TuttoscuolA
Poste Italiane Spa - Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, comma 1, DCB Roma
M E N S I L E P E R I N S E G N A N T I G E N I T O R I E S T U D E N T I F O N D AT O D A A L F R E D O V I N C I G U E R R A
G ennaio 2 0 14 - N U M E R O 5 3 8 - A N N O X L - E U R O 3 , 5 0
LA SCUOLA ATTENDE
ma nessuno risponde
DOSSIER
TECNOLOGIE
SPECIALE
PAG. 49
Registro elettronico
PAG. 33
Tutti in gita…
Le mete
Percorsi culturali in Italia e all’estero
L’Italia dei parchi e delle vacanze verdi
Alcune proposte
Alla scoperta delle città d’arte di Ravenna e
Firenze. In visita nei musei di Torino e Trento.
In più alcune mete europee per chi desidera recarsi
all’estero.
Tante idee per imparare viaggiando.
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ANNUARIO dei viaggi di istruzione 2014
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l’Editoriale
I
2014, LA SCUOLA ATTENDE
Il 2014 sarà per la scuola italiana un anno di attesa.
Come lo sarà per il Paese nel suo complesso. Attesa
di cosa? Di un vero punto di svolta, di ri-partenza,
che tuttavia, nelle condizioni date, è difficile prefigurare sia in senso temporale (quando inizierà?) sia
nei contenuti (che cosa riguarderà?).
L’analogia con la situazione politica e sociale del
Paese è evidente: si attende una nuova legge elettorale che contribuisca a rilegittimare la classe politica,
si attende la ripresa dello sviluppo economico e
occupazionale, si attende una riforma della giustizia
che ci eviti la condanna dell’Europa e del mondo
civile. Forse si attende un nuovo governo con la
discesa in campo di Matteo Renzi, la novità politica
del 2013. Parallelamente, ed anzi contestualmente, la scuola attende la riforma delle sue regole di
governo, dagli organi collegiali alla valorizzazione
effettiva dell’autonomia delle istituzioni scolastiche,
attende una politica del personale che ne sviluppi la,
anzi le professionalità e la motivazione, attende la
rimozione delle cause che inchiodano l’Italia agli ultimi posti in Europa per tassi di dispersione, di
giovani NEET che non studiano e non lavorano, e di formazione continua dei lavoratori,
attende un’accelerazione socialmente non
sperequata del processo di digitalizzazione dell’insegnamento e
dell’apprendimento, una priorità sulla quale Tuttoscuola insiste da tempo, riproponendola
anche in questo numero.
Anche il ministro Carrozza, che pure può rivendicare
il merito di aver interrotto il
pluriennale calo della spesa pubblica per l’istruzione
attraverso alcune iniziative
concrete, sembra ora mettersi
in posizione di attesa. Di cosa? Dell’esito della cosiddetta
‘Costituente della scuola’,
TuttoscuolA n. 538
dalla quale si attende, come ha detto a Repubblica, “la più grande risposta sulla scuola italiana
contemporanea”. Il ministro vuol aprire, prima
di decidere, un dibattito pubblico “su questo bene
primario che è la scuola. Cosa ne pensano, e come
la vorrebbero, presidi, insegnanti, studenti, genitori, partiti, fondazioni, associazioni”. Per saperlo
intende inserire un questionario online sul sito del
Miur contenente “dieci temi cardine” al quale tutti
potranno rispondere fino a maggio. Poi “a giugno
renderemo pubblici i risultati”, assicura il ministro,
e “a settembre diremo quali indicazioni il ministero
ha recepito”.
Carrozza non rende noti i temi che saranno oggetto del questionario, però fa due esempi che riguardano la valutazione (si vuole o no che le scuole e gli
insegnanti “siano valutati con standard internazionali?”) e l’autonomia (“E’ un bene, un’opportunità,
un disastro?”).
Noi attendiamo a nostra volta con interesse e
curiosità gli sviluppi di questa iniziativa, che con
modalità diverse e con l’ausilio della telematica sembra ripercorrere la strada della grande consultazione di massa (due milioni e
mezzo di contatti) realizzata in Francia dalla commissione Thélot dieci anni
fa. Ma vorremmo ricordare che
molte delle raccomandazioni
contenute nel rapporto finale di
quella commissione, pur quasi
tutte di grande respiro e qualità, furono solo in modesta
misura recepite dal governo
e dal ministro del tempo. E
pensiamo in ogni caso che
ciò di cui la scuola italiana
ha prioritariamente bisogno
lo debba stabilire il livello politico, cui spetta assumersi la
responsabilità delle decisioni,
non il web.
3
ANNO XL - N. 538 - Gennaio 2014
MENSILE - EURO 3,50
Carta & Penna
Direttore Responsabile
Giovanni Vinciguerra
Studenti dislessici
Comitato Scientifico
Giorgio Allulli - Dario Antiseri
Antonio Augenti - Sebastiano Bagnara
Giuseppe Costa - Gaetano Domenici
Paola Gallegati - Silvano Tagliagambe
Coordinatore Comitato Scientifico
Alfonso Rubinacci
Segretario del Comitato
Paola Gallegati
Redazione
Maurizio Amoroso
Sergio Govi
Orazio Niceforo
Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003
(conv. in L. 27/02/2004 N. 46) art. 1,
comma 1 DCB Roma
Registrazione del Tribunale
di Roma n. 15857 del 7-4-1975
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pubblicati non verranno restituiti
Questo numero è stato chiuso
in tipografia il 26-12-2013
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4
Voglio esprimere alcune mie
considerazioni, sugli studenti
dislessici, dopo tutte le grandi
e piccole diff icoltà che vivono, i studenti, dalle elementari
alle medie inferiori, poi arrivati alle scuole superiori, dove
gli ostacoli diventano ancora
maggiori.
Chiederei gentilmente, alle
istituzione preposte, ai responsabili delle scuola, dell’ istruzione e della formazione,
quant i st udent i delle sc uole
superiori l’abbandonano, lasciano, interrompono il loro
percorso formativo? Io credo
che non sia per le loro difficoltà, per i loro disagi, ma sopratutto perchè non sono capiti, la
maggior parte sono etichettati
come degli svogliati, che non
hanno voglia di studiare, con
tanti altri titoli negativi, che
qui evito di descrivere, perchè
agli studenti dislessici fanno
t roppo male . Io se mpre con
gentilezza chiederei ai professori, agli insegnanti, agli studenti, a quelli che non fanno un
piccolo sforzo per, ascoltare,
cercare di capire il disagio che
vivono i dislessici. Li inviterei
a provare ad immedesimarsi, in
uno studente con diff icoltà di
apprendimento (dislessico), che
vive non solo la sua difficoltà,
il proprio problema, ma anche
quello di non essere capito, nel
contesto in cui vive, da parenti,
dagli studenti, dagli insegnanti, dai professori, per loro è
una doppia sofferenza.
I dislessici, sono molto intelligenti, a loro però purtroppo
non viene garantito il diritto
allo studio, il diritto all’istruzione, all’apprendimento, alla
formazione, il diritto ad essere
capiti, ed essere aiutati nel superamento del loro disagio.
Con la legge 170/2010 conquistata, dopo una lunga battaglia e con grande impegno
congiunto, di genitori, studenti, dislessici adulti, insegnanti
sensibili al disagio dei dislessici, da tecnici e associazioni.
Ora anche se la legge sui dislessici è una conquista, che
afferma dei diritti fondamentali per gli studenti, non dev’essere un arrivo, ma una nuova
partenza per tutti, di impegno
per applicarla, una partenza
per avviare nuovi percorsi formativi e fissare nuovi obiettivi da raggiungere per questi
studenti, per istruzione, per la
scuola. Vanno elaborati programmi, progetti di formazione
e aggiornamento per gli insegnanti, poi progetti personalizzati, specifici per i studenti
dislessici, in tutte le scuole italiane, di ogni ordine e grado,
nell’elaborazione dei progetti, siano coinvolti tutti i soggetti interessati all’istruzione,
studenti, genitori, insegnanti,
tecnici(esperti sulla dislessia),
ist it u zioni ,organi colleg iale
della scuola.
Per costruire buone pratiche
didattiche, individuare metodi moderni efficaci, essere più
attrezzati per affrontare ogni
caso problematico che si presenta, poi ci sia un modo di fare istruzione, di fare scuola,
bello creativo, dove gli studenti
vanno volentieri ad imparare,
stiano bene nel loro percorso
formativo, che sappia costruire
tante opportunità di istruzione
e di apprendimento, per tutti
gli studenti, non lasci indietro
nessuno, non ci siano più abbandoni e il diritto allo studio,
all’ ist r uzione sia veramente
garantito a tutti i cittadini.
Francesco Lena
TuttoscuolA n. 538
Office Professional
per tutti gli studenti.
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numero 538
TuTToSCuoLA
Poste Italiane Spa - Sped. Abb. Post. D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/2004 n. 46) art. 1, comma 1, DCB Roma
sommario
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G E N N A I O 2 0 14 - N U M E R O 5 3 8 - A N N O X L - E U R O 3 , 5 0
OBIETTIVO DOCENTE
31
A cura di Alfonso Rubinacci
mA NESSuNo RISPoNDE
DOSSIER
PAG. 33
SPECIALE
PAG. 49
34
REgISTRo ELETTRoNICo
Gennaio 2014
SPECIALE
VALUTAZIONE
8
IL DIFFICOLTOSO CAMMINO
VERSO LISBONA 2020
di Sergio Govi
10
49
DOSSIER TECNOLOGIE
LA SCuoLA ATTENDE
TECNoLogIE
LA PEDAGOGIA DEL FARE
OBIETTIVO
CONVERGENZA
FONDI EUROPEI, STRUMENTO
IMPORTANTE DEL PERCORSO
VERSO LA SCUOLA DIGITALE
35
UNO SGUARDO ALL’EUROPA
37
LA PARTECIPAZIONE DELLE
SCUOLE AI PROGETTI DI
INNOVAZIONE TECNOLOGICA
40
LAVAGNE INTERATTIVE
MULTIMEDIALI
di Giancarlo Domenichini
50
52
di Pietro Panzarino
54
56
58
60
di Paola Torre
INNOVAZIONE TECNOLOGICA
E NUOVI MODELLI DI
FINANZIAMENTO
I NIPOTINI DI SMITH
26
LA SCUOLA DEI
NUOVI ITALIANI
di Benedetto Vertecchi
41
28
6
43
INTEGRAZIONE TRA
DOTAZIONI TECNOLOGICHE
E CAPITALE UMANO
FORMAZIONE
DEGLI INSEGNANTI:
IN ALTRI PAESI FUNZIONA
LE GITE DEL MESE
63
SPUNTI ED ESPERIENZE
DI TRASFORMAZIONE
DELLA NOSTRA SCUOLA
46
CLIL: APPUNTI SULLO
STATO DELL’ARTE
di Gisella Lange’
di Filomena Zamboli
IL MUSEO DEL RISORGIMENTO
DI TORINO
SPORT E DISABILITà
di Laura Ceccacci
LA TENTAZIONE
DELL’ARROCCO, UN PERICOLO
DA SCONGIURARE. IL DOCENTE
VINCE SE CONDIVIDE.
di Guido Bossa
LA CORRESPONSABILITà
EDUCATIVA DI FRONTE
ALLE EMERGENZE SOCIALI
di Italo Fiorin
di Alfonso Rubinacci
24
TRENTO,
SCUOLA E MUSE
di Rita Manzani Di Goro
“NOI SIAMO PRONTI,
MA CI DICANO QUALE
E’ LA STRATEGIA”
18
UNIVERSITà:
DAI PICCOLI PASSI
AL SALTO IN LUNGO
di Alessandro Dell’Aira
POLITICA SCOLASTICA
CHI E’ ANNAMARIA POGGI
LA FATICA
PER L’USO
DELLE NUOVE TECNOLOGIE
di Fabio Matarazzo
LA VALUTAZIONE PER
L’ISTRUZIONE E FORMAZIONE
PROFESSIONALE
16
UNA BIBLIOTECA
ON LINE PER UNA
SMART SCHOOL
di Gianni Orecchioni
di Dario Nicoli
16
REGISTRO ELETTRONICO
ED ALTRO: CRITICITà
E PUNTI DI FORZA
64
IO HO DIRITTO
66
IL SOGNO EUROPEO
SI STA ILLANGUIDENDO?
di Antonio Augenti
TuttoscuolA n. 538
Un’esplosione di colori e un’idea di ordine creativa e
giovane che irrompe nel mondo scuola. E’ così che la
milanese SEI Rota&C srl, da 60 anni produttrice di articoli
per l’ufficio e per lo studio, si è presentata a Big Buyer,
il Salone Professionale del settore Cartoleria, Ufficio,
Scuola, Festa e Creatività. “La tua idea di ordine” è il
motto di SEI: il valore delle idee è la chiave del successo
tutto italiano dell’azienda meneghina, che segue da
sempre severi controlli in tutte le fasi di produzione,
mantenendo nel tempo standard qualitativi eccellenti,
oggi garantiti anche dal marchio “Creato in Italia”.
La scuola è solo uno dei mondi SEI: l’idea di ordine del
brand entra anche in ufficio e a casa. Tre contesti, tre
colori caratterizzanti, target differenziati e la possibilità
di esprimere la propria personalità con combinazioni
infinite. In un ambiente professionale, nel quale si
agisce per obiettivi, l’energia è fondamentale: per
questo SEI ha identificato il “mondo ufficio” con il
colore rosso. La scuola è il luogo dell’apprendimento,
dell’educazione, dove ordine e fantasia convivono da
sempre, il suo colore è il celeste. Sicurezza e ordine in
casa, SEI abbraccia il tempo libero, simbolo di stabilità e
creatività e lo interpreta con il verde.
“A Bologna abbiamo vissuto un’occasione di incontro
importante – spiegano Andrea e Riccardo Rota, titolari
dell’azienda di Liscate – e abbiamo presentato in
anteprima alcune novità fra cui i raccoglitori DOMINO,
10 combinazioni bi-color che mettono insieme allegria
e praticità, resistenza e affidabilità a prova di zaini,
cartelle, merende e giochi”. SEI, che utilizza materie
prime sicure e atossiche, è un’alleata preziosa per
proteggere esercizi di matematica e geometria,
temi, dettati, disegni, quaderni e libri di scuola. Il
brand offre infatti una vasta gamma di raccoglitori
e copri quaderni nei formati A4 (Cover Maxi) e A5
(Cover Mini) disponibili in tantissimi colori e varianti:
trasparenti, lisci, “graffiati”, laccati…tutti con pratiche
alette segna pagina e finestrino trasparente con
etichetta personalizzata CreatIvo (il personaggio-guida
del progetto didattico Un’Idea che cambia il Mondo
www.seirota.it/unideachecambiailmondo) sulla quale
scrivere il proprio nome e la materia. Anche i libri
hanno la loro cover! Per manuali e sussidiari ci sono le
universali “Cover T” trasparenti e colorate con strisce
biadesive e i Cover Roll, i rotolini copri libro lisci e
graffiati disponibili in diverse colorazioni. Poiché SEI
crede che la creatività si sviluppi anche nei momenti
di gioco e non solo sui banchi di scuola ha pensato a
una passione che mette d’accordo bambini e ragazzi,
maschietti e femminucce. E’ il porta figurine “Uno K”,
che mette in ordine e cataloga le “figu” e le “card” dei
nostri piccoli collezionisti.
speciale valutazione
Politica scolastica
Il difficoltoso cammino
verso Lisbona 2020
N
el dicembre scorso, quasi in
contemporanea, sono stati
resi noti i dati OCSE-PISA
sulle competenze dei quindicenni
in lettura, matematica e scienze
dei principali Paesi del mondo, e
i dati Eurostat dei Paesi dell’Unione sugli abbandoni precoci,
sui diplomati e laureati, e sull’istruzione degli adulti. È possibile
ora disporre di un quadro comparativo d’insieme dei Paesi UE e
fare il punto della situazione attuale, rispetto agli obiettivi che la
Commissione europea ha fissato a
Lisbona per il 2020. La comparazione riguarda sia il confronto tra
8
di Sergio Govi
i vari Paesi UE relativamente a
sette tematiche d’istruzione sia la
relativa evoluzione registrata dal
2000 ad oggi (2012). Rispetto alle
rilevazioni precedenti, non sono
stati pubblicati, per il momento,
i dati sulla situazione prescolare (servizi per l’infanzia), l’unico
settore nel quale l’Italia si distingueva primeggiando tra i Paesi
dell’Unione.
Complessivamente il quadro
per il nostro Paese risulta depresso, molto depresso. In quasi tutti
i settori considerati, infatti, l’Italia risulta sotto la media UE e,
a volte, addirittura in fondo alla
graduatoria dei Paesi dell’Unione.
Rispetto poi ai benchmark fissati
per il 2020, la distanza dell’Italia
dagli obiettivi finali è quasi abissale, una distanza difficile da colmare in otto anni, cioè nel tempo
che ancora rimane per completare
questa grande sfida dell’Unione
per rendere il più possibile efficaci i sistemi educativi dei Paesi
aderenti. Non si tratta di una gara
fine a se stessa, ma di un investimento per lo sviluppo economico e sociale dell’Unione. Nella
TuttoscuolA n. 538
maggior parte delle rilevazioni
effettuate, i benchmark fissati a
Lisbona (e successivamente ritarati dalla Commissione) risultano
conseguiti a tutto il 2012 soltanto
da una ristretta quantità di Paesi,
rendendo in tal modo l’obiettivo
finale più ambizioso e impegnativo, ma anche più stimolante verso la qualificazione dei servizi
educativi.
Il top è riservato a pochi Paesi:
su sette settori considerati hanno
già raggiunto gli obiettivi finali in
sei casi la Finlandia e l’Olanda; la
Germania e la Polonia hanno raggiunto quattro dei sette obiettivi
fissati; hanno conseguito tre dei
sette obiettivi il Regno Unito, la
Danimarca, l’Irlanda e l’Estonia.
In sintesi la situazione dell’Italia si può riassumere così: troppi
giovani che abbandonano precocemente gli studi, troppi 15enni
con scarse competenze di base,
pochi diplomati e pochi laureati.
Unica consolazione per l’Italia è
la constatazione che in tutti i settori si registra un miglioramento,
lento ma positivo.
Scarsa competenza
in LETTURA (15 anni)
% di 15enni che hanno livello
1 (o meno) nella scala di lettura
(PISA 2012)
L’Ocse-Pisa, nel registrare i livelli di competenza conseguiti dai
15enni in lettura (e matematica e
scienze) ha articolato i risultati su
sei livelli, dal più basso all’eccellenza. Nella scala di lettura (e di
matematica e di scienze) ha individuato, tra l’altro, la percentuale
di ragazzi che hanno conseguito
i livelli minimi (1 o meno di 1),
fissando al 15% l’obiettivo che i
Paesi si sono impegnati a conseguire per contenere l’insufficienza di competenza. Il 15% di scarsa
competenza è considerato, insomma, fisiologico; una percentuale
superiore sarebbe segno di patologia o, comunque, di bassa qualità
del sistema.
Nel 2012 risultano avere già
raggiunto la percentuale del 15%
soltanto sette Paesi dell’Unione,
tra cui l’Irlanda che, rispetto al
2009, ha compiuto un salto di 7,5
punti collocandosi subito dopo la
sorprendente Estonia, e la Germania che, come la Polonia, ha
registrato un miglioramento di 4
Scarsa competenza in lettura (15 anni): % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di lettura (PISA 2012)
EST
IRL
POL
FIN
OLA GER DAN
ob.
NOR BEL
Lisb
GB
CEC LET
SPA CRO POR FRA
UE
2009 13,3% 17,2% 15,0% 8,1% 14,3% 18,5% 15,2% 15% 14,9% 17,7% 18,4% 23,1% 17,6% 19,6% 22,5% 17,6% 19,8% 20,0%
2012 9,2% 9,7% 10,5% 11,3% 14,0% 14,5% 14,6% 15% 16,2% 16,2% 16,7% 16,8% 17,0% 18,3% 18,6% 18,7% 18,9% 19,0%
diff.
4,1
7,5
4,5
-3,2
0,3
4,0
0,6
UE
AUS
ITA
UNG
ISL
SLO
LIT
TUR
-1,3
1,5
SVE
1,7
6,3
0,6
LUS GRE SLK
1,3
3,9
-1,1
24,5%
17,4% 26,0% 21,3% 22,3%
2012 19,0% 19,4% 19,5% 19,7% 21,0% 21,1% 21,2%
21,7%
21,8% 22,1% 22,7% 28,2% 32,8% 37,2% 39,4%
1,0
2,1
1,5
-2,1
-4,4
-4,6
3,1
2,8
-4,4
3,9
-1,4
-5,9
1,0
CIP ROM BUL
2009 20,0% 21,5% 21,0% 17,6% 16,6% 16,5% 24,3%
diff.
0,9
40,4% 41,0%
3,2
1,6
Fonte OCSE-PISA 2013. Elaborazione Tuttoscuola
TuttoscuolA n. 538
9
speciale valutazione
Politica scolastica
speciale valutazione
Politica scolastica
punti in percentuale. Sopra l’obiettivo del 15%, ma davanti alla
media dell’UE, altri nove Paesi,
tra cui il Regno Unito, la Spagna
e la Francia.
L’Italia è sotto la media europea
ma, rispetto al 2009, ha ridotto le
distanze guadagnando 1,5 punto
percentuale (dal 21% al 19,5%).
Dietro di lei, dodici Paesi minori
dell’Unione, soprattutto dell’est
europeo.
Scarsa competenza
in matematica (15 anni)
% di 15enni che hanno livello 1 (o
meno) nella scala di matematica
(PISA 2012)
Anche per le competenze dei
15enni in matematica l’obiettivo
finale per il 2020 è stato fissato
Scarsa competenza in matematica (15 anni): % di 15enni che hanno
livello 1 (o meno) nella scala di matematica (PISA 2012)
FIN
2009
EST
ob.
Lisb
POL OLA
AUS GER
IRL
BEL DAN SLO
7,8% 12,6% 20,5% 13,4% 15% 23,2% 18,6% 20,8% 19,1% 17,1% 20,3%
2012 11,0% 11,2% 13,6% 14,5% 15% 17,4% 17,7% 17,9% 18,1% 18,5% 19,3%
diff.
-3,2
CEC
1,4
6,9
LET
-1,1
NOR
ISL
5,8
FRA
0,9
GB
2,9
1,0
LUS
SPA
-1,4
ITA
1,0
UE
2009
22,3% 22,6% 18,2% 17,0% 22,5% 20,2% 23,9% 23,7% 24,9% 22,2%
2012
20,1% 21,3% 22,0% 22,6% 23,5% 23,7% 23,7% 24,0% 24,2% 24,3%
diff.
2,2
UE
1,3
-3,8
-5,6
-1,0
-3,5
0,2
-0,3
0,7
-2,1
LIT POR SLK CRO SVE UNG GRE BUL ROM CIP TUR
2009 22,2% 26,2% 23,7% 21,0% 33,2% 21,1% 22,3% 30,3% 47,2% 47,0%
42,1%
2012 24,3% 25,2% 26,8% 26,9% 27,1% 28,1% 29,8% 35,7% 41,9% 42,6% 42,8% 44,4%
diff.
-2,1
1,0
-3,1
-5,9
6,1
-7,0
-7,5
-5,4
5,3
4,4
0,0
-2,3
LA VALUTAZIONE PER L’ISTRUZIONE
E FORMAZIONE PROFESSIONALE
di Dario Nicoli
D
a qualche anno anche il sistema educativo italiano è soggetto ad una forte iniziativa delle autorità
pubbliche centrali e locali in tema di valutazione. Si
stanno diffondendo, specie da parte dell’Ocse e di Invalsi,
dispositivi standardizzati volti a monitorare le performance del sistema stesso risalendo dagli indicatori riferiti agli apprendimenti chiave fino alla qualità dei sistemi
stessi.
Prevale, tra i diversi modelli, quello centrato sulla comparazione obiettivi-risultati. Lo scopo principale di questo metodo valutativo consiste nell’individuare i livelli di
discrepanza che si verificano fra standard predefiniti e
risultati raggiunti, non tanto dal singolo, quanto da un
gruppo di allievi.
Ora questo movimento sta interessando anche l’Istruzione
e Formazione professionale, dove già sono state somministrate le prime prove Invalsi in un gruppo circoscritto
di Regioni, con esiti abbastanza critici. A spiegazione di
questo, si potrebbe sostenere che l’utenza dei corsi IeFP è
la più problematica di tutto il secondo ciclo degli studi, e
che quindi occorre considerare ciò come coefficiente di difficoltà ulteriore rispetto agli altri ambiti, ma non è questo
10
il punto.
Serve piuttosto distinguere in modo corretto la valutazione degli apprendimenti degli allievi e la valutazione del
sistema. A livello degli apprendimenti, occorre evitare
che le prove somministrate agli allievi della IeFp siano
una derivazione, solo un po’ annacquata, delle prove dei
licei perché in tal modo prevale una visione inerte della
cultura, mentre gli allievi dei corsi professionali si mobilitano soprattutto a fronte di situazioni riferite alla realtà
concreta. Non si tratta quindi di abbassare il livello delle
prove, ma di contestualizzarle in modo che gli allievi ne riconoscano il senso e l’utilità. È necessario pertanto porre
mano all’elaborazione di prove Invalsi di tipo collaborativo, in grado di rilevare effettivamente le competenze possedute dagli allievi intese come capacità di fronteggiare
compiti e problemi reali sapendo mobilitare i saperi posseduti, evitando soluzioni uniche ed unificate di derivazione
liceale come quelle attuali applicate al biennio.
Inoltre, occorre realizzare in quest’ambito la stessa campagna di sensibilizzazione svolta nella scuola, così che
insegnanti e allievi familiarizzino con queste tipologie
di prove e non le snobbino, sostenendo nel contempo una
metodologia innovativa per l’insegnamento degli assi
culturali.
TuttoscuolA n. 538
Fonte OCSE-PISA 2013. Elaborazione Tuttoscuola
al 15% dei livelli minimi. Si tratta di un obiettivo molto alto, tanto che nel 2012 soltanto quattro
Paesi lo han no già raggiu nto
(Finlandia, Estonia, Polonia e
Olanda), a conferma che la matematica resta la bestia nera non
solo in casa nostra. Sono molti i
Paesi che, rispetto al 2009, hanno regredito, tanto da innalzare
la media europea di quasi 2 punti in percentuale. Sopra la media
UE undici Paesi minori, tra cui
la Svezia e molti Paesi dell’Est
europeo.
L’Italia è nella media dei Paesi
UE, dietro a Germania, Francia,
Regno Unito e Spagna. Guadagna 0,7 punti in percentuale rispetto al 2009.
A livello di sistema, è urgente definire un giusto approccio alla IeFp che ne metta in luce le caratteristiche peculiari. In effetti, tutte le ricerche (specie
Isfol) confermano che si tratta dei corsi con più
valore di attrazione dell’utenza disagiata,
con maggiore valenza di laboratorio,
con più intensi legami con il contesto
economico e sociale territoriale, con
maggiore spendibilità occupazionale delle qualifiche e dei diplomi
rilasciati, ultimamente con una forte valenza di motivazione allo studio visto che,
là dove sono presenti, circa metà degli allievi
qualificati si iscrive ai quarti anni di diploma
professionale. Di conseguenza, la valutazione
di sistema dovrebbe concentrarsi su questi
cinque indici fondamentali, quelli sui quali si
gioca davvero la qualità della formazione:
-Grado di attrazione degli allievi
-Metodologia didattica laboratoriale, valutazione autentica, capolavori e concorsi
- Successo formativo interno (apprendimenti)
- Efficacia sociale (occupazione)
- Continuità formativa.
Il mondo della formazione professionale evidenzia già un
impegno rilevante in direzione della qualità e del miglioramento continuativo; si tratta ora di “metterlo a sistema” contribuendo a realizzare quanto indicato dall’art.
2, comma 4, del Regolamento sul Sistema nazionale di
valutazione in materia di istruzione e formazione, che
TuttoscuolA n. 538
Scarsa competenza
in SCIENZE (15 anni)
% di 15enni che hanno livello
1 (o meno) nella scala di scienze
(PISA 2012)
Le competenze dei 15enni in
scienze vanno complessivamente
bene per l’Europa, considerato che
ben undici Paesi hanno già raggiunto e superato l’obiettivo del
recita «Con riferimento al sistema di istruzione e formazione professionale previsto
dal Capo III del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, e ferme restando le competenze dell’Invalsi di cui all’articolo 22
di detto decreto legislativo, le priorità
strategiche e le modalità di valutazione ai sensi del successivo articolo
6 sono definite secondo i principi del
presente regolamento dal Ministro
con linee guida adottate d’intesa
con la Conferenza unificata di cui
all’articolo 8 del decreto legislativo
28 agosto 1997, n. 281, previo concerto
con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali».
Risulta ora necessario dare vita, in stretto
accordo con il Miur ed Invalsi, ad una sperimentazione che coinvolga gli Enti disponibili con
preferenza per coloro che fanno parte della compagine interessata alla legge 40,
d’intesa con le rispettive Regioni, in un
progetto VALeFP (valutazione e sviluppo
formazione professionale) specifico per la formazione
professionale, così da poter elaborare una metodologia
di autovalutazione, miglioramento e rendicontazione
coerente con il modello VALeS, e nel contempo rispettosa della peculiarità della formazione professionale,
avendo speciale attenzione ai fattori di eccellenza di
quest’ultima.
11
speciale valutazione
Politica scolastica
speciale valutazione
Politica scolastica
media europea, sono vicinissime
al benchmark fissato.
L’Italia, pur migliorando di quasi 2 punti percentuali rispetto al
15%. Tra questi, oltre alla solita
Finlandia, vi sono anche la Germania, l’Olanda e il Regno Unito. Spagna e Austria, sotto la
2009, resta lontana di oltre 1 punto
dalla media UE e di quasi 4 punti
dal benchmark del 2020 ed è preceduta dalla Francia. Può consolare il
Scarsa competenza in scienze (15 anni): % di 15enni che hanno livello 1 (o meno) nella scala di scienze (PISA 2012)
2009
8,3%
6,0%
13,2% 15,2% 14,8% 14,7% 14,8% 13,2% 17,3% 15,0%
15%
18,2% 21,0% 17,0% 18,5% 17,7%
2012
5,0%
7,7%
9,0%
15%
15,7% 15,8% 16,1% 17,2% 17,5%
diff
3,3
-1,7
4,2
BEL
UNG
IRL
GER
LET
SLO
OLA
CEC
GB
11,1% 12,2% 12,3% 12,8% 13,2% 13,8% 15,0%
4,1
FRA
2,6
ITA
2,4
POR
2,0
NOR
0,0
SVE
3,5
LUS
ISL
0,0
GRE
SPA
2,5
TUR
DAN
AUS
LIT
CRO
FIN
UE
POL
ob.
Lisb
EST
5,2
0,9
SLK
BUL
UE
1,3
0,2
ROM
CIP
2009 17,7% 18,0% 14,1% 19,3% 20,6% 16,5% 15,8% 19,2% 23,7% 17,9% 25,3% 30,0% 16,6% 19,3% 38,8% 41,4%
2012 17,5% 17,6% 18,1% 18,7% 18,7% 19,0% 19,6% 22,3% 22,3% 24,0% 25,5% 26,3% 26,7% 26,8% 36,9% 37,4% 38,1%
diff
0,2
0,4
-4,0
0,6
1,9
-2,5
-3,8
-3,1
1,4
-6,1
-0,2
3,7
-10,1
-7,5
1,9
4,0
-
Fonte OCSE-PISA 2013. Elaborazione Tuttoscuola
12
TuttoscuolA n. 538
Abbandoni precoci: % di 18-24enni con solo licenza di I grado (o meno)
e che non frequentano percorsi di istruzione/formazione Eurostat 2012)
CRO
SLO
SLK
CEC
POL
LIT
SVE
AUS
LUS
OLA
FIN
DAN
2009
3,9%
5,3%
4,9%
5,4%
5,3%
8,7%
10,7%
8,7%
7,7%
10,9%
9,9%
10,6% 11,3%
ob.
Lisb
10%
2012
4,2%
4,4%
5,3%
5,5%
5,7%
6,5%
7,5%
7,6%
8,1%
8,8%
8,9%
9,1%
9,7%
10%
diff.
-0,3
0,9
-0,4
-0,1
-0,4
2,2
3,2
1,1
-0,4
2,1
1,0
1,5
1,6
GER
EST
LET
CIP
GRE
UNG
FRA
BEL
UE
GB
ROM
ITA
POR
MAL
IRL
SPA
2009
11,1% 13,9% 13,9% 11,7% 14,5% 11,2% 12,3% 11,1% 14,4% 15,7% 16,6% 19,2% 31,2% 36,8% 31,2%
2012
10,5% 10,5% 10,5% 11,4% 11,4% 11,5% 11,6% 12,0% 12,7% 13,5% 17,4% 17,6% 20,8% 22,6% 24,9%
diff.
0,6
3,4
3,4
0,3
3,1
-0,3
0,7
-0,9
1,7
2,2
-0,8
1,6
10,4
14,2
6,3
Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola
tra i 18 e i 24 anni in possesso
della sola licenza media e senza percorsi di istruzione o formazione dovranno essere non
più del 10%, un obiettivo già
raggiunto da 13 Paesi dell’UE,
per lo più minori; altri tre sono
vicinissimi. La media europea è
a quasi tre punti in percentuale
fatto che peggio dell’Italia stanno
altri dodici Paesi dell’Unione.
Abbandoni precoci
% di 18-24enni con solo licen za di I g rado (o meno) e
che non frequentano percorsi
di istruzione/formazione (Eurostat 2012) Per il 2020 i giovani
di distanza. L’Italia, pur migliorando rispetto al 2009 per 1,6
punti in percent uale, è molto
lont a n a (17,6%) d a l la me d ia
UE e ancor più dal benchmark
del 2020; in fondo alla graduatoria, dopo l’Italia, soltanto il
Portogallo, Malta e la Spagna.
Certo nel 2000 la percentuale degli
Completamento secondaria superiore:
% 20-34enni in possesso del diploma (Eurostat 2012) - nati tra il 1978 e il 1992
ob.
LET LUS DAN SVE CEC GB
BEL FIN FRA LIT
UE
Lisb
2009 52,1% 86,0% 76,6% 73,7% 85,0% 80,5% 76,8% 70,1% 86,4% 91,9% 79,3% 83,3% 85,1% 83,6% 86,9% 78,6%
MAL
AUS
OLA
GER
2012 91,9% 91,2% 89,3% 87,3% 85,0% 84,6% 84,6% 84,1% 83,2% 82,3% 81,5% 80,9% 80,7% 76,5% 76,0% 75,7%
UE
UNG
POL
SLO
CIP
ROM
IRL
EST
SLK
POR
BUL
SPA
CRO
ITA
GRE
2009
78,6% 84,0% 91,3% 89,4% 87,4% 78,3% 87,0% 82,3% 93,3% 55,5% 83,7% 59,9% 95,1% 76,3% 82,2%
2012
75,7% 73,4% 73,3% 73,2% 73,0% 69,4% 69,3% 69,3% 68,6% 67,9% 67,3% 62,4% 58,7% 54,3% 42,9%
Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola
TuttoscuolA n. 538
13
speciale valutazione
Politica scolastica
speciale valutazione
Politica scolastica
abbandoni precoci era superiore al
25%; il trend attuale fa sperare che
nel 2020 il 10% potrebbe essere
quasi raggiunto.
Completamento
secondaria superiore
% 20-34enni in possesso del
diploma (Eurostat 2012)
La Commissione europea ha fissato all’85% per il 2020 l’obiettivo
da raggiungere come quantità di
giovani diplomati. Fino al 2009
quell’85% riguardava i giovani di
età compresa tra i 20 e i 24 anni;
ora la fascia di età è stata compresa tra i 20 e i 34 anni. Non è
possibile un confronto, quindi, tra
i dati 2009 e quelli 2012. Soltanto
quattro Paesi hanno già raggiunto l’obiettivo dell’85% (Malta,
Austria, Olanda e Germania). La
media europea (75,7%) è lontana
quasi 10 punti dall’obiettivo finale. L’Italia è in fondo alla graduatoria con il 54,3% di diplomati,
seguita soltanto dalla Grecia; nel
2009, secondo la fascia più giovane, era già arrivata al 76,3%.
Livello alto di istruzione della popolazione: % di laureati nella fascia di attività lavorativa (30-34 anni)
IRL
CIP
LUS
LIT
SVE
GB
FIN
BEL
FRA
GER
2009
49,0%
44,7%
46,6%
40,6%
43,9%
41,5%
45,9%
42,0%
43,3%
29,4%
2012
51,1%
49,9%
49,6%
48,7%
47,9%
47,1%
45,8%
43,9%
43,6%
43,3%
diff.
2,9
5,2
3,0
8,1
4,0
5,6
-0,1
1,9
0,3
13,9
DAN
OLA
SPA
ob. Lisb.
SLO
EST
POL
AUS
LET
UE
2009
48,1%
40,5%
39,4%
40%
31,6%
35,9%
32,8%
23,5%
30,1%
32,3%
2012
43,0%
42,3%
40,1%
40%
39,2%
39,1%
39,1%
39,1%
37,0%
35,7%
diff.
1,8
1,8
0,7
7,6
3,2
6,3
15,6
6,9
3,4
UE
GRE
UNG
BUL
CEC
CRO
SLK
MAL
POR
ITA
ROM
2009
32,3%
26,5%
23,9%
27,9%
17,5%
20,5%
17,6%
21,1%
21,1%
19,0%
16,8%
2012
35,7%
30,9%
29,9%
26,9%
25,6%
23,7%
23,7%
22,4%
21,8%
21,7%
21,6%
diff.
3,4
4,4
6,0
-1,0
8,1
3,2
6,1
1,3
0,7
2,7
4,8
Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola
14
TuttoscuolA n. 538
è poco più che a metà del percorso
verso il 40%, in quanto si è attestata
nel 2012 soltanto al 21,7% di laureati
nella fascia di età 30-34enni.
Partecipazione degli adulti
in lifelong learning
Difficile ora che l’Italia riesca in
otto anni a conseguire l’85% di
diplomati.
Livello alto di istruzione
della popolazione
% di laureati nella fascia di attività lavorativa (30-34 anni)
Nel 2020 il 40% dei giovani tra
i 30 e i 34 anni dovrà essere laureato, secondo gli obiettivi fissati
a Lisbona dalla UE. Tredici Paesi
% di popolazione adulta (25-64
anni) che ha partecipato a corsi di
almeno quattro settimane (Eurostat 2012) L’istruzione degli adulti
rappresenta l’ultimo settore per il
quale la Commissione europea impegna i Paesi aderenti a svolgere
attività per coinvolgere stabilmente
nel 2020 almeno il 15% della popolazione in età lavorativa (25-64
anni). La rilevazione 2012 evidenzia una situazione media dei Paesi
UE lontana dall’obiettivo (9%), con
cinque Paesi, prevalentemente del
Nord Europa (Danimarca, Svezia,
Finlandia e Olanda), che hanno già
raggiunto e superato l’obiettivo del
15%.L’Italia (6,6%) è tuttora sotto la
media europea, anche se ha migliorato di 0,3 punti in percentuale la
prestazione del 2008.
quell’obiettivo l’hanno raggiunto; tra
questi il Regno Unito, la Germania,
la Francia e la Spagna. Altri Paesi,
quasi tutti dell’Est europeo, quell’obiettivo lo stanno per raggiungere. Nell’insieme la media dei Paesi
dell’Unione sfiora il 36%, cioè a poco più di 4 punti dalla meta.L’Italia
è messa piuttosto male, e per due
ragioni. È in fondo alla graduatoria
seguita soltanto dalla Romania e,
inoltre, pur avendo guadagnato quasi tre punti in percentuale dal 2009,
Partecipazione degli adulti in lifelong learning: % di popolazione adulta (25-64 anni) che ha partecipato
a corsi di almeno quattro settimane (Eurostat 2012)
2008
30,2% 32,4% 23,1% 17,0% 19,9%
ob.
Lisb
15%
2012
31,6% 26,7% 24,5% 16,5% 15,8%
15%
diff.
DAN
1,4
UE
SVE
FIN
-5,7
1,4
GER CIP
IRL
OLA
-0,5
GB
-4,1
AUS
LUS
SLO
EST
CEC
SPA
13,2%
8,5%
13,9%
9,8%
7,8%
10,4%
5,3%
9,5%
14,1% 13,9% 13,8% 12,9% 10,8% 10,7%
10,6%
9,0%
5,3
-0,5
POL SLK GRE UNG CRO
BUL
ROM
0,9
LET MAL BEL ITA FRA
5,4
LIT
-0,1
3,1
3,0
0,3
POR
UE
2008
9,5% 7,9% 8,5% 7,1% 6,8% 6,2% 6,8% 6,3% 7,3% 4,9% 4,7% 3,3% 2,9% 3,1% 2,2%
1,4%
1,5%
2012
9,0% 7,9% 7,4% 7,1% 7,0% 7,0% 6,6% 6,6% 5,7% 5,2% 4,5% 3,1% 2,9% 2,8% 2,4%
1,5%
1,4%
diff.
-0,5
0,1
-0,1
0,0
-1,1
0,0
0,2
0,8
-0,2
0,3
-1,6
0,3
-0,2
-0,2
0,0
-0,3
0,2
Fonte Eurostat 2013. Elaborazione Tuttoscuola
TuttoscuolA n. 538
15
speciale valutazione
Politica scolastica
Politica scolastica
Parla la professoressa Annamiaria Poggi, presidente
Fondazione per la Scuola della Compagnia San Paolo
“Noi siamo pronti
ma ci dicano quale
è la strategia”
Presidente Poggi, la “Fondazione per la Scuola” della Compagnia San Paolo di Torino,
negli ultimi anni, ha ampliato
il suo raggio d’intervento a sostegno dello sviluppo del sistema scolastico, lavorando con
di Paola Torre
le scuole e per le scuole, con i
dirigenti scolastici ed i docenti.
Quali le tappe e i progetti più
significativi?
“La peculiarità del nostro approccio al mondo della scuola è
quella di implementare in maniera sperimentale, preferibilmente
nelle scuole del territorio della
Fondazione madre (la Compagnia di San Paolo) dei modelli e
CHI è
Annamaria Poggi
16
Ordinario di diritto e legislazione scolastica presso
l’università di Torino, la
prof.ssa Annamaria Poggi,
Presidente Fondazione per
la Scuola della Compagnia
San Paolo di Torino, da tempo dedica una particolare
attenzione al “concreto fare” della scuola. E’ convinta
che il sistema d’istruzione
ha bisogno di una complessa
ricostruzione e suggerisce
alcune possibili strategie,
necessarie per garantire lo
sviluppo futuro della scuola,
“se vogliamo che l’Italia torni a crescere”
TuttoscuolA n. 538
dei progetti di sostegno alla leadership dei dirigenti scolastici (e
dunque all’autonomia della scuola) e alla formazione dei docenti,
con l’obiettivo che il loro lavoro
di team e di trasmissione dei saperi sia sempre più adeguato e
foriero di risultati di apprendimento. Ogni anno ormai da più
di 50 anni (prima con l’Educatorio Duchessa Isabella, da 10 anni
con la Fondazione per la Scuola)
investiamo risorse ingenti per
sostenere i percorsi scolastici
dei ragazzi “capaci e meritevoli
ma privi di mezzi economici”
della Provincia di Torino, affinché i loro talenti non vengano
dispersi. La nostra modalità di
lavoro, dunque, ha una f iliera
precisa: studio dei problemi più
rilevanti (anche con evidenze
internazionali), progettazione,
sper iment azione nelle scuole
(che includiamo con la modalità
del bando) e poi monitoraggio e
valutazione dei risultati ottenuti.
In questi ultimi anni abbiamo
lavorato molto sulla valutazione
e autovalutazione; sul bilancio
sociale, sul sostegno alla formazione di reti scolastiche, sulle
nuove modalità di trasmissione
dei saperi scientifici, con il metodo “hands on”, attraverso il
Laboratorio della curiosità che
ha sede a Torino e che sta diventando un crocevia nazionale
di sperimentazione sulle scienze
in generale. I risultati sono lusinghieri e sfidanti: sempre più
TuttoscuolA n. 538
scuole ci considerano un punto
di avanguardia nell’innovazione
scolastica e nella formazione dei
docenti. Su quest’ultimo piano
mi limito a dire che alcuni dei
moduli utilizzati dall’ex-ANSAS
per la for mazione dei docenti
immessi in ruolo sono stati da
noi elaborati e messi gratuitamente a disposizione del mondo
scolastico italiano attraverso la
sua Agenzia di formazione.”
Quale le maggiori criticità
riscontrate?
“ L a m ag g iore c r it icit à del
nostro sistema scolastico è che
non è un sistema: dirigenti sempre più soli ad affrontare mille problemi (compreso quello
dell’edilizia scolastica e della
sicurezza…); docenti malpagati
e poco valorizzati, un sistema di
valutazione ancora in fieri con
una opera eroica dell’INVALSI
che in questi anni con pochissime risorse ha fatto miracoli.
Ultimamente mi pare si registri
un’inversione di tendenza, il ritorno ad investire sulla scuola,
speriamo che duri...”
Presidente Poggi, sono stati
assunti impegni precisi e costanti con il ministro dell’istruzione per pianif icare
interventi dal basso che raccolgono maggiori consensi, che
riescono a superare con più
possibilità di successo le resistenze a livello territoriale,
anche se forse non mancano
quelle a livello centrale?
“Noi lavoriamo sempre all’interno degli indirizzi pubblici e
in accordo con il Ministero e
con gli USR: qualunque nostro
progetto con le scuole è sempre
concordato con il Ministero ed
an zi alla f ine dell’inter vento
relazioniamo al Ministero sui
risultati ottenuti e sulle criticità riscontrate. Due anni fa, subito dopo l’adozione dei nuovi
obiettivi nazionali per i Licei
ISFAR®
Istituto Superiore Formazione
Aggiornamento e Ricerca
Formazione Post-Universitaria
delle Professioni
PER LAUREATI
IN PEDAGOGIA,
SCIENZE DELLA FORMAZIONE
E DELL’EDUCAZIONE,
IN PSICOLOGIA E SCIENZE
E TECNICHE PSICOLOGICHE
PROFESSIONE
MEDIATORE
FAMILIARE
Ad indirizzo globale
(Ai sensi della legge 4/2013)
Sede e data di inizio
Firenze, 11 aprile 2014
Formazione accreditata dall’ AIMEF
Associazione Italiana
Mediatori Familiari
Per Informazioni e Iscrizioni
Segreteria ISFAR
V.le Europa 185/b - 50126 Firenze
Tel./Fax. 0556531816
[email protected]
www.isfar-firenze.it
17
Politica scolastica
abbiamo progettato e realizzato
in tutta Italia corsi di formazione ai docenti sui nuovi percorsi,
cercando di offrire loro str umenti contenutistici e metodologici (sono ancora tutti sul nostro
sito). Alla fine abbiamo inviato al Ministro una relazione in
cui sottolineavamo tutti i punti
critici e suggerivamo soluzioni
per il futuro.”
Le strategie da seguire
per i l prossimo futuro sono
ancora que ste o ci saran no
novità?
“ S o s t e g n o a l l ’a u t o n o m i a
s c o l a s t i c a , a l l’i n n o v a z i o n e
Innovazione tecnologica e
nuovi modelli di finanziamento
di Alfonso Rubinacci
La scuola per continuare a
evolversi ha necessità di uno sforzo
collettivo di tutte le sue “teste”
La scuola ha bisogno di un profondo rinnovamento per
adeguarsi al nuovo scenario e prepararsi al meglio
per le sfide del futuro. Questa necessità impone l’obbligo di approfondire i problemi e di individuare soluzioni innovative. L’uso delle tecnologie nelle scuole
è in sintonia con questo orizzonte ed è una delle raccomandazioni del Rapporto Ocse sul Piano Nazionale
Italiano per la scuola digitale. La tecnologia non è
completamente fuori dalla scuola italiana, ma siamo
in fondo alla classifica, lontani dalle percentuali europee. La geografia di diffusione digitale nel sistema
educativo dal 1 settembre 2012 amplia i confini con la
dematerializzazione delle iscrizioni, dei registri elettronici, della rilevazione automatica delle presenze e
l’avvio delle tre azioni [email protected], [email protected], centri
scolastici digitali (scuole di montagna) del progetto
sperimentale nazionale il “Patto per la [email protected].
Con la prima azione l’uso della tecnologia impegna
una classe, con la seconda una rete scolastica, costituita da tre istituzioni di secondo grado di diverso
ordine, con la terza un centro scolastico digitale in
zone montane. Le sperimentazioni di apprendimento
con strumenti tecnologicamente avanzati in corso
nel corrente anno scolastico, coinvolgono, 36 Scuol@
2.0, e oltre 1200 [email protected]. Inoltre in Lombardia risultano attive, dall’anno scolastico 2012/2013, 2 scuole 2.0 e 42 classi 2.0. Tra quelle menzionate non sono
comprese le 329 istituzioni scolastiche e formative
18
nel progetto Generazione Web promosso in Lombardia. In questi numeri non sono presenti le 292 scuole presidio delle quattro regioni (Campania, Puglia,
Sicilia e Calabria) coinvolte nel progetto “Obiettivo
Convergenza” finanziate con i fondi Pon (vedi Dossier
Tecnologie a pag. 33) e la Sardegna. Spinta importante che mette, però, in evidenza lo scarto notevole
tra le richieste coperte dai finanziamenti del Miur e i
numeri del sistema scolastico, distribuito in oltre 41mila sedi scolastiche. Oltre
l’esiguità dei finanziamenti, rallentano
lo sviluppo del processo di innovazione
tecnologica anche le carenze infrastrutturali concernenti il cablaggio in fibra
degli edifici scolastici e la poca copertura wifi. Secondo una ricerca messa
a punto da Skuola-net solo il 9,3% delle
scuole dispone del collegamento wireless in tutto l’istituto. Mira a contenere
il deficit infrastrutturale l’avviso n. 2800 del 12 novembre 2013 concernente la procedura concorsuale
di fornitura alle istituzioni scolastiche di dotazioni
tecnologiche di connettività wireless. “La connessione internet delle aule delle nostre scuole – sottolinea
il ministro Maria Chiara Carrozza – rappresenta una
tappa importante nel percorso verso una scuola digitale per offrire pari opportunità di accesso alla Rete
agli studenti italiani”, per permettere a tutte le classi
di accedere a materiali didattici, incrementare l’uso
di contenuti digitali in aula e rendere più interattiva
la didattica. La trasformazione della scuola in atto,
fatta di nuovi setting di apprendimento, di organizzazione didattica, di tecnologia funzionale all’apprendimento, di contenuti e metodi di formazione
TuttoscuolA n. 538
Politica scolastica
per i docenti riscontra un notevole consenso sul territorio, attira e non disperde i suoi “utenti”, produce
un crescente e costante aumento di iscrizioni nelle
classi prime e seconde. Tuttoscuola, con dossier mensili, sta descrivendo molte di queste significative
esperienze. Non si può, però, nascondere una preoccupazione: si amplia un divario tra scuole, tale da
diventare irrecuperabile? Le scuole finanziate con il
Piano Nazionale Scuola Digitale nel quadro dei due
progetti cl@ssi 2.0 e [email protected] sono insufficienti, di
fatto a numero chiuso, un’opportunità per pochi. Uno
scenario rischioso e una responsabilità che il Governo non può assumersi nel momento in cui per uscire
dalla crisi occorre puntare sulla qualità dell’istruzione e della formazione.
TuttoscuolA n. 538
Un’alleanza, un impegno comune
per decisioni difficili
L’innovazione tecnologica per il costo degli strumenti, in assenza di un vincolato piano finanziario, corre il serio pericolo di rappresentare più un repertorio
di buone intenzioni che un obiettivo effettivamente
e rapidamente conseguibile. Serve un reale punto di
svolta, andare con coraggio oltre le opinioni precostituite e ricercare soluzioni diverse tali da sostenere i
progetti di molte scuole, pronte a promuovere la progressiva generalizzazione dell’utilizzo delle tecnologie nei processi d’insegnamento/apprendimento. C’è
la consapevolezza che per fare questo sono necessari
investimenti diretti dello Stato che non possono essere
ingenti per le difficili condizioni di finanza pubblica.
19
Politica scolastica
nell’inseg namento (soprat t utto sul versante scientif ico attraverso il nostro Laboratorio
i cu i p e rcor si d id at t ici sono
v isibi l i su l nost ro sit o), con
una par ticolare attenzione alla dispersione scolastica e alla scuola media sono i nost r i
obiettivi nei prossimi tre anni.”
Quanta consapevolezza ritrova nelle politiche formative
del Governo dell’importanza
della scuola?
“Poca purtroppo, anche se -come dicevo sopra- mi pare si registri da ultimo un’inversione di
tendenza. Credo che la strada da
fare sia ancora molta soprattutto
Anche le criticità generate dalle modalità con cui sono stati implementati i precedenti progetti spingono
ad un nuovo approccio per superare le problematiche
esistenti.
Ricerca di nuovi modelli di finanziamento
Si rende, perciò, necessario individuare nuovi modelli
di finanziamento, attingendo a risorse di soggetti privati, per porre fine alle disparità di offerta formativa.
Linea condivisa, peraltro, dal ministro Carrozza che
in una recente intervista al Corriere delle Comunicazioni, ha detto che non è tempo di bandi e bisogna trovare formule alternative. Sono esempi pilota alcune
istituzioni scolastiche (“Lussana” di Bergamo, “Orsola
20
sul versante della costruzione di
infrastrutture di sistema che consentano ai dirigenti, agli insegnanti e agli studenti e famiglie
di lavorare al meglio. Il Ministero
dovrebbe essere il luogo dell’indirizzo politico e del monitoraggio
del sistema; l’INVALSI dovrebbe
avere la struttura e i finanziamenti
Benincasa” di Ancona, istituto comprensivo San Giorgio di Mantova, “Pacioli” di Crema, Circolo didattico di
Civitanova Marche, istituto “Fermi” di Mantova, etc)
che documentano nuovi circuiti di finanziamento attraverso un utilizzo più esteso del contributo volontario dei genitori, delle donazioni di fondazioni bancarie
e del mondo dell’impresa, etc. In questa prospettiva
appare necessario promuovere azioni finalizzate a
mettere in relazione un interscambio di esperienze tra
la scuola e il mondo dell’impresa e del lavoro, degli
editori, degli organismi finanziari, delle banche, delle fondazioni, degli organismi non profit, dell’otto per
mille del gettito Irpef, delle donazioni di infrastrutture di industria elettronica, etc, per creare dentro il
TuttoscuolA n. 538
Politica scolastica
adeguati per poter fare il suo
mestiere; gli ispettori scolastici
(ormai una specie in via di estinzione…) dovrebbero aiutare le
scuole a realizzare i propri obiettivi; l’INDIRE dovrebbe avere le
risorse e la struttura territoriale
adeguata per fare formazione; gli
USR dovrebbero essere dei punti
Con coraggio oltre le
opinioni precostituite
cambiamento del sistema educativo un contesto di coesione e di solidarietà
sociale.
I genitori e la scuola 2.0
Un aspetto particolarmente significativo di questa diversificazione delle fonti di finanziamento e delle opportunità potrebbe essere rappresentato dai genitori
che potrebbero volontariamente decidere di sostenere
l’innovazione tecnologica delle scuole. Ma è praticabile l’opzione di finanziare le nuove tecnologie con il contributo volontario dei genitori, o di tutta la comunità
di bacino della scuola inteso come partecipazione dal
basso per il raggiungimento di un risultato comune?
Con un po’ di coraggio politico, serietà istituzionale
l’idea non è peregrina e ha il merito di indicare una
possibile e concreta fonte di finanziamento. Certo che
ci sono problemi, ma quale è l’alternativa? Tenerci le
oasi di privilegio, incrementare il divario tra le scuole, non assorbire la grande quantità di studenti che
desiderano frequentare scuole al passo con i tempi?
La contribuzione volontaria delle famiglie o di tutta
la comunità di bacino finalizzata alla qualificazione
dell’offerta formativa e non per coprire spese di funzionamento, non altrimenti finanziate, o per attività
che hanno una scarsa ricaduta sul POF, può ipotizzarsi
solo previa presentazione di un progetto didattico di
introduzione della tecnologia nelle aule scolastiche.
La piena condivisione dei genitori nella fase progettuale, di attuazione e di verifica finale con la messa
a disposizione di strumenti di controllo (trasparenza;
informazioni sulla destinazione; rendicontazione; possibilità per le famiglie di decidere di finanziare solo
alcune voci di spesa) aiuta la scuola a dare concretezza operativa al concetto di responsabilità sociale. E,
infatti, dove questa modalità di partecipazione è stata adottata, l’esperienza è stata realizzata con esiti
positivi.
TuttoscuolA n. 538
L’attuazione della classe 2.0 va
deliberata per ogni singola classe
con l’impegno anche del sistema pubblico di “proteggere” tutti gli studenti che non hanno
la possibilità di erogazione del contributo con risorse
aggiuntive o in subordine ricorrendo a donazioni liberali, portando la defiscalizzazione dall’attuale 19% al
100%. Occorre uno sforzo di informazione puntuale in
collaborazione con le associazioni dei genitori ai quali va ribadito con forza il diritto/dovere di partecipare
attivamente alle iniziative della scuola, contribuendovi
a tutti i livelli, con l’impegno che le nuove dotazioni saranno adeguatamente utilizzate e valorizzate (si veda
il cattivo utilizzo e lo spreco di risorse per le LIM), e
che la necessaria conoscenza dei nuovi linguaggi non
va a discapito delle competenze fondamentali e dello
spirito critico degli studenti, indispensabili per vivere
pienamente la propria cittadinanza. E’ un cambiamento profondo di cultura dei servizi e della partecipazione
che può far emergere, perciò, anche quanto sta succedendo in molte realtà, pur se con troppe ambiguità,
anche istituzionali. Non mancheranno, ne già mancano
le resistenze in particolare di alcune rappresentanze
politiche e sindacali, che oltre a ritenere “scorretta”
e discriminatoria la partecipazione finanziaria delle
famiglie alla digitalizzazione della scuola, temono che
una simile prospettiva possa concorrere ad affievolire
la natura pubblica del servizio d’istruzione.
Ma, forse, l’eccezionalità della situazione, tra crisi economica e necessità di rapido cambiamento, costringe a
ipotizzare soluzioni nuove e nuovi parametri di comportamenti sia nella politica che nella cittadinanza attiva.
Non si pretende che la proposta garantisca con certezza la soluzione del problema, ma si può pensare,
utilizzando le parole di Massimo Sideri, che la generalizzazione dell’utilizzo delle tecnologie trovi ”… valide
ragioni in ogni caso per considerare un dibattito scolastico per evitare che diventino strumento di esclusione
sociale nella vita reale o anticamera di pericolo” (Corriere della Sera del 21 novembre 2013).
21
Politica scolastica
di riferimento per i problemi delle scuole. Insomma c’è lavoro da
fare e mi auguro che l’attenzione
ultimamente riservata alla scuola
in termini di risorse prosegua. E
anzi si rafforzi, se vogliamo che
l’Italia ritorni a crescere.”
Nell’attuale congiuntura economica, la necessità di reperire altre fonti di finanziamento
per gli interventi di ammodernamento del sistema scolastico (innovazione tecnologica,
formazione, aggiornamento in
servizio, merito, valutazione,
etc.) potrebbe prefigurare scenari che solo un decennio fa
apparivano inimmaginabili:
attingere a risorse di soggetti
privati. Presidente, cosa pensa
di questa eventualità di coinvolgimento di investitori istituzionali su iniziative promosse e
coordinate dal Miur?
“ Sono u na conv i nt a soste n it r ice d i questo modello. Il
problema è che sia ben congegnato. Mi spiego meglio: mentre
non potrebbe mai accadere che
i docenti venissero pagati con
risorse private perché ciò farebbe venire meno la loro libertà,
non vedo nulla di male sul fatto
che i privati, ad esempio, sostengano economicamente l’edilizia scolastica, oppure la ricerca
innovativa.”
Per rendere più sostenibile
una simile prospettiva, ritiene che, per non correre rischi
sull’aff ievolimento della natura pubblica del servizio d’istruzione, occorra creare una
nuova cultura della partecipazione e della sussidiarietà e
realizzare precise condizioni
organizzative? Servono anche
nuovi strumenti giuridici o già
da ora è una via praticabile?
“Secondo me or mai i tempi
sono maturi perché la crisi ci
sta mettendo dinnanzi al fatto
compiuto. Credo che anche nella
scuola molte resistenze sul punto
sono venute meno e il Governo è
consapevole della necessità di un
patto forte con la società civile
per uscire dalla crisi. Noi siamo pronti in spirito sussidiario,
che vuol dire che per un verso
siamo pronti ad investire risorse
economiche, ma per altro verso
abbiamo bisogno di capire qual
è la strategia in cui ci muoviamo
che deve essere una st rategia
complessiva e “pubblica” per
il rilancio del sistema scuola,
come bene comune di tutto il
Paese. Questo ci interessa e per
questo lavoriamo.”
Voxart srl, azienda specializzata nella creazione e diffusione
di strumenti di comunicazione interattivi, ha recentemente
presentato la nuova release di ReLANpro Language Lab, il
software per l’apprendimento delle lingue straniere, adatto
alle scuole di ogni ordine e grado.
Questo programma, che non richiede alcun sistema
hardware dedicato, utilizzando la rete dati è in grado di
connettere tutti i PC presenti nell’aula e di trasformarli in un
laboratorio multimediale e linguistico.
ReLANpro Language Lab è dotato di una serie di funzioni
che consentono, ad esempio, al docente di osservare sul
proprio monitor il desktop dei computer degli alunni, di
inviare l’immagine del proprio schermo a tutta la classe, di
prendere, all’occorrenza, il controllo del PC di uno studente
prescelto, di inviare suoni, immagini e video o monitorare il
collegamento in Internet.
Il software dispone di una serie di strumenti che lo rendono
particolarmente idoneo all’insegnamento delle lingue
straniere: traduzioni, test a risposta multipla, registratori
virtuali per la riproduzione del parlato degli alunni (emulando
in tal modo i vecchi registratori a cassette) nonché la
possibilità di inviare lavori differenziati a seconda dello stato
di avanzamento di ogni singolo alunno.
22
Le caratteristiche del sistema, distribuito in Italia da Voxart
srl, possono essere visionate sul sito www.relanpro.it
T
A n. 538
uttoscuol
Per ulteriori informazioni contattate:
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Il Portale KK 2.0 di Know K.:
registro elettronico e..non solo!
Sempre più scuole stanno adottando il Portale KK 2.0, che non è solo un registro
elettronico, ma tanto altro fra cui la gestione della comunicazione scuola-famiglia. E’
una soluzione integrata che nasce dal 2006 su piattaforma cloud e dall’esperienza decennale di Know K. nel mondo education. Know K. è una società che da circa vent’anni
produce software e hardware nel settore per le tecnologie per la didattica. Il Portale
KK 2.0 è un servizio per le scuole italiane, per condividere la conoscenza e stimolare
la comunicazione, l’interazione all’interno di tutta la comunità scolastica fra dirigente,
studenti, docenti, genitori, personale ATA, garantendo sempre la piena accessibilità e
aggiornamento di tutte le informazioni. Ha diverse modalità di utilizzo a seconda dell’utente riconosciuto al momento dell’accesso al sistema. Sistema sicuro nella gestione
dei dati, raggiungibile in qualsiasi momento da qualsiasi posto e con qualsiasi device,
con una connessione a internet. Il docente apprezza immediatamente l’interfaccia,
perché è semplice e intuitiva oltre alla vasta gamma di funzionalità che, unite ad una
moderna infrastruttura tecnologica, ne fanno un servizio di elevata qualità. E’ molto
apprezzato dai Dirigenti, ma soprattutto dai DSGA per la possibilità di gestire le classi
(presenze/assenze, gestione scrutini ed esami di Stato, registrazione risultati finali,
crediti accumulati,etc.), e i docenti (distinguendoli per materie e classi di appartenenza). Inoltre, è possibile gestire diversi piani di studio all’interno di una singola classe.
Il Portale KK 2.0 consente la gestione dei crediti formativi con l’attribuzione dei CFU
per voto e per attività formative extra-scolastiche. Così come richiesto dalla direttiva
ministeriale permette la generazione delle statistiche e dei diplomi integrativi con il
numero di ore effettive seguite dallo studente per ogni materia. E’ possibile l’esportazione delle valutazioni periodiche per le scuole secondarie di primo grado, esportazioni
che vanno a comporre il registro generale della scuola. I tutorial sono a disposizione su
www.portalekk.it. Si interfaccia con il sistema SIDI, per la gestione e l’invio dei flussi
scolastici richiesti dal Ministero. Rispetta la privacy e la riservatezza delle informazioni.
Ha la gestione dello storico dei dati, per info [email protected]. Si integra con LiberCloud
piattaforma per la creazione e la condivisione di ebook didattici. E’ possibile per tutti i
docenti utilizzare in maniera gratuita LiberCloud per saperne di più www.libercloud.it.
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VISTO DALL’ESPERTO
di Benedetto Vertecchi
I nipotini di Smith
S
uppongo che la maggior parte della mia dozzina di lettori si stupirà del mio stupore
nell’apprendere che nel più meridionale degli stati del Brasile (che,
da questa parte del mondo, sarebbe
il più settentrionale), il Rio Grande del Sud, una parte consistente della popolazione, circa cinque
milioni di persone, parla una lingua, il talian, che altro non è se
non l’evoluzione della parlata veneta del gran numero di emigranti
che, fra la fine dell’Ottocento e i
primi decenni del secolo successivo, lasciarono il nostro Paese alla
ricerca di migliori condizioni di
esistenza. Non è difficile trovare
su internet testimonianze dell’uso
del talian: le parole scritte e i suoni
si rivelano subito per quello che
sono, e cioè una variante dell’italiano del tempo, ancora facilmente comprensibile. Semmai, meno
comprensibile è la ragione che ha
spinto i parlanti del talian ad affermare un’autonomia linguistica
che ne ha decretato la marginalità
nel panorama internazionale della
comunicazione linguistica. Eppure, ci si sarebbe dovuti sorprendere se fosse accaduto il contrario.
Ricordo con intensa emozione la
visita compiuta ormai molti anni
fa al Museo dell’immigrazione di
San Paolo: grandi pannelli illustravano lo svuotamento delle stive
nel porto di Santos, le centinaia
di corpi riversati in grandi piscine
dove squadre d’inservienti muniti
di lunghe spazzole cercavano di
24
conferire a quei contadini stremati
da un viaggio che più disagevole
non avrebbe potuto essere sembianze umane. Quell’umanità infelice recava dall’Italia la lingua,
unico bene immateriale associato
al ricordo delle deprivazioni subite. E non avrebbe avuto altri
rapporti con il paese d’origine se
non le rimesse di tanto in quanto
inviate a sollievo dei famigliari. Il
nostro paese non ha mai avuto una
politica culturale rivolta all’emigrazione: non ci si deve quindi sorprendere se l’integrazione nei paesi
d’arrivo ha significato il più delle
volte, dalla seconda generazione,
la perdita della lingua d’origine.
Oppure, come nel caso del talian,
la sua conservazione, ma con una
puntigliosa difesa della differenza
rispetto alla lingua nella quale si
identificava un potere politico visto come estraneo, e spesso come
nemico. Nelle rare occasioni in cui
nei decenni passati si è parlato di
scuole italiane all’estero è stato per
rilevarne i costi. Come offrire un
sostegno educativo a una popolazione che secondo le stime più
prudenti è almeno pari a quella che
vive entro i confini nazionali? Sta
di fatto che non solo la presenza
delle scuole italiane all’estero è ormai del tutto marginale, ma è filiforme anche l’iniziativa culturale
destinata a promuovere la lingua e
la cultura italiana in altri paesi. La
cosa non sorprende, se si considerano le scelte fallimentari in termini di politica della lingua compiute
dai governi che si sono succeduti
dall’inizio del secolo: le esibizioni
anglofile sono solo il segno di un
provincialismo profondo, ignaro
degli interessi nazionali, non solo
in campo culturale, ma anche in
quello dell’affermazione nel mondo dei molti aspetti della creatività
italiana. L’argomento che si sente
ripetere fino alla noia quando si
sollecita una maggiore attenzione
nei confronti della cultura italiana,
e non mi riferisco più solo alla sua
presenza nel quadro internazionale, ma anche alla rilevanza che le
si riconosce per la crescita civile
e sociale del Paese, è che occorre
risparmiare. Siamo abituati a vedere e a sentire personaggi ingessati
che, nell’annunciare la necessità di
compiere nuovi sacrifici, sottintendono che quello della spesa per
la scuola è un serbatoio dal quale
si può continuare ad attingere. Si
lascia intendere che le spese per
l’educazione non sono poi così necessarie: anzi, si pretende di dimostrare con letture compiacenti dei
dati di organizzazioni internazionali, che in Italia si spende troppo,
che gli insegnanti sono troppi, che
il numero delle ore di lezione è eccessivo, che le scuole sono troppo
piccole e via seguitando. Tutto ciò
è detto, come ora si usa, con un ricorso massiccio al latinorum degli
aziendalisti, contando, come don
Abbondio, sulla suggestione e sulla
non comprensione di parole e concetti che, invece, sono ormai ben
chiari a tutti, se non altro perché
TuttoscuolA n. 538
VISTO DALL’ESPERTO
tutti ne soffrono le conseguenze.
Ormai non c’è intervento che
riguardi le scelte di politica sociale, culturale e educativa che non
si presenti come una lezione di
economia. I cittadini dovrebbero
ascoltare, consapevoli della rilevanza del messaggio, personaggi
pubblici dichiarare che la cultura non produce ricchezza e giustificare quest’affermazione con
ragionamenti che fanno apparire
espressioni di un pensiero alato le
considerazioni di un qualunque
gestore di supermercato. L’impressione è che questi nuovi interpreti
dell’economia abbiano del tutto
troncato i rapporti con i padri della
loro scienza. Abbiamo di fronte i
TuttoscuolA n. 538
nipotini degeneri di Adam Smith
che, in An Inquiry into the Nature
and Causes of the Wealth of Nations, poneva la cultura al primo
posto tra i fattori capaci di produrre ricchezza. Sotto questo aspetto,
Smith considerava l’Italia un esempio negativo: un paese che per la
sua storia e per l’ingegno dei suoi
abitanti era ancora ricco delle grandi testimonianze del passato non
sembrava più in grado di conservare la posizione che in precedenza
aveva ricoperto. C’è un passaggio
nell’opera di Smith che dovrebbe
costituire un memento per quanti
hanno responsabilità nelle scelte
relative alla cultura e all’educazione: “Noble palaces, magnificent
villas, great collections of books,
statues, pictures and other curiosities, are frequently both an ornament and an honour, not only to
the neighbourhood, but to the whole country to which they belong.
Versailles is an ornament and an
honour to France, Stowe and Wilton to England. Italy still continues
to command some sort of veneration by the number of monuments
of this kind which it possesses,
though the wealth which produced
them has decayed, and though the
genius which planned them seems
to be extinguished, perhaps from
not having the same employment”.
La prima edizione del libro di
Smith è del 1776, ma l’opera sembra appena uscita dalla tipografia,
tanto è attuale ciò che vi si afferma. Si disperde la ricchezza reale
del Paese perché non si coltivano
le qualità della popolazione che
avevano consentito di produrla.
C’è bisogno di dire che ogni euro sottratto alla scuola non fa che
aggravare il quadro richiamato da
Smith? Ma non basta. Non è solo
questione di quantità delle risorse
destinate all’istruzione. Altrettanto importante è la finalizzazione
degli interventi educativi. Ebbene,
è proprio la banalità dei traguardi
che si dichiara di voler perseguire, la mancanza di prospettive di
medio e lungo periodo, la subalternità alle esigenze del mercato a
determinare gli sprechi effettivi del
sistema, certo non quelli che emergono dalla spending review, ma
quelli che consistono nel bruciare
incenso agli dei impotenti di uno
squallido Olimpo nel quale l’allusione ha sostituito la dimostrazione, la suggestione evita il confronto
con la realtà e il dommatismo ha
cacciato il pensiero critico.
25
Politica scolastica
I 30 anni della scuola di lingua e cultura italiana della Comunità di Sant’Egidio
T
LA SCUOLA DEI
NUOVI ITALIANI
rent’anni di attività, trenta sedi, 414 corsi attivati
nell’anno scolastico 20122013, oltre centomila studenti
provenienti da 124 paesi accolti
nelle aule di sette quartieri romani più Milano, Genova, Napoli, Firenze, Torino ed altre città
italiane grandi e piccole. Un’esperienza di integrazione già
esportata in Belgio, Germania,
Spagna. E ancora: 2500 nuovi
allievi ogni anno solo a Roma,
più le centinaia che non si accontentano del corso per principianti
ma proseguono fino ai livelli più
avanzati o compiono un vero e
proprio salto di qualità frequentando uno dei tre corsi per mediatori interculturali.
Dall’altra parte della cattedra:
centocinquanta insegnanti volontari che si avvalgono di una preparazione specifica ed applicano
una metodologia didattica originale, perfezionata nel tempo, che
trae spunto dall’approccio comunicativo e dai metodi situazionale e nazional-funzionale. Una
didattica che ha prodotto quattro manuali riferiti ai livelli di
conoscenza della lingua – “L’italiano per amico” – pubblicato
dall’Editrice La Scuola e giunto
alla XVI edizione, ed altri sussidi di qualità. Sono, alla rinfusa,
alcune cifre significative della
Scuola di Lingua e Cultura Italiana promossa dalla Comunità
di Sant’Egidio, che recentemente ha festeggiato a Roma il suo
trentesimo anno di attività con
un’assemblea al teatro Brancaccio e un’allegra e variopinta festa
popolare nei giardini di piazza
26
di Guido Bossa
Trenta sedi, centomila allievi, 150 insegnanti, una didattica
moderna per costruire insieme una nuova
Italia nella quale gli
immigrati siano integrati come ambasciatori di un mondo
globale
Vittorio, uno dei quartieri più
etnicamente misti della Capitale.
Cifre significative, certamente, ma che tuttavia non dicono
tutto di questa realtà educativa e
sociale di grandi dimensioni e di
indubbio prestigio, che si ispira
a concetti semplici ma profondi:
la conoscenza della lingua è la
chiave per entrare in una società,
in una cultura, in un mondo: è la
prima vera via per l’integrazione;
e la scuola non è solo un luogo di
apprendimento ma un ambiente
di accoglienza, di amicizia, di
scambio e di valorizzazione della cultura che ogni allievo porta
con sé. A scuola, insomma, non
si apprendono solo nozioni, ma
una cultura: la cultura del dialogo e della convivenza. Nella
Scuola di Sant’Egidio si preparano e crescono i nuovi italiani.
L’obiettivo è ambizioso. Nasce, ha ricordato all’incontro del
Brancaccio il fondatore della
Comunità Andrea Riccardi, da
una riflessione sulla presenza dei
primi immigrati extracomunitaria in Italia che alla fine degli
anni Settanta aveva provocato
episodi di ostilità e reazioni violente di vero e proprio razzismo.
Il messaggio cristiano cui la Comunità si ispira si concretizzò
allora nella pubblicazione della
lettera “Stranieri nostri fratelli”,
e subito dopo nell’apertura della prima scuola (anno scolastico
1982-83) con un primo corso di
italiano per un gruppo di donne
capoverdiane e latinoamericane.
Nella scuola, sottolinea Riccardi,
“si insegna la cultura dell’amicizia, si costruisce una nuova Italia
nella quale gli immigrati sono
ambasciatori di un mondo globale, e tutti insieme costruiamo un
mondo nuovo attraverso l’intreccio delle nostre vite”.
Prima di tornare ad altre cifre
significative, è bene sottolineare
che la Scuola, riconosciuta dal
Ministero della Pubblica Istruzione e convenzionata con l’Università per Stranieri di Perugia,
è sede di esame per il rilascio
della CELI - Certificazione della
Conoscenza della Lingua Italiana. Aggiungiamo che l’evoluzione di questi anni ha comportato
una specializzazione dell’insegnamento che ha seguito di pari
passo la diversificazione della
“domanda”. Abbiamo già ricordato che il primo gruppo di allievi era formato da donne che
svolgevano lavori domestici e
di cura: per loro era indispensabile apprendere velocemente
l’italiano della vita quotidiana,
per svolgere la loro attività e
TuttoscuolA n. 538
Politica scolastica
superare l’isolamento. La scuola
era, insomma, la porta d’ingresso
nella società, e tale è rimasta per
molti: ogni anno sono centinaia
le persone che attraverso la frequenza dei corsi per principianti
o di livello elementare allargano
la propria capacità di comunicazione e iniziano ad orientarsi
nella società italiana.
Col trascor rere degli anni è
però aumentata una domanda diversa, più selettiva e specialistica: alla scuola sono approdati gli
immigrati che vivono e lavorano
in Italia da alcuni anni e che magari hanno seguito studi regolari
nel loro paese d’origine ed hanno
un buon livello di scolarizzazione. I dati elaborati dalla Comunità di sant’Egidio mostrano come
la quota di studenti con diploma
di scuola media superiore conseguito nei paesi d’origine è cresciuta in maniera consistente nel
decennio 1991-2000 rispetto agli
anni precedenti (dal 44 al 57%)
riducendosi lentamente fino ad
assestarsi attorno al 41% negli
ultimi anni, nei quali è aumentato, dal 28% iniziale al 53% attuale il numero dei laureati. Le
classi di età più numerose sono
quelle comprese fra i 18-29 e fra
i 30-39 anni; ma non mancano gli
ultracinquantenni e, naturalmente, i giovanissimi.
Si capisce allora come, soprattutto i più adulti e acculturati
avvertano l’esigenza di conoscere oltre alla lingua, la storia, le
tradizioni, la cultura dell’Italia
e dell’Europa. Lo fanno a cominciare dalla scuola, ed è così
che si realizza la possibilità della comunicazione, dell’incontro
e della convivenza tra persone
diverse per lingua, cultura, religione. Perché – è ancora Riccardi che parla – “gli stranieri,
gli immigrati, rendono l’Italia
migliore. L’Italia ha bisogno di
loro, perché con loro vogliamo
e possiamo costr uire un’Italia
migliore”
TuttoscuolA n. 538
27
Politica scolastica
La formazione dei docenti in servizio
CLIL: appunti
sullo stato dell’arte
D
alla metà degli anni ‘90 si è
diffusa in Europa una metodologia che ha suscitato grande
interesse anche nel nostro paese: materie quali storia, geografia o altre discipline vengono insegnate e apprese
in una lingua straniera. L’acronimo
CLIL (Content and Language Integrated Learning) riassume molte di
queste esperienze e può essere considerato come un termine “ombrello”
a carattere generale, che racchiude
un’ampia gamma di iniziative in cui
l’apprendimento delle lingue straniere e quello dei contenuti sono integrati nel curricolo.
Le scelte istituzionali
per le scuole
Una scelta “istituzionale” per il
CLIL è stata fatta con la Legge 53 del
2003 e con i successivi Regolamenti
attuativi relativi ai Licei e a gli Istituti Tecnici (Decreti del Presidente
della Repubblica del 15 marzo 2010)
nei quali è stato previsto in forma
obbligatoria l’insegnamento di una
disciplina non linguistica (DNL) in
lingua straniera nell’ultimo anno
dei Licei e degli Istituti Tecnici e
di due DNL a partire dalle classi
terze e quarte dei Licei Linguistici. Quali le materie da veicolare in
lingua straniera? La scelta per i Licei
è lasciata alle scuole: Storia, Storia
dell’arte, Filosofia, Matematica, Fisica, Chimica, Scienze naturali, Scienze motorie possono essere veicolate
in una lingua straniera. Negli Istituti
Tecnici la scelta è solo in ambito di
Materie Tecniche, da insegnare in
lingua inglese. La decisione di rendere obbligatoria una metodologia
didattica attivata nelle scuole su
28
di Gisella Langé
base volontaria sta avendo un duplice effetto: quello di “normalizzare”
esperienze già avviate da docenti
entusiasti della metodologia, ma anche quello di attivare meccanismi di
rifiuto da parte di docenti che non
si sentono preparati per questa nuova modalità di insegnamento. Una
risposta alle perplessità dei docenti
è sicuramente l’offerta di percorsi
formativi che garantiscano le competenze linguistiche e metodologicodidattiche necessarie per insegnare
una materia in lingua straniera.
Il Quadro normativo
per la formazione iniziale
dei docenti CLIL
Le complesse norme applicative
emanate dal Ministero dell’istruzione, dell’Università e della Ricerca
per la formazione dei docenti hanno
l’obiettivo di creare “modelli stabili”
e di attivare nuove sinergie tra scuola
e Università offrendo percorsi formativi che garantiscano le competenze sia linguistico-comunicative sia
metodologico-didattiche necessarie
per insegnare una materia in lingua straniera. Il Regolamento per
la formazione iniziale dei docenti
(DM 249/2010) ha definito le nuove
modalità di reclutamento e i nuovi
pre-requisiti dei futuri docenti di tutti gli ordini e gradi scolastici: essi
dovranno essere in possesso di competenze linguistiche in lingua inglese
secondo quanto previsto a Livello
B2 dal Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa. Nell’’articolo 14 sono
esplicitate le modalità con le quali si
diventa “docenti CLIL”: un “Corso
di perfezionamento per l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera”. Profilo
dettagliato del docente CLIL, criteri
e le modalità per lo svolgimento dei
corsi di 60 Crediti Formativi Universitari (CFU) sono stati precisati
da un successivo Decreto, datato 30
settembre 2011 che ha riservato l’accesso ai corsi a docenti in possesso
sia dell’abilitazione all’insegnamento
nella scuola secondaria di secondo
grado sia di competenze certificate
nella lingua straniera almeno di Livello C1.
La formazione dei docenti
in servizio organizzata
dal MIUR
Per i docenti in servizio il Decreto
Direttoriale 16 Aprile 2012 ha previsto un corso di perfezionamento
metodologico-didattico realizzato da
strutture universitarie per un totale
di 20 CFU. Il “Profilo del docente
CLIL” si articola negli ambiti linguistico, disciplinare e metodologicodidattico, e sottolinea in particolare
il fatto che “il docente CLIL deve
TuttoscuolA n. 538
Politica scolastica
essere in grado di progettare percorsi
CLIL in sinergia con i docenti di lingua straniera e/o di altre discipline”.
Una precedente Circolare del MIUR,
Direzione Generale del Personale del
9 dicembre 2010, prot. 10872, aveva
avviato “le attività per la formazione dei docenti di disciplina non linguistica (DNL) in lingua straniera
secondo la metodologia CLIL”, definendo un percorso formativo modello “blended”. La circolare prevedeva
come requisito di accesso ai percorsi
di formazione linguistica, il possesso
di competenze nella lingua veicolare
di livello almeno B1. Questi corsi
sono stati autorizzati solo alla fine
del 2013. I docenti già in possesso di
competenze linguistiche certificate
di livello C1 avevano diretto accesso
alla formazione metodologica gestita dalle università. Di fatto i primi
30 corsi di perfezionamento di 20
CFU organizzati dalle Università
con finanziamenti erogati da Indire
su mandato del MIUR sono iniziati
anch’essi con estremo ritardo nell’anno scolastico 2012-13: distribuiti su
tutto il territorio nazionale, essi danno la priorità ai docenti dei Licei Linguistici, già direttamente impegnati
nell’insegnamento di una disciplina
in lingua straniera.
Le novità dei corsi
di formazione del 2014
Nel 2014, grazie a consistenti finanziamenti stanziati con il DM 821
dell’11 ottobre 2013, numerosi corsi
linguistici e metodologico-didattici
coinvolgeranno circa 18.000 docenti dei licei e degli istituti tecnici. Il
Decreto Direttoriale n. 89 del 20 novembre 2013 precisa che:
- il docente con competenze linguistiche di livello B2 può essere
direttamente impegnato nell’insegnamento CLIL oltre ad essere
ammesso alla frequenza dei corsi
universitari di 20 CFU;
- i corsi linguistici possono essere
organizzati secondo due tipologie:
a) standard, con durata di 130 ore
di cui 90 in presenza e 40 online;
TuttoscuolA n. 538
b) di integrazione, di durata inferiore a 130 ore, da definire in base
agli effettivi livelli di competenza
linguistica dei docenti attraverso
appositi test diagnostici. I requisiti di accesso ai corsi prevedono
il possesso di competenze nella
lingua veicolare almeno di livello
A2;
- i finanziamenti saranno erogati
a progetti presentati agli USR da
Reti di scuole;
- i soggetti erogatori della formazione possono essere docenti delle
scuole in rete, Università, istituzioni private, associazioni professionali, docenti madrelingua in
possesso di precisi requisiti.
In breve tempo, potrà trovare
attuazione operativa un piano di
formazione per i docenti CLIL caratterizzato da modalità organizzative flessibili e decentrate in grado di
assicurare una risposta puntuale ed
efficace alle esigenze delle scuole.
Le Norme transitorie per
i Licei linguistici
Il ritardo con il quale sono stati
organizzati i corsi di formazione
docenti ha causato forti difficoltà
nel decorso anno scolastico 2012/13
per la attivazione dell’insegnamento
di una DNL in lingua straniera nei
Licei linguistici. Per questo motivo
la Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e per l’Autonomia
scolastica con Nota prot. 240 del 16
gennaio 2013 ha emanato “Norme
transitorie per i Licei Linguistici”
che forniscono indicazioni e modalità operative finalizzate ad una
introduzione graduale e flessibile
dell’insegnamento di una DNL in
lingua straniera che prevedono:
a) Programmazione del docente
DNL concordata anche con l’insegnante di lingua straniera o il
conversatore di lingua straniera
o, ove presente, con l’assistente
linguistico.
b) Nei casi di totale assenza di docenti di DNL in possesso delle
necessarie competenze linguistiche e metodologiche all’interno
dell’organico dell’Istituzione scolastica, sviluppo di progetti interdisciplinari in lingua straniera
nell’ambito del Piano dell’Offerta
Formativa, che si avvalgano di
strategie di collaborazione e cooperazione all’interno del Consiglio
di classe.
c) Riflessione condivisa tra i docenti
su best practices nazionali o internazionali e utilizzo di tecnologie
multimediali e di tecniche comunicative multimodali.
d) Incontri tra scuole o reti di scuole, sia in presenza, sia a distanza
(videoconferenze o webinar con
esperti nazionali o internazionali), che permettano di condividere
competenze ed esperienze.
Prospettive
La sfida è arrivare preparati all’inizio dell’anno scolastico 2014/15
quando tutti i Licei e gli Istituti
tecnici dovranno garantire l’offerta di un insegnamento DNL in
lingua straniera nel quinto anno.
Inutile nascondere o sottovalutare
la complessità dei problemi emersi dall’applicazione della previsione normativa, ma è indubbio che
la metodologia CLIL stia aprendo
nuove prospettive per la scuola
italiana in quanto offre occasioni
reali di uso della lingua, avvia dinamiche interattive e collaborative,
favorisce l’integrazione dei curricoli, promuove il plurilinguismo,
sviluppando le condizioni essenziali per creare il futuro docente
“europeo”.
29
Immagina la gita di classe
a partire da 8 €!
Con giostre o senza? Sara’ comunque un’esperienza indimenticabile
Scoperta, natura e divertimento: ecco gli elementi che rendono la gita scolastica a Minitalia Leolandia
unica!
Dopo il rinnovato successo del 2013 il parco si propone in due modalità differenti; iniziate la vostra
avventura scegliendo tra:
-
Museo a cielo aperto dedicato alle scuole che desiderano scoprire i percorsi didattici con
l’apertura di Minitalia, Acquario, Rettilario, Fattoria, Museo di Leonardo, il Pappagalli Show e
gli Incontri con gli animali senza le giostre in funzione, a partire da 8€
-
Museo a cielo aperto + giostre per le scuole che preferiscono unire
i contenuti didattici del Museo a cielo aperto al divertimento
delle 30 giostre del parco, a partire da 12€
Cosa c’è di meglio di una gita all’aria aperta? In ogni percorso
fruibile in autonomia scoprirete che il gioco e la didattica
hanno creato un connubio perfetto: i bimbi di 4° e 5°
delle scuole primarie gireranno l’Italia in un’ora e si
appassioneranno a ogni singolo dettaglio o conosceranno
l’aiutante di Leonardo da Vinci cimentandosi in un suo
strano marchingegno; per gli impavidi delle prime tre classi
delle primarie un’immersione sott’acqua tra oltre 50 specie di pesci o
un incontro ravvicinato con le iguane è quello che ci vuole!
Inoltre, in un contesto così speciale, si potranno approfondire alcune tematiche correlate ai percorsi
fruibili in autonomia come il laboratorio “Alla scoperta dei 5 sensi” per i bimbi
dell’infanzia dove esperienze ludiche incentrate sul tatto, l’olfatto, l’udito, la
vista e il gusto si uniscono al mondo rurale, oppure si potrà sperimentare il
laboratorio “Il ciclo del riciclo” dove i bambini delle scuole dell’infanzia
e delle primarie potranno diventare gli aiutanti di una piccola
cartiera artigianale e produrre un foglio di carta riciclata.
I progetti didattici sono modulati per età e obiettivi didattici,
per conoscere tutti i dettagli e scegliere l’offerta più
adatta a voi potete consultare il sito www.leolandia.it
Per prenotare la vostra gita o chiedere ulteriori
informazioni scrivete a [email protected]
www.leolandia.it
Obiettivo docente
Una serie di percorsi di educazione ambientale in
collaborazione con il Corpo Forestale dello Stato
La pedagogia del fare
L’educazione ambientale riscuote sempre più attenzione da parte delle scuola
ecco una serie di proposte elaborate insieme al corpo forestale dello Stato al
quale ci si può rivolgere per saperne di più.
I
l Giardino degli aromi: anche
il naso vuole la sua parte… qui
è possibile assaporare le fragranze che ci offre la natura, indagare con l’olfatto i misteri delle
piante, riconoscere i profumi della
nostra tavola. Il percorso è organizzato in modo tale che possiate
avvicinarvi alle singole essenze ed
apprezzarne l’aroma sfiorandone
semplicemente le foglie. Troverete numerose specie di piante aromatiche che vi permetteranno di
afferrare nell’immediato uno dei
valori principali della natura: la
biodiversità.
Gli Ambienti Umidi: un ambiente affascinante dove c’è tanto
da vedere e da scoprire a passeggio tra stagni e laghetti. Potremo
incontrare la bianca garzetta e il
cenerino airone, ascoltare il gracidio delle rane e
incuriosirci sulle
forme legate al
loro ciclo vitale.
La Macchia Mediterranea: conosciamo l’ambiente in cui
viviamo? La vicinanza del
mare disegna il paesaggio. Il colore che guida
le nostre stagioni è
il verde, un aspro
TuttoscuolA n. 538
verde di macchia mediterranea,
frutto di un adattamento millenario. Scopriamo insieme le strategie
delle piante, i loro segreti, il perché delle loro forme. Indaghiamo
sui meccanismi che guidano la
riproduzione e sul perché esistono diverse associazioni vegetali.
Affasciniamoci nello scoprire le
straordinarie capacità rigenerative
delle singole specie
La Gang del Bosco: conosciamo l’ambiente naturale attraverso
l’uso dei sensi (vista, udito, tatto,
olfatto) imparando a muoverci in
esso. L’idea è quella di far scoprire
ai più piccoli la realtà che li circonda così come viene percepita dagli
animali che vivono in un bosco,
cercando quindi di attivare la loro
attenzione nei confronti dei vari
stimoli offerti dalla natura.
Leggi il bosco: impariamo ad
acquisire conoscenze teorico-pratiche sull’ecosistema bosco e sul
concetto di biodiversità. Sviluppiamo lo spirito di osservazione
attraverso la compilazione di una
scheda descrittiva. Impariamo a
riconoscere i segni di presenza lasciati dalla fauna selvatica.
Il giardino scolastico: il percorso viene svolto presso la sede
scolastica e permette di approfondire le tematiche inerenti la
costruzione di un giardino
scolastico o di un orto. Insieme impareremo i parametri da seguire
nella scelt a
delle piante;
come individuare l’area di impianto; il
concetto
31
Obiettivo docente
ALLA SCOPERTA
DELLA BIOCOMPLESSITà
Il Corpo forestale dello Stato, tramite l’Ufficio per la Biodiversità, lancia
il nuovo bando di concorso di educazione ambientale dal titolo “Alla scoperta della biocomplessità”. Il progetto intende svelare agli studenti della scuola primaria (classi
terza, quarta e quinta) e secondaria di primo grado, la complessità delle
relazioni esistenti tra flora, fauna e ambiente, con attività in classe, in
Riserva e in foresta. Due mondi, quello animale e vegetale, spesso osservati separatamente, che in Natura presentano legami indissolubili e a
volte inaspettati. L’obiettivo è quello di indagare i delicati equilibri esistenti in natura
partendo da quelli meno noti che spesso possono provocare timore e paura. Boschi impenetrabili, grandi alberi marcescenti, rettili, pipistrelli
e insetti saranno l’inizio del racconto di questo percorso di educazione
ambientale. Gli studenti delle scuole, insieme al personale forestale degli Uffici territoriali per la Biodiversità, appositamente formato come
interprete della natura, saranno i protagonisti del progetto.
Gli elaborati migliori, che verranno presentati dalle scuole partecipanti
al concorso, saranno premiati con una speciale cerimonia in foresta, che
ricompenserà i giovanissimi che si saranno impegnati “al fronte” al fine
di tutelare la natura e la biocomplessità.
di pacciamatura, concimazione,
compostaggio e lotta biologica;
come poter riprodurre le piante da
coltivare (da seme e da talea).
Educazione Zooantropologica: voi potrete conoscere il mondo
degli animali domestici da compagnia con particolare riferimento
32
al cane e al cavallo. Imparerete ad
impostare e/o reimpostare il nostro rapporto con gli animali domestici mediante esercizi pratici e
mettendovi alla prova con attività
organizzate e coordinate.
Natura e Sport: Ludico-sportivo impariamo a migliorare la
condizione f isica e/o psichica
con la promozione della socializzazione e con il conseguimento
di risultati, a diretto contatto con
ostacoli naturali. L’attività sportiva svolta all’aperto ha un effetto
benefico sia a livello fisico sia a
livello mentale per uno scarico di
tensioni che i ragazzi accumulano
nel tempo.
Natura e Sport: Mountain Bike avviciniamoci all’uso della
mountain bike come strumento
utile e divertente per muoversi in
un ambiente naturale, nel completo rispetto dello stesso.
Natura e Sport: Orienteering
avviciniamoci agli sport d’orientamento come mezzo per vivere
l’ambiente. Impareremo a coniugare movimento e divertimento con
l’analisi , l’osservazione e lo studio
del territorio per vivere l’opportunità di comunicare con l’ambiente
trovando in esso le risposte ai quesiti che ci pone. Natura e salute:
Erbe e salute impariamo come le
piante oltre, ad essere elemento
indispensabile per la presenza dell’
uomo sul pianeta, siano scrigno
di salute per lo stesso. Scopriamo
quali siano le sostanze dal comprovato potere medicamentoso ed in
quali piante e parti di esse è possibile estrarle.
TuttoscuolA n. 538
DOSSIER
TECNOLOGIE
a cura di Alfonso Rubinacci
T
uttoscuola continua la missione di documentare
i processi, il livello e le forme di diffusione d’innovazione tecnologica nel sistema d’istruzione
per far conoscere meglio cosa funziona e cosa non
funziona. La conoscenza delle informazioni raccolte
non ci “dice” cosa dobbiamo fare, ma è utile per prendere decisioni “informate”.
L’innovazione tecnologica non è un insieme di piccoli progetti, ma probabilmente la chiave di sviluppo
del sistema educativo per il quale servono linee progettuali chiare e generali. La modernizzazione della
scuola costituisce il perno dell’accelerazione della
ripresa del Paese perché sta ovviamente alla “testa”
di ogni percorso di trasformazione demografica,
politica ed economica, perché il sistema d’istruzione
è lo strumento fondamentale di promozione dello sviluppo del principale fattore: le risorse umane.
La nuova sfida per la scuola passa attraverso un’efficace utilizzazione delle nuove tecnologie per la
quale il Miur è chiamato ad individuare le azioni
utili per migliorare la domanda, spingere il pedale
della dematerializzazione e della connessione delle
scuole con la rete, ridurre i tempi di erogazione dei
finanziamenti semplificando le procedure.
Il rapporto Ocse-Pisa, relativo alla ricerca condotta nel 2012, conferma i ritardi dell’Italia rispetto ai
livelli della media Ocse, la diversità di performance
in molte aree del Mezzogiorno, il divario tra Nord
TECNOLOGIE
Dossier
Fondi Europei, strumento importante
del percorso verso la scuola digitale
e Sud. Meritano un approfondimento gli esiti dell’apposito questionario contenuto nel pacchetto
Pisa secondo i quali i “dirigenti
scolastici ritengono al 75% che
la penuria di computer non abbia
effetti negativi sull’apprendimento
degli studenti, all’83% non sente
la mancanza di accesso a internet
e al 66% non soffre di carenza di
software per la didattica” ( Lavia Foradini, Nòva Il Sole 24 ore
dell’8/12/13).
I percorsi di politica di coesione
attivati dal 2007 attraverso i PON
e i POR documentano, viceversa, un alto tasso di adesione delle
scuole alle iniziative volte ad incrementare le “dotazioni tecnologiche e i laboratori per migliorare
l’apprendimento e la conoscenza
dei giovani fin dagli anni della
primaria”. Il Piano di Azione Coesione ha consentito di accelerare
l’utilizzazione dei Fondi europei
per il Sud Italia su alcune priorità: istruzione, agenda digitale,
occupazione.
Il Piano ha individuato l’istruzione come una delle priorità di
intervento su cui concentrare le
risorse finanziarie disponibili per
gli ultimi due anni della Programmazione dei Fondi strutturali
europei 2007-2013. Con il Piano
d’Azione è stato possibile destinare parte delle risorse del FSE
e del FESR regionali alla realizzazione di interventi per rafforzare l’azione dei due Programmi
nazionali (PON) “Competenze
per lo sviluppo” e “Ambienti per
l’apprendimento” del MIUR, già
in piena fase operativa da oltre un
quinquennio.
Il Piano Convergenza, con il
contributo delle Regioni Calabria, Campania, Puglia, Sicilia,
ha consentito di mettere in pratica
34
modalità innovative nella scuola. L’innovazione ha riguardato
tra l’altro la metodologia d’insegnamento, che ha puntato su un
forte protagonismo degli studenti,
l’interazione con attori del mondo dell’università e delle istituzioni. Nelle pagine che seguono
sono raccolte informazioni dalle
quali si possono trarre indicazioni di carattere generale per promuovere cambiamenti diffusi e di
lungo periodo. Occorre sfruttare
fino in fondo le potenzialità della
tecnologia, generando valore dalla
replicazione delle esperienze, attraverso la condivisione dei materiali didattici. I numeri e i progetti
riferiti all’“obiettivo convergenza”
ribadiscono l’urgenza di un impegno volto a rafforzare le iniziative di estensione dell’innovazione
attraverso un maggiore ricorso a
risorse fresche di soggetti privati,
per porre fine alle disparità di offerta formativa. Certo che ci sono
problemi, ma quale è l’alternativa?
Tenerci il divario tra scuole?
L’augurio, dunque, è che anche
questo dossier possa servire a consolidare le esperienze già realizzate, e farne tesoro per l’attuazione
del “periodo di programmazione
dei fondi strutturali 2014-2020 che
prevederà l’estensione dei programmi istruzione all’intero territorio nazionale”. Dovrà essere la
volta buona per accelerare il passo,
costruire un sistema educativo più
forte e innovativo con decisioni
e fatti che possono incidere, in
meglio, sull’organizzazione della
scuola che vive una crisi che spesso sembra sottovalutata.
Se la scuola italiana vuole riprendere a svilupparsi in sintonia
con l’evoluzione dei tempi deve
cambiare, scoprire un sentiero
nuovo capace di introdurre la “piccola differenza” idonea a cambiare
il corso. In questa direzione si collocano: l’avviso del 12 novembre
TuttoscuolA n. 538
2013, con il quale le scuole sono
state invitate a presentare domanda per l’acquisizione di dotazioni
tecnologiche per potenziare i servizi di interconnessione digitale
nelle istituzioni scolastiche secondarie e la promozione di interventi
formativi volti al potenziamento
delle competenze relativamente ai
processi di digitalizzazione e di innovazione tecnologica; il bando del
25 Novembre con il quale le scuole, che hanno già realizzato esperienze tecnologicamente avanzate,
sono state invitate a configurarsi
come poli di riferimento di chi non
ha avuto ancora occasione di esprimere la propria progettualità né i
mezzi per avvicinarsi all’innovazione tecnologica, in primo luogo
per la scuola primaria e secondaria
di primo grado. Obiettivo dell’iniziativa è la crescita della domanda
“…di progettazione sul territorio…
di azioni che consentano di formare docenti ad un impiego consapevole dei linguaggi multimediali e
dell’integrazione tra risorse cartacee e digitali in una logica di modularità e flessibilità”. Una sorta
di chiamata alle armi della scuola
attiva e responsabile.
TuttoscuolA n. 538
Uno sguardo
all’Europa
Il Direttore Generale Marcello Limina spiega come
l’Europa sta contribuendo all’innovazione della tecnologia per la didattica. Il cammino intrapreso verso l’innovazione digitale rappresenta per la scuola l’opportunità di superare il concetto tradizionale di classe. Tale
rivoluzione della didattica, intrapresa dalle politiche
nazionali in armonia con le priorità della strategia Europa 2020, mira a creare uno spazio di apprendimento
aperto sul mondo nel quale realizzare ‘una crescita
intelligente, sostenibile e inclusiva’.
A che punto è il percorso di innovazione avviato?
“Il percorso avviato è lento e graduale, ma mette in evidenza segnali più che positivi per gli studenti beneficiari di una scuola che
pensa e agisce in linea con l’innovazione tecnologica e didattica.
Grazie ad alcuni provvedimenti normativi ed all’avvento dell’agenda digitale sono state tracciate linee di intervento per migliorare le
35
TECNOLOGIE
Dossier
TECNOLOGIE
Dossier
infrastrutture delle scuole, moltiplicare le opportunità di formazione per i docenti, favorire più
in generale il ricorso a sistemi
educativi aperti. L’ampia risposta
delle scuole a tali sollecitazioni dimostra che si è usciti dalla
fase di sperimentazione e si sta
vivendo una stagione di intenso
coinvolgimento, nel percorso di
innovazione, a tutti i livelli istituzionali, delle professioni connesse al sistema educazione.”
I f inanziamenti della politica di
coesione europea:
interventi isolati o
volano per una crescita migliore e autonoma del sistema
scolastico?
“I fabbisogni
espressi in ter mini
di innovazione tecnologica g uidano i
programmi e gli inter venti siano essi
nazionali o comunitari. E’ chiaro quindi
che i Fondi Comunitari, con il loro carattere aggiuntivo alle
ordinar ie fonti nazionali, consentono
di amplificare l’efficacia dei Programmi
pensati e realizzati
in ar monia con gli
indirizzi del MIUR
e del sistema paese favorendo un
autonomo sviluppo e consolidamento dei risultati raggiunti. Gli
elementi di successo della politica di coesione attraverso i PON
e i POR sono così sintetizzabili:
- Alto tasso di adesione delle
scuole ai progetti volti ad incrementare le dotazioni tecnologiche e i laboratori per
migliorare l’apprendimento e
la conoscenza dei giovani fin
dalla scuola primaria;
- Av v io d el p e r c o r s o d i i n teg razione t ra dotazioni
36
resta patrimonio delle scuole a
prescindere dal finanziamento
che le ha originate. Il contributo della politica di coesione allo
sviluppo delle tecnologie e degli
strumenti per l’innovazione si sostanzia quindi in un notevole impegno finanziario volto a dotare
gli istituti di quelle tecnologie
indispensabili ad avviare la rivoluzione digitale. L’integrazione delle soluzioni tecnologiche
allo scopo di migliorare il successo scolastico e favorire l’efficacia e l’efficienza
dell’organizzazione
dei sistemi educativi
rappresenta la sfida
presente e dunque il
passo successivo da
implementare. A ciò
è legato il salto che il
personale della scuola dovrà aff rontare
soprattutto nei contesti territoriali più bisognosi - grazie agli
interventi che prevedono un consistente
impegno finanziario
volto allo sviluppo e
consolidamento della scuola del futuro
– in armonia con le
L’Europa rafforza
linee di indirizzo del
le tecnologie per l’innovazione MIUR. La programmazione per i fondi
nelle scuole
strutturali 2014-2020
proseguirà, dunque,
n e l l’i n n o v a z i o n e
vi posti dall’Europa in tema di della scuola in direzione di una
agenda digitale sia in termini smart school che possa contridi tecnologie e strumenti sia in buire allo sviluppo del territorio
termini di efficienza procedurale diventando polo di aggregazione
e amministrativa. Il contributo della comunità locale. Il fattodei PON e dei POR è rilevante se re ‘tempo’ in questo contesto è
confrontato con i dati delle altre più cruciale che mai, e va inteso
Regioni– dove l’innovazione tec- in positivo, ovvero come il temnologica nelle scuole è sostenuta po necessario al cambiamento
prevalentemente da altre fonti di di organizzazioni complesse e
finanziamento (come evidenzia- di culture pedagogiche impoto dai dati dell’Osservatorio tec- state su modelli tradizionali che
nologico Permanente). E tuttavia dovranno coesistere con quelli
il valore aggiunto si traduce in più innovativi in un rapporto di
capitale tecnologico e umano che osmosi positiva.”
tecnologiche e formazione dei
docenti per l’utilizzo della tecnologia nella didattica come
chiave di volta nel processo
di cost r u zione della scuola
digitale.
Un ulteriore effetto di ricaduta
prodotto dai Programmi si sostanzia in una significativa riduzione del gap tra le scuole delle
Regioni più bisognose e quelle
più competitive - che consentirà
per i prossimi anni di conseguire più agevolmente gli obietti-
TuttoscuolA n. 538
La partecipazione delle scuole ai
progetti di innovazione tecnologica
D
al 2007 ad oggi si registra un
alto tasso di partecipazione
delle scuole alle iniziative del
MIUR emanate attraverso diversi bandi, che si mantiene intorno
all’80% per le scuole del I ciclo e
raggiunge invece il 90% per quelle
del II ciclo. La Figura 1 descrive i tassi di adesione, mettendo a
confronto il numero di scuole che
hanno presentato progetti con il
numero di scuole attive nell’anno
di riferimento di ciascun bando
considerato.
Il processo di rafforzamento delle tecnologie e delle attrezzature
per la didattica è stato avviato con
crescente interesse dapprima nelle
scuole secondarie, successivamente in quelle primarie - sostenendo
il processo di innovazione nella
didattica e favorendo l’introduzione dell’uso delle nuove tecnologie nello sviluppo di conoscenze
e competenze. L’obiettivo è quello
di adeguare e migliorare gli ambienti di apprendimento anche in
armonia con il Piano Nazionale
Scuola Digitale (che concorre allo sviluppo dell’Agenda Digitale
Italiana) - attraverso l’acquisto e
l’utilizzo di strumenti tecnologici diversificati tra cui: LIM, TV
digitali, piattaforme per la gestione di classi virtuali, reader,
tablet, netbook, notebook.
Figura 1 Tasso di adesione delle scuole delle Regioni Calabria, Campania, Puglia, Sicilia
Fonte: MIUR – INDIRE
Innovare la didattica si può anche grazie all’Europa
Ad oggi la politica di coesione1 interviene a sostegno
del processo di innovazione della tecnologia per la didattica attraverso azioni volte a promuovere e sviluppare la Società dell’Informazione e della Conoscenza
nel sistema scolastico nelle Regioni che presentano
maggiori difficoltà: Calabria, Campania, Puglia, Sicilia. Più in particolare, i PON e i POR del FESR e del FSE
si propongono di potenziare:
- le dotazioni tecnologiche e le reti delle istituzioni
scolastiche;
- il numero dei laboratori per migliorare l’apprendimento delle competenze chiave delle scuole di
ogni ordine e grado (inclusi gli istituti tecnici,
1 Per il periodo di programmazione dei fondi strutturali 20072013: PON FESR ‘Ambienti per l’Apprendimento’ PON FSE
‘Competenze per lo sviluppo’ e con il contributo dei POR
delle Regioni Calabria, Campania, Puglia, Sicilia. Il periodo
di programmazione 2014-2020 prevederà l’estensione dei Programmi Istruzione all’intero territorio nazionale.
TuttoscuolA n. 538
professionali e artistici);
- gli ambienti dedicati all’istruzione per facilitare e
promuovere la formazione permanente dei docenti
attraverso l’arricchimento delle dotazioni tecnologiche e scientifiche e per la ricerca didattica degli
istituti:
- le conoscenze e le competenze digitali dei docenti
che sappiano fare un uso critico delle tecnologie in
ambito didattico ed educativo.
Già oggi è possibile misurare il consistente miglioramento delle dotazioni innovative per la didattica e
con i nuovi investimenti in corso, alla fine della Programmazione si potrà verificare, attraverso le indagini incorso, l’impatto che l’innovazione tecnologica
avrà sugli apprendimenti e sulla partecipazione degli
studenti
37
TECNOLOGIE
Dossier
TECNOLOGIE
Dossier
Tabella 1 Numero interventi autorizzati per dotazioni tecnologiche e laboratori
Dotazioni
tecnologiche
Laboratori
Totale
Bando 872 – 01/08/2007 – Piani Integrati
1.022
1.889
2.911
Bando 8124 – 15/07/2008 – Piani Integrati
2.750
5.563
8.313
Bando 11281 – 02/10/2008 – Piani Integrati
494
640
1.134
Bando 4992 – 08/10/2009 – (FESR Sicilia)
85
120
205
Bando 4159 – 12/04/2010 – Obiettivo/Azione A2
167
0
167
5.390
6.568
11.958
4
0
4
2.179
550
2.729
Circolari
Bando 5685 – 20/04/2011 – Circolare straordinaria POR
Bando 7070 – 24/04/2012 - Scuol@ 2.0
Bando 10621 – 05/07/2012 – Laboratori e agenda digitale
Totale complessivo
12.091
15.330
27.421
Fonte: MIUR – INDIRE
La contaminazione delle scuole nei territori interessati è stata
pressoché totale e denota la traiettoria verso il cambiamento intrapreso che richiede ancora un
intenso lavoro di accompagnamento e sostegno da parte delle
istituzioni. Se l’obiettivo a lungo
periodo è la costruzione di una
scuola 2.0, gli step progressivi richiedono una sussidiarietà tecnologica ed il coinvolgimento di un
ampio numero di attori (dirigenti
scolastici, personale docente, personale non docente) che partendo
dalle dotazioni laboratoriali trasformino via via la didattica in
equilibrato rapporto tra lezioni
tradizionali e multimediali. Grazie al contributo del FESR sono
stati finanziati sia interventi che
hanno come obiettivo quello di
incrementare le dotazioni tecnologiche e di ampliare e aggiornare le reti internet nelle scuole,
sia interventi tesi ad aumentare il
numero dei laboratori.
L’evoluzione è evidente nella
Tabella 1 che contiene il numero degli interventi finanziati; dal
2011 la proporzione fra gli interventi autorizzati per le dotazioni
tecnologiche e quelli per i laboratori si sposta decisamente a favore
dei primi, cioè dell’incremento di
dotazioni tecnologiche e multimediali. Stante la massiccia partecipazione delle scuole - come
si evidenzia anche nella Figura 2
-nel 2011 si assiste a un’inversione
di rotta: le scuole, che negli anni precedenti hanno utilizzato i
Fondi FESR per costruire e implementare i laboratori, continuano su questa strada, ma ad essa
Figura 2 Percentuale di interventi per dotazioni tecnologiche e laboratori
Fonte: MIUR – INDIRE
38
TuttoscuolA n. 538
Figura 3 Dati Osservatorio Tecnologico Permanente per Aree territoriali1
Le Regioni Obiettivo Convergenza sono: Calabria, Campania, Puglia, Sicilia; le Regioni in transizione sono:
Abruzzo, Basilicata, Molise, Sardegna.
1 80,0%
% di aule in rete
70,0%
60,0%
50,0%
% scuole
connesse a
Internet
% classi con la
LIM
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
ITALIA
REGIONI OB.
CONVERGENZA
CENTRO NORD
REGIONI IN
TRANSIZIONE
Fonte: MIUR
affiancano una svolta più decisa
verso le nuove tecnologie.
Qui di seguito si offre una descrizione delle specifiche dotazioni tecnologiche e digitali che
sono state finanziate con i Fondi FESR: connessioni wireless,
LIM, computer mobili e tablet,
Scuole 2.0 e formazione competenze critiche dei docenti.
I dati dell’Osservatorio Tecnologico Permanente mostrano le
principali dotazioni tecnologiche
acquistate dalle scuole. La Figura
TuttoscuolA n. 538
3 evidenzia come nelle Regioni
Obiettivo convergenza - grazie
al contributo del PON e dei POR
– vi sia un tasso di copertura di
classi con la LIM e di aule in rete
anche molto consistente se confrontato con gli altri territori che
ricorrono in prevalenza ad altre
fonti (fondi della scuola, Piano
nazionale agenda digitale e altri fondi pubblici e anche fondi
privati).
Se si e s clu dono le Reg io ni maggior mente competitive
(Lombardia, Lazio, Piemonte;
Veneto) a livello quantitativo le
Regioni Calabria Campania, Puglia e Sicilia presentano valori
allineati o superiori a diverse Regioni del Centro Nord. Un dato
molto significativo testimonia il
contributo del PON FESR alla riduzione del gap tecnologico delle
scuole dell’area Convergenza: il
rapporto tra personal computer e
allievi è passato da 1 PC/33 studenti nell’anno 2006 all’attuale 1
PC per 7 studenti.
39
TECNOLOGIE
Dossier
TECNOLOGIE
Dossier
Lavagne interattive multimediali - LIM
U
n dato ancor più interessante
è l’andamento dell’acquisto
delle LIM; già il dato “grezzo” mostra una tendenza chiara:
dal 2008 al 2011 il numero di
lavagne interattive e accessori
relativi ha subito un fortissimo
incremento, che prosegue anche
nel 2012, se teniamo presente che
il dato è relativo a due sole Regioni. Ad oggi i Fondi FESR hanno
finanziato oltre 20.000 strumenti.
Osservando il dato nella successione temporale, si nota la dinamica del numero medio di LIM
richieste dalle scuole. Il dato del
2012 registra valori esponenziali
rispetto al 2008 - quando la media
si attestava intorno alle 3 LIM per
scuola. Nel 2011 il valore si innalza a 8/9, per raggiungere nel 2012
una media di 18 LIM richieste
da ogni scuola. Questo dato che
si inserisce nel quadro degli investimenti operati dal MIUR con
fondi nazionali, fa pensare che,
nel corso degli anni, la LIM stia
passando da oggetto da tenere in
un’aula specialistica a strumento
diffuso nelle aule della didattica
ordinaria – il cui funzionamento
è strettamente legato alla copertura di rete della scuola e della
capacità dei docenti di utilizzarlo
Figura 4 Numero LIM e materiale connesso finanziate
Fonte: MIUR – INDIRE
al meglio. Infatti, a questi valori
si aggiungono quelli volti a facilitare e promuovere la formazione per manente dei docenti
attraverso l’arricchimento delle
dotazioni tecnologiche e scientifiche e per la ricerca didattica
degli istituti. Questi ambienti devono aiutare i docenti non solo
a rendere più intenso ed agevole
l’utilizzo quotidiano di nuove tecnologie, ma ad agire come veicoli
per sperimentare soluzioni didattiche innovative e coinvolgenti
sul piano cognitivo e motivazionale che vedono nella creazione
di ambienti ben attrezzati per la
didattica, sicuri e accoglienti,
uno strumento per attenuare gli
effetti di quei fattori di contesto
che inf luiscono su motivazioni,
impegno e aspettative dei giovani
e delle loro famiglie. Con questa
specifica finalità hanno partecipato 2.024 scuole - il 65% delle
quali appartiene al primo ciclo di
istruzione - presentando progetti
che prevedono l’acquisto di 2.816
LIM che vanno ad incrementare
il patrimonio già esistente. Il 20%
delle scuole (pari a 406) stanno
utilizzando i progetti anche per
l’acquisto di apparecchiature per
collegamenti in rete.
Connessioni wireless
Un primo elemento distintivo delle dotazioni tecnologiche è la voce “apparecchiature per connessione internet”. Sapere quante scuole hanno richiesto materiale
inerente a questa voce, può dare un’idea del processo
che si è innescato: si passa dalle 649 scuole del 2008
alle 937 del 20111. Se in un primo periodo il tipo di tecnologia richiesta era più volto a dotarsi di una possibilità
di connessione ad internet con tutti i limiti di copertura di rete che esso può comportare, osservando il tipo
di connessione richiesta si nota che nel 2011 sono 608
le scuole che hanno acquistato tecnologia, il triplo di
1 Il dato del 2012 (558) risente fortemente del fatto che ad
oggi sono stati autorizzati solo i progetti di due Regioni
(Campania e Sicilia), e si è in attesa del completamento della
procedura per le altre due Regioni.
40
rispetto al 2008. Complessivamente, dal 2007 al 2012,
gli interventi autorizzati contenenti tra le voci di costo
questo tipo di tecnologia sono stati 3.682. Anche se ad
una prima lettura questa differenza può sembrare sottile, in realtà rivela lo spazio che le scuole intendono
dedicare alla didattica multimediale. In un primo momento, infatti, è sembrato sufficiente dotarsi di una
connessione per gli uffici amministrativi che consentisse il disbrigo delle pratiche ordinarie con l’aiuto di
internet e della posta elettronica. Con l’evoluzione cui
si assiste le scuole chiedono che tutto il plesso scolastico sia dotato di copertura wireless indispensabile per
il più ampio e naturale utilizzo in ogni ambiente della
scuola attraverso un ampio ventaglio di dispositivi tecuttoscuol
nologici fissi e mobili.
T
A n. 538
Integrazione tra dotazioni
tecnologiche e capitale umano
S
ino a questo punto si è illustrato il forte contributo dei
Fondi al rafforzamento delle
dotazioni tecnologiche delle scuole che rappresentano sicuramente
l’elemento basilare per l’implementazione di un’innovazione didattica
in senso digitale. E’ altrettanto importante la capacità del personale
docente di utilizzare al meglio la
tecnologia a supporto della didattica, introducendo nuove modalità di far lezione e di stimolo
degli apprendimenti nei giovani. In
tal senso il ripensamento culturale ritiene che la tecnologia debba
costituire non tanto mero obiettivo
quanto una opportunità che la scuola deve cogliere per appassionare
i giovani allo studio e sviluppare
il pensiero critico e la persistenza
dell’apprendimento. I Fondi strutturali offrono l’occasione per integrare
gli aspetti tecnologici a quelli più
legati alle conoscenze e competenze
del capitale umano. Un esempio di
integrazione tra i due ambiti si ha
osservando il comportamento delle
scuole “presίdio” per l’ICT coinvolte del piano di formazione nazionale
per i docenti, denominato Didatec,
finanziato attraverso il PON FSE.
Computer mobili e tablet
Un altro cambiamento che si riscontra dall’osservazione dei dati relativi
alla destinazione delle risorse del PON FESR. Nelle esigenze tecnologiche
è evidente che tende a ridursi negli anni l’acquisto di computer fissi a vantaggio dell’acquisto di notebook, eReader e tablet, soprattutto a partire
dal 2012 quando il numero di computer mobili supera per la prima volta il
numero di computer fissi richiesti.
Nella Figura 5 si riporta la ripartizione percentuale della quota di computer fissi/computer mobili richiesti per i bandi di ciascun anno. Il dato,
che vede un notevole ribaltamento nel 2012, è ancora più significativo se
si considera che dalla voce “computer mobili” per il 2012 sono esclusi gli
oltre 30.000 tablet acquistati e i quasi 1.300 e-reader.
La tendenza all’aumento di acquisti di computer mobili rilevato a livello
generale è evidente anche nelle dotazioni tecnologiche richieste dal personale docente: i portatili rappresentano infatti il 73% del totale dei pc
acquistati.
TuttoscuolA n. 538
Figura 5 Computer fissi e computer mobili
in percentuale
Fonte: MIUR – INDIRE
Per scuole presidio si intendono
quelle già dotate di laboratori e tecnologie adeguate che - grazie alle
esperienze di rete maturate anche
attraverso attività di ricerca e innovazione didattica unite alla capacità
manageriale dei Dirigenti scolastici
-si candidano come polo di riferimento per la formazione. Il Progetto
Didatec è un percorso di formazione articolato su due livelli (base e
avanzato) finalizzato allo sviluppo
e al rafforzamento delle competenze
digitali del corpo docente. Attraverso il piano formativo Didatec,
ciascun insegnante ha l’opportunità
di entrare in contatto con il mondo
delle ICT, acquisendo gli strumenti
cognitivi necessari a sfruttarne al
meglio le potenzialità, a fini didattici. Il corso base ha la finalità di supportare il docente nell’introduzione
di risorse e strumenti digitali nella
didattica curricolare, fornire indicazioni e criteri per il reperimento
e l’uso dei contenuti digitali in aula
e nelle attività di laboratorio o per
supportare gli studenti in percorsi
di apprendimento individualizzati.
Il corso avanzato è invece finalizzato a formare docenti capaci di fare
un uso critico delle ICT in ambito educativo. Il profilo in uscita è
quello di un professionista riflessivo
che non solo è in grado di realizzare
l’integrazione delle ICT a scuola,
ma ha anche la capacità di progettare attività, contenuti e ambienti di
apprendimento e sa valutarne l’impatto ed il valore di innovazione.
Su 292 scuole presidio che stanno
implementando interventi di formazione, 289 hanno già incrementato
le loro dotazioni tecnologiche negli anni passati - con acquisti di
notebook, LIM, tablet, eReader.
Nel complesso sono coinvolte oltre
25.000 persone.
41
TECNOLOGIE
Dossier
TECNOLOGIE
Dossier
scuol@ 2.0
Tra le iniziative più innovative, nell’ambito del Piano
Nazionale Scuola Digitale, il MIUR ha ritenuto opportuno avviare l’azione denominata Patto per la Scuol@ 2.0
con l’obiettivo di modificare gli ambienti di apprendimento e l’organizzazione della didattica in tutte le sue
varie dimensioni: dal ruolo del docente all’utilizzo dei
contenuti digitali e dei libri di testo, al sostegno a distanza nel lavoro a casa.
La proposta di partecipazione delle Istituzioni Scolastiche è stata inoltrata dagli istituti interessati nel
2011; successivamente è stata costituita un’apposita
Commissione con il compito di individuare le Istituzioni
Scolastiche più idonee tra quelle che avevano aderito al
Patto per la Scuol@ 2.0. Con le candidature sono stati
realizzati progetti in quattro scuole grazie ai finanziamenti del FESR, volto ad incrementare le dotazioni tecnologiche e le reti delle istituzioni scolastiche.
Considerati gli obiettivi complessi dell’intervento, alle
istituzioni scolastiche selezionate è richiesta un’idea
progettuale che illustri la strategia didattica dell’istituto sul ruolo e gli elementi che caratterizzano una
Scuol@ 2.0. Le quattro scuole individuate come più
idonee sono così distribuite a livello regionale: una
in Campania (secondo ciclo di istruzione), due nella
Regione Puglia (rispettivamente primo e secondo ciclo
di istruzione) e una nella Regione Sicilia (primo ciclo
di istruzione). Si tratta di un intervento speciale, ideato anche in funzione della nuova Programmazione dei
Fondi strutturali che vedrà rafforzato l’impegno del
MIUR in questa direzione.
La Tabella 2 mostra, a titolo esemplificativo, il tipo e il
numero di configurazioni richieste per scuola, il numero di classi e di alunni interessati. Le ore settimanali di
utilizzo dei singoli elementi coincidono con il monte ore
settimanale: emerge dunque la volontà degli istituti di
utilizzare quotidianamente le attrezzature acquisite
grazie al finanziamento.
Il numero di configurazioni di cui le scuole si stanno
dotando – e che si prevede di utilizzare nel normale
svolgimento delle lezioni - denota una consolidata cultura tecnologica diffusa ai vari livelli – evidente anche
dal consistente acquisto di LIM negli anni precedenti.
Analizzando le voci di dotazioni tecnologiche richieste,
si ritrovano:
- 59 lavagne digitali;
- 136 computer fissi;
- 589 tablet;
- 650 computer mobili.
Tabella 2 Configurazioni Scuole 2.0
I.T.I.S. E. Majorana - Brindisi
I.T.I.S. F. Giordani – Caserta
I.C. – Caltanisetta
I.C. Minvervino - Lecce
42
Fonte: MIUR – INDIRE
Tipo di
configurazione
Strumenti Hardware e
software
Arredi
Televisione Digitale e
Web TV
Classe 2.0
Rete locale d’istituto/
intranet
Rete scuola e
Condivisione interna
Software
Postazione
multimediale
Laboratorio/Rete
locale d’aula
Classi 2.0
Postazione
multimediale
Numero
configurazioni
Classi
interessate
Alunni
interessati
1
48
1.250
72
70
1.522
1
72
1.522
13
13
400
1
72
1.522
1
72
1.522
1
72
1.522
40
72
1.522
57
57
1.122
24
20
556
5
31
459
Arredi
1
10
254
Rete scuola e
Condivisione interna
1
31
459
Software
1
31
459
Postazione mobile
1
31
459
Postazione
multimediale
1
11
193
TuttoscuolA n. 538
L’esperienza del liceo scientifico Galilei di Ancona:
dalla Cl@sse 2.0 alla Scuol@ 2.0
Spunti ed esperienze di
trasformazione della nostra scuola
C
he cosa è unaScuol@ 2.0? O
meglio, cosa dovrebbe essere e
potrebbe offrire alla sua utenza,
al territorio, agli stakeholders che a
lei si rivolgono?
Si tratta di quesiti importanti, su
cui è fondamentale fare chiarezza
per definire requisiti e parametri
utili a orientare percorsi d’apprendimento capaci di dialogare con una
realtà in rapidissima evoluzione ed
in continua trasformazione, dominata dall’esplosivo sviluppo delle
Ict.
La Scuol@ 2.0 non è semplicemente quella che utilizza le new
technologies, come tablet, smartphone, e-board, piattaforme e Lim in
TuttoscuolA n. 538
di Laura Ceccacci*
classe e che, attraverso tali tools, realizza un percorso di insegnamento/
apprendimento a distanza. Difatti,
per quanto riguarda l’e-learning, nel
breve arco di un trentennio è già
possibile individuare linee evolutive
precise. Nel passaggio dalla dimensione del web 1.0 al 2.0, quello che
poteva essere definito inizialmente
utente dei new media ha acquisito
progressivamente autonomia nella gestione di strumenti e processi,
che «pongono il fruitore al centro
di una molteplicità di relazioni e lo
rendono partecipante attivo, nonché
costruttore di conoscenza». Inoltre il
numero di soggetti coinvolti, che sono appunto fruitori ma anche attori
in grado di guidare ed indirizzare le
linee di sviluppo dei processi, grazie
agli strumenti forniti da una tecnologia caratterizzata dall’alto tasso di
innovazione, è molto elevato ed in
continua espansione. L’e-learning
di prima generazione appare oggi chiuso, rigido, statico, rispetto
a quello del 2.0, aperto, fluido, dinamico, caratterizzato da contesti
progressivamente sempre meno
strutturati, dove è centrale l’idea
dello “sviluppo di comunità” che
consentono un alto livello di interazione tra gli utenti.
43
TECNOLOGIE
Dossier
TECNOLOGIE
Dossier
Quindi, per giungere dalla dimensione dell’e-learning 1.0 a quella del
2.0, è fondamentale l’attivazione di
dinamiche cooperative e collaborative tra allievi, ma anche tra allievi
e docenti, che portino alla realizzazione di una piena didattica per
competenze, e che valorizzino la
creatività, l’autonomia, il senso di
responsabilità individuale. Solo in
questo modo i ragazzi possono diventare coproduttori di conoscenze
in una comunità d’apprendimento.
Le nuove tecnologie sono,infatti,
fondamentali per l’inclusione e il
contrasto ai fenomeni di dispersione, ma anche indispensabili per la
piena valorizzazione delle eccellenze. I nostri studenti, digital natives,
utilizzano abitualmente i social network nella sfera privata e ludica, in
un’ottica di condivisione e di community; la scuola può intervenire affinché il loro sapere venga utilizzato
in modo consapevole ed efficace per
l’apprendimento, in un contesto formativo e di crescita, costruendo percorsi che preparino alla vita adulta e
consentano l’avvio di un processo di
life long learning.
Per far questo, allontanando il
rischio di una didattica dell’intrattenimento di scarsa efficacia, non
è indispensabile solo l’uso della
tecnologia: bisogna sperimentare,
documentare, valutare, rendicontare
e diffondere i risultati. Ma anche
formare adeguatamente i docenti,
protagonisti di un grande cambiamento, il cui ruolo si trasforma in
quello di mediatore e supervisore di
dinamiche etero disciplinate ed inter pares. Si tratta di un passaggio in
cui gli interventi didattici evolvono
verso il dinamismo e la flessibilità,
pertanto, comportano inevitabilmente un grande impegno (per la
consistente attività di supervisione
e coordinamento), che deve essere
motivato con l’adesione e il pieno
coinvolgimento di tutti nel progetto. Indispensabile è anche il rigore
metodologico, per offrire garanzie
agli studenti, alle loro famiglie e al
territorio. 44
in ogni classe e indirizzo della scuola. Parallelamente verranno attivati
corsi e seminari per formare tutto il
personale docente ed Ata, ma anche
rivolti a soggetti esterni all’Istituto,
in modo da generare dinamiche che
impatteranno positivamente su tutto
il bacino del territorio.
Dall’esperienza 2.0, proposte
di attività nelle classi
La sperimentazione 2.0 nella
scuola secondaria di II grado delle
Marche è arrivata quattro anni fa:
con il bando del Miur-Ansas Cl@ssi
2.0 vennero individuate 4 classi, a
cui assegnare risorse finanziarie per
l’acquisto di supporti dedicati alla
sperimentazione didattica e un tutor
per la formazione, dove sarebbero
stati realizzati interventi didattici
innovativi, monitorati dalla facoltà
di Scienze della Formazione dell’Università di Macerata, dall’Ufficio
scolastico regionale e dalla Ansas.
Lo scientifico Galilei di Ancona era
l’unico liceo presente. Il progetto
biennale si è concluso il 31 agosto
del 2012.
Anche grazie al buon esito della
sperimentazione, l’Istituto ha ottenuto un risultato ancora più brillante.
In rete con il l’Itis “Marconi e l’Ipsia
“Pieralisi”, entrambi di Jesi, ha vinto
il bando Scuol@ 2.0, finanziato con
fondi Fas (Regione Marche –Dgr n.
94/2013; Ddpf n. 87 del 7 maggio
2013) con un progetto innovativo
elaborato sulla base degli esiti delle
pregresse attività di ricerca, innovazione e sperimentazione didattica. Il
cospicuo finanziamento consentirà
di trasformare gli ambienti di apprendimento da aule a laboratori e
di espandere l’uso delle tecnologie
Per quanto riguarda gli allievi,
prima di introdurre i nuovi strumenti
tecnologici abbiamo ritenuto opportuno attivare dinamiche di gruppo
collaborative e cooperative tra studenti in classe, creando equipe di
lavoro multidimensionali e diversificate nella composizione. Sin dall’inizio è stato predisposto un setting
d’aula flessibile a seconda dell’attività proposta (attività guidata/parzialmente guidata dall’insegnante o
autonoma) e dal numero di soggetti
coinvolti (attività individuale, a coppia, per piccolo gruppo, per gruppo
allargato, in team, collettiva), variando tra le seguenti possibilità:
platea, ferro di cavallo, isola (per
gruppo di lavoro o mediale).
Inoltre, il sondaggio esplorativo
sulle opinioni, attitudini e aspettative degli studenti riguardo all’utilizzo delle Ict nel percorso formativo
è risultato un punto di partenza importante per poter calibrare gli interventi.
Parallelamente i docenti si sono
attivati per le proposte di attività disciplinare (a livello di Dipartimenti)
e interdisciplinare che approvate e
condivise, sono entrate nella fase di
documentazione delle tappe della
progettazione e della realizzazione
degli interventi, in modo da rendere ripercorribili quelli di maggiore
efficacia.
La didattica è stata ristrutturata in
modo da rendere co-protagonisti gli
allievi nel produrre e condividere i
significati, intesi sia come contenuti culturali ma anche come capacità di eseguire operazioni mentali,
TuttoscuolA n. 538
attraverso strategie (come il problem solving e il learning by doing,
in primis), che hanno affiancato le
modalità didattiche più tradizionali.
Inoltre la sperimentazione aveva l’obiettivo di favorire l’autonomia e la
responsabilità individuale degli allievi nel percorso d’apprendimento,
di potenziare la creatività attraverso
itinera originali, di valorizzare i diversi stili cognitivi e gli apprendimenti informali, attraverso azioni
di breve e medio raggio volte alla
creazione di Learning Objects.
Un’attenzione particolare è stata
destinata alla valutazione. La proposta e la sperimentazione di nuovi
contesti sono risultate particolarmente utili per l’adozione da parte
del docente dell’habitus osservativo,
finalizzato alla descrizione dei livelli di competenze conseguiti dagli
studenti nei vari assi culturali. Le
risposte degli allievi, anche a micro
stimoli, sono state documentate in
un apposito registro. I ragazzi sono
stati coinvolti nel percorso di documentazione e valutazione-autovalutazione (anche attraverso strategie
di role playing e peer-tutoring), creandole schede dei prodotti generati
con la modalità wiki (e-book, video)
e i diari di bordo (per le attività che
hanno occupato un arco di tempo
più ampio).
Sono stati modificati gli aspetti strutturali del fare scuola (dalla
trasmissione alla costruzione delle
conoscenze in una comunità di apprendimento), rendendo l’ambiente
scolastico più attraente e stimolante,
aumentando il coinvolgimento sia di
alunni che di docenti.
Tra ottimismo e perplessità:
perché una didattica 2.0
nella realtà liceale
La formazione a distanza e la didattica collaborativa offrono potenzialità nuove, le cui esternalità sono
ancora da apprezzare appieno. Più
in generale l’aspetto ampiamente
positivo è lo stimolo che le nuove
TuttoscuolA n. 538
tecnologie indirizzano alla scuola
nel suo insieme nel ridefinire la
propria identità all’interno della società dell’informazione, con un’attenzione particolare ai meccanismi
di costruzione condivisa della conoscenza didattica. Soprattutto nell’ottica del life long learning e delle
prospettive che questo dispiega,
le comunità di pratiche diventano
tramite l’interazione dei potenziali produttori di saperi collettivi, di
schemi e di pratiche; «le community of learner appaiono capaci non
solo di recepire l’orizzonte storico,
il patrimonio socio-culturale, ma
anche di reinterrogarlo, rivoluzionarlo, di stravolgerlo per produrre
nuova conoscenza intersoggettiva.
Da un lato vengono accettati e rielaborati materiali provenienti dalla
tradizione e dall’altro lato, invece,
l’apprendimento collaborativo consente di creare saperi e progetti
completamente nuovi, stimolando
processi conoscitivi intersoggettivi
condivisi». Il discente così può essere anche definito learner prosumer,
ossia coproduttore d’innovazione
conoscitiva.
La fiducia nell’approccio non va
però generalizzata: sul piano degli
apprendimenti la ricerca mette in
discussione gli orientamenti globalmente ottimistici, evidenziando
problematiche connesse al multi
tasking che caratterizza la net generation, al disincentivo verso le
attività riflessive profonde, rielaborative ed analitiche da parte degli
studenti, determinato dal sovraccarico cognitivo o dalla nozione
generica di “rumore” in contesti
debolmente orientati, a prassi che
possono oscillare tra la futilità e
la ridondanza, alla dimensione didattica dell’intrattenimento anziché dell’apprendimento orientato a
soggetti debolmente motivati. Per
una risposta criticamente fondata
su legittime perplessità da più parti
sollevate, è imprescindibile un approccio sperimentale da parte della
docenza, per validare, comprovare o confutare consapevolmente le
proposte e gli assunti provenienti
dall’esterno delle aule scolastiche,
unici spazi concreti e reali dell’azione didattica. Per questo ha senso la
dimensione 2.0.
L’azione della Cl@sse 2.0 del
Galileidi Ancona, ora integrata
nella Scuol@ 2.0, può, dunque, assumere un grande rilievo qualora
venga valorizzata attraverso un’efficace comunicazione dei risultati
conseguiti, al fine di promuovere
un circuito virtuoso di incentivo
all’innovazione, in cui sia centrale
lo stimolo per altri docenti alla socializzazione con prassi didattiche
maggiormente legate alle problematiche dettate dall’attualità.
Perché crediamo dunque nell’approccio didattico 2.0? Perché oggi
l’impegno didattico di noi docenti,
digital immigrants si rivolge ai native speakers dei linguaggi digitali e di Internet, e perché abbiamo
l’obbligo formale, imposto a livello
europeo e nazionale, di misurarci
con il concetto di competenza, che
può essere acquisita in contesti educativi ed ambienti d’apprendimento
formali (la scuola), non formali (come la famiglia ed il luogo di lavoro),
informali (ossia nella vita sociale
nel suo complesso), impegno che
dobbiamo concretizzare affinché
i nostri studenti siano pienamente
cittadini della società della conoscenza. Ma anche per sperimentare le ipotesi di efficacia didattica e
proporre soluzioni concrete a problematiche sempre nuove e diverse,
senza adagiarsi su stereotipi consolidati che possono diventare rapidamente obsolescenti.
Il percorso scientifico del Galilei
di Ancona, prima con la classe 2.0
ed ora come scuola 2.0, è impegnativo ma entusiasmante anche per il
clima di collaborazione che si registra nella comunità docente grazie
ad una condivisa attività di aggiornamento e sperimentazione.
*dottore di ricerca in Sociologia delle
Istituzioni, docente A051 e membro della
Commissione 2.0 del liceo scientifico Galilei di Ancona
45
TECNOLOGIE
Dossier
TECNOLOGIE
Dossier
La tentazione dell’arrocco,
un pericolo da scongiurare.
Il docente vince se condivide.
S
e le tecnologie servano veramente alla didattica, se,
come da più parti si afferma, esse siano la panacea della
nuova scuola italiana, quella che
esce con le ossa rotte dalle rilevazioni Ocse-Pisa, specialmente
al Sud, è, secondo me, un falso
problema. Dobbiamo piuttosto
domandarci quali sono i “modi”
di apprendere che caratterizzano
i nostri studenti nativi digitali.
E se questi modi possano essere la “piattaforma operativa” su
cui fare perno perché maturino
competenze. Il problema, perciò,
è ribaltato: di che cosa sono fatti
i ragazzi? Occhi, mente, cuore.
Un insegnante consapevole di
praticare il lavoro più bello del
mondo, entrando in classe ogni
giorno, non può fare a meno di
pensarlo. Pier Cesare Rivoltella, in un Convegno recentissimo
“Libro, Registro e Tablet” organizzato dalla Associazione Disal,
ha svolto una relazione mirabile
focalizzando queste tre dimensioni della persona umana: “La
mente, l’occhio e il cuore: nuove
tecnologie, nuove educazioni?”
con tanto di punto interrogativo.
Per me che c’ero è stata come una
folgorazione. E da questa folgorazione prendo a piene mani per
riflettere su cosa cambia e come
cambia la dimensione dell’insegnamento e dell’apprendimento
nella scuola tecnologica. Si può
indagare il rapporto tra le tecnologie e la scuola a partire da
queste tre parole chiave, mente,
occhio, cuore, perché modellizzanti e certamente suggestive. E mettono insieme adulti e
46
di Filomena Zamboli*
ragazzi che, in fondo, siamo fatti
delle stesse cose. La mente. Il
rapporto mente/tecnologia è un
primo aspetto interessantissimo
su cui riflettere perché il profilo
cognitivo (cioè il brain-fraime
dello studente ma anche dell’insegnante che lavora con le nuove
tecnologie) è sicuramente diverso
dal profilo cognitivo di studente
e insegnante che si interfacciano con tecnologie tradizionali:
la parola e la scrittura. Rivoltella
afferma che una mente incarnata, una mente distribuita e una
mente multiliteracy rappresentano le tre caratteristiche fondamentali della mente tecnologica.
E vediamo perché. Anche quando
lavoriamo cognitivamente senza
la mediazione delle tecnologie
la nostra mente è incarnata, cioè
ha a che fare con il corpo anche
quando concettualizza, tanto è
vero che quando una persona ha
una grande f lessibilità e adattabilità cognitiva diciamo che è “di
larghe vedute”, o ha una “mente
aperta” e quando ragioniamo di
una rif lessione particolarmente
profonda o ardua da comprendere diciamo che essa è “pesante” o ponderata. Utilizziamo, per
parlare di qualcosa di assolutamente impalpabile, metafore
che attingono a piene mani dalla
corporeità. Sempre, quando pensiamo, abbiamo a che fare con il
nostro corpo. Le nuove tecnologie digitali enfatizzano e spingono alle estreme conseguenze
questa dimensione: basta pensare
TuttoscuolA n. 538
al primato della tattilità delle
odierne interfacce. Oggi tutto è
touch: le Lim, i tablet, i cellulari. Che queste interfacce, queste
superfici sensibili delle nostre
tecnologie siano tattili, significa
che, per utilizzarle, si deve necessariamente passare attraverso
la mediazione delle mani, delle
TuttoscuolA n. 538
dita, del toccare. Se la mente attraverso la mediazione delle tecnologie è sempre più incarnata,
ne ricaviamo una indicazione importante per la mediazione didattica dell’insegnante che, invece,
spesso è ancora organizzata sulla
base di una astrazione concettuale molto decontestualizzata.
Da qui dovrebbe ri-par tire la
decantata laboratorialità. Rivoltella parla ancora di una mente
distribuita: le nuove tecnologie
digitali sono policroniche perché
ci danno la possibilità di vivere
più tempi nello stesso tempo (il
tempo dell’amicizia, del lavoro,
il tempo dello svago, il tempo del
riposo). Non solo: esse attivano
anche costantemente una “attenzione periferica” perché siamo
ormai abituati, tenendo contemporaneamente aperte più finestre
sul nostro computer e prestando
attenzione anche al nostro cellulare e a tanti altri frame legati alla realtà fisica non mediata
dalla tecnologia, a “vivere” più
“luoghi” o contesti contemporaneamente. Ciascuno di noi si
osservi in azione. La policronia
e un ordine dell’attenzione periferico eleggono la velocità a
propria cifra distintiva. Ne consegue che il pensiero abilitato
dalle tecnologie è un pensiero
breve. Nella nostra società, i nostri allievi, (anche noi) vivono
quotidianamente una situazione
di mente distribuita, sono policronici, sviluppano una attenzione periferica e sono capaci quasi
soltanto di pensiero breve. Ciò
non significa che non dobbiamo
insegnar loro il pensiero focalizzato, che non dobbiamo dar loro
la capacità di concentrarsi per
un tempo dovuto soltanto su una
cosa. La mediazione didattica e
la regolazione delle attività fatte in classe deve tenere conto di
questa difficoltà. La mente neotecnologica è anche una mente
multiliteracy che chiede all’insegnante una capacità di giocare
sui tavoli dei diversi linguaggi,
di conoscere formati diversi e di
accompagnare i propri studenti
a esprimersi e a leggere in maniera critica questi linguaggi e
questi formati.
L’o c c h i o . I n o s t r i r a g a z zi, nativi digitali, sono sempre
più abituati solo a “guardare”.
Lo sguardo neomediale è uno
sguardo incorniciato cioè uno
sguardo parziale, che necessita
sempre di essere contestualizzato, che vive spesso del rimando,
che ha bisogno di essere collocato: ciò accade sovente quando i
nostri alunni navigano in maniera casuale e scomposta le risorse
disponibili tra le pagine del Web.
Se i ragazzi non fanno lo sforzo,
che la scuola dovrebbe insegnare loro, di andare a ri-collocare
questo sguardo “dentro” la sua
cornice, il rischio è che l’informazione rimanga decontestualizzata e ci si limiti ad assumere
a-criticamente quello che un fraime o una finestra ci restituisce.
Occorre andare a vedere qual era
la parete sulla quale la cornice
era stata appesa: ri-assegnare lo
sguardo alla situazione possibilmente originaria di significazione. Lo sguardo dei nativi digitali
è anche uno sguardo iper-reale
e uno sguardo mobile. La realtà
che attraverso i nuovi media si
può esperire è una realtà aumentata, lo sguardo è più ravvicinato
rispetto alle cose di quello che il
nostro sguardo naturale potrebbe essere. Lo sperimentiamo con
la funzione “zoom” di qualsiasi
applicazione. Il nostro tempo ha
sostituito l’ordine della visione
moderna ben rappresentato dalla
prospettiva: lo spazio prospettico
assegnava un posto all’osservatore che vedeva quel che “poteva”
vedere. Oggi, la moltiplicazione degli schermi e delle cornici
comporta che sia l’osservatore
ad assegnare un posto a schermi
e cornici, con il risultato che si
vede quel che si “vuole” vedere.
47
TECNOLOGIE
Dossier
TECNOLOGIE
Dossier
Non è la rappresentazione che mi
colloca nello spazio e mi dice:
guardami da quel punto lì, come
il quadro dipinto dal pittore con
l’uso della prospettiva. Sono io
che colloco le rappresentazioni
nello spazio e scelgo quel che voglio vedere e “come” lo voglio
vedere. Perciò lo sguardo mobile
dei nostri allievi è uno sguardo
“libero” di spaziare, ma questa
libertà va educata perché se
non è sorretta da una consapevolezza critica, rischia di tradursi
in smarrimento, in una attività
scomposta, caotica, disordinata
e non consente di raggiungere il
fondamento del sapere che consiste nella riduzione della complessità. Quindi uno sguardo mobile
è uno sguardo straordinariamente carico di opportunità e per
questo straordinariamente carico
di criticità. Arriviamo al cuore. I
nuovi media sono “macchine sociali”, sono spazio e occasione di
una scrittura emotiva, non esternalizzano soltanto la mente ma
anche l’intimità. Sono fàtici, consentono il contatto, danno ragione a McLuhan quando affermava
che il medium è il messaggio. E
poiché mettono in gioco l’intimità richiedono una grammatica e
una sintassi degli affetti. Questo
è un altro spazio di intervento
della scuola: se capisco che i media non sono solo degli artefatti,
ho bisogno di estendere il mio
ruolo educativo “anche” all’insegnamento di una grammatica e
una sintassi degli affetti. Educazione alla cittadinanza… buona
parte della socialità e della militanza civica dei nostri allievi
si svolge esattamente sul terreno
dei media; il cyber-bullismo è,
infatti, una “mancanza” di educazione, una incompetenza grammaticale e sintattica nel proprio
comunicare e gestire gli affetti
attraverso la comunicazione dei
media (dimensione della relazionalità). Bauman qualche anno fa
scriveva un libro intitolato Voglia
48
di comunità: nella società fortemente individualistica la “voglia di legami” diventa sempre
più forte. La dimensione sociale
della scena neomediale materializza questa istanza mettendo in
relazione (spesso sovrapponendoli) il pubblico e il privato, l’interno e l’esterno. Ecco un altro
punto interessante di riflessione
educativa per la scuola: l’adolescente scambia molto spesso
(lo facciamo anche noi adulti)
spazio pubblico e spazio privato;
nei nuovi media i confini di entrambi si assottigliano così come
interno ed esterno “cortocircuitano” (dimensione della socialità). Consentendo di accedere al
globale dal locale i nuovi media
(in particolare i blog, Twitter, gli
aggregatori di feed) estendono
le possibilità partecipative delle
persone, consentono di essere informati su ciò che accade anche
molto lontano da noi “prendendo
parte” alle vicende, alle cause
umanitarie, ai movimenti politici. Anche se poi il rischio è che
questa partecipazione rimanga a
“bassa definizione”, prenda corpo esclusivamente nel tag: “Mi
piace, non mi piace”. Questo vale
anche per la scuola: i ripetitori feed offrono all’insegnante la
straordinaria possibilità di “fare
lezione” sull’attualità e “con”
l’attualità e gli consentono di
estendere l’orizzonte di partecipazione dei suoi allievi oltre
il limite della comunità locale
cui appartengono. In sintesi cosa chiede all’educatore, all’insegnante, l’uso delle tecnologie in
funzione educativa? Innanzitutto
di non soccombere alla tentazione dell’arrocco. E’ ancora
Rivoltella a parlare: “Sentendosi sotto attacco, percependo che
l’accettazione della sfida del nuovo gli comporterebbe troppa fatica, l’insegnante si mette spesso
sulla difensiva”. Ma si tratta di
un atteggiamento che non paga,
perché non risolve il problema
ma lo cristallizza. Occorre accettare il cambiamento e cambiare
la punteggiatura. Se nella situazione canonica dell’insegnamento tradizionalmente inteso quel
che si percepisce è la difficoltà
dei ragazzi ad apprendere, a sviluppare curiosità e interesse per
l’acquisizione del dato culturale,
questo può essere dovuto a loro
(o ai media), ma anche alle pratiche dell’insegnante. “In buona
sostanza il problema potrebbe
essere non che loro sono diversi, ma che noi siamo sempre gli
stessi!” Esistono bravi insegnanti
e esistono “cattivi” insegnanti:
non saranno certo le tecnologie a
cambiare questo dato. Ma i bravi
insegnanti sanno che se non si
parte dai ragazzi e dalla passione per il proprio mestiere ogni
artifizio potenzia solo la parte
peggiore della nostra scuola. E
di noi stessi.
*Dirigente scolastica Liceo di
Pompei
TuttoscuolA n. 538
Registro elettronico, banda larga, trasformazione degli ambienti di apprendimento, formazione degli insegnanti, biblioteca online,etc. con l’aiuto
di alcuni dirigenti scolastici cerchiamo di fare il punto della situazione, di
dare ordine e direzione a processi importanti che mettono in moto ristrutturazioni profonde delle istituzioni scolastiche
Registro elettronico ed…altro:
criticità e punti di forza
L’
introduzione del registro
elettronico va affrontata
valutando preventivamente
criticità e punti di forza dell’alternativa in campo: pc fisso in
ogni classe o tablet per i docenti? La prima è forse la soluzione
più semplice e in apparenza meno costosa. Un esame più attento delle criticità ci ha portati a
pensare in prospettiva, ci ha fatto
TuttoscuolA n. 538
di Giancarlo Domenichini*
immaginare situazioni ricorrenti
nella vita della scuola. Il ricevimento dei genitori o le udienze
generali delle famiglie, una volta adottato il registro elettronico, potrebbero costringere ad
una stampa delle valutazioni di
ogni singolo docente, con buona
pace dell’avvio del processo di
dematerializzazione. Altrettanto
dispendioso risulterebbe il collegamento temporaneo di portatili
durante i ricevimenti delle famiglie, con conseguente creazione
in ambienti aperti al pubblico di
una pericolosa ragnatela di cavi. Va verificato poi quale assistenza possano offrire le sempre
più limitate risorse di personale
49
obiettivo convergenza
Speciale
obiettivo convergenza
Speciale
tecnico per una operazione così
complessa.
Ma anche nella pratica quotidiana, un unico pc per classe costringe ogni docente a prolungate
pratiche di login e di logout, di inserimento della password in presenza degli alunni, di tempi morti
per l’accensione della macchina
la prima ora o di spegnimento
l’ultima ora.
Calcolatrice alla mano, ci si
è resi conto che dotare la scuola
di una rete wi-fi e acquistare un
tablet per ogni docente avrebbe
comportato costi competitivi rispetto alla soluzione precedente,
offrendo nel contempo la possibilità risolvere le criticità appena evidenziate. Ricevimento
settimanale e udienze generali
possono così svolgersi con uno
strumento personale, in grado
di fornire in tempi rapidi dati
su assenze, ritardi, valutazioni
periodiche. Ci è sembrata questa
la soluzione più semplice e più
soddisfacente anche per i docenti,
perché li alleggerisce di preoccupazioni di tipo tecnico e organizzativo che non sono di loro
competenza e che li sovraccaricano di incombenze che generano
tensioni.
Altri punti di forza del tablet:
login del docente già impostata
nello strumento e logout non indispensabile, maggiore sicurezza
per la riservatezza della password,
facile portabilità in ogni situazione, totale eliminazione del cartaceo. Ma un investimento più
lungimirante permette di fornire
in comodato d’uso agli insegnanti
non solo un semplice ‘ferro’ da
usare come registro elettronico,
ma uno strumento utile ai fini di
una didattica innovativa.
Molte aule nelle scuole sono
dotate di LIM. Sono arrivate in
anni diversi, ognuna con il suo
software, con ripetuti problemi di
manutenzione. Il tablet che il nostro liceo ha deciso di consegnare
ai docenti, accompagnato da un
50
Una biblioteca online
per una smart school
di Gianni Orecchioni*
L
o scenario. Sono anni che la biblioteca scolastica in Italia versa in condizioni di gravi difficoltà e in qualche caso di abbandono. Le cause sono
note: i tagli progressivi alla spesa, che hanno gravato su tutto il settore
della cultura, della ricerca e della scuola, hanno finito per marginalizzare il
ruolo e la funzione delle biblioteche scolastiche. Non mancano soltanto i fondi per gli acquisti. Manca il personale a disposizione, perché c’è l’obbligo di
portare tutte le cattedre di insegnamento a 18 ore e, anche quando si verifica
qualche raro caso che determina una piccola disponibilità di ore settimanali
da parte di qualche docente, c’è l’obbligo di privilegiare l’utilizzo di quel tempo residuo per coprire le richieste di attività alternative da destinare agli
studenti che non si avvalgono dell’insegnamento della religione o per sostituire i colleghi assenti. In più, data la crisi atavica dell’edilizia scolastica
italiana e la conseguente necessità di stipare gli alunni in spazi ristretti,
che spesso vengono ulteriormente contratti per effetto del dimensionamento
e della chiusura di plessi scolastici, le biblioteche scolastiche hanno perso il
carattere regale di “tempio della cultura” e in molti casi sono diventate spazi
anonimi destinati a diversi utilizzi. E’ difficile ormai avere a scuola la figura
del bibliotecario, che mette a disposizione fasce orario settimanali di apertura del servizio per la consultazione e il prestito. Né tantomeno c’è chi si possa
dedicare a seguire compiutamente tutte le operazioni minuziose e complesse
che riguardano la cura del piano acquisti, la catalogazione dei libri, l’organizzazione della scaffalatura e del prestito, nonché il controllo della restituzione dei libri e della loro integrità, prima di procedere alla registrazione e
risistemazione dei testi. Per non parlare poi delle riviste, che in tempi diversi
davano alla biblioteca il sapore sempre nuovo di una cultura in fermento, che
si muove, cresce e si apre al confronto di temi e problemi attuali.
La rivoluzione digitale nell’editoria. E’ in questo scenario di crisi che si impone veemente un elemento nuovo, inatteso e sottovalutato perfino dagli addetti ai lavori. Mi riferisco naturalmente alla rivoluzione digitale che entra in
pochi anni nella nostra vita, trasformando abitudini di vita, comportamenti,
relazioni. La rapidità di accesso all’informazione, la polifunzionalità e i costi
contenuti degli strumenti ad alta tecnologia, il loro concentrato di multimedialità sono alcuni degli elementi che favoriscono il salto nell’era di Google,
segnata, come tutte le nuove fasi della storia, anche dall’irruzione di nuove
problematiche di contesto che interessano il digital divide e le marcate differenze generazionali tra nativi digitali e digital immigrants. Si tratta di cose
ormai note e sulle quali si è sviluppata un’ampia letteratura. Naturalmente
tutto ciò ha a che fare molto anche con la scuola che, pur con qualche timore
e imbarazzo, sente l’esigenza di aprirsi alle nuove tecnologie e di avvicinarsi
al linguaggio dei giovani studenti, assai più avvezzi a muoversi dentro internet che negli spazi chiusi delle aule scolastiche, con tutte le rigidità di sistema che le contraddistinguono. Orari, ruoli, discipline scolastiche, pratiche
educative: difficile trovare qualcosa di meno statico e immutato negli ultimi
secoli. Soprattutto in Italia, dove perfino i recenti meccanismi di flessibilità
e autonomia introdotti, a causa della particolare farraginosità e dei mille
vincoli che ne limitano l’attuazione, fanno fatica ad imporsi come ci si auspicava. L’interattività dei ragazzi, il loro bisogno di comunicare e agire,
di sentirsi vivi e protagonisti del processo formativo spesso soccombono al
bisogno di ordine, silenzio e disciplina che è funzionale a una didattica di
tipo tradizionale, costruita intorno a lezioni frontali e all’autorità del docente. Un modello che non regge più. Intanto avanzano gli e-book, i quotidiani e
uttoscuol
periodici online, con i loro supporti di utilizzo che vanno
dai tablet ai mini
T
A n. 538
TuttoscuolA n. 538
* Dirigente Scolastico dell’I.I.S. “Da Vinci- De Giorgio” di Lanciano
Speciale
videoproiettore di ultima generazione e da un semplice dispositivo che li mette in comunicazione
(Apple tv) sostituisce la LIM con
costi più bassi e senza esigenza di
manutenzione.
Resta la libertà del docente di
partecipare ad un processo di innovazione che non investe solo
aspetti tecnici. I primi momenti
di formazione non hanno riscosso il successo atteso. Tuttavia le
potenzialità dei degli insegnanti
vanno valorizzate, offrendo gli
strumenti migliori. Anche semplicemente per osmosi, l’entusiasmo di qualcuno può vincere
la resistenza di altri. Questo sta
accadendo oggi al Liceo Monti.
Nonostante permangano resistenze, tanti docenti non si limitano a
far uso del tablet per le pratiche
del registro elettronico, ma hanno liberamente iniziato ad adottare una didattica innovativa: si
collegano con i musei, scaricano
filmati, trasmettono documentari
di storia reperibili sulla rete. Ora
partecipano alle riunioni periodiche prendendo appunti sul loro
Ipad, scambiano pareri sulle app
‘scaricate’. Elevata è anche la frequenza ai momenti di formazione.
Sia che si percorra la via del
pc fisso, sia che si adotti il tablet,
ci si imbatte in un’altra criticità: la velocità di trasmissione dei
dati. Esistono in CONSIP offerte
di abbonamenti alla banda larga, a costi accettabili. Oggi il
Liceo Monti, ha attivato per la
didattica l’abbonamento ad una
rete commerciale, acquistando
un collegamento nominale di 20
mega. Questo ci consente solo di
far fronte alle esigenze del registro elettronico e della didattica
al momento avviata in 2 delle 39
classi, in attesa del collegamento
alla rete regionale ‘Lepida’, per
ottenere il quale stiamo cercando
di rendere più rapidi i tempi della
politica e della burocrazia.
*Dirigente scolastico Liceo “Monti”
di Cesena
51
obiettivo convergenza
tablet, dagli smartphone agli e-book reader
e ai netbook. A fare il punto della situazione
al Salone del libro di Torino 2012 è Vincenzo
Russi, allora Direttore Generale del Cefriel
del Politecnico di Milano e oggi Chief Digital
Officer di Messaggerie Italiane, che ha promosso e collaborato ai progetti di innovazione digitale presso i grandi gruppi editoriali
italiani e ai processi di trasformazione digitale. Mentre tutto il mondo dell’editoria
è in subbuglio per fronteggiare i repentini
cambiamenti del mercato che determinano
nuove regole, propongono nuovi attori digitali e promuovono processi strategici di integrazione tra società concorrenti, impensabili solo qualche anno prima, si
registra una flessione delle vendite di libri, quotidiani e periodici mentre si
affermano, anche nel settore, i prodotti ed i servizi propri dell’era digitale.
Eppure, in questo più ampio scenario bisogna riconoscere che le nuove generazioni non hanno mai letto così tanto come oggi, anche se lo fanno in modo
molto differente, attraverso una molteplicità di fonti multimediali che devono
trovare spazio anche all’interno della scuola.
Intanto le cose si muovono insieme ai contenuti digitali. Tra le innovazioni
più significative del momento nel campo della cultura vi è quella realizzata
dalla società Horizon Unlimited srl di Bologna che, d’intesa con i principali
editori italiani, come il Gruppo Editoriale Mauri Spagnol, Rizzoli Corriere della Sera (RCS Mediagroup), Mondadori, Feltrinelli e Giunti, crea Medialibrary,
una piattaforma per l’organizzazione e la gestione dei servizi digitali di distribuzione di materiali per le biblioteche. E così, grazie alla preziosa e amicale collaborazione di alcuni protagonisti dell‘innovazione digitale italiana
come Marcello Vena, Digital Director Libri di RCS Mediagroup e Vincenzo Russi, mi viene l’idea di provare a contattare Medialibrary, per verificare se
anche nella mia scuola fosse possibile collegarsi alla piattaforma e provare
a mettere in piedi una biblioteca online. Nasce la prima biblioteca scolastica
online. La richiesta viene giudicata interessante, ma al momento non erano
stati ancora pensati modelli di contratto per le scuole.
Sicché passano alcuni mesi, ma anche grazie alla tenacia e alla passione
della professoressa Luigia Romagnoli, figura strumentale della scuola per
aggiornamento e innovazione, finalmente, nel dicembre 2012, abbiamo il contratto. Ci informano che siamo la prima scuola italiana a dotarsi del servizio.
Con tanta curiosità ed emozione, pari forse a quella di pionieri ed esploratori
di nuovi mondi, dopo alcuni momenti propedeutici di guida all’uso della piattaforma, cominciamo a fare i primi acquisti. A gennaio 2013 si dà l’annuncio
alla stampa. Il manifesto di presentazione raffigura Il bibliotecario di Arcimboldo a cui si affianca la scritta “l’uomo è ciò che legge”, evidente richiamo a
“l’uomo è ciò che mangia” di Feuerbach. Il mondo magico di Arcimboldo, fatto
di misterici richiami tra spirito e natura, ricco di suggestioni alchemiche
e di significati allegorici, sembrava l’espressione più propria per presentare una biblioteca online i cui contenuti multimediali davano l’impressione
di un mondo altrettanto creativo per combinazioni ed usi. Naturalmente l’idea principale era quella di rilanciare la pratica della lettura e, accanto al
manifesto-logo, figuravano scritte di Montaigne e di altri scrittori: “chi non
legge buoni libri non si differenzia da chi non sa leggere”, ammoniva Mark
Twain. In conferenza stampa si parlava della necessità e urgenza di presentare un progetto lettura concepito su nuove basi e sui nuovi strumenti dell’innovazione digitale. Ma tutti noi, giornalisti compresi, restavamo affascinati
a contemplare la pregevole immagine in finissimo intarsio dello studiolo rinascimentale di Federico da Montefeltro del Palazzo Ducale di Urbino, dove
ai libri si affiancavano, in armonioso equilibrio estetico, strumenti musicali
e oggetti d’arte. Un modello di eleganza e classicità che sembra poter oggi
rivivere nel nuovo contesto dell’era digitale.
obiettivo convergenza
Speciale
LA FATICA PER L’USO DELLE
NUOVE TECNOLOGIE
L
a nuova sfida per la scuola di oggi passa attraverso
un’efficace utilizzazione delle nuove tecnologie. Ormai può
dirsi superata la fase storica delle
grandi riforme, anche per l’assenza delle notevoli risorse economiche, che sarebbero necessarie,
come orientano le sollecitazioni di
Tuttoscuola. In questo contesto è
stato programmato un dialogo con
quattro dirigenti scolastici, nominati in ruolo nell’anno scolastico
2012-13, dopo il primo anno di
assestamento.
Sono Domenico Dal Mas dell’ISIS “Città della Vittoria” di Vittorio Veneto, Letizia Cavallin
dell’IC di Quinto, Emanuela Da
Re dell’IC di Codognè e Teresa
Merotto, dall’inizio dell’anno scolastico segretaria provinciale della
CISL Scuola di Treviso-Belluno.
52
di Pietro Panzarino
Il confronto ha approfondito la
tematica del registro elettronico,
sia di classe che del docente.
La sua adozione non può non
tenere conto del contesto di riferimento ossia le risorse strumentali,
umane e finanziarie delle singole
realtà scolastiche.
Da subito è emersa la necessità
di rigettare la strategia “attendista”, suggerita da alcuni docenti,
con motivazioni varie, anche se è
opportuno, anzi necessario procedere con gradualità.
Infatti nella logica dell’autonomia scolastica, ogni istituzione è
una piccola impresa e può decidere di collocarsi o rimanere al
di fuori del “ mercato del sapere”.
Nelle scuole t revigiane la
situazione è a macchia di leopardo, presenta numerose criticità
soprattutto negli istituti comprensivi e, in modo particolare, nella
scuola primaria. Infatti la dispersione dei plessi appartenenti al
medesimo istituto comprensivo
non facilita una crescita omogenea
a fronte di situazioni strutturali
molto diversificate.
Risentono, e parecchio, della disponibilità o meno delle Amministrazioni Comunali nell’assegnare
le risorse a favore delle proprie
scuole. Per esempio l’ I.C di Codognè (TV) ha dovuto prendere
atto che nelle scuole ubicate nel
Comune di Fontanelle, in assenza
di cablaggio in tutti gli edifici scolastici, tutto è stato rinviato a data
da definire.
Invece il Comune di Codognè
ha predisposto nell’edificio della
TuttoscuolA n. 538
scuola di primo grado il cablaggio canalizzato, mentre per l’altro
edificio ha optato per la connessione con rete Wireless, per la facilità dell’esecuzione e dei costi
contenuti.
Dopo la verifica di merito sono stati sciolti i problemi sollevati sulla effettiva sicurezza delle
emissioni elettromagnetiche sprigionate dalle antenne Wi-Fi.
In base all’esperienza molti access point di tipo “consumer” non
sono in grado di reggere più di 1015 connessioni wireless per volta
e, pertanto, non sono adatti all’utilizzo in una scuola.
Ne discende che per le reti scolastiche dovrebbero essere installati esclusivamente access point
di tipo professionale, senza limitazioni sul numero delle connessioni
wireless.
La situazione del comprensivo
di Codognè è paradigmatica e si
ritrova in molti altri istituti dei
piccoli comuni trevigiani.
Negli ultimi mesi alcuni singoli
docenti, ma anche interi collegi
docenti si sono espressi contro
l’introduzione delle procedure di
registrazione elettronica, in assenza di adeguati corsi di formazione
e di dotazioni idonee allo scopo. Si
sono mossi, insomma, denunziando la mancanza di presupposti,
per una utilizzazione cogente delle
nuove tecnologie.
Di fronte a tali situazioni, che
hanno creato talvolta tensioni
nel clima scolastico, alcuni dirigenti, preoccupati per il rispetto della norma, hanno impresso
un’accelerazione al processo di
dematerializzazione.
In alcuni istituti sono stati
introdotti registri elettronici obbligatori per i docenti, invitati a
compilarli a casa, per mancanza di
connessione in diverse aule.
In altre scuole la insufficiente
dotazione di computer ha costretto
gli insegnanti a lavorare in aule
insegnanti, per l’utilizzo del/dei
computer presenti o all’utilizzo
TuttoscuolA n. 538
promiscuo con gli alunni, all’interno dei laboratori di informatica.
Con tempi e modalità diversificate non pochi dirigenti hanno
dovuto evidenziare con comunicazioni ufficiali che sul piano
legislativo la norma sull’obbligo
di utilizzare i registri elettronici è contenuta nel DPR 95/2012,
convertito con modificazioni dalla
Legge 27 agosto 2012, n. 135, anche se non è stato emanato il piano
organico per la dematerializzazione delle procedure.
La legge in vigore obbliga ad
agire sulla base delle risorse disponibili in ogni realtà scolastica.
Pertanto i dirigenti hanno dato
esecuzione al precetto legislativo,
certi che la sicurezza e la validità
giuridica del registro elettronico
sia garantita.
La maggior parte dei dirigenti, comunque, condividerebbe le
ragioni che impongono di non rinviare l’adozione dei registri, sottolineando come la loro utilizzazione
favoriscano trasparenza e vantaggi sul piano dell’organizzazione.
Per il primo profilo, nei confronti dei dati e dei procedimenti della
pubblica amministrazione, ogni
cittadino ha il diritto di chiedere conto dell’operato a qualunque
funzionario pubblico, un ruolo
che sia i docenti che i dirigenti
scolastici, in modi e forme diverse, rivestono.
Inoltre il registro elettronico favorisce maggiore ordine e
tempestività nelle valutazioni, la
massima trasparenza negli argomenti delle lezioni, nell’assegnazione dei compiti e, in generale,
nei rapporti con le famiglie.
Si tratta in definitiva di tanti
tasselli, che sono componenti fondamentali per garantire un clima
relazionale positivo, che è l’humus
vitale dell’ambiente scolastico.
Inoltre sono da sottolineare i
vantaggi che il registro elettronico
consente con la visualizzazione
immediata e complessiva di alcuni dati, la loro confrontabilità,
con la possibilità di individuare
eventuali situazioni problematiche
(disciplinari e non), in modo da
poterle affrontare con maggiore
tempestività.
Il registro elettronico diventa
perciò uno strumento fondamentale anche per il dirigente scolastico,
primo responsabile della legalità,
in relazione al lavoro dei docenti,
alla sua valorizzazione, nonché al
diritto allo studio e al successo
formativo di ciascun allievo.
Neppure si possono tacere i vantaggi per il docente.
Infatti il registro elettronico
permette di stampare a fine anno il programma svolto, offre il
conteggio automatico delle ore di
lezione, delle assenze, dà la possibilità di visualizzare la media
dei voti ed il profitto complessivo
della classe, permette di reperire,
da qualsiasi postazione, informazioni sulla classe, utili durante i
consigli di classe e dei colloqui
con i genitori.
L’accessibilità del registro ai
genitori permette la conoscenza
immediata delle assenze e del profitto del proprio figlio.
Tutto ciò consente la diminuzione di scrittura in classe e l’eliminazione della valutazione del
periodo intermedio (pagellina) e
di limitare ai casi più problematici
le telefonate e le comunicazioni
scritte a casa.
Questo nuovo approccio comporta un costo psicologico, ma
anchein termini di tempo da dedicare da parte dei docenti.
La logica del cambiamento, anzi
di un cambiamento continuo, giustamente alimenta rivendicazioni
economiche pienamente legittime.
Gli interventi frammentari e le
scarse risorse, comunque, rischiano di creare e alimentare fra i docenti sfiducia nelle innovazioni e
demotivazione rispetto alle nuove
tecnologie, non considerate abbastanza “friendly” e capaci di
diventare mediatori efficaci e facilitatori del lavoro dei docenti.
53
obiettivo convergenza
Speciale
Politica scolastica
Università: “dai piccoli
passi... al salto in lungo”
A
bbiamo dato conto, nei
precedenti articoli, dei piccoli passi, pur nella giusta
direzione, compiuti dal ministro e
dal governo sul versante universitario con il decreto del “Fare”
e soprattutto con il decreto legge
104/13, “misure urgenti in materia
di istruzione, università e ricerca.” Utili e significative, le novità
introdotte non hanno certo l’ambizione e l’obiettivo che ministro e
governo si sono proposti da tempo
e che sono stati ribaditi con determinazione dal presidente del
consiglio nelle dichiarazioni programmatiche rese l’11 dicembre al
Parlamento all’atto della richiesta
della rinnovata fiducia: [...] “Abbiamo riportato e vogliamo rimettere l’istruzione e la ricerca in
cima alle priorità, prima con il
decreto «l’istruzione riparte» e,
nei prossimi mesi, con tre impegni
concreti. Anzitutto, un piano da
attuare entro marzo, di interventi per rilanciare l’università e la
ricerca, mettendo al centro studenti e qualità del sistema, potenziamento della valutazione, nuove
regole per il finanziamento degli
atenei e la contribuzione studentesca, costo standard per studente,
diritto allo studio da rafforzare [
.…….] E poi i giovani ricercatori.
Dopo aver portato il turnover al
50 per cento dobbiamo procedere
su questa strada. La burocrazia
non può ingabbiare l’autonomia
dei ricercatori, la loro vocazione
internazionale. Con questo spirito
nel nostro semestre di presidenza
europea lavoreremo per promuovere la mobilità dei ricercatori e
completare l’area europea della
ricerca”.
L’iniziativa governativa, per
54
di Fabio Matarazzo
ora, si incentra in un disegno di
legge di delega che, come al solito,
non sembra avere dinanzi a sé un
percorso agile e tempestivo. Un
primo testo, dai contenuti molto
ampi e poco circoscritti, era stato redatto nel mese di novembre
e portato a conoscenza delle organizzazioni interessate e degli
addetti ai lavori. Evidentemente le
prime reazioni hanno dato l’avviso
di una falsa partenza e consigliato
un immediato ripensamento. Un
comunicato stampa del Ministero del 18 novembre aveva infatti
prontamente dichiarato: “A seguito
delle notizie di stampa sul Disegno di legge delega in materia di
Istruzione, Università e Ricerca,
il Ministero precisa che il testo a
cui si fa riferimento è da ritenersi
del tutto superato”. Ma, venuto
meno quel testo, non è ridimensionata la prospettiva di ottenere dal
Parlamento un’ampia delega per
riordinare il settore. L’articolo 2
del disegno di legge per le misure
di semplificazioni degli adempimenti per i cittadini e le imprese
e di riordino normativo, in discussione al Senato, delega infatti il
Governo ad adottare, entro due
anni, decreti legislativi contenenti disposizioni, anche modificative della disciplina vigente, per
il riordino, l’armonizzazione e il
coordinamento di tutte le norme
legislative e regolamentari in materia di istruzione, università e ricerca. I principi e criteri direttivi,
anche in questo caso, risultano assai poco definiti, consentendo ambiti troppo ampi di intervento da
parte del governo: organizzazione
delle disposizioni vigenti alla data
di adozione dei decreti per settori
omogenei o per materie, secondo
il contenuto precettivo di ciascuna
di esse; coordinamento, formale
e sostanziale, delle disposizioni
per garantire coerenza giuridica, logica e sistematica, nonché
per assicurare il riordino e la
semplificazione delle strutture,
ivi compresi gli organi collegiali
della scuola, e dei procedimenti;
individuazione e indicazione delle previgenti disposizioni abrogate; semplificazione e riordino
del regime dei controlli e delle
valutazioni delle attività e dell’organizzazione delle università, ivi
compresi gli organismi preposti,
in conformità al principio di autonomia delle università medesime
sancito dall’articolo 33 della Costituzione, attraverso la riduzione
dei controlli e delle valutazioni di
tipo preventivo e l’eliminazione di
sovrapposizioni e duplicazioni di
competenze, con esclusione delle
norme in materia di contabilità.
Sul testo, all’esame della prima
commissione del Senato, in considerazione della pluralità dei settori sui quali interviene il disegno di
legge, la commissione istruzione è
chiamata ad esprimere un parere
in sede consultiva per le questioni
di sua competenza. La definizione
del testo da parte del Parlamento
è ancora in corso e lungi dall’avviarsi alla conclusione. Nell’ultima seduta della commissione per
gli affari costituzionali, competente come si è detto all’esame del
provvedimento, il 12 dicembre, la
presidente ha avvertito che sono
stati presentati numerosi emendamenti e si riserva di valutarli per
decidere sulla loro ammissibilità
TuttoscuolA n. 538
Politica scolastica
o meno. L’esame è quindi rinviato.
Gli emendamenti presentati, tuttavia, danno l’idea di un iter successivo non certo agile e spedito,
finalizzati come sono a cancellare o comunque ridimensionare
di molto la delega da conferire al
governo. Del resto fin dal 9 ottobre la relatrice al disegno di legge
in commissione istruzione, la senatrice IDEM, aveva sottolineato
di aver segnalato criticamente, in
fase di illustrazione, l’ampiezza
di alcune deleghe, e di ritenere
necessario comprendere la disponibilità del governo alla modifica
di quelle norme. Anche il presidente della commissione aveva
rilevato che un’analoga questione
si poneva anche per il Ministero
dei beni culturali e del turismo,
dipendendo da un approccio complessivo del provvedimento, nel
quale vengono previste deleghe
non sufficientemente circoscritte.
Si è ritenuto dunque opportuno
rinviare la discussione, per dar
modo al Governo di rispondere ai
rilievi sollevati.
La risposta è giunta nella seduta
del 17 dicembre; il sottosegretario GALLETTI, ha dichiarato la
disponibilità del Governo a corrispondere alle richieste della Commissione di ridurre la portata delle
deleghe limitandole ad una operazione di semplificazione che non
produca nuova normativa. Analoga intenzione, ha aggiunto, nutre
il Governo circa un’altra delega,
che verrà proposta con distinto
provvedimento, mantenendosi
sempre nell’ambito della semplificazione e non della innovazione.
Preso atto con soddisfazione
delle aperture dimostrate dal sottosegretario rispetto alle richieste
della Commissione, il presidente
ha invitato la relatrice a predisporre lo schema di parere per la
seduta del 18 dicembre. Lo schema presentato in quella seduta:
“manifesta perplessità sulla scelta dello strumento della delega
su comparti assai ampi come la
TuttoscuolA n. 538
scuola, l’università e la ricerca,
atteso che all’obiettivo di rendere
agevole la lettura e l’applicazione
delle norme potrebbe affiancarsi
il rischio di eccessivi margini di
discrezionalità del Governo, tanto più che si incide su importanti
aspetti strutturali e organizzativi;
pertanto sarebbe opportuno indicare quanto meno gli estremi
della previgente fonte normativa
oggetto del riassetto, in modo che
sia ricostruibile il percorso normativo, adeguandola alla giurisprudenza costituzionale, europea
e delle giurisdizioni superiori”.
Ciò nonostante, vi è in commissione chi suggerisce: “di rafforzare la condizione n. 1, rendendo
ancor più chiara la volontà del
Governo di escludere dalla delega di cui all’articolo 2 qualsiasi
ipotesi di normativa innovativa.”
o di “precisare, nella condizione
n. 1, l’attività di mera semplificazione normativa che il Governo
sarà chiamato a svolgere ai sensi
dell’articolo 2”. Ma c’è anche chi
propone di richiamare il governo “a svolgere un’azione ben più
incisiva di disboscamento della
legislazione, quanto meno con riguardo a quella universitaria” ,
invitando il Governo a presentare un documento di indirizzo che
indichi le linee guida in base alle
quali intenda snellire la normativa
vigente. “ Solo successivamente, potrà essere approvata una
norma di delega che consenta al
Governo di operare la predetta
riduzione delle norme in vigore”.
Il parere è dunque ulteriormente
rinviato.
Ma se questo provvedimento va
incontro ai tempi e alle difficoltà
di cui si è detto, qualche buona
notizia giunge da altre fonti ed è
giusto segnalarle. Il recupero di
40 milioni destinati ai c.d. atenei
virtuosi che erano venuti meno dal
decreto “l’istruzione riparte”. Con
un emendamento al decreto “salva
Roma”, riporta la stampa, sono
stati dirottati da un progetto di ricerca per il quale erano stati stanziati, ma giudicato ormai troppo
oneroso per essere perseguito, a
vantaggio del fondo di finanziamento per le università. Anche se
suddiviso in due anni, è comunque
un segnale di attenzione e di meritoria pervicacia nel ricercare tutte
le possibili soluzioni per invertire
la tendenza e riportare università
e ricerca al centro dell’attenzione politica e legislativa. Ulteriore
conferma di questa volontà e determinazione viene anche dall’aumento, che si prevede nella legge
di stabilità, del finanziamento
per il diritto allo studio universitario che passa da 100 a 150
milioni e dall’aumento delle
borse per scuole di specializzazione mediche.
Ancora piccoli passi; ma è importante che permanga valido e
attuale il progetto ambizioso del
salto e che comunque, tutti, siano
ricompresi in un percorso strategico finalizzato agli obiettivi che
abbiamo visto rilanciati dal presidente del consiglio e di sicuro
condivisi e sollecitati dall’attuale
ministro.
55
FATE VOBIS
Politica scolastica
Trento, scuola e Muse
U
no scatto aereo vale più di
mille parole. Il Muse, Museo delle Scienze di Trento, nato dalla lungimiranza delle
istituzioni locali, dalla tenacia del
suo direttore Michele Lanzinger
e dall’arte di Renzo Piano che ha
dato forma e vita allo studio di fattibilità preliminare, sorge sull’area
un tempo occupata dagli stabilimenti Michelin. La sua massa leggera e trasparente si dispiega tra
il Palazzo delle Albere, antica
residenza dei vescovi, e i nuovi
blocchi residenziali in riva all’Adige, anch’essi opera del grande
architetto genovese. L’edificio ha
ottenuto il più alto livello di certificazione internazionale in fatto
di sostenibilità. Si può dire che
Piano prediliga queste sfide. È una
sua creatura, com’è noto, anche la
sede della California Academy of
Sciences di San Francisco.
Nulla è lasciato al caso in questo imponente centro di diffusione della cultura scientifica. Vi si
di Alessandro Dell’Aira
opera in stretta sinergia con le
scuole, le università e le aziende.
Vi si studia l’ambiente, l’evoluzione, l’innovazione, la biodiversità,
con il coinvolgimento attivo del
pubblico sugli aspetti vitali della
presenza umana sulla terra.
Alcune zone museali sono riservate ai più piccoli, come il Maxi Ooh!, tre grandi bolle colorate
dove la scoperta inizia dai sensi
e l’avventura della conoscenza si
alimenta della pura presenza fisica
e della relazione adulto/bambino.
Un’altra zona, detta Hands on, è
dedicata all’interazione fra i visitatori e gli apparecchi esposti,
molti dei quali, di grande formato,
galleggiano nel vuoto come la fauna imbalsamata e i fossili del grande ambiente d’ingresso (Big Void).
E se i corpi impagliati si muovono
e scalpitano in aria richiamando alla mente un’installazione di
Maurizio Cattelan alla Fondazione
Beyeler di Basilea, opera anch’essa di Renzo Piano, le macchine
riproducono fenomeni fisici o visualizzano gli ultimi risultati della
ricerca. Il pezzo centrale e più sofisticato è la grande sfera sospesa
al centro della sala al
primo piano, su cui
quattro videoproiettori sincronizzati da un
computer presentano,
su richiesta dei presenti, mezzo migliaio
di dinamiche atmosferiche, geologiche,
oceaniche, tra cui una
mappa globale e pulsante dei terremoti, le previsioni
climatiche presenti e future, la migrazione dei pinguini.
La serra tropicale del Muse non
poteva che essere la riproduzione
di un rigoglioso ambiente montano,
completo di cascata e di campioni
di fauna. Nei suoi 600 metri quadrati è stato ricostruito un angolo
Immagini tratte dall’Archivio fotografico del MUSE.
56
TuttoscuolA n. 538
dell’Eastern Arc, catena montuosa
dell’Africa tropicale orientale. Le
sue vetrate fronteggiano il salto
di una cascata esile ma autentica,
quella che dalle pendici del monte
Bondone precipita verso la città
sulla riva destra dell’Adige. Questo rinvio simboleggia l’incontro
tra due culture, affratellate dal rispetto per la montagna. Un’altra
perla è il FabLab, laboratorio di
fabbricazione digitale, ispirato a
un’attività promossa alcuni anni fa
dal MIT di Boston. In questo spazio si può fabbricare “(quasi) qualsiasi cosa”, grazie a stampanti 3D,
laser cutter, plotter vinilici e processori Arduino, ideali per creare
prototipi di grande semplicità. Tutti possono progettarvi e realizzarvi
un oggetto, inventare un utensile o materializzare rapidamente
un’idea originale. Lì accanto, uno
spazio complementare consente
alle aziende attive sul territorio di
presentare prodotti innovativi e sostenibili, nell’intento di stimolare
la produttività individuale attraverso il confronto e la proposizione di
buone pratiche imprenditoriali.
Tra le opportunità offerte agli
studenti che frequentano le classi
centrali del corso di studi secondari di secondo grado, spiccano gli
stage di orientamento e formazione che rilasciano crediti formativi,
sia nel corso dell’anno scolastico,
sia durante l’estate. Il programma
2013-2014 è concepito come “occasione di esplorazione e scoperta”.
Le classi in visita sono affidate a
giovani pilots, in grado di presentare, spiegare e orientare gli studenti, oltre che in italiano, anche in
inglese e tedesco. Ai coachs è invece affidato il ruolo di condurre i
laboratori educativi e la sperimentazione su basi congrue alle competenze proprie di ciascun livello
scolare. Questa modalità è molto
utile per i ricercatori impegnati a
operare nel campo dell’educazione scientifica formale e informale,
secondo il metodo IBSE (Inquire
Base Science Education) e l’Active
student-centered learning. Il Muse
inoltre è accreditato dal Ministero
dell’Istruzione come centro formativo nazionale dei docenti. Il
programma per le scuole si articola per punti, con un linguaggio
accattivante: “Attività imperdibili”, “Tecnologie che contano”,
“Liberi di volare”, “Eternetà: la
vecchiaia può attendere”. Inauguratasi il 27 luglio 2013, l’istituzione è di per sé un esempio
di evoluzione culturale sostenibile, in quanto erede del Museo
Tridentino di Scienze Naturali,
nato come museo civico conservativo intorno alla metà del secolo XIX. Come altrove, in Italia
e nel mondo, la sua presenza in
riva al fiume serve a riqualificare
una superficie un tempo occupata
da una grande fabbrica e ormai
troppo vicina al centro urbano
per essere adibita agli stessi usi.
Si pensi all’ex area siderurgica di
Bilbao e al suo Guggenheim Museum, al Lingotto di Torino e soprattutto alla Città della Scienza
di Napoli, sorta nell’area ex industriale di Bagnoli, distrutta da un
incendio probabilmente doloso
circa un anno fa. È stato come se
fossero andate in fumo centinaia
di scuole. Lo scorso novembre la
Città della Scienza ha riaperto i
battenti in una sede provvisoria,
con il sostegno e la solidarietà
dei cittadini e di enti pubblici e
privati. Per dialogare con il Muse
e riprendere a funzionare al meglio, com’era e dov’era.
Immagini tratte dall’Archivio fotografico del MUSE.
TuttoscuolA n. 538
57
FATE VOBIS
Politica scolastica
Scuola e famiglia
xii giornata Europea dei genitori della scuola
La corresponsabilità educativa
di fronte alle emergenze sociali
E
ra dai tempi di Letizia Moratti
che un Ministro dell’Istruzione non dedicava tanta attenzione ai genitori, e sono rimasti
piacevolmente sorpresi i membri
dei Forum delle Associazioni giunti a Roma da ogni parte d’Italia per
celebrare la XII Giornata europea
dei genitori e della scuola, quando
il Ministro Maria Chiara Carrozza
ha preso la parola: “Le Associazioni dei genitori e degli studenti sono
due componenti fondamentali da
consultare per parlare del futuro
delle istituzioni. Scuola e istruzione sono importanti e prioritari,
ma è nostro dovere uscire dalle
scuole, confrontarci con la società,
aprire un dialogo sull’importanza
di investire in istruzione. Occorre
pensare alla riforma per il bene dei
nostri figli e non nell’interesse di
una singola componente: la scuola non riguarda gli insegnanti, gli
ATA, i dirigenti; la scuola riguarda i ragazzi. Eppure voi genitori
siete la componente che non c’è
mai quando si parla di scuola. Voi
Associazioni rappresentate tutte le
famiglie italiane, che prima o poi
avranno un figlio a scuola. E siete
voi che potete spingere per l’innovamento e il rilancio della scuola.
Vorrei ricevere le vostre proposte
in questo senso. Vorrei un’Italia
all’altezza della sua cultura, del
suo patrimonio e soprattutto dei
giovani italiani. È colpa nostra se
non arrivano ai risultati che vorremmo; un ragazzo bocciato, che
va in giro per bar, è un fallimento
nostro, delle famiglie, della società, occorre recuperarlo. Per stare in
Europa ci vogliono anche genitori
che sappiano svolgere il loro ruolo
58
di Rita Manzani Di Goro*
all’interno della scuola”.
Con una simile premessa, è stato agevole per Roberto Gontero,
presidente nazionale dell’AGeSC e
attuale coordinatore del FoNAGS
(Forum nazionale delle Associazioni maggiormente rappresentative nella scuola, istituito presso
il Ministero dell’istruzione), tracciare il bilancio di un anno di impegno nella scuola e per la scuola:
“La scuola di oggi necessita più
che mai del contributo dei genitori
ma anche delle loro Associazioni,
per ripartire e tornare a svolgere quel ruolo trainante di motore della vita sociale di un Paese
–ha dichiarato Gontero a nome di
tutte le cinque Associazioni AGe,
AGeSC, CGD, FAES e MOIGE- I
genitori sono spesso controparte,
utili a seconda delle circostanze
o “clienti” da blandire in occasione degli open day in cui la scuola
tende a fornire un’immagine di sé
non completamente corrispondente alle contraddizioni che spesso
vive. E’ necessario, e questo è
anche compito delle Associazioni
del Fonags, che i genitori si implichino maggiormente nella vita
scolastica, per lavorare in sinergia con gli insegnanti e i dirigenti
per una sempre maggiore coerenza
educativa. È ancora troppo spesso
presente la forte tentazione dei genitori meno preparati della delega
educativa alla scuola”.
“La democrazia rappresentativa
è un processo faticoso – ha proseguito Gontero – ma se non si pratica anche con i genitori non può
crescere e rimarrà nelle buone intenzioni del legislatore di turno. Il
pericolo è più forte oggi, in quanto
una nuova generazione di dirigenti
scolastici sembra chiusa nei propri uffici, più occupata (ma forse
non può farne a meno) ad applicare le circolari ministeriali, che a
relazionarsi con docenti, genitori,
allievi, ma è la relazione costante
e quotidiana che crea la comunità
scolastica. Pur non essendo organizzazioni sindacali noi crediamo
di dover proporre in futuro una
qualche forma di riconoscimento
minimo ma concreto allorquando
un genitore, per recarsi ad un colloquio a scuola o per rappresentare
altri genitori nei contesti scolastici,
deve assentarsi dal posto di lavoro
e per farlo deve attingere ai propri
giorni di vacanza”. Nella giornata
non sono mancate testimonianze
di scuola vissuta: gli studenti Riccardo Dell’Omo e Asia Neri del
Liceo scientifico Castelnuovo di
Firenze hanno relazionato in merito ai laboratori didattici del progetto “Nuovi occhi per nuovi media”,
nei quali gli studenti sono stati formati a decodificare il linguaggio
delle immagini, in particolare in
relazione al modo di presentare
il corpo femminile. Riccardo in
particolare ha dato una bellissima
testimonianza quando ha dichiarato: “Anche se a noi ragazzi piace vedere belle ragazze in tv e sui
media, impostando un’adeguata
riflessione riusciamo a capire che
c’è qualcosa di sbagliato; questo
significa che veramente si può
cambiare atteggiamento, anzi mi
sembra doveroso”. L’analista Francesca Borgonovi ha presentato i
TuttoscuolA n. 538
Scuola e famiglia
risultati dell’indagine Ocse-Pisa,
quale bussola per tenere sotto controllo la qualità dell’istruzione, e
nel commentare la rimonta degli
studenti italiani ha sottolineato
due interessanti correlazioni: si è
infatti visto che se i genitori parlano con i figli, questi vanno meglio in matematica e fanno meno
assenze o ritardi; allo stesso modo
le aspettative dei genitori rispetto
al fatto che i propri figli frequentino l’università sono correlate con
l’andare meglio in matematica e
l’essere più puntuali. A conclusione della giornata di lavori, non
poteva mancare il momento del
confronto sulle buone pratiche di
partecipazione a livello dei Forum
istituiti presso gli Uffici scolastici regionali e territoriali. È subito
emerso che, in questo tempo di
crisi, le scuole stanno riscoprendo
la presenza dei genitori anche al di
là del contributo volontario o dei
classici lavoretti in preparazione
delle feste. I genitori intervengono
con lezioni di economia, di biologia, di educazione all’uso critico
dei media, oppure facendo l’orto o
la piccola manutenzione, ma non
solo. Sono sempre più frequenti nei Consigli d’istituto genitori
che fanno consulenza gratuita in
ambiti altamente qualificati, quali
la sicurezza, l’edilizia scolastica,
TuttoscuolA n. 538
le assicurazioni. E
quando necessit a , af f ia nca no
i professionisti
della scuola per
ot tenere i servizi e le risorse indispensabili.
“Questi esempi virtuosi di collaborazione fra
scuola e famiglia possono e debbono essere replicati in tutte le scuole
d’Italia –hanno dichiarato
i rappresentanti dei Forum regionali- Si parla da
anni di “comunità
educante”, e se noi
l’abbiamo incontrata,
è stato proprio grazie ai corsi di
formazione organizzati come Forum. Abbiamo visto che si verifica
in dipendenza da un certo numero
di fattori (es.: scuola e insegnanti
che credono nella partecipazione
dei genitori; famiglie disponibili)
e che uno di questi, l’avere rappresentanti dei genitori preparati
e motivati, potrebbe essere nella
nostra immediata disponibilità,
se solo lo volessimo”. Trattandosi
di persone che da anni operano
nel favorire la partecipazione dei
genitori nella scuola, non sono
mancate le proposte operative: “È
fondamentale rendere efficace ed
efficiente il passaggio di informazioni ai genitori, spesso affidato
alla disponibilità di dirigenti e/o
personale di segreteria. È possibile
prevedere che ogni rappresentante
abbia i recapiti dei genitori della
classe semplicemente inserendo
una liberatoria nella domanda di
iscrizione; allo stesso modo i rappresentanti di istituto potranno
avere i recapiti dei rappresentanti
di classe. È anche importante collegare i genitori eletti nelle varie
scuole sia tra loro che con le Associazioni dei genitori, ove presenti”. E poiché il Ministro aveva
prefigurato una Costituente per
pensare la scuola del futuro, i genitori sono entrati nel merito con
proposte dettagliate: “Chiediamo
di intervenire nella revisione degli
OO.CC., affinché sia garantita una
congrua partecipazione dei genitori nelle scuole per legge, evitando
di lasciare a ogni singola scuola la
definizione delle modalità attuative”; e ancora: “Abbiamo rilevato il
problema degli istituti comprensivi che, di accorpamento in accorpamento, in certe regioni sfiorano,
e a volte superano, i 2.000 alunni,
con una media di 1.500 studenti,
per cui urge la necessità di dettare
criteri nazionali in merito”.
Infine, riprendendo le parole del
coordinatore del Fonags Gontero
(“La formazione dei genitori serve
anche per una miglior coesione sociale; in questo le nostre Associazioni, da sempre, sanno come fare
formazione ed a costo zero per
l’intera comunità”) hanno avanzato una richiesta: ”La ricognizione fatta ci vincola moralmente
a chiedere al Ministro Carrozza,
che ben conosce i meccanismi che
rendono virtuoso il percorso scolastico, di dare al più presto avvio
a un piano di formazione che giunga a cascata in tutte le province
d’Italia, per rendere effettiva la
partecipazione dei genitori e porre
le condizioni per il ben-essere a
scuola dei nostri figli e quindi per
il loro successo scolastico. Una
formazione che necessariamente dovrà scendere fino all’ambito
provinciale, in modo da raggiungere potenzialmente tutte le scuole. Una formazione che non può
essere fatta se non da genitori già
esperti, e segnatamente da noi Associazioni, che da decenni operiamo nel campo dell’informazione e
della formazione, poiché non è di
meri contenuti che si tratta, bensì
di un modo nuovo di essere nella
scuola e per la scuola, di un vero
e proprio mutamento culturale,
che solo con l’esempio, l’accompagnamento e la testimonianza può
essere attuato”.
*Presidente Associazione Genitori
A.Ge. Toscana
59
Il cantiere delle didattica
di Italo Fiorin
Formazione degli insegnanti:
in altri Paesi funziona
Ho fatto un sogno
Formazione degli insegnanti: ho fatto un sogno, un bellissimo sogno. Mi sono trovato a vivere in un
Paese nel quale succeda questo:
1. Tra le professioni considerate più desiderabili, ai primi posti vi è l’insegnamento.
2. Un numero elevato di giovani desidera iscriversi all’università per diventare insegnante.
3. Il numero e’ programmato, e, poiché la richiesta di iscrizione è alta, la selezione prevista e’
molto severa.
4. Vista l’importanza attribuita alla funzione docente, non solo la selezione e’ severa, ma è particolarmente accurata. Si desidera infatti avere futuri insegnanti che siano non solo molto preparati
professionalmente, ma a loro agio con i giovani, capaci di costruire clima positivo, di motivare
allo studio. Quindi servono docenti competenti e appassionati.
5. La selezione, così impostata, consente di accogliere solo gli ‘eccellenti’.
6. La formazione che l’università assicura e’, a sua volta, eccellente e finalizzata a dotare la scuola
di giovani insegnanti di talento.
7. Il tirocinio occupa una parte importante del percorso formativo. I futuri insegnanti passano
molto tempo in classe e assumono progressivamente sempre maggiori responsabilità. Gli insegnanti di classe sono i loro tutor, discutono i loro progetti, li osservano ‘fare lezione’ e poi li
aiutano a riflettere sulla esperienza realizzata. L’università assicura formazione ai docenti tutor
e consulenza continua.
8. Il tirocinio non si svolge in una qualsiasi scuola, ma l’università dispone di una rete di scuole
‘amiche’, di grande qualità, nelle quali è particolarmente significativo svolgere il tirocinio.
9. Una volta conseguita la laurea -che è abilitante- gli insegnanti si iscrivono ad un albo, rendendo
pubblico il loro curricolo, comprensivo non solo dei titoli di studio, ma della presentazione delle
competenze - di vario tipo- che il neo-docente possiede.
10. Il dirigente scolastico, d’accordo con la sua comunità professionale, sceglie dall’albo i profili
che ritiene più adatti e invita gli aspiranti docenti ad un colloquio, eventualmente anche ad un
periodo di prova, poi si stipula il contratto di lavoro. Poiché il numero e’ stato correttamente
programmato, l’attesa di impiego non è lunga.
11. L’insegnante, una volta in servizio, potrà contare su occasioni di sviluppo professionale, quindi
sarà incentivato ad arricchire il suo profilo, incentivato a migliorarsi, a formarsi ulteriormente.
12. La formazione in servizio è assicurata a tutti, è di qualità, ed è desiderata, perché chi svolge con
competenza una professione e il primo a volersi continuamente migliorare.
13. Questo Paese da sogno investe una quota significativa del suo PIL per l’istruzione e la ricerca.
14. Questo Paese da sogno partecipa alle rilevazioni degli apprendimenti dell’OCSE. E si trova
costantemente nelle prime posizioni in classifica. Che ci sia un rapporto tra investimenti, qualità
della formazione, e risultati degli studenti?
60
TuttoscuolA n. 538
Il cantiere delle didattica
Ho avuto un incubo
Continuo a sognare, ma ecco che il sogno si trasforma in incubo. Ecco che lo scenario si capovolge, e
mi trovo a vivere in un Paese nel quale succede che:
1. Tra le professioni considerate più desiderabili, non compare quella dell’insegnante. E non
compare nemmeno tra quelle considerate, comunque, interessanti.
2. Un numero elevato di giovani si iscrive all’università, ma solo un piccolo numero sogna di
fare il maestro o il professore.
3. Il Ministero fissa annualmente il numero di iscrizioni consentito. E’ realmente un ‘numero
programmato’? Nessuno si illude. E fa bene.
4. Visto l’elevato numero di candidati, si fa una selezione iniziale, affidata ad un test, confezionato dall’università stessa, con il principale scopo di ... ammettere quanti più possibile,
perché non si abbassi il numero degli iscritti.
5. La selezione, chiamiamola così, non offre nessuna vera garanzia che a frequentare (se frequenteranno) saranno i migliori, né che, in ogni caso, non saranno assolutamente ammessi
soggetti inadeguati.
6. La formazione che l’università assicura e’ molto diversa da ateneo ad ateneo, ma, generalmente, e’ quella che è. Nessuna università di questo Paese figura ai primi posti nel ranking
delle università che hanno i migliori percorsi per la formazione dei futuri docenti. Ma non
compare nemmeno in posizioni di dignitosa classifica. Nemmeno di media classifica. Come
mai?
7. Il tirocinio occupa una parte importante del percorso formativo, ma solo per i futuri insegnanti di scuola dell’infanzia o primaria. Per lungo tempo si è pensato che per gli insegnanti
di scuola secondaria non fosse necessaria una formazione orientata all’insegnamento. Ora
qualcosa si sta timidamente muovendo. Forse, in futuro, qualcosa cambierà. Forse.
8. Il tirocinio si svolge in una qualsiasi scuola con la quale sia stato possibile stipulare una
convenzione. Possibilmente nelle vicinanze. I tirocinanti, hanno modo di osservare contesti
didattici molto diversi, dipende dal caso. Raramente succede che gli insegnanti di classe
abbiano un ruolo significativo nell’accompagnamento dei loro futuri colleghi. Ancora più
raramente che ci sia un rapporto di vera collaborazione con l’università.
9. Una volta conseguito il titolo, che è abilitante, i neo diplomati aspettano... aspettano… Aspettano che si facciano concorsi... Aspettano di intrufolarsi in qualche graduatoria (ce ne sono
tante, tutte naturalmente ‘ad esaurimento’, ma che non si esauriscono mai...). Aspettano e
sperano che nel frattempo leggi e leggine non trovino modo per creare scorciatoie ai tanti che
stanno invecchiando in graduatorie ormai corrose dalla ruggine del tempo.
10. Intanto, il dirigente scolastico che deve completare il suo organico, ‘attinge’ da questo pozzo
senza fondo che è la graduatoria, così qualcuno ha la fortuna di diventare un po’ meno precario di qualche altro... E poiché il numero che è stato programmato e’ privo di affidabilità,
ecco che il ribollente limbo del precariato inghiotte nuove giovani speranze...
11. Poi, finalmente, magari con i capelli bianchi, in cattedra si arriverà. E quale sarà lo sviluppo
professionale possibile, se uno desiderasse percorrere un cammino di miglioramento? Già,
quale?
12. Quanto alla formazione in servizio, nel Paese del mio incubo, è solennemente proclamata
come un diritto, ma non si capisce se sia un dovere. Mancano risorse, mancano strategie. Si fa
come si può, si forma chi lo desidera, se ci riesce. Sennò è lo stesso, tanto comunque, il ‘posto’
non si tocca e, col tempo, la pensione arriverà. Almeno si spera.
13. Questo Paese da incubo investe (?) una quota insignificante del suo PIL in istruzione, formazione, ricerca.
14. Questo Paese da incubo partecipa alle rilevazioni degli apprendimenti dell’OCSE. E si trova
costantemente nelle posizioni basse della classifica. Che ci sia un rapporto tra investimenti,
qualità della formazione, e risultati degli studenti?
TuttoscuolA n. 538
61
Il cantiere delle didattica
Risveglio
E’ meglio svegliarsi, e guardare in faccia la realtà. La domandina facile è: in quale dei due Paesi mi
sono risvegliato? La domanda più difficile è: si può uscire dall’incubo e finalmente sognare? Che cosa
ci impedisce di cambiare le cattive carte che sono in tavola?
Non c’è dubbio che sul groppone della scuola si sono andati accumulando pesi che ci trascinano in
basso e che rendono impervio il percorso verso l’innalzamento della qualità. Eppure la direzione per una
inversione strategica la conosciamo, e riguarda:
•
la qualificazione e semplificazione burocratica dei compiti del ministero, sia a livello centrale che territoriale;
• lo sviluppo di una vera autonomia delle istituzioni scolastiche, con assegnazioni di responsabilità e risorse; con obblighi di rendicontazione commisurati all’elevato livello di
responsabilità riconosciuto;
• un forte investimento nella formazione, iniziale e continua, che consenta di disporre di insegnanti preparati e motivati, interessati al continuo sviluppo della propria professionalità;
• un sistema di selezione dei futuri insegnanti che consenta, in entrata (iscrizioni ai corsi di
studio universitario) di attirare i migliori, e che sia capace di assicurare loro una concreta e
rapida prospettiva di impiego non precario.
In altri Paesi questo è possibile, si sta facendo, funziona.
62
TuttoscuolA n. 538
Entra nella storia!
Visita il Museo del
Risorgimento di Torino!
U
na gita a Torino non può non
prevedere una tappa al Museo Nazionale del Risorgimento Italiano ospitato a Palazzo
Carignano, in pieno centro. Si potrà così conoscere il periodo storico che ha portato all’Indipendenza
e all’Unità d’Italia. Fondato nel
1878, è il più antico e noto Museo di storia, l’unico che abbia
la qualifica di “nazionale” per l’
importanza e la ricchezza delle
sue collezioni. Oggi è un museo
moderno, multimediale e interattivo, completamente rinnovato e
riallestito nel 2011. Attraverso un
percorso di 30 sale, ognuna caratterizzata da un colore, racconta
il Risorgimento in chiave italiana
ed europea. Un lungo viaggio che
parte dalla rivoluzione francese
e si conclude alla prima guerra
mondiale. Oltre alla tradizionale dimensione politica e militare,
vengono proposti aspetti della storia delle istituzioni, della società
e della cultura di quell’epoca, attraverso la testimonianza diretta
di documenti e oggetti unici nel
loro genere: lo spartito del Canto
degli Italiani, la tenda da campo di
Carlo Alberto, la carrozza di Cavour, i grandi quadri di battaglia.
Spettacolari sono le ricostruzioni
di ambienti fedeli agli originali: la
cella di Silvio Pellico allo Spielberg, l’albero della libertà innalzato a Torino nel 1798, la statua
TuttoscuolA n. 538
di Garibaldi a cavallo. Cuore del
Museo è la Camera dei deputati
del parlamento subalpino del 1848.
Le attività didattiche prevedono la visita tradizionale, visite
tematiche e laboratori riservati
agli studenti delle scuole di ogni
ordine e grado. Hanno un carattere ludico-didattico per la scuola primaria, di conoscenza e di
approfondimento per le scuole
secondarie. Si può scegliere tra
numerose proposte: “La storia raccontata con immagini, simboli e
colori”, “Le costituzioni”, “Verso
Belle
Ep0que
la grande
guerra”,
“I grandi personaggi del Risorgimento”, “Un
giorno al Parlamento”, “Caccia al
personaggio” e “Musica per l’Italia, bandiere al vento c’era una
volta il Risorgimento”.
Da non perdere fino al 4 maggio
2014 la visita alla mostra “Belle époque: lo sguardo ironico di
Dalsani”, allestita negli splendidi
saloni del Museo. L’esposizione
di disegni, acquerelli, cartelloni
pubblicitari e abiti sveleranno al
pubblico lo straordinario lavoro
del celebre disegnatore piemontese
Giorgio Ansaldi, in arte Dalsani, e
documenteranno uno dei periodi
più affascinanti della nostra storia:
il delicato passaggio dall’Ottocento al Novecento, l’epoca bella per
eccellenza.
Tutte le informazioni sul sito
www.museorisorgimentotorino.it
dove è possibile scaricare anche
la brochure “Attività didattiche
2013-2014”.
Belle époque
lo sguardo ironico di Dalsani
Informazioni
MUSEO NAZIONALE DEL RISORGIMENTO ITALIANO
Piazza Carlo Alberto, 8 - 10123 Torino
Prenotazione obbligatoria
Servizi Educativi:
Tel. 011.5623719
[email protected]
[email protected]
www.museorisorgimentotorino.it
63
le g ite del mese
Museo Nazionale del Risorgimento Italiano di Torino
Turismo Scolastico
Sport e disabilitA’
Sport e Disabilità
di Margherita Pozzi
A r t . 30 del la Conven z ione
ONU sul diritto allo Sport delle persone disabili
A Genova un convegno per ribadire la necessità di impianti
sportivi senza barriere architettoniche: Perché anche l’ora di
educazione fisica può migliorare
la vita di uno studente diversamente abile.
Dal 13 al 15 novembre si è
tenuto a Genova il salone di
orientamento scolastico ABCD,
numerosa la partecipazione di
insegnanti e studenti, chi alle
prese con la scelta del dopo la
terza media chi alla ricerca del
percorso dopo le superiori. In
questa cornice il Comitato Paralimpico, in collaborazione con la
Lega Italiana dei Diritti dell’Uomo e l’UNICEF, ha organizzato
il convegno Io ho diritto, ovvero
i diritti delle persone diversamente abili espressi nell’articolo
30 della convenzione ONU (ratificata dal parlamento italiano
il 24 febbraio 2009 e fatta propria dalla Comunità Europea il
23 dicembre 2010). Al dibattito,
moderato dal dottor Della Gatta, hanno preso parte Gaetano
Cuozzo, Presidente del Comitato Paralimpico della Liguria,
Renzo Brunetti, Presidente del
Comitato Ligure della LIDU e
Franco Cirio, responsabile UNICEF per la Liguria. Numerosi
i par tecipanti, t ra cui alcu n i
atleti disabili con i loro istruttori, Pierino Dainese, rappresentante nazionale dell’ANMIL
SPORT, Giuseppe D’Antonio,
vicario della direzione regionale
dell’INAIL e l’assessore Stefano
Anzalone. Si è cominciato con
un excursus sulla legislazione
italiana guidati dal Presidente
della LIDU Liguria che ha evidenziato come, nonostante la
legge del nostro Stato fosse stata una delle prime al mondo ad
64
IO HO DIRITTO
occuparsi di disabilità, ora risulta arretrata rispetto ad altri Paesi
europei nell’applicare i principi
enunciati. Le rif lessioni su come i principali diritti dell’uomo quali libertà, uguaglianza,
partecipazione politica, devono
essere garantiti anche a chi è in
condizione svantaggiata, sono
state molto applaudite in quanto sono ancora tante le barriere
(architettoniche, psicologiche,
str umentali) che impediscono
quello che è il pieno sviluppo
della personalità umana sancito
dall’articolo 3 della Costituzione
e di cui lo sport è un fattore preponderante. L’atleta paralimpico
Andrea Cadili Rispi ha portato
la sua testimonianza di come lo
sport gli abbia offerto la possibilità di vivere la sua vita e i suoi
TuttoscuolA n. 538
sogni dimenticando la sua disabilità: Andrea è infatti campione
d’Italia nel nuoto paralimpico e
ha compiuto imprese memorabili: la traversata a nuoto dello
stretto di Messina il 28 agosto
2010, con un tempo di 48 minuti
e 20 secondi, e Il 7 luglio scosso con le sue bracciate ha attraversato lo stretto del Bosforo in
una competizione internazionale
di 6,5 km che non solo ha unito
i due continenti ma è stato un
messaggio importante di solidarietà a tutti i diversamente abili.
In occasione di questo convegno
il dottor Franco Cirio lo ha insignito del distintivo Unicef in
quanto rappresentante di un’organizzazione che pone tra i suoi
obiettivi la tutela dell’infanzia
e della disabilità. È stata anche
l’opportunità per mettere l’accento sulla necessità di creare
un movimento d’opinione : «non
dobbiamo aspettare un ente risolutore », ha affermato Cirio,
« ma dobbia mo bat t e rci t ut t i
per far volare alta la bandiera
dell’infanzia e della disabilità
». A conclusione il Presidente
Gaetano Cuozzo ha ricordato la
difficoltà oggettiva degli alunni
disabili nel praticare sport nelle
strutture scolastiche in quanto
sono ancora troppe le barriere
architettoniche negli edifici del
nostro territorio: come confermano i dati forniti dall’Osservatorio Permanente sul sistema di
integrazione alla pratica sportiva degli studenti disabili sono
ancora tanti i ragazzi che non
possono accedere alle palestre.
È un diritto negato e purtroppo alcuni genitori risolvono la
questione chiedendo l’esonero
del figlio dall’ora di educazione fisica così il ragazzo si sente
sempre più emarginato. Nel riconoscere la particolare attenzione che il ministro Carrozza in
più occasioni ha manifestato sul
problema della sicurezza delle
nostre scuole e, in particolare
TuttoscuolA n. 538
anche sulle palestre scolastiche,
Gaetano Cuozzo ha richiamato
l’attenzione sulla recentissima
legge n.128 dell’8 novembre su
“Misure urgenti su materia di
Istruzione, Università e Ricerca.” La legge, all’art. 10, prevede
mutui a favore delle Regioni con
oneri di ammortamento a totale
carico dello Stato. Una occasione
formidabile per impegnare una
parte dei finanziamenti proprio
alla messa a norma delle palestre
scolastiche. Alcuni genitori di
studenti diversamente abili hanno portato la testimonianza di
come i loro figli stiano subendo
l’esclusione dallo sport in ambito scolastico; il Presidente del
Comitato Paralimpico ligure ha
sottolineato come la formazione
di un giovane anche attraverso
lo sport sia una responsabilità di
tutti gli insegnanti e le istituzioni, non solo dell’insegnante di
sostegno o di educazione fisica.
Per un ragazzo disabile praticare sport può significare non solo essere integrato pienamente
nell’ambiente scolastico ma anche scoprire un nuovo modo di
vivere, di potersi muovere e fare
esperienze che potrebbe coltivare anche al di fuori della palestra
scolastica. Il dottor Cuozzo si è
quindi rivolto agli Enti Locali
per sollecitarli ad abbattere le
barriere esistenti ricordando che
sono stati fatti importanti stanziamenti grazie anche all’articolo
10 del decreto legge n.104 del
12 settembre 2013 in materia di
mutui per l’edilizia scolastica. La
numerosa partecipazione, l’acceso dibattito e gli interventi di
importanti relatori rappresentanti Enti, il cui comune obiettivo
è l’uguaglianza e la difesa della
persona, hanno fatto sì che questo convegno di successo sia un
passo fondamentale per aprire le
porte delle palestre a tutti gli studenti, sollecitando le istituzioni e
gli insegnanti a reagire affinché
questo sia presto realtà.
65
Sport e disabilitA’
Sport e Disabilità
La Scuola racconta l’Europa
di Antonio Augenti
N
IL SOGNO EUROPEO SI
STA ILLANGUIDENDO?
el prossimo maggio si svolgeranno le elezioni del nuovo Parlamento europeo. Tale
evento si verificherà quasi in coincidenza con l’assunzione da parte dell’Italia della responsabilità
di presiedere il secondo semestre
dell’Unione nel 2014. L’appuntamento elettorale rischia di portare
nell’aula assembleare di Strasburgo una rappresentanza politica che
in notevole misura, occorre dirlo, è avversa all’idea comunitaria.
In anni recenti, in diversi paesi
dell’Unione hanno preso corpo,
infatti, movimenti politici di matrice marcatamente estremista e
nazionalista: in Francia (con il partito di destra radicale guidato da
M. Le Pen), in Austria (con l’affermazione dell’ultra destra che fa
capo ad Heider), in Grecia (con il
movimento neonazista “Alba D’Oro”), in Italia (con il riaffiorare di
posizioni antieuropeiste nella Lega e nel Movimento 5Stelle), nella
stessa Germania (dove è latente il
rischio di una crescita del partito
nazional-democratico d’ispirazione filonazista).
Anche a causa della crisi economica che ha colpito dal 2008 la
globalità dei paesi e, in particolare,
i paesi europei, potremmo dire che
i risultati ai quali assistiamo possono essere dovuti al fatto che, come
nota M. G. Melchionni, “abbiamo
lasciato illanguidire lo spirito dei
Padri fondatori dell’Europa”.
Le voci di allarme destato dalla
situazione in atto sono numerose e
autorevoli. Queste voci, è bene dirlo, non sono però quelle dei politici
che sembrano farsi prendere la mano dalle questioni eminentemente
66
economiche e finanziarie e, quindi, cercano di legittimare il ruolo
delle Istituzioni comunitarie che,
però, denunciano una sorta d’impotenza, anche per il rapporto non
equilibrato e coerente tra l’utilizzo
della moneta unica e il potere decisionale delle politiche economiche
e fiscali assegnate alle stesse.
Ciò di cui ora si discute riguarda
il punto dal quale prendere le mosse per ridestare un europeismo non
di maniera. Alcuni ritengono che
i passi da intraprendere debbano
partire dall’alto; E. Scalfari propone che si debba operare sulle classi
dirigenti, e, quindi, che si debbano
scuotere le Istituzioni comunitarie.
Altri pensano che un risveglio di
autentico europeismo non possa
che derivare da un ripristino del
rapporto tra i cittadini europei e
i loro rappresentanti. “ Le ragioni
dell’allontanamento tra gli uni e gli
altri, nota G. Amato, non stanno
tanto nei profili istituzionali quanto nel fatto che ormai l’Europa appare ai cittadini matrigna anziché
madre”.
In effetti, è da condividere la
sensazione secondo la quale è proprio nei periodi di crisi economica
che esplode la contraddizione tra il
riconoscimento della indispensabilità globale dei rapporti tra i paesi
e il ripiegamento nei nazionalismi
e nei localismi: è la conseguenza
di una reazione non favorevole dei
cittadini ai danni che la crisi economica genera. Occorre, allora, ridestare nella gente, nei giovani un
sentimento positivo nei confronti
di un europeismo che si traduca
sul piano politico e culturale in un
consenso alla tesi del federalismo
sovranazionale. Ai giovani, però,
non ci si può soltanto rivolgere
in termini teorici, astratti. E’ necessario proporre loro questioni
concrete, realistiche che, nella prospettiva di una delega di sovranità da parte degli Stati, tocchino
certo anche il piano dei valori sui
quali costruire un’Europa unitaria.
“Parlare di idee e di culture, afferma M. Cacciari, è un esercizio
di pura retorica”; può essere vero, solo quando la riflessione sulle idee non si traduca in scelte da
suggerire e sollecitare in termini
operativi che devono interessare
l’organizzazione sociale.
Bisogna rafforzare nei giovani
la convinzione che l’Europa può
essere per loro amica, e far loro
comprendere come realisticamente
essa può operare per aprire una
prospettiva, un futuro favorevole. I
giovani sono spesso più europeisti
dei loro padri, ma è bene assecondarne la disponibilità, spiegando
come l’unità europea possa essere
più convincentemente d’aiuto alla
risoluzione dei loro problemi: la
preparazione professionale e l’occupabilità, lo sviluppo e la crescita
reale della ricchezza, la distribuzione più equa di questa, nondimeno la costruzione di una società
più partecipata, giusta e capace di
affermare i valori per cui conta
vivere. E’ molto importante il contributo offerto in questa direzione
dalla Conferenza mondiale tenuta
a Milano nello scorso novembre
sul tema “DNA Europa”. U. Veronesi ne ha sottolineato il significato, attribuendo anche alla scienza
un ruolo rilevante per “impedire
il dissolversi del sogno europeo”.
TuttoscuolA n. 538
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Nome dirigente scolastico .............................................................................................................................................................................................................
Nome referente viaggi studio ........................................................................................................................................................................................................
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Teoria e pratica
della comunicazione multimediale
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comunicazione multimediale, collocandola all’interno
un messaggio multimediale online e offline, ovvero
della fruizione; si delineano le fasi della progettazione
di un testo multimediale, dall’idea alla produzione;
si affronta la fase realizzativa con considerazioni
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dei processi comunicativi interpersonali e di massa;
si tratta della comunicazione dall’ottica di chi riceve
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Nei cinque capitoli del libro si definisce la
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ediale
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sull’immagine sonora, sull’immagine visiva e su
quella audiovisiva; si propone al lettore di esercitarsi
MULTIDEA
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praticando l’impostazione di layout, la sintesi
gle bud’s
an idea
monoconcettuale di brani testuali, la scelta di gamme
cromatiche e la descrizione di metafore, l’ideazione di
icone di navigazione.
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