中国人日本語学習者のメタフォリカル・コンピ
テンス（MC）の発達と養成に関する考察
鐘
勇
謝
辞
まず、本論文の作成にあたり終始適切なご助言と丁寧なご指導をくださった指導教官の
井上奈良彦先生に心より感謝申し上げます。
次に、本論文の予備審査と公開審査の際に心温まるご支援・ご協力・ご指導をくださっ
た東眞須美先生、鍋島弘治朗先生、松村瑞子先生、李相穆先生に厚く御礼申し上げます。
また、データ収集や調査実施にあたりいろいろ協力していただいた陳俊森先生、邱為平
先生、河崎深雪先生、朴英姫先生、劉歩庭先生、張静先生、闵向梅先生、李榮先生、及び
本研究の趣旨を理解し快く協力していただいたデータ提供者や調査対象者の皆様に、心か
ら感謝いたします。
最後に、薛華民さんを始め大学院生の方々には常に有益なコメントを頂き、どうもあり
がとうございます。また、早瀬沙織さんをはじめ日本語母語話者の皆さんにいつも日本語
のチェックなどをしていただき、誠にありがとうございます。
i
要
旨
概念メタファー理論が提唱されて以来、メタファーと外国語教育との関係が大いに議論
され、学習者のメタフォリカル・コンピテンス（MC）養成の重要性が次第に強く認識さ
れるようになってきた。また、近年の応用認知言語学的アプローチの提唱にともない、概
念メタファー理論は教育現場で数多く応用され、外国語学習者の MC 養成の必要性と重要
性はより一層高まった。現在では、英語教育などで外国語学習者の MC の発達や養成など
に関する考察がかなり進んでいる。しかしながら、日中両国における日本語教育の領域で
は、MC という能力はまだ等閑視されており、学習者の MC の発達状況や養成法などに関
する考察もあまり見当たらない。そこで本研究では 8 章を用い、中国の日本語教育におけ
る MC 研究と応用認知言語学研究を推進するという上位目的のため、中国人日本語学習者
の MC 発達の現状を解明するとともに、中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養
成、更に総合的な MC の養成について考察と議論を行った。各章の詳細は以下のとおりで
ある。
第 1 章は序論で、本研究の背景、目的と意義について述べるとともに、研究の全体的な
構成について紹介した。第 2 章では、概念メタファー理論の諸側面、応用認知言語学の発
展及び外国語学習者の MC の発達や養成などに関する先行研究を概観し、それを踏まえて
本研究の 3 つの課題を提示した。課題 1：中国人日本語学習者の MC 発達の現状はどうな
っているのか。課題 2：中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響する要因は何か、
学習者のメタファー表現理解力はどのように養成するのか。課題 3：中国人日本語学習者
の総合的な MC はどのように養成するのか。
第 3 章と第 4 章では、それぞれ MC の構成要素（メタファー表現識別力、メタファー表
現理解力、メタファー表現産出力）と概念的流暢性（CF）の 2 つの視点に基づいて第 2
章で提示した課題 1 に取り組んだ。具体的には、第 3 章では、中国人日本語学習者向けの
MC テストを作成し、それを用いて日本語を専攻とする上級生（学部 3 年生）の MC 発達
の現状について調査した。主な結果としては、次の 3 点となる。①上級生のメタファー表
現の理解力は産出力よりやや高いが、メタファー表現の識別力、理解力と産出力のいずれ
も十分に発達しておらず、それを更に向上させる必要がある。②メタファー表現の識別力
と理解力に比べ、
上級生のメタファー表現産出力の発達において比較的個人差が大きいが、
メタファー表現の識別力、理解力と産出力のいずれの発達程度においても性差が見られな
ii
い。③上級生のメタファー表現の理解力と産出力の間に正の相関が存在しているが、識別
力と理解力、及び識別力と産出力の間に相関がない。第 4 章では、中国人日本語学習者と
日本語母語話者による作文データの中のメタファー密度（MD）や誤用例について分析し、
母語話者と比べながら学習者の MC 発達の実態を解明した。主な結論としては、次の 2 つ
に集約することができる。①中国人日本語学習者の MC、特に日本語独特のメタファー的
概念体系に関わる J-MC は学習歴が上がっても十分に発達しない。②中国人日本語学習者
が持つ母語知識は MC 発達に功罪両面がある。
第 5 章と第 6 章では、第 2 章で提示した課題 2 の解決を試みた。具体的には、第 5 章に
おいては、中国人日本語学習者を対象にメタファー表現理解テストを実施し、その結果に
基づいて母語とメタファー基盤に関わる概念・言語の知識、認知様式の知識及び文化知識
などの要素と日本語メタファー表現の理解との関連性について調べた。主な結果としては、
次の 2 点が得られた。①母語に基づく概念・言語の知識とメタファー基盤に関わる認知様
式の知識の両方は中国人日本語学習者の日本語メタファー表現の理解に多くの影響を及ぼ
す要素であり、中でも、特に概念・言語の知識のほうが非常に影響力が強い。②中国人日
本語学習者にとって、日中両言語間で概念的・言語的に共有される日本語メタファー表現
と、換喩基盤のメタファーに基づく日本語メタファー表現のほうが比較的理解されやすい
のに対し、言語的に非共有の日本語メタファー表現と、隠喩基盤のメタファーに基づく日
本語メタファー表現のほうが比較的理解されにくい。第 6 章では、1 つの授業実践例に基
づき、従来の暗記を中心とした指導法（暗記法）に比べ、概念メタファー理論と用法基盤
モデルからの知見を生かした応用認知言語学的な指導法（認知法）が中国人日本語学習者
のメタファー表現理解力の養成に有効かどうかについて考察した。主な結論としては、次
の 3 つにまとめることができる。①認知法は中国人日本語学習者のメタファー表現理解力
の養成に有効であり、かつ、その効果が持続的である。②認知法も暗記法もメタファー表
現の記憶において一定の効果がある。③認知法によるメタファー表現の記憶持続性は暗記
法とほぼ同様である。
第 7 章では、第 2 章で提示した課題 3 に取り組み、中国の日本語教育における MC の位
置づけ、MC 養成の導入時期や段階性、概念メタファーの導入順序及び MC 養成のための
教材作りなどの、中国人日本語学習者の総合的な MC 養成に向けての基礎的な問題につい
て検討を行った。暫定的な結論としては、次の 5 点が得られた。①日本語教育においては、
学習者の MC は言語能力やコミュニケーション能力と同等な重要性を持つ。②中国人日本
語学習者の MC 養成の導入時期は初級コースの終わりの頃が適している。③概念メタファ
iii
ーの導入順序の一案として、その基本義が先に学習過程に出る単語に関わるメタファー、
日中両言語間で共有のメタファー、及び複雑なメタファー・システム（metaphor system）
の下位の具体的なメタファーを優先的に導入することが考えられる。④MC 養成のプロセ
スは「気付き」
、
「理解力養成と付随的な識別力養成」、
「産出力養成と付随的な識別力養成」、
「創造力養成」の 4 段階に分けられる。⑤MC 養成のための日本語教材作りに関しては、
既存の英語教育関連の教材が有益な参考となる。
第 8 章は結論で、本研究で述べている研究内容とその成果を総括し、①概念メタファー
に関する日中対照研究、②文脈の長短や語の難易度、及び文化知識などの側面からのメタ
ファー表現理解への影響に関する考察、③日本語メタファー表現の理解に関わる様々な知
識の活用法についての研究、④認知法によるメタファー表現理解力の養成に関する長期間
の考察、⑤日本語学習者のメタファー表現産出力の養成における考察、⑥日本語学習者の
総合的な MC の養成に関する理論的・実証的な研究、⑦MC 養成のための日本語教材作り、
⑧MC 発達における日本留学経験などの影響の考察、⑨MC と言語能力、コミュニケーシ
ョン能力、認知スタイル、性別などとの相関研究、などの今後の課題について提示した。
以上の内容をまとめてみると、本研究の第 3 章と第 4 章の結論からは、中国人日本語学
習者の MC はまだ十分に発達しておらず、それを更に向上させる必要があることが分かる。
次に、第 5 章と第 6 章の結論からは、中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の効果
的な養成法が窺える。即ち、認知法を用いながら、日中両言語間で言語的に非共有の日本
語メタファー表現や、隠喩基盤のメタファーに基づく日本語メタファー表現に対する理解
を重要視し、母語に基づく概念・言語の知識及び文化知識を活用するという方法である。
また、第 7 章の検討からは中国人日本語学習者の総合的な MC の養成に向けて更なる理論
的な検討と実証的な研究が必要であることが分かり、第 8 章から言えるのは中国人日本語
学習者の MC 研究に関してまだ多くの課題が残っている。
iv
目
次
謝
辞 ...................................................................................................................................... i
要
旨 ..................................................................................................................................... ii
図一覧 .................................................................................................................................... ix
表一覧 ......................................................................................................................................x
略号一覧 ............................................................................................................................... xii
第１章
序論 .......................................................................................................................... 1
1.1 本研究の背景 ............................................................................................................. 1
1.2 本研究の目的と意義 .................................................................................................. 2
1.3 本研究の構成 ............................................................................................................. 3
第２章
先行研究及び本研究の課題 ..................................................................................... 5
2.1 はじめに ..................................................................................................................... 5
2.2 概念メタファー理論 .................................................................................................. 5
2.2.1 概念メタファー理論の誕生と発展 ..................................................................... 5
2.2.2 概念メタファーの基盤 ...................................................................................... 12
2.2.3 概念メタファーの種類 ...................................................................................... 14
2.2.4 概念メタファーと文化 ...................................................................................... 21
2.2.5 概念メタファーの実在性 .................................................................................. 26
2.3 応用認知言語学 ........................................................................................................ 27
2.3.1 認知言語学の概要 ............................................................................................. 27
2.3.2 応用認知言語学の台頭及び日本語教育における応用認知言語学研究 ............ 34
2.4 MC 研究 ................................................................................................................... 38
2.4.1 MC の定義 ......................................................................................................... 38
2.4.2 MC の重要性 ..................................................................................................... 40
2.4.3 MC と概念的流暢性 .......................................................................................... 42
2.4.4 外国語学習者の MC 発達に関する研究 ........................................................... 44
2.4.5 外国語学習者の MC 養成に関する研究 ........................................................... 50
2.4.6 外国語学習者の MC に影響する要因の研究 .................................................... 54
2.5 先行研究のまとめ及び本研究の課題....................................................................... 55
v
第３章
MC の構成要素の視点から見る中国人日本語学習者の MC 発達 ............................. 58
3.1 はじめに ................................................................................................................... 58
3.2 研究方法 ................................................................................................................... 59
3.2.1 MC テストの作成.............................................................................................. 59
3.2.2 MC テストの実施と処理 .................................................................................. 67
3.3 結果と考察 ............................................................................................................... 68
3.3.1 日本語を専攻とする上級生の MC 発達の現状 ................................................ 68
3.3.2 MC 発達における性差 ...................................................................................... 72
3.3.3 MC の構成要素間の相関性 ............................................................................... 73
3.3.4 まとめと考察..................................................................................................... 74
3.4 第 3 章のまとめ........................................................................................................ 76
第４章
概念的流暢性の視点から見る中国人日本語学習者の MC 発達 ............................. 77
4.1 はじめに ................................................................................................................... 77
4.2 研究方法 ................................................................................................................... 78
4.2.1 作文データの収集 ............................................................................................. 78
4.2.2 メタファー表現の選定と分類 ........................................................................... 80
4.2.3 メタファー密度の算出 ...................................................................................... 83
4.2.4 データ分析方法 ................................................................................................. 84
4.3 結果と考察 ............................................................................................................... 85
4.3.1 中国人日本語学習者の MC 発達の現状 ........................................................... 85
4.3.2 MC 発達への母語知識の影響 ........................................................................... 90
4.3.3 まとめと考察..................................................................................................... 92
4.4 第 4 章のまとめ........................................................................................................ 93
第５章
中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響する要因 ............................... 94
5.1 はじめに ................................................................................................................... 94
5.2 研究方法 ................................................................................................................... 95
5.2.1 メタファー表現理解テストの作成 ................................................................... 95
5.2.2 テストの実施と処理........................................................................................ 101
5.2.3 分析方法 .......................................................................................................... 102
5.3 結果と考察 ............................................................................................................. 102
5.3.1 母語に基づく概念・言語の知識とメタファー表現理解の関連 ..................... 102
vi
5.3.2 メタファー基盤に関わる認知様式の知識とメタファー表現理解の関連 ...... 105
5.3.3 概念・言語と認知様式の知識の影響力 .......................................................... 107
5.3.4 文化知識の側面からの影響 ............................................................................ 108
5.3.5 質的分析及びその示唆 .....................................................................................110
5.3.6 まとめ及び日本語教育への提言 ......................................................................112
5.4 第 5 章のまとめ.......................................................................................................113
第６章
中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成について ...........................115
6.1 はじめに ..................................................................................................................115
6.2 研究方法 ..................................................................................................................116
6.2.1 授業対象 ...........................................................................................................116
6.2.2 授業準備 ...........................................................................................................117
6.2.3 授業実践 .......................................................................................................... 122
6.2.4 テストの実施と処理........................................................................................ 123
6.3 結果と考察 ............................................................................................................. 123
6.3.1 直後テスト ...................................................................................................... 123
6.3.2 遅延テスト ...................................................................................................... 126
6.3.3 未習表現理解の詳細及びその示唆 ................................................................. 128
6.3.4 まとめと考察................................................................................................... 131
6.4 第 6 章のまとめ...................................................................................................... 132
第７章
中国人日本語学習者の総合的な MC の養成に向けての検討 ............................... 134
7.1 はじめに ................................................................................................................. 134
7.2 中国人日本語学習者の総合的な MC の養成について .......................................... 135
7.2.1 日本語教育における MC 養成の位置づけ ...................................................... 135
7.2.2 MC 養成と概念メタファーの導入時期と順序 ............................................... 136
7.2.3 MC 養成の段階性............................................................................................ 137
7.2.4 MC 養成のための教材作り ............................................................................. 140
7.2.5 まとめ .............................................................................................................. 141
7.3 第 7 章のまとめ...................................................................................................... 141
第８章
結論 ...................................................................................................................... 143
8.1 本研究の総括 ......................................................................................................... 143
8.2 今後の課題 ............................................................................................................. 146
vii
参考文献 ............................................................................................................................. 148
付録１
MC テスト作成のために収集した表現 ................................................................. 157
付録２
調査票の概要 ....................................................................................................... 166
付録３
MC テスト（初版） ............................................................................................... 167
付録４
MC テスト（最終版） ........................................................................................... 173
付録５
作文データ例 ....................................................................................................... 176
付録６
メタファー表現理解テスト ................................................................................. 182
付録７
直後テスト ........................................................................................................... 185
付録８
遅延テスト ........................................................................................................... 186
viii
図一覧
図1
本研究の構成 ...................................................................................................... 3
図2
起点‐経路‐終点のスキーマ ............................................................................ 7
図3
LOVE IS A JOURNEY のメタファーの写像 .................................................... 8
図4
「ところ」の多義に関するプロトタイプ・カテゴリー .................................. 28
図5
ヘ格・カラ格・マデ格...................................................................................... 37
図6
MC の 3 要素の相互関係 .................................................................................. 40
図7
概念メタファー説明用のプリント ..................................................................117
図8
実験群向けのプリント.................................................................................... 120
図9
対照群向けのプリント.................................................................................... 121
図 10 MC 養成の 4 段階 ........................................................................................... 138
ix
表一覧
表1
調査票提供者の内訳 ......................................................................................... 62
表2
調査対象の内訳 ................................................................................................. 67
表3
各下位テストの正答率...................................................................................... 68
表4
各下位テストの正答率における記述統計の結果 ............................................. 71
表5
各下位テストの男女別の正答率における記述統計の結果 .............................. 72
表6
各下位テストの男女別の正答率の変動係数 .................................................... 73
表7
各下位テストの正答率の間の Pearson の相関係数 ........................................ 73
表8
グループ分けの内訳 ......................................................................................... 85
表9
各群による作文のメタファー密度 ................................................................... 86
表 10 各群による作文のメタファー密度における記述統計の結果 .......................... 87
表 11
各群による作文のメタファー密度における多重比較の結果 .......................... 88
表 12 日本語学習歴とメタファー密度の Pearson の相関係数 ................................. 90
表 13 得られたメタファー表現の内訳..................................................................... 100
表 14 被験者の内訳 .................................................................................................. 101
表 15 グループ a、b、c の正答率 ............................................................................ 102
表 16 グループ a、b、c の正答率における記述統計の結果 ................................... 104
表 17 グループ 1、2、3 の正答率 ........................................................................... 105
表 18 グループ 1、2、3 の正答率における記述統計の結果 ................................... 106
表 19 概念・言語の知識と認知様式の影響力 ......................................................... 107
表 20 グループ①、②の正答率における記述統計の結果 ....................................... 109
表 21 文化知識の影響力 ............................................................................................110
表 22 各テスト項目の正答率 .................................................................................... 111
表 23 授業対象の内訳 ...............................................................................................116
表 24 選出された未習メタファー表現の内訳 ..........................................................119
表 25 直後テストにおける実験群の正答率 ............................................................. 124
表 26 直後テストにおける対照群の正答率 ............................................................. 124
表 27 直後テストの正答率における記述統計の結果 .............................................. 125
表 28 遅延テストにおける実験群の正答率 ............................................................. 126
x
表 29 遅延テストにおける対照群の正答率 ............................................................. 127
表 30 遅延テストの正答率における記述統計の結果 .............................................. 128
表 31 両テストにおける各未習メタファー表現の正答率 ....................................... 129
xi
略号一覧
暗記法：
暗記を中心とした指導法
認知法：
応用認知言語学的な指導法
CET ： College English Test
CF
：
Conceptual Fluency
J-MC ：
Japanese-Metaphorical Competence
J-MD ：
Japanese-Metaphorical Density
JC-MC：
Japanese & Chinese-Metaphorical Competence
JC-MD：
Japanese & Chinese-Metaphorical Density
MC
：
Metaphorical Competence
MD
： Metaphorical Density
TEM
：
Test for English Majors
xii
第１章
1.1
序論
本研究の背景
従来の生成文法などの言語学では、言語能力は、言語以外でも観察される比較、一般化、
関連付け、参照点能力、ゲシュタルト的な知覚、視点の投影などの一般的な認知能力とは
独立した自律的なモジュールとしての言語知識であると捉えられている。しかしながら、
1970 年代末に誕生した認知言語学（Cognitive Linguistics）はこのようなパラダイムに対
し、言語能力は人間が持っている一般的な認知能力によって動機づけられ、この認知能力
の反映として位置づけられるものであるという立場を取り、言語とその背後にある言語主
体の認知メカニズムとの関係の解明に大いに力を注いでいる（山梨 1995、山梨 2000）
。
当初は、認知言語学に関する理論的な研究のみが盛んになっていたが、今世紀に入ってか
ら、その理念や研究成果を外国語の習得や指導に取り入れようとする応用認知言語学の研
究が唱えられ、様々な提案がなされ、外国語教育に多くの示唆をもたらしている。応用認
知言語学研究は英語教育において始められたが、現在では日本語教育の分野にも及んでい
る。例えば、森山（2006a，2007，2008）は「認知言語学的観点を生かした日本語教授法・
教材開発研究」という研究課題で、英語教育からの示唆を取り入れながら日本語教育にお
ける応用認知言語学研究を全面的に提唱している。
その一方で、認知言語学の重要な一分野としての概念メタファー理論 （Conceptual
Metaphor Theory）は Metaphors We Live By（Lakoff & Johnson 1980）という著書に
よって提唱された新しいメタファー理論であり、メタファーに関する従来の考え方をすっ
かり変えてしまった。
概念メタファー理論では、メタファーは具体的な言語表現ではなく、
ある事柄を通して他の事柄を理解・経験する概念レベルの現象であるとされている。例え
ば、日本語母語話者の概念体系には次のようなメタファーがあると考えられる。
《重要は中心、非重要は周辺》1
a. 組織の中核
b. 中心的な存在
1
このメタファーは筆者がまとめたものである。以降、特に説明がない場合、出典を付していない
メタファーの例や例文はすべて筆者による。
1
c. 周辺的な問題
d. 言葉の端をとらえる
《重要は中心、非重要は周辺》の部分は概念レベルのメタファーを表しており、「『中心』
や『周辺』の概念を通して『重要』や『非重要』の概念を理解・経験する」という意味で
ある。その下に示しているのは、概念レベルのメタファーの存在を裏付ける具体的なメタ
ファー表現例である2。a〜d からは、日本語母語話者は中心・周辺という空間的な概念に
基づいて重要性という抽象的な概念をメタファー的に把握しているということを窺うこと
ができる。日常の言語生活において、日本語母語話者は《重要は中心、非重要は周辺》の
メタファーに基づいて a〜d などのメタファー表現を無意識に理解、運用している。Lakoff
& Johnson（1980）以降、概念メタファー理論は多くの研究者の注目を集め、メタファー
写像（metaphorical mapping）の理論、プライマリー・メタファー（primary metaphor）
の理論、更に、身体性メタファー理論へと、新たな発展を遂げ続けている。外国語教育の
分野においても、メタファーと第二言語習得の関連性が次第に認識され議論されてきてい
る。更に、近年の応用認知言語学的アプローチの発展にしたがって、概念メタファー理論
は外国語教育にも応用可能であるとされ、その知見が数多く外国語教育の現場に応用され
てきている。現在では、外国語学習者の言語能力やコミュニケーション能力に次ぎ、目標
言語にあるメタファー表現の理解や産出などに関わるメタフォリカル・コンピテンス
（Metaphorical Competence、以降 MC）の重要性が高まっており、MC と外国語教育の
関係に関して大いに論じられている。また、英語教育などでは、従来の指導法による授業
を受けてきた学習者の MC 発達の現状、MC 発達に影響を与える要因、MC と言語能力や
コミュニケーション能力との関連性、
及び MC の養成法についてかなり考察を進めている。
1.2
本研究の目的と意義
概念メタファー理論と応用認知言語学研究の発展にともなって、外国語習得・教育にお
ける MC の重要性がますます増してきているが、日中両国の日本語教育では、MC という
能力はまだ等閑視されており、日本語学習者の MC の発達状況や養成法などに関わる考察
もあまり見られない。そこで本研究では、英語教育やイタリア語教育などからの知見を参
考にしながら、中国人日本語学習者の MC に関する研究に取り組み、日本語教育における
2
以降、日本語のメタファーはすべてこのように表記する。
2
応用認知言語学研究を推進することを主要目的とする。具体的には、概念メタファー理論
などを中国の日本語教育に応用する基礎研究という位置づけで、MC テストや作文データ
を用いて中国人日本語学習者の MC の発達状況を明らかにするとともに、先行研究や授業
実践例をもとに中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成及び総合的な MC の養
成について考察・検討する。本研究の意義としては、主に次の 3 点が挙げられる。
①
中国人日本語学習者の MC 発達の現状を解明することにより、中国における日本語
教育の実態の一側面を窺うことができる。加えて、中国の日本語教育の今後の在り
方や方向性に一定の示唆を与えることができる。
②
中国人日本語学習者の MC 養成の可能性や有効性に関する実証的な研究や理論的な
検討は今後の MC の効果的な養成法の開発を促進することができる。
③
本研究は中国の日本語教育における MC 研究の空白を埋めることができるとともに、
中国ひいては世界の日本語教育における応用認知言語学研究をより一層推し進める
ことができる。
1.3
本研究の構成
本研究は本章を含めて 8 章から構成される（図 1 を参照）。
第１章
序論
第２章
先行研究及び本研究の課題
第３章
MC の構成要素の視点から見る中国人日本語学習者の MC 発達
第４章
概念的流暢性の視点から見る中国人日本語学習者の MC 発達
第５章
中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響する要因
第６章
中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成について
第７章
中国人日本語学習者の総合的な MC の養成に向けての検討
第８章
結論
図1
本研究の構成
3
各章の概要は次のとおりである。第 1 章は序論であり、本研究の背景、目的と意義につい
て述べるとともに、研究の全体的な構成について紹介する。第 2 章では、これまでの先行
研究及び本研究の研究課題に関して説明する。具体的には、まず概念メタファー理論の諸
側面と、日本語教育における応用認知言語学研究の現状について見る。次に、MC の定義、
外国語教育における MC の重要性、及び外国語学習者の MC の発達や養成に関する研究な
どについて概観する。また章末では、本研究の主な研究課題について提示する。第 3 章と
第 4 章は中国人日本語学習者の MC 発達の実態解明に焦点を当てる。具体的には、第 3 章
では、MC の構成要素の視点から独自の MC テストを作成し、日本語を専攻とする上級生
の MC 発達の現状、MC における性差及び MC の構成要素間の相関性などについて分析す
る。第 4 章では、概念的流暢性（Conceptual Fluency、以降 CF）の視点から、中国人日
本語学習者と日本語母語話者の作文を収集し、その中のメタファー表現の使用頻度や誤用
例を分析することにより学習者の MC 発達の現状について調べる。また、第 5 章と第 6 章
は MC の重要な構成要素であるメタファー表現理解力の養成に注目する。具体的には、第
5 章では、中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成に資するため、母語とメタ
ファー基盤に関わる概念・言語の知識、認知様式の知識及び文化知識などの要素と日本語
メタファー表現の理解との関連性について考察する。第 6 章では、1 つの授業実践例に基
づいて、従来の暗記を中心とした指導法に比べ、概念メタファー理論と用法基盤モデルか
らの知見を生かした応用認知言語学的な指導法が中国人日本語学習者のメタファー表現理
解力の養成に有効かどうかについて分析する。また、第 7 章では、先行研究を参考にしな
がら中国人日本語学習者の総合的な MC の養成に向けての基礎的な問題について検討する。
第 8 章は結論であり、本研究で述べている研究内容とその成果を総括し、今後の課題につ
いて提示する。
4
第２章
2.1
先行研究及び本研究の課題
はじめに
概念メタファー理論と応用認知言語学の発展にともない、外国語学習者のメタフォリカ
ル・コンピテンス（MC）の重要性が強く認識されるようになってきた。今のところ、英
語教育やイタリア語教育などにおいては、MC の重要性に関する議論が積み重ねられてお
り、学習者の MC の発達や養成についての考察がかなり進んでいる。本章では、これまで
の先行研究について紹介し検討したあと、本研究の主な研究課題について述べる。
2.2
概念メタファー理論
概念メタファー理論は、認知言語学における重要な理論の 1 つである。本節では、これ
までの概念メタファー研究の流れについて紹介するとともに、メタファーの基盤や分類、
メタファーと文化の関係、及びメタファーの実在性などの側面について見ていく。
2.2.1
概念メタファー理論の誕生と発展
従来、メタファーとは、
「2 つの事物・概念の何らかの類似性に基づいて、本来は一方の
事物・概念を表す形式を用いて、他方の事物・概念を表すという比喩」を指していた（籾
山 2010: 35）
。例えば、
「君の瞳はダイヤモンドだ」というメタファーについては瞳とダイ
ヤモンドは「光る」という共通点を持つため、瞳をダイヤモンドに喩えられるわけである。
しかしながら、Lakoff & Johnson（1980）の Metaphors We Live By は、これまでのメ
タファーに関する考えを一変させた。彼らは「メタファーの本質は、ある事柄を他の事柄
を通して理解し、経験することである」3と解釈し、メタファーを一種の認知プロセスとみ
なし概念メタファー理論を提唱している。それによると、人間の概念体系は根本的にメタ
ファーによって構造を与えられ、規定されている。また、概念体系の中に概念レベルのメ
3
日本語訳は渡部・楠瀬・下谷（訳）
（1986: 6）による。原文は次のとおりである。“The essence of
metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another.”（Lakoff &
Johnson 1980: 5）
5
タファーが存在しているからこそ、言語レベルのメタファー表現が可能である。例えば、
英語母語話者の概念体系には次のメタファーが存在していると考えられる。
ARGUMENT IS WAR（議論は戦争）
a. Your claims are indefensible.（あなたの主張は防ぎえない。）4
b. He attacked every weak point in my argument.（彼は私の議論のすべての弱点を
攻撃した。）
c. You disagree? Okay, shoot!（反対か、よし、撃ってみろ！）
d. He shot down all of my arguments.（彼は私のすべての議論を撃ち落とした。）
（Lakoff & Johnson 1980: 4）
大文字表現の“ARGUMENT IS WAR”とその直後の括弧にある日本語訳「議論は戦争」は
概念レベルのメタファーで、その意味は「戦争を通して議論を理解・経験する」である。
メタファーの下にある a〜d の小文字の英語表現は言語レベルの具体的なメタファー表現
例である5。a〜d から分かるように、英語母語話者は普段、“indefensible”、“attacked”、
“shoot”などの戦争に関する言葉を用いて議論について語っている。即ち、戦争に関する知
識を通して議論というものを理解し経験している。他には、概念メタファーの典型例とし
て次のようなものも挙げられる。
HIGH STATUS IS UP; LOW STATUS IS DOWN（地位が高いことは上、地位が低い
ことは下）
a. He has a lofty position.（彼は高い地位を持っている。）
b. He’s at the bottom of the social hierarchy. （彼は社会的階層のどん底にある。）
（Lakoff & Johnson 1980: 16）
《楽しい状態は上、悲しい状態は下》
a. 天にも昇る気持ちだ。
b. 彼は今落ち込んでいる。
4
特に説明のない場合は、本研究における英語メタファー表現の日本語訳は筆者によるものである。
翻訳の仕方については、本来の英語メタファー表現のメタファー的な箇所が理解されやすいように
できるだけ直訳を用いているが、直訳が困難な場合は意訳を使っている。また、日本語訳の中の下
線は元の英語表現のメタファー的な部分に対応している箇所を表している。
5
以降、英語のメタファーはすべてこのように表記する。
6
前者の場合は、“HIGH STATUS IS UP; LOW STATUS IS DOWN（地位が高いことは上、
地位が低いことは下）”の部分がメタファーであり、その下の英語表現がメタファー表現例
である。このメタファーから見れば、英語母語話者は“up & down（上と下）”という空間
位置に基づいて地位という抽象的な概念を把握していることが分かる。後者の場合は、
《楽
しい状態は上、悲しい状態は下》が概念レベルのメタファーを表し、その下の日本語表現
が言語レベルのメタファー表現例である。a と b からは、日本語母語話者は普段上下の空
間位置を通して哀楽という抽象的な感情を理解・経験していることを窺うことができる。
以上見てきたように、人間の概念体系にあるメタファーは、戦争や上下のような相対的に
具体的で把握されやすい概念を通して議論、地位や感情のような相対的に抽象的で捉えら
れにくい概念の理解を促している。
Lakoff & Johnson（1980）以降、Lakoff（1987a）、Johnson（1987）、Lakoff（1993）
及び Lakoff & Johnson（1999）では、概念メタファーに基づいた「メタファー写像理論」
が提案され、写像を基本とした現代のメタファー理論が精緻化されてきた。写像から見る
概念メタファーは起点領域（source domain）から目標領域（target domain）へとイメー
ジ・スキーマを写像するものであると考えられる。ここで言うイメージ・スキーマとは、
我々の身体的運動、物体の操作や知覚的相互作用などのような基本的な経験の中に繰り返
し現れる比較的単純なパターンを指す（Johnson 1987: xix）。典型的なものとして「起点
‐経路‐終点のスキーマ」が挙げられる6。このスキーマを図示すれば、次のように表すこ
とができる。
経
路
起点
図2
6
終点
起点‐経路‐終点のスキーマ
他には、容器のスキーマ、上下のスキーマ、リンクのスキーマ、力のスキーマ、バランスのスキ
ーマ、前後のスキーマ、遠近のスキーマ、部分・全体のスキーマ、周辺・中心のスキーマなどの代
表的なイメージ・スキーマもある。我々はこれらのイメージ・スキーマをもとに、更にメタファー
を介して心理的領域や社会的領域に関わる様々な抽象的な経験を構造化することができる。即ち、
イメージ・スキーマは抽象的な概念に対する我々の理解や把握において大きな役割を担っている。
7
メタファー写像理論の観点によれば、LOVE IS A JOURNEY（恋愛は旅）のメタファー
は次のように解釈できる。
LOVE IS A JOURNEY（恋愛は旅）
起点領域：
空間（移動）
目標領域：
恋愛
イメージ・スキーマ：
起点‐経路‐終点のスキーマ
（谷口 2003: 53）
空間移動である起点領域の「旅」には、「起点‐経路‐終点」というイメージ・スキーマ
が内在している。我々は目標領域としての「恋愛」というより抽象的な概念の 1 つの側面
からこのイメージ・スキーマに対応する構造を見つけ出し、旅の構造としての「起点」、
「経路」、「終点」を、それぞれ恋愛における「出会い」、「過程」、「結婚」の部分に写
像させる（即ち、対応付ける）のである（図 3 を参照）。
旅の構造：
経
路
終点
起点
写
像：
恋愛の構造：
過
出合い
図3
程
結婚
LOVE IS A JOURNEY のメタファーの写像
このようなメタファー写像の作用、本質や特徴に関しては、谷口（2003: 58-60）は Lakoff
（1993）に基づいて次のようにまとめている。
Ⅰ．メタファーの性質
a.
メタファーは、抽象的概念を理解し、抽象的推論を遂行するための主要なメカニズ
ムである。
b.
世俗的なものから深遠な科学理論にいたるまで、多くの事柄はメタファーを介して
のみ理解される。
c.
基本的にメタファーは概念的なものであり、言語的なものではない。
d.
メタファー的言語表現は、概念メタファーが表出したものである。
8
e.
概念体系の多くはメタファー的であるが、その重要な部分は非メタファー的7であ
る。メタファー的理解は、非メタファー的理解に基づく。
f.
メタファーによって、比較的抽象的な、あるいは本来十分な構造を持たない事柄を、
より具体的で構造化された事柄によって理解することができる。
Ⅱ．メタファーの構造
a.
メタファーは、概念領域間の写像である。
b.
写像は部分的であり、非対称的である。
c.
写像はすべて、起点領域にある要素と、目標領域にある要素の間の対応関係が集ま
った、定まった集合である。
d.
定まった対応関係が活性化された場合、写像によって、起点領域の推論パターンを
目標領域の推論パターンに投射することができる。
e.
メタファー写像は、「起点領域のイメージ・スキーマ構造を、目標領域の本来の構
造と矛盾のないよう投射する」という「不変性原理」
（Invariance Principle）に従
う。
f.
写像は恣意的なものではなく身体および日常的な経験・知識に根差している。
g.
概念体系には、数多くの慣例的なメタファー写像があり、それらは高度に構造化さ
れた下位体系を形成している。
h.
写像には 2 種類ある。1 つは概念的な写像で、もう 1 つはイメージの写像である8。
ただし、双方とも不変性原理に従う。
Ⅲ．メタファーの諸側面
a.
慣例的な概念メタファーの大部分は無意識的で、自動的であり、労力をかけずに使
用される。それは、私たちの言語体系やその他の概念体系と同様である。
b.
慣例的メタファーの体系は、自動的に、意識にのぼらないレベルでたえず使用され
ているという点では、文法・音韻の規則と同様に「生きて」いると言える。
c.
メタファーの体系は、私たちの経験の理解にとって中心的であり、また、私たちが
その理解を実行する方法にとっても中心的である。
7
ここで言う「非メタファー的」なものとは、他の抽象的概念の基盤となる方向などの空間的概念
を指す（谷口 2003: 67）。
8
例えば、先述した LOVE IS A JOURNEY（恋愛は旅）のメタファーにおいては、「旅」という概
念に関わる豊富な知識が「恋愛」という概念の構造に写像されているのに対し、
「君の瞳はダイヤモ
ンドだ」という表現においては、ダイヤモンドの「光る」という具体的なイメージが瞳に写像され
ている。
9
d.
慣例的メタファーは、静態的な対応関係であり、それ自体はアルゴリズム的な性質
のものではない。しかし、だからと言って、静態的な対応関係が連続的な言語処理
に用いられる可能性を排除しているわけではない。
e.
メタファーは、類似性よりもむしろ、経験における対応関係に基づいている場合が
多い。
f.
メタファーの体系は、言語の文法および語彙において、主要な役割を担っている。
g.
メタファー写像の持つ普遍性は、さまざまである。普遍的なもの、広範に行き渡っ
たものもあれば、文化特有のものもある。
h.
詩的メタファーは、大部分が日常的・慣例的なメタファー的思考の拡張である。
Lakoff & Johnsonのメタファー写像理論は、概念メタファーの研究を大いに推進したが、
問題点も少なくない。その後、Grady（1997）はメタファー写像理論における「写像の不
完全性」や「経験基盤の欠如」9などの問題点を指摘し、その解決法として「プライマリー・
メタファーの理論」を提案した。それによれば、概念メタファーにはプライマリー・メタ
ファーと、それによって構成される複合的メタファー（complex metaphor）の2種類があ
る。プライマリー・メタファーとは、直接的な経験基盤がありそれによって言語的データ
を予測できるメタファーであり、複合的メタファーとは、複数のプライマリー・メタファ
ーから合成されたメタファーである。ここで言う直接的な経験基盤とは、人間が原始的に
よく経験する基本的な場面における、感覚運動的な経験と主観的な経験や判断が共起する
場合を指す。プライマリー・メタファーの例として、次のようなものが挙げられる。
ACTION IS SELF-PROPELLED MOTION（行動は自力移動）
経験基盤：何か行動する時に、よくどこかへ移動する。
表現例：I’ve got to start moving on this project.（私はこのプロジェクトを進めること
を決めた。）
DESIRE/NEED IS HUNGER（欲求は飢餓）
9
写像の不完全性とは、起点領域にある重要な要素が、目標領域にそれに対応する要素を持たない
ことを指す。例えば、THEORIES ARE BUILDINGS（理論は建築物）というメタファーに関して
は、起点領域の「建築物」に必要不可欠な「窓」という要素を利用した“This theory has no windows. ”
というメタファー表現は、一般に成り立たないと考えられる。また、経験基盤の欠如は、起点領域
の概念と目標領域の概念の間に経験上の直接的な共起関係がないことである。例えば、THEORIES
ARE BUILDINGS の場合は、
「理論」と「建築物」の間に直接の共起経験が認められにくい。
10
経験基盤：お腹が空いている時に、食物を探して食べようとする欲求が湧いてくる。
表現例：We’re hungry for a victory.（私たちは勝利を欲している。）
UNDERSTANDING IS GRASPING（理解はつかむこと）
経験基盤：ある物体に関わる知識は、その物体を手につかんで操作することで得られる。
表現例：I’m trying to grasp the meaning of this verdict.（私はこの評決の意味をつか
もうとしている。）
（Grady 1997: 287-297）
これらのプライマリー・メタファーでは、それぞれ感覚運動的な経験（自力移動、飢餓、
つかむこと）と主観的な経験や判断（行動、欲求、理解）が、原初的経験における共起性
を介して繋がっている。また一方で、複合的メタファーの例に関しては、THEORIES ARE
BUILDINGS（理論は建築物）のメタファーは以下の2つのプライマリー・メタファーか
ら構成されるとされている（Grady 1997: 45-50）。
①ORGANIZATION IS PHYSICAL STRUCTURE（組織は物理的構造）
a. The theory has completely unraveled.（あの理論は徹底的に崩れている。）
b. Our marriage is in tatters.（私たちの結婚はぼろぼろだ。）
②VIABILITY IS ERECTNESS（正しく機能することは真っ直ぐ立つこと）
a. The speed record for the mile still stands.（1マイル競争のスピード記録はまだ破
られていない。）
b. This situation will not stand.（この情勢は続かないだろう。）
具体的には、まず①と②が複合し、《正しく機能する組織は真っ直ぐ立つ物理的構造》と
いうメタファーがなされ、その後、起点領域と目標領域の具現化によりTHEORIES ARE
BUILDINGSという複合的メタファーが出来上がったと考えられる。
また近年、鍋島（2011）はプライマリー・メタファーの理論を批判し、①プライマリー・
メタファーは、複合的メタファーに対して特権的地位を持たないこと、②メタファーの合
成のもとになるのはプライマリー・メタファーである必要はなく、メタファーの合成は異
なるレベルで何重にも作用することができること、③メタファーの基盤として知覚的基盤
と概念的基盤があり、その双方がメタファー表現の形成に重要であることなどを主張しな
がら、認知の諸機構と複数のメタファーが自由に合成されてメタファー表現を成す多重制
11
約充足的な機構を想定した身体性メタファー理論を唱えている。身体性メタファー理論に
よれば、人間には、イメージ・スキーマ／構造性、カテゴリー性、近接性や評価性などの
様々な認知機構による共起リンクがあり、メタファーはそのシステム全体の中で捉えられ
る必要があるという。例えば、次の「困難」に関する表現例においては、本来マイナスの
評価性のものにはすべてメタファーを形成する素地があるが、①～④の場合は自然な表現
になっているのに対し、部分的に衝突のある⑤や⑥の場合はメタファー表現を形成できな
い、という多重制約充足的システムを窺うことができる。
① 貧困と戦う
（
《貧困は敵》）
② 問題を抱える
（
《問題は重荷》）
③ 弾圧を乗り越える
（
《弾圧は障害物》）
④ 病に蝕まれる
（
《病は害虫》）
⑤ 害虫に冒される
（
《害虫は病》
：具体的で身体的なものが起点領域となる傾向
に反するため）
⑥ 重荷と戦う
（
《重荷は敵》
：重力軸である上下軸と戦いの基本方向軸であ
る前後軸が不整合なため）
（鍋島 2011: 119）
このように、メタファー表現の形成に関しては、一般に 1 つの認知機構のみによって動機
づけられるのではなく、複数の認知機構からの多重制約を受けるのである。
2.2.2
概念メタファーの基盤
概念メタファー理論では、離れた2つの領域の写像がなぜ存在するかというメタファー
の基盤（動機づけ）が重要だとされている。Lakoff & Johnson（1980）以後は、主にメタ
ファーの共起性基盤、即ち起点領域と目標領域が共起する状態を体験することが重要視さ
れ、議論されてきている。例えば、前節で触れたACTION IS SELF-PROPELLED
MOTION、DESIRE/NEED IS HUNGER、UNDERSTANDING IS GRASPINGなどのプ
ライマリー・メタファーは典型的な共起性基盤を持っている。他には、先述したHIGH
STATUS IS UP; LOW STATUS IS DOWNのメタファーに関しては、次のような共起経験
が挙げられる。
12
経験基盤10：古い時代では、体の大きい人は一般に体力があり、格闘で勝って上に乗っ
た状態になる。また、勝った人は首領などになり、高いところに座り、高い社会的地位
と権利を有する。
また、
《楽しい状態は上、悲しい状態は下》のメタファーは、人間は一般に嬉しくて元気で
ある時はまっすぐな姿勢になり、悲しくて気持ちが沈んでいる時はうなだれた姿勢になる
という共起経験に根差していると考えられる。このように、共起性基盤はメタファー基盤
の重要な 1 種であり、軽視できないものである。
しかし近年、鍋島（2011）では、具体的な言語例に基づき、メタファーの基盤として共
起性基盤だけでなく、同じく身体的経験に根ざしている構造性基盤と評価性基盤も存在す
ることを主張している11。まず、構造性基盤とは、イメージ・スキーマ、または形状が基
盤となることを指す。例えば、次の 2 つのメタファーはそれぞれ「連続体」と「力」のス
キーマを共有する構造性基盤のメタファーである。
《群衆は水》
（
「連続体」のスキーマを共有する）
a. 駅からずっと甲子園に行く人の流れが続いている。
b. 陽子は人波に飲まれていった。
《心理的力や社会的力は物理的力》（「力」のスキーマを共有する）
a. 僕の感情は現実の大きさに押しつぶされようとしていた。
b. 政治家が僕たちの活動に圧力をかけてきた。
（鍋島 2011: 105-108）
一方、
「わたあめ」、
「氷砂糖」
、
「グローブの手」、
「大根足」、
「ワシ鼻」12などの表現の形成
に関しては、形状の類似が基盤となっていると考えられる。次に、意味には、通常の辞書
的意味とは別に、良い感じや嫌な感じ、大きい感じや小さい感じといった情緒・感覚的な
意味が存在する。その意味に含まれる評価性（好ましい評価性、否定的な評価性）が基盤
10
この説明は Lakoff & Johnson（1980: 16）を参考にしたうえで著者の解釈も付け加えたものであ
る。
11
鍋島（2011: 111-113）では、カテゴリーがメタファーの基盤となるケースにも触れているが、カ
テゴリー性基盤は構造性基盤に還元でき、その特殊例であると説明している。
12
これらの例は鍋島（2011: 124-126）から引用したものである。
13
となるものが評価性基盤のメタファーである。例えば、以下の善悪に関するメタファーに
おける「白」
、
「黒」などの起点領域は本来評価性を含んでいる。
《善は白、悪は黒》：
a. 黒い霧、
b. 身の潔白を証明する
《善は均等、悪は歪み》
：
a. モラルのゆがみ、
《善は奇麗、悪は汚れ》
：
a. 汚れた政治家、
b. 歪んだ政治
b. 手を汚す
（鍋島 2011: 110）
評価性基盤のメタファーにおける起点領域と目標領域は、評価性に由来する価値類似性を
介して繋がっている。このように、実際的には構造性基盤のメタファーも評価性基盤のメ
タファーもある種の類似性（客観的類似性または主観的類似性）に基づいている。それゆ
え、本質的には、共起性基盤は換喩に基づくのに対し、構造性基盤と評価性基盤は隠喩に
基づくと考えられる。
ここで言う換喩とは何らかの隣接性を持つ2つの事物の一方を用いて
他方を指示する認知様式を指し、隠喩とは何らかの類似性を持つ2つの事物の一方を用いて
他方を理解・経験する認知様式を言う（籾山 2010: 35-52）
。
2.2.3
概念メタファーの種類
概念メタファーの種類に関しては、2.2.1 節と 2.2.2 節で見てきた Grady（1997）の複
合性による分類（プライマリー・メタファー、複合的メタファー）と鍋島（2011）の基盤
による分類（共起性基盤のメタファー、構造性基盤のメタファー、評価性基盤のメタファ
ー）の他に、Lakoff & Johnson（1980）
、Lakoff（1987b）、Lakoff & Turner（1989）、
Lakoff（1993）、Lakoff & Johnson（1999）、Kövecses（2002）
、高尾（2003）などで
は、①メタファーの慣習性、②メタファー写像の機能状況、③メタファーの認知的機能、
④メタファーの複雑性、⑤メタファーの一般性などの観点に基づいた分類がなされている。
以下ではその詳細について見ていく。
（1）メタファーの慣習性
ほとんどの人によく利用され、概念・思考体系に埋め込まれている慣例的メタファーも
あれば、個人的であまり利用されない新しいメタファーもある（Lakoff & Johnson 1980:
139-146、Kövecses 2002: 29-32）。例えば、英語の“love（恋愛）”という目標領域に関し
ては、一般に、“journey（旅行）”（例：We’re at a crossroads（私たちは十字路にある））
、
14
“fire（火）”（例：burning with love（恋のために燃えている）
）
、“physical unity（物理
的統一）”（例：We are as one（私たちは一つになっている））
、“insanity（狂気）”（例：
I’m madly in love（私は狂おしいほど恋している））、“economic exchange（経済的取引）”
（例：She invested a lot in that relationship（彼女はその恋愛関係にたくさん投資した）
）
、
“physical forces（物理的力）”（例：She attracts me irresistibly（彼女の魅力に私は争え
ない））
、“magic（マジック）”（例：I’m enchanted（僕は魔法にかけられた）
）
、“war（戦
争）”（例：She eventually surrendered（彼女はやっと降参してくれた））などの起点領
域の概念を通して理解されている。以上のような概念メタファーはすべて無意識に使われ
ている慣例的メタファーである。しかし一方で、恋愛の目的、責任、コストなどの面にフ
ォーカスすれば、LOVE IS A COLLABORATIVE WORK OF ART（恋愛は芸術作品の合
作）という新しいメタファーを作ることも不可能ではない。このメタファーは、主に詩人、
芸術家、政治家、科学者などによって何らかの目的を実現するために多数使われている。
（2）メタファー写像の機能状況
メタファーの慣習性による分類と少し関連し、メタファー写像の機能状況により「死ん
だメタファー（dead metaphor）
」と「生きたメタファー（living metaphor）」という区分
がある（Lakoff & Johnson 1980: 54-55，1999: 125、Lakoff 1987b）
。ここで言う死んだ
メタファーとは、その根底にある写像が機能せず、概念体系の中に存在しなくなったもの
を指す。例えば、A MOUNTAIN IS A PERSON（山は人）という概念メタファーの場合、
“the foot of the mountain（山の麓）”とは言えるが、“the head of the mountain（山の頭）”
や“the shoulder of the mountain（山の肩）”などとは言えない。そのため、A MOUNTAIN
IS A PERSON という概念メタファーは生産性と系統性が欠ける、孤立したものであり、
もはや概念体系の一部になっているとは考えられない。それに対して、HAPPY IS UP;
SAD IS DOWN などの概念メタファーは、新しいメタファー表現を生む生産性があるがゆ
えに、
「生きたメタファー」とみなされる。しかし言語使用の際に、概念レベルの写像は生
きているが、それは機能しない例も存在する。例えば、“comprehend（理解する）”の意味
は、UNDERSTANDING IS GRASPING（理解はつかむこと）という生きたメタファーに
由来しており、ラテン語では「固く握る」という意味であったが、現在では、
「つかむ」と
いう起点領域の意味は既に消失し、
「分かる」という目標領域の意味のみを持っている。我々
は“comprehend”という単語を運用する際に、UNDERSTANDING IS GRASPING という
メタファーは生きているが、働いていない。それゆえ、言語使用の際には、概念メタファ
15
ーが生きていることは、それが機能していることと異なり、起点領域の意味の存在が、メ
タファーが機能する必要条件となっている。
（3）メタファーの認知的機能
メタファーの認知的機能から見れば、概念メタファーは「構造のメタファー（structural
metaphor）」、「存在のメタファー（ontological metaphor）」と「方向性のメタファー
（orientational metaphor）」に分けられる（Lakoff & Johnson 1980、Kövecses 2002:
32-36）。
まず構造のメタファーとは、比較的豊富な知識構造を持つ起点領域の経験や概念が目標
領域の経験や概念に構造的な類似性を特徴付けるという機能を持つものを指す。例えば、
TIME IS MONEY（時は金）というメタファーに基づいて、“You're wasting my time.（あ
なたは私の時間を浪費している。）”、“I’ve invested a lot of time in her.（彼女に多くの時
間を投資した。
）”、“The gadget will save you hours.（この装置を使えば、何時間も節約
できる。
）”などの様々なメタファー表現が運用されている。我々は、起点領域である「金」
に関する様々な知識を用いて「時間」という目標領域に構造を与え、構造的な類似性を特
徴付けている。換言するならば、我々は、
「金」の知識構造により「時間」の諸側面を把握
している。
次に、存在のメタファーとは、抽象的なものを「存在物」、「内容物」、「容器」などの実
体のある具象物として捉える役割を担うものである。しかし、その「存在物」、「内容物」、
「容器」の具体的な種類などについてははっきりしない。我々は、一般性を有する「存在
物」
、
「内容物」
、
「容器」についての知識は限られているため、存在のメタファーは目標領
域にわずかな認知的構造しか与えられなく、それを通しても目標領域の概念に対する理解
は大きくは深まらない。しかし、存在のメタファーは範囲がすこぶる広範にわたり、非常
に普遍的なものであり、様々な抽象的な経験を理解するのに重要な認知的機能を果たして
いる。その典型例としては、次のメタファーがある。
VISUAL FIELDS ARE CONTAINERS（視界は容器）
a. The ship is coming into view.（船はだんだん視界に入ってきている。）
b. I have him in sight.（僕は彼を視界に入れた。）
（Lakoff & Johnson 1980: 30）
我々は、容器に関する知識を用いて視界を理解している。
16
最後に、方向性のメタファーとは、量、時間、社会的等級、心理状態、感情、支配力、
善悪の価値観など、本来は非空間的な経験に空間的方向性を与え、それを「上下」、「内
外」、「前後」などの位置関係として概念化し我々の概念体系と一貫性を持たせる認知的
機能を担うものを指す。ここでいう「一貫性」とは、目標領域の概念は整然とした方法に
よって概念化される傾向があることである。例えば、次のような方向性のメタファーがあ
る。
CONSCIOUS IS UP; UNCONSCIOUS IS DOWN（意識は上、無意識は下）
a. Wake up.（起きろ。）
b. He sank into a coma.（彼は昏睡状態に陥った。）
HAPPY IS UP; SAD IS DOWN（楽しい状態は上、悲しい状態は下）
a. I’m feeling up today.（僕は今日気分上々だ。）
b. He’s really low these days.（彼はここ数日本当に落ち込んでいる。）
（Kövecses 2002: 36）
これらのメタファーにおいては、“UP（上）”はほとんどプラス価値を持つ概念を、“DOWN
（下）”はほとんどマイナス価値を持つ概念を概念化している。
（4）メタファーの複雑性
複雑性の観点によれば、先述した VISUAL FIELDS ARE CONTAINERS や HAPPY IS
UP; SAD IS DOWN のような比較的簡単な構造を持つメタファーの他に、「事象構造のメ
タファー（The Event Structure Metaphor）
」と「存在の大連鎖のメタファー（The Great
Chain Metaphor）
」のような複雑なメタファー・システム（metaphor system）もある
（Lakoff & Turner 1989: 160-213、Lakoff 1993、Kövecses 2002: 121-139）。その中で、
事象構造のメタファーは更に 2 重の構造になっている場所タイプ（location type）と対象
物タイプ（object type）に分けられる。場所タイプの事象構造のメタファーは主に次のメ
タファーから構成される。
STATES ARE LOCATIONS（状態は場所）
例： They are in love.（彼達は恋愛中だ。）
CHANGES ARE MOVEMENTS（変化は移動）
例：He went crazy. （彼は熱狂的な状態に至った。）
17
CAUSES ARE FORCES（原因は力）
例：The hit sent the crowd into a frenzy.（その安打は群衆を熱狂的な状態に至らせ
た。
）
ACTION IS SELF-PROPELLED MOTION（行動は自力移動）
例：We’ve taken the first step.（私たちは最初の一歩を踏み出した。）
PURPOSES ARE DESTINATIONS（目的は目的地）
例：He finally reached his goals.（彼はやっと目的に到達した。
）
MEANS ARE PATHS（方法は道）
例：She went from fat to thin through an intensive exercise program.（彼女は集中
的な運動プログラムを通して太い状態から痩せてきた。）
DIFFICULTIES ARE IMPEDIMENTS（困難は障害物）
例：Let’s try to get around this problem.（この問題を迂回してみよう。）
LONG-TERM, PURPOSEFUL ACTIVITIES ARE JOURNEYS（長期の目的のある活
動は旅）
例：You should move on with your life.（あなたは人生で前に進むべきだよ。）
（Kövecses 2002: 135）
出来事の様々な側面（状態、変化を起こす原因、変化自身、行為、行為の目的、方法など）
は場所、力、移動などの物理的な概念を通してメタファー的に理解されている。これに対
し、対象物タイプの事象構造のメタファーは主に次のメタファーからなる。
ATTRIBUTES ARE POSSESSIONS（属性は所有物）
例：I have a headache.（私は頭痛がある。）
CHANGES ARE MOVEMENTS OF POSSESSIONS（変化は所有物の移動）
例：My headache went away.（私の頭痛は立ち去った。）
CAUSES ARE FORCES（原因は力）
例：The aspirin took away my headache.（ アスピリンが私の頭痛を持ち去った。
）
ACTIONS ARE SELF-CONTROLLED ACQUISITIONS OR LOSSES（行動は自力的
な獲得、あるいは喪失）
例：Seize the opportunity.（そのチャンスをつかめ。
）
PURPOSES ARE DESIRED OBJECTS（目的は求められている対象物）
例：He is pursuing a goal.（彼はある目的を追っている。
）
（Lakoff 1993）
我々は、属性、変化、原因、目的などの出来事の様々な側面を、所有物、所有物の移動、
18
力、対象物などの物理的な概念を通してメタファー的に理解している。このように、事象
構造のメタファーは世界の出来事がどのようにメタファー的に理解されるかについて描き、
出来事の構造を理解する上で大きな役割を果たしている。その一方で、存在の大連鎖のメ
タファーは、事象構造のメタファーと異なり、主に世界の物体がどのようにメタファー的
に概念化されるかについて語る。世界の全般的な秩序については、次のような基本的な大
連鎖というものが存在する。
基本的な大連鎖
人間：高等な性質とふるまい（思考、人格など）
動物：本能的な性質とふるまい
植物：生物学的な性質とふるまい
複雑な物体：構造的な性質と機能的なふるまい
自然物：自然の物理的性質とふるまい
（Lakoff & Turner 1989、大堀訳 1994: 185）
世界の秩序は事物の性質と行動を上下関係にしたがって分配することで規定され、各レベ
ルの事物は下位レベルの事物の性質を兼ね備えている。基本的な大連鎖の中のあるレベル
の事物（動物など）を利用して他のレベルの事物（人間など）を理解することにより存在
の大連鎖のメタファーができあがる。このようなメタファー的なプロセスは、上位レベル
から下位レベルへも下位レベルから上位レベルへも実現できるため、次の擬人化のメタフ
ァーと PEOPLE ARE ANIMALS（人間は動物）のメタファーの両方が同時に存在するこ
とになる。
PERSONIFICATION（擬人化のメタファー）
a. The boulder resisted all of our efforts to move it.（その巨石は私たちが動かそうと
することに抵抗した。）
b. The fire burned cheerfully.（その火が元気よく燃えた。）
（高尾 2003）
PEOPLE ARE ANIMALS（人間は動物）
a. That man was a brute, he spent the little he earned on drink.（その男は畜生だ。
彼は稼いだわずかなお金をすべて飲みに使ってしまった。）
b. Look at the things that have been done by these swine.（これらの豚がやったこ
19
とを見てよ。
）
（Kövecses 2002: 125）
（5）メタファーの一般性
一般性の視点から見れば、起点領域も目標領域も比較的具体的な概念で、特定的なレベ
ルの概念構造が写像される ARGUMENT IS WAR、TIME IS MONEY、LOVE IS A
JOURNEY などのようなメタファーがある一方、より一般的で、抽象的な内容しか持たな
い概念が写像される「一般的レベルのメタファー」が存在する（Lakoff & Turner 1989、
Kövecses 2002: 38-39）。例えば、EVENTS ARE ACTIONS（出来事は行為）や GENERIC
IS SPECIFIC（一般性は個別性）などが一般的レベルのメタファーである。出来事、行為、
一般性、個別性などはすべて一般的レベルの概念であり、わずかな知識構造と属性しか持
たない。しかし、これらの一般的レベルのメタファーはそれぞれ特別な役割を果たしてい
る。例えば、先述した擬人化というものは、EVENTS ARE ACTIONS のメタファーが働
いているとされる代表的な例である。なぜならば、擬人化の例は非意図的な出来事を意図
的な行為に喩える点で共通しているからである。また、GENERIC IS SPECIFIC という
メタファーは、主にことわざの解釈に用いられる。例えば、“The early bird catches the
worm.（早起きの鳥は虫を捕まえる）”ということわざに関しては、
「鳥」、
「捕まえる」、
「虫」
などは特定的レベルの概念であり、我々は GENERIC IS SPECIFIC のメタファーを介し
て、それぞれ「早起きの鳥」は「何かを先にする人」を、
「捕まえる」は「何かを手に入れ
る」を、
「虫」は「他人より早く手に入れたもの」を意味すると解釈し、一般的レベルの意
味としての「何かを先にすれば、他人よりも早く欲しいものが得られる」と読み取るわけ
である。
以上、様々な視点から様々な概念メタファーについて見てきた。ただし、上記のメタフ
ァー以外に、ある概念領域に関わる知識構造を写像するのではなく、知覚的な類似性に基
づいて具象的で個別的なイメージを写像するイメージ・メタファーというやや異質的な種
類のメタファーもある。例えば、“He has a pear shape.（彼は洋梨の形をしている。）”と
いう例では、梨の視覚的イメージ（特に、形状）が人の体のイメージに重ね合わされてい
る（高尾 2003）
。「目玉焼き」という表現に関しても、目玉と卵の視覚的イメージが似て
いるため、卵が目玉に喩えられているわけである。イメージ・メタファーの位置づけに関
しては、Lakoff（1993）ではイメージ・メタファーと概念メタファーの間に一線を画して
20
いるが、鍋島（2011）では構造性基盤のメタファーの一種としてイメージ・スキーマが基
盤となるイメージ・スキーマのメタファーを主張し、それとイメージ・メタファーの連続
性及びイメージ・メタファーを概念メタファーと統一的に取り扱う方向性について述べて
いる。また、Kövecses（2002）や高尾（2003）などでは、イメージ・メタファーも普通
の概念メタファーと同様に概念レベルで働いていると考え、イメージ・メタファーを概念
メタファーの 1 種として議論している。このように、イメージ・メタファーの位置づけに
ついてはまだ定説がなく、更なる検討と検証が必要だと考えられる。本研究では、鍋島
（2011）に近い立場を取る。即ち、イメージ・メタファーは概念メタファーと連続的であ
ることを認めつつ、それを普通の概念メタファーとやや異なるものとして取り扱う。
2.2.4
概念メタファーと文化
文化とは何かについて様々な分野の研究者が様々な視点から定義づけている。例えば、
第二言語習得に深く関わっている異文化コミュニケーションの領域では、石井（1997）が
文化という基本概念を次のように捉えている。文化とは、芸術、科学技術のような高等文
化や歌舞伎と能に代表される伝統文化ではなく、一般市民の日常生活様式そのものを指す。
代表的な文化としては、一定社会の成員が共通に持つ価値観、思考様式や感情傾向などの
ような内面的な精神活動、言語行動、身体表現様式、衣食住のような物質的生活条件など
が挙げられる。また、日常生活様式としての文化が成り立つためには、次の3条件が必要
不可欠である。①文化は生得的なものではなく、社会の成員になるために生後習得するも
のである。②文化は一部の人たちが例外的に持っているものではなく、社会の多数の成員
が共有するものである。③文化は同世代に限らず、前世代から引き継ぎ次世代の人たちに
も伝わるものである。以上のような文化の定義から見れば、これまで見てきた概念メタフ
ァーは、2.2.2節で触れたようにその基盤が人間の日常生活の経験に根差しているため、日
常生活様式としての文化とは軽視できない関係にあると考えられる。上記の異文化コミュ
ニケーションの領域における定義に対し、概念メタファー研究を中心とするKövecses
（2005: 1）は人類学の考え方にしたがって文化という概念を「小さい集団あるいは大きい
集団に属する人々を特徴付ける一組の共通認識」13と広義に捉えながら、この定義は人工
物、風習、活動などの具体的な物事に言及していないが、それらの物事に対する共通認識
13
日本語訳は筆者による。原文は次のとおりである。“a set of shared understandings that
characterize smaller or larger groups of people.”
21
を介してそれらすべてと結び付けられていると解釈している。更に、Kövecses（2005: 2）
は、文化を共通認識だと考えれば、概念メタファーと文化の関係は単純明快になると主張
している。なぜならば、議論、恋愛、時間、感情、道徳などの抽象的な物事に対する共通
認識の多くは概念メタファー14に基づいているからである。この視点から見れば、概念メ
タファーは文化に内在する部分である可能性が出てくる。以下では、概念メタファーと文
化の関連性をより詳しく見るため、谷口（2003）とKövecses（2000，2005）の研究につ
いて簡潔に紹介する（文化の定義はKövecses（2005）にしたがう）。
まず、谷口（2003: 28-30）によれば、概念メタファーにおける文化的な相違点はミクロ
レベルのメタファー表現の具現化とマクロレベルの概念メタファーの形成の両方に現れる
という。例えば、ミクロレベルにおいて、英語にも日本語にも《議論は戦争》というメタ
ファーがあるが、日本語の場合は武器と言えば「刀」であるという連想が極めて強く、メ
タファー表現の具現化の際に現代英語にはあまりない刀に関するものが出てくる。例えば、
「相手の意見を一刀両断する」
、「ミッチー、サッチーを斬る」などの表現が挙げられる。
その一方で、マクロレベルの相違については、英語の場合は、次の①のメタファーが優位
に立つのに対し、日本語の場合は、むしろ正反対となる②のメタファーが支配的だと考え
られる。
①RATIONAL IS UP; EMOTIONAL IS DOWN（理性的な状態は上、感情的な状態は下）
a. The discussion fell to the emotional level, but I raised it back up to the rational
plane.（議論は感情的なレベルに落ちてしまったが、僕はそれを理性的なレベルに
戻した。
）
b. He couldn’t rise above his emotions.（彼は感情より上には上がれなかった。
）
（Lakoff & Johnson 1980: 17）
②《感情的な状態は上、理性的な状態は下》
a. そのニュースを聞いて、舞い上がってしまった。
b. 彼女はいつも落ち着いている。
（谷口 2003: 29）
前者の①は、英語圏の文化により理性を持つ神と人間は動物、植物や環境に対する支配力
14
例えば、先述した《議論は戦争》
、
《恋愛は旅》
、
《時は金》
、
《楽しい状態は上、悲しい状態は下》
、
《善は白、悪は黒》などのメタファーがある。
22
があることから、まず評価性を介して《神と人間は上》、更に、換喩を介して《理性的な状
態は上》が成立することが考えられるのに対し、後者の②は、人間は一般に足が地につい
ているときは心が落ち着き、高いところに立って大地を遠く離れたりすると不安になった
り緊張したりしてしまうという共起経験が基盤となるからである。即ち、前者は、神と人
間は「存在の大連鎖」の上位に立つという英語圏の独特な文化（即ち、共通認識）に由来
するのに対し、後者は直接的な身体的経験による。以上のように、メタファー表現の具現
化にも概念メタファーの形成にもよく文化的な要素が関わってくることが分かる。
次に、Kövecses（2000，2005）は概念メタファーの普遍性と多様性の視点から異文化
間（cross-culture）と単一文化内（within-culture）における概念メタファーと文化の繋
がりについて詳細に考察した。それによれば、概念メタファーと文化は主に次の6点にお
いて密接に関連している。
第一に、本節の初めの段落でも少し触れたように、世界に対する我々の共通認識の中に
は具体的な物事の認識のみならず抽象的な物事の認識もあり、抽象的な物事（議論、恋愛、
時間など）の認識においては様々な概念メタファー（
《議論は戦争》、
《恋愛は旅》、
《時は金》
など）に反映されるメタファー的な思考が大きな役割を果たしている。それと同時に、抽
象的な領域に関する文化モデル（即ち、抽象的な物事に対する我々の共通認識）はメタフ
ァー的にしか構築することができないと考えられる（Kövecses 2005: 284）。ある意味では、
概念メタファーは文化の内在的な一部であると言っても、過言ではない。
第二に、概念メタファーは多くの場合文化の重要な部分としての言語によって表出され
ている。言語は概念メタファーの主な標識だと言える。ただし、言語は概念メタファーの
標識でしかないというのではなく、ある言語を話したりその中の概念メタファーを学習し
たりするのは、抽象的な概念に対する我々の認識様式に一定の影響をもたらすことができ
る。例えば、Boroditsky（2001）の実験によれば、垂直空間に関わる用語（“above”、“below”
など）を用いて時間について話す、という中国語母語話者に類似する話し方15を学習した
英語母語話者は、その後のテストにおいて中国語母語話者とほぼ同じように垂直的に時間
15
中国語の場合は、「上午（午前）」、「下午（午後）」などの表現に示されているように《時間は垂
直空間》のメタファーが支配的で、中国語母語話者は一般に時間を垂直空間にある 1 つ 1 つの場所
だと認識し、垂直空間に関わる用語を用いて時間について話す。これに対し、英語の場合は、“June
comes before August.（六月は八月の前に来る。
）”などの表現から分かるように《時間は水平空間》
のメタファーが最も多く利用され、英語母語話者は通常時間を水平空間にある場所だとみなし、水
平空間に関わる用語を用いて時間について話す。
23
を認識するようになった16。換言すれば、英語母語話者は中国語式の時間表現の学習から
影響を受け時間に対する認識様式が中国語母語話者に近づいた、ということである。
第三に、概念メタファーは一般にある特定の文化において強い物理的な存在様式を持ち、
風習、行動、象徴、人工物などの社会文化的な実践を通して表出されることがある。例え
ば、アメリカ文化におけるフォーマルな会議の席順については、普通重要な人はそれほど
重要でない人より中心的で高い位置に座るという傾向が見られる。このような傾向は《重
要は中心、非重要は周辺》と《重要は上、非重要は下》のメタファーにおけるメタファー
的な構造に基づいていると考えられる（Kövecses 2005: 164）
。
第四に、概念メタファーはメタファー表現の形で談話の中に使われた際に社会文化的な
談話機能を果たすことができる。例えば、Charteris-Black（2003）は英語とマレー語に
おいて「口」、「舌」、「唇」という3つの概念がどのように、どのような原因で比喩的
（メタファー的・メトニミー的）に使われているかについて調査した。その結果、英語と
マレー語には、
《話し方は味》などの同様の概念メタファーに基づいた“honey-tongued（直
訳：舌が蜜のように甘い）”や“lidah manis（直訳：舌が甘い）”などのメタファー表現が
存在し、また、これらのメタファー表現はいずれの言語においても人が話したことを評価
する（特に、ネガティブ評価を下す）談話機能を持つことが分かった。ただし、「口」、
「舌」、「唇」の概念を含めた比喩表現の種類については、英語の場合メトニミー表現が
大多数を占めているのに対し、マレー語の場合メタファー表現が圧倒的に多いという結果
が出ている。その原因に関して、Charteris-Black（2003）は次のように述べている。マ
レー文化においては、誰かにネガティブ評価を与えるにあたって聞き手のメンツを立てる
ことが非常に重要視されており、メトニミー表現の利用に比べ、メタファー表現を用いた
ほうがより婉曲的に聞き手にネガティブ評価を与え聞き手のメンツを立てることができる。
これに対し、アメリカ文化においては、相対的にネガティブ評価の受容性が高く、メトニ
ミー表現を利用して直接的に聞き手にネガティブ評価を与えることができる。このように、
概念メタファーや概念メトニミーによるメタファー表現やメトニミー表現の使用は時には
社会文化的な談話機能を果たすことができる。
第五に、ある文化の慣習的なメタファーによって構築されたシステムはその文化の安定
性を保っている。なぜならば、文化の一部は世界に対する我々のメタファー的な共通認識
からなり、慣習的なメタファー表現やメタファー的に構築された物理的現実などはある程
度の時間的安定性があるためである。
16
実験やテストの詳細は Boroditsky（2001）を参照。
24
第六に、文化は一組の共通認識だとみなすことができるため、メタファー的な思考など
における創造性は文化に変化や新体験の機会をもたらす可能性が存在する。例えば、時に
は、個人の独特な体験はある文化に深く根ざしている慣習的なメタファー（《恋愛は旅》な
ど）を変化させて新しい概念メタファーを創造し、目標領域の概念に対する新しい認識を
もたらしてくる。この点に関しては、Kövecses（2005: 263）では、個人の恋愛経験で遭
った主な困難に基づいて新しく創ったLOVE IS A WAGON（恋愛は台車で貨物を運ぶこ
と）のメタファーが挙げられている。このメタファーに関する言語的な描写は次のとおり
である。
For me I guess I’d say that love is like a wagon. We both have responsibility for
pulling it along. When things are good, we can jump on the wagon and ride down the
hill. When things are tough, we each have to grab on to the tongue and work
together to get it up the next hill. All our stuff is in the wagon, bumping around
together. Once in a while one can get up on top and ride, but not for too long.（私から
言わせてもらえば、恋愛は台車で貨物を運ぶことに似ていると言いたいです。私たち二
人は一緒に台車を引いていく責任を持っています。物事がうまく行っている時に、二人
は台車に飛び込んで下り坂を駆け下りていきます。また、物事がうまく行かない時には、
言葉を交わして理解し合って、一緒に頑張って台車を上り坂の頂上に引いていきます。
私たちのすべての貨物は台車の中にあってぶつかり合っています。たまには、坂道の頂
上に着いて台車に乗って駆け下りる時もありますが、それは長く続きません。）
（Kövecses 2005: 263）
上記の描写から分かるように、LOVE IS A WAGONのメタファーは《恋愛は旅》という慣
習的なメタファーをベースとしているが、
《恋愛は旅》と異なり、それを創った人の恋愛に
対する悲観的な態度を反映している。このように、LOVE IS A WAGONという新しいメタ
ファーの使用により、恋愛という抽象的な概念に対する新しい認識が可能となった。
以上、谷口（2003）とKövecses（2000，2005）の研究に基づいて概念メタファーと文
化の様々な関連性について見てきた。概念メタファー及びそれによるメタファー表現は文
化と切っても切れない関係にあり、その理解と使用にあたっては文化的な要素が密接に関
わっている。
25
2.2.5
概念メタファーの実在性
これまで検討してきた多種多様なメタファーは、人間の認知機構の一種として具体的な
メタファー表現から独立して存在しているとされるが、これはどのような根拠があるのだ
ろうか。即ち、メタファーは本当に人間の頭の中に実在しているのだろうか。この点に関
しては、Lakoff & Johnson（1999: 81-89）で概念メタファーの実在性を裏付ける次の 9
種類の証拠が挙げられている。
① Inference generalizations（推論パターンの一般化）
：写像により、起点領域のある
要素に関して成り立つ推論が、目標領域で対応する要素に関しても成り立つ。
② Polysemy generalizations（多義性の体系性）
：起点領域に関する様々な言葉の一次
的な意味は目標領域に関する要素について語るときにも用いられ、また、目標領域
における拡張された意味は起点領域における一次的な意味と系統的に関連している。
③ Novel-case generalizations（新しいメタファー表現への拡張）：慣習的なメタファ
ー写像は新しいメタファー表現の意味についても説明することができる。
④ Psychological experiments（心理学的な実験）：心理学的な実験によりメタファー
が生きていることを確認することができる。
⑤ Historical evidence（史的証拠）
：言葉の意味の通時的変化は概念メタファーの存在
により説明することができる。
⑥ Spontaneous gesture studies（自発的ジェスチャーの研究）：話すときに無意識に
行われる自発的ジェスチャーは、概念メタファーの起点領域における要素の痕跡を
帯びている。
⑦ Language acquisition studies（言語習得研究）：子供の概念メタファーの獲得は融
合と分化の 2 段階を経ている。融合の段階では、起点領域の意味と目標領域の意味
が 1 つの言葉によって同時に表され、はっきり切り離せない状態となっている。そ
の後の分化の段階では、目標領域の意味は起点領域の意味が生じない際に独立して
使われることができるようになり、概念メタファーが形成される。
⑧ Sign language metaphor studies（手話に関するメタファーの分析）
：手話（サイン・
ランゲージ）には、概念メタファーを反映するメタファー的なサインが数多くある。
⑨ Discourse coherence studies（談話の一貫性に関する分析）
：概念メタファーはディ
スコースに首尾一貫した意味を持たせる役割を担っている。
26
2.3
応用認知言語学
近年、英語教育などでは認知言語学の知見を外国語教育に活かす応用認知言語学的アプ
ローチが提案され大きく発展してきた。今までのところ、応用認知言語学は英語教育のみ
ならず日本語教育の分野においても提唱され、その可能性や有効性について様々な議論が
積み重ねられている。
2.3.1
認知言語学の概要
1970 年代末に誕生した認知言語学は、経験基盤主義哲学論（philosophy in the flesh）17
に基盤を置いて人間の身体的経験と認知から出発し、意味の研究を中心とし、認知様式 18や
百科事典的知識19に基づいて言葉とその背後の言語主体の認知メカニズムとの相互関係を
ダイナミックかつ統一的に説明していく、新しく学際的な言語学のアプローチである（山
梨 1995、王 2004）
。認知言語学の具体的な研究分野としては、プロトタイプ・カテゴリ
ー、概念メタファー理論、イメージ・スキーマ、認知文法、文法化、用法基盤モデル、有
契性などが挙げられる。以下では、2.2 節で説明した概念メタファー理論とイメージ・ス
キーマ以外の 5 分野について簡単に紹介する。
（1）プロトタイプ・カテゴリー
認知言語学においては、プロトタイプ論の視点から言語の様々な側面におけるカテゴリ
ー化の問題を捉えている。ここで言うカテゴリー化とは、様々なものやことがらを何らか
の観点から整理・分類することを指す。カテゴリー化の結果作り出されたまとまりはカテ
ゴリーと言う。また、プロトタイプとはあるカテゴリーの典型的なメンバーまたは典型的
なメンバーが満たす条件・特性の集合であり、プロトタイプに基づいて形成されたカテゴ
リーは「プロトタイプ・カテゴリー」と言う。
（籾山 2010: 18-19）プロトタイプ・カテゴ
17
経験基盤主義哲学論は Lakoff & Johnson（1999）によって唱えられ、①マインドは本質的に身
体的経験に基づく（The mind is inherently embodied）
、②思考のほとんどは無意識である（Thought
is mostly unconscious）、③抽象的な概念の大部分はメタファー的である（Abstract concepts are
largely metaphorical）という 3 つの基本的原則を中心とした新しい哲学論である。
18
例えば、カテゴリー化、概念融合、メタファー、メトニミーなど。
19
百科事典的知識は社会的・文化的な知識などを含む様々な知識の集合体を指す。
27
リーにおいては、プロトタイプに照らし合わせ各メンバーに対して位置づけがなされる。
例えば、次の例文 1～3 にある「ところ」という多義語の 3 つの意味（〈空間的な範囲〉、
〈時
間的な範囲〉、
〈（思考の対象としての）抽象的な範囲〉）の全体は 1 つのプロトタイプ・カ
テゴリーだと捉えられる。
①
私が住んでいるところはまだ緑がかなり残っている。
②
このところ、いい天気が続いている。
③
思うところを素直に述べてください。
（籾山 2010: 21）
3 つの意味の中では、
〈空間的な範囲〉という意味がもっとも具体的で「ところ」という語
からももっとも想起されやすいため、
「ところ」のプロトタイプ的な意味である。その他の
2 つの意味はこのプロトタイプ的な意味に照らしてそれぞれ位置づけられる。具体的には、
〈時間的な範囲〉という意味は《時間は空間》 20のメタファーを介してプロトタイプ的な
意味から拡張したものであり、また、〈（思考の対象としての）抽象的な範囲〉という意味
は《抽象的な範囲は空間的な範囲》 21のメタファーを介してプロトタイプ的な意味から拡
張したものであると考えられる。
「ところ」の 3 つの意味からなるプロトタイプ・カテゴ
リーを図示すれば、次のようになる。
空間的な範囲
メタファー
時間的な範囲
図4
20
メタファー
（思考の対象としての）抽象的な範囲
「ところ」の多義に関するプロトタイプ・カテゴリー
《時間は空間》のメタファーによる他の表現例としては、
「1 年前からの計画」
、
「後で電話します」
、
「上旬」、「学生時代を振り返る」などが挙げられる。
21
《抽象的な範囲は空間的な範囲》のメタファーによる他の表現例としては、「その点について詳
しく説明してください」
、
「生活の面でも困らない」
、
「各方面の意見を聞く」などがある。
28
（2）認知文法
Langacker（1987，1990）では、音韻構造や統語構造を含む言葉の世界全般を、カテゴ
リー化、慣習化、記号化、連合、抽象化、記憶、焦点移動、五感、運動感覚などの一般的
な認知能力との関連で捉え直し、認知文法論を提唱している。以下では、認知文法論の主
な文法観と意味観について簡単に説明する。
まず、認知文法論では、文法は音韻極（phonological pole）と意味極（semantic pole）
の直接的な対応から構成される記号系であり、日常言語には①音韻ユニット、②意味ユニ
ット、及び③音韻ユニットと意味ユニットの対応関係からなる記号ユニット、の 3 種の言
語ユニットしか存在しない、と規定している。例えば、名詞 bed（ベッド）の記号ユニッ
トの構造は[[BED]／[bɛd]]のように表すことができる（山梨 2009: 33）。そのうち、[BED]
という部分は意味極に対応する意味ユニットで、[bɛd]の部分は音韻極に対応する音韻ユニ
ットである。意味ユニットの[BED]と音韻ユニットの[bɛd]は記号化という一般的な認知能
力によって結びつけられ、[[BED]／[bɛd]]という記号ユニットを形成する。また、記号ユ
ニット [[BED]／[bɛd]]は言語使用の文脈において慣習化され、最終的には、構成単位の総
和からは単純に予測できないゲシュタルト的な単位として位置づけられる。
次に、認知文法論では、「意味は概念化に基づいている」という基本的な見解を提示し
ている。ここで言う概念化とは、客観的な概念内容に対する言語主体の解釈のことを指す。
「解釈」というのは、同様の状況を様々な方法で知覚し、描く能力である。我々はよく一
般的な認知能力を用いて様々な事態を様々なやり方で概念化している。また、このような
概念化のプロセスは、我々が使う日常言語に反映されている。例えば、同じ対象（即ち概
念内容）を描写する場合でも、言語主体がどの視点からその対象を眺めているかによって
描写方法が異なる。
①
a. 坂道が真っ直ぐ下りている。
b. 坂道が真っ直ぐ上がっている。
②
a. 山脈が西から東に走っている。
b. 山脈が東から西に走っている。
（山梨 1995: 210）
①〜②の a、b の表現は外部世界の同じ概念内容を描写しているが、どちらの表現が使わ
れるかは言語主体の視座による。①a の場合には、主体は坂道を見下ろす視座にあり、視
線を坂道の下の方向に移動しながら問題の状況をとらえている。これにたいし、①b の場
29
合は正反対になっている。同様の点は、②の a、b に関しても当てはまる。このように、
我々は常に外部世界を客観的にとらえているのではない。言語主体は様々な認知能力を介
して外部世界とインターアクションしながら、それを様々な方法で概念化するのである。
（3）文法化
日本語や英語などの言語には大きく分けて、名詞、動詞、形容詞のようなものや行為や
属性などを記述する内容語と、文法的に文を構成する役割を担う機能語が存在する。例え
ば、日本語の場合は、
「木」、
「聞く」
、「重い」のような内容語と、
「を」、「が」、「から」の
ような機能語が挙げられる。英語の場合は、“person”、“walk”、“beautiful”などが内容語
であるのに対し、“because”、“at”、“will”などが機能語である。典型的には、内容語は実
質的な意味があり、独立して存在できる自由な語であるのに対し、機能語は内容語ととも
にしか用いられなく、依存的かつ拘束的な語である。文法化とは、もともと内容語だった
ものが、次第に機能語としての文法的な特質や役割を果たすようになる現象を指す（早瀬
ほか 1996）
。また、文法化の研究は、主に文法形の発展及び意味変化を歴史的に探る通時
的な研究と、談話との関わりで意味変化を探る共時的な研究に分けられる。その具体的な
事例としては、次の例文にある「という」という表現が挙げられる。
①
a. 智恵子は東京に空がないといふ。
b. 娘が家を出て一人暮らしをしたいという。
②
a. 沖縄ではもう梅雨が明けたという。
b. 力を発揮するときに瞬間的にものすごい力で歯を噛みしめるため、スポーツ選手
の奥歯はボロボロなのだという。
③
a. 「貼り紙禁止」という貼り紙
b. 雨が降るという予報
c. 転勤になるという噂
④
a. 「校則」という檻
b. あなたという人は！
（早瀬ほか 1996: 180-181）
まず①の a と b では、実際に発話をした人が明白であり、その実際に声に出した発話内容
を受けており、また、
「と」と「いう」を分断することができるため、「いう」は本動詞扱
いだと考えられる。しかし②の場合は、①と異なりその内容を発話した主体が明示されて
30
おらず、伝聞の意味合いが強まっている。また、①に比べ実質的な「言う」の意味が薄く
なっている。また、③と④における「という」については、名詞を修飾するひとかたまり
として用いられており、本動詞的な発声の意味以外への拡張がなされている。
また一方で、文法化の研究では、語の通時的な意味変化は一般にある一定の方向に向か
って起こり、逆行することはないと主張し、これを「一方向性仮説」と呼んでいる。この
一方向性仮説によれば、文法化のプロセスは通常次のような方向性を見せる（早瀬ほか
1996）
。本来実質的な内容を持った語が、まずテキスト形成に関わる接続詞的な役割を果
たす語へと変化し、最終的には命題に対する話者の心的または推論的態度を表す語へと変
わっていく。例えば、次の例文の中の「こと」という語の通時的な意味変化に関しては、
まず概念的な内容を表す①の「事柄」という意味から②のテキスト的な用法に変わり、最
終的には、③の話者の心的態度を表す意味に変化した。
① ことが起きてからでは大変だ。
② 驚いたことに、彼は生きていたのである。
③ ずいぶんなご挨拶だこと。
（早瀬ほか 1996: 182）
（4）用法基盤モデル
用法基盤モデルは Langacker（2000a）や Tomasello（2003）により確立されてきた第
一言語の習得モデルである。用法基盤モデルによれば、言語は身体性に根ざした一般的な
認知能力により動機づけられ、子供は大人の発話から言語表現や構文をゲシュタルト的に
取り込みつつ、その言語表現に内在する様々なレベルのスキーマをボトムアップ的に取り
出すことで、言語を構成する多種多様な要素を結びつけるネットワークを構築していく。
例えば、具体的な場面での使用から「のぼる」の意味に関するスキーマを抽出するプロセ
スは次のとおりである（籾山 2010: 103-104）
。
① 2 時間も険しい山道をのぼって、ようやく湖が見えてきた。
② 息を切らして坂道をのぼった。
③ 急な階段を 5 階までのぼると、A 氏の事務所があった。
子供はまず上記の例文①～③にあるような「のぼる」を含むいろいろな発話を耳にし、
「一
般化」という認知能力によりその中の「のぼる」に共通する次の意味のスキーマを獲得す
31
る。
意味①：
〈人間が、足で（歩いて／走って）、あるところを、下の方から上の方に移動す
る〉
次に、例文④～⑤からは、「のぼる」に関する次の意味②が考えられる。
④ 一段一段はしごをのぼって、何とか屋根の上にあがった。
⑤ 木にのぼって、柿の実をとった。
意味②：
〈人間が、手足を使って、あるところを、下の方から上の方に移動する〉
意味①と意味②に共通する意味を取り出すと、次の意味③になる。
意味③：
〈人間が、自分の力だけで、あるところを、下の方から上の方に移動する〉
また、次の例文⑥～⑦からは、意味④が抽出できる。
⑥ 自転車で急な坂道をのぼった。
⑦ 車でいろは坂をのぼった。
意味④：
〈人間が、乗り物を利用して、あるところを、下の方から上の方に移動する〉
ここで更に、意味③と意味④に共通する意味を取り出すと、次の意味⑤が考えられる。
意味⑤：
〈人間が、あるところを、下の方から上の方に移動する〉
このように、一般性・抽象度の点で異なる「のぼる」の意味①～意味⑤のような複数のス
キーマからなるネットワークが子供の頭の中に出来上がっていく。
（5）有契性
従来、言語の意味と形式の間には何の関係もないという言語の恣意性が大いに唱えられ
ていたが、認知言語学では、恣意性の考え方に対して異なる側面を主張し、積極的に意味
と形式の間の動機づけ、即ち有契性を探求している。ここで言う有契性とは、恣意性と対
32
になる概念であり、言語の意味は形式から完全に予測可能ではないが、まったく予測不可
能でもないという考え方である（鍋島 2011: 23）。有契性に関する研究は、これまで文法
のレベルで大いに行われてきた。文法構造に見られる主な有契性としては、
「連続性」、
「遠
近性」、
「数量性」などが挙げられる。
まず、連続性とは、言語表現における構成成分の相対的な配列順序が心的イメージにお
ける指示物間の概念的な遠近関係をある程度まで反映することである（塩谷 2003）。例え
ば、1 つの文に複数の出来事が含まれる際に、出来事が生起する順序は通常言語レベルの
配列順序に対応する。このような現象は次の例①に見られる。
①
お姉さんは朝食を食べて、着替えをして、出かけた。
「朝食を食べて」
、
「着替えをして」
、
「出かけた」という 3 つの行動が例①のような順序で
描写できるのは、これらが経験世界における出来事の生起順序をそのまま反映しているか
らである。即ち、言語表現の順序は経験の順序を直接反映するのである。
次に、遠近性とは、言語レベルで近い関係にあるものほど意味的にも近い関係にあり、
逆に、言語レベルで遠い関係にあるものほど意味的にも遠い関係にあるということを指す
（塩谷 2003）
。例えば、言語レベルで被修飾語と近い関係にある修飾語ほど、意味的にも
被修飾語と近い関係にある。
②
the old black wooden desk（この古くて黒い木製の机）
（趙 2000: 160）
上掲の例に関しては、言語レベルで被修飾語の“desk”にもっとも遠い修飾語“old”の修飾効
果はもっとも弱いのに対し、言語レベルで“desk”にもっとも近い“wooden”の修飾効果がも
っとも強いということになる。
最後に、数量性とは、概念レベルで多くの情報が含まれ、また、重要で予測されにくい
意味ほど、それを表す言語表現は長く複雑なものになることを指す（趙 2000: 160）
。例え
ば、以下の例については、③a に比べ、③b のほうが情報を多く提供しているのみならず、
主語の重要性と予測不可能性を際立たせている。
③
a. This guy is getting on my nerves.（こいつは私を苛立たせている。）
33
b. This impertinent egghead is getting on my nerves.（この生意気なインテリは私
を苛立たせている。）
（趙 2000: 160）
以上見てきたように、言語の意味と形式の間には完全に関連性がないわけではない。多
くの場合、意味と形式はなんらかの有契性によって結びつけられている。
2.3.2
応用認知言語学の台頭及び日本語教育における応用認知言語学研究
当初は、認知言語学に関する理論的な研究が行われていたが、21 世紀に入ってから、英
語教育などにおいて認知言語学の理念や研究成果を外国語の習得と指導に取り入れる応用
認知言語学的アプローチが唱えられるようになった。具体的には、2000 年に国際認知言
語学会の学術誌 Cognitive Linguistics 11 で最初に言語習得の特集が組まれ、2001 年の
Cognitive Linguistics Research 19 では「応用認知言語学」がテーマとなり言語習得理論
や教授法が論じられ、更に、2004 年には Cognitive Linguistics, Second Language
Acquisition, and Foreign Language Teaching などの著作が刊行された（森山 2006b）。
これらの応用認知言語学研究は外国語習得・教育に多くの示唆をもたらしている。
また、応用認知言語学研究は英語教育において始められたが、近年日本語教育の分野に
も及んでいる。日中両国の日本語教育における応用認知言語学研究の本格的な提唱は森山
（2006a）の『認知言語学的観点を生かした日本語教授法・教材開発研究 1 年次報告書』
からだと考えられる。この報告書の中では、認知言語学的観点から作成された英語教材の
分析が提示されたあと、認知言語学的観点からの日本語教育研究などが紹介され、また、
認知言語学的観点からの英語教育研究に関する文献・論文レビューが掲載されその成果の
日本語教育への応用可能性について議論されている。以下では、報告書の中の、特に認知
言語学の日本語教育への応用に関する研究について概観していく。
まず、李（2006）はLangacker（2000b: 74-90）での「of」の意味分析方法を「の」の
意味研究に応用することを提唱し、その応用は日本語教育に次のように貢献できると述べ
ている。①対照分析により「of」と「の」の類似点と相違点を解明することで、英語を母
語とする日本語学習者に起こりうる言語転移を予測できる。②「の」のプロトタイプ的意
味とスキーマ的意味という全体的意味構造や「の」の統語的制約を提示することで、英語
以外の母語話者の日本語習得を促進させる。
34
王冲（2006）22は認知言語学的観点から中国人日本語学習者が持っている「きっと」の
意味知識の発達及びその発達が起こるプロセスやメカニズムについて考察し、
「きっと」の
指導において、言語間の違いの説明だけではなく、その言語の背後にある認知体系も明示
すべきであると指摘した。
次に、森山（2006b）は、森山（2005）で認知言語学的観点から考察された日本語の格
助詞の意味構造と習得との関係の結果を日本語教育への応用を試み、①意味・用法が類似
した格助詞の違いを教えるには、それぞれのプロトタイプ的意味をはっきりさせ違いを明
確にしたうえで、それらの意味拡張がどのように動機づけられ、どの程度まで行われてい
るかを解明すること、②プロトタイプ的な用法が定着したあとで、拡張的用法へと進み、
また、拡張的用法を教える際に、拡張の動機づけや共有する意味を提示しながら教えるこ
となどを主張しながら、用法基盤モデルに基づき、外国語習得・教育において以下のこと
を提言した。①ボトムアップのプロセスの重視、②言語運用重視、③意味のカテゴリー構
造の明示、④言語学習の語彙学習的側面の重視、⑤認知能力の発達に対する配慮、⑥百科
事典的な背景知識の重視、⑦言語の類型論的特徴の重視。
また、小浦方（2006a）は、認知言語学的観点から英語習得・教育について述べたCognitive
Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching （Achard &
Niemeier Eds. 2004）という著書に収められている論文の研究内容を概観し、日本語教育
にも応用可能だと考えられる日本文化への理解、語彙教育について分析した。特に、語彙
教育への応用に関しては、意味知識の整理、動機付けの提示及び図の提示について研究で
得られた知見をどのように日本語教育に応用することができるのか検討した。結論として
は、日本語教育における応用認知言語学研究はまだ新しい分野であり、言語研究の成果を
応用するには、更なる研究が必要であると述べた。
岡嶋（2006）は、膨大な構文を少しずつ学習し、その中から頻度に基づいて規則性を抽
象化することによって言語が獲得されるとし、音声学、読解、語彙、形態構文、文法性、
文産出、統語などにおける頻度効果に対する学習者の関心がどうであるかを見ることによ
って明示的、暗示的学習理論の示唆を得られるとしたEllis（2002）の論文を紹介し、①ス
キーマの形成、②明示的説明だけでは解決できない問題、③学習者の負担を軽減し限られ
た時間で効率よく学ばせること、という3つの面から頻度効果を日本語教育に応用してい
く可能性について議論した。
22
著者名の姓と出版年の組み合わせで文献が特定できる場合は、本文では著者名のみを使用した。
王冲（2006）と後述の王謹（2006）についてのみ、本文中で区別するため姓名を表記した。
35
橋本（2006）は、Tomasello（2003）をもとにどのように用法基盤モデルが誕生したの
か、幼児が習得初期に何に基づいてどのように言語習得するのかについてまとめ、用法基
盤モデルと第二言語習得との関係や、日本語教育への応用などについて検討した。結論的
には、日本語教育にあたって、なるべく具体的な場面で具体的な作業を行いながら、数多
くの会話を取り交わすこと、学習者と対話者の密接なコミュニケーションが重要であり、
人間と人間との関わりをより重要視していくことなどを提案している。
最後に、小浦方（2006b）は、メタファー意識が学習者にどのような影響を及ぼすのか、
その方法に適した学習者はどのような言語レベルなのかどのような認知スタイルを持つの
か、その方法に適した語彙はどのようなものなのかなどについて考察したBoers（2004）
の内容をまとめ、①時間の制約、②言語の制約、レベルの制約、③メタファー意識の強化、
④語源をたどること、⑤イディオムの学習などの面からメタファー意識をどのように日本
語教育に応用できるかについて論じた。また結果としては、メタファー意識の研究は始ま
ったばかりで、これまでなされた実験も探索的なものであり、それを応用するためには今
後の多くの調査、実験が必要だとまとめている。
森山（2006a）によって日本語教育への応用認知言語学研究の提唱が行われたあと、森
山（2007）の『認知言語学的観点を生かした日本語教授法・教材開発研究 2 年次報告書』
と森山（2008）の『認知言語学的観点を生かした日本語教授法・教材開発研究最終報告書』
では、更に用法基盤モデルや認知言語学の日本語教育への応用可能性などが議論され、ま
た、日本語の教材開発のために認知言語学的観点からの日本語文法の主な項目（ハとガ、
格助詞、テンス・アスペクト、ムード、授受動詞など）に関する説明が整理され提案され
ている。例えば、格助詞ヘ、カラ、マデの説明は次のようにされている（森山 2008）
。
ヘ：
プロセス的な事態において、移動のプロセスをベースとし、その着点をプロファ
イルする。但し着点に向かって移動中であることを含意し（着点への到達は含意
しない）
、
「方向」や「目標」を表す。
カラ：プロセス的な事態で、移動のプロセスをベースとし、その起点をプロファイルす
る。
マデ：プロセス的な事態で、移動のプロセスをベースとし、その着点をプロファイルす
る。
図示されたものは次頁の図 5 のとおりである。
森山の「認知言語学的観点を生かした日本語教授法・教材開発研究」の他に、翟（2006）
36
はプロトタイプ論を中心に、日本語における習得の難しい項目（「テイル」の習得など）の
習得研究を紹介し、認知言語学の理論と教育の実践を融合させ学習者の認知プロセスに相
応しい教授法の開発を唱えている。岡（2007）は多義語と格助詞の認知意味論的説明と言
語教育への応用事例を紹介し、認知言語学的知見の日本語教育への応用可能性について検
討した。
図5
ヘ格・カラ格・マデ格
（森山 2008）
また、池上・守屋（2009）は認知言語学の基本的な歴史的背景・理論的前提を踏まえた
うえで、英語・中国語・韓国語などと対照しながら日本語における「自然な日本語」の特
徴を「日本語話者は〈見え〉のままに話す」と「日本語話者は共同で話す」と捉え、また、
既存の日本語教育のあり方、日本語教科書に描かれる日本語を「自然な日本語」の視点か
ら再検証し、例を挙げながら「見えのままに話す」ことの指導、及び「共同で話す」こと
の指導についての具体的な改善点を提案するとともに、日本語教育の実践と教科書に対し
て提言を行った。
荒川・森山（2009）は認知言語学をどのように日本語教育に応用するかという視点から
認知、概念メタファー、多義、認知文法、用法基盤モデル、対照研究と言語類型論などの
認知言語学に関わる基本的な知識を外国語教育と関連付けて解説したあと、用法基盤モデ
ルに基づいて外国語の習得や教授に次の 10 の側面の重視を提言した。①ボトムアップの
プロセスの重視、②反復的な言語使用の重視、③形式と意味のマッピングの重視、④学習
者のニーズの重視、⑤認知的要因の重視、⑥認知能力の重視、⑦カテゴリー構造とその再
編成の重視、⑧語彙学習の重視、⑨百科事典的意味の重視、⑩言語の類型論的特徴の重視。
更に、朱（2010）は意味拡張理論を生かした語彙指導法、及びプロトタイプ理論や文法
化を生かした文法指導法について検討し、このような応用認知言語学的アプローチは日本
語会話教育に大いに貢献できると結論付けている。
以上見てきたように、日本語教育においては、英語教育の知見を学びながら様々な面で
認知言語学の理論や理念を応用する提案や提言、また、その応用の可能性や有効性につい
37
ての議論や検討などは数多くなされているが、詳しいデータや実験に基づく実証的な研究
はまだ少ない。日中両国の日本語教育における応用認知言語学研究はまだその途に就いた
ばかりで、今後の更なる発展が期待される。
2.4
MC 研究
概念メタファー理論や応用認知言語学の発展にしたがい、外国語教育におけるメタフォ
リカル・コンピテンス（MC）という能力が注目され始め、その定義や重要性についての
議論、学習者の MC の発達や養成に関する研究などが盛んになってきた。本節では、これ
までの MC 研究について概観し、検討を加えてみる。
2.4.1
MCの定義
もっとも早くから MC という言葉を使った研究としては、Gardener & Winner（1978）
、
Pollio & Pickens（1980）及び Pollio & Smith（1980）が挙げられる。これらの研究では、
子供が研究対象であり、MC という能力は概ね、メタファー表現の理解力、メタファー表
現の有効性についての説明力、新しいメタファー表現の産出力、更に、新しいメタファー
表現の使用嗜好度などを指していた。
その後、Trosborg（1985）は、最初に外国語学習者の MC 発達について考察し、MC と
いう概念を第二言語習得の分野に導入することを試みた。彼女は、学習者の MC は新しい
メタファー表現の産出力のみならず、慣習的なメタファー表現の産出力も含めるべきであ
る、と主張している。Low（1988）は外国語教育における MC の働きを強調しながら、
MC には主に①意味的な異常と明白な矛盾を持つ表現の合理的な意味を構築する能力、②
慣習的なメタファー表現の使用適切性を識別する能力、③主題（喩えられるもの）と媒体
（喩えるもの）の組み合わせの容認可能性を判断する能力、④垣根表現（hedges）を解釈・
把握する能力、⑤社会的・政治的に敏感なメタファー表現を意識する能力、⑥メタファー
表現の重層的な意味を理解する能力、⑦メタファー表現の相互作用を認識する能力などが
含まれている、と説明している。Danesi（1986，1992，1995）は、第二言語習得の視点
から、文法能力とコミュニケーション能力と並行して MC という概念を提唱し、メタファ
ー表現の理解力と産出力に焦点を当て外国語学習者の MC を捉えている。
また近年、Kecskes & Papp（2000b）では、Danesiと同じくメタファー表現の理解力と
38
産出力の面から学習者のMCに関する考察がなされている。Littlemore（2001a）では、先
行研究の分析により、MCは①新しいメタファー表現の産出力、②新しいメタファー表現
の理解流暢性、③新しいメタファー表現の意味を識別する能力、④新しいメタファー表現
の意味を識別する速度、の4つの要素から構成される、とまとめられている。続いて、Azuma
（2005）と東（2006）によれば、比喩能力23には主に①比喩表現を認識する能力、②比喩
表現を理解する能力、③比喩表現を運用する能力、④比喩表現を味わえる能力が含まれて
いるという。Hashemian & Nezhad（2006）によれば、MCは目標言語の中のメタファー
表現を理解、運用する能力である。更に、王・李（2004）は、MCとは認知主体に普遍的
に存在している異なる概念領域間の類比関係を識別、理解、更に、創造する能力であり、
受動的にメタファー表現を理解、習得する能力のみならず、創造的にメタファー表現を運
用する能力も、更に豊富な想像力及び創造力も含まれる、と主張している。袁・許・王（2012）
は構成要素によるMCの定義に対し、理論的な面からMCの本質について検討し、その理論
的な定義を「認知主体が自分自身の経験に基づいて異なる領域にある2つの認知対象の間
に意味的な関連性を構築する能力である」 24と提案している。
以上から明らかなように、これまでは MC に関して様々な議論がなされており、その定
義はまだ統一されていない。また、MC を論じる際に、Gardener & Winner（1978）や
Littlemore（2001a）のような、新しいメタファー表現だけを考慮する研究もあれば、Danesi
（1986，1992，1995）や Hashemian & Nezhad（2006）のような、概念メタファー理論
に基づいて慣習的なメタファー表現を含むメタファー表現全体を取り扱う研究もある。と
はいえ、先行研究における多くの定義はメタファー表現の識別力、理解力、産出力などの
要素に焦点を当てている。よって、本研究では、先行研究と概念メタファー理論を踏まえ
て MC の定義を次のように下す。
「MC とは、様々な概念メタファーに基づいたメタファー表現を識別・理解・産出す
る能力である。
」
23
Azuma（2005）と東（2006）は他の研究と少し異なり、メタファー表現だけでなく同じく比喩
表現の 1 種であるメトニミー表現も取り扱っているため、ここでは MC の上位にある比喩能力とい
う言葉を使用することにした。
24
日本語訳は筆者による。原文は次のとおりである。「认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认
知对象之间构建一定语义关联的能力。
」
39
更に、外国語教育の立場から、以上の定義の中に含まれている MC の 3 要素（メタファー
表現識別力、メタファー表現理解力とメタファー表現産出力）の関係を次頁の図 6 のよう
に捉える（図の中の矢印は要素間の関係を表し、ボックス枠の太さは各要素の重要度を示
している）。まず、メタファー表現理解力が 3 要素の中でもっとも基本的かつ重要なもの
であり、
メタファー表現識別力とメタファー表現産出力の発達の土台と前提である。次に、
メタファー表現の形成は一般に文化や認知の面からの複雑な要因によって動機づけられ制
約されており、ある表現がある言語のメタファー表現として適切かどうかについて外国語
学習者は通常普段の言語学習の経験に根差した何らかの直観に頼って判断するしかないた
め、ここでは、メタファー表現識別力を語感のようなものだと捉える。また、この種の識
別力は目標言語の学習プロセスにおけるメタファー表現の理解や産出、及び母語と目標言
語の概念メタファーやメタファー表現の比較対照の繰り返しにしたがって次第に向上して
いくと考える。このような視点から見れば、メタファー表現識別力の発達はメタファー表
現の理解力と産出力の発達に基づくということになる。最後に、いわゆる言語習得の 4 技
能（聞く・読む・話す・書く）が示しているように、外国語学習の際に「聞く・読む」の
ような言語理解に関わる技能だけでなく、
「話す・書く」のような言語の産出や運用に関わ
る技能も極めて重要である。それゆえ、MC の 3 要素の重要度を考慮するにあたっては、
メタファー表現識別力よりもメタファー表現の理解力と産出力の両方が比較的実用的かつ
重要であると考える。それと同時に、MC 養成の場合は、メタファー表現の理解力と産出
力の養成を中心に据える。
メタファー表現識別力
メタファー表現産出力
メタファー表現理解力
図 6 MC の 3 要素の相互関係
2.4.2
MCの重要性
メタファーは人間の身体的・社会文化的な経験に基盤を置く基本的な認知作用の 1 つで
あり、
様々な抽象的な概念、把握されにくい概念や未知の概念に対する認識を促進させる。
40
この面から見れば、MC という能力は我々を取り巻く世界の様々な物事に対する理解を大
いに助ける重要なものだと考えられる。それでは、外国語教育の分野において MC はどの
ような働きがあるのだろうか、また、外国語学習者にとって MC はどれぐらい重要である
のだろうか。以下では、この問題に関するこれまでの論述について整理していく。
まず、Low（1988）は①メタファーは言語使用において中心的な存在である、②言語と
いうシステムの大きな部分はメタファー的である、③これまでのメタファーに関わる研究
成果は外国語教育におけるメタファーの作用を再評価することを可能にしているという3
つの理由から、外国語教育におけるMCの重要性を強調している。
その後、Danesi（1992, 1995）
、Danesi & Mollica（1998）及びKecskes & Papp（2000a）
は、メタファー的にディスコースをプログラムするのは母語話者の基本的な特徴であるた
め、MCは母語話者と同様の流暢度で目標言語を話せるようになるキーポイントである、
と指摘している。
また、厳（2001）では、第二言語教育で様々な方法と工夫を通して学習者のMCを向上
させると、外国語で書かれた文章への理解と記憶を効果的に促進することができると述べ
られている。Littlemore（2001b）では、MCは外国語習得の成功に貢献でき、コミュニケ
ーション能力の発達やコミュニケーション・ストラテジーの使用において重要な役割を果
たしていると主張している。
次に、胡（2004: 131）は、
「メタファー表現の出現と使用は自然言語によく見られる現
象であり、MC養成は既に外国語教育において欠かせない一環となってきた」 25 と指摘し
ている。王・李（2004）は、メタファーは我々の言語を豊富にするのみならず、創造的な
思考や外国語習得とも密接な関係にあり、外国語教育においては、言語能力とコミュニケ
ーション能力と並行しMCの養成も教育の重点として取り扱うべきである、と述べている。
更に、Azuma（2005）によれば、比喩は言語体系の背後にある我々の概念体系の構造や
機能を知る機会を学習者に提供し、目標言語の理解だけでなく人間の心、身体と言語の関
係に対する理解も促進することができるという。Littlemore & Low（2006）によれば、
MCは外国語学習者の文法能力、談話能力、発語内的能力、社会言語学的能力、ストラテ
ジー能力、即ちコミュニケーション能力全般に貢献でき、第二言語習得の初級から上級ま
での言語習得、指導法及びテストに深く関わっている。
最後に、Yasuda（2010）は、メタファーと言語は分離不能な関係にありメタファー意
25
日本語訳は筆者による。原文は次のとおりである。「隐喻的产生和使用是自然语言的常见现象。
对隐喻能力的掌握已成为第二语言教学中不可缺少的环节。」
41
識26は外国語教育において重要であると論じている。張（2011）は、MCの養成は単語の
メタファー的な意味やディスコースに対する理解及び文化の習得を促進することができ、
学習者の総合的な言語運用能力を向上させるのに寄与できる、と主張している。
このように、MC は①目標言語の流暢性の向上、②メタファー表現やディスコースへの
理解と記憶、③身体、概念体系と言語の関係の認識、④コミュニケーション能力と言語能
力の発達、⑤指導法とテスト、及び⑥文化の習得などの様々な面に寄与できる。外国語学
習者の MC 養成は、もはや言語能力やコミュニケーション能力と同じく外国語教育におけ
る重要な一環となったと言っても過言ではない。
2.4.3
MCと概念的流暢性
Danesi（1992）によれば、言語は概念体系によって成り立っているがゆえに、目標言語
を完全にマスターするためには、その概念体系に即してメタファー的な言語を理解、運用
する能力、即ちMCを身につけねばならないという。また、メタファー的に会話できるの
は、母語話者の基本的な特徴であるため、MCはある言語をマスターしたかどうかを判断
する重要な基準となり、学習者は母語話者が持つMCを習得すれば概念的流暢性（CF）に
至ることができる。このような観点をもとに、Danesi（1992、1995）及び Danesi & Mollica
（1998）は、Lakoff & Johnson（1980）の概念メタファー理論に基づき、言語体系（linguistic
system）の背後にそれに対応する概念体系（conceptual system）が存在すると述べ、概
念的流暢性理論（CF理論）を提唱している。それと同時に、CFを「具体的なメタファー
表現に基づいて目標言語がそれに対応する概念体系をどのように反映し、エンコードする
かを知る能力である」27と定義し、MCとほぼ同一視している。更に、我々は自分の概念体
系によって話したり、考えたり、世界を体験、理解したりしているため、第二言語習得の
際に言語形式の習得よりも言語体系の背後にある概念体系をマスターすることが重要であ
る、と主張している。
26
「メタファー意識（metaphor awareness）
」という言葉は Yasuda（2010）や Boers（2000）な
どの研究で用いられている。本研究では、メタファー意識の研究を MC 研究の 1 種だとみなす立場
を取る。
27
日本語訳は筆者による。原文は次のとおりである。“To be conceptually fluent in a language is to
know how that language reflects or encodes concepts on the basis of metaphorical structuring.”
（Danesi 1992: 490）
42
Danesi の CF 理論は、Kövecses & Szabó（1996）、Russo（1997）、董・徐・梁（2003）
、
胡（2004: 83）
、野呂（2006）
、游（2009）、王・曹（2009）など、多くの研究者の賛同を
得ている。しかし、彼の「CF＝MC」という考え方に対しては、一部の研究者が異議を唱
えている。例えば、Valeva（1996）によると、あらゆる概念はメタファー的なものである
わけではなく、
その中の一部の文字通りの概念はメタファー的過程に関わらないがゆえに、
MC を CF の全部とみなしてはならないという。また、Kecskes（2000）は、MC は CF
の極めて重要な構成要素であるが、二者を簡単に同一視するのは間違っている、と指摘し
ている。このような批判を考慮し、Danesi（2000）は、すべての概念はネットワークの形
で存在しており人間の頭の中には外延的ネットワーク（denotative network）、内包的ネッ
トワーク（connotative network）及びメタフォリカル・ネットワーク（metaphorical
network）の 3 つの主な概念体系がある、というネットワーク理論（network theory）を
提唱した。外延的ネットワークは単語のもっとも基本的・具体的な意味からなっている。
例えば、英語の“blue”が有する「青色」という基本義は、いくつかの接点を通して空や色
などの関連する事物と一緒に、“blue”を中心とした外延的ネットワークをなしている。外
延的ネットワークは人間に具体的な事物について論述、思考する能力を与える役割を担っ
ている。内包的ネットワークは主に伝統と文化を介して成り立っている。例えば、“I’ve got
the blues.”の中の“blue”が有する「悲しさ」という意味はブルースの文化に関わっている
と考えられる。また、メタフォリカル・ネットワークは具体的な概念を通して抽象的な概
念を理解する役割を果たす。例えば、“That hit me right out of the blue.”の中の“blue”は
「意外」という意味を持つのは、人間の頭の中で“blue”と「青空」とが繋がっているため
である。それと同時に、Danesi（2000）は CF の定義を次のように修正した。
「CF とは、目標言語の深層的概念構造を、それを反映する表層的な文法や語彙と正
しく結びつける能力を指す。
」28
換言すれば、CFは目標言語の概念体系に基づいて外国語の文法や語彙をうまく理解し運用
することができる能力である。
また、Danesi（2000）はCFに至る鍵として、概念的再編（conceptual reorganization）
28
日本語訳は筆者による。原文は次のとおりである。“The ability to interrelate the underlying
structure of concepts to the surface grammar and vocabulary that reflects them.”（Danesi 2000:
42）
43
という概念も提唱している。概念的再編には、主に次の3種類があるとされる（Danesi
2000: 74）。
① 母語と目標言語の表層構造が反映する概念構造は同じ場合には、同形の概念的再編
が行われる。例えば、「コンピューター」と“computer”は同様の機械を指す。
② 母語と目標言語の表層構造が反映する概念構造は部分的一致の場合には、学習者は
母語と異なる概念構造を内在化せねばならない。例えば、英語の“goat”は「ヤギ」
のほかに、「好色漢」という意味もある。
③ 母語と目標言語の表層構造が反映する概念構造はまったく異なる場合には、既存の
概念体系の再編成をする。例えば、英語の“eat one’s words”は「前言を取り消す」
という意味で、日本語の「食言する」という意味ではない。
ここで注意に値する点としては、概念的再編は1つの概念体系がもう1つの概念体系に取っ
て代わることではなく、母語と目標言語の概念体系を同時に既有の概念体系に組み込むプ
ロセスだということである（Danesi 2000: 39）。よって、外国語学習の際に、目標言語で
外部世界をあらためて概念化し、概念的再編のプロセスを通して目標言語の概念体系をそ
れに対応する文化や認知モードに応じて既有の概念体系に組み込むことがもっとも重要か
つ困難であると考えられる。
以上見てきたように、言語は本質的に概念的な現象だと捉えられ、言語体系の根底には
それに対応する概念体系が存在し、第二言語習得の際に言語形式の習得だけでなく概念体
系のマスターも重要である。Danesi の CF 理論は従来の外国語教育に新たな道を開き、多
くの示唆を与えている。また一方で、MC と CF の関係に関しては、母語話者の言語産出
の基本的な特徴としての MC は CF の全部を代表できないが、その重要な構成要素である
ことが分かる。
2.4.4
外国語学習者のMC発達に関する研究
外国語教育における MC の重要性が高まるにしたがい、学習者の MC 発達に関する考察
が年々増えている。その中で、特に MC の構成要素と CF の 2 つの視点からのものが盛ん
である。前者は MC の主な構成要素であるメタファー表現識別力、メタファー表現理解力
やメタファー表現産出力などの一部または全部に注目し、テストを作成して学習者の MC
発達や MC とそれに関連する変数との相関関係などについて調べている。後者は主に産出
44
力に重点を置き、作文や発話の中のメタファー表現の使用頻度などについて分析しながら
学習者の MC 発達を把握している。他には、数少ないが両方の視点からのものも存在する。
以下では、各視点からの研究について詳しく見ていく。
（1）MC の構成要素の視点からの考察
構成要素の視点からの考察として、まず Trosborg（1985）は、子供を研究対象とした
Gardner et al.（1974）の手法を参考に外国語学習者の MC 発達について調べることを試
みた。具体的には、彼女は 12 の未完成のストーリー29を用いて新しいメタファー表現の産
出力と使用嗜好度を測るテストを作り、5 つのグループに分かれている 70 名のデンマーク
人英語学習者と 28 名のカナダ人英語母語話者をそれぞれ実験群と対照群としてテストを
実施し、彼らのメタファー表現の産出力や使用嗜好度について考察した。その結果、全体
的な傾向としては、学習者の MC は言語能力と正の相関関係にあったが、英語母語話者が
学習者より新しいメタファー表現を愛用したり多く産出したりする傾向は、見られなかっ
た。それゆえ、Trosborg は、MC という能力は新しいメタファー表現の産出力のみならず
慣習的なメタファー表現の産出力も含めるべきであると結論付けた。
次に、Johnson & Rosano（1993）は英語学習者 30 名と英語母語話者 15 名を対象に、
メタファー表現（“My shirt was a butterfly.”など）の主題と媒体の意味を口頭で説明させ
るタスク、教師による語用能力の評価、立方体組み合わせテスト（block designs test）30及
び言語能力テスト（Woodcock Language Proficiency Battery test）を用いて彼らのメタ
ファー表現理解、コミュニケーション能力、場依存的・場独立的（field dependence
/independence）31の認知スタイル及び言語能力の関係について分析した。結論としては、
主に次の 3 点がある。①母語話者は学習者より言語能力が高いが、両者にはメタファー表
現理解力とメタファー表現理解の流暢性の面においてあまり差がない。②学習者のメタフ
29
例えば、“Peter came sneeking into the room. It was clear that he had experienced something
unusual. His voice was as quiet as. . .”など。
30
立方体組み合わせテストは、一定の制限時間内に、様々な色に塗り分けられた立方体を組み合わ
せて、要求された模様を作る課題である。この研究では、被験者の分析力と場依存的・場独立的認
知スタイルを測るテストとして用いられている。
31
場独立的・場依存的は Witkin ら（1977）が研究を積み重ねてきた認知スタイルの 1 種である。
場独立的・場依存的の測定に関しては、普通埋没図形テストを用いるが、Johnson & Rosano（1993）
は立方体組み合わせテストを用いて測定を行ったため、実験の妥当性には少し問題があると考えら
れる。
45
ァー表現理解の流暢性とコミュニケーション能力の間に正の相関が認められる。③学習者
の場独立型スタイルはメタファー表現理解の流暢性とコミュニケーション能力のいずれと
も負の相関関係にある。
Littlemore（2001a）は英語学習者の MC 発達とコミュニケーション能力や認知スタイ
ルの関連性などについて調査した。具体的には、まず Gardner et al.（1974）
、Pollio &
Smith（1979）及び Johnson & Rosano（1993）を参考に、①新しいメタファー表現の意
味を識別する能力と、新しいメタファー表現の意味を識別する速度を測るテスト、②新し
いメタファー表現の理解流暢性を測るテスト、③新しいメタファー表現の産出力を測るテ
ストから構成される MC テストを作成した。そのうち、①と②のテストは英語とフランス
語の新しいメタファー表現（“A smile is a knife.”、“Le ciel est un ordinateur. ”など）が
テスト項目であり32、①では被験者に各項目の表現がメタファー表現かどうかを判断させ、
②では与えられた各メタファー表現の意味について説明させる。また、③のテストは一定
の文脈がある、英語とフランス語の未完成の小段落からなり 33、被験者にその続きをでき
るだけ創造的に完成させる問題である。Littlemore は出来上がった MC テストを用いてフ
ランス人英語学習者（N=82）の MC を調べるとともに、インタビューや認知スタイルテ
スト（Cognitive Styles Analysis）34で彼らのコミュニケーション能力と包括的・分析的
の認知スタイルも測定し、MC の各構成要素間の関連性及び MC とコミュニケーション能
力や認知スタイルの関連性などについて分析した。その結果、①全体的に MC の構成要素
間（新しいメタファー表現の産出力、メタファー表現理解の流暢性、メタファー的な意味
の識別力、メタファー的な意味を識別する速度）の相関性が強くないこと、②全体的に包
括的認知スタイルの学習者が分析的認知スタイルの学習者より MC テストの得点が高いこ
と、③MC の各構成要素とコミュニケーション能力の間にほとんど相関が見られないこと、
32
①にはいくつかのナンセンスなメタファー表現が混ざっている。
33
例えば、“In Winter, the weather in Scotland is extremely cold. As soon as you go out of the
house your face starts to feel . . . .”、“Pierre était dans la salle. Il était évident qu’il avait vu
quelque chose d’effrayant. Il tremblait comme . . . .”などのテスト項目がある。
34
“Cognitive Styles Analysis”はコンピューターによる、包括的・分析的（holistic /analytic）の認
知スタイルを測定するテストである（Riding 1991）。包括的・分析的は場独立的・場依存的に似て
いる認知スタイルの 1 種である。包括的認知プロセスはばらばらの情報を 1 つのゲシュタルトとみ
なし、類似性と同一性を知覚するのに対し、分析的認知プロセスは独立性と相違性を重視する。
46
④MC と学習者の性別や外国語学習時間数の間に有意な相関がないことなどが明らかにさ
れた。
その後、趙（2003）は Littlemore（2001a）の MC テストを参考に①新しいメタファー
表現の意味を識別する能力を測るテスト、②新しいメタファー表現の理解流暢性を測るテ
スト、③新しいメタファー表現の産出力を測るテストを作成し、65 名の中国人英語学習者
（学部 3 年生）の MC について測定した。それと同時に、学習者の CET4 （College English
Test 4）35の成績を用いて言語能力と MC との相関性について分析した。結果としては次
の 2 点を得た。①ほとんどの学習者の MC は低い。②MC と言語能力の間に正の相関があ
る。
王謹（2006）も、Littlemore（2001a）のテストをもとにした MC テストと TEM4（Test
for English Majors 4）36の成績により 60 名の中国人英語専攻 3 年生の MC 発達、及び
MC と言語能力の相関性について調査した。その結果、①学習者の MC は十分に高くなく、
向上する余地があること、②MC と言語能力全体、及び MC と作文力、書き取り能力、文
法・語彙力、文章読解力の間に正の相関があるが、MC と聴解力や穴埋め読解力の間に有
意な相関が見られないことなどが解明された。
更に、Azuma（2005）と東（2006）は直接的に MC の発達における考察ではないが、
日本人英語学習者の比喩能力（メタファー表現とメトニミー表現の両方を理解し運用する
能力）の発達及びそれと言語能力の相関性について考察した。比喩能力の測定にあたって
は、①パッセージに組み込まれたテスト項目（“Wake not a sleeping lion”、“to hold one’s
head high”など）の意味が理解できるかどうかを調べるための比喩表現理解テストに加え、
②パッセージを作成しその中にテスト項目としてのターゲット表現（“The bird has flown
away”、“to keep one’s head down”など）を埋め込むテストと、③概念メタファー（A IS B）
の文型を用い比喩的な意味を持つ形容詞（“bright”、“high”など）を文中に埋め込むテスト
（A is an adjective B test）の 2 つの比喩表現運用テストを使った。言語能力の測定には、
Schmitt et al.（2001）による語彙レベルテストと自作の多義語テストを利用した。研究結
果としては、主に次のことが分かった。①メトニミー表現はメタファー表現より理解度、
35
CET4 は中国で行われている英語専攻ではない大学生の英語能力を測る統一試験の 4 級のことで
ある。中国の多くの大学では、CET4 の合格が非英語専攻の卒業要件となっている。また、CET に
は CET4 と CET6 の 2 種類があり、CET6 は CET4 よりレベルが高い。
36
TEM4 は中国で行われている英語専攻生の英語能力を測る統一試験の 4 級のことである。TEM
には TEM 4 と TEM 8 の 2 種類があり、TEM 8 は TEM 4 よりレベルが高い。
47
運用度ともに高い。②全体的には学習者の比喩表現理解力は比喩表現運用力より高い。③
学習者の比喩表現理解力と比喩表現運用力は語彙力と多義語力と高～中程度の正の相関関
係にある。④3 つの比喩能力テストの間に正の相関が認められ、比喩表現理解力と比喩表
現運用力に一定の関連性がある。
他には、姜（2006）は英語レベルの高い大学院 1 年生 47 名（高レベル群）と比較的英
語レベルの低い英語専攻 2 年生 71 名（低レベル群）を実験群に、学部 2、3 年生の英語母
語話者（N=36）を統制群に、メタファー的な語彙とそうでない語彙の産出率を測るオリ
ジナルな MC テストにより両群の MC を測定した。結果として、高レベル群の学習者は低
レベル群より MC が高いが、両方とも MC の発達が限られているという結論に至った。
丁（2007）は、75 名の非英語専攻の中国人英語学習者、57 名の英語専攻生及び 41 名
の英語を母語とする留学生を研究対象に、メタファー表現の理解力と産出力を測る MC テ
ストを用いて彼らの MC 発達に関して調査した。その結果、次の 3 点が明らかになった。
①学習者と母語話者の MC には一定の開きがある。②非英語専攻生と英語専攻生のいずれ
もメタファー表現の理解力と産出力が不十分であるが、理解力のほうが産出力より少し高
い。③全体的には、英語専攻生は非英語専攻生より MC が発達している。
（2）CF の視点からの考察
CF の視点からの考察は Danesi（1992）に始まった。彼は 2 つの実験を報告している。
1 つ目の実験では、イタリア語学習者 12 名と対照群としてのイタリア語母語話者 12 名を
対象に、選択肢問題、翻訳や口頭説明を通して両グループが目標言語にあるメタファー表
現を理解できるかどうかについて考察した。その結果、学習者のほうはメタファー表現の
翻訳において大きな困難を感じていることなどが分かった。2 つ目の実験では、学部 3 年
生以上のスペイン語学習者 25 名と対照群としてのスペイン語母語話者 25 名を対象に、両
グループにスペイン語で提示された 3 つのテーマのいずれかに基づいて作文を書かせ、提
供された作文のメタファー密度（Metaphorical Density、以降 MD）を計算し学習者の
MC 発達について調査した（ここで言う MD とは、メタファー表現を含めた文の数を総文
数で割って 100 を掛けて得た値を指す）。結果としては、スペイン語学習者は 3、4 年間
の勉強を経ても、母語話者に比べてまだあまり目標言語の概念体系を習得しておらず、目
標言語の産出の際に母語の概念体系に大いに依存しているという結論が得られた。
次に、Russo（1997）は、イタリア語母語話者と比べながら、イタリア語学習者が産出
した作文と会話の MD を分析し彼らの MC 発達について考察した。それと同時に、適切な
48
メタファー表現と不適切なメタファー表現が混ざっているものの適切性について判断する
テストを受けさせ、学習者の目標言語における概念体系の習得程度について調査した。そ
の結果、学習者のメタファー表現の産出力も目標言語における概念体系の習得程度もまだ
母語話者より低いこと、学習者はよく母語の概念体系に依存して不適切なメタファー表現
を産出することなどが分かった。
Kecskes & Papp（2000b）は、Danesi（1992）の結論の妥当性を検証するため、母語
に関する技能の発展と利用による外国語指導法の効果を測定する実験に参加した 3 ヶ国語
学習者と 2 ヶ国語学習者を研究対象に、彼らが提供した作文における MD について分析し
た。その結果、外国語の学習は成功したが、学習者の MC 発達はまだ遅れているという結
論に至った。
また、呂（2004）は 33 名の中国人英語専攻 3 年生が 5 つの課題に基づいて書いた英文
を収集し、その中に使われた概念メタファーの量及び学習者の TEM4 の成績を利用して
MC と言語能力の関連性について分析した。結果としては、MC と言語能力全体、及び
MC と作文力、書き取り能力、文法・語彙力、文章読解力の間に有意な正の相関があった
が、MC と聴解力や穴埋め読解力の間に相関がなかったことが明らかになった。
最後に、游（2009）は学部 1 年生の非英語専攻の中国人英語学習者 80 名を対象に、彼
らの CET4 の作文における MD の分析に基づいて MC 発達について調査した。研究結果
はほぼ Danesi（1992）と一致した。具体的には、①従来の指導法による授業を受けてき
た 1 年生の学習者はほとんど MC を有しておらず、彼らによる作文の MD もまだ非常に低
いこと、②学習者はまだ目標言語における概念体系を習得しておらず、目標言語の産出は
主に母語の概念体系に頼っていることなどが分かった。
（3）MC の構成要素と CF の両方の視点からの考察
両方の視点から学習者の MC 発達を考察した研究としては、Hashemian & Nezhad
（2006）が挙げられる。彼らは、メタファー表現の理解力と産出力、及び概念メタファー
の理解力を測るテストを作り、英語学習者（大学の新入生 95 名、2 年生 92 名、3 年生 139
名、4 年生 90 名）の MC 発達について調べた。その結果、Danesi（1992）と同様に、学
習者の MC が足りなく作文の MD も低いという結論に至った。
以上、これまでの外国語学習者の MC 発達に関する研究を概観してきた。主なポイント
は次の 5 点にまとめられる。第一点目は、これまでの研究はほとんど学習者の MC を全面
49
的に考察していないことである。例えば、MC の構成要素の視点からの考察においては、
Azuma（2005）と東（2006）は主にイディオムやことわざを中心的な材料とし、Littlemore
（2001a）などに代表される研究はほとんど伝統的なメタファー表現（A is B）しか取り
扱っておらず、概念メタファーによる広範なメタファー表現の理解や産出についてはまだ
あまり考察されていない。一方、Danesi（1992）などに代表される概念的流暢性（CF）
の視点からの考察はメタファー表現全般について分析を進めているが、そのほとんどは作
文や会話に重点を置き、メタファー表現の識別力や理解力よりもメタファー表現産出力に
注目している。また、両方の視点からの研究としての Hashemian & Nezhad（2006）は
相対的に全面的な考察を行ったと言えるが、メタファー表現の識別力については触れなか
った。第二点目としては、第一点目のところでも少し触れたように、学習者の MC 発達の
研究に用いられた測定法はまだ統一されておらず、測定する要素も様々だということであ
る。例えば、姜（2006）はメタファー的な語彙の産出力だけに注目しているのに対し、
Trosborg（1985）や Littlemore（2001a）などはメタファー表現産出力だけでなく、メタ
ファー表現の識別力、理解力、更に使用嗜好度などについても測定している。次に、Azuma
（2005）と東（2006）は学習者の比喩能力全般について調べている。また、Danesi（1992）
や Russo（1997）などは MC の構成要素でなく、CF の視点から作文や会話の MD という
指標により学習者の MC 発達について考察している。更に、Hashemian & Nezhad（2006）
のような 2 つの視点からの考察も存在する。第三点目は、MC とそれに関連する変数との
相関研究はまだ不足していることである。趙（2003）、呂（2004）、王謹（2006）などの
研究により MC と言語能力との相関性がある程度明らかにされたが、MC と、認知スタイ
ル、コミュニケーション能力、性別、外国語学習時間数などとの関連性はまだ十分に調査
されていない。第四点目としては、Danesi（1992）、趙（2003）、姜（2006）、Hashemian
& Nezhad（2006）
、游（2009）などの多くの研究に示されているように、従来の指導法
による授業を受けてきた第二言語学習者は MC が不足しており、その向上が必要だという
ことである。最後の第五点目は、MC 発達の研究の大部分は英語学習者を対象とし、これ
まで中国人日本語学習者を対象とした考察はまだ見当たらないことである。
2.4.5
外国語学習者のMC養成に関する研究
メタファーと MC は第二言語習得において大きな役割を果たしていることを認識し、概
念メタファー理論を外国語教育の現場に活用して学習者のメタファー表現の理解や産出な
50
どを促す研究が進んでいる。例えば、先駆的なものとして、Kövecses & Szabó（1996）と
Deignan, Gabrys & Solska（1997）が挙げられる。
まず、Kövecses & Szabó は MC の養成に有益な示唆をもたらす実験を示している。具
体的に言えば、
彼らはまず学習者が未習の 、“up”か“down”を含めた句動詞37を 20 選出し、
その中の 10 の句動詞は授業で教え、残りの 10 の句動詞は教えずにテスト作成に使う予定
を立てた。次に、選出された句動詞が使われている 20 の文を利用し、“up”と“down”のと
ころが空欄となっている穴埋めテストを作った38。その後、中級レベルのハンガリー人英
語学習者 30 名を、それぞれ 15 名からなる 2 グループ（対照群と実験群）に分け、対照群
には主に教師からの意味説明と暗記によって“up”か“down”を含めた 10 の句動詞を学習、
記憶させたのに対し、実験群には方向性のメタファー（HAPPY IS UP など）に関する教
師の解説を与えながら学習、記憶させた。両群における授業総時間はいずれも 15 分であ
った。授業後に、両群にそれぞれ 20 分の時間を与え事前に準備しておいた穴埋めテスト
を受けさせた。その結果、授業を通して習った句動詞に関する 10 のテスト項目について
は、実験群は対照群より正答率が約 9%高く、また、残りの未習の句動詞に関するテスト
項目については、実験群は対照群より正答率が約 25%高かった。よって、彼らは、実験群
はテストの際に概念メタファーによる動機づけを活用しており、概念メタファーの知識は
イディオムの習得に寄与することができる、と結論付けた。Kövecses & Szabó の研究は
興味深い結果を示しているが、サンプル数がやや少ないし、テスト結果の処理にも有意性
検定などが用いられておらず、
その結果を一般化するのを避けたほうが良いと考えられる。
また、Deignan, Gabrys & Solska は概念メタファーやメタファー表現の理解と産出を促
すための授業実践を報告している。彼らは 143 名のポーランド人上級レベル英語学習者を
対象に、様々な概念メタファーが潜んでいる英語の文をポーランド語に翻訳させたり、目
標言語と母語における概念メタファーやそれによる具体的なメアファー表現の相違点につ
いて比べさせたりした。その後、教師のほうから翻訳練習に関連する各概念メタファーに
ついて解説を与えたり、学習者と議論したりした。結論的には、目標言語と母語における
概念メタファーの気付き、比較や議論は概念メタファーとメタファー表現の理解や産出に
寄与できると述べている。Deignan, Gabrys & Solska は厳密な実験に基づく実証的な研究
ではないが、実践の中で使われているタスクや手法は学習者の MC 養成に多くの示唆を与
37
“bow down”、“cheer up”、“keep down”、“turn up”など。
38
例えば、“The people of Russia before 1917 were bowed
powers.”、 “Cheer
by the cruelty of the ruling
, all the troubles are over now.”などのようなテスト項目がある。
51
えている。
それ以降、多くの研究者は、外国語学習者の MC という能力は果たして養成できるもの
か、また、どのように養成するのかという問いに対し、議論を積み重ねながら実証的な研
究を行ってきた。以下は、各研究の詳細である。
まず、Boers（2000）はメタファー意識の向上法に関する 3 つの実験を報告している。1
つ目の実験では、中学生のオランダ人英語学習者 118 名をそれぞれ実験群（N＝58）と対
照群（N＝60）に分け、両群に怒りに関する 18 のイディオムが載っているプリントを与
えてそれを学習させた。ただし、実験群向けのプリントにあるイディオムはその背後の概
念メタファー（《怒りは火》など）の種類によってまとめられているのに対し、対照群向
けのプリントにあるイディオムはその働き（怒りの過程の描写など）によって分類されて
いる。両群の被験者は 10 分間の独学と 15 分間の議論を通してプリントにあるイディオム
を学習したあと、メタファー的なところが空欄となっている穴埋めテストを受けた。その
結果、実験群は対照群より正答率が高く、メタファー意識の向上はメタファー表現の記憶
を促すことができることが明らかにされた。2 つ目の実験では、Boers はメタファー表現
の産出におけるメタファー意識の影響について考察した。被験者はビジネスと経済を専攻
するフランス人の学部生 73 名であり、実験群（N＝40）と対照群（N＝33）に分けられて
いる。両群の英語能力は中級レベルである。実験時に、両群は景気の動向の描写に関する
同じ語彙リストを与えられたが、実験群は語彙の基本義（起点領域）に関連するイメージ
に気付かせるための説明（要点：一部の語彙は具体的なイメージを喚起する。例えば、“soar”、
“skyrocket”、“crash”はロケットや飛行機のイメージを喚起する。）を受けて語彙リスト
を学習したのに対し、対照群は動詞に関する変化の速度に注意を払わせるための説明（要
点：一部の語彙は変化の速度を示している。例えば、“soar”、“skyrocket”、“plunge”、“dive”
には「変化が速い」という意味が潜んでいる。）を受けて学習した。その後、両群は景気
の変化に関わる図に基づいて作文を書いた。データ分析の結果、実験群は対照群より作文
に使われている動詞の種類が豊富であった。即ち、起点領域の意味の気付きはメタファー
意識を向上させ、
目標領域のメタファー的な意味の記憶と産出に貢献できることが分かる。
3 つ目の実験では、Boers は Kövecses & Szabó（1996）における「サンプル数が足りない」
などの問題点を指摘したあと、それに似ている実験を、74 名のフランス人英語学習者を対
象に行った。穴埋めテストの結果、授業を通して習った句動詞に関しては、実験群は対照
群より正答率が高かったが、
未習の句動詞に関しては、両群間に有意差が見られなかった。
即ち、概念メタファーの知識は未習の内容の理解などに運用されなかったことが示唆され
52
ている。この結果は Kövecses & Szabó（1996）と一致しない。
次に、Danesi（2000: 162-163）はイタリア語を教える 14 名の教育実習教師を 2 グルー
プ（A、B）に等分し、トロント大学教育研究大学院のイタリア語学習者を対象に実験を行
った。授業実践時に、A グループの教師には動詞のテンスなどに注目する従来の指導法を
利用させたのに対し、B グループの教師には、時間に関するイタリア語表現の背後にある
概念メタファー（
《時間は線上の点》など）を見つけ出し、それと言語表現の表層的な文法
構造との関連性などについて議論したりするという MC と CF を高めるための指導法を行
わせた。3 週間の指導39が終わったあと、すべての学習者に同様のクローズテストを受け
させた。その結果、A グループの授業を受けた学習者の正解率はわずか 32.9%であるのに
対し、B グループの授業を受けた学習者の正解率は 89.9%にも至り、B グループの指導法
は学習者の MC と CF の向上に一定の効果があることが分かった。
Hashemian & Nezhad（2006）は学部 3 年生の英語学習者を対象に、6 ヶ月にわたりメ
タファー的な英語の習得を中心とする指導法を行った。主な指導内容としては、概念メタ
ファーとは何かについて説明したり、概念メタファーとそれに基づいたメタファー表現と
の関係について討論したり、また、学習者にメタファー表現で文を作らせたり、メタファ
ー表現を作文や教室でのコミュニケーション活動に運用させたり、メタファー表現に関す
る穴埋め練習をさせたりした。実験後に実施された事後テスト40の結果、学習者の MC は
大いに向上し、書いた作文の MD も母語話者とほぼ同様になり、概念メタファー理論を活
かした指導法は効果的であることが明らかになった。
また、游（2009）は学部 1 年生の中国人英語学習者 80 名を英語レベルのほぼ同様の 2
グループ（実験群と対照群）に分け、1 学期にわたって MC と CF を養成する可能性や有
効性を調査するための実験を実施した。具体的には、実験群向けの授業において、概念メ
タファーの知識の活用により目標言語のメタファー表現を識別・理解・運用する能力を向
上させるための工夫を凝らした。例えば、概念メタファー理論について紹介したり、言語
の理解におけるメタファーの働きについて分析したり、学習者に母語と目標言語にある概
念メタファーを比べさせたり運用させたりした。これに対し、対照群向けの授業において
は、従来の指導法を利用した。実験後に、両群に CET4 の過去問題 10 部を完成させ、提
供された作文について分析した。結果としては、対照群に比べ、実験群は言語形式が目標
39
指導は週に何回行われたかなどの詳細は述べられていない。
40
Hashemian & Nezhad（2006）では、事後テストを実施したが、その際に使われた MC テスト
や作文課題の詳細については紹介していない。
53
言語に類似する表現を多く使用し、メタファー表現が含まれている作文課題を良く完成す
ることができ、作文の MD 及び CF も高かった。ゆえに、游は、外国語学習者の MC と
CF は養成可能であることを結論としてまとめた。
上記以外に、李（2004）
、楊（2007）、劉（2007）、馮（2008）、趙（2009）なども中国
人英語学習者を実験群と対照群に分け、一定の期間にわたってそれぞれ概念メタファー理
論を導入した指導法と従来の指導法を実施し、学習者の MC 養成の可能性や MC と英語習
得の関係などについて考察した。研究結果から見れば、ほとんどの場合実験群は対照群よ
りメタファー表現の識別力、理解力や運用力が高くなり、MC という能力は教室での授業
によって養成可能であること、また、MC とメタファー意識は外国語の習得を促進するこ
とができることなどが示されている。
以上見てきたように、これまでの MC 養成の研究においては、細部については Kövecses
& Szabó（1996）と Boers（2000）などのような一致しない研究結果も少数見られるが、
全体的には、概念メタファー理論を活用した指導法は従来の指導法より外国語学習者の
MC 養成に効果的であり、MC の向上は目標言語の習得を促すことができることが示唆さ
れている。また一方で、これまでの研究は主に英語教育の分野で行われたものであり、日
中両国における日本語教育の分野ではメタファーと MC の重要性はまだ十分に認識されて
おらず、日本語学習者の MC 養成に関してもあまり考察されていない現状が明らかになっ
た。
2.4.6
外国語学習者のMCに影響する要因の研究
外国語学習者の MC の発達や養成法についての考察が進むとともに、近年、少し異なる
視点から MC や比喩能力の向上に寄与する目的でそれに影響を与える要因を探求する研究
も現れた。例えば、Azuma（2005）と東（2006）は語彙のサイズ、言語能力の融通性（多
義語能力など）
、文化的要素及び認知作用（類比推理など）が日本人英語学習者の比喩能力
の発達に影響を与える要因であることや、母語知識は比喩表現（メタファー表現とメトニ
ミー表現）の理解において功罪両面があることなどを発見した。
その後、Azuma（2009，2011）は母語知識という要素に焦点を当て、比喩表現の理解
における母語知識の影響について解明している。具体的には、彼女はまず 40 の比喩表現
を利用して調査のためのメタファー認知テスト（Metaphor-Cognition Test）を作成した。
テストの中の表現は日英両言語間で概念基盤や言語表現が共有かどうかに基づいて次のよ
54
うなグループに分けられている。①日英両言語間で概念基盤を共有し言語表現も類似する
表現（“Time is money.”、“We’re at a crossroads.”など）、②英語概念基盤の表現（“I need
to pick your brains.”、“to kick the bucket”など）、③日本語概念基盤の表現（“a cry of a
crane”、“You and I are united with a red thread.”など）、④日英両言語間で言語表現か概
念が異なる表現（“to come to a head”、“to spill the beans”など）。次に、日本人英語学習
者と英語母語話者を対象にメタファー認知テストを行うとともに、一部の被験者に面接調
査を実施した。最後に、集めたデータをもとに比喩表現の理解への母語知識の影響につい
て詳しく分析した。結果としては、①概念基盤・言語表現ともに共有の項目は正答率が高
いこと、②理解されにくい表現は文化依存的かつ普遍性のないものであるのに対し、相対
的に理解されやすい表現は普遍的なものであること、③日本人英語学習者は日本語母語知
識の、英語母語話者は英語母語知識の影響が特に顕著であること、④イメージのはっきり
した表現は正答率が高いこと、ただし、母語知識の影響が見られること、⑤全ての項目の
理解に母語知識の利用が見られ、母語知識・スキーマが活性化されているが、これらには
功罪両面があることなどが明らかになった。
このように、母語知識はメタファー表現とメトニミー表現の理解に大きな影響を及ぼし
ている。外国語学習者の比喩表現理解力、ひいては総合的な MC や比喩能力の養成にあた
っては、母語知識の影響も適当に考慮に入れなければならないと思われる。
2.5
先行研究のまとめ及び本研究の課題
以上、概念メタファー理論と応用認知言語学の発展及び外国語学習者の MC に関する先
行研究を概観してきた。得られた要点を整理してみると、次の 15 点になる。
①
概念メタファーは認知的に実在しており、人間の概念体系の多くはメタファーによ
って構造を与えられ規定されている。
②
概念メタファーは世界の様々な物事、特に抽象的な物事に対する人間の理解を促進
する。
③
概念メタファーとメタファー表現の形成は人間の経験や文化と密接な関係にある。
④
概念メタファーとメタファー表現の理解にあたっては、母語知識やメタファー基盤
にまつわる言語知識、文化知識や認知様式などが重要な役割を担っている。
⑤
認知言語学の多くの理念や研究成果は外国語の習得と指導にも応用可能である。
⑥
英語教育で始められた応用認知言語学的アプローチは日本語教育の分野にも及ん
55
でいるが、まだ実証的な研究が不足している。
⑦
MC は主にメタファー表現の識別力、理解力及び産出力から構成されている。
⑧
MC は CF の重要な構成要素であり、外国語学習者にとって極めて重要な能力であ
る。
⑨
外国語学習者の MC 発達は主に MC の構成要素と CF の 2 つの視点から考察され
ている。
⑩
これまでの MC 発達の測定法はまだ統一されておらず、測定する要素も様々であり、
より妥当な方法で外国語学習者の MC を考察することが期待される。
⑪
MC は言語能力と正の相関関係にあり、MC の向上は言語能力の発達を促すことが
できる。
⑫
MC とコミュニケーション能力や認知スタイルなどとの相関研究はまだ足りない。
⑬
従来の指導法による授業を受けてきた外国語学習者はほとんど MC が十分に発達
しておらず、その向上が必要である。
⑭
MC は授業によって養成可能である。
⑮
MC 研究は英語教育などで大きく発展してきたが、日中両国の日本語教育の分野で
は、日本語学習者の MC の発達や養成などに関してまだあまり考察されていない。
このように、概念メタファー理論の発展にしたがって第二言語習得におけるメタファー
の役割の注目度が増し、更に、応用認知言語学的アプローチが進むにしたがって外国語学
習者の MC 向上の必要性と重要性が強く認識されるようになり、英語教育などで学習者の
MC の発達や養成に関する研究が盛んに行われてきた。にもかかわらず、日中両国の日本
語教育においては MC という能力はまだ等閑視されており、学習者の MC の発達や養成に
ついての考察もまだ見当たらない。このような実態に基づいて、本研究では概念メタファ
ー理論などの知見を日本語教育に応用する基礎研究として、中国の日本語教育における
MC 研究を始め、中国人日本語学習者の MC の発達や養成などについて考察する。具体的
には、次の 3 つの課題を明らかにしたい。
課題 1：中国人日本語学習者の MC 発達の現状はどうなっているのか。
課題 2：中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響する要因は何か、学習者のメ
タファー表現理解力はどのように養成するのか。
課題 3：中国人日本語学習者の総合的な MC はどのように養成するのか。
56
次章からは、まず第 3 章と第 4 章を用いて MC の構成要素と CF の 2 つの視点から課題 1
に取り組む。次に、第 5 章から第 6 章にかけて課題 2 の解決を試みる。最後に、第 7 章で
は課題 3 について検討する。
57
第３章
MC の構成要素の視点から見る中国人日本語学習者
の MC 発達
3.1
はじめに
概念メタファー理論と応用認知言語学の発展を背景に、外国語教育におけるメタフォリ
カル・コンピテンス（MC）の重要性が次第に高まってきた。これまで、MC の構成要素
に基づいて作成された MC テストを用い、外国語学習者の MC 発達を測定し分析する研究
が大いになされている。しかしながら、前章の 2.4.4 節でまとめたように、現在までの MC
発達の研究は主に伝統的なメタファー表現（A is B）、イディオムやことわざなどを中心的
な考察対象としており、概念メタファーによる日常言語の中の多種多様なメタファー表現
はまだ全面的に考慮に入れていない。また、各々の研究に用いられた測定法も統一されて
おらず、測定する要素も様々である。メタファー表現産出力だけに絞る考察もあれば、メ
タファー表現の識別力、理解力、産出力や使用嗜好度などについて調査した研究もある。
更に、これまでの研究は英語教育におけるものが圧倒的に多く、日中両国の日本語教育で
は、MC という能力の重要性はまだ十分に認識されておらず、日本語学習者の MC 発達の
状況などについて調べる研究も稀である。
そこで本章では、中国人日本語学習者を対象とする MC 研究を促進し中国の日本語教育
における MC 研究の必要性や重要性を明確に示す目的で、英語教育からの知見を学びなが
ら、MC の基本的な構成要素（メタファー表現識別力、メタファー表現理解力、メタファ
ー表現産出力）の視点から日本語を専攻とする上級生41の MC 発達の現状について調査し
たい。上級生を調査対象とするのは、大学で 2 年間、あるいはそれ以上日本語を勉強し比
較的高い言語能力を身に付けた上級生の MC はどの程度まで発達したかを知ることにより、
中国の日本語教育における MC 研究及び中国人日本語学習者の MC 向上がどれくらい必要
なのか、どれくらい重要なのかが明確に見えてくるからである。本章の具体的な研究課題
としては、主に次の 3 つを立てる。
①
41
日本語を専攻している上級生の MC 発達の程度はどうなっているのか。
ここで言う上級生は学部 3 年生と学部 4 年生を指す。
58
②
日本語を専攻している上級生の MC 発達において性差があるのか。
③
MC の構成要素間にどのような関連性があるのか。
3.2
研究方法
日本語を専攻とする上級生の MC 発達の程度を評価するには、MC を測定するツール、
即ち MC テストというようなものが必要となってくる。しかしながら、現在までの研究で
は外国語学習者の MC の測定法はまだ確立されておらず、日本語学習者向けの MC テスト
もまだ見られない。それゆえ、筆者は様々な日本語メタファー表現を収集し、MC の構成
要素に依拠して中国人日本語学習者向けの独自の MC テストを作成し、それを用いて日本
語を専攻とする上級生を対象に調査を行った。また、調査結果に基づいて上級生の MC 発
達の現状、MC 発達における性差、MC の構成要素間の関連性などについて分析した。
3.2.1
MCテストの作成
中国人日本語学習者向けの MC テストの作成にあたっては、「外国語教育関連の実証研
究などにおいてよく実験群と対照群を立て両群の比較によって結論を得るように、実験群
に相当する日本語学習者の MC 発達の程度は、対照群に相当する日本語母語話者との比較
によって評価できるのではないか」という発想に基づいた。具体的には、調査対象となる
日本語学習者と年齢的・学歴的に近い日本語母語話者の MC を理想の状態とみなし、それ
と比べることによって学習者の MC を把握するということである。また、母語話者の MC
は、彼らが労力をかけずに理解したり運用したりできる日常言語の中の日本語メタファー
表現によって反映されるため、日本語学習者の MC は、それらのメタファー表現をどの程
度マスターしているかによって評価できるのではないかと考える。このような発想に基づ
いて、筆者は様々な日本語メタファー表現を収集し、その中から日本語母語話者が日常生
活の中でよく目や耳にしたり利用したりするもの、即ち日本語母語話者にとって馴染みの
あるものを抽出し、それを材料として中国人日本語学習者の MC を測るための独自の MC
テストを作成した。MC テストの材料の選択に関しては、先行研究の Littlemore（2001a）、
Azuma（2005）や東（2006）などでは主に伝統的なメタファー表現（A is B）、イディオ
ムやことわざを用いているが、本研究はこれらの研究と異なり、概念メタファー理論に基
づいて概念メタファーによる日常言語の中の多彩なメタファー表現全体を材料とした。こ
れは本研究と先行研究の大きな相違点である。本研究の MC テストの作成は具体的に①メ
59
タファー表現の収集と選別、②初版テストの作成、③テストの改良と完成、の 3 段階を踏
んだ。
（1）メタファー表現の収集と選別
メタファー表現の収集にあたっては、日常言語の中の概念メタファーやメタファー表現
を包括的に収録した辞典などが今のところ見つからないため、以下に示している 3 つの収
集法を総合的に用いた。
方法 1：
日本語のメタファーやメタファー表現に関する内容がある著書を読みながら、その中
から基準を満たすメタファー表現を抽出する。この方法で利用した主な著書は、多彩
な概念メタファーとメタファー表現が載っている『日本語のメタファー』
（鍋島 2011）
である。他には、
『よくわかる比喩―ことばの根っこをもっと知ろう―』
（瀬戸 2005）
、
『認知意味論の新展開―メタファーとメトニミー―』
（谷口 2003）、
『メタファー思考』
（瀬戸 1995a）、『空間のレトリック』（瀬戸 1995b）、『比喩と理解』（山梨 1988）、
『メタファー研究の最前線』
（楠見編 2007）、
『認知言語学入門』
（籾山 2010）、
『レト
リックと人生』
（渡部・楠瀬・下谷訳 1986）
、
『肉中の哲学』
（計見訳 2004）などの著
書からも一部のメタファー表現を集めた。入手した表現例としては、「歪んだ政治」、
「才能が花開く」
、「気分はどん底だ」、「痛みが走る」などが挙げられる。
方法 2：
日本語のメタファーやメタファー表現の研究に関する学術論文を読みながら、その中
から基準に合うメタファー表現を選び出す。この方法で利用した論文は「「水のメタ
ファー」再考―コーパスを用いた概念メタファー分析の試み―」（大石 2006）、「日
英対照研究に向けた感情のメタファーの分類」
（大石 2007）、
「日本語身体ことばにお
ける身体部位の比喩的機能」
（大塚 1994）、「語におけるメタファー的意味の実現とそ
の制約」（松本 2007）などである。収集したメタファー表現例は、「メッセージを投
げる」
、「冗談を飛ばす」
、
「怒りを買う」、「勇気があふれる」などが挙げられる。
方法 3：
日常生活の中で目や耳にしたメタファー表現、母語話者に教えてもらったメタファー
表現、及び筆者が考え出したメタファー表現を辞典や Google で調べ、そこから表現
例を選出するか、または元の表現をそのまま利用する。例えば、回りの雑談の中に出
た「暗くなってはいけないよ」という表現を耳にしたあと、Google で検索してみると
60
関連する例が見つかり、この表現を利用することにした。また、授業時に「彼は頭が
切れる」という表現を母語話者に教えてもらったあと、辞典を引いて「切れる」の「頭
の働きがすぐれている」という意味、及び「頭が切れる」という組み合わせについて
確認し、
「彼は頭が切れる」という表現を利用することにした。他には、《親密度は近
さ》のメタファーについて考えていた時に思いついた「身近」という関連表現を辞典
で調べたところ、
「身近な問題」という表現例を集めた。方法 3 で用いた辞典は『新
明解国語辞典（第五版）』
（金田一ほか編 1997）
、
『広辞苑（第五版）』
（新村出 1998）
、
『明鏡国語辞典』
（北原編 2002）などがある。
また、上記の方法を利用してメタファー表現を収集する際に、①鍋島（2011）で主張して
いる 3 種類の概念基盤のメタファー
（共起性基盤のメタファー、構造性基盤のメタファー、
評価性基盤のメタファー）に基づいたメタファー表現をそれぞれ一定数収集すること、②
中国語と言語構造が類似するメタファー表現を収集しないこと、という 2 つの基準にした
がった。基準①はメタファー表現の代表性を確保するためであり、基準②は母語転移の影
響を軽減するためである。最終的には、152 の表現（付録 1）42を MC テスト作りの原材
料として集めた。
その後、収集した表現から母語話者にとって比較的馴染みのあるものを抽出するため、
152 の表現を利用して 5 段階尺度（1=全く馴染みがない、2=あまり馴染みがない、3=どち
らとも言えない、4=ある程度馴染みがある、5=馴染み深い）の調査票（付録 2）を作成し、
九州大学の多様な専門（理系も文系も含まれている）の学生が在籍する 21 世紀学際的プ
ログラムの学部生を対象に、各表現に対する日本語母語話者の馴染み深さについて調査し
た43。調査後、合計 30 部の有効な調査票を回収した。調査票提供者の内訳は次のとおりで
ある。
42
当初の考慮不足で、《考えは腹の中の存在物》と《識別力は目》のような概念メトニミーを概念
メタファーだと間違え、
「腹を決める」
、
「目が利く」というメトニミー表現をメタファー表現として
集めた。他には、
《対象物タイプの事象構造のメタファー》と《議論は容器》のメタファーによる表
現として「人のものに手を掛ける」と「君の議論は水を差す」の 2 つのメトニミー表現も収集して
しまった。その中で、
「腹を決める」という表現は後述する MC テストの項目作りにまで用いたが、
最終的な分析にあたっては当該項目をテストから外した。これと関連する内容は次の 3.2.2 節で改
めて述べる。
43
実際の調査は授業担当の先生に協力してもらった。また、調査を始める前に、本調査で言う馴染
み深い表現は日常生活の中でよく目や耳にしたり利用したりする表現を指す、と簡単な説明をして
おいた。
61
表1
調査票提供者
調査票提供者の内訳
母語
学年
人数
年齢
男女比
日本語
1～4 年生
30 名
19～22 歳
6：24
その後、統計処理ソフト SPSS19 による記述統計の結果に基づいて、調査票の項目から平
均が 4（ある程度馴染みがある）より大きい 71 表現を取り出し、以下のメタファー表現リ
ストに整理した。
共起性基盤のメタファーによる表現：
1．不満を漏らす。 2．相手の気持ちを汲む。 3．赤い糸で結ばれた 2 人。 4．話が
見えない。
ない。
5．彼の説明がよくつかめなかった。
7．話の内容が手に取るようにわかった。
6．あなたの発言はつかみどころが
8．眠りに落ちた。
9．舞台に出
て、あがってしまった。 10．浮ついた気持ち。 11．身近な問題。 12．私は九州大
13．書き上げる。
学を滑り止めにした。
16．人の上に立つ。
20．有頂天になる。
17．思い上がる。
14．下書き。
15．彼とは噛み合わない。
18．気分は上々だ。
21．気分はどん底だ。
19．上機嫌だね。
22．問題を先送りする。
構造性基盤のメタファーによる表現：
23．議論を呼ぶ。
24．怒りを買う。
27．一か八か賭けてみよう。
25．希望が膨らむ。
26．問題解決の糸口。
28．相手の意見を一刀両断にする。
29．後味が悪い。
30．飲み込みが早い。 31．要求をのむ。 32．思いも寄らない。 33．思いもかけな
い。 34．納得がいかない。 35．案を練る。 36．計画を練り上げる。 37．彼は頭
が切れる。 38．思いが膨らむ。 39．腹を決める。 40．祖母の話はあちこち飛ぶの
で、ついていけない。 41．気を配る。 42．頭の回転が悪い。 43．やっと彼女を落
とした。 44．彼女をものにした。 45．痛みがとれた。 46．痛みが走る。 47．感
48．才能が花開く。
情を殺す。
49．外野は黙ってください。
50．聞き流す。
51．心にしみる言葉。 52．噂を流す。 53．良いスタートを切る。 54．僕たち空回
りばかりしている。 55．試験はうまく行かなかった。
56．肝に銘ずる。
評価性基盤のメタファーによる表現：
57．痛い目を見る。 58．問題を乗り越える。 59．曲がったことが大嫌い。 60．道
を外れる。
61．腹が黒い。
65．横取り。
62．手を汚す。
66．甘い判断。
68．雰囲気が明るい。
63．汚れた政治家。
64．泥を塗る。
67．ニュースを聞いて彼女はぱっと明るくなった。
69．暗くなってはいけないよ。
62
70．さすが、お目が高い。
71．明暗を分ける。
（2）初版テストの作成
MC の 3 つの構成要素（メタファー表現識別力、メタファー表現理解力、メタファー表
現産出力）に基づき、メタファー表現リストの表現を利用して①識別テスト、②理解テス
ト、③産出テストの 3 つの下位テストから構成される初版の MC テストを作成した。
まず、識別テストに関しては、Russo（1997）や Littlemore（2001a）の手法を参考に、
不適切な日本語メタファー表現が含まれる文を適量に作り、それを適切な日本語メタファ
ー表現が含まれる文にランダムに混ぜ、被験者に文中の下線のメタファー表現の適切さに
ついて判断させる正誤判定問題を考案した。適切なメタファー表現はメタファー表現リス
トのものを利用した。不適切なメタファー表現に関しては、まず『レトリックと人生』と
『肉中の哲学』という 2 冊のメタファーに関する翻訳書（原文は英語）から、中国語に類
似の表現がなく、また、日本語としても不適切な可能性が大きい日本語訳のメタファー表
現を 25 選び出した。その詳細は以下に示している。
選出した日本語訳のメタファー表現：
1. 君の主張は守りようがない。
2. その考えは何年もの間発酵させてきたものだ。
3. 彼女は多産な想像力を持っている。
4. 考えをいかに包装するかが大切である。
5. それは切るような発言だった。
6. 彼らの結婚生活はたくましく健康的だ。
7. 彼らの結婚は死にかけている。
8. 私はそれに吹き飛ばされた。
9. 病気に落ちた。
10. 彼の言葉は殆ど意味を運んでいない。
11. 私はばらばらになってきている。
13. 私は今日は上向きに感じる。
15. 彼は狂気に至った。
12. 君の議論は水を漏らす。
14. 私はそのプロジェクトに沿って動いている。
16. 株式市場の暴落が国を大混乱の中に投げ入れた。
17. 私は今卵の殻の上を歩いている。
19. 彼女は岩と難所の間にいる。
21. 僕たちは後ろに流されてるよ。
23. 彼女は辞職に接近している。
18. 彼女は規制を迂回しようと試みた。
20. 俺の背中を楽にしてくれ。
22. 彼女はいい仕事を漁網に入れた。
24. その歌手は観客を熱狂に投げ入れた。
25. それを心に書き留めておきましょう。
その後、3 人の日本語母語話者に協力してもらい、上記の表現の中から 3 人とも「この表
現は日本語として明らかに不自然だ」と判断したものを 9 つ抽出し、識別テストの作成に
利用した。不適切なメタファー表現の内訳は次のとおりである。
63
不適切な日本語メタファー表現：
1. 彼女は多産な想像力を持っている。
3. それは切るような発言だった。
5. 私はそれに吹き飛ばされた。
7. 君の議論は水を漏らす。
2. 考えをいかに包装するかが大切である。
4. 彼らの結婚生活はたくましく健康的だ。
6. 病気に落ちた。
8. 私は今卵の殻の上を歩いている。
9. 彼女はいい仕事を漁網に入れた。
出来上がった識別テストの具体例としては、
「不満を漏らす」という表現を利用して作った
問題を次の例 1 に挙げる。
例 1：識別テスト
一.请根据所学知识和语感判断下列句子中划线部分日语的搭配和用法是否恰当，在恰当
的前面打“○”，不恰当的前面打“×”(所有句子语法都正确)。
（訳：既習の知識や語感に基づいて、次の各文の下線の日本語の組み合わせや使い方の適切さにつ
いて判断し、適切なものの前に「○」を、不適切なものの前に「×」をつけてください（すべての文
は文法的に正しい）
。）
（
）1.花子さんは何度も僕に不満を漏らしたよ。
……
問題解答の指示への理解不足による誤答などを避け、また、被験者にテスト以外の負担を
掛けないため、識別テストには中国語の指示文を使っている。また、上記のテスト項目 1
においては、被験者に下線の日本語メタファー表現「不満を漏らした」の適切さについて
判断させる。
次に、理解テストの作成に関しては、主に Danesi（1992）、Littlemore（2001a）、Azuma
（2005）などの先行研究で用いられた、比喩表現（メタファー表現とメトニミー表現）の
意味について解釈させる手法を参考にした。具体的には、メタファー表現リストの一部の
表現を利用し、それらの表現の意味について適切な中国語で説明させる問題を考案した。
ただし、問題を作成するにあたって、できるかぎり文字通りの意味を残さないため、一部
のメタファー表現に簡単な文脈を付け加えたりした。例えば、
「泥を塗る」という表現につ
いて「その作品に泥を塗る」のように修正した。理解テストの具体例は次のようになって
いる。
64
例 2：理解テスト
二.请用恰当的中文解释下列各题中的日语表现。
（訳：適切な中国語を使って次の各問題の日本語表現の意味について説明してください。
）
例：迷惑を掛ける
中文解释：添麻烦。
1.話が見えない
中文解释：
……
見て分かるように、理解テストの指示文も中国語である。指示文の下には、具体的な解答
例を示している。また、各問題の解答の所に「中文解释（中国語での説明）」というヒント
も与えている。
最後に、産出テストの作成に関しては、主に Azuma（2005）が利用した、パッセージ
を作成しその中にテスト項目としての比喩的なターゲット表現を埋め込む比喩表現運用テ
ストを参考にした。ただし、Azuma の比喩表現運用テストでは、利用されているターゲッ
ト表現（“The bird has flown away”、“to keep one’s head down”など）は同時に字義通り
の意味と比喩的な意味を持ち、各ターゲット表現の字義通りの意味と比喩的な意味がそれ
ぞれ使われる 2 つのパッセージを被験者に作らせたが、本研究で作った産出テストでは、
テスト項目としてのターゲット表現（「眠りに落ちる」
、
「噂を流す」、「怒りを買う」など）
はメタファー的な意味のみ持っており、各ターゲット表現について 1 つの段落ないしは会
話のみを被験者に作らせる。そのため、本研究の産出テストは Azuma のテストよりやや
困難度が低く被験者の負担が軽いと考えられる。他には、ターゲット表現の意味を知らな
いが、まぐれ当たりで正しくターゲット表現を段落や会話の中に埋め込んだケースを弁別
するため、被験者に段落や会話を作成させる前に、各ターゲット表現の意味について説明
させるようにしている。産出テストの具体例は次のとおりである。
例 3：産出テスト
三.请先用中文解释下列各个日语表现的意思，然后利用该日语表现编写一个有一定语境
且不少于两句话的小段落或小对话（编写段落或对话时，可自由变换动词和形容词的各
种形式，不会的日语汉字可用假名代替，并允许有少量语法错误）
。
（訳：まず中国語で次の各日本語表現の意味について説明してください。次に、与えられた日本語
表現を使い、一定の文脈のある 2 文以上の短い段落ないしは会話を作成してください（段落や会話
65
を作る際に、動詞と形容詞の様々な活用形を自由に使っても良い。分からない日本語漢字があれば
仮名で書いても良い。また、少し文法的な誤りがあっても良い）
。
）
例 1：計画を立てる
中文解释：制定计划。
これからいろいろやることがあるね。ちょっと計画を立てておこうか。そうしない
と、あとは大混乱になるかもしれない。
例 2：腹が立つ
中文解释：生气。
A: 野田さんに腹が立ちますよ！
B: どうしてですか。
A: 彼に大切な携帯を壊されてしまったんですよ！
1.
眠りに落ちる
中文解释：
……
上掲のように、産出テストの指示文も中国語である。その下にはそれぞれ段落作りと会話
作りの解答例を挙げている。
以上のような作成法を用い、解答時間なども含めて考慮し、テストを改良するための初
版の MC テスト（付録 3）を 3 つ作成した。これらの初版 MC テストのいずれも識別テス
ト、理解テストと産出テストの 3 つの下位テストから構成されるが、各下位テストの問題
に用いられたメタファー表現がそれぞれ異なる。
（3）テストの改良と完成
出来上がった 3 つの MC テストを用い、湖北第二師範学院日本語学科の 1 クラスの 3 年
生（人数：43 名、年齢：19～23 歳）をそれぞれ 14 名、14 名、15 名からなる 3 グループ
に分けてテストを行った。また、以下の公式を用いてテスト項目分析を行い、各テスト項
目の項目困難度と弁別指数 44を算出した。
44
弁別指数は当該のテスト項目がレベルの異なる被験者を区別する程度を表し、一般には、弁別指
66
項目困難度=正答者数／被験者総数
弁別指数=成績上位群（上位 27%の被験者）の正答率－成績下位群（下位 27%の被験者）
の正答率
（大友 1996: 30、池田 1992: 103-111）
その後、弁別指数の比較的高い項目を優先的に選出し、項目困難度が非常に高い項目と、
項目困難度が非常に低い項目を除外した。また、テストの長さも含めて考慮し、適量のテ
スト項目を抽出して最終版の MC テスト（付録 4）を完成させた。テスト全体は、15 項目
（不適切なメタファー表現が含まれる問題は 5 項目）からなる識別テスト（問題一）、10
項目からなる理解テスト（問題二）、6 項目からなる産出テスト（問題三）、及び試験後の
感想を書くところとしての問題四から構成されている。
3.2.2
MCテストの実施と処理
2011 年 11 月に、中国湖北省にある 4 大学（華中科技大学、華中師範大学、湖北大学、
湖北師範学院）の日本語教師に協力してもらい、最終版の MC テストを用いて各大学の日
本語を専攻とする上級生の MC について調査した。調査対象の詳細は次の表 2 に示してい
る。
表2
調査対象
調査対象の内訳
学年
人数
年齢
男女比
3 年生
158 名45
18〜24 歳
17：141
その後、158 部の有効な試験用紙を回収し、各テスト項目の正誤性について判定した。MC
テストの問題一と問題二の正誤判定は主に筆者自身で行ったが、問題三の産出テストの正
誤判定は 1 人の日本語母語話者に協力してもらった。ただし、問題一の識別テストを分析
する際に、問 9「腹を決めて好きなことをやろう」の「腹」における「考え」という意味
は隣接性に基づくメトニミー的な意味だと捉えたほうがより妥当である、即ち「腹を決め
数の高いテスト項目はテストに利用される価値が大きいとされる。
45
158 名の中に、高校 1 年から日本語を勉強し始めた学習者が 8 名いる。他はすべて学部 1 年から
である。
67
て」はメタファー表現ではなくメトニミー表現であることを発見し、問 9 を不適切な項目
として外した。ゆえに、識別テストは最終的に 14 項目となった。テスト項目の正誤判定
が終わったあと、3 つの下位テストの正答率をもとに統計処理ソフト SPSS19 を用いて記
述統計、t 検定や相関分析などを行った。
3.3
結果と考察
本節では、MC テストの正答率に関する統計処理結果に基づいて、日本語を専攻とする
上級生の MC 発達の状況、MC 発達における性差、及び MC の構成要素間の関連性などに
ついて考察する。
3.3.1
日本語を専攻とする上級生のMC発達の現状
MC テストの 3 つの下位テスト（識別テスト、理解テスト、産出テスト）における各被
験者（N＝158）の正答率は表 3 のとおりである（注：①＝識別テスト、②＝理解テスト、
③＝産出テスト）。
表3
被験者
性別
各下位テストの正答率
正答率
被験者
①
②
③
性別
正答率
①
②
③
1
女
50%
40%
50%
80
女
57%
20%
17%
2
女
50%
20%
50%
81
女
57%
60%
50%
3
女
71%
50%
17%
82
女
57%
30%
17%
4
男
43%
60%
67%
83
女
50%
20%
67%
5
男
43%
20%
17%
84
女
43%
0
50%
6
男
64%
60%
83%
85
女
36%
40%
50%
7
女
57%
20%
33%
86
女
71%
10%
33%
8
女
50%
50%
67%
87
女
43%
20%
0
9
男
64%
60%
50%
88
女
36%
20%
83%
10
女
64%
50%
17%
89
女
43%
50%
33%
11
女
64%
30%
0
90
女
79%
30%
33%
12
女
57%
70%
50%
91
女
79%
30%
17%
13
女
57%
60%
50%
92
女
50%
50%
83%
68
14
女
50%
20%
0
93
女
64%
70%
33%
15
女
50%
60%
83%
94
女
93%
70%
67%
16
女
50%
20%
0
95
女
43%
40%
17%
17
女
43%
50%
83%
96
女
36%
30%
17%
18
女
50%
50%
50%
97
女
57%
10%
50%
19
女
50%
50%
67%
98
女
50%
30%
50%
20
女
36%
60%
33%
99
女
71%
80%
83%
21
男
50%
30%
0
100
女
64%
60%
67%
22
女
36%
40%
33%
101
女
36%
20%
0
23
女
43%
50%
67%
102
女
43%
20%
33%
24
女
79%
40%
67%
103
男
57%
20%
0
25
女
86%
50%
0
104
女
64%
40%
0
26
女
79%
40%
17%
105
女
57%
60%
33%
27
女
50%
50%
100%
106
女
57%
60%
0
28
女
43%
30%
33%
107
女
50%
70%
83%
29
女
50%
70%
50%
108
女
64%
50%
50%
30
女
57%
40%
83%
109
女
64%
20%
17%
31
女
71%
40%
50%
110
女
57%
40%
17%
32
女
50%
50%
0
111
女
50%
30%
17%
33
女
43%
50%
83%
112
女
57%
30%
17%
34
男
50%
40 %
0
113
女
57%
50%
50%
35
女
50%
40%
83%
114
女
43%
30%
17%
36
男
50%
60%
50%
115
女
29%
50%
50%
37
男
64%
50%
67%
116
女
71%
40%
100%
38
男
50%
30%
83%
117
女
71%
30%
0
39
男
50%
30%
33%
118
女
43%
10%
33%
40
女
57%
60%
67%
119
女
64%
30%
33%
41
女
36%
40%
17%
120
女
36%
30%
33%
42
女
57%
50%
50%
121
女
86%
80%
83%
43
女
57%
50%
17%
122
女
93%
40%
33%
44
女
43%
20%
50%
123
女
50%
30%
17%
45
女
57%
40%
17%
124
女
43%
50%
67%
46
男
71%
30%
50%
125
女
29%
30%
33%
47
女
71%
0
0
126
女
43%
40%
33%
48
女
43%
30%
50%
127
女
36%
20%
17%
69
49
女
36%
40%
50%
128
女
50%
60%
50%
50
女
57%
0
0
129
男
79%
50%
50%
51
女
36%
40%
33%
130
女
71%
40%
50%
52
女
57%
20%
33%
131
女
43%
40%
50%
53
男
57%
50%
0
132
女
43%
60%
50%
54
女
36%
20%
0
133
女
64%
40%
50%
55
男
57%
60%
33%
134
女
71%
50%
17%
56
女
50%
10%
0
135
女
57%
30%
17%
57
女
50%
20%
33%
136
女
57%
40%
17%
58
女
57%
50%
50%
137
女
50%
20%
17%
59
女
36%
60%
50%
138
女
36%
40%
17%
60
女
29%
10%
17%
139
女
43%
40%
17%
61
女
64%
60%
83%
140
女
36%
30%
17%
62
女
21%
30%
50%
141
女
57%
40%
17%
63
女
50%
50%
0
142
女
57%
30%
33%
64
女
57%
70%
50%
143
女
36%
50%
33%
65
女
43%
40%
17%
144
女
57%
20%
33%
66
女
36%
40%
67%
145
男
71%
50%
50%
67
女
29%
40%
0
146
女
57%
40%
0
68
女
36%
40%
17%
147
女
50%
20%
67%
69
女
71%
40%
67%
148
女
50%
40%
67%
70
女
57%
50%
0
149
男
50%
50%
17%
71
女
43%
20%
33%
150
女
43%
30%
17%
72
女
57%
30%
17%
151
女
43%
60%
0
73
女
57%
40%
33%
152
女
43%
60%
17%
74
女
50%
30%
67%
153
女
21%
30%
33%
75
女
79%
30%
33%
154
女
64%
30%
67%
76
女
64%
40%
17%
155
女
43%
30%
33%
77
女
50%
50%
17%
156
女
71%
40%
17%
78
女
64%
60%
50%
157
女
57%
40%
17%
79
女
57%
70%
33%
158
女
64%
20%
33%
上表のデータをもとに記述統計を行ったところ、以下の表 4 が得られた。
70
表4
各下位テストの正答率における記述統計の結果
度数
平均値
標準偏差
識別テスト
158
53.24%
13.522%
理解テスト
158
39.68%
16.372%
産出テスト
158
36.63%
25.695%
まず、識別テストの正答率の平均値は 53.24%であった。50% 46を基準値とする 1 サンプル
の t 検定を行ったところ、有意差が見られた（t(157)=3.012、p<.01）が、50%と 53.24%
の差がわずか 3.24%であるため、日本語を専攻とする上級生は一定のメタファー表現識別
力を持っているが、それはまだかなり低いレベルに留まっており、識別の際にまぐれ当た
りが多いことが示唆されている。次に、理解テストと産出テストの正答率については、い
ずれの平均値も 40%以下であったことから、上級生は約 2 年半の勉強をしてきたが、メタ
ファー表現の理解力も産出力もまだ高くないことが明らかになった。それと同時に、理解
テストと産出テストの平均値の差から見れば、上級生のメタファー表現理解力は産出力よ
りやや高いことも分かる。また、全体的には、3 つの下位テストのいずれも平均正答率が
高くなく、上級生の全体的な MC は十分に発達していないことが示唆されている。他には、
識別テスト、理解テストと産出テストの正答率の変動係数47を計算したところ、それぞれ
25.4%、41.3%、70.3%であった。この結果からは、識別テストと理解テストに比べ、産出
テストの正答率のほうが比較的ばらつきが大きいことが分かる。即ち、メタファー表現の
識別力と理解力に比べ、上級生のメタファー表現産出力の発達において比較的個人差が大
きい、ということである。ただし、今回の MC テストにおける産出テストは識別テストと
理解テストよりテスト項目数がやや少ないため、上級生のメタファー表現産出力の発達に
現れた比較的大きい個人差についてはテスト項目数の不足による影響があった可能性があ
り、慎重に取り扱う必要があると考えられる。
46
50%を基準値とするのは、統計学的に見ればランダムに識別テストに解答した時の正答率は 50%
になるからである。
47
ここで言う変動係数とは、標準偏差を平均値で割った百分率のことで、複数のデータのばらつき
の度合いを比較するのに用いられる指標である（範 2005: 90-93）
。一般には、変動係数が大きいほ
ど、データのばらつきが大きい。
71
3.3.2
MC発達における性差
MC テストの各下位テストの男女別の正答率48における記述統計の結果は表 5 のとおり
である。
表5
各下位テストの男女別の正答率における記述統計の結果
識別テスト
理解テスト
産出テスト
性別
度数
平均値
標準偏差
女
141
52.78%
13.815%
男
17
57.06%
10.335%
女
141
39.15%
16.540%
男
17
44.12%
14.603%
女
141
36.43%
25.417%
男
17
38.24%
28.678%
一見して分かるように、3 つの下位テストのいずれにおいても男性のほうが女性よりやや
平均正答率が高かった。とはいえ、対応無しの t 検定を適用した結果、識別テスト
（t(156)=-1.235、p>.05）
、理解テスト（t(156)=-1.184、p>.05）
、産出テスト（t(156)=-.272、
p>.05）のいずれにおいても有意差が認められなかった。換言すれば、日本語を専攻とす
る上級生のメタファー表現識別力、メタファー表現理解力とメタファー表現産出力のいず
れの発達においてもほぼ性差が見られない、ということになる。ただし、本研究の場合は
女性と男性のサンプル・サイズの差が非常に大きく、t 検定の有意確率のみで性差を説明
するのが不十分であると考えられるため、筆者は、サンプル・サイズによって変化するこ
とのなく 2 グループの平均値に実質的な差があるかどうかを表す効果量 49の代表的な指標
としての Cohen’s d も算出した。その結果、識別テスト、理解テストと産出テストにおけ
る効果量 d の値はそれぞれ 0.3（効果量小）、0.3（効果量小）、0.1（効果量なし）であった。
これは t 検定の有意確率の結果と基本的に一貫した。したがって、t 検定の有意確率と効
果量 d の両方の結果から総合的に見れば、上級生のメタファー表現識別力、メタファー表
現理解力とメタファー表現産出力のいずれの発達においても性差がないと結論付けて良い
だろう。他には、男女別の正答率の変動係数を求めた結果、識別テストと理解テストにお
いて女性の正答率が男性よりややばらつきが大きいが、産出テストにおいて男性の正答率
48
表 3 を参照。
49
効果量についての詳しい説明は水本・竹内（2008，2011）を参照。
72
が女性よりややばらつきが大きいことが示されている（表 6 を参照）。
表6
各下位テストの男女別の正答率の変動係数
識別テスト
理解テスト
産出テスト
性別
度数
変動係数
女
141
26.2%
男
17
18.1%
女
141
42.2%
男
17
33.1%
女
141
69.8%
男
17
75.0%
即ち、メタファー表現の識別力と理解力の発達において女性のほうが男性よりやや個人差
が大きいのに対し、メタファー表現産出力の発達において男性のほうが女性よりやや個人
差が大きい。
3.3.3
MCの構成要素間の相関性
日本語を専攻とする上級生のメタファー表現識別力、メタファー表現理解力とメタファ
ー表現産出力の間の相関性を調べるため、3.3.1 節の表 3 に示している 3 つの下位テスト
（識別テスト、理解テスト、産出テスト）の正答率をデータに相関分析を行った。その結
果は表 7 にまとめている。
表7
各下位テストの正答率の間の Pearson の相関係数
識別テスト
理解テスト
産出テスト
識別テスト
―
.188*
.071
理解テスト
―
―
.353**
産出テスト
―
―
―
注：* p<.05、** p<.01
見て分かるように、理解テストと産出テストの正答率の間に弱い正の相関（r=.353、p<.01）
が見られたが、識別テストと理解テスト、及び識別テストと産出テストの間にはほとんど
73
相関がなかった50。この結果から読み取れることは、日本語を専攻とする上級生のメタフ
ァー表現の理解力と産出力は少し関連しているが、メタファー表現の識別力は理解力と産
出力のいずれとも相関関係がなく相対的に独立性が高い、ということである。第 2 章の
2.4.1 節で議論したように、メタファー表現の形成は一般に文化や認知の面からの複雑な要
因によって動機づけられ制約されており、ある表現がある言語のメタファー表現として適
切かどうかについて外国語学習者は通常普段の言語学習の経験に根差した何らかの直観に
頼って判断するしかないため、メタファー表現識別力は語感のようなものとみなすことが
でき、メタファー表現の理解力や産出力とやや異質的なものである。これはメタファー表
現識別力がメタファー表現の理解力と産出力のいずれとも相関関係がない重要な原因だと
考えられるだろう。
3.3.4
まとめと考察
以上、日本語を専攻とする上級生の MC 発達の現状について分析した。主な結果として
は、次の 3 点にまとめられる。
①
上級生のメタファー表現の理解力は産出力よりやや高いが、メタファー表現の識別
力、理解力と産出力のいずれも十分に発達しておらず、それを更に向上させる必要
がある。
②
メタファー表現の識別力と理解力に比べ、上級生のメタファー表現産出力の発達に
おいて比較的個人差が大きいが、メタファー表現の識別力、理解力と産出力のいず
れの発達程度においても性差が見られない。
③
上級生のメタファー表現の理解力と産出力の間に正の相関が存在しているが、識別
力と理解力、及び識別力と産出力の間に相関がない。
上記のうち、結論①は、MC の測定に用いたテストは本章の研究と異なるが、同じく MC
の構成要素の視点から中国人英語学習者の MC 発達について考察した趙（2003）、王謹
（2006）
、姜（2006）、丁（2007）などの先行研究の結果とほぼ一貫している。即ち、中
国の英語学習者も日本語学習者もほとんど MC が十分に発達していないということである。
また、結論②の後半と結論③は、それぞれ Littlemore（2001a）で得られた「MC と英語
相関係数 r の値は、一般に次のように解釈することができる。±0.7〜±1：強い相関がある、±0.4
〜±0.7：中程度の相関がある、±0.2〜±0.4：弱い相関がある、±0〜±0.2：相関はほとんどない。
50
74
学習者の性別の間に有意な相関がない」、「全体的に MC の構成要素間（新しいメタファ
ー表現の産出力、メタファー表現理解の流暢性、メタファー的な意味の識別力、メタファ
ー的な意味を識別する速度）の相関性が強くない」などの研究結果と整合性があるのでは
ないかと考えられる。
中国の大学における日本語学科の上級生は一般に約 3 年間の勉強を通じて比較的高い言
語能力を身につけることができるが、なぜ彼らの MC は高くならないのだろうか。その具
体的な原因については詳しく調査する必要がある。例えば、中国の日本語教育の現状及び
筆者自身の日本語学習の経験によれば、
まず次の 2 点の原因が考えられるだろう。第一に、
日本語の教育や研究に従事している中国の教師や研究者の多くはあまり概念メタファー理
論に触れておらず、外国語教育における MC の養成の必要性と重要性もあまり理解してい
ない。それゆえ、日本語教師は普段の授業で学習者のメタファー表現の学習や運用及び
MC の養成などに関してあまり力を注いでいない。これはまさに Danesi（1992）の論文
タ イ ト ル “Metaphorical competence in second language acquisition and second
language teaching: The neglected dimension（第二言語の習得と教授におけるメタフォ
リカル・コンピテンス―等閑視された側面―）”に示されている知見である。この知見と一
貫し、中国の日本語教育においても、学習者の MC 養成は重要視されていない。第二に、
管見の限り、中国では種々の概念メタファーの体系的な編入を考慮に入れて編集した日本
語教材はまだ見つからなく、学習者は教材と授業から十分に日本語の概念メタファーやメ
タファー表現に接触することができない。この点に関しては、MC テストの問題四のとこ
ろで書かれた答えが示すように、
「平时接触很少，做起来非常吃力（普段あまり触れていな
かったので、解答がとても苦しかった）」、
「大多数都看字面意思猜测的，70％以上都没怎么
见过（ほとんど文字通りの意味に基づいてメタファー的な意味を推測していた。70％以上
の表現はあまり見たことがない）
」
、
「测试内容偏难了一点，都是一些不常见的用法（テスト
の内容はちょっと難しかった。ほとんど日常生活でよく使われる表現ではなかった）」など
の感想文によって裏付けられている。日本語の概念メタファーやメタファー表現との十分
な接触がない状態では、学習者の MC は当然十分に向上しないと考えられる。
以上の分析から見れば、中国人日本語学習者の MC を全面的に高めるためには、まず初
めに、教育現場で活躍している日本語教師の概念メタファー理論に関する知識の学習を促
し、
外国語教育における MC の重要性をより認識させる必要があるだろう。それと同時に、
今後の日本語教材の開発にあたっては、概念メタファーの体系的な導入を考慮し、授業を
通じて学習者により多くより豊富な概念メタファーとメタファー表現に触れさせる必要も
75
あると考えられる。また、これらと関連し、日本語教育における MC 研究を加速させ、効
果的な MC 養成法を開発することも望まれるだろう。
3.4
第 3 章のまとめ
メタファーは我々の日常の営みのあらゆるところに浸透している（Lakoff & Johnson
1980: 3）。メタファーを軽視するのは、母語話者の極めて重要な認知能力を軽視すること
に等しい。概念メタファー理論の発展とともに、外国語教育における MC の重要性が高ま
りつつある。
本章では、中国の日本語教育における MC 研究を推進するため、MC の 3 つの構成要素
に基づいた独自の MC テストを作り、それを利用して日本語を専攻とする上級生の MC 発
達の現状について調べた。その結果、上級生の全体的な MC は十分に発達しておらず、そ
れを更に向上させる必要があること、上級生のメタファー表現識別力、メタファー表現理
解力とメタファー表現産出力のいずれにおいても性差が見られないこと、また、上級生の
メタファー表現の理解力と産出力の間に正の相関が認められることなどが明らかになった。
本章の研究により、中国人日本語学習者を対象とする MC 研究の必要性と重要性が見えて
きた。次章では、概念的流暢性（CF）というもう 1 つの視点から中国人日本語学習者の
MC 発達について考察し、中国の日本語教育における MC 研究の必要性と重要性をより明
確にする。
76
第４章
概念的流暢性の視点から見る中国人日本語学習者
の MC 発達
4.1
はじめに
第二言語習得にあたっては、学習者は目標言語の概念体系に対する理解不足によってし
ばしば母語の概念体系に基づいて目標言語を理解し産出する。外国語の理解と運用におけ
る困難さや誤りの多くは、学習者の語彙能力や文法能力に関わらず、母語と目標言語の概
念体系の相違によるものであるとされる（Danesi 1992、Kecskes 2000、Kecskes & Papp
2000a: 8）。例えば、雨の「激しさ」を概念化する51場合、中国語では一般に「大（大きい）」
と「小（小さい）
」という形容詞を利用して「雨很大（直訳：雨が大きい）
」、「雨很小（直
訳：雨が小さい）
」というように表すのに対し、日本語では、「大雨」や「小雨」という漢
語表現も存在するが52、一般に「強い」や「弱い」という形容詞を用いて「雨が強い」や
「雨が弱い」と言う。このような概念化の違いにより、中国人日本語学習者はよく母語の
概念体系からの影響を受けて無意識に「雨が大きい」や「雨が小さい」のような、文法的
には正しいが不自然である日本語表現を産出してしまう。
しかしながら、これまでの外国語教育では言語形式や言語的流暢性 53に焦点が当てられ
過ぎ、言語が概念レベルの現象であることはあまり重要視されていない。Danesi（1992）
はこのような言語教育観を見直すために、概念メタファー理論に基づいて概念的流暢性理
論（CF 理論）を提唱し、言語習得の際に表層的な構造（語彙や文法）のみならず言語体
系の背後にある概念体系も習得すべきこと、また、目標言語を完全にマスターするために
は、その概念体系に即してメタファー表現を理解し運用する能力、即ちメタフォリカル・
コンピテンス（MC）を身につける必要があることなどを主張している。Danesi の CF 理
51
概念化とは概念内容に対する言語主体の解釈のことであり、我々は日々五感、情緒・感情、運動
感覚、文脈や状況を感知する能力などに基づいて様々な事態を多様なやり方で解釈している（深田・
仲本 2008: 30）。
52
日本語の中に「大雨」と「小雨」という漢語表現があるのは中国語からの影響を受けたからであ
るとほぼ考えられるだろう。
53
Danesi（1992）は概念的流暢性理論（CF 理論）を主張しながら、文法能力とコミュニケーショ
ン能力のことを「言語的流暢性（verbal fluency）
」と呼んでいる。
77
論は第二言語習得に多くの示唆を与え、現在では、CF の視点から外国語学習者の MC の
発達や養成に関する研究が数多く行われている（Danesi 1992、Russo 1997、游 2009、
Hashemian & Nezhad 2006 など）
。にもかかわらず、今のところ、CF 理論は日中両国に
おける日本語教育の分野で注目されておらず、日本語学習者の CF と MC の発達などに関
する研究もあまり見られない。そこで本章では、中国の日本語教育における CF 研究を促
し日本語学習者の MC 養成の必要性や重要性をより明確にするため、先行研究の手法を参
考にしながら CF の視点から中国人日本語学習者の MC 発達について調べることにする。
具体的には、次の 2 つの課題に焦点を当てて考察を進めていく。
①
中国人日本語学習者の MC は学習歴の増加にしたがってどのように発達していく
のか。
②
中国人日本語学習者が持つ母語知識は MC 発達に影響するか、どのように影響する
のか。
4.2
研究方法
研究方法としては、主にデータベースなどから中国人日本語学習者と日本語母語話者の
作文を収集し、その中のメタファー密度（MD）54やメタファー表現の誤用例について分析
することにより学習者の MC 発達の状況について考察した。
4.2.1
作文データの収集
機能面から見れば、概念メタファーは従来のメタファーと同様に、
「具体的なもの、既
知のもの」から「抽象的なもの、未知のもの」を理解するために用いられる（谷口 2003:
33-44）。そのため、言語使用の際に、話題が抽象的なものや未知のものであるほど、メタ
ファー的な表現が多用されることが推測できる。即ち、話題が異なれば、産出された言語
の MD が大分違ってくる可能性がある。しかし、これまでの Danesi（1992）などの研究
では、ほとんど複数の話題に基づいた作文データが利用され、話題からの MD への影響が
考慮されていなかった。よって、考察を通して得られた「外国語学習者の MC と CF が低
い」という結論も十分に信頼に足るものとは言えない。例えば、学習者と母語話者の CF
54
第 2 章の 2.4.4 節で見たように、MD は CF と MC の発達を反映する重要な指標である。
78
が同じだとしても、母語話者による作文の多くは抽象的な話題に基づくもので、学習者に
よる作文の多くは比較的具体的な話題に基づくものであれば、母語話者の作文の MD は学
習者より高いという結論が出る可能性が大きい。
以上のことを考慮し、本研究では話題による影響をなくすため、
『作文対訳 DB』という
データベースにある＜たばこについてのあなたの意見＞という課題に基づいた中国人日本
語学習者と日本語母語話者の作文のみを利用することにした55。ここで言う『作文対訳 DB』
は、国立国語研究所によって作成され、a. 海外（中国、韓国、インド、フランス、マレー
シア、ブラジルなど）や日本で収集された日本語学習者による日本語作文（参考資料とし
て、日本語母語話者による日本語作文も含む）、b. 作文執筆者本人による a の母語訳（ま
たはもっとも楽に書ける言語への翻訳）、c. 日本語教師等による a の添削（ただし一部の
み）
、d. 作文執筆者・添削者の言語的履歴に関する情報、という 4 種類のデータを大量に
収集し、相互に参照することが可能な形で電子化したものである 56。また、＜たばこにつ
いてのあなたの意見＞という課題の具体的な内容は次のとおりである。
課題：＜たばこについてのあなたの意見＞
次の文を読んで、自分の意見を 800 字くらいの日本語で書いてください。
今、日本ではたばこのことが問題になっています。ある人は言います。「会社やレ
ストラン、バスや電車など公共の場所ではたばこを吸えないよう規則を作るべきだ。ま
た、たばこのコマーシャルは子どもに悪い影響を与えるから、テレビで放送できないよ
うにするべきだ」
。
一方、次のように言う人もいます。
「規則を作って禁止するのはおかしい。だれにも
たばこを吸う権利があるはずだ」
。
あなたはどのように思いますか。たばこについてあなたの意見を書いてください。
しかし、
『作文対訳 DB』から集めた作文はすべて日本語学習歴が 2 年以下の学習者による
55
『作文対訳 DB』には、＜たばこについてのあなたの意見＞のほかに、＜あなたの国の行事につ
いて＞という課題に基づいた作文も入っている。しかし、日中両国の行事は似ているものもあれば
大いに異なるものもあり、母語話者と学習者によって提供された作文はいろいろなテーマになり内
容も様々である。そのような作文は本研究に不適切なデータである。
56
『作文対訳 DB』の詳細は次の Web ページと宇佐美（2006）を参照。
作文対訳 DB ＜http://jpforlife.jp/taiyakudb.html＞
79
ものであるがゆえに、筆者はその後、日本語学習歴が 2 年以上の学習者57から同じ課題に
よる作文を更に収集した。具体的な作文収集法については、
『作文対訳 DB』の場合は学習
者による手書きの作文を、授業の中でまたは宿題として収集したが、本研究の場合は便宜
上 Word ファイルで書かれた電子版の作文を、筆者による直接の依頼によってまたは宿題
として収集した。宿題としての作文の収集にあたっては、中国の華中科技大学の日本語学
科で日本語を教えている 1 人の日本語教師に協力してもらった。最終的に研究に用いた作
文データは以下の 2 種類から構成されている。
①
『作文対訳 DB』から抽出した中国人日本語学習者の作文（24 編）と日本語母語話
者の作文（44 編）
②
筆者が収集した中国人日本語学習者の作文（34 編）
学習者の作文提供者はすべて日本語専攻生ないしは日本語学科の卒業生であり、母語話者
の作文提供者は学歴・年齢的に学習者とほぼ同程度である。分析の都合上、学習者による
作文には CN01 から CN58 まで、母語話者による作文には JP01 から JP44 まで一連番号
を付けた（作文データ例は付録 5 を参照）。
4.2.2
メタファー表現の選定と分類
第 2 章の 2.2 節で見たように、これまでメタファーの複合性、メタファーの基盤、メタ
ファーの慣習性、メタファー写像の機能状況、メタファーの認知的機能、メタファーの複
雑性、メタファーの一般性などの視点から多種多様な概念メタファーが議論されている。
これらの概念メタファーの働きによって我々の日常言語の中に多彩なメタファー表現が生
み出されている。本研究では、これらのようなメタファー表現を分析対象とする。具体的
には、中国人日本語学習者と日本語母語話者による日本語の作文の中に使われた様々なメ
タファー表現を対象とした。ただし、その中にメタファー的な意味が潜んでいるが一般に
分析可能性の低いゲシュタルトとして取り扱われる、慣習化がかなり進んだ漢語表現（「部
57
学習歴が 2 年以上の作文提供者には、
中国の日本語学科が設置されている大学の学部 3 年生 9 名、
4 年生 1 名及び大学院生 4 名、中国の会社で働いている日本語専攻出身の会社員 4 名、日本の大学
院に在籍し日本語や日本語教育及び日本の政治や経済に関する研究をしている中国人留学生 13 名、
及び日本語専攻出身の研究生 3 名が含まれている。
80
下」
、「上質紙」、
「大事」
、
「長期」
、「将来」、「先進国」など）は対象に入れなかった。その
一方で、より綿密な考察を行うために、作文に出た日本語メタファー表現に類似する中国
語表現が存在するか否かにより、すべてのメタファー表現を次の 2 つのカテゴリーに分類
した。
① 共有のメタファー表現
中国語にも類似する表現がある日本語メタファー表現を指す。即ち、日中両言語間
でその根底にある概念化のプロセスが類似するメタファー表現である。例えば、a.
「心が痛い（中国語訳：心痛）」、b. 「ルールを破る（中国語訳：破坏规则）」など
が挙げられる。中国語訳から明らかなように、中国語にはそれぞれ a、b に類似す
るメタファー表現が存在している。
② 日本語独特のメタファー表現
中国語には類似する表現がない日本語メタファー表現を指す。即ち、日中両言語間
で概念化のプロセスが異なるメタファー表現である。例えば、a. 「その学生は飲み
込みが早い（中国語訳：那个学生理解得很快）
」
、b. 「過激思想を植え付ける（中国
語訳：灌输激进思想）
」などが挙げられる。a については、日本語の場合は、「飲み
込み」という動作でメタファー的に「理解」の意味を表すことができるが、中国語
の場合は、日本語の「飲み込み」に対応する「吞下」という言葉は「理解」の意味
を表すことができない。また、b に関しては、日本語の場合は、「思想」を「植物」
と捉えて「植え付ける」という動詞を使うのに対し、中国語の場合は、
「思想」を
「水」に喩えて「灌输（注ぎ込む）」という言葉を用いる。
ここでは、学習者による1編の作文データ（CN34）を例に挙げ、上で述べたメタファー表
現の選定法や分類法の実際について見よう。
CN34：
たばこについてのあなたの意見
タバコを一切に禁止するのは不可能だと思う。ビジネスマンとして、休憩或は懇親会
の場で、上司とタバコを吸いながら雑談するといい雰囲気になりやすいかもしれません。
プレッシャを解除するようにタバコもある程度は欠かせなくなる。タバコ関連業界を一
次にゼロにするのも無理ではないか。
但し、体に悪いし、環境に影響するのも当然のことだ。毎年数えられない方々がタバ
81
コに命を落としてしまった。家でタバコを吸うと、家族の体にも影響を与えるし、仕事
の場合は、臭い匂いが出来て、同僚や客様に悪いイメージをされてしまうかもしれない。
他人の目から見ればタバコが悪さばかりで、どうしても理解できないようだ。但し、
喫煙者自分は随分楽しんでいるみたいだ。タバコを一体禁止できるかどうかという質問
に対して、簡単に答えにくくなると思う。他人の利益と喫煙者の権利を両立されること
はポイントだ。
それで、禁止できない現実を覚悟する上、喫煙者ができるだけ回りに迷惑を掛けなく
て、自分の体を大事にするようとはポイントだ。例えば、公衆空間で、禁煙のスローガ
ンを出して、罰金も明確化されるような法律的管理も強化して、喫煙者に環境保護意識
を高められる。喫煙室も合理的に設立して、喫煙者の権利を無視するのもいけないと思
う。未成年への禁止も工夫する必要だ。タバコを吸うと格好いいと思われる未成年もよ
くみられる。両親としても学校の先生としても育成しないといけない。喫煙者の健康意
識も高めるように、定期的健康診断を推進して、病気予防の宣伝も力を入れるべきだ。
要するに、喫煙者がタバコを吸う時確かに周りに迷惑をかけることに意識が必要だ。
かわりに、タバコを楽しんでいる喫煙者の権利を尊重しながら、体に障害の程度をでき
るだけ下げるように、喫煙者自分の意識と全社会の注目を強化されるよう工夫する。両
立されながら、タバコの存在が合理化になるかもしれない。
まず、作文の中の「命を落として」、
「影響を与える」
、
「他人の目から見れば」、「迷惑を掛
けなくて」などの一重下線や二重下線が付いている表現は、本研究でメタファー表現とし
て選定して分析するものである。これに対し、
「上司」、
「両立」、
「大事」、
「明確化」58など
の点線を施した表現に関しては、その中にメタファー的な意味が潜んでいるが、慣習化が
かなり進んだ漢語表現であるため、分析対象に入れない。また、波線が付いている「現実
を覚悟する上」という表現については、一見して正しいメタファー表現に見えるが、前後
の文脈から見れば「上」によって表された論理的関係がはっきりしない。ここでは「上」
の使い方が明らかに間違っていると考えられるため、分析対象としない。次に、選定した
メタファー表現に関しては、それぞれ「命を落として」、
「他人の目から見れば」などの一
重下線の表現を「共有のメタファー表現」のカテゴリーに、
「影響を与える」、
「迷惑を掛け
なくて」などの二重下線の表現を「日本語独特のメタファー表現」のカテゴリーに分類す
る。なぜならば、
「命を落として」や「他人の目から見れば」の場合は、中国語にもこれら
58
「上司」
、
「両立」、「大事」、
「明確化」はそれぞれ《地位が高いことは上、地位が低いことは下》
、
《正しく機能することは真っ直ぐ立つこと》
、《重要度は大きさ》
、
《理解は見ること》のメタファー
に基づいた表現であると考えられる。
82
の表現に類似する「掉了命」
、
「从他人的眼光来看的话」などのメタファー表現が存在する
のに対し、
「影響を与える」や「迷惑を掛けなくて」の場合は、これらの表現に類似する「给
予影响」
、
「不给……挂麻烦」などの中国語メタファー表現はないからである。
「影響を与え
る」と「迷惑を掛けなくて」を中国語に訳せば、それぞれ「带来影响（直訳：影響を持っ
てくる）
」と「不给……添麻烦（直訳：…に迷惑を添えない）」になる。
4.2.3
メタファー密度の算出
Danesi（1992）では、
「概念メタファーに基づいたメタファー表現を含めた文の数を総
文数で割って 100 を掛けて得た値」を MD とみなしているが、これは妥当な算出方法とは
言い難い。例えば、次の例を見よう（例文の出所は後ろの括弧内に示している）。
a. アメリカではレストランでタバコが吸えないらしいし、フランスではタバコの値段が
異常に高い。
（JP03）
b. 時代の流れの中でも禁煙室がほとんどの場所に設けられ、禁煙への人々の意識が高ま
っている。（JP19）
a と b は長さがほぼ同様で、両方とも 2 つの節からなる複文であるが、a には「値段が異
常に高い」という 1 つのメタファー表現しかないのに対し、b には「時代の流れの中」と
「意識が高まって」の 2 つのメタファー表現が使われている。それゆえ、a の MD は 1 だ
とすれば、b の MD は a の 2 倍になるべきである。しかし、Danesi の算出方法によれば、
a の MD も b の MD も 100 になり、両者の MD は同じである。また、a を「アメリカでは
レストランでタバコが吸えないらしい。また、フランスではタバコの値段が異常に高い。
」
という 2 つの単文に書き直せば、a の MD は 100 ではなく、50 に変わってしまう。この
ように、作文に単文が多くあるほど、MD が低くなる。
本研究では、以上のようなケースを考慮したうえで、より妥当性のある考察を進めてい
くために、作文の中のすべての複文を主節と従属節に分け59、MD の算出方法を次のよう
に修正した。
59
主節と従属節の分け方は、野田（2002）
、益岡（2002）及び『現代日本語文法概説』
（未公刊）の
インターネット版に依拠している。
『現代日本語文法概説』＜http://www.geocities.jp/niwasaburoo/＞
83
「メタファー密度（MD）=メタファー表現数÷（単文数＋複文の節数）×100」
また、MD を計算する際に、①同じメタファー表現が 2 回以上使われても 1 つと数える60、
②作文の課題に現れている「規則を作る」、
「影響を与える」という 2 つのメタファー表現
の使用は課題から引き写された可能性が大きいため、計算しない 61、という 2 つのルール
にしたがって、中国人日本語学習者や母語話者による作文データに出た、日中両言語間で
共有のメタファー表現と日本語独特のメタファー表現の量を数え、作文ごとに次の 3 種類
の MD を算出した。
① MD=メタファー表現数÷（単文数＋複文の節数）×100
② JC-MD=共有のメタファー表現数÷（単文数＋複文の節数）×100
③ J-MD=日本語独特のメタファー表現数÷（単文数＋複文の節数）×100
上 記 の ロ ー マ 字 の 用 語 に つ い て は 、 “JC” と “J” は そ れ ぞ れ “Japanese & Chinese” と
“Japanese”の略称であり、②JC-MD と③J-MD はそれぞれ「日中両言語で共有のメタフ
ァー表現に関するメタファー密度」と「日本語独特のメタファー表現に関するメタファー
密度」を意味する。3 種類の MD の関係については、MD=JC-MD+J-MD という等式が成
立する。また、ここの MD は日本語のメタファー的概念体系全体の習得程度に、JC-MD
は日中両言語間で共有するメタファー的概念体系の習得程度に、J-MD は日本語独特のメ
タファー的概念体系の習得程度に関わると考えられる。これと関連して、本研究では MD、
JC-MD、J-MD によって反映される MC のことを、それぞれ MC、JC-MC、J-MC と呼
ぶことにする。
4.2.4
データ分析方法
中国人日本語学習者の MC は学習歴が長くなるにしたがってどのように変化していくか、
また、やや学習歴が長い日本語学習者の MC の発達状況はどうなっているのかについて考
60
例えば、前節で挙げた作文（CN34）に現れた「迷惑を掛けなくて」と「迷惑を掛ける」の 2 表
現については、1 回のみ計算する。
61
例えば、前節で挙げた作文（CN34）に現れた「影響を与える」は計算しない。
84
察するため、データ分析を行う際に、作文を提供した日本語母語話者を「対照群」とする
一方、3 年（36 ヶ月）の学習歴を境界線に、作文を提供した学習者を「実験群 1（短期学
習歴群）
」と「実験群 2（長期学習歴群）」に分けた（表 8 を参照）62。
表8
グループ
学習者
実験群 1（短期
グループ分けの内訳
日本語学習歴
10〜31 ヶ月
学習歴群）
実験群 2（長期
対照群
日本留学歴
（データ番号）
（平均）
33 編
無し
（CN1〜CN33）
43〜165 ヶ月
学習歴群）
母語話者
作文データ数
―
25 編
0〜46 ヶ月
（CN34〜CN58）
（12 ヶ月）
44 編
―
（JP1〜JP44）
データ分析方法としては、主に統計処理ソフト SPSS19 を用いて記述統計、分散分析、多
重比較、相関分析などを適用し 3 群による作文のメタファー密度（MD、JC-MD、J-MD）
を考察するとともに、学習者の作文に現れた誤用例をもとに母語知識の影響について分析
した。
4.3
結果と考察
本節では、様々な統計処理結果や作文の中の誤用例に基づいて、中国人日本語学習者の
MC 発達や母語知識からの影響などについて分析していく。
4.3.1
中国人日本語学習者のMC発達の現状
実験群 1（短期学習歴群）による作文 CN1〜CN33、実験群 2（長期学習歴群）による
作文 CN34〜CN58、及び日本語母語話者からなる対照群による作文 JP1〜JP44 における
3 種類のメタファー密度（MD、JC-MD、J-MD）の内訳は次のとおりである。
62
36 ヶ月を境界線にグループ分けをしたのは、36 ヶ月前後の学習歴を持つ作文提供者がいなく、
短期学習歴群と長期学習歴群の間に約 12 ヶ月の学習歴の隔たりが存在しており、また、中国の日本
語学科の学習者は一般に約 3 年間日本語を集中的に勉強し学部 4 年生になると就職活動が中心にな
るからである。
85
表9
各群による作文のメタファー密度
作文
MD
JC-MD
J-MD
作文
MD
JC-MD
J-MD
CN01
6.4
2.1
4.3
CN52
6.1
4.1
2.0
CN02
3.4
3.4
0
CN53
11.5
8.2
3.3
CN03
11.9
9.5
2.4
CN54
24.6
13.1
11.5
CN04
8.9
7.1
1.8
CN55
11.7
8.3
3.3
CN05
2.0
0
2.0
CN56
11.7
6.7
5.0
CN06
8.0
8.0
0
CN57
11.1
9.7
1.4
CN07
4.8
2.4
2.4
CN58
18.6
15.3
3.4
CN08
1.9
0
1.9
JP01
23.1
19.2
3.8
CN09
2.2
2.2
0
JP02
17.3
13.5
3.8
CN10
4.5
4.5
0
JP03
30.4
13.0
17.4
CN11
0
0
0
JP04
30.2
17.0
13.2
CN12
2.2
0
2.2
JP05
18.2
4.5
13.6
CN13
13.2
9.4
3.8
JP06
20.0
4.0
16.0
CN14
8.3
2.8
5.6
JP07
18.0
10.0
8.0
CN15
11.8
7.8
3.9
JP08
8.1
5.4
2.7
CN16
9.6
9.6
0
JP09
36.4
11.4
25.0
CN17
12.5
10.0
2.5
JP10
22.6
13.2
9.4
CN18
9.3
7.4
1.9
JP11
24.6
14.0
10.5
CN19
8.3
8.3
0
JP12
17.9
10.7
7.1
CN20
12.2
12.2
0
JP13
36.0
18.0
18.0
CN21
5.3
2.6
2.6
JP14
31.3
21.9
9.4
CN22
0
0
0
JP15
10.9
2.2
8.7
CN23
12.2
12.2
0
JP16
21.5
15.4
6.2
CN24
24.0
18.0
6.0
JP17
25.5
10.9
14.5
CN25
9.5
7.9
1.6
JP18
15.1
5.7
9.4
CN26
13.8
10.8
3.1
JP19
22.2
11.1
11.1
CN27
18.0
10.0
8.0
JP20
19.5
9.8
9.8
CN28
14.1
10.9
3.1
JP21
13.8
3.4
10.3
CN29
12.2
6.1
6.1
JP22
12.7
4.8
7.9
CN30
21.6
21.6
0
JP23
22.6
15.1
7.5
CN31
13.6
8.5
5.1
JP24
21.7
11.7
10.0
86
CN32
22.2
19.0
3.2
JP25
19.5
17.1
2.4
CN33
10.9
9.4
1.6
JP26
24.4
8.9
15.6
CN34
11.5
8.2
3.3
JP27
19.0
14.3
4.8
CN35
19.0
13.8
5.2
JP28
18.4
16.3
2.0
CN36
14.5
11.3
3.2
JP29
15.6
4.4
11.1
CN37
11.4
8.6
2.9
JP30
20.8
10.4
10.4
CN38
16.2
12.2
4.1
JP31
24.2
17.7
6.5
CN39
11.3
7.0
4.2
JP32
10.5
3.5
7.0
CN40
20.0
14.5
5.5
JP33
40.0
15.6
24.4
CN41
6.0
4.0
2.0
JP34
21.2
12.1
9.1
CN42
19.0
13.8
5.2
JP35
16.7
8.3
8.3
CN43
15.9
15.9
0
JP36
19.1
10.3
8.8
CN44
7.8
6.3
1.6
JP37
21.4
10.7
10.7
CN45
14.7
11.8
2.9
JP38
20.3
14.1
6.3
CN46
7.9
4.8
3.2
JP39
27.3
9.1
18.2
CN47
4.1
2.0
2.0
JP40
14.3
4.8
9.5
CN48
19.7
18.2
1.5
JP41
32.0
16.0
16.0
CN49
6.7
5.3
1.3
JP42
25.5
17.0
8.5
CN50
5.9
5.9
0
JP43
19.0
7.9
11.1
CN51
22.2
15.6
6.7
JP44
32.6
23.9
8.7
表 9 のデータをもとに記述統計を行ったところ、表 10 の結果が得られた。
表 10 各群による作文のメタファー密度における記述統計の結果
MD
JC-MD
J-MD
グループ
度数
平均値
標準偏差
実験群 1（短期学習歴群）
33
9.661
6.1785
実験群 2（長期学習歴群）
25
13.164
5.6843
対照群
44
21.850
7.0615
実験群 1（短期学習歴群）
33
7.385
5.5236
実験群 2（長期学習歴群）
25
9.784
4.4469
対照群
44
11.552
5.2607
実験群 1（短期学習歴群）
33
2.276
2.1667
実験群 2（長期学習歴群）
25
3.388
2.3800
対照群
44
10.289
5.1256
87
一見して分かるように、MD、JC-MD、J-MD のいずれにおいても、短期学習歴群の平均
値がもっとも低く、対照群の平均値がもっとも高かった。作文の 3 種類のメタファー密度
における各群の平均値に有意差があるかどうかを調べるため、多変量分散分析を行った。
その結果、MD（F（2,99）=36.194、p<.01）
、JC-MD（F（2,99）=6.139、p<.01）
、J-MD
（F（2,99）=50.258、p<.01）のいずれにおいても主効果が有意であった。具体的にどの
群とどの群の間に有意差があるかを知るため、Levene の等分散性検定の結果に基づいて
それぞれ Scheffe 法と Tamhane の T2 を用いた多重比較を適用した63。結果は表 11 に示
した。
表 11
MD
各群による作文のメタファー密度における多重比較の結果
グループ
グループ
平均値の差
有意確率
実験群 1（短期
対照群
-12.1894**
.000
実験群 2（長期
学習歴群）
対照群
-8.6860**
.000
実験群 1（短期
実験群 2（長期
-3.5034
.130
学習歴群）
学習歴群）
実験群 1（短期
対照群
-4.1674**
.003
対照群
-1.7683
.396
実験群 1（短期
実験群 2（長期
-2.3992
.221
学習歴群）
学習歴群）
実験群 1（短期
学習歴群）
対照群
-8.0129**
.000
実験群 2（長期
対照群
-6.9006**
.000
実験群 2（長期
学習歴群）
-1.1122
.204
学習歴群）
JC-MD
学習歴群）
実験群 2（長期
学習歴群）
J-MD
学習歴群）
実験群 1（短期
学習歴群）
注：** p<.01
63
具体的には、Levene の等分散性検定の結果、MD（p>.05）と JC-MD（p>.05）において分散が
等しかったが、J-MD（p<.01）において分散が等しくなかった。それゆえ、多重比較にあたっては、
MD と JC-MD において Scheffe 法を、J-MD において Tamhane の T2 を用いた。
88
上表から見れば、まず、全体的な MD について、短期学習歴群と対照群、及び長期学習歴
群と対照群の間に有意差があった（p<.01）が、短期学習歴群と長期学習歴群には有意差
が見られなかった（p>.05）。この結果によれば、対照群の日本語母語話者に比べ、短期学
習歴群と長期学習歴群の両方の全体的な MC は十分に発達していないことや、日本語学習
歴が上がっても学習者の MC はあまり向上していないことなどが分かる。次に、JC-MD
については、短期学習歴群と対照群に有意差が見られた（p<.01）が、長期学習歴群と対
照群には有意差がなかった（p>.05）
。即ち、短期学習歴群の JC-MC はまだ日本語母語話
者よりやや低いが、長期学習歴群の JC-MC は既に母語話者とほぼ同様のレベルに達して
いる、ということである。よって、中国人日本語学習者にとっては、日中両言語間で共有
するメタファー的概念体系の習得はそんなに難しくないと言っても良いだろう。また、
JC-MD について短期学習歴群と長期学習歴群に有意差がなかった（p>.05）ことによれば、
学習者の JC-MC は比較的早い時期から大いに伸び、それ以降はあまり向上しなくなると
いうことが分かる。ただし、学習者の JC-MC は具体的にどの時期からどの時期まで大い
に伸びたかについては本研究では解明することができておらず、今後の更なる研究が必要
である。最後に、J-MD に関しては、短期学習歴群と対照群、及び長期学習歴群と対照群
の間に有意差が認められた（p<.01）が、短期学習歴群と長期学習歴群には有意差が見ら
れなかった（p>.05）
。換言すれば、日本語学習歴が上がっても日本語独特のメタファー的
概念体系の習得はほとんど進んでおらず、短期学習歴群も長期学習歴群も J-MC が低いレ
ベルに留まっている、ということになる。日本語学習者にとっては日本語独特のメタファ
ー的概念体系の習得が非常に困難であることが示唆される。事実上、表 10 に示している 3
群の J-MD の平均値から見れば、母語話者である対照群の平均値は学習者である短期学習
歴群や長期学習歴群の約 3、4 倍にもなっている。この結果からは、J-MC の発達において
母語話者と学習者の間に大きな差が開いていることが分かる。
その一方で、上述の分析と少し重なるが、中国人日本語学習者の MC 発達と学習歴の関
係をより直接的に見るため、短期学習歴群と長期学習歴群の日本語学習歴
（10〜165 ヶ月）、
及び彼らによる作文データのメタファー密度（MD、JC-MD、J-MD）をもとに相関分析
を行った。結果は次頁の表 12 のとおりである。見て分かるように、日本語学習歴と MD、
JC-MD、J-MD のいずれとも相関が弱かった。即ち、10 ヶ月以上の学習歴を持つ中国人
日本語学習者の MC、JC-MC と J-MC はほとんど学習歴が長くなってもそれに応じて伸び
ていかない、
ということである。これは先述した多重比較の分析結果とほぼ一致している。
89
表 12 日本語学習歴とメタファー密度の Pearson の相関係数
日本語学習歴
MD
JC-MD
J-MD
.357**
.317*
.242
注：* p<.05、** p<.01
以上見てきたように、中国人日本語学習者の JC-MC は普段の授業によって早い時期に
大いに向上するが、彼らの J-MC は簡単には伸びない。また、J-MC の発達の停滞により
学習者の全体的な MC もあまり向上しなくなってしまう。今後の日本語教育においては、
学習者の J-MC に関わる日本語独特のメタファー的概念体系の習得についてより多くの力
を注ぐ必要があるのではないかと考えられる。
4.3.2
MC発達への母語知識の影響
前節の分析結果によれば、長期学習歴群の中国人日本語学習者の J-MC はまだ母語話者
より明らかに低いが、彼らの JC-MC は既に母語話者と同様のレベルに発達している。こ
の結果からは、学習者が持つ母語知識は日中両言語間で共有するメタファー的概念体系の
習得を促進する役割を果たしていることが分かる。即ち、母語知識は学習者の MC 発達に
一定のプラス影響をもたらしている。
しかし一方で、母語知識がプラス影響を超すことも少なくない。例えば、学習者の作文
から次のような誤用例が見られた（例文の出所は括弧内に示している。下線の日本語に似
ている中国語の表現は次の行に示している）
。
a. つまりあれは刀、槍のよう他人の生命に危害を及ばさない。（CN08）
中国語：像刀枪一样。
b. それで、多い問題をつれてきました。
（CN12）
中国語：带来了很多问题。
c. タバコを吸うことはそれらの圧力を釈放できるというわけだ。（CN26）
中国語：释放压力。
d. タバコを吸うほどタバコを吸う人に巨大な傷害を引き起こします。（CN50）
中国語：巨大的伤害。
e. 古代から、タバコはずっと人間の生命安全を脅威してきています。（CN20）
中国語：烟草一直威胁着人类的生命安全。
90
上記の a〜e から明らかなように、下線が付いている日本語メタファー表現のいずれに関
しても、それに対応する中国語は自然であるが、日本語表現としては不自然になる。よっ
て、
これらの日本語表現は学習者が持つ母語知識の影響によって産出された可能性が高い。
言い換えれば、学習者は母語知識ないしは母語の概念体系に依存して日本語メタファー表
現を産出しているということになる。これは先行研究の Danesi（1992）
、Russo（1997）
、
游（2009）などの結論と基本的に一致している。具体的に言えば、Danesi はスペイン語
学習者とスペイン語母語話者が提供した作文のメタファー密度（MD）をもとに母語話者
に比べながら学習者の MC 発達について調査した。その結果、スペイン語学習者は 3、4
年間の勉強を経ても、目標言語を産出する際に母語の概念体系に大いに依存しているとい
う結論に至った。Russo は、イタリア語母語話者と比べながら、イタリア語学習者が産出
した作文と会話の MD を分析し彼らの MC 発達について考察した。結果としては、学習者
はよく母語の概念体系に頼って不適切なメタファー表現を産出することなどが分かった。
また、游は英語学習者の College English Test 4 の作文における MD の分析に基づいて彼
らの MC 発達を調査した結果、学習者の目標言語の産出は主に母語の概念体系に依存して
いることなどが明らかになった。このように、勉強している目標言語が異なるにもかかわ
らず、スペイン語学習者、イタリア語学習者、英語学習者及び日本語学習者などはほとん
ど母語の概念体系に依存して目標言語を産出する、という傾向が見られる。
以上述べてきたように、母語知識は日中両言語間で共有するメタファー表現の産出及び
日本語学習者の MC 発達を促進する役割を果たす一方、学習者の概念体系を混乱させたり
不自然な日本語メタファー表現を産出させたりすることにも繋がっている。即ち、母語知
識は日本語学習者の MC 発達、特に日本語メタファー表現の産出に功罪両面がある。この
結果は、日本人英語学習者の比喩能力の発達、特に比喩表現（メタファー表現とメトニミ
ー表現）の理解における母語知識の影響を重点的に調査し母語知識は比喩表現の理解にお
いて功罪両面があることを明らかにした Azuma（2005，2009，2011）や東（2006）の結
論と一定の整合性がある。その一方で、外国語学習者の MC 発達における母語知識の影響
は、本質的には第二言語習得にあたって音声の領域、語彙の領域、形態・統語の領域、意
味の領域などでよく見られる母語転移の現象の 1 つであると考えられる。ここで言う母語
転移とは、我々が第二言語を学習する際に母語の特性に影響を受けることを指し、更に正
の転移と負の転移64に下位区分することができる（白畑・若林・村野井 2010: 2）。正の
転移とは、母語からの影響が習得上良い方向に働き、習得を促進させることであり、負の
64
負の転移は干渉とも呼ばれる。
91
転移とは、母語の特性が第二言語の習得に悪い方向に働き、習得を遅延させることである。
本研究の場合、中国人日本語学習者が持つ母語知識は、日中両言語間で共有する日本語メ
タファー表現の産出において正の転移をもたらし学習者の JC-MC の発達を大いに促した
一方、中国語にはあるが日本語にはない不自然な日本語メタファー表現を産出させる負の
転移を起こし学習者の MC 発達を阻害している。このように、日本語学習者の MC 発達に
現れた母語知識の功罪両面は実のところ母語からの正負転移の結果である。
4.3.3
まとめと考察
以上、CF の視点に基づいて中国人日本語学習者の MC 発達の状況について見てきた。
主な結論としては、次の 2 つに集約することができる。
① 中国人日本語学習者の MC、
特に日本語独特のメタファー的概念体系に関わる J-MC
は学習歴が上がっても十分に発達しない。
② 中国人日本語学習者が持つ母語知識は MC 発達に功罪両面がある。
このように、今後、学習者の MC、特に J-MC が向上するよう教師側から更なる努力をす
ることが望まれるが、MC 研究があまり進んでいない中国の日本語教育においては、まだ
先が長いと考えられる。まず、母語知識は MC 発達に功罪両面があるため、それはどのよ
うに活用すれば MC 発達にもっとも貢献できるかについて研究する必要があるだろう。次
に、本研究に作文を提供した長期学習歴群の学習者は、平均 12 ヶ月の日本留学歴や日本
滞在期間を持っているが、J-MD においては短期学習歴群と有意差がなく、これは短期間
（1 年前後）の留学や滞在経験が学習者の J-MC 発達にあまり寄与しないことをある程度
示唆している。今後、留学経験などの MC 発達に影響を与える可能性が大きい要因に関す
る詳細な考察が期待される。また、英語教育における Kövecses & Szabó（1996）、Boers
（2000）
、Hashemian & Nezhad（2006）、游（2009）などの MC 養成の成功例で利用さ
れた具体的な MC 養成法（授業での概念メタファーの提示、説明やまとめなど）が大いに
参考になるが、実際の日本語教育への概念メタファー理論の応用ということになると、現
状の日本語教育の方法や学習者の日本語レベルといった事情なども考慮に入れねばならな
い。このように、日本語学習者の MC 養成は必要かつ重要であるが、その養成法の開発な
どは今後の長期間の努力が欠かせない。
92
4.4
第 4 章のまとめ
ある意味では、言語は概念レベルの現象だと考えられる。第二言語習得にあたって、言
語形式の習得よりも言語体系の背後にある概念体系をマスターすることが重要である。
Danesi の CF 理論は、これまでの理論と異なる視点から言語の流暢性の問題を考え直し、
外国語教育に多くの示唆を与えている。
本章では、CF の視点から、中国人日本語学習者と日本語母語話者による作文データを
収集し、その中の MD や誤用例について分析し、母語話者と比べながら学習者の MC 発達
の実態解明を試みた。その結果、日本語学習者の MC、特に日本語独特のメタファー的概
念体系に関わる J-MC が低く、それを更に向上させる必要があることや、日本語学習者が
持つ母語知識は MC 発達に功罪両面があることなどが結論として得られた。本章の研究を
通して中国人日本語学習者の MC 発達の現状の一側面が明らかになった。それと同時に、
中国の日本語教育における MC 養成の研究の必要性や重要性などがより明確になった。次
の第 5 章と第 6 章では、MC のもっとも基本的な構成要素であるメタファー表現理解力の
養成に焦点を絞り、中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響する要因、及び学習
者のメタファー表現理解力の具体的な養成法について考察していく。
93
第５章
中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響
する要因
5.1
はじめに
これまでの第 3 章と第 4 章の研究結果によると、従来の指導法による授業を受けてきた
中国人日本語学習者はほとんどメタファー表現の理解力や運用力が不足していることが示
唆されている。よって、中国における日本語教育では今後日本語学習者のメタファー表現
の理解力と運用力の養成が重要な課題となる。そのうち、メタファー表現理解力の養成を
考慮するにあたっては、メタファー表現の理解に影響する要因を明らかにすることが役立
つのではないかと考えられる。
先行研究で見たように、概念メタファー理論では離れた 2 つの領域の写像がなぜ存在す
るかというメタファーの基盤（動機づけ）が重要視されており、概念メタファーの形成に
はメタファーの基盤が非常に重要な役割を担っている。それゆえ、概念メタファーやそれ
によるメタファー表現の理解にあたっては、メタファー基盤にまつわる認知様式の知識や
文化知識などが何らかの影響をもたらしてくるのではないかと考えられる。また一方で、
第 2 章の 2.4.6 節で述べた Azuma（2009，2011）の研究によれば、母語に基づく概念的
な知識、言語知識や文化知識などは英語学習者の比喩表現（メタファー表現とメトニミー
表現）の理解に大きな影響を与え、学習者の MC 発達に軽視できない役割を果たしている
ことが示唆される。そこで本章では、中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成
に資する目的で、母語とメタファー基盤に関わる概念・言語の知識、認知様式の知識及び
文化知識などの要素と日本語メタファー表現の理解との関連性について考察する。具体的
には、次の 3 つの課題を明らかにしたい。
①
母語とメタファー基盤にまつわる概念・言語の知識、認知様式の知識や文化知識の
要素と日本語メタファー表現の理解とはどのように関連しているのか。
②
日本語メタファー表現の理解における各要素の影響力はどうなっているのか。
③
中国人日本語学習者にとって理解が容易な日本語メタファー表現と理解が困難な
日本語メタファー表現はそれぞれどのようなものか。
94
5.2
研究方法
前節で挙げた課題を解明するため、筆者はさまざまな日本語メタファー表現を収集して
独自のメタファー表現理解テストを作り、中国人日本語学習者を対象にそれを実施しテス
トの結果について分析した。
5.2.1
メタファー表現理解テストの作成
メタファー表現理解テストを作成するにあたっては、まずテスト項目作りの材料として
の日本語メタファー表現を収集することが必要となってくる。それゆえ、筆者は①鍋島
（2011）で主張している 3 種類の概念基盤のメタファー（1．共起性基盤のメタファー、2．
構造性基盤のメタファー、3．評価性基盤のメタファー）をそれぞれ一定数収集すること、
②日中両言語間で共有するメタファーと、日本語独特のメタファーの両方を収集すること、
また、③メタファーに基づいたメタファー表現に関して、日中両言語間で言語的に共有す
る表現と言語的に共有しない表現を意識して収集すること、という 3 つの基準を念頭に置
きながら、第 3 章の MC テスト作成の際に収集したメタファー表現の一部（「話が見えな
い」、
「相手の意見を一刀両断にする」、
「歪んだ政治」など）を再利用したり第 3 章で用い
られたメタファー表現収集法65を活用したりして、以下に示している 26 の概念メタファー
に基づいた 134 のメタファー表現を集めた。
グループ 1：共起性基盤のメタファー
①《関連性は連結》
彼はあの事件に繋がっている、2 人は固い友情で結ばれている
人脈を切る、これは生活の向上につながる
切っても切れない縁、国交を断つ、彼とはもう連絡を断った
②《理解は見ること》
問題点がはっきりと見える、それは見方の違いだ
65
即ち、日本語のメタファーに関する著書や学術論文、及び辞典や Google などを利用してメタフ
ァー表現を収集する方法である（詳細は第 3 章の 3.2.1 節を参照）
。ただし、使用した学術論文には、
新しく入手した「「理解」のメタファー―認知言語学的分析―」（鍋島 2004）と「日本語と中国語
における怒りの表現について」
（方 2009）を追加した。
95
事件の全容はまだぼんやりしている、この問題に光を当て
話が見えない、人の心を見抜く、結果を見極める、嘘を見破る
③《理解はつかむこと》
彼の説明がよくつかめなかった、あなたの発言はつかみどころがない
他人の細かい心の変化を捕える、文章の大意をつかむ
文章の意味を正しく捉える、さっき言ったことを悪く取らないでね
④《親密度は近さ》
近い友人、距離を置く、関係が近い、遠い親戚
２人の仲が近づいている、友人たちはだんだん離れていった
⑤《楽しい状態は上、悲しい状態は下》
機嫌を上げる、皆落ち込んでいる、天にも昇る気持ちだ
彼はいつも沈んでいる、それを聞いて気落ちした、田中さんは有頂天になった
⑥《地位が高いことは上、地位が低いことは下》
上手に出る、見下げる、他人を下に見る、人の上に立つ、目上の人
身分が上になる、他人を見下す、上からの命令、地位が高い、身分が低い
⑦《量が多いことは上、量が少ないことは下》
年上、年下、一万円の上乗せ、値上げする、値下がりする
上回る、下回る、価格が上昇する、税率を下げる
⑧《完了は上、完了前は下》
仕事を上げる、下絵、書き上がる、下書き、魚の下処理、パンが焼き上がった
⑨《怒りは容器の中の熱い液体》
腸が煮え繰り返る、頭から湯気を立てる、怒りが徐々に湧き出す
胸の中が煮え立つ、胸が煮える
グループ 2：構造性基盤のメタファー
①《議論は旅》
やや話が横道にそれた、議論が空転する
議論が脱線しないよう注意する、今転職はすべきでないという結論に至った
96
②《議論は戦争》
相手を攻撃する論点、議論の弱点を突く、相手の意見を一刀両断にする
③《理論は建築物》
理論を支える事実、理論が崩れる
④《考えは食物》
後味が悪かった、その主張は飲めない
その学生はプログラムの飲み込みが早い、知識を吸収する
本の内容を咀嚼する、学ぶ内容を消化できない
⑤《人生は旅》
無軌道な若者、まっすぐな道を歩む、あの世に旅立つ
人生の十字路に立っている
⑥《結婚は売買》
あちらのお嬢さんは売れ残っています、娘がかたづかなくて困っています
あの家には売り出し中の娘がいる
⑦《人生は野球試合》
首相の続投に疑問を持っている国民が多い、研究に全力投球で取り組む
私は何事にも直球勝負です、滑り込みセーフで宿題を終わらせた
⑧《言語情報は水》
聞き流す、心にしみる言葉、噂を流す
政府の判断に不信や批判が噴き出している、何でも人の意見に流される
⑨《言葉の伝達はキャッチボール》
メッセージを投げる、冗談を飛ばす、言葉が飛び出す、夕食作成の指令が飛ぶ
グループ 3：評価性基盤のメタファー
①《楽しい状態は明るい状態、悲しい状態は暗い状態》
仕事が充実しているのか、この頃彼女は輝いている
何があっても、暗くなってはいけないよ
気持ちが明るくなった、気分が暗くなる
97
②《善は均等、悪は歪み》
歪んだ政治、歪んだ見方、事実を歪める
③《善は直、悪は曲》
曲がったことが大嫌いだ、真っ直ぐな人
真っ直ぐに言う、事実を曲げる、規則を曲げる
④《善は白、悪は黒》
黒い嫉妬心、黒い噂、容疑者は白と断定された、あいつは黒だ、腹が黒い
⑤《善はきれい、悪は汚い》
汚れた政治家、汚い話、汚れた心、心の奇麗な人、清潔な政治、心が汚い
⑥《良いことは上、悪いことは下》
生活水準が高い国、人気は上り坂だ、数学では彼の上を行く、上には上がある
味が落ちる、調子が上向く、状況は上向きだ
⑦《簡単なことは甘いこと》
この仕事を甘く見ないでください、あんなやつは甘いもんだ、甘い判断
⑧《良いことはうまいこと、悪いことはまずいこと》
美味しい仕事が欲しい、彼との関係がまずくなった
何かうまいことがありませんか
上に掲げているように、グループ 1、2、3 に属するメタファーはそれぞれ 9 つ、9 つ、8
つである。また、
《関連性は連結》、
《地位が高いことは上、地位が低いことは下》、
《議論は
戦争》、
《善は直、悪は曲》などのような、日中両言語で共有するメタファーもあれば、
《怒
りは容器の中の熱い液体》、《結婚は売買》、《人生は野球試合》、《良いことはうまいこと、
悪いことはまずいこと》などのような日本語独特のメタファーもある。
その後、日中両言語間で概念メタファーとメタファー表現が共有するかどうかという概
念・言語の特徴により、それぞれグループ 1、2、3 のメタファーから以下に示しているグ
ループ a、b、c 66に属するメタファー表現を 4 つずつ取り出し、計 36 のメタファー表現を
66
理論的には、概念メタファーを共有しないがメタファー表現を共有するグループも存在する可能
性があるが、今回収集したメタファー表現例から見れば、このような特徴を満たすメタファー表現
98
選び出した。
グループ a：
中国語にも類似の概念メタファーとメタファー表現がある表現（概念的・言語的に共
有）
。例えば、
「彼とはもう連絡を断った」という表現が挙げられる。この表現は中国
語訳の「和他已经断了联系」と同じく《関連性は連結》というメタファーに基づいた
ものであり、両者の全体的な言語構造もほぼ同様である。
グループ b：
中国語には類似の概念メタファーがあるが、類似のメタファー表現がない表現（概念
的にのみ共有）
。例えば、
「さっき言ったことを悪く取らないでください」という表現
に関しては、中国語には「请不要把我刚才所说的话往坏的方面取」という同じ表現は
ないが、
《理解はつかむこと》というメタファーは存在し、また、それに基づいた「没
抓住重点（要点をつかんでいない）」、
「捕捉文章的中心思想（文章の中心思想を捕らえ
る）
」などのメタファー表現も少なくない。
グループ c：
中国語には類似の概念メタファーも類似のメタファー表現もない表現（概念的・言語
的に非共有）
。例えば、日本語には《人生は野球試合》というメタファー及びそれによ
る「首相の続投に疑問を持っている国民が多い」、「私は何事にも直球勝負です」
、
「研
究に全力投球で取り組む」などのメタファー表現が存在しているが、中国語には《人
生は野球試合》というメタファー及びそれによる表現がない。
メタファー表現を選択する際には、日中両言語間で概念メタファーとメタファー表現は共
有かどうかがはっきりしない表現を選ばないようにした。また、選出した一部のメタファ
ー表現の比較的難しい単語を比較的理解されやすいものに直したりした。例えば、
「2 人の
仲が近づいている」という表現を「2 人の関係が近づいている」にした。他には、文脈を
付け加えたり表現を短くしたりするような修正も行った。例えば、
「上からの命令」を「こ
れは上からの命令だ」のように、
「娘がかたづかなくて困っています」を「娘が去年片付い
た」のように修正した。最終的に得られた 36 のメタファー表現の内訳は表 13 のとおりで
ある。
は 1 つもなかったため、「言語的にのみ共有」というグループを設けないことにした。
99
表 13 得られたメタファー表現の内訳
関連性は連結
a．概念的・言語的に共有
b．概念的にのみ共有
彼とはもう連絡を断った
彼はあの事件に繋がっ
c．概念的・言語的に非共有
ている
１
．
共
理解はつかむこと
文章の大意をつかむ
起
親密度は近さ
2 人の関係が近づいている
性
楽しい状態は上、悲
基
しい状態は下
盤
地位が高いことは
の
上、地位が低いこと
メ
は下
タ
怒りは容器の中の熱
それを知った時、彼は頭か
フ
い液体
ら湯気を立てた、胸が煮え
さっき言ったことを悪
く取らないでください
それを聞いてみんな落
ち込んでいる
これは上からの命令だ
他人を下に見る
ァ
ー
る
完了は上、完了前は
明日までにこの仕事を上げ
下
ましょうか、それは下書き
だ
考えは食物
学習内容を消化できない
その学生は飲み込みが
２
．
構
人生は旅
人生の十字路に立つ
無軌道な若者
造
議論は戦争
これは相手を攻撃する論
議論の弱点を突く
早い
性
点だ
基
言語情報は水
盤
理論は建築物
の
メ
噂を流す
この理論を支える事実は
ない
結婚は売買
その女はまだ売れ残ってい
タ
フ
ます、娘が去年片付いた
人生は野球試合
私は首相の続投に疑問があ
ァ
る、滑り込みセーフで宿題
ー
を終わらせた
楽しい状態は明るい
気持ちが明るくなった
何があっても、暗くな
状態、悲しい状態は
３
．
評
ってはいけないよ
暗い状態
善は直、悪は曲
真っ直ぐな人
曲がったことが大嫌い
価
だ
性
善は白、悪は黒
基
善はきれい、悪は汚
盤
い
の
良いことは上、悪い
メ
ことは下
タ
簡単なことは甘いこ
この仕事を甘く見ないでく
フ
と
ださい
ァ
良いことはうまいこ
美味しい仕事が欲しい、彼
ー
と、悪いことはまず
との関係がまずくなった、
いこと
何かうまいことがありませ
彼は絶対黒だ
心が汚い
生活水準が高い国
数学では彼の上を行く
んか
注：下線の箇所は後述のメタファー表現理解テストで重点的に考察するメタファー的な部分を示している。
100
表の中の表現をテスト項目の作成に用い、日本語のメタファー表現を中国語に訳す翻訳問
題からなるメタファー表現理解テスト（付録 6）を作った。テストの項目数は計 36 である。
そのうち、項目 1〜項目 12 はグループ 1 の表現から、項目 13〜項目 24 はグループ 2 の表
現から、項目 25〜項目 36 はグループ 3 の表現から構成されている。また、項目 1「彼は
あの事件に繋がっている」と項目 5「彼とはもう連絡を断った」のような、同じメタファ
ーに基づいた表現からなる項目に関しては、距離を置いて配置するようにした。
5.2.2
テストの実施と処理
2012 年 9 月に、中国の華中科技大学と湖北第二師範学院の日本語学科の 2 クラスの学
生を対象にメタファー表現理解テストを実施し、有効な試験用紙を 72 部回収した。被験
者の内訳は次のとおりである。
表 14 被験者の内訳
被験者
学年
人数
年齢
男女比
3 年生
72 名
18～22 歳
12：60
その後、回収した試験用紙に 1 から 72 まで一連番号を付け、各テスト項目の正誤性につ
いて判定した。判定しにくい解答の場合は、もう一人の中国人上級日本語学習者に協力し
てもらったが、その他の解答は主に筆者自身で判定を行った。また、正誤判定の際に、母
語とメタファー基盤に関する知識の影響を重点的に調べるため、テスト項目のメタファー
的な部分が正しく翻訳されていれば、他の箇所の語彙や文法の翻訳がやや間違っていても、
正答だと認めた。例えば、
「何かうまいことがありませんか」を「没有什么高兴的事（楽し
いことがありません）67」に、
「二人の関係が近づいている」を「他们俩的关系密切（彼ら
二人の関係が親しい）
」に、また、「これは相手を攻撃する論点だ」を「这是攻击敌人的论
点（これは敵を攻撃する論点だ）
」に訳しても、正答とした68。だたし、より妥当な結果を
得るため、テスト項目の分析にあたってやや古い表現である項目 10「胸が煮える」を不適
切なものとしてテストから外した。それゆえ、最終的に分析したのは 35 のテスト項目で
67
括弧内の日本語訳は直訳である。以下同じ。
68
ここで挙げられた 3 つの中国語解答はそれぞれ 40 番、
41 番、
43 番の試験用紙に出たものである。
101
あった。そのうち、グループ 1、2、3 に属する項目数はそれぞれ 11、12、12 であり、グ
ループ a、b、c に属する項目数はそれぞれ 12、12、11 である。各テスト項目の正誤性に
ついて分析したあと、統計処理ソフト SPSS19 を用いて記述統計や二項ロジスティック回
帰分析などの統計処理を行った。
5.2.3
分析方法
分析方法としては、まず統計処理の結果に基づいて母語に基づく概念・言語の知識と日
本語メタファー表現の理解、及びメタファー基盤に関わる認知様式の知識と日本語メタフ
ァー表現の理解の関連性について調べた。次に、文化知識の側面からのメタファー表現理
解への影響について検討した。最後に、いくつかの示唆に富むテスト項目の解答状況に関
して質的な分析を行った。
5.3
結果と考察
5.3.1
母語に基づく概念・言語の知識とメタファー表現理解の関連
概念・言語の特徴に関わるグループ a（概念的・言語的に共有）、グループ b（概念的に
のみ共有）とグループ c（概念的・言語的に非共有）のメタファー表現における被験者（N
＝72）の正答率は次のとおりである（注：表の中の正答率欄にあるローマ字 a、b、c はそ
れぞれグループ a、b、c を指す）。
表 15 グループ a、b、c の正答率
被験者
正答率
被験者
a
b
c
1
100%
75%
64%
2
100%
42%
3
100%
4
正答率
a
b
c
37
92%
8%
36%
45%
38
100%
33%
64%
67%
36%
39
100%
50%
64%
100%
67%
64%
40
100%
33%
45%
5
100%
42%
45%
41
75%
25%
73%
6
100%
67%
64%
42
92%
17%
64%
7
92%
33%
36%
43
100%
17%
18%
102
8
92%
50%
45%
44
92%
50%
73%
9
100%
17%
18%
45
83%
33%
36%
10
83%
33%
27%
46
92%
33%
36%
11
92%
33%
45%
47
92%
67%
55%
12
100%
92%
82%
48
100%
50%
91%
13
100%
50%
45%
49
100%
58%
45%
14
100%
42%
64%
50
100%
50%
64%
15
92%
67%
55%
51
100%
33%
55%
16
100%
67%
64%
52
83%
25%
45%
17
100%
50%
64%
53
83%
50%
64%
18
100%
58%
55%
54
100%
58%
64%
19
100%
67%
82%
55
67%
42%
45%
20
100%
42%
64%
56
83%
42%
55%
21
92%
25%
64%
57
83%
50%
18%
22
92%
67%
45%
58
75%
17%
27%
23
100%
58%
64%
59
100%
33%
45%
24
100%
42%
64%
60
83%
25%
45%
25
100%
42%
55%
61
75%
25%
18%
26
100%
25%
55%
62
100%
25%
45%
27
100%
25%
27%
63
58%
17%
18%
28
92%
17%
36%
64
92%
17%
55%
29
58%
25%
0
65
83%
33%
27%
30
92%
25%
45%
66
83%
58%
73%
31
50%
17%
18%
67
92%
25%
64%
32
100%
25%
45%
68
83%
17%
27%
33
100%
42%
36%
69
100%
67%
82%
34
92%
50%
45%
70
75%
0
18%
35
92%
25%
73%
71
100%
33%
36%
36
92%
42%
73%
72
100%
25%
64%
表 15 から見れば、すべての被験者はグループ a においてもっとも高い正答率を持ってい
るため、全体的にグループ a の正答率がグループ b、c より高いことが分かるが、グルー
プ b とグループ c とどちらの正答率が高いかはっきり見えない。上表のデータの分布及び
それが示す傾向をより明確に把握するため、記述統計を行った。その結果は表 16 に示し
103
ている。
表 16 グループ a、b、c の正答率における記述統計の結果
概念・言語
度数
平均値
標準偏差
a：概念的・言語的に共有
72
91.93%
11.240%
b：概念的にのみ共有
72
39.64%
18.468%
c：概念的・言語的に非共有
72
49.49%
18.910%
まず、平均値から見れば、グループ a の平均正答率は 90%以上にも至り、グループ b と c
の平均正答率を大きく上回り、メタファー表現の理解において母語知識という要素が重要
な役割を担っていることが示されている。それと同時に、日中両言語間で概念的・言語的
に共有のメタファー表現は比較的理解されやすいのに対し、言語的に非共有のメタファー
表現は比較的理解されにくいことが分かる。次に、グループ a とグループ b を比べれば、
両方とも概念的に中国語と共有するが、前者は後者より平均正答率が約 50%も高く、メタ
ファー表現の理解にあたって母語にまつわる言語的な知識がもっとも活用されていること
を窺うことができる。また、グループ b とグループ c を比較すれば、前者は中国語と概念
的に共有するにもかかわらず後者より平均正答率が低かったことから、言語的に非共有の
日本語メタファー表現を理解する際に母語に基づく概念メタファーの知識があまり役立た
ないということが示唆される。ただし、目標言語のメタファー表現の理解において母語に
関わる概念メタファーの知識がはたして働くのか、どのように働くのかに関しては、ここ
では断言することができず今後の更なる考察が必要であると考えられる。また、理論的に
は、母語に基づく概念メタファーの知識が働くのであればグループ b の平均正答率がグル
ープ c より高くなるべきであり、また、母語に基づく概念メタファーの知識がまったく役
立たないとしてもグループ b とグループ c の平均正答率が近くなるべきであるが、今回の
テストではグループ b の平均正答率がグループ c より約 10%低かったというやや意外な結
果が出た。この結果によると、テスト項目の作成に用いたメタファー表現の文脈の長短や
語の難易度に関する統制が十分ではないため、全体的にグループ b の表現がグループ c よ
り理解されにくい可能性が示唆される。今後、メタファー表現の文脈の長短や語の難易度
からのメタファー表現理解への影響について詳しく考察することが望まれる。最後に、グ
ループ a、b、c の正答率の変動係数を計算したところ、それぞれ 12.2%、46.6%、38.2%
であった。この結果からは、グループ a に比べグループ b、c の正答率のほうが比較的ば
らつきが大きく、日中両言語間で概念的・言語的に共有のメタファー表現の理解に比べ概
104
念的にのみ共有のメタファー表現と概念的・言語的に非共有のメタファー表現の理解にお
ける個人差が比較的大きいことが分かる。
5.3.2
メタファー基盤に関わる認知様式の知識とメタファー表現理解の関連
認知様式の特徴によって分類されたグループ 1（共起性基盤のメタファー）、グループ 2
（構造性基盤のメタファー）、グループ 3（評価性基盤のメタファー）のメタファー表現に
おける被験者（N＝72）の正答率は表 17 のようになっている。（注：表の中の正答率欄に
ある数字 1、2、3 はそれぞれグループ 1、2、3 を表す）。
表 17 グループ 1、2、3 の正答率
被験者
正答率
被験者
1
2
3
1
91%
67%
83%
2
82%
42%
3
82%
4
正答率
1
2
3
37
45%
42%
50%
67%
38
64%
58%
75%
50%
75%
39
73%
58%
83%
91%
83%
58%
40
64%
75%
42%
5
82%
42%
67%
41
55%
67%
50%
6
82%
75%
75%
42
73%
42%
58%
7
55%
50%
58%
43
64%
33%
42%
8
73%
67%
50%
44
82%
67%
67%
9
55%
33%
50%
45
82%
50%
25%
10
45%
50%
50%
46
64%
50%
50%
11
64%
50%
58%
47
82%
75%
58%
12
82%
100%
92%
48
82%
75%
83%
13
82%
58%
58%
49
73%
67%
67%
14
73%
67%
67%
50
64%
83%
67%
15
82%
50%
83%
51
82%
42%
67%
16
82%
67%
83%
52
55%
42%
58%
17
91%
67%
58%
53
82%
42%
75%
18
82%
58%
75%
54
91%
58%
75%
19
82%
83%
83%
55
45%
58%
50%
20
91%
50%
67%
56
73%
67%
42%
21
64%
67%
50%
57
55%
58%
42%
105
22
82%
67%
58%
58
45%
25%
50%
23
91%
75%
58%
59
64%
58%
58%
24
91%
67%
50%
60
73%
42%
42%
25
82%
58%
58%
61
55%
42%
25%
26
55%
58%
67%
62
73%
42%
58%
27
55%
33%
67%
63
55%
25%
17%
28
45%
42%
58%
64
64%
42%
58%
29
36%
17%
33%
65
55%
42%
50%
30
64%
50%
50%
66
82%
67%
67%
31
27%
33%
25%
67
64%
67%
50%
32
73%
42%
58%
68
45%
42%
42%
33
82%
50%
50%
69
82%
75%
92%
34
82%
58%
50%
70
36%
25%
33%
35
55%
50%
83%
71
91%
42%
42%
36
73%
67%
67%
72
82%
50%
58%
上表からほとんど明確な傾向が見えてこないため、SPSS19 を用いて記述統計を行った。
結果は表 18 のとおりである。
表 18 グループ 1、2、3 の正答率における記述統計の結果
認知様式
度数
平均値
標準偏差
1：共起性基盤
72
69.75%
15.792%
2：構造性基盤
72
54.69%
15.972%
3：評価性基盤
72
58.43%
16.067%
まず、平均値のところから見れば、グループ 2 とグループ 3 の平均正答率にほぼ差がなか
ったものの、グループ 1 の平均正答率はグループ 2 と 3 より約 10%高かった。この結果に
よれば、共起性基盤のメタファーに基づくメタファー表現は比較的理解されやすいのに対
し、
構造性基盤と評価性基盤のメタファーに基づくメタファー表現の理解は比較的難しい、
ということが分かる。その根底にある原因については、人間としてみんな類似する身体構
造や認知システムを持っているがゆえに、身体的経験に直接的に根差している共起性基盤
のメタファーによる表現は自然に構造性基盤と評価性基盤のメタファーによる表現より理
解されやすいのではないかと考えられる。次に、グループ 1、2、3 の正答率の変動係数を
106
求めたところ、それぞれ 22.6%、29.2%、27.5%であった。よって、グループ 1、2、3 の
正答率のばらつきにはほぼ違いがなく、共起性基盤のメタファーによるメタファー表現、
構造性基盤のメタファーによるメタファー表現、及び評価性基盤のメタファーによるメタ
ファー表現の三者の理解における個人差の程度は類似していることが分かる。
5.3.3
概念・言語と認知様式の知識の影響力
本節では、母語に基づく概念・言語の知識とメタファー基盤に関わる認知様式の知識が
メタファー表現の理解にどの程度影響するかについて調べていく。
まず、上で見た表 16 と表 18 に示されているように、他のグループに比べ、グループ b
と c 及びグループ 2 と 3 はそれぞれ平均正答率が近いため、2 グループをそれぞれ合併し、
元の 3 項尺度を 2 項尺度に修正した。具体的には、概念・言語の特徴については、「概念
的・言語的に共有」のグループを保持し、
「概念的にのみ共有」と「概念的・言語的に非共
有」を「言語的に非共有」というグループにまとめた。認知様式の特徴については、第 2
章の 2.2.2 節で論述したように、本質的に共起性基盤は換喩に基づき、構造性基盤と評価
性基盤は隠喩に基づくがゆえに、
「共起性基盤」を「換喩」のグループに変更するとともに、
「構造性基盤」と「評価性基盤」を「隠喩」というグループに合併した。
その後、メタファー表現の理解に対し、概念・言語と認知様式の 2 要素がどれぐらいの
影響度を持つかを知るため、
「正答」と「誤答」、
「概念的・言語的に共有」と「言語的に非
共有」
、及び「換喩」と「隠喩」のグループにそれぞれ 1 と 0 を割り当て、統計処理ソフ
ト SPSS19 で尤度比検定による変数増加法を用いた二項ロジスティック回帰分析を適用し
た。結果は次のとおりである。
表 19 概念・言語の知識と認知様式の影響力
B
標準誤差
Wald
自由度
有意確率
Exp(B)
概念・言語（1）
2.677
.135
393.565
1
.000
14.537
認知様式（1）
.633
.102
38.808
1
.000
1.882
定数
-.424
.059
51.286
1
.000
.655
モデル χ2 検定：p<.01；
ホスマー・レメショウ検定：p＝.316；
判別的中率：70.6%
表 19 を見て分かるように、モデル全体は有意で（モデル χ2 検定で p<.01）
、
「概念・言語
（1）
」と「認知様式（1）
」の両方も有意な独立変数として選択された（p<.01）。即ち、両
107
変数ともメタファー表現の理解に影響を与える有効な要因だと考えられる。また、ホスマ
ー・レメショウ検定結果は p>.05 で、判別的中率は 70.6%であり、モデルがほぼ適合し、
一定の説明力を持つことが示されている。更に、「概念・言語（1）」と「認知様式（1）
」
のオッズ比はそれぞれ 14.537 と 1.882 であることによれば、両方ともメタファー表現の
理解に正の影響を与えるが、
「概念・言語（1）」のオッズ比は「認知様式（1）」より 1 か
らの距離がずっと遠いため、前者は後者よりずっと影響度が強いことが明らかになった。
換言すれば、日本語メタファー表現の理解にあたっては、その背後の概念メタファーの基
盤が換喩に基づくか隠喩に基づくかということより、その表現が日中両言語間で概念的・
言語的に共有するのかということの影響がずっと大きい、ということである。なぜ概念・
言語という変数がメタファー表現の理解に大きな影響力を持つかについては、5.3.1 節でも
少し触れたように、母語に関わる言語的な知識は大いに活用されているのが最大の原因で
はないかと考えられる。日本語と中国語は多くの漢字や単語を共有しており、その上に表
現の言語構造も類似するのであれば、当然ながら理解されやすくなる。例えば、
「概念的・
言語的に共有」のグループの表現としてのテスト項目 3「二人の関係が近づいている」と
テスト項目 5「彼とはもう連絡を断った」の場合は、全体的な言語構造がそれぞれ中国語
訳の「两人的关系越来越近」と「和他已经断了联系」に類似しているうえに、メタファー
的な意味に密接に関わっている「関係」、「近」、「連絡」、「断」などの漢字や単語も日中両
言語間で共有している。それゆえ、
「二人の関係が近づいている」と「彼とはもう連絡を断
った」の 2 表現は中国人日本語学習者にとって非常に理解されやすいものであろうとほぼ
予測がつく。
事実上、今回のメタファー表現理解テストにおいてこの 2 表現はそれぞれ 97%
と 99%のようなかなり高い正答率となっている。これに対し、
「言語的に非共有」のグル
ープに属する日本語メタファー表現の理解については、その中の一部の漢字や単語が日中
両言語間で共有されているが、全体的な言語構造が中国語と異なるため、母語に基づく言
語知識の活用が一段と困難になりその正答率も大幅に下がってしまう。このように、母語
の言語知識の活用度によって概念・言語という変数が日本語メタファー表現の理解に多大
な影響を与えている。
5.3.4
文化知識の側面からの影響
文化とは、小さい集団あるいは大きい集団に属する人々を特徴付ける一組の共通認識で
ある（Kövecses 2005: 1）
。概念メタファーは様々な面において文化と切っても切れない関
108
係にある。例えば、世界に対する我々の共通認識の中で具体的な物事の認識のみならず抽
象的な物事の認識もあり、抽象的な物事（議論、恋愛、時間など）の認識においてはよく
様々な概念メタファー（《議論は戦争》、
《恋愛は旅》、
《時は金》など）に反映されているメ
タファー的な思考が大きな役割を果たしている。また、抽象的な領域に関する文化モデル
（即ち、抽象的な物事に対する我々の共通認識）はメタファー的にしか構築することがで
きないと考えられる（Kövecses 2005: 284）
。このような視点から見れば、概念メタファー
は文化の内在的な一部であると言っても、過言ではない。以下では、慣習的な概念メタフ
ァーによって反映される、ある抽象的な概念に対する共通認識は日中両言語間で共有かど
うかにより、概念・言語の特徴に基づくグループc（概念的・言語的に非共有）の表現、即
ち日本語独特の概念メタファー（抽象的な概念に対する日本人独特の共通認識）に基づい
たメタファー表現を用いて「①濃文化性（中国人日本語学習者にとって比較的文化性が濃
い）」というグループを立てるとともに、残りの表現を「②薄文化性（中国人日本語学習者
にとって比較的文化性が薄い）
」のグループに入れ69、文化知識という側面とメタファー表
現理解の関連性について検討してみる。
グループ①（濃文化性）とグループ②（薄文化性）のメタファー表現における被験者の
正答率をもとに記述統計を行ったところ、表20の結果が得られた。
表 20 グループ①、②の正答率における記述統計の結果
文化
度数
平均値
標準偏差
① 濃文化性
72
49.49%
18.910%
② 薄文化性
72
65.76%
12.547%
見て分かるように、グループ②はグループ①より平均正答率が約 15%高かった。この結果
によれば、文化性が薄いメタファー表現は比較的理解されやすいのに対し、文化性が濃い
メタファー表現は比較的理解されにくいことが示されている。また、メタファー表現理解
に対する文化知識の影響度について調査するため、
「正答」と「誤答」、
「薄文化性」と「濃
文化性」のグループにそれぞれ 1 と 0 を割り当て、強制投入法を用いた二項ロジスティッ
ク回帰分析を行った。結果は次のとおりである。
69
ここで言う「濃文化性」と「薄文化性」のグループは、あくまでも日中両言語のみを考慮に入れ
る際の分け方で、中国人日本語学習者を分析対象とする場合に限る分け方である。他の言語も考え
れば、事情が大分異なってくる可能性がある。
109
表 21 文化知識の影響力
B
標準誤差
Wald
自由度
有意確率
Exp(B)
文化（1）
.672
.087
59.253
1
.000
1.958
定数
-.020
.071
.081
1
.776
.980
モデル χ2 検定：p<.01；
判別的中率：61.0%
まず、モデル全体は有意で（モデル χ2 検定で p<.01）、「文化（1）」も有意な変数として
選択され（p<.01）
、判別的中率は 61.0%であった。次に、オッズ比は 1.958 であることか
ら、概念・言語の知識ほどではないが、文化知識もメタファー表現の理解に正の影響があ
ることが示されている。
ただし、5.3.1 節と 5.3.3 節で見たように、概念・言語の特徴に基づくグループ a（概念
的・言語的に共有）の平均正答率はグループ b（概念的にのみ共有）とグループ c（概念的・
言語的に非共有）より圧倒的に高く、概念・言語の知識が日本語メタファー表現の理解に
大きな影響力を持っている。グループ a と b からなるグループ②（薄文化性）がグループ
c からなるグループ①（濃文化性）より平均正答率が高いのは、文化知識の影響を受けた
からか、それとも、グループ a の極めて高い平均正答率、即ち概念・言語の要素に影響さ
れたからか、あまりはっきりしない。そのため、上記の表 20 と表 21 の分析によって得ら
れた、文化性の薄いメタファー表現に比べ文化性の濃いメタファー表現のほうが比較的理
解されにくく、文化知識もメタファー表現の理解に一定の影響力があるという結果は、決
まった結論ではなく今後の更なる検討と研究が必要である示唆にとどめるのが妥当ではな
いかと考えられる。
5.3.5
質的分析及びその示唆
前節までは、主に量的分析により母語とメタファー基盤にまつわる概念・言語の知識、
認知様式の知識及び文化知識と日本語メタファー表現の理解との関連性について見てきた。
本節では、メタファー表現理解テスト（付録 6）における、特に示唆に富む解答が出たい
くつかのテスト項目について質的な分析を行う（不適切なテスト項目として外された項目
10 以外の各項目の正答率は次頁の表 22 を参照）。
まず、正答率があまり高くない項目 12「それは下書きだ」と項目 34「彼は絶対黒だ」
の解答状況について見てみよう。前者の場合は、「那是劣作（それは下作だ）」、「书法很烂
（書道は下手糞だ）」
、
「这写得不好（これはよく書かれなかった）
」
、
「这是下策（これは下
110
策だ）
」などに代表される誤答例が 39 も出た。また、後者の場合は、「他绝对是错的（彼
は絶対間違っている）
」
、
「他这个人很坏（彼はとても意地悪い）
」
、
「他绝对是卑鄙小人（彼
は絶対卑劣な小人物だ）
」
などのような誤答例が合計 43 にも上った。これらの誤答からは、
解答にあたって、被験者の概念体系の中で《悪いことは下》と《悪いことは黒》という 2
つのメタファーが活発に働いていたことが分かる。最終的には正解に至らなかったが、や
はり母語に基づく概念メタファーの知識はメタファー表現の理解において大きな役割を果
たしていることを示しており、理解においてそれが生かされることが望まれる。しかし、
5.3.1 節の分析結果によれば、従来の指導法による授業を受けている日本語学習者の場合は、
母語の概念メタファーの知識はあまり功にならないため、母語に基づく概念メタファーの
知識を学習者に活用させるには、教師による適切な指導が必要であるということになる。
表 22 各テスト項目の正答率
テスト項目
正答率
テスト項目
正答率
1
78%
20
96%
2
67%
21
32%
3
97%
22
46%
4
81%
23
78%
5
99%
24
7%
6
54%
25
42%
7
96%
26
89%
8
38%
27
61%
9
81%
28
90%
11
69%
29
3%
12
7%
30
42%
13
97%
31
60%
14
33%
32
63%
15
78%
33
97%
16
97%
34
8%
17
10%
35
86%
18
44%
36
61%
19
38%
―
―
次に、項目 17「議論の弱点を突く」と項目 27「美味しい仕事が欲しい」の解答につい
111
て分析する。項目 17 の場合は、
「突出议论的不足（議論の不足点を突出させる）
」
、
「议论
的弱点突出（議論の弱点が突出している）」、
「从议论的弱点处突破（議論の弱点から突破す
る）
」
、
「突破议论的弱点（議論の弱点を突破する）」などに代表される誤答例は 37 も現れ
た。解答に示されているように、項目 17 の理解にあたっては、被験者は「突く」という
部分の漢字に大きな影響を受け、誤答をしてしまったのであろう。また、項目 27 につい
ては、
「想从事美食工作（うまい食べ物に関する仕事をしたい）」、「想品尝美味（うまい食
べ物を味わってみたい）
」などのような誤答が 6 つ出た一方、「想要一份美差（楽しくて役
得のある仕事が欲しい）
」
、「想要一份美好的工作（いい仕事が欲しい）」などのような正答
も 7 つあった。即ち、被験者は項目 27 の「美味しい」という部分の漢字からマイナス影
響とプラス影響の両方を受けていた。このように、母語の言語知識はメタファー表現の理
解を促進する一方、場合により学習者を間違ったほうに導くこともあることが示唆されて
いる。そのため、母語知識を利用する際に、日本語の語形や意味とよく比較したうえで、
慎重にする必要があると思われる。
最後に、正答率が中程度の項目 22「その女はまだ売れ残っています」の解答が特に興味
深い。
「売れ残って」の中の「残る」の意味に影響され、「那个女的卖的东西还剩着（その
女が売っているものはまだ残っている）」、
「那个女的仍旧在卖剩下的东西（その女はまだ残
っているものを売っている）
」のような誤答が多かった反面、
「剩女（残されている女）」と
いう単語を用いた「那个人现在还是剩女（その人はまだ残されている女だ）」や「那个女的
是剩女（その女は残されている女だ）」に代表される正答も 9 つ出た。「剩女」は「結婚適
齢期を過ぎてもまだ結婚できていない女性」を意味し、中国教育部が 2007 年に公表した
新語であり、中国で、特にインターネットで流行っている話題である 70。現在では、
「剩女」
の問題は既に軽視できない社会問題となり、一種の文化だとも言えるようになってきた。
被験者は中国の「剩女」の文化に影響され、項目 22 の意味を理解していた。このように、
母語に基づく文化知識は適切に生かされれば、日本語メタファー表現の理解に貢献できる
ことが示唆されている。
5.3.6
まとめ及び日本語教育への提言
以上、母語とメタファー基盤に関わる概念・言語の知識、認知様式の知識及び文化知識
などの要素と日本語メタファー表現の理解との関連性について考察してきた。結論として
70
ここの説明は次の HP を参考にした。＜http://baike.baidu.com/view/404328.htm＞
112
は、次の 2 点に集約することができる。
①
母語に基づく概念・言語の知識とメタファー基盤に関わる認知様式の知識の両方は
中国人日本語学習者の日本語メタファー表現の理解に多くの影響を及ぼす要素で
あり、中でも、特に概念・言語の知識のほうが非常に影響力が強い。
②
中国人日本語学習者にとって、日中両言語間で概念的・言語的に共有される日本語
メタファー表現と、換喩基盤のメタファーに基づく日本語メタファー表現のほうが
比較的理解されやすいのに対し、言語的に非共有の日本語メタファー表現と、隠喩
基盤のメタファーに基づく日本語メタファー表現のほうが比較的理解されにくい。
また、次の 4 つの示唆も得られた。
①
母語に基づく概念メタファーの知識は日本語メタファー表現の理解で重要な役割
を果たしているが、それは教師からの指導がなければ活用されにくいであろう。
②
母語に基づく言語知識の利用は日本語メタファー表現の理解に大いに寄与できる
が、それは功罪両面があり、日本語の語形や意味とよく比較したうえでの活用が望
まれる。
③
文化性が薄い日本語メタファー表現に比べ文化性が濃い日本語メタファー表現の
ほうが比較的理解されにくいだろう。
④
母語に基づく文化知識は適切に生かされれば、日本語メタファー表現の理解に貢献
できる。
これらの結論と示唆に基づき、今後の日本語教育における学習者のメタファー表現理解力
養成に関して、特に以下の 2 点を提言したい。
①
日中両言語間で言語的に非共有の日本語メタファー表現や、隠喩基盤のメタファー
に基づく日本語メタファー表現に対する理解を重要視すること
②
教師からの更なる指導を通して、学習者に日本語と比べさせながら母語に基づく概
念・言語の知識及び文化知識を最大限に活用させること
5.4
第 5 章のまとめ
どの言語にも多種多様なメタファー表現が見られる。それらのメタファー表現は母語話
者にとってほとんど苦労せずに理解することができるが、外国語学習者にとっては理解が
113
困難な場合が少なくない。
本章では、中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成に寄与するための研究と
して、独自のメタファー表現理解テストを作成し、日本語を専攻とする 3 年生を対象にそ
れを実施した。また、テストの結果によって日本語メタファー表現の理解に影響をもたら
す要因について調べた。母語に基づく概念・言語の知識とメタファー基盤に関わる認知様
式の知識の両方が日本語メタファー表現の理解に影響する要因であることや、日中両言語
間で言語的に非共有の日本語メタファー表現と、隠喩基盤のメタファーに基づく日本語メ
タファー表現が相対的に理解されにくいことなどを結論として得た。それと同時に、メタ
ファー表現の理解における文化知識の側面の影響に関する分析、及びテスト項目の具体的
な解答に対する質的な分析によっていくつかの示唆も得た。最後に、主な結論と示唆に基
づいて中国人日本語学習者のメタファー表現理解力養成に関する提言を試みた。本章の不
足点としては、メタファー表現理解テストの作成に用いたメタファー表現の文脈の長短や
語の難易度の統制について考慮が足りなかったことがある。また、本章ではメタファー表
現理解における文化知識の影響について分析してみたが、その影響を明らかにはしていな
い。今後、文脈の長短や語の難易度、及び文化知識などの側面からのメタファー表現理解
への影響に関して更なる考察が必要であると考えられる。次章では、本章と同じく中国人
日本語学習者のメタファー表現理解力の養成に寄与するため、1 つの授業実践例をもとに
中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の具体的な養成法について考察する。
114
第６章
中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養
成について
6.1
はじめに
概念メタファー理論の発展と応用認知言語学的アプローチの提唱にしたがって、外国語
学習者のメタフォリカル・コンピテンス（MC）の重要性が強く認識されるようになった。
今までのところ、英語教育などにおいて学習者の MC 養成について数多く研究されている
が、日中両国における日本語教育では、学習者の MC 養成に関する考察はまだ稀である。
前章では、中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成に寄与するため、母語と
メタファー基盤に関わる概念・言語の知識、認知様式の知識などの要素と日本語メタファ
ー表現の理解との関連性を明らかにし、日本語教育に寄与すべくいくつかの提言をしたが、
教室での授業によるメタファー表現理解力の具体的な養成法については考察していない。
そこで本章では、中国の日本語教育における MC 養成の研究をより一層推進するため、
MC のもっとも基本的な構成要素であるメタファー表現理解力に焦点を当て、英語教育や
応用認知言語学研究の知見を取り入れた授業実践例をもとに、中国人日本語学習者のメタ
ファー表現理解力の具体的な養成法について考察したい。具体的には、従来の暗記を中心
とした指導法（以降、暗記法）に比べ、概念メタファー理論と用法基盤モデル 71を生かし
た応用認知言語学的な指導法（以降、認知法）が中国人日本語学習者のメタファー表現理
解力養成に有効かどうかについて解明したい。この目的に即し、次の 2 つの仮説を設定し、
正反両面から検証を進めていく。
仮説 1：
① 認知法が有効であれば、その指導を受けた学習者は暗記法による指導を受けた学
71
第 2 章のの先行研究で見たように、荒川・森山（2009: 94-101）は用法基盤モデルに基づいて外
国語教育において、①ボトムアップのプロセス、②反復的な言語使用、③形式と意味のマッピング、
④学習者のニーズ、⑤認知的要因、⑥認知能力、⑦カテゴリー構造とその再編成、⑧語彙学習、⑨
百科事典的意味、⑩言語の類型論的特徴などの側面の重視を提言している。本章では、特に「ボト
ムアップのプロセス」と「言語の類型論的特徴」の側面の重視を念頭に入れ後述の授業実践に活用
する。
115
習者よりメタファー表現理解力が高くなり未習メタファー表現の理解がよくでき
るだろう。
② 身に付いたメタファー表現理解力は持続性があれば、時間が経っても、認知法に
よる指導を受けた学習者は暗記法による指導を受けた学習者より未習メタファー
表現の理解がよくできるだろう。
仮説 2：
① 認知法が有効でなければ、その指導を受けた学習者は暗記法による指導を受けた
学習者よりメタファー表現理解力が高くならず、メタファー表現の理解による記
憶の促進もできない。同時間内で同量のメタファー表現を覚える場合、前者は表
現の理解を助ける概念メタファーの理解と記憶も負担となるため、後者ほど覚え
られないだろう。
② 既習メタファー表現の記憶持続性についても、認知法による指導を受けた学習者
は暗記法による指導を受けた学習者ほどよくないだろう。
6.2
研究方法
前節の仮説を検証するため、2 グループの中国人日本語学習者を対象にそれぞれ認知法
と暗記法で授業を行い、授業効果を調べるためのテストを実施しその結果を分析した。
6.2.1
授業対象
本授業実践は中国の湖北第二師範学院の日本語学科の 1 クラスの学生を対象とした（授
業対象の内訳は表 23 を参照）
。
表 23 授業対象の内訳
授業対象
学年
人数
年齢
男女比
2 年生
43 名
18〜22 歳
1：42
授業前に、担任教師及び学習委員に協力してもらい、前学期の期末試験の成績などにより
学生を総合的な日本語能力に大差のない実験群（N=22）と対照群（N=21）に分けておい
た。その後、両群はそれぞれ認知法と暗記法による授業の実施対象となった。
116
6.2.2
授業準備
準備作業にあたっては、主に①実験群向けの概念メタファー説明用のプリント、②両群
向けの学習内容提示用のプリントと授業効果を把握するためのテストを作成した。以下で
は、プリントとテストの作成の詳細について述べる。
（1）概念メタファー説明用のプリントの作成
概念メタファー説明用のプリントは下図のように作った。
概念隐喻的定义和实例
定义：
概念隐喻指用具体的、形象的、简单的、易把握的事物来理解和体验相对抽象的、不形象
的、复杂的、难以把握的事物的认知过程。
实例：
１.重要为大、不重要为小
a. 把事情弄大了、一件小事、大人物、小打小闹、
おお
もんだい
ちい
b. 大きい問題、小さいこと、
２.(
)为近、(
)为远
a. 他们班的男生和女生走得很近、我们的关系越来越远了、近亲、远亲
とお
しんせき
ふたり
なか
せっきん
b. 遠い親戚、２人の仲が接近している
図7
概念メタファー説明用のプリント
見て分かるように、プリントにはまず概念メタファーの中国語の定義が挙げられている。
日本語に訳せば、
「概念メタファーとは、具体的でイメージ豊かな事物、簡単な事物、把握
されやすい事物を通して比較的抽象的な事物、複雑な事物、把握されにくい事物を理解・
経験する認知プロセスを指す」という意味である。概念メタファーの定義の下には、実例
1：“重要为大、不重要为小（重要は大きい、非重要は小さい）”と実例 2：“（
117
）为
近、（
）为远（
（
）は近い、（
）は遠い）”が示されている。それと同時
に、各々の実例に基づいた日中両言語のメタファー表現例も挙げられている。
（2）学習内容提示用のプリントとテストの作成
学習内容提示用のプリントと授業効果を把握するためのテストの作成法は次のとおり
である。まず、①日常会話によく用いられる中国語には同様の表現がない、②学生が未習
の可能性が高いという 2 つの基準を満たす、5 つの上下メタファー72による 30 の表現を収
集しておいた。ここの基準①は母語の影響を減らすため、基準②は未習表現を選出するた
めに設定したものである。未習表現を授業に使うのは、事前テストをせずに上下メタファ
ーによる日本語メタファー表現における両群の授業前の習得度を同じレベルに揃えること
ができるからである。また、具体的な表現収集法としては、第 3 章と第 5 章の研究で入手
したメタファー表現の一部（
「他人を下に見る」、
「機嫌を上げる」、
「下回る」、
「下書き」な
ど）をそのまま、または修正して利用したり、筆者自身が考え出した表現（「速度を落とす」、
「天気は下り坂だ」など）や上下に関する様々なキーワード（「上」、
「下」、
「上がる」、
「下
がる」
、「上昇」、
「落ちる」
、「沈む」など）を辞典や Google で調べて基準に合う表現を集
めたりした。最終的に手に入れた 30 のメタファー表現の内訳は以下のとおりである。
①《地位が高いことは上、地位が低いことは下》
見下げる、上手に出る、人の上に立つ、他人を見下す
目上の人、身分が上になる、他人を下に見る
②《量が多いことは上、量が少ないことは下》
年上、値下がりする、100 人を下回る、一万円の上乗せ
速度を落とす、平均値を上回った
③《楽しい状態は上、悲しい状態は下》
天にも昇る気持ちだ、機嫌を上げる、沈んだ顔、田中さんは有頂天になった
皆落ち込んでいる、それを聞いて気落ちした
④《完成は上、完成前は下》
72
上下メタファーは Lakoff & Johnson（1980）からよく知られるようになった典型的な概念メタ
ファーである。
118
下絵、書き上がる、魚の下処理、小説の下書き
パンが焼き上がった、仕事を上げる
⑤《良いことは上、悪いことは下》
底上げする、上には上がある、数学では彼の上を行く
天気は下り坂だ、味が落ちる
授業実践 2 日前に、上記の表現73を Word ファイルで 5 つずつ提示し、それを勉強した
人がいるかと両群の学生に素早い確認を行い74、5 つのメタファーから未習表現を 4 つず
つ取り出し 20 のメタファー表現を選出した。選出した表現の一部を微修正のうえ75、すべ
ての表現をグループ A（学習内容提示用・共通テスト項目）とグループ B（テスト作成用）
に大別し、後者を更に直後テスト項目と遅延テスト項目に分けた（表 24 を参照）。
表 24 選出された未習メタファー表現の内訳
グループ A：学習内容提
示用・共通テスト項目
概
念
メ
タ
フ
ァ
ー
グループ B：テスト作成用
直後テスト項目
遅延テスト項目
1
上手に出る、見下げる
他人を下に見る
人の上に立つ
2
年上、値下がりする
一万円の上乗せ
100 人を下回る
3
気持ちを上げる、
天にも昇る気持ち
沈んだ顔
皆落ち込んでいる
だ
牛肉が焼き上がった、
小説の下書き
4
5
早く仕事を上げま
下絵
しょう
数学では彼の上を行く、 上には上がある
味が落ちる
天気は下り坂だ
注：①1＝《地位が高いことは上、地位が低いことは下》、2＝《量が多いことは上、
量が少ないことは下》
、3＝《楽しい状態は上、悲しい状態は下》、4＝《完成
は上、完成前は下》、5＝《良いことは上、悪いことは下》。
②下線は単語と慣用句以外の表現のメタファー的な箇所を示している。
73
単語や慣用句ではない表現のメタファー的な箇所に下線を引いている。
74
確認前に、
「これらの表現は 2 日後の授業実践で勉強するから、確認の時及び確認の後、メモを
取らないでください。そして、辞書で意味を調べないでください」と注意しておいた。
75
例えば、
「機嫌を上げる」をより分かりやすい表現の「気持ちを上げる」に直した。
「仕事を上げ
る」という表現に少し文脈を付け加え、
「早く仕事を上げましょう」のように修正した。
119
グループ A の表現は実験群と対照群の学習内容を提示するプリント、及び直後テストと遅
延テストにおける既習表現のテスト項目の作成に用い、グループ B の表現は両テストにお
ける未習表現のテスト項目の作成に用いた。出来上がった実験群向けの学習内容提示用の
プリントは次のようになっている。
学 习 内 容 (组 1)
1.“数量多为上、数量少为下”
としうえ
あに
a.年 上 ⓪：年龄大。
としうえ
例文： 兄 は３つ 年 上 だ
ね さ
やさい
b.値下がりする⓪：减价。
ね さ
例文：野菜は値下がりした
2.“地位高为上、地位低为下”
うわ て
で
うわて
a. 上 手⓪に出る①：采取高人一等的态度。
み さ
あいて
b. 見下げる③：轻视、蔑视。
3.“(
)为上、(
み さ
例文：相手を見下げる
)为下”
あ
き も
a. 上げる⓪：使心情、情绪等变好。
お
こ
みんな お
)为上、(
や
ぎゅうにく
や
あ
例文： 牛 肉 が焼き上がった
したえ
したえ
b. 下絵⓪：画的草稿、画稿。
5.“(
)为上、(
例文：それは下絵だ
)为下”
い
わたし
a. 上 を行く：（比其他的）好、强。
くだ
こ
例文： 皆 落ち込んでいる
)为下”
あ
a. 焼き上がる④：烤好了。
うえ
あ
例文：気持ちを上げる
b. 落ち込む③：心情不好、意志消沉。
4.“(
で
例文：上手に出るな
ざか
てんき
b. 下 り 坂 ⓪：变差。
図8
くだ
ざか
例文：天気は下 り坂 だ
実験群向けのプリント
120
すうがく
かれ
うえ
い
例文： 私 は 数 学 では彼 の上 を行く
図 8 に示されているように、“数量多为上、数量少为下（量が多いことは上、量が少ないこ
とは下）”などのような中国語の上下メタファーの下に a、b のような具体的な学習内容が
提示されている。学習内容はグループ A の各表現のメタファー的な箇所に基づいた単語や
慣用句であり、単語リストのように配置されている。また、すべての学習内容に中国語訳、
例文76、アクセントと振り仮名が付してある。これに対し、対照群向けの学習内容提示用
のプリントは図 9 のとおりである。
学 习 内 容 （组 2）
としうえ
あに
としうえ
1.
年 上 ⓪：年龄大。
2.
下絵⓪：画的草稿、画稿。
3.
値下がりする⓪：减价。
4.
上手⓪に出る①：采取高人一等的态度。
5.
上げる⓪：使心情、情绪等变好。
例文： 兄 は３つ 年 上 だ
したえ
したえ
例文：それは下絵だ
ね さ
やさい
うわて
ね さ
例文：野菜は値下がりした
で
うわて
あ
くだ
き も
ざか
てんき
6.
下 り坂 ⓪：变差。
7.
見下げる③：轻视、蔑视。
8.
落ち込む③：心情不好、意志消沉。
9.
焼き上がる④：烤好了。
や
うえ
くだ
ざか
あいて
み さ
例文：相手を見下げる
こ
みんな お
あ
ぎゅうにく
い
や
わたし
図9
こ
例文： 皆 落ち込んでいる
あ
例文： 牛 肉 が焼き上がった
10. 上 を行く：（比其他的）好、强。
76
あ
例文：気持ちを上げる
例文：天気は下 り 坂 だ
み さ
お
で
例文：上手に出るな
すうがく
対照群向けのプリント
例文作りの際に、できるだけ簡単な既習単語を用いるようにした。
121
かれ
うえ
い
例文： 私 は数 学 では彼 の上 を行く
一見して分かるように、プリントに順番に羅列されている 1〜10 のような学習内容や例文
は実験群向けのプリントと同様であるが、中国語の上下メタファーによってまとめられて
いない。それゆえ、上下メタファーによる整理の有無が対照群向けのプリントと実験群向
けのプリントの唯一の違いである。その一方で、作成した直後テスト（付録 7）と遅延テ
スト（付録 8）の両方とも日本語表現を中国語に訳す問題となっているが、直後テストの
項目は学習内容としての 10 の既習表現と、表 24 に示しているグループ B の直後テスト項
目にある 5 つの未習表現からなっているのに対し、遅延テストの項目は学習内容としての
10 の既習表現とグループ B の遅延テスト項目にある 5 つの未習表現から構成されている。
また、両テストの解答の指示は中国語であり、その中では「多義を持つ単語や句の場合は、
授業実践で習った意味で解答してください」と被験者に注意している。
6.2.3
授業実践
2012 年 9 月に、実験群と対照群を対象に、筆者自身により 2 回の授業実践を連続して
実施した。授業手順については、実験群では、まず学生に概念メタファーを紹介し新しい
指導法への不慣れを軽減させるためのウォーミングアップを行った。具体的には、概念メ
タファー説明用のプリント（図 7）に基づき、概念メタファーとは何か、概念メタファー
とそれによるメタファー表現とはどのような関係にあるかについて説明したり、学生に具
体的なメタファー表現例からその背後の概念メタファーを推測させたりした。ウォーミン
グアップのステップは 10 分かかった。その後、認知法による本番の授業に入った。手順
としては、まず実験群向けのプリント（図 8）を配り、中国語の場合と対照しながら 77プ
リントに示されている 1 番目と 2 番目の上下メタファー及びその下にある日本語のメタフ
ァー表現について説明した。次に、3 番目の概念メタファーからは、学生に具体的なメタ
ファー表現からその背後の上下メタファーをまとめさせたりした 78。このステップまで 13
分かかった。最後に、習った各メタファー表現の意味について理解させ、記憶させた（2
分）
。授業時間は計 15 分であった。実験群に対し、対照群では直接暗記法による授業を行
った。手順としては、まず対照群向けのプリント（図 9）を配り、その中に羅列されてい
るメタファー表現の意味について順番に説明した（13 分）。次に、習った各メタファー表
77
言語の類型論的特徴の重視である。
78
ボトムアップのプロセスの重視である。
122
現の意味を覚えさせた（2 分）。授業総時間は実験群と同じく 15 分であった。
6.2.4
テストの実施と処理
授業後に、直ちに実験群と対照群を対象に、日本語表現を中国語に訳す直後テスト（付
録 7）を実施し、試験用紙を回収した。ただし、授業当日に学生 1 人が臨時に欠席したた
め、対照群の被験者は 20 人となった。また、直後テスト時に対照群の 1 人の被験者が各
テスト項目の振り仮名を表記しただけで指示通りに解答しなかったため、その試験用紙を
無効にした。その結果、最終的に回収した有効な試験用紙は実験群からの 22 部と対照群
からの 19 部（計 40 部）であった。他には、両群での授業の間の時間差を最低限にするた
めに、筆者は実験群の授業を終えたあと、すぐに対照群がいる教室に移り授業を始めた。
実験群での直後テストは実際に担任教師に任せた。また、授業効果の持続性を調べるため、
5 日後に予告せずに日本語表現を中国語に訳す遅延テスト（付録 8）を行った。テスト当
日に実験群の 1 人の学生が欠席したため、実験群からの 21 部と対照群からの 19 部（計
40 部）の有効な試験用紙を回収した。
その後、直後テストと遅延テストにおける各テスト項目が正しく訳されたかを判定し、
両テストにおける既習表現と未習表現の正答率を別々に算出し、統計処理ソフト SPSS19
を用いて記述統計や対応無しの t 検定を行った。
6.3
結果と考察
本節では、実験群と対照群の両テスト（直後テストと遅延テスト）におけるメタファー
表現の正答率をもとに、認知法と暗記法による授業効果を調査するためのマクロ分析をし
たあと、個々の未習メタファー表現の理解状況についてミクロ分析を行う。更に、得られ
た結論と示唆を日本語教育との関連で考察する。
6.3.1
直後テスト
直後テストにおける実験群（N＝22）と対照群（N＝19）の未習表現・既習表現別 79の
正答率はそれぞれ表 25 と表 26 に示している。
79
未習表現は 5 つあり、既習表現は 10 ある。
123
表 25 直後テストにおける実験群の正答率
実験群
正答率
未習表現
既習表現
1
40%
60%
2
60%
70%
3
40%
90%
4
60%
70%
5
60%
80%
6
40%
80%
7
20%
70%
8
20%
80%
9
20%
80%
10
40%
90%
11
20%
90%
12
20%
80%
13
20%
70%
14
40%
90%
15
60%
70%
16
20%
60%
17
20%
40%
18
20%
70%
19
0
60%
20
20%
60%
21
60%
70%
22
40%
60%
表 26 直後テストにおける対照群の正答率
対照群
正答率
未習表現
既習表現
1
20%
90%
2
0
80%
3
0
100%
4
20%
60%
124
5
20%
70%
6
20%
30%
7
20%
70%
8
0
90%
9
20%
90%
10
0
40%
11
20%
70%
12
0
70%
13
20%
80%
14
20%
80%
15
20%
70%
16
0
80%
17
0
70%
18
40%
60%
19
40%
60%
表の中のデータの分布及びそれが示す傾向を明確にするため、記述統計を適用した。その
結果は表 27 にまとめている。
表 27 直後テストの正答率における記述統計の結果
直
後
テ
ス
ト
未習表現
既習表現
グループ
度数
平均値
標準偏差
実験群
22
33.64%
17.874%
対照群
19
14.74%
13.068%
実験群
22
72.27%
12.699%
対照群
19
71.58%
17.083%
まず、未習表現の正答率については、実験群と対照群の両方ともあまり平均値が高くなか
ったが、両群の間に約 20%の差が見られた。対応無しの t 検定をしたところ、この差は統
計的に有意であった（t(39)=3.810，p<.01）。この結果によれば、実験群は対照群よりメタ
ファー表現理解力が高くなり、概念メタファーの知識の活用により未習表現をよく理解で
きたことが分かった。したがって、6.1 節で立てられた仮説 1 の①（認知法が有効であれ
ば、その指導を受けた学習者は暗記法による指導を受けた学習者よりメタファー表現理解
力が高くなり未習メタファー表現の理解がよくできるだろう）は支持され、認知法はメタ
125
ファー表現理解力養成に有効であることが検証された。次に、既習表現の正答率について
は、両群とも平均値が 70%以上に達し、認知法も暗記法も一定の授業効果があることが示
されている。また、実験群は対照群よりやや平均正答率が高かったが、対応無しの t 検定
をしたところ、有意差が認められなかった（t(39)=.149，p>.05）。即ち、実験群は対照群
とほぼ同程度に既習表現を記憶している。そのため、6.1 節の仮説 2 の①（認知法が有効
でなければ、その指導を受けた学習者は暗記法による指導を受けた学習者よりメタファー
表現理解力が高くならず、メタファー表現の理解による記憶の促進もできない。同時間内
で同量のメタファー表現を覚える場合、前者は表現の理解を助ける概念メタファーの理解
と記憶も負担となるため、後者ほど覚えられないだろう）は支持されなかった。逆に、認
知法はメタファー表現理解力養成に有効であり、実験群は対照群よりメタファー表現理解
力が向上し、既習表現をよく理解したうえでその記憶を促進したことが検証された。
6.3.2
遅延テスト
直後テストの 5 日後に実施した遅延テストにおける実験群（N＝21）と対照群（N＝19）
の未習表現・既習表現別80の正答率はそれぞれ表 28 と表 29 のとおりである。
表 28 遅延テストにおける実験群の正答率
実験群
80
正答率
未習表現
既習表現
1
20%
50%
2
20%
40%
3
40%
40%
4
0
60%
5
40%
30%
6
60%
70%
7
40%
60%
8
0
50%
9
40%
70%
10
0
50%
11
40%
60%
未習表現は 5 つあり、既習表現は 10 ある。
126
12
20%
60%
13
60%
80%
14
40%
50%
15
40%
40%
16
20%
50%
17
40%
50%
18
0
60%
19
40%
50%
20
40%
50%
21
80%
60%
表 29 遅延テストにおける対照群の正答率
対照群
正答率
未習表現
既習表現
1
0
50%
2
0
50%
3
0
30%
4
20%
40%
5
0
50%
6
40%
50%
7
20%
60%
8
40%
70%
9
20%
50%
10
0
50%
11
0
50%
12
0
60%
13
0
60%
14
0
40%
15
40%
50%
16
0
50%
17
40%
60%
18
0
30%
19
40%
40%
127
SPSS19 を用いて記述統計を行った結果は、表 30 に示している。
表 30 遅延テストの正答率における記述統計の結果
遅
延
テ
ス
ト
未習表現
既習表現
グループ
度数
平均値
標準偏差
実験群
21
32.38%
21.425%
対照群
19
13.68%
17.705%
実験群
21
53.81%
11.609%
対照群
19
49.47%
10.260%
まず、未習表現の正答率については、直後テストと同じように実験群と対照群の両方とも
あまり平均値が高くなかったが、両群間で再び約 20%の差が開いた。対応無しの t 検定を
したところ、この差は統計的に有意であった（t(38)=2.990，p<.01）
。この結果からは、実
験群のメタファー表現理解力は 5 日間経ってもまだ保持されており、その持続性が良いこ
とが示されている。そのため、6.1 節で設定された仮説 1 の②（身に付いたメタファー表
現理解力は持続性があれば、時間が経っても、認知法による指導を受けた学習者は暗記法
による指導を受けた学習者より未習メタファー表現の理解がよくできるだろう）も支持さ
れることになった。即ち、認知法は中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成に
持続的な効果があるということになる。その一方で、既習表現の正答率に関しては、まず
両群とも直後テストにおける 70%以上の平均値から 50%前後へと下がり、自然な忘却が見
られた。また、実験群は対照群よりやや平均正答率が高かったが、対応無しの t 検定をし
たところ、有意差は出なかった（t(38)=1.246，p>.05）
。この結果によると、実験群の既習
表現の記憶持続性は対照群とほぼ同様であることが明らかになった。したがって、6.1 節
の仮説 2 の②（既習メタファー表現の記憶持続性についても、認知法による指導を受けた
学習者は暗記法による指導を受けた学習者ほどよくないだろう）も支持されなかった。
6.3.3
未習表現理解の詳細及びその示唆
直後テストと遅延テストにおける 10 の未習メタファー表現の実験群・対照群別の正答
率は次頁の表 31 のとおりである（説明の便宜上、表の中のテスト項目は両テストの各未
習表現における両群の正答率の和の降順で並んでいる）。
128
まず初めに、全体の結果から見れば、実験群と対照群は直⑬81（上には上がある）にお
いて同じく 5%の正答率を示しているが、他のすべてのメタファー表現において前者は後
者より高かった。これは、全体的に概念メタファーの知識が両テストにおける未習表現の
理解を促進していることを示唆している。
表 31 両テストにおける各未習メタファー表現の正答率
テスト項目
⑨他人を下に見る
⑫小説の下書き
直
後
③天にも昇る気持ちだ
テ
ス
⑬上には上がある
ト
⑥一万円の上乗せ
④味が落ちる
⑦早く仕事を上げましょう
遅
延
⑩100 人を下回る
テ
ス
⑭沈んだ顔
ト
②人の上に立つ
グループ
正答率
実験群
91%
対照群
63%
実験群
36%
対照群
5%
実験群
27%
対照群
0
実験群
5%
対照群
5%
実験群
9%
対照群
0
実験群
57%
対照群
32%
実験群
38%
対照群
16%
実験群
19%
対照群
11%
実験群
19%
対照群
11%
実験群
29%
対照群
0
次に、両群とも比較的高正答率を持つ未習表現としては、直⑨（他人を下に見る）と遅
④（味が落ちる）が挙げられる。まず直⑨に関しては、言語的にかつ意味的に直⑨に類似
している高正答率の直⑩82の既習表現「見下げる」の真上に配置されているため、両群と
81
直⑬や後述の遅④などは「直後テストの項目 13」や「遅延テストの項目 4」などを指す。
82
実験群と対照群の正答率はそれぞれ 95%と 84%である。
129
も「見下げる」から刺激を得、類似性による類推を通して直⑨の理解を促していたと考え
られる。即ち、人間は触媒さえあれば、メタファー的な思考を積極的に起動することが予
想される。次に、遅④については、起点領域の知識としての「落ちる」の基本義は視覚的
イメージが強く把握されやすいうえに、表現全体の統語関係も簡単であるし、語順も中国
語訳の「味道变差（味が悪くなる）83」と同じである。このように、遅④の分析からは、
起点領域の知識としての視覚的イメージが強く、統語関係が分かりやすく、また、母語の
語順に近いメタファー表現のほうが比較的理解されやすいことが示唆される。
最後に、両群とも比較的低正答率を持つ未習表現としては、直⑥（一万円の上乗せ）と
直⑬（上には上がある）がある。直⑥に関しては、誤答が多かったうえに、無解答も少な
くなかった。その原因としては、まず「乗せ」という形態素は電車などに乗る視覚的イメ
ージが強く、
目標領域の数量の追加という意味との繋がりが弱いことが考えられるだろう。
その証拠として、被験者の解答の中に、「一万日元好的座位（一万円もする良い座席）」と
いう面白い解釈があった。次に、
「上乗せ」の場合は、前述の高正答率の遅④（味が落ちる）
などに比較すれば統語関係が比較的はっきりしておらず、また、中国語訳の「另加上（ま
た追加する）
」に比べても「上」の順序が正反対であるため、個々の形態素から全体の意味
を理解するのが比較的難しいと考えられる。更に、「一万日元以上（一万円以上）」に代表
される数多くの誤答例からも、被験者は母語知識からのプラス影響により日本語の「上」
のメタファー的な意味をよく理解していたが、
「上乗せ」という統語関係が不明瞭な全体の
把握となると、
その意味を推測しにくくなったのではないかと思われる。まとめてみると、
直⑥からは次の 2 点が示唆されている。①起点領域に関わる他の出来事における強い視覚
的イメージや、
母語と目標言語の語順の不一致がメタファー表現の理解に悪影響を及ぼす。
②統語関係が不明瞭なメタファー表現の理解が比較的困難である。一方、直⑬（上には上
がある）については、使われている単語も簡単であるし、中国語の慣用句「人外有人、天
外有天（人の外には更に人がいる、空の外には更に空がある）」の意味構造にも似てはいる
が、前述の高正答率を持つ直⑨の場合に対し、
「人外有人、天外有天」は被験者に明示的に
提示されていない、つまり、触媒がないため、頭の中に保存されている母語のメタファー
的な知識が当面の直⑬の理解に活用できなかったのではないかと考えられる。
83
括弧内の日本語訳は直訳である。以下同じ。
130
6.3.4
まとめと考察
以上、マクロ分析とミクロ分析により、認知法と暗記法による授業効果及び未習メタフ
ァー表現の理解状況について詳しく考察した。主な結論としては、次の 3 点に集約するこ
とができる。
① 認知法は中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成に有効であり、かつ、
その効果が持続的である。
② 認知法も暗記法もメタファー表現の記憶において一定の効果がある。
③ 認知法によるメタファー表現の記憶持続性は暗記法とほぼ同様である。
また、得られた示唆は次の 5 点にまとめられる。
①
概念メタファーの知識は日本語メタファー表現の理解を促進することができる。
②
起点領域の視覚的イメージは日本語メタファー表現の理解を促す反面、起点領域に
関わる他の出来事における強い視覚的イメージはその表現の理解に悪影響を及ぼ
すことがある。
③
母語と目標言語の語順の一致は日本語メタファー表現の理解を促す。
④
統語関係が明瞭な日本語メタファー表現の理解は比較的簡単であるのに対し、統語
関係が不明瞭な表現の理解は比較的難しい。
⑤
人間は触媒さえあれば、積極的にメタファー的な思考を起動するが、母語または目
標言語におけるメタファー的知識が明示的に提示されなければ、メタファー的な思
考はメタファー表現の理解に活用されにくい。
以下では、各々の結論と示唆について考察を加えていく。
まず、結論については、結論①は Kövecses & Szabó（1996）、Deignan, Gabrys & Solska
（1997）、Boers（2000）などの研究結果と整合性があると考えられる。即ち、授業での
提示、説明やまとめなどによって習得された概念メタファーの知識は目標言語にある様々
なメタファー表現の記憶と理解を促し、外国語学習者のメタファー表現理解力の向上に寄
与できるということである。また、結論②と③からは、認知法はメタファー表現の記憶と
いう面における効果が暗記法に劣らないことが分かる。3 つの結論を合わせて考えれば、
認知法は従来の暗記法による記憶効果を保持するばかりか、メタファー表現理解力を向上
させる効果も持つことが明らかになる。次に、5 点の示唆に関して、示唆①からは、日本
131
語学習者のメタファー表現の理解力を高めるには、積極的に概念メタファー理論を導入す
ると良いことが分かる。次に、示唆②は視覚的イメージが日本語メタファー表現の理解に
功罪両面があり、メタファー表現理解時に視覚的イメージを慎重に利用しなければならな
いことを示している。また、示唆③～④からは、日本語メタファー表現の習得において、
語順などの母語知識の利用や統語関係などの側面も軽視できないことが分かる。最後に、
示唆⑤からは特に興味深い知見が得られた。積極的にメタファー的な思考を起動するのが
人間の脳の特性であるならば、日本語教育の場合にも、やはり学習者に母語と目標言語に
関する概念メタファーの知識を積極的に活用させるとよいのではないだろうか。その活用
法については、示唆⑤の後半が特に重要である。即ち、概念メタファーの知識を活かそう
とするならば、それを常に学習者に明示的に提示し気付かせる必要があるという示唆であ
る。
以上のように、今後の日本語教育では、日本語メタファー表現の基本義の視覚的イメー
ジの利用法や目標言語の語順などの母語知識の利用に関して更なる指導を行うとともに、
概念メタファー理論などを活かした認知法による指導も積極的に導入し、日本語メタファ
ー表現の理解を促すことにより日本語学習者のメタファー表現理解力を養うことが期待さ
れる。
6.4
第 6 章のまとめ
概念メタファー理論が誕生したあと、メタファーや MC と外国語教育との関係について
の議論が増えてきている。また、応用認知言語学研究の発展にともない、英語教育などの
分野において外国語学習者の MC 養成についての考察がかなり進んでいる。にもかかわら
ず、日中両国における日本語教育では、学習者の MC 養成に関する研究はあまり見当たら
ない。
本章では、日本語教育における応用認知言語学研究、特に MC 養成の研究を推進する目
的で、1 つの授業実践例に基づき、従来の暗記を中心とした指導法に比べ、概念メタファ
ー理論と用法基盤モデルからの知見を生かした応用認知言語学的な指導法が中国人日本語
学習者のメタファー表現理解力の養成に有効かどうかについて考察した。その結果、応用
認知言語学的な指導法は従来の指導法による記憶効果を保持するうえに、学習者のメタフ
ァー表現理解力を向上させる持続的効果があることなどが明らかになった。しかし、本章
の研究には次のような不足点もある。第一に、授業後にアンケート調査やインタビューが
132
実施できず、質的分析は不十分であった。第ニに、本章は短期間の考察であるため、より
長期間にわたる認知法の授業効果については解明していない。第三に、本章では語順など
の文法知識や起点領域に関わる視覚的イメージなどもメタファー表現の理解に影響するこ
とが示唆されているが、これらの側面における詳細な考察はしていない。今後、以上の不
足点を考慮しながら更なる研究を進めることが期待される。次章では、やや大きい視点か
らメタファー表現理解力を含む中国人日本語学習者の総合的な MC の養成全般に関わるい
くつかの問題について論じる。
133
第７章
中国人日本語学習者の総合的な MC の養成に向けて
の検討
7.1
はじめに
メタファーは文学作品や詩における「言葉の装飾」に過ぎないと思われるかもしれない
が、そういうわけではない。メタファーは我々の思考に深く関わり、世界に対する我々の
認識と理解を促すことができる認知機構である。また、普段の言語生活の中には、多種多
様なメタファーとメタファー表現が潜んでいる。メタファー的に会話をするのは母語話者
の基本的な特徴であり、メタファーを軽視するのは、母語話者の極めて重要な認知能力を
軽視することに等しい。それゆえ、第二言語習得の場合は、文法の使用などに関わる言語
的な流暢性が言うまでもなく重要であるが、目標言語の概念体系に基づいてメタファー表
現を理解したり運用したりするメタフォリカル・コンピテンス（MC）という能力も軽視
できないと考えられる。実のところ、Lakoff & Johnson（1980）の概念メタファー理論と
応用認知言語学の発展にしたがい、近年外国語教育における学習者の MC 養成の必要性と
重要性が一段と増し、英語教育などにおいて MC の養成に関する議論が積み重ねられてい
る。しかしながら、日中両国における日本語教育の現場では MC という能力はまだあまり
注目されておらず、その養成に関してもあまり議論されていない。
本研究では、これまで中国の日本語教育の分野における MC 研究を促進するために、第
3 章から第 6 章にかけて中国人日本語学習者の MC 発達や MC の重要な構成要素としての
メタファー表現理解力の養成について考察し、学習者の MC 養成が必要であることや、教
室の授業を通して学習者のメタファー表現理解力の養成が可能であることなどを明らかに
したが、同じく MC の重要な構成要素であるメタファー表現の識別力や産出力を日本語教
育においてどのように取り扱うべきなのか、中国人日本語学習者の総合的な MC の養成を
どのように位置づけたら良いのか、また、MC 養成をどのように普段の授業に導入したら
良いのかについては、議論が足りない。そこで本章では、先行研究を踏まえ、中国人日本
語学習者の総合的な MC の効果的な養成に繋がる示唆を得るため、MC 養成に関わるいく
つかの基礎的な問題について議論を展開したい。具体的には、次の 4 つの問題について初
歩的検討を行ってみる。
134
①
MC という能力は日本語教育においてどのように位置づけるのか。
②
中国人日本語学習者の MC 養成の導入時期はいつが良いのか、概念メタファーの導
入順序はどうすれば良いのか。
③
中国人日本語学習者の MC 養成のプロセスにどのような段階があるのか。
④
中国人日本語学習者の MC 養成のための教材はどのように作成すれば良いのか。
7.2
7.2.1
中国人日本語学習者の総合的な MC の養成について
日本語教育におけるMC養成の位置づけ
外国語教育においては、これまで主に学習者の言語能力とコミュニケーション能力の養
成が重要視されてきた。しかし概念メタファー理論が誕生したあと、言語の中にメタファ
ーが浸透していることがよく認識されるようになり、今まであまり外国語教師や研究者に
論じられていない MC という能力が注目され始めた。例えば、Danesi（1986，1992，1995）
は第二言語習得の視点から、文法能力とコミュニケーション能力と並行して MC という概
念を提唱し、その重要性について強調している。また、Low（1988）、厳（2001）
、Littlemore
（2001b）、Littlemore & Low（2006）、王・李（2004）なども英語教育における MC の
働きや、MC と言語能力やコミュニケーション能力との関連性について検討を加えている。
これまでの論述をまとめてみれば、英語教育などにおける MC はほぼ次のように位置づけ
られていることが分かる。第一に、MC は概念的流暢性の向上、メタファー表現やディス
コースへの理解と記憶、コミュニケーション能力と言語能力の発達、目標言語に関わる文
化の習得などの様々な面に寄与でき、外国語学習者にとって極めて重要な能力である。第
二に、MC はこれまで大いに議論されてきた言語能力やコミュニケーション能力と深く関
わっているが、言語能力やコミュニケーション能力の下位能力ではなく、1 種の独立性を
持つ能力である。なぜかと言えば、まず MC は具体的なメタファー表現の理解や運用のみ
ならず、人間の認知と思考の様式にも深く関わっているため、主に言語そのものの知識に
関わる言語能力とは異なると考えられる。また、MC はコミュニケーション能力の構成要
素である文法能力、談話能力、発語内的能力、社会言語学的能力とストラテジー能力のい
ずれとも明白な包含関係ではなく、簡単にコミュニケーション能力の下位能力だと考えて
はならないだろう。このように、MC は言語能力とコミュニケーション能力の発達に寄与
できる一方、比較的独立した能力である。
135
日本語教育では、これまで基本的に英語教育などと同様に学習者の言語能力とコミュニ
ケーション能力しか重要視されていない。本研究では、第 3 章と第 4 章の考察によって得
られた「中国人日本語学習者の MC は十分に発達していない」などの研究結果及び上述の
英語教育などにおける検討を踏まえ、中国の日本語教育の分野における MC 養成の位置づ
けを次のように考える。第一に、MC は中国人日本語学習者にとって非常に重要な能力で
ある。第二に、MC は言語能力やコミュニケーション能力と並行する能力であり、その養
成は全体的なシラバスに編入して行う必要がある。このような位置づけに基づけば、中国
人日本語学習者の MC 養成に関わるシラバスをどのように作成するのか、それをどのよう
に文法シラバスや場面シラバスや機能シラバスなどとバランスよく全体的なシラバスに編
入し、日本語教材によって表すのか、また、MC の養成をどのように普段の授業に導入す
るのか、MC 養成の効果をどのように評価するのかなどが今後の重要な課題となる。次節
からは、これらの課題の一部について議論を展開する。
7.2.2
MC養成と概念メタファーの導入時期と順序
中国人日本語学習者のMC養成は重要であるが、それをいつから始めれば良いのだろう
か。この問いに関しては、小浦方（2006b）が次のように論じている。
「JSL の環境における日本語教育の場合、初級の学習者は理解できる語彙も限られてい
るため、また、初級で出てくる語彙はイディオムが少なく、イディオムや慣用表現は中
級以上のレベルから出てくることもあり、メタファー意識強化の指導を行うのは、中級
以上の学習者が適していると考えられる。」
上記の論述はある程度の妥当性を持っているが、イディオムや慣用表現を中心に議論して
いるため、「値段が高い」、「3つ下の弟」、「近い友達」、「遠い親戚」、「真っ直ぐ
な人」、「うまく行かない」、「大きい声で答えてください」、「小さいこと」、「作文
を書き上げる」などのような、早い時期に出る可能性が大きいメタファー表現に関しては
少し考慮不足であると思われる。メタファー表現の全般を考慮に入れれば、イディオムや
慣用表現が出るよりも少し早めに学習者のMC養成を普段の授業に導入しても良いのでは
ないだろうか。大まかな目安としては、初級コースの終わりの頃から少しずつ導入してい
くのが適しているのではないかと考えられる。
また、MC 養成の開始にともなって、概念メタファーの体系的な導入が必要となってく
136
ると考えられる。概念メタファーは多種多様であり、それをどのような順序で MC 養成の
プロセスに導入すれば妥当なのだろうか。この問題に対し、まだあまり議論がなされてい
ないが、本研究では次のように考える。まず、その基本義が比較的先に学習過程に出る単
語に関わるメタファーを優先的に紹介する。例えば、前述した「値段が高い」、「3 つ下
の弟」、「近い友達」、「遠い親戚」、「真っ直ぐな人」などの下線部の単語は早い時期
に学習されるもので、その基本義も比較的早く学習者の頭の中に定着する。基本義が定着
したあとで、これらの単語に関わる《量が多いことは上、量が少ないことは下》、《親密
は近い、疎遠は遠い》
、
《善は直》などのメタファーを導入すれば、その理解や習得は大き
な負担にならず、学習者の抵抗感も比較的少ないと思われる。次に、日中両言語間で共有
するメタファーを優先的に導入する。なぜならば、共有のメタファーは相対的に普遍性が
高く、学習者は日本独特の文化に関する知識を持っていなくても苦労せずに理解すること
ができるからである。
また、共有のメタファーは学習者に親しみを感じさせることができ、
メタファーに接触する際の不慣れをある程度緩和する効果をもたらしてくれる可能性も高
い。具体例を挙げれば、中国語にない《人生は野球試合》、《完了は上、完了前は下》など
のメタファーに比べ、日中両言語間で共有する《理解はつかむこと》、《関連性は連結》な
どのメタファーのほうが優先的に導入されるべきではないかと考えられる。最後に、大き
なメタファー・システムに関しては、下位の相対的に具体的なメタファーを優先的に説明
する。
即ち、比較的簡単な事物の学習から複雑な事物の学習へ移るプロセスを踏んでいく。
例えば、
「場所タイプの事象構造のメタファー」84という複雑なメタファー・システムの場
合は、まず《状態は場所》
、《変化は移動》、《行動は自力移動》などの下位メタファーを学
習者に紹介し、学習を図り、その後、メタファーの全体的な構造について説明する。同じ
ように、「存在の大連鎖のメタファー」85の場合は、《人間は動物》などの具体的なメタフ
ァーから導入することが望まれる。
7.2.3
MC養成の段階性
中国人日本語学習者の MC 養成はまだ新しい試みであり、また、概念メタファーを初め
て習う学習者にとってあまりなじみのないものであるため、学習者を一足飛びに総合的な
MC を持つように養うことには無理がある。それでは、学習者の MC の養成にどのような
84
このメタファーの詳細な構造に関しては、第 2 章の 2.2.3 節を参照。
85
詳細な構造は第 2 章の 2.2.3 節を参照。
137
段階を設定すれば良いのか。本研究では、MC の定義や学習者の受容などの面を考慮し、
図 10 に示している MC 養成の 4 段階を提案したい（図の中のボックス枠の太さは重要度
または優先度を表す）
。
第一段階
第二段階
第三段階
第四段階
気付き
理解力養成
産出力養成
創造力養成
識別力養成
識別力養成
養成
図 10 MC 養成の 4 段階
第一段階では、授業への概念メタファーの体系的な導入に先立ち、学習者に目標言語の
中に多種多様なメタファーとメタファー表現が存在していることに気付かせる。具体的な
方法としては、簡単な言葉で概念メタファーとは何かについて説明したり、
「時は金なり」、
「人生は旅である」などのような、日中両言語のいずれでもよく知られる表現に直接反映
されている《時は金》
、
《人生は旅》などのメタファー及びそれに基づいた日中両言語のメ
タファー表現を紹介したり、更に、言語の中に直接反映されていない《楽しい状態は上、
悲しい状態は下》
、《怒りは火》などの比較的分かりやすいメタファーについても解説した
りすることが考えられる。このような方法によって言語の中に潜んでいる豊富なメタファ
ーの存在をある程度学習者に意識させることができる。
第二段階では、概念メタファーの学習を体系的に導入することによって学習者のメタフ
ァー表現理解力の養成を中心的に行う。具体的な養成法については、本研究の第 5 章と第
6 章における研究結果が大きな参考になる。即ち、概念メタファー理論と用法基盤モデル
の知見を生かした応用認知言語学的な指導法（認知法）を用いながら、日中両言語間で言
語的に非共有の日本語メタファー表現や、隠喩基盤のメタファーに基づく日本語メタファ
ー表現に対する理解を重要視し母語に基づく概念・言語の知識及び文化知識を活用する、
という方法が効果的ではないかと考えられる。また、第 2 章の 2.4.1 節でも検討したよう
に、ある表現がある言語のメタファー表現として適切かどうかについては通常言語学習の
経験に根差した何らかの直観に頼って判断するしかなく、メタファー表現識別力は語感の
ようなものだと考えられるがゆえに、第二段階では、メタファー表現理解力の中心的な養
成と同時に、メタファーやメタファー表現の理解に伴う日中両言語のメタファーの比較な
138
どを通じて付随的に学習者のメタファー表現識別力を高める。
次に、第三段階では、様々なタスクを通して習得されたメタファーやメタファー表現を
作文やコミュニケーション活動の中に運用させたりすることにより、学習者のメタファー
表現産出力を中心的に養う。具体的な指導法としては、先行研究で紹介した Deignan,
Gabrys & Solska（1997）の授業実践がある程度参考になるだろう。また、概念メタファ
ーを活かした英文作成の実験を行った大森（2004）が有益な参考になると考えられる。具
体的には、大森は以下の方法で某大学の英文科の 3 年次生を対象に自由英作文の授業を実
施した。
テーマ：
「最近あなたが経験し、印象に残ったできごとについて」
手
順：①上記テーマで英文エッセイを書くために必要な内容をメモにまとめさせる。
②英文による小エッセイを書かせる。
③『マクミラン英英辞典』の概念メタファーコラム 86の資料を与え、解説する。
④資料を参照させながら、エッセイを改訂させる。
大森の実験では、メタファー資料提供前の作文と資料提供後の改訂版の作文を比較した結
果、概念メタファーの情報を与えることにより学習者の表現に多様性や具体性が生まれる
ことや、学習者は概念メタファーを手掛かりにし、自分が述べたいと考えている内容に沿
った表現が可能になり、英文の流れもより円滑になることなどが分かった。大森（2004）
は直接的に MC の視点からの研究ではないが、実験に用いた授業法などは日本語学習者の
メタファー表現産出力の養成法の開発に多くの示唆を提供している。次に、第三段階では
メタファー表現産出力の養成と同時に、メタファー表現の運用を繰り返すプロセスを通じ
て付随的に学習者のメタファー表現識別力をより一層高める。
最後の第四段階では、第三段階におけるメタファー表現産出力の養成の延長線として、
学習者に新しいメタファーとメタファー表現を創造させたり運用させたりし、彼らの創造
力を向上させることを試みる。また、第 2 章の 2.4.1 節でも議論したように、MC 養成の
全体的なプロセスにおいては、メタファー表現理解力の養成がもっとも基礎的かつ重要で
あり、メタファー表現理解力とメタファー表現産出力の両方の養成が日本語学習者にとっ
86
『マクミラン英英辞典』は 2002 年に刊行され、言語学のさまざまな分野、とくに認知言語学、
談話分析、語用論、コーパス言語学の成果を取り入れて編纂されたものである。その中の概念メタ
ファーコラムには、
《精神は容器》や《楽しい状態は上、悲しい状態は下》などのさまざまな英語の
メタファー及びそれに基づいた英語メタファー表現例が挙げられている。（大森 2004）
139
て比較的重要性が高いというように位置づける。
7.2.4
MC養成のための教材作り
中国人日本語学習者の MC を根本的に向上させるためには、やはり概念メタファーに関
する知識を教材に編入し、MC 養成のための日本語教材を作成することが期待される。中
国の日本語教育の分野においてこのような教材はまだ見られないが、英語教育において参
考になるのは、McCagg（1997）が作成した、英語学習者に概念メタファーとメタファー
表現を会話の中で運用させるための教材 Speaking Metaphorically である。同書は第 1 課
でメタファーとは何かについて紹介したあと、第 2 課から第 20 課にかけて THINKING IS
MOVING 、 KNOWING IS SEEING 、 LOVE IS A JOURNEY 、 ANGER IS AN
OPPONENT、及び国際関係やスポーツに関わるメタファーなどが作り出す発想とその応
用を掘り下げている。また課末には、それぞれの課で言及されたメタファーの理解を深め
させるための課題や、目標言語で会話させるための課題などが設置してある。例えば、第
2 課（THINKING IS MOVING）の 3 つの課題は次のとおりである。
A)
B)
True/False
1. If an idea takes off and flies, it is successful.
T
F
2. Moving is the only thinking metaphor.
T
F
3. Metaphors allow us to understand something completely.
T
F
4. Metaphor is a key to understand human intelligence.
T
F
Use your imagination
Which ones of the following expressions show careful thinking? Which ones are
about careless thinking?
C)
1. He always jumps to conclusions.
careful
careless
2. The lecturer went step by step.
careful
careless
3. His mind is always skipping ahead.
careful
careless
4. Let’s go over the argument again.
careful
careless
5. My mind was racing.
careful
careless
Speaking Metaphorically－Dictation
A: Sometimes I have a hard time following Professor Adams’lectures.
B: I know what you mean. It seems like she is always
140
around from one
point to another. [1 word]
A: If she would stay on
more and explain step by step maybe we could
keep up with her. [1 word]
B: Really! And she sometimes skips over important points, or
through
them too fast for me to take notes. [1 word]
以上のような課題の完成により、学習者は次第にメタファーを意識的に発話の中に活かす
ことができるようになるとされる。Speaking Metaphorically は英語教育関連の教材であ
るが、その中で使われているメタファーの導入と解釈の仕方や課末の課題などは MC 養成
のための日本語教材を作る際の大きな参考となるのではないかと考えられる。また、日本
語教材作りにあたっては、当然ながら、英語教材との差異、中国人日本語学習者の MC 養
成の導入時期、概念メタファーの導入順序及び MC 養成の段階性なども含めて考慮するこ
とが必要であろう。
7.2.5
まとめ
以上、中国人日本語学習者の総合的な MC 養成に関わる基礎的な問題について議論を重
ねた。暫定的な結論をまとめてみれば、次のようになる。
①
日本語教育においては、学習者の MC は言語能力やコミュニケーション能力と同等
な重要性を持つ。
②
中国人日本語学習者の MC 養成の導入時期は初級コースの終わりの頃が適してい
る。
③
概念メタファーの導入順序の一案として、その基本義が先に学習過程に出る単語に
関わるメタファー、日中両言語間で共有のメタファー、及びメタファー・システム
の下位の具体的なメタファーを優先的に導入することが考えられる。
④
MC 養成のプロセスは「気付き」、
「理解力養成と付随的な識別力養成」、
「産出力養
成と付随的な識別力養成」
、「創造力養成」の 4 段階に分けられる。
⑤
MC 養成のための日本語教材作りに関しては、既存の英語教育関連の教材が有益な
参考となる。
7.3
第 7 章のまとめ
ここ数十年間で、概念メタファー理論と応用認知言語学の研究が著しい発展を遂げてき
141
た。それにともない、外国語教育における学習者の MC 養成の必要性と重要性も大きく増
してきた。今現在では、外国語学習者の MC 養成は大きな課題となっている。本章では、
英語教育などからの知見を参考にしながら、中国の日本語教育の分野に焦点を当て、日本
語教育における MC という能力の位置づけ、MC 養成の導入時期や段階性、概念メタファ
ーの導入順序及び MC 養成のための教材作りなどの、中国人日本語学習者の総合的な MC
養成に向けての基礎的な問題について検討を加え、提案を行ってみた。しかしながら、本
章の内容はまだ初歩的な検討と提案に過ぎないがゆえに、今後更なる議論を重ねるととも
に、実証的な研究を行って提案を検証し、理論的な面を修正していく必要があると考えら
れる。次章では、これまで述べてきたすべての研究内容や成果を総括しつつ、今後の重要
な研究課題についてまとめていく。
142
第８章
8.1
結論
本研究の総括
Lakoff & Johnson（1980）が概念メタファー理論を提唱して以降、言語の中に潜んでい
る多彩なメタファー現象が多くの研究者を魅了している。それと同時に、外国語教育の分
野においても、メタファーと外国語教育との関係が盛んに議論され、学習者のメタフォリ
カル・コンピテンス（MC）の重要性がますます強く認識されるようになってきた。また、
今世紀に入ってから、認知言語学の理念や研究成果を外国語の習得や教授に活用しようと
する応用認知言語学的アプローチが進むにともない、概念メタファー理論は教育現場で数
多く応用され、外国語教育における学習者の MC 養成は更なる注目を集め、その必要性と
重要性はより一層高まってきた。本研究では、応用認知言語学の潮流にしたがい、概念メ
タファー理論の応用によって日本語学習者の MC を高めるための基礎研究として、中国人
日本語学習者の MC 発達の現状を解明するとともに、中国人日本語学習者のメタファー表
現理解力の養成、更に総合的な MC の養成について考察と議論を行った。本章を除いた各
章の内容は以下のとおりである。
第 1 章「序論」では、本研究の背景にある認知言語学や応用認知言語学研究の概要、及
び概念メタファー理論や MC 研究の誕生と進展などに関して簡潔に紹介したあと、中国人
日本語学習者の MC の発達と養成について考察するという研究目的、及び日本語教育にお
ける本研究の意義を述べた。また、章末では本研究の全体的な構成について簡単に説明し
た。
第 2 章「先行研究及び本研究の課題」では、まず概念メタファー理論の誕生や発展、及
び概念メタファーの基盤、種類、文化性、実在性などの諸側面について述べた。次に、認
知言語学や応用認知言語学に関する研究、特に日本語教育における応用認知言語学研究の
現状を概観し、外国語学習者の MC という能力の定義や重要性、及び MC の発達や養成な
どに関する研究を検討した。最後に、先行研究から得られた知見を踏まえ、本研究の主な
研究課題として以下の 3 つを提示した。
課題 1：中国人日本語学習者の MC 発達の現状はどうなっているのか。
課題 2：中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響する要因は何か、学習者のメ
143
タファー表現理解力はどのように養成するのか。
課題 3：中国人日本語学習者の総合的な MC はどのように養成するのか。
第 3 章「MC の構成要素の視点から見る中国人日本語学習者の MC 発達」と第 4 章「概
念的流暢性の視点から見る中国人日本語学習者の MC 発達」では、それぞれ MC の構成要
素と概念的流暢性（CF）の 2 つの視点から第 2 章で提示した課題 1 に取り組んだ。具体
的には、第 3 章では、日本語のメタファーに関する著書や学術論文、及び辞典や Google
から様々な日本語メタファー表現を収集し、先行研究や MC の構成要素（メタファー表現
識別力、メタファー表現理解力、メタファー表現産出力）に基づいて中国人日本語学習者
向けの独自の MC テストを作成し、また、それを用いて日本語を専攻とする上級生の MC
発達の現状について調査した。主な結果としては、次の 3 点が挙げられる。
①
上級生のメタファー表現の理解力は産出力よりやや高いが、メタファー表現の識別
力、理解力と産出力のいずれも十分に発達しておらず、それを更に向上させる必要
がある。
②
メタファー表現の識別力と理解力に比べ、上級生のメタファー表現産出力の発達に
おいて比較的個人差が大きいが、メタファー表現の識別力、理解力と産出力のいず
れの発達程度においても性差が見られない。
③
上級生のメタファー表現の理解力と産出力の間に正の相関が存在しているが、識別
力と理解力、及び識別力と産出力の間に相関がない。
第 4 章では、データベースなどから中国人日本語学習者と日本語母語話者による作文デー
タを集めてその中のメタファー密度（MD）やメタファー表現誤用例などについて分析し、
母語話者に比べながら学習者の MC 発達の実態を解明しようとした。主な結論としては、
次の 2 つに集約することができる。
① 中国人日本語学習者の MC、
特に日本語独特のメタファー的概念体系に関わる J-MC
は学習歴が上がっても十分に発達しない。
② 中国人日本語学習者が持つ母語知識は MC 発達に功罪両面がある。
第 5 章「中国人日本語学習者のメタファー表現理解に影響する要因」と第 6 章「中国人
日本語学習者のメタファー表現理解力の養成について」では、主に第 2 章で提示した課題
2 の解決を試みた。具体的に言えば、第 5 章では、中国人日本語学習者を対象に筆者が作
144
成した独自のメタファー表現理解テストを実施し、テストの結果に基づいて母語とメタフ
ァー基盤に関わる概念・言語の知識、認知様式の知識及び文化知識などの要素と日本語メ
タファー表現の理解との関連性について調べた。主な研究結果としては、次の 2 点が明ら
かになった。
①
母語に基づく概念・言語の知識とメタファー基盤に関わる認知様式の知識の両方は
中国人日本語学習者の日本語メタファー表現の理解に多くの影響を及ぼす要素で
あり、中でも、特に概念・言語の知識のほうが非常に影響力が強い。
②
中国人日本語学習者にとって、日中両言語間で概念的・言語的に共有される日本語
メタファー表現と、換喩基盤のメタファーに基づく日本語メタファー表現のほうが
比較的理解されやすいのに対し、言語的に非共有の日本語メタファー表現と、隠喩
基盤のメタファーに基づく日本語メタファー表現のほうが比較的理解されにくい。
第 6 章では、中国人日本語学習者からなる実験群と対照群を対象とする授業実践例に基づ
き、従来の暗記を中心とした指導法（暗記法）に比べ、概念メタファー理論と用法基盤モ
デルからの知見を生かした応用認知言語学的な指導法（認知法）が日本語学習者のメタフ
ァー表現理解力の養成に有効かどうかについて考察した。主な結論としては、次の 3 つに
まとめることができる。
① 認知法は中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の養成に有効であり、かつ、
その効果が持続的である。
② 認知法も暗記法もメタファー表現の記憶において一定の効果がある。
③ 認知法によるメタファー表現の記憶持続性は暗記法とほぼ同様である。
第 7 章「中国人日本語学習者の総合的な MC の養成に向けての検討」では、第 2 章で提
示した課題 3 に取り組み、日本語教育における MC の位置づけ、MC 養成の導入時期や段
階性、概念メタファーの導入順序及び MC 養成のための教材作りなどの、中国人日本語学
習者の総合的な MC 養成に向けての基礎的な問題について検討した。暫定的な結論として
は、次の 5 点が得られた。
①
日本語教育においては、学習者の MC は言語能力やコミュニケーション能力と同等
な重要性を持つ。
②
中国人日本語学習者の MC 養成の導入時期は初級コースの終わりの頃が適してい
145
る。
③
概念メタファーの導入順序の一案として、その基本義が先に学習過程に出る単語に
関わるメタファー、日中両言語間で共有のメタファー、及びメタファー・システム
の下位の具体的なメタファーを優先的に導入することが考えられる。
④
MC 養成のプロセスは「気付き」、
「理解力養成と付随的な識別力養成」、
「産出力養
成と付随的な識別力養成」
、「創造力養成」の 4 段階に分けられる。
⑤
MC 養成のための日本語教材作りに関しては、既存の英語教育関連の教材が有益な
参考となる。
以上の内容をまとめてみれば、第 3 章と第 4 章の結論からは、中国人日本語学習者の
MC はまだ十分に発達しておらず、それを更に向上させる必要があることが示されている。
次に、第 5 章と第 6 章の結論からは、中国人日本語学習者のメタファー表現理解力の効果
的な養成法が窺える。即ち、認知法を用いながら、日中両言語間で言語的に非共有の日本
語メタファー表現や、隠喩基盤のメタファーに基づく日本語メタファー表現に対する理解
を重要視し、母語に基づく概念・言語の知識及び文化知識を学習者に活用させるという方
法である。また、第 7 章の検討からは、中国人日本語学習者の総合的な MC の養成に向け
て更なる理論的な検討と実証的な研究が必要であることが分かる。
8.2
今後の課題
本研究では、中国人日本語学習者の MC の発達と養成について考察し、中国の日本語教
育における MC 研究のはじめの一歩を踏み出したが、まだ解決されていない課題が多く残
っている。
まず、もっとも基礎的な課題として概念メタファーに関する日中対照研究が望まれるだ
ろう。なぜならば、日本語におけるどのメタファーが日中両言語間で共有するのか、どの
メタファーが日本語独特なのか、また、同様のメタファーに基づいた日中両言語の具体的
なメタファー表現は類似するのか、異なるのかなどについての解明は、授業におけるメタ
ファーの導入順序やメタファーの説明法の選択や決定の大きな参考になり、中国人日本語
学習者の MC の効率的な養成に繋がるからである。次に、文脈の長短や語の難易度、及び
文化知識などの側面からの日本語メタファー表現理解への影響に関する考察に加え、メタ
ファー表現の理解に関わる様々な知識の活用法についての考察も必要であると考えられる。
例えば、中国人日本語学習者を対象とする実証的な研究に基づいて日本語メタファー表現
146
の理解と密接な関係にある、母語における概念メタファーの知識、言語知識及び文化知識
などをどのように生かせばメタファー表現の理解を促進させるのかを考察するのは有意義
なことであろう。また、本研究の延長線として、認知法による中国人日本語学習者のメタ
ファー表現理解力の養成や変化に関する長期間の考察、具体的な授業活動によるメタファ
ー表現産出力の養成についての実証研究、更に、学習者の総合的な MC の養成に関する理
論的・実証的な研究などが期待されるだろう。それと同時に、日本語学習者の MC 養成の
ための日本語教材を作成することも重要な課題となるのではないかと考えられる。
最後に、
中国人日本語学習者の MC 発達における日本留学経験や日本滞在歴などの影響についての
考察や、MC と言語能力、コミュニケーション能力、認知スタイル、性別などとの相関研
究なども望まれるだろう。
147
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付録１
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《感情は水》
勇気があふれる
不満を漏らす
澄んだ気持ちになった
気持ちが濁る
愛情をかける
不満を浴びせる
憎悪と愛情が渦巻く
相手の気持ちを汲む
《関連性は連結》
赤い糸で結ばれた 2 人
《理解は見ること》
煙幕を張る
理性が曇る
話が見えない
問題点を洗い出す
《理解はつかむこと》
彼の説明がよくつかめなかった
あなたの発言はつかみどころがない
話の内容が手に取るようにわかった
《意識がある状態は上、意識がない状態は下》
眠りに落ちた
《量が多いことは上、量が少ないことは下》
暑すぎるのなら、暖房を落としなさい
《感情的な状態は上、理性的な状態は下》
舞台に出て、あがってしまった
157
浮ついた気持ち
気が立つ
足が地に着く
《親密度は近さ》
身近な問題
《現実は下、理想は上》
理想を掲げて現在を批判することはよい
《怒りは容器の中の熱い液体》
彼は頭から湯気を出していた
《落第は下》
私は九州大学を滑り止めにした
《完了は上、完了前は下》
書き上げる
下書き
あと 2、3 日で上がってくる
《一致性は合うこと》
彼とは噛み合わない
《知覚できることは上》
大事件が持ち上がる
《希望は線》
希望をつなぐ
《恋は熱》
彼はあの女の子に熱を上げている
《健康状態は上》
彼の健康状態はすこぶる上々である
158
《地位が高いことは上、地位が低いことは下》
自分よりも劣った相手を見下す
人を見下ろした態度を取る
彼は高い立場にある
人の上に立つ
思い上がる
《楽しい状態は上、悲しい状態は下》
飛び立つ思いで帰郷する
気分は上々だ
上機嫌だね
有頂天になる
気分はどん底だ
《人徳・気品が高いことは上、人徳・気品が低いことは下》
気高い
会社に嘘の報告をするなんて、僕はそこまで身を落とせない
《時間は空間》
問題を先送りする
２．構造性基盤のメタファー
《金は水》
金が溢れる
湯水のように使う
《因果は点火》
新著が王子たちのプライバシーに関する議論に火をつける
《因果は人間同士のやりとり》
議論を呼ぶ
《因果は売買》
怒りを買う
《希望は膨らむもの》
159
希望が膨らむ
《問題は連続体》
問題解決の糸口
《人生は賭け事》
一か八か賭けてみよう
《議論は戦争》
相手の意見を一刀両断にする
《議論は旅》
僕らは脱線してしまった
反論を遮る
《議論は容器》
君の議論は水を差す
《考えは食物》
後味が悪い
その議論は生臭い
その考えをもう少し煮詰めよう
その主張は飲めない
飲み込みが早い
要求をのむ
《考えは移動物》
思いも寄らない
思いもかけない
納得がいかない
祖母の話はあちこち飛ぶので、ついていけない
この主張が浸透する
《考えは対象物》
案を練る
彼女は彼の主張をずたずたに切り裂いた
160
計画を練り上げる
《考えは切る道具》
彼は頭が切れる
彼は鋭い頭脳の持ち主だ
切るような発言だった
《考えは膨らむもの》
思いが膨らむ
《考えは腹の中の存在物》
腹を決める
《関心は移動物》
気を配る
《頭は機械》
頭の回転が悪い
《恋は戦争》
やっと彼女を落とした
彼女をものにした
《感覚・感情は移動物》
痛みがとれた
痛みが走る
不安が心を横切る
《味は生物》
素材の味を殺す
《感情は生物》
感情を殺す
《能力は植物》
才能が花開く
161
《人生は旅》
無軌道な若者
あの世に旅立つ
《試合は旅》
先週の神戸戦でようやく長いトンネルを脱した
《結婚は売買》
あちらのお嬢さんは売れ残っています
娘がかたづかなくて困っています
《人生は野球試合》
私は何事にも直球勝負です
外野は黙ってください
《識別力は目》
目が利く
《言語情報は水》
聞き流す
心にしみる言葉
噂を流す
《言語情報の伝達はキャッチボール》
メッセージを投げる
冗談を飛ばす
夕食作成の指令が飛ぶ
《腹は容器》
腹に落ちる
《見ることは接触》
彼女は部屋中のあらゆるものに目を走らせた
花が目につく季節になりました
162
《場所タイプの事象構造のメタファー》
未来を目指してジャングルを切り開いて進んでいこう
良いスタートを切る
僕たち空回りばかりしている
ここから先はスムースなセーリングだ
トンネルの向こう側に光が見えてきた
彼は狂気に至った
《対象物タイプの事象構造のメタファー》
いい仕事は全部ガツガツ食われてしまった
人のものに手を掛ける
《活動は移動》
政治改革はうまく滑り出した
試験はうまく行かなかった
早く事を運ぶ
このプロジェクトはなかなかエンジンがかからない
一足飛びに部長になる
流れに任せてもいいんだ
《記憶は石碑》
肝に銘ずる
３．評価性基盤のメタファー
《精神的な苦痛は肉体的な痛み》
痛い目を見る
《怒りは敵対者》
わたしは怒りに襲われた
《困難は障害物》
総合棟の建築は峠を越えた
問題を乗り越える
《問題は病》
問題にメスを入れる
163
ガソリン漏れ完治
《悪は歪み》
歪んだ政治
《善は直、悪は曲》
曲がったことが大嫌い
《善は軌道上、悪は逸脱》
道を外れる
《善は白、悪は黒》
あいつは絶対黒だ
黒い嫉妬心
腹が黒い
《善はきれい、悪は汚れ》
手を汚す
汚れた政治家
泥を塗る
《善は縦、悪は横》
横取り
下手の横好き
《悪いものは病》
あの人はこの組織の癌だ
社会の病巣を抉り取る
痛みに見合う抜本改革を
《悪いものは傷》
経歴に傷がつく
《良い状態は無傷状態、悪い状態は破損状態》
あなたの心が壊れるとき
日常が壊れる瞬間
164
《良い考えは薬、悪い考えは毒》
そんな意見は毒にも薬にもならない
《簡単なことは甘いこと》
甘い判断
《良いものは四番打者》
ラーメンはこのレストランの「四番打者」である
《楽しい状態は明るい状態、悲しい状態は暗い状態》
ニュースを聞いて彼女はぱっと明るくなった
雰囲気が明るい
暗くなってはいけないよ
《良いことは上、悪いことは下》
さすが、お目が高い
調子が上向く
《良い面は明るい面、悪い面は暗い面》
明暗を分ける
165
付録２ 調査票の概要
日本語表現の馴染み深さについての調査
本調査は、メタファー的な性質を帯びる日本語表現に対する母語話者の馴染み深さを把
握するために行うものです。お忙しいところ誠に恐縮ですが、調査の趣旨をご理解いただ
き、ご協力くださいますよう、よろしくお願い申し上げます。なお、ご回答いただきまし
たものにつきましては、研究以外の目的では使用いたしませんので、ご了承ください。
一．基本情報
性別：
男 ・
女
年齢：
歳
二．アンケート調査
あなたは表の中の日本語表現にどの程度馴染んでいらっしゃいますか。該当する箇所に
「○」をお付けください。
（1=全く馴染みがない、2=あまり馴染みがない、3=どちらとも言
えない、4=ある程度馴染みがある、5=馴染み深い）
全く馴染みがない
番号
日本語表現
１
1
勇気があふれる。
2
不満を漏らす。
3
澄んだ気持ちになった。
4
気持ちが濁る。
２
３
馴染み深い
４
５
……
149
気高い。
150
調子が上向く。
151
人の上に立つ。
152
明暗を分ける。
ご協力ありがとうございました。
なお、アンケート調査においてご不明な点があれば下記までご連絡ください。
九州大学比較社会文化学府： 鐘勇
TEL: 080-3955-1331
E-mail: [email protected]
166
付録３
MC テスト（初版）
关于日语学习者隐喻能力发展状况的预测试(1)
姓名：
性别：
年龄：
一. 请根据所学知识和语感判断下列句子中划线部分日语的用法是否恰当，在恰当的前面打
“○”
，不恰当的前面打“×”(所有句子语法都正确)。
（
）1.
花子さんは何度も僕に不満を漏らしたよ。
（
）2.
相手の気持ちを汲むことが付き合っていくうえで大事なことです。
（
）3.
それは切るような発言だった。
（
）4.
九州大学を滑り止めにした。
（
）5.
初日から良いスタートを切ることが大切だ。
（
）6.
彼女は多産な想像力を持っている。
（
）7.
彼の説明がよくつかめなかった。
（
）8.
考えをいかに包装するかが大切である。
（
）9.
初めて舞台に出た時、あがってしまった。
二．请用通俗恰当的中文详细地解释下列各题中日语表现的意思（每题可用多句中文来解释）。
例：迷惑を掛ける
中文解释：添麻烦。
1.
話が見えない
中文解释：
2.
手に取るように分かる
中文解释：
3.
身近な問題
中文解释：
4.
試験はうまく行かなかった
中文解释：
5.
下書き
中文解释：
167
三．请先用通俗恰当的中文解释下列各个日语表现的意思，然后利用给出的日语表现编造一
个有一定语境且不少于两句话的小段落或小对话（编造段落或对话时，可自由变换所给
日语表现中动词和形容词的各种活用形式，不会的日语汉字可用平假名代替，并允许有
少量语法错误）
。
例 1：計画を立てる
中文解释：制定计划。
これからいろいろやることがあるね。ちょっと計画を立てておこうか。そうしないと、
あとは大混乱になるかもしれない。
例 2：腹が立つ
中文解释：生气。
A: 野田さんに腹が立ちますよ！
B: どうしてですか。
A: 彼に大切な携帯を壊されてしまったんですよ！
1.
痛い目を見る
中文解释：
2.
眠りに落ちる
中文解释：
3.
書き上げる
中文解释：
168
关于日语学习者隐喻能力发展状况的预测试(2)
姓名：
性别：
年龄：
一. 请根据所学知识和语感判断下列句子中划线部分日语的用法是否恰当，在恰当的前面打
“○”
，不恰当的前面打“×”(所有句子语法都正确)。
（
）1.
急に体の一部に刺すような痛みが走った。
（
）2.
彼らの結婚生活はたくましく健康的だ。
（
）3.
警察は犯人の要求をのむふりをしている。
（
）4.
僕は病気に落ちた。
（
）5.
彼とは噛み合わない。
（
）6.
一か八か賭けてみよう。
（
）7.
腹を決めて好きなことをやろう。
（
）8.
悩みのある人と一緒に問題解決の糸口を探す。
（
）9.
私はそれに吹き飛ばされた。
二. 请用通俗恰当的中文详细地解释下列各题中日语表现的意思（每题可用多句中文来解释）。
例：迷惑を掛ける
中文解释：添麻烦。
1.
議論を呼ぶ
中文解释：
2.
話があちこち飛ぶ
中文解释：
3.
思いも寄らない
中文解释：
4.
判断が甘い
中文解释：
5.
飲み込みが早い
中文解释：
169
三．请先用通俗恰当的中文解释下列各个日语表现的意思，然后利用给出的日语表现编造一
个有一定语境且不少于两句话的小段落或小对话（编造段落或对话时，可自由变换所给
日语表现中动词和形容词的各种活用形式，不会的日语汉字可用平假名代替，并允许有
少量语法错误）
。
例 1：計画を立てる
中文解释：制定计划。
これからいろいろやることがあるね。ちょっと計画を立てておこうか。そうしないと、
あとは大混乱になるかもしれない。
例 2：腹が立つ
中文解释：生气。
A: 野田さんに腹が立ちますよ！
B: どうしてですか。
A: 彼に大切な携帯を壊されてしまったんですよ！
1.
怒りを買う
中文解释：
2.
納得がいかない
中文解释：
3.
頭の回転が悪い
中文解释：
170
关于日语学习者隐喻能力发展状况的预测试(3)
姓名：
性别：
年龄：
一．请根据所学知识和语感判断下列句子中划线部分日语的用法是否恰当，在恰当的前面打
“○”
，不恰当的前面打“×”(所有句子语法都正确)。
（
）1.
そのニュースを聞いて彼女は急に明るくなった。
（
）2.
職場の雰囲気を明るくするには、どうしたらいいですか。
（
）3.
彼女はいい仕事を漁網に入れた。
（
）4.
試合の明暗を分ける。
（
）5.
君の議論は水を漏らす。
（
）6.
彼は汚れた政治家だ。
（
）7.
彼はいつも他人に褒められると、有頂天になる。
（
）8.
私は卵の殻の上を歩いている。
（
）9.
社会でも家庭でも人の上に立つ人は常に自分も成長し続けなければならない。
二．请用通俗恰当的中文详细地解释下列各题中日语表现的意思（每题可用多句中文来解释）。
例：迷惑を掛ける
中文解释：添麻烦。
1.
問題を乗り越える
中文解释：
2.
気分はどん底だ
中文解释：
3.
私は曲がったことが大嫌いだ
中文解释：
4.
その作品に泥を塗る
中文解释：
5.
何があっても暗くなってはいけない
中文解释：
171
三．请先用通俗恰当的中文解释下列各个日语表现的意思，然后利用给出的日语表现编造一
个有一定语境且不少于两句话的小段落或小对话（编造段落或对话时，可自由变换所给
日语表现中动词和形容词的各种活用形式，不会的日语汉字可用平假名代替，并允许有
少量语法错误）
。
例 1：計画を立てる
中文解释：制定计划。
これからいろいろやることがあるね。ちょっと計画を立てておこうか。そうしないと、
あとは大混乱になるかもしれない。
例 2：腹が立つ
中文解释：生气。
A: 野田さんに腹が立ちますよ！
B: どうしてですか。
A: 彼に大切な携帯を壊されてしまったんですよ！
1.
噂を流す
中文解释：
2. 気を配る
中文解释：
3. 気分は上々だ
中文解释：
172
付録４
MC テスト（最終版）
日语学习者隐喻能力测试
姓名：
班级：
性别：
年龄：
一．请根据所学知识和语感判断下列句子中划线部分日语的搭配和用法是否恰当，在恰当的
前面打“○”
，不恰当的前面打“×”(所有句子语法都正确)。每题 2 分，共 30 分。
（
）1.
花子さんは何度も僕に不満を漏らしたよ。
（
）2.
相手の気持ちを汲むことが付き合っていくうえで大事なことです。
（
）3.
それは切るような発言だった。
（
）4.
九州大学を滑り止めにした。
（
）5.
初日から良いスタートを切ることが大切だ。
（
）6.
僕は病気に落ちた。
（
）7.
急に体の一部に刺すような痛みが走った。
（
）8.
考えをいかに包装するかが大切である。
（
）9.
腹を決めて好きなことをやろう。
（
）10. 職場の雰囲気を明るくするには、どうしたらいいですか。
（
）11. 彼女はいい仕事を漁網に入れた。
（
）12. 試合の明暗を分ける。
（
）13. 君の議論は水を漏らす。
（
）14. 彼は汚れた政治家だ。
（
）15. 社会でも家庭でも人の上に立つ人は常に自分も成長し続けなければならない。
二．请用恰当的中文解释下列各题中的日语表现。每题 4 分，共 40 分。
例：迷惑を掛ける
中文解释：添麻烦。
1.
話が見えない
中文解释：
2.
手に取るように分かる
中文解释：
3.
身近な問題
中文解释：
4.
下書き
173
中文解释：
5.
議論を呼ぶ
中文解释：
6.
気分はどん底だ
中文解释：
7.
判断が甘い
中文解释：
8.
問題を乗り越える
中文解释：
9.
その作品に泥を塗る
中文解释：
10. 何があっても暗くなってはいけない
中文解释：
三．请先用中文解释下列各个日语表现的意思，然后利用该日语表现编写一个有一定语境且
不少于两句话的小段落或小对话（编写段落或对话时，可自由变换动词和形容词的各种
形式，不会的日语汉字可用假名代替，并允许有少量语法错误）。每题 5 分，共 30 分。
例 1：計画を立てる
中文解释：制定计划。
これからいろいろやることがあるね。ちょっと計画を立てておこうか。そうしないと、
あとは大混乱になるかもしれない。
例 2：腹が立つ
中文解释：生气。
A: 野田さんに腹が立ちますよ！
B: どうしてですか。
A: 彼に大切な携帯を壊されてしまったんですよ！
1.
眠りに落ちる
中文解释：
2.
書き上げる
中文解释：
174
3.
納得がいかない
中文解释：
4.
頭の回転が悪い
中文解释：
5.
噂を流す
中文解释：
6. 気を配る
中文解释：
四．测试到此结束，非常感谢您的支持！最后，如果您对本测试有什么评价或感想，请写在
下面的横线上（没有可不写）
。
175
付録５ 作文データ例
CN07：
たばこ
どんな公共の場所でもたばこを吸っている人が見えます。たとえば、会社とか、レスト
ランとか、バスとか、映画館とか。たばこを吸う人がたくさんいます。男性だけでなく、
女性も子供もたばこを吸うことようになっいます。特に子供です。今中学生と高校生がた
ばこを吸うことがよく見えます。中学からたばこを吸い始める学生がたくさんいます。大
学で、ほとんどの男性はたばこを吸っています。たばこを吸う人の人数は年年増えていく
ばかりです。
たばこを吸う理由はなんですか。
ほとんどの男性は“毎日会社で働くので、とても疲れた。リラクシーにたばこを吸う”と答
えます。ほとんどの女性は“たばこを吸うことがかこっいい”と答えがあります。でも、学生
は“大人はたばこを吸うことができる。私たちもできる”と答えます。これから見えると、大
人は子供に深くて悪い影響を残しました。
一方、様様のたばこの宣伝活動があります。いろいろなたばこの広告を新聞にのってい
ます。
たばこを吸うことが体によくないのは、みんなよくしっています。でも、毎年たばこに
死なされる人は何千万人以上です。たばこは世界性の問題になっています。
公共の場所ではたばこを吸えないよう規則を作るべきです。たばこのコマーシャルはテ
レビで放送できないようにするべきです。これは私の意見です。
人間の健康ようにたばこを吸わなくてください。
176
CN16：
煙を吸うことについての意見
今、世界ではたばこのことが問題になっている。たばこはたばこがきらい人に悪い損を
与えて、人間の健康を破壊する。こんなに悪いものを禁止しなければならないと考えてい
る。
たばこをよくすうひとは、肺の疾病とか、呼吸器の疾病がよくある。たばこが含んでい
るニコチンという化学物質は癌を致す。時には、大量のたばこを吸ったら、致死する。数
年前、ドイツではあのたばこを吸う試合を行なわれたことがあった。この試合のチャンピ
オンは一時間に、百シグレットを吸った。一時間後に死んでしまった。致死量のニコチン
を摂取したら、生命にあぶなくなる。たばこをよく吸うことの結果、人はたばこを依頼す
る。たばこを吸わなければたまらないという話しもよく聞いた。これはニコチンの作用だ。
煙を吸う時のスモッグはタールをたくさん含んでいるたばこをよく吸う人は、肺がタール
に覆っている。黒くなる。喉も悪*い感じがよくある。
たばこを吸わない人はたばこを吸っている人の側に座っている時、もっと大損害を受け
る。あのアメリカの研究員はたばこを吸わない人を被害者としての調査を行なったことが
ある。その調の結果によると、たばこを吸わない人はよく喉が痛い感じ、目が乾い感覚が
ある。だから、他人の健康と自分の健康のために、たばこをやめたほうがいいと思う。公
共場所でたばこを禁止する規則をつくる必要もあるし、たばこのコマーシャルを限制する
必要もあると思う。商人たちは自分の利益のためにたばこを宣伝する行為は社会に批判ら
れるべきだと考えている。
177
CN38：
タバコは死亡への近道
タバコを吸うことは人によって、イメージがことなるだろう。タバコへ最も単純な見方
の持ち主は幼児だと考える。幼児からみると、タバコはただのおもちゃであるから。中身
を包む紙を外したり、大人がタバコを吸う様子をまねしたりだけかもしれない。その煙草
のにおいを嗅いだら、泣いたり、叫んだりするかもしれない。なぜかというと、煙草のに
おいがくさくて、子供は好きではない。でも、人間はいつから煙草のにおいが好きになっ
たのかな。私の国には、中学生や高校生になると、特に男の子は格好よく見えるように、
タバコを吸い始めた。しかし、タバコのにおいが好きだのと聞くと、半分以上が「いいや、
でも、かっこういいじゃない」と答えてくれるだろう。大学生や社会人になると、ストレ
スがたまりやすくて、ストレスを解消するため、男女に問わず、
「とりあえず吸おう」と思
われる人が少なくないだろう。残念のことに、煙草を吸い始めた理由はそのにおいが好き
ではない。
そして、知らず知らずのうちに、この悪魔のコントロールから逃げようと思っても逃げ
られなくなってしまった。
多くの人がタバコを吸いながら、自分の人生を振り返ていて、「そのとき、何で私が格好
よく見えるようにタバコをすうのかな」とか、
「中学生の私が本当に未熟だなあ」とか後悔
している人もいる。あるいは、タバコでストレスを解消しようと思ったが、吸う前よりス
トレスがたたまりやすくなると感じる人もいるカも知れない。
こんなとき、たぶんタバコが体によくないかなと覚悟しても手遅れである。いくら後悔
しても、タバコをやめることはできない。タバコは麻薬の一種で、最初は人間が用量がコ
ントロールできるが、時間のたつとともに、用量もだんだん増えている。最後に、タバコ
を吸わないと、ご飯も食べられずに死んでしまう恐れがあると思われる。
肺癌、咽頭癌、家族暴力、自殺．
．
．たばこを吸うことは死亡への近道である。大人とし
て、自分の判断がきっと間違いないと思い込む人たち、子供に戻ろうか。子供の目でタバ
コを見直してください。好きではなければ、しないでください。格好いいとか、ストレス
を解消するためとか、こんな体裁のよい理由でこの悪魔とつながってしまうことは本当に
いいのかを考え直してください。
178
JP05：
たばこについてのあなたの意見
私はたばこの喫煙を規制するのに賛成です。理由はいくつかあります。まず、喫煙は周
りの人に迷惑がかかる、ということです。たばこは、吸っている本人が吸う煙よりも、周
りの人がすう副りゅう煙の方が有害です。たばこを吸わない人は、吸う人の副りゅう煙に
よって、体に何らかの悪影響を及ぼされてしまうこともあるでしょう。
また、たばこのにおいは、好きという人もいるかもしれませんが、大抵*の人にとっては
いやなにおいです。そしてこのにおいは洋服や髪の毛に非常によく残ります。この点でも
喫煙者は非喫煙者に迷惑な存在となっています。
もう一つ問題になっていることは、たばこのポイ捨てです。道を歩いているといたる所
にたばこのすいがらが落ちています。これは非常に不愉快なものです。捨てている人は、
小さなものだし、自分がちょっとくらい捨てたって、別にどうって事ないだろう。だれか
がそのうち片付けてくれるだろう、と思って捨てているにちがいありません。自分の行っ
ている行為が、どれほど自分勝手で、迷惑なものであるかということに気付いていないの
です。
そして日本では、たばこを簡単に購入することができます。自動販売機は、街のいたる
所にあります。自動販売機では、夜１１時までしか購入できなくなりましたが、コンビニ
エンスストアでは 24 時間買うことができます。また、アメリカやオーストラリアのものに
対し、日本のたばこは約半額なので、若い人も簡単に買うことができてしまいます。たば
この広告も非常によく目につきます。電車の車内広告でも見ることができます。テレビを
見ていてもたばこはよく出てきます。このように、日本は、たばこに対する規制が甘いの
です。
以上のような理由から、私は喫煙を規制するのに賛成です。
179
JP23：
たばこについてのあなたの意見
喫煙を規制するかどうかについての私の意見は賛成です。喫煙は一体何のために必要な
ものなのでしょうか。百害あって一利なしとはまさにこの事を言うのだと思います。実際
今の日本社会において、特に若い中高生の間のみ喫煙をする事は大人ぶってカッコイイと
いう考えがあり、格好つけのために吸い始めるケースが多いようですし、私もその１人で
ありました。責任を押し付ける分けではありませんが、そういった右も左も分かっている
ようで何も分からない子供に、そういった考えを吸き込むのは、日本社会、つまり政府で
あると思います。政府がたばこ会社から巨額のお金をもらっているからこそ、先進国では
考えられないたばこの自動販買機を放置しているのであって、だからこそたばこ会社に必
要不可欠なお得意様である若い中高生が買う事が出来る分けです。又、教育の場において
もその有害さをもっとより良く、より多く教えるべきだと思います。私は幸運な事に、通
っていた塾においてその人体に与える有害さを教え込まれました。それは大変恐しいほど
現実的な話で身の毛がよだったと同時に、本当に体に毒であり、私は女性という立場上将
来の子供の事を考えてという気も起こりそれ以降吸う事はまずなくなりました。
そしてこれはよく耳にする話ですが、トップになる人間はたばこを吸わないと言います。
理由は、自分の健康管理（つまりタバコは有害なのだからそれを自分の体内に取り入れる
事は自滅行為。
）すら出来ない者が会社の管理など出来る分けがない。だからこそそういっ
た者を重役にさらにはトップに置く事など当底できないという事だそうです。
以上のような事を日本社会に浸透させる事が出来る最も速い方法は、政府が自らの利益
を返り見ずに動く事で、私はマスコミもその大きな力となる事が出来るだろうと予測する
と同時に期待しています。
180
JP38：
たばこについてのあなたの意見
私は喫煙を法律で規制することには反対です。たしかに喫煙することは百害あって一利
なしだと思います。その時一瞬*の快楽の為に命を落としていく人も少なくないだろうし、
命を落とさないまでも体にとって、よくない事は確かです。また非喫煙者にとっても色々
と不都合な事が多いのです。けむたいし、くさいし、その上たばこから副流煙という煙が
でるのです。これはたばこをすってる本人がすうものではなく周囲にいる人がすってしま
う煙であって、これは主流煙よりも害が大きいとされ周りの人達は大迷惑をするのです。
これが非喫煙者ならなおさらです。これだけ不都合な事がそろっているのに、なぜ反対か
というと個人の権利というものがあるのです。私はこの権利について考えると、法律で規
制できないと思うのです。喫煙者にとって、もし法律で規制されたなら「どうして非喫煙
者の意見が通って我々喫煙者の意見が通らないのか。これは不平等である。権利は我々に
もあるはずだ。
」ときっと言うでしょう。確かにその通りなのです。では、どうしたら皆が
うまくやっていけるのでしょうか。やはりこれは喫煙者がマナーを守る以外に方法はない
と思うのです。非喫煙者にはどうすることもできないのですから。また広告やＣＭ等も考
慮した上で宣伝するべきです。テレビでは子供が見ている時間帯を避けるとか。マナーに
関しては徹底的に喫煙場所以外ではすわない、各自でゴミ袋を持ちポイ捨てをなくすなど。
それでもだめな様だとルールを破った者にだけ罰則を適用するなど。しかしこの様にして
もあまりにも大変で注意が行き届かない気もします。やはり喫煙者がきちんと自確して地
球に対して周りの人に対して恥かしくない様に心がけるのみなのだと思います。それこそ
マナー違反をしないようにという呼びかけをもっともっと多くすれば少しは変わると思い
ます。
181
付録６ メタファー表現理解テスト
日语隐喻表现理解小测试
一．请把下列各题中的日语短语或句子翻译成中文。
1. 彼はあの事件に繋がっている
2. さっき言ったことを悪く取らないでください
3. 二人の関係が近づいている
4. 明日までにこの仕事を上げましょうか
5. 彼とはもう連絡を断った
6. それを聞いてみんな落ち込んでいる
7. これは上からの命令だ
8. それを知った時、彼は頭から湯気を立てた
9. 文章の大意をつかむ
10.胸が煮える
11.他人を下に見る
12.それは下書きだ
13.学習内容を消化できない
14.無軌道な若者
15.娘が去年片付いた
182
16.人生の十字路に立つ
17.議論の弱点を突く
18.私は首相の続投に疑問がある
19.噂を流す
20.この理論を支える事実はない
21.その学生は飲み込みが早い
22.その女はまだ売れ残っています
23.これは相手を攻撃する論点だ
24.滑り込みセーフで宿題を終わらせた
25.何があっても、暗くなってはいけないよ
26.真っ直ぐな人
27.美味しい仕事が欲しい
28.心が汚い
29.曲がったことが大嫌いだ
30.数学では彼の上を行く
31.この仕事を甘く見ないでください
32.彼との関係がまずくなった
33.生活水準が高い国
183
34.彼は絶対黒だ
35.気持ちが明るくなった
36.何かうまいことがありませんか
184
付録７ 直後テスト
教学效果检验小测试（事后）
组号：
一．请写出下列各题中日语单词、短语或句子的中文意思（注：对于有多个意思的单词和短
语，请写出刚才课上所学过的意思）
。
1.
値下がりする：
2.
上を行く：
3.
天にも昇る気持ちだ：
4.
下り坂：
5.
下絵：
6.
一万円の上乗せ：
7.
上げる：
8.
年上：
9.
他人を下に見る：
10. 見下げる：
11. 落ち込む：
12. 小説の下書き：
13. 上には上がある：
14. 焼き上がる：
15. 上手に出る：
185
付録８ 遅延テスト
教学效果检验小测试（迟延）
组号：
一．请写出下列各题中日语单词、短语或句子的中文意思（注：对于有多个意思的单词和短
语，请写出上周课上所学过的意思）
。
1.
焼き上がる：
2.
人の上に立つ：
3.
値下がりする：
4.
味が落ちる：
5.
上げる：
6.
年上：
7.
早く仕事を上げましょう：
8.
上手に出る：
9.
落ち込む：
10. 100 人を下回る：
11. 上を行く：
12. 見下げる：
13. 下り坂：
14. 沈んだ顔：
15. 下絵：
186

博 士 論 文 佐々城 真 平成25年度提出 東北大学

組織改編のお知らせ(PDF/291KB)

英語ビデオ教材視聴学習の 指導法に関する実験的研究

居場所づくりの取組みと課題

足関節背屈における可動域制限因子の検討

機種別機能一覧（PDF形式、223kバイト）

フォーラム第3次案内はここからダウンロードできます [564KB pdfファイル]

地元の不動産屋×地元の商店街、2人3脚で“街おこし”！;pdf

社会言語学

ビフィズス菌による「整腸作用」と「免疫調節作用」

OTSA101

最終攻略！ 医学部面接対策ゼミ IV 最終攻略！ 医学部面接対策ゼミ IV

大会要項＆ドロー

も く じ - 大和市社会福祉協議会

01月分 スタジオスケジュール

JMS舌圧測定器

RX ファミリ - Renesas Electronics