close

Enter

Log in using OpenID

COPYRIGHT AND CITATION CONSIDERATIONS FOR THIS THESIS

embedDownload
COPYRIGHT AND CITATION CONSIDERATIONS FOR THIS THESIS/ DISSERTATION
o Attribution — You must give appropriate credit, provide a link to the license, and indicate if
changes were made. You may do so in any reasonable manner, but not in any way that
suggests the licensor endorses you or your use.
o NonCommercial — You may not use the material for commercial purposes.
o ShareAlike — If you remix, transform, or build upon the material, you must distribute your
contributions under the same license as the original.
How to cite this thesis
Surname, Initial(s). (2012) Title of the thesis or dissertation. PhD. (Chemistry)/ M.Sc. (Physics)/
M.A. (Philosophy)/M.Com. (Finance) etc. [Unpublished]: University of Johannesburg. Retrieved
from: https://ujdigispace.uj.ac.za (Accessed: Date).
I
THE TEACHING OF MODERN
GREEK IN SOUTH AFRICAN
SECONDARY SCHOOLS
by
AIKATERINI SKOUPRA
MA DISSERTATION
Submitted in fulfilment of the
requirements for the degree
MASTER OF ARTS
in
GREEK
in the
FACULTY OF HUMANITIES
at the
UNIVERSITY OF JOHANNESBURG
SUPERVISOR: PROFESSOR THEKLA
SANSARIDOU-HENDRICKX
CO-SUPERVISOR: DR EFI
ZACHAROPOULOU
Submission date: January 2014
II
Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΝΕΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΝΟΤΙΑΣ ΑΦΡΙΚΗΣ
III
IV
Πρόλογος
Για την παρούσα μεταπτυχιακή διατριβή επέλεξα την ενασχόλησή μου με τη διδασκαλία
της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική, ως απόρροια της απόσπασής μου στη
συγκεκριμένη χώρα για να διδάξω ελληνικά. Βρέθηκα στη χώρα αυτή λοιπόν, άγνωστη εν
μέσω αγνώστων, χωρίς την παραμικρή ιδέα για τις συνθήκες υπό τις οποίες θα δούλευα.
Ήξερα μόνο ότι ήμουν εδώ για να διδάξω ελληνικά! Mandela, απαρτχάιντ, Johannesburg,
εγκληματικότητα, big five, θολά ακούσματα στη σκέψη μου. Χωρίς λοιπόν να ξέρω σε
ποια πόλη θα τοποθετηθώ τελικά, έφθασα στο Johannesburg κι ανέλαβα υπηρεσία στο
Συντονιστικό Γραφείο Johannesburg και Υποσαχάριας Αφρικής.
Σύντομα έμαθα πώς να κυκλοφορώ σε αυτή την πόλη, όπου τα μέσα συγκοινωνίας είναι
απαγορευτικά δύσχρηστα, πώς να προφυλάσσομαι από την αυξημένη εγκληματικότητα
της χώρας, πώς να ζω στους ρυθμούς του «έθνους του ουράνιου τόξου», όπως αποκαλούν
τους εαυτούς τους οι ίδιοι οι Νοτιοαφρικανοί. Συνάδελφοι και μέλη της ελληνικής
παροικίας ήταν αυτοί που προσπάθησαν, όσο μπορούσαν, να διευκολύνουν την ομαλή
προσαρμογή μου στη Νότια Αφρική και γι’ αυτό τους οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ.
Τα μεγαλύτερα όμως ζητήματα που με απασχόλησαν ήταν σχετικά με τον ρόλο και τα
καθήκοντα που είχα να επιτελέσω εδώ. Στην Ελλάδα υπηρετούσα ως εκπαιδευτικός
αγγλικής φιλολογίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στη Νότια Αφρική κλήθηκα ως
εκπαιδευτικός της ελληνικής γλώσσας σε μονάδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και μάλιστα βρέθηκα να διδάσκω ταυτόχρονα σε τρία διαφορετικά σχολεία.
Πώς έπρεπε να διδάξω την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό; Πώς έπρεπε να
προσεγγίσω τους μαθητές μου που προέρχονταν από διαφορετικές ομάδες, ενίοτε κι από
διαφορετικές φυλές, και που η σχέση τους με την Ελλάδα διαβαθμιζόταν από στενή έως
ανύπαρκτη; Επιπλέον τη χρονιά που έφτασα στη χώρα, το 2009, άρχισε να ισχύει ο νόμος
που έδινε το δικαίωμα σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να επιλέξουν τα
ελληνικά ως ένα από τα μαθήματα εξέτασης για την είσοδό τους στα πανεπιστήμια. Πώς
θα μπορούσα λοιπόν να προετοιμάσω τους μαθητές μου αποτελεσματικά, τη στιγμή
V
μάλιστα που δεν είχα ιδέα για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας; Αυτά κι άλλα
παρεμφερή ερωτήματα με βασάνισαν και με ανάγκασαν να αναζητήσω λύσεις και να ψάξω
πληροφορίες.
Η Συντονίστρια Εκπαίδευσης Johannesburg, κ. Λεμονιά Πλακίδου-Κριατσώτου και η
Διευθύντρια του Ελληνικού Τμήματος της Σχολής SAHETI, κ. Αντωνία Παπάζογλου, με
κατηύθυναν με τις εξαιρετικές τους οδηγίες. Νιώθω λοιπόν την ανάγκη να τους εκφράσω
τις ευχαριστίες μου για αυτό.
Όσο περισσότερο όμως αντιλαμβανόμουν το σύστημα εκπαίδευσης της Νότιας Αφρικής
και εύρισκα λύσεις στις ερωτήσεις που η δουλειά μου στην τάξη έθετε εμπρός μου, τόσο
περισσότερο σκεπτόμουν τη βοήθεια που θα είχε ένας εκπαιδευτικός, αν μπορούσε να είναι
προϊδεασμένος για τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει το έργο της διδασκαλίας της
ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική. Στο σημείο αυτό η συνάντησή μου με την
Καθηγήτρια στο University of Johannesburg κ. Θέκλα Σανσαρίδου-Hendrickx, έπαιξε
ρόλο καθοριστικό, αφού ήταν εκείνη που κατηύθυνε το ενδιαφέρον μου για την έρευνα
της διδασκαλίας των ελληνικών στη Νότια Αφρική. Έχοντας ακούσει τους
προβληματισμούς μου για την εκπαιδευτική διαδικασία στις τάξεις διδασκαλίας των
ελληνικών, ήταν εκείνη που με παρακίνησε να αξιοποιήσω την εμπειρία μου και να
εμβαθύνω στην έρευνά μου ώστε να εκπονήσω τη συγκεκριμένη μελέτη. Η δική της
ενθάρρυνση και το ενδιαφέρον αποτέλεσαν ουσιαστικό παράγοντα ώστε να αναλάβω το
δύσκολο αυτό εγχείρημα. Για αυτό νιώθω βαθύτατη την υποχρέωση να την ευχαριστήσω
θερμά.
Θα ήταν αδιανόητο όμως για μένα να μην εκφράσω βαθύτατες ευχαριστίες και την
ευγνωμοσύνη μου στη Δρ Έφη Ζαχαροπούλου (University of Johannesburg), που μου
παρείχε κάθε δυνατή στήριξη σε όλη την επίπονη διαδρομή της εκπόνησης αυτής της
μελέτης. Χωρίς τη δική της συμπαράσταση και την ηθική της στήριξη σε όλα τα βήματα
της έρευνας αυτής δεν θα ήταν δυνατόν να την έχω ολοκληρώσει. Με τις υποδείξεις και
τις επισημάνσεις της βελτιώθηκε ουσιαστικά το έργο μου και έφτασε στην τελική του
VI
μορφή.
Θεωρώ λοιπόν υποχρέωσή μου να απευθύνω και πάλι ένα μεγάλο ευχαριστώ τόσο στην
Καθηγήτρια κ. Θέκλα Σανσαρίδου-Hendrickx, που ανέλαβε ως εποπτεύουσα τη διατριβή
μου, όσο και στη συνεποπτεύουσα της διατριβής αυτής Δρ Έφη Ζαχαροπούλου και να τους
την αφιερώσω. Παράλληλα θα ήθελα να ευχαριστήσω τους συναδέλφους μου και τους
μαθητές που με τις σημειώσεις, τις παρατηρήσεις και τις πληροφορίες τους αποτέλεσαν
πολύτιμη πηγή για την έρευνά μου. Φυσικά δεν θα μπορούσα να παραλείψω τις θερμές
μου ευχαριστίες στους φίλους και την οικογένειά μου για την κατανόηση που έδειξαν όλο
αυτό το χρονικό διάστημα το οποίο αφιέρωσα για τη διατριβή μου, απουσιάζοντας και
παραμελώντας τους. Ήταν και εξακολουθούν να είναι για μένα οι πιο σημαντικοί άνθρωποι
στον κόσμο.
Εύχομαι τέλος η παρούσα μελέτη να αποτελέσει καθοδηγητικό εγχειρίδιο και βοήθημα το
οποίο θα φανεί χρήσιμο σε συναδέλφους που αναλαμβάνουν το δύσκολο έργο της
διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στη Νότια Αφρική. Ελπίζω οι
μελλοντικοί μου συνάδελφοι που θα βιώσουν τις ίδιες με μένα αγωνίες και τις αναζητήσεις,
να βρουν σε αυτή μου την προσπάθεια ένα χέρι βοήθειας.
Johannesburg
Δεκέμβριος 2013
VII
Abstract
In the current research our interest lies in the teaching of Modern Greek in South African
secondary schools. That is why we initially researched the South African and the Greek
educational policies. In the first chapter we explored the social background on which
contemporary South African educational policy is founded. In the Post–Apartheid society
of this country, schools did not consist of students speaking the same language. As a result,
one of the South African educational policy pursuits was the recognition and enhancement
of multilingualism. This resulted from the social orientation towards respect of one’s right
to be different. Within this framework, teaching Greek in the South African educational
system as a second additional language, was established. This fact upgraded the position
of the Greek language placing it amongst the South African educational subjects and
offering to high school students a powerful motif to learn it, especially the ones of Greek
origin.
To the teaching of Greek in South Africa special consideration was given by both the Greek
communities and the Greek government. This is the reason why we studied the Greek
educational policy for the Greeks of the diaspora and why we examined the way in which
this policy influences the teaching of the Greek language, in chapter two. Thus, we
understood that the basic principles and the values promoted through the legislation of both
countries, Greece and South Africa, as far as their teaching policies are concerned, coincide
in showing respect to the human being. The right to be different is also a common value in
both Greek and South African educational policies. Furthermore, there is no difference of
methods to be followed, as far as the teaching of languages is concerned. Later though,
analyzing the most recent Greek legislation on the diaspora education, we have noticed
changes on the support of educational units. Thus, in fact, while the regulations regarding
the support, both in equipment and by sending teacher to the diaspora, are maintained as
far as South Africa is concerned, the support from the Greek government to the
communities as such for the teaching of Greek became more limited. To be more specific,
due to the financial limitations imposed by the 4027/2011 law and the geo-social conditions
VIII
in this country, most of the community schools are abolished along with the number of
teachers, seconded from Greece for the teaching of Greek in South Africa, being reduced.
Actually the responsibility and the cost for the functioning of Greek classes and schools
have been transferred to the local Greek communities.
Moving onto the third chapter we focused on the high school students attending Modern
Greek in South Africa and we defined the framework of the teaching of Greek. The majority
of students (pupils) are expatriate Greeks, although there are, in a limited number, some of
foreign origin too. The linguistic competence of the former varies and is in direct relation
with the language the parents choose to communicate with their children. The percentage
of second generation Greeks, not speaking Greek, is significant. As a result, Greek in South
Africa is not taught as a mother tongue but rather as a second or foreign language. So, as
for the use of Greek by the students, either the process of acquisition or that of learning a
language should be pursued accordingly, the same way as they are applied for a second or
foreign language. This is a fact the teacher must realize. In chapter four we studied the
methodological approaches, in order to find out which ones are used in the teaching of
Modern Greek in the South African secondary education and we researched how effective
they can be. We found out it is the communicative approach that is preferred by the South
African educational policy, which also applies for the Greek educational policy on teaching
a second or foreign language. We confirmed that this method, as it places the student in the
centre of learning which is pleasant for him, promotes understanding and produces,
especially in the framework of the teaching of Greek as a foreign language, results. Due to
the complexity of the Greek language structuring though, and the differences that occur
compared to the English language, along with its many deviations in Modern Greek from
the rule, it is necessary for the communicative approach to be also implemented with other
methods that emphasize the teaching of Greek grammar and Greek morpho-syntactic
structures, which also focus on the writing skills. This is indicative, especially when Greek
is taught as a second language and in cases where students take exams to enter tertiary
education or acquire the Greek Language Certificate. Of course the educational procedure
is assisted with the use of textbooks and practice books as teaching aids. So, in chapter
IX
five, we presented all the teaching aids used in South Africa for the teaching of Greek and
we attempted to evaluate them. We found that all manuals take into consideration the
communicative approach. However, while some of them follow it, there are others
deviating from it, forming their teaching material according to different approaches. We
also found that not all manuals are appropriate in the same way for the teaching of Greek
as a second or foreign language. According to their difficulty level, their topic orientation,
their approach and the kind and variety of exercises, there are manuals considered more
appropriate for the acquisition of Greek as a second language and others for learning it as
a foreign one. So, the teacher should not only bear in mind the total of the manuals at his
disposal, but he must also be able to use them, according to the adequacy level of the
students he addresses. It is well accepted that in all cases the best manuals are the ones
allowing to the teacher great initiative, since the educator is the one personalizing his
teaching; none of the manuals can provide it to him.
As a result we focused on the teacher, in the sixth chapter of our dissertation. We found
that the educators teaching Greek in South Africa are not homogeneous, as far as their
standard qualifications are concerned. That is, there are two categories of teachers teaching
Greek in secondary education schools. One category consists of Greek teachers seconded
by Greece, divided in primary school teachers, teachers of Greek Language and Literature
and teachers of English Language and Literature, seconded by Greece to teach Greek in
South Africa. Another category consists of Greek expatriates either having graduated from
a Greek university and the ones who have graduated from a South African university,
teaching Greek with the sufficiency given to them either by the Modern Greek Department
of Greek and Latin Studies of the University of Johannesburg or the Greek Language
Certificate, given to them by the Greek State. Analyzing the environment they acquired, in
which they completed the learning of the Greek language and their studies, we found that,
as far as the teaching process is concerned, they must handle the problems that arise while
teaching, using different approaches. After having presented the most significant ones, we
found that the Greek teachers have better knowledge of the Greek language vocabulary and
structures, thus providing their students with unlimited language input, since they make
X
very limited use of English in class. Their studies, though, and their teaching experience
lead them into teaching Greek as a mother tongue which, most of the times, occurs
subconsciously. The teachers of English Language and Literature, sent from Greece to
teach Modern Greek, differ on this matter, as well as the Greek expatriates, since they
know, due to their studies or experience, how to teach a second or a foreign language. On
the other hand, the Greek language and its structures has often not been the subject of their
studies. The Greek expatriates, who have acquired the Greek language as a second
language fall short in this matter too. Furthermore, it is easier for them to make use of the
English language in class, since English is familiar both to them and their students.
Eventually, however, both categories can fulfil their goal (i.e. teaching Greek effectively),
especially if they cooperate exchanging their knowledge and experience.
Whether the teaching of Modern Greek will be effective or not is not a responsibility of
the teacher alone though. Thus, we analyzed the motives leading the students to attend
Greek, at the end of chapter six. We found that one of the most significant motives of the
students, having Greek origin, is the fact that they consider the Greek language as an
element of their being Greek and they wish to learn it because “they are Greek”. Under the
same concept, their desire to be able to communicate with their Greek relatives and friends,
as well as speaking Greek whenever they visit Greece, functions as a motif. One can
understand the significance the language continues to maintain in the preservation of the
Greek consciousness, if they consider that most of these students are third or fourth
generation Greeks in this country. This is the reason why the Greek communities send
adamant requests to Greece, related to the preservation of the schools and the presence of
seconded teachers. The consciousness of being Greek, in a great percentage, leads children
of mixed couples, who are not particularly exposed to the Greek language within their
family environment, into learning Greek. The Modern Greek language effect on foreign
students though is very limited. In their vast majority they only learn Greek if it is imposed
on them because of the school regulations, although quite a few show interest in the Greek
mythology and culture. So, once again, it is obvious that civilization is the “vehicle” of
Greece into the world and that its protection and promotion defines Greece’s place in the
XI
global community.
Finalizing our study, we presented some general observations and conclusions related to
the preservation, the spreading and teaching of the Greek language and civilization in South
Africa.
XII
Περιεχόμενα
Εισαγωγή ………..…………………………………………………………………………….…… 1
1. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική:
το νομοθετικό πλαίσιο ……...………………………………………………………………... 7
1.1 Γενικές αρχές – όργανα ...………………………….………………………………….... 7
1.2 Η διδασκαλία του μαθήματος «Γλώσσα» ………...….………………………………...14
1.3 Η Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων για το
μάθημα της Δεύτερης Επιπρόσθετης Γλώσσας ..……………...………………………. 16
1.4 Τα Μαθησιακά Αποτελέσματα (Learning Outcomes – LO) ...……………..……….. 20
1.5 Ο Σχεδιασμός του Μαθήματος …………………...…………………..…..…............... 23
1.6 Η Αξιολόγηση ……...……………...……………………………….…….……………… 26
1.7 Παρατηρήσεις …………………...…………………………………….……..………….. 29
2. Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τη διασπορά …………………………...…………. 30
2.1 Γενικές αρχές …………………...……………………...…………………………..…… 30
2.2 Τρόποι ενίσχυσης της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης
στη Νότια Αφρική ….…………………………………………………………………… 34
2.3 Παρατηρήσεις……………………………………….…………………………………... 42
3. H ελληνική γλώσσα στη Νότια Αφρική:
μηχανισμοί πρόσληψής της………………………………………………………………….. 46
3.1 Η έννοια της γλώσσας………………………………………………………………...... 46
3.2 Μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα……………...………………………………….... 52
3.3 Κατάκτηση μητρικής ή/και δεύτερης γλώσσας……………………………………..... 60
3.4 Εκμάθηση δεύτερης ή/και ξένης γλώσσας……………………………………………. 64
3.5 Κατάκτηση ή εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας
στη Νότια Αφρική; ……………………………..…………………………………….... 68
4. Θεωρίες διδασκαλίας/ μεθοδολογικές προσεγγίσεις και η εφαρμογή τους
στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας
στη Νότια Αφρική ………….………………………………………………………………… 77
4.1 Το θεωρητικό πλαίσιο…………………………………………………………………... 78
4.2 Ανάπτυξη θεωριών μάθησης…………………………………………………………… 80
4.2.1
Θεωρίες νοητικής πειθαρχίας…………………………………………….... 81
4.2.1.α Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που βασίζονται
στις θεωρίες νοητικής πειθαρχίας .…………………………………….…. 83
 η μέθοδος γραμματικής – μετάφρασης……………………..…....… 83
 η άμεση μέθοδος……………………………………………………... 85
4.2.2 Συμπεριφοριστικές ή συνειρμικές θεωρίες……………………………..… 86
4.2.2.α Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που βασίζονται στις
συνειρμικές ή συμπεριφοριστικές θεωρίες ……………………………. 87
 η οπτικοακουστική μέθοδος ………………………………………… 87
 η μέθοδος της Ανάγνωσης ………………………………………….. 89
4.2.3 Διάμεσες ή γνωστικές θεωρίες ……………………………………………. 91
XIII
4.2.3.α Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που βασίζονται στις
διάμεσες ή γνωστικές θεωρίες.……………………………………..…… 93

η μέθοδος του γνωστικού κώδικα ………………………….…… 93

η μέθοδος project …………………………………………………. 95

η επικοινωνιακή προσέγγιση …………………………………….. 96

η φυσική μέθοδος …………………………………………………. 98

η μέθοδος της συνολικής σωματικής
ανταπόκρισης – TPR ……………………………………………… 100
η μέθοδος δραστηριοκεντρικής εκμάθησης …………………..… 102


η λεξιλογική προσέγγιση …………………………………………. 104

η μέθοδος της εστίασης στον τύπο …………………………….... 106

η διαθεματική προσέγγιση ………………………....................... 108

η σιωπηλή μέθοδος ……………………………………………….. 108

η προσέγγιση γλωσσικής εκμάθησης
σε συγκεκριμένη κοινότητα ……………………………………. 110

η μέθοδος της εκπαίδευσης μέσα
από σύσταση – πρόταση ……………………………………....… 112
4.3 Κριτική θεώρηση – Συμπεράσματα ………………………………..……………….. 113
5. Τα διδακτικά εγχειρίδια της ελληνικής γλώσσας
στη Νότια Αφρική …………………………………………………………………………… 122
5.1 Επιλογή και διανομή των διδακτικών εγχειριδίων ………………………………... 122
5.2 Κριτήρια επιλογής ………………………………………..…………………………… 124
5.3 Κριτική επισκόπηση …………………………………………………………………... 126
5.4 Συμπεράσματα ……………………………………………………………………….... 136
6. Ο δάσκαλος της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική:
υποχρεώσεις και προβληματισμοί ……………………………………………………….. 139
6.1 Η παρουσία δασκάλου της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική:
κοινωνικό αίτημα …………………………………………………………………….. 140
6.2 Διορισμός, προσόντα και υποχρεώσεις …………………………………………….. 144
6.3 Το εργασιακό περιβάλλον / συνθήκες εργασίας …………………………………… 152
6.4 Δυσκολίες κατά την εκπαιδευτική διαδικασία ……………………………………... 157
6.5 Το μαθητικό κοινό: κίνητρα κι επιδόσεις ………………………………………….. 168
6.6 Παρατηρήσεις ………………………………………………………………………... 175
Συμπεράσματα .………………………………………………………………………………… 176
Γενικές Επισημάνσεις ……………………………………………………………………….… 181
Παραρτήματα ……………………………………………………………………………………185
Ελληνική Βιβλιογραφία …………………………………………………………………….… 197
Ξένη Βιβλιογραφία ………………………………………………………………………….… 204
XIV
Internet Sites ………………………………………………………………………………….... 222
Διδακτικά Εγχειρίδια ……………………………………………………………………………224
Ευρετήριο – Index ……………………………………………………………………………… 226
1
Εισαγωγή
Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική έχει μια μακρά πορεία
που συνδέεται ασφαλώς και με τη μακρόχρονη διαδρομή του ελληνισμού στο
νοτιότατο αυτό άκρο της ηπείρου. Η αρχαία ελληνική γλώσσα1 και ο πολιτισμός
αποτελούσαν διδακτικό αντικείμενο στη νοτιοαφρικανική εκπαίδευση εδώ και
πολλές δεκαετίες2. Αντιθέτως, η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής γλώσσας μόνο
από το 2005 και μετά ορίστηκε με νόμο του κράτους ως κατά επιλογήν
διδακτικό αντικείμενο στο οποίο μπορούσαν να εξεταστούν οι μαθητές της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την είσοδό τους στα πανεπιστήμια της χώρας.
Αυτή η νομοθετική απόφαση ενέταξε τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
στον επίσημο σχεδιασμό του νοτιοαφρικανικού κράτους για την εκπαιδευτική
του πολιτική και φυσικά αναβάθμισε τη θέση της Νεοελληνικής γλώσσας στη
χώρα, διαμορφώνοντας μια νέα πραγματικότητα για τη διδασκαλία της. Μέσα
σε αυτό το πλαίσιο εντάσσεται η παρούσα έρευνα που θέμα της έχει τη
διδασκαλία των Νέων Ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Νότιας
Αφρικής.
Η έρευνα αυτή κατά αρχήν μελετά με ποιον τρόπο εντάσσεται το μάθημα των
Νέων Ελληνικών στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας και
1
2
Για μια ανάλυση της πορείας και των αιτιών της παρακμής του αντικειμένου, βλ.
σχετικό άρθρο του W.J. Henderson, “The Classical Association of South Africa:
Stellenbosch Branch, 1927-1953)”, Akroterion 58 (2013) (υπό εκτύπωση). Στις
σχετικές στατιστικές, ο Henderson αναφέρει τα εξής: 1918: από 2195 αποφοίτους του
αντίστοιχου με την Ελλάδα «Λυκείου» (Matriculants), οι 122 (5,5%) είχαν επιλέξει ως
αντικείμενο τα Αρχαία Ελληνικά. 1926: από 3484 αποφοίτους «Λυκείου»
(Matriculants), μόνο 76 (2%), είχαν επιλέξει τα Αρχαία Ελληνικά. Βλ. επίσης, F.
Smuts, “Die Klassieke in Suid Afrika 1930-1976”, Akroterion 21.4 (1976), 11-21, σελ.
14-15, όπου σημειώνεται ότι έως το 1930 τα Αρχαία Ελληνικά θα έχουν παύσει να
διδάσκονται. - F. Smuts, “Die Klassieke op Stellenbosch”, Newsletter 11.3 (before it
became Akroterion) 11.3 (1966) 10-53, 87: Greek was one of the languages (the others
were Latin, English, French, Dutch) taught at a school in Stellenbosch in 1839, headed
by Humphrey Mclachlan (σελ. 10); matriculation Greek and Latin taught by Prof.
Archibald Macdonald from 1874 onward (σελ. 15).
Μια πρώτη αξιόλογη προσπάθεια σύμμειξης των Αρχαίων Ελληνικών με τη
Νεοελληνική γλώσσα δια μέσου δημοσιευμένων μαθημάτων, έγινε από τον Β.
Hendrickx, “Elementere kursus in Nieu-Grieks”, Akroterion 21 (1976), Νο 3: 12-17,
Νο 4: 43-48, Νο 22 (1977), Νο 1: 32-36, Νο 2: 13-17, Νο 3:27-31, Νο 4: 17-22, 23
(1978), Νο 3:25-27, Νο 4: 33-36.
2
ποιο είναι το σκεπτικό που οδήγησε στην επίσημη αναγνώρισή της ως
αντικείμενο διδασκαλίας. Ως εκ τούτου χρονικά η έρευνά μας εστιάζει στο
διάστημα από το 2005 και μετά. Φυσικά είναι αναπόφευκτο να κάνουμε κάποιες
αναφορές στο παρελθόν και να δούμε ποια ήταν η πραγματικότητα σχετικά με
τη διδασκαλία που ίσχυε πριν το 2005 στη μετα-απαρτχάιντ εποχή. Ξεκινώντας
λοιπόν την έρευνά μας ερχόμαστε στο πρώτο ερώτημα της έρευνάς μας που
αναφέρεται στις νομοθεσίες που διέπουν τη διδασκαλία των Νεοελληνικών στη
Νότια Αφρική. Ποιοι νόμοι και πώς ορίζουν την τρέχουσα εκπαιδευτική πράξη
της διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής γλώσσας στα σχολεία της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της Νότιας Αφρικής; Για να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό
αρχικά θα ασχοληθούμε με το νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θα
εξετάσουμε πώς λειτουργεί αυτό το σύστημα και τον τρόπο με τον οποίο
εντάσσεται η διδασκαλία της Νέας Ελληνικής γλώσσας σε αυτό. Στο σημείο
αυτό όμως χρειάζεται να λάβουμε υπόψη μας ότι παράλληλα με τα
νοτιοαφρικανικά σχολεία η Ελληνική Γλώσσα διδάσκεται και σε τάξεις που
λειτουργούν υπό την αιγίδα των ελληνικών κοινοτήτων. Σε κάποιες
περιπτώσεις μάλιστα υπάρχει μεταξύ τους συνεργασία για την προετοιμασία
των μαθητών στα Ελληνικά για τις εισαγωγικές εξετάσεις στα νοτιοαφρικανικά
πανεπιστήμια. Όμως τα κοινοτικά σχολεία λειτουργούν με την υποστήριξη,
συνήθως, της Ελλάδας σε έμψυχο και διδακτικό υλικό. Αυτό επομένως μας
οδηγεί στην ανάγκη να μελετήσουμε και το ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο που
αφορά τη διδασκαλία των Ελληνικών στη διασπορά. Θα εξετάσουμε λοιπόν σε
ποιο βαθμό και με ποιον τρόπο τα εκπαιδευτικά συστήματα της Νότιας
Αφρικής και της Ελλάδας επενεργούν στη διδασκαλία των Ελληνικών στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Νότιας Αφρικής, μελετώντας τους κεντρικούς
τους άξονες.
Στη συνέχεια θα εξετάσουμε τις γενικές θεωρίες για τη διδασκαλία της γλώσσας
και θα αναφερθούμε στα πορίσματα σύγχρονων μελετητών για τον τρόπο με
τον οποίο λειτουργεί η διαδικασία διδασκαλίας μιας γλώσσας. Έτσι θα
μπορέσουμε να αξιολογήσουμε τον τρόπο με τον οποία διδάσκονται τα
Ελληνικά στη Νότια Αφρική. Δηλαδή θα διερευνήσουμε αν τα Ελληνικά
διδάσκονται στη χώρα αυτή ως Μητρική, ως Δεύτερη ή ως Ξένη γλώσσα. Για
να πραγματοποιηθεί όμως ένας τέτοιος διαχωρισμός θα πρέπει να αναλύσουμε
3
το υπόβαθρο των μαθητών και να δούμε σε ποιους μαθητές μπορούν να
διδαχθούν τα Ελληνικά ως μητρική, σε ποιους ως δεύτερη και σε ποιους ως
ξένη γλώσσα. Θα πρέπει λοιπόν να ερευνήσουμε και να κατηγοριοποιήσουμε
το μαθητικό δυναμικό, θέτοντας κριτήρια ανάλογα με την καταγωγή τους και
την ικανότητα ομιλίας και γραφής στα ελληνικά. Είναι όλοι οι μαθητές
ελληνικής καταγωγής; Έχουν κάποια σχέση με την Ελλάδα και τον ελληνικό
πολιτισμό; Μιλούν ελληνικά ή αγγλικά στο σπίτι; Υπάρχει πιθανότητα να
επιλέγουν την Ελληνική ως δεύτερη επιπρόσθετη γλώσσα μαθητές που δεν
είναι ελληνικής καταγωγής; Κατά τον ίδιο τρόπο πρέπει να γίνει διαχωρισμός
και ανάμεσα στη γλωσσική εκμάθηση και κατάκτηση ώστε να δούμε ποια
μαθησιακή διαδικασία συντελείται κατά περίπτωση στους μαθητές της
Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική.
Ποικίλες θεωρητικές προσεγγίσεις έχουν διατυπωθεί ως προς τη διαδικασία
προσοικείωσης μιας γλώσσας. Οι θεωρίες αυτές θα ερευνηθούν και θα
συζητηθούν με κριτική ματιά ώστε να δούμε ποιες εφαρμόζονται στη
νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πραγματικότητα και ποιες μπορούν και πρέπει
να χρησιμοποιούνται για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία της Ελληνικής
Γλώσσας στο αλλόγλωσσο νοτιοαφρικανικό μαθητικό δυναμικό. Ιδιαίτερη
προσοχή θα δώσουμε στην επικοινωνιακή προσέγγιση, καθώς αποτελεί την
ευρύτερα διαδεδομένη μέθοδο διδασκαλίας και προωθείται τόσο από τη
νοτιοαφρικανική όσο και από την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Ασφαλώς
θα χρειαστεί να ερευνήσουμε τόσο τις προ-επικοινωνιακές όσο και τις μεταεπικοινωνιακές προσεγγίσεις που αναπτύχθηκαν τον εικοστό αιώνα. Ένα
πετυχημένο μεθοδολογικό πλαίσιο απεικονίζεται διεξοδικά στο βιβλίο του
Littlewood Communicative Language Teaching, An Introduction, όπου προεπικοινωνιακές δραστηριότητες (δομικές και ημιεπικοινωνιακές) καθώς και
επικοινωνιακές δραστηριότητες (λειτουργικής επικοινωνίας και κοινωνικής
αλληλεπίδρασης) θεωρούνται ως ίσης σημασίας3. Πόσο όμως απαραίτητη είναι
η χρήση και άλλων προσεγγίσεων παράλληλα με την επικοινωνιακή;
Με το ερώτημα αυτό συνδέεται στενά το θέμα των διδακτικών εγχειριδίων που
3
Littlewood, 1990, σελ. 85-87.
4
χρησιμοποιούνται στη διδακτική πρακτική, καθώς αυτά είναι τα μέσα με τα
οποία η θεωρία εφαρμόζεται στην πράξη. Ποια είναι η προσέγγιση στην οποία
στηρίζονται; Δίνουν την ελευθερία στον δάσκαλο να τροποποιήσει τη
διδασκαλία του, συμπληρώνοντας το υλικό που του δίνεται ώστε να το
προσαρμόσει στις ανάγκες της τάξης του; Πόσο κατάλληλα είναι για το
περιβάλλον και τους μαθητές της Νότιας Αφρικής;
Φυσικά η χρήση των διδακτικών εγχειριδίων μας οδηγεί στην παρουσία και το
ρόλο του εκπαιδευτικού που καλείται, σε συνεργασία με τους μαθητές του, να
τα αξιοποιήσει στη διδακτική πράξη. Ποιοι καλούνται να αναλάβουν τον ρόλο
της διδασκαλίας των Ελληνικών στις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
της Νότιας Αφρικής; Ποια προσόντα διαθέτουν; Πώς αυτά έχουν αποκτηθεί;
Στο σημείο αυτό θα δούμε κατά πόσο είναι απαραίτητο, τόσο τυπικά όσο και
ουσιαστικά, να έχει ο δάσκαλος πτυχίο από ελληνικό πανεπιστήμιο ή αν μπορεί
να αποκτήσει τα απαραίτητα προσόντα φοιτώντας σε νοτιοαφρικανικό
πανεπιστήμιο. Ποιος είναι ο φορέας που επιβλέπει και εγκρίνει την ανάθεση
της διδασκαλίας σε αυτούς που διδάσκουν τα Ελληνικά στη Νότια Αφρική;
Σχετικά με αυτό θα δούμε τον ρόλο που διαδραματίζει το ελληνικό Υπουργείο
Παιδείας, καθώς και οι ελληνικές κοινότητες σε συνδυασμό με αυτόν του
νοτιοαφρικανικού Υπουργείου Παιδείας. Όμως εκτός των τυπικών προσόντων
μεγάλης σημασίας είναι και η κατάρτιση του εκπαιδευτικού στην ιδιαιτερότητα
που συνιστά η διδασκαλία της Ελληνικής σε πολύγλωσσο περιβάλλον στο
οποίο η γλώσσα αυτή δεν κατέχει την κεντρική θέση. Πόσο προετοιμασμένοι
είναι οι διδάσκοντες για να αντιμετωπίσουν αυτήν την πρόκληση και ποιες
συνθήκες αντιμετωπίζουν, τόσο μέσα στην τάξη όσο και στο ευρύτερο σχολικό
και κοινωνικό περιβάλλον, όταν διδάσκουν τα Ελληνικά; Θα εστιάσουμε
επίσης στις υποχρεώσεις αλλά και στις δυσκολίες που έχει να αντιμετωπίσει ο
εκπαιδευτικός της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική και θα δούμε αν και
με ποιον τρόπο διαφέρουν από εκείνες ενός εκπαιδευτικού στην Ελλάδα.
Για να διερευνηθούν οι παραπάνω πτυχές της διδασκαλίας των Ελληνικών στη
νοτιοαφρικανική πραγματικότητα, δεν αρκεί μόνο να έχει κανείς γνώση των
θεωρητικών πλαισίων, αλλά πρέπει να μπορεί να εμβαθύνει στις ιδιαιτερότητες
του νοτιοαφρικανικού σχολείου και της κοινωνίας που σαφέστατα
5
αλληλεπιδρούν και επηρεάζουν το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Για το λόγο αυτό στην παρούσα μελέτη γίνεται προσπάθεια να αξιοποιηθεί η
προσωπική εμπειρία, όχι μόνο της συγγραφέως της μελέτης αυτής αλλά και,
άλλων παραγόντων της εκπαιδευτικής πράξης. Έτσι θα χρησιμοποιηθούν
στοιχεία που θα αντληθούν από ερωτηματολόγια, τα οποία θα διανεμηθούν σε
εκπαιδευτικούς και στους φορείς που επιβλέπουν το εκπαιδευτικό έργο.
Παράλληλα πολλές πληροφορίες θα προέλθουν από προσωπική επαφή μαζί
τους, κατά το χρονικό διάστημα 2009-2013, διάστημα κατά το οποίο και η ίδια
η συγγραφέας εργάστηκε ως εκπαιδευτικός της Ελληνικής Γλώσσας στην
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Νότιας Αφρικής, τόσο σε
τάξεις Ελληνικών στις κοινότητες των ελληνικών παροικιών όσο και σε
νοτιοαφρικανικά σχολεία. Αυτά τα ερωτηματολόγια αφορούν κυρίως την
εκπαίδευση και το υπόβαθρο των εκπαιδευτικών, την επιλογή των διδακτικών
μεθόδων και εγχειριδίων, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην τάξη αλλά
και τις επιδράσεις που δέχονται από το περιβάλλον. Ανάλογα ερωτηματολόγια
θα διανεμηθούν και σε μαθητές. Τα ερωτηματολόγια αυτά στοχεύουν στο να
αποτυπωθεί και η δική τους άποψη για τη διδασκαλία των Ελληνικών. Θα
αναζητηθούν απαντήσεις που να προσδιορίζουν τα κίνητρά τους στο να
παρακολουθήσουν
το
μάθημα
των
Ελληνικών,
τις
δυσκολίες
που
αντιμετωπίζουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς επίσης και το
υπόβαθρό τους σε σχέση με την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό.
Ταυτόχρονα οι πληροφορίες θα αντληθούν και από προσωπικές συζητήσεις με
μαθητές. Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινίσουμε ότι η κατάρτιση και η
επεξεργασία των ερωτηματολογίων θα γίνει από τη συγγραφέα στην
προσπάθειά της να ληφθούν υπόψη οι παρατηρήσεις όσο το δυνατόν
περισσότερων υποκειμένων της διδακτικής πράξης σχετικά με τις παραμέτρους
που αυτή θα διερευνήσει. Αποτελεί δηλαδή περισσότερο προσπάθεια να
επικοινωνήσει με μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών και μαθητών, παρά μια
συστηματικά οργανωμένη επιστημονική στατιστική έρευνα. Δείγματα των
ερωτηματολογίων αυτών παρατίθενται στο τέλος υπό μορφή παραρτημάτων.
Πριν κλείσουμε την εισαγωγή μας καλό είναι να δώσουμε κάποιες διευκρινίσεις
για όρους που χρησιμοποιούνται στη μελέτη και για τη μορφή με την οποία
αποδίδονται. Καταρχήν να επισημάνουμε ότι όταν λέμε «ελληνική γλώσσα»
6
αναφερόμαστε στη νεοελληνική γλώσσα που χρησιμοποιείται σήμερα από τους
Έλληνες και διδάσκεται στα σχολεία, δηλαδή στη δημοτική σύμφωνα με τη
γλωσσική μεταρρύθμιση του νόμου 309/ 19764. Στη συγκεκριμένη μελέτη,
αποφασίσαμε ότι για φράσεις όπως ελληνική γλώσσα, αγγλική γλώσσα κλπ., τα
επίθετα γράφονται με μικρό γράμμα όπως επισημαίνεται στη Νεοελληνική
Γραμματική της Δημοτικής του Ιδρύματος Μανόλη Τριανταφυλλίδη5.
Εξαίρεση αποτελεί, και θα γράφεται με κεφαλαίο στην αρχή, η Ελληνική
Γλώσσα, η Αγγλική Γλώσσα όταν αναφερόμαστε σε αυτές ως μάθημα του
σχολικού προγράμματος. Με το ίδιο σκεπτικό όροι όπως Προγράμματα
Σπουδών, Αναλυτικό Πρόγραμμα, Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων
κλπ. γράφονται με κεφαλαίο το πρώτο γράμμα, για να υπογραμμιστεί ότι
αποτελούν μέρος της επίσημης ορολογίας που χρησιμοποιείται στα έγγραφα
του ελληνικού και του νοτιοαφρικανικού κράτους. Επίσης χρησιμοποιούμε τον
όρο Υπουργείο Παιδείας (με κεφαλαία τα αρχικά) αναφερόμενοι στο
αντίστοιχο ελληνικό υπουργείο, αντί των διαφορετικών ονομασιών που το
υπουργείο αυτό υιοθέτησε κατά διαστήματα. Αυτό γίνεται για λόγους
πρακτικούς, μιας και στο διάστημα της τελευταίας μόνο περιόδου το παλιό
ΥΠΕΠΘ (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων) μετονομάστηκε σε
Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, αργότερα σε
ΥΠΑΙΘΠΑ (Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και
Αθλητισμού) και τελευταία σε Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Τέλος,
βιβλιογραφικές παραπομπές και παραθέματα από ξενόγλωσσα βιβλία
μεταφράζονται στα ελληνικά από τη συγγραφέα.
4
5
Ραφαηλίδης, 2011. Βλ. και Παπαμανώλης, 1989.
«Γράφονται με κεφαλαίο στην αρχή, τα εθνικά: Έλληνες, Σουηδοί… Γράφονται με
μικρό γράμμα στην αρχή τα παράγωγα των κύριων ονομάτων και των εθνικών:
ομηρική, ελληνικός, γαλλικά». Τριανταφυλλίδης, 2005, σελ. 213-214.
7
Κεφάλαιο 1ο
Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική: το
νομοθετικό πλαίσιο
Δεν μπορείς να διδάξεις τίποτα στον άνθρωπο. Το μόνο που μπορείς να κάνεις είναι να τον
βοηθήσεις να ανακαλύψει αυτό που έχει μέσα του.
Γαλιλαίος
Στόχος του κεφαλαίου αυτού είναι να εξετάσει το νομοθετικό πλαίσιο στο
οποίο εντάσσεται η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στα σχολεία της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Νότιας Αφρικής. Για το λόγο αυτό θα
διερευνήσουμε τις αρχές που διέπουν την εκπαιδευτική πολιτική στη χώρα αυτή
και πώς αυτές ορίζουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσεται και η διδασκαλία
της Ελληνικής Γλώσσας. Θα παρουσιάσουμε λοιπόν στοιχεία για τον φορέα ή
τους φορείς που είναι υπεύθυνοι για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση του
μαθήματος της Γλώσσας στη Νότια Αφρική και θα δούμε ειδικότερα πώς
εντάσσεται η διδασκαλία της Ελληνικής στο νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό
σύστημα.
1.1 Γενικές αρχές – όργανα
Το νομοθετικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής στη Νότια Αφρική που σε
γενικές γραμμές ισχύει και σήμερα έχει θεσπιστεί από το 1994, όταν η χώρα
πέρασε από το καθεστώς του απαρτχάιντ6 στη δημοκρατία. Η νέα κυβέρνηση
6
Το προηγούμενο καθεστώς, από το 1948, ήταν αυτό του απαρτχάιντ (apartheid).
Apartheid” είναι λέξη της γλώσσας Αφρικάανς, που σημαίνει «διαχωρισμός»
(separation). Στο σύστημα αυτό υπήρχε διάκριση μεταξύ των φυλών και καθένας,
ανάλογα με το χρώμα και τη φυλή του, έπρεπε να ζει σε συγκεκριμένες περιοχές,
ενώ ίσχυαν πολλές διακρίσεις στα δικαιώματα μεταξύ των διαφόρων φυλετικών
ομάδων. Η εκπαιδευτική πολιτική ήταν σχεδιασμένη με συγκεκριμένο υλικό για τους
Αφρικανούς ώστε να τους παρέχει δεξιότητες μόνον για εργασία υπό την εργοδοσία
των «Λευκών» και να μην τους εμπνέει φιλοδοξία για κατάληψη θέσεων που δεν
τους επιτρεπόταν να κατέχουν στην κοινωνία. Επίσης απαγορευόταν η πρόσβαση
Αφρικανών στα πανεπιστήμια των λευκών. (Union of South Africa, 1952 and 1953a
& b). Η Νότια Αφρική λοιπόν, μια χώρα που η πολιτική κατά τη διάρκεια του
απαρτχάιντ δημιούργησε ανισότητες και τραύματα στον πληθυσμό της, βρέθηκε
8
της Νότιας Αφρικής επιχείρησε να επαναπροσδιορίσει τις κοινωνικές αξίες και
τα δικαιώματα των πολιτών της, αναγνωρίζοντας τη συνύπαρξη πολλών
πολιτισμών και ανακατευθύνοντας την εκπαιδευτική της πολιτική. Βασικοί
στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής του «Έθνους του Ουράνιου Τόξου»7 ήταν
η στήριξη της πολυ-πολιτισμικότητας και η πολυγλωσσία8. Έτσι το Σύνταγμα
αναγνωρίζει πλέον 11 επίσημες γλώσσες9: IsiZulu, IsiXhosa, Africaans, Sepedi,
English, IsiNdebele, Sesotho, SiSwati, Xitsonga, Tsivenda και Setswana10.
Παράλληλα προωθεί και στηρίζει άλλες γλώσσες που χρησιμοποιούνται από
πληθυσμούς της Νότιας Αφρικής, τις οποίες χαρακτηρίζει ως μη επίσημες.
στην ανάγκη σε όσο το δυνατόν μικρότερο χρονικό διάστημα να επουλώσει τις
πληγές της κοινωνίας της με τέτοιον τρόπο ώστε να μην υστερεί των υπολοίπων
χωρών παγκοσμίως. Σε αυτό αποσκοπεί ο προσεκτικός σχεδιασμός του νομοθετικού
της πλαισίου.
7
Η ονομασία αυτή δόθηκε για τη Νότια Αφρική από τον Αρχιεπίσκοπο Desmond Tutu.
Harris V., 2011, σελ. 5. Βλ. επίσης Møller, V., 1998, σελ. 27-68.
8
RSA, 1996c, Department of Education 2005b, σελ. 10.
9
Το 1995 ορίζεται Ομάδα Εργασίας για τις Γλώσσες (Language Task Group –
LANGTAG), από τον Υπουργό Τέχνης, Πολιτισμού, Επιστήμης και Τεχνολογίας για
την ανάπτυξη και υλοποίηση σχεδιασμού για τις γλώσσες. Τελικά, το 2003, το
Υπουργικό Συμβούλιο ενέκρινε ένα Εθνικό Πλαίσιο Πολιτικής για τη Γλώσσα
(National Language Policy Framework – NLPF), όπου γίνεται φανερή η σημασία
της προώθησης και των 11 επίσημων γλωσσών της Νότιας Αφρικής, στη χώρα.
DAC, 2003a,b,c.
10
RSA, 1996a. Εκτός των άνωθεν υπάρχουν ακόμη 13 γλώσσες που χαρακτηρίζονται
ως μη επίσημες.
9
Μεταξύ αυτών εντάσσεται και η ελληνική11, καθώς μεταξύ της Ελλάδας και της
Νότιας Αφρικής υπάρχει Συμφωνία Πολιτιστικής Συνεργασίας12.
Όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα της Νότιας Αφρικής σήμερα, δικαίωμα
στη βασική εκπαίδευση δίνεται σε όλους και αυτή είναι υποχρεωτική για τα
παιδιά ηλικίας 7 – 15 ετών13. Η φοίτηση μπορεί να γίνει σε δημόσια σχολεία
(public schools), ημι-κυβερνητικά σχολεία (government assisted schools),
ιδιωτικά (private) και σχολεία της εκκλησιαστικής τάξεως (private schools run
by church denominations). Το Πρόγραμμα Σπουδών είναι το ίδιο για όλα τα
σχολεία. Έναρξη του σχολικού έτους θεωρείται ο Ιανουάριος και λήξη ο
Δεκέμβριος. Οι σχολικές βαθμίδες χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες:

Πρωτοβάθμια υποχρεωτική εκπαίδευση: Νηπιαγωγείο, για παιδιά ηλικίας
6-7 ετών και Δημοτικό επτά τάξεων (Grade1-Grade 7) .14

Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Γυμνάσιο 5 τάξεων (Grade 8- Grade 12).

Τριτοβάθμια εκπαίδευση: Πανεπιστήμιο, κολλέγια και άλλα τριτοβάθμια
εκπαιδευτικά ιδρύματα.
“promote and ensure respect for- (i) all languages commonly used by communities
in South Africa, including German, Greek, Gujarati, Hindi, Portuguese, Tamil,
Telegu and Urdu”, RSA 1996a. Η ελληνική γλώσσα συμπεριλαμβάνεται μεταξύ των
μη επίσημων γλωσσών που διδάσκονται στη Νότια Αφρική στα πλαίσια προώθησης
και υποστήριξης των γλωσσών, στη συγκεκριμένη χώρα. Μπορούμε να υποθέσουμε
ότι ένας από τους λόγους που συμπεριλήφθηκε και η ελληνική στις μη επίσημες
διδασκόμενες γλώσσες είναι η θετική συμβολή της ελληνικής παροικίας στην
οικονομία της χώρας. Σε παλαιότερη έρευνα οικονομικού περιοδικού «Έλληνες
επιχειρηματίες είχαν στην εργοδοσία τους 200,000 εργαζομένους συμβάλλοντας
στην οικονομία της χώρας κατά 10 δις. δολάρια που αποτελούσε το 8% του
ακαθάριστου εγχώριου προϊόντος» σύμφωνα με άρθρο/ ομιλία της Σούλας
Κρυσταλλίδου (Krystallides, 2000, σελ. 146). Είναι δύσκολο να προσδιορισθεί ο
ακριβής αριθμός των ομογενών, λόγω των πολλών μετακινήσεων (αναχωρήσεις και
επιστροφές). Εκτιμάται πάντως ότι υπερβαίνουν τις 45.000. Αποτελεί λοιπόν
γεγονός η προσθήκη της Ελληνικής Γλώσσας στις παν-νοτιοαφρικανικές εξετάσεις,
ως δεύτερης επιπρόσθετης γλώσσας. Πρώτη φορά η Ελληνική Γλώσσα εξετάστηκε
σε παν-νοτιοαφρικανικό επίπεδο το 2009. Βλ. Department of Basic Education, 2009,
σελ. 40, Sansaridou - Hendrickx, 2007, σελ. 322.
12
http://www1.mfa.gr/dimereis-sheseis-tis-ellados/notios-afriki/morphotikespolitistikes-sxeseis-kai-apodimos-ellinismos.html
(26.02.2012)
http://www.mfa.gr/blog/dimereis-sheseis-tis-ellados/notios-afriki/
13
Nόμος για τα σχολεία της Νότιας Αφρικής (South African Schools Act, SASA)
(RSA,1996b).
14
Οι αναγωγές στην αντίστοιχη ελληνική ορολογία έχουν γίνει για λόγους τεχνικούς.
Παρακάτω δίνουμε την κατηγοριοποίηση των εκπαιδευτικών βαθμίδων στο
νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Εδώ να επισημάνουμε ότι το κάθε «grade»
αντιστοιχεί σε ελληνική τάξη.
11
10
Η επίσημη εκπαίδευση με βάση τα Προγράμματα Σπουδών περιλαμβάνει τα
εξής επίπεδα:
1.
Γενική Εκπαίδευση και Εξάσκηση – GET (General Education and Training),
που ισχύει για τις τάξεις του νηπιαγωγείου, του δημοτικού και του γυμνασίου
(Grades R-9). Η εκπαίδευση σε αυτό το επίπεδο είναι υποχρεωτική και
χωρίζεται σε τρία στάδια ή φάσεις υλοποίησης κι εφαρμογής τους 15 (20112012):
2.

Το στάδιο υποδομής (The Foundation Phase, Grade R to 3).

Το μέσο στάδιο (The Intermediate Phase, Grades 4 to 6).

Το στάδιο τελικής φοίτησης (The Senior Phase, Grades 7 to 9) 16.
Περαιτέρω Εκπαίδευση και Εξάσκηση – FET (Further Education and
Training17).
Αυτό το επίπεδο αφορά την εξέλιξη στις τάξεις του Λυκείου (Gr 10-12). Η
αξιολόγηση των μαθημάτων σε αυτό το επίπεδο γίνεται κεντρικά, παρέχεται
ένα ακαδημαϊκό πρόγραμμα σπουδών και ορίζεται ποικιλία μαθημάτων
σχετικά με τα επαγγέλματα18. Οι επιτυχόντες των εξετάσεων λαμβάνουν το
Εθνικό Απολυτήριο19 (NSC, National Senior Certificate), μετά την
ολοκλήρωση των σπουδών τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Όπως έχει αναφέρει η Υπουργός Βασικής Εκπαίδευσης Motshekga Angie,
Department of Basic Education, 2010.
16
Στο στάδιο υποδομής, ο μαθητής επικεντρώνεται στη στοιχειώδη εκπαίδευση, την
αριθμητική και τις κοινωνικές δεξιότητες. Στο μέσο στάδιο, ο μαθητής
επικεντρώνεται στη γλώσσα, γενικές γνώσεις κι επικοινωνία, π.χ. στη μαθηματική
γνώση κι επιστήμες, στις τέχνες και τον πολιτισμό, στις κοινωνικές δεξιότητες και
ανθρωπολογικές – κοινωνικές – περιβαλλοντικές – διοικητικές επιστήμες και, τέλος,
στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία. Στο στάδιο τελικής φοίτησης, ο
μαθητής διαχειρίζεται πλέον ικανοποιητικά τη γλώσσα, εμβαθύνει στις γνώσεις κι
επικοινωνία, τη μαθηματική γνώση κι επιστήμες, τις τέχνες και τον πολιτισμό, τις
κοινωνικές δεξιότητες και τις ανθρωπολογικές – κοινωνικές επιστήμες, τις φυσικές
επιστήμες
και
την
τεχνολογία.
http://www.westerncape.gov.za/eng/directories/services/11471/15045 (05.03.2012),
RSA, 2001 & Department of Basic Education, 2012a, σελ. 8-10.
17
RSA, 2006.
18
http://www.southafrica.co.za/about-south-africa/education/ (05.03.2012).
19
Αποκτάται κατόπιν αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή. Οι εξετάσεις
διενεργούνται στο τέλος της Γ΄ Λυκείου (Gr 12, matriculates). Το Εθνικό
Απολυτήριο (NSC) εισήχθη στη νοτιοαφρικανική εκπαίδευση το 2008 ως απάντηση
στις ελλείψεις και αδυναμίες του πτυχίου που αντικατέστησε (Senior Certificate).
Department of Basic Education, 2012b, σελ. 9-10, & Department of Basic Education,
2011a, σελ. 90-91, 179. Βλ. και Umalusi 2008.
15
11
3.
Ανώτερη Εκπαίδευση – ΗΕ (Higher Education)
Το Υπουργείο Ανώτερης Εκπαίδευσης και Εξάσκησης ασχολείται με την
πανεπιστημιακού επιπέδου μόρφωση μέχρι και το επίπεδο διδακτορικού και με
την ανώτερη τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση. Έχει επίσης υπό την
επίβλεψή του και όσα ιδιωτικά ινστιτούτα και σχολές είναι εγγεγραμμένα στο
Τμήμα Ανώτερης Εκπαίδευσης κι Εξάσκησης20.
To 2001 θεσπίστηκε από την νοτιοαφρικανική κυβέρνηση η συνεργασία του
Υπουργείου Παιδείας με την επιτροπή Umalusi21 για τη διασφάλιση της
ποιότητας στην εκπαίδευση. Η επιτροπή αυτή είναι υπεύθυνη για την έκδοση
πιστοποιητικών και πτυχίων για τα σχολεία (GET, FET, ABET – Adult Basic
Education and Training), τα κολλέγια και τα κέντρα εκμάθησης ενηλίκων22. Για
τις εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου (Grade 12) είναι υπεύθυνοι 11 φορείς23:
 Εννέα επαρχιακά τμήματα της εκπαίδευσης
 Μια ανεξάρτητη επιτροπή εξετάσεων (ΙΕΒ24)
 Το προεδρείο τοπικής Χριστιανικής Αγωγής
20
http://www.southafrica.info/about/education/education.htm#fet, (05.03.2112)&
RSA, 1997.
21
Η επιτροπή Umalusi (Council for Quality Assurance in General and Further
Education and Training's policy) συνεργάζεται με το Υπουργείο Παιδείας όσον
αφορά την ποιοτική αξιολόγηση ανεξάρτητων σχολείων και ιδιωτικών σωμάτων
αξιολόγησης, Gazette No 35830, 2012. Βλ. επίσης RSA 1996c & RSA 2001, RSA,
Act No 58 of 2001, updated 2011, σελ. 7.
22
Lolwana, 2006a, σελ. 3-15.
23
Mbithi wa Kivilu, 2006, σελ. 40.
24
IEB: Independent Examination Board. http://www.ieb.co.za/ Ο φορέας ΙΕΒ είναι ένα
εξωτερικό σώμα αξιολόγησης σε απόλυτη συμφωνία με τη νομοθεσία και τις
κατευθυντήριες γραμμές της κυβέρνησης για τα σχολεία. Το σώμα αυτό
δημιουργήθηκε με τη λογική ότι έπρεπε να υπάρχει τουλάχιστον ένας φορέας
διενέργειας εξετάσεων για τη διασφάλιση της απουσίας ρατσιστικών διαδικασιών
στα σχολεία, καθώς ο προηγούμενος φορέας (JMB, Joint Matriculation Board)
διαλύθηκε (Lolwana, 2006b, σελ. 18-20). Αρχικά το ΙΕΒ ορίσθηκε ως εταιρεία που
λειτουργεί προς το δημόσιο όφελος – μη κερδοσκοπικός οργανισμός (public benefit
organization), στο νόμο περί φορολογίας εισοδήματος (Income Tax Act 58 of 1962,
σελ. 14, under “company” para. d). Βλ. επίσης Curro Private School, σελ. 3,
Blumfield, 2008, σελ. 17, Kaplan, 2013. Δεν υπάρχει επίσημη συμφωνία
υπογεγραμμένη απευθείας μεταξύ του ΙΕΒ και του νοτιοαφρικανικού Yπουργείου
Παιδείας, αφού η επιλογή του ΙΕΒ καθορίστηκε από μη κυβερνητικό φορέα, την
επιτροπή Umalusi. Πληροφορίες για το ΙΕΒ παρέχονται από την επίσημη ιστοσελίδα
του (http://www.ieb.co.za/). Το τμήμα ΙΕΒ ASSET (Assessment Education and
Training) δημιουργήθηκε το 1995 μέσα στον οργανισμό του ΙΕΒ ως απάντηση στην
εθνική ανάγκη για κατάρτιση στις μεθόδους αξιολόγησης.
12
Η επιτροπή Umalusi φέρει την ευθύνη για τη διασφάλιση της ποιότητας αυτών
των φορέων25. Σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ιδιαίτερη
σημασία έχει το ΙΕΒ που ορίστηκε υπεύθυνο για την αξιολόγηση όλων των μη
επίσημων γλωσσών26, κατ’ επέκτασιν και της ελληνικής, από το Υπουργείο
Παιδείας της Νότιας Αφρικής και ελέγχεται αυστηρά από αυτό. Μέσω του IEB
παρέχονται πληροφορίες για τη σωστή προετοιμασία του υποψηφίου τόσο στον
προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο, τον τρόπο επιλογής κι εξέτασης των
θεμάτων, τις ημερομηνίες εξέτασης, τον τρόπο διεξαγωγής των εξετάσεων, την
αξιολόγηση και τον σχεδιασμό αξιολόγησης κι ελέγχου.27
Το Υπουργείο Παιδείας, στη μεταβατική περίοδο από το απαρτχάιντ στη
δημοκρατία, αποφάσισε να υιοθετήσει το σύστημα εκπαίδευσης ΟΒΕ
(Outcomes Based Education/ Εκπαίδευση Βασισμένη στα Αποτελέσματα28).
Το ΟΒΕ, από το 1996, αποτελεί βασικό όργανο της εκπαιδευτικής πολιτικής
στη Νότια Αφρική. Οι βασικές του αρχές επικεντρώνονται στην εκπαιδευτική
διαδικασία υπέρ του μαθητή και στην εμπέδωση των γνώσεων που αποκτά κατά
την εκπαιδευτική διαδικασία29. Ο δάσκαλος που διαμορφώνει το σχέδιο
H Ange Motshegka, Yπουργός Παιδείας της Νότιας Αφρικής, ενέκρινε τη δράση της
επιτροπής Umalusi ώστε η συγκεκριμένη επιτροπή να εξασφαλίσει την ποιότητα των
ιδιωτικών σχολείων καθώς και τον έλεγχο και την πιστοποίηση των ιδιωτικών
φορέων αξιολόγησης, Government Gazette, 2012, σελ. 3.
26
Η επιτροπή Umalusi ορίζει «κάποιο τμήμα της εκπαίδευσης ή κάποιο φορέα
διαπιστευμένο από την επιτροπή, ως υπεύθυνο για τη διεξαγωγή εξωτερικής
αξιολόγησης», RSA, 2009, σελ. 2. Βλ. επίσης Umalusi, 2010, σελ. 17, Oberholzer
A., 2011, σελ. 2 και Mabizela S., 2011, σελ. 4.
27
http://www.thutong.doe.gov.za/nonofficiallanguages/NonOfficialLanguages/Resour
ces/tabid/4651/mctl/Results/Type/free/keywords/Modern%20Greek%20Second%2
0Additional%20Language/Default.aspx (26.02.2012)
28
Department of Education 2005a, σελ. 14-15 & 240-245.Βλ. επίσης Department of
Education 2005b, σελ. 18-31 και CHE (Council on Higher Education), 2001. Για τα
Μαθησιακά Αποτελέσματα γίνεται λόγος αναλυτικά παρακάτω στο υποκεφάλαιο
1.4.i. Βλ. επίσης τον πίνακα στο Παράρτημα ΙΙΙ.
29
Killen, 2000, σελ. 3. Σύμφωνα με τον θεωρούμενο ως αρχιτέκτονα του ΟΒΕ,
William Spady (1994), όπως τον παραθέτει ο De Vaal, 2004, σελ. 46:
 όλοι οι μαθητές διαθέτουν κάποιο χάρισμα και είναι σε θέση να επιτύχουν τους
στόχους τους, χωρίς αυτό απαραίτητα να επιτυγχάνεται την ίδια χρονική στιγμή για
όλους ή με τον ίδιο τρόπο.
 Η επιτυχία ενός στόχου τους παρακινεί στο να επιδιώξουν ακόμα υψηλότερα
αποτελέσματα.
 Οι συνθήκες που οδηγούν τους μαθητές στην επίτευξη των στόχων τους ορίζονται
κυρίως από τους εκπαιδευτικούς τους και, κατ’ επέκταση, από το σχολείο τους.
(Spady, 1994)
25
13
μαθήματος οφείλει να ανακοινώνει, άμεσα και ξεκάθαρα, στον μαθητή τους
βραχυπρόθεσμους και τους μακροπρόθεσμους στόχους που καλείται να
επιτύχει ο μαθητής μέχρι το τέλος του τριμήνου ή της σχολικής χρονιάς. Ο
δάσκαλος πρέπει να σχεδιάζει τον τρόπο διδασκαλίας, τη διεξαγωγή του
μαθήματος και την αξιολόγηση των μαθητών του ανάλογα με τα μαθησιακά
αποτελέσματα που πρέπει αυτοί να επιτύχουν. Κατευθυντήρια αρχή της
εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ότι τα αποτελέσματα της μαθησιακής
διαδικασίας πρέπει να είναι μετρήσιμα, δηλαδή να μετρούν το αν ο μαθητής
γνωρίζει συγκεκριμένες πληροφορίες για ένα θέμα ή αν μπορεί να φέρει σε
πέρας μια συγκεκριμένη εργασία που του ανατίθεται. Η συμπεριφορά, οι
κοινωνικές αξίες ή οι ηθικές αξίες δεν είναι μετρήσιμα στοιχεία. Επομένως το
ενδιαφέρον δεν επικεντρώνεται σ’ αυτά. Με το ΟΒΕ αρωγό στο έργο της, η
κυβέρνηση της Νότιας Αφρικής30 προσπάθησε ν’ ανταποκριθεί στις
οικονομικές και κοινωνικές προκλήσεις του κόσμου της παγκοσμιοποίησης
ώστε η κοινωνία της να είναι λειτουργική στον 21ο αιώνα31. Σε αυτό το
σκεπτικό η εκπαιδευτική πολιτική επικεντρώθηκε ιδιαίτερα στη διδασκαλία
Σύμφωνα με τον Γενικό Διευθυντή Εθνικής Παιδείας Νότιας Αφρικής το 1997,
Chabanyi Manganyi, σε αναφορά του για το ΟΒΕ: «Τα Μαθησιακά Προγράμματα
θα πρέπει να δημιουργούν ευκαιρίες για όλους τους μαθητές … διαφορές στα
ενδιαφέροντα και στις ικανότητες των μαθητών θα έπρεπε να αποτελούν πρόκληση
για τους εκπαιδευτικούς να εξερευνήσουν πλήθος εναλλακτικών καθοδηγητικών
μεθόδων και προσεγγίσεων». Naicker, 2000, σελ. 4.
31
Το σύστημα του ΟΒΕ χρειάστηκε να αναπροσαρμοστεί. Γι’ αυτό και τροποποιήθηκε
το 2010 (Mogaki, 2010). Οι λόγοι ήταν πολλοί και διάφοροι. Για παράδειγμα,
διαπιστώθηκε ότι οι δάσκαλοι είχαν επιφορτιστεί με τέτοιον όγκο εργασίας (Kader,
2000, σελ. 75-80) με αποτέλεσμα να μετατραπεί το εκπαιδευτικό τους έργο σε
διοικητικό. Πολλοί λοιπόν από αυτούς, ίσως οι καλύτεροι, αποφάσισαν ν’
ακολουθήσουν διαφορετικό επάγγελμα. Καθώς σύμφωνα με το ΟΒΕ, αυτό που
κύρια έχει αξία είναι τα μετρήσιμα αποτελέσματα, παράγοντες όπως η δυναμική μιας
τάξης, ανθρώπινα προβλήματα και ασθένειες, δυσλειτουργία μηχανημάτων –
εργαλείων του εκπαιδευτικού δεν λήφθηκαν υπόψη (Olivier, 2009, Spady, 2008). Οι
μαθητές τελείωναν το σχολείο χωρίς να είναι σε θέση να διαβάζουν και να γράφουν
επαρκώς ή να έχουν πρόσβαση στο διαδίκτυο και σε μια καλά εξοπλισμένη
βιβλιοθήκη, πολλές φορές υποχρεωμένοι να παρακολουθούν σε τμήματα άνω των
60 ατόμων (Masondo, Mahlangu and Mclea, 2010). Είναι γνωστό εξάλλου πως άλλες
περιοχές, όπως η Αμερική και η Αυστραλία, που είχαν υιοθετήσει το σύστημα του
ΟΒΕ σταδιακά το εγκατέλειψαν. Η Υπουργός Βασικής Εκπαίδευσης της Νότιας
Αφρικής Angie Motshekga θεώρησε ότι οι βασικές αρχές του ΟΒΕ εξυπηρετούσαν
τη Νότια Αφρική, όταν βγήκε από το απαρτχάιντ, αλλά ό,τι πλέον περιπλέκει τον
σχεδιασμό και την αξιολόγηση, όσον αφορά τα Μαθησιακά Αποτελέσματα για το
Εθνικό Απολυτήριο (NSC, National Senior Certificate), «απομακρύνεται»
(Motshegka, 2010). Οι κατευθυντήριες αρχές του εκπαιδευτικού συστήματος όμως
παραμένουν οι ίδιες.
30
14
των γλωσσών32 και τις ικανότητες των εκπαιδευτικών που ανέλαβαν να τις
διδάξουν33.
1.2 H διδασκαλία του μαθήματος «Γλώσσα»
Στον
όρο
Γλώσσες34
νοτιοαφρικανικής
ως
διδακτικό
εκπαιδευτικής
αντικείμενο,
πραγματικότητας,
στο
πλαίσιο
της
συμπεριλαμβάνονται
δυνητικά και οι 11 επίσημες γλώσσες της χώρας καθώς και οι μη επίσημες.
Όσον αφορά τη διδασκαλία των Γλωσσών35 ισχύουν τα παρακάτω:

Όλες οι επίσημες36 γλώσσες μπορούν να προσφερθούν σε επίπεδο Πρώτης
Γλώσσας37. Η Νότια Αφρική δεν υποχρεώνει όλα τα σχολεία να έχουν την
32
RSA, 1996a.
Department of Education, 2005b, σελ. 11, Department of Education 2011, σελ. 9
(Goals 14-18).
34
Εννοούμε το μάθημα «Γλώσσα». Department of Education, 2005b, σελ. 15-17. Ένα
από τα βασικά μαθήματα στην εκπαίδευση της Νότιας Αφρικής πλέον είναι το
μάθημα «Γλώσσα». Η πολιτική για τη διδασκαλία της γλώσσας στα σχολεία
καθοδηγείται από τις αρχές που απορρέουν
 από το Σύνταγμα της Δημοκρατίας της Νότιας Αφρικής (Constitution of the Republic
of South Africa). Ειδικότερα για την χρήση, προώθηση και εξέλιξη της ελληνικής
γλώσσας γίνεται λόγος στο Κεφάλαιο 1, άρθρο 6, παρ. 5b(i) (RSA, 1996a) και
 από το νόμο για τα σχολεία της Νότιας Αφρικής (SASA) (RSA, 1996b). Ένας από
τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής είναι «η προστασία και η προώθηση των
διαφορετικών πολιτισμών και των γλωσσών μας» RSA, 1996b. Στον ίδιο νόμο
περιγράφεται η κυβερνητική πολιτική για τη διδασκαλία της γλώσσας, στο άρθρο 6.
Η σημασία που δίνεται στη γλώσσα είναι απολύτως δικαιολογημένη από τη στιγμή
που αυτή θεωρείται το «εργαλείο σκέψης κι επικοινωνίας» (Department of
Education, 2005b, σελ. 15, 2003, σελ. 19) και συνδέεται στενά με την ταυτότητα του
ατόμου και τις σχέσεις του με τους άλλους. Υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ σκέψης
και γλώσσας: η γλώσσα αποτελεί τη λεκτική έκφραση της σκέψης, των ιδεών και
των συναισθημάτων ενός ατόμου, συμβάλλοντας στην επικοινωνία και την επαφή
του με τους άλλους. Η διδασκαλία μιας γλώσσας μπορεί να συντελέσει στην
ενίσχυση του σεβασμού της διαφορετικότητας του άλλου. Επιπλέον η μελέτη των
γλωσσών βοηθά στην ένταξη του μαθητή και μετέπειτα πολίτη στο εργατικό
δυναμικό ως μεταφραστής, δημοσιογράφος, δάσκαλος γλωσσών, διπλωμάτης κλπ.
Άρα η μελέτη και η γνώση των γλωσσών αποτελεί και ένα επαγγελματικό εφόδιο.
(Department of Education, 2003, σελ. 19).
35
Department of Education, 2008, σελ. 14-15.
36
Sepedi, Sesotho, Setswana, Siswati, Tshivenda, Xitsonga, Afrikaans, English,
isiNdebele, isiXhosa and isiZulu. RSA, 1996a, section 6.1.
37
“Offered on the Home Language Level”, Department of Basic Education, 2011b,
σελ. 8. Αυτό σημαίνει ότι κάθε σχολείο επιλέγει μια από τις επίσημες γλώσσες ως
κύριο γλωσσικό εργαλείο της διδασκαλίας. Ως Πρώτη γλώσσα δεν προσφέρεται
πάντα η μητρική γλώσσα του μαθητή. Για παράδειγμα η μητρική γλώσσα του
μαθητή μπορεί να είναι Ζούλου αλλά η Πρώτη Γλώσσα που χρησιμοποιεί το σχολείο
ως γλωσσικό εργαλείο για την εκμάθηση αντικειμένων, όπως Φυσική και
33
15
ίδια κύρια γλώσσα. Αυτή μπορεί να είναι οποιαδήποτε από τις επίσημες.
Μπορεί δηλαδή μια από τις επίσημες γλώσσες να χρησιμοποιηθεί ως η
κύρια (Πρώτη) Γλώσσα Μάθησης και Διδασκαλίας ενός σχολείου.

Όλες οι επίσημες γλώσσες μπορούν να προσφερθούν σε επίπεδο Πρώτης
Επιπρόσθετης Γλώσσας να διδάσκεται δηλαδή μια από τις επίσημες
γλώσσες ως Δεύτερη Γλώσσα38. Η γλώσσα αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί
ως Δεύτερη Γλώσσα Μάθησης. Δηλαδή ο μαθητής μπορεί να διδαχθεί τα
Αγγλικά ως Πρώτη – Κύρια Γλώσσα και τα Αφρικάανς ως Δεύτερη –
Πρώτη Επιπρόσθετη.

όλες οι επίσημες και μη γλώσσες μπορούν να προσφερθούν σε επίπεδο
Δεύτερης Επιπρόσθετης Γλώσσας39, δηλαδή να διδάσκεται ως Τρίτη
Γλώσσα μια από τις επίσημες ή μη επίσημες γλώσσες40. Η έμφαση δίνεται
στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων ακρόασης και ομιλίας41.
Οι μαθητές στο τέλος της Γ΄ Λυκείου (Grade 12) οφείλουν να εξετασθούν σε
μαθήματα τα οποία διαχωρίζονται σε δύο ομάδες: τα υποχρεωτικά και τα κατ’
Μαθηματικά, να είναι η Αφρικάανς. Ο όρος «Πρώτη Γλώσσα» αναφέρεται στην
«υψηλή γλωσσική επάρκεια του επιπέδου και όχι στη γλώσσα». Department of Basic
Education, 2011b, σελ. 8.
38
“Offered on either Home or First Additional Language level”, Department of Basic
Education, 2011b, σελ. 8. Η Πρώτη Επιπρόσθετη Γλώσσα αναφέρεται σε μια
γλώσσα που «δεν είναι η μητρική του μαθητή» (ο όρος «μητρική γλώσσα» θα
αναλυθεί εκτενέστερα στο κεφάλαιο 3), «αλλά χρησιμοποιείται για συγκεκριμένες
επικοινωνιακές δραστηριότητες στην κοινωνία, δηλαδή σαν μέσον εκμάθησης και
διδασκαλίας στην εκπαίδευση». Department of Basic Education, 2011b, σελ. 8-11.
Βλ. και Department of Education, 2008, σελ. 7, Department of Basic Education
2012a, σελ. 12. Ο μαθητής δεν είναι υποχρεωμένος να έχει προηγούμενη γνώση της
Πρώτης Επιπρόσθετης Γλώσσας κατά την άφιξή του στο σχολείο. Αν και η
νομοθεσία επιτρέπει στον μαθητή να κάνει χρήση της Πρώτης Επιπρόσθετης
Γλώσσας «ως μέσον μάθησης και διδασκαλίας», δηλαδή ως γλωσσικό εργαλείο
διδασκαλίας στα σχολεία της Νότιας Αφρικής, αυτό μπορεί να συμβεί μόνο υπό
συγκεκριμένες προϋποθέσεις. Δηλαδή να αιτηθεί στο νοτιοαφρικανικό Υπουργείο
Παιδείας μέσω του σχολείου για τη διδασκαλία του, στην Πρώτη Επιπρόσθετη
Γλώσσα που προσφέρει το σχολείο, αρκεί να αναλάβει την γραφειοκρατία και να
βρει τον εξωτερικό δάσκαλο που θα τον διδάξει. Αυτό συνήθως συμβαίνει σε
περιοχές που δεν διαθέτουν σχολεία με κύρια γλώσσα την μητρική του μαθητή (βλ.
Department of Education 2010, σελ. 7-9).
39
Μια Δεύτερη Επιπρόσθετη Γλώσσα, όπως η ελληνική, επιτρέπεται να διδαχθεί σε
ένα σχολείο αν το αιτούνται 35 τουλάχιστον μαθητές, για τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση (Gr 7-12), ή 40 για την πρωτοβάθμια (Gr 1-6). Department of Basic
Education -LOLT, 2010, σελ. 7. Οι ώρες διδασκαλίας ανά βδομάδα για το Λύκειο
(Gr 10-12) είναι 4 (Department of Basic Education, 2009) ενώ για το Γυμνάσιο (Gr
7-9) είναι 2 (Department of Basic Education, draft).
40
Department of Basic Education, 2009, σελ. 32-40 και RSA, 1996a.
41
Department of Education, 2005b, σελ. 17.
16
επιλογήν.42 Στα υποχρεωτικά περιλαμβάνονται μεταξύ άλλων και δύο
τουλάχιστον γλώσσες (η Πρώτη και η Πρώτη Επιπρόσθετη Γλώσσα). Από την
ομάδα των κατ’ επιλογήν μαθημάτων οι μαθητές μπορούν να επιλέξουν ως
εξεταστικό αντικείμενο και μια ακόμη γλώσσα (Δεύτερη Επιπρόσθετη
Γλώσσα). Η Ελληνική Γλώσσα συμπεριλαμβάνεται σε αυτή τη δεύτερη ομάδα
και αποτελεί επιλεγόμενο αντικείμενο.
1.3 Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων για το μάθημα της Δεύτερης
Επιπρόσθετης Γλώσσας
Η Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων (National Curriculum
Statement) είναι ένα Πρόγραμμα Σπουδών που ορίζει ποια μαθήματα θα
διδαχθούν στους μαθητές και έχει οριστεί από το νοτιοαφρικανικό Υπουργείο
Παιδείας. Παράλληλα πρέπει μέσω αυτού του Προγράμματος Σπουδών να
προωθείται η συμμετοχή και συμβολή των μαθητών σε μια δημοκρατική χώρα.
Σύμφωνα με το εκπαιδευτικό σύστημα της Νότιας Αφρικής πρέπει να υπάρχει
ομοιομορφία στη διδασκαλία όλων των επίσημων και μη επίσημων γλωσσών
της Εθνικής Έκθεσης Προγράμματος Μαθημάτων των Τάξεων 10-1243. Η
ελληνική γλώσσα είναι, όπως είδαμε, μια από τις μη επίσημες γλώσσες που
μπορούν να εξεταστούν σε παν-νοτιοαφρικανικό επίπεδο. Ως εκ τούτου ό,τι
Ο υποψήφιος για το Εθνικό Απολυτήριο πρέπει να δώσει εξετάσεις σε τέσσερα
υποχρεωτικά μαθήματα:
 Πρώτη (κύρια) Γλώσσα
 Μαθηματικά
 Κοινωνικός Προσανατολισμός
 Πρώτη Επιπρόσθετη Γλώσσα
και σε τουλάχιστον τρία (ή περισσότερα) επιπλέον μαθήματα εγκεκριμένα από τη
λίστα μαθημάτων του NSC (π.χ. Γεωγραφία, Λογιστικά, Ιστορία ή/και Δεύτερη
Επιπρόσθετη Γλώσσα, όπως η Ελληνική)42. Department of Education, 2005c, σελ.
5-10
(περιλαμβάνονται
πίνακες
και
παραδείγματα),
http://www.ieb.co.za/School/nsc.php (05.03.2012)
43
Σύμφωνα με το νοτιοαφρικανικό υπουργείο παιδείας υπήρχε ένα Πρόγραμμα
Σπουδών για τις τάξεις Νηπιαγωγείου, Δημοτικού και Γυμνασίου (Gr R – 9) και ένα
Πρόγραμμα Σπουδών για τις τάξεις του Λυκείου (Gr 10 – 12). Από τον Ιανουάριο
2012 εκπονείται ένα μόνο Πρόγραμμα Σπουδών για όλες τις τάξεις (Gr R – 12), το
οποίο θα ολοκληρωθεί το 2014. Η Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων
ισχύει για όλες τις τάξεις στο καινούριο Πρόγραμμα Σπουδών. Department of Basic
Education, 2012a, σελ. 4.
42
17
προβλέπεται για τη διδασκαλία της Δεύτερης Επιπρόσθετης Γλώσσας αφορά
και τη διδασκαλία των Ελληνικών.
Η Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων σε ό,τι αφορά τη δεύτερη
επιπρόσθετη γλώσσα, και κατ’ επέκταση την Ελληνική, βασίζεται σε
συγκεκριμένες αρχές που ορίζονται ως εξής44:

Κοινωνική Μεταμόρφωση: ώστε να δημιουργηθεί συναίσθηση της αξίας
της διδασκόμενης γλώσσας και του σεβασμού προς αυτήν και τον πολιτισμό
που εκφράζει, ανατρέποντας προκαταλήψεις και στερεότυπα. Επιδιώκεται
η χρήση και των Νέων Τεχνολογιών. Τα θέματα με τα οποία καλούνται να
ασχοληθούν οι μαθητές που διδάσκονται, για παράδειγμα, την ελληνική
γλώσσα μπορεί να έχουν σχέση με την ελληνική κοινωνία, τις φυλετικές
διακρίσεις στην Ελλάδα, τις σχέσεις μεταξύ των δύο φύλων στην Ελλάδα
και εθνικά ελληνικά θέματα.

Εκπαίδευση
Βασισμένη
στα
Αποτελέσματα:
χρησιμοποιείται
η
επικοινωνιακή διδασκαλία και η προσέγγιση που βασίζεται στα κείμενα,
ώστε μέσω της γλώσσας να μεταφερθούν πολιτισμικά, κοινωνικά και
πολιτικά μηνύματα στους μαθητές. Μπορεί για παράδειγμα να
χρησιμοποιηθεί ένα πρόγραμμα τηλεόρασης τυπωμένο στην ελληνική
γλώσσα, ή μια αφίσα με θέμα τα ελληνικά νησιά, ή ένα άρθρο με τις
συνέπειες που έχουν για το περιβάλλον τα ορυχεία στις Σκουριές
Χαλκιδικής. Ως αποτέλεσμα οι μαθητές θα είναι σε θέση να κατανοούν τις
συνθήκες που επικρατούν στην ελληνική πραγματικότητα και να παράγουν,
όταν τους ζητείται, κείμενα σχετικά με αυτήν.

Η Επικοινωνιακή Προσέγγιση45: ως μέθοδος διδασκαλίας, όπου η έμφαση
δίνεται στην επικοινωνιακή ικανότητα και όχι στα λάθη, μιας και τα λάθη
αποτελούν τμήμα της μάθησης. Μέσα στην τάξη πρέπει να δίνεται η
ευκαιρία στους μαθητές να χρησιμοποιούν τη γλώσσα όσο το δυνατόν
περισσότερο, χωρίς να φοβούνται για τα λάθη που πιθανώς θα κάνουν. Η
προσέγγιση αυτή προωθείται και από την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική.

Υψηλή Γνώση και Υψηλές Επιδεξιότητες: αναμένεται από τους μαθητές η
αναπαραγωγή και σύνθεση κειμένων με σωστή χρήση των δομών της
Για περισσότερα σχετικά με τις παρακάτω αρχές βλ. Department of Education, 2003,
σελ. 1-5, Department of Education, 2005b, σελ. 7-10.
45
Department of Education, 2005b, σελ. 37.
44
18
γλώσσας. Για παράδειγμα να μπορούν να κάνουν μια παρουσίαση του
εαυτού τους στον μελλοντικό διευθυντή τους, στα ελληνικά, να
συμμετέχουν σε έναν διάλογο όπου ζητούν από τους γονείς τους να τους
επιτρέψουν ένα ταξίδι με την παρέα τους στη Σαντορίνη, ή να γράψουν ένα
άρθρο για την αλληλεγγύη και τη σημασία της στη σύγχρονη ελληνική
πραγματικότητα.

Ενσωμάτωση και Εφαρμοσμένη Ικανότητα: ώστε οι μαθητές να εξασκούν
και να αναπτύσσουν όλες τις δεξιότητες (κατανόηση και παραγωγή
προφορικού και γραπτού λόγου) και τη γνώση της γλώσσας με
ολοκληρωμένο τρόπο. Να μπορούν δηλαδή οι μαθητές να κατανοούν ο ένας
τον άλλον, όταν λαμβάνουν μέρος σε μια συζήτηση, π.χ. γύρω από ένα
άρθρο περιοδικού για τη συγχώνευση των σχολείων στην Ελλάδα, και να
είναι σε θέση να προσαρμόζουν το λεξιλόγιό τους ώστε να γίνονται
αντιληπτοί και από τους συνομιλητές τους και από το ακροατήριο στο οποίο
απευθύνονται.

Πρόοδος: ώστε να παράγονται προοδευτικά από τους μαθητές όλο και πιο
σύνθετα και απαιτητικά κείμενα από τάξη σε τάξη. Για παράδειγμα μπορεί
να τους δοθεί ένα θέμα όπως η ανισότητα των φύλων. Αρχικά μπορεί να
εξεταστεί το θέμα σε ένα παραμύθι στα ελληνικά (π.χ. «η Χιονάτη και οι
επτά νάνοι») που θα δοθεί σε περίληψη και με απλοποιημένο λεξιλόγιο,
έπειτα θα δοθεί το παραμύθι ολοκληρωμένο και αργότερα μπορεί να δοθεί
τροποποιημένο, με εμπλουτισμένο λεξιλόγιο και πιο απαιτητικές δομές της
ελληνικής γλώσσας. Στη συνέχεια μπορούμε να αλλάξουμε την πλοκή του
ανατρέποντας τους ρόλους, βάζοντας τη «βασιλοπούλα» να σώσει το
«βασιλόπουλο». Έπειτα μπορεί το ίδιο θέμα να ερευνηθεί μέσω στίχων
τραγουδιών (παλαιότερων και νεότερων), σύγχρονων ταινιών, άρθρων από
εφημερίδες και περιοδικά, διαφημίσεων, αφισών κλπ.

Σχετικότητα και Μεταδοτικότητα: μέσω της ανάπτυξης γλωσσικών
δεξιοτήτων, συγκεκριμένης ομιλίας, ακρόασης, ανάγνωσης, εξέτασης,
γραφής και παρουσίασης των δομών και συνθηκών της γλώσσας. Η
ανάπτυξη αυτή πρέπει να είναι σχετική με την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης.
Για παράδειγμα, αν ένας μαθητής θέλει να δώσει εξετάσεις στα Ελληνικά,
σε παν-νοτιοαφρικανικό επίπεδο, στην Γ΄ Λυκείου (Gr 12) θα πρέπει να έχει
19
γνώσεις τέτοιες που να έχουν οργανωθεί λογικά από το Νηπιαγωγείο ή το
Δημοτικό τουλάχιστον. Η κάθε βαθμίδα (π.χ. GET, FET, HE) θα πρέπει να
του προσφέρει γνώσεις με αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας, σε θέματα και
δομές συγγενή μεταξύ τους ανά βαθμίδα. Π.χ. μπορεί στο Δημοτικό να
μάθει για τα πιο συχνόχρηστα ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα ουσιαστικά,
στο Γυμνάσιο να μάθει τα λιγότερο συχνόχρηστα και στο Λύκειο να
ολοκληρώσει τις γνώσεις του όντας ικανός να ανταπεξέλθει στην ανώτερη
εκπαίδευση αν του ζητηθεί να κατανοήσει ή να παράγει ένα κείμενο με όλες
τις προαναφερθείσες δομές. Η γνώση του μαθητή πρέπει να μεταφέρεται
και να αυξάνεται ανά βαθμίδα εκπαίδευσης.

Ανθρώπινα Δικαιώματα, Περιεκτικότητα και Περιβαλλοντική και
Κοινωνική Δικαιοσύνη: οι μαθητές χρησιμοποιούν και στη δεύτερη γλώσσα
την κριτική τους ικανότητα, την οποία έχουν ήδη αναπτύξει στη μητρική
τους γλώσσα. Για παράδειγμα μπορούν να δοθούν στο μαθητή κείμενα
σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα όπως τα έγραψε ο Ρήγας Φεραίος. Θα
μπορούσε επίσης να γίνει παραλληλισμός με το έργο του Νέλσον Μαντέλα.
Μέσω της εξέτασης των κειμένων, ο μαθητής μπορεί να «ξαναερμηνεύσει»
τον κόσμο και να «ξαναγράψει» τον κόσμο με τρόπο τέτοιο που να
συνεισφέρει στην κοινωνική και περιβαλλοντολογική δικαιοσύνη.

Εκτίμηση των Γηγενών Συστημάτων Γνώσης: ώστε οι μαθητές να
εκφράζονται με σαφήνεια για τα γηγενή συστήματα γνώσης σε όποια
γλώσσα χρησιμοποιούν. Για παράδειγμα ένας μαθητής μπορεί να μην
αντιλαμβάνεται τη νέα γνώση που του προσφέρεται μόνο με γλωσσολογικές
ικανότητες αλλά να διαθέτει και ισχυρή συναισθηματική νοημοσύνη.
Μπορεί να επεξεργάζεται τις πληροφορίες που του παρέχονται με
διαφορετικούς τρόπους. Ανάλογα με τη φιλοσοφία του πολιτισμού από τον
οποίο προέρχεται και τον έχει εμποτίσει επηρεάζεται η αντιληπτική του
ικανότητα.

Αξιοπιστία, Ποιότητα και Αποτελεσματικότητα: μέσω της παροχής
Μαθησιακών Αποτελεσμάτων (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση και εξέταση
και γραφή) και Μέτρων Αξιολόγησης. Ο μαθητής πρέπει να διαθέτει
προσόντα που να του επιτρέπουν τον συναγωνισμό με κάποιον μαθητή μιας
άλλης χώρας ως προς την ποιότητα που του παρέχει η εκπαίδευσή του.
20
Για την ελληνική γλώσσα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που στη μελέτη αυτή
μας ενδιαφέρει, αναμένεται από τον μαθητή να ακούει, να μιλάει, να γράφει και
να παρουσιάζει τις σκέψεις του για διάφορους σκοπούς, ακροατήρια και
πλαίσια, να ανταποκρίνεται σε διάφορα είδη κειμένων, όταν τα διαβάζει, και να
χρησιμοποιεί τις δομές και τους κανόνες της γλώσσας αποτελεσματικά,
σύμφωνα με τις παραπάνω αρχές της Εθνικής Έκθεσης Προγράμματος
Μαθημάτων46.
Η Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων πρέπει να εξυπηρετεί όλους
τους μαθητές, ακόμη κι εκείνους που έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Τα θέματα
πρέπει να επιλέγονται με βάση τα Κρίσιμα και Αναπτυξιακά Αποτελέσματα σε
συνδυασμό με τις συνιστώμενες για την τάξη εργασίες.47
1.4. Τα Μαθησιακά Αποτελέσματα (Learning Outcomes – LO)
Η διδασκαλία της γλώσσας πρέπει να στηρίζεται στην εφαρμογή των εννέα
αρχών της Εθνικής Έκθεσης Προγράμματος Μαθημάτων, σύμφωνα με τη
νομοθεσία, όπως αυτές διατυπώθηκαν παραπάνω. Ο σκοπός της γλωσσικής
διδασκαλίας είναι να επιδείξουν οι μαθητές επάρκεια σε τέσσερα Γλωσσικά
Μαθησιακά Αποτελέσματα48, με αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας ανά επίπεδο.
Το Μαθησιακό Αποτέλεσμα είναι μια έκθεση που περιλαμβάνει αυτά που
πρέπει να γνωρίζει ο μαθητής μέχρι να τελειώσει το Λύκειο. Τα Μαθησιακά
αυτά αποτελέσματα σε ό,τι αφορά το μάθημα των Ελληνικών είναι:
Μαθησιακό Αποτέλεσμα 1: Ακρόαση και ομιλία. Ο μαθητής πρέπει να έχει την
ικανότητα να μιλάει για ποικίλους σκοπούς, ακροατήρια και πλαίσια. Πρέπει
να έχει παρακινηθεί και από τους δασκάλους του στο να συμμετέχει, γραπτά
και προφορικά, σε θέματα ηθικά και κοινωνικο-πολιτικά, ασκώντας την κριτική
του αντίληψη. Το υποτιθέμενο ακροατήριο του μαθητή μπορεί να είναι η
οικογένειά του, οι φίλοι του ή το μελλοντικό εργασιακό του περιβάλλον.
Department of Education, 2005b, σελ. 15-16.
Department of Education, 2008, σελ. 17, σελ. 34.
48
Department of Education, 2005b, σελ. 18-31, Department of Education 2008, σελ.
18-22.
46
47
21
Μπορεί να ζητηθεί η γνώμη του για ένα κείμενο που αναφέρεται π.χ. στην
ισότητα των δύο φύλων ή στην τεχνολογία. Επίσης ο μαθητής
ευαισθητοποιείται σε κοινωνικές καταστάσεις, μεμονωμένα ή με ομαδική
εργασία μετά από προσεκτικό σχεδιασμό. Μπορεί για παράδειγμα να του
ζητηθεί να δουλέψει σε μια εργασία με θέμα τις φυλετικές διακρίσεις όντας
μέλος μιας ομάδας τριών ατόμων. Το κομμάτι που θα αναλάβει να παρουσιάσει
έστω ότι θα είναι οι φυλετικές διακρίσεις στην Ελλάδα. Θα πρέπει να μπορεί
να δείξει ότι ερεύνησε το θέμα, αναφερόμενος σε διαφορετικές πηγές, να
οργανώσει το υλικό του, να επιλέξει το κατάλληλο λεξιλόγιο, τις δομές και τους
κανόνες
της
ελληνικής
γλώσσας
και
να
συμπεριλάβει
κατάλληλο
οπτικοακουστικό υλικό (π.χ. εικόνες, μουσική, ήχο, κτλ.)
Μαθησιακό Αποτέλεσμα 2: Ανάγνωση κι εξέταση κειμένου. Ο μαθητής πρέπει
να έχει την ικανότητα να διαβάζει και να εξετάζει κείμενα με σκοπό την
κατανόηση και την κριτική αξιολόγηση, καθώς και την ανταπόκριση σε πολλά
και διαφορετικά είδη κειμένων. Μπορεί να δουλέψει πάνω σε επίσημο ή
ανεπίσημο κείμενο (π.χ. επιστολή προς το υπουργείο ή γράμμα σε έναν φίλο
του) ή να πρέπει να διαλέξει από διαφορετικές αγγελίες τη σχετική με το θέμα
του. Για παράδειγμα μπορεί να του δοθεί γράμμα ενός μαθητή προς τον
Υπουργό Παιδείας στην Ελλάδα με θέμα την κατάργηση-συγχώνευση
σχολείων στην Ελλάδα για να το συγκρίνει με ένα γράμμα του ίδιου μαθητή με
το ίδιο θέμα προς έναν φίλο του και στη συνέχεια να του ζητηθεί να δώσει την
προσωπική του απάντηση. Τα κείμενα πρέπει να είναι συναφή με τα
ενδιαφέροντα των μαθητών και ανάλογα με το επίπεδο των γνώσεών τους, ώστε
να μπορούν να τα αξιολογήσουν, αναπτύσσοντας ποικίλες στρατηγικές
ανάγνωσης, μεμονωμένα ή σε ομάδες εργασίας. Επίσης πρέπει να δίνουν
έμφαση στην κριτική εξέταση (επιλογή από διαφορετικές πηγές – βιβλία,
άρθρα, διαδίκτυο - και εξέταση της αυθεντικότητάς τους), μιας και στη
σημερινή εποχή απαιτείται η κριτική χρήση κι αξιολόγηση πολυμέσων και
οπτικών ερεθισμάτων.
Μαθησιακό Αποτέλεσμα 3: Γραφή και Παρουσίαση. Ο μαθητής πρέπει να
καταστεί ικανός να γράφει και να παρουσιάζει για μια μεγάλη ποικιλία σκοπών
και ακροατηρίων, χρησιμοποιώντας τύπους και σχήματα κατάλληλα για τα
διαφορετικά πλαίσια (πίνακες, σχεδιαγράμματα κλπ.). Οι μαθητές λοιπόν
πρέπει να γράφουν κάθε μέρα, μεμονωμένα ή σε ομάδες ή/ και με τη βοήθεια
22
του εκπαιδευτικού, αφού αποφασίσουν για το θέμα τους, συλλέγοντας
πληροφορίες, παράγοντας προσχέδια, αξιολογώντας το τελικό τους προϊόν,
παρουσιάζοντάς το με χρήση καταιγισμού ιδεών49 και αλληλεπίδρασης με τους
συμμαθητές τους. Για παράδειγμα μπορεί να γράψουν για την οικονομική κρίση
στην Ελλάδα, συγκεντρώνοντας πληροφορίες από διάφορες πηγές. Ζητούμενο
είναι να υπάρχει συνοχή και συνεκτικότητα στο κείμενό τους, το στυλ και το
περιεχόμενο να είναι κατάλληλα για το ακροατήριο τους, να κάνουν ακριβή
χρήση της γλώσσας και να μπορούν να οργανώσουν ένα προσχέδιο πριν
παρουσιάσουν το τελικό τους προϊόν. Μπορεί το τελικό προϊόν να αποτελείται
από διαφάνειες, να δείχνει γραφήματα, σλάιντς κτλ. Τα είδη των εκθέσεων που
μπορούν να παραχθούν είναι η Αφηγηματική Έκθεση, η Περιγραφική Έκθεση,
η Επεξηγηματική Έκθεση, η Επιχειρηματολογική Έκθεση, η Έκθεση που δίνει
διαφορετικές απόψεις.
Μαθησιακό Αποτέλεσμα 4: Γλώσσα. Ο μαθητής πρέπει να μπορεί να
χρησιμοποιήσει τις δομές και τους κανόνες της γλώσσας κατάλληλα και
αποτελεσματικά. Με τη χρήση της επικοινωνιακής προσέγγισης50, ο μαθητής
πρέπει να είναι σε θέση να αναπτύξει τη σκέψη του με ακρίβεια επιλέγοντας
κατάλληλα τις λέξεις, τη δομή των προτάσεων, τον τονισμό, το ιδίωμα και την
ορθογραφία. Για παράδειγμα μπορεί να ζητηθεί από τους μαθητές να
δημιουργήσουν διαφορετικά προσκλητήρια. Σε μια ομάδα τριών ατόμων, ο
ένας μαθητής μπορεί να δημιουργήσει ένα προσκλητήριο γάμου στην εκκλησία
Αγ. Κωνσταντίνου και Ελένης, ο δεύτερος να δημιουργήσει ένα προσκλητήριο
σε πάρτι γενεθλίων προσκαλώντας τους Έλληνες φίλους του και ο τρίτος ένα
προσκλητήριο για την κηδεία κάποιου γνωστού Έλληνα ηθοποιού.
Παραδείγματα δραστηριοτήτων αξιολόγησης κι εξετάσεων για την αξιολόγηση
των Μαθησιακών Αποτελεσμάτων και των Μέτρων Αξιολόγησης στις τάξεις
10, 11 και 12, γενικά για τη Δεύτερη Επιπρόσθετη Γλώσσα – που αφορούν και
«Καταιγισμός ιδεών» είναι η απόδοση στα ελληνικά του αγγλικού όρου
«brainstorming». Ο ορισμός δηλαδή του θέματος ή του προβλήματος ή μιας ιδέας
ώστε να χτιστεί γύρω από αυτό το θέμα μια λύση με προτάσεις των
παραβρισκόμενων. Όλες οι προτάσεις πρέπει να γίνουν αποδεκτές αλλά στο τέλος
να επιλεγούν μόνον εκείνες που θα πληρούν τα κριτήρια τα οποία θα τεθούν μόνον
μετά την καταγραφή των προτάσεων. Βασάλα - Φλογαίτη, 2002.
50
Η επικοινωνιακή προσέγγιση θ’ αναλυθεί πιο εκτεταμένα, με άλλες μορφές
προσέγγισης στα παρακάτω κεφάλαια.
49
23
τα Ελληνικά - δημοσιεύονται από το Υπουργείο Παιδείας της Νότιας Αφρικής,
ενθαρρύνοντας τους εκπαιδευτικούς να τα χρησιμοποιήσουν. Ο εκπαιδευτικός
πρέπει να σχεδιάζει ένα επίσημο ετήσιο Πρόγραμμα Αξιολόγησης καθώς και
δραστηριότητες αξιολόγησης οι οποίες συμπληρώνουν τις δραστηριότητες
μάθησης.51 Οι δραστηριότητες αξιολόγησης είναι επίσημα εξεταστικά γραπτά
ή τεστ που στηρίζονται στις δραστηριότητες μάθησης, οι οποίες έλαβαν χώρα
κατά τη διάρκεια του μαθήματος μέσα στη σχολική χρονιά. Δραστηριότητες
μάθησης αποκαλούνται οι δραστηριότητες και ασκήσεις που βοηθούν το
μαθητή να κατανοήσει το αντικείμενο που διδάσκεται και μπορούν να είναι είτε
μια απλή άσκηση γραμματικής, είτε συμπλήρωση κενών, είτε ένα παιχνίδι
ρόλων, είτε κάποιου άλλου είδους δραστηριότητα που ενθαρρύνει τον μαθητή
να βελτιώσει τις ικανότητές του.
1.5 Ο Σχεδιασμός του Μαθήματος.
Σύμφωνα με την Εθνική Έκθεση Προγράμματος Μαθημάτων, ο εκπαιδευτικός
που διδάσκει μια συγκεκριμένη Γλώσσα, στην περίπτωσή μας την ελληνική,
οφείλει ν’ ακολουθήσει τα εξής τρία στάδια σχεδιασμού52:
1. Το Πλαίσιο του Μαθήματος (τάξεις 10-12).
2. Ένα Πρόγραμμα Εργασίας ανά τάξη.
3. Το Σχέδιο των συγκεκριμένων μαθημάτων.
Ειδικότερα, το Πλαίσιο Μαθήματος σχεδιάζεται απ’ όλους τους εκπαιδευτικούς
που διδάσκουν μια γλώσσα σε μια συγκεκριμένη τάξη, με έμφαση στην
εννοιολογική πρόοδο των σημαντικών δεξιοτήτων, της γνώσης, των αξιών και
των στάσεων των
Μαθησιακών Αποτελεσμάτων και
των Μέτρων
Αξιολόγησης. Για παράδειγμα πρέπει όλοι οι δάσκαλοι των Ελληνικών να
συναντηθούν και να ορίσουν από κοινού ποια είναι τα γραμματικά ή λεξιλογικά
φαινόμενα που οφείλει να γνωρίζει ο μαθητής μέχρι το τέλος της κάθε σχολικής
χρονιάς και με ποιον τρόπο αυτά θα εξετασθούν. Παράλληλα πρέπει να γίνει
επιλογή των θεμάτων που θα διδαχθούν από συγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο.
51
52
Department of Education, 2005a, σελ. 242-243 & 2005b, σελ. 36-42.
Department of Education, 2008, σελ. 4-5, 26-27.
24
Όλα αυτά πρέπει να είναι σύμφωνα με τα Μαθησιακά Αποτελέσματα και τον
τρόπο αξιολόγησης των μαθητών που γίνεται τόσο κατά τη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς όσο και στο τέλος κάθε τριμήνου. Έτσι η διδασκαλία θα είναι
ομοιογενής και οργανωμένη. Για παράδειγμα, μπορεί όλοι οι δάσκαλοι της
Ελληνικής Γλώσσας να αποφασίσουν ότι θα διδάξουν τα θέματα «διακοπές»,
«εθνικές γιορτές», «τεχνολογία», «πολιτισμός» κλπ. από το εγχειρίδιο
«Πράγματα και Γράμματα» με βάση την επικοινωνιακή προσέγγιση. Μπορεί
να αποφασίσουν ότι μόνο η εξέταση των μαθητών στην ανάγνωση, ορθογραφία
και έκθεση είναι επαρκής. Μπορεί να αποφασίσουν ότι μόνο μια εργασία για
το σπίτι είναι αρκετή μια φορά το μήνα, μπορεί όμως και αποφασίσουν ότι τη
θέλουν σε εβδομαδιαία βάση ή καθημερινά, ανάλογα με τις μαθησιακές
ανάγκες της τάξης τους με στόχο την επίτευξη των μαθησιακών
αποτελεσμάτων. Οι δραστηριότητες αξιολόγησης μπορεί να είναι ποικίλες ή
συγκεκριμένου τύπου. Σε κάθε περίπτωση το Πλαίσιο Μαθήματος πρέπει να
ορίζεται από κοινού με τη συμμετοχή όλων των διδασκόντων της Ελληνικής
Γλώσσας.
Το Πρόγραμμα Εργασίας ετοιμάζεται είτε από έναν διδάσκοντα είτε από ομάδα
εκπαιδευτικών και περιγράφει το περιεχόμενο της διδασκαλίας και τους
μαθησιακούς στόχους που θα πραγματοποιηθούν στην τάξη κατά τη διάρκεια
της σχολικής χρονιάς Θα πρέπει επίσης να δείχνει πώς θα ενσωματωθούν και
πώς θα αξιολογηθούν τα Μαθησιακά Αποτελέσματα και τα Μέτρα
Αξιολόγησης53. Πρέπει δηλαδή να οριστούν συγκεκριμένα κεφάλαια με
συγκεκριμένη θεματολογία, που θα διδαχθούν στους μαθητές κατά τη διάρκεια
της σχολικής χρονιάς, καθώς και συγκεκριμένες ασκήσεις που εξετάζουν
συγκεκριμένα γραμματικά και λεξιλογικά φαινόμενα. Για την Ελληνική
Γλώσσα η επιλογή των παραπάνω στηρίζεται συνήθως στα κριτήρια για το
Πιστοποιητικό Ελληνομάθειας. Οι εκπαιδευτικοί που ετοιμάζουν το
Πρόγραμμα Εργασίας οφείλουν να έχουν στο μυαλό τους ότι πρέπει να έρχεται
σε συμφωνία με τα Μαθησιακά Αποτελέσματα που αναφέρθηκαν παραπάνω,
53
Τα Μέτρα Αξιολόγησης είναι κριτήρια που περιγράφουν τις γνώσεις, δεξιότητες και
αξίες που πρέπει να έχει ένας μαθητής για να επιτευχθούν τα Μαθησιακά
Αποτελέσματα και δείχνουν την πρόοδό του από τάξη σε τάξη. Department of
Education 2003, σελ. 15.
25
καθώς και με τα Μέτρα Αξιολόγησης. Η αξιολόγηση του μαθητή πρέπει να
αφορά μόνο τα φαινόμενα και τη θεματολογία που επιλέχθηκαν για τη
διδασκαλία του. Η αξιολόγηση λαμβάνει χώρα τόσο κατά τη διάρκεια του
σχολικού έτους με δραστηριότητες μέσα στην τάξη όσο και με γραπτές
εξετάσεις στο τέλος κάθε τριμήνου. Πρέπει να ληφθεί υπόψη ο διαθέσιμος
χρόνος και η κατανομή του, καθώς και ποιες γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και
στάσεις πρέπει να επιτευχθούν, οι ανάγκες των μαθητών, οι πόροι υποστήριξης
και οι εθνικές προτεραιότητες.
Το Σχέδιο ενός μαθήματος ή δραστηριότητας του εκπαιδευτικού ή της τάξης
πρέπει να εστιάζει στα Μαθησιακά Αποτελέσματα που επιδιώκονται για τους
μαθητές, στις ερωτήσεις που θα καθοδηγήσουν τον μαθητή, στον χρόνο και
στους πόρους που θα πρέπει να διατεθούν, στο χειρισμό μεθόδων μάθησης από
τον εκπαιδευτικό και στις δραστηριότητες αξιολόγησης. Το Σχέδιο Μαθήματος
ετοιμάζεται από τον εκπαιδευτικό για την κάθε ώρα διδασκαλίας προσεκτικά.
Για παράδειγμα, μπορεί να επιλέξει τον καταιγισμό ιδεών για την παρουσίαση
ενός νέου θέματος όπως «ο πολιτισμός». Αυτό μπορεί να γίνει με ερωτήσεις
πολλαπλής επιλογής για την κατανόηση του κειμένου και αναπαραγωγή ενός
διαλόγου στα ελληνικά μεταξύ των μαθητών με θέμα μια ταινία που είδαν ή θα
δουν στον κινηματογράφο. Τέλος, στο παράδειγμα αυτό κατά την αξιολόγησή
των μαθητών θα πρέπει επίσης να υπάρχουν ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής ή
αλλαγή των ρημάτων του κειμένου από τον Μέλλοντα στον Αόριστο (για την
αξιολόγηση στον γραπτό λόγο) και αναπαραγωγή διαλόγου (για την
αξιολόγηση στον προφορικό λόγο). Σε κάθε περίπτωση ο δάσκαλος πρέπει να
έχει αποφασίσει εξαρχής το είδος της μεθοδολογικής προσέγγισης που θα
ακολουθήσει, έστω κι αν χρειαστεί να το εμπλουτίσει ανάλογα με την πορεία
εμπέδωσης από το μαθητικό του δυναμικό, χωρίς να ξεφεύγει από τον στόχο
του.
Κατά τη δημιουργία Υλικού Υποστήριξης Διδασκαλίας και Μάθησης για
Γλώσσες ο εκπαιδευτικός πρέπει να καλύπτει τα Μαθησιακά Αποτελέσματα σε
σχέση με τα Μέτρα Αξιολόγησης54, να ακολουθεί την επικοινωνιακή μέθοδο
54
Department of Education, 2008, σελ. 35-39.
26
και την προσέγγιση βασισμένη στο κείμενο55 και να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του
το Σχέδιο του Υλικού Υποστήριξης Διδασκαλίας και Μάθησης, καθώς και τα
θέματα που πρέπει να καλύψει.
Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας των Ελληνικών ως Δεύτερης Επιπρόσθετης
Γλώσσας, για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση πρέπει να
προσαρμόζεται και να βασίζεται στις αρχές της Εθνικής Έκθεσης
Προγράμματος
Μαθημάτων,
όπως
αυτές
παρουσιάστηκαν
διεξοδικά
παραπάνω. Ο δάσκαλος της Ελληνικής Γλώσσας, λαμβάνοντας υπόψη του τις
οδηγίες του ΙΕΒ, πρέπει να διαμορφώσει το διδακτικό του υλικό σύμφωνα με
τα παραπάνω στοχεύοντας στο να αποβεί η διδασκαλία του όσο το δυνατόν πιο
ωφέλιμη για τον μαθητή του.
1.6 Η Αξιολόγηση
Στο νομοθετικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος της Νότιας Αφρικής
δίνονται σαφείς οδηγίες όχι μόνο για τη διδασκαλία αλλά και για την
αξιολόγηση του μαθήματος της Δεύτερης Επιπρόσθετης Γλώσσας. Οι οδηγίες
αυτές αφορούν, φυσικά, και τα Ελληνικά. Σύμφωνα με αυτές για την
αξιολόγηση του μαθήματος λαμβάνονται υπόψη η βαθμολογία των τελικών
εξετάσεων, σε ποσοστό 75%, και η βαθμολογία του φακέλου (portfolio) του
μαθητή56, σε ποσοστό 25%. Από τα μαθήματα στα οποία εξετάζεται ο
εκπαιδευόμενος (που μπορεί να είναι και περισσότερα, όπως π.χ. στο σχολείο
55
56
Department of Education, 2005b, σελ. 32.
Για κάθε εξεταζόμενο μάθημα ο εκπαιδευτικός οφείλει να οργανώσει για κάθε
μαθητή έναν φάκελο μαθητού (portfolio) που περιλαμβάνει γραπτές ή και
προφορικές δραστηριότητες ανάλογες με αυτές των εξετάσεων. Department of
Education, 2005c, σελ. 1-5.
27
SAHETI57 που είναι οκτώ, μαζί με τα Ελληνικά) υπολογίζονται μόνο τα μόρια
των έξι μαθημάτων στα οποία έγραψε καλύτερα58.
Στην Πρώτη Επιπρόσθετη και στη Δεύτερη Επιπρόσθετη Γλώσσα, που μπορεί
να είναι η Ελληνική, οι μαθητές πρέπει να ολοκληρώσουν 15 δραστηριότητες
στις τάξεις 10 και 11 (Α΄και Β΄ Λυκείου) και 14 στην τάξη 12 (Λυκείου), εκ
των οποίων (και στις δύο περιπτώσεις) οι δύο είναι εξετάσεις και τουλάχιστον
δύο πρέπει να είναι ελεγχόμενα διαγωνίσματα59. Οι υπόλοιπες δραστηριότητες
πρέπει να περιλαμβάνουν γραφή, λογοτεχνία, γλωσσικές και προφορικές
South African Hellenic Educational and Technological Institute. Η ονομασία South
African Hellenic Educational & Technical Institute μετασχηματίσθηκε στη λέξη
SAHETI, από τους κυρίους Σκουφή Π. (Επίτιμος Αντιπρόεδρος του Διοικητικού
Συμβουλίου SAHETI, 1950-1964) και Πρωτόπαππα Δ. (μέλος του Δ. Σ. SAHETI).
Αποτελούσε λιγότερο μακροσκελή και περισσότερο εύηχη λέξη (Σκουφής, 1985,
σελ. 19). Μια θεωρία είναι πως η «Σχολή του Γένους» (Κωνσταντόπουλος, 2004,
σελ. 25 και 53 και Σκουφής, 1985, σελ. 18) προοριζόταν να χτιστεί σε ένα κτήμα στο
Χάιντελμπεργκ, που είχε αγορασθεί για το σκοπό αυτό από τον Ίμβριο Δημήτριο
Καβαλέρο. Στη συνέχεια το κτήμα εκείνο πουλήθηκε και τα χρήματα που
συγκεντρώθηκαν από την πώλησή του χρησιμοποιήθηκαν για την αγορά των
οικοπέδων όπου χτίστηκε το κτίριο που στεγάζεται πλέον το SAHETI
(http://omogeneia.ana-mpa.gr/specials/africa/part_d/tzermiston.htm (16.12.2012).
Σύμφωνα όμως με την Κρυσταλλίδου Α. (διευθύντρια / Executive Head του
σχολείου SAHETI),(από προσωπική επαφή της συγγραφέως μαζί της) και τον
Σκούφη Π., το σχολείο SAHETI κτίσθηκε μετά από πώληση των κτημάτων Malvern
και Rooikraal, στις 01 Μαρτίου 1956 στο Senderwood, «από όλους τους Έλληνες
για όλους τους Έλληνες» (Σκούφης, 1985, σελ. 42). Το κτήμα Malvern αγοράσθηκε
με χρήματα από εράνους των ελληνικών παροικιών, το 1924. Οι έρανοι είχαν
ξεκινήσει από το 1921 (βλ. Σκούφης, 1985, σελ. 25-26). Για την αγορά του κτήματος
Rooikraal συνελέγησαν σεβαστά ποσά από Έλληνες που κατοικούσαν σε όλη την
Αφρική: από τον Ισημερινό ως το Ακρωτήρι της Καλής Ελπίδας (Σκούφης, 1985,
σελ. 28). Το κτήμα στο Senderwood βρισκόταν κοντά στην πόλη του Johannesburg,
πωλούταν σε λογική τιμή και περιλάμβανε δύο κατοικήσιμα κτίσματα. Άρχισε να
λειτουργεί στις 16 Ιανουαρίου 1974 με 43 εκπαιδευόμενους και 3 εκπαιδευτικούς,
στο Senderwood, Johannesburg (Δαμανάκης (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα
συγγραφής, 2002, Τεύχος 1-2, Επίπεδο Τρίτο, σελ. 210). Η επέκταση των κτιριακών
συγκροτημάτων που το αποτελούν σήμερα στηρίζεται κυρίως σε δωρεές των
Ελλήνων παροίκων της Νότιας Αφρικής. Τα χρήματα που λαμβάνονται από τα
δίδακτρα των εκπαιδευόμενων χρησιμοποιούνται για την συντήρηση των
μηχανημάτων, την πληρωμή πάγιων εξόδων, την πληρωμή μισθών για το
εκπαιδευτικό προσωπικό, το προσωπικό καθαριότητας και φύλαξης, την αγορά
επίπλωσης και συντήρησης των γραφείων και των αιθουσών, καθώς και την
πραγματοποίηση εκδηλώσεων.
58
Η ελάχιστη βαθμολογία που οφείλει να κατοχυρώσει ο εξεταζόμενος είναι
τουλάχιστον 30-39%, για τη δεύτερη επιπρόσθετη γλώσσα. Βασική προϋπόθεση
αποτελεί το γεγονός ότι ο εξεταζόμενος πρέπει να κατοχυρώσει την ελάχιστη
βαθμολογία (40-49%) σε ένα από τα τρία επιπλέον μαθήματα επιλογής, Department
of Education, 2005c, σελ. 13.
59
Department of Education, 2008, σελ. 30.
57
28
δεξιότητες και γνώσεις. Οι προφορικές δραστηριότητες αποτελούν την
πρακτική εξέταση. Οι δραστηριότητες αυτές μπορούν να είναι, για παράδειγμα,
συνεντεύξεις, ανταλλαγή επιχειρημάτων, παρουσιάσεις, συζητήσεις, έρευνα
λαϊκών παραδόσεων, γράψιμο ημερολογίου, γραφή σημειώσεων και
διαγραμματική οργάνωση πληροφοριών (π.χ. χάρτης, ιστός και ανάλυση). Τα
λογοτεχνικά είδη μπορούν να είναι τα ίδια και στις τρεις τάξεις του Λυκείου
(Gr 10 – 12) αλλά προοδευτικά από τη μια τάξη στην άλλη ο βαθμός δυσκολίας
θα πρέπει να ανεβαίνει. Οι βαθμοί των δραστηριοτήτων αξιολόγησης που
λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους και ολοκληρώνονται
στο τέλος αυτού αποτελούν το 25% της βαθμολογίας του μαθητή, ενώ η
εξέταση στο τέλος του χρόνου αποτελεί το 75% του συνολικού βαθμού60.
Τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται για να αξιολογηθεί το κάθε ένα από τα
στοιχεία
μιας
δραστηριότητας
καθορίζουν
τα
απαιτούμενα
Μέτρα
Αξιολόγησης. Εφόσον τα Μέτρα Αξιολόγησης εφαρμόζονται για την
αξιολόγηση της Δεύτερης Επιπρόσθετης Γλώσσας, ισχύουν και για την
Ελληνική. Στο σύνολό τους, τα Μέτρα Αξιολόγησης, περιγράφουν τί θα πρέπει
να ξέρει ένας μαθητής και τί θα πρέπει να μπορεί να επιδείξει σε μια
συγκεκριμένη τάξη. Αυτά είναι αναλυτικά και σχεδιασμένα να αξιολογούν τη
συνολική επίδοση του μαθητή χωρίζοντάς την σε επιμέρους κατηγορίες.
Επικεντρώνονται περισσότερο στην ανάλυση της επίδοσης παρά στη
βαθμολόγησή της. Αξιολογούν περιγραφικά την επίδοση του μαθητή από
φτωχή ως εξαιρετική, συνήθως σε μορφή πίνακα ή αριθμημένων τετραγώνων,
αφού αποφασισθούν τα τμήματα της επίδοσης που θ’ αξιολογηθούν. Μπορεί
κάποιος να χρησιμοποιήσει τα κριτήρια αξιολόγησης με διάφορους τρόπους και
να τα προσαρμόσει ανάλογα με τη δραστηριότητα που αξιολογείται. 61 Για
παράδειγμα ένας μαθητής στην Α΄ Γυμνασίου πρέπει, με το πέρας του σχολικού
έτους, να είναι σε θέση να γνωρίζει και να χρησιμοποιεί με τον κατάλληλο
Department of Education, 2005c, σελ. 5-10, IEB, 2010. Ο νόμος παρουσιάζει
αναλυτικά τους κανόνες αξιολόγησης μόνο στις τρεις τελευταίες τάξεις της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, επειδή σε αυτές ο βαθμός προσμετράται για την
εισαγωγή στα πανεπιστήμια. Στις προηγούμενες τάξεις για τα Μέτρα Αξιολόγησης
δίνεται μεγαλύτερη ευχέρεια στους διδάσκοντες να τα προσαρμόσουν στις ανάγκες
της τάξης τους.
61
Department of Education, 2005b, σελ. 40-42.
60
29
τρόπο συγκεκριμένα ουσιαστικά (ισοσύλλαβα και ανισοσύλλαβα), όλους τους
χρόνους των ρημάτων σε ενεργητική και παθητική φωνή στις εγκλίσεις
Οριστική και Υποτακτική, λεξιλόγιο συγκεκριμένης θεματολογίας, συνώνυμες,
αντίθετες λέξεις και οικογένειες λέξεων, ορθογραφία και κατανόηση –
παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Κάθε τομέας από τους παραπάνω
αξιολογείται σε ποσοστό επί τοις εκατό62. Αν ο μαθητής συγκεντρώσει ποσοστό
90% η επίδοσή του θεωρείται εξαιρετική.
Παρατηρήσεις
Στο κεφάλαιο αυτό εξετάστηκε το κοινωνικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο
στηρίχθηκε η σημερινή εκπαιδευτική πολιτική της Νότιας Αφρικής. Στην
αναδυόμενη μετά το απαρτχάιντ κοινωνία η επιδίωξη της πολυγλωσσίας της
Νότιας
Αφρικής,
και
η
ανασύνταξη
της
εκπαιδευτικής
πολιτικής
προσανατολισμένης στο σεβασμό της διαφορετικότητας του άλλου, ήταν
αναπόφευκτα. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο ψηφίστηκε και η δυνατότητα επιλογής
της εκμάθησης των Ελληνικών ως Δεύτερης Επιπρόσθετης Γλώσσας στο
νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι μάθημα που υπολογίζεται για
την εισαγωγή των μαθητών στα πανεπιστήμια της χώρας. Μάλιστα από τη
στιγμή που μπορεί να αντικαταστήσει κάποιο άλλο μάθημα, στο οποίο ένας
εξεταζόμενος δεν πέτυχε ικανοποιητική βαθμολογία, δίνεται ιδιαίτερο
πλεονέκτημα στον ελληνικής καταγωγής εξεταζόμενο, που θεωρητικά έχει
καλή γνώση της γλώσσας. Το γεγονός αυτό αποτελεί ισχυρό κίνητρο
εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας για τους μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της Νότιας Αφρικής.
62
Κάθε τομέας δεν αξιολογείται ισόποσα με τους υπόλοιπους. Για παράδειγμα η
σωστή χρήση λέξεων και εκφράσεων αξιολογείται με μεγαλύτερη αναλογία (10%)
από εκείνη της ορθογραφίας (5%).
30
Κεφάλαιο 2ο
Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τη διασπορά
Η παιδεία είναι πανηγύρι της ψυχής, γιατί σ’ αυτήν υπάρχουν πολλά θεάματα και ακούσματα της ψυχής.
Σωκράτης
Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική υπόκειται στους
κανόνες που, όπως είδαμε, ορίζει η νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική.
Παράλληλα όμως, αποτελεί αντικείμενο μέριμνας και της ελληνικής πολιτείας,
στα πλαίσια του ενδιαφέροντός της για τον ελληνισμό της διασποράς.
Επομένως χρειάζεται να αναφερθούμε και στην ελληνική εκπαιδευτική
πολιτική σχετικά με τη διδασκαλία των Ελληνικών στη διασπορά, επειδή
συνδιαμορφώνει το πλαίσιο διδασκαλίας της Ελληνικής Γλώσσας. Αυτός ο
συσχετισμός είναι απαραίτητος εφόσον φορείς της διδασκαλίας των Ελληνικών
είτε από τη θέση του εκπαιδευτικού είτε από αυτή του εκπαιδευόμενου είναι,
κατά κύριο λόγο, Έλληνες ή ελληνικής καταγωγής ομογενείς της διασποράς 63.
Αυτό που θα εξετάσουμε, λοιπόν, στο κεφάλαιο αυτό είναι ο τρόπος με τον
οποίο επηρεάζεται και διαμορφώνεται η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
στη Νότια Αφρική υπό την επίδραση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
2.1 Γενικές αρχές
Στην ελληνική νομοθεσία για τον απόδημο ελληνισμό, η πρώτη θεσμική
παρέμβαση για την οργάνωση ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό
βρίσκεται στο Νομοθετικό Διάταγμα 695/1970 (ΦΕΚ 221/70) «Περί
εκπαιδεύσεως ελληνοπαίδων εξωτερικού» κι αργότερα, στο άρθρο 108,
παράγρ. 1 του Συντάγματος του 1975, που αναφέρεται ότι «Το Κράτος μεριμνά
δια την ζωήν του αποδήμου ελληνισμού και την διατήρησιν των δεσμών του με
τη μητέρα Πατρίδα. Επίσης μεριμνά δια την παιδείαν και την κοινωνικήν και
επαγγελματικήν προαγωγήν των εκτός της επικρατείας εργαζομένων
63
Για τους φορείς της διδακτικής πράξης στη διδασκαλία των ελληνικών στη Νότια
Αφρική θα γίνει αναλυτικά λόγος στο κεφάλαιο 6.
31
Ελλήνων». Επιπλέον στον Νόμο 2413/96 άρθρο 1 φαίνεται ότι η ελληνική
εκπαιδευτική πολιτική στοχεύει στην εκμάθηση από τους ενδιαφερόμενους, όχι
μόνο της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού της αλλά και, της αρμονικής
συνύπαρξής της με τον πολιτισμό που υπάρχει μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον
που αυτή διδάσκεται64.
Σε αντίθεση με την ομοιογενή ελληνική, η κοινωνία της Νότιας Αφρικής είναι
πολυπολιτισμική και ως εκ τούτου η όποια πρωτοβουλία εκ μέρους της
Ελλάδας για τη στήριξη της διδασκαλίας των ελληνικών στη χώρα αυτή, πρέπει
να λαμβάνει υπόψη αυτή την παράμετρο. Όπως είδαμε στο προηγούμενο
κεφάλαιο, με την εκπαιδευτική της πολιτική η Νότια Αφρική θέλει να ενισχύσει
την ισότητα σε πολιτικό και κοινωνικό επίπεδο προσπαθώντας να καταργήσει
τις όποιες μορφές ανισοτήτων. Στο ίδιο ακριβώς πνεύμα κινείται και ο νόμος
4027/2011 (ΦΕΚ 233 Α'/4.11.2011) του ελληνικού κράτους για την εκπαίδευση
των ελληνοπαίδων του εξωτερικού, όπου άμεσα διατυπώνεται ότι η προσπάθεια
στήριξης της διδασκαλίας της γλώσσας και τόνωσης της εθνικής συνείδησης
των Ελλήνων πρέπει να στοχεύει ταυτόχρονα και στην ενίσχυση της αμοιβαίας
κατανόησης και συνεργασίας μεταξύ ατόμων που είναι φορείς διαφορετικών
«1.Σκοπός της ελληνικής παιδείας στο εξωτερικό είναι:
α. η καλλιέργεια και η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας.
β. η ανάδειξη της ελληνικής πολιτιστικής ταυτότητας.
γ. η διαμόρφωση της προσωπικότητας των ελληνοπαίδων, που θα ενισχύει την
αυτογνωσία και αυτοπεποίθησή τους.
δ. η προβολή και διάδοση της ελληνικής γλώσσας, της ελληνικής και ορθόδοξης
παράδοσης και του ελληνικού πολιτισμού στις άλλες χώρες.
ε. η ανάδειξη των ιδιαίτερων πολιτιστικών στοιχείων, των παραδόσεων και της ιστορίας
του ελληνισμού που ζει σε διάφορες χώρες και περιοχές της γης, καθώς και η προβολή
και αξιοποίηση των στοιχείων αυτών στην Ελλάδα, ιδιαίτερα μέσω του εκπαιδευτικού
συστήματος και στο εξωτερικό.
ζ. η συμβολή στην αμοιβαία κατανόηση, την ειρηνική συμβίωση και συνεργασία ατόμων
και ομάδων διαφορετικής προέλευσης και πολιτιστικής παράδοσης, που ζουν στις
σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες.
2. Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό αποβλέπει στην ενίσχυση προγραμμάτων και
μορφών της ελληνικής παιδείας, που θα ανταποκρίνονται στις συνθήκες που
επικρατούν στην κάθε χώρα, ενώ θα είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με τις εκπαιδευτικές,
ψυχολογικές και πολιτιστικές ανάγκες των ελληνοπαίδων και του ελληνισμού της
διασποράς γενικότερα. Με την ίδια αυτή προσέγγιση θα ενισχύονται προγράμματα και
μορφές οργάνωσης της Ελληνικής παιδείας που θα απευθύνονται και σε κατοίκους των
άλλων χωρών» Ν. 2413/1996 (ΦΕΚ 124 Α΄/17 – 6 – 96).
64
32
πολιτισμών.65 Ρητά αναγνωρίζεται ότι το μαθητικό δυναμικό του ελληνισμού
της διασποράς επηρεάζεται από την πολυπολιτισμική ταυτότητα της χώρας
διαβίωσής του και, προκειμένου να αναπτύξει ομαλά τις δεξιότητές του και να
έρθει σε επαφή με την ελληνική εθνική του ταυτότητα, οφείλει να αναγνωρίσει
τη διαφορετικότητα του πλησίον του. Με αυτόν τον τρόπο η διδασκαλία της
Ελληνικής συμβάλλει επίσης στο να ενισχυθεί ο σεβασμός προς τον
διαφορετικό πολιτισμό και την κοινωνική δικαιοσύνη που υπερασπίζει το
νοτιοαφρικανικό πλαίσιο.
Επιπλέον με τον νόμο 4027/2011 (ΦΕΚ 233 Α'/4.11.2011) η ελληνική
εκπαιδευτική πολιτική για τη διασπορά κάνει λόγο για την οικοδόμηση
παγκόσμιων δικτύων ελληνικής παιδείας που με την αξιοποίηση νέων
τεχνολογιών προωθούν την επικοινωνία με πολυμέσα. Έρχεται έτσι σε
μεγαλύτερη συμφωνία με το νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, που
επίσης προσπαθεί να λάβει μέριμνα για την εφαρμογή στην εκπαίδευση των
«Αντικείμενο του παρόντος νόμου είναι η ρύθμιση του πλαισίου για την ανάπτυξη και
ενίσχυση δραστηριοτήτων και πρωτοβουλιών στον τομέα της ελληνόγλωσσης
εκπαίδευσης στο εξωτερικό από το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων για:
α) τη διδασκαλία, καλλιέργεια και προώθηση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού
σε πολίτες της ελληνικής διασποράς και του κόσμου,
β) την πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των Ελλήνων μαθητών στο εξωτερικό
με τη διατήρηση των στοιχείων της ελληνικής τους ταυτότητας και την ταυτόχρονη
ενίσχυση της αμοιβαίας κατανόησης, της ειρηνικής συμβίωσης και της συνεργασίας
ατόμων και ομάδων διαφορετικής προέλευσης,
γ) την ανάδειξη των ιδιαίτερων πολιτιστικών στοιχείων, των παραδόσεων, της ιστορίας,
της γνώσης και της εμπειρίας της ελληνικής διασποράς και την αξιοποίηση τους,
ιδιαίτερα μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος,
δ) την αμοιβαία ανταλλαγή και επικοινωνία μεταξύ όλων των κοινοτήτων της ελληνικής
διασποράς με βάση την ελληνική ιστορία, γλώσσα και πολιτισμό,
ε) την οικοδόμηση, παγκόσμιων δικτύων ελληνικής παιδείας με την αξιοποίηση των νέων
τεχνολογιών, με στόχο τη γλωσσική, εκπαιδευτική και πολιτισμική ανταλλαγή και
δράση,
στ) την αναβάθμιση των μονάδων, που παρέχουν ελληνόγλωσση εκπαίδευση έτσι ώστε
να επιτυγχάνεται η ισότιμη ένταξη των μαθητών τους στην χώρα υποδοχής,
ζ) την υποστήριξη των μορφών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης που: αα) εντάσσονται η
συνδέονται θεσμικά με το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας υποδοχής και ββ)
αποτελούν πρότυπα αριστείας και ποιοτικής εκπαίδευσης.
2. Οι διατάξεις του παρόντος νόμου εφαρμόζονται εφόσον δεν αντίκεινται στη νομοθεσία
των ξένων χωρών ή σε διατάξεις διακρατικών συμφωνιών, που έχει υπογράψει η
Ελλάδα».
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου
233, 4 Νοεμβρίου 2011.
65
33
νέων τεχνολογιών που θα επιτρέψει στους μαθητές να ανταποκριθούν στις
ανάγκες της εποχής και του επιχειρηματικού κόσμου. Η ελληνική κυβερνητική
πολιτική φαίνεται να συμπλέει με την άποψη που διατύπωσε ο Μιχάλης
Δαμανάκης, στο έργο του «Αποτίμηση της μέχρι το 2010 ελληνόγλωσσης
εκπαίδευσης στο εξωτερικό και οι προοπτικές της66» που εκδόθηκε το
Σεπτέμβριο το 2010. Εκεί πρότεινε μια διαφοροποίηση στα Προγράμματα
Σπουδών67 και στο εκπαιδευτικό υλικό για τη διασπορά: «Συνεχής
συμπλήρωση, επικαιροποίηση και βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού σε
έντυπη και ψηφιακή μορφή» με «την αναγκαιότητα θεσμικής κατοχύρωσης
ενός φορέα με θεωρητική γνώση, εμπειρία και τεχνογνωσία ο οποίος θα έχει
την ευθύνη … για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση»68. Ο νόμος λοιπόν που
κατοχυρώνει το θεσμό της προώθησης των νέων τεχνολογιών αποτελεί πλέον
γεγονός. Με την έναρξη μάλιστα του σχολικού έτους 2012 για τη Νότια
Αφρική, η σχολή ΣΑΧΕΤΙ σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Κρήτης και τον
Μιχάλη Δαμανάκη ξεκίνησε σε πιλοτική βάση την εξ αποστάσεως εκπαίδευση
για την ελληνική γλώσσα, σε συγκεκριμένα τμήματα, τα επονομαζόμενα elearning groups, μετά από επιμόρφωση και συνεργασία συγκεκριμένων
εκπαιδευτικών69.
Περνώντας σε μια άλλη διάσταση του νομοθετικού πλαισίου για τη διδασκαλία
των ελληνοπαίδων του εξωτερικού, θα πρέπει να πούμε ότι στον ίδιο νόμο
γίνεται εμφανές ότι εγκαταλείπεται η έμφαση στην «ορθόδοξη παράδοση» που
τονιζόταν στον νόμο του 1996. Ο νόμος του 1996 γράφει ξεκάθαρα ότι μεταξύ
άλλων, σκοπός της ελληνικής παιδείας στο εξωτερικό είναι να προβληθεί και
Δαμανάκης, 2010, σελ. 57, 98-100.
Βλ. ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2000, Κ.Ε.Ε., 2002, Πάσχος, 2007, σελ. 121122, Δαμανάκης, 2006, σελ. 75 και 77-78.
68
Δαμανάκης, 2010, σελ. 98-100.
69
Το πρόγραμμα αυτό ξεκίνησε με επιχορήγηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης και απαιτεί
υψηλά κονδύλια. Ο κεντρικός κόμβος τοποθετείται στην Κρήτη και το σχολείο
SAHETI αποτελεί τον διαχειριστικό κόμβο, για τα υπόλοιπα σχολεία στη Νότια
Αφρική. Στόχος του προγράμματος είναι να αποτελέσει αρωγό του εκπαιδευτικού στη
διδασκαλία του. Αν όμως απουσιάζει ο εκπαιδευτικός από μία περιοχή, μπορεί να τον
υποκαταστήσει. Ο ενδιαφερόμενος εκπαιδευόμενος μπορεί να εγγραφεί στην ελληνική
κοινότητα. Έπειτα ακολουθεί τις οδηγίες που του δίνονται και στη συνέχεια
αποστέλλει τις εργασίες που του έχουν ανατεθεί. Λαμβάνει βεβαίωση φοίτησης ανά
τριετία σπουδών.
66
67
34
να διαδοθεί η ελληνορθόδοξη παράδοση. Στο νόμο του 2011 έχει διαγραφεί η
συγκεκριμένη αναφορά.
2.2 Τρόποι ενίσχυσης της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στη Νότια Αφρική από το
ελληνικό κράτος.
Το ελληνικό κράτος, σύμφωνα και με τον τελευταίο ισχύοντα νόμο, συνεχίζει
να στηρίζει την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό με συγκεκριμένες
ρυθμίσεις70 που αφορούν την ενίσχυση σχολείων με έμψυχο και διδακτικό
υλικό, τη διάθεση ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, την αναγνώριση σχολικών
μονάδων, τα προγράμματα ανταλλαγών και τη χορήγηση υποτροφιών σε
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός
φύλλου 233, 4 Νοεμβρίου 2011:
«Το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων μπορεί να ενισχύει
εκπαιδευτικές μονάδες των περιπτώσεων α΄, β΄ και γ΄ της παραγράφου 1 του άρθρου
2, σύμφωνα με όσα ορίζονται ειδικότερα στον παρόντα νόμο. Η ενίσχυση γίνεται με:
α) τη διάθεση εκπαιδευτικών από την Ελλάδα με απόσπαση ως εκπαιδευτικών στις άλλες
χώρες,
β) την επιχορήγηση των εκπαιδευτικών μονάδων,
γ) τη συγγραφή σχολικών βιβλίων, καθώς και τη διάθεση και αποστολή σχολικών βιβλίων
και μέσων διδασκαλίας,
δ) τη μόρφωση, επιμόρφωση και μετεκπαίδευση Ελλήνων εκπαιδευτικών για διάθεση στο
εξωτερικό, καθώς και ομογενών και άλλων εκπαιδευτικών,
ε) τη διάθεση ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού,
στ) τη σύνταξη προγραμμάτων, προσαρμοσμένων στις συνθήκες των άλλων χωρών από
μεικτές επιτροπές και με συνεργασία ειδικών επιστημόνων του εσωτερικού και
εξωτερικού,
ζ) τη χορήγηση χρηματικών βραβείων και επαίνων σε μαθητές και φοιτητές, που
αριστεύουν στην ελληνική γλώσσα στο εξωτερικό, καθώς και σε ομογενείς και
αλλογενείς, που επιδεικνύουν δραστηριότητα στη διάδοση και διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας.
η) τη βράβευση των εκπαιδευτικών που επιδεικνύουν ιδιαίτερο ζήλο κατά την άσκηση
του διδακτικού τους έργου στο εξωτερικό.
θ) την οργάνωση από το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων και
λειτουργία ενιαίας Ψηφιακής Πλατφόρμας εκπαιδευτικού υλικού με στόχο να
αναπτυχθεί ένα σύστημα ηλεκτρονικής μάθησης για:
αα) την κάλυψη των αναγκών γλωσσομάθειας των μαθητών σε όλο το φάσμα της
ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης με βάση τις ανάγκες που δημιουργούνται σε σχέση με τη
χρήση και την επάρκεια της ελληνικής γλώσσας,
ββ) τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης από μαθητές, εκπαιδευτικούς και κάθε
ενδιαφερόμενο χρήστη,
γγ) την εκπαίδευση του εκπαιδευτικού προσωπικού και των μαθητών από απόσταση.
Αντικείμενο της Ψηφιακής Πλατφόρμας είναι οι διαρκείς ανταλλαγές στοιχείων για
ζητήματα εκπαίδευσης όπως εκπαιδευτικού υλικού, ηλεκτρονικών εργαλείων
διδακτικού σχεδιασμού, οπτικού και ακουστικού υλικού αναρτημένου στο διαδίκτυο
και εν γένει κάθε στοιχείου που υποβοηθά στην εκπλήρωση των σκοπών του
παρόντος.» άρθρο 5, παράγραφος 1.
70
35
σπουδαστές ή και εκπαιδευτικές μονάδες. Δηλαδή αποσπά εκπαιδευτικούς από
τα σχολεία της Ελλάδας στα σχολεία της Νότιας Αφρικής για τη διδασκαλία
της Ελληνικής Γλώσσας, και διαθέτει επιχορηγήσεις στις εκπαιδευτικές
μονάδες ώστε να είναι σε θέση να συμπληρώσουν και να αναβαθμίσουν το
υλικό τους. Όσον αφορά την ενίσχυση των αποσπασμένων εκπαιδευτικών και
τη διάθεση και αποστολή βιβλίων στη Νότια Αφρική, τροποποιείται το
καθεστώς που ίσχυε μέχρι το 2011. Αλλά για τις αλλαγές αυτές θα γίνει λόγος
παρακάτω στα κεφάλαια που αναφέρονται στο έργο του εκπαιδευτικού και στα
σχολικά εγχειρίδια.
Σχετικά με τις σχολικές μονάδες ο νόμος κάνει λόγο για αμιγή ελληνικά
σχολεία71 που όμως δεν υπάρχουν στην Νότια Αφρική και εκπαιδευτικές
μονάδες ενταγμένες στο σύστημα της χώρας υποδοχής. Συγκεκριμένα: «Η
ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο εξωτερικό παρέχεται από μορφές οργάνωσης,
οι οποίες καλούνται εκπαιδευτικές μονάδες72». Για να προστεθεί στις ήδη
δηλαδή σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που η διδασκαλία
όλων των μαθημάτων γίνεται στην ελληνική γλώσσα, λειτουργούν με φορέα το
ελληνικό κράτος και σύμφωνα με την ελληνική νομοθεσία, τα ελληνικά Αναλυτικά
Προγράμματα και το εκπαιδευτικό υλικό και που χορηγούν ελληνικούς τίτλους
σπουδών.
72
Σύμφωνα με το Νόμο για να αναγνωριστεί μια εκπαιδευτική μονάδα θα πρέπει να είναι:
«α) σχολεία κάθε βαθμίδας εκπαίδευσης, τα οποία υφίστανται κατά τη δημοσίευση του
παρόντος και στους αποφοίτους των οποίων χορηγούνται τίτλοι σπουδών, που
αναγνωρίζονται ως ισότιμοι με τους τίτλους των αντίστοιχων σχολείων της ημεδαπής
με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, κατά τη
διάταξη της παραγράφου 4 του άρθρου 6.
β) αα) δίγλωσσα σχολεία ξένων χωρών κάθε βαθμίδας εκπαίδευσης, στους αποφοίτους
των οποίων χορηγούνται τίτλοι σπουδών του ξένου σχολείου, κατά τη διάταξη της
παραγράφου 6 του άρθρου 6,
ββ) τάξεις, τμήματα ή προγράμματα ελληνικής γλώσσας, που εντάσσονται σε σχολεία
ξένων χωρών, στους αποφοίτους των οποίων χορηγούνται τίτλοι σπουδών του ξένου
σχολείου, κατά τη διάταξη της παραγράφου 6 του άρθρου 6,
γγ) λοιπές εκπαιδευτικές μονάδες, οι οποίες επιχορηγούνται, έστω και μερικώς, από το
εκπαιδευτικό σύστημα ξένων χωρών, εφόσον όλα τα παραπάνω έχουν ιδρυθεί ή
ιδρύονται ή έχουν αναγνωριστεί ή αναγνωρίζονται στο πλαίσιο διεθνών ή διακρατικών
συμφωνιών ή με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων κατά την παράγραφο 1 του άρθρου 6,
γ) ελληνικά τμήματα των ευρωπαϊκών σχολείων και των σχολείων διεθνών οργανισμών,
για τα οποία ισχύει η παράγραφος 8 του άρθρου 6,
δ) τμήματα ελληνικών σπουδών ή άλλες μορφές οργάνωσης ελληνικών σπουδών στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση ξένων χωρών, καθώς και θεολογικές σχολές ή μονάδες
θεολογικής εκπαίδευσης,
ε) εκπαιδευτικές μονάδες ελληνόγλωσσης ή δίγλωσσης εκπαίδευσης, οι οποίες παρέχουν
κάθε είδους επαγγελματική κατάρτιση, αρχική ή συμπληρωματική, εξασφαλίζουν
71
36
υπάρχουσες και να λειτουργήσει νέα εκπαιδευτική μονάδα, σύμφωνα με την
ελληνική νομοθεσία, θα πρέπει σε αυτήν η διδασκαλία των Ελληνικών να
πραγματοποιείται εντός του ωρολογίου σχολικού προγράμματος και κατά τη
διάρκεια λειτουργίας του νοτιοαφρικανικού – στην προκειμένη περίπτωση –
σχολείου κι όχι σαν δραστηριότητα ανεξάρτητη από το σχολικό πρόγραμμα73.
Οι εκπαιδευτικές μονάδες στις οποίες διδάσκονταν τα Ελληνικά στη Νότια
Αφρική ήταν, μέχρι το 2012, η σχολή SAHETI στο Johannesburg, τα κοινοτικά
σχολεία, τα σχολεία δηλαδή των ελληνικών κοινοτήτων που βρίσκονται
διάσπαρτες σε όλη τη Νότια Αφρική, τα ΤΕΓ (Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας)
φιλοξενούμενα σε νοτιοαφρικανικά σχολεία και το Πανεπιστήμιο του
Johannesburg (UJ, University of Johannesburg)74. Από αυτά, τα κοινοτικά
σχολεία λειτουργούν σαν δραστηριότητα ανεξάρτητα από το επίσημο σχολικό
πρόγραμμα που οι μαθητές παρακολουθούν στα νοτιοαφρικανικά σχολεία. Το
ίδιο συμβαίνει και με τα ΤΕΓ που επίσης λειτουργούν σαν δραστηριότητα
ανεξάρτητα από το σχολικό πρόγραμμα των σχολείων που τα φιλοξενούν.
στους εκπαιδευόμενους αντίστοιχα προσόντα με τη διδασκαλία επιστημονικών,
τεχνικών, επαγγελματικών και πρακτικών γνώσεων και την καλλιέργεια ανάλογων
δεξιοτήτων και χορηγούν τίτλους σπουδών, οι οποίοι αναγνωρίζονται, ως ισότιμοι με
τους τίτλους ινστιτούτων και σχολών επαγγελματικής κατάρτισης της ημεδαπής
αντίστοιχης διάρκειας φοίτησης με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου
Μάθησης και Θρησκευμάτων, που εκδίδεται κατά την παράγραφο 1 του άρθρου 6,
στ) τμήματα διδασκαλίας ενηλίκων και κέντρα διδασκαλίας από απόσταση με όλες τις
μορφές.
ζ) εκπαιδευτικές μονάδες, που δεν εμπίπτουν στις προηγούμενες περιπτώσεις και δεν
χορηγούν τίτλο σπουδών, που αναγνωρίζεται από εκπαιδευτικό σύστημα.
2. Με διεθνείς και διακρατικές συμφωνίες μπορεί να ιδρύονται δίγλωσσα σχολεία κάθε
βαθμίδας εκπαίδευσης σε ξένες χώρες ή τάξεις, τμήματα ή προγράμματα ελληνικής
γλώσσας, τα οποία εντάσσονται σε σχολεία ξένων χωρών και ακολουθούν τους
κανόνες, που ορίζονται σε αυτές, καθώς και να καθορίζονται ιδιαίτεροι τύποι
εκπαιδευτικών μονάδων ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης, που επίσης, ακολουθούν τους
κανόνες, που ορίζονται στις συμφωνίες.», άρθρο 2.
Επίσης «Στις εκπαιδευτικές μονάδες της περίπτωσης β΄ της παραγράφου 1 του άρθρου 2,
που επιχορηγούνται έστω και μερικώς από το εκπαιδευτικό σύστημα ξένων χωρών,
εφαρμόζεται το πρόγραμμα, που αναγνωρίζεται από την ξένη χώρα και στους
αποφοίτους χορηγείται αποδεικτικό έγγραφο, που περιλαμβάνει τη βαθμολογία των
μαθημάτων της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης.», άρθρο 5, παράγραφος 7. Εφημερίς της
Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου 233, 4
Νοεμβρίου 2011
73
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2011, τεύχος πρώτο, αριθμός
φύλλου 233, 4 Νοεμβρίου 2011, άρθρο 2.
74
Περισσότερα για τον τρόπο λειτουργίας των σχολείων της Νότιας Αφρικής και τη
διεξαγωγή των μαθημάτων σε αυτά γίνεται λόγος σε επόμενο κεφάλαιο.
37
Η κατάσταση των σχολείων όμως αλλάζει με τον νόμο του 2011.75 Καθώς
αυτός προβλέπει ότι το ελληνικό κράτος στηρίζει μόνο τα σχολεία που
εγγράφουν για τη διδασκαλία των Ελληνικών πάνω από πενήντα μαθητές οι
οποίοι θα φοιτούν σε αυτά για είκοσι τουλάχιστον ώρες διδασκαλίας, τα
περισσότερα ΤΕΓ και αρκετά από τα κοινοτικά σχολεία της Νότιας Αφρικής
καταργούνται76, μιας και δεν πληρούν αυτές τις προϋποθέσεις. 77
Έτσι από το 2012 κι έπειτα αναγνωρίζονται – και κατ’ επέκταση στηρίζονται –
από την ελληνική κυβέρνηση,78 ως επίσημες εκπαιδευτικές μονάδες
διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, μόνον η σχολή SAHETI και οι πυρήνες
των κοινοτικών σχολείων του Johannesburg, της Pretoria, του Cape Town, και
Ν 4027/2011 (ΦΕΚ 233 Α'/4.11.2011) άρθρο 6, παράγραφος 1. Με απόφαση του
Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, που εκδίδεται ύστερα
από εισήγηση των διπλωματικών ή προξενικών αρχών, μπορεί να … συγχωνεύονται ή
καταργούνται εκπαιδευτικές μονάδες ... φορέας των οποίων είναι ελληνικές
διπλωματικές ή προξενικές αρχές, εφόσον ο αριθμός των μαθητών, που φοιτούν ή
έχουν εγγραφεί ή το εκπαιδευτικό τους επίπεδο δεν δικαιολογεί τη διατήρησή τους.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός
http://www.minedu.gov.gr/grafeioφύλλου
233,
4
Νοεμβρίου
2011.
typou/anakoinoseis-typoy/20-09-11-sxedio-nomoy-lellinoglossi-ekpaideysi-stoeksoteriko-kai-alles-diatakseisr.html (14.04.2012)
76
Βλ. Παράρτημα 1.
77
Αναγνωρισμένα τμήματα διδασκαλίας μιας δεύτερης επιπρόσθετης γλώσσας όπως είναι
τα ελληνικά, για τη νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική θεωρούνται, όπως
ειπώθηκε νωρίτερα, μόνον όσα συμπληρώνουν 35 τουλάχιστον μαθητές, για τη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Gr 7-12), ή 40 για την πρωτοβάθμια (Gr 1-6). LOLT,
2010, σελ. 7. Για να αναγνωριστεί όμως ένα ΤΕΓ από το ελληνικό κράτος ώστε να του
δώσει κάποιας μορφής υποστήριξη, πρέπει ο ελάχιστος αριθμός μαθητών να είναι 50.
Πιο αναλυτικά: «Τα Τμήματα Ελληνικής Γλώσσας τα οποία έχουν αναγνωριστεί
σύμφωνα με την υπ’ αριθ. Φ. 816.41/575/124479/Ζ1 υπουργική απόφαση διατηρούν
την αναγνώριση τους μετά την έκδοση του ν. 4027/2011 υπό τις εξής προϋποθέσεις:
1. Ο φορέας τους να είναι μη κερδοσκοπικός οργανισμός.
2. Ο αριθμός των μαθητών που φοιτούν συνολικά στο αναγνωρισμένο Τμήμα Ελληνικής
Γλώσσας να μην είναι μικρότερος των πενήντα (50).
3. Το αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα που ακολουθούν να είναι εγκεκριμένα από το
Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Οι ώρες λειτουργίας του Τμήματος να μην είναι
λιγότερες από είκοσι (20) διδακτικές ώρες την εβδομάδα και το Τμήμα να λειτουργεί
τουλάχιστον τριάντα έξι (36) διδακτικές εβδομάδες ανά έτος.
4. Να δοθεί θετική εισήγηση από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και το Υπουργείο
Εξωτερικών.» Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 1430, 30
Απριλίου 2012, Aριθμ. Φ.815.2/279/41778/Z1, Διατήρηση αναγνωρισμένων
Τμημάτων Ελληνικής Γλώσσας, άρθρο 1.
78
Σύμφωνα με το: Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 1430,
30 Απριλίου 2012, Aριθμ. Φ.815.2/279/41778/Z1, Διατήρηση αναγνωρισμένων
Τμημάτων Ελληνικής Γλώσσας, άρθρα 1,2,3.
75
38
του Durban. Βέβαια από τοπικούς φορείς των ελληνικών παροικιών γίνονται
ενέργειες για να αναγνωριστούν τμήματα που διδάσκουν την Ελληνική Γλώσσα
και άλλων ιδιωτικών σχολείων και κολλεγίων τα οποία λειτουργούν σε πρωινή
βάση. Είναι εμφανές ότι τα υπόλοιπα κοινοτικά σχολεία δεν διαθέτουν τον
επαρκή αριθμό εκπαιδευομένων και δεν επιτυγχάνουν τη λειτουργία των είκοσι
τουλάχιστον ωρών την εβδομάδα εφαρμόζοντας συγκεκριμένο αναλυτικό
πρόγραμμα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, όπως ο νόμος προβλέπει. Η
αναγνώρισή τους, δηλαδή η στήριξή τους από το ελληνικό κράτος,
ανακαλείται79.
Για πρώτη φορά, με τον νόμο του 2011, στον ελληνισμό της διασποράς ξεκινά
η λειτουργία εκπαιδευτικών μονάδων υπό την ονομασία «Κέντρα – Λόγος».
Έτσι χαρακτηρίζονται οι μονάδες που «παρουσιάζουν ιδιαίτερα ποιοτικό,
σημαντικό και με χρονική διάρκεια έργο ή δραστηριότητα, ως προς την
προώθηση των σκοπών του παρόντος νόμου»80. Θα πρέπει λοιπόν τα κέντρα με
Σύμφωνα με το: Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος
πρώτο, αριθμός φύλλου 233, 4 Νοεμβρίου 2011:
«Οι μονάδες της παραγράφου 1 υποχρεούνται:
α) να λειτουργούν τουλάχιστον τριάντα έξι εβδομάδες ανά έτος και συγκεκριμένες ώρες
ανά εβδομάδα, που δεν μπορούν να είναι λιγότερες από είκοσι,
β) να εφαρμόζουν συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας ελληνικής γλώσσας,
το οποίο μαζί με τα στοιχεία του χρόνου λειτουργίας τους της περίπτωσης α΄ οφείλουν
να υποβάλλουν εγγράφως πριν από την έναρξη του σχολικού έτους στη Διεύθυνση
Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Υπουργείου Παιδείας, Δια
Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων,
γ) να τηρούν και να διαβιβάζουν κατά τη λήξη του σχολικού έτους σε ψηφιακή μορφή
στην παραπάνω Διεύθυνση αρχείο των μαθητών τους και ημερήσιο παρουσιολόγιο
αυτών ανά ώρα διδασκαλίας,
δ) να τηρούν και να διαβιβάζουν κατά τη λήξη του σχολικού έτους σε ψηφιακή μορφή
στην παραπάνω Διεύθυνση αρχείο των μαθητών τους, που μετείχαν στις εξετάσεις για
τη λήψη πιστοποιητικού ελληνομάθειας. Αν δεν τηρούνται οι υποχρεώσεις των
προηγούμενων περιπτώσεων, η αναγνώριση των μονάδων αυτών ανακαλείται με
απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Με όμοια
απόφαση καθορίζονται ειδικότερα οι περιπτώσεις, η διαδικασία και προϋποθέσεις
εφαρμογής της παρούσας παραγράφου. περιπτώσεων, η αναγνώριση των μονάδων
αυτών ανακαλείται με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων. Με όμοια απόφαση καθορίζονται ειδικότερα οι περιπτώσεις, η
διαδικασία και προϋποθέσεις εφαρμογής της παρούσας παραγράφου.», άρθρο 30,
παράγραφος 2. Για τα αναγνωρισμένα σχολεία στη Νότια Αφρική θα γίνει λόγος
αναλυτικά στο κεφάλαιο 6.
80
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός
φύλλου 233, 4 Νοεμβρίου 2011:
«1. Φορείς της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό μπορεί να είναι οι ελληνικές
διπλωματικές ή προξενικές αρχές, εκπαιδευτικές ή άλλες αρχές ξένων χωρών,
79
39
την ονομασία αυτή να αποδείξουν πως παρέχουν έργο τέτοιο που η συμβολή
του να είναι σημαντική στη διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού
της στο εξωτερικό. Στις μονάδες αυτές μπορεί να γίνεται, υπό την αιγίδα του
Υπουργείου Παιδείας, διάθεση ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και μέσων
διδασκαλίας, καθώς επίσης και μερική επιχορήγηση του κόστους πρόσληψης
από αυτά εκπαιδευτικών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. Αν λοιπόν κάποια
εκπαιδευτική μονάδα στη Νότια Αφρική θεωρηθεί πως πληροί τις παραπάνω
προϋποθέσεις μπορεί να χαρακτηρισθεί «Κέντρο – Λόγος». Τέτοιου είδους
μονάδα για την ελληνική γλώσσα δεν έχει λειτουργήσει στη Νότια Αφρική81.
ελληνικές κοινότητες της διασποράς, μορφωτικοί και πολιτιστικοί σύλλογοι, σωματεία
και άλλα φυσικά ή νομικά πρόσωπα.
2. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, που
εκδίδεται ύστερα από εισήγηση των διπλωματικών η προξενικών αρχών,
εκπαιδευτικές μονάδες του άρθρου 2, οι οποίες παρουσιάζουν ιδιαίτερα ποιοτικό,
σημαντικό και με χρονική διάρκεια έργο ή δραστηριότητα, ως προς την προώθηση των
σκοπών του παρόντος νόμου, χαρακτηρίζονται ως «Κέντρα Λόγος» και τίθενται υπό
την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Με
όμοια απόφαση ο παραπάνω χαρακτηρισμός μπορεί να ανακαλείται. Με απόφαση του
Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων καθορίζονται οι
ειδικότερες προϋποθέσεις και η διαδικασία εφαρμογής της παρούσας διάταξης καθώς
και κάθε συναφές θέμα.
3. Στα «Κέντρα . Λόγος» μπορεί να παρέχεται από το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου
Μάθησης και Θρησκευμάτων ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό και μέσα διδασκαλίας. Τα
«Κέντρα . Λόγος» μπορεί, κατ’ εξαίρεση και μόνο εφόσον είναι αναγκαίο για τη
συνέχιση της δραστηριότητάς τους, να επιχορηγούνται από το Υπουργείο Παιδείας,
Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων αποκλειστικά για μέρος του κόστους
πρόσληψης από αυτά εκπαιδευτικών ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης, με ποσό που δεν
μπορεί να υπερβαίνει το ήμισυ του αποδεδειγμένου συνολικού κόστους. Με απόφαση
του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων καθορίζονται οι
περιπτώσεις, τα ειδικότερα κριτήρια και η διαδικασία εφαρμογής των διατάξεων της
παρούσας παραγράφου και κάθε σχετικό θέμα, που είναι αναγκαίο για την εφαρμογή
της. Το ύψος των επιχορηγήσεων καθορίζεται με κοινή απόφαση των Υπουργών
Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων και Οικονομικών και αυτές
καταβάλλονται από πιστώσεις που εγγράφονται στον προϋπολογισμό του Υπουργείου
Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.
4. Εκπαιδευτικά προγράμματα και εκπαιδευτικό υλικό που εκπονείται από «Κέντρα
Λόγος» μπορούν, ύστερα από αίτημα των Κέντρων και σχετική γνωμοδότηση του
Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας του άρθρου 26 του ν. 2083/ 1992 (Α΄ 159) να
αναρτώνται στην Ψηφιακή Πλατφόρμα εκπαιδευτικού υλικού του Υπουργείου
Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων και να χρησιμοποιούνται από φορείς
ελληνικής εκπαίδευσης.», άρθρο 3.
81
Η σχολή SAHETI δεν έχει αναγνωριστεί ως Κέντρο – Λόγος στη Νότια Αφρική, παρά
το σημαντικό έργο που παρέχει στην ελληνική ομογένεια. Προσφέρει όμως τη
συνεργασία της, σε όποιον τομέα της ζητηθεί, στο Μορφωτικό Κέντρο – Λόγος
Μπανάτου
«Αληθώς»
που
λειτουργεί
στη
Μοζαμβίκη.
http://orthomoz.blogspot.com/2013/04/blog-post_14.html (11.11.2013).
40
Μια άλλη μορφή στήριξης της διδασκαλίας και διάδοσης της ελληνικής
γλώσσας είναι η θεσμοθέτηση της Ελληνομάθειας82. Σύμφωνα με το νόμο, οι
ομογενείς και οι αλλογενείς της Νότιας Αφρικής μπορούν να δώσουν εξετάσεις,
σε πιστοποιημένους φορείς της Νότιας Αφρικής, για να αποκτήσουν ένα
επίσημο πιστοποιητικό επάρκειας της γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Οι
υποψήφιοι εξετάζονται σε γλωσσικές λειτουργίες, καταστάσεις επικοινωνίας,
γλωσσικές δομές-μορφολογία, σύνταξη και διάφορους τύπους ασκήσεων,
ανάλογα με το επίπεδο83 (Α1, Α2, Β1, Β2, Γ1, Γ2). Τα επίπεδα Ελληνομάθειας
και το υλικό πάνω στο οποίο εξετάζονται οι επιμορφούμενοι ορίζονται από το
Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, που στεγάζεται στη Θεσσαλονίκη. Με απόφαση
του Υπουργείου Παιδείας επίσης, καθορίζονται η διαδικασία πιστοποίησης και
οι φορείς που χορηγούν τα πιστοποιητικά ελληνομάθειας. Για ολόκληρη τη
Νότια Αφρική οι εξετάσεις των υποψηφίων διενεργούνται στη σχολή SAHETI,
στο Johannesburg. Για τις αιτήσεις των υποψηφίων, υποβολή δικαιολογητικών
και διάθεση υλικού προετοιμασίας η συγκεκριμένη σχολή φέρει την ευθύνη.
Η εκπαιδευτική πολιτική που πρέπει να ακολουθηθεί κατά τη διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική διαμορφώνεται από την αρμόδια
Ν 4027/ 2011, άρθρο 9.
Για να ενταχθεί στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Γλωσσών η Πιστοποίηση Επάρκειας
Ελληνομάθειας αναβαθμίστηκε, το 2012. Το επίπεδο Α διαχωρίστηκε στα επίπεδα:
 Α1 για παιδιά ηλικίας 8-12
 Α1 για εφήβους
 Α2
Το επίπεδο Β μετονομάσθηκε
 Β1
Το Γ μετονομάσθηκε
 Β2. Με το επίπεδο Β2 ο εξεταζόμενος έχει δικαίωμα να δώσει εξετάσεις για να
εισαχθεί σε ελληνικό πανεπιστήμιο. Αν όμως ο τελειόφοιτος (Γ΄ Λυκείου) στη Νότια
Αφρική δεν έχει πετύχει εισαγωγή του σε πανεπιστήμιο της Νότιας Αφρικής, δεν έχει
δικαίωμα να δώσει εξετάσεις για την εισαγωγή του σε ελληνικό πανεπιστήμιο,
σύμφωνα με διακρατική συμφωνία μεταξύ των δύο υπουργείων.
Το επίπεδο Δ διαχωρίστηκε στα επίπεδα:
 Γ1, το οποίο εξασφαλίζει άδεια εργασίας σε ελληνόφωνες περιοχές και κατάθεση
δικαιολογητικών ώστε να εργαστεί κάποιος σε δημόσια υπηρεσία της Ελλάδας.
 Γ2, το οποίο εξασφαλίζει άδεια εργασίας σε ελληνόφωνες περιοχές και κατάθεση
δικαιολογητικών ώστε να εργαστεί κάποιος σε δημόσια υπηρεσία της Ελλάδας.
Ταυτόχρονα έχει τη δυνατότητα να διδάξει την ελληνική γλώσσα, αν είναι κάτοχος
πτυχίου πανεπιστημιακού επιπέδου.
 Γ2+, προσφέρεται για εξειδίκευση σε όσους είναι ήδη εκπαιδευτικοί.
Βλ. επίσης http://www.greeklanguage.gr/certification/ (15.12.2012).
82
83
41
υπηρεσία του ελληνικού Υπουργείου Παιδείας, σε συνεργασία με τον οικείο
φορέα, που για την περίπτωση της Νότιας Αφρικής είναι ο/η Συντονιστής/τρια
εκπαίδευσης. Τη θέση αυτή καταλαμβάνει στέλεχος προερχόμενο από την
εκπαιδευτική κοινότητα, το οποίο αποσπάται από το ελληνικό Υπουργείο
Παιδείας στη Νότια Αφρική με την ευθύνη να εποπτεύει και να συντονίζει
επιτοπίως τη διδασκαλία και τη διάδοση της Ελληνικής Γλώσσας και
πολιτισμού. Επομένως οι θέσεις και οι προτάσεις του Συντονιστή εκπαίδευσης
έχουν αυξημένη βαρύτητα84, γεγονός που απορρέει από τον ίδιο τον νόμο. Ο
Συντονιστής, με τον τρισδιάστατο ρόλο του85, οφείλει να επιβλέπει την
υλοποίηση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής86.
Όσον αφορά την τριτοβάθμια εκπαίδευση, η ενίσχυση του Υπουργείου
Παιδείας εκφράζεται με την απόσπαση από την Ελλάδα εκπαιδευτικών με
αυξημένα τυπικά προσόντα, σε τμήματα ελληνικών σπουδών και με
επιχορηγήσεις «σε τμήματα ή άλλες μορφές σπουδών ελληνικής γλώσσας, για
την πραγματοποίηση επιστημονικής έρευνας και προγραμμάτων σχετικά με την
ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό, καθώς και με τη διδασκαλία τους… και
με τη χορήγηση υποτροφιών σε σπουδαστές για την ολοκλήρωση των σπουδών
τους»87. Στη Νότια Αφρική, στο Πανεπιστήμιο του Johannesburg (UJ,
Εφημερίς της Κυβερνήσεως, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 1430, 30 Απριλίου 2012,
Aριθμ. Φ.815.2/279/41778/Z1, Διατήρηση αναγνωρισμένων Τμημάτων Ελληνικής
Γλώσσας, άρθρα 2,3.
85
α. Συμβουλευτικός - επιστημονικός - διδακτικός τομέας.
β. Διοικητικός - κοινωνικός - μορφωτικός τομέας.
γ. Εποπτικός τομέας
86
Περισσότερα για το ρόλο των Συντονιστών Εκπαίδευσης εξωτερικού βλ. Παπουτσάκης
Κ., 2009.
87
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος πρώτο, αριθμός
φύλλου 233, 4 Νοεμβρίου 2011:
«1. Το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων συνεργάζεται με
εκπαιδευτικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ή με ανάλογα ιδρύματα ερευνών
του εξωτερικού και εν γένει με τις εκπαιδευτικές μονάδες της περίπτωσης δ΄ της
παραγράφου 1 του άρθρου 2, τις οποίες μπορεί να ενισχύει με επιχορήγηση:
α) για την ίδρυση και λειτουργία τμημάτων ή άλλων μορφών σπουδών ελληνικής
γλώσσας και πολιτισμού, καθώς και εκπαίδευσης και κατάρτισης εκπαιδευτικών για
τη διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας σε εκπαιδευτικές μονάδες του εξωτερικού και
β) για την πραγματοποίηση επιστημονικής έρευνας και προγραμμάτων σχετικά με την
ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό, καθώς και τη διδασκαλία τους. Για τους σκοπούς
αυτούς εγγράφονται δαπάνες στον προϋπολογισμό εξόδων του Υπουργείου Παιδείας,
Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, το ύψος των οποίων καθορίζεται με κοινή
84
42
University of Johannesburg), στο Τμήμα Ελληνικών και Λατινικών Σπουδών
(Department of Greek and Latin Studies) λειτουργεί Τομέας Νεοελληνικών
Σπουδών. Το τμήμα αυτό στα αντικείμενα σπουδών του περιλαμβάνει μεταξύ
άλλων και τα Αρχαία Ελληνικά, Νέα Ελληνικά και Κλασικό Πολιτισμό.
2.3 Παρατηρήσεις
Σε αυτό το κεφάλαιο εξετάσαμε το πλαίσιο μέσα στο οποίο ασκείται η ελληνική
εκπαιδευτική πολιτική σε σχέση με τα τμήματα διδασκαλίας της Ελληνικής
Γλώσσας που βρίσκονται στη Νότια Αφρική και διερευνήσαμε τον τρόπο με
τον οποίο το ελληνικό κράτος αντιλαμβάνεται τη στήριξη της ελληνόγλωσσης
εκπαίδευσης στη συγκεκριμένη χώρα. Με βάση λοιπόν τις αλλαγές για την
απόφαση των Υπουργών Οικονομικών και Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων.
2. Το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων μπορεί να ενισχύει
ειδικά τους παραπάνω φορείς εκπαίδευσης και κατάρτισης εκπαιδευτικών για τη
διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας σε εκπαιδευτικές μονάδες του εξωτερικού, με τη
χορήγηση υποτροφιών σε σπουδαστές τους για την ολοκλήρωση των σπουδών τους.
Οι προϋποθέσεις, η διαδικασία και το ύψος των χορηγούμενων υποτροφιών
καθορίζονται με κοινή απόφαση των Υπουργών Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων και Οικονομικών και καταβάλλονται από πιστώσεις που εγγράφονται
στον προϋπολογισμό του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων. Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και
Θρησκευμάτων καθορίζονται και οι υποχρεώσεις των υποτρόφων του εξωτερικού για
προσφορά διδακτικού έργου στα σχολεία του εξωτερικού.
3. α) Σε τμήματα ελληνικών σπουδών ή σε άλλες μορφές διδασκαλίας της ελληνικής
γλώσσας και πολιτισμού, που λειτουργούν σε εκπαιδευτικά ιδρύματα τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης και σε ανάλογα ιδρύματα ερευνών του εξωτερικού, μπορεί να
αποσπώνται για τη διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας και πολιτισμού, με απόφαση
του Υπουργού Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, ύστερα από αίτησή
τους, εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εφόσον
έχουν αυξημένα τυπικά και ουσιαστικά επιστημονικά προσόντα και τουλάχιστον τίτλο
μεταπτυχιακών σπουδών ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης του εσωτερικού συναφούς
ειδικότητας ή επιστημών αγωγής και άριστη γνώση της γλώσσας της χώρας, στην
οποία λειτουργούν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ή τα ιδρύματα ερευνών, ή μιας από τις
γλώσσες αγγλική, γαλλική, γερμανική, όταν αυτή δεν είναι η γλώσσα της χώρας
απόσπασής τους. Για τις αποσπάσεις αυτές ισχύουν αναλογικά οι διατάξεις των
παραγράφων 1, 2, 3, 5, 7, 8, 14, 15 και 16 του άρθρου 18 και του άρθρου 23. Η
απόσπαση αποκλείεται σε περίπτωση που έχει ανακληθεί άλλη απόσπαση του
εκπαιδευτικού για τους λόγους των περιπτώσεων α΄ και β΄ της παραγράφου 14 του
άρθρου 18.
β) Η τοποθέτηση των αποσπώμενων εκπαιδευτικών της προηγούμενης περίπτωσης στη
θέση για την οποία έχουν επιλεγεί γίνεται από τον συντονιστή εκπαίδευσης, ο οποίος
ασκεί σε αυτούς πειθαρχικές αρμοδιότητες αντίστοιχες με τις πειθαρχικές
αρμοδιότητες των προϊσταμένων των διευθύνσεων εκπαίδευσης της ημεδαπής.»,
άρθρο 28, παράγραφοι 1,2 και 3.
43
ελληνική εκπαίδευση στη διασπορά που είδαμε ότι επέφερε πρόσφατα ο
καινούριος νόμος, διαπιστώνουμε ότι η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τη
διασπορά αλλάζει σε σχέση με το παρελθόν. Η καινούρια νομοθεσία, έτσι όπως
είναι διατυπωμένη, φαίνεται ότι έχει ως σκοπό να κινητοποιήσει τους φορείς
των παροικιών και των κοινοτήτων ώστε να ενταχθεί το μάθημα της Ελληνικής
Γλώσσας στα επίσημα νοτιοαφρικανικά σχολεία κι όχι να προσφέρεται απλά
σαν προαιρετικό απογευματινό μάθημα. Αυτό όμως προκαλεί ανυπέρβλητα,
πολλές φορές, εμπόδια οφειλόμενα κυρίως στις ιδιαιτερότητες του τόπου. Ένα
από τα προβλήματα, για παράδειγμα, είναι οι μεγάλες αποστάσεις από περιοχή
σε περιοχή, σε μια χώρα όπου τα ΜΜΜ είναι ελλιπή και / ή επικίνδυνα. Οι
Έλληνες της Νότιας Αφρικής δεν είναι συγκεντρωμένοι σε μια ή δύο μόνο
περιοχές ανά πόλη. Βρίσκονται εγκατεστημένοι σε διαφορετικές περιοχές,
επαρχίες και πόλεις, διάσπαρτοι στη χώρα. Η κατάσταση αυτή δυσκολεύει τις
κοινότητες στο σύνολό τους να συγκεντρώνονται με ευκολία σε ένα και μόνο
σημείο, χρησιμοποιώντας το ως κέντρο όπου θα βρίσκονται τα γραφεία, το
σχολείο, η εκκλησία και οι αίθουσες υποδοχής. Για το λόγο αυτό είτε είχαν
δημιουργηθεί
στο
παρελθόν
μικρότεροι
κοινοτικοί
πυρήνες,
που
περιλαμβάνουν και σχολικές αίθουσες, για το μάθημα των Ελληνικών (π.χ. οι
πυρήνες στο Alberton και στο Germiston, στην πόλη Johannesburg), είτε είχε
ζητηθεί φιλοξενία σε μια ή δύο αίθουσες νοτιοαφρικανικών σχολείων, με το
πέρας των νοτιοαφρικανικών μαθημάτων. Εφόσον αρκετές εκπαιδευτικές
μονάδες καταργούνται με τον νόμο του 2011, δημιουργούνται αρχικά δύο
μεγάλα προβλήματα:
1. Οι μαθητές αναγκάζονται να μεταφερθούν σε άλλη εκπαιδευτική μονάδα.
Αν η απόσταση από την κατοικία ή το πρωινό τους σχολείο θεωρείται, από
τους γονείς και τους ίδιους, απαγορευτική, αναγκάζονται να σταματήσουν
τα μαθήματα ελληνικών. Ως αποτέλεσμα, το μαθητικό δυναμικό εκμάθησης
της ελληνικής γλώσσας μειώνεται.
2. Οι δάσκαλοι, προκειμένου να καλύψουν το διδακτικό τους ωράριο,
αναγκάζονται να διδάσκουν σε περισσότερες από μία εκπαιδευτικές
μονάδες. Οι αναγνωρισμένες πια, από την ελληνική κυβέρνηση,
εκπαιδευτικές μονάδες, συχνά, απέχουν μεταξύ τους πάρα πολλά
44
χιλιόμετρα που είναι εξαιρετικά επικίνδυνο88 έως και αδύνατο να
καλύπτονται σε εβδομαδιαία βάση από τον Έλληνα εκπαιδευτικό. Μπροστά
σε μια τέτοια προοπτική, μειώνεται ο αριθμός των εκπαιδευτικών που
προθυμοποιούνται να αποσπαστούν στη Νότια Αφρική.
Βλέπουμε λοιπόν ότι το ελληνικό κράτος προβαίνει σε περιορισμό των μέσων
που διαθέτει για τη στήριξη της διδασκαλίας της Ελληνικής Γλώσσας στη
Νότια Αφρική. Ορίζοντας σε 50 τον αριθμό των μαθητών που μπορεί να έχει
ένα τμήμα γλώσσας για να λειτουργεί, και εικοσάωρη την εβδομαδιαία
λειτουργία του, στην πραγματικότητα αποποιείται της ευθύνης διδασκαλίας της
διασποράς89. Αρνείται να αντιμετωπίσει τις ιδιαιτερότητες της χώρας και
αφήνει τις μικρές κοινότητες ακάλυπτες. Όλα αυτά εντάσσονται στο πλαίσιο
των μέτρων που έλαβε η ελληνική κυβέρνηση προκειμένου να διαχειριστεί πιο
ορθολογιστικά τους διαθέσιμους πόρους της, λόγω οικονομικής κρίσης.
Γεγονός πάντως παραμένει η συρρίκνωση της διδασκαλίας των Ελληνικών στη
Νότια Αφρική.
Συμπερασματικά παρατηρούμε ότι η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική στην
κατεύθυνση που διαμορφώνεται με τον καινούριο νόμο στηρίζει στην πράξη,
επί του παρόντος, κυρίως τα σχολεία που εντάσσουν το μάθημα της ελληνικής
γλώσσας στο καθημερινό ωρολόγιο πρόγραμμά τους. Νοτιοαφρικανικό
σχολείο που έχει επίσημα εντάξει την ελληνική ως Δεύτερη Επιπρόσθετη
Γλώσσα στο επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμά του είναι μόνο το ιδιωτικό αγγλοελληνικό σχολείο SAHETI. Αυτό λοιπόν μόνο πληροί τις προϋποθέσεις για να
συνεχίσει να απολαμβάνει τη στήριξη του ελληνικού κράτους, η οποία μπορεί
να επεκταθεί και σε όσα σχολεία αποφασίσουν να λειτουργούν όπως αυτό.
88
89
Ούτε η Νότια Αφρική ούτε η Ελλάδα προσφέρουν υγειονομική περίθαλψη στον
ελληνικής υπηκοότητας εκπαιδευτικό, στη Νότια Αφρική. Μόνη εξαίρεση αποτελεί η
σχολή SAHETI, που προσφέρει υγειονομική κάλυψη σε περίπτωση ατυχήματος
εκπαιδευτικού εντός του σχολικού χώρου, εν ώρα εργασίας.
Φαίνεται πως προβλήματα διαχείρισης και οργάνωσης για την ελληνόγλωσση
εκπαίδευση στο εξωτερικό δεν έχουν διευθετηθεί εδώ και αρκετά χρόνια, καθώς
σύμφωνα με τον Κουτούζη, 1999, σελ. 112, «η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στο
εξωτερικό αντιμετωπίζει αρκετά και σοβαρά προβλήματα οργανωτικής και
διοικητικής φύσης» και όπως παραθέτει η Πετράκη, 1999, σελ. 257, «είναι φανερό ότι
δεν υπάρχει ένας σοβαρός και ενιαίος εκπαιδευτικός σχεδιασμός, όχι μόνο από την
πλευρά των ομογενειακών φορέων, αλλά και από την πλευρά των επίσημων φορέων
της Ελλάδας».
45
Όμως αρκετά κοινοτικά σχολεία και ΤΕΓ καταργούνται90. Όσον αφορά δε τους
μαθητές που δεν έχουν την οικονομική ευχέρεια – και δεν είναι λίγοι – να
εγγραφούν σε ένα ιδιωτικό σχολείο που να περιλαμβάνει την Ελληνική Γλώσσα
ενταγμένη στο ωρολόγιο πρόγραμμα ή να παρακολουθούν μαθήματα
Ελληνικών σε κάποιο απομακρυσμένο από αυτούς ΤΕΓ, δεν υπάρχει κάποια
πρόβλεψη από το νόμο.
90
Σύμφωνα με τον νόμο 4027/2011 (ΦΕΚ 233 Α'/4.11.2011) και την υπουργική απόφαση
υπ. αριθμ. Φ.815.2/279/41778/Z1 (ΦΕΚ 1430/Β/2012). Βλ. Παράρτημα Ι.
46
Κεφάλαιο 3ο
Η ελληνική γλώσσα στη Νότια Αφρική: μηχανισμοί πρόσληψής της
Το μόνο πράγμα που παρεμβαίνει στη διαδικασία μάθησής μου είναι η εκπαίδευση.
“The only thing that interferes with my learning is education”
Άλμπερτ Αϊνστάιν
Αφού εξετάσαμε τα νομοθετικά πλαίσια μέσα στα οποία εντάσσεται η
διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική, στο κεφάλαιο αυτό θα
ασχοληθούμε με τους γλωσσικούς μηχανισμούς με τους οποίους γίνεται η
πρόσληψη της γλώσσας και οι οποίοι θα πρέπει να ληφθούν υπόψη και να
κατευθύνουν τη διδασκαλία της. Κεντρικό ερώτημα είναι το κατά πόσο η
διδασκαλία των Ελληνικών πρέπει να νοείται υπό το πρίσμα της κατάκτησης ή
αυτό της εκμάθησης της γλώσσας. Από την απάντηση σε αυτό προκύπτουν οι
κανόνες της μαθησιακής διαδικασίας στους οποίους πρέπει να υπόκειται η
διδασκαλία των Ελληνικών. Για να απαντηθεί το παραπάνω ερώτημα
χρειάζεται να μελετηθεί το κατά πόσο οι μαθητές θα πρέπει να διδάσκονται την
ελληνική γλώσσα ως μητρική, ως δεύτερη ή/ και ως ξένη. Ως εκ τούτου οι όροι
αυτοί χρειάζεται να προσδιοριστούν και να εξετασθούν οι μεταξύ τους
διαφορές. Για το σκοπό αυτό η μελέτη μας θα στηριχτεί ως επί το πλείστον στις
έρευνες και τα συμπεράσματα γλωσσολόγων σχετικά με τις διαδικασίες
κατάκτησης κι εκμάθησης της γλώσσας, είτε αναφερόμαστε στην ελληνική ως
μητρική είτε ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα και θα αναλύσουμε τη μεταξύ τους
σχέση. Είναι αναγκαίο ως εκ τούτου να επιδιώξουμε τον προσδιορισμό της
γλωσσικής κατάστασης των εκπαιδευόμενων που διδάσκονται την ελληνική
γλώσσα στη Νότια Αφρική, έτσι όπως αυτοί συγκροτούνται σε ομάδες με
κριτήριο την επάρκειά τους στην ελληνική γλώσσα καθώς και τις σχετικές
γλωσσικές επιρροές που δέχονται από το περιβάλλον τους. Ξεκινώντας βέβαια
την ανάλυσή μας, θα πρέπει να διευκρινίσουμε με ποιο τρόπο γίνεται αντιληπτή
η έννοια της γλώσσας, έτσι όπως αυτή χρησιμοποιείται από τους
γλωσσολόγους.
3.1 Η έννοια της γλώσσας
47
Όταν ασχολούμαστε με τη διδασκαλία μιας γλώσσας91 θα πρέπει να ορίσουμε
το περιεχόμενο που δίνουμε στον όρο γλώσσα, μιας και αυτός χρησιμοποιείται
για να εκφράσει διαφορετικές μορφές του φαινομένου της γλωσσικής
επικοινωνίας. Έτσι κάνουμε λόγο φερ’ ειπείν για τη γλώσσα του σώματος, την
καθομιλούμενη, τη γραπτή, τη νοηματική, τη γλώσσα των υπολογιστών και
άλλες. Εμείς θα ασχοληθούμε με την επίσημη γραπτή γλώσσα και τον
προφορικό λόγο, ως κώδικα που χρησιμοποιείται για να επιτευχθεί η
επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων. Για τον προφορικό λόγο χρησιμοποιούμε ήχους
που παραπέμπουν σε γραπτά σύμβολα, όταν αυτά υπάρχουν, ενώ για τη γραπτή
γλώσσα, σύμβολα που παραπέμπουν στους ήχους. Σύμφωνα με τον Ferdinand
Όπως και να έχει, είτε μιλάμε για κατάκτηση μητρικής ή δεύτερης γλώσσας είτε για
εκμάθηση δεύτερης ή ξένης γλώσσας, όλες οι γλώσσες – ανάμεσά τους και η ελληνική
– συγκλίνουν στα παρακάτω:
1. «Όπου υπάρχει άνθρωπος, υπάρχει και γλώσσα.
2. Δεν υπάρχουν πρωτόγονες γλώσσες. Όλες οι γλώσσες είναι εξίσου σύνθετες και ικανές
να εκφράσουν κάθε ιδέα που υπάρχει στον κόσμο. Το λεξιλόγιο κάθε γλώσσας μπορεί να
εκταθεί ώστε να συμπεριλάβει νέες λέξεις για τις νέες έννοιες.
3. Όλες οι γλώσσες αλλάζουν με το πέρασμα του χρόνου.
4. Οι σχέσεις μεταξύ των ήχων και των νοημάτων των γλωσσών καθώς και μεταξύ των
συμβόλων και νοημάτων των γλωσσών νοηματικής, είναι κυρίως αυθαίρετες.
5. Όλες οι ανθρώπινες γλώσσες χρησιμοποιούν ένα τελικό αριθμό διακριτών ήχων ή
συμβόλων που συνδυάζονται για να σχηματίσουν στοιχεία ή λέξεις με νόημα, που όντας
μόνες σχηματίζουν έναν απεριόριστο αριθμό πιθανών προτάσεων.
6. Όλα τα είδη Γραμματικής περιέχουν κανόνες για το σχηματισμό λέξεων και προτάσεων
παρόμοιου είδους.
7. Κάθε γλώσσα που μιλάμε περιλαμβάνει διακριτά ηχητικά σημεία όπως το π, ν, ή α όπου
όλα μπορούν να οριστούν από ένα τελικό αριθμό ηχητικών ιδιοτήτων ή
χαρακτηριστικών. Κάθε γλώσσα που μιλάμε περιλαμβάνει μια τάξη φωνηέντων και μια
τάξη συμφώνων.
8. Παρόμοιες γραμματικές κατηγορίες (π.χ. ουσιαστικό, ρήμα) βρίσκονται σε όλες τις
γλώσσες.
9. Υπάρχουν παγκόσμιες σημασίες όπως «αρσενικό» ή «θηλυκό», «ζώο» ή «άνθρωπος» σε
κάθε γλώσσα του κόσμου.
10. Κάθε γλώσσα έχει έναν τρόπο αναφοράς για το παρελθόν, την άρνηση, τον σχηματισμό
ερωτήσεων, έκδοσης προσταγών κ.ο.κ.
11. Οι ομιλητές όλων των γλωσσών είναι ικανοί να παράγουν και να κατανοούν
απεριόριστο αριθμό προτάσεων. Παγκόσμιοι συντακτικοί κανόνες αποκαλύπτουν ότι
κάθε γλώσσα διαθέτει έναν τρόπο σχηματισμού προτάσεων όπως:
Η Γλωσσολογία είναι ένα ενδιαφέρον θέμα.
Ξέρω ότι η Γλωσσολογία είναι ένα ενδιαφέρον θέμα.
Ξέρεις ότι ξέρω ότι η Γλωσσολογία είναι ένα ενδιαφέρον θέμα. κ.ο.κ.
12. Κάθε φυσιολογικό παιδί, γεννημένο σε οποιοδήποτε σημείο της γης, οποιασδήποτε
φυλετικής, γεωγραφικής, κοινωνικής ή οικονομικής κληρονομιάς είναι ικανό να μάθει
μια γλώσσα όταν εκτίθεται σε αυτήν. Οι διαφορές που βρίσκουμε μεταξύ των γλωσσών
δε μπορεί να υφίστανται λόγω βιολογικών παραγόντων». Fromkin- Rodman, 1988,
σελ. 18-19.
91
48
de Saussure δεν πρέπει να συγχέουμε τον όρο «γλώσσα» με τον ανθρώπινο
λόγο, εφόσον γλώσσα «είναι και το κοινωνικό προϊόν της ικανότητας του λόγου
και μια συλλογή απαραίτητων συμβάσεων που υιοθετήθηκαν από ένα
κοινωνικό σώμα, ώστε να επιτρέπεται στα άτομα να ασκούν αυτήν την
ικανότητα»92. Ο ανθρώπινος λόγος επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες,
φυσικούς, ψυχικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και άλλους, με αποτέλεσμα να
γίνεται πολύπλευρος ίσως και διφορούμενος. Ξεκινώντας από τον
προβληματισμό του Sapir σχετικά με το ότι λόγος και σκέψη δεν είναι παρά
όψεις του ίδιου νομίσματος, που ονομάζεται ψυχική διαδικασία93 δεχόμαστε
ότι «δεν προϋπάρχουν οι ιδέες των λέξεων»94. Η σκέψη εκφράζεται μέσα από
τις λέξεις95. Αν δεν υπήρχε η γλώσσα, η σκέψη θα ήταν ασαφής. Η γλώσσα
όμως ως ανθρώπινη λειτουργία δεν είναι ούτε ελεύθερη ούτε ανεξάρτητη από
το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο δομείται. Είναι το αποτέλεσμα της
γονικής, πολιτικής, κοινωνικής και περιβαλλοντικής εκπαίδευσης που λάβαμε
από τη στιγμή της γέννησής μας. Είναι «σκέψη με δεκανίκια»96. Λαμβάνοντας
ως αφετηρία το γεγονός ότι μεγάλο ποσοστό του πληθυσμού της γης, μέχρι τα
μέσα του 20ου αιώνα, δεν ήταν σε θέση να διαβάζει και να γράφει, μπορούμε να
θεωρήσουμε τον προφορικό λόγο ως «πρωταρχικό και τη γραπτή γλώσσα ως
δευτερεύουσα, όσον αφορά στην ιεραρχία τους»97.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η θέση του Bernstein όσον αφορά το διαχωρισμό των
γλωσσών. Θεωρεί ότι σε κάθε γλώσσα ενυπάρχουν δύο είδη, ειδικά για τον
προφορικό λόγο: η γλώσσα του λαού (public language/ restricted code) και η
επίσημη γλώσσα (formal language/ elaborated code).98 Ο «περιορισμένος
γλωσσικός κώδικας» (restricted code) αναφέρεται σε απλοποιημένη γλώσσα με
ελάχιστες δευτερεύουσες προτάσεις και απλά γραμματικά φαινόμενα. Ο
«καλλιεργημένος γλωσσικός κώδικας» (elaborated code) αναφέρεται στην
εμπλουτισμένη γλώσσα, με πιο σύνθετα γραμματικά φαινόμενα και πιο
Saussure, 1959, σελ. 9.
Sapir, 1921, σελ. 8-18.
94
Saussure, 1959, σελ. 111-120.
95
«Η σημασία είναι θεμελιώδες γνώρισμα της λέξης», Vygotsky, 2008, σελ. 357 και «η
εννοηματωμένη λέξη είναι ο μικρόκοσμος της συνείδησης», idem, σελ. 436.
96
Πασχαλίδης, 2010, σελ. 21-24.
97
Brown, Anderson, Shillcock, Yule, 1984, σελ. 20.
98
Bernstein, 1959, σελ. 311-326.
92
93
49
επεξεργασμένο λόγο. Ο Bernstein υποστήριζε ότι, ενώ όλα τα παιδιά έχουν
πρόσβαση στον περιορισμένο γλωσσικό κώδικα, η κοινωνική τάξη στην οποία
ανήκουν τα παιδιά, είναι εκείνη που καθορίζει την πρόσβασή τους στον
καλλιεργημένο γλωσσικό κώδικα. Επομένως, όταν μιλάμε για τη διδασκαλία
των Ελληνικών, θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι ισχύουν και εδώ όλες οι
προαναφερόμενες διαφοροποιήσεις.
Γενικά, μπορούμε να πούμε ότι γλώσσα είναι το σύνολο των ήχων και των
γραπτών συμβόλων που χρησιμοποιεί ο εγκέφαλος ώστε να επιτευχθεί η
επικοινωνία των ανθρώπων μεταξύ τους, μέσω της μετάδοσης και πρόσληψης
οποιασδήποτε πληροφορίας. Όταν γνωρίζω μια γλώσσα σημαίνει ότι γνωρίζω
τους ήχους που απαρτίζουν τη γλώσσα αλλά και αυτούς που είναι έξω από
αυτήν99. Γνωρίζω τους ήχους που, όταν συνδυάζονται σε συγκεκριμένες
ακολουθίες, δίνουν συγκεκριμένες σημασίες ή νοήματα100. Γνωρίζω πώς να
συνδυάσω λέξεις για να σχηματίσω προτάσεις, ειδικότερα προτάσεις που δεν
έχουν ειπωθεί στο παρελθόν, αλλά και να κατανοήσω προτάσεις που δεν έχω
ξανακούσει στο παρελθόν. Με λίγα λόγια μπορώ να μιλώ και να γίνομαι
κατανοητός από τους υπόλοιπους που μιλούν την ίδια με μένα γλώσσα101. Το
γεγονός ότι τη μιλώ βέβαια δε σημαίνει απαραίτητα ότι κατέχω βαθιά και
συνειδητή γνώση αυτής102. Για παράδειγμα, ένας ομιλητής της ελληνικής
γλώσσας μπορεί να παράγει μια πρόταση όπως:
Η γιαγιά μου, που ζει στην Αφρική, θα μας επισκεφθεί το καλοκαίρι, γιατί δεν της
αρέσει το κρύο.
Ο ομιλητής κάνει χρήση αναφορικής και αιτιολογικής δευτερεύουσας
πρότασης χωρίς ίσως να γνωρίζει τι σημαίνει αναφορική ή αιτιολογική πρόταση
αντίστοιχα103.
Vygotsky, 2008, σελ. 23-24, Yule, 2006, σελ. 46-48.
Τσολάκης, 2005, σελ. 57.
101
«Η γλώσσα είναι αποτελεσματική ως μέσον επικοινωνίας … αλλά και αυθαίρετη»
Baldwin, Longhurst, McCracken, Ogborn, Smith, 2004, σελ. 76.
102
Fromkin - Rodman, 1988, σελ. 3-12.
103
Σύμφωνα με τον Vygotski, 2008, « το παιδί κλίνει τα μέρη του λόγου χωρίς να το
γνωρίζει. Με τη διδασκαλία της γλώσσας δεν αποκτά καινούριες ικανότητες στο
χειρισμό των γραμματικών και συντακτικών δομών. Μαθαίνει να συνειδητοποιεί τι
κάνει και να ενεργεί εκούσια.» σελ. 283 – 284.
99
100
50
Ανάλογα με το τι έχει «αποθηκεύσει» στον εγκέφαλό του ο καθένας μας, σε
διαφορετικές ηλικιακές περιόδους, ανασύρει από την αποθήκη αυτή το υλικό
που επιλέγει για να το χρησιμοποιήσει με «συνταγματικές ή συνειρμικές
σχέσεις»104. Οι συνταγματικές σχέσεις, συνδυάζοντας γλωσσικά στοιχεία,
οδηγούν στη λέξη, η λέξη στη φράση, η φράση στο ευρύτερο σύνολο λόγου και
στη γενικότερη επικοινωνία, με την ομιλία να δομείται σε ορθές συντακτικά
προτάσεις. Οι συνειρμικές σχέσεις (ή παραδειγματικές) δίνουν στον άνθρωπο
τη δυνατότητα να επιλέγει τις κατάλληλες λέξεις ανάλογα με τον στόχο της
επικοινωνίας του.
Για την ελληνική γλώσσα, όπως και για άλλες γλώσσες, είναι σχετικά απλό να
κατανοήσουμε το νόημα μιας πρότασης στον γραπτό λόγο με βάση την
ορθογραφία, τη σημασιολογία, τη γραμματική και τη σύνταξη105. Στον
προφορικό λόγο όμως, είναι σημαντικό να γίνει επιλογή, μέσω εγκεφαλικών
διεργασιών και λογικών συνειρμών, της κατάλληλης, σύμφωνα με το
περιεχόμενο, λέξης, λόγω ομόηχων λέξεων (όπως για παράδειγμα «πήρα» και
«πείρα», «αυτή» και «αυτί»/ «αυτοί», «όμως» και «ώμος», «μίλα» και «μήλα»
κλπ.). Οι διεργασίες αυτές και οι συνειρμοί λαμβάνουν χώρα κατά τη
διαδικασία εκμάθησης ή κατάκτησης της γλώσσας106.
Σχετικά με τις διεργασίες πρόσληψης μιας γλώσσας, ο Chomsky υποστηρίζει
πως «το παιδί είναι εφοδιασμένο εξαρχής με όλες τις βασικές ιδιότητες της
γλώσσας… και κάνει συγκεκριμένες επιλογές από ένα προηγουμένως
καθορισμένο σύνολο»107. Υπάρχει δηλαδή στον εγκέφαλο κάθε ανθρώπου μια
έμφυτη γλωσσική ικανότητα, μια εσωτερική Καθολική Γραμματική (Universal
Δ. Τομπαΐδης, 1995, σελ. 35-41. Βλ. και Τσολάκης, 2005, σελ. 25. «Έτσι
εκλαμβάνουμε τη γλώσσα, ουσιαστικά, ως έννοια δομής η οποία καθοδηγεί τον
ομιλητή στον σχηματισμό ελεύθερων εκφράσεων… Θεωρώντας τη γνώση της γλώσσας
ως γνωσιακή φάση, μπορούμε να ερμηνεύσουμε τη γλώσσα ως ένα αφηρημένο
αντικείμενο, το αντικείμενο της γνώσης, ένα αφηρημένο σύστημα κανόνων και αρχών
(ή ό,τι προκύψει ως σωστό) το οποίο απεικονίζει τη γενετική διαδικασία, την Εγλώσσα (I-language), που αναπαρίσταται στο νου και τελικά στον εγκέφαλο με προς
το παρόν άγνωστους πιο στοιχειώδεις μηχανισμούς», Chomsky, 2005, σελ. 126-127.
105
Τσολάκης, 2005, σελ. 19-20.
106
Για τους όρους αυτούς και τη μεταξύ τους διάκριση θα γίνει λόγος αναλυτικά πιο κάτω.
107
Chomsky, 2005, σελ. 15.
104
51
Grammar108) ή αλλιώς Γενετική Γραμματική, της οποίας οι βασικές αρχές
ισχύουν για οποιαδήποτε γλώσσα στην οποία θα εκτεθεί αρχικά το παιδί και
στη συνέχεια θα χτίσει τη δομή της γραμματικής της συγκεκριμένης γλώσσας.
Μπορεί να είναι «ένα σύστημα αρχών το οποίο χαρακτηρίζει την τάξη πιθανών
δομών Γραμματικής, διευκρινίζοντας το πώς συγκεκριμένα είδη Γραμματικής
είναι οργανωμένα (ποια είναι τα στοιχεία που την απαρτίζουν και ποια η μεταξύ
τους σχέση), πώς διαμορφώνονται οι διαφορετικοί κανόνες αυτών των
στοιχείων, πώς αλληλοεπιδρούν» κ.ο.κ.109
Τα τελευταία 35 – 40 χρόνια έχει γίνει πρόοδος στην έρευνα για την κατανόηση
του τρόπου που το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα από τη βρεφική ακόμα ηλικία.
Έχει επισημανθεί ο ρόλος που παίζει η ευαισθησία του βρέφους στη φωνητική,
φωνοτακτική και προσωδιακή οργάνωση της γλώσσας (phonetic, phonotactic
and prosodic organization), στον τρόπο που τμηματοποιεί τις λέξεις από την
άπταιστη ομιλία. Οι ερευνητές στις μέρες μας προσπαθούν να κατανοήσουν τον
τρόπο με τον οποίο το βρέφος χρησιμοποιεί ατελείς πληροφορίες για να
περιορίσει τις πιθανότητες, να ανακαλύψει νέες πηγές πληροφοριών και να
έρθει πιο κοντά στις δομές της γλώσσας110. Μια τέτοια διευκρίνιση ελπίζουν
ότι θα μπορέσει να ρίξει περισσότερο φως στη φύση της Καθολικής
Γραμματικής111 (Universal Grammar), αλλά και στους μηχανισμούς
εγκεφαλικών διεργασιών112 που σχετίζονται με το φαινόμενο της γλώσσας.
Chomsky, 2003, σελ. 8-9., και Cook and Newson, 1988, σελ. 8-12. Βλ. επίσης Yule,
2006, σελ. 149. Η έννοια δεν είναι καινούρια. Γύρω στο 1630, ο Γερμανός φιλόσοφος
Alsted χρησιμοποίησε τον όρο «Γενική Γραμματική» για να τον διαχωρίσει από τον
όρο «ιδιαίτερη γραμματική». Πίστευε ότι η λειτουργία μιας Γενικής Γραμματικής ήταν
απαραίτητη για να αποκαλύψει τα χαρακτηριστικά εκείνα «που σχετίζονται με τη
μέθοδο και την αιτιολογία των γραμματικών εννοιών. Είναι κοινά σε όλες τις
γλώσσες», υποδεικνύοντας ότι «η Γενική Γραμματική είναι η νόρμα κάθε
συγκεκριμένης γραμματικής αυτού του είδους». Fromkin - Rodman, 1988, σελ. 17.
109
Chomsky, 1979, σελ. 180. Και ο Ellis θεωρεί ότι οι γραμματικοί κανόνες όλων των
γλωσσών στηρίζονται σε κοινές «αφηρημένες» ιδιότητες της γραμματικής, Ellis, 1994,
σελ. 430. Βλ. και Cook, 1985, σελ. 3.
110
Jusczyk, 2003, σελ. 62 – 83. Βλ. και Yule, 2006, σελ. 46-47.
111
Fromkin – Rodman, 1988, σελ. 382-383. Σύμφωνα με τον Klein η έμφυτη ικανότητα
Καθολικής Γραμματικής είναι διαθέσιμη για περιορισμένο χρονικό διάστημα. Μετά
την εφηβεία φθίνει. Klein, 1996, σελ. 15.
112
Μια θεωρία για τη λειτουργία της μάθησης είναι ότι πραγματοποιείται στον εγκέφαλο
χωρίς να είναι απόλυτα γνωστές και ακριβείς οι διαδικασίες. Η μάθηση τον αλλάζει
(τον εγκέφαλο) γιατί μπορεί να διαδικτυωθεί από μόνος του με κάθε νέο ερέθισμα,
εμπειρία ή συμπεριφορά. Κάποιο ερέθισμα εσωτερικό (όπως μια ηλεκτρική εκκένωση)
108
52
Ανάλογα λοιπόν με τη δομή της γλώσσας στην οποία εκτίθεται το παιδί,
προσαρμόζει το προϋπάρχον σύστημα της Καθολικής Γραμματικής στις
παραλλαγές της. Αυτό μας οδηγεί στην υπόθεση ότι όλες οι γλώσσες
βασίζονται σ’ αυτό το έμφυτο γλωσσικό σύστημα113 και ανάλογα με τη γλώσσα
στην
οποία
εκτιθέμεθα
προσαρμόζουμε
τις
παραμέτρους
και
τις
διαφοροποιήσεις έτσι ώστε η εξωτερίκευση της γνώσης μας να θεωρείται
σωστή και με νόημα114. Επομένως όλες οι γλώσσες διαθέτουν κοινές αρχές,
χωρίς ν’ αποτελούνται από πολύπλοκα συστήματα κανόνων η καθεμιά, από
τους οποίους ο κάθε κανόνας βρίσκει εφαρμογή σε μία και μόνο γλώσσα. Αυτές
οι παράμετροι συνιστούν τις επιλογές, οι οποίες καθορίζονται από την
εμπειρία115.
3.2 Μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα
ή μια νέα εμπειρία δίνει ώθηση για την εκκίνηση της διαδικασίας. Το ερέθισμα
ταξινομείται και περνάει από αρκετά στάδια φιλτραρίσματος. Τελικά σχηματίζεται μια
δυναμική μνήμης, δηλαδή έχουν μπει όλα στη θέση τους ώστε η μνήμη να μπορεί να
ενεργοποιηθεί… Το κλειδί βρίσκεται στις εγκεφαλικές συνάψεις. Όσο περισσότερες
συνάψεις πραγματοποιούνται μεταξύ των εγκεφαλικών κυττάρων και δεν χάνονται οι
προηγούμενες τόσο πιο εύκολα λύνουμε προβλήματα και κατανοούμε ό,τι μας
περιβάλλει. Jensen, σελ. 13-15. Βλ. επίσης Fromkin – Rodman, 1988, σελ. 399-400
και Yule, 2006, σελ. 137-140.
113
Σύμφωνα με τον Yule αυτή η έμφυτη ικανότητα από μόνη της δεν αρκεί για την
κατάκτηση μιας γλώσσας (Yule, 2006, σελ. 149). Βλ. και Chomsky, 2005, σελ. 15 και
36.
114
Με βάση αυτήν την προσέγγιση των Αρχών και Παραμέτρων, υπό την αντίληψη ότι
η έμφυτη γλωσσική ικανότητα είναι εγκατεστημένη στην ευρύτερη περιοχή του
εγκεφάλου, τη θεωρία ότι η γλώσσα εμπεριέχει τρία είδη στοιχείων:
- Τις ιδιότητες των φθόγγων και της σημασίας, που καλούνται «χαρακτηριστικά»
(features)
- Τα στοιχεία τα απαρτιζόμενα από αυτές τις ιδιότητες, που αποκαλούνται «λεξικά
στοιχεία» (lexical items) και
- Τις σύμπλοκες εκφράσεις που δομούνται από αυτές τις ιδιότητες που δομούνται από
αυτές τις «ατομικές» μονάδες. Chomsky, 2005, σελ. 38
και τη δημιουργία του Μινιμαλιστικού Προγράμματος (το Πρόγραμμα αυτό αποτελεί
το αποτέλεσμα διερεύνησης ερωτημάτων όπως της αλληλεπίδρασης του εγκεφάλου με
άλλα συστήματα που μπορούν να διαβάζουν τις εκφράσεις της γλώσσας και να τις
χρησιμοποιούν ως εντολές για πράξη και σκέψη:
 «αισθησιοκινητικά» συστήματα που ασχολούνται με τον ήχο που δημιουργεί η
γλώσσα, με τον σχεδιασμό των μηχανισμών της άρθρωσης και της αντίληψης,
 «εννοιολογικά» συστήματα που σχετίζονται με «σημασιολογικές αναπαραστάσεις»,
εμπλέκοντας την έμφυτη γλωσσική ικανότητα με τα συστήματα του μυαλού που
σχετίζονται με τον ήχο και τη σημασία. Chomsky, 2002, σελ. 9 – 10).
λαμβάνει χώρα η προσπάθεια αποσαφήνισης της γλωσσικής κατάκτησης. (Η
υπογράμμιση από τη συγγραφέα).
115
Βλ. Chomsky, 2005, σελ. 32-35.
53
Με τον όρο «μητρική» γλώσσα αναφερόμαστε στη γλώσσα την οποία το παιδί
φαίνεται ότι κατακτά, επειδή τη μιλάει η μητέρα του. Στην πραγματικότητα
όμως δεν πρόκειται για τη γλώσσα που μεταφέρει αποκλειστικά και μόνο η
μητέρα στο παιδί, αλλά είναι η γλώσσα στην οποία κυρίως εκτίθεται το παιδί
κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του: Ως «μητρική γλώσσα 116» θεωρείται το
πρώτο σύνολο γλωσσικού εισαγόμενου που λαμβάνει το παιδί από τον
κηδεμόνα του και το χρησιμοποιεί για να επικοινωνήσει μαζί του στο σπίτι, η
γλώσσα «που κυριαρχεί σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον ή κατάσταση»117, η
πρώτη γλώσσα της οποίας το παιδί κατακτά118, σε ικανοποιητικό βαθμό, τις
γλωσσολογικές δομές και την επικοινωνιακή επάρκεια. Είναι η πρώτη γλώσσα
με την οποία έρχεται σε επαφή το παιδί, από τη στιγμή που γεννιέται. Είναι η
γλώσσα που συνήθως χρησιμοποιεί στο σχολείο του για ν’ αναπτύξει και τις
υπόλοιπες δεξιότητές του σε κοινωνικές, θετικές και άλλες επιστήμες και,
θεωρητικά, η διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας «ολοκληρώνεται στην
εφηβεία»119, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το παιδί δεν πρόκειται να εμβαθύνει
περισσότερο σε αυτήν αργότερα. Συχνά είναι η επίσημη γλώσσα που
χρησιμοποιούν και οι υπόλοιποι άνθρωποι της χώρας στην οποία κατοικεί, για
να επικοινωνήσουν μεταξύ τους, χωρίς αυτό να θεωρείται δεδομένο. Συνήθεις
παράγοντες που δίνουν την ευκαιρία στους ομιλητές να κάνουν χρήση μιας
γλώσσας είναι κοινωνικοί, πολιτισμικοί, θρησκευτικοί, εμπορικοί, ιστορικοί
και πολιτικοί. Για τη Νότια Αφρική, στην παρούσα μελέτη, θεωρούμε ως
κυρίαρχη επίσημη γλώσσα την αγγλική εφόσον τα περισσότερα σχολεία στα
οποία είναι εγγεγραμμένοι μαθητές που διδάσκονται την Ελληνική έχουν ως
πρώτη, επίσημη γλώσσα εκμάθησης την Αγγλική και αυτή είναι η γλώσσα που
χρησιμοποιείται ευρύτατα στις ποικίλες κοινωνικές δραστηριότητες.
«Όταν η γλώσσα της οικογένειας, η (κυρίαρχη) γλώσσα του κοινωνικοπολιτισμικού
περίγυρου και η γλώσσα διδασκαλίας (στο σχολείο) συμπίπτουν τότε γίνεται λόγος για
διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, και στη μητρική γλώσσα», Δαμανάκης, 1999, σελ.
33. Εκφράσεις που χρησιμοποιούνται στην αγγλική για τον όρο «μητρική» είναι: first
language, dominant language, home language, native tongue, native language,
preferred language. Yule, 2006, σελ. 153-154, Crystal, 2005, σελ. 431, Pokorn
Kocijančič Nike, 2005, σελ. 17-18, Tulasiewicz and Adams, 2005, σελ. 5.
117
Pokorn Kocijančič Nike, 2005, σελ. 2-4.
118
Διασαφήνιση των όρων «κατάκτηση» και «εκμάθηση» γίνεται στο υποκεφάλαιο 3.4.
119
Klein, 1996, σελ. 2, Yule, 2006, σελ. 145.
116
54
Η δεύτερη γλώσσα προϋποθέτει την ύπαρξη μιας πρώτης γλώσσας, της οποίας
το λεξιλογικό και γραμματικό σύστημα έχει ήδη κατακτηθεί. «Δεύτερη γλώσσα
είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο πέρα από τη μητρική
του α) άσχετα από το είδος του περιβάλλοντος εκμάθησης και β) άσχετα από
τον αριθμό άλλων μη μητρικών γλωσσών που ενδεχομένως κατέχει»120. Ο όρος
δεύτερη γλώσσα υποδηλώνει μια γλώσσα του κοινωνικού περιβάλλοντος του
μαθητή στην οποία όμως εκτίθεται σε μικρότερο βαθμό από ό,τι στη μητρική
του γλώσσα. Ο μαθητής την κατακτά σε περιβάλλον πέρα από την αίθουσα
διδασκαλίας. Ενδεχομένως τη χρησιμοποιεί σε κοινωνικές συναναστροφές και
συναλλαγές του. Συχνά είναι η γλώσσα στην οποία ενημερώνεται ή
διασκεδάζει. Η έκθεσή του σε αυτή δεν είναι τόσο περιορισμένη συγκριτικά με
την έκθεσή του σε μια ξένη γλώσσα.
«Η ξένη γλώσσα είναι μια μη μητρική γλώσσα που διδάσκεται στο σχολείο, η
οποία δεν έχει τεθεί ως μέσον επικοινωνίας σε καθημερινή βάση σε αυτήν τη
χώρα121». Για παράδειγμα σε μια οικογένεια Ελλήνων που ζει στη Νότια
Αφρική, αν υποθέσουμε ότι τα ελληνικά είναι η μητρική τους γλώσσα, τότε τα
αγγλικά (αρχικά τουλάχιστον) θεωρούνται ως η δεύτερη και τα γαλλικά ή τα
γερμανικά ως μια ξένη γλώσσα. Η έκθεση στην ξένη γλώσσα είναι
περιορισμένη και ελεγχόμενη σε αίθουσες διδασκαλίας, με ελάχιστες ώρες την
εβδομάδα, σε περιβάλλον όπου η μητρική είναι κάποια άλλη122.
Σε ένα πολυπολιτισμικό και πολύγλωσσο περιβάλλον, όπως αυτό της Νότιας
Αφρικής, ο μαθητής εκτίθεται σε πολλές γλωσσικές εμπειρίες ταυτόχρονα.
Όπως είδαμε και στο προηγούμενο κεφάλαιο, ο μαθητής είναι υποχρεωμένος
να διδαχτεί τουλάχιστον δύο γλώσσες, τη μία σε επίπεδο μητρικής (Πρώτη
Γλώσσα) και την άλλη σε επίπεδο δεύτερης (Πρώτη Επιπρόσθετη Γλώσσα),
Ellis, 1994, σελ. 12, Μπέλλα 2009, σελ. 19. Βλ. και Δαμανάκης, 1999, σελ. 33, όπου
«Όταν η γλώσσα της οικογένειας και η (κυρίαρχη) γλώσσα του κοινωνικοπολιτισμικού
περίγυρου είναι διαφορετικές, και ως γλώσσα διδασκαλίας (στο σχολείο)
χρησιμοποιείται μια από αυτές ή και οι δύο, τότε διαφοροποιούμε μεταξύ πρώτης και
δεύτερης».
121
Crystal, 2005, σελ. 431, Δαμανάκης, 1999, σελ. 33, Harmer, 1994, σελ. 37-39.
122
Μπέλλα, 2009, σελ. 23, Yule, 2006, σελ. 153-154, Littlewood, 1992, σελ. 54.
120
55
καθώς και μια ακόμα σε επίπεδο ξένης γλώσσας (Δεύτερη Επιπρόσθετη
Γλώσσα), στο οποίο συμπεριλαμβάνεται η Ελληνική. Είναι φυσικό να
δημιουργείται σύγχυση πάνω στο θέμα πρόσκτησης της ελληνικής γλώσσας,
ιδιαίτερα όταν ασχολείται με το θέμα αυτό κάποιος που προέρχεται από μια
μονόγλωσση123 χώρα όπως η Ελλάδα. Δεν είναι όμως ξεκάθαρος ο τρόπος με
τον οποίο αντιλαμβάνεται τα ελληνικά ένας μαθητής ελληνικής καταγωγής στη
Νότια Αφρική. Πρέπει να διδαχτεί την ελληνική γλώσσα ως μητρική, ως
δεύτερη ή ως ξένη γλώσσα124;
Για τους μαθητές που μεταναστεύουν για πρώτη φορά από την Ελλάδα στη
Νότια Αφρική και συνεχίζουν να χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα στο
σπίτι τους, τα ελληνικά θεωρούνται μητρική για αυτούς. Για τους μαθητές των
οποίων ο ένας τουλάχιστον από τους γονείς τους είναι Έλληνας και τους μιλάει
ελληνικά, η ελληνική γλώσσα θεωρείται δεύτερη. Για όσους γεννήθηκαν στη
Νότια Αφρική και εκτίθενται ελάχιστα έως καθόλου στην ελληνική γλώσσα,
άσχετα αν είναι ελληνικής καταγωγής, τα ελληνικά θεωρούνται ξένη γλώσσα.
Για παράδειγμα, η μαθήτρια Δ. Ρ. μετακόμισε για πρώτη φορά στη Νότια
Αφρική (Johannesburg) το 2013. Η μητρική της γλώσσα είναι η ελληνική, αφού
αυτήν μιλάει με τους γονείς και τα αδέλφια της. Δεν γνωρίζει ακόμα καμία άλλη
γλώσσα. Η κύρια γλώσσα εκμάθησης στο σχολείο της είναι η αγγλική, την
οποία ακόμα δεν γνωρίζει. Εκτίθεται όμως σε μεγάλο ποσοστό σε αυτήν, όχι
μόνο στο σχολείο της, μιας και η επίσημη γλώσσα της χώρας είναι η αγγλική.
Επομένως για την Δ. Ρ. η αγγλική θεωρείται δεύτερη γλώσσα. Οποιαδήποτε
άλλη γλώσσα στην οποία εκτίθεται η Δ.Ρ. είναι θεωρητικά ξένη γλώσσα για
αυτήν, τουλάχιστον για τα πρώτα της χρόνια στη Νότια Αφρική. Για τον Ι. Μ.
όμως, που γεννήθηκε από Έλληνες γονείς στη Νότια Αφρική, τα ελληνικά
θεωρούνται δεύτερη γλώσσα. Και αυτό γιατί ενώ μιλάει στα ελληνικά με τον
πατέρα και τη γιαγιά του στο σπίτι, με τη μητέρα του όμως συνήθως
Με εξαίρεση δύο ή τρία σχολεία που επιλέγουν άλλη από την ελληνική γλώσσα ως
γλώσσα μάθησης και διδασκαλίας και βρίσκονται στις μεγάλες πόλεις της Ελλάδας
(Αθήνα και Θεσσαλονίκη), η κύρια γλώσσα όλων των σχολείων είναι η ελληνική.
124
Όσον αφορά το διαχωρισμό μεταξύ μητρικής, δεύτερης και ξένης γλώσσας «ο
άνθρωπος κατακτά τη μητρική του γλώσσα με φυσικό τρόπο μέσα στο οικογενειακό
και το ευρύτερο κοινωνικό του περιβάλλον, ενώ μαθαίνει τη δεύτερη/ ξένη γλώσσα
είτε με φυσικό τρόπο (δίγλωσσα περιβάλλοντα, δεύτερη γλώσσα) είτε κατόπιν
συστηματικής διδασκαλίας (ξένη γλώσσα)», Κατσιμαλή, 1999, σελ. 229.
123
56
συνεννοείται στα αγγλικά. Εκτίθεται στην ελληνική γλώσσα, όταν πηγαίνει
διακοπές στην Ελλάδα, όταν επικοινωνεί με φίλους του ή συγγενείς από την
Ελλάδα, όταν λαμβάνει μέρος σε εκδηλώσεις που αφορούν την ελληνική
παράδοση και τον ελληνικό πολιτισμό, που διοργανώνονται από την Ελληνική
Κοινότητα και όταν πηγαίνει στην ελληνορθόδοξη εκκλησία. Όμως στο
σχολείο του, με τους φίλους του, σε αθλητικές εκδηλώσεις, σε κοινωνικές
εκδηλώσεις, στις συναλλαγές του και στην ενημέρωσή του (ραδιόφωνο,
τηλεόραση, διαδίκτυο) χρησιμοποιεί την κύρια γλώσσα της Νότιας Αφρικής,
που είναι η αγγλική. Επομένως, από τη στιγμή που και χρησιμοποιεί αλλά και
εκτίθεται περισσότερο στην αγγλική γλώσσα, για τον λόγο αυτό ως μητρική
του γλώσσα θεωρείται η αγγλική. Ως ξένη γλώσσα θεωρείται για αυτόν η
αφρικάανς π.χ. ή η ζούλου, που μαθαίνει στη σχολική αίθουσα και δεν έρχεται
σε περαιτέρω επαφή με αυτήν παρά μόνο αν συμπεριληφθεί σε κάποια σχολική
εκδήλωση.
Τα ελληνικά θεωρούνται ξένη γλώσσα για τα παιδιά που δεν εκτίθενται στο
οικείο τους περιβάλλον στην ελληνική γλώσσα ακόμα κι αν οι γονείς είναι
ελληνικής καταγωγής. Η έκθεσή τους στην ελληνική γλώσσα περιορίζεται στα
πλαίσια μιας σχολικής αίθουσας και στις δραστηριότητες που σχετίζονται με το
μάθημα των ελληνικών. Για παράδειγμα ο Ν. Κ., μαθητής Γυμνασίου 125, δεν
μιλάει ελληνικά στο σπίτι του, παρά το γεγονός ότι ο πατέρας του είναι
Έλληνας. Γεννήθηκε και μεγάλωσε στη Νότια Αφρική, όπου η αγγλική είναι η
κύρια γλώσσα. Το σχολείο του χρησιμοποιεί ως γλώσσα εκμάθησης και
διδασκαλίας την αγγλική. Η μητέρα του είναι νοτιοαφρικανικής καταγωγής και
επικοινωνεί στην αγγλική γλώσσα με το παιδί, κατά τη διάρκεια της ημέρας.
Με τον πατέρα του επίσης επικοινωνεί στην αγγλική γλώσσα και καθώς αυτός
επιστρέφει συνήθως αργά το βράδυ από τη δουλειά, δεν έχει την ευκαιρία να
μιλάει στο παιδί του ελληνικά ώστε να εξοικειωθεί με τη γλώσσα. Η μόνη
ευκαιρία που έχει ο μαθητής να έρθει σε επαφή με την ελληνική γλώσσα
παρουσιάζεται κατά τη διδασκαλία των Ελληνικών στο σχολείο του και κατά
τη διάρκεια των Χριστουγέννων και του Πάσχα, όταν ανταλλάσσει τις τυπικές
ευχές στην εκκλησία. Αντιλαμβάνεται το νόημα κάποιων λίγων λέξεων στα
125
Από προσωπική επαφή με τον μαθητή.
57
ελληνικά αλλά δυσκολεύεται πολύ στη σύνταξη ολόκληρων προτάσεων καθώς
και στην κατανόηση των δομών της ελληνικής γλώσσας. Για παράδειγμα,
γνωρίζει ότι όταν το Πάσχα τσουγκρίσει το αβγό του με εκείνο του πατέρα του
θα ανταλλάξει τις εκφράσεις: «Χριστός Ανέστη!», «Αληθώς Ανέστη!», χωρίς
όμως να γνωρίζει το νόημά τους. Νιώθει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση κυρίως
όταν το μάθημα Ελληνικών σχετίζεται με δραστηριότητες και εκδηλώσεις που
έχει ήδη βιώσει, εξαιτίας της ελληνικής καταγωγής του, όπως π.χ. τα μαθήματα
που σχετίζονται με τις θρησκευτικές εκδηλώσεις και τα έθιμα για το Πάσχα και
τα Χριστούγεννα. Μαθαίνει την ελληνική γλώσσα, με μικρή δυστυχώς
επιτυχία, μόνο για να ικανοποιήσει τον πατέρα του. Του αρέσουν τα στοιχεία
ελληνικού πολιτισμού που σχετίζονται με την ελληνική μυθολογία, όταν τα
διδάσκεται στην, κατανοητή για εκείνον, αγγλική γλώσσα. Ως αποτέλεσμα, η
έκθεση του Ν. Κ. στην ελληνική γλώσσα είναι ελάχιστη συγκριτικά με εκείνην
στην αγγλική. Έτσι τα ελληνικά για τον μαθητή αυτής της κατηγορίας
θεωρούνται ξένη γλώσσα.
Εκτός από τις παραπάνω περιπτώσεις, στη Νότια Αφρική υφίσταται ακόμα μια
κατηγορία μαθητών, που είναι σε θέση να μιλούν, σε επίπεδο μητρικής, δύο
γλώσσες, αν μέσα στο σπίτι χρησιμοποιούνται και οι δύο. Αυτό συμβαίνει όταν,
για παράδειγμα, η μητέρα χρησιμοποιεί συστηματικά ως γλώσσα επικοινωνίας
με το παιδί της την ελληνική και ο πατέρας την αγγλική γλώσσα. Στην
περίπτωση αυτή το παιδί θα μιλάει εξίσου καλά και τις δύο γλώσσες. Δεν είναι
απαραίτητο για τον μαθητή να γνωρίζει και τις δύο γλώσσες άριστα, αλλά σε
επίπεδο ικανοποιητικής επικοινωνίας. Το αποτέλεσμα διαφοροποιείται ως προς
το επίπεδο, υπέρ της γλώσσας που χρησιμοποιεί περισσότερο το παιδί. Στη μια
γλώσσα το επίπεδο θα είναι ικανοποιητικό ενώ για την πολύχρηστη γλώσσα το
επίπεδο θα είναι άριστο. Για τη Νότια Αφρική, που δεν υφίσταται κάποιο
σχολείο που να χρησιμοποιεί τα Ελληνικά ως γλώσσα εκμάθησης και
διδασκαλίας, το επίπεδο του μαθητή στα ελληνικά θα είναι ικανοποιητικό, ενώ
στα αγγλικά θα είναι άριστο. Το ίδιο αποτέλεσμα θα έχουμε ακόμα κι αν μέσα
στο σπίτι το παιδί επικοινωνεί και με τους δύο γονείς του στα ελληνικά, αλλά
για όλες τις υπόλοιπες δραστηριότητές του χρησιμοποιεί την αγγλική γλώσσα.
58
Σε τέτοιες περιπτώσεις το παιδί θεωρείται δίγλωσσο126 (bilingual127) ή
πολύγλωσσο (multilingual128). Το πρόβλημα που εμφανίζεται σ’ αυτές τις
περιπτώσεις είναι η μία εκ των δύο γλωσσών να αρχίζει να φθίνει και σταδιακά
να περιορίζεται. Αυτό μπορεί να συμβεί αν η έκθεση στην πρώτη γλώσσα, που
ήταν η ελληνική, παύει να υφίσταται στον ίδιο βαθμό που συνέβαινε πρωτύτερα
με αποτέλεσμα η πρώτη γλώσσα να επηρεάζεται και να «υποτάσσεται» στη
δεύτερη, που εν προκειμένω είναι η αγγλική. Η περίπτωση αυτή ονομάζεται
από κάποιους129 φθορά της μητρικής γλώσσας (First Language Attrition).
Οι απόψεις διίστανται για το αν υφίσταται φθορά της μητρικής γλώσσας (FLA/
First Language Acquisition) ή αν πρόκειται για την κατάκτηση δεύτερης
Οι προτάσεις του Krashen (1982) για την κατάκτηση δεύτερης γλώσσας βρίσκουν
εύφορο έδαφος στην Nieto (2010, σελ. 119-127) που υποστηρίζει την ενίσχυση της
δίγλωσσης εκπαίδευσης ακολουθώντας το μοντέλο του Krashen για τη δεύτερη
γλώσσα και τον τρόπο κατάκτησής της. Μέχρι και τις τελευταίες δεκαετίες δεν υπήρχε
υποστήριξη για τη δίγλωσση διδασκαλία. Το πρόγραμμα που ακολουθούσαν τα
σχολεία μέχρι πρόσφατα ήταν ανάλογο με το πρόγραμμα διδασκαλίας για τη δεύτερη
γλώσσα. Επίσης η Nieto υποδεικνύει ότι η προώθηση της δίγλωσσης εκπαίδευσης δεν
είναι, μόνο, ευθύνη των εκπαιδευτικών αλλά κυρίως των σχολείων. Βλ.
Γεωργογιάννης, 2012, Τριάρχη-Herrmann, 2000.
127
Σύμφωνα με τον Wright (2008, σελ. 264) για κάποιους ερευνητές o όρος Bilingualism
(η ομιλία δύο διαφορετικών γλωσσών) διαφοροποιείται από τον όρο Diglossia
(διγλωσσία). Ως διγλωσσία θεωρεί τον διαχωρισμό δύο μορφών της ίδιας γλώσσας: η
επίσημη, ανώτερη μορφή που έχει διδαχθεί σε κάποιο σχολείο και η ανεπίσημη,
κατώτερη μορφή που χρησιμοποιεί ο λαός. Σύμφωνα με τους Herdina & Jessner (2002,
σελ. 4) η διγλωσσία είναι «παραλλαγή της πολυγλωσσίας». Η Hornberger (1996, σελ.
452) χρησιμοποιεί τον ορισμό biliteracy για κάθε περίπτωση όπου «η επικοινωνία
πραγματοποιείται σε δύο (ή περισσότερες) γλώσσες στον και γύρω από τον γραπτό
λόγο». Σύμφωνα με την Κατσιμαλή, 1999, σελ. 229, «η διγλωσσία αφορά
συγκεκριμένο άτομο σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή και συνήθως είναι μια
μεταβατική κατάσταση διότι τελικά υπερισχύει στην καθημερινή χρήση η γλώσσα του
σχολείου ή του κοινωνικού περιβάλλοντος». Βλ. και Hadi – Tabassum, 2006, σελ. 410, καθώς και Γεωργογιάννης, 2012.
128
Το παιδί θεωρείται πολύγλωσσο όταν γνωρίζει περισσότερες από δύο γλώσσες. Βιώνει
την εκπαιδευτική διαδικασία εκμάθησης γλωσσών με διαφορετικό, από τους
δίγλωσσους, τρόπο και αναπτύσσει διαφορετικές στρατηγικές εκμάθησης, έχοντας στη
διάθεσή του επιπρόσθετες γλώσσες ως πηγή πληροφοριών (Aronin & Singleton, 2012,
σελ. 5-7). Στα νοτιοαφρικανικά σχολεία, όπως είδαμε στο πρώτο κεφάλαιο, είναι
υποχρεωτική η εκμάθηση τουλάχιστον δύο επίσημων γλωσσών (αγγλικής και
αφρικάανς). Όταν το παιδί μαθαίνει και ελληνικά (ως Δεύτερη Επιπρόσθετη Γλώσσα)
τότε γνωρίζει τουλάχιστον τρεις. Επομένως είναι ασφαλές να συμπεράνουμε ότι οι
περισσότεροι Έλληνες μαθητές, που μαθαίνουν τα ελληνικά σε επίπεδο Δεύτερης
Επιπρόσθετης Γλώσσας στη Νότια Αφρική, είναι πολύγλωσσοι. Βλ. και Δαμανάκης,
1999, σελ. 34-36.
129
Schmid – Keijzer, 2009, σελ. 83-101. Βλ. επίσης Odlin, 1989, σελ. 12 και Herdina &
Jessner, 2002, σελ. 93-94.
126
59
γλώσσας (SLA/ Second Language Acquisition). Για παράδειγμα, ο Γ. Κ. ανήκει
σε μια οικογένεια Ελλήνων που έχει μεταναστεύσει στη Νότια Αφρική130. Ο Γ.
Κ. ήρθε στη Νότια Αφρική σε ηλικία έξι ετών. Αρχικά είχε ως μητρική την
ελληνική και ως δεύτερη την αγγλική γλώσσα. Οι δομές της γραμματικής και
το λεξιλόγιο που επικρατούσαν ήταν αυτές της μητρικής γλώσσας.
Μακροπρόθεσμα όμως, η κύρια γλώσσα στην οποία εκτίθεται είναι η αγγλική
(στο σχολείο, στις κοινωνικές επαφές, στις συνδιαλλαγές), επομένως δεύτερη
γλώσσα γι’ αυτό το παιδί θα πρέπει να θεωρείται η ελληνική131: η έκθεσή του
σε αυτήν είναι μικρότερη ενώ οι δομές της γραμματικής σχηματίζονται κατά τα
πρώτα του χρόνια στο σχολείο, όπου η γλώσσα χρήσης είναι η αγγλική. Αρχίζει
λοιπόν να φθείρεται132 η γνώση της ελληνικής, που είχε κατακτήσει στην
παιδική του ηλικία. Έχει ήδη όμως κατακτήσει το λεξιλογικό και βασικό δομικό
της σύστημα, το οποίο αρχίζει να χάνεται, λόγω μικρότερης έκθεσής του σε
αυτό. Με τον καιρό ισχυροποιεί τις λεξιλογικές και δομικές γνώσεις του στην,
παγκοσμίως διαδεδομένη, αγγλική γλώσσα του σχολείου που παρακολουθεί.
Έτσι μετατρέπεται η ελληνική σε δεύτερη γλώσσα. Στην πραγματικότητα όμως
αυτό που συμβαίνει, όταν ο Γ. Κ. (ή οποιοσδήποτε μαθητής βρίσκεται σε
παρόμοια με αυτόν θέση) αρχίζει μαθήματα Ελληνικών, είναι η επανάκτηση133
της ελληνικής γλώσσας. Δεν ακούει για πρώτη φορά το ελληνικό λεξιλόγιο.
Αυτό που βιώνει ίσως για πρώτη φορά είναι η κατανόηση και παραγωγή
γραπτού λόγου. Σίγουρα δεν έχει χάσει εντελώς την επαφή του με τα ελληνικά
Από προσωπική επαφή με τον μαθητή.
«Σε μια διπολιτισμική-διγλωσσική διαδικασία κοινωνικοποίησης κάθε μια από τις δύο
γλώσσες μπορεί (α) από μια άποψη να είναι πρώτη γλώσσα και από μια άλλη άποψη
δεύτερη, και (β) να διατηρήσει ή να αλλάξει τη θέση της στην ιεραρχική κλίματα,
ιδιαίτερα σε σχέση με την οικογενειακή και την ατομική διάσταση», Δαμανάκης, 1999,
σελ. 34.
132
λόγω των γεγονότων ότι
 στο σχολείο του διδάσκεται όλα τα μαθήματα, εκτός των επιπρόσθετων γλωσσών,
στην επίσημη αγγλική γλώσσα
 η κοινωνικοποίησή του πραγματοποιείται στην επίσημη αγγλική γλώσσα είτε
επικοινωνεί με τους φίλους του είτε συνδιαλέγεται για συναλλαγές
 ενημερώνεται ή ψυχαγωγείται από τα ΜΜΕ στην επίσημη αγγλική γλώσσα της Νότιας
Αφρικής, όπου ζει
 για την επιβίωσή του στη Νότια Αφρική οφείλει να γνωρίζει άριστα την αγγλική αλλά
όχι την ελληνική γλώσσα.
133
Sansaridou-Hendrickx, 2007, σελ. 329. Για το συγκεκριμένο θέμα, της επανάκτησης
της μητρικής γλώσσας, δεν υπάρχει εκτεταμένη έρευνα. Βλ. και
http://epapanis.blogspot.com/2008/10/blog-post_01.html (23.12.2012).
130
131
60
δρώμενα134, που όμως στηρίζεται κυρίως στην προφορική ανταλλαγή
πληροφοριών135. Επομένως είναι πιο σωστό να διαχωρίζουμε τη δεύτερη
γλώσσα σε δύο επίπεδα: κατάκτησης και επανάκτησης. Γλωσσική κατάκτηση
σε επίπεδο δεύτερης γλώσσας θεωρείται η διαδικασία κατά την οποία το παιδί
εκτίθεται σε μια δεύτερη γλώσσα χωρίς να διακόπτεται η ροή της έκθεσης.
Επανάκτηση μιας γλώσσας (π.χ. της ελληνικής) θεωρείται η διαδικασία κατά
την οποία ενώ διακόπηκε στο παρελθόν η ροή της έκθεσης του μαθητή στη
μητρική του γλώσσα (π.χ. της ελληνικής), χωρίς να προλάβει να ολοκληρώσει
την κατάκτηση των γλωσσικών της δομών στον γραπτό λόγο, αργότερα
εκτίθεται και πάλι σε αυτήν, σε επίπεδο δεύτερης γλώσσας πια και όχι μητρικής.
Αυτό συμβαίνει γιατί ήδη έχει δημιουργηθεί ένα σύστημα γλωσσικών δομών
στη γλώσσα που χρησιμοποιεί ως μητρική πια (π.χ. την αγγλική), ενώ η έκθεσή
του σε αυτήν που κάποτε ήταν μητρική του (δηλαδή στην ελληνική) είναι
μικρότερης έντασης. Στη συγκεκριμένη μελέτη, είτε μιλάμε για κατάκτηση είτε
για επανάκτηση δεύτερης γλώσσας, θα χρησιμοποιούμε τον όρο κατάκτηση σε
σχέση με τον όρο εκμάθηση μιας γλώσσας, γιατί οι μηχανισμοί πρόσκτησης
είναι ίδιοι.
Οι εκπαιδευόμενοι στην ελληνική γλώσσα και πολιτισμό, που ζουν στη Νότια
Αφρική, δεν είναι πλέον Έλληνες πρώτης γενιάς, με ελάχιστες εξαιρέσεις, όπως
είναι, για παράδειγμα, τα παιδιά των υπαλλήλων ελληνικών υπηρεσιών του
εξωτερικού. Συνήθως οι μαθητές είναι Έλληνες δεύτερης και τρίτης γενιάς.
Αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία των Ελληνικών ως μητρικής γλώσσας χάνει
ολοένα και περισσότερο έδαφος, ειδικά για τη Νότια Αφρική που δεν υπάρχουν
αμιγή ελληνικά σχολεία.
3.3 Κατάκτηση μητρικής ή/και δεύτερης γλώσσας.
Στη Νότια Αφρική υπάρχουν ελληνικές κοινότητες που διοργανώνουν εκδηλώσεις στις
οποίες μπορεί να πάρει μέρος. Βλ. και Yule, 2006, σελ. 162.
135
Σε αυτήν την περίπτωση ο εκπαιδευτικός πρέπει να δώσει μεγαλύτερη έμφαση στις
δεξιότητες γραπτού λόγου, χωρίς να αμελεί παράλληλα την ανάπτυξη των άλλων δύο,
κατανόησης και παραγωγής του προφορικού.
134
61
Η κατάκτηση είναι μια φυσική διαδικασία κατά την οποία ο άνθρωπος από τη
βρεφική του ηλικία ακούει τους ήχους, τους διαχωρίζει βάζοντάς τους σε
λογική σειρά και αντιλαμβάνεται το νόημά τους σύμφωνα με το περιεχόμενό
τους κάνοντας λογικούς συνειρμούς. Είναι ο τρόπος με τον οποίο ένα παιδί
«κατακτά» τη μητρική του γλώσσα136. Δεν γνωρίζει ακόμα τους γραμματικούς
κανόνες της γλώσσας επικοινωνίας αλλά διαθέτει μια «αίσθηση» του τι είναι
αποδεκτό και τι όχι. Κατάκτηση θεωρείται «η σταδιακή ανάπτυξη της
ικανότητας σε μια γλώσσα χρησιμοποιώντας την φυσικά σε επικοινωνιακές
καταστάσεις με άλλους που γνωρίζουν τη γλώσσα»137, είτε πρόκειται για παιδιά
είτε για ενήλικες. Η διαδικασία138 αυτή πραγματοποιείται «υποσυνείδητα»139
και σε αργό αρχικά ρυθμό αφού είναι απαραίτητη πρώτα η έκθεση του παιδιού
στη γλώσσα: πρώτα ακούει και αντιλαμβάνεται («εισαγωγή» περιεχομένου/
input) κι έπειτα παράγει τη γλώσσα («εξαγωγή» περιεχομένου/ output)140.
Fromkin – Rodman, 1988, σελ. 368-370, Yule, 2006, σελ. 149-150, Harmer, 1994, σελ.
33.
137
Yule, 2006, σελ. 163. Fromkin – Rodman, 1988, σελ. 368, Harmer, 1994, σελ. 33.
138
Στα αρχικά στάδια κατάκτησης της γλώσσας βλέπουμε ότι το παιδί διαθέτει φοβερή
ενέργεια και ασχολείται με ό,τι υπάρχει στο άμεσο περιβάλλον του – από την κουβέρτα
και τα παιχνίδια του μέχρι και την εργαλειοθήκη του σπιτιού! Οι ενήλικες γύρω του
είναι σε θέση να επικοινωνούν μεταξύ τους χρησιμοποιώντας διαφορετικούς
συνδυασμούς ήχων, γλωσσικούς κώδικες, το σύνολο των οποίων αποτελεί τη μητρική
του γλώσσα. Δεν είναι υποχρεωμένο το παιδί να μάθει αυτήν τη γλώσσα, όμως τη
μαθαίνει και ο λόγος έγκειται στο ότι θέλει να εκφράσει τις ανάγκες, τις επιθυμίες, τη
σκέψη και τα αισθήματά του στο άμεσο περιβάλλον του και κατ’ επέκταση στο
ευρύτερο. ( Fromkin – Rodman, 1988, σελ. 368-379, Littlewood, 1992, σελ. 4-5).
Επιχειρεί αρχικά να επικοινωνήσει με το κλάμα και το γέλιο, έπειτα με την άρθρωση
φαινομενικά ασυνάρτητων φράσεων και στην ηλικία των δύο περίπου ετών προφέρει
λέξεις με νόημα.
Συγκεκριμένα, «στην ηλικία 2-3 ετών το βρέφος κατέχει περίπου 300 λέξεις, κυρίως
μονολεκτικής φύσεως, όπου με μια λέξη το βρέφος εννοεί ολόκληρη πρόταση. Στο
τέταρτο έτος της ηλικίας του το παιδί μπορεί να σχηματίσει φράσεις των 6-8 λέξεων
με ικανοποιητική απόδοση των κανόνων γραμματικής και σύνταξης αν και δεν τους
έχει διδαχτεί, ενώ στην ηλικία των έξι ετών κατέχει ένα σύνολο περίπου 2.500 λέξεων
οπότε έχουμε τη λεγόμενη κατάκτηση της μητρικής γλώσσας». Υπ.Ε.Π.Θ., 2008, σελ. 54.
Βλ. επίσης Fromkin – Rodman, 1988, σελ. 395. Yule, 2006, σελ. 153-154.
139
Τσολάκης, 2005, σελ. 24, Littlewood, 1992, σελ. 76, Harmer, 1994, σελ. 33-34.
140
Βασική προϋπόθεση αποτελεί ότι το παιδί νιώθει την ανάγκη να επικοινωνήσει και
μάλιστα επί θεμάτων των άμεσων ενδιαφερόντων του. Η έκθεσή του λαμβάνει χώρα
σε περιβάλλον οικείο, έμπιστο, και με μικρά ποσοστά άγχους. Δεν είναι τυχαίο ότι
όταν το περιβάλλον δεν είναι το κατάλληλο το παιδί ως μαθητής αντιμετωπίζει
μαθησιακές δυσκολίες. Είναι σημαντικό καθ’ όλη τη διάρκεια των ετών αυτών το παιδί
να εκτίθεται στους επαναλαμβανόμενους ήχους μιας συγκεκριμένης γλώσσας και οι
γονείς του, κυρίως η μητέρα του, να του μιλάνε όσο το δυνατόν περισσότερο (Yule,
2006, σελ. 150). Η σχέση παιδιού – μητέρας κι έπειτα παιδιού – γονέων είναι
καθοριστικής σημασίας για την ισορροπημένη ανάπτυξη του παιδιού όταν προάγεται
136
62
Ο παροχέας (συνήθως ο γονέας/ κηδεμόνας) εισαγωγής υλικού (input), της
γλώσσας δηλαδή που ακούμε ή διαβάζουμε, δεν διδάσκει141 στο παιδί
συνειδητά τη γλώσσα ούτε και το παιδί τη μαθαίνει συνειδητά. Το αποτέλεσμα
προκύπτει από την εισαγωγή υλικού (input) και όλα εκείνα που το
συνοδεύουν142. Φυσικά και οι γονείς δεν σχεδιάζουν ένα Αναλυτικό
Πρόγραμμα με βάση τη γραμματική της γλώσσας: η όλη διαδικασία, όπως
είπαμε, λαμβάνει χώρα υποσυνείδητα. Το παιδί δεν χρησιμοποιεί μόνον τη
γλωσσική του ικανότητα για να καταλάβει. Αξιοποιεί το περιεχόμενο μέσα στο
οποίο εμφανίζεται η νέα πληροφορία, την υπάρχουσα γνώση του για τον κόσμο
(όσο μικρή κι αν είναι αυτή) και όποια επιπλέον γλωσσική πληροφορία πιθανόν
έχει, για να καταλάβει τη γλώσσα στην οποία απευθύνονται προς αυτό143.
Aνάλογα με την πρόοδο του παιδιού, κάθε καινούρια γλωσσική πληροφορία
γίνεται ολοένα και πιο σύνθετη. Αυτό το υλικό εισαγωγής (input) που παρέχει
ο γονέας στο παιδί δεν μπορεί να αποτελείται μόνον από καινούριες δομές και
νέο λεξιλόγιο. Πρέπει να εμπεριέχει πολλές από τις δομές ή το λεξιλόγιο που
ήδη έχει κατακτήσει το παιδί. Το υλικό εισαγωγής (input) πρέπει να είναι
κατανοητό από το παιδί αν και ελαφρώς υψηλότερου επιπέδου από αυτό που
ήδη χρησιμοποιεί (roughly-tuned input). Συνήθως έχει σχέση με το παρόν και
το άμεσο περιβάλλον του παιδιού, για παράδειγμα το παιχνίδι που βλέπει στο
δωμάτιο που βρίσκεται. Το χαρακτηριστικό αυτό του «εδώ και τώρα» βοηθάει
το παιδί στην κατάκτηση της γλώσσας, αφού η διαδικασία είναι πρώτα να
καταλάβει κι έπειτα να κατακτήσει τη γλωσσική δομή της144.
σ’ ένα ήρεμο, ειλικρινές και αγαπημένο οικογενειακό περιβάλλον, ενώ όταν το
περιβάλλον είναι αρνητικό οι συνέπειες στην ανάπτυξη του παιδιού να είναι κι αυτές
αρνητικές.
141
Βέβαια ο γονέας/ κηδεμόνας αν και απλοποιεί όσο περισσότερο μπορεί τη γλώσσα που
απευθύνει στο παιδί, η γλώσσα εξακολουθεί να είναι δύσκολη για το τρέχον γλωσσικό
επίπεδο του παιδιού. Δεν είναι προσαρμοσμένη στο επίπεδο του κάθε παιδιού. Βλ.
Harmer, 1994, σελ. 34. Η επικοινωνία του γονέα με το παιδί του δεν έχει πάντα θετικά
αποτελέσματα στη γλωσσολογική του ανάπτυξη, Gallaway – Richards, 1994, σελ. 190192.
142
Βλ. Louw, 1998, σελ. 257.
143
Βλ. Fasold, Connor, Linton, 2006, σελ. 21-214, Harmer, 1994, σελ. 39.
144
Βλ. Singleton, 2004, σελ. 26, Gass, Selinker, 2008, σελ. 31-38, Harmer, σελ. 33.
63
Ως μαθητής, το παιδί εμβαθύνει στη μητρική του γλώσσα χρησιμοποιώντας το
γλωσσικό σύστημα που κατέχει και, καθώς εξελίσσεται, το εμπλουτίζει και το
διορθώνει. Όσο περισσότερο εκτίθεται στη γλώσσα τόσο περισσότερο τη
βελτιώνει. Σε αρχικά στάδια έχει την ικανότητα να παράγει μικρές προτάσεις
με λίγες λέξεις. Σύμφωνα με τους γλωσσολόγους, αυτού του είδους η
επικοινωνία ονομάζεται περιορισμένος γλωσσικός κώδικας145 (restricted code)
και χαρακτηρίζεται κυρίως από την έλλειψη δευτερευουσών προτάσεων,
αφηρημένων εννοιών και σχέσεων. Εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιό του κι
εμβαθύνοντας στις δομές της γλώσσας επιτυγχάνει να αναπαράγει καινούριες,
μεγαλύτερες προτάσεις με πολυπλοκότερες δομές, που δεν είχε χρησιμοποιήσει
ξανά στο παρελθόν με νόημα. Φτάνει στον καλλιεργημένο γλωσσικό κώδικα
(elaborated code) με την προσαρμογή του λόγου σε νέο τρόπο επικοινωνίας
εισάγοντας επιστημονικές, φιλοσοφικές και ιδεολογικές σχέσεις.
Και σε ό,τι αφορά τη δεύτερη γλώσσα, ο μαθητής ξεκινά την «περιπέτεια»
πρόσκτησής της, έχοντας ήδη επαφή τουλάχιστον με τα ακούσματά της και,
καθώς είναι γλώσσα που χρησιμοποιείται στο περιβάλλον του, έχει εσωτερικά
κίνητρα και παρότρυνση για να τη μάθει. Όμως είναι συχνό φαινόμενο, υπό
φυσιολογικές συνθήκες και σε περιβάλλον μη γλωσσολογικό, ο μαθητής να
μένει σιωπηλός για αρκετούς μήνες (silent period146). Είναι το διάστημα κατά
το οποίο λαμβάνει πληροφορίες και τις αποθηκεύει, για αυτό είναι προτιμότερο
να μην ασκείται πίεση στον εκπαιδευόμενο να παράγει λόγο αυτήν την
περίοδο147. Η ικανότητα ομιλίας θα κάνει την εμφάνισή της μόνον έπειτα από
ικανοποιητικό εφοδιασμό εισαγωγής υλικού κατανόησης προφορικού λόγου
(listening and understanding input148). Αργότερα πιθανόν να παράγει λόγο που
έχει απομνημονεύσει, χωρίς ν’ αντιλαμβάνεται πραγματικά τι σημαίνουν τα
στοιχεία που απαρτίζουν τις προτάσεις που αποστήθισε. Όταν αρχίσει ν’
αντιλαμβάνεται, η ομιλία του μοιάζει περισσότερο μ’ αυτήν που θα
χρησιμοποιούσε όταν κατακτούσε τη μητρική του γλώσσα. Ο λόγος του φυσικά
Τομπαΐδης, 1995, σελ. 349. Επίσης βλ. Bernstein, 1959, σελ. 311-326.
Asher, Kusudo and De la Torre, 1974, σελ. 235 – 243 και Postovsky, 1974, σελ. 229 –
239.
147
Littlewood, 1992, σελ. 93 – 94.
148
Krashen, 1982, σελ. 20-29.
145
146
64
θα περιέχει και αρκετά λάθη149. Για παράδειγμα, ένας μαθητής στην ελληνική
γλώσσα χρησιμοποιεί την κατάληξη –ω του 1ου προσώπου ενικού αντί του 3ου:
Ο Γιάννης πηγαίνω στο σχολείο αντί Ο Γιάννης πηγαίνει στο σχολείο
ή συγχέει τις πτώσεις των άρθρων:
Η μαμά μου τη λένε Γεωργία αντί Τη μαμά μου τη λένε Γεωργία
Αυτό δε σημαίνει απαραίτητα ότι γίνεται παρεμβολή της μητρικής γλώσσας,
αλλά ότι υπάρχει άγνοια ή έλλειψη πληροφοριών150 της δεύτερης γλώσσας: γι’
αυτό προκύπτουν τα λάθη. Όταν ο μαθητής λάβει περισσότερο υλικό εισαγωγής
κατανόησης της γλώσσας (comprehensible input), η γλωσσική του ικανότητα
βελτιώνεται. Βλέπουμε λοιπόν ότι οι διαδικασίες πρόσληψης της δεύτερης
γλώσσας, παρουσιάζουν μεγάλες αναλογίες με αυτές της κατάκτησης της
μητρικής. Για αυτόν τον λόγο θεωρείται ότι και η δεύτερη γλώσσα κατά
κάποιον τρόπο κατακτάται151.
3.4 Εκμάθηση ξένης ή/ και δεύτερης γλώσσας.
Η εκμάθηση μιας γλώσσας επιτυγχάνεται με μια διαδικασία διαφορετική από
αυτήν της κατάκτησης της. Καταρχήν η εκμάθηση152 μιας γλώσσας είναι μια
αναγκαστική, «συνειδητή153» διαδικασία όπου ο εκπαιδευόμενος καλείται να
μάθει γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες μιας γλώσσας, άλλης από τη
μητρική του, αποστηθίζοντας μεγάλο αριθμό λέξεων με τη σημασία τους,
προκειμένου να συντάξει, με τους σωστούς γραμματικούς και ορθογραφικούς
(για το γραπτό λόγο) κανόνες, προτάσεις με νόημα. Είναι ο τρόπος με τον οποίο
συνήθως «μαθαίνουμε» μια ξένη ή δεύτερη γλώσσα. Η διαδικασία εκμάθησης
μιας ξένης γλώσσας λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο μιας σχολικής αίθουσας. Η
έκθεσή δηλαδή στην ξένη γλώσσα περιορίζεται σε λίγες ώρες διδασκαλίας
μέσα στην τάξη, με ομιλητές που επίσης μαθαίνουν τη γλώσσα για πρώτη φορά,
άρα κάνουν πολλά λάθη. Συνήθως ο λόγος εκμάθησής της συνδέεται με την
Περισσότερα για την ανάλυση «λαθών» βλ. Allwright and Bailey, 1991, σελ. 82-94,
Yule, 2006, σελ. 154-157, Κατσιμαλή, 1999, σελ. 228-229, Fromkin – Rodman, 1988,
σελ. 376-377.
150
Fromkin – Rodman, 1988, σελ. 379.
151
Krashen, 1982.
152
Βλ. Sansaridou-Hendrickx, 2003, σελ. 200 – 202 και 2007, σελ. 329 – 330, Carroll,
1966a.
153
Littlewood, 1992, σελ. 67, 76-78, Yule, 2006, σελ. 163, Harmer, 1994, σελ. 37.
149
65
απόκτηση ενός πτυχίου. Η έκθεση όμως σε μια δεύτερη γλώσσα δεν
περιορίζεται στις λίγες ώρες διδασκαλίας μέσα στην τάξη. Την μαθαίνουμε
παίρνοντας μέρος σε διάφορες εκδηλώσεις που σχετίζονται με την πολιτιστική,
κοινωνική και οικονομική ζωή της χώρας προέλευσής της. Άρα, όταν πρόκειται
για μια δεύτερη γλώσσα, η διαδικασία εκμάθησής της επεκτείνεται πέρα από
τα όρια της τάξης. Επομένως οι ώρες διδασκαλίας χρησιμεύουν στο να
μαθαίνουμε τον τρόπο με τον οποίο θα εκφραζόμαστε πιο αποτελεσματικά στη
δεύτερη γλώσσα. Φυσικά, όταν είμαστε υποχρεωμένοι να μάθουμε μια γλώσσα,
άλλη από τη μητρική μας, με διαφορετικό τρόπο αντιλαμβανόμαστε εκείνην
που χρησιμοποιούμε μόνον εντός της σχολικής αίθουσας (δηλαδή την ξένη
γλώσσα) και αλλιώς εκείνη που είναι χρήσιμη στην κοινωνικότητα ή τη
διαβίωσή μας (δηλαδή τη δεύτερη γλώσσα). Είτε όμως μιλάμε για την ξένη είτε
για τη δεύτερη γλώσσα, κατά την εκμάθηση το υλικό εισαγωγής
(comprehensible
input),
που
χρησιμοποιεί
ο
εκπαιδευτικός,
είναι
προσαρμοσμένο154 στο επίπεδο των μαθητών μιας τάξης, όπου η εκμάθηση και
η διδασκαλία της γλώσσας γίνεται συνειδητά και το υλικό εισαγωγής
περιλαμβάνεται στα Αναλυτικά Προγράμματα για τη γλώσσα. Η διαδικασία
λοιπόν είναι ελεγχόμενη και περιορισμένη κι όχι αβίαστη και ελεύθερη, όπως
γίνεται στην κατάκτηση της μητρικής. Για αυτό όταν η γλώσσα διδάσκεται ως
μητρική μιλάμε για γλωσσική κατάκτηση, ενώ για μια ξένη χρησιμοποιείται
περισσότερο ο όρος εκμάθηση.
Σε ό,τι αφορά όμως τη δεύτερη γλώσσα, είδαμε πως δεν είναι ξεκάθαρο αν
προσλαμβάνεται με διαδικασίες κατάκτησης ή εκμάθησης. Αρκετοί μελετητές
που ερευνούν τους τρόπους κατάκτησης/ εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας,
θεωρούν πως η γνώση της δεύτερης γλώσσας δεν προκύπτει μόνο από τη
συνειδητή προσπάθεια που κάνουν οι άνθρωποι για να μάθουν μια γλώσσα.
Συμβάλλουν σε αυτό και υποσυνείδητοι μηχανισμοί που ενεργοποιούνται μόλις
ο εκπαιδευόμενος έρθει σε επαφή με τη δεύτερη γλώσσα155. Εξάλλου πολλοί
και διαφορετικοί παράγοντες που σχετίζονται με τα κίνητρα, το περιβάλλον,
«Η έκθεση στην ξένη γλώσσα πρέπει να είναι κανονική… η υπερβολική έκθεση σε
οποιαδήποτε στιγμή μπορεί να είναι τόσο αναποτελεσματική όσο και η ελάχιστη,
οδηγώντας σε κούραση και επιφανειακή αφομοίωση», Crystal, 2005, σελ. 435.
155
Littlewood, 1992, σελ. 91.
154
66
την ικανότητα μάθησης και την ψυχολογία του εκπαιδευόμενου επηρεάζουν το
επίπεδο επιτυχίας156, όπως έχει φανεί και από την έρευνα των Gardner και
Lambert157. Για τον λόγο αυτό έχει προταθεί να αποφεύγεται ο όρος
«εκμάθηση» και προτιμάται ο όρος «καθοδηγούμενη κατάκτηση της δεύτερης
γλώσσας158».
Η κατάκτηση μιας γλώσσας λέγεται ότι έχει πιο επιτυχημένα και
μακροπρόθεσμα αποτελέσματα από ό,τι η εκμάθηση. Πιο συγκεκριμένα: «Η
κατάκτηση μιας γλώσσας, πρώτης ή δεύτερης, λαμβάνει χώρα όταν
πραγματοποιείται η κατανόηση των υπαρκτών μηνυμάτων και ο κατακτητής δεν
είναι στην άμυνα… Η γλωσσική κατάκτηση δεν απαιτεί εκτεταμένη χρήση
συνειδητών γραμματικών κανόνων ούτε και εντατικών ασκήσεων. Σίγουρα δε
συμβαίνει μέσα σε μια νύχτα. Η πραγματική γλωσσική κατάκτηση
αναπτύσσεται αργά και οι δεξιότητες στον προφορικό λόγο εμφανίζονται
αρκετά αργότερα από ό,τι οι δεξιότητες κατανόησης προφορικού λόγου, ακόμα
κι αν οι συνθήκες είναι τέλειες»159.
Η θεωρία του Krashen160 μας υποδεικνύει επίσης ότι η εκμάθηση μιας δεύτερης
ή ξένης γλώσσας θα πρέπει να μοιάζει με τη γλωσσική κατάκτηση ενός παιδιού:
το παιδί κατακτά σιγά σιγά τη μητρική του γλώσσα, κινούμενο από ένα
απλούστερο στάδιο σε ένα πιο σύνθετο. Πώς όμως μπορεί ένα παιδί να
καταλάβει δομές πιο σύνθετες από αυτές που ήδη γνωρίζει χωρίς να τις έχει ήδη
κατακτήσει;
Αν
και
ακούγεται
παράδοξο,
αυτό
συμβαίνει
στην
πραγματικότητα. Τις τελευταίες δεκαετίες γίνεται μια προσπάθεια εκμάθησης
κυρίως μιας δεύτερης αλλά και ξένης γλώσσας υιοθετώντας διάφορες
προσεγγίσεις και ιδιαίτερα χρησιμοποιώντας τη διαδικασία κατάκτησης,
ακολουθώντας δηλαδή τα βήματα που πραγματοποιούνται από ένα παιδί που
μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα, με σκοπό να μετατραπεί μια χρονοβόρα και
ίσως «βαρετή» διαδικασία εκμάθησης σε μια πιο ευχάριστη και πρακτική
Littlewood, 1992, σελ. 51-68.
Gardner και Lambert, 1972.
158
Μπέλλα, 2007, σελ. 24.
159
Krashen, 1982, σελ. 6-7.
160
Krashen, 1982, σελ. 20-29.
156
157
67
διαδικασία κατάκτησης161. Η όλη διαδικασία παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες
με τον τρόπο που απευθύνονται οι ενήλικες στους «ξένους162». Τροποποιούν τη
γλώσσα χρησιμοποιώντας απλούστερους κώδικες για να τους καταλάβουν
εκείνοι που δεν έχουν άριστη γνώση της γλώσσας. Είναι παρεμφερής επίσης με
τον τρόπο που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός δεύτερης γλώσσας μέσα στην
τάξη για τον συντονισμό των μελών της. Σύμφωνα με τις υποδείξεις του
Krashen λοιπόν, ένας εκπαιδευόμενος μπορεί να «κατακτήσει» μια γλώσσα αν
κατέχει μεγάλο ποσοστό κατανοήσιμου υλικού εισαγωγής (comprehensible
input) με παράλληλη υποστήριξη ελαφρώς ανώτερου επιπέδου δομών και
λεξιλογίου (roughly-tuned input), ακριβώς όπως ένα παιδί κατακτά τη μητρική
του γλώσσα163.
Αυτό που δεν πρέπει να ξεχνάμε είναι ότι κατά τη διαδικασία εκμάθησης μιας
γλώσσας επικρατούν πολυσύνθετοι παράγοντες. Κατ’ αρχάς, ο χρόνος
διδασκαλίας της γλώσσας164 είναι περιορισμένος στις δύο με τρεις ώρες
εβδομαδιαίως. Επομένως η έκθεση του εκπαιδευόμενου στη γλώσσα είναι
ελάχιστη σε σχέση με το παιδί που κατακτά τη μητρική του γλώσσα. Έπειτα, ο
εκπαιδευόμενος συνήθως είναι μέλος μιας μεγάλης τάξης σε περιβάλλον που
είναι «υποθετικά» θετικό. «Υποθετικά», γιατί η εκμάθηση της γλώσσας
λαμβάνει χώρα σε μια αίθουσα διδασκαλίας που δεν είναι ο φυσικός χώρος του
εκπαιδευόμενου, που η σχέση εκπαιδευτικού – εκπαιδευόμενου δεν είναι
παρόμοια με τη σχέση γονέα – παιδιού και ανάλογα με την προσέγγιση που
ακολουθείται ίσως να υπάρχει υπερβολική επικέντρωση στη διόρθωση λαθών
(ή το αντίθετο), ίσως ο εκπαιδευόμενος συναντά δυσκολίες έκφρασης λόγω
ανασφάλειάς του από την άγνοια της γλώσσας ή από την σχέση του με τα
υπόλοιπα μέλη της τάξης ή/και τον εκπαιδευτικό165.
Βέβαια δεν πρέπει να παραβλέψουμε τις θετικές όψεις της εκμάθησης μιας
γλώσσας. Ο χρόνος κατά τη διάρκεια του οποίου πραγματοποιείται η εκμάθηση
Βλ. Harmer, 1994, σελ. 37-43.
Harmer, σελ. 33.
163
Βλ. Ingram, 1989, σελ. 32-39.
164
Sansaridou-Hendrickx, 2000, σελ. 143.
165
Βλ. Littlewood, 1992, σελ. 97. Περισσότερα γι’ αυτό το θέμα θα αναφερθούν σε
επόμενο κεφάλαιο.
161
162
68
είναι συντομότερος από αυτόν που απαιτείται για την κατάκτηση. Έπειτα, ο
εκπαιδευόμενος κατέχει ήδη τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες μιας
τουλάχιστον γλώσσας. Επομένως μπορεί να φτάσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα
μέσω της σύγκρισης των δύο γλωσσών: της μητρικής του και αυτής στην οποία
εκπαιδεύεται. Η γνώση της μητρικής γλώσσας «επηρεάζει 166» την εκμάθηση
της δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Επίσης, η αντίληψη που διαθέτει για τον κόσμο
είναι ευρύτερη από εκείνην ενός βρέφους ή νηπίου, με αποτέλεσμα η εξήγηση
των νέων δομών και του νέου λεξιλογίου να διευκολύνεται από τη διεύρυνση
του πλαισίου του.
Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούνται εγχειρίδια που, ανάλογα με τις ομάδες
στις οποίες απευθύνονται, έχουν συγκεκριμένο προσανατολισμό, θεματολογία,
εικονογράφηση, ασκήσεις και τρόπους αξιολόγησης, ανάλογα με τη
μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθούν. Οι προσεγγίσεις (για τις οποίες
γίνεται διεξοδική αναφορά σε επόμενο κεφάλαιο, όπως και για τα εγχειρίδια)
που υπάρχουν στις μέρες μας είναι ποικίλες και κάποιες φορές σύνθετες, γι’
αυτό και η επιλογή τους πρέπει να γίνεται πολύ προσεκτικά, ειδικά όταν
απευθύνονται σε ομάδες με ιδιαιτερότητες.
Σημαντική φυσικά είναι η παρουσία του εκπαιδευτικού στη διαδικασία
εκμάθησης μιας γλώσσας. Είναι εκείνος που έχει τη γνώση της και γνωρίζει
άριστα τη χρήση της – καθώς και τις σωστές απαντήσεις. Κατευθύνει τις
δραστηριότητες, ελέγχει την πρόοδο των εκπαιδευόμενων και αξιολογεί. Για να
θεωρούνται αξιόπιστα τα εγχειρίδια που κυκλοφορούν για την εκμάθηση μιας
ξένης γλώσσας, θα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν σαφείς οδηγίες και
ενημέρωση προς τον εκπαιδευτικό, καθοδήγηση σε θέματα μεθοδολογίας και
ελευθερία επιλογών.
3.5 Κατάκτηση ή εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική;
Είδαμε προηγουμένως ότι το αν η διαδικασία πρόσληψης μιας γλώσσας είναι
αυτή της κατάκτησης ή της εκμάθησης, εξαρτάται από το αν η γλώσσα είναι
166
Klein, 1996, σελ. 13.
69
μητρική, δεύτερη ή ξένη. Με αυτό το σκεπτικό, στη Νότια Αφρική τα ελληνικά
διδάσκονται και με τους δύο τρόπους: κατάκτησης και εκμάθησης. Αυτό
εξαρτάται από την ομάδα στην οποία ανήκει ο εκπαιδευόμενος167:
α. ομοεθνείς μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με
έστω περιορισμένη επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική.
β. ομοεθνείς μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
χωρίς καθόλου γλωσσικές και με ελάχιστες ή «καθόλου» ελληνογενείς
πολιτισμικές προϋποθέσεις.
γ. αλλοεθνείς – αλλόγλωσσοι μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης που μαθαίνουν την ελληνική.
Για την πρώτη ομάδα:
Τα παιδιά που εντάσσονται σε αυτή την ομάδα συνήθως έχουν ελληνικές ρίζες,
έστω από τον ένα γονιό, και μιλούν ελληνικά στο σπίτι. Ακόμα κι αν
προέρχονται από Έλληνες δεύτερης ή τρίτης γενιάς, εφόσον παρακολουθούν
κάποια μορφή ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης κι έχουν κάποιες γνώσεις της
ελληνικής, αυτό σημαίνει ότι «διατηρούν σχέσεις με την ελληνική παροικία,
διατηρούν τις επαφές τους με την Ελλάδα κι έχουν συνείδηση της
εθνοπολιτισμικής τους προέλευσης168». Το παιδί αυτής της ομάδας λοιπόν
κινείται στο «τρίπολο169» χώρα διαμονής, χώρα προέλευσης και παροικίας. Ως
μαθητής παρακολουθεί το νοτιοαφρικανικό σχολείο, που υπόκειται στους
νόμους και στους θεσμούς της Νότιας Αφρικής, δημιουργεί κοινωνικές επαφές,
φιλίες και συνεργασίες με άτομα που μιλούν τη γλώσσα/ γλώσσες της Νότιας
Αφρικής και εντάσσεται στις κοινωνικές επιδράσεις του νοτιοαφρικανικού
περιβάλλοντος170. Εφόσον φοιτά σε κάποιο ΤΕΓ (Τμήμα Ελληνικής Γλώσσας),
παρακολουθεί μαθήματα Ελληνικής Γλώσσας, συνήθως, μια φορά την
Δαμανάκης και επιστημονική ομάδα, 2006, σελ. 64. Οι ομάδες στις οποίες
κατηγοριοποιεί ο Δαμανάκης τους μαθητές είναι τέσσερεις. Στη συγκεκριμένη μελέτη
όμως οι δύο πρώτες από τις ομάδες του Δαμανάκη συμπτύχθηκαν σε μία γιατί το
ενδιαφέρον μας εστιάζεται στους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κι όχι
«προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας». Εξάλλου όπως τονίζει ο ίδιος «τα όρια
μεταξύ των ομάδων δεν είναι απόλυτα, αλλά ρευστά». Επίσης υιοθετείται η ορολογία
επιλογής του Δαμανάκη ως επιστημονικά αποδεκτή.
168
Δαμανάκης και επιστημονική ομάδα, 2006, σελ. 66-67. Βλ. και McDuling & Barnes,
2012, σελ. 179.
169
Μιχελακάκη, 2004, σελ. 56.
170
Δαμανάκης, 2007, σελ. 25.
167
70
εβδομάδα. Αυτό θεωρητικά171 φέρνει το παιδί σε επαφή με τα δρώμενα της
Ελλάδας και φυσικά με τις δομές της ελληνικής γλώσσας. Η κατάσταση
διαφοροποιείται για τη σχολή SAHETI. Ο μαθητής εκεί παρακολουθεί
Ελληνικά τουλάχιστον τέσσερις φορές την εβδομάδα. Αν βέβαια και οι δύο
γονείς στο σπίτι μιλούν την ελληνική γλώσσα, το παιδί έρχεται σε επαφή με την
ελληνική γλώσσα σε μεγαλύτερη συχνότητα, με όλα όσα το γεγονός αυτό
συνεπάγεται. Επίσης συνήθως έρχεται σε επαφή με τα δρώμενα που οργανώνει
η παροικία και η ελληνορθόδοξη εκκλησία, αναφορικά με τα ελληνικά ήθη κι
έθιμα, τους θεσμούς και τις παραδόσεις της Ελλάδας. Βλέπουμε λοιπόν ότι ένα
παιδί ελληνικής καταγωγής, που ζει στη Νότια Αφρική «αναπτύσσει διπλή
ταυτότητα172» προκειμένου να γίνει αποδεκτό και από τον περίγυρό του και από
την εθνοτική ομάδα στην οποία ανήκει.
Το ίδιο ισχύει και σε ό,τι αφορά την γλώσσα. Στο περιβάλλον του παιδιού
χρησιμοποιούνται και η ελληνική και η γλώσσα της χώρας, οπότε μπορεί να
χρησιμοποιεί εναλλακτικά πότε την ελληνική και πότε την αγγλική, ανάλογα
με την περίσταση. Μπορούμε να πούμε ότι το υπόβαθρο στην ελληνική γλώσσα
που έχει ένα παιδί αυτής της κατηγορίας του επιτρέπει να μπορεί να κατακτήσει
τη γλώσσα.
Για τους μαθητές αυτής της ομάδας η κατανόηση και παραγωγή προφορικού
λόγου μέσα στην τάξη βρίσκεται σε σχετικά ικανοποιητικά επίπεδα. Υστερούν
όμως οι μαθητές στη γνώση των βασικών δομών της γλώσσας. Αυτό φαίνεται
ιδιαίτερα στις περιπτώσεις π.χ. σύγχυσης της συμφωνίας του γένους μεταξύ
άρθρου – επίθετου – ουσιαστικού, της συμφωνίας προσώπου και αριθμού
μεταξύ υποκειμένου και ρήματος, χρήσης ή μη του άρθρου, του υποκειμένου
κλπ. Άλλωστε ο στόχος για την ομάδα αυτή είναι «η συνειδητή διγλωσσία173».
Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν, να συνειδητοποιήσουν και να
αποσαφηνίσουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στους δύο βασικούς
γλωσσικούς κώδικες, την ελληνική και την αγγλική γλώσσα, ως προς την
οργάνωση των δομών τους και τη χρήση τους σύμφωνα με την καταλληλότητα
Ανάλογα με τη θεματολογία που επιλέγει ο εκπαιδευτικός.
Δαμανάκης, 1999, σελ. 19 – 20.
173
Δαμανάκης και επιστημονική ομάδα, 2006 (Έκδοση Β΄), σελ. 69 – 82.
171
172
71
των περιστάσεων174. Έτσι λοιπόν η ελληνική γλώσσα βρίσκεται στη δύσκολη
θέση να ανταγωνιστεί την επικρατέστερη σε όλο τον κόσμο αγγλική. Επιπλέον
ο μαθητής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι υποχρεωμένος να
παρακολουθήσει και γλώσσες όπως την Αφρικάανς, τη Ζούλου, κ.α. που
χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή της συγκεκριμένης χώρας. Η
κοινωνία, όπως είπαμε, είναι πολυεθνική, πολύγλωσση και πολυπολιτισμική.
Ως αποτέλεσμα ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του ότι στόχος δεν είναι
μόνον η «συνειδητή διγλωσσία» αλλά και η «πολυπολιτισμικότητα και
πολυγλωσσία175» του εκπαιδευόμενου. Ο εκπαιδευτικός επίσης καλό είναι να
έχει υπόψη του ότι το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων για την ελληνική
γλώσσα αυξάνεται ιδιαίτερα από τη στιγμή που συνειδητοποιούν ότι μπορούν
φτάσουν στο επίπεδο να την χρησιμοποιήσουν ως μάθημα επιλογής για την
εισαγωγή τους σε πανεπιστημιακές σχολές της Νότιας Αφρικής.176
Για την δεύτερη ομάδα:
Δεν υπάρχει η επικοινωνιακή επάρκεια που συναντάται στην ομάδα α. Οι γονείς
κάνουν χρήση της αγγλικής συνήθως γλώσσας και μέσα στο σπίτι, ίσως γιατί
δε
θεωρούν
την
ελληνική
γλώσσα
ως
«αναγκαίο
στοιχείο
της
Ελληνικότητας177». Οι μαθητές που ανήκουν σ’ αυτήν την ομάδα,
αναπτύσσουν κυρίως συναισθηματική σχέση με την ελληνική γλώσσα, η οποία
αποτελεί
«συνθετικό
στοιχείο
της
ταυτότητάς
τους
και
ιδιαίτερο
χαρακτηριστικό της παροικίας τους178» όπως αναπτύσσουν και οι μαθητές της
προηγούμενης ομάδας, αλλά με αδυναμία επικοινωνίας στα ελληνικά στα οποία
δεν διαθέτουν ιδιαίτερες γλωσσικές δεξιότητες. Συμμετέχοντας στις
δραστηριότητες της παροικίας διαθέτουν «μια συμβολική ελληνικότητα» που,
έχουμε παρατηρήσει ότι αφυπνίζεται κυρίως κατά την περίοδο της εφηβείας.
Βλ. και Κατσιμαλή, 1999, σελ. 224, όπου «στη διδακτική της δεύτερης γλώσσας,
σκοπός είναι να αφυπνίσουμε και να συστηματοποιήσουμε τη λανθάνουσα γλωσσική
ικανότητα (consciousness raising) και να διευρύνουμε τον υπάρχοντα κώδικα
εμπλουτίζοντάς τον σταδιακά σε λεξιλόγιο, δομικά σχήματα και είδη κειμένου». Βλ.
επίσης Παπαδογιαννάκης, 1999, σελ. 208.
175
Δαμανάκης, 1999, σελ. 57. Βλ. και Aronin & Singleton, 2012.
176
Το δικαίωμα αυτό, όπως είδαμε παραπάνω, τους το παρέχει ο νοτιοαφρικανικός
νόμος.
177
Δαμανάκης, 2007, σελ. 27.
178
Δαμανάκης και επιστημονική ομάδα, 2006, σελ. 69.
174
72
Στόχος, για τη δεύτερη κυρίως ομάδα, είναι η βελτίωση της επικοινωνιακής
επάρκειας και η κατάκτηση της γλωσσικής. Ανάλογα με το στόχο
προσανατολίζεται ο εκπαιδευτικός στην επιλογή διδακτικής προσέγγισης. Θα
πρέπει να διδάσκεται η ελληνική ως δεύτερη γλώσσα σε αυτήν την κατηγορία
μαθητών κι όχι ως ξένη, αν και ένας τέτοιος διαχωρισμός δεν είναι πάντα
εύκολος, αφού ποικίλλει η γνώση τους για τη γλώσσα. Καλό είναι το γλωσσικό
εισαγόμενο που τους δίνεται να είναι ελληνικό και όσο το δυνατόν περισσότερο
με την αρωγή της αγγλικής στα σημεία που δυσκολεύονται.
Για την τρίτη ομάδα:
Τα παιδιά αυτής της ομάδας ούτε μιλούν την ελληνική γλώσσα ούτε έχουν
κάποια σύνδεση με τους θεσμούς ή τις παραδόσεις της Ελλάδας. Συνήθως δεν
αναπτύσσουν συναισθηματική σύνδεση με την ελληνική γλώσσα, γιατί δεν
αποτελεί στοιχείο της δικής τους προέλευσης ή ταυτότητας, ούτε διαθέτουν
γλωσσικές δεξιότητες στα ελληνικά. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι δεν
ενδιαφέρονται για τον ελληνικό πολιτισμό. Είναι σε θέση να χρησιμοποιούν το
βασικό179 επίπεδο του ελληνικού λεξιλογίου, γενικά όμως δυσκολεύονται και
για αυτό αποφεύγουν να εκφραστούν στην ελληνική γλώσσα. Επομένως σπάνια
προχωρούν από το βασικό σε πιο προχωρημένο180 λεξιλογικό επίπεδο και στις
πιο προχωρημένες δομές της ελληνικής γλώσσας. Για αυτήν την ομάδα
μαθητών η ελληνική λειτουργεί ως ξένη γλώσσα και λειτουργεί ως
συμπληρωματικό στοιχείο στον πολιτισμό που ήδη επικρατεί στον αλλόγλωσσο
εκπαιδευόμενο181. Αυτό σημαίνει ότι σε ό,τι αφορά τη γλώσσα «πρωταρχικός
στόχος είναι η ανάπτυξη βασικών γλωσσικών δεξιοτήτων που καθιστούν το
άτομο ικανό να επικοινωνεί στην ελληνική182». Βέβαια με τη άποψη ότι «θα
μάθουν να σχηματίζουν σωστές προτάσεις μόνο αν διδαχτούν συστηματικά και
Οι βασικές λέξεις διαθέτουν μόνο περιγραφική σημασία, χωρίς να εκφράζουν
προτιμήσεις, συναισθήματα και την αξιολόγηση του χρήστη της λέξης. Μπαμπινιώτης,
1985, σελ. 27.
180
Ο διαχωρισμός σε βασικό και προχωρημένο λεξιλόγιο προέρχεται από τον Cummins,
1996.
181
«Η διδασκαλία της γλώσσας ενός τόπου πρέπει να είναι δεμένη με τον πολιτισμό, την
ιστορία και τις παραδόσεις του. Η γλώσσα είναι αυτή που μας βάζει μέσα στην ψυχή
του λαού που τη μιλάει», Βαλσαμάκη-Τζεκάκη και Χατζηπαναγιωτίδη, 2001, σελ. 13.
Εκτενέστερα για τον πολιτισμό που φέρει μια γλώσσα βλ. υποσημείωση 188.
182
Δαμανάκης και επιστημονική ομάδα, 1999, σελ. 68.
179
73
λεπτομερώς τη γραμματική της ελληνικής γλώσσας» αντιπαρατίθενται αρκετοί
Έλληνες μελετητές, όπως φαίνεται και από την έρευνα του Μοσχονά Σπύρου
και των συνεργατών του
183
. Ευκολότερα κεντρίζεται το ενδιαφέρον των
μαθητών αυτής της κατηγορίας όταν, αντί για την προσκόλληση σε
γραμματικούς κανόνες, επιδιώκεται η σύνδεση της γλώσσας με στοιχεία
πολιτισμού. Αυτό φαίνεται στην περίπτωση του μαθητή L. Y., της γ ομάδας,
μαθητή Γυμνασίου, που ήρθε σε ηλικία έξι ετών στη Νότια Αφρική από την
Κορέα με τους γονείς του184, Κορεάτικης καταγωγής και οι δύο. Είναι
εγγεγραμμένος σε σχολείο που χρησιμοποιεί την αγγλική ως γλώσσα
εκμάθησης, μητρική του όμως είναι η κορεάτικη185 και ταυτόχρονα
παρακολουθεί μαθήματα Ελληνικών. Θεωρείται καλός μαθητής σε όλα τα
μαθήματα του σχολείου. Μαθαίνει την ελληνική ως ξένη γλώσσα και η
προφορά του σε αυτήν είναι αρκετά καλή. Αντιλαμβάνεται τις δομές της
γλώσσας και ανταποκρίνεται θετικά σε αυτές. Αυτό που τον ενδιαφέρει
περισσότερο όμως είναι η γνώση του πολιτισμού186, της Ελλάδας και των
στοιχείων που ανακαλύπτει για αυτήν, μαθαίνοντας τη σημασία των ελληνικών
λέξεων. Μπορεί να συγκρίνει την ελληνική πολιτισμική ταυτότητα που του
προσφέρεται ταυτόχρονα με τη δική του, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι θα την
υιοθετήσει. Είναι προφανές ότι τα παιδιά της ομάδας γ εξαρτώνται σχεδόν
αποκλειστικά από το σχολείο για το λεξιλόγιο που θα κατακτήσουν187.
Εν κατακλείδι, μπορούμε να πούμε ότι είτε αναφερόμαστε στην κατάκτηση είτε
στην εκμάθηση μιας γλώσσας, η γλώσσα μέσα από τον λεξιλογικό της πλούτο
γίνεται φορέας πολιτισμού, έστω και αν οι απόψεις διίστανται για τον πολιτισμό
Μοσχονάς, Γούτσος, Σηφιανού, Γεωργακοπούλου, 2006. Στην έρευνα αυτή φαίνεται
ότι κατά τη διδασκαλία μιας γλώσσας ως κύριας, δεύτερης ή ξένης, λόγω της
υπερβολικής έμφασης στη γραμματική, υποτιμούνται τόσο η εκμάθηση του λεξιλογίου
όσο και η εξοικείωση του μαθητή με αυθεντικά κείμενα. Προτείνονται τρόποι
εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας, με τη γραμματική να γίνεται αντιληπτή ως
σύστημα κανόνων οι οποίοι οργανώνουν την επικοινωνία.
184
Από προσωπική επαφή με τον μαθητή.
185
Με την οικογένειά του στο σπίτι εξακολουθεί και μιλάει κορεάτικα.
186
Η μετάδοση πολιτισμικών δεδομένων έχει θετικά αποτελέσματα, σύμφωνα με τη
Γιαννάκου, 2008, σελ. 419.
187
Όπως φαίνεται από την έρευνα των Verhallen & Schoonen για παιδιά μεταναστών,
1993.
183
74
που φέρει μια γλώσσα σε σχέση με την εθνική ταυτότητα μιας ομάδας188. Έτσι
το λεξιλόγιο της ελληνικής γλώσσας, που υπόκειται σε καθημερινές μικρές
αλλαγές, αντανακλά τον πολιτισμό της Ελλάδας189. Ανεξάρτητα λοιπόν από την
Σχετικά με το θέμα αυτό, κάποιοι ερευνητές θεωρούν ότι η εθνική ταυτότητα μιας
ομάδας ανθρώπων ορίζεται από τον πολιτισμό και τα γεωγραφικά της όρια, Baldwin,
Longhurst, McCracken, Ogborn, Smith, 2004, σελ. 157-167. Κάποιοι άλλοι όμως
θεωρούν πως και η γλώσσα είναι «τμήμα» ενός πολιτισμού, που συμβάλει στη
«σύνθεσή του»: «η γλώσσα είναι φορέας πολιτισμού και παιδείας», Τσολάκης, 2005,
σελ. 22. Για τη Sansaridou-Hendrickx, 2005, σελ. 135, η εθνική ταυτότητα του Έλληνα
αποτελείται από «συνέχεια, συντήρηση, αντίσταση και υπεροχή» (continuity,
preservation,resistance and superiority), με τη λέξη «συνέχεια» να αναφέρεται στην
«ιστορική συνέχεια» του Παπαρρηγόπουλου, 1870, σελ. 33, ο οποίος υποστήριζε πως
όσοι μιλούν ελληνικά ανήκουν στο ελληνικό έθνος. Βλ. και Lévi-Strauss, 1963, σελ.
68. Ο άνθρωπος «χειρίζεται τη γλώσσα» και συμβάλλει στις αλλαγές της (Yule, 2006,
σελ. 220). Ας μην ξεχνάμε πως ο μεγάλος μας ποιητής Καβάφης εκφράζεται με
μελαγχολικό και συγκαταβατικό τόνο στο ποίημα του «Ποσειδωνιάται», για την
απώλεια της γλωσσικής ταυτότητας των Ελλήνων της Ιταλίας. Λέγεται ότι η γλωσσική
κοινότητα της μητρικής γλώσσας είναι εκείνη που επιτρέπει στον ομιλητή να
«εκπολιτισθεί», δηλαδή να αναπτύξει ένα σύστημα πολιτισμικών αξιών και θεώρησης
της πραγματικότητας και να διαμορφώσει τον τρόπο σκέψης του σύμφωνα με τις αξίες
αυτές, Tulasiewicz and Adams 2005, σελ. 5, Yule, 2006, σελ. 11. Δεν είναι όμως
ξεκάθαρο αν η γλωσσική κοινότητα πρέπει να χρησιμοποιεί τη μητρική της γλώσσα
για να θεωρείται φορέας του πολιτισμού της. Οι απόψεις διίστανται όσον αφορά το
ερώτημα αν μια γλώσσα φέρει πολιτισμό, και κατά επέκταση για την ελληνικότητα
του Έλληνα που δεν μιλάει ελληνικά στη Νότια Αφρική, αλλά ακολουθεί την ελληνική
παράδοση και τα ελληνικά δρώμενα. Αρκετοί από τους Έλληνες της Νότιας Αφρικής,
για παράδειγμα, δεν πιστεύουν πως είναι απαραίτητο να μιλούν την ελληνική γλώσσα
για να θεωρηθούν Έλληνες και μιλούν μόνο την αγγλική. Σύμφωνα με την υπόθεση
των Sapir-Whorf (Sapir-Whorf hypothesis), «ο πραγματικός κόσμος έχει χτιστεί
υποσυνείδητα, σε μεγάλο βαθμό, επάνω στις γλωσσικές συνήθειας μιας ομάδας … ο
χρωματισμός της γλώσσας μπορεί να επηρεάσει τον χρωματισμό της γνώσης»
(Johnson, 2007). Η ιδέα πως η γλώσσα διαμορφώνει την πραγματικότητα εκφράστηκε
πρώτα από τους Γερμανούς φιλόσοφους Herder και Humbold (Basel Al-Sheikh
Hussein, 2012, σελ. 642). Κατά τον Giles, η γλώσσα αποτελεί ένα από τα
σημαντικότερα χαρακτηριστικά της εθνικής ταυτότητας μιας ομάδας. Αυτός εισήγαγε
την έννοια «Εθνογλωσσική ζωτικότητα» (Ethnolinguistic Vitality), η οποία μετατρέπει
μια ομάδα σε «ξεχωριστή συλλογική οντότητα». Όσο πιο αδύναμη είναι η ζωτικότητα
τόσο πιο εύκολο είναι για την ομάδα «να αφομοιωθεί γλωσσολογικά ή/ και να
σταματήσει να υφίσταται ως ξεχωριστή ομάδα» (Giles, 1977, σελ. 306). Είναι εμφανές
πως η γλώσσα αποτελεί ίδιον της εθνικής ταυτότητας μιας ομάδας και η μεταξύ τους
σχέση είναι αμοιβαία: «Η χρήση της γλώσσας επηρεάζει τη διαμόρφωση της
ταυτότητας μιας ομάδας και η ταυτότητα της ομάδας επηρεάζει τα πρότυπα
συμπεριφορών και χρήσεων της γλώσσας» (Sachdev Itesh, 1995, σελ. 17). Όσον
αφορά τις παραπάνω διαπιστώσεις βέβαια επικρατεί έντονος προβληματισμός και
κριτική στις μέρες μας. Ο Ehala προτείνει μια διαφορετική «ζωτικότητα» έναντι του
Giles, θεωρώντας πως η βιωσιμότητα μιας ομάδας εξαρτάται κυρίως από το
συναισθηματικό δέσιμο των μελών της ομάδας (Yagmur and Ehala, 2011). Βλ. επίσης
Vygotski, 2008, σελ. 25, για τη σχέση «διάνοιας και συναισθήματος».
189
Εκφράσεις όπως «βούλιαξαν τα καράβια σου», «εδώ καράβια χάνονται, βαρκούλες
αρμενίζουν», «είναι έξω από τα νερά του», «τα έκανε θάλασσα», «θολώνει τα νερά»,
«περνάει από σαράντα κύματα» για παράδειγμα δείχνουν τη σύνδεση του λεξιλογίου
188
75
όποια εθνική ταυτότητα υιοθετούν, όλοι οι μαθητές που έρχονται σε επαφή με
την ελληνική γλώσσα στη Νότια Αφρική, είτε τη διδάσκονται ως δεύτερη είτε
ως ξένη, έρχονται σε επαφή και με τον πολιτισμό της. Ο δε δάσκαλος της
Ελληνικής Γλώσσας θα πρέπει να έχει υπόψη του ότι η ελληνική γλώσσα δεν
διδάσκεται ως μητρική στη Νότια Αφρική, αλλά ως δεύτερη ή /και ξένη
γλώσσα. Επομένως ανάλογα με την ομάδα μαθητών που έχει απέναντί του θα
πρέπει να τροποποιεί τη διδασκαλία του190. Θα πρέπει λοιπόν να λάβει υπόψη
του τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται τόσο για την κατάκτηση όσο και την
εκμάθηση της γλώσσας και να τις αξιοποιήσει κατάλληλα. Σε κάθε περίπτωση
όμως πρέπει να έχει στο μυαλό του πως είτε πρόκειται για δεύτερη είτε για ξένη
γλώσσα, μπορεί να υιοθετήσει μηχανισμούς κατάκτησης μιας γλώσσας κι όχι
μόνο εκμάθησης. Δηλαδή από το πιο απλό στάδιο να πηγαίνει στο αμέσως
επόμενο που είναι πιο σύνθετο με προσαρμοσμένη εισαγωγή του υλικού. Αυτή
τη μέθοδο προτείνει ο Harmer191 με έναν συνδυασμό παροχής εισαγωγής
υλικού, ελαφρώς πιο ανεβασμένου επιπέδου από αυτό που ήδη κατέχει ο
εκπαιδευόμενος (roughly – tuned input192), και χρήση της νέας γλώσσας με
επικοινωνιακές δραστηριότητες και καταστάσεις. Μ’ αυτόν τον τρόπο ο
εκπαιδευόμενος επικεντρώνεται στη συνειδητή μάθηση της καινούρια γλώσσας
στην οποία εισχωρεί και εξασκείται. Η προσαρμοσμένη εισαγωγή υλικού
πρέπει να επιλέγεται προσεκτικά ώστε να καλύπτει ακριβώς το επίπεδο των
εκπαιδευόμενων και να χρησιμοποιείται για τη συνειδητή μάθηση.
Ως προς τον γραπτό λόγο ο μαθητής έχει συνειδητή γνώση της γλώσσας που
μαθαίνει και έχει ενδιαφέρον για αυτόν να του δίνονται προς συμπλήρωση
ασκήσεις γραμματικής και σύνταξης. Έτσι μπορεί να κάνει μια σύγκριση των
κανόνων γραμματικής της μητρικής του γλώσσας με την δεύτερη ή ξένη
γλώσσα που μαθαίνει ώστε να εμβαθύνει στη δομή της193. Αυτό συμβαίνει
της ελληνικής γλώσσας με τον τρόπο ζωής των Ελλήνων και, στη συγκεκριμένη
περίπτωση, τη σχέση των Ελλήνων με τη θάλασσα και τη σημασία που η θάλασσα έχει
στην καθημερινότητά του. Βλ. και Riley, 2007, σελ. 83-84.
190
«Η ελληνική διδασκόμενη ως δεύτερη γλώσσα δεν είναι ούτε εκμάθηση ούτε και
κατάκτηση… πρέπει να αντιμετωπιστεί ως μια ενδιάμεση κατάσταση»,
Παπαδογιαννάκης, 1999, σελ. 207.
191
Harmer, J., 1994, σελ. 39 – 41.
192
Κατά τη θεωρία του Krashen. Krashen, 1982, σελ. 20 – 29.
193
Fromkin- Rodman, 1988, σελ. 390-391, Littlewood, 1992, σελ. 76-77.
76
κυρίως γιατί ο γραπτός λόγος είναι ελεγχόμενος και καθοδηγούμενος από τους
κανόνες γραμματικής και σύνταξης που τον αποτελούν, ενώ παράλληλα ο
μαθητής έχει στη διάθεσή του περισσότερο χρόνο να σκεφτεί τον τρόπο με τον
οποίο θα παρουσιάσει τον συλλογισμό του. Στον προφορικό λόγο αντίθετα
απαιτείται αμεσότητα και αυθορμητισμός χωρίς το περιθώριο χρόνου που
προσφέρει ο γραπτός λόγος. Η αμεσότητα αυτή προκαλεί εκνευρισμό και
άγχος, μερικές φορές στον μαθητή, με αποτέλεσμα να αγχώνεται και να τα
χάνει. Είναι βασικό λοιπόν να δημιουργείται στην τάξη κλίμα ασφάλειας και
ενθάρρυνση.
77
Κεφάλαιο 4ο
Θεωρίες διδασκαλίας / μεθοδολογικές προσεγγίσεις και η εφαρμογή
τους στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης
γλώσσας στη Νότια Αφρική
Μικρότερο κακό είναι η αγραμματοσύνη, παρά η κακή και χωρίς μέθοδο εκπαίδευση. Είναι βέβαιο πως
ανάμεσα στους αγράμματους ευκολότερα βρίσκει κανείς άνθρωπο ενάρετο, παρά ανάμεσα σ' εκείνους
που εκπαιδεύτηκαν χωρίς σωστή μέθοδο.
Αδαμάντιος Κοραής
Στο κεφάλαιο αυτό θα ασχοληθούμε με τις θεωρίες διδασκαλίας194 και μάθησης
καθώς επίσης και με τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις στα πλαίσια των οποίων
μπορεί να κινηθεί ο δάσκαλος της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική. Θα
δούμε πώς μπορεί να αξιοποιήσει τις διάφορες μεθοδολογικές προσεγγίσεις για
την επίτευξη του σκοπού του, που δεν είναι άλλος από το να καταστήσει
αποτελεσματικότερη την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας από τους μαθητές
του. Όπως ειπώθηκε ήδη στο πρώτο κεφάλαιο, η κύρια μεθοδολογική
προσέγγιση που έχει επιλέξει η νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική για τη
διδασκαλία της δεύτερης επιπρόσθετης ή ξένης γλώσσας, είναι η επικοινωνιακή
προσέγγιση. Θα εξερευνήσουμε λοιπόν και το οικοσύστημα195 μέσα στο οποίο
ενεργούν και αναπτύσσονται οι δυναμικές αλληλεπιδράσεις δάσκαλου, μαθητή
και μαθησιακού περιβάλλοντος και θα αναφερθούμε στη χρήση ή μη της μιας
μόνο μεθοδολογικής προσέγγισης (της επικοινωνιακής) για τη διδασκαλία της
ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας στη Νότια Αφρική. Εξάλλου ο
δάσκαλος της Ελληνικής Γλώσσας έχει να αντιμετωπίσει αφενός τις
ιδιαιτερότητες της γλώσσας που αποτελεί το διδακτικό του αντικείμενο κι
αφετέρου την ποικιλομορφία του μαθητικού του δυναμικού - για την οποία
έγινε λόγος στο προηγούμενο κεφάλαιο. Πόσο απαραίτητη είναι όμως η χρήση
περισσότερων από μιας μεθοδολογικών προσεγγίσεων, ειδικότερα εφόσον οι
ομάδες εκπαιδευόμενων απαρτίζονται από άτομα διαφορετικού μαθησιακού
Οι τέσσερις θεμελιώδεις μορφές πάνω στις οποίες βασίζονται οι περισσότερες θεωρίες
διδασκαλίας – μάθησης είναι: παιχνίδι, συνομιλία ή συζήτηση, οδηγίες ή ανάθεση
εργασίας, παράδειγμα. Duminy& Songe, 1986, σελ. 55-56.
195
Ο όρος «οικοσύστημα» θα αναλυθεί παρακάτω, στο ίδιο κεφάλαιο.
194
78
επιπέδου, ακόμα και στις περιπτώσεις που υπάρχει ηλικιακή σύγκλιση, και με
ποια κριτήρια πρέπει να επιλέγονται και να προσαρμόζονται οι διάφορες
προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη; Για να μελετήσουμε βέβαια αυτό, πρώτα θα
αναφερθούμε στις μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία των
γλωσσών γενικά και στη συνέχεια θα δούμε πώς αυτές εφαρμόζονται στη
διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική.
4.1 Το θεωρητικό πλαίσιο
Όπως για κάθε γνωστικό αντικείμενο που εντάσσεται στη διδακτική
διαδικασία, έτσι και για τη διδασκαλία των Ελληνικών στη Νότια Αφρική ως
δεύτερης επιπρόσθετης ή ξένης γλώσσας, προαπαιτούμενο είναι η δημιουργία,
από τον δάσκαλο, ενός ενδιαφέροντος εκπαιδευτικού περιβάλλοντος όπου τα
ερεθίσματα θα κινητοποιούν τον εκπαιδευόμενο και θα ενισχύουν τη θέλησή
του για μάθηση. Αυτό προϋποθέτει τον προσεκτικό σχεδιασμό του κάθε
μαθήματος. Ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιεί ποικιλοτρόπως αυθεντικό
υλικό (π.χ. άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά), αφίσες και πίνακες,
οπτικοακουστικά μέσα (π.χ. ραδιόφωνο, τραγούδια, ταινίες), επιδείξεις (π.χ.
παιχνίδια ρόλων), εκδρομές και εκδηλώσεις με αφετηρία τον πολιτισμό που
φορέας του είναι η γλώσσα (π.χ. εκδηλώσεις των επετείων της 25ης Μαρτίου,
της 28ης Οκτωβρίου, θρησκευτικές εκδηλώσεις, κλπ.) και κατ’ αυτόν τον τρόπο
να ενεργοποιεί την περιέργεια και το ενδιαφέρον των μαθητών του
προκαλώντας τη συμμετοχή τους. Για να το πετύχει αυτό, ο εκπαιδευτικός
πρέπει να είναι σε θέση να επιλέγει την κατάλληλη για την εκπαιδευτική του
ομάδα διδακτική προσέγγιση, σε συνδυασμό με τα παραπάνω μέσα. Στόχος
είναι η διαδικασία κατάκτησης ή εκμάθησης της γλώσσας να πραγματοποιείται
με τέτοιον τρόπο που να είναι, όσο το δυνατόν, πιο ανώδυνη για τον
εκπαιδευόμενο. Για το λόγο αυτό αναπτύχθηκαν διαφορετικές προσεγγίσεις
διδασκαλίας, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εργαλεία από τον
διδάσκοντα, ώστε ο μαθητής να μαθαίνει το αντικείμενο που τον ενδιαφέρει
αποφεύγοντας υπέρμετρες δυσκολίες. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, να
κατακτά ή να μαθαίνει την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα στη Νότια
Αφρική χωρίς να αναγκάζεται, όπου αυτό είναι εφικτό, να αποστηθίζει πλήθος
λεξιλογίου και δυσάρεστο όγκο γραμματικών και συντακτικών κανόνων.
79
Επιπλέον ο δάσκαλος πρέπει να λάβει υπόψη του το υπόβαθρο και τις
ιδιαιτερότητες της ομάδας την οποία καλείται να διδάξει και ανάλογα να
επιλέξει την κατάλληλη μεθοδολογική προσέγγιση που θα εφαρμόσει, με τρόπο
που να ταιριάζει στο αντικείμενο της διδασκαλίας του, τη θεματολογία, καθώς
και την επίτευξη των επιμέρους στόχων που έχει ορίσει για την ομάδα του. Για
παράδειγμα ο εκπαιδευτικός που διδάσκει την Ελληνική Γλώσσα στη Νότια
Αφρική δεν θα πρέπει να παραβλέψει ότι οι μαθητές του προφανώς έχουν
συνηθίσει σε μια συγκεκριμένη μεθοδολογική προσέγγιση διδασκαλίας, όπως
είναι η επικοινωνιακή, που βρίσκεται σε συμφωνία με την εκπαιδευτική
πολιτική της Νότιας Αφρικής. Θα πρέπει λοιπόν να είναι σε θέση να
κατανοήσει αυτή την προσέγγιση και να αξιολογήσει την καταλληλότητά της
σε σχέση με το δικό του διδακτικό αντικείμενο, δηλαδή την ελληνική γλώσσα.
Πιθανότατα θα πρέπει να την εμπλουτίσει αξιοποιώντας δεδομένα και
συμπεράσματα διαφορετικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων. Πρέπει, ως εκ
τούτου, ο δάσκαλος να είναι αρκετά ευέλικτος, ώστε να τροποποιεί την αρχική
μεθοδολογική προσέγγιση που είχε επιλέξει, στην περίπτωση που η ομάδα των
μαθητών του φαίνεται να μην κατανοεί ή να μην αποδέχεται τον συγκεκριμένο
τρόπο διδασκαλίας. Προς αποφυγή λοιπόν αποτυχίας ενός, υπό διαφορετικές
συνθήκες, επιτυχημένου μαθήματος, ο διδάσκων οφείλει να γνωρίζει τις
μεθοδολογικές προσεγγίσεις διδασκαλίας που έχουν αναπτυχθεί τον τελευταίο
κυρίως αιώνα και, αξιολογώντας τις ανάγκες της ομάδας των μαθητών του, να
υιοθετεί αυτή που πιστεύει πως της αρμόζει περισσότερο. Στην αντίθετη
περίπτωση, ελλοχεύει ο κίνδυνος να συνδυάσει αλληλοσυγκρουόμενα στοιχεία
από διαφορετικές προσεγγίσεις, που θα οδηγήσουν τους μαθητές του σε
σύγχυση.
Οι μεθοδολογικές προσεγγίσεις διδασκαλίας έχουν τη βάση τους στις θεωρίες
διδασκαλίας – μάθησης196, οι οποίες στηρίζονται στην Παιδαγωγική
196
Οι θεωρίες μάθησης που αναπτύχθηκαν στο παρελθόν από τους γλωσσολόγους και
τους ψυχολόγους της εκπαίδευσης, για να αποτελέσουν εκπαιδευτική πρακτική,
όφειλαν να δοκιμαστούν στην πράξη για τουλάχιστον 25 χρόνια. Στη συνέχεια
αμφισβητήθηκαν και αναπτύχθηκαν καινούριες, πιο περιεκτικές και ίσως πιο
περίπλοκες πρακτικές, εστιάζοντας στις «γλωσσοψυχολογικές διαδικασίες που
ενυπάρχουν στις επικρατούσες θεωρίες μάθησης». Bigge – Shermis, 2009, σελ. 22. Οι
80
Ψυχολογία. Όταν η Ψυχολογία αποσπάστηκε από τη Φιλοσοφία, ως επιστήμη,
η μελέτη του φαινομένου της μάθησης αποτέλεσε ένα από τα κύρια ερευνητικά
της πεδία, με τα οποία ασχολήθηκε η Πειραματική Ψυχολογία της Μάθησης.
Αυτή μετονομάσθηκε σε Παιδαγωγική Ψυχολογία και εστιάζει κυρίως στα
παρακάτω σημεία197:

Στην ικανότητα και τα όρια του ανθρώπου για μάθηση.

Στη σχέση ανάμεσα στην άσκηση και στη μάθηση.

Στον ρόλο της ενίσχυσης των κινήτρων, των αμοιβών και των ποινών στη
μάθηση.

Στη συνεισφορά της ενόρασης και των αντιληπτικών διαδικασιών στη
μάθηση.

Στη μεταβίβαση της μάθησης από ένα πεδίο σε ένα άλλο πεδίο γνώσης.

Στον ρόλο της μνήμης και της λήθης στην πρόσκτηση, κωδικοποίηση και
επεξεργασία των πληροφοριών καθώς και πολλά άλλα θέματα.
4.2 Ανάπτυξη θεωριών μάθησης
Η Παιδαγωγική Ψυχολογία επικεντρώνεται στα προβλήματα της εξέλιξης του
ανθρώπου ως ατόμου καθώς και στο φαινόμενο της μάθησης, αναθεωρώντας
και τροποποιώντας παλαιότερες θέσεις και αντιλήψεις. Τα γενικά ψυχολογικά
μοντέλα μάθησης όμως, συχνά, δεν καταφέρνουν να συλλάβουν και να
κατανοήσουν τα γεγονότα και τα καθημερινά προβλήματα της σχολικής ζωής
και της εκπαιδευτικής πράξης. Αυτή η κατάσταση εκφράζεται με την ανάπτυξη,
τα τελευταία είκοσι χρόνια, μιας νέας κατεύθυνσης, της Οικολογικής
Ψυχολογίας.198 Αντικείμενο της έρευνάς της είναι οι αμφίδρομες επιδράσεις
μεταξύ ατόμου και περιβάλλοντος, οι οποίες προσδιορίζουν το άτομο ως
αναπόσπαστο τμήμα του οικολογικού και κοινωνικού συστήματος μέσα στο
οποίο αυτό ζει και αναπτύσσεται. Ένα τέτοιο οικοσύστημα είναι και αυτό του
θεωρίες που αναπτύχθηκαν μεταγενέστερα δεν αντικατέστησαν απαραίτητα τις
παλαιότερες, με αποτέλεσμα να ανταγωνίζονται σήμερα η μία την άλλη. Βλ. και
Μπέλλα, 2009, σελ. 59-78, 113-152 και 204-245, Hutchinson & Waters, 2008, σελ.
39-52, Ματσαγγούρας, 2007, σελ. 32, Πάσχος, 2007, σελ. 132-158, Κολιάδης, 2005,
2006, Γούτσος, 2005, σελ. 17-22 και Chaudron, 1990, σελ. 15-49.
197
Κολιάδης, 2005, σελ. 33-34.
198
Κολιάδης, 2005, σελ. 30-31.
81
νοτιοαφρικανικού σχολείου και, με βάση την προσέγγιση της Οικολογικής
Ψυχολογίας, η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας και η σχέση εκπαιδευτικού
– εκπαιδευόμενου στην ελληνική γλώσσα, εντάσσονται στο οικοσύστημα της
νοτιοαφρικανικής σχολικής τάξης, του νοτιοαφρικανικού σχολείου, της
νοτιοαφρικανικής διοίκησης και του νοτιοαφρικανικού εκπαιδευτικού
συστήματος. Επίκεντρο είναι η σχολική πράξη, όπου διαμορφώνονται και
εξελίσσονται οι διαπροσωπικές σχέσεις, μέσα στο νοτιοαφρικανικό περιβάλλον
μεταξύ Ελλήνων, Ελλήνων – Νοτιοαφρικανών, καθώς επίσης και ανθρώπων
διαφορετικών εθνικοτήτων, μιας και αναφερόμαστε στη χώρα του «Ουράνιου
τόξου».
Η εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε οποιοδήποτε οικοσύστημα, είτε ελληνικό
είτε νοτιοαφρικανικό, επηρεάζεται από τις θεωρίες μάθησης ανάλογα με την
προσέγγιση που επιλέγει ο εκπαιδευτικός. Οι πιο γνωστές από τις θεωρίες αυτές
μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες199:
1. Τις θεωρίες νοητικής πειθαρχίας.
2. Τις συνειρμικές ή συμπεριφοριστικές θεωρίες.
3. Τις διάμεσες ή γνωστικές θεωρίες.
4.2.1 Θεωρίες νοητικής πειθαρχίας
Οι θεωρίες «νοητικής πειθαρχίας», με αρχικές εκδοχές της τον κλασικό
ανθρωπισμό και την ψυχολογία των ιδιοτήτων, αναπτύχθηκαν πριν τον εικοστό
αιώνα. Σύμφωνα με αυτές, στόχος της μάθησης είναι η πειθαρχία ή η εξάσκηση
του μυαλού. Ο εκπαιδευτικός καθοδηγεί, επιπλήττει και τιμωρεί για την
επίτευξη της ενίσχυσης των μυών του νου, δηλαδή της προσοχής, της μνήμης,
της θέλησης και της επιμονής. Σύμφωνα με τη σχολή της «νοητικής
πειθαρχίας200», τα νοητικά χαρίσματα υπάρχουν σε κάθε άτομο εκ γενετής και
είναι κληρονομικά. Η εκπαίδευση είναι θέμα εκγύμνασης του νου στα κλασικά
μαθήματα και τις θετικές επιστήμες. Μόλις αναπτυχθεί μια ικανότητα
ενεργοποιείται από μόνη της. Οι οπαδοί της «νοητικής πειθαρχίας» καθώς και
Bigge – Shermis, 2009, σελ. 28 – 29. Βλ. και Ματσαγγούρας, 2007, Πάσχος, 2007,
Κολιάδης, 2006, 2005.
200
Πάσχος, 2007, σελ. 145-146, Bigge – Shermis, 2009, σελ. 279-280.
199
82
της «αφομοιωμένης αντίληψης» καθιστούν τον εκπαιδευτικό κεντρικό
πρόσωπο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Γνωστοί εκφραστές των θεωριών
αυτών είναι οι Θρησκευτικοί Ζηλωτές, ο M.J. Adler201, και ο Β. Bloom202.
Αργότερα, με τη «φυσική εξέλιξη», εκφραστές της οποίας, ανάμεσα σε άλλους,
είναι ο P. Goodman203 και ο A.H. Maslow204, ο εκπαιδευτικός διδάσκει μόνον
έπειτα από την έκφραση επιθυμίας του εκπαιδευόμενου για γνώση. Ο
τελευταίος μαθαίνει μέσω της παρακίνησης από τα δικά του ενδιαφέροντα.
Γίνεται προσπάθεια από την πλευρά του εκπαιδευτικού ώστε η γνώση να
αποτελεί ευχάριστη εμπειρία. Με την «αφομοιωμένη αντίληψη» ή αλλιώς
«συνειρμισμό»
ο
εκπαιδευτικός
προσπαθεί
να
διασφαλίσει
ότι
ο
εκπαιδευόμενος θα συνδέσει συνειρμικά τις παλιές ιδέες, που ήδη γνωρίζει, με
τις νέες. Μια ιδέα συνειδητοποιείται όταν εμφανίζεται στη συνείδηση και
συνάπτεται με άλλες συνειδητές ιδέες. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει ως
αφετηρία τις ήδη υπάρχουσες εμπειρίες των εκπαιδευόμενων κι έπειτα μαζί να
τις διευρύνουν και να τις εμπλουτίζουν. Επίσης οφείλει να ετοιμάσει ένα σχέδιο
μαθήματος, όπως αυτό διαμορφώθηκε από τον J. F. Herbart,205 έναν από τους
κυριότερους εκπροσώπους του συνειρμισμού, ο οποίος έδειξε το δρόμο προς
τον μεταγενέστερο «δομισμό» ή αλλιώς «στρουκτουραλισμό».
Από τις παραπάνω θεωρίες προέκυψαν συγκεκριμένες μεθοδολογικές
προσεγγίσεις, ιδιαίτερα για τη διδασκαλία των γλωσσών. Με τον όρο
προσέγγιση εδώ εννοούμε τη διαδικασία σύμφωνα με την οποία συγκεκριμένες
τεχνικές και δραστηριότητες προσλαμβάνονται από τον εκπαιδευτικό για να
201
Adler, 1982.
Bloom, 1991, 1986, 1976. Σύμφωνα με τον Bloom η μάθηση ολοκληρώνεται σε έξι
επίπεδα: γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση. Βλ. και
Ματσαγγούρας, 2007, σελ. 207-210.
203
Goodman, 1951.
204
Ο Maslow εισήγαγε την πυραμίδα σύμφωνα με την οποία ιεραρχούνται οι ανάγκες του
ανθρώπου σε βιολογικές, ασφάλειας, κοινωνικές, αναγνώρισης και, τέλος,
αυτοπραγμάτωσης. Maslow, 1954, Bigge – Shermis, 2009, σελ. 28 – 29, Πάσχος, 2007,
σελ. 145.
205
Τα τέσσερα βήματα του Herbart «σαφήνεια, συσχέτιση, σύστημα και μέθοδος»
τροποποιήθηκαν από τους Αμερικανούς ερβαρτιανούς. Η σαφήνεια έγινε
προετοιμασία και παρουσίαση, η συσχέτιση έγινε σύγκριση και αφαίρεση, το σύστημα
έγινε γενίκευση και η μέθοδος έγινε εφαρμογή. Για περισσότερα βλ. Herbart, E.R.,
1904, Ματσαγγούρας, 2007, σελ. 36-37 και 68-69 και Bigge – Shermis, 2009, σελ. 57
– 69.
202
83
χρησιμοποιηθούν μέσα στην σχολική αίθουσα. Οι διαδικασίες αυτές έχουν τη
βάση τους στις θεωρίες μάθησης και διδασκαλίας.
4.2.1.α Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που βασίζονται στις θεωρίες «νοητικής
πειθαρχίας»

Η μέθοδος γραμματικής – μετάφρασης
Η παραδοσιακή μέθοδος ή αλλιώς η μέθοδος γραμματικής – μετάφρασης
(grammar – translation method206) βασίζεται στη διδασκαλία της γραμματικής
της γλώσσας και στη μετάφραση του λεξιλογίου207. Πυρήνας της προσέγγισης
αυτής είναι η γνώση της γραμματικής και ο πιο συχνός τύπος άσκησης έχει
σχέση με τη μετάφραση. Κύριο σημείο αναφοράς είναι η πρόταση και η
σύνθεσή της από συγκεκριμένα μορφολογικά στοιχεία και ως γλωσσικό
εργαλείο χρησιμοποιείται κυρίως η μητρική γλώσσα του εκπαιδευόμενου.
Μεγάλη βαρύτητα δίνεται στην εκμάθηση και αποστήθιση κανόνων και
λεξιλογίου, και ελάχιστα στην κατάκτηση της γλώσσας μέσα από την
ικανότητα επικοινωνίας σε πραγματικές συνθήκες. Κεντρικό ρόλο στην
εκπαιδευτική διαδικασία κατέχει ο εκπαιδευτικός. Από την πλευρά του μαθητή
«σχετικά μικρή προσοχή φαίνεται να δίνει ο εκπαιδευόμενος στη θεώρηση της
όλης διαδικασίας»208. Η μέθοδος αυτή απαιτεί αποστήθιση γραμματικών
κανόνων και λεξιλογίου, με αποτέλεσμα να θεωρείται κουραστική και βαρετή.
Ταυτόχρονα ο προφορικός λόγος παραμελείται ή αγνοείται. Όμως είναι εύκολη
στη χρήση της από τον εκπαιδευτικό μιας και δεν απαιτεί ιδιαίτερες δεξιότητες,
ενώ τα τεστ αξιολόγησης συντάσσονται εύκολα και η διόρθωσή τους γίνεται
αντικειμενικά.
Η προσέγγιση αυτή δεν δίνει βαρύτητα στις επικοινωνιακές ικανότητες του
εκπαιδευόμενου κι ως εκ τούτου αποκλίνει από την κυρίαρχη επικοινωνιακή
206
Decoo, 2001,§ 4.4,
http://web.archive.org/web/20090112010049/http://webh01.ua.ac.be/didascalia/morta
lity.htm (28.10.2012), Yule, 2006, σελ. 165, Γούτσος, 2006, σελ. 18, Τολιάς, 2006,
σελ. 3.
207
Prator & Celce-Murcia, 1979, σελ. 3.
208
Tarone & Yule, 1989, σελ. 133.
84
προσέγγιση που, όπως είδαμε, ορίζεται από το νομοθετικό πλαίσιο της Νότιας
Αφρικής. Όμως εφαρμόζεται σε κάποιο βαθμό στη διδασκαλία της ελληνικής
ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας στη Νότια Αφρική209, στα σημεία που θεωρείται
ότι κάνει αποτελεσματικότερη τη διδακτική πράξη. Έτσι χρησιμοποιείται
καταρχήν για τις εκφωνήσεις των ασκήσεων. Δηλαδή για να είναι σε θέση ο
μαθητής να κατανοήσει επακριβώς τις οδηγίες της άσκησης, χρειάζεται να
μεταφραστεί η εκφώνηση και ο μαθητής να αντιληφθεί τους γραμματικούς
κανόνες που τη διέπουν ώστε να μπορεί να συνεχίσει στην άσκηση.
Αποστήθιση και μετάφραση γραμματικών κανόνων συνήθως δεν επιδιώκεται.
Όταν όμως ο εκπαιδευόμενος δυσκολεύεται να καταλάβει βασικά στοιχεία
δομών της γλώσσας και η χρονική διάρκεια για την ολοκλήρωση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι περιορισμένη, ίσως ο εκπαιδευτικός
προστρέξει στην προσέγγιση αυτή, ώστε ο ίδιος να δώσει τον κανόνα
διατυπωμένο στους εκπαιδευόμενους κι αυτοί στη συνέχεια να τον
εφαρμόσουν. Η προσέγγιση αυτή θεωρείται αποτελεσματική όταν τα ελληνικά
διδάσκονται ως ξένη γλώσσα και σε περιπτώσεις όπου ο δάσκαλος παρατηρεί
ότι η ομάδα δυσκολεύεται να αντιληφθεί το αντικείμενο προς κατανόηση. Με
το να δοθεί η μετάφραση αποτρέπεται ο κίνδυνος οι μαθητές να χάσουν το
ενδιαφέρον τους και να προσανατολιστούν σε άλλες δραστηριότητες, με
αποτέλεσμα την ελλιπή διαχείριση και οργάνωση της τάξης και κατ’ επέκταση
την αποτυχία του μαθητή.
Για την ομάδα που μαθαίνει την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα πολύ σπάνια
χρειάζεται να καταφύγει ο δάσκαλος σε αυτή τη μέθοδο. Η ομάδα αυτή μπορεί
με τη σχετική καθοδήγηση να προσλάβει άμεσα και χωρίς μετάφραση το
λεξιλόγιο, ενώ απαιτείται λιγότερος χρόνος για την κατάκτηση των δομών της
ελληνικής γλώσσας και την κατανόηση της θεωρίας. Αυτό επιτυγχάνεται με πιο
φυσικό τρόπο με την επικοινωνιακή μέθοδο, που είναι πιο ευχάριστη για τους
μαθητές.
Στο κεφάλαιο αυτό, το υλικό, για τη χρήση ή μη συγκεκριμένων διδακτικών
προσεγγίσεων για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας στη
Νότια Αφρική, συγκεντρώθηκε από προσωπικές συζητήσεις της συγγραφέως με
συναδέλφους εκπαιδευτικούς της ελληνικής γλώσσας κατά το χρονικό διάστημα 2008
– 2012, στη Νότια Αφρική, καθώς επίσης και από την προσωπική της εμπειρία ως
δασκάλα των ελληνικών στα σχολεία της Νότιας Αφρικής κατά το χρονικό διάστημα
2009-2013.
209
85

Η άμεση μέθοδος
Η άμεση μέθοδος210 (direct method) είναι αυτή κατά την οποία
χρησιμοποιείται άμεσα η δεύτερη /ξένη γλώσσα και απαγορεύεται η χρήση της
μητρικής κατά τη διδασκαλία211. Ο εκπαιδευόμενος «εξαναγκάζεται» έτσι να
εξοικειωθεί όσο το δυνατόν περισσότερο με τη δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Για τη
διδασκαλία της γραμματικής ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί παραδείγματα της
γλώσσας χωρίς να δίνει, από την αρχή, τον κανόνα. Στόχος αυτής της
προσέγγισης είναι να καταφέρει ο εκπαιδευόμενος να συντάξει ο ίδιος τον
κανόνα. Επιδιώκεται η ακρίβεια στο λόγο και η αποφυγή λαθών. Μεγάλη
βαρύτητα δίνεται στην ικανότητα σωστής, γραμματικά, επικοινωνίας στην
καθημερινή γλώσσα. Κεντρικό ρόλο και πάλι, στην εκπαιδευτική διαδικασία,
έχει ο εκπαιδευτικός.
Η χρήση αυτής της μεθόδου στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως
δεύτερης, στην Νότια Αφρική, είναι πολύ συχνή. Με αυτήν επιδιώκεται η
απορρόφηση
όσο
εισαγόμενου,
ώστε
το
ο
δυνατόν
περισσότερου
εκπαιδευόμενος
να
ελληνικού
εμβαθύνει
γλωσσικού
ταχύτερα
και
αποτελεσματικότερα στην ελληνική γλώσσα και τις δομές της και να την
καταλαβαίνει χωρίς άμεση ανάγκη για μετάφραση. Έχει παρατηρηθεί ότι στις
ομάδες που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, οι μαθητές
ανταποκρίνονται θετικά στη μέθοδο αυτή στον γραπτό κυρίως λόγο αλλά και
210
211
Τολιάς, 2006, σελ. 4.
Ο Franke (1884) απέρριπτε τη μετάφραση στη γλώσσα – στόχο, ενώ την επέτρεπε στη
μητρική, ως βοήθημα για την κατανόηση γραπτού λόγου. Θεωρούσε πως, στο μυαλό
του εκπαιδευόμενου, θα έπρεπε να αναπτυχθούν σχέσεις ανάμεσα στις λέξεις και στις
έννοιες που αυτές εκπροσωπούν στη γλώσσα – στόχο. Η συνεχόμενη διαδρομή από τη
μητρική γλώσσα προς τη γλώσσα – στόχο και αντίστροφα πίστευε ότι αποσπούσε την
προσοχή του εκπαιδευόμενου. Πιο αυστηρός ακόμα ο σύγχρονός του Berlitz (1902,
2012) απέρριπτε εντελώς τη μετάφραση στη μητρική γλώσσα. Θεωρούσε πως οι
εκπαιδευόμενοι ασχολούνται περισσότερο και μαθαίνουν πιο γρήγορα τη γλώσσα –
στόχο μόνο όταν εκτίθενται αποκλειστικά σε αυτήν, γι’ αυτό και προτιμούσε
εκπαιδευτικούς με μητρική τους τη γλώσσα – στόχο (native speakers). Άνοιξε το
πρώτο του σχολείο στην Αμερική, το 1878 (The Berlitz Language School in
Providence), ακολουθώντας τη δική του μέθοδο (the Berlitz Method) η οποία συχνά
αναφέρεται ως η άμεση μέθοδος (the Direct Method) και, μέσα σε δέκα χρόνια, άνοιξε
πολυάριθμα σχολεία σε πολλές πόλεις σε Αμερική κι Ευρώπη.
86
στον προφορικό. Και πάλι όμως πρέπει να επισημανθεί ότι η μέθοδος αυτή
χρειάζεται να χρησιμοποιείται συμπληρωματικά σε αυτήν της επικοινωνιακής
προσέγγισης στη Νότια Αφρική, κυρίως λόγω του δασκαλοκεντρικού της
χαρακτήρα που περιορίζει τον μαθητή σε ρόλο ακροατή και δέκτη και τον κάνει
να χάνει βαθμιαία το ενδιαφέρον του.
Στις περιπτώσεις που η ελληνική διδάσκεται ως ξένη γλώσσα, η χρήση της
προσέγγισης αυτής δημιουργεί πολλά προβλήματα. Παρά το γεγονός ότι αυτή
η ομάδα χρειάζεται όσο το δυνατόν περισσότερο γλωσσικό εισαγόμενο, ο
εκπαιδευόμενος, όταν δεν μπορεί να καταλάβει αυτό που ο εκπαιδευτικός
προσπαθεί να του πει, χάνει το ενδιαφέρον του και δημιουργείται έτσι
πρόβλημα πειθαρχίας από τη μια ενώ από την άλλη μειώνεται η αυτοπεποίθηση
των μαθητών και συνήθως αποτυγχάνουν. Αν ο εκπαιδευτικός θεωρήσει
χρήσιμο να καταφύγει κάποιες στιγμές σε αυτή τη μέθοδο, θα πρέπει να είναι
σε θέση να αντιληφθεί άμεσα τον κίνδυνο και να επαναφέρει το μαθητικό κοινό
του στο θέμα που επεξεργάζεται, υιοθετώντας κάποια άλλη προσέγγιση (π.χ.
αυτή της μετάφρασης212). Γενικά για την ομάδα μαθητών που μαθαίνει την
ελληνική ως ξένη γλώσσα η μέθοδος αυτή αποφεύγεται.
4.2.2 Συμπεριφοριστικές ή συνειρμικές θεωρίες
Οι «συμπεριφοριστικές θεωρίες» μάθησης κινούνται γύρω από τη βασική
παραδοχή ότι η μάθηση είναι διαδικασία που συνδέεται με τα εξωτερικά
ερεθίσματα και την αντίδραση του εγκεφάλου σε αυτά και αποτελεί
μηχανιστική διαδικασία αποτύπωσης συνδέσεων στο νευρικό σύστημα.
Αφετηρία τους ήταν η πρωτοποριακή για την εποχή της, εργασία του Ι.
Pavlov213. Ως συνέπειά της διαμορφώθηκαν θεωρίες που μελετούν την
ανθρώπινη συμπεριφορά. Τέτοιες είναι αυτές της «κλασικής εξαρτημένης
Όπως φαίνεται και στο παράδειγμα των Martin- Jones and Saxena (1995, σελ. 86-87),
οι μαθητές με μητρική γλώσσα την Panjabi που μάθαιναν αγγλικά, κάποια στιγμή
άρχισαν να έχουν αντιφατικές επικοινωνιακές απαιτήσεις, που έθεταν σε κίνδυνο τη
διαχείριση της τάξης. Μόλις η δασκάλα χρησιμοποίησε τη μητρική τους γλώσσα
έδειξαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και απαντούσαν πιο αυθόρμητα.
213
Pavlov 1957, 1928, 1927. Βλ και Rokhin, Pavlov & Popov, 1963, Asratyan, 1953,
Todes, 2002, Πάσχος, 2007, σελ. 134.
212
87
μάθησης» και της «συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης»214. Κύριος
εκφραστής της κλασικής εξαρτημένης μάθησης είναι ο John B. Watson,215 που
θεωρεί ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία κατασκευής εξαρτημένων
αντανακλαστικών μέσω της υποκατάστασης ενός ερεθίσματος με άλλο.
Συναισθήματα, ιδέες και φαντασία χαρακτηρίζονται νοησιοκρατικές ιδέες και
απορρίπτονται. Οι θεωρητικοί της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης, από
την άλλη, επικεντρώνονται περισσότερο στην τροποποίηση ή αλλαγή της
αντίδρασης παρά στην υποκατάσταση του ερεθίσματος. Κύριοι εκπρόσωποι
της θεωρίας αυτής είναι ο B.F. Skinner216, ο K.W. Spence217, και ο C.L. Hull.218
Στις συμπεριφοριστικές θεωρίες ανήκει και ο «συνδετισμός», κυριότερος
εκπρόσωπος του οποίου είναι ο E.L. Thorndike219, που θεωρεί ότι μέσω της
δημιουργίας εξαρτημένων αντανακλαστικών, καθορισμένες αντιδράσεις τελικά
συνδέονται με καθορισμένα ερεθίσματα. Σύμφωνα με τις συμπεριφοριστικές
θεωρίες, ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαμορφώνει αποτελεσματικά τους
εκπαιδευόμενους διδάσκοντας άμεσα και όχι με πλάγιους τρόπους, δηλαδή
χωρίς να αναμένεται από τον εκπαιδευόμενο να φτάσει σε κάποιο αποτέλεσμα
ύστερα από διαδικασία. Το αποτέλεσμα πρέπει να δίνεται εξαρχής στον
εκπαιδευόμενο, ο οποίος λαμβάνει κάποια ενίσχυση (π.χ. καλός βαθμός σε
καλή επίδοση). Ο εκπαιδευτικός είναι ο «αρχιτέκτονας των συμπεριφορών»220
που, παρεμβαίνοντας και ελέγχοντας την προκαλούμενη συμπεριφορά, την
οδηγεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα.
4.2.2.α Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που βασίζονται στις συμπεριφοριστικές ή
συνειρμικές θεωρίες

Η οπτικοακουστική μέθοδος
Βλ. Κολιάδης, 2005, σελ. 131, όπου υπάρχει αναλυτικός πίνακας με τις διαφορές
μεταξύ κλασικής και συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης.
215
Watson, 1925, 1913, Πάσχος, 2007, σελ. 135-136, Bigge – Shermis, 2009, σελ. 28 –
29.
216
Skinner, 1974, 1969, 1968, 1957, σελ. 14, 1954, 1953, 1938, σελ. 457.
217
Spence, 1960, 1956.
218
Hull, 1952. Βλ. και Πάσχος, 2007, σελ. 128, 136-137, Bigge – Shermis, 2009, σελ. 28
– 29.
219
Thorndike, 1949, 1932, 1931, 1903. Βλ. και Πάσχος, 2007, σελ. 137-138 και
Ματσαγγούρας, 2006, σελ. 88-89.
220
Bigge – Shermis, 2009, σελ. 293.
214
88
Από τις παραπάνω θεωρίες προέκυψε η οπτικοακουστική μέθοδος
(audiovisual method221), η οποία βασίζεται κυρίως σε δομικές ασκήσεις με
χαρακτηριστικό την επανάληψη με την παράλληλη χρήση αποστήθισης,
τεχνολογικών μέσων και δραματοποίησης. Κατά τη μέθοδο αυτή ο λόγος είναι
κυρίως προφορικός και όχι γραπτός. Η μητρική γλώσσα ως γλωσσικό εργαλείο
παραμερίζεται. Συνήθως παρουσιάζεται ένας διάλογος, με ενσωματωμένο το
λεξιλόγιο και τη γραμματική που πρέπει να μάθει ο εκπαιδευόμενος, ενώ στη
συνέχεια αποστηθίζει τον διάλογο. Δίνονται ασκήσεις επανάληψης,
αντικατάστασης, μετασχηματισμού και μετάφρασης. Η προσέγγιση αυτή για
πρώτη φορά εισήγαγε το μοντέλο Παρουσίαση – Πρακτική – Παραγωγή
(ΠΠΠ)222. Στο στάδιο Παρουσίασης ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει το φαινόμενο
προς ενασχόληση. Στο στάδιο Πρακτικής πραγματοποιούνται ασκήσεις
εξάσκησης κι εμπέδωσης. Στο στάδιο Παραγωγής ο εκπαιδευόμενος παράγει
το φαινόμενο με το οποίο ασχολήθηκε. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αρχίζει να
διαφοροποιείται και, από κεντρικός, μετατρέπεται σε συντονιστικός –
καθοδηγητικός. Με αυτήν την μέθοδο επιτυγχάνεται η πρόσληψη της δεύτερης
ή ξένης γλώσσας αλλά μόνον μέχρι ενός σημείου, γιατί δεν αναπτύσσονται οι
δεξιότητες στο γραπτό λόγο.
Η προσέγγιση αυτή χρησιμοποιείται στη Νότια Αφρική κυρίως γιατί θεωρείται
αποτελεσματική ως προς την εκμάθηση λεξιλογίου μέσα από οπτικά και
ακουστικά ερεθίσματα που δίνονται στον μαθητή. Αυτά συντείνουν στο να
κατανοήσει το γλωσσικό εισαγόμενο (διάλογο, λεξιλόγιο μετάφρασης και
δομές της ελληνικής γραμματικής με παραδείγματα), το οποίο μπορεί
ευκολότερα να αποστηθίσει. Η αποστήθιση βασικού λεξιλογίου κρίνεται
απαραίτητη, ειδικά για τα τμήματα αρχαρίων, ώστε να μπορούν οι αγγλόφωνοι
ειδικά εκπαιδευόμενοι να κατανοούν το βασικό νόημα των κειμένων, των
διαλόγων και γενικότερα του αυθεντικού υλικού που τους παρουσιάζεται. Ο
τρόπος παρουσίασης των λέξεων μέσα από οπτικο-ακουστικά ερεθίσματα
διευκολύνει τον εκπαιδευόμενο να τις ανακαλέσει στη μνήμη του, όταν αυτό
Μπέλλα, 2007, σελ. 221-222, Yule, 2006, σελ. 165-166, Τολιάς, 2006, σελ. 5, Γούτσος,
2006, σελ. 21, Harmer, 1994, σελ. 32.
222
http://elearning.greek-language.gr/course/view.php?id=5&topic=0 (28.10.2012)
221
89
χρειαστεί. Για τους μαθητές που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα,
πολλές από τις εκφράσεις που με οπτικοακουστική μέθοδο έχουν αποστηθίσει,
μένουν στη μνήμη τους για αρκετά μεγάλο χρονικό διάστημα, αφού τις
ανακαλούν και τις επαναλαμβάνουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, μόλις
δουν ή ακούσουν μια λέξη/ φράση που τους τις θυμίζει. Το γεγονός ότι τους
εξηγείται το φαινόμενο που θα κατακτήσουν τους ωθεί να χαίρονται να
αποδείξουν ότι το κατάλαβαν μόλις τους παρουσιαστεί και γενικά η
ανταπόκρισή τους είναι θετική. Οι δε μαθητές που διδάσκονται την ελληνική
ως ξένη γλώσσα, δεν θυμούνται τόσες εκφράσεις, και περισσότερο, σε βάθος
χρόνου, είναι σε θέση να ανακαλέσουν κάποιες μικρές φράσεις μόνο.
Χαίρονται όμως όταν μέσα σε κείμενο αναγνωρίζουν κάποιες από αυτές, κι
αυτό συμβάλλει στην επιτυχία της μάθησης. Και για τις δύο περιπτώσεις στη
Νότια Αφρική λειτουργεί αποτελεσματικά το μοντέλο ΠΠΠ. Φυσικά, επειδή
εστιάζει κυρίως στον προφορικό λόγο, χρήζει συμπλήρωσης από άλλες
προσεγγίσεις.

Η μέθοδος της Ανάγνωσης
Μια ακόμη
προσέγγιση, που
αναπτύχθηκε
υπό την επιρροή
των
συμπεριφοριστικών θεωριών, είναι η μέθοδος της Ανάγνωσης223 (the Reading
method). Με τη μέθοδο αυτή ο εκπαιδευόμενος ασκείται σε τεχνικές
κατανόησης γραπτού λόγου και προετοιμάζεται σε ποικίλα είδη κειμένων με
σταδιακά ανώτερο βαθμό δυσκολίας. Δεν χρειάζεται να παράγει γραπτό λόγο
αλλά να είναι σε θέση να τον κατανοεί. Δεν είναι απαραίτητο να έχει καλή
γνώση της γραμματικής, απλά να την αναγνωρίζει. Ο εκπαιδευτικός συνήθως
παρουσιάζει το λεξιλόγιο του κειμένου με την ερμηνεία του και δίνει ερωτήσεις
(λεξιλογικές ή κατανόησης) πάνω στην ερμηνεία του κειμένου. Ο
εκπαιδευόμενος, αφού διαβάσει σιωπηλά το κείμενο απαντάει γραπτώς στις
ερωτήσεις. Οι απαντήσεις ελέγχονται στη συνέχεια από τον εκπαιδευτικό για
την ορθότητά τους. Ο προφορικός λόγος παραμελείται στα πρώτα στάδια
εκμάθησης της γλώσσας κι επιδιώκεται ο εκπαιδευόμενος να έχει μια γενική
223
West, 1937, σελ. 220-222. Βλ. και Grellet, 1996, όπου παρουσιάζονται τεχνικές
ανάγνωσης και κατανόησης κειμένων με διαφορετικό δείκτη δυσκολίας.
90
γνώση της γλώσσας πολύ πριν κληθεί να μιλήσει σε αυτήν. Η βαρύτητα της
διδασκαλίας εστιάζεται στην κατανόηση, ενώ η έμφαση στη γραμματική
αρχίζει να φθίνει. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εξακολουθεί να είναι κεντρικός
και σε αυτή τη μέθοδο.
Η προσέγγιση αυτή χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας
ως δεύτερης και ως ξένης στη Νότια Αφρική, αλλά μόνο για να συμπληρωθεί
στη συνέχεια από κάποια άλλη μέθοδο. Έτσι η παρουσίαση του νέου θέματος
συχνά πραγματοποιείται με τον τρόπο αυτό, αλλά συμπληρώνεται με την
ανάλυση
των
λεξιλογικών
και
γραμματικών
δομών
του
κειμένου
χρησιμοποιώντας κάποια άλλη προσέγγιση, ιδιαίτερα στα μικρότερα επίπεδα
δηλαδή σε εκπαιδευόμενους μικρότερης ηλικίας. Στα μεγαλύτερα επίπεδα και
στους μεγαλύτερης ηλικίας εκπαιδευόμενους, η μέθοδος αυτή μπορεί να
χρησιμοποιηθεί αυτούσια για την παραγωγή γραπτού λόγου, ιδιαίτερα όταν
πρόκειται για ερωτήσεις κρίσεως και, για τη Β΄ και Γ΄ τάξη Λυκείου (Gr 11 και
12), κατά τη σύνταξη του φακέλου (portfolio) των εκπαιδευόμενων για την
αξιολόγησή τους. Για τους μαθητές που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη
γλώσσα στη Νότια Αφρική, η μέθοδος αυτή δεν είναι ιδιαίτερα ευχάριστη λόγω
του όγκου των πληροφοριών που πρέπει να συλλέξουν για να επιτύχουν το
επιθυμητό αποτέλεσμα, δηλαδή την κατανόηση των κειμένων και την
παραγωγή ορθών γραπτών απαντήσεων. Χαίρονται όμως όταν βλέπουν τον
φάκελό τους (portfolio), ιδιαίτερα για τις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου,
να γεμίζει με ικανοποιητικά γραπτά, πράγμα που σημαίνει ότι θα
συγκεντρώσουν καλή βαθμολογία. Αντίθετα, για την ομάδα που μαθαίνει την
ελληνική ως ξένη γλώσσα στη Νότια Αφρική, η μέθοδος αυτή είναι πολύ
ευχάριστη. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν είναι απαραίτητη η άμεση προφορική
ανταπόκρισή τους αλλά έχουν τον χρόνο να σκεφτούν, να συλλέξουν
πληροφορίες και να γράψουν με πιο ολοκληρωμένο τρόπο τις απαντήσεις τους,
παρά αν έπρεπε να απαντήσουν προφορικά. Ακριβώς επειδή εστιάζει κυρίως
στην κατανόηση και στην παραγωγή γραπτού λόγου λειτουργεί ως
συμπληρωματική σε άλλες μεθόδους που εστιάζουν στην κατανόηση και στην
παραγωγή προφορικού λόγου. Όταν εφαρμόζεται στην τάξη, η μέθοδος αυτή
μπορεί να γίνει πιο ευχάριστη – κι άρα αποτελεσματικότερη – αν ο
91
εκπαιδευτικός πάρει περισσότερο συντονιστικό ρόλο και καθοδηγήσει τους
εκπαιδευόμενους σε ομαδικές ασκήσεις κατανόησης και παραγωγής κειμένου.
4.2.3. Διάμεσες ή γνωστικές θεωρίες
Οι «διάμεσες ή γνωστικές θεωρίες» (cognitivism224) που αναπτύχθηκαν μέσα
στο πλαίσιο του εποικοδομισμού (constructivism225) ορίζουν τη μαθησιακή
διαδικασία ως «μια ενορατική αλλαγή της γνώσης, των δεξιοτήτων, των
στάσεων – διαθέσεων, των αξιών και των προσδοκιών, και οι μαθήσεις είναι
ενορατικές προσδοκίες που αποκτώνται μέσω αυτο-ενεργοποιούμενων
αλληλεπιδράσεων226». Επίκεντρο του ενδιαφέροντος των υποστηρικτών των
γνωστικών θεωριών είναι η αντιπαράθεση του ατόμου με την εμπειρία μέσω
της οποίας αποκτά τη γνώση, αλληλεπιδρώντας δημιουργικά με το περιβάλλον
του. Σύμφωνα με αυτές τις θεωρίες, το άτομο δεν είναι παθητικός δέκτης αλλά,
ως σκεπτόμενο ον, ενεργεί και αλληλεπιδρά με το περιβάλλον ανάλογα με τις
ανάγκες, τα κίνητρα, τη λογική και τις προσδοκίες του. Αυτό που
αντιλαμβάνεται καθορίζει και τη συμπεριφορά του, και κατ’ επέκταση
επηρεάζει το περιβάλλον του. Η συμπεριφορά ενισχύεται από εσωτερικές ή
Ο όρος cognitivism ή mentalism αναφέρεται σε ψυχολογικές θεωρίες που στηρίζονται
κυρίως στο γλωσσολογικό έργο του Chomsky. Βλ. Chomsky, 1959, Lyons, 1970.
225
Κόκκοτας, 1995, Μπούφη, 1995, Brooks and Brooks, 1993, Duckworth, 1987.
226
Στην «διαδοχική, γραμμική, γνωστική αλληλεπίδραση», ως μια ακόμα θεωρία
μάθησης, το άτομο αλληλοεπιδρά σε διαδοχικές, περιβαλλοντικές σχέσεις, οι
προσδοκίες του οποίου απορρέουν από την αμοιβαία αλληλεπίδραση ατόμου –
περιβάλλοντος. Η διδασκαλία εστιάζεται στην ανάπτυξη ενισχυτικών παραγόντων
τυποποιημένης μάθησης. Στη «συγκυριακή αλληλεπίδραση γνωστικού πεδίου» το
άτομο αλληλοεπιδρά ταυτόχρονα αμοιβαία με το περιβάλλον του, επιτυγχάνοντας νέες
γνωστικές δομές ή αλλάζει τις παλιές του. Το άτομο αναβαθμίζει τα πεδία
ενδιαφέροντός του όταν ανακατασκευάζει και επιλέγει συγκυριακά τις δομές του,
βελτιώνοντας τις προσδοκίες του. Η μάθηση είναι η ανακάλυψη της ουσίας. Για να
μπορέσει ο εκπαιδευτικός να διδάξει αποδοτικά στους μαθητές του πρέπει να βρεθούν
κοινά σημεία. Για να κατανοήσει ο εκπαιδευτικός σωστά τον εκπαιδευόμενό του
πρέπει να δει μέσω του εκπαιδευόμενού του, να δει το περιβάλλον του και τον κόσμο
όπως ο εκπαιδευόμενος. Τότε αποκτά και την εμπιστοσύνη του και πραγματοποιείται
αλλαγή στη δομή του εκπαιδευόμενου (απόκτηση εκπαιδευτικής ενόρασης). Bigge –
Shermis, 2009, σελ. 28-29 και 295. Βλ. επίσης και Κολιάδης Ε. Α., 2006. Σύμφωνα με
τις «διάμεσες ή γνωστικές» θεωρίες, ο εκπαιδευόμενος μαθαίνει να παρατηρεί τον
εαυτό του, να ορίζει μόνος του τους στόχους του και να κάνει αυτοαξιολόγηση, ενώ ο
εκπαιδευτικός αναλαμβάνει κυρίως το ρόλο του «διαχειριστή» που δημιουργεί τις
κατάλληλες συνθήκες μάθησης, συνδέοντας θεωρία, έρευνα και πράξη, Goldstein &
Krasner, 1987, σελ. 144 – 156.
224
92
εξωτερικές παρωθήσεις.227 Σε αυτό το σκεπτικό κινούνται οι θεωρίες του Lev
Semenovich Vygotsky228, που πιστεύει ότι η γνωστική ανάπτυξη απαιτεί
κοινωνική αλληλεπίδραση. Με την καθοδήγηση δασκάλων ή του συμμαθητών
τους οι μαθητές αναπτύσσονται νοητικά και μαθησιακά ώστε να μπορούν να
ανταποκρίνονται σε δραστηριότητες που φαίνεται ότι ξεπερνούν τις
δυνατότητές τους.229 Άλλοι εκφραστές γνωστικών θεωριών είναι ο B.H.
Bode230, ο W. Köhler231, ο E.E. Bayles, ο S.S. Shermis,232 ο C.S. Peirce233, ο
E.C. Tolman234, ο J. Dewey235 ο A. Bandura236, ο B. Weiner237, ο E.L. Deci238,
o M.L. Bigge239, ο D. Snygg240, ο K. Lewin,241 ο G. Allport242, κ.α. Ο καθηγητής
J.S. Bruner243 εκπροσωπεί μια πολιτισμικο-κεντρική όψη της ψυχολογίας, την
Αν για παράδειγμα το άτομο επιβραβεύεται για μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, τη
συνεχίζει μόνον όσο διαρκεί η επιβράβευση (άμεση εξωτερική ενίσχυση). Ενδέχεται
ίσως το άτομο να υιοθετήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, βάσει ορισμένων
προτύπων που το ίδιο έχει επιλέξει, και να τελειοποιεί τις δεξιότητές του για
προσωπική του ικανοποίηση (αυτοενίσχυση). Ίσως πάλι το άτομο να παρακολουθεί τις
θετικές ή αρνητικές επιπτώσεις μιας πράξης στις ενέργειες των άλλων και να ρυθμίζει
τη συμπεριφορά του, χρησιμοποιώντας τις πληροφορίες που έλαβε, για να αντιγράψει
τη συμπεριφορά που θα το οδηγήσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα (ενίσχυση με
υποκατάσταση μέσω προτύπων), Bandura, 1974, σελ. 859 – 869. Βλ. και Πάσχος 2007,
σελ. 146-147, Lévi-Strauss, 1963.
228
Vygotsky, 2008, σελ. 209-301. Βλ. επίσης Πάσχος, 2007, σελ. 156-157 και
Ματσαγγούρας, 2007, σελ. 121-125.
229
Αυτό επιτυγχάνεται με το σχηματισμό νέων γνωστικών δομών μέσα στο κοινωνικό –
ιστορικό πλαίσιο που ζει και εξελίσσεται ο εκπαιδευόμενος. Η μάθηση ολοκληρώνεται
όταν ο εκπαιδευόμενος κατακτά καινούριες γνωστικές δομές ή ενοράσεις. Με τον όρο
«ενόραση» εννοείται η σύλληψη μορφών ή σχέσεων μέσα στο διαρκώς εξελισσόμενο
ψυχολογικό περιβάλλον ενός ανθρώπου.
230
Bode, 1905.
231
Πάσχος, 2007, σελ. 130, 140.
232
Bigge – Shermis, 2009, σελ. 28 – 29.
233
Peirce, 1878, 1903, 1905.
234
Tolman, 1948.
235
Dewey, 1929, 1916. Βλ. και Πάσχος, 2007, σελ. 154-155.
236
Bandura, 1986, 1974.
237
Weiner, 1974.
238
Deci, 1975, Deci and Ryan, 1985.
239
Bigge, 1982, σελ. 23-25.
240
Snygg and Combs, 1949.
241
Lewin, 1935. Βλ και Πάσχος 2007, σελ. 140-141.
242
Allport, 1937.
243
Θεωρεί, και αυτός, πως η μάθηση είναι μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του
ατόμου και του περιβάλλοντος. Για να πραγματοποιηθεί η μάθηση πρέπει να
αποκατασταθεί η ισορροπία ανάμεσα στον οργανισμό και το περιβάλλον. Σύμφωνα με
τον Bruner η μάθηση πρέπει να αποσκοπεί στη διεύρυνση των δεξιοτήτων της
διανόησης των εκπαιδευόμενων με τρόπο που να ισχυροποιούν την πολιτισμική
έκφρασή τους. Ένας πολιτισμός εξελίσσεται διαρκώς, διαπραγματεύεται παλιά
στοιχεία και κατασκευάζει καινούρια. Ο εκπαιδευόμενος συγκεντρώνει πληροφορίες,
227
93
«αφηγησιοκεντρική πολιτισμική αλληλεπίδραση». Ο Bruner244 προτείνει τη
σπειροειδή μορφή Αναλυτικού Προγράμματος στην εκπαίδευση, δηλαδή
καθώς ο εκπαιδευτικός προχωράει στην ύλη του να γυρνάει και προς τα πίσω.
Φαίνεται πως είναι ιδιαίτερα επηρεασμένος από τον J. Piaget,245 ο οποίος
υποστηρίζει πως η μάθηση επιτυγχάνεται μέσω της δόμησης των γνωστικών
δομών του εκπαιδευόμενου, από μικρή ακόμα ηλικία, για να κατανοήσει και να
δώσει απαντήσεις στις φυσικές εμπειρίες από το περιβάλλον του.
Διαφοροποίηση μεταξύ των Bruner και Piaget φαίνεται να είναι η οριοθέτηση
ηλικιακών περιορισμών του Piaget246 στα στάδια της μάθησης. Ο K. Lewin, ο
J. Dewey, και ο J. Piaget μαζί θέτουν τις βάσεις για την ανάπτυξη της
βιωματικής μάθησης247 στην διδασκαλία, ορίζοντας τη σχέση ανάμεσα στην
εκπαίδευση και την εμπειρία248.
4.2.3.α Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που βασίζονται στις γνωστικές ή διάμεσες
θεωρίες

Η μέθοδος του γνωστικού κώδικα
τις επεξεργάζεται και τις μετασχηματίζει σε γενικευμένες ενοράσεις ή κατανοήσεις
αναδημιουργώντας πολιτισμό, δίνοντάς μας κατ’ αυτόν τον τρόπο, οι ενοράσεις, την
δυνατότητα να υπερβαίνουμε τα όριά μας. Bruner, 1986, 1966. Μαζί με τον συνάδελφό
του George A. Miller ίδρυσαν ένα νέο εργαστήριο ψυχολογίας, δίνοντας μια καινούρια
ονομασία στο πρόσφατο πεδίο έρευνάς τους: το «Center for Cognitive Studies», στο
Χάρβαρντ (Harvard), το 1960. Απλά και μόνο με την εισαγωγή της λέξης «γνωστικός»
(cognitive) διαχώρισαν τη θέση τους από την παλιά σχολή των Συμπεριφοριστών.
http://www.nytimes.com/2012/08/02/us/george-a-miller-cognitive-psychologypioneer-dies-at-92.html?pagewanted=all&_r=0 (28.10.2012)
244
Ο Bruner θεωρεί ότι η μάθηση περιλαμβάνει «τρεις σχεδόν ταυτόχρονες διεργασίες:
1. Απόκτηση νέων πληροφοριών.
2. Μετασχηματισμός της γνώσης.
3. Έλεγχος της ορθότητας και της καταλληλότητας της γνώσης».
Για περισσότερα βλ. Bigge – Shermis, 2009, σελ. 179-200, Πάσχος, 2007, σελ. 142-144,
Bruner, 1986, σελ. 88 και 1966, σελ. 5-28.
245
Piaget, 2001.
246
Piaget, 1959. Βλ. και Πάσχος 2007, σελ. 156-157.
247
Beard, 2010, σελ. 16 – 22.
248
Kolb, 1984, σελ. 12 & 21-25. Με τη θεωρία αυτή δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο ρόλο
που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης, καθώς επίσης και στους δεσμούς
που αναπτύσσονται στο τρίπολο του μαθητικού δυναμικού:
 σχολική αίθουσα,
 καθημερινότητα και
 κοινωνική πραγματικότητα.
94
Από τις γνωστικές θεωρίες προέρχεται η μέθοδος του γνωστικού κώδικα
(cognitive code249) που, ενώ φαίνεται να μοιάζει με τη μέθοδο γραμματικής –
μετάφρασης, εστιάζει στον «συνειδητό έλεγχο γραμματικών, λεξιλογικών και
ακουστικών μοτίβων250». Στη μέθοδο αυτή δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην
«κατανόηση των δομών της γλώσσας, παρά στη χρήση τους251». Η κατάκτησή
της, σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, εξαρτάται από γραμματικούς κανόνες, στους
οποίους οι μαθητές πρέπει να φτάνουν με ξεκάθαρες οδηγίες. Τα λάθη από
πλευράς των εκπαιδευόμενων είναι «αναπόφευκτα252», ως τμήμα της
διαδικασίας της μάθησης και όχι πλέον ως κακή συνήθεια που πρέπει πάση
θυσία να αποτρέπεται. Έτσι ο εκπαιδευόμενος εφοδιάζεται με νέα γνώση που
έχει τη βάση της σε παλαιότερη και αντιλαμβάνεται τον τρόπο λειτουργίας της
γλώσσας συνειδητά, μέσα από συσχετισμούς και συνδέσεις. Η μέθοδος του
γνωστικού κώδικα εστιάζει το ενδιαφέρον γύρω από τον μαθητή, αφού αυτός
είναι που, συνειδητά ανακαλύπτοντας τους κανόνες που διέπουν τη γλώσσαστόχο, αποκομίζει τη γνώση της253. Αυτό που απαιτείται από τον μαθητή είναι
να σκέφτεται κι όχι να επαναλαμβάνει. Η μέθοδος αυτή προτείνεται κυρίως για
εκείνους που μαθαίνουν μια γλώσσα ως δεύτερη254.
Η προσέγγιση αυτή δεν χρησιμοποιείται ιδιαίτερα κατά τη διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας. Για μαθητές που βρίσκονται στο στάδιο του να δώσουν
γραπτές εξετάσεις, η μέθοδος αυτή δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική για την
παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου. Με το να θεωρεί τα λάθη αποδεκτά,
αυξάνει τα ποσοστά αποτυχίας σε γραπτές εξετάσεις που βασίζονται σε
διαφορετική θεώρηση. Οι δε μαθητές που βρίσκονται σε επίπεδο αρχαρίων, με
την πολυπλοκότητα των κανόνων της ελληνικής γλώσσας, δυσκολεύονται πολύ
στο να δημιουργήσουν μόνοι τους καινούριες προτάσεις κι η αποτυχία μειώνει
249
http://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/cognitive-code-approach,
http://uastudent.com/cognitive-code-learning-theory-cc-lt-or-the-trend-towardcognitive-activity/ (28.10.2012), Harmer, 1994, σελ. 32.
250
Hinkel, 2012, σελ. 625-626. Βλ. και Chastain, 1971.
251
Carroll, 1966b, σελ. 102. Σύμφωνα με τον Chomsky, 1959, «η γλώσσα δεν είναι μια
μορφή συμπεριφοράς, αλλά ένα περίπλοκο σύστημα που βασίζεται σε κανόνες και ένα
μεγάλο τμήμα της κατάκτησης μιας γλώσσας αποτελεί τη μάθηση αυτού του
συστήματος». Βλ. και Harmer, 1994, σελ. 33, Cherrington, 2000.
252
Larsen-Freeman, 2000, σελ. 53.
253
Larsen-Freeman, 2000, σελ. 53.
254
Hinkel, 2012, σελ. 625, Harmer, 1994, σελ. 33.
95
την αυτοπεποίθησή τους με αποτέλεσμα να χάνουν το ενδιαφέρον τους. Για το
λόγο αυτό η συγκεκριμένη μέθοδος αντικαθίσταται από άλλες που
περιλαμβάνουν περισσότερες, ελεγχόμενου τύπου ασκήσεις.

Η μέθοδος project
Η μέθοδος project (the Project method), που ξεκίνησε ως μέσο διδασκαλίας
για τις μηχανολογικές και αρχιτεκτονικές σχολές τον 18ο αιώνα, υιοθετήθηκε
από τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης τον 19ο αιώνα (1880) και αναβίωσε πάλι τη
δεκαετία του 1970. Θεμελιωτής της μεθόδου αυτής θεωρείται ο William
Kilpatrick255. Στο κέντρο της διδασκαλίας τίθεται ο εκπαιδευόμενος256. Ο
εκπαιδευτικός προτείνει μια εργασία και έπειτα η εργασία αυτή πρέπει να
εκτελεστεί από τους μαθητές, ατομικά ή σε ομάδες, χωρίς άλλη παρέμβαση από
τον εκπαιδευτικό, όσο είναι δυνατόν. Οι εκπαιδευόμενοι ενεργοποιούνται
εξασκώντας την ανεξάρτητη και κριτική τους σκέψη και αναπτύσσοντας
προσωπική και κοινωνική συνείδηση, στοχεύοντας κυρίως σε κοινωνικές και
δημοκρατικές συμπεριφορές.
Η προσέγγιση αυτή χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν
Ελληνικά στη Νότια Αφρική, είτε πρόκειται για τη διδασκαλία των ελληνικών
ως δεύτερης είτε ως ξένης γλώσσας. Αυτό γίνεται όταν, κάποιες φορές στη
διάρκεια του τριμήνου, ανατίθεται στους εκπαιδευόμενους να αναπαράγουν
δομές του νέου γλωσσικού εισαγόμενου ατομικά ή ομαδικά. Εφόσον η εργασία
είναι ομαδική, ορίζεται η ομάδα και γίνεται ο καταμερισμός. Οι ομαδικές
εργασίες προτιμούνται για τις ομάδες εκπαιδευόμενων μεγαλύτερων ηλικιών,
όπου οι εκπαιδευόμενοι επιχειρώντας να ολοκληρώσουν την εργασία θα
εξασκήσουν την κριτική σκέψη που έχουν ήδη αρχίσει να αναπτύσσουν. Μέσα
στην ομάδα θα πρέπει να επικρατεί όσο το δυνατόν πιο δημοκρατικό κλίμα, με
προτροπή του εκπαιδευτικού. Για το μεγαλύτερο ποσοστό του μαθητικού
πληθυσμού στη Νότια Αφρική, η μέθοδος αυτή είναι αποτελεσματική γιατί δεν
λαμβάνει χώρα σε συχνή βάση και επομένως αποτελεί κάτι το διαφορετικό στη
255
256
Kilpatrick, 1933, 1926, 1922. Βλ. και Πάσχος 2007, σελ. 155.
http://education.stateuniversity.com/pages/2337/Project-Method.html (28.10.2012)
96
σχολική καθημερινότητα. Παράλληλα, επειδή συνήθως πραγματοποιείται ως
ομαδική εργασία, ο κάθε μαθητής αναλαμβάνει κάποιο κομμάτι στο οποίο
μπορεί να ανταπεξέλθει και με τον τρόπο αυτό αυξάνεται η αυτοπεποίθησή του,
ώστε να περιμένει με ανυπομονησία αυτού του είδους την προσέγγιση. Τέλος,
δεν υποχρεούται ο μαθητής σε γραπτή εξέταση, άρα μειώνονται τα όποια
ποσοστά άγχους.

Η επικοινωνιακή προσέγγιση
Η πιο σημαντική257 ίσως προσέγγιση, λόγω της ευρύτατης διάδοσής της από το
1980 κι έπειτα, είναι η επικοινωνιακή προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία
ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή του εκπαιδευόμενου στην τάξη,
προωθείται η ανάπτυξη αυθεντικού και ειδικά διαμορφωμένου εκπαιδευτικού
υλικού και δίνεται έμφαση στις ανάγκες επικοινωνίας και κατανόησης του
εκπαιδευόμενου. Το ενδιαφέρον εστιάζεται στην ενσωμάτωση πολιτισμικών
και κοινωνικών στοιχείων που φέρει η γλώσσα στο εκπαιδευτικό περιβάλλον
κυρίως και όχι τόσο στην ακρίβεια, όσον αφορά τους γραμματικούς και
συντακτικούς κανόνες. Η εκμάθηση της γλώσσας μέσα στην αίθουσα
διδασκαλίας συνδέεται με την επικοινωνία σε πραγματικές καταστάσεις.
Βασικός στόχος είναι η επίτευξη επικοινωνίας «σε κοινωνικό, πολιτισμικό και
πραγματολογικό»258 επίπεδο και όχι τόσο η γλωσσολογική και η γραμματική
γνώση. Δεν έχει μεγάλη σημασία αν οι προτάσεις είναι σωστές και ακριβείς
αλλά αν επιτυγχάνεται η επικοινωνία. Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει ποικίλες
δραστηριότητες όπως σύγκριση εικόνων, συμπλήρωση στοιχείων που λείπουν
από εικόνες, λύση προβλημάτων, παιχνίδια ρόλων, συζητήσεις και άλλες
Τολιάς, 2006, σελ. 5-7, Yule, 2006, σελ. 166, Κατσιμαλή, 1999, σελ. 224-225, Harmer,
1994, σελ. 41-42. Βλ. και Johnson and Morrow, 1981, Brumfit and Johnson, 1979. Η
επικοινωνιακή προσέγγιση «βασίζεται σε θεωρίες γλωσσικής εκμάθησης οι οποίες
δίνουν έμφαση στον εγγενή χαρακτήρα της γλώσσας και στο ρόλο της διεπίδρασης,
καθώς και στην επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών και των
μαθητών μεταξύ τους». Lightbown and Spada, 1999, σελ. 95. Για τις βασικές αρχές
της επικοινωνιακής προσέγγισης βλ. Richards & Rodgers, 2001, σελ. 172. Βλ. επίσης
και Maley and Duff, 1993, ένα βιβλίο με επικοινωνιακές δραστηριότητες για
δασκάλους γλωσσών, καθώς και Κλαίρης και Μπαμπινιώτης, 1998, όπου επιχειρείται
αναδιάρθρωση της παραδοσιακής γραμματικής ύλης σε επικοινωνιακή βάση, με
πίνακες και παραδείγματα.
258
Brown, 1994, σελ. 77.
257
97
ασκήσεις προσομοίωσης259. Το υλικό μπορεί να είναι κείμενο, βασισμένο σε
παζλ ή υλικό από εφημερίδες, περιοδικά, χάρτες, πίνακες, κλπ. που ονομάζεται
αυθεντικό υλικό. Ο εκπαιδευτικός είναι συντονιστής, καθοδηγητής, ερευνητής
και σύμβουλος της ομάδας εκπαιδευόμενων, ενώ ο κεντρικός ρόλος
μεταφέρεται στον εκπαιδευόμενο. Τώρα πια ο εκπαιδευόμενος είναι εκείνος
που πρέπει να αλληλοεπιδρά με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας του, να
συμμετέχει σε ομάδες εργασίας και να συνεργάζεται, να διαπραγματεύεται και
να συμβάλλει με κάθε δυνατό τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το μοντέλο
αυτής της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι μαθητοκεντρικό260.
Όπως είδαμε αναφερόμενοι στο εκπαιδευτικό νομοθετικό πλαίσιο, η μέθοδος
αυτή ορίζεται ως η κεντρική και από την ελληνική261 και από την
νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική. Μέσα από αυτή λοιπόν την
προσέγγιση κυρίως πραγματοποιείται καθημερινά η διδακτική πράξη του
εκπαιδευτικού που διδάσκει την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα στη Νότια
Αφρική. Τα εγκεκριμένα για το λόγο αυτό εγχειρίδια του παρέχουν αυθεντικό
διδακτικό υλικό, αλλά πολλές φορές μπορεί να χρησιμοποιήσει και δικό του.
Εξάλλου μεγαλύτερης σημασίας είναι αν το γλωσσικό υλικό κεντρίζει το
ενδιαφέρον
των
δραστηριότητες
εκπαιδευόμενων
παρά
αν
είναι
αυθεντικό262.
Οι
των εγχειριδίων βοηθούν τον εκπαιδευτικό να
τις
χρησιμοποιήσει και να τις προσαρμόσει στο επίπεδο των εκπαιδευόμενών του,
ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας του, ώστε ο κάθε εκπαιδευόμενος να μπορεί
να αλληλεπιδράσει με την ομάδα του επικοινωνιακά. Μέσω αυτών
επιτυγχάνεται η κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου. Όμως για την
προώθηση της κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, ο εκπαιδευτικός
χρησιμοποιεί και άλλες προσεγγίσεις, ειδικά για τη διδασκαλία στα πιο
προχωρημένα επίπεδα στις μεγαλύτερες τάξεις. Αυτό συμβαίνει, όχι γιατί η
επικοινωνιακή μέθοδος δεν είναι αποτελεσματική για τους μαθητές των
Ελληνικών στη Νότια Αφρική, αλλά γιατί ο μαθητής δεν μαθαίνει απλώς την
ελληνική γλώσσα για να συνεννοείται με συγγενείς και φίλους. Ταυτόχρονα
Richards & Rodgers, 2001, σελ. 223.
Για περισσότερα βλ. Littlewood, 1990.
261
Για τη διδασκαλία μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας, προτείνεται από την ελληνική
εκπαιδευτική πολιτική η επικοινωνιακή προσέγγιση, ΦΕΚ 304Β / 13-03-2003.
262
Cook, 2000, σελ. 169.
259
260
98
προετοιμάζεται για επίσημες εξετάσεις σε παν-νοτιοαφρικανικό επίπεδο στις
οποίες αξιολογείται η ορθότητα και στον γραπτό λόγο και είδαμε ότι η
επικοινωνιακή μέθοδος δεν εστιάζει στην αποφυγή λαθών. Για τον λόγο αυτό,
κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί και πιο
ολοκληρωμένες
μετα-επικοινωνιακές
προσεγγίσεις,
που
αναλύονται
παρακάτω, καθώς και προεπικοινωνιακές που εστιάζουν στην ανάπτυξη
συγκεκριμένων δεξιοτήτων, ανάλογα με τις ανάγκες της τάξης. Για την ομάδα
μαθητών που μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα και σπάνια δίνουν
εξετάσεις σε παν-νοτιοαφρικανικό επίπεδο σε αυτήν, η επικοινωνιακή
προσέγγιση
χρησιμοποιείται
αποτελεσματικά
μέχρι
ενός
σημείου.
Συμπληρώνεται και από άλλες μεθόδους, όπως η μέθοδος γραμματικής –
μετάφρασης, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στις περιπτώσεις όπου ο μαθητής
αρχίζει να χάνει το ενδιαφέρον του γιατί δεν καταλαβαίνει το περιεχόμενο της
διδασκαλίας, ή η μέθοδος της ανάγνωσης, συνήθως τροποποιημένη. Δηλαδή
αντί να δουλεύει ατομικά ο μαθητής, συνεργάζεται με κάποιον συμμαθητή του
για την παραγωγή απαντήσεων, διαδικασία που πλησιάζει αρκετά την
επικοινωνιακή προσέγγιση μιας και υπάρχει αλληλεπίδραση. Η επικοινωνιακή
προσέγγιση, στην περίπτωση των μαθητών που διδάσκονται την ελληνική ως
ξένη γλώσσα, καλό είναι να συμπληρώνεται και από την οπτικοακουστική
μέθοδο, διότι οι μαθητές φαίνεται να μαθαίνουν και να θυμούνται κάποιες
ελληνικές λέξεις ή φράσεις πιο σωστά και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα,
με τη συγκεκριμένη μέθοδο.
Η επικοινωνιακή προσέγγιση φαίνεται πως πυροδότησε πολλές συζητήσεις
σχετικά με τη μάθηση. Ακολούθησαν λοιπόν κι άλλες προσεγγίσεις που τις
ονομάζουμε μετα-επικοινωνιακές, αφού ανήκουν χρονολογικά σε μια περίοδο
που τοποθετείται μετά την επανάσταση της επικοινωνιακής προσέγγισης, την
οποία χρησιμοποιούν ως αφετηρία. Τέτοιες είναι:

Η φυσική μέθοδος
Κατά τη φυσική μέθοδο (natural approach) η γραμματική δεν έχει πρωτεύοντα
ρόλο μιας και το ενδιαφέρον εστιάζεται στην κατανόηση και στην επικοινωνία.
Γίνεται προσπάθεια η επικοινωνία να επιτευχθεί με φυσικό τρόπο, παρόμοιο με
99
εκείνον της κατάκτησης της γλώσσας από τα παιδιά μικρής ηλικίας 263. Κατά
την εφαρμογή της μεθόδου αυτής συνήθως δίνεται αυθεντικό υλικό, όπως
πίνακες, συνεντεύξεις, διάλογοι κλπ., με στόχο να εμπλακεί συναισθηματικά ο
εκπαιδευόμενος ώστε να εκφράσει ιδέες, συναισθήματα και σκέψεις του.
Παιχνίδια ρόλων και δραστηριότητες πολιτισμικού περιεχομένου, όπως
μουσική, ταινίες, δελτία ειδήσεων κλπ., θεωρητικά βοηθούν τον εκπαιδευόμενο
στην διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας. Στο αρχικό στάδιο δεν είναι
απαραίτητη η παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου. Αυτό το στάδιο
ονομάζεται σιωπηλή περίοδος (silent period). Κατά τη διάρκεια της σιωπηλής
περιόδου ο εκπαιδευόμενος κατακτά υποσυνείδητα τη γλώσσα, δηλαδή τη
σημασιολογία της γλώσσας, τη γραμματική και τη φωνολογία, κατανοεί το
περιεχόμενο των όσων λέει ο εκπαιδευτικός, ανταποκρίνεται στις οδηγίες που
δίνει ο εκπαιδευτικός. Η φάση αυτή διαρκεί μέχρι ο εκπαιδευόμενος να είναι
σε θέση να μιλήσει τη γλώσσα. Στο αμέσως επόμενο στάδιο, ο εκπαιδευόμενος
καταφέρνει να απαντήσει στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού αρχικά με
μονολεκτικό τρόπο και αργότερα προσθέτοντας περισσότερα στοιχεία στα
λεγόμενά του. Στο τελικό στάδιο ο εκπαιδευόμενος μπορεί πια να δουλέψει σε
ομάδες εργασίας και να συμμετέχει σε ομαδικές συζητήσεις.
Παρά το γεγονός ότι η μέθοδος θα μπορούσε να είναι αποτελεσματική για τη
διδασκαλία της ελληνικής και ως ξένης και ως δεύτερης γλώσσας, δεν
χρησιμοποιείται και τόσο συχνά από τους δασκάλους στη Νότια Αφρική. Αυτό
συμβαίνει γιατί για την κατανόηση του γλωσσικού εισαγόμενου από τον
μαθητή απαιτείται χρόνος που σπάνια έχει στη διάθεσή του ο δάσκαλος, ο
οποίος συνήθως πιέζεται από τη διδακτική ύλη. Εφόσον περιμένει ανταπόκριση
263
Σύμφωνα με τους Krashen και Terrel η διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας είναι
δυνατόν να λάβει χώρα και στους ενήλικες, με μόνη τους αδυναμία (και αυτό όχι σε
όλες των περιπτώσεων) στην φωνολογική κατάκτηση (προφορά) της γλώσσας. Αυτό
ενισχύει τη θεωρία της Καθολικής Γραμματικής (Universal Grammar) του Chomsky,
που αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο, αφού δείχνει ότι και οι ενήλικες
υπόκεινται στους ίδιους νόμους κατάκτησης μιας γλώσσας με εκείνους των παιδιών,
με μοναδική βασική διαφορά τον τρόπο εκμάθησης της γραμματικής της γλώσσας. Οι
ενήλικες έχουν ήδη μάθει τη γραμματική της μητρικής τους γλώσσας, με αποτέλεσμα
να μαθαίνουν τους γραμματικούς κανόνες της δεύτερης ή ξένης γλώσσας συγκριτικά
και επομένως συνειδητά. Krashen & Terrel, 1983. Στη φυσική μέθοδο των Krashen &
Terrel επιτρέπεται η ανταπόκριση στη μητρική γλώσσα, από πλευράς εκπαιδευόμενων,
μέχρι αυτοί να είναι σε θέση να κάνουν χρήση της γλώσσας στόχου. Βλ. και Harmer,
1994, σελ. 34-35.
100
από τον εκπαιδευόμενο, πρέπει ο δάσκαλος να είναι προετοιμασμένος ότι ο
μαθητής χρειάζεται χρόνο ώστε να παράγει προφορικό λόγο. Χωρίς αυτήν την
άνεση χρόνου οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι νιώθουν πίεση και τελικά
αμηχανία, όταν επιχειρούν να μιλήσουν στην ελληνική γλώσσα την οποία ο
εκπαιδευτικός μιλά πολύ καλά. Η προσπάθεια να ξεπεραστεί το εμπόδιο της
αμηχανίας αυτής γίνεται μέσα από την επιλογή κειμένων και άλλων ειδών
αυθεντικού υλικού, που άπτεται των ενδιαφερόντων του εκπαιδευόμενου, ώστε
να εμπλακεί συναισθηματικά και να επιθυμεί να εκφράσει τις σκέψεις του στην
ομάδα. Τελικά όμως για τους μαθητές που μαθαίνουν ελληνικά ως ξένη γλώσσα
η μέθοδος αυτή αποφεύγεται, κυρίως λόγω έλλειψης χρόνου. Επειδή δεν
καταφέρνει να κατανοήσει ο μαθητής τον εκπαιδευτικό ή τον συμμαθητή του,
που δεν μιλάει σωστά την ελληνική γλώσσα, χάνει το ενδιαφέρον του. Έτσι ο
δάσκαλος προσανατολίζεται σε άλλες μεθόδους. Ο μαθητής δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, που κατακτά την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, έχει ήδη έρθει σε
επαφή με τον προφορικό λόγο, είτε επειδή μιλάει την γλώσσα στο σπίτι με τους
γονείς του είτε μέσα από τις δραστηριότητες που οργανώνει η ελληνική
κοινότητα. Βρίσκεται ήδη στο τελικό στάδιο της μεθόδου αυτής όπου μπορεί
να δουλέψει με ομάδες εργασίας και να συμμετέχει σε ομαδικές συζητήσεις.
Εξαιτίας της «συνειδητής διγλωσσίας», για την οποία έγινε λόγος στο
προηγούμενο κεφάλαιο, μπορεί να συγκρίνει τους γραμματικούς κανόνες της
ελληνικής γλώσσας συνειδητά με τους κανόνες γραμματικής της αγγλικής
γλώσσας, που είναι το εργαλείο μάθησης στο σχολείο του. Επομένως
χρειάζεται κυρίως να εστιάσει στις δομές της ελληνικής γλώσσας, με τη χρήση
μεθόδων που να του προσφέρουν τέτοιου είδους εξάσκηση, ιδιαίτερα μάλιστα
όταν πρόκειται να δώσει εξετάσεις σε παν-νοτιοαφρικανικό επίπεδο.

Η μέθοδος της συνολικής σωματικής ανταπόκρισης – TRP
Στη μέθοδο της συνολικής φυσιολογικής (σωματικής) ανταπόκρισης (total
physical response - TRP264) η μάθηση συντελείται με την ταυτόχρονη εμπλοκή
264
Asher, 2000. Σύμφωνα με τον Asher, τον εισηγητή της TRP, η εκπαιδευτική πράξη δεν
είναι επιστήμη, αλλά τέχνη, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός πρέπει να κρατήσει το
ενδιαφέρον του κοινού του (των εκπαιδευόμενών του) εστιάζοντας και δίνοντας τροφή
101
σωματικής δραστηριότητας, όπως ακριβώς συμβαίνει και στα μικρά παιδιά που
μαθαίνουν τη μητρική τους γλώσσα. Το ερέθισμα που δίνεται από τη γλώσσα
προκαλεί την ανταπόκριση του εκπαιδευόμενου, ανοίγοντας το δρόμο στην
κατάκτηση της γλώσσας με αυθόρμητο τρόπο265. Γίνεται προσπάθεια για
εξάλειψη αγχωτικών καταστάσεων, όπως και στη φυσική μέθοδο. Διαφέρει από
τη φυσική μέθοδο ως προς την επιλογή υλικού, δηλαδή η επιλογή γίνεται με
κριτήρια, βάσει λεξιλογίου και γραμματικής, ενώ στη φυσική μέθοδο βάσει
περιεχομένου. Οι δραστηριότητες στη μέθοδο αυτή αποτελούνται κυρίως από
οδηγίες και διαλόγους που εξελίσσονται σε παιχνίδια ρόλων και
δραματοποίησης, με την ταυτόχρονη πάντα φυσική (σωματική) εμπλοκή των
εκπαιδευόμενων. Ο εκπαιδευόμενος απολαμβάνει την εκπαιδευτική πράξη και
αποδεικνύει ότι καταλαβαίνει τη γλώσσα όταν εκτελεί σωστά τις οδηγίες που
δίνονται από τον εκπαιδευτικό. Η εκμάθηση της γραμματικής γίνεται με έμμεσο
τρόπο με τη χρήση της Προστακτικής. Ο τόπος και ο χρόνος εστιάζονται κυρίως
στο «εδώ και τώρα». Η διδακτική πράξη δεν είναι απαραίτητο να
πραγματοποιείται μέσα στη σχολική αίθουσα. Ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος
που αποφασίζει για τον τρόπο, το χρόνο και το χώρο όπου θα πραγματοποιηθεί
η εκπαιδευτική πράξη.
Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται αποτελεσματικά για τη διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ως ξένης γλώσσας, στη Νότια Αφρική
κυρίως για τα επίπεδα αρχαρίων. Κατά τη διδασκαλία της Προστακτικής, για
παράδειγμα, σε παιχνίδι ρόλων (π.χ. άνοιξε το παράθυρο ή κλείσε την πόρτα), ή
στα τοπικά επιρρήματα (π.χ. σε ένα παιχνίδι κρυμμένου θησαυρού όπου
δίνονται οδηγίες για το πού είναι ο θησαυρός, διδάσκοντας τα επιρρήματα
πάνω,
κάτω,
μέσα,
έξω),
οι
μικρότερης
ηλικίας
εκπαιδευόμενοι
αντιλαμβάνονται την όλη διαδικασία περισσότερο σαν παιχνίδι και όχι σαν
μάθημα, κατακτώντας τις γλωσσικές δομές της ελληνικής γλώσσας με φυσικό
τρόπο. Για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όταν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί
αυτή την μέθοδο, συνήθως περιμένει να αντιδράσουν οι εκπαιδευόμενοι
ακολουθώντας τις οδηγίες που τους δίνονται παρά να αντιληφθούν τη
στις κατάλληλες περιοχές του εγκεφάλου που επηρεάζουν τη μάθηση. Βλ. και Harmer,
1994, σελ. 36.
265
Βλ. Cabello, 2001.
102
διαδικασία σαν παιχνίδι. Στις μεγαλύτερες ηλικίες «το παιχνίδι των μικρών
παιδιών» που ίσως οι μεγαλύτεροι το εκλάβουν υποτιμητικά, μπορεί να
υποκατασταθεί από κάποια άλλη δραστηριότητα που κινεί περισσότερο το
ενδιαφέρον τους. Η συμμετοχή τους για παράδειγμα στο ψήσιμο ενός γλυκού,
ακολουθώντας τις οδηγίες του εκπαιδευτικού, δεν θα τους φέρει σε αμηχανία
γιατί η μαγειρική ή η ζαχαροπλαστική είναι ενέργεια «των μεγάλων»266.

Η μέθοδος Δραστηριοκεντρικής Εκμάθησης
Η εκμάθηση γλώσσας μέσα από διεκπεραιωτικές (ή θεματικές)
δραστηριότητες (task – based language learning) ή αλλιώς Μέθοδος
Δραστηριοκεντρικής Εκμάθησης στοχεύει στο να κινητοποιήσει τον μαθητή,
εμπλέκοντας τον σε δραστηριότητες που τον κατευθύνουν στην κατάκτηση της
γλώσσας, και οι οποίες είναι εστιασμένες σε συγκεκριμένη θεματική ενότητα.
Για τον λόγο αυτό παρέχεται στον εκπαιδευόμενο κατανοητό υλικό εισαγωγής,
χωρίς άγνωστα στοιχεία που θα δυσκολεύουν το έργο του. Δεν γίνονται άμεσες
αναφορές σε γραμματικές δομές ή λεξιλογικά στοιχεία, αν και σε αυτά
κατευθύνεται ο εκπαιδευόμενος από τον εκπαιδευτικό. Οι δραστηριότητες
ενισχύουν την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, καθώς οι τελευταίοι
καλούνται να λάβουν μέρος σε επικοινωνιακές διαδικασίες και καταστάσεις,
ανάλογες με εκείνες που συναντούν στην καθημερινή τους ζωή.267 Επιλέγονται
έτσι ώστε να είναι χρήσιμες και επαναλαμβανόμενες στην καθημερινότητα των
εκπαιδευόμενων, όπως για παράδειγμα η χρήση του τηλεφώνου. Επίσης
μπορούν να έχουν συγκεκριμένο παιδαγωγικό στόχο, όπως είναι για
παράδειγμα οι ασκήσεις που ζητούν τη συμπλήρωση κενού.268 Συνήθως δίνεται
ως σημείο αναφοράς μια συγκεκριμένη περίσταση της καθημερινότητας, όπως
π.χ. «στο εστιατόριο». Στη συνέχεια ακολουθούν δραστηριότητες, όπως
δημιουργία καταλόγων, ταξινόμησης, παραγγελίας, συμπλήρωση κενών και
ό,τι άλλο απαιτεί επικοινωνιακή συμμετοχή και αλληλεπίδραση των
εκπαιδευόμενων. Άλλα παραδείγματα περιλαμβάνουν περιστάσεις όπως «στο
Από παρατηρήσεις που σημειώθηκαν σε ομάδες μαθητών πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της σχολής SAHETI, το σχολικό έτος 2012.
267
Richards & Rodgers, 2001, σελ. 223. Βλ. και Harmer, 1994, σελ. 34.
268
Richards & Rodgers, 2001, σελ. 231.
266
103
δρόμο», «πηγαίνοντας για ψώνια», «στην τράπεζα», «συμπληρώνοντας το
οικογενειακό δέντρο», κλπ. Η πρακτική εξάσκηση δεν εστιάζεται στην
εξάσκηση δομών αλλά «γλωσσικών συμπεριφορών», ώστε να επιτευχθεί η
αλλαγή τους269. Ο Skehan270 διαπίστωσε ότι σε αυτού του είδους τις
δραστηριότητες ελλοχεύει ο κίνδυνος ανάπτυξης της γλωσσικής ευχέρειας εις
βάρος της γλωσσικής ορθότητας. Προς αποφυγή του κινδύνου αυτού πρότεινε
τον σχεδιασμό των διεκπεραιωτικών δραστηριοτήτων με αυξανόμενη
δυσκολία, με τρόπο τέτοιο που οι εκπαιδευόμενοι να εστιάζουν σε
συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία271. Τα στοιχεία αυτά μπορούν να ανήκουν
στην καθομιλουμένη, να είναι πραγματολογικά ή και γραμματικά καθώς και
δομικά. Συνοψίζοντας, η προσοχή, κατά την προσέγγιση αυτή, εστιάζεται στη
διαδικασία και όχι στο τελικό αποτέλεσμα, οι δραστηριότητες δίνουν έμφαση
στην σημασία και την επικοινωνία, ακολουθώντας πορεία αυξανόμενης
δυσκολίας και οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν τη γλώσσα – στόχο
αλληλοεπιδρώντας μεταξύ τους λεκτικά272. «Κατά την προσπάθειά τους να
παράγουν τη γλώσσα – στόχο, οι εκπαιδευόμενοι είναι δυνατόν να εντοπίσουν
ότι δεν γνωρίζουν πώς ακριβώς να εκφράσουν προφορικά ή γραπτά τις
σημασίες που καλούνται να εκφράσουν»273. Επομένως μπορούν να ζητήσουν
περαιτέρω οδηγίες και διευκρινίσεις εμβαθύνοντας στη γλώσσα αβίαστα.
Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται συχνά και αποτελεσματικά από τους
εκπαιδευτικούς της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική, κυρίως όταν
διδάσκουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα. Το υλικό των κειμένων και των
διαλόγων επιλέγεται με τρόπο που να κινητοποιεί το ενδιαφέρον των
εκπαιδευόμενων, καθώς και να αποτελεί τμήμα της καθημερινότητάς τους. Για
παράδειγμα, η δραστηριότητα του τηλεφώνου που αναφέρθηκε παραπάνω,
Ellis, 2003, σελ. 146.
Skehan, 1998, σελ. 97.
271
Σχετικά με τη χρήση των μεθοδολογικών προσεγγίσεων για τη διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας, η Μ. Σηφιανού επισημαίνει τη σημασία της διαδραστικής
λειτουργίας του λόγου στη διδασκαλία, σε συνδυασμό με τη διεκπεραιωτική,
τονίζοντας τη σημασία έναρξης της διδασκαλίας με ασκήσεις ελεγχόμενης παραγωγής
λόγου που προοδευτικά θα οδηγήσει στην ελεύθερη παραγωγή. Σηφιανού, 2006, σελ.
93-145.
272
Feez, 1998, σελ. 17.
273
Swain, 1998, σελ. 67.
269
270
104
αφορά την καθημερινότητα των μαθητών, αφού πολλοί από αυτούς έχουν
συγγενείς ή φίλους στην Ελλάδα με τους οποίους διατηρούν τηλεφωνική
επικοινωνία. Μπορεί επίσης να επιλέγονται θέματα κοινά και στους δύο
πολιτισμούς (ελληνικό και νοτιοαφρικανικό), όπως «οικογένεια», «φιλία»,
«ελευθερία». Επίσης οι δραστηριότητες, στα εγχειρίδια που διανέμονται για τη
διδασκαλία των ελληνικών, είναι δομημένες με βαθμό αυξανόμενης δυσκολίας
ώστε ο εκπαιδευόμενος να μη νιώθει την ανασφάλεια του εντελώς νέου
φαινομένου, αλλά να βιώνει και την ασφάλεια του γνωστού και του κατανοητού
από την προηγούμενη εμπειρία του. Η πρακτική εξάσκηση εστιάζεται στην
εξάσκηση γλωσσικών συμπεριφορών, που οδηγεί στην ανάπτυξη αυτόματων
διεργασιών, τρόπος που μοιάζει με την διαδικασία κατάκτησης μιας γλώσσας
και είναι, επομένως, ευχάριστος για τους μαθητές. Βέβαια ο δάσκαλος οφείλει
να δημιουργήσει συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό δραστηριοτήτων για να
εξασφαλίσει τη γλωσσική ορθότητα που είναι απαραίτητη για τους μαθητές που
δίνουν εξετάσεις. Για την ομάδα μαθητών που μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη
γλώσσα στη Νότια Αφρική, η μέθοδος αυτή δεν χρησιμοποιείται τόσο συχνά.
Όταν συμβαίνει κάτι τέτοιο όμως πάντα συμπληρώνεται από άλλες μεθόδους,
γιατί οι μαθητές είτε έχουν ξεχάσει τις δομές που είχαν μάθει και χρειάζονται
επανάληψη είτε δεν καταλαβαίνουν αυτό που τους ζητείται και απαιτείται
μετάφραση στην αγγλική. Ο λόγος που χρησιμοποιείται τόσο συχνά η
μετάφραση είναι ότι ο δάσκαλος έχει περιορισμένα χρονικά περιθώρια για την
ολοκλήρωση της ύλης του. Για να χρησιμοποιήσει την διαδραστική μέθοδο θα
έπρεπε να έχει στη διάθεσή του διπλάσιο αριθμό διδακτικών ωρών ανά σχολικό
έτος και μαθητές που να είναι στο σύνολό τους τακτικοί, επιμελείς και η
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας να αποτελεί αν όχι το βασικό, τουλάχιστον
ένα από τα πιο βασικά τους ενδιαφέροντα.

Η λεξιλογική προσέγγιση
Με έμφαση στο λεξιλόγιο παρουσιάζεται η λεξιλογική προσέγγιση (the lexical
approach). Πυρήνας του ενδιαφέροντος στη μέθοδο αυτή είναι η φύση του
λεξιλογίου. Σύμφωνα με τον Lewis274 «η γλώσσα δεν αποτελείται από το
274
Lewis, 1993. Βλ. και De Knop and De Rycker, 2008, σελ. 81.
105
λεξιλόγιο και την παραδοσιακή γραμματική, αλλά από πολυλεκτικά
προκατασκευασμένα
τεμάχια
(multi-word
prefabricated
chunks275)».
Παράλληλα «η γλώσσα αποτελείται από γραμματικοποιημένο λεξιλόγιο και όχι
από λεξικοποιημένη γραμματική276», οδηγώντας μας στο συμπέρασμα ότι όσο
σημαντική είναι η διδασκαλία της γραμματικής μιας γλώσσας τόσο σημαντικό
είναι και το λεξιλόγιο που την αποτελεί. Ενώ κάποτε η γραμματική ήταν εκείνη
που υπερείχε στη δομή και την οργάνωση, με τα λεξιλογικά στοιχεία να
θεωρούνται αυθαίρετα, τώρα πραγματοποιείται μια ανατροπή όπου τα
λεξιλογικά στοιχεία είναι καθορισμένα και μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε
προβλέψιμες καταστάσεις, ενώ η γραμματική μπαίνει σε δεύτερη θέση277. Το
λεξιλόγιο μπορεί να διδάσκεται μεμονωμένα, ξεχωριστά από το περιεχόμενο
των κειμένων. Ειδικά για την ελληνική γλώσσα278 η διαπίστωση του Lewis
βρίσκει εφαρμογή σε εξαιρετικά μεγάλο βαθμό. Το γλωσσικό εισαγόμενο
αποτελείται από ένα πλήθος αντικειμένων κατανόησης γραπτού και
προφορικού λόγου. Ως αποτέλεσμα, η εκπαιδευτική διαδικασία αρχίζει να
μετατρέπεται σε δασκαλοκεντρική, μιας και ο εκπαιδευτικός είναι ο βασικός
προμηθευτής γλωσσικού εισαγόμενου. Τα λάθη διορθώνονται από τον
εκπαιδευτικό μέσα από την αναδιατύπωση. Το γλωσσικό εισαγόμενο, φυσικά,
θα πρέπει να γίνεται κατανοητό από τους εκπαιδευόμενους.
Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς της Ελληνικής
Γλώσσας για τη διδασκαλία της πιο αποτελεσματικά ως δεύτερης και λιγότερο
ως ξένης, στη Νότια Αφρική, κυρίως για τη διδασκαλία οικογένειας λέξεων,
παράγωγων και σύνθετων. Για παράδειγμα, οι λέξεις βίος και βιώνω έχουν
παρόμοια σημασία και, ανάλογα με τη θέση τους στο λόγο (ρήμα, ουσιαστικό),
αποκτούν ανάλογη λειτουργία. Για τη διδασκαλία των ελληνικών ως δεύτερης
Lewis, 1997, σελ. 3.
Lewis, 1993, σελ. 89.
277
«Τα παιδιά πρώτα κατακτούν τις λέξεις και μετά τη γραμματική μιας γλώσσας».
Vermeer, 1992, σελ. 147.
278
Οι γραμματικές δομές της ελληνικής γλώσσας, ανάλογα με τον τύπο – ενικό ή
πληθυντικό αριθμό για ουσιαστικά και ρήματα όλων των χρόνων – αλλάζουν και σε
σημασιολογικό επίπεδο, ενώ η γνώση της ρίζας μιας λέξης τον βοηθάει (τον μαθητή)
εννοιολογικά για οποιαδήποτε μετατροπή της (βλ. Τομπαΐδης, 1995, σελ. 79 – 96). Π.χ.
το μόρφημα ζω σε όλες τις μετατροπές του εμπερικλείει ό,τι έχει σχέση με τη ζωή: ζω,
ζούμε, ζούσα, έζησα, ζωή, ζωντανός, ζωικός, ζώο, πρωτόζωο, κλπ.
275
276
106
γλώσσας τα παιδιά ήδη έχουν κατακτήσει τις βασικές δομές της ελληνικής
γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επομένως αυτό που χρειάζονται
περισσότερο στη δευτεροβάθμια είναι ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου τους, για
αυτό και χρησιμοποιείται η λεξιλογική προσέγγιση στη συγκεκριμένη ομάδα
μαθητών πιο συχνά από ό,τι στην ομάδα που μαθαίνει την ελληνική ως ξένη
γλώσσα. Για τη διδασκαλία των ελληνικών ως ξένης γλώσσας, η προσέγγιση
δεν χρησιμοποιείται τόσο, όσο για τη διδασκαλία της ως δεύτερης, διότι κύριος
στόχος είναι όχι μόνο του βασικού λεξιλογίου αλλά κι αυτή των δομών της
γλώσσας. Επομένως ο μαθητής χρειάζεται να διδαχτεί ταυτόχρονα λεξιλόγιο
αλλά και δομές, κάτι που επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα με άλλες
μεθόδους. Όταν καταστεί εφικτή η επιτυχημένη εκμάθηση του βασικού
λεξιλογίου και των βασικών δομών της ελληνικής γλώσσας, τότε είναι δυνατόν
να προχωρήσει ο εκπαιδευτικός στη διδασκαλία περισσότερων λέξεων και των
παράγωγών τους, ανάλογα βέβαια με το χρόνο που διατίθεται.

Η μέθοδος της εστίασης στον τύπο
Μια ακόμη μεθοδολογική προσέγγιση βασισμένη στην επικοινωνιακή
προσέγγιση είναι η εστίαση στον τύπο (focus on form). Σύμφωνα με αυτήν τη
μέθοδο ο εκπαιδευόμενος θεωρείται πως μπορεί να κατακτήσει πολλά από τα
στοιχεία της γλώσσας – στόχου με φυσικό τρόπο, όταν η έκθεσή του στη
γλώσσα αυτή πραγματοποιείται σε ικανοποιητικό βαθμό, εξασκείται και
επικοινωνεί σε αυτήν και υπάρχει κίνητρο για μάθηση. Επίσης μπορεί να
επισπεύσει την πρόοδό του στη γλώσσα όταν παρακολουθεί έναν τύπο
διδασκαλίας τέτοιο που να επικεντρώνεται η προσοχή του στα στοιχεία της
γλώσσας - στόχου παράλληλα με τις επικοινωνιακές δραστηριότητες279.
Δηλαδή να δίνεται έμφαση και στην επικοινωνία και στη διδασκαλία των
γλωσσικών στοιχείων. Η ενασχόληση του μαθητή με συγκεκριμένα
γραμματικά φαινόμενα δε θα πρέπει να αποσπά την προσοχή του από τα
σημασιολογικά και λειτουργικά στοιχεία της γλώσσας – στόχου. Με τον τρόπο
αυτό ο εκπαιδευόμενος δύναται να αποκτήσει ευχέρεια και ακρίβεια στο λόγο
του. Θα πρέπει ωστόσο ο εκπαιδευτικός να προσέξει ώστε η εστίαση του
279
Doughty & Williams, 1998, σελ. 4-5 και Lightbown & Spada, 1999, σελ. 141.
107
εκπαιδευόμενου σε έναν μόνο γλωσσικό τύπο να είναι περιορισμένης χρονικής
διάρκειας, για να υπάρχει αποτέλεσμα. Για την επιτυχία της γλωσσολογικής
ακρίβειας του εκπαιδευόμενου φαίνεται να χρειάζεται και η παρέμβαση του
εκπαιδευτικού, μέχρι ενός σημείου280. Εκτός από την εστίαση στον τύπο (focus
on form) υπάρχει και η εστίαση στους τύπους (focus on forms), σύμφωνα με
διαχωρισμό που έχουν κάνει οι μελετητές. Κατά την εστίαση στον τύπο η
προσοχή του εκπαιδευόμενου επικεντρώνεται στην επικοινωνία και στη
σημασία των στοιχείων της γλώσσας – στόχου281 ενώ κατά την εστίαση στους
τύπους η προσοχή επικεντρώνεται στη διδασκαλία των γραμματικών δομών,
γεγονός που δείχνει στροφή στις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας.
Και οι δύο προσεγγίσεις (εστίαση στον τύπο και εστίαση στους τύπους)
χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία των ελληνικών τόσο ως δεύτερης όσο και
ως ξένης γλώσσα στη Νότια Αφρική. Αντικαθιστούν επαρκώς τη μέθοδο
γραμματικής – μετάφρασης. Η διδασκαλία των γραμματικών δομών της
ελληνικής γλώσσας, όπως για παράδειγμα οι καταλήξεις ουσιαστικών και
ρημάτων, τα προθέματα, τα άρθρα και οι πολλές εξαιρέσεις, απαιτεί την
προσοχή του εκπαιδευόμενου για τη σωστή κατανόησή τους. Για παράδειγμα η
αιτιατική ενικού αριθμού, των αρσενικών σε –ος αλλάζει σε –ο (και όχι σε –ω,
κατάληξη που χρησιμοποιείται για το πρώτο πρόσωπο ενικού ρημάτων
ενεργητικής φωνής σε χρόνο Ενεστώτα) π.χ. ο κόσμος – τον κόσμο. Ο
εκπαιδευόμενος έχει ήδη συναντήσει σε παρελθοντικά κείμενα πολλές φορές
αυτόν τον τύπο, αντιλαμβάνεται το νόημά του και πλέον μαθαίνει τον κανόνα
ώστε να βελτιώσει την ορθογραφία του. Συνήθως προτιμάται η εστίαση στον
τύπο ώστε να μη γίνεται ιδιαίτερα κουραστική η εκπαιδευτική διαδικασία,
εκτός ίσως από περιπτώσεις όπου είναι εμφανές πως ο εκπαιδευόμενος δεν έχει
εμπεδώσει το ανάλογο φαινόμενο. Στην περίπτωση αυτή θα προτιμηθεί η
προσέγγιση της εστίασης στους τύπους, διαδικασία που είναι πιο
αποτελεσματική κυρίως για την ομάδα μαθητών που μαθαίνουν την ελληνική
ως ξένη γλώσσα, μιας και δίνει ακόμα μεγαλύτερη έμφαση στις δομές της
ελληνικής γλώσσας και είναι πιο κοντά στην παραδοσιακή μέθοδο
280
281
Doughty & Williams, 1998, σελ. 7.
Long, 1991, σελ. 45.
108
γραμματικής-μετάφρασης, που παρουσιάζει πιο ξεκάθαρα τα συγκεκριμένα
φαινόμενα.

Η διαθεματική προσέγγιση
Ένας από τους επιτυχημένους τρόπους εκμάθησης μιας δεύτερης ή
επιπρόσθετης γλώσσας επίσης είναι η χρήση διαθεματικής προσέγγισης282,
δηλαδή η σύνδεση της διδασκαλίας της γλώσσας με τη διδασκαλία άλλων
αντικειμένων, όπως η Ιστορία, τα Μαθηματικά, τα Θρησκευτικά κλπ283. Στην
Ελλάδα εφαρμόζεται κυρίως μέσω των Προγραμμάτων Σπουδών284. Όμως στη
Νότια Αφρική δεν υπάρχουν αμιγή ελληνικά σχολεία και για τα Τμήματα
Ελληνικής Γλώσσας δεν προβλέπεται κάτι ανάλογο, αφού οι μαθητές που τα
παρακολουθούν προέρχονται από διαφορετικών τύπων σχολεία. Δεν
εφαρμόζεται στη Νότια Αφρική, παρά μόνο στα πλαίσια του ίδιου του
μαθήματος. Δηλαδή διδάσκοντας Ιστορία, Θρησκεία, Μυθολογία στα πλαίσια
του μαθήματος της Ελληνικής Γλώσσας, αποφεύγοντας τη χρήση της αγγλικής.
Βέβαια για τους ομοεθνείς και αλλοεθνείς με ελάχιστη επικοινωνιακή επάρκεια
ο δάσκαλος ίσως χρειαστεί αρχικά να δώσει στους εκπαιδευόμενους κάποιες
πληροφορίες στην αγγλική γλώσσα, για να προσελκύσει το ενδιαφέρον τους.
Στη συνέχεια όμως μπορεί να επιμείνει στη χρήση της ελληνικής, λαμβάνοντας
υπόψη το πλεονέκτημα που του δίνει η ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος για
την ελληνική κουλτούρα. Αρκεί φυσικά να έχει τα χρονικά περιθώρια για κάτι
τέτοιο.

Η σιωπηλή μέθοδος
Στη σιωπηλή μέθοδο (silent way), αποφεύγεται εντελώς η μετάφραση. Πρώτα
διδάσκονται οι ήχοι, μετά οι λέξεις κι έπειτα οι προτάσεις, με τη χρήση
Βλ. Χρυσαφίδης, 2009, Barton & Smith, 2000, Jackson & Davis, 2000, Marsh &
Langé, 2000.
283
Για παράδειγμα σε μια διαθεματική προσέγγιση με θέμα το «φως» η μελέτη του θα
συνδεόταν με ερωτήματα που σχετίζονται με διάφορες μορφές γνώσης: «τι είναι το
φως και πώς συμπεριφέρεται;» (φυσική), «ποια είναι η επίδρασή του στο περιβάλλον;»
(περιβάλλον), «ποια έθιμα της ελληνικής παράδοσης ή μυθολογίας σχετίζονται με το
φως;» (λαογραφία / μυθολογία) κλπ.
284
ΦΕΚ 304Β/ 13-03-2003, Beane, 1997.
282
109
έγχρωμων ράβδων (Cuisenaire rods285) σε διάφορα μεγέθη, καθώς και με
χάρτες διαφόρων ειδών. Οι ράβδοι έχουν προηγουμένως σχετισθεί με γλωσσικά
στοιχεία286. Ο εκπαιδευτικός εκφωνεί κάθε στοιχείο στο οποίο οι μαθητές
πρέπει να εξασκηθούν. Πολλές φορές χρησιμοποιείται η μίμηση από τον
εκπαιδευτικό ώστε να επιβεβαιώσει ότι οι εκπαιδευόμενοι καταλαβαίνουν. Οι
εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να διαβάζουν κάποια πρόταση ή κείμενο αφού
πρώτα έχουν μάθει πώς να την/ το λένε. Οι χάρτες χρησιμοποιούνται κυρίως
για την εκμάθηση της προφοράς, του λεξιλογίου, της ορθογραφίας και, κατά
επέκταση, της δημιουργίας προτάσεων. Ο εκπαιδευτικός δίνει οδηγίες στους
εκπαιδευόμενούς του με έμμεσο κυρίως τρόπο, καθώς τον περισσότερο χρόνο
πρέπει να είναι σιωπηλός. Η σιωπή θεωρείται ότι προκαλεί την προσοχή των
εκπαιδευόμενων και τις απαντήσεις τους. Προωθείται επίσης μ’ αυτόν τον
τρόπο και η αυτό-διόρθωση. Η επιλογή λειτουργικών και πολλαπλής σημασίας
λέξεων είναι εξαιρετικά σημαντική. Η αξιολόγηση μέσα από διαγωνίσματα και
άλλες
μορφές
επίσημων γραπτών εξετάσεων, όπου
είναι
δυνατόν,
αποφεύγονται. Επιδιώκεται η δημιουργία χαλαρωτικού περιβάλλοντος κατά
την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και η ενεργητική συμμετοχή των
εκπαιδευόμενων. Αποφεύγεται η μετάφραση, ενώ η γλώσσα θεωρείται πως
είναι ένα σύνολο λεξιλογίου και δομών. Δημιουργός της μεθόδου αυτής
θεωρείται ο Caleb Gattegno287, κατά τον οποίο η διδασκαλία υποτάσσεται στη
μάθηση.
Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
στη Νότια Αφρική για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου ο μαθητής δεν
μπορεί να προχωρήσει αν δεν κατανοήσει πρώτα τα γράμματα και το βασικό
λεξιλόγιο με κάθε τρόπο. Παράλληλα δεν υπάρχουν εξεταστικά γραπτά,
Larsen-Freeman, 2000, σελ. 69, Stevick, 1974, σελ. 2. Βλ. και Harmer, 1994, σελ. 36.
Larsen-Freeman, 2000, σελ. 62 – 69.
287
Gattegno, 1972. Οι βασικές αρχές του συνοψίζονται στα παρακάτω σημεία:
 ο εκπαιδευτικός πρέπει να εστιάζει στη μάθηση και όχι στη διδασκαλία,
 η μάθηση δεν πραγματοποιείται μέσω της επανάληψης και των ασκήσεων αλλά μέσα
από τη δοκιμή και το λάθος,
 κατά τη διάρκεια της μάθησης, ο εκπαιδευόμενος αντλεί ό,τι χρειάζεται από αυτά που
ήδη γνωρίζει, κυρίως από τη μητρική του γλώσσα,
 κοινός παρονομαστής για όλες τις εκφράσεις της γλώσσας – στόχου είναι το σύστημα
των ήχων εκ των οποίων αποτελείται η γλώσσα – στόχος.
285
286
110
τουλάχιστον για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Στην δευτεροβάθμια όμως
εκπαίδευση, η μέθοδος δεν χρησιμοποιείται. Αυτό συμβαίνει διότι η γλώσσα
επικοινωνίας και μόρφωσης είναι η αγγλική, ως επί το πλείστον, επομένως οι
μαθητές χρειάζονται την εισαγωγή όσο το δυνατόν περισσότερου ελληνικού
προφορικού γλωσσικού εισαγόμενου. Χρειάζονται να κατανοούν εκτός από τον
γραπτό και τον προφορικό λόγο, στα ελληνικά. Αξιολογούνται συνεχώς
σύμφωνα με το σύστημα της νοτιοαφρικανικής εκπαιδευτικής πολιτικής, κι
αυτό απαιτεί την ανάπτυξη και των τεσσάρων δεξιοτήτων (κατανόηση
προφορικού λόγου, παραγωγή προφορικού λόγου, κατανόηση γραπτού λόγου,
παραγωγή γραπτού λόγου) αντίστοιχα. Παράλληλα ο δάσκαλος πρέπει να
προχωρήσει στην ύλη του. Δεν έχει τον απαραίτητο χρόνο που απαιτεί η
μέθοδος αυτή. Τέλος, η σιωπή του δεν προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών
του. Αντίθετα τους δίνει την ευκαιρία να συζητήσουν για όλα τα υπόλοιπα
θέματα που αφορούν την εφηβεία.

Η προσέγγιση γλωσσικής εκμάθησης σε συγκεκριμένη κοινότητα
Στην προσέγγιση γλωσσικής εκμάθησης σε συγκεκριμένη κοινότητα
(community language learning288) ο εκπαιδευόμενος αντιμετωπίζεται ως
«πελάτης» και ο εκπαιδευτικός θεωρείται ο «σύμβουλος». Ο ρόλος του
«συμβούλου» δεν είναι να πει στον «πελάτη» του τι να κάνει για το
«πρόβλημα» που αντιμετωπίζει, δηλαδή τη μη γνώση της γλώσσας – στόχου,
αλλά να τον βοηθήσει να εξερευνήσει και να λύσει το «πρόβλημα»
διατηρώντας παράλληλα την προσωπική του αυτονομία. Σε αυτήν τη μέθοδο
δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ομαδική εργασία και η τάξη διαμορφώνεται
σύμφωνα με τον σχηματισμό U. Με τον σχηματισμό αυτό ενισχύεται η
επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται πίσω από
την ομάδα, έτοιμος ανά πάσα στιγμή να λύσει τυχόν προβλήματα και απορίες
των εκπαιδευόμενων, να διαλύσει δισταγμούς και να παράσχει ασφαλές και
θετικό περιβάλλον εκπαίδευσης, ως σύμβουλος. Κύριο μέλημά του είναι να
εξαλείψει καταστάσεις που μπορεί να δημιουργήσουν άγχος και να ανακαλύψει
288
Richards & Rodgers, 2001, σελ. 90 – 99, Harmer, 1994, σελ. 36, Di Pietro, 1994, σελ.
10.
111
τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευόμενών του. Μεταφράζει αυτά που λένε
οι εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι έπειτα επαναλαμβάνουν τις προτάσεις που
μεταφράστηκαν. Τα λεγόμενα των εκπαιδευόμενων μαγνητοφωνούνται,
αναθεωρούνται, αναλύονται και σχολιάζονται. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των
εκπαιδευόμενων
επίσης
μαγνητοφωνείται
και
όπου
είναι
δυνατόν
πραγματοποιείται αυτο-διόρθωση. Ο εκπαιδευόμενος αναλαμβάνει ενεργή
συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δεν γίνεται ανάλυση γραμματικών
κανόνων, ενώ το Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν είναι εξαρχής καθορισμένο:
ανάλογα με τις ανάγκες τους, οι εκπαιδευόμενοι αποφασίζουν τι και πότε θα το
μάθουν. Η γλώσσα γίνεται αντιληπτή ως διαδικασία. Αν ο εκπαιδευτικός δεν
είναι γνώστης της μητρικής γλώσσας των εκπαιδευόμενων, στην προσέγγιση
αυτή, δεν είναι εφικτό να διδάξει σε τμήματα αρχαρίων. Επίσης σε τμήματα
πολυπολιτισμικά η λειτουργία των εκπαιδευόμενων ως ομάδα αντιμετωπίζει
δυσκολίες καθώς, στα πρώιμα στάδια, ο κώδικας επικοινωνίας μεταξύ τους
πιθανόν να διαφέρει λόγω ποικιλότητας των στοιχείων του κάθε πολιτισμού
στον οποίο έχει εκτεθεί ο εκάστοτε εκπαιδευόμενος289. Δημιουργός της
μεθόδου αυτής θεωρούνται ένας θεολόγος και καθηγητής ψυχολογίας ο Charles
A. Curran290 μαζί με τον Paul La Forge, έχοντας και οι δυο τους δεχτεί επιρροές
από τον ανθρωπιστή ψυχολόγο Carl Rogers και την ανθρωπιστική του
αντίληψη περί «Συμβουλευτικής Μάθησης» (Counselling Learning) τη
δεκαετία του 1950.
La Forge, 1983, σελ. 68 – 69. Η μέθοδος αυτή αποτελείται από πέντε στάδια:
 αντανάκλαση – συλλογισμός, όπου οι εκπαιδευόμενοι συλλογίζονται τα θέματα που
τους ενδιαφέρουν, σε κύκλο, γύρω από ένα μαγνητόφωνο,
 μαγνητοφώνηση συνομιλίας, όπου οι εκπαιδευόμενοι προφέρουν την πρόταση που
θέλουν να πουν, αφού έχουν πάρει τις ανάλογες πληροφορίες από τον εκπαιδευτικό, ο
οποίος κάθεται πίσω από τον κύκλο. Η χρήση μικροφώνου διευκολύνει τους
εκπαιδευόμενους,
 συζήτηση, η οποία δε μαγνητοφωνείται. Οι εκπαιδευόμενοι συζητούν για το πώς
νιώθουν κατά τη μαγνητοφώνηση τους, αν θα έκαναν κάτι διαφορετικά,
 απομαγνητοφώνηση, όπου οι εκπαιδευόμενοι ακούν αυτά που έχουν ειπωθεί. Ο
εκπαιδευτικός καλό είναι να μην εμπλέκεται ιδιαίτερα, ώστε να μην στηρίζεται η
ομάδα εκπαιδευόμενων πάνω του τόσο για να αναπτύξει δική της πρωτοβουλία,
 ανάλυση της γλώσσας, όπου οι εκπαιδευόμενοι αναλύουν μορφές της γλώσσας,
χρόνους και λεξιλόγιο. Οι εκπαιδευόμενοι αποφασίζουν ποια κομμάτια της γλώσσας
θέλουν να αναλύσουν, συμμετέχοντας ενεργά στην όλη διαδικασία.
289
290
Curran, 1976, σελ. 5 – 6.
112
Στη Νότια Αφρική η μέθοδος αυτή δεν χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας, κυρίως γιατί η Νότια Αφρική είναι πολυπολιτισμική
κοινωνία και, όπως αναφέρθηκε πρωτύτερα, δεν ενδείκνυται η προσέγγιση για
αυτές τις περιπτώσεις. Επίσης, ο εκπαιδευτικός της Ελληνικής Γλώσσας δεν
έχει την πολυτέλεια της πρόσβασης σε μαγνητόφωνο και του χρόνου που
χρειάζεται για την αποκωδικοποίηση των όσων ειπώθηκαν. Το μόνο, ίσως,
στοιχείο που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός των ελληνικών από την προσέγγιση
αυτή είναι η ακολουθία της τάξης σε σχηματισμό U διότι διευκολύνει τις
ομαδικές εργασίες και την επικοινωνία των μαθητών τόσο με τον δάσκαλο όσο
και μεταξύ τους.

Η μέθοδος της εκπαίδευσης μέσα από σύσταση/ πρόταση
Η μέθοδος της εκπαίδευσης μέσα από σύσταση/ πρόταση291 (suggestopedia)
στηρίζεται στην αντίληψη ότι ο μαθητής είναι ικανός για θαυμαστά
επιτεύγματα, υπό τις κατάλληλες συνθήκες. Ιδρυτής αυτής της μεθόδου
θεωρείται ο Dr Georgi Lozanov292, από τη Βουλγαρία. Ο όρος suggestopedia
αναπτύχθηκε από το συνδυασμό δύο λέξεων: suggestion και pedagogy.
Αντίθετα με τις περισσότερες μεθόδους, δεν υπάρχει ξεκάθαρη θεωρία για τη
γλώσσα, ενώ τα γλωσσικά στοιχεία εμφανίζονται χωρίς φανερή οργάνωση293.
Η μέθοδος φαίνεται να φέρει επιρροές από τη φιλοσοφία της γιόγκα, όσον αφορά τη
σημασία της χαλάρωσης του μυαλού, καθώς και από τη θεωρία της σοβιετικής
ψυχολογίας ότι «όλοι οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να διδαχτούν το ίδιο θέμα όταν έχουν
το ίδιο επίπεδο» (“all students can be taught a given subject matter at the same level of
skill”), Richards & Rodgers, 2001, σελ. 100.
292
Lozanov, 1988.
293
Πάνω στη μέθοδο του Lozanov στηρίχτηκαν νέες τεχνικές και παραλλαγές όπως η
σούπερ-μάθηση (super learning), η επιταχυνόμενη μάθηση (accelerated learning), η
ολιστική (w/holistic learning), η αποτελεσματική/ συναισθηματική μάθηση και η
φιλική προς τον εγκέφαλο μάθηση (effective/ affective or brain friendly learning)
μεταξύ άλλων. Η αποτελεσματική μάθηση είναι υποδηλωτική (suggestive) κι όχι
άμεση. Η μάθηση, επομένως, λαμβάνει χώρα όταν συνδυάζονται οι διαφορετικές
λειτουργίες των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου (αριστερό και δεξί). Η κεντρική
μνήμη είναι ημισυνειδητή, για αυτό οφείλουμε να τραβήξουμε την προσοχή των
εκπαιδευόμενών μας με διάφορα μέσα, προκειμένου να λάβουν χρήσιμες πληροφορίες
μέσα από την περιφερειακή τους αντίληψη. Όσοι χρησιμοποιούν το αριστερό τμήμα
του εγκεφάλου μαθαίνουν διαδοχικά, κάνοντας λογικούς συνειρμούς και σχέδια,
λατρεύουν την ακρίβεια και τον έντονο φωτισμό, προτιμούν να ξεκινούν από τις
λεπτομέρειες και να καταλήγουν στην γενικευμένη ιδέα. Οι εκπαιδευόμενοι που
χρησιμοποιούν το δεξί ημισφαίριο, από την άλλη, μαθαίνουν άμεσα, κάνοντας
συμβολισμούς και συναισθηματικούς συνειρμούς, λατρεύουν την κίνηση και την
291
113
Ο Lozanov ενσωματώνει μουσική, καλλιτεχνικά, παιχνίδια ρόλων και άλλα
παιχνίδια, μέσα στο Αναλυτικό του Πρόγραμμα. Ιδιαίτερα η μουσική έχει
κεντρικό ρόλο στην όλη διαδικασία, η οποία συνήθως είναι κλασική.
Χαλαρωτικό περιβάλλον μέσα στη σχολική αίθουσα επιτυγχάνεται με την
κατάλληλη εσωτερική διακόσμηση, τη συνοδεία μουσικής υπόκρουσης,
τεχνικές αναπνοής και τη φωνή του εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με τη μέθοδο του
Lozanov ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαβάζει ένα μακρύ διάλογο (ο οποίος
συνοδεύεται από λίστα λεξιλογίου και γραμματικές παρατηρήσεις) στο ρυθμό
της μουσικής. Στη συνέχεια ακούγονται και μεταφράζονται και άλλα κείμενα
της γλώσσας στόχου. Το καινούριο υλικό αποθηκεύεται στον εγκέφαλο.
Ενεργοποιείται
με
δραστηριότητες
δημιουργικές,
επικοινωνιακές
και
αλληλεπίδρασης. Οι δραστηριότητες είναι σχεδιασμένες με τρόπο που να
σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων και να μη δημιουργούν
νοητικά μπλοκαρίσματα. Πραγματοποιείται αλληλεπίδραση μεταξύ των
εκπαιδευόμενων ώστε να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν το υλικό που
κατέκτησαν υποσυνείδητα. Αν και το υλικό που παρέχεται στους
εκπαιδευόμενους είναι μεγάλο σε όγκο και προφορικό, σε συνεργασία με τις
κατάλληλες δραστηριότητες αυξάνεται η επικοινωνιακή δεξιότητα και η
προσωπική εξέλιξη του εκπαιδευόμενου. Όμως δεν είναι ιδιαίτερα πρακτική
μέθοδος μιας και δεν είναι εύκολο να εφαρμοστεί στις σχολικές αίθουσες έτσι
όπως αυτές είναι συνήθως διαμορφωμένες.
4.3 Κριτική θεώρηση – Συμπεράσματα
Όπως ειπώθηκε και παραπάνω, τόσο η νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική,
όσο και η ελληνική, υποστηρίζουν την επικοινωνιακή προσέγγιση ως μέθοδο
διδασκαλίας για την ελληνική ως επιπρόσθετη γλώσσα. Συμπληρωματικά, η
εκπαιδευτική πολιτική της Νότιας Αφρικής εισηγείται ως μέθοδο διδασκαλίας
και την προσέγγιση με βάση τα κείμενα, η οποία προκύπτει από τη μέθοδο
ανάγνωσης (the reading method), κατά την οποία η διδασκαλία στηρίζεται στην
τέχνη, δεν είναι ιδιαίτερα ακριβείς και προτιμούν να ξεκινούν από μια γενική αντίληψη
κι έπειτα να ασχολούνται με τις λεπτομέρειες. Αρκετοί εκπαιδευτικοί επιλέγουν υλικό
που εμπλέκει τη συμβολή και των δύο ημισφαιρίων ώστε να τραβούν την προσοχή και
των δύο τύπων μάθησης εκπαιδευόμενων. Βλ. Glezerman & Balkoski, 2002 καθώς
επίσης και VerLee Williams, 1983.
114
κατανόηση κειμένων, με ασκήσεις σχετικές με αυτά. Κατά κάποιον τρόπο η
επικοινωνιακή προσέγγιση θεωρείται πανάκεια για τα προβλήματα που
υπάρχουν κατά τη διδασκαλία και εκμάθηση μιας γλώσσας, μιας και είναι
αποδεκτή για τη διδασκαλία κάθε γλώσσας (πρώτης και επιπρόσθετων) στη
Νότια Αφρική. Φαίνεται όμως ότι πέρα από την αποτελεσματικότητα αυτής της
μεθόδου με κριτήρια της επιστήμης της διδακτικής, η επιλογή της ήταν
αποτέλεσμα κυβερνητικής
πολιτικής
η οποία έθεσε
ως στόχο το
μετασχηματισμό της μετα-απαρχάιντ κοινωνίας με τη διασφάλιση της
πολιτιστικής κληρονομιάς, την εξάλειψη των ανισοτήτων, την προώθηση της
κριτικής και δημοκρατικής σκέψης, την επικοινωνία και τη συνεργασία των
ατόμων και ομάδων μεταξύ τους και γενικά, την ανάπτυξη των δυνατοτήτων
του κάθε πολίτη της Νότιας Αφρικής μέσα στη σύγχρονη πραγματικότητα.
Αυτό προϋπέθετε τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση των πολιτών στην νέα
ανοιχτή κοινωνία μέσα από επικοινωνιακές δραστηριότητες. Η επικοινωνία
λοιπόν έγινε ζητούμενο που έπρεπε να καλλιεργηθεί μέσα από τα σχολεία.
Με την επικοινωνιακή μέθοδο στη διδακτική πρακτική ο μαθητής ενθαρρύνεται
στο να παράγει προφορικό και γραπτό λόγο, προωθώντας ταυτόχρονα την
κριτική του σκέψη, την προσωπική του ανάπτυξη και αυτοπεποίθηση που
ενισχύεται μέσα από τη συνεργασία του με άλλους εκπαιδευόμενους. Ιδιαίτερα
όταν συμμετέχει στις ασκήσεις ομαδικής εργασίας, επιδιώκεται η καλλιέργεια
ομαδικού πνεύματος συνεργασίας και συμπόρευσης για έναν κοινό σκοπό.
Φαίνεται πως αν ο μαθητής συμμετέχει στη λήψη αποφάσεων, αυξάνεται η
επιθυμία του για θετικά αποτελέσματα294. Απλά ο δάσκαλος πρέπει να
ανακαλύψει τα θέματα που κεντρίζουν το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενών του.
Σε ό,τι αφορά όμως τη διδασκαλία μιας γλώσσας, η αποτελεσματικότητα της
επικοινωνιακής μεθόδου εξαρτάται από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε
γλώσσας καθώς επίσης και από το επιδιωκόμενο βαθμό κατάκτησης της
γλώσσας, δηλαδή από το αν αυτή διδάσκεται ως μητρική, δεύτερη ή ξένη.
Ακόμα κι αν αποδεχθούμε τη θεωρία της «Καθολικής Γραμματικής» που μιλάει
για κοινές δομές που υπολανθάνουν σε όλες τις γλώσσες, θα πρέπει παράλληλα
Dickinson, 1987, σελ. 25.
294
115
να παραδεχτούμε ότι η κάθε γλώσσα είναι διαφορετική, αποτελείται από
διαφορετικά στοιχεία όπως γραμματικούς κανόνες, μορφοσυντακτικές δομές,
φωνολογία κλπ. Για παράδειγμα βλέπουμε ότι η αγγλική γλώσσα έχει λιγότερο
πολύπλοκο κλιτικό σύστημα από αυτό της ελληνικής. Κατ’ επέκταση ο
εκπαιδευόμενος που καλείται να μάθει την αγγλική γλώσσα, θα κατανοήσει
ευκολότερα τις δομές της συγκριτικά με αυτές της ελληνικής, για την οποία
απαιτείται κατανόηση περισσότερων και πιο πολύπλοκων στοιχείων295.
Επιπλέον η μέθοδος που χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία και εκμάθηση της
μητρικής γλώσσας, πιθανόν να είναι η ιδανική για τη συγκεκριμένη γλώσσα δεν
σημαίνει όμως ότι θα είναι εξίσου αποτελεσματική και για τη διδασκαλία μιας
άλλης δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στην προκειμένη περίπτωση, η
επικοινωνιακή μέθοδος που χρησιμοποιείται στη Νότια Αφρική για τη
διδασκαλία της Αγγλικής ως μητρικής γλώσσας είναι το ίδιο αποτελεσματική
και για τη διδασκαλία της ελληνικής που διδάσκεται ως δεύτερη και ως ξένη
γλώσσα;
Μέσα από τις παρατηρήσεις που κάναμε μελετώντας τις διάφορες
μεθοδολογικές προσεγγίσεις, αλλά κυρίως μέσα από την εμπειρία στις τάξεις
της Νότιας Αφρικής, διαπιστώσαμε ότι για τους διδασκόμενους που μαθαίνουν
την ελληνική ως δεύτερη επιπρόσθετη γλώσσα στη Νότια Αφρική, η
επικοινωνιακή προσέγγιση είναι πρακτική, μιας και αποτελεί την ίδια
προσέγγιση που ακολουθείται για την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας, ως
επίσημης της Νότιας Αφρικής, για τις τάξεις του Λυκείου (Gr 10, 11, 12). Με
295
Για παράδειγμα, τα ουσιαστικά στην αγγλική γλώσσα έχουν μόνο μια πτώση για τον
ενικό και μία για τον πληθυντικό αριθμό αντίστοιχα, ενώ η ελληνική έχει τέσσερεις
πτώσεις για τον κάθε αριθμό. Επίσης στην αγγλική γλώσσα υπάρχει μόνο ένα γένος
χωρίς διαφοροποίηση της κατάληξής του για επίθετα. Στην ελληνική γλώσσα όμως,
για κάθε επίθετο, υπάρχουν τρία γένη με διαφοροποίηση της κατάληξής τους ανάλογα
με το γένος ή τον αριθμό στον οποίο βρίσκεται το επίθετο. Η ελληνική γλώσσα έχει
πολλούς διαφορετικούς τύπους για κάθε λήμμα. Στοιχεία όπως «χάνω», «χάνεις»,
«έχανε», «χάσαμε» κτλ. ανήκουν σε ένα κοινό λήμμα που αντιπροσωπεύεται από το
«χάνω». Παρόμοια, τα στοιχεία «βιβλίο», «βιβλίου», «βιβλία», κτλ. ανήκουν σε ένα
κοινό λήμμα που αντιπροσωπεύεται από το «βιβλίο». «Βιβλίο» και «βιβλιοθήκη»
αποτελούν ξεχωριστά λήμματα. Βλ. Μπαμπινιώτης, 1985, σελ. 28-29. Βλ. επίσης και
Γούτσος, 2006, σελ. 19, όπου αναφέρεται πως η «βασική αγγλική αποτελείται από 850
λεξικούς τύπους», μια προσπάθεια των C. K. Ogden και I. A. Richards για «κατάρτιση
της βασικής αγγλικής» (Ogden, 1930).
116
τον τρόπο αυτό, οι δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκεται ο εκπαιδευόμενος
είναι της ίδιας μορφής με αυτές της επίσημης γλώσσας και δεν του προκαλούν
σύγχυση ούτε όμως και πρόκληση. Επομένως καλό είναι να μην είναι η
επικοινωνιακή μέθοδος η μόνη που θα χρησιμοποιηθεί για να επιτευχθεί το
επιθυμητό αποτέλεσμα, η κατάκτηση δηλαδή ή η εκμάθηση της ελληνικής
γλώσσας από τους εκπαιδευόμενους. Για το λόγο αυτό η νοτιοαφρικανική
εκπαιδευτική πολιτική εμπλέκει ως αρωγό και την προσέγγιση βασισμένη στο
κείμενο (based on the text). Πιο αναλυτικά, ο εκπαιδευόμενος που
προσλαμβάνει την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα ήδη έχει κατακτήσει τις
βασικές δομές της ελληνικής γλώσσας, κατέχει και χειρίζεται σε ικανοποιητικό
βαθμό έναν μεγάλο αριθμό λέξεων, κατανοεί και παράγει γραπτό και
προφορικό λόγο και όλα αυτά είτε ατομικά είτε σε συνεργασία με άλλους. Αυτό
που έχει ανάγκη ο εκπαιδευόμενος είναι να εμπλουτίσει το λεξιλόγιό του, να
επεκτείνει τη γνώση των μορφολογικών και γραμματικών δομών του και να
ενημερώνεται για τα πολιτιστικά δρώμενα της Ελλάδας. Ας μην ξεχνάμε ότι,
ηλικιακά, ο εκπαιδευόμενος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αρχίζει να
ταυτίζεται με τις ρίζες του και την πολιτιστική του κληρονομιά. Θέλει βέβαια
να γίνεται αποδεκτός και να ζει αρμονικά με τον αγγλόφωνο περίγυρό του, μιας
και ήδη έχει αναπτύξει διπλή ταυτότητα. Από τη μια είναι Έλληνας στην
καταγωγή και από την άλλη ζει και αναπτύσσεται στην πολυπολιτισμική
πραγματικότητα της Νότιας Αφρικής. Γνωρίζει για την Ελλάδα, την έχει
επισκεφθεί συνήθως αρκετές φορές, έχει επικοινωνήσει με Έλληνες συγγενείς
και πολίτες, έχει λειτουργήσει μέσα στην ελληνική πραγματικότητα, έχει
παρακολουθήσει εκπομπές στην ελληνική τηλεόραση, στην Ελλάδα και στο
σπίτι του στη Νότια Αφρική, και μιλάει τουλάχιστον με ένα από τα μέλη της
οικογένειάς του στα ελληνικά. Επομένως επικοινωνεί ικανοποιητικά με
Έλληνες στην Ελλάδα και στην κοινότητα όπου ανήκει. Υστερεί όμως στις
δομές της γλώσσας. Συγχέει τα άρθρα και τις πτώσεις, χρησιμοποιεί καταλήξεις
πληθυντικού αριθμού ενώ χρήζει ο ενικός, δεν βάζει πάντα σε συμφωνία το
επίθετο με το ουσιαστικό, χρησιμοποιεί καταλήξεις ενεργητικής αντί παθητικής
φωνής, συγχέει τον Παρατατικό με τον Αόριστο, και κάνει και άλλα
μορφοσυντακτικά
λάθη.
Η
επικοινωνιακή
προσέγγιση
βοηθάει
τον
εκπαιδευόμενο να ενσωματώνει τα πολιτισμικά και κοινωνικά στοιχεία που
φέρει η ελληνική γλώσσα, όχι όμως και τις δομές της. Η διδασκαλία της
117
Ιστορίας, της Θρησκείας και της Μυθολογίας βοηθούν τον εκπαιδευόμενο να
προσλάβει
το
κοινωνικοπολιτισμικό
περιβάλλον
της
ελληνικής
πραγματικότητας μέσα από την επικοινωνιακή προσέγγιση, χωρίς ιδιαίτερα
προβλήματα. Το ίδιο συμβαίνει και με την επιλογή συγκεκριμένων κειμένων
κατά τη διδασκαλία της Γλώσσας καθώς και με τη συμμετοχή του σε εθνικές
εορτές και επετείους. Ενεργοποιείται το ενδιαφέρον του για την πολιτιστική του
κληρονομιά. Όταν όμως καλείται να αναπαράγει την ελληνική γλώσσα με
σωστή χρήση των δομών της, φαίνεται η σύγχυσή του, τόσο στον γραπτό όσο
και στον προφορικό λόγο, όσο κι αν έχει καλλιεργηθεί η προσωπική του
αυτοπεποίθηση με την επικοινωνιακή προσέγγιση. Από τη στιγμή μάλιστα που
δίνει εξετάσεις σε παν-νοτιοαφρικανικό επίπεδο για κάθε πτυχή ικανότητάς του
στη γλώσσα (κατανόηση και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου καθώς
και προετοιμασία φακέλου – portfolio), η ανάγκη σωστής χρήσης των δομών
της ελληνικής γλώσσας εντείνεται. Για το λόγο αυτό θεωρείται απαραίτητη η
εμπλοκή και άλλων μεθόδων διδασκαλίας, πέραν της επικοινωνιακής. Από τις
πιο επιτυχημένες μεθόδους θεωρούνται εκείνες που παρέχουν κατανοητή
εισαγωγή υλικού (comprehensible input) σε συνθήκες χαμηλού άγχους,
περιέχοντας μηνύματα που ο εκπαιδευόμενος θέλει πραγματικά να ακούσει.
Αυτές οι μέθοδοι δεν εξαναγκάζουν σε πρώιμη παραγωγή της δεύτερης
γλώσσας, αλλά επιτρέπουν στον εκπαιδευόμενο να παράγει όταν είναι έτοιμος,
αναγνωρίζοντας ότι «η βελτίωση έρχεται από την παροχή εισαγωγής
επικοινωνιακού υλικού (communicative input) και υλικού κατανόησης
(comprehensible input) και όχι από την παραγωγή που προκύπτει έπειτα από
εξαναγκασμό και διόρθωση (forcing and correcting production)»296. Κατά τη
γνώμη μου, ένας συνδυασμός προσεγγίσεων όπως η λεξιλογική προσέγγιση, η
εστίαση στον τύπο και η διαδραστική μέθοδος λειτουργούν πιο αποτελεσματικά
για την ομάδα αυτή, παρά η επικοινωνιακή μέθοδος μόνη της297. Εφόσον σε
μικρότερη ηλικία ο μαθητής κατακτά υποσυνείδητα τις δομές της γλώσσας, με
Krashen, 1982, σελ. 6-7. Για τα στάδια διδασκαλίας εκμάθησης βλ. Harmer 1994, σελ.
50-51.
297
«Η απόλυτη προσήλωση στην επικοινωνιακή διάσταση δημιουργεί το πρόβλημα ότι ο
μαθητής δεν επιτυγχάνει την συνειδητά και σε βάθος κατάκτηση των μηχανισμών οι
οποίοι συνέχουν την γλώσσα, κάτι το οποίο, αν στις μικρότερες τάξεις του σχολείου
δεν κρίνεται απαραίτητο στις μεγαλύτερες αποτελεί την προϋπόθεση για την επίτευξη
της γλωσσικής πλήρωσης», Παπαδογιαννάκης, 1999, σελ. 209-210.
296
118
τη χρήση της, σε μεγαλύτερη ηλικία μπορεί να κάνει σύγκριση με τις δομές της
μητρικής του, διαχωρίζοντάς τες. Θεωρώ επίσης σημαντικό να εμπλουτίζει τις
λεξιλογικές και συντακτικές δομές του και να τις μετατρέπει σε πιο σύνθετες.
Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη διδασκαλία ετυμολογίας των λέξεων,
ορθογραφίας και τονισμού τους, παραγωγής σύνθετων λέξεων, προσθήκης
προθεμάτων και προσφυμάτων, αναγνώρισης οικογενειών των λέξεων και της
θέσης τους στο λόγο. Καλό θα είναι, ο δάσκαλος να παρέχει στους μαθητές του
πίνακες με το βασικό λεξιλόγιο κάθε ενότητας, καθώς και τις γραμματικές
δομές της ελληνικής γλώσσας, ώστε ο μαθητής να ανατρέχει σε αυτούς όποτε
χρειάζεται298.
Για τους εκπαιδευόμενους που μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα στη
Νότια Αφρική, η επικοινωνιακή προσέγγιση δεν είναι απαραίτητα η πιο
πρακτική που θα μπορούσε να επιλεγεί. Μπορεί η επικοινωνιακή ως μέθοδος
διδασκαλίας να θεωρείται ευχάριστη, αυτό όμως δε σημαίνει πως είναι και
επαρκής. Ο μαθητής αν είναι ομοεθνής, δεν διαθέτει ιδιαίτερες γλωσσικές ή
ελληνογενείς πολιτισμικές προϋποθέσεις, από τη στιγμή που διδάσκεται τη
γλώσσα ως ξένη, και αν είναι αλλοεθνής, δεν συνδέεται άμεσα με τους θεσμούς
και τις ελληνικές κοινωνικοπολιτισμικές αξίες. Δεν εκτίθεται στην ελληνική
γλώσσα παρά μόνο κατά τη διάρκεια της διδακτικής ώρας. Καθ’ όλη την
υπόλοιπη ζωή του επικοινωνεί στην αγγλική γλώσσα ή στην μητρική του, που
δεν είναι η ελληνική, ή και σε κάποια από τις άλλες γλώσσες που
χρησιμοποιούνται στην πολυπολιτισμική Νότια Αφρική, προκειμένου να
επιτευχθεί ο επικοινωνιακός του στόχος. Σε αυτήν την περίπτωση ο μαθητής
λειτουργεί με βάση την ανάπτυξη των βασικών γλωσσικών του δεξιοτήτων
(ομιλία, ανάγνωση, κατανόηση και παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου)
ώστε να είναι σε θέση να μεταδίδει, στην ελληνική γλώσσα, βασικές εκφράσεις
και νοήματα και να αντιλαμβάνεται βασικές δομές που του μεταφέρονται,
καθώς και να εισάγεται στα πολιτισμικά στοιχεία που φέρει η ελληνική
γλώσσα, στην επαφή του με αυτήν. Για την ανάπτυξη και των τεσσάρων
δεξιοτήτων του μαθητή του, ο δάσκαλος θα πρέπει να του παρέχει, κατ’ αρχάς,
298
«Η ύπαρξη μιας γραμματικής... ως βιβλίο αναφοράς» είναι απαραίτητη,
Παπαδογιαννάκης, 1999, σελ. 211.
119
όσο το δυνατόν εκτενέστερο γλωσσικό εισαγόμενο στα ελληνικά. Για τη
διδασκαλία των φθόγγων μάλιστα χρειάζεται υπομονή, μιας και ο μαθητής δεν
κατακτά τους φθόγγους και τα γλωσσικά συμπλέγματα ένα ένα ξεχωριστά,
αλλά μέσα από τη συχνή χρήση λέξεων και εκφράσεων299. Ιδιαίτερα για τον
μαθητή που έρχεται σε επαφή με την ελληνική γλώσσα μόνο μέσα στο σχολικό
περιβάλλον, η έκθεσή του στην ελληνική γλώσσα συνίσταται να είναι συνεχής
αλλά όχι υπερβολική. Παράλληλα, με την εισαγωγή στην εκπαιδευτική
διαδικασία παρακολούθησης video, ακουστικών cd, ελληνικών τραγουδιών300
και παραμυθιών (για μικρότερες συνήθως ηλικίες) το γλωσσικό εισαγόμενο για
τον μαθητή αυξάνεται. Το λεξιλόγιο μπορεί να διευρύνεται σταδιακά, ανάλογα
με το βαθμό και την ποιότητα της επικοινωνίας που αναμένεται να αποκτήσουν
οι εκπαιδευόμενοι. Ιδιαίτερα με τη δραματοποίηση και τα παιχνίδια ρόλων, είτε
με καθοδηγούμενες είτε με ελεύθερες δραστηριότητες, αυξάνεται η ικανότητα
του μαθητή στην παραγωγή προφορικού λόγου, κατανοεί καλύτερα τις δομές
της ελληνικής γλώσσας και αποβάλλει την αμηχανία που τον εμποδίζει να
εκφράσει ιδέες και συναισθήματα. Δυστυχώς ο διδασκόμενος της κατηγορίας
αυτής δεν μαθαίνει πάντα την ελληνική γλώσσα επειδή το θέλει, αλλά επειδή
του επιβάλλεται είτε από τον κανονισμό του σχολείου, είτε από τους γονείς του,
είτε λόγω συνειδητοποίησης του πλεονεκτήματος της πολυπολιτισμικότητας
στη συγκεκριμένη χώρα και σπανιότερα γιατί την μαθαίνει και ο καλύτερος
φίλος του που είναι Έλληνας. Χωρίς ισχυρά κίνητρα λοιπόν, ο μαθητής,
ιδιαίτερα των τάξεων του Λυκείου, δεν ανταποκρίνεται επαρκώς στη
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Παρόλο που πρέπει να εκτίθεται όσο το
δυνατόν περισσότερο στην ελληνική γλώσσα, όταν δεν καταλαβαίνει τις
οδηγίες που του δίνονται ή το θέμα ενασχόλησης, μειώνεται η αυτοπεποίθησή
του και αρχίζει να χάνει το ενδιαφέρον του. Το ίδιο συμβαίνει και στην
περίπτωση που αλλοιώνεται η επικοινωνία λόγω λανθασμένων επιλογών
Για παράδειγμα ίσως να μην καταφέρει να κατακτήσει άμεσα το συμφωνικό
σύμπλεγμα /σβ/, αλλά μέσα από τη συχνή επανάληψη λέξεων κι εκφράσεων όπως
σβήνω τον πίνακα, βάφω με ασβέστη, παίζω με τη σβούρα, βλέπω την εικόνα ενός
ασβού κλπ. και σε σχέση με, παρόμοιες ηχητικά, εκφράσεις όπως σφυρίζω δυνατά,
σφουγγαρίζω το πάτωμα, η ασπίδα του αρχαίου Έλληνα κλπ.
300
Βλ. http://www.everydaylanguagelearner.com/2012/01/30/language-learning-tip-usemusic-learn-foreign-language/
(24.12.2012)
και
http://www.britishcouncil.org/languageassistant-teaching-tips-using-songs.htm
(24.12.2012)
299
120
χρήσης της γλώσσας. Για παράδειγμα η χρήση θηλυκού αντί αρσενικού άρθρου
(ή η έλλειψή του) σε συνδυασμό με ονομαστική ενικού αντί για αιτιατική
πληθυντικού και σε ασυμφωνία με το επίθετο, η χρήση χρόνου Ενεστώτα αντί
Αορίστου ή Μέλλοντα σε διαφορετικό από το επιθυμητό πρόσωπο,
δυσχεραίνουν την επικοινωνία.
π.χ. η πρόταση:
Η Γιάννη πήγα η Ελλάδα για καλοκαίρι διακοπές ο προηγούμενη μήνας,
σε σχέση με την πρόταση:
Ο Γιάννης πήγε στην Ελλάδα για τις καλοκαιρινές του διακοπές, τον προηγούμενο
μήνα,
μεταφέρει το μήνυμα στον εκπαιδευτικό, που είναι άριστος γνώστης της
ελληνικής γλώσσας, αλλά όχι στον συνεκπαιδευόμενό του, με τον οποίο
εξασκείται σ’ ένα παιχνίδι ρόλων κατά την επικοινωνιακή προσέγγιση. Η
αντίστοιχη αγγλική μετάφραση και των δύο προτάσεων θα είχε ως εξής, χωρίς
να δημιουργείται πρόβλημα στην επικοινωνία:
John went to Greece for his summer holidays last month.
Ενώ λοιπόν η επικοινωνιακή προσέγγιση είναι αποτελεσματική για την
εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας ή κάποιας γλώσσας παρόμοιας με την αγγλική
στις δομές της, δεν ισχύει το ίδιο και στον ίδιο βαθμό για την εκμάθηση της
ελληνικής. Είναι απαραίτητη η χρήση τουλάχιστον μιας ακόμη διδακτικής
προσέγγισης, αν όχι συνδυασμού προσεγγίσεων, για τη διδασκαλία των
σύνθετων δομών της, μιας και είναι δυσκολότερο να κατανοηθούν από εκείνες
της αγγλικής. Κατά τη γνώμη μου, για τους μαθητές που μαθαίνουν την
ελληνική ως ξένη γλώσσα, η επικοινωνιακή προσέγγιση θα έπρεπε να
συμπληρώνεται από την μέθοδο γραμματικής μετάφρασης, την εστίαση στους
τύπους, την οπτικοακουστική μέθοδο, τη μέθοδο ανάγνωσης, τη μέθοδο
συνολικής φυσιολογικής ανταπόκρισης και, αν πρόκειται για ομάδα μαθητών
που διαθέτει ισχυρό ενδιαφέρον για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και
δείχνει συνέπεια και επιμέλεια301, τη λεξιλογική προσέγγιση. Η συμπλήρωση
της
επικοινωνιακής
με
τον
συνδυασμό
των
προτεινόμενων
αυτών
προσεγγίσεων θα βοηθήσει τον μαθητή να εμπεδώσει καλύτερα τα δομικά
301
Αν δεν υφίσταται συνέπεια και επιμέλεια από πλευράς των μαθητών, ο Tudor προτείνει
στο δάσκαλο να θέτει πιο «σεμνούς αλλά εφικτούς στόχους». Tudor, 1996, σελ. 225.
121
στοιχεία της ελληνικής γλώσσας και επομένως να κάνει ορθότερη χρήση της,
που οδηγεί στην επιτυχημένη μάθηση. Παράλληλα, η χρήση περισσοτέρων από
μιας μεθοδολογικών προσεγγίσεων εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία
ώστε να μην χάνεται το ενδιαφέρον του μαθητή για αυτήν.
Ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του, για να διδάξει επαρκώς την Ελληνική
Γλώσσα στη Νότια Αφρική, πρέπει να έχει γνώση των προσεγγίσεων αυτών και
να τις χρησιμοποιεί ανάλογα με τις ικανότητες και τις ελλείψεις που
παρουσιάζει κάθε φορά η ομάδα μαθητών που του ανατίθεται. Όλες οι
προσεγγίσεις διδασκαλίας είναι αποδεκτές και τεκμηριωμένες. Κάθε μια από
αυτές αποτελεί βάση πάνω στην οποία χτίζεται κάποια άλλη προσέγγιση, που
καλύπτει διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες. Κάθε μια από αυτές αποτελεί
χρήσιμο εργαλείο στα χέρια ενός υπεύθυνου εκπαιδευτικού που σε όλες μπορεί
να βρει στοιχεία που αν αξιοποιηθούν τότε η διδασκαλία γίνεται πιο ευχάριστη,
ενδιαφέρουσα, ελκυστική και άρα αποτελεσματική. Από ερωτηματολόγια που
δόθηκαν σε δασκάλους της Νότιας Αφρικής και προσωπική επικοινωνία που
πραγματοποιήθηκε, φαίνεται πως η μέθοδος που κατά κύριο λόγο
χρησιμοποιείται είναι η επικοινωνιακή, καθώς σε αυτήν κατευθύνουν τα
διδακτικά εγχειρίδια και περιορισμένα μόνο κάποιοι την εμπλουτίζουν με άλλες
προσεγγίσεις διδασκαλίας302.
302
Όσον αφορά τις γνώσεις και το ρόλο του εκπαιδευτικού στη Νότια Αφρική, θα
ασχοληθούμε αναλυτικά στο κεφάλαιο 6. Για τα διδακτικά εγχειρίδια γίνεται λόγος
αμέσως μετά.
122
Κεφάλαιο 5ο
Τα διδακτικά εγχειρίδια της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική
Τα παλιά βιβλία είναι για τους συγγραφείς. Τα καινούργια είναι για τους αναγνώστες.
Montesquieu
Για την επιτυχία της διδακτικής πράξης δεν μπορεί να παραβλεφθεί ο
σημαντικός ρόλος που παίζουν τα διδακτικά εγχειρίδια, με τη χρήση των
οποίων η διδασκαλία υλοποιείται. Προκειμένου για τη διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας εκτός Ελλάδας διατίθενται δωρεάν από φορείς του
ελληνικού Υπουργείου Παιδείας ή κυκλοφορούν στο εμπόριο βιβλία, με
κείμενα και ασκήσεις, δομημένα με ποικίλους τρόπους. Με τα βιβλία αυτά και
τη χρήση τους ως διδακτικά εγχειρίδια θα ασχοληθούμε σε αυτό το κεφάλαιο.
Θα δούμε πώς επιλέγονται και ποιος είναι ο φορέας ή οι φορείς που
επιμελούνται την προμήθειά τους. Θα ερευνήσουμε το είδος των
μεθοδολογικών προσεγγίσεων πάνω στις οποίες βασίστηκε η συγγραφή τους.
Θα εξετάσουμε τη δομή και τη σύστασή τους, τη μορφή και το περιεχόμενό
τους. Θα αναλύσουμε το κατά πόσο ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες
και ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη Νότια Αφρική. Θα δούμε
επίσης τους επιμέρους διδακτικούς σκοπούς του κάθε εγχειρίδιου, καθώς, για
παράδειγμα, άλλα εστιάζουν περισσότερο στη λειτουργία και δομή της
γλώσσας, ενώ άλλα δίνουν περισσότερη έμφαση στα πολιτιστικά στοιχεία του
ελληνισμού. Θα διερευνήσουμε κατά πόσο επιδέχονται και χρήζουν
τροποποίησης και εμπλουτισμού από τον δάσκαλο σύμφωνα με τις διδακτικές
προσεγγίσεις που ταιριάζουν καλύτερα στο τμήμα που έχει αναλάβει.
Παράλληλα θα αναφερθούμε στη χώρα που για το μαθητικό της κοινό
καταρχήν πραγματοποιήθηκε η συγγραφή τους, ώστε να έχουμε μια πιο
ολοκληρωμένη εικόνα για τα εγχειρίδια που διατίθενται στη Νότια Αφρική και
για το κατά πόσο έχουν γραφτεί για να εξυπηρετούν τις ανάγκες της
συγκεκριμένης χώρας.
5.1 Επιλογή και διανομή των διδακτικών εγχειριδίων
123
Τα διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική δεν είναι λίγα. Μέχρι και το 2012
κατέφθαναν στη Νότια Αφρική διάφορες σειρές σχολικών βιβλίων του
Ο.Ε.Δ.Β.303 (Οργανισμού Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων), τα οποία δίνονταν
δωρεάν. Τα εγχειρίδια αυτά φυλάσσονταν, μέχρι και το 2012, σε μια αίθουσα
που είχε παραχωρηθεί από την ελληνική κοινότητα του Germiston, στο
Johannesburg. Μετά το 2012 τα βιβλία αποθηκεύονται σε χώρο ειδικά
διαμορφωμένο για το σκοπό αυτό, στη σχολή SAHETI304. Από εκεί ο κάθε
εκπαιδευτικός πρέπει να επιλέξει τα διδακτικά εγχειρίδια που θεωρεί ότι είναι
κατάλληλα για την ομάδα των μαθητών του. Αν δεν διδάσκει στο Johannesburg
πρέπει να κάνει παραγγελία τηλεφωνικώς στο Συντονιστικό Γραφείο
Johannesburg για να του τα στείλουν. Έπειτα διανέμονται δωρεάν σε όλους
τους μαθητές της Ελληνικής Γλώσσας. Στην περίπτωση όμως που ως
προσφορότερο επιλεγεί εγχειρίδιο του εμπορίου τότε αυτό αγοράζεται από τους
μαθητές. Βέβαια κάτι τέτοιο δεν είναι πρακτικό ούτε για τους μαθητές ούτε για
τους δασκάλους, αφού εμπλέκεται το διδακτικό έργο με οικονομικούς
παράγοντες και μεσάζοντες. Εξάλλου υπάρχουν αρκετά διδακτικά εγχειρίδια
προς επιλογή που διατίθενται δωρεάν στο μαθητικό δυναμικό. Τα περισσότερα
από τα διδακτικά εγχειρίδια που διανέμονται δωρεάν στη Νότια Αφρική, έχουν
συνταχθεί υπό την επιμέλεια του Μ. Δαμανάκη, ως επιστημονικού υπεύθυνου
του έργου που παρήγαγε η επιστημονική του ομάδα, στο πλαίσιο του
προγράμματος «Παιδεία Ομογενών305».
Από το 2012 κι έπειτα καταργήθηκε ο Ο.Ε.Δ.Β., με σκοπό «τον ορθολογικό
εκσυγχρονισμό των επιστημονικών οργάνων που υποστηρίζουν το Υπουργείο
Παιδείας στο σχεδιασμό και την εφαρμογή της εκπαιδευτικής πολιτικής» (άρθρο 33,
Ν 3966/2011, ΦΕΚ 118 Α΄/24.05.2011). Το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και
Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» (ΙΤΥΕ - Διόφαντος) ανέλαβε τον ρόλο του Ο.Ε.Δ.Β. (ΦΕΚ
118 Α΄/24.05.2011, Ν3966/2011).
304
Πληροφορίες από προσωπική επαφή με τη συντονίστρια εκπαίδευσης Johannesburg κ.
Σκούρα και τη διευθύντρια του Ελληνικού Τμήματος της σχολής SAHETI κ.
Παπάζογλου.
305
Το πρόγραμμα αυτό χρηματοδοτήθηκε από την επιτροπή της Ε.Ε. και το ΥΠ.Ε.Π.Θ.,
σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Κρήτης και το Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
303
124
Γνωρίζουμε ότι η εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας είναι προσανατολισμένη
στην επικοινωνιακή προσέγγιση306. Ως επακόλουθο, τα εγχειρίδια που
προορίζονται για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας στο εξωτερικό,
διαθέτουν κυρίως προσανατολισμό επικοινωνιακής προσέγγισης. Κατ’ αυτόν
τον τρόπο, βρίσκονται σε συμφωνία και με την κατεύθυνση που δίνει το
Υπουργείο Παιδείας της Νότιας Αφρικής για τα σχολικά εγχειρίδια που
διδάσκονται στη χώρα αυτή.
Παρά το γεγονός ότι οι περισσότερες σειρές προσπαθούν να ακολουθήσουν
αυστηρά τη μεθοδολογία της επικοινωνιακής προσέγγισης, αυτό που
πετυχαίνουν είναι κυρίως να στηρίζονται σε αυτήν παρά να την εφαρμόζουν
απαρέγκλιτα307. Όπως ειπώθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο, μετά την
επικοινωνιακή μέθοδο, αναπτύχθηκαν και άλλες, μετα-επικοινωνιακές, που
στηρίζονταν στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Τα διδακτικά εγχειρίδια λοιπόν
ενσωματώνουν παράλληλα και στοιχεία άλλων προσεγγίσεων, όπως η
οπτικοακουστική, η δομική, η άμεση, η φυσική και η παραδοσιακή ή
γραμματικο-μεταφραστική μέθοδος, κατά περίπτωση. Εφόσον το Υπουργείο
Παιδείας της Ελλάδας δεν υποχρεώνει τον δάσκαλο να διδάξει ένα
συγκεκριμένο διδακτικό εγχειρίδιο, αλλά το αφήνει στη διακριτική του
ευχέρεια, η επιλογή του διδακτικού εγχειρίδιου αποτελεί ευθύνη του δασκάλου.
Ο δάσκαλος λοιπόν είναι εκείνος που, έχοντας αξιολογήσει τις ομάδες μαθητών
του, επιλέγει τα εγχειρίδια που ταιριάζουν περισσότερο στις ανάγκες τους,
ανάλογα με την προσέγγιση που ακολουθούν και που θεωρεί ότι θα τον
βοηθήσουν στο λειτούργημά του.
5.2. Κριτήρια επιλογής
Για τη διδασκαλία μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας, προτείνεται από την ελληνική
εκπαιδευτική πολιτική η επικοινωνιακή προσέγγιση, ΦΕΚ 304Β / 13-03-2003.
307
«Ενώ πολλοί ισχυρίζονται ότι ακολουθούν την επικοινωνιακή προσέγγιση, στην
πορεία, είτε το ξεχνούν, είτε αναγκάζονται να παρεκκλίνουν», Κατσιμαλή, 1999, σελ.
232.
306
125
Εξετάζουμε εδώ τα κριτήρια τα οποία θα πρέπει να λάβει υπόψη του ο
δάσκαλος έτσι ώστε να τα αξιολογήσει ως προς την καταλληλότητά308 τους για
τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης στα σχολεία
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Νότιας Αφρικής,. Για το λόγο αυτό
λαμβάνονται υπόψη το πλαίσιο της προσέγγισης που ακολουθούν, η ηλικία
στην οποία απευθύνονται, το μορφωτικό επίπεδο των εκπαιδευόμενων στους
οποίους απευθύνονται, η χρονική διάρκεια που είναι απαραίτητη για τη
διδασκαλία τους, η χώρα για την οποία αρχικά εκδόθηκαν και ο σκοπός της
συγγραφής τους. Τα σημαντικότερα λοιπόν από αυτά τα κριτήρια είναι τα
παρακάτω:

Η προσέγγιση σύμφωνα με την οποία είναι προσανατολισμένο το κάθε
εγχειρίδιο αποτελεί παράγοντα κυρίαρχης σημασίας. Ανάλογα με αυτήν
μπορεί ο δάσκαλος να τροποποιήσει ή να συμπληρώσει στοιχεία στη
διδακτική ενότητα, ώστε να ενσωματώσει στην ήδη υπάρχουσα προσέγγιση
Σύμφωνα με τον Τολιά, 2006, σελ. 18, για να είναι χρήσιμο ένα διδακτικό εγχειρίδιο
σε δασκάλους και μαθητές πρέπει να εξυπηρετεί τους παρακάτω στόχους, που
χωρίζονται σε δύο κατηγορίες:
Γενικοί στόχοι εγχειρίδιου
1. Κατανόηση των μαθησιακών αναγκών
2. Έμφαση στη δημιουργική επικοινωνία και συνεργασία
3. Μαθητοκεντρική προσέγγιση
4. Χρήση και συνδυασμός όλων των δεξιοτήτων
5. Παραγωγική χρήση της γλώσσας
6. Διευκόλυνση στρατηγικών μάθησης
Ειδικοί στόχοι εγχειρίδιου
1. Γλωσσική επάρκεια (γνώση βασικών δομών και λεξιλογίου)
2. Κοινωνιογλωσσική επάρκεια (χρήση της γλώσσας ανάλογα με τις επικοινωνιακές
καταστάσεις)
3. Συνοχή και συνεκτικότητα
4. Στρατηγική επάρκεια (γνώση γλωσσικών και μη-γλωσσικών στρατηγικών
επικοινωνίας).
Βλ. επίσης Ψάλτου-Joycey, 2001, σελ. 11-17, όπου για την ανάλυση συγκεκριμένων
εγχειριδίων για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας
χρησιμοποιούνται κριτήρια όπως:
1. Οι ομάδες μαθητών-στόχων στις οποίες απευθύνονται
2. Ο μεθοδολογικός τους προσανατολισμός
3. Ο τρόπος παρουσίασης του διδακτικού υλικού
4. Το είδος του εποπτικού υλικού που χρησιμοποιείται
5. Η θεματογραφία
6. Η εικονογράφηση
7. Το είδος των ασκήσεων
8. Ο τρόπος αξιολόγησης των μαθητών
9. Ο ρόλος του δασκάλου και του μαθητή
Βλ. επίσης Sansaridou-Hendrickx, 2000, σελ. 140-143, Φλουρής, 1999, 133-145.
308
126
και κάποια ή κάποιες άλλες που ενδεχομένως ανταποκρίνονται καλύτερα
στις ανάγκες των εκπαιδευόμενών του.

Ο τρόπος παρουσίασης του υλικού του βιβλίου, της επιλογής περιεχόμενου,
της εικονογράφησης και του χρόνου διάρκειας που έχει υπολογιστεί για την
εμπέδωση κάθε κεφαλαίου είναι παράμετροι πολύ σημαντικές.

Το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών είναι απαραίτητο να λαμβάνεται
υπόψη στην επιλογή του εγχειρίδιου, σε συνδυασμό με τα χρονικά
περιθώρια που έχει ο εκπαιδευτικός στη διάθεσή του για τη διδασκαλία.

Το επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών και η έκθεσή τους στη γλώσσα
είναι τα κύρια στοιχεία που θα ορίσουν το αν η γλώσσα θα διδαχτεί ως
δεύτερη ή ως ξένη. Αποτελούν λοιπόν σημαντικότατοι παράγοντες που
πρέπει να συνυπολογιστούν για την επιλογή του εγχειρίδιου.

Ο σκοπός για τον οποίο ο μαθητής μαθαίνει την ελληνική γλώσσα, παίζει
καταλυτικό ρόλο. Καθώς αυτός ποικίλλει, ο δάσκαλος θα πρέπει να τον
αναζητήσει και να τον συμπεριλάβει, όσο είναι δυνατόν, στα κριτήρια
επιλογής του. Ίσως, για παράδειγμα, ο μαθητής χρειάζεται ένα εγχειρίδιο
που διαπραγματεύεται τουριστικά θέματα, αν σκοπεύει να έρθει σε επαφή
με την Ελλάδα για τουριστικούς λόγους. Ίσως πάλι να επιθυμεί να
επιστρέψει κάποια μέρα σε αυτήν, ίσως να δώσει εξετάσεις και να
σπουδάσει. Θα πρέπει λοιπόν το εκπαιδευτικό εγχειρίδιο ως προς τη
θεματολογία του να καλύπτει όσο το δυνατόν μεγαλύτερο εύρος.
Ανεξάρτητα πάντως από την επιλογή του βασικού εγχειρίδιου, τα γραμματικά
και συντακτικά, καθώς και τα λεξιλογικά στοιχεία της γλώσσας θα πρέπει να
«παρέχονται στους μαθητές ως βιβλία αναφοράς309», τα οποία θα
χρησιμοποιούνται παράλληλα με το επιλεγμένο εγχειρίδιο.
5.3 Κριτική επισκόπηση
Παρουσιάζουμε στη συνέχεια τα διδακτικά εγχειρίδια, τα οποία βρήκαμε σε
χρήση στη Νότια Αφρική και είναι αυτά από τα οποία ο εκπαιδευτικός στη
χώρα αυτή κάνει την επιλογή για να διδάξει την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη
309
Τομπαΐδης, 1995, σελ. 359.
127
γλώσσα310. Ταυτόχρονα τα δίνουμε κάποιες παρατηρήσεις σχετικά με τη
μέθοδο που ακολουθούν καθώς επίσης και πληροφορίες για το περιεχόμενό
τους. Τέλος τα προσεγγίζουμε κριτικά λαμβάνοντας υπόψη τις γνώμες
εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνά μας και τα έχουν χρησιμοποιήσει
ως εργαλεία διδασκαλίας στη Νότια Αφρική. Τα διδακτικά εγχειρίδια λοιπόν
είναι τα εξής:

Η σειρά Μαργαρίτα 1 – 6.
Η συγκεκριμένη σειρά απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους πρωτοβάθμιας και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της αλλοδαπής, χωρίς να προσδιορίζεται η χώρα
διαμονής τους. Βασίζεται στην επικοινωνιακή προσέγγιση και γράφτηκε για
μαθητές που διδάσκονται την ελληνική ως ξένη γλώσσα. Τα πρώτα δύο τεύχη
συνοδεύονται από έντυπα με πολύχρωμες εικόνες, για να τις χρησιμοποιήσει ο
δάσκαλος είτε ακολουθώντας το βιβλίο οδηγιών είτε εφαρμόζοντας άλλη
προσέγγιση. Στο επίκεντρο της διδασκαλίας βρίσκεται ο μαθητής που
κινητοποιείται με παιχνίδια, δραματοποίηση, εικόνες, ομαδικές εργασίες,
οπτικά μέσα, παιχνίδια ρόλων. Έτσι το βιβλίο δραστηριοποιεί τον
εκπαιδευόμενο, δίνοντάς του την ευκαιρία να απολαμβάνει την εκπαιδευτική
διαδικασία.
Έχοντας
μεγάλη
ποικιλία
επιλογών
στον
τρόπο
που
παρουσιάζονται τα θέματα η σειρά αυτή είναι εύχρηστη και ευχάριστη ακόμα
και για μαθητές που μαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα. Η σειρά αυτή
είναι πολύ καλή για την προώθηση παραγωγής και κατανόησης προφορικού
λόγου. Μειονεκτεί ως προς την παρουσίαση θεωρίας γραμματικών και
συντακτικών κανόνων, οι οποίοι όμως είναι απαραίτητοι λόγω της πολύπλοκης
φύσης της ελληνικής γλώσσας που αφθονεί σε π.χ. προθέματα, καταλήξεις,
άρθρα, γένη ονομάτων, κλίσεις και εγκλίσεις ρημάτων κοκ. Το γεγονός αυτό
δυσχεραίνει κυρίως τον εκπαιδευόμενο που θέλει να μετέχει στις εξετάσεις για
το Πιστοποιητικό Ελληνομάθειας ή για την ελληνική γλώσσα σε παννοτιοαφρικανικό επίπεδο. Για αυτό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει οπωσδήποτε να
χρησιμοποιήσει συμπληρωματικό υλικό από άλλες πηγές. Το εγχειρίδιο
περιλαμβάνει επίσης στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού.

310
Η σειρά Μαθαίνω Ελληνικά 1 – 6
Τα στοιχεία των διδακτικών εγχειριδίων που αναλύονται στο κεφάλαιο αυτό δίνονται
στη βιβλιογραφία, στην κατηγορία Διδακτικά Εγχειρίδια.
128
Η σειρά απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης της Ελληνικής Γλώσσας στην Αμερική. Παρ’ όλα αυτά
περιλαμβάνεται στα διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται στη Νότια
Αφρική. Αντιστοιχεί σε τρία επίπεδα (αρχάριων, μεσαίων, προχωρημένων) με
τριετή γλωσσική διδασκαλία για τους αγγλόφωνους και διετή για τους
ελληνόφωνους, στο πρώτο επίπεδο. Για τα άλλα δύο επίπεδα ο χρόνος
διδασκαλίας διαρκεί δύο χρόνια για το κάθε επίπεδο, αρκεί η γλωσσική
διδασκαλία να πραγματοποιείται τέσσερεις ώρες την εβδομάδα. Βασίζεται
κυρίως στην επικοινωνιακή προσέγγιση σε συνδυασμό με την εστίαση στον
τύπο (αν και σε μικρότερο ποσοστό). Στο βιβλίο οδηγιών για τον δάσκαλο
υπάρχει σημείωση που διευκρινίζει πως το διδακτικό αυτό εγχειρίδιο
απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη
γλώσσα. Για την περίπτωση που μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα
πρέπει πρώτα να διδαχτούν την Προφορική Προκαταρκτική Διδασκαλία της
σειράς Μαθαίνω Ελληνικά, που εκδόθηκε για το σκοπό αυτό. Περιλαμβάνει
παιχνίδια ρόλων, ασκήσεις ομαδικής εργασίας, παιχνίδια, θεωρία γραμματικής
και ασκήσεις πάνω στη θεωρία. Χρησιμοποιεί την αγγλική γλώσσα ως
υποστηρικτικό μέσο για την εκμάθηση των ελληνικών. Το εγχειρίδιο είναι
εικονογραφημένο με έγχρωμες εικόνες για παιδιά και έφηβους. Εμπεριέχει
στοιχεία της ελληνορθόδοξης παράδοσης και του ελληνικού πολιτισμού.

Η σειρά Πράγματα και Γράμματα 1 – 4
Οι ομάδες συγγραφής προέρχονται από την Αυστραλία, τον Καναδά, την
Αργεντινή, τις Η.Π.Α, τη Βρετανία και τη Γερμανία. Η σειρά βασίζεται στην
επικοινωνιακή προσέγγιση. Το πρώτο επίπεδο αποτελείται από πέντε τεύχη, το
δεύτερο από δύο, το τρίτο από τρία και το τέταρτο από τρία. Όπως
καταγράφεται και στο βιβλίο οδηγιών για το δάσκαλο, η σειρά αυτή μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία της ελληνικής τόσο ως δεύτερης όσο και ως
ξένης γλώσσας σε εκπαιδευόμενους πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης. Στην κατηγοριοποίηση όμως που υφίσταται στο διαδίκτυο311
θεωρείται ότι απευθύνεται στους μαθητές που διδάσκονται τα ελληνικά ως
δεύτερη γλώσσα, ίσως γιατί έχει αυξημένο βαθμό δυσκολίας. Μπορεί να
τροποποιηθεί για τη χώρα στην οποία διδάσκεται ανάλογα με τις ιδιαίτερες
311
www.ediamme.edc.uoc.gr/diaspora/index.php?yliko (20.09.2013)
129
διδακτικές ανάγκες. Επίσης στο βιβλίο οδηγιών για το δάσκαλο παρέχεται
συμπληρωματικό υλικό ασκήσεων, αλλά όσον αφορά στις γραμματικές και
μορφοσυντακτικές δομές της γλώσσας, ο εκπαιδευτικός πρέπει να βρει
συμπληρωματικό υλικό από άλλες πηγές. Ειδικότερα το δεύτερο και το τρίτο
επίπεδο περιλαμβάνουν στοιχεία από την ελληνική ιστορία, μυθολογία,
θρησκεία και πολιτισμό. Όλα τα επίπεδα περιέχουν θέματα που επιδιώκουν να
αγγίζουν τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Το τέταρτο επίπεδο
απευθύνεται κυρίως σε εκπαιδευόμενους δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Βασίζεται στην επικοινωνιακή και μετα-επικοινωνιακές προσεγγίσεις. Το
βιβλίο κειμένων αποτελείται από κείμενα και διαλόγους προσαρμοσμένους στα
ηλικιακά ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Εμπεριέχονται στοιχεία
ελληνικής ιστορίας και πολιτισμού. Δίνονται ερωτήσεις κατανόησης όμως είναι
ελάχιστες, παρά το γεγονός ότι δίνονται περισσότερες στο τετράδιο
δραστηριοτήτων και, για το λόγο αυτό, ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσφέρει
συμπληρωματικό υλικό. Επίσης στο βιβλίο κειμένων δίνονται πίνακες σχετικοί
με το λεξιλόγιο προς εκμάθηση ή τη μορφολογία και τις δομές της ελληνικής
γλώσσας, στις οποίες εστιάζει το εκάστοτε κείμενο, με ασκήσεις εμπέδωσης
στο τετράδιο δραστηριοτήτων. Περιλαμβάνονται ασκήσεις επικοινωνιακών
δεξιοτήτων, παιχνίδια, εργασίες σε ομάδες καθώς και ατομικές, καθοδηγητικές,
ελεγχόμενες και ελεύθερες δραστηριότητες ώστε να αγγίζουν πολύπλευρα τους
εκπαιδευόμενους. Το βιβλίο αυτό απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους με γνώση
των δομών της ελληνικής γλώσσας, όπως της κλίσης των περισσότερων
ουσιαστικών και επιθέτων, καθώς και της κλίσης των πιο συχνόχρηστων
ρημάτων (ομαλών και ανώμαλων), μιας και η εστίαση γίνεται στη διεύρυνση
του λεξιλογικού πλούτου των εκπαιδευόμενων και της κλίσης και των
εγκλίσεων των ρημάτων που αποτελούν εξαιρέσεις. Όλα τα εγχειρίδια της
σειράς είναι εικονογραφημένα, με έγχρωμες εικόνες για παιδιά και έφηβους. Αν
και ως σειρά διδακτικών εγχειριδίων είναι εξαιρετική, χρειάζεται πάρα πολύ
καλή προετοιμασία του εκπαιδευτικού πριν μπει στην τάξη, καθώς και γνώση
των προσεγγίσεων, προκειμένου η εκπαιδευτική διαδικασία να γίνει ευχάριστη
και κατανοητή από τους εκπαιδευόμενους. Σε διαφορετική περίπτωση,
ελλοχεύει ο κίνδυνος να μετατραπεί η εκπαιδευτική πράξη σε κουραστική και
βαρετή, για τον εκπαιδευόμενο, διαδικασία αποστήθισης δομών και λέξεων.

Η σειρά Εμείς και οι Άλλοι 1 – 5
130
Και αυτή η σειρά βασίζεται στην επικοινωνιακή προσέγγιση, ενθαρρύνοντας
την κοινωνική συνείδηση του εκπαιδευόμενου ώστε να ισορροπεί και να
σέβεται τους διαφορετικούς πολιτισμούς. Για το πρώτο και δεύτερο επίπεδο
περιλαμβάνονται στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού, θρησκείας, ιστορίας και
μυθολογίας, ενώ το τρίτο επίπεδο πραγματεύεται αποκλειστικά και μόνο
στοιχεία μυθολογίας. Στο τέταρτο επίπεδο περιλαμβάνονται στοιχεία ιστορίας
και γεωγραφίας, από την παλαιολιθική εποχή ως τις μέρες μας, για κάθε ένα
από τα γεωγραφικά διαμερίσματα της Ελλάδας. Και τα τέσσερα επίπεδα
ενισχύουν την κατανόηση γραπτού λόγου και την κριτική σκέψη, καθώς και τη
συνεργασία των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους, κυρίως με τη χρήση ασκήσεων
project. Το φωτογραφικό υλικό είναι έγχρωμο και πλούσιο σε ποικιλία, με
ασκήσεις που ενθαρρύνουν την παραγωγή προφορικού λόγου. Υπάρχει όμως
έλλειψη ασκήσεων που στοχεύουν στην εξάσκηση γραμματικών και
συντακτικών δομών της ελληνικής γλώσσας. Η χρήση συμπληρωματικού
υλικού και δημιουργικότητα από την πλευρά του εκπαιδευτικού θεωρούνται
απαραίτητο συστατικό για να επιτύχει η εκπαιδευτική διαδικασία. Το πέμπτο
επίπεδο δεν διδάσκεται από τους εκπαιδευτικούς της Νότιας Αφρικής. Ο λόγος
είναι ότι δεν έγιναν παραγγελίες στο παρελθόν για το επίπεδο αυτό με
αποτέλεσμα να μην κυκλοφορεί στη χώρα.

Ελληνικά, γιατί όχι;
Απευθύνεται στους εκπαιδευόμενους της Αυστραλίας, όλων των ηλικιών, αλλά
κυρίως των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού και των πρώτων τάξεων του
Γυμνασίου, όπως σημειώνεται στον πρόλογο του εγχειρίδιου. Παρ’ όλα αυτά
περιλαμβάνεται στα διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται στη Νότια
Αφρική. Δημιουργήθηκε από ομογενείς εκπαιδευτικούς, ενεργά μέλη της
εκπαιδευτικής
κοινότητας
και
της
παροικίας
της
αυστραλιανής
πραγματικότητας. Το διδακτικό αυτό εγχειρίδιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για
τη διδασκαλία της ελληνικής είτε ως δεύτερης είτε ως ξένης γλώσσας και
επίσης έχει ως βάση του την επικοινωνιακή προσέγγιση. Χρησιμοποιεί την
αγγλική γλώσσα ως υποστηρικτικό μέσο για την εκμάθηση των ελληνικών.
Διαφοροποιείται από τα άλλα διδακτικά εγχειρίδια ως προς το ότι
ημερολογιακά έχει δομηθεί με τέτοιον τρόπο ώστε να καλύπτει την
εκπαιδευτική πραγματικότητα του νότιου ημισφαίριου, καθώς και ως προς τη
διάσταση του περιεχομένου του, που είναι διαπολιτισμική. Περιέχει απλούς
131
διαλόγους με ιστορικά και πολιτισμικά στοιχεία, με βασικούς πίνακες
γραμματικής, χωρίς να δίνεται επεξήγηση της θεωρίας και απλές ασκήσεις,
βασισμένες στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Παρέχει επίσης ελληνο-αγγλικό
λεξιλόγιο στο τέλος του εγχειρίδιου. Περιλαμβάνει ασκήσεις για όλες τις
επικοινωνιακές δεξιότητες, προωθώντας την ενεργητική και δημιουργική
συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σε ρεαλιστικές επικοινωνιακές καταστάσεις.
Το τετράδιο δραστηριοτήτων παρέχει συμπληρωματικό υλικό με ασκήσεις και
δραστηριότητες. Παρά το γεγονός ότι είναι εικονογραφημένο, οι εικόνες είναι
ασπρόμαυρες χωρίς να προκαλούν το ενδιαφέρον του εκπαιδευόμενου. Είναι
απαραίτητο ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει και συμπληρωματικό υλικό,
όσον αφορά τη θεωρία και τις ασκήσεις των δομών της ελληνικής γλώσσας.
Μιας και αποτελείται από ένα επίπεδο μόνο, δεν είναι δυνατή η χρήση του για
περισσότερα από ένα σχολικά έτη και προσφέρεται για την εκμάθηση των
ελληνικών επιπέδου αρχαρίων.

Ελληνικά με την παρέα μου 1-2
Απευθύνεται
σε
εκπαιδευόμενους
ομογενείς
πρωτοβάθμιας
και
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και σε αλλόγλωσσους που επιθυμούν να
μάθουν ταχύρρυθμα ελληνικά και να έρθουν σε επαφή με τον ελληνικό
πολιτισμό, όπως αναφέρεται στον πρόλογο του εγχειρίδιου. Ενώ σημειώνεται
πως στόχος του εγχειρίδιου αυτού είναι η συστηματοποίηση και διεύρυνση των
γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευόμενων, δεν
διευκρινίζεται η προσέγγιση που ακολουθείται. Αυτό πιθανόν να συμβαίνει,
διότι το εγχειρίδιο είναι γραμμένο με τρόπο που να επιτρέπει στον εκπαιδευτικό
να χρησιμοποιήσει όποια μετα-επικοινωνιακή προσέγγιση θεωρεί πιο ωφέλιμη
για τους εκπαιδευόμενούς του. Αρκεί ο εκπαιδευτικός να είναι εξοικειωμένος
με τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, ώστε να επιλέξει εκείνη που ταιριάζει στην
ομάδα του. Το εγχειρίδιο περιλαμβάνει διαλόγους, για να εξασκούνται οι
εκπαιδευόμενοι σε αυτούς, με συνοπτικούς πίνακες των φαινομένων τα οποία
διδάσκονται. Οι περισσότερες δραστηριότητες είναι ασκήσεις εφαρμογής ώστε
να εμπεδώσουν οι εκπαιδευόμενοι τη δομή της ελληνικής γλώσσας σε
φωνολογικό, μορφολογικό και συντακτικό επίπεδο. Λόγω όμως του γεγονότος
ότι οι
ασκήσεις
είναι
περιορισμένες,
ο εκπαιδευτικός
οφείλει
να
χρησιμοποιήσει συμπληρωματικό υλικό. Οι εκφωνήσεις είναι στα ελληνικά. Η
επεξήγησή τους ή μη στη γλώσσα της συγκεκριμένης χώρας εναπόκειται στην
132
ευχέρεια του εκπαιδευτικού. Το βιβλίο συνοδεύεται από το βασικό λεξιλόγιο σε
πέντε γλώσσες (αγγλικά, γαλλικά, ρωσικά, ισπανικά, γερμανικά). Ιστορικά,
μυθολογικά, θρησκευτικά ή γεωγραφικά στοιχεία δεν περιέχονται. Μιας και
αποτελείται από ένα επίπεδο μόνο (το δεύτερο τεύχος δεν έχει κυκλοφορήσει
στη Νότια Αφρική), δεν είναι δυνατή χρήση του για περισσότερα από ένα
σχολικά έτη και προσφέρεται για την εκμάθηση των ελληνικών επιπέδου
αρχαρίων. Παρά το γεγονός ότι στο διαδίκτυο κατηγοριοποιείται ως εγχειρίδιο
για εκμάθηση των ελληνικών ως δεύτερης γλώσσας, η ευκολία της ύλης του το
περιορίζει και πάλι σε επίπεδο αρχαρίων.

Μια φορά κι έναν καιρό 1 – 3
Η συγκεκριμένη σειρά, σύμφωνα με την κατηγοριοποίησή της στο διαδίκτυο,
απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους των παρευξείνιων χωρών, με υλικό όμως που
μπορεί να διαφοροποιηθεί ώστε να χρησιμοποιηθεί και σε άλλες χώρες.
Βασίζεται και αυτή στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Έμφαση δίνεται στον
εκπαιδευόμενο με ποικιλία επικοινωνιακών δραστηριοτήτων, επιτρέποντας τη
συμμετοχή όλων των τύπων εκπαιδευόμενων, είτε μαθαίνουν την ελληνική ως
δεύτερη είτε ως ξένη γλώσσα. Βοηθά στην παραγωγή και κατανόηση
προφορικού λόγου. Έλλειψη παρουσιάζεται στην παρουσίαση θεωρίας
γραμματικών και συντακτικών κανόνων και άρα ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να
χρησιμοποιήσει συμπληρωματικό υλικό από άλλες πηγές. Το εγχειρίδιο είναι
εικονογραφημένο με έγχρωμες εικόνες για παιδιά και έφηβους και
περιλαμβάνει πολιτιστικά στοιχεία.

Τα Ελληνικά μας 1 - 3
Απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που ζουν στη
Γερμανία αλλά έχουν ως μητρική τους την ελληνική γλώσσα. Βασίζεται στην
επικοινωνιακή προσέγγιση αλλά επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να τροποποιήσει
την προσέγγισή του, ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας των εκπαιδευόμενών
του. Μοιάζει πολύ, στη δομή του, με τα βιβλία που διανέμονται στα σχολεία
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα για την διδασκαλία της ελληνικής
ως μητρικής γλώσσας και χρειάζεται απαραίτητα συμπληρωματικό υλικό για
την εξάσκηση του εκπαιδευόμενου στις δομές της ελληνικής γλώσσας. Δεν
διανέμεται στους εκπαιδευόμενους της Νότιας Αφρικής αφού στη χώρα αυτή
τα ελληνικά δεν διδάσκονται ως μητρική και το βιβλίο προορίζεται για τη
133
Γερμανία. Παρόλα αυτά παρουσιάζει ενδιαφέρον ως προς το ότι εμπεριέχει
θέματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την προετοιμασία των
εκπαιδευόμενων της Γ΄ τάξεως Λυκείου (Gr 12) για τις επίσημες εξετάσεις στην
ελληνική γλώσσα, ως δεύτερη επιπρόσθετη γλώσσα, σε παν-νοτιοαφρικανικό
επίπεδο. Το εγχειρίδιο είναι εικονογραφημένο με έγχρωμες εικόνες για
έφηβους.

Κλειδιά της Ελληνικής Γραμματικής
Το βιβλίο αυτό δεν προορίζεται για βασικό εγχειρίδιο. Παρέχει στον
εκπαιδευτικό συμπληρωματικό υλικό, με θεωρία και ασκήσεις για τις δομές και
τη σύνταξη της ελληνικής γλώσσας. Η συγγραφή του πραγματοποιήθηκε για
μαθητές που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Οι οδηγίες από τον
εκπαιδευτικό προς τους εκπαιδευόμενους είναι απαραίτητες, ειδάλλως
ενδέχεται οι εκπαιδευόμενοι να βρεθούν σε σύγχυση, παρά το γεγονός ότι η
αγγλική γλώσσα χρησιμοποιείται ως υποστηρικτικό μέσο. Το εικονογραφημένο
υλικό που παρέχεται δεν είναι έγχρωμο, αν και είναι δοσμένο με έξυπνο τρόπο.
Στο τέλος του εγχειρίδιου δίνονται πίνακας με το ελληνικό αλφάβητο,
γλωσσάριο με τους όρους των γραμματικών δομών της ελληνικής γλώσσας και
πίνακες με την κλίση του Ενεστώτα και του Αόριστου (στο πρώτο πρόσωπο
μόνο), ενεργητικής και παθητικής φωνής, καθώς και της παθητικής μετοχής,
των πιο συχνόχρηστων ρημάτων.
 Ελληνικά από κοντά
Αποτελεί βιβλίο γραμματικής για τους εκπαιδευόμενους που μαθαίνουν τα
ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα σε ταχύρρυθμα τμήματα. Χωρίζεται σε είκοσι
ενότητες που βασίστηκαν σε έρευνα σχετικά με τα πιο συχνά λάθη που γίνονται
από τους εκπαιδευόμενους, είτε σε σχέση με τη γραμματική και το συντακτικό
είτε σε σχέση με το λεξιλόγιο. Οι ασκήσεις στηρίζονται κυρίως στην άμεση και
στη φυσική προσέγγιση παρά στην παραδοσιακή, καθιστώντας τις ασκήσεις, με
τον τρόπο αυτό, ευχάριστες κι ενδιαφέρουσες. Η αγγλική γλώσσα
χρησιμοποιείται ως υποστηρικτικό μέσο. Το θεωρητικό υπόβαθρο πρέπει να
εξηγηθεί από τον εκπαιδευτικό, γιατί η θεωρία που υπάρχει στο βιβλίο δεν είναι
επαρκής.

Νέα Ελληνικά για το GCSE
Απευθύνεται κυρίως σε ομάδες ενηλίκων της Μεγάλης Βρετανίας, χωρίς να
αποκλείονται οι έφηβοι. Βασίζεται στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Περιέχει
134
θεωρία και ασκήσεις γραμματικών και συντακτικών δομών της ελληνικής
γλώσσας στο τετράδιο δραστηριοτήτων. Είναι δομημένο με τρόπο παρόμοιο με
τα βιβλία για την εκμάθηση της αγγλικής γλώσσας, ως ξένης, στην Ελλάδα. Το
εγχειρίδιο είναι εικονογραφημένο, με έγχρωμες εικόνες για έφηβους και
ενήλικες. Επίσης περιλαμβάνει στοιχεία του ελληνικού πολιτισμού. Στη Νότια
Αφρική χρησιμοποιείται κυρίως για διδασκαλία σε ενήλικες. Δεν προτιμάται
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, επειδή τα θέματα που πραγματεύεται δεν είναι
μεγάλου εύρους.

Ελληνικά Τώρα 1+1 & 2+2
Χρησιμοποιείται στη Νότια Αφρική όπου στη σχολή ΣΑΧΕΤΙ διδάσκεται το
πρώτο τεύχος, για τους εκπαιδευόμενους των τάξεων του Γυμνασίου. Η σειρά
αυτή
απευθύνεται
γενικότερα
σε
εκπαιδευόμενους
δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης στο εξωτερικό. Αποτελείται από δύο τεύχη, που συνοδεύονται από
δύο τετράδια ασκήσεων και δύο cd ή κασέτες. Στο πρώτο μέρος του πρώτου
επιπέδου επεξηγούνται λεπτομερειακά οι δομές της ελληνικής γλώσσας.
Χρησιμοποιείται για την εξάσκηση των εκπαιδευόμενων στα πρώτα επίπεδα για
τις εξετάσεις του Πιστοποιητικού Ελληνομάθειας, γιατί εστιάζει πολύ στη
γραμματική, με ασκήσεις παρόμοιες με αυτές των εξετάσεων. Στο δεύτερο
μέρος του πρώτου επιπέδου η έμφαση μοιράζεται ανάμεσα στις λεξιλογικές και
στις γραμματικές δομές της γλώσσας. Στο δεύτερο επίπεδο αναλύονται πιο
σύνθετες δομές της γλώσσας, με ασκήσεις κλειστών και ανοιχτών απαντήσεων
και το επίπεδο αυτό χρησιμοποιείται για την εξάσκηση των εκπαιδευόμενων
στα επίπεδα Β1 και Β2, για τις εξετάσεις του Πιστοποιητικού Ελληνομάθειας.
Και για τα δύο επίπεδα δίνονται ενδεικτικά τέσσερα πολυσέλιδα διαγωνίσματα,
ένα για κάθε μέρος. Στο τέλος του βιβλίου κειμένων περιλαμβάνονται οι λύσεις
των ασκήσεων, λεξιλόγιο ελληνο-αγγλικό και αγγλο-ελληνικό, κανόνες και
πίνακες κλίσης επιθέτων, ουσιαστικών και ρημάτων, καθώς και αλφαβητικό
ευρετήριο γραμματικής, ως βοήθημα στον μαθητή. Γίνεται προσπάθεια ώστε οι
διάλογοι και τα κείμενα, που είναι γραμμένα με αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας,
να είναι σχετικά με τα ενδιαφέρονται των εκπαιδευόμενων της ηλικίας στην
οποία απευθύνονται τα εγχειρίδια. Ενώ οι πίνακες είναι τοποθετημένοι με
λογική σειρά, οι κανόνες όμως για τη δομή της γλώσσας είναι δυνατόν να
δημιουργήσουν σύγχυση στον εκπαιδευόμενο. Δεν διαθέτουν συνοχή ούτε
οργάνωση. Θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να παραπέμπει τους εκπαιδευόμενούς
135
του στον συγκεκριμένο κανόνα για το υλικό που διαχειρίζεται η ομάδα, κάθε
φορά. Το γεγονός αυτό, όμως, δυσκολεύει τον εκπαιδευόμενο, όταν μελετά για
να λύσει μια άσκηση ή για τις εξετάσεις του. Δεν αναφέρεται η προσέγγιση
σύμφωνα με την οποία είναι προσανατολισμένο το εγχειρίδιο, όμως
αναγράφεται στην εισαγωγή του εγχειρίδιου ότι αυτό γίνεται σκόπιμα. Στόχος
είναι, ο κάθε εκπαιδευτικός να ακολουθήσει τη μέθοδο που ταιριάζει στον ίδιο,
καλύπτοντας τις εκάστοτε ανάγκες της ομάδας των εκπαιδευόμενών του.
Μελετώντας πιο προσεκτικά το εγχειρίδιο, μπορεί κανείς να παρατηρήσει ότι
πραγματοποιείται ένας συνδυασμός από τη δομική, την παραδοσιακή και την
επικοινωνιακή προσέγγιση. Οι δραστηριότητες είναι άφθονες, εκ των οποίων ο
εκπαιδευτικός δύναται να επιλέξει εκείνες που ταιριάζουν στο επίπεδο της
ομάδας του. Το εγχειρίδιο υστερεί στην αισθητική του παρουσίαση312, που
όμως είναι σημαντικό στοιχείο κινητοποίησης των εκπαιδευόμενων της ηλικίας
στην οποία απευθύνεται. Οι ασπρόμαυρες εικόνες με τις δυσδιάκριτες
γραμματοσειρές δεν είναι ιδιαίτερα ελκυστικές δεν διευκολύνουν ιδιαίτερα το
έργο του εκπαιδευτικού. Οι δυσχέρειες αυτές ενισχύονται μάλιστα από το
γεγονός ότι πρόκειται για εγχειρίδιο που δεν διατίθεται δωρεάν.

Modern Greek Learning step by step
Απευθύνεται κυρίως σε ενήλικες, σπουδαστές πανεπιστημίου. Όμως το υλικό
του είναι ποικίλο, προσαρμοσμένο στα δεδομένα της Νότιας Αφρικής και για
αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία των ελληνικών στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με εντατικό όμως ρυθμό. Βασίζεται σε συνδυασμό
της επικοινωνιακής προσέγγισης, της άμεσης, της φυσικής και της
οπτικοακουστικής,
με
επικοινωνιακές
δραστηριότητες
και
ασκήσεις
επανάληψης, συμπλήρωσης κι αντικατάστασης313. Όπως αναφέρεται και στην
εισαγωγή του, είναι μια προσπάθεια κατάκτησης των ελληνικών με φυσικό
τρόπο. Τα κείμενα είναι διαφόρων τύπων (πεζά, διάλογοι, κλπ) με εστίαση σε
ρεαλιστικές, επικοινωνιακές καταστάσεις, όσο το δυνατόν πιο σχετικές με τα
ενδιαφέροντα
και
την
καθημερινότητα
των
εκπαιδευόμενων.
Οι
δραστηριότητες αποτελούν κυρίως ασκήσεις εφαρμογής στις δομές της
μορφολογίας και της σύνταξης της ελληνικής γλώσσας, ώστε να καταστεί
Για κριτική στο βιβλίο βλ. και Κουτσουσίμου-Τσινόγλου, 2001, σελ. 85.
Βλ. και Θάνου, 2006, σελ. 369 – 370.
312
313
136
δυνατή η εμπέδωσή τους από τους εκπαιδευόμενους άμεσα. Στο τέλος του
εγχειρίδιου εμπεριέχεται λεξιλόγιο, ελληνο-αγγλικό και αγγλο-ελληνικό, με
λέξεις κι εκφράσεις που συναντά ο εκπαιδευόμενος από την αρχή ως το τέλος
του διδακτικού εγχειρίδιου, καθιστώντας το έτσι πιο εύχρηστο. Συνοδεύεται
από cd. Θεωρία των δομών της ελληνικής γλώσσας παρέχεται ανά κεφάλαιο,
με ασκήσεις σχετικές με τις δομές που αναπτύχθηκαν στο κάθε κεφάλαιο. Είναι
επίσης αξιοσημείωτο πως αποτελεί το μοναδικό εγχειρίδιο διδασκαλίας –
εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας γραμμένο εξαρχής για εκπαιδευόμενους της
Νότιας Αφρικής.
5.4 Συμπεράσματα
Στο κεφάλαιο αυτό εξετάσαμε τα διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται
στη Νότια Αφρική, για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας. Ένα από τα
σημαντικότερα ευρήματα της έρευνας αυτής, για το συγκεκριμένο πεδίο, είναι
πως τα περισσότερα διδακτικά εγχειρίδια συνιστούν αποτέλεσμα των
προσπαθειών του Μ. Δαμανάκη και της επιστημονικής ομάδας του. Ενώ όμως
υπάρχουν αρκετά εγχειρίδια για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση των ελληνοπαίδων του εξωτερικού γενικότερα, δεν έχουν γραφτεί
για τη Νότια Αφρική. Εξαίρεση, όπως είδαμε, αποτελεί ένα μόνο διδακτικό
εγχειρίδιο, που όμως προσφέρεται για ταχύρρυθμη κυρίως εκμάθηση της
γλώσσας σε επίπεδο πανεπιστημίου.
Βλέπουμε επίσης ότι τα περισσότερα από τα διδακτικά εγχειρίδια που
διδάσκονται στη Νότια Αφρική για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
βασίζονται στην επικοινωνιακή προσέγγιση. Παρά το γεγονός ότι τα βιβλία/
τετράδια δραστηριοτήτων διαθέτουν υλικό προς εξάσκηση λεξιλογικών,
γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, δεν διατίθεται θεωρία που να τα
παρουσιάζει με τρόπο κατανοητό και ευκολόχρηστο για τον μαθητή. Είδαμε ότι
σχεδόν στο σύνολό τους τα διδακτικά εγχειρίδια, επιδιώκοντας να κάνουν
ελκυστική τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, παραμελούν σε σημαντικό
βαθμό τη γραμματική, που με τη χρήση γραπτών ασκήσεων και την εμμονή
137
στην ορθογραφία κάνει το μάθημα κουραστικό314. Όμως, αν και η
επικοινωνιακή μέθοδος θεωρείται επαρκής για να κατακτήσει ο μαθητής το
βασικό λεξιλόγιο και τις βασικές δομές της γλώσσας, για να εμπλουτίσει και να
βελτιώσει τις γλωσσικές του δεξιότητες χρειάζεται συστηματική εξάσκηση και
στις μορφοσυντακτικές δομές της γλώσσας. Προκειμένου όμως να
αποθαρρύνονται οι μαθητές από βομβαρδισμό με γραμματικούς κανόνες, είναι
καλύτερο να ακολουθηθεί μια μέθοδος που να επιτρέπει πρώτα την εφαρμογή
των κανόνων μέσα από εξάσκηση στη φυσική ροή του λόγου κι έπειτα την
εκμάθησή τους. Φαίνεται λοιπόν πως είναι απαραίτητη η επιλογή συνδυασμού
προσεγγίσεων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, αφού τα διαθέσιμα διδακτικά
εγχειρίδια παρουσιάζουν ελλείψεις στο υλικό τους. Επομένως εναπόκειται στον
ίδιο τον δάσκαλο η παροχή συμπληρωματικού υλικού, με πίνακες για τη θεωρία
και καταλόγους με το λεξιλόγιο των θεματικών ενοτήτων, που συνήθως
δημιουργεί ο ίδιος. Ανεξάρτητα από το ποιο εγχειρίδιο θα χρησιμοποιήσει
παραμένει πρόκληση για αυτόν το να καταφέρει να διδάξει άμεσα και φυσικά
τις δομές της ελληνικής γλώσσας ώστε η διδασκαλία του να είναι για το μαθητή
ευχάριστη αλλά και αποτελεσματική.
Οπωσδήποτε ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει καλή γνώση των διαθέσιμων
διδακτικών εγχειριδίων. Η επιλογή τους θα πρέπει να γίνει αφού συνεξεταστούν
τα κίνητρα των εκπαιδευόμενών του, τα δυνατά και τα αδύναμα σημεία τους,
οι ιδιαιτερότητές τους, το περιβάλλον στο οποίο ζουν και αναπτύσσονται και
το πολιτισμικό σύστημα της χώρας στην οποία αυτός διδάσκει την Ελληνική
Γλώσσα. Για να είναι σε θέση να αντιληφθεί όλα τα παραπάνω ο εκπαιδευτικός
θα πρέπει να έχει γνώση του διδακτικού του περιβάλλοντος, να είναι
εξοικειωμένος με τις δομές του νοτιοαφρικανικού κοινωνικού, πολιτιστικού κι
εκπαιδευτικού συστήματος και να έχει προετοιμαστεί κατάλληλα ώστε να
λειτουργήσει αποτελεσματικά μέσα σε αυτό. Για τον λόγο αυτό χρήσιμο θα του
είναι να ανατρέξει στο έργο της Καθηγήτριας, στο University of Johannesburg,
Thekla Sansaridou-Hendrickx, που έχει ασχοληθεί ιδιαίτερα με την ελληνική
γλώσσα στη Νότια Αφρική. Αρκετά άρθρα της για το θέμα βρίσκονται κυρίως
στο φιλολογικό περιοδικό Εκκλησιαστικός Φάρος που κυκλοφορεί στη Νότια
314
Sansaridou-Hendrickx, 2003, σελ. 205-206, 2000, σελ. 139-143.
138
Αφρική315 και είναι άλλωστε αυτή που έχει συγγράψει το μοναδικό στη χώρα
αυτή διδακτικό εγχειρίδιο της ελληνικής γλώσσας316, για τους φοιτητές στον
Τομέα Νεοελληνικών Σπουδών του UJ.
Στις δυσκολίες σχετικά με τα διδακτικά εγχειρίδια χρειάζεται να
συμπεριλάβουμε και το γεγονός πως δεν είναι πάντα όλα διαθέσιμα, αλλά
συχνά παρουσιάζονται ελλείψεις σε κάποια τεύχη, συνοδευτικά cd ή βιβλία
δασκάλου. Η ευελιξία από την πλευρά του δασκάλου σε συνεργασία με τον
φορέα με τον οποίο συνεργάζεται είναι απαραίτητη και σε αυτές τις
περιπτώσεις. Αξίζει όμως να σημειώσουμε επίσης ότι ο ελληνισμός της Νότιας
Αφρικής καταβάλλει κάθε δυνατή προσπάθεια για την διάδοση της ελληνικής
γλώσσας και του πολιτισμού της.
315
316
Sansaridou-Hendrickx, 2007, 2003, 2000.
Sansaridou-Hendrickx, 2006.
139
Κεφάλαιο 6ο
Ο δάσκαλος της ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική: υποχρεώσεις
και προβληματισμοί
Αυτοί που μελέτησαν προσεκτικά τον τρόπο διακυβέρνησης των ανθρώπων, πρέπει να έχουν πεισθεί ότι η
τύχη των εθνών εξαρτάται από την εκπαίδευση των νέων.
Αριστοτέλης
Στο κεφάλαιο αυτό θα ερευνήσουμε τον λόγο για τον οποίο είναι απαραίτητη η
παρουσία εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια
Αφρική, παρά το γεγονός ότι η επίσημη γλώσσα της χώρας είναι η αγγλική. Θα
εξετάσουμε τις κατηγορίες των εκπαιδευτικών που έχουν αναλάβει το έργο της
διδασκαλίας των Ελληνικών στη Νότια Αφρική. Θα δούμε τις διαδικασίες μέσω
των οποίων ένας εκπαιδευτικός ορίζεται για να διδάξει την Ελληνική Γλώσσα,
καθώς και τους φορείς από τους οποίους επιβλέπεται το εκπαιδευτικό του έργο.
Θα κάνουμε λόγο για τα προσόντα και τις υποχρεώσεις του εκπαιδευτικού των
ελληνικών εξετάζοντάς τα υπό το πρίσμα της υφιστάμενης νομοθεσίας, τόσο
της Νότιας Αφρικής όσο και της Ελλάδας, στο βαθμό που η Ελλάδα συμμετέχει
στη διαδικασία διδασκαλίας των Ελληνικών στη Νότια Αφρική.
Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στις συνθήκες κάτω από τις οποίες ο
εκπαιδευτικός καλείται να διεκπεραιώσει το εκπαιδευτικό του έργο. Θα
αξιολογήσουμε δηλαδή το περιβάλλον εργασίας του, τις υλικοτεχνικές
υποδομές, τη δυνατότητα πρόσβασης σε εποπτικά μέσα και την υποστήριξη που
έχει στο έργο του. Θα αναφερθούμε στις κοινωνικές ιδιαιτερότητες που
χρειάζεται να αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός της Νότιας Αφρικής στην
καθημερινότητά του, στον βαθμό που αυτές επιδρούν στην διδακτική πράξη. Η
Νότια Αφρική είναι μια χώρα όμορφη μεν, αλλά με υψηλό ποσοστό
εγκληματικότητας και το Johannesburg θεωρείται ως πόλη με έναν από τους
υψηλότερους δείκτες εγκληματικότητας σε ολόκληρη την υφήλιο317! Θα
317
Κωνσταντόπουλος, 2004, σελ. 44.
140
εξετάσουμε
λοιπόν
τις
εξωδιδακτικές
παραμέτρους
που
όμως
συνδιαμορφώνουν το ευρύτερο οικοσύστημα μέσα στο οποίο εντάσσεται η
τάξη διδασκαλίας των Ελληνικών.
Τέλος θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε τα γενικά χαρακτηριστικά του
κοινού στο οποίο απευθύνεται η διδακτική πράξη της διδασκαλίας των
Ελληνικών στη Νότια Αφρική. Θα ασχοληθούμε δηλαδή με τους
εκπαιδευόμενους.
Θα
προσπαθήσουμε
να
κατηγοριοποιήσουμε
τα
ενδιαφέροντά τους, τους λόγους και τις αιτίες που τους ωθούν να συμμετέχουν
σε μαθήματα Ελληνικών. Θα ανακαλύψουμε τα κίνητρα που τους δίνουν το
έναυσμα για την εκμάθηση της γλώσσας. Θα διερευνήσουμε τις συνθήκες
εκείνες που επηρεάζουν τη στάση τους απέναντι στο διδακτικό αυτό
αντικείμενο.
6.1 Η παρουσία του δασκάλου της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική:
κοινωνικό αίτημα
Οι πρώτοι Έλληνες μετανάστες παρουσιάζονται στη Νότια Αφρική στο
δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Συγκεκριμένα, ο πρώτος Έλληνας μετανάστης
εμφανίσθηκε στο Cape Town της Νότιας Αφρικής το 1867318. Η καταγωγή του
ήταν από την Ιθάκη και ονομαζόταν Νικόλαος Βλασσόπουλος. Στη συνέχεια
μετανάστευσαν στη χώρα αυτή και άλλοι Έλληνες που εγκαταστάθηκαν στα
υπόλοιπα διαμερίσματα της Νότιας Αφρικής. Οι κυριότερες περιοχές
μετανάστευσης αρχικά ήταν το Kimberley, που είχε ορυχεία διαμαντιών και το
Johannesburg, που είχε ορυχεία χρυσού. Αργά και σταθερά άρχισαν να
αναπτύσσονται οι ελληνικές κοινότητες της Νότιας Αφρικής319. Πρωταρχικός
στόχος κάθε κοινότητας ήταν η ανέγερση ελληνορθόδοξου ναού παράλληλα με
την ίδρυση σωματείων και συλλόγων. Σε πολλές περιπτώσεις ο ιερέας ήταν
εκείνος που έπαιζε τον μεγαλύτερο ρόλο στην οργάνωση των σχολείων της
Ελληνικής Γλώσσας και κατηχητικών σχολείων320. Χρέη δασκάλου αρχικά
Κωνσταντόπουλος, 2004, σελ. 14-15. Βλ. και Mantzaris, 1999, σελ. 121.
Mantzaris, 1999, σελ. 127-128.
320
Κωνσταντόπουλος, 2004, σελ. 18, 61, 62, 72 . Βλ. και Mantzaris, 1999, σελ. 123.
318
319
141
εκτελούσαν οι ιερείς ή κάποιοι ομογενείς. Πολύ αργότερα άρχισε η ελληνική
κυβέρνηση να στέλνει αποσπασμένους εκπαιδευτικούς για το σκοπό αυτό, κάτι
που συνέβη μετά την μεταπολίτευση.321 Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
αποτελούσε ανάγκη των ελληνικών κοινοτήτων από τη στιγμή που τα μέλη τους
είχαν αυξηθεί σε μεγάλο βαθμό, ιδιαίτερα μετά τη δεκαετία του 1960322, και σε
αυτά περιλαμβάνονταν ολόκληρες οικογένειες. Οι Έλληνες της Νότιας
Αφρικής αριθμούσαν τους 120.000323, το 1990. Αξίζει να σημειωθεί ότι η
ελληνική κοινότητα του Johannesburg ήταν και παραμένει η μεγαλύτερη σε
αριθμό και σπουδαιότερη κοινότητα λόγω του κοινωνικού, εμπορικού και
πολιτιστικού της ρόλου, σε όλη τη Νότια Αφρική. Στο Johannesburg υπάρχουν
αρκετές ελληνορθόδοξες εκκλησίες και περισσότερα από ένα κοινοτικά
σχολεία324, καθώς και η «μεγάλη Σχολή του Γένους»325 SAHETI. Η πόλη είναι
έδρα των περισσότερων ελληνικών συλλόγων και οργανισμών, οι οποίοι
διοργανώνουν ποικίλες εκδηλώσεις. Επίσης στο Johannesburg στεγάζεται το
Λύκειο Ελληνίδων, ο Ελληνικός Αθλητικός Σύλλογος, ο ελληνικός
ραδιοφωνικός σταθμός «Νέα Πανελλήνια Φωνή», η Στέγη Γερόντων που
συντηρεί το γηροκομείο, τα Σώματα Ελλήνων Προσκόπων και Οδηγών, η
Τράπεζα Αθηνών (Bank of Athens), ο Σύλλογος Ελλήνων Φοιτητών Νότιας
Αφρικής ΝAHYSOSA326, το Ελληνικό Εμπορικό Επιμελητήριο και το Γενικό
Προξενείο της Ελλάδας.
Βλέπουμε λοιπόν ότι οι Έλληνες της Νότιας Αφρικής προσπάθησαν με κάθε
τρόπο να διατηρήσουν την ελληνικότητά τους, αντιμετωπίζοντας ποικίλες
δυσκολίες στο πολυπολιτισμικό νοτιοαφρικανικό περιβάλλον. Μια από τις
κυριότερες ήταν πως έπρεπε να επιβιώσουν σε μια χώρα όπου οι πολίτες
μιλούσαν πολλές γλώσσες – τα αγγλικά και τα αφρικάανς ήταν από τις
ισχυρότερες – αλλά όχι ελληνικά. Τελικά τα αγγλικά ως επικρατέστερη γλώσσα
Εφημερίς της Κυβερνήσως, Τεύχος Πρώτον, αριθμός φύλλου 56, Ν 147/1976, άρθρο
41.
322
Mantzaris, V., 1999, σελ. 125. Βλ. και Krystallidis, 2000.
323
http://www.ethnos.gr/entheta.asp?catid=23323&subid=2&pubid=63604201 εφημερίδα
Έθνος, (11.12.2012)
324
Βλ. Παράρτημα 1.
325
Κωνσταντόπουλος, 2004, σελ. 25 και 53 και Σκουφής 1985, σελ. 18. και
http://omogeneia.ana-mpa.gr/specials/africa/part_d/tzermiston.htm (11.12.2012)
326
http://www.nahysosa.co.za/ (22.2.2013)
321
142
χρησιμοποιήθηκε κυρίως από τους Έλληνες. Δεν ήταν δυνατόν η ελληνική
γλώσσα να μη δεχτεί επιρροές327 από την αγγλική, γεγονός που ενισχύθηκε από
το ρόλο που αυτή έπαιξε στη μετα-απαρτχάιντ κοινωνία της Νότιας Αφρικής.
Ως συνέπεια παρατηρείται η δημιουργία μιας γλώσσας ελληνικής στη βάση της
αλλά με πολλές αγγλικές προσμίξεις, όπως φαίνεται στα παρακάτω
παραδείγματα:

«Μαμά, η teacher (δασκάλα) με μάλωσε που δεν είχα κάνει το homework
(τις ασκήσεις για το σπίτι) αλλά της είπα ότι θα το κάνω tomorrow (αύριο)”.

«Την περασμένη εβδομάδα είχαμε long weekend (σαββατοκύριακο που
επιμηκύνεται με την προσθήκη κάποιας ακόμα αργίας) και γι’ αυτό πήγαμε
holiday (ταξιδάκι- διακοπές) στο Proteas Hotel (ξενοδοχείο Πρωτέας) με το
car-ο (αυτοκίνητο)».

Είχα ένα debate (συζήτηση) με τον Professor-α (Καθηγητή) του UJ
(University of Johannesburg – Πανεπιστημίου του Johannesburg) το
weekend (Σαββατοκύριακο) που έμεινε στη farm-α (αγρόκτημα) μου.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η τροποποίηση των όρων στη γραμματική όπως η
χρήση άρθρων, ανάλογα με το αν θεωρούνται αρσενικά, θηλυκά ή ουδέτερα,
αλλά και στη σύνταξη. Η πρόσμιξη ξένων στοιχείων328 στην ελληνική γλώσσα,
λοιπόν, ήταν αναπόφευκτη κατά την διαδικασία προσαρμογής του Έλληνα
μετανάστη στις κοινωνικές, πολιτιστικές και οικονομικές συνθήκες του
περιβάλλοντος
της
αγγλόφωνης
Νότιας
Αφρικής329.
Η
κατάσταση
επιδεινωνόταν αν ο μετανάστης ερχόταν από την Ελλάδα με στοιχειώδη
μόρφωση ή και καθόλου, καθώς και φτωχό λεξιλόγιο στα ελληνικά. Το γεγονός
αυτό διευκόλυνε την αφομοίωση των αγγλικών λέξεων στο, ήδη υπάρχον,
ελληνικό του λεξιλόγιο και παρέμεναν έτσι, από τη στιγμή που δεν μπορούσε
να τις μεταφράσει σωστά στα ελληνικά. Ιδιαίτερα αν ερχόταν για πρώτη φορά
σε επαφή με τεχνική ορολογία που δεν υπήρχε ακόμη στην Ελλάδα. Για
παράδειγμα η λέξη car έγινε «κάρο», ενώ θα μπορούσε απλά να μεταφρασθεί
ως «αυτοκίνητο» ή η λέξη robot αφομοιώθηκε ως «ρόμποτ» και όχι ως
Βλέπε και Sansaridou, 2007, σελ. 141.
Η πρόσμιξη αυτή ονομάζεται code – switching και borrowings κατά τον Odlin, T.,
1989, σελ. 7.
329
Παΐζης Κ., 1963.
327
328
143
«φανάρια». Υπάρχουν πολλά τέτοια παραδείγματα από το παρελθόν ως και
σήμερα.
Η πρόσμιξη αγγλικών λέξεων στο ελληνικό λεξιλόγιο συνεχίζεται ασφαλώς
μέχρι και σήμερα στις ελληνικές τάξεις διδασκαλίας. Οι εκπαιδευόμενοι στην
ελληνική γλώσσα, οι οποίοι ζουν στη Νότια Αφρική, όταν δυσκολεύονται να
ανακαλέσουν την ελληνική ονομασία μιας λέξης καταφεύγουν στο λεξιλόγιο
της ευκολόχρηστης, για αυτούς, επίσημης αγγλικής γλώσσας. Εξάλλου, λέγεται
πως η γλώσσα φέρει πολιτισμό330. Επομένως όπως ο πολίτης που ζει και
εκτίθεται σε μια χώρα με διαφορετική από τη μητρική του γλώσσα δανείζεται
και υιοθετεί αρκετά στοιχεία του πολιτισμού της, έτσι και ο Έλληνας που ζούσε
στη Νότια Αφρική επηρεάστηκε από τη γλώσσα και τον πολιτισμό της . Οι
Έλληνες της Νότιας Αφρικής όμως ήθελαν και θέλουν να μη χάσουν την
ελληνική πολιτιστική τους παράδοση. Ίσως δεν αριθμούν πια τόσο μεγάλα
νούμερα όσο εκείνα του 1990, όμως είναι ορατή σήμερα η αυξητική τάση του
αριθμού τους. Κι αυτό, διότι η οικονομική κρίση που πλήττει ολόκληρη την
υφήλιο και ιδιαίτερα την Ελλάδα, οδηγεί σε κύματα μεταναστών που κάποιοι
κατευθύνονται και στη Νότια Αφρική. Ήδη στη Νότια Αφρική προσφέρονται
σε Έλληνες πολίτες θέσεις εργασίας331, ενώ στην Ελλάδα μαίνεται η ανεργία
σε υψηλά ποσοστά για τον νέο σε ηλικία πληθυσμό. Συνεπώς η ανάγκη για τη
διατήρηση της γλώσσας και του πολιτισμού παραμένει και εντείνεται.
Η διατήρηση και ει δυνατόν η διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του
πολιτισμού αποτελούσε πάντα έναν από τους κυριότερους στόχους της
ομογένειας. Ακόμα κι αν δεν μπορούσαν να μιλήσουν ορθά τα ελληνικά, οι
Έλληνες της Νότιας Αφρικής διατηρούσαν το ελληνικό πνεύμα ζωντανό με τη
διατήρηση των παραδόσεων, των εθίμων και των ηθών, της πραγματοποίησης
εκδηλώσεων σχετικών με τον ελληνικό πολιτισμό και με την ελληνορθόδοξη
πίστη τους. Και πάντα επιθυμούσαν τα παιδιά τους να μαθαίνουν τη σωστή
ομιλία και γραφή της ελληνικής γλώσσας 332. Πάντα λοιπόν αναζητούσαν τον
Τσολάκης, 2005, σελ. 22. Για το συγκεκριμένο θέμα έγινε λόγος και στο κεφάλαιο 3.5.
http://www.ethnos.gr/entheta.asp?catid=23323&subid=2&pubid=63604201
(11.12.2012)
332
Βλ. Sansaridou – Hendrickx, 2003, σελ. 202.
330
331
144
κατάλληλο δάσκαλο. Έτσι η παρουσία του εκπαιδευτικού της Ελληνικής
Γλώσσας στη Νότια Αφρική κρίθηκε στο παρελθόν και εξακολουθεί να
κρίνεται απαραίτητη.
6.2 Διορισμός, προσόντα και υποχρεώσεις
Εξετάζοντας333 τα σχολεία στα οποία διδάσκεται η Ελληνική Γλώσσα και ο
πολιτισμός στη Νότια Αφρική διαπιστώσαμε ότι ουσιαστικά334 οι εκπαιδευτικοί
που επωμίζονται αυτό το έργο προέρχονται από διαφορετικές κατηγορίες. Οι
συνηθέστερες λοιπόν κατηγορίες είναι:

εκπαιδευτικοί που αποσπώνται από το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας για τη
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και πληρούν τις σχετικές προϋποθέσεις
που ορίζει το ελληνικό κράτος335.

ομογενείς εκπαιδευτικοί που δεν έχουν αποσπασθεί από την Ελλάδα, όμως
έχουν αποφοιτήσει από ελληνικό πανεπιστήμιο. Τα πτυχία των ελληνικών
πανεπιστημίων αναγνωρίζονται από τη Νότια Αφρική336.

ομογενείς εκπαιδευτικοί που δεν έχουν αποφοιτήσει από ελληνικό
πανεπιστήμιο: συνήθως έχουν αποφοιτήσει από κάποιο πανεπιστήμιο της
Νότιας Αφρικής337, αλλά θα πρέπει να διαθέτουν είτε το πιστοποιητικό
ελληνομάθειας του επιπέδου Γ2 είτε κάποιο πτυχίο που να αποδεικνύει τη
γνώση τους στην ελληνική γλώσσα338, ώστε να διδάσκουν σε μαθητές της
Αρκετά από τα στοιχεία του υποκεφαλαίου προέρχονται από έρευνα που
πραγματοποιήθηκε με ερωτηματολόγια και προσωπική επαφή με εκπαιδευτικούς της
Νότιας Αφρικής και τη Συντονίστρια Εκπαίδευσης Johannesburg.
334
Για να διδάξει κάποιος ελληνικά στη νοτιοαφρικανική δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν
λαμβάνεται υπόψη το αν είναι Έλληνας ή ομογενής, απλά να έχει τα κατάλληλα τυπικά
προσόντα που είναι η καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας. Στην πράξη όμως Έλληνες
κι ελληνικής καταγωγής είναι αυτοί που το κάνουν.
335
RSA, 2005. Οι δύο χώρες έχουν υπογράψει διακρατική συμφωνία που επιτρέπει τη
διδασκαλία της γλώσσας, λογοτεχνίας, πολιτισμού και ιστορίας από Έλληνες
εκπαιδευτικούς στη Νότια Αφρική και από Νοτιοαφρικανούς στην Ελλάδα.
336
http: www.saqa.org.za
337
Το μόνο πανεπιστήμιο στη Νότια Αφρική που δίνει πτυχίο για τη νεοελληνική γλώσσα
είναι το University of Johannesburg. Το Τμήμα Ελληνικών και Λατινικών Σπουδών
του πανεπιστημίου αυτού προετοιμάζει φοιτητές για να διδάξουν την Ελληνική
Γλώσσα σε νοτιοαφρικανικά σχολεία και για τη Νότια Αφρική το πτυχίο τους
ισοδυναμεί με επάρκεια στη διδασκαλία της Ελληνικής.
338
Κάθε σχολείο ορίζει τις ειδικές παραμέτρους, σύμφωνα με τις οποίες επιλέγονται οι
εκπαιδευτικοί, για το μάθημα της δεύτερης επιπρόσθετης γλώσσας στη Νότια Αφρική.
Για παράδειγμα, για τους μη αποσπασμένους εκπαιδευτικούς για την ελληνική
333
145
δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης.
Παράλληλα
υπάρχουν
αλλόγλωσσοι
εκπαιδευτικοί, με πτυχίο από νοτιοαφρικανικό πανεπιστήμιο και όχι
απαραίτητα στην ελληνική γλώσσα, που, επειδή γνωρίζουν την ελληνική
γλώσσα,
διδάσκουν
κάποιο
αντικείμενο
στα
ελληνικά
(π.χ.
Θρησκευτικά339). Επίσης υπάρχει η κατηγορία εκπαιδευτικών που δεν
έχουν αποφοιτήσει από κάποιο πανεπιστήμιο της Ελλάδας ή της Νότιας
Αφρικής ούτε έχουν κάποιο άλλο πτυχίο που να αποδεικνύει τη γνώση τους
στην ελληνική γλώσσα. Μπορούν όμως και συνδιαλέγονται σε αυτήν. Είναι
δυνατόν να αναλάβουν το έργο της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας, σε
περιπτώσεις όπου δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί με τα απαραίτητα προσόντα.
Δεν θα ασχοληθούμε διεξοδικά με τις δύο τελευταίες κατηγορίες όμως,
γιατί δεν διδάσκουν στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Όπως
και να έχει, ο κάθε φορέας πρόσληψης εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι υπόλογος στο
Υπουργείο Παιδείας της Νότιας Αφρικής.
Για την πρώτη κατηγορία, ο αποσπασμένος από την Ελλάδα εκπαιδευτικός,
συχνά θεωρείται από τον ελληνισμό της διασποράς ως ο βασικότερος φορέας
της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού. Αυτό συμβαίνει γιατί
γλώσσα, το σχολείο SAHETI ζητάει απολυτήριο ελληνικού σχολείου, πέρα από το
πτυχίο BA of Arts. Αν δεν υπάρχει το απολυτήριο ελληνικού σχολείου, ο
εκπαιδευτικός οφείλει να δώσει εξετάσεις για το Πιστοποιητικό Ελληνομάθειας. Οι
ομογενείς εκπαιδευτικοί γνωρίζουν άπταιστα αγγλικά, γνωρίζουν και
συμμορφώνονται με το νοτιοαφρικανικό νόμο και τα όσα ορίζει ο εξεταστικός φορέας
IEB, για τον οποίο μιλήσαμε στο κεφ. 1, είναι υπόλογοι σε αυτόν, έχουν
παρακολουθήσει σειρές μαθημάτων (assessor’s course & moderator’s course)
επιτυχώς, ώστε να είναι αποδεκτοί από το ΙΕΒ (από προσωπική επαφή με την κ.
Κρυσταλλίδου). Η νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική εξετάζει μόνο αν το πτυχίο
του εκπαιδευτικού είναι αναγνωρισμένο από την SACE (South African Council of
Educators). Για την τελευταία περίπτωση, όσον αφορά Έλληνες εκπαιδευτικούς που
δεν έχουν νοτιοαφρικανική υπηκοότητα, απαιτείται αναγνώριση συγκεκριμένων
εγγράφων από πιστοποιημένη νοτιοαφρικανική επιτροπή (SAQA), κατάθεση και
έγκριση των εγγράφων από το νοτιοαφρικανικό Υπουργείο Παιδείας (Department of
Basic Education). Από προσωπική επαφή με την κ. Κρυσταλλίδου – Εxecutive Head
of
SAHETI
και
http://www.education.gov.za/Educators/Registeraseducator/tabid/417/Default.aspx
(05.10.2013).
339
Για παράδειγμα στη σχολή SAHETI υπάρχει νοτιοαφρικανός δάσκαλος, με πτυχίο
νομικής σχολής νοτιοαφρικανικού πανεπιστημίου, που διδάσκει Θρησκευτικά στην
ελληνική γλώσσα, στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, από το 2012
κι έπειτα. Το 2013 χειροτονήθηκε από την ελληνορθόδοξη εκκλησία με την ονομασία
πάτερ Παύλος.
146
συνήθως βρίσκεται στη Νότια Αφρική προσωρινά και για περιορισμένο χρόνο,
επομένως η επαφή του με τα ελληνικά δρώμενα θεωρείται άμεση. Παλαιότερα
αποσπάτο για πέντε έτη340 και εισέπραττε πέραν του μισθού του και ειδικό
επιμίσθιο. Από το 2011 που άλλαξε η ελληνική νομοθεσία, η απόσπαση πλέον
ισχύει για τρία έτη341 με επιμίσθιο. Τα κίνητρα που ωθούν τον εκπαιδευτικό να
διδάξει την ελληνική γλώσσα στη Νότια Αφρική μπορούν να είναι πολλά και
ποικίλα. Από τη στιγμή που δεν εμπλέκονται στη διδακτική πράξη δε θα
αποτελέσουν σημείο που χρήζει να μελετηθεί. Ο εκπαιδευτικός που αποσπάται
από την Ελλάδα, πρέπει να πληροί συγκεκριμένες προϋποθέσεις, που ορίζονται
από το Υπουργείο Παιδείας342.
Σύμφωνα με το νόμο, ο Έλληνας εκπαιδευτικός που αποσπάται για να διδάξει
την Ελληνική Γλώσσα στη Νότια Αφρική επιλέγεται με το οριζόμενο από το
νόμο σύστημα μοριοδότησης και πρέπει να γνωρίζει άριστα την ελληνική
γλώσσα και τον πολιτισμό της. Οφείλει να έχει έστω και μικρή εμπειρία της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, να γνωρίζει πολύ καλά την αγγλική γλώσσα και να
μην έχει δημιουργήσει προβλήματα, στο παρελθόν, στον επαγγελματικό του
χώρο. Ως εκ τούτου με τη λογική ότι ο αποσπασμένος εκπαιδευτικός είναι ο
«εκπρόσωπος» του ελληνικού πολιτισμού343, χρειάζεται να έχει εγνωσμένο
ήθος. Η αξιολόγηση του ίδιου και του έργου του πραγματοποιείται από τον
Συντονιστή Εκπαίδευσης344.
Ν. 2413/1996 (ΦΕΚ 124 Α΄/17 – 6 – 96), άρθρο 23.
Ν. 4027/2011 (ΦΕΚ 233 Α΄/04 – 11 – 2011), άρθρο 18.
342
Ν. 2413/1996 (ΦΕΚ 124 Α΄/17 – 6 – 96) και Ν 4027/2011 και με την αρ. 27528/ΣΤ5
(ΦΕΚ 763, τ.Β΄/15-3-2012)
343
Βλ. και Κρυσταλλίδου Α., 1999, σελ. 136 – 137.
344
Ν 4027/ 2011, άρθρο 21. «1. Οι διατάξεις των άρθρων 4 και 5 του ν. 2986/2002 (Α΄24),
που αναφέρονται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εφαρμόζονται και στις εκπαιδευτικές
μονάδες ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης του εξωτερικού, στους εκπαιδευτικούς που
υπηρετούν
στις μονάδες αυτές με απόσπαση, καθώς και στους συντονιστές εκπαίδευσης του
εξωτερικού και στους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν με απόσπαση στα γραφεία
αυτών.
2. Η κατά την παρ. 2 του άρθρου 4 του ν. 2986/2002 αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
των εκπαιδευτικών μονάδων ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης του εξωτερικού, με φορέα
τις ελληνικές διπλωματικές ή προξενικές αρχές, ανατίθεται στον συντονιστή
εκπαίδευσης.
3. Η κατά την παρ. 3 του άρθρου 5 του ν. 2986/2002 διαδικασία ατομικής αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών που αναφέρονται στην παράγραφο 1 διαμορφώνεται ως εξής:
340
341
147
Πριν έρθει στη Νότια Αφρική ο αποσπασμένος Έλληνας εκπαιδευτικός
χρειάζεται, σύμφωνα με τον νόμο, να έχει επιμορφωθεί με ειδικά σεμινάρια345.
Συνήθως, στην αρχή κάθε σχολικού έτους, πραγματοποιείται συνάντηση των
εκπαιδευτικών στο Συντονιστικό Γραφείο Johannesburg, μετά από πρόσκληση
του Συντονιστή Εκπαίδευσης, όπου συζητούνται θέματα σχετικά με την
εκπαίδευση στη Νότια Αφρική. Αφού λοιπόν έρθει ο εκπαιδευτικός στη Νότια
Αφρική τοποθετείται346 στη νέα του θέση από τον Συντονιστή Εκπαίδευσης. Η
μετακίνησή του σε άλλη περιφέρεια της χώρας, είτε την επιθυμεί ο ίδιος είτε
όχι, είναι και πάλι απόφαση του Συντονιστή Εκπαίδευσης, ανάλογα με τις
α) Ο εκπαιδευτικός αξιολογείται και ως προς το διοικητικό και ως προς το επιστημονικό
παιδαγωγικό έργο του από τον διευθυντή της σχολικής μονάδας, εάν υπάρχει. Σε κάθε
άλλη περίπτωση ο εκπαιδευτικός αξιολογείται από τον οικείο συντονιστή εκπαίδευσης
του εξωτερικού.
β) Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας αξιολογείται από τον οικείο συντονιστή
εκπαίδευσης και ως προς το διοικητικό και ως προς το επιστημονικό παιδαγωγικό έργο
του. Για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού της περίπτωσης α΄ και του διευθυντή της
σχολικής μονάδας
λαμβάνονται υπόψη και οι ετήσιες Εκθέσεις της υποπερίπτωσης ββ΄ της περίπτωσης γ΄
της παραγράφου 3 του άρθρου 12.
γ) Οι εκπαιδευτικοί που είναι αποσπασμένοι στο γραφείο του συντονιστή εκπαίδευσης
του εξωτερικού αξιολογούνται από τον οικείο συντονιστή εκπαίδευσης και ως προς το
διοικητικό και ως προς το επιστημονικό παιδαγωγικό τους έργο.»
345
Ν 4027/ 2011, άρθρο 17. Τα σεμινάρια αυτά όμως είναι πολλές φορές αδύνατον να τα
παρακολουθήσουν όλοι οι αποσπασμένοι στο εξωτερικό εκπαιδευτικοί, κυρίως στις
περιπτώσεις συμπληρωματικών αποσπάσεων.
346
Ν 4027/ 2011, άρθρο 20. Διάθεση και τοποθέτηση εκπαιδευτικών
«1. Οι εκπαιδευτικοί της παραγράφου 1 του άρθρου 17 τίθενται στη διάθεση των
συντονιστών εκπαίδευσης ή των διπλωματικών ή προξενικών αρχών, όπου δεν
υπάρχουν συντονιστές και τοποθετούνται σε εκπαιδευτικές μονάδες των περιπτώσεων
α΄, β΄ και γ΄ της παραγράφου 1 του άρθρου 2 της περιοχής ευθύνης τους.
2. Εκπαιδευτικοί, που υπηρετούν σε εκπαιδευτικές μονάδες των περιπτώσεων α΄ και β΄
της παραγράφου 1 του άρθρου 2 των οποίων φορέας δεν είναι οι ελληνικές
διπλωματικές ή προξενικές αρχές και διορίζονται κατά τη διάρκεια του διδακτικού
έτους στη δημόσια εκπαίδευση της ημεδαπής, ορκίζονται ενώπιον του συντονιστή
εκπαίδευσης ή των διπλωματικών ή προξενικών αρχών, αν δεν υπάρχουν συντονιστές
εκπαίδευσης, και αποσπώνται στη θέση που κατέχουν μέχρι το τέλος του διδακτικού
έτους, μετά το πέρας του οποίου επιστρέφουν στην οργανική τους θέση. Η απόσπαση
μπορεί να παραταθεί ύστερα από αίτηση του εκπαιδευτικού και εισήγηση του οικείου
συντονιστή εκπαίδευσης σχετικά με τις ανάγκες της υπηρεσίας και την καταλληλότητα
του εκπαιδευτικού για δύο έτη. Δυνατότητα παράτασης της απόσπασης και ανανέωσης
της παράτασης υπάρχει χωρίς υποχρέωση καταβολής των τακτικών αποδοχών του
εκπαιδευτικού στην Ελλάδα και επιμισθίου. Η παράταση της απόσπασης μπορεί να
ανανεώνεται για δύο έτη κάθε φορά με την ίδια διαδικασία και προϋποθέσεις.
3. Ο χρόνος της απόσπασης στο εξωτερικό λογίζεται ότι διανύθηκε στην οργανική θέση
του αποσπασμένου εκπαιδευτικού.»
148
ανάγκες της υπηρεσίας347. Το ωράριο διδασκαλίας του καθορίζεται σύμφωνα
με το ωράριο απασχόλησης των αντίστοιχων εκπαιδευτικών της Ελλάδας,
εφόσον δεν αντίκειται στη νομοθεσία της Νότιας Αφρικής και είναι σύμφωνο
με το ωράριο που ισχύει στη χώρα αυτή.348 Στην Ελλάδα τα περισσότερα
σχολεία λειτουργούν σε πρωινές βάρδιες. Στη Νότια Αφρική, σχεδόν όλες οι
τάξεις Ελληνικών και τα ΤΕΓ λειτουργούν μετά το πέρας του πρωινού σχολείου
των εκπαιδευόμενων. Εξαίρεση αποτελεί η σχολή SAHETI που εντάσσει το
μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας στο ημερήσιο ωρολόγιό της πρόγραμμα.
Επίσης σε αρκετές περιπτώσεις, λόγω της ιδιομορφίας της χώρας, ο
εκπαιδευτικός εργάζεται και τα Σάββατα, με προσπάθεια βέβαια να μην
καταστρατηγηθούν τα εργασιακά δικαιώματα που ορίζουν την πενθήμερη
εργασία. Το αποτέλεσμα είναι πως ο εκπαιδευτικός της Νότιας Αφρικής
εργάζεται ίσες σε αριθμό ώρες με εκείνον της Ελλάδας, αλλά όχι τις ίδιες
ημέρες ή ώρες της ημέρας349.
Όλοι οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί πρέπει σύμφωνα με τον νόμο να
διαθέτουν το πτυχίο τους και γλωσσική επάρκεια στην αγγλική γλώσσα.
Ανάλογα με το πτυχίο οι αποσπώμενοι καθηγητές είναι συνήθως:

ΠΕ02, καθηγητές Ελληνικής Γλώσσας και Φιλολογίας

ΠΕ06, καθηγητές Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας

ΠΕ70, εκπαιδευτικοί Παιδαγωγικής Ακαδημίας με εξομοίωση ή
Παιδαγωγικού Πανεπιστημιακού Τμήματος.
Στην αρχή κάθε σχολικού έτους είναι υποχρεωμένοι να συντάξουν ετήσιο
Αναλυτικό Πρόγραμμα, και να το παραδώσουν στο Συντονιστή Εκπαίδευσης
Johannesburg μαζί με το ετήσιο σχολικό πρόγραμμα, που περιλαμβάνει αριθμό
και ονοματεπώνυμα εκπαιδευόμενων, καθώς και στοιχεία επικοινωνίας τους.
Διοργανώνουν εορταστικές εκδηλώσεις για την ελληνική παροικία, όπως τις
εκδηλώσεις για την 25η Μαρτίου, την 28η Οκτωβρίου και τη γιορτή των
Χριστουγέννων, πριν κλείσει το σχολείο. Παραδίδουν στους εκπαιδευόμενούς
τους βεβαιώσεις παρακολούθησης εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας, στο
τέλος κάθε σχολικού έτους, υπογεγραμμένες από το Συντονιστή Εκπαίδευσης.
Ν 4027/ 2011, άρθρο 18, παρ. 6.
Ν 4027/ 2011, άρθρο 18, παρ. 7.
349
Σύμφωνα με την έρευνα που πραγματοποιήθηκε.
347
348
149
Συμμετέχουν σε δύο ή περισσότερες συναντήσεις, ανά τρίμηνο, με τα μέλη της
ελληνικής παροικίας στο σχολείο της οποία διδάσκουν και τον Συντονιστή
Εκπαίδευσης Johannesburg για εκπαιδευτικά θέματα. Όλες οι παραπάνω
ειδικότητες εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα με την ειδικότητά τους στο
εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας, διδάσκουν την ελληνική γλώσσα στη
Νότια Αφρική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Το πλεονέκτημά τους είναι ότι
γνωρίζουν άριστα την ελληνική γλώσσα και τις δομές της και την ελληνική
κοινωνία, τον πολιτισμό της οποίας καλούνται να διαδώσουν. Δεν είναι όμως
εξοικειωμένοι με τον κώδικα επικοινωνίας των εκπαιδευόμενων της διασποράς
στη Νότια Αφρική καθώς επίσης και με τα δρώμενα της χώρας, στο βαθμό που
είναι οι ομογενείς εκπαιδευτικοί.
Ο ομογενής εκπαιδευτικός που δεν βρίσκεται στη χώρα με απόσπαση από το
ελληνικό κράτος, αλλά έχει αποφοιτήσει από ελληνικό πανεπιστήμιο, δεν
εμφανίζεται συχνά αν και υπάρχει στην πραγματικότητα της Νότιας Αφρικής.
Ο εκπαιδευτικός αυτής της κατηγορίας με το να αποτελεί μέλος της εδώ
ελληνικής ομογένειας, είναι ενσωματωμένος στο νοτιοαφρικανικό σύστημα.
Γνωρίζει καλά την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό της γνωρίζει δε άριστα
και την αγγλική γλώσσα, που είναι η επίσημη γλώσσα της Νότιας Αφρικής, κι
ως εκ τούτου η γλώσσα που, κατά κύριο λόγο, χρησιμοποιεί στις συνδιαλλαγές
και συναναστροφές του. Ταυτόχρονα, είναι εξοικειωμένος με τον κώδικα
επικοινωνίας των εκπαιδευόμενών του, από τους οποίους οι περισσότεροι είναι
επίσης ομογενείς, αλληλεπιδρούν στο ίδιο γεωγραφικο-κοινωνικό περιβάλλον
της Νότιας Αφρικής, προσπαθούν να διατηρήσουν τα ίδια ελληνικά ήθη κι
έθιμα, την ίδια ελληνορθόδοξη θρησκεία και μετέρχονται και του ελληνικού
πολιτισμού και του πολιτισμού της Νότιας Αφρικής. Ως δάσκαλος της
ελληνικής γλώσσας μπορεί να εργάζεται είτε σε κάποιο κοινοτικό ή ιδιωτικό
σχολείο, είτε παραδίδοντας ιδιαίτερα μαθήματα. Προσλαμβάνεται είτε από την
τοπική ελληνική κοινότητα είτε από άλλο φορέα (π.χ. το ξένο σχολείο στο
οποίο εργάζεται). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αυτού, όσον αφορά την
επάρκεια των προσόντων του, ορίζεται με κριτήρια που θέτει ο εκάστοτε
φορέας. Ο ρόλος του Συντονιστή Εκπαίδευσης σε σχέση με το έργο του είναι
καθαρά συμβουλευτικός. Εφόσον εργάζεται σε σχολική μονάδα που βρίσκεται
υπό την εποπτεία του Συντονιστή Εκπαίδευσης, τότε και αυτός – όπως και οι
150
αποσπασμένοι από την Ελλάδα εκπαιδευτικοί – οφείλει στην αρχή κάθε
σχολικού έτους να συντάξει ετήσιο Αναλυτικό Πρόγραμμα, και να το
παραδώσει στον Συντονιστή Εκπαίδευσης Johannesburg μαζί με το ετήσιο
σχολικό πρόγραμμα. Σε σύγκριση με τον Έλληνα εκπαιδευτικό που βρίσκεται
στη Νότια Αφρική ως αποσπασμένος από την Ελλάδα, ο ομογενής
εκπαιδευτικός αυτής της κατηγορίας γνωρίζει μεν καλά την ελληνική γλώσσα
και τον πολιτισμό της, όμως δεν θεωρείται φορέας του ελληνικού πολιτισμού
στον ίδιο βαθμό με τον αποσπασμένο από την Ελλάδα εκπαιδευτικό. Αυτό
συμβαίνει επειδή απέχει, για μεγάλο χρονικό διάστημα, από τα ελληνικά
δρώμενα και συνήθως η κοινωνική πραγματικότητα που γνωρίζει και κατανοεί
περισσότερο είναι αυτή της χώρας στην οποία ζει.
Η επόμενη κατηγορία εκπαιδευτικού που διδάσκει την Ελληνική Γλώσσα στη
Νότια Αφρική είναι ο ομογενής εκπαιδευτικός που έχει αποφοιτήσει από μη
ελληνικό
πανεπιστήμιο,
αλλά
γνωρίζει
ελληνικά.
Συνήθως
είναι
νοτιοαφρικανός υπήκοος ελληνικής καταγωγής. Ως δάσκαλος των Ελληνικών
προσλαμβάνεται κυρίως από την τοπική ελληνική κοινότητα είτε από άλλο
φορέα (π.χ. νοτιοαφρικανικό σχολείο με τάξεις Ελληνικών). Για τον
εκπαιδευτικό αυτής της κατηγορίας η γνώση της αγγλικής γλώσσας συνήθως
υπερτερεί αυτής της ελληνικής. Αυτό είναι απόλυτα φυσιολογικό αν
αναλογιστούμε ότι αυτή είναι η γλώσσα της χώρας στην οποία γεννήθηκε,
μεγάλωσε και σπούδασε. Γνωρίζει καλά το νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό
σύστημα και τους κώδικες επικοινωνίας των μαθητών του, με τους οποίους η
επικοινωνία γίνεται συχνά με την πιο πρόσφορη και για τις δυο ομάδες αγγλική
γλώσσα. Είναι ενσωματωμένος στην κοινωνία της Νότιας Αφρικής που κατά
κάποιο τρόπο αποτελεί πατρίδα του. Όμως, καθώς προέρχεται από την
ελληνική διασπορά, συνήθως διατηρεί ζωντανή μέσα του και την ελληνική
πατρίδα της οποίας τη γλώσσα και τον πολιτισμό διδάσκει, αν και συχνά το
πτυχίο του μπορεί να μην έχει σχέση με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας.
Πολλές φορές ο εκπαιδευτικός αυτής της κατηγορίας δεν έχει άριστη γνώση της
ελληνικής γλώσσας κι ως εκ τούτου χρειάζεται πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια
για να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του έργου του. Ως αποτέλεσμα ο μαθητής
θα διδαχθεί την ελληνική γλώσσα με απόκλιση, η οποία εξαρτάται
αποκλειστικά από την επάρκεια του δασκάλου στην ελληνική γλώσσα. Όμως
151
διαθέτει ένα πολύ σημαντικό πλεονέκτημα: γνωρίζει άριστα τη νοοτροπία των
εκπαιδευόμενών του. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αυτού, όσον αφορά την
επάρκεια των προσόντων του, ορίζεται με κριτήρια που θέτει ο τοπικός φορέας
που τον προσλαμβάνει. Κυρίως, όμως, η επιλογή του έχει να κάνει με την
επάρκεια που διαθέτει στη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Ο Συντονιστής
Εκπαίδευσης μπορεί να συνδράμει ως σύμβουλος τον εκπαιδευτικό αυτόν,
εφόσον ο ίδιος το επιθυμεί. Αν εργάζεται σε σχολεία που βρίσκονται υπό την
εποπτεία του Συντονιστή Εκπαίδευσης, είναι επίσης υποχρεωμένος – όπως και
οι παραπάνω κατηγορίες εκπαιδευτικών – να συντάξει ετήσιο Αναλυτικό
Πρόγραμμα καθώς και σχολικό πρόγραμμα και να το παραδώσει στο
Συντονιστή Εκπαίδευσης Johannesburg.
Για τους ομογενείς εκπαιδευτικούς που διδάσκουν την Ελληνική Γλώσσα και
τον πολιτισμό, είναι επιτακτική ανάγκη να παρακολουθούν, όσο πιο συχνά
μπορούν, επιμορφωτικά σεμινάρια για την ελληνική γλώσσα. Τέτοιου είδους
σεμινάρια συνήθως οργανώνονται από το ελληνικό κράτος, όπως π.χ. αυτά υπό
την αιγίδα του Πανεπιστημίου Κρήτης σε συνεργασία με το Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. και
το Υπουργείο Παιδείας, σεμινάρια από το Υπουργείο Πολιτισμού και το
Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, καθώς επίσης και θερινά τμήματα σε
πανεπιστήμια
της
Ελλάδας.
Τα
Προγράμματα
Σπουδών
και
τα
διαφοροποιημένα πακέτα εκπαιδευτικού υλικού που παρέχονται στους
εκπαιδευτικούς, έχουν ως στόχο τη συστηματική παροχή βοήθειας στο έργο του
εκπαιδευτικού και είναι ιδιαίτερα χρήσιμα σε αυτούς που δεν είναι πολύ καλά
καταρτισμένοι στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης,
στη Νότια Αφρική. Ούτε όμως και οι Έλληνες δάσκαλοι είναι προετοιμασμένοι
να διδάξουν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, αφού στην Ελλάδα τη
διδάσκουν ως μητρική, για την οποία έχουν εμπειρία κι εκπαίδευση350.
Παράλληλα ο ρόλος του Συντονιστή Εκπαίδευσης – που η παρουσία του
προβλέπεται, όπως έχουμε δει, από τον ελληνικό νόμο – συμπεριλαμβάνει το
καθήκον, πέρα από το να συντονίζει, να λειτουργεί επίσης και συμβουλευτικά
350
Συχνά δημιουργείται αμηχανία στους δασκάλους γιατί δεν έχουν «εξειδικευτεί στη
διδακτική δεύτερης ή ξένης γλώσσας και αναμφίβολα ο τρόπος διδακτικής
προσέγγισης της δεύτερης ή ξένης γλώσσας πρέπει να είναι διαφορετικός από εκείνο
για τη μητρική γλώσσα», Κατσιμαλή, 1999, σελ. 221. Βλ. και Πετράκη, 1999, σελ.
258. Περισσότερα για το συγκεκριμένο θέμα θα αναφερθούν παρακάτω στο κεφάλαιο.
152
οργανώνοντας συναντήσεις, σεμινάρια και παρέχοντας συμβουλευτική
διδακτική υποστήριξη την οποία μπορούν να αξιοποιήσουν και οι ομογενείς
εκπαιδευτικοί που την επιθυμούν, έστω κι αν δεν έχουν επαγγελματική σχέση
με το ελληνικό κράτος.
Κλείνοντας την ενότητα αυτή να σημειώσουμε επίσης ότι όλες οι
προαναφερθείσες κατηγορίες εκπαιδευτικών μπορεί να διδάξουν μαθήματα
Ελληνικής Γλώσσας και πολιτισμού σε όλα τα επίπεδα (αρχάριοι, ενδιάμεσοι,
προχωρημένοι) και τις ηλικίες, να προετοιμάσουν τους εκπαιδευόμενούς τους
για τις εξετάσεις των διαφορετικών επιπέδων Πιστοποιητικού Ελληνομάθειας
καθώς και για τις τελικές εξετάσεις Γ΄ Λυκείου της Νότιας Αφρικής (Matric).
6.3 Το εργασιακό περιβάλλον / συνθήκες εργασίας351
Όπως αναφέρθηκε και στο δεύτερο κεφάλαιο της παρούσας μελέτης, ο
εκπαιδευτικός που διδάσκει την Ελληνική Γλώσσα στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση της Νότιας Αφρικής μπορεί να διδάξει σε:

Ενταγμένα τμήματα, δηλαδή τμήματα ελληνικής γλώσσας που έχουν
ενταχθεί μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα σχολείων της χώρας. Λειτουργούν,
προς το παρόν, μόνο στο σχολείο SAHETI, όπου τα ελληνικά διδάσκονται
υποχρεωτικά κατά τη διάρκεια της πρωινής λειτουργίας του σχολείου σε
όλους τους μαθητές. Αυτό σημαίνει ότι η βαθμολογία του εκπαιδευόμενου
για το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας, συμπεριλαμβάνεται στην τελική
αναφορά επίδοσής του ή στον τίτλο απόλυσής του, στο τέλος κάθε σχολικού
έτους. Σε αυτά μπορούν να αποσπαστούν για να διδάξουν την Ελληνική
Γλώσσα, εκπαιδευτικοί από την Ελλάδα, συνήθως δάσκαλοι (ΠΕ70) και
φιλόλογοι (ΠΕ02), καθώς επίσης και εκπαιδευτικοί της χώρας φιλοξενίας,
που έχουν τα απαραίτητα, σύμφωνα με το φορέα από τον οποίο
προσλαμβάνονται, προσόντα. Ακολουθείται το Πρόγραμμα Σπουδών της
Αρκετά από τα στοιχεία του υποκεφαλαίου αυτού στηρίζονται στην έρευνα που
πραγματοποιήθηκε, με ερωτηματολόγια και προσωπικές επαφές, σε εκπαιδευτικούς
της Νότιας Αφρικής, τη Συντονίστρια Εκπαίδευσης Johannesburg, (ᵻ) κ. Σκούρα και
τη διευθύντρια του ελληνικού σχολείου SAHETI, κ. Κρυσταλλίδου.
351
153
ξένης χώρας. Είναι αναγνωρισμένα352 από την ελληνική εκπαιδευτική
πολιτική.

Μη ενταγμένα τμήματα Ελληνικής Γλώσσας (ΤΕΓ), δηλαδή τμήματα όπου
πραγματοποιούνται
μαθήματα
ελληνικών
(Γλώσσα,
Θρησκευτικά,
Λογοτεχνία, Ιστορία/ Μυθολογία και Γεωγραφία της Ελλάδας), τόσο
πρωτοβάθμιας όσο και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά το Πρόγραμμα
Σπουδών τους δεν έχει ενταχθεί στο επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα
νοτιοαφρικανικού σχολείου. Λειτουργούν εκτός σχολικού ωραρίου της
χώρας, απογεύματα ή/ και Σάββατα. Εφόσον σε αυτά φοιτούν μαθητές που
σκοπεύουν να συμμετάσχουν στις παν-νοτιοαφρικανικές εξετάσεις για το
μάθημα των Ελληνικών, ο εκπαιδευτικός πρέπει να παραδίδει προφορική
βαθμολογία που μάλιστα συνυπολογίζεται για την εισαγωγή του στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση353. Διδάσκουν εκπαιδευτικοί (δάσκαλοι και
φιλόλογοι συνήθως) που είτε αποσπώνται από την Ελλάδα είτε
προσλαμβάνονται από την τοπική κοινότητα
Στα τμήματα Ελληνικής Γλώσσας που είναι ενταγμένα στο πρωινό ωρολόγιο
πρόγραμμα των εκπαιδευόμενων, καθώς αποτελούν μάθημα οργανωμένων
σχολείων παρέχονται όλες οι ευκολίες. Όπως ειπώθηκε και παραπάνω,
ενταγμένα τμήματα ελληνικής γλώσσας λειτουργούν μόνο στο σχολείο
SAHETI, στο Johannesburg. Επομένως κάθε αναφορά στο σχολείο αυτό,
αποτελεί ουσιαστικά αναφορά στο περιβάλλον εργασίας σε ενταγμένα τμήματα
Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική. Στο σχολείο αυτό ο εκπαιδευτικός έχει
Επίσης θα πρέπει να δίνεται θετική εισήγηση από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και
το Υπουργείο Εξωτερικών, οι εκπαιδευτικοί να πληρούν συγκεκριμένες προϋποθέσεις,
και ο Συντονιστής Εκπαίδευσης να αποστέλλει στο τέλος κάθε έτους τα απαραίτητα,
για τη διατήρηση των αναγνωρισμένων τμημάτων της ελληνικής γλώσσας, έγγραφα
στη Διεύθυνση Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του
Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. Εφημερίς της
Κυβερνήσεως, τεύχος δεύτερο, αριθμός φύλλου 1430, 30 Απριλίου 2012, Aριθμ.
Φ.815.2/279/41778/Z1, Διατήρηση αναγνωρισμένων τμημάτων ελληνικής γλώσσας,
άρθρα 1,2,3.
353
Για παράδειγμα στο σχολείο King Edward VII High School και στο σχολείο Parktown
High School for girls, ζητήθηκε βαθμολογία από τον εκπαιδευτικό της ελληνικής
γλώσσας, που προετοίμαζε τους εκπαιδευόμενους για τις τελικές εξετάσεις τους στο
μάθημα των ελληνικών για την Gr 12 (Γ΄ Λυκείου), προκειμένου να καταχωρηθεί στο
επίσημο σύστημα βαθμολογίας του νοτιοαφρικανικού σχολείου, το σχολικό έτος 2009
(από προσωπική εμπειρία της συγγραφέως).
352
154
στη διάθεσή του όλα τα μέσα που διατίθενται σε ένα ιδιωτικό σχολείο.
Διατίθεται υλικοτεχνική υποδομή και εποπτικά μέσα ανάλογα με τις ανάγκες
της σύγχρονης εκπαίδευσης, όπως φωτοτυπικά μηχανήματα, υπολογιστές με
πρόσβαση στο διαδίκτυο, αίθουσα διαλέξεων με προβολέα διαφανειών, καθώς
και γήπεδα για τη διεξαγωγή των αθλητικών δραστηριοτήτων. Η βιβλιοθήκη
του σχολείου είναι εξοπλισμένη354.
Ο εκπαιδευτικός μπορεί να κληθεί να διδάξει σε δύο επίπεδα στα οποία
χωρίζονται οι εκπαιδευόμενοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στη σχολή
SAHETI: το ακαδημαϊκό και το πολιτιστικό (academic – cultural). Στο
πολιτιστικό εντάσσονται όσοι φοιτούσαν στα τμήματα αρχαρίων της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι μαθητές που φοίτησαν στην πρωτοβάθμια σε
τμήματα ενδιάμεσων μοιράζονται και όσοι έχουν σημαντικές δυσκολίες στην
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ακολουθούν το πολιτιστικό τμήμα. Όσοι,
πάλι, δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες, ακολουθούν το ακαδημαϊκό
τμήμα. Ως εκ τούτου στο ακαδημαϊκό τμήμα ο εκπαιδευτικός διδάσκει την
ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, ενώ στο πολιτιστικό ως ξένη. Στο ακαδημαϊκό
εστιάζει στα γλωσσικά στοιχεία της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού της
ενώ στο πολιτιστικό εστιάζει περισσότερο στον πολιτισμό που φέρει η ελληνική
γλώσσα. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα355 είναι συγκεκριμένο και αξιολογείται ανά
τρία χρόνια ώστε να ακολουθούνται βελτιωτικές τροποποιήσεις.
Αποτελείται από βιβλία που έχει δωρίσει η ελληνική παροικία στο σχολείο, καθώς και
η πλειοψηφία των εκπαιδευόμενων, μικρών και μεγαλύτερων, σε εκδήλωση που
πραγματοποιείται για τα γενέθλια του σχολείου, μια φορά ετησίως.
355
Πιο αναλυτικά, ο μαθητής της σχολής SAHETI:
 Στην Α΄ Γυμνασίου (Gr 7) διδάσκεται από τη σειρά Πράγματα και Γράμματα, επίπεδο
τρίτο, το τεύχος 1-2.
 Στην Β΄ Γυμνασίου (Gr 8) διδάσκεται το πρώτο μέρος από το διδακτικό εγχειρίδιο
Ελληνικά 1+1, μαζί με το τετράδιο δραστηριοτήτων.
 Στην Γ΄ Γυμνασίου (Gr 9) διδάσκεται το δεύτερο μέρος από το διδακτικό εγχειρίδιο
Ελληνικά 1+1, μαζί με το τετράδιο δραστηριοτήτων.
 Στην Α΄ Λυκείου (Gr 10) διδάσκεται από τη σειρά Πράγματα και Γράμματα, επίπεδο
τέταρτο, το πρώτο τεύχος μαζί με το τετράδιο δραστηριοτήτων.
 Στην Β΄ Λυκείου (Gr 11) διδάσκεται από τη σειρά Πράγματα και Γράμματα, επίπεδο
τέταρτο, το δεύτερο τεύχος μαζί με το τετράδιο δραστηριοτήτων.
 Στην Γ΄ Λυκείου (Gr 12, Matric) διδάσκεται από τη σειρά Πράγματα και Γράμματα,
επίπεδο τέταρτο, το τρίτο τεύχος μαζί με το τετράδιο δραστηριοτήτων.
Για όλα τα παραπάνω επίπεδα χρησιμοποιείται συμπληρωματικό υλικό, κυρίως από τη
σειρά Εμείς και οι Άλλοι 1 – 4, καθώς και από τα εγχειρίδια Κλειδιά της Ελληνικής
Γραμματικής και Ελληνικά από κοντά.
354
155
Η διδακτική ώρα στο σχολείο διαρκεί 60΄. Όλοι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να
βρίσκονται στο χώρο του σχολείου 07:45 – 14:15 υποχρεωτικά. Δεν επιτρέπεται
να λείψουν κατά τη διάρκεια της πρωινής λειτουργίας του σχολείου, εκτός κι
αν συντρέχουν εξαιρετικοί λόγοι οπότε λαμβάνουν ειδική άδεια από την
διευθύντρια του Ελληνικού Τμήματος και από το Συντονιστικό Γραφείο
Johannesburg, εφόσον είναι αποσπασμένοι από την Ελλάδα. Καθένας από τους
εκπαιδευτικούς - σύμφωνα με τη νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική είναι υποχρεωμένος να συντάξει ετήσιο Αναλυτικό Πρόγραμμα κατανεμημένο
σε τρία τρίμηνα και δομημένο με αναλυτικό τρόπο. Σε αυτό αναφέρει τον τρόπο
που θα διδάξει τις 4 δεξιότητες – κατανόηση προφορικού λόγου, παραγωγή
προφορικού λόγου, κατανόηση γραπτού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου –
καθώς και τα ευκαιριακά μαθήματα356 - κάθε διδακτική ώρα. Το Αναλυτικό
Πρόγραμμα παραδίδεται στη διευθύντρια του Ελληνικού Τμήματος. Εκείνη το
προωθεί μαζί με όλα τα απαραίτητα στοιχεία στο Συντονιστή Εκπαίδευσης
Johannesburg. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός
είναι υποχρεωμένος να
προγραμματίζει και να συντάσσει ανά τρίμηνο τα γραπτά των εξετάσεων των
εκπαιδευόμενων, μαζί με τον Οδηγό Μελέτης και τις απαντήσεις τους, ώστε να
εγκριθούν από την διευθύντρια του Ελληνικού Τμήματος. Κατά τη διάρκεια
του σχολικού έτους οφείλει να συμμετέχει στη διοργάνωση των σχολικών
εορτών, των εθνικών εορτών και των εκδηλώσεων που αναλαμβάνει το
σχολείο357. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός οφείλει να συμμετέχει σε όλες τις
συναντήσεις (meeting/ assembly) του σχολείου για τα εκπαιδευτικά θέματα,
πέντε φορές την εβδομάδα. Φυσικά εκτελεί τουλάχιστον μια φορά
εβδομαδιαίως την εφημερία του. Καθόλη τη διάρκεια του χρόνου λαμβάνει
μέρος, υποχρεωτικά, στις εκδηλώσεις που πραγματοποιούνται για την
ενημέρωση των γονέων και, προαιρετικά, στις εκδηλώσεις που αναδεικνύουν
το σχολείο, οι οποίες πραγματοποιούνται με το πέρας της πρωινής λειτουργίας
του σχολείου. Επίσης αναλαμβάνει, τουλάχιστον δύο φορές την εβδομάδα,
τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας για τους αδύναμους εκπαιδευόμενους. Στο
π.χ. μάθημα για το Πάσχα, τη γιορτή της μητέρας, την Παγκόσμια Ημέρα
Περιβάλλοντος κλπ.
357
Για παράδειγμα το έτος 2011 ήταν το έτος Ελύτη. Έπρεπε λοιπόν να διοργανωθεί
εκδήλωση με θεατρικές παραστάσεις, δραματοποίηση, ποιήματα και τραγούδια προς
τιμήν του, από τους εκπαιδευτικούς του Ελληνικού Τμήματος.
356
156
τέλος κάθε τριμήνου, οφείλει να περνάει τη βαθμολογία των εκπαιδευόμενών
του στο διαδικτυακό σύστημα που έχει δημιουργηθεί στο σχολείο για το σκοπό
αυτό. Στο τέλος κάθε χρόνου πραγματοποιείται αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
από την διευθύντρια του Ελληνικού Τμήματος, υποχρεωτικά για τους ομογενείς
εκπαιδευτικούς (μιας και συνδέεται με το μισθολόγιό τους), προαιρετικά για
τους
αποσπασμένους.
Όλα
τα
παραπάνω
είναι
σύμφωνα
με
την
νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική. Στο σχολείο επίσης διδάσκεται το
μάθημα των Θρησκευτικών, στην ελληνική γλώσσα που μπορεί ανατεθεί και
σε εκπαιδευτικούς της ελληνικής γλώσσας. Επίσης διδάσκονται μαθήματα
ελληνικού χορού και μουσικής.
Στα μη ενταγμένα τμήματα ελληνικής γλώσσας που στεγάζονται στα κτίρια
της ελληνικής κοινότητας, συνήθως διατίθεται υλικοτεχνική υποδομή και
εποπτικά μέσα, όπως υπολογιστής, πρόσβαση στο διαδίκτυο, αίθουσα με
θρανία και καρέκλες για τους εκπαιδευόμενους, καθώς και θέρμανση, όλα με
έξοδα της κοινότητας. Συχνά στο χώρο αυτό λειτουργεί δανειστική βιβλιοθήκη
με δωρεές των παροίκων. O δάσκαλος οφείλει να οργανώνει σχολικές
εκδηλώσεις (π.χ. της 28ης Οκτωβρίου και της 25ης Μαρτίου) για τις οποίες
υπάρχει κατάλληλος χώρος358: συνήθως ο χώρος όπου πραγματοποιούνται οι
εκδηλώσεις της ελληνικής παροικίας γενικότερα.
Στα μη ενταγμένα τμήματα ελληνικής γλώσσας που φιλοξενούνται σε
μεγάλα ιδιωτικά, συνήθως359, σχολεία της Νότιας Αφρικής, ο εκπαιδευτικός
μπορεί να έχει στη διάθεσή του κάποια υλικοτεχνικά μέσα, αλλά πολύ
περιορισμένα. Για παράδειγμα, δεν υπάρχει άμεση πρόσβαση σε υπολογιστή
και το φωτοτυπικό μηχάνημα συχνά δεν είναι εύκολο να χρησιμοποιηθεί, γιατί
δεν βρίσκεται στον χώρο της σχολικής αίθουσας. Η αίθουσα που παραχωρείται
για το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας ενίοτε μπορεί να αλλάζει ανάλογα με
τη
διαθεσιμότητα
του
χώρου.
Ταυτόχρονα
κάθε
Νοτιοαφρικανός
εκπαιδευτικός, που εργάζεται σε ιδιωτικό ή ημι-ιδιωτικό σχολείο, διδάσκει στη
Στον ίδιο χώρο, επίσης, στεγάζεται και η ελληνορθόδοξη εκκλησία όπου
πραγματοποιούνται οι τελετές της Ελληνικής Ορθόδοξης Θρησκείας και για τις
σχολικές εκδηλώσεις και για την ομογένεια, γενικότερα.
359
Η φιλοξενία σε δημόσια σχολεία δεν είναι συχνή, χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν
υπάρχουν εξαιρέσεις.
358
157
δική του αίθουσα όπου κρατά τα βιβλία, τις σημειώσεις του, τους υπολογιστές
του, τη βιβλιοθήκη του, ενώ η διακόσμηση της αίθουσας είναι σχετικής με το
αντικείμενο θεματολογίας του. Ο δάσκαλος της Ελληνικής Γλώσσας στα
σχολεία αυτά δεν έχει αυτή τη δυνατότητα. Επιπλέον βρίσκεται συχνά στην
ανάγκη να διακόπτει την ομαλή ροή του μαθήματος, όταν συμβαίνει να
χρειαστεί κάτι από την αίθουσα ο εκπαιδευτικός στον οποίον έχει καταχωρηθεί,
ή ακόμη και να αδυνατεί να χρησιμοποιήσει τον πίνακα.360 Αναλώσιμα και είδη
γραφείου, φυσικά, δεν του παρέχονται από το νοτιοαφρικανικό σχολείο. Οι
εκδηλώσεις με τους μαθητές του πραγματοποιούνται όχι στο χώρο του
σχολείου αλλά στην αίθουσα εκδηλώσεων της ελληνικής παροικίας. Οι
παραπάνω δυσχέρειες έχουν συνέπειες στη διδασκαλία των Ελληνικών αφού
δεν υπάρχουν οι συνθήκες μιας πειθαρχημένης τάξης σε οργανωμένο σχολείο.
Κατ’ επέκταση πολλές φορές η συμμετοχή των μαθητών είναι αποσπασματική
και ελλιπής, αφού τα Ελληνικά μπαίνουν στην ίδια μοίρα με τις λοιπές
εξωσχολικές τους δραστηριότητες361. Όταν μάλιστα συμβαίνει αυτές να είναι
περισσότερο ευχάριστες – κάτι που συνήθως γίνεται – τότε παρακολουθούν το
μάθημα των Ελληνικών ευκαιριακά και ο δάσκαλος βρίσκεται στη δυσάρεστη
θέση να «κυνηγά» τους μαθητές του.
6.4 Οι δυσκολίες στη διδακτική της ελληνικής γλώσσας
Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός της ελληνικής γλώσσας οφείλει να φέρνει μαζί του
μαρκαδόρους για ασπροπίνακα, όταν αυτός διατίθεται στην αίθουσα και αρκετά συχνά
ο πίνακας είναι ήδη γραμμένος, από άκρη σε άκρη, με την παράκληση να μη σβηστεί
διότι οι σημειώσεις είναι απαραίτητες για το επόμενο μάθημα του εκπαιδευτικού, στον
οποίο είναι καταχωρημένη η αίθουσα.
361
Όλοι οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να αναλαμβάνουν ένα άθλημα τουλάχιστον, το οποίο
παρακολουθούν με το πέρας της πρωινής λειτουργίας του ξένου σχολείου (extra
curriculum που συνήθως ξεκινά γύρω στις 14:30). Η συμμετοχή ενός εκπαιδευόμενου,
της ελληνικής γλώσσας, σε κάποιο άθλημα είναι πολύ σημαντικό γεγονός στην
καθημερινότητά του. Αποτελεί τμήμα της νοτιοαφρικανικής κουλτούρας του. Όσο
σημαντικό είναι για αυτόν να μάθει για την ελληνική πολιτιστική κληρονομιά του τόσο
σημαντικό είναι να συμμετέχει και, αν είναι δυνατόν, να επιτύχει στους αγώνες του
νοτιοαφρικανικού σχολείου του. Η επιλογή των αθλημάτων αλλάζει ανά σχολικό
τρίμηνο. Για παράδειγμα, ένας εκπαιδευόμενος μπορεί να πάρει το άθλημα της
κολύμβησης για το πρώτο τρίμηνο, που είναι καλοκαίρι, κρίκετ για το δεύτερο, που
είναι χειμώνας και ποδόσφαιρο για το τρίτο, που είναι άνοιξη. Για κάθε άθλημα οι
μέρες και ώρες προπόνησης αλλάζουν, γεγονός που δυσχεραίνει το έργο του
εκπαιδευτικού μιας και το πρόγραμμα της ελληνικής εκπαιδευτικής μονάδας πρέπει να
διατηρείται σταθερό και να μην αλλάζει κάθε τρίμηνο. Έτσι παρατηρείται το
φαινόμενο των εκπαιδευόμενων να απέχουν ακόμα και για ένα ολόκληρο τρίμηνο από
την εκπαιδευτική μονάδα.
360
158
Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική θέτει στον
εκπαιδευτικό προκλήσεις και δυσκολίες τις οποίες αυτός καλείται να
ξεπεράσει. Η κυριότερη από αυτές είδαμε ότι είναι πως η διδασκαλία της
Ελληνικής Γλώσσας στη Νότια Αφρική έρχεται να προστεθεί στη γνώση της
Αγγλικής, που όχι μόνο αποτελεί την επίσημη γλώσσα της χώρας αυτής αλλά
είναι και γλώσσα μεγάλης ακτινοβολίας, εφόσον έχει κυριαρχήσει ως η
παγκόσμια γλώσσα επικοινωνίας στο διεθνές εμπόριο, στην παγκόσμια
οικονομία, στις διπλωματικές σχέσεις, στον τουρισμό κλπ. επικρατώντας έτσι
ως η γλώσσα εργαλείο της σημερινής κοινωνίας. Όταν υπάρχουν τόσα κίνητρα
για την εκμάθηση της Αγγλικής, είναι πολύ δύσκολο για τον δάσκαλο των
Ελληνικών να βρει τρόπους να κινητοποιήσει τους μαθητές του να μάθουν
ελληνικά362. Θα πρέπει να προσελκύσει το ενδιαφέρον τους και να τους δώσει
κίνητρα για να προθυμοποιηθούν να μάθουν την ελληνική γλώσσα που, στη
συγκεκριμένη χώρα, δεν τους είναι απαραίτητη. Ειδικά ο αποσπασμένος από
την Ελλάδα εκπαιδευτικός πρέπει να κατανοήσει το γεγονός αυτό, από τη
στιγμή που τέτοιο πρόβλημα δεν υπήρχε όταν δίδασκε την Ελληνική Γλώσσα
στην Ελλάδα. Παράλληλα η ελληνική γλώσσα, εκτός από την αγγλική, έρχεται
να αντιμετωπίσει και όλες τις υπόλοιπες γλώσσες που διδάσκονται στα σχολεία
της Νότιας Αφρικής. Ας μην ξεχνάμε ότι η ελληνική διδάσκεται ως Δεύτερη
Επιπρόσθετη Γλώσσα στη Νότια Αφρική. Κάποιες άλλες γλώσσες
χρησιμοποιούνται περισσότερο στη χώρα. Για τον λόγο αυτό διδάσκονται σε
επίπεδο Πρώτης Επιπρόσθετης Γλώσσας, που για τις επίσημες εξετάσεις στην
Γ΄ Λυκείου κατηγοριοποιούνται ως υποχρεωτικό μάθημα κι όχι ως
επιλεγόμενο, όπως η Ελληνική.
Ο εκπαιδευτικός της ελληνικής γλώσσας επομένως πρέπει να ξεπεράσει τις
δυσκολίες που αναφέρθηκαν και να εμφυσήσει στους μαθητές του ενδιαφέρον,
ενθουσιασμό και αγάπη για τα ελληνικά. Το ισχυρότερο κίνητρο που διαθέτει
είναι η επισημοποίηση της ελληνικής γλώσσας ως Δεύτερης Επιπρόσθετης
Γλώσσας στο νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Από τη στιγμή που η
επιτυχία του στο μάθημα αυτό αυξάνει τις πιθανότητες εισαγωγής του σε
362
Βλ. και Κατσιμαλή, 1999, σελ. 222.
159
κάποιο πανεπιστήμιο, ο μαθητής προθυμοποιείται να μάθει την ελληνική
γλώσσα. Παράλληλα, είναι δυνατόν να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον τους με τη
δημιουργία εκδηλώσεων, σε σχέση με τον ελληνικό πολιτισμό, όπου παίρνουν
μέρος οι ίδιοι οι μαθητές. Οι εκδηλώσεις μπορούν να είναι σχετικές με τις
εθνικές γιορτές της 28ης Οκτωβρίου και της 25ης Μαρτίου, ή κάποιο πανηγύρι
με ελληνικά προϊόντα, η παρακολούθηση ελληνικού κινηματογράφου ή να
αποτελέσει
μέλος
της
ομάδας
μαγείρων
ελληνικής
κουζίνας
και
ζαχαροπλαστικής σε ανάλογη εκδήλωση, καθώς και άλλες δραστηριότητες.
Επίσης μπορεί να ξυπνήσει το ενδιαφέρον τους για την ελληνική μυθολογία και
τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, εντάσσοντας τα στο μάθημά του363.
Ταυτόχρονα, πρέπει να βρει τρόπο να κάνει το μάθημα ελκυστικό ώστε να μην
αποθαρρύνει το ενδιαφέρον τους και να μην τους απωθήσει. Σε αυτό τον
εξυπηρετεί η υιοθέτηση της επικοινωνιακής και των μετα-επικοινωνιακών
προσεγγίσεων, αφού με αυτές μπορεί να ωθήσει τον μαθητή να κατανοήσει και
να παράγει προφορικό κυρίως λόγο, παίρνοντας μέρος σε ομαδικές
δραστηριότητες, όπως τα παιχνίδια ρόλων όπου οι μαθητές πρέπει να
επικοινωνήσουν μεταξύ τους στα ελληνικά.
Μια άλλη δυσκολία που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός των Ελληνικών στη
Νότια Αφρική είναι η συνθετότητα της ελληνικής γλώσσας364. Οι δομές της
αγγλικής γλώσσας είναι πολύ πιο απλές σε σχέση με εκείνες της ελληνικής,
επομένως ευκολότερες για την εκμάθηση ή την κατάκτησή τους. Σύμφωνα με
τον Milton οι γλώσσες διαφέρουν μεταξύ τους και μπορούν να είναι
επικοινωνιακές και να ομιλούνται με ευχέρεια, ακόμα κι αν διατίθενται
λιγότεροι λεξιλογικοί πόροι σε κάποιες γλώσσες από ό,τι σε άλλες. «Φαίνεται
ότι μάλλον περισσότερες λέξεις απαιτούνται στα ελληνικά παρά στα αγγλικά
για την κάλυψη του όποιου επιπέδου και από το πιο μικρό, και ότι περισσότερες
λέξεις χρειάζονται στα ελληνικά για να επιτευχθούν τα επίπεδα επικοινωνιακής
ικανότητας από ό,τι θα επέτρεπαν λιγότερες λέξεις στα αγγλικά365». Στην
αγγλική γλώσσα υπάρχουν μόνο δύο άρθρα για τον ενικό και τον πληθυντικό
αριθμό: ένα οριστικό (the) κι ένα αόριστο (a/an). Στα ελληνικά υπάρχουν
Βλ. και Sansaridou-Hendrickx, 2003, σελ. 205-208.
Βλ. και Sansaridou-Hendrickx, 2000, σελ. 141, Κατσιμαλή, 1999, σελ. 233.
365
Milton & Alexiou, 2009, σελ. 207 – 209.
363
364
160
τουλάχιστον τρεις διαφοροποιήσεις για το αόριστο και έξι για το οριστικό
άρθρο, ανάλογα με το αν βρίσκονται στον ενικό ή στον πληθυντικό αριθμό
χωρίς να υπολογίσουμε τις πτώσεις τους. Στην αγγλική ισχύει ένας τύπος
ουσιαστικού για τον ενικό και ένας για τον πληθυντικό αριθμό, ενώ στην
ελληνική διαφοροποιείται ανάλογα με την πτώση. Στην αγγλική υπάρχει ένας
μόνο τύπος επιθέτου για όλα τα γένη και τους αριθμούς, ενώ στην ελληνική ο
τύπος ενός επιθέτου διαφοροποιείται ανάλογα με το γένος, την πτώση και τον
αριθμό. Ανάλογες διαφορές που καθιστούν πιο πολύπλοκη τη δομή της
ελληνικής γλώσσας παρατηρούνται και στα ρήματα και στις αντωνυμίες και
σχεδόν σε κάθε πτυχή της γλώσσας366. Βλέπουμε λοιπόν ότι οι δομικές
δυσκολίες στην ελληνική γλώσσα είναι πολλές, συγκριτικά με εκείνες της
αγγλικής. Για να τις ξεπεράσει ο δάσκαλος μπορεί να επινοεί μικρά τεχνάσματα
σύγκρισης και αντιπαραβολής τύπων των δύο γλωσσών (π.χ. του have με το
έχω και τις καταλήξεις του στον Ενεστώτα ή του will με το θα), ομαδοποίηση
δομών, πίνακες για τους κλιτούς τύπους, και άλλα ώστε να ανατρέχει ο μαθητής
κάθε φορά που συναντά συγκεκριμένα φαινόμενα.
Για να μπορεί ο δάσκαλος να είναι επινοητικός και αποτελεσματικός στη
διδασκαλία του μπορεί να βρει βοήθεια ανατρέχοντας στις επιστημονικές
μεθοδολογίες που αναφέρθηκαν στα προηγούμενα κεφάλαια. Έτσι θα μπορέσει
να ξεπεράσει τις δυσκολίες που παρουσιάζονται κατά τη διδακτική πράξη. Οι
κυριότερες από αυτές μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής367:

Κατανόηση Προφορικού Λόγου
Μια από τις σημαντικές δεξιότητες που κατακτά ένας εκπαιδευόμενος είναι η
κατανόηση
προφορικού
λόγου.
Μικρές
λέξεις
και
φράσεις
που
χρησιμοποιούνται συχνά στην ελληνική γλώσσα, είναι οι πρώτες που κατακτά
ή μαθαίνει. Στη συνέχεια ο εκπαιδευόμενος προχωράει σε πιο σύνθετες
εκφράσεις που θα του επιτρέπουν να κατανοεί τις εκφωνήσεις των ασκήσεων
και τις προτροπές του εκπαιδευτικού, καθώς και τις προτάσεις που προφέρει
κάποιος άλλος εκπαιδευόμενος. Η δυσκολία που μπορεί να συναντήσει ένας
εκπαιδευτικός στον τομέα αυτό είναι η κατανόηση, από την ομάδα
366
367
Για περισσότερα βλ. Τριανταφυλλίδης, 2005, Murphy, 1985.
Οι παρατηρήσεις που ακολουθούν απορρέουν από προσωπικές συζητήσεις της
συγγραφέως με εκπαιδευτικούς της Νότιας Αφρικής κατά τα σχολικά έτη 2009-2013.
161
εκπαιδευόμενών του, ολοένα και πιο σύνθετων λέξεων και προτάσεων, για τα
προχωρημένα τμήματα, και ο πειρασμός να χρησιμοποιεί, ως επί το πλείστον,
την αγγλική γλώσσα προκειμένου να τον καταλάβουν τα αρχάρια τμήματα. Για
τον λόγο αυτό μπορεί να παρέχει στους μαθητές του όσο το δυνατόν
περισσότερο γλωσσικό εισαγόμενο υπό τη μορφή κειμένων, θεματολογίας
σχετικής με τα ενδιαφέροντά τους, και χρήση της ελληνικής στον μεγαλύτερο
δυνατό βαθμό. Παράλληλα να εστιάζει στην δημιουργία αντίθετων,
συνώνυμων και οικογενειών λέξεων και να τους παρέχει το λεξιλόγιο των
κειμένων, μαζί με τα κείμενα ώστε να εξηγούν μόνοι τους τα σημεία στα οποία
δυσκολεύονται.

Παραγωγή Προφορικού Λόγου
Μια ακόμα από τις δεξιότητες που μαθαίνει ο εκπαιδευόμενος από τα αρχικά
στάδια, είναι η παραγωγή προφορικού λόγου. Ξεκινά από απλές λέξεις και
νούμερα συνεχίζοντας με πιο σύνθετες δομές. Η δυσκολία του εκπαιδευτικού,
στον τομέα αυτό, έγκειται κυρίως στον τρόπο που θα βρει για να ενισχύσει την
αυτοπεποίθηση του εκπαιδευόμενου ώστε να τινάξει από πάνω του την
αμηχανία που θα νιώσει αν κάνει λάθος και να νιώσει έντονη την επιθυμία να
εκφράσει τις σκέψεις του ή τα συναισθήματά του στην ελληνική γλώσσα. Μια
καλή μέθοδος είναι η σύνδεση των μελών της ομάδας μεταξύ τους από την αρχή
των μαθημάτων, ώστε να εξασφαλιστεί φιλικό περιβάλλον. Για παράδειγμα να
ορίζει τυχαίες ομαδοποιήσεις μαθητών ώστε μέσα από τη συνεργασία τους να
γνωρίζονται καλύτερα και να εκτιμούν τις προσπάθειες των συνεργατών τους.
Παράλληλα να δέχονται την ενθάρρυνση του δασκάλου σε κάθε εγχείρημά τους
χωρίς να διακόπτονται από αυτόν στο παραμικρό λάθος. Ο δάσκαλος μπορεί να
σημειώνει τα λεξιλογικά ή δομικά λάθη κατά την παραγωγή λόγου, δίνοντας
επεξηγήσεις και διορθώσεις στον κάθε μαθητή με το πέρας της άσκησης.

Λεξιλόγιο.
Ο εκπαιδευόμενος πρέπει να διαθέτει ένα βασικό λεξιλόγιο και να χτίζει πάνω
σε αυτό. Αν δεν καταλαβαίνει καμία λέξη δεν πρόκειται να κατανοήσει το
νόημα οποιουδήποτε κειμένου. Οι ελληνικές λέξεις γράφονται με ελληνικούς
χαρακτήρες και όχι με λατινικούς, πράγμα που σημαίνει πως ο εκπαιδευόμενος
πρέπει να γνωρίζει πρώτα από όλα τους φθόγγους και τα γράμματα της
ελληνικής γλώσσας. Με τη συχνή του επαφή με αυτά τελικά καταφέρνει να
162
διαβάζει οποιοδήποτε κείμενο άσχετα αν καταλαβαίνει τη σημασία του. Τα
κυριότερα προβλήματα παρουσιάζονται στη διάκριση της εκφοράς και γραφής
των /β/ - /φ/, /δ/ - /θ/ και /γ/ - /χ/ και των διφθόγγων /αυ/ - /ευ/. Το πρόβλημα
αυτό συνήθως αντιμετωπίζεται με την μεμονωμένη αρχικά διδασκαλία των
φθόγγων, κι έπειτα συγκριτικά μεταξύ τους. Για παράδειγμα, αφού διδαχτούν
οι φθόγγοι δ/ - /θ/ μεμονωμένα, έπειτα μπορούν να δοθούν συγκριτικά μεταξύ
τους. Δηλαδή να δοθούν δύο λίστες με λέξεις όπου εμπεριέχονται οι φθόγγοι
αυτοί ώστε να καταλάβουν οι μαθητές τις μεταξύ τους διαφορές368. Στα
τμήματα όπου η ελληνική συνήθως διδάσκεται ως ξένη γλώσσα μπορεί να
γίνεται στη συνέχεια και αντιπαράθεση και με τους αγγλικούς369. Αφού
ξεπεραστεί αυτό το στάδιο δυσκολίας, ο εκπαιδευτικός οφείλει να διδάξει με
αποτελεσματικό τρόπο το βασικό λεξιλόγιο στα αρχάρια τμήματα,
εμπλουτίζοντάς το σε μεγαλύτερα επίπεδα370. Παρά την άποψη κάποιων
μεθοδολογικών προσεγγίσεων ότι η χρήση της μητρικής πρέπει να αποφεύγεται
κατά την διαδικασία κατάκτησης μιας γλώσσας έχουν διατυπωθεί αρκετές
ενστάσεις επ’ αυτού371. Για τους μαθητές λοιπόν καλό είναι να κατασκευάζεται
και να παραδίδεται το βασικό λεξιλόγιο της θεματικής ενότητας ώστε το νέο
γλωσσικό εισαγόμενο να γίνεται κατανοητό από αυτούς κι έτσι να
πραγματοποιείται ο εμπλουτισμός του. Φυσικά το λεξιλόγιο θα πρέπει να
παρουσιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να βασίζεται στις προϋπάρχουσες γνώσεις
του μαθητή. Εξάλλου τα διδακτικά εγχειρίδια που ήδη χρησιμοποιούνται στη
χώρα για τη διδασκαλία των ελληνικών είναι δομημένα κατά τέτοιον τρόπο που
κάθε γλωσσική ενότητα εμπεριέχει λήμματα από παλαιότερες ενότητες.
Π.χ. η μια λίστα να έχει λέξεις όπως δελφίνι, αδερφός, δίνω, άδεια κλπ. και η άλλη
λέξεις όπως αθάνατος, θέλω, θυμάμαι κλπ. με ασκήσεις συμπλήρωσης των
κατάλληλων φθόγγων. Βλ. και Βάμβουκας, 1999, σελ. 195-196.
369
Για παράδειγμα ο φθόγγος /δ/ αντιστοιχεί στο /th/ όπως αυτό προφέρεται στις λέξεις
the, other κλπ, ενώ ο φθόγγος /θ/ αντιστοιχεί στο /th/ όπως αυτό προφέρεται στις λέξεις
thorn, thief κλπ.
370
Σύμφωνα με την Μπακάκου – Ορφανού τα επίπεδα λεξιλογίου για την ελληνική ως
δεύτερη / ξένη γλώσσα διαβαθμίζονται στα εξής:
 Βασικό λεξιλόγιο
 Λεξιλόγιο επάρκειας
 Ακαδημαϊκό λεξιλόγιο (που χωρίζεται στο Επιστημονικό λεξιλόγιο και στο Λεξιλόγιο
Ορολογίας)
 Απαιτητικό λεξιλόγιο
Μπακάκου – Ορφανού, 2003, σελ. 160 – 164. Βλ. και Nation, 1990 & 1993.
371
Krashen, 2003, σελ. 21.
368
163

Ορθογραφία
Από τις κυριότερες δυσκολίες του εκπαιδευτικού είναι η διδασκαλία της
σωστής ορθογραφίας των εκπαιδευόμενών του, ειδικά όσον αφορά στη σωστή
ορθογραφία των φθόγγων και διφθόγγων /η/-/ι/-υ/-/ει/-/οι/, /ε/-/αι/ και /ο/-/ω/.
Μεγαλύτερες δυσκολίες παρουσιάζονται για τις ομόηχες λέξεις όπως για
παράδειγμα τα μήλα – εσύ μίλα, εγώ πιάνω – το πιάνο, εγώ βάζω – το βάζο κλπ.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαβαθμίσει τα λάθη των εκπαιδευόμενων και να
εντοπίσει αυτά που σχετίζονται με τους κανόνες των βασικών δομών της
ελληνικής γλώσσας. Για παράδειγμα άλλη θα πρέπει είναι η βαρύτητα που
δίνεται στη λέξη π.χ. συνήδειση, μπένω με λάθος στο θέμα της και άλλη με
λάθος στην κατάληξη π.χ. συνείδησι, μπαίνο. Ο δάσκαλος μπορεί να παρέχει
στους μαθητές του ασκήσεις συμπλήρωσης κενών, όπου είτε θα λείπουν
φθόγγοι από το λεξιλόγιο της θεματικής ενότητας, είτε θα πρέπει ο μαθητής να
συμπληρώσει τον σωστό τύπο ρήματος ή ουσιαστικού μέσα σε μια πρόταση,
εστιάζοντας όμως στα βασικά λάθη των γραμματικών δομών. Αυτό θα
τροποποιείται ανάλογα με τους στόχους διδασκαλίας που εξαρτώνται από το
επίπεδο του μαθητή.

Κατανόηση Γραπτού Λόγου
Ένα από τα βασικά σημεία που χρειάζεται να κατακτήσει ο εκπαιδευόμενος
είναι η δεξιότητα της κατανόησης γραπτού λόγου ανεξάρτητα από το είδος
κειμένου το οποίο καλείται να αντιμετωπίσει. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να τον
βοηθήσει στο να ξεπεράσει αυτή την δυσκολία με το να έχει προετοιμάσει
προσεκτικά το προς διδασκαλία κείμενο και να έχει αποφασίσει για τον τρόπο
παρουσίασής του καθώς και για τη δομή των ερωτήσεων κατανόησης, έτσι
ώστε να το κάνει πιο εύληπτο για το μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να
έχει στη διάθεσή του αρκετά διαφορετικά είδη λογοτεχνικών και αυθεντικών
κειμένων, με ανάλογες ασκήσεις που να είναι ελκυστικά και να τραβούν την
προσοχή των μαθητών. Παράλληλα, η κατανόηση του νέου κειμένου, καλό θα
ήταν να συνοδεύεται από το νέο λεξιλόγιο προς εμπέδωση, μεταφρασμένο στην
αγγλική γλώσσα ή με ορισμό του στην ελληνική, ώστε ο εκπαιδευόμενος να
καταλαβαίνει τουλάχιστον το γενικό νόημα του κειμένου ή διαλόγου κλπ. με το
οποίο έρχεται σε επαφή.

Γραμματικά Φαινόμενα
164
Σύμφωνα με τον Τομπαΐδη, η γραμματική είναι «ένας πεπερασμένος
μηχανισμός που επιτρέπει την παραγωγή του άπειρου συνόλου των
γραμματικών φράσεων μιας γλώσσας, και μονάχα αυτών. Απαρτισμένη από
κανόνες που ορίζουν τις ακολουθίες λέξεων ή φθόγγων που επιτρέπονται, η
γραμματική αυτή αποτελεί τη γλωσσική γνώση αυτών που μιλούν μια γλώσσα,
δηλαδή συνιστά τη γλωσσική ικανότητά τους372». Όπως ειπώθηκε νωρίτερα οι
δομές της ελληνικής γλώσσας διαφέρουν πολύ από εκείνες της αγγλικής. Όταν
ο εκπαιδευόμενος γνωρίζει ήδη τις δομές της αγγλικής γλώσσας, ασυναίσθητα
κάνει σύγκριση με εκείνες της ελληνικής. Καθώς όμως τα γλωσσικά φαινόμενα
της ελληνικής γλώσσας είναι πολύ πιο σύνθετα πολλές φορές οι αναγωγές δεν
εύκολες. Επιπλέον στην ελληνική γλώσσα συχνά οι εξαιρέσεις των δομών της
γραμματικής είναι περισσότερες και από τον κανόνα! Ο εκπαιδευτικός
επομένως θα πρέπει να βοηθήσει τον μαθητή, αν χρειαστεί, στο να κάνει τους
βασικούς συσχετισμούς και να αντιληφθεί τους κύριους κανόνες373. Αυτό
βέβαια προϋποθέτει κάποια χρήση της γραμματικής και της ορολογίας της. Στο
σημείο αυτό προκύπτει μια ακόμα δυσκολία που έχει να κάνει με τη χρήση της
επικοινωνιακής μεθόδου, που στη Νότια Αφρική χρησιμοποιείται σχεδόν
αποκλειστικά στη διδασκαλία της γλώσσας. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές εδώ
δεν διδάσκονται ορολογία και κανόνες της γραμματικής. Όταν λοιπόν ο
Έλληνας δάσκαλος θα χρειαστεί – αναπόφευκτα κατά τη γνώμη μου374 – να
προσφύγει σε αυτούς θα πρέπει, να βρει τους τρόπους για να τους κάνει
κατανοητούς από τους μαθητές. Ανάλογα με το διδακτικό εγχειρίδιο, την
προσέγγιση που ακολουθεί και το επίπεδο των εκπαιδευόμενών του, συχνά θα
πρέπει να τροποποιεί και να συμπληρώνει δραστηριότητες για το σκοπό αυτό.
Μπορεί για παράδειγμα να δώσει στους μαθητές του πίνακες με θεωρία και
κανόνες στους οποίους αυτοί θα ανατρέχουν κάθε φορά που δυσκολεύονται σε
κάποιο φαινόμενο.

Τονισμός
Τομπαΐδης, Δ., 1995, σελ. 67.
«Απαραίτητη θεωρείται, για την καλύτερη κατανόηση του εκάστοτε διδασκομένου
φαινομένου, η κατάληξη σε κανόνα», Παπαδογιαννάκης, 1999, σελ. 215.
374
Παρά το γεγονός ότι και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί την
επικοινωνιακή προσέγγιση, όμως ακόμα και στην Ελλάδα που η ελληνική διδάσκεται
ως μητρική γλώσσα, κρίνεται σκόπιμο να ακολουθούνται και άλλες προσεγγίσεις
διδασκαλίας ώστε ο μαθητής να κατακτά τη γραμματικοσυντακτική δομή της γλώσσας
και τους κανόνες της.
372
373
165
Μιας και στην αγγλική γλώσσα οι λέξεις δεν τονίζονται, ο εκπαιδευόμενος της
ελληνικής γλώσσας αρχικά βρίσκεται σε σύγχυση. Στην ελληνική όχι μόνο
κάθε λέξη τονίζεται αλλά πολλές φορές ο τόνος διαφοροποιεί και τη σημασία
της π.χ. πότε – ποτέ, ο καλός – ο κάλος, η φόρα – η φορά κλπ. Παρουσιάζεται
επίσης δυσκολία για ζευγάρια λέξεων όπως π.χ. μήλο –μιλώ, παίζω –πεζό,
παίρνω –περνώ, κλπ. όπου και πάλι ο τόνος παίζει ρόλο καθοριστικό. Συχνά ο
εκπαιδευτικός που διδάσκει σε αρχάρια τμήματα κυρίως δεν δίνει ιδιαίτερη
σημασία στα λάθη τονισμού των μαθητών. Αυτό συμβαίνει όταν τα γραμματικά
και συντακτικά λάθη των μαθητών είναι τόσο έντονα και διάσπαρτα στο λόγο
του που η έλλειψη τόνων ή η λανθασμένη θέση τους να μη μοιάζει τόσο
σημαντική. Ως αποτέλεσμα και ο ίδιος ο μαθητής θεωρεί ότι ο τονισμός των
λέξεων δεν είναι σημαντικός και δεν εστιάζει στο συγκεκριμένο αντικείμενο.
Επομένως καλό θα ήταν, ανεξάρτητα από το αν η ελληνική διδάσκεται ως
δεύτερη ή ξένη γλώσσα, ο δάσκαλος να περιλαμβάνει στο υλικό του αρκετές
ασκήσεις τονισμού των λέξεων.

Σύνταξη Προτάσεων
Η σύνταξη των προτάσεων για την αγγλική γλώσσα είναι συγκεκριμένη.
Ακολουθεί τη σειρά Υποκείμενο – Ρήμα – Αντικείμενο. Αν αλλάξει η σειρά
αυτή, τότε αλλάζει και το νόημα. Στην ελληνική γλώσσα όμως, ακόμα κι αν
αλλάξει η θέση των φράσεων ή των λέξεων μέσα στην πρόταση, το νόημα δεν
αλλάζει. Ο δάσκαλος πρέπει να τους οδηγήσει στην κατανόηση αυτών. Για
αυτό μπορεί να τους εφοδιάσει με ασκήσεις όπου πρέπει να βάλουν λέξεις σε
σειρά τέτοια ώστε να βγαίνει νόημα. Σε πιο προχωρημένο επίπεδο μπορεί να
τους δώσει λέξεις στη σειρά, όπου λείπουν οι αντωνυμίες, τα άρθρα, οι
σύνδεσμοι κλπ. με στόχο τη δημιουργία ολοκληρωμένων προτάσεων ώστε να
τους οδηγήσει στην διατύπωση κι άλλων κανόνων σύνταξης. Φυσικά η
επινοητικότητα του δασκάλου δεν περιορίζεται μόνο σε τέτοιες ασκήσεις που
εμείς αναφέρουμε εδώ ενδεικτικά.

Μετάφραση
Όσον αφορά τον τομέα της μετάφρασης, για την ελληνική γλώσσα ισχύει ό,τι
ισχύει για όλες τις γλώσσες. Δεν αναμένεται από τον εκπαιδευόμενο στα αρχικά
στάδια να μάθει να μεταφράζει ένα κείμενο, αλλά να μπορεί να αντιληφθεί το
νόημά του. Στη συνέχεια βέβαια θα πρέπει να εξασκηθεί ο μαθητής και στην
166
πιο πιστή μετάφραση που αποδίδει με ακρίβεια το αρχικό κείμενο. Σε μαθητές
που μαθαίνουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα δεν είναι τόσο δύσκολο να
αποδώσουν το κατάλληλο νόημα, όσο είναι για τους μαθητές που τη μαθαίνουν
ως ξένη. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει μέσα από το κατάλληλο υλικό, να
εξασκήσει τους εκπαιδευόμενούς του στη μετάφραση. Μπορεί για παράδειγμα
να τους δώσει το λεξιλόγιο του κειμένου, να τους ζητήσει να προσπαθήσουν να
κάνουν μετάφραση και στο τέλος να τους δώσει εκείνος τη μετάφραση που
ανταποκρίνεται στο κείμενο ώστε να δουν τα λάθη που έκαναν νωρίτερα.
Σημαντικό για τους μαθητές είναι να γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο
βρίσκουν λέξεις στο λεξικό, μιας και τα ρήματα και οι διαφορετικοί χρόνοι
δίνονται πάντα στο πρώτο πρόσωπο ενικού του Ενεστώτα, τα επίθετα και τα
ουσιαστικά δίνονται στην ονομαστική Ενικού κλπ. Ο δάσκαλος μπορεί να
βοηθήσει τους μαθητές του στον τομέα αυτό, ζητώντας τους να μεταφράσουν
μόνοι τους το βασικό λεξιλόγιο του κειμένου.

Παραγωγή Γραπτού Λόγου
Για να φτάσει στο σημείο ο εκπαιδευόμενος να παράγει γραπτό λόγο, σημαίνει
ότι κατανοεί σε ικανοποιητικό επίπεδο όλα τα παραπάνω πεδία. Δεν μπορεί να
πραγματοποιήσει κάτι τέτοιο αν δεν διαθέτει βασικό λεξιλόγιο, τη γνώση των
βασικών δομών και κανόνων της γλώσσας και, φυσικά, αν δεν έχει διδαχτεί πώς
να βάλει τις σκέψεις του σε λογική σειρά με νόημα, δηλαδή να χτίσει
παραγράφους. Συχνά ο εκπαιδευόμενος ενθαρρύνεται να χρησιμοποιεί λεξικό.
Πολλές φορές, στα αρχάρια ιδιαίτερα τμήματα, ο εκπαιδευτικός συναντά
προκλήσεις. Αρκετές προτάσεις που έχουν σχηματισθεί, όχι απλά δε βγάζουν
νόημα, αλλά δεν φαίνεται να έχουν σύνδεση μεταξύ τους. Για παράδειγμα:
Προηγούμενος έτος πηγαίνω κρήτη. Έχω σπουδέος φορά. Επίσκεψη γιαγιά
χοριώ. Μαγειρέβω εμένα σουβλάκι. Οι προτάσεις αυτές δείχνουν ότι ο
εκπαιδευόμενος χρειάζεται βοήθεια στη χρήση λεξικού, στο σχηματισμό των
γραμματικών δομών της ελληνικής γλώσσας και στη σύνταξη προτάσεων.
Επομένως, ανάλογα με τις δυσκολίες του μαθητικού του δυναμικού, ο
δάσκαλος μπορεί να ετοιμάσει υλικό και ασκήσεις στον τομέα που πάσχει
περισσότερο η ομάδα μαθητών του. Μπορεί να τους ζητήσει να γράψουν το
κείμενό τους στα αγγλικά κι έπειτα να το μεταφράσουν στα ελληνικά, κυρίως
στα αρχάρια τμήματα. Μπορεί να τους δώσει λέξεις με τις οποίες θα φτιάξουν
προτάσεις κι έπειτα θα τις βάλουν σε σωστή σειρά χρησιμοποιώντας
167
κατάλληλους συνδέσμους. Είναι στο χέρι του εκπαιδευτικού να καταφέρει να
διδάξει τον τρόπο με τον οποίο θα γράφουν από προτάσεις μέχρι και ολόκληρες
εκθέσεις.
Κλείνοντας το κομμάτι αυτό της έρευνάς μας σχετικά με τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας,
πρέπει να αναφέρουμε μια ακόμα ιδιαιτερότητα που παρουσιάζεται στις τάξεις
των ελληνικών στη Νότια Αφρική. Αυτή έχει να κάνει όχι με τους μαθητές αλλά
με τους δασκάλους της ελληνικής γλώσσας. Είδαμε ότι τα ελληνικά
διδάσκονται και από Έλληνες εκπαιδευτικούς προερχόμενους από την Ελλάδα
και από ομογενείς. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι ακόμα και αν απευθύνονται
και οι δύο στο ίδιο μαθητικό δυναμικό και καλούνται να αντιμετωπίσουν τα
ίδια προβλήματα που δυσκολεύουν τους μαθητές, όμως για την αντιμετώπισή
τους ξεκινούν από διαφορετική οπτική που εξαρτάται από το οικοσύστημα στα
πλαίσια του οποίου προσέλαβαν την ελληνική γλώσσα. Έτσι ο Έλληνας
εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει πάντα υπόψη του ότι δεν διδάσκει τα
ελληνικά ως μητρική γλώσσα, όπως έχει ειδικευτεί και εξασκηθεί να κάνει375.
Έχει βέβαια το μεγάλο πλεονέκτημα της άριστης γνώσης της γλώσσας που
επιτρέπει να μπορεί με πολύ μεγάλη άνεση να εντοπίζει τα λάθη των μαθητών
και να επεμβαίνει διορθωτικά άμεσα. Παράλληλα επειδή, κατά την διδασκαλία
375
Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινίσουμε ότι ο εκπαιδευτικός Αγγλικής Φιλολογίας
δεν έχει καταρτισθεί για να διδάσκει την ελληνική ως μητρική γλώσσα, γνωρίζει όμως
πώς να διδάσκει την αγγλική ως δεύτερη ή ξένη λόγω των πανεπιστημιακών σπουδών
του. Το γεγονός αυτό του δίνει το πλεονέκτημα να είναι σε θέση να διδάξει την
ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα, όπως είδαμε ότι απαιτείται για τη Νότια Αφρική,
παρόλο που δεν είναι τόσο άρτια καταρτισμένος στις δομές της ελληνικής γλώσσας
όσο ο εκπαιδευτικός Ελληνικής Φιλολογίας (ο οποίος μάλιστα είναι εξειδικευμένος
στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας για τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση) ή ο δάσκαλος. Παράλληλα ελλοχεύει ο κίνδυνος να κάνει χρήση της
αγγλικής πιο συχνά από τις παραπάνω ειδικότητες αφού γνωρίζει άριστα την αγγλική
γλώσσα. Το μειονέκτημά του αυτό όμως μετατρέπεται σε πλεονέκτημα γιατί τον
διευκολύνει στην αντιστοίχηση των ελληνικών με τις αγγλικές γλωσσικές δομές ώστε
να τις εξηγεί με ευκολία στους μαθητές του. Στον τομέα αυτό πλησιάζει τις μεθόδους
των ομογενών εκπαιδευτικών, όμως υπερτερεί στη γνώση των δομών της ελληνικής
σε σχέση με αυτούς, μιας και η ελληνική είναι η μητρική του γλώσσα ενώ η μητρική
των ομογενών είναι η αγγλική. Παράλληλα είναι καταρτισμένος να διδάσκει στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Για τους παραπάνω λόγους δικαιολογείται να αποσπάται
στα σχολεία ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική. Έτσι, παρά το γεγονός ότι ο νόμος
δεν προβλέπει απόσπαση εκπαιδευτικών αυτής της ειδικότητας για τη διδασκαλία της
Ελληνικής στο εξωτερικό, έχουν μείνει ελάχιστοι αποσπασμένοι της συγκεκριμένης
ειδικότητας με παράταση της απόσπασής τους στη χώρα αυτή.
168
των γραμματικών κυρίως φαινομένων στην Ελλάδα, έχει χρησιμοποιήσει και
άλλες προσεγγίσεις πέραν της επικοινωνιακής, είναι εύκολο για αυτόν να τα
διδάξει με περισσότερους τρόπους στους μαθητές του, δίνοντάς τους έτσι την
ευκαιρία αν δεν κατανοούν κάποιο φαινόμενο με τη χρήση μιας προσέγγισης
να το κατανοήσουν με τη χρήση κάποιας άλλης. Τέλος για τον αποσπασμένο
από την Ελλάδα εκπαιδευτικό, είναι πιο εύκολο να εφοδιάζει τους μαθητές του
με τη χρήση όσο το δυνατόν περισσότερου ελληνικού εισαγόμενου μέσα στην
τάξη αφού η ελληνική είναι η μητρική του γλώσσα ενώ ο ομογενής
εκπαιδευτικός νιώθει συχνότερα την ανάγκη να χρησιμοποιεί την αγγλική
μητρική του γλώσσα μέσα στη σχολική αίθουσα, κυρίως όταν παρατηρεί πως
οι μαθητές του δυσκολεύονται. Από την άλλη ο ομογενής εκπαιδευτικός έχει
καταρχήν το πλεονέκτημα ότι έχει ο ίδιος διδαχτεί την ελληνική γλώσσα ως
δεύτερη ή ξένη κι ως εκ τούτου έχει βιώσει τις δυσκολίες των μαθητών του.
Του είναι λοιπόν οικείες και άρα μπορεί να τις αντιληφθεί καλύτερα και είναι
καλύτερα εφοδιασμένος στο να τις αντιμετωπίσει. Βέβαια η ικανότητά του να
εντοπίζει και να διορθώνει τα λάθη των μαθητών του είναι κάτι που εξαρτάται
από τη δική του επάρκεια στην ελληνική γλώσσα. Εξάλλου δεν είναι λίγες οι
φορές που παρατηρείται να κάνει και ο ίδιος λάθη κατά τη χρήση της γλώσσας.
Όμως τελικά παρατηρούμε ότι οι δυο αυτές ομάδες εκπαιδευτικών
αλληλοσυμπληρώνονται και μπορεί να ωφεληθούν αμοιβαία από τις γνώσεις
και τις εμπειρίες τους. Καταλήγουμε έτσι στο συμπέρασμα ότι και οι δύο
κατηγορίες εκπαιδευτικών όταν συνεργάζονται λειτουργούν προς όφελος του
μαθητή κάνοντας την εκπαιδευτική διαδικασία πιο αποτελεσματική.
6.5 Το μαθητικό κοινό: Κίνητρα κι επιδόσεις376
Το να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός το υπόβαθρο των μαθητών του είναι στοιχείο
σημαντικό στη διαμόρφωση του κατάλληλου κλίματος στην τάξη το οποίο θα
διευκολύνει τη διδακτική πράξη. Για το λόγο αυτό θεωρώ ότι πρέπει να δώσω
κάποια από τα συχνότερα γενικά χαρακτηριστικά των μαθητών που φοιτούν σε
τάξεις διδασκαλίας των ελληνικών. Οι τάξεις αυτές αποτελούνται από
376
Τα περισσότερα στοιχεία απορρέουν από έρευνα που πραγματοποιήθηκε, με
ερωτηματολόγια, στους εκπαιδευόμενους πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, για την ελληνική γλώσσα στη Νότια Αφρική.
169
ανήλικους εκπαιδευόμενους της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, καθώς και ενήλικες εκπαιδευόμενους της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης ή τμημάτων της ελληνικής γλώσσας για ειδικούς σκοπούς (π.χ.
διδασκαλία ελληνικών για τουρισμό, εμπόριο κλπ). Όπως ειπώθηκε και σε
προηγούμενο κεφάλαιο, οι εκπαιδευόμενοι είναι συνήθως Έλληνες τρίτης και
τέταρτης γενιάς. Είναι κυρίως ομοεθνείς με περιορισμένη ή καθόλου
επικοινωνιακή
επάρκεια
στα
ελληνικά
και
σπανιότερα
αλλοεθνείς.
Παρακολουθούν ένα μη ελληνόγλωσσο, συνήθως ιδιωτικό, σχολείο στο
πολυπολιτισμικό περιβάλλον της Νότιας Αφρικής, με κύρια γλώσσα
εκμάθησης την αγγλική. Όπως είδαμε στο κεφάλαιο 3.5 οι ομάδες στις οποίες
χωρίζουμε τους μαθητές των ελληνικών είναι:
α. ομοεθνείς μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με
έστω περιορισμένη επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική.
β. ομοεθνείς μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
χωρίς καθόλου γλωσσικές και με ελάχιστες ή «καθόλου» ελληνογενείς
πολιτισμικές προϋποθέσεις.
γ. αλλοεθνείς – αλλόγλωσσοι μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης που μαθαίνουν την ελληνική.
Βασικός στόχος και των τριών ομάδων είναι να κατακτήσουν ή να μάθουν την
ελληνική γλώσσα στον καλύτερο δυνατό βαθμό. Στην προσπάθειά μου να
ανιχνεύσω τους λόγους που οδηγούν τους μαθητές στις τάξεις της διδασκαλίας
των ελληνικών, ζήτησα σε έναν μεγάλο αριθμό από αυτούς να μου αναφέρουν
τα κίνητρά τους. Σταχυολογώντας κάποιες από τις συχνότερες απαντήσεις των
μαθητών της πρώτης ομάδας, δηλαδή ομοεθνείς μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης με έστω περιορισμένη επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική,
βρίσκουμε να λένε :

Γιατί έχω οικογένεια που μιλάει ελληνικά και πρέπει να ξέρω να μιλάω
ελληνικά.

Γιατί όλη η οικογένειά μου είναι από την Ελλάδα.

Γιατί είμαι Ελληνοπούλα.

Γιατί μαθαίνω τη γλώσσα της πατρίδας μου.

Για να μπορώ να καταλαβαίνω τα παιδιά στην Ελλάδα.

Για να συνεννοηθώ με άλλους Έλληνες.
170

Είναι απαραίτητο να μην ξεχάσεις την πατρίδα σου.

Γιατί το έχουμε ως επιλογή στο σχολείο.

Θέλω να δώσω εξετάσεις για το Matric377.
Για την πρώτη ομάδα λοιπόν φαίνεται σημαντικό να μπορούν να εκφράζονται
στα ελληνικά, ως ίδιον της πολιτιστικής τους κληρονομιάς. Όσο μεγαλώνουν
αφυπνίζεται η ελληνική τους συνείδηση. Επιδιώκουν να μάθουν για τις ρίζες
τους, την καταγωγή των ίδιων και των γονιών τους. Δυσκολεύονται αρκετά
βέβαια μιας και η γλώσσα εκμάθησης στο σχολείο τους είναι, στις περισσότερες
περιπτώσεις, η αγγλική. Θέλουν όμως να είναι σε θέση να καταλαβαίνουν τα
μεγαλύτερα μέλη της οικογένειάς τους όταν επικοινωνούν στα ελληνικά και
θέλουν να νιώθουν περήφανοι οι γονείς τους, όταν μπορούν να χειρίζονται την
περίπλοκη αυτή γλώσσα. Οι μαθητές της πρώτης ομάδας επιθυμούν να
επικοινωνούν ικανοποιητικά με τους φίλους τους όταν ταξιδεύουν στην
Ελλάδα. Μέσα από τις δράσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας επεκτείνουν τη
γνώση τους για τις ελληνικές συνήθειες, τα ελληνικά ήθη και έθιμα, τις
ελληνικές αξίες και την ελληνική πραγματικότητα γενικότερα. Αποκτούν έτσι
ευρύτερη συνείδηση της ελληνικότητάς τους και πληρέστερη αντίληψη για τις
εκδηλώσεις της ελληνικής κοινότητας, στην οποία ανήκουν, ανακαλύπτοντας
τις ρίζες και τα πρότυπα σύμφωνα με τα οποία είναι οργανωμένη η ελληνική
παροικία378. Έχει παρατηρηθεί ότι όσο βελτιώνεται η επικοινωνιακή τους
ικανότητα τόσο κοινωνικοποιούνται στα δρώμενα της ελληνικής παροικίας.
Ένας επιπλέον λόγος που λειτούργησε ως κίνητρο και ενίσχυσε την προθυμία
κάποιων μαθητών να μάθουν την ελληνική γλώσσα, είναι η ένταξή της ως
εξεταζόμενο μάθημα στις παν-νοτιοαφρικανικές απολυτήριες εξετάσεις της Gr
12 (Γ΄ Λυκείου) γιατί η βαθμολογία τους προσμετράται για την εισαγωγή τους
στα πανεπιστήμια της χώρας. Ιδιαίτερη δυσκολία φαίνεται να παρουσιάζεται
στους Έλληνες που κατάγονται από την Κύπρο. Επειδή στον προφορικό τους
λόγο χρησιμοποιούν ιδιωματισμούς379 τείνουν να τους χρησιμοποιούν και στον
γραπτό λόγο με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες με την
Εννοεί την επιλογή της ελληνικής γλώσσας ως εξεταζόμενο μάθημα στις παννοτιοαφρικανικές απολυτήριες εξετάσεις της Gr 12 (Γ΄ Λυκείου).
378
Βλ. και Sansaridou – Hendrickx 2003, σελ. 201-202.
379
Για παράδειγμα, η συχνή χρήση του γράμματος «ν» στο τέλος των λέξεων είναι σχεδόν
αναπόφευκτη στο γραπτό λόγο ενός Κύπριου μαθητή: «Σήμεραν (εγώ) επήγαν στον
σχολείον και εγράψαμεν διαγώνισμαν».
377
171
επίσημη ελληνική γλώσσα που διδάσκεται σήμερα στα ελληνικά σχολεία. Σε
πολλές περιπτώσεις, οι μαθητές της α ομάδας θεωρούν ότι οι ώρες μαθημάτων
για την ελληνική γλώσσα δεν είναι αρκετές έτσι ώστε να τους δοθεί η
δυνατότητα για να μαθαίνουν πιο πολλά γύρω από τον πολιτισμό της.
Παρόμοιες είναι οι απαντήσεις που έδωσαν στο ίδιο ερώτημα μαθητές που
ανήκουν στη δεύτερη ομάδα, δηλαδή ομοεθνείς μαθητές της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης χωρίς καθόλου γλωσσικές και με ελάχιστες ή «καθόλου»
ελληνογενείς πολιτισμικές προϋποθέσεις. Ενδεικτικά παραθέτω:

Γιατί είμαι Έλληνας.

Γιατί είμαι ελληνικής καταγωγής και πρέπει να μάθω τη γλώσσα.

Γιατί το θέλουν οι γονείς μου.

Για να καταλαβαίνω τα μέλη της οικογένειάς μου.

Όταν πηγαίνω στην Ελλάδα, θέλω να καταλαβαίνω τι μου λένε.
Βλέπουμε λοιπόν ότι και οι μαθητές της δεύτερης ομάδας ενώ δεν διαθέτουν
επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική γλώσσα, έχουν έντονη τη συναίσθηση
της ελληνικής τους καταγωγής. Αν και δεν είναι σε θέση να κατανοήσουν ή να
παράγουν γραπτό λόγο επαρκώς, έχουν ελληνικά ακούσματα, διότι στο
ευρύτερο περιβάλλον τους χρησιμοποιείται η ελληνική γλώσσα. Μερικές φορές
καταλαβαίνουν κάποιον όταν τους μιλάει στα ελληνικά, αν χρησιμοποιεί απλό
λεξιλόγιο, όμως δεν έχουν την αυτοπεποίθηση ώστε να προσπαθήσουν να
ανταποκριθούν στην ίδια γλώσσα. Για το λόγο αυτό συχνά για τις απαντήσεις
τους καταφεύγουν στην αγγλική γλώσσα, με τη χρήση της οποίας νιώθουν
μεγαλύτερη ασφάλεια. Νιώθουν έντονη όμως την ανάγκη να επικοινωνήσουν
στα ελληνικά, ιδιαίτερα στο τέλος της εφηβείας τους. Συνήθως στα παιδιά
ελληνικής καταγωγής που όμως δεν μιλάνε ελληνικά παρατηρείται ότι ο
πατέρας τους είναι ελληνικής καταγωγής, παρά η μητέρα. Επειδή ο χρόνος που
περνάει μαζί τους είναι ελάχιστος, λόγω φόρτου εργασίας τις περισσότερες
φορές, δεν είναι συχνή η επικοινωνία τους στην ελληνική γλώσσα. Όταν, δε,
έρχονται σε επαφή με τους συγγενείς τους, ελληνικής καταγωγής, νιώθουν
ανεπαρκή στο να μιλήσουν μαζί τους ελληνικά. Όμως όταν κάποιες φορές
ταξιδεύουν στην Ελλάδα, επιθυμούν να καταλαβαίνουν τους ομοεθνείς τους,
συγγενείς και φίλους. Από τη συμμετοχή τους στις πολιτιστικές εκδηλώσεις
172
που διοργανώνονται είτε από το ελληνικό σχολείο στο οποίο φοιτούν, είτε από
την ελληνική παροικία, φαίνεται ότι τους αρέσουν τα ελληνικά ήθη κι έθιμα και
θέλουν να μαθαίνουν για αυτά. Πολλές φορές ενθουσιάζονται γνωρίζοντας τον
ελληνικό πολιτισμό και γοητεύονται ιδιαίτερα με τα στοιχεία της ελληνικής
μυθολογίας. Το ότι δεν έχουν ικανοποιητική γνώση της ελληνικής γλώσσας
τους αποτρέπει συνήθως από το να την επιλέγουν ως εξεταζόμενο μάθημά τους
στις παν-νοτιοαφρικανικές απολυτήριες εξετάσεις της Gr 12 (Γ΄ Λυκείου).
Επειδή όμως νιώθουν περήφανοι για την ελληνική καταγωγή τους και αρχίζουν
να νιώθουν πιο έντονη την επιθυμία να ταυτιστούν με τις ρίζες τους, δεν
εγκαταλείπουν την προσπάθεια να μάθουν να τη μιλούν με ορθότερο τρόπο. Σε
μερικές μάλιστα περιπτώσεις κάποιοι, ως ενήλικες πια, αποφασίζουν να κάνουν
εντατικά μαθήματα ώστε να βελτιώσουν την επικοινωνιακή τους ικανότητα.
Για την τρίτη ομάδα, δηλαδή αλλοεθνείς – αλλόγλωσσοι μαθητές της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που μαθαίνουν την ελληνική, οι απαντήσεις που
πήρα για τα κίνητρα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας από αυτούς, στα
ερωτηματολόγια που τους δόθηκαν επικεντρώνονται στα εξής:

Είναι υποχρεωτικό μάθημα στο σχολείο μου.

Είναι υποχρεωτικό αλλά παράλληλα το απολαμβάνω.

Για να επεκτείνω τους εκπαιδευτικούς μου ορίζοντες.

Είναι μία επιπλέον γλώσσα.
Εκείνοι οι οποίοι νιώθουν ότι «πρέπει» να το παρακολουθήσουν δεν
αντιλαμβάνονται ιδιαίτερα τις δομές της ελληνικής γλώσσας και συμμετέχουν
στην εκπαιδευτική διαδικασία κυρίως επειδή έτσι επιβάλλεται από τον
εκπαιδευτικό και τον κανονισμό της σχολικής μονάδας στην οποία φοιτούν380.
Οι εκπαιδευόμενοι που έχουν συνειδητοποιήσει το πλεονέκτημα της
πολυπολιτισμικότητας και είναι επιμελείς και οργανωτικοί σε όλα τα μαθήματα
που παρακολουθούν, αντιμετωπίζουν τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας
με διαφορετικό τρόπο. Έρχονται σε επαφή με έναν διαφορετικό πολιτισμό381
Όσοι φοιτούν στη σχολή SAHETI υποχρεούνται από τον κανονισμό του σχολείου να
μαθαίνουν ελληνικά.
381
Κατά τον Chomsky, 2002, σελ. 41, «πρέπει πρώτα ν’ αναγνώσουμε τον κόσμο – τις
πολιτισμικές, κοινωνικές και πολιτικές πρακτικές που τον αποτελούν –, πριν
αποκτήσει για εμάς νόημα η περιγραφή της πραγματικότητας σε επίπεδο λέξεων».
380
173
που ίσως να έχει κάποια κοινά στοιχεία με τον δικό τους. Για παράδειγμα οι
εκπαιδευόμενοι της μαύρης φυλής, στη Νότια Αφρική, βρίσκουν κοινά στοιχεία
με τον ελληνικό πολιτισμό, κυρίως όσον αφορά τους αγώνες για την ελευθερία,
η οποία είναι εξίσου σημαντική και για τους δύο λαούς. Για παράδειγμα ο
Nelson Mandela αγωνίστηκε για την ελευθερία μαζί με τον Έλληνα δικηγόρο
του Γεώργιο Μπίζο, ο οποίος ακόμα αγωνίζεται για την ελευθερία κάθε
πολίτη382. Οι μαθητές της τρίτης ομάδας που αντιμετωπίζουν θετικά την
εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας ενδιαφέρονται να έχουν καλή βαθμολογία
στο μάθημα και να τη διατηρούν. Χρειάζονται την ενθάρρυνση και προτροπή
του εκπαιδευτικού για να συνεχίζουν την καλή τους απόδοση, διαφορετικά
μειώνεται η αυτοπεποίθησή τους και χάνουν το ενδιαφέρον τους. Επιπλέον η
εισαγωγή της Ελληνικής Γλώσσας, ως εξεταζόμενο μάθημα στις παννοτιοαφρικανικές απολυτήριες εξετάσεις της Gr 12 (Γ΄ Λυκείου), αυξάνει το
κύρος της καθώς κάποιοι βλέπουν σε αυτό μελλοντική σταδιοδρομία ως
δάσκαλοι ελληνικών. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί εφόσον μπορούν να
σπουδάσουν και να πάρουν πτυχίο της ελληνικής γλώσσας. Οποιοσδήποτε
γνωρίζει επαρκώς την ελληνική γλώσσα και διαθέτει τα κατάλληλα
προσόντα383 μπορεί να εργαστεί ως εκπαιδευτικός της Ελληνικής Γλώσσας στη
Νότια Αφρική. Αρκεί βέβαια η έδρα Ελληνικών Σπουδών, που λειτουργεί μόνο
στο Johannesburg, να συνεχίσει την ομαλή λειτουργία της. Παράλληλα η
παρουσία των Ελλήνων, που διαπρέπουν στο εμπόριο και στις επιχειρήσεις,
αποτελεί έναυσμα για μελλοντικές συνεργασίες με όποιους μιλούν την
ελληνική γλώσσα, θέτοντας ένα επιπρόσθετο κίνητρο για την εκμάθηση των
ελληνικών.
Εκτός από τις τρεις παραπάνω ομάδες μαθητών της ελληνικής γλώσσας,
υπάρχουν κάποιοι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, για τους οποίους όμως τα στοιχεία
μας δεν είναι αρκετά384, μιας και το ενδιαφέρον της έρευνάς μας επικεντρώνεται
382
http://www.news24.com/SouthAfrica/News/Who-gave-permission-to-kill-Bizos20121022 (20.12.2012)
383
Τα προσόντα του εκπαιδευτικού των ελληνικών αναφέρθηκαν παραπάνω στο ίδιο
κεφάλαιο καθώς και σε προηγούμενα της παρούσας μελέτης.
384
Τα στοιχεία που ακολουθούν προέρχονται από έρευνα μέσω τρίτων. Επαφές με
εκπαιδευτικούς που διδάσκουν την ελληνική γλώσσα σε ενήλικες μας οδηγούν στα
στοιχεία αυτά.
174
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από αυτούς μια μικρή ομάδα σπουδαστών
παρακολουθεί τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας, στο Τμήμα Ελληνικών
και Λατινικών Σπουδών, στο Πανεπιστήμιο του Johannesburg385. Παράλληλα
υπάρχουν και άλλες ομάδες ενηλίκων386 που επιθυμούν να μάθουν την
ελληνική γλώσσα. Δεν ενισχύονται όμως από την ελληνική κυβέρνηση γιατί
κάτι τέτοιο δεν προβλέπεται από το νόμο.
Στο κεφάλαιο αυτό λοιπόν ερευνήσαμε τις αιτίες που καθιστούν απαραίτητη
την παρουσία εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη
Νότια Αφρική. Εξετάσαμε τις κατηγορίες των εκπαιδευτικών που έχουν
αναλάβει το έργο της διδασκαλίας των Νέων Ελληνικών στη Νότια Αφρική, τα
προσόντα και τις υποχρεώσεις τους, σύμφωνα με τη νομοθεσία τόσο της
Ελλάδας όσο και της Νότιας Αφρικής. Παράλληλα αναφερθήκαμε στις
διαδικασίες με τις οποίες ορίζεται ο εκπαιδευτικός της ελληνικής γλώσσας,
καθώς και στους φορείς που επιβλέπουν το εκπαιδευτικό του έργο. Στη
συνέχεια αναφερθήκαμε στις συνθήκες που επηρεάζουν τον εκπαιδευτικό στην
τέλεση των καθηκόντων του και στις κοινωνικές ιδιαιτερότητες που
αντιμετωπίζει στην καθημερινότητά του, στη χώρα αυτή. Τέλος ασχοληθήκαμε
με τους εκπαιδευόμενους. Ερευνήσαμε τους λόγους και τις αιτίες που τους
ώθησαν στην εκμάθηση των ελληνικών, καθώς και τις συνθήκες που
επηρέασαν τη στάση τους απέναντι στην ελληνική γλώσσα.
Είδαμε ότι ο τρόπος τοποθέτησης και μετακίνησης ενός εκπαιδευτικού
υπόκειται αποκλειστικά και μόνο στη διάθεση του Συντονιστή εκπαίδευσης, για
τους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς. Θα πρέπει λοιπόν ο Συντονιστής να είναι
385
386
Βλ. και Κρυσταλλίδου, 1999, σελ. 135.
Αλλόγλωσσοι σύζυγοι Ελλήνων ομογενών που επιθυμούν να γνωρίσουν καλύτερα τη
γλώσσα και τον πολιτισμό των συντρόφων τους, παρακολουθούν μαθήματα
ελληνικών. Θέλουν να μπορούν να επικοινωνούν ικανοποιητικά με τους συγγενείς των
συζύγων τους όταν τους επισκέπτονται ή όταν οι ίδιοι επισκέπτονται την Ελλάδα.
Αρκετοί από αυτούς δεn συνεχίζουν γιατί δυσκολεύονται πολύ. Τα τμήματα
εκμάθησης ελληνικών για ενήλικες συνήθως στεγάζονται στο χώρο που
χρησιμοποιείται για την εκμάθηση ελληνικών από τα ενταγμένα και μη τμήματα
ελληνικής γλώσσας στη Νότια Αφρική, με ευθύνη του εκάστοτε φορέα. Επίσης
υπάρχει κι ένα μικρό ποσοστό Ελλήνων που δεν παρακολούθησαν μαθήματα
ελληνικών κατά την παιδική ή εφηβική ηλικία τους και αποφάσισαν να το κάνουν κατά
την ενηλικίωσή τους.
175
όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικός και να μην επηρεάζεται από προσωπικές
ιδεολογίες και αντιπαραθέσεις, όσο δύσκολο κι αν ακούγεται κάτι τέτοιο.
Επομένως η επιλογή του θα πρέπει να γίνεται με μεγάλη προσοχή και
υπευθυνότητα από το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας.
Παρατηρήσεις
Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι ενώ η αγγλική είναι η επίσημη γλώσσα
της Νότιας Αφρικής, με μια πληθώρα άλλων γλωσσών να χρησιμοποιούνται ως
επίσημες ή μη επίσημες, η ελληνική κατόρθωσε όχι απλά να επιβιώσει στη
χώρα αυτή για περισσότερο από έναν αιώνα αλλά και να ενσωματωθεί στο
νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας ως Δεύτερη Επιπρόσθετη
Γλώσσα. Οι μαθητές που την επιλέγουν δεν το κάνουν μόνο για τη μοριοδότηση
αλλά επειδή νιώθουν περήφανοι για την καταγωγή τους και προσελκύονται από
τον πολιτισμό της. Πρέπει όμως να επισημάνουμε τη διαπίστωση ότι η ελληνική
γλώσσα δεν παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους αλλόγλωσσους φοιτητές.
176
Συμπεράσματα
Πολιτεία που δεν έχει σαν βάση της την παιδεία, είναι οικοδομή πάνω στην άμμο.
Αδαμάντιος Κοραής
Στην παρούσα έρευνα ασχοληθήκαμε με την διδασκαλία της Ελληνικής
Γλώσσας στη Νότια Αφρική και ειδικότερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Για το σκοπό αυτό ερευνήσαμε αρχικά τη νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική
πολιτική κι έπειτα την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Στο πρώτο κεφάλαιο
εξετάσαμε το κοινωνικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο στηρίχθηκε η σύγχρονη
εκπαιδευτική πολιτική της Νότιας Αφρικής. Στη μετα-απαρτχάιντ κοινωνία της
χώρας τα σχολεία δεν απαρτίζονταν από μαθητές που μιλούσαν την ίδια
γλώσσα. Οπότε ως μια από τις επιδιώξεις της εκπαιδευτικής πολιτικής της
Νότιας Αφρικής τέθηκε η αναγνώριση και προώθηση της πολυγλωσσίας. Με
τον τρόπο αυτό δηλώθηκε ο κοινωνικός προσανατολισμός προς το σεβασμό της
διαφορετικότητας του άλλου. Αυτό ήταν το πλαίσιο μέσα στο οποίο ψηφίστηκε
και η διδασκαλία των ελληνικών ως Δεύτερης Επιπρόσθετης Γλώσσας στο
νοτιοαφρικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το γεγονός αυτό αναβάθμισε τη θέση
της ελληνικής, εντάσσοντάς την ως διδακτικό αντικείμενο στα νοτιοαφρικανικά
σχολεία, και αποτέλεσε ισχυρό κίνητρο για την εκμάθησή της από τους μαθητές
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Νότιας Αφρικής, κυρίως τους ομογενείς.
Όμως για τη διδασκαλία των Ελληνικών στη Νότια Αφρική ειδική μέριμνα
λαμβάνεται όχι μόνο από τις ελληνικές παροικίες αλλά και από το ελληνικό
κράτος. Για το λόγο αυτό, στο δεύτερο κεφάλαιο μελετήσαμε την ελληνική
εκπαιδευτική πολιτική για τον ελληνισμό της διασποράς και είδαμε με ποιο
τρόπο επιδρά στη διδασκαλία της ελληνικής. Διαπιστώσαμε λοιπόν ότι
καταρχήν οι νομοθεσίες των δύο χωρών ως προς την εκπαιδευτική πολιτική
συμπλέουν ως προς τις βασικές τους αρχές και τα ιδεώδη που προάγουν. Ο
σεβασμός στον άνθρωπο και τη διαφορετικότητα των πολιτισμών είναι κοινή
αξία και στην ελληνική και στη νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική.
Επιπλέον δεν υπάρχει απόκλιση ούτε ως προς τις εισηγούμενες μεθόδους της
διδακτικής των γλωσσών. Στη συνέχεια όμως αναλύσαμε τον πρόσφατο νόμο
177
για την εκπαίδευση στη διασπορά και είδαμε ότι επιφέρει αλλαγές στο
καθεστώς στήριξης των μονάδων διδασκαλίας της ελληνικής στη Νότια
Αφρική. Συγκεκριμένα, ενώ διατηρούνται οι ρυθμίσεις που προβλέπουν
ενίσχυση της εκπαίδευσης στη διασπορά σε έμψυχο και εποπτικό υλικό, όμως
στην πράξη σε ό,τι αφορά τη Νότια Αφρική, περιορίζεται σημαντικά η στήριξη
που το ελληνικό κράτος παρέχει στις παροικίες για τη διδασκαλία των
ελληνικών. Συγκεκριμένα με τους περιορισμούς που ο Ν 4027/2011 θέτει και
λόγω των ιδιαίτερων γεωγραφικο-κοινωνικών συνθηκών στη χώρα, τα
περισσότερα σχολεία των κοινοτήτων καταργούνται και μειώνεται σημαντικά
ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αποσπώνται από την Ελλάδα για τη
διδασκαλία των Ελληνικών στη Νότια Αφρική. Στην πραγματικότητα δηλαδή
η ευθύνη και το κόστος για τη λειτουργία τάξεων και σχολείων διδασκαλίας
των Ελληνικών επαφίεται στις ελληνικές κοινότητες.
Στη συνέχεια, στο τρίτο κεφάλαιο ασχοληθήκαμε με το μαθητικό δυναμικό που
παρακολουθεί μαθήματα Ελληνικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της
Νότιας Αφρικής και προσδιορίσαμε το πλαίσιο μέσα στο οποίο διδάσκονται τα
ελληνικά. Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές είναι ομογενείς, αν και υπάρχουν,
περιορισμένα όμως, και κάποιοι αλλογενείς. Των ομογενών το γλωσσικό
επίπεδο ποικίλλει και συνδέεται άμεσα με τη γλώσσα επικοινωνίας των γονιών
με τα παιδιά τους. Είναι μεγάλο το ποσοστό των Ελλήνων δεύτερης γενιάς και
μετά που δεν μιλούν ελληνικά. Έτσι η διδασκαλία των Ελληνικών στη Νότια
Αφρική δεν είναι αυτή της μητρικής γλώσσας, αλλά διδάσκονται ως δεύτερη ή
και ξένη γλώσσα. Ανάλογα λοιπόν θα πρέπει να επιδιωχθεί για την πρόσληψή
της από τους μαθητές άλλοτε η διαδικασία της κατάκτησης κι άλλοτε της
εκμάθησης της γλώσσας, όπως αυτές εφαρμόζονται για τη δεύτερη και ξένη
γλώσσα, γεγονός που πρέπει να έχει συνειδητοποιήσει ο δάσκαλος.
Στο τέταρτο κεφάλαιο μελετήσαμε τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις ώστε να
δούμε ποιες είναι αυτές που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία των Ελληνικών
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Νότιας Αφρικής και διερευνήσαμε την
αποτελεσματικότητά τους ως προς αυτό. Είδαμε ότι η επικοινωνιακή μέθοδος
είναι αυτή που προκρίνεται σύμφωνα με την εκπαιδευτική πολιτική της Νότιας
Αφρικής, κάτι που και η ελληνική νομοθεσία προβλέπει σε ό,τι αφορά τη
178
διδασκαλία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Διαπιστώσαμε ότι μέθοδος αυτή,
επειδή είναι μαθητοκεντρική και γίνεται ευχάριστη για τον μαθητή, προάγει την
ικανότητα των μαθητών στην κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου και
ενδείκνυται για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Λόγω όμως
της πολυπλοκότητας των δομών της ελληνικής, των διαφορών της ως προς αυτό
με την αγγλική και τις πολλές αποκλίσεις από τους κανόνες που παρατηρούνται
στη νεοελληνική γλώσσα, η επικοινωνιακή μέθοδος είναι απαραίτητο να
συμπληρώνεται και από άλλες που δίνουν μεγαλύτερη προσοχή στη διδασκαλία
της γραμματικής και των μορφοσυντακτικών δομών της ελληνικής και που
εστιάζουν επίσης και στον γραπτό λόγο. Αυτό είναι ιδιαίτερα επιβεβλημένο
όταν η γλώσσα διδάσκεται σε μαθητές που την κατακτούν ως δεύτερη και στις
περιπτώσεις που κατευθύνονται προς την συμμετοχή τους σε εξετάσεις σε
αυτήν είτε για την είσοδό τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είτε για την
απόκτηση Πιστοποιητικού Ελληνομάθειας.
Η διδασκαλία βέβαια πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας ως εργαλείο το
διδακτικό εγχειρίδιο. Έτσι στο πέμπτο κεφάλαιο παρουσιάσαμε όλα τα
διδακτικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται στη Νότια Αφρική για τη
διδασκαλία της Ελληνικής και επιδιώξαμε την αξιολόγησή τους. Είδαμε ότι όλα
τα διδακτικά εγχειρίδια έχουν λάβει υπόψη τους την επικοινωνιακή
προσέγγιση. Όμως, ενώ κάποια την υιοθετούν ως έχει, άλλα αποκλίνουν από
αυτήν διαμορφώνοντας το διδακτικό τους υλικό σύμφωνα και με τα διδάγματα
άλλων προσεγγίσεων. Διαπιστώσαμε επίσης ότι τα εγχειρίδια δεν είναι όλα το
ίδιο κατάλληλα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης
γλώσσας. Ανάλογα με τον βαθμό δυσκολίας τους, τη θεματολογία τους, την
προσέγγισή τους και το είδος και την ποικιλία των ασκήσεών τους, άλλα από
αυτά είναι περισσότερο κατάλληλα για τους μαθητές που κατακτούν τα
ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα κι άλλα για αυτούς που την εκμανθάνουν ως ξένη.
Έτσι θα πρέπει ο δάσκαλος όχι μόνο να έχει υπόψη του το σύνολο των
διδακτικών εγχειριδίων που υπάρχουν στη διάθεσή του, αλλά και να είναι σε
θέση να τα χρησιμοποιήσει ανάλογα με την κατηγορία των μαθητών προς τους
οποίους απευθύνει τη διδασκαλία του. Φυσικά αποτελεί παραδοχή ότι σε όλες
τις περιπτώσεις καλύτερα είναι τα εγχειρίδια που δίνουν στον δάσκαλο
μεγαλύτερα περιθώρια πρωτοβουλιών ως προς την προσπέλασή τους, μιας και
179
τελικά ο δάσκαλος είναι αυτός που θα εξατομικεύσει τη διδασκαλία του, κάτι
που κανένα διδακτικό εγχειρίδιο δεν μπορεί να του παρέχει.
Με το δάσκαλο λοιπόν ασχοληθήκαμε στο έκτο κεφάλαιο της μελέτης μας.
Εκεί διαπιστώσαμε ότι το εκπαιδευτικό προσωπικό που διδάσκει την Ελληνική
γλώσσα στη Νότια Αφρική δεν είναι ομοιογενές ως προς τα τυπικά του
προσόντα. Υπάρχουν δηλαδή δυο κατηγορίες δασκάλων που διδάσκουν
Ελληνικά σε μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μια ομάδα είναι
Έλληνες εκπαιδευτικοί αποσπασμένοι από την Ελλάδα, που διαφοροποιούνται
σε δασκάλους, φιλολόγους και καθηγητές αγγλικής φιλολογίας. Μια άλλη
ομάδα είναι οι ομογενείς εκπαιδευτικοί, που και αυτοί διαφοροποιούνται σε
αυτούς που έχουν σπουδάσει σε ελληνικά πανεπιστήμια και σε αυτούς που
έχουν σπουδάσει σε νοτιοαφρικανικά και διδάσκουν την ελληνική με την
επάρκεια που τους δίνει είτε η αποφοίτησή τους από τον Τομέα Νεοελληνικών
Σπουδών του Τμήματος Ελληνικών και Λατινικών Σπουδών του University of
Johannesburg ή το Πιστοποιητικό Ελληνομάθειας. Αναλύοντας το περιβάλλον
μέσα στο οποίο κατέκτησαν την ελληνική γλώσσα και τις σπουδές τους ως προς
τη διδακτική της, είδαμε ότι μπορούν να χειριστούν με διαφορετική προσέγγιση
τα προβλήματα που προκύπτουν κατά τη διδασκαλία της. Αφού παρουσιάσαμε
τα κυριότερα από τα προβλήματα που ενσκήπτουν κατά τη διδασκαλία,
διαπιστώσαμε ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν καλύτερη γνώση του
λεξιλογικού πλούτου και των δομών της ελληνικής και την προσφέρουν
περισσότερο ως γλωσσικό εισαγόμενο στους μαθητές τους, μιας και
καταφεύγουν πολύ περιορισμένα στην χρήση της αγγλικής μέσα στην τάξη.
Όμως οι σπουδές τους και η προϋπηρεσία που έχουν τους ωθεί στο να
διδάσκουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα, κάτι στο οποίο πολλές φορές
διολισθαίνουν ασυνείδητα. Σε αυτό διαφοροποιούνται οι καθηγητές της
αγγλικής φιλολογίας που όπως και οι ομογενείς γνωρίζουν από εκπαίδευση ή
εμπειρία τη διδακτική μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Από την άλλη όμως δεν
έχει αποτελέσει αντικείμενο σπουδών τους η ελληνική γλώσσα και οι δομές
της. Σε αυτό υστερούν και οι ομογενείς εκπαιδευτικοί που έχουν κατακτήσει
την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη. Επιπλέον είναι πολύ πιο σύνηθες για αυτούς
να καταφεύγουν στην οικεία και σε αυτούς και στους μαθητές τους αγγλική
γλώσσα μέσα στην τάξη. Τελικά όμως και οι δυο ομάδες μπορούν να φέρουν
180
αποτελεσματικά σε πέρας το έργο της διδασκαλίας των Ελληνικών, ιδιαίτερα
αν ανταλλάξουν τις γνώσεις και την εμπειρία τους και συνεργαστούν.
Επειδή όμως η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας δεν είναι μόνο υπόθεση
του δασκάλου, αναλύσαμε στη συνέχεια του έκτου κεφαλαίου και τα κίνητρα
που οδηγούν τους μαθητές στην τάξη των Ελληνικών. Σχετικά με αυτό είδαμε
ότι ένα από τα πιο σοβαρά κίνητρα των μαθητών ελληνικής καταγωγής είναι το
ότι θεωρούν τη γλώσσα στοιχείο της ελληνικότητάς τους και θέλουν να την
μαθαίνουν επειδή «είναι Έλληνες». Στην ίδια λογική λειτουργεί ως κίνητρο και
το ότι θέλουν να μπορούν να επικοινωνούν με Έλληνες συγγενείς και φίλους
τους καθώς επίσης και να μιλούν ελληνικά μόλις επισκέπτονται την Ελλάδα.
Αν κανείς αναλογιστεί ότι πολλοί από αυτούς τους μαθητές είναι Έλληνες
τρίτης και τέταρτης γενιάς στη χώρα αυτή, καταλαβαίνει τη μεγάλη σημασία
που συνεχίζει να διατηρεί η γλώσσα στη διατήρηση της ελληνικής συνείδησης.
Αυτός είναι και ο λόγος που πάγιο αίτημα των ελληνικών κοινοτήτων είναι η
διατήρηση των σχολείων και η παρουσία δασκάλων σε αυτά. Σε μεγάλο
ποσοστό η συνείδηση της ελληνικότητας ωθεί στην εκμάθηση των ελληνικών
και παιδιά μικτών γάμων που δεν εκτίθενται ιδιαίτερα στην ελληνική γλώσσα
μέσα στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Όμως η απήχηση της ελληνικής
γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές είναι πάρα πολύ περιορισμένη. Στη
συντριπτική πλειοψηφία τους μαθαίνουν τα ελληνικά μόνο όταν τους το
επιβάλλει το σχολείο στο οποίο φοιτούν, παρόλο που στη συνέχεια αρκετοί
δείχνουν ενδιαφέρον για την ελληνική μυθολογία και τον πολιτισμό. Έτσι
γίνεται - για μια ακόμα φορά - εμφανές ότι ο πολιτισμός είναι το «όχημα» της
Ελλάδας στον κόσμο και ότι η προστασία και η προβολή του είναι που ορίζει
τη θέση της στην παγκόσμια κοινότητα. Κλείνοντας λοιπόν τη μελέτη μας
καταλήγουμε σε κάποιες γενικές παρατηρήσεις κι επισημάνσεις που αφορούν
στη συνέχιση της διάδοσης και διδασκαλίας της Ελληνικής Γλώσσας και του
πολιτισμού στη Νότια Αφρική.
181
Γενικές επισημάνσεις
Κλείνοντας την μελέτη για τη διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Νότιας Αφρικής, σκέψεις που η μελέτη αυτή
γέννησε για την πορεία της ελληνικής γλώσσας σε αυτή την εσχατιά της γης
έρχονται να σμίξουν με τα συναισθήματα αγωνίας κι ευθύνης για τη συνέχισή
της. Ποιο φαίνεται να είναι το μέλλον της ελληνικής γλώσσας στη Νότια
Αφρική. Και μιας και η γλώσσα είναι φορέας και μέσο διάδοσης πολιτισμού
και ταυτόχρονα στοιχείο της εθνικής συνείδησης, το μέλλον της γλώσσας δεν
είναι ασύνδετο με το μέλλον του ελληνισμού στη χώρα αυτή. Στη συνέχεια
λοιπόν θα αναφέρουμε κάποιες παρατηρήσεις που εκφράζουν την βαθιά μας
έννοια για την ελληνική παρουσία στη Νότια Αφρική.
Έχουμε δει ότι οι ελληνικές παροικίες της Νότιας Αφρικής ήδη μετρούν μια
ιστορία πάνω από ενάμιση αιώνα. Είναι λοιπόν να θαυμάζει κανείς που ενώ
τόσος πολύς χρόνος κύλησε, οι Έλληνες στον τόπο αυτό, αν και
ενσωματώθηκαν στη ντόπια κοινωνία και ρίζωσαν και πρόκοψαν στη νέα τους
πατρίδα, κρατήσανε όμως ζωντανή την ελληνική τους συνείδηση και μαζί με
αυτή τη γλώσσα τους. Ή μήπως η γλώσσα που κρατήσανε τους έκανε να μη
χάσουν και την ελληνικότητά τους; Οπωσδήποτε δεν είναι στις προθέσεις μας
να αναλύσουμε τα παραπάνω ερωτήματα. Θα αρκεστούμε λοιπόν να πούμε
μόνο τις σκέψεις μας για το θέμα της γλώσσας που υπηρετούμε σε αυτή τη χώρα
και η έρευνά μας μάς έκανε να το δούμε βαθύτερα.
Η αναγνώριση της ελληνικής ως γλώσσας που μπορεί να αποτελέσει διδακτικό
αντικείμενο στα νοτιοαφρικανικά σχολεία ήταν το αποτέλεσμα ενός αγώνα
στον οποίο είχαν αποδυθεί πολλοί φορείς του ελληνισμού, π.χ. το Τμήμα
Ελληνικών και Λατινικών Σπουδών του University of Johannesburg, η Σχολή
SAHETI, οι προξενικές αρχές κ.α. Ελληνόγλωσσοι μαθητές μπορούν να
εξεταστούν στην ελληνική γλώσσα, στις παν-νοτιοαφρικανικές εισαγωγικές
εξετάσεις. Η εξέλιξη αυτή θα μπορούσε να πυροδοτήσει τη διεύρυνση των
ορίων διάδοσης της ελληνικής γλώσσας στη χώρα αυτή. Επειδή αυξάνεται ο
αριθμός των ενδιαφερόμενων για την εκμάθηση των ελληνικών, λογικά
182
αυξάνεται και ο αριθμός των εκπαιδευτικών που απαιτούνται για τη διδασκαλία
τους. Πώς όμως διευκολύνεται η διάδοση της ελληνικής γλώσσας, όταν τη
συγκεκριμένη χρονική στιγμή η ελληνική κυβερνητική πολιτική αποφασίζει να
μειώσει τον αριθμό αποσπασμένων ανά τμήμα διδασκαλίας και να καταργήσει
αρκετές εκπαιδευτικές μονάδες (ΤΕΓ) στη Νότια Αφρική; Και γιατί δεν
περιμένει τουλάχιστον να ενταχθεί η Ελληνική Γλώσσα ως μάθημα επιλογής
και σε άλλα νοτιοαφρικανικά σχολεία387 εκτός από τη σχολή SAHETI, μέχρι
να επιβάλλει μια τέτοια ρύθμιση; Παράλληλα, σύμφωνα με τη συντονίστρια
εκπαίδευσης, 2013, για την προετοιμασία των εξεταζόμενων στην Ελληνική
Γλώσσα, 2 ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα για τους μαθητές είναι επαρκής τη
στιγμή που η νοτιοαφρικανική εκπαιδευτική πολιτική προτείνει 4. Σε όλα τα
παραπάνω έρχεται να προστεθεί και η μείωση μισθών και επιδομάτων των
αποσπασμένων εκπαιδευτικών λόγω οικονομικής κρίσης στην Ελλάδα.
Έχοντας λοιπόν το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας περιορίσει τον αριθμό
αποσπασμένων εκπαιδευτικών και αυξήσει τον αριθμό μαθητών, μειώνοντας
τις ώρες διδασκαλίας και την οικονομική αξιοπρέπεια των δασκάλων, πώς
συντελεί στη διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού της, όπως
προβλέπεται στην ελληνική νομοθεσία;
Ερευνώντας λίγο βαθύτερα την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική και σε σχέση
με τα προσόντα των αποσπασμένων εκπαιδευτικών ένα άλλο σημείο τράβηξε
την προσοχή μας. Ενώ, για τη διδασκαλία των ελληνικών στο εξωτερικό,
προβλέπονται οι ειδικότητες ΠΕ02, ΠΕ06 και ΠΕ70 δεν αποσπά την ειδικότητα
ΠΕ06, παρά μόνο όταν παρουσιάζεται έλλειψη ενδιαφέροντος από τις άλλες
ειδικότητες. Ενώ όπως είδαμε για τη διασπορά της Νότιας Αφρικής
συγκεκριμένα, αλλά και σε χώρες με παρόμοιες ιδιαιτερότητες γενικότερα,
χρήζει η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, γιατί η
387
Βέβαια, κατά την έρευνά μας διαπιστώσαμε ότι ανεπίσημα λειτουργεί τμήμα
ελληνικών στο σχολείο Saint John’s, Johannesburg, κατά τη διάρκεια του ωρολογίου
προγράμματος χωρίς όμως να έχει δηλωθεί επίσημα από το σχολείο, καθώς και ότι στο
σχολείο Saint Mary’s, Johannesburg τα ελληνικά διδάσκονται παράλληλα με την
επίσημη πρωινή λειτουργία του σχολείου, αντί της απογευματινής. Αυτό όμως δεν
σημαίνει ότι η Ελληνική Γλώσσα έχει ενταχθεί επίσημα στο ωρολόγιο πρόγραμμα των
οργανωμένων αυτών σχολείων, αφού η βαθμολογία του μαθήματος των Ελληνικών
δεν περιλαμβάνεται επίσημα στον τελικό έλεγχο επίδοσης του μαθητή, αφήνοντας έτσι
τη σχολή SAHETI ως το μοναδικό αναγνωρισμένο σχολείο της κατηγορίας αυτής.
183
συγκεκριμένη ειδικότητα εξοβελίζεται από το σύστημα με τέτοιον τρόπο;
Ειδικότερα μάλιστα από τη στιγμή που επιτρέπει τη διδασκαλία των Ελληνικών
από ομογενείς εκπαιδευτικούς που δεν έχουν πτυχίο ελληνικού πανεπιστημίου.
Δεν στηρίζει την κατηγορία αυτή όμως οικονομικά, που μας οδηγεί στον
επόμενο προβληματισμό μας. Αν η ελληνική κυβέρνηση δεν στηρίζει
οικονομικά τον εκπαιδευτικό που διδάσκει Ελληνικά στη Νότια Αφρική, κάνει
«οικονομία» στα προσόντα που απαιτούνται για τη διδασκαλία τους;
Φυσικά δεν ήταν δυνατόν να μην κάνουμε κάποιες επισημάνσεις σχετικά με το
μαθητικό δυναμικό στο οποίο απευθύνονται οι εκπαιδευτικοί, μιας και οι
μαθητές της ελληνικής γλώσσας είναι ο λόγος ύπαρξής τους στη Νότια Αφρική.
Στα πορίσματα, που καταλήξαμε μέσα από τις απαντήσεις τους στην έρευνα
που διενεργήθηκε, είδαμε πως μειώνεται ο αριθμός των μαθητών που
καταφέρνει να μάθει επαρκώς την ελληνική γλώσσα, ασχέτως της
συναισθηματικής τους σύνδεσης με αυτήν, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις που ο
μαθητής πρέπει να επιλέξει το αν θα παρακολουθήσει το μάθημα των
Ελληνικών ή την αθλητική δραστηριότητα που προσφέρεται από το σχολείο
του, αποτελώντας τμήμα της καθημερινότητας ενός Νοτιοαφρικανού μαθητή,
και επιλέγει το δεύτερο. Επομένως ο ελληνικής καταγωγής μαθητής εστιάζει
στην επιτυχημένη ακαδημαϊκή του επίδοση και την ενσωμάτωσή του στο
σχολικό/ κοινωνικό του αγγλόφωνο περιβάλλον με αποτέλεσμα η κατάκτηση ή
εκμάθησή της ελληνικής γλώσσας να φθίνει. Πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να
τραβήξει την προσοχή του μαθητή του εστιάζοντας, πέρα από τις προσεγγίσεις
για την εκμάθησή της ως ξένης ή δεύτερης, στον ελληνικό πολιτισμό, όταν ο
τελευταίος ακούγοντας συνεχώς αρνητικά σχόλια για τη σύγχρονη ελληνική
κοινωνία δεν νιώθει περηφάνεια να δηλώνει Έλληνας στην καταγωγή και
περιορίζει την επικοινωνία του στα ελληνικά μόνο με τα μέλη της ελληνικής
κοινότητας και τους γονείς του στο σπίτι; Η λάμψη του αρχαίου ελληνικού
πολιτισμού υποσκελίζεται από την παροντική έλλειψη πνευματικών
ερεθισμάτων και ταυτόχρονη εστίαση στην επιβίωση του πληθυσμού,
τοποθετώντας την ελληνική πραγματικότητα σε ένα από τα κατώτερα επίπεδα
της πυραμίδας του Maslow. Πώς λοιπόν θα καταφέρει ο εκπαιδευτικός να
προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών του στη Νότια Αφρική όταν και το
184
τελευταίο του όπλο, η λαμπρότητα του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού, αρχίζει
να εξαφανίζεται;
Ευτυχώς οι Έλληνες της Νότιας Αφρικής δεν καταθέτουν τα όπλα τόσο εύκολα
αφού, όπως φάνηκε από την έρευνά μας, τόσο οι ίδιοι όσο και η ελληνική
γλώσσα κατάφεραν να επιβιώσουν για περισσότερο από έναν αιώνα στην άκρη
αυτή του κόσμου. Χωρίς όμως τη συστηματική και ουσιαστική στήριξη της
ελληνικής κυβερνητικής πολιτικής είναι αυτό αρκετό για την συντήρηση και
συνέχισή της;
185
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
186
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΗΣΑΝ ΣΤΗ Ν. ΑΦΡΙΚΗ
ΚΑΤΑ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2012.
ΤΜΗΜΑ
ΝΟΤΙΟΑΦΡΙΚΑΝΙΚΟ
ΜΑΘΗΤΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΕΛΛΗΝΙΚΗΣ
ΣΧΟΛΕΙΟ Η
ΚΟΣ
ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΠΟΥ
ΠΟΛΗ:
ΔΙΑΘΕΤΕΙ ΑΙΘΟΥΣΑ
57
Αποσπασμένος
PORT ELIZABETH 1. Κοινότητα Port Elizabeth
2.
PRETORIA
1.
2.
3.
4.
5.
JOHANNESBURG
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
CAPETOWN
1.
2.
DURBAN
1.
2.
3.
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο St. George
Κοινότητα Pretoria
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο WHPS
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Woodhill
Κοινότητα Krugersdorp
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Crawford
Κοινότητα Alberton
Κοινότητα Benoni Brakpan
Κοινότητα Klarksdorp
Κοινότητα Rustenberg
Κοινότητα Springs
Κοινότητα Vereeinigin
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Crawford
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Redam
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Redhill
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Robertsham
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Rosetenville
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο St. Andrew’s
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο St. Mary’s
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο St. Stithians
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Trinity
Κοινότητα Cape Town
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Parklands
Κοινότητα Durban
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Crawford
Νοτιοαφρικανικό
σχολείο Thomas More
182
από την Ελλάδα
ΠΕ06
Αποσπασμένοι
από την Ελλάδα
ΠΕ70 και μία
ομογενής.
194
Αποσπασμένοι
από την Ελλάδα
ΠΕ70 και δύο
ομογενείς.
55
Αποσπασμένος
από την Ελλάδα
ΠΕ70
Αποσπασμένος
από την Ελλάδα
ΠΕ70
64
187
Τα ελληνικά σχολεία των κοινοτήτων East London και Bloemfontein δεν λειτούργησαν
κατά το σχολικό έτος 2012.
188
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ
Α. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΜΑΘΗΤΩΝ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Είμαι: ΑΡΡΕΝ / ΘΗΛΥ
Όνομα
Τάξη
Ηλικία
Τόπος Γέννησης
Χώρα Διαμονής
Πόλη Διαμονής
Πόσα χρόνια μαθαίνεις Ελληνικά;
Γνωρίζω την Ελληνική γλώσσα
Ποιος άλλος στην οικογένειά μου μιλά Ελληνικά;
μητέρα, πατέρας, αδερφός, αδερφή, παππούς, γιαγιά, θείος, θεία, ξαδέλφια, γείτονες, άλλος
(ποιος;)
Παρακολουθώ κάποιο άθλημα στο σχολείο μου; Ποιο;
Μου αρέσει το άθλημα που παρακολουθώ; Γιατί;
Πηγαίνω:
 Στο SAHETI.
 Σε Κοινοτικά Σχολεία.
 Σε ΤΕΓ.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
Σε ποια γλώσσα συνεννοούμαι με τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας μου;
Χρησιμοποιούν άλλοι άνθρωποι την Ελληνική γλώσσα, στην πόλη που μένω;
Αν ναι, για ποιο λόγο;
Ποια είναι η επίσημη γλώσσα
της χώρας που μένω;
της πόλης που μένω;
Σε ποια γλώσσα συνεννοούμαι με τους φίλους μου;
Ποια είναι η επίσημη γλώσσα του σχολείου μου (π.χ. σε ποια γλώσσα μαθαίνεις τη
Λογοτεχνία, τη Φυσική, τα Μαθηματικά);
Μαθαίνω άλλες γλώσσες στο σχολείο μου, εκτός από την επίσημη γλώσσα του σχολείου και
την Ελληνική;
Στο μάθημα των Ελληνικών μαθαίνω μόνο τη γλώσσα;
Αν όχι, τι άλλο μαθαίνω;
Ο τρόπος μετακίνησης στο σχολείο μου πραγματοποιείται με:
 ι.χ.
 λεωφορείο
 ταξί
 άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
Μαθαίνω Ελληνικά εβδομαδιαίως:
2-3 ώρες
4-8 ώρες
9-13 ώρες
14-19 ώρες
19-25 ώρες
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
22. Πόσο συχνά πηγαίνω στην Ελλάδα; Για ποιο λόγο;
23. Το σύνολο των συμμαθητών μου, με εμένα μαζί, αποτελείται από:
1-6 μαθητές
7-12 μαθητές
13-19 μαθητές
24. Τα βιβλία που διδάσκομαι:
 Είναι τα βιβλία του ΟΕΔΒ.
 Είναι βιβλία από τις σειρές του Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
20 και άνω μαθητές
189
25. Η ηλικία των συμμαθητών μου (ανά επίπεδο) είναι:
Ομοιογενής /Ανομοιογενής
26. Τα βιβλία που διδάσκομαι:
 Λαμβάνονται δωρεάν από το Υπουργείο Παιδείας της Ελλάδας.
 Πληρώνονται από τους μαθητές.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
27. Μαθαίνω την Ελληνική γλώσσα ως
Μητρική Γλώσσα
Δεύτερη Γλώσσα
Ξένη Γλώσσα
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
28. Το σχολείο στο οποίο πηγαίνω παρέχει σε εμένα και στους συμμαθητές μου:
Έναν
Η/Υ
Παραπάνω
από έναν
Η/Υ
Μαυροπίνακα
Whiteboard
Θέρμανση
Κλιματισμό
Αίθουσα
Πολιτιστικών
εκδηλώσεων
Projector
Άλλο
(παρακαλώ
διευκρινίστε)
29. Το μάθημα της Ελληνικής γλώσσας στο σχολείο που πηγαίνω είναι ενταγμένο στο επίσημο
σχολικό πρόγραμμα του σχολείου.
30. Τα πιο συχνά λάθη που κάνω στο μάθημα των Ελληνικών είναι:
31. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω στο μάθημα των Ελληνικών στη Νότια Αφρική είναι:
32. Μου αρέσουν τα Ελληνικά; Γιατί;
33. Γιατί μαθαίνω Ελληνικά;
190
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ ΣΤΑ ΑΓΓΛΙΚΑ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
I am: MALE / FEMALE
Name
Nationality
Class
Age
Place of Birth
Country (I currently stay at)
City
How long (many years) have I been learning Greek?
I can speak Greek
11.


12.
What is the nationality
of my father?
of my mother?
Who can speak Greek in my family?
mother, father, brother, sister, grandfather, grandmother, uncle, aunt, cousins, neighbors,
someone else (who?)
Do I attend a sports class at school? Which one?
Do I like it? Why?
I attend:
 SAHETI school.
 The school of the community.
 A “satellite” Greek school.
 Other (What kind? Please clarify)
What is the communication language between me and my family?
In the city I live, do other people use the Greek language?
If yes, what for?
What is the official language…
…of the country I live in?
…of the city I live in?
What is the communication language between me and my friends?
What is the official language of my school? (e.g. which language is used for my tutoring in
Science, Maths, Geography, etc.?)
Have I been learning other than the official school language and Greek, at school?
During Greek, am I learning only about the Greek clusters and Grammar?
If no, what else have you been learning?
I go to school:
 by car
 by bus
 by taxi
 other (please, clarify)
I attend Greek (per week):
not at all
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
2-3 hours
hardly
4-8 hours
a little
9-13 hours
quite well
14-19 hours
very well
fluently
19-25 hours
other (please
specify)
24. How often do I visit Greece? What for?
25. In my class we comprise the total of:
1-6 students
7-12 students
26. The books we use for Greek:
 Come from ΟΕΔΒ.
 Come from Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. series.
 Other (please specify
13-19 students
20 or more students
191
27. My classmates are:
the same age as me / Different age group
28. The books I use at school:
 I get them for free, from Greece.
 I pay for them.
 Other (please specify)
29. I learn Greek as
First language
Second Language
Foreign Language
Other (please specify)
30. At school we have facilities such as:
A
P/C
More than
one P/C
31.
32.
33.
34.
Blackboard
Whiteboard
Heating
Air Conditioning
Greek is incorporated (integrated) at my school schedule:
My most frequent mistakes/ errors at Greek is/ are:
The problems I face at Greek class are:
Do I like Greek? Why?
35. Why am I learning Greek?
Ball Room
Projector
Other (please
specify)
192
Β. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΛΛΗΝΩΝ ΑΠΟΣΠΑΣΜΕΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
1.
2.
3.
4.
Είμαι: ΑΡΡΕΝ /ΘΗΛΥ
Είμαι…
 Νηπιαγωγός αποσπασμένος από την Ελλάδα.
 Δάσκαλος αποσπασμένος από την Ελλάδα.
 Εκπαιδευτικός ΠΕ….. αποσπασμένος από την Ελλάδα. (παρακαλώ διευκρινίστε ΠΕ)
 Άλλο
Πριν αρχίσω να διδάσκω στο εξωτερικό παρακολούθησα επιμορφωτικό σεμινάριο;
Γνωρίζω την Αγγλική γλώσσα
καθόλου
5.
6.
7.
ελάχιστα
λίγο
αρκετά
Πολύ καλά
άριστα
Κατέχω τίτλο Μεταπτυχιακού Διπλώματος.
Αν ΝΑΙ, παρακαλώ διευκρινίστε
Κατέχω τίτλο Διδακτορικού Διπλώματος.
Αν ΝΑΙ, παρακαλώ διευκρινίστε
Διδάσκω σε:
Νηπιαγωγείο
Δημοτικό
Γυμνάσιο
Λύκειο
Παν/μιο
Τμήματα
Ενηλίκων
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
Κατά την έναρξη απόσπασής μου στη Νότια Αφρική:
 έλαβα συγκεκριμένες οδηγίες για το εκπαιδευτικό υλικό που θα διδάξω από τον
Συντονιστή Εκπαίδευσης.
 έλαβα γενικές οδηγίες για το εκπαιδευτικό υλικό που θα διδάξω από τον Συντονιστή
Εκπαίδευσης.
 έλαβα ασαφείς οδηγίες για το εκπαιδευτικό υλικό που θα διδάξω από τον Συντονιστή
Εκπαίδευσης.
Παρατηρήσεις…
9. Κατά την έναρξη απόσπασής μου στη Νότια Αφρική έλαβα μέρος σε συνάντηση
εκπαιδευτικών που οργανώθηκε από το Συντονιστικό γραφείο του Johannesburg.
10. Διδάσκω:
 Στο SAHETI.
 Σε Κοινοτικά Σχολεία.
 Σε ΤΕΓ.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
11. Εργάζομαι εβδομαδιαίως σε:
 ένα σχολείο
 δύο σχολεία
 τρία σχολεία
 άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
12. Ο τρόπος μετακίνησης στον εργασιακό μου χώρο πραγματοποιείται με:
 ι.χ.
 λεωφορείο
 ταξί
 άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
13. Εργάζομαι εβδομαδιαίως:
8.
2-3 ώρες
4-8 ώρες
9-13 ώρες
14-19 ώρες
19-25 ώρες
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
14. Το σύνολο των μαθητών μου ανά ομάδα αποτελείται από:
1-6 μαθητές
7-12 μαθητές
13-19 μαθητές
15. Τα βιβλία που διδάσκω:
 Είναι τα βιβλία του ΟΕΔΒ.
 Είναι βιβλία από τις σειρές του Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
20 και άνω μαθητές
193
16. Η ηλικία των μαθητών στους οποίους διδάσκω (ανά τμήμα) είναι:
Ομοιογενής /Ανομοιογενής
17. Τα βιβλία που διδάσκονται στους μαθητές:
 Λαμβάνονται δωρεάν από το Υπουργείο Παιδείας της Ελλάδας.
 Πληρώνονται από τους μαθητές.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
18. Τα διδακτικό υλικό που χρησιμοποιώ για τη διεξαγωγή του μαθήματός μου:
 Ορίζεται από τον Φορέα για τον οποίο εργάζομαι.
 Δεν ορίζεται από τον Φορέα για τον οποίο εργάζομαι.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
19. Στο ωρολόγιο πρόγραμμά μου διδάσκω:
Την
Τον
Την
Τμήματα
Τμήματα
Άλλο
Ελληνική Ελληνικό
Ελληνική
προετοιμασίας
προετοιμασίας
(παρακαλώ
γλώσσα
πολιτισμό ορθόδοξη πιστοποιητικού
Matric Γ΄
διευκρινίστε)
θρησκεία
ελληνομάθειας
Λυκείου
20. Πέραν του υποχρεωτικού μου ωραρίου ως δάσκαλος στο εξωτερικό έχω κι άλλες
υποχρεώσεις:
Αν απαντήσατε ΝΑΙ, παρακαλώ διευκρινίστε:
21. Διδάσκω την Ελληνική γλώσσα ως
Μητρική Γλώσσα
Δεύτερη Γλώσσα
Ξένη Γλώσσα
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
22. Κατά τη διδασκαλία μου χρησιμοποιώ:
 Την επικοινωνιακή προσέγγιση.
 Την παραδοσιακή προσέγγιση.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
23. Το σχολείο στο οποίο εργάζομαι παρέχει στους μαθητές:
Έναν
Η/Υ
Παραπάνω
από έναν
Η/Υ
Μαυροπίνακα
Whiteboard
Θέρμανση
Κλιματισμό
Αίθουσα
Πολιτιστικών
εκδηλώσεων
Projector
Άλλο
(παρακαλώ
διευκρινίστε)
24. Έχω παρακολουθήσει επιτυχώς τα σεμινάρια εκπαιδευτικών στην ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ;
25. Είμαι εξοικειωμένος/η με τις νέες τεχνολογίες:
καθόλου
ελάχιστα
λίγο
αρκετά
Πολύ καλά
άριστα
26. Ο τρόπος μετακίνησης των μαθητών μου στο σχολείο γίνεται με:
 ι.χ.
 λεωφορείο
 ταξί
 άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
27. Το μάθημα της Ελληνικής γλώσσας στο σχολείο που εργάζομαι είναι ενταγμένο στο επίσημο
σχολικό πρόγραμμα του σχολείου;
28. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω με τους μαθητές μου ως εκπαιδευτικός αποσπασμένος στη
Νότια Αφρική είναι…
29. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω με τον εργασιακό μου χώρο ως εκπαιδευτικός
αποσπασμένος στη Νότια Αφρική είναι…
30. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω στην καθημερινότητά μου ως εκπαιδευτικός
αποσπασμένος στη Νότια Αφρική είναι…
31. Μου αρέσει να διδάσκω Ελληνικά; Γιατί;
194
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΟΜΟΓΕΝΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
1. Είμαι: ΑΡΡΕΝ/ ΘΗΛΥ
2. Είμαι…
 Νηπιαγωγός αποσπασμένος από την Ελλάδα.
 Δάσκαλος αποσπασμένος από την Ελλάδα.
 Εκπαιδευτικός ΠΕ….. αποσπασμένος από την Ελλάδα, (παρακαλώ διευκρινίστε ΠΕ)
 Άλλο
3. Πριν αρχίσω να διδάσκω στο εξωτερικό παρακολούθησα επιμορφωτικό σεμινάριο; Αν ναι, ποιος
ήταν ο φορέας;
4. Γνωρίζω την Αγγλική γλώσσα
καθόλου
5.
6.
7.
8.
9.
ελάχιστα
λίγο
αρκετά
Πολύ καλά
άριστα
Ποιο πτυχίο γνώσης Ελληνικών διαθέτω;
Βάση ποιου πτυχίου μου εργάζομαι ως δάσκαλος/α Ελληνικών στη Νότια Αφρική;
Κατέχω τίτλο Μεταπτυχιακού Διπλώματος; Αν ΝΑΙ, παρακαλώ διευκρινίστε.
Κατέχω τίτλο Διδακτορικού Διπλώματος; Αν ΝΑΙ, παρακαλώ διευκρινίστε.
Διδάσκω σε:
Νηπιαγωγείο
Δημοτικό
Γυμνάσιο
Λύκειο
Παν/μιο
Τμήματα
Ενηλίκων
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
10. Κατά την έναρξη απόσπασής μου στη Νότια Αφρική:
 έλαβα συγκεκριμένες οδηγίες για το εκπαιδευτικό υλικό που θα διδάξω από τον
Συντονιστή Εκπαίδευσης.
 έλαβα γενικές οδηγίες για το εκπαιδευτικό υλικό που θα διδάξω από τον Συντονιστή
Εκπαίδευσης.
 έλαβα ασαφείς οδηγίες για το εκπαιδευτικό υλικό που θα διδάξω από τον Συντονιστή
Εκπαίδευσης.
Παρατηρήσεις:
11. Κατά την έναρξη απόσπασής μου στη Νότια Αφρική έλαβα μέρος σε συνάντηση εκπαιδευτικών
που οργανώθηκε από το Συντονιστικό γραφείο του Johannesburg;
12. Διδάσκω:
 Στο SAHETI.
 Σε Κοινοτικά Σχολεία.
 Σε ΤΕΓ.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
13. Εργάζομαι εβδομαδιαίως σε:
 ένα σχολείο
 δύο σχολεία
 τρία σχολεία
 άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
14. Ο τρόπος μετακίνησης στον εργασιακό μου χώρο πραγματοποιείται με:
 ι.χ.
 λεωφορείο
 ταξί
 άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
15. Εργάζομαι εβδομαδιαίως:
2-3 ώρες
4-8 ώρες
9-13 ώρες
14-19 ώρες
19-25 ώρες
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
16. Το σύνολο των μαθητών μου ανά ομάδα αποτελείται από:
1-6 μαθητές
7-12 μαθητές
13-19 μαθητές
17. Τα βιβλία που διδάσκω:
 Είναι τα βιβλία του ΟΕΔΒ.
 Είναι βιβλία από τις σειρές του Μ. Δαμανάκη.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
20 και άνω μαθητές
195
18. Η ηλικία των μαθητών στους οποίους διδάσκω (ανά τμήμα) είναι:
Ομοιογενής/ Ανομοιογενής
19. Τα βιβλία που διδάσκονται στους μαθητές:
 Λαμβάνονται δωρεάν από το Υπουργείο Παιδείας της Ελλάδας.
 Πληρώνονται από τους μαθητές.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
20. Τα διδακτικό υλικό που χρησιμοποιώ για τη διεξαγωγή του μαθήματός μου:
 Ορίζεται από τον Φορέα για τον οποίο εργάζομαι.
 Δεν ορίζεται από τον Φορέα για τον οποίο εργάζομαι.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
21. Στο ωρολόγιο πρόγραμμά μου διδάσκω:
Την
Ελληνική
γλώσσα
Τον
Ελληνικό
πολιτισμό
Την
Ελληνική
ορθόδοξη
θρησκεία
Τμήματα
προετοιμασίας
πιστοποιητικού
ελληνομάθειας
Τμήματα
προετοιμασίας
Matric Γ΄ Λυκείου
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
22. Πέραν του υποχρεωτικού μου ωραρίου ως δάσκαλος στο εξωτερικό έχω κι άλλες υποχρεώσεις; Αν
απαντήσατε ΝΑΙ, παρακαλώ διευκρινίστε.
23. Διδάσκω την Ελληνική γλώσσα ως
Μητρική Γλώσσα
Δεύτερη Γλώσσα
Ξένη Γλώσσα
Άλλο (παρακαλώ
διευκρινίστε)
24. Κατά τη διδασκαλία μου χρησιμοποιώ:
 Την επικοινωνιακή προσέγγιση.
 Την παραδοσιακή προσέγγιση.
 Άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
25. Το σχολείο στο οποίο εργάζομαι παρέχει στους μαθητές:
Έναν
Η/Υ
Παραπάνω
από έναν
Η/Υ
Μαυροπίνακα
Whiteboard
Θέρμανση
Κλιματισμό
Αίθουσα
Πολιτιστικών
εκδηλώσεων
Projector
Άλλο
(παρακαλώ
διευκρινίστε)
26. Έχω παρακολουθήσει επιτυχώς τα σεμινάρια εκπαιδευτικών στην ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ;
27. Είμαι εξοικειωμένος/η με τις νέες τεχνολογίες:
καθόλου
ελάχιστα
λίγο
αρκετά
Πολύ καλά
άριστα
28. Ο τρόπος μετακίνησης των μαθητών μου στο σχολείο γίνεται με:
 ι.χ.
 λεωφορείο
 ταξί
 άλλο (παρακαλώ διευκρινίστε)
29. Το μάθημα της Ελληνικής γλώσσας στο σχολείο που εργάζομαι είναι ενταγμένο στο επίσημο
σχολικό πρόγραμμα του σχολείου;
30. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω με τους μαθητές μου ως εκπαιδευτικός στη Νότια Αφρική
είναι:
31. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω με τον εργασιακό μου χώρο ως εκπαιδευτικός στη Νότια
Αφρική είναι:
32. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω στην καθημερινότητά μου ως εκπαιδευτικός στη Νότια Αφρική
είναι:
33. Μου αρέσει να διδάσκω Ελληνικά; Γιατί;
196
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ
197
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ν. 309/1976, άρθρο 2, αριθμός φύλλου 788.
Ν. 2413/1996 (ΦΕΚ 124 Α΄/17 – 6 – 96)
Βαλσαμάκη-Τζεκάκη, Φανή και Χατζηπαναγιωτίδη, Άννα, 2001 (2η Ανατύπωση
από το 1994), Τα Ελληνικά ως Δεύτερη Γλώσσα – Β΄ Κύκλος, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα
Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη.
Βασάλα, Παρασκευή και Φλογαίτη, Ευγενία, 2002, «Ο καταιγισμός ιδεών ως
διδακτική τεχνική για την προσέγγιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων»
Πρακτικά 1ου Περιβαλλοντικού Συνεδρίου Μακεδονίας, (1-4 Μαρτίου 2002),
Θεσσαλονίκη, σελ. 444-450.
Βάμβουκας, Μιχάλης, Ι., 1999, «Διδασκαλία και μάθηση του γραπτού λόγου, της
πρώτης ανάγνωσης και γραφής», σε Μ. Δαμανάκης (επιμ.), Παιδεία Ομογενών,
Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις,Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., Ρέθυμνο, σελ. 191-206.
Bloom, B.,

1991, (Μετάφραση Α. Λαμπράκη – Παγανού), Συναισθηματική Ταξινομία,
Εκδόσεις Κώδικας, Θεσσαλονίκη.

1986, (Μετάφραση Α. Λαμπράκη – Παγανού), Γνωστική Ταξινομία, Εκδόσεις
Κώδικας, Θεσσαλονίκη.
Γεωργογιάννης, Παντελής (επιστημονικός υπεύθυνος), 2012, Επιστημονική Σειρά
Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην
εκπαίδευση (Τόμος 6ος), Αυτοέκδοση, Πάτρα, ISBN:978-960-8206-45-8.
Chomsky, Noam, 2005 (Πρώτη έκδοση στην ελληνική γλώσσα), Νέοι Ορίζοντες στη
Μελέτη της Γλώσσας και του Νου, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.
Γιαννάκου, Αναστασία, 2008, «Μετακινούμενοι Πληθυσμοί: η ψυχολογική
διάσταση και το αίτημα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης», σε
Γεωργογιάννης, Παντελής (επιστημονικός υπεύθυνος), Διγλωσσία και
Δίγλωσση Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση (Τόμος 7ος),
Επιστημονική Σειρά, Αυτοέκδοση, Πάτρα, σελ. 413 – 421.
Γούτσος, Διονύσης, 2006 (Πρώτη Έκδοση), «Ανάπτυξη Λεξιλογίου – από το
Βασικό στο Προχωρημένο Επίπεδο», επιμέλεια: Μοσχονάς Σπύρος,
επιστημονική ομάδα: Γούτσος Διονύσης, Σηφιανού Μαρία, Γεωργακοπούλου
198
Αλεξάνδρα, σε: Η Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα: Από τις Λέξεις στα Κείμενα,
Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα, σελ. 13-92.
Δαμανάκης, Μιχάλης

2010, Δαμανάκης Μιχάλης (Ed), Αποτίμηση της μέχρι το 2010 ελληνόγλωσσης
εκπαίδευσης στο εξωτερικό και οι προοπτικές της, Υπουργείο Παιδείας δια βίου
Μάθησης και Θρησκευμάτων, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ε.ΔΙΑ.Μ.Μ.Ε.,
Ρέθυμνο.

2007, (Πρώτη Έκδοση), «Ελληνική Γλώσσα και Διασπορά – Περιβάλλον,
Γλώσσα, Υποκείμενο», επιμέλεια: Ντίνας Κωνσταντίνος – Χατζηπαναγιωτίδη
Άννα, επιστημονική επιτροπή: Δαμανάκης Μιχαήλ, Δημάδης Κωνσταντίνος,
Καμαρούδης Σταύρος, Παπαναστασίου Γιώργος, Ρίτοβα Μαρίνα, Σουλιώτης
Δημήτριος, Τοπάλωβ Κύριλ, Τσιάκαλος Γεώργιος, Χατζησαββίδης Σωφρόνιος,
σε: Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου – Η Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη / ξένη,
Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση – Μάιος 2006, University Studio Press,
Θεσσαλονίκη, σελ. 19 – 33.

1999, «Θεωρητική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης των ελληνοπαίδων
εξωτερικού», επιμέλεια: Δαμανάκης Μιχάλης, σε: Παιδεία Ομογενών –
Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις (Συνολική Έκθεση – Μελέτη της
Επιστημονικής Επιτροπής του Πανεπιστημίου Κρήτης), Πανεπιστήμιο Κρήτης –
Παιδαγωγικό Τμήμα Δ. Ε. – Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΜΕ., Ρέθυμνο, σελ. 19 – 72.
Δαμανάκης, Μιχάλης και επιστημονική ομάδα (Βάμβουκας Μιχάλης, Κατσιμαλή
Γεωργία,
Νικολουδάκη
Ελπινίκη,
Παπαδογιαννάκης
Νικόλαος,
Χατζηπαναγιωτίδη Άννα, Χατζηδάκη Ασπασία, Χουρδάκης Αντώνης), 2006
(Έκδοση Β΄), Παιδεία Ομογενών – Θεωρητικό Πλαίσιο και Προγράμματα
Σπουδών για την Ελληνόγλωση Εκπαίδευση στη Διασπορά, Πανεπιστήμιο
Κρήτης – Παιδαγωγικό Τμήμα Δ. Ε. – Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΜΕ, Ρέθυμνο.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2012, τεύχος δεύτερο,
αριθμός φύλλου 1672, 16 Μαΐου 2012.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2012, τεύχος δεύτερο,
αριθμός φύλλου 1430, 30 Απριλίου 2012, Aριθμ. Φ.815.2/279/41778/Z1,
Διατήρηση αναγνωρισμένων τμημάτων ελληνικής γλώσσας, άρθρα 1,2,3.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2011, τεύχος πρώτο,
αριθμός φύλλου 233, 4 Νοεμβρίου 2011.
199
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 2003, τεύχος δεύτερο,
αριθμός φύλλου 304, 13 Μαρτίου 2003, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών (ΦΕΚ 304Β/ 13-03-2003).
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 1996, τεύχος πρώτο,
αριθμός φύλλου 124, 17 Ιουνίου 1996.
Θάνου, Εριφύλλη, 2006, “Review of “Thekla – Sansaridou Hendrickx, Modern
Greek – Learning Step by Step”, Ekklesiastikos Pharos 88, N. S. 17, σελ. 369 –
370.
Θάνου, Εριφύλλη & Sansaridou – Hendrickx, Thekla, 2006, «Η διδασκαλία του
ποιήματος “Ο Στρατής Θαλασσινός ανάμεσα στους Αγάπανθους” σε
ελληνόγλωσσα σχολεία της Νοτίου Αφρικής σύμφωνα με το “Νεοκριτικό
Πρότυπο”», σε: Ekklesiastikos Pharos 88, Ν. S.17, Johannesburg, σελ. 356 –
368.
Κατσιμαλή, Γεωργία, 1999, «Κυρίαρχες θεωρητικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία
της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας», σε Μ. Δαμανάκης (επιμ.), Παιδεία
Ομογενών, Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις,Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., Ρέθυμνο,
σελ. 221-238.
Κ.Ε.Ε., 2002, Το έργο «Έρευνα» 1997-2000. Συνοπτική Παρουσίαση, Αθήνα.
Κλαίρης, Χ. και Γ. Μπαμπινιώτης, 1998, Γραμματική της Νέας Ελληνικής,
Δομολειτουργική – Επικοινωνιακή, Ι Το όνομα, Αναφορά στον κόσμο της
πραγματικότητας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
Κολιάδης, Εμμανουήλ Α.,

2006 (Ε΄ έκδοση βελτιωμένη, Τόμος B΄), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική
Πράξη, Σειρά: Σύγχρονες Ψυχολογικές Θεωρίες Μάθησης, Κοινωνικογνωστικές
Θεωρίες, Αθήνα, ISBN (SET) 960-850-850-9, ISBN 960-850-852-5.

2005 (Γ΄ έκδοση, Τόμος Α΄), Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη,
Σειρά: Σύγχρονες Ψυχολογικές Θεωρίες Μάθησης, Συμπεριφοριστικές Θεωρίες,
Αθήνα, ISBN (T.A.) 960-85085-1-7, ISBN (set) 960-85085-0-9.
Κουτούζης, Μανώλης, 1999, «Μορφές και φορείς ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο
εξωτερικό», σε Μ. Δαμανάκης (επιμ.), Παιδεία Ομογενών, Θεωρητικές και
εμπειρικές προσεγγίσεις, Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., Ρέθυμνο, σελ. 105-113.
Κουτσουσίμου – Τσινόγλου, Βασιλική, 2001 «Ελληνικά Τώρα 1+1, Ελληνικά Τώρα
2+2», στο Ψάλτου – Joycey A., (επιστ. επιμ.), με Βαλιούλη Μαρία,
200
Κουτσουσίμου – Τσινόγλου Βασιλική, Σαπιρίδου Ανδρομάχη, Διδασκαλία της
Νέας Ελληνικής ως Δεύτερης/ Ξένης Γλώσσας: Κριτική Επισκόπηση
Εγχειριδίων, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη, σελ. 85 – 105.
Κρυσταλλίδου, Αναστασία, 1999, «Η ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη Νότια
Αφρική», σε: Δαμανάκης Μ., (επιμέλεια) Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο
Εξωτερικό:
Πρακτικά
Πανελλήνιου
–
Πανομογενειακού
Συνέδριου,
Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ, Ρέθυμνο Κρήτης, σελ. 133 – 138.
Κωνσταντόπουλος, Μ., 2004, Από τη ζωή των Ελλήνων στη Νότια Αφρική,
Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., Ρέθυμνο.
Ματσαγγούρας, Ηλίας Γ.,

2007 (Πέμπτη Έκδοση), Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Στρατηγικές
Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Τόμος Β΄, Εκδόσεις
Gutenberg, Αθήνα.

2006, (Β΄ Έκδοση Βελτιωμένη), Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Θεωρία
της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής
Ανάλυσης, Τόμος Α΄, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα.
Μιχελακάκη, Θεοδοσία: «Από τον Σύμβουλο στον Συντονιστή Εκπαίδευσης:
Οργανωτικές παράμετροι της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό»,
Δαμανάκης Μιχάλης (επιμέλεια), με Καρδάσης Βασίλης – Μιχελακάκη
Θεοδοσία – Χουρδάκης Αντώνης, 2004, σε: Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στη
Διασπορά – Ιστορία της Νεοελληνικής Διασποράς, Έρευνα και Διδασκαλία
(Τόμος Β΄)- Πρακτικά Συνεδρίου (Ρέθυμνο 4 – 6 Ιουλίου 2003), Πανεπιστήμιο
Κρήτης – Παιδαγωγικό Τμήμα Δ. Ε. – Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΜΕ., Ρέθυμνο, σελ. 56 – 62.
Μοσχονάς, Σπύρος, 2006 (Πρώτη Έκδοση): «Πρόλογος», σε Μοσχονάς Σπύρος
(επιμέλεια), με Γούτσος Διονύσης, Σηφιανού Μαρία, Γεωργακοπούλου
Αλεξάνδρα: Η Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα: Από τις Λέξεις στα Κείμενα, Εκδόσεις
Πατάκη, Αθήνα.
Μπακάκου – Ορφανού, Αικατερίνη, 2003, «Επίπεδα Λεξιλογίου της Νέας
Ελληνικής» στα Πρακτικά Συνεδρίου «Γλώσσα και Πολιτισμός», Πανεπιστήμιο
Αθηνών, 24 – 26 Μαΐου 2001, Γκέλμπεσης, Αθήνα, σελ. 157 – 165.
Μπαμπινιώτης Γ., 1985, Εισαγωγή στη σημασιολογία, Αθήνα.
Μπέλλα, Σπυριδούλα, 2009 (3η έκδοση), η Δεύτερη Γλώσσα: κατάκτηση και
διδασκαλία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
201
Μπούφη, Α., 1995, «Επιστημολογία και Διδακτική των Μαθηματικών» σε
Ματσαγγούρας Ηλίας (επιμ.), Η Εξέλιξη ης Διδακτικής: Επιστημολογική
Θεώρηση, Gutenberg, Αθήνα.
Παΐζης, Κώστας, 1963, Η γλώσσα των Ελλήνων της Νότιας Αφρικής, Βιβλιοθήκη
της Ελληνικής κοινότητας Johannesburg και Περιχώρων, Johannesburg.
Παπαδογιαννάκης, Ν., Ε., 1999, «Παραγωγή υλικού για τη διδασκαλία της
ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας», σε Μ. Δαμανάκης (επιμ.), Παιδεία
Ομογενών, Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις,Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., Ρέθυμνο,
σελ. 207-220.
Παπαμανώλης, Κ., 1989, Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη μεταπολεμική
Ελλάδα, 1941-1988, Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Δημόσιας Διοίκησης,
Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.
Παπαρρηγόπουλος, Κωνσταντίνος, 1870, «Ἱστορία τοῦ Ἑλληνικοῦ ἔθνους»,
επιμέλεια Κ.Θ. Δημαρά, Αθήνα.
Παπουτσάκης Κ., 2009, «Ανάλυσις του πολυδιάστατου θεσμικού ρόλου των
συντονιστών εκπαίδευσης του εξωτερικού», Εκκλησιαστικός Φάρος 91, Ν.S.
20, Johannesburg, σελ. 331 – 349.
Πασχαλίδης, Γιώργος, 2010, Όταν ο άνθρωπος συναντήσει τον εαυτό του, Εκδόσεις
Λιβάνη, Αθήνα.
Πάσχος, Βασίλειος Χ., 2007, Στοιχεία Διδακτικής και Παιδαγωγικής, Εκδόσεις
Πατάκη, Αθήνα.
Πετράκη, Κυριακή, 1999, «Διδακτικό προσωπικό», σε Μ. Δαμανάκης (επιμ.),
Παιδεία Ομογενών, Θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις,Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ.,
Ρέθυμνο, σελ. 251-258.
Ραφαηλίδης, Σάββας, 2011, Η εκπαιδευτική πολιτική από το 1974 ως το 1997: Η
σύγκριση, η υποδοχή και η αποτίμηση των 309/76, 1566/85 και 2525/97,
Μεταπτυχιακή Εργασία, ΑΠΘ, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Φιλοσοφίας και
Παιδαγωγικής, Τομέας Παιδαγωγικής, Θεσσαλονίκη.
Sansaridou- Hendrickx, Thekla,

2007, «Η διδασκαλία της Ελληνικής Λογοτεχνίας στη Νότια Αφρική, Η
περίπτωση του Διονυσίου Σολωμού», περιοδικό Εκκλησιαστικός Φάρος 89, Ν.
S. 18, ISSN 1018-9556, σελ. 322 – 331.
202

2003, «Κατάκτηση και Εκμάθηση : Μερικές Παρατηρήσεις για τη Διδασκαλία
της Ελληνικής Γλώσσας ως Ξένης Γλώσσας», Εκκλησιαστικός Φάρος, τόμος
85 (1&2), ISSN 1018-9556, N. S. 14, σελ. 200-208.
Σηφιανού, Μαρία, 2006 (Πρώτη Έκδοση): «Ανάλυση Λόγου και Διδασκαλία της
Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας», επιμέλεια: Μοσχονάς Σπύρος ,επιστημονική
ομάδα: Γούτσος Διονύσης, Σηφιανού Μαρία, Γεωργακοπούλου Αλεξάνδρα,
σε: Η Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα: Από τις Λέξεις στα Κείμενα, Εκδόσεις
Πατάκη, Αθήνα, σελ. 93 – 151.
Σκουφής Παναγιώτης (επί τη εξουσιοδοτήσει του διοικητικού συμβουλίου
ΣΑΧΕΤΙ) 1985, Ο Πρόλογος και το Ιστορικόν επί της 35ης Επετείου του ΣΑΧΕΤΙ,
Γιοχάννεσμπουργκ, Νότια Αφρική.
Τολιάς, Δημήτρης (επιμέλεια έκδοσης), 2006, και συγγραφική ομάδα: Διακουμή
Γιάννα, Εξαδάκτυλος Γιώργος, Κουρμπάνη Βάσω, Σεκερτζή Κική, Τολιάς
Δημήτρης, Διδάσκοντας τη νέα ελληνική ως δεύτερη/ ξένη γλώσσα –
Προσεγγίσεις, Ελληνοαμερικανική Ένωση, Αθήνα.
Τομπαΐδης, Δημήτρης, 1995 (Ανατύπωση), Διδασκαλία Νεοελληνικής Γλώσσας,
Εκδόσεις Βάνιας, Αθήνα.
Τριανταφυλλίδης, Μανόλης, 2005 (Ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ 1941 με
διορθώσεις)
Νεοελληνική
Γραμματική
της
Δημοτικής,
Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, [Ίδρυμα
Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Θεσσαλονίκη.
Τριάρχη – Herrmann, Βασιλική, 2000, επιμέλεια σειράς Δαμανάκης Μ., Η
διγλωσσία στην παιδική ηλικία: μια ψυχολογική προσέγγιση, Gutenberg –
Γιώργος & Κώστας Δαρδανός, Αθήνα.
Τσολάκης, Χρίστος, 2005 (επανέκδοση), τρίτος τόμος, τη γλώσσα μου έδωσαν
ελληνική, Εκδόσεις Νησίδες, Θεσσαλονίκη.
Vygotsky, Lev Semenovich, 2008 (μετάφραση της Αντζελίνα Ρόδη από το
Language and Thought, 1934), Σκέψη και Γλώσσα, Εκδόσεις Γνώση, Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,

2008 (Έκδοση Θ΄), Ψυχολογία Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα.

2000, 1997-2000: Το έργο μιας τριετίας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
203
Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων-Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας, 2008, επιμέλεια έκδοσης Αντωνόπουλου Ν., Οδηγός για τις εξετάσεις
πιστοποίησης της Ελληνομάθειας, Θεσσαλονίκη.
Φλουρής, Γ., 1999, «Αναλυτικά προγράμματα και διδακτικά υλικά», σε Μ.
Δαμανάκης
(επιμ.),
Παιδεία
Ομογενών,
Θεωρητικές
και
εμπειρικές
προσεγγίσεις,Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ., Ρέθυμνο, σελ. 133-158.
Χρυσαφίδης, Κώστας, 2009, Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, Εκδόσεις
Δίπτυχο, Αθήνα.
Ψάλτου – Joycey, A., (επιστ. επιμ.), 2001, με Βαλιούλη Μαρία, Κουτσουσίμου –
Τσινόγλου Βασιλική, Σαπιρίδου Ανδρομάχη, Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής
ως Δεύτερης/ Ξένης Γλώσσας: Κριτική Επισκόπηση Εγχειριδίων, Κέντρο
Ελληνικής Γλώσσας, Θεσσαλονίκη.
204
ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Adler, Mortimer J., 1982, The Paideia Proposal, MacMillan, New York.
Allport, Gordon, 1937, Personality: A Psychological Interpretation, Henry Holt &
Co., New York.
Allwright, Dick and Bailey, Kathleen, 1991, Focus on the Language Classroom: An
introduction to classroom research for language teachers, Cambridge
University Press, Great Britain.
Aronin Larissa, Singleton David M., 2012, Multilingualism (IMPACT: Studies in
Language and Society, Vol. 30), John Benjamins Publishing, The Netherlands
& USA.
Asher, James J., 2000 (6th edition), Learning Another Language Through Actions,
Sky Oaks Productions Inc., Los Gatos CA (California).
Asher J. J., Kusudo J. A. and De La Torre R., 1974, “Learning a second Language
through commands: the second field test”, in Modern Language Journal vol.
58, nos. 1-2, σελ. 24 – 32.
Asratyan, E., A., 1953, I. P. Pavlov: His Life and Work, Foreign Languages
Publication House, Moscow.
Baldwin Elaine, Longhurst Brian, McCracken Scott, Ogborn Miles, Smith Creg,
2004 (Revised first Edition), Introducing Cultural Studies, Pearson – Prentice
Hall, London and New York.
Bandura, Albert,

1986, Social Foundations of Thought and Action, Prentice Hall, Englewood
Cliffs, New Jersey.

December 1974, “Behavior Theory and the Models of Man”, in American
Psychologist, Vol. 29 (12), σελ. 859 – 869.
Barton, K. C. & Smith, L. A., 2000, “Themes or motifs? Aiming for coherence
through interdisciplinary outlines”, in The Reading Teacher, Vol. 54, No 1,
International Reading Association, USA, σελ. 54-63.
Basel Al-Sheikh Hussein, 2012, “The Sapir – Whorf Hypothesis Today”, in Theory
and Practice in Language Studies, Vol. 2, No. 3, Department of English
Language and Literature, Al-Zaytoonah Private University of Jordan, σελ. 642646.
205
Beane, J., 1997, Curriculum Integration: Designing the core of democratic
education, Teachers College Press, New York.
Beard, Colin, 2010, The Experiential Learning Toolkit: Blending Practice with
Concepts, Kogan Page Limited, Great Britain and the United States.
Berlitz, Maximilian D.,

2012 (Originally published 1917), Method for Teaching Modern Languages,
Vol. 1, Forgotten Books-Classic Reprint Series, Charleston SC, USA,
http://www.forgottenbooks.org/info/Method_for_Teaching_Modern_Languag
es_v1_1000501528.php (29.10.2012)

1902 (© 1892), The Berlitz method for teaching modern languages: English
part, first book, Berlitz & Co, New York.
Bernstein, Basil, 1959, “A public language: some sociological implications of a
linguistic form”, British Journal of Sociology, 10, 311-326.
Bigge, Morris L., 1982, Learning Theories for Teachers, Harper & Row, USA.
Bigge Morris L., Shermis Samuel S., 2009 (Copyright © για την Ελληνική γλώσσα
2006, πρώτη έκδοση για την ελληνική γλώσσα από τις εκδόσεις Πατάκη τον
Μάιο 2009), Θεωρίες Μάθησης για Εκπαιδευτικούς, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.
Bloom, B., 1976, Human Characteristics and School Learning, McGraw Hill, New
York.
Blumfield, Brian, 2008, A timeline of South African events in Education in the
Twentieth Century: 1900-1999, South Africa.
Bode, B., H., 1905, “Cognitive Experience and its Object”, in Journal of Philosophy,
Psychology and Scientific Methods, Vol. 2, No 24, Science Press, New York,
σελ. 658-663.
Brooks, J., & Brooks, M., 1993, The Case for Constructivism in Classrooms, ASCD,
Alexandria, Virginia.
Brown Gillian, Anderson Anne, Shillcock Richard, Yule George, 1984, Teaching
Talk: strategies for Production and Assessment, Cambridge University Press,
Great Britain.
Brown, H., D., 1994, Teaching by Principles, An Interactive Approach to Language
Pedagogy, Practice Hall Regents, Englewood Cliffs, New Jersey.
Brumfit, C., and Johnson, K, (eds), 1979, The Communicative Approach to
Language Teaching, Oxford University Press, Oxford.
206
Bruner, Jerome, Seymour,

1986, Actual Minds, Possible Words, Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts and London, England.

1966, Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, Cambridge
Massachusetts and London, England.
Cabello, Francisco L., 2001, Total Physical Response in the First Year, Sky Oaks
Production Inc., Los Gatos CA.
Carroll, J., B., 1966,
a.
“Research in Foreign Language Teaching: the last five years”, in R.G Mead Jr
(ed), Language Teaching: broader contexts, Northcast Conference Reports on
the Teaching of Foreign Languages: Reports of the Working Committees, MKA
Materials Center, New York.
b. “The Contributions of psychological theory and educational research to the
teaching of foreign language”, in A. Valdman (ed) Trends in Language
Teaching, Mc Graw Hill, New York, σελ. 93-106.
Chastain, Kenneth, 1971, The development of modern language skills: theory to
practice, The Center for Curriculum Development, Philadelphia.
Chaudron, Craig, 1990 (third printing), Second Language Classrooms, Cambridge
University Press, USA.
CHE (Council on Higher education), July 2001, Language Policy Framework for
South African Higher Education, Pretoria.
Cherrington, Ruth, 2000, “Cognitive Code Theory”, in Routledge Encyclopedia of
Language Teaching and Learning, Byram M. (ed), Routledge, London.
Chomsky, Noam,

2003 (reprinted), On Nature and Language, Cambridge University Press,
Cambridge, United Kingdom.

2002 (third printing), New Horizons in the Study of Language and Mind,
Cambridge University Press, Cambridge, United Kingdom.

1979, Language and Responsibility, Pantheon Books, New York.

1959, A review of B. F. Skinner’s Verbal Behaviour, in Language 35, No 1,
σελ. 26-58.
207
Cook, V., 1985, “Chomsky’s Universal Grammar and second language learning”, in
Applied Linguistics, Vol. 6, Issue 1, Oxford University Press, Oxford, σελ. 218.
Cook, V., J., and Newson, Mark, 1988 (3d edition), Chomsky’s Universal Grammar
– an Introduction, Blackwell Publishing, Oxford.
Cook, G., 2000, Language Play, Language Learning, Oxford University Press,
Oxford.
Crystal, D., 2005, How Language Works: How Babies Babble, Words Change
Meaning and Languages Live or Die, The Overlook Press, New York.
Cummins, J., 1996, Negotiating Identities, Education for Empowerment in a Diverse
Society, California Association for Bilingual Education, Los Angeles.
Curran, Charles A., 1976, Counseling, Learning in second languages, Apple River
Press, Apple River, Illinois.
Curro
Private
School,
“Why
IEB,
information
booklet”,
http://www.curro.co.za/media/90564/ieb_info_booklet__eng_.pdf
Deci, Edward, L., 1975, Intrinsic Motivation, Plenum Publishing Co., New York
Deci, Edward, L., and Ryan, Richard, M., 1985, Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior, Plenum Publishing Co., New York.
Decoo, W., 2001, On the mortality of language learning methods, forum article on
the DIDASCALIA web site.
http://web.archive.org/web/20090112010049/http://webh01.ua.ac.be/didascali
a/mortality.htm (28.10.2012)
De Knop, Sabine and De Rycker, Teun (Eds), 2008, Applications of Cognitive
Linguistics, Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar, Mouton De
Gruyter, Berlin.
Department of Arts and Culture (DAC), 2003
a. 10 April, Implementation Plan: National Language Policy Framework (Final
Draft), Pretoria.
b. 4 April, South African Languages Bill (Revised Final Draft), Pretoria.
c. 12 February, National Language Policy Framework, Pretoria.
Department of Basic Education, Draft, National Curriculum and Assessment Policy
Statement, Grades 7-9, Languages, Generic Second Additional Language,
Republic of South Africa.
Department of Basic Education, 2012,
208
a. Curriculum and Assessment Policy Statement, Grades 10-12, Languages,
Generic Second Additional Language, Republic of South Africa.
b. National Senior Certificate Examination, Technical Report, Republic of South
Africa.
Department of Basic Education, 2011
a. (October), Action plan to 2014: Towards the Realization of Schooling 2025
(Full Version), Republic of South Africa, ISBN – 978-0-621-40687-3.
b. Curriculum and Assessment Policy Statement Grades 4-6, English First
Additional Language, Republic of South Africa.
Department of Basic Education, 2009, The National Senior Certificate: A
Qualification at Level 4 on The National Qualifications Framework (NQF),
published by means of Government Notice No. 744 in Government Gazette, Vol.
481, No. 27819 and amended, Republic of South Africa.
Department of Education, 2010, The Status of the Language of Learning and
Teaching (LOLT) in South African public schools: a quantitative review,
research undertaken on behalf of the Department of Basic Education by the
University of Witwatersrand Education Policy Unit (Wits EPU), ISBN: 978-1920458-30-0, Republic of South Africa.
Department of Education, 2008, National Curriculum Statement, Grades 10-12
(General), Languages, Learning Programme Guidelines, Languages: English,
Home Language, First Additional Language, Second Additional Language,
ISBN 1-919975-89-6, Republic of South Africa.
Department of Education, 2005
a. Revised National Curriculum Statement (RNCS), Grades 7-9 (Schools), Senior
Phase, Gauteng Department of Education.
b. National Curriculum Statement, Grades 10-12 (General), Languages, Modern
Greek Second Additional Language, Republic of South Africa.
c. September, National Curriculum Statement, Grades 10-12 (General), Subject
Assessment Guidelines, Second Additional Language, Republic of South Africa.
Department of Education, 2003, National Curriculum Statement, Grades 10-12
(General), Languages, Generic Second Additional Language, ISBN 1-91997589-6, Republic of South Africa.
De Vaal, Trevor, Garfield, 2004 (October), Curriculum 2005: Challenges facing
Teachers in Historically Disadvantaged Schools in the Western Cape, a
209
Research Report submitted in partial fulfillment of the requirements for the
degree of Master of Public Administration in the School of Government,
University of the Western Cape.
Dewey, John,

1929, Experience and Nature, George Allen and Unwin, London.

1916, Democracy and Education, Macmillan, New York.
Di Pietro, Robert, J., 1994 (fourth printing), Strategic Interaction, Cambridge
University Press, USA.
Dickinson, Leslie, 1987 (third printing 1991), Self – instruction in Language
Learning, Cambridge University Press, Cambridge.
Doughty, C. & Williams, J., 1998, 7th printing 2006, “Issues and Terminology”, in
C. Doughty & J. Williams (eds) Focus on Form in Classroom Second Language
Acquisition, Cambridge University Press, New York, pp 1 – 11.
Duckworth, E., 1987, The Having of Wonderful Ideas, Teachers College Press, New
York.
Duminy P., A., & Songe W., F., 1986, Didactics: Theory and practice, Longman
Teacher Training series, Maskew Miller Longman, Cape Town.
Ellis, R.,

2003, Task – Based Language Learning and Teaching, Oxford University Press,
Oxford.

1994, The study of Second Language Acquisition, Oxford University Press,
Oxford.
Fasold Ralph, Connor – Linton Jeff, 2006, An Introduction to Language and
Linguistics, Cambridge University Press, Cambridge.
Feez, S., 1998, Text – based Syllabus Design, National Centre for English Language
Teaching and Research (NCELTR), Sydney.
Franke, Felix, 1884, Die Praktische Spracherlernung: Auf Grund Der Psychologie
Und Der Physiologie Der Sprache Dargestellt, Henniger, Heilbronn.
Fromkin Victoria - Rodman Robert, 1988, (fourth edition), An introduction to
Language, Holt, Rinehart and Winston, Inc., The Dryden Press, Saunders
College Publishing, U.S.A.
Gallaway Clare, Richards Brian J., 1994, Input and Interaction in Language
Acquisition, Cambridge University Press, Cambridge.
210
Gardner Robert C. and Lambert Wallace, 1972, Attitudes and Motivation in Second
Language Learning, Rowley, Mass.: Newbury House.
Gass Susan M., Selinker Larry, 2008 (3d edition), Second Language Acquisition: An
Introductory Course, Routledge, New York and London.
Gattegno, Caleb, 1972 (2nd ed, retrieved 2011), Teaching Foreign Languages in
Schools (The Silent Way), Educational Solutions Worldwide Inc., New York.
Giles, H. (Ed), 1977, Language, ethnicity, and intergroup relations, Academic
Press, London.
Glezerman, Tatyana B. and Balkoski, Victoria, 2002, Language, Thought and the
Brain, Kluwer Academic Publishers, New York.
Goldstein, A., P. & Krasner, L., 1987, Modern Applied Psychology, Pergamon Press,
New York.
Goodman, Paul, 1951, in Perls Frederick S. Goodman Paul and Hefferline Ralph
Franklin, Gestalt Therapy: excitement and growth in the human personality,
Dell, NewYork.
Government Gazette No 35830, 29 October 2012, Department of Basic Education,
Government Notice No 879, RSA.
Grellet, Francoise, 1996 (sixteenth printing), Developing Reading Skills, Cambridge
University Press, United Kingdom.
Hadi – Tabassum, Samina, 2006, Language, Space and Power – a Critical Look at
Bilingual Education, The Cromwell Press Ltd, Great Britain.
Harmer, Jeremy, 1994 (sixth impression), The Practice of English Language
Teaching (New Edition), Longman, London and New York.
Harris, Verne, 2011, “Madiba Memory and the Work of Justice”, in The Alan Paton
Lecture 2011 (This Lecture was organised by the Alan Paton Centre & Struggle
Archives, UKZN, Pmb Campus), The Nelson Mandela Foundation.
Henderson, W.J., 2013 (υπό εκτύπωση), “The Classical Association of South Africa:
Stellenbosch Branch, 1927-1953)”, Akroterion 58.
Hendrickx, Β., “Elementere kursus in Nieu-Grieks”, Akroterion 21 (1976), Νο 3:
12-17, Νο 4: 43-48, Νο 22 (1977), Νο 1: 32-36, Νο 2: 13-17, Νο 3:27-31, Νο
4: 17-22, 23 (1978), Νο 3:25-27, Νο 4: 33-36.
Herbart, Johann Friedrich, 1904, Outlines of Educational Doctrine, Macmillan, New
York.
211
Herdina Philip and Jessner Ulrike, 2002, A Dynamic Model of Multilingualism:
Perspectives of Change in Psycholinguistics, Multilingual Matters, UK.
Hinkel, Eli, 2012, “Cognitive Code Learning”, in Seel. N. (ed), Encyclopedia of the
Sciences of Learning, Springer, σελ. 625-626.
Hornberger, Nancy, H., 1996, “Language and Education” in Hornberger, Nancy, H.,
and McKay, Sandra, Lee, (eds), Sociolinguistics and Language Teaching,
Cambridge University Press, USA, σελ. 449-473.
Hull, Clark L., 1952, Autobiography, in E. G. Boring, H. S. Langfeld, H. Werner &
R. M. Yerkes (eds), A History of Psychology in Autobiography, Clark
University Press, Worcester, Massachusetts, Vol. 4, pp 143-162.
Hutchinson, Tom & Waters, Alan, 2008 (23d printing), English for Specific
Purposes: A learnin-centred Approach, Cambridge University Press, United
Kingdom.
IEB, 2010, National Senior Certificate Handbook, Implementation Gr 12.
Ingram, David, 1989, First Language Acquisition: Method, Description and
Explanation, Cambridge University Press, Cambridge.
Jackson, A. W. & Davis, G. A., 2000, Turning Points 2000: Educating adolescents
in the 21st century, Teachers College Press, New York.
Jensen, Eric, 1998, Teaching with the Brain in Mind, Alexandria, Va.: Association
for Supervision and Curriculum Development, Virginia, USA.
Johnson, Rachel Leigh, 2007, Khal: An Exploration of the Language around
Blackness in Morocco, Independent Study Project, SIT, Morocco.
Johnson, K., and Morrow, K., 1981, Communication in the classroom, Longman,
USA.
Jusczyk, Peter W.: “The Role of Speech Perception Capacities in Early Language
Acquisition”, 2003, eds Banich Marie T., Mack Molly, Mind, Brain and
Language – Multidisciplinary Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates,
New Jersey, σελ. 62 – 83.
Kader, Asmal, 2000, (31 May), A South African Curriculum for The Twenty First
Century, Report of the Review Committee on Curriculum 2005, presented to
the Minister of Education, Pretoria.
Kaplan, Mark, 2013 (3 January), “IEB boasts 98.2% pass rate”, in looklocal News,
http://www.looklocal.co.za/looklocal/content/en/roodepoort-
212
northside/roodepoort-northside-newsschools?oid=6704582&sn=Detail&pid=4730263&IEB-boasts-98-2--pass-rate
Killen, R., 2000, Outcomes – Based Education: Principles and Possibilities,
unpublished manuscript, University of Newcastle, Faculty of Education.
Kilpatrick, William, Heard,

1933, The Educational Frontier, Century, New York.

1926, Foundations of Method, Macmillan, New York.

1922, The Project Method, Teachers College Press, Columbia University, New
York.
Klein, W., 1996, “Language Acquisition at different ages”, in Magnusson, D., (ed.),
Individual Development over the Lifespan: Biological and Psychosocial
Perspectives, σελ. 88-108, Cambridge University Press, Cambridge.
Kolb, A., David, 1984, Experiential Learning: experience as the source of learning
and development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Krashen, Stephen D.,

2003, Explorations in Language Acquisition and Use - THE TAIPEI
LECTURES, Heinemann, Portsmouth.

1982, Principles and Practice in Second Language Acquisition, first edition,
Pergamon Press Inc., Oxford.
Krashen, Stephen & Terrel, Tracy, 1983, The Natural Approach: Language
Acquisition in the Classroom, Pergamon Press, Oxford.
Krystallidis, S., 2000, “The Teaching of Greek in South Africa”, in Ben Hendrickx
(ed) Hellenism in Africa, ISBN 0-86970-465-6, σελ. 145-149, Rand Afrikaans
University, Johannesburg.
La Forge, Paul, 1983, Counseling and Culture in Second Language Acquisition,
Pergamon Press, Oxford.
Larsen-Freeman, Diane, 2000 (2nd ed.), Techniques and Principles in Language
Teaching (Teaching Techniques in English as a Second Language), Oxford
University Press, Oxford.
Lévi-Strauss, Claude, 1963 (translated from the French by Claire Jacobson and
Brooke Grundfest Scoepf, Structural Anthropology, Basic Books, New York.
Lewin, Kurt, 1935, A dynamic Theory of Personality, McGraw-Hill, New York.
Lewis, M.,
213

1997, Implementing the Lexical Approach, Putting Theory into Practice,
Language Teaching, Publications, Hove (England).

1993, The Lexical Approach, Language Teaching Publications, Hove
(England).
Lightbown, P., & Spada, N., 1999, How Languages are learned, Oxford University
Press, Oxford.
Littlewood, William,

1992 (Ninth printing – First Published 1984), Foreign and Second Language
Learning, Cambridge University Press, Great Britain.

1990, Communicative Language Teaching, an Introduction, CUP, Great
Britain.
Lolwana, Peliwe,

2006, UMALUSI: a Historical Perspective, UMALUSI, South Africa.

2006, “The history of falling matric standards”, in in Reddy Vijay (ed), Marking
Matric: Colloquium Proceedings, HSRC (Human Sciences Research Council)
Press, South Africa, σελ. 18-29.
Long, M., H., 1991, “Focus on form: A design feature in language teaching
methodology”, in K. de Bot, D. Coste, R. P. Ginsberg, & C. Kramsch (eds),
Foreign Language Research in Cross – Cultural Perspectives, John Benjamins,
Amsterdam, σελ. 39 – 52.
Louw D., A., 1998 (2nd edition), Human Development, Pearson South Africa, South
Africa.
Lozanov, Georgi and Gateva, Evalina, 1988 (Originally published in Bulgarian, in
1981), The Foreign Language Teacher’s Suggestopedic Manual, Gordon and
Breach Science Manuals, New York.
Lyons, John, 1970, Chomsky, Viking Press, New York.
Mabizela, Sizwe, 2011, Umalusi Media Statement, Umalusi, South Africa.
Maley, Alan and Duff, Alan, 1993 (eleventh printing) New Edition, Drama
Techniques in Language Learning: A resource book of communication
activities for language teachers, Cambridge University Press, Great Britain.
Mantzaris, E., A., 1999, “The Greeks in South Africa” in The Greek Diaspora in the
Twentieth Century, by Richard Clogg, St Martin’s Press, New York.
214
Marsh, David, F., & Langé, Gisella, 2000, Using Languages to Learn and Learning
to use Languages: an Introduction to CLIL (Content and Language Integrated
Learning) for Parents and Young People, Jyväskylá (University of Jyväaskylá
on behalf of TIE-CLIL), Finland.
Martin-Jones, Marilyn and Saxena Mukul, 1995, “Supporting or containing
multilingualism?”, in Tollefson, James. W. (ed), Power and Inequality in
Language Education, Cambridge University Press, USA, σελ. 73-90.
Maslow, Abraham, Harold, 1954 (First Edition), Motivation and Personality,
Harper, New York.
Masondo Sipho, Mahlangu Dominic and Mclea Harriet, 2010 (6 July), “Youth
sacrificed
for
OBE”,
in
Times
Live
http://www.timeslive.co.za/local/article536861.ece/Youth-sacrificed-for-OBE
(26.02.2012)
Mbithi wa Kivilu, 2006, “The Matriculation Examination: how can we find out if
standards are falling?”, in Reddy Vijay (ed), Marking Matric: Colloquium
Proceedings, HSRC (Human Sciences Research Council) Press, South Africa,
σελ. 33-44.
McDuling Allistair & Barnes Lawrie, 2012, “What is the future of Greek in South
Africa? Language shift and maintenance in the Greek community of
Johannesburg”, in: Language Matters: Studies in the Languages of Africa, Vol.
43, Issue 2, Routledge ( Co-published with UNISA Press), London (in
affiliation with the Department of Linguistics, University of South Africa), σελ.
166-183.
Milton, J., & Alexiou, T. 2009, “Vocabulary size and the common European
framework of reference for languages”, in B. Richards, H. Daller, D. Malvern,
P. Meara, J. Milton & J. Treffers-Daller (Eds.), Vocabulary Studies in First and
Second Language Acquisition : the interface between theory and application,
(σελ. 194-211), Palgrave Macmillan, Houndmills, Basingstoke, Hampshire,
Great Britain.
Mogaki, Peter, 2010, “OBE’s cost too high to calculate among SA’s young people”,
The Times Newspaper, South Africa.
Møller, Valerie, 1998 (February), “Quality of life in South Africa: Post-apartheid
trends”, Social Indicators Research, Vol. 43 (1–2), σελ. 27–68.
215
Motshekga, Angie, Department of Basic Education, 7 September 2010, speech/
statement of the Minister in Reply by Minister of Basic Education, Angie
Motshekga, on questions posed in the National Assembly for written reply,
Question
No.
2311.
http://www.info.gov.za/speech/DynamicAction?pageid=461&sid=13128&tid=
19024
Murphy, Raymond, 1985, English Grammar in Use, Cambridge University Press.
Naicker, Sigamoney Manicka (Western Cape Education Department), 26-28 June
2000, “From Apartheid Education to Inclusive Education: The Challenges of
Transformation...” presented in International EDUCATION SUMMIT for a
Democratic Society, Wayne State University Detroit, Michigan U.S.A.
http://www.wholeschooling.net/WS/WSPress/From%20Aparthied%20to%20Incl
%20Educ.pdf
Nation, P.,

1993, “Vocabulary Size, Growth and Use” in Schreuder, R., & Weltens B.,
(eds), The Bilingual Lexicon, Benjamins, Amsterdam – Philadelphia, σελ. 115
– 134.

1990, Teaching and Learning Vocabulary, Newbury House, New York.
Nieto, Sonia, 2010 (second edition), Language Culture and Teaching – Critical
Perspectives, Routledge, New York and London.
Oberholzer, Anne, 2011, The IEB as an accredited examining body in South Africa,
IEB, South Africa.
Odlin, Terence, 1989, Language Transfer: cross – linguistic influence in language
learning, Cambridge University Press, Cambridge.
Ogden, C., K., 1930, Basic English: A General Introduction, Kegan Paul, Trench
& Trubner, London.
Olivier, Bert, 2009 (September 5), “Why OBE has not worked in South Africa” in
Mail
&
Guardian
online
network
http://www.thoughtleader.co.za/bertolivier/2009/09/05/why-obe-has-notworked-in-south-africa/ (26.02.2012).
Pavlov, Ivan,

(1935) 1957, “The Conditioned Reflex”, in Experimental Psychology and Other
Essays, Philosophical Library, New York.
216

(1909) 1928, “Natural Science and the Brain”, in Vol. 1 of Lectures on
Conditioned Reflexes: Twenty-Five Years of Objective Study of the Higher
Nervous Activity (Behaviour) of Animals, International Publishers, New York.

1927 (Translated and edited by G. V. Anrep), Conditioned Reflexes: An
Investigation of the Physiological activity of the Cerebral Cortex, Oxford
University Press, London.
Peirce, Charles, Sanders,

(1905)1998, “What Pragmatism Is”, in The Essential Peirce, Vol. 2, edited by
The Peirce Edition Project, Indiana University Press, Bloomington, USA, σελ.
331-345.

(1903)1998, “Harvard Lectures on Pragmatism”, in The Essential Peirce, Vol.
2, edited by The Peirce Edition Project, Indiana University Press, Bloomington,
USA, σελ. 133-241.

(1878) 1992, “How To Make Our Ideas Clear”, in The Essential Peirce, Vol. 1,
eds N. Houser and C. Kloesel, Indiana University Press, Bloomington, USA,
σελ. 124-141.
Piaget, Jean,

2001 (first published in French 1947), The Psychology of Intelligence, translated
from the French by Malcom Piercy and D. E. Berlyne, Routledge Classics,
London and New York.

1959 (3d edition, first published 1926), The Language and Thought of the Child,
translated by Marjorie and Ruth Gabain, Routledge, London and New York.
Pokorn, Kocijančič Nike, 2005, Challenging the Traditional Axioms: Translation
into a Non-Mother Tongue, John Benjamins Publishing, (Vol. 62 of Benjamins
Translation Library), The Netherlands.
Postovsky, V. A., 1974, “Effects of delay in oral practice at the beginning of second
language learning”, Modern Language Journal, vol. 58, nos. 5 – 6, σελ. 229 –
239.
Prator, C., H., & Celce-Murcia, M., 1979, “An outline of language teaching
approaches”, in Celce-Murcia, Marianne & McIntosh Lois, (eds), Teaching
English as a Second or Foreign Language, Newbury House, New York.
Republic of South Africa (RSA), 1996.
a. Constitution of the RSA, (Act No. 108 of 1996).
217
b. South African Schools Act, (Act No. 84 of 1996), Government Gazette, No.
1867, 15 November.
c. National Education Policy Act, 1996 [No. 27 of 1996] – G 17118.
Republic of South Africa (RSA),

2009, General and Further Education and Training Quality Assurance
Amendment Act [Act 50 of 2008], Government Gazette, Vol. 523, No 31785,
Cape Town, South Africa.

2006, Further Education and Training Colleges Act, [No 16 of 2006],
Government Gazette Vol. 497, No 29469.

2005, Agreement between the Government of the Republic of South Africa and
the Government of the Hellenic Republic on Co-operationin the fields of Arts
and Culture, annexe C.

2001, General and Further Education and Training Quality Assurance Act [No
58 of 2001] amended 2008.

2001, General and Further Education and Training Quality Assurance Act [No
58 of 2001] updated 2011, Government Gazette 34620, dated 19 September,
2011.

1997, Higher Education Act, [No 101 of 1997], Government Gazette, Vol. 390,
No. 18515.

1962, Income Tax Act 58 of 1962, English text signed by the State President.
Richards, Jack C. & Rodgers, Theodore S., 2001 (2nd ed), Approaches and Methods
in Language Teaching, Cambridge University Press, Cambridge – New York.
Riley, Philip, 2007, Language, Culture and Identity: an Ethnolinguistic Perspective
(Advances in Sociolinguistics), Continuum International Publishing Group,
Great Britain.
Rokhin, L., Pavlov, I. & Popov, Y., 1963, Psychopathology and Psychiatry, Foreign
Languages Publication House, Moscow.
Sachdev, Itesh, 1995, “Language and Identity: Ethnolinguistic Vitality of Aboriginal
Peoples in Canada”, in The London Journal of Canadian Studies, Vol. 11 σελ.
16-29.
Sansaridou-Hendrickx, Thekla,

2005, “From Nationalism to Ethnocentrism: the Greek Paradigm”,
Ekklesiastikos Pharos 87, Ν. S.16, Johannesburg, σελ. 126-142.
218

2000, “The Modern Greek Course at RAU: problems, strategies and visions”,
in Ben Hendrickx (ed) Hellenism in Africa, ISBN 0-86970-465-6, Rand
Afrikaans University, Johannesburg, σελ. 139-144.
Sapir, Edward, 1921, Language - an introduction to the study of speech, Harcourt
Brace and Company, New York.
Saussure, Ferdinand De, 1959, Course in General Linguistics (Translated from the
French by Wade Baskin), The Philosophical Library, Inc., New York.
Schmid Monica S. – Keijzer Merel, 2009, “First language attrition and reversion
among older migrants”, International Journal of the Sociology of Language,
Vol. 2009, Issue 200, σελ. 83–101.
Skehan, P., 1998, A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford University
Press, Oxford.
Singleton David Michael, Ryan Lisa, 2004 (2nd edition), Language Acquisition: The
Age Factor, Multilingual Matters, United Kingdom.
Skinner, Burrhus, Frederic,
 1974, About Behaviourism, Vintage Books, New York.
 1969, Contingencies of Reinforcement, Appleton – Century - Crofts, New York.
 1968, The Technology of Teaching, Appleton – Century - Crofts, New York.
 1957, Verbal Behavior, Copley Publishing Group, Acton, MA, ISBN 1-58390021-7.
 1954, “The science of learning and the art of teaching”, in Harvard Educational
Review, Vol. 24, σελ. 86-97, Harvard Education Press, Harvard.
 1953, Science and Human Behavior, Macmillan Publishing Co., Inc., New York.
 1938, The behavior of organisms: an experimental analysis, Appleton – Century,
Oxford, England.
Smuts, F.,

1976, “Die Klassieke in Suid Afrika 1930-1976”, Akroterion 21.4, 11-21.

1966, “Die Klassieke op Stellenbosch”, Newsletter 11.3 (before it became
Akroterion) 11.3 (1966) 10-53, 87.
Snygg, Donald and Combs, Arthur, Wright, 1949 (Under the Editorship of Gardner
Murphy), Individual, Behavior. A New Frame of Reference for Psychology,
Harper & Brothers, New York.
Spady, W. G.,
219

2008, “It’s time to end the decade of confusion about OBE in South Africa”, in
South African Journal for Natural Science and Technology, 27 (1), University
of Pretoria, σελ. 52-56.

1994, Outcome – Based Education: Critical Issues and Answers, American
Association of School Administrators, Arlington, VA.
Spence, Kenneth W.,

1960, Behavior Therapy and Learning: Selected Papers, Prentice Hall
Englewood Cliffs, New Jersey.

1956, Behavior Theory and Conditioning, Yale University Press, New Haven,
Connecticut.
Stevick, Earl W., 1974, “Review of Teaching Foreign Languages in the Schools:
The Silent Way”, TESOL Quarterly 8 (3), School of Language and Linguistics,
Georgetown University, Washington D.C. σελ. 305–313.
Swain, M., 1998, 7th printing 2006, “Focus on form through conscious reflection”,
in C. Doughty & J. Williams (eds), Focus on Form in Classroom Second
Language Aqcuisition, Cambridge University Press, New York, σελ. 64 – 81.
Tarone, Elaine & George Yule, 1989, Focus on the language learner, Oxford
University Press, Oxford.
Thorndike, Edward L.,

1949, Selected Writings from a Connectionist’s Psychology, Appleton-CenturyCrofts, New York.

1932, The Fundamentals of Learning, Teachers College, Columbia University,
New York.

1931, Human Learning, The Century Company, New York.

1903, Educational Psychology, The Science Press, New York.
Todes, Daniel Philip, 2002, Pavlov’s Physiology Factory, John Hopkins University
Press, Baltimore MD, σελ. 232, ISBN 08018-6690-1.
Tolman, Edward, C., 1948, “Cognitive maps in rats and men”, in Psycological
Review 55, (4), American Psychological Association, USA, σελ. 189-208.
Tudor, Ian, 1996 (first printed), Learner-centredness as Language Education,
Cambridge University Press, Great Britain.
220
Tulasiewicz, W., and Adams, A., 2005, "What Is Mother Tongue?" in Teaching the
Mother Tongue in a Multilingual Europe, Continuum Studies in Language and
Education, Great Britain.
Umalusi, 2010, Directives for Certification National Senior Certificate (Schools),
Umalusi, Pretoria SA.
Umalusi, 2008 (Interim Version), Directives for Certification National Senior
Certificate (Schools), Umalusi, Pretoria SA.
Union of South Africa, 1953
a. Reservation of Separate Amenities Act, Act No. 49 of 1953.
b. Bantu Education Act, Act No. 47 of 1953.
Union of South Africa, 1952, Natives (Abolition of Passes and Co-ordination of
Documents) Act, Act No 67 of 1952.
Verhallen, M. & Schoonen, R., 1993, “Lexical Knowledge of Monolingual and
Bilingual Children”, in Applied Linguistics, Vol.14, No 4, σελ. 344-363.
VerLee Williams, Linda, 1983, Teaching for the two - sided mind: a guide to right
brain/ left brain education, Prentice – Hall, Englewood Cliffs N. J.
Vermeer, A., 1992, “Exploring the Second Language Learner Lexicon”, in
Verhoeven, L., & de Jong, J., (eds), The Construct of Language Proficiency.
Applications of Psychological Models to Language Assessment, John
Benjamins, Amsterdam – Philadelphia, σελ. 147 – 162.
Watson, John, Broadus,

1925, Behaviorism, K. Paul, Trench, Trubner and Company,L.T.D. London.

1913, “Psychology as the Behaviorist Views It”, Psychological Review, Vol.
20, σελ. 158-177.
Weiner, Bernard, 1974, Cognitive views of human motivation, Academic Press, New
York.
West, Michael, 1937, "The Reading Approach and The New Method System", in
The Modern Language Journal, Vol. 22 (No. 3) σελ. 220-222.
Wright, Clare, 2008, “Diglossia and Multilingualism – issues in language contact
and language shift in the case of Hong Kong pre and post-1997”, in ARECLS,
Vol. 15, σελ. 263 – 279.
221
Yagmur Kutlay and Ehala Martin, 2011, “Tradition and Innovation in the
Ethnolinguistic Vitality Theory”, in Journal of Multilingual and Multicultural
Development, Vol. 32, No 2, Routledge, σελ. 101-110.
Yule George, 2006 (3d Edition), The Study of Language, Cambridge University
Press, New York.
222
INTERNET SITES
http://epapanis.blogspot.com/2008/10/blog-post_01.html (23.12.2012)
http://www.westerncape.gov.za/eng/directories/services/11471/15045
(05.03.2012)
http://www.southafrica.co.za/about-south-africa/education/ (05.03.2012)
http://www.southafrica.info/about/education/education.htm#fet (05.03.2012)
http://www.ieb.co.za/ (05.03.2012)
http://www.ieb.co.za/School/nsc.php (05.03.2012)
http://www.thutong.doe.gov.za/nonofficiallanguages/NonOfficialLanguages/R
esources/tabid/4651/mctl/Results/Type/free/keywords/Modern%20Greek%20
Second%20Additional%20Language/Default.aspx (26.02.2012)
http://www1.mfa.gr/dimereis-sheseis-tis-ellados/notios-afriki/morphotikespolitistikes-sxeseis-kai-apodimos-ellinismos.html (26.02.2012)
http://www.minedu.gov.gr/grafeio-typou/anakoinoseis-typoy/20-09-11sxedio-nomoy-lellinoglossi-ekpaideysi-sto-eksoteriko-kai-allesdiatakseisr.html (14.04.2012)
http://www.nytimes.com/2012/08/02/us/george-a-miller-cognitivepsychology-pioneer-dies-at-92.html?pagewanted=all&_r=0 (28.10.2012)
http://www.teachingenglish.org.uk/knowledge-database/cognitive-codeapproach (28.10.2012)
http://uastudent.com/cognitive-code-learning-theory-cc-lt-or-the-trend-towardcognitive-activity/ (28.10.2012)
http://education.stateuniversity.com/pages/2337/Project-Method.html
(28.10.2012)
223
http://www.education.gov.za/Educators/Registeraseducator/tabid/417/Default.
aspx (05.10.2013)
http://elearning.greek-language.gr/course/view.php?id=5&topic=0
(28.10.2012)
http://www.hellenicparliament.gr/UserFiles/bcc26661-143b-4f2d-89160e0e66ba4c50/u-diofa-pap.pdf (30.11.2012)
http://omogeneia.ana-mpa.gr/specials/africa/part_d/tzermiston.htm
(11.12.2012)
http://www.ethnos.gr/entheta.asp?catid=23323&subid=2&pubid=63604201
(11.12.2012)
http://www.greeklanguage.gr/certification/ (15.12.2012)
http://www.news24.com/SouthAfrica/News/Who-gave-permission-to-killBizos-20121022 (20.12.2012)
http://www.everydaylanguagelearner.com/2012/01/30/language-learning-tipuse-music-learn-foreign-language/ (24.12.2012)
http://www.britishcouncil.org/languageassistant-teaching-tips-using-songs.htm
(24.12.2012)
http://www.nahysosa.co.za/ (22.2.2013)
http://orthomoz.blogspot.com/2013/04/blog-post_14.html (11.11.2013).
224
ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ
Βασιλάκης Μ., Καββαλάκη Ζ. & συνεργάτες, ως προϊόν συνεργασίας του
Υπουργείου Παιδείας της Ελλάδος και τηw Ελληνικής Ορθοδόξου
Αρχιεπισκοπής Αμερικής, 1999, Μαθαίνω Ελληνικά 1 – 6, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα συγγραφής, 2008,
Μαργαρίτα 1 – 6, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα συγγραφής, 2002,
Πράγματα και Γράμματα 1 – 3, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα συγγραφής, 2002, Εμείς
και οι Άλλοι 1 – 4, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα συγγραφής, 2007,
Ελληνικά, γιατί όχι;, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος)& ομάδα συγγραφής, 1999,
Ελληνικά με την παρέα μου, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος)& ομάδα συγγραφής, 2007, Μια
φορά κι έναν καιρό 1 – 3, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα συγγραφής, 2006,
Βήματα Μπροστά 1 – 3, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. & ομάδα συγγραφής (Επιστημονικός Υπεύθυνος), 2007,Νέα
Ελληνικά για το GCSE, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα συγγραφής, 2007,
Κλειδιά της Ελληνικής Γραμματικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Δαμανάκης Μ. & ομάδα συγγραφής (Επιστημονικός Υπεύθυνος), 2007,
Ελληνικά από κοντά, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
225
Dr Μήτσης Ναπολέων (Επιστημονικός Υπεύθυνος) & ομάδα συγγραφής, 2002
(έκδοση Β΄), Τα Ελληνικά μας 1-3, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Thekla Sansaridou- Hendrickx, 2006, Modern Greek Learning step by step, The
Department of Greek and Latin Studies University of Johannesburg,
Johannesburg.
Δήμητρα Δημητρά – Μαρινέτα Παπαχειμωνά, 2006 (Τέταρτη έκδοση
αναθεωρημένη), Ελληνικά 2+2, Νόστος, Αθήνα.
Δήμητρα Δημητρά – Μαρινέτα Παπαχειμωνά, 2002 (Πέμπτη έκδοση),
Ελληνικά 1+1, Νόστος, Αθήνα.
226
ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ - INDEX
S
SAHETI · 36, 37,
44, 70, 123, 141,
148, 152
U
UJ · 36, 41, 138
Umalusi · 11, 12
Α
ακρόαση · 20
αλλοεθνείς · 69, 169,
172
αλλόφωνο · 72
άμεση εξωτερική
ενίσχυση · 92
ανάγνωση · 21
ανάλυση της
γλώσσας · 111
αντανάκλαση –
συλλογισμός ·
111
αξιολόγηση · 13, 21,
22, 23, 24, 25, 28,
83, 90, 109, 146
απαρτχάιντ · 7, 12,
142
αποσπασμένος · 145
αυθεντικό υλικό ·
97, 99
αυτοαξιολόγηση · 91
αυτοενίσχυση · 92
αφομοιωμένη
αντίληψη · 82
Β
βασική εκπαίδευση ·
9
Γ
γιόγκα · 112
γλώσσα · 22, 47, 48,
62, 65, 67, 74, 77,
81, 111, 115, 118,
142, 170
γλωσσική κοινότητα
· 74
γλωσσική ευχέρεια ·
103
γλωσσική ορθότητα
· 103
γλωσσικό σύστημα ·
52, 63
γλωσσικός κώδικας ·
48, 61, 63
γνωστικές ή
διάμεσες θεωρίες
· 93
γραμματικά
φαινόμενα · 163
γραμματική · 105
γραπτή γλώσσα · 47,
48
γραπτός λόγος · 59,
60, 90, 114
Δ
δεύτερη · 46, 54, 59,
66, 68, 72, 75, 78,
85, 90, 95, 97,
101,103, 105,
107, 115, 126,
128, 130, 133,
149
Δεύτερη
Επιπρόσθετη
Γλώσσα · 15, 16,
27, 78, 115, 175,
176
δευτεροβάθμια
εκπαίδευση · 9,
101, 128, 131,
132, 135, 136,
169
διάμεσες ή
γνωστικές
θεωρίες · 81, 91
διγλωσσία · 70, 71
ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ · 123
Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ · 123,
151
εγχειρίδια · 68, 97,
104, 123, 136
εθνική ταυτότητα ·
74
Εθνικό Απολυτήριο
· 10
εθνοτική ομάδα · 70
εκμάθηση · 64, 65,
66, 67, 68, 75, 78,
99, 116, 140, 159
εκπαιδευτική
πολιτική · 7, 13
εκπαιδευτικοί · 144,
145, 148
ελληνική
εκπαιδευτική
πολιτική · 31
ελληνική
κυβερνητική
πολιτική · 33
ενίσχυση · 87
ενόραση · 91, 92
ενταγμένα τμήματα ·
152, 153
εξέταση · 21
επανάκτηση · 59
επικοινωνία · 96,
104, 110
επικοινωνιακή
προσέγγιση · 17,
25, 72, 77, 79, 83,
102, 106, 113,
116, 124, 130,
132, 133, 135
εποπτικά μέσα · 139
Η λεξιλογική
προσέγγιση · 104
Η μέθοδος project ·
95
Η μέθοδος
γραμματικής –
μετάφρασης · 83
Η μέθοδος
Δραστηριοκεντρι
κής Εκμάθησης ·
102, 103
Η μέθοδος της
Ανάγνωσης · 89,
113
Η μέθοδος της
εκπαίδευσης
μέσα από
σύσταση/
πρόταση · 112
Η μέθοδος της
εστίασης στον
τύπο · 106
Η μέθοδος της
συνολικής
σωματικής
ανταπόκρισης –
TRP · 100
Η μέθοδος του
γνωστικού
κώδικα · 93
Η οπτικοακουστική
μέθοδος · 87
Η προσέγγιση
γλωσσικής
εκμάθησης σε
συγκεκριμένη
κοινότητα · 110
Η σιωπηλή μέθοδος
· 108
Η φυσική μέθοδος ·
98
Η
Θ
Η άμεση μέθοδος ·
85
Η επικοινωνιακή
προσέγγιση · 120
Η επικοινωνιακή
προσέγγιση · 96
Η εστίαση στους
τύπους · 107
θεωρίες νοητικής
πειθαρχίας · 81
θρησκεία · 117, 129,
130
Θρησκευτικά · 108,
156
Ε
227
Ι
ΙΕΒ · 11
ιερέας · 140
μητρική · 46, 53, 57,
59, 60, 61, 63, 66,
73, 75, 88, 99,
101, 109, 115,
118, 132
μουσική · 113
Κ
Καθολική
Γραμματική · 50,
51, 99
κατάκτηση · 58, 61,
65, 66, 68, 72, 78,
83, 99, 116, 159
Κατανόηση Γραπτού
Λόγου · 163
Κατανόηση
Προφορικού
Λόγου · 160
Κέντρο – Λόγος · 39
κλασική εξαρτημένη
μάθηση · 87
κυρίαρχη γλώσσα ·
53
κώδικας · 111
Λ
λεξιλογικά · 90, 102
λεξιλόγιο · 83, 89,
101, 104, 105,
109, 113, 118,
131, 132, 136,
142, 161
Μ
μεθοδολογικές
προσεγγίσεις ·
77, 79, 115
μετάφραση · 88,
108, 165
μη ενταγμένα
τμήματα · 153,
156
Ν
νοητική πειθαρχία ·
81, 83
νομοθετικό πλαίσιο ·
7
νοτιοαφρικανική
εκπαιδευτική
πολιτική · 77
νοτιοαφρικανικό
εκπαιδευτικό
πλαίσιο · 32
νοτιοαφρικανικό
σύστημα · 149
Ξ
ξένη · 46, 72, 73, 90,
95, 105, 118, 128,
130, 134, 149
ξένη γλώσσα · 54,
66, 68, 75, 78, 85,
94, 97, 101, 103,
107, 115, 127
Ο
Ο.Ε.Δ.Β · 123
ΟΒΕ · 12, 13
Οικολογικής
Ψυχολογίας · 80
οικονομική κρίση ·
143
οικοσύστημα · 77,
80, 140
ομιλία · 20
ομογενής
εκπαιδευτικός ·
149, 150
ομοεθνείς · 69, 169
Ορθογραφία · 163
Π
Πανεπιστήμιο
Κρήτης · 123,
151
Παραγωγή Γραπτού
Λόγου · 166
Παραγωγή
Προφορικού
Λόγου · 161
πιστοποιητικό
ελληνομάθειας ·
40, 127, 134, 144,
152
Πλαίσιο Μαθήματος
· 23
πολιτισμική
ταυτότητα · 73
πολυγλωσσία · 8, 58
ΠΠΠ · 88
Πρόγραμμα
Εργασίας · 24
προσέγγιση · 68, 78,
82, 85, 88, 95,
103, 112
πρόσμιξη · 143
Πρώτη (κύρια)
Γλώσσα · 14, 16
Πρώτης
Επιπρόσθετης
Γλώσσας · 15
πρωτοβάθμια · 9
συμπεριφοριστικές
θεωρίες · 81, 86,
87
συνταγματικές ή
συνειρμικές
σχέσεις · 50
Σύνταξη Προτάσεων
· 165
συντελεστική
εξαρτημένη
μάθηση · 87
Συντονιστής
εκπαίδευσης · 41
Σχεδιασμός
Μαθήματος · 23
σχέδιο μαθήματος ·
82
Τ
ΤΕΓ · 36, 37, 45, 69,
148, 153
Τονισμός · 164
τριτοβάθμια · 9
Υ
ΥΠ.Ε.Π.Θ · 123
υπόβαθρο · 79, 176
Φ
φθορά της μητρικής
γλώσσας · 58
Σ
σιωπηλή περίοδος ·
99
σοβιετική ψυχολογία
· 112
συγκυριακή
αλληλεπίδραση
γνωστικού πεδίου
· 91
Ω
ωράριο διδασκαλίας
· 148
ώρες μαθημάτων ·
37, 171
Author
Document
Category
Uncategorized
Views
4
File Size
2 813 KB
Tags
1/--pages
Report inappropriate content