Amila Mujezinović, Sanja Selimović ZNAČAJ RANE INKLUZIJE Seminarski rad Tuzla, februar 2012 1 SADRŽAJ I UVOD 1.1. Pojam inkluzije ...................................................................................................................3 1.2. Pojam rane inkluzije ...........................................................................................................5 1.3.Razlika između školske i rane inkluzije ..............................................................................5 1.4.Istraživanja rane inkluzije ...................................................................................................5 II ZNAČAJ INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA 2.1.Koristi inkluzije ...................................................................................................................7 2.2 Načini podrške inkluzivnom obrazovanju ...........................................................................9 2.2.Inkluzija za predškolce .......................................................................................................10 2.3.Socijalna odbačenost ..........................................................................................................11 III RANA INTERVENCIJA – RANA INKLUZIJA 3.1. Pozitivni ishodi rane intervencije ......................................................................................12 3.2. Rana intervencija i ekologija ljudkog razvoja ...................................................................13 IV ZAKLJUČAK ...................................................................................................................15 V PREPORUKE .....................................................................................................................15 VI LITERATURA 2 I UVOD 1.1. Pojam inkluzije Osobe sa teškoćama u razvoju dugi niz godina bile su institucionalizirane i marginalizirane u društvu. Razvojem svijesti društva o vrijednosti svakog pojedinca javlja se inkluzija kao pokret u okviru socijalnog modela. Inkluzija sama po sebi ne podrazumijeva izjednačavanje svih ljudi, već uvažavanje različitosti svakog pojedinca kojem pruža mogućnost odlučivanja o vlastitom životu i preuzimanje odgovornosti. U tome i jeste njena vrijednost, jer nam kroz razvoj opće tolerancije prema individualnim razlikama i potrebama omogućava širenje spoznaja, obogaćivanje iskustava i razvoj čovječnosti. Princip inkluzivnog obrazovanja je jedan od ključnih međunarodnih principa i zasniva se na više UNESCO-vih, UNICEF-ovih i UN deklaracija i izjava (UN 1948, 1966, 1991,1994, UNESCO 1991, 1994, 2000, 2001, UNICEF 2000). To je i princip ljudskih prava. On se usredsređuje na pravo sve djece da pohađaju redovne razrede u svojim lokalnim školama. Sva djeca imaju pravo na obrazovanje, ni jedno dijete ne smije biti zaboravljeno niti istjerano iz škole, bez obzira na vrstu onesposobljenja ili posebne potrebe za obrazovnom podrškom ili njegom. Princip inkluzije predstavlja jasan raskid sa zvaničnom školskom tradicijom iz posljednjeg vijeka, u okviru koje se od učenika očekivalo da se uklope u vrstu obrazovanja koje su škole nudile (Johnsen, 1998, 2000, 2001). Na međunarodnom planu bili su razvijeni brojni psihometrijski testovi sa ciljem donošenja odluke koja djeca trebaju ići u obične razrede, a koja u specijalne razrede ili specijalne školeili koja nisu za školu uopšte. Princip inkluzije, usvojen u Salamanki (UNESCO, 1994) ustanovljava da se ne radi o tome da naš obrazovni sistem polaže pravo na određenu djecu. Upravo obrnuto, školski sistem neke zemlje je taj koji se mora prilagođavati kako bi zadovoljio potrebe sve djece. Ovaj novi trend u međunarodnom obrazovanju postavlja teške ali ne i nesavladive zahtjeve pred svaki nacionalni i lokalni obrazovni sistem, kao i pred pojedinačne škole i grupe profesionalnih obrazovnih radnika. Prije svega traži saradnju između redovnog obrazovanja i obrazovanja za posebne potrebe. To ovisi o predaji znanja i umijeća iz domena specijalnog obrazovanja/defektologije domenu redovnih škola. Stoga je neophodno i prebacivanje učitelja i nastavnika za djecu sa posebnim potrebama/defektologa sa mjesta gdje su po tradiciji stručno djelovali unutar institucija i specijalnih škola u lokalne redovne škole za svu djecu. Inkluzivni razred predstavlja mjesto susreta redovnog i specijalnog obrazovanja. Kada je riječ o inkluziji treba naglasiti slijedeće: Osobe s teškoćama moraju biti jednakopravni državljani naše zemlje, Kao ljudska bića one su samim svojim postojanjem vrijedne, Osobe s teškoćama imaju osnovna prava i privilegije, Osobama s teškoćama mora se omogućiti pristup širokom spektru u zajednici utemeljenih usluga, da bi se osigurao njihov optimalni fizički, psihički i društveni razvoj. Zaštitni znak idealnog inkluzivnog razreda je da svaki učenik ima doživljaj situacije učenja kao smisaone za njega, a koja treba da bude rezultat učiteljeve dinamične i fleksibilne podrške koja je u skladu sa individualnim potrebama i koja je koordinirana kroz zajedničke aktivnosti u razredu (Johnsen, 2004, prema Suzić,2008) Inkluziju kao najopštiji pojam možemo definisati kao proces ili pristup u kome segment nečega ili pojedinca u društvu posmatramo kao dio cjeline. Inkluzivno vaspitanje i obrazovanje podrazumijeva aktivnosti individue i društva kao proces učenja i poučavanja u 3 kome dolazi do relativno trajnih i progresivnih promjena pojedinca u uslovima simedonijske podrške i socijalne uključenosti. Inkluzija kao proces uključivanja djece sa posebnim potrebama u redovne škole i ukupni društveni život predstavlja najčešći pojmovni kontekst shavatanja inkluzije, ali i najuži. Radi se o obezbjenivanju humanih pretpostavki za adekvatno uključivanje djece sa posebnim potrebama u nastavu redovnih odjeljenja opšteobrazovnih i stručnih škola kao i o uključivanju ove djece u cjelokupan društveni život. Razvrstavanjem poznatih definicija inkluzije, uočićemo da se većina njih odnosi na treći aspekt inkluzije, na vaspitanje i obrazovanje djece sa posebnim potrebama.( N.Suzić, 2008) Pojam inkluzije ima porjeklo u latinskom jeziku, a prdstavlja izvedenicu koja znaći uključivanje, uključenost, obuhvačanje i podrazumjevanje. U pojmovnom smislu riječi „include“ (eng.) znači biti dijelom nečega, biti obuhvačen cjelinom, dok je pojam „exclude“(engl.) antonim riječi iclude i znaći ne prilazi, zabraniti ili istjerati. (Mišić,1995 prema Vantić-Tanjić, Nikolić 2010, str.49) Prema Forestu i Pearpointu (1992) inkluzija ili uključenost znaći ujedinjenje, priključenje, kombinaciju, sudjelovanje, prihvačenost, priliku da budemo svi zajedno i da brinemo jedni za druge.Blamires (1999) pod inkluzijom podrazumjeva radikalnu reformu škola u terminima programa, procjene, pedagogije i grupiranja učenika, a integracija uključuje pripremanje učenika u redovne škole. Prema Mišić(1995) inkluzija znaći biti uključen, obuhvačen, pripadati, biti sa drugima. Inkluzija ne znaći biti jednak, niti da se svi slažemo, nego stvara novi odnos prema svemu što je različito i potiće međusobno podržavanje te obogačuje naše mogućnosti za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o različitim mogučnostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje pojmove kao što su prosječan i normalan (Vantić-Tanjić, Nikolić 2010). Ilić(2009) definiše pojam inkluzivne nastave kao novi didaktički model organizovanog poučavanja i učenja koji obuhvata, prihvaća i intenzivno uključuje djecu i mlade sa preprekama u učenju i učešću, odnosno učenike sa posebnim obrazovnim potrebama (tj. s razvojnim teškoćama i darovite, doseljenike, pripadnike nacionalnih manjina, segregiranih grupa, one koje govore različitim jezicima) i sve ostale učenike u odjeljenju (grupi, tandemu, školi) prema njihovim individualnim potencijalima, interesima i očekivanim ishodima do osobnih maksimuma (Vantić-Tanjić, Nikolić 2010). Cerić (2007) navodi da bi se različita shvaćenja inkluzivnog obrazovanja mogla prikazati kao kontinuum. Na jednom se kraju nalaze oni koji vjeruju da svi učenici pripadaju redovnim razredima, u kojima je moguće izaći u susret njihovim individualnim potrebama (pristalice inkluzije), a na drugom kraju su oni koji misle da je nerealno očekivati da se mogu zadovoljiti individualne potrebe svih učenika u okviru redovnih razreda (protivnici inkluzije) dok se u sredini kontinuuma nalaze oni koji su zbunjeni samom idejom inkluzivnog obrazovanja, tj. iako im ona izgleda prihvatljiva, pitaju se kako je moguće realizirati u praksi (Vantić-Tanjić, Nikolić 2010) Prema Salamanka izvještaju (UNESCO,1994) odgojno-obrazovna inkluzija jedno je od prava koju sva djeca imaju , ali i koja kreira čitav spektar različitih izazova u školskom sistemu koji trebaju biti prilagođeni dijetetu, a ne obratno,a koji su, također, dovoljno fleksibilni da omoguće zadovoljavanje potreba sve djece uključene u redovan sistem odgoja i obrazovanja. Inkluzija u obrazovanju predstavlja veliku šansu da se u tijeku reforme obrazovanja usmjeri pažnja na izgradnju škole koja se oblikuje prema potrebama učenika i društva u cjelini.Tako oblikovana škola uvažava različitost i doprinosi da se svaka individua razvija kao osoba koja kritički prosuđuje i zaključuje, gradi svoje stavove i uvjerenja.Ovakva škola ne samo da podržava inkluziju, nego individualizam izdiže iznad kolektivizma, oslobađa ljudske kapacitete neophodne u izgradnji demokratskog društva.(Hasić 2006, prema Vantić-Tanjić, Nikolić 2010, str.57) 4 „Inkluzija nije predmet obrazovanja : to je način života. Inkluzija je odlazak u biblioteku, odlazak na bazen kada je toplo, odlazak na igralište u susjedstvu... Potrebno je samo prihvatiti da dijete sa posebnim potrebama može da ide u školu sa svojim vršnjacima iz susjedstva. Za moju kćerku Katherin, inkluzija je prilika da bude podstaknuta naučiti nove vještine. To je vrijeme učenja kako živjeti u svijetu bez posebnih potreba, u kojem će ona živjeti kao odrasla.“(Brittan 1994, prema L.A.Power-deFur, F.P.Orelove, 1997, str.131) 1.2. Pojam „rana inkluzija“ Pojam „rane inkluzije“ podrazumjeva inkluziju predškolaraca. Rana inkluzija se događa onda kada predškolarci potrebu za servisima specijalne edukacije ili slične podrške primaju dok su u potpunosti uključeni u pedškolski odgojno-obrazovni sistem sa djecom iste dobi bez teškoća. Ovi servisi mogu biti u zajednici, kao što su privatna obdaništa, centri dnevne dječije ili porodične njege, ali mogu biti i u okviru javnih ustanova predškolskog odgoja, obrazovanja ili zaštite. (L.A.Power-deFur, F.P.Orelove, 1997) 1.3. Razlika školske i predškolske inkluzije Obavezni polazak u školu u večini zemalja SAD-a je sa pet ili šest godina, pa ćemo lako naći djecu bez posebnih potreba u javnim obdaništima, osnovnim i srednjim školama. Zajednička zakonska administracija specijanog i redovnog edukacijskog sistema uveliko olakšava inkluziju djece sa posebnim potrebama u ove razrede.(Peterson 1987, prema L.A.PowerdeFur, F.P.Orelove, 1997). Dok se neka djeca bez posebnih potreba predškolskog doba odgajaju u predškolskim javnim institucijama, najčešće djeca tipičnog razvoja ostaju kod kuće ili pohađaju privatna obdaništa, dnevne centre i sl. Ovi programi kao što su posebni centri za njegu ili privatna obdaništa se razlikuju u svojim programima i rasporedu rada, te nisu lako dostupna javnim školama. Stoga, pitanje razlike predškolske i školske inkluzije ovisi o tome koliko se daje prilike za inkluziju predškolaraca sa posebnim potrebama u edukacijski sistem kada se nije osigurao uređen odgojno-obrazovni sistem njihovih vršnjaka bez posebnim potreba.(Macline&Hanline, 1990, prema L.A.Power-deFur, F.P.Orelove, 1997). Glavne razlike predškolske i školske inkluzije su : Osnovnoškolsko obrazovanje je obavezno predškolsko nije Predškolsko obrazovanje ima dobne skupine, školsko nema (razrede) Predškolski programi rada se razlikuju između institucija Predškolsko obrazovanje podstiće razvoj vještina i programi rada su usmjereni na razvojna područja, dok škola prednost daje sticanju akademskog, teorijskog znanja 1.4 Rezultati istraživanja sa područja rane inkluzije "Socijalni odnosi sa vršnjacima imaju najveći uticaj na razvoj i učenje tokom godina školovanja" (Odom i saradnici,2006, prema N.Suzić, 2008, str.36 ). Istraživanje je pokazalo da su socijalni odnosi predškolaca sa vršnjacima visoko povezani sa prilagođavanjem djece školskom okruženju i sa uspjehom u školi. (Buhs, Ladd, and Herald, 2006 prema N.Suzić, 2008, str.36). Drugo istraživanje pokazalo je da su rani odnosi sa vršnjacima ključni za dugoročnu socijalnu prilagođenost tokom kasnijeg života (Bagwell, Schmidt, Newcomb, and Bukowski, 2001 prema N.Suzić, 2008, str.36). 5 Socijalni odnosi u predškolskoj dobi nisu ključni samo za školski uspjeh, nego i facilitator za socijalne kompetencije. Eiserman, Shisler, Harvey (1995) su studijom „Hands-on“ iskustvo i inkluzija, dobili rezultate istraživanja koja su pokazala da većina predškolskih učitelja i odgajatelja imaju umjereno pozitivan stav prema predškolskoj inkluziji. Večina odgovara (86%)je pokazala kako učitelji imaju skromno ili nemaju nikakvo iskustvo pružanja podrške djeci sa posebnim potrebama. Od onih koji su imali iskustvo rada sa djecom sa posebnim potrebama večina odgovora (82%) je pokazala kako je to iskustvo bilo uglavnom ili veoma pozitivno. Rezultati istraživanja su pokazala kako učesnici predškolskog odgoja i obrazovanja imaju skromno znanje o zakonskim aktima edukacije djece sa posebnim potrebama, kako posjeduju skromna iskustva rada sa djecom sa posebnim potrebama, i kako zajednica pruža samo nedovoljno prilike za inkluziju. Stoiber i sur(1998) je napravio sličnu studiju koja je pokazala da večina predškolskih učitelja ima pozitivno iskustvo rada sa djecom sa posebnim potrebama. Rezultati ove dvije studije pokazuju kako su predškolski odgajatelji i učitelji svoj pozitivan stav prema inkluziji gradili na osnovu svog pozitivnog radnog iskustva.(L.A.Power-deFur, F.P.Orelove, 1997) Guralnick i sur. su izveli seriju ekperimenata u cilju proučavanja socijalnih ishoda koji se javljaju pri smještanju predškolske djece sa blagim (kognitivnim) kašnjenjem u razvoju i djece tipičnog uzrasta u isto okruženje. U jednoj od tih studija formirano je dvanaest grupa za igru, a uzrast djece u grupama bio je u opsegu od četiri godine i pet mjeseci do pet godina i pet mjeseci. Šest grupa bilo je integrisano (djeca s kašnjenjemu razvoju i djeca tipičnog razvoja), tri grupe su činila samo djeca tipičnog razvoja, dok su se u tri grupe nalazila samo djeca s kašnjenjem u razvoju. Djeca su pohađala svoje grupe dva i po sata dnevno, pet dana nedeljno, tokom dvije nedelje. Podaci su dobijeni putem video snimaka i sociometrijskim mjerenjem, a posle analize, istraživači su zaključili da su djeca tipičnog razvoja imala značajno više interakcija od djece sa kašnjenjem u razvoju. Uopšteno govoreči, djeca u integrisanim grupama imala su više interakcija od djece u drugim grupama, a djeca sa kašnjenjem u razvoju u integrisanim grupama takođe su imala viši nivo interakcije od djece sa kašnjenjem u razvoju u segregativnim grupama. Guralnick i saradnici zaključuju da integrisani uslovi stimulišu djecu sa posebnim potrebama na socijalnu interakciju sa vršnjacima. Nasuprot toj očiglednoj prednosti, primječeno je da djeca u integrisanim razredima imaju i više negativnih socijalnih interakcija i da nisu u potpunosti prihvačena od vršnjaka u integrisanim grupama za igru. Djeca tipičnog razvoja radije su se igrala sa drugom decom istog razvojnog nivoa. Autori zaključuju da se moraju razviti strategije koje će stimulisati pozitivne interakcije među grupama dece (Guralnick, 1995, prema B.Brojčin, N.Glumbić, 2007). Holahanova i Konstenbaderova (Holahan, Constenbader, 2000) su kod 15 parova djece sa kašnjenjem u razvoju predškolskog uzrasta ujednačenih prema polu, uzrastu, inicijalnom nivou funkcionisanja, kao i nivou usluga koje su dobijala, pronašle uporediv napredak u razvojnim sposobnostima (opšte znanje ili razumevanje, samopomoći, socijalni i emocionalni razvoj) u oba obrazovna okruženja. Ipak, ustanovile su da djeca višeg nivoa socijalnog i emocionalnog razvoja brže napreduju u integrisanim uslovima. Napredak dece nižih sposobnosti bio je jednak u oba okruženja. (B.Brojčin, N.Glumbić, 2007 ) V. Tešić (2010) je provela istraživanje o utvrđivanju stavova roditelja djece redovne populacije prema integraciji djece s posebnim potrebama u redovni sistem odgoja i obrazovanja. Pored toga, cilj je utvrditi da li varijabla sredine (urbana ili ruralna) u kojoj roditelj boravi ima uticaja na formiranje stavova. Istraživanje je pokazalo da su stavovi roditelja djece redovne populacije urbane i ruralne sredine prema integraciji djece s posebnim potrebama u redovni sistem odgoja i obrazovanja 6 pozitivni, jer su se prosječne vrijednosti ispitanika na najvećem broju čestica Skale stavova roditelja djece osnovnoškolskog uzrasta redovne populacije o integraciji djece s posebnim potrebama u redovne škole. Aritmetička sredina vrijednosti odgovora roditelja sa mjestom boravka u ruralnoj sredini iznosi 48, 92, dok je kod roditelja urbane sredine aritmetička sredina 52, 84 od maksimalnih 60. Istraživanje je pokazalo da se može prihvatiti hipoteza, i to da su stavovi roditelja djece redovne populacije prema integraciji djece s posebnim potrebama u redovni sistem odgoja i obrazovanja su pozitivni. Kada govorimo o testiranju podhipoteze, i to da postoji statistički značajna razlika između stavova roditelja djece redovne populacije nastanjenih u ruralnoj sredini i stavova roditelja djece redovne populacije nastanjenih u urbanoj sredini, uz pomoć t – testa je ova hipoteza opovrgnuta i došlo je se do zaključka da ne postoji statistički značajna razlika između stavova roditelja urbane i ruralne populacije. Očigledna je bolja obavještenost roditelja djece redovne populacije iz urbane sredine, samim tim je i aritmetička sredina ovog poduzorka veća. Stavovi roditelja iz ruralne sredine su manje pozitivni i više neodlučni. Pokazuje se potreba informisanja i edukacije upravo ruralnih sredina (područnih škola). Edukacija, kako ka terminologiji, tako treba da bude usmjerena i ka ciljevima i svrsi integracije. II ZNAČAJ INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA 2.1. Koristi inkluzije Inkluzivno obrazovanje može pomoći da se prekine krug siromaštva i isključenosti Ometeneost u razvoju i siriomaštvo su usko povezani. Siromašna djeca imaju manje mogućnosti za ranu intervenciju i podršku i za njih je vjerovatnije da će imati dugotrajne razvojne teškoće. Sa druge strane,porodice u kojima je dijete sa razvojnom teškoćom će se boriti sa siromaštvom zbog izazova, ukjljučujući negativne stavove, probleme sa mobilnošću, zarađivanjem i sl. .Djeca i porodice koje se nose sa razvojnom teškoćom sistematski su isključene i što su siromašnije to je veća vjerovatnoća da će biti isključena. Obrazovanje može da pruži praktične vještine i znanja potrebna da se prekine krug siromaštva. Ali inkluzija ide dalje do pržanja prilike djeci sa posebnim potrebama da se bore sa predrasudama, da postanu vidljivi i steknu samopuzdanje, da govore za sebe i da grade sopstvenu budućnost u okviru redovnih škola unutar šire društvene zajednice. Inkluzija omogućava djeci sa posebnim potrebama da ostanu u krugu svoje porodice i društvene zajednice Smještanje djece sa posebnim potrebama u škole i institucije van njihovih domova i porodica u kojima bi pohađali specijalne škole internatskog tipa je suprotno njihovim pravima na dom, porodicu, i uključenost u širu društvenu zajednicu. Iz ovih razloga inkluzija je posvećena promovisanju prakse života u zajednici. Prethodna iskustva u pružanju pomoći u specijalnim školama internatskog tipa potvrdila su značaj mogućnosti da djeca ostanu u okrilju svoje porodice gdje god je to moguće. Inkluzija može podići kvalitetu obrazovanja na viši nivo Inkluzija može djelovati kao katalizator promjena u obrazovanju, vodeći ka postizanju kvalitete. Uključivanje djece sa posebnim potrebama u redovne osnovne škole, prvenstveno predstavlja izazov za nastavnike i uĉitelje da razviju bolje pristupe i metode poučavanja u čijem je centru dijete. Nastavnici i učitelji često misle da su im potrebne specijalne vještine kako bi poučavali djecu sa posebnim potrebama, ali mnogobrojna iskustva kod nas i u svijetu pokazuju da u većini slučajeva djeca sa posebnim potrebama mogu biti uključena kroz jednu dobru, jasnu i pristupačnu nastavu koja daje podstrek aktivnom učešću djece. Sve su 7 ovo vještine koje se potrebne nastavniima i učiteljima da bi svoj djeci pružili kvalitetno obrazovanje, imala ona smetnje u razvoju ili ne. Inkluzija može pomoći u borbi sa diskriminacijom Diskriminacija prema djeci i osobama sa smetnjama u razvoju prisutna su u društvu zbog nedostatka svijesti i informacija, kao malo ili nimalo iskustva žuivljenja u blizini djece i osoba sa smetnjama u razvoju. Teško je srušiti ove barijere, ali iskustva su pokazala da u okvirima pravog konteksta djeca mogu bolje prihvatiti razlike od osraslih. Ukoliko djeca idu u školu sa djetetom koje ima smetnju u razvoju nauĉiće da ne pravi diskriminaciju i to predstavlja lekciju za čitav život. „...od ovog programa svi imaju koristi.Djeca koja nemaju razvojne teškoće imaju koristi od interakcije:oni puno uče od djece ometene u razvoju,npr.društvenu odgovornost. Dugo smo se pitali : „Kako možemo da odgovorimo individualnim potrebama?“, ali tek smo sa ovim programom razumijeli kako to da uradimo...prekinuti ovaj program bilo bi kao tražiti od grešnika koji se pokajao da se vrati svojim grijesima. Obrazovanje je za sve!“ Inkluzija promoviše širu inkluziju Inkluzija promoviše aktivnost koje pomažu djeci sa posebnim potrebama sda razviju svoj puni individualni potencijal, postanu samostalni i uĉestvuju u široj društvenoj zajednici. U isto vrijeme, inkluzija se bori protiv diskrimanacije u društvu, pomažući roditeljima da misle pozitivno o svojoj djeci sa smetnjama u razvoju i promovišući širu društvenu inkluziju. Društvo ujedinjenih građanskih akcija „Duga“ (2006) navodi da brojni istraživači vjeruju da su socijalne interakcije sa vršnjacima osnova za razvoj i socijalizaciju dijeteta. Oni doprinose najvišim postignućima dijeteta, te njegovom socijalnom i mentalnom razvoju. Koristi za dijete : Razvoj socijalnih vrijednosti, stavova, pogleda na svijet i opće sposobnosti Predviđanje i uticaj na buduće mentalno zdravlje dijeteta (djeca koja imaju slabe odnose s vršnjacima i ostaju socijalno izolirana, sklona su psihičkim problemima kad odrastu) Podučavanje djece kako da ne budu socijalno izolirani. Grupa vršnjaka pruža okruženje u kojem se uče i vježbaju socijalne vještine. Podučavanjem djece kako da kontroliraju agresivno ponašanje, prevladavanje agresije u društvu sebi jednakih siguran je način da se nauče i vježbaju granice do kojih se smije ići. Pomoć pri razvijanju spolnog identiteta. Dok je porodica ta koja prva sudjeluje u tom procesu, vršnjaci ga proširuju i razvijaju. Pomoć pri razvijanju širih pogleda na svijet i pomak od egocentrizma. Uticaj na obrazovno postignuće dijeteta i njegove ciljeve za budućnost Uzori među vršnjacima za usvajanje vještina i ponašanja Aktivnosti na razini dobi u područjima gdje ne postoje teškoće Veće samopoštovanje zbog boravka u redovnoj grupi Koristi za vršnjake : Prilike za učenje o razlikama Veće samopoštovanje zbog pomaganja drugima Učenje novih socijalnih vještina interakcije s djecom različitih sposobnosti Osjetljivost prema potrebama drugih i bolje razumjevanje različitosti Spoznaja da pojedinac može prevladati svoje teškoće i tako postići uspjeh 8 Priznavanje vlastitih sposobnosti i vještina Koristi za roditelje dijeteta uključenog u redovno odjeljenje: Osjećaj da će njihovo dijete biti prihvaćeno Saznanje da dijete dobija onoliko koliko je moguće Informacije o dijetetu u usporedbi sa drugom djecom Koristi za roditelje vršnjaka: Spoznaja individualnih razlika među djecom i način kako pojedine obitelji rade sa svojom djecom koja imaju posebne potrebe Otkrivanje novih puteva i načina za međusobnu podršku 2.2 Načini podrške inkluzivnom obrazovanju Promovisanje pozitivnih stavova Nedostatak znanja u drušvu, pogrešne informacije i negativni stavovi prema djeci i osobama sa posebnim potrebama vode direktno ka iskljuĉivanje tih osoba iz obrazovanja a i isključivanju i odbacivanju od strane društvene zajednice. Tamo gde su djeca sa posebnim potrebama stalno potcjenjena i gdje se njihovi kapaciteti,prava i potrebe omalovažavaju,oni će najvjerovatnije razviti nisko samopoštovanje i osjećaj manje vrijednosti i imat će negativne stavove prema sebi i svojim sposobnostima. Zbog toga se u svim društvima i javlja potreba za podizanjem svijesti da je svako dijete individua i da je jedinstveno i različito. Također javlja se i svijest o tome da djeca sa posebnim potrebama imaju ista prava, potrebe i težnje kao i sva djeca koja su „drugaĉija“ od njih.Rad na stvaranju pozitivnih stavavova prema djeci i osobama sa posebnim potrebama je vrlo važan segment na svim niovoima u društvudijete,porodica,zajednica-da bi se suprostavilo strahu, nerazmijevanju i negativnim stavovima. Najdjelotvorniji način za ovo je kroz učešće ljudi i djece sa posebnim potrebama. Promovisanje rane intervencije Najveći utjecaj na kvalitetu života djece sa posebnim potrebama može biti postignut u ranom djetinjstvu. Tada će i rana intervencija imati veći utjecaj nego neka kasnija intervencija tokom života. Drugim riječima, što je ranija intervencija to je veći utjecaj na djetetov dalji razvoj. Promovisanje pozitivnih stavova za ugledanje Svoj djeci je potreban pozitivan model kojeg će oponašati i na njega se ugledati. Pozitivni modeli za ugledanje među odraslima su suštinski za razvoj samopoštovanja i samovrijednosti kod djece. Međutim, mnoga djeca sa posebnim potrebama tokom svog odrastanja nemaju mogućnosti niti prilike da sretnu nekog odraslog sa razvojnim teškoćama tako da ne razumiju šta će odrstanje znaĉiti z anjih. Djeca sa posebnim potrebama mogu da odrastaju u izolovanijim uslovima nego npr.neka djeca iz drugih grupa koja se suoĉavaju sa diskriminacijom,zato što je većina djece sa posebnim potrebama rođena od roditelja bez razvojnih teškoća, a većina odraslih sa najozbilnijim smetnjama u razvoju dobijaju djecu bez razvojnih teškoća. Idealno bi bilo kad bi odrasli sa posebnim potrebama bili uključeni na neki način u obrazovanje djece sa razvojnim teškoćama. Ovo bi npr.moglo biti realizovano putem kućnih posjeta. Odrasli sa posebnim potrebama bi mogli npr.da pomažu u pripremanu djece sa teškoćama u razvoju za školu, a istiovremeno bi ohrabrivljali roditelje da obrazovanje vrijedi i da je potrebno. 9 Podrška promjeni sistema u obrazovanju Uvođenje inkluzije u odgojno obrazovni sistem zahtijeva promjene u kurikulumu, školovanju nastavnika, nastavnoj metodologiji i stavovima nastavnika. Idealno bi bilo kada bi se te promjene odigrale prije uključivanja djece sa posebnim potrebama u škole. U mnogim zemljama školovanje nastavnika za rad sa djecom sa teškoćama u razvoju organizivano je posebno. Ako bi se od svih nastavnika i ućitelja očekivalo da podučavaju djecom sa širokom lepezom sposobnosti i razvojinh teškoća, onda bi njihovo školovanje trebalo da održava to. Isto tako ako je uloga defektologa da mijenja stvari unutar jednog inkluzivnog obrazovnog sistema oni također moraju da imaju odgovarajuće školovanje koje bi omogućilo da preuzmu ulogu podrške lokalnim školama u cilju podrške implementacije inkluzije. Promovisanje inkluzivnog okruženja za učenje Glavni dio inkluzivnog obrazovanja jeste stvaranje adekvatnog i prije svega toplog i srdačnog okruženja u kome sva djeca mogu da uče. Djeci je potrebna stimulativna sredina za učenje kako bi razumijeli ono što se podučava i da bi bili sposobni da komuniciraju i sarađuju sa svojim vršnjacima i nastavnicima. Ovo zahtijeva pilagođavanje nastavnih metoda, oblika rada, nastavnih sredstava i rasporeda prje nego što se djeca prilagode postojećeim metodama. Takvo prilagođavanje bit će od koristi za kvalitetno obrazovanje za svu djecu ne samo za onu sa posebnim potrebama. Podrška razvoju odgovarajuće politike Negativna politika sve više ometa proces implementacije inkluzije u redovne osnovne škole nego što bi ga ometalo njeno nepostojanje. Pravo sve djece sa posebnim potrebama na obrazovanje je garantovano od starne onih zemalja koje su potpisale Konvenciju o pravima djeteta UN. Međutim, malo je onih zemalja koje su formirale sopstvene jasne politike za djecu sa posebnim potrebama. 2.3. Inkluzija za predškolce Socijalna prihvaćenost je jedna od najbitnijih pretpostavki sretnog i uspješnog života. Kulture sa izraženom simedonijskom orijentacijom imaju visok nivo socijalne prihvaćenosti za sve svoje članove. "Socijalni odnosi sa vršnjacima imaju najveći uticaj na razvoj i učenje tokom godina školovanja" (Odom i saradnici,2006, prema Suzić, 2008, str.36 ). Pojam simedonija (symhedonia) možemo najjednostavnije definisati kao "simpatiju za sreću drugih ljudi" (Royzman i Rozin, 2006, prema Suzić,2008, str.5 ) Ovaj proces ne treba shvatiti isključivo kao školski, mada se on u periodu odrastanja fokusira na školske uticaje. Dakle, treba ga shvatiti i kao intencionalno vaspitanje i obrazovanje ali i kao spontano učenje i samovaspitanje,odnosno samoobrazovanje. (N.Suzić, 2008 ) U Bosni i Hercegovini 6–7% predškolaca pohađa obdaništa. Ne postoje podaci koliko je djece sa posebnim potrebama u ovoj dobi obuhvaćeno bilo kakvim institucionalnim tretmanom. Uobičajeno je da se kod nas roditelji nose sa problemima svoga djeteta sve do polaska u školu, a nije rijedak slučaj da roditelji kriju onesposobljenje i hendikepiraju dijete sve do trenutka kada ono polazi u školu. Pri polasku u školu vrši se testiranje sve djece da bi se procijenile njihove sposobnosti i predznanje. To je trenutak kada roditelji moraju da se susretnu sa realnošću, da saslušaju mišljenje i preporuke stručnjaka, da prihvate prijedlog za komisijski pregled tima za kategorizaciju. Neki od tih roditelja nisu svjesni koliko je značajno da njihovo dijete bude u društvu vršnjaka, da iskusi vršnjačke kontakte ma koliko oni bili ugodni ili neugodni. Izolujući svoju djecu od vršnjaka, roditelji im čine lošu uslugu obezbjenujući socijalnu odbačenost i izolovanost za njih. "Rana socijalna odbačenost od 10 strane vršnjaka nastavlja se tokom godina školovanja i predstavlja jak prediktor školskog neuspjeha u adolescenciji" (Odom i saradnici, 2006, prema Suzić, 2008., str.35). Postavlja se pitanje kako djecu sa posebnim potrebama uključiti u vršnjačke aktivnosti u uslovima kada nemamo pretpostavke da to bude preko obdaništa. Kada su se svojevremeno SAD susrele sa ovim problemom, pokrenule su kampanju da u učionicama redovne nastave obezbijede specijalnu edukaciju za djecu sa posebnim potrebama. Za predškolsku djecu sa onesposobljenjima pokrenuta je inicijativa u Sjedinjenim Državama kojom bi se obezbijedio specijalni obrazovni servis u učionicama sa normalno razvijenom djecom. To što su SAD svojevremeno učinile, a Italija prije trideset godina, u BiH tek danas počinjemo. Vršnjačka grupa u inkluzivnoj interakciji može obezbijediti viši nivo uzrastu primjerenih pozitivnih modela koji razvijaju kognitivne, emocionalne, socijalne i radnoakcione kompetencije djece sa posebnim potrebama. Edukacioni potencijal vršnjačke grupe u inkluzivnoj didaktičkoj postavci nije dovoljno istražen, ali istraživanje pokazuje da se socijalna prihvaćenost povećava a odbačenost ove djece smanjuje (ibidem, str. 807, prema Suzić,2008, str.36). Socijalna prihvaćenost povećava nivo generalnog uvažavanja i cijenjenja među vršnjacima, pokazalo je istraživanje (Ladd, 2005). Djeca su u "zoni narednog razvoja" (Vigotski, 1996) svojih vršnjaka i lakše mogu razumjeti njihove kognitivne, afektivne i akcione probleme. Kada tome dodamo da su vršnjačka prijateljstva od ključnog značaja za motivaciju, jasno je da rano uključivanje djeteta u vršnjačke grupe predstavlja jedan od ključnih aspekata zdravog odrastanja. Spontana vršnjačka igra često može razriješiti probleme djeteta koji su izvan dometa odraslih. Osim toga, istraživanje je pokazalo da vršnjački kontakti vode ka spontanoj igri i uspostavljanju prijateljskih odnosa menu djecom (Sebanc, 2003). Ne treba zazirati od rizika vršnjačkih konflikata jer su oni sastavni dio igre ali i uslov zdravog odrastanja. Ono što djetetu sa posebnim potrebama može pružiti vršnjačko okruženje ne može nadoknaditi ni najveća ljubav i pažnja roditelja. Postoji bezbroj razloga koji stoje na strani potrebe da dijete sa posebnim potrebama uključimo u vršnjački kolektiv. 2.4. Socijalna odbačenost Socijalna odbačenost podrazumijeva aktivno isključivanje osobe iz socijalnih aktivnosti. Ova najopštija definicija socijalne odbačenosti podrazumijeva u prvom redu da vršnjaci čine namjerno isključivanje, ignorisanje ili sprečavanje djeteta da sudjeluje u aktivnostima grupe. Osim toga, pod socijalnu odbačenost možemo svrstati i druge vidove namjernog ili nenamjernog socijalnog isključivanja pojedinaca ili grupa. Na primjer, većinska nacionalna grupa može odbaciti manjinsku, zatim, jedna religijska grupa može odbaciti frakciju ili drugu religijsku grupu i slično. Postoji vrlo opsežna literatura o odnosu socijalne odbačenosti i kvaliteta vršnjačke interakcije. Istraživanje je pokazalo da socijalna odbačenost korelira sa negativnim ponašanjem opservirane djece (Hartup i saradnici, 1967). Vidovi socijalne odbačenosti nađeni u ovom istraživanju su raznovrsni, od ometanja, derogacije i sprječavanja do fizičkog napada. Posljedica ovih vidova ponašanja vršnjaka najčešće je povlačenje pojedinaca i grupa. Ovo se posebno odražava na djecu sa posebnim potrebama. U seriji istraživanja nađeno je da se djeca sa teškoćama, u poređenju sa normalnom djecom, manje uključuju u vršnjačku interakciju (Guralnick i saradnici, 1996), ispoljavaju više negativan nego pozitivan stil interakcije (Guralnick i saradnici, 1998), imaju manje prijateljskih relacija i dobijaju niže ocjene u vršnjačkom ocjenjivanju (Guralnick i saradnici, 1996). Kako vidimo, socijalna odbačenost predstavlja veliku opasnost za dijete sa posebnim potrebama. Postavlja se pitanje kako kontrolisati socijalnu odbačenost, odnosno, kako pomoći djetetu sa posebnim potrebama da izbjegne opasnost socijalne odbačenosti. Ključ odgovora na 11 ovo pitanje nalazi se u nastavnikovim rukama. Nastavnik može preduprijediti, ublažiti i eliminisati vršnjačku odbačenost djece sa posebnim potrebama. III RANA INTERVENCIJA – RANA INKLUZIJA Rano detinjstvo je najkritičnije i najosjetljivije razdoblje u detetovom životu, pa smo obavezni da mu poklonimo posebnu pažnju. U razvijenim zemljama, s visokorazvijenim institucijama civilnog društva, s modernim sistemom javnog zdravstva, ova svijest je široko rasprostranjena. Ovakvo razmišljanje ima za temelj mnoga naučna istraživanja koja pokazuju da je stimulacija u prvoj godini detetovog života kritična za njegov kasniji jezički i kognitivni razvoj. Dakle, uredan rani razvoj deteta je pretpostavka daljeg zdravog i produktivnog života odraslog. Zahvaljujući stručnoj podršci, mala deca koja imaju potrebu za posebnom podrškom postaju mnogo sposobnija za učenje, njihovi roditelji kompetentniji za vaspitanje svoje dece i cijela porodica postaje bolje socijalno integrisana. Ovakav način rada u svetu uglavnom stoji iza naziva "rana intervencija". Rana intervencija počiva dakle na saznanju da rane godine života sadrže jedinstvenu mogućnost za uticaj na detetov razvoj i to s dugoročnim uticajima. Programi rane intervencije imaju vitalnu ulogu u životima porodica deca koja imaju potrebu za posebnom podrškom. Putem ovakvih programa, porodice dobijaju širok raspon različitih usluga, nužnih za zadovoljavanje njihovih potreba, a sve to deci kasnije olakšava uključivanje u otvorenu sredinu. 3.1 Pozitivni ishodi rane intervencije 3.1.a Pozitivni ishodi rane intervencije za dijete Rana intervencija može biti prevencija uticaju rizičnih faktora na teškoće koje se javljaju u razvoju dijeteta. To se postiže nuđenjem adekvatnog načina stimulisanja a samim tim interakcije djeteta i njegove okoline od najranije uzrasta. Rana intervencija takođe ima terapeutsku ulogu za onu djecu koja već imaju razvijen neki oblik zaostajanja u razvoju. Na taj način se pomaže djetetu u smanjenju tog zaostatka, a samim tim se radi na prevenciji pogoršanja u razvoju djeteta. Rana intervencija smanjuje moguće propratne negativne efekte uzrokovane djetetovim teškoćama kao što su nefunkcionalna, neprihvatljiva djetetova ponašanja, koja mogu negativno uticati na djetetovo okruženje ili na razvijanje očekivanog nivoa samostalnosti dijeteta. 3.1.b Pozitivni ishodi rane intervencije za roditelje Rana intervencija štiti roditelje od poteškoća koje donosi samo suočavanje sa emocionalnim problemima i doprinosi procesu prihvatanja. Rana intervencija eliminiše ili barem smanjuje nesposobnost roditelja da se nose sa dijetetovim problemom, poboljšava interakciju na relaciji dijete - roditelj, dovodi do stvaranja uravnoteženog emocionalnog odnosa i prevencije nepoželjnih postupaka po dijete. Rana intervencija sprečava da roditelji budu uskraćeni za relevantne informacije. Ove se informacije mogu odnositi: na samu dijagnozu, uzrok teškoća i prognozu, znanje o dijetetovom razvoju, znanje o načinima stimulacije razvoja kod dijeteta, znanje o uslugama koje su roditelju dostupne. 12 3.1.c Pozitivni ishodi rane intervencije za porodicu Rana intervencija može sprečiti usvajanje negativne uloge unutar porodice, braće i sestara dijeteta sa teškoćama, usljed čega može biti ugrožen i njihov razvoj ili biti stimulisan razvoj neadekvatnih oblika ponašanja. Rana intervencija može omogućiti da se porodica kao sistem (bake, stričevi, ujaci...) nauče prilagodjavanju situaciji nošenja sa problemima odgajanja dijeteta sa teškoćom. Smanjenje pritiska na porodicu pronalaženjem adekvatnih usluga (vrtić, socijalna pomoć, adekvatni materijali za rad s dijetetom i sl.) 3.1.d Pozitivni ishodi rane intervencije za društvo Rana intervencija promoviše svjesnost članova društva na postojanje djece koja imaju potrebu za posebnom podrškom, koja su dio društvene zajednice i imaju pravo na podršku. Rana intervencija dugoročno nudi dijetetu različite mogućnosti. Naime, ranom intervencijom povećavamo mogućnosti za razvoj samostalnosti odrasle osobe sa teškoćom, koja će manje biti zavisna od sistema socijalne zaštite. Isto tako rano edukovani roditelji koji znaju šta mogu da očekuju i kako da se nose sa budućim problemima svoga dijeteta, sve će manje tražiti pomoć dodatnih službi socijalne zaštite. 3.2. Rana intervencija i ekologija ljudkog razvoja Ekologija ljudskog razvoja uključuje naučne studije o progresivnom, uzajamnom usklađivanju između aktivnog ljudskog bića, sa jedne strane i promjena karakteristika neposredne sredine u kojoj osoba u razvoju živi, sa druge strane. Dijete u toku svog razvoja prolazi kroz niz sistema (mikro, mezo, egzo i makro) koji na njega, zavisno od trenutnog položaja i starosti djeteta (hrono) u odnosu na sisteme, utiču određenim intenzitetom. Intenzitet uticaja je ono što razdvaja te sisteme. Kada se radi o dijetetu sa intelektualnom teškoćom, ono što je od primarne važnosti u njegovom razvoju jeste rana intervencija. Upravo se kroz teoriju ekologije ljudskog razvoja ogleda važnost svakog društvenog faktora, kao uticaja na rast jedinke. Posmatranjem rane intervencije kroz prizmu ekologije razvoja uviđamo broj i intenzitet pozitivnih, kao i ometajućih činilaca koji u zajedničkoj interakciji utiču na svaki sistem djeteta. Samim tim dobijamo mogućnost prevencije ometajućih i podsticaja pozitivnih uticaja socijalne sredine, što u ranijem razvojnom periodu djeteta, to će i efekat biti produktivniji. Dvije su grupe efektata socijalizacije: 1. Formiranje za život u društvu i za funkcionisanje društvu važnih osobina i načina ponašanja i 2. Razvitak od biološke jedinke u ličnost sa mnogim karakteristikama zajedničkim za sve ljude (Rot, 2008). Važnost učešća u socijalnoj sredini u cilju dostizanja što većeg nivoa socijalizacije je i više nego očigledna u prethodnom navodu. Jedini način ostvarivanja socijalnog razvoja jeste interakcija između čovjeka, kao biopsihosocijalne jedinke, i sredine svog bitisanja. Kompleksnost u socijalnom razvoju postoji i kod jedinke sa predispozicijama za tipičan rast i razvoj. Ukoliko uzmemo u obzir jedinku sa intelektualnom teškoćom, ta kompleksnost itekako dolazi do izražaja. Po teoriji ekologije razvoja, broj socijalnih faktora raste sa djetetom. Rana intervencija je najbolji način uticaja na razvoj djeteta sa intelektualnom teškoćom, sa svim svojim sposobnostima. 13 Programi rane intervencije za djecu sa posebnim potrebama su prevencijski programi, u cilju: smanjenja uticaja rizika poveznog sa genetskom i razvojnom teškoćom izbjegavanje negativnih razvojnih lančanih reakcija izazvanih postojanjem rizika otvaranjem prilika pozitivnog razvoja za dijete sa posebnom potrebom (Connard i Novick, 1996). Teorija ekologije ljudskog razvoja upravo navodi faktore socijalne sredine, jačinu i nivo interakcije tih faktora, samim tim i uticaj istih na psihosocijalni razvoj djeteta, zavisno od dobi u kojoj se nalazi. Po Bronfenbrenneru (1979), u mikrosistemu se nalazi individua, kao i najbliži toj individui. Prije svega, u većini slučajeva, majka. Samim tim, dolazi do dijade što direktno utiče i na ostale članove mikrosistema (najbliža porodica). Mezostem, izuzetno važan sistem, posebno u periodu predškolskog i školskog razvoja. Uključuju se ustanove (npr.obdanište, škola, dnevni centar), kao i vršnjaci i roditelji tih vršnjaka. Imamo i prvu komunikaciju između dva sistema, što dovodi do toga da ishod te komunikacije direktno utiče na dijete. Sledeći, egzo, sistem nema direktan uticaj na dijete, ali zato sa zakonskim i političkim regulativama utiče na mezo i mikrosistem. Mada, zavisno od hronosistema i uticaj egzosistema može biti promjenjen. Makrosistem je možda najmanje uticajan na razvoj djeteta, ali zato upravo od njega zavisi funkcionisanje svih ostalih sistema, a prije svega njihova interakcija. Njega čini tradicija, običaji, kultura i subkultura socijalne sredine. Teorija ekologije u Head Start programima za porodice je pokazala rezultate u: Prepoznavanju resursa i sposobnosti porodice; Redefinisanje odnosa roditelj – stručnjak poboljšalo je saradnju i partnerski odnos sa roditeljima; Pružanje ovakve uslužne prakse umanjuje tradicionalne barijere između socijalne brige,fizičkog i mentalnog zdravlja i edukacije (www.nwrel.org). S tim u vezi, rano otkrivanje, a samim tim i rana intervencija, gledano kroz teoriju ekologije, nam daje tačne podatke o kapacitetima i sposobnostima, ali kako o pomoćnim, tako i o ometajućim faktorima socijalne sredine u kojoj se dijete nalazi. Djelovanje u ranom razvoju preventivno utiče na ometajuće faktore, a samim tim priprema roditelja i dijete na stavke koje ga čekaju pri polasku u školu. Ako uzmemo u obzir da postoje tri glavna razloga za ranu intervenciju, i to: poticanje dječijeg razvoja, obezbjeđenje podrške i asistencije porodici i maksimalizacija dječije i porodične uloge u društvu (Mešković, 2006),onda je i više nego očigledan uticaj teorije ekologije razvoja na ranu intervenciju. Kada se radi o poticanju dječijeg razvoja, dolazi se do zaključka da intenzitet tog poticanja upravo zavisi od faktora mikrosistema, i to individue, kao biopsihosocijalne jedinke, i najbližih. Ukoliko se radi o dijadi, uticaj npr. majke je od velikog značaja za djetetov razvoj. Obezbjeđenje podrške i asistencije porodici zavisi od međusobne interakcije porodice, vršnjaka, kao i ustanova koje su direktno ili indirektno uključene u djetetov razvoj, i to: škola, obdanište, socijalna i zdravstvena zaštita, odnosno mezosistem. Ostala dva sistema, i njihov uticaj, postaju očigledni pri pokušaju maksimalizacije dječje i porodične uloge u društvu. Nivo koji će ta uloga doseći zavisi od zakonske regulative, običaja i kulture sredine u kojoj dijete boravi. Intenzitet uticaja makro i egzosistema zavisi kako od mikro i mezosistema djeteta sa intelektualnom teškoćom, tako i od njegove dobi. Rana intervencija je najbolji način podsticanja pozitivnih faktora navedenih sistema i preveniranja uticaja ometajućih faktora 14 svakog sistema ponaosob. Što je dijete niže dobi, efikasnost uticaja će doći više do izražaja jer je broj faktora, koji utiču na djetetov razvoj, u sistemima manji. IV ZAKLJUČAK Rana inkluzija djece sa posebnim potrebama od velikog je značaja za cjelokupan proces uključivanja djece sa posebnim potrebama u njihovu socijalnu i društvenu sredinu, te utiće na njihova postignuća u području odgoja i obrazovanja. Rana inkluzija podrazumjeva uključivanje djece u ustanove predškolskog odgoja i obrazovanja, na način da u navedenim institucijama dobijaju onaj nivo podrške koji im je neophodan, podrazumjeva ranu intervenciju i podsticanje razvoja u područjima u kojima zaostaju što daje za rezultat u kasnijem dobu lakše snalaženje u svakodnevnom životu. Djeca sa posebnim potrebama uključivanjem u redovne odgojno obrazovne ustanove i dobijanjem podrške još u predškolskom periodu daju bolje rezultate tokom inkluzije u osnovnim školama, razina predhodno usvojenih znanja i vještina je naprednija u odnosu na onu djecu sa posebnim potrebama koja nisu bila uključena ni u jedan vid predškolskog odgoja i obrazovanja zajedno sa svojim vršnjacima. Djeca sa posebnim potrebama ukoliko se u predškolskom periodu uključuju u redovne vrtiće dobijaju ranije iskustva komunikacije sa svojim vršnjacima, uče pravila ponašanja u svojoj socijalnoj sredini te im je znatno lakše uklopiti se u redovne razrede osnovne škole. S druge strane, vršnjaci djece sa posebnim potrebama, njihovi roditelji i šira društvena zajednica dosta ranije saznaje o potrebama ali i mogučnostima djece sa posebnim potrebama te na taj način doprinosi kvalitetnijoj sveukupnoj inkluziji. V PREPORUKE Prilikom mijenjanja sistema odgoja i obrazovanja djece sa posebnim odgojnoobrazovnim potrebama moramo uzimati u obzir nove razvojne smjernice. Prvi i osnovni korak je promijeniti koncept poimanja tretiranja djece sa posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i preći sa integracijskog obrazovanja na inkluzivni odgoj i obrazovanje djece sa posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Ta promjena ne donosi samo zamjenu termina nego i promjenu koncepta tretiranja te djece. Pod integracijom u širem smislu možemo podrazumijevati uključivanje djece sa posebnim potrebama u redoviti obrazovni sistem bez zadovoljenja njegovih specifičnih potreba (arhitektonske barijere, sredstva i pomagala, pomoć defektologa itd). Inkluzija pak podrazumijeva prihvatanje i implementaciju svih specifičnih mjera primjerenih djeci s posebnim potrebama, te i zahtijeva određene uvjete koje različite institucije ili pojedinci moraju realizirati (uključivanje vladinih i lokalnih organa, interdisciplinarne pristupe prilikom upisa djece u prvi razred, individualizirani rad, uključivanje stučnjaka u nastavni proces - defektologa, doedukaciju redovitih nastavnika i profesora itd). U praksi, prvi korak je temeljito uraditi ljekarsko uvjerenje o psihofozičkoj sposobnosti djeteta prije upisa u školu, uključujući obavezno anamnezu defektologa, a ne samo u slučaju kada je vidno da dijete ima problema (poremećaj govora, sluha, ponašanja itd). Zanimanje defektolog treba postati obavezno radno mjesto u školi neovisno da li ima djece sa nekim od oštečenja osjetila, jer je sve veći broj djece sa neprilagođenim ponašanjem (hiperaktivna djeca, poremećaj pažnje i ponašanja, edukativno zapuštena djeca...) koja trebaju podršku defektologa. Pri Pedagoškom zavodu treba oformiti mobilni tim za stručnu pomoć školama sa defektolozima različitih profila, a pri svakoj školi kabinet za rad s djecom koja nisu 15 sposobna da se uklope u sistem aktivnog učenja kakav iziskuje redovita škola. Nastavni plan i program se treba fleksibilno prilagođavati tj. voditi računa o različitosti u educiranosti djece prilikom upisa u prvi razred i kvantumu usvojenih predznanja prilikom upisa u školu. Stručni radnici moraju moraju imati mogućnost kontinuiranog profesionalnog razvoja (seminari, savjetovanje, nabavka stručne literature, timski rad, supervizija, itd). Od lokalnih i državnih vlasti treba tražiti financijska sredstva i rasporediti ih tako da imaju i djeca sa posebnim potrebama odgovarajuće uvjete, kao npr. prilagođena pomagala i sredstva u učenju, dodatnu stručnu pomoć, itd. Promjena društva - Školski sistem se može unaprijediti samo sistemskim, multidisciplinarnim pristupom kompetentnih stručnjaka teorije i prakse, koji bi trebalo da aktivno participiraju u kreiranju nastavnih planova i programa, a koji bi se bazirali na istraživačkim iskustvima. Integracija i inkluzija ne smiju ostati samo deklarativne ili «mrtva tačka» na papiru u sklopu Zakona ili preporuka. Integracija je prelazni pojam i proces koji će se potpuno primijeniti kada pod utjecajem nauke i ostvarivanjem temeljnih pretpostavki edukacijske integracije postane redovit i uobičajen proces. Promjene zakona i prakse, međutim, tek su dio ili jedan sloj ogromne i korjenite promjene cijelog društva koja počinje radom na podizanju svijesti i razbijanju stereotipa cjelokupne sredine. “Inkluzija nema uspjeha bez specijaliziranih stručnjaka koji će uz veliko iskustvo i znanje pokrenuti točak uključivanja svih pod istim uvjetima za sve, ali prema individualnim sposobnostima i različitostima“ 16 LITERATURA 1. Vantić-Tanjić M., Nikolić M., (2010), Inkluzivna praksa;od segregacije do inkluzije, Tuzla 2. Suzić, N. (2008), Uvod u inkluziju, Banja Luka : XBS 3. Lisa A. Power-deFur, Fred P. Orelove, (1997), Inclusive education:practical implementation of the least restrective enviroment, Aspen Publishers Inc. 4. Branislav Brojčin, Nenad Glumbić, Uključivanje dece sa intelektualnom ometenošću u redovne vaspitne grupe, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju Beograd, Pregledni naučni rad, Pedagogija I.XII.4.2007 5. Zbornik Radova „Inkluzija u školstvu BiH“ Sarajevo, maj, 2003.god. 6. „Vodič kroz inkluziju u obrazovanju“ Duga, Sarajevo, 2006.god. 7. Pehar, L. „Inkluzija u školstvu BiH“, Sarajevo, 2003 8. F. Ibralić, M.Smajić, (2007), Osobe sa intelektualnim teškoćama – kontekstualni pristup,Tuzla 9. Web stranice : http:// www.roda.hr/tekstovi http:// www.inkluzija.org/ http://www. portal.monks.ba http:// www.unicef.org/bih/ba http:// www.djeca.org http:// www.oszd.edu.ba 17
© Copyright 2024 Paperzz
