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Attività di ricerca - Centro Kon-Te

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Ricerca
Infanzia
studio longitudinale
screening prescolare
prerequisiti
prevenzione
apprendimenti
letto-scrittura
Studio dei profili
funzionali in relazione
ai prerequisiti
dell’apprendimento in
bambini dell’ultimo anno
di scuola dell’infanzia
Chiara Collodi
Terapista della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva
Elena Leoni
Neuropsichiatra infantile
Barbara Scardigli
Logopedista
Valeria Vanoni
Psicologa e psicoterapeuta dell’infanzia e dell’adolescenza
KON-TE – Centro per il sostegno all’età evolutiva e alla famiglia, Santa Croce sull’Arno (PI)
I disturbi specifici di apprendimento sono inseriti nella categoria nosografica dei Disturbi dello
sviluppo. Con tale definizione si intende la presenza
di limitazioni nel funzionamento di specifiche
abilità, derivate da anomalie nello sviluppo del
Sistema Nervoso Centrale; tra queste si possono
individuare sia dei ritardi nel raggiungimento di
tappe evolutive, sia anomalie o assenze di funzioni
all’interno di alcuni domini. La loro insorgenza
sembra essere legata a componenti genetiche, ma
pare anche essere fortemente influenzata da variabili
DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
Edizioni Centro Studi Erickson (TN) – ISSN 2283-3188
ambientali, tra cui le condizioni socioculturali e la
tipologia di insegnamento.
Studi retrospettivi (Sechi, Camillo e Penge,
1991) hanno individuato una stretta correlazione
tra le difficoltà di linguaggio e le varie problematiche
di apprendimento (circa il 41% dei bambini con
ritardo di linguaggio presenta poi un ritardo negli
apprendimenti della letto-scrittura): il linguaggio
orale è infatti un precursore fondamentale per gli
apprendimenti, specialmente per quanto riguarda la
consapevolezza fonologica, che sta alla base dei pro-
Vol. 1, n. 4, aprile 2014
(pp. xx-xx)
DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
cessi di codifica/decodifica della lingua scritta; un
ruolo importante è giocato anche dalle competenze
semantiche e morfosintattiche, che intervengono però
in compiti più complessi di estrazione del significato
e programmazione del linguaggio scritto. Oltre al
linguaggio, tuttavia, vanno prese in considerazione
molte altre variabili, quali la percezione visuo-spaziale
(fondamentale per l’elaborazione del codice scritto,
sia linguistico sia numerico), il livello di sviluppo
psicomotorio (spazio, tempo, ritmo, lateralizzazione
e dominanza), il livello cognitivo (metacognizione e
strategie di elaborazione e di approccio al compito),
l’attenzione e la memoria (quest’ultima sembra essere spesso compromessa in soggetti con Disturbo
Specifico di Linguaggio, come «deficit specifico di
memoria a breve termine di materiale verbale»);
altro fattore che incide fortemente sul livello degli
apprendimenti scolastici è senza dubbio quello comportamentale. Tutte queste componenti risultano
essere interdipendenti.
Le difficoltà di apprendimento, spesso, oltre a
compromettere la carriera scolastica dei bambini,
ne condizionano anche lo sviluppo della personalità
e il comportamento sociale, a causa dei continui
insuccessi in cui incorrono; ne consegue la necessità di un intervento più precoce possibile, atto a
ridurre al minimo sia il deficit nelle prestazioni, sia
la frustrazione dei soggetti interessati. Alcuni studi
dimostrano (Baker e Smith, 1999; Jackson et al.,
1999; Byrne, Fielding-Barnsley e Asheley, 2000;
Morris, Tyner e Perney, 2000; Schneider, Roth e
Le difficoltà di apprendimento, spesso,
oltre a compromettere la carriera scolastica dei bambini, ne compromettono anche
lo sviluppo della personalità e il comportamento sociale, a causa dei continui
insuccessi in cui incorrono; ne consegue
la necessità di un intervento più precoce
possibile.
516
Vol. 1, n. 4, aprile 2014
Ennermoser, 2000; Vadasy, Jenkins e Pool, 2000)
infatti che un intervento tempestivo risulta avere
maggiore efficacia, sia perché molti apprendimenti
si costruiscono progressivamente, sia perché i continui insuccessi influiscono in maniera negativa sulla
motivazione dei bambini allo studio, generando
un approccio ansioso al contesto scolastico e al
compito.
La soluzione più funzionale, per ottenere il
massimo risultato possibile, è ovviamente quella di
intervenire su eventuali carenze dei prerequisiti agli
apprendimenti durante gli ultimi anni della scuola
dell’infanzia; ciò è più facilmente e precocemente
attuabile in bambini con difficoltà di linguaggio,
che spesso vengono individuati già a partire dai 3
anni e monitorati anche dopo il termine del percorso
riabilitativo. La valutazione delle altre componenti,
invece, viene spesso effettuata nel corso dell’ultimo
anno di scuola dell’infanzia: vari autori (Adelman,
1982; Mazzoncini et al., 1996) sono infatti concordi
nel ritenere che a 4 anni la variabilità interindividuale sia troppo alta, perché alcune competenze sono
in fase emergente, mentre nei bambini di 5 anni i
precursori degli apprendimenti dovrebbero essere
acquisiti, per cui il fallimento di prove specifiche
risulta un indice di rischio attendibile.
Alla luce di quanto detto finora abbiamo cercato di trovare una correlazione tra i risultati di un
protocollo di screening prescolare somministrato ai
bambini frequentanti l’ultimo anno di una scuola
dell’infanzia del nostro territorio e l’outcome di
tutto il campione nell’ambito degli apprendimenti
nel successivo ordine scolastico.
Metodi e procedure
Campione
Il protocollo di valutazione dei prerequisiti
dell’apprendimento è stato somministrato agli
alunni frequentanti l’ultimo anno di una scuola
dell’infanzia di Santa Croce sull’Arno degli anni
Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia
Ricerca
scolastici dal 2008-09 al 2011-12. Il totale dei
bambini valutati è 124 (tabella 1).
Ai fini della ricerca, tuttavia, abbiamo considerato soltanto gli alunni italiani, divisi nei due gruppi
maschi e femmine, degli anni scolastici dal 2008-09
al 2010-11, per un totale di 67 bambini. Sono stati
esclusi dal campione i bambini appartenenti all’a.s.
2011-12, in quanto non è ancora possibile valutarne
l’outcome, anche se i dati preliminari forniscono
spunti per una riflessione qualitativa, che verranno
discussi in seguito. Nel campione non rientrano
nemmeno gli alunni stranieri, in quanto di numero
troppo ridotto per fornire dati significativi.
Tabella 1
Composizione del campione
Infanzia
– Analisi dei prerequisiti (Pedrabissi e Santinello,
1992).
La batteria comprende prove che valutano
sia aspetti generali, come l’attenzione visiva e il
comportamento, che possono essere considerati
abilità trasversali che favoriscono una buona riuscita scolastica, sia i prerequisiti specifici di ciascun
apprendimento di base.
Per quanto riguarda gli apprendimenti scolastici
di base, abbiamo preso in esame la letto-scrittura
come abilità strumentale (quindi come decodifica e
grafismo), la lettura come capacità di comprensione,
la scrittura come capacità di espressione verbale e il
calcolo.
Letto-scrittura come abilità strumentale
Anni scolastici
2008-09 2009-10 2010-11 2011-12
Italiani – Maschi
15
12
16
15
Italiani – Femmine
5
8
11
21
Stranieri
3
4
8
6
Materiali
A partire dai dati riportati in letteratura che
indicano come i precursori degli apprendimenti
scolari comprendano specifiche abilità mnestiche,
percettive, linguistiche e prassiche, abbiamo previsto diverse prove allo scopo di rilevarne il grado di
sviluppo. Il protocollo di valutazione somministrato
si compone di prove tratte da differenti test standardizzati esistenti; in particolare:
– PRCR-2/Prove di prerequisito per la diagnosi delle
difficoltà di lettura e scrittura (Cornoldi e Gruppo
MT; 1992);
– Materiali IPDA per la prevenzione delle difficoltà di
apprendimento (Terreni, Tretti e Corcella, 2002);
– TPV/Test di percezione visiva e integrazione visuomotoria (Hammill, Pearson e Voress, 1994);
– TVL/Test di valutazione del linguaggio (Cianchetti
e Sannio Fancello, 1997);
Sono state valutate attraverso prove criteriali
tratte dalle PRCR-2 le seguenti aree:
– analisi visiva, prove 4 e 2;
– lavoro D-S, prove 5-7;
– discriminazione uditiva, prova 9;
– memoria uditiva e sequenziale, prova 10;
–abilità metafonologiche: capacità di fusione
(prova 11) e capacità di segmentazione (prova 9
bis).
Con prove criteriali tratte dal TPV sono state
esaminate le componenti della coordinazione
oculo-manuale:
– coordinazione visuomotoria: prova 3;
– discriminazione visiva: prova 2;
– abilità grafo-motoria: prova 1;
– integrazione visuospaziale: prova 5.
Infine, con strumenti tratti dai Materiali IPDA
sono stati esaminati l’elaborazione semantica di
anticipazione (chiusura verbale) e l’accesso lessicale
rapido (RAN – Rapid Automatized Naming).
517
DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
Lettura come capacità di comprensione
Questo apprendimento, nelle sue componenti di
conoscenza lessicale e comprensione delle strutture
sintattiche, è stato valutato tramite prove tratte dal
TVL. Seguendo un principio di economicità nella
somministrazione dello screening, questo tipo di
valutazione non viene compiuto in modo sistematico con tutti i bambini ma solo nei casi in cui
se ne rilevi la necessità, ad esempio in presenza di
difficoltà specifiche o quando si lavora con bambini
stranieri. A questo test, infatti, la maggior parte dei
bambini evidenzia una comprensione sintattica e
una conoscenza lessicale adeguate.
Scrittura come capacità di espressione verbale
Utilizzando i Materiali IPDA, è stata valutata la
capacità di descrizione di una scena.
Calcolo
Anche per la valutazione del calcolo ci si è avvalsi
dei Materiali IPDA:
– conoscenza della filastrocca dei numeri;
– corrispondenza biunivoca numero-oggetto;
– conoscenza della numerosità;
– capacità di confrontare insiemi con numerosità
diverse;
– capacità di confrontare numeri diversi;
– capacità di seriare.
Infine, sono stati valutati il comportamento, con
osservazioni durante le prove e in classe, e le abilità
trasversali:
–orientamento spaziale: spazialità e direzionalità
(tramite lo screening per l’età prescolare PSS di
Hainsworth, 2002);
–strutture ritmiche (tramite il test di Stamback,
1996);
518
Vol. 1, n. 4, aprile 2014
È importante ricordare che i risultati
ottenuti con la somministrazione della batteria non portano all’individuazione di categorie diagnostiche bensì offrono un quadro
generale della situazione del bambino.
– orientamento temporale (con il test di maturità
scolastica di Tolicic, 1970);
– dominanza occhio, mano e piede (tratto da Pratelli, 2002);
– concentrazione visiva (Materiali IPDA).
Una volta somministrate tutte le prove, i punteggi ottenuti da ogni singolo bambino sono stati
confrontati con i dati normativi allegati ai vari test,
il che ha permesso di collocarne le prestazioni in
una delle tre fasce: criterio soddisfatto (SÌ), richiesta
di attenzione (A) e richiesta di intervento (NO).
Successivamente, i dati relativi alle prestazioni di
ogni singolo bambino in tutte le prove, così classificate, sono stati inseriti in una tabella (scheda 1), che
consente di visualizzare con una certa immediatezza
il profilo del bambino relativamente allo stato di
sviluppo dei prerequisiti.
Lo studio attento di tale profilo permette di avere
una visione generale delle prestazioni del bambino,
di valutare se in una o più specifiche aree il bambino presenta prestazioni scadenti e di conoscere nel
dettaglio quali prerequisiti non sono ancora ben
consolidati. Il profilo del bambino, quindi, offre le
informazioni necessarie per progettare un intervento
di recupero e potenziamento mirato alle necessità. È
importante ricordare, infatti, che i risultati ottenuti
con la somministrazione della batteria non portano
all’individuazione di categorie diagnostiche bensì
offrono un quadro generale della situazione del
bambino, eventualmente da approfondire nelle aree
di caduta da parte di uno specialista; inoltre il nostro
obiettivo con questo screening è poter intervenire
tempestivamente sugli aspetti direttamente implicati negli apprendimenti, per ridurre, per quanto
è possibile, le differenze prima dell’ingresso nella
scuola primaria.
Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia
Ricerca
Procedure
Somministrazione del protocollo di valutazione
Il protocollo è stato somministrato da novembre
a maggio di ogni anno scolastico a tutti i soggetti
del campione appartenente all’anno in corso, in
forma individuale, direttamente dall’esperto, in
un ambiente silenzioso, privo di stimoli distraenti.
La somministrazione è stata completata in massimo due sedute a distanza ravvicinata l’una dall’altra,
in modo che la prestazione non fosse inficiata da cali
attentivi e conseguente caduta della performance.
I punteggi delle varie prove sono stati confrontati
con i dati normativi di riferimento contenuti all’interno dei vari test, da cui si è ricavata la suddivisione
del campione in due sottogruppi: a rischio (positivi)
e nella norma (negativi).
Infanzia
di intraprendere una valutazione per approfondire
le difficoltà emerse e, se fosse risultato necessario,
un percorso riabilitativo specifico. Non tutti hanno
accolto i nostri suggerimenti, per cui non tutti i
bambini a rischio sono stati presi in carico, come
mostra la figura 2.
25
20
15
10
5
0
2008-2009
2009-2010
Maschi totale
Femmine totale
2010-2011
2011-2012
Maschi positivi
Femmine positivi
Fig. 1 Numero di soggetti positivi rispetto al totale
suddiviso per genere e per anni scolastici.
Verifica dell’outcome
Dalla somministrazione della batteria
di screening, sono emersi i dati riportati
nella figura 1. Ai genitori dei bambini
della fascia a rischio è stato consigliato
20102011
2008- 20092009 2010
Risultati
outcome positivi
10
L’outcome di tutti i bambini che avevano ef8
fettuato lo screening l’anno scolastico precedente
6
è stato verificato al termine del primo anno di
4
scuola primaria, fornendo alle insegnanti della
2
scuola dell’infanzia un questionario di rilevazione
0
dell’insorgenza o meno di eventuali difficoltà di
2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
apprendimento per ogni singolo bambino, a rischio
Trattati
Non trattati
o nella norma (scheda 2).
Fig. 2 Rapporto tra soggetti trattati e non trattati.
Il questionario è stato dato alle insegnanti della
scuola dell’infanzia per una maggiore rapidità
di raccolta dei dati, dal momento che,
mantenendo contatti costanti sia con i
negativi
docenti della scuola primaria, sia con i
positivi
genitori dei bambini, ciò che riportano
negativi
può essere considerato attendibile.
positivi
negativi
positivi
0
1
2
Non trattati
3
4
5
6
7
Trattati
Fig. 3 Outcome dei soggetti trattati e non trattati alla fine del primo
anno di scuola primaria.
519
DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
Alla fine del primo anno di scuola primaria, il
questionario fornito alle insegnanti ha rilevato gli
esiti riportati nella figura 3. Il grafico riguarda solo
i bambini risultati positivi allo screening iniziale,
in quanto nessuno dei bambini risultati negativi
ha evidenziato difficoltà significative al momento
della compilazione del questionario.
Sulla base dell’analisi generale dei profili riassuntivi di tutti i bambini dei vari anni scolastici,
abbiamo individuato e categorizzato anche le tipologie di difficoltà emerse, osservando se vi fossero
categorie nettamente prevalenti. I risultati di questa
analisi sono riportati nella figura 4.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2008-2009 2009-2010
2010-2011
Comportamento/iperattività
Coordinazione motoria
Visuopercettivo
Fig. 4
2011-2012
Attenzione
Metafonologia
Linguaggio
Prevalenza dei tipi di difficoltà per anno scolastico.
Discussione
Alla luce dei risultati sopra esposti possiamo
trarre conclusioni di ordine sia quantitativo sia
qualitativo.
La figura 4 mostra una netta prevalenza, specialmente nei primi due anni scolastici presi in
considerazione, di difficoltà a carico delle aree del
linguaggio e della metafonologia, che coprono in
media il 50% del totale, talvolta isolate, talvolta in
compresenza con altre problematiche. Per quanto
riguarda l’incidenza delle difficoltà, si nota come
siano più colpiti, in percentuale, gli alunni maschi
rispetto alle femmine; i punteggi dei test denotano
una maggiore caduta in tutte le prestazioni dei
520
Vol. 1, n. 4, aprile 2014
maschi positivi rispetto alle femmine positive. Il
problema di coordinazione oculo-manuale, nel
nostro campione, si riscontra solo nei maschi, così
come i problemi di comportamento.
Similmente, risultano essere nettamente prevalenti nei maschi anche i disturbi del linguaggio.
Nonostante in letteratura ci siano delle controversie
in merito, tale dato è in linea con quanto riportato
dal manuale ICD-10 dell’OMS per la classificazione
internazionale delle malattie, in cui, al capitolo V,
all’interno della descrizione delle diverse tipologie
di disturbo di linguaggio (F80.0, F80.1, F80.2),
si afferma che tali problematiche sono più diffuse
nei maschi rispetto alle femmine, benché non siano riportate le percentuali di prevalenza. Si tratta
di un dato significativo poiché, essendo forte il
collegamento fra DSL e DSA, i maschi risultano
essere di conseguenza potenzialmente più a rischio
delle femmine, quantomeno nei casi in cui il DSA
sia collegato a un DSL precedente, risolto o meno.
Entrando ancora di più nel merito della questione, alcuni studi (Fabrizi e Penge, 2006) riportano
che una quota dei DSL che varia dal 30 all’80%
tende a persistere nel tempo, per cui la difficoltà di
elaborazione dello stimolo linguistico si trasferisce
dalla forma parlata a quella scritta, che condividono gli elementi costitutivi (suoni/lettere e parole);
anche molti bambini con DSL apparentemente
risolto sviluppano successivamente difficoltà
di apprendimento della letto-scrittura (Penge e
Diomede, 1993). Inoltre, molti soggetti con DSA
hanno in anamnesi un ritardo nell’emergenza del
linguaggio. Un’ipotesi che tenta di spiegare questo
collegamento è quella di un deficit di processamento
fonologico, secondo la quale i due disturbi sarebbero
accomunati dalla difficoltà di elaborazione e categorizzazione dei suoni, il che renderebbe difficile prima
l’acquisizione del linguaggio verbale e in seguito
l’apprendimento della letto-scrittura. Ciò si ricollega alle competenze metafonologiche, necessarie per
imparare a leggere e scrivere: le procedure di fusione
e segmentazione fonemica, esercitate oralmente dai
bambini dopo i 5 anni, vengono utilizzate nella
Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia
Ricerca
fase iniziale di apprendimento della letto-scrittura,
durante la quale si impiega esclusivamente una
strategia di conversione grafema-fonema (lettura)
e fonema-grafema (scrittura); è fondamentale,
a questo stadio di apprendimento, una capacità
di memoria di lavoro nella norma, per sostenere
tali operazioni. Per sviluppare adeguatamente le
competenze metafonologiche (Mattingly, 1972)
è richiesta un’elevata competenza fonologica, che
deve essere ben stabilizzata da almeno due anni.
Dato che tipicamente lo sviluppo fonologico deve
essere completato entro i 3 anni (tranne poche eccezioni), le competenze metafonologiche iniziano
a svilupparsi a partire dai 5 anni. A ciò consegue
che un bambino con disturbo fonologico che
comincia, ad esempio, a mostrare un linguaggio
intelligibile a 5 anni potrà avere un’immaturità delle
competenze metafonologiche con un’elevata probabilità di sviluppare disturbi di apprendimento della
letto-scrittura. Ciò aiuta a comprendere quanto sia
importante individuare e cercare di risolvere quanto
prima un Disturbo di Linguaggio, di qualunque
tipologia, per evitare conseguenze successive a carico
di altri apprendimenti; va ricordato, infatti, che un
bambino con un disturbo di linguaggio ricettivo
non risolto — che abbia o meno difficoltà nella
decodifica della letto-scrittura — incontra spesso,
oltre alle difficoltà sopra esposte, anche ostacoli
nella comprensione del testo, che solitamente si
manifestano più avanti con la crescente complessità
dei materiali presentati.
Tornando all’analisi dei nostri risultati, abbiamo
rilevato come, con il passare degli anni, l’incidenza
di alcune problematiche si sia notevolmente ridotta.
Il campione è numericamente esiguo, ma l’analisi
qualitativa indica che la ragione potrebbe essere
legata a un profondo cambiamento della modalità
di insegnamento conseguente a corsi di formazione
svolti da un esperto per le insegnanti della scuola
in questione. In questo modo i casi a rischio vengono oggi individuati e inviati in valutazione più
precocemente; inoltre, le insegnanti svolgono con i
bambini un maggior numero di attività funzionali
Infanzia
Valutando l’outcome alla fine del primo
anno di scuola primaria, si nota quanto
sia importante l’individuazione precoce di
alcune situazioni di rischio, in quanto quasi
tutti i bambini del nostro campione sottoposti a intervento mirato non hanno strutturato una difficoltà dell’apprendimento
scolastico.
al potenziamento dei prerequisiti di metafonologia
e di pregrafismo.
Valutando l’outcome alla fine del primo anno
di scuola primaria, si nota quanto sia importante
l’individuazione precoce di alcune situazioni di
rischio, in quanto quasi tutti i bambini del nostro
campione sottoposti a intervento mirato non hanno strutturato una difficoltà dell’apprendimento
scolastico. Come mostra la figura 3, anche alcuni
soggetti positivi ma non trattati si sono allineati alla
norma: si ipotizza, osservando le date di nascita, che
ciò possa essere legato a un’immaturità del bambino
al momento della somministrazione dello screening,
per cui alcune abilità non si erano ancora strutturate.
Inoltre, valutando i punteggi, questi casi apparivano
meno gravi rispetto ad altri positivi.
Rispetto al momento dell’anno in cui somministrare la batteria, riteniamo che non sia possibile
prendere una decisione univoca, essendo più funzionale basarsi sull’età del singolo bambino in modo
che al momento dello screening tutte le abilità siano
consolidate.
In base ai periodi di emergenza delle varie abilità
e alla possibilità di potenziamento, è utile testare alcune competenze già a partire dall’inizio dell’ultimo
anno di scuola dell’infanzia, se non prima. In particolare, le abilità di coordinazione oculo-manuale
e motoria generale e le capacità di discriminazione
uditiva, se precocemente valutate, possono essere
efficacemente recuperate prima dell’inserimento
nella scuola primaria. Per quanto riguarda le abilità
521
DdA – Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva
metafonologiche, abbiamo osservato che nel primo
periodo dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia la
maggior parte dei soggetti esaminati non le aveva
consolidate, mentre nella seconda metà dell’anno
apparivano presenti in tutti i soggetti, fatta eccezione per quelli che effettivamente mostravano
situazioni a rischio (in accordo con lo studio sopra
esposto); il miglioramento su questo piano dipende non solo dall’età ma anche dalle attività mirate
che vengono proposte ai bambini. In base a queste
riflessioni è consigliabile somministrare una seconda volta lo screening ai bambini risultati positivi a
novembre, in funzione dei tempi di acquisizione
più lenti per alcuni bambini, in modo da escludere
dei falsi positivi.
Riflettiamo, infine, sull’utilità della somministrazione di una batteria di valutazione dei prerequisiti: partendo dal presupposto che il nostro
non può considerarsi un campione statisticamente
significativo, possiamo comunque affermare che
nel nostro caso la scelta delle prove è stata adeguata,
in quanto non si sono avuti falsi negativi. Sicuramente abbiamo avuto molti falsi positivi e ciò può
dipendere dall’immaturità dei soggetti ma anche
dal fatto che, avendo utilizzato uno strumento
non di diagnosi ma di screening, è importante che
sia sensibile e non specifico. Quindi l’obiettivo del
nostro screening è individuare tutti i possibili casi a
rischio, piuttosto che solo quelli che effettivamente
si trasformeranno in difficoltà di apprendimento,
e in questo senso gli strumenti utilizzati si sono
dimostrati del tutto adeguati; eventualmente in
futuro si potrà prestare maggiore attenzione alle
tempistiche di somministrazione.
Tale valutazione permette di individuare e proporre attività specifiche volte a rinforzare le abilità
risultate carenti; partendo dal profilo emerso, sarà
necessario stabilire delle priorità di lavoro con
ciascun bambino realizzando così piani di lavoro
mirati a seconda dei bisogni.
L’intervento può prevedere attività da svolgere
individualmente con il bambino o coinvolgendo
l’intero gruppo classe. Il lavoro di potenziamen-
522
Vol. 1, n. 4, aprile 2014
to, infatti, permette di ottenere benefici evidenti
per i bambini carenti e dà a tutti l’opportunità di
prepararsi meglio alla scuola. Il successo del lavoro
proposto dipende anche dalla condivisione da
parte degli insegnanti degli obiettivi e dei metodi
proposti, e dalla capacità di adattare le attività alla
classe. È importante tenere in considerazione il
ritmo di apprendimento di ciascun bambino in
modo da riuscire a proporre attività che stimolino
e incentivino lo sviluppo delle aree deficitarie senza
ricadere in richieste frustranti ed eccessive per le
abilità attuali del soggetto.
In commercio esistono materiali da utilizzare
a questo scopo, ma raccomandiamo anche a ogni
insegnante di elaborarne di nuovi materiali sulla
base della sua creatività, delle sue competenze e
delle sue attitudini.
Materiale consigliato per il potenziamento
Letto-scrittura come abilità strumentale
Discriminazione visiva
È opportuno lavorare sull’abilità partendo da
oggetti reali per poi passare ai simboli; facilitare la
capacità di riconoscimento dei segni grafici iniziando dall’analisi visiva delle figure.
Discriminazione uditiva, memoria fonologica e abilità
metafonologica
Bisogna lavorare su questi aspetti in maniera
interconnessa proponendo attività:
– di ascolto di suoni di diversa intensità, durata e
frequenza, fino ad arrivare all’ascolto di parole;
–di segmentazione sillabica accompagnata dal
battito delle mani;
– di costruzione di filastrocche o canzoni in rima
o giochi mirati al riconoscimento di somiglianze
e differenze tra suoni linguistici;
Studio dei profili funzionali in relazione ai prerequisiti dell’apprendimento in bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia
Ricerca
– di riconoscimento della parte iniziale e finale delle
parole (sillaba o fonema);
–di unione di sillabe pronunciate oralmente per
comporre parole;
– di riflessione sui suoni accompagnata dalla presentazione scritta delle lettere corrispondenti.
Si vedano ad esempio le proposte di Perrotta e
Brignola (2000) e di Pinto e Bigozzi (2002).
Infanzia
bini di indicare la figura corrispondente a quanto
si sta narrando.
Memoria di lavoro
Insegnare strategie per mantenere in memoria
il maggior numero di informazioni possibile (ad
esempio, ripetizione di elementi da ricordare, organizzazione in categorie, creazione di immagini
mentali).
Coordinazione oculo-manuale
Utile è proporre attività di copia di figure dalle
più semplici alle più complesse; seguire percorsi
rimanendo nel tracciato (prima con il dito e poi
con la matita); guidare il bambino nel tracciare
linee verticali, orizzontali o inclinate fornendogli
un punto di partenza e di arrivo rilevanti (piste);
riprodurre configurazioni dirette unendo puntini;
labirinti; esercizi in cui è richiesto di ritagliare e
colorare. Si veda Lee Dunn (1990).
Lettura come capacità di comprensione
Conoscenza lessicale
Stimolare l’arricchimento del lessico facendo imparare parole nuove, inizialmente mediante l’utilizzo
di oggetti concreti o la mediazione di illustrazione.
Una discussione tra pari guidata dall’insegnante può
essere utile per imparare il significato di una nuova
parola senza troppe spiegazioni.
Comprensione delle strutture sintattiche
Far compiere ad animali/personaggi conosciuti
dal bambino azioni descrivendole contemporaneamente a voce alta, utilizzando strutture grammaticali in cui è carente; la stessa cosa deve essere
riprodotta del bambino stesso.
Comprensione di un racconto
Raccontare/leggere all’intero gruppo classe storie
accompagnate da illustrazioni, chiedendo ai bam-
Scrittura come capacità di espressione verbale
Capacità di espressione orale
Presentare al bambino delle illustrazioni chiedendogli di descriverle e raccontare quello che succede; successivamente si può passare alla descrizione
di vignette in sequenza.
Bibliografia
Adelman H.S. (1982), Strategie di ricerca per l’identificazione di problemi di apprendimento in età precoce,
«Ricerche di Psicologia», vol. 6, pp. 61-79.
Baker S. e Smith S. (1999), Starting off on the right foot.
The influence of four principles of professional development in improving literacy instruction in two kindergarten programs, «Learning Disabilities Research and
Practice», vol. 14, pp. 239-253.
Byrne B., Fielding-Barnsley R. e Asheley L. (2000),
Effects of preschool phoneme identity training after
six years. Outcome level distinguished from rate of
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Sviluppare la concentrazione e l’autoregolazione. Vol.
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Erickson.
Caponi B., Clama L., Re A.M., Cornoldi C. e gruppo
docenti Rete Ricerca Infanzia di Treviso (2009),
Sviluppare la concentrazione e l’autoregolazione. Vol. 2:
Giochi e attività sul controllo della risposta impulsiva,
Trento, Erickson.
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© 2014, Collodi et al., Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, vol. 1, n. 4, Erickson
Scheda 1
Profilo di sviluppo dei prerequisiti
Aree
Prove
SÌ
A
NO
Lettura e scrittura (abilità strumentali)
Analisi visiva
PRCR 2
PRCR 4
PRCR 4
Discriminazione uditiva
PRCR 9
Memoria uditiva e sequenziale
PRCR 10
Fusione
PRCR 11
RAN
IPDA
Abilità di anticipazione
IPDA
Coordinazione visuo-motoria
TPV 3
Discriminazione visiva
TPV 2
Abilità grafo-motoria
TPV 1
Integrazione visuo-spaziale
TPV 5
Comprensione del testo
Vocabolario
TVL
Sintassi
TVL
Scrittura come espressione verbale
Descrizione di una scena
IPDA
Calcolo
Conteggio di numeri
IPDA
Riconoscimento di numeri
IPDA
Corrispondenza di numeri
IPDA
Corrispondenza biunivoca
IPDA
Ultimo numero = quantità
IPDA
Confronto tra insiemi di oggetti
IPDA
Confronto tra numeri
IPDA
Seriazione
IPDA
525
© 2014, Collodi et al., Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, vol. 1, n. 4, Erickson
Scheda 1
Aree
Prove
Altre
Abilità psicomotorie
Orientamento spaziale
Strutture ritmiche
Stamback
Orientamento temporale
Tolicic
Dominanza
Pratelli
Concentrazione
526
PSS
IPDA
SÌ
A
NO
© 2014, Collodi et al., Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva, vol. 1, n. 4, Erickson
Scheda 2
Questionario di verifica outcome
Iniziali del bambino: _________________________________________________________
Anno scolastico: ___________________________________________________________
Sono state rilevate difficoltà in specifiche aree dell’apprendimento?
Sì
No
Se sì:
difficoltà di lettura
difficoltà nella scrittura di tipo ortografico
difficoltà di calligrafia
difficoltà di calcolo
deficit d’attenzione
comportamento inadeguato
Specificare se possibile l’entità della difficoltà:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
È stato sottoposto a periodo di trattamento?
Sì
No
Il trattamento precedentemente avviato è giunto a conclusione?
Sì
No
Con quale esito?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
527
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