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Asino chi non legge? e

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Stefano Federici, psicologo, professore associato all’Università di Perugia, dove insegna
Psicologia generale.
Valerio Corsi, psicologo, neuropsicologo dello sviluppo, responsabile scientifico di
Fare-Centro di Roma.
Marina E. Locatelli, fondatore e direttore del Centro FARE (Formazione, Abilitazione,
Ricerca, Educazione) di Perugia, accreditato SSN.
Hanno partecipato alla stesura del libro i professionisti del Centro FARE di Perugia:
Cristina Gaggioli, pedagogista;
Moreno Marazzi, neuropsicologo;
Davide Filippi, neuropsicologo.
Stefano Federici, Valerio Corsi, Marina E. Locatelli
Asino chi legge?
EKLECTICA
€ 16,00
Stefano Federici, Valerio Corsi,
Marina E. Locatelli
Asino chi non legge?
e
Stefano Federici, Valerio Corsi, Marina E. Locatelli Asino chi non legge?
e
Quante volte abbiamo sentito ripetere il proverbio “chi non
legge la sua scrittura è un asino di natura”? Questo proverbio
coglie a fondo un pregiudizio diffuso nei confronti di una
persona dislessica che, siccome non legge bene o, addirittura,
non legge ciò che scrive, allora è uno stupido. Questo libro,
con un linguaggio semplice e alla portata di tutti, vuole sfatare
tale pregiudizio guidando genitori, insegnanti e chiunque sia
coinvolto o interessato a capire meglio la dislessia e, in genere,
i disturbi specifici di apprendimento.
Riconoscere e gestire
i disturbi specifici di apprendimento
CTICA
EKLE
Stefano Federici, Valerio Corsi,
Marina E. Locatelli
Asino chi non legg e?
Riconoscere e gestire i disturbi specifici
dell'apprendimento
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© 2014 Pearson Italia – Milano, Torino
Le informazioni contenute in questo libro sono state verificate e documentate con la massima cura possibile. Nessuna responsabilità derivante dal
loro utilizzo potrà venire imputata agli Autori, a Pearson Italia S.p.A. o a
ogni persona e società coinvolta nella creazione, produzione e distribuzione di questo libro. Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche, cartografiche e fotografiche appartenenti alla proprietà di
terzi, inseriti in quest’opera, l’editore è a disposizione degli aventi diritto
non potuti reperire nonché per eventuali non volute omissioni e/o errori di
attribuzione nei riferimenti. Il materiale fotografico e illustrativo utilizzato
è a esclusivo uso didattico.
È vietata la riproduzione, anche parziale o ad uso interno didattico, con
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pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5,
della legge 22 aprile 1941, n. 633. Le riproduzioni effettuate per finalità di
carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso
diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica
autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Corso di Porta Romana 108,
20122 Milano, e-mail [email protected] e sito web www.clearedi.org.
Realizzazione editoriale: Giulia Maselli, www.shortcut-ed.it
Grafica di copertina: Maurizio Garofalo
Stampa: 3 Erre srl - Orio Litta (Lo)
Tutti i marchi citati nel testo sono di proprietà dei loro detentori.
9788865183816
Printed in Italy
1a edizione: febbraio 2014
Ristampa
00 01 02 03 04
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Anno
14 15 16 17 18
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Sommario
Capitolo 1
Prefazione
IX
Introduzione
XV
1
Capitolo 2
Quando mio figlio è dislessico
43
Capitolo 3
Quando l’alunno rimane indietro:
il ruolo degli insegnanti
85
Capitolo 4
143
Capitolo 5
Capitolo 6
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Centri specialistici per la diagnosi
e il trattamento dei DSA
167
Tecnologie assistive per la facilitazione
dell’apprendimento e la compensazione
del disturbo
185
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Autori
Stefano Federici, psicologo, professore di Psicologia generale
all’Università di Perugia, studioso nel campo del funzionamento
individuale, della disabilità e delle tecnologie assistive. Ha pubblicato
articoli e libri con case editrici nazionali e internazionali tra cui, presso la
nostra editrice, La valutazione delle tecnologie assistive.
Valerio Corsi, psicologo, neuropsicologo dello sviluppo, promotore del
Centro FARE di Perugia e direttore scientifico fino al 2011. Attualmente
lavora presso Fare-Centro di neuropsicologia dello sviluppo, da lui
fondato, con sede a Roma e in Sardegna. Si occupa di valutazione,
trattamento e impostazione di piani riabilitativi in ambito dei disturbi
dell’età
evolutiva.
Marina E. Locatelli, fondatore e direttore del Centro FARE, membro del
direttivo nazionale A.I.D. 2005-2009 e della segreteria Consensus
Conference 2007. Collabora con l’USR Umbria e l’Università di Perugia
per la formazione. Si occupa di rapporti scuola-famiglia, normativa e
gestione
classe
con
studenti
con
DSA.
Hanno partecipato alla stesura del libro i professionisti del Centro FARE
di Perugia:
• Cristina Gaggioli, pedagogista, specializzata in tecnologie per
l’istruzione e l’apprendimento. Coordinatore pedagogico.
• Moreno Marazzi, psicologo, specializzando in neuropsicologia e
psicopatologia dell’apprendimento e dell’età evolutiva. Responsabile
dell’équipe clinico-pedagogica.
• Davide Filippi, psicologo clinico con orientamento neuropsicologico,
esperto in psicopatologia dell’apprendimento e dell’età evolutiva.
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Prefazione
“La dislessia: questa sconosciuta...” Iniziava così nel lontano 2000
il mio intervento a uno dei primi convegni promossi e organizzati
dall’allora Provveditorato agli Studi di Perugia insieme al Servizio
di Neuropsichiatria Infantile dell’Asl di Foligno.
L’incipit del discorso, volutamente provocatorio, voleva sottolineare sia il mio iniziale incontro con la dislessia sia come, nonostante gli studi clinici e le evidenze empiriche dimostrassero l’esistenza di un disturbo di funzionamento nel 2-3% della popolazione,
la scuola, le famiglie, i non addetti ai lavori brancolassero spesso
nel buio, oscillando tra scetticismo, sottovalutazione, negazione del
problema e anche, però, attenzione educativa e primi tentativi di
interventi didattici mirati.
Sono trascorsi molti anni da allora: un tempo lungo, segnato
dall’evoluzione del linguaggio (Disturbi Specifici dell’Apprendimento e non solo dislessia), dall’affinamento delle tecniche diagnostiche, dall’emanazione di norme specifiche, ma soprattutto dal
cambiamento culturale e dalla conseguente modifica del costume
professionale dei docenti e degli operatori scolastici.
Questo libro intende documentare la situazione attuale, le
opportunità e le azioni possibili nei vari territori e nei diversi tempi
di vita percorsi e vissuti dalle persone dislessiche o, più appropriatamente, da quelle con disturbi specifici di apprendimento.
A me il compito di offrire al lettore quegli elementi di conoscenza in ordine ai cambiamenti che hanno portato al nuovo modo di
sentire e di affrontare tali problematiche, utilizzando l’esperienza
realizzata in Umbria come esempio concreto di quanto il fare quotidiano possa incidere e contribuire a riorientare il cammino.
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Prefazione
Ripercorrere la storia delle azioni, degli interventi, dei lavori
effettuati nel corso di questi anni significa anche passare attraverso
le vicende personali e professionali di singoli soggetti: ciò, come
talvolta accade, può fare la differenza quando si tratta di realizzare
progetti nei quali è forte il legame tra scienza, conoscenza, logica e
sensibilità educativa, attenzione alla cura, passione per il proprio
lavoro.
La vita è spesso costellata di incontri apparentemente insignificanti, ma a volte, invece, determinanti per la costruzione di orizzonti di senso: l’incontro tra persone che credevano fortemente nella
possibilità di rispondere in modo specifico a esigenze formative
speciali ha rappresentato l’inizio dell’incessante lavoro che ha visto
la collaborazione tra l’USR per l’Umbria e la sezione regionale
dell’Associazione Italiana Dislessia (AID) come base sulla quale
costruire e realizzare i numerosi progetti attivati.
Gli anni successivi al 2000 furono caratterizzati dagli iniziali,
quasi pionieristici progetti di screening rivolti ai bambini del primo
anno di scuola primaria, e se oggi ciò può apparire scontato e banale, anche perché previsto e suggerito dalle norme, in quel tempo
costituiva una pratica innovativa. Il Capitolo 3 di questo libro
descrive come un insegnante può accorgersi della presenza di un
disturbo di apprendimento in un bambino che inizia a frequentare
la scuola e il racconto della docente dimostra la difficoltà, le incertezze, i tentativi messi in atto per circoscrivere il problema e affrontarlo in modo corretto.
I progetti di ricerca-azione “Tutti i bambini vanno bene a scuola” e “La scuola per tutti in Umbria”, scientificamente validati
dall’AID e condotti con la collaborazione dei Servizi sanitari, promuovendo un’esperienza di formazione didattica dove il mondo
teorico si avvicina alla pratica e favorisce un’interazione operativa,
hanno consentito ai docenti di appropriarsi di strumenti teorici e
pratici finalizzati ad adottare un intervento didattico specifico e
precoce e un’individuazione attendibile dei soggetti a maggior
rischio dislessico.
L’esperienza di screening, inizialmente circoscritta a un numero
limitato di scuole, è andata via via diffondendosi e ha interessato
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Prefazione XI
quasi tutte le scuole primarie della regione, si è implementata nel
sistema e in alcuni casi è stata inserita nei Piani dell’Offerta Formativa. Un dato per tutti fa riflettere: dal 2003 al 2012 le attività di
screening hanno coinvolto circa 12.000 bambini. Inoltre, in realtà
scolastiche e particolarmente attive, i docenti sono diventati capaci
di padroneggiare autonomamente le tecniche sperimentate per l’individuazione delle difficoltà dei bambini a rischio di DSA e per
l’intervento precoce all’interno della scuola con il coinvolgimento
delle famiglie.
Nell’arco temporale tra il 2003 e il 2010, a livello regionale, si
è dato vita a un sistema di formazione, ricerca-azione, supporto alla
didattica, di cui è quasi impossibile enumerare le azioni, rintracciare le singole esperienze, individuare le sollecitazioni culturali provenienti da esperti più o meno conosciuti, perché gli esiti delle
varie iniziative sono ormai entrati, nella quasi totalità dei casi,
nell’ordinaria attività scolastica.
Va ricordata solo un’esperienza di formazione effettuata nel
2005, forse la prima a livello nazionale, rivolta esclusivamente ai
dirigenti scolastici, nella convinzione di quanto sia determinante la
leadership gestionale e relazionale ai fini della qualità dell’offerta
formativa progettata per la globalità degli alunni.
E intanto, mentre proseguivano le attività formative, tra le quali
quella per i referenti sui DSA, promossa dal MIUR e realizzata con
la collaborazione dell’AID e dell’USR, a livello nazionale il dibattito si faceva sempre più animato, serrato, assumendo a volte toni
accesi: il motivo di tale vis polemica va rintracciato nel lungo iter
parlamentare iniziato nel 2006 e conclusosi nell’ottobre 2010 con
la promulgazione della Legge n. 170.
Tale legge ha contribuito certamente a dare ordine alle tante parole, spesso gratuite e superficiali, pronunciate nel tempo e ha diffuso
la conoscenza delle caratteristiche dei disturbi specifici di apprendimento e non solo, quindi, della dislessia. Una normativa come tante
per chi non è direttamente interessato, ma definita da qualcuno come
l’inizio di una nuova era per la vita di ogni dislessico.
Sicuramente una legge di per sé non può risolvere tutti i problemi e la sua efficacia dipende dall’applicazione che ne consegue: le
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Prefazione
Linee guida pubblicate nel 2011 e il decreto ministeriale che le ha
trasmesse, dettando norme per gli interventi formativi, le strategie
didattiche e le modalità valutative, rappresentano gli strumenti consegnati alla scuola perché attivi ogni possibile azione finalizzata a
garantire il successo formativo a ogni allievo.
Le iniziative di formazione portate a sistema con l’attivazione
dei Master universitari su “Didattica e Psicopedagogia per i
Disturbi Specifici di Apprendimento”, le attività formative realizzate in sinergia con Regione, Università e AID (tra cui il Piano regionale che ha visto la partecipazione di circa 1800 docenti), le azioni
intraprese dalle reti di scuole e dai Centri Territoriali di Supporto
per l’uso delle tecnologie testimoniano il pregevole e ampio lavoro
effettuato in questi ultimi anni, quando sempre più forte è stato
l’intreccio fra le azioni nazionali e quelle regionali. La mia presenza nel Comitato tecnico-scientifico nazionale istituito per la redazione delle Linee Guida mi ha permesso di rendere forte e stabile il
collegamento fra l’Umbria e le realtà accademiche e professionali
operanti in altri territori.
E ancora, mentre gli interventi didattici diventano sempre più
raffinati, il cambiamento culturale si sta diffondendo e le modalità
di presa in carico e di cura educativa degli alunni con DSA stanno
diventando buona pratica ordinaria, irrompe nella scena la Direttiva
Ministeriale del 27 dicembre 2012 sui Bisogni Educativi Speciali.
I principi fondanti l’integrazione scolastica, iniziata nel nostro
Paese negli anni Settanta, si trasferiscono dalla disabilità a tutto ciò
che disabilità non è, ma che richiede comunque particolare attenzione educativa.
Il documento ministeriale ci induce a riflettere sulle “domande”
formative diverse rivolte alla scuola in un tempo connotato dalle
differenze e ci richiama all’obbligo di fornire risposte specifiche a
esigenze speciali.
I BES scaturiscono da diverse situazioni (disabilità, disturbi
generalizzati dello sviluppo, DSA, disturbi emozionali, differenze
sociali e culturali, deprivazione, provenienza da Paesi diversi) e in
essi sono compresenti normalità e specialità, dove la prima esprime la necessità di essere come gli altri e la seconda afferma l’acco-
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Prefazione XIII
glimento dei bisogni speciali nel riconoscere la peculiarità di ciascuno.
La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende quanto appreso,
assunto e predisposto a favore degli alunni con DSA (strumenti
compensativi, misure dispensative, Piano Didattico Personalizzato)
anche agli alunni con bisogni educativi speciali.
La Legge n. 170, dunque, avendo per prima riconsegnato all’educazione ciò che spesso era delegato alla clinica, rappresenta un
punto di svolta perché prevede la personalizzazione dei percorsi
educativi, la presa in carico dell’allievo con difficoltà da parte di
tutti i docenti e l’adozione di ogni possibile strategia, intervento,
modalità organizzativa, per assicurare a ciascuno di avere ciò di cui
ha bisogno.
Questa è la nuova sfida che attende la scuola italiana, l’ulteriore
elemento introdotto nel sistema che comporterà necessariamente il
rinnovamento della didattica, pena la perdita di senso dell’essere un
docente nel nostro tempo.
L’esperienza realizzata attraverso i cambiamenti determinati
dall’attenzione ai DSA ci ha dimostrato che ciò è possibile, tanto
che oggi possiamo anche dire: “Dislessia? Io ti conosco.”
Sabrina Boarelli
Ispettore tecnico – USR per l’Umbria
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Introduzione
I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) costituiscono, oggi,
una realtà difficilmente ignorabile. La loro diffusione, riscontrata in
ambito scolastico, ha richiamato l’attenzione di genitori, insegnanti, psicologi, neuropsicologi e logopedisti sempre più impegnati
nella ricerca di strategie educative e terapeutiche volte al contenimento del disagio personale e sociale che la presenza di un DSA
comporta nella qualità di vita di una persona.
Un DSA è un disordine organico che impedisce un regolare
apprendimento delle abilità di base necessarie per conseguire validi
ed efficaci risultati in lettura, scrittura e calcolo. Essendo questi dei
contenuti di apprendimento che si insegnano a scuola, i DSA
riguardano un campo specifico dell’apprendimento umano che
riguarda strettamente l’alfabetizzazione della popolazione. In altre
parole, i DSA sono disturbi che hanno a che fare con i meccanismi
dell’apprendimento e con alcuni dei contenuti scolastici. Se consideriamo l’apprendimento come un processo attivo e dinamico, è
necessario prendere in considerazione la possibilità che questo
percorso di costruzione, elaborazione e interiorizzazione delle
conoscenze possa essere ostacolato, rallentato o discontinuo. E
quando questo processo attivo e dinamico dell’apprendimento mira
ad aumentare l’efficienza di comportamenti che, per ben funzionare, richiedono un certo automatismo – pensiamo ad esempio all’andare in bicicletta, alla guida di un’autovettura, all’esecuzione di un
passo di danza o ginnico, e così via – perché questi siano considerati bene appresi si richiede che vengano svolti con un elevato
grado di precisione, basso impegno attentivo, velocità, manteni-
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Introduzione
mento di uno standard di risposta. Se una di queste componenti
mancasse o fosse carente vorrebbe dire che non sarebbe stato raggiunto un buon grado di automatismo e che quindi l’apprendimento
non sarebbe da considerarsi completato e, probabilmente, ancora
non utile a essere integrato con le altre funzioni. Ad esempio, fintanto che l’attore di un musical non avrà appreso adeguatamente un
passo di danza con cui dovrà accompagnare una canzone, cioè non
abbia automatizzato tutti gli atti motori per la sua buona esecuzione, sarà difficile che lo esegua correttamente mentre canta. Ebbene,
quando parliamo di DSA, ci riferiamo a disturbi che impediscono
una corretta esecuzione di quegli automatismi che si apprendono
nei primi anni di scuola necessari a un’efficace uso della lettura,
della scrittura e del calcolo, ostacolando e compromettendo non
solo il raggiungimento di obiettivi scolastici ma anche delle attività
di vita quotidiana.
I DSA, dunque, non compromettono tutti i processi di apprendimento umano, non sono pervasivi dello sviluppo, né contrastano
l’acquisizione di tutte quelle altre abilità e competenze a cui mira
l’insegnamento scolastico. I processi di apprendimento che determinano lo stabilirsi di nuovi meccanismi automatici di risposta,
come lo sono l’andare in bicicletta, il guidare un’autovettura, il
digitare su una tastiera o il leggere e lo scrivere, sono solo una parte
dei contenuti di conoscenza che una persona impara durante il suo
arco di vita e non necessariamente i più importanti. Nell’essere
umano l’apprendimento conduce non solo allo strutturarsi di risposte comportamentali a stimoli ambientali1, ma anche all’attribuzione di nuovi significati all’ambiente e all’individuo, facendo appello
a quella capacità umana di creare e dare senso alle cose. Ebbene,
questa capacità creativa, intelligente e tutta umana di apprendere è
intatta in un bambino con DSA. Per cui, anche se avrà difficoltà, ad
esempio nella lettura, non ne avrà nella comprensione critica del
1Anche
la lettura una volta appresa si struttura in meccanismi automatici di risposta a
stimoli ambientali. L’ambiente in questo caso può essere la pagina di un libro e gli stimoli i caratteri del testo. Da adulti alfabetizzati, ogni volta che siamo esposti a un testo
scritto nella nostra lingua non possiamo non leggerlo e lo leggiamo anche prestando
attenzione ad altro.
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XVII
Introduzione contenuto del testo. Inoltre, come ci testimoniano loro stesse, le
persone con DSA2 a volte sono capaci di avvantaggiarsi della condizione di disagio dovuta al disturbo, trasformando questo in
un’occasione di maturazione personale e sociale. Ad esempio, l’aver dovuto, nel periodo della formazione scolastica, servirsi costantemente di strategie alternative per l’apprendimento dei medesimi
contenuti di informazione e formazione li ha resi molto più flessibili, costruttivi e creativi.
I DSA appartengono alla famiglia dei disturbi evolutivi specifici
che si manifestano in bambini che hanno un normale sviluppo intellettivo, fisico e mentale e intatte capacità di apprendimento. Si
dicono specifici perché riguardano l’apprendimento di quelle competenze che si maturano solo se si è alfabetizzati, quindi inseriti in
un percorso scolastico. I disturbi riguardano le tre abilità di base
dell’apprendimento scolastico: lettura, scrittura e calcolo. Una definizione articolata e aggiornata di DSA ci è stata offerta recentemente da un gruppo di studiosi italiani, tra i maggiori esperti nel
settore, riunitisi in un convegno promosso dall’Istituto Superiore di
Sanità nel 2011 (da ora in poi Consensus Conference), basata sullo
stato dell’arte dello studio e della ricerca internazionale:
Il DSA è un disturbo cronico, la cui espressività si modifica
in relazione all’età e alle richieste ambientali: si manifesta
cioè con caratteristiche diverse nel corso dell’età evolutiva e
delle fasi di apprendimento scolastico. La sua prevalenza
appare maggiore nella scuola primaria e secondaria di
primo grado. L’espressività clinica è inoltre in funzione della
complessità ortografica della lingua scritta. […]
Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità3 (presenza contemporanea di più di un disturbo). È frequente
infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più
2 Vedi
a proposito le testimonianze di alcuni giovani adulti con DSA riportate nel Capitolo 5.
3La compresenza di più disturbi o malattie associati al DSA in uno stesso individuo
[N.d.A.].
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Introduzione
disturbi specifici dell’apprendimento o la compresenza di
altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo
dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia,
depressione e disturbi della condotta).4
Da definizione emergono alcune caratteristiche salienti che delineano questo specifico disturbo: il suo carattere evolutivo, il fatto che
si manifesti in maniera diversa a seconda delle età di una persona e
che comporti un impatto significativo sulla qualità di vita. È sempre
la Consensus Conference che ci conferma un dato epidemiologico
emerso da studi condotti a livello nazionale, ossia che la diffusione
dei DSA tra i bambini italiani in età scolare mostra un’incidenza
oscillante tra il 2,5% e il 3,5%.
Il lettore avrà già notato che utilizziamo l’acronimo DSA sia al
singolare che al plurale. Questo è dovuto al fatto che sotto il termine ombrello “disturbo specifico di apprendimento” in realtà si fa
riferimento a una varietà di disordini che disturbano le normali
modalità di acquisizione delle competenze fin dai primi stadi di
sviluppo5. Allo stesso modo utilizzeremo il termine dislessia, che fa
riferimento a una sotto-classe di DSA che riguardano i disordini
legati alla lettura, a volte in un senso ampio e popolare, come in
alcune diagnosi mediche e in ambito scolastico, quale sinonimo di
DSA6.
Chiarito l’uso dei termini, procediamo elencando quali disturbi
sono in genere raccolti sotto il termine ombrello DSA, per poi
darne per ciascuno una breve definizione:
• Disturbo specifico della lettura o dislessia;
• Disturbo specifico della compitazione o disortografia;
4Istituto
Superiore di Sanità (ISS), Disturbi specifici dell’apprendimento. Consensus
Conference Roma, 6-7 dicembre 2010, ISS, Sistema nazionale per le linee guida, Roma, pag. 7-8, 2011, disponibile online: http://www.snlg-iss.it/cms/files/Cc_Disturbi_Apprendimento_sito.pdf.
5Vedi ad esempio la definizione di DSA dell’ICD-10 riportata nel Box 2.2 del Capitolo
2, e di Cesare Cornoldi (a cura di), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Bologna,
Il Mulino, 2007.
6Vedi Box 2.3 del Capitolo 2.
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Introduzione XIX
• Disturbo specifico della scrittura o disgrafia;
• Disturbo specifico del calcolo o discalculia.
Disturbo specifico della lettura o dislessia. Con il termine dislessia
specifica evolutiva si fa riferimento a una difficoltà del bambino
nella lettura che non è dovuta all’azione di fattori quali una disabilità
sensoriale o mentale, una cattiva istruzione o altri svantaggi sociali.
Questo DSA è relativo alla lettura strumentale, ossia a quelle abilità
di base che consentono di decodificare le parole contenute in un
testo, e si manifesta come una difficoltà a carico della velocità e
correttezza della lettura. La lettura può apparire lenta e stentata, a
volte sillabata o caratterizzata dalla presenza di pause frequenti e di
errori quali inversioni o sostituzioni di lettere (/p/-/r/-/o/-/t/-/a/ per
PORTA, /d/-/i/-/a/-/n/-/c/-/o/ per BIANCO)7. In taluni casi la dislessia si presenta con un’alta specificità, ossia senza altre difficoltà
associate e senza che vengano rilevati fattori in grado di spiegare
diversamente la presenza del disturbo. Il bambino con dislessia è,
infatti, molto spesso un bambino intelligente, di buone condizioni
socioculturali, senza problemi emotivi rilevanti, che ha fruito di un
normale insegnamento. Nonostante ciò, egli presenta, sin dall’inizio, una sorprendente difficoltà nell’apprendimento della lettura. Un
altro elemento che colpisce nella dislessia è la possibile familiarità
del disturbo, che spesso è presente anche nella storia scolastica di un
genitore o di un parente stretto. Non c’è tuttavia accordo tra gli
esperti sulla rilevanza da attribuire alla condizione biologica e sulla
natura dei correlati neurologici, tanto che si parla normalmente di un
fattore predisponente, che può influenzare in maniera più o meno
diretta il profilo del bambino e concorrere a creare una difficoltà di
lettura. La ricerca dimostra che spesso la dislessia è associata ad altri
disordini, sia specifici dell’apprendimento, che possono riguardare
l’aspetto ortografico della scrittura o del calcolo, sia evolutivi, come
7 Per
tutto il libro utilizzeremo due segni “/” per comprendere al suo interno un suono,
fonema, corrispondente alle lettere o grafemi di una parola che metteremo in maiuscolo.
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Introduzione
il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD)8 o disturbi
del comportamento e dell’umore.
Disturbo specifico della scrittura o disortografia. Scrivere in lingua
italiana significa memorizzare il rapporto tra i suoni di una parola
e i corrispondenti simboli grafici e, in alcuni casi, la relazione tra
determinati vocaboli e la loro forma ortografica. Per sapere, ad
esempio, quali parole contengono “cq” o “q” al posto di “c”, come
ACQUA e AQUILONE, e quali semplicemente “c”, come CUORE,
è indispensabile aver associato il significato di una parola con la
sua veste grafica o, per meglio dire, ortografica. Anche nel caso di
alcune combinazioni di parole, generalmente costituite da articolo
o preposizione e sostantivo, occorre riconoscere la loro categoria
sintattica per poterle trascrivere correttamente, come ad esempio
/l/a/r/a/d/i/o/ → LA RADIO, /l/e/r/b/a/ → L’ERBA, /d/i/n/o/t/t/e/
→ DI NOTTE. Allo stesso modo, le parole omofone e non omografe, come L’AGO/LAGO, C’ERO/CERO, non possono essere scritte
correttamente solo traducendo ogni suono nel simbolo grafico corrispondente, perché è anche necessario risalire dal significato della
parola alla sua rappresentazione ortografica. Inoltre, ci sono regole
da apprendere anche per i suoni che vengono rappresentati con i
cosiddetti digrammi e trigrammi (sc, gn, chi, gli), mentre una relazione particolare lega gli accenti e le doppie non tanto ai fonemi
che compongono la parola, quanto alle caratteristiche di questi
fonemi, come l’accentazione, il prolungamento o la breve pausa di
una consonante. Il bambino disortografico presenta un numero di
errori nella scrittura di parole, frasi e periodi maggiore di quanto
previsto in base all’età, al profilo intellettivo e al livello d’istruzione, non imputabili alla mancanza di esperienza o a problemi motori
e sensoriali. Non si può dire che non conosca le regole, ma piuttosto che ha delle difficoltà sottostanti, ad esempio, nell’analisi e
nella distinzione dei suoni di cui si compone una parola o nell’uti8Anche
in italiano si è soliti abbreviare il nome di questo disturbo con l’acronimo
inglese con cui è universalmente riconosciuto che sta per Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder.
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Introduzione XXI
lizzo di codice di simboli che lega i suoni agli elementi grafici
corrispondenti. Gli errori rilevati più spesso consistono in omissioni di lettere e parti di parola (POTE per PONTE o CAMICA per
CAMICIA), sostituzioni (VACCIA per FACCIA, PARDE per
PARTE) o inversioni (IL per LI, SPICOLOGIA per PSICOLOGIA)
e assenza di doppie o accenti. Spesso la disortografia si associa a
una diagnosi di dislessia, perché gli apprendimenti della lettura e
della competenza ortografica risultano strettamente legati.
Disturbo specifico della scrittura o disgrafia. Con il termine disgrafia si fa riferimento a una difficoltà specifica a carico dell’aspetto
grafico e motorio della scrittura, che risulta disordinata, illeggibile o
caratterizzata da troppa lentezza. La disgrafia vera e propria riguarda quindi in primo luogo il grafismo e non le regole ortografiche e
sintattiche, che pure possono essere coinvolte, se non altro come
effetto della frequente impossibilità di rilettura e di autocorrezione
da parte dello scrivente. La mano dei bambini disgrafici scorre con
fatica sul piano di scrittura, l’impugnatura della penna è molte volte
scorretta e la pressione della mano sul foglio spesso o troppo forte o
troppo leggera. La capacità di utilizzare lo spazio a disposizione per
scrivere è, solitamente, molto ridotta: il bambino non rispetta i margini del foglio, lascia spazi irregolari tra le lettere e tra le parole, non
segue la linea di scrittura, procedendo in salita o in discesa, cioè in
modo obliquo alla riga. Le dimensioni delle lettere non sono rispettate, la loro forma è spesso irregolare, i legami tra le lettere sono
scorretti. Tutto ciò rende spesso la scrittura incomprensibile al bambino stesso, il quale non può quindi neanche individuare e correggere eventuali errori ortografici. Tra le variabili indicative dell’efficienza dei modelli grafo-motori di scrittura, troviamo innanzitutto
due aspetti fondamentali: la velocità di scrittura dei grafemi e la loro
leggibilità. Tuttavia, nell’analisi della padronanza grafica, si prendono in considerazione anche aspetti più specifici, come la buona
gestione dello spazio del foglio, la direzione del movimento della
mano durante la scrittura, la grandezza relativa (proporzioni tra le
parti che costituiscono le lettere) e assoluta (la spaziatura tra le lettere e tra le parole), l’allineamento delle lettere sul rigo e delle cifre
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Introduzione
in riga e colonna (abilità che dovrebbero migliorare con l’avanzamento scolastico), la prensione della penna e la pressione della
mano sul foglio.
Disturbo specifico del calcolo o discalculia. La discalculia evolutiva si definisce come un disturbo a carico delle abilità numeriche e
aritmetiche, che si manifesta in bambini di intelligenza normale.
Può presentarsi con una certa frequenza in associazione alla dislessia o a difficoltà di tipo visuospaziale. Alcune ricerche hanno suggerito che solo il 2,5% della popolazione scolastica presenterebbe
difficoltà di calcolo in associazione ad altri disturbi, e solo per
percentuali esigue (circa 0,5-1%) si tratta effettivamente di discalculia evolutiva. Gli esperti concordano nell’affermare che i disturbi
specifici gravi e selettivi nell’uso dei numeri e nel calcolo sono
decisamente poco frequenti nella popolazione scolastica. In genere,
si tende a differenziare le difficoltà specifiche del calcolo, distinguendo i disturbi che riguardano la conoscenza numerica da quelli
relativi al calcolo vero e proprio e alle procedure correlate. È
importante sottolineare che la discalculia non si riferisce in modo
generico a tutta la matematica, ma solo ad alcune abilità di base,
che corrispondono all’elaborazione del numero (lettura e scrittura
di numeri, giudizio di numerosità o di grandezza, ecc.) e alle procedure necessarie al calcolo, sia a mente che per iscritto. Tra le
principali difficoltà rilevate è possibile, ad esempio, distinguere
errori relativi all’aspetto linguistico del numero (denominazione o
trascrizione di numeri, utilizzo dei segni delle operazioni), all’aspetto percettivo (riconoscimento e lettura dei numeri e dei segni
aritmetici) o procedurale, cioè relativo ai calcoli scritti (procedura
di risoluzione delle quattro operazioni).
Per quel che riguarda poi le competenze logico-matematiche, il
bambino con discalculia non ha potenzialmente alcun tipo di deficit, in quanto la sua intelligenza logico-matematica è integra. Purtroppo, però, la soluzione di un problema matematico richiede che
si padroneggino contemporaneamente una molteplicità di procedure strumentali al calcolo: leggere il problema e comprenderlo, caso
mai dopo averlo copiato dalla lavagna o scritto sotto dettatura;
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Introduzione XXIII
quindi, concentrarsi sui dati e sulle varie domande del problema,
incolonnare i dati, calcolare e così via. Se uno studente con DSA
non padroneggia bene tali procedure, tutte le sue risorse attentive
saranno assorbite in questi compiti, piuttosto che nella comprensione e soluzione logica del problema matematico.
Dopo aver fornito una definizione di DSA e introdotto i principali
disturbi che la caratterizzano, desideriamo presentarvi la struttura
del libro. Per prima cosa, ci preme far chiarezza sul titolo, forse un
po’ provocatorio, scelto per colpire al cuore un diffuso quanto mai
falso pregiudizio verso le persone dislessiche, cioè quello che lega
la maturazione dei meccanismi di base che sottostanno alla lettoscrittura e al calcolo con il grado di intelligenza di una persona: se
un dislessico non sa leggere è perché è stupido! Il pregiudizio,
ovviamente, è diffuso tra coloro che con facilità e naturalezza
hanno appreso i meccanismi di decodifica grafema-fonema, nel
caso della lettura, dell’esecuzione del tratto grafico, della scrittura,
e degli automatismi di base del calcolo. Per costoro è stato così
facile farli propri e automatizzarli – ed è così per la stragrande
maggioranza di quella popolazione alfabetizzata dall’età dello sviluppo – che solo un asino, un testardo, uno stupido potrebbe non
riuscirci. A sei anni, per la maggior parte di noi, è stato un gioco
imparare a leggere, è stato affascinante possedere un proprio quaderno e una penna e imparare a scrivere, emozionante confrontarsi
su chi fosse tra i compagni il più ordinato nella scrittura e pronto
nelle tabelline. Alcuni di noi potranno certo avere ricordi di
momenti difficili e spiacevoli della propria vita scolastica ma, se
non si è stati affetti da un DSA, questi non si assoceranno a una
difficoltà che può aver compromesso la capacità di imparare a leggere, scrivere o far di calcolo. Questo dono naturale che molti
posseggono, però, fa essere alcuni avari verso altri che funzionano
diversamente. Non ci stancheremo di ripeterlo per tutto il libro: un
dislessico, uno studente con DSA non è uno stupido, non è un asino
perché legge male. E non lo diciamo per un’ipocrita e viscida negazione di una diversità. Lo affermiamo, invece, sulla base di due
ragioni: per la natura stessa di un DSA e per un dato di evidenza
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Introduzione
storica e fenomenologica delle persone con DSA. Nel caso in cui si
riscontrasse che in un bambino che non riesce ad apprendere correttamente la lettura, la scrittura o il calcolo fossero presenti fattori
che disturbano il suo lavoro scolastico dovuti a un ritardo mentale,
a condizioni familiari di grave disagio o ad altre condizioni di salute fisica o mentale, non si potrebbe procedere con una diagnosi di
DSA. Quindi, una persona dislessica non è tale perché ha una disabilità intellettiva. La seconda ragione ci viene dal contatto costante
con adulti con DSA e dal profilo storico di famosi personaggi che
sono stati riconosciuti dislessici: nessuno di loro, a prescindere che
abbia avuto successo o meno nella vita, è una persona con un’intelligenza sotto la norma. Anzi, la continua ricerca di strategie per il
superamento delle difficoltà ha favorito, in alcune persone con
DSA, un maggiore sviluppo dell’intelligenza creativa che fa di
alcuni di loro uomini e donne di particolare successo.
Con il titolo dato a questo libro abbiamo voluto mettere a nudo
una credenza senza fondamento: che sia un asino chi non legge. La
forma retorica della domanda, poi, è un invito a chiunque non fosse
convinto di ciò a non esitare a leggere queste pagine per potersi
ricredere.
Il libro è stato pensato per rivolgersi a tre principali categorie di
lettori: genitori, insegnanti e adulti con DSA. I primi due capitoli
sono rivolti a genitori di bambini in età dello sviluppo. Il Capitolo 1, “Dall’infanzia ai primi anni di scuola: istruzioni d’uso per i
genitori”, vuole guidare i genitori a prestare attenzione a segnali di
comportamenti inadeguati nell’uso del linguaggio parlato, nella
comprensione delle nozioni spazio-temporali e nella coordinazione
motoria, che possono essere indicativi di un incipiente disturbo
dello sviluppo in un’età che precede l’inserimento scolastico, tra i
3 e i 5 anni. Nella seconda parte del medesimo capitolo, c’è anche
un invito a non trascurare alcune difficoltà nell’imparare a leggere
e a scrivere di un figlio nei primi anni delle elementari9; in questa
________________
9. Per rendere il testo più fluido,elem utilizzeremo il termine “elementare/i” in riferimento
alla scuola primaria e il termine “media/e” in riferimento alla scuola secondaria di I grado,
considerando che i due termini utilizzati in sostituzione siano ancora di uso comune.
[N.d.A.].
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Introduzione XXV
parte, saranno date alcune indicazioni di come intervenire
quando il bambino tende a dimenticarsi quello che aveva
imparato il giorno prima e le lettere gli si confondono sia nella
lettura sia nella scrit-tura, se la maestra troppo spesso dichiara
che il bambino ha difficoltà nell’apprendere l’alfabeto e la
scrittura, è spesso distratto e poco interessato. Lo scopo
generale del capitolo è di guidare il genitore a non
colpevolizzare un bambino in difficoltà, confonden-do i suoi
insuccessi con mancanza di impegno, disobbedienza o
sciatteria, ma ad attivarsi per un sostegno che in questa età
dello sviluppo risulta sempre di particolare efficacia.
Il Capitolo 2, “Quando mio figlio è dislessico”, è diretto a genitori di bambini che hanno già ricevuto una diagnosi di DSA, per
guidarli nella lettura di una diagnosi, capire quando è opportuno
affidarsi alla terapia e quanto e cosa potranno richiedere dalla
scuola. In questa età è fondamentale un intervento terapeutico
mirato e specifico, il più precoce possibile per approfittare del
periodo sensibile di apprendimento del bambino. Ciò consentirà la
maggiore efficacia della terapia per un recupero delle capacità di
letto-scrittura.
Questi due primi capitoli saranno molti utili anche a insegnanti
della scuola dell’infanzia che vogliano acquisire una maggiore preparazione su queste tematiche ed essere di supporto competente e
professionale nella mansione educativa dei genitori.
Il Capitolo 3, “Quando l’alunno rimane indietro: il ruolo degli
insegnanti”, si rivolge principalmente agli insegnanti della scuola
primaria, ma anche a quelli dei successivi ordini e gradi, interessati a riconoscere tempestivamente comportamenti e difficoltà di
apprendimento indicativi di un possibile disturbo. In questo capitolo sono forniti strumenti per riconoscere disturbi specifici e suggerimenti per interventi didattico-educativi personalizzati. Sarà sottolineata l’efficacia che ne deriva da una stretta collaborazione
dell’insegnante e della scuola con i professionisti coinvolti nell’intervento terapeutico specifico dell’alunno.
Il Capitolo 4, “Non ero stupido, ero dislessico: i Disturbi Specifici di Apprendimento negli adulti”, è diretto a persone adulte che
desiderano capirci di più sulle ragioni che possono aver accompagnato alcuni loro insuccessi scolastici. Il capitolo, quindi, fornisce
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Introduzione
indicazioni per riconoscere la dislessia in un adulto, come arrivare
a una diagnosi anche a quest’età e gli eventuali strumenti
compen-sativi per gestire e far emergere al meglio le proprie
competenze. Il capitolo è arricchito dalle testimonianze di alcuni
giovani ventenni con DSA che si sono interrogati su cosa
significhi avere un DSA, come ci si sente, che conseguenze ha
nella vita di un adulto.
I Capitoli 5 e 6, gli ultimi due, “Centri specialistici per la diagnosi e il trattamento dei DSA” e “Tecnologie assistive per la facilitazione dell’apprendimento e la compensazione del disturbo”,
sono stati pensati per tutti quei lettori interessati a saperne di più su
come e dove avviene una valutazione e un trattamento di DSA e su
quali ausili tecnologici si possono adottare per facilitare e compensare un DSA.
Questo libro non vuole essere un manuale sui DSA, ma un vademecum che, come un tascabile contenente notizie utili per visitare
un museo o una città, guidi il lettore nei percorsi della propria vita
che lo vedono coinvolto, a qualunque titolo, con i DSA. Come una
guida, non va necessariamente letto secondo la successione dei
capitoli. Ogni lettore può aprirlo lì dove ritiene possa trovare consigli utili per il suo cammino. Per chi avrà poi il piacere di leggerne
tutti i capitoli, non si stupisca di qualche ripetizione: come un vademecum ogni capitolo voleva avere una sua compiutezza sui DSA in
riferimento alla tipologia di destinatari a cui è rivolto, senza
costringere il lettore, se non necessario, a ulteriori rimandi in altre
parti del libro.
I Capitoli 2 e 3 sono arricchiti di alcuni box tematici, finestre di
approfondimento su alcuni argomenti specifici. Per alleggerire la
lettura, e non tediare il lettore che non ne fosse interessato, abbiamo
scelto che alcuni argomenti fossero posti fuori dal corpo principale
del testo. Seppure collocati solo nei Capitoli 2 e 3, tuttavia, i contenuti approfonditi nei box sono di argomenti trasversali a tutto il
libro.
Il lettore attento avrà già notato il nostro uso del genere maschile in riferimento alle persone con DSA. È stata una scelta voluta e
non superficiale, che come tale potrà essere criticata da coloro che
non la condividessero. È il rischio che comporta fare una scelta.
Quello che ci preme far sapere al lettore, però, è che l’uso in questo
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Introduzione XXVII
libro del maschile riferito a bambini, studenti, scolari, adulti con
DSA non è stato conseguenza di un automatismo di un
linguaggionon inclusivo. Nelle prime stesure di questo libro
abbiamo provato forme inclusive che prevedevano sempre l’uso di
entrambi i generi. Ma la lingua italiana, così trasparente per tanti
versi, resta un po’ ostile a forme inclusive nell’espressione scritta.
Non bastava, infat-ti, come si fa con l’inglese, modificare il
sostantivo perché inclu-desse entrambi i generi. La nostra lingua ci
imponeva la concordan-za di ogni altra parte del discorso,
rendendo impossibile non tanto la scrittura, ma piuttosto la lettura
del testo. E se una cosa volevamo evitare in un libro come questo
era proprio di renderne difficoltosa la lettura. Perché abbiamo
scelto di privilegiare il genere maschile? Diciamo che è stata una
ragione statistica, epidemiologica: il ruolo del sesso maschile
come fattore di rischio per lo sviluppo di disles-sia è nei maschi
circa 2,5 volte superiore rispetto alle femmine. Il sesso maschile
è più rappresentato nei DSA di quanto non lo sia il sesso
femminile.
Lasciateci ora esprimere i nostri ringraziamenti a quanti hanno
collaborato nella stesura e revisione del testo. In primo luogo, un
riconoscimento particolare va a tutti i professionisti del Centro
FARE (Formazione Abilitazione Ricerca Educazione) di Perugia e,
in modo del tutto particolare, al lavoro svolto da Davide Filippi,
psicologo, Cristina Gaggioli, pedagogista, e Moreno Marazzi, neuropsicologo. Con loro abbiamo lavorato fianco a fianco, capitolo
per capitolo, apprezzandone la disponibilità al confronto, la competenza in materia, l’intelligenza nella critica, la sensibilità per i
contenuti narrativi dei casi discussi. A tanti dobbiamo un grazie per
l’aiuto ricevuto, a loro tre dobbiamo un qualcosa di più per aver
permesso che questo lavoro si portasse a termine, anzi, fosse possibile. Un ringraziamento va anche ai nostri amici revisori, la maestra
Antonietta Del Brocco, il genitore, presidente dell’A.Ge. di Modena, dottoressa Giovanna Lami e il neuropsicologo Francesco Lumaca, che con passione e pazienza, e nei tempi stretti che spesso
caratterizzano una produzione editoriale, hanno rivisto le bozze del
libro, suggerendoci limature a certe spigolosità del testo e semplificazioni nella forma.
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Capitolo 1
Dall’infanzia ai primi anni
di scuola: istruzioni d’uso
per i genitori
Com’è noto e come risulta chiaro dal capitolo introduttivo, essendo
il DSA un disturbo di lettura, scrittura o calcolo non può essere
diagnosticato prima della fine della seconda classe primaria o, nel
caso della discalculia e della disgrafia, prima della terza. Questo
vincolo temporale è chiaramente legato al fatto che per parlare di
un disturbo dell’apprendimento è necessario che un bambino abbia
provato a misurarsi con l’abilità da apprendere. Per cui, non avrebbe senso classificare un bambino come portatore di un disturbo
della lettura dopo appena uno o due mesi di prima classe primaria.
Nel periodo prescolare, cioè nella fascia d’età tra i 3 e i 5 anni,
non si avrà quindi a che fare con un DSA, non essendo stati i bambini ancora sottoposti a un processo sistematico di alfabetizzazione.
Tuttavia, alcuni bambini già a questa età presentano tutta una serie
di sintomi che potrebbero far presagire a quello che in futuro, cioè
durante la frequenza della scuola primaria, potrebbe strutturarsi in
un disturbo specifico di apprendimento.
In questo capitolo, il primo di due (vedi Capitolo 2) che si rivolgono principalmente ai genitori, ci proponiamo di offrire alcune
indicazioni utili sia a coloro che notano nei loro figli di età compresa tra i 3 e i 5 anni alcuni comportamenti inadeguati – nell’uso del
linguaggio parlato, nella comprensione delle nozioni spazio-temporali e nella coordinazione motoria – che possono essere indicativi
di un incipiente disturbo dello sviluppo, sia a genitori di bambini
che si avviano all’apprendimento della letto-scrittura e del calcolo
nei primi anni di scuola per i quali imparare a leggere e scrivere non
è facile come sembra. Il genitore nota, infatti, che il bambino tende
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Questo per noi significa, e non ci dispiace ripeterci, non acquisire il ruolo di insegnante pomeridiano a discapito del supporto
affettivo genitoriale. La vita in famiglia non deve trasformarsi in
quella di una succursale scolastica. I rapporti familiari non devono
essere misurati e condizionati dal solo andamento scolastico. Il
clima in casa non deve risentire dei calcoli aritmetici o dei riassunti di storia. Che il bambino sia coinvolto emotivamente nello svolgimento dei compiti a casa è normale; che possa arrabbiarsi o
dispiacersi delle sue difficoltà di studio è sensato; ma, una volta che
ha terminato il lavoro scolastico, deve poter ritrovare la sua serenità e la sua gioia di vivere, in casa con la sua famiglia, con gli amici
nelle attività extrascolastiche.
Per saperne di più
Elena Freccero, Emma Perrotta, Patrizia Rustici e Maria Cristina Tigoli, Prevenzione e recupero delle difficoltà morfosintattiche. Schede operative per la riabilitazione del linguaggio, Trento, Erickson, 2008.
Ilaria Pagni, Comprensione e produzione verbale. Storie e attività per il recupero e
il potenziamento, Trento, Erickson, 2010.
Emma Perrotta e Patrizia Rustici, Correggere i difetti di pronuncia: il programma A.P.I. (Ascolta-Prova-Impara) per l’allenamento percettivo-articolatorio,
Trento, Erickson, 2006.
Vincenzo Riccio, Laboratorio delle attività motorie. Consapevolezza corporea,
orientamento spazio-temporale e educazione alla salute per la scuola dell’infanzia e primaria, Trento, Erickson, 2011.
Luisa Salmaso, Sequenze temporali. Schede operative per imparare a ordinare gli
eventi, Trento, Erickson, 2000.
Alessandra Zoccali e Valentina Mauro, Giochi fonologici. Attività di discriminazione uditiva e impostazione articolatoria, Trento, Erickson, 2006.
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Capitolo 2
Quando mio figlio è dislessico
Il momento della diagnosi
È arrivata la diagnosi: tuo figlio ha ricevuto un riconoscimento
formale di tipo medico-clinico relativo alle difficoltà di apprendimento di alcune abilità specifiche che non permettono una completa autosufficienza nell’apprendimento scolastico della lettura, della
scrittura o del far di conto.
La diagnosi di DSA non può essere emessa prima che tuo figlio
abbia finito la II classe primaria, cioè intorno ai sette o otto anni, se
presenta un disturbo nella letto-scrittura, e in III classe, se lo presenta nel calcolo. Questo vuol dire che potrebbe arrivare anche
dopo un lungo periodo di tempo. Le difficoltà di tuo figlio, infatti,
potevano essere evidenti già alla scuola d’infanzia o nei primi
momenti della scuola primaria. Bambini che hanno avuto problemi
di goffaggine, coordinazione motoria, linguaggio, attenzione e concentrazione e, soprattutto, bambini che in famiglia hanno qualcuno
che ha avuto difficoltà di apprendimento sono più a rischio di andare incontro a un vero e proprio disturbo di apprendimento.
C’è, d’altro canto, anche la possibilità, non affatto infrequente,
che il momento della diagnosi arrivi inaspettato. Bambini o bambine che fino all’ingresso della scuola primaria non avevano manifestato problemi di alcun tipo, improvvisamente cominciano a sviluppare resistenze nei confronti della scuola, disagi di varia natura che
piano piano hanno spinto genitori e insegnanti a interrogarsi e,
infine, a una diagnosi di DSA.
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104 Capitolo 2
Quando la terapia specifica per il trattamento del figlio è ben
mirata e la collaborazione con la scuola è stata avviata, un genitore
può stare tranquillo, e lasciar fare a ciascuno il proprio compito,
perché quel che può tutelare un bambino dislessico in questa età è
stato intrapreso e il processo di apprendimento progredirà positivamente.
Per saperne di più
Cesare Cornoldi (a cura di), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Bologna, Il
Mulino, 2007.
Istituto Superiore di Sanità (ISS), Disturbi specifici dell’apprendimento. Consensus Conference Roma, 6-7 dicembre 2010, Roma, ISS, Sistema nazionale per
le linee guida, 2011, disponibile online: http://www.snlg-iss.it/cms/files/Cc_Disturbi_Apprendimento_sito.pdf.
Luca Grandi (a cura di), Guida alla Dislessia per genitori, Faenza, Associazione
Italiana Dislessia, 2012, disponibile online: http://www.aiditalia.org/upload/
guida_genitori.pdf
MIUR, Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, 2011, disponibile online: http://hubmiur.
pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/76957d8d-4e634a21-bfef-0b41d6863c9a/linee_guida_sui_dsa_12luglio2011.pdf.
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Capitolo 3
Quando l’alunno rimane indietro:
il ruolo degli insegnanti
I DSA sono detti “specifici” proprio per distinguerli da altri disturbi dell’apprendimento conseguenti a disabilità uditive, visive, ritardo mentale e così via. Sono specifici perché riguardano solo l’apprendimento di abilità scolastiche di letto-scrittura e calcolo. Per
questa ragione, solo dopo l’ingresso nella scuola è possibile riconoscere e valutare tale disturbo. Questo fa sì che l’insegnante, in
modo particolare quello della scuola primaria, giochi un ruolo
centrale nel riconoscimento e nel decorso del disturbo specifico di
un alunno dislessico.
Com’è noto, un bambino con dislessia, fino al momento dell’entrata nella prima classe primaria, potrebbe non avere avuto alcun
tipo di difficoltà nell’apprendimento. Anzi, è proprio perché il suo
sviluppo è stato normale che sarà possibile affermare che il suo
disturbo nell’apprendimento della lettura è una forma di DSA.
Un bambino dislessico o disortografico, fintanto che lo si osserva in un parco a giocare a pallone con i suoi amici, non offrirà alcun
elemento per individuarlo come un bambino con DSA. È, invece,
proprio all’interno delle attività scolastiche che la difficoltà emergerà come un vero e proprio disturbo, portando anche a compromettere l’umore del bambino, le attività di gioco e il rapporto con i
coetanei. Non è cambiato nulla nelle sue capacità “non specifiche”
di apprendimento da quando è entrato nella scuola. Tuttavia, la
frustrazione dovuta ai costanti insuccessi scolastici e la consapevolezza che ciò che a lui richiede uno sforzo insopportabile i compagni di classe, invece, lo apprendono con gioia e divertimento e lo
svolgono con naturalezza e disinvoltura è ragione di una progressi-
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Per saperne di più
Marialuisa Antoniotti, Svano Pulga e Claudio Turello, Sviluppare le abilità di letto-scrittura (Vol. 1, 2 e 3), Trento, Erickson, 2008.
Beatrice Bertelli, Paola Rosa Belli, Maria Grazia Castagna e Paola Cremonesi, Imparare a leggere e scrivere con il metodo sillabico (Vol. 1 e 2), Trento,
Erickson, 2013.
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, La costruzione della lingua scritta nel bambino,
Firenze, Giunti-Barbera, 1985.
Uliva Foà, Il primo incontro con la matematica (CD-ROM), Trento, Erickson,
2006.
Flavio Fogarolo, Costruire il Piano Didattico Personalizzato: Indicazioni e strumenti per una stesura rapida ed efficace, Trento, Erickson, 2012.
Nicoletta Galvan e Andrea Biancardi, Uno, due, dui... una didattica per la discalculia, Firenze, Libri Liberi, 2007.
Keith Hill e Valerio Corsi, Il ruolo dei patologi del linguaggio nella valutazione
delle tecnologie assistive, in Stefano Federici e Marcia J. Scherer (a cura di),
Manuale di valutazione delle tecnologie assistive, Milano, Pearson, pp. 315342, 2013.
Dario Ianes, La diagnosi funzionale secondo l’ICF: Il modello OMS, le aree e gli
strumenti, Trento, Erickson, 2004.
Anna Judica, Laura Baldoni, Luciana Chirri, Guido Del Vento, Valeria Bartoli, Deborah Chiodi, Luciana Chirri, et al., Un mare di numeri: Attività di conoscenza
dei numeri e di calcolo per il primo biennio della scuola primaria, Trento,
Erickson, 2010.
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Capitolo 4
Non ero stupido, ero
dislessico: i Disturbi Specifici di
Apprendimento negli adulti
Sempre più spesso oggi si sente parlare di disturbi specifici di
apprendimento e di dislessia. Non c’è dubbio che questi siano argomenti alla moda. Non c’è scuola primaria o secondaria in cui non
si sia delegato un referente per i DSA, non si siano attivati strumenti di aggiornamento per i docenti e di supporto per gli alunni. Oggi,
non si può entrare in una scuola, sia come alunni che come insegnanti e non avere a che fare con la dislessia.
Tuttavia, già in un recente passato le cose non stavano così, e
non certo perché non ci fossero alunni con DSA. I DSA non sono
la conseguenza di un nuovo virus pandemico che prima ha colpito
dei polli compromettendo il pigolio dei pulcini e poi mutando è
diventato letale anche per l’essere umano danneggiandone i sistemi
neurobiologici sottostanti i processi della letto-scrittura e del calcolo. I DSA ci sono da sempre e non pare certo siano stati conseguenza di un’influenza aviaria. Soltanto che fino a un recente passato i
sintomi della dislessia venivano spesso scambiati per le loro cause:
è svogliato, non si impegna, potrebbe fare di più, non sta mai attento, insomma, è un asino.
La consapevolezza del fenomeno è oggi così diffusa che uno dei
problemi del nostro servizio sanitario è quello di dover far fronte al
crescente numero di richieste di diagnosi di DSA, per cui ad alcuni
bambini e alle loro famiglie capita di dover aspettare a lungo prima
di essere valutati.
Ma quanti sono i dislessici? Qual è la percentuale italiana degli
individui che hanno un DSA? Le ultime stime si assestano su una
percentuale che va dal 3 al 5. In altre parole, da 3 a 5 bambini su
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alternative e innovative alle quali gli altri non sarebbero mai arrivati.” Per questo, lui afferma, un dislessico che è stato abituato alla
creatività cresce con maggiori possibilità di diventare una persona
geniale: “questo ci fa diversi”. Altro che asini che leggono, stupidi
analfabeti: per Giulio la dislessia è stato un dono che gli ha offerto
uno sguardo profondo sul mondo e sugli altri, un maggior senso di
adattamento, una maggiore propensione alla creatività. Siamo geni
che leggono male, direbbe Giulio, capaci di cogliere, in un pasticcio di lettere, il senso profondo della vita.
Per saperne di più
Giacomo Cutrera, Il demone bianco: Una storia di dislessia, Firenze, Libri Liberi,
2008, disponibile online: http://www.impegnocivile.it/progetti/BreakingBarriers/Documenti/demone_bianco_Giacomo%20Cutrera.pdf.
Elisabetta Genovese, Enrico Ghidoni, Giacomo Guaraldi, e Giacomo Stella (a
cura di), Dislessia e università: Esperienze e interventi di supporto, Trento,
Erickson, 2010.
Giacomo Stella, Storie di dislessia: I bambini di oggi e i bambini di ieri raccontano la loro battaglia quotidiana, Firenze, Libri Liberi, 2002.
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Capitolo 5
Centri specialistici per la diagnosi
e il trattamento dei DSA
Il Centro FARE (Centro di Formazione, Abilitazione, Ricerca ed
Educazione) di neuropsicologia clinica dell’età evolutiva è una
struttura multidisciplinare specializzata nella diagnosi e nel trattamento delle difficoltà dell’età evolutiva, accreditata dal Servizio
Sanitario Nazionale anche per i DSA. La storia del Centro cresce e
si sviluppa perseguendo quello stesso obiettivo per cui è stato creato: fornire risposte concrete e soluzioni mirate alle domande di
bambini e ragazzi dislessici e ai bisogni delle loro famiglie. Attraverso l’adozione di un modello multidisciplinare e integrato, il
Centro ha, fin da subito, difeso l’idea di affrontare le difficoltà di
apprendimento e di linguaggio e le patologie che si manifestano
con maggiore ricorrenza nell’età evolutiva, non concentrandosi
soltanto sulla persona portatrice di un disturbo, ma sull’intero contesto socio-ambientale che la circonda.
Attraverso un lavoro di équipe multidisciplinare, gli specialisti
supportano gli utenti e le loro famiglie principalmente attraverso un
percorso di ricerca dell’autonomia scolastica, elaborando un profilo
funzionale che guida alla definizione del percorso scolastico più
adeguato alla maturazione delle capacità dell’utente. A seconda dei
casi, questo percorso ha un carattere riabilitativo o psicopedagogico
e, quando necessario, anche psicoterapeutico. Prima di iniziare un
sostegno psicopedagogico, si procede con un’attenta analisi degli
strumenti tecnologici più idonei (tecnologie assistive) alla compensazione e gestione delle difficoltà dell’utente. Inoltre, in accordo
con la famiglia, l’équipe responsabile della valutazione avvia un
rapporto di collaborazione con la scuola, affinché l’intervento logo-
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Capitolo 6
Tecnologie assistive per la
facilitazione dell’apprendimento
e la compensazione del disturbo
È una bella giornata di primavera, il sole splende alto nel
cielo, quando Luca si appresta ad andare a scuola. L’istituto
non è molto distante e Luca è solito arrivarci a piedi. Di anno
in anno lo zaino che porta sulle spalle si è fatto pesantissimo,
sempre più carico di libri e materiali per il lavoro in classe.
Il peso col tempo si è fatto gravoso e affatica Luca, a cui costa
sempre più quel tragitto che un tempo sembrava così breve e
piacevole da percorrere. Il passo si è fatto lento, incerto a
volte, e la fatica spesso lo costringe a fermarsi. Pensa a una
soluzione, ma quale? Alleggerire lo zaino? Ma da cosa? C’è
ben poco di facoltativo che vi ha messo dentro, quasi tutto, e
sono le cose più pesanti, è richiesto dagli insegnanti. Comprarsi una bicicletta con delle borse laterali? Certo sarebbe
più facile, divertente e meno stancante: pedalando, potrebbe
raggiungere la scuola con meno sforzo e in minor tempo. Ma
Luca non sa ancora andare in bicicletta. E poi, per quanto
breve, la strada che da casa porta a scuola è impraticabile in
bicicletta. Troppo trafficata e pericolosa per un bambino.
Recentemente, poi, il manto stradale è molto dissestato?
Mamma, pensa Luca, non me lo permetterebbe mai.
È un racconto di fantasia, questo nostro, metafora del cammino che
deve percorrere un alunno con DSA per raggiungere non un edificio scolastico, ma i suoi obiettivi di apprendimento. Un bambino
che, come Luca, porta sulle spalle il peso di un disturbo, potrebbe
avvalersi di ausili per viaggiare su quella strada che conduce verso
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242 Capitolo 6
Luca, ma aveva fornito, contestualmente, un supporto psicologico
e pedagogico. Ci preme sottolineare che il supporto psicologico
non nasce dal pregiudizio che il dislessico sia una persona disturbata mentalmente, ma dalla convinzione che una mal compresa
dislessia nell’ambito scolastico possa influire sul comportamento e
sull’umore dell’alunno con DSA, pervadendo anche i suoi contesti
esistenziali extrascolastici, familiari e amicali.
Per saperne di più
Stefano Federici e Cristina Gaggioli, L’aiuto che vale, in iS – Imparare Sempre, n.
4, pp. 121-126, 2013, disponibile online: http://is.pearson.it/wp-content/uploads/2013/10/IS.n4-bassa.pdf.
Stefano Federici e Marcia J. Scherer (a cura di), Manuale di valutazione delle tecnologie assistive, Milano, Pearson, 2013.
Keith Hill e Valerio Corsi, Il ruolo dei patologi del linguaggio nella valutazione
delle tecnologie assistive, in Stefano Federici e Marcia J. Scherer (a cura di),
Manuale di valutazione delle tecnologie assistive, Milano, Pearson, pp. 315342, 2013.
Marilena Meloni, Nicoletta Galvan, Natalia Sponza e Donatella Sola (a cura di),
Dislessia: Strumenti compensativi, Firenze, Libri Liberi, 2004.
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