Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 203-228
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.1.2020
Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı
Etkileyen Etkenler
a
b
Nilay T. BÜMEN
Esra ÇAKAR
Ege Üniversitesi
Ege Üniversitesi
c
Derya G. YILDIZ
Akşemsettin İlkokulu
Öz
Türkiye’de her ne kadar merkeziyetçi bir eğitim sistemi yürütülse de, yapılan araştırmalar öğretmenlerin MEB
tarafından yayımlanan öğretim programlarını uygularken kendi tercihlerine ve öğrencilerin durumuna göre değiştirdiklerini göstermektedir. Öğretim programına bağlılık, tasarlanan programın öğretmen/paydaşlar tarafından aslına sadık kalınarak uygulanması olarak tanımlanabilir. Öğretmenlerin katı bir biçimde programa bağlı
kalmalarının doğru olup olmadığına ilişkin net bir yanıt verilemese de, alanyazında öğretim programına bağlılığın belirlenmesiyle, yeniliklerin başarılı ya da başarısız olma nedenlerinin açıklanabileceği, programda neyin
değiştiğinin ve bu değişikliklerin sonuçlarının belirlenebileceği belirtilmektedir. Doküman incelemesine dayanan bu çalışmada, öğretim programına bağlılık kavramının ve programa bağlılığın önemi tanıtılmış, kavra­mın
tarihçesi, ölçülmesi ve kavramla ilgili Türkiye bağlamındaki araştırmalar ortaya konmuş; Türkiye’de öğretim
programına bağlılığı etkileyen etkenler keşfedilmeye çalışılmıştır. Yapılan incelemeler sonucunda, Türkiye’de
öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerin öğretmen özellikleri, program özellikleri, öğretmen eğitimi,
kurumsal özellikler, bölgesel-sosyal-ekonomik-kültürel özellikler, merkeziyetçi eğitim sistemi, geleceği belirleyici sınavlar ve öğrenci özellikleri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenleri, uzman ve yöneticilerin belirlediği öğretim programını uygulamakla yükümlü birer teknisyen olarak gören anlayış nedeniyle, programı
kendi bölge/okul/sınıf şartlarına göre uyarlayabilen uzman bir kadro ortaya çıkamamaktadır. Bu kısır döngü,
öğretmenleri planlama ve uygulamada belirsizliğe sürüklemekte; bölgesinin, okulunun ve sınıfının koşullarında
programa bağlı kalmakta güçlük çeken öğretmenler de, kâğıt üzerinde ayrı, sınıfında ayrı bir program uygulamasına imza atmaktadırlar. Çalışmada, sürekli yenilenen öğretim programlarının kâğıt üzerinde kalmaması için
uygulama ve araştırma önerilerine de yer verilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Eğitimde Program Değişiklikleri, Öğretim Programına Bağlılık, Öğretim Programının Uygulanması, Program
Değerlendirme, Programın Uyarlanması.
a Sorumlu Yazar: Dr. Nilay T. BÜMEN Eğitim Programları ve Öğretim alanında doçenttir. Eğitim programları,
etkili öğretim ve öğretmen eğitimi üzerine çalışmaktadır. İletişim: Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim
Bilimleri Bölümü, Bornova, İzmir. Elektronik posta: [email protected]
b Dr. Esra ÇAKAR Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktora derecesine sahiptir. İletişim: Ege
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, 35040, Bornova, İzmir. Elektronik posta:
[email protected]
c Dr. Derya G. YILDIZ Eğitim Programları ve Öğretim alanında doktora derecesine sahiptir. İletişim: Akşemsettin İlkokulu, Buca, İzmir. Elektronik posta: [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Gerek dünyada, gerekse Türkiye’de çok sayıda eğitsel reform hareketi yapılagelmektedir. Reformlar,
teknolojik yeniliklerin sınıflara yansımasından,
okullaşma oranlarının arttırılmasına değin birçok
alanda gerçekleşmektedir. Eğitimde önemli reform
alanlardan biri de öğretim programlarındaki yenilik çalışmalarıdır. Türkiye’de öğretim programları
alanında gerçekleşen yenilik çalışmalarının ana
eksenini, öğrencilerin değişen dünya koşullarına
uygun yetişmesi için gereken bilgi ve becerilerin kazandırılması oluşturmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2004). Ancak öğretim programlarında
yapılan değişikliklerin sonuçları net bir şekilde
ortaya konamamakta; çoğu zaman eskisi bir kenara
bırakılarak yeni bir öğretim tasarımı yapılmaktadır.
Öğretim programlarının başarılı ya da başarısız
olup olmadığını açıklamanın en önemli yollarından
biri, öğretim programına bağlılık kavramının incelenmesidir (Dusenbury, Brannigan, Falco ve Hansen, 2003). Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD)
1970-80’li yıllardan beri çok sayıda araştırmaya
konu olan öğretim programına bağlılık kavramı,
özellikle sağlık (müdahale programları, uyuşturucu kullanımını engelleme programları vb.) (Backer, 2000; Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve
ark., 2003) ve eğitim alanlarında (Remillard, 2005;
Songer ve Gotwals, 2005; Vartuli ve Rohs, 2009)
dikkat çekmektedir. Yapılan kuramsal çalışmalarda
öğretim programına bağlılığın bileşenleri (Dane ve
Schneider, 1998; Dusenbury ve ark., 2003) ve ölçütleri (Mowbray, Holter, Teague ve Bybee, 2003)
ortaya konulmuştur. Bu çalışmalarda kavramın
kuramsal çerçevesi, programın uygulanması sürecinde ortaya çıkan hatalar/sorunlar açıklanmakta
ve bu kavram, program etkililiğini belirlemede vazgeçilmez bir unsur olarak görülmektedir (Dane ve
Schneider, 1998; Dusenbury ve ark., 2003; Fullan ve
Pomfret, 1977). Dahası, öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenler belirlenerek, bu etkenler dikkate alındığı sürece programa bağlılığın sağlanarak
etkililiğin arttırılabileceği belirtilmektedir (Dusenbury ve ark., 2003; Roehrig, Kruse ve Kern, 2007).
Öğretim programlarında yapılan değişiklikler
okullar ve öğretmenler için birtakım farklılıklar
doğurmaktadır. Bu farklılıklar kimi zaman bazı yenilikleri gündeme getirir. Gündeme gelen yeniliklerin öğretmenler/paydaşlar tarafından ne kadar benimsendiğini anlamak son derece önemlidir. Zira
benimsenmeyen yenilikler zaman, emek ve para
kaybına yol açmaktadır. Rogers (2003), bir yeniliğin
zaman içinde, sosyal bir sistemin üyeleri arasında
belli kanallar aracılığıyla iletilme sürecini yayılma
olarak tanımlamakta ve yeniliklerin beş aşamada
benimsendiğini belirtmektedir:
204
1. Farkındalık: Bu aşamada birey, yenilikle karşılaşır ama yenilik hakkında yeterli bilgiye sahip
değildir. Yeniliğin varlığı ile tanışarak, işlevleri
hakkında bir anlayış kazanır.
2. İkna Olma: Bu aşamada birey, yenilik hakkında
olumlu ya da olumsuz bir tutum geliştirir.
3. Karar Verme: Bu aşamada birey, yeniliğin avantaj
ve dezavantajlarını tartarak, yeniliği kabul etme
ya da reddetme kararını verir.
4. Uygulama: Bu aşamada birey, yeniliği yürürlüğe
koyar. Uygulamada, yeniliğin faydalılığı konusundaki hükmünü verir ve yenilik hakkında daha
derinlemesine bir araştırma içine de girebilir.
5. Doğrulama: Bu aşamada birey, üçüncü aşamada
verdiği yeniliği uygulama kararını güçlendirmeye çalışır. Yenilikle ilgili çelişkili durumlarla karşılaşırsa kararından vazgeçebilir.
Rogers (2003), bireyin yeniliğe karar verme aşamasında, kabul etme ya da reddetme kararını etkileyen, yeniliğin kendine özgü özelliklerinin göreli
avantaj, karmaşıklık, uygunluk (bağdaşma), denenebilirlik ve gözlenebilirlik olduğunu belirtmektedir. Başka bir deyişle, avantajlı olduğu düşünülen,
gereksinimleri karşılayan, geçmiş deneyimlerle
uyumlu, karmaşık olmayan, kolayca denenebilen,
sonuçları başkaları tarafından kolayca gözlenip iletilebilen yenilikler, bireyler tarafından daha kolay
kabul edilir. Bu özellikleri taşımayan yeniliklerin
yayılmasının zor olacağı söylenebilir.
ABD’de eğitim alanındaki yeniliklerin yayılımı üzerine yapılan çalışmalar 1950’li yıllarda başlamakla
birlikte, 1970’lerden sonra ivme kazanmıştır (Rogers, 2003). 1970’lerden önce öğretmen ve yöneticilerin yeni tasarlanan öğretim programlarına ne
kadar bağlı olduğu hakkında çalışmaya gerek duyulmadığı görülmektedir. Rogers (2003) bunun nedenini, programın uyarlanması esnasında öğretim
programına bağlılığın yüksek olması ve öğretmenlerin/yöneticilerin yenilikleri uyguladığı varsayımı
ile açıklamaktadır. Ancak zamanla araştırmacılar
öğretim programına bağlılığın pek belirlenemediğini ve uygulayıcıların yenilikleri kendi yerel ihtiyaçlarına uygun olarak uyarlayamadıklarını fark etmeye başlamışlardır. Bu süreç, “Başarıyı arttırmak
için yapılan yeniliklerin uygulamada başarısız olma
nedeni nedir?” ve “Başarılı uygulamaların sonucunda öğrenci başarısı artmış mıdır?” gibi soruları
beraberinde getirmiştir. Böylece eğitim alanındaki
reformların uygulamadaki sorunlarına odaklanan
öğretim programına bağlılık kavramı ortaya çıkmıştır (Petruzzelli, 2010).
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler
Bu çalışmada, doküman incelemesi yoluyla öğretim
programına bağlılık kavramı tanıtılarak, kavramın
tarihçesi, önemi, ölçülmesi, programa bağlılığı etkileyen etkenler ve Türkiye bağlamında ilgili araştırmalar ortaya konmuş; eğitimde program değişikliklerinin uygulamaya yansımaları konusunda
Türkiye’de öne çıkan özellikler keşfedilmeye çalışılmıştır. Kuzey Amerika kökenli alanyazında öğretim
programına bağlılık kavramı 1970’lerden bu yana
önemli bir araştırma konusu iken, Türkiye’de programa bağlılık ile ilgili araştırma yapılmamış olması
çalışmanın temel çıkış noktasıdır. Türkiye’de yapılan program değerlendirme ve/veya program uygulamalarını inceleme çalışmalarında (ör. Akdeniz,
Yiğit ve Kurt, 2002; Akpınar ve Aydın, 2007; Atila,
2012; Aydemir, 2011; Aykaç ve Ulubey, 2012; Berk,
2008; Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın, 2010; Çobanoğlu, 2011; Gelen ve Beyazıt, 2007; Kasapoğlu, 2010;
Kaya, Çetin ve Yıldırım, 2012; E. Öztürk, 2003; İ.
H. Öztürk, 2012; Semenderoğlu ve Gülersoy, 2005;
Tekbıyık ve Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar,
2012) öğretim programına bağlılık kavramının
örtük bir şekilde ele alındığı ve kuramsal temellerinin vurgulanmadığı söylenebilir. Bu çalışmalar
öğretim programına bağlılığın ölçülmesinde dikkate alınması gereken boyutların sadece bir kısmına
(çoğunlukla katılımcı tepkileri) odaklanmaktadır.
Oysa Türk alanyazınında öğretim programına
bağlılıkla ilgili zengin bir kuramsal alt yapıya ve
öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerin
Türkiye bağlamında tartışılmasına ihtiyaç vardır.
Programa bağlılığın kuramsal çerçevesinin tanınması yoluyla, daha çok görüş almaya (katılımcı
tepkileri) dayanan araştırma veri tabanının güçlenmesi ve uluslararası düzeyde araştırmalara yönelmenin mümkün olabileceği düşünülmüştür. Ayrıca
Türkiye’de yapılan araştırmalar, öğretim programlarını yenilemenin sınıf ve öğretmen davranışlarının
yenilenmesini garanti etmediğini göstermektedir
(ör. Atila, 2012; Aydemir, 2011; Çakmak ve Gürbüz,
2012; Çelik, 2012; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık ve
Akdeniz, 2008; Yaşar, 2012). Dolayısıyla Türkiye’de
sürekli yenilenen öğretim programlarının kâğıt
üzerinde kalmaması için uygulama ve araştırma
önerilerine de yer verilmiştir.
Öğretim Programına Bağlılık Nedir?
Öğretim programlarında yapılan değişiklikleri
tüm öğretmenlerin koşulsuzca kabul etmelerini ve eksiksiz bir şekilde sınıflarında uygulamaya
koymalarını beklemek gerçekçi değildir. Öğretim
programları öğrenme, öğretme ve değerlendirme
kuramları temele alınarak oluşturulmalarına ve
tüm öğretmenlere tek bir program tasarısı verilmesine rağmen öğretmenler, öğretim programını
farklı şekillerde sahnelerler (Songer ve Gotwals,
2005). Başka bir ifadeyle, programlar her zaman
program geliştirme uzmanlarının öngördüğü şekilde uygulanmaz ya da uygulanamaz; bunu etkileyen
çok sayıda etken vardır. ABD’de program yeniliklerinin uygulanmasına yönelik araştırmalarda, bazı
öğretmenlerin bu yenilikleri yararlı buldukları için
uyguladıkları, bazılarının ise kendi özerkliklerini
kısıtladığı gerekçesiyle uygulamadıkları belirlenmiştir (Datnow ve Castellano, 2000). Bu durum,
araştırmacıları öğretim programlarının nasıl ya da
ne şekilde uygulandığını incelemeye yöneltmiştir.
Öğretim programına bağlılık, “program tasarısı ile
karşılaştırıldığında öğretim programının ne kadar
iyi uygulandığının belirlenmesi” (Mihalic, 2002, s.
2), “tasarlanan program ile uygulanan program arasındaki uyumluluğu belirlemenin bir yolu” (Furtak
ve ark., 2008, s. 362) ya da “öğretmenlerin yeni bir
programı ya da bir yeniliği program geliştirme uzmanlarının planladığı şekliyle uygulaması” olarak
tanımlanmaktadır (Pence, Justice ve Wiggins, 2008,
s. 332). Alanyazında öğretim programlarının nasıl
ya da ne şekilde uygulandığına yönelik çalışmalarda program bütünlüğü-program integrity (Dane ve
Schneider, 1998), uygulamanın bağlılığı/sadakati-fidelity of implementation (Dusenbury ve ark.,
2003, Fullan ve Pomfret 1977), uygulama bağlılığı/
sadakati-implementation fidelity (Mihalic, 2002),
öğretim programına bağlılık-curriculum fidelity
(Vartuli ve Rohs, 2009), programa bağlılık-program
fidelity (Backer, 2002) kavramlarının kullanıldığı
görülmektedir. Bu çalışmada, eğitim programı ile
öğretim programı kavramlarının farkını gözetmek,
anlaşılırlığı sağlamak ve Türkçeye uygunluk açısından öğretim programına bağlılık kavramı tercih
edilmiştir. Öğretim programına bağlılık, tasarlanan
programın öğretmen/paydaşlar tarafından aslına
sadık kalınarak uygulanması olarak tanımlanabilir.
Öğretim Programlarına Bağlılık Kavramının
Önemi
Özellikle 1970’lerle birlikte araştırmacıların, öğretim programının uygulanması sürecine yoğunlaşmasının önemli birkaç nedeni vardır: İlk olarak,
ortaya konulan yeni programın birçok uygulayıcı
tarafından yürütülmesinde nelerin yaşandığı (Fullan ve Pomfret, 1977), aralarında ne tür farklılıklar
ya da benzerlikler olduğu daha fazla merak edilmiştir. Bu sürecin öğretim programı ile ilgili daha fazla
bilgi vereceği düşünülmüştür. Program geliştirme
ekibinin program hedefleriyle, uygulayıcıların sınıf
205
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
etkinlikleri arasındaki ilişki önemli bir araştırma
alanı olarak görülmektedir. Önceleri yenilik (yeni
program) planlanır, uygulanır, sonuçları değerlendirilir ve karara varılır iken; programın plandan ne
kadar az ya da fazla uygulandığı üzerinde durulmaz
ve bu süreç bir kara kutu olarak görülürdü. Yenilik,
kara kutunun bir yanından girip diğer yanından çıkan bir olay olarak algılandığı için (Fullan ve Pomfret, 1977), öğretim programıyla ilgili doğru bilgi
alınamazdı. Programın uygulama aşamasına odaklanılması, bu kara kutunun incelemeye alınmasını sağlamaktadır. Kısacası, öğretim programına
bağlılığın incelenmesi, sadece program ve çıktıları
arasındaki ilişkiyi ortaya koymakla kalmamakta,
aynı zamanda süreçle ilgili bilgi verilmesi sayesinde, programın etkililiği hakkında yanlış sonuçlara
ulaşma olasılığını da azaltmaktadır.
Öğretim programlarının uygulama sürecinin incelenmesi, eğitim alanında gerçekleşen yeniliklerin
neden kök salamadığının ortaya koyulması açısından da önemlidir. Programa bağlılığın ortaya
konulması, yeniliğin neden başarılı ya da başarısız
olduğunu açıklar (Dusenbury ve ark., 2003). Başarısızlığın birçok kaynağı olabilir; örneğin, program
kapsamına alınan öğretimsel materyallerin kullanımı konusunda uygulayıcılar ikna olmamış olabilir.
Bu sorun kurum yapısıyla yakından ilgilidir. Buna
ek olarak kurumun yeniliğe bakış açısı, kurum içi
rollerde (öğrenci-öğretmen) yapılması gereken
değişikliklerin -örneğin öğretmen merkezli bir
yaklaşımdan öğrenci merkezli bir yaklaşıma geçilmesi- kurum içi rolleri nasıl etkileyeceği, programa
bağlılığı yakından ilgilendirmektedir. Programa
bağlılığın incelenmesinin bir diğer önemi, programın uygulanması sürecinde ortaya çıkan hatalar,
eksiklikler ve başarısızlıkların belirlenebilmesidir.
Örneğin, programın felsefesi, amaç ve hedeflerine
ilişkin bilgi birikimi, programın öngördüğü öğretim yöntem ve tekniklerine hâkimiyet, öğretim ve
değerlendirme alanındaki deneyim ya da bunların
tamamı programa bağlılık düzeyini; dolayısıyla
programın etkililiğini belirlemektedir (Fullan ve
Pomfret, 1977).
Programa bağlılığın ele alınmadığı durumlarda ise,
öğrenme ürünlerinin yorumlanması zorlaşır. Değişim süreci ve öğretmenin programı uygulama yaklaşımı incelenmeden, programın uygulanma düzeyi belirlenmeden, öğrenme ürünleriyle ilgili bir
karara varmak eksik bir değerlendirme yapmak anlamına gelebilir (Fullan ve Pomfret, 1977). Ek olarak, programın planlandığı şekliyle yürütülmemesi
durumunda, uygulanan yeni programın kavramsal
ya da metodolojik alt yapısıyla ilgili bulguların yan-
206
lış yorumlanma olasılığı artabilir. Başka bir deyişle,
programın kendisiyle ilgili kuramsal ya da yöntemsel bir çıkarımda bulunma şansı ortadan kalkar ve
uygulama sürecinde yaşanılan başarısızlık, programın kendi başarısızlığı olarak ele alınabilir. Üstelik
programın yapısına ilişkin başarısızlıklar hiç değerlendirilmemiş olabilir (Dusenbury ve ark., 2003).
Programa bağlılık sadece davranışsal değişim değil, tutum ve inançlardaki değişimi de etkileyebilir.
Bağlılığın bu değişimleri nasıl etkilediğinin anlaşılması, önerilen yeniliğin geliştirilmesine rehberlik
edebilir. Son olarak öğretim programına bağlılık,
yeniliğin gerçekleştirilebilirliğine (feasibility) dair
önemli bilgiler de verir. Programa bağlılığı sağlamak zorsa, programın gerçekleştirilebilirliğinin
düşük olduğu anlaşılır. Programlar yüksek bir bağlılıkla uygulanıyor, fakat istenilen etki üretilemiyorsa; bu durum da programın yeniden düzenlenmeye
ihtiyacı olduğu anlamına gelebilir (Dusenbury ve
ark., 2003).
Öğretim Programına Bağlılık Kavramının Tarihsel Gelişimi
Öğretim programına bağlılık, ABD’de 1970’lerin
başından bu yana çalışılan konulardan biridir. Başlarda genel çaba, öntest ve sontestlere dayalı olarak
programın etkililiğinin belirlenmesi iken; son yıllarda giderek artan hızla değerlendirme, programın
kendisinden ziyade programı uygulama (implementation) sürecine yönelmiş durumdadır (Backer,
2002). Başka bir deyişle, son yıllarda programın
nasıl ya da ne şekilde uygulandığı daha çok mercek
altına alınmaktadır.
Öğretim programına bağlılık kavramının tarihsel
süreci incelendiğinde, daha önce sözü edilen M.
Everett Rogers’ın Yeniliklerin Yayılması kuramının
yanı sıra, 1965 yılında, Clark ve Guba tarafından
geliştirilen Araştırma, Geliştirme ve Yayılım (Research, Development and Diffusion- RD ve D)
Modeli dikkat çekmektedir. Bu model geniş ölçekli
program geliştirme projeleri için klasik bir model
olmuştur (Marsh ve Willis, 2007). Modele göre,
yeni bir eğitim programı planlanır, tasarlanır, değerlendirilir ve sonuçlara göre programın devam
ettirilmesine ya da programa son verilmesine karar
verilir (Dusenbury ve ark., 2003).
1970’li yıllarda, öğretim programına bağlılık ile
ilgili çalışmalar arasında eğitim alanındaki yenilikleri destekleyen ve yerel programları inceleyen
Eğitimsel Yeniliklerin Uygulanması isimli RAND
(Research and Development) çalışması dikkat
çekmektedir (Dusenbury ve ark., 2003; Marsh ve
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler
Willis, 2007). RAND çalışması, eğitim programının
uygulanması üzerine ABD’de farklı bölgelerdeki
okullarda yapılan 293 projeyi kapsayan, en kapsamlı araştırma olarak kabul edilmektedir (Marsh
ve Willis, 2007). Bu raporda, ulusal olarak yaygınlaşan eğitimsel yeniliklerin uygulamaları değerlendirilmiş ve uygulamalarda öğretim programına
sürekli bir bağlılığın olmadığı belirlenmiştir. Daha
sonra RAND raporuna birçok eleştiri yöneltilmiştir (Blakely ve ark., 1987; Dusenbury ve ark., 2003;
Fullan ve Pomfret, 1977). Bu eleştirilerden biri, raporun eğitim programlarına yönelik değişikliklerden ziyade politik amaçlarla yapılan değişikliklerin
uygulanmasına yönelik çalışmaları içermesidir.
Buna ek olarak RAND çalışmasında kullanılan veri
toplama araçlarının, uyarlama ya da geliştirme çalışmalarının yetersiz olduğu ve öğretim programına
bağlılık bileşenlerinin ölçülmediği iddia edilmiştir.
Ancak tüm bu eleştirilere rağmen RAND raporu,
öğretim programına bağlılık sorununu sistematik
olarak inceleyen ilk çalışma olarak görülmektedir
(Dusenbury ve ark., 2003).
RAND raporu ile eşzamanlı olan diğer bir çalışma
Rogers, Eveland ve Klepper (1977) tarafından yürütülmüştür. Bu çalışmada tüketiciler (consumers)
ya da yerel benimseyiciler (local adopters), kendi
ihtiyaçlarını karşılamak ve sahiplenme duygusu
geliştirmek için yenilikleri kendilerine göre değiştirmişler ya da yeniden oluşturmuşlardır (Blakely
ve ark., 1987; Dusenbury ve ark., 2003). Bu çalışmanın sonucunda klasik RD ve D modeli, yeniliklerin yayılım sürecini daha etkin bir sürece dönüştürmek amacıyla güncellenmiştir. Modelin yeniden
kavramsallaştırılması ile eğitim politikalarında da
değişikliklere gidilmiştir. Örneğin, uygulamaların
yaygınlaştırılmasına yönelik özel toplantılar, programların uygulandığı alanlara ziyaretler, uzman
eğitimcilerden değişimi destekleyen seminerler
alınması gibi etkinlikler yapılmıştır. Bu etkinliklerle hem öğretim programına bağlılığın, hem de
yeni programlara yönelik farkındalığın arttırılması
amaçlanmıştır (Dusenbury ve ark., 2003).
1980’lerin sonlarına gelindiğinde ise, öğretim
programına bağlılık kavramına yönelik bakış açısı
ikiye ayrılmaktadır: Birinci grupta, mevcut öğretim programına çok bağlı ve yeniliklere karşı olan
gelenekselci anlayış (pro-fidelity camp) yer alırken,
diğer grupta yeniliklerin benimsenmesini savunan
yenilikçi anlayış (adaptation camp) yer almaktadır.
Bunlara ek olarak, iki anlayışı birleştiren, bireysel
ihtiyaçların karşılanabilmesi için değişikliklerin gerekli olduğunu, ancak değişikliklerin esnek olması
gerektiğini belirten bir yaklaşım daha bulunmakta-
dır. Bu yaklaşımda programın benimsenmesi, uygulanması ve yaygınlaştırılmasının olumlu sonuçlar yaratacağı savunulmaktadır (Berman ve McLaughlin, 1976’dan akt., Dusenbury ve ark., 2003).
2000’li yıllara gelindiğinde, ilk kez 1975 yılında
RAND çalışmasıyla ortaya çıkan uyarlama veya
karşılıklı uyarlama (adaptation/mutual adaptation)
kavramlarının ön plana çıktığı görülmektedir. Böylece, öğretim programı uygulamalarında ayrışan iki
yaklaşım oluşmaktadır: Öğretim programına bağlılık yaklaşımını benimseyen araştırmacılar, program
geliştirme uzmanları tarafından sağlam bir şekilde
geliştirilen öğretim programlarının sınıf içinde
tam olarak uygulanmasına odaklanmaktadırlar. Bu
yaklaşıma göre, öğretim programı uygulamalarının
başarıya ulaşması için öğretmenlerin yeni öğretim
programına yönelik ayrıntılı bir şekilde bilgilendirilmesi (programın felsefesi, yapısı vb.) ve mesleki
gelişim etkinliklerine (hizmet içi eğitimlere) katılması gerektiği vurgulanır (Marsh ve Willis, 2007).
Buna karşılık, öğretim sürecinde programa bağlılığın öğretmenlerin yaratıcılıklarını ve özerkliklerini sınırlandırdığını vurgulayanlar vardır (Pinar,
Reynolds, Slattery ve Taubman, 2004). Uyarlama
yaklaşımını benimseyen bu araştırmacılar, öğretim
programı değişikliklerinin okullara yansıtılabileceğini, ancak programların okula uygun şekilde uyarlanması gerektiğini belirtmektedirler. Yenilenen öğretim programı ile birlikte kurumsal ortamlarda da
değişikliklerin/düzenlemelerin yapıldığı uygulamalar olarak tanımlanan uyarlama (Marsh ve Willis,
2007, s. 225; Pinar ve ark., 2004, s. 699), yenilenen
öğretim programlarının uygulamasında bir ucunda
öğretmenlerin, diğer ucunda ise program geliştirme uzmanlarının yer aldığı karşılıklı bir yola (gidiş-geliş) benzetilir (Marsh ve Willis, 2007). Başka
bir deyişle, yeniliklerin öğretim sürecinde uygulanabilmesi için program geliştirme uzmanları ve öğretmenlerin eşgüdümlü çalışması öngörülmektedir.
Zira program geliştirme uzmanlarının, her eğitim
ortamının farklı ve kendine özgü özelliklerini öngörmeleri çok güçtür. Hem eğitim ortamının şartlarını, hem de öğrencilerin özelliklerini en iyi bilen
ve değerlendiren öğretmenler, program geliştirme
uzmanlarına bu farklılıklara yönelik önemli bilgiler
sağlarlar. Öte yandan program geliştirme uzmanları da, öğretim programının ögeleri, süreci, izleme ve
değerlendirme çalışmalarına yönelik araştırmalar
yaparak öğretmenlere planlı bir doküman sağlarlar (Ben-Peretz, 1990). Bu nedenle öğretimde, hem
programa bağlılık hem de uyarlama kavramları bir
arada düşünülmelidir (Marsh ve Willis, 2007). Açık
ve iyi hazırlanmış programların bağlılıkla uygulan-
207
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
ması yerinde bir yaklaşım olarak görülürken; belirsiz ve eksikleri olan programların uyarlanmasının
belirli koşullar altında daha uygun olduğu da belirtilmektedir (Emshoff ve ark., 1987’den akt., Vartuli
ve Rohs, 2009). Backer (2002), öğretim programına
bağlılık ile uyarlama arasında denge kurmanın büyük bir uğraş olduğunu ifade eder. Berman (1981),
bu gerilimi çözmek için uygulamada durumsallık
modelini önermiştir. Bu modelde, bağlılık ya da
uyarlamaya karar verilirken yeniliğin doğası temele
alınır. İyi yapılandırılmış yeniliklerde bağlılık güçlü
tutulmaya çalışılır, iyi yapılandırılmamış yeniliklerde ise uyarlama daha yararlı olur. Karmaşık durumlarda bu stratejilerin kombinasyonu gerekebilir.
Esasen öğretmenlerin katı bir biçimde programa
bağlı kalmalarının doğru olup olmadığına ilişkin
net bir yanıt vermek zordur. Temel sorun bağlılık
ya da uyarlamanın hangi koşullar altında programın etkisini güçlendireceği, hangi koşullar altında
azaltabileceğini gösteren çalışmaların yetersiz olmasıdır (Dusenbury ve ark., 2003).
Türkiye’de eğitim yönetiminin merkeziyetçi yapısı nedeniyle öğretim programlarının ulusal çapta
standart bir şekilde uygulanması beklenmektedir.
Başka bir deyişle, hâkim zihniyet, Milli Eğitim
Bakanlığı (MEB) tarafından hazırlanıp yayınlanan
öğretim programlarının Türkiye’nin her yerinde
aynı biçimde uygulanmasıdır. Dolayısıyla ABD’de
öğretim programına bağlılık ya da uyarlama şeklinde oluşan kamplaşmanın Türkiye’de kısa vadede yer
bulması pek mümkün görünmemektedir. Bununla birlikte yapılan araştırmalarda, öğretmenlerin
MEB tarafından yayımlanan öğretim programlarını uygularken kendi tercihleri ve öğrencilerin
durumuna göre değiştirdikleri de bilinmektedir (İ.
H. Öztürk, 2012; Yıldırım, 2003). Dolayısıyla, her
ne kadar MEB (2005) yönergesinde öğretim programlarının öğrenciler, okul-çevre ilişkisini ön plana
çıkarması, konu, süre ve uygulamada değişiklikler
yapabilecek esneklikte olması gerektiği vurgulansa
da; öğretmenleri program geliştirme sürecinde aktif rol almaya teşvik edecek somut düzenlemelere
rastlanmamakta, öğretim programını kendi sınıf
ortamlarına uygun bir şekilde nasıl uyarlayacaklarına, bu konuda yetki ve özgürlük alanlarının ne
olduğuna dair açıklamalara yer verilmemiştir (İ. H.
Öztürk, 2012).
Öğretim Programına Bağlılığın Ölçülmesi
Öğretim programına bağlılığı ölçmek amacıyla
1980’lerden bu yana birçok yöntem geliştirilmiştir
(Blakely ve ark., 1987; O’Donnell, 2008). Ancak
bu yöntemler hâlâ yetersiz görülmekte (Brekke ve
208
Wolkon, 1988’den akt., Dusenbury ve ark., 2003)
ve programa bağlılığın ölçülmesi için yaygın bir
şekilde kullanılabilecek, standartlaşmış bir yöntemin bulunmadığı belirtilmektedir (Waltz, Addis,
Koerner ve Jacobson, 1993). Alanyazında farklı veri
toplama araçlarına dayanan nicel ve nitel yöntemlerin kullanıldığı çalışmalar yapıldığı görülmektedir.
Nitel veri toplama araçları arasında yaygın olanlar;
uzman puanlamaları, doküman inceleme, alan gözlemleri ve görüşmeler iken, nicel veri toplama araçları arasında ise anketler yer almaktadır (Mowbray ve ark., 2003). Vartuli ve Rohs (2009), kendini
bildirime dayalı taramalara (self-report surveys),
görüşmelere, öğrenci çalışmalarına, gözlemlere, uzman görüşlerine, video kayıtlarının incelenmesine
dayalı çalışmalar yapıldığını belirtmekte; hem veri
kaynağı çeşitlemesine hem de yöntem çeşitlemesine gidilerek geçerlik ve güvenirliğin artırılmaya
çalışıldığını ifade etmektedir. Ayrıca kendini bildirime dayalı raporların performans düzeyi hakkında
şişirilmiş hükümlere yol açması sebebiyle, doğrudan gözlem yapmanın en doğru durum belirleme
yaklaşımı olduğunu ifade etmektedir.
Alanyazında programa bağlılığın ölçülmesine
yönelik beş boyut belirlendiği gözlenmektedir
(Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve ark, 2003;
O’Donnell, 2008):
1. Uyma (adherence): Program ögelerinin, etkinliklerinin, materyallerinin, araç gereçlerinin vb.
süreçte etkin bir şekilde kullanılarak uygulanması,
2. Doz/Süre: Program uygulamalarının sıklığı, sayısı veya süresi,
3. Uygulamanın Kalitesi: Kullanılan yöntem ve
tekniklerin uygulayıcılar tarafından uygulanma
tarzı,
4. Katılımcıların Tepkileri: Programa dâhil olan ve
etkinliklere katılan katılımcıların yeniliğe bakış
açıları,
5. Program Farklılıkları: Yeni öğretim programını, emsal ya da eski programlardan ayırt eden,
kendine özgü kritik özellikler (ör. yeni öğretim
programında yer alıp diğer programlarda bulunmayan modüller, bilgiler, beceriler, teknikler ve
ölçme-değerlendirme yaklaşımları).
Alanyazında bazı yazarlar öğretim programına
bağlılığın bütüncül bir resmini elde edebilmek
için bu boyutların tümünün ölçülmesinin gerekli
olduğunu belirtirken (Dane ve Schneider, 1998),
bazı yazarlar bunun zorunlu olmadığını ifade etmektedir (Azano ve ark., 2011). Başka bir deyişle
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler
araştırmacılar, çalışmalarının odağına göre bu boyutlardan bir kaçına ya da boyutların tümüne yönelik ölçümler yapabilirler (Azano ve ark., 2011).
Esasen programın amacına ulaştığını göstermek
bakımından bu boyutların tümünün incelenmesi
gerektiği konusunda bir netlik yoktur. Ancak bu
boyutlar incelenmeden belli bir sonuca ulaşmak da
mümkün görünmemektedir. Ayrıca bu boyutların
tek bir yöntem ya da veri toplama aracıyla ölçülemeyeceği belirtilmektedir (Mowbray ve ark., 2003).
Bu bağlamda boyutlar yapı bağlılığı ve süreç bağlılığı
olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Yapı bağlılığına, katılma ve doz/süre boyutları girerken; süreç
bağlılığına uygulama kalitesi ve program farklılıkları girmektedir. Katılımcı tepkileri ise her iki grupta da yer almaktadır. Örneğin, personel nitelikleri,
programın içeriği ve bütçesi yapı bağlılığını ifade
ederken; öğretim yöntem ve teknikleri, öğretmen
ve öğrenciler arasındaki ilişkiler, duyuşsal özellikler (isteksizlik, karışıklık vb.) süreç bağlılığını işaret
eder. Sonuç olarak, boyutlar belirlendikten sonra
yapı ve süreç bağlılığı göstergelerinin en önemli özellikleri belirlenerek, farklı ölçme araçları ile
farklı veri kaynaklarından veri toplanması gerektiği
vurgulanmaktadır (Bond, Evans, Salyers, Williams
ve Kim, 2000; Mowbray ve ark., 2003).
Öğretim Programı Uygulamalarını Etkileyen
Etkenler
Yeniliklerin bireysel ve kurumsal olarak benimsenmesi zor ve karmaşık bir süreçtir. ABD’de eğitimsel yeniliklerin benimsenmesine ilişkin yapılan
bir araştırmada, kurumların yarısından fazlasının
(%56) yenilikleri uyarlayarak uyguladığı; ancak bu
kurumların her beşinden sadece birinin önemli değişim gerçekleştirdiği tespit edilmiştir (Emrick, Peterson ve Agarwala-Rogers, 1977’den akt., Rogers,
2003). Fullan ve Pomfret (1977), programlarda hedeflenen yenilik ve değişikliklerin uygulayıcılar tarafından anlaşılırlığını, öğretmenlerin bu değişiklik
ve yenilikleri gerçekleştirme konusundaki yeterlik
ve istekliliklerini, okullarda uygulama için gerekli
altyapı desteğini ve okulların örgütsel yapılarının
bu yenilik ve değişiklikleri gerçekleştirmek için
elverişli olmasını, uygulamayı etkileyen en önemli etkenler olarak tespit etmişlerdir. Fullan (2007)
daha sonra öğretim programının uygulanmasını
etkileyen etkenleri yeniden sınıflayarak şöyle ifade
etmiştir:
1)Değişimin özellikleri: Değişimin özellikleri; ihtiyaçlar, açıklık, karmaşıklık, kalite/uygulanabilirlik olmak üzere dört alt başlıkta ele alınmıştır.
Buna göre, katılımcı ihtiyaçlarının dikkate alın-
dığı, amaç ve hedeflerin açıkça ifade edildiği,
karmaşık olmayan ve uygulanabilir yenilikler
daha kolay yürütülebilir.
2)Bölgesel/ Kurumsal Etkenler: Değişimin uygulandığı bölge ya da kurumun sosyal koşulları kastedilmektedir. Bu ana başlık altında okul özellikleri, toplumsal özellikler, kurum yöneticilerinin
özellikleri ve öğretmen özellikleri yer almaktadır.
3) Dışsal Etkenler: Bakanlık, üniversiteler gibi kamu
kurumları ve sivil toplum kuruluşları dışsal etkenler başlığı altında toplanmıştır. Bu etkenler,
devlet politikalarıyla, bürokrasiyle, lobi faaliyetleriyle, bilimsel çalışmalarla değişimlere yön
verebilmektedir.
Öte yandan sağlık alanında uygulanan yeni müdahale programlarına bağlılığı etkileyen etkenleri inceleyen Gresham, MacMillan, Beebe-Frankenberger ve Bocian (2000) ile Reschly ve Gresham (2006)
ise şu özellikleri sıralamışlardır:
1)Karmaşıklık: Programların karmaşıklığı, zorluk
seviyelerinin yüksek olması ve öğretim etkinliklerinin zaman alması nedeniyle programa bağlılığı olumsuz yönde etkiler.
2)Materyal ve Kaynak: Programın uygulanması
sürecinde yeni veya önemli bir kaynak/materyal
gerekiyorsa, bunlara kolayca erişilebilir olmak
programa bağlılığı artırabilir.
3)Programın Etkililiğine Duyulan Güven: Çok sağlam araştırma bulgularına dayansa bile, öğretmenler programın etkili olacağına inanmıyorsa
ya da program kendi öğretim tarzıyla örtüşmüyorsa, sadık bir uygulama beklenemez.
4)Program Geliştirme Uzmanları (Interventionists):
Uzman sayısı ve programı yaygınlaştıran kişilerin motivasyonu, programa bağlılığın düzeyini
etkiler.
Bunların yanı sıra bu çalışmanın odak kavramı olan
öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlere
yönelik bir sınıflama da yapılmıştır. Dusenbury ve
arkadaşları (2003), alanyazında öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlere yönelik çalışmaları
inceleyerek temelde dört etkene dikkat çekmiştir:
1)Öğretmen Özellikleri: Farklı öğretmen özellikleri,
programların benimsenip benimsenmeyeceğinin önemli belirleyicisidir. Örneğin öğretmenin
yenilik öngören bir öğretim programına ilişkin
tutumu ya da yeniliklere açık olması, öğretim
programına bağlılığı etkiler. Sobol ve arkadaşları (1989), öğretmen özelliklerinden kendine
güven ve öğretme heyecanının programa bağ-
209
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
lılığı arttırdığını; otoriteryen kişilik yapısının
programa bağlılığı azalttığını tespit etmiştir. Ek
olarak öğretmenin alan bilgisi ve kavramsal alt
yapısı (Carlsen, 1993; Kruse ve Roehrig, 2005’ten
akt., Roehrig ve ark., 2007), ilgili reform ya da
yenilikle ilgili pedagojik becerileri (Adams ve
Krockover, 1997; Shulman, 1987’den akt., Roehrig ve ark., 2007), inanç ve yaklaşımları (Anderson, 1996) da program uygulamalarını yakından
ilgilendirir. Öğretmenler, uygulama sürecindeki
etkenlerden yalnızca biri gibi gözükse de çok
büyük bir öneme sahiptir ve reformun başarıya
ulaşmasında diğer faktörlerden daha belirleyici
bir rol oynar (Han, 2013).
2)Program Özellikleri: Programın yapısına ve işleyişine ilişkin birçok özellik, programa bağlılığı
etkileme potansiyeline sahiptir. Bunlardan ilki
programın karmaşık ya da basit olmasıdır. Programın karmaşık bir yapıda olması durumunda,
çok sayıda becerinin ve/veya çok sayıda kişinin
işe koşulması gerekir. Programlar açık ve sade
bir şekilde düzenlendiğinde ise, etkili bir şekilde
uygulanma olasılıkları artmaktadır. Programın
özelliklerine ilişkin diğer faktörler programın
inanılarak uygulanıp uygulanmadığı, programın
yeterli ve etkili olup olmadığı, programı destekleyen kurum ve kuruluşların kimler olduğu,
programın yönetiminin kolay olup olmadığı şeklinde özetlenebilir.
3)Öğretmen Eğitimi (Teacher Training): Öğretmenlerin eğitimi, yenilik getiren programların
başarılı bir şekilde uygulanmasının önemli bir
parçasıdır. Bununla birlikte hangi mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmen performansı üzerinde daha etkili olduğuna dair yeterli cevaplar
üretilememiştir. Berman ve McLaughlin (1976),
eğitimlerde öğretmenlerin çok ayrıntılı ve açık
bir şekilde öğretim yapılmasını tercih ettiklerini,
başarılı uygulamalar yapabilmek için yönetim
düzeyinde bir destek elemanının bulunmasını
istediklerini, dışarıdan gelen danışmanların (ya
da araştırmacıların/uzmanların) pek de faydalı
olmadıklarını ortaya koymuşlardır. Başka bir
çalışmada izleme ve destek içeren kapsamlı mesleki gelişim etkinliklerine katılmanın program
uygulamalarının kalitesini artırdığı saptanmıştır
(Smylie, 1988). Bu bağlamda eğitimdeki yenilikler ya da yeni bir öğretim programı hakkında
eğitimler yapılmasının gerekli olduğu konusunda bir uzlaşma olduğu görülmektedir. Ancak
eğitimlerde yer alması gereken belli özelliklerin
net bir şekilde ortaya konulamadığı söylenebilir.
4)Kurumsal Özellikler: Programın uygulanma-
210
sı kurumun yeniliklere açık olmasına bağlıdır.
Öğretmenlerin özyeterlikleri, iletişim becerileri, okul kültürü, yöneticiler tarafından sağlanan
imkânlar ve destek, etkili liderlik, personelin
moral düzeyi, kurumun problem çözmede ne
derecede etkin olduğu, yeni programı uygulamadaki hazırbulunuşluğu öğretim programına
bağlılığı kurumsal düzeyde belirleyen özelliklerden bazılarıdır. Çalışmalarda bu tür kurumsal
özelliklerin yanlış neden safsatası (post hoc) olarak değerlendirildiği de görülmektedir. Başka bir
deyişle, bu tür kurumsal özelliklerin mi öğretim
programına bağlılığı belirlediği, yoksa yeni bir
programın başarılı bir şekilde uygulanmasının
mı kurumu etkilediği belirlenememiştir.
Öğretim Programına Bağlılık İle İlgili
Türkiye’de Yapılan Araştırmalar
ABD’de öğretim programına bağlılık kavramı
1970’lerden bu yana önemli bir araştırma konusu iken, Türkiye’de yapılan çalışmalarda öğretim
programına bağlılık kavramının kullanılmadığı
görülmektedir. Ancak bu kavram kullanılmasa da,
programların nasıl ve ne derecede uygulandığına
dair birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda
öğretim programına bağlılık kavramı yerine, öğretim programı uygulamaları (E. Öztürk, 2003),
öğretim programının uygulanmasında okul düzeyindeki farklılıklar (Öztürk Akar, 2005), öğretim
programını kabullenme ve uygulama (Tekbıyık
ve Akdeniz, 2008), oluşturmacı öğrenme öğretme
etkinliklerini uygulama düzeyi (Kasapoğlu, 2010),
program uygulamalarının etkililiği (Çelik-Şen ve
Şahin-Taşkın, 2010), eğitim programı uygulaması
(Çobanoğlu, 2011), öğretim programı etkinliklerinin uygulamadaki etkililiği (Aydemir, 2011), öğretim programının uygulanma düzeyi (Aykaç ve
Ulubey, 2012), yapılandırmacılığa dair ögelerin öğretmenler tarafından algılanışı ve uygulanışı (Atila,
2012; Yaşar, 2012), yeni bir öğretim programının
okullarda uygulanmasını etkileyen faktörler (Kaya
ve ark., 2012), öğretmenlerin plan hazırlaması
ve uygulaması (İ. H. Öztürk, 2012) vb. kavramlar
kullanılmıştır. Bu çalışmalarda ağırlıklı olarak öğretmenlerin, yöneticilerin, öğrencilerin, öğretmen
adaylarının görüşlerine başvurularak programın
tasarlandığı şekilde uygulanmamasını ya da uygulanamamasını etkileyen etkenlerin neler olduğuna
işaret edilmektedir.
Daha önce belirtildiği gibi, batı kaynaklı alanyazında öğretim programına bağlılık kavramının
boyutları uyma, doz/süre, uygulamanın kalitesi,
katılımcı tepkileri ve program farklılıkları olarak
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler
sıralanmaktadır. Her ne kadar Türkiye’de yapılan
çalışmalarda öğretim programına bağlılık kavramı
ve alanyazınından yararlanılmamış olsa da, ilgili
çalışmalar incelendiğinde bu beş boyuttan uyma
(Atila, 2012; Han, 2013; Kenan ve Özmen, 2010; İ.
H. Öztürk, 2012; Yaşar, 2012), doz/süre (Han, 2013;
İ. H. Öztürk, 2012), uygulamanın kalitesi (Atila,
2012; Aydemir, 2011; Aykaç ve Ulubey, 2012; Caner ve Tertemiz, 2010; Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın,
2010; Çobanoğlu, 2011; Han, 2013; Kasapoğlu,
2010; E. Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık
ve Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar, 2012), katılımcı tepkileri (Akpınar ve Aydın, 2007; Atila, 2012;
Aydemir, 2011; Aykaç ve Ulubey, 2012; Bayrak,
2009; Caner ve Tertemiz, 2010; Çelik-Şen ve ŞahinTaşkın, 2010; Çetin, 2009; Han, 2013; Kasapoğlu,
2010; Kenan ve Özmen, 2010; E. Öztürk, 2003; İ. H.
Öztürk, 2012; Tekbıyık ve Akdeniz, 2008; Yangın,
2007; Yaşar, 2012) ve program farklılıkları (Akdeniz
ve ark., 2002; Berk, 2008; Gelen ve Beyazıt, 2007;
Semenderoğlu ve Gülersoy, 2005) boyutlarına ilişkin bulgular elde edildiği görülmektedir. Başka bir
deyişle, Türkiye’de yapılan program uygulamaları
araştırmalarının, programa bağlılığın ölçülmesine
yönelik beş boyutu kapsadığı söylenebilir. Bu durum, yapılan çalışmaların program uygulamalarının farklı boyutlarına odaklanmak bakımından isabetli olduğunu düşündürmektedir. Ancak çalışmalarda “öğretim programına bağlılık” kavramının ve
ilgili kuramsal altyapının yer almaması, araştırmacıların bu kavramı ve bağlılığın ölçülmesine ilişkin
beş boyutu yeterince tanımadığını göstermektedir.
Bu çalışma ile Türk alanyazınındaki bu boşluğun
azalabileceği söylenebilir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Alanyazında öğretim programına bağlılığın belirlenmesinin, uygulama sürecindeki başarısızlıkların
ortaya konması, yeniliklerin başarılı ya da başarısız
olma nedenlerinin açıklanması, programda neyin
değiştiğini ve bu değişikliklerin bilişsel ve duyuşsal
davranışları nasıl etkilediğinin belirlenmesi, yeniliklerin uygulanabilirliği hakkında önemli bilgiler
sağlanması gerekçesiyle çok önemsendiği görülmektedir. Bu çalışmada yapılan incelemeler sonucunda, alanyazında öğretim programına bağlılığı
etkileyen etkenlerin (öğretmen özellikleri, program
özellikleri, öğretmen eğitimi ve kurumsal özellikler)
Türkiye’de de büyük ölçüde geçerli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak bu etkenlere ek olarak, Türk
eğitim sisteminde öne çıkan ve tartışılmaya değer
bazı özelliklerin de öğretim programına bağlılığı
etkilediği söylenebilir. Bu etkenler; bölgesel-sosyal-
ekonomik-kültürel özellikler, merkeziyetçi eğitim sistemi, geleceği belirleyici sınavlar ve öğrenci özellikleri
(akademik başarı ve öğrenme farklılıkları) olarak
sıralanabilir. Tüm etkenleri içeren bu sınıflama Şekil 1’de sunulmuştur. Şekil 1’de görüldüğü gibi bu
etkenler arasında da ilişkiler olduğu düşünülebilir.
Öğretmen eğitimi öğretmen özelliklerini, öğretmen
özellikleri öğrenci özelliklerini, bölgesel-sosyalekonomik-kültürel özellikler kurumsal özellikleri,
merkeziyetçi eğitim sistemi program ve öğretmen
özelliklerini vb. etkileyebilir. Bu etkenler arasındaki
ilişkilerin yapılacak yeni araştırmalarla incelenmesinde yarar vardır.
Öğretmen özellikleri, Türkiye’de programa bağlılığı
etkileyebilmektedir. 2005 yılında yürürlüğe giren
yeni öğretim programlarıyla ilgili çalışmalarda,
öğretmenlerin yenilikleri kendi öğretim deneyimlerini referans alarak, seçmeci ve eklektik bir şekilde uyguladıkları ortaya konulmuştur. Öğretmenler
teknolojiye ve görsel materyallere yönelik yenilikleri uygulamada daha isteklilerken; reformların yok
etmek istediği sunuş yoluyla öğretim gibi geleneksel yöntemleri derslerde daha fazla kullanmaktadırlar (Atila, 2012; Aydemir, 2011; Çelik, 2012; Yaşar,
2012). İ. H. Öztürk’ün (2012) çalışmasında, lise
tarih dersi öğretmenlerinin yıllık planlarında yer
alan yöntem ve materyallerle, gerçekte uygulanan
öğretim arasında ciddi farklılıklar olduğu; grup tartışması, grup çalışması gibi tekniklerin sınıfta hiç
uygulanmadığı, ağırlıklı olarak geleneksel anlatım
ve soru-cevap yöntemlerinin kullanıldığı belirlenmiştir. Herhangi bir sebeple yıllık planın dışına
çıkıldığı durumlarda, öğretmenler sınıf defterine
çoğu kez gerçekte öğretimi yapılan konuyu değil,
yıllık plana göre işlenmesi gereken konuyu yazdıklarını açık yüreklilikle ifade etmişlerdir. Çakmak ve
Gürbüz (2012) de, öğretmenlerin sınıfta kendi öğretim programlarını uyguladıklarını, programların
yüklü içerikleri ve zamanın kısıtlı olması nedeniyle
sınıflarında uygulama çalışmaları yapamadıklarını,
kitaplardaki bilgileri geleneksel yöntemlerle öğrencilere aktardıklarını, etkinlik seçiminde zorlandıklarını, laboratuvarı ve araç-gereçleri kullanma
konusunda kendilerini yetersiz gördüklerini ortaya
koymuşlardır. Tekbıyık ve Akdeniz (2008) öğretmenlerin, eski programın eski alışkanlıkları beraberinde getirdiği için bu alışkanlıkları değiştirmenin zaman alacağını düşündüklerini ortaya koymuş
ve öğretim programının yeterince tanınmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Yaşar (2012), öğretmenlerin
ürün değerlendirmenin yanı sıra sürecin de değerlendirilmesi gerektiğini bildiklerini, ancak bu sürecin nasıl olması gerektiği konusunda ciddi sıkıntılarının olduğunu ortaya koymuştur. Dolayısıyla,
211
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Şekil 1.
Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılığı Etkileyen Etkenler
öğretim programında yer alan alternatif ölçme değerlendirme yöntem ve tekniklerinin öğretmenler
tarafından uygulamaya yansıtılmadığı ya da yansıtılamadığı belirtilmektedir. Bu tür çalışmalardan
yola çıkılarak öğretim kültüründeki değişimin, salt
program değişimleriyle sağlanamadığı söylenebilir.
Başka bir deyişle, programları yenilemek, sınıfların
ve öğretmen davranışlarının yenilenmesini garanti
etmemektedir. Bu nedenle programa bağlılık araştırmaları yapılmadıkça, yeniliklerin neden benimsenmediğini ya da ne tür bağlılık engellerinin oluştuğunu net bir şekilde tanımlamak güçtür.
Öğretmenlerin öğretim kararlarını ve uygulamalarını; program tasarısına yönelik algıları, bir diğer
anlatımla, programa yönelik bakış açıları yönlendirmektedir. Öğretmenlerin program algılarındaki
farklılıklar, program uygulamalarında farklılıklara
neden olmaktadır (Fullan, 2007; Herron, 1971).
Örneğin, öğretmenlerin çoğunlukla öğretim programlarını; “konu listesi, kılavuz kitap, kaynak kitap,
yardımcı kitap, ders kitabı, yıllık plan, zamanlama,
kısıtlamalar ve akademik kavramlar” (Kaya ve ark.,
212
2012; Yurdakul, 2011) ve “konuların derlemesi”
şeklinde algılamaları, program uygulamalarını engelleyen bir sorun olarak görülmektedir (Gleeson,
2000). Bu durum öğretmenin içeriğe ilişkin farklı
bir yorum getirerek, programın planlanan yapısından uzaklaşmasına da neden olabilmektedir. Benzer şekilde Türkiye’deki bazı çalışmalarda öğretmen
inanç ve yaklaşımlarının, eğitim reformlarının
uygulanması sürecini etkileyerek programların
tasarlanan şekliyle uygulanmasında farklılıklara
neden olduğu belirtilmektedir (Çobanoğlu, 2011;
Han, 2013; Kasapoğlu, 2010). Bu farklılıkların giderilebilmesi için, öğretmenlerin yeni öğretim
programının bakış açısını sınıf içine yansıtmasında kullandıkları işlevsel paradigmalar ile yeni
program yaklaşımının uyumlu olması gereklidir.
Ancak öğretmenlerin, genel olarak yeni öğretim
programının öngörülerinden uzak inanç ve yaklaşımlara sahip olduğu, eski öğretim programına yakın (geleneksel) ya da eklektik (eski ve yeni öğretim
programı arasında kalan) bir görüntü çizdiği ortaya
konmuştur (Han, 2013). Bu durum Türkiye’de çoğu
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler
öğretmenin eski eğitim yaklaşımında yetişmesine
ve deneyimlerini bu yaklaşım doğrultusunda gerçekleştirmesine bağlanmaktadır.
Öğretim programına bağlılığı etkileyen öğretmen
özelliklerinden biri de programın öğretmene yüklediği roller ve bu rollerin benimsenmesidir. Yeni
Öğretim Programını İnceleme ve Değerlendirme
Raporu (Eğitim Reformu Girişimi [ERG], 2005, s.
39), “öğretmene rehberliğin yanı sıra işbirliği sağlayıcı, yardımcı, kolaylaştırıcı, kendini geliştirici,
planlayıcı, yönlendirici, bireysel farklılıkları dikkate
alıcı, sağlık ve güvenliği sağlayıcı roller” verildiğini
vurgulamaktadır. Bununla birlikte öğretmen ve öğrenci rolündeki büyük ve ani bir değişim gerçekçi
görülmemektedir. Bunun nedeni, bu rollerin sosyal
faktörlerle, alışkanlıklarla ve değerlerle belirlenen
yaşam tarzlarından bağımsız düşünülemeyeceği
ve söz konusu değişimin benimsenmesinin zaman
alacağıdır (ERG, 2005). Çelik-Şen ve Şahin-Taşkın
(2010) da yaptıkları görüşmeler sonucunda, öğretmenlerin yeni ilköğretim programı ve yapılandırmacı yaklaşım kapsamında öğretmen rolünü tam
olarak bilmedikleri sonucuna ulaşmışlardır. Atila
(2012) ise, öğretmenlerin programın kendilerine
yüklediği rolün farkında olmalarına rağmen, programın yapısı ve kullanılacak yöntem-teknikler hakkında bilgi eksiklikleri olması nedeniyle bu görevi
yerine getiremediklerini ortaya koymaktadır.
Gerçekleştirilen reform çalışmalarının başarı ya
da başarısızlıkla sonuçlanmasını belirleyen ve öğretim programına bağlılığı etkileyen ikinci özellik,
yenilik olarak ortaya konulan öğretim programının
özellikleridir (Dusenbury ve ark., 2003). Kenan ve
Özmen’e (2010) göre, öğretmenlerin büyük çoğunluğu programlar hazırlanmadan önce yeterli ihtiyaç
analizi yapılmadığını, görüşlerine başvurulmadığını ve programlar uygulamaya konulmadan önce gerekli altyapının oluşturulmadığını ifade etmişlerdir.
Benzer şekilde Özmen (2005), Hayat Bilgisi dersi
öğretim programının -iddia edildiği gibi öğrenci
merkezli olmadığını- dile getirilen kazanımların
çocuğun bilgiyi kendisinin yapılandırmasına izin
vermediğini, kazanımlarla ilgisi olmayan etkinlikler önerildiğini, birbirini izleyen kazanımların içerik ve ifade bağlantısının olmadığını, programlarda
çok sayıda gereksiz kazanımlara yer verildiğini ifade etmektedir.
Daha önce belirtildiği gibi, öğretim programına
bağlılığı etkilemesi açısından, programın gerçeklik
ve uygulanabilirlik ilkesine uygun olarak geliştirilmesi oldukça önemlidir. Kaya ve arkadaşlarının
(2012) bulgularına göre, öğretmenler, öğretim
programlarının akademisyenlerce hazırlanması
ve ders içi süreçlerin yeterince dikkate alınmaması nedeniyle gerçekçi olmayan programların
geliştirildiğini düşünmektedirler. Programla ilgili
başka bir etken olarak zamanlama, öğretmenlerin
içerikte bazı kısıtlamalar yapmalarına ve özellikle
mesleğin ilk yıllarındaki öğretmenlerin bazı konuların öğretimini atlamalarına neden olmaktadır.
Öğretmenler programda öngörülen zamanlamaya
uymak için, öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını
kontrol etmeksizin zaman zaman hızlı gitmek zorunda kalmaktadırlar (Kaya ve ark., 2012). Dahası,
öğretmenlerin pek çok konuyu sınırlı bir sürede
öğretme zorunluluğu, geleneksel öğretim metotlarını uygulamalarına ve dolayısıyla öğrencilerin ezbere dayalı öğrenmeleri üzerine yoğunlaşmalarına
neden olmaktadır. Bu nedenle program geliştirme
uzmanlarının programın hedeflendiği biçimde uygulanmasını sağlamak için program içeriğini ve konuların işlenmesi için ayrılan süreleri tekrar gözden
geçirmeleri gerekmektedir (E. Öztürk, 2003).
Öğretim programına bağlılık ile ilgili önemli etkenlerden bir diğeri de öğretmen eğitimidir. Programa
bağlılığın sağlanabilmesi için yapılan reform hareketiyle ilgili bilgilendirme ya da mesleki gelişim etkinliklerinin (hizmet içi eğitimlerin) önemli olduğu bilinmektedir. Türkiye’de öğretmenlere yönelik
mesleki gelişim etkinlikleri daha çok kurs/seminer
düzenlenerek yapılmaktadır. Ancak geleneksel kurs
ve seminerler kuramsal ağırlıklı, bağlamdan koparılmış, izleme ve geribildirim sunmayan, didaktik
bir tarzda yürütüldüğünden etkisizdir (Bümen,
Ateş, Çakar, Ural ve Acar, 2012). Ayrıca MEB’in
yeni öğretim programlarında öğrenci merkezli ve
etkin öğrenmeye odaklandığı bir zamanda, mesleki
gelişim etkinliklerinde “tebeşir ve tahta” olarak bilinen, katı didaktik bir yöntemle etkin öğretme yöntemlerini tanıtmasının ironik olduğu belirtilmektedir (World Bank, 2006). Kenan ve Özmen (2010),
öğretmenlerin çoğunluğunun programların etkili
bir şekilde uygulanması için gerekli motivasyona
sahip olmadığına, yeterli hizmet içi eğitim faaliyetlerinin düzenlenmediğine, öğrencilerin ve velilerin
programlar hakkında yeterince bilgilendirilmediğine ve veli desteğinin alınmadığına inandıklarını
belirtmektedir. Yaşar (2012), bilgi-iletişim teknolojilerinin etkili kullanımına yönelik yeterli hizmet içi
eğitim yapılmadığını ortaya koymuştur. Bümen’in
(2005) çalışmasında, yenilenen ilköğretim öğretim
programlarıyla ilgili öğretmenlere yapılan hizmet
içi eğitimlerin ihtiyaç analizi teknikleriyle başlamasında, uygulamalı olarak (çalıştay şeklinde)
yürütülmesinde ve katılımcı beklentilerinin öğrenilmesinde yarar olduğu belirtilmektedir. Özetle,
Türkiye’de öğretmenlerin mesleki gelişimi konu-
213
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
sunda ciddi ve köklü bir dönüşüme gereksinim olduğu görülmektedir.
Bu bağlamda Türkiye’de program değişikliklerine
gidildiğinde yürütülen mesleki gelişim etkinlikleri -Rogers’ın (2003) yeniliklerin yayılması kuramı
açısından- öğretmenlerin, en azından yenilikleri
fark etme, ikna olma ve karar verme basamaklarına ulaşmalarını sağlamalıdır. Aynı zamanda bu
etkinlikler yerel, bölgesel ve kurumsal ihtiyaçlara
göre esnek bir şekilde düzenlenebilmeli; uygulama
ağırlıklı (Bümen, 2005) planlanarak yeniliklerin
sınıf ortamına aktarılması hedeflenmelidir. Sürekli
mesleki gelişim anlayışına geçilerek, eğitim sonrası
izleme, değerlendirme ve destek olma süreçlerinin
titizlikle yürütülmesine başlanmalıdır. Bu çalışmaların yapılabilmesi için öğretmenlerin mesleki
gelişimine ayrılan bütçe artırılmalı ve bu yöndeki
girişimler %100 vergi indirimiyle (Bümen ve ark.,
2012) desteklenmelidir. Ayrıca okul ve ilçe düzeylerinde yapılan zümre öğretmenleri toplantılarında
öğretmenlerin programda öngörülen etkinlikleri
uygulamaları sürecinde yaşadıkları sorun ve aksaklıkları tartışabilecekleri bir ortam oluşturulmalıdır. Burada ulaşılan sonuçların karar vericilere
iletilmesi ve bunların program geliştirme çalışmalarında dikkate alınması gerekmektedir. Daha da
önemlisi reformların öğretmenlere dikte edilmesi
yerine, öğretmenler karar verme mekanizmasına
dâhil edilmeli ve onlara sorumluluk verilmelidir.
Öğretmenlerin planlama ve karar verme süreçlerine katılması, yeniliklerin benimsenmesi ve öğretim
programına bağlılığı geliştirebilir.
Öte yandan öğretmenlerin programları başarılı
biçimde uygulamaları ve programa bağlı kalmalarında, hizmet öncesinde aldıkları eğitimin etkileri
de bulunmaktadır. Herhangi bir öğretmenlik lisans
programına tesadüfen ya da istemeyerek girmiş, bir
öğretmen olarak kendini yeterli hissetmeyen, okumayı ve öğrenmeyi sevmeyen, öğrencilerle birlikte
olmaktan hoşlanmayan bir öğretmen adayından
zaman içerisinde nitelikli eğitim hizmeti ya da
programa bağlılık beklemek hayalcilik olur. Mesleki faaliyetlerini etkin bir şekilde planlayan, sınıfın
ve bölgenin özelliklerine göre öğretim programını
uyarlayabilen uzman öğretmenler yetiştirebilmek
gerekir. Öğretmenler, mesleki bilgi ve becerileri,
mesleki özyeterlik inançları güçlendikçe öğretim
programını sağlıklı bir şekilde uyarlayabilirler. Bu
nedenle nitelikli hizmet öncesi öğretmen eğitimiyle, sınıfın ve bölgenin özelliklerine göre sağlıklı
uyarlamalar yaparak, öğretmenlerin programlara
daha çok bağlılık gösterebileceği söylenebilir. Dolayısıyla hizmet öncesi öğretmen eğitiminde adaylara
214
öğretim programlarını ne ölçüde ve nasıl uygulayacaklarını; okul, bölge, sınıf ve öğrenci özelliklerine
göre nasıl uyarlama yapabileceklerini öğretecek
ders ve deneyimlere yer verilmelidir. Bu süreçte
mevcut öğretmen yetiştirme programlarında yer
alan derslerin amaç, kapsam, süre ve uygulamalarının gözden geçirilmesinde ve araştırmalara dayalı
olarak yenilenmesinde yarar vardır.
Programın planlanmış hâline bağlı kalınarak uygulanması, kurumun yeniliklere açık olması ve
kurumsal özelliklerle de yakından ilişkili görülmektedir. Kenan ve Özmen’in (2010) araştırmasında,
programların uygulanmasını takip eden, yöneten,
liderlik yapan kişilerin yeterli olmadığına, uygulama sürecinde Bakanlık ya da Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından yeterli destek sağlanmadığına, esnek bir iletişim ve işbirliği içerisinde paylaşımcı bir
ortam olmadığına inanıldığı görülmektedir. Başka
bir çalışmada da, okul müdürlerinin yeni ilköğretim programının uygulanması sürecinde okullarda
karar alma, planlama, öğretim faaliyetlerinin yürütülmesi, okul işletmesi, hizmet içi eğitim, fiziki
imkânlar ve materyal temini gibi konularda sorun
yaşadıkları sonucuna ulaşılmıştır (Bayrak, 2009).
Gülbahar (2010), yeni öğretim programlarının etkili bir şekilde uygulanabilmesi için öğretmenlerin
yöneticilerden bekledikleri rolleri, öğretimsel liderlik rolleri olarak tanımlamıştır. Okul yöneticilerinin, “programların gerektirdiği kırtasiye (fotokopi
vb.) ihtiyacının karşılanmasını sağlama” rolünü en
sık, “öğretmenleri ders işlenişinde denetleme” rolünü en az sıklıkta, “rehberlik ve bilgi kaynağı olma,
fiziksel ortam yaratma ve gerekli kaynakları temin
etme, program uygulamalarını ve öğretimi yönetme, kendi mesleki gelişiminin yanı sıra öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlama, denetleme ve
ölçme değerlendirme, eğitim faaliyetleri tasarlama
ve düzenleme” rollerini de çoğunlukla gerçekleştirdiklerini belirlemiştir. Bu çalışmalar Türkiye’de
öğretim programına bağlılığın kurumsal bağlamla
ilişkili olduğunu doğrulamaktadır.
Türkiye bağlamında öğretim programına bağlılığı
etkileyen ancak batı kaynaklı alanyazında pek söz
edilmeyen diğer etkenler arasında ilk olarak bölgesel-sosyal-ekonomik-kültürel özellikler dikkat çekmektedir. Bölgesel-sosyal-ekonomik-kültürel özellikler, Dusenbury ve arkadaşlarının (2003) belirttiği
kurumsal özellikler kapsamında da düşünülebilir;
ancak kurumsal özellikler okul kültürü, kurumun
yeniliklere açık olması, etkili liderlik, personelin
moral düzeyi, kurumun problem çözmede etkinliği gibi durumları ele aldığından (Dusenbury ve
ark., 2003), Türkiye’de okulun içinde bulunduğu
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler
bölgenin sosyo-ekonomik ve kültürel özelliklerinin
programa bağlılığı özel bir biçimde ve derinden etkilediği söylenebilir. Türkiye geneline bakıldığında,
öğrenci başarılarının coğrafi bölge ve sosyo-ekonomik yapıya göre aşırı farklılaştığı görülmektedir
(Çelik, 2012). Ailelerin sosyo-ekonomik yapılarındaki avantajları ya da dezavantajları öğrenci
başarısının en önemli belirleyicilerinden biridir
(Derin, 2006). Son yıllarda gittikçe önemsenen
uluslararası bir sınav olan TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) sonuçları
incelendiğinde, kırsal bölgelerdeki okullara devam
eden ve ekonomik açıdan çok dezavantajlı olarak
tanımlanan grubu oluşturan öğrencilerin başarısı düşüktür (Yücel, Karadağ ve Turan, 2013). Ek
olarak, Türkiye’de öğrencilerin %31’inin avantajlı,
%34’ünün karışık, %35’inin de dezavantajlı okullara gittiği belirlenmiş; hem sosyo-ekonomik köken,
hem de başarı açısından birbirine yakın durumda
olan öğrencilerin bir arada bulunmasını sağlayan
karışık okulların sistem içinde daha fazla yer alması gerektiği vurgulanmıştır (ERG, 2010). E. Öztürk
(2003) düz, özel/vakıf ve Anadolu liselerinde öğretim programı uygulamalarını incelemiş ve düz liselerde diğer lise türlerine göre okulun fiziki olanaklarının yetersizliği, kalabalık sınıflar, öğretmenlerin
ya da öğrencilerin farklı kaynaklara ulaşamamaları,
öğretim araç-gereçlerin yetersizliği gibi sorunların
daha çok yaşandığını ortaya koymuştur. Bununla
birlikte özel/vakıf liselerde daha çok öğrenci merkezli yaklaşımların, diğer lise türlerinde ise genellikle öğretmen merkezli yaklaşımların uygulandığı
sonucuna ulaşmıştır.
Ayrıca Türkiye’de son 20 yılda zorunlu eğitimi
yaygınlaştırma çabaları, bazı bölgelerde normal
eğitimin yanı sıra Yatılı Bölge Okulları, Pansiyonlu
İlköğretim Okulları, taşımalı eğitim, birleştirilmiş
sınıf gibi uygulamaları başlatmıştır. Bu okullar, genellikle fırsat eşitsizliğinin ön plana çıktığı kurumlar olarak bilinmektedir. Birleştirilmiş sınıflarda öğretim programına bağlanmaya çalışan öğretmenler
için özellikle Güneydoğu’da yaşanan terör olayları
(kaçırılan/öldürülen öğretmenler, okul saldırıları
vb.) ve anadili Kürtçe olduğu için Türkçe bilmeden
okula başlayan öğrenciler de ciddi zorlayıcılardır.
Örneğin, hem Türkiye’de hem de bazı ülkelerde
birçok ödül alan ve gerçek kişilerin rol aldığı 2008
yapımı İki Dil Bir Bavul filminde başrolü oynayan
Denizlili genç öğretmen Emre Aydın, yaşadıklarını
şöyle anlatır (Aktaş Salman, 2010):
“İlk sene sonunda 48 birinci sınıf öğrencimden 35’i
okuma yazmaya geçti. Çocuklar ikinci sınıfa geçti ancak bu kez de anlama becerilerinin olmadığını fark
ettim. ‘Araba’ diye yazabiliyorlardı, okuyabiliyorlardı.
Ancak arabanın anlamını bilmiyorlardı. Bu kez de
görsel olarak anlattım her şeyi. Üçüncü sınıfa geçtiklerinde az çok diğer dersleri yapabiliyorlardı. Sınıfta
muhabbet edebiliyorduk. İlk sene 123, ikinci sene
135, üçüncü sene 148 öğrencim vardı. Birleştirilmiş
sınıf olduğu için çok zordu. Birinci ve ikinci sınıfları
birlikte, üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıfları onlardan ayrı okutuyordum. Üçüncü, dördüncü ve beşinci
sınıflarda lider öğrenciler seçiyordum. Onlar dört ve
beşinci sınıflara anlatırken ben de üçüncü sınıflarla
ilgileniyordum. Dil sorunu devam ediyordu tabii.
Benim bir saatte anlattığımı lider öğrenciler Kürtçe
10 dakikada anlatıyordu. Devamsız öğrenciler çok
oluyordu. Mevsimlik işçi olarak çalışanlar vardı, evde
kardeşlerine bakanlar... Sürekli evlerine gittim. İkinci yılın sonunda devamsız öğrencim azaldı. Mezun
ettiğim öğrencilerin de ilköğretim ikinci kademeye
devam etmesini sağladım. Kız çocuklarını göndermek
istemeyenler oldu. Gittim aileleri ikna ettim.”
Bu uygulamalara yönelik araştırmalar incelendiğinde, okulun fiziki şartları, eğitim araç-gereçleri
vb. yetersizliklerden kaynaklanan birçok sorunun
yaşandığı ve sonuç olarak bu okullarda öğretim
programlarının yeterli düzeyde uygulanamadığı
görülmektedir (Altunsaray, 1996; Arı, 2000; Damğa, 2008). Dolayısıyla mevcut problemler devam
ettiği sürece, bu bölge ve okullarda öğretim programına bağlılık kavramından söz etmek bile gerçekçi
olmayacaktır. Görüldüğü gibi, Türkiye’de öğrenci
başarılarının coğrafi bölge ve sosyo-ekonomik yapıya göre aşırı farklılaşması, öğretim programına
bağlılığı etkileyebilecek ve programın başarı ya
da başarısızlığını açıklayabilecek önemli bilgileri
içinde bulundurmaktadır. Dolayısıyla, bölgesel ve
sosyo-ekonomik farklılıklardan kaynaklanan avantaj ya da dezavantajlı gruplarda öğretim programı
uyarlamalarının planlanmasına ya da farklı bölge/
okullarda programların nasıl uyarlanabileceğine
yönelik ayrıntılı ve seçenekli yönergelere ihtiyaç
vardır. Bu bağlamda, bölgesel-sosyal-ekonomik
farklılıklardan kaynaklanan dezavantajları ortaya
çıkaran araştırmalara devam edilmeli ve bu etkenler sebebiyle yapılacak program uyarlamalarının
öğrenci ve okul başarısına etkileri incelenmelidir.
Bunların yanında Türkiye’de sosyo-kültürel özelliklerin de öğretim programına bağlılık üzerinde etkili
olduğu söylenebilir. Zira yeniliklere ikna olma ya da
yenilenmeye karar verme aşamasında ortaya çıkan
bazı gizli dinamikler (Bolat, 2012), benimsemeyi ya da
bağlılığı etkilemektedir. Örneğin, yarım bırakılan ya
da -mış gibi yapılan geçmiş reform deneyimleri, çok
sık yapılan eğitim değişiklikleri, değişime inançsızlığa
215
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
neden olabilmektedir. Çünkü bu tür deneyimler “Bu
da geçer!” algısına yol açmaktadır. Benzer şekilde,
okullarda gelişimi özendiren bir örgüt kültürünün
ve performans yönetiminin yokluğu, hatta kendini
geliştiren öğretmenlere yönelik alaycı tutumlar ya da
gereksiz iş yükü eklenmesi yeniliklerin yayılmasına
engel teşkil etmektedir. Ayrıca lider potansiyeli yüksek
kişilerin yönetimden uzaklaştırılması yoluyla ortaya
çıkan negatif seleksiyonla (Bolat, 2012) yükselme, öğretim programlarına bağlanmaya çalışan yenilikçilerin motivasyonunu azaltmaktadır. Görüldüğü gibi
eğitim alanında yapılan reformlar toplumsal, politik,
ekonomik dinamiklerden etkilenmektedir. Goodlad
(2007), antropolojik, psikolojik, sosyolojik, tarihsel
ve felsefi temelleri göz ardı eden eğitsel reform hareketlerinin başarılı olma şansı olmadığını; bu nedenle
politika belirleyicilerin bu bileşenleri çok iyi analiz
etmeleri gerektiğini belirtir. O’na göre bu temeller göz
ardı edilerek gerçekleştirilen reformların istenmeyen
sonuçları -eğitim virüsleri (yan etkiler)- ortaya çıkabilir. Bu bağlamda öğretim programlarının nasıl uygulandığının mercek altına alınmasıyla, eğitim virüslerinin erken dönemde teşhis edilerek yayılmasının
engellenebileceği düşünülebilir.
Türkiye’de yeni öğretim programının uygulanmasını
ve yeniliklerin sınıfa ya da kurumlara aktarılmasını
etkileyen etkenlerden bir diğeri merkeziyetçi eğitim
sistemidir. Fretwell ve Wheeler’a (2001) göre Türkiye,
OECD’ye üye ülkeler arasında en merkeziyetçi eğitim
sistemine sahip ülkedir. Bölgeler arası farklılıkların
fazla olması, merkeziyetçi anlayışla yürütülen programların uygulanmasında bazı sorunlara yol açmakta, beklenen sonuçlara ulaşılmasını engellemektedir.
Merkeziyetçi eğitim sistemine sahip ülkelerde temel
sorun, okullarda uygulanan eğitim programlarının
bölge şartlarına yeterince uygun olmamasıdır. Bu durum bölge, öğrenci ve velilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerinin yeterince karşılanamamasına yol açmaktadır
(Yüksel, 1998). Merkeziyetçi anlayışla tek bir doğru
çözüme yönelik program reçetesi bulma arayışı, öğretmenlerin ya da okulun, seçme hakkı, sorumluluk
alma, eleştirel düşünme ve kendi öğretim stratejilerini
geliştirmeleri gibi girişimlere daha az fırsat tanır (Karakaya, 2004). Bu sorunlara çözüm bulmak amacıyla
çeşitli ülkelerde eğitimde merkeziyetçi yapıdan uzaklaşma eğiliminin yaygınlaştığı ve tüm düzeylerdeki
okullarda, okul temelli program geliştirme anlayışının
öne çıktığı görülmektedir (Collwill ve Gallagher, 2007;
Kaya ve ark., 2012). Okula dayalı program geliştirme
fikri özellikle 1970-80’li yıllarda Anglosakson ülkelerde altın çağını yaşamış, 1990’ların ortalarından itibaren ise Asya ve Uzak Doğu’yu etkisi altına almıştır
(Bümen, 2006). Okula dayalı program geliştirme anlayışı ile okula ve öğretmenlere sağlanan özerk yapının
216
(Datnow ve Castellano, 2000), öğretim programlarını
benimseme ve bağlılık geliştirmeye katkı getireceği
düşünülebilir. Nitekim İ. H. Öztürk’ün (2012) çalışmasında öğretmenler, dersleri kendi öğrencilerinin
durumuna uyarlayabilmeleri için kendilerine daha
fazla yetki ve serbestlik sağlanmasını istemekte; ancak
bu serbestliğin belli bir sınırda ya da dengede olması
gerektiğini de belirtmektedir. Bu bağlamda merkeziyetçi anlayışla hazırlanan ulusal programlar, eşgüdümlü bir yürütmenin sağlanması açısından programa bağlılığı olumlu etkilemesine rağmen; bireysel,
sosyal, ekonomik, politik, bölgesel ve okul şartlarındaki farklılıklar nedeniyle aynı zamanda programa
bağlılığı olumsuz etkileyen bir faktör olarak da kabul
edilebilir. Dolayısıyla Türkiye’de okul temelli program
geliştirme yaklaşımının uygulanabilirliğine ve bu uygulamaların öğretim programına bağlılığı nasıl etkilediğine yönelik araştırmalar yapılmasına gereksinim
olduğu söylenebilir. Mevcut yasa ve düzenlemelerle
bu konuda araştırma yapmak mümkün değildir.
Öte yandan, Türkiye’de öğrencilerin öğrenim hayatları
boyunca girmek zorunda oldukları Seviye Belirleme
Sınavı, Yükseköğretime Geçiş Sınavı, Lisans Yerleştirme Sınavı vb. geleceği belirleyici ulusal sınavlar, programların planlandığı/niyetlendiği şekilde uygulanmasına önemli ölçüde etki etmektedir. Dolayısıyla, yurt
dışı alanyazında pek bahsedilmeyen ancak Türkiye’de
öğretim programına bağlılığı etkileyen etkenlerden
biri de geleceği belirleyici sınavlardır. Özellikle, bazı
ders konularının geleceği belirleyici ulusal sınavlarda
ölçülmemesi, bu konuların okullarda fazla önemsenmemesi ya da öğretilmemesine neden olabilmektedir.
Ulusal sınavlarda hiç ölçülemeyen bazı dersler (Beden
Eğitimi, Görsel Sanatlar, Müzik vb.) -pek çok okulda
görülen alt yapı eksiklikleriyle birlikte- hiç yapılamamakta ya da yüzeysel olarak yürütülebilmektedir.
Sınavlarda çok önemli görülen ders ve konularda
ise, dershane ya da özel ders alma yoluyla bu konulara aşırı derecede zaman ayrılabilmektedir. Böylece
bir dersin önemli görülen bazı konuları, okuldaki
rekabet veya veli beklentilerinin de etkisiyle bazen
haftalarca tekrar edilebilmektedir. Bununla birlikte,
geleneksel bakış açısına sahip bazı öğretmenlerin,
ulusal sınavlarda öğrencilerinin başarısız olacağı düşüncesiyle derslerinde öğrenci merkezli etkinlikler
yerine daha çok sınava yönelik testleri çözmeyi tercih
ettikleri görülmektedir (Güneş ve Baki, 2011). İ. H.
Öztürk’ün (2012) çalışmasında, öğretim programı ve
ders kitabı yayımlanmayan seçmeli derslerin planlanmasında, öğretmenlerin üniversiteye giriş sınavında
çok soru çıkan konulara özellikle ağırlık verdikleri ve
test çözdürdükleri belirlenmiştir. Yaşar (2012) da, veli
ve öğrencilerin, öğretmenlerden dersleri sınav odaklı
bir biçimde işlemesini istediklerini ortaya koymuştur.
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Türkiye’de Öğretim Programına Bağlılık ve Bağlılığı Etkileyen Etkenler
Bu sonuçlar, geleceği belirleyici ulusal sınavların öğretmenlerin programa bağlılığını ciddi bir biçimde
etkilediğini göstermektedir.
Diğer yandan, Türkiye’de öğrencilerin akademik
başarıları ve öğrenme özellikleri de programın uygulanmasını etkilemektedir. Dolayısıyla, öğretim
programına bağlılığı etkileyen etkenlerden sonuncusu öğrenci özellikleridir. Kaya ve arkadaşlarının
(2012) çalışmasında, öğrencilerin başarı düzeyi
yüksekse öğretmenlerin öğretim programını planlandığı şekliyle uyguladıkları; öğrencilerin başarı
düzeyi düşükse programda yer alan kavramların
sadece bazı noktalarının verildiği ya da öğrencilerin ilgili kavramları anlamayacakları düşünülerek
o kavramların hiç verilmediği ortaya konmuştur.
Benzer şekilde E. Öztürk (2003), öğrenci seviyelerinin yüksek olduğu sınıflarda öğretimin ve çeşitli
sınıf içi etkinliklerinin kolayca gerçekleştirildiğini, düşük seviyeli öğrencilerin olduğu sınıflarda
programın hedeflendiği biçimde uygulanmasında
ve öğrencilerin dikkatlerinin kolayca dağılması
nedeniyle sınıf yönetiminde sorunlar yaşandığını
ortaya koymuştur. Başka bir çalışmada da, başarı
ya da ilgi düzeyi düşük öğrencilerin bulunduğu
sınıflardaki öğretmenlerin programın öngördüğü
konuları yılsonuna kadar tamamlayamadığı ve bu
durumun öğretmenlerin kendi tercihlerine göre
birtakım yeni konuları ders kapsamına almalarına
neden olduğu ya da bazı konuları daha geniş bir
biçimde işlemeye engel teşkil ettiği görülmüştür (İ.
H. Öztürk, 2012). Bu sonuçlar, Türkiye’de öğretim
programının tüm sınıflarda aynı şekilde uygulanmadığını ve öğretmenlerin, öğrencilerin akademik
başarı ve öğrenme düzeyi farklılıklarından etkilenerek programa bağlılık düzeylerini de farklılaştırdıklarını düşündürmektedir. Şüphesiz bu durum
öğretmenlerin inançları ya da özyeterlikleri ile de
ilgili olabilir. Ancak öğrenci özellikleri nedeniyle
mi, yoksa öğretmenlerin bazı özellikleri nedeniyle
mi programa bağlı kalınmadığının araştırılmasında yarar vardır. Ayrıca programlar uygulanırken,
öğrencilerin akademik başarı ve öğrenme düzeyi
farklılıklarını en aza indirgeyecek alternatif öğretim etkinliklerine yönelik yönergeler, hangi koşullar altında programın değiştirilebileceğine yönelik
açıklamalar geliştirilmelidir. Buna yönelik araştırmaların yapılması ve teşvik edilmesi de önerilebilir.
Yeni öğretim programlarının yaygınlaştırılmasında
öğretmenlerin planlama ve karar verme süreçlerine
katılması, programlara bağlılığı ya da programları
kendi okul ve sınıfına uyarlamalarını kolaylaştırabilir. Bu bağlamda Türkiye’de üzerinde oldukça az
çalışma yapılan öğretmen özerkliği kavramı akla gel-
mektedir. Zira öğretmen özerkliği, diğer uzmanlık
gerektiren mesleklerde olduğu gibi, öğretmenlerin
mesleki etkinliklerle ilgili planlama, karar alma ve
uygulama süreçlerinde gerçek anlamda söz sahibi
olmalarını ifade eder (İ. H. Öztürk, 2012). Özerkliğin sınırsız ve denetimsiz bir serbestlik alanı
olarak değil, öğretmenlere yeterli yetki ve hareket
alanı sağlayan, ama aynı zamanda öğrencilerine ve
topluma karşı sorumluluklarını yerine getirmelerini ve eğitim otoritesi tarafından eğitim-öğretimin
verimli bir biçimde yürütülmesi için konulan standartlara uymalarını sağlayacak kurallı bir serbestlik
olarak düzenlenmesi savunulmaktadır (İ. H. Öztürk, 2012). Dolayısıyla öğretmenleri uzmanlar ve
yöneticilerin belirlediği ve ayrıntılarını çizdiği bir
öğretim programını uygulamakla yükümlü birer
teknisyen olarak görmek yerine, mesleki etkinliklerini etkin bir şekilde planlayan, sınıfın ve bölgenin
özelliklerine göre öğretim programını uyarlayabilen
birer uzman olarak görebilmek gereklidir. Alanyazında açık ve iyi hazırlanmış/yapılandırılmış programlarda bağlılığın; belirsiz, eksikleri olan ya da iyi
yapılandırılmamış programlarda ise uyarlamanın
daha uygun olabileceği belirtilmektedir (Berman,
1981). Türkiye’de temel sorunlardan biri, programa
bağlılık gösterilmesinin ya da programı uyarlamanın hangi koşullarda, nasıl yapılırsa olumlu sonuçlar vereceğinin bilinmemesidir. Bölge, okul, sınıf ve
öğrenci özelliklerine göre uyarlamalar yapıldığında
tasarlanan öğretim programına belki daha çok bağlılık gösterilebileceği düşünülebilir. Kuşkusuz bunun gerçekleşebilmesi için bölgesinin, okulunun ve
sınıfının koşullarına göre programı uyarlayabilecek
öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekir. Zira sağlıklı
bir uyarlama (uygulama-geliştirme) yapabilmesi
için öğretmenin belli bir serbestlik alanı içerisinde
olmak üzere, mesleki bilgi ve becerilerinin, özyeterliğinin, özgüven ve oto-kontrol mekanizmasının, mesleki etik ve sorumluluk bilincinin güçlü
olması beklenir (Boote, 2006). Türkiye’de öğretmen
ihtiyacının tüm çabalara rağmen hâlâ tam olarak
karşılanamamış olması, ücretli öğretmenlik, branş
dışı atamalar vb. uygulamalar nedeniyle, öğretmenlerin birer uzman değil, teknisyen olarak görüldüğü
tahmin edilebilir. Bunun bir kanıtı MEB tarafından
pek çok ders için hazırlanan ya da onaylanan ve
ayrıntılı birer ders planı niteliğinde olan öğretmen
kılavuz kitaplarıdır. Nitekim yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin büyük çoğunluğunun program
geliştirmenin MEB’in görevi olduğunu ve kendilerinin bu konuda yetkili ve sorumlu olmadıklarını
düşündükleri belirlenmiştir (Can, 2009). Öğretmenlerin programı okul ve sınıf koşullarına göre
uyarlamak için girişimde bulunma noktasında öğ-
217
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
renilmiş çaresizliklerinin oluştuğu da düşünülebilir.
Dolayısıyla teknisyen olarak görülen/algılanan öğretmenlerin, uzman rolüyle programı kendi okul ve
sınıf şartlarına göre uyarlaması beklenemez. İşte bu
kısır döngü, öğretmenleri planlama ve uygulamada
belirsizliğe sürüklemekte; okul, bölge ve sınıfının
koşullarında programa bağlı kalmakta güçlük çeken öğretmenler de, kâğıt üzerinde ayrı, sınıfında
ayrı bir program uygulamasına imza atmaktadır.
Bu nedenle fiili olarak (de facto) programı uyarlayan öğretmenlerin çoğunlukta olduğu dikkate alınarak, belki de programa katı bir biçimde bağlılık
gösterilmesini beklemekten vazgeçilmeli ve öğretmenlere hangi durumlarda ve ne tür uyarlamalar
yapabilecekleri konusunda yol gösterilmelidir.
Son olarak, gelecekte program değişikliklerine
yönelik yürütülecek yeni araştırmalarda öğretim
programına bağlılık kavramı ve kuramsal çerçevesi
dikkate alınmalı, bu konuda Türkiye’de daha fazla
araştırma yapılarak, uluslararası karşılaştırmalara yol açılmalıdır. Türkiye’de öğretim programına
218
bağlılık alanyazının oluşabilmesi için bağlılığın
ölçülmesine yönelik beş boyut dikkate alınarak
(Dane ve Schneider, 1998; Dusenbury ve ark., 2003;
O’Donnell, 2008), hangi bölge ya da okullarda
programa daha sadık kalındığına; öğretmen, yönetici, okul türü ya da bölgenin hangi özellikleri ile
programa bağlılığın arttığının belirlenmesine yönelik araştırmalara gereksinim vardır. Batı kaynaklı
alanyazında pek sözü geçmeyen ve bu çalışmada
sunulan Türkiye’de öne çıkan programa bağlılık
etkenlerinin incelenmesine, programların etkili bir
şekilde uygulandığını gösterebilecek ölçüt ve standartları belirlemeye yönelik araştırmalar yapılmalıdır. Ayrıca özel okullar ile devlet okulları arasında programa bağlılık açısından ne gibi farklılıklar
olduğu incelenebilir. Daha özgün olarak ise, programa bağlı olmanın gerekli olup olmadığı, uyarlamanın sınırları, okula dayalı program geliştirme
yaklaşımlarının bağlılığa etkileri, bu girişimlerin
nihayetinde öğrenci performansına ne tür yansımalar olduğu ve öğretmen özerkliği ile programa bağlılık/uyarlama ilişkisinin incelenmesi önerilebilir.
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 219-228
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.1.2020
Curriculum Fidelity and Factors Affecting Fidelity in the
Turkish Context
a
b
Nilay T. BÜMEN
Esra ÇAKAR
Ege University
Ege University
c
Derya G. YILDIZ
Akşemsettin Primary School
Abstract
Although a centralist education system is in place in Turkey, studies show that while implementing the curriculum developed by the Ministry of Education, teachers make changes based on their own preferences or depending on students. Curriculum fidelity can be defined as the degree to which teachers or stakeholders abide
by a curriculum’s original design when implementing it. Even though no clear position has been determined as
to whether teachers’ abiding strictly by the designed curriculum is beneficial or not, it is argued in the related
literature that by determining fidelity of implementation, it is possible to explain the reasons for success or
failure of curriculum innovations, and to specify the changes in the curriculum and their outcomes. In this study,
the concept of curriculum fidelity is introduced through a review of the literature, then its historical background,
importance, and methods of measurement are explored. Factors affecting curriculum fidelity and related research in the Turkish context are presented, and prominent features of curriculum changes reflected on the
practice of education are studied. It is concluded from the study that the factors affecting curriculum fidelity
in Turkey are teacher characteristics, curriculum properties, teacher training, institutional features, regional,
social, economic, and cultural characteristics, a centralist education system, high-stakes tests, and student
characteristics. Because of the understanding of viewing teachers as technicians responsible for implementing
a curriculum designed by experts and directors, it cannot be possible to have expert staff that can adapt the
curriculum to the conditions of their region, school, or class. This vicious circle drives teachers to ambiguity in
planning and implementation; teachers having difficulties abiding by the curriculum under the conditions of the
region, school, and class carry out curriculum implementations different in theory and in practice. Suggestions
for practice and future research are also included in this study.
Key Words
Adaptation/Mutual Adaptation, Changes in the Curriculum, Curriculum Implementation, Curriculum Fidelity,
Program Evaluation.
a Nilay T. BÜMEN, Ph.D., is currently an associate professor of Curriculum and Instruction. Her research interest
includes curriculum, effective teaching and teacher training. Correspondence: Ege University, Faculty of
Education, Department of Educational Sciences, Bornova, Izmir, Turkey. Email: [email protected]
b Esra ÇAKAR, Ph.D., is currently a research assistant of Curriculum and Instruction. Contact: Ege
University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences, Bornova, Izmir, Turkey. Email:
[email protected]
c Derya G. YILDIZ, Ph.D., is currently a teacher at Akşemsettin Primary School. Contact: Akşemsettin Ilkokulu,
Buca, Izmir, Turkey. Email: [email protected]
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Ensuring students’ acquisition of knowledge
and skills necessary for adapting to the changing
conditions of the world sets the basis for innovative
efforts in the field of curriculum in Turkey (Milli
Eğitim Bakanlığı [MEB], 2004). A useful way of
explaining whether curricula are successful or not
is to examine the concept of curriculum fidelity
(Dusenbury, Brannigan, Falco, & Hansen, 2003).
The concept of curriculum fidelity, which has been
the subject of many studies since the 1970-80s in
the United States, is prominent especially in the
fields of health (treatment programs, programs for
prevention of the use of drugs, etc.) (Backer, 2000;
Dane & Schneider, 1998; Dusenbury et al., 2003)
and education (Remillard, 2005; Songer & Gotwals,
2005; Vartuli & Rohs, 2009). These studies include
theoretical frameworks, explain errors or problems
occurring in the process of implementation, and
the concept is seen as an indispensable element
in determining the effectiveness of a program
(Fullan & Pomfret, 1977; Dane & Schneider, 1998;
Dusenbury et al., 2003; Petruzzelli, 2010; Rogers,
2003). In addition, factors affecting curriculum
fidelity have been determined, and it has been
argued that as long as these factors are taken into
consideration, curriculum fidelity can be maintained
and effectiveness can be increased (Dusenbury et al.,
2003; Roehrig, Kruse, & Kern, 2007).
In this study, the concept of curriculum fidelity
is introduced through a review of the literature,
then its historical background, importance, and
methods of measurement are presented. Factors
affecting curriculum fidelity and related research
in the Turkish context are explored, and prominent
features of curriculum changes reflected on the
practice of education are studied. While the concept
of curriculum fidelity (or fidelity of implementation)
has been an important research subject in the
North-American literature since the 1970s, the fact
that no studies have been carried out on curriculum
fidelity in Turkey was the starting point of this study.
The concept of curriculum fidelity has been dealt
with implicitly and its theoretical fundamentals are
not emphasized sufficiently in studies on program
evaluation and/or examinations of curriculum
implementation done in Turkey (e.g Akdeniz,
Yiğit, & Kurt, 2002; Akpınar & Aydın, 2007; Atila,
2012; Aydemir, 2011; Aykaç & Ulubey, 2012; Berk,
2008; Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010; Çobanoğlu,
2011; Gelen & Beyazıt, 2007; Kasapoğlu, 2010;
Kaya, Çetin, & Yıldırım, 2012; E. Öztürk, 2003; İ.
H. Öztürk, 2012; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005;
Tekbıyık & Akdeniz, 2008; Yangın, 2007; Yaşar,
220
2012). These studies focus on only a part of the
dimensions (mainly participant responsiveness)
to be considered in the measurement of fidelity of
implementation. However, in the Turkish literature,
there is a need for a rich theoretical foundation
in curriculum fidelity and for a discussion of the
factors affecting fidelity of implementation in
Turkish contexts. With the introduction of the
concept of curriculum fidelity and its theoretical
framework in Turkey, it would be possible to
strengthen the research database, which is mainly
based on surveys, and to initiate studies at an
international level. Moreover, research shows
that renewing curricula does not guarantee the
renewal of class and teacher behaviors (Atila, 2012;
Aydemir, 2011; Çakmak & Gürbüz, 2012; Çelik,
2012; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık & Akdeniz, 2008;
Yaşar, 2012). Therefore, suggestions for practice and
further studies are also included in this study.
What is Curriculum Fidelity?
Although all curricula are developed based on
theories of learning, teaching, and assessment, and
teachers are generally given only one curriculum
design, teachers implement the curriculum in
different ways (Songer & Gotwals, 2005). In studies
of curriculum innovations in the US, it was found
that some teachers implemented the new curricula
as they found them useful while some did not,
because they thought these innovations restricted
their own autonomy (Datnow & Castellano, 2000).
This led researchers to study how curricula are
implemented.
Curriculum fidelity or fidelity of implementation is
defined as “a determination of how well a program
is being implemented in comparison with the
original program design” (Mihalic, 2002, p. 2), “a
way of determining the alignment between the
implementation of a treatment and its original
design” (Furtak et al., 2008, p. 362), or “the extent
to which teachers implement an intervention,
curriculum, innovation, or program as intended by
the developers” (Pence, Justice, & Wiggins, 2008,
p. 332). In summary, fidelity of implementation
can be defined as the degree to which teachers or
stakeholders abide by a curriculum’s original design
when implementing it.
The Importance of the Curriculum Fidelity
Studying curriculum fidelity is important for
a variety of reasons, all of which are related to
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Curriculum Fidelity and Factors Affecting Fidelity in the Turkish Context
gaining an understanding of how the quality of
implementation can be improved when research
based programs are disseminated. First, an important
reason for studying fidelity of implementation is
that it reveals failure to implement the program as
planned. A second important reason for studying
curriculum fidelity is that it often helps to explain
why innovations succeed and fail. Third, an
assessment of curriculum fidelity allows researchers
to identify what has been changed in a program and
how changes impact outcomes. Finally, curriculum
fidelity reveals important information about the
feasibility of an implementation (Dusenbury et al.,
2003; Fullan & Pomfret, 1977).
Historical Background of Curriculum Fidelity
In analyzing the historical background of fidelity of
implementation, Rogers’ Diffusion of Innovation
Theory, and the Research, Development and
Diffusion (RD&D) model are noteworthy. The
RAND (Research and Development) study titled
Implementation of Educational Innovations from
the 1970s is also remarkable (Blakely et al., 1987;
Dusenbury et al., 2003; Marsh & Willis, 2007).
Another study contemporary with the RAND
report was carried out by Rogers, Eveland, and
Klepper (1977). As a result of this study, the classical
RD&D model was updated in order to make the
process of diffusion of innovations more efficient.
Educational policies were also subjected to changes
in relation to the re-conceptualization of the model
(Dusenbury et al., 2003).
By the end of the 1980s, perspectives on the concept
of curriculum fidelity were divided into two main
categories: a traditionalist approach (pro-fidelity
camp) and an innovative approach (adaptation
camp). In addition, a third approach combines
these two and argues that changes are necessary
and should be flexible (Berman & McLaughlin,
1976 as cited in Dusenbury et al., 2003).
By the 2000s, adaptation and mutual adaptation
approaches, which first appeared in 1975 with the
RAND study, gained prominence. Researchers
adopting a fidelity of implementation approach
focused on the full classroom implementation of
comprehensive curricula developed by curriculum
development experts (Marsh & Willis, 2007). Those
who adopted an adaptation approach, on the other
hand, argued that curricula should be adapted
for the school (Ben-Peretz, 1990; Marsh & Willis,
2007; Pinar, Reynolds, Slattery, & Taubman, 2004).
While implementation of clear and well-designed
programs with fidelity is accepted as a proper
approach by some authors, others consider it to be
more appropriate to adapt ambiguous and defective
programs under certain conditions (Emshoff et
al., 1987 as cited in Vartuli & Rohs, 2009). Backer
(2002) expresses that it is hard work to establish
a balance between fidelity of implementation and
adaptation. Berman (1981) suggested a contingency
model in practice in order to solve this tension. In
this model, the decision for fidelity or adaptation is
based upon the nature of the innovation.
As a requirement of the nature of centralist
education management in Turkey, curricula are
expected to be implemented in a standard way
nationally. Hence, it does not seem to be quite
possible that the camping that appeared in the
form of fidelity or adaptation of implementation
in the US can find place in Turkey in the short
term. It is also known that while implementing
the curriculum developed by the Ministry of
Education, teachers make changes based on their
own preferences or depending on students (İ. H.
Öztürk, 2012; Yıldırım, 2003). Therefore, although
it is emphasized in the directives of MEB (2005)
that curricula should be flexible enough to allow for
changes in subjects, time, and practices, and should
take into consideration school-environment and
student relations, no concrete regulations are found
on encouraging teachers to take an active role in
curriculum development processes. Furthermore,
no explanation is included about how they can
adapt the curriculum to their class environments,
or what their authority and degrees of freedom are
in this regard (İ. H. Öztürk, 2012).
Measurement of Curriculum Fidelity
Since the 1980s, many methods have been
developed to measure curriculum fidelity (Blakely
et al., 1987; O’Donnell, 2008). However, these
methods are still seen as insufficient (Brekke &
Wolkon, 1988 as cited in Dusenbury et al., 2003)
and it is argued that there is no standardized method
that can be used widely to measure curriculum
fidelity (Waltz, Addis, Koerner, & Jacobson,
1993). In the literature, five dimensions have been
determined for the measurement of curriculum
fidelity: adherence, dose/duration, quality of
program delivery, participant responsiveness, and
program differentiation (Dane & Schneider, 1998;
Dusenbury et al., 2003; O’Donnell, 2008).
Some authors in the literature state that all these
dimensions should be measured in order to more
221
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
accurately examine the big picture of curriculum
fidelity (Dane & Schneider, 1998), while others
suggest that this is not necessary (Azano et al.,
2011). However, it is emphasized that data should
be collected on these dimensions from different
sources using different measurement tools (Bond,
Evans, Salyers, Williams, & Kim, 2000; Mowbray,
Holter, Teague, & Bybee, 2003).
Factors Affecting Implementation of Curricula
Studies show that individual and institutional
adoption of innovations is a difficult and
complicated process (Emrick, Peterson, &
Agarwala-Rogers 1977 as cited in Rogers, 2003).
Authors classify the factors affecting practices of
innovations in the field of teaching in different
ways. For instance, Fullan (2007) classifies the
factors affecting curriculum implementation as
the characteristics of change, regional, institutional
factors and external factors. On the other hand,
Gresham, MacMillan, Beebe-Frankenberger, and
Bocian (2000), and Reschly and Gresham (2006),
classify the factors as complexity, materials and
resources, confidence in program effectiveness, and
interventionist. Dusenbury et al. (2003) points out
four main factors affecting curriculum fidelity:
1)Teacher characteristics: Different characteristics
of teachers are an important determiner of
curriculum fidelity. Sobol et al. (1989) found
that self-confidence and teaching enthusiasm
increased fidelity whereas authoritarian
personality decreased it. Additionally, teachers’
knowledge in the field and in theoretical
backgrounds (Carlsen, 1993; Kruse &
Roehrig, 2005 as cited in Roehrig et al., 2007),
their pedagogical skills in relation reform
or innovation (Adams & Krockover, 1997;
Shulman, 1987 as cited in Roehrig et al., 2007),
and their beliefs and approaches (Anderson,
1996) are also closely associated with program
implementations. Even though teachers seem
to be only one of the factors in the process of
implementation, they are highly important
and have a determining role in the success of a
reform (Han, 2013).
2)Program Properties: Many properties regarding
the structure and operation of a program affect
fidelity of implementation. The first one of these
is whether the program is complicated or simple.
Other program properties include the sincerity
of program implementation, a program’s
sufficiency and effectiveness, institutions and
222
agencies supporting the program, and program
management.
3)
Teacher Training: Teacher training plays a
significant role in the successful implementation
of innovative programs. However, there is no
sufficient study showing which professional
development
activities
affect
teaching
performance more. Berman and McLaughlin
(1976) showed that teachers preferred very
detailed and clear instruction during training,
asked for supporting administrative staff to
perform successful practices, and that external
consultants (or researcher and experts) were
not very beneficial for better implementation.
In another study, professional development
activities including observation and support
were found to increase the quality of program
implementations (Smylie, 1988).
4)
Institutional Features: Implementation of
a program depends on the openness of an
institution to innovations. Teachers’ self-efficacy
levels, school culture, opportunities and support
provided by directors, effective leadership,
staff morale, how effective the institution is at
problem solving, and the degree of readiness for
implementing the new program are some of the
features determining curriculum fidelity at the
institutional level.
Turkish Studies on Curriculum Fidelity
Although the concept of curriculum fidelity is not
used in the literature in Turkey, many studies have
been done on how and to what extent programs are
implemented. In these studies, instead of curriculum
fidelity, aspects such as curriculum practices (E.
Öztürk, 2003), differentiations in curriculum
implementation at the school level (Öztürk Akar,
2005), opinions of teachers about adoption and
implementation of curricula (Tekbıyık & Akdeniz,
2008), the level of implementing constructionist
learning teaching activities (Kasapoğlu, 2010), the
effectiveness of program practices (Çelik-Şen &
Şahin-Taşkın, 2010), curriculum implementation
(Çobanoğlu, 2011), the effectiveness of curriculum
activities in practice (Aydemir, 2011), the opinions
about application level of elementary school
program (Aykaç & Ulubey, 2012), the perception
and implementation of elements of constructivism
by teachers (Atila, 2012; Yaşar, 2012), factors
affecting the implementation of a new education
program at schools (Kaya et al., 2012), and teachers’
development and implementation of plans (İ. H.
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Curriculum Fidelity and Factors Affecting Fidelity in the Turkish Context
Öztürk, 2012) are examined. As stated previously,
the components of fidelity in the literature are
listed as adherence, dose/duration, quality of
delivery, participant responsiveness, and program
differentiation. Although the studies carried out
in Turkey have not used the concept of curriculum
fidelity and its theoretical framework, it can be seen
in related studies that findings were obtained on the
dimensions of adherence (Atila, 2012; Han, 2013;
Kenan & Özmen, 2010; İ. H. Öztürk, 2012; Yaşar,
2012), dose/duration (Han, 2013; İ. H. Öztürk,
2012), quality of delivery (Atila, 2012; Aydemir,
2011; Aykaç & Ulubey, 2012; Caner & Tertemiz,
2010; Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010; Çobanoğlu,
2011; Han, 2013; Kasapoğlu, 2010; E. Öztürk,
2003; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık & Akdeniz,
2008; Yangın, 2007; Yaşar, 2012), participant
responsiveness (Akpınar & Aydın, 2007; Atila, 2012;
Aydemir, 2011; Aykaç & Ulubey, 2012; Bayrak,
2009; Caner & Tertemiz, 2010; Çelik-Şen & ŞahinTaşkın, 2010; Çetin, 2009; Han, 2013; Kasapoğlu,
2010; Kenan & Özmen, 2010; E. Öztürk, 2003; İ. H.
Öztürk, 2012; Tekbıyık & Akdeniz, 2008; Yangın,
2007; Yaşar, 2012) and program differentiation
(Akdeniz et al., 2002; Berk, 2008; Gelen & Beyazıt,
2007; Semenderoğlu & Gülersoy, 2005).
Discussion, Conclusions and Recommendations
As a result of this study, it is concluded that the
factors affecting fidelity in the literature (teacher
characteristics, program properties, teacher
training, and institutional features) are largely
present in Turkey. However, in addition to these
factors, some properties that stand out in the
Turkish education system which could also be
claimed to affect curriculum fidelity are worth
discussing. These factors are regional, social,
economic, cultural characteristics, a centralist
education system, high-stakes tests, and student
characteristics (academic achievement and learning
differentiations).
First, teachers’ characteristics are considered to affect
curriculum fidelity. In studies relating to the new
curriculum put in practice in 2005, it is determined
that teachers practice innovations eclectically
(Aydemir, 2011; Atila, 2012; Çakmak & Gürbüz,
2012; Çelik, 2012; İ. H. Öztürk, 2012; Tekbıyık &
Akdeniz, 2008; Yaşar, 2012). Furthermore, these
studies have shown that teachers are not familiar
enough with the curriculum (Tekbıyık & Akdeniz,
2008) and have serious difficulty in assessment
(Yaşar, 2012).
Teachers’ decisions about teaching and their practices
are influenced by their perceptions of program design
(Fullan, 2007; Herron, 1971). For example, teachers’
usual perceptions of general curricula as “a list of
subjects, guide books, source books, supplementary
books, course books, yearly plan, timing, limitations
and academic concepts” (Kaya et al., 2012; Yurdakul,
2011), and as a “collection of subjects”, are considered
a problem hindering program implementations
(Gleeson, 2000).
Another characteristic of teachers affecting fidelity is
the roles given to the teachers by the program, and
the adoption of these roles. These roles cannot be
considered independent of life styles shaped by social
factors, habits, and values, and therefore the adoption
of innovations would take some time (Eğitim
Reformu Girşimi [ERG], 2005). Studies carried out in
Turkey have shown that teachers cannot perform the
roles given to them by the 2005 curricula (Atila, 2012;
Çelik-Şen & Şahin-Taşkın, 2010).
The second feature affecting fidelity is curriculum
properties (Dusenbury et al., 2003). Studies in
Turkey show that necessary needs analyses are
not done before developing programs (Kenan &
Özmen, 2010), the gains included in the program
are not related with the content and expressions, and
most of the time, unnecessary gains are included in
programs (Özmen, 2005). Moreover, teachers think
that unrealistic programs are developed, as they are
developed by academicians and lesson processes
are not considered adequately (Kaya et al., 2012).
Another important factor pertaining to curriculum
fidelity is teacher training. It is known that
professional development activities (in-service
training) or information on the reform movement
are required to maintain fidelity of implementation.
In the studies carried out in Turkey (e.g Bümen,
2005; Bümen, Ateş, Çakar, Ural, & Acar, 2012; Kenan
& Özmen, 2010; World Bank, 2006; Yaşar, 2012) it
is evident that there is a serious and radical need
for transformation in professional development of
teachers. In this context, when curriculum changes
are undertaken in Turkey, professional development
activities should be organized flexibly in accordance
with local, regional and institutional needs, they
should be planned so as to be practice weighted
(Bümen, 2005), and the understanding of continuous
professional development should be adopted.
On the other hand, teachers’ pre-service
education also affects their successful curriculum
implementation and fidelity. Therefore, pre-service
teacher education should include courses and
practice on how to implement curriculum, and to
223
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
what extent and how to make adaptations according
to school, region, class, and student characteristics.
Implementation of curriculum with adherence to
its planned form is also seen as closely related to
an institution’s openness to innovations, as well as
other institutional features. Studies carried out in
Turkey show that administrators are not competent
enough in relation to the implementation of
curricula, institutions do not provide sufficient
support, no cooperation is maintained among
stakeholders, and necessary physical conditions and
material are not supplied (Bayrak, 2009; Gülbahar,
2010; Kenan & Özmen, 2010). These studies
confirm that curriculum fidelity is influenced by
institutional context in Turkey.
Of the factors affecting fidelity of implementation in
Turkey, but not mentioned frequently in the literature
of some Western countries, regional,social, economic,
cultural characteristics are particularly note-worthy.
In the overall Turkish context, it is seen that school
conditions vary extremely by geographical regions
and socio-economic structures (Çelik, 2012), and
these differences affect student achievement (Derin,
2006, ERG, 2010; Yücel, Karadağ, & Turan, 2013). In
addition, problems such as poor physical conditions
of schools, crowded classes, teachers or students
being unable to access different resources, and the
insufficiency of educational tools and equipment have
been noted (Altunsaray, 1996; Arı, 2000; Damğa, 2008;
E. Öztürk, 2003). Moreover, some school types (e.g
mobile education or multi-grade classes) are known
as institutions where the inequality of opportunities
stands out. This situation was brilliantly critiqued
by a young teacher in an award-winning 2008
documentary titled (On the Way to School) (Aktaş
Salman, 2010). In this context, studies examining
the disadvantages resulting from regional-social,
economic differences should be continued, and the
effects of the adaptations made due to these factors on
student and school achievement should be analyzed.
Additionally, socio-cultural characteristics can
affect curriculum fidelity. Some hidden dynamics
and educational reform movements ignoring
anthropological,
psychological,
sociological,
historical, and philosophical bases (Goodlad, 2007)
with promotion through negative selection (Bolat,
2012), and some that appear at the decision or
persuasion stage for innovations, affect adoption or
fidelity as well.
One of the main factors affecting the
implementation of the new curriculum in Turkey
is the centralist education system. In Turkey, which
has the most centralist education system among
224
OECD members (Fretwell & Wheeler, 2001),
some problems arise in the implementation of the
programs designed with a centralist understanding
due to considerable differences between regions.
These problems are observed to cause failure
to meet the interest, expectations, and needs of
the region, students, and parents (Yüksel, 1998),
and provide less opportunity for teachers or
schools in aspects such as right of choice, taking
responsibility, critical thinking, and developing
their own teaching strategies (Karakaya, 2004). In
order to find solutions for these problems, a schoolbased approach to curriculum development has
been prominent in some countries (Bümen, 2006;
Collwill & Gallagher, 2007; Kaya et al., 2012). An
autonomous structure provided for teachers and the
school with school-based curriculum development
can contribute to adopting curricula and improving
fidelity (Datnow & Castellano, 2000).
Another factor affecting curriculum fidelity in
Turkey is high-stakes tests. Studies carried out in
Turkey found that teachers with a traditional point
of view prefer to do tests preparing students for
exams (Güneş & Baki, 2011), and sometimes attach
particular importance to the subjects covered in
university entrance exams (İ. H. Öztürk, 2012).
This is also supported by students and their parents
(Yaşar, 2012). These results show that national
high-stakes tests seriously affect teachers’ fidelity of
implementation.
The last factor which affects curriculum fidelity
in Turkey is student characteristics. Some studies
carried out in Turkey (i.e. Kaya et al., 2012; E.
Öztürk, 2003; İ. H. Öztürk, 2012) have shown that
if students’ levels of achievement are high, teachers
implement the curriculum as it was planned,
whereas if level of achievement is low, only some
or sometimes none of the concepts included in the
curriculum are covered by teachers.
Involvement of teachers in planning and decision
processes in the introduction of new curricula can
facilitate fidelity of implementation or adaptations. In
this context, the concept of teacher autonomy comes
up. It is necessary to view teachers as experts who plan
their professional activities efficiently and can adapt
the curriculum in accordance with the characteristics
of the class and the region. The literature suggests
that fidelity would be appropriate for clear and welldesigned/structured programs, while adaption would
be more suitable for ambiguous, defective, or poorlystructured programs (Berman, 1981; Boote, 2006).
Teachers are often seen as technicians rather than
experts in Turkey. An indication of this is teacher
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Curriculum Fidelity and Factors Affecting Fidelity in the Turkish Context
(guide) books, which contain a detailed lesson plan,
and are prepared or approved by the Ministry of
Education for many courses. In fact, one study showed
that a great majority of teachers think curriculum
development is the responsibility of the Ministry
of Education and that they are not authorized for
or responsible for it (Can, 2009). Therefore, it is not
realistic to expect teachers, who are perceived as
technicians, to adapt the program to their own school
and classroom conditions in the role of a professional.
This vicious cycle leaves teachers in uncertainty
when it comes to planning and implementation;
teachers having difficulty maintaining fidelity of
implementation under the conditions of their school,
region, and classroom practice a different curriculum
from the one in theory.
Finally, in future studies to be carried out on
curriculum changes, the concept of curriculum
fidelity and its theoretical framework should be
taken into account to strengthen Turkish research
databases and pave the way for international
comparisons. Studies can be performed to
determine the criteria and standards that can
indicate effective implementation of programs
and to examine fidelity of implementation factors
presented in this study which are prominent in
Turkey but not mentioned frequently in Western
literature. Furthermore, differences between state
and private schools in terms of curriculum fidelity
can also be examined. Finally, it is recommended
to study whether curriculum fidelity is necessary,
the limits of adaptation, the effects of schoolbased curriculum development on fidelity of
implementation reflections observed in student
achievement, and the relation between teacher
autonomy and curriculum fidelity.
225
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
References/Kaynakça
Adams, P. E., & Krockover, G. H. (1997). Concerns
and perceptions of beginning secondary science and
mathematics teachers. Science Education, 81, 29-50.
doi:
10.1002/(SICI)1098-237X(199701)81:1<29::AIDSCE2>3.0.CO;2-3
Akdeniz, A. R., Yiğit, N. ve Kurt, Ş. (2002, Mayıs). Yeni fen
bilgisi öğretim programı ile ilgili öğretmenlerin düşünceleri.
V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi’nde
sunulan bildiri, ODTÜ, Eğitim Fakültesi, Ankara. http://
www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fen/
Bildiri/t93d.pdf adresinden edinilmiştir.
Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve
öğretmenlerin değişim algıları. Eğitim ve Bilim, 32(144),
71-80.
Aktaş Salman, U. (2010, 29 Eylül). İki Dil Bir
Bavul’un devamı. Radikal. http://www.radikal.com.
tr/radikal. aspx?atype = radikaldetayv3vearticleid =
1021260vecategoryid = 97 adresinden edinilmiştir.
Altunsaray, A. (1996). Taşımalı ilköğretim uygulamasının
değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi,
Balıkesir). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Anderson, R. D. (1996). Study of curriculum
reform. Washington, DC: US. Government Printing Office.
Arı, A. (2000). Normal, taşımalı ve yatılı ilköğretim
okullarının karşılaştırılması (Yüksek lisans tezi, Afyon
Kocatepe Üniversitesi, Afyon). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Atila, M. E. (2012). Fen ve teknoloji dersi öğretim
programındaki
yapılandırmacılığa
dayalı
öğelerin
öğretmenler tarafından algılanışı ve uygulanışı (Doktora
tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum). http://tez2.yok.gov.tr/
adresinden edinilmiştir.
Aydemir, H. (2011). İlköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler
öğretim programı etkinliklerinin uygulamadaki etkililiğinin
değerlendirilmesi (Doktora tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Aykaç, N. ve Ulubey, Ö. (2012). Öğretmen adaylarının
ilköğretim programının uygulanma düzeyine ilişkin
görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Dergisi, 45(1), 63-82.
Azano, A., Misset, T. C., Callahan, C. M., Oh, S., Brunner,
M., Foster, L. H. & Moon, T. R. (2011). Exploring the
relationship between fidelity of implementation and
academic achievement in a third-grade gifted curriculum:
A mixed-methods study. Journal of Advanced Academics,
22(5), 693-719. doi: 10.1177/1932202X11424878
Backer, T. E. (2000). The failure of success: Challenges
of disseminating effective substance abuse prevention
programs. Journal of Community Psychology, 28(3), 363-373.
doi:
10.1002/(SICI)1520-6629(200005)28:3<363::AIDJCOP10>3.0.CO;2-T
Backer, T. E. (2002). Finding the balance: Program fidelity and
adaptation in substance abuse prevention. Washington, DC:
Center for Substance Abuse Prevention.
Bayrak, A. (2009). Yeni ilköğretim programının uygulanması
sürecinde yaşanan yönetimsel sorunlar hakkında yönetici
görüşleri (Yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi, Edirne).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Ben-Peretz, M. (1990). The teacher-curriculum encounter.
Albany: State University of New York Press.
Berk, F. (2008). Eski ve yeni ilköğretim sosyal bilgiler dersi
öğretim programları ve ders kitaplarında tarih konularının
karşılaştırılması (Yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi,
Adana). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
226
Berman, P. (1981). Educational change: An implementation
paradigm. In R. Lehming & M. Kane (Eds.), Improving
schools: Using what we know (pp. 253-286). London: Sage
Publications.
Berman, P., & McLaughlin, M. W. (1976). Implementation
of educational innovation. The Educational Forum, 40, 345370. doi: 10.1080/00131727609336469
Blakely, C. H., Mayer, J. P., Gottschalk, R. G., Schmitt, N.,
Davidson, W., Roitman, D. B., & Emshoff, J. G. (1987).
The fidelity–adaptation debate: Implications for the
implementation of public sector social programs. American
Journal of Community Psychology, 15, 253-268. doi:
10.1007/BF00922697
Bolat, Ö. (2012, 11 Ekim). Eğitim önündeki gizli
dinamikler neler? Hürriyet. http://www.hurriyet.com.tr/
yazarlar/21671064.asp adresinden edinilmiştir.
Bond, G. R., Evans, L., Salyers, M. P., Williams, J., & Kim,
H. K. (2000). Measurement of fidelity in psychiatric
rehabilitation. Mental Health Services Research, 2, 75-87.
doi: 10.1023/A:1010153020697
Boote, D. N. (2006). Teachers’ professional discretion and
the curricula. Teachers and Teaching: Theory and Practice,
12(4), 461-478. doi: 10.1080/13450600600644319
Bümen, N. T. (2005). Öğretmenlerin yeni ilköğretim
1-5. sınıf programlarıyla ilgili görüşleri ve programı
uygulamaya hazırlayıcı bir hizmetiçi eğitim çalışması
örneği. Ege Eğitim Dergisi, 6(2), 21-57.
Bümen, N. T. (2006). Üç büyük ildeki özel okullarda program
geliştirme servislerinin etkililiği ve karşılaşılan problemler.
Kuramdan Uygulamaya Eğitim Bilimleri, 6(3), 615-667.
Bümen, N. T., Ateş, A., Çakar, E., Ural, G. ve Acar, V.
(2012). Türkiye bağlamında öğretmenlerin mesleki
gelişimi: Sorunlar ve öneriler. Milli Eğitim, 41(194), 31-50.
Çakmak, M. ve Gürbüz, H. (2012). Biyoloji dersi yeni
ortaöğretim programının içerik öğesine ilişkin öğrenci
görüşleri. International Journal of Social Science, 5(7),
195-210. http://dx.doi.org/10.9761/JASSS_220 adresinden
edinilmiştir.
Can, N. (2009). The leadership behaviours of teachers in
primary schools in Turkey. Education, 129(3), 436-447.
Caner, A. ve Tertemiz, N. (2010). Uygulamayı etkileyen
faktörler açısından ilköğretim 1. kademe öğretim
programları uygulamalarının değerlendirilmesi: Sınıf
öğretmeni görüşleri. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi,
14(2), 155-187
Carlsen, W. S. (1993). Teacher knowledge and discourse
control: Quantitative evidence from novice biology
teachers’ classrooms. Journal of Research in Science
Teaching, 30, 417-481. doi: 10.1002/tea.3660300506
Çelik, Z. (2012). Politika ve uygulama bağlamında Türk
eğitim sisteminde yaşanan dönüşümler: 2004 ilköğretim
müfredat reformu örneği (Doktora tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Çelik-Şen, Y. ve Şahin-Taşkın, Ç. (2010). Yeni ilköğretim
programının getirdiği değişiklikler: Sınıf öğretmenlerinin
düşünceleri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 6(2), 26-51.
Çetin, B. (2009). Yeni ilköğretim programı (2005)
uygulamaları hakkında ilköğretim 4. ve 5.sınıf öğrencilerinin
görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2), 487-502.
Çobanoğlu, R. (2011). Teacher self-efficacy and teaching
beliefs as predictors of curriculum implementation in early
childhood education (Master’s thesis, Middle East Technical
University, Ankara). Retrieved from http://tez2.yok.gov.tr/
BÜMEN, ÇAKAR, YILDIZ / Curriculum Fidelity and Factors Affecting Fidelity in the Turkish Context
Collwill, J., & Gallagher, C. (2007). Developing a
curriculum for the twenty-first century: The experiences of
England and Northern Ireland. Prospects, 37, 411-425. doi:
10.1007/s11125-008-9044-3
Damğa, S. (2008). YİBO ve taşımalı ilköğretim okullarında
yeni ilköğretim programının uygulanabilirliğinin öğretmen
görüşlerine göre değerlendirilmesi (Yüksek lisans tezi,
Çanakkale 18 Mart Üniversitesi, Çanakkale). http://tez2.
yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Dane, A. V., & Schneider, B. H. (1998). Program
integrity in primary and early secondary prevention: Are
implementation effects out of control? Clinical Psychology
Review, 18, 23-45.
Datnow, A., & Castellano, M. (2000). An inside look at
success for all- A qualitative study of implementation and
teaching and learning. USA: The Center for Research on
the Education of Students Placed at Risk. Retrieved from
http://www.csos.jhu.edu/crespar/techReports/Report45.
pdf
Derin, R. (2006). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin problem
çözme becerileri ve denetim odağı düzeyleri ile akademik
başarıları arasındaki ilişki (İzmir il örneklemi) (Yüksek
lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir). http://tez2.
yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Dusenbury, L., Brannigan, R., Falco, M., & Hansen, W. B.
(2003). A review of research on fidelity of implementation:
Implications for drug abuse prevention in school
settings. Health Education Research, 18(2), 237-256.
doi: 10.1093/her/18.2.237
Eğitim Reformu Girişimi. (2005). Yeni öğretim
programlarını inceleme ve değerlendirme raporu. http://
www.erg.sabanciuniv.edu/ adresinden edinilmiştir.
Eğitim Reformu Girişimi. (2010). Eğitim izleme raporu.
http://erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/
EIR2010_izleme%20raporu.pdf/ adresinden edinilmiştir.
Fretwell, D. H., & Wheeler, A. (2001). Turkey: secondary
education and training. Washington: World Bank.
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change
(4th ed.). New York: Teachers College Press.
Fullan, M., & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum
and instruction implementation. Review of Educational
Research, 47(2), 335-397. doi: 10.3102/00346543047002335
Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M. A., Shemwell, J. T.,
Ayala, C. C., Brandon, P. R., Shavelson, R. J., & Yin,
Y. (2008). On the fidelity of implementing embedded
formative assessments and its relation to student
learning. Applied Measurement in Education, 21(4), 360389. doi:10.1080/08957340802347852
Gelen, İ. ve Beyazıt, N. (2007). Eski ve yeni ilköğretim
programları ile ilgili çeşitli görüşlerin karşılaştırılması.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 51, 457-476.
Gleeson, J. (2000). Sectoral interest versus the
common good? Legitimation, fragmentation and
contestation in Irish post-primary curriculum policy
and practice. Irish Educational Studies, 19(1), 16-34.
doi:10.1080/0332331000190105
Goodlad, J. (2007). Kudzu, rabbits, and school reform. In
A. Ornstein, E. Pajak, & S. Ornstein (Eds.), Contemporary
issues in curriculum (4th ed., pp. 51-58). Danbury: Allyn
ve Bacon.
Gresham, F. M., MacMillan, D. L., Beebe-Frankenberger,
M. E., & Bocian, K. M. (2000). Treatment integrity
in learning disabilities intervention research: Do we
really know how treatments are implemented? Learning
Disabilities Research ve Practice, 15(4), 198-205. doi:
10.1207/SLDRP1504_4
Gülbahar,
B.
(2010).
Öğretmenlerin
ilköğretim
programlarının
uygulanmasında
ilköğretim
okulu
yöneticilerinden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri
(Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.
gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Güneş, B. ve Baki, A. (2011). Dördüncü sınıf matematik
dersi öğretim programının uygulanmasından yansımalar.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 192-205.
Han, Ç. (2013). Öğretmenlerin işlevsel paradigmaları
ve eğitim reformu. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3(1), 59-79.
Herron, M. (1971). On teacher perception and curricular
innovation. Curriculum Theory Network, 7, 47-52. Retrieved
from http://www.jstor.org/discover/10.2307/1179161?uid
=3739192&uid=2&uid=4&sid=21102706663487
Karakaya, Ş. (2004). Eğitim program geliştirme çalışmaları
ve yeni yönelimler. Ankara: Asil Yayıncılık.
Kasapoğlu, K. (2010). Relations between classroom teachers’
attitudes toward change, perceptions of “constructivist”
curriculum change and implementation of constructivist
teaching and learning activities in class at primary school
level (Master’s thesis, Middle East Technical University,
Ankara). Retrieved from http://tez2.yok.gov.tr/
Kaya, E., Çetin, P. S., & Yıldırım, A. (2012). Transformation
of centralized curriculum into classroom practice: An
analysis of teachers’ experiences. International Journal of
Curriculum and Instructional Studies, 2(3), 103-113.
Kenan, O. ve Özmen, H. (2010, Mayıs). Bir reform
olarak yeni öğretim programları. II. Uluslararası Eğitim
Araştırmaları Kongresi’nde sunulan bildiri, Çanakkale 18
Mart Üniversitesi, Antalya.
Marsh, C. J., & Willis, G. (2007). Curriculum: Alternative
approaches, ongoing issues (4th ed.). Upper Saddle River,
NJ: Pearson Education, Inc.
Mihalic, S. (2002, April). The importance of implementation
fidelity. Boulder, CO: Center for the Study and Prevention
of Violence. Retrieved from http://incredibleyears.comwww.
incredibleyears.com/Library/items/fidelity-importance.pdf
Milli Eğitim Bakanlığı. (2004). OECD’nin PISA projesine
Türkiye’nin katılımı [Duyuru]. Ankara. http://abdigm.
m e b. gov. t r / e s k i _ s ite / u a org ut l e r / OE C D / OE C D _
pisa2004sonucu.htm adresinden edinilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2005). Milli Eğitim Bakanlığı
eğitim ve öğretim çalışmalarının planlı yürütülmesine ilişkin
yönergede değişiklik yapılmasına dair yönerge. Milli Eğitim
Bakanlığı Tebliğler Dergisi, 2575, 603-604.
Mowbray, C. T., Holter, M. C., Teague, G. B., & Bybee, D.
(2003). Fidelity criteria: Development, measurement, and
validation. American Journal of Evaluation, 24, 315-340.
doi: 10.1177/109821400302400303
O’Donnell, C. L. (2008). Defining, conceptualizing,
and measuring fidelity of implementation and its
relationship to outcomes in K–12 curriculum intervention
research. Review of Educational Research, 78(1), 33-84.
doi: 10.3102/0034654307313793
Özmen, Ü. (2005). Dersimiz hayat bilgisi. Eğitim PolitikalarıOnline Eğitim Dergisi. http://www.egitimpolitikalari.com/
sayi1/ozmen.doc adresinden edinilmiştir.
Öztürk Akar, E. (2005). Lise biyoloji dersi öğretim
programının uygulanmasında okul düzeyinde görülen
farklılıklar. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 4(7), 51-67.
Öztürk, E. (2003). An assessment of high school biology
curriculum implementation (Doctoral dissertation, Middle
East Technical University, Ankara). Retrieved from http://
tez2.yok.gov.tr/
227
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Öztürk, İ. H. (2012). Öğretimin planlanmasında
öğretmenin rolü ve özerkliği: Ortaöğretim tarih
öğretmenlerinin yıllık plan hazırlama ve uygulama örneği.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12, 271-299.
Songer, N. B., & Gotwals, A. W. (2005, April). Fidelity of
implementation in three sequential curricular units. Paper
presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, Montreal, Canada.
Pence, K., Justice, L., & Wiggins, A. (2008). Preschool
teachers’ fidelity in implementing a comprehensive
language-rich curriculum. Language, Speech, & Hearing
Services in Schools, 39(3), 329-341. doi: 10.1044/01611461(2008/031)
Tekbıyık, A. ve Akdeniz, A. R. (2008). İlköğretim fen ve
teknoloji dersi öğretim programını kabullenmeye ve
uygulamaya yönelik öğretmen görüşleri. Necatibey Eğitim
Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(2),
23-37.
Petruzzelli, A. (2010). The impact of prinicipal training in
diffusion of innovation theory on fidelity of implementation
(Doctoral dissertation, Seton Hall University, USA).
Retrieved
from
http://scholarship.shu.edu/cgi/
viewcontent.cgi?article=2768&context=dissertations
Vartuli, S., & Rohs, J. (2009). Assurance of outcome
evaluation: Curriculum fidelity. Journal of Research
in Childhood Education, 23(4), 502-512. doi:
10.1080/02568540909594677
Pinar, W., Reynolds, W., Slattery, P., & Taubman, P. (2004)
Understanding curriculum: An introduction to the study of
historical and contemporary curriculum discourses (2nd
ed.). New York: Peter Lang.
Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts in
research on teachers’ use of mathematics curricula. Review
of Educational Research, 75, 211-246. Retrieved from
http://www.jstor.org/discover/10.2307/3516049?uid
=
3739192&uid = 2&uid = 4&sid = 21102706663487
Reschly, D. J., & Gresham, F. M. (2006, April).
Implementation fidelity of SLD identification procedures.
Paper presented at the National SEA Conference on
SLD Determination: Integrating RTI within the SLD
Determination Process, Kansas City, MO.
Roehrig, G. H., Kruse, R. A., & Kern, A. (2007). Teacher
and school characteristics and their influences on
curriculum implementation. Journal of Research in Science
Teaching, 44(7), 883-907. doi: 10.1002/tea.20180
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations. New York:
Free Press of Glencoe.
Rogers, E. M., Eveland, J. D., & Klepper, C. (1977). The
innovation process in organizations (NSF Grant RDA7517952). Ann Arbor, Michigan: The University of Michigan,
Department of Journalism.
Semenderoğlu, A. ve Gülersoy, A. E. (2005). Eski ve
yeni 4-5. sınıf sosyal bilgiler öğretim programlarının
değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim
Fakültesi Dergisi, 18, 141-152.
Smylie, M. A. (1988). The enhancement function of
staff development: Organizational and psychological
antecedents
to
individual
teacher
change.
American Educational Research Journal, 25, 1-30.
doi: 10.3102/00028312025001001
Sobol, D. F., Rohrbach, L. A., Dent, C. W., Gleason, L.,
Brannon, B. R., Johnson, C. A., & Flay, B. R. (1989). The
integrity of smoking prevention curriculum delivery.
Health Education Research, 4, 59-67. doi: 10.1093/
her/4.1.59
228
Waltz, J., Addis, M. E., Koerner, K., & Jacobson, N. S.
(1993). Testing the integrity of psychotherapy protocol:
Assessment of adherence and competence. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 61, 620-630.
doi: 10.1037/0022-006X.61.4.620
World Bank. (2006, December). Turkey-education sector
study: Sustainable pathways to an effective, equitable, and
efficient education system for preschool through secondary
school education (Rep. No. 32450-TU). Washington,
DC. Retrieved from http://siteresources.worldbank.org/
INTTURKEY/Resources/361616-1142415001082/ESS_
Executive_Summary.pdf
Yangın, S. (2007). 2004 öğretim programı çerçevesinde
ilköğretimde fen ve teknoloji dersinin öğretimine ilişkin
öğretmen ve öğrenci görüşleri (Doktora tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden
edinilmiştir.
Yaşar, M. D. (2012). 9. Sınıf kimya öğretim programındaki
yapılandırmacılığa dayalı öğelerin öğretmenler tarafından
algılanışı ve uygulamasına yönelik bir inceleme: Erzurum
örneği (Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum).
http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Yıldırım, A. (2003). Instructional planning in a centralized
school system: Lessons of a study among primary school
teachers in Turkey. International Review of Education,
49(5), 525-543. doi: 10.1023/A:1026361208399
Yücel, C., Karadağ, E. ve Turan, S. (2013, Şubat). TIMSS
2011 ulusal ön değerlendirme raporu. Eskişehir: Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitimde Politika
Analizi Raporlar Serisi I. http://www.egitim.ogu.edu.
tr/upload/Dokumanlar/TIMSS_2011.pdf
adresinden
edinilmiştir.
Yüksel, S. (1998). Okula dayalı program geliştirme. Kuram
ve Uygulamada Eğitim Yöntemi, 16, 513-525. http://www.
pegem.net/dosyalar/dokuman/826-2012021117133yuksel.pdf adresinden edinilmiştir.
Yurdakul, B. (2011). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin eğitim
programı kavramına ilişkin algılarının incelenmesi (Proje
No. 07-EĞF-005). İzmir: Ege Üniversitesi.

2012-Almanak - İş Cinayetlerini Unutma

rfq - Procurement Notices

Eğitim: Eyüboğlu - Eyüboğlu Eğitim Kurumları

Full Text - Journal Of Business Research

Makale - Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi

TEMLİKLİ M2M SERVİS KAMPANYA TAAHHÜTNAMESİ Turkcell

OCAK 2014 - Galatasaraylılar Derneği

Doğa Eğitimi İle Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık

Genetik Ünitesinin Öğretiminde Kavram Karikatürü

Mustafa SÖZBİLİR (PhD)

Ataşehir İlkokulu 2., 3. ve 4. Sınıflar

slam, mezhep ve ant-amerkanclk kıskacında ortadou