεν υπάρχει αρκετός διαθέσιμος χρόνος, γ) η διάταξη της ύλης είναι αυστηρά προκαθορισμένη. Η μέθοδος project δεν μπορεί εύκολα να εφαρμοστεί σ’ ένα εξετασιοκεντρικό σύστημα που βασίζεται στην απομνημόνευση και ο απώτερος στόχος του είναι η εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Ταρατόρη, 2002), γιατί δεν διευκολύνει στη εκμάθηση μαθηματικών τύπων, ονομάτων και στην επίτευξη εξειδικευμένων στόχων (Frey,1986 · Χρυσαφίδης, 2002). Οι βασικές προϋποθέσεις για τη διεξαγωγή της διδασκαλίας με τη μορφή των σχεδίων εργασίας είναι (Frey, 1998): α) η διάθεση του χρόνου, β) η διαμόρφωση του περιβάλλοντος, γ) η συνεργασία με θεσμούς έξω από το σχολείο και δ) η διοικητική υποστήριξη. Θα μπορούσε να εντοπίσει κανείς αδυναμίες και όρια σ΄αυτά ακριβώς τα στοιχεία. Οι δυσκολίες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, η φτωχή υλικοτεχνική υποδομή, η έλλειψη παιδαγωγικού υλικού, οι πολυπληθείς τάξεις, οι αντιδράσεις των γονιών για τη μη κάλυψη της ύλης, η κούραση των μαθητών κατά την εξέλιξη του project συνδέονται άμεσα με αυτά. Κύριοι παράγοντες εκπαιδευτικής αλλαγής Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση είναι μια αέναη διαδικασία αλλαγής που χαρακτηρίζεται από συμπλοκότητα, δυναμισμό και σύγκρουση (Fullan, 1993) και συνδέεται με: α) Κατάλληλες θεσμικές αξίες: την αξία της μάθησης, την αλληλεξάρτηση και την ομαδική εργασία, την ανοικτή έκφραση των επαγγελματικών διαφορών, την προθυμία για συμβιβασμό. β) Παρουσία οργανωτικών δομών, ιδίως για την επαγγελματική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία,την κοινή απόφαση και τη χάραξη πολιτικής. γ)Ανθρώπινους και υλικούς πόρους. δ)Επίσημη και άτυπη ηγεσία. (Kimonen & Nevalainnen, 2005). Μέσα από την κωδικοποίηση αυτή αναδεικνύεται η σημασία της εκπαιδευτικής αλλαγής και για την επιτυχία, εκτός των άλλων, της μεθόδου project. Η εκπαιδευτική αλλαγή είναι μια βιωματική διαδικασία που ενσωματώνει τη γνωστική , την κοινωνική και τη συναισθηματική διάσταση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών (Ethridge & Branscomb, 2009). Η διαδικασία αυτή βασίζεται στην κοινότητα και στοχεύει σε μια νέα κουλτούρα επαγγελματισμού με κοινωνική προσφορά. Η ανάπτυξη της κοινότητας δημιουργεί περισσότερο χώρο για ατομική ανάπτυξη. Συνεπώς, υπάρχει μια αμοιβαία σχέση μεταξύ της ανάπτυξης της κοινότητας και της ανάπτυξης των μεμονωμένων μελών. Η μέθοδος project αυτό ακριβώς υπογραμμίζει. Συμπεράσματα Η μακρά ιστορική διαδρομή της μεθόδου project αποδεικνύει την αντοχή της στο χρόνο και την άμεση σύνδεσή της με την εκπαιδευτική και κοινωνική αλλαγή. Η ολιστική φιλοσοφία που τη χαρακτηρίζει και η βιωματικότητά της απαντά στις σύγχρονες ανάγκες και είναι σύμφωνη με τις επικρατούσες παιδαγωγικές και ψυχολογικές θεωρίες (Gardner, 2008). Η μέθοδος project είναι μια διδακτική προσέγγιση που μπορεί να μετατρέψει τη διδασκαλία από παθητική διαδικασία σε απόλυτα δυναμική και συμμετοχική διαδικασία (Koutrouba,2012). Όσον αφορά στην εφαρμογή της στο Νέο Λύκειο θα πρέπει να αναμένεται η αξιολόγησή της και για να διαφανεί η συμμετοχικότητα των δύο πλευρών και για προσδιοριστούν τα πιθανά προβλήματα. Σημαντικό είναι να διασφαλιστεί να μην γίνει μια γραφειοκρατικού τύπου διαδικασία για τη διασφάλιση ωρών διδασκαλίας για τους διδάσκοντες με αποκλεισμούς ειδικοτήτων, την οποία διεκπεραιώνουν μαθητές και καθηγητές, χάνοντας τα όποια οφέλη θα μπορούσαν να προκύψουν από μια δημιουργική εφαρμογή της, αλλά αντίθετα να αποτελέσει εφαλτήριο καινοτομιών που τόσο ανάγκη έχει η εκπαίδευσή μας. Η σύνδεση με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (γονείς, τοπική κοινωνία) και η διάχυση των αποτελεσμάτων με χρήση των νέων τεχνολογιών σε εθνικό και όχι μόνο επίπεδο, αποτελεί σημαντική παράμετρο της επιτυχίας εφαρμογής της. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βαϊνά, Μ. (1996). Μέθοδος project: Μια πρόκληση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Νέα Παιδεία, τ.80, Φθινόπωρο, σελ. 77-87. Γρόλλιος, Γ. (2005) Πλευρές της ιστορίας της μεθόδου project Γεωργόπουλος, Α (επιμ) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Ο νέος πολιτισμός που αναδύεται, σελ. 105-131. Αθήνα: Gutenberg. Κοσσυβάκη, Φ., (2003), Εναλλακτική διδακτική προτάσεις για τη μετάβαση από τηδιδακτική του αντικειμένου στη διδακτική του ενεργού υποκειμένου. Αθήνα: Guterberg. Κουλουμπαρίτση, Α. (2003). Η Κατανόηση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, τα Σχολικά Βιβλία και τη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Γρηγόρη. Ματσαγγούρας, Γ. Η, (1995) Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση. Θεωρία καιΠράξη της Διδασκαλίας Κατά Ομάδες. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Γ. Η. (1998) Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Για το ΚαθημερινόΜάθημα και τις Σύνθετες Εργασίες. Β’ Έκδοση. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2003) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο. Βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Ματσαγγούρας, Η. Γ (2001) Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: ΜιαΕκπαιδευτική Καινοτομία που Αλλάζει το Σχολείο. Επιθεώρηση εκπαιδευτικώνΘεμάτων, 6, 15-29. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002) Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι Οργάνωσης της Σχολικής Γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων , 7, 19-35. Ντολιοπούλου, Ε. (2005) Η Εφαρμογή της Μεθόδου Project σε Ελληνικά Νηπιαγωγεία. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. Σχέδιο Νόμου ΥΠΔΒΜΘ, 2010 Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, Ε. (2003). Η μέθοδος Project στη θεωρία και στην πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. Χρυσαφίδης, Κ. (2002), Βιωματική – Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της Μεθόδου project στο σχολείο.Αθήνα: Gutenberg. Ξενόγλωσση Argyris, C. (1995). On organizational learning. Cambridge, MA: Blackwell. Borko, Hilda, & Putnam, Ralph. (1996). Learning to teach. In David C. Berliner & Robert C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 673-709). New York: Macmillan. Clark, A. (2006). Changing classroom practice to include the project approach. Early Childhood Research & Practice, 8(2). Ethridge, Ε. & Branscomb, Κ. (2009). Learning through action: Parallel learning processes in children and adults, Teaching and Teacher Education, 25, 400–408. Frey, K. (1986), H “Μέθοδος Project”. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη. Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Fullan, M. (1993). Changes Forces. London: Falmer Press. Fullan, M. (2008). The six secrets of change. San Francisco: Jossey-Bass. Gardner, H. (2008). 5 Minds for the Future. Boston: Harvard Business Press. Katz, L. G., Chard, S. C. (2000). Engaging Children’s Minds: The Project Approach.2nd Edition. U.S.A.: Alex Publishing Corporation. Kimonen, E., & Nevalainen, R. (2005). Active learning in the process of educational change. Teaching and Teacher Education,21, 623-635. Koutrouba, K. (2012) A profile of effective teacher: Greek secondary teachers’ education perceptions. European Journal of Teacher Education ,35(3), 359-374. Lyotard, J.F. (1988). Η μεταμοντέρνα κατάσταση. Μτφ.Παπαγιώργης, Κ. Αθήνα: Γνώση Raths, James. (2001). Teachers' beliefs and teaching beliefs. Early Childhood Research & Practice, 3(1). Seguin, R. (1989) The Elaboration of School Textbooks. Methodological Guide. UNESCO.
© Copyright 2024 Paperzz
