ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΣΕ ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ
ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑΤΑ ΚΑΛΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ
ΕΥΡΩΠΗ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΣΕ ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ
ΕΝΟΤΗΤΕΣ
ΠΑΡΑ∆ΕΙΓΜΑΤΑ ΚΑΛΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ
Η συγγραφική οµάδα:
Krzysztof Symela (PL), Ludmiła Łopacińska (PL), Nigel Lloyd (EN), Marta Jacyniuk-Lloyd
(EN), Nadeem Ahmad Khan (EN), Elmo De Angelis (IT), Kylene De Angelis (IT), Denitza
Toptchyiska (GR), Nicole Georgogianni (GR), István Kiszter (HU), Svetlana Kozlovskaja
(EE), Krista Loogma (EE), Jürgen Mähler (DE), Tanja Logar (SI), Urška Marentič (SI),
Julijana Cosic (SI), Rocío Blanco (ES), Cecilia Sevillano Martin (ES), Maria Rudowski (FR),
Thomas Popovac (FR), Sophie Joudrain (FR), Filippo Bignami (CH)
Συγγραφική οµάδα:
Νικολέττα Γεωργογιάννη
Κατερίνα Φλωρή
Μετάφραση:
Ευστάθιος Σµύρης
Cover design: Tomasz Kupidura
First edition, 2007
Αυτή η δηµοσίευση έχει υλοποιηθεί µε την υποστήριξη της Eυρωπαϊκής Κοινότητας στα
πλαίσια του προγράµµατος Leonardo da Vinci και του Πιλοτικού Έργου „European Bank for
the Development of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET2”
(No. PL/2005/B/P/PP/174021)
Το περιεχόµενο αυτού του έργου δεν απεικονίζει απαραιτήτως τη θέση της Ευρωπαϊκής
Κοινότητας ή της Εθνικής Αντιπροσωπείας, οι οποίοι δεν φέρουν ουδεµία ευθύνη από τη
µεριά τους για το περιεχόµενο.
© Copyright by Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2007
ISBN 978-83-7204-642-0
Volume 166
Monographic series: Library of Labour Pedagogy
Scientific editor: prof. Henryk Bednarczyk
Published since 1987
1798
2
Publishing House of the Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute in Radom
ul. K. Pułaskiego 6/10, 26-600 Radom, phone (048) 364-42-41, fax (048) 364-47-65
e-mail: [email protected]
http://www.itee.radom.pl
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
EIΣΑΓΩΓΗ .......................................................................................................................
5
1. Eυρωπαϊκή Τράπεζα για την Ανάπτυξη Θεµατικών Προγραµµάτων Σπουδών
και Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών – EMCET2 – Krzysztof Symela ...........................
5
2. Βασικά αποτελέσµατα του έργου.................................................................................
2.1. Βάση ∆εδοµένων EMCET – Wojciech Oparcik, Ludmiła Łopacińska .............
2.2. Modular Education Network – ModENet, Nigel Lloyd, Nadeem Ahmed Khan,
Marta Jacyniuk-Lloyd........................................................................................
2.3. Προφίλ Ικανοτήτων για την εκπαίδευση εκπαιδευτών – John Konrad,
Krzysztof Symela ................................................................................................
3. Εκπαίδευση σε Θεµατικές Ενότητες και παραδείγµατα καλών πρακτικών στην
Ευρώπη ........................................................................................................................
3.1. Πολωνία – Krzysztof Symela..............................................................................
3.2. Ηνωµένο Βασίλειο – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmed Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd.................................................................................................................
3.3. Ιταλία – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis...................................................
3.4. Ελλάδα, Νικολέττα Γεωργογιάννη......................................................................
3.5. Ουγγαρία – István Kiszter..................................................................................
3.6. Εσθονία – Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma..............................................
3.7. Γερµανία – Jürgen Mähler ................................................................................
3.8. Σλοβενία – Tanja Logar, Urška Marentič, Darko Mali....................................
3.9
Ισπανία – Rocío Blanco Rodríguez ....................................................................
3.10. Γαλλία – Sophie Jourdain..................................................................................
3.11. Ελβετία – Filippo Bignami ................................................................................
4. ∆υνατότητες της Επαγγελµατικής κατάρτισης µε θεµατικές ενότητες – εταίροι
του έργου ......................................................................................................................
4.1. Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
(Πολωνία) – Henryk Bednarczyk .......................................................................
4.2. Cambridge Professional Development (Ηνωµένο Βασίλειο) – Nigel Lloyd,
Nadeem Ahmed Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd ...................................................
4.3. Training 2000 (Iταλία) – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis.........................
4.4. Ελληνικό Περιφερειακό Αναπτυξιακό Κέντρο (Ελλάδα) – Nικολέττα
Γεωργογιάννη.....................................................................................................
4.5. Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ουγγαρία) – István Kiszter ..........
4.6. Ινστιτούτο για την Εκπαιδευτική Έρευνα, Tallinn (Eσθονία)
– Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma ............................................................
4.7. German Education and Training GmbH (Γερµανία) – Jürgen Mähler,
Joanna Kutschke ................................................................................................
4.8. Εθνικό Εκπαιδευτικής για την Επαγγελµατική Κατάρτιση και Εκπαιδευση
(Σλοβενία) – Tanja Logar..................................................................................
4.9. General Foundation of Valladolid University (Ισπανία)
– Rocio Blanco Rodríguez, Cecilia Sevillano Martin ........................................
9
11
20
29
39
41
55
75
83
87
97
104
111
121
137
144
147
149
153
158
161
168
172
177
180
182
3
4.10. Τhe Resource and Initiative Unit for International Co-operation. The Center
for International Educational Programs (Γαλλία) – Sophie Jourdain ................
4.11. Foundation ECAP (Ελβετία) – Filippo Bignami ...............................................
5. Kείµενα από την έρευνα και την ανάλυση των αποτελεσµάτων..............................
5.1. Καταστατικός χάρτης για το ∆ίκτυο Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης σε
Θεµατικές Ενότητες – ModENet – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta
Jacyniuk-Lloyd...................................................................................................
5.2. Απαραίτητες δεξιότητες για την κατάρτιση των ειδικών στις συµµετέχουσες
χώρες, Πολωνία – Krzysztof Symela, Ηνωµένο Βασίλειο – Nigel Lloyd,
Marta Jacyniuk-Lloyd, Ιταλία – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis,
Ελλάδα – Nicole Georgogianni, Ουγγαρία – István Kiszter, Εσθονία –
Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma, Γερµανία – Jürgen Mähler, Σλοβενία
– Saša Grašič, Ισπανία – Susana Lucas Mangas, Γαλλία – Sophie Jourdain,
Ελβετία – Filippo Bignami ................................................................................
5.3. Ερωτηµατολόγιο για τις δεξιότητες στην επαγγελµατική κατάρτιση σε
θεµατικές ενότητες – Krzysztof Symela .............................................................
4
186
191
195
197
203
253
EIΣΑΓΩΓΗ
1. Eυρωπαϊκή Τράπεζα για την Ανάπτυξη Θεµατικών Προγραµµάτων
Σπουδών και Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών – EMCET2
– Krzysztof Symela
Οι συνεχείς αλλαγές στη φύση της εργασίας επηρεάζουν αναµφισβήτητα τα θεµέλια της
σύγχρονης κοινωνίας, συµπεριλαµβανοµένης της ανάπτυξης της γνώσης και των δεξιοτήτων.
Η διαδικασία εργασίας ρυθµίζεται από τις τεχνολογίες και τις δυνατότητες του εργαζοµένου.
Το περιεχόµενο της εργασίας υποβάλλεται σε σταθερή εξέλιξη, ειδικά στα πλαίσια της
ανάπτυξης της επιστήµης και της τεχνολογίας, αλλά το υπόβαθρο αυτής της εξέλιξης
βρίσκεται πολύ βαθύτερα. Βλέπουµε την άνθηση του επιστηµονικού και τεχνικού πολιτισµού
µας, συµπεριλαµβανοµένων των πληροφοριών, της τεχνολογίας και των επικοινωνιών, σε µια
όλο και περισσότερο πολυπολιτισµική κοινωνία, µαζί µε την παγκοσµιοποίηση της
οικονοµίας. Αυτή η εξέλιξη απαιτεί την ανάπτυξη των προσόντων και των ικανοτήτων των
υπαλλήλων, σύµφωνα µε την έννοια της δια βίου µάθησης, προκειµένου να είναι σε θέση να
συµβαδίσει µε τις αλλαγές. Κατά συνέπεια, το περιεχόµενο της εργασίας γίνεται πλουσιότερο
και µετασχηµατίζεται, αλλά αυτό έχει συνέπειες και για τη δοµή της απασχόλησης (αγορά
εργασίας) και την ανάπτυξη των προγραµµάτων επαγγελµατικής κατάρτισης και ανάπτυξης
(αγορά για τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες).
Με το δυναµικά µεταβαλλόµενο περιεχόµενο της εργασίας είναι απαραίτητο το
περιεχόµενο κατάρτισης να είναι εύκαµπτο, για να διευκολύνει την ενηµέρωση και την
προσαρµογή στις ιδιαίτερες ανάγκες των σπουδαστών. Ως εκ τούτου η ανάγκη να
διαµορφωθούν εύκαµπτες δοµές του έργου, έτσι ώστε η εκπαιδευτική προσφορά να µπορεί να
ταιριάξει µε τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες της αγοράς εργασίας. Αυτές οι ανάγκες
εκπληρώνονται καλύτερα από τα προγράµµατα µε µια διαµορφωτική δοµή, όπου οι δεξιότητες
εξουσιάζουν τη θεωρητική γνώση. Η γνώση που διδάσκεται και µαθαίνεται πρέπει να εστιάσει
σε εκείνες τις δεξιότητες που αντιστοιχούν στους επαγγελµατικούς στόχους, έτσι ώστε να
επηρεάζονται και οι διαδικασίες. Το διαµορφωτικό προφίλ των προγραµµάτων εµπνέει τους
δασκάλους στη δραστηριότητα στον τοµέα της επιλογής, της οργάνωσης και της παράδοσης
του περιεχοµένου κατάρτισης, παρακινώντας τους σπουδαστές να αναλάβουν δραστηριότητες
µάθησης υπό µορφή στόχων και πρακτικών ασκήσεων.
Η θεµατική προσέγγιση («διαµόρφωση») στην εκπαίδευση είναι µια έννοια για την
οργάνωση του περιεχοµένου κατάρτισης, που προσαρµόζεται από την τεχνολογία (π.χ.
διαµορφωτικές λύσεις για τις τεχνικές συσκευές: υπολογιστές, κατασκευαστικές δοµές,
ηλεκτρονικά συστήµατα, διαστηµικοί σταθµοί, λογισµικό κ.λπ.).
Όπως παρουσιάζεται από τη διεθνή εµπειρία, το «µοντέλο» δεν είναι µια αυστηρά
καθορισµένη έννοια, και οι ορισµοί µπορούν να ποικίλουν ανάλογα µε τη χώρα, το όργανο ή
τους παραλήπτες των προσφορών προγράµµατος. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι µέχρι τώρα
δεν έχει αναπτυχθεί καµία γενική (διεθνής) προσέγγιση για την ορολογία, ούτε για τη
µεθοδολογία για την ανάπτυξη των διαµορφωτικών επιµορφωτικών προγραµµάτων. Κάθε
χώρα αναπτύσσει την προσέγγισή της κατά τη διαµόρφώση της επαγγελµατικής εκπαίδευσης,
η οποία διαµορφώνεται από τους ιστορικούς, οικονοµικούς και εκπαιδευτικούς όρους της, και
την πολιτική εκπαίδευσης.
Λαµβάνοντας υπόψη τις ανωτέρω εκτιµήσεις, αυτή η δηµοσίευση στοχεύει στη διανοµή
της Ευρωπαϊκής εµπειρίας και παραδειγµάτων ορθών πρακτικών στην ανάπτυξη της θεµατικής
5
εκπαίδευσης στην επαγγελµατική εκπαίδευση. Έχει προετοιµαστεί µε τη συνεργασία της
Πολωνίας, του Ηνωµένου Βασιλείου, της Ιταλίας, της Ελλάδας, της Ουγγαρίας, της Εσθονίας,
της Γερµανίας, της Σλοβενίας, της Ισπανίας, της Γαλλίας και της Ελβετίας µέσα στο διετές
πιλοτικό έργο Leonardo Da Vinci (2005-2007) (Αριθµ. PL/05/B/F/PP/174021) «Ευρωπαϊκή
Τράπεζα για την Ανάπτυξη των Θεµατικών Προγραµµάτων Σπουδών και Εκπαιδευτικών
Τεχνολογιών” – EMCET2». Το πρόγραµµα είναι µια συνέχεια του επιτυχούς πιλοτικού έργου
που ολοκληρώθηκε το 2003, PL/00/B/F/PP/140179 «Ευρωπαϊκή Τράπεζα για την
Ανάπτυξη Θεµατικών Προγραµµάτων Σπουδών και Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών –
EMCET de Bank, το οποίο πραγµατοποιήθηκε από µια µικρότερη συνεργασία 7 φορέων από
τέσσερις χώρες (Πολωνία, Ιταλία, Βέλγιο, Μεγάλη Βρετανία). Το πρόγραµµα EMCET 2
στοχεύει στην αξιοποίηση των προϊόντων από το πρώτο πρόγραµµα, που αναπτύσσει νέες
λύσεις για να υποστηρίξει τη θεµατική κατάρτιση στην Ευρώπη. Αυτός ο στόχος εκπληρώθηκε
µε την ενεργό βοήθεια όλων των εταίρων του έργου. Η πολυεθνική, πολυγλωσσική και
ιδιαίτερα έµπειρη κοινοπραξία το έχει καταστήσει πιθανό να παρουσιάσει ένα ευρύ φάσµα
προϊόντων σε ευρωπαϊκό (και παγκόσµιο) ακροατήριο στις εθνικές γλώσσες τους.
Αυτή η δηµοσίευση έχει τυπωθεί σε 10 εκδόσεις που απευθύνονται στους παροχείς
θεµατικής εκπαίδευση. (και τα αρµόδια όργανα για αυτό το ζήτηµα), δάσκαλοι, καθηγητές,
εκπαιδευτές και εκπαιδευτικοί που συµµετέχουν στην ανάπτυξη της θεµατικής κατάρτισης,
των σχεδιαστών, και των υπεύθυνων για την ανάπτυξη των θεµατικών προσφορών, υπεύθυνων
καθορισµού µεθοδολογίας, των παιδαγωγικών επόπτων και των δηµόσιων αρχών, των
εµπειρογνωµόνων, των επιστηµόνων και των ενδιαφεροµένων στην ανάπτυξη των ικανοτήτων
και µιας διαµορφωτικής προσέγγισης στην επίσηµη, µη-επίσηµη και άτυπη εκπαίδευση.
Η δηµοσίευση διαιρείται σε δύο µέρη. Στο πρώτο µέρος περιγράφουµε το πρόγραµµα, τη
συνεργασία και τα κύρια αποτελέσµατά της. Το δεύτερο µέρος σχετίζεται µε τις περιγραφές
των θεµατικών εκπαιδευτικών συστηµάτων σε κάθε χώρα που συµµετέχει στο έργο EMCET2
και παρουσιάζει επιλεγµένα παραδείγµατα ορθών πρακτικών που συστήνονται από τη
σύµπραξη. Τα παραρτήµατα παρέχουν συµπληρωµατικές πληροφορίες.
Το έργο EMCET2 και τα αποτελέσµατά του έχουν διαδοθεί ευρέως στις Ευρωπαϊκές,
εθνικές, περιφερειακές και τοπικές διαστάσεις από ολόκληρη κοινοπραξία µε διάφορες
δηµοσιεύσεις, συνεδριάσεις, εργαστήρια και σεµινάρια. Η τελική διάσκεψη του έργου, που
οργανώθηκε στη Βαρσοβία το Νοέµβρίο του 2007, σύλλεξε περίπου 200 συµµετέχοντες από
διαφορετικά περιβάλλοντα. Είχαν την ευκαιρία να δουν τα αποτελέσµατα του έργου, να
ακούσουν τις παρουσιάσεις και να συµµετέχουν σε τρεις συνόδους εργαστηρίων που
παρουσίασαν τη βάση δεδοµένων ModDB (προηγουµένως γνωστό ως EMCET), ευρωπαϊκά
παραδείγµατα ορθών πρακτικών, του δικτύου ModENet και του ιστοχώρου της.
Ο συντονιστής του έργου – ο συντάκτης αυτής της δηµοσίευσης – θέλει να ευχαριστήσει
όλα τα άτοµα και φορείς εταίρων που περιλαµβάνονται στο έργο για την κατανόησή τους, και
την τεράστια υποχρέωση και την οργανωτική εργασία των οµάδων τους. Πρέπει να
υπογραµµιστεί η διεθνής συνεργασία που τέθηκε στη διάθεση του έργου, όχι µόνο η µοναδική
εξειδικευµένη γνώση τους αλλά και οι πνευµατικοί, οργανωτικοί και οικονοµικοί πόροι τους.
Εξασφάλισε την αποτελεσµατική συνεργασία για την ανάπτυξη των κύριων προϊόντων όπως
τη βάση δεδοµένων ModDB (www.emcet.net) και το διεθνές διαµορφωτικό δίκτυο
εκπαίδευσης – ModENet (www.modenet.org). Αυτά τα προϊόντα µπορούν να είναι µια
πλατφόρµα επικοινωνίας και µελλοντικής υπηρεσίας για την ανάπτυξη της διαµορφωτικής
προσέγγισης στις διεθνείς, ευρωπαϊκές και εθνικές διαστάσεις που θα αναπτυχθούν πολύ µετά
από το τέλος του έργου EMCET2. Το ModENet θα συνεχίσει τη µεταφορά γνώσης και
παιδαγωγικών καινοτοµιών και παραδειγµάτων ορθών πρακτικών στη διαµορφωτική
εκπαίδευση και κατάρτιση µαζί µε την ανάπτυξη των ικανοτήτων για το προσωπικό που
6
συµµετέχει σε αυτή τη διαδικασία και που λαµβάνει υπόψη τις νέες εξελίξεις στη δια βίου
µάθηση καθώς και το Πλαίσιο Ευρωπαϊκών Προσόντων.
Θα ήθελα να ευχαριστήσω ειδικά το τµήµα επαγγελµατικής και συνεχούς εκπαίδευσης
του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας στην Πολωνία και σχετικούς φορείς από άλλες τις
Ευρωπαϊκές χώρες για την υποστήριξη, τις φιλικές σχέσεις και τη βοήθεια µε την εφαρµογή
και τη διάδοση των αποτελεσµάτων του έργου EMCET2. Θα ήταν πολύ δύσκολο να
επιτευχθούν όλοι αυτοί οι φιλόδοξοι στόχοι εάν οι άνθρωποι από την Υπηρεσία του
προγράµµατος Leonardo Da Vinci δεν ήταν τόσο θετικοί (αυτή τη στιγµή – Ίδρυµα για την
Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού Συστήµατος, «Προγράµµατος ∆ια Βίου Μάθησης»). Θα ήθελα
επίσης να τους ευχαριστήσω πάρα πολύ εκ µέρους ολόκληρης της κοινοπραξίας.
Krzysztof Symela
Συντονιστής του έργου EMCET2
7
8
2. Βασικά αποτελέσµατα του έργου
9
10
2.1. Βάση ∆εδοµένων EMCET – Wojciech Oparcik, Ludmiła Łopacińska
Η βάση δεδοµένων EMCET/ModDB ως ένα υποστηρικτικό εργαλείο
για τη διαµορφωτική εκπαίδευση
2.1.1. Η διαδικασία ανάπτυξης της βάσης δεδοµένων EMCET/ModDB
Σύµφωνα µε τις υποθέσεις του έργου EMCET2 (πακέτο εργασίας αριθ. 1) ο σχετικός µε
το περιεχόµενο σκοπός και υπηρεσίες που προσφέρθηκαν από τους παροχείς θεµατικής
κατάρτισης εκσυγχρονίστηκε µε την προσθήκη των νέων γλωσσικών διεπαφών κατάλληλων
για τις 11 χώρες συνεργατών που συµµετέχουν στο πρόγραµµα. Μια άλλη αλλαγή ήταν η
επέκταση του περιεχόµενου της βάσης δεδοµένων EMCET (αυτή τη στιγµή χρησιµοποιούµε
το αρκτικόλεξο ModDB) που είναι προσβάσιµο από δύο ιστοχώρους του ∆ιαδικτύου που
διαµορφώθηκαν µέσα στο πρόγραµµα: www.emcet.net και www.modenet.org.
Μέσα στις συµφωνηµένες δραστηριότητες του προγράµµατος µε τους συνεργάτες στα
πλαίσια της αναδόµησης της λειτουργικότητας της βάσης δεδοµένων που διαµορφώθηκε στην
πρώτη έκδοση του προγράµµατος EMCET de Bank (2001-2003). Οι κύριες δραστηριότητες
στόχευαν στη διευκόλυνση του χειρισµού της βάσης δεδοµένων, αύξηση της ελκυστικότητας
και της χρησιµότητάς της, σύµφωνα µε τις προσδοκίες της νέας πολυεθνικής συνεργασίας. Με
την αλλαγή των φορµών (βλ. Παράρτηµα δηµοσιεύσεων – φόρµες βάσης δεδοµένων) που
επεξηγούν την περιγραφή των υλικών που αποθηκεύτηκαν στη βάση δεδοµένων EMCET, οι
πληροφορίες που περιλήφθηκαν στη βάση δεδοµένων EMCET υιοθετήθηκαν σε ένα νέο
σχήµα περιγραφής. Ως αποτέλεσµα της απόφασης συνεργασίας η βάση δεδοµένων διαιρέθηκε
τελικά σε 7 ενότητες πληροφοριών: οργανισµοί, εκπαιδευτικό πρόγραµµα σε ενότητες,
µεθοδολογικά υλικά και ορθές πρακτικές, πρότυπα προσόντων/προφίλ, δηµοσιεύσεις, λεξικό,
εµπειρογνώµονες (Εικόνα 1). Όλοι οι συνεργάτες συµµετείχαν στη δοκιµή των µεµονωµένων
ενοτήτων της βάσης δεδοµένων και ήταν επίσης υπευθυνοι για την ποιότητα των γλωσσικών
διεπαφών και των στοιχείων που τοποθετήθηκαν στους πόρους της βάσης δεδοµένων.
Η προηγούµενη έκδοση της βάσης δεδοµένων λειτούργησε µόνο στην Πολωνική και την
Αγγλική έκδοση. Προς το παρόν η βάση δεδοµένων είναι διαθέσιµη σε δέκα γλώσσες:
Αγγλικά, Πολωνικά, Γερµανικά, Ιταλικά, Ισπανικά, Γαλλικά, Ελληνικά, Ουγγρικά, Σλοβένικα,
Εσθονικά.
Για τεχνικούς λόγους και εξαιτίας του περιορισµένου αριθµού αδειών η πλατφόρµα
ORAQL, στην οποία η βάση δεδοµένων υλοποιήθηκε στην προηγούµενη έκδοση του
προγράµµατος, αλλάχθηκε. Η νέα έκδοση της βάσης δεδοµένων επιτρέπει τη χρήση των
πόρων της βάσης δεδοµένων ταυτόχρονα από απεριόριστο αριθµό ανθρώπων, η οποία έχει
επιτευχθεί µέσω του προτύπου PHP και του συστήµατος διαχείρισης βάσεων δεδοµένων
MySQL. Πρέπει να αναφερθεί ότι το λογισµικό που χρησιµοποιείται για τη δηµιουργία της
βάσης δεδοµένων EMCET είναι διαθέσιµο δωρεάν. Φυσικά, οι πόροι από το πρόγραµµα
EMCET de Bank που ήταν χρήσιµοι για τη σύµπραξη έχουν επικαιροποιηθεί και
προσαρµοστεί για το πρόγραµµα EMCET2.
Οι κύριοι δικαιούχοι της βάσης δεδοµένων EMCET/ModDB είναι οι ακόλουθες οµάδες
χρηστών: συνεργάτες προγράµµατος και τα µέλη ModENet, τα δίκτυα PSK και RŚŚKM,
παροχείς επαγγελµατικής κατάρτισης και εκπαίδευσης, δάσκαλοι, εισηγητές και εκπαιδευτές,
διδάσκοντες της θεµατικής κατάρτισης, τους σχεδιαστές των προγραµµάτων σπουδών,
µεθοδολογιστές, εµπειρογνώµονες και επιστήµονες που έχουν ενδιαφέρον για την ανάπτυξη
της θεµατικής προσέγγισης στην επίσηµη, µη-επίσηµη και άτυπη εκπαίδευση, την
11
εκπαιδευτική διοίκηση, τους παιδαγωγικούς επόπτες και τα ιδρύµατα αγοράς εργασίας. Μια
χωριστή οµάδα δικαιούχων είναι οι άνθρωποι που ψάχνουν τα προγράµµατα σπουδών
επαγγελµατικής κατάρτισης αναγνωρισµένης ποιότητας στην Ευρωπαϊκή αγορά που είναι
προσανατολισµένα σε συγκεκριµένα αποτελέσµατα (βασικό χαρακτηριστικό γνώρισµα των
θεµατικών προγραµµάτων σπουδών κατάρτισης).
Εικ. 1. Θεµατικές ενότητες της βάσης δεδοµένων EMCET/ModDB
2.1.2. Οι κανόνες χρήσης της βάσης δεδοµένων
Σύστηµα ηλεκτρονικών υπολογιστών που αποτελείται από ένα ιστοχώρο στο ∆ιαδίκτυο
και µια βάση δεδοµένων που διαχειρίζονται από το Institute for Sustainable Technologies –
National Research Institute στο Ράντοµ. Η πρόσβαση στη βάση δεδοµένων είναι περιορισµένη
µε τη χρήση συστήµατος έγκρισης.
Προκειµένου να χρησιµοποιηθεί η βάση δεδοµένων EMCET/ModDB κάποιος πρέπει να
κάνει κλικ στο σύνδεσµο «Βάση δεδοµένων” στον ιστοχώρο www.emcet.net (Εικ. 2).
Μετά από αυτήν την λειτουργία οι γενικά διαθέσιµες ενότητες της βάσης δεδοµένων,
δηλ. οργανισµοί, εκπαιδευτικό πρόγραµµα σε ενότητες, το λεξικό που δεν απαιτεί έναν
χωριστό λογαριασµό θα εµφανιστούν (Εικ 3.). Αυτές οι ενότητες προορίζονται για τους
χρήστες που είναι σε θέση να δουν τα στοιχεία, ωστόσο δεν τους επιτρέπεται να παρέµβουν,
να αφαιρέσουν ή να τροποποιήσουν το περιεχόµενο.
Η επιλογή της κατάλληλης γλώσσας µπορεί να γίνει κάνοντας κλικ στο εικονίδιο της
κατάλληλης εθνικής σηµαίας (Εικ. 1).
Οι χρήστες της βάσης δεδοµένων διαιρέθηκαν σε δύο οµάδες
• Μη εγγεγραµµένοι χρήστες:
Μπορούν να ανακτήσουν το διαθέσιµο υλικό στη µορφή αρχείων, να δουν και να
αναζητήσουν διαθέσιµες πληροφορίες στη βάση δεδοµένων, δηλ. τρεις ενότητες:
οργανισµοί, εκπαιδευτικό πρόγραµµα σε ενότητες, λεξικό
• Εγγεγραµµένοι χρήστες:
Μπορούν να δουν όλους τους πόρους της βάσης δεδοµένων.
12
Εικ. 2. Ο βασικός ιστοχώρος του έργου EMCET2
Εικ. 3. Αρχική σελίδα της βάσης δεδοµένων EMCET/ModDB
Προκειµένου να χρησιµοποιηθεί πλήρως η έγκριση του εγγραµµένου χρήστη πρέπει
πρώτα να καταγραφεί στο σύστηµα γράφοντας το όνοµα χρήστη και τον κωδικό πρόσβασής
του/της. Αφού έχει συνδεθεί ο χρήστης, εµφανίζεται ένας ιστοχώρος που επιτρέπει τη χρήση
όλων των ενοτήτων της βάσης δεδοµένων: οργανισµοί, εκπαιδευτικό πρόγραµµα σε ενότητες,
µεθοδολογικά υλικά και ορθές πρακτικές, πρότυπα προσόντων/προφίλ, δηµοσιεύσεις, λεξικό,
εµπειρογνώµονες (Εικ. 4).
13
Εικ. 4. Ιστοχώρος µετά την είσοδο µε πρόσβαση σε όλες τις θεµατικές ενότητες της βάσης δεδοµένων
Αυτές οι διαδικασίες απαιτούν την προγενέστερη εγγραφή του χρήστη στη βάση
δεδοµένων.
Η εγγραφή των χρηστών, η διανοµή λογαριασµών και η έγκριση για αυτούς
πραγµατοποιείται από τους διαχειριστές της βάσης δεδοµένων, δηλ. εξουσιοδοτηµένους
υπαλλήλους του ITeE – PIB στο Ράντοµ.
Αναζήτηση των πόρων της βάσης δεδοµένων
Κάθε µια θεµατική ενότητα της βάσης δεδοµένων έχει τα δικά της µεµονωµένα κριτήρια
αναζήτησης µε τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε κάθε χρήστης να µπορεί εύκολα να κάνει µια έρευνα
και να βρει αποτελεσµατικά τις επιθυµητές πληροφορίες.
∆εδοµένου ότι η βάση δεδοµένων αποθηκεύει τα στοιχεία σε δέκα γλώσσες, κατά τον
καθορισµό της έρευνας είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί η γλώσσα αναζήτησης. Το κριτήριο
της γλώσσας αναζήτησης είναι ανεξάρτητο από τη γλώσσα διεπαφών της βάσης δεδοµένων.
Χάρι σε αυτό το χαρακτηριστικό γνώρισµα είναι δυνατό να αναζητηθεί στη βάση δεδοµένων
στις διαφορετικές γλώσσες, χωρίς να υπάρχει ανάγκη να αλλαχτεί η γλώσσα διεπαφών. Τα
σχήµατα 5-11 παρουσιάζουν τις µορφές έρευνας των πόρων της βάσης δεδοµένων για όλες τις
ενότητες.
Σε περίπτωση που µερικοί πόροι της βάσης δεδοµένων εκπληρώνουν τα κριτήρια που
διευκρινίζονται από το χρήστη, εµφανίζεται ένας κατάλογος µε τα στοιχεία αναζήτησης. Με
την επιλογή ενός επιθυµητού στοιχείου από τον κατάλογο θα εµφανιστούν οι πληροφορίες
(Εικ 12).
14
Εικ. 5. Φόρµα για την αναζήτηση πόρων της βάσης δεδοµένων για την ενότητα «Οργανισµοί»
Εικ. 6. Φόρµα για την αναζήτηση πόρων της βάσης δεδοµένων για την ενότητα «Εκπαιδευτικό πρόγραµµα σε
ενότητες»
15
Εικ. 7. Φόρµα για την αναζήτηση πόρων της βάσης δεδοµένων για την ενότητα «Πρότυπα Προσόντων / προφίλ»
Εικ. 8. Φόρµα για την αναζήτηση πόρων της βάσης δεδοµένων για την ενότητα «Μεθοδολογικά υλικά και ορθές
πρακτικές»
16
Εικ. 9. Φόρµα για την αναζήτηση πόρων της βάσης δεδοµένων για την ενότητα «Λεξικό»
Εικ. 10. Φόρµα για την αναζήτηση πόρων της βάσης δεδοµένων για την ενότητα «Ειδικοί»
17
Εικ. 11. Φόρµα για την αναζήτηση πόρων της βάσης δεδοµένων για την ενότητα «Βιβλιογραφία και ∆ηµοσιεύσεις»
Εικ. 12. Τµήµα της πληροφορίας για έναν επιλεγµένο οργανισµό
18
2.1.3. Προοπτικές ανάπτυξης της βάσης δεδοµένων EMCET/ModDB
Όλο και περισσότερο σχολεία, δάσκαλοι και σπουδαστές χρησιµοποιούν τις σύγχρονες
τεχνολογίες επικοινωνιών και ενηµέρωσης είτε για να συµβαδίσουν µε τις αλλαγές είτε για να
είναι ελκυστικότεροι και ανταγωνιστικοί στην αγορά εργασίας. Οι µεγάλες πιθανότητες για
την ανάπτυξη των ικανοτήτων του προσωπικού και για την εξασφάλιση της ποιότητας των
εκπαιδευτικών υπηρεσιών που βασίζονται στη διαµορφωτική προσέγγιση γίνονται αντιληπτές
στους πόρους που συγκεντρώνονται στη βάση δεδοµένων EMCET/ModDB. Η βάση
δεδοµένων έχει µια ανοικτή «δοµή” χάρη στην οποία είναι δυνατή η περαιτέρω ανάπτυξή της
µέσω της επέκτασης της µε νέα στοιχεία και πρόσθετες λειτουργίες, ανάλογα µε τις ανάγκες
των χρηστών,
Στο επόµενο στάδιο ανάπτυξης της βάσης δεδοµένων πρέπει να ληφθούν υπόψη
ειδικότερα οι ακόλουθες πτυχές:
− ευρεία προώθηση του συστήµατος στα διαφορετικά περιβάλλοντα (διεθνής, εθνική,
περιφερειακή και τοπική διάσταση)
− συστηµατική ενηµέρωση και συµπλήρωση της βάσης δεδοµένων µε στοιχεία, το οποίο
απαιτεί κατάλληλες συµφωνίες µε τον διαχειριστή της βάσης δεδοµένων (ITeE – PIB) και
τους συνεργάτες προγράµµατος
− επέκταση της συνεργασίας µε εθνικές και διεθνικές βάσεις δεδοµένων παρόµοιου
περιεχοµένου
− εφαρµογή εκπαιδευτικών µαθηµάτων που στοχεύουν στην ανάπτυξη και την πιστοποίηση
των ικανοτήτων που απαιτούνται από τους παροχείς εκπαιδευτικών υπηρεσιών που
βασίζονται στη διαµορφωτική προσέγγιση.
Η βάση δεδοµένων EMCET/ModDB αποτελεί µια σηµαντική υποστήριξη για τη
δυναµικά αναπτυσσόµενη ευρωπαϊκή αγορά των εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Είναι µια
καινοτόµος λύση που εξασφαλίζει την on line πρόσβαση στα υλικά και τις νέες υπηρεσίες που
απευθύνονται στους ευρωπαϊκούς παροχείς των διαµορφωτικών προγραµµάτων σπουδών, τους
µεµονωµένους παραλήπτες των παρόχων κατάρτισης και τους άλλους χρήστες που
ενδιαφέρονται για την ανάπτυξη και την ανταλλαγή στην εφαρµογή της διαµορφωτικής
προσέγγισης.
Βιβλιογραφια
•
•
•
•
•
•
Πηγές από το Leonardo da Vinci no. PL/2005/B/P/PP/174021. ITeE.-PIB Radom 2005–
–2007.
Poradnik użytkownika Bazy danych EMCET. ITeE – PIB Radom 2007.
Resese G.: Java. Aplikacje bazodanowe. Najlepsze rozwiązania. Helion, Gliwice 2003.
Symela K. (red.): Europejski Bank Rozwoju Modułowych Programów i Technologii
Edukacyjnych – Integracja i współpraca w obszarze kultury i edukacji. Leonardo da Vinci
Project no. PL/00/B/F/PP/140.179. ITeE.
Ulman J.D., Windom J.: A first course in Database Systems. Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warsaw 2000.
∆ιαδικτυακός τόπος του έργου: www.emcet.net
19
2.2. Modular Education Network - ModENet – Nigel Lloyd,
Nadeem Ahmed Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd
2.2.1. Εισαγωγή
Το ModENet (Θεµατικό ∆ίκτυο Εκπαίδευσης) είναι ένα δίκτυο φορέων παροχής
θεµατικής κατάρτισης καθώς επίσης και µεµονωµένων ενδιαφεροµένων, ερευνητών και
εµπειρογνωµόνων στις διάφορες επιστήµες που επιδιώκουν τη θεµατική προσέγγιση σε
διάφορους τοµείς της επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Ένας από τους κύριους στόχους του
προγράµµατος EMCET 2 ήταν να δηµιουργηθεί το δίκτυο της κατάρτισης των φορέων σε
ολόκληρη την Ευρώπη και ακόµα πιο πέρα. Ο στόχος αυτός ηγείται από την οµάδα
Επαγγελµατική Ανάπτυξης του Cambridge (CamProf) µε τη συνεργασία ολόκληρησς της
σύµπραξης του έργου EMCET 2.
Μια στρατηγική τεσσάρων φάσεων προτάθηκε κατά τη διάρκεια της πρώτης
συνεδρίασης του έργου:
Φάση Ένα: Έρευνα αγοράς: για να προσδιοριστούν οι οµάδες-στόχοι που θα µπορούσαν
να είναι τα πιθανά µέλη του δικτύου και να συγκεντρώσουν τις πληροφορίες για τους
αριθµούς, τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους
Φάση ∆ύο: Καθορισµός προϊόντων: για να αναπτυχθεί το επιχειρησιακό σχέδιο,
συµφωνία σχετικά µε τις υπηρεσίες που προσφέρονται, τη θεσµική οργάνωση, τη κατασκευή
του ονόµατος, την έρευνα της οικονοµικής βιωσιµότητας και τη δοµή τιµολόγησης.
Φάση Τρία: Καθιέρωση του εµπορικού σήµατος: λειτουργία του ιστοχώρου, ανάπτύξη
του «κοιτάζω και αισθάνοµαι» στον ιστοχώρο, και άλλα υλικά όπως ένα φυλλάδιο
δηµοσιότητας για το δίκτυο, και για την ανάπτύξη του νοµικού πλαισίου, συντάγµατος και για
το προσδιορισµό των φορέων µε γραφεία για το δίκτυο
Φάση Τέσσερα: Οικοδόµηση της ιδιότητας µέλους: για να στρατολογήσει τα µέλη για το
δίκτυο και να επινοήσουν τη στρατηγική για την µόνος-ικανότητα υποστήριξης µετά από το
τέλος του προγράµµατος.
2.2.2. Έρευνα αγοράς: Οµάδες-στόχοι
Με την επέκταση της ΕΕ και έναν αριθµό χωρών να προσχωρούν στην Ένωση, το
µέγεθος του πληθυσµού της ΕΕ έχει επεκταθεί σε σχεδόν 500 εκατοµµύρια και αναµένεται να
αυξηθεί και άλλο. ∆εδοµένου ότι η ΕΕ έχει επεκταθεί εντυπωσιακά, ο τοµέας της ∆ικτύωσης
σε ολόκληρη την Ευρώπη αυξάνεται σηµαντικά. Λαµβάνοντας υπόψη τη ποικίλη σύνθεση των
χωρών της ΕΕ από άποψη µεγέθους και δοµής, ο κατ' εκτίµηση αριθµός των σπουδαστών
επαγγελµατικής εκπαίδευσης και εκπαιδευτών επαγγελµατικής εκπαίδευσης (VE) ανέρχεται σε
εκατοµµύρια. Για παράδειγµα µόνο στη Μεγάλη Βρετανία ο αριθµός των σπουδαστών στα
κολέγια στο τοµέα της επαγγελµατικής και τριτοβάθµιας εκπαίδευσης (VE/FE) είναι πάνω από
6 εκατοµµύρια. Αυτή η τεράστια πηγή πιθανών µελών δικτύων µε τη µορφή πανεπιστηµιακών
ερευνητών, λεκτόρων VE/FE, των εµπορικών ενώσεων ή των προµηθευτών επαγγελµατικής
κατάρτισης θα µπορούσε να διασυνδεθεί µέσω του δικτύου. Η έρευνα αγοράς µας που
πραγµατοποιήθηκε το 2006 προτείνει ότι τα πλέον πιθανά µέλη για το δίκτυο θα είναι οι
προµηθευτές επαγγελµατικής κατάρτισης και στο δηµόσιο και ιδιωτικό τοµέα (δείτε
κατωτέρω). Όλοι οι συνεργάτες στο πρόγραµµα το έχουν προσδιορίσει ως περιοχή όπου η
πιθανότητα εύρεσης µελών θα µεγιστοποιείται.
Στην πρώτη φάση, η έρευνα αγοράς διεξήχθη προκειµένου να προσδιοριστούν οι πιθανές
οµάδες-στόχοι που θα γίνονταν πιθανά µέλη του δικτύου. Ένας περαιτέρω στόχος ήταν να
20
πραγµατοποιηθεί η ανάλυση αναγκών για τις προσδιορισµένες οµάδες-στόχους στις χώρες
εταίρων και εποµένως προετοιµάστηκε ένα διµερές ερωτηµατολόγιο:
• Μέρος Ι να γνωρίζουν την πιθανότητα εύρεσης πιθανών µελών από τους διάφορους τοµείς
από τη προοπτική των εταίρων.
• Μέρος ΙΙ για την προοδευτική διανοµή σε τουλάχιστον 10 πιθανά µέλη σε κάθε χώρα
εταίρο.
Ένα σύγγραµµα που περιέχει το ερωτηµατολόγιο διανεµήθηκε στους εταίρους και το
ερωτηµατολόγιο κατευθυνόταν επίσης από εµπειρογνώµονες στον τοµέα VE/FE στη ΜΒ και
το τελικό σχέδιο διανεµήθηκε στους συνεργάτες Φεβρουαρίου 2006. Η περίληψη των
αποτελεσµάτων από εννέα χώρες παρουσιάστηκε στη δεύτερη συνάντηση των εταίρων τον
Ιούνιο του 2006. Μερικά ζητήµατα και θέµατα προέκυψαν από τους εταίρους σε όλη τη
διαδικασία της συλλογής δεδοµένων και οι ανησυχίες τους εξετάστηκαν µέσω διαδικτυακής
συζήτησης και επεκτάθηκε µε απαντήσεις ηλεκτρονικού ταχυδροµείου.
Μια περίληψη των πιθανών τοµέων αγοράς σε κάθε χώρα εταίρο παρουσιάζεται στον
Πίνακα 3.1 κατωτέρω: Είναι ενδιαφέρον να σηµειωθεί ότι υπάρχουν και οµοιότητες και
διαφορές στις πιθανές οµάδες-στόχους στις διαφορετικές χώρες. Τα ιδρύµατα της
τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, τα πανεπιστήµια, οι φορείς παροχής κατάρτισης καθώς επίσης και
τα εκπαιδευτικά ερευνητικά ιδρύµατα έχουν προκύψει ως ιδιαίτερα πιθανή οµάδα-στόχος µέσα
στη κοινοπραξία του έργου.
Πίνακας 3.1: Χώρες που προσδιορίζουν µέρη της αγοράς (κατηγορία ατόµου στο τύπο της οργάνωσης) που θα
συµµετάσχουν πιθανώς στο ∆ίκτυο
Τµήµατα Αγοράς
Εργαζόµενοι (εσωτερική
κατάρτιση/ ανάπτυξη
προσωπικού)
Εθελοντικοί οργανισµοί/
ΜΚΟ
Έρευνα και οργανώσεις
Εκπαιδευτές
U, P, S, F
Επικεφαλείς
Ιδρυµάτων
P, G, F, Gr
Σύµβουλοι/
Εµπειρογνώµονες
P, I, E, F,
S, E, F, Gr
I, G
P, I, G, E, H, Gr
P, E, Sl
Ερευνητές
P, E, I, G, S, H, E, I, G
Gr, Sl
P, I, G, S, F
∆ίκτυο/ ένωση παροχέων P, I, G, S, F,
H, Gr, Sl, Sp
κατάρτισης
P, I, G, S, E,
Επαγγελµατικά ιδρύµατα P, I, G, S, E, P
Sl, Sp
F, Gr , Sp
U, P, I, G, E, U, P, I, Sp, G, P, G, E, Gr,
Πανεπιστήµια/ Τµήµατα
F, H, Gr, Sl
S, E, F, Sl
ΕΕ
U, P, I, Sp, G, P, G, S, E, H,
Εκπαιδευτικά Ερευνητικά P, I, Sl, Sp
S, E, F, H, Gr, Gr
Ιδρύµατα
Sl
G, U, P, I, E, Gr.
U, P, I, G, S,
Παροχείς επαγγελµατικής U, P, I,
E, H, G, R, Sl
εκπαίδευσης/ κατάρτισης EGr, S
U, F
G
U, P, I, F, H
Εµπορικές ενώσεις
U, P, E, I, G, H, Gr
Σπουσαστές
ΕΕ
P
U, P, I, G, S, F, H
P, I, S, F, Gr
G, S, E, F, H, Gr, Sl
U, P, I, G, E,
F
P, G, S, E, F, H, Gr
U, I, E, H
G
Σηµεία: U=Μεγάλη Βρετανία, P= Πολωνία, I= Iταλία, G= Γερµανία, Sp= Ισπανία, Gr=Ελλάδα, F=Γαλλία, E=
Eστονία, Sl = Σλοβενία, H= Ουγγαρία, S= Ελβετία
Στην Πολωνία, τη Μεγάλη Βρετανία και την Ιταλία, υπάρχει µια υψηλή πιθανότητα
στρατολόγησης πιθανών µελών από τα εκπαιδευτικά ερευνητικά ιδρύµατα και από τα δίκτυα ή
τις ενώσεις παροχέων κατάρτισης. Αφ' ενός, όλοι οι εταίροι είναι της άποψης ότι υπάρχει
21
µικρότερη πιθανότητα στρατολόγησης των πιθανών µελών από τις εµπορικές ενώσεις, τους
εργοδότες ή τις ΜΚΟ.
Σε απάντηση στο µέρος ΙΙ του ερωτηµατολογίου, λάβαµε 64 συµπληρωµένα
ερωτηµατολόγια από διάφορους ερωτηθέντες: δάσκαλοι, πανεπιστηµιακοί εκπαιδευτές, και
ένωση των δικτύων των µικροµεσαίων επιχειρήσεων. Το πιο ακριβές σύνολο στοιχείων λήφθηκε
από την Ιταλία, εντούτοις, λόγω του µικρού µεγέθους δειγµάτων (σε µερικές περιπτώσεις µόνο
δύο ή τρεις απαντήσεις), δεν είναι σηµαντικό να σπεύσουµε σε ποσοτικές γενικεύσεις σε εθνικό
επίπεδο. Εντούτοις είναι δυνατό να προσδιοριστούν παρόµοια ή διαφορετικά πρότυπα κατά τις
απόψεις των εναγοµένων, και να ληφθούν όλες οι απαντήσεις µαζί:
• Μόνο το 11% θέλησε να συµµετάσχει στο δίκτυο προκειµένου να επικοινωνήσει µε άλλους
φορείς παροχής διαµορφωτικής εκπαίδευσης σε κανονική βάση. Ο λόγος για αυτό το µικρό
ποσοστό οφείλεται στο γεγονός ότι όλοι όσοι απάντησαν ήταν εκπαιδευτές και οι άλλοι
ενδιαφέρονταν λιγότερο να επικοινωνήσουν µε τους εκπαιδευτικούς.
• Αφετέρου, το 46% των ερωτηθέντων εξέφρασε το έντονο ενδιαφέρον τους για την
ανταλλαγή των ιδεών µέσω του δικτύου. Μια πιθανή εξήγηση θα µπορούσε να είναι ότι
περισσότεροι εκπαιδευτές /δάσκαλοι είχαν αντααποκριθεί στο ερωτηµατολόγιο. Η επίπτωση
είναι ότι το δίκτυο πρέπει να παρέχει ένα φόρουµ για τη διαδικτυακή ανταλλαγή ιδεών.
• 42% των ερωτηθέντων θέλησε να χρησιµοποιήσει το δίκτυο για την αύξηση του δικτύου
επαφών τους.
• Κατά ενδιαφέροντα τρόπο, το 44% έψαξαν την ευκαιρία να πουλήσουν σειρές µαθηµάτων
και µόνο το 19% για την ευκαιρία να αγοράσουν σειρές µαθηµάτων από το ∆ίκτυο.
Σε απάντηση στο ερώτηµα για τον τρόπο µε τον οποίο οι τρέχουσες ανάγκες
ικανοποιήθηκαν και µε ποιο κόστος, υπήρξε µια τεράστια ποικιλία στις απαντήσεις. Ο χρόνος
που επενδύθηκε για την ικανοποίηση των τρεχουσών αναγκών τους κυµαίνεται µεταξύ καµίας
σε 150 ωρών µε ένα κόστος που κυµαίνεται από το µηδέν ως 3000 ευρώ σε µερικές
περιπτώσεις. Αυτό δείχνει ότι ένα δίκτυο µε µια προσιτή συνδροµή θα προσέλκυε
περισσότερες άτοµα και οργανώσεις. Ένας από τους ερωτηθέντες ανέφερε ότι ακόµη και µια
«συνδροµή στο κατάλογο της ΕΕΚ” κοστίζει £295 το χρόνο, τα οποία είναι αρκετά, και δεν
θέλουν να προσυπογράψουν για τον κατάλογο. Αν και τα άτοµα (αντίθετα µε τις οργανώσεις)
ανέφεραν ότι θα ενδιαφέρονταν για την πώληση των σειρών µαθηµάτων τους, καµία δεν
ξόδεψε τα χρήµατα για αυτό το σκοπό, και χρησιµοποίησαν αυτήν την περίοδο τις επαφές τους
και επένδυσαν χρόνο για να αποκτήσουν πληροφορίες για τις νέες σειρές µαθηµάτων.
2.2.3. Σύντοµη Περιγραφή των Οµάδων Στόχου του EMCET 2 στις
συµµετέχουσες χώρες
Οι εταίροι παρέχουν πληροφορίες για το µέγεθος και τα χαρακτηριστικά των οµάδων
στόχων στη χώρα τους.
Στο ΗΒ, υπάρχουν 171 πανεπιστήµια και περίπου 409 όργανα ανώτερης εκπαίδευσης.
Υπάρχουν πάνω από 6 εκατοµµύρια σπουδαστές, σχεδόν 150, 000 εκπαιδευτές στον τοµέα της
επαγγελµατικής και ανώτερης εκπαίδευσης. Αυτές οι οµάδες-στόχοι χρησιµοποιούν τη
διαµορφωτική κατάρτιση για τα διάφορα επαγγέλµατα και µπορούν να στοχεύσουν ως πιθανά
µέλη για το ∆ίκτυο. Εντούτοις ουσιαστικά όλη αυτά η κατάρτιση είναι διαµορφωτική και η
διαµορφωτική κατάρτιση είναι ήδη πλήρως καθιερωµένα.
Η Πολωνία έχει µια τεράστια δυνατότητα δεδοµένου ότι η διαµορφωτική επαγγελµατική
εκπαίδευση αρχίζει να εισάγεται. Υπάρχουν πάνω από 20.000 προµηθευτές επαγγελµατικής
κατάρτισης, 1.000 υπηρεσίες συµβουλευτικής επαγγελµατικής κατάρτισης και πάνω από 2.000
22
εµπορικές ενώσεις. Υπάρχουν επίσης πάνω από 50 δίκτυα παροχής κατάρτισης και ως εκ
τούτου υπάρχει µια µεγάλη πιθανότητα της στρατολόγησης των µελών στο δίκτυο από την
Πολωνία.
Στη Γαλλία η πρόσβαση των ανθρώπων στην ανώτερη εκπαίδευση και κατάρτιση
συνδέεται άµεσα µε τη θέση απασχόλησής τους. Οι υπάλληλοι µπορούν να εκπαιδευθούν ως
τµήµα του σχεδίου κατάρτισης της επιχείρησής τους ή να ζητήσουν προσωπική άδεια
κατάρτισης. Οι Γάλλοι αιτούντες εργασία, µέσω της ωφέλειας από πρόσθετα προσόντα,
µπορούν να αυξήσουν τις πιθανότητες τους για επανένταξη στην απασχόληση. Το AFCCI
(Ένωση των Γαλλικών Εµπορικών Επιµελητηρίων και Βιοµηχανία) είναι το δεύτερο
µεγαλύτερο σώµα κατάρτισης στη Γαλλία µετά από το εθνικό Υπουργείο Παιδείας. Κάθε έτος
τα 540 κέντρα κατάρτισης διαχειρίζονται και εκπαιδεύουν 500.000 σπουδαστές,
µαθητευόµενους, από τα πρώτα επίπεδα απόκτησης προσόντων κατευθείαν σε υψηλότερες
σχολές επιχειρήσεων ή εφαρµοσµένης µηχανικής. Ο αριθµός των νέων συµπεριλαµβανοµένων
των ήδη µαθητευόµενων νέων (σε σχολές βασικής κατάρτισης της Γαλλίας) είναι περίπου
747.000. Οι επιχειρήσεις και οι υπάλληλοι του δηµόσιου τοµέα είναι περίπου 3.5 εκατοµµύρια
και λαµβάνουν γενικά την υποστήριξη/ επιδότηση από διαδροµές βασισµένες στην
απασχόληση στην κατάρτιση.
Στην Ιταλία, οι εκπαιδευτικά οργανώσεις και τα πανεπιστήµια παράγουν και εκτελούν
την κατάρτιση που συνδέεται κυρίως µε το πλαίσιο παραγωγικότητας που στοχεύει στις ΜΜΕ,
τους νέους µετανάστες και τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Η νέα κατάρτιση πραγµατοποιείται
για τους ανθρώπους µε χαµηλά προσόντα ή απλά αποφοίτους – που ψάχνουν για πρώτη
απασχόληση – όλοι τους υπόκεινται σε 120 ώρες ετησίως της «Νέας µαθητείας κατάρτισης»
σε µια διαµορφωτική ρύθµιση. Αυτή τη στιγµή κάθε προµηθευτής προετοιµάζει το
διαµορφωτικό περιεχόµενό τους στην ίδια θεµατική περιοχή έτσι υπάρχει µια τεράστια αγορά
φορέων παροχής κατάρτισης και των γνωµοδοτήσεων που θα ενδιαφέρονταν για την ένωση
του δικτύου.
Η Ελλάδα έχει ένα µεγάλο µέρος πιθανών ενδιαφερόµενων στον τοµέα της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Η έρευνα που διεξάγεται για την εθνική στατιστική υπηρεσία
της Ελλάδας το 2002 προτείνει ότι 9.2% του πληθυσµού περιλήφθηκε στην επαγγελµατική
κατάρτιση, από την οποία 5.6% (άνδρες 6.9% και γυναίκες 4.3%) έχουν παρευρεθεί και έχουν
ολοκληρώσει µια σειρά µαθηµάτων επαγγελµατικής κατάρτισης που διαρκεί περισσότερο από
έξι µήνες.
Στην Εσθονία, υπάρχουν δύο Εκπαιδευτικά Ερευνητικά Ιδρύµατα και 76 σχολεία ΕΕΚ µε
εγγεγραµµένους 29.915 σπουδαστές ΕΕΚ. Ο αριθµός πτυχιούχων στο έτος 04-05 έµεινε στους
7049. Αυτός ο αριθµός δηλώνει ότι υπάρχει πιθανότητα εύρεσης µελών για το ∆ίκτυο από την
Εσθονική αγορά.
Στη Γερµανία, ο αριθµός νέων ενηλίκων που εγκαταλείπουν σχολεία γενικής
εκπαίδευσης µόνο είναι περίπου 950.000 και θα µπούν στην αγορά κατάρτισης το 2006-7.
Επιπλέον, θα υπάρχουν νέοι που επιδιώκουν την επαγγελµατική εκπαίδευση αφότου
τελειώσουν σχολές επαγγελµατικής κατάρτισης µερικής πιστοποίησης, ο αριθµός τους δεν
µπορεί να υπολογιστεί ακριβώς. Υποθέτοντας το ποσοστό συµµετοχής ΕΕΚ το 2003, περίπου
593.000 νέες συµβάσεις κατάρτισης θα έπρεπε να συναφθούν σε εθνικό επίπεδο το 2006-7
(Οµοσπονδιακό Υπουργείο Παιδείας και Έρευνας 2006).
Η Ουγγαρία έχει έναν κατ' εκτίµηση αριθµό 23.000 εκπαιδευτών ΕΕΚ και περίπου
216.000 σπουδαστές ΕΕΚ. Η διαµορφωτική προσέγγιση είναι αρκετά καινούργια στο πλαίσιο
της Ουγγαρίας και υπολογίζεται ότι ένας µεγάλος αριθµός ατόµων και οργανώσεων θα
συµµετείχε στο δίκτυο. Η Ισπανία έχει ένα ελαφρώς διαφορετικό σύστηµα και 55
23
πανεπιστήµια τριτοβάθµιας εκπαίδευσης και 75 υπηρεσίες απασχόλησης είναι αρµόδια από
κοινού για την παροχή κατάρτισης στο προσωπικό.
Το γενικό στοιχείο αφορά την ΕΕΚ και το σχολικό σύστηµα στην Ελβετία παρουσιάζει
κάπως παρόµοιες τάσεις. Υπάρχουν γύρω στο 1.5εκ. µαθητές και σπουδαστές (των οποίων
400.000 άνθρωποι συµµετέχουν σε τριτογενές επίπεδο, όπου η ρύθµιση µπορούσε να
διαδραµατίσει έναν σηµαντικό ρόλο). Επίσης 130.000 βεβαιώσεις και διπλώµατα
δευτεροβάθµιου και τριτοβάθµιου επιπέδου παραδίδονται κάθε έτος µε την κατάρτιση των
οργάνων. Εκείνα που περιλαµβάνονται στην παροχή της κατάρτισης θα µπορούσαν να είναι το
πιθανό µέλος του ∆ικτύου.
Οι εκτιµήσεις που προαναφέρθηκαν παρέχουν τη βάση για στις πιθανές οµάδες-στόχους
στις 11 χώρες εταίρους. Οι προαναφερθέντες αριθµοί είναι εκτιµήσεις που παρέχονται από
τους εταίρους για τις χώρες τους και δίνουν µια επισκόπηση της πιθανής αγοράς για το ∆ίκτυο.
2.2.4. Ορισµός του ModENet
Η σύµπραξη αποφάσισε ότι το ∆ίκτυο θα χρειαζόταν ένα καλύτερο όνοµα από το
ENMTP (Ευρωπαϊκό ∆ίκτυο για τους Παροχείς ∆ιαµορφωτικής κατάρτισης) και έτσι
πραγµατοποιήθηκε ένας εσωτερικός διαγωνισµός, κατά τον οποίο επιλέχθηκε τελικά το
«ModENet» (∆ιαµορφωτικό ∆ίκτυο Εκπαίδευσης). Αυτό το όνοµα καταχωρήθηκε στην
Πολωνία και αγοράστηκε η δικαιδοσία του www.modenet.org.
Η σύµπραξη αποφάσισε ότι η βάση δεδοµένων EMCET και το ModENET πρέπει να
συγκεντρωθούν κάτω από µια ενιαία δοµή οργάνωσης και διαχείρισης.
Μετά από προσεκτική συζήτηση και τη διαδικασία συλλογής ιδεών η κοινοπραξία
EMCET 2 συµφώνησε για τις ακόλουθες δηλώσεις οράµατος και αποστολής για το ModENet:
Όραµα
Το ModENet (∆ιαµορφωτικό ∆ίκτυο Εκπαίδευσης) θα γίνει ένα αυτοϋποστηριζόµενο δίκτυο των
διαµορφωτικών προµηθευτών και των ενδιαφερόµενων για την εκπαίδευση σε ολόκληρη την
Ευρώπη και τον υπόλοιπο κόσµο, που είναι γνωστό σε όλη την κοινότητα των παροχέων
διαµορφωτικής εκπαίδευσης στην ΕΕΚ, η πρώτη πηγή εµπειρογνωµοσύνης στη διαµορφωτική
εκπαίδευση και κατάρτιση, µε τα ενεργά συµµετέχοντα µέλη.
Αποστολή
Η αποστολή του ModENet είναι να επιτρέψει στα άτοµα µέσα στις οργανώσεις να αναπτύξουν
και να µοιραστούν τις καλύτερες πρακτικές και ενότητες, που ενισχύουν την ικανότητά τους στην
ανάπτυξη της δια βίου εκπαίδευσης προσανατολισµένης στη σταδιοδροµία.
Το επόµενο στάδιο ήταν να αναπτυχθεί η επιχειρησιακή στρατηγική για το δίκτυο και η
οµάδα CamProf σύνταξε ένα περιεκτικό επιχειρησιακό σχέδιο για το ModENet. Το
επιχειρησιακό σχέδιο στηρίζεται στις πληροφορίες από την έρευνα αγοράς. Οι 15 σελίδες της
παρείχαν τα τµήµατα:
• η σχέση µεταξύ της βάσης δεδοµένων EMCET και του δικτύου ModENet
• κατηγορίες ιδιότητας µέλους
• προϊόντα και υπηρεσίες
• η αγορά
• ποσοστά συνδροµής
• δραστηριότητες συµπεριλαµβανοµένων εκείνων που ενδεχοµένως αποφέρουν εισόδηµα
• στελέχωση
24
•
•
•
•
•
•
•
εµπορική στρατηγική
εταιρική οργάνωση
διοίκηση, αρµοδιότητες διοίκησης
κυβέρνηση του σώµατος, ευθύνες του κυβερνητικού σώµατος
ευθύνες των µελών ModENet
η νοµική δοµή και το σύνταγµα
κρίσιµοι κίνδυνοι και ευπάθειες: πολιτικός, κοινωνικοοικονοµικός, περιβαλλοντικός,
τεχνολογικός και άλλοι
• οικονοµικές προβολές
Μερικά από αυτά τα τµήµατα προσδιορίζονται κατωτέρω. Το CamPro σύναψε σύµβαση
µε τον John Konrad, τον σχεδιαστή για τις πιο επιτυχηµένες Εικονικές Κοινότητες του
Cedefop, για παροχή συµβουλευτικής για το καλύτερο τρόπο διαχείρισης του δικτύου.
2.2.5. Προσφορά ModENet
Το ModENet στοχεύει στο να είναι το πρώτο σηµείο επαφής για όλους τους παροχείς
εκπαίδευσης, τους ερευνητές και τους ενδιαφερόµενους για µια διαµορφωτική προσέγγιση
στην εκπαίδευση/ κατάρτιση. Το ModENet προσφέρει:
!
για έναν παροχέα εκπαίδευσης:
Το ModENet είναι το «κατάστηµα µε µία στάση” συγκεντρώνοντας τους πιθανούς
αγοραστές και τους πωλητές των ενοτήτων κατάρτισης. Μερικά από τα χαρακτηρισµένα
οφέλη περιλαµβάνουν:
• Παγκόσµια δικτύωση µε τους παροχής κατάρτισης από όλο τον κόσµο.
• Πρόσβαση στα δωµάτια συζήτησης, blogs Ιστού, και τα στοιχεία επαφής για τις πρόσθετες
οµάδες ενδιαφέροντος για την ανταλλαγή των εµπειριών και των καλύτερων πρακτικών.
• Ευκαιρία φόρτωσης και µεταφόρτωσης πληροφοριών για τις ενότητες κατάρτισης, και
επαφή µε άλλους εκπαιδευτικούς προµηθευτές.
• Απεριόριστη πρόσβαση στην τράπεζα δεδοµένων κατάρτισης των διαµορφωτικών
εκπαιδευτικών προµηθευτών στις διάφορες επιστήµες.
• Μια ευκαιρία για διεθνείς συγκρίσεις και αξιολόγηση.
• Το πρώτο σηµείο επαφής για τις πιό πρόσφατες ειδήσεις και γεγονότα στον τοµέα της
διαµορφωτικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.
!
για έναν ερευνητή/ εκπαιδευτή
Το ModENet επιτρέπει στα άτοµα να δικτυωθούν µε τους εκπαιδευτές και τους
συναδέλφους εµπειρογνώµονες. Μπορούν να ανταλλάξουν ιδέες, να µάθουν για τις πιό
πρόσφατες εξελίξεις, να συνδεθούν µε τις σχετικές οργανώσεις και να έχουν πρόσβαση
στην πιό πρόσφατη έρευνα. Θα έχουν επίσης την ευκαιρία να δηµοσιεύσουν την εργασία
τους.
!
για τους ενδιαφερόµενους
Εκείνοι που επιθυµούν να προωθήσουν τη χρήση των ενοτήτων κατάρτισης θα βρουν στο
ModENet µια µεγάλη ευκαιρία για σύνδεση µε την παγκόσµια κοινότητα των οµοϊδεατών
ενδιαφερόµενων, την κατάρτιση και τις επαγγελµατικές αναπτυξιακές ανάγκες τους.
25
2.2.6. Τύποι ιδιοτήτων µέλους που προσφέρονται
Αποφασίστηκε να προσφέρουν τρεις τύπους ιδιότητας µέλους, µε τις συνδροµές ανάλογα
µε το εάν το µέλος είναι από µια χώρα µε ψηλό ή χαµηλό ΑΕΠ.
1. Ατοµική ιδιότητα µέλους ModENet – για εκείνους τους ενδιαφερόµενους που δεν
αγοράζουν ή δεν πωλούν τις ενότητες σειράς µαθηµάτων, αλλά θελουν να συµµετάσχουν
στο ModENet.
2. Οργανωτική ιδιότητα µέλους – επιτρέπει σε έναν απεριόριστο αριθµό προσωπικού των
οργανώσεων µελών να ωφεληθούν από τη µεµονωµένη ιδιότητα µέλους του δικτύου
ModENet, ανταλλαγής εµπειρίας και χρήσης τους για την επαγγελµατική ανάπτυξη.
3. ∆ιαφήµιση Ιδιότητας µέλους – επιτρέπει στις οργανώσεις µελών να κατεβάσουν
πληροφορίες για τη διαµορφωτική προσφορά κατάρτισής τους στη βάση δεδοµένων
EMCET και να τις ενηµερώνουν. Τα µέλη της οργάνωσης ωφελούνται επίσης από την
ιδιότητα µέλους του δικτύου ModENet, που ανταλλάσσει την πείρα και την χρησιµοποιεί
για την επαγγελµατική ανάπτυξη. Η ετήσια αµοιβή είναι ουσιαστικά υψηλότερη από
καθένα από τα ανωτέρω, και εξαρτάται από τον αριθµό ενοτήτων κατάρτισης που
διαφηµίζονται.
Χώρες µε υψηλό ΑΕΠ ορίζονται οι: στη ∆υτική Ευρώπη (ΗΒ, ΙΡΛ, ∆, Φ, Ι, ΤΣ, ΙΣ, ΠΟΡ,
Benelux, Σκανδιναβικές χώρες), Βόρεια Αµερική, Μέση Ανατολή (Ισραήλ, Σαουδική Αραβία,
Ε.Α.Ε., Οµάν), Άπω Ανατολή (Ιαπωνία, Ταϊβάν, Κορέα, Αυστραλία, Νέα Ζηλανδία). Άλλες
χώρες θεωρούνται χώρες µε χαµηλό ΑΕΠ και τους προσφέρονται τα χαµηλότερα ποσοστά
συνδροµής.
2.2.7. ∆ηµιουργώντας το Σήµα του ModENet
Επιτυγχάνοντας συµφωνία για τη φύση του ModENet, ήταν δυνατό να αρχίσει η
λειτουργία και δηµιουργία του εµπορικού σήµατος. Συγχρόνως, το νοµικό καταστατικό
προγραµµατίστηκε προσεκτικά και δηµιουργήθηκε το πρώτο σχέδιο του συντάγµατος του
δικτύου. Το τµήµα Γραφικής ITeE σχεδίασε ένα λογότυπο για το ModENet, το οποίο έχει
χρησιµοποιηθεί για το περιεχόµενο ιστοχώρου καθώς επίσης και για ένα φυλλάδιο.
∆ηµιουργήθηκε επίσης µια στρατηγική για το µάρκετινγκ και την προώθηση του ModENet.
Ως τµήµα αυτής της προώθησης, αποφασίστηκε να µετονοµαστεί η βάση δεδοµένων EMCET
σε «ModDB» έτσι ώστε να µοιράζεται την εικόνα εµπορικών σηµάτων.
2.4.8. Ο Ιστοχώρος ModENet: www.modenet.org
Η καρδιά του δικτύου είναι ο ιστοχώρος του. Το CamProf σύναψε συµφωνία µε τον
Elspeth και Mark Timmans, για να συµβουλέψουν πρώτα για το πως να δηµιουργήσουν
καλύτερα την επιθυµητή λειτουργία, και έπειτα να την δηµιουργήσουν. Συνέστησαν τη χρήση
του λογισµικού Moodle.
Το Moodle (∆ιαµορφωτικό ∆υναµικό Μαθησιακό Περιβάλλον προσανοτολισµένο στο
Αντικείµενο) είναι «ανοικτή πηγή» (και εποµένως δωρεάν) και είναι ένα ελεύθερο εικονικό
µαθησιακό περιβάλλον (VLE) και σύστηµα διαχείρισης σπουδαστών (LMS). Το Moodle έχει
αναπτυχθεί από και για την εκπαιδευτική κοινότητα και παρέχει εκτενή λειτουργία για να
καλύψει τις απαιτήσεις του τοπικού σχολείου κατευθείαν στα πανεπιστήµια και τα
νοσοκοµεία. Είναι καθιερωµένο µε πάνω από 30.000 τοµείς εκπαίδευσης που λειτουργούν
παγκοσµίως µε 63 ιστοχώρους να έχουν περισσότερους από 20.000 χρήστες. Το Moodle
26
αναγνωρίζεται ως ένα από τα ευκολότερα VLEs για να µεταφορτώσει και να αναβαθµίσει
πληροφορίες. Το Moodle είναι ελεύθερο για µεταφόρτωση και χρήση, καθιστώντας το µια
οικονοµικώς αποδοτική µέθοδο ανάπτυξης διαδικτυακών κοινοτήτων. Υπάρχουν εναλλακτικές
ανοικτές πηγές VLEs αλλά το Moodle είναι καθιερωµένη και ευρέως χρησιµοποιηµένη. Το
Moodle ενηµερώνεται και βελτιώνεται συνεχώς από τους χρήστες σε παρόµοιες καταστάσεις.
∆εν υπάρχει καµία εµπορική επιρροή ή περιορισµός που να επιβάλλεται: Το Moodle επιτρέπει
την προσαρµογή από τους πελάτες χωρίς κανέναν από τους περιορισµούς που τίθενται για τις
ιδιόκτητες εκδόσεις. Ο ιστοχώρος του Moodle είναι εξαιρετικά ενηµερωτικός και διευκολύνει
τη υποστήριξη µέσω συνεργασίας για τους χρήστες µε διάφορους τρόπους. Η Κοινότητα
Moodle έχει πάνω από 200.000 εγγραµµένους χρήστες που µιλούν σε πάνω από 75 γλώσσες
συµπεριλαµβανοµένων των συζητήσεων στα Πολωνικά.
Αν και οι απαιτήσεις για την κοινότητα ModENet διαφέρουν από την παραδοσιακή
σχέση του µαθητή/ δασκάλου στην οποία αναπτύχθηκε το Moodle, υπάρχει όλη η λειτουργία
σε Moodle που θα χρειαστεί το ModENet. Ο ιστοχώρος απαιτεί την εγγραφή και σύνδεση από
όλους τους χρήστες για να έχουν πρόσβαση στο περιεχόµενο. Μια σελίδα εισαγωγική
καλωσορίζει τους χρήστες και περιγράφει τους στόχους και τα µέσα του ιστοχώρου. Το
πλήκτρο «σύνδεση» εισάγει τους χρήστες στη σελίδα σύνδεσης/εγγραφής. Όταν ο χρήστης
συνδεθεί, η αρχική σελίδα εµφανίζεται µε τη πλοήγησ στις σελίδες και τα χαρακτηριστικά
γνωρίσµατα όλης της περιοχής.
Η αρχική σελίδα παρουσιάζει:
• Όροι και συνθήκες (σύνδεση µε)
• Ταξινοµηµένη διαφήµιση
• Συνδέσεις µε ένα δωµάτιο συνοµιλίας, ένα γλωσσάριο κ.λπ.
• Επιπλέον υπάρχουν περιοχές οθόνης που περιέχουν:
• Ηµερολόγιο
• Επερχόµενα γεγονότα
• Κατάλογος συµµετεχόντων
• Συνδέσεις µε άλλους ιστοχώρους όπως ModDB
• Πιο πρόσφατες ειδήσεις
Το κύριο µέρος του ιστοχώρου ModENet είναι τα φόρουµ συζήτησης.
Οι νέοι χρήστες µπορούν να καταχωρηθούν ως φιλοξενούµενοι χρησιµοποιώντας τη
«εγγραφή µέσω ηλεκτρονικού ταχυδροµείου». Αυτό το σύστηµα επιτρέπει στο ModENet να
συλλέξει τις προσωπικές πληροφορίες πριν στείλει αυτόµατα µήνυµα µε το ηλεκτρονικό
ταχυδροµείο για µια σύνδεση που, όταν ακολουθείται, επιτρέπει στο χρήστη για να
δηµιουργήσει έναν λογαριασµό. Οι χρήστες µπορούν να διευκρινίσουν στο λογαριασµό τους
εάν µπορούν να επικοινωνήσουν µε ηλεκτρονικό ταχυδροµείο.
Μια πολιτική ιδιωτικότητας έχει αναπτυχθεί και ένας κώδικας αποδεκτής συµπεριφοράς
για τα µέλη.
2.2.9. Κοινωνική ∆ικτύωση
Το ModENet στοχεύει να προωθήσει την κοινωνική δικτύωση µεταξύ των µελών. Αυτό
είναι δυνατό µέσω µιας σύνδεσης «Συµµετέχων” που παρέχει έναν κατάλογο µε όλους τους
εγγραµµένους χρήστες (όχι απαραίτητο να συνδέονται). Από τον κατάλογο είναι δυνατό να
δουν λεπτοµέρειες άλλων χρηστών και το προφίλ τους, να στείλουν µηνύµατα και να
προσεγγίσουν τα blogs και τις συνεισφορές τους. Όποτε ένας χρήστης έχει µια συµβολή στη
συζήτηση το όνοµά τους είναι συνηµµένο και άλλοι χρήστες που διαβάζουν τη συµβολή τους
27
µπορούν να δουν το προφίλ τους. Οι χρήστες µπορούν να αναβαθµίσουν και να ενηµερώσουν
το προφίλ τους µε την προσθήκη:
• Περιγραφές ελεύθερων κειµένων
• Λέξεις κλειδιά που περιγράφουν τα ενδιαφέροντα, προγράµµατα και τα λοιπά
• Μια εικόνα
• Εάν επικοινωνούν µε ηλεκτρονικό ταχυδροµείο
Είναι δυνατό να οργανώσουν διαδικτυακές συνεδριάσεις όπως τα δωµάτια συνοµιλίας
και τα φόρουµ συζήτησης. Τέτοιες συνεδριάσεις πρέπει να είναι περιορισµένες χρονικά,
περιορισµένες στις συγκεκριµένες οµάδες χρηστών και να µπορούν να τις συνδέσουν µε
έγγραφα, ιστοχώρους, εικόνες, βίντεο ή άλλους τύπους περιεχοµένων. Τα δωµάτια συνοµιλίας
επιτρέπουν σε πολλαπλάσιους χρήστες να κουβεντιάσουν σε πραγµατικό χρόνο
επιτυγχάνοντας τα γρήγορα αποτελέσµατα αλλά µόνο µε τη δυνατότητα του χειριστή να
δηµιουργήσει ένα ηµερολόγιο µε όσα έχουν ειπωθεί. Τα φόρουµ συζήτησης επιτρέπουν τη
συµµετοχή σε περίοδο της επιλογής του ατόµου, και παράγουν ένα ορατό αρχείο.
Το ModENet προσφέρει την ανάπτυξη περιεχοµένου µέσω συνεργασίας, παραδείγµατος
χάριν του γλωσσαρίου.
2.2.10. ∆ιακυβέρνηση ModENet
Οι όροι του ModENet συµφωνήθηκαν και έχουν καταχωρηθεί επίσηµα ως οργάνωση
στην Πολωνία. Η πρώτη συνεδρίαση του σώµατος ∆ιοίκησης του ModENet
πραγµατοποιήθηκε µετά από µια συνεδρίαση της συνεργασίας EMCET2 στην Κολωνία,
Γερµανία. Η κα Marta Jacyniuk-Lloyd εκλέχτηκε ως ιδρύοντας πρόεδρος του ModENet και οι
ρόλοι του γραµµατέα και του ταµία έχουν εµπιστευτεί στους αντιπροσώπους από ITeE,
Πολωνία. Ο Nadeem Khan είναι ο βοηθός.
2.2.11. Στρατολόγηση µελών ModENet
Στο τέλος του προγράµµατος EMCET, το ModENet έχει προωθηθεί δηµόσια στη
διάσκεψη του EMCET στη Βαρσοβία. Αυτό περιέλαβε τα εργαστήρια για τους συµµετέχοντες
διασκέψεις για να µάθουν για το ModENet και την ευκαιρία να δοκιµαστούν οι εγκαταστάσεις
του µε την υποστήριξη της οµάδας CamProf ModENet.
Επιπλέον υπάρχει µια εκστρατεία στρατολόγησης ιδιότητας µέλους. Όλοι οι συνεργάτες
έχουν παράσχει στο βοηθό καταλόγους επαφών πιθανών µελών. Τα νέα µέλη περιλαµβάνουν
τα άτοµα και τις οργανώσεις πέρα από τη κοινοπραξία του έργου καθώς και από την Ευρώπη.
Οι προσκλήσεις έχουν σταλεί µαζί µε το φυλλάδιο ModENet σε πάνω από 500 άτοµα
εµπειρογνωµόνες. Τα µέλη έχουν αρχίσει τη διαδικτυακή εγγραφή και προβλέπουµε τα µέλη
να αυξάνονται στο κοντινό µέλλον.
28
2.3. Προφίλ Ικανοτήτων για την εκπαίδευση εκπαιδευτών
– John Konrad, Krzysztof Symela
∆ιεθνής συγκριτική ανάλυση των απαιτούµενων προσόντων για τη κατάρτιση
ειδικών στο πλαίσιο της δηµιουργίας προφίλ δεξιοτήτων για τον Εκπαιδευτή
∆ιαµορφωτικής Κατάρτισης
Εισαγωγή
Αυτή η έκθεση σχεδιάστηκε για να καθιερώσει το πλαίσιο για το έργο EMCET 2 και
συγκεκριµένα για να περιγράψει το πλαίσιο των απαιτούµενων προσόντων από την άποψη της
ευρωπαϊκής πολιτικής και της ανάλυσης στα πλαίσια του Προγράµµατος Εκπαίδευσης και
Κατάρτισης 2010 της ΕΕ. Η έκθεση προσδιορίζει ένα ΕΠΠ – µια συµβατή προσέγγιση που θα
διευκολύνει την ανάπτυξη ενός Εκπαιδευτή ∆ιαµορφωτικής Κατάρτισης1. Αν και αυτή η
προσέγγιση προέρχεται από την πρόσφατη εµπειρία του Εθνικού Πλαισίου Προσόντων και
∆ιάκρισης [National Qualification and Credit Framework, QCF ] για την Αγγλία, την Ουαλία
και τη Βόρεια Ιρλανδία, η προσέγγιση επισύρει την προσοχή σε ένα πρότυπο κατάρτισης των
εκπαιδευτών που έχει ενδεχοµένως ευρεία εφαρµογή σε ολόκληρη την ΕΕ.
Μεθοδολογικές υποθέσεις
Η έκθεση υποθέτει ότι οι πολιτικές δηλώσεις και τα ανακοινωθέντα του Ευρωπαϊκού
Συµβουλίου το 2002 ,2004 και 2006 είναι βασισµένες σε µια ορθή ανάλυση της κατάστασης.
Πρέπει ωστόσο να επισηµανθεί ότι αυτά τα έγγραφα ενδιαφέρονται κυρίως για την κατάσταση
µέσα στα επίσηµα αρχικά Συστήµατα Επαγγελµατικής Κατάρτισης [ΣΕΚ].
Υποτίθεται ότι οποιαδήποτε βιώσιµη προσέγγιση στην ανάπτυξη ενός προφίλ
δεξιοτήτων, ή γενικότερα, ένα επαγγελµατικό Πρότυπο 2 θα συµπεριλάβει την αναφορά όχι
µόνο σε ένα Εθνικό Σύστηµα Προσόντων ή στο µέλλον, ένα Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων
[ΕΠΠ], αλλά και στα ευρωπαϊκά πλαίσια. Αυτό το θέµα θα αναφερθεί ξανά παρακάτω.
Αποτελέσµατα της συγκριτικής ανάλυσης
Η ανάπτυξη των ικανοτήτων των ∆ασκάλων και των Εκπαιδευτών είναι ένας σηµαντικός
τοµέας προτεραιότητας από την έναρξη της ∆ιαδικασίας της Κοπεγχάγης το 2002. Αυτή η
προτεραιότητα έχει ενισχυθεί στις επόµενες αναθεωρήσεις το 2004 (Μάαστριχτ) και το 2006
(Ελσίνκι).
„Στη βελτίωση της ελκυστικότητας και της ποιότητας του ΣΕΚ, περισσότερη έµφαση
πρέπει να δοθεί στην καλή διακυβέρνηση των συστηµάτων ΕΚ και των παρόχων της ατζέντας
ΕΚ µέσω: της ανταπόκρισης στις ανάγκες των ατόµων και της αγοράς εργασίας,
1
2
Η διαµορφωτική κατάρτιση ορίζεται ως ένα «σύστηµα στο οποίο το περιεχόµενο κατάρτισης διαιρείται
σε ανεξάρτητες µονάδες ή ενότητες εκµάθησης». Πηγή: Cedefop European Training Thesaurus
http://libserver.cedefop.europa.eu/ett/en/tr1589.htm
Ένα Εθνικό Επαγγελµατικό Πρότυπο είναι «µια κρίσιµη πτυχή της εξασφάλισης ότι τα προσόντα είναι
σχετικά µε τον επαγγελµατικό τοµέα που εξυπηρετούν είναι λαµβάνοντας υπόψη τα αναγνωρισµένα
επαγγελµατικά πρότυπα για τον τοµέα ή τη βιοµηχανία”. ∆είτε http://www.sqa.org.uk/sqa/23172.html
29
συµπεριλαµβανοµένης της προσδοκίας των αναγκών των δεξιοτήτων. Ιδιαίτερη προσοχή
πρέπει να δοθεί στις ανάγκες των µικροµεσαίων επιχειρήσεων· ιδιαίτερα καταρτισµένοι
δάσκαλοι και εκπαιδευτές που αναλαµβάνουν τη συνεχή επαγγελµατική ανάπτυξη”3.
Ένας σηµαντικός παράγοντας σε αυτήν την διαδικασία είναι η Απόφαση να εφαρµοστεί
το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων [EQF]4 που θα απαιτεί τα κράτη µέλη να χρησιµοποιούν
τα Αποτελέσµατα Εκµάθησης. Ένας συχνά χρησιµοποιηµένος ορισµός είναι „δηλώσεις αυτού
που ένας µαθητευόµενος αναµένεται να ξέρει, να καταλάβει ή/και να είναι σε θέση να
επιδείξει µετά από την ολοκλήρωση της εκµάθησης”5.
Αυτό υπονοεί ότι κάθε ειδικό πλαίσιο θα πρέπει να προσδιορίσει τα γενικά επίπεδα
δεξιοτήτων. Μετά από το παραπάνω συµπέρασµα από το Ανακοινωθέν του Ελσίνκι, οι
ανάγκες της αγοράς εργασίας και ειδικά εκείνες των µικροµεσαίων επιχειρήσεων πρέπει να
είναι ένα σηµαντικό στοιχείο για τον καθορισµό των απαιτήσεων των δεξιοτήτων. Οι τρόποι
µε τους οποίους αυτό θα επιτευχθεί θα ποικίλουν σύµφωνα µε το νόµο, την πολιτική και την
πρακτική της ενδιαφερόµενης χώρας. Μπορούν επίσης να υπάρξουν τοµεακές διαφορές και
είναι σηµαντικό ότι τα εθνικά πλαίσια είναι αρκετά ευέλικτα ώστε να προσαρµόσουν αυτές τις
διαφορές6.
Παραδείγµατος χάριν, η τυπολογία που χρησιµοποιήθηκε στην πολωνική έρευνα
πρότεινε τρία επίπεδα:
Επίπεδο Ι – ο αρχάριος εκπαιδευτής έχει τη βασική µεθοδολογική γνώση και την
τεκµηριωµένη πρακτική εµπειρία (ελάχιστα 3 έτη) µέσα στη διαµορφωτική προσέγγιση.
Επίπεδο ΙΙ – ο Ειδικός εκπαιδευτών έχει ειδικευτεί στη µεθοδολογική γνώση και έχει
τεκµηριωµένη πρακτική εµπειρία (ελάχιστα 5 έτη) µέσα στη διαµορφωτική προσέγγιση,
µπορεί επίσης να είναι σύµβουλος και εκπαιδευτής για τον εκπαιδευτή από το πρώτο επίπεδο.
Επίπεδο ΙΙΙ – ο Ανώτατος εκπαιδευτής έχει την εκτενή εξειδικευµένη µεθοδολογική
γνώση, τεκµηριωµένη πρακτική εµπειρία (περισσότερο από 5 έτη) και σηµαντικά
εφαρµοσµένα επιτεύγµατα µέσα στη διαµορφωτική προσέγγιση, µπορεί επίσης να είναι
σύµβουλος ή εκπαιδευτής για τους εκπαιδευτές από το δεύτερο και τρίτο επίπεδο).
Η ελβετική µελέτη της καλύτερης πρακτικής προσδιόρισε την ακόλουθη προσέγγιση,
„Το πρότυπο ι-CH Baukasten (διαµορφωµένο) θα µπορούσε να περιγραφεί δίνοντας
έµφαση σε µερικά συγκεκριµένα αποτελέσµατα και στόχους:
• στο πρόγραµµα διαµόρφωσης, όλες οι δεξιότητες πληροφορικής περιγράφονται στις
ενότητες µε στόχο να αντιπροσωπεύσουν όλες τις δεξιότητες ΤΠ που χρησιµοποιούνται
3
4
5
6
Σελίδα 6. Το ανακοινωθέν του Ελσίνκι µπορεί να ανακτηθεί από τη σελίδα http://www.minedu.fi/
vet2006/communique.html?lang=en
Στις 24 Οκτωβρίου 2007, το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο ψήφισε υπέρ της υιοθέτησης της Σύστασης
σχετικά µε την καθιέρωση του ευρωπαϊκού πλαισίου προσόντων για τη δια βίου µάθηση (ΕΠΠ). Το
ΕΠΠ θα συνδέσει τα συστήµατα προσόντων των χωρών, ενεργώντας ως συσκευή µετάφρασης για να
καταστήσει τα προσόντα πιο αναγνώσιµα στα κράτη µέλη, τους εργοδότες και τα άτοµα και να
επιτρέψει έτσι στους µεµονωµένους πολίτες να κινηθούν προς µια άλλη χώρα για εργασία ή σπουδές.
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/index_en.html
Adam S (2004), Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and
implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and
international levels. http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/040701-02Edinburgh/
040620LEARNING_OUTCOMES-Adams.pdf
Παραδείγµατος χάριν, οι ανάγκες των εκπαιδευτών για τα διαφορετικά επαγγέλµατα και η κατοχή
διαφορετικών τύπων και επίπεδα επαγγελµατικών δεξιοτήτων. Σκεφτείτε παραδείγµατος χάριν το έργο
EQF Outdoor Activities που περιγράφεται στο
http://www.eqfoa.eu/index.php?page=general_
presentation
30
στον εργασιακό κόσµο σε µια διαµορφωτική εργελειοθήκη για την τεχνολογία των
πληροφοριών
• είναι σηµαντικό για τους σκοπούς της σαφήνειας και της πληρότητας ότι η εργαλειοθήκε
οργανώνεται στους τοµείς των δεξιοτήτων της ΤΠ. Όλες οι δεξιότητες της ΤΠ πρέπει
σαφώς να ανήκουν σε ένας από αυτούς τους τοµείς των δεξιοτήτων. Ένα σχέδιο ενότητας
που διαιρείται σε τοµείς της δεξιότητας και οι δεξιότητες της δραστηριότητας που
προσδιορίζονται για κάθε ενότητα χρησιµεύουν ως µια βάση για την ανάπτυξη των
µεµονωµένων περιγραφών ενότητας (δες παράρτηµα 5).
Οι περιγραφές της ενότητας σχεδιάζονται σύµφωνα µε τους όρους του ελβετικού
διαµορφωτικού συστήµατος (ModuQua)7, περιέχοντας τις σχετικές οδηγίες µε τα πρότυπα
προσδιορισµού της ενότητας, την απόδειξη των δεξιοτήτων, τον προσδιορισµό των παρόχων.
Επιπλέον, τα εγχειρίδια ενότητας παρέχονται ως ενίσχυση της διδασκαλίας. Ο κανόνας µιας
ενότητας είναι συνήθως 40 µαθήµατα». Αυτό το ελβετικό πρότυπο έχει µια ενδιαφέρουσα και
περιεκτική προσέγγιση στην κατάρτιση των εκπαιδευτών για το διαµορφωτικό πρόγραµµα
σπουδών και προσφέρει τρεις διπλές ενότητες ή πέντε ενιαίες ενότητες. Η διπλή ενότητα
1 σχετίζεται µε την „Παράδοση της κατάρτισης των ενηλίκων” και έχει µια ονοµαστική αξία
150 ωρών σε Οµοσπονδιακό Επίπεδο 1 8. ∆εν είναι σαφές πόσο αυτή η προσέγγιση σχετίζεται
µε τους τυποποιηµένους περιγραφείς, αλλά η προηγούµενη εµπειρία προτείνει ότι αυτό µπορεί
να είναι η περίπτωση. Μια ενδιαφέρουσα νέα ανάπτυξη που αξίζει περαιτέρω µελέτη είναι το
MSc στην επαγγελµατική εκπαίδευση που άρχισε το Σεπτέµβριο του 2007 9. Λαµβάνοντας
υπόψη άλλες εξελίξεις στην ελβετική πολιτική και την πρακτική στην επικύρωση της
εµπειρίας στην άτυπη εκµάθηση, θα ήταν επίσης χρήσιµο να εξεταστεί πώς η πρόσβαση σε
αυτό το πρόγραµµα µπορεί στο µέλλον να παρασχεθεί σε εκείνους που κατέχουν ένα
αντίστοιχο του πτυχίου πανεπιστηµίου.
Σχεδιασµός των διαµορφωτικών προγραµµάτων
Οι µελέτες που συντάσσονται µέχρι σήµερα από το πρόγραµµα EMCET 2 δεν
εµφανίζονται να είναι συµβατές µε τις ευρωπαϊκές προσεγγίσεις προτύπων που αναφέρονται
παραπάνω. Μπορεί να είναι ότι ικανοποιητικές πληροφορίες δεν είναι ακόµα διαθέσιµες, και,
όπως υποδεικνύεται στα σχόλια στην ελβετική µελέτη περίπτωσης, µια πληρέστερη ανάλυση
του πολιτικού πλαισίου µπορεί να είναι απαραίτητη.
Είναι απαραίτητο να σχολιαστεί ότι η δεξιότητα δεν είναι απλά θέµα χρόνου ή ο αριθµός
ωρών διδασκαλίας, αλλά µάλλον εξαρτάται από τη γνώση, τις δεξιότητες και τις ικανότητες
που απαιτούνται 10.
7
8
9
10
∆είτε τις περιγραφές στα γερµανικά http://www.moduqua.ch στα γαλλικά http://www.alice.ch/
001alc_ 020602_fr.htm
∆είτε την περιγραφή στα γαλλικά http://www.alice.ch/001alc_02050203_fr.htm
Περιγράφεται σε τρεις γλώσσες [ γερµανικά, γαλλικά και ιταλικά ] στον δικτυακό τόπο του Swiss
Federal Institute for Higher Studies in Vocational Training στη http://www.master.ehb-schweiz2.ch/
µια περίληψη στα αγγλικά είναι διαθέσιµη στη http://www.master.ehb-schweiz2.ch/english.html
Για µια συστηµατική ανάλυση αυτού του σύνθετου θέµατος, δείτε Brockmann M (2006),
“Qualifications, learning outcomes and competencies: a review of European divergences in vocational
education and training (VET): A review of the literature. Μπορεί να ανακτηθεί από
http://www.kcl.ac.uk/content/1/c6/01/57/15/literaturereview.pdf
31
Αυτή η τυπολογία είναι σηµαντική δεδοµένου ότι δηµιουργεί µια βάση για µια συµβατή
µε το ΕΠΠ δοµή. Το νέο αγγλικό πλαίσιο προσόντων ∆ασκάλου / Εκπαιδευτή/ Εκπαιδευτικού
επεξηγεί αυτό το σηµείο. Τα επίπεδα που χρησιµοποιούνται από αυτό το πλαίσιο είναι εκείνα
του αναθεωρηµένου Εθνικού Πλαισίου ∆ιάκρισης και Προσόντων για την Αγγλία, την Ουαλία
και τη Βόρεια Ιρλανδία. Αυτό το πειραµατικό πλαίσιο σχεδιάζεται για να είναι συµβατό µε το
ΕΠΠ και το νέο Ευρωπαϊκό Σύστηµα ∆ιάκρισης για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση [ΕΣ∆ΕΕ,
ECVET ]11.
Τα διαθέσιµα προσόντα είναι:
Επίπεδο 3
Επίπεδο 3 Βραβείο στη Προετοιµασία της ∆ιδασκαλίας στον τοµέα της δια βίου µάθησης
(6 βαθµοί 12)
Επίπεδο 3 Πιστοποιητικό στη διδασκαλία στον τοµέα της δια βίου µάθησης (24 βαθµοί
κατ’ ελάχιστον – 18 υποχρεωτικοί βαθµοί πιστώσεις και ένα ελάχιστο 6 προαιρετικών
βαθµών)
Επίπεδο 4
Επίπεδο 4 Βραβείο στη Προετοιµασία της ∆ιδασκαλίας στον τοµέα της δια βίου µάθησης
(6 πιστώσεις)
Επίπεδο 4 Πιστοποιητικό στη διδασκαλία στον τοµέα της δια βίου µάθησης (24 βαθµοί
κατ’ ελάχιστον – 18 υποχρεωτικοί βαθµοί πιστώσεις και ένα ελάχιστο 6 προαιρετικών
βαθµών)
Προϋποθέσεις εισαγωγής Υποψηφίου
∆εν υπάρχει καµία επίσηµη προϋπόθεση εισόδου για αυτά τα προσόντα, αλλά οι
υποψήφιοι πρέπει να έχουν κατά νου ένα θέµα για την παράδοση και να πετύχουν / ή να έχουν
επιτύχει προσόντα και µια εµπειρία για το θέµα τους/ ικανότητα στο κατάλληλο επίπεδο 13.
Επιπλέον, η φύση και της εκµάθησης και της αξιολόγησης που απαιτούνται για τα
προσόντα πρέπει να είναι τέτοια ώστε οι υποψήφιοι πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να
διαχειριστούν τις απαιτήσεις του επιπέδου των προσόντων που λαµβάνουν, να διαβάζουν και
να ερµηνεύουν γραπτές ασκήσεις, και να γράφουν τις απαντήσεις σε µια ευανάγνωστη και
11
12
13
32
∆είτε την περιγραφή αυτής της προσέγγισης http://ec.europa.eu/education/ecvt/index_en.html
Κάθε βαθµός είναι ισοδύναµος µε 10 ώρες επαφών [ επίσηµη εκµάθηση ]. Σύµφωνα µε τους κανόνες
του Πλαισίου Προσόντων ∆ιάκρισης [ QCF ] οι ώρες επαφής που διατίθενται για την παράδοση του
προγράµµατος περιλαµβάνει τα σεµινάρια οµάδας και την παράδοση της θεωρίας των αξιολογήσεων.
Ένα ίσο ποσό χρόνου µη-επαφών συστήνεται, για να καλύψει το µεµονωµένο διδακτικό χρόνο
υποστήριξης των υποψηφίων, τις αναπτυξιακές δραστηριότητες, την πρακτική έρευνας, την ατοµική
µελέτη και τη διδασκαλίας. Το κέντρο πρέπει να διατηρήσει ένα αρχείο των ωρών επαφών. Τα
κέντρα πρέπει να σηµειώσουν ότι οι ώρες επαφών και µη-επαφών είναι εννοιολογικές και πρέπει να
χρησιµοποιηθούν ως οδηγός. Είναι στην κρίση των µεµονωµένων κέντρων ως προς τον τρόπο µε τον
οποίο διαχειρίζονται την παράδοση των απαιτήσεων των προσόντων. Υπό τον όρο ότι αυτές
ικανοποιούνται, τα κέντρα έχουν την ευελιξία να παραδώσουν τα προσόντα σε τόσες ώρες όσες και
κρίνουν κατάλληλες. Τα κέντρα πρέπει, ωστόσο, να λάβουν υπόψη ότι η χρηµατοδότηση θα βασιστεί
στις συνιστώµενες ώρες επαφών και µη-επαφών.
Αυτή η παράγραφος απεικονίζει την απορρυθµισµένη φύση της βρετανικής αγοράς εργασίας όπου
ένα σηµαντικό ποσοστό των επαγγελµάτων δεν έχει καµία νοµική βάση. Η σηµασία αυτού του νέου
πλαισίου προσόντων των δασκάλων είναι ότι καθιερώνει για πρώτη φορά µια νοµική βάση των
επαγγελµατικών ικανοτήτων για αυτό το επάγγελµα στην ΕΚ.
κατανοητή µορφή. Τα στοιχεία αυτού πρέπει να καταγραφούν ως τµήµα της αρχικής
αξιολόγησής τους. Οι υποψήφιοι θα πρέπει επίσης να είναι σε θέση να οργανώσουν τις
γραπτές πληροφορίες σαφώς και µε συνοχή. Είναι ορθή πρακτική να ενσωµατωθούν αυτές οι
δεξιότητες στο πρόγραµµα εκµάθησης.
∆εξιότητες για τις προσωπικές δεξιότητες ζωής: βασική εκπαίδευση, επίπεδο
µαθηµατικών γνώσεων και ΤΠΕ µέσα στην παράδοση του προγράµµατος. Τα κέντρα πρέπει
να παρέχουν στους υποψηφίους πρόσβαση στην υποστήριξη σε αυτές τις περιοχές όπου είναι
απαραίτητο.
Οι υποψήφιοι αναµένεται να έχουν διατηρήσει και να έχουν ολοκληρώσει τη
συνεχιζόµενη επαγγελµατική ανάπτυξή τους (ΣΕΑ) σύµφωνα µε τους κανονισµούς, όπου
απαιτείται.
Πιστοποίηση της Προγενέστερης Μάθησης και Εµπειρίας
Η πιστοποίηση της προγενέστερης εκµάθησης και η πιστοποίηση της προγενέστερης
εµπειρίας και της µάθησης αναγνωρίζουν τη συµβολή της προηγούµενης εµπειρίας ενός
προσώπου που θα µπορούσε να συµβάλει σε προσόντα.
Και η θεωρία και οι πρακτικές αξιολογήσεις πρέπει να επιτευχθούν επιτυχώς για να
κερδίσουν την αναγνώριση ενάντια στην πλήρη εξαβαθµιαία µονάδα περιλαµβάνοντας τα
προσόντα 14.
Περιοδικό Αντανακλαστικής Εκµάθησης
Οι υποψήφιοι πρέπει να ενθαρρυνθούν για να γράψουν ένα περιοδικό αντανακλαστικής
εκµάθησης από την αρχή του προγράµµατος. Οι υποψήφιοι επιτρέπεται να χρησιµοποιήσουν
δικό τους σχήµα περιοδικών κατά τη διάρκεια της σειράς µαθηµάτων. Είναι ορθή πρακτική για
τους υποψηφίους να συµπληρώσουν αυτό το έντυπο µετά από κάθε σύνοδο. Ωστόσο, οι
υποψήφιοι πρέπει να ολοκληρώσουν µια εγγραφή στο περιοδικό µετά από κάθε υποχρέωση
αξιολόγησης που ολοκληρώνεται 15.
Επάνδρωση για το βραβείο PTLLS
Τα µέλη του προσωπικού που παραδίδουν και αξιολογούν το πιστοποιητικό
Προετοιµασία ∆ιδασκαλίας στο τοµέα της δια βίου µάθησης, συµπεριλαµβανοµένων των
παρατηρητών πρακτικής διδασκαλίας, πρέπει να κατέχουν ένα ελάχιστο ενός επιπέδου
4 διδασκαλία/τίτλος σπουδών κατάρτισης όπως το επίπεδο 4 NVQ στην κατάρτιση και την
ανάπτυξη, το επίπεδο 4 NVQ στην εκµάθηση και την ανάπτυξη, 7305 επίπεδο 5 ∆ίπλωµα στη
διδασκαλία στον τοµέα της δια βίου µάθησης (DTLLS), το πτυχίο στην εκπαίδευση (Cert Ed),
ή το µεταπτυχιακό τίτλο στην εκπαίδευση (PGCE).
Το προσωπικό πρέπει επίσης να έχει εµπειρία στην παράδοση και την αξιολόγηση των
προσόντων διδασκαλίας σε επίπεδο τρία ή ανωτέρω. Το προσωπικό χωρίς την απαραίτητη
14
15
Για µια επισκόπηση των τρεχουσών συζητήσεων και των εξελίξεων σε αυτόν τον σηµαντικό τοµέα
της πολιτικής και της πρακτικής, δείτε Duvekot R and Konrad J (2007), “Towards a transnational
concept of valuing lifelong learning: some practical reflections on developing theory” από τη σελίδα
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/166725.htm.
Για µια απεικόνιση της χρήσης αυτής της προσέγγισης, δείτε “Writing a Reflective Journal”
http://www.teachingexpertise.com/articles/writing-reflective-learning-journal-642.
33
εµπειρία πρέπει να ακολουθήσει ένα πρόγραµµα επαγωγής, να εργαστεί µε ένα
κατάλληλο/έµπειρο µέλος της οµάδας, και έχει τις αποφάσεις αξιολόγησής τους που
συνυπογράφονται από ένα πεπειραµένο µέλος της οµάδας έως ότου έχουν επιτύχει τα
απαραίτητα προσόντα και την εµπειρία. Τα αρχεία πρέπει να διατηρηθούν για εξωτερικούς
λόγους επαλήθευσης.
Πρέπει να υπάρξει µια ισορροπία του προσωπικού που ικανοποιεί τις απαιτήσεις
προσόντων και εµπειρίας ώστε να εξασφαλιστεί ένα ισχυρό σύστηµα εξασφάλισης της
αξιολόγησης και της ποιότητας.
Το προσωπικό πρέπει να συµµετέχει στις δραστηριότητες της Συνεχούς Επαγγελµατικής
Ανάπτυξης [ΣΕΑ]. Αυτές µπορούν να περιλάβουν την παρατήρηση και την αξιολόγηση άλλου
προσωπικού µέσα στην οµάδα παράδοσης, την επίβλεψη, την επαγγελµατική συζήτηση, τα
γεγονότα τυποποίησης, τις αναθεωρήσεις περίπτωσης, την έρευνα, την αντανακλαστική
πρακτική, τη καθοδήγηση και τη συµµετοχή στις διασκέψεις και τα γεγονότα.
Υποστήριξη / καθοδήγηση σε συγκεκριµένα θέµατα
Τα κέντρα ενθαρρύνονται να διορίσουν έναν συγκεκριµένο σύµβουλο ανά θέµα σε κάθε
υποψήφιο, για να δώσουν υποστήριξη στην συγκεκριµένη παιδαγωγική του θέµατος.
Είναι ορθή πρακτική για τους συµβούλους να παρατηρήσουν τους υποψηφίους. Αυτό θα
γίνεται εκτός από τα 30 λεπτά της µικροδιδασκαλίας / πρακτική διδασκαλίας που παρατηρείται
από την οµάδα του προγράµµατος.
Οι σύµβουλοι πρέπει να κατέχουν τη θέση του Καταρτισµένου ∆άσκαλου στην
Εκµάθηση και τις ∆εξιότητες, τα σχετικά επαγγελµατικά προσόντα /δεξιότητες που είναι
σχετικά µε τη θεµατική περιοχή του υποψηφίου και ιδιαίτερη εµπειρία στη διδασκαλία και την
εκµάθηση στο αντίστοιχο πλαίσιο.
Οι σύµβουλοι πρέπει να εκπαιδευθούν στις δεξιότητες της καθοδήγησης και να
εξοικειωθούν µε τις απαιτήσεις της Προετοιµασίας ∆ιδασκαλίας [PTLLS] του πιστοποιητικού
[CTLLS] και του ∆ιπλώµατος [DTLLS].
Πρέπει να παρέχουν την επαγγελµατική υποστήριξη συµπεριλαµβανοµένου της
καθοδήγησης και να παρέχουν κατεύθυνση στις διαδικασίες και τις πρακτικές της
διδασκαλίας, προγραµµατισµό µαθήµατος και ανάπτυξη πόρων.
Θα βοηθούσε επίσης και θα υποστήριζε τον υποψήφιο αν ο σύµβουλος πραγµατοποιούσε
τις παρατηρήσεις διδασκαλίας, χρησιµοποιώντας την έκθεση παρατήρησης που παρέχεται.
Αυτό θα ήταν επιπρόσθετο στις απαραίτητες παρατηρήσεις των δασκάλων.
Τα κέντρα πρέπει επίσης να εξασφαλίσουν, όπου είναι δυνατόν, ότι η όµοια υποστήριξη
πραγµατοποιείται µέσα στην οµάδα, όπου οι υποψήφιοι µε µια παρόµοια ειδικότητα
ενθαρρύνονται να υποστηρίξουν ο ένας τον άλλον.
∆άσκαλοι:
Ο ρόλος του δασκάλου είναι:
• να σχεδιάζει, διαχειρίζεται και παραδίδει τα προσόντα
• να πραγµατοποιεί την αρχική αξιολόγηση σε όλους τους ενδεχόµενους υποψηφίους
• να συµφωνεί µε τον υποψήφιο ένα πρόγραµµα δράσης /ατοµικό σχέδιο εκµάθησης,
βασισµένο στην αρχική αξιολόγηση και την επαγωγή του υποψηφίου
• να διασφαλίζει ότι κάθε υποψήφιος γνωρίζει τις απαιτήσεις αξιολόγησης σε όλο το
πρόγραµµα εκµάθησης
• να διασφαλίζει ότι οι υποψήφιοι αναλαµβάνουν δραστηριότητες διδασκαλίας που είναι
σχετικές µε τα προσόντα που αναλαµβάνουν
34
•
•
•
•
•
•
•
να παρατηρεί τη µικροδιδασκαλία /παράδοση της πρακτικής διδασκαλίας (ένα µέλος της
οµάδας παράδοσης προγράµµατος του κέντρου µπορεί να το κάνει αυτό). Οι καταγραφές
της µικροδιδασκαλίας πρέπει να διατηρηθούν για εξωτερικούς λόγους επαλήθευσης
να δίνει λεπτοµερή ανατροφοδότηση στους υποψηφίους σχετικά µε την παράδοσή τους,
που ενσωµατώνει τη χρήση της έκθεσης παρατήρησης
να παρέχει τις οδηγίες και την υποστήριξη στους υποψηφίους στις απαιτήσεις
αξιολόγησης για κάθε αξιολόγηση
να διασφαλίσει ότι ο υποψήφιος έχει καλύψει τις απαιτήσεις αξιολόγησης
να παρέχει σε κάθε υποψήφιο τη γρήγορη, ακριβή και εποικοδοµητική ανατροφοδότηση
εντός 14 ηµερών της υποβολής της κάθε αξιολόγησης, χρησιµοποιώντας τις παρεχόµενες
φόρµες ανατροφοδότησης της αξιολόγησης
να διατηρεί τα ακριβή και ευανάγνωστα αρχεία της προόδου και του επιτεύγµατος των
υποψηφίων
να συναντηθεί µε τον κεντρικό συντονιστή και τους άλλους δασκάλους για να µοιραστεί
την ορθή πρακτική και να διατηρήσει τα πρότυπα.
Μικροδιδασκαλία / Παρατηρητής της Πρακτικής ∆ιδασκαλίας (πρέπει να είναι
µέλος της οµάδας παράδοσης της σειράς µαθηµάτων)
•
•
•
•
•
Ο ρόλος του Παρατηρητή της Πρακτικής ∆ιδασκαλίας είναι να:
διασφαλίσει ότι εξοικειώνονται µε τις απαιτήσεις των προσόντων
παρατηρήσει την παράδοση πρακτικής διδασκαλίας του υποψηφίου
δώσει λεπτοµερή ανατροφοδότηση στους υποψηφίους σχετικά µε την παράδοσή τους,
ενσωµατώνοντας τη χρήση της Έκθεσης Παρατήρησης και του Αρχείου Αξιολόγησης
απαιτείται
κάνει και να διατηρήσει ακριβή αρχεία της µικροδιδασκαλίας / παρατηρήσεις της
πρακτικής διδασκαλίας
διασφαλίσει ότι τα αρχεία παρέχονται για λόγους εξασφάλισης της ποιότητας
Μέντορες:
Συνιστάται ο µέντορας να είναι ειδικός στο σχετικό τοµέα, σύµφωνα µε το ρόλο του
υποψηφίου. Οι σύµβουλοι πρέπει να παρέχουν υποστήριξη για την επαγγελµατική ανάπτυξη
του υποψηφίου στο πλαίσιο αναφοράς. Παραδείγµατος χάριν, ελέγχοντας τα σχέδια εργασίας,
τα σχεδία των διαλέξεων και τις δραστηριότητες ανάπτυξης της σειράς µαθηµάτων.
Εσωτερικοί ελεγκτές:
Ο ρόλος του εσωτερικού ελεγκτή (ΕΕ) είναι να εξασφαλίσει ότι όλες οι αξιολογήσεις
είναι αντιπροσωπευτικές. Το δείγµα πρέπει να καλύψει όλους τους υποψηφίους, τους
αξιολογητές και τις θέσεις.
Τα κέντρα πρέπει να:
• χρησιµοποιούν το µικρότερο µέγεθος δειγµάτων για να καλύψουν την εργασία όλου του
προσωπικού που συµβάλλει στην παράδοση του προγράµµατος και επιλέγεται µε µια
σειρά των µεθόδων που περιλαµβάνουν:
o παρακολούθηση των παρατηρήσεων των δασκάλων της των συνόδων
µικροδιδασκαλίας / πρακτικής διδασκαλίας (ζωντανά και / ή µε καταγραφή όπου είναι
απαραίτητο)
o συζήτηση µε τους υποψηφίους για τη διαδικασία εκµάθησης και τις προσδοκίες τους
35
αρχεία των συνόδων αναθεωρήσεων της διδασκαλίας (δες στο παράρτηµα 3 για ένα
παράδειγµα)
o παρακολούθηση της παράδοσης του προγράµµατος
καταγραφή, παρακολούθηση και διατήρηση όλων των ενεργειών δειγµατοληψίας
Να πραγµατοποιήσουν τυποποιηµένες ενέργειες και να καταγράψουν αυτές τις ενέργειες
Να διασφαλίσουν ότι ένας κατάλληλος σύµβουλος διορίζεται σε κάθε υποψήφιο και όπου
είναι εφικτό να υπάρχει η καλή πρακτική της υποστήριξης
Να διασφαλίσουν ότι το προσωπικό, η εκµάθηση και οι φυσικοί πόροι είναι κατάλληλοι
Να διασφαλίσουν ότι οι υποψήφιοι ολοκληρώνουν και διατηρούν σε φακέλους τα αρχεία
των επιτευγµάτων και τις εγγραφές της µικροδιδασκαλίας / πρακτικής διδασκαλίας
o
•
•
•
•
•
Εξωτερικοί ελεγκτές:
Ο ρόλος του εξωτερικού ελεγκτή είναι να εξασφαλίσει ότι:
• Τα αρχεία της αρχικής αξιολόγησης είναι αντιπροσωπευτικά
• Τα κέντρα ακολουθούν τις προδιαγραφές αξιολόγησης που δηµοσιεύονται από τον Φορέα
Χορήγησης
• Τα κέντρα ερµηνεύουν τις απαιτήσεις των µονάδων µε συνέπεια
• Η τεκµηρίωση του κέντρου καλύπτει τις απαιτήσεις του Φορέα Χορήγησης
• Τα κέντρα πραγµατοποιούν εσωτερική επαλήθευση της εργασίας των υποψηφίων
• Η παράδοση του προγράµµατος παρατηρείται
• Ένα δείγµα της µικρο διδασκαλίας /της πρακτικής διδασκαλίας παρατηρείται
• Όλες οι ερωτήσεις αξιολόγησης επιλέγονται και το δείγµα καλύπτει όλους τους
υποψηφίους, τους αξιολογητές και τις θέσεις
• Οι δραστηριότητες τυποποίησης του Κέντρου πραγµατοποιούνται και καταγράφονται
• Οι υποψήφιου στο Ίδρυµα για τη Μάθηση16
• Το προσωπικό, η εκµάθηση και οι φυσικοί πόροι είναι κατάλληλοι.
Ίσες Ευκαιρίες
Η πρόσβαση σε αυτά τα προσόντα είναι ανοικτή σε όλους, ανεξάρτητα από το φύλο, τη
φυλή, τη θρησκεία ή το δόγµα, την ηλικία ή τις ειδικές ανάγκες. Ο κεντρικός συντονιστής
πρέπει να εξασφαλίσει ότι κανένας υποψήφιος δεν υποβάλλεται σε άδικη διάκριση για
οποιουσδήποτε λόγους σε σχέση µε την πρόσβαση στην αξιολόγηση και στη δικαιοσύνη της
αξιολόγησης.
Οι υποχρεωτικές µονάδες
[Σηµείωση: Οι προαιρετικές µονάδες στο Επίπεδο 3 και επίπεδο 4 είναι µέρος του
Πιστοποιητικού (CTLLS)]
Επίπεδο 3 Προετοιµασία για τη διδασκαλία17 στον Τοµέα της ∆ια Βίου Μάθησης
1. Κατανόηση του ρόλου, των ευθυνών και των ορίων του ρόλου σε σχέση µε τη διδασκαλία
Αποτελέσµατα Μάθησης: ο Υποψήφιος θα µπορεί να:
16
17
36
Ο αντίστοιχος επαγγελµατικός φορέας είναι:
http://www.ifl.ac.uk/services/p_wwv_page?id=154&menu_id=1089
Σε αυτά τα πρότυπα, η ∆ιδασκαλία περιλαµβάνει όλες τις παρόµοιες δραστηριότητες όπως η
κατάρτιση ή η καθοδήγηση.
• εξηγεί το ρόλο και τις ευθύνες του, και τα όρια του ρόλου του ως δάσκαλος
• προσδιορίσει τις βασικές πτυχές των σχετικών και τρεχουσών νοµοθετικών απαιτήσεων
και τους κώδικες συµπεριφοράς µέσα σε ένα συγκεκριµένο πλαίσιο
• προσδιορίσει άλλα σηµεία διαθέσιµων αναφορών για να ικανοποιήσει τις πιθανές
ανάγκες των µαθητών
• προσδιορίσει τα ζητήµατα ισότητας και της ποικιλοµορφίας και τους τρόπους να
προωθηθεί η ενσωµάτωση
• εξηγεί την ανάγκη για την τήρηση των αρχείων.
2. Κατανόηση τις προσεγγίσεις διδασκαλίας και εκµάθησης στην ειδική περιοχή
Αποτελέσµατα Μάθησης: ο Υποψήφιος θα µπορεί να:
• προσδιορίσει τις σχετικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία και την εκµάθηση σε σχέση µε
την ειδική περιοχή
• εξηγεί τους τρόπους για να ενσωµατωθούν τα στοιχεία των λειτουργικών δεξιοτήτων
[π.χ. µαθηµατικά, αγγλικά και ΤΠΕ] στην ειδική περιοχή
• δικαιολογεί την επιλογή της διδασκαλίας και των προσεγγίσεων µάθησης για µια
συγκεκριµένη σύνοδο
3. Παρουσίαση των δεξιοτήτων σχεδιασµού της συνόδου
Αποτελέσµατα Μάθησης: ο Υποψήφιος θα µπορεί να:
• σχεδιάσει µια σύνοδο διδασκαλίας και εκµάθησης που ικανοποιεί τις ανάγκες των
µαθητευοµένων
• αιτιολογήσει την επιλογή των πόρων για µια συγκεκριµένη σύνοδο.
4. Κατανόηση του τρόπου παράδοσης συνόδων ενσωµάτωσης που παρακινούν τους
µαθητευόµενους
Αποτελέσµατα Μάθησης: ο Υποψήφιος θα µπορεί να:
• εξηγεί τους τρόπους για να θεσπιστούν οι βασικοί κανόνες µε τους µαθητευόµενους
που υποστηρίζουν τη συµπεριφορά και το σεβασµό άλλων
• χρησιµοποιεί µια σειρά κατάλληλων και αποτελεσµατικών προσεγγίσεων µάθησης και
διδασκαλίας για να δεσµεύσει και να παρακινήσει τους µαθητευόµενους
• εξηγεί και να καταδεικνύει την ορθή πρακτική στη παροχή της ανατροφοδότησης
• επικοινωνεί κατάλληλα και αποτελεσµατικά µε τους µαθητευόµενους
• αντανακλά και αξιολογεί την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας.
5. Κατανόηση της χρήσης των διαφορετικών µεθόδων αξιολόγησης και της ανάγκης για την
τήρηση αρχείων
Αποτελέσµατα Μάθησης: ο Υποψήφιος θα µπορεί να:
• προσδιορίζει τις διαφορετικές µεθόδους αξιολόγησης
• εξηγεί τη χρήση των µεθόδων αξιολόγησης στα διαφορετικά πλαίσια,
συµπεριλαµβανοµένης της αναφοράς στην αρχική αξιολόγηση
• εξηγεί την ανάγκη για την τήρηση αρχείων σε σχέση µε την αξιολόγηση.
Τα παραπάνω αποτελέσµατα µάθησης παράγουν τα κριτήρια αξιολόγησης που παρέχουν
τη βάση για τη θεωρητική και πρακτική ικανότητα µέσω των διευκρινισµένων αναθέσεων.
Πολλές από τις συγκεκριµένες ικανότητες σχετικά µε τις καταστάσεις όπως το
διαµορφωτικό πρόγραµµα σπουδών µπορούν να απεικονιστούν µε τον τρόπο µε τον οποίο
αυτές οι αναθέσεις προετοιµάζονται.
Παραδείγµατος χάριν, το επίπεδο 3 η θεωρητική ανάθεση 7 απαιτεί ότι ένας υποψήφιος
είναι σε θέση να: «δηλώνει τις διαφορετικές διαθέσιµες µεθόδους αξιολόγησης και να εξηγεί
αυτές που θα χρησιµοποιούσατε για τη θεµατική περιοχή σας, συµπεριλαµβανοµένης της
αναφοράς στην αρχική αξιολόγηση. ∆ηλώνει τους τύπους των αρχείων αξιολόγησης που θα
37
συµπληρώνατε και θα εξηγούσατε γιατί (συνιστώµενη απαρίθµηση λέξεων: 300-500 λέξεις)».
Το επίπεδο 3 πρακτική ανάθεση 1 απαιτεί ότι ένας υποψήφιος είναι σε θέση να: «παράγει ένα
πρόγραµµα εκµάθησης / σχέδιο εργασίας στη θεµατική περιοχή σας, για ένα ελάχιστο έξι
συνόδων (η διάρκεια κάθε συνόδου πρόκειται να συµφωνηθεί µεταξύ εσάς και του δασκάλου
σας)». Όλες οι αναθέσεις βαθµολογούνται είτε ως Επιτυχών είτε ως Επανεξέταση.
Συµπέρασµα και συστάσεις
Το αποτέλεσµα αυτής της µελέτης προτείνει ότι ο σηµαντικός παράγοντας για τους
Υπεύθυνους Προετοιµασίας για την Ανάπτυξη του ∆ιαµορφωτικού Προγράµµατος Σπουδών
Κατάρτισης είναι να εξασφαλιστεί ότι οι διαδικασίες είναι αρκετά διαφανείς για τα άτοµα να
αναγνωρίσουν τις ικανότητές τους. Αυτό θα περιλαµβάνει και τη µέγιστη δυνατή χρήση των
ευρωπαϊκών προτύπων όπως το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων (ΕΠΣ) και Ευρωπαϊκό
Σύστηµα ∆ιάκρισης για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση (ΕΣ∆ΕΕ). Μια τέτοια ανάπτυξη
µπορεί καλά να ωφεληθεί από τη µεταφορά της υποστήριξης καινοτοµίας από το
υποπρόγραµµα Leonardo Da Vinci του προγράµµατος ∆ια Βίου µάθησης της ΕΕ.
Οι προσεγγίσεις που χρησιµοποιούνται στο Αγγλικό Πλαίσιο Προσόντων ∆ασκάλων
προσφέρουν ένα πρότυπο άξιο περαιτέρω εκτίµησης.
Θα υπάρξουν σαφώς ιδιαίτερες προκλήσεις που περιλαµβάνονται σε αυτήν την
διαδικασία, για να εξασφαλίσουν ειδικά ότι τα αναδυόµενα εθνικά και τοµεακά πλαίσια είναι
σε θέση να αναγνωρίσουν ένα κοινό νόµισµα των ικανοτήτων και των προτύπων που
σχετίζονται.
Υπάρχουν διάφορα σχετικά προγράµµατα που µπορεί να έχουν µια χρήσιµη επίδραση,
όπως παραδείγµατος χάριν το νέο έργο Μεταφοράς Καινοτοµίας Leonardo VOTE-ALL.
38
3. Εκπαίδευση σε Θεµατικές Ενότητες και
παραδείγµατα καλών πρακτικών στην Ευρώπη
39
40
3.1. Πολωνία – Krzysztof Symela
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΣΕ
ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΠΟΛΩΝΙΑ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στην επαγγελµατική εκπαίδευση τα προγράµµατα σπουδών είναι στοιχεία που
καθορίζουν την ποιότητα και συγχρόνως τα αποτελέσµατα της διδακτικής εργασίας. Η
µεταρρύθµιση εκπαιδευτικών συστηµάτων στην Πολωνία προϋποθέτει τη δηµιουργία ενός
ολοκληρωµένου επαγγελµατικού εκπαιδευτικού συστήµατος αναφορικά µε τα πρότυπα της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, επιτρέποντας την απόκτηση και την ενίσχυση των επαγγελµατικών
προσόντων µε τις ίδιες αρχές στο σχολείο και το εξωσχολικό σύστηµα. Θα εξασφαλίσει την
αύξηση σε επίπεδο επαγγελµατικής κινητικότητας και τη σύνδεση του επαγγελµατικού
εκπαιδευτικού συστήµατος µε την αγορά εργασίας. Τα προγράµµατα σπουδών σε θεµατικές
ενότητες, που επιτρέπουν τη δηµιουργία εύκαµπτων και προσαρµοσµένων, στις προσδοκίες των
εργοδοτών, προσφορών απόκτησης των επαγγελµατικών προσόντων και των ικανοτήτων είναι
ένα από τα βασικά εργαλεία που χρησιµεύουν στην επίτευξη των στόχων της µεταρρύθµισης
επαγγελµατικών εκπαιδευτικών συστηµάτων (Υπουργείο εθνικής παιδείας για την επαγγελµατική
εκπαίδευση, 1999).
Η διδακτική µεταρρύθµιση επιτρέπει στις επαγγελµατικές σχολές να αναπτύξουν τα
προγράµµατα σπουδών τους βάσει των διδακτικών βάσεων εκπαίδευσης σε ένα επάγγελµα
που εγκρίνεται από το MoNE. Μερικά σχολεία έχουν προετοιµάσει ήδη τέτοια προγράµµατα
σπουδών, αλλά για την πλειοψηφία τους είναι µια νέα πρόκληση, η οποία πρέπει να προηγείται
της εξοικείωσης µε τις νέες ιδέες επιλογής και ρυθµίσεων του εκπαιδευτικού περιεχοµένου. Τα
σχολεία, θα συνεχίσουν να χρησιµοποιούν, για πολλά χρόνια ακόµα, εγκεκριµένα κεντρικά
προγράµµατα σπουδών χωρίς τροποποίηση ή µόνο µε το τροποποιηµένο εκπαιδευτικό
περιεχόµενο. Μια τέτοια διδακτική ελευθερία συχνά απαιτείται, και ιδιαίτερα στην
επαγγελµατική εκπαίδευση, όπου παρατηρούµε τις δυναµικότερες αλλαγές στη σειρά των
περιεχοµένων εκπαίδευσης. Γι’ αυτό το λόγο το σχολείο δεν µπορεί να παραδίδει αδιακρίτως
προγράµµατα σπουδών, ακόµη και αυτά που εγκρίνονται από το MoNE. Είναι αδύνατο να
εκπαιδεύσει για τις ανάγκες αγοράς εργασίας χωρίς να λάβει υπόψη τους περιφερειακούς και
τοπικούς όρους, τις προσδοκίες και την προδιάθεση των σπουδαστών, χωρίς έλεγχο εάν
καλύπτουν τις απαιτήσεις που περιλαµβάνονται στη διδακτική βάση της εκπαίδευσης για ένα
επάγγελµα.
Μεταβαλλόµενες απαιτήσεις εργασίας, της εξέλιξής τους, δηµιουργίας και εξαφάνισης
δυνάµεων αναζήτησης αποτελεσµατικών µεθόδων επαγγελµατικής εκπαίδευσης και
εύκαµπτης επεξεργασίας των προγραµµάτων σπουδών. Τα νέα προγράµµατα σπουδών πρέπει
να επιτρέψουν τη δηµιουργία στάσεων επαγγελµατικής ενεργοποίησης των σπουδαστών, και
ιδιαίτερα δεξιότητες της εκτέλεσης των επαγγελµατικών στόχων στους όρους
ανταγωνιστικότητας, χρήση των σύγχρονων τεχνολογιών, προσαρµογή στις αλλαγές στην
τεχνολογία και οργάνωση εργασίας και ετοιµότητα απέναντι στη συνεχή εκπαίδευση και
επαναλαµβανόµενη αλλαγή ενός επαγγέλµατος. Είναι µια σηµαντική υπόθεση για τη
διαµόρφωση της νέας ποιότητας των προγραµµάτων σπουδών και των εκπαιδευτικών
υπηρεσιών, καθώς συµβάλλει σε µια δηµιουργική στάση ενός δασκάλου απέναντι στο σχέδιο
και την παράδοση του εκπαιδευτικού περιεχοµένου.
41
1. Η ∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑ ΣΧΕ∆ΙΑΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΣΕ
ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ
Η ρύθµιση δεν είναι µια νέα έννοια. Έχει εισαχθεί σε πολλές περιοχές, συχνά µε έναν
διαισθητικό, φυσικό τρόπο, σε πολλές περιπτώσεις χωρίς συνειδητή σκέψη για τα οφέλη που
επιφέρει. Στηρίζεται στην αποδοχή κοινών προτύπων και µιας κατασκευής του
πολλαπλασιασµού (π.χ. οικοδόµηση, βιοµηχανία κατασκευής, ηλεκτρονική). «Μοντέλο»
σηµαίνει µια µόνιµη επαναλαµβανόµενη διάσταση κάποιου παράγοντα, µια µονάδα
καθορισµένων χαρακτηριστικών γνωρισµάτων (π.χ. αρχιτεκτονική ενότητα). (Λεξικό
πολωνικής γλώσσας, PWN, Βαρσοβία, 1988). Η ρύθµιση στοχεύει στη παραγγελία (υλικών
και µη υλικών) στοιχείων που αποτελούνται από ένα τελικό προϊόν, στα κατάλληλα
υποσύνολα.
Η ανάπτυξη των νέων διδακτικών προγραµµάτων είναι βασισµένη στο βασικό
πρόγραµµα, το εκπαιδευτικό πλαίσιο και τις γενικές επίσηµες και νοµικές απαιτήσεις για τη
µεταρρύθµιση εκπαιδευτικών συστηµάτων, µαζί µε την παραγωγή της επιστήµης, τεχνική,
παιδαγωγική και διδακτική (σχήµα 1). Η επιλογή του τρόπου µε τον οποίο διδάσκεται το
πρόγραµµα για µια κλίση πρέπει να είναι οργανωµένο (τακτοποιηµένος) (θεµατικός,
«διδακτικές φόρµες», διαµορφωτικός, µικτός) πρέπει να εξαρτάται από τους συντάκτες του
προγράµµατος. Στα προγράµµατα που οργανώνονται από τις φόρµες, το περιεχόµενο των
σχετικών θεµάτων συνδέεται µε τους θεµατικούς κύκλους (παραδείγµατος χάριν,
ανθρωποκεντρικές-κοινωνιολογία µαθηµατικά). Στα προγράµµατα της δοµής των
θεµατικών ενοτήτων το θεωρητικό και πρακτικό περιεχόµενο από πολλούς τοµείς της
γνώσης είναι ενσωµατωµένο.
Το πεδίο και το περιεχόµενο εκπαιδευτικών προγραµµάτων για ένα επάγγελµα
καθορίζονται από τις οδηγίες προγράµµατος για την εκπαίδευση σε ένα επάγγελµα, η οποία
είναι επίσης µια αφετηρία για τη διευκρίνιση των απαιτήσεων της εξέτασης. Στο µέλλον οι
οδηγίες προγράµµατος για την εκπαίδευση σε ένα επάγγελµα θα αντικατασταθούν από τα
επαγγελµατικά πρότυπα προσόντων ως αποτέλεσµα των απαιτήσεων διαδικασίας εργασίας.
Τα θεµατικά προγράµµατα σπουδών προτιµώνται στην επερχόµενη µεταρρύθµιση
επαγγελµατικών σχολών. Η βάση του σχεδιασµού ενός προγράµµατος σπουδών είναι ένα
σύστηµα εκπαίδευσης τριών στοιχείων της επαγγελµατικής σχολής, δηλ. γενική εκπαίδευση
(συµπεριλαµβανοµένης της γενικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης), γενική επαγγελµατική
(γενικά τεχνική) εκπαίδευση και επαγγελµατική εκπαίδευση και ειδίκευση καθώς επίσης και
σύνδεση µε αυτό το σύστηµα δυνατοτήτων των επαγγελµατικών ενοτήτων εκπαίδευσης µέσα
στις εκπαιδευτικές τάξεις. Οι ακόλουθες πτυχές λαµβάνονται υπόψη κατά τη διάρκεια του
σχεδιασµού ενός προγράµµατος σπουδών, διαχωρίζοντας τις ενότητες και τις πιό πρόσφατες
θεµατικές ενότητες:
– λειτουργίες των πτυχιούχων από έναν ιδιαίτερο τύπο σχολείου,
– αντικείµενα εργασίας και κυρίαρχοι τύποι συνεργασίας κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης
των επαγγελµατικών στόχων.
Λειτουργίες του αποτελέσµατος πτυχιούχων από τη σειρά του περιεχοµένου που
περιλαµβάνεται στην έννοια ενός εξασκούµενου επαγγέλµατος που εκτελείται στο επίπεδο
εργαζοµένων (τεχνίτη – βιοτέχνη). Οι κύριες λειτουργίες αυτής της οµάδας υπαλλήλων έχουν
καταρχήν έναν εκτελεστικό χαρακτήρα. Τα σύνολα δραστηριοτήτων σχετικών µε τις
τεχνολογικές διαδικασίες σε βιοµηχανία, κατασκευή, γεωργία και άλλη παραγωγική
διαδικασία, ή τις δραστηριότητες που συνδέονται µε υλικές και µη υλικές υπηρεσίες για τους
πολίτες και τις επιχειρήσεις συµβάλλουν σε αυτόν το σκοπό. Η προετοιµασία της εργασίας σε
42
αυτό το εκπαιδευτικό επίπεδο απαιτεί να αποκτήσει όχι µόνο την απαραίτητη γνώση και τις
δεξιότητες από τον τοµέα των κατάλληλων τεχνολογικών διαδικασιών αλλά και των
δεξιοτήτων επικοινωνίας και τις δεξιότητες προετοιµασίας της τεκµηρίωσης που συνδέονται
µε τη διεξαγωγή της οικονοµικής δραστηριότητας – υπηρεσία συντήρησης-επισκευής, της
δραστηριότητας του βιοτέχνη, κ.λπ.
Τυπική και νοµική βάση
ανάπτυξης προγραµµάτων
σπουδών
ΒΑΣΙΚΟ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΕΝΑ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ
Επιστηµονικές, τεχνικές,
διδακτικές και παιδαγωγικές
απαιτήσεις
Απαιτήσεις διαδικασίας
εργασίας
Πρότυπα
επαγγελµατικών
δεξιοτήτων
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΙΑ ΕΝΑ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ
•
Εκπαιδευτικό πλάνο για επάγγελµα
•
Εκπαιδευτικά προγράµµατα σε σύστηµα:
Στόχος
Πρότυπα απαιτήσεων
εξετάσεων
–
–
Πλάνο εκπαίδευσης για
επαγγελµατική σχολή
–
–
Σχέδιο
Μοντέλο
Λεπτοµερείς εκπαιδευτικοί στόχοι
Εκπαιδευτικά υλικά µε τη µορφή
προγραµµάτων
Συµβουλές µεθοδολογίας για τη
πραγµατοποίηση εκπαιδευτικού
προγράµµατος
Προσφορές ελέγχου
Σχ. 1: Μοντέλο σχεδίασης εκπαιδευτικών προγραµµάτων για ένα επάγγελµα
Μια γενική διαίρεση των απαιτούµενων δεξιοτήτων µπορεί να χρησιµοποιηθεί κατά τη
διάρκεια της απόφασης του αντικειµένου εργασίας σε ένα συγκεκριµένο επάγγελµα σύµφωνα
µε την κατάσταση που αφορούν: στοιχεία – πληροφορίες (π.χ. σύγκριση, προδιαγραφές,
ανάλυση), άνθρωποι (π.χ. πειθώ, οδηγία, διαπραγµάτευση), αντικείµενα (π.χ. εγκατάσταση,
υπηρεσία, κανονισµοί). Επιπλέον, η γνώση για κυρίαρχους τύπους συνεργασιών
χαρακτηριστικών για την εκτέλεση των στόχων σε ένα ιδιαίτερο επάγγελµα είναι επίσης
κρίσιµο. Αυτοί οι τύποι είναι οι ακόλουθοι: άτοµο-τεχνολογία, άτοµο – άτοµο, άτοµο – φύση,
άτοµο – σύστηµα σηµείων, άτοµο – έργο τέχνης. Οι συγκεκριµένοι στόχοι για ένα
συγκεκριµένο επάγγελµα απαιτούν την εκτέλεση των µερών των δραστηριοτήτων (ενιαίες και
σύνθετες) στον τοµέα τριών κατηγοριών:
• τεχνολογικοί στόχοι – σχετικά µε τις µεθόδους εργασίας, τεχνολογιών κατασκευής,
υπηρεσιών, εκτέλεσης των διαδικασιών, ανάπτυξης των προγραµµάτων, έρευνας, κ.λπ.,
• οργανωτικοί στόχοι – σχετικά µε την οργάνωση της εργασίας, που προγραµµατίζουν στη
θέση και την οργάνωση εργασίας των κατώτερων υπαλλήλων (µεταξύ των άλλων για
προγραµµατισµό, έλεγχο, επιθεώρηση, κ.λπ.),
43
•
στόχοι διαχείρισης και συνεργασίας – σχετικά µε τη συνεργασία µε άλλους
εργαζοµένους, της διαχείρισης οµάδων και της συνεργασίας µέσα σε µια οµάδα,
συνεργασία µε ανώτερες αρχές, συνεργάτες, επιχειρηµατικό περιβάλλον,
• στόχοι ποιοτικού ελέγχου – αφορά τον αυτο -έλεγχο για την απόδοση εργασίας ή την
παρεχόµενη υπηρεσία, έλεγχο των εργασιών κατώτερων υπαλλήλων, ποιοτική
αξιολόγηση των προϊόντων και των υπηρεσιών, ευθύνες που ισχύουν για τις διαδικασίες
της διασφάλισης ποιότητας σε µια επιχείρηση.
Κάποιος πρέπει να έχει υπόψη του ότι το συγκεκριµένο αντικείµενο εργασίας (π.χ.
τεχνικό σύστηµα, στοιχεία της εργασίας ) που σχετίζεται µε συγκεκριµένα µέσα εργασίας,
συστήµατα οργάνωσης της εργασίας, κτλ.
Τρεις πορείες της επίτευξης µιας ρύθµισης του επαγγελµατικού περιεχοµένου
εκπαίδευσης είναι δυνατές µέσω:
(1) ανάλυση των διδακτικών βάσεων της εκπαίδευσης σε ένα επάγγελµα,
(2) ανάλυση των επαγγελµατικών απαιτήσεων που περιλαµβάνονται στα διαφορετικά σχετικά
υλικά ή άµεση ανάλυση της εργασίας στις θέσεις που είναι κατάλληλες για ένα ιδιαίτερο
επάγγελµα,
(3) άµεση εφαρµογή ιδιαίτερων προσόντων που κάνουν ένα θέµα της επαγγελµατικής
εξέτασης.
Ο σχεδιασµός ενός προγράµµατος σπουδών αρχίζει µε τον καθορισµό των κριτηρίων
διαχωρισµού των επαγγελµατικών ενοτήτων εκπαίδευσης (σχ. 2). Το πρώτο (αρχικό) κριτήριο
καθορίζει τις εσωτερικές λογικές σχέσεις που εµφανίζονται µεταξύ των επαγγελµατικών
στόχων και των προσόντων που απαιτούνται για την εκτέλεσή τους. Τα οµαδοποιηµένα
σύνολα στόχων και απαιτήσεων προσόντων (δεξιότητες, γνώση και ψυχοφυσικά
χαρακτηριστικά γνωρίσµατα) που προσδιορίζονται βάσει των διδακτικών βάσεων της
εκπαίδευσης σε ένα επάγγελµα, πραγµατικών απαιτήσεων της διαδικασίας εργασίας και
απαιτήσεων των προτύπων εξέτασης και των επαγγελµατικών προτύπων προσόντων (εάν
τέτοια αναπτυχθούν για σχεδόν 1700 επαγγέλµατα χαρακτηριστικά για τη πολωνική
οικονοµία) πρέπει να είναι το αποτέλεσµα της ανάλυσης.
Στις λειτουργικές δραστηριότητες κάποιος πρέπει να πραγµατοποιήσει τον προσδιορισµό
των επαγγελµατικών στόχων συγκεκριµένα για ένα επάγγελµα και τις αναλύσεις που
παρουσιάζουν ανάθεσή για τα προσόντα κατά τη διενέργεια ενός θέµατος της εξωτερικής
επαγγελµατικής εξέτασης. Παρόµοιες αναλύσεις πρέπει να αφορούν το συσχετισµό των
επαγγελµατικών δεξιοτήτων που αποτελούν τα επαγγελµατικά προσόντα (που
περιλαµβάνονται σε µια διδακτική βάση της εκπαίδευσης σε ένα επάγγελµα κατά την
περιγραφή των διαβαθµίσεων των προσόντων) και τους επαγγελµατικούς στόχους που
χωρίζονται στο επάγγελµα.
Το συµφωνηθέν δεύτερο κριτήριο αφορά τον καλό και συγκεκριµένο χαρακτήρα των
επαγγελµατικών προσόντων και επιτρέπει να ελεγχθεί και να τακτοποιηθεί ένα αρχικό σύνολο
στόχων και επαγγελµατικών προσόντων σύµφωνα µε το συγκεκριµένο χαρακτήρα τεσσάρων
ειδών προσόντων, δηλ. περαιτέρω επαγγελµατική, γενική επαγγελµατικός, βασική εκπαίδευση
για ένα επάγγελµα και εξειδικευµένα προσόντα. Το προαναφερθέν τµήµα των επαγγελµατικών
προσόντων συµφωνήθηκε κατά τη διάρκεια της εργασίας σχετικά µε τη δηµιουργία µιας
µεθοδολογίας των επαγγελµατικών προτύπων προσοντολογίου στην Πολωνία. Γί’ αυτό
συµφωνήθηκε να χρησιµοποιηθεί ως ένα κριτήριο κατάταξης.
44
ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ
ΤΗΣ
∆ΙΑ∆ΙΚΑΣΙΑΣ
ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Βάσεις προγραµµάτων
σπουδών στην εκπαίδευση
για ένα επάγγελµα
Προσδιορισµένες περιγραφές
εργασιών
Πρότυπα επαγγελµατικής
κατάρτισης και εκπαίδευσης
Αρχικό κριτήριο– αφορά εσωτερικές λογικές σχέσεις που συµβαίνουν µεταξύ επαγγελµατικών
καθηκόντων και προσόντων
Τµήµα προγράµµατος
σπουδών – σύνολο
ικανοτήτων και δεξιοτήτων
Συνολο επαγγελµατικών
στόχων που τους αφορούν
Σύνολο δεξιοτήτων, γνώσεων
και στάσεων, δεξιοτήτων σε
ένα επάγγελµα
4.
ΕΙ∆ΙΚΕΥΜΕΝΕΣ
ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΣΕ ΕΝΑ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ
3.
ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ
ΣΕ ΕΝΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ
2.
ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ ΣΕ
ΕΝΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ
1.
ΒΑΣΕΙΣ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΉΣ
∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ
Θεµατικό κριτήριο– αφορά το είδος και συγκεκριµένο χαρακτήρα επαγγελµατικών δειοτήτων
ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ
Σχ. 2. ∆ιαδικασία διαχωρισµού των µοντέλων επαγγελµατικής εκπαίδευσης
Μια τέτοια προσέγγιση υπονοεί τέσσερεις κατηγορίες ενοτήτων σε ένα επαγγελµατικό
πρόγραµµα σπουδών εκπαίδευσης, χωρίς προκατάληψη για τον τελικό αριθµό τους. Είναι πολύ
πιθανό ότι τα επαγγελµατικά προγράµµατα σπουδών εκπαίδευσης θα περιλάβουν µερικές
ενότητες σε κάθε κατηγορία, και ιδιαίτερα διαφορετικές εξειδικευµένες ενότητες ή ενότητες
που κατευθύνονται στις ιδιαίτερες επαγγελµατικές περιοχές (µέσα στην κατηγορία γενικών
επαγγελµατικών ενοτήτων).
45
Η πρώτη κατηγορία ενοτήτων επαγγελµατικής εκπαίδευσης αποκαλούµενων «Στάσεις
επαγγελµατικής δραστηριότητας» αφορά τον κανόνα της περαιτέρω επαγγελµατικής
εκπαίδευσης, κοινού για όλα τα επαγγέλµατα, όπου οι δεξιότητες γενικού χαρακτήρα,
πρακτικές δεξιότητες (χρήσιµες στην επαγγελµατική και εξω-επαγγελµατική ζωή) κλειδιά,
κοινωνικές, οικονοµικές-νοµικές, οργανωτικές και άλλες δεξιότητες πρέπει να
υπογραµµιστούν ιδιαίτερα. Σύµφωνα µε το είδος δραστηριότητας τα ονόµατα των ενοτήτων σε
αυτήν την κατηγορία µπορούν να διαφοροποιηθούν, π.χ. «Βάσεις κοινωνικής επικοινωνίας»,
«Βάσεις εργασίας µε τον υπολογιστή», κ.λπ. Εντούτοις, κάποιος πρέπει να θυµηθεί ότι η
επαγγελµατική εκπαίδευση περιλαµβάνει επίσης τη γενική εκπαίδευση, µεταξύ των άλλων το
υπαγόµενο «επιχειρηµατικό πνεύµα», το οποίο – συχνά παραµελείται από τους δασκάλους και
τους σχεδιαστές προγραµµάτων σπουδών – επίσης προετοιµάζεται σε ένα επάγγελµα. Κατά
συνέπεια, ο πιθανός χωρισµός των ενοτήτων σε αυτήν την κατηγορία πρέπει να προηγηθεί από
µια σε βάθος ανάλυση των διδακτικών βάσεων και των προγραµµάτων σπουδών που ανήκουν
στην οµάδα γενικών περιεκτικών θεµάτων.
Η δεύτερη κατηγορία ενοτήτων επαγγελµατικής εκπαίδευσης αποκαλούµενων «Τεχνικές
βάσεις ενός επαγγέλµατος» αναφέρεται στον κανόνα της εκπαίδευσης κοινό για µια ιδιαίτερη
επαγγελµατική περιοχή, π.χ. εµπόριο οικοδόµησης, µηχανικοί, κ.λπ. Σύµφωνα µε µια οµάδα
επαγγελµάτων, για την οποία ένα πρόγραµµα σπουδών αναπτύσσεται, το τελευταίο στοιχείο
του ονόµατος της ενότητας πρέπει να διαφοροποιηθεί. Στην περίπτωση της οικοδόµησης των
επαγγελµάτων µπορεί να κληθεί «Τεχνικές αρχές του εµπορίου οικοδόµησης». Ο αριθµός
ενοτήτων σε αυτήν την οµάδα εξαρτάται από τη διαφοροποίηση των θεµάτων και τα µέσα
εργασίας στα επαγγέλµατα που είναι κατάλληλα στην επαγγελµατική περιοχή. Εάν η
διαφοροποίηση είναι µικρή έπειτα µια ενότητα επαγγελµατικής εκπαίδευσης πρέπει να
χωριστεί (παράδειγµα όπως ανωτέρω).
Η τρίτη κατηγορία επαγγελµατικών ενοτήτων εκπαίδευσης αποκαλούµενων «Βασικές
εργασίες σε ένα επάγγελµα” αναφέρεται στον κανόνα της εκπαίδευσης συγκεκριµένης
(βασικής) για ένα ιδιαίτερο επάγγελµα, π.χ. πλινθοκτίστης, γυψαδόρος, πλακατζής, κ.λπ. Σε
αυτήν την περίπτωση επίσης το τελευταίο στοιχείο του ονόµατος της ενότητας πρέπει να
διαφοροποιηθεί και µπορεί να έχει π.χ. το όνοµα «Βασικές τεχνολογίες πλινθοκτιστών».
Ο αριθµός ενοτήτων σε αυτήν την κατηγορία προκύπτει από την κατάταξη της εργασίας και
της ανάπτυξης της τεχνικής, της τεχνολογίας και της οργάνωσης της κατασκευής (παραγωγή),
της υπηρεσίας και της τεχνολογικής εργασίας.
Η τέταρτη κατηγορία ενοτήτων επαγγελµατικής εκπαίδευσης αποκαλούµενων
«Ειδικευµένες εργασίες σε ένα επάγγελµα” επίσης αναφέρεται στον κανόνα της εκπαίδευσης
συγκεκριµένα για ένα ιδιαίτερο επάγγελµα. Εντούτοις, αναφέρεται στη ειδίκευση για το
επάγγελµα. Σε αυτήν την περίπτωση τα ονόµατα των ενοτήτων σε αυτήν την κατηγορία
µπορούν να αναφερθούν στο όνοµα της ειδίκευσης, εάν τέτοια εµφανίζονται στο επάγγελµα.
Κάποιος πρέπει επίσης να λάβει υπόψη ότι πολλές ειδικεύσεις απαιτούν τον υπάλληλο για να
έχουν τα πρόσθετα προσόντα που πιστοποιούνται από τις ικανές οργανώσεις στο εξωσχολικό
σύστηµα. Το πρόγραµµα σπουδών πρέπει να περιλάβει τους τοµείς των στόχων της
ειδίκευσης, οι οποίοι δεν απαιτούν αυτά τα επικυρωµένα προσόντα. Εντούτοις, αξίζει να
δείξουµε στους σπουδαστές ποια θα µπορούσε να είναι η περαιτέρω επαγγελµατική τους
σταδιοδροµία. Χάρη στις κατάλληλες προσπάθειες – συµφωνίες µε τους εξουσιοδοτηµένους
οργανισµούς – το σχολείο µπορεί να είναι διοργανωτής της κατάρτισης οδηγώντας στην
απόκτηση των ιδιαίτερων επικυρωµένων προσόντων. Αυτές οι νέες λειτουργίες του σχολείου,
που συνδέονται µε τη συνεχή εκπαίδευση πρέπει να αποτελέσουν µια πρόσθετη εκπαιδευτική
προσφορά για τους σπουδαστές, και ιδιαίτερα όταν σχολικές παραδόσεις φέρουν ένα
πρόγραµµα σπουδών µε µια διαµορφωτική δοµή του εκπαιδευτικού περιεχοµένου.
46
Οι επαγγελµατικές ενότητες εκπαίδευσης από την πρώτη, τη δεύτερη και τρίτη κατηγορία
πρέπει να είναι υποχρεωτικές (απαραίτητες) για όλα τα επαγγέλµατα (που εκπαιδεύονται στο
επίπεδο ενός εργαζοµένου) που προβλέπονται στην ταξινόµηση των σχολικών επαγγελµάτων.
Αφ' ενός, η τέταρτη κατηγορία ενοτήτων θα εµφανιστεί στην κατάσταση όταν αποφασίζει το
σχολείο για τη διεξαγωγή της ειδίκευσης, τι εξαρτάται από την κατοχή µιας κατάλληλης βάσης
και ενός προσωπικού και από τις περιφερειακές ανάγκες.
2. ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΩΝ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ
ΕΝΟΤΗΤΕΣ
Όπως αναφέρθηκε πριν, οι υποθέσεις που ισχύουν για την ανάπτυξη των διαµορφωτικών
προγραµµάτων σπουδών (για ένα επάγγελµα), αποτέλεσµα της πολωνικής εµπειρίας και της
διεθνούς πρακτικής στη διαµορφωτική εκπαίδευση, ειδικά από την εµπειρία του διεθνούς
οργανισµού εργασίας. Οι κατευθύνσεις (δείτε κατωτέρω) περιλαµβάνουν το πλαίσιο στο οποίο
το πρόγραµµα σπουδών αναπτύσσεται, καθώς επίσης και, η εφαρµογή του:
• η απόκτηση γνώσης και δεξιοτήτων, στη διαµορφωτική εκπαίδευση, εξαρτάται κυρίως από
τους στόχους που κάποιος πρέπει να εκτελέσει στους πραγµατικούς ή µη όρους
• οι ενότητες και οι διαµορφωτικές µονάδες σχετικές µε αυτούς πρέπει να είναι η βάση για
την οργάνωση της εκµάθησης του περιεχοµένου και πρέπει να επιτρέψουν, λαµβάνοντας
υπόψη το συγκεκριµένο επάγγελµα, ανάπτυξη της διάφορετικής δοµής περιεχοµένου –
υποχρεωτικής ή/και που προσαρµοσµένης στις ιδιαίτερες ανάγκες.
• το διαµορφωτικό εκπαιδευτικό σύστηµα καθορίζει τους συγκεκριµένους τρόπους τα
επαγγελµατικά προσόντα και τις ικανότητες:
− κατά την απόκτηση των προσόντων το ένα καταδεικνύει τη δυνατότητα να γίνει η
εργασία σύµφωνα µε τους κανόνες και τα πρότυπα που απαιτούνται σε έναν
συγκεκριµένο χώρο εργασίας
− τη πρόοδο των σπουδαστών και τα επιτεύγµατα ελέγχονται τακτικά που βοηθά να
µειώνονται οι σχολικές αποτυχίες
• η ανάπτυξη της διαµορφωτικής εκπαίδευσης είναι βασισµένη στην ακολουθία των
κανόνων:
− τα επαγγελµατικά προγράµµατα σπουδών αντιστοιχούν στις απαιτήσεις µιας
συγκεκριµένης εργασίας και λαµβάνουν υπόψη τις µεµονωµένες ιδιότητες και την
εµπειρία των αρχαρίων
− στη διαδικασία εκµάθησης, η θεωρία είναι ενσωµατωµένη µε στην πρακτική και
υποστηρίζεται από την ενεργοποίηση των µεθόδων εφαρµογής
− η διδασκαλία υπογραµµίζει την ανάγκη για γνώση µε έναν βαθµιαίο τρόπο και την
ανάγκη να κερδίσει τις δεξιότητες και τις ιδιότητες του χαρακτήρα, η µετάβαση στο
επόµενο στάδιο είναι δυνατή µετά από τα προηγούµενα στάδια
− τα επαγγελµατικά προγράµµατα σπουδών πρέπει να είναι εύκαµπτα, ανοικτά για τις
απαραίτητες τροποποιήσεις και δοµικά συµπληρωµατικά στοιχεία µερικών από τα
στοιχεία τα όποια επιτρέπουν στους σπουδαστές την απόκτηση των συγκεκριµένων
δεξιοτήτων, γνώση και τους βοηθά να κερδίσουν τις απαραίτητες ιδιότητες του
χαρακτήρα
− οι ενότητες πρέπει να ενσωµατώσουν τη θεωρητική γνώση των διαφορετικών περιοχών,
µαζί µε την πρακτική. Αυτός ο διεπιστηµονικός χαρακτήρας των ενοτήτων επηρεάζει
47
−
−
−
−
−
την αλλαγή της λειτουργίας και ικανοτήτων των δασκάλων, οργάνωση των τάξεων και
µέθοδοι εκπαίδευσης και κατάρτισης
τα διαµορφωµατικά προγράµµατα σπουδών «σπάνε» µπροστά σε µια δοµή µάθησης
προσανατολισµένη προς την τον στόχο, η διαµορφωτική δοµή περιεχοµένου είναι µια
αντανάκλαση των επαγγελµατικών στόχων
το εκπαιδευτικό πακέτο που είναι ένα αναπόσπαστο τµήµα των προγραµµάτων
σπουδών κατευθύνεται σε έναν σπουδαστή επιτρέποντας του να µάθει ανεξάρτητα ή µε
τη βοήθεια ενός δασκάλου από την εφαρµογή των τεχνικών πολυµέσων
οι ενότητες και οι διαµορφωτικές µονάδες αξιολογούνται και βαθµολογούνται χωριστά,
γεγονός που επιτρέπει σε έναν σπουδαστή να πάρει τις συγκεκριµένους ικανότητες και
τους τίτλους σπουδών επιβεβαιωµένους από ένα πιστοποιητικό
ένας δάσκαλος, στο ρόλο ενός συµβούλου ή συνεργάτη, οργανώνει και διαχειρίζεται τη
διδακτική διαδικασία και δίνει συµβουλές για τα επιτεύγµατα των σπουδαστών
η ανάπτυξη ενός διαµορφωτικού προγράµµατος σπουδών απαιτεί τη συνεργασία
πολλών εµπειρογνωµόνων, υπεύθυνων για την ανάπτυξη που πρέπει να έχουν τις
συγκεκριµένες ικανότητες ειδικά στον προσδιορισµό και την ανάλυση των
επαγγελµατικών στόχων και δραστηριοτήτων, καθώς επίσης και, τη παρέκτασή τους
στους διδακτικούς στόχους.
Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά των θεµατικών προγραµµάτων σπουδών
∆ΟΜΗ ΚΑΙ
∆ΙΑΜΟΡΦΩΣΗ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
ΣΠΟΥ∆ΩΝ
1. Αναγνώσιµη έννοια
των προγραµµάτων
σπουδών (θεωρητικές
βάσεις, ξεχωριστά
κριτήρια των
µοντέλων)
2. διαφάνεια δοµής
προγραµµάτων
σπουδών
3. δοµή του
προγράµµατος
σπουδών – µοντέλα
και διαµορφωτικές
ενότητες
4. σχέδια διασύνδεσης
µεταξύ µοντέλων και
διαµορφωτικών
ενοτήτων
5. σύστηµα
κωδικοποίησης των
µοντέλων και
ενοτήτων
6. δυνατότητα
εφαρµογής των
µοντέλων και
ενοτήτων σε
διαφορετικά
επαγγέλµατα και
θέσεις εργασίας
48
ΣΤΟΧΟΙ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ
1.
2.
3.
4.
περιγραφή
επαγγελµάτων
συµπεριλαµβανοµένη
ς λίστας
επαγγελµατικών
καθηκόντων και
αναγκών της αγοράς
εργασίας
λειτουργικοί στόχοι
εκπαίδευσης
(δραστηριότητα και
περιεχόµενο, όροι,
στάνταρντς)
ιεραρχική δοµή και
λεπτοµερείς στόχοι
εκπαίδευσης
αναγνώσιµοι και
ξεκάθαροι στόχοι
εκπαίδευσης
∆Ι∆ΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ
1.
2.
3.
4.
5.
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ
ΠΡΑΓΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
ΣΠΟΥ∆ΩΝ
δοµικά υλικά
1. δυνατότητα
εκπαίδευσης
εξατοµίκευσης της
διδακτικά υλικά
εκπαίδευσης
σχετικά µε τους
2. εισαγωγή
στόχους της
διαφορετικών
εκπαίδευσης
εκπαιδευτικών
διδακτικό υλικό
εννοιών: δοµικών,
σχετικό µε την
ατοµικών, multimedia
αντίληψη των
3. δυνατότητα λήψης
σπουδαστών
τίτλων πιστοποίησης
παραδείγµατα
σχλικών
ασκήσεων,
επιτευγµάτων µετά
προβληµάτων, υλικών
την ολοκλήρωση
για σπουδαστές
µοντέλων και
εισάγετε κριτήρια για
ενοτήτων
κάθε µοντέλο και
4. συγκεκριµένα
ενότητα και το τρόπο
στάνταρντς για
εκτίµησής τους
τεχνικά εκπαιδευτικά
υλικά
5. προτάσεις εξέτασης
και εκτίµησης
επιτευγµάτων
σπουδαστών
6. µεθοδικές οδηγίες για
τη πραγµατοποίηση
διδακτικών υλικών µε
ξεχωριστά υλικά και
ενότητες
7. εκπαιδευτικό σχέδιο
Τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα των διαµορφωτικών προγραµµάτων σπουδών και της
επαγγελµατικής διαδικασίας εκπαίδευσης οδηγούν σύµφωνα µε αυτούς, στον έλεγχο µέσα στο
παιδαγωγικό πείραµα που εκτελείται από το ίδρυµα για τις βιώσιµες τεχνολογίες υπό την
αιγίδα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Αθλητισµού µεταξύ των ετών 1997 – 2000 όπως
παρουσιάζονται στον πίνακα 1 και 2. Μερικά από τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα, που
ισχύουν για τη διαµορφωτική και αντικειµενική εκπαίδευση, εκτίθενται ιδιαίτερα στη
διαµορφωτική εκπαίδευση.
Πίνακας 2. Χαρακτηριστικά της εκαπιδευτικής διαδιακασίας σύµφωνα µε τα προγράµµατα
σπουδών βασισµένων στα µοντέλα
ΟΡΓΑΝΩΣΗ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗΣ
∆Α∆ΙΚΑΣΙΑΣ
1. ∆ιαθεσιµότητα
τεκµηρίωσης
προγραµµάτων
σπουδών για
ένα καθηγητή
2. διαδικασία
επάνδρωσης, σε
συνδυασµό µε
τη διάγνωση
της γνώσης και
δεξιοτήτων των
υποψήφιων
3. δεξιότητες για
µαθητές
(κοινωνικά,
διδακτικά)
4. ατοµικά
ρπγράµµατα
σπουδών για
µαθητές
5. δυνατότητα για
επιπλέον τάξεις
6. υπηρεσίες και
συµβουλευτκή
για µαθητές
7. έκδοση
πιστοποιητικών
µερικής
παρακολούθησ
ης
ΜΕΘΟ∆ΟΙ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗΣ
ΕΡΓΑΣΙΑΣ
1. ενεργοποίηση
εκπαιδευτικών
µεθόδων
2. οργάνωση
τάξεων σε
οµάδες (µέχρι
15 άτοµα)
3. βέλτιστη χρήση
χρόνου στη
τάξη
4. έλεγχος
δεξιοτήτων
5. µέθοδοι
προσέλκυσης
µαθητών
6. αυτο-οργάνωση
και
δηµιουργικότητ
α για µαθητές
7. εκτίµηση των
δεξιοτήτων ενός
καθηγητή από
σπουδαστές
∆Ι∆ΑΚΤΙΚΑ
ΥΛΙΚΑ
ΠΟΙΟΤΗΤΑ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ
1.
1.
2.
3.
4.
5.
ΣΧΕΣΗ ΜΑΘΗΤΗ
–
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΥ
διαθεσιµότητα
1. κινητοποίηση
εκπαιδευτικών
σπουδαστών για
πακέτων
µάθηση-τακτική
πραγµατοποίηση
παρακολούθηση
αισθητικής των
των
εκπαιδευτικών
επιτευγµάτων
υλικών
τους
µεθοδολογικά
2. επαφές εταίρων
υλικά για ένα
µαθητήκαθηγητή
καθηγητή
διαθεσιµότητα
3. συλλογή
και
πιστοποιητικών
εκµοντερνισµός
από µαθητές
εκπαιδευτικών
4. παροχή σχολίων
υλικών
από τα
ακρινής αριθµός
επιτεύγµατα
εκπαιδευτικών
των µαθητών
υλικών και
5. συλλογή
µέσων
σχολίων από
µαθητές
2.
3.
4.
5.
6.
κατανοητά και
ξεκάθαρα
κριτήρια
αξιολόγησης
διαδικασίες
αξιολόγησης
που συντρέχουν
µε τις
απαιτήσεις
προγραµµάτων
σπουδών
τεκµηρίωση
εκπαιδευτικής
διαδικασίας
έλεγχος και
αξιολόγηση της
εκαπιδευτικής
διαδικασίας
από καθηγητές
και τη
διαχείριση του
σχολείου
διαδικασίες
πιστοποίησης
ποιότητας
εκπαίδευσης
αποτελεσµατικό
σύστηµα
πληροφόρησης
3. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ ΣΕ ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΓΟΡΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Στην Πολωνία η θεµατική κατάρτιση είναι βασισµένη είτε στα µεµονωµένα
προγράµµατα σπουδών που αναπτύσσονται από τα διαφορετικά εκπαιδευτικά όργανα, τα
οποία κατά κανόνα είναι ένα είδος «αυτο-λύσης», ή προσαρµογή της έννοιας του ILO -MES
στις τοπικές και θεσµικές συνθήκες. Σύµφωνα µε την εµπειρία, ως αποτέλεσµα του
προγράµµατος TOR#9 – Κατάρτιση Ενηλίκων, που εκτελείται κατά τα έτη 1993–1997 από το
49
Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Πολιτικής σε συνεργασία µε το ∆ιεθνή Οργανισµό
Εργασίας, η διαδικασία της διαµορφωτικής κατάρτισης είναι ιδιαίτερα αποτελεσµατική και
χρήσιµη ειδικά στη διαµόρφωση των επαγγελµατικών δεξιοτήτων. Ισχύει όπου η
εξατοµίκευση, η επιλογή και το διαφορικό του περιεχοµένου κατάρτισης απαιτούνται, όπου η
ευελιξία και η ταχύτητα, η αποτελεσµατική τεχνική τα συγκεκριµένα σύνολα δεξιοτήτων που
επιτρέπουν την πραγµατοποίηση των συγκεκριµένων επαγγελµατικών στόχων στις
διευκρινισµένες εργασίες, είναι ουσιαστικά. Πρέπει να υπογραµµιστεί ότι η µεθοδολογία MES
στην Πολωνία έχει περάσει από δύο φάσεις ανάπτυξης. Ο πρώτος πραγµατοποιήθηκε µέσα
στο πρόγραµµα TOR#9 ενώ ο δεύτερος µέσα ακριβώς στο τελειωµένο πρόγραµµα PHARE το
2000 – Εθνικό Σύστηµα Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης. Η ανάγκη της ρύθµισης αυτής της
µεθοδολογίας στις Πολωνικές συνθήκες ήταν η έκβαση των ακόλουθων προϋποθέσεων:
- Οι Υποψήφιοι για τη κατάρτιση παρουσιάζουν πιό υψηλό διανοητικό επίπεδο από τους
ανθρώπους στους οποίους ο ∆ιεθνής Οργανισµός Εργασίας αφιέρωσε τη µεθοδολογία
MES. Λόγω αυτού του γεγονότος, τα πολωνικά προγράµµατα σπουδών επιτρέπουν τη
διαµόρφωση τυπικών, καθώς επίσης και, συνδυασµένων δεξιοτήτων στη βασική
επαγγελµατική προετοιµασία, τα επαγγελµατικά, δευτεροβάθµια και πιό υψηλά επίπεδα.
Εκτιµώντας ότι, η τράπεζα του ILO των διαµορφωτικών προγραµµάτων σπουδών
εφαρµόζει σε δραστηριότητες κλειδιά σε χαµηλότερο επίπεδο.
- Η θεωρητική βάση της επαγγελµατικής εκπαίδευσης πρέπει να περιλάβει τις παραδόσεις
και την παραγωγή της πολωνικής παιδαγωγικής επιστήµης (ειδικά παιδαγωγική της
εργασίας) και άλλων επιστηµών, οι οποίες επηρεάζουν τις ικανότητες του διδακτικού
προσωπικού, καθώς επίσης και την διδασκαλία και τη διαδικασία εκµάθησης. Η ιδέα είναι
«να εξασφαλιστεί µια θετική µεταφορά της διαµορφωτικής έννοιας διδασκαλίας στα ήδη
υπάρχοντα εκπαιδευτικά και συστήµατα κατάρτισης στα διαφορετικά όργανα που
προσφέρουν την εκπαιδευτική υπηρεσία».
- Η ανάπτυξη των διαµορφωτικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων σπουδών στα όργανα
επαγγελµατικής εκπαίδευσης είναι ο λόγος για το σχεδιασµό ενός τέτοιου συνόλου και τη
δοµή αυτών των προγραµµάτων σπουδών στην επαγγελµατική κατάρτιση, η οποία θα
µπορούσε να χρησιµοποιηθεί και να προσαρµοστεί στους διαφορετικούς τύπους και τις
µορφές εκµάθησης (σε ένα εκπαιδευτικό όργανο και για εκπαίδευση από απόσταση),
συµπεριλαµβανοµένης της αυτο-εκπαίδευσης (ειδικά των δασκάλων και των
εκπαιδευτών).
- Η διεύρυνση της σειράς των διάφορων διδακτικών ενισχύσεων και των υλικών (έντυπα
και πολυµέσα συµπεριλαµβανοµένων των πόρων ∆ιαδικτύου) που µπορούν να
χρησιµοποιηθούν στη διαµορφωτική κατάρτιση, επηρεάζουν τη σειρά και τη µορφή
υλικών που αφιερώνονται στους σπουδαστές και τους δασκάλους. Ενώ, στην κλασική
έννοια MES, τα υλικά για τους σπουδαστές ως τµήµα των «διδακτικών στοιχείων” είναι
συνήθως έντυπα.
Η σύγχρονη κατανόηση της διαµορφωτικής κατάρτισης βασισµένης στη µεθοδολογία
MES υπονοεί τα εξής:
1) η σειρά του περιεχοµένου εκµάθησης στα επιµορφωτικά προγράµµατα προκύπτει από την
ανάλυση του επαγγελµατικού περιεχοµένου, το οποίο είναι: στόχοι και σχετικές µε αυτούς
επαγγελµατικές δραστηριότητες που πραγµατοποιούνται ουσιαστικά σε έναν
συγκεκριµένο εργασιακό χώρο σε µια επιχείρηση.
2) η διδασκαλία του προγράµµατος διαιρείται ανεξάρτητα σε ειδικά σχεδιασµένα και
συσχετισµένα κεφάλαια διδασκαλίας και εκµάθησης δηλαδή: οι διαµορφωτικές και
µονάδες κατάρτισης που περιγράφονται σε αυτό το έγγραφο), οι οποίες αφορούν τη
50
γνώση, τις δεξιότητες και τις τοποθετήσεις που απαιτούνται στην πραγµατοποίηση των
επαγγελµατικών στόχων σε έναν εργασιακό χώρο.
3) οι υποψήφιοι για την κατάρτιση µπορούν να αρχίσουν την εκπαίδευσή τους από τα
διαφορετικά εισαγωγικά επίπεδα, τα οποία είναι: υπάρχουν διαθέσιµες διαφορετικέ
πορείες εκµάθησης που µπορούν να προσαρµοστούν στα διαφορετικά επίπεδα
προηγούµενης επίκτητης γνώσης, ιδιαίτερων προδιαθέσεων και των αναγκών.
4) οι δάσκαλοι/οι εκπαιδευτές σχεδιάζουν και πραγµατοποιούν τις εκπαιδευτικές κατηγορίες
χρησιµοποιώντας ένα ευρύ φάσµα των µεθόδων προκειµένου να ενισχυθούν οι
σπουδαστές στην επίτευξη των αναµενόµενων αποτελεσµάτων.
5) τα εκπαιδευτικά υλικά για τους σπουδαστές και τους δασκάλους είναι ένα αναπόσπαστο
τµήµα ενός προγράµµατος διδασκαλίας και είναι βασικής σπουδαιότητας για την
εκπαίδευση και εκµάθηση, επιτρέπουν την αξιολόγηση των επιτευγµάτων και των
αποτελεσµάτων της εκµάθησης και την απόκτηση της επιλεγµένη γνώση ουσιαστικής
κατά τη διαµόρφωση του διευκρινισµένου συνόλων δεξιοτήτων.
6) η οργανωτική δοµή είναι ιδιαίτερα αποτελεσµατική (δηλαδή: ικανότητες προσωπικού και
τεχνολογία. διδακτικά υλικά) γί’ αυτό ένα επαγγελµατικό διαµορφωτικό πρόγραµµα
σπουδών µπορεί να εκτελεσθεί στους πραγµατικούς ή µη όρους (εν τούτοις σχετικά µε
τους πραγµατικούς).
7) η αξιολόγηση των επιτευγµάτων των σπουδαστών είναι ένα σταθερό στοιχείο µιας
διαδικασίας διδασκαλίας και εκµάθησης, βασισµένο στην αξιολόγηση δύο επιπέδων:
«µπορώ» («είµαι σε θέση») ή «δεν µπορώ” (δεν είµαι ικανός), το οποίο απαιτεί τελικά την
πρόσθετη κατάρτιση (κατηγορίες) να περάσουν σε µια συγκεκριµένη µονάδα κατάρτισης
ή ολόκληρο το σύνολο µονάδων κατάρτισης που διαµορφώνουν µια συγκεκριµένη
διαµορφωτική µονάδα.
8) «η ρύθµιση” στις επαγγελµατικές σχολές πρέπει να θεωρηθεί ως είδος καθολικής,
δοµικής έννοιας που προσφέρει την εκπαίδευση ανθρώπων στις διαφορετικές καταστάσεις
και συγχρόνως την διατήρηση της επαγγελµατικής τους κινητικότητάς.
Μια τέτοια προσέγγιση κάνει τα διαµορφωτικά προγράµµατα σπουδών της
επαγγελµατικής κατάρτισης να θεωρούνται ως αποτελεσµατικοί τρόποι στην αντιµετώπιση
των δυναµικών αλλαγών στο περιεχόµενο εργασίας που «µετασχηµατίζονται» από την
εκπαίδευση στη προσφορά διαφόρων υπηρεσιών κατάρτισης. Ενώ τα διαµορφωτικά
προγράµµατα σπουδών τα ίδια, είναι ένα βασικό έγγραφο στην οργάνωση της κατάρτισης για
µια συγκεκριµένη περιοχή εργασίας χαρακτηριστική για ένα επάγγελµα, µια ειδίκευση ή µια
ενσωµατωµένη πολυεπίπεδη
επαγγελµατική περιοχή. Αυτή η περιοχή διαιρείται σε
ανεξάρτητες, ειδικά σχεδιασµένες και συσχετισµένες διδακτικές και εκπαιδευτικές ενότητες
που επιτρέπουν ένα αποτελεσµατικό προσόν των επαγγελµατικών δεξιοτήτων και της γνώσης
που απαιτούνται στην αγορά εργασίας.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η διαµορφωτική δοµή ενός προγράµµατος σπουδών είναι κεντρικό, αλλά όχι η µόνη
διδακτική καινοτοµία των τελευταίων ετών, τα οποία προέκυψαν στην επαγγελµατική
εκπαίδευση και στην εκπαιδευτική αγορά υπηρεσιών. Η ανάθεση, µε τη χρήση των µεθόδων
αξιολόγησης, ποια οφέλη φέρνει θα επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς ιθύνοντες και τους
διευθυντές να προγραµµατίσουν µια στρατηγική ανάπτυξης αυτής της σφαίρας των υπηρεσιών
για την κοινωνία στον τοµέα ενός διδακτικού συστήµατος των εκπαιδευτικών οργάνων. Τη
διάρθρωση των πειραµατικά ελεγχµένων αρχών, µεθόδων και διαδικασιών, στις οποίες η
εκπαίδευση στο διαµορφωτικό σύστηµα πρέπει να βασιστεί στις πολωνικές συνθήκες
51
στοχεύουν στη διευκόλυνση της διαδικασίας, τις βέλτιστες αποφάσεις στο επίπεδο του
επαγγελµατικού εκπαιδευτικού συστήµατος, του εκπαιδευτικού οργάνου, του δασκάλου και
του µαθητή/ σπουδαστή. Η νέα «γενά” των διαµορφωτικών επαγγελµατικών προγραµµάτων
σπουδών είναι η αρχή ενός τρόπου που οδηγεί στη βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών
υπηρεσιών και στην ανάπτυξη των προσόντων και των ικανότητες «των ανθρώπινων
δυναµικών” στην Ευρώπη. Η µέχρι τώρα συλλεχθείσα διανοητική δυναµική
(εµπειρογνώµονες, συντάκτες προγραµµάτων σπουδών, κριτικοί, εκπαιδευτικά όργανα) είναι
µια καλή βάση για τη συνέχεια της εργασίας προκειµένου να αναπτυχθούν οι διαµορφωµένες
προσφορές προγραµµάτων σπουδών. Πρέπει να υπογραµµιστεί ότι η ρύθµιση εκτιµά και κάνει
χρήση των συστηµάτων πληροφορικής στη σειρά της προσφοράς της σχετικής µε το
περιεχόµενο και συστηµατικής βοήθειας για τους εκπαιδευτές και τους αρχάριους. Γίαυτό η
βάση δεδοµένων που σχεδιάστηκε κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης του έργου EMCET2 ήταν η
πρώτη τέτοια λύση στην Ευρώπη µε καλές πιθανότητες για περαιτέρω ανάπτυξη. Πρέπει να
οδηγήσει στη δηµιουργία της διεθνούς πλατφόρµας ανταλλαγής πληροφοριών σχετικά µε τα
διαµορφωτικά προγράµµατα σπουδών της επαγγελµατικής εκπαίδευσης στις διαφορετικές
χώρες, καθώς επίσης και, της ανάπτυξης ικανοτήτων των εκπαιδευτών και προσφορά των
διεθνώς εγκεκριµένων ενοτήτων κατάρτισης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
−
−
−
−
−
Chrosciel E., Plumbridge W., Handbook on Modules of Employable Skills Training,
Vocational Training Branch, International Labour Office, Geneva 1992.
Chrosciel E., Plumbridge W.: Podręcznik modułowych szkoleń umiejętności zawodowych.
Warszawa – Genewa: MPiPS, MOP, 1994.
Symela K., Zasady wdrażania i oceny modułowych programów szkolenia dorosłych.
MPiPS, Warszawa 1997.
Symela K. (red.), Efektywność kształcenia modułowego w Polsce w systemie szkolnym
i pozaszkolnym. ITeE, Radom 2001.
Symela K.(red.), Zarys metodologii konstruowania modułowego programu nauczania dla
zawodu. Warszawa, KOWEZ, 2001.
Πολιτική / Πρακτική
1. Τίτλος
2. Ιδιοκτήτης
3. Είδος
Παραδείγµατος
(εκπαιδευτικές
µέθοδοι, αυτοτελείς
εκπαιδευτικές
ενότητες,
οργανωτικές λύσεις,
δηµοσιεύσεις, κλπ.)
4. Γεωγραφική
Έκταση
(∆ιεθνής, Εθνική,
Περιφερειακή,
Τοπική)
52
Πολωνικό ∆ίκτυο Αυτοτελών Εκπαιδευτικών Ενοτήτων – Polish Network of Modular
Education (PNME)
Οργανισµός για την Βιοσηµότητα των Τεχνολογιών – Εθνικό Ινστιτούτο Έρευνας, Κέντρο
Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Ανάπτυξης
Pulaski Str. 6/10, 26-600 Radom, Πολωνία, τηλ. 0 48 3644241 ext. 262
Οργανωτικές λύσεις
Εθνική, Περιφερειακή, και ∆ιεθνής
5. Οµάδες Στόχοι
6. Συνθετική
Περιγραφή της
καλής πρακτικής
7. Ιστορικό όριο
στην ανάπτυξη
καλής πρακτικής
Εκπαιδευτικοί Οργανισµοί Επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (Τεχνικά
επαγγελµατικά σχολεία, κέντρα δια βίου εκπαίδευσης, κέντρα πρακτικής εφαρµογής των
γνώσεων, Εκπαιδευτικά ιδρύµατα, Πανεπιστήµια και Πολυτεχνία, επιστηµονικά ιδρύµατα,
κλπ.)
Το Πολωνικό ∆ίκτυο Αυτοτελών Εκπαιδευτικών Ενοτήτων είναι µια εθελοντική ένωση των
οργανισµών που δρουν προς όφελος της προώθησης και ανάπτυξης της ιδέας της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης τόσο σε εθνικό όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Η εθελοντική
αυτή ένωση παρέχει µεθοδολογική και ενηµερωτική υποστήριξη καθώς επίσης προσφέρει τις
υπηρεσίες της αναφορικά µε τον σχεδιασµό, υλοποίηση και ποιοτικό έλεγχο νέων
προγραµµάτων καθώς επίσης και οργανωτικές λύσεις για την εκπαίδευση αυτοτελών ενοτήτων
στα πλαίσια του σχολείου και πέραν του επαγγελµατικού εκπαιδευτικού σχολείου. Στην
παρούσα ένωση, η οποία έθεσε τα θεµέλια δηµιουργίας ενός δικτύου, συµµετέχουν πολλοί
οργανισµοί οι οποίοι για πολλά χρόνια έχουν εµπλακεί στην ανάπτυξη επιστηµονικών και
µεθοδολογικών αρχών του συστήµατος της εκπαίδευσης αυτοτελών ενοτήτων και έχουν
αποδείξει την εµπειρία τους όσο αφορά τον σχεδιασµό και υλοποίηση προγράµµατος σπουδών
αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων (σχετικά µε το σχολείο και την κατάρτιση).
Η κύρια δραστηριότητα του δικτύου είναι να:
- Αυξήσει την ανταγωνιστικότητα των πολωνικών οργανισµών που δραστηριοποιούνται στην
εκπαίδευση νέων και ενηλίκων αναπτύσσοντας αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες,
αυξάνοντας την ποιότητα των παρεχόµενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών.
- Ενσωµατώσει τις κοινότητες και ιδρύµατα, τα οποία εφαρµόζουν στην πράξη την ιδέα της
αυτοτελούς εκπαίδευσης και κατάρτισης, συµπεριλαµβανοµένου µεθοδολογίες (ILO-MES)
και άλλες µεθοδολογικές προσεγγίσεις.
- Αναπτύσσει βάση δεδοµένων IT η οποία µπορεί να παράσχει µεθοδολογική υποστήριξη σε
διοργανωτές προγραµµάτων αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων στην Πολωνία και σε
άλλες χώρες µέλη της ΕΕ.
Η ιδέα της δηµιουργίας ενός εκτεταµένου πολωνικού δικτύου από οργανισµούς οι οποίοι
ειδικεύονται στην εκπαίδευση και κατάρτιση µέσω αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων
συνελήφθη στα πλαίσια του έργου «Προώθηση της Απασχόλησης και Ανάπτυξη Υπηρεσιών
για την Απασχόληση», σαν µέρος του
“TOR #9
Εκπαίδευσης ενηλίκων” που
πραγµατοποιήθηκε από 1993 έως 1997 από τοΥπουργείο εργασίας και Κοινωνικής Πολιτικής
και από το 1997-2000 το τµήµα παιδαγωγικής έρευνας του Υπουργείου Παιδείας έθεσε ως
στόχο να υλοποιήσει την ενσωµάτωση αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων στην επαγγελµατική
εκπαίδευση στα πλαίσια του προγράµµατος PHARE UPET/IMPROVE.
Το 2002, Το Κέντρο Εκπαιδευτικού Προσωπικού και Ανάπτυξης στα πλαίσια του ιδρύµατος για
την Βιοσηµότητα των Τεχνολογιών στο Radom ξεκίνησε την δηµιουργία ενός δικτύου µέσω
του προγράµµατος Leonardo da Vinci project No PL/00/B/F/PP/140179, «Η Ευρωπαϊκή
Τράπεζα για την Ανάπτυξη Αυτοτελών Εκπαιδευτικών Ενοτήτων και Εκπαιδευτικών
Τεχνολογιών – EMCET de Bank”. – Έλαβε την ονοµασία «Πολωνικό δίκτυο Εκπαίδευσης
Αυτοτελών Ενοτήτων. Το Συµβούλιο του Προγράµµατος (The Programme Council) διορίστηκε
από όλα τα ιδρυτικά µέλη. Το Συµβούλιο ήταν εµπιστευµένο πρόγραµµα, οργάνωση και
συντονιστικές λειτουργίες που οδηγούν στην επίσηµη δηµιουργία του δικτύου, σύµφωνα µε
εγκεκριµένο συµφωνητικό, το οποίο προσδιορίζει τους κανόνες για τις δραστηριότητες του
Πολωνικού δικτύου Εκπαίδευσης Αυτοτελών Ενοτήτων
Η επόµενη φάση της ανάπτυξης του Πολωνικού δικτύου Εκπαίδευσης Αυτοτελών Ενοτήτων
σχετίζεται µε την πραγµατοποίηση του έργου EMCET-2(No PL/05/B/F/PP/174021) κατά την
χρονική περίοδο 2005-2007, όπου έγιναν βήµατα για την δηµιουργία περιφερειακού δικτύου για
την εκπαίδευση αυτοτελών ενοτήτων και ανάπτυξη ενός µοντέλου συνεργασίας µε το
Ευρωπαϊκό ∆ίκτυο Αυτοτελών Εκπαιδευτικών Ενοτήτων – ModENet.
53
8. Αναγνωρισµένες
δυνάµεις (ποσοτικά
και ποιοτικά στοιχεία)
- Μεθοδολογική υποστήριξη των µελών του Πολωνικού δικτύου Εκπαίδευσης Αυτοτελών
Ενοτήτων
- Επέκταση του αριθµού των µελών µε νέους οργανισµούς οι οποίοι να πληρούν τα κριτήρια
ιδιότητας µέλους.
- Ενίσχυση των δεσµών µεταξύ των οργανισµών και προετοιµασία µελλοντικής συνεργασίας
για νέα ευρωπαϊκά έργα χρηµατοδοτούµενα από την ΕΕ
- Συµµετοχή των αντιπροσώπων των συµβαλλόµενων οργανισµών κατά τον σχεδιασµό
προγράµµατος σπουδών αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων
- Συµµετοχή των αντιπροσώπων των συµβαλλόµενων οργανισµών κατά τον σχεδιασµό
προγράµµατος σπουδών αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων (περίπου 60 ατόµων) στα
πλαίσια του προγράµµατος PHARE 2000.
- Επέκταση του αριθµού των σχεδιαστών προγραµµάτων σπουδών αυτοτελών εκπαιδευτικών
ενοτήτων και εκπαιδευτικών πακέτων.
- Νέοι 70 οργανισµοί έχουν γίνει µέλη
- Συµµετοχή των µελών σε εθνικά και περιφερειακά σεµινάρια, συνέδρια και µεθοδολογικά
εργαλεία που έχουν σαν στόχο την προώθηση νέων προσεγγίσεων κατά τον σχεδιασµό και
υλοποίηση προγράµµατος σπουδών µε δοµή αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων
- Η παροχή πιστοποιητικών από τα 23 µέλη του Πολωνικού δικτύου Εκπαίδευσης
Αυτοτελών Ενοτήτων κατά την περίπτωση της υλοποίησης, πραγµατοποίησης και
αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραµµάτων αυτοτελών ενοτήτων.
- Ανάπτυξη Περιφερειακού Πολωνικού δικτύου Εκπαίδευσης Αυτοτελών Ενοτήτων στα
πλαίσια χρηµατοδότησης από τα Ευρωπαϊκά Κοινωνικά Ταµεία.
- Υποστήριξη για την ανάπτυξη αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων από το Υπουργείο
Εργασίας και Κοινωνικής Πολιτικής.
9. Εκµετάλλευση
των ευκαιριών σε
ευρωπαϊκό επίπεδο
- Συνεργασία µε ξένους οργανισµούς οι οποίοι εφαρµόζουν τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές
ενότητες στα πλαίσια της επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.
- Προώθηση και διάχυση των «καλών πρακτικών” και εµπειριών των εκπαιδευτικών
οργανισµών που µετέχουν στο Πολωνικού δικτύου Εκπαίδευσης Αυτοτελών Ενοτήτων –
µέσω: διοργάνωσης σεµιναρίων και συνεδρίων, δηµοσίευση άρθρων σε εθνικά και διεθνή
περιοδικά.
- Συνεργασία µε το Ευρωπαϊκό ∆ίκτυο Αυτοτελούς Εκπαίδετυσης – European Modular
Education Network (ModENet) µε σκοπό την προώθηση της αυτοτελούς επαγγελµατικής
εκπαίδευσης και κατάρτισης.
Ιστοσελίδες : www.itee.radom.pl; www.emcet.net
∆ηµοσιεύσεις:
- Symela K. (red).: European Bank for the Development of Modular Curricula and
Educational Methodologies – integration and co-operation in the area of culture and
education). ITeE, Radom 2003.
Φυλλάδιο Πολωνικό δίκτυο Εκπαίδευσης Αυτοτελών Ενοτήτων
- PNME leaflet (ITeE, Radom 2006).
Krzysztof Symela –Πρόεδρος του Πολωνικού δικτύου Εκπαίδευσης Αυτοτελών Ενοτήτων
[email protected]
10. Πηγή
λεπτοµερούς
πληροφόρησης
11. Πρόσωπο
Επικοινωνίας
54
3.2. Ηνωµένο Βασίλειο – Nigel Lloyd, Nadeem Ahmed Khan,
Marta Jacyniuk-Lloyd
Θεµατικές σειρές µαθηµάτων στη βρετανική µετασχολική δοµή
εκπαίδευσης και κατάρτισης
1. Εισαγωγή
Αυτό το έγγραφο σκοπεύει να επιδείξει πώς οι θεµατικές σειρές µαθηµάτων (και συνεπώς
η θεµατική αξιολόγηση) έχουν ενσωµατωθεί στη βρετανική δοµή της µετασχολικής
εκπαίδευσης και κατάρτισης. Προσπαθεί να προσδιορίσει µερικά µαθήµατα που µπορούν να
διδάσκονται από αυτό.
Το Ηνωµένο Βασίλειο αποτελείται από 4 έθνη (Αγγλία, Σκωτία, Ουαλία και Βόρεια
Ιρλανδία) και ποικίλες µικρές ∆ιοικήσεις (π.χ. Νησί του Μαν, Νησιά της Μάγχης, Γιβραλτάρ)
που όλα έχουν ευδιάκριτες παραλλαγές στα συστήµατά εκπαίδευσης και κατάρτισης (και
διοίκηση, φόρο και νόµο!). Αυτό το έγγραφο θα επικεντρωθεί στο σύστηµα στην Αγγλία (που
υπερισχύει στο Ηνωµένο Βασίλειο, βλ. πίνακα 1) δεδοµένου ότι όλοι είναι ουσιαστικά
παρόµοιοι, µε τη Σκωτία που είναι η πιο διαφορετική. Εντούτοις, πρέπει να σηµειωθεί ότι το
σύστηµα στη Σκωτία εµφανίζεται συχνά να δουλεύει καλύτερα και να εφαρµόζεται σε άλλες
χώρες, ίσως επειδή χρειάζεται λιγότερες οργανώσεις για την εφαρµογή του .
Πίνακας 1: 2006 εκτιµήσεις βρετανικού πληθυσµού (σε χιλιάδες)
Ηλικία
Ηνωµένο Βασίλειο
Αγγλία
Ουαλία
0-4
5-15 16-19 20-24 25-44
3,496 8,041 3,196 4,024 17,158
Όλες οι
%
45-59 60-64 65-79 80+ ηλικίες
11,449 3,240 6,988 2,699 60,587 100%
2,944 6,719 2,667 3,361
160
401
162
196
14,501
753
9,777
592
2,697 5,809 2,277
177
377
148
Σκωτία
Βόρεια Ιρλανδία
268
112
653
268
263
104
339
127
1,417
487
1,058
316
280
87
624
178
Βρετανική ετήσια οµάδα
699
731
799
805
858
763
648
466
214
61
50,763
2,966
83.8%
4.9%
5,117
1,742
8.4%
2.9%
Το Ηνωµένο Βασίλειο έχει υψηλά ποσοστά καθαρής µετανάστευσης που υσορροπεί εν
µέρει µε τον γηράσκοντα πληθυσµό (µε µια αυξανόµενη αναλογία συνταξιούχων και µειωµένο
αριθµό νέων και παιδιών).
Σοβαρές ανεπάρκειες παραµένουν, περισσότερα από ένα τρίτο των ενηλίκων δεν έχουν
την υποχρεωτική εκπαίδευση. Σχεδόν ένα δεύτερο των ενηλίκων (17 εκατοµµύρια) έχει
δυσκολία µε τους αριθµούς (21% είναι ταξινοµηµένα ως µη ικανά στους υπολογισµούς) και
15% (5 εκατοµµύρια) δεν είναι λειτουργικά. Η συνέχιση της βελτίωσης των βρετανικών
σχολείων δεν θα είναι αρκετή να λύσει αυτά τα προβλήµατα, δεδοµένου ότι πάνω από 70%
του εργατικού δυναµικού του 2020 έχουν ολοκληρώσει ήδη την υποχρεωτική εκπαίδευσή
τους.
55
Πίνακας 2: % από τα υψηλότερα προσόντα του εργατικού δυναµικού, 2006
Επίπεδο 7-8 Επίπεδο 4-6 Επίπεδο 3 Επίπεδο 2
Κάτω από το
επίπεδο 2
Κανένα προσόν
Ηνωµένο Βασίλειο
6.2
22
19.4
22
17.5
12.9
Αγγλία
6.3
21.8
19.2
21.2
18.2
12.4
Ουαλία
5.1
18.8
20.4
23.4
16.4
15.9
Σκωτία
5.8
26.5
20.9
20.0
13.7
13.0
Βόρεια Ιρλανδία
5.2
19.9
18.8
23.7
11.1
21.3
Το Ηνωµένο Βασίλειο (ιδιαίτερα η Αγγλία) είχε πάρα πολλούς αποφοίτους σχολείου
χωρίς οποιαδήποτε προσόντα, και ελάχιστη κατάρτιση στην απασχόληση. Κατά συνέπεια η
κυβέρνηση ενθαρρύνει τους σπουδαστές να µείνουν στο σχολείο πέρα από την ηλικία των 16,
και δίνει αυξανόµενη έµφαση στη µετασχολική επαγγελµατική εκπαίδευση (βλ. πίνακα 2):
• Αυξανόµενοι αριθµοί στην τριτοβάθµια εκπαίδευση (ΑΕΙ, δηλ. πανεπιστήµια,
συµπεριλαµβανοµένων των επαγγελµατικών ιδρυµάτων διετής φοίτησης), και
µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση (ΜΕ, δηλ. όλη η παροχή έξωσχολικής εκπαίδευσης που
είναι κάτω από επίπεδο ΑΕΙ).
• Ενθάρρυνση των εργοδοτών για να υποστηρίζουν την κατάρτιση των υπαλλήλων τους.
• Έµφαση στην αυτο-παρακινούµενη και αυτο-χρηµατοδοτούµενη δια βίου µάθηση και στη
συνεχής επαγγελµατική ανάπτυξη για όλες τις ηλικίες.
• Ανάπτυξη των δοµηµένων µαθητειών στο χώρο δουλειάς για τους αποφοίτους σχολείου.
• Ανάπτυξη της ανοικτής και εξ αποστάσης µάθησης – ODL (π.χ. ανοικτό πανεπιστήµιο,
ανοικτό κολλέγιο, πανεπιστήµιο για τη βιοµηχανία, και ένας τεράστιος αριθµός µαθηµάτων
όλων των θεµάτων από τα πανεπιστήµια, τα κολλέγια, τα επαγγελµατικά ιδρύµατα και τον
ιδιωτικό τοµέα).
• Εθνικά Επαγγελµατικά Προσόντα (NVQ) βασισµένα στις ικανότητες.
• Ενσωµάτωση όλων των προσόντων (εκτός από ΑΕΙ) σε νέο πλαίσιο προσόντων και
πιστωτικών (QCF), τα οποία θα επιτρέψουν στα θεµατικά προσόντα να συγκεντρωθούν
από οποιαδήποτε πηγή. Το QCF είναι συµβατό στο ευρωπαϊκά πλαίσιο προσόντων και το
ECVET.
Η βρετανική οικονοµία αλλάζει γρήγορα. ∆εν υπάρχουν πλέον εργασίες για τη ζωή, τα
άτοµα αναµένουν να αλλάξουν εργοδότη (ακόµη και το επάγγελµα) πολλές φορές. Νέες
βιοµηχανίες εµφανίζονται και παλαιές πεθαίνουν. Νέα επαγγέλµατα, ειδικεύσεις και
απασχολήσεις προκύπτουν συνεχώς. Η αλλαγή είναι το σταθερό θέµα, και η εκµάθηση είναι ο
απαραίτητος τρόπος µε τον οποίο θα εκµεταλλευθούµε την αλλαγή: νέες δεξιότητες, νέες
συµπεριφορές, νέα γνώση. Ένα αυξανόµενο ποσοστό του εργατικού δυναµικού έχει
εκπαιδευτεί αλλού.
Το σύστηµα είναι σε συνεχή εξελικτική αλλαγή (σε απάντηση σε αυτές τις ανεπάρκειες
και ένα συνεχές ρεύµα µελετών, εκθέσεων, Λευκών Βίβλων και νοµοθεσιών, και επίσης για να
ευθυγραµµιστεί µε τις διαδικασίες της Κοπεγχάγης και της Μπολόνιας της Ευρωπαϊκής
Ένωσης), αλλά η ικανότητα στο χώρο δουλειάς και η θεµατική γνώση είναι θεµελιώδες από τη
µέσα της δεκαετίας του '80 για όλες τις βρετανικές κυβερνήσεις, και υιοθετούνται από το
υπόλοιπο της Ευρώπης και πέρα.
56
2. Θεσµικό πλαίσιο
Η µετασχολική εκπαίδευση και κατάρτιση είναι διαιρούµενη µεταξύ ΑΕΙ και ΜΕ
(ειδικότερα τα µετασχολικά κολλέγια). Η ευθύνη για την υπηρεσία εκπαίδευσης στην Αγγλία
εναπόκειται στα πρόσφατως ανεπτυγµένα:
• Τµήµα για τα παιδιά, τα σχολεία και τις οικογένειες (DCSF) είναι αρµόδιο για όλες τις
πτυχές της πολιτικής που έχουν επιπτώσεις στα παιδιά και τους νέους, και δεν είναι άµεσα
σχετικό µε αυτό το έγγραφο,
• Τµήµα για καινοτοµία, πανεπιστήµια και δεξιότητες (DIUS).
Η επιθεώρηση όλης της εκµάθησης εκτός ΑΕΙ που χρηµατοδοτείται από το κράτος στην
Αγγλία (συµπεριλαµβανοµένων των σχολείων, των κολλεγίων ΑΕΙ και των ιδιωτικών
προµηθευτών) είναι ευθύνη µιας χωριστής, µη-υπουργικής κυβερνητικής υπηρεσίας, γνωστής
ως Ofsted. Επιπλέον, η αντιπροσωπεία βελτίωσης της ποιότητας για τη δια βίου µάθηση (QIA)
δηµιουργήθηκε το 2006 για να εργαστεί παράλληλα µε το Ofsted, βελτιώνοντας την απόδοση
στη ΜΕ. Ο προγραµµατισµός και η χρηµατοδότηση της ΜΕ στην Αγγλία είναι ευθύνη του
Συµβουλίου δεξιοτήτων και εκµάθησης (LSC), µια µη-υπηρεσιακή δηµόσια υπηρεσία. Το LSC
λειτουργεί αυτήν την περίοδο µε την κυβέρνηση για τις αλλαγές στο σύστηµα
χρηµατοδότησης της ΜΕ που κινείται προς ένα τοµέα ΜΕ περισσότερο καθορισµένο από τη
ζήτηση.
Σε επίπεδο ΑΕΙ, η αντιπροσωπεία εξασφάλισης ποιότητας για την τριτοβάθµια
εκπαίδευση (QAA) παρέχει τις υπηρεσίες εξασφάλισης ποιότητας σε ολόκληρο τη Μεγάλη
Βρετανία. Είναι ανεξάρτητο από τις βρετανικές κυβερνήσεις και ανήκει στις οργανώσεις που
αντιπροσωπεύουν τους προϊσταµένους των ιδρυµάτων βρετανικής τριτοβάθµιας εκπαίδευσης.
3. Συµµετοχή στην κατάρτιση
Η εκπαίδευση είναι υποχρεωτική µέχρι την ηλικία των 16, και αυξανόµενοι αριθµοί
φοιτητών συνεχίζουν σε πλήρης – ή µερικής απασχόλησης εκπαίδευση µετά τα 16. Πλήρους
απασχόλησης σπουδαστές ηλικίας κάτω από τα 19 απαλλάσσονται των διδάκτρων.
Οι σειρές µαθηµάτων µερικής απασχόλησης την ηµέρα είναι κυρίως για τους σπουδαστές
που απελευθερώνονται από τους εργοδότες τους είτε για µια ή δύο ηµέρες εβδοµαδιαίως
(‘απελευθέρωση ηµέρας’), είτε για περιόδους. Οι σειρές µαθηµάτων ‘σάντουιτς’ είναι εκείνες
όπου περισσότερο από 19 εβδοµάδες πλήρους απασχόλησης σπουδών ανά ακαδηµαϊκό έτος
σπάζονται από περιόδους σχετικής βιοµηχανικής κατάρτισης ή εµπειρίας. Οι σπουδαστές
αυτής της σειράς µαθηµάτων ταξινοµούνται ως πλήρους απασχόλησης σπουδαστές. Οι
πίνακες 4 και 5 δείχνουν ότι οι αριθµοί είναι µικροί όταν συγκρίνονται µε τους αριθµούς στην
οµάδα ηλικίας ή το εργατικό δυναµικό (πίνακας 1).
Υπάρχει επίσης µια συνεχής πτώση στους αριθµούς που καταγράφονται στις
δραστηριότητες εκπαίδευσης ενηλίκων. Ο αριθµός σπουδαστών χρηµατοδοτηµένων από LSC
ενέπεσε κατά 14% από το προηγούµενο έτος παρά µια αύξηση και στους αριθµούς ατόµων
ηλικίας 19 και στα κυβερνητικά βασικά προγράµµατα. Οι ενήλικοι σπουδαστές (ηλικία 19 +)
µειώθηκαν κατά 17% στο έτος. Οι γυναίκες σπουδαστές εξουσιάζουν τους αριθµούς.
Έχει υπάρξει µια µεγάλη έµφαση στην αυξανόµενη θεµατοποίηση όλης της εκπαίδευσης
και της κατάρτισης προκειµένου να µεγιστοποιηθούν η ευελιξία της κατάρτισης. Αυτό έχει
συνοδευθεί από:
– διευκρίνιση των εκβάσεων εκµάθησης (παρά τον ορισµό των εισαγωγών όπως: σπουδές ή
προγράµµατα σπουδών, σταθερές περίοδοι εµπειρίας).
57
– αναγνώριση µιας ευρύτερης ποικιλίας ευκαιριών εκµάθησης, συµπεριλαµβανοµένης της
άτυπης εκµάθησης στην εργασία.
– ανάπτυξη του ποιοτικού ελέγχου για τους προµηθευτές, την κατάρτιση και την
αξιολόγηση.
Πίνακας 3: % 16 & 17 έτων που συνεχίζει τις σπουδές τους 18 – 2004/2005
Ηνωµένο
Βασίλειο
Αγγλία
Ουαλία
Σκωτία
Βόρεια
Ιρλανδία
Ηλικία
% στο σχολείο
16
17
16
17
16
17
16
17
16
17
37%
28%
35%
28%
40%
31%
48%
21%
53%
45%
% σε ΜΕ:
Πλήρες
απασχόληση
36%
30%
38%
32%
33%
26%
16%
18%
29%
30%
% σε ΜΕ:
Μερική
απασχόληση
5%
6%
4%
5%
5%
6%
7%
12%
17%
14%
% στην κατάρτιση µε
κυβερνητική υποστήριξη
..
..
7%
9%
7%
8%
…
…
..
…
Πίνακας 4: Αριθµοί ανθρώπων στην κατάρτιση στην Αγγλία, 2005/2006
Μαθητείες
155,000
Είσοδος στα
προγράµµατα
απασχόλησης
24,000
Ενήλικη & κοινοτική
εκµάθηση
ΜE µε
χρηµατοδότησηLSC
786,000
3,630,000
συµµετοχή σε
οποιαδήποτε
εκµάθηση
21,850,000
συµµετοχή στη
διδαγµένη
εκµάθηση
14,870,000
Πίνακας 5: % από υπαλλήλους που ανέλαβαν κατάρτιση στη δουλεία στις τελευταίες 4 εβδοµάδες, το 2006
Ηνωµένο Βασίλειο
Άνδρες
Εκµάθηση στη
δουλειά µόνο
6.5
Εκµάθηση εκτός
δουλειά µόνο
4.7
Γυναίκες
8.4
6.0
Και τα δύο
Σύνολο
2.5
13.7
3.3
17.7
Υπάρχει µια συνεχής ετήσια µείωση της εκτός χώρου εργασίας κατάρτισης και µια
αύξηση στο ποσοστό της εκµάθησης πάνω στη δουλειά.
Κατά τη διάρκεια του χρόνου, η αντικατάσταση της εκτός χώρου εργασίας κατάρτισης µε
την εκµάθηση πάνω στη δουλειά είναι ιδιαίτερα ισχυρή για τους επαγγελµατίες, τους
συνδυαζόµενους επαγγελµατίες και τεχνικούς, τους διευθυντές, και το προσωπικό πωλήσεων.
Το προσωπικό στις προσωπικές και προστατευτικές υπηρεσίες είναι τα κύρια που
παρουσιάζουν οποιαδήποτε αύξηση στην κατάρτιση.
18
58
Η συµµετοχή σε µερικής απασχόλησης ΜΕ δεν µπορεί να αθροιστεί µε την πλήρους απασχόλησης
ΜΕ ή δραστηριότητα σχολείων. Οι σπουδαστές στην Αγγλία και την Ουαλία µετριούνται µιά φορά
µόνο, ανεξάρτητα από τον αριθµό σειρας µαθηµάτων για τον οποίο ένας σπουδαστής έχει εγγραφτεί.
Στη Σκωτία και τη Βόρεια Ιρλανδία, οι σπουδαστές που εγγράφονται σε περισσότερες από µια σειρές
µαθηµάτων στα ανεξάρτητα θέµατα µετριούνται συνήθως για κάθε µια από αυτές τις σειρές
µαθηµάτων.
Πίνακας 6: % από υπαλλήλους που ανέλαβαν κατάρτιση στη δουλεία στις τελευταίες 4 εβδοµάδες, το 2006
Επαγγελµατική οµάδα
Επαγγελµατίες
Συνδιαζόµενοι
επαγγελµατικοί και τεχνικοί
∆ιευθυντές και διοικητές
Προσωπικές και
προστατευτικές υπηρεσίες
Πωλήσεις
Εργασίες γραφείου και
γραµµατειακής υποστήριξης
Τέχνη και σχετικά
Εγκαταστάσεις και χειριστές
µηχανών
Άλλο επάγγελµα /καµία
απάντηση
Όλα τα επαγγέλµατα
Εκµάθηση στη
δουλειά µόνο
7.0
Εκµάθηση εκτός
δουλειά µόνο
11.7
7.8
10.3
4.8
Όλες οι µέθοδοι
εκµάθησης
23.6
4.2
22.3
Και τα δύο
4.3
6.6
2.5
13.9
8.8
9.4
5.7
24.0
4.8
6.5
1.0
12.4
5
8
2
15
3
5
3
12
2.9
2.8
0.8
6.6
1
7
2.9
15.7
2
5.3
7.5
Οι πίνακες 5 και 6 καταδεικνύουν ότι υπάρχει ιδιαίτερο πεδίο για να αυξηθεί η επένδυση
στην κατάρτιση από τη βρετανική βιοµηχανία, ιδιαίτερα για τα χαµηλότερα
επαγγέλµατα.Υπάρχει επίσης αυξανόµενη ανησυχία που οι άνδρες υστερούν από τις γυναίκες
στην εκµάθησή τους, όπως καταδεικνύεται στην απόδοση στο σχολείο και το πανεπιστήµιο,
και συµµετοχή στην κατάρτιση στο χώρο δουλειάς.
4. Θεµατικές σειρές µαθηµάτων
Οι θεµατικές σειρές µαθηµάτων είναι σύντοµες µονάδες εκµάθησης, οι οποίες
αξιολογούνται χωριστά και µπορούν να συγκεντρωθούν κατά τη διάρκεια του χρόνου σε
µεγαλύτερες σειρές µαθηµάτων και προσόντα. Συχνά κάποιος µπορεί να µελετήσει για τις
χωριστές ενότητες σε διαφορετικούς χρόνους και τόπους, και η αξιολόγηση µπορεί να είναι
από διαφορετικούς οργανισµούς. Εποµένως απαιτούν λεπτοµερείς προδιαγραφές της έκβασης,
και συστήµατα εξασφάλισης ποιότητας και εξωτερική επαλήθευση για να αναγνωρίσουν τους
προµηθευτές εκπαίδευσης και τους αξιολογητές. Επιτρέπουν µεγάλη ευελιξία: οι
εκπαιδευόµενοι µπορούν να µελετήσουν µε το ρυθµό τους, σε ένα στιλ και σε ένα χώρο της
επιλογής τους, οι κοινές ενότητες µοιράζονται από διάφορες ειδικεύσεις, νέες ενότητες
µπορούν να προστεθούν για να απεικονίσουν τις νέες ειδικεύσεις. Εποµένως απεικονίζουν τις
πραγµατικότητες της δια βίου µάθησης: εκπαιδευόµενοι µε εργασία, οικογενειακές ευθύνες,
µεταβαλλόµενες σταδιοδροµίες. Η Μεγάλη Βρετανία έχει δεσµευθεί καθολικά στις θεµατικές
σειρές µαθηµάτων και τα προσόντα σε τέτοιο βαθµό ώστε λαµβάνεται για δεδοµένο, και
ξεχνάµε ότι άλλες χώρες πρέπει να το εφαρµόζουν ακόµα. ∆εν υπάρχει µια ρητή µεθοδολογία
της θεµατοποίησης, αλλά ο καθένας σκέφτεται και ενεργεί µε έναν θεµατικό τρόπο.
5. Προσόντα
Η Μεγάλη Βρετανία είχε παραδοσιακά ένα σύνθετο, µπερδεµένο και παραπλανητικά
ονοµασµένο σύνολο προσόντων, µε έµφαση στο ακαδηµαϊκό περιεχόµενο παρά την
επαγγελµατική ικανότητα. Υπάρχουν αυτήν την περίοδο 22.000 προσόντα. Κατά τη διάρκεια
των τελευταίων 20 ετών, πολλή εργασία έχει γίνει για να απλοποιηθεί η κατάσταση, µε την
59
εφαρµογή ενός γενικού πλαισίου για όλα τα προσόντα (ακαδηµαϊκό και επαγγελµατικό). Το
Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων (NQF) εισήχθη για να παρέχει ένα συνεπές πλαίσιο σύγκρισης
των NVQs και άλλων προσόντων. Αυτό εξελίσσεται αυτήν την περίοδο στο Πλαίσιο
Προσόντων & Πίστοποίησης (QCF) που θα ευθυγραµµίσει τα αγγλικά προσόντα (που
εκφράζονται ως µονάδες αξιολόγησης) µε το ευρωπαϊκό σύστηµα που προκύπτει από τις
διαδικασίες της Μπολόνιας και της Κοπεγχάγης: το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων (EQF), το
Ευρωπαϊκό Σύστηµα Μεταφοράς και Συσσώρευσης Βαθµών (ECTS) και το Ευρωπαϊκό
Σύστηµα (Μεταφοράς) Βαθµών για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση & Κατάρτιση (ECVET).
Πίνακας 7: Αγγλικό Εθνικό Πλαίσιο Προσόντων και Πλαίσιο Πίστωσης & Προσόντων, έναντι του
Ευρωπαϊκού Πλαισίου Προσόντων
NQF Επίπεδο
8
7
6
5
4
QCF Επίπεδο
8
7
6
5
4
EQF Επίπεδο
8
7
6
5
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
Παραδείγµατα
∆ιδακτορικό
Μεταπτυχιακό, µεταπτυχιακό δίπλωµα και βεβαίωση
Πτυχίο πανεπιστηµίου
Βαθµός ιδρύµατος, υψηλότερο εθνικό δίπλωµα BTEC
Κατώτεροι διευθυντές, συνδυαζόµενοι επαγγελµατίες
Τεχνικά πιστοποιητικά για τους βιοτέχνες, τεχνικοί,
επόπτες
Αντίτιµο µε GCSEs στους βαθµούς C-A*, για τα
ειδικευµένα επαγγέλµατα
Aντίτιµο µε 4 GCSEs στους βαθµούς D-E, για τα
ηµιειδικευµένα επαγγέλµατα
Εισαγωγικό
επίπεδο 3
Χρήση δεξιοτήτων, γνώσης, κατανόηση
πραγµατοποιήσης δοµηµένων δουλειών και
δραστηριοτήτων σε οικεία πλαίσια, µε την κατάλληλη
καθοδήγηση όπου παιτείται
Εισαγωγικό
επίπεδο 2
Χρήση δεξιοτήτων, γνώσης, κατανόηση
πραγµατοποιήσης απλών οικείων δουλειών, µε
καθοδήγηση
Εισαγωγικό
επίπεδο
Εισαγωγικό
επίπεδο 1
Τα παραδοσιακά ακαδηµαϊκά προσόντα είχαν υψηλότερη θέση από τα επαγγελµατικά
προσόντα στη Μεγάλη Βρετανία. Επικεντρώθηκαν στη γνώση και την κατανόηση, και
αγνόησαν συχνά την πρακτική εµπειρία, την ικανότητα που απαιτείται στον εργασιακό χώρο,
και τις λειτουργικές δεξιότητες. Ο πίνακας 7 παρουσιάζει το γενικό πλαίσιο προσόντων σε
κάθε επίπεδο, µε το φάσµα από τα ακαδηµαϊκά προσόντα (γνώση και κατανόηση ενός
ιδιαίτερου θέµατος) στα επαγγελµατικά προσόντα (µια ευρεία εισαγωγή σε έναν ιδιαίτερο
τοµέα της οικονοµίας, που περιορίζεται συνήθως ακόµα στη γνώση και την κατανόηση) στα
εργασιακά προσόντα (απαιτώντας την πρακτική εµπειρία και την επίδειξη της πρακτικής
ικανότητας στον εργασιακό χώρο, σχετική µε ένα συγκεκριµένο επάγγελµα). NVQs:
• είναι βασισµένα στα επίπεδα (βλ. τον πίνακα 7).
• διακρίνει µεταξύ ‘δεξιοτήτων’ (πρακτική τεχνογνωσία), ‘γνώσης & κατανόησης’
(γεγονότα, αρχές, θεωρίες, αυτά προσφέρονται συχνά ως χωριστά τεχνικά πιστοποιητικά
τίτλου σπουδών ως τµήµα µιας µαθητείας) και ενσωµατωµένες συµπεριφορές (αρχές,
επαγγελµατική ηθική).
60
• προσδιορίζει τις γενικές ‘λειτουργικές δεξιότητες’ κοινές σε όλα τα επαγγέλµατα. Έξι
έχουν διευκρινιστεί λεπτοµερώς στα ίδια επίπεδα: επικοινωνία, εφαρµογή των αριθµών,
επίλυση προβλήµατος, βελτίωση της αυτο-εκµάθησης και απόδοσης, τεχνολογία
πληροφοριών, εργασία σε οµάδα.
• έχει διευκρινιστεί από τη βιοµηχανία για να δώσει τις λεπτοµερείς ειδικότητες που
απαιτούνται από κάθε επάγγελµα: κριτήρια απόδοσης για τις δεξιότητες, η γνώση και
κατανόηση που υποστηρίζει την ικανότητα και ο τύπος στοιχείων που θα κατεδείκνυαν την
ικανότητα.
Πίνακας 8: % από τα υψηλότερα προσόντα του εργατικού δυναµικού, 2006
Επίπεδο
7-8
Επίπεδο
7-8
Επίπεδο 3
Επίπεδο 2
Κάτω από
επίπεδο 2
Κανένα προσόν
Ηνωµένο Βασίλειο
6.2
22
19.4
22
17.5
12.9
Αγγλία
6.3
21.8
19.2
21.2
18.2
12.4
Ουαλία
5.1
18.8
20.4
23.4
16.4
15.9
Σκωτία
5.8
26.5
20.9
20.0
13.7
13.0
Βόρεια Ιρλανδία
5.2
19.9
18.8
23.7
11.1
21.3
Ο πίνακας 8 καταδεικνύει ότι το γενικό επίπεδο προσόντων στη Μεγάλη Βρετανία είναι
χαµηλό.
6. Προµηθευτές Εκπαίδευσης και άλλοι Οργανισµοί
Η γενική ευθύνη για τα σχολικά προσόντα εναπόκειται σε QCA (Αρχή Προσόντων και
Προγραµµάτων Σπουδών) στην Αγγλία, και ισοδύναµους οργανισµούς στα άλλα 3 έθνη.
Υπάρχει ένα ευρύ φάσµα προσόντων και άλλων Οργανισµών, δείτε το Παράρτηµα.
Οι οργανώσεις που εµπλέκονται στην ανάπτυξη των θεµατικών σειρών µαθηµάτων είναι:
• οι παροχείς εκµάθησης από απόσταση, π.χ. το Ανοικτό Πανεπιστήµιο, το Ανοικτό
Κολλέγιο, µερικά πανεπιστήµια και κολλέγια ΜΕ, ιδιωτικές εκπαιδευτικές επιχειρήσεις.
• τα πανεπιστήµια (συνήθως νέα) που προσφέρουν θεµατικά πτυχία και την ιδιότητα µέλους
ενός Σχεδίου Συσσώρευσης & Μεταφοράς Βαθµών (CATS).
• το Πανεπιστήµιο Βιοµηχανίας (Learndirect) που προσφέρει µια απέραντη σειρά σύντοµων
σειρών µαθηµάτων.
7. Συστήµατα χρηµατοδότησης για κατάρτιση
Η κυβέρνηση είναι πολύ πρόθυµη για τους εργοδότες να πάρουν την ευθύνη να
επενδύουν στο εργατικό δυναµικό τους, αλλά οι µικροί και µέσοι εργοδότες είναι απρόθυµοι
να κάνουν έτσι. Οι υπάλληλοι ενθαρρύνονται επίσης να επενδύσουν στον εαυτό τους.
Υπάρχουν συχνά επιχορηγήσεις διαθέσιµες για έργα και προγράµµατα που παρέχονται από
ποικίλες επίσηµες αντιπροσωπείες: το Συµβούλιο Εκµάθησης και ∆εξιοτήτων και οι τοπικές
Υπηρεσίες Μικρών Επιχειρήσεων, τα Συµβούλια ∆εξιοτήτων και η ευρωπαϊκή
χρηµατοδότηση µέσω των περιφερειακών Κυβερνητικών Γραφείων. Κατά συνέπεια, ιδιαίτερα
οι µικροί εργοδότες αναµένουν η κατάρτιση να είναι δωρεάν ή σε τιµή κάτω από το κόστος. Η
Κυβέρνηση έχει δεσµεύσει όλο και περισσότερο την χρηµατοδότησή τους στο επίτευγµα των
61
τίτλων σπουδών στο NQF (όπως οι µονάδες NVQ και τα Τεχνικά Πιστοποιητικά), το οποίο
ενθαρρύνει όλους τους προµηθευτές εκπαίδευσης να υιοθετήσουν αυτό το πλαίσιο.
8. Επιπτώσεις ενός Θεµατικού Συστήµατος
Το θεµατικό σύστηµα των σειρών µαθηµάτων έχει ληφθεί πιό ενθουσιωδώς από τα
νεώτερα πανεπιστήµια και λοιπόν εκείνα µε το χαµηλότερο γόητρο. Εντούτοις η ευελιξία που
προσφέρουν τους έχει καταστήσει βαθµιαία ευρύτερα δηµοφιλείς. Οι θεµατικές σειρές
µαθηµάτων έχουν οδηγήσει σε µια επιθυµία να ‘πάρεις και να αναµιγνύεις’ ενότητες από
διαφορετικές πηγές προκειµένου να ταιριάζουν σε µεµονωµένες περιστάσεις και ι απαιτήσεις.
Η επικύρωση και ο µετριασµός της αξιολόγησης έχουν χρειαστεί ουσιαστική επένδυση για να
εξασφαλίσουν οµοιόµορφα πρότυπα, είτε η αξιολόγηση είναι από µια ενιαία οργάνωση σε
διαφορετικούς τόπους/ χρόνους, ή από διαφορετικές οργανώσεις. Όταν η αξιολόγηση είναι
από διαφορετικές οργανώσεις, ένα τυποποιηµένο πλαίσιο και κοινοί ορισµοί απαιτούνται (που
επιτρέπουν την ποικιλία και την προσαρµογή), όπως στο σύστηµα CATS. Είναι δύσκολο να
τακτοποιηθεί µεταξύ των οργανώσεων µε διαφορετικό γόητρο, επειδή η οργανώσεις υψηλής
θέσης θα φοβηθούν ότι τα πρότυπά τους θα υπονοµευθούν. Ο προσδιορισµός των κοινών
στοιχείων από τα οποία οποιαδήποτε σειρά µαθηµάτων ή προσόντα µπορούν να
συγκεντρωθούν είναι η λογική έκβαση ενός κοινού πλαισίου (π.χ. Εθνικά Επαγγελµατικά
Πρότυπα και Λειτουργικές ∆εξιότητες).
Έχει πάρει χρόνο για όλη την ακαδηµαϊκή κοινότητα να δεχτεί το σύστηµα NVQ, για
ποικίλους λόγους:
• το επαγγελµατικό σύστηµα οργανώθηκε σε αντίθεση µε το ακαδηµαϊκό σύστηµα και ο
ακαδηµαϊκός κόσµος αποκλείστηκε από το σχηµατισµό του. Υπάρχει τώρα µια
αναγνώριση θεµελιώδους σπουδαιότητας των αναγκών της βιοµηχανίας κατά τη σχεδιασµό
των σειρών µαθηµάτων και των προσόντων.
• αρχικά το σύστηµα NVQ έδοσε λίγη προσοχή στη γνώσης και την κατανόηση, η αρχική
περιοχή των ακαδηµαϊκών, αλλά αυτό έχει διορθωθεί τώρα.
• το σύστηµα NVQ καθορίζει τα κατώτατα επίπεδα (η ικανότητα είτε επιτυγχάνεται είτε δεν
επιτυγχάνεται ακόµα), το οποίο αισθάνεται να αποθαρρύνει την τελειότητα.
• η µειωτική φύση των προτύπων ικανότητας µπορεί να αποκλείσει σηµαντικά συστατικά,
και περιορίζει την προσοχή σε εκείνες τις πτυχές που µπορούν να διευκρινιστούν
(παράγοντες που δεν είναι πλέον αποκλεισµένους: γνώση και κατανόηση, αρχές).
• η αξιολόγηση κάθε ενότητας από µόνη της δεν είναι αρκετή να εξασφαλίσει πλήρη
ικανότητα, υπάρχει µια ανάγκη να περιληφθούν ασκήσεις που ολοκληρώνουν τις ενότητες
(η πρακτική στον εργασιακό χώρο εξασφαλίζει συνήθως αυτό) και µια ολιστική
αξιολόγηση στο τέλος.
• οι λεπτοµερείς προδιαγραφές της ικανότητας στε γλώσσα εφαρµόσιµη σε όλους τους
εργοδότες µπορει να είναι δύσκολο να γίνει κατανοητή, και να κατασταθεί η αξιολόγηση
δυσκίνητη και γραφειοκρατική.
Έχει πάρει πολύ χρόνο και µια τεράστια προσπάθεια να διευκρινιστούν όλες οι
ειδικότητες, και τώρα είναι απαραίτητο να διατηρηθούν ενήµερες. Ο αριθµός υποψηφίων για
τα προσόντα πιό υψηλού επιπέδου είναι απογοητευτικά µικρός, και οι απονέµοντας
οργανισµοί το έχουν βρεί δύσκολο να καλύψουν τις δαπάνες τους. Η επιτυχία έχει έρθει όταν
το προσόν:
• έχει καλύψει ένα κενό όπου κανένα κατάλληλο προσόν δεν υπήρξε πριν.
62
• παρέχει την απαλλαγή από κάποια απαίτηση (π.χ. νοµικές απαιτήσεις, απαιτήσεις ιδιότητας
µέλους ενός επαγγελµατικού ιδρύµατος).
• ήταν ένας όρος για την οικονοµική ενίσχυση.
• το επάγγελµα έχει υιοθετήσει τα πρότυπα για τις εµπορικές χρήσεις επίσης (π.χ. να
καθορίσει την ικανότητα στις συµβάσεις, να προσδιορίσει τις ανάγκες της εκπαίδευσης, να
διαχειριστεί το CPD).
Εντούτοις η επένδυση δεν ήταν µάταια. Μπορούµε τώρα να δούµε τις αρχές των
θεµατικών προσόντων βασισµένων στην έκβαση εκµάθησης που υιοθετούνται σε ολόκληρη
την Ευρώπη (µέσω των διαδικασιών της Μπολόνιας και της Κοπεγχάγης) και παγκοσµίως
(π.χ. Αυστραλία, Μεξικό, Νέα Ζηλανδία, Οµάν, Νότια Αφρική).
9. Τάσεις και Προσδοκώµενες Αλλαγές
Οι τάσεις που µπορούµε να διακρίνουµε είναι:
• υπάρχει ένας κίνδυνος που κινούµε προς µια κοινωνία 2 επιπέδων: εκείνοι που έχουν τις
δεξιότητες και είναι απασχολήσιµοι, και εκείνοι που αποκλείονται. Πρέπει να βοηθήσουµε
τα χαµηλότερα επίπεδα να διαχειριστούνε την ανάπτυξή τους, παρέχοντάς τους
περισσότερη υποστήριξη δεδοµένου ότι παίρνουν λιγότερο όφελος από το παρόν σύστηµα.
Συγχρόνως η οικονοµία πρέπει να µεγιστοποιήσει τον αριθµό ατόµων που θα µάθει
γρηγορότερα από τους ανταγωνιστές µας.
• το EQF και το ECVET έχουν αναπτυχθεί σε απάντηση στη µεγάλη ρευστότητα των
επαγγελµάτων, την ενιαία ευρωπαϊκή αγορά εργασίας και την παγκοσµιοποίησης.
Παρέχουν ένα πλαίσιο στο οποίο τα εθνικά και τοµεακά συστήµατα προσαρµόζονται.
∆ίνουν συνοχή, ανταλλαξιµότητα, ευελιξία, αµοιβαία αναγνώριση, εξασφάλιση ποιότητας,
διαφάνεια, κ.λπ. ∆εν µπορεί πλέον κάθε χώρα και επαγγελµατική περιοχή να διατηρήσει το
ιδιοσυγκρασιακό σύστηµά του µεµονωµένα.
• η αυξανόµενη έµφαση στην αλλαγή σταδιοδροµίας και τη δια βίου µάθηση θα µειώσει τη
διάκριση µεταξύ της επαγγελµατικής κατάρτισης για τους νέους και της συνεχής
επαγγελµατικής ανάπτυξης. Αυτό θα οδηγήσει στις όλο και περισσότερο εύελικτες σειρές
µαθηµάτων και την αξιολόγηση που απαιτούνται από εκείνους µε ευθύνες εργασίας και
οικογένειας.
• τα θεµατικά συστήµατα, βασισµένα στηνικανότητα αναγνωρίζονται όλο και περισσότερο
παγκοσµίως ως κλειδί για τέτοια πλαίσια. Οι ατοµιστικές προδιαγραφές τους επιτρέπουν
στην ικανότητα να διευκρινιστεί πλήρως. Η Ευρώπη καθορίζει την ηµερήσια διάταξη και
τα πρότυπα παγκοσµίως.
• υπάρχει µια σύγκλιση προς τα κοινά συστήµατα, τις προδιαγραφές ικανότητας και ακόµη
και τα προσόντα. Με την ενιαία αγορά, και την ιδιαίτερα ελεύθερη µετακίνηση της
εργασίας, αυτή η διανοµή είναι µεταξύ των χωρών καθώς επίσης και µεταξύ των τοµέων.
• οι προδιαγραφές της ικανότητας είναι σηµαντικές πέρα από τα προσόντα, και παρέχουν ένα
κοινό νόµισµα µεταξύ των ατόµων και των οργανώσεων, το οποίο µπορεί να
χρησιµοποιηθεί παραδείγµατος χάριν στη στρατολόγηση, την κατάρτιση, την επιλογή και
την προώθηση. Παραδείγµατος χάριν ο κλάδος των οικοδοµικών έργων έχει προσδιορίσει
σχεδόν 100 διαφορετικές εφαρµογές (των οποίων µόνο λίγα αφορούν τα προσόντα).
Nigel Lloyd, Nadeem Khan και Marta Jacyniuk-Lloyd
Επαγγελµατική Ανάπτυξη του Καίµπριτζ, Νοέµβριος 2007
63
Παράρτηµα – Βρετανικά Προσόντα
A1. Προσόντα διδασκαλίας
Οι οργανισµοί που δίνουν διπλώµατα (οι ανεξάρτητες οργανώσεις αναγνωρισµένες από
τις νοµοθετικές αρχές) προσφέρουν ένα ευρύ φάσµα εθνικών προσόντων. Οι κοινοί τίτλοι
σπουδών που λαµβάνονται είναι το Γενικό Πιστοποιητικό Εκπαίδευση Προηγµένο επίπεδο
εξέτασης (GCE A-level) το Γενικό Πιστοποιητικό Εκπαίδευση Προηγµένο Κατώτερο επίπεδο
εξέτασης (GCE AS-level), τα GCE A-levels στα εφαρµοσµένα θέµατα (στο παρελθόν
Επαγγελµατικά Πιστοποιητικά Εκπαίδευσης (VCEs)); και Εθνικά Επαγγελµατικά Προσόντα
(NVQs).
Οι δάσκαλοι δεν είναι δηµόσιοι υπάλληλοι, απασχολούνται είτε από τις τοπικές αρχές
είτε από το µεµονωµένο ίδρυµα. Η αρχική κατάρτιση των σχολικών δασκάλων περιλαµβάνει
γενικά τρία – ή τετραετής βαθµό εκπαίδευσης Bachelor (ή των ισοδύναµων διαδροµών
µερικής απασχόλησης, εύελικτων ή βασισµένων στην απασχόληση), ή ένα βαθµό εκπαίδευσης
Bachelor που ακολουθείται από ένα ενός έτους Μεταπτυχιακό Πιστοποιητικό Εκπαίδευσης
(PGCE). Οι λέκτορες ΜΕ σε ένα επαγγελµατικό θέµα είναι συνήθως επαγγελµατίες που έχουν
αλλάξει σταδιοδροµία ή συχνά µερικής απασχόλησης και στους δύο ρόλους. Οι αρχικές σειρές
µαθηµάτων κατάρτισης εκπαιδευτικών οδηγούν σε ‘Θέση Αρµόδιου ∆ασκάλου’ (QTS). Από
το 2001 όλοι οι νεοεισερχόµενοι στη διδασκαλία ΜΕ πρέπει να έχουν ολοκληρώσει
επαγγελµατικά προσόντα διδασκαλίας. Στην Αγγλία, σηµαντικές µεταρρυθµίσεις της αρχικής
κατάρτισης εκπαιδευτικών για τον τοµέα της Μεταδευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης έχουν
αναγγελθεί. Αυτές περιλαµβάνουν την εισαγωγή του βραβείου του ‘Αρµόδιου ∆ασκάλου
εκµάθησης και δεξιοτήτων’ (QTLS) από τον Σεπτέµβριο του 2007. Στη Βόρεια Ιρλανδία, οι
δάσκαλοι στη Μεταδευτεροβάθµια Εκπαίδευση που δεν έχουν έναν αρχικό τίτλο σπουδών
κατάρτισης εκπαιδευτικών στο διορισµό πρέπει να έχουν έναν εγκεκριµένο τίτλο σπουδών,
όπως ένας πανεπιστηµιακός τίτλος ή ένας επαγγελµατικός τίτλος σπουδών στο θέµα που
επιθυµούν να διδάξουν. Πρέπει βάσει του νόµου να πάρουν το Μεταπτυχιακό Πιστοποιητικό
(Περαιτέρω και Τριτοβάθµια Εκπαίδευση) µέσα σε τρία έτη από το διορισµό. ∆εν υπάρχει
αυτήν την περίοδο καµία νοµική απαίτηση για το διδακτικό προσωπικό στα ΑΕΙ να λάβει
οποιαδήποτε αρχική κατάρτιση, αλλά τα πανεπιστήµια παρέχουν όλο και περισσότερο την
κατάρτιση για το προσωπικό τους. Η Ακαδηµία Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης (HEA) έχει
αναπτύξει εθνικά επαγγελµατικά πρότυπα για διδασκαλία ΑΕΙ για τα µεµονωµένα
πανεπιστήµια για να τα εφαρµόζουν στα επαγγελµατικά προγράµµατα ανάπτυξής τους και έτσι
να καταδείξει ότι τα επαγγελµατικά πρότυπα ανταποκρίνονται.
A2. Ακαδηµαϊκά Προσόντα
GCSEs (Γενικά ∆ιπλώµατα ∆ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης) λαµβάνονται σε 5 ή
περισσότερα θέµατα από τα περισσότερα παιδιά στο σχολείο στην ηλικία 16 στο
τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Όλο και περισσότεροι περιλαµβάνουν την
αξιολόγηση εργασιών που είναι ουσιαστικά θεµατικές ενότητες. Τα GCSEs
βαθµολογούνται:
F (αποτυχία),
Ε, D (επίπεδο 1)
64
C, B, Α, Α* (ΕΠΙΠΕ∆Ο 2)
GCE A (Προηγµένα Γενικά ∆ιπλώµατα Εκπαίδευσης) Επίπεδα: ένα επίπεδο Α σε
ένα θέµα αποτελείται από 6 ενότητες, 3 των οποίων λαµβάνονται χαρακτηριστικά
στο έτος 12 ή Κατώτερος Έτος, ηλικίας 16 έως 17. Μετά από να πάρουν
3 ενότητες, οι σπουδαστές ηλικίας 17 έως 18 (έτος 13 ή Ανώτερος Έκτος) µπορούν
να επιλέξουν είτε να συνεχίσουν το θέµα για να λάβουν τα πλήρη επίπεδα Α, είτε
„να εξαργυρώσουν „ τις πρώτες 3 ενότητες για ένα επίπεδο AS. Από το 2008
ο αριθµός ενοτήτων µέσα στο σύστηµα θα µειωθεί σε 2 σε κάθε επίπεδο,
περιλαµβάνοντας 4 στο σύνολο για το βραβείο ενός Προηγµένου Επιπέδου GCE.
Οι σπουδαστές που στοχεύουν για την πανεπιστηµιακή είσοδο µελετούν
χαρακτηριστικά 3 ή 4 θέµατα στο επίπεδο Α και έναν πρόσθετο (συχνά
αντιπαραβαλλόµενο) θέµα στο επίπεδο AS. Το σύστηµα έχει θεµατοποιηθεί όλο
και περισσότερο, µε την εισαγωγή εναλλακτικών θεµατικών επιπέδων Α που
αποτελούνται από 6 ενότητες που λαµβάνονται κατά τη διάρκεια των 2 ετών.
Η πρόθεση είναι ότι οι σπουδαστές πρέπει να πάρουν τις ενότητες από ένα
ευρύτερο φάσµα θεµάτων. Τα επίπεδα Α είναι σε επίπεδο 3.
Το ∆ιεθνές ∆ίπλωµα είναι µια εναλλακτική λύση στα επίπεδα Α (επίσης σε επίπεδο 3) που
απαιτεί ένα µεγαλύτερο εύρος της µελέτης, που προσφέρεται από µερικά ιδρύµατα.
A3. Επαγγελµατικά προσόντα
Τα επαγγελµατικά προσόντα µπορούν να ληφθούν στο σχολείο ή στο κολλέγιο ΜΕ.
Είχαν παραδοσιακά χαµηλότερο γόητρο από τα ακαδηµαϊκά προσόντα. Εφαρµόζονται σχέδια
για Ειδικευµένα ∆ιπλώµατα του βασικού εκπαιδευτικού επιτεύγµατος σε µια επαγγελµατική
θεµατική περιοχή, για να προσπαθήσουν να παρακινήσουν τους λιγότερους ικανούς σχολικούς
σπουδαστές.
GNVQs (Γενικά Εθνικά Επαγγελµατικά Προσόντα) συνδυάζουν τη γενική και
επαγγελµατική εκπαίδευση ως προετοιµασία για την απασχόληση ή την περαιτέρω µελέτη.
Είναι διαθέσιµα σε τρία επίπεδα: Βασικό, Ενδιάµεσο και Προηγµένο (επίσης γνωστά ως
επαγγελµατικά επίπεδα Α), σε 14 επαγγελµατικές περιοχές (π.χ. επιχείρηση). Τα GNVQs είναι
θεµατικά προσόντα που αξιολογούνται µέσω ενός συνδυασµού συνεχούς αξιολόγησης
χαρτοφυλακίων και σύντοµων εγγράφων δοκιµής. Έχουν εισαχθεί από το 1991.
Εθνικό Πιστοποιητικό, Εθνικό ∆ίπλωµα (NC, ND) µελετούνται σε κολλέγιο ΜΕ σε
2 έτη, παρέχοντας τη γνώση και την κατανόηση και αναπτύσσοντας τις βασικές δεξιότητες που
συνδέονται µε µια µαθητεία. Είναι θεµατικά: το πιστοποιητικό είναι µερικής απασχόλησης, το
δίπλωµα είναι πλήρους απασχόλησης και περιλαµβάνει περισσότερες ενότητες.
Ανώτερο Εθνικό Πιστοποιητικό, Ανώτερο Εθνικό ∆ίπλωµα (HNC, HND) µελετούνται σε
κολλέγιο ΜΕ σε 2 έτη, συνεχίζοντας από NC ή ND, και παρόµοια στο ύφος (θεµατικός,
επαγγελµατικός). Οι Βασικοί Βαθµοί 2 ετών που εισάγονται, είναι πιθανό να αντικαταστήσουν
τα HNDs.
Εθνικά Επαγγελµατικά Προσόντα (NVQs) είναι επαγγελµατικά προσόντα, διαθέσιµα
σε 5 επίπεδα, και είναι βασισµένα στα ενηµερωµένα Εθνικά Επαγγελµατικά Πρότυπα
(NOS) της ικανότητας. Είναι ορισµοί αυτού που ένας ικανός επαγγελµατίας πρέπει να είναι σε
θέση να επιτύχει στον εργασιακό χώρο, που τίθεται από τους εργοδότες και τους
επαγγελµατίες. Είναι θεµατικά προσόντα σε µονάδες που αξιολογούνται στον εργασιακό χώρο.
65
Κάθε τοµέας της βιοµηχανίας έχει χαρτογραφήσει τα επαγγέλµατα στον τοµέα του,
προσδιόρισε το φάσµα των λειτουργιών που εκτελούνται από εκείνα τα επαγγέλµατα,
διευκρίνισε τις λειτουργίες λεπτοµερώς, και τις χρησιµοποίησε έπειτα ως κατάλογο αγορών
για να καθορίσει τις ειδικότητες κάθε επαγγέλµατος σε κάθε επίπεδο (π.χ. στον κλάδο των
οικοδοµικών έργων 50 επαγγέλµατα έχουν καθοριστεί σε επίπεδα 3 έως 5). Ένα NVQ είναι
εποµένως βασισµένο σε µονάδες, που µοιράζονται µε άλλα επαγγέλµατα στον τοµέα, µερικές
κοινές µε άλλους τοµείς (π.χ. εκείνες σχετικά µε την επικοινωνία και τη διαχείριση) και όλες
που µοιράζονται ένα τυποποιηµένο σχήµα. Πολλά NVQs προσφέρουν επιλογές να καλυφθούν
διαφορετικές ειδικεύσεις, συνήθως αποτελούµενες από µερικές µονάδες πυρήνας και µερικές
προαιρετικές µονάδες µε κανόνες ως προς ποιους συνδυασµούς αποτελούν το πλήρες NVQ.
Η ανάπτυξη των NVQs έχει πραγµατοποιηθεί κατά τη διάρκεια των τελευταίων 20 ετών και
είναι κατά ένα µεγάλο µέρος σε ισχύ, µε εξαίρεση µερικά επαγγέλµατα που αισθάνονται ότι
έχουν ήδη καλά συστήµατα προσόντων σε ισχύ.
Οι Σύγχρονες Μαθητείες (MA) παρέχουν δοµηµένη εκµάθηση στη δουλειά στους νέους
στην απασχόληση, µε κάποια κυβερνητική χρηµατοδότηση. Κάθε τοµέας καθορίζει ένα
Πλαίσιο ΜΑ για ένα επάγγελµα, που προσδιορίζει το NVQ που θα επιτευχθεί, τις απαιτήσεις
γνώσης και κατανόησης (συχνά διαθέσιµες ως χωριστό Τεχνικό Πιστοποιητικό τίτλο
σπουδών σε επίπεδο 3, που αντιπροσωπεύει τις απαιτήσεις γνώσης υποστήριξης του NVQ),
και τα επίπεδα κάθε Λειτουργικής Ικανότητας. Μερικές φορές θα υπάρξουν πρόσθετες
απαιτήσεις συγκεκριµένες για εκείνο το επάγγελµα ή βιοµηχανία.
Επίπεδο 1: BTEC Εισαγωγικό δίπλωµα και Βασικό GNVQ – αυτά είναι κατά προσέγγιση
ισοδύναµα µε 4 GCSEs στο βαθµό D-E.
Επίπεδο 2: BTEC Πρώτο δίπλωµα και Ενδιάµεσος Γενικός Εθνικός Επαγγελµατικός
Τίτλος Σπουδών (GNVQ) – αυτά είναι κατά προσέγγιση ισοδύναµα µε GCSEs στο βαθµό CA* . Βασικές Σύγχρονες Μαθητείες
Επίπεδο 3: BTEC Εθνικό πιστοποιητικό (NC), Εθνικό ∆ίπλωµα (ND) και επαγγελµατικά
Επίπεδα A – αυτά είναι ισοδύναµα µε τα επίπεδα Α. Προηγµένες Σύγχρονες Μαθητείες
Επίπεδο 4: BTEC Ανώτερο Εθνικό Πιστοποιητικό (HNC) – ισοδύναµο µε το 1ο έτος
πανεπιστηµίου.
Επίπεδο 5: BTEC Ανώτερο Εθνικό ∆ίπλωµα (HND) – ισοδύναµο µε το 2ο έτος
πανεπιστηµίου.
A4. Πανεπιστηµιακά προσόντα
Τα βασικά πτυχία είναι 2 έτη και συχνά µελετηµένα σε µερική απασχόληση στο
πανεπιστήµιο ή ένα παραχωρηµένο κολλέγιο ΜΕ. Είναι επαγγελµατικά, πλήρως θεµατικά και
άµεσα συνδεδεµένα µε τη βιοµηχανία.
Πτυχία Bachelor (BA, BSc) είναι 3 έτη και συνήθως µελετηµένος σε πλήρες απασχόληση
στο πανεπιστήµιο ή µέσω του Ανοικτού Πανεπιστηµίου. Τα νεώτερα πανεπιστήµια τείνουν να
προσφέρουν θεµατικά πτυχία που επιτρέπουν σε 2 ή 3 θέµατα να συνδυαστούν, µε τη µισή από
την τελική αξιολόγηση να είναι στην εργασία και στους διαγωνισµούς στα πρώτα 2 έτη.
∆ιάφορες οµάδες πανεπιστηµίων έχουν συνδυάσει να αναγνωρίσουν τις ενότητες ο ένας του
άλλου έτσι ώστε ένα πτυχίο µπορεί να συγκεντρωθεί από τις ενότητες που µελετώνται και που
66
αξιολογούνται σε περισσότερους του ενός πανεπιστηµίου. Τα επαγγελµατικότερα πτυχία έχουν
συχνά ενα ‘έτος σάντουιτς’ στη βιοµηχανία επίσης.
Πτυχία Masters (MA, MSC, MBA, MPhil) είναι 1 ή 2 έτη πλήρες – ή µερικής απασχόλησης
µελέτη στο πανεπιστήµιο, και χρησιµοποιούνται συχνά στη µελέτη για ειδίκευση ή αλλαγή
σταδιοδροµίας στην ηλικία 25-35 ετών. Τείνουν να µην είναι ιδιαίτερα θεµατικά, αν και
υπάρχουν διάφορα σχέδια για να αθροίσουν τις ενότητες συνεχής επαγγελµατικής ανάπτυξης
και να απονείµουν τα προσόντα επιπέδου Masters.
A5. ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΑ ΠΡΟΣΟΝΤΑ
Τα επαγγελµατικά ιδρύµατα στο UK είναι πολύ ισχυρά και σεβαστά: αυτά απονέµουν τον
επαγγελµατικό τίτλο, όχι τα πανεπιστήµια. Είναι γενικά αυτο-ρυθµιζόµενα, ορίζοντας πρότυπα
επαγγελµατικής ικανότητας και συµπεριφοράς, και ποιότητα των πανεπιστηµιακών σειρών
µαθηµάτων. Η Επαγγελµατική Ιδιότητα Μέλους είναι συνήθως σε 3 επίπεδα: τεχνικός,
συνδυαζόµενος επαγγελµατίας (π.χ. µηχανικός) ή ορκωτός επαγγελµατίας. Υπάρχουν συχνά
µεταπτυχιακά προσόντα που απαιτούνται για να εξασφαλίσουν το σύνολο γνώσης και
κατανόησης (π.χ. οι πτυχιούχοι νοµικής πρέπει να περάσουν µια Σειρά Μαθηµάτων Νοµικής
Πρακτικής και τη Σειρά Μαθηµάτων Επαγγελµατικών ∆εξιοτήτων για να γίνουν δικηγόροι).
Τα περισσότερα επαγγέλµατα απαιτούν µια περίοδο πρακτικής ενός ή περισσότερων ετών υπό
επίβλεψη πριν να είναι πλήρως κατάλληλοι. Η ιδιότητα µέλους επαγγελµατικού ιδρύµατος
είναι όλο και περισσότερο βασισµένη στα πρότυπα ικανότητας (που είναι µερικές φορές
εκείνα που καθορίζονται για το NVQ και τις βασικές δεξιότητες) που καταδεικνύονται στον
εργασιακό χώρο, και στην καθορισµένη γνώση και κατανόηση που παρέχονται µέσω
κατάλληλου NC/ND, HNC/HND, πτυχία Bachelor ή Masters. Τα περισσότερα επαγγελµατικά
ιδρύµατα απαιτούν τα µέλη να αναλάβουν ορισµένα ποσά συνεχής επαγγελµατικής ανάπτυξης
προκειµένου να διατηρηθεί και να επεκταθεί η ικανότητά τους και για να µείνουν
ενηµερωµένα.
A5. Τρέχουσες µεταρρυθµίσεις και προτεραιότητες στην Αγγλία
Κοιτάζοντας µπροστά έως το 2009 και µετά, η κυβέρνηση έχει καθορίσει 5 τοµείς
προτεραιότητας
• Κλείσιµο του χάσµατος στην εκπαιδευτική επίτευξη µεταξύ εκείνων µε χαµηλό εισόδηµα
και µειονεκτικό περιβάλλον και των άλλων.
• Συγχρόνως, να συνεχίζουν να βελτιώνουν τα πρότυπα για όλους στο εκπαιδευτικό
σύστηµα.
• Να αυξάνουν το ποσοστό των νέων που µένουν στην εκπαίδευση ή την κατάρτιση πέρα
από την ηλικία των 16. Μια Πράσινη Βίβλος (Μάρτιος 2007) καθόρισε τις προτάσεις ότι
όλοι οι νέοι θα µείνουν µε κάποια µορφή εκπαίδευσης ή κατάρτισης µέχρι την ηλικία των
18 από το 2015.
• Μείωση του αριθµού νέων σε µια πορεία στην αποτυχία στην ενήλικη ζωή.
• Κλείσιµο του χάσµατος δεξιοτήτων σε όλα τα επίπεδα για να συµβαδίσει µε την πρόκληση
της παγκοσµιοποίησης.
Η κυβερνητική στρατηγική για να βελτιώσουν την εκπαιδευτική παροχή για άτοµα 14-19
ετών στοχεύει να βοηθήσει τους νέους και τους ενήλικες να αποκτούν τις δεξιότητες που
χρειάζονται να απασχολούνται και να έχουν επιτυχία:
• Επαγγελµατικές ευκαιρίες από την ηλικία των 14, οι οποίες παρέχουν σαφείς διαδροµές
στην τριτοβάθµια εκπαίδευση ή/και την απασχόληση.
67
• Μια ανανεωµένη εστίαση στα µαθηµατικά και τα αγγλικά για όλους τους σπουδαστές στη
δευτεροβάθµια εκπαίδευση.
• Νέες ευκαιρίες για τους ικανότερους σπουδαστές που επεκτείνονται.
• Αντιµετώπιση της σχολικής διαρροής που οδηγεί µερικούς µαθητές να αφήνουν την
εκπαίδευση σε ένα αρχικό στάδιο.
Έχει περάσει τη νοµοθεσία που επιτρέπει σε άτοµα 14–19 ετών να έχει πρόσβαση σε νέα
εξειδικευµένα διπλώµατα, που προσφέρουν πρόσθετες ευκαιρίες για την πρακτική εκµάθηση.
Επιπλέον, ένα αναθεωρηµένο πρόγραµµα σπουδών προτείνεται για την υποχρεωτική
δευτεροβάθµια φάση (ηλικίες 11 έως 16) για να επιτρέψει στα σχολεία τη µεγαλύτερη ευελιξία
να εξασφαλίσει κύριες βασικές δεξιότητες µαθητών και να παρέχει περισσότερες ευκαιρίες να
επεκτείνουν ιδιαίτερα οι ικανοί σπουδαστές.
* Τίτλος
* Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
* Οι βασικές υπό εξέταση
δεξιότητες
Learndirect , Ηνωµένο Βασίλειο
Ufi Headquarters Sheffield Office
DEARING HOUSE
1 YOUNG STREET
SHEFFIELD
S1 4UP
Switchboard Tηλ: (0114) 291 5000
Κεντρικό Φαξ: (0114) 291 5001
Βάση δεδοµένων των Βρετανικών εκπαιδευτικών κέντρων, παροχείς
εκπαίδευσης, εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά κέντρα. Αυτοτελείς εκπαιδευτικές
ενότητες, πρόγραµµα σπουδών µε βάση τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες,
ποιότητα στην εκπαίδευση, πιστοποίηση, δια βίου εκπαίδευση
Το Ufi δηµιουργήθηκε για να εστιάσει στις ακόλουθες βασικές
προτεραιότητες της εκπαίδευσης και των δεξιοτήτων που προσφέρει:
Εκπαίδευση προσανατολισµένη στη αγορά εργασίας
∆ια βίου εκπαίδευση
Επιµορφωτική επαγγελµατική ανέλιξη
* ∆ιάρκεια της πολιτικής /
πρωτοβουλίας
* Περίληψη
Ηµεροµηνία Έναρξης
1998
Ηµεροµηνία λήξης
Σε εξέλιξη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
Το Learndirect της Βρετανίας έχει αναπτυχθεί και υποστηρίζεται από το Ufi (Ανώτατη Βιοµηχανική Σχολή 1998) και
στοχεύει να παράσχει 16 επιµορφωτικά προγράµµατα. Το 2000 Η Ανώτατη Βιοµηχανική σχολή της Σκωτίας (SUfI)
άρχισε να λειτουργεί υπό την εποπτεία Σκοτσέζων υπουργών. Το βρετανικό και το σκωτικό learndirect λειτουργώντας
από κοινού έχουν υπό την εποπτεία τους πάνω από 800 εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά κέντρα στην Αγγλία, Σκωτία,
Ουαλία και β, Ιρλανδία. Έχουν σαν στόχο την παροχή ευέλικτων εκπαιδευτικών προγραµµάτων σε ενήλικες για την
απόκτηση νέων ικανοτήτων ή την βελτίωση ήδη υπαρχόντων. Στοχεύουν επίσης να βοηθήσουν τους εργοδότες που
επιθυµούν οι εργαζόµενοι τους να είναι εφοδιασµένοι µε νέες δεξιότητες σε ένα πεδίο. Υπάρχει µια τεράστια βάση
δεδοµένων από αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες για διάφορα πεδία και παροχείς εκπαίδευσης.
68
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Το βρετανικό learndirect προσφέρει πληροφορίες για 500 κέντρα εκπαίδευσης τα οποία προσφέρουν διαφορετικά
µαθήµατα καλύπτοντας µια ευρεία γκάµα εκπαιδευτικών αντικειµένων, συµπεριλαµβανοµένου διαχείριση, τεχνολογία
πληροφοριών, εκµάθηση γλωσσών σε διάφορα επίπεδα. Τα προσφερόµενα µαθήµατα και εκπαίδευση από το
learndirect λαµβάνει χώρα στα εκπαιδευτικά κέντρα, πανεπιστήµια, ιδιωτικά κολέγια, στους χώρους εργασίας, στο
σπίτι. Πληροφόρηση για τα µαθήµατα διατίθεται στον ισότοπο του learndirect. Μια άλλη προσφερόµενη υπηρεσία για
τον επιχειρηµατικό χώρο καλείται ‘learndirect business’. Στόχος αυτής της υπηρεσία είναι να προσφέρει προϊόντα και
υπηρεσίες στις επιχειρήσεις ώστε να ενισχύσει την δυνατότητα και αποτελεσµατικότητα του εργατικού δυναµικού.
Η υπηρεσία learndirect business προσφέρει 140 µικρής σε διάρκεια µαθηµάτων είτε σε DVD/CD είτε ηλεκτρονικά
µέσω της ιστοσελίδας τα οποία ενδείκνυνται για µικρές επιχειρήσεις οι οποίες θέλουν να συρρικνώσουν το κόστος.
Επιπλέον, το learndirect business απευθύνεται και σε ιδιώτες οι οποίοι επιθυµούν να διευρύνουν τα προσόντα τους
στον χώρο τους, έτσι παρέχεται µια σειρά αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων µε βάση που προσφέρουν πρακτική
εξάσκηση και γνώσεις πάνω στον χώρο εργασίας. Η συµµετοχή σε αυτά τα προγράµµατα πριµοδοτείται µε
πιστοποίηση αναγνωρισµένη από το κράτος µιας και συµβαδίζει µε τα Εθνικά Επαγγελµατικά Πρότυπα και κατά
συνέπεια οι εργοδότες ωφελούνται από την βελτίωση των ικανοτήτων των εργαζοµένων τους.
Ένα άλλο σηµαντικό χαρακτηριστικό του learndirect UK είναι η υπηρεσία παροχής συµβουλών καριέρας και
µόρφωσης. Προσφέρονται πάνω από 900,000 µαθήµατα και λειτουργεί επίσης και το τµήµα παροχής συµβουλών.
Επιπλέον, οι χρήστες έχουν τη δυνατότητα να υποβάλλουν ηλεκτρονικά την διεύθυνση κατοικίας τους και το πεδίο
ενδιαφέροντος τους έτσι µπορούν µε αυτό τον τρόπο να βρουν παροχεά εκπαίδευσης στην περιοχή τους.
* Στόχοι και Σκοποί
Στόχοι του learndirect
Το Learndirect απευθύνεται σε αυτούς που δεν συµµετέχουν σε παραδοσιακές µορφές εκπαίδευσης και διαδικασίες
και κατέχουν λίγες ή καθόλου δεξιότητες και προσόντα. Σαν βασικό στόχο έχει να εξοπλίσει αυτούς τους ανθρώπους
µε τα απαραίτητα προσόντα προκειµένου να διεκδικήσουν µια καλή θέση εργασίας, και να συµβάλλουν µε την σειρά
τους στην αύξηση της παραγωγικότητας. Οι στόχοι του Ufi για την χρονιά 2002 περιλαµβάνουν:
•
Το learndirect να αποκτήσει εθνική αναγνώριση και κύρος στον τοµέα της εκπαίδευσης διευρύνοντας και
αυξάνοντας την συµµετοχή στις εκπαιδευτικές διαδικασίες στην Αγγλία, Ουαλία, και Β. Ιρλανδία.
•
Το learndirect να αναδειχθεί ως η πρώτη καλύτερη επιλογή για όσους ενδιαφέρονται (εργαζοµένους ή µη)
για επαγγελµατική εκπαίδευση από απόσταση στην Αγγλία, Ουαλία, και Β. Ιρλανδία.
•
Το learndirect υπόσχεται όχι απλά να ικανοποιήσει αλλά να ξεπεράσει τις προσδοκίες των
εκπαιδευοµένων.
•
Το learndirect επιδιώκει να αποτκήσει την πρώτη θέση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση µέσω
καινοτόµων και κατάλληλων τεχνολογιών για όλους (το στρατηγικό πλάνο του Ufi)
Η βασική αποστολή της Ανώτατης Βιοµηχανικής Σχολής της Σκωτίας είναι να υποστηρίξει και ενθαρρύνει την
ανάπτυξη µιας πιο ανταγωνιστικής οικονοµίας και της κοινωνίας της γνώσης και της εκπαίδευσης (αποστολή SUfI).
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Το Ufi λειτουργεί µέσω της µορφής learndirect
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Εθνικό και Περιφερειακό. Τα κέντρα Learndirect λειτουργούν σε όλες τις περιοχές της Αγγλίας, Σκωτίας, και Β.
Ιρλανδίας. Επιπλέον, οι ενδιαφερόµενοι µπορούν να έχουν πρόσβαση τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες από το
διαδίκτυο, ή µπορούν να απευθυνθούν στα κοντινότερα εκπαιδευτικά κέντρα. Σε λειτουργία βρίσκεται µια πολύ
φιλική για τον χρήστη πύλη για τον εντοπισµό των εκπαιδευτικών κέντρων µε την µεγαλύτερη γειτνίαση.
69
* Εταίροι (στον σχεδιασµό, υλοποίηση και αξιολόγηση των πολιτικών / πρωτοβουλιών)
νώτερη βιοµηχανική σχολή της Αγγλίας σχεδιάζει Learndirect για τις περιοχές της
Φάση Σχεδιασµού
Αγγλίας, Ουαλίας και Β Ιρλανδίας
Ανώτερη βιοµηχανική σχολή της Σκωτίας SUfi σχεδιάζει learndirect για την Σκωτία
Φάση υλοποίησης
Όπως παραπάνω
Όπως παραπάνω
Φάση αξιολόγησης
* Οµάδες στόχοι
Εκπαιδευτικοί οργανισµοί για την επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση (επαγγελµατικά και τεχνικά σχολεία,
κέντρα δια βίου εκπαίδευσης, κέντρα εκπαιδευτικής πρακτικής, πανεπιστήµια, πολυτεχνία, επιστηµονικά κέντρα, κλπ)
Χρήσιµες επαφές:
http://www.learndirect.co.uk Τηλ: 00 44 8000 150 450
Content Development Support:
http://www.ufi.com/cds Περιλαµβάνει εκπαιδευτικά ινστιτούτα και προδιαγραφές για την ανάπτυξη εκπαιδευτικού
υλικού.
http://www.learndirectscotland.com Τηλ: 00 44 8081 009 000
http://www.scottishufi.co.uk
* Τίτλος
Έργο STAR, Μεταφορά προς το Λονδίνο
* Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
Nigel Lloyd, CamProf, 5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2
2EQ, UK
+44 845 345 5199, +44 78 3161 9669; [email protected]
Επαγγελµατική ανέλιξη, τεχνική εκπαίδευση, ικανότητες, προφίλ, προσόντα,
αξιολόγηση, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, σειρές µαθηµάτων, διαβαθµισµένο
σχέδιο κατάρτισης
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
* Οι βασικές υπό εξέταση
δεξιότητες
* ∆ιάρκεια της πολιτικής /
πρωτοβουλίας
* Περίληψη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
70
η δηµιουργία ενός οργανισµού το οποίο θα έχει την δυνατότητα να
ικανοποιήσει τις αυξανόµενες ανάγκες αναφορικά µε την µεταφορά στο
κέντρο της πόλης. Για την υποστήριξη αυτής της ιδέας το TfL οφείλει να
βελτιώσει τις τεχνικές δυνατότητες του εργαζόµενου προσωπικού καθώς και
επιµόρφωση στα πλαίσια του οργανισµού.
Ηµεροµηνία Έναρξης
1/6/06
Ηµεροµηνία λήξης
30/9/07 (το πρόγραµµα
οργάνωσης ολοκληρώθηκε, αλλά
το πρόγραµµα STAR συνεχίζεται)
Η µεταφορά προς το Λονδίνο (TfL – Transport for London) αντιµετωπίζει προβλήµατα όπως πρόσληψη και
διατήρηση επαγγελµατικού προσωπικού ικανού να σχεδιάσει και να διευθύνει τους δρόµους του Λονδίνου. Το TfL
απασχολεί µεγάλο αριθµό προσωπικού το οποίο εκτελεί ένα πολύπλοκο και µεγάλο αριθµό τεχνικών καθώς και άλλες
ειδικότητες. Το έργο STAR (Ακαδηµία Τεχνικής οδοποιοίας και πόρων) έχει συµβάλλει στην ανάπτυξη των
συστηµάτων για την ενίσχυση του τεχνικού προσωπικού και ειδικών που απασχολούνται στο TfL. Τα αποτελέσµατα
του έργου STAR δεν ωφελούν µόνο το τεχνικό πορσωπικό του TfL, αλλά και την τοπική κυβέρνηση, του συµβούλους
και λοιπούς συµβαλλόµενους. Το έργο STAR σε χρονικό διάστηµα 16 µηνών 2006-7:
έχει συµβάλει στον συντονισµό των εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών όλων των επαγγελµάτων που
σχετίζονται µε την οδοποιεία στο TfL και φέρνει σε επαφή όλους τους λοιπούς του κλάδου οπυ
δραστηριοποιούνται στο Λονδίνο.
2. έχει αναπτύξει ένα τεχνικό πλαίσιο ικανοτήτων για όλες τις ειδικότητες του τοµέα, προσδιορίζοντας την
εµπειρία και την αποκτηθείσα γνώση.
3. έχει συµβάλλει στην προετοιµασία ενός Συµβουλευτικού Οδηγού το οποίο θέτει τα θεµέλια και ορίζει
τους εκπαιδευτικούς πόρους / πόρους ανάπτυξης για κάθε περιοχή ικανοτήτων.
4. έχει αναπτύξει ένα τεχνικό πρόγραµµα ένταξης νέων εργαζοµένων
5. έχει προσδιορίσει τις θεµελιώσεις δεξιότητες (εµπειρία και γνώση) η οποία απαιτείται από όλο το τεχνικό
και επιστηµονικό προσωπικό και αναπτύσσει αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες για αυτούς.
6. έχει φέρει σε επαφή τους εκπαιδευτικούς οργανισµούς ώστε να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις για το TfL
7. έχει αναπτύξει τα πια βασικά καθήκοντα και αρµοδιότητες για τις πιο τυπικές ειδικότητες στο TfL
8. έχει αναπτύξει ένα πρόγραµµα αναγνώρισης δεξιοτήτων του προσωπικού (αυτό γίνεται σε συνεργασία µε
το έργο ProStaTT)
9. παρέχει συστάσεις και προτάσεις για την διάχυση της εµπειρίας
10. έχει εφαρµόσει τις παραπάνω πρωτοβουλίες σε όλο το φάσµα του TfL (στην δοµή και διαδικασίες)
11. έχει θέσει τέτοια επιχειρηµατικά θεµέλια ώστε να διασφαλίσει την µακροβιότητα του
12. έχει θέσει τις βάσεις για έλεγχο της τεχνικής εκπαίδευσης και τις επιδράσεις της.
1.
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Για πάνω από 20 χρόνια στο Ηνωµένο Βασίλειο χρησιµοποιείται η τεχνική του αποτελέσµατος όσο αφορά την
επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση, συµβαδίζοντας µε το σύστηµα των Εθνικών Επαγγελµατικών Προσόντων.
Όσο αφορά την απόκτηση υψηλών προσόντων είναι προτιµότερο να απευθυνθεί κάποιος στα τεχνικά επαγγελµατικά
ιδρύµατα που βασίζονται σε επίσηµη συλλογή στοιχείων και αποτελεσµάτων. Η έλλειψη των επαγγελµατικών
προσόντων στον τοµέα της κυκλοφορίας και µεταφορών οδήγησε στην δηµιουργία ενός άλλου σχετικού έργου
ProStaTT (Professional Status for Traffic & Transport). Το έργο αυτό είχε σαν στόχο να δοκιµάσει και να εξετάσει τις
νέες ρυθµίσεις για την δηµιουργία κοινής µορφής προσόντων που να συµβαδίζει µε τα Ευρωπαϊκά πρότυπα
προσόντων και το Ευρωπαϊκό Σύστηµα Μεταφοράς Πιστωτικών Μονάδων και για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση
και Κατάρτιση (ECVET)
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Μια οµάδα συµβούλων υπό την εποπτεία του CamProf δηµιουργήθηκε µε σκοπό να θέσει τα θεµέλια του έργου.
Επικέντρωσε τις δραστηριότητες της στην δηµιουργία ενός πλαισίου ικανοτήτων τα οποία θα µπορούν να
χρησιµοποιηθούν στο TfL και στους συνεργάτες αυτών. Το πλαίσιο αποτελείται πάνω από 200 ικανότητες / δεξιότητες
οι οποίες κατανέµονται σε 11 τοµείς καλύπτοντας πάνω από 10 περιοχές ικανοτήτων. Το πλαίσιο χρησιµοποιήθηκε για
να δηµιουργήσει ένα προφίλ καθηκόντων για τις διάφορες θέσεις εργασίας και για να δηµιουργήσει µια βάση
δεδοµένων µε δεξιότητες του εργαζοµένων στο TfL, το οποίο χορηγούσε πιστοποίηση. Τα καθήκοντα των εκάστοτε
θέσεων εργασίας χρησιµοποιούνται σαν σηµείο αναφοράς των εργαζοµένων οι οποίοι επιδιώκουν την επαγγελµατικής
τους εξέλιξη µέσω επιµορφωτικών προγραµµάτων. Τα καθήκοντα των ρόλων εργασίας χρησιµοποιούνται σαν σηµεία
αναφοράς για πρόσληψη, προαγωγή, καταγραφή των καθηµερινών δραστηριοτήτων, προσδιορισµό των εκπαιδευτικών
αναγκών, σχεδιασµό µαθηµάτων, αξιολόγηση, έλεγχο των αλλαγών στα επίπεδα των εταιρειών, σχεδιασµός
προσόντων, κλπ. Το Πλαίσιο Ικανοτήτων διατίθεται δωρεάν σε όλους και εκτός του TfL, (για παράδειγµα σαν
σύστηµα ταξινόµησης της εκπαίδευσης) µε σκοπό την βελτίωση της αµοιβαίας αναγνώρισης των προσόντων,
επικοινωνίας και µοντελοποίησης της εκπαίδευσης.
71
Η ιστοσελίδα του STAR παρέχει πρόσβαση στο πλαίσιο ικανοτήτων, η οποία αφορά µια περιεκτική λίστα µε
αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες και εκπαιδευτικούς οργανισµούς στο πεδίο της κυκλοφορίας και µεταφοράς, και
παρέχει χρήσιµο τεχνικό υλικό και συνδέσµους καθώς και µια λίστα µε ειδικευµένα κέντρα για κάθε ειδικότητα.
Το έργο ProStaTT (που αποτελεί αναπόσπαστο µέρος του STAR) έχει οδηγήσει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων µέσα στα
πλαίσια αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων, αξιολόγησης µέσα στα πλαίσια µαθηµάτων (1 το πολύ 2 ηµερών),
αναγνώρισης της αξιολόγησης στο προσωπικό της επιχείρησης, αναγνώριση των επαγγελµατικών δεξιοτήτων, κλπ.
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Μέσα µεταφοράς, περιοχή του Λονδίνου
* Συµβαλλόµενοι Εταίροι (στον σχεδιασµό, υλοποίηση και αξιολόγηση της πολιτικής και πρωτοβουλιών)
Φάση σχεδιασµού
TfL www.TfL.gov.uk
CamProf (Cambridge Professional Development Ltd) www.CamProf.com
Φάση υλοποίησης
Project STAR:
TfL
CamProf
PTRC (Planning and Transport, Research and Computation) http://www.ptrctraining.co.uk/
Jigsaw Learning www.jigsawlearning.co.uk
Project ProStaTT:
TfL, CamProf
Φορέας Πιστοποίησης Ανοικτού πανεπιστηµίου
Transportation Vocational Group (4 επαγγελµατικά ιδρύµατα)
ConstructionSkills, GoSkills (κυβερνητικά συµβούλια εξουσιοδότησης
δεξιοτήτων)
CASL-TMS (κέντρο αξιολόγησης)
Φάση αξιολόγησης
* Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη)
Άµεσες οµάδες στόχοι: ~750 άτοµα τεχνικού προσωπικού που εργάζεται στο TfL Streets Directorates
Έµµεσες οµάδες στόχοι:
• ~350 άτοµα τεχνικού προσωπικού (µε παρόµοιες δεξιότητες) οι οποίοι εργάζονται σε άλλα τµήµατα του TfL
• Τεχνικό προσωπικό (µε παρόµοιες δεξιότητες) οι οποίοι εργάζονται σε 33 διαφορετικούς δήµους του Λονδίνου
• Τεχνικό προσωπικό (µε παρόµοιες δεξιότητες) που εργάζεται στον τοµέα της συµβουλευτικής και κατασκευών για
λογαριασµό TfL και των δηµοτικών διαµερισµάτων
Άλλες οµάδες στόχοι:
• ~8M πολίτες της πόλης του Λονδίνου + και κυρίως όσοι µετακινούµενται στην πόλη είτε χρησιµοποιώντας τα
µέσα µεταφοράς , ως πεζοί, δυκικλιστές, επιβάτες ή ακόµα και ως οδηγοί
• Οι επιχειρήσεις οι οποίες δραστηριοποιούνται στο Λονδίνο και εξαρτιώνται από το TfL ως προς την µεταφορά των
εργαζοµένων, προµηθειών και άλλων αγαθών
• Οι εργαζόµενοι στον τοµέα µεταφορών των οποίων τα προσόντα έχουν βελτιωθεί.
* Χρηµατοδότηση και έξοδα (πηγή: δηµόσιος ή ιδιωτικός τοµέας, ποσά, αποδέκτες)
πηγή
ποσό
αποδέκτες
TfL
£0.4M (€€ 0.6M)
CamProf, PTRC, Jigsaw Learning
Αρχή για τα προσόντα και για το £0.06M (€€ 0.1M)
TfL, CamProf, Open University
πρόγραµµα σπουδών Αγγλία
Awarding Body, Transportation
Vocational Group, CASL-TMS,
ConstructionSkills, GoSkills
72
Αποτελέσµατα
* Αποτελέσµατα, επιτεύγµατα, Αντιληφθείσες δυνάµεις, αδυναµίες και δυνατότητες βελτιώσεις (ποσοτικά και
ποιοτικά στοιχεία)
Το έργο STAR προωθεί:
•
την παροχή υποστήριξης των τεχνικών οµάδων µε την διεξαγωγή µαθηµάτων, στην πράξη.
•
Στα πλαίσια του Tfl διοργανώνεται φόρουµ για την τεχνική εκπαίδευση των απασχολουµένων στον τοµέα της
κυκλοφορίας και µεταφοράς – συλλογή και διάχυση πληροφοριών από τα επιµορφωτικά µαθήµατα και άλλες
πρωτοβουλίες.
•
Με την υποστήριξη εξωτερικών φορέων, όλοι οι οργανισµοί του τοµέα κατάφεραν να συντονιστούν κυρίως
µέσω του ProStaTT.
•
Αναπτύχθηκε το πλαίσιο ικανοτήτων µέσω του έργου STAR, το οποίο έχει ευρέως δοκιµαστεί, χρησιµοποιηθεί
και αποδείχθηκε πολύ υψηλού επιπέδου. Επίσης ενέπνευσε παρόµοιες δραστηριότητες (π..χ. ο αστικός
σχεδιασµός του Λονδίνου)
•
Η δηµιουργία της ακαδηµίας STAR αποτελούµενη από ειδικούς του χώρου ικανούς να διευθύνουν
δραστηριότητες µε τεχνικά χαρακτηριστικά.
•
Το έργο STAR οδήγησε στην αξιολόγηση της απόδοσης και στην συλλογή δεδοµένων που αφορούν προσωπικά
προφίλ ικανοτήτων.
•
Η δηµιουργία του καταλόγου των προσόντων SAP για να συνοδεύσει το πλαίσιο ικανοτήτων του STAR
•
Μαζί µε το έργο BIP HR διεύρυνε την δυνατότητα του SAP στη διαχείριση και χρήση ικανοτήτων
•
Εύρεση χρηµατοδότησης για την δηµιουργία ιστοσελίδας αναφορικά µε τις µεταφορές TPS, µετατρέποντας την
σε χώρο όπου τοποθετούνται εκπαιδευτικά µαθήµατα του τοµέα των µεταφορών.
•
Η δηµοσίευση λεπτοµερειών για τα µαθήµατα του TfL στην ιστοσελίδα TPS Transportation Opportunities
•
Η ελεύθερη πρόσβαση χρήσιµου τεχνικού υλικού στην ιστοσελίδα του έργου STAR, σαν µια µορφή διαθέσιµης
πηγής.
•
Παροχή λίστας ορθών πρακτικών και κέντρων άριστης λειτουργίας στην ιστοσελίδα του έργου STAR, έτσι ώστε
να είναι προσβάσιµό από το προσωπικό.
•
Όλη η παραπάνω πληροφόρηση µπορεί να ταξινοµηθεί µε βάση το πλαίσιο ικανοτήτων του έργου STAR που σε
συνδυασµό µε την παροχή συνδέσµων, προωθούν την κατανόηση και την χρήση του Πλαισίου, διευκολύνοντας
την έρευνα.
•
Ξεκίνησε το ενταξιακό µάθηµα, διάρκειας µιας µέρας το οποίο µέχρι τώρα (9 µήνες)έχει επιτυχηµένη πορεία
στον επιχειρηµατικό κόσµο
•
Σε συνεργασία µε το PTRC, εξασφάλισε την δηµιουργία ισότιµων µε τα παραδοσιακά, εξ αποστάσεως
µαθηµάτων για τα Θεµέλια Σχεδιασµού Μεταφοράς. Αυτό το γεγονός αίρει τον περιορισµό οποιωνδήποτε
εµποδίων καθώς όλοι οι εργαζόµενοι του TfL έχουν την δυνατότητα να παρακολουθήσουν τα µαθήµατα
ανεξαρτήτως µορφωτικού υποβάθρου των σπουδαστών.
•
∆ιάχυση ορθών πρακτικών για την ∆ιαχείριση των Πακέτων Ένταξης
•
∆ιοργάνωση εισαγωγικού µαθήµατος διάρκειας 13 βδοµάδων στα ήδη υπάρχοντα πεδία µε σκοπό την
εκπαίδευση νέων προσληφθέντων
•
Παροχή υποστήριξης σε προβληµατικές περιοχές παρά την ανάληψη της περπατηµένης επιτυχηµένης πορείας.
•
Αξιοποίηση του Πλαισίου Τεχνικών Προσόντων στο εκπαιδευτικό αντικείµενο του Σχεδιασµού Μεταφοράς
•
∆ιευκόλυνση της συνεργασίας και αξιολόγησης των σχηµάτων DTO
•
Παροχή συµβουλευτικής υποστήριξης, δηµοσίευσης και διαχείρισης στις τεχνικές οµάδες αναφορικά µε τους
τόπους συνάντησης και κρατήσεις.
•
Παροχή εξ αποστάσεως µαθηµάτων σχετικά µε τα εργαλεία CDM και των θεµελιωδών διαλέξεων PTRC, τα
οποία διατίθενται προς χρήση πέραν του τοµέα των µεταφορών.
•
Η χρήση του πλαισίου ικανοτήτων του έργου STAR προκειµένου να προσδιοριστούν οι ανάγκες των
εργαζοµένων του τοµέα και κατά συνέπεια η δηµιουργία µιας λίστας µαθηµάτων που θα πρέπει να αναπτυχθούν,
όταν βρεθεί χρηµατοδότηση (το οποίο θα πρέπει να τεθεί σε προτεραιότητα σύµφωνα µε τα προσωπικά προφίλ
ικανοτήτων και πιστοποίησης).
•
∆ηµιουργία µιας ενιαίας µορφής για τα καθήκοντα και τις διαδικασίες που αντιστοιχούν σε κάθε θέση και
ενσωµάτωση τους στο SAP.
•
Η δηµιουργία ενός συνολικού πακέτου των αµετάβλητων καθηκόντων κάθε θέσης συµπεριλαµβάνοντας τους
θεµελιώδεις ρόλους των µηχανικών σε κάθε τοµέα χρησιµοποιώντας το Πλαίσιο ικανοτήτων του έργου STAR.
Θα είναι σχετικά εύκολη η τροποποίηση των θεµελιωδών καθηκόντων ώστε να ταιριάζουν µε τις εκάστοτε
απαιτήσεις.
•
∆ηµιουργία συνοπτικού σχεδιαγράµµατος για την αντικειµενική σύγκριση των ρόλων.
•
Τοποθέτηση των καθηκόντων των ρόλων στο SAP (παρόλο που το IM δεν δίνει πρόσβαση!)
73
•
Παροχή της γενικής περιγραφής των καθηκόντων µιας θέσης εργασίας µετά την ολοκλήρωση του εκπαιδευτικού
προγράµµατος του µεταφορικού σχεδιασµού.
•
Συµβολή στο έργο SAP BIP σχετικά µε την λειτουργικότητα στους δρόµους και χρήση του πλαισίου ικανοτήτων
του STAR
•
∆ηµιουργία του έργου ProStaTT το οποίο ολοκληρώνεται τον Μάιο του 2008 το οποίο είναι
αυτοχρηµατοδοτούµενο.
•
Στα πλαίσια του έργου ProStaTT, η κοινωνία σχεδιασµού των µεταφορών συνεργάζεται (5 ιδρύµατα): 2
δεξιότητες του τοµέα, συµβούλια, ανοικτό πανεπιστήµιο και TRL ώστε να προωθήσει την αµοιβαία αναγνώριση
της µεταξύ τους αξιολόγησης
•
Μέσω του έργου ProStaTT παρέχονται πιστοποιητικά υπό την εποπτεία του Ανοικτού Πανεπιστηµίου.
•
Σε αυτά τα βραβεία έχουν οριστεί τα επίπεδα (σύµφωνα µε το ευρωπαϊκό πλαίσιο προσόντων, EQF) και
Ευρωπαϊκού συστήµατος µεταφερόµενων ακαδηµαϊκών µονάδων επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης»
European Credit (Transfer) System for Vocational Education and Training (ECVET)
•
Οι εταίροι του έργου ProStaTT ανέπτυξαν ορισµένες µεθόδους για τον σκοπό αυτό.
•
∆ηµιουργία µεθόδων και αξιολογήσεων µε την ολοκλήρωση κάθε µικρής σειράς µαθήµατος.
•
∆ηµιουργία διαβαθµισµένων αναθεωρήσεων σχεδίου κατάρτισης, αξιολόγηση των συνεντεύξεων σχετικά µε τις
αποκτηθείσες ικανότητες από εµπειρία.
•
Επιτόπια εξέταση της εµπειρίας και διάχυση πρακτικής και η δηµιουργία ενός οδηγού καλής πρακτικής.
•
∆ηµιουργία της ιστοσελίδας του έργου STAR που από κοινού µε τον Οδηγό λύσεων προσφέρει υλικό για
αυτοδιδασκαλία
•
Πλαίσιο ικανοτήτων το οποίο αποτελεί ένα δυναµικό εργαλείο για την διαχείριση του CPD.
•
Η από κοινού συνεργασία µε τα έργα SAP BIP HR και εξασφάλιση της κατάλληλης λειτουργικότητας.
•
Στενή συνεργασία µε το L&D ώστε να συµφωνήσουν σε µια κοινή µορφή για το πλαίσιο ικανοτήτων του STAR
η οποία είναι συµβατή µε το υπό εξέλιξη σύστηµα πιστοποίησης.
•
∆ηµιουργία οδηγού για επαγγελµατίες (εγχειρίδιο διαδικασιών) από την εκπαιδευτική διαδικασία (νέες και
παλιές σειρές µαθηµάτων) των εργαζοµένων
•
Το έργο STAR έχει εγκαταστήσει και δοκιµάσει εργαλεία, συστήµατα και διαδικασίες (βλ παραπάνω) που θα
επιφέρουν κέρδη και αυξηµένη αποτελεσµατικότητα και ποιότητα.
•
Έχει συµβάλλει στην υλοποίηση αλλαγών που διαταράζουν το ξεκίνηµα του έργου
•
∆ηµιουργία των µέσων ελέγχου της επίδρασης της επαγγελµατικής ανάπτυξης των δεξιότητες του προσωπικού
•
∆ίνει έµφαση στις ελλείψεις των προσόντων SAP και στις δαπάνες ελέγχου των συστηµάτων
•
Προσδιορίζει τα υψηλά προσόντα για την επαγγελµατική εξέλιξη, έτσι ώστε οι µεµονοµένες ενότητες να
θεωρηθούν ως σύνολο µιας ενιαίας στρατηγικής επαγγελµατικής εξέλιξης.
•
Η ύπαρξη ιστοσελίδας στα πλαίσια του έργου STAR συγκεντρώνει τους συνδέσµους για την επαγγελµατική
εξέλιξη καθώς και υλικού που να είναι διαθέσιµο σε όλους
•
Συγκεντρώνει τους επαγγελµατίες του τοµέα µέσω T5F συναντήσεων
•
Συγκεντρώνει όλους όσους ασχολούνται µε την µεταφορά και κυκλοφορία µέσω της διάχυσης πρωτοβουλιών
όπως το πλαίσιο ικανοτήτων του STAR
Η αδυναµία έγκειται στην µη απόδειξη της ικανότητας του TfL να θέσει κάτω από την εποπτεία του τα συστήµατα
όπως αυτά δηµιουργήθηκαν στα πλαίσια του έργου STAR.
* Μετάβαση (πως το παρόν παράδειγµα, σχετίζεται µε το ευρωπαϊκό πλαίσιο)
Οι τεχνικές ικανότητες θα είναι άµεσα χρήσιµες για τα επαγγέλµατα του τοµέα της κυκλοφορίας και µεταφοράς στην
Ευρώπη. Η δοµή και η εφαρµογή του πλαισίου των ικανοτήτων δεν είναι αποκοµµένο από άλλους τοµείς.
Η εµπειρία από την εκτίµηση την αξιολόγηση της ποιότητας των µαθηµάτων αποτελεί µοµφή για την αξιοπιστία του
ECVET.
Οι πληροφορίες διατίθενται
www.tflstar.org.uk
74
3.3. Ιταλία – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΣΕ ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ
ΙΤΑΛΙΑ
Η επαγγελµατική κατάρτιση στις αναπτυγµένες χώρες αντιµετωπίζει σήµερα µια γρήγορη
µετάβαση. Η αλλαγή προς µια κοινωνία που βασίζεται στη γνώση µετασχηµατίζει την έννοια
και τη µέθοδο εργασίας, νέα επαγγέλµατα δηµιουργούνται, παλαιά επαγγέλµατα αλλάζουν, και
άλλα εξαφανίζονται. Οι σηµαντικότερες αλλαγές που φθάνουν στον εργασιακό κόσµο είναι:
• νέες ειδικότητες που απαιτούνται από την τεχνολογία καινοτοµίας
• ανάπτυξη νέων τεχνικών γλωσσών
• µεγαλύτερη σηµασία στον πολιτισµό
• ανάπτυξη ενός πολιτισµού για την επαγγελµατική κινητικότητα
• συνεχής ανταλλαγή µεταξύ µελέτης και εργασίας
Μερικά βασικά στοιχεία σε µακροδοµικό επίπεδο:
1. Περισσότερη σύνδεση µεταξύ της επαγγελµατικής κατάρτισης και των πολιτικών
εργασίας και απασχόλησης, κυρίως µέσω της ανάπτυξης των εναλλακτικών προτύπων
και των υπηρεσιών προσανατολισµού: η ανάπτυξη αφορά το ρόλο και τη δύναµη της
επιχείρησης ως συνεργάτης της διαδικασίας κατάρτισης. Τα επαγγέλµατα εξελίσσονται σε
έναν ρυθµό που είναι πάρα πολύ γρήγορος όταν συγκρίνεται µε τα συστήµατα κατάρτισης,
η επιχείρηση έχει έναν ρόλο κοινωνικής ενσωµάτωσης που είναι όλο και πιο σηµαντικό, το
άτοµο πρέπει να εκτελέσει λειτουργίες που είναι διαφορετικές µέσα στις εξελισσόµενες
οργανώσεις.
2. Τα συστήµατα κατάρτισης πρέπει να γίνουν δυναµικά µέσω µιας µεγαλύτερης
ολοκλήρωσης των υπηρεσιών και της συµµετοχής των δραστών (κυρίως σε τοπικό επίπεδο):
ο δυασµός µεταξύ της εκπαίδευσης και της επαγγελµατικής κατάρτισης αναδιατάσσεται. Μια
τάση των υποσυστηµάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης να συναντηθούν έχει παρατηρηθεί, στα
Κράτη µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η επαγγελµατική κατάρτιση συνεχίζει να εξελίσσεται
προς ένα σύστηµα προσόντων και βαθµολόγησης (βασισµένο σε ένα δίπλωµα, ένα
πιστωποιητικό) που το φέρνει πιό κοντά στους αρχικούς κανόνες κατάρτισης. Εποµένως
βοηθάµε την αύξηση µιας ενσωµατωµένης έννοιας των συστηµάτων.
3. Η αυξανόµενη εξατοµίκευση των πορειών κατάρτισης, σε απάντηση της ανάπτυξης των
νέων τεχνολογιών, η ενίσχυση του ρόλου του ατόµου στη διαδικασία κατάρτισης.
4. ∆ιεύρυνση της πρόσβασης στην κατάρτιση, και λόγω των νέων δικαιωµάτων των πολιτών
και των πολιτικών συνοχής.
Το τέλος της δεκαετίας του '90 αρχίζει µια νέα τάση: πρωτοκαθεδρία που δίνεται στην
οργάνωση των συστηµάτων προσόντων σχετικά µε τους εκπαιδευτές που καθοδηγεί:
• µέσω µιας περιγραµµένης προσέγγισης, που καθορίζει τα σενάρια της εξέλιξης σχετικά µε
τις λειτουργίες κατάρτισης (χαρακτηριστικά των contrats d'etude prospective – κατάρτιση
CEP στη Γαλλία)
• µέσω του καθορισµού των προτύπων, για την πιστοποίηση των δοµών κατάρτισης και των
ειδικοτήτων των χειριστών: αυτό συµβαίνει στην Ιταλία που εισάγει ένα πιο
ολοκληρωµένο σύστηµα κατάρτισης
• µέσω του επίσηµου καθορισµού των καθηκόντων των εκπαιδευτών (αυτό συµβαίνει στη
γερµανική νοµοθεσία του Νοεµβρίου 1998 στα καθήκοντα του εκπαιδευτή που
προσδιορίζει τις κύριες αποστολές σχετικά µε τις διαφορετικές φάσεις της διαδικασίας
κατάρτισης: ανάλυση, σχέδιο, καθοδήγηση, αξιολόγηση)
75
µέσω της οργάνωσης της εκπαίδευσης εκπαιδευτών βασισµένης στο δίκτυο, τη συνεργασία
και την εκµάθηση από απόσταση.
Ο παρών οικονοµικός αντίκτυπος µαζί µε την κοινωνική σχετικότητα της επαγγελµατικής
κατάρτισης έχει συµβάλει για να αυξήσει τον αριθµό δραστών του συστήµατος που
προηγουµένως ορίστηκαν γενικά ως εκπαιδευτές. Σε αυτό πρέπει να προσθέσουµε τη δύσκολη
διαχωριστική γραµµή του επαγγελµατικού εδάφους της κατάρτισης, ο οποίος συχνά συνδέεται
µε άλλους τοµείς. Πάλι όλο αυτό έχει προκαλέσει ισχυρές συζητήσεις στον καθορισµό τι
περιλαµβάνει η εκπαίδευση και οι ρόλοι που εκτελεί.
Όσον αφορά στους σπουδαστές η αναφορά γίνεται στις ειδικότητές τους που
αναφέρονται κυρίως σε:
• προγράµµατα σπουδών: „τα προγράµµατα σπουδών αναφέρονται στις βασικές, εγκάρσιες
και τεχνικές επαγγελµατικές ειδικότητες”
• και εθνικά πρότυπα „τα πρότυπα (...) περιέχουν (...) την προδιαγραφή του σχεδιαγράµµατος
και των σχετικών βασικών, εγκάρσιων και τεχνικών επαγγεµατικών ειδικοτήτων (...)”.
Ένας ακριβέστερος καθορισµός τέτοιας άρθρωσης περιλαµβάνεται στη γραµµή οδήγηση
για το τελικό πιστοποιητικό:
„Οι βασικές ειδικότητες αποτελούνται από τους θεµελιώδεις πόρους απαραίτητους σε ένα
άτοµο προκειµένου να προσεγγιστούν η κατάρτιση και η εργασία, επιπλέον για την ανάπτυξη µιας
πραγµατικής µεµονωµένης και επαγγελµατικής πορείας, σε σχέση µε αυτό πρέπει να επισηµανθεί
ότι µετά από ένα κατάλληλο στοχασµο µια συµβολή πρέπει να δοθεί στο εκπαιδευτικό και
πανεπιστηµιακό κανάλι που προσφέρει επίσης την ανάπτυξη σχετική µε τις επαγγελµατικές
ειδικότητες των ατόµων. Μία µεγαλύτερη διαφάνεια και εκτίµηση στις βασικές ειδικότητες
πρέπει να δοθεί. Οι βασικές ειδικότητες σηµαίνουν εποµένως την οµάδα γνώσεων (και η χρήση
τους) που διαµορφώνουν και την απαίτηση για µια πρόσβαση σε περαιτέρω εκπαιδευτικά
µαθήµατα, και επίσης την ελάχιστη βάση για την πρόσβαση στον εργασιακό κόσµο και τα
επαγγέλµατα, διαµορφώνοντας κατά συνέπεια ένα σύγχρονο δικαίωµα υπηκοότητας. Οι γλώσσες,
οι δεξιότητες ΤΠ, τα οικονοµικά, η νοµοθεσία και τα δικαιώµατα εργασίας είναι µόνο µερικά
από τα παραδείγµατα τέτοιων ειδικοτήτων. Από αυτή την άποψη η ανάπτυξη ενός ευρέος
φάσµατος βασικών ειδικοτήτων είναι σήµερα ένας κοινός στόχος, η κάθε µία στην περιοχή της,
εκπαίδευση, επαγγελµατική κατάρτιση και πανεπιστήµιο.
Οι εγκάρσιες ειδικότητες (επικοινωνία, συσχέτιση, επίλυση προβλήµατος, κ.λπ....) είναι
εκείνες που απαιτούνίται στις διαφορετικές καταστάσεις εργασίας και επιτρέπουν στο άτοµο να
µετασχηµατίσει την τεχνογνωσία σε µια αποδοτική συµπεριφορά εργασίας που ανήκει σε ένα
συγκεκριµένο πλαίσιο.
Είναι σηµαντικό να υπογραµµιστεί ότι όλοι οι γνωστικοί και µεθοδολογικοί πόροι που η
εκπαίδευση και η πανεπιστηµιακή εµπειρία επιτρέπουν να αναπτυχθούν πρόκειται να θεωρηθούν
εγκάρσιες ειδικότητες και εποµένως γίνονται µέρος της σταθερής κληρονοµιάς του ατόµου, αν
και συχνά κλίνονται µε διαφορετικές γλώσσες.
Οι τεχνικό-επαγγελµατικές ειδικότητες αποτελούνται από το know-how και τις
τεχνικές που συνδέονται µε την πρακτική των λειτουργικών δραστηριοτήτων που
απαιτούνται από τη διαδικασία εργασίας όπου γίνεται αναφορά στα διαφορετικά
επαγγελµατικά περιβάλλοντα. Σε αυτόν τον σκοπό είναι απαραίτητο να απευθυνθούν οι
ιδιοµορφίες που χαρακτηρίζουν τις διαφορετικές συνεισφορές που προέρχονται από το
εκπαιδευτικό σύστηµα, πανεπιστηµιακή και περιφερειακή επαγγελµατική κατάρτιση, για την
ανάπτυξη των τεχνικών επαγγελµατικών ειδικοτήτων”.
Για τις βασικές ειδικότητες „οι προϋποθέσεις για την απασχόληση και την υπηκοότητα”
που θεωρούνται ουσιαστικές λαµβάνονται υπόψη, προκειµένου να ευνοηθούν η πρόσβαση
•
76
στην κατάρτιση και η εργασία στα αναδυόµενα σενάρια και για να αναπτύξουν µια
µεµονωµένη και επαγγελµατική πορεία.
Για τις εγκάρσιες ειδικότητες, τα µη εργασιακά χαρακτηριστικά δεν πρέπει να
αναλυθούν αλλά µάλλον η συµπεριφορά εργασίας των ατόµων και οι µεταβλητές που
µπορούν να επηρεάσουν σηµαντικά τις δράσεις της. ∆ηλαδή πρέπει να υπάρξει µια
µεθοδολογία ανάλυσης της συµπεριφοράς εργασίας των ατόµων.
Για τις τεχνικές επαγγελµατικές ειδικότητες, αντ'αυτού οι συγκεκριµένες λειτουργικές
δραστηριότητες που συνδέονται να καθορίσουν τις λειτουργίες και τις διαδικασίες εργασίας
πρέπει να αναλυθούν, µέσω µιας κατάλληλης µεθοδολογίας της „ανάλυσης εργασίας” που
είναι ικανή να „διαβάσει” τις δραστηριότητες και να αναδηµιουργεί την εικόνα των παρουσών
ειδικοτήτων στις ίδιες λειτουργικές δραστηριότητες.
Οι κεφαλαιοποιηµένες µονάδες κατάρτισης ως εργαλείο για την επαγγελµατική
κατάρτιση
Τριτοβάθµια εκπαίδευση και τεχνικές σειρές µαθηµάτων κατάρτισης (IFTS):
„είναι δοµηµένες σε ενότητες ή/και σε σηµαντικές µονάδες µε την έννοια της οµάδας
ειδικοτήτων, σχετικός αυτόνοµες, αναγνωρίσιµες από τον εργασιακό κόσµο ως συστατικό
συγκεκριµένων επαγγελµατικών δεξιοτήτων και ευπροσδιόριστος ως αποτέλεσµα του
εκπαιδευτικού µαθήµατος”.
„Όσον αφορά στα εκπαιδευτικά µαθήµατα, οι σηµαντικές µονάδες ικανότητας γίνονται
ο στόχος αναφοράς των διαφορετικών διδακτικών ακολουθιών που διαµορφώνουν την ίδια τη
σειρά µαθηµάτων.
Αυτές οι ακολουθίες ονοµάζονται „µονάδες κατάρτισης”, και µπορούν ή δεν µπορούν να
αντιστοιχούν σε µια σηµαντική µονάδα ικανότητας.
Κάθε µονάδα κατάρτισης καθορίζεται µε συγκεκριµένη µετονοµασία (τίτλος), στόχο,
περιεχόµενο, διάρκεια, µεθόδους κατάρτισης και προβλεπόµενες µεθόδους αξιολόγησης.
∆εδοµένου ότι µια µονάδα κατάρτισης οριστικοποιείται για την ανάπτυξη των ειδικοτήτων,
θα µπορούσε να συµβεί ότι προκειµένου να επιτευχθεί τέτοιος στόχος η άρθρωση της ίδιας της
µονάδας σε „ενότητες κατάρτισης” θα είναι χρήσιµη".
Σύµφωνα µε αυτήν την προσέγγιση η µονάδα κατάρτισης µπορεί να οριστεί ως µια
µονάδα πρωτότυπης αναφοράς για να φθάσει ή να αναγνωρίσει τις επαγγελµατικές ειδικότητες
του σπουδαστή και εποµένως θεωρείται κωδικοποιηµένο εργαλείο για να προγραµµατίσει τις
ενέργειες κατάρτισης για την απόκτηση των επαγγελµατικών ειδικοτήτων.
Οι Μονάδες Κατάρτισης έχουν συνήθως τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
• θεµατικότητα – κάθε µονάδα σχεδιάζεται κατά τέτοιο τρόπο ώστε µπορεί να είναι δυνατό
να συνδεθεί µε τις άλλες µονάδες (ή µε άλλες πιστώσεις που αποκτιούνται σε µια
διαφορετική µορφή παρά µε εκπαιδευτικά µαθήµατα),
• αυτονοµία – κάθε µονάδα θέτει στόχους και περιεχόµενο εκµάθησης ικανά να
διαµορφώσουν µια αξία που αναγνωρίζεται στην αγορά εργασίας,
• πολλαπλή κλαδική τάση – οι δραστηριότητες απαιτούν συνήθως τη γνώση και την
επιδεξιότητα στους διαφορετικούς τοµείς, καθώς επίσης και τη δυνατότητα της εφαρµογής
των „επαγγελµατικών σχεδίων συµπεριφοράς”,
• τυποποίηση των περιγραφών – κάθε µονάδα είναι περιορισµένη για να υπενθυµίσει τα
περιγραφικά στοιχεία που διαµορφώνουν τα ουσιαστικά πρότυπα για την ανάπτυξη ή την
αναγνώριση των ειδικοτήτων.
77
Κάτω από αυτήν την άποψη η µονάδα κατάρτισης επιτρέπει τη σύνθεση και την
πραγµατοποίηση µιας προσφοράς εκπαίδευσης και κατάρτισης που είναι εύελικτη και επαρκής
στις ανάγκες ενός συνεπούς προγραµµατισµού.
Η υιοθέτηση µιας τυποποιηµένης µορφής επισηµαίνει το ρόλο που διαδραµατίζεται από
τον εκπαιδευτή, που παρουσιάζει διαφάνεια των αποτελεσµάτων. Η χρήση αυτού του τύπου
µεθοδολογίας κατάρτισης µπορει να ικανοποίησει τις γενικές καταστάσεις αξιοπιστίας και
διαφάνειας που είναι χαρακτηριστικά γνωρίσµατα των πρωτοκόλλων δικτύων, αποφεύγοντας,
στο µεταξύ, τον κίνδυνο για σειρές µαθηµάτων βασισµένες σε µια συνδυασµένη µηχανική
λογική των µονάδων „πάντα και παγκοσµίωςσ” κατάλληλες σε κάθε πλαίσιο.
Ο λόγος για τον οποίο στα IFTS χρησιµοποιούνται οι µονάδες κατάρτισης, είναι
βασισµένος σε µια αρχή εξοικονόµησης των δαπανών µετάβασης: σε σχέση µε ποικίλα
άκαµπτα και προετοιµασµένα πρότυπα ή, αντίθετα, µε τη συνολική ελευθερία του σχήµατος
και της µεθοδολογικής προσέγγισης στον προγραµµατισµό, επιτρέπει να παραγάγει
µεγαλύτερη ευκολία δεδοµένου ότι είναι εύελικτο για τις τοπικές προδιαγραφές και τις
επεκτάσεις.
Η συµβολή των µονάδων κατάρτισης στη µείωση των δαπανών για τον προγραµµατισµό
και το σχεδιασµό της κατάρτισης προκύπτει επίσης από τη λειτουργικότητά της για να
ενεργοποιήσει διαφορετικούς τύπους αξιολογήσις κατάρτισης: εσωτερικός (εκτελεσµένο µέσα
στην οργάνωση ή το πρόγραµµα) ανταγωνιστικός (πραγµατοποιηµένος µε άλλες οργανώσεις ή
προγράµµατα που είναι σε ανταγωνισµό), λειτουργικός και προσανατολισµένος στη διαδικασία
(πραγµατοποιηµένος µε οργανώσεις ή προγράµµατα που δεν είναι σε ανταγωνισµό έξω από τον
τοµέα της επέµβασης).
Με αυτό το τρόπο, µέσα στο IFTS η χρήση των αυτόνοµων µονάδων κατάρτισης ευνοεί
την έρευνα των άριστων διαδικασιών και της εξατοµίκευσης των παραγόντων και των
αποδοτικών µεθόδων για να προσαρµόσουν και να εφαρµόσουν την καλύτερη εµπειρία στο
πλαισίου. Η έρευνα ανταγωνιστικότητας προκαλεί τις οργανώσεις σε µια προσεκτικότερη
διαχείριση του προγραµµατισµού λειτουργικών δαπανών που βασίζεται στην ικανότητα, και
αυξάνει τη σχέση ποιότητα-τιµή των προϊόντων και µειώνει το χρόνο ανατροφοδότησης στις
ερωτήσεις, ευνοόντας τις αλλαγές.
Εκτός από την εύνοια της δυνατότητας κεφαλαιοποίησης των πιό καινοτόµων εµπειριών,
προκειµένου να µαθευτεί όσο το δυνατόν περισσότερο από τη δοκιµή που πραγµατοποιήθηκε
στον τοµέα, αφού είναι ένα δίκτύο πρωτοκόλλων, επικοινωνίας και ανταλλαγής, καθιερώνει
µια µήτρα αναφοράς χρήσιµη για τη διαπραγµάτευση των στόχων κατάρτισης από τα άτοµα
που αφού ανήκουν σε διαφορετική εκπαίδευση και κατάρτιση και εποµένως αρχίζουν από
διαφορετικές γλώσσες και πολιτισµούς, πρέπει να διαµορφώσουν µια ολοκληρωµένη και κοινή
πορεία. Αυτό το διαπραγµατεύσιµο σθένος των αυτόνοµων µονάδων κατάρτισης έχει έναν
αποφασιστικό ρόλο και στη δηµιουργία των υποθέσεων για την κεφαλαιοποίηση, των
ειδικοτήτων που αποκτιούνται στην κατάρτιση και την επαγγελµατική πορεία, και επίσης σε
ένα συστηµατικό σχέδιο, στη δηµιουργία των υποθέσεων για µια αµοιβαία αναγνώριση
(µεταξύ των συστηµάτων επαγγελµατικής κατάρτισης και των εκπαιδευτικών συστηµάτων
µεταξύ αυτών και του περιβάλλοντος εργασίας) των πιστώσεων κατάρτισης και των σχετικών
επίκτητων ειδικοτήτων.
Οι µεγαλύτερες ευθύνες και η στρατηγική λειτουργία που αναλαµβάνεται από τους
χειριστές στη λογική ολοκλήρωσης επιβάλλουν µια µεγαλύτερη ανάγκη των ειδικοτήτων
για όλα τα άτοµα και την κοινότητα των πρακτικών που πρέπει να αλληλεπιδράσουν
κατά τη διάρκεια της διαδικασίας καθορισµού της προσφοράς κατάρτισης βασισµένης
στην ικανότητα. Επιπλέον πρέπει να επισηµανθεί ότι, η αξιολόγηση δεν είναι υπηρεσία που
µπορεί να αγοραστεί, αλλά βρίσκει την κύρια υπόθεσή της στην αµοιβαία ανταλλαγή των
78
πληροφοριών. Εποµένως είναι κατάλληλο ότι οι άνθρωποι άµεσα σχετικοί (τελικοί δικαιούχοι
και αρµόδιοι για το σχεδιασµό της κατάρτισης) µπορούν να αρχίσουν µια συστηµατική
αντιπαράθεση µεταξύ των διαφορετικών εµπειριών, να αξιολογήσουν µαζί τις µεθόδους που
πειραµατίστηκαν και τα επιτευχθέντα αποτελέσµατα, τρέφοντας, ακόµη και µέσω των
µονάδων κατάρτισης, διαδικασίες αλληλεπίδρασης ως κοινό δίκτυο και για να
χρησιµοποιήσουν τα πρωτότυπα, τις εµπειρίες, τις ιδέες που διαµορφώθηκαν από τα
διαφορετικά άτοµα στις διαφορετικές περιοχές.
Όπως παρουσιάζεται στο σχέδιο, η αυτόνοµη διαδικασία µονάδων κατάρτισης
αρθρώνεται σε τρεις µακρο φάσεις, που τακτοποιούνται χρονολογικά:
Ανάλυση των
προϋποθέσεων για
την απασχόληση
1)
2)
3)
Ανάλυση των
λειτουργιών
τοµέας και
διαδικασίας
Χάρτης των
βασικών
ειδικοτήτων
Χάρτης των
τοµέων
δραστηριότητας
και των τεχνικών
ειδικοτήτων
Βασικές
µονάδες
κατάρτισης
Τεχνικές
µονάδες
κατάρτισης
Ανάλυση της
συµπεριφοράς
ατόµων στο
εργασιακό
περιβάλλον
Χάρτης των
εγκάρσιων
ειδικοτήτων
Εγκάρσιες
µονάδες
κατάρτισης
∆ηµιουργία των
συστάδων των
µονάδων κατάρτισης
που αναφέρονται
στις συγκεκριµένες
πορείες κατάρτισης
Εύελικτες
θεµατικές πορείες
κατάρτισης
Επαγγελµατικά
σχεδιαγράµµατα και
µορφές
Πιστώσεις
κατάρτισης
Σύντοµες σειρές
µαθηµάτων
1. Οι διαδικασίες ανάλυσης που έχουν ως αποτελέσµατα χάρτες ικανότητας, που αθροίζονται
και σχετίζονται µε τις βασικές, επαγγελµατικές και εγκάρσιες ειδικότητες
2. η „ερµηνεία” των αθροισµένων ειδικοτήτων στις αντίστοιχες αυτόνοµες µονάδες
κατάρτισης
3. η σύνθεση των ενιαίων µονάδων κατάρτισης σε συστάδες που επιτρέπουν να εκπαιδεύσουν
τα επαγγελµατικά σχεδιαγράµµατα, µε τον επακόλουθο καθορισµό των θεµατικών πορειών
κατάρτισης.
Εποµένως οι επαγγελµατίες της εκµάθησης που ονοµάζονται „εκπαιδευτές” δεν είναι
αρκετοί, δεδοµένου ότι µε αυτόν τον καθορισµό οι επαγγελµατικές περιοχές που στην
πραγµατικότητα είναι ριζικά απόµακρες µοιράζονται εν τω παρόντι.
79
Τέτοια παρατήρηση επιβεβαιώνεται σε µια αντιµετώπιση µεταξύ της εµπειρίας
προγραµµάτων σπουδών των διάφορων ευρωπαϊκών χωρών που παρουσιάζουν, αφ'ενός,
µεγάλη κίνηση προσωπικού στην κατάρτιση, και µια αστάθεια για τα άλλα επαγγέλµατα,
αφ'ετέρου µια επικάλυψη των ειδικοτήτων που περιλαµβάνονται στη διαδικασία εκµάθησης
(δάσκαλος, σύµβουλος κ.λπ......).
Αυτό φέρνει σε έναν αναπόφευκτο τεµαχισµό των ρόλων, πιό κοντά στις διάφορες φάσεις
της διαδικασίας παρά σε µια γενική µεταφορά της γνώσης.
Στην αντίληψη συµφωνηθείσα µέχρι τώρα, ο εκπαιδευτής/δάσκαλος ήταν αυτός/ή που
επιτρέπει στο σπουδαστή να µάθει τη γνώση, και η µεταφορά πραγµατοποιήθηκε βασισµένη
στο γεγονός ότι ο εκπαιδευτής είχε τις γνώσεις που διαβιβάζονται. Κατά παρόµοια
παραδοσιακή έννοια το know-how εµφανίζεται ως συγκεκριµένη οµάδα γνώσεων, η εκµάθηση
ως διαδικασία µεταφοράς γνώσης ακόµα και ασυνείδητα (µνηµονική εκµάθηση).
Στο βεβαιωµένο πρότυπο, η µεταφορά της γνώσης, η µεσολάβηση της γνώσης έχει τη
µεγαλύτερη αξία.
Σε αυτό το φάσµα οι εκπαιδευτές είναι ένα στοιχείο της διαδικασίας εκµάθησης, που
διανέµεται σε πολλούς ρόλους, από την ανάλυση αναγκών εκπαίδευσης, στην αξιολόγηση
µετά από την κατάρτιση.
Το σχεδιάγραµµα του εκπαιδευτή γίνεται παρόµοιο µε έναν σύµβουλο διαδικασίας, και
ο τοµέας του µπορεί να οριστεί ως η „µηχανική εκµάθησης”.
Μια ανάγκη συνεχούς ενηµέρωσης των ειδικοτήτων ανοίγει µια συζήτηση σε ποιες
µπορεί να είναι οι συσκευές ανοικτές στη συνεχή κατάρτιση βασισµένες στη θεµατική
προσέγγιση και στην αξιοποίηση των πιστώσεων κατάρτισης.
Οι αξιοπρόσεκτες ευκαιρίες παρέχονται από την τεχνολογία πληροφοριών και
επικοινονιών στον καθορισµό των µεθοδολογιών κατάρτισης, που επιβεβαιώνουν την ανάγκη
να επικεντρωνόµαστε στην καινοτοµία-κατάρτιση. Περίπλοκες τεχνικές και τεχνολογίες
χρησιµοποιούνται ως διδακτικά µέσα αλλά η διδακτική η ίδια δεν εξελίσσεται. Η διδακτική
εκµάθησης έχει κάνει πολύ µικρά βήµατα, η τεχνολογία έχει κάνει αντ'αυτού πολύ µεγάλα
βήµατα. Η µόνη δυνατότητα να καλυφθεί το κενό είναι να εργαζόµαστε στην εκπαίδευση των
εκπαιδευτών.
Πολιτική / Πρακτική
* Τίτλος
* Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
* ∆ιάρκεια πολιτικής /
πρωτοβουλία
* Περίληψη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
80
Αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες στις περιοχές Pesaro και Urbino
Elmo De Angelis
Training 2000
e.mail: [email protected]
Αυτοτελής εκπαίδευση και κατάρτιση, εξατοµίκευση, εκπαίδευση ενηλίκων
Ξεκίνησε το 2006
Είναι γεγονός ότι ο χώρος εργασίας εξελίσσεται συνεχώς, έτσι κρίνεται
απαραίτητος ο εκµοντερνισµός του οικονοµικού τοµέα και η ύπαρξη ικανών
στελεχών. Για τους παραπάνω λόγους είναι σηµαντικό ο καθένας είτε
εργάζεται είτε όχι να αποκτήσει επιπλέον γνώσεις που να ανταποκρίνονται
στις ανάγκες του. Η περιοχές Pesaro & Urbino αφού έλαβαν χρηµατοδότηση
από το ευρωπαϊκό διαρθρωτικό ταµείο, ξεκίνησε µαθήµατα καινούργιας
ειδικότητας την χρονιά 2006 στην περιοχή της Marche υπό την µορφή των
«αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων».
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Βασικά στοιχεία σε µακροπρόθεσµο δοµικό επίπεδο
•
Επιπλέον συσχέτιση µεταξύ της επαγγελµατικής κατάρτισης, εργασίας και πολιτικών απασχόλησης
κυρίως µέσω της ανάπτυξης εναλλακτικών µοντέλων και υπηρεσιών καθοδήγησης: η ανάπτυξη σχετίζεται
µε τον ρόλο και την δύναµη της επιχείρησης σαν ενεργό µέλος σε µια εκπαιδευτική διαδικασία. Τα επαγγέλµατα
εξελίσσονται πολύ πιο γρήγορα συγκρινόµενα µε τα εκπαιδευτικά συστήµατα, έτσι η επιχείρηση αναλαµβάνει
τον ρόλο της κοινωνικής ένταξης που αποκτά όλο και περισσότερη σηµασία, τα άτοµα πρέπει εκτελούν
δραστηριότητες οι οποίες διαφέρουν από οργανισµό σε οργανισµό.
•
Τα εκπαιδευτικά συστήµατα οφείλουν να έχουν µια δυναµική µέσω του µεγαλύτερου αριθµού ενσωµάτωσης
των υπηρεσιών και συµβαλλόµενων δρώντων (κυρίως σε τοπικό επίπεδο): επανασύνθεση της δυαδικότητας
µεταξύ της εκπαίδευσης και της επαγγελµατικής κατάρτισης. Η τάση των υποσυστηµάτων εκπαίδευσης και
κατάρτισης ώστε να ικανοποιήσουν τις ανάγκες οι οποίες έχουν παρατηρηθεί στα κράτη µέλη της ΕΕ. Η
επαγγελµατική κατάρτιση συνεχίζει να εξελίσσεται και κινείται προς την κατεύθυνση συστήµατος απόκτησης
προσόντων και απόκτησης διπλώµατος.
•
Η εξατοµίκευση της εκπαίδευσης, µε βάση τις νέες τεχνολογίες και ενδυνάµωση του ρόλου του ατόµου στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
•
∆ιεύρυνση της πρόσβασης στην εκπαίδευση, από πλευράς των δικαιωµάτων του πολίτη και τις πολιτικές
συνοχής.
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Τα µαθήµατα µε βάση τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες διοργανώνονται µέσα στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού
Κοινωνικού Ταµείου. Κάθε χρόνο η διεύθυνση της δηµόσιας εκπαίδευσης της περιοχής του Pesaro και Urbino
συµµετέχει σε ευρωπαϊκά έργα.
Η εκπαίδευση µε βάση της αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες συνιστά ένα σύστηµα όπου το εκπαιδευτικό
περιεχόµενο χωρίζεται σε ανεξάρτητες µονάδες ή ενότητες οι οποίες µπορούν να συνδυαστούν και να αποτελέσουν
ένα ενιαίο σύνολο έτσι ώστε να ικανοποιηθούν οι ατοµικές ανάγκες των εκπαιδευοµένων.
Η εκπαίδευση µε αυτοτελείς ενότητες θεωρείται σαν µια πολύ ευέλικτη µέθοδος για την συνεχή εκπαίδευση η οποία
µπορεί να εµπλουτίσει το βιογραφικό κάθε συµµετέχοντα.
Η διάρκεια των αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων ποικίλουν από 1 έως 2 µήνες µε ελάχιστο αριθµό ωρών 12 και
µέγιστο 36. Οι αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες συνιστούν καινοτοµία και από πλευράς διάρκειας,
χρονοδιαγραµµάτων και πεδίο ενδιαφέροντος και έτσι προωθεί την ποικιλία των στα εκπαιδευτικά αντικείµενα που
παρέχονται από του εκπαιδευτικούς οργανισµούς.
Οι αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες µπορούν να λάβουν χώρα σε διαφορετικές γεωγραφικές τοποθεσίες
και µπορούν να επαναλαµβάνονται σε πολλά εκπαιδευτικά κέντρα.
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Τοπικό επίπεδο– Περιοχή Pesaro και Urbino
* Συµβαλλόµενοι Εταίροι (στον σχεδιασµό, υλοποίηση και αξιολόγηση της πολιτικής και πρωτοβουλιών)
Η πρόσκληση υποβολής προτάσεων για αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες
Φάση σχεδιασµού
σχεδιάζεται από το τµήµα δηµόσιας εκπαίδευσης της περιοχής Pesaro και Urbino,
στα πλαίσια του προγράµµατος του ευρωπαϊκού κοινωνικού ταµείου.
Φάση υλοποίησης
Η υλοποίηση των αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων διεξάγεται από τους
παροχείς της επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι οποίοι κατέχουν τα
εχέγγυα και είναι πιστοποιηµένοι οργανισµοί στην περιοχή της Marche, από το
τοπικό περιφερειακό γραφείο εκπαίδευσης.
81
Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη)
Η εκπαίδευση µέσω αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων αφορά:
1. Ενήλικες – οι οποίοι επιδιώκουν να βελτιώσουν τα προσόντα τους συµµετέχοντας σε προγράµµατα για την δια βίου
εκπαίδευση. Το πρόγραµµα αφορά τόσο εργαζόµενους όσο και ανεπάγγελτους οι οποίοι είναι από 18 χρονών και
πάνω και επιθυµούν να αποκτήσουν επιπλέον προσόντα για να βελτιώσουν την επαγγελµατικής τους θέση ή για
να ανταπεξέλθουν από τον κυκεώνα των γρήγορων αλλαγών.
2. Εταιρείες – οι οποίες επιθυµούν να συµπεριλαµβάνουν στους κόλπους τους ένα ικανό, µε πολλά προσόντα και
ευέλικτο ανθρώπινο δυναµικό, να προσφέρουν µια ευέλικτη αγορά εργασίας και να προωθήσουν την
ανταγωνιστικότητα των τοπικών επιχειρήσεων. Η εκπαίδευση απευθύνεται σε εργαζόµενους, επιχειρήσεις και
ελεύθερους επαγγελµατίες µε σκοπό να αναπτύξουν τις αναγκαίες δεξιότητες του εργατικού δυναµικού.
Είδος εκπαίδευσης– οι εκπαιδευτικές ενότητες παρέχονται δωρεάν σε κάθε ενδιαφερόµενο.
Αποτελέσµατα
* Αποτελέσµατα, επιτεύγµατα, Αντιληφθείσες δυνάµεις, αδυναµίες και δυνατότητες βελτιώσεις (ποσοτικά και
ποιοτικά στοιχεία)
Οι ενδιαφερόµενοι µπορούν να παρακολουθήσουν τα δικά τους εκπαιδευτικά µονοπάτια που τους ενδιαφέρουν, γιατί
οι αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες οµαδοποιούνται σε θεµατικές περιοχές
Αυτού του είδους η εκπαίδευση αφορά κυρίως ανθρώπους οι οποίοι έχουν λάβει ανώτερη µόρφωση και επιθυµούν να
συνεχίσουν να ενηµερώνονται πάνω στο πεδίο των σπουδών τους και επιθυµούν να βελτιώσουν τις γνώσεις τους, να
ενηµερωθούν για τις αλλαγές.
Αυτού του είδους η εκπαίδευση προωθεί την γενική και ειδικευµένη γνώση. Επίσης µε την ολοκλήρωση της
εκπαιδευτικής δραστηριότητας διανέµονται πιστοποιητικά παρακολούθησης.
∆εν υπάρχει αµφιβολία, ότι στα πλαίσια της εκπαίδευσης ενηλίκων η κατάρτιση µέσω αυτοτελών ενοτήτων
πραγµατοποιείται σε πολύ ικανοποιητικά πλαίσια. Αυτού του είδους τα εκπαιδευτικά προγράµµατα προσβλέπουν στην
ικανοποίηση των αναγκών των ατόµων µε βάση την κουλτούρα της αγοράς και το περιβάλλον, εξισορροπώντας το
περιεχόµενο µε την µεθοδολογία: εναλλάσσοντας την εκπαίδευση και επαγγελµατική εµπειρία.
* Μετάβαση (πως το παρόν παράδειγµα, σχετίζεται µε το ευρωπαϊκό πλαίσιο)
Το παρόν εκπαιδευτικό µοντέλο ενισχύει την πιθανότητα µετακίνησης µεταξύ των εκπαιδευοµένων στην Ευρώπη.
Έτσι είναι απαραίτητη η επίτευξη της πλήρους αναγνώρισης των προσόντων
Οι πληροφορίες διατίθενται
Τίτλος : I corsi a catalogo per la formazione permanente; I corsi a catalogo per la formazione continua – Provincia di
Pesaro e Urbino;
82
3.4. Ελλάδα – Νικολέττα Γεωργογιάννη
Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση µε θεµατικές ενότητες στην Ελλάδα
1.
2.
3.
Εκπαιδευτικό σύστηµα στην Ελλάδα
Αρχική και Συνεχιζόµενη Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση
Ιδρύµατα που παρέχουν Θεµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση
Ο κύριος στόχος αυτού του άρθρου είναι να παρασχεθεί µια συνοπτική περιγραφή του
εκπαιδευτικού συστήµατος στην Ελλάδα εστιάζοντας στα επίπεδα εκπαίδευσης και ιδρυµάτων
που παρέχουν τη διαµορφωτική εκπαίδευση και την κατάρτιση.
1. Εκπαιδευτικό σύστηµα στην Ελλάδα
Η εκπαίδευση στην Ελλάδα οργανώνεται σε τρία διαδοχικά στάδια: αρχική,
δευτεροβάθµια και τριτογενής. Το αρχικό επίπεδο µπορεί να διαιρεθεί σε προ-αρχική (Isced
019) εκπαίδευση και υποχρεωτική πρωτοβάθµια εκπαίδευση (ISCED 1) που προσφέρεται από
τα σχολεία πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Το επίπεδο δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης αποτελείται
από το υποχρεωτικό µέρος ή τη χαµηλότερη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (ISCED 2) που
παρέχεται από τα γυµνάσια και την µετα-υποχρεωτική ή ανώτερη δευτεροβάθµια εκπαίδευση
(ISCED 3) που προσφέρεται από τα ενιαία λύκεια και τις τεχνικές επαγγελµατικές σχολές
(TEE). Η µετα δευτεροβάθµια εκπαίδευση παρέχεται στα ιδρύµατα επαγγελµατικής
κατάρτισης (IEK) αλλά δεδοµένου ότι οδηγεί στην πιστοποίηση που επιτρέπει την πρόσβαση
στην αγορά εργασίας και όχι σε περαιτέρω ακαδηµαϊκές σπουδές συνήθως δεν θεωρείται ως
µέρος του εκπαιδευτικού συστήµατος 20.
Σύµφωνα µε το νόµο 2916/2001 το τελευταίο στάδιο εκπαίδευσης (ISCED 4,5,6)
διαιρείται σε πανεπιστηµιακή εκπαίδευση που παρέχεται από τα πανεπιστήµια (AEI) και µη
πανεπιστηµιακή εκπαίδευση που προσφέρεται από τα ανώτερα τεχνολογικά ιδρύµατα (TEI). Η
εκπαίδευση που παρέχεται στα πανεπιστήµια είναι πιο θεωρητική και ακαδηµαϊκά
προσανατολισµένη, ενώ οι σειρές µαθηµάτων που παρέχεται στα ΤΕΙ εστιάζει στη µεταφορά
επιστηµονικών στοιχείων στη πρακτική και εφαρµοσµένη έρευνα. Το 1998 ιδρύθηκε το
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο, ο µεγαλύτερος πάροχος της ανοικτής και εξ’ αποστάσεως
τριτοβάθµιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
2. Σύστηµα επαγγελµατικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα
Το Εθνικό Σύστηµα Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης Και Κατάρτισης (EΣEEK)
καθιερώνεται ότι σύµφωνα η επαγγελµατική εκπαίδευση νόµου 2009/1992. (ΚΤΗΝΊΑΤΡΟΣ)
στην Ελλάδα διαιρείται σε αρχικός και συνεχής.
a. Αρχική επαγγελµατική εκπαίδευση
Τα ιδρύµατα που προσφέρουν την αρχική ΕΕΚ εποπτεύονται από το Υπουργείο Παιδείας
και Θρησκευµάτων µέσω διάφορων οργανισµών που ιδρύθηκαν για αυτόν το λόγο.
19
20
∆ιεθνής τυποποιηµένη ταξινόµηση της εκπαίδευσης – Isced 1997 της ΟΥΝΕΣΚΟ.
Καθιερωµένος σύµφωνα µε το νόµο 2009/1992.
83
Η δευτεροβάθµια ΕΕΚ παρέχεται από τα TEE ενώ τα IEK προσφέρουν τη µεταδευτεροβάθµια ΕΕΚ. Τα IEK εποπτεύονται άµεσα από τον Οργανισµό Επαγγελµατικής
Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (OEEK) που σχεδιάζει και επιτηρεί την εφαρµογή των
προγραµµάτων σε IEK και παρέχει την πιστοποίηση για τα επαγγελµατικά προσόντα που
αποκτιούνται µέσω των επίσηµων επαγγελµατικών επιπέδων.
b. Συνεχιζόµενη επαγγελµατική κατάρτιση
Το Υπουργείο Απασχόλησης είναι αρµόδιο για τη συνεχιζόµενη επαγγελµατική
κατάρτιση που παρέχεται στην Ελλάδα έξω από την επίσηµη αρχική ΕΕΚ. Η συνεχιζόµενη
κατάρτιση προσφέρεται από τα κέντρα επαγγελµατικής κατάρτισης (KEK). Αυτά τα ιδρύµατα
καθώς επίσης και οι σειρές µαθηµάτων που παρέχονται από αυτά αναγνωρίζονται επίσηµα από
το Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης ∆οµών Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (EKEΠΙΣ).
3. Ιδρύµατα που παρέχουν διαµορφωτική εκπαίδευση και την κατάρτιση
Οι κύριοι παροχείς των διαµορφωτικών σειρών µαθηµάτων είναι τα IEK και τα
τριτοβάθµια εκπαιδευτικά ιδρύµατα. στην Ελλάδα
Κάθε ινστιτούτο επαγγελµατικής κατάρτισης (IEK) εστιάζει σε έναν ή περισσότερους
τοµείς στους οποίους προσφέρει διάφορες ειδικεύσεις. Τα IEK παρέχουν τις διαµορφωτικές
σειρές µαθηµάτων σε ευρωπαϊκά επίπεδα 2 και 3 βασισµένα σε µια , ενοποιηµένη προσέγγιση
στην αξιολόγηση. Στην ολοκλήρωση των σειρών µαθηµάτων των IEK στους εκπαιδευόµενους
απονέµεται ένα πιστοποιητικό επαγγελµατικής κατάρτισης, το οποία επιτρέπει την είσοδο στις
τελικές εξετάσεις πιστοποίησης. Οι τελικές εξετάσεις πιστοποίησης αποτελούνται από τις
εθνικές εξετάσεις στα θεωρητικά θέµατα και τις περιφερειακές εξετάσεις για τις πρακτικές
δεξιότητες. Με βάση σε αυτές απονέµεται ένα δίπλωµα IEK της επαγγελµατικής κατάρτισης.
Οι µορφωτικές σειρές µαθηµάτων στο στάδιο της ανώτατης εκπαίδευσης παρέχονται από
τα πανεπιστήµια (AEI) και τα ανώτερα τεχνολογικά ιδρύµατα (TEI). Το ελληνικό ανοικτό
πανεπιστήµιο προσφέρει προπτυχιακές και µεταπτυχιακές σειρές µαθηµάτων εξ’ αποστάσεως.
Η παρεχόµενη εκπαίδευση είναι βασισµένη στις θεµατικές µονάδες (ενότητες). Μια θεµατική
µονάδα καλύπτει έναν συγκεκριµένο προπτυχιακό ή ένα µεταπτυχιακό επίπεδο εκπαίδευσης µε
θέµατα που αντιστοιχούν σε τρία εξάµηνα των ιδρυµάτων τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Μετά
από την επιτυχή ολοκλήρωση κάθε ενότητας στους σπουδαστές απονέµεται ένα πιστοποιητικό.
Τα Κέντρα Επαγγελµατικής Κατάρτισης (KEK) σχεδιάζουν και προσφέρουν σειρές
µαθηµάτων για υπαλλήλους, ανέργους και τους αποφοίτους σχολείου από όλο το επίπεδο
εκπαίδευσης σε πολλά διαφορετικά θέµατα στα πλαίσια της συνεχιζόµενης επαγγελµατικής
κατάρτισης.
Οι µεταρρυθµίσεις στην Ελλάδα είναι εν εξελίξει προκειµένου να προωθηθεί η ρύθµιση
στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Η ρύθµιση θεωρείται ως µια από τις µεθόδους που
συµβάλλουν στην αύξηση της αποδοτικότητας και της ευελιξίας της εκπαίδευσης και της
κατάρτισης και επίσης της εξασφάλιση της κινητικότητας των ανθρώπων σε όλη την Ευρώπη.
Πηγές Πληροφόρησης:
1. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευµάτων: www.ypepth.gr
2. Εθνικό Κέντρο Επαγγελµατικού Προσανατολισµού: www.ekep.gr
3. Εθνικό Κέντρο Πιστοποίησης ∆οµών Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (EKEΠIΣ): www.ekepis.gr
84
Οργανισµό Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (OEEK): www.oeek.gr
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο: www.eap.gr
EURYDICE: Το Ευρωπαϊκό ∆ίκτυο Πληροφοριών για την Εκπαίδευση: www.eurydice.gr
CEDEFOP: Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελµατικής Κατάρτισης:
http://www.cedefop.europa.eu/
8. Επαγγελµατική εκπαίδευση στην Ελλάδα: σύντοµη περιγραφή από τη Βασιλεία Βρετάκου
και τον Παναγιώτη Ρουσσέα
4.
5.
6.
7.
* Τίτλος
Επιµορφωτικά προγράµµατα για τον εκµορντερνισµό και την αναβάθµιση
των υπηρεσιών
* Ονοµασία και πλήρη στοιχεία
επικοινωνίας
Ονοµασία συντονιστικού οργανισµού:
Οργανισµός τουριστικής εκπαίδευσης και κατάρτισης
Πρόσωπο επικοινωνίας: Κωνσταντίνος Κραβαρίτης
∆ιεύθυνση:
∆ραγατσανίου 4,
10559 Αθήνα
Τηλέφωνο +30 210 3224602
Fax +30 210 3231821
E-mail [email protected]
Επαγγελµατική ανάπτυξη, ικανότητες, προσόντα,
µαθηµάτων, προγράµµατα αποφοίτησης
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
* Key priority(ies) addressed
* ∆ιάρκεια της πολιτικής /
πρωτοβουλίας
* Περίληψη
αξιολόγηση
σειρά
∆ηµιουργία ενός ευέλικτου εργατικού δυναµικού
Από τον Οκτώβριο 2001 έως τον
Σεπτέµβριο 2003 (Φάση A)
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
Στα πλαίσια του παρόντος έργου, εκπαιδευτικά µαθήµατα στο πεδίο του τουρισµού οργανώθηκαν και απευθύνονταν
σε εποχικά άνεργους, µε χαµηλά προσόντα. Σε όσους ολοκληρώνουν το πρόγραµµα παρέχονται πιστοποιητικά τα
οποία είναι αναγνωρισµένα για τον τοµέα του τουρισµού από τις ελληνικές αρµόδιες αρχές.
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Ο τουρισµός συµβάλλει κατά 19% στο ΑΕΠ και εκτιµάται ότι περίπου το 10 του συνολικού εργατικού δυναµικού
απασχολείται στην βιοµηχανία του τουρισµού, έτσι διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στην ελληνική οικονοµία. Παρόλα
αυτά, δεν υπήρχαν µέχρι τώρα εκπαιδευτικά προγράµµατα για την απόκτηση προσόντων στον τοµέα του τουρισµού,
περιορίζοντας έτσι τις ευκαιρίες για ανάπτυξη του τοµέα.
85
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Ο Οργανισµός Τουρισµού Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, το οποίο υπάγεται στο υπουργείο τουρισµού διοργάνωσε
εκπαιδευτικά µαθήµατα σε εθνικό επίπεδο το 2002 τα οποία περιλαµβάνουν τόσο πρακτικά όσα και θεωρητικά
µαθήµατα µε σκοπό την βελτίωση των γνώσεων και δεξιοτήτων σε διαφορετικές περιοχές του τουρισµού. Έµφαση
δόθηκε κυρίως στην πρακτική εξάσκηση των µαθητών έτσι ώστε να αποκτήσουν εµπειρία στον τοµέα που έχουν
επιλέξει. Περίπου το ¼ τα εκπαίδευσης είναι πρακτική εξάσκηση. Οι µαθητές είχαν την δυνατότητα να επιλέξουν
µεταξύ µαθηµάτων που επικεντρώνουν π.χ. στην διοίκηση επιχειρήσεων, εστιατόρια, ζαχαροπλαστική ή µαγειρική.
Επιπλέον ήταν υποχρεωτικό για όλους να παρακολουθήσουν µαθήµατα µιας ξένης γλώσσας της επιλογής τους µεταξύ
των αγγλικών και γαλλικών καθώς και µαθήµατα επικοινωνίας.
Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα απευθύνεται σε ανθρώπους µε χαµηλά προσόντα οι οποίοι είτε απασχολούνται εποχικά
στην τουριστική βιοµηχανία είτε είναι άνεργοι. Περίπου το 50% είναι γυναίκες. Οι απόφοιτοι λαµβάνουν
πιστοποιητικά αναγνωρισµένα από το ελληνικό κράτος.
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Εθνικό
* Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη)
Εποχικά άνεργοι, µε χαµηλά προσόντα και εργαζόµενοι
* Οικονοµικά κόστη και χορηγίες (πηγή: δηµόσια και /ή και ιδιωτικά ποσά)
ESF χρηµατοδότηση 387,280 Euros (Φάση A)
Συνολική χρηµατοδότηση 516,373 Euros (Φάση A)
Αποτελέσµατα
* Αποτελέσµατα, επιτεύγµατα, Αντιληφθείσες δυνάµεις, αδυναµίες και δυνατότητες βελτιώσεις (ποσοτικά και
ποιοτικά στοιχεία)
Μεταξύ του 2002-2003 το εκπαιδευτικά πρόγραµµα προσέλκυσε περίπου 881 σπουδαστές από όλη την Ελλάδα. Την
δεύτερη χρονιά λειτουργίας ο αριθµός των µαθητών αυξήθηκε κατά 16% σε σχέση µε την περσυνή χρονιά έτσι ανήλθε
σε 1449, αντανακλώντας την αύξηση της ζήτησης. Την Τρίτη χρονιά το πρόγραµµα προσέλκυσε περίπου 1157
µαθητές. Τέλος αποδείχθηκε ότι το εκπαιδευτικό πρόγραµµα για τον τουρισµό συµβάδιζε µε τις επιταγές της αγοράς
και κάλυψε πάγιες ανάγκες του τοµέα, έτσι, οι απόφοιτοι βρήκαν ευκολότερα εργασία στον χώρο αλλά επίσης
συνέβαλαν στην αναβάθµιση και ανύψωση του επιπέδου της τουριστικής βιοµηχανίας έτσι ώστε να ανταποκρίνεται
στις πραγµατικές απαιτήσεις.
Πηγές για την παροχή των ανωτέρω πληροφοριών
Ιστοσελίδα: http://www.otek.edu.gr/
∆ηµοσιεύσεις:
86
3.5. Ουγγαρία – István Kiszter
Ρυθµιστικό Πλαίσιο στην Ουγγαρία
Νοµοθεσία
Η παροχή επαγγελµατικής εκπαίδευσης στην Ουγγαρία ρυθµίζεται από το νόµο LXXVI
του 1993 στην Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (ΕΕΚ). Οι αναφορές του αφορούν και
την ιδιωτική και τη δηµόσια ΕΕΚ, και ανεξάρτητα από αν παρέχεται µέσα ή έξω από το
επίσηµο σχολικό σύστηµα (δηλ., στη δηµόσια/τριτοβάθµια εκπαίδευση ή κατάρτιση
ενηλίκων). Αυτός ο νόµος καθορίζει:
• τους παροχείς εκπαίδευσης της ΕΕΚ
• το περιεχόµενο του Εθνικού Καταλόγου Προσόντων (ΕΚΠ) που – δηµοσιευµένο στα
υπουργικά διατάγµατα – απαριθµεί όλα αναγνωρισµένα από το κράτος επαγγελµατικά
τυπικά προσόντα σε κάθε διαθέσιµο επίπεδο
• τη διοικητική δοµή της ΕΕΚ µε τους στόχους, τα δικαιώµατα και τα καθήκοντα των κάθε
ενδιαφερόµενων υπουργείων, τις δηµόσιες αρχές, τις αντιπροσωπείες και τους
συµβουλευτικούς οργανισµούς
• το περιεχόµενο των επαγγελµατικών απαιτήσεων και εξετάσεων των προσόντων ΕΚΠ και
τους γενικούς κανόνες σχετικά µε την επαγγελµατική εξέταση
• τους ειδικούς κανονισµούς σχετικά µε τη διάταξη της σχολικής ΕΚΠ (επαγγελµατική
θεωρητική και πρακτική κατάρτιση, µαθητείες, µελέτη και επιδόµατα σπουδαστών) και
• τη χρηµατοδότηση της ΕΕΚ
Η λειτουργία, η διοίκηση, και η χρηµατοδότηση των ιδρυµάτων που παρέχουν της ΕΕΚ
µέσα στη δηµόσια και τριτοβάθµια εκπαίδευση ρυθµίζονται από το νόµο LXXIX του 1993 στη
δηµόσια εκπαίδευση και το νόµο CXXXIX του 2005 στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, αντίστοιχα.
Η διάταξη των επιµορφωτικών προγραµµάτων για τους ενήλικες έξω από το επίσηµο σχολικό
σύστηµα – συµπεριλαµβανοµένου του καθορισµού της έννοιας της κατάρτισης ενηλίκων, το
διοικητικό και θεσµικό σύστηµα, τις ικανοποιηµένες απαιτήσεις (πιστοποίηση των ιδρυµάτων
και των προγραµµάτων, περιεχόµενο των συµβάσεων κατάρτισης ενηλίκων, κ.λπ.), και τα
σχέδια κρατικής υποστήριξής της – ρυθµίζεται από το νόµο CI του 2001 στην κατάρτιση
ενηλίκων.
Το διοικητικό σύστηµα της επαγγελµατικής εκπαίδευσης στην Ουγγαρία είναι µάλλον
σύνθετη και οφείλεται σε διάφορους λόγους:
•
η ιδιωτική και η δηµόσια ΕΕΚ µπορούν να παρασχεθούν είτε µέσα είτε έξω από το
επίσηµο σχολικό σύστηµα, αλλά οι κανονισµοί σχετικά µε την ΕΕΚ που προσφέρονται
στην κατάρτιση ενηλίκων διαφέρουν από εκείνους σχετικά µε τη σχολική ΕΕΚ
• η ΕΕΚ µέσα στο σύστηµα βασικής εκπαίδευσης µπορεί να παρασχεθεί και στη δηµόσια
και τριτοβάθµια εκπαίδευση των οποίων οι διοικητικές δοµές είναι διαφορετικές;
• το διοικητικό σύστηµα της δηµόσιας εκπαίδευσης αποκεντρώνεται σηµαντικά
• ο καθορισµός των απαιτήσεων αποτελεσµάτων του κράτους αναγνώρισε προσόντα που
απαριθµήθηκαν στο Αρχείο Εθνικών Προσόντων (OKJ, Országos Képzési Jegyzék) κάτω
από την ικανότητα διάφορων υπουργείων.
Αν και η ιδιωτική ΕΕΚ στην Ουγγαρία παρέχεται κυρίως µέσα στο επίσηµο σχολικό
σύστηµα, στη δηµόσια ή τριτοβάθµια εκπαίδευση, οι ενήλικοι µπορούν να λάβουν τα πρώτα
προσόντα ΕΚΠ επίσης σε ένα πρόγραµµα επιµόρφωσης ενηλίκων.
87
Παροχείς ΕΕΚ
Η ανώτερη και µεταδευτεροβάθµια ιδιωτική ΕΕΚ προσφέρεται στις επαγγελµατικές
σχολές (szakiskola) και στη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση (szakközépiskola),
αντίστοιχα, ενώ οι σειρές µαθηµάτων της ΕΕΚ πιο υψηλού επιπέδου οργανώνονται από τα
ιδρύµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης (κολλέγια, πανεπιστήµια), µπορεί ωστόσο να
παρασχεθούν στη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση.
Υπάρχουν δύο τύποι σχολείων επαγγελµατικής κατάρτισης (szakképző iskola), και οι δύο
είναι µέρος του δηµόσιου εκπαιδευτικού συστήµατος: επαγγελµατικές σχολές (szakiskola) και
δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση (szakközépiskola). Αναγνωρίζουν τους µαθητές µε
την ολοκλήρωση των 8 τάξεων του σχολείου πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης (általános iskola)
στην ηλικία 14 ωστόσο, σύµφωνα µε τους νέους κανονισµούς, µπορούν να παρέχουν µόνο
προπαρασκευαστικά επαγγελµατικά /προεπαγγελµατικά προγράµµατα στις πρώτες δύο ή
τέσσερις τάξεις γενικής εκπαίδευσής τους. Τα επαγγελµατικά προσόντα αποκτήσιµα σε αυτά
τα σχολεία είναι εκείνα που απαριθµούνται στον εθνικό κατάλογο προσόντων (ΕΚΠ). Οι
σπουδαστές των επαγγελµατικών σχολών που εισάνονται στον 11η τάξη, στην ηλικία των 16,
και µπορούν να λάβουν προσόντα του ΕΚΠ επιπέδου ISCED 3C ή 2C level σε 2 ή 3 έτη, στην
ηλικία 18 ή 19. Τα σχολεία δευτεροβάθµιας επαγγελµατικής εκπαίδευσης παρέχουν ΕΕΚ µόνο
στους σπουδαστές που έχουν λάβει ήδη το πιστοποιητικό (ISCED 3A) – που απονέµεται µε
την εξέταση που οργανώνεται στο τέλος της 12ης τάξης σε αυτόν τον τύπο σχολείου και στα
σχολεία µέσης εκπαίδευσης -, ή όταν ολοκληρώνεται η 12η τάξη. Αυτά τα σχολεία απονέµουν
τα προσόντα OKJ επιπέδου ISCED 4C στους σπουδαστές µεταδευτεροβάθµιας ΕΕΚ (13η και
πιθανά σε ο υψηλότερος).
Μια νέα µορφή της ιδιωτικής ΕΕΚ, η αποκαλούµενη επαγγελµατική εκπαίδευση
υψηλότερου επιπέδου εισήχθη το 1998. Αυτός τα τριτοβάθµια προγράµµατα οργανώνονται
από τα ανώτερα εκπαιδευτικά ιδρύµατα, αν και µπορούν να παρασχεθούν επίσης από τη
δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση που βασίζεται σε µια συµφωνία µεταξύ των
ιδρυµάτων. Η προϋπόθεση της συµµετοχής σε τέτοιες σειρές µαθηµάτων είναι το απολυτήριο,
και αυτά είναι συνήθως 4ετή προγράµµατα που παρέχουν ΕΕΚ στους σπουδαστές που είναι
µεγαλύτεροι από 18 ετών για να λάβουν έναν τίτλο σπουδών επιπέδου ISCED 5B όπως είναι
καθορισµένο από το ΕΚΠ.
Σχολεία ΕΕΚ περιλαµβάνουν τοπικές και περιφερειακές κυβερνήσεις, κρατικές
αντιπροσωπείες, εκκλησίες, ιδρύµατα κλπ. Ο φορέας είναι αρµόδιος για τη νόµιµη λειτουργία
του σχολείου και εγκρίνει τους εσωτερικούς κανονισµούς του καθώς επίσης και τα
εκπαιδευτικά και παιδαγωγικά προγράµµατά του, αλλά τα δηµόσια ιδρύµατα εκπαίδευσης
απολαµβάνουν αυτονοµία σε επαγγελµατικά – παιδαγωγικά θέµατα, που εποπτεύονται από τον
προϊστάµενο.
Στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, ο φορέας (το κράτος, οι εκκλησίες, τα ιδρύµατα, κ.λπ....)
εποπτεύει τη λειτουργία και την αποτελεσµατικότητα της επαγγελµατικής εργασίας των
κολλεγίων/των πανεπιστηµίων, τα οποία απολαµβάνουν εκτεταµένη αυτονοµία και σε
διοικητικά και παιδαγωγικά θέµατα.
Οι παροχείς κατάρτισης ενηλίκων– συµπεριλαµβανοµένων των ιδρυµάτων δηµόσιας και
τριτοβάθµιας εκπαίδευσης και άλλων δηµοσιονοµικών ή κρατικών ιδρυµάτων (π.χ.
περιφερειακά κέντρα κατάρτισης της εθνικής υπηρεσίας απασχόλησης), των επιχειρήσεων
κατάρτισης, των µη κερδοσκοπικών οργανώσεων, του εργασιακού χώρου (εσωτερική
κατάρτιση), των επιµελητηρίων, κ.λπ.... – είναι ελεύθεροι να αναπτύξουν και να παρέχουν το
επιµορφωτικό τους πρόγραµµά αν είναι εγγεγραµµένοι στο περιφερειακό κέντρο εργασίας. Το
ίδρυµα ή/και το επιµορφωτικό πρόγραµµα πρέπει είµαι αναγνωρισµένο από τον Φορέα
88
πιστοποίησης της Κατάρτισης Ενηλίκων µόνο αν αυτό θέλει να λαµβάνει δηµόσια
επιχορήγηση.
Αν και µερικά επαγγελµατικά προσόντα ΕΚΠ αποκτούνται µόνο µέσα στο επίσηµο
σχολικό σύστηµα, τα περισσότερα προσφέρονται επίσης στα πλαίσια της κατάρτισης ενηλίκων
που είναι διαθέσιµα για εκείνους που έχουν ολοκληρώσει ήδη την υποχρεωτική εκπαίδευσή
τους. Τέτοιες σειρές µαθηµάτων ΕΕΚ που παρέχονται από επιχειρήσεις κατάρτισης, µη
κερδοσκοπικές οργανώσεις καθώς επίσης και από ιδρύµατα δηµόσιας και τριτοβάθµιας
εκπαίδευσης ή τις κρατικές αντιπροσωπείες που συµµετέχουν επίσης στην κατάρτιση
ενηλίκων (όπως καθορίζεται από το νόµο CI του 2001 στην Κατάρτιση Ενηλίκων) µπορούν να
ταξινοµηθούν ως ιδιωτική ΕΕΚ σε περίπτωση που ο συµµετέχων δεν έχει αποκτήσει
επαγγελµατικά προσόντα στη δηµόσια ή τριτοβάθµια εκπαίδευση.
Πρακτική κατάρτιση
Ο νόµος στην επαγγελµατική εκπαίδευση επιτρέπει δύο (νοµικές) µορφές πρακτικής
κατάρτισης που οργανώνονται σε µια επιχείρηση, η µορφή που προτιµάται από τον νόµο και
την πολιτική εκπαίδευσης είναι κατάρτιση µαθητείας βασισµένη σε µια σύµβαση σπουδαστών.
Αυτό µπορεί να αντικατασταθεί µε την κατάρτιση εναλλαγής µόνο υπό ορισµένους όρους (π.χ.
αν η κατάρτιση παρέχεται σε ένα εργαστήριο ή στον εργασιακό χώρο ενός δηµοσιονοµικού
ιδρύµατος). Σε τέτοιες περιπτώσεις το σχολείο επαγγελµατικής κατάρτισης συµβάλλεται µια
οικονοµική οργάνωση για συνεργασία για να παρέχει την πρακτική κατάρτιση για τους
σπουδαστές του (επίσηµο όνοµα: συµφωνία συνεργασίας). Στο σχολικό έτος 2006/2007, η
πλειοψηφία των πλήρους απασχόλησης σπουδαστών (74%) στις τάξεις της ΕΕΚ της
δευτεροβάθµιας επαγγελµατικής εκπαίδευσης έλαβε την πρακτική κατάρτισή τους (στο
σύνολο ή ένα µέρος) σε ένα σχολικό εργαστήριο, 18% συµµετείχαν στην εναλλαγή
εκαπίδευσης (στα πλαίσια µιας συµφωνίας συνεργασίας), και µόνο 9% στην κατάρτιση
µαθητείας. Οι σπουδαστές των επαγγελµατικών σχολών συµµετείχαν στην πρακτική
κατάρτιση έξω από το σχολείο συχνότερα, 46% τους στην κατάρτιση µαθητείας και 14% στην
εναλλαγή.
Πρόγραµµα Σπουδών
Από το 1998 µόνο η επαγγελµατική προπαρασκευαστική/προεπαγγελµατική κατάρτιση
µπορεί να παρασχεθεί σε σπουδαστές νεώτερους από την ηλικία των 16. ∆ιδάσκονται γενικά
θέµατα στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης και των δύο τύπων σχολείων επαγγελµατικής
κατάρτισης σύµφωνα µε τις απαιτήσεις του βασικού εθνικού προγράµµατος σπουδών, τις
συστάσεις των προγραµµάτων σπουδών πλαισίου, και το τοπικό σχολικό παιδαγωγικό
πρόγραµµα. Τα σχολεία πρέπει να αναπτύξουν προγράµµατα σπουδών της επαγγελµατικής
προπαρασκευαστικής/προεπαγγελµατικής κατάρτισης σύµφωνα µε τα κεντρικά προγράµµατα
των προσόντων ΕΚΠ και τις απαιτήσεις των εξετάσεων (στη δευτεροβάθµια επαγγελµατική
εκπαίδευση), που συνεπικουρούνται από τις οδηγίες των προγραµµάτων σπουδών πλαισίου
που αναπτύσσονται για κάθε µια από τις 21 επαγγελµατικές οµάδες. Τέτοια
προπαρασκευαστικά προγράµµατα περιλαµβάνουν:
• προσανατολισµό σταδιοδροµίας και πρακτική κατάρτιση στην 9η τάξη και στην
„επαγγελµατική θεωρητική και πρακτική κατάρτιση” στην επιλεγµένη επαγγελµατική
οµάδα της 10ης τάξης (στο 40% των υποχρεωτικών ωρών διδασκαλίας) των
επαγγελµατικών σχολών, όπου η παροχή τέτοιας κατάρτισης είναι υποχρεωτική από το
2006, και
89
επαγγελµατικό προσανατολισµός στην 9η τάξη, και „ κατάρτιση σε µια επαγγελµατική
οµάδα” από την 11η τάξη της δευτεροβάθµιας επαγγελµατικής εκπαίδευσης.
Τα προγράµµατα σπουδών πλαισίου για τις επαγγελµατικές σχολές συστήνουν 74 ώρες
διδασκαλίας του προσανατολισµού σταδιοδροµίας και 222 ώρες της επαγγελµατικής
θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισης ανά σχολικό έτος στην 9η τάξη (συνολικές ώρες
διδασκαλίας: 1017.5), και 296-370 ώρες κατάρτισης ανά σχολικό έτος στην 10η τάξη
(συνολικές ώρες διδασκαλίας: 1017.5). Στη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση
συστήνουν 185 ώρες διδασκαλίας ανά σχολικό έτος σε µια επαγγελµατική οµάδα στην 9η και
10η τάξη (συνολικές ώρες διδασκαλίας: 1017.5), 296 στην 11η τάξη (σύνολο: 1110) και 256
στην 12η τάξη (σύνολο: 960).
Τα προγράµµατα σπουδών των βαθµών της ΕΕΚ, αποκαλούµενα επαγγελµατικά
προγράµµατα, αναπτύσσονται επίσης από τα σχολεία που βασίζονται στις απαιτήσεις
επαγγελµατιών και εξέτασης των απονεµηµένων προσόντων ΕΚΠ και τις οδηγίες των
κεντρικών προγραµµάτων σπουδών των επαγγελµατικών θεµάτων, και οι δύο τύποι εγγράφων
δηµοσιεύονται από τον υπουργό του σχετικού τοµέα. Οι ενότητες µπορούν να παρεµβληθούν
στο επαγγελµατικό πρόγραµµα.
Το αποτέλεσµα των απαιτήσεων των προσόντων του εθνικού καταλόγου προσόντων
(Országos Képzési Jegyzék, OKJ) καθορίζονται από τον υπουργό του σχετικού τοµέα.
Η αναµονή των αναγκών δεξιοτήτων και η έναρξη των αλλαγών στο ΕΚΠ πραγµατοποιούνται
επίσης πρώτιστα σε αυτό το επίπεδο. Αν και οι κοινωνικοί εταίροι περιλαµβάνονται σε αυτές
τις διαδικασίες µέσω των διάφορων εθνικών και περιφερειακών συµβουλευτικών συµβουλίων,
η πρόβλεψη της ύπαρξης και οι µηχανισµοί προγραµµατισµού της ΕΕΚ θεωρούνται
ανεπαρκείς. Εκτός από τις κανονικές βραχυπρόθεσµες προγνώσεις στην έλλειψη εργασίας και
το πλεόνασµα που βασίζεται στις έρευνες των εργοδοτών από τα κέντρα εργασίας της εθνικής
υπηρεσίας απασχόλησης (ÁFSZ), οι µεσοπρόθεσµες και µακροπρόθεσµες προβλέψεις και οι
έρευνες που βασίζονται σε µια ποιοτικότερη ή συνδυασµένη προσέγγιση έχουν
πραγµατοποιηθεί µόνο περιστασιακά.
•
Ανάπτυξη
Η πρόσφατη περιεκτική ανανέωση των απαιτήσεων ΕΚΠ και οι απαιτήσεις στα πλαίσια
του HRD OP Μέτρο 3.2.1 στοχεύει να ενηµερώσει τη δοµή και το περιεχόµενο της ΕΕΚ.
Βασίστηκε σε µια εκτενή ανάλυση της δοµής απασχόλησης της Ουγγαρίας και των
σχεδιαγραµµάτων εργασίας, συµπεριλαµβανοµένης της έρευνας
των αναµενόµενων
µελλοντικών εξελίξεων σε κάθε κλίση,
που εφαρµόστηκε µε τη συµµετοχή των
επαγγελµατιών και των εµπειρογνωµόνων.
Η τρέχουσα νοµοθεσία ορίζει το στόχο του „συνεχούς ελέγχου της ανάπτυξης της δοµής
ΕΕΚ” σε ένα συµβουλευτικό σώµα (επιτροπή ΕΚΠ) που συνίσταται από το παράδειγµα του
συµβουλευτικού συµβουλίου 30-µελών που περιλαµβάνεται στο αναπτυξιακό έργο ΕΚΠ, ως
αντικατάσταση των τοµεακών επιτροπών επαγγελµατικής οµάδας ΕΚΠ (τµήµα 0302). Επίσης
µέσω αυτού και άλλοι συµβουλευτικοί οργανισµοί, αντιπρόσωποι της οικονοµίας και οι
κοινωνικοί εταίροι ενθαρρύνονται να εκθέσουν τις µεταβαλλόµενες ανάγκες της αγοράς
εργασίας µε την έναρξη της τροποποίησης του ΕΚΠ και των απαιτήσεων για να
αναθεωρήσουν τις προτεινόµενες αλλαγές.
Η διαδικασία δηµιουργίας / επεξεργασίας / διαγραφής των επαγγελµατικών προσόντων
ΕΚΠ µπορεί να κινηθεί από τον υπουργό του σχετικού τοµέα ή από καθέναν που κάνει µια
πρόταση στον υπουργό που περιλαµβάνει τις προτεινόµενες απαιτήσεις επαγγελµατιών και
εξέτασης (SZVK) και την υποστηρικτική άποψη των σχετικών επιµελητηρίων, ενώσεων
90
επαγγελµατιών, εργοδοτών και εργαζοµένων κλπ σχετικά µε τη οικονοµική ζήτηση
οικονοµικής και την αγοράς εργασία για τα προσόντα. Ο υπουργός στέλνει την πρόταση στο
εθνικό ίδρυµα επαγγελµατικής και εκπαίδευσης ενηλίκων (Nemzeti Szakképzési és
Felnőttképzési Intézet) και στην επιτροπή ΕΚΠ, και καθιστά µια απόφαση βασισµένη στην
άποψή τους (εκτός από τα επαγγελµατικά προσόντα πιο υψηλού επιπέδου τα οποία µπορεί να
αναπτυχθούν από κοινού από ένα ίδρυµα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης και τη σχετική
οικονοµική/επαγγελµατική οµάδα). Αν γίνεται αποδεκτή, η πρόταση στέλνεται στον αρµόδιο
υπουργό για την ΕΕΚ και την κατάρτιση ενηλίκων ο οποίος λαµβάνει µια τελική απόφαση
βασισµένη στην άποψη του Συµβουλίου εθνικού επαγγελµατικού και κατάρτισης ενηλίκων
(NSzFT), σε συµφωνία µε τον αρµόδιο υπουργό για την εκπαίδευση και τον υπουργό του
σχετικού τοµέα.
Η τρέχουσα ανάπτυξη προγραµµάτων σπουδών σχετικά µε τα προσόντα ΕΚΠ
καθορίζεται από την εισαγωγή µιας διαµορφωτικής δοµής προσόντων βασισµένων στην
ικανότητα που αναπτύχθηκε µέσα στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Προγράµµατος της
Ανάπτυξης Ανθρώπινου ∆υναµικού (HRD ΟΡ) Μέτρο 3.2.1 (παράγραφος 0201). Οι νέες
απαιτήσεις ΕΚΠ και οι απαιτήσεις έκβασης είναι βασισµένες
στις αναλύσεις
σχεδιαγράµµατος εργασίας που διευθύνονται από 1-1 εµπειρογνώµονες εργασίας
(πεπειραµένοι επαγγελµατίες της δεδοµένης κλίσης) από τις µικρές, µεσαίες και πολυεθνικές
επιχειρήσεις. Τα σχεδιαγράµµατα ικανότητας κάθε επαγγέλµατος, διευκρινίζουν όχι µόνο την
επαγγελµατική γνώση και τις δεξιότητες, αλλά και τη µέθοδο (σκέψης, επίλυσης προβλήµατος
και εργασίας), κοινωνικές (επικοινωνία, συνεργασία και διαχείριση συγκρούσεων) και
προσωπικές δεξιότητες (ευελιξία, δηµιουργικότητα, ανεξαρτησία, ικανότητες και
χαρακτηριστικά), που απαιτήθηκαν για να εκτελέσουν τους διάφορους στόχους που
περιλαµβάνονται στο δεδοµένο επάγγελµα / εργασία, αναπτύχθηκαν από τους επαγγελµατίες
µε εµπειρία κατάρτισης. Τα νέα κεντρικά καθορισµένα προγράµµατα σπουδών που
αναπτύσσονται µε τη συµµετοχή των δασκάλων/των εκπαιδευτών και τα τοπικά προγράµµατα
σπουδών της ΕΕΚ που βασίζονται σε αυτά θα αποτελούν έτσι τις ενότητες προγράµµατος
σπουδών (tananyagegység) που αντιστοιχούν στις επαγγελµατικές ενότητες απαιτήσεων που
καθορίζονται και θα εστιάσουν στην ανάπτυξη των ειδικοτήτων.
Επιπλέον, η τρέχουσα ανάπτυξη προγραµµάτων σπουδών στοχεύει επίσης να αναπτύξει
τα ανοικτά επιµορφωτικά προγράµµατα, και η ολοκλήρωση των στοιχείων (κεντρικότητα της
µάθησης, ένα σύνθετο µαθησιακό περιβάλλον, ευρύ φάσµα των προσανατολισµένων προς το
χρήστη προγραµµάτων, σύγχρονη τεχνολογία διδασκαλίας, εξωτερικές επαγγελµατικές
πρακτικές) συµβάλλει στην πραγµατοποίηση των µεµονωµένων µονοπατιών µάθησης.
* Τίτλος
Λειτουργικό πρόγραµµα ανάπτυξης των πόρων – Resource Development
Operational Program, (HEFOP) 3.5.1., Η ανάπτυξη και εφαρµογή
καινούργιων µεθόδων στην εκπαίδευση ενηλίκων
* Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
László Zachár, NSZFI, 1087, Budapest, Berzsenyi u. 6.
+361-433-1757, [email protected]
István Kiszter, NSZFI, 1087, Budapest, Berzsenyi u. 6.
+361-433-1761 [email protected],
∆ια βίου εκπαίδευση, αγορά εργασίας, εκπαιδευτικές θεµατικές ενότητες, εξ
αποστάσεως εκπαίδευση, επανένταξη, επέκταση, βάση δεδοµένων,
πρόγραµµα σπουδών
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
* ∆ιάρκεια πολιτικής /
πρωτοβουλία
* Περίληψη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
Ηµεροµηνία έναρξης
Ηµεροµηνία λήξης
2005
2007
Ενίσχυση της ποιότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων αναπτύσσοντας
προγράµµατα σπουδών και µεθοδολογία όπως επίσης ανάπτυξη εκπαιδευτικών
µεθόδων για τους ανήλικες που να συµβαδίζουν τις απαιτήσεις της οικονοµίας.
91
Ο σκοπός του προγράµµατος είναι η επέκταση και διόρθωση των προγραµµάτων δια βίου εκπαίδευσης,
συµπεριλαµβανοµένου αυτών που βασίζονται στη εξ αποστάσεως εκµάθηση. Υπάρχει η ανάγκη για ευέλικτα
εκπαιδευτικά προγράµµατα και µεθόδους που να συµβαδίζουν µε τις συνεχώς µεταβαλλόµενες οικονοµικές συνθήκες.
Είναι απαραίτητη η συνεργασία όλων των στοιχείων του εκπαιδευτικού συστήµατος ή τουλάχιστον την επέκταση της
µεθοδολογίας και αν δεν υπάρχει να δηµιουργηθεί.
Η δηµιουργία πλαισίου της ανοικτής εκµάθησης και ανάπτυξη της ανεπίσηµης εκπαίδευσης (που δεν υπάγεται στα
πλαίσια του σχολικού συστήµατος). Η προσοχή στρέφεται σε ευέλικτα εκπαιδευτικά συστήµατα που σηµαίνει ότι οι
θεµατικές ενότητες, η αξιολόγηση της εµπειρικής γνώσης λαµβάνονται υπόψη. Επίσης προτιµώνται τα ηλεκτρονικά
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι εκπαιδευτικές µέθοδοι εξαρτιούνται από µεθόδους που έχουν αναπτυχθεί στα πλαίσια
διαφορετικών προγραµµάτων.
Η διαµόρφωση ενός καλού εκπαιδευτικού συστήµατος εξυπηρετεί τους ενήλικες, οι οποίοι βρίσκονται σε µειονεκτική
θέση – καθώς δεν διαθέτουν συνήθως προσόντα, είναι µεγάλης ηλικίας, είναι άτοµα µε ειδικές ανάγκες, γυναίκες,
περιθωριοποιηµένα άτοµα λόγω γεωγραφικών συνθηκών .
Επίσης είναι πολύ σηµαντικό το πρόγραµµα να παρέχει πιστοποιητικά παρακολούθησης έτσι ώστε να πιστοποιείται η
απόκτηση ή η διεύρυνση των προσόντων.
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / τοπικές πρωτοβουλίες
HEFOP συνιστά την συνέχιση ενός προγράµµατος εθνικής εµβέλειας το οποίο ενσωµατώνει την εµπειρία των
προηγούµενων προγραµµάτωνPHARE.
Περιεχόµενο πολιτικής / πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Το πρόγραµµα ολοκληρώνεται σε 2 φάσεις . Στην πρώτη φάση αναπτύσσονται εµπορεύσιµα προγράµµατα
και προγράµµατα σπουδών φάσεις
a) Ικανοποίηση των τοπικών και περιφερειακών αναγκών των εργοδοτών.
Ανάπτυξη 105 εκπαιδευτικών προγραµµάτων και προγραµµάτων σπουδών µε σκοπό την απόκτηση προσόντων µε
βάση τον Εθνικό Κατάλογο προσόντων.
Όλα τα εκπαιδευτικά προγράµµατα συµβαδίζουν µε τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Αυτό γίνεται
πραγµατικότητα προβλέποντας τις µελλοντικές συνθήκες από στατιστικά στοιχεία προερχόµενα από εκπαιδευτικά
κέντρα.
Ο αριθµός των εκπαιδευτικών προγραµµάτων που λαµβάνουν χώρα είναι µεγάλος γιατί, κατά ένα µεγάλο ποσοστό τα
Περιφερειακά Εκπαιδευτικά προγράµµατα έχουν NQR χαρακτήρα αλλά µόλις πολύ λίγα από αυτά είναι κατάλληλα
και έτσι επιλέχθηκαν. Τα προγράµµατα αυτά έχουν ως σκοπό να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης
πραγµατικότητας στην εκπαίδευση ενηλίκων.
b) Οι ανάγκες των υπαλλήλων που ανήκουν σε µειονεκτούσες οµάδες σε τοπικό και περιφερειακό επίπεδο
Το παρόν πρόγραµµα στοχεύει να αναπτύξει προγράµµατα τα οποία προωθούν την ανάπτυξη των προσόντων που
υπάρχουν στον Εθνικό κατάλογο προσόντων, που παρέχουν πιστοποιήσεις ή όχι. Για την συµµετοχή στα προγράµµατα
αυτά δεν απαιτείται απολυτήριο δηµοτικού.
Ο αριθµός αυτών των προγραµµάτων είναι 38 επειδή το OKJ περιλαµβάνει σχεδόν τόσα προσόντα, η των οποίων η
απόκτηση δεν είναι απαραίτητη στο γενικό εκπαιδευτικό επίπεδο, αλλά σε ειδικά προπαρασκευαστικά προγράµµατα.
Ο στόχος είναι να αυξηθούν οι ίσες ευκαιρίες, τα άτοµα που µπορούν να αναµιχθούν στην κατάρτιση, την απόκτησής
τους εµπορεύσιµων προσόντων.
c) Το πρόγραµµα σπουδών προσανατολισµού σταδιοδροµίας και κατάρτισης,.
Σε σχέση µε την οµάδα-στόχο της ανάπτυξης προτείναµε την εφαρµογή 4 προγραµµάτων: για εκείνους που
αποσύρθηκαν από το σχολείο πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, εκείνους που ολοκλήρωσαν την πρωτοβάθµια εκπαίδευση,
εκείνους που ολοκλήρωσαν την δευτεροβάθµια εκπαίδευση και για εκείνους που έχουν υψηλότερα προσόντα. Ο ενήλικος
πληθυσµός ήταν πολύ ετερογενές σε σχέση µε το πως σχετίζονται µε την κατάρτιση, πώς ενηµερώθηκαν για τις ευκαιρίες
τους, για τη πιθανή πορεία ζωής τους. Για να είναι στερεές οι αποφάσεις τους και οι επιλογές τους χρειάζονται τις
κατάλληλες πληροφορίες, ο προσανατολισµός σταδιοδροµίας. Τα διορθωτικά και προπαρασκευαστικά προγράµµατα
βοηθούν να καλίψουν τα ελλείµµατα που φανερώνονται στο σχολείο πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης, στις τεχνικές γνώσης
92
και εκµάθησης. Με τη χρήση της ασυνήθιστων µεθόδου και των εργαλείων στην εκπαίδευση ενηλίκων, µπορεί να
βοηθητούν εκείνα τα άτοµα που δεν εξασφαλίσαν την κατάρτιση µέχρι τώρα, λόγω των µοναδικών προβληµάτων τους, ή
λόγω διαφορετικών προβληµάτων υποχρεώθηκαν να σταµατήσουν την κατάρτιση
Το άλλο µέρος της ανάπτυξης είναι οι νέοι εργοδότες, σχετικά µε ικανοποιητικό πρόγραµµα κατάρτισης για την
αγοράς εργασίας, και εξελίξεις προγράµµατος σπουδών
Εκείνη η ανάπτυξη προγράµµατος σπουδών και θέµατα επαγγελµατικής εκπαίδευσης, που ικανοποιούν τις τοπικές και
περιφερειακές απαιτήσεις εργοδοτών, αλλά στον εθνικό κατάλογο των προσόντων δεν υπάρχει τα δεδοµένα
επαγγελµατικά προσόντα.
Πραγµατοποιήσαµε αυτές τις επαγγελµατικές εκπαιδεύσεις βασισµένες στην ανάλυση των δραστηριοτήτων, τη
συγκέντρωση στο θεµατικό πρόγραµµα και την ανάπτυξη προγράµµατος σπουδών. Αυτά τα προγράµµατα είναι 51, τα
οποία µετά από την πειραµατική δοκιµή και τη διόρθωση, εµείς αναγνώρισαν στα πλαίσια του έργου.
Ο αριθµός αυτών των προγραµµάτων είναι τόσο σηµαντικός επειδή για την παροχή στο εργοδότη της εκπαίδευσης µε
σύγχρονα προγράµµατα και προγράµµατα σπουδών δεν υπήρχε µία ιδιαίτερη πηγή ανάπτυξης µέχρι τώρα, µε άλλο
τρόπο, η πολυάριθµη αξίωση αγοράς εργασίας στις εννέα περιοχές, και από αυτό έπρεπε να διορίσουµε έναν
ρεαλιστικό αριθµό προγράµµατος. Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι σε θέση να προσαρµοστεί στις αξιώσεις και την
πρόβλεψη της αγοράς εργασίας µε τη βοήθεια των σύγχρονων προγραµµάτων. Οι ανάγκες του εργοδότη πολλές φορές
δεν χρειάζονται την πλήρη ακαδηµαϊκή γνώση, αλλά µερικές διαδικασίες, η γνώση των σύγχρονων τεχνολογιών είναι
ανάγκη, χωρίς την εκµάθηση ενός πλήρους κεντρικού προγράµµατος. Οι απαιτήσεις αλλάζουν εξαιρετικά γρήγορα σε
ορισµένες επαγγελµατικές περιοχές, χρειάζεται τα προγράµµατα να είναι στηριγµένα στην υπάρχουσα βάση γνώσεων,
και σειρές µαθηµάτων που µπορούν να εργαστούν εύκολα και να διευρυνθούν µε την πρόσθετη ανάπτυξη.
b) πρόγραµµα ε-εκµάθησης και ανάπτυξη προγράµµατος σπουδών, σε εκείνων των προσόντων που κάνουν χρήση
τηw εξ αποστάσεως εκπαίδευση ή του ∆ιαδίκτύου, και δεν αναπτύχθηκαν ακόµα.
Ο αριθµός αυτών των προγραµµάτων είναι 25, τα οποία µετά από την πειραµατική δοκιµή και τη διόρθωση, εµείς
αναγνώρισαν στα πλαίσια του έργου. Η εκπαιδευτική τεχνολογία ήταν σχετικά ακριβή, έτσι ήταν απαραίτητο να
διαχειρειστεί µέσα στο πλαίσιο των συνολικών δαπανών του έργου
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Ουγγαρία – Εθνικό
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Φάση σχεδιασµού
Φάση υλοποίησης
•
•
•
Εθνικό ινστιτούτο για την Εκπαίδευση Ενηλίκων
Περιφερειακά Εκπαιδευτικά κέντρα
Γραφείο ευρέσεως εργασίας
Ηγετική αρχή:
Υπουργείο εργασίας και κοινωνικών υποθέσεων , HEFOP ηγετική αρχή
•
•
•
•
•
•
•
European Social Found ESZA Professional Coordination commission
(ESZA Szakmai Koordinációs Bizottság)
HEFOP Operative conciliation forum (Operatív Egyeztető Fórum)
Employment Office (Foglalkoztatási Hivatal)
European Social Found National Program Leader Office Social Service
Provider (Nemzeti Programirányító Iroda Társadalmi Szolgáltató Kht.)
Fund Management Directorate of the Ministry of Education
Hygienic Strategic Research Institute Structural Funds Program Office
(Egészségügyi Stratégiai Kutatóintézet Strukturális Alapok
Programiroda)
Hungarian State Treasury
93
* Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη)
Μορφή της βοήθειας
Υποστήριξη που δεν χρηµατοδοτείται
Περιοχή και κωδικός παρέµβασης
23. Ανάπτυξη των εκπαιδευτικών µαθηµάτων που δεν αναφέρονται σε µια συγκεκριµένη ενότητα
Mέτρο της στήριξης
Μέγεθος του έργου
(EUR)
Minimum
15,000
Maximum
450,000
Ιδία συµµετοχή
0%
Eκτέλεση
Συντονιστικός Οργανισµός
HEFOP Συντονιστικός οργανισµός
Χρηµατοδοτούµενη Αρχή
Υπουργείο Οικονοµικών και Ταµείο Συνοχής
Συµµετέχοντες Οργανισµοί
European Social Found Kht.
Τελικοί ∆ικαιούχοι
Περιφερειακοί οργανισµοί και εκπαιδευτικά κέντρα, µή κυβερνητικοί οργανισµοί. Ο τελικός δικαιούχος είναι η
Συντονιστική Αρχή.
Οικονοµικό Σχέδιο (EUR)
Forrás
Összesen
Συµµετοχή της Ευρωπαϊκής Κοινότητας
Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Πλαίσιο Στήριξης
15,165,047
Εθνική συµµετοχή
Κεντρική
Συγχρηµατοδότηση από το Ταµείο Απασχόλησης
5,055,017
Τοπικό
Άλλο
(ιδιωτικό)
Συνολικά:
20,220,064
Εθνική στήριξη
Στα πλαίσια του παρόντος µέτρου η ενίσχυση της επαγγελµατικής κατάρτισης που δεν χρηµατοδοτείται από την
Ευρωπαίκή Επιτροπή και τη σύµβαση µε την Ευρωπαϊκή Κοινότητα (EKSz) (ΕΕ Λ 10, 13/01/2001) περίπου 87 και µε
την εφαρµογή 88 των παραγράφων αυτών.
94
Αποτελέσµατα
* Αποτελέσµατα, επιτεύγµατα, Αντιληφθείσες δυνάµεις, αδυναµίες και δυνατότητες βελτιώσεις (ποσοτικά και
ποιοτικά στοιχεία)
Τύπος
∆είκτης
Αρχικά ∆εδοµένα (2002)
Στόχος (2008)
Αποτέλεσµα
Αριθµός προγραµµάτων που έχουν αναπτυχθεί
55
183
Αποτέλεσµα
Αριθµός συµµετεχόντων που έχουν εκπαιδευτεί
50000
100000
Εντύπωση
Απασχόληση ή αριθµός συµµετεχόντων που έλαβαν θετικά αποτελέσµατα
35000
85000
Οριζόντιοι παράγοντες
Ευκαιρίες ισότητας
Ανδρες και Γυναίκες
Είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη οι οικογενειακές συγκεκριµένες αξιώσεις των γυναικών για την ανάπτυξη
προγραµµάτων σπουδών και εκπαιδευτικών µεθόδων.
Ρόµα (Roma)
Συγκεκριµένες αξιώσεις των Ρόµα, που είναι σύµφωνες µε το κοινωνικό και εκπαιδευτικό τους υπόβαθρο. Θα πρέπει
να λαµβάνονται υπόψη για ανάπτυξη προγραµµάτων σπουδών και εκπαιδευτικών µεθόδων.
Άτοµα µε Αναπηρίες
Είναι απαραίτητο να λαµβάνονται υπόψη τις συγκεκριµένες αξιώσεις των ατόµων µε αναπηρίες για την ανάπτυξη
προγραµµάτων σπουδών και εκπαιδευτικών µεθόδων.
SWOT
∆υνατά σηµεία :
•
Η αγορά εργασίας κατέχει εξειδικευση σε πολλές ειδικότητες
•
O αριθµός των συµµετεχόντων στη µέση και ανώτατη εκπαίδευση αυξάνεται συνεχώς
•
Οι κοινωνικές και οικογενειακές παροχές καθώς και η βοήθεια των ατόµων µε αναπηρίες φανερώνουν τις
ίσες ευκαιρίες που δίνονται και τα πλαίσια οργάνωσης των σύγχρονων υπηρεσιών που ήρθαν στην
επιφάνεια στον τοµέα της επαγγελµατικής αποκατάστασης
Αδύνατα σηµεία:
•
Το εκπαιδευτικό σύστηµα δεν βεβαιώνει τις επαρκείς ικανότητες και την απόκτηση ικανοτήτων για την
εισαγωγή στην αγορά εργασίας.
•
Ένα µεγάλο µερος των νέων µπαίνουν στην αγορά εργασίας χωρίς να έχουν τα απαραίτητα προσόντα και
τις ικανότητες
Ευκαιρίες:
•
Η ευκαιρία της ανάπτυξης περισσότερης δυναµικής πολιτικής για την απασχόληση αυξάνεται από τις
πηγές που µπορεί να υπάρξουν και την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναµικού.
95
•
•
Η βαθµιαία διάδοση της αρχής της δια βίου µάθησης συµβάλλει στη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας της
εργασίας και στη µείωση της διαφοράς της κοινωνικής ανισότητας.
Η ισχυρότερη κοινωνική αλληλεγγύη, η πάλη ενάντια στις προκαταλήψεις αυξάνει την πιθανότητα για τις
αποκλεισµένες οµάδες να ενσωµατωθούν.
Κίνδυνοι:
•
Το έλλειµµα των εργασιακών χώρων εµποδίζει την αύξηση του επιπέδου απασχόλησης και η µόνιµη
ανεργία αυξάνεται ανάλογα.
•
Η ανοιχτή αγορά εργασίας αυξάνει την µετανάστευση υψηλά εκπαιδευµένων ειδικών.
•
Η αναποτελεσµατικότητα των εργασιακών χώρων των υπαλλήλων αποδυναµώνει την προσαρµοστικότητα
του ανθρώπινου δυναµικού, ιδιαίτερα στην περίπτωση µικροµεσαίων επιχειρήσεων.
•
Η αλληλεγγύη αποδυναµώνεται από την αύξηση των κοινωνικών διαφορών, τις προκαταλήψεις ιδιαίτερα
εκείνες που υπάρχουν εναντίον των Ρόµα.
Με βάσει τους παραπάνω θεµελιώδεις στόχους τα προγράµµατα αφορούν:
a) Αύξηση του ορίου απασχόλησης
b) ∆ιορθωτικές κινήσεις και δράσεις για την ανταγωνιστικότητα του ανθρώπινου δυναµικού
c) The inspirit of social reception.
d) Καλύτερη υποδοµή και καλύτερο περιβάλλον εργασιακό
e) Ενδυνάµωση των περιφερειακών και τοπικών δυνατοτήτων
* ∆ιάχυση (Πώς το παρόν παράδειγµα θα εφαρµοστεί στις Ευρωπαϊκές χώρες)
All the programs that are suggested to finish just get ready, or onto an accreditation roundabout are suits for the
demand of present regional and for national labour market. The programs gets into Regional Training Centres network
program database, begins a modern, expandable, to establish a due curriculum database which enough for requirements
of quality assurance, which can be used beyond a network's members by the adult educations institutions in the future.
Συστράν
Όλα τα προγράµµατα που προτείνονται για να τελειώσουν ακριβώς παίρνουν έτοιµα, ή επάνω στην πιστοποίηση µια
διασταύρωση κυκλικής κυκλοφορίας είναι κοστούµια για την απαίτηση παρόντος περιφερειακού και για την εθνική
αγορά εργασίας. Τα προγράµµατα παίρνουν στην περιφερειακή βάση δεδοµένων προγράµµατος δικτύων κέντρων
κατάρτισης, αρχίζουν έναν σύγχρονο, εκτάσιµος, για να καθιερώνουν µια οφειλόµενη βάση δεδοµένων προγράµµατος
σπουδών που αρκετά για τις απαιτήσεις της εξασφάλισης ποιότητας, οι οποίες µπορούν να χρησιµοποιηθούν πέρα από
τα µέλη ενός δικτύου από τα όργανα εκπαιδεύσεων ενηλίκων στο µέλλον.
Οι πληροφορίες διατίθενται
Ιστοσελίδα www.hefop.hu
96
3.6. Εσθονία – Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma
Επισκόπηση της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης και των
προγραµµάτων σπουδών σε θεµατικές ενότητες στην Εσθονία
Επαγγελµατική Κατάρτιση µε Θεµατικές Ενότητες: Γενικό πλαίσιο
Ο ανασχηµατισµός της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης στην Εσθονία
άρχισε στις αρχές της δεκαετίας του '90, ακριβώς µετά την ανεξαρτητοποίηση της Εσθονίας.
Το κεντρικό πρόβληµα µε τον ανασχηµατισµό της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
Εκπαίδευσης στην Εσθονία ήταν πάντα η ανάπτυξη προγραµµάτων σπουδών.
Πολλά διεθνή προγράµµατα έχουν υλοποιηθεί, προκειµένου να αναπτυχθούν σύγχρονα
προγράµµατα σπουδών. Πολλοί εµπειρογνώµονες και ειδικοί από την Εσθονία, τη Φινλανδία,
τη ∆ανία, την Ιρλανδία και άλλες χώρες έλαβαν µέρος στη διαδικασία. Επίσης, πολλοί
οργανισµοί της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης συµπεριλήφθηκαν. Συγχρόνως
άρχισε και η δηµιουργία του εθνικού συστήµατος διαχείρισης προγραµµάτων σπουδών.
Τα πρώτα προγράµµατα σπουδών Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης που
δηµιουργήθηκαν σε συνεργασία µε Ιρλανδούς ειδικούς εφαρµόστηκαν το 1997. Ο δείκτης
προγραµµάτων σπουδών στην Εσθονία καθιερώθηκε το 1998. Τα προγράµµατα σπουδών
κωδικοποιήθηκαν µε βάσει την ∆ιεθνή Ταξινόµηση Προτύπων της Εκπαίδευσης της
ΟΥΝΕΣΚΟ – ISCED.
Το 1999 τα πρώτα πρότυπα Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης
αναγνωρίστηκαν από το Εσθονικό Εµπορικό και Βιοµηχανικό Επιµελητήριο.
Η νοµοθεσία της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης στην Εσθονία θέσπισε
(19.12.2000) το γενικό πλαίσιο για την επεξεργασία των προτύπων προσόντων στην
Επαγγελµατική Κατάρτιση και Εκπαίδευση καθώς και των προϋποθέσεων που απαιτούνται
για αυτά τα πρότυπα.
Η δηµιουργία προγραµµάτων σπουδών Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης
στην Εσθονία άρχισε στο τέλος της δεκαετίας του '90.
Από το 2002, η ανάπτυξη των προγραµµάτων σπουδών ΕΚΕ είναι υπό την αιγίδα του
Εθνικού Κέντρου Εξέτασης και Προσόντων της Εσθονίας.
Τα κεντρικά κύρια καθήκοντα σχετικά µε την ΕΚΕ περιλαµβάνουν: συντονισµός της
δηµιουργίας και της ανάπτυξης εθνικών προγραµµάτων σπουδών
Επαγγελµατικής
Κατάρτισης
και
Εκπαίδευσης,
εφαρµογή
προγραµµάτων
σπουδών
ΕΚΕ,
συµπεριλαµβανοµένης της συµβουλευτικής των δασκάλων. (www.ekk.edu.ee )
Οι τοµείς και οι οµάδες προγραµµάτων σπουδών διευκρινίζονται σύµφωνα µε τα
πρότυπα ISCED 97. Όλοι οι οργανισµοί ΕΚΕ της Εσθονίας χρησιµοποιούν τα προγράµµατα
σπουδών µε θεµατικές ενότητες.
Το 2006, µε την οδηγία του Υπουργείου Παιδείας και Ερευνας της Εσθονίας (02.08.06
και 24.11.06) 24 συµβούλια προγραµµάτων σπουδών δηµιουργήθηκαν. Τα Συµβούλια
συµβουλεύουν το Υπουργείο και το Εθνικό Κέντρο Εξέτασης και Προσόντων για τα
προγράµµατα σπουδών ΕΚΕ, τη δηµιουργία υλικού εκµάθησης και την εκπαίδευση
εκπαιδευτών ΕΚΕ. Η βασική εργασία και ευθύνη των Συµβουλίων είναι να υποστηριχθεί η
ανάπτυξη και η εφαρµογή του εθνικού προγράµµατος σπουδών ΕΚΕ και να παρακολουθούν
αν όλοι οι σχετικοί στόχοι έχουν επιτευχθεί. Τα µέλη του συµβουλίου είναι αντιπρόσωποι των
οργανισµών Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης, άλλων εκπαιδευτικών ιδρυµάτων,
των εργοδοτών και άλλων σχετικών ενώσεων.
97
Το 2006 η κυβέρνηση της Εσθονίας θέσπισε τα πρότυπα της ΕΚΕ που εκφράζουν όλες
τις ανάγκες για τη βασική και δευτεροβάθµια εκπαίδευση της ΕΚΕ.
Οι οργανισµοί της ΕΚΕ παρέχουν:
1. επαγγελµατική εκπαίδευση, αρχική εκπαίδευση (βασική εισαγωγή της επαγγελµατικής
εκπαίδευσης στα βασικά και προγράµµατα σπουδών τω ν Γυµνασίων);
2. επαγγελµατική εκπαίδευση στη βασική εκπαίδευση και στα δευτεροβάθµια σχολεία (15-40
εβδοµάδες σπουδών);
3. επαγγελµατική εκπαίδευση για άτοµα που δεν έχουν βασική εκπαίδευση και στους οποίους
δεν µπορούν να εφαρµοστούν οι σχολικές υποχρεώσεις (20-100 εβδοµάδες σπουδών);
4. επαγγελµατική εκπαίδευση µετά τη βασική εκπαίδευση (40-100 εβδοµάδες σπουδών);
5. ∆ευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση (τουλάχιστον 120 εβδοµάδες σπουδών,
συµπεριλαµβανοµένων 40 εβδοµάδων σπουδών σε θέµατα γενικής εκπαίδευσης. Η
επαγγελµατική εκπαίδευση αποτελεί το 50% του προγράµµατος σπουδών);
6. Επαγγελµατική εκπαίδευση µετά τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (20-100 εβδοµάδες
σπουδών).
Η εκµάθηση στο χώρο εργασίας και η µαθητεία εφαρµόστηκαν αρχικά στην Εσθονία
βασισµένες σε πρόγραµµα εκµάθησης – το πιλοτικό έργο PHARE 2 το 2004-2005 και στο
πρόγραµµα ESF από το 2006.
Η επαγγελµατική εκπαίδευση είναι µια γενική µορφή εκµάθησης από το 2007. Η
επαγγελµατική εκπαίδευση είναι βασισµένη σε µια σύµβαση µεταξύ του µαθητευόµενου, του
σχολείου και του εργοδότη και χρησιµοποιείται από το 2007.
Το εθνικό πρόγραµµα σπουδών Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης καθορίζει
τους στόχους της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης, τις εργασίες, τις
προϋποθέσεις για την έναρξη και την ολοκλήρωση των σπουδών, τις ενότητες του
προγράµµατος σπουδών και την ικανότητά τους. ∆ίνει µια σύντοµη περιγραφή των
διαφορετικών δυνατοτήτων, των προϋποθέσεων και των δυνατοτήτων εξειδίκευσης. Το Εθνικό
πρόγραµµα σπουδών είναι βασισµένο στις απαιτήσεις της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
Εκπαίδευσης που δηλώνεται στα πρότυπα της.
Οι οργανισµοί της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης συντάσσουν ένα
πρόγραµµα σπουδών για κάθε τοµέα της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης, που
βασίζεται στα εθνικά πρότυπα της ΕΚΕ και στο εθνικό πρόγραµµα σπουδών και που εξετάζει
διαφορετικές µορφές εκµάθησης.
Το σχολικό πρόγραµµα σπουδών είναι καταχωρηµένο στο Εκπαιδευτικό Σύστηµα
Πληροφοριών της Εσθονίας. Η δυνατότητα των σπουδών υπολογίζεται σε εβδοµάδες
σπουδών. Τα θέµατα βασικής εκπαίδευσης είναι ένα χωριστό µέρος του δευτεροβάθµιου
προγράµµατος σπουδών στην Επαγγελµατική Κατάρτιση και Εκπαίδευση.
Τα προγράµµατα σπουδών της ΕΚΕ είναι βασισµένα στα προγράµµατα σπουδών της βασικής
εκπαίδευσης. Η ικανότητα των θεµάτων βασικής εκπαίδευσης είναι τουλάχιστον 40 εβδοµάδες
σπουδών. Αυτές περιλαµβάνουν 32 (33) εβδοµάδες σπουδών των υποχρεωτικών θεµάτων
βασικής εκπαίδευσης και 8 (7) εβδοµάδες σπουδών των επαγγελµατικών θεµάτων
εκπαίδευσης που υποστηρίζουν τα θέµατα βασικής εκπαίδευσης.
Το σχολικό πρόγραµµα σπουδών αποτελείται από το γενικό µέρος, το εθνικό δηλαδή
πρόγραµµα σπουδών µε γενικές και βασικές ενότητες δεξιοτήτων καθώς και από ενότητες
επιλογής. Το σχολικό πρόγραµµα σπουδών θέτει τους στόχους για τα γενικά, βασικά και τα
θέµατα επιλογής, το περιεχόµενο εκµάθησης, τα αποτελέσµατα και τις αρχές αξιολόγησης της
ενότητας.
Το περιεχόµενο της επαγγελµατικής εκπαίδευσης στο πρόγραµµα σπουδών
παρουσιάζεται µε τη µορφή θεµατικών ενοτήτων. Η θεµατική ενότητα έχει συγκεκριµένους
98
στόχους ως προς τα αποτελέσµατα που περιλαµβάνει την επαγγελµατική γνώση, τις δεξιότητες
και τις συµπεριφορές στην εκπαίδευση. Η ενότητα περιέχει ένα ή περισσότερα θέµατα ή
αντικείµενα. Η ικανότητα της ενότητας εξαρτάται από τους στόχους και το περιεχόµενο της
ενότητας. Η ελάχιστη ικανότητα είναι µια εβδοµάδα σπουδών. Μια εβδοµάδα σπουδών
αντιστοιχεί σε 40 ώρες σπουδών.
Υπάρχουν γενικές, βασικές και ενότητες επιλογής. Οι γενικές θεµατικές ενότητες
δηλώνουν τις κοινές δεξιότητες και τη γνώση των διαφορετικών τοµέων µελέτης. Οι βασικές
ενότητες σπουδών δηλώνουν τις δεξιότητες και τη γνώση απαραίτητα για τον επαγγελµατικό
τοµέα. Οι ενότητες επιλογής δηλώνουν δεξιότητες και γνώση που υποστηρίζουν και
επεκτείνουν τις επαγγελµατικές δεξιότητες εκπαίδευσης ή συνδέονται µε επιπρόσθετα
προσόντα. Οι θεµατικές ενότητες επιλογής αποτελούν το 5-30% του προγράµµατος σπουδών.
Οι σπουδές πραγµατοποιούνται ως διαλέξεις, πρακτική κατάρτιση και ανεξάρτητες
σπουδές. Οι ανεξάρτητες σπουδές διαµορφώνουν τουλάχιστον 10% των συνολικών σπουδών.
Η πρακτική κατάρτιση διαµορφώνει περίπου το 25% και οι πρακτικές σπουδές το 25%
ολόκληρης της ικανότητας σπουδών.
Τα προγράµµατα σπουδών διαιρούνται σε τοµείς µελέτης, τάσεις και οµάδες
προγραµµάτων σπουδών που βασίζονται στα πρότυπα ISCED 97. Τα εθνικά προγράµµατα
σπουδών είναι βασισµένα στις οµάδες προγραµµάτων σπουδών.
Προς το παρόν, υλοποιείται το πρόγραµµα «Ανάπτυξη των προγραµµάτων σπουδών
στους οργανισµούς Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης ». Το έργο υποστηρίζεται
από το Εθνικό Κέντρο Αξιολόγησης και Πιστοποίησης Προσόντων της Εσθονίας και το
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Στήριξης 1.1. Ο κύριος σκοπός του προγράµµατος είναι να αναπτυχθούν
οι ενότητες των επαγγελµατικών τοµέων εκπαίδευσης, να συνταχθούν τα εγχειρίδια για την
εφαρµογή των προγραµµάτων σπουδών και να εκπαιδευθούν οι εκπαιδευτές επαγγελµατικής
κατάρτισης. Κατά τη διάρκεια του έργου, διάφορες δραστηριότητες πραγµατοποιούνται: να
βάλει µαζί τις οµάδες εργασίας και το εθνικό δίκτυο ειδικών, την ανάπτυξη των βασικών
γνώσεων και δεξιοτήτων, τις µεθόδους και τα εγχειρίδια προκείµενου να υλοποιήσουν τα
προγράµµατα σπουδών και την εκπαίδευση των εκπαιδευτών επαγγελµατικής κατάρτισης.
Τα σχολεία έχουν χρησιµοποιήσει ήδη το περιεχόµενο προγραµµάτων σπουδών
επαγγελµατικής εκπαίδευσης στα προγράµµατα σπουδών τους. Στην αρχή του 2007 το
Υπουργείο Παιδείας και Ερευνας της Εσθονίας επέβαλε 5 εθνικά προγράµµατα σπουδών
Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης. Το σχολείο πρέπει να φέρει τα προγράµµατα
σπουδών σε συνάφεια µε τα εθνικά προγράµµατα σπουδών µέσα σε 6 µήνες.
Ένας από τους στόχους του σχεδίου ανάπτυξης της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
Εκπαίδευσης για το 2005-2008 είναι να αναπτυχθεί και να συστηµατοποιηθεί το σύστηµα
προγραµµάτων σπουδών. Και τα εθνικά και σχολικά προγράµµατα σπουδών είναι βασισµένα
στη σπουδή θεµατικών ενοτήτων. Τα προγράµµατα σπουδών σήµερα επιτρέπουν να
αποκτήσουν τις απαραίτητες γενικές και βασικές δεξιότητες και την εξειδίκευση στα πλαίσια
του προγράµµατος σπουδών.
Θεµατικές Ενότητες στην Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση: το
παράδειγµα του Εκπαιδευτηρίου Επαγγελµατικής Κατάρτισης της Kuressaare
Η σχολή Επαγγελµατικής Κατάρτισης της Kuressaare είναι επαγγελµατικό κέντρο
εκπαίδευσης του νοµού Saare. Το σχολείο έχει πάνω από 1000 σπουδαστές στη βασική ή
δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση και 500 σπουδαστές στη συνεχή εκπαίδευση ή
επανεκπαίδευση. Το σχολείο προσφέρει ποικίλες επαγγελµατικές δυνατότητες εκπαίδευσης
σχετικά µε τις ανάγκες των περιοχών. Στην αρχική επαγγελµατική εκπαίδευση οι σπουδές
99
πραγµατοποιούνται σε 3 τοµείς. Το σχολείο έχει 18 προγράµµατα σπουδών για τη
δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση, 14 προγράµµατα σπουδών για την επαγγελµατική
εκπαίδευση µετά τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση και 15 προγράµµατα σπουδών για την
εκπαίδευση στο χώρο εργασίας. Όλα τα προγράµµατα σπουδών υλοποιούνται στα σχολεία και
είναι εγγεγραµµένα στο EEIS που είναι προγράµµατα σπουδών σε θεµατικές ενότητες
σύµφωνα µε τα εθνικά πρότυπα για την Επαγγελµατική Κατάρτιση και Εκπαίδευση.
Η ανάπτυξη προγραµµάτων σπουδών στο σχολείο είναι ευθύνη του επικεφαλή του
τµήµατος, αλλά και οι δάσκαλοι και οι εργοδότες του σχολείου συµπεριλαµβάνονται στη
διαδικασία.
Η επαγγελµατική σχολή Kuressaare έχει συµµετάσχει στα εθνικά και διεθνή
προγράµµατα ανάπτυξης προγραµµάτων σπουδών Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και
Κατάρτισης από το 1991.
Μεταξύ αυτών είναι: DEVS (The Danish Development of the Estonian Vocational
Education System) 1993–1995, το πρόγραµµα µεταρρύθµισης Phare για την ΕΚΕ 1995–1998
κτλ. Η επαγγελµατική σχολή Kuressaare έχει συνεργαστεί µε διάφορα σχολεία στη Φινλανδία.
Προς το παρόν, η επαγγελµατική σχολή Kuressaare αντιπροσωπεύεται στα εθνικά συµβούλια
και τις οµάδες εργασίας προγραµµάτων σπουδών.
Αν και όλα τα προγράµµατα σπουδών που εφαρµόζονται στη σχολή Kuressaare είναι
θεµατικές ενότητες που βασίζονται στην επαγγελµατική κατάρτιση και σύµφωνα µε τα
πρότυπα προγραµµάτων σπουδών, υπάρχουν πολλές διαφορές στην οργάνωση των σπουδών.
Από τη µια µεριά υπάρχουν πολλά διαφορετικά προγράµµατα σπουδών (37), αλλά από την
άλλη οι περιορισµένοι φυσικοί πόροι καθορίζουν τα εµπόδια για την καλύτερη εφαρµογή της
ενότητας σπουδών. Υπάρχουν επίσης διαφορές κατά την προετοιµασία των δασκάλων. Το
περιεχόµενο και οι ικανότητες ενότητας διαφέρουν. Από την άποψη της οργάνωσης των
σπουδών, είναι πιο εύκολο αν µια θεµατική ενότητα σχετίζεται µε ένα θέµα και ένα καθηγητή.
Τα καλύτερα παραδείγµατα σπουδών µε θεµατικές ενότητες είναι στους τοµείς κοινωνικής
πρόνοιας, τροφίµων και ποτών.
Στον τοµέα κοινωνικής πρόνοιας οι ενότητες εφαρµόζονται και λειτουργούν. Οι κορυφαίοι
δάσκαλοι Sirje Pree και Kai Rannastu έχουν κάνει έργο ανάπτυξης από το 1994. Υπάρχουν
3 προγράµµατα σπουδών στη κοινωνική πρόνοια: κοινωνική πρόνοια (80 εβδοµάδες σπουδών),
παιδική πρόνοια (40 εβδοµάδες σπουδών) και πρόνοια ενηλίκων (40 εβδοµάδες σπουδών). Οι
σπουδές µπορούν να οργανωθούν µε έναν πολύ ευέλικτο τρόπο επειδή 90% των σπουδών της
πρώτης και δεύτερης χρονιάς συµπίπτουν µε τη παιδική πρόνοια και τις σπουδές ενηλίκων για
την πρόνοια.Οι θεµατικές ενότητες είναι: παιδιά, παιδιά µε αναπηρίες, έφηβοι (προγράµµατα
σπουδών παιδικής πρόνοιας) και ηλικιωµένοι, ανάπηροι ενήλικοι, ανάπτυξη προσωπικότητας
(πρόγραµµα σπουδών ενηλίκων για την πρόνοια). Αυτές οι ενότητες είναι επαρκείς και έχουν
αναπτυχθεί χρησιµοποιώντας τις περισσότερες κατάλληλες µεθόδους. Οι µέθοδοι αποτελούνται
από τις θεωρητικές σπουδές, τις πρακτικές σπουδές και την πρακτική κατάρτιση. Οι σπουδαστές
µπορούν να αρχίσουν τις σπουδές τους είτε µε το πρόγραµµα σπουδών παιδικής πρόνοιας είτε το
πρόγραµµα σπουδών ενηλίκων. Μπορούν να σπουδάσουν την ευηµερία από «τη γέννηση µέχρι
το θάνατο» ή «από το θάνατο µέχρι τη γέννηση».
Μετά από την ολοκλήρωση και των δύο προγραµµάτων σπουδών, έχουν µια ευκαιρία να
συνεχίσουν µε τις σπουδές κοινωνικής πρόνοιας. Θεωρώντας ότι οι περισσότεροι σπουδαστές
έχουν την εµπειρία προηγούµενης εργασίας στον τοµέα σπουδών τους , αυτού του είδος
η µάθηση είναι ιδανική για αυτούς. Τους επιτρέπει να κάνουν διαφορετικές επιλογές.
Υπήρχαν προβλήµατα µε το γενικό βαθµό στα πιστοποιητικά των µαθητών. Ο βαθµός
δεν είναι πολύ ενηµερωτικός για τους εργοδότες που δεν ξέρουν το περιεχόµενο του
προγράµµατος σπουδών. Πολύ σηµαντικό µέρος της εργασίας είναι η κατηγορία παροχής
100
πρώτων βοηθειών. Με το γενικό βαθµό, ο βαθµός στην κατηγορίατης παροχής πρώτων
βοηθειών δεν παρουσιάζεται στο πιστοποιητικό, κάποιος µπορεί µόνο να δει το βαθµό στο
εργασιακό περιβάλλον.
Τα έτη ανάπτυξης του προγράµµατος σπουδών κοινωνικής πρόνοιας έχουν ανταµείψει
πραγµατικά τους σπουδαστές που βρίσκουν το πρόγραµµα σπουδών ελκυστικό και σύµφωνο
µε τις προσδοκίες των εργοδοτών. Αυτό είναι γνωστό λόγω των θετικών απόψεων από τους
µετα πτυχιούχους και τους εργοδότες.
Η ανάπτυξη προγραµµάτων σπουδών είναι µια συνεχής διαδικασία και είναι κλειδί τόσο
για τους εκπαιδευτές όσο και τις οµάδες εργασίας.
Στο τµήµα τροφίµων και ποτών οι καθηγητές που πρωτεύουν µε την εργασία τους είναι
οι Eeve Kärblane, Eve Holsmer και Õile Aavik και ο διεθυντής του τµήµατος Maret Õunpuu
που έχουν αναπτύξει προγράµµατα σπουδών για πάνω από δέκα χρόνια.
Και αυτοί έχουν εταίρους από άλλα µέρη της Εσθονίας και άλλες Ευρωπαϊκές χώρες.
Το πρώτο πρόγραµµα σπουδών σε αυτόν τον τοµέα ήταν αυτό της υπηρεσίας τροφίµων.
Αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια του προγράµµατος ανασχηµατισµού της ΕΚΕ µε το PHARE το
1995-1998. Αυτό το πρόγραµµα σπουδών χρησιµοποιήθηκε αργότερα για παράδειγµα για το
εθνικό πρόγραµµα σπουδών. Τα προγράµµατα σπουδών αρχιµαγείρων και φιλοξενίας έχουν
χρησιµοποιηθεί για δύο έτη. Βελτιώνονται συνεχώς, βρίσκονται σε συνεχή πειραµατισµό και
το σχολείο ψάχνει πάντα τρόπους για να πετύχει τα καλύτερα αποτελέσµατα.
Η συνεργασία και ο συντονισµός των καθηγητών κατά τη διάρκεια της εφαρµογής του
προγράµµατος σπουδών είναι εξαιρετικά σηµαντικοί.
Στον τοµέα της φιλοξενίας, οι σπουδαστές παίρνουν εξειδικευµένες γλωσσικές τάξεις.
Η σύµπραξη στη συνεργασία των καθηγητών επηρεάζει τις σπουδές θετικά. Τα προγράµµατα
σπουδών µε θεµατικές ενότητες έχουν αποδείξει την ποιότητά τους, αλλά υπάρχει επίσης
ανάγκη για περισσότερες βελτιώσεις. Όπως ο επικεφαλής του τµήµατος λέει: «Περισσότερο το
κάνετε, περισσότερο καταλαβαίνετε ότι αυτό είναι ο σωστός τρόπος».
Οι απόφοιτοι σπουδαστές εκτιµούνται και έχουν ζήτηση στην αγορά εργασίας.
Στην εκµάθηση στον επαγγελµατικό χώρο εργασίας, τα προγράµµατα σπουδών µε
θεµατικές ενότητες χρησιµοποιούνται από το 2005. Η έννοια του προγράµµατος σπουδών έχει
διαφοροποιηθεί και αναπτυχθεί και τα τρέχοντα προγράµµατα σπουδών ενότητας είναι
συνήθως θεµατικές ενότητες. Το σχολείο ήταν µέρος του πιλοτικού έργου PHARE 2, όπου η
σύνταξη και η εφαρµογή προγραµµάτων σπουδών έγιναν µε την εποπτεία από
εµπειρογνώµονες από τη Φινλανδία, την Ολλανδία και την Ιρλανδία. Σε αυτές τις χώρες
υπάρχει πολλή εµπειρία στην οργάνωση της µάθησης στον εργασιακό χώρο. Στον εργασιακό
χώρο της επαγγελµατικής σχολής Kuressaare η εκµάθηση πραγµατοποιείται στις πωλήσεις του
βοηθού σερβιτόρου, τον εργαζόµενο στον τοµέα φιλοξενίας, τον κτίστη κ.α.. Η χρονική
διάρκεια των σπουδών είναι 10 εβδοµάδες σπουδών. Το ένα τρίτο αυτού πραγµατοποιείται στο
σχολείο και τα δύο τρίτα στον εργασιακό χώρο. Αυτή η µορφή σπουδών χαρακτηρίζεται από
τη σταθερή συνεργασία µεταξύ του σχολείου και του εργοδότη. Παραδείγµατος χάριν – οι
θεωρητικές µελέτες αξιολογούνται από το σχολείο και τον εργοδότη.
Οι περιορισµοί στην εφαρµογή των σπουδών θεµατικών ενοτήτων στην επαγγελµατική
σχολή Kuressaare οφείλονται σε:
α) Οµογενοποιηµένη διοίκηση (προγράµµατα, διαστήµατα κ.λπ.) που δεν επιτρέπει πάντα την
καλύτερη χρονολογική σειρά.
β) Η αντίφαση µε τη βάση δεδοµένων πληροφοριών των σπουδών, του εξ’αποστάσεως
σχολείου (ή και e-περιοδικών) που δεν υποστηρίζει τη διοίκηση των σπουδών σε θεµατικές
ενότητες.
101
γ) Έλλειψη συνεργασίας των καθηγητών και ετοιµότητας να εφαρµοστούν οι σπουδές σε
ενότητες.
Εθνικό Κέντρο Αξιολόγησης και Πιστοποίησης της Εσθονίας www.ekk.edu.ee
Υπουργείο Παιδείας και Έρευνας www.hm.ee
Νοµοθεσία περί της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης (RK 19.12.2000)
https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=690522
Πρότυπα περι της Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης (VV 06.04.06 )
http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=1014805
Rekkor, S. Kutsehariduslike õppekavade arendamisest Eestis 1991-2005, presentation text
2005
Randma, T., Topaasia, L., Kuidas ajakohastub kutseõppe sisu, http://www.koda.ee/?id=35750
Ανάπτυξη των οργανισµών Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης για τα
προγράµµατα σπουδών, µέτρο ESF έργου 1.1 1.0101-0176, DVD, Tallinn 2007
Συνεντεύξεις που υλοποιήθηκαν στο Εκπαιδευτήριο Επαγγελµατικής Κατάρτισης της
Kuressaare, 13th -14th Αυγούστου 2007:
Piret Pihel, διευθυντής του τµήµατος των οικονοµικών
Kaie Kesküla, διευθυντής του τµήµατος & χειροτεχνίας (µέχρι Ιούνιο 2007)
Maret Õunpuu, διευθυντής του τµήµατος στρατιωτικών σπουδών
Kai Rannastu, δάσκαλος επαγγελµατικής κατάρτισης στο τµήµα σπουδών υγιεινής
του Sirje Pree
Ave Paaskivi, υπεύθυνος του έργου για την εκµάθηση στον εργασιακό χώρο
Πολιτική / Πρακτική
* Τίτλος
Τεχνικό Επαγγελµατικό Σχολείο
* Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
Ms Jane Mägi, [email protected], +372 45 24 645 The Kuressaare
Vocational School, Kohtu 22, 93812 Kuressaare, Estonia
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται
και σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε
οµάδες στόχους)
Αυτοτελής εκπαιδευτική ενότητα, επαγγελµατικής εκπαίδευση, πρόγραµµα
σπουδών, υλοποίηση, εξέλιξη προγράµµατος σπουδών, εκπαίδευση στον χώρο
εργασίας
* Περίληψη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
Στο παρόν παράδειγµα, περιγράφεται πως εξελίσσεται το πρόγραµµα σπουδών
στο Τεχνικό Επαγγελµατικό σχολείο της Kuressaare. Στο σχολείο
πραγµατοποιούνται 18 διαφορετικά προγράµµατα σπουδών για την
δευτεροβάθµια εκπαίδευση, 14 διαφορετικά προγράµµατα σπουδών για την
µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση και 15 διαφορετικά προγράµµατα σπουδών για
την εκπαίδευση στον χώρο εργασίας.
Τα καλύτερα παραδείγµατα όσο αφορά τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες
µπορούν να αντληθούν από τον τοµέα της κοινωνικής πρόνοιας, τροφίµων και
ποτών όπως επίσης και της εκπαίδευσης στον χώρο εργασίας.
∆ιατίθεται περισσότερη πληροφόρηση αναφορικά µε την ανάπτυξη και
υλοποίηση του προγράµµατος σπουδών στους παραπάνω τοµείς.
102
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Πρόγραµµα Αναµόρφωσης της Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Phare 1995–1998
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Τροποποίηση των προγραµµάτων Σπουδών και ανάπτυξη αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων διαφορετικών
θεµάτων.
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Τοπικό, Περιφερειακό
Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη)
Μαθητές δευτεροβάθµιας εκπαίδευση σε τεχνικά επαγγελµατικά σχολεία (πάνω από 1000)
Μαθητές που συµµετέχουν σε επιµορφωτικά σεµινάρια ή επανεκπαιδεύονται (500)
Αποτελέσµατα
* Αποτελέσµατα, επιτεύγµατα, Αντιληφθείσες δυνάµεις, αδυναµίες και δυνατότητες βελτιώσεις (ποσοτικά και
ποιοτικά στοιχεία)
Στο σχολείο πραγµατοποιούνται 18 διαφορετικά προγράµµατα σπουδών για την δευτεροβάθµια εκπαίδευση,
14 διαφορετικά προγράµµατα σπουδών για την µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση και 15 διαφορετικά προγράµµατα
σπουδών για την εκπαίδευση στον χώρο εργασίας. Όλα τα προγράµµατα σπουδών είναι σε µορφή αυτοτελών
εκπαιδευτικών ενοτήτων σύµφωνα µε τα εθνικά πρότυπα για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση.
Οι περιορισµοί κατά την υλοποίηση αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων στο Τεχνικό Επαγγελµατικό Σχολείο της
Kuressaare οφείλονται σε:
a) Οµογενοποιηµένη διοικητική µελέτη (χρονοδιαγράµµατα, διαστήµατα, κλπ) η οποία δεν επιτρέπει πάντα την
επίτευξη της καλύτερης χρονολογικής σειράς
b) Η αντίφαση µε τη βάση δεδοµένων της µελέτης, ηλεκτρονικό-σχολείο (ηλεκτρονικά-περιοδικά) δεν υποστηρίζει τη
διαχείριση µε βάση της αυτοτελείς εκπαιδευτικέ ενότητες.
c) Η έλλειψη συνεργασίας µεταξύ των δασκάλων καθώς και η ετοιµότητα τους για να εφαρµόσουν τις αυτοτελείς
εκπαιδευτικές ενότητες.
* Μετάβαση (πως το παρόν παράδειγµα, σχετίζεται µε το ευρωπαϊκό πλαίσιο)
Το Τεχνικό Επαγγελµατικό Σχολείο έλαβε µέρος σε 2 πιλοτικά προγράµµατα στα πλαίσια του προγράµµατος
Phare 2, όπου η σύνθεση των προγραµµάτων σπουδών και η υλοποίηση καθοδηγήθηκε από ειδικούς προερχόµενοι
χώρες όπως την Φιλανδία, Ολλανδία και Ιρλανδία. Η τεχνογνωσία των παραπάνω χωρών στην οργάνωση της
εκπαίδευσης στον χώρο εργασίας µεταλλαµπαδεύτηκε στην ανάπτυξη αυτοτελών εκπαιδευτικών προγραµµάτων στα
σχολεία, το οποίο συνεπάγεται ότι η εµπειρία που έχει αποκτήσει το Τεχνικό Επαγγελµατικό Σχολείο της Kuressaare
µπορεί να διαχυθεί και στις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες.
Οι πληροφορίες διατίθενται
Estonian National Examination and Qualification Centre www.ekk.edu.ee
Ministry of Education and Research www.hm.ee
VET act (RK 19.12.2000) https://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=690522
VET standard (VV 06.04.06 ) http://www.riigiteataja.ee/ert/act.jsp?id=1014805
Rekkor, S. Kutsehariduslike õppekavade arendamisest Eestis 1991-2005, presentation text 2005
Randma, T., Topaasia, L., Kuidas ajakohastub kutseõppe sisu, http://www.koda.ee/?id=35750
Development of VET institutions´ curricula, ESF measure 1.1 project 1.0101-0176, DVD, Tallinn 2007
103
3.7. Γερµανία – Jürgen Mähler
Επαγγελµατική Κατάρτιση σε Θεµατικές Ενότητες στη Γερµανία
Παραδοσιακά, η συζήτηση γύρω από την εισαγωγή περισσότερων στοιχείων της
εκπαίδευσης µε θεµατικές ενότητες στη Γερµανία έχει διαµορφωθεί από τις θεµελιώδεις
διαφορές που υπάρχουν µεταξύ των γερµανικών και αγγλοσαξωνικών συστηµάτων.
∆εν πρόκειται να βρεί κάποιος στο Αγγλοσαξωνικό σύστηµα στη Γερµανία µια
προσέγγιση που στηρίζεται στις ικανότητες, αλλά µάλλον ένα σύστηµα που βασίζει τη µάθηση
σε ένα πρόβληµα και εποµένως συσχετίζει αυτά τα δύο στοιχεία.. «Η Γερµανία ανήκει
παραδοσιακά σε εκείνη την οµάδα χωρών – όπως η Γαλλία – που υιοθετούν µια την
προσέγγιση ενός οργανσιµού ή µιας διαδικασίας. Με άλλα λόγια, η πορεία της δένοται κατά
ένα µεγάλο µέρος µε τις θεσµικές (επαγγελµατικές ή ακαδηµαϊκές) κοινότητες.. Αυτή
η αντίφαση µε την θεµελιώδη προσέγγιση που βασίζεται στα αποτελέσµατα είναι υιοθετηµένη
από τις Αγγλόφωνες χώρες”21.
Έτσι, οι θεµατικές ενότητες, όπως τα συστατικά είναι δυνατές, αλλά οι τελικές εξετάσεις
επί της θεµατικής ενότητας συνεχίζουν να είναι υποχρεωτικές. Ήδη σήµερα, τα στοιχεία των
θεµατικών ενοτήτων υπάρχουν µέχρι ένα σηµείο στην αρχική εκπαίδευση για βοήθεια και
στήριξη των δυνασχετούντων οµάδων, προπαρασκευαστικές σειρές µαθηµάτων για νέους και
για την εκπαίδευση ενηλίκων (µετεκπαίδευση), αλλά όχι στους τοµείς διπλής εκπαίδευσης και
της κατάρτισης22.
Εντούτοις, «οι συζητήσεις για την έλλειψη θέσεων κατάρτισης, και των νέων που δεν
έχουν τα εφόδια για την κατάρτιση και το Ευρωπαϊκό πλαίσιο προσόντων έχουν προκαλέσει
εκ νέου τη συζήτηση στους κυβερνητικούς κύκλους για την ανάγκη να υπάρχει µεγαλύτερη
ευελιξία στα επαγγέλµατα.. Αυτό άλλη µια φορά θέτει το θέµα σπουδαιότητας του γερµανικού
Berufsprinzip, την αρχή των καθορισµένων επαγγελµάτων”23. Tο Γερµανικό σύστηµα
επαγγελµατικής κατάρτισης και εκπαίδευσης αλλάζει και θα δοµηθεί εκ νέου για διάφορους
λόγους: τα πιο χαρακτηριστικά παραδείγµατα είναι η PISA, επαγγελµατικά προφίλ προσφάτως
δηµιουργηµένα και δοµηµένα στον τοµέα της εκπαίδευσης.
Επιπλέον, η Γερµανία είναι τώρα υπό πίεση από τις Ευρωπαϊκές προσπάθειες
εναρµόνισης µε τις προσπάθειες για υιοθέτηση θεµατικών ενοτήτων. Εντούτοις, ενώ οι χώρες
όπως την Ισπανία και την Αγγλία έχουν ήδη οργανώσει ένα εθνικό πλαίσιο προσόντων, οι
χώρες όπως η Ουγγαρία και η Γερµανία έχουν αρχίσει µόνο να αναπτύσσουν ένα εθνικό
πλαίσιο λαµβάνοντας υπόψη τις διαβουλεύσεις που πραγµατοποιούνται σχετικά µε το
Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων24.
Στη Γερµανία, η συζήτηση σχετικά µε το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Προσόντων25 έχει
λειτουργήσει ως καταλύτης. Η κυβέρνηση και η βιοµηχανία έχουν υποβάλει χωριστές
συµβουλευτικές γνώµες. Η Επιτροπή του Οµοσπονδιακού Ιδρύµατος για την επαγγελµατική
21
22
23
24
25
Hanf, Dr. Georg, Hippach-Schneider, Ute, what purpose do national qualifications frameworks serve?
– Μια µατιά στις άλλες χώρες, Federal Institute for Vocational Education and Training, Bonn (ed.),
Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP), No. 01/2005.
Weniger komplexe Ausbildungen als Perspektivmodell? 13.08.2003, http://www.bibb.de/de/6093.htm
Brötz, Rainer, BiBBnews, Issue 4/2005 November 2005, p. 1.
Partner conference with 16 European national vocational training institutes, May 8, 2006,
http://www.bibb.de/en/print/25552.htm, p. 1.
Europäischer Qualifikationsrahmen, Cedefopinfo 06-2006, p. 1–2.
104
εκπαίδευση έχει συντάξει µια κοινή πλατφόρµα. Αναπτύχθηκε ένας οδηγός και µια οµάδας
εργασίας για την ανάπτυξη ενός εθνικού πλαισίου προσόντων26.
Ακόµα, ένας πλούτος ερωτήσεων πρέπει να εγκατασταθεί προτού να µπορέσει να
εφαρµόσει η χώρα ένα εθνικό πλαίσιο προσόντων. Αυτές οι ερωτήσεις περιλαµβάνουν το εάν
η επαγγελµατική κατάρτιση και η γενική εκπαίδευση πρόκειται να βρεθούν υπό την ίδια
«στέγη», και ποιές διαστάσεις πρόκειται να διαφοροποιηθούν σχετικά µε τις δεξιότητες (π.χ.,
τεχνικές, µεθοδολογικές, κοινωνικές και προσωπικές δεξιότητες). Πρότυπα για τα προσόντα
και για τις διαδικασίες αξιολόγησης των ικανοτήτων, τα κριτήρια και τις διαδικασίες για την
αναγνώριση / πιστοποίηση των αντιστοιχιών (συµπεριλαµβανοµένων των δεξιοτήτων που
αποκτιούνται µέσω της επαγγελµατικής εµπειρίας) και τις διαδικασίες για την µη-τυπική και
ανεπίσηµα επίκτητη γνώση πρέπει επίσης να αναπτυχθούν. Ένα περαιτέρω κρίσιµο ζήτηµα
είναι το γεγονός ότι µόνο µερικοί εκπαιδευτικοί και παροχείς πιστοποίησης βρίσκονται υπό
την αιγίδα και εποπτεία των Εµπορικών επιµελητηρίων.
Με αυτή την προοπτική, το 2005 ένας νέος νόµος27 επαγγελµατικής εκπαίδευσης
υιοθετήθηκε και ο οποίος προάγει:
" Περισσότερη καινοτοµία µέσω της περιφερειακής συνεργασίας,
" Περισσότερος πιθανός συνδυασµός σχολείων, επιχειρήσεων µεταξύ περιοχών,
" Γρηγορότερη ένταξη των εκπαιδευτικών θεµατικών ενοτήτων που πιστοποιούνται στο
εξωτερικό,
" Καλύτερη αποδοχή των εκπαιδευτικών ενοτήτων επικυρωµένων στο εξωτερικό,
" Χρήση πιό ευέλικτων οργάνων όπως οι ενότητες για τα πρόσθετα προσόντα κάποια µορφή
ρύθµισης σε µερικά πειραµατικά επαγγέλµατα που σχετίζονται µε Πληροφορίες
Τεχνολογιών, νέες τεχνολογίες και µέσα καθώς και τη δηµόσια διαχείριση28.
Το Οµοσπονδιακό Ιδρυµα για την επαγγελµατική εκπαίδευση (BIBB) έχει προωθήσει
επίσης 5 πειραµατικά προγράµµατα αποκαλούµενα „συνεχή επιµόρφωση και µετεκπαιδευση
των νέων ενηλίκων „ στα οµοσπονδιακά κράτη της Βαυαρίας, του Βερολίνου, του Αµβούργο,
της Hessia και της Thuringia. Ο στόχος αυτών των πειραµατικών προγραµµάτων ήταν να
τεθεί η έννοια της πιστοποίησης για ικανότητες που αποκτιούνται στον επαγγελµατικό χώρο
εργασίας και µετά από µετεκπαίδευση µε θεµατικές ενότητες προκειµένου να δοκιµαστούν
πειραµατικά και να αναπτυχθούν πρότυπα τίτλου σπουδών. Οι καινοτόµες πτυχές αυτών των
πειραµατικών πρότυπων πειραµάτων:
– Ο σχεδιασµός θεµατικών ενοτήτων µε βάσει των διαδικασιών προσόντων,
– Τη σχέση ανάµεσα στην εµπειρία που αποκτιέται στον επαγγελµατικό χώρο και τα
προσόντα,
– Η ανάπτυξη πιστοποιήσεων θεµατικών ενοτήτων,
– Η ατοµική προώθηση και συµβούλευση των συµµετεχόντων,
– Πρότυπα ποιότητας αναπτύχθηκαν περαιτέρω από οµοσπονδιακά κράτη.
26
27
28
∆είτε επίσης: Fahle, Klaus, Hanf, Georg, The consultation process for the European Qualifications
Framework is currently in progress, http://www.bibb.de/en/21696.htm.
Federal Ministry of Education and Research, Vocational Training Act, of 23 March 2005, (Federal
Law Gazette [BGBl.], Part I, p. 931).
Federal Ministry of Education and Research, Die Reform der Beruflichen Bildung –
Gegenüberstellung des Berufsbildungsgesetzes 2005 uns des Berufbildungsgesetzes 1969,
Materialien zur Reform der beruflichen Bildung, Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung
und Forschung 2005.
105
∆εδοµένου ότι δίνει πάτηµα για συχνές παρανοήσεις, οι θεµατικές ενότητες όπως
αναφέρεται εδώ λαµβάνουν την ακόλουθη έννοια:
− Οι ενότητες καθορίζονται κατηγορηµατικά στο πλαίσιο µιας επαγγελµατικής έννοιας,
− Μια ενότητα είναι ένας µερικός, αυτόνοµος φραγµός προσόντων και συσχετίζεται µε µια
εργασία,
− Πιστοποιητικό,
− Μια ενότητα περιλαµβάνει µια ολόκληρη αλυσίδα δραστηριοτήτων,
− Οι ενότητες µπορούν να συνδεθούν σε ένα αναγνωρισµένο επάγγελµα,
− Οι θεµατικές ενότητες µπορούν να ολοκληρωθούν σε ένα συγκεκριµένο χρονικό διάστηµα
περνώντας παράλληλα επιτυχώς εσωτερικές εξετάσεις,
− Οι θεµατικές ενότητες αποδεικνύουν τα προσωπικά προσόντα και οι πιστοποιήσεις
σχετίζονται µε τις υπάρχουσες επαγγελµατικές δεξιότητες,
− Οι θεµατικές ενότητες δεν σχεδιάζονται µε βάσει την τεχνική-συστηµατική προσέγγιση
αλλά µε βάσει τις επαγγελµατικές δεξιότητες.
Μια ενδιαφέρουσα συλλογή από υπάρχουσες πρωτοβουλίες στη εκπαίδευση µε θεµατικές
ενότητες παρέχεται στο Κέντρο καλών πρακτικών για µειονεκτούντες νέους 29 του
Οµοσπονδιακού Ιδρύµατος για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση.
Tα κέντρα παρέχουν:
– Μια βάση δεδοµένων για παροχείς εκπαίδευσης,
– ένα κέντρο γνώσης,
– θεµατικές ενότητες,
– ένα ηµερολόγιο µε δραστηριότητες,
– λύσεις καλών πρακτικών.
Το ∆ίκτυο για την Εκπαίδευση µε Θεµατικές Ενότητες30 που υποστηρίχτηκε από το
Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο και τη Σύγκλητο του Βερολίνου είναι µια περιφερειακή
πρωτοβουλία των ιδιωτικών και δηµόσιων εκπαιδευτικών προµηθευτών που ιδρύονται το 2000
στο Βερολίνο. Ο στόχος του ήταν η προώθηση της εκπαίδευσης µε θεµατικές ενότητες και η
δηµιουργία ενός δικτύου τεχνογνωσίας. Οι συνεργάτες είναι εµπορικά επιµελητήρια, οι
εργοδότες, οι ενώσεις και οι οργανισµοί που ενισχύουν την απασχόληση.
Εργασίες αυτής της πρωτοβουλίας ήταν:
– η εκπαίδευση των συντονιστών,
– η παροχή συµβουλών για την εισαγωγή µιας πιστοποίησης σπουδών,
– η παροχή συµβουλών για την ανάπτυξη νέων εννοιών στη εκπαίδευση θεµατικών ενοτήτων
– υποστήριξη στο συντονισµό και ακριβή καθορισµό των εννοιών.
∆εν πρέπει να κρύψουµε ότι και οι δύο πρωτοβουλίες έχουν αντιµετωπίσει ένα ορισµένο
αδιέξοδο επειδή το κρίσιµο ζήτηµα της ανάπτυξης των προτύπων τις έκανε να έρθουν
αντιµέτωπες µε οικονοµικές δυσκολίες, µια κατάσταση που δεν ξεπεράστηκε ακόµα και είναι
χαρακτηριστική για το συγκρότηµα.
29
30
www.good-practise.de.
www.modulnet-berlin.de.
106
Πολιτική / Πρακτική
* Τίτλος
KMS – KMS Competence Management System
a modular path to qualification in store logistics
Modularized in-service further training in port and store logistics
* Ονοµασία και πλήρη στοιχεία
επικοινωνίας
Henning Scharringhausen, Further Training Centre Port Authority of
Hamburg
Fortbildungszentrum Hafen Hamburg e.V.
Köhlbranddeich 30
20457 Hamburg
Τηλ: ++49 / (0)40 / 75 60 82-0
ΦαΞ: ++49 / (0)40 / 75 60 82-20
Email: [email protected]
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
Αυτοτελής µορφή εκπαίδευσης, επιµόρφωση, υπηρεσία εσωτερικής
εκπαίδευσης
* ∆ιάρκεια της πολιτικής /
Ηµεροµηνία λήξης
Συνεχής προσφορά
πρωτοβουλίας
* Περίληψη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
Οι θέσεις εργασίας στο χώρο του λιµανιού που αφορούν την αποθήκευση και την µεταφορά φορτίων είναι πολύ
σηµαντικές έτσι προωθείται η σε βάθος τεχνογνωσία αυτού του πεδίου. Η συνεχής επιµόρφωση όλων των
εργαζόµενων διασφαλίζει ότι οι βελτιώσεις σε τεχνολογικό και επιχειρησιακό επίπεδο µεταφέρονται στην πράξη.
Η εφαρµογή της αυτοτελούς εκπαίδευσης προσφέρει δυνατότητες προσαρµογής σε συγκεκριµένους τοµείς τόσο για
την επιχείρηση στο σύνολο της όσο και για τα επιµέρους άτοµα και έτσι παρέχονται τα απαραίτητα επιµορφωτικά
σεµινάρια. Η στενή συνεργασία µε επιχειρήσεις, αρχές και εργαζοµένους διασφαλίζει ότι η καινοτοµία και η εµπειρία
µεταφέρεται στα επιµορφωτικά σεµινάρια και αποτελεί µέρος του περιεχοµένου τους.
Ο αριθµός των αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων διασφαλίζει την συµµετοχή των εργαζοµένων σε διαφορετικές
εξετάσεις υπό την αιγίδα του εµπορικού επιµελητηρίου (εξεταστικός φορέας) όπως:
• ειδικοί στην διαχείριση αποθήκης,
• αποθηκάριος,
• ειδικός για τις µεταφορές στα καταστήµατα,
• ειδικευµένο εργάτης του λιµανιού.
Εναλλακτικά, οι εξετάσεις οδηγούν στην πιστοποίηση από τον ELA European Logistics Association (Ευρωπαϊκή
Ένωση Μεταφορών),
• Επίβλεψη / Λειτουργικό Επίπεδο(EJLog)
Για να διασφαλιστεί η αποτελεσµατικότητα της παρεχόµενης εκπαίδευσης στον συµµετέχοντα και της επιχείρησης
στην οποία εργάζεται όλες οι νέες αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες θα πρέπει να ευθυγραµµίζονται µε τις
δραστηριότητες της επιχείρησης. Χάρην της ευελιξίας στη ώρα η ιδέα της αυτοτελούς εκπαίδευσης µπορεί πολύ
εύκολα να ενσωµατωθεί στο επιχειρηµατικό πρόγραµµα. Έτσι αποτελεί την βάση για το σύστηµα διαχείρισης
ποιότητας DIN/ISO 9000.
107
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Το κέντρο επιµόρφωσης των αρχών του λιµανιού στο Hamburg (FZH), ιδρύθηκε την 1 ∆εκεµβρίου 1975. Το κέντρο
χρηµατοδοτείται αποκλειστικά από την παροχή σεµιναρίων.
Το επιµορφωτικό κέντρο προσφέρει ένα µεγάλο εύρος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για την µεταφορά που
προσαρµόζονται συνεχώς στις απαιτήσεις της αγοράς:
• ηγεσία και επικοινωνίες,
• επικίνδυνα υλικά,
• αποθήκευση και διαχείριση,
• Πληροφορία Τεχνολογιών: Εξ αποστάσεως εκπαίδευση και υπολογιστές,
• Μεταφορές,
• Πλοήγηση,
• Ασφάλεια.
Παρόµοια µε το λιµάνι του Hamburg και πιο συγκεκριµένα τα τµήµατα διαχείρισης, κέντρα µεταφοράς, οι σταθµοί
συσκευασίας, η προώθηση των προϊόντων προς µεταφορά και µεταφορικά συστήµατα επιζητούν πολύ ειδικευµένους
εργαζόµενους οι οποίοι θα ανταποκριθούν στα καθήκοντα τους χρειαζούµενοι πολύ λιγότερο χρόνο. Η ιδέα της δια
βίου εκπαίδευσης που διαπνέει το κέντρο αποδείχθηκε αργή και µη ευέλικτη, έτσι κρίθηκε απαραίτητη η ανάπτυξη
διαδικασίας προσόντων βήµα προς βήµα βασισµένο σε ευκολότερες δοµές. Νέα εκπαιδευτικά επίπεδα θα πρέπει να
δηµιουργηθούν έτσι ώστε να ανυψωθεί το διεθνές εκπαιδευτικό επίπεδο.
Τέλος, µέθοδοι για την δια βίου εκπαίδευση οφείλουν να αρχίζουν να υλοποιούνται στην πράξη.
Η ιδέα της επιµόρφωσης στον τοµέα των «µεταφορών» δεν είναι καινούργια, έτσι έχει αποκτήσει ευελιξία και µεγάλη
προσαρµοστικότητα αναφορικά µε τα εκπαιδευτικά εργαλεία. Η θεωρία διεξάγεται στο εκπαιδευτικό κέντρο ενώ
η πρακτική λαµβάνει χώρα στο χώρο του λιµανιού του Hamburg.
Η ιδέα της εκπαιδευτικής διαδικασίας ξεκίνησε αρχικά και αφορούσε κατά αποκλειστικότητα τους εργάτες του
λιµανιού του Hamburg
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Η ανάπτυξη των επιµορφωτικών προγραµµάτων:
1) Βάση της εκπαίδευσης συνιστούν οι εργασιακές πρακτικές για την ροή των υλικών
a παραλαβή προϊόντων
b ενδο εταιρική µεταφορά
c αποθήκευση
d αποστολή
e εκτελωνισµός προϊόντων
2) Τα πακέτα των προσόντων σχηµατίζονται µε βάση τα επίπεδα και τα εργασιακά τµήµατα
1 Τα βασικά στοιχεία των µεταφορών
2 Αντικείµενα
3 Τεχνικά συστήµατα – υλικά και ροή πληροφοριών για τα συστήµατα
4 οργάνωση και λειτουργία – δοµή
5 δραστηριότητες – διοίκηση – τµηµατοποίηση και λειτουργία
6 ∆ιοίκηση – δοµές και στρατηγικές
7 Αυξηµένο επίπεδο τεχνογνωσίας – διαχείριση ποιότητας, επικίνδυνα υλικά
8 Περισσότερα θέµατα – βελτιστοποίηση και αποτελεσµατικότητα στην διαχείριση του καταλόγου και στις
µεταφορές, περιβαλλοντική διάσταση.
3) Αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες στα πλαίσια της εξέλιξης του πακέτου των προσόντων.
1a Βασικά στοιχεία µεταφοράς κατά την παραλαβή των προϊόντων, 1b ενδο εταιρική µεταφορά, 1c αποθήκευση, 1d
αποστολή και 1e εκτελωνισµό αγαθών
2 αντικείµενα στα διαφορετικά βήµατα διαδικασιών (2a-e)
3 τεχνικά συστήµατα (3a-e)
4 οργάνωση (4a-e)
108
5 δραστηριότητες (5a-e)
6 διαχείριση (6a-e)
7 Αυξηµένο επίπεδο τεχνογνωσίας (7a-e)
8 Περισσότερα θέµατα (8a-e)
4) Πιστοποίηση
Η ιδέα της πιστοποίησης του Hanselogistiker λαµβάνει υπόψη όλους τους φορείς που απασχολούνται στην µεταφορά:
από τον µεταφορέα επικίνδυνων υλικών µέχρι τον διευθυντή µεταφορών, από τον εργάτη µέχρι τον χειριστή γερανού,
από τον λογιστή µέχρι τον υπεύθυνο αποθήκης.
Οι αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες και τα πακέτα των προσόντων που αναπτύσσονται υπόκεινται σε πιστοποίηση
από τον Germanische Lloyd, φορέα πιστοποίηση που είναι αναγνωρισµένος στο
Hamburg.
Πιστοποιήσεις για τα επιµορφωτικά προγράµµατα παρέχονται στους συµµετέχοντες από την παρακολούθηση
συγκεκριµένου πακέτου εκπαιδευτικών ενοτήτων, π.χ. παροχή πιστοποιητικών στην Γερµανία µε θέµα «ειδικός
συσκευασίας” ή «ειδικός στις µεταφορές».
Τα διαφορετικά επίπεδα του „Hanse Logistician” ισοδυναµούν µε άλλα συστήµατα όπως το ELA – European Logistics
Association – Ευρωπαϊκή Ένωση Μεταφορών, τις γερµανικές πιστοποιήσεις, τις πιστοποιήσεις σε τοπικό επίπεδο για
την πρακτική εξάσκηση και ακαδηµαϊκή εκπαίδευση.
5) Βάση δεδοµένων
Τα εκπαιδευτικά αντικείµενα προσδιορίστηκαν, και ταξινοµήθηκαν σε µια βάση δεδοµένων ικανοτήτων
Περίπου 6000εκπαιδευτικά αντικείµενα για όλα τα πεδία που αφορούν µεταφορές.
4 διαφορετικά εκπαιδευτικά επίπεδα (γνωριµία, κατανόηση, εφαρµογή και αξιολόγηση)
Ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αντικειµένων µε βάση τις ικανότητες
Ταξινόµηση και προφίλ δεξιοτήτων (γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σύµφωνα µε το ευρωπαϊκό πλαίσιο
ικανοτήτων).
Συνεχής αναβάθµιση του περιεχοµένου
Απεριόριστος συνδυασµός ικανοτήτων για γρήγορη ικανοποίηση των απαιτήσεων των επιχειρήσεων
Λεπτοµερές εκπαιδευτικό σχέδιο για διαφάνεια στην υλοποίηση του
Ορισµοί:
Πόντοι ικανοτήτων = Γνώσεις + ∆εξιότητες + Ικανότητες (A1+A2+A3+AF4)/4
Credit points = Βαθµός ικανοτήτων x (την διάρκεια του µαθήµατος)/10
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Hamburg – Επίπεδο οµοσπονδιακού κράτους
* Συµβαλλόµενοι Εταίροι (στον σχεδιασµό, υλοποίηση και αξιολόγηση της πολιτικής και πρωτοβουλιών)
• KWB Koordinierungstelle Weiterbildung
Φάση σχεδιασµού
• G7 Gewerbeschule Werft und Hafen
• FiL Forschungsinstitut Logistik
• TUHH Technische Universität Hamburg Harburg
Φάση Υλοποίησης
Ηγετική αρχή:
Επιµορφωτικό εκπαιδευτικό κέντρο των αρχών του λιµανιού του Hamburg
• Container Terminal Altenwerder
• Carl Tiedemann GmbH & Co.
• NSB Niederelbe Schiffahrtsgesellschaft mbH & Co.
• Flechtwerk Neue Medien OHG
• Strober & Partner GmbH
• Transas Training und Consulting (TTC)
• Germanischer Lloyd Certification GmbH – certifier for the quality management system
ISO 9001:2000
• Hafenfachschule Bremen
* Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη)
109
Αποτελέσµατα
* Παραδειγµατισµός (Πως το παρόν παράδειγµα µπορεί να αποτελέσει παράδειγµα προς µίµηση και να εφαρµοστεί σε
άλλα ευρωπαϊκά περιβάλλοντα;)
Η λειτουργία του εκπαιδευτικού κέντρου βασίζεται σε ένα δίκτυο από εκπαιδευτικούς οργανισµούς και επιχειρήσεις
για:
– Αµοιβαία αναγνώριση των credit points,
– Η κοινή χρήση της ιδέας της αυτοτελούς εκπαίδευσης,
– Η εκβάθυνση της έννοιας των µεταφορών,
– Η δηµιουργία µιας ευρύτερης ευρωπαϊκής αγοράς πιστοποίησης για όλους του εργαζόµενους στις µεταφορές,
– Η πραγµατοποίηση µιας ανέξοδης διαδικασίας πιστοποίησης που να συνδυάζει την ποιότητα των προσόντων µε την
πρακτική.
Στα πλαίσια του έργου το οποίο χρηµατοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση δύναται να αναπτυχθεί και να τεθεί στο
µικροσκόπιο το πεδίο των µεταφορών. Οι στόχοι αυτού του ευρωπαϊκού έργου θα είναι:
– µια έρευνα σε ευρωπαϊκό πλαίσιο για τις µεταφορές και την ανάπτυξη ενός αυτοτελούς τυποποιηµένου ευρωπαϊκού
συστήµατος για την επιπλέον εκπαίδευση στις µεταφορές µε την υποστήριξη ενός ηλεκτρονικού εργαλείου (βάσης
δεδοµένων).
– Ανάπτυξη ενός Ευρωπαϊκού Συστήµατος Πιστοποίησης για την επιπλέον εκπαίδευση στον τοµέα των µεταφορών
(„Hanse Logistician”) το οποίο αρχικά θα γίνει αποδεκτό από τους εταίρους του έργου και τις επιχειρήσεις στην
περιοχή της Βαλτικής θάλασσας.
Οι πληροφορίες διατίθενται
http://www.fzh.de/main/mkonzept.php
110
3.8. Σλοβενία – Tanja Logar, Urška Marentič, Darko Mali
H Eκπαίδευση µε Θεµατικές ενότητες στη Σλοβενία
Από τον Brane Kumer
∆ιευθυντή του Σχολικού Κέντρου Ptuj
Θεµατικές Ενότητες, η αφθονία των εκπαιδευτικών προγραµµάτων
Η λέξη «θεµατική ενότητα” µπορεί να τη βρούµε σε διαφορετικές επιστήµες και
συγχέουµε συχνά την έννοιά της. Στην τεχνολογία ή πιο συγκεκριµένα στην εφαρµοσµένη
µηχανική η ενότητα είναι µια δοµή που είναι ικανή ανεξάρτητα ή ως συστατικό που εκτελεί
µια λειτουργία (ενότητα για τη θέρµανση, ελεγχτική ενότητα…). Παρόµοια περιγραφή µπορεί
να βρεθεί σε άλλα µαθήµατα επίσης.
Πώς λειτουργεί στην εκπαιδευτική διαδικασία; Πώς θα πρέπει να καθοριστεί η ενότητα
για να είναι πιό ορατή, αναγνωρίσιµη και να είναι σε θέση να ικανοποιήσει τις ανάγκες.
Για να καταλάβει κάποιος την εισαγωγή της θεµατικής ενότητας στη δευτεροβάθµια
εκπαίδευση αξίζει να εξετάσει το τρέχον σύστηµα ανάπτυξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας
στη Σλοβενία. Μια γρήγορη επισκόπηση δείχνει ότι το πρόγραµµα σπουδών χτίζεται µε
γραµµικό τρόπο σε ότι αφορά τη δοµή και την εκτέλεσής του. Το πρόγραµµα σπουδών
αποτελείται από θέµατα µε ακριβή αριθµό εκπαιδευτικών ωρών και την κατανοµή των ωρών
µεταξύ των σχολικών ετών για το πρόγραµµα σπουδών. Κάθε θέµα διαρκεί ολόκληρο το έτος
(µε λίγες εξαιρέσεις) και η δυναµική εκτέλεσής του δεν εξαρτάται από άλλα θέµατα/
µαθήµατα του προγράµµατος σπουδών.
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι ελέγχονται (βαθµολογούνται) µε την ολοκλήρωση (τελικούς
διαγωνισµούς). Η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτάται άµεσα από τη δοµή του
προγράµµατος σπουδών (καθορισµένο θέµα), ο δάσκαλος εκπληρώνει τους στόχους του
θέµατος, οι συσχετισµοί στην εκτέλεση είναι σπάνιοι, η σύνδεση µεταξύ της αφηρηµένης και
πρακτικής γνώσης δεν είναι ορατή.
Η αλλαγή των δύσκαµπτων, κανονισµένων διαδικασιών και της οργάνωσης περιλαµβάνει
την αλλαγή της δοµής του εκπαιδευτικού προγράµµατος. Απαιτείται η µετατόπιση από το θέµα
στον καθορισµό του στόχου. Η διαδικασία και η οργάνωση πρέπει να έχουν σχέση µε τους
εκπαιδευτικούς στόχους. Η θεµατική ενότητα φαίνεται να είναι λύση καθώς πρέπει να γίνει
κατανοητή ως δοµή της γενικής, επαγγελµατικής και πρακτικής γνώσης, ως δοµή που στοχεύει
στην επίτευξη του στόχου: για να αποκτήσει κάποιος ικανότητες, για να γίνει ικανός.
Τί θέλουµε
Πρέπει να αναπτύξουµε ένα όραµα και να προωθήσουµε την ανάπτυξη ενός
εκπαιδευτικού συστήµατος σχετικά µε τον έλεγχο και την κατανόηση των τάσεων στην αγορά
εργασίας και στα σχολεία. Το Συµβούλιο των εµπειρογνωµόνων για την Επαγγελµατική
Κατάρτιση και Εκπαίδευση στη Σλοβενία έχει υιοθετήσει κάποια σταθερά Σηµεία έναρξης για
την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προγραµµάτων στην Επαγγελµατική Κατάρτιση και
Εκπαίδευση (Νοεµβρίοσ 2001) που θέτει τη βάση για τα νέα εκπαιδευτικά προγράµµατα που
θα πρέπει να επιτρέπουν:
111
•
•
•
•
καλύτερη ρύθµιση της εκπαίδευσης στις ανάγκες της αγοράς εργασίας,
σταθερή ανάπτυξη και ρυθµίσεις των τάσεων στους τοµείς,
συνδέση των γενικών, επαγγελµατικών και πρακτικών γνώσεων και δεξιότητων,
δυνατότητα να επιλέξει και να µεταφέρει στα πλαίσια ενός προγράµµατος και µεταξύ των
διαφορετικών προγραµµάτων,
• υψηλότερη αυτονοµία και ευθύνη του σχολείου για την επίτευξη της ποιότητας στην
εκπαίδευση,
• τα σχολεία και οι επιχειρήσεις πρέπει να δεχτούν την ευθύνη για την ανάπτυξη και την
εκτέλεση του εκπαιδευτικού προγράµµατος,
• προσανατολισµένη προς το στόχο εκπαίδευση,
• να είστε συγκρίσιµος και δυνατός προς µετακίνηση στην Ευρωπαϊκή αγορά εργασίας,
• αναγνώριση της µη-επίσηµης και άτυπης εκµάθησης,
• δυνατότητα των µαθητω να επιλέξουν µαθησιακά περιεχόµενα.
Το θέµα που προσανατολίζεται σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα δεν είναι κατάλληλο για
την επίτευξη των στόχων αυτών. Η διαδικασία αλλαγής και ρυθµίσεων στις ανάγκες της
αγοράς εργασίας είναι πάρα πολύ µακροχρόνια, η επιλεκτικότητα και η ευελιξία είναι πάρα
πολύ µικρές.
Θεµατικές Ενότητες στην εκπαίδευση
Η θεµατική ενότητα που βασίζει τα εκπαιδευτικά προγράµµατα πρέπει να επιτρέπει µια
πιο εύκαµπτη δοµή του εκπαιδευτικού προγράµµατος, δυνατότητα της οριζόντιας µεταφοράς
στη δια βίου µάθηση, µεταφορά των θεµατικών ενοτήτων µεταξύ διαφορετικών εκπαιδευτικών
προγραµµάτων.
Οι θεµατικές ενότητες διαιρούνται σε υποχρεωτικές, προαιρετικές και υποχρεωτικά
προαιρετικές. Οι υποχρεωτικές ενότητες θέτουν τους στόχους του τοµέα και επιτρέπουν
µερικώς την επίτευξη των βασικών προσόντων οι υποχρεωτικά προαιρετικές ενότητες
επιτρέπουν στο σπουδαστή να επιλέξει επαγγελµατικά προσόντα και οι προαιρετικές δίνουν
χώρο για κάλυψη των προσωπικών αναγκών και των επιθυµιών και επίσης για την τοπική
οικονοµία ώστε να καθοριστούν οι ειδικές ανάγκες και οι σκοποί τους (συγκεκριµένη γνώση
χαρακτηριστική για ένα τοπικό περιβάλλον).
Θα µπορούσαµε να συµφωνήσουµε µέχρι αυτό το σηµείο αλλά οι ιδέες µας είναι
διαφορετικές. Πώς να καθορίσουµε έναν στόχο που πρέπει να ολοκληρώσει µια θεµατική
ενότητα; ∆ιαπιστώσαµε ότι υπάρχουν δύο διαµετρικές λύσεις. Από τη µια πλευρά υπάρχει ένα
Αγγλικό πρότυπο και από την άλλη πλευρά µπορούµε να προσδιορίσουµε έναν κεντρικής
Ευρωπαϊκό τρόπο για τον καθαρισµό µιας θεµατικής ενότητας. Ο πρώτος καθορίζει την
ικανοποίηση των αναγκών της αγοράς εργασίας (για να εκπαιδεύσει ένα πρόσωπο για ένα
σύνολο εργασιών σε σύντοµο χρονικό διάστηµα) ως αρχική εργασία της θεµατικής ενότητας.
Ο δεύτερος καθορίζει µια θεµατική ενότητα ως µέρος µιας µεγαλύτερης δοµής (εκπαίδευση)
και αντιπροσωπεύεται στην αγορά εργασίας συνολικά, αλλά µπορεί να είναι επίσης µια
ανεξάρτητη µονάδα στη δια βίου µάθηση ή σε µια διαδικασία αναγνώρισης µερικών
προσόντων. Όταν προσπαθούµε να καθορίσουµε µια ενότητα πρέπει να έχουµε εκείνες τις δύο
λύσεις κατα νου.
Το τελευταίο παράδειγµα χρησιµοποιήθηκε στη Σλοβενία όταν προγραµµατίσαµε τη
ρύθµιση των εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Πρέπει να έχουµε κατά νου τις λεπτοµέρειες της
σλοβένικης αγοράς εργασίας όπου το ανθρώπινο δυναµικό είναι µικρό και κάθε πρόσωπο είναι
σηµαντικό, το καθένα πρέπει να είναι ικανό σε έναν ευρύτερο τοµέα του επαγγέλµατος.
112
Καθορίσαµε µια θεµατική ενότητα στα εκπαιδευτικά προγράµµατα όπου η ενότητα
πρέπει να ενσωµατώσει τη γενική, επαγγελµατική και πρακτική γνώση και τις δεξιότητες
όπως:
− µια ενότητα που καθορίζει τα µαθησιακά αποτελέσµατα για µια ικανότητα και τις
µεθόδους για την αποκτησή της,
− µια ενότητα που απαιτεί το συντονισµό στον προγραµµατισµό της εκπαιδευτικής
διαδικασίας µεταξύ όλων των δασκάλων.
Κίνδυνοι κατά το σχεδιασµό εκπαιδευτικών προγραµµάτων
Ο προγραµµατισµός των εκπαιδευτικών προγραµµάτων για την επαγγελµατική
εκπαίδευση που θα βασίζεται στα επαγγελµατικά πρότυπα απαιτεί σε βάθος γνώση της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης, των προσδοκιών των εργοδοτών και των δυνατοτήτων να
αναπτυχθεί µια επαγγελµατική σταδιοδροµία. Πέντε χρόνια πριν όταν αρχίσαµε να
αναπτύσσουµε ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα µε θεµατικές ενότητες για πρώτη φορά είχαµε
δυσκολίες όταν προσπαθήσαµε να καθορίσουµε τον στόχο κάθε ενότητας. Είναι δύσκολο να
αλλαχτεί το σχέδιο καθορισµού του προγράµµατος σπουδών που ήταν στην παράδοσή µας για
δεκαετίες βασισµένο στην εκπαίδευση µε βάσει τις θεµατικές ενότητες. Οι κίνδυνοι που θα
αντιµετωπίζαµε ήταν:
− πάρα πολλές ενότητες (µια ενότητα για κάθε στόχο),
− πάρα πολύ µεγάλες ενότητες (αδύνατες να επιτύχουν τους στόχους καθώς η διάρκειά τους
είναι µεγάλη),
− η ονοµασία της ενότητας δεν είναι επαρκής και δεν είναι αναγνωρίσιµη (το όνοµα πρέπει
να δείχνει τους στόχους εκµάθησης),
− η απόκτηση µιας θεµατικής ενότητας είναι µια προϋπόθεση για την είσοδο σε µια άλλης
µιας (δεν υπάρχουν επιλογές για επιλογή και αυτό καθορίζει την οργάνωση της εργασίας
στο σχολείο).
Πολιτική / Πρακτική
* Τίτλος
* Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
Προγράµµατα αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων
Darko Mali
HEAD OF DEPARTMENT FOR CURRICULUM DEVELOPMENT
NATIONAL INSTITUTE FOR VOCATIONAL EDUCATION AND
TRAINING
OB ZELEZNICI 16
SI-1000 LJUBLJANA
TEL. +38615864218
MAIL: [email protected]
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
Προγράµµατα επαγγελµατικής εκπαίδευσης, εκπαιδευτικά ιδρύµατα, δια βίου
εκπαίδευση, αυτοτελείς ενότητες
* ∆ιάρκεια της πολιτικής /
πρωτοβουλίας
* Περίληψη
2 χρόνια
Η ανάπτυξη των επαγγελµατικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων είναι στενά
συνδεδεµένη µε την οικονοµική, τεχνολογική και κοινωνική πρόοδο
113
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
ολόκληρης της κοινωνίας. Τα σχολεία, οι εκπαιδευτικοί οργανισµοί θα πρέπει
να είναι σε θέση να απαντήσουν άµεσα στις αλλαγές που χαρακτηρίζουν τα
άτοµα σε µια κοινωνία.
Αυτές οι αλλαγές έχουν επηρεάσει την Επαγγελµατική Εκπαίδευση και
Κατάρτιση στην Σλοβενία και αποτελούν την απαρχή για την ανάπτυξη νέων
εκπαιδευτικών προγραµµάτων και της έκδοσης νέου νόµου για την
Επαγγελµατική και Τεχνολογική Εκπαίδευση (2006). Η ανάπτυξη της
Επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης οφείλει να επικεντρωθεί στις
αρχές που διέπουν την δια βίου εκπαίδευση και στην επίτευξη γενικότερων
και επαγγελµατικών δεξιοτήτων.
Το πρόγραµµα σπουδών που διεξάγεται µε βάση τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές
ενότητες και στην ανάπτυξη ικανοτήτων αποσκοπεί στην ενεργό συµµετοχή
των συµβαλλόµενων στην ευρύτερη κοινωνική και επαγγελµατική ζωή.
Έτσι η επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση στην Σλοβενία
αναπτύσσεται µε βάση τους προηγούµενα αναφερθέντες στόχους και αρχές
καθώς επίσης ενσωµατώνει τους στόχους, αρχές και εργαλεία τα οποία
αναφέρονται ρητά στην διακήρυξη της Κοπεγχάγης και σε άλλα επίσηµα
έγγραφα που ακολούθησαν. Επίσης, δίνεται έµφαση στην ποιότητα της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης καθώς ορίζεται µε βάση το
εθνικό και ευρωπαϊκό σύστηµα προσόντων.
Πρωταρχικός στόχος κατά τον εκσυγχρονισµό του προγράµµατος σπουδών
στην Σλοβενία είναι η ευελιξία και η συγκρισιµότητα του µε τα ευρωπαϊκά
πρότυπα. Το Προγράµµατα αναπτύσσονται ακολουθώντας τις τεχνολογικές
και κοινωνικές εξελίξεις ώστε να είναι σε θέση να ακολουθούν συνεχώς τις
τµηµατικές και περιφερειακές αλλαγές.
Οι επιχειρήσεις και άλλοι κοινωνικοί εταίροι συµµετέχουν ενεργά στην φάση
του σχεδιασµού καθώς επίσης και στην φάση της υλοποίησης. Μέσω της
εκπαιδευτικής διαδικασίας οι µαθητές θα ‘έχουν την δυνατότητα να
αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε να µπορούν να ανταπεξέλθουν
στον επαγγελµατικό στίβο (αργότερα).
Επιπλέον, είναι απαραίτητο τα προγράµµατα να καθιστούν τους µαθητές
ικανούς ώστε να αναπτύξουν τις γενικές γνώσεις και δεξιότητες και κατά
συνέπεια να έχουν την ευελιξία που απαιτείται για να ανταποκριθούν στα
εµπόδια της αγοράς εργασίας. Σε αυτό το πλαίσιο, η εκµάθηση θα πρέπει να
οργανωθεί µε τέτοιο τρόπο ώστε να ενσωµατώνει γενικές γνώσεις και
δεξιότητες καθώς επίσης και πρακτικές δεξιότητες. Έτσι το σχολείο αποκτά
αυτονοµία και µεγαλύτερη ευελιξία ως προς το περιεχόµενο του
προγράµµατος σπουδών.
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Ο νέος νόµος για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (Official. Gazzete, 79/2006) στηρίζεται σε ένα νέο
πλαίσιο για την λειτουργία και ανάπτυξη ενός συστήµατος για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση στην Σλοβενία. Από
την άλλη, ο νοµοθέτης ενίσχυσε την αυτονοµία του σχολείου, ενώ από την άλλη, ενίσχυσε την σηµασία
προσδιορισµούς της ποιότητας και αξιοπιστίας σε εθνικό επίπεδο.
Ο νόµος τονίζει την σηµασία ενός περιεκτικού συστήµατος για την διαχείριση της ποιότητα λαµβάνοντας υπόψη το
Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο για την ∆ιασφάλιση της Ποιότητας στην Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Αυτό
το πλαίσιο αντιπροσωπεύει την βάση για τους δείκτες ποιότητας όπως αυτοί προσδιορίζονται από τα αρµόδια όργανα
και κάθε σχολείο είναι υποχρεωµένο να παρέχει ποιοτική εκπαίδευση. Ο νόµος επίσης αναφέρει την σχετικότητα ενός
κοινού συστήµατος για τον προσδιορισµό και διασφάλιση της ποιότητας στην Επαγγελµατική Εκπαίδευση και
Κατάρτιση που διεξάγεται από άλλους δηµόσιους οργανισµούς που σαν στόχο έχουν να βελτιώσουν την Τεχνική και
Επαγγελµατική εκπαίδευση.
114
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Η γεωργία, δενδροκηπουρική και δασοκοµία είναι τρεις από τους πολλούς τοµείς όπου η εκπαίδευση
πραγµατοποιείται µέσω αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων, η οποία όµως δεν έχει µακρά προϊστορία, µόνο 3-4
χρόνια στα πεδία: Επιχειρηµατική δραστηριότητα στην επαρχεία, κηπουρική, ανθοκοµεία, σχεδιαστής εξωτερικών
χώρων. Τα προγράµµατα αυτά είναι: τεχνικός δασοκοµίας, γεωργικός τεχνικός, κηπουρός.
Η δοµή των προγραµµάτων επιτρέπει την αναβάθµιση του περιεχοµένου, παρέχοντας την δυνατότητα στους µαθητές
να αποκτήσουν διαφορετικές δεξιότητες (βλ παρακάτω).
Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Περιφερειακή Επιχειρηµατικότητα (διάρκεια 3 χρόνια)
115
Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Κηπουρική (διάρκεια 3 χρόνια)
Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Σχεδιαστής εξωτερικών χώρων (διάρκεια 3 χρόνια)
116
Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Εργαζόµενος στα δάση (διάρκεια 3 χρόνια)
Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Τεχνικός αγροτικής επιχειρηµατικότητας (διάρκεια 4 χρόνια)
117
Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Τεχνικός Ανθοκοµίας (διάρκεια 4 χρόνια)
Πρόγραµµα Εκπαίδευσης Τεχνικός ∆ασών (διάρκεια 4 χρόνια)
118
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Εθνικό επίπεδο
* Εταίροι (στον σχεδιασµό, υλοποίηση και αξιολόγηση των πολιτικών / πρωτοβουλιών)
Υπουργείο Εκπαίδευσης και Αθλητισµού
Φάση Σχεδιασµού
Οργανισµός για την επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση
Φάση υλοποίησης
Οργανισµός για την επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση
Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη))
Σχολεία
∆άσκαλοι
Μαθητές
Αποτελέσµατα
* Αποτελέσµατα, επιτεύγµατα, Αντιληφθείσες δυνάµεις, αδυναµίες και δυνατότητες βελτιώσεις (ποσοτικά και
ποιοτικά στοιχεία)
Μεθοδολογία και διαδικασίες κατά την ανάπτυξη και επίσηµη εφαρµογή των επαγγελµατικών εκπαιδευτικών
προγραµµάτων.
Η µέθοδος για την ανάπτυξη των επαγγελµατικών εκπαιδευτικών προγραµµάτων που ακολουθείται στηρίζεται στις
αποφάσεις του γνωµοδοτικού συµβουλίου ειδικών για την επαγγελµατική εκπαίδευση και επικυρώνονται από το
υπουργείο παιδείας. Οι αποφάσεις προσδιορίζουν την στρατηγική πολιτική στην επαγγελµατική εκπαίδευση και
κυρίως αφορούν την ανάπτυξη νέων κατευθύνσεων στα προγράµµατα επαγγελµατικής κατάρτισης. Η διαδικασία
υιοθέτησης των προγραµµάτων προσδιορίζεται από τον νόµο για την Οργάνωση και Χρηµατοδότηση της
Εκπαίδευσης.
Όλα τα εκπαιδευτικά προγράµµατα αναπτύσσονται σε συνεργασία µεταξύ του κράτους και άλλων παραγόντων και
του σχολείου. Κατά την αρχική φάση, οι εταιρείες προσδιορίζουν τα επαγγελµατικά πρότυπα που θα πρέπει να
ικανοποιούν τα εκπαιδευτικά προγράµµατα. Με τον προσδιορισµό των επαγγελµατιών προτύπων, είµαστε σε θέση να
ανταποκριθούµε στις τεχνολογικές, οικονοµικές και κοινωνικές αλλαγές, στις νέε δοµές οργάνωσης της εργασίας και
στην χρήση των ICT στον επαγγελµατικό χώρο. Κατά την φάση της ανάπτυξης των εκπαιδευτικών προγραµµάτων
λαµβάνουµε υπόψη τις αρχές της δια βίου εκπαίδευσης στα πλαίσια της σύγχρονης κοινωνίας.
Με βάση τα επαγγελµατικά πρότυπα αναπτύσσονται τα εκπαιδευτικά προγράµµατα. Από την αρχή, τα εκπαιδευτικά
προγράµµατα σπουδών δοµήθηκαν σε αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες και αξιοποίησαν αναγνωρισµένα στοιχεία
προσφέροντας µεγάλο βαθµό ευελιξίας στα προγράµµατα σπουδών. Σε αυτήν την φάση όλα τα εκπαιδευτικά
προγράµµατα γίνονται µέσω αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων έτσι αυξάνουν τον βαθµό ενσωµάτωσης της γενικής
γνώσης και των πρακτικών δεξιοτήτων, που είναι φανερή στην προετοιµασία των προγραµµάτων σπουδών όπου
αποσαφηνίζονται οι στόχοι και οι βασικές δεξιότητες (ενσωµάτωση της γενικής γνώσης στην επαγγελµατική γνώση).
Στα σχολεία της επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Στην Σλοβενία, µόνο το 80% του προγράµµατος
σπουδών συµβαδίζει µε τα εθνικά πρότυπα (στην γενική εκπαίδευση το ποσοστό είναι τα 100%). Το εναποµείναν
ποσοστό 20% του προγράµµατος προσαρµόζεται και προσδιορίζεται από το σχολείο σε συνεργασία µε τους διάφορους
τοπικούς κοινωνικούς παράγοντες. Αυτό συµβαίνει γιατί τα προγράµµατα σπουδών οφείλουν να συµβαδίζουν µε τις
τοπικές ανάγκες της αγοράς. Έτσι, το σχολείο είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις ανάγκες των µαθητών του
αναφορικά µε την επαγγελµατικής τους εξέλιξη ή ακόµα και την επιδίωξη περαιτέρω µόρφωσης.
Οι αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες ορίζονται ως εκπαιδευτικές ενότητες της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας
επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Οι αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες συνιστούν µια πλήρη ενότητα
στόχων και περιεχοµένων που ενσωµατώνουν επαγγελµατική, θεωρητική, πρακτική και γενική γνώση. Οι ανεξάρτητες
αυτοτελείς ενότητες οδηγούν επίσης στην απόκτηση προσόντων όπως ορίζονται από το εθνικό σύστηµα προσόντων
(σύστηµα αναγνώρισης και αξιολόγησης της ανεπίσηµης εκπαίδευσης).
Οι κοινές βασικές αυτοτελείς ενότητες συνθέτουν την βασική επαγγελµατική και θεωρητική γνώση και γενικές
ικανότητες σε ένα συγκεκριµένο πεδίο. Οι µαθητές έχουν επίσης την δυνατότητα να επιλέξουν τις αυτοτελείς ενότητες
που θα παρακολουθήσουν στον βαθµό που αυτές οδηγούν στην απόκτηση των απαραίτητων προσόντων για την
απόκτηση του επαγγελµατικού διπλώµατος. Με άλλα λόγια, ο σπουδαστής µετά το πέρας της παρακολούθησης έχει
αποκτήσει τα απαραίτητα προσόντα. Οι προαιρετικές αυτοτελείς ενότητες εντάσσονται στο 20% του προγράµµατος
σπουδών που είναι ευέλικτο και οδηγεί στην απόκτηση προσόντων σε πεδία ενδιαφέροντος του σπουδαστή.
119
Μια από τις βασικές αποφάσεις που θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά την επεξεργασία των προγραµµάτων είναι ο
προσδιορισµός του ποσοστού µεταξύ των υποχρεωτικών και προαιρετικών εκπαιδευτικών ενοτήτων. Στα πλαίσια
αυτής της διαδικασίας προσπαθούµε να βρούµε απαντήσεις αναφορικά µε το τι συνιστά την βασική εκπαίδευση και
ποιες είναι οι βασικές ικανότητες σε κάθε επαγγελµατικό πεδίο και πόσες προαιρετικές ενότητες ο εκπαιδευόµενος
µπορεί να επιλέξει ώστε να ικανοποιήσει τα κριτήρια για την απόκτηση πιστοποιητικού προσόντων. Οι προαιρετικές
αυτοτελείς ενότητες οδηγούν στην απόκτηση ειδικών δεξιοτήτων και στην απόκτηση επαγγελµατικών προσόντων
όπως αυτά προβλέπονται στο ευέλικτο πρόγραµµα σπουδών. Βέβαια όλα τα εκπαιδευτικά προγράµµατα υπόκεινται σε
αξιολόγηση µε την µορφή της τελικής εξέτασης (των τριετών προγραµµάτων) ή πρακτικής άσκησης (σε 4ετή
προγράµµατα). Η πιστοποίηση ενός προγράµµατος συντελείται από το Γνωµοδοτικό Συµβούλιο Ειδικών για την
Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση και από το Υπουργείο Παιδείας.
Εκπαιδευτικοί Οργανισµοί και σχολεία που εφαρµόζουν αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες στο πρόγραµµα
σπουδών τους.
Η εκπαίδευση µε βάση τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες εφαρµόζεται κυρίως από σχολεία και άλλους
εκπαιδευτικούς οργανισµούς που απευθύνονται σε ενήλικες. Στην παρούσα φάση τα προγράµµατα αυτά υλοποιούνται
προκειµένου οι ενήλικες εκπαιδευόµενοι να αναπτύξουν δεξιότητες όπως αυτές προσδιορίζονται από τον Εθνικό
Οργανισµό για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση.
Τα σχολεία είναι υποχρεωµένα να υιοθετήσουν προγράµµατα σπουδών τα οποία να ακολουθούν τα εθνικά πρότυπα.
Τα σχολεία προσδιορίζουν τους στόχους και τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες αναφορικά µε τα ευέλικτα
προγράµµατα σπουδών και επίσης προσδιορίζουν την οργάνωση και τους τρόπους υλοποίησης του συνόλου του
προγράµµατος. Παρέχεται η δυνατότητα στους σπουδαστές να επιλέξουν από τις αυτοτελείς ενότητες εκείνες που
συµβαδίζουν µε τα ενδιαφέροντα τους και στην συνέχεια το σχολείο δεσµεύεται να τους προσφέρει τα απαραίτητα
προσόντα. Κατά την διαδικασία, τα σχολεία συνεργάζονται µε τις τοπικές επιχειρήσεις και τις οµάδες συµφερόντων.
Το πρόγραµµα σπουδών οφείλει να εφοδιάζει µε όλα τα απαραίτητα προσόντα τους εκπαιδευόµενους ανεξαρτήτως αν
αυτά εφαρµοστούν στην πράξη. Κατά την ανάπτυξη του προγράµµατος σπουδών διασφαλίζονται τα εκπαιδευτικά
µονοπάτια για κάθε σπουδαστή στον οποίο παρέχεται επίσης υποστήριξη και καθοδήγηση επαγγελµατικής φύσεως,
τουλάχιστον στην αρχή. Το σχολείο είναι υπεύθυνο για τον σχεδιασµό, έλεγχο και πρόοδο των δραστηριοτήτων καθώς
και της αξιολόγησης τους για την υλοποίηση των στόχων
Οι πληροφορίες διατίθενται
The Starting points od curricula development, (2001). Ljubljana, Institut of Vocational education and training
Pevec Grm, S. et.al.(2006) : Kurikulum na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju.
Ljubljana : Institut of Vocational education and training
New Curricula in Agriculture, horticulture and forestry (2006)
120
3.9. Ισπανία – Rocío Blanco Rodríguez
ΙΣΠΑΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ
ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
Ξεκινώντας από το ισπανικό εκπαιδευτικό σύστηµα, µπορούµε να περιγράψουµε
χρονολογικά τους διαφορετικούς τύπους συστηµάτων θεµατοποίησης που µπορείτε να βρείτε.
Σχετικά µε τις επιλογές που παρουσιάζονται στο µαθητή που έχει λάβει την υποχρεωτική
εκπαίδευση, µπορούµε να διαπιστώσουµε ότι υπάρχουν δύο: Συνέχιση στο σύστηµα
ή αναχώρηση από το εκπαιδευτικό σύστηµα. Εάν αφήνει το σύστηµα, έχει λίγες επιλογές να
βρεί µια σταθερή εργασία. Αν και είναι δυνατό να βρεί, θα είναι σε θέση να πάρει µόνο
προσωρινές εργασίες χαµηλών προσόντων.
Εάν συνεχίζεται στο εκπαιδευτικό σύστηµα, έχει τη δυνατότητα να επιλέξει να πάει στο
λύκειο ή να επιλέξει την επαγγελµατική κατάρτιση. Αυτός ο κύκλος διαρκεί δύο έτη, όταν
είναι οι σπουδαστές σε µια ηλικία µεταξύ 16 και 18 ετών. Εάν επιλέξουν να ακολουθήσουν
την επιλογή λυκείου θα ακολουθήσουν πιθανώς µια πανεπιστηµιακή σταδιοδροµία, εάν
µπαίνουν στην επαγγελµατική κατάρτιση τι θα επιτύχουν πρώτα είναι µια σειρά τεχνικών
γνώσεων για να είναι σε θέση να ασκήσουν µια τεχνική εργασία στο µέλλον. Αυτή
η επαγγελµατική κατάρτιση οργανώνεται σε θεµατική βάση. Εάν αφήνουν το διαµορφωτικό
σύστηµα είναι ουσιαστικά στην ίδια κατάσταση που ήταν όταν είχαν αποκτήσει την
υποχρεωτική εκπαίδευση.
Στο λύκειο διδάσκεται συνήθως τη γνώση, ενώ στην επαγγελµατική κατάρτιση
διδάσκονται τις τεχνικές δεξιότητες. Στην επαγγελµατική κατάρτιση ακολουθείται µια
θεµατική προσέγγιση. Ανάλογα µε την εργασία που θέλετε να κάνετε, θα έχετε διαφορετικές
ενότητες.
Το φάσµα των προσφορών απασχόλησης, όταν αποκτούν το µέσο βαθµό στην
επαγγελµατική κατάρτιση, είναι ευρές, ενώ παράδοξα υπάρχουν µετά βίας προσφορές
εργασίας για τους σπουδαστές του λυκείου. Υπάρχει ένας σηµαντικός πυρήνας των
σπουδαστών λυκείου που αποφασίζουν να κινηθούν προς την επαγγελµατική κατάρτιση να
αποκτήσουν τον τίτλο που τους επιτρέπει να έχουν πρόσβαση στην αγορά εργασίας. Υπάρχει
επίσης µια σειρά κυβερνητικών πρωτοβουλιών που υποκινούν την πρακτική εκπαίδευση
αυτών των σπουδαστών της επαγγελµατικής κατάρτισης όσο σπουδάζουν.
Εάν ακολουθήσουµε τη χρονολογία, ο σπουδαστής του λυκείου µπορεί επίσης να
επιλέξει να έχει πρόσβαση στο πανεπιστήµιο, σε αυτήν την περίπτωση ο σπουδαστής θα
πρέπει να περάσει την αποκαλούµενη „δοκιµή επιλεκτικότητας". Αυτή η δοκιµή δεν δίνει την
πρόσβαση στην αγορά εργασίας.
Εάν ο σπουδαστής περάσει αυτήν την δοκιµή, θα είναι σε θέση να έχει πρόσβαση στο
πανεπιστήµιο, το οποίο συµβαίνει συνήθως στην ηλικία των 18. Από αυτό το επίπεδο και
πάνω, ο σπουδαστής µπορεί να έχει πρόσβαση µε περισσότερες δυνατότητες στον κόσµο
εργασίας και σε µια πρακτική εµπειρία που δεν είχε λάβει πριν. Αυτές οι δυνατότητες
αυξάνονται ακόµη και περισσότερο εάν ο σπουδαστής αποφασίζει να πραγµατοποιήσει κάποια
µεταπτυχιακή σειρά µαθηµάτων, ένα είδος µεταπτυχιακού που περιλαµβάνει την κατάρτιση
στα διαµορφωτικά προγράµµατά του.
121
Ειδική διδασκαλία
Ηλικία
Γενική διδασκαλία
122
Πανεπιστηµιακό
δίπλωµα
(πτυχιούχος
µηχανικός)
2ος κύκλος
Πτυχιούχος
τεχνικός
µηχανικός
1ος κύκλος
Προηγµένος
τεχνικός
Τίτλος
ανώτερου
τεχνικού
∆ιαµορφωτικοί
κύκλοι του
ανώτερου
βαθµού στην
εξειδικευµένη
επαγγελµατική
κατάρτιση
Ανώτερος τεχνικός
Ανώτερος
τίτλος
Ανώτερο
δίπλωµα
Ανώτερο
δίπλωµα
Προηγµένεςµελέτες
συντήρησης και
αποκα-τάστασης
των πολιτι-στικών
αγαθών
∆ιαµορφωτικοί
κύκλοι του µέσου
βαθµού στις
πλαστικές τέχνες
Τίτλος τεχνικού
∆ιαµορφωτικοί
κύκλοι του µέσου
βαθµού στις
πλαστικές τέχνες
Απολυτήριο
λυκείου
Επαγγελµατικός
τίτλος
6
ος
Μέσος βαθµός
Τίτλος τεχνικού
∆ιαµορφωτικοί
κύκλοι του
µέσου βαθµού
στην
εξειδικευµένη
επαγγελµατική
κατάρτιση
Ανώτερος
τίτλος
3ος κύκλος
Απολυτήριο
λυκείου
2 Φυσικές
ος επιστήµες
και
επιστήµες
υγείας
Τεχνολογία
1 Φιλολογικές
ος και
κοινωνικές
επιστήµες
Τέχνες
Λύκειο
∆ιδάκτωρ
3ος κύκλος
2ος κύκλος
Πανεπιστηµιακή
εκπαίδευση
18
∆ιδασκαλία
γλωσσών
∆ιδασκαλία τεχνών
5
ος
4
ος
3
ος
Ανώτερος
κύκλος
4ος
3ος
2ος
1ος
12
Πιστοποίηση
2
ος
2ος
κύκλος
Κοινωνικά
προγράµµατα
εγγύησης
Στοιχειώδης
κύκλος
1ος κύκλος
16
∆ιπλωµατούχος στην δευτεροβάθµια
εκπαίδευση
4 Υποχρεωος τική
3 δευτεροος βάθµια
2 εκπαίος δευση
1
ος
6 Πρωτοος βάθµια
5th εκπαί4th δευση
ος
1
κύκλος
6
2ος
κύκλος
Τίτλος
πρωτοβάθµιας
εκπαίδευσης
1ος
κύκλος
3
0
1st
6th
5th
4th
3rd
2nd
1º
Προσχολική
εκπαίδευση
3ος
2ος
1ος
3ος
κύκλος
3rd
2nd
1
ος
4ος
4
ος
3
ος
2
ος
1
ος
2ος
κύκλος
1ος
κύκλος
Ειδική
επαγγελµατική
κατάρτιση
Πλαστικές
τέχνες και
σχέδιο
Μουσική και
χορός
∆ραµατική
τέχνη
ΣΥΣΤΗΜΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (ΤΙΤΛΟΣ ΤΕΧΝΙΚΟΥ ΚΑΙ
ΑΝΩΤΕΡΟΥ ΤΕΧΝΙΚΟΥ) ΚΑΙ ΠΩΣ ΕΦΑΡΜΟΖΟΝΤΑΙ ΟΙ ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ
ΕΝΟΤΗΤΕΣ
Οι θεµατικές ενότητες είναι εξαπλωµένες σε όλο το σύστηµα επαγγελµατικής
κατάρτισης, οι σπουδαστές µπορούν να επιλέξουν διαφορετικά θέµατα και έχουν διαφορετικές
επιλογές. Αυτή η θεµατοποίηση είναι πάντα σύµφωνα µε τα ειδικά σχεδιαγράµµατα εργασίας.
Η επίσηµη επαγγελµατική εκπαίδευση έχει τέσσερα συστατικά:
" Γενική εκπαίδευση, που στοχεύει στην ανάπτυξη των κοινών γενικών δεξιοτήτων,
συµπεριφορών και γνώσεων.
" Βασική επαγγελµατική εκπαίδευση, προοριζόµενη στην ανάπτυξη των βασικών
επιστηµονικών και τεχνικών γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται για µια ορισµένη
οµάδα επαγγελµάτων.
" Εξειδικευµένη επαγγελµατική εκπαίδευση, το περιεχόµενο της οποίας εξετάζει τη γνώση
και τις δεξιότητες που είναι πιό προσανατολισµένες στους εργαζόµενους παραγωγή και
που µεταχειρίζονται ένα επάγγελµα ως σύνολο θέσεων εργασίας. Οδηγεί στην
επαγγελµατική κατάρτιση.
" Επαγγελµατική κατάρτιση στρην εργασία: η γνώση και οι δεξιότητες που απαιτούνται για
µια συγκεκριµένη θέση εργασίας, και που αποκτιούνται µέσω των τοποθετήσεων σε ένα
πραγµατικό εργασιακό περιβάλλον.
123
Πρόσφατα η επιθυµία να συσχετίζεται η εκπαίδευση περισσότερο µε την απασχόληση
έχει οδηγήσει στη σύνταξη ενός επίσηµου εθνικού Catálogo de Cualificaciones Profesionales
(Κατάλογος επαγγελµατικών δεξιοτήτων). Ο σκοπός του είναι να βάλει σε τάξη το πλήθος των
δεξιοτήτων που προσδιορίζονται στη βιοµηχανία και στη σχετική εκπαίδευση και κατάρτιση,
ώστε να ικανοποιηθούν καλύτερα οι ανάγκες των εργοδοτών. Οι δεξιότητες είναι
ταξινοµηµένες µε τους ακόλουθους τρόπους.
"
Επαγγελµατικές Οµάδες: αυτές οι κατηγορίες καθιερώνονται σύµφωνα µε τα πρότυπα
που χρησιµοποιούνται στη βασική και Εξειδικευµένη Επαγγελµατική Εκπαίδευση.
"
Επίπεδα Επαγγελµατικών ∆εξιοτήτων: εφαρµόζοντας τα ίδια κριτήρια όπως
η Ευρωπαϊκή Ένωση, υπάρχουν πέντε από αυτά (που αριθµούνται από 1 έως 5). στο
επίπεδο 1 είναι οι βασικές γνώσεις και δεξιότητες εργασίας, και στο επίπεδο 5 οι
ιδιαίτερα υψηλές γνώσεις και δεξιότητες.
Επιπλέον, οι δεξιότητες οργανώνονται σε ‘µονάδες ικανότητας’, δηλαδή σύνολα
δυνατοτήτων εργασίας που αποτελούν τις ελάχιστες µονάδες έγκυρες για την αναγνώριση και
την πιστοποίηση. Οι µονάδες περιλαµβάνουν και συγκεκριµένες δυνατότητες (εκείνες που
είναι ιδιαίτερες σε µια επαγγελµατική δραστηριότητα) και άλλες απαιτήσεις για την επαρκή
απόδοση εργασίας. Κάθε ικανότητα συνοδεύεται από τις πληροφορίες για την περιοχή στην
οποία οι τοµείς της βιοµηχανίας που την απαιτούν πρέπει να λειτουργήσουν, και τα
επαγγέλµατα ή οι εργασίες που συνδέονται µε εκείνη την ικανότητα.
Εν τω µεταξύ, το Catαlogo Modular de Formaciοn Profesional (Θεµατικός Κατάλογος
Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης) δείχνει τις ενότητες εκµάθησης που οι άνθρωποι χρειάζονται
προκειµένου να αποκτηθεί κάθε µια από τις δεξιότητες σε ζήτηση στην αγορά εργασίας.
Κατ'αυτό τον τρόπο, η εκπαίδευση και η απασχόληση είναι συνδεµένες µαζί. Κάθε ενότητα
περιγράφεται µε έναν συγκεκριµένο αριθµό ωρών, τις λεπτοµέρειες της γνώσης και των
δυνατοτήτων που αναπτύσσονται, και τα κριτήρια αξιολόγησης. Μαζί µε τις ενότητες είναι οι
απαιτήσεις για τα ιδρύµατα στα οποία πρόκειται να διδαχθούν.
Οµάδες εργασίας εµπειρογνωµόνων έχουν διαµορφωθεί για κάθε επαγγελµατική
οικογένεια, µε στόχο να ορίζουν τις οικογενειακές της οικογένειας. Τα µέλη της οµάδας
διορίζονται από το Consejo General de la Formacion Profesional (Συµβούλιο Επαγγελµατικής
Κατάρτισης). Το Instituto Nacional de las Cualificaciones (Εθνικό Ίδρυµα ∆εξιοτήτων) είναι
υπεύθυνο για το συντονισµό της εργασίας των οµάδων. Η πρώτη υποχρέωσή του ήταν να
αναλύσει το βιοµηχανικό τοµέα προκειµένου να προσδιοριστούν οι δεξιότητες για τις οποίες
υπάρχει µια ζήτηση. Το προϊόν της ανάλυσης είναι µια περιληπτική περιγραφή κάθε
ικανότητας, και αυτό υποβάλλεται έπειτα για σχόλια σε εµπορικές οργανώσεις ενώσεις και
κυβερνητικές υπηρεσίες, καθώς επίσης και στις σηµαντικότερες επαγγελµατικές οργανώσεις
και τις ενώσεις σε ολόκληρο τον τοµέα.
Το ακόλουθο διάγραµµα επιδεικνύει σχηµατικά πώς ο Κατάλογος Επαγγελµατικών
∆εξιοτήτων συντάσσεται.
Με όλες αυτές τις συνεισφορές διαθέσιµες, είναι δυνατό να συντάσσουµε τις
προδιαγραφές για µια δεδοµένη ικανότητα και να οριστεί η κατάρτιση που απαιτείται
προκειµένου να την αποκτήσουµε. Υπάρχει έπειτα ένας δεύτερος κύκλος διαβουλεύσεων µε
τους κοινωνικούς συµµετόχους και τους κυβερνητικούς οργανισµούς προτού να υποβληθεί
η ικανότητα για την εξέταση στο Συµβούλιο Επαγγελµατικής Κατάρτισης. Τέλος, εξαρτάται
από την κυβέρνηση, κατόπιν διαβουλεύσεων µε το Συµβούλιο Επαγγελµατικής Κατάρτισης,
να εγκριθούν οι δεξιότητες για να απαριθµηθούν στον Κατάλογο, καθώς επίσης και οι
ενότητες εκµάθησης στο Θεµατικό Κατάλογο Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης.
124
ΤΟ ΙΣΠΑΝΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
Η τριτοβάθµια εκπαίδευση στην Ισπανία παρέχεται από δηµόσια και ιδιωτικά ιδρύµατα.
Το Υπουργείο Παιδείας µε τα τµήµατα τριτοβάθµιας εκπαίδευσης στα πανεπιστήµια
συντονίζει τις δραστηριότητες των κρατικών και ιδιωτικών ιδρυµάτων και προτείνει τις κύριες
γραµµές εκπαιδευτικής πολιτικής. Το „Consejo de Universidades” καθορίζει τις κατευθύνσεις
για τη δηµιουργία των πανεπιστηµίων, των κέντρων και των ιδρυµάτων. Μπορεί επίσης να
προτείνει τα µέτρα σχετικά µε τις προηγµένες µεταπτυχιακές σπουδές, ο καθορισµός των
προσόντων που αναγνωρίζονται επίσηµα σε όλη τη χώρα και τα πρότυπα που κυβερνούν τη
δηµιουργία των πανεπιστηµιακών τµηµάτων. Η νοµοθεσία για την πανεπιστηµιακή αυτονοµία
προβλέπει τη διοικητική, ακαδηµαϊκή και οικονοµική αυτονοµία.
Η Ley de Reforma Universitaria (LRU-Νόµος για την Πανεπιστηµιακή Μεταρρύθνιση)
προκάλεσε µια ανανέωση των υπαρχόντων σχεδίων µελέτης, προς το παρόν ενδιάµεσα πτυχία
(τρία έτη) και ανώτερα πτυχία (πέντε έτη, έξι για την ιατρική) που αντικαθίστανται από δύο
διαφορετικούς τύπους σπουδών: εκείνοι του ενιαίου κύκλου, ο οποίος θα τρέξει για τρία έτη
και είναι άµεσα επαγγελµατικός, και εκείνοι τριών κύκλων σε µερικές περιπτώσεις, που
λαµβάνουν τα διπλώµατα που ισχύουν επαγγελµατικά: το B.A.'S (πάντα µε τις διάφορες
ειδικότητες) και η διδακτορία (δύο έτη και µια τελική διατριβή).
Η βασική µονάδα των σχεδίων µελέτης περιλαµβάνει τα απαραίτητα θέµατα που
οµαδοποιούνται στις σειρές µαθηµάτων ότι οι σπουδαστές θα πρέπει να ακολουθήσουν κατά
συνέπεια και εκλεκτορικές σειρές µαθηµάτων. Οι σειρές µαθηµάτων που λαµβάνονται
µπορούν να είναι επικρατούσες σειρές µαθηµάτων (σε 30% του συνόλου στον πρώτο κύκλο
ή 25% στο δεύτερο) που είναι εκείνα που τα Πανεπιστηµιακά Συµβούλια κηρύσσουν
υποχρεωτικές, ή εκλεκτορικές, που επιλέγονται ελεύθερα από το σπουδαστή (τουλάχιστον
10% του συνόλου).
125
Τα ακόλουθα επίσηµα πτυχία µπορούν να ληφθούν στα ισπανικά πανεπιστήµια:
I. Bachelor, τεχνικός
µηχανικός ή επιθεωρητής
οικοδοµής (Diplomado,
Ingeniero técnico or
Arquitecto técnico)
II. Bachelor µε τιµές,
µηχανικός ή αρχιτέκτονας
(Licenciado, Ingeniero or
Arquitecto Superior)
III. ∆ιδάκτωρ
Αυτοί περιγράφονται ως σειρές µαθηµάτων „πρώτου κύκλου". Έχουν συνήθως µια
διάρκεια τριών ετών.
Σε αυτές τις σειρές µαθηµάτων, µετά από την ολοκλήρωση του πρώτου κύκλου, οι
σπουδαστές αναλαµβάνουν έναν δεύτερο, σε βάθος κύκλο για την ειδίκευση στις
αντίστοιχες περιοχές τους και την προετοιµασία για την επαγγελµατική περιοχή
τους. Η συνολική διάρκεια αυτών των σειρών µαθηµάτων είναι συνήθως τέσσερα ή
πέντε έτη.
Η αποδοχή στις µελέτες διδακτορίας είναι µόνο δυνατή για τους πτυχιούχους µε έναν
ανώτερο βαθµό Licenciado, Ingeniero ή Arquitecto. Οι σπουδαστές διδακτορίας
πρέπει να ολοκληρώσουν µια σειρά µαθηµάτων για δύο ακαδηµαϊκά έτη µε ένα
ελάχιστο 32 πιστώσεων (320 ώρες) και να παρουσιάσουν µια διδακτορική διατριβή,
η οποία πρέπει να εγκριθεί. Η διατριβή πρέπει να είναι πρωτότυπη έρευνα σε υλικό
σχετικό µε τον επιστηµονικό, τεχνικό ή καλλιτεχνικό τοµέα του διδακτορικού
προγράµµατος που αναλαµβάνεται από το σπουδαστή.
Η οµάδα θεµάτων που οργανώνονται από τα πανεπιστήµια αποκαλείται Πρόγραµµα
Σπουδών. Εάν ολοκληρώνεται, ο σπουδαστής έχει το δικαίωµα σε έναν πτυχίο.
Η πίστωση (credito) είναι η µονάδα αξιολόγησης. Αντιστοιχεί σε δέκα ώρες θεωρητικής
ή πρακτικής διδασκαλίας. Οι πιστώσεις λαµβάνονται µέσω του αντίστοιχου συστήµατος
επαλήθευσης της επίκτητης γνώσης. Αυτή η αξιολόγηση είναι γενικά σε µορφή γραπτών
ή περιστασιακά προφορικών εξετάσεων, που καθιερώνονται από κάθε πανεπιστήµιο.
Τα θέµατα (Asignaturas) που περιλαµβάνονται στο πρόγραµµα σπουδών µπορούν να
είναι:
I. Κύρια
(Asignaturas
troncales)
II. Υποχρεωτικά
θέµατα
(Asignaturas
obligatorias)
III. Προαιρετικά
θέµατα
(Asignaturas
optativas)
IV. Ελεύθερο υλικό
επιλογής (Materias
de libre elección)
126
Υποχρεωτικό υλικό σε όλα τα προγράµµατα σπουδών που οδηγούν σε έναν επίσηµο πτυχίο.
Αντιπροσωπεύουν 30% του θέµατος κατά τη διάρκεια του πρώτου κύκλου και 25% στο
δεύτερο κύκλο
Αυτά υποδεικνύονται από το πανεπιστήµιο όπως υποχρεωτικά για το σπουδαστή µέσα στο
αντίστοιχο πρόγραµµα σπουδών
Το πανεπιστήµιο καθιερώνει αυτά τα θέµατα για τους σπουδαστές να επιλέξουν
Όλα τα προγράµµατα σπουδών πρέπει να αφιερώσουν τουλάχιστον 10% όλων των
πιστώσεων σε αυτόν τον τύπο υλικού, τον οποίο ο σπουδαστής θα εφαρµόσει στα θέµατα,
τα σεµινάρια ή άλλες δραστηριότητες που µπορεί να επιλέξει ελεύθερα από εκείνους που
δίνονται από το πανεπιστήµιο ή ένα άλλο πανεπιστήµιο, εάν επιτρέπεται µε την αντίστοιχη
κοινή συµφωνία
ΑΛΛΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΠΟΥ ΠΑΡΑ∆Ι∆ΕΤΑΙ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΕΣΩ
ΕΙ∆ΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΟΥ ΝΑ ΠΑΡΑΣΧΕΘΕΙ Η
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ
Ένα από τα ισχυρά σηµεία οποιουδήποτε πανεπιστηµίου πρέπει να είναι η σύνδεση
µεταξύ της εκπαίδευσης που προσφέρει —είτε στον προπτυχιακό είτε στο µεταπτυχιακό
φοιτητή — και τις ανάγκες του πραγµατικού κόσµου της επιχείρησης. Αυτή η σύνδεση είναι
όχι µόνο ζωτικής σηµασίας για πρακτικούς λόγους, είναι επίσης ηθικά επιθυµητή.
Υπάρχει µία άποψη µεταξύ των ακαδηµαϊκών ότι η λειτουργία ενός πανεπιστηµίου δεν
πρέπει να είναι να ανταποκριθεί στη ζήτηση στην αγορά. Εµείς επίσης δεν πιστεύουµε ότι
πρέπει να είναι απαραίτητο να ανταποκριθεί σε κάθε ζήτηση στην αγορά. Εξετάστε,
παραδείγµατος χάριν, τι µπορεί να συµβεί όταν η αγορά εργασίας απαιτεί ορισµένα
συγκεκριµένα επαγγελµατικά προσόντα. Αυτό εµφανίστηκε στην πραγµατικότητα µερικά έτη
πριν στη βιοµηχανία ηλεκτρονικής, όταν υπήρξε µια σταθερή απαίτηση για περισσότερους
µηχανικούς τηλεπικοινωνιών. Η ενθάρρυνση των εγγραφών σπουδαστών στα πτυχιακά
προγράµµατα σε αυτό το θέµα δεν ήταν η καλύτερη απάντηση. Πράγµατι θα ήταν ένα
καταστροφικό λάθος, γιατί όταν η ηλεκτρονική ‘φούσκα’ εξερράγει το 2000 αυτό θα είχε
προκαλέσει µια χαοτική υπερβολική παροχή. Αφ'ετέρου δεν είναι σωστό να κλείνουµε τα
µάτια σε µια συντριπτική πραγµατικότητα, επειδή αφ'ενός οι σπουδαστές εγγράφονται για µια
εκπαίδευση που µπορεί να τους βοηθήσει να πάρουν µια εργασία αλλά αφ'ετέρου τα παρόντα
προγράµµατα δεν προσαρµόζονται στις επιχειρησιακές προσδοκίες.
Τα προγράµµατα πρέπει να προσαρµοστούν όχι στις συγκεκριµένες επιχειρησιακές
απαιτήσεις αλλά στις γενικές απαιτήσεις που θα κρατούσαν τους σπουδαστές µας και άλλους
επαγγελµατίες ενήµερους στον εργασιακό κόσµο.
Ας αποκαλουµε αυτές τις επιχειρησιακές ανάγκες ‘επαγγελµατικές ικανότητες‘, επειδή
ότι οι επιχειρήσεις χρειάζονται είναι άνθρωποι που είναι ικανοί να πραγµατοποιήσουν
ορισµένες δραστηριότητες. Αυτή τη στιγµή τα πανεπιστήµια παρέχουν την κατάρτιση για αυτό
το είδος ικανότητας µάλλον µέσω ιδιαίτερων επιστηµονικών και τεχνικών γνώσεων. Εκεί
βρίσκεται η µεγαλύτερη απόκλιση µεταξύ των πανεπιστηµίων και του επιχειρησιακού κόσµου:
τα πανεπιστήµια ενδιαφέρονται για το επιστηµονικό και τεχνικό περιεχόµενο, ενώ οι
επιχειρήσεις ενδιαφέρονται για το επαγγελµατικό περιεχόµενο ικανότητας — δηλαδή µε αυτά
που ένα πρόσωπο ξέρει πώς να κάνει.
Ακόµα και όταν αναθεωρείται το επιστηµονικό και τεχνικό περιεχόµενο των πτυχιακών
προγραµµάτων, κάποιο αφήνεται συχνά µε το συναίσθηµα ότι αποτυγχάνει ακόµα να λάβει
υπόψη τις ανάγκες των επιχειρήσεων. Όπως σε οποιοδήποτε άλλο ‘εγχείρηµα’, η αποτυχία έχει
µόνο µια κρίσιµη αιτία: ανικανότητα να απαντήσουµε καταφατικά στην ερώτηση, „ έχουµε
ακούσει τι θέλει ο ‘πελάτης’ µας; Μπορεί να φανεί κάπως ιδιοτελές, αλλά συµφωνούµε ότι τα
πανεπιστήµια εκπαιδεύουν τους ανθρώπους για να είναι εργαζόµενοι, και ότι εποµένως οι
πελάτες του είναι οι επιχειρήσεις. Αλλά πώς να δόσουµε απαντήσεις σε αυτήν την ερώτηση
εάν τα πανεπιστήµια δεν την κάνουν ούτε;
Ας µην έχουµε καµία παραίσθηση: αυτή τη στιγµή λίγες εταιρίες πλησιάζουν τα
πανεπιστήµια και τα ζητούν να σχεδιάσουν ένα επιµορφωτικό πρόγραµµα στα µέτρα για τους
εργαζοµένους τους. Εκείνες που είναι να το κάνουν είναι οι µεγάλες επιχειρήσεις, και πολλές
από αυτές έχουν ήδη ένα τµήµα Ανθρώπινου ∆υναµικού που φροντίζει αυτό το είδος
δραστηριότητας. Υπάρχουν µερικές εξαιρέσεις, και σε εκείνες τις περιπτώσεις είναι τα
πανεπιστήµια —ή τα πανεπιστηµιακά υποκαταστήµατα όπως τα ιδρύµατα που είναι
χαρακτηριστικά των ισπανικών πανεπιστηµίων —που οφείλουν να πάρουν το πρώτο βήµα και
να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους. Η κατάρτιση πρέπει όχι µόνο να έχει ως σκοπό να καλύψει
127
τις γενικές απαιτήσεις της εταιρίας που τη ζητά, αλλά πρέπει επίσης να ταιριάξει µε τον τρόπο
εργασία της. Αυτό σηµαίνει ότι η εταιρία θα θελήσει την κατάρτιση να παρασχεθεί µε έναν
ορισµένο τρόπο, σε ένα συγκεκριµένοχώρο, µε ένα συγκεκριµένο χρονοδιάγραµµα,
χρησιµοποιώντας συγκεκριµένα µέσα, και φυσικά µε µια µέθοδο αξιολόγησης που θα της
επιτρέψει να ελέγξει εάν είναι αποτελεσµατική βραχυπρόθεσµα, µεσοπρόθεσµα και
µακροπρόθεσµα.
Η µεγάλη πλειοψηφία των ισπανικών και ευρωπαϊκών εταιριών είναι ΜΜΕ και
χρησιµοποιούν τα προσυσκευασµένα προγράµµατα που δεν είναι συγκεκριµένα για µια
ιδιαίτερη εταιρία αλλά για έναν ιδιαίτερο τοµέα.
Τα ισπανικά πανεπιστήµια, σε µερικές περιπτώσεις σε συνδιασµό µε τα ισπανικά
Εµπορικά Επιµελητήρια, ιδρύον µη-κερδοσκοπικές οργανώσεις προκειµένου για να
παρασχεθούν αυτές οι συµπληρωµατικές γνώσεις. Αυτές αποκαλούνται Σύνπραξη
Πανεπιστηµίων Επιχειρήσεων ή Πανεπιστηµιακό Γενικό Ίδρυµα.
Αυτές οι οργανώσεις είχαν ως στόχος να ενεργήσουν ως σηµείο συνεδρίασης µεταξύ των
επιχειρήσεων και του πανεπιστηµίου και να χτίσουν τις γέφυρες µεταξύ των τελευταίων και
του κοινωνικού πλαισίου τους.
Μια από τις κύριες δραστηριότητές της είναι να ενισχυθούν οι σπουδαστές και οι
πτυχιούχοι να ενσωµατώσουν στο επαγγελµατικό εργατικό δυναµικό, και για να το κάνει αυτό
στηρίζεται στα τµήµατά κατάρτισης ή απασχόλησης της. Οι ακόλουθοι είναι οι στόχοι των
υπηρεσιών αυτών.
o ∆ιευκολύνει την ενσωµάτωση στο εργατικό δυναµικό και την επαγγελµατική ανάπτυξη για
τους σπουδαστές και τους πτυχιούχους.
o Παρέχει στους σπουδαστές πληροφορίες και καθοδήγηση για να βελτιώσει τη γνώση τους
της αγοράς εργασίας καθώς επίσης και των επιχειρήσεων και των οργανώσεων που
περιλαµβάνει, και να τους δώσει τα εργαλεία που χρειάζονται προκειµένου να κάνουν µια
έναρξη σε αυτήν.
o Καθοδηγήσει τις επιχειρήσεις και τα ιδρύµατα στο πώς να στρατολογήσει και να
ενσωµατώσει τους νέους από τα πανεπιστήµια.
o Παρέχει συµπληρωµατική κατάρτιση που απαιτείται από την αγορά εργασίας.
o Μελετήσει την κατάσταση εργασίας των πτυχιούχων µας, τις προσδοκίες σταδιοδροµίας
των σπουδαστών µας και τις ανάγκες ανθρώπινου δυναµικού των εταιριών και των
οργανώσεων στην εγγύτητά µας, µε σκοπό τη διευκόλυνση και τη βελτίωση της
πρόσβασης στην αγορά εργασίας.
Προφανώς ένας πανεπιστηµιακός τίτλος δεν εξασφαλίζει αυτόµατα µια εργασία αυτές τις
µέρες, αλλά ούτε είναι ένα εµπόδιο στην ικανοποίηση της ζήτησης της αγοράς εργασίας.
Εντούτοις, αν και η εκπαίδευση που παρέχεται από ένα πανεπιστήµιο µπορεί να είναι
κατάλληλη στην έναρξη, ένα µέσο πτυχιακό πρόγραµµα διαρκεί πέντε έτη, και κατά τη
διάρκεια εκείνου του χρόνου οι απαιτήσεις της αγοράς µπορεί να είχαν αλλάξει αρκετά και σε
ουσία και σε µορφή.
Επιπλέον η αγορά απαιτεί διαφορετικά επαγγελµατικά σχεδιαγράµµατα που
συνδυάζονται µε τη διαφορετική βασική ακαδηµαϊκή κατάρτιση σύµφωνα µε τον τοµέα, και
αυτός υπονοεί στη συνέχεια διαφορετικές ευκαιρίες σταδιοδροµίας για κάθε ένα από τα
προγράµµατα πανεπιστηµιακού πτυχίου ή τοµείς κατάρτισης.
Εν πάση περιπτώσει, τι είναι σαφής είναι ότι η αγορά εργασίας αλλάζei, και η απαίτησή
της είναι κυκλική. Ο κύκλος κινεί γρηγορότερa ή πιό αργ;a ανάλογα µε τον τοµέα. Εποµένως
οποιοδήποτε πανεπιστήµιο πρέπει να προετοιµαστεί να εξελιχθεί προκειµένου να
προσαρµοστεί στις ανάγκες αγοράς. Πρέπει να καταλάβει σαφώς ότι µια πανεπιστηµιακή
εκπαίδευση είναι µόνο ένα εσωτερικό περίβληµα: εφαρµόζει µια σηµαντική επαγγελµατική
128
βάση, αλλά µια που πρέπει να αναζωογονηθεί συνεχώς. Πρέπει να συµπληρωθεί µε άλλες
εκπαιδευτικές ή εµπειρικές δραστηριότητες που θα επέτρεπαν στους πτυχιούχους να
προσαρµοστούν καλύτερα στις συνθήκες στην αγορά και να κάνουν σταθερότερες
σταδιοδροµίες µε οποιαδήποτε κατάσταση.
Προκειµένου να το κάνει, το ίδρυµα κάνει τα εξής:
− Ανάλυση των προσδοκιών εργασίας των σπουδαστών στον τελικό έτος.
− Ανάλυση της πραγµατικής κατάστασης εργασίας των σπουδαστών. Αυτό γίνεται 3 ή 4 έτη
µετά από το πτυχίο, σε µία εποχή που οι σταδιοδροµίες τους πρέπει να παίρνουν την τελική
κατεύθυνσή τους.
− Ανάλυση των παρουσών απαιτήσεων των επιχειρησιακών εταιριών σχετικά µε αυτόν τον
τύπο πτυχίου.
Από αυτές τις αναλύσεις η οργάνωση συχνά έχει πολύτιµες πληροφορίες για τις
απαιτηµένες δεξιότητες για τα συγκεκριµένα σχεδιαγράµµατα εργασίας και επίσης τις
οριζόντιες ειδικότητες (πυρήνας) που απαιτούνται από την αγορά εργασίας. Αυτά τα ιδρύµατα
χτίζουν επιµορφωτικά προγράµµατα σε σχέση µε αυτήν τη ζήτηση στην αγορά. Αυτή
η κατάρτιση αναγνωρίζεται από το πανεπιστήµιο ως Ελεύθερο Υλικό Επιλογής και
περιλαµβάνεται τελικά κάπως σε µια επίσηµη διδακτέα ύλη.
Προκειµένου να αναγνωριστεί από το πανεπιστήµιο ως ελεύθερης επιλογής το υλικό
πρέπει να ικανοποιήσει µερικές απαιτήσεις των αριθµών ωρών παράδοσεις που µπορεί να
ποικίλει και εξαρτάται από κάθε σχολή.
ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
Η Θεµατική Κατάρτιση στο πανεπιστήµιο χρησιµοποιείται στα προαιρετικά θέµατα και
το ελεύθερο υλικό επιλογής προς το παρόν και επίσης σε όλα τα εκπαιδευτικά πακέτα που
αναπτύσσονται από τα ιδρύµατα των πανεπιστηµίων.
Στην άποψή µας υπάρχουν δύο είδη θεµατικής κατάρτισης:
1. Κατάλληλη Θεµατική Κατάρτιση:
Μιλώντας για τις προαιρετικές ενότητεσ, οι σπουδαστές πρέπει να επιλέξουν µεταξύ
ενός χαρτοφυλακίου ενοτήτων που καθιερώθηκαν ήδη από κάθε σχολή.
Όσον αφορά το ελεύθερο υλικό επιλογής σε µερικές περιπτώσεις οι σπουδαστές
µπορούν να επιλέξουν τις ενότητες από προγράµµατα πτυχίου άλλων πανεπιστηµίων. Επίσης
τα ιδρύµατα όταν σχεδιάζουν τα επιµορφωτικά προγράµµατα χωρίζουν ένα πρόγραµµα σε
διάφορες ενότητες αλλά µε ένα ολόκληρο περιεχόµενο συνεπές σε κάθε ενότητα.
Ας κάνουµε ένα παράδειγµα ενός εκπαιδευτικού µαθήµατος που πρέπει να καλύψει
4 ειδικότητες, µπορεί να χωριστεί σε 4 εκπαιδευτικά µαθήµατα. Το µόνο αίτηµα είναι να
ικανοποιεί τις απαιτήσεις της κάθε ικανότητας.
2. Προσυσκευασµένο επιµορφωτικό πρόγραµµα:
Είναι η περίπτωση Ελεύθερου Υλικού Επιλογής όπου ο σπουδαστής µπορεί να επιλέξει
από διαφορετικά προγράµµατα κατάρτισης αλλά δεν µπορεί να επιλέξει τις ενότητες.
Προκειµένου να αναγνωριστούν πρέπει να εκπληρώσει όλες τις ενότητες κάθε επιµορφωτικού
προγράµµατος. Είναι η περίπτωση µιας κατάρτισης σε έναν συγκεκριµένο ρόλο εργασίας.
Παραδείγµατος χάριν να φανταστούµε ότι το ίδρυµα δηµιουργεί ένα ειδικό πρόγραµµα για το
διευθυντή ηλεκτρονικού εµπορίου, εάν ο σπουδαστής θέλει να πιστοποιηθεί σε αυτόν τον
τοµέα. Ο σπουδαστής µπορεί να επιλέξει εάν θέλει να παρακολουθήσει αυτό το εκπαιδευτικό
µάθηµα ή ένα άλλο πρόγραµµα ρόλου εργασίας, παραδείγµατος χάριν διευθυντής υποστήριξης
129
εκπαίδευσης ΤΠ. Αλλά µόλις επιλέξει τι επιµορφωτικό πρόγραµµα θέλει, πρέπει να
εκπληρώσει όλες τις ενότητες από αυτό το πρόγραµµα.
ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΕ
Τα πανεπιστήµια και τα ιδρύµατά τους έχουν συµµετάσχει σε διάφορα προγράµµατα της
ΕΕ που χρησιµοποιούν τη θεµατοποίησης ως βασική έννοια στην ανάπτυξη του νέου υλικού
κατάρτισης, συγκεκριµένα τοπρόγραµµα Leonardo, όπως παραδείγµατος χάριν η FGUVA έχει
περιληφθεί στα προγράµµατα όπως EU-PROJECT MANAGER, E-COMMERCE και το
τρέχον έργο που προσπαθεί να καθιερώσει ένα δίκτυο ποιότητας στην επαγγελµατική
κατάρτιση αποκαλούµενο EQN που είναι βασισµένη στην αρχή της θεµατοποίσης.
Όλα αυτά τα προγράµµατα έχουν χρησιµεύσει να καταλάβουµε την αξία των εννοιών της
θεµατοποίσης και των οφελών της όπως παραδείγµατος χάριν:
− Να φθάνει σε ένα µεγαλύτερο ακροατήριο για τα εκπαιδευτικά µαθήµατα.
− Προσαρµογή στις ανάγκες των σπουδαστών, δεδοµένου ότι επιλέγουν τι είναι
ενδιαφέροντός τους.
− ∆ιανοµή της γνώσης, του υλικού και των εµπειρογνωµόνων από τα διαφορετικά υπόβαθρα
ΝΕΕΣ ΤΑΣΕΙΣ: ΕΙ∆ΙΚΟΤΗΤΕΣ ΠΥΡΗΝΑΣ ΜΙΑ ΕΝΝΟΙΑ ΠΟΥ
ΘΕΜΑΤΟΠΟΙΕΙΤΑΙ
Τα ισπανικά και επίσης άλλα ευρωπαϊκά πανεπιστήµια συχνά, όπως είπαµε πριν,
παρέχουν αρκετή γνώση αλλά χάνουν κάποιο σηµαντικό αίτηµα από τις επιχειρήσεις, οι
ειδικότητες πυρήνας που ζητούν από τα πανεπιστηµιακά πτυχία. Αυτές οι ειδικότητες είναι
εκείνες που είναι κοινές ή µπορούν να είναι κοινές για οποιαδήποτε θέση εργασίας όπου ένας
πτυχιούχος πανεπιστηµίου (απόφοιτοι κολλεγίου) απασχολείται. Αυτές είναι ειδικότητες όπως:
η οµαδική εργασία, η κριτική σκέψη και η επίλυση προβλήµατος, οι προφορικές και γραπτές
δεξιότητες, κ.λπ. Αυτές οι ειδικότητες πρέπει να κατέχονται από όλους τους σπουδαστές
ανεξάρτητα από ποιο πανεπιστηµιακό τίτλο προήλθαν. Αυτές οι ειδικότητες θεµατοποιούνται
εύκολα και επίσης είναι αυτό που η αγορά απαιτείται.
130
Θα διευρύνει την κατανόηση της έννοιας της θεµατοποίησης και πώς µπορεί να
χρησιµοποιηθεί σε πανεπιστηµιακό επίπεδο, δηµιουργόντας πλατφόρµες που επιτρέπουν στους
σπουδαστές να επιλέξουν και να πάρουν κατάρτιση σε µια ή περισσότερες ειδικότητες
πυρήνας ανάλογα µε τις ανάγκες τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Madrid: espacio universitario abierto.La Universidad, espacio abierto en la Sociedad
contemporánea. G. Vázquez Gómez. Fundación Universidad Empresa. 1998
La formación continúa en las empresas y el papel de las universidades, M. Parrellada, F.
Sáez, E. Sanromá, C. Torres, Civitas Ediciones, SL. Madrid 1999.
Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente. Madrid: Fundación Santillana,
1998
Bricall, J.M.: Formación permanente y Universidad [Conferencia 17-2-00] Ciclo La
Universidad en el comienzo de siglo: una respuesta entre el pragmatismo y la Utopía.
Madrid: Consejo Social UCM; Departamento de Análisis y Planificación UCM, 2000.
Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción y
Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior.
Educación y desarrollo. Aprender para el futuro. Madrid: Fundación Santillana, 1994.
Escandell Bermúdez, O.; Rubio Michavila, C.; Rubio Royo, F.: La Universidad del siglo XXI
y el cambio tecnológico. En: IX Congreso de formación del profesorado. Cáceres, 1999.
Πολιτική / Πρακτική
* Τίτλος
Καλές πρακτικές στη αυτοτελή εκπαίδευση και κατάρτιση στην Ισπανία -Η
περίπτωση_FGUVA
* Ονοµασία και πλήρη στοιχεία
επικοινωνίας
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
Rocío Blanco, FGUVA, Plaza de Santa Cruz, 5 – Bajo, Valladolid, Spain,
[email protected]
Βασικές (επαγγελµατικές) ικανότητες, εκπαίδευση µε αυτοτελείς
εκπαιδευτικές ενότητες, θεµατική προσέγγιση, εξ αποστάσεως εκπαίδευση,
Συµβουλευτική ικανότητα.
* ∆ιάρκεια της πολιτικής /
πρωτοβουλίας
* Περίληψη
Συνεχής προσφορά
Ηµεροµηνία λήξης
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
Ένα από τα βασικότερα καθήκοντα του συνεχώς µεταβαλλόµενου συστήµατος επαγγελµατικής εκπαίδευσης, είναι
ο συντονισµός της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της ανάπτυξης πολιτικών σύµφωνα µε τις ανάγκες κινητικότητας και
µίσθωσης. Έµφαση στους στόχους και στις αλλαγές θα πρέπει να δίνεται όχι µόνο σε πανεπιστηµιακό επίπεδο αλλά
και σε επίπεδο πρακτικής εκπαίδευσης για την εύρεση εργασίας.
Τα Υπουργείο Παιδείας και Εργασίας της Ισπανίας έχουν επισηµάνει την σηµασία της επαγγελµατικής εκπαίδευσης η
οποία θα πρέπει να συµβαδίζει µε το τι ζητάει η αγορά εργασίας και η γενικότερη οικονοµία της χώρας. Η κίνηση
αυτή θα επηρεάσει το σύστηµα εκπαίδευσης της Ισπανίας και πιο συγκεκριµένα τους στόχους, περιεχόµενο, µεθόδους
και οργάνωση του ακαδηµαϊκού συστήµατος στην Ισπανία.
Ο προσανατολισµός της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης των επαγγελµατικών δεξιοτήτων είναι
θεµελιώδης γιατί επιδιώκει την προσαρµογή του εκπαιδευτικού συστήµατος στον πραγµατικό κόσµο και µε βάση τις
ανάγκες της αγοράς εργασίας. Γι αυτόν τον λόγο η ανάπτυξη αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων είναι απαραίτητη
γιατί ωθεί στον σχεδιασµό επαρκών εκπαιδευτικών προγραµµάτων.
131
Υπόβαθρο
* Εκπαίδευση µε αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες / επαγγελµατικές δεξιότητες και Πανεπιστηµιακές
Σπουδές
- Αυτοτελείς Εκπαιδευτικές Ενότητες
Η εκπαίδευση µέσω αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων ορίζεται σαν “ένα σύστηµα του οποίου το περιεχόµενο
σπουδών διαιρείται σε ενότητες ή εκπαιδευτικά αντικείµενα.”31. Σύµφωνα µε αυτό τον ορισµό, οι αυτοτελείς ενότητες
συνδυάζονται για να δηµιουργηθούν εκπαιδευτικά προγράµµατα για να ανταποκρίνονται σε συγκεκριµένες ανάγκες
του εµπορίου. Το γεγονός ότι η εκπαίδευση που στηρίζεται σε αυτοτελείς εκπαιδευτικέ ενότητες χαρακτηρίζεται από
ευελιξία, επιτρέπει την συνεχή µεταβολή του προγράµµατος σπουδών, ανάπτυξη του προγράµµατος έτσι ώστε να
ικανοποιούν τις ανάγκες και ακολουθούν τις εξελίξεις των επιχειρήσεων.
- Επαγγελµατικές δεξιότητες και Πανεπιστηµιακές Μελέτες.
Παραδοσιακά, στην αγορά εργασίας της Ισπανίας, ο κάτοχος πανεπιστηµιακού τίτλου δύναται να ξεκινήσει µια
επαγγελµατική καριέρα. Ασφαλώς, οι απόφοιτοι µε την µεγαλύτερη βαθµολογία έχουν περισσότερες πιθανότητες να
βρουν εργασία και να προωθήσουν την καριέρα τους. Στην συνέχεια, η ιδέα ότι µόνο η βασική εκπαίδευση είναι
απαραίτητη για να εισέλθει κάποιος στην αγορά εργασίας άρχισε να γίνεται παρελθόν, γιατί πλέον η αγορά είχε
ανάγκη από µεταπτυχιακούς τίτλους οι οποίοι έκαναν την διαφορά.
Στις µέρες µας, το να εστιάσει κάποιος µόνο σε ακαδηµαϊκές γνώσεις δεν υφίσταται. Έτσι θέµατα που θεωρούνταν
σηµαντικά, έχασαν κάπως την σηµασία τους, ενώ άλλα τα οποία είχα παραβλεφθεί στο παρελθόν έχουν αποκτήσει
αξία σαν πιο ακριβείς παράγοντες που θα επιφέρουν επαγγελµατική επιτυχία, ή τουλάχιστον σαν παράγοντες που
επηρεάζουν την επαγγελµατική πορεία και κυρίως όταν οι επιχειρήσεις ζητούν να προσλάβουν άτοµα µε
πανεπιστηµιακούς τίτλους. Σε αυτούς τους παράγοντες αναφερόµαστε όταν µιλάµε για επαγγελµατικές δεξιότητες και
ικανότητες, οι οποίες µπορούν να οριστούν ως « οι δεξιότητες που απαιτεί η αγορά εργασίας που δεν
συµπεριλαµβάνονται στα πανεπιστηµιακά προγράµµατα σπουδών32».
Σε αυτό το πλαίσιο, είναι χρήσιµο να δώσουµε έµφαση στις ονοµαζόµενες βασικές δεξιότητες αυτές είναι: “(…)
απαραίτητες για να ενταχθεί κάποιος στην αγορά εργασίας εστιάζοντας στην δυνατότητα εφαρµογής της ήδη
αποκτειθείσας γνώσης Οι βασικές δεξιότητες είναι γενικές και δεν επικεντρώνουν σε συγκεκριµένες οµάδες
επαγγελµάτων ή περιοχές εµπορίου. Αυτό συνεπάγεται ότι οι βασικές δεξιότητες δεν είναι µόνο σηµαντικές για την είσοδο
στην αγορά εργασίας αλλά και θεµελιώδείς για την ζωή τους”33.
Πλεονεκτήµατα της Εκπαίδευσης µε βάσει της Εκπαιδευτικές Ενότητες
1.
2.
3.
4.
5.
6.
31
32
33
Αποτελεσµατικότητα
Ευελιξία
Aκρίβεια
Επάρκεια για την εφαρµογή σε συνεχή εκπαίδευση και κατάρτιση
Απαραίτητα στοιχεία για ετερογενείς οµάδες
∆υνατότητα µεταφοράς
Ο παρόν ορισµός δίνεται από τον Joaquim Wagner. Ο Wagner είναι ειδικός στην εκπαίδευση µέσω
αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων µε σκοπό την ανάπτυξη επαγγελµατικών δεξιοτήτων, ένα πεδίο
το οποίο δεν του είναι καθόλου άγνωστο µιας και έχει διεξάγει έρευνα για λογαριασµό του ∆ιεθνούς
Οργανισµού Εµπορίου. Τα συµπεράσµατα από την έρευνα µπορείτε να τα διαβάσετε στο Módulo
para la Calificación del Empleo como herramienta para la Formación Modular basada en la
Competencia Laboral ( Εκπαιδευτική ενότητα που αφορά τα Επαγγελµατικά Προσόντα σαν Εργαλείο
για την Ανάπτυξη Επαγγελµατικών δεξιοτήτων µέσω της Εκπαιδευτικής ∆ιαδικασίας].
Carlos J. van-der Hofstadt Román and José María Gómez Gras (2006), Competencias y habilidades
profesionales para universitarios [Professional Skills and Competencies for University Students], Ed.
Díaz de Santos (ISBN 84-7978-796-1).
Joaquim Wagner in his research for the ILO.
132
Εφαρµογή της θεµατική προσέγγισης στην απόκτηση των βασικών δεξιοτήτων. Η περίπτωση
του γενικού πανεπιστηµίου Valladolid
* Βασικές δεξιότητες
Το πανεπιστήµιο του Valladolid University άρχισε να προσφέρει γενικές επαγγελµατικές γνώσεις και δεξιότητες το
2003. Στα πλαίσια ενός έργου – Leonardo da Vinci χρηµατοδοτείται από την ΕΕ, το ίδρυµα συµµετείχε σε µια έρευνα.
Στα πλαίσια της έρευνας αυτής, το ίδρυµα όφειλε να έρθει σε επαφή µε πάνω από 500 εταιρείες σε πολλές ευρωπαϊκές
χώρες (107 είχαν ως βάση την Ισπανία) µε σκοπό να κερδίσει γνώσεις στο πεδίο των γενιών επαγγελµατικών
δεξιοτήτων δηλ. µέσω της έρευνας θα γινόταν αντιληπτό ποια είναι τα γενικά προσόντα που αναζητούν οι εταιρείες
από τους υποψηφίους προκειµένου να προχωρήσουν στην πρόσληψη τους.
Τα αποτελέσµατα µπορούν να τοποθετηθούν σε µια κλίµακα 10 βαθµιδών όπου τοποθετούνται οι 10 γενικές
δεξιότητες όπως ορίζονται από την έρευνα:
• Αυτό- ανάπτυξη: ικανότητα ανάλυσης των δυνατών σηµείων κάποιου και ανίχνευσης των περιοχών που απαιτούν
βελτίωση, η σχεδίαση µακροχρόνιας εργασίας και προσωπικών στόχων και σχεδιασµός συγκεκριµένων µέτρων
για την απόκτηση τους.
• Προφορική και γραπτή επικοινωνία: Ικανότητα µετάδοσης µηνυµάτων µε τρόπο σαφή και κατανοητό καθώς και
έλλειψη κριτικής διάθεσης στα λεγόµενα του άλλου.
• Ενηµέρωση του πελάτη και επίγνωση των αναγκών τους: µια συµπεριφορά που εστιάζει στην ικανοποίηση του
καταναλωτή.
• ∆ιαπραγµατευτική ικανότητα και ικανότητα επηρεασµού των ανθρώπων: η ικανότητα διαπραγµάτευσης σαν
ισχυρό εργαλείο για την επίλυση και αποφυγή διαµαχών µέσω της γνώσης των
• Ηγεσία: τα απαραίτητα σηµεία και συµπεριφορές που θα πρέπει να κατέχει ένας ηγέτης και εκπαίδευση κάποιου
ώστε να τα εφαρµόσει συνειδητά.
• Προσαρµογή στις αλλαγές: ικανότητα να προβλέψει κάποιος, να αναλύσει και να προσαρµοστεί στις αλλαγές
καθώς και να σχεδιάσει τους τρόπους υλοποίησης των αλλαγών.
• Ικανότητα δηµιουργίας σχέσεων και επαφών: ικανότητα κάποιου να αναπτύσσει κοινωνικές σχέσεις σε όλα τα
επίπεδα µιας επιχείρησης και οι σχέσεις αυτές είτε να έχουν διάρκεια είτε να είναι βραχυπρόθεσµες έτσι ώστε να
δηµιουργείται το κατάλληλο δίκτυο επαφών.
• ∆ηµιουργική σκέψη και επίλυση προβληµάτων: ικανότητα ανάλυσης προβληµατικών, εύρεση καινοτόµων
λύσεων και αξιολόγηση των πιθανών συνεπειών.
• Οµαδική εργασία: ικανότητα να συµµετέχει κάποιος σε µια οµαδική εργασία και να επιτύχει τους στόχους
οµαδικά χωρίς όµως τα µέλη της οµάδας να χάσουν την δηµιουργικότητα τους. Είναι σηµαντικό τα µέλη της
οµάδας να προσφέρουν τις διαφορετικές ικανότητες που έχει ο καθένας και να εφαρµόσει τα βασικά του σηµεία
ώστε να επιτευχθεί συνέργεια.
• ∆ιαχείριση χρόνου: ικανότητα εύρεσης των αδύνατων σηµείων κατά την διαχείριση του χρόνου και οργάνωση
της εργασίας κατά τρόπο αποτελεσµατικό, και να τίθενται προτεραιότητες ανάλογα µε την σηµασία τους.
Με βάση τις παραπάνω βασικές δεξιότητες, προσδιορίστηκαν οι βασικές ικανότητες µε τις οποίες θα πρέπει να
εφοδιάζεται ένας απόφοιτος πανεπιστηµίου ώστε να εξελιχθεί στον επαγγελµατικό τοµέα, στα πλαίσια ενός άλλου
ευρωπαϊκού προγράµµατος Da Vinci34. Στα πλαίσια αυτού του έργου τέθηκαν οι βάσεις για τον σχεδιασµό του
απαραίτητου εκπαιδευτικού υλικού που θα αναπτύξει εκείνες τις επαγγελµατικές δεξιότητες που οι εργοδότες θεωρούν
σηµαντικές µέσω ξεχωριστών θεµατικών ενοτήτων.
* Περιεχόµενα θεµατικών ενοτήτων
Το πρόγραµµα σπουδών των θεµατικών ενοτήτων για την ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων σχεδιάστηκε από το
Γενικό πανεπιστήµιο του Valladolid στα πλαίσια του έργου FORTIUS και βασίστηκε σε ορισµούς που εµπεριέχονται
σε ξεχωριστές, αλλά πλήρως εξαρτώµενες ενότητες, επιτρέποντας στους µαθητές να προγραµµατίσουν την
εκπαίδευση τους η οποία να βασίζεται σε στην εύρεση και ενδυνάµωση των αδυναµιών τους και επικάλυψη των
ειδικών αναγκών τους.
Τα περιεχόµενα των θεµατικών ενοτήτων για την αυτοεκτίµηση στοχεύουν στον σχεδιασµό προσωπικών δεξιοτήτων
και απαιτείται αντιστοιχία µεταξύ των θεµατικών ενοτήτων και των βασικών ικανοτήτων όπως προσδιορίστηκαν στην
προηγούµενη µελέτη.
34
Fortius project. www.leonardofortius.eu
133
Τα περιεχόµενα της θεµατικής εκπαίδευσηςs:
1.
Προφορική και γραπτή επικοινωνία:
ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων γραπτών και προφορικών συνεπάγεται:
– επιλογή κατάλληλων και αποτελεσµατικών µεθόδων επικοινωνίας.
– Προσδιορισµός του κατάλληλου τόνου και γλωσσικού επιπέδου για συγκεκριµένες περιπτώσεις.
– Παρουσίαση πληροφοριών µέσω γραπτών ή προφορικών µέσων µε τρόπο κατανοητό από τους
υπολοίπους.
– Ενεργός ακροατής και η παροχή όλης της προσοχής σε ανθρώπους που µεταφέρουν πληροφορίες,
κάνοντας σχετικές αποσφηνιστικές ερωτήσεις.
2.
Ενηµέρωση καταναλωτών:
Το να είναι κάποιος ενηµερωµένος καταναλωτής σηµαίνει:
– Ανάπτυξη αποτελεσµατικών σχέσεων µε τους πελάτες.
– προσφορά αξιόπιστων και υψηλού επιπέδου υπηρεσιών στους καταναλωτές.
– Παροχή βοήθειας για την εύρεση κατάλληλου τρόπου µε σκοπό την ικανοποίηση των αναγκών.
– Αναζήτηση για επαναπληροφόρηση από τους πελάτες µε σκοπό την βελτίωη της ποιότητας στις
παρεχόµενες υπηρεσίες.
3.
Επηρεασµός και διαπραγµάτευση:
Επιτυχία στον επηρεασµό και διαπραγµατευτική ικανότητα συνεπάγεται:
– Αναγνώριση του τρόπου επίτευξης ικανοποιητικού αποτελέσµατος για όλους.
– διευκόλυνση της συζήτησης και χρησιµοποίηση διαφορετικών απόψεων για την εύρεσης της.
αποτελεσµατικότερης λύσης.
– Εκτίµηση της ποικιλοµορφίας των ανθρώπων και ύπαρξης διαφορετικών απόψεων.
– Επικέντρωση στα αναµενόµενα αποτελέσµατα δίνοντας την δυνατότητα ανάπτυξης και
διατήρησης της αξιοπρέπειας.
– Έλεγχος της διαµάχης κατά την διάρκεια συζητήσεων .
4.
Ηγεσία:
Η επίτευξη ηγετικησ ικανοτητασ συνεπαγεται:
– Προσδιορισµός της διαφοράς µεταξύ της ηγεσίας και του management.
– Επίγνωση του πότε και µε ποιον τρόπο θα γίνει η εφαρµογή ενός συγκεκριµένου στυλ ηγεσίας.
– προσδιορισµός του προσωπικού ξεχωριστού στυλ ηγεσίας του καθενός.
– Η ύπαρξη υψηλών προσδοκιών και στόχων για την επίτευξη των οποίων απαιτείται θετικά
αποτελέσµατα και πρόοδος δηλ. άσκηση ηγεσίας µε παραδειγµατισµό.
– Προσωπική ακεραιότητα, ειλικρίνεια και αξιοπιστία..
5.
∆ιαχείριση των αλλαγών:
Η διαχείριση των αλλαγών συνεπάγεται:
– ανοχή σε κάτι το καινούργιο και επικοδοµητική ανταπόκριση στις αλλαγές.
– Υποστήριξη και αποδοχή νέων σχεδίων και διαδικασιών.
– Αποδοχή των αλλαγών και αναζήτηση ευκαιριών για την ανάδειξη της προσωπικής καριέρας.
Εύρεση ή ανάπτυξη νέων λύσεων για την βελτίωση των τρεχόντων στρατηγικών.
– Αντιµετώπιση της αβεβαιότητας, διατηρώντας τον ενθουσιασµό και την εµπιστοσύνη προς τους
στόχους.
6.
∆ικτύωση:
Αποτελεσµατική δικτύωση σηµαίνει:
– Ενεργή αναζήτηση και προσδιορισµό των ευκαιριών ώστε να αναπτυχθεί αµοιβαία επικοινωνία
µε τους άλλους.
– Αναγνώριση του τρόπου ανάπτυξης των σχέσεων µε µέσω της συζήτησης προσθέτοντας αξία
αναπτύσσοντας ενδιαφέροντα και σχετικά θέµατα.
– Actively engage in conversation with an awareness of the connections you can make.
– Draw on a list of contacts outside your immediate group for help and information.
134
7.
Λύση Προβληµάτων:
Να δείξετε την ικανότητά σας στην επίλυση προβληµάτων και να σκέφτεστε δηµιουργικά ότι
είστε ικανοί να:
– Αναλύσετε µια κατάσταση και να αξιολογήσετε την πολυπλοκότητα της.
– Να καθορίσετε τις αιτίες και να ψάξετε για λύσεις.
– Προσδιορίστε και αξιολογήστε τις συνέπειες κάθε λύσης.
– Εφαρµόστε τις αποτελεσµατικές λύσεις έχοντας συγκεκριµένους στόχους κατα νου.
–
8.
Προσωπική Ανάπτυξη:
Το να διαχειρίζεστε την προσωπική σας ανάπτυξη σηµαίνει ότι είστε ικανοί να:
– Να αξιολογήσετε την απόδοσή σας απέναντι στις απαιτήσεις της τρέχουσας/µελλοντικής
εργασίας σας µέσω της συνεχής αναζήτησης feedback από τους συναδέλφους ή/και τους πελάτες.
– Να καθορίσετε ένα προσωπικό µαθησιακό στυλ για να κατευθύνετε την ανάπτυξη των
δεξιοτήτων σας.
– Να αναπτύξετε ένα σχέδιο προσωπικής ανάπτυξης και να το εφαρµόσετε.
– Χρησιµοποιείστε διάφορες µεθόδους για να ανακαλύψετε τα ενδιαφέροντά σας προκειµένου
να βελτιώσετε τις γνώσεις και τις δεξιότητές σας.
– Προσδιορίστε και εκµεταλλευτείτε τις ευκαρίες για προσωπική ανάπτυξη.
9.
Οµαδική Εργασία:
Το να είστε ένας αποτελεσµατικός υπάλληλος µιας οµάδας σηµαίνει ότι είστε ικανοί να …
– Να απασχοληθείτε και να συµβάλλετε για να επιτύχετε σε ένα σύνολο στόχων και σκοπών της
οµάδας.
– Να αναγνωρίστε πώς οι δεξιότητες και τα θετικά σηµεία των άλλων συµβάλλουν προς µια
αποτελεσµατική οµάδα.
– Να καταδείξτε την πρωτοβουλία και να συµβάλλετε για να επιτύχετε τα αποτελέσµατα.
– Να παρουσιάστε ετοιµότητα ώστε να ενισχυθούν τα άλλα µέλη της οµάδας στην εύρεση λύσεων
και την επίτευξη των αποτελεσµάτων.
– Να δέχεστε και να δίνετε feedback µε ευαίσθητο και επικοδοµητικό τρόπο.
– Να καταλάβετε το ρόλο των λαθών και της σύγκρουσης προκειµένου να προωθήσετε την οµαδική
εργασία και ανάπτυξη.
10. ∆ιαχείριση του χρόνου:
Το να διαχειρίζεστε το χρόνο σας αποτελεσµατικά σηµαίνει ότι είστε ικανοί να:
– Εκτιµήστε ρεαλιστικά τον απαραίτητο χρόνο για την ολοκλήρωση των υποχρεώσεων σε σχέση µε
την πολυπλοκότητά τους.
– Βάλτε προτεραιότητα στις εργασίες σας σύµφωνα µε την σπουδαιότητά τους, την επείγουσα
ανάγκη υλοποίησης τους και τα αναµενόµενα αποτελέσµατα.
– Οργανώστε την εργασία σας προκειµένου να προλάβετε τις προθεσµίες.
– Κατανείµετε τις ευθύνες στα κατάλληλα άτοµα προκειµένου να σας βοηθήσουν να προλάβετε
κάποιες εργασίες που έχουν την ίδια προθεσµία.
* Πρωτοπορία: Εφαρµογή νέων τεχνολογιών στην εφαρµογή θεµατικών εκπαιδευτικών ενοτήτων που αφορούν
την ανάπτυξη των δεξιοτήτων.
Η ανάπτυξη επαγγελµατικών δεξιοτήτων µέσω θεµατικών ενοτήτων µπορεί να οδηγήσει στον σχεδιασµό
τυποποιηµένης εκπαίδευσης που να εξαρτάται από τις ανάγκες των µαθητών µε την χρήση νέων τεχνολογιών.
Το επόµενο βήµα του γενικού πανεπιστηµίου του Valladolid ήταν η ενσωµάτωση της εκπαίδευσης µέσω αυτοτελών
θεµατικών ενοτήτων στα επαγγελµατικά προγράµµατα σπουδών το οποίο έγινε πραγµατικότητα στα πλαίσια
ευρωπαϊκού έργου για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση 35.
Στα πλαίσια του έργου PLATO, αναπτύχθηκε ένα πλήρες ηλεκτρονικό σύστηµα εκπαίδευσης και αξιολόγησης για την
απόκτηση ικανοτήτων και δεξιοτήτων από τους µαθητές πραγµατοποιούν την πρακτική τους άσκηση σε εταιρείες του
εξωτερικού. Έτσι, µια ανοικτή πύλη – Σύστηµα Εκπαιδευτικής διαχείρισης βασιζόµενο στην αυτοαξιολόγηση
επιτρέπει στους σπουδαστές να διευθετήσουν τον χρόνο και τον τρόπο διαβάσµατος τους καθορίζοντας µόνοι τους τα
35
PLATO project (http://deis.cit.ie/plato/).
135
εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα. Το τεστ της αυτό αξιολόγησης είναι το αρχικό σηµείο για τον σχεδιασµό της εκπαίδευσης
και πραγµατοποιείται µε την χρήση του Συµβούλου Ικανότητας 36 το οποίοι αναπτύχθηκε από ISCN37-Αυστρία σε
προηγούµενο ευρωπαϊκό πρόγραµµα.
Η χρήση του Συµβούλου Ικανότητας δίνει πολλά πλεονεκτήµατα στους µαθητές καθώς προχωρά πέρα από την εξ αποστάσεως
εκπαίδευση µέσω µιας πλατφόρµας και τους δίνει την δυνατότητα να διαχειριστούν µόνοι τους τα εκπαιδευτικά µονοπάτια
που να βασίζονται στην δική τους αξιολόγηση των ικανοτήτων ή γνώσεων τουλάχιστον στην αρχή.
Η εφαρµογή της θεµατικής προσέγγισης για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών περιεχοµένων είναι το κλειδί σε αυτού
του είδους την εκπαίδευση σε µια εποχή όπου οι νέοι αποκτούν ακαδηµαϊκή εκπαίδευση σε διάφορα αντικείµενα,
αλλά η εκπαίδευση αυτή δεν είναι αρκετή, σε µια παγκοσµιοποιηµένη αγορά εργασίας στην οποία ο ανταγωνισµός
είναι οξύς. Περισσότερες βασικές ικανότητες ή επαγγελµατικές δεξιότητες όπως είναι η οµαδική εργασία, επίλυση
προβληµάτων, ενηµέρωση καταναλωτών, επικοινωνιακές δεξιότητες, είναι εξίσου απαραίτητες. Και σήµερα είναι πιο
σηµαντική από ποτέ η χρήση των βασικών δεξιοτήτων ώστε κάποιος να αποκτήσει και ειδικευµένη γνώση.
* Συµπέρασµα: Καλές πρακτικές στην θεµατική εκπαίδευση στην Ισπανία
Ο αυξανόµενος οικονοµικός και τεχνολογικός ρυθµός ανάπτυξης και αλλαγών έχει επιφέρει επιδράσεις στην
οικονοµία της Ισπανίας, µε αποτέλεσµα την δηµιουργία χάσµατος µεταξύ των γνώσεων που προσφέρονται στα
πανεπιστήµια και αυτών που ζητάει η αγορά. Αυτό που χρειάζεται είναι τα πανεπιστήµια να προσφέρουν γνώσεις
σύµφωνες µε αυτές που ζητούν οι επιχειρήσεις µε σκοπό να αυξηθεί η ανταγωνιστικότητα της αγοράς. Οι
επιχειρήσεις κατευθύνονται στην ενσωµάτωση νέων τεχνολογιών και προϊόντων, την ανάπτυξη νέων µεθόδων στην
οργάνωση της εργασίας και διαχείριση της επιχείρησης και την επιθυµία να αλλάξουν τις ιδέες και τις φιλοδοξίες των
εργαζοµένων. Στις µέρες µας όλοι οι εργαζόµενοι θα πρέπει να είναι ευέλικτοι, δηµιουργικοί, µε υψηλά κίνητρα στην
επίτευξη των στόχων, πρόθυµοι να αναλάβουν καινοτόµες ενέργειες, να δίνουν όλη τους την ενέργεια στην δουλειά
τους, να είναι ικανοί να αναπτύξουν τις ιδέες τους συµµετέχοντας σε οµάδες κ.α. µε σκοπό να αυξηθεί
η παραγωγικότητα και αποδοτικότητα της επιχείρησης και να αποκτήσει ανταγωνιστικό πλεονέκτηµα. Αυτό όµως
συνεπάγεται αλλαγή στην συµπεριφορά αναφορικά µε την εργατική πολιτική και την διαχείριση ανθρωπίνου
δυναµικού και των επαγγελµατικών προσόντων που αποκτούνται µέσω της επίσηµης εκπαίδευσης καθώς και των
δεξιοτήτων που αποκτούνται από εµπειρία.
Ένα από τα βασικότερα ζητήµατα στο προσωρινό σύστηµα επαγγελµατικής εκπαίδευσης είναι ο συνδυασµός της
εκπαίδευσης και αναπτυξης πολιτικών σύµφωνες µε τις ανάγκες. Η έµφαση δίνεται στις αλλαγές των στόχων όχι µόνο
στα πανεπιστήµια αλλά και στην αγορά εργασίας. Το υπουργεία παιδείας και εργασίας στην Ισπανία έχουν ήδη
επισηµάνει πόσο σηµαντικό είναι να υπάρχει συνοχή της εκπαίδευσης µε τις δεξιότητες που απαιτεί η αγορά. Αλλά
η αλλαγή αυτή δεν είναι καθόλου εύκολη γιατί απαιτεί µεταβολή στους στόχους, περιεχόµενο, µεθόδους και
οργάνωση του ακαδηµαϊκού συστήµατος.
Ο προσανατολισµός της εκπαιδευτικής διαδικασίας προς την αγορά εργασίας είναι θεµελιώδης γιατί απαιτείται
προσαρµογή και ικανοποίηση στις πραγµατικές ανάγκες της αγοράς. Γι όλα τα παραπάνω η ανάπτυξη θεµατικών
ενοτήτων κρίνεται απαραίτητη.
* Επίπεδο δραστηριότητας: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
∆ιεθνικό:
EFWE: Γερµανία, Ισπανία, Φιλανδία, Ρουµανία, Βέλγιο, Η.Β.
FORTIUS: Ισπανία, Ουγγαρία, Ιταλία, Ρουµανία
PLATO: Ιρλανδία, Ισπανία, Αυστρία , Ουγγαρία
36
37
Ο Σύµβουλος ικανότητας είναι ένα ενσωµατωµένο σύστηµα που βασίζεται στην ύπαρξη θεµατικών
ενοτήτων για την ανάπτυξη εκπαιδευτικού περιεχοµένου και στην χρήση µιας εκπαιδευτικής
πλατφόρµας στην αοποία οι µαθητές έχουν την δυνατότητα να επιλέξουν οι ίδιοι το εκπαιδευτικό
µονοπάτι που θα ακολουθήσουν µετά από την αρχική αυτό αξιολόγηση του επιπέδου ικανοτήτων τους.
www.iscn.com
136
3.10. Γαλλία – Sophie Jourdain
Η ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗΣ ΚΑΙ Η ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΜΕ
ΘΕΜΑΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΓΙΝΟΝΤΑΙ ΟΛΟΕΝΑ ΚΑΙ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΕΣ
Οι προοπτικές για τη ∆ια Βίου µάθηση µπορούν να ευνοηθούν µε την ενίσχυση των ατοµικών
εκπαιδευτικών βηµάτων. Αυτή η αρχή έχει επιβεβαιωθεί από διαφορετικούς παράγοντες:
- Νοµοθετικό πλαίσιο
Η επικύρωση των δεξιοτήτων ή η επικύρωσης της επαγγελµατικής εµπειρίας (validation
des acquis de l'expérience-VAE) και ο νέος νόµος για την επαγγελµατική κατάρτιση που
ενισχύει το ατοµικό δικαίωµα στην κατάρτιση (droit individual à la formation – DIF)
ενισχύουν τη σχέση µεταξύ των πραγµατικών επαγγελµατικών καταστάσεων και του
περιεχοµένου κατάρτισης ακόµη και µε πιστοποίηση. Για το λόγο αυτό αυτά τα δύο µέτρα
απαιτούν ένα διαχωρισµό µεταξύ των εκπαιδευτικών βηµάτων που πρέπει να συνδέονται
καλύτερα µε τις επαγγελµατικές δραστηριότητες και µε έναν διαφοροποιηµένο ρυθµό της
επαγγελµατικής εµπειρίας που έχει αποκτηθεί.
Η επικύρωση της εµπειρίας (ή επικύρωση των δεξιοτήτων) είναι ένα µέρος της
αναγνώρισης της επαγγελµατικής εµπειρίας. Η διαδικασία επικύρωσης της επαγγελµατικής
εµπειρίας καθορίστηκε έτσι ώστε οι εγκεκριµένες αρχές, κυρίως η γαλλική κυβέρνηση, να
µπορούν να απονείµουν τα επίσηµα-αναγνωρισµένα διπλώµατα και τις βεβαιώσεις στα άτοµα
που δεν έχουν ολοκληρώσει απαραιτήτως τα µαθήµατα που απαιτούνται. Ο «Κοινωνικός
Νόµος Εκσυγχρονισµού» της 17ης Ιανουαρίου 2002 καθιέρωσε ένα σύστηµα επικύρωσης της
επαγγελµατικής εµπειρίας (validation des acquis de l'expérience ή VAE), που επιτρέπει σε
οποιοδήποτε πρόσωπο µε τουλάχιστον τρία – έτη επαγγελµατικής εµπειρίας να λάβει επίσηµη
αναγνώριση για τις δεξιότητες, υπό µορφή επαγγελµατικού διπλώµατος ή επαγγελµατικής
βεβαίωσης τίτλου σπουδών (CQP).
Το πρόγραµµα επικύρωσης VAE ή πρόγραµµα επαγγελµατικής εµπειρίας εφαρµόζεται
ευρύτερα από το VAP ή βαθµολογεί το σύστηµα επαγγελµατικών δεξιοτήτων, το οποίο
καθιερώθηκε για τα πανεπιστηµιακά επιµορφωτικά προγράµµατα το 1984 και που έχει
χρησιµοποιηθεί για τα επαγγελµατικά διπλώµατα διδασκαλίας που απονέµονται υπό την αιγίδα
του Υπουργείου Γεωργίας και Εθνικής Παιδείας και Νεολαίας και του Υπουργείου Άθλησης
από το 1992. Μια κριτική επιτροπή πιστοποίησης έχει την πλήρη αρχή για να απονείµει την
πιστοποίηση. Ο Γαλλικός νόµος της 17ης Ιανουαρίου 2002 επίσης δηµιούργησε ένα Εθνικό
Ληξιαρχείο Επαγγελµατικών Πιστοποιήσεων (RNCP). Όλοι τα επαγγελµατικά διπλώµατα, οι
τίτλοι, και οι βεβαιώσεις πρέπει να περιληφθούν στο ληξιαρχείο. Οι ακόλουθοι τύποι
προσόντων µπορούν επίσης να ληφθούν µέσω του προγράµµατος επικύρωσης επαγγελµατικής
εµπειρίας εφ' όσον είναι µέρος του Εθνικού Ληξιαρχείου και υπό τον όρο ότι δεν υπάρχει
κανένας κανονισµός που απαγορεύει τη χρήση του προγράµµατος (για την υγεία, την
ασφάλεια, ή εθνικούς αµυντικούς λόγους, πιο ιδιαίτερα) για ένα συγκεκριµένο επάγγελµα.
137
- Nέα χαρακτηριστικά που συνδέονται µε τις εκπαιδευτικές ανάγκες διαφορετικών
τύπων εκπαιδευόµενων
Αυτά τα χαρακτηριστικά που είναι αποτέλεσµα της νέας νοµοθεσίας και των πιο
συγκεκριµένων απαιτήσεων των ατόµων βασίζονται στην εξατοµίκευση της εκπαίδευσης,
δηλαδή:
− µια κατανοµή των εκπαιδευτικών χρονικών περιόδων που είναι συµβατές µε τις συχνότερες
αλλαγές στις επαγγελµατικές καταστάσεις και στις ρυθµίσεις του χρονοδιαγράµµατος,
− η χωροταξική εγγύτητα που έχει σχέση µε τον χώρο εκπαίδευσης ή µια άνετη και
αποτελεσµατική πρόσβαση στην εξ’αποστάσεως µάθηση,
− τη συντόµευση των προθεσµιών µεταξύ του έργου εκπαίδευσης και της υλοποίησης του,
− η δυνατότητα για τον εκπαιδευόµενο να συσχετίζει την πορεία του, να αποκτά σταδιακά
ένα πιστοποιητικό από τις εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές εµπειρίες που
πραγµατοποιούνται σε διάφορα µέρη και περιόδους,
− η δυνατότητα για κάθεναν να προσανατολίζεται προς εκπαιδευτικές µορφές που
προσαρµόζονται στο προφίλ του, τις δυνατότητες και την προηγούµενη εµπειρία του.
Στη Γαλλία, έχουµε παρατηρήσει µια ώριµη και αρκετά διαδεδοµένη πρακτική στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων από τη δεκαετία του 70’ που πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες
των:
− Εκπαιδευόµενων: για να κεφαλαιοποιήσει τις ενότητες σε προετοιµασία για την
αποφοίτηση (5 έτη maximum) και για να αξιολογήσει µε έναν γρήγορο και στοχοθετηµένο
τρόπο.
− Επιχειρήσεις και οικονοµικές επιχορηγήσεις: για να βελτιώσει τις επενδύσεις στον τοµέα
της κατάρτισης (διαχείριση δαπανών και χρόνου).
− Εκπαιδευτικούς Οργανισµούς: να βελτιώσει το κόστος της εκπαίδευσης µε το να συνδυάζει
διάφορους στόχους που εκφράζονται δηµόσια είτε µε ένα δίπλωµα είτε µε µια
εξειδικευµένη και ταχύτατα αποκτηµένη πιστοποίηση.
Τί είναι η εκπαίδευση µε θεµατικές ενότητες;
Μια κατάρτιση µε βάσει τις θεµατικές ενότητες είναι µια κατάρτιση φιαγµένη πάνω σε
ένα καθορισµένο αριθµό θεµατικών ενοτήτων.
Μια ενότητα κατάρτισης είναι εκπαιδευτική ενότητα που καλύπτει δύο προϋποθέσεις :
− πρέπει να είναι προσβάσιµη µε έναν ανεξάρτητο τρόπο,
− πρέπει να έχει την εσωτερική συνοχή της.
Η συνοχή µπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι η θεµατική ενότητα αποτελείται από
καθορισµένους στόχους, ενός συγκεκριµένου περιεχοµένου και στοχεύει σε µια ικανότητα ή
µια οµάδα δεξιοτήτων που συσχετίζονται. Μια θεµατική ενότητα σχεδιάζεται από το
αναµενόµενο αποτέλεσµα (καθορισµένη δεξιότητα ή οµάδα δεξιοτήτων) και όχι από τη γνώση
που πρέπει να αποκτηθεί (περιεχόµενα ενός γραµµικού προγράµµατος).
Για κάθε µια ενότητα:
− καθορίζονται οι προηγούµενες δεξιότητες,
− προβλέπονται τα πιστοποιητικά δεξιοτήτων.
Στην αρχή της ενότητας, τίθεται ένας προσδιορισµός: οι δεξιότητες που αποκτιούνται από
παρακολούθηση µιας προηγούµενης ενότητας ή από µια επαγγελµατική δραστηριότητα
λαµβάνονται υπόψη και επικυρώνονται.
138
Στα συµπεράσµατα της ενότητας, µια αξιολόγηση ή µια σφαιρική κατάσταση της
σύνθεσης επιτρέπει να αξιολογήσουµε τον έλεγχο των επίκτητων δεξιοτήτων.
Ποιό είναι το περιεχόµενο µιας θεµατικής ενότητας;
− κοινό στόχος,
− θέση της ενότητας στην κατάρτιση συνολικά,
− τελικοί στόχοι της ενότητας,
− δεξιότητες που έχουν στοχευθεί,
− προγενέστερες δεξιότητες και η αξιολόγησή τους,
− στοιχεία για διορθωτικές παρεµβάσεις σε ότι αφορά τις προγενέστερες δεξιότητες,
− εκπαιδευτικά περιεχόµενα,
− εκπαιδευτικά και επιµορφωτικά χαρακτηριστικά,
− ένας προσδιορισµός θέσης στους τελικούς στόχους της ενότητας,
− κριτήρια της τελικής αξιολόγησης και χαρακτηριστικά της διαδικασίας αξιολόγησης,
− πρακτικά χαρακτηριστικά της αυτο-εκµάθησης και της αυτο-αξιολόγησης.
Οργάνωση της προσωπικής σταδιοδροµίας µεσω θεµατικών ενοτήτων
Ο διαχωρισµός σε θεµατικές ενότητες της κατάρτισης γίνεται από την ανάλυση των
επαγγελµατικών καταστάσεων και των εκπαιδευτικών στόχων.
Οι επαγγελµατικές θεµατικές ενότητες ή οι θεµατικές ενότητες που οδηγούν στην
απόκτηση προσόντων διαµορφώνονται σύµφωνα µε τις δεξιότητες που εφαρµόζονται κατά τη
διάρκεια των δραστηριοτήτων που υποδεικνύονται για έναν χώρο εργασίας και για ένα
δεδοµένο επαγγελµατικό προφιλ.
Οι θεµατικές ενότητες µπορούν να σχεδιαστούν από ένα «γόνιµο έδαφος» θεµατικών
ενοτήτων που οδηγούν σε πιστοποιηση που συνδέονται προκειµένου να συµβάλλουν στον
έλεγχο των επαγγελµατικών δεξιοτήτων που είναι σχετικές µε αυτήν την απασχόληση.
Αντιθέτως, η πορεία της σταδιοδροµίας που οδηγεί σε ένα πιστοποιητικό µπορεί να
διαµορφωθεί από την συγκέντρωση θεµατικών ενοτήτων που αντιστοιχούν στις απαιτούµενες
δεξιότητες και στο επίπεδο απαίτησης που τίθεται από το υλικό αναφοράς της πιστοποίησης.
Οι διαµορφωµένες θεµατικές ενότητες πρέπει να υποβληθούν στους συνεργάτες του
τοµέα οι οποίοι θα τις επικυρώσουν.
Η αποτελούµενη από ενότητες πρόταση κατάρτισης διαιρείται σε στοιχειώδη τµήµατα, σε
διαιρεµένες και ανεξάρτητες ενότητες (ανεξάρτητες µεταξύ τους αλλά που µπορούν να
συνδέονται µεταξύ τους). Αυτός ο συνδυασµός επιτρέπει στον εκπαιδευόµενο να επιτύχει τους
στόχους του (τίτλος σπουδών ή πιστοποιητικό) ακολουθώντας µια προσωπική πορεία που
λαµβάνει υπόψη την επίκτητη επαγγελµατική εµπειρία του (επικύρωση των δεξιοτήτων –
VAE).
Τα πλεονεκτήµατα της εκπαίδευσης µε θεµατικές ενότητες
1. Αποτελεσµατικότητα
Η προσέγγιση των θεµατικών ενοτήτων είναι βασισµένη στην εκπαίδευση του ελέγχου
και επιτρέπει να ανιχνεύσει και να αντισταθµίσει τις αδυναµίες στην αρχή αλλά και κατά τη
διάρκεια της εκµάθησης όπως και στο τέλος. Ο έλεγχος των προγενέστερων δεξιοτήτων
επιτρέπει ιδιαιτέρως την αποφυγή λαθών.
139
2. Καθαρότητα
Η οργάνωση των θεµατικών ενοτήτων επιτρέπει στους συµµετέχοντες να έχουν µια σαφή
άποψη της δοµής της κατάρτισης, των στόχων και των µορφών της.
3. Προσαρµοστικότητα
Η ακρίβεια της σύνδεση µιας ενότητας καθιστά την ολοκλήρωσή της ευκολότερη στις
διαφορετικές καταρτίσεις, και ιδιαίτερα στη «διδακτέα ύλη µε κοινό-πυρήνα» παρόµοιων
καταρτίσεων.
4. Άνοιγµα
Η εκπαίδευση µε θεµατικές ενότητες µπορει να εφαρµοστεί σε διαφορετικά βήµατα που
οδηγύν σε πιστοποίηση προσόντων.
5. Οικονοµία
Η εκπαίδευση µε θεµατικές ενότητες επιτρέπει να λαµβάνετε υπόψη η επίκτητη εµπειρία
επαγγελµατική εµπερία.
Πράγµατι, η οργάνωση των θεµατικών ενοτήτων επιτρέπει στους υποψηφίους να
ακολουθήσουν είτε το σύνολο της κατάρτισης είτε µόνο ορισµένες ενότητες.
6. Καταλληλότητα µε τη συνεχή κατάρτιση/Εργαλεία της δια βίου µάθησης
Η οργάνωση των θεµατικών ενοτήτων επιτρέπει να πραγµατοποιηθεί επικύρωση της
ενότητας δεξιοτήτων.
Χάρι στην προσαρµοστικότητά της και το άνοιγµά της, η κατάρτιση µε θεµατικές
ενότητες είναι ιδιαιτέρως καλά προσαρµοσµένη στη συνεχή εκπαίδευση.
Η εξέλιξη και η διαφοροποίηση των τρόπων κατάρτισης που έχει προκύψει από την
ανάπτυξη των τεχνολογιών, ενηµέρωσης και επικοινωνιών βοηθούν στο να µειωθούν
ορισµένες µορφές ανισότητας που έχουν να κάνουν µε την πρόσβαση σε διάφορες ευκαιρίες
κατάρτισης, που προσφέρονται σε διαφορετικές οµάδες-στόχους.
Τα συστήµατα της εξ’αποστάσεως εκµάθησης µπορούν να προσφέρουν το καθένα, µε τα
χαρακτηριστικά του, τη θέση τους στην κοινωνία ή την εργασία µια ευκαιρία να προσεγγιστεί
η γνώση, είτε µέσω σειράς µαθηµάτων αλληλογραφίας πολυµέσων, µέσω σχεδίων
βασισµένων, µε την εξ’αποστάσεως κατάρτιση των συστηµάτων είτε από οποιοδήποτε
συνδυασµό αυτών των διάφορων µορφών παράδοσης και µεταφοράς της γνώσης.
Το Γαλλικό Υπουργείο Παιδείας για αρκετά έτη είναι τώρα δεσµευµένο στην ανάπτυξη της
εξ’αποστάσεως µάθησης, ιδιαίτερα στον τοµέα της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, σε όλο το
δίκτυο GRETA και στα πανεπιστήµια. Στοχεύει να επικεντρωθεί στην παροχή των
απαραίτητων υπηρεσιών υποστήριξης για τους αρχαρίους (µέσω των περιστασιακών συνόδων
οµάδας ή των υπηρεσιών εξ’αποστάσεως υποστήριξης), ως ένας ουσιαστικός παράγοντας της
επιτυχίας.
Φυσικά, η ανάπτυξη της εξ’αποστάσεως µάθησης απαιτεί τις κατάλληλες πολιτικές όσον
αφορά στην παροχή εξοπλισµού, και από το κράτος (για να µηχανογραφήσουν τα σχολεία και
τις υπηρεσίες τοπικής κυβέρνησης), και από τις επιχειρήσεις. Είναι επίσης απολύτως
απαραίτητο να επιτρέψει την προγενέστερη κατάρτιση των εκπαιδευτών για αυτόν τον νέο
τρόπο.
Τα διάφορα συστήµατα έχουν εξεταστεί και έχουν εφαρµοστεί ευρύτερα, και στη Γαλλία
και ως µέρος των Ευρωπαϊκών συνεργασιών µέσα στα προγράµµατα που διευθύνονται µε τη
χρηµατοδότηση από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο.
140
Πολιτική / Πρακτική
* Τίτλος
* Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
* Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
* Περίληψη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
∆ΙΚΤΥΟ GRETA
Εξ αποστάσεως εκπαίδευση, GRETA, εργαστήρια κατάρτισης, αυτοτελείς
εκπαιδευτικές ενότητες, Πλατφόρµες για την εκπαίδευση από απόσταση,
εκπαίδευση από απόσταση, επικουρικές υπηρεσίες, εξ αποστάσεως
αξιολόγηση, δεξιότητες
Η ανάπτυξη και η διαφοροποίηση των µεθόδων κατάρτισης σαν αποτέλεσµα
της εξέλιξης της τεχνολογίας πληροφοριών και τεχνολογιών βοηθάει στην
µείωση της ανισότητας αναφορικά µε τις ευκαιρίες κατάρτισης, σε ευρείες
οµάδες πολιτών και δίνονται µε αυτόν τον τρόπο οι καταλληλότερες και πιο
αποτελεσµατικές λύσεις.
Τα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά συστήµατα, δίνουν την δυνατότητα
πρόσβασης στην γνώση σε όλους ανεξαρτήτως κοινωνικής θέσης, είδος
απασχόλησης, είτε µέσω πραγµατοποίησης µαθηµάτων µε συστήµατα
πολυµέσων από απόσταση ή µικτή µορφή εκπαίδευσης που
πραγµατοποιούνται από εκπαιδευτικά κέντρα, είτε µέσω της παραδοσιακής
µορφής παράδοσης της γνώσης.
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Το Υπουργείο Παιδείας της Γαλλίας, εδώ και πολλά χρόνια, έχει δεσµευτεί ως προς την ανάπτυξη της εξ αποστάσεως
εκπαίδευσης και κυρίως στον τοµέα της δια βίου εκπαίδευσης, σε όλο το φάσµα του δικτύου GRETA* και των
πανεπιστηµίων. Το υπουργείο έχει επικεντρώσει τις προσπάθειες του στην παροχή της απαραίτητων βοηθητικών
υπηρεσιών και για τους εκπαιδευόµενους (µε συγκεντρώσεις οµάδων ή από απόσταση), καθώς αποτελεί βασικό
παράγοντα επιτυχίας.
Βέβαια, η ανάπτυξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης απαιτεί τις κατάλληλες πολιτικές όσο αφορά την παροχή
εξοπλισµού τόσο από το κράτος (µηχανογράφηση στα σχολεία και τις τοπικές δηµόσιες υπηρεσίες) όσο και από τον
επιχειρηµατικό κόσµο. Είναι επίσης απολύτως απαραίτητη η πρότερη εκπαίδευση των εκπαιδευτών όσο αφορά την
νέα µορφή εργασίας σε συνδυασµό µε την βασική εκπαίδευση στους υπολογιστές για όλους.
Έχουν δοκιµαστεί και εφαρµοστεί ευρέως διάφορα συστήµατα στην Γαλλία στα πλαίσια ευρωπαϊκής συνεργασίας
χρηµατοδοτούµενα από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταµείο.
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Μερικά παραδείγµατα στην Γαλλία (περιφερειακό επίπεδο)
Σύστηµα “SARAPP”: Εκπαιδευτικά µαθήµατα σε αποµακρυσµένες αγροτικές περιοχές (“Sites Antennes Rurales
d’Atelier de Pédagogie Personnalisée”).
Το παρόν σύστηµα τέθηκε σε εφαρµογή στην περιοχή Midi-Pyrénées και βασίζεται στην κατά τόπους εκπαίδευση στα
σχολεία ή σε άλλες δηµοτικές εγκαταστάσεις. Σε κάθε περιοχή τοποθετήθηκε εξοπλισµός ο οποίος επιτρέπει την
σύνδεση µε το κεντρικό δίκτυο, στα πλαίσια της προσωποποιηµένης εκπαιδευτικής διαδικασίας(“APP” in French).
Οι εκπαιδευτικές µέθοδοι βασίζονται σε εξατοµικευµένες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και υπηρεσίες υποστήριξης για
τους εκπαιδευόµενους. Το αποτέλεσµα από την συνεργασία µεταξύ των περιφερειακών τµηµάτων των υπουργείων
Παιδείας και Εργασίας και των τοπικών δηµοτικών αρχών ήταν η λειτουργία του SARAPPs το οποίο λειτουργεί σαν
εκπαιδευτικός διαµεσολαβητής και είναι το πρόσωπο που παρέχει µεθοδολογική και τεχνική υποστήριξη στους
εκπαιδευόµενους και που επίσης διασφαλίζει την επικοινωνία µε τον εξ αποστάσεως εκπαιδευτή.
141
Η εξ αποστάσεως πλατφόρµα εκπαίδευσης τέθηκε σε εφαρµογή στην περιοχή Champagne-Ardennes από µια εταιρεία
η οποία δραστηιοποιείται στον τοµέα της µεταλλουργίας του οµίλου Usinor (Tréfileurope).
Η καινοτοµία σε αυτό το σύστηµα έγκειται στο γεγονός ότι παρέχει εκπαίδευση από απόσταση στο προσωπικό της
εταιρείας ανεξαρτήτως τοποθεσίας, όπως επίσης και σε εργαζόµενους µικροεπιχειρήσεων εγκατεστηµένων στην
περιοχή. Τα µαθήµατα που διατίθενται είναι γενικού και ειδικού ενδιαφέροντος και συνδέονται µε την απόκτηση
διπλώµατος και πιστοποίηση προσόντων. Παρέχονται επίσης υπηρεσίες υποστήριξης από απόσταση από την GRETA
µέσω βίντεο και συνδέσεις υπολογιστών. Ο εξοπλισµός πολυµέσων και το εκπαιδευτικό υλικό εγκαθίσταται σε
Tréfileurope περιοχές από την GRETA και αξιολογείται από το προσωπικό των τοπικών µικροµεσαίων επιχειρήσεων
οι οποίες λειτουργούν σε διαφορετικούς τοµείς δραστηριότητας.
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, τα έργα πραγµατοποιούνται µεταξύ της Γαλλίας και άλλων ευρωπαϊκών χωρών:
Στην Αυστρία, στην περιοχή της Styria, στο Technikum Joanneum της ευρύτερης περιοχής του Graz (ο περιφερειακός
οργανισµός για την περιφερειακή εκπαίδευση) έχει θέσει σε εφαρµογή ένα καινοτόµο εκπαιδευτικό σύστηµα, µέρος
του ευρωπαϊκού προγράµµατος ADAPT ως ένα είδος ανεξάρτητης εκπαίδευσης. Αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες
ειδικού και γενικού ενδιαφέροντος παραδίδονται στους εργαζόµενους των τοπικών µικροµεσαίων επιχειρήσεων και σε
οργανισµούς µέσω διαδικτύου. Ένας αριθµός έργων σχεδιάστηκε σε συνεργασία µε άλλους εταίρους
συµπεριλαµβανοµένου του πανεπιστηµίου του Birmingham στο Ηνωµένο Βασίλειο και δοκιµάστηκε από
εργαζόµενους σε επιχειρήσεις της Γερµανίας όπως επίσης και από εκπαιδευόµενους της GRETA στην Γαλλία.
Στην ∆ανία, ο περιφερειακός οργανισµός για την περιφερειακή εκπαίδευση EUC-SYD µε έδρα στο Sonderborg
αναπτύσσει µεθόδους για την αξιολόγηση από απόσταση αναφορικά µε τις επιδράσεις των επιµορφωτικών
προγραµµάτων σε οµάδες εργαζοµένων βραχυπρόθεσµα και µακροπρόθεσµα. Τα αποτελέσµατα αυτών των
αξιολογήσεων ωφελούν τόσο τον οργανισµό, όσο και τις επιχειρήσεις και το προσωπικό, παρέχοντας τους τη
δυνατότητα να εργαστούν µαζί βελτιώνοντας το επίπεδο των µαθηµάτων και κατά συνέπεια το επίπεδο των
αποκτηθέντων δεξιοτήτων των ατόµων, µέσω συνεχούς προσαρµογής του προγράµµατος σπουδών.
Στην Σκωτία, το δίκτυο Glasgow Telecolleges δραστηριοποιείται στην περιοχή Nord-Pas-de-Calais της Γαλλίας και
στα τοπικά GRETAs µε σκοπό να σχεδιάσει περισσότερα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικά προϊόντα αναφορικά µε το
European Computer Driving Licence. Ο κύριος στόχος είναι να προµηθεύσει τόσο τους εκπαιδευόµενους µε
πιστοποιητικά όσο και τα εκπαιδευτικά κέντρα µε µια σαφέστερη εικόνα των δεξιοτήτων που έχουν ήδη αποκτηθεί και
αυτών που θα πρέπει να αποκτηθούν. Η διεθνική συνεργασία εστίασε το ενδιαφέρον της στην παραγωγή ειδικευµένου
εκπαιδευτικού εγγράφου και σε ένα αποµακρυσµένο διαγνωστικό εργαλείο.
Στην Ιταλία, το σύνολο των κέντρων επαγγελµατικής κατάρτισης στην περιοχή του Piedmont προσφέρει ποικίλες
εκπαιδευτικές λύσεις για τις µικροµεσαίες επιχειρήσεις: ένα σύστηµα το οποίο συνδυάζει CD-ROMs, το διαδίκτυο και
την εκπαίδευση στον χώρο εργασίας, παρέχοντας την δυνατότητα στους εργαζοµένους των µικροµεσαίων
επιχειρήσεων και στους νέους να αναπτύξουν νέες δεξιότητες σε ποικίλους επαγγελµατικούς τοµείς. Η εν λόγω
εκπαιδευτική παροχή αποτελεί µέρος ενός ευρύτερου διαπεριφερειακού έργου, το οποίο στοχεύει να προωθήσει την
ευελιξία των εκπαιδευτικών κέντρων στο πεδίο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Βασίζεται σε µια ιστοσελίδα και σε
εικονικές περιφερειακές πηγές.
Οι διάφοροι χρήστες (περιφερειακά κέντρα επαγγελµατικής εκπαίδευσης, επιχειρήσεις και οργανισµοί) διοργανώνουν
εξατοµικευµένα εκπαιδευτικά προγράµµατα, λαµβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των ενδιαφερόµενων οµάδων, όπως
επίσης και των µεµονωµένων ατόµων. ∆ανείζονται το εκπαιδευτικό υλικό ως αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες το
οποίο παρατίθεται σε µια ηλεκτρονική βάση δεδοµένων και απευθύνεται σε δηµόσια και ιδιωτικά εκπαιδευτικά
ιδρύµατα. Η κάθε αυτοτελής εκπαιδευτική ενότητα συνοδεύεται από µια περιγραφή των συγκεκριµένων
εκπαιδευτικών αντικειµένων, δεξιοτήτων, υποστήριξη πολυµέσων και ασκήσεις για την αξιολόγηση της προόδου. Το
εκπαιδευτικό περιεχόµενο ανανεώνεται σε συχνή βάση έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στα νέα δεδοµένα. Παρέχεται
επίσης ηλεκτρονική βοήθεια στον χρήστη, καθώς και υπηρεσίες για την διαχείριση οικονοµικών και εκπαιδευτικών
υποθέσεων. Το παρόν σύστηµα αναπτύχθηκε στην περιοχή του Piedmont και έδωσε την αφορµή για ανταλλαγή
κερδοφόρων πρακτικών µε το δίκτυο GRETA στην Γαλλία και µε άλλους εταίρους από Βρετανία, Γερµανία, Ισπανία.
142
* Συµβαλλόµενοι Εταίροι (στον σχεδιασµό, υλοποίηση και αξιολόγηση της πολιτικής και πρωτοβουλιών)
- Το Υπουργείο Παιδείας σε όλο το δίκτυο GRETA = “Groupement
Φάση σχεδιασµού
d’ETAblissements”: µια οµάδα γαλλικών δηµοτικών σχολείων, από µια
συγκεκριµένη περιοχή που συγκεντρώνουν τους ανθρώπινους και υλικούς πόρους
ώστε να πραγµατοποιήσουν τη δηµόσια αποστολή τους στον τοµέα της
επικουρικής µόρφωσης, το οποίο αποτελεί µέρος της δια βίου εκπαίδευσης και
κατάρτισης. Λειτουργούν περίπου 300 GRETAs σε ολόκληρη την Γαλλία και
συνιστούν ένα εθνικό δίκτυο. Το δίκτυο GRETA είναι το πρωτοπόρο
επιµορφωτικό εκπαιδευτικό δίκτυο στην Γαλλία, από πλευράς αριθµού των
ανθρώπων (500 000 ετησίως), του αριθµού των παραδιδόµενων ωρών (75 εκ ώρες
ετησίως) και ο ετήσιος τζίρος (2,5 δις γαλλικά φράνγκα ετησίως).
Το δίκτυο GRETA δεν χρηµατοδοτείται από το υπουργείο παιδείας, αλλά είναι
αυτοχρηµατοδοτούµενο, στα πλαίσια µιας ανταγωνιστικής αγοράς.
Φάση υλοποίησης
- περιφερειακά γραφεία για την εκπαίδευση
- Υπουργεία εργασίας
- τοπικές δηµόσιες αρχές
- Πανεπιστήµια
Υλοποιείται από περιφερειακά κέντρα επαγγελµατικής κατάρτισης, επιχειρήσεις
και οργανισµούς
Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη)
Μεµονωµένα άτοµα, εργαζόµενοι, µαθητές
Οι πληροφορίες διατίθενται
Γαλλικό Υπουργείο Παιδείας, «Πληροφοριακό φύλλο για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση».
143
3.11. Ελβετία – Filippo Bignami
Πολιτική / πρακτική
1. Τίτλος
Βασική και επιπλέον επαγγελµατική κατάρτιση στον τοµέα της τεχνολογίας.
Απόκτηση διπλώµατος
2. Πλήρη στοιχεία επικοινωνίας
Filippo Bignami
USR – Ufficio Studi e Ricerche ECAP
Via Industria
6814 Lamone
Svizzera
Τηλ. +41 91 6042030 (Segr.); +41 91 6042035 (diretto)
Φαξ + 41 91 6042031
Mail: [email protected]
Βασική εκπαίδευση, ∆ια βίου εκπαίδευση, Επαγγελµατική εκπαίδευση,
Τεχνολογία Πληροφοριών και Επικοινωνιών – ICT, Επιµόρφωση σε θέµατα
που αφορούν την αγορά εργασίας.
3. Λέξεις κλειδιά (Αναφέρονται και
σε άλλα σχετικά θέµατα ή σε οµάδες
στόχους)
4. ∆ιάρκεια της πολιτικής /
πρωτοβουλίας
5. Περίληψη
(µέγιστο 500 χαρακτήρες)
1 έτος
Οι δυνατότητες ύπαρξης αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων στην Ελβετία
παρέχονται από την εξέλιξη της βασικής και επιπλέον επαγγελµατικής
εκπαίδευσης στον τοµέα της τεχνολογίας. Η απόκτηση ενός διπλώµατος σε
αυτόν τον τοµέα βασίζεται σε δυο διακριτές περιοχές:
- την βασική / γενική εκπαίδευση
- την επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση
Υπόβαθρο
* Σχετικές εθνικές / περιφερειακές / πολιτικές / πρωτοβουλίες
Το δυαδικό σύστηµα. Το εκπαιδευτικό σύστηµα στην Ελβετία είναι παρόµοια φιλοσοφίας και οργάνωσης µε το
γερµανικό σύστηµα, κύριο χαρακτηριστικό του οποίου είναι ο ισχυρός δεσµός µεταξύ της εκπαίδευσης και της
επίσηµης επαγγελµατικής κατάρτισης. Το σύστηµα στο σύνολο του συνδέει στενά τον ορισµό των εκπαιδευτικών
στόχων και το πρόγραµµα σπουδών µε τις γενικές ανάγκες της οικονοµίας γενικότερα και τις απαιτήσεις της αγοράς
εργασίας. Θεµέλιο του συστήµατος – όπως και στην Γερµανία – είναι η παροχή επαγγελµατικής εκπαίδευσης που
στηρίζεται στην αρχή της εναλλασσόµενης βασικής εκπαίδευσης (στην τάξη) µε απόκτηση προϋπηρεσίας (ως δυαδική
µαθητεία στα επαγγελµατικά λύκεια ακόµα και σε πανεπιστήµια).
Περιεχόµενο της Πολιτικής / Πρωτοβουλίας
* Υλοποίηση (προγράµµατα, µέθοδοι, µέτρα και δράσεις)
Οι δυνατότητες ύπαρξης αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων στην Ελβετία που παρέχονται λόγω της εξέλιξης σε
αυτόν τον τοµέα, βασίζεται σε 2 διακριτούς τοµείς:
Ο τοµέας της βασικής / γενικής εκπαίδευσης, από το λύκειο στο πανεπιστήµιο (τριτοβάθµια εκπαίδευση:
πανεπιστήµια και πολυτεχνεία).
Ο τοµέας της τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης από την πρακτική µαθητεία προς την απόκτηση διπλωµάτων
τεχνικών επαγγελµάτων.
Ο τελευταίος τοµέας βρέθηκε στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος λόγω µιας περιεκτικής διαδικασίας αναδόµησης που
συντονίζεται από Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz I-CH και υποστηρίζεται από τις οµοσπονδιακές
αρχές. Ο σκοπός της µεταρρύθµισης είναι η απλοποίηση του συστήµατος σε µια πιο λογική βάση, εξασφαλίζοντας την
διαφάνεια και ευελιξία και αναπτύσσοντας µια παγκόσµια προσέγγιση εισαγωγής των αυτοτελών ενοτήτων στην
βασική εκπαίδευση και συνεχή επαγγελµατική κατάρτιση.
Στην Ελβετία, συνηθίζεται η οποιαδήποτε µεταρρύθµιση να πραγµατοποιείται στα πλαίσια µιας συνεργασίας των
ιδιωτικών φορέων και οργανισµών, παρέχοντας την δυνατότητα στους εκπροσώπους των φορέων να βρουν
κατάλληλες λύσεις. Για την πραγµατοποίηση του, δηµιουργήθηκε ένα καταστατικό συνεργασίας I-CH τον Σεπτέµβριο
144
του 2000 µε την πλήρη υποστήριξη του επαγγελµατικού χώρου (κυρίως των επαγγελµατικών ενώσεων). Το I-CH
ξεκίνησε τις δραστηριότητες του στις αρχές του 2001. Το καινούργιο πλαίσιο των ρυθµίσεων για την βασική και
επιπλέον εκπαίδευση τέθηκε σε εφαρµογή στις αρχές του 200538.
Κατά την αρχική φάση το µοντέλο I-CH προσπάθησε να πραγµατοποιήσει τους εξής γενικούς στόχους:
Ενθάρρυνση του δυαδικού µοντέλου µαθητείας για να αντιµετωπίσει τις νέες προκλήσεις της αγοράς: ένας από τους
κύριους στόχους του µοντέλου I-CH είναι η σηµαντική αύξηση του αριθµού των θέσεων σε σχολεία διπλής µαθητείας
στον τοµέα της τεχνολογίας των πληροφοριών. Από το 2004, 3.000- 3.500 νέοι µαθητευόµενοι θα µπορούν να λάβουν
περισσότερες γνώσεις στο τοµέα της Τεχνολογίας των Πληροφοριών στην Ελβετία.
Ισότητα ευκαιριών και στα δύο φύλα, αυξάνοντας το ποσοστό των γυναικών στην εκπαίδευση των τεχνολογιών
πληροφορίας και τεχνολογιών: το µοντέλο I-CH διαθέτει τις υποδοµές ώστε να εξασφαλίσει ότι το ποσοστό των
γυναικών που παρακολουθούν τον βασικό κορµό των µαθηµάτων στον τοµέα της τεχνολογίας των πληροφοριών
αυξάνεται σηµαντικά και φθάνει στο ελάχιστο 20% µέχρι το 2004. develop the modularisation of basic and further
education in ICT branch: I-CH develops the modular structure of information technology training for basic and further
education. In information technology, the traditional orientation to individual subject matter is replaced by orientation
to competencies (in activity). Competencies are the sum of the technical, methodical and social resources of a person
enabling him of her to act competently in a specific professional situation.
* Πεδίο δράσης ή επίπεδο: εθνικό, περιφερειακό, τοπικό
Ελβετία – Εθνικό
* Εταίροι (στον σχεδιασµό, υλοποίηση και αξιολόγηση των πολιτικών / πρωτοβουλιών)
Φάση Σχεδιασµού
• Ελβετικό Οµοσπονδιακό γραφείο για την επαγγελµατική κατάρτιση και
τεχνολογία
• Αποκεντρωµένες διοικήσεις για την Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση
• Arbeitsgruppe Informatik Berufsbildung Schweiz
Φάση υλοποίησης
Υπεύθυνος / Εποπτεία:
• Ελβετικό Οµοσπονδιακό γραφείο για την επαγγελµατική κατάρτιση και
τεχνολογία
Συµβολή στην υλοποίηση:
Ίδρυµα Ecap
Οµάδες Στόχοι και ενδιαφερόµενοι (ορισµός και εκτιµώµενα µεγέθη))
Εργαζόµενοι στον τοµέα τεχνολογίας πληροφοριών και επικοινωνιών
Παροχή Βοήθειας
Εκπαιδευτική πλατφόρµα
38
Οι πληροφορίες και τα στοιχεία διατίθενται www.i-ch.ch.
145
Αποτελέσµατα
* Αποτελέσµατα, επιτεύγµατα, Αντιληφθείσες δυνάµεις, αδυναµίες και δυνατότητες βελτιώσεις (ποσοτικά και
ποιοτικά στοιχεία)
Ένα από τα κύρια στοιχεία του µοντέλου I-CH είναι ένα εκτενές σχέδιο για τις αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες το
οποίο προσπαθεί να συντονίσει τους στόχους της επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης µε τις πραγµατικές
συνθήκες εργασίας. Στα πλαίσια της προσπάθειας, µια οµάδα του I-CH εργάστηκε για να βρει λύσεις ως προς το
περιεχόµενο, λεξιλόγιο, ορολογία, ορισµοί και ικανότητες στην τεχνολογία των πληροφοριών. Βέβαια, τα θεµέλια
έχουν τεθεί για µελλοντικά έργα. Ο σχεδιασµός των εκπαιδευτικών ενοτήτων και η κατανοµή των ατοµικών
αυτοτελών ενοτήτων στον τοµέα της Τεχνολογίας των Πληροφοριών αποτελούν βασικά στοιχεία της µεταρρύθµισης
(βλ παράρτηµα).
Εν τω µεταξύ, σχεδιασµό των αυτοτελών ενοτήτων προσδιορίζεται στον βαθµό που η αναθεώρηση στην βασική και
επιπλέον εκπαίδευση µπορεί να ξεκινήσει.
Στα καντόνια των Berne, Geneva, Lucerne, Neuenburg, Ob- and Niedwalden, Tessin και Zurich, η πρώτη γενιά των
µαθητών ξεκίνησε την επαγγελµατική εκπαίδευση µέσω νέων αυτοτελών εκπαιδευτικών ενοτήτων το 2001.
Για την υλοποίηση της µεταρρύθµισης του I-CH καθοριστικός παράγοντας είναι η πρόσληψη ειδικών στην
Τεχνολογία των πληροφοριών για να εργαστούν στον σχεδιασµό των αυτοτελών ενοτήτων. Αξίζει να σηµειωθεί ότι οι
ειδικοί στην τεχνολογία των πληροφοριών θα επιφορτιστούν µε το επιπλέον καθήκον να ξεπεράσουν τα σηµαντικά
επιπρόσθετα βάρη. Καλό είναι να συνυπάρχουν το υπάρχον και νέο σύστηµα ως µια µεταβατική περίοδο.
Το µοντέλο I-CH Baukasten θα µπορούσε να περιγραφεί δίνοντας έµφαση σε συγκεκριµένες εκβάσεις και στόχους:
• Κατά την διάρκεια της µεταρρύθµισης, όλες οι δυνατότητες τεχνολογίας των πληροφοριών περιγράφονται µε
αυτοτελείς ενότητες µε σκοπό όλες οι τεχνολογίες που χρησιµοποιούνται στους χώρους εργασίας να υπάρχουν σε
µια αυτοτελή εργαλειοθήκη πληροφόρησης της τεχνολογίας.
• Είναι σηµαντικό για λόγους σαφήνειας και πληρότητας, η εργαλειοθήκη να οργανώνεται σε τοµείς τεχνολογικής
ικανότητας. Όλες οι δυνατότητες της τεχνολογίας θα πρέπει να ταξινοµούνται σε κάποιον τοµέα. Ένα σχέδιο
αυτοτελούς ενότητας το οποίο χωρίζεται σε πεδία ικανοτήτων / δραστηριότητας µπορεί να λειτουργήσει ως βάση
για την ανάπτυξη των περιγραφών των αυτοτελών ενοτήτων (βλ παράρτηµα 5).
Οι περιγραφές των αυτοτελών ενοτήτων σχεδιάζονται µε βάση το ελβετικό σύστηµα αυτοτελών ενοτήτων (ModuQua),
περιλαµβάνοντας περιγραφές οι οποίες σχετίζονται µε τον προσδιορισµό προτύπων, απόδειξη ικανοτήτων,
προσδιορισµό προµηθευτή. Επιπλέον, τα εγχειρίδια των αυτοτελών ενοτήτων µπορούν να χρησιµοποιηθούν και ως
βοήθεια κατά την διδασκαλία. Οι αυτοτελείς εκπαιδευτικές ενότητες αποτελούνται κατά βάση από 40 µαθήµατα.
* Μετάβαση (πως το παρόν παράδειγµα, σχετίζεται µε το ευρωπαϊκό πλαίσιο)
Η παρούσα πρακτική ταιριάζει µε συστήµατα επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης τα οποία παρουσιάζουν µια
δυαδικότητα, αλλά όταν υλοποιούνται σαν αυτοτελείς ενότητες ταιριάζουν και σε άλλα πλαίσια.
Οι πληροφορίες διατίθενται
Ιστοσελίδα www.i-ch.ch
δηµοσιεύσεις:
146
4. ∆υνατότητες της Επαγγελµατικής κατάρτισης µε
θεµατικές ενότητες – εταίροι του έργου
147
148
4.1. Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
(Πολωνία) – Henryk Bednarczyk
Όνοµα του ιδρύµατος
Όνοµα στα αγγλικά
Αρκτικόλεξο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο (περιλάβετε το διεθνές
πρόθεµα)
Αριθµός fax
e-mail
ιστοχώρος
Φωτογραφία των εγκαταστάσεων της
οργάνωσης (ΑρχείοJPG)
Τύπος ιδρύµατος
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος (πλήρες όνοµα, τίτλοι)
Είναι η οργάνωσή σας µέλος
διεθνών/εθνικών/περιφερειακών/τοπικών
δικτύων ιδρυµάτων; Σε αυτή την
περίπτωση, ποιοι;
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι της
οργάνωσής σας
Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu – Państwowy Instytut
Badawczy (Ośrodek Kształcenia i Doskonalenia Kadr)
Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute
(Staff Education and Development Centre)
ITeE-PIB
ul.Pulaskiego 6/10 , 26-600 Radom
Πολωνία
0048 48 36 442 41
0048 48 36-447-65
[email protected]
www.itee.radom.pl
Επιστηµονικός-ερευνητικό ίδρυµα
1986
Prof. Adam Mazurkiewicz Ph.D., Eng.
1. Polish Network of Modular Education
2. International Network of Modular Training Providers
3. Virtual Tribological Institute Network
Περίπου 250 άτοµα στο ITeE, η επιστηµονική και ερευνητική εργασία
διευθύνεται από 8 καθηγητές, 37 λέκτωρες και 80 βοηθούς και ειδικούς
που αντιπροσωπεύουν τέτοιους επιστηµονικούς κλάδους όπως:
παιδαγωγική,
πληροφορική,
οικονοµικά,
µηχανικοί,
φυσική,
ηλεκτροτεχνική, ηλεκτρονική και χηµεία 112 άτοµα έχουν παιδαγωγικά
προσόντα. Επιπλέον, συνεργαζόµαστε µε περίπου 300 εµπειρογνώµονες
από περισσότερα από 40 ευρωπαϊκά επιστηµονικά-ερευνητικά ιδρύµατα,
επιχειρήσεις, δευτεροβάθµια και ανότερα σχολεία.
Η αποστολή του Κέντρου είναι να αναπτύσσει τις βάσεις αξίας για τη
συνεχόµενη εκπαίδευση και ανάπτυξη σε όλα τα επίπεδα
επαγγελµατικής εκπαίδευσης και να προωθεί έτσι την ιδέα της δια βίου
µάθησης στο τοπικό και εθνικό επίπεδο µε την εκτέλεση ενός πλήρους
κύκλου της βασικής και εφαρµοσµένης έρευνας και της ευρείας
εφαρµογής των αποτελεσµάτων των πολωνικών παιδαγωγικών
πειραµάτων και των διεθνών προγραµµάτων (PHARE, Socrates,
Leonardo Da Vinci, Jean Monnet, COST), καθώς επίσης και τη διάδοση
των επιστηµονικών πληροφοριών, την έκδοση των περιοδικών και των
επιστηµονικών µονογραφικών σειρών, και τελικά την οργάνωση των
εθνικών και διεθνών επιστηµονικών διασκέψεων.
149
Ιστορία (παρακαλώ περιγράψτε τα
σηµαντικότερα στάδια ανάπτυξης της
οργάνωσής σας)
Κύριες δραστηριότητες
∆ηµοσιεύσεις
150
Το ίδρυµα για Terotechnology δηµιουργήθηκε µε απόφαση στις 15
Μαρτίου 1986. Το ίδρυµα συνέβαλε στη δηµιουργία µιας πλατφόρµας
µεταξύ της επιστήµης και της οικονοµικής πρακτικής στον τοµέα των
επιστηµών συντήρησης. Η δεκαετία του '90 έφερε τη δηµιουργία του
σχεδιαγράµµατος αξίας του ιδρύµατος και της οργανωτικής µορφής του.
Το 2004 το ίδρυµα έλαβε µια θέση Εθνικού Ερευνητικού Ιδρύµατος
(απόφαση στις 2 Νοεµβρίου 2004). Το Κέντρο Εκπαίδευση και
Ανάπτυξη Προσωπικού είναι ένα αναπόσπαστο τµήµα του ιδρύµατος και
αναπτύσσει τις βάσεις αξίας για τη συνεχόµενη εκπαίδευση και
ανάπτυξη σε όλα τα επίπεδα επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Από την
αρχή της δεκαετίας του '90 οι σηµαντικές κύριες επενδύσεις σε κτήρια
άρχισαν, τα οποία άλλαξαν τις συνθήκες εργασίας και την εικόνα του
ιδρύµατος. Ένα συγκρότηµα σύγχρονων κτηρίων δηµιουργήθηκε: τα
Τµήµατα και τα Εργαστήρια Πρωτοτύπων, τα Κέντρα Προηγµένων
Τεχνολογιών, το Κέντρο Εκπαίδευση και Ανάπτυξη Προσωπικού, το
Κέντρο Τεχνολογίες Πληροφοριών, τα κτήρια της Επιστηµονικής
Ερευνητικής Οργάνωσης και του Εκδοτικού Οίκου. Ο νεωτερισµός των
τεχνικών βάσεων και αρχών εργασίας αποδεικνύεται από τα
πιστοποιητικά του Πολωνικού Κέντρου Έρευνας και Πιστοποίησης –
από τη γάµα των ερευνητικών εργαστηρίων και του γερµανικού RW
TÜV στον τοµέα πρωτοτύπων και της τεχνολογικής και εκπαιδευτικής
δραστηριότητας. Η σύγχρονη σύλληψη του Κέντρου αποδεικνύεται από
µια ευρεία έκταση της επιρροής του στην εθνική παιδεία. Το Κέντρο
διεξάγει επιστηµονική έρευνα, ανάπτυξη και εφαρµογή στον τοµέα της
συνεχής επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά προγράµµατα
σπουδών, που διαµορφώνονται από τους υπαλλήλους του Κέντρου µαζί
µε άλλους συναδέλφους από τα συνεργαζόµενα ιδρύµατα εφαρµόζονται
άµεσα στο επαγγελµατικό εκπαιδευτικό σύστηµα στην Πολωνία.
Το Κέντρο εκτελεί εργασία για τις θεωρητικές και µεθοδολογικές βάσεις
της οικοδόµησης του πολυ-επίπεδου συνεχόµενου επαγγελµατικού
εκπαιδευτικού συστήµατος – κυρίως σχετικά µε τους ενηλίκους.
Επιπλέον, συµµετέχει στην ανάπτυξη ενός προτύπου ενός κέντρου
συνεχόµενης εκπαίδευσης και νέων εκπαιδευτικών µέσων.
Πραγµατοποιεί αξιολόγητική και συγκριτική έρευνα, διεξάγει έρευνα για
τη θεωρία και τη µεθοδολογία της επαγγελµατικής εκπαίδευσης, που
περιλαµβάνει: ανάλυση περιεχοµένων εργασίας, συγκριτικές µελέτες
των εκπαιδευτικών συστηµάτων. Αναπτύσσει τις θεωρητικές βάσεις της
θεµατικής εκπαίδευσης, σχεδιάζει εκπαιδευτικά πρότυπα, επαγγελµατικά
προσόντα, ποιοτικά συστήµατα, προγράµµατα σπουδών για την
εκπαίδευση, την ανάπτυξη και την κατάρτιση καθώς επίσης και τις
εύκαµπτες τεχνολογίες διδασκαλία-εκµάθησης. Βάσει µιας θεωρητικής
ανάλυσης της επαγγελµατικής εκπαίδευσης, το Κέντρο εκτελεί εργασίες
σχετικά µε τη βελτιστοποίηση και τον εκσυγχρονισµό της εκπαίδευσης,
υποστηρίζει τις επιστηµονικές-συστηµατικές καινοτοµίες και τα
παιδαγωγικά πειράµατα, σχεδιάζει τις διδακτικές βάσεις και τα θεµατικά
προγράµµατα σπουδών. Οι υπάλληλοί του έχουν διαµορφώσει πάνω από
200 προδιαγραφές προγραµµάτων σπουδών για πρωτοβάθµια,
δευτεροβάθµια, ανότερα και µεταπτυχιακά σχολεία και για σειρές
µαθηµάτων. Στα µαθήµατα, τα σεµινάρια και τις διασκέψεις περίπου
6500 διευθυντές, µηχανικούς, καθηγητές, εκπαιδευτές και διοικητικούς
υπαλλήλους έχουν εκπαιδευθεί.
Το Κέντρο προσφέρει επίσης µεταπτυχιακές µελέτες στον τοµέα των
τεχνολογιών πληροφοριών, της διαχείρισης εκπαίδευσης και των
πειραµατικών σειρών µαθηµάτων για τους επαγγελµατικούς
εκπαιδευτέης, τους τεχνικούς και τους µηχανικούς συντήρησης. Τελικά
είναι συντάκτης επιστηµονικών–ερευνητικών περιοδικών στον τοµέα
της επαγγελµατικής εκπαίδευσης και συντήρησης µηχανών (βλ.:
δηµοσιεύσεις).
Ο Εκδοτικός Οίκος του Ιδρύµατος δηµοσιεύει περίπου εκατό
µονογραφίες και οδηγούς κάθε χρόνος, έξι πολωνικά επιστηµονικά
περιοδικά και 2 µονογραφικές σειρές στην Τυπογραφία του. Οι τίτλοι
των επιστηµονικών περιοδικών είναι οι ακόλουθοι:
− „Pedagogika Pracy” (Παιδαγωγική της Εργασίας),
− „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” (Συνεχόµενη Εκπαίδευση
Ενηλίκων),
− „Rocznik Pedagogiczny” (Ετήσιος Παιδαγωγικός),
− „Studia Pedagogiczne” (Παιδαγωγικές Μελέτες),
− „Problemy Eksploatacji” (Προβλήµατα Συντήρησης),
− „Zagadnienia Eksploatacji Maszyn” (Προβλήµατα της Συντήρησης
Μηχανών).
Ειδικός τοµέας ενδιαφέρων για τα
− Νέες δεξιότητες και προσόντα καθηγητώνν και εκπαιδευτών που
διεθνικά (διεθνή) προγράµµατα
υποστηρίζουν την ανάπτυξη της συνεχόµενης εκπαίδευσης
− Σύνθετη διδασκαλία-εκµάθηση µε τη χρήση εύκαµπτων τεχνολογιών
επαγγελµατικής εκπαίδευσης
− Ανάπτυξη διαδικασιών για την αξιολόγηση της επαγγελµατικής
εκπαίδευσης
− Ευελιξία, δυνατότητα µεταβίβασης, κινητικότητα ως στόχους της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης
– Απαιτήσεις προσόντων και σύγκριση επαγγελµατικών προσόντων σε
µια ενσωµατωµένη Ευρώπη
− Μέθοδοι και διαδικασίες επαγγελµατικής πιστοποίησης προσόντων
στην ευρωπαϊκή αγορά εργασίας
− Εργαλεία και µέθοδοι εξασφάλισης ποιότητας στη διαµόρφωση των
επαγγελµατικών προσόντων σε συνεργασία µε τα εκπαιδευτικά
ιδρύµατα και τις επιχειρήσεις
− Συγκρισηµότητα των επαγγελµατικών προσόντων στην πολωνική και
ευρωπαϊκή αγορά εργασίας
− Η απόκτηση νέων επαγγελµατικών προσόντων βασισµένων στα
ευρωπαϊκά πρότυπα ικανότητας
1. Leonardo da Vinci Πιλοτικό έργο 2000–2003 – European Bank
Τρέχοντα και προηγούµενα (τελευταία
2–3 έτη) διεθνικά ή διεθνεί προγράµµατα
for the Development of Modular Curricula and Educational
Technologies – EMCET de Bank (ITeE – NRI συντονιστής). Το
και πρωτοβουλίες (παρακαλώ δώστε
έργο στόχευσε να δηµιουργήσει µια βάση δεδοµένων που
τους τίτλους, περιγραφή λίγων γραµµών
προσφέρει γνωµοδοτικές υπηρεσίες και βοήθεια στην έρευνα για
και ονόµατα των εταίρων)
θεµατικά προγράµµατα. Η βάση δεδοµένων δίνει πληροφορίες για
την επαγγελµατική εκπαίδευση διαθέσιµη στην Πολωνία και σε
άλλες ευρωπαϊκές χώρες των εταίρων του έργου.
2. Έργο PHARE 2000 – National Vocational Training System
(ITeE-NRI υπεργολάβος). Ο στόχος του έργου ήταν η ανάπτυξη του
συνεχόµενου
εκπαιδευτικού
συστήµατος στην
Πολωνία
συµπεριλαµβανοµένης της επαγγελµατικής εξασφάλισης ποιότητας
υπηρεσιών. Ο κύριος δικαιούχος του έργου ήταν το Υπουργείο
Οικονοµίας, Εργασίας και Κοινωνικής Πολιτικής.
3. Socrates-Grundtvig 2 – Modularisation in Adult Education –
Experience of the Development of the European Network –
MEA 2004–2005 (ITeE-NRI εταίρος). Ανάπτυξη διεθνικών
θεµατικών προγραµµάτων σπουδών για να βελτιώσει τις γλωσσικές
δεξιότητες (αγγλικά) µέσα στη συνεχή επαγγελµατική κατάρτιση.
4. Leonardo da Vinci – Motivation of people with lower
qualifications for lifelong learning 2003–2005 (ITeE-NRI
εταίρος). Αυτό το ερευνητικό έργο στόχευσε να παρέχει
πληροφορίες για το πώς να βελτιώσει το ποσοστό συµµετοχής
ανθρώπων µε χαµηλότερα προσόντα στη συνεχή επαγγελµατική
εκπαίδευση [VET].
5. Leonardo da Vinci – Competent-Sys-Trainer 2003–2006 (ITeE–
NRI εταίρος). Ανάπτυξη και εφαρµογή ενός συστήµατος
διαχείρισης βασισµένου στην ικανότητα για τους εκπαιδευτές στη
συνεχόµενη επαγγελµατική εκπαίδευση. Ο κύριος στόχος του έργου
είναι να οργανώσει ένα συνεπές και πρακτικό σύστηµα
151
Πρόσωπο επαφής για τα διεθνή
προγράµµατα (όνοµα, λεπτοµέρειες
επαφής)
Πρόσωπο επαφής για EMCET-2
152
προσδιορισµού και της ανάπτυξης των ικανοτήτων για τους
εκπαιδευτές στη συνεχή επαγγελµατική εκπαίδευση καθώς επίσης
και την ενσωµάτωσή του µε τα συστήµατα ήδη σε λειτουργία στα
κέντρα συνεχόµενης επαγγελµατικής εκπαίδευσης.
6. Leonardo da Vinci – Γλώσσες για ειδικούς λόγους – Vocational
Language Training for Truck Drivers – TRUCKSPEAK 2004–
–2007 (ITeE – NRI εταίρος). Αυτό το έργο στοχεύει να βελτιώσει
τις γλωσσικές δεξιότητες και τις ικανότητες µέσα στην
επαγγελµατική κατάρτιση συνδεµένη µε την εργασία, προωθώντας
την καταλληλότητα για απασχόληση, τη κινητικότητα της
απασχόλησης και την προσωπική ανάπτυξη, που διευκολύνει την
επαγγελµατική ολοκλήρωση και την επαναπασχόληση.
7. Leonardo da Vinci – Model for Flexible Industrial Training –
MoFIT2 2004–2006 (ITeE – NRI εταίρος). MoFIT2 στοχεύει να
αναπτύσσει τον Τεχνικό για «mechatronics» ως αναγνωρισµένο
επάγγελµα σε όλη την Ευρώπη, ενσωµατώνοντας τις δεξιότητες
που χρησιµοποιούν το πρότυπο MoFIT, διευκολύνοντας την
αµοιβαία αναγνώριση των προσόντων και την κινητικότητα του
εργατικού δυναµικού στα πλαίσια της δια βίου εκµάθησης.
8. Leonardo da Vinci – Always on the right track 2004–2006 (ITeENRI εταίρος). Ανάπτυξη θεµατικών προγραµµάτων σπουδών και
της πλατφόρµας ε-εκµάθησης που στοχεύει να βελτιώσει τις
επαγγελµατικές δεξιότητες των συµβούλων εργασίας.
9. Socrates Minerva – European Programme of e-training in data
processing and multimedia – E-FORMINFO 2004–2006 (ITeE –
NRI εταίρος). Πλατφόρµα ε-εκµάθησης των εκπαιδευτικών
µαθηµάτων/των πτυχίων στην ΤΠ και των πολυµέσων διαθέσιµη
στις χώρες των εταίρων του έργου.
10. EQUAL – Entrepreneurship in the web – Internet the
opportunity for growth of competitiveness (2005–2007). ITeE
συντονιστής. Το έργο στοχεύει να αυξήσει την ανταγωνιστικότητα
των µικρο-επιχειρήσεων χρησιµοποιώντας τις σύγχρονες
δυνατότητες ΤΠ και παρέχοντας έτσι την πρόσβαση σε
επαγγελµατικές υπηρεσίες και σειρές µαθηµάτων ε-εκµάθησης. Οι
δικαιούχοι του έργου είναι οι ιδιοκτήτες των µικρών επιχειρήσεων
που αντιπροσωπεύουν τους διάφορους τοµείς της πολωνικής
οικονοµίας.
Beata Poteralska, Ph.D
Head of International Co-operation Team
Tel. 0048 48 364 42 41 ext.240
Direct tel. 0048 48 364 40 34
e-mail: [email protected]
[email protected]
tel. +48 48 364 42 41 ext. 239
4.2. Cambridge Professional Development (Ηνωµένο Βασίλειο)
– Nigel Lloyd, Nadeem Ahmed Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd
ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ
(στη τοπική γλώσσα)
Ονοµασία στα Αγγλικά
Ακρώνυµο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο (µε διεθνή κωδικό
κλήσης)
Fax
e-mail
website
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του οργανισµού
Τύπος Οργανισµού
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος (όνοµα, τίτλος)
Είναι ο οργανισµός σας µέλος
διεθνούς/ εθνικού/
περιφερειακού / τοπικού
δικτύου οργανισµών;
Παρακαλώ απαριθµήστε.
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
του οργανισµού σας
Ιστορία (περιγράψτε τα κύρια
στάδια της ανάπτυξης του
οργανισµού σας)
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
∆ηµοσιεύσεις
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
Cambridge Professional Development Ltd.
Cambridge Professional Development Ltd.
CamProf
5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ
Ηνωµένο Βασίλειο (Cambridge & Nottingham) & Γερµανία (Berlin)
+44 845 345 5199
+44 845 345 5299
[email protected]
www.camprof.com
Ιδιωτικός Οργανισµός Συµβούλων
1994
Eur Ing Nigel Lloyd
Είµαστε
•
Μέλος του ModENet
•
Οργανωτές του ∆ιεθνούς Φόρουµ για την Οικοδόµηση των Επαγγελµατικών
Προτύπων
Nigel Lloyd
Meredith Cox
Marta Jacyniuk-Lloyd
Nadeem Ahmad Khan
John Konrad
John O’Sullivan
Pieter Wolter
“Συµβουλεύουµε οργανισµούς για την ανάπτυξη των επαγγελµατιών τους”
Cambridge Professional Development είναι µια καθιερωµένη εταιρεία
συµβούλων που προσφέρει συµβουλές, στρατηγική και εφαρµογή στην ανάπτυξη
δεξιοτήτων και την επαγγελµατική ανάπτυξη καθ'όλη τη διάρκεια της
εργασιακής ζωής. ∆ουλεύει µε τον ιδιωτικό και µε το δηµόσιο τοµέα, για ΜΜΕ
και µεγάλες εταιρίες, σε όλη την Αγγλία και την Ευρώπη.
1994 έως σήµερα: ειδικοί σύµβουλοι στην εφαρµογή των προτύπων της
φιλοσοφίας ικανότητας σε όλες τις πτυχές της ΑΑ∆..
1995 παραγωγή του οδηγού χρηστών «CISC για τις ΜΜΕ” που καθορίζει 8
εφαρµογές των προτύπων της ικανότητας.
1996 έως σήµερα: συµµετοχή σε έργα Leonardo, ανάπτυξη ενός δικτύου µε
συνεργάτες σε όλη την Ευρώπη.
2004 άνοιξαν γραφείο στο Nottingham
2005 ίδρυσαν το ∆ιεθνες Φόρουµ για την Οικοδόµηση των Επαγγελµατικών
Προτύπων
2005 άνοιξαν γερµανικό γραφείο
N/A
N/A
Επαγγελµατική ανάπτυξη, πρότυπα ικανότητας, συνεχιζόµενη ανάπτυξη, δια βίου
µάθηση, επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση, επαγγελµατικήεµπειρία,
αγορά εργασίας, ευρωπαϊκές πρωτοβουλίες και προγραµµάτα
153
Τρέχοντα και παλαιότερα (2-3
ετών) διακρατικά ή διεθνή έργα
και πρωτοβουλίες (παρακαλώ
δώστε τον τίτλο, τη διάρκεια και
µια µικρή περιγραφή κάθε
προγράµµατος/ πρωτοβουλίας)
2008–2009 QUALIFISE Ευρωπαϊκό έργο ένωση οικονοµικού σχεδιασµού
(FPA), Ολλανδία
Η CamProf διαχειρίστηκε το European Qualification Assurance League In
Financial Services, ένα έργο EQF, που χρηµατοδοτήθηκε στο πλαίσιο του
Προγράµµατος ∆ια Βίου Μάθησης της ΕΕ. Tο έργο απονεµήθηκε το κορυφαίο
βαθµό της Πρόσκλησης. Οργάνωσε µια Ευρωπαϊκή Ένωση Προσόντων
Οικονοµικών Υπηρεσιών (FS) για να προωθήσει τη διαδικασία της Κοπεγχάγης
(ιδιαίτερα EQF) και για να εξασφαλίσει ότι τα επίπεδα EQF που ορίζονται στα
οικονοµικά προσόντα από τις εθνικές οργανώσεις είναι αξιόπιστα και συνεπή σε
όλη την Ευρώπη. Ανέπτυξε µια µεθοδολογία για την ανάθεση των επιπέδων EQF,
αναγνωρίζοντας τη διάκριση µεταξύ των προσόντων βασισµένων στη γνώση και
των επαγγελµατικών προσόντων ικανότητας. Όρισε EQF στα Προσόντα FS και
στο NQF στις χώρες των εταίρων
2007 to 2008 i-Lab Development Partnership (Πανεπιστήµιο του Essex)
Ο οργανισµός σχεδίασε ένα έργοµε προϋπολογισµό €€ 0.4M µε στόχο να αναπτύξει
την έννοια και την πρακτική της καινοτοµίας στα εργαστήρια. Τα ι-Εργαστήρια
δηµιουργήθηκαν στην Πολωνία, τη Ρουµανία, την Τουρκία. Η CamProf ήταν
∆ιεθνής συντονιστής του έργου και υλοποίησε: εγχειρίδιο σχεδιασµού, εγχειρίδιο
χρήστη, εκπαιδευτικό πρόγραµµα για εκπαιδευτές, οµάδες χρήσης.
2006–2007 Streets Technical Academy & Resource (STAR) (Μεταφορά για
το Λονδίνο)
£0 Το έργο αυτό µε προϋπολογισµό .5M στόχευε να αναπτύξει συστήµατα
υποστήριξης της επαγγελµατικής ανάπτυξης για επαγγελµατίες συγκοινωνιών και
µεταφοράς. Αναπτύχθηκαν: πλαίσιο ικανοτήτων, εκπαιδευτικές ενότητες
εξ’αποστάσεως µάθησης, ιστοσελίδες, µεθοδολογία αξιολόγησης.
2006–2008 Professional Status for Traffic & Transport (ProStaTT
Σχεδίασε, συνέταξε και κέρδισε ένα έργο µε προϋπολογισµό £60K, το
πρόγραµµα διαχειρίστηκε το πιλοτικό έργο προκειµένου να εξεταστούν τα νέα
εθνικά προσόντα και το πλαίσιο πιστοποίησης. Συνεργασία µε όλους τους
σηµαντικότερους επαγγελµατικούς οργανισµούς µεταφορών. Ανέπτυξε νέα
προσόντα, διαδικασίες αξιολόγησης.
2006–2008 €€ uropean Financial Advisor (€€ FA) European Financial Planning
Association (€€ FPA), Ολλανδία
γραψε την προσφορά και διαχειρίστηκε το πρόγραµµα Leonardo για να
αναπτυχθούν οι ειδικότητες, τα προσόντα και το βασισµένο στο διαδίκτυο
εργαλείο αξιολόγησης για τους οικονοµικούς συµβούλους. Η προσφορά
αξιολογήθηκε µε υψηλό βαθµό από το Ολλανδικό πρόγραµµα.
2006 International Forum for Construction Occupational Standards
(ConstructionSkills SSC)
Σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε σε συνέχεια του έργου IFCOS προκειµένου να
αναγνωρίσει και να µάθει διεθνείς καλές πρακτικές σε ότι αφορά «µοντέρνες
µεθόδους κατασκευών» και τις γνώσεις, τις ικανότητες, τα Πρότυπα και τα
Προσόντα που απαιτούνται από ∆ιαχειριστές, Εποπτεύοντες. ∆ούλεψε µε το
µεγάλο δίκτυο συνεργατών του IFCOS (Aυστραλία, Βέλγιο, Καναδά, Εσθονία,
Νέα Ζηλανδία, Ρουµανία και Μεγάλη Βρετανία ).
2006 Review of Roles & Responsibilities in the Lifelong Learning Sector(∆ια
Βίου Μάθηση ΜΒ SSC)
Ανέλαβε µια σηµαντική αναθεώρηση των προτύπων και των προσόντων
εκείνων που διδάσκουν πέρα από την εκµάθηση και τον τοµέα των
δεξιοτήτων, συµπεριλαµβανοµένου του προσδιορισµού των ρόλων και των
ευθυνών των ατόµων για την παράδοση της εκπαίδευσης σε ποικίλα
υπάρχοντα πλαίσια , έτσι ώστε τα νέα προσόντα να απεικονίζουν την
ποικιλοµορφία.
154
2006 Study Tour for BOTUS Training (Πολωνία)
∆ιοργάνωσε µια περιοδεία µελέτης για τον ∆ιευθυντή του ιδιωτικού
οργανισµού παροχής εκπαίδευσης της Πολωνίας (BOTUS) προκειµένου να
ερευνήσει τη ζήτηση των εκπαιδευοµένων τους να εργαστούν στον τοµέα
κατασκευών της Μεγάλης Βρετανίας. Η BOTUS παρέχει εκπαίδευση και
πιστοποίηση για κατασκευαστές και βιοτέχνες.
2005 Study Tour for Management Board of Espoo City (Φιλανδία)
∆ιοργάνωσε µια επαναληπτική επίσκεψη από το Espoo City Management
Board για να µελετήσει τις νέες εξελίξεις στις υψηλές τεχνολογίες των
επιχειρήσεων στο παγκοσµιοποιηµένο περιβάλλον.
2004–2006 Ταυτοτητα & Καταρτιση των Επαγγελµατικων Ψυχολογων (BPS)
£135K OP F.I.R.S.T. (Future, Identity, Recognition, Standards, Talent) έργο που
προσδιορίζει τη µελλοντική κατεύθυνση της επαγγελµατικής ψυχολογίας στο
Ηνωµένο Βασίλειο, για το τµήµα Επαγγελµατικής Ψυχολογίας της Βρετανικής
Ψυχολογικής Εταιρείας (BPS). Στην σύµπραξη µε το πανεπιστηµιακό Μπέλφαστ
SHL και της βασίλισσας, η εργασία του περιέλαβε την ευθύνη για µια µελέτη της
αγοράς εργασίας, µια διεθνή αξιολογώντας µελέτη, οµάδες εστίασης και
παραισθησιακές συνεντεύξεις. Η µελέτη καθορίζει νέα πρότυπα για τη
στρατηγική ανάπτυξη των επαγγελµατικών ιδρυµάτων και την κατάρτιση και τα
προσόντα τους.
2004–2005 ∆ιεθνής Αξιολόγηση των Προτύπων Κατασκευής (∆εξιότητες
Κατασκευής SSC)
CamProf κλήθηκε να σχεδιάσει και να εκτελέσει αυτό το διεθνές έργο
αξιολόγησης για να εξασφαλίσει ότι τα Εθνικά Επαγγελµατικά Πρότυπα
κατασκευής (και CIC's και CITB's) είναι παγκόσµιας κατηγορίας στην
„ικανότητά τους για το σκοπό” µε τη σύγκριση τους µε τα πρότυπα ικανότητας
από εκείνες τις χώρες µε τα πιό υψηλά επίπεδα απόδοσης στην κατασκευή.
Οργάνωσε και πραγµατοποίεισαι ένα ιδιαίτερα επιτυχές εργαστήριο 4 ηµερών µε
συµµετέχοντες από την Αυστραλία, το Βέλγιο, τον Καναδά, την Εσθονία, τη Νέα
Ζηλανδία, την Πολωνία, τη Ρουµανία και το Ηνωµένο Βασίλειο, οι οποίοι
προώθησαν το ∆ιεθνές Φόρουµ για τα Επαγγελµατικά Πρότυπα Κατασκευής.
2004 Περιοδεία µε σκοπό τις σπουδές για το επαγγελµατικό προσωπικό του
SERV
CamProf οργάνωσε µια περιοδεία µελέτης 5 ηµερών ερευνώντας τα βρετανικά
Εθνικά Επαγγελµατικά Πρότυπα, Εθνικά Επαγγελµατικά Προσόντα και την
Αξιολόγηση των Προγενέστερων Συστηµάτων Εκµάθησης, επισκέφτοντας τις
κύριες οργανώσεις στην Αγγλία και τη Σκωτία. Η αξιολόγηση του SERV δήλωσε:
„το πρόγραµµα ήταν καλά ισορροπηµένο και κάλυψε κάθε πτυχή και κάθε θέµα
του ενδιαφέροντός µας.... CamProf έκανε µια πολύ καλή δουλειά στο να
ερµηνεύει τις ανάγκες µας και να αξιολογήσει τι µπόρεσε να είναι χρήσιµος... Η
εκπαιδευτική επίσκεψη ξεπέρασε τις προσδοκίες µας.” SERV είναι η οργάνωση
αρµόδια για την εφαρµογή των προτύπων βασισµένων στην ικανότητα στη
Φλαµανδική περιοχή.
2004 Προετοιµασία της ∆ιάσκεψης e-Skills 2004 (CEDEFOP)
CamProf διορίστηκε από το CEDEFOP (Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη
της Επαγγελµατικής Κατάρτισης) για να προετοιµάσει η πολύ σηµαντική
∆ιάσκεψη e-Skills 2004 στη Θεσσαλονίκη τον Σεπτέµβριο του 2004. Η εργασία
περιέλαβε την προετοιµασία των εγγράφων υποβάθρου (σε: σφαιρική πρόσβαση,
δηµιουργεία εργασιών στην οικονοµία βασισµένη στη γνώση, καθορισµός ένος
µετα-πλαίσιο των επαγγελµάτων ε-ικανοτήτων, ε-εκµάθηση, ο ψηφιακός
διαχωρισµός, χάραξη πολιτικής της ΕΕ), του προγράµµατος, των φυλλάδιων και
της έκθεσης της διάσκεψης.
155
2004 Πολωνικό έργο ανάπτυξης του ανθρώπινου δυναµικού PHARE
“Partnership for Education”
CamProf προσκλήθηκε ως βασικός εµπειρογνώµονας στα πρότυπα της
ικανότητας και παρέδωσε ένα σεµινάριο και ένα εργαστήριο για εκείνους που
περιλαµβάνονται στην επαγγελµατική εκπαίδευση στην περιοχή του Lublin.
2004–2005 ∆ιεθνείς Συνεδριάσεις
Inv Ο οργανισµός προσεκλήθη και υποστηρίχθηκε από την κυβέρνηση του
Λουξεµβούργου στην διεθνή συνεδρίαση για το EuroPass (Λουξεµβούργο,
Ιανουάριος 2005). ∆ιοργάνωσε έκθεση και ήταν οµιλητής στη διεθνή συνεδρίαση
του Leonardo da Vinci στο Maastricht (∆εκέµβριος 2004). Προσεκλήθη και
χρηαµτοδοτήθηκε από την Εθνική Μονάδα Συντονισµού του προγράµµατος
Leonardo da Vinci της Μεγάλης Βρετανίας για να παραστεί στη διεθνή
συνεδρίαση TransFair (Εθνική Μονάδα Συντονισµού του προγράµµατος
Leonardo da Vinci της Σλοβακίας, Bratislava 2004) σχετικά µε όλα τα θέµατα
που σχετίζονται µε την πρόσθετη αξία των έργων Leonardo.
2002–2005 Ευρωπαϊκό Πλαίσιο για την Επαγγελµατική Εµπειρία (CRAC)
Η CamProf ήταν εταίρος (µε οργανισµούς από τη Μεγάλη Βρετανία, τη
Γερµανία, την Ισπανία, τη Φιλανδία, τη Ρουµανία και το Βέλγιο) στο CRAC’s
(Κέντρο Έρευνας και Συµβουλευτικής Σταδιοδροµίας) ένα έργο 36 µηνών
συγχρηµατοδοτούµενο από το πρόγραµµα Leonardo. Το έργο EFWE ανέπτυξε
ένα πλαίσιο για την αξιολόγηση και την πιθανή πιστοποίηση των επαγγελµατικών
ικανοτήτων είτε από εργασία µε ή ανευ αποδοχών µε εργαζόµενους σπουδαστές.
Το έργο υλοποίησε το σχεδιασµό του πλαισίου και οδήγησε στην προετοιµασία
της διεθνούς συνεδρίασης «Επαγγελµατική Εµπειρία 2004».
2001–2004 Project to Design a European Diploma of Psychology (Leonardo
Programme)
Ο CamProf ήταν ανάδοχος για το τριετές πρόγραµµα EuroPs €€ 0.4M (£0.25M).
Το πρόγραµµα EuroPsy σχεδίασε ένα ευρωπαϊκό δίπλωµα ψυχολογίας για χρήση
σε ολόκληρη την Ευρώπη. Οι συνεργάτες του προγράµµατος προήλθαν από
διαπρεπείς ψυχολόγους που αντιπροσωπεύουν επαγγελµατικούς συνδέσµους και
τα κορυφαία πανεπιστηµιακά τµήµατα σε 12 χώρες και συµπεριλαµβανοµένης
της ευρωπαϊκής οµοσπονδίας των ενώσεων των ψυχολόγων. Ο CamProf παρείχε
την πείρα για άλλα επαγγέλµατα, καθώς επίσης και τη διοικητική υποστήριξη.
2000–2003 EMCET de Bank (ITeE, Poland)
Ο CamProf ήταν ο βρετανικός συνεργάτης για το τριετές έργο 3 European Bank
for the Development of Modular Curricula and Educational Technologies
(EMCET de Bank), ένα πρόγραµµα Leonardo €€ 0.6M (~£0.4M) που
καθοδηγήθηκε από το Institute of Terotechnology (ITeE) στην Πολωνία. Το
πρόγραµµα ανέπτυξε µια βάση δεδοµένων των διαµορφωτικών σειρών
µαθηµάτων, και περιέλαβε εισαγωγές από το Scottish University for Industry.
Άλλοι συνεργάτες περιέλαβαν το διεθνή οργανισµό εργασίας.
2002–2004 CarMa
Αυτό το πρόγραµµα των 111K €€ επρόκειτο να βελτιώσει τις δεξιότητες των
εργαζοµένων στη διαχείριση σταδιοδροµίας σε έναν όλο και περισσότερο
µεταβλητό εργασιακό χώρο µε την παροχή της υποστήριξης σε άτυπους
συµβούλους.
2002 Application of Psy5
Αυτό το πρόγραµµα των 83K €€ ήταν η εφαρµογή του επιπέδου 5 των προτύπων
της ικανότητας για την εφαρµοσµένη ψυχολογία. Αυτό ήταν µέρος της εισαγωγής
των νέων εθνικών επαγγελµατικών προτύπων στα 9 τµήµατα της βρετανικής
κοινωνίας ψυχολόγων. Κάθε τµήµα προσάρµοσε τα πρότυπα στην ειδικότητά του,
χαρτογράφησε τις υπάρχουσες διαδικασίες προσόντων τους επάνω στα πρότυπα,
και προσδιόρισε οποιαδήποτε ζητήµατα και προβλήµατα.
156
Υπεύθυνος Επαφής για διεθνή
έργα (όνοµα, στοιχεία επαφής)
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2
Nigel Lloyd or Marta Jacyniuk-Lloyd
5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ, UK
+44 845 345 5199
email: [email protected]; [email protected]
Nadeem Ahmad Khan
5 Mundella Road, The Meadows, Nottingham NG2 2EQ, UK
+44 845 345 5199
e-mail: [email protected]
157
4.3. Training 2000 (Iταλία) – Elmo De Angelis, Kylene De Angelis
ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ
(στη τοπική γλώσσα)
Ονοµασία στα Αγγλικά
Ακρώνυµο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο (µε διεθνή κωδικό
κλήσης)
Fax
e-mail
website
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του
οργανισµού
Τύπος Οργανισµού
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος (όνοµα, τίτλος)
Είναι ο οργανισµός σας µέλος
διεθνούς/ εθνικού/
περιφερειακού / τοπικού
δικτύου οργανισµών;
Παρακαλώ απαριθµήστε.
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
του οργανισµού σας
Ιστορία (περιγράψτε τα κύρια
στάδια της ανάπτυξης του
οργανισµού σας)
158
Training 2000
Training 2000
Via Piano S. Michele, 47/A – Mondavio
Ιταλία
+39-0721-979988
+39-0721-979988
[email protected]
www.training2000.it
Κέντρο Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
1991
Elmo De Angelis, Dr. Eng.
– Ένωση µαθητείας – CNA (περιφερειακή ένωση ΜΜΕ), IAL (συνδικάτο),
επαρχία Pesaro και Urbino – γραφεία απασχόλησης, API (τοπική ένωση
των ΜΜΕ), ιδιωτικές οργανώσεις
– ∆ίκτυο για την επαγγελµατική κατάρτιση και την εκπαίδευση – CESCOT
Pesaro; Γραφείο απασχόλησης του FANO, ITC “C. Battisti” – Τεχνικό
εµπορικός σχολείο; ConfArtigianato of Pesaro – Τοπική ένωση τεχνιτών;
Πανεπιτήµιο Urbino, Σχολή Κοινωνιολογίας; The Knownet – Ευρωπαϊκό
ερευνητικό κέντρο (Ην. Βασίλειο); IVLOS – Ίδρυµα εκπαίδευσης –
Utrecht University (Utrecht); ITB – Πανεπιστήµιο of Bremen
4 άτοµα ως προσωπικό έρευνας και διοίκησης + 2 άτοµα µερικής απασχόλησης σε
ευρωπαϊκά προγράµµατα. Περίπου 30 επαγγελµατίες συνεργάζονται µε τον
Training 2000 στη διδασκαλία και κατάρτιση ενηλίκων. Τοµείς ενδιαφέροντος:
ΜΜΕ στη κλωστοϋφαντουργία και τη µόδα, µηχανικοί, αρχιτεκτονικό σχέδιο και
αυτοµατοποίηση κατασκευών. Κατάρτιση σε κοινωνικές περιοχές: γυναίκες και
άτοµα µε ειδικές ανάγκες.
Από το 1991, ο Training 2000 οργανώνει σειρές µαθηµάτων επαγγελµατικής
κατάρτισης στους τοµείς των ΤΠΕ, κλωστουφαντουργία, καινοτόµα κατάρτιση στα
αγγλικά, αυτοµατοποίηση διαδικασίας (Cad-Cam), συγκεκριµένη κατάρτιση για:
1) ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και ειδικοτήτων, 2) καλύτερη απασχόληση
για τις γυναίκες που επανέρχονται στο εργατικό δυναµικό και 3) ίδρυση
επιχείρησης. Ο Training 2000 αναγνωρίζεται ως „πιστοποιηµένο κέντρο για την
κατάρτιση” δεδοµένου ότι λειτουργεί µε ποιότητα και µέσα σε ένα δίκτυο
σηµαντικών φορέων στην περιφέρεια και στην Ευρώπη: Γραφεία εργασίας,
συνδικάτα, ενώσεις επιχειρήσεων, δηµόσιοι φορείς (Province of Pesaro and
Urbino, Province of Aquila, Regions of Marche, Abruzzo and Sicily),
Πανεπιστήµιο του Urbino (τµήµα οικονοµικών και επιχειρήσεων, κοινωνιολογίας
και επικοινωνίας, µόδας & σχεδίου), πανεπιστήµιο της Βρέµης, πανεπιστήµιο του
Utrecht, ιδιωτικά και δηµόσια ιδρυµάτα στον κοινωνικό τοµέα, ενώσεις που
ασχολούνται στους τοµείς των µειονεκτικών οµάδων και στις ίσες ευκαιρίες για τις
γυναίκες.
Σε ευρωπαϊκό επίπεδο το Training 2000 ασχολείται µε προγράµµατα Leonardo da
Vinci, Socrates Grundtvig 1,2 and 3.
Ο Training 2000 έχει δηµιουργηθεί αρχικά για να παραδώσει κατάρτιση στην
αγγλική στους επαγγελµατίες που εργάζονται στις τοπικές βιοµηχανικές περιοχές
µας. Στη συνέχεια ακολούθησε η µεµονωµένη διαβούλευση για τις ΤΠΕ µέσα στις
ΜΜΕ. Ο οργανισµός έχει αναπτυχθεί γρήγορα µε τη χρήση δηµόσιων κεφαλαίων
(ΕΚΤ) για την επανεκπαίδευση και τον επαναπροσδιορισµό των εργαζοµένων και
άνεργων ατόµων µέχρι σήµερα. Από τα τελευταία δύο έτη χρησιµοποιούνται νέα
κεφάλαια από το Υπουργείο εργασίας για να παρέχουν κατάρτιση στους
µαθητευόµενους των ΜΜΕ. Από το 1996 ο οργανισµός συµµετέχει σε πειραµατική
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
∆ηµοσιεύσεις
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
Τρέχοντα και παλαιότερα (2-3
ετών) διακρατικά ή διεθνή
έργα και πρωτοβουλίες
(παρακαλώ δώστε τον τίτλο, τη
διάρκεια και µια µικρή
περιγραφή κάθε προγράµµατος/
πρωτοβουλίας)
και ερευνητική εργασία στα πλαίσια των προγραµµάτων Leonardo Da Vinci και
Socrates, Grundtvig.
Τα τελευταία τρία χρόνια αυτός ο οργανισµός επικεντρώνεται επίσης στις
µεθοδολογίες κατάρτισης ενηλίκων που περιλαµβάνει την κατάρτιση των
εκπαιδευτών, e.learning και την άτυπη εκµάθηση στις βιοµηχανικές περιοχές των
ΜΜΕ. (∆ηµιουργία δικτύων ΜΜΕ). Τακτικά σεµινάρια διεξάγονται µε
οργανισµούς, συνδικάτα και ΜΜΕ για να προωθήσουν τη νέα τάση στην
κατάρτιση και την πιστοποίηση των άτυπων ειδικοτήτων.
Σε συνεργασία µε το Promo Modena το κέντρο προωθεί την ανάπτυξη νέων
προγραµµάτων σπουδών και εξετάζει το εµπόριο αυτοµατοποίησης της
κατασκευών και της εξοικονόµησης ενέργειας στα σπίτια και τα βιοµηχανικά
κτήρια και τα ξενοδοχεία.
1. ∆ηµοσίευση: Energy Management in the Hotel Business – in cooperation with
the University of Bremen, ITB, 2001;
2. ∆ηµοσίευση: Growing Trend in the Building Automation Sector in Central
Italy: Regions of Marche, Emilia Romagna and San Marino – in cooperation
with the University of Bremen, ITB, 2000;
3. ∆ηµοσίευση:The Challenge of e-learning in small enterprises : issues for policy
and practice in Europe – Cedefop Panorama series; 82 – ISSSN 1562-6180 –
ISBN 92-896-0253-8 (Year 2003)
4. ∆ηµοσίευση: Competence-based learning in building automation: towards an
EU curriculum in “Domotica” – European Journal of Engineering education,
Volume 32 – Issue 6 December 2007, pages 675–685
−
Νέες δεξιότητες και προσόντα των εκπαιδευτών της συνεχιζόενης
εκπαίδευσης ενηλίκων για τα πολυµέσα και τις µεθοδολογίες e.learning
−
Επανεκπαίδευση των ενηλίκων στη µηχανική, κλωστουφαντουργία,
κατασκευής κτηρίου, τοµείς της αυτοµατοποίησης κατασκευών
−
Υποστήριξη της γλωσσικής κατάρτισης και της εκµάθησης για την
ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και την κινητικότητα
−
Πιστοποίηση των επίσηµων και άτυπων ειδικοτήτων στην Ευρώπη
(Europass)
1.
Leonardo II – Έργο Αναφοράς – The observation, surveying and analysis
of the dynamics of practice in the use of ICT as a tool for learning in
vocational education and training and SMEs (e.learning) – Εταίρος –
Χώρες :Ην. Βασίλειο, Ιταλία, Πολωνία, Ολλανδία, Αυστρία – Έτος
2002–2005
2.
Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – Euroinno – European Field of
Competence in Building Automation – Εταίρος – Curriculum development
for integrator of Building Automation Systems in Europe – Χώρες :
Γερµανία, Ιταλία, Ην. Βασίλειο, Ελβετία, Βουλγαρία, Ολλανδία – Έτος
2003–2006
3.
Leonardo II – Πιλοτικό Έργο –WLP , work and learning partnership in
enterprises – Εταίρος – Creation of tools for better quality of training and
competences through partnerships within enterprises (informal learning
competences) – Χώρες: Γερµανία, Ην. Βασίλειο, Ιταλία, Σλοβενία, Εσθονία,
Ελλάδα, Γαλλία – Έτος 2004-2006
4.
Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – English for Training and Mobility –
Εταίρος – Creation of CD-Roms in English language for training of people
within specific economic and working areas – Χώρες : Σλοβακία, Ιταλία, Ην.
Βασίλειο, Ελλάδα – Έτος 2003–2005
5.
Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – The Training Methodology of European
Cross-Cultural Business Values – Εταίρος – Creation of a methodology of
European Cross cultural values within SMEs – Χώρες : Λιθουανία, Ιταλία,
Γερµανία, Ελλάδα, Ισπανία, Αυστρία – Έτος 2004–2005
6.
Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – A1 for Jobs – Εταίρος – e-learning for
disabled people for training and employment – Χώρες : Ην. Βασίλειο,
Ιταλία, Ελλάδα, Φινλανδία, Βέλγιο – Έτος: 2004–2006
7.
Socrates – Grundtvig I – Introducing Appropriate methodologies for Life
Long Learning (including ODL) – Εταίρος – Χώρες: Βέλγιο, Ην.
Βασίλειο, Ιταλία, Πορτογαλία, Εσθονία, Τσεχία – Έτος 2002-2005
159
Socrates – Grundtvig I – M.A.R.I.O – Εταίρος – Development of new
training curricula and Tools for Disabled people in the artistic areas
(Application of ICT and distance learning methodologies) – Χώρες : Γαλλία,
Ιταλία, Ισπανία, Πολωνία, Ελλάδα, Ην. Βασίλειο, Ρουµανία – Έτος
2002–2005
9.
Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – Work & Learn Together: development of
innovative e-learning in the workplace of SMEs – Εταίρος – Χώρες:
Ολλανδία, Ιταλία, Αυστρία, Εσθονία, Ισπανία, Ρουµανία, Σλοβενία, Ην.
Βασίλειο – Έτος 2005–2007
10. Socrates – Grundtvig2 – Social Innovation in the Textile Sector – Εταίρος
– Χώρες: Ρουµανία, Ιταλία, Λιθουανία – Έτος 2005–2006
11. Socrates – Grundtvig 2 – La mixité dans les métiers de l’aide à la
personne – Εταίρος – Χώρες : Γαλλία, Ιταλία, Ρουµανία
12. Socrates – Grundtvig 1 – OBELFA – Open Blended Learning for Adults
– Εταίρος – Χώρες : Τουρκία, Ιταλία, Ελλάδα, Ην. Βασίλειο, Πορτογαλία,
Ολλανδία, Γερµανία, Ρουµανία – Έτος 2005–2007
13. Socrates – Grundtvig 1 – A better Quality of Life for parents of children
with disability – Εταίρος – Χώρες: Ρουµανία, Ην. Βασίλειο, Πολωνία,
Ισπανία, Αυστρία, Ιταλία, Σλοβενία – Έτος 2005–2008
14. Socrates – Grundtvig 3 – Open Distance Learning – “Teachers’ Training” –
Ανάδοχος – Έτος 2006
15. Socrates – Grundtvig 2 – BUM BUM – Adolescence is Here ! – Εταίρος –
Ρουµανία, Ιταλία, Σλοβενία – Έτος 2006–2008
16. Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – Waste Train Vocational Training,
Education, Conveying Information on up-to-date Waste Management
Practices to Decision Makers/Staff involved in Waste Management –
Εταίρος – Χώρες: Τουρκία, Ιταλία, Γερµανία, Ελβετία, Αυστρία, Ισπανία,
Ελλάδα, Σλοβενία – Έτος 2006–2008
17. Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – PROWAT – Planning and implementing a
non revenue water reduction strategy improves the performance of
water supply and distribution systems – Εταίρος – Χώρες: Τουρκία,
Ολλανδία, Φινλανδία, Ελλάδα, Βέλγιο, Ιταλία – Έτος 2006–2008
18. Leonardo II – Πιλοτικό Έργο – Medics on the Move – Εταίρος – Χώρες :
Βέλγιο, Ιταλία, ∆ανία, Γερµανία, Σουηδία, Ην. Βασίλειο – Έτος 2006–2008
19.
Comenius – Multilateral Project – TACCLE – Teachers’ aids on creating
content for learning environments – Εταίρος – Χώρες: Βέλγιο, Ιταλία,
Αυστρία, Ισπανία, Ελβετία, Ην. Βασίλειο – Έτος 2007–2009
20. Socrates – Grundtvig Multilateral Project – All inclusive, Disability and
Migration – Εταίρος – Χώρες: Αυστρία, Ιταλία, Ην. Βασίλειο, Γερµανία,
Πολωνία, Βουλγαρία – Έτος 2007–2009
21. Socrates – Grundtvig Multilateral Project – Parents as family vocational
adviser for children – Εταίρος – Χώρες: Πολωνία, Ιταλία, Ισπανία,
Αυστρία, Ρουµανία, Σλοβακία – Έτος: 2007–2009
Dr. Eng. Elmo De Angelis
Legal Representative
Tel./Fax: +39-0721-979988 – +39 – 338-5304479
e.mail: [email protected]
Dr. Eng. Elmo De Angelis
Legal Representative
Tel./Fax: +39-0721-979988 – +39 – 338-5304479
e.mail: [email protected]
8.
Υπεύθυνος Επαφής για διεθνή
έργα (όνοµα, στοιχεία επαφής)
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2
160
4.4. Ελληνικό Περιφερειακό Αναπτυξιακό Κέντρο (Ελλάδα)
– Nικολέττα Γεωργογιάννη
ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ
(στη τοπική γλώσσα)
Ονοµασία στα Αγγλικά
Ακρώνυµο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο (µε διεθνή κωδικό
κλήσης)
Φαξ
e-mail
Ιστοσελίδα
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του οργανισµού
Τύπος Οργανισµού
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος (όνοµα, τίτλος)
Είναι ο οργανισµός σας µέλος
διεθνούς/ εθνικού/
περιφερειακού / τοπικού
δικτύου οργανισµών;
Παρακαλώ απαριθµήστε.
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
του οργανισµού σας
ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΟ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΟ ΚΕΝΤΡΟ
HELLENIC REGIONAL DEVELOPMENT CENTER
HRDC
138, Αγίου Ανδρέου, ΤΚ 26 222, Πάτρα
ΕΛΛΑ∆Α
0030 2610 362 058
0030 2610 362 059
[email protected]
http://www.hrdc.org.gr
Μη κυβερνητικός Οργανισµός
1992
Κος Παναγιώτης Γατοµάτης
1. European Governance Network
Τα µέλη του οργανισµού απασχολούνται σε διαφορετικούς τοµείς
δραστηριοτήτων, όπως ορίζεται από την οργανωτική δοµή τους
ΕΠΑΚ Κάθε οµάδα εργασιών στελεχώνεται µε εµπειρογνώµονες και
επιστηµονικό προσωπικό, που εξειδικεύεται στα αντικείµενα εργασιών
του εκάστοτε τοµέα δραστηριοτήτων.
Η οργανωτική δοµή του είναι η ακόλουθη:
Συµβουλευτική υποστήριξη για ισότητα ευκαιριών
Το ανώτατο διοικητικό όργανο του φορέα είναι η ∆ιοικητική
Επιτροπή, η οποία συνεδριάζει µία φορά το χρόνο, χαράσσει την
στρατηγική του οργανισµού και εκλέγει το ∆ιοικητικό Συµβούλιο.
Το εκτελεστικό όργανο του ΕΠΑΚ αποτελεί το ∆ιοικητικό
Συµβούλιο, το οποίο αποτελείται από τον Πρόεδρο του Οργανισµού,
τον Αντι- πρόεδρο, τον Οικονοµικό ∆ιευθυντή και ένα µέλος. Το
∆ιοικητικό συµβούλιο έχει την συνολική ευθύνη για την διαχείριση
του οργανισµού.
Πρόεδρος του ΕΠΑΚ είναι ο Dr. Παναγιώτης Γατοµάτης.
Το προσωπικό του ΕΠΑΚ συνίσταται από έµπειρους ∆ιευθυντές τµηµάτων, οι
οποίοι βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία µε µία οµάδα εξειδικευµένων
Συµβούλων. Επιδίωξη του ΕΠΑΚ είναι να υπάρχει µία ευρεία γκάµα απόψεων,
γνωµών και ανίχνευσης αναγκών, στα πλαίσια της τοπική κοινότητας και του
τοµέα της βιοµηχανίας.
Όλα τα µέλη του προσωπικού έχουν εργαστεί µαζί σε διάφορους συνδυασµούς.
Όσον αφορά τις δραστηριότητες του ΕΠΑΚ, το προσωπικό έχει επιλεγεί έτσι
ώστε να αποτελεί µία έµπειρη, καλά καταρτισµένη και δυναµική οµάδα, η οποία
είναι ικανή για την εκτέλεση και πραγµατοποίηση των προσδοκώµενων στόχων.
Το Ελληνικό Περιφερειακό Αναπτυξιακό Κέντρο (ΕΠΑΚ), είναι ένας µη
κερδοσκοπικός οργανισµός µε έδρα την Πάτρα και µε παραρτήµα στην Αθήνα.
Το ΕΠΑΚ αποτελεί µία κοινοπραξία από περιφερειακά αναπτυξιακά κέντρα και
επικεντρώνει τις προσπάθειες του στην προώθηση και ενίσχυση της συνεργασίας
µεταξύ ατόµων, φορέων της ελληνικής περιφέρειας, πανεπιστηµίων και
επιχειρήσεων, που ασχολούνται µε την επαγγελµατική κατάρτιση και εκπαίδευση,
µέσα στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Κοινότητας.
161
Προκειµένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της Ευρωπαϊκής κοινότητας, όπως
αυτή διαµορφώνεται για το µέλλον, το ΕΠΑΚ ακολουθεί τους ακόλουθους τοµείς
δραστηριοτήτων:
# Ανάπτυξη συνεργασιακών δεσµών µεταξύ πανεπιστηµίων και βιοµηχανίας.
$ ∆ιευκόλυνση της συµµετοχής της Ελληνικής περιφέρειας σε προγράµµατα της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, µε την εµπλοκή όλων των κοινωνικών φορέων.
% Παροχή ανατροφοδότησης για το εκπαιδευτικό σύστηµα, βελτιώνοντας µε
αυτό τον τρόπο τις ισχύουσες µεθόδους και προσεγγίσεις στους τοµείς της
κατάρτισης και της εκπαίδευσης, όπως αυτές έχουν αναπτυχθεί σε Ευρωπαϊκό
επίπεδο. Το ΕΠΑΚ προσφέρει µία συνεχή βελτίωση των ισχυουσών
εκπαιδευτικών µεθόδων.
& Συνεισφορά στην µετάδοση γνώσεων και ικανοτήτων από τις πιο ανεπτυγµένες
στις λιγότερο ανεπτυγµένες περιοχές της Ελλάδας.
Ιστορία (περιγράψτε τα κύρια
στάδια της ανάπτυξης του
οργανισµού σας)
Το Ελληνικό Περιφερειακό Αναπτυξιακό Κέντρο (ΕΠΑΚ), είναι ένας µη
κερδοσκοπικός οργανισµός µε έδρα την Πάτρα και µε παράρτηµα στην Αθήνα.
Το ΕΠΑΚ αποτελεί µία κοινοπραξία από περιφερειακά αναπτυξιακά κέντρα και
επικεντρώνει τις προσπάθειες του στην προώθηση και ενίσχυση της συνεργασίας
µεταξύ ατόµων, φορέων της ελληνικής περιφέρειας, πανεπιστηµίων και
επιχειρήσεων, που ασχολούνται µε την επαγγελµατική κατάρτιση και εκπαίδευση,
µέσα στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Κοινότητας.
Προκειµένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της Ευρωπαϊκής κοινότητας, όπως
αυτή διαµορφώνεται για το µέλλον, το ΕΠΑΚ ακολουθεί τους ακόλουθους τοµείς
δραστηριοτήτων:
Προετοιµασία & ανάπτυξη προγραµµάτων για την αρχική και δια βίου
τεχνολογική και επαγγελµατική κατάρτιση.
Συµµετοχή στην ανάπτυξη της Ελληνική περιφέρειας, µέσω της διάδοσης της
τεχνολογίας και της καινοτοµίας.
∆ηµιουργία σταθερών δεσµών συνεργασίας µεταξύ του τοµέα της βιοµηχανίας
και της πανεπιστηµιακής εκπαίδευσης, συµπεριλαµβανοµένης της διακίνησης
τεχνολογικών επιτευγµάτων µεταξύ της Ελλάδας και των άλλων κρατών- µελών
της Ευρωπαϊκής Κοινότητας.
Το ΕΠΑΚ στηρίζει την δράση του στην ιδιότητα που έχει να αποτελεί µέρος
διαφόρων σηµαντικών επιχειρήσεων της Ελληνικής περιφέρειας, καθώς και στην
συνεργασία του µε πανεπιστήµια και άλλους φορείς κοινωνικών δραστηριοτήτων
σε ολόκληρη την Ελλάδα. Τα µέλη του οργανισµού µοιράζονται
µακροπρόθεσµους τεχνολογικούς στόχους και συντονίζουν τις δραστηριότητές
τους για έρευνα και για την διάχυση πληροφοριών και εκπαιδευτικών
προγραµµάτων, ώστε να φτάσουν στην επίτευξη των παραπάνω στόχων.
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
162
Περιφερειακή Ανάπτυξη
Το ΕΠΑΚ (Ελληνικό Περιφερειακό Αναπτυξιακό Κέντρο) έχει σαν στόχο να
συµβάλλει στην ανάπτυξη και διεύρυνση των ευκαιριών της τοπικής κοινότητας.
Το όραµα µας είναι η καθιέρωση µιας δυναµικής και ευηµερούσας οικονοµίας η
οποία θα στηρίζεται στη γνώση, στην προηγµένη τεχνολογία και στην ανάπτυξη
του ποιοτικού επιπέδου ζωής για όλους. Το ΕΠΑΚ συµβάλλει στην ενίσχυση της
ανταγωνιστικότητας των επιχειρήσεων, στην αναζωογόνηση των αστικών και
αγροτικών περιοχών, προωθεί την βιωσηµότητα, βελτιώνει τις περιφερειακές
υποδοµές και προωθεί την καινοτοµία καθώς επίσης και την επαγγελµατική
ένταξη των νέων στην αγορά εργασίας παρέχοντας ευκαιρίες για επαγγελµατική
κατάρτιση. Επιπλέον, συµβάλλει στην κοινωνική ενσωµάτωση των
µειονεκτούντων οµάδων µέσω συµβουλευτικής υποστήριξης και παροχής
πληροφοριών.
∆ραστηριότητες επαγγελµατικής κατάρτισης και διαρκούς εκπαίδευσης.
Για να διασφαλίσουµε την οικονοµική και κοινωνική ανάπτυξη, είναι απαραίτητο
η επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση να ικανοποιεί τις ανάγκες των
πολιτών, της αγοράς εργασίας και της κοινωνίας. Το ΕΠΑΚ υποστηρίζει τις
πρωτοβουλίες για την ανάπτυξη Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης
παρέχοντας συµβουλευτική υποστήριξη, δεδοµένα και αναλύσεις κατόπιν έρευνας
και κινητοποιώντας την Ευρωπαϊκή συνεργασία και αµοιβαία εκµάθηση. Το
ΕΠΑΚ συνεργάζεται στενά µε τις υπηρεσίες εύρεσης εργασίας και συµβάλλει
στην υλοποίηση της Ευρωπαϊκής Στρατηγικής για την Απασχόληση, µέσω της
συµµετοχής του οργανισµού στην προώθηση των Ευρωπαϊκών πολιτικών και
δράσεων για την ανάπτυξη της δια βίου εκπαίδευσης. Μια από τις κύριες
προτεραιότητες του ΕΠΑΚ είναι η συνεχής βελτίωση και προσαρµογή των
επαγγελµατικών προσόντων και δεξιοτήτων µε βάση τις αλλαγές στην τεχνολογία
και στο παραγωγικό περιβάλλον.
Έρευνα
Το ΕΠΑΚ έχει αναπτύξει µια µεθοδική ερευνητική στρατηγική. Το πεδίο της
ερευνητικής µας δραστηριότητας αφορά την επαγγελµατική εκπαίδευση και
συνδυάζει αρµονικά ζητήµατα Εθνικού ενδιαφέροντος, κοινωνικής και
οικονοµική πολιτικής µε βάσει τις επιταγές της Ευρωπαϊκής Κοινότητας.
Μέσω της υλοποίησης προγραµµάτων που χρηµατοδοτούνται από την Ευρωπαϊκή
Επιτροπή, ο οργανισµός έχει διεξάγει έρευνα και έχει συµµετάσχει σε
αναπτυξιακά προγράµµατα τα οποία συµβάλλουν στην συνεχή επαγγελµατική
εκπαίδευση και δια βίου κατάρτιση.
Εφαρµογές Τεχνολογίας Πληροφορικής στην Εκπαίδευση και την
Κατάρτιση
Το ΕΠΑΚ έχει στρέψει την προσοχή του στο σχεδιασµό, προγραµµατισµό και
εφαρµογή προσαρµοσµένων στις ανάγκες του χρήστη on line εκπαιδευτικών
µαθηµάτων τεχνολογικού, διαχειριστικού και παιδαγωγικού ενδιαφέροντος.
Η εκπαίδευση µπορεί να πραγµατοποιηθεί στον χώρο σας, στο γραφείο της
επιχείρησης σας ή σε πλήρως εξοπλισµένο εκπαιδευτικό χώρο. Το ΕΠΑΚ έχει
αναπτύξει εκπαιδευτικές πλατφόρµες οι οποίες βοηθούν στη δηµιουργία,
παράδοση και διαχείριση µικτών εκπαιδευτικών προγραµµάτων. Οι πλατφόρµες
παρέχουν επίσης την δυνατότητα ανάπτυξης συνεργασίας µεταξύ των
εκπαιδευοµένων µέσω της αλληλεπίδραση τους, της καθοδήγησης και διάχυσης
των καλών πρακτικών. Το ΕΠΑΚ µπορεί να αναπτύξει ειδικευµένο διδακτικό
υλικό, να προωθήσει προϊόντα και προσοµοιώσεις λογισµικού έτσι ώστε να
ικανοποιήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες και προσδοκίες κάθε χρήστη.
Παροχή συµβουλευτικής υποστήριξης σε θέµατα Τεχνολογίας
Πληροφορικής.
Το ΕΠΑΚ παρέχει συµβουλευτικές υπηρεσίες και τεχνολογική υποστήριξη σε
ζητήµατα τεχνολογίας πληροφορικής. Αυτό περιλαµβάνει τον προσδιορισµό και
ανάλυση των αναγκών των χρηστών, προετοιµασία των τεχνολογικών
προϋποθέσεων για την υλοποίηση σχεδίων τεχνολογίας πληροφορικής και
τεχνικής υποστήριξης κατά την διαχείριση των έργων.
∆ια – περιφερειακή Συνεργασία
Πρωτοβουλίες διαπεριφερειακής συνεργασίας και προώθησης κοινών ενεργειών
που δεν έχουν σκοπό µόνο να βελτιώσουν την αποτελεσµατικότητα των
πολιτικών για την περιφερειακή ανάπτυξη αλλά και να προσδιορίσουν µια κοινή
στρατηγική βασισµένη στην συνεργασία µέσω της µεγάλης κλίµακας ανταλλαγής
163
πληροφοριών και διάχυσης της εµπειρίας. Για την επίτευξη των παραπάνω
στόχων το ΕΠΑΚ έχει αναπτύξει συνεργασία µε οργανισµούς στοχεύοντας στην
οικονοµική ενίσχυση, κοινωνική και πολιτισµική συνοχή.
∆ιαπολιτισµική κοινωνία
Το ΕΠΑΚ έχει σαν στόχο να ικανοποιήσει τις ανάγκες της νέας αναδυόµενης
διαπολιτισµικής κοινωνίας στην Ευρώπη και σε εθνικό επίπεδο. Το ΕΠΑΚ
παρέχει αναλυτικές πληροφορίες για την κατάσταση των µεταναστών στην
Ελλάδα, κάνει προτάσεις και συµµετέχει στον σχεδιασµό και ανάπτυξη
προγραµµάτων και εργαλείων για την διαπολιτισµική εκπαίδευση για τον
εκπαιδευτικό τοµέα όσο και για τον εργασιακό χώρο. Το ΕΠΑΚ συµµετέχει σε
έργα που αφορούν την ενσωµάτωση των µεταναστών στην χώρα µε σκοπό να
ενισχυθούν οι γλωσσικές τους ικανότητες, οι γνώσεις και δεξιότητες τους
προκειµένου να ενσωµατωθούν πλήρως στην αγορά εργασίας.
Το ΕΠΑΚ παρέχει επίσης τις ακόλουθες υπηρεσιες:
Συµβουλευτική υποστήριξη για ισότητα ευκαιριών
Πρόσβαση σε διεθνικό δίκτυο.
Παροχή βοήθειας µέσω πρόσληψης προσωπικού.
Συµβουλευτική υποστήριξη σε γυναίκες σε θέµατα
τεχνολογίας.
Παροχής
συµβουλευτικής
υποστήριξης
για
την
ενσωµάτωση µειονεκτούντων οµάδων στην αγορά
εργασίας.
Προγράµµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης
Ενίσχυση της εκµάθησης ξένων γλωσσών.
Έρευνα.
Παροχή υποστήριξης και συµβουλών σε άτοµα µε ειδικές
ανάγκες.
∆ιοργάνωση
πολιτισµικών
και
εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων (σεµινάρια µικρής διάρκειας).
∆ιοργάνωση συνεδριών, δηµοσιεύσεις σε τοπικό και
ευρωπαϊκό επίπεδο.
∆ηµοσιεύσεις
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
Περιφερειακή Ανάπτυξη
Αντιµετώπιση της ανεργίας και της αποβιοµηχανοποίησης που πλήττει
την Ελληνική περιφέρεια .
Βελτίωση της ποιότητας του εργατικού δυναµικού της Περιφέρειας.
Ανάπτυξη
και
διάδοση
καινοτόµων
µεθόδων
επαγγελµατικής κατάρτισης
∆ραστηριότητες επαγγελµατικής κατάρτισης και διαρκούς εκπαίδευσης.
∆ίκτυο Επαγγελµατικής εκπαίδευσης στην Νότια Ευρώπη.
Εκπαιδευτικά Ευρωπαϊκά Προγράµµατα.
Εξ’αποστάσεως εκπαιδευτικά προγράµµατα.
Εφαρµογές Τεχνολογίας Πληροφορικής στην Εκπαίδευση και την
Κατάρτιση
Εφαρµογές Οpen και Distant Learning
Εφαρµογές πολυµέσων On-line
Παροχή συµβουλευτικής υποστήριξης σε θέµατα Τεχνολογίας
Πληροφορικής.
Τεχνολογική υποστήριξη για τη µεταφορά τεχνογνωσίας
Αναγνώριση τελικών χρηστών µε τη χρήση Ευρωπαϊκών δικτύων,
οργανώσεων-µελών και ΜΜΕ.
Παροχή πληροφοριών και προσδιορισµός των αναγκών των
τελικών χρηστών.
164
∆ια – περιφερειακή Συνεργασία
∆ηµιουργία σταθερών δεσµών συνεργασίας ανάµεσα στον
βιοµηχανικό κόσµο και την πανεπιστηµιακή κοινότητα,
συµπεριλαµβανοµένης της µεταφοράς τεχνογνωσίας µεταξύ
της Ελλάδας και τα άλλα µέλη της Ε.Ε.
Ανάπτυξη συνεργαζόµενων δια-περιφερειακών δικτύων
µεταξύ των ΜΜΕ ανά την Ευρώπη.
Τρέχοντα και παλαιότερα
(2–3 ετών) διακρατικά ή διεθνή
έργα και πρωτοβουλίες
(παρακαλώ δώστε τον τίτλο, τη
διάρκεια και µια µικρή περιγραφή
κάθε προγράµµατος/
πρωτοβουλίας)
Leonardo Da Vinci Project 2003–2006: Sign Languages and European Written
Languages in Virtual Vocational Education for the Deaf. Το DEAFVOC είναι
ένα Leonardo Da Vinci το οποίο χρηµατοδοτείται από την ΕυρωπαΪκή ένωση και
αφορά τις γλωσσικές ικανότητες. Το έργο άρχισε την 1η Οκτωβρίου 2003 και έχει
διάρκεια τρία χρόνια. Ο στόχος του έργου είναι να αναπτυχθεί η διδασκαλία
γλωσσών στην επαγγελµατική εκπαίδευση των κωφών µε την χρήση των
τεχνολογιών της Πληροφορικής και της Τεχνολογίας προκειµένου να προωθήσει
ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες στα άτοµα µε κώφωση. Κατά την διάρκεια του
έργου, δηµιουργηθηκαν κάποια εκπαιδευτικά µοντέλα σχετικά µε την
«Νοηµατική γλώσσα σαν µητρική γλώσσα» και την «Γραπτή γλώσσα σαν
δεύτερη γλώσσα των ατόµων µε κώφωση». Επίσης θα είναι διαθέσιµο και ένα
εικονικό εκπαιδευτικό υλικό στο διαδίκτυο.
Leonardo Da Vinci program 2003–2005: Integration of Minority Students
Higher Education and Labour Market.
Ο στόχος αυτού του προγράµµατος είναι η ένταξη των µεταναστών ή των
σπουδαστών µειονότητας στην τριτοβάθµια εκπαίδευση όπως τα πανεπιστήµια
και τα Πανεπιστηµιακά κολέγια. Μέσα σε αυτόν τον γενικότερο στόχο υπάρχουν
τρεις κύριες ιδέες. Κατ' αρχάς, η επιλογή των σπουδαστών µειονότητας στην
τριτοβάθµια εκπαίδευση, ειδικά στα προγράµµατα µελέτης βρεφικών σταθµών
και υγειονοµικής και κοινωνικής περίθαλψης, µέσω αρχικού εκπαιδευτικού
προγράµµατος.
∆εύτερον, για να αρχίσουν και να υποστηρίξουν προγράµµατα καινοτοµίας στο
πανεπιστήµιο; ακόµα για να επιτρέψουν στους σπουδαστές µειονότητας να
ακολουθήσους ένα πρόγραµµα σπουδών µε ίδιο µε τους γηγενείς σπουδαστές.
Κατά τη διάρκεια των σπουδών είναι σκόπιµο να οργανωθεί ένα πρότυπο για την
συνεργασία µεταξύ των δασκάλων, των γηγενών σπουδαστών και των
σπουδαστών µειονότητας. Τρίτον, το έργο στοχεύει να δώσει στους σπουδαστές
µειονότητας µια ρεαλιστικότερη δυνατότητα να µπούν στην αγορά εργασίας και
να διευκολύνει την ένταξή τους στην κοινωνία.
Leonardo Da Vinci Program 2003–2005: Friendly Organizational Strategies
and training for employment relations.
Το έργο FOSTER είναι ένα πρόγραµµα που επιδιώκει να ερευνήσει τις πρακτικές
για την απασχόληση, οι οποίες προωθούν την ευρύτερη κοινωνική ένταξη στην
Ιρλανδία, την Ελλάδα, την Ισπανία, την Πολωνία και τη Ρουµανία. Το έργο
χρηµατοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή στα πλαίσια του προγράµµατος
Leonardo Da Vinci.
To FOSTER περιλαµβάνει έρευνα στις χώρες σύµπραξης, στην Ιρλανδία, την
Ελλάδα, την Ισπανία, την Πολωνία και τη Ρουµανία προκειµένου να παραχθεί µια
ανάλυση των στρατηγικών που υλοποιούνται για το Ανθρώπινου ∆υναµικού
καθώς και µία ανάλυση σχετικά µε την παροχή επαγγελµατικής κατάρτισης και
ανάπτυξης στον ιδιωτικό τοµέα σε ολόκληρη την Ευρώπη µέσω µιας εκ βάθους
ανάλυσης των ευρύτερων κοινωνικών πρακτικών ένταξης. Το κύριο ζήτηµα στο
οποίο εστιάζει το έργο είναι πώς οι οργανισµοί αναπτύσσουν στρατηγικές για να
επιλέξουν, να εκπαιδεύσουν και να επανεκπαιδεύσουν τα περιθωριοποιηµένα
µέλη της κοινότητας, συµπεριλαµβανοµένων των µακροχρόνια ανέργων, των
γυναικών που επιθυµούν να επιστρέψουν στην εργασία, ηλικιοµένων
εργαζοµένων, των εργατών µε ειδικές ανάγκες, εκείνων που βρίσκονται σε
µειονεκτούσες περιοχές, καθώς και των µελών της κινούµενης κοινότητας.
165
E-Learning Program 2003–2005: e-QUALITY: Virtual Spaces of democratic
dialogue among cultures, about the Image.
Το πρόγραµµα e-Quality δηµιουργήθηκε για να προωθήσει κυρίως τη
δηµοκρατική συµµετοχή και τη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και
Επικοινωνίας από ανθρώπους που είχαν λιγότερες ευκαιρίες. Θέληση µας είναι να
προωθηθούν τα παραπάνω µέσω κριτικής εξέτασης των µέσων,
συµπεριλαµβάνοντας εικόνες που προέρχονται από αυτά. Θα εργαστούµε στο
Internet καθώς είναι ο απλούστερος τρόπος µε τις διαφορετικές τάξεις και
οργανισµούς των συµµετεχόντων.
Άλλοι προς επίτευξη στόχοι:
' Να γίνει εκµάθηση του πώς κανείς µπορεί να χρησιµοποιήσει τις ΤΠΕ
και να ενθαρρύνει την κρίσιµη ανάγνωση των µέσων .
Καθιέρωση του πολυπολιτισµικού διαλόγου δεδοµένου ότι οι άνθρωποι που
συµµετέχουν είναι διαφορετικών υπηκοοτήτων και έχουµε συνειδητοποιήσει ότι
έχουµε περισσότερα πράγµατα από κοινού από ότι νοµίζαµε.
'
'
Να ενθαρρύνει έναν διάλογο ισότητας µεταξύ των ατόµων από
διαφορετικές χώρες και µε διαφορετικούς πολιτισµούς.
Να συµβάλλει στην εκµάθηση των τεχνολογιών από τους συµµετέχοντες.
Tα αναµενόµενα αποτελέσµατα του έργου είναι:
' Ένα CD-ROM που περιγράφει τα κριτήρια που έχουν συµφωνηθεί από
όλα τα εµπλεκόµενα άτοµα σχετικά µε την χρήση των νέων τεχνολογιών
που βασίζονται στο ∆ιαδίκτυο.
' Η ιστοσελίδα του έργου
' Ένας Οδηγός που περιγράφει το πλαίσιο εργασίας και την µεθοδολογία
που έχει αναπτυχθεί στο έργο.
' Ένα ∆ιεθνές Μανιφέστο
Leonardo Da Vinci Program 2004–2007: European Intercultural Workplace
No 2004-2247 / 001 – 001 LE2 22ACTH
Το πρόγραµµα European Intercultural Workplace (2004-2007) φέρνει κοντά
εταίρους από 10 Ευρωπαϊκές χώρες οι οποίες θα διερευνήσουν τις προκλήσεις
που τίθενται από ένα όλο και περισσότερο διαπολιτισµικό περιβάλλον
εργασίας. Χρηµατοδοτηµένο από το πρόγραµµα Leonardo Da Vinci ΙΙ της ΕΕ, το
έργο στοχεύει να δώσει έµφαση στα βασικά ζητήµατα που αφορούν την
κουλτούρα των διευθυντών, υπαλλήλων και των πελατών που είναι αλλοδαποί ή
ηµεδαποί στον ιδιωτικό και δηµόσιο τοµέα αλλά και στον τοµέα της εκπαίδευσης.
Παρά τις όποιες οµοιότητες, οι εργασιακοί χώροι σε ολόκληρη την Ευρώπη συχνά
διαφέρουν ως προς το πλαίσιο, τη δηµογραφία, τη γεωγραφική περιοχή, τον
οικονοµικό τοµέα και τα διαπολιτισµικά ζητήµατα
Leonardo Da Vinci Program 2004–2007: JANUS:
Interculturalite au Service de la Formation en enterprice
No F04-B/F/PP-151-151
Ο στόχος του έργου είναι να δηµιουργήσει, να πειραµατιστεί και να διαδοθεί ένα
σύνολο παιδαγωγικών εργαλείων συµπεριλαµβανοµένης της γνώσης, εργαλείων
και µεθοδολογιών απαραίτητων να λάβουν υπόψη τη διαπολιτισµική διάσταση
στα πλαίσια των τεχνικών επιµορφωτικών προγραµµάτων που προτείνονται από
και µέσα στις επιχειρήσεις που εισάγουν τις Ευρωπαϊκές διαδικασίες. Αυτό το
σύνολο πρέπει να χρησιµοποιηθεί πριν από τις ενέργειες των τεχνικών
επιµορφωτικών προγραµµάτων για τις επιχειρήσεις.
Leonardo Da Vinci Program 2005–2006:
e-NOV: Virtual training for young entrepreneurs of innovating business
Το έργο eNOV project στοχεύει στην ανάπτυξη ικανοτήτων και δεξιοτήτων από
νέους επιχειρηµατίες που προέρχονται από ερευνητικό περιβάλλον ή που έχουν
καινοτόµες επιχειρησιακές ιδέες. Προκειµένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος το
πρόγραµµα αναλύει τις ανάγκες από την άποψη της κατάρτισης για τους νέους
επιχειρηµατίες (σπουδαστές, ερευνητές, ειδικούς κάτω από 35 ετών) και
166
προσφέρει ένα πακέτο των ενοτήτων κατάρτισης που επιτρέπουν στο νέο
επιχειρηµατία να αποκτήσει περισσότερα εφόδια και επιχειρηµατικές δεξιότητες.
Leonardo Da Vinci Program 2006–2008:
Be Your Own Boss
Το έργο ‘Be Your Own Boss’ συµβάλλει στην ανάπτυξη ενός καινοτόµου
πανευρωπαϊκού πλαισίου κατάρτισης για ανθρώπους οι οποίοι επιθυµούν να
ξεκινήσουν την δική τους επιχείρηση. Όλοι οι ευρωπαίοι εταίροι θα θέσουν υπό
πιλοτική δοκιµή το πλαίσιο κατάρτισης µε ανθρώπους που έχουν διαφορετικό
υπόβαθρο. Το παρόν πλαίσιο κατάρτισης αποτελεί την βάση µιας εκπαιδευτικής
ενότητας επαγγελµατικής κατάρτισης, η ολοκλήρωση της οποίας θα οδηγήσει σε
πιστοποίηση. Η εκπαιδευτική ενότητα θα µεταφραστεί σε όλες τις γλώσσες των
εταίρων.
Leonardo Da Vinci Program 2006–2008:
EMPOWER
Ο στόχος του προγράµµατος είναι να ικανοποιηθούν οι ανάγκες εκµάθησης και τα
προβλήµατα ένταξης των µεταναστών σπουδαστών µε τη διαφορετική Ευρωπαϊκή
σχολική κουλτούρα ώστε να αντιµετωπίσουν αυτά τα κοινωνικοπολιτιστικά
προβλήµατα.
Η πρόταση σκοπεύει να πειραµατιστεί µια καινοτόµο προσέγγιση και µια µέθοδο
για τους ξένους σπουδαστές, βασισµένη στις αρχές και τις αξίες της ποιότητας.
Leonardo Da Vinci Program 2006–2007:
FLOW
Ο γενικός στόχος του έργου είναι να συµµετάσχουν οι συµµετέχοντες φορείς στην
πληροφόρηση και διάχυση των αποτελσµάτων έργων που έχουν υλοποιηθεί, στην
µείωση της ανεργίας και ενίσχυση της απασχόλησης µέσω της διευκόλυνσης στην
Ευρωπαϊκή αγορά εργασίας. Το έργο προωθεί την καινοτοµία, τη συνεργασία και
την (εικονική) επικοινωνία µέσω της διεθνικής σύµπραξης. Το FLOW στοχεύει
να αυξήσει την επιρροή των έργων που έχουν υλοποιηθεί στα πλαίσια του
Leonardo µε την διάχυση των αποτελεσµάτων και δίνοντας ένα ανώτερο προφίλ
κατά την ετοιµασία των Ευρωπαίων πολιτών να ενταχθούν στην αγορά εργασίας
µε την προώθηση των ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεών τους.
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2 international
projects (name, contact details)
Nικολέττα Γεωργογιάννη
Email: [email protected]
Nικολέττα Γεωργογιάννη – ∆ιευθύντρια
Email: [email protected]
EMCET-2 contact person
Κατερίνα Φλωρή, Σύµβουλος
[email protected]
Denitza Toptchiyska, Σύµβουλος
[email protected]
167
4.5. Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ουγγαρία) – István Kiszter
Όνοµα του ιδρύµατος
Όνοµα στα ελληνικά
Αρκτικόλεξο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο
Αριθµός fax
ηλεκτρονικό ταχυδροµείο
ιστοχώρος
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του ιδρύµατος
Τύπος ιδρύµατος
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος
Είναι η οργάνωσή σας µέλος
διεθνής/εθνικού/ εριφερειακού/
τοπικού δικτύου; Απαριθµήστε
τους, παρακαλώ.
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
της οργάνωσής σας
168
NEMZETI SZAKKÉPZÉSI ÉS FELNŐTTKÉPZÉSI INTÉZET (NSZFI)
NATIONAL INSTITUTE OF VOCATIONAL AND ADULT EDUCATION –
ΕΘΝΙΚΟ Ι∆ΡΥΜΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ
ΕΝΗΛΙΚΩΝ
NIVE
1085 Budapest Baross u. 52
Ουγγαρία
+36-1-210-1065, +36-1-431-6565
+ 36-1-210-1063, +36-1-431-6546
[email protected]
www.nive.hu
∆ηµόσιο Ίδρυµα για την ανάπτυξη και έρευνα για την ανάπτυξη της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων
1990 (2007)
László Nagy
διεθνή δίκτυα:
•
CEDEFOP;
•
Εθνικό ∆ίκτυο Συστήµατος Αναφοράς
•
Refer NET.
•
Εθνικό Παρατηρητήριο
Εθνικά δίκτυα,
•
µέλος της κοινοπραξίας Εθνικού Κέντρου Europass
•
συµµετοχή στο Πρόγραµµα Εθνικού Σχεδίου Ανάπτυξης, συντονιστής
του Εθνικού Προγράµµατος Ανάπτυξης Επαγγελµατικής Κατάρτισης
λειτουργεί τον Πίνακα Πιστοποίησης Εκπαίδευσης Ενηλίκων, το Εγχειρίδιο
Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και το Συµβούλιο Ενισχυτικής ∆ιδασκαλίας,
Πάνω από 300
Το Εθνικό Ίδρυµα Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Ενηλίκων
(NIVE) είναι το αρµόδιο όργανο του Υπουργείου Κοινωνικών Υποθέσεων και
Εργασίας. Το ίδρυµα διευθύνει, οργανώνει και συντονίζει ερευνητικές
δραστηριότητες σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο. Παρέχει επαγγελµατική
στήριξη σε πειράµατα, την έρευνα και την εφαρµογή των καινοτόµων εφαρµογών
που αρχίζουν ή που εκτελούνται από τους εκπαιδευτικούς και παιδαγωγούς ή τα
όργανα που συµµετέχουν στην επαγγελµατική εκπαίδευση, ενώ ακολουθούν τη
συνεχή ανάπτυξη της επαγγελµατικής δοµής.
Ιστορία
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
Σύµφωνα µε το άρθρο 89, παράγραφος (1) του νόµου XXXVIII/1992 στα
δηµόσια οικονοµικά και το άρθρο 6 (1) ε) του αριθµού Κυβερνητικών
∆ιαταγµάτων 170/2006. Στις αρµοδιότητες και ευθύνες του Υπουργού των
Κοινωνικών Υποθέσεων και της Εργασίας, ο εν λόγω Υπουργός, σε συµφωνία µε
τον Υπουργό των Οικονοµικών, σύµφωνα µε το άρθρο 6 παράγραφος (1) του
νόµου LXXVI/1993 για την επαγγελµατική εκπαίδευση, από την τροποποίηση
της Πράξης Ίδρυσης που ενσωµατώνεται σε µια δοµή οργάνωσης υπό τους
στόχους του Εθνικού Ιδρύµατος Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης τα καθήκοντα του
Εθνικού Ιδρύµατος Εκπαίδευσης Ενηλίκων το Εθνικό Ίδρυµα για την Οικογένεια
και το Κέντρο Κατάρτισης Κοινωνικής Πολιτικής (Salgótarján) και το τµήµα
Κατάρτισης του Ταµείου Αγοράς Εργασίας της ∆ιεύθυνσης ∆ιαχείρισης
Κεφαλαίων του Υπουργείου Παιδείας, και των καθηκόντων σχετικών µε τη
διαχείριση των επιχορηγήσεων που παρέχονται από το τµήµα κατάρτισης
κεφαλαίων.
Το ίδρυµα αναπτύσσει ένα ευρύ φάσµα δραστηριοτήτων που πραγµατοποιούνται
από τις διάφορες διευθύνσεις και τα τµήµατα.
α) Το ίδρυµα διευθύνει, αρχίζει, οργανώνει και συντονίζει ερευνητικές
δραστηριότητες σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο. Παρέχει την επαγγελµατική
υποστήριξη σε πειράµατα, την έρευνα και την εφαρµογή των καινοτόµων
προσπαθειών που αρχίζουν ή που εκτελούνται από τους δασκάλους, τους
παιδαγωγούς ή τα όργανα που συµµετέχουν στην επαγγελµατική εκπαίδευση
β) Ακολουθεί τη συνεχή ανάπτυξη της επαγγελµατικής δοµής. Στα πλαίσια αυτής
της δραστηριότητας, σύµφωνα µε τις συστάσεις των αρµόδιων υπουργών για την
επαγγελµατική εκπαίδευση, το ίδρυµα αναπτύσσει το σχέδιο του εθνικού
καταλόγου κατάρτισης, προετοιµάζεται για έγκριση και δηµοσίευση, ελέγχει την
εφαρµογή της και τέταρτον κάνει προτάσεις σχετικά µε την τροποποίηση ή την
ενηµέρωσή του
γ) Συντάσσει και δηµοσιεύει τον εθνικό χάρτη εκπαιδευτικών ενοτήτων
δ) Επιτρέπει τη συνεχή ανάπτυξη του περιεχοµένου της επαγγελµατικής
εκπαίδευσης. Στα πλαίσια αυτού:
- αναπτύσσει, προετοιµάζει για τη δηµοσίευση και διαχειρίζεται τις
επαγγελµατικές απαιτήσεις εξέτασης σχετικά µε τα προσόντα,
- έχει τα κεντρικά προγράµµατα (προγράµµατα σπουδών), τα εγχειρίδια και τα
ενισχυτικά µαθήµατα διδασκαλίας/εκµάθησης σχετικά µε τα επαγγελµατικά
προσόντα και τα επαγγελµατικά θέµατα που αναπτύσσονται, συµβάλλει στην
προετοιµασία για τη δηµοσίευση και τη διαχείριση,
- αναπτύσσει επαγγελµατική τεκµηρίωση σχετικά µε την εκπαίδευση ενηλίκων
και επιτρέπει τη συνεχή ανάπτυξή τους,
- έχει τα εκπαιδευτικά προγράµµατα σχετικά µε την εκπαίδευση των κοινωνικά
µειονεκτούντων σπουδαστών και των σπουδαστών που αναπτύσσουν ειδικές
ανάγκες,
- εκκινεί κεντρικές εξελίξεις και υποστηρίζει τις περιφερειακές και τοπικές
εξελίξεις,
- εξετάζει, αναλύει και αξιολογεί την αποδοτικότητα της επαγγελµατικής
κατάρτισης που οργανώνεται στα όργανα που συµµετέχουν στην επαγγελµατική
εκπαίδευση, και συµµετέχει στην εισαγωγή των προτύπων και των συστηµάτων
βελτίωσης της ποιότητας που εφαρµόζονται στον τοµέα της επαγγελµατικής
εκπαίδευσης,
- συλλέγει τις εσωτερικές και διεθνείς µεθόδους επαγγελµατικής κατάρτισης,
διευκολύνει την ανάπτυξη, την προσαρµογή, τη βελτίωση και την κυκλοφορία
των αποδοτικών διαδικασιών και των µεθόδων
ε) Κάνει συγκρίσεις µεταξύ των εσωτερικών και διεθνών απαιτήσεων και
προσόντων. Αναπτύσσει το σύνολο όρων κάτω από το οποίο τα επαγγελµατικά
προσόντα που προσαρµόζονται στις ευρωπαϊκές απαιτήσεις µπορούν να είναι
ισοδύναµα, καθώς επίσης και επικύρωση των εθνικών και διεθνών προσόντων
στ) Εκτελεί δραστηριότητες ανάπτυξης, ανάλυσης και αξιολόγησης σχετικές µε
169
την εκπαίδευση ενηλίκων, µε πρόσθετο σεβασµό στις µεθόδους και τα εργαλεία
επίσηµης, µη – επίσηµη και άτυπη εκµάθησης
ζ) Εκτελεί καθήκοντα έκδοσης υπέρ της ανάπτυξης της επαγγελµατικής
εκπαίδευσης, δηµοσιεύει και κυκλοφορεί τα παιδαγωγικά περιοδικά και άλλες
δηµοσιεύσεις
η) Λειτουργεί µια υπηρεσία πληροφοριών σχετική µε την επαγγελµατική
εκπαίδευση, στα πλαίσια της οποίας:
- εκτελεί τους στόχους ενός κεντρικού γραφείου για τις εταιρίες πρακτικής της
Ουγγαρίας,
- υποστηρίζει τις δραστηριότητες των οργάνων και των οργανώσεων που έχουν
ένα ενδιαφέρον για την επαγγελµατική εκπαίδευση,
- εξασφαλίζει µια διεπαφή µε άλλα εσωτερικά και διεθνή συστήµατα ΤΠ,
- διαχειρίζεται και ενεργοποιεί µια βάση δεδοµένων για την επαγγελµατική
εκπαίδευση
θ) Συνεργάζεται µε τις Ουγγρικές οργανώσεις στο εξωτερικό στους τοµείς της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης
ι) Εκτελεί στόχους σχετικούς µε την οργάνωση των εθνικών και παγκόσµιων
επαγγελµατικών διαγωνισµών.
κ) Παρέχει τα εκπαιδευτικά υλικά και την προετοιµασία των επαγγελµατιών
απαραίτητων για την ανάπτυξη των υπηρεσιών σχετικών µε την εκπαίδευση
ενηλίκων και την επαγγελµατική κατάρτιση, µε πρόσθετο σεβασµό στην
προκαταρκτική αξιολόγηση της γνώσης, τον προσανατολισµό και την παροχή
συµβουλών σταδιοδροµίας, και τις ιδιότητες σχετικές µε την εργασία
λ) Συντονίζει το επαγγελµατικό έργο ανάπτυξης εκπαίδευσης ενηλίκων του
περιφερειακού εργατικού δυναµικού και των κέντρων κατάρτισης
µ) Ενεργοποιεί το εθνικό σηµείο αναφοράς, µεταξύ των άλλων για τη διαχείριση
των συµπληρωµατικών πιστοποιητικών Europass και του Ουγγρικού Εθνικού
Παρατηρητήριου
ν) Συλλέγει και αναλύει τα στατιστικά στοιχεία εκπαίδευσης ενηλίκων που
εκτίθενται σε έναν χωριστό κανονισµό
o) ∆ιαχειρίζεται µια κεντρική µονάδα καταχώρισης περιέχοντας τα εθνικά
στοιχεία των επαγγελµατικών εξετάσεων που εκτίθενται σε έναν κανονισµό
π) Ενισχύει τη σχέση µεταξύ της επαγγελµατικής εκπαίδευσης, της εκπαίδευσης
ενηλίκων, της γενικής εκπαίδευσης, της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης και της
τυπικής εκπαίδευσης
ρ) Αναπτύσσει συνεργασία µε τα επαγγελµατικά όργανα εκπαίδευσης και
εκπαίδευσης ενηλίκων στις χώρες µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης
σ) Οργανώνει την ανώτερη επαγγελµατική κατάρτιση των δασκάλων, των
παιδαγωγών και των ηγετών εκπαιδευτικών ιδρυµάτων
τ) Επιτρέπει την προετοιµασία της αξιολόγησης των περιπτώσεων πιστοποίησης
στο πεδίο της αναγνώρισης του σώµατος εκπαίδευσης ενηλίκων και των
γραµµατειακών καθηκόντων διατηρώντας τα αρχεία των αναγνωρισµένων
οργάνων και των προγραµµάτων, εκδίδει πιστοποιητικά και διατηρεί τον έλεγχο
υ) Εκτελεί τα γραµµατειακά καθήκοντα για το επαγγελµατικό εγχειρίδιο και την
Επιτροπή Εκπαιδευτικών Υλικών
φ) Εκτελεί τους στόχους σχετικούς µε την επαγγελµατική συµβολή της
εκπαίδευσης και τη διαχείριση των επαγγελµατικών επιχορηγήσεων εκπαίδευσης
και εκπαίδευσης ενηλίκων, που εκτίθεται σε έναν συγκεκριµένο κανονισµό
χ) Στα πλαίσια της επεξεργασίας και της διαχείρισης επιχορήγησης, το ίδρυµα
διατηρεί το αρχείο και συλλέγει, ελέγχει τις επαγγελµατικές συνεισφορές
εκπαίδευσης, επικυρώνει τις οικονοµικές εγγυήσεις, προετοιµάζει τις οικονοµικές
εκθέσεις, στόχους σχετικούς µε την προετοιµασία, εκτέλεση και υποβολή
εκθέσεων των προγραµµάτων στην επαγγελµατική κατάρτιση και εκπαίδευση
ενηλίκων, συνεργάζεται µε την κρατική οικονοµική εφορία για να συλλέξει τις
επαγγελµατικές επιχορηγήσεις εκπαίδευσης, όπως εκτίθεται από τη νοµοθεσία.
ψ) Συνεργάζεται στην προετοιµασία και την εφαρµογή των σχεδίων εθνικής
ανάπτυξης.
∆ηµοσιεύσεις
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
170
Το εθνικό ίδρυµα επαγγελµατικής κατάρτισης και εκπαίδευσης ενηλίκων διανέµει
τα εγχειρίδια για τα επαγγελµατικά προσόντα στο πεδίο του Υπουργείου
Κοινωνικών Υποθέσεων και Εργασίας. Η συνεχής εργασία στην ανάπτυξη των
επαγγελµατικών και µεθοδολογικών εκπαιδευτικών υλικών αποδεικνύεται από
πολλά εγχειρίδια, διαλογικά εκπαιδευτικά υλικά που υποστηρίζουν την
ηλεκτρονική εκπαίδευση και τις ταινίες για την εκπαίδευση. Ένα άλλο κεφάλαιο
στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών υλικών είναι πρόσθετα εκπαιδευτικά υλικά
που αναπτύσσονται για τους αρχάριους µε µαθησιακά προβλήµατα και διάφορα
µειονεκτήµατα.
Τρέχοντα και παλαιότερα (2-3
ετών) διακρατικά ή διεθνή έργα
και πρωτοβουλίες (παρακαλώ
δώστε τον τίτλο, τη διάρκεια και
µια µικρή περιγραφή κάθε
προγράµµατος/ πρωτοβουλίας)
Υπεύθυνος Επαφής για διεθνή
έργα (όνοµα, στοιχεία επαφής)
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2
Το Εθνικό Ίδρυµα Επαγγελµατικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων
δηµοσιεύει τρία περιοδικά. Το Szakoktatás (επαγγελµατική εκπαίδευση)
δηµοσιεύεται κάθε µήνα κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, στο οποίο
δηµοσιεύονται οι πιο πρόσφατες πληροφορίες για την επαγγελµατική εκπαίδευση.
Το Szakképzési Szemle (αναθεώρηση επαγγελµατικής κατάρτισης) είναι
τριµηνιαίο. Σε αυτό το περιοδικό δηµοσιεύονται συνήθως οι θεωρητικές εργασίες
και αναλύσεις. Η οµάδα-στόχος του περιοδικού Felnőttképzés µας είναι όλα τα
δηµόσια και ιδιωτικά όργανα που ακολουθούν την εκπαίδευση ενηλίκων,
παρέχοντας πληροφορίες για τα σχετικά µε τις εξελίξεις και τα τρέχοντα
ζητήµατα σε αυτήν την περιοχή.
Από την καθιέρωσή του, το Εθνικό Ίδρυµα Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχει ενεργοποιήσει ένα ευρύ φάσµα διεθνών σχέσεων. Το
ίδρυµα αναπτύσσει τις κοινές δραστηριότητες έρευνας και ανάπτυξης και την
ανταλλαγή των εµπειριών µε τους ξένους συνεργάτες του. Εκτός από τα
προγράµµατα στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ένωσης, π.χ. Leonardo Da Vinci,
Socrates, διακυβερνητικά έργα, η συνεργασία µε τις Ουγγρικές οργανώσεις έξω
από τα σύνορά µας είναι επίσης σηµαντική από άποψη ανάπτυξης του
εκπαιδευτικού υλικού, του ανεφοδιασµού εγχειριδίων, της περαιτέρω κατάρτισης
δασκάλων, των επισκέψεων προς µελέτη και από κοινού διαγωνισµών µελέτης.
Στην πραγµατοποίηση των στόχων της Ευρωπαϊκής Ένωσης το Εθνικό Σηµείο
Αναφοράς µέσα στο Εθνικό Ίδρυµα Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχει έναν κυρίαρχο ρόλο. Το κέντρο εκτελεί τις
δραστηριότητές του σύµφωνα µε τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, σε
στενή συνεργασία µε το Cedefop (το Ευρωπαϊκό Κέντρο Ανάπτυξης
Επαγγελµατικής Κατάρτισης), και χτίζει επίσης τις σχέσεις µε τα κέντρα των
χωρών µελών της ΕΕ. Το Κέντρο είναι αρµόδιο για την επαρκή ανάπτυξη των
συµπληρωµατικών πιστοποιητικών και τη λειτουργία ενός ιστοχώρου όπου αυτά
τα έγγραφα µπορούν να βρεθούν. Η διεύθυνση ενεργοποιεί επίσης το εθνικό
παρατηρητήριο της Ουγγαρίας.
Dr Csapó Judit
e-mail: [email protected]
Kiszter István
∆ιευθυντής Τµήµατος
+36-1-431-6565
e-mail: [email protected]
171
4.6. Ινστιτούτο για την Εκπαιδευτική Έρευνα, Tallinn (Eσθονία) –
Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma
ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ
(στη τοπική γλώσσα)
Ονοµασία στα Αγγλικά
Ακρώνυµο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο (µε διεθνή κωδικό
κλήσης)
Fax
e-mail
website
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του
οργανισµού
Τύπος Οργανισµού
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος (όνοµα, τίτλος)
Είναι ο οργανισµός σας µέλος
διεθνούς/ εθνικού/
περιφερειακού / τοπικού
δικτύου οργανισµών;
Παρακαλώ απαριθµήστε.
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
του οργανισµού σας
172
Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje
Centre of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training –
Κέντρο για Επαγγελµατική Εκπαίδευση και Κατάρτιση της ∆ηµοκρατίας της
Σλοβενίας
CPI
Ob železnici 16, 1000 Ljubljana
Σλοβενία
+ 386 1 5864 200
+ 386 1 5422 045
[email protected]
http://www.cpi.si/
∆ηµόσιο Ίδρυµα επαγγελµατικής εκπαίδευσης
1995
Mrs. Metka Zevnik, Director
∆ιεθνή δίκτυαs:
o
CEDEFOP;
o
∆ίκτυο εκπαίδευσης εκπαιδευτών,
o
Εθνικό ∆ίκτυο Συστήµατος Αναφοράς,
o
Refer NET.
o
ENIC/NARIC
-
Εθνικά δίκτυα
o
Εθνικό Κέντρο Europass,
o
Εθνικό Παρατηρητήριο της Σλοβενίας
-
Περιφερειακά δίκτυα
o
∆ίκτυο ISM για νέους, που δεν είναι στο σχολείο και
χρειάζονται καθοδήγηση
48
Το κέντρο µελετά τις τάσεις ανάπτυξης στην αγορά εργασίας και προετοιµάζει τα
προφίλ των επαγγελµάτων και των επαγγελµατικών προτύπων βασισµένων στην
ικανότητα (επαγγελµατικά πρότυπα) που αποτελούν τη βάση για την προετοιµασία
των εκπαιδευτικών προγραµµάτων της επαγγελµατικής και τεχνικής εκπαίδευσης
και για την πιστοποίηση των εθνικών επαγγελµατικών προσόντων. Το κέντρο
αναπτύσσει τις µεθοδολογίες και προετοιµάζει τα σύγχρονα εκπαιδευτικά
προγράµµατα της περιοδικής, δευτεροβάθµιας, καθώς επίσης και
µεταδευτερεύουσας επαγγελµατικής εκπαίδευσης. Άλλες βασικές δραστηριότητες
περιλαµβάνουν τον έλεγχο και την εισαγωγή των εκπαιδευτικών προγραµµάτων,
αξιολόγηση του σχολείου µέσω τηε διενέργειας διαγωνισµών και το
επαγγελµατικό Matura καθώς επίσης και την ανάπτυξη των νέων συστηµατικών
και διδακτικών εννοιών της γνώσης, της εκµάθησης και εκπαίδευσης.
Ιστορία (περιγράψτε τα κύρια
στάδια της ανάπτυξης του
οργανισµού σας)
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
∆ηµοσιεύσεις
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
Οι σηµαντικοί στόχοι του κέντρου περιλαµβάνουν τη µόνιµη εκπαίδευση και την
κατάρτιση των δασκάλων, των επαγγελµατιών και των συµβούλων στην
επαγγελµατική και τεχνική εκπαίδευση και τη διάταξη της τεχνικής υποστήριξης
και καθοδήγησης στους προµηθευτές της επαγγελµατικής και τεχνικής
εκπαίδευσης. Το κέντρο ενθαρρύνει και συντεταγµένες που προτείνουν τα
διαφορετικά αναπτυξιακά και καινοτόµα προγράµµατα στις επαγγελµατικές και
τεχνικές σχολές, τα προγράµµατα για τον εξοπλισµό των σχολείων, και σε
συνεργασία µε τους εκδότες, αναπτύσσουν τη σύγχρονη διδακτική τεχνολογία
υλικού και εκµάθησης.
Το κέντρο Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης της ∆ηµοκρατίας της Σλοβενίας
είναι ένα δηµόσιο όργανο που δραστηριοποιείται στον τοµέα της επαγγελµατικής
και τεχνικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Ιδρύθηκε το 1995 από την κυβέρνηση
της ∆ηµοκρατίας της Σλοβενίας (το Υπουργείο Παιδείας, Επιστήµης και
Αθλητισµού και του Υπουργείου Εργασίας, Οικογένειας και Κοινωνικών
Υποθέσεων) οι συν-ιδρυτές του ήταν το Εµπορικό και Βιοµηχανικό Επιµελητήριο
της Σλοβενίας και το Επιµελητήριο Τεχνών της Σλοβενίας. Επίσης λειτουργεί µέσα
στο κέντρο το Εθνικό Παρατηρητήριο Επαγγελµατικής Κατάρτισης
(επαγγελµατική εκπαίδευση) που εξετάζει την ανάπτυξη και την ανάλυση της
αγοράς εργασίας.
Το κέντρο, µαζί µε τους κοινωνικούς εταίρους του, υιοθετεί τους βασικούς
στόχους της επαγγελµατικών και τεχνικών εκπαίδευσης και της κατάρτισης στη
Σλοβενία µέσω των αναπτυξιακών, επαγγελµατικών και συµβουλευτικών στόχων.
Προσόντα Εθνικής επαγγελµατικής κατάρτισης
•
Παραγωγή οδηγιών και συστάσεων µέσα στην ανάπτυξη της κατάρτισης για
ολοκληρωµένη εκπαίδευση
•
Σχεδιασµός τυποποιηµένων προγραµµάτων διδασκαλίας κατάλληλων για
όλους τους εκπαιδευόµενους στην Ευρώπη
•
Παροχή συµβουλών στα µεθοδολογικά και διδακτικά θέµατα
•
Υιοθέτηση των αποτελεσµάτων του προγράµµατος και ανάλυση των
δυνατοτήτων να περιληφθούν στα επαγγελµατικά πρότυπα στο τέλος της
διάρκειας προγράµµατος
•
Προώθηση των ανταλλαγών των εµπειριών και της ορθής πρακτικής
•
Κατάρτιση εκπαιδευτικών
•
Κατάρτιση συµβούλων για τους νέους
•
Συµµετοχή στις διεθνικές συνεδριάσεις των συνεργατών προγράµµατος
Συνήθεις δηµοσιεύσεις:
•
Οδηγός CPI Guide
•
Κατάλογος των βιβλίων
•
Το περιοδικό Spodbude (κίνητρα)
Περιστασιακές δηµοσιεύσεις:
•
Αναθεώρηση CPI (10η επέτειος CPI)
•
Γλωσσάριο για την ΕΕΚ
•
Προσωπική Εργασία
Το κέντρο συµµετέχει στις ακόλουθες διεθνείς πρωτοβουλίες:
∆ιµερής συνεργασία
o
o
o
o
Bundesinstitut für Berufsbildung, Γερµανία;
CINOP (Κέντρο Καινοτοµίας Εκπαίδευσης και Κατάρτισης,
Ολλανδία)
Πανεπιστήµιο Durham, Σχολή ∆ιοίκησης, Ηνωµένο
Βασίλειο
Staats Institut für Schulqualität und Berufsforschung.
173
∆ιεθνή δίκτυα:
o
o
o
o
o
CEDEFOP;
∆ίκτυο εκπαίδευσης εκπαιδευτών,
Εθνικό ∆ίκτυο Συστήµατος Αναφοράς,
Refer NET.
ENIC/NARIC
Συνεργασία µε σχετικά ιδρύµατα στην Νοτιο-Ανατολική Ευρώπη
– Έργα που υποστηρίζονται από το Leonardo DA
Προγράµµατα Vinci και Socrates
Τρέχοντα και παλαιότερα (2-3
ετών) διακρατικά ή διεθνή
έργα και πρωτοβουλίες
(παρακαλώ δώστε τον τίτλο, τη
διάρκεια και µια µικρή
περιγραφή κάθε προγράµµατος/
πρωτοβουλίας)
Άλλοι τοµείς ενδιαφέροντος:
•
Παραγωγή των οδηγιών και των συστάσεων µέσα στην ανάπτυξη της
κατάρτισης για την ολοκληρωµένη εκπαίδευση
•
Σχεδιασµός τυποποιηµένων προγραµµάτων διδασκαλίας κατάλληλα για
όλους τους εκπαιδευόµενους στην Ευρώπη
•
Παροχή συµβουλών στα µεθοδολογικά και διδακτικά ζητήµατα
•
Προετοιµασία των συµπεριλαµβανοµένων µέτρων για τους νέους (όσους
άφησαν το σχολείο), οι οποίοι δεν είναι σε καµία από τις δεδοµένες µορφών
εκπαίδευσης
•
Υιοθέτηση των αποτελεσµάτων του προγράµµατος και ανάλυση των
δυνατοτήτων να περιληφθούν στα επαγγελµατικά πρότυπα στο τέλος της
διάρκειας προγράµµατος
•
Προώθηση των ανταλλαγών των εµπειριών και της ορθής πρακτικής
•
Συµµετοχή στις διεθνικές συνεδριάσεις και τις διασκέψεις των συνεργατών
προγράµµατος
Προγράµµατα Leonardo Da Vinci:
1. Εικονική επαγγελµατική συσκευασία προσανατολισµού – VirtuOrientation
Φεβρουάριο 2002 Μάιος 2004
Να προετοιµάσει µια διαλογική δικτυακή πύλη www.virtuorientation.net που
επιτρέπει τη µεσολάβηση των πληροφοριών από τους τοµείς της εκπαίδευσης και
της απασχόλησης – συµπεριλαµβανοµένης της αξιολόγησης των ενδιαφερόντων
και των δυνατοτήτων των χρηστών – µέσω της σαφούς και εύκολης πρόσβασης.
2. AGETT
Οκτώβριος 2002 Μάιος 2004
Ο ευρύτερος στόχος του προγράµµατος είναι να βελτιωθεί το επίπεδο εκπαίδευσης
ενηλίκων, ενώ ο πιο συγκεκριµένος στόχος είναι ο ακόλουθος: η ανάπτυξη των
δραστηριοτήτων καθοδήγησης για την εκπαίδευση ενηλίκων.
3. Συνολική παροχή συµβουλών
Ιανουάριος 2003 Φεβρουάριος 2005
Να προετοιµάσει την έννοια ενός ολιστικού προτύπου της παροχής συµβουλών για
τους νέους που αλληλεπιδρά µε στοιχεία της επαγγελµατικής, εκπαιδευτικής και
προσωπικής παροχής συµβουλών. Η έννοια θα εισαγάγει µια πρόταση για το πώς
να τοποθετήσει το πρότυπο στα εθνικά συστήµατα.
4. ∆ιευκόλυνση της πρόσβασης στη δια βίου µάθηση µέσω της διαδικασίας
αναγνώρισης της µη-επίσηµης και άτυπης εκµάθησης
Οκτώβριος 2003 – Σεπτέµβριος 2005
Ο βασικός στόχος του προγράµµατος είναι να δηµιουργηθούν οι όροι για την
αναγνώριση της µη-επίσηµης και άτυπης εκµάθησης όπως και ανάπτυξη των
εργαλείων που θα βοηθήσουν στην αξιολόγηση των προσόντων που αποκτήθηκαν
έξω από το επίσηµο σύστηµα
εκπαίδευση.
5. Ανακύκλωση
Αύγουστος 2003 Ιούλιος 2005.
Στη φάση 1 του προγράµµατος, ένα ευρωπαϊκό σχεδιάγραµµα RecyOccupation
174
αναπτύχθηκε βάσει συστηµατικής έρευνας στο Ηνωµένο Βασίλειο, την Ισπανία,
την Ελλάδα και τη Γερµανία. Ο στόχος της φάσης 2 του προγράµµατος είναι,
εντούτοις, να τοποθετήσει το ευρωπαϊκό σχεδιάγραµµα στα προσόντα και τα
εκπαιδευτικά συστήµατα των µεµονωµένων χωρών και για να προετοιµάσει το
πρόγραµµα και επαρκές πληροφοριακό υλικό.
6. Χέρια στην προσέγγιση για την Αναλυτική Χηµεία στην ΕΕΚ
Νοέµβριος 2003 – Μάρτιος 2006
Να αναπτύξει ένα εγχειρίδιο για τους δασκάλους και µια συλλογή των ασκήσεων
για τους σπουδαστές, τα οποία επιτρέπουν στους σπουδαστές να περιληφθούν
ενεργά, και εποµένως να έρθουν σε µια καλύτερη κατανόηση της φασµατοµετρίας
και µερικές άλλες βασικές αναλυτικές τεχνικές που υποβοηθούνται από
απλουστευµένα όργανα.
7. Qute
Οκτωβρίος 2004 έως Οκτωβρίο 2006
Με βάση την εµπειρία από τις διαφορετικές χώρες, είµαστε µέσα στο πρόγραµµα
ανάπτυξης ενός συνόλου οργάνων για την αυτο-αξιολόγηση στις επαγγελµατικές
και τεχνικές σχολές, που συνδυάζονται µε διαλογική ιστοσελίδα και το
ηλεκτρονικό σύστηµα εξειδίκευσης.
8.
B.E.A.TR.I.C
Οκτώβριος 2004 – Σεπτεµβρίος 2006
Ο κύριος σκοπός του προγράµµατος είναι να αναπτυχθεί ένα παράδειγµα της
µεθοδολογίας για τη διασύνδεση και την αναγνώριση των εκπαιδευτικών υλικών
διπλής κατεύθυνσης των εκπαιδευτικών και της πορείας κατάρτισης (εκπαιδευτικό
και σύστηµα πιστοποίησης).
9. ADEC (ενήλικος εκπαιδευτικός στην επιχείρηση) – Klement Drofenik
∆εκέµβριος 2004 Φεβρουάριος 2007
Ο σκοπός του έργου είναι να αναπτυχθεί ένα επιµορφωτικό πρόγραµµα για τους
εµπειρογνώµονες/ τους ειδικούς από τις µεγάλες επιχειρήσεις, οι οποίες εργάζονται
µε την αρχειοθέτηση της µεταφοράς γνώσης και δεν έχουν καµία επίσηµη
εκπαιδευτική ή παιδαγωγική εκπαίδευση. Η δραστηριότητα του κέντρου της
∆ηµοκρατίας της Σλοβενίας για την επαγγελµατική εκπαίδευση περιλαµβάνει την
προετοιµασία και την παραγωγή των προτύπων γνώσης για τον ενήλικο
εκπαιδευτικό στην επιχείρηση.
Πρόγραµµα Socrates – Gruntwig:
10. ΕΡΓΑΛΕΙΟΘΗΚΗ WIZARD
Ιανουάριος 2002 Φεβρουάριος 2005.
∆ηµιουργία των εύκαµπτων εργαλείων για την εκπαίδευση και την κατάρτιση των
ευάλωτων οµάδων στην κοινωνία (άνεργοι, µετανάστες, νέοι µε ένα χαµηλό
επίπεδο εκπαίδευσης, φυλακισµένοι, κ.λπ.). Ο στόχος αυτών των εργαλείων είναι
να ενισχυθούν αυτοί οι άνθρωποι υπερνικώντας τα εµπόδια που αντιµετωπίζουν
και για να διευκολύνουν τον τρόπο στην προσωπική ανάπτυξη και µια ενεργό
συµµετοχή στη κοινωνία της µάθησης. Η εργαλειοθήκη αποτελείται από τα
διαφορετικά παραδείγµατα των ορθών πρακτικών `που κατευθύνονται στις
διαφορετικές οµάδες-στόχους, καθώς επίσης και τα σχεδιασµένα εργαλεία που
κάλεσαν το παιχνίδι της κοινωνίας εκµάθησης.
Πρόγραµµα PHARE:
11. PHARE 2000: Μεγάλο σχέδιο στην περιοχή Savinjska: Ενεργοποίηση των
δυνατοτήτων απασχόλησης σε τοπικό επίπεδο: Κατάρτιση – ένα κλειδί για την
αυξανόµενη καταλληλότητα για απασχόληση
Νοέµβριος 2002 Ιανουάριος 2004
http://www.cpi.si/ucitelji/mednarodno_sodelovanje/phare.aspx
175
Υπεύθυνος Επαφής για διεθνή
έργα (όνοµα, στοιχεία επαφής)
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2
176
12. phare 2003: Tt com net
Απρίλιος 2005 Ιούλιος 2006
http://www.cpi.si/ucitelji/koebenhavnski_proces/ttnet/tt_com_net_phare_2003.aspx
Mojca Polak
Υπεύθυνος του Τµήµατος ∆ιεθνών Σχέσεων
[email protected]
Phone: +386 1 5864 259
Fax: +386 1 5422 045
Urška Marentič
[email protected]
Phone: +386 1 5864 249
4.7. German Education and Training GmbH (Γερµανία) – Jürgen Mähler,
Joanna Kutschke
ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ
(στη τοπική γλώσσα)
Ονοµασία στα Αγγλικά
Ακρώνυµο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο (µε διεθνή κωδικό
κλήσης)
Fax
e-mail
website
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του
οργανισµού
Τύπος Οργανισµού
GET German Education and Training GmbH
GET German Education and Training GmbH
GET
Von-Groote-Strasse 29, 50968 Κολωνία
Γερµανία
0049-221-93743-280
0049-221-93743-5
[email protected]
www.icon-institute.de
∆ιαβούλευση για διεθνή αναπτυξιακά προγράµµατα ενίσχυσης στον τοµέα της
εκπαίδευσης
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος (όνοµα, τίτλος)
Είναι ο οργανισµός σας µέλος
διεθνούς/ εθνικού/
περιφερειακού / τοπικού
δικτύου οργανισµών;
Παρακαλώ απαριθµήστε.
1987
Michael Stephany (διευθυντής)
•
GET Occupational Education and Research Network: Το δίκτυο
περιλαµβάνει τους οργανισµούς Rheinisch-Westfälische Technische
Hochschule (RWTH) Aachen, Fachhochschule Aachen, Aachen Chamber of
Industry and Commerce (Επιµελητήριο του Aachen) και έναν αριθµό
βιοµηχανικών επιχειρήσεων και εταιριών που δραστηριοποιούνται στον τοµέ
της πληροφορικής και της τεχνολογίας..
•
Συµφωνίες συνεργασίας µε το Cambridge Education Consultants (CEC), Ην.
Βασίλειο, και το Centre International des Etudes Pédagogiques (CIEP),
Γαλλία.
7
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι Ο GET στοχεύει στην βελτίωση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στις
αναπτυσσόµενες χώρες και στις χώρες προς µετάβαση σε όλα τα επίπεδα:
του οργανισµού σας
•
Πρωτοβάθµια, δευτεροβάθµια και τριτοβάθµια εκπαίδευση
•
Τεχνική και επαγγελµατική κατάρτιση
•
Άτυπη εκπαίδευση
•
Περαιτέρω εκπαίδευση και κατάρτιση
Ιστορία (περιγράψτε τα κύρια
Από την ίδρυσή του το 1987 ο GET έχει γίνει ένα παγκόσµιος ειδικός στα
στάδια της ανάπτυξης του
προγράµµατα εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη και στο εξωτερικό. Τον
οργανισµού σας)
Ιανουάριο του 2001 ο GET ένωσε τις δυνάµεις του µε 6 άλλες επιχειρήσεις του
τοµέα και δηµιούργησαν τον όµιλο ICON-INSTITUTE. Όλες οι επιχειρήσεις
ανήκουν στον όµιλο ICON-INSTITUTE GmbH & Co. KG.
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
Ο GET παρέχει υπηρεσίες στο πολιτικό, λειτουργικό και ενεργό επίπεδο της
Τεχνικής Βοήθειας σε δηµόσιους και ιδιωτικούς πελάτες καλύπτοντας:
•
Τοµεακές Μελέτες
•
Μελέτες σκοπιµότητας και σχεδιασµός προγράµµατος
177
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Αξιολογήσεις και εκτιµήσεις προγράµµατος
Αναλύσεις αγοράς εργασίας και απασχόλησης
Συµβουλές πολιτικής για την εκπαίδευση και απασχόληση
Αξιολογήσεις των αναγκών εκπαίδευσης και κατάρτισης
Συµβουλές ενδυνάµωσης οργανισµών
Προγραµµατισµός και εφαρµογή προσαρµοσµένης στις ανάγκες της αγοράς
κατάρτισης, εκπαίδευσης και προγράµµατων µεταδευτεροβάθµιας
εκπαίδευσης
Ανάπτυξη και προσαρµογή προγράµµατος σπουδών
Προγράµµατα κατάρτισης εκπαιδευτικών
Προγράµµατα κατάρτισης εκπαιδευτικών εκπαιδευτών
Επιµορφωτικά προγράµµατα για ανώτερα στελέχη και διευθυντές
Υποστήριξη στην ανταλλαγή τεχνογνωσίας και τη δηµιουργία των δικτύων
Προγραµµατισµός και οργάνωση ειδικών διασκέψεων, συναντήσεων
εργασίας καιν ταξιδιών
∆ηµοσιεύσεις
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
Τρέχοντα και παλαιότερα (2-3
ετών) διακρατικά ή διεθνή
έργα και πρωτοβουλίες
(παρακαλώ δώστε τον τίτλο, τη
διάρκεια και µια µικρή
περιγραφή κάθε προγράµµατος/
πρωτοβουλίας)
Επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση και ΤΠΕ
•
•
•
•
•
•
178
Μεταφορά τεχνολογίας, Βραζιλία (2001–2007), να βελτιώσει την
παραγωγικότητα και την ανταγωνιστικότητα και να παράγει τη νέα
απασχόληση, SENAI και τις επιλεγµένες τεχνολογικές ικανότητες υπηρεσιών
γνωµοδότησης και κατάρτισης SENAITECs για τις µικροµεσαίες
επιχειρήσεις στα βορειοανατολικά Βραζιλίας για να βελτιωθούν.
Επαγγελµατική κατάρτιση, Υεµένη (2000 – Ιούνιος 2006), για την
Ευρωπαϊκή Ένωση: Η µεταρρύθµιση του συστήµατος επαγγελµατικής
εκπαίδευσης στην Υεµένη µέσω της καθιέρωσης τριών κέντρων κατάρτισης
που θα παράσχουν ειδικευµένους εργαζοµένους για τον τοµέα των
ξενοδοχείων και τουρισµού, το πετρέλαιο και τις σχετικές βιοµηχανίες
υπηρεσιών φυσικού αερίου και για τις επιχειρήσεις που επιδιώκουν να
απασχολήσουν ειδικευµένες και καταρτισµένες γυναίκες.
TVET Reform, Ονδούρα (2004–2008), για την Ευρωπαϊκή Ένωση: Ο στόχος
του προγράµµατος είναι να ενισχυθεί το εθνικό σύστηµα επαγγελµατικής
κατάρτισης της Ονδούρας στην υπερνίκηση µερικών από το τα πιο σηµαντικά
προβλήµατα όπως η έλλειψη διεθνώς αναγνωρισµένων ποιοτικών προτύπων,
η έλλειψη ανθρώπινου δυναµικού που εκπαιδεύεται σύµφωνα µε τις
πραγµατικές ανάγκες του κόσµου της αγοράς εργασίας, οι µη αρκετά
καταρτισµένοι δάσκαλοι και η έλλειψη µιας µεθοδολογικής βάσης για τις
θεωρητικές και πρακτικές σειρές µαθηµάτων για να µεταδώσουν στους
εκπαιδευόµενους τις απαραίτητες τεχνικές γνώσεις.
Μελέτη για τους χρηµατοδοτικούς µηχανισµούς του τοµέα της
εκπαίδευσης, Λίβανος (2004 ως 2006), για το IBRD: Μια σε βάθος ανάλυση
της σύνθετης φύσης των πηγών για τη χρηµατοδότηση στο πλαίσιο του
λιβανέζικου εκπαιδευτικού τοµέα πραγµατοποιείται προκειµένου να
παρασχεθεί στο Υπουργείο Παιδείας και της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης µια
λεπτοµερής βάση για την προβλεπόµενη εκπαιδευτική µεταρρύθµιση.
∆ιπλή Κατάρτιση Μαλαισία (2001–2005), για το GTZ: Το πρόγραµµα
ενισχύει, υποστηρίζει και στηρίζει ένα συνεταιριστικό σύστηµα
επαγγελµατικής εκπαίδευσης προκειµένου να ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις
της αγοράς εργασίας για τους επαρκώς καταρτισµένους ειδικευµένους
εργαζοµένους.
Ανάπτυξη του συστήµατος CVT στο πλαίσιο του PHARE „εθνικό
πρόγραµµα επαγγελµατικής κατάρτισης", Πολωνία (2002–2003), για την
Ευρωπαϊκή Ένωση: το πρόγραµµα βελτίωσε την πρόοδο λήψης αποφάσεων
στις πολιτικές απασχόλησης και εκπαίδευσης, εξασφάλισε υψηλής ποιότητας
κατάρτιση που προσφέρθηκε µέσα στο σύστηµα συνεχιζόµενης κατάρτισης
καθώς επίσης και τη διαφάνεια των προσόντων και διευκόλυνε τη γρήγορη
και ευέλικτη κατάρτιση για τους ενηλίκους, που προσαρµόστηκαν στις
ανάγκες της αγοράς εργασίας
•
Υπεύθυνος Επαφής για διεθνή
έργα (όνοµα, στοιχεία επαφής)
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2
Ενίσχυση του εκπαιδευτικού συστήµατος, 2006–2009, Αργεντινή, για την
Ευρωπαϊκή Ένωση: Το „Integral Programme for an Egalitarian Education”
(PIIE) έχει επινοηθεί µέσα σε µια ευρύτερη πολιτική σφαίρα, στην οποία το
κράτος είναι δεσµευµένο να βελτιώσει τις συνθήκες διαβίωσης των πιο
µειονεκτούντων κοινωνικών τοµέων. Ο στόχος του PIIE είναι να
παρασχεθούν στα παιδιά καλύτερες ευκαιρίες εκπαίδευσης.
•
Χαρτογράφηση της επιστηµονικής, τεχνικής και εκπαιδευτικής συνεργασίας
µεταξύ της Γερµανίας και της Βραζιλίας, 2007-2008., για το Υπουργείο
Έρευνας και Έκπαίδευσης. Το πρόγραµµα προσπάθησε να βρεί µια
ανταπόκριση στην αυξανόµενη ζήτηση της η της επιστηµονικής, τεχνικής
συνεργασίας µε τις αναδυόµενες χώρες και να ενισχύσει τη µεταφορά των
καινοτόµων τεχνολογιών στις ΜΜΕ αυτών των χωρών. Εκτίµησε τους
συνεργάτες των υπαρχουσών συνεργασιών µεταξύ της Βραζιλίας και της
Γερµανίας και συνέβαλε στην ανα΄πτυξη µια πύλης του ∆ιαδικτύου.
•
Βελτίωση της ποιότητας του βασικού εκπαιδευτικού συστήµατος, 2005-2008,
προγράµµα για την υποστήριξη της ποιότητα της βασικής
εκπαίδευσης/Programa de Apoyo ένα Λα Calidad Educativa (PACE) στη
Γουατεµάλα: για το GTZ. Το πρόγραµµα στοχεύει να επιτευχθεί µια
καλύτερη απάντηση από τον τοµέα της εκπαίδευσης στις ανάγκες µιας
πολυπολιτισµικής κοινωνίας στη διαδικασία εκσυγχρονισµού της.
•
Η αξιολόγηση του CI EQUAL για την περίοδο 2005–2008, Γερµανία, για την
Ευρωπαϊκή Ένωση: 109 συνεργασίες ανάπτυξης µε περίπου 1700 έργα
αξιολογούνται σχετικά µε, µεταξύ άλλων, την εσωτερική συνοχή, την
εξωτερική σχετικότητα και το κοινωνικοοικονοµικό πλαίσιο, το λειτουργικό
πλαίσιο και τη κατεύθυνση του προγράµµατος.
•
Υποστήριξη τεχνικής βοήθειας για την οργανωτική αναδιάρθρωση και την
ανάπτυξη του προσωπικού του MEHE – MEHE οργανωτική ανάπτυξη,
Λίβανος, 2007-2008, για την Παγκόσµια Τράπεζα. Ο στόχος της ανάθεσης
στοχεύει στην εξέταση του οργανωτικού τµήµατος ανάπτυξης του
εκπαιδευτικού προγράµµατος ανάπτυξης (EDP). Αυτό περιλαµβάνει δύο
βασικά συστατικά: 1. ανάπτυξη της νέας οργανωτικής δοµής για το MEHE
και 2. ανάπτυξη του προσωπικού.
Michael.Stephany
[email protected]
Juergen Maehler, [email protected]
179
4.8. Εθνικό Εκπαιδευτικής για την Επαγγελµατική Κατάρτιση και
Εκπαιδευση (Σλοβενία) – Tanja Logar
Όνοµα του ιδρύµατος
Όνοµα στα ελληνικά
Αρκτικόλεξο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο
Αριθµός fax
ηλεκτρονικό ταχυδροµείο
ιστοχώρος
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του ιδρύµατος
Tallinna Ülikooli haridusuuringute instituut
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Πανεπιστήµιο του Tallinn
TLU HI
Uus-Sadama 5, 10120 Tallinn
EΣΘΟΝΙΑ
+ 372 6 199 781
Τύπος ιδρύµατος
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος
Είναι η οργάνωσή σας µέλος
διεθνής/εθνικού/ εριφερειακού/
τοπικού δικτύου; Απαριθµήστε
τους, παρακαλώ.
Ερευνητικός Οργανισµός
1999
Krista Loogma, PhD, head
Eυρωπαϊκός Οργανισµός Εκπαιδευτικής Έρευνας
Προσωπικό
∆ιευθυντής του Ινστιτούτου, 5 ερευνητές, προσωπικό υποστήριξης
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
της οργάνωσής σας
Ιστορία
Ανάπτυξη δραστηριοτήτων Έρευνας & Ανάπτυξης στον τοµέα των
εκπαιδευτικών επιστηµών
Το ίδρυµα ιδρύθηκε το 1999. Συνέβη µετά από σχεδόν 10 έτη περιόδου κατά τη
διάρκεια αυτής η επαγγελµατική εκπαιδευτική έρευνα υλοποιήθηκε µόνο ως
υποστήριξη από το προσωπικό που έδινε διαλέξεις. Οι αναδιοργανώσεις των
πρώτων ετών ανεξαρτησίας είχαν αποµακρύνει διάφορους ερευνητικούς
οργανισµούς, συµπεριλαµβανοµένου του κρατικού ιδρύµατος για την
παιδαγωγική έρευνα µε το προσωπικό της γύρω στους 100 ανθρώπους.
[email protected]
www.tlu.ee
Εκπαιδευτικό Forum Εσθονίας (EEF)
Σήµερα το ίδρυµα για την εκπαιδευτική έρευνα είναι ερευνητικός οργανισµός του
πανεπιστηµίου του Ταλίν.
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
∆ηµοσιεύσεις
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
Τρέχοντα και παλαιότερα (2-3
ετών) διακρατικά ή διεθνή έργα
και πρωτοβουλίες (παρακαλώ
δώστε τον τίτλο, τη διάρκεια και
µια µικρή περιγραφή κάθε
προγράµµατος/ πρωτοβουλίας)
180
Έρευνα & Ανάπτυξη στον τοµέα της εκπαίδευσης και κατάρτισης;
Εκπαιδευτική δραστηριότητα (µαθήµατα master των σπουδαστών, εκπαιδευτικά
µαθήµατα)
Επιστηµονική δραστηριότητα (οργάνωση σεµιναρίων, συνεδρίων, π.χ. συχνές
συνεδριάσεις σε θέµατα έρευνας στην Επαγγελµατική Κατάρτιση και
Εκπαίδευση)
Επαγγελµατική Κατάρτιση και Εκπαίδευση, µάθηση στον επαγγελµατικό χώρο
εργασίας, εκπαίδευση εκπαιδευτών, εκπαιδευτική κοινωνιολογία, ποιότητα και
αξιολόγηση στην εκπαίδευση, εκπαιδευτικά αποτελέσµατα (δεξιότητες),
εξ’αποστάσεως εκπαίδευση
Quality assurance and practice-oriented assessment in VET (QUAL-PRAXIS),
2004-2006
COMPETENCES IN THE FIELD OF YOUTH EDUCATION AND
TRAINING, 2005
Evaluation Model for Teaching and training Practice Competences (TEVAL),
2004-2006
Improving quality of Informal Learning through Tools and Instruments for
Workplace partnership (WLP), 2004–2006
General competences of gymnasium-leavers in 2002–2004, 2005
The development o the System of Education and Training of VET teachers,
2005–2006
The development of e-learning in VET schools, 2005–2007
From Review to Improvement in European Vocational Education and Training,
2005–2007
European Bank for the Development of Modular Curricula and Educational
Technologies – EMCET 2, 2005–2007
Υπεύθυνος Επαφής για διεθνή
έργα (όνοµα, στοιχεία επαφής)
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2
Krista Loogma,
(372) 6345895
[email protected]
Krista Loogma
181
4.9. General Foundation of Valladolid University (Ισπανία)
– Rocío Blanco Rodríguez, Cecilia Sevillano Martin
Όνοµα του ιδρύµατος
Όνοµα στα ελληνικά
Αρκτικόλεξο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο
Αριθµός fax
ηλεκτρονικό ταχυδροµείο
ιστοχώρος
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του
ιδρύµατος
Fundación General de la Universidad de Valladolid
Πανεπιστηµιακό Γενικό Ίδρυµα του Βαγιαδολίδ
FGUVA
Plaza Santa Cruz 5, bajo
Ισπανία
+34 983 184619
+34 983 423633
[email protected]
www.funge.uva.es
Εδρα Πανεπιστηµίου του Βαγιαδολίδ: Palacio de Santa Cruz
Η Υπηρεσία Απασχόλησης είναι στη Plaza Santa Cruz, 5–6
Τύπος ιδρύµατος
Έτος ίδρυσης
182
Μη κερδοσκοπική οργάνωση
1996
Πρόεδρος
Είναι η οργάνωσή σας µέλος
διεθνής/εθνικού/
εριφερειακού/ τοπικού
δικτύου; Απαριθµήστε τους,
παρακαλώ.
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και
στόχοι της οργάνωσής σας
Ιστορία
Mr. Gerardo Llana
Ναι,
Ευρωπαϊκά: ∆ίκτυα Eures και Leonet
Εθνικός: Γενικό δίκτυο Ιδρύµατος.
Τοπικός: Στρογγυλή τράπεζα του Βαγιαδολίδ για την απασχόληση
Μέσος όρος 150 υπάλληλοι (περίπου 70 µόνιµο προσωπικό)
“ΣΥΝ∆ΕΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΑ”
Το Πανεπιστηµιακό Γενικό Ίδρυµα του Βαγιαδολίδ (FGUVA στα ισπανικά)
δηµιουργήθηκε από το πανεπιστήµιο του Βαγιαδολίδ προκειµένου να γίνουν
στενότερες σχέσεις µεταξύ του πανεπιστηµίου και της κοινωνίας και για να
συµβάλει στη βελτίωση των υπηρεσιών παρεχόµενων στην πανεπιστηµιακή
κοινότητα. Άρχισε τη δραστηριότητα τον Σεπτέµβριο του 1996 και το 1999
περιλήφθηκε σε µια διαδικασία συγχώνευσης µε το ίδρυµα πανεπιστηµίου και
επιχειρήσεων του Βαγιαδολίδ (FUEVA). Ως αποτέλεσµα εκείνης της συγχώνευσης,
από το 19 Οκτωβρίου του 1999 το Γενικό Ίδρυµα ανέλαβε όλους τους πόρους, τα
δικαιώµατα και τα καθήκοντα που προέρχονται από το FUEVA.
Κύριοι αριθµοί του πανεπιστηµίου του Βαγιαδολίδ: 4 πανεπιστηµιούπολη (Soria,
Palencia, Segovia και Βαγιαδολίδ). Πανεπιστήµιο από το ΧΙΙΙ αιώνα, 72 πτύχεια
που προσφέρονται το 2006, 23986 σπουδαστές σε Πρώτο και ∆εύτερο Κύκλο. 59
τµήµατα, 2505 διδακτικό προσωπικό (1539 από αυτούς είναι γιατροί).
ΚΥΡΙΑ ΤΜΗΜΑΤΑ:
FGUVA, µε περισσότερους από 100 υπαλλήλους (70 µόνιµο προσωπικό κατά µέσον
όρο), παρέχει διαφορετικές υπηρεσίες στην πανεπιστηµιακή Κοινότητα. Εκτός από
τη διαχείριση µερικών εγκαταστάσεων του πανεπιστηµίου του Βαγιαδολίδ, όπως το
γλωσσικό κέντρο και το Παλάτι των Συνεδρίων, FGUVA αποτελείται από δύο
κύρια τµήµατα: το Γραφείο Μεταφορά Καινοτοµίας και το Τµήµα Απασχόλησης
και Κατάρτισης. Ο καθένας συµβάλλει µε τον τρόπο του στο επίτευγµα της κύριας
αποστολής του Γενικού Ιδρύµατος.
 ΤΜΗΜΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ: Είναι το γραφείο
µεταφοράς τεχνολογίας και καινοτοµίας του πανεπιστηµίου του Βαγιαδολίδ.
∆ιαχειρίζεται και την προσφορά τεχνολογίας και τη διανοητική και
βιοµηχανική ιδιοκτησία. Προωθεί και διαχειρίζεται τα έργα καινοτοµίας,
συµβάσεις µε τις επιχειρήσεις και τα ιδρύµατα Ε&Α. Ενισχύει την έρευνα, την
ανάπτυξη και την καινοτοµία.
 ΤΜΗΜΑ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ, ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ:
Αποτελείται από 3 περιοχές, η καθεµία πολύ σχετική µε τις άλλες:
o Περιοχή κατάρτισης: Προωθεί, οργανώνει και διαχειρίζεται τα
µαθήµατα εκπαίδευσης και κατάρτισης που χρηµατοδοτούνται από το
ευρωπαϊκό κοινωνικό Ταµείο, µαζί µε τα µεταπτυχιακά του
πανεπιστηµίου του Βαγιαδολίδ, τις ειδικές σειρές µαθηµάτων και την
κατάρτιση βασισµένη στις συγκεκριµένες ανάγκες των επιχειρήσεων.
Πραγµατοποιεί επίσης την ανάλυση των αναγκών και των ρόλων της
εκπαίδευσης.
o Περιοχή απασχόλησης: Παρέχει τις υπηρεσίες καθοδήγησης και
βοήθειας στη σταδιοδροµίας στους σπουδαστές και τους πρόσφατους
πτυχιούχους
(συµπεριλαµβανοµένης
της
προώθησης
νέων
επιχειρηµατιών). Η περιοχή απασχόλησης διαχειρίζεται διαφορετικά
προγράµµατα εισαγωγής στην εργασία προκειµένου να βοητάει τους
σπουδαστές και πτυχιούχοι να µπαίνουν στην αγορά εργασίας, όπως
η επαγγελµατική κατάρτιση (και στην Ισπανία και στις ξένες χώρες),
η διαχείριση των προσφορών απασχόλησης, η τοποθέτηση και
η επιχορήγηση των σπουδαστών και των πτυχιούχων. Έχει καθιερώσει
ένα Παρατηρητήριο των επαγγελµατικών ευκαιριών και των αναγκών
της αγοράς εργασίας και χρησιµοποιεί τα αποτελέσµατα για την παροχή
183
•
των επαγγελµατικών οδηγιών και της βοήθειας για την επαγγελµατική
προσαρµογή ικανότητας.
Περιοχή Μελετών και Προγραµµάτων: Συµβάλλει για να βοηθήσει
τις περιοχές κατάρτισης και απασχόλησης να καινοτοµήσουν στην
ανάπτυξη των διαδικασιών και των προϊόντων τους. Η κύρια έκβαση
των υπηρεσιών που παρέχονται από αυτήν την περιοχή στα άλλα δύο
και σε FGUVA γενικά, είναι το σχέδιο των νέων επιµορφωτικών
προγραµµάτων, των νέων διαδικασιών εργασίας και των νέων
συστηµάτων καθοδήγησης.
Ως αποτέλεσµα της εργασίας που αναπτύσσεται στα πλαίσια των
διαφορετικών διεθνών έργων (που χρηµατοδοτούνται ειδικά από το
πρόγραµµα Leonardo Da Vinci) έχει καθιερώσει ένα Παρατηρητήριο
των Επαγγελµατικών Ευκαιριών για τους πανεπιστηµιακούς
πτυχιούχους και των Αναγκών Αγοράς Εργασίας όσον αφορά το
ανθρώπινο δυναµικό που µισθώνουν µε Πανεπιστηµιακούς Τίτλους. Το
Παρατηρητήριο είναι µια σηµαντική πηγή πληροφοριών για την
προσαρµογή των σχεδίων κατάρτισης στις πραγµατικές ανάγκες της
Αγοράς Εργασίας.
Κύριες δραστηριότητες,
τακτικά γεγονότα
∆ηµοσιεύσεις
Ειδικός τοµέας ενδιαφέρων
για τα διεθνικά (διεθνή)
προγράµµατα
Τρέχοντα και προηγούµενα
(τελευταία 2-3 έτη) διεθνικές
ή διεθνείς έργα και
πρωτοβουλίες
184
ΚΥΡΙΕΣ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ, ΤΑΚΤΙΚΑ ΓΕΓΟΝΟΤΑ
(διασκέψεις,
σεµινάρια, καταρτίσεις...)
ΠΕΡΙΟΧΗ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ:
•Υπηρεσίες βοήθειας και προσανατολισµού για την ανάπτυξη των επιχειρηµατικών
προγραµµάτων
•∆ιαχείριση των εργαλείων εισαγωγής εργασίας προκειµένου να ενισχυθούν οι
σπουδαστές και οι πτυχιούχοι να µπαίνουν στην αγορά εργασίας, όπως η
επαγγελµατική κατάρτιση (και στην Ισπανία και στις ξένες χώρες), προσφορές
απασχόλησης, τοποθετήσεις και επιχορηγήσεις σπουδαστών και πτυχιούχων.
•Παρατηρητήριο των επαγγελµατικών ευκαιριών και των αναγκών στην αγορά
εργασίας.
•Παρατηρητήριο της επαγγελµατικής γνώσης και των ειδικοτήτων που
προσφέρονται από τους πανεπιστηµιακούς τίτλους µας.
•Επαγγελµατικός προσανατολισµός και βοήθεια για την επαγγελµατική προσαρµογή
ικανότητας.
* Υλικό κατάρτισης στα διαφορετικά θέµατα προγράµµατος.
Απασχόληση, κατάρτιση, ειδικότητες (δεξιότητες και ικανότητες)
ΡΟΛΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ
2004 Leonardo da Vinci (Πιλοτικό), FORTIUS. Έρευνα και σχέδιο της
συµπληρωµατικής κατάρτισης που στοχεύει στις κοινωνικές οικονοµικές µελέτες
2004 Leonardo da Vinci (Κινητικότητα), IBER. Κινητικότητα για ισπανικούς
σπουδαστές
2002 Leonardo da Vinci (Πιλοτικό) ,E/02/B/F/PP-115849: INICI@. Προαγωγή του
πνεύµατος επιχειρηµατικότητας στο πανεπιστήµιο.
2002 Leonardo da Vinci (Κινητικότητα), E/02/F/PL-116856: FARO. Κινητικότητα
για ισπανικούς σπουδαστές
2001 Leonardo da Vinci (Πιλοτικό),: Hum@no. Έρευνα και σχέδιο της
συµπληρωµατικής κατάρτισης που στοχεύει στις κλασσικές σπουδές
1999, Leonardo da Vinci programme (Πιλοτικό), E/99/1/061478/PI/III.3.a/CONT:
Worknouveau: Promoting teleworking
1998, Leonardo da Vinci programme (Πιλοτικό), E/98/1/61313/PI/I.1.1.d/CONT:
Athenea. Promoting the job profile: Cultural Management
ΡΟΛΟΣ ΕΤΑΙΡΟΥ
2004 Leonardo da Vinci (Πιλοτικό), SECOND CHANCES. Έρευνα για τις
µεθοδολογίες καθοδήγησης στους σπουδαστές
2004 Leonardo da Vinci (Πιλοτικό), CIVICUS. Έρευνα για τη συνεργασία
πανεπιστηµίου και κοινωνίας
Πρόσωπο επαφών για τα
διεθνή προγράµµατα
Πρόσωπο επαφών EMCET-2
2003 Socrates (Minerva)- 110680-cp-1 2003- IE – MINERVA; EPI. Έρευνα για τη
συνεργασία πανεπιστηµίου και επιχειρήσεις
2003 Leonardo da Vinci (Πιλοτικό), A/03/B/F/PP-158026 ORGANIC
Σχεδιάγραµµα εργασίας: ο καινοτόµος διευθυντής
2003 Leonardo da Vinci (Πιλοτικό), HU/B/03/F/PP-170028 CERTIFIED EU
PROJECT MANAGER. Σχεδιάγραµµα εργασίας: ο διευθυντής προγράµµατος της
ΕΕ
2002 Socrates (Minerva)- 101068-cp-1 2002- 1- IIE – MINERVA; RAMIE: Έρευνα
για τις µεθόδους αξιολόγησης της κατάρτισης online
2002 Leonardo da Vinci (Κινητικότητα). NEWCYL. Κινητικότητα για τους
ισπανικούς πρόσφατους πτυχιούχους
2002. Leoanardo da Vinci (Πιλοτικό): RO/02/B/F/PP-141053; Web Based Training
World. Έρευνα για τους πόρους κατάρτισης online
2002 Leonardo da Vinci (Αναφορά), UK/02/B/F/ PP/129_524; EFWE . Έρευνα στη
συνέχεια των κατόχων επιχορήγησης
2001 Leonardo da Vinci programme (Πιλοτικό),: HU/01/B/F/PP-136012 e-commerce
Job Profile: e-commerce manager
2001 Leonardo da Vinci programme (Πιλοτικό),:RO/01/B/F/PP-141062 STEC IT
promoting the entrepreneur spirit
Ms. Rocío Blanco
Προϊστάµενη της µονάδας µελετών και προγραµµάτων
Αριθµός, τηλεφώνου και fax, διεύθυνση (όπως ανωτέρω)
Ηλεκτρονικό ταχυδροµείο: [email protected]
Ms. Rocío Blanco
Προϊστάµενη της µονάδας µελετών και προγραµµάτων
Αριθµός, τηλεφώνου και fax, διεύθυνση (όπως ανωτέρω)
Ηλεκτρονικό ταχυδροµείο: [email protected]
185
4.10. Τhe Resource and Initiative Unit for International Co-operation.
The Center for International Educational Programs (Γαλλία)
– Sophie Joudrain
Όνοµα του ιδρύµατος
Centre International d’Etudes Pédagogiques
Centre de Ressources et d’Initiatives pour l’International
Όνοµα στα αγγλικά
Κέντρο για διεθνή εκπαιδευτικά προγράµµατα
Μονάδα πόρων και πρωτοβουλιών για διεθνή συνεργασία
Αρκτικόλεξο
CIEP – CR2i
∆ιεύθυνση
1 avenue Léon Journault, 92318 SEVRES Cedex
Χώρα
Γαλλία
Τηλέφωνο
0033 (0)1 45 07 69 28
Αριθµός fax
0033 (0)1 45 07 69 33
ηλεκτρονικό ταχυδροµείο
[email protected]
ιστοχώρος
www.ciep.fr
Φωτογραφία
εγκαταστάσεις ιδρύµατος
Τύπος ιδρύµατος
δηµόσια οργάνωση
Έτος ίδρυσης
1990 (από το 2007, το CR2i είναι µέρος του τµήµατος τεχνικής και επαγγελµατικής
εκπαίδευσης)
Πρόεδρος
Επικεφαλής του CIEP : Tristan Lecoq
Επικεφαλής του τµήµατος τεχνικής και επαγγελµατικής εκπαίδευσης: Christian
Greuin
186
Παρουσίαση του ιδρύµατος
Είναι η οργάνωσή σας µέλος
διεθνής/εθνικού/
περιφερειακού/τοπικού δικτύου;
Σε αυτή την περίπτωση, ποιοι;
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
σας της οργάνωσής
Ιστορία
Κύριες δραστηριότητες
Ιδρυµένος το 1946, το Centre international d’études pédagogiques συµβάλλει
στην ανάπτυξη της διεθνούς συνεργασίας στην εκπαίδευση. Το 1987 έγινε
εθνικό δηµόσιο ίδρυµα και το 2003, υπέγραψε µε το γαλλικό Υπουργείο
Παιδείας και Τριτοβάθµιας Εκπαίδευσης, µια συµφωνία που καθόρισε την
αποστολή του.
Η αποστολή είναι βασισµένη σε δύο σηµαντικούς τοµείς δραστηριότητας:
• γλώσσες: Γαλλικά ως ξένη γλώσσα και ξένες γλώσσες στη Γαλλία
• εκπαίδευση: διεθνής συνεργασία στην εκπαίδευση και την κατάρτιση
Στον τελευταίο τοµέα, το CIEP ενεργεί ως συντονιστής για τη γαλλική
εµπειρογνωµοσύνη, παρέχοντας εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Παρέχει τεχνική
βοήθεια για προγράµµατα και έργα µεταρρύθµισης, ανάπτυξης και αναδόµησης
των εκπαιδευτικών συστηµάτων. Ανταποκρίνεται στις προσκλήσεις υποβολής
προσφορών και προτάσεων από άλλες χώρες µε τη χρηµατοδότηση από την
Ευρωπαϊκή Ένωση, την Παγκόσµια Τράπεζα και τις τράπεζες περιφερειακής
ανάπτυξης και, σε αυτό το πλαίσιο, πραγµατοποιεί πολλές αναλύσεις αναγκών,
ειδικές εκτιµήσεις και αναθέσεις αξιολόγησης. Το CIEP συµµετέχει στα
διευρωπαϊκά προγράµµατα για την επαγγελµατική και αρχική κατάρτιση.
Το CIEP αναγνωρίζεται στη Γαλλία καθώς επίσης και στο εξωτερικό για τις
δεξιότητες, την πείρα, τις πιστοποιήσεις κατάρτισής και τη θέση του στον τοµέα
της διεθνούς συνεργασίας. Οι δραστηριότητές της στηρίζονται σε ένα
ειδικευµένο προσωπικό 200 ανθρώπων.
Το CIEP είναι διεθνές κέντρο σεµιναρίου που φιλοξενεί και οργανώνει
σεµινάρια και διασκέψεις για τα τρέχοντα ζητήµατα στην εκπαίδευση.
Τοποθετηµένο στην προηγούµενη Βασιλική Βιοµηχανία Πορσελάνης στο
προάστιο του Παρισιού Sèvres, το CIEP παρέχει τις απαραίτητες σύγχρονες
εγκαταστάσεις για να φιλοξενήσει τις διεθνείς συνελεύσεις και να στεγάσει
τους συµµετέχοντές τους.
- Μέλος του γαλλικού Υπουργείου Παιδείας
- Επικεφαλής του δικτύου GRETA (επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση,
για τη νεολαία και τους ενηλίκους)
Το CIEP απασχολεί αυτήν την περίοδο σχεδόν 240 άτοµα και το τµήµα τεχνικής
και επαγγελµατικής εκπαίδευσης αριθµεί 8 άτοµα. Ένα µέρος της
δραστηριότητας είναι για τα ευρωπαϊκά και διεθνή προγράµµατα. ∆ιατηρεί
ειδικά στενούς δεσµούς µε το δίκτυο GRETA και τους φορείς περιφερειακής
ανάπτυξης. Εκτός αυτού, το τµήµα εργάζεται σε στενή συνεργασία µε
εµπειρογνώµονες, ακαδηµαϊκό προσωπικό, συµβούλους και τους γενικούς
επιθεωρητές από το Υπουργείο Παιδείας.
Το CIEP είναι συγκεκριµένο τµήµα του Υπουργείου Παιδείας υπεύθυνο για
προώθηση ευρωπαϊκών και διεθνών προγραµµάτων και χρηµατοδότηση µε τους
διαφορετικούς φορείς και δοµές του εκπαιδευτικού συστήµατος, και στη
δευτεροβάθµια εκπαίδευση και στην ενήλικη κατάρτιση, και ειδικότερα µέσα
στο δίκτυο GRETA
Το CR2i ήταν το κέντρο πόρων και πρωτοβουλιών ειδικευµένο σε ευρωπαϊκά
και διεθνή θέµατα του δικτύου κατάρτισης ενηλίκων που δηµιουργήθηκε από το
γαλλικό υπουργείο εθνικής παιδείας το 1990, το δίκτυο Greta (οµαδοποίηση
σχολείων κατάρτισης ενηλίκων). Εποµένως, στόχευσε να διευκολύνει τη
διάδοση ισχυρών ιδεών και κοινοτικών προγραµµάτων, να επιταχύνει
ανταλλαγές εµπειριών, να ενισχύσει την επίπτωση της ευρωπαϊκής διάστασης
στη διαχείριση των οµάδων. Το CR2i άρχισε από το έτος 2000 πολλά διεθνικά
προγράµµατα που εξετάζουν την ανάπτυξη µιας ευρωπαϊκής συγκριτικής
µέτρησης επιδόσεων των προσόντων
Μέσα στο κέντρο για τα διεθνή εκπαιδευτικά προγράµµατα, το CR2i διεύθυνε
διεθνικά έργα που συγκεντρώνουν πολυάριθµους συνεργάτες: δίκτυα
κατάρτισης, επιχειρήσεις, οργανώσεις του εµπορικού τοµέα, ενώσεις,
κοινωνικούς εταίρους και δοµές τοπικής αυτοδιοίκησης. Αυτά τα προγράµµατα
επιτρέπουν τη συγκέντρωση εµπειρίας, τη διάδοση των καινοτόµων πρακτικών
187
και την προώθηση ανταλλαγών και µορφών σύµπραξης µεταξύ των οµάδων που
εργάζονται για να αντιµετωπίσουν κοινά προβλήµατα στους τοµείς της
εκπαίδευσης και της δια βίου µάθησης.
∆ηµοσιεύσεις
Το CR2i αποτέλεσε την εστίαση στα ευρωπαϊκά ή διεθνή προγράµµατα της
Greta ή την ακαδηµαϊκή αντιπροσωπεία για την κατάρτιση. Έτσι επέτρεψε την
ανταλλαγή γνώση και τις συνεδριάσεις µεταξύ οµάδων που εργάζονται σε κοινά
προβλήµατα. Το CR2i φρόντισε: Συγκέντρωση στοιχείων για τις εκπαιδευτικές
ανάγκες – καθορισµός των προτύπων για τη βάση δεδοµένων – καθορισµός των
κριτήριων για την ανάπτυξη µαθηµάτων κατάρτισης – ανάπτυξη του προτύπου
µαθηµάτων κατάρτισης – προγραµµατισµός των προτύπων για την πιστοποίηση
ικανοτήτων – καθορισµός των προτύπων για τις διαδικασίες ε-εκµάθησης –
επισήµανση των οµάδων δειγµάτων για δοκιµή – επικύρωση των προτύπων
πιστοποίησης ικανότητας – οργάνωση εργαστηρίου – διάδοση και διάχυση των
αποτελεσµάτων των έργων.
Το τµήµα πόρων του CR2i λειτουργεί ως κέντρο τεκµηρίωσηw και
πληροφόρησης, για να βοηθήσει µε τη διευθέτηση, τη διεξαγωγή, την
αξιολόγηση και τη διάδοση των ευρωπαϊκών και διεθνών προγραµµάτων που
περιλαµβάνουν τους φορείς και τις δοµές συνδεδεµένες µε το Υπουργείο
Παιδείας.
Το τµήµα πόρων διεξάγει συστηµατικές δραστηριότητες ελέγχου πληροφοριών,
συλλέγοντας συνεχώς, αναλύοντας, επεξεργάζοντας και ενηµερώνοντας
στοιχεία που διαδίδονται έπειτα κυρίως στην κατεύθυνση του δικτύου GRETA,
για να βοηθήσει τους Συµβούλους Εκπαίδευσης Ενηλίκων να συµµετέχουν
ενεργά στην πολιτική και τα προγράµµατα κατάρτισης της Ευρωπαϊκής
Ένωσης.
Οι διάφορες πληροφορίες που παράγονται τακτικά:
I.
Ένα διµηνιαίο ενηµερωτικό δελτίο „Euro-briefing".
II. Οι συνόψεις „Information-Watch” σε κάθε νέο ευρωπαϊκό πρόγραµµα,
µαζί µε τις περιλήψεις των ουσιαστικών εγγράφων.
III. Θεµατικά αρχεία στην κατάρτιση στην Ευρώπη ως τµήµα της σειράς
„CR2i Memo".
IV. Ένας πρακτικός οδηγός µε τίτλο „European fundings and Lifelong
Training” σχετικά µε τα ευρωπαϊκά προγράµµατα και τη χρηµατοδότησή
τους, που παρουσιάζονται µε µορφή άλµπουµ που περιέχει 250 κάρτες
πληροφοριών που είναι επίσης διαθέσιµος σε CD-ROM και ενηµερώνεται
τακτικά στον ιστοχώρο CR2i.
V. Ένα γλωσσάριο για τη διαχείριση ευρωπαϊκών έργων που αφιερώνεται
στην εκπαίδευση και την κατάρτιση.
Ειδικός τοµέας ενδιαφέροντος για Ολοι οι θεµατικοί τοµείς που αναπτύχθηκαν για τα
εθνικά προγράµµατα EQUAL:
διεθνικά (διεθνή) προγράµµατα
Πρόσβαση και επιστροφή στην αγορά εργασίας
– Καταπολέµηση του ρατσισµού
– Κοινωνική οικονοµία
– Προσαρµοστικότητα
– ∆ια βίου µάθηση
– Προσαρµογή στη δοµική και οικονοµική αλλαγή, ειδικά εκµάθηση που
υποστηρίζεται από ΤΠΕ (ICT)
– Μείωση του φυλετικού διαχωρισµού στην εργασία
Τρέχωντα και προηγούµενα
(τελευταία 2-3 έτη) διεθνικά ή
διεθνή έργα και πρωτοβουλίες
188
Αξιολόγηση και προσδιορισµός των ικανοτήτων (αναθεώρηση ικανότητας,
επικύρωση της επίκτητης εµπειρίας, Ευρωπαϊκό Πιστωτικό Σύστηµα για την
επαγγελµατική εκπαίδευση και κατάρτιση).
Ανάπτυξη σχετική µε την ευρωπαϊκή πορεία στην επαγγελµατική κατάρτιση.
Το CR2i συµµετείχε ως συντονιστής ή εταίρος σε 20 έργα µε ευρωπαϊκή
χρηµατοδότηση:
προγράµµατα Leonardo Da Vinci
I.
ARGO – The Human resources accreditation to grant occupation –
2003/2005 – CIEP-CR2i εταίρος. Το έργο στόχευσε στην αναγνώριση και
την υπογράµµιση των δεξιοτήτων που αποκτιούνται όχι µόνο σε όλα τα
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
XIII.
XIV.
επίσηµα και άτυπα επιµορφωτικά προγράµµατα, αλλά και µέσω των
εργασιακών πειρών.
LESCARPE – 2004/2006 – CIEP-CR2i εταίρος. Το έργο στόχευσε να
αναπτύξει µια συνεπή συνεργασία στα επαγγελµατικά προσόντα και την
κατάρτιση στον τοµέα των υποδηµάτων και να διευκολύνει, στα πλαίσια
µιας διεθνικής συνεργασίας, τον καθορισµό των νέων επαγγελµατικών
προφίλ.
KNOWOODNET – 2004/2006 – CIEP-CR2i εταίρος. Η καινοτόµη
επαγγελµατική µορφή που αυτό το έργο θέλησε να δηµιουργήσει ορίζεται
ως „Ευνόων των πολλών συντελεστών σχέσεων και της διάδοσης της
γνώσης και των ειδικοτήτων µεταξύ των επιχειρήσεων (Know-NetWorker)” στον τοµέα των επίπλων.
CAMPUS TELECOM EUROPE – 2004/2007 – CIEP-CR2i εταίρος.
Ο στόχος του έργου είναι να διευκολύνει τη πρόσβαση των δασκάλων και
των εκπαιδευτών στις νέες τεχνολογίες και τις εφαρµογές τους και να
ενισχυθούν οι ανταλλαγές στο ευρωπαϊκό επίπεδο.
BEATRIC – Building European pAssport for Transparent and
International Certification – 2004/2006 – CIEP-CR2i εταίρος. Το έργο
πήρε τη θέση του στην οργάνωση ενός κοινού ευρωπαϊκού πλαισίου για
την εκπαίδευση και την εργασία όπου η ανάγκη των εργαλείων που
µπορούν να βοηθήσουν την κατάρτιση των πολιτών είναι όλο και
περισσότερο απαραίτητη.
EUTRANEX – European Training Networks of Excellence – 2004/2006
– CIEP-CR2i εταίρος. Το έργο στόχευσε να µοιραστεί και να
διασκορπίσει µια νέα προσέγγιση στην κατάρτιση µε τον προσδιορισµό
ενός modus operandi.
TEVAL – Evaluation Model for Teaching and Training Practice
Competencies – 2005/2007 – CIEP-CR2i εταίρος. Το έργο σκόπευε να
συµβάλει στην αντανάκλαση και τη βελτίωση των ικανοτήτων
διδασκαλίας µε την ανάπτυξη ενός εθνικού πλαισίου των υπαρχουσών
προσεγγίσεων στον τοµέα της διδασκαλίας και της κατάρτισης.
HELEN – tHe European LEarning Network – 2004/2006 – CIEP-CR2i
εταίρος. Ο κύριος στόχος του έργου προωθούσε την κινητικότητα των
ευρωπαϊκών πολιτών, και για την εργασία και για εκπαιδευτικούς λόγους,
µε τη βελτίωση της διαφάνειας στον ορισµό των προσόντων και των
δεξιοτήτων και την προώθηση της αµοιβαίας κατανόησης και της
αναγνώρισης των ειδικοτήτων και των εκπαιδευτικών προτύπων.
EUROPLASTIC – 2004/2006 – CIEP-CR2i ανάδοχος. Ανάπτυξη ενός
ευρωπαϊκού διπλώµατος για ανώτερο τεχνικό παραγωγής στις
βιοµηχανίες πλαστικών.
COMINTER – Création et mise en oeuvre d’un diplôme européen
commun en commerce international – 2005/2007–CIEP-CR2i ανάδοχος.
∆ηµιουργία και εφαρµογή, σε κάθε χώρα συνεργάτης, ενός ευρωπαϊκού
κοινού επαγγελµατικού διπλώµατος, στον τοµέα του διεθνούς εµπορίου.
VET-PROFESIONAL – 2005/2007 – CIEP-CR2i εταίρος. Το έργο
στόχευσε να βελτιώσει την ποιότητα και τη δυνατότητα µεταβίβασης της
επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.
E-CRAFT – 2005/2007 – CIEP-CR2i εταίρος. Αυτό το έργο στοχεύει να
αναπτύξει και να εξετάσει ένα δηµιουργικό περιβάλλον ε-εκµάθησης για
τη βιοτεχνία και τους σπουδαστές και τους επιχειρηµατίες εφαρµοσµένων
τεχνών στην περιοχή της ΕΕ.
EURASMENT – 2006/2008 – CIEP-CR2i συντονιστής. ∆ηµιουργία και
εφαρµογή, σε κάθε χώρα συνεργάτης, ενός ευρωπαϊκού κοινού
επαγγελµατικού διπλώµατος, στον τοµέα του βοηθού διευθυντής για τις
ΜΜΕ.
EURO-AST – 2007–2009 – CIEP-CR2i εταίρος. ∆ηµιουργία και
εφαρµογή, σε κάθε χώρα συνεργάτης, ενός ευρωπαϊκού κοινού
επαγγελµατικού διπλώµατος, στον τοµέα του ευρωπαϊκού βοηθού
διευθυντής.
189
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Έργα Equal:
TRANS-FORMATIONS – 2005/2007. Το CIEP-CR2i είναι εταίρος σε
αυτό το έργο συντονισµένο από FNCMB (National Building Trades
Guild Federation), που στοχεύει να ενηµερώνει τα εκπαιδευτικά
µαθήµατα στα έργα ανακαίνισης για να τα καθιστά ελκυστικότερα στους
νέους.
PRELUDE – For a European network to combat racial discrimination in
the workplace, Theme B – Action 3, 2005. Το έργο αντιµετώπισε τη
φυλετική διάκριση µε την προώθηση της καλύτερης επαγγελµατικής
ενσωµάτωσης, την αξιοποίηση των δεξιοτήτων των ατόµων και την
τροποποίηση των πρακτικών και των στάσεων εκ µέρους των
ενδιαφερόµενων φορέων µε την εφαρµογή των συγκεκριµένασχεδιασµένων πληροφοριών και ενεργειών ευαισθητοποίησης αφ'ενός
και των δραστηριοτήτων κατάρτισης αφ'ετέρου.
OSMOSE – Optimizing Systems and Methods for Organizing Knowledge
in Companies (Vocational education and the handing on of knowledge
between generations) – Theme E, 2005. Το έργο OSMOSE στόχευσε να
αναπτύξει µεταβιβάσιµα και προσαρµόσιµα µεθοδολογικά εργαλεία για
τις επιχειρήσεις και τους εκπαιδευτές και συµβάλλει έτσι στην παραγωγή
αρχείων µεθοδολογίας που δηµιουργήθηκαν βάσει των περιπτώσεων
πειραµατισµού σε εξελίξει.
RESSAC – Networks for the exchange of knowledge and know-how
about cultural heritage, Analysis of working practices, Rural crafts,
Theme F – Action 3, 2005. Το έργο επιδιώκει να δηµιουργήσει µια
συνεργία µεταξύ των φορέων προκειµένου να οργανωθεί ένα
οργανωµένο δίκτυο κατάρτισης, για να ευθυγραµµίζει τις ικανότητες των
εταιριών και των εργαζοµένων αποκατάστασης κληρονοµιάς µε την
ποικιλοµορφία των διαφορετικών εργασιών και να βοηθήσει έτσι τους
αιτούντες εργασία να έχουν πρόσβαση στις δουλειές που
περιλαµβάνονται στην αποκατάσταση των κτηρίων κληρονοµιάς.
TALENT –Lorraine’s Territories in action for New Equality in the
Workplace – Theme B, 2005–2007. Το έργο TALENT στόχευσε να
προωθήσει την ισότητα και την ποικιλοµορφία στον εργασιακό χώρο µε
την ανάµειξη όλων των συµµετόχων, µε την αύξηση της
συνειδητοποίησης στις αξίες ισότητας, µε το εκπαιδευτικό δίκτυο
παροχής συµβουλών σταδιοδροµίας και µε τον ιδιωτικό τοµέα των
διαδικασιών στρατολόγησης.
DESIRES – 2005/2006. CIEP-CR2i περιλήφθηκε στις δραστηριότητες
διάδοσης για τη ‘federation des CIGALES’, στην αποταµίευση
αλληλεγγύης και την επιχειρησιακή δηµιουργία.
CIEP-CR2i περιλήφθηκε επίσης σε ένα έργο Socrates Minerva : VIM (Virtual
environment for experiencing Mathematics)
Πρόσωπο επαφών για διεθνή έργα Sophie Jourdain
Τηλ : + 33 1 45 07 69 28
και πρόσωπο επαφών EMCET2
[email protected]
190
4.11. Foundation ECAP (Ελβετία) – Filippo Bignami
ΟΝΟΜΑΣΙΑ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥ
(στη τοπική γλώσσα)
Ονοµασία στα Αγγλικά
Ακρώνυµο
∆ιεύθυνση
Χώρα
Τηλέφωνο (µε διεθνή κωδικό
κλήσης)
Fax
e-mail
website
Φωτογραφία των
εγκαταστάσεων του
οργανισµού
Τύπος Οργανισµού
Έτος ίδρυσης
Πρόεδρος (όνοµα, τίτλος)
Είναι ο οργανισµός σας µέλος
διεθνούς/ εθνικού/
περιφερειακού / τοπικού
δικτύου οργανισµών;
Παρακαλώ απαριθµήστε.
Προσωπικό
∆ήλωση αποστολής και στόχοι
του οργανισµού σας
Ιστορία (περιγράψτε τα κύρια
στάδια της ανάπτυξης του
οργανισµού σας)
Βασικές δραστηριότητες,
συνήθη γεγονότα (συνέδρια,
σεµινάρια, καταρτίσεις …)
Ufficio Studi e Ricerche Fondazione Ecap
Study and research office Ecap Foundation
USR Ecap
ECAP Foundation central bureau: Neugasse 116 – 8005 Zürich
Study and Research Office: via Industria – 6814 Lamone-Lugano
Ελβετία
+41 91 6042030
+41 91 6042031
[email protected]; [email protected]
www.ecap.ch
Ίδρυµα επαγγελµατικής κατάρτισης και έρευνας
1970 as Ecap; 1983 as Foundation Ecap
Dott. Furio Bednarz
Μέλος:
•
FSEA: Federazione Svizzera Educazione degli Adulti
•
Reforme European network
• Associazione SMILE, Rome, Italy
• Swiss Federation for Adult Learning (SVEB)
• Swiss association of organisers of active job market measures
(SVOAM)
• EUNETZ, an European economic interests organisation
USR Ecap: Furio Bednarz, Tatiana Lurati, Filippo Bignami
Υποστήριξη, πράξη και έρευνα στην επαγγελµατική κατάρτιση, ανθρώπινο
δυναµικό, διαχείριση γνώσης, τοπική ανάπτυξη. Η δραστηριότητα του USR Ecap
είναι ένα εργαλείο για να ενθαρρύνει και να υποστηρίξει τη δραστηριότητα
ολόκληρου του ιδρύµατος Ecap, το οποίο αποτελείται από 8 κέντρα
διασκορπισµένα στα καντόνια της Ελβετίας
Κατά τη διάρκεια του ’70 / ’80 – επικεντρώνεται κυρίως στην
εκµάθηση γλωσσών, ειδικά διδακτικά εργαλεία για να ενθαρρύνει τις
„δεξιότητες της επικοινωνίας” (επίσης συνδεµένος µε την προστασία
εργασίας και την ασφάλεια...)
Κατά τη διάρκεια του ‘90 – ανάπτυξη σειρών µαθηµάτων
πληροφορικής σε διαφορετικές γλώσσες, ο ECAP είναι
πιστοποιηµένο κέντρο για τη πιστοποίηση SIZ και ECDL, ανάπτυξη
µαθηµάτων υλικού και τοπικού «LAN» για τους εργαζοµένους της
ηλεκτρονικής και „domotic” βιοµηχανίας (συµµετοχή στο πρώτο
πρόγραµµα Leonardo Electricity)
2000 σήµερα – “on line”ECDL, έρευνα στον τοµέα της εξ’
αποστάσεως και το e-learning, ανάπτυξη της συµµετοχής στα
προγράµµατα Leonardo, ανάπτυξη προγραµµάτων και ζητηµάτων
που αφορούσαν την τοπική ανάπτυξη και τις ανάγκες του
ανθρώπινου δυναµικού
Πολλές πρωτοβουλίες κατάρτισης, Θερινό σεµινάριο που γίνεται
κάθε καλοκαίρι τα τελευταία 12 έτη, διασκέψεις γύρω από τα
θέµατα της δραστηριότητας
191
∆ηµοσιεύσεις
Για περισσότερες λεπτοµέρειες δείτε στην ιστοσελίσα, οι κύριες δηµοσιεύσεις:
Questionnaire survey on the quality principles diffusion in the construction
field’s training cycle at european level. στα πλαίσια του έργου Leonardo project
Q-CASE (Qualità nei Cantieri Scuola Europei). Author Bignami F., December
2007.
Reflective journeys. A fieldbook for facilitating life-long learning in VET. στα
πλαίσια του έργου Leonardo REFLECT, 2007.
International study-cases. στα πλαίσια του έργου (χρηµατοδότηση Fondimpresa)
“Organisational relations in the large enterprises”. Authors Bednarz F. and
Bignami F., July 2006.
Mobility and learning of languages: needs and opportunities. στα πλαίσια του
έργου FSE-PON “Let it Fly – Learning education and training in the foreign
languages in Italy”, promoted from Censis and Sinform. Authors Bednarz F. and
Bignami F., July 2006.
Research and benchmark results. στα πλαίσια του έργου “Partnership for quality
in Social dialogue” promoted from ELBA-Ente Lombardo Bilaterale
dell’Artigianato. Authors Bednarz F. and Bignami F., February 2004
Il fabbisogno formativo degli immigrati spagnoli in Svizzera. Un’indagine
esplorativa Ricerca realizzata dall’ECAP per conto della Embajada de España,
Consejeria Laboral, in collaborazione con SEI. A cura di Michela Campanari
e Guglielmo Bozzolini. Rapporto di ricerca di Furio Bednarz, novembre 1992
Confronto della formazione professionale nel settore edile in Lombardia
e Ticino
Studio realizzato da: Giancarlo Bosisio (OCST) e Giacomo Viviani ECAP-SEI,
Ticino) nell’ambito del programma comunitario INTERREG 1 Rapporto finale,
Lugano-Como, maggio 1995
Sviluppo di un concetto per la formazione e l’aggiornamento professionale dei
lavoratori impiegati nella costruzione della Nuova traversale ferroviaria
alpina (NTFA) nel Cantone Ticino
Ricerca realizzata dall’ECAP in collaborazione con OCST, SEI, SSIC; per conto
dell’UFIAML e del Consiglio di Stato del Cantone Ticino Rapporto di sintesi:
Furio Bednarz, Giacomo Viviani, Leonardo Zanier. Ed. Direzione cantonale per la
formazione professionale, Lugano 1995
• Vol. 1. Rapporto di sintesi
• Vol. 2. La disoccupazione ticinese, i fabbisogni dei cantieri: esempi
Fremdsprachige Arbeitnehmerinnen und Berufsbildung
Nachholen der Lehrabschlus sprüfung für ausländische
Arbeitnehmerinnen gemäss Art. 41.1 des Berufsbildungsgesetzes
Progetto realizzato nell’ambito della OPP, a cura di Luciana Rovis,
Esther Loppacher-Heizmann, Lilo Steinmann, Ed. ECAP, Basel 1995
• Vol. 1. Bericht und Machbarkeitsanalyse
• Vol. 2. Beilage
Identità in movimento: l’emigrante impreditore
Un anno di attività del progetto „Animazione dell’emigrazione"
Presentazione di Carlo Borgomeno, introduzione: „Emigrazione come risorsa:
appunti su una scommessa” di Laonardo Zanier, rapporto sulla riceca-intervento
a cura di Furio Bednarz, Editore IG SpA, Roma 1996
192
Formazione professionale per i lavoratori frontalieri occupati nel settore edile
Progetto di formazione-ricerca in collaborazione con SEI-Ticino e FILLEAComo, coordinamento e redazione rapporti Giacomo Viviani. Ed. ECAP. Progetto
finanziario nell’ambito dell’offensiva federale per il perfezionamento professionale
(OPP)
• Vol. 1. I Rapporti intermedio, marzo 1992
• Vol. 2. II Rapporto intermedio, dicembre 1992
• Vol. 3. III Rapporto intermedio, gennaio 1994
• Vol. 4. Rapporto finale, giugno 1997
Motivazioni e attese dei lavoratori edili in formazione, percezione delle nuove
opportunità occupazionali nel Canton Ticino Sintesi dei risultati della
rilevazione Lamone, Fondazione ECAP, 1999 (11)
Εξειδίκευση ενδιαφέροντος σε
διακρατικά (διεθνή) έργα
Τρέχοντα και παλαιότερα
(2–3 ετών) διακρατικά ή διεθνή
έργα και πρωτοβουλίες
(παρακαλώ δώστε τον τίτλο, τη
διάρκεια και µια µικρή
περιγραφή κάθε προγράµµατος/
πρωτοβουλίας)
Υπεύθυνος Επαφής για διεθνή
έργα (όνοµα, στοιχεία επαφής)
Ο USR Ecap συµµετέχει πολλά χρόνια σε ευρωπαϊκά προγράµµατα, ιδιαίτερα σε
Leonardo και Socrates
Leonardo Gocet: ο ρόλος των ιδρυµάτων και των κοινωνικών µερών στη
διαχείριση του συστήµατος επαγγελµατικής κατάρτισης
Leonardo Iles: άτυπο σύστηµα αξιολόγησης εκµάθησης: αξιολόγηση και εκτίµηση
των άτυπων και µη επίσηµων ικανοτήτων
Leonardo Eurorubik: η κατασκευή ενός µοντέλου που εστιάζει στη διαδικασία
κατάρτισης για την ενσωµάτωση των κοινωνικών µερών
Leonardo OJT Gene Bank: προσδιορισµός µιας βάσης δεδοµένων σχετικά µε τη
µεθοδολογία της ευαισθητοποίησης των µέτρων ασφάλειας µε µια συµµετοχική
προσέγγιση
Leonardo Cosa: προσδιορισµός ενός εργαλείου διαχείρισης γνώσης και
οργανωσιακής ανάλυσης για τις ΜΜΕ
Socrates Mosaic: µέθοδοι και µέτρα υποδοχής και ενσωµάτωσης για τους
εργαζοµένους µεταναστών
Socrates Mapa: καθορισµός του οδηγού και της µεθόδου γύρω από το κίνητρο για
την εκµάθηση σε άτυπο πλαίσιο τα µέσα ειδικευµένα πρόσωπα
Leonardo Q-Case. Qualità nei Cantieri Scuola Europei: υλοποίηση κριτηρίων
ποιότητας στον τοµέα των κατασκευών
Leonardo Copilote: όργανα και µέθοδοι για τη βελτίωση των ειδικοτήτων και του
ρόλου των εκπαιδευτών για τις επιχείρησης στον τοµέα των κατασκευών
Interreg FOCUS – Formazione e cultura per lo sviluppo locale: εργαλεία και
µελέτη για την αξιοποίηση των τοπικών κληρονοµιών για την ανάπτυξη της
τοπικής οικονοµίας
Interreg NIS – Network Italia Svizzera: ενέργειες για την ανάπτυξη της δικτύωσης
και της συνεργασίας µεταξύ των µικρών επιχειρήσεων στην Ελβετία και της
Ιταλίας
INSIDE – INtegration and Solutions for Immigration: network Devices: διεθνικό
δίκτυο πρακτικών και εργαλείων για την ολοκλήρωση
Η συµµετοχή στο ευρωπαϊκό δίκτυο Reforme, που λειτουργεί στην επαγγελµατική
κατάρτιση στον τοµέα των κατασκευών, έχει χρηµατοδοτηθεί αρχικά µέσω των
πιλοτικών έργων Leonardo.
Filippo Bignami tel +41 91 6042035; Furio Bednarz tel +41 91 6042034
Fax +41 91 6042031
Mail [email protected]; [email protected]
Υπεύθυνος Επαφής για
EMCET-2
193
194
5. Kείµενα από την έρευνα και την ανάλυση των
αποτελεσµάτων
195
196
Nigel Lloyd, Nadeem Ahmad Khan, Marta Jacyniuk-Lloyd
5.1. Constitution of Modular Education Network – ModENet
Preamble
ModENet Modular Education Network was created in 2007 by the following
organizations working together as partners in the project EMCET239 */ (European Bank for
Development of Modular Curricula and Educational Technologies which is funded by the
European Commission in the framework of Leonardo da Vinci programme (No.
PL/2005/B/P/PP/174021) which is continuation of the project EMCET da Bank:
− Institute of Sustainable Technologies – National Research Institute (ITeE-PIB) (Poland).
− Cambridge Professional Development Ltd (United Kingdom).
− Training 2000 (Italy).
− Hellenic Regional Development Centre HRDC (Greece).
− National Institute of Adult Education (Hungary).
− Institute of Educational Research Tallinn University (Estonia).
− GET German Education and Training GmbH (Germany).
− Centre of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training (Slovenia).
− Valladolid University General Foundation FGUVA (Spain).
− The (Resource and Initiative Unit for International Co-operation, CR2i The Centre for
International Educational Programs (France).
− Foundation ECAP (Switzerland).
ModENet is a voluntary, self-governing, globally orientated, apolitical and neutral
association of its members. The name of the network ‘ModENet’ Modular Education Network
was selected by a majority vote of the partners. Where these articles refer to 'the Network ', the
reference is to ModENet.
Article 1: Vision
ModENet: is intended to become a self-sustaining community of modular Further
Education (FE) and Vocational Education & Training (VET) enthusiasts and providers across
Europe and the rest of the world, known throughout the FE and VET community as the first
source of expertise on modular FE and VET, with active participating members.
Article 2: Mission
ModENet enables individuals within organizations to develop and share best practices
and modules, enhancing their capability and developing career oriented life-long education.
Article 3: Governing Body
ModENet and the associated EMCET databank will be governed by a single Governing
Body. Initially, the members of the Governing Body are limited to 11 and will represent the
EMCET2 partners (either themselves or their appointed nominee). The Governing Body will
elect an honorary chairperson, secretary and treasurer from amongst themselves, for a period of
39
EMCET2 project is the continuation of the Leonardo-funded project „European Bank for the
Development of Modular Curricula and Educational Technologies – EMCET de Bank” pilot project
(PL/00/B/F/PP/140179) This initial project created the databank for modular education and training
which is being updated in EMCET2 project and referred to as EMCET databank.
197
maximum two years, by a majority secret vote. The activity of Governing Body is based on
voluntary work of members. Governing Body can employ people or organizations to realise its
tasks. Governing Body can use stamps and logos of ModENet and EMCET.
The aim of Governing Body is to manage EMCET database and activities of ModENet in
periods between general meetings of its members, in particular:
• To represent ModENet outside and to manage on behalf of the Network.
• To realize resolutions of general meeting of members.
• To agree strategies, plans and budgets.
• To set a membership fee.
• To set up special sub-committees.
• To consider any appeals concerning membership.
• To approve annual budgets and statements of accounts by the treasurer.
• To receive annual report of ModENet activity.
Article 4: Meeting of Governing Body
1) The Governing Body will hold a meeting at least once a year, and the meeting may be held
in different countries which are represented in the Governing Body. Where it is possible,
a virtual meeting can be arranged.
2) At least two-thirds of the participating members of Governing Body must be present at the
annual meeting in order to validate decisions of annual general meeting of members.
3) A member is permitted to appoint in writing another member as proxy for the purpose of
participating in a vote.
4) Every member is entitled to one vote. Unless the contrary is stated elsewhere, resolutions
will be passed when the number of votes in favour of the resolution exceeds the number of
votes against the resolution. In the event the votes are tied, a second vote will be held after
the possibility for further discussion within the meeting. If the votes are again tied after
a second vote, the chairperson will have the power to decide the matter.
Article 5: Election of the new members to the Governing Body
The secretary will invite new members for the ModENet Governing Body by election
from its current pool of members. At the end of any year, any Governing Body members who
wish to retire should make it known at least 10 weeks in advance of the meeting of Governing
Body. In case no more than five members volunteer to retire, then secretary will select five
members by a random process. Members of Governing Body can continue for two years before
standing for a re-election. This should ensure that half of the members of Governing Body are
re-elected annually. Nominations from the existing members will be invited approximately
two months prior to the annual meeting of the Governing Body. Candidates who receive
a simple majority vote from the membership will be declared successful and they will hold
office for a maximum period of two years. Newly elected Network Board members will
receive written notification from the Governing Body.
Article 6: Annual Reports to the Membership
The chairperson and treasurer will present once a year the year’s reports to the
membership by publishing it on the Network’s website. The year’s reports will consist of:
1) An annual report by chairperson.
2) A financial report of the preceding financial year and the budget for the following year.
3) An annual Report about the database by administrator of database.
4) The programme of future activities.
5) Any proposals regarding membership subscriptions.
198
Article 7: Headquarter and Place of Business
The Head Office of the Network is based at ITeE-PIB, Radom in Poland. A representative
of ITeE-PIB will also function as chairperson at meetings in the first instance. The members of
the Governing Body are authorized to transfer the registered office to any other place by a vote
of simple majority. The technical support for the Network and database will be carried out by
the IT department of ITeE-PIB Poland. A network coordinator will be based in the office of
CamProf UK for moderating network activities.
Article 8: Life of the Network
The Network is established for an indefinite period of time, commencing on the day of
adopting of this document by all partners in the EU Leonardo Project EMCET2.
Article 9: Scope of the Network
In the beginning, ModENet will start its operation in the EMCET2 partnership countries
with the vision of expansion to other EU and non-EU countries. The EMCET databank is
limited to FE and VET training modules, below the level of Higher Degree (EQF levels 2 to 5).
Article 10: Scope of Activities
ModENet encourages contacts between modular training providers and other enthusiasts in the
area of vocational and further education including (but not limited to) researchers, university
departments, individuals with interest in VET. The Network aims at (including but not limited to):
a – Enabling and encouraging the membership of organizations, universities, training
providers, staff members and students (including administrative and related personnel) to join
the Network.
• Promoting Modular FE and VET in the partner countries and beyond.
• Providing the EMCET databank as a shop window of existing modules.
• Providing a critical mass of modular courses and support for individual trainers.
• Setting standards for modular training curriculum developers.
• Promoting international recognition of qualifications for modular training curriculum
developers.
• Developing and disseminating new techniques in modular education.
• Providing a network of contacts.
• Coordinating & supporting national networks.
• Influencing FE and VET policy relating to modular training, at national & European levels.
ModENet can create separate commercial activities. Income from commercial activities
shall be solely used for the benefit of the network and database and cannot be distributed to
partners.
Article 11: Membership and Types:
Membership will be offered to both individuals and organizations. In the beginning,
ModENet will offer three type of Membership
1. Individual ModENet membership – for those enthusiasts who don’t buy or sell course
modules, but want to participate in ModENet.
2. Organisational membership of ModENet allows staff of member organisations to benefit
from membership of the ModENet network, exchanging expertise and using it for
professional development.
3. Advertising membership of ModENet allows member organisations to upload information
of their modular training offer to the EMCET databank and update it. Members of the
199
organisation also benefit from membership of the ModENet network, exchanging expertise
and using it for professional development.
There is no limitation on who can join the network. No person shall be denied
membership by the reason of sex, race, creed, religion, colour, sexual orientation, disability or
national origin.
There is a provision of offering honorary individual membership as mentioned in type 1
above, to someone of eminence and/or authority both nationally or internationally in the area of
VET. Members can nominate, with justification, to the moderator and all nominations will be
passed on to Governing Body for final approval.
Article 12: Membership Subscriptions for the founding members
The EMCET 2 project partners or their nominated representatives will be founding
members of the Network (without any cost throughout the life of the Network). All founding
members will have full Advertising Membership, giving access to the EMCET databank of
modular courses. All issues of exceptional invitation to the membership/ access to the Network
should be presented to the Governing Body of the Network.
Article 13: Membership Subscriptions for New Members
The amount of the annual members’ subscriptions for the coming year will be determined
by a two-thirds majority of the votes of the members present or represented in the Governing
Body. Every new member will pay the full annual subscription for each year as a member.
During the first year of the Network, new members will enjoy free membership to the Network
until the end of December 2008. For the first year the suggested subscriptions are as follows:
Individual Membership:
• €€ 30 per year for those from high GDP countries: Western Europe (UK, IRL, D, F, I, CH, S,
PT, Benelux, Nordic) North America, Middle East (Israel, Saudi, UAE, Oman), Far East
(Japan, Taiwan, Korea, Australia, New Zealand).
• €€ 15 for low GDP countries.
Organizational Membership:
• €€ 120 per year for those from high GDP countries, which includes up to 5 individual
ModENet memberships.
• €€ 60 per year for those from low GDP countries, which includes up to 5 individual
ModENet memberships.
Advertising Membership:
• €€ 30 per module entry per year for those from high GDP countries, which includes an
individual ModENet membership. In case the module entries are above 20, no further fee
will be charged.
• €€ 15 per module per year for those from low GDP countries, which includes an individual
ModENet membership. In case the module entries are above 20, no further fee will be
charged.
Article 14: Renewal of Membership
Membership shall be renewed annually. Subscriptions shall be due and payable annually.
A reminder notice will be sent prior to this date, inviting payment of the subscription for the
following year.
200
Article 15: Termination of Membership
Membership may be terminated:
a) By Resignation
A member in good standing may resign by giving written notice to the moderator of
ModENet. No member may resign when in debt to ModENet. Subscription obligations are
considered a debt. There shall not be any obligation on ModENet to refund any part of
a subscription after resignation.
b) By Lapsing
A membership will be considered as lapsed and automatically terminated if the member’s
subscription remains unpaid 60 days after the renewal date. The Network Coordinator shall
notify a member, by an e-mail, thirty (30) days prior to lapsing.
c) By Expulsion
Each member has to accept terms and conditions of acceptable behaviour of using ModENet
network as well as EMCET database as mentioned on the ModENet/EMCET website.
Moderator will have the right to block any posting and the member shall be reported to the
Governing Body. The members of the ModENet Governing Body shall have the power by
a two-thirds majority vote, to suspend the membership of any member of the network for
conduct likely to endanger the welfare of ModENet or the EMCET databank. Members shall be
entitled to a hearing, and if the hearing is requested final action of the Governing Body shall be
postponed pending the hearing. This hearing may be handled by conference call or electronic mail.
Article 16: General Votes by the Membership
A ‘General Vote’ is the vote by the entire membership. A ‘General Vote of the
Membership’ is the highest authority of the network and its decisions are final and binding on
the Governing Body. A General Vote must be announced by e-mail to all members setting out:
the way to access it, the question, the possible options and the closing time for votes. General
Votes must be open for at least one week. Decisions of the votes are decided by simple
majority. Only one vote per membership subscription is allowed.
General Votes must be held in the following cases:
• Once a year, to consider the annual report by the chairperson, treasurer and database
administrator.
• Dismissal of the members of Governing Body.
• If a particular issue/question is raised by 10 or more members to be put for a vote.
• If Governing Body decides to withdraw membership from the Network.
• Rejection of any of the annual reports.
Article 17: Funds
The funds of the Network consist of (but need not be limited to):
• Membership subscriptions.
• Financial support from EU programmes (if any).
• Financial support from sponsors.
• Income from services provided.
• Donations.
• Any other funds.
Article 18: Financial Control: Banking & Statements
A EURO bank account in the name of ModENet shall be opened in Poland and all
transactions shall be routed through the bank account. All withdrawals from ModENet
accounts can only be done on the authority of two signatories – the Chair and the Treasurer. All
201
expense claims must be supplemented by a description and justification of the expenditure,
signed and dated by the claimant as well as receipts wherever possible. All acquired funds shall
be promptly recorded and immediately deposited into the ModENet bank account. The
Treasurer is responsible for holding all accounts, receipts and relevant material in an organised
manner. At the end of each financial year the Treasurer must present a ‘Financial Report’ with
a statement of expenditure for the year and the balance of accounts. Duties of the treasurer
relating to financial issues will be:
• Keep hold of all accounts (complete records, including receipts, are essential for the
auditors).
• Write out cheques/handle expenses.
• First signatory on all cheques.
• Send cheques to Chair for second signing.
• With the Chair, set and monitor the budget.
• Write a Treasurer’s report, including statement of accounts, at end of each financial year.
Article 19: Working Capital and Surpluses
Working capital will be needed to cover the costs of maintenance and moderation of
ModENet until these costs are covered by income. Working capital will be re-paid to those
who provided it when there are surplus funds available. Any surplus funds generated by
ModENet will be first used to repay working capital and then retained for the benefit of
ModENet and the EMCET database.
Article 20: Website of the Network
The website for the ModENet shall be maintained and up-dated by ITeE-PIB, Poland with
the cooperation of CamProf UK. All eligible members will be provided with username and
password for access to data base. Interface of the database is available in partners languages
(list them), website for the network is English with majority of the content translated in a form
of brochure (in limited language versions).
Article 21: Changes to the Constitution
Decisions about changes to the constitution or dissolution of the ModENet can only be
taken by a resolution passed by a majority General Vote.
Article 22: Jurisdiction
The Governing Body shall be subject to the rules and regulations and laws of Poland.
Article 23: Dissolution
In case of dissolution of the Network, the Governing Body shall appoint one or more
person responsible for the liquidation of the assets of the Network and the same formula will be
applied to determine the stake in assets and liabilities, intellectual property rights and website
contents of the network as mentioned in articles above.
DECLARATION
I, the under-signed have read and understood all the articles of this constitution and by
signing below, acknowledge them fully binding upon me/ my organization for such time that I
or any representative of my organization remain the member of Governing Body of ModENet.
Organization:
Country:
Place and date:
Signatures:
202
………………..……………………………………………………………………....
5.2. Competence requirements for training specialists in partner
countries
POLAND
Krzysztof Symela
Qualifications standard for the profession Lecturer at courses (educator, trainer)
Synthetic description of profession
A lecturer at courses (educator, trainer) can perform and supervise tasks tied to providing
support to adults in continuous education. Due to the specific nature of the profession, and the
area of operations, the course lecturer is a person with theoretical qualifications and practical
experience, a specialist in the area that he/she teaches. Theoretical knowledge and practical
experience of the lecturer, relevant for the subject matter of the course, should be properly
documented.
The lecturer at courses (educator, trainer) can engage in teaching activity during training
for various professional and age groups, in various types of institutions. The training can be of
qualifications or professional development nature, or satisfying general human needs,
aspirations and ambitions of participants (psychotherapy training, driver's license courses,
courses on art history, etc.). The lecturer may run individual classes, or classes which are part
of a bigger project. Also, the lecturer who possesses specialist expert knowledge in a given
area, may: examine, provide advice and consultations, participate in the coordination of
activities in the area of preparing, issuing opinions and making available to participants
(learning adults) methodology materials and teaching aids which support both learning in group
and self-study.
The work of course lecturer is of individual nature. Sometimes the lecturers can work in
pairs or in teams. Work of a course lecturer entails constant and direct contact with the
participants. Ease of communication, verbal and written, is an indispensable feature. Other
important traits include the ability to focus attention and split it at the same time, precision and
logic of speech.
Work with a large group of people, often in various technical conditions, requires
patience and the ability to quickly adapt to a new situation.
The nature of work requires also:
− significant emotional resilience;
− ability to harmoniously cooperate with others;
− large dose of self-reliance in the planning of tasks;
− consequence in the execution of planned tasks;
− the ability to plan and organize own work.
The course lecturer can set up and manage own training institution, and activities in the
field of organizing continuous education.
In the profession of course lecturer (educator, trainer), there are groups of positions tied to:
− teaching in organized forms (delivering lectures, running seminars or training sessions);
− teaching activity supporting adult learning, in the form of consultations and guidance in the
area tied to subject matter of taught areas;
203
− providing consultations and advice to other lecturers, in the area of taught subjects matter
and methodology for the classes;
− planning and delivering courses;
− preparation, organization and management of a training or educational center/institution;
− planning, organization and delivery of training within an undertaking that is not a training
center;
− participation in the work of experts’ teams;
− participation in the work of examination boards.
Positions tied to management of centers (institutions), participation in the work of expert
teams and examination boards usually require additional licenses.
Assignment of positions to the levels of professional qualifications
Level of professional
qualifications
Typical positions
1
Not identified in the research
2
Not identified in the research
3
Not identified in the research
4
5
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
lecturer.
trainer
teacher – consultant
methodology advisor
consultant
advisor
Training specialist
training manager
director of a training center
expert
Professional tasks
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Diagnosing training needs on various levels (local, enterprise, individual persons).
Preparing scenario for training classes.
Delivering a lecture presenting general and specialist knowledge.
Preparing and delivering exercises which form and/or improve the skills of training
participants.
Diagnosing the progress of course participants, informing them of results.
Managing the group process during the classes.
Development of subject-focused and methodology materials, as well as
teaching aids
which support the teaching/learning process.
Designing the training syllabus.
Preparing a training offer.
Preparing financial plans for training and courses.
Organization and management of own teaching work.
Preparing the premises and exercise stations to conduct the classes.
Participation in the organization of seminars, specialist and methodology conferences.
Managing the course.
Engaging in subject-based and methodology cooperation with other lecturers.
Engaging in cooperation with authors of textbooks and teaching aids.
204
−
−
−
−
Managing an organizational unit offering training services.
Evaluating own work.
Evaluating the work of other lecturers (inspections, observations, supervision).
Evaluation of training, including analysis of their effectiveness – the degree of meeting
assumed goals.
− Conducting research in the area of usefulness of teaching programs, textbooks and teaching
aids.
Constituents of professional qualifications
Q-1.
Q-2.
Q-3.
Q-4.
Q-5.
Q-6.
Preparation and delivery of classes (lecture, seminar, workshop, training, exercise,
demonstration) during a course.
Evaluation and examination of participants.
Course design.
Evaluation of training services.
Managing the course.
Managing an organizational unit (team, laboratory, teaching institution) offering
training services.
Extra-professional qualifications
Assignment of extra-professional qualifications to professional qualifications levels
Level of
professional
qualifications
Extra-professional qualifications
–
–
–
–
4
5
4
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
SKILLS
Effectively communicates.
Searches for information and processes it.
Uses information technologies (includes using the Internet information resources,
using electronic mail, word processor, spreadsheet and database).
Organizes the job and workstation, taking into account the rules of ergonomics and
current regulations on occupational safety and hygiene and environment protection.
Adheres to the rules of social coexistence.
Acts in ethical manner.
Understands and respects the basic rights of the employer and employee.
Solves problems and makes decisions within own scope of competencies.
Performs basic calculations.
Creates work documentation and updates it systematically.
Plans and implements own professional development path.
Performs self-assessment.
Copes with stress.
Adapts to changes.
Provides pre-medical aid.
Initiates the introduction of technical and organizational solutions which improve
work conditions and quality.
Differentiates between tasks performed by individual organizational units.
Effectively manages people.
Economically manages the budget.
KNOWLEDGE
Communication techniques.
Techniques for searching for and processing information.
Rules of ergonomics, regulations on occupational safety and hygiene, fire protection
and prevention, environment protection.
205
5
4
5
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Rules of social coexistence.
Selected issues of the labour law.
Rules for drawing up letters, completing documentation, managing calculations.
Problem-solving methods.
Rules and methods for providing pre-medical aid.
Rules for organization of work stations.
Rules for effective team management.
PSYCHOPHYSICAL FEATURES
Good communication skills.
Ability to learn continuously and update knowledge.
Logical thinking ability.
Concentration and ability to split attention.
Pre-disposed to work in a team.
Imagination and creative thinking (creativity).
Flexibility in actions.
Open to new experiences and people.
Self-reliance.
Responsibility.
Emotional resistance.
Ability to work under stress.
Ability to make quick and apt decisions.
Persuasive ability.
Tolerance, respect for others, patience, kindness.
Ability to accept oneself and identify with own actions.
Sense of humor.
Ability to manage and motivate people.
Risk-taking ability.
Specification of qualifications: general professional, occupational and specialist for the
profession
LEVEL 4
General professional qualifications
Skills
− Applies the rules of appropriate presentation, prepares and delivers presentation on the
possessed general and specialist knowledge.
− Uses appropriate professional and teaching terminology.
− Uses audio-visual equipment which supports the delivery of lecture.
− Properly uses the teaching aids necessary to conduct exercises.
− Uses the computer in a scope allowing to prepare text and graphical materials, as well as
presentations with the use of specialist software.
− Plans own actions.
− Uses various information sources.
− Organizes and classifies information from the perspective of their usefulness to achieve the
assumed goal.
− Clearly formulates and communicates own expectations.
− Effectively conducts negotiations.
− Reacts to changes in a constructive manner.
− Performs evaluation of own work.
− Uses conclusions drawn from the evaluation to improve work and plan own development.
206
Knowledge
− The rules for preparing and delivering proper presentations.
− General OSH and fire protection and prevention rules, as well as tied to the area of classes.
− Rules for editing texts (textbooks, teaching materials).
− Taxonomy of didactic goals.
− The rules for evaluating and examining participants.
− Features of optimum didactic measures.
− Knowledge of own styles – social, learning, managing others, on preferred roles within a team.
− Voice techniques and their significance.
− Relaxation techniques.
− Rules of ergonomics.
− Rules for human communication.
− Methods for coping with conflicts.
Psychophysical features
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Imagination and creative thinking ability.
Emotional resistance.
Self-control ability.
Self-reliance.
Ability to establish contacts with others.
Able to demonstrate empathy.
Ability to make quick and apt decisions.
Ability to cooperate.
Leadership abilities.
Occupational qualifications
Skills
− Formulates training goals on the basis of possessed knowledge (Q-1, Q-3).
− Develops scenarios of classes (Q-1).
− Evaluates the usefulness of training contents for its participants, performs a selection
according to the expectations and perception abilities of the recipients (Q-1, Q-4).
− Selects the methods for delivering classes according to the goal and level of participants
(Q-1, Q-3).
− Chooses appropriate forms for delivering the classes, taking into account organizational,
institutional and financial constraints (Q-1, Q-3).
− Chooses teaching methods adequate for the goal and the participant’s perception abilities
(Q-1, Q-3).
− Plans the tasks effectively over the time provided for their delivery (Q-1).
− Learns about the participants’ interests (Q-1).
− Prepares an optimum station to organize exercises (Q-1).
− Delivers the exercises, using alternative methods adapted to the purpose, abilities of
participants and equipment, adhering to OSH and fire prevention rules. (Q-1).
− Determines optimum spatial conditions to deliver the classes (Q-3).
− Provides the participants with feedback on their learning results (Q-1, Q-2, Q-4).
− Effectively manages the group process during each phase of the group's development (Q-1).
− Solves conflict situations without harm to the group and the teaching process (Q-1).
− Develops contents-related and methodology materials according to the methodology for
developing materials which support teaching and self-study (Q-1, Q-3).
− Flexibly reacts to changes in demand for specific forms of training (Q-1).
207
− Collects feedback from participants on the effectiveness of courses (achievement of
assumed goals) (Q-4).
Knowledge
− Current general and specialist knowledge which is the subject of the training (Q-1).
− General psychological knowledge (Q-1).
− Teaching (didactic) rules (Q-1).
− Rules for didactic design (Q-1).
− Methods of theoretical and practical teaching (Q-1).
− Andragogy (rules for adult learning) (Q-1).
− Modern technical teaching means (Q-1).
− Psychological aspects of didactic assessment (Q-1, Q-2, Q-4).
− Critical analysis of information (Q-1).
− Phases of the group development dynamics (Q-1).
− Methods for coping with difficult participants of training (Q-1).
− Negotiation techniques (Q-1).
− The rules for development of subject-focused and methodology materials, as well as
didactic aids (Q-1).
− The place of evaluation in management of own development (Q-1).
− Rules for providing feedback (Q-1, Q-2, Q-4).
Psychophysical features
1. Not identified.
Specialist qualifications
Skills
− Designs the training according to diagnosed needs (Q-3).
− Defines personnel and material requirements, necessary to achieve the goals of planned
training (Q-3).
− Creates the training schedule according to didactics rules (Q-3).
− Designs and applies teaching aids, according to didactics rules (Q-1).
− Organizes optimum premises to deliver classes in the form of exercises (Q-1).
− Prepares station for exercise, providing optimum learning conditions for training
participants (Q-1).
− Plans and designs research diagnosing training needs (Q-1, Q-4).
− Performs measurements of knowledge and skills covered by training subject (Q-2, Q-4).
− Writes a report on the conducted research (Q-1, Q-2, Q-4).
− Prepares sets of examination tests (Q-2).
− Chairs the examination team (Q-2).
Knowledge
− Basic rules for methodology of social research (educational) (Q-2).
− Methods and tools for collecting qualitative and quantitative data (Q-2, Q-4).
− Qualitative and quantitative analysis of data (Q-2, Q-4).
− Methods for developing and presenting results (Q-2, Q-4).
− Rules and methods for didactic measurements (Q-2, Q-4).
− Regulations which allow to admit didactic materials and aids for use (Q-1, Q-3, Q-5).
Psychophysical features
2.
208
Not identified.
LEVEL 5
General professional qualifications
Skills
− Justifies concepts, actions, projects.
− Formulates opinions and draws reviews.
− Manages a training (educational) project/ undertaking.
− Manages a team of people.
− Organizes work processes.
− Motivates others to work.
− Selects appropriate management style.
Knowledge
− Rules for good organization of projects.
− Rules from transporting knowledge – from diagnosis to forecast.
Psychophysical features
− Creativity.
− Self-criticism.
Occupational qualifications
Skills
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Defines the financial and legal framework of the undertaking (Q-5).
Prepares the training budget and constructs the financial plan (Q-5).
Properly manages financial resources (Q-5).
Reconciles and presents the financial results of the delivered training (Q-5).
Participates in the organization of seminars, specialist and methodology conferences (Q-5).
Prepares materials for seminars and conferences (Q-5).
Develops plans and schedules for classes (Q-5).
Organizes and coordinates the work of team delivering the training (Q-5).
Maintains documentation of the course (Q-5).
Performs recruitment (Q-5).
Monitors the course of the training, introduces necessary corrections (Q-4, Q-5).
Plans the work of co-workers and subordinate employees (Q-5).
Plans the employment of other persons delivering the classes (Q-5).
Analyses own achievements and determines their influence on the institution’s economic
results (Q-6).
− Controls the work results of subordinate employees (Q-6).
Knowledge
− Information on institutions and persons providing teaching services, necessary to deliver
the training (Q-5).
− Legal basis regarding the organization and delivery of training (Q-5).
− Methods for preparing financial plans for various educational undertakings (Q-5).
− Types of costs and potential methods for their co-financing (Q-6).
− Information on conferences and seminars on the relevant knowledge (Q-6).
− Requirements on documentation used for the courses (Q-5).
− Basic legal regulations on the delivery of courses, their financing and issuance of
certificates and diplomas (Q-5, Q-6).
− Elements of management (Q-6).
− Tools for personnel management (recruitment, motivation, development) (Q-5, Q-6).
209
− Management styles (Q-6).
− Dynamics of information delivery (Q-6).
− Methods and tools for work control (Q-4, Q-5).
Psychophysical features
3. Not identified.
Specialist qualifications
Skills
− Plans and designs evaluation of lecturer at course (Q-5).
− Plans and designs the research on training effectiveness (Q-4, Q-5).
− Plans and designs research on the usefulness of teaching syllabus, textbook and/or didactic
aids (Q-4, Q-5).
− Collects quantitative and qualitative data (Q-6).
− Classifies information from the standpoint of goals implementation (Q-5).
− Analyzes the collected data, draws conclusions and formulates recommendations (Q-6).
− Manages the team of center's co-workers (Q-6).
− Draws up long-term plans for the development of training center (institution) (Q-6).
− Draws up financial plans of the training center (institution) (Q-6).
Knowledge
− Current knowledge on the training offer in the given area and on educational needs (Q-6).
− Rules for education marketing (Q-6).
− Innovative methods of action (Q-5).
− Theory of evaluation (Q-4).
Psychophysical features
Not identified.
−
Source:
Stefan M. Kwiatkowski, Ireneusz Woźniak: National Standards for Professional Qualification. The
European Context. Phare 2000 Project no. PL0003.11, “National Vocational Education System”. Ministry
of Economy and Labor, Warsaw 2004.
The address of the database for vocational qualifications standards:
www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl
210
1
UNITED KINGDOM
Nigel Lloyd, Marta Jacyniuk-Lloyd
Developing qualifications for teachers, tutors and trainers in the lifelong learning
sector in England by Lifelong Learning UK
On LLUK’s site they now have a document “Developing qualifications for teachers,
tutors and trainers in the lifelong learning sector in England”. This sets out the framework for
how they are going to move to a ‘fully qualified workforce’, using:
− an introductory Award “Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector” PTLLS
(available at levels 3 or 4)
− a “Certificate in Teaching in the Lifelong Learning Sector” for the Associate Teacher role
which does not carry full responsibility (again available at levels 3 or 4)
− a “Diploma in Teaching in the Lifelong Learning Sector” for the Full Teacher role which
does carry full responsibility (available at level 5 or above) which leads to QTLS status
(Qualified Teacher, Learning & Skills)
The standards for each of these is specified.
Level 5 Diploma
120 credits – 50% of which can be offered at level four
Mandatory units:
Part One (e.g. 1st year of a 2 year part time programme)
Preparing to teach in the lifelong learning sector = 6 credits
− Planning and enabling learning = 9 Credits
− Enabling learning and assessment = 15 credits
− Theories and principles for planning and enabling learning = 15 credits
Optional units: To the value of 15 credits
Part Two (e.g. 2nd year of a 2 year part time programme)
− Continuing personal and professional development = 15 credits
− Curriculum design for inclusive practice = 15 credits
− Wider professional practice = 15 credits
Optional units: To the value of 15 credits
Function: Preparing to teach in the lifelong learning sector (level 4)
Learning Outcomes – The learner
will:
1. Understand own role,
responsibilities and boundaries of
role in relation to teaching.
2. Understand appropriate teaching
and learning approaches in the
specialist area.
Assessment Criteria – The learner can:
− Review own role and responsibilities, and boundaries of own role as
a teacher.
− Summarise key aspects of relevant current legislative requirements and
codes of practice within a specific context.
− Review other points of referral available to meet the potential needs of
learners.
− Discuss issues of equality and diversity, and ways to promote inclusion.
− Justify the need for record keeping.
− Identify, adapt and use relevant approaches to teaching and learning in
relation to the specialist area.
− Evaluate a range of ways to embed elements of functional skills in the
specialist area.
− Evaluate the teaching and learning approaches for a specific session.
211
3. Demonstrate session planning
skills.
4. Understand how to deliver
inclusive sessions which motivate
learners.
5. Understand the use of different
assessment methods and the need
for record keeping.
− Plan a teaching and learning session which meets the needs of
individual learners.
− Evaluate how the planned session meets the needs of individual learners
− Analyse the effectiveness of the resources for a specific session.
− Analyse different ways to establish ground rules with learners which
underpin appropriate behaviour and respect for others.
− 4Use a range of appropriate and effective teaching and learning
approaches to engage and motivate learners.
− Explain different methods of giving feedback
− Demonstrate good practice in giving feedback.
− Communicate appropriately and effectively with learners.
− Reflect on and evaluate the effectiveness of own teaching, making
recommendations for modification as appropriate
− Review a range of different assessment methods.
− Evaluate the use of assessment methods in different contexts, including
reference to initial assessment.
− Justify the need for record keeping in relation to assessment.
Function: Planning and enabling learning (4)
Learning Outcomes – The learner
will:
1. Understand ways to negotiate
appropriate individual goals with
learners
Assessment Criteria – The learner can:
−
−
−
2.
Understand how to plan for
inclusive learning
−
−
−
−
−
−
3.
Understand how to use teaching
and learning strategies and
resources inclusively to meet
curriculum requirements.
−
−
−
−
4.
212
Understand how to use a range
of communication skills and
methods to communicate
effectively with learners and
relevant parties in own
organisation.
−
−
−
Analyse the role of initial assessment in the learning and teaching
process.
Describe and evaluate different methods of initial assessment for use
with learners.
Evaluate ways of planning, negotiating and recording appropriate
learning goals with learners.
Establish and maintain an inclusive learning environment.
Devise and justify a scheme of work which meets learners’ needs and
curriculum requirements.
Devise and justify session plans which meet the aims and needs of
individual learners and/or groups.
Analyse ways in which session plans can be adapted to the individual
needs of learners.
Plan the appropriate use of a variety of delivery methods, justifying the
choice.
Identify and evaluate opportunities for learners to provide feedback to
inform practice.
Select/adapt, use and justify a range of inclusive learning activities to
enthuse and motivate learners, ensuring that curriculum requirements
are met.
Analyse the strengths and limitations of a range of resources, including
new and emerging technologies, showing how these resources can be
used to promote equality, support diversity and contribute to effective
learning.
Identify literacy, language, numeracy and ICT skills which are integral
to own specialist area, reviewing how they support learner
achievement.
Select / adapt, use and justify a range of inclusive resources to promote
inclusive learning and teaching.
Use and evaluate different communication methods and skills to meet
the needs of learners and the organisation.
Evaluate own communication skills, identifying ways in which these
could be improved including an analysis of how barriers to effective
communication might be overcome.
Identify and liaise with appropriate and relevant parties to effectively
meet the needs of learners.
5.
Understand and demonstrate
knowledge of the minimum core
in own practice.
−
−
−
−
6.
Understand how reflection,
evaluation and feedback can be
used to develop own good
practice
−
Apply minimum core specifications in literacy to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in language to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in mathematics to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in ICT user skills to improve own
practice.
Use regular reflection and feedback from others, including learners, to
evaluate and improve own practice, making recommendations for
modification as appropriate.
Function: Enabling learning and assessment (4)
Learning Outcomes – The learner
will:
1. Understand theories, principles
and applications of formal and
informal assessment and their
roles in learning and evaluation.
2. Understand the significance of
equality and diversity issues for
the assessment of learning.
3. Understand and demonstrate
how to plan/design and conduct
formal and informal assessment
to enable learning and
progression
Assessment Criteria – The learner can:
−
−
−
Critically discuss the implications of equality and diversity issues in
assessment for teachers and learners.
−
Plan and/or design and use assessment schemes, methods and
instruments that are fair, valid, reliable, sufficient and appropriate for
learners, using new and emerging technologies where appropriate.
Justify the selection and /or design and use of formal and informal
assessment methods and tools used in own specialist area.
Establish and maintain an appropriate environment for assessment to
maximize learners’ opportunities for success.
Record, and report on learner progress and achievement, using
organisational and/or awarding institution protocols and procedures as
required.
Justify and use appropriate skills and approaches in giving verbal and
written feedback to learners.
Justify and use appropriate skills and approaches to negotiate targets
and strategies for improvement and success for learners.
Apply minimum core specifications in literacy to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in language to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in mathematics to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in ICT user skills to improve own
practice.
Evaluate and improve the design and effectiveness of formal and
informal assessment procedures, methods and instruments, using
feedback from learners and appropriate others and referring to relevant
theories of learning.
Evaluate own approaches, strengths and development needs in relation
to assessment.
Plan and take up appropriate development opportunities to improve
own practice in relation to formal and informal assessment.
−
−
−
4.
5.
Understand and demonstrate
how to give effective feedback
to promote learner progress and
achievement
Understand and demonstrate
knowledge of the minimum core
in own practice.
−
−
−
−
−
−
6.
Understand how to evaluate and
improve own assessment
practice
Analyse the application of theories and principles of assessment in
relation to practice in own specialist area.
Analyse the role of assessment in evaluation and quality processes.
−
−
−
213
Function: Theories and principles for planning and enabling learning (4)
Learning Outcomes – The learner
will:
1. Understand the application of
theories and principles of learning
and communication to inclusive
practice.
2. Understand how to apply theories
and principles of learning and
communication in planning and
enabling inclusive learning.
Assessment Criteria – The learner can:
−
−
−
−
−
−
3. Understand and demonstrate
knowledge of the minimum core in
own practice.
−
−
−
−
4. Understand and demonstrate how
to evaluate and improve own
practice, with reference to theories
and principles of learning and
communication.
−
−
−
Identify factors affecting learning and explain the potential impact of
these on learner achievement.
Explain ways in which theories and principles of learning and
communication can be applied to promote inclusive practice.
Justify the selection and use of teaching and learning strategies with
reference to theories and principles of communication and inclusive
learning.
Apply up to date knowledge of own specialist area to enable and
support inclusive learning, following organisational, statutory and other
regulatory requirements.
Use and justify a range of inclusive activities and resources, including
new and emerging technologies, to promote and maintain an inclusive
learning environment.
Use and justify a range of skills and methods to communicate
effectively with learners and relevant others in the organisation.
Apply minimum core specifications in literacy to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in language to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in mathematics to improve own
practice.
Apply minimum core specifications in ICT user skills to improve own
practice.
Evaluate own strengths and development needs in relation to the
application of theories and principles of learning and communication.
Identify ways to adapt and improve own practice with reference to
theories and principles of learning and communication drawing on
feedback from learners.
Plan and take up opportunities to develop and improve own
performance in integrating theory into practice.
Function: Continuing personal and professional development (5)
Learning Outcomes – The learner
will:
1. Understand the role of the teacher
in the lifelong learning sector.
Assessment Criteria – The learner can:
−
−
−
−
2. Understand theories and principles
of reflective practice, and models of
continuing personal and
professional development
3. Understand own need for
continuous personal and
professional self development.
−
−
−
−
−
4. Understand and demonstrate ways
in which engagement in CPPD
activities has improved own
practice.
214
−
−
Analyse and compare different teaching roles and contexts in the
lifelong learning sector.
Evaluate own role and responsibilities with reference to area of
specialism and as part of a team.
Analyse the impact of own beliefs, assumptions and behaviours on
learners and others.
Analyse the impact of own, professional, personal, interpersonal skills,
including literacy, numeracy and ICT skills, on learners and others.
Analyse and compare relevant theories, principles and models of
reflective practice.
Explain how theories, principles and models of reflective practice can
be applied to own development as an autonomous learner
Evaluate own approaches, strengths and development needs, including
literacy, language and numeracy needs.
Use self reflection and feedback to develop own knowledge, practice
and skills, including literacy, language, numeracy and ICT skills.
Plan appropriate opportunities to address own identified learning
needs.
Identify and engage in appropriate CPPD opportunities to keep up to
date and develop in teaching and in own specialist area.
Evaluate the impact of CPPD activities on own professional practice,
identifying any further learning and development needs.
Function: Curriculum development for inclusive practice (5)
Learning Outcomes – The learner
Assessment Criteria – The learner can:
will:
1. Understand the range of contexts
− Analyse ways in which the curriculum offer might differ according to the
in which education and training
educational/ training context.
are offered in the lifelong
− Analyse ways in which delivery of curriculum might vary according to
learning sector
purpose and context, with reference to examples from own practice.
2. Understand theories, principles
− Analyse theories, models and approaches to curriculum design and their
and models of curriculum design
potential influence on outcomes for individual learners and groups.
and implementation and their
− Analyse the appropriateness of a particular curriculum in relation to
impact on teaching and learning
individual learners/ a cohort of learners.
3. Understand the significance of
− Analyse and explain ways in which equality of opportunity and respect
equality and diversity for
for diversity can be built into curriculum design.
curriculum design, and take
− Analyse and explain the impact of social, economic and cultural
opportunities to promote equality
differences on teaching, learning and achievement in own specialist area
within practice.
− Explain ways to challenge discriminatory behaviours where they occur in
the learning environment.
4. Understand and demonstrate how
− Apply theories, principles and models of inclusive curriculum to the
to apply theories, principles and
design and implementation of programmes of study.
models to curriculum
− Justify proposals to improve the curriculum offer and evaluate their
development and practice.
effectiveness where these have been implemented.
5. Understand how to evaluate and
− Analyse how theories, principles and models of inclusive curriculum
improve own practice in inclusive
design and development are used to inform own practice and the
curriculum design and
provision in own specialist area.
development
− Evaluate own approaches, strengths and development needs, in relation to
inclusive curriculum design and development.
− Plan and take up opportunities to develop and improve own learning and
practice in curriculum design and development.
Learning Outcomes – The learner
will:
1. Understand the concept of
professionalism and core
professional values for
teachers in the lifelong
learning sector
Function: Wider professional practice (5)
Assessment Criteria – The learner can:
− Discuss key aspects of professionalism in the context of the lifelong
learning sector.
− Explain ways in which equality of opportunity and respect for diversity
can be built into teaching and learning practice.
− Discuss the contribution of learning to personal development, economic
growth and community regeneration
− Analyse the impact of own professional values and judgments on teaching
and learning.
2.
Understand key issues in
relation to professional
conduct and accountability in
the lifelong learning sector
− Discuss the implications and impact of government policies on teaching
and learning in the lifelong learning sector.
− Discuss the roles of regulatory bodies and systems and inspection regimes
in the operation of the lifelong learning sector.
− Interpret ways to apply relevant statutory requirements and underpinning
principles in relation to teaching own area of specialism.
3.
Understand and apply
principles of evaluation,
quality assurance and quality
improvement
− Analyse own responsibilities in relation to the above
− Review and compare a range of principles and approaches to evaluation.
− Explain differences and the relationship between evaluation and
assessment.
− Analyse the role of evaluation within quality assurance to inform and
promote quality improvement.
4.
Understand and demonstrate
how to contribute to QA and
QI systems and procedures.
− Work with others to develop and improve the effectiveness of evaluation
Understand how to evaluate
and improve own wider
professional practice.
− Evaluate own approaches, strengths and development needs, in relation to
processes.
− Evaluate the validity and reliability of data collected and the effectiveness
of the methods/instruments used, with reference to own learner(s).
5.
professional practice.
− Plan and take up opportunities to develop and improve own wider
professional practice.
Source: http://www.lifelonglearninguk.org/documents/itt/interim_information.pdf.
215
ITALY
Elmo De Angelis, Kylene De Angelis
Training trainer – Italy
The professionals of learning defined as „trainer” is not sufficient, since with this
definition professional areas which in reality are radically distant are herein shared.
Such observation is confirmed in a confrontation among curricula experiences of various
European countries which show, on one hand, a strong turnover of jobs in training, and an
instability for the other professions, while on the other hand an overlapping of competences
involved in the learning process (tutor, counsellor etc…).
This brings to an inevitable fragmentation of the roles, closer to the various phases of the
process rather than to a general transfer of knowledge.
In the perception agreed up to now, the trainer/teacher was he/she that allowed the student
to learn knowledge, and transfer took place based on the fact that the trainer had the notions to
be transmitted. In a similar traditional meaning know how appears as a specific group of
notions, learning as the process of notion transfer even when not fully aware (mnemonic
learning).
In the asserted model, the transfer of knowledge, mediation of knowledge has greater
value.
In this range trainers are an element of the learning process, distributed in many roles,
from the training needs analysis, to the evaluation after the training.
The trainer profile is becoming similar to a process consultant, and its sector can be
defined as “learning engineering”.
A need of continuous updating of the competences opens a discussion on which can be
the devices open to continuous training based on the modular approach and on the valorisation
of training credits.
Remarkable opportunities are supplied by information technology and communication in
the definition of the training methodologies, confirming the necessity of concentrating on
innovation-training. Sophisticated techniques and technologies are used as didactic media but
the didactics themselves is not evolved. Learning didactic has taken very short steps;
technology has instead taken very long steps. The only possibility to fill the gap is to work on
training the trainers.
Distance training and the profession of trainers
If we think about the different distance learning methods (ODL) which are spreading
rapidly (tele-training devices – video conferences, etc…), we can see how all this opens a
discussion on traditional methods of time, place and action units. Therefore training which
does no longer take place exclusively in a classroom but that reaches the working site and even
the home of the trainees, fragmenting the learning time according to the availability and the
capacity of the trainee.
Satisfy more and more complex training needs and a growing number of individuals,
allows to consider training from an economical point of view, market, similar to other
professional sectors. Today training is thought in terms of quantity, costs, profitability and
quality. The main challenge that training planners face is to adapt rapidly to the evolution of
the clients demands in training, in relation to the growing relevance that learning process
assume in companies.
216
In parallel to the need of continuous and wide spread training, the organisational liens set
by the clients grow, such as the necessity of containing training costs, allowing flexibility in
methodology, involving wider populations, limiting the time spent away from the working
place, personalize the training paths.
These needs cannot find separate or subsequent answers, but they must be held together
by a unique training project which standardizes and personalises the contents and the fruition
methods. In other words, in front of complex training processes, we have to think in terms of
training systems and didactic engineering. All subjects involved in training process (trainers,
trainees, IT experts, graphics, specialists of tools architecture) are linked to the good running of
this process. The trainers, being simply one actor involved in the training process, can no
longer be independent artisans but actors of a system where each one carries out a specific role.
Training is tailored planned by the beneficiaries in the field of general culture and technology.
The duration, the goals, the learning methods are specific to each person. The training is
defined by an equipe of actors which englobe all the functions of the trainer. All the functions
foreseen – from pedagogy to logistics – are carried out in a collective manner by the subjects
involved.
This cooperative process that is developing in different countries and mainly inside big
companies, modifies the traditional roles of the trainer: the trainer is no longer at the centre of
knowledge that he distributes, but becomes a resource of knowledge among many others.
We are therefore in front of prototype profiles which evolve from the diffusion of
knowledge – which is the traditional function of the trainer – towards mediation functions
between knowledge and the trainee.
The content expert remains the dominant profile: he/she knows the public, needs and the
learning process.
The trainer-tutor (coordinator, coach) in the resource centres, which assists and advises
trainees.
The mentor (distance tutor), which accompanies the students to their courses but is not
physically present in the resource centres: offers a guidance service and personalised
consultation to the users.
The expert in communication technology that plans and adapts the training programs.
He/She is the architect of the network.
New groups of training profiles are outlined inside the companies.
Roles and function changes for trainers: which consequence do they have for the trainers?
− A strong identity crises of the trainers which live the new technologies as competitor
elements, which can substitute the role of the trainer.
− A cultural resistance of the trainers to the network functioning.
− An average low knowledge of technological tools, which is notwithstanding connected to
the fact that most of the active trainers at present have not been trained through new
technologies.
The trainer remains always and in any case the guarantor of coherence among the training
goals and the results reached and needs however a long training experience, and training in the
classroom.
Which are the competences required for a trainer?
The core of the job remains: pedagogic experience and training engineering.
Besides these traditional competences, the trainer, the training planner needs to have
today new competences.
217
He/She should know how to evaluate the efficiency, the advantages and disadvantages of
the new technologies (therefore must first of all know how to use them) and must be capable of
knowing how to plan in co-design with the client. The trainer becomes the engineer which
suggests, plans and realises the architecture of the system, identifies the tools and the most
efficient media for the clients goals, the evaluation of costs-advantages, suggesting traditional
training rather than distance training, CD-Rom rather than the paper manual, videoconference
rather than a self-learning course.
In order to reach this type of expertise, there is a need of competences belonging to
a traditional trainer-planner: the knowledge of the mechanisms and the learning processes and
communication continue to be an essential requisite like a strong instructional design
methodology which starts from the needs analysis to the evaluation of the results. On these
competences other specific competences are triggered:
− specific competences linked to new technologies;
− transversal competences: should be able to work inside an équipe of professionals: content
expert, technology expert, software analyst.
There is need to ask what is the reaction of the training system towards these changes.
The training systems have reaction rhythms which are much slower compared to a company
system. There are however, some experimental training experiences which try to bring answers
to these new needs.
In Europe even positive experiences have taken place. There is, however, the necessity of
systemising and regulating the professional community, which is meant to pursue a functional
and social legitimation of the sector.
218
GREECE
Nicole Georgogianni
Competence Profile for Modular Training Curriculum Developers
Introduction
Without doubt, the success of a course depends on the trainer’s ability to motivate and
activate the learners so that they develop the appropriate skills and dexterities. Towards this
goal, the trainer should always be informed, sensitised and very determined to exceed his/her
limits. The trainer’s skills are under continuous challenge due to technological developments
and the enormous amount of knowledge.
List of professional tasks and skills – the example of the use the questionnaire (see: point
5.3)
Necessary for modular training trainer
1.
Professional Tasks
Professional Qualifications
2.
Education Plan and
Preparation of Delivery
3.
Plan and Educational
Methods
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
4.
Estimate and Evaluation
5.
Management
6.
Improvement and planning
own development
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Skills in details
Communicate effectively.
Be informed and to improve the professional knowledge and dexterities
adhere to the current rules of social coexistence and act in ethical way
Establish and maintain the professional reliability
Define educational methods and materials
Be prepared for delivery
Promote and encourage the collaboration between trainers and trainees.
Motivate and attract the interest and the engagement of the learner for the
course and the achievement of objectives.
Prove effective presentation skills
Prove effective delivery skills
Prove effective questions skills
Provide clarifications and feedback
Assist the development of knowledge and dexterities
Contribute in the transfer of knowledge and dexterities
Use supervisory means and the technology in order to succeed in the learning
process and performance
select and adapt modular training methodology for a training program
Intensify the uniqueness of course
Respect the learner and his /her progress
Evaluate the effectiveness of education
Be evaluated by others trainers for his /her performance
Create and manage an environment which encourages the learning process and
augments the performance
Manage the educational activity through the suitable use of technology
Teaching according to the content and the timetable of the course
Enrich of educational material and activities when necessary
Knowledge, dexterities and behaviors development
Cross-correlation between dexterities and performance
Comparison of the skills and dexterities with internationally acceptable models
The engagement for the modernization of the pedagogic system
Define the week spots in the teaching procedure and identify the lack of
dexterities
219
HUNGARY
István Kiszter
Types of teachers
In Hungary, vocational education and training, including both IVET and CVET, may be
provided either within or outside the formal school system (referred to as “iskolai rendszerű”
and “iskolarendszeren kívüli” szakképzés) which forms are distinctly differentiated by current
legislation (Act LXXVI of 1993 on Vocational education and training and the related decrees,
most importantly, the 45/1999 (XII. 13.) decree of the Minister of Education on the conditions
of providing VET). The main difference between the two forms is that participants of VET
provided within the school system are students (tanuló, hallgató) in respect of their legal
status, while participants of adult training (who must have completed compulsory education)
are not. In all of its forms (i.e. also in part-time programmes) VET within the school system is
offered by state-recognized public or higher education institutions in which – due to the legal
regulation of the education system – the appropriate qualification of teaching/training staff is
guaranteed. Regulations concerning the formal qualifications of teachers/trainers working in
adult training are, however, in general less strict, except for accredited adult training
institutions.
In Hungary, the National Qualifications Register (Országos Képzési Jegyzék, OKJ)
includes all state-recognized vocational qualifications (referred to as szakképesítés) at all
(ISCED 2C, 3C, 4C, 5B) levels, most of which can be obtained also in training provided
outside the school system. Education and training awarding a tertiary (ISCED 5A, 6) level
degree (higher education graduation certificate and a qualification referred to as
szakképzettség) may also be offered only within the school system, by higher education
institutions, although Hungarian legislation does not categorize higher education as VET.
While higher education (felsőoktatás) is available for everyone subject to capabilities and
performance, every citizen of Hungary can – and during their compulsory schooling, have to –
participate in public education (közoktatás). Public education covers the system of the various
types of institutions that provide general education at primary and secondary level and/or VET.
Although the provision of public and higher education and the operation of their systems is the
duty of the state, individual institutions may be maintained also by local governments,
churches, foundations, individuals, etc., and higher education institutions enjoy wide-ranging
autonomy concerning both administrative and pedagogical matters.
Initial vocational education and training
IVET in Hungary is provided mainly within the school system by vocational training
schools (szakképző iskola, comprising two types: vocational school, szakiskola, and secondary
vocational school, szakközépiskola) at upper-secondary and the latter also at post-secondary
level, and by higher education institutions (college, főiskola, and university, egyetem). One
may, however, obtain her/his first state-recognized OKJ vocational qualification also outside
the school system, within the framework of adult training.
Higher education institutions offer both degree and non-degree programmes. In the
current dual system of higher education degree programmes provides participants a college or
university level degree and a qualification in their chosen field of study (presently there are 214
college level and 199 university level programmes). College and university level education do
not build directly on each other (completing the former is not a precondition of pursuing the
latter, although college graduates may obtain a university-level degree by participating in
220
„supplementary” undergraduate training, kiegészítő alapképzés) and in most cases the same
programme can be pursued at both levels. The current system of higher education, however, is
to be changed in 2006 when – as the major outcome of the Bologna process – the first cycle of
tertiary level education (102 bachelor programmes and also 6 so-called “undivided”, osztatlan,
master programmes without a bachelor level) will be introduced pursuant to the 381/2004
(XII.28.) government decree on the regulations of introducing the multi-cycle structure of
education.
The non-degree programmes of higher education institutions include the so-called higher
level vocational education and training (felsőfokú szakképzés), a relatively new form of VET
offering ISCED 5B level vocational qualifications listed in the OKJ. Since 2003 higher level
VET programmes can be organized only by higher educational institutions, although they may
be provided also by secondary vocational schools based on an agreement of the institutions.
The operation of higher education institutions, including the state regulations concerning
teaching/training in colleges and universities, is currently governed by the Act LXXX of 1993
on Higher Education, although a new higher education act has recently been accepted by the
Parliament and awaits proclamation. Higher level VET offered by higher education institutions
is subject also to the provisions of the Act on Vocational education and training and the related
decrees.
Vocational training schools as part of the public education (közoktatás) system offer
general education and vocational training awarding an OKJ vocational qualification. The major
difference between the two types of schools is in the structure of their training programmes and
the level of qualifications obtainable.
Secondary vocational schools offer 4 years of (primarily) general (ISCED 3A level), and
another 1 or more years of vocational education and training to student aged 14-19, who may
obtain ISCED 4C level qualifications after taking the maturity examination (érettségi vizsga,
normally, at the age of 18), the prerequisite of higher education studies.
Vocational schools in their typical form offer 2 years of (primarily) general and (at least)
2 years of vocational education and training to students aged 14-18 who can attain only ISCED
level 3C qualifications (or 2C in a special form called speciális szakiskola, special vocational
schools).
Vocational training schools in Hungary may provide all three types of practical training
within the same institution: school-based, alternance (based on a cooperation agreement,
együttműködési megállapodás, between the school and the enterprise) and apprenticeship
(based on a student contract, tanulószerződés, concluded between the student and the
enterprise) training. The operation of vocational training schools, including regulations
concerning teaching/training in these institutions, is regulated by the Act LXXIX of 1993 on
Public education, while the provision of practical training is subject to the Act on Vocational
education and training and the related decrees.
Continuing vocational education and training
CVET in Hungary may also be provided either within or outside the school system. The
former type includes adult education (felnőttoktatás) offering part-time (evening, esti,
correspondence, levelező, and distance learning, távoktatás) courses provided by public and
higher education institutions, and the various postgraduate programmes of colleges and
universities (postgraduate specialization programmes, szakirányú továbbképzés, providing
participants a new tertiary level qualification although not a higher level degree, and the
doctoral degree programmes).
221
CVET provided outside the school system is regulated by the Act CI of 2001 on Adult
Training and may be provided by:
• public and higher educational institutions and other budgetary or state supported
institutions (regional training centres, regionális képző központ, pedagogical background
institutions such as the National Institute of Vocational Education, Nemzeti Szakképzési
Intézet, NSZI, etc.),
• training companies and other enterprises involved in adult training,
• non-profit organizations, professional associations, etc.
• enterprises offering in-company (internal) training (belső képzés) for their employees.
Adult training providers may provide general, language and vocational training
programmes. The latter type includes trainings aimed at the acquisition of a vocational
qualification listed in the OKJ, and also other vocational programmes which do not necessarily
award state-recognized qualifications. The state-recognized OKJ vocational qualification can
be obtained upon passing the state vocational examination (szakmai vizsga) which can be
organized by (besides the vocational training schools and higher education institutions
providing VET within the school system) institutions authorized by a decree of the minister
under whose competence the given vocational qualification falls. Therefore, the adult training
provider offering vocational training aimed at obtaining an OKJ qualification may be different
from the organizer of the vocational examination awarding the qualification.
The provision of vocational training outside the school system is subject also to the
regulations of the Act on Vocational education and training and the related decrees which
regulate the preconditions of teaching/training in such programmes as well. Furthermore, the
conditions of teaching/training at accredited institutions in all types of adult training
programmes are regulated by the 24/2004. (VI. 22.) Minister of Employment and Labour
decree on the detailed rules of the accreditation procedure and requirements.
Finally, there is a special form of CVET organized by the chambers of economy (the
Hungarian Chamber of Commerce and Industry, Magyar Kereskedelmi és Iparkamara, MKIK,
and the Hungarian Chamber of Agriculture, Magyar Agrárkamara) available in Hungary since
1996: pursuant to the Act on Vocational education and training, the chambers are assigned to
develop and organize master examinations (mestervizsga) awarding a higher level qualification
which is the precondition of practicing certain occupations (e.g. car mechanic or electrician).
According to the Act on Vocational education and training, practitioners who have passed the
master examination must be preferred when selecting the instructor of vocational practical
training. The chambers may organize raining to prepare applicants for this examination,
although participation in such programmes is not a recondition of applying for the examination.
According to the Master Examination Regulation (Mestervizsga Szabályzat) of the MKIK,
preparation courses may be provided only by training providers authorized by the local
chambers and such that possess the human resources and material preconditions of providing
Source:
− Fehérvári, Anikó: Párhuzamos szakképzési rendszerek az iskolarendszeren kívüli szakképzésben
(Parallel VET systems in VET outside the school system). Oktatáskutató Intézet: Budapest, 2001.
(Kutatás Közben, 230). Available from Internet: http://www.hier.iif.hu/kutat/Kutatas2/
pdf/FehervariA_Parhuzamos.pdf [cited 12.12.2005.]
− A HEF OP 3.5.1. központi intézkedés „Képzők képzése” c. alprogramja (“Training of trainers”
component of HRD OP central measure 3.5.1.)/Nemzeti Felnőttképzési Intézet. Available from
Internet: http://www.nfi.hu/hefop/dok/kepzok_kepzese.doc [cited 12.12.2005.]
− Imre, Nóra,; Nagy, Mária: Pedagógusok (Teachers and trainers). In: Jelentés a magyar közoktatásról
(Report on Hungarian public education). ed. Halász Gábor és Lannert Judit. Országos Közoktatási
222
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Intézet: Budapest, 2003. (”Report on public education”, published every 3 years by the National
Public Education Institute)
A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Mestervizsga Szabályzata (Rules of the Master examination
of the Hungarian Chamber of Commerce and Industry) /Magyar Kereskedelmi és Iparkamara.
Available from Internet: http://www.mestervizsga.hu/docs/Mestervszabmkik.pdf [cited: 01.12.2005.]
Mártonfi, György: Középiskolai tanárok. Szakképző intézmények tanárai, szakmai tanárok és
a többiek (Teachers in secondary school. Teachers, vocational teachers and others in vocational
training institutions). In: Tanári pálya és életkörülmények, 1996/97: Tanulmánykötet (Pedagogical
career and lifestyles 1996/97: book of studies). OKKER K.: Budapest, 1998. 223-273. p. Available
from Internet: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tanari-palya-08-martonfi-kozepiskolai
[cited: 01.12.2005.]
Összefoglaló a HEFOP 3.5.1. jelű, „Korszerű felnőttképzési módszerek kifejlesztése és alkalmazása”
című központi intézkedés fő tartalmáról (Summary of the main content of HRD OP 3.5.1. central
measure “Developing and applying up-to-date adult training methods”)/Nemzeti Felnőttképzési
Intézet. Available on Internet: http://www.nfi.hu/hefop/dok/hefop_351_osszegzo.doc [cited
12.12.2005.]
Polinszky, Márta: Akkreditált pedagógus-továbbképzési programok a felsőoktatásban (Accredited
pedagogical further training programmes in higher education). In: Pedagógusképzés, 3-4. 2003. 3955. p.
Polinszky, Márta: A pedagógus-továbbképzési rendszer kialakulása és jellemzői Magyarországon
(Development and Characteristics of the In-service Training of Teachers in Hungary). Unpublished,
2002. Background study for the Jelentés a közoktatásról (Report on public education) published by
the Országos Közoktatási Intézet.
Rakaczkiné, dr.Tóth K. (ed.): “Ami a magvetés a földnek, az a tudomány elhintése az emberi
szellemnek” (studies). Gödöllő: Szent István Egyetem Tanárképző Intézete, 2000.
Szakképzés-fejlesztési Stratégia 2013-ig (Strategy for the development of vocational education and
training until 2013)/ Government of the Republic of Hungary. Budapest: Ministry of Education;
Ministry
of
Employment
and
Labour,
2005.
Available
on
Internet:
http://www.om.hu/letolt/szakke/szakkepzesi_strategia_050414.pdf [cited 23.05.2005.]
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: Pedagógusok alapképzése, pedagógusok továbbképzése
Magyarországon (Pre-service and in-service training of teachers/trainers in Hungary). Unpublished,
1998. 25 p. Background study for the Jelentés a özoktatásról (Report on public education) published
by the Országos Közoktatási Intézet.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: Javaslatok a tanárképzési rendszer továbbfejlesztésére (kiemelten
a tanári képesítés követelményeirõl szóló 111/1997 (VI. 27.) Korm. rendelet módosítására)
(Recommendations for improving the system of in-service training of teachers/trainers, in particular
for modifying the 111/1997 (VI. 27) gov. decree on the requirements of the teacher qualification). In:
Pedagógusképzés, 2000/1-2. 164–189. p.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A pedagógusképzés rendszere (System of teacher training). In: “Ami
a magvetés a öldnek, az a tudomány elhintése az emberi szellemnek” (Tanulmánykötet, ed.
Rakaczkiné dr. Tóth K. Szent István Egyetem Tanárképző Intézete: Gödöllő, 2000. 155–175. p.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A felnőttoktatási, a szakképzési és a pályaorientációs képzési tartalom
a felsőfokú szakemberképzésben (kiemelten a pedagógusképzés és –továbbképzés területén)
(Training content of adult education, VET and career orientation in higher education, in particular in
teacher pre- and in-service training). In: Emberi erőforrás-menedzsment, 2000/6. 5-22. p.
Soósné, Dr. Faragó Magdolna: A hazai tanárképzés rendszere, fejlesztési trendjei (System of teacher
training, its development trends). In: Magyar Felsőoktatás, 2001. 4. szám 47–48. p.
223
ESTONIA
Svetlana Kozlovskaja, Krista Loogma
Professional standard adult educator/adragogue III, IV, V
The professional standard, including adult educator’s /andragogue’s professional
qualification III, IV, and V, is authorised by the Professional Council of Financial
Intermediation and Business Activities upon the decision no 12 on February 03, 2003.
1. Area of applicatiom
− to determine the qualification requirements for the employees
− to develop curricula and training programmes
− to determine the requirements for the examination, verification and assessment of the
professional qualifications
− to give a basis for comparison of the international professional qualifications’
documents.
2. The terms and specifications of the qualification system
Professional standard – the agreed set of requirements for the necessary knowledge, skills,
proficiencies, experiences, values and personal characteristics of a certain level deriving from
the professional qualification.
Professional qualification – the level of competence in the given profession that is accepted
on the basis of either regulated, post-experience or international requirements.
The profession of an adult educator /andragogue does not require the determination of the
basic, I and II level as there are no respective activities in the given profession. The professional
qualification of adult educator /andragogue begins at the III level, similarly IV and V level have
been determined.
The descriptions of the levels of professional qualification
I level – completing elementary duties of appointment in similar situations; the main
vocational skills and knowledge have been acquired either through training or work; working
under somebody’s supervision; managing delimited duties and the respective responsibilities.
II level – in addition to professional skills and knowledge, there is the requirement of
competence and experience; management of various duties and the respective responsibilities;
presumed cooperational skills in teamwork.
III level – professional maturity and expertise; versatile professional skills and knowledge
acquired through training and/or experience; readiness for providing instruction in professional
skills and knowledge; managing complex duties in altering environment; readiness for
responsibility for the allocation of resources and the work of others.
IV level – in addition to professional knowledge and skills, there is the requirement for
competencies, practical experience and occupational knowledge; managing numerous varying
complex duties in altering environment; responsibility for the allocation of resources and the
work of others.
V level – the knowledge and execution of the basic theoretical concepts of the field of
activity; first-rate vocational, occupational and professional knowledge; completion of tasks
requiring systematization, development and instruction; managing duties requiring procedural
competence in varying and unexpected situations; extensive independence; responsibility for
making and executing decisions.
224
Requirements for professional competence
− General skills and knowledge – the specific professional qualification requirements for the
general skills and knowledge concerning the field of activity
− Basic skills and knowledge – the specific professional qualification requirements for the
skills and knowledge necessary for working in the profession
− Specific skills and knowledge – requirements for the skills and knowledge with regard to
specialization within the given profession
− Supplementary skills and knowledge – recommended requirements for the skills and
knowledge, either enhancing and improving the basic skills or related to the supplementary
qualification.
− Personal characteristics – requirements for the personal characteristics and physical
abilities necessary for working in the given profession.
The descriptions of the level of specific skills and knowledge
− Basic level – the knowledge of terms, facts and concepts, the competence in using practical
skills and methods.
− Intermediate level – the interpretation and comparison of terms and facts, establishing
associations; the competent use of a large number of acquired practical skills.
− Advanced level – the analysis and systematization of facts and the consequent process of
making decisions and suggestions; proficiency in the knowledge of generalizing,
anticipating and using evaluation criteria;
− the use of highly specialized skills and knowledge within the field of activity.
3.
The description of profession
An adult educator / andragogue is a specialist intermediating skills and/or knowledge to
adult people, directing their formation of comprehension and attitudes, and supporting the selfdevelopment of adults in adult general education, job-related and/or continuing training,
popular education courses, study circles and other circumstances related to a purposeful
learning situation. He/she creates a positive and motivating learning environment that assists
the learners in accomplishing the goals of their learning in the best possible manner. In order
to reach better results, he/she includes additional resources (other instructors, specialists,
learners etc) need becoming evident. The vocation of adult educator/andragogue is a partial
qualification. (The main qualification in case of adult educators means the profession or
vocation acquired either at a university or in the course of main or supplementary training at a
vocational education institution.)
The adult educator’s/andragogue qualification could be applied by a person of any
profession or vocation, who teaches adult people. Having the qualification confirms the
educator’s level of professional competence and could be regarded as a means for enhancing
the educator’s competitiveness on the educational market and as a guarantee for the user of the
educator’s services – learners, persons ordering services, employers. The adult educator works
either at any adult educational institution notwithstanding its form of ownership or
independently (sole proprietor).
The official title of the adult educator/andragogue could be andragogue, adult
teacher, lecturer, supervisor, tutor etc.
Adult learning differs from the learning of children and young people. Adult learners are
marked by various age, experience, prior education and social status. They have their
individual established system of knowledge, thinking habits, prejudices, stereotypes, values
225
and attitudes, which are all brought along to the learning situation. From the educator adult
learners expect first-rate competence and respect for their status.
Teaching adults requires knowledge of the theoretical basis of adult education, basic
concepts of teaching adults and the peculiarities of adult learning, and also proficiency in the
respective teaching methods.
The requisites for applying for the adult educator /andragogue professional qualification
are:
Adult educator/andragogue III:
− vocational, secondary or higher education (or university education);
− successful passing of adult educator’s qualification training4 or higher education in
andragogy;
− at least 3-year working experience as an adult educator
− a letter of recommendation by an acknowledged Estonian adult educator.
Adult educator/andragogue IV:
− Master’s degree;
− passing of supplementary courses in andragogy;
− at least 5-year working experience as an adult educator;
− presentations at conferences and seminars;
− two letters of recommendation by two acknowledged Estonian adult educators.
Adult educator/andragogue V:
− research degree or Ph.D. degree;
− at least 10-year working experience as an adult educator;
− presentations at national and international conferences and seminars;
− published scientific research work in the field of adult education;
− two letters of recommendation by acknowledged Estonian adult educators and at least one
by acknowledged foreign adult educator.
4.
Professional skills requirements for adult educator/andragogue
General skills and knowledge
1) The basics of social studies (philosophy, sociology, history, cultural studies): III, IV
intermediate level; V advanced level.
2) Legislation:
− The Estonian legislation regulating the field of education, especially the parts
concerning adult education: III intermediate level; IV, V advanced level
− The EU legislation concerning education: III elementary level; IV intermediate level;
V advanced level
3) The basics of educational philosophy and sociology: III elementary level; IV intermediate
level; V advanced level.
4) The employment policy: III elementary level; IV, V intermediate level.
5) The basics of economics: III elementary level; IV, V intermediate level/
6) Organisational management,
including organisational culture and psychology:
III intermediate level; IV, V advanced level.
7) Working environment and occupational health: III, IV, V advanced level.
8) Computer skills: AO1 – AO7 (Appendix A),
9) Languages Appendix B): two foreign languages, one of them preferably English: III
intermediate level; IV, V advanced level
226
Basic skills and knowledge
Andragogy: III intermediate; IV, V advanced level
− the basic andragogical and adult education terminology
− the methodological basis of adult education
− the specific peculiarities of adult learning and training
− the roles of adult educator/ andragogue
− the methods in adult learning, incl. methods of feedback and control
− building a group and group dynamics
− team work in adult Training
− starting-up with the course
− the progression and development of adult education
Developmental psychology: III intermediate; IV, V advanced level
Social psychology: III intermediate; IV, V advanced level
Communicative skills: III intermediate; IV, V advanced level
− social skills
− listening skills
− handling conflict situations
− negotiation techniques
− public speaking, including presentation techniques
Having a review of adult education trends, priorities and actual state in Estonia, member
states of the European Union, in Europe in general and in the world: III intermediate; IV, V
advanced level.
Orientation in different areas of adult education (general, labour market oriented and
liberal/popular adult education): III intermediate; IV, V advanced level.
Mastery in seeing and designing/forming connections between adult education and
development of the society/community: III intermediate; IV, V advanced.
Personal characteristics and abilities
− Learning ability
− Readiness for co-operation
− Commitment
− Stress management
− Tolerance
− Self-control
− Decision-making ability
− Adaptability
− Open-mindedness
− Creativity
Period of validaty
The professional standard is valid for 4 years. If need, the standard may be altered before
the end of the term of validity.
Appendix A
Elementary Computer skills
The computer driving licence – AO (ECDL- European Computer Driving Licence) is
a European qualification standard of computing skills covering the basic level of the practical
227
skills in using application software. (The AO certificate is not compulsory in applying for a
professional qualification)
7 modules:
AO1 – Basic Concepts of Information Technology and Information Society
AO2 – Using the Computer and Managing Files
AO3 – Word Processing
AO4 – Working with tables
AO5 – Databases
AO6 – Presentation
AO7 – Information and Communication
Appendix B
Description of the levels of language knowledge
The following requirements are based on the language proficiency categories of the
Estonian Language Act for the official language with further extension of the requirements to
foreign languages.
(According to the Government of the Republic Regulation of 29 January 1996,) three
language proficiency levels can be distinguished:
− basic level – limited oral and elementary written language skills. The individual copes in
familiar language situations, understands clear speech on common topics, comprehends
the contents of simple texts and can fill the basic documents and write short factual texts;
− intermediate level – limited oral and written language skills. The individual copes in
diverse language situations, comprehends a speech of regular speed, understands without
difficulty the contents of texts concerning everyday life, can write texts concerning one’s
field of activity;
− advanced level – oral and written language skills. The individual expresses himself easily
notwithstanding the language situation, understands fast speech, comprehends without
difficulty the contents of complex texts, can write texts of various style and functions.
228
GERMANY
Jürgen Mähler
Occupational Standards in Germany
1. A brief outline of Occupational Standards in Germany
The German Vocational Education and Training (VET) System, also referred to as the
Dual System, is rooted in the medieval crafts apprenticeship training model which was purely
outcome based as far as occupational skills were concerned. But since the apprentice lived in
the master`s family he/she was also introduced into the role that a craftsperson had to play in
society.
In the late decades of the 19th century the model was adopted by industry as far as
practical learning at the workplace was concerned. But industrial work processes needed
a theoretical underpinning and a better command of reading, writing, arithmetic and, for
example, technical drawing. Public schools were established were apprentices were taught in
occupational theory. This development gave birth to the name Dual System, education and
training in company and school. In the early days apprentices attended school in the evenings
after work and on the weekend, but in the first decades of the 20th century a day-release
occupational school (“Berufsschule”) was founded. For almost half a century apprenticeship
divided a week into four to five days learning at the workplace/workshops and one day at
school, before – during the sixties and seventies of the last century – a second school day was
introduced.
From the very beginning the occupational outcomes needed at the workplace set the
occupational standards. Standards in the Dual System, therefore, have always been outcome
based. School curricula, as far as the occupation is concerned, were developed according to incompany-training-standards. In the early days the leading industries of electrical and metal
engineering set the occupational standards by structuring training into a basic training year and
two specialising training years. Basic training was rather systematic and usually took place in
workshops. First courses were developed and published by engineers and later on for other
occupations by professionals of these sectors. These courses, which found international
attention, were the first standards. In 1905 the employer led German Engineering Association
founded a Committee for Technical Schooling (“Deutscher Ausschuss für Technisches
Schulwesen” ,DATSCH) which began to develop and renew occupational standards
systematically. Later, in the Weimar Republic of the twenties, government accepted the
DATSCH as standard development institution, after the employers accepted the trade unions as
partners in this process. Occupational standards became a public matter. Since 1919 they were
issued as national occupational standards by government.
The Nazis did away with the DATSCH and social partnership and set up their own
institute. After the war the employers established a small institute for standard development
which renewed the old standards for almost two decades.
The Vocational Training Act (“Berufsbildungsgesetz”) of 1969, which established the
Federal Institute for Vocational Training (“Bundesinstitut fuer Berufsbildung”, BIBB), set the
stage for the modern Dual System, which became part of the public education system. The
BIBB provides research findings, professional personnel and a platform for social partners,
federal and state governments to meet and develop and renew occupational standards, which
were named “occupational training regulations” and issued by the federal government for incompany-training and for schools by state education ministers.
229
Numbers, structure, outcomes and names of these standards have changed within the last
fifty years significantly, although the legal basis and the framework remained the same. In the
fifties there were some 900 different training occupations. When the BIBB started its work in
1970 the number was down to 600 already. The introduction of a broad basic training through
the Vocational Training Act of 1969 reduced this figure further down to some 360 by 1990. In
the course of the last twenty years the number remained almost the same (345), although some
sixty traditional occupations vanished. But some fifty new ones joined the classification,
among them those in the media sector, information and communication technology, in services
and the health sector. The metal engineering standards were restructured from fourty-two
traditional occupations down to six with seventeen profiles. If one compares the number of
training standards (345) with those in other countries it seems to be rather high, but one has to
consider that almost 90% of all trainees are trained in less than one hundred training
occupations.
2. Definition of key terms
Occupation – the meaning of this term in the German language (“Facharbeiter-,
Fachangestelltenberuf”) reaches far beyond the field of education and training and a highly
respected qualification into the employer-union relationship concerning wages and collective
bargaining agreements, social security and status in society. There is a clear distinction
between “occupations” and “professions”. Skilled workers or employees are occupational
graduates, professionals are graduates from higher education.
National Occupational Standards (NOS) – according to the Vocational Training Act
companies are not allowed to train youth under eighteen unless they conclude a training
contract based on a NOS. This training is outcome based, delivers full occupational
competence comprising skills, knowledge and abilities. Trainees who strive to meet the
NOS must show evidence that they are able to plan, execute and control the major duties of
their occupation autonomously. School standards and curricula are designed according to the
NOS. Since education is a state matter general education standards and curricula for trainees
are set by the states. NOS are named “training regulations” (“Ausbildungsordnungen” for
initial VET and “Fortbildungsordnungen” for further education and training). They are issued
jointly by the responsible sector minister (mainly Minister of Economy) and the Minister of
Education and Science. The main input to NOS development is made by the social partners,
employers and trade unions at the BIBB.
Regional Standards – are issued by the chambers (commerce and industry, crafts etc)
on the legal basis of the Vocational Training Act on request of the regional labour market
and after a decision of the chamber`s tripartite training committee, but only for further training
occupations (e.g. upgrading: “Meister”).
State Vocational School Standards – while the Dual System of training is catering for
some 1,5 million trainees, some 500.000 young people are attending full time vocational
schools. These schools provide a wide variety of qualifications, from pre-vocational education
and training to full occupational qualifications. Standards for these schools are set by the state
education ministers who coordinate 16 state standards through their Standing Conference of
State Education Ministers (“Kultusministerkonferenz”).
Assessment – Qualification – training in the Dual System usually lasts three years.
Occupational competences are assessed by tripartite (employer-union-teacher) examination
boards at the chambers which also issue – on behalf of government – to the successful trainee
a National Occupational Qualification (“Facharbeiterbrief”). Main Instruments of assessment
are:
230
− the observation of duties, planned, carried out and controlled by the trainee, during the
training period and at the end of it, often in form of a project;
− interviews, in which the trainee shows his/her understanding of planning, work and control
processes;
− written and verbal examinations;
− practical and theoretical achievements at school.
In addition to the official chamber qualification the trainee receives certificates, one
from the company concerning personal, social and team work competences, one from the
vocational school concerning the subjects that have been taught.
3. Institutions responsible for the development and issuing of NOS and for National and
European Qualifications Network
Federal Government, represented by its sector ministries (e.g. Ministry of the Economy
takes responsibility for some 90% of NOS, Ministry of Agriculture, Health, Interior, Labour),
which are responsible for training goals and contents of standards, and by the Ministry of
Education and Science – www.bmbf.de – being responsible for the guidelines of vocational
education and training (VET) policy, takes decisions on NOS and gives them legal power by
issuing them as well as dealing politically with the National (NQF) and European
Qualifications Framework (EQF).
Social Partners – employers and trade unions, are the main stakeholders of the Dual
System and the drivers concerning NOS. Without their agreement Federal Government hardly
initiates, develops and issues a NOS. Both sides have organised their VET policy bottom up
(from company management and shop floor to their associations on federal level) which allows
them to draw on an enourmous source of expertise from practice. Employers and trade unions
have a couple of hundred experts from the field at hand, at least one or two for each
occupational standard who they can delegate to the BIBB for standard development, evaluation
and modernisation of standards. The cost of this invaluable source of expertise are borne by the
companies. The BIBB only caters for boarding and traveling cost.
In order to ease and accelerate the process of standard development the social partners
have mandated VET speakers for each sector and established their own organisational unit to
cooperate with the BIBB:
− the employers` VET-Agency (“Kuratorium der Deutschen Wirtschaft fuer Berufsbildung”
– www.kwb-berufsbildung.de , Bonn)
− a VET-department at the trade unions` umbrella organisation “Deutscher
Gewerkschaftsbund” – www.dgb.de
Federal Institute for Vocational Training (BIBB)
The Institute was founded in 1970 according to the Vocational Training Act, recently
amended in 2005, which enumerates the major tasks of the BIBB – www.bibb.de:
(1) VET research
(2) the following tasks on order of the Federal Government:
• develop National Occupational Standards for initial and further vocational training
and other legal regulations concerning VET;
• prepare the yearly VET Status Report;
• contribute to VET statistics;
• promote VET pilot projects in companies;
• take part in international VET cooperation;
• prepare and publish yearly the list of VET stan-dards;
231
•
promote planning and establishment of interfirm workshops to support small and
medium enterprises;
• promote distant learning.
The BIBB is directed by a president and governed by a fourpartite board (employers,
trade unions,federal government, state governments) which decides on the president`s research
program and advises federal government on VET policy matters. The board meets frequently to
decide on the development of new standards or their modernisation.
The BIBB prepares and launches a National Qualifications Framework on request of the
federal government and it keeps contact with the EU-Commission in preparing the European
Qualifications Framework. All this has to be done in close cooperation with the Board and its
stakeholders.
4. Structure and mayor Components of NOS
The traditional structure of training regulations (NOS) in the Dual System up to the midnineties offered three different types:
− the mono-structured NOS, a three year training without specialisation, typical for business
administration;
− the profile-structured NOS, e.g. mechanic with different occupational profiles like car
mechanic, industrial mechanic etc.;
− the two-level-structured NOS, first level and qualification after two, second level and
qualification after three years, e.g. construction industry.
Since 1995 a broad variety of structuring opportunities have been introduced in the
standardisation process: compulsory and optional competence modules, additional competence
modules, e.g. foreign language or further training modules, for high achievers, and other
opportunities. Most of these new structures are part of the last third of the training period in the
context of improving occupational outcomes and hence employability.
Major components of the initial training regulations (“Ausbil-dungsordnungen”) are
− the name of the „training occupation“ (i.e. mechatronic);
− the duration of training (2 to 3,5 years);
− the characteristics of the „training occupation“ or its main functions („Berufsbild“) ;
− the in-company-training specification („Ausbildungsrahmen-plan“), an outcome oriented
training curriculum;
− the assessment requirements and assessment procedure.
Further Training Standards (national and regional) have only two components:
− the name of the „further training occupation“ (e.g. “Industrie-meister”);
− assessment requirements and procedure.
5. Are German VET Standards suitable for the EQF?
The idea to standardise all occupational and professional competences and structure them with
the help of descriptors on different levels within a National Qualifications Framework was
born in the United Kingdom in the mid eighties of the last century. Within this concept the
input of learning and teaching, the educational institution and the duration of training don`t
play a role. Outcome based standards alone are looked upon to the quality of VET. The concept
was adopted by the EU commission when it introduced the idea of a European Qualification
Framework (EQF) in 2004.
This concept is significantly different from the German Dual Training System which is
institution (company, school, chamber) and input (training venue, qualification of teachers and
232
trainers etc) and outcome (VETstandards) based to ensure quality. Therefore, the German
initial training regulations do not separate standard from curriculum. The outcomes, training
goals and contents of training are laid down in the curriculum (“Ausbildungsrahmenplan”),
a kind of timed road map for in-company-training. Since the school curriculum is a theoretical
underpinning of this road map, as far as occupational subjects are concerned, learning
outcomes and contents are also mixed.
Further training regulations (e.g. “Meister” in crafts or industry) are different. They are
neither institution nor input but only standard based.
Because of these characteristics, Germany will not change its basis of VET quality
assurance in initial VET when joining the EQF process. The Dual System will remain
institution-, input-, and outcome based. But in preparation of a NQF on its way to become part
of an EQF, the structure of the German training regulations have to be changed. In the future
there will be a clear distinction between standard, contents and duration, assessment elements
and procedure. But this will rather easily be done by separating standard elements from
curriculum elements and assessing the curriculum strictly to the standard.
Another component of the qualification framework concept is more challenging and will
require a new VET structure: the introduction of four VET levels which will rate initial training
qualifications on four levels using competence descriptors. The existing VET system in
Germany only knows two levels:
− Level 3 for holders of National Occupational Qualifications, no matter which skills,
knowledge and abilities are necessary to meet the assessment requirements;
− Level 4 for graduates from further education and training courses like “Meister”.
Mainly the trade unions are suspicious of the introduction of two lower levels because of the
expected impact on collective bargaining agreements and salary policy of the employers. Since
the German Parliament passed the Vocational Training Act in 1969 training of semi-skilled
workers (“Anlernling”) was no more allowed. The differences in salaries remained, but they
were only due to collective bargaining agreements and not related to different qualifications.
Of course, this caused drawbacks, too. Those who failed to reach a qualification in the Dual
System have no qualification at all. In the meantime, the BIBB Board has resolved
unanimously to actively support the development of a National Qualification Framework on
the way to an EQF. But the Board has also stated that the components of the Framework,
especially standards and curricula, the number of levels, the descriptors of competence will be
thoroughly discussed and planned, monitored and evaluated before final decisions will be
taken.
6. Databases for Occupational Standards
There are three national sources for detailed information about National and regional
Occupational Standards:
1. The Federal Gazette which publishes all National Occupational Standards for initial and
further VET after they have been issued by federal government. According to an agreement
between federal and state governments the federal gazette also publishes standards and
curricula for part-time vocational schools in the Dual system to make sure that companies and
schools get the same information at the same time. The address of the federal gazette is:
Bundesanzeiger Verlag GmbH
Vertriebsabteilung
Amsterdamer Strasse 192, D-50735 Köln
e-mail: [email protected] ; www.bundesanzeiger.de
233
2. The Federal Institute for Vocational Training (BIBB) publishes yearly all national and
regional occupational standards according to the Vocational Training Act. BIBB`s address is:
Bundesinstitut fuer Berufsbildung
Robert-Schuman-Platz 3; D-53175 Bonn
e-mail: [email protected]; www.bibb.de
3. The Federal Employment Agency (BA) which provides guidance and counseling through
its regional and local branches offers all kinds of occupational standards to school leavers,
unemployed people, companies, public and private training institutions. The Agency`s
address is:
Bundesagentur für Arbeit
Regensburger Strasse 104; D-90478 Nuernberg
e-mail: [email protected] www.arbeitsagentur.de
7. Professional Standards for VET specialists
VET specialists educating and training in the German VET system are teachers and
trainers.
Teachers at full or part-time vocational schools have to finish a four to five year course of
studies and graduate from university (first teacher`s exam) before they do their two year
probationary period as junior teacher ending with the second teacher`s exam and probation.
Trainers in companies who are responsible for dual system training according to
standards have to be qualified according to the Vocational Training Act. They finish courses in
psychology and pedagogy, planning, carrying out and monitoring training at the workplace and
in workshops before they stand an examination at the chamber.
234
SLOVENIA
Saša Grašič
Vocational teacher competences in Slovenia
Purpose to define vocational teacher competences
There are two conceptions of purposes to define vocational teacher competences which in
literature are often presented as mutually exclusive. Those two conceptions are:
− to define vocational teacher competences as a tool for supporting professional learning –
how the competences might be used by individuals and teacher trainers to enhance teacher's
learning and would take different forms in different contexts.
− to use vocational teacher competences as a credentialing tool – how the competences might
be used to articulate and extend career pathways through formal systems of support,
recognition and reward.
We decided for first concept of purpose. The competences in this perspective provide
a useful tool for reflection on professional practise, planning professional learning goals and
affirmation. Such engagement could provide a focus for professional discussions, help shape
initial and in-service teacher education, promote the status of the teaching profession, suggest
to the teachers ways of good performance and offer an opportunity to monitor the achievement
of their goals. But this is not a tool for measuring and financial rewarding or decreasing of
salary.
Our starting point is that competence descriptions should not be static, but should
implicate ongoing process and possibilities for development and we see competences in
a holistic and broad way not atomic and as a personal characteristics rather then as an action.
Mofas working groups defined old and new routines for schools and their personnel. On that
basis we have described competences.
Vocational teacher competences
1.
Cooperation/interaction/team work
Teacher must be competent to establish and lead good relationship with all social
partners, to communicate and interact at many different levels and co product the learning
process with all partners. Linking with colleagues to discuss the trials and challenges of
teaching and share instructional strategies can result in solutions that can teachers immediately
apply in the classroom, and into development projects for the school or for vocational
pedagogy. Cooperation at the institutional level requires the ability to form guidance and peer
relationships. In a broader sense it also involves the ability to work within organisations which
form cross institutional cooperative relationships, with other institutions and working life. In
broadest sense, cooperation reaches international and global dimension through mobility and
international projects, which should become teacher's everyday practise. We would like to
underline importance of making cooperative relationships with local and regional working life
and for schools to exchange information and experiences to each other and to scientific
institutions in the state and internationally. Work environment of a teacher and educational
institute today should be composed of various national and international networks and teacher
should contribute to professional teams.
2.
Project and development work
In today's vocational institutions teachers should daily participate in different projects and
development work which should include cooperation with different social partners nationally
235
and internationally. Project and development work should be designed on the basis of needs of
their schools, region, vocational pedagogy and working life. Teacher is supposed to be active
player in VET reforms. Also we would like to underline new expectation toward the teachers to
cooperate in school promotion to contribute to perception of the school and to contribute to
higher enrolment of new students. We could say that teacher is supposed to have an
understanding of institutional quality and economic realities, to have entrepreneurial
competences.
3.
Continuous learning
In order to develop one's teaching and work environment a teacher must have the ability
and motivation for self-evaluation and reflection. Reflection should be going on at the
individual level and also at the work community level. Communication is the essential tool for
the reflection of work community performance. Communication requires collegial cooperation,
trust and interaction. Organisational community should give safety for interaction, creativity,
experimentation and innovation. Organisational and inter organisational learning is needed.
Teacher should constantly reflect on his own performance through eyes of scientific literature,
observation, communication…which give him source for benchmarking. Teacher should
progress parallel to changes in his institution, profession, world of work, market, national
educational system and vocational pedagogy. Teacher has to be up to date on the pedagogical
theories and up to date on the world of work and on those vocations, he is teaching for. He
should develop his own individual learning plan, monitor his own progress in relation to his
goals and from time to time redefine his goals for development on more demanding levels.
This should be on-going process. Individual learning plans among the teachers are usually
different in relation to the needs of their own working place and in relation to the complexity
and capability of their own thinking process.
4.
Creation of learning environment for individuals and groups and facilitating learning
process
Teacher is supposed to create and develop save, supportive, flexible and innovative
learning environment for individuals and groups. He is expected to be able in finding new ways
in which learning can be facilitated and to construct intellectually challenging, inclusive and
participatory learning experiences that connect with the world beyond school. He is expected in
being sensible on individual differences between students and fined the way for everybody to
achieve the goals. Students can rich the same goals in different ways and those different ways
in which learning can be facilitated teacher are expected to create. Also to some level teacher is
expected to create special learning environment for students with special needs. At least he is
supposed to be sensible enough to perceive special needs among the students and contact the
management of the school, which is supposed to organise a specialist in pedagogic to work
with teacher in team, when this is necessary. The development of information technology
infrastructure has made web-based learning an option of different learning environment for the
learning/teaching process. An important part for teachers of practise is having a theoretical
command of the content to be taught, which must be flexible in order that the teacher can
respond to changing circumstances. The required level of knowledge of the content differs for
various tasks. Also team teaching is very relevant in this context. Teacher must be able to
cooperate in creation learning environment and facilitate learning process in different levels.
He is involved in the development of his institution, he must be able to cooperate in creating
implementing curricula and to plan his own learning field, he has to cooperate in developing
quality of the institution and undertake various projects. We would like to underline
236
importance of assessment as a way for facilitating learning. It is important that teacher is able
to assess and report on students learning, progressing and
achieving learning goals.
5.
ICT
Vocational teacher is expected to integrate information and communication technologies
to enhance student learning. He should be able to use basics computer programmes, like MS
Word, MS Excel, MS Power point, Internet and e-mail. He is also expected to be able to use
with basic equipment, like computer, projector… By vocational teacher is also expected to be
up to date on computer programmes for vocations, he is teaching for. He is supposed to
contribute to student’s computer literacy. Team work with the computer teacher in this context
is welcome.
6.
School administration
Teacher is supposed to be up to date on school administration processes, national
education regulations and main national and international documents for vocational education
development and to implement them into his work.
7.
Other personal characteristics of teachers
Teacher is supposed to be autonomous and confident expert who is playing proactive role
in school field. He is also supposed to be communicative, sensible and motivated enough to
observe and lead constructive dialogue with his students in purpose to find best options for
supporting their personal development. Also moral integrity, ethical responsibility, general
personal maturity and commitment to professional practise are preconditions for becoming and
staying a teacher.
8.
Competences of school community and management
School community led by school management should work on implementing of »concept
of learning organisation« so they would create save and stimulative environment for
professional and personal development of every member of community and also for
organisational and inter organisational learning. We would like to underline working on
healthy, correct and open relationships in a community and on defining and sharing main
values. Organisational culture is crucially defined by leading style, personality, intra and
interpersonal intelligence of members of management of the school.
Sorves:
− Mayer, D.; Mitchel, J.; MacDonald, D.; Land, R. in Luke, A.: From personal reflection to
professional community – Education Queensland Professional Standards for Teachers
Evaluation of the 2002 Pilot, www.education.qld.gov.au.
− Handbook 2005-2006, Jyväskylä Polytechnic, Vocational Teacher Education
College,2005.
− K. Smith, M.: Competence and competency, www.infed.org/biblio/b-comp.htm, 2005.
− S. Ermenc, K.: Kompetenčni pristop h kurikularnem načrtovanju: pojem, nekatere
implikacije in dileme, internal publication of CPI.
− Winterton, J.; Delamare-Le Deist, F. in Stringfellow, E.: Typology of knowledge, skills
and competences: clarification of the concept and prototype, www.cedefop.com, January
2005.
237
SPAIN
Susana Lucas Mangas
Qualification profile for teachers in Spain
1.
Introduction
Within the context of the increasing concern to improve the quality of teaching and the
dialogue between the University and social demands, the shared goal of studying the
Qualification Profile for Teachers in Spain makes sense. Consistent with the process of
European construction, the introduction to Act 2/2006, May 3rd, on Education (Ley Orgánica
2/2006 de Educación) published in the Official State Gazette (B.O.E) on May 4th, makes the
point that a kind of convergence of the education and training systems is under way, leading to
the establishment of common education objectives for the European Union at the beginning of
the twenty-first century.
The Lisbon European Council (2000) stated that “the European Union is facing an
enormous change due to globalization and the imperatives of a new economy based on
knowledge,” “consequently, the European Union must establish a clear strategic objective and
agree on an ambitious program to create knowledge infrastructures, increase innovation,
reform the economy and modernize the social well-being of educational systems.” What’s
more, the role of teachers in social and economic growth was acknowledged in a Technical
Report issued by Eurydice in 2004.
To achieve this goal, the revision of the legislative development proposes, as a common
denominator, that the training for any professional activity must contribute to the
understanding and development of Human Rights, principles of democracy and of equality
between men and women, solidarity, environmental protection, universal accessibility and a
design for all, and foster a culture of peace. This premise is essential to the development of
a Qualification Profile for Teachers, to social and economic development and for Persons in
Society.
Section III (article 14) of Act 5/2002, 19 June, on Vocational Qualifications and Training
(Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional) defines the
purpose of information and professional orientation as follows: 1. “To provide information on
employment opportunities; the possibilities that exist to acquire, evaluate and certify
professional competencies and qualifications, and how to improve them throughout one’s
lifetime”; 2. “To provide information and guidance on the various kinds of training available
and on the different training programmes that facilitate the insertion or re-insertion in the
labour market, and on professional mobility in the labour market.”
The acquisition of Knowledge, as a point of reference, means learning to search for and
use relevant information, read, assess and interpret it with a critical mind, put it together to then
make autonomous decisions that are planned and shared with the various significant agents of
socialization. Thus, the relevant information on the current degree of development of the
qualification profile for teachers in Spain is considered and evaluated, both from the current
starting point and in light of a viable objective to be reached. It is according to these two
points that the following reference guide is organised.
2.
Regulating vocational qualifications in Spain
Act 5/2002, 19 June, on Vocational Qualifications and Training (Ley Orgánica 5/2002 de
las Cualificaciones y Formación Profesional) establishes the National System of Vocational
238
Qualifications and Training, made up of different instruments and actions, and Royal Decree
1128/2003, 5 September, regulates its core, the National Catalogue of Vocational
Qualifications.
The Royal Decree defines the concept of qualifications in the following terms (article 5):
− Vocational qualifications: “set of vocational competencies that are of significance for the
job and that can be acquired through modular training or other types of training, as well as
through on-the-job experience.”
− Unit of competency: “the aggregate minimum of vocational competencies that may be
recognised and partially accredited under section 8.3 of Act 5/2002, 19 June, on Vocational
Qualifications and Training.
− Vocational competency: “the knowledge and abilities that allow one to exercise
a vocational activity according to production and job demands”.
− Vocational qualifications that are added to the National Catalogue of Vocational
Qualifications must include at least the following elements: the qualification’s
identification data, including its official name, the occupational category to which it
belongs, its qualification level and alphanumeric code; the general competency, which
briefly describes the main tasks and duties to be performed; the corresponding units of
competency; the vocational environment, indicating for purposes of orientation, the
professional area, the productive sectors and related occupations or job posts; and the
related training, structured according to modules.
Likewise, section 4 of the Royal Decree establishes the structure of the National
Catalogue of Vocational Qualifications, indicating that the vocational qualifications included in
the Catalogue “are to be classified by qualification levels and occupational category”.
5 qualification levels that “take into account the vocational competency required by the
productive activities according to the knowledge, initiative, autonomy, responsibility and
complexity criteria, to name a few, of the activity to be performed” are established.
Annex II of the Royal Decree specifies that the training levels for the teaching profession
in Spain correlate to the following qualification levels:
− Qualification level 4: „Competency in a broad group of complex vocational activities
performed in many different contexts in which technical, scientific, economic and
organizational variables must be combined to plan actions, define or develop projects,
processes, products and services”.
− Qualification level 5: „ Competency in a broad group of complex vocational activities
performed in many different contexts that are often unpredictable and that entail planning
actions or devising products, processes and services; strong personal autonomy; frequent
responsibility in assigning resources, analysis, diagnosis, design, planning, execution and
evaluation”.
For its part, the National Agency for the Evaluation of Quality and Accreditation
(Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)) has relied on the
Tuning Educational Structures in Europe proposal to formulate the generic competencies of the
new degrees awarded by Spanish universities (González and Wagenaar, 2003: 83-83): 1)
Instrumental Competencies – analysis and synthesis skills; organising and planning skills;
basic general knowledge; basic general knowledge of the vocation; oral and written
communication in native language; knowledge of a second language; basic computer skills;
information management skills (the ability to search for and analyse information from different
sources); problem solving; decision-making-. 2) Interpersonal Competencies – critical and
self-critical skills; team working; ability to communicate with experts in other areas; an
appreciation of diversity and multiculturalism; ability to work in an international context;
239
ethical commitment- 3) Systemic competencies –ability to put knowledge into practice;
research skills, ability to learn; adaptability to new situations; ability to generate new ideas
(creativity); leadership; awareness of other cultures and the customs of other countries; ability
to work autonomously; ability to design and manage projects; initiative and entrepreneurship;
quality orientation and achievement. The Tuning Project, which many Universities are using
as a point of reference, advocates the system of competencies as a common language to
describe the objectives of degree programmes and curriculums, and also as a reference for
evaluating student achievement.
To be sure, “planning a curriculum requires that the profile of the graduate and the
characteristics of the graduate of reference be taken into account. This profile includes the
vocational profile, the citizen profile, and its defining competencies. Likewise, the training
profile, meaning the skills that are needed to perform the vocational duties, must be considered
as well. Finally, the training plan for vocational profile must also be developed” (Yáñiz and
Villardón, 2006:17). One can infer from this idea that in our mission as docents in the
education system it is essential for us to keep in mind an approach that is closely tied to the
definition of Vocational Profile, that of a professional who demonstrates an orientation to
quality and achievement in job performance (Lucas, in press), a duty and ethical commitment
to social reality and to the development and respect of the earth to which this reality belongs.
A Vocational Profile helps to build the vocational identity, labour socialisation and
maturity in the development of the career of Persons in Society that work in a specific job, and
defines the competencies, main duties and the tasks involved in performing those duties within
the different areas of work that can be attained through a specific training.
The education-training system (regulated and non-regulated) should, at all levels, pursue
the acquisition of knowledge conceived as the acquisition of concepts, value-goals, attitudes
and procedures that facilitate the acquisition of knowledge. This knowledge comes from
a reflexion on the careful evaluation of relevant information and from the participation of the
significant agents of socialization (individuals, groups, organisations and social environment),
thereby fostering the optimisation of human, social and economic development. This generic
concept of the acquisition of knowledge is consistent with the following concept of
vocational/professional development or maturity: the degree to which a person, in comparison
with his peers, adopts a planned attitude towards his career development, an attitude based on a
relevant awareness of the various vocational-training alternatives, after having clarified his
own labour and social value systems, goals, interests, skills, and personal and social
determining factors (Lucas and Carbonero, 2002). When approaching this issue, we as docents
must keep in mind that the salient and prevailing values of the labour market are being
confused with certain imperative social values – established as principles in the legislation on
education. This confusion makes it more complex for persons in general, and teachers in
particular, to clarify their value system on their own. We must therefore stress the importance
of this goal by tackling value-goals in relation to the development of vocational competencies,
and especially, as the individuals we are in society, with equal opportunity (Lucas, 2007a).
3.
Current reality of the qualification profile for teachers in Spain
3.1. Important changes in the Training, access and academic degrees for teachers
The introduction to Act 2/2006, May 3rd, on Education (published in the B.O.E. on 4 May
2006) explains the legislation’s three fundamental principles: the obligation to provide
a quality education to all regardless of gender and at all levels of the education system; the
need for all of the constituents of the educational community to collaborate towards achieving
240
such an ambitious goal; and a firm commitment to the educational objectives of the European
Union for the coming years. This is why the European Union and UNESCO in first place have
set out to improve the quality and efficiency of education and training systems, which entails
improving teachers’ training, developing the aptitudes that are needed for a knowledge society,
guaranteeing access to information and communications technologies to all, increasing
enrolment in the fields of science, technology and art, taking maximum advantage of the
available resources, and increasing the investment in human resources.
Chapter II of the Act on Education establishes how schooling and learning over a lifetime
are organised. Thus, in article 3, on the subject of schooling, the educational system is
organised in stages, cycles, grades and levels in a manner that ensures the transition from one
to another, and if needed, within one or another. The different types of schooling in the
educational system are as follows: a) early childhood education; b) primary education; c)
compulsory secondary education; d) baccalaureate; e) vocational training; f) languages; g) arts
education; h) sports education; i) adult education; j) university education. The results
published in the Technical Report written by the author of the present article, among others
(see Guerra et al, 2005) indicate that one of the circumstances that may be contributing
generically to the drop-out rate and poor performance among university students is an
imbalance between the education given in the non-university system and the one that is
considered necessary at the University in order to study in the different degree programmes.
The question is whether the idea that male and female students have, and the impression they
are given in secondary school, of teaching and learning at University is the same as the one that
university professors have, or if the expectations that they have of the University and the labour
market are skewed.
Basic education is comprised of primary education and compulsory secondary education.
Secondary education is divided into compulsory secondary education and post-compulsory
secondary education; the latter includes the baccalaureate, and 1st level vocational training,
visual arts and design, and sports. Higher education includes university studies and upper level
vocational training, arts, visual arts and design, and sports. Languages, arts and sports will have
their own regime. University studies have their own regulations.
The study by González et al (2005) on teacher training in the Autonomous Region of
Castilla y León, underscores the following relevant points: the model focuses on teachers and
teachers groups because they participate in the determination of the contents of their own
training through mechanisms and processes designed for that purpose. Thus, the starting point
is the individual demands of teachers and of centres. There is a Network of Centres
specifically for training activities which, as the case may, can be done at the Centre for Teacher
Training and Educational Innovation (Centro de Formación del Profesorado e Innovación
Educativa (C.F.I.E.)), given that the centre is equipped for that purpose. Preferably, the
activity may be done at the teacher’s place of work, to that extent that it is the usual setting for
the training, and in this way, the activity will adapt to the needs of the environment and
encourage greater involvement and contribution from teachers, better teamwork and greater
integration in the educational and curricular projects. According to the authors, training is
designed through regional training plans; consequently, the training is somewhat decentralized,
although each Centre for Teacher Training and Educational Innovation designs a training that
is adapted to the teachers it addresses. This training incorporates the institutional plans of the
Ministry of Education (Consejería de Educación) of the Regional Government of Castilla y
León for the training of specific educational professionals such as headmaster, tutor, new
teachers and specialists in certain fields. Although it is frequently based on an information
transmission model, strategies that help to incorporate practical modules, exchanges of
241
experience and formats that encourage teamwork are usually preferred. Lastly, Gonzalez et al
(2005) explain that this training has different modalities aimed at a variety of teaching
experiences.
Likewise, most Spanish universities have specific training resources and centres for their
professors, and many have teaching innovation programs that contribute additional resources to
projects initiated by teams of professors (Valcárcel, 2003).
Regarding the initial training of teachers, section 100 of Act 2/2006 on Education
provides for several modifications: 1. The initial training of teachers will respond to the degree
and qualifications requirements for the general administration of the educational system, and
its contents will meet the new challenges of the education system and adapt to new training
needs. 2. Persons working as teachers at all levels of the educational system as regulated by
law will be required to have the appropriate academic degrees and didactic and pedagogical
training prescribed by the government for each of those levels. 3. The Education
Administrations will enter into agreements with the universities on the organisation of the
pedagogical and didactic training mentioned in the previous point. 4. The initial training of
teachers at all levels of the educational system as regulated by law will conform to the graduate
and post-graduate higher education system in Europe as per the corresponding basic
regulations.
Chapter two of the Act on Education refers to the degrees held by teachers at the different
levels of the education system:
− Early childhood education (Section 92): schooling for children in the first cycle of early
childhood education will be given by professionals in possession of a Teacher’s degree in
early childhood education or an equivalent graduate degree and, as the case may be, by
other persons holding the appropriate degrees for the care of children of that age. In any
event, the creation and implementation of the teaching plan referred to in paragraph 2 of
section 14 of the Act will be supervised by a professional in possession of a Teacher’s
degree in early childhood education or an equivalent graduate degree. The second cycle of
early childhood education will be taught by professionals in possession of a Teacher’s
degree in early childhood education or an equivalent graduate degree and may be assisted
by teachers with other specialities if the subject being taught so requires.
− Primary education (Section 93): A Teacher’s degree in primary education or equivalent
graduate degree will be required to teach primary education, notwithstanding any other
university degrees the Government, in consultation with the Autonomous Regions, may
require for specific areas. Primary education will be taught by teachers who are qualified
in all areas at this level. Music, physical education, foreign languages and any other
subject determined by the Government, in consultation with the Autonomous Regions, will
be taught by teachers with the corresponding specialization or qualification.
− Compulsory secondary education and baccalaureate (Section 94): “The university graduate
degree of Licenciado, Engineer or Architect, or an equivalent graduate degree, and a postgraduate pedagogical and didactic training will be required to teach compulsory secondary
education and baccalaureate as provided in section 100 of the Act on Education,
notwithstanding any other degrees the Government, in consultation with the Autonomous
Regions, may require to teach specific areas”.
− Vocational training (Section 95). The same degrees and training required to teach
compulsory secondary education and baccalaureate will be required to teach vocational
training, notwithstanding any other degrees the Government, in consultation with the
Autonomous Regions, may require to teach specific modules. Exceptionally, qualified
242
individuals who work in their profession and who may not hold degrees may be hired as
specialists, according to their qualifications and the needs of the educational system, to
teach specific modules. Such hiring will be done under the administrative or labour
regime and in accordance with the applicable regulations.
− Arts education (Section 96). The university graduate degree of Licenciado, Engineer or
Architect, or an equivalent graduate degree for teaching purposes will be required to teach
arts education, notwithstanding the educational contribution of other professionals in
teaching 1st level and upper level visual arts and design subjects and other degree
requirements for teaching purposes that the government, in consultation with the
Autonomous Regions, may determine for specific modules. The pedagogical and didactic
training provided under section 100 of the Act on Education will be required to teach
professional arts subjects. The Government, in consultation with the Autonomous
Regions, may include other requirements for teachers in the regulation of upper level arts
education, for the insertion of these subjects in the framework of higher education.
Exceptionally, qualified individuals who work in their profession and who may not hold
degrees may be hired as specialists, according to their qualifications and the needs of the
educational system, to teach specific modules or subjects. Such hiring will be done under
the administrative or labour regime and in accordance with the applicable regulations.
Exceptionally, professionals from foreign countries who may not hold degrees may be
hired as specialists, according to their qualifications and the needs of the educational
system, to teach upper level arts subjects.
− As regards the regulation for universities, Act 4/2007,12 April modifies Act 6/2001,
21 December on Universities (published in the B.O.E. on 13 April). The introduction to
the Act acknowledges the need for an in-depth reform of the structure and organization of
university education in three cycles: Graduate, Masters, and Doctorate. The Act responds
to the wishes of the university community to establish the principles of a common space
based on mobility, the recognition of degrees and life-long training. Consequently, the
reforms are guided by the desire to strengthen the autonomy of universities while
increasing their accountability in the fulfilment of their obligations.
Substantial changes in the access to teaching posts and to the initial training of teachers
can be expected following the publication of Royal Decree 1393/2007, 29 October (published
in the B.O.E. no. 260, 30 October 2007) which regulates official university studies. Article 3 of
the Royal Decree on University Studies and the Awarding of Degrees states that universities
will teach studies at the Graduate, Masters and Doctorate level leading to the awarding of the
corresponding official degrees; the degrees required of teachers and professors at the different
levels of the educational system will be modified as previously described. Each university will
establish separate curriculums for official university studies, in each case subject to the
applicable norms and regulations.
The aforementioned curriculums will be validated by the Council of Universities, and
their implementation will be authorised by the corresponding Autonomous Region, under
section 35.2 of Act 6/2001, modified by Act 4/2007 on Universities. The degrees these
curriculums lead to will be entered in the Register of Universities, Centres and Titles (Registro
de Universidades, Centros y Títulos (R.U.C.T.)) and accredited according to the provisions of
the Royal Decree. Universities may enter agreements with other universities in Spain and
abroad for joint curriculums leading to the official Graduate, University Masters and Doctorate
degrees. Such curriculums must specify in the agreement which university will be responsible
for the maintenance of student records and registering and awarding degrees, as well as the
procedure for the modification or extinction of the curriculum. For agreements with
243
universities abroad, the Spanish university will always be responsible for maintaining the
records of the degrees that are awarded.
Lastly, persons who have been awarded an official Diploma degree (Diplomado), or the
official degree of Technical Architect (Arquitecto Técnico) or Technical Engineer (Ingeniero
Técnico) and who wish to pursue a Graduate degree will receive credit as provided in the Act.
They will likewise be able to pursue an official Masters degree without having to fulfil any
additional requirements, the provisions of section 17 notwithstanding. Universities are
autonomously empowered to recognize the credits of such degree holders, taking into account
the suitability of the competencies and knowledge acquired through the studies they have
already completed to the curriculum of the Master’s degree they wish to pursue.
3.2. Developing competencies for teachers in Spain
The European Convergence Plan requires that we in the teaching profession focus our
attention on the profiles of those students who receive training from us, taking as a reference
their degree and the academic results to be achieved. Attaining this goal means transcending
the purely academic and at the same time, also depends on other agents of socialisation that are
in direct contact with those students.
Varcárcel (2003) states that a vocational profile requires a basic competency framework
comparable to the following: cognitive competencies (proper to the functions of teachers of
a particular discipline, requiring the proper training, that is to say, a broad knowledge of the
specific discipline and of pedagogy, allowing them to carry out pertinent training actions that
support student learning); meta-cognitive competencies (converting teachers into professionals
who are reflective and self-critical about their teaching so that they review and improve their
teaching systematically); communications competencies (closely linked to the proper use of
scientific languages – numbers, alphabets, graphics, etc. – and their distinct registers – articles,
reports, essays, conferences, lectures, etc.-); management competencies (related to the efficient
management of teaching and its resources in different learning environments); social
competencies (to engage in leadership, cooperation, influencing others, teamwork, etc., thereby
benefiting the training and outlook of students in this area and their own professional
development, especially in higher education in Europe); affective competencies (ensuring
attitudes, motivations and behaviours that foster teaching that is responsible and committed to
achieving the desirable training objectives).
Focussing on the establishment of competencies in a strictly didactic area, this author
believes that in addition to being experts in their specific academic discipline, university
teachers and professors should possess a wide range of basic vocational competencies, as is
reflected in the specialized literature on this subject which also offers numerous ideas and
suggestions: understanding students’ learning processes in academic and natural contexts;
using principles of learning to foster environments and actions that stimulate learning;
organising and directing teaching, with attention given to the diversity of contexts, interests
and needs; planning teaching and didactic interaction; designing curriculums (studies, courses
and programmes) with a view to specific, global and professional training needs – this
competency should be exercised jointly within the responsible academic units-; programming
didactic units. Identifying and selecting objectives, contents, methods, resources, and
evaluation procedures; planning learning activities that are suited to the objectives, to the
diverse needs of the students and to the available resources, shifting the focus from teaching to
learning; using suitable didactic methods and techniques; thorough knowledge of didactic
methods and techniques and their potentials and limitations in different academic and
244
pedagogical contexts; flexible and efficient use of established pedagogical methods, resources
and techniques; innovation of methods and use of resources; progressive introduction and
evaluation of communication and information technologies as a teaching resource;
management of didactic interaction and rapport with students; constructive relationships with
students.
Likewise, Valcárcel (2003) believes that student advising, orientation and tutoring is
essential, as are: the evaluation, control and regulation of teaching itself and of learning; an
understanding of methods and techniques and their potentials and limitations in different
situations; the creation and design of evaluation plans and instruments; the flexible use of
procedures in different circumstances; the improvement of teaching and reinforcement of
student learning on the basis of evaluation procedures; an understanding of institutional and
legal regulations on the rights and obligations of teachers and students; the adjustment of
professional actions to the regulations in force; the adaptation of the organisational structure of
the teaching-learning process to the principles established by the Convergence of the Higher
Education European Space; the rethinking of credits as a unit of assessment of the work done
by students and teachers; teacher’s management of their own professional development as
teachers; diagnosis and identification of the innovation and improvement needs and objectives
of their teaching and training; the ability to work in teams with other teachers to continuously
plan, coordinate and improve their teaching.
González et al. (2005) selected the following professional competencies for teachers:
Scientific Competency; Communicative Competency; Lecture Hall Management Competency;
Diagnosis and Evaluation Competency; Didactic-Methodological and Pedagogical
Competency; specific Institutional Competencies; Motivation and Attitudes Competencies.
Act 2/2006, 3rd May, on Education (published in the B.O.E. on 4 May 2006) establishes
the functions of teachers (Article 91), which are among others: a) the programming and
teaching of the areas, subjects and modules that they are charged with. b) The evaluation of the
student’s learning process, as well as the evaluation of teaching processes. c) Tutoring students,
and directing and orienting their learning and supporting them in their educational process, in
collaboration with their families. d) Educational, academic and professional orientation of
students, in certain cases in collaboration with specialized departments or services e) Attention
to the intellectual, emotional, psychomotor, social and moral development of students. f) to
promote, organise and participate in complementary activities programmed by the centre
regardless of whether or not they are held there. g) to contribute so that the centre’s activities
are carried out in a climate of respect, tolerance, participation and freedom in order to foster
values of democratic citizenship in students. h) to periodically inform parents on their
children’s progress and to orient their cooperation in the same. i)To coordinate the teaching,
management and supervisory duties they are assigned. j) to participate in the general activities
of the centre. k) To participate in the evaluation plans determined by the educational
Administrations or the centres. l)To investigate, experiment with and continuously improve
the relevant teaching processes. 2. Teachers will perform these functions according to
principles of collaboration and teamwork.
With the legislative development of the Act on Education, the development of
competencies is specifically addressed in the publication of the Royal Decrees corresponding
to all educational levels: early childhood education, primary education, compulsory secondary
education, baccalaureate and vocational training, in accordance with the objectives established
in the Act for every level of education.
Likewise, one can expect a substantial change in the development of the competencies as
of the publication of Royal Decree 1393/2007, 29 October (published in B.O.E. no. 260,
245
30 October 2007). As a minimum, basic competencies are guaranteed at the Graduate, Masters
and Doctorate level, as are those that are included in the Spanish Framework of Qualifications
for Higher Education (Marco Español de Cualificaciones para la educación Superior –
MECES).
4.
Conclusions
Legislative developments demonstrate that the public authorities are eager to give priority
to the quality of teaching, and especially to the qualifications of teachers.
As it has been argued, we as teachers in the knowledge society that is being built in
Europe have to face a wide range of demands. The issue of current regulations on professional
qualifications has been examined, especially as regards the equivalence training levels required
for teachers in Spain with professional qualifications levels 4 and 5 as specified by Royal
Decree 1128/2003, 5 September, which regulates the National Catalogue of Professional
Qualifications. Likewise, substantial changes to teacher Training, access and degrees have
been analysed, changes that will be seen following Royal Decree 1393/2007, 29 October,
which establishes the organisation of official university studies, pointing out that universities
will offer Graduate, Master’s and Doctorate studies leading to the awarding of the
corresponding official degrees, and modifying the degrees required of teachers at the university
educational levels of Diplomatura and Licenciatura. Finally, the development of competencies
carried out at different levels of the educational system due to the legislative development of
the Act on Education has also been summarized.
Given that the function of information and professional orientation is inherent to the
functions assigned to teachers as a whole, one can see a number of similarities between the
competency profiles for teachers and professional counsellors, both in terms of specific and
generic competencies (Lucas, 2007b): 1) Instrumental Competencies – analysis and synthesis
skills; ability to organize and plan; problem-solving; decision-making; information
management skills (the ability to search for and analyse information from different sources);
use of new technologies; basic knowledge for the profession. 2) Interpersonal competencies –
ability to be critical and self-critical about possible stereotypes, prejudices and errors of
attribution; teamworking; interpersonal skills such as listening, empathy and assertiveness;
cooperation and tolerance; ability to work in an interdisciplinary group and to invigorate the
group; communication and mediation in Organizations; generating opportunities; awaken
interests; clarify values and goals on one’s own; appreciation of diversity and multiculturalism
(Lucas y Gago, 2007); the ability to work in an international context; ethical commitment,
meaning respect for others; honesty and commitment to professional performance. 3) Systemic
competencies – the ability to put knowledge into practice; research skills, ability to learn;
adaptability; ability to generate new ideas (creativity); leadership; fostering trust;
understanding of the cultures and customs of other countries; ability to work autonomously;
project design and management; initiative and entrepreneurship; quality orientation and
achievement (Lucas, in print). 4) Specific professional competencies, such as designing
activities and tasks; coordination; evaluation of needs and research; use of techniques and
methodologies applied both to the teaching-learning process and to the orientation and
insertion on the labour market of the student.
According to the Ministry of Education and Science (2006:7-8), the diagnosis of the
current situation could be summarized by saying that the reform of educational methodologies
is seen as a process that must be initiated in order to update the training offered at Spanish
universities, and to a certain extent has already been initiated, which is not to say that it hasn’t
elicited a few misgivings: “The master class is still the dominant pedagogical practice at
246
Spanish universities, albeit it is increasingly accompanied by exercises, problem solving and
discussions of practical cases. Practical teaching should be reinforced, whether it is through
practical exercises for specific courses, or professional internships. Student-professor tutoring
that complements the classes and the students’ own work should also be encouraged.
Information technologies are also destined to continue playing an essential role in the
renovation of methodologies. The adaptation to the future Higher Education European Space
requires an inter-university, institutional and structured process with different phases
(information, sensitization, motivation, designing of plans); teacher training; execution (pilot
projects, creation of guides and materials, creation of networks and channels for the exchange
of experiences); dissemination and evaluation (catalogue of good practices – Spanish and nonSpanish --, conferences, seminars, publications)”. Other authors also argue that proposals that
go beyond the master class and that are related to tutored learning, learning on the basis of
problems, service-learning and learning through work projects, should be incorporated as well
(García Colmenares, 2007; Gil, Álvarez, García and Romero; Lucas, 2005; Lucas and Gago,
2007; Martínez-Odría, 2005).
Clearly, the importance of promoting the interaction and cooperation among different
sub-systems and of establishing the appropriate communication flows between participants is
a goal we all share.
Bibliography
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Eurydice (2004). Key Topics in Education in Europe. The teaching profession in Europe
Profile, trends and concerns, Vol. 3 (available at: http://www.eurydice.org).
García Colmenares, C. (2007). Competencias éticas y ciudadanas en la Universidad: una
apuesta por los saberes más allá de las disciplinas. Opening lecture for the inauguration
of the 2007-08 academic year, Campus of the Universidad de Palencia, Universidad de
Valladolid, October 2007, pp. 53–73.
Gil, J., Álvarez, V., García, E., Romero, S. (2004). La enseñanza universitaria.
Planificación y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS.
González, P., Castro, L., Valcarce, R., Rodríguez, J. and De la Fuente, C. (2005).
Formación por competencias, Calidad en Castilla y León. Informe Técnico, Junta de
Castilla y León (unpublished).
González, J. and Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe
Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto.
Guerra, C. (Coord.) (2005). Estudio longitudinal de los jóvenes en el tránsito de las
Enseñanza Secundaria a la Universidad: información, expectativas y toma de decisiones.
Financed by the Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de
Universidades e Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia al Gabinete de
Estudios y Evaluación de la Universidad de Valladolid. Unpublished Technical Report.
Lucas, S. (2005). Itinerarios académico-profesionales de los estudiantes universitarios en
torno a la Convergencia Europea. Jornada de Intercambio de Experiencias Innovadoras
en torno a la Convergencia Europea. Valladolid, 17 June 2005.
Lucas, S. (in print). Desarrollo de las competencias “preocupación por la calidad” y
“motivación de logro” desde la docencia universitaria. In Revista Estatal de Docencia
Universitaria.
Lucas, S. (2007a).Desarrollo de Competencias desde la Enseñanza Universitaria
(Armonización con la Educación Secundaria y el Mercado de Trabajo desde la Psicología
247
−
−
−
−
−
−
−
248
Social de la Educación). In Revista de Investigación Psicoeducativa, Vol. 5, nº 1, Marzo.
Madrid: Instituto de Orientación Psicológica; Education Psychology I+D+I y Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Almería (I.S.S.N.: 1699-5880).
Lucas, S. (2007b). Inserción Sociolaboral de las personas pertenecientes a grupos de
exclusión y a otros colectivos, Curso de Doctorado de la Universidad de Valladolid
(unpublished).
Lucas, S. and Carbonero, M.A. (2002). Construyendo la decisión vocacional. Valladolid:
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid.
Lucas, S. and Gago, B. (2007). Diversidad y multiculturalidad: eliminando estereotipos y
prejuicios” (una experiencia de Service-Learning desde la Universidad). Lecture given at
the 5º Congreso Estatal de las educadoras y educadores sociales held in Toledo,
27 through 29, 2007.
Martínez-Odría, A. (2005). CIVICUS. Service-Learning o Aprendizaje-Servicio: Diálogo
entre la universidad y la Comunidad. Una Guía Práctica. Valladolid: Fundación General de
la Universidad de Valladolid Leonardo da Vinci (reference material).
Ministerio de Educación y Ciencia (Secretaría de Estado de Universidades
e Investigación). Consejo de Coordinación Universitaria (with the collaboration of the
UNESCO chair for University Management and Policy, Universidad Politécnica de
Madrid). Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la
Universidad. Madrid: Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información
y Publicaciones (http://publicaciones.administracion.es)
Valcárcel, M. (Coord.) (2003). La preparación del profesorado universitario español para
la convergencia europea en educación superior. Programa de estudios y análisis destinado
a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado
universitario (Call: 27 January 2003; B.O.E.: 7 February 2003) (Resolution: 13 May
2003), Cordoba, 17 November 2003.
Yániz, C. and Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado universitario
(Cuadernos monográficos del ICE, nº 12). Bilbao: Universidad de Deusto.
FRANCE
Sophie Jourdain
Functions of a trainer in France
Function: building, evaluating an action or a training system
− analyse training needs
− elaborate a training offer and introduce it
− implement an action or a system (building educational tools and evaluation systems)
− build an accessible training system using ICT
Function: managing the action on educational, financial and administrative levels (action
piloting)
− coordinate a team of trainers and accompanying trainees
− elaborate and follow up the budget of an action or a system
− elaborate and follow up the administrative folders
Function: contributing to the strategic monitoring and maintaining commercial relations with
the environment
− ensure monitoring on the evolutions of the environment
− represent his organisation to external interlocutors
− ensure a customer follow-up
Function: creating the situation of training by integrating the specificities of the individual
plan
− create learning tools by taking into account the specificities of the educational context
− create regulation tools allowing people to position themselves and to self-evaluate their
learning
Function: facilitating and regulating learning in a collective system of training
− lean on people’s learning outcomes, on their learning strategy and on the productions they
elaborate during the training to favour learning
− ensure activities of educational mediation (using productions of a group, accompanying
it,…)
− manage heterogeneity of groups in training
The 9 units of training founding the cycle “Trainer”
Unit 1
Training course planning and design: from the analyse of demand to the preparation of
a training offer
Key competences:
− elaborate a training offer for an organisation and introduce it
− design a training programme for one person
Unit 2
Training course planning and design: from the construction of the system to the
evaluation of training
Key competences:
− elaborate an educational progression from the objectives of the training and the
characteristics of the system
− assess the current state of the training and give the account of it
249
Unit 3
Training course planning and design: from implementation of the course to introduction
of ICT
Key competences:
− design individual training course
− design an opened training system integrating ICT
Unit 4
Ensure action or system management on the administrative, financial and educational
levels
Key competences:
− coordinate a team of speakers and follow the trainees
− establish and follow the budget of an action or a system
− establish and follow administrative folders
Unit 5
Contribute to the strategic monitoring and maintaining commercial relations with the
environment
Key competences:
− ensure monitoring on the evolution of the environment
− represent his organisation to external interlocutors
− ensure a customer follow-up
Unit 6
Educational course planning and design: creating the situation of training by integrating
the specificities of the individual plan
Key competences :
− create learning tools by taking into account the specificities of the educational context
− create regulation tools allowing people to position themselves and to self-evaluate their
learning
Unit 7
Facilitating and regulating learning in a collective system of training
Key competences
− lean on people’s learning outcomes, on their learning strategy and on the productions they
elaborate during the training to favour learning
− ensure activities of educational mediation (using productions of a group, accompanying
it,…)
− manage heterogeneity of groups in training
Unit 8
Course, project and practice in training
Key competences:
− set out action principles from analyses of his training course
− identify progress points from experience analyse
− communicate on practices and evolutions
250
Unit 9
4 specializations (the candidate choose one of them)
Specialization 1: Design alternance training
Key competences:
− elaborate a system articulating training in the centre with training in a working context
− implement and conduct tutoring
Specialization 2: Illiteracy, intervene in companies
Key competences:
− elaborate a training system for illiterate people
Specialization 3: Elaborate and implement a project to intervene in an organisation
Key competences:
− conduct a previous diagnosis shared between the different actors of the project
− elaborate and/or conduct an intervention project
Specialization 4: Implement and conduct a system to accompany people on the labour
market
Key competences:
− analyse the social and economical environment
− establish relations with the employers
− accompany people.
251
SWITZERLAND
Filippo Bignami
Training trainer – Switzerland
Knowledge
Manage the
learning function
Attitude/ability
The ability to thoroughly
understand the entire
learning process in order to
anticipate, plan, develop and
implement all training needs
Skills
−
−
−
−
−
−
−
−
Determine
competencies
Deliver training
The ability to clearly define
job specific competencies
for trainers and their
contexts
The ability to skillfully and
effectively construct and
present training programs,
both library-related and
broader conceptual training,
applying knowledge of
performance management
and learning theory
−
−
−
−
−
−
−
Uderstands the current and evolving role of the learning
manager in challenging environments
Etablishes a vision by:
Ceating a compelling picture of how the learning
function improves business performance
Nables execution of organizational strategy
Improves individual performance
Establishes strategies; develops long-range learning,
development, and human performance initiatives to
implement the vision; understands what drives business
and how the learning function can best add value
Understands the best practices in needs assessment
methodologies and learning needs identification, adult
learning theory, learning design theory, learning
technologies, learning information systems, and
marketplace resources
Runs the learning function like a business by converting
strategies into action plans reconciled with real-life
constraints, develops and monitors budgets, and
understands staffing and resource deployment.
Develops and validates definitions for competencies
Links competencies to specific context and eventual
modules
Prepares effectively for a learner-focused training
delivery and transfer of the learning to the workplace
Understands learner-focused solutions and how to align
solutions with course objective
Manages the learning environment and participants
Understands different adult learning styles and uses
multiple evaluation techniques
Understands and teaches learning theory
Comment
As explained and written, is not existing in Switzerland a description of the modular
trainining trainer. It is possible to start from a general description of the training trainer
knowledge, attitude and skills to determine a possible specification for the modular one. the
definition of the professional profile of „modular training trainer” has a relative importance
(perhaps depending from contexts but seems not a central issue). His competencies infact are
not, in the substance, very different from the „normal” trainer ones. If is necessary to detect
a specificity, this might be at level of vocational training engeneering, that means the covering
of training management and planning tasks and at level of couselling and/or orientation. But
the worthwhile trend is to not create levels and profile for each possible minimum different
way of perform the same profession.
252
Krzysztof Symela
5.3. Questionnaire of competencies for modular training curriculum
developer
The objective of the research:
The objective of the research led in eleven European countries is to describe the
requirements within the competencies for modular training trainer. The results will let propose
a new description of the competence profile for “Modular Training Curriculum Developers” on
the European educational market. Within the profile three levels of the competencies have been
identified:
Level I – Trainer Beginner. He has basic methodological knowledge and documented
practical experience (min. 3 years) within modular approach.
Level II – Trainer Specialist. He has specialised methodological knowledge and
documented practical experience (min. 5 years) within modular approach, he can also be a
counsellor and trainer for the trainer from the first level.
Level III – Trainer Senior. He has extensive specialised methodological knowledge,
documented practical experience (more than 5 years) and significant implemented
achievements within modular approach, he can also be a counsellor or trainer for trainers from
the second and third levels)
The pedagogical qualifications are the entry point for achieving the competencies for
Modular Training Curriculum Developers.
Instruction how to fill in the questionnaire:
The questionnaire is filled in by EMCET2 project Partners and vocational education and
training institutions recommended by the partners (this is not obligatory).
Please, tick in the appropriate column in the table which skill should be linked to which
competence. If the proposed list of the competencies is not sufficient, it can be completed by
your own propositions.
The assessment scale from 1 to 5 has been applied to each competence level according to
the sign:
1 – Not necessary/dispensable;
2 – Not important;
3 – Important;
4 – Very important;
5 – Necessary.
The respondent has to tick “X” in the appropriate column for the appropriated
competence level by choosing the scale from 1 to 5. The assessment should consider the fact
that the skill can be present at different levels (from 1 to 3) and it can have different sign (1-5)
within each of three levels.
253
I. RESEARCH QUESTIONNAIRE
PROFESSIONAL
TASKS
1.
Improvement of
the technodidactic
workshop and
planning own
development
254
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers
will be able to:
use appropriate professional
and teaching terminology
participate professionally to
knowledge management
and transfer of knowledge
meeting with other trainers
provide opportunities for
training / professional
development of staff
situate the own educational
contents and integrate them
into the offer of the own
organization and the
structure of the offer
concerning adult training
examine accessible test
results that are relevant for
the own teaching practice
create work documentation
and update it systematically
use various information
sources and ICT
plan own actions and
professional development
organize job and
workstation, taking into
account the rules of
ergonomics and current
regulations on occupational
safety and hygiene and
environment protection
perform self-assessment
manage people in an
effective way
adapt to changes
initiate the introduction of
technical and organizational
solutions that improve work
conditions and quality
clearly formulate and
communicate own
expectations
conduct negotiations in an
effective way
be resistant against stress
solve problems and make
decisions within own scope
of competencies
1
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER
COMPETENCIES
I – Trainer
II – Trainer
III – Trainer
Beginner
specialist
senior
2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
PROFESSIONAL
TASKS
2.
Analysis of
training
requirements
3.
Design a modular
training
programme
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers
will be able to:
1
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER
COMPETENCIES
I – Trainer
II – Trainer
III – Trainer
Beginner
specialist
senior
2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
adhere to the rules of social
coexistence and act in
ethical way
co-operate and consult the
external partners and
colleagues within the scope
of the project in order to
clarify and situate the role
of the trainers in training
projects for society.
manage economically the
budget
other (one can add own
proposals)
define and assess a
training problem within
a geographic area
identify training needs
within an organization
identify individual needs
of the students and
devising ways to meet the
needs
identify and analyse
competence standards
identify the target groups
for specific training
programme
identify the resources
available and the
constraints for the design
and implementation of
a training programme
apply basic tools for
training needs
identification (levels:
institution, the
unemployed)
other (one can add own
proposals)
explain the concept of
modular training
approach
apply occupational
analysis to modular
programmes design
select and adapt modular
training methodology for
a training programme
255
PROFESSIONAL
TASKS
4.
Creation,
selection and
adaptation
training materials
256
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers
will be able to:
design a Module of
Employable Skills (ILOMES approach)
design a Competencybased module (ILO-CBT
approach)
define the learning
objectives, pre-requisites
and contents of a training
programme
select methods, media
and learning assessment
strategies for a face- toface training programme
select methods, media and
learning assessment
strategies for a distance
learning programme
validate face to face or
blended training
programme.
other (one can add own
proposals)
define the tools for
producing multimedia
materials and set up the
learning context
define the integration of
multimedia materials in
modular training
programmes
design the multimedia
training materials and
learning context
produce the multimedia
training materials
validate the multimedia
training materials and the
learning context
apply various materials and
didactic aids in modular
vocational training
search, collect, select and
adapt printed and nonprinted materials for
training
prepare methodical
materials for students and
trainers
develop learning packages
for modular training
programme
other (one can add own
proposals)
1
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER
COMPETENCIES
I – Trainer
II – Trainer
III – Trainer
Beginner
specialist
senior
2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
PROFESSIONAL
TASKS
5.
Delivery
a modular
training
programme
6.
Evaluation
a modular
training
programme
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers
will be able to:
1
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER
COMPETENCIES
I – Trainer
II – Trainer
III – Trainer
Beginner
specialist
senior
2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
co-ordinate procedures and
documentation used in the
organisation of modular
training at the labour
market
prepare all the necessary
technical and didactic
infrastructure for the needs
of modular training
select didactic equipment
create an adapted
educational-learning
climate for the students
develop
educational/training tools
as a team
plan the execution of the
training
plan the delivery of
distance learning
facilitate face-to-face and
Blended learning
assess the individual
achievement of learning
skills
coach and train the student
during the individual
training course
manage and support for
trainees
improve teaching and
managerial staff
competencies for the
purposes of modular
training programme
implementation
solve conflict situations
without harm to the group
and the teaching process
other (one can add own
proposals)
plan and design research
that diagnose training
needs
observe training classes
carried out with the use of
modular teaching
programmes and learning
packages
identify „strengths and
weaknesses” of the
modular training
organisation
collect feedback from
trainees
257
PROFESSIONAL
TASKS
SKILLS
Modular Training
Curriculum Developers
will be able to:
1
7.
Preparation
modular training
offers and their
implementation
taking into
account the
specificity of
adult training
8.
Other (one can
add own
proposals)
258
construct assessment tests
perform measurements of
knowledge and skills
covered by training subject
validate the design of
a training programme
evaluate the
implementation of
a training programme
evaluate the results of
a training programme
within an organization
evaluate the results of
a market labour-oriented
training programme
evaluate the cost of
a training programme
write a report on the
conducted research
other (one can add own
proposals)
define personnel and
material requirements,
necessary to achieve the
goals of planned training
create the training schedule
according to didactics rules
create a friendly
teaching/learning
environment for adults
interview candidates and
create individual modular
vocational training
programmes
develop implementation
concept, modular training
offers and their promotion
among the people concerned
stimulate synergism between
educational context, work
practice and learning
environment of the trainees
assure quality of educational
service
react flexibly to changes in
demand for specific forms of
training
other (one can add own
proposals)
other (one can add own
proposals)
LEVEL OF MODULAR TRAINING TRAINER
COMPETENCIES
I – Trainer
II – Trainer
III – Trainer
Beginner
specialist
senior
2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
II. IDENTIFICATION OF PROFESSIONS / WORK STATIONS TO WHICH THE
COMPETENCIES OF MODULAR TRAINING CURRICULUM DEVELOPERS
CAN BE USED
Please, indicate on the list by ticking „X” what professions / workstations in your country
are related to the training specialists, when they can be necessary (the nearest future) the
competencies within modular training trainer. If proposed names of the professions /
workstations are not used in your country, you should tick the column “not identified”. In other
cases you should tick the option “often identified” or „seldom identified (not often)”. All
choices (it doesn’t concern the option „not identified”) you have to refer to three proposed
competence levels of Modular Training Curriculum Developers and to indicate (estimate)
which level should be possessed by a person that works in a profession / workstation (Look,
the attached example in the table).
You can also add other (beyond attaching list) names of the professions / workstations
that are referred to trainers that are identified in your country. In this case you should use the
classification / professions list from your country).
Identified
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Name of
profession/position
Seldom identified
Not
identified
LEVEL OF MODULAR TRAINING CURRICULUM DEVELOPERS
I–
II –
III –
I–
II –
III –
Beginner
Specialist
Senior
Beginner Specialist Senior
Lecturer
Course lecturer
Teacher in VET
Teacher – advisor
Teacher/Trainer
Education
Trainer
Instructor
Course lecturer
Teacher/Instructor
Teacher/Instructor
of practical
vocational training
Methodology
advisor
Training specialist
Training analyst
Training evaluator
Training manager
Training expert
other (one can add
own proposals)
259
III.
RESPONDENT PROFILE
Please, complete this part of the questionnaire with your personal data.
1. Respondent Country
UK
PL
IT
EL
HU
EE
DE
SI
ES
FR
2. SEX
Woman
Man
3. AGE
18–25
26–40
41 and older
4. EDUCATION LEVEL
secondary vocational
general secondary
tertiary vocational (B.Sc., B.A. degrees)
tertiary – Master’s degree
other……
3. CURRENTLY HELD POSITION (Please write):
Number of years of work experience
Number of years in the current position
6. DATA OF THE TRAINING ORGANIZATION
Involved in the design and implementation of modular curricula
Interested in the design and implementation of modular curricula
Not involved in modular education and training
Other
7. NUMBER OF PEOPLE WORKING IN THE ORGANIZATION
1–10 persons
11–50 persons
51–250 persons
more than 250 persons
Thank you very much for your co-operation and time
260

Εµψύχωση σε ένα περιβάλλον ιδρυµατικής φροντίδας για παιδιά

Κατεβάστε το άρθρο

Πρόσληψη αναπληρωτών και ωρομίσθιων εκπαιδευτικών με

"Νεωτερικό Κράτος και Ολοκληρωτισμός".

Ελληνικές εθελοντικές οργανώσεις

ΑΔΑ: ΒΛΛ4ΟΟ-ΒΜ3 - www . otek . edu . gr

Παράγοντες σχολικής αποτελεσµατικότητας

( ΠΑΚΕ).