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CLASSI AD ABILITà DIFFERENZIATE

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CLASSI AD ABILITà DIFFERENZIATE
Un modello operativo: l'unità differenziata e
stratificata
Progetto A.I.M.S. - Accoglienza e Integrazione dei
Minori Stranieri – Aprile 2014 – Zaira Facioli Mezzadra
Contesto
CLASSE DI ITALIANO L2 AD ABILITà
DIFFERENZIATE


Gruppi di studenti non italofoni di diversi
livelli in lingua italiana, diversa lingua e
diversa cultura
Gruppo classe composto da italofoni e non
(sono possibili alcune attività e momenti di
lavoro comune)
dunque
Classi plurilingue e multietniche
2
In queste classi si percepisce
un disequilibrio di natura:


Organizzativa, nel senso di gestire i diversi livelli di
competenza linguistico-comunicativa in base alle
risorse a disposizione
Comunicativa: per cui una lezione frontale e verbale
tradizionale non è efficace isola lo studente nel
momento in cui non comprende con conseguenze
negative, scarsa autostima)
e ancora...
3
Socio-culturale: le diversità vanno gestite in
modo tale da evitare conflitti, incomprensioni,
pregiudizi, ecc.. (anche l'insegnante deve
controllare i propri pregiudizi neg. o pos.)
Didattico-metodologico: è necessario un
ripensamento della propria azione didattica
4
COSA SIGNIFICA CLASSI AD ABILITà
DIFFERANZIATE
Si parla di differenza in termini di:


Personalità come l'insieme della caratteristiche
psichiche di una persona e delle modalità di
comportamento che nel loro insieme ne
costituiscono l'essenza (introverso/estroverso,
autonomo/dipendente)
Intelligenze multiple (Gardner 1983,1995):
linguistica, logico- matematica, spaziale,
personale (intrapersonale, interpersonale),
musicale, corporea o cinestetica, naturalistica.
5



Contesto socio-culturale di provenienza
Attitudini all’apprendimento di determinate
abilità disciplinari (punti di forza e di debolezza
rispetto all’apprendimento: nelle lingue
straniere, ad es. chi discrimina e riproduce i
suoni facilmente, chi memorizza ascoltando o
deve scrivere, ecc..)
Stile cognitivo come approccio generale
preferito nell'esperienza, nell'elaborazione delle
informazioni e nella rappresentazione della
realtà
6
Motivazione allo studio
se intrinseca lo studente prova autonomamente interesse,
bisogno, desiderio, curiosità piacere per e nell'imparare

(si può promuovere attraverso contenuti, metodologie e
relazioni)
se estrinseca le ragioni che stanno alla base
dell'apprendimento non sono interne allo studente, ma
dipendono da fattori esterni come la gratificazione, il premio,
ecc.. (intrinseca > estrinseca)

Sviluppo cognitivo
Stili di apprendimento come la tendenza di una persona a
preferire un certo modo di apprendere e studiare
7
Ribadito il concetto che lo studente è al
centro del processo di apprendimento:

Lo studente migrante è in una fase di ripensamento, di
ricostruzione della propria immagine e identità
Le relazioni che instaura a scuola con i compagni e gli
insegnanti possono facilitarne:

L'integrazione

L'assimilazione (adeguamento passivo)

L'isolamento
L'insegnante deve ricordarsi che il suo stile di
insegnamento influisce sulla costruzione di questa
nuova immagine che l'alunno si sta costruendo nella
nuova scuola.
8
Se queste sono le caratteristiche degli studenti
che compongono le classi differenziate, allora si
può dire che tutte le classi lo siano,
indipendentemente dalla presenza o meno di
studenti non autoctoni, perché comunque ogni
studente è diverso e ha proprie caratteristiche
che lo rendono unico.
9
Differenze specifiche della classe
multietnica e plurilingue








“Distanza” tra la L1 e l’italiano
Cultura d’appartenenza
Risorse (genitori, parenti, amici, servizi a cui accede)
Motivazione allo studio e aspettative legate al
percorso migratorio (personali e familiari)
Stili d’apprendimento influenzati dall’esperienza
pregressa
Rapporto con il sapere creatosi nel paese d'origine
Concezione della relazione educativa
Vulnerabilità psicologica del soggetto migrante
10
La scuola oggi presenta dunque una
complessità maggiore dovuta alla
presenza di studenti non italofoni.
La pluralità dei valori può essere una
risorsa o un problema: sta all’insegnante
sviluppare in classe un atteggiamento che,
preso atto delle differenze , valorizzi la
complementarità attraverso la conoscenza
di esperienze e punti di vista diversi.
11
Il ruolo dell'insegnante in questa
scuola ricca e complessa
Due modelli a confronto:
Modello a mediazione dell'insegnante che prevede
una concezione trasmissiva e passiva
dell’apprendimento, lezione frontale, verbale, ecc..
VS
Modello a mediazione sociale che ha una concezione
attiva dell’apprendimento attraverso la co-costruzione
di conoscenze, il docente non è l’unica e indiscutibile
fonte di sapere, ognuno porta un suo sapere personale
che dev’essere riconosciuto e valorizzato e integrato
12
Se accogliamo il primo modello
dobbiamo accettare che:
La lezione frontale e verbale pone dei maggiori
problemi di comprensione che ricadono su:
- l'apprendimento in genere
- lo sviluppo cognitivo
- la motivazione
- l'atteggiamento psicologico (rifiuto, abbandono..)
13
Invece i metodi a mediazione
sociale sono maggiormente adatti
a facilitare l'apprendimento nelle
classi ad abilità differenziate.
14
Alla base dei metodi a mediazione
sociale ci sono numerosi concetti
teorici di riferimento che provengono
da diverse scienze e oramai
affermate teorie:
- neuroscienze, linguistica, psicologia
cognitiva, ecc..
- cooperativismo, peer education, ecc..

I metodi sono oramai numerosi.

15
Concetti basilari di riferimento sono:
Approccio costruttivista
Si impara e si costruisce conoscenza attraverso la
comunicazione e il dialogo, in base alla qualità delle
relazioni con gli altri.
Attraverso la cooperazione e la collaborazione di gruppo
nell'esecuzione di compiti motivanti.
L'apprendimento si realizza meglio quando chi apprende è
coinvolto, dunque attivamente impegnato nella costruzione
della propria conoscenza e comprensione, realizzando
connessioni tra ciò che sta apprendendo in quel periodo e
le sue conoscenze precedenti.
16
Partecipazione periferica legittimata
di Lave e Wenger
La classe è formata da individui che hanno
diverse identità e abilità, che provengono da
culture diverse e comunità.
L'elenco continua...
17
Queste teorie di riferimento dei metodi a
mediazione sociale pongono particolare
attenzione alle dimensioni:
Relazionale
Affettiva
Cognitiva
Metacognitiva
Sociale
Linguistico-culturale e interculturale
dei soggetti coinvolti
18
I diversi metodi pratici derivanti
proposti sono:
Cooperative Learning
Glottodidattica ludica
Peer tutoring
Didattica multisensoriale/esperienziale
Pedagogia interculturale
Didattica centrata sui processi cognitivi e sul
potenziamento metacognitivo
Didattica differenziata
Problem solving
19
Nelle CAD si può utilizzare un modello di Unità di
Apprendimento STRATIFICATA e
DIFFERENZIATA che molto deve al modello di
Unità di Apprendimento elaborato nei contesti
L2
Si tenga sempre in mente il percorso:
Globalità → Analisi →Sintesi
Che sottostà all'Unità di Apprendimento elaborato
nei contesti L2
Obiettivi:

facilitare l'apprendimento dell'italiano

Gestire classi miste, eterogenee
20
Unità di Apprendimento in
contesto L2
Struttura dell'UdA:
- Motivazione
- Globalità
- Analisi
- Sintesi
- Riflessione
- Verifica
21
Differenziazione e stratificazione
DIFFERENZIAZIONE: s'intende qui fornire input
diversi, che implicano un diverso canale:
sonoro, visivo e gestuale.
STRATIFICAZIONE: presentazione di testi e
compiti con un diverso grado di complessità
22
UN MODELLO OPERATIVO PER LE CAD
l'Unità Stratificata e Differenziata
Punti basilari da tenere a mente:



Ricorrere ad elementi costitutivi ricorsivi:
differenziazione e stratificazione
Utilizzare elementi costitutivi variabili:
condivisione, analisi ed elaborazione,
metacognizione, transfer o rielaborazione
creativa
La struttura di questo modello può essere
riproposta per singole lezioni o in un intero
corso, dunque è ricorsiva essa stessa
23
Ricorsività significa




Riproporre il modello, la sua struttura pur applicandola
a livelli di difficoltà cognitiva, linguistica e di contenuto
All'interno del modello far ricorrere fasi ed elementi, il
tutto e il particolare, il macro e il micro
Ricorsività delle scelte strategiche quali stratificazione
e differenziazione
Circolarità della struttura che ripropone forme o
strutture linguistiche, compiti che vengono proposti
24
All'interno del modello abbiamo dei
punti cardine:
MOTIVAZIONE – COMPRENSIBILITà - VALUTAZIONE
Motivazione: come stimolare tutti a lavorare e
come avere la loro attenzione
Comprensibilità: come rendere gli input
comprensibili a tutti
25
Valutazione : come monitorare e valutare i
progressi, le produzioni linguistiche. Non si
tratta di un processo conclusivo, né di un
processo finalizzato alla rilevazione degli errori.
Gli errori vanno valutati come passaggi
interlinguistici, osservarli serve per comprendere
l'interlingua e per orientare la programmazione.
26
Motivazione
Comprensibilità
Valutazione
Questi elementi non si collocano in un momento
unico e in una fase precisa, ma sono trasversali
a tutta l'unità, sono elementi che ricorrono in
momenti diversi dell'unità e che si collegano poi
ad approcci, tecniche, compiti diversi.
27
Differenziazione e stratificazione
Differenziazione:
Cosa deve essere differenziato?
a) gli approcci
b) le tecniche
c) la tipologia di tasks
d) i ritmi di gestione della lezione
e) l'input fornito dal docente
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Stratificazione:
Si tratta di proporre attività dalla più semplice alla
più complessa,
Contemporaneamente a tutto il gruppo, ma non
tutti eseguiranno tutte le attività
Si possono stratificare: tasks, tecniche didattiche
e contenuti
29
I già citati:
Condivisione: momenti di condivisione delle conoscenze
Analisi ed Elaborazione:
gli esercizi relativi gli obiettivi
dell'unità
Metacognizione:
sull'autoconsapevolezza
apprendimento, esplicitazione dei processi
sui
processi
di
Transfer:
il reimpiego delle conoscenze e abilità acquisite e
sperimentate precedentemente in contesti strutturati e noti
Rielaborazione creativa: inventare, immaginare, rielaborare
i dati della realtà per esercitare la propria creatività, risolvere problemi,
condividere esperienze, paragonare e comparare, mettere in ordine
sequenziale
sono considerati variabili, possono esserci oppure no,
avere uno spazio e un ordine diversi
30
Alcune esperienze
in Laboratorio
31
Scheda relativa l'esperienza di laboratorio
Gruppo classe e profili degli alunni:
Obiettivi:
Strutturazione dell'intervento:
Condivisione:
Analisi ed elaborazione:
Metacognizione:
Transfer:
Rielaborazione creativa:
Comprensibilità, motivazione, ricorsività:
32
Bibliografia
Daloiso M. (2009), L'italiano con le fiabe. Costruire percorsi
didattici per bambini stranieri, Guerra Edizioni, Perugia
D'Annunzio B., Luise M. C. (2008), Studiare in lingua seconda.
Costruire l'accessibilità ai testi disciplinari, Guerra Edizioni,
Perugia
Caon F. (a cura di) (2006), Insegnare italiano nella classe ad abilità
differenziate, Guerra Edizioni, Perugia
33
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