ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ
Σχολή Επιστημών Αγωγής
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
επιστημονική
επετηρίδα
Τόμος 24
Ιωάννινα 2012
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΕΤΗΡΙΔΑ
ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ
ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ
ΤΟΜΟΣ 24 / 2012
ΣΥΝΑΤΑΚΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Συντονίστρια: Μαρία Πουρνάρη
Αναστάσιος Εμβαλωτής
Ελένη Μορφίδη
Σουζάνα ̶ Μαρία Νικολάου
Σταμάτης Πορτελάνος
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Τα μέλη του Τμήματος
και ειδικοί κριτές
Περιεχόμενα
4 Κωνσταντίνος Βουγιούκας
Κωνσταντίνα Βεντούλη
Βασιλική Μπαλλή
Οι συγκρούσεις των παιδιών και οι τρόποι διαχείρισής τους από τους
εκπαιδευτικούς: συσχετίσεις με τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών
και τους χαρακτηρισμούς που αποδίδουν οι ίδιοι στα παιδιά
34 Δημήτρης Γερμανός
Οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται την αλλαγή στη σχολική τάξη: Σχέση
έρευνας, επιμόρφωσης και πειραματικών παρεμβάσεων στο
εκπαιδευτικό περιβάλλον
68 Ιωάννης Δημάκος
Αρτεμισία Παπακωνσταντοπούλου
Ανθεκτικότητα και Αυτοαποτελεσματικότητα Μαθητών Δημοτικού
Σχολείου
91 Ιωάννης Θωίδης
Ελεύθερος χρόνος και ολοήμερο σχολείο: Οι αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών
110 Οδηγίες προς τους συγγραφείς
Κωνσταντίνος Βουγιούκας1
Κωνσταντίνα Βεντούλη 2
Βασιλική Μπαλλή 3
Οι συγκρούσεις των παιδιών και οι τρόποι διαχείρισής τους από τους
εκπαιδευτικούς: συσχετίσεις με τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών και
τους χαρακτηρισμούς που αποδίδουν οι ίδιοι στα παιδιά
Περίληψη
Σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο το είδος μίας υποθετικής
σύγκρουσης παιδιών επηρεάζει τους χαρακτηρισμούς των εκπαιδευτικών για τα παιδιά, τα
συναισθήματά τους και τις αντιδράσεις τους όσον αφορά στη διαχείριση της σύγκρουσης.
Διακόσιοι πέντε (205) εκπαιδευτικοί προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απάντησαν
σε ερωτήσεις τριών σεναρίων που διέφεραν ως προς τον τρόπο εμπλοκής των παιδιών σε
συγκρούσεις και διακρίνονταν σε ‘εύκολο’, ‘δύσκολο’ και ‘διφορούμενο’ σενάριο. Στα
σενάρια περιέχονταν: α) ερωτήσεις με θετικούς και αρνητικούς χαρακτηρισμούς για τα παιδιά
που περιγράφονταν στις συγκρούσεις, β) ερωτήσεις με ευχάριστα και δυσάρεστα
συναισθήματα και αντίστοιχες ψυχολογικές καταστάσεις, και γ) ερωτήσεις σχετικά με μια
πιθανή αντιμετώπιση της σύγκρουσης που περιγράφεται ανά σενάριο. Τα αποτελέσματα της
έρευνας έδειξαν ότι: α) οι θετικοί χαρακτηρισμοί και τα θετικά συναισθήματα για τα παιδιά
εκφράστηκαν περισσότερο στο ‘εύκολο’ σενάριο, ενώ οι αρνητικοί χαρακτηρισμοί και τα
αρνητικά συναισθήματα στο ‘δύσκολο’ σενάριο, β) oι εκπαιδευτικοί συνέδεσαν την άμεση
αντίδραση, καθώς και την επιβολή λύσης στη σύγκρουση, με το παιδί στο οποίο είχαν
αποδώσει τους περισσότερους αρνητικούς χαρακτηρισμούς και είχαν εκφράσει περισσότερα
δυσάρεστα συναισθήματα, γ) οι αρνητικοί χαρακτηρισμοί και τα δυσάρεστα συναισθήματα
για τα παιδιά συσχετίστηκαν περισσότερο με την άμεση αντίδραση και την επιβολή λύσης
στη σύγκρουση,
δ)
oι
εκπαιδευτικοί
της
προσχολικής
εκπαίδευσης
διατύπωσαν
περισσότερους θετικούς χαρακτηρισμούς για τα παιδιά και εξέφρασαν περισσότερα
ευχάριστα συναισθήματα για τα παιδιά που εμπλέκονται στις συγκρούσεις, και ε) οι
εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας προτίμησαν να δώσουν έμφαση στην
Λέκτορας στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης
2
Πτυχιούχος του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου
Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
3
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Τμήματος Ψυχολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
1
4
άμεση αντίδραση και την επιβολή λύσης στις συγκρούσεις των παιδιών. Τα αποτελέσματα
αναλύονται και ερμηνεύονται με βάση σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα.
Λέξεις κλειδιά: Συγκρούσεις παιδιών, συναισθήματα εκπαιδευτικών, χαρακτηρισμοί
παιδιών, τρόποι διαχείρισης συγκρούσεων από εκπαιδευτικούς, προσχολική-πρωτοβάθμια
εκπαίδευση.
Children conflicts and teachers’ approaches to their resolution: correlations with
teachers’ emotions and labeling.
Abstract
The main objective of this research was to explore whether the type of a hypothetical conflict
affects: a) the way teachers label children, b) teachers’ emotions towards children and c)
teachers’ approaches regarding conflict resolution. Two hundred and five (205) preschool and
primary school teachers answered questions from three vignettes, which differed regarding
children’s involvement in conflict and were described as ‘easy’, ‘difficult’ and ‘ambiguous’.
Vignettes included: a) questions with positive and negative labels of the children described in
conflicts, b) questions with positive and unpleasant emotions and psychological states, and c)
questions about teachers’ approaches to conflict resolution. Main findings of the study
indicated that: a) positive and negative labels and emotions were addressed in the easy and the
difficult vignette respectively, b) teachers’ direct involvement to the conflict and their
imposition of a solution to the children’s conflict was related to the child that they had labeled
negatively and had expressed the most unpleasant emotions, c) negative labels and negative
emotions were associated with teachers’ direct involvement to the conflict and their
imposition of a solution to the children’s conflict, d) pre-school teachers expressed more
positive labels and emotions towards children, and e) teachers with more years of service
preferred direct involvement to the conflict and their imposition of a solution to the children’s
conflict. The results are analyzed and interpreted based on current research findings.
Keywords: Children conflicts, teachers’ emotions, teachers’ labeling, teachers’ conflict
resolution, preschool education, primary education.
5
Εισαγωγή
Οι συγκρούσεις μεταξύ συνομηλίκων στο σχολικό περιβάλλον είναι αναπόφευκτες στα
πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι στους τομείς
της γνωστικής, κοινωνικής, συναισθηματικής και ηθικής ανάπτυξης των παιδιών (Arsenio, &
Cooperman, 1996˙ Campbell, 1995˙ Chen, Fein, Killen & Tam, 2001˙ Chen & Smith, 2002˙
Göncü & Cannella, 1996). Ωστόσο, ως έννοια, οι συγκρούσεις ενέχουν μια αρνητική χροιά,
διότι συχνά βιώνονται από τους εκπαιδευτικούς ως προβλήματα και θεωρούνται πηγή άγχους
και αρνητικών συναισθημάτων (Göncü & Cannella, 1996˙ Jenkins, Ritblatt & McDonald,
2008). Αυτό εν μέρει αντανακλά την επικρατούσα άποψη, ότι οι συγκρούσεις των παιδιών
αποτελούν ανεπιθύμητο φαινόμενο στα πλαίσια της εκπαιδευτικής δράσης (Göncü &
Cannella, 1996). Παρόλα αυτά, με κατάλληλο χειρισμό οι συγκρούσεις μπορεί να
χρησιμοποιηθούν ως πρακτικά εκπαιδευτικά εργαλεία (Arcaro-McPhee, Doppler & Harkins,
2002), καθώς παρέχουν ευκαιρίες για προώθηση της μάθησης και διευκολύνουν την
απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων και ηθικών κρίσεων των παιδιών (Doppler-Bourassa,
Harkins & Mehta, 2008˙ Killen, Ardilla-Rey, Barakkatz, M. & Wang, 2000). Σε σχετική
βιβλιογραφική ανασκόπηση, οι συγκρούσεις μεταξύ παιδιών περιγράφονται ως κοινωνικές
αλληλεπιδράσεις, όπου κάποιο άτομο διαμαρτύρεται ή αντιτίθεται στις ενέργειες ή στις
διεκδικήσεις ενός άλλου, το οποίο επιμένει σε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά, προκαλώντας
αυτή την αντίδραση (Chen et al., 2001˙ Göncü & Cannella, 1996˙ Malloy & McMarray,
1996). Επίσης, ορίζονται ως οι σχέσεις όπου δύο άνθρωποι έχουν αντικρουόμενους στόχους
και χρησιμοποιούν κάθε είδους κοινωνικές ή αντικοινωνικές στρατηγικές για να επηρεάσουν
ο ένας τη συμπεριφορά του άλλου. Προκύπτουν λόγω της επιμονής στον επιδιωκόμενο
στόχο, όταν άλλες εναλλακτικές στρατηγικές είναι αναποτελεσματικές (Doppler-Bourassa et
al., 2008˙ Malloy & McMarray, 1996). Συχνά μπορεί να σχετίζονται με συμπεριφορές που
προκαλούν αποστροφή ή διαταράσσουν την ομαλή λειτουργία της τάξης, ενώ ενδέχεται να
οδηγήσουν σε επιθετικές συμπεριφορές (Arsenio & Lover, 1997˙ Chen et al., 2001˙ Jenkins et
al., 2008). Παρόλο που αρκετές φορές η έννοια της σύγκρουσης συγχέεται με την
επιθετικότητα, έχει παρατηρηθεί ότι μπορεί να εκδηλωθεί και ως απλή διαφωνία (Rourke,
Wonzniak & Cassidy, 1999). Συγκεκριμένα, η επιθετική συμπεριφορά έχει ως σκοπό να
βλάψει τους άλλους, ενώ η σύγκρουση νοείται ως κατάσταση όπου κάποιος αντιτίθεται σε
κάποιον άλλο. Όταν η απλή αντιπαράθεση εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς ως
επιθετική συμπεριφορά, τους δημιουργείται η επιθυμία για άμεση διακοπή της σύγκρουσης,
6
και κατά συνέπεια, δεν μπορεί να γίνει αντιληπτός ο θετικός ρόλος που διαδραματίζουν οι
συγκρούσεις στην ανάπτυξη των παιδιών.
Συνεισφορά των συγκρούσεων στην ανάπτυξη
Η έννοια των συγκρούσεων και ο ουσιαστικός ρόλος που διαδραματίζουν στην ανάπτυξη των
παιδιών προκάλεσε το ενδιαφέρον αρκετών επιφανών ερευνητών, όπως o Piaget, o Vygotsky,
o Erikson, και αποτέλεσε συχνά πεδίο μελέτης. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την οπτική
του Piaget, οι συγκρούσεις δημιουργούν καταστάσεις γνωστικής ανισορροπίας, οδηγώντας τα
παιδιά στο να εγκαταλείψουν τα λιγότερο κατάλληλα γνωστικά μοντέλα και να κινηθούν
προς πιο εξελιγμένες αντιλήψεις (Arsenio & Cooperman, 1996). Κάτι τέτοιο επιτυγχάνεται,
όταν καλούνται να εκτιμήσουν τις διαφορετικές οπτικές γωνίες και απόψεις που εμφανίζονται
για ένα θέμα και να κατανοήσουν ότι οι συνομήλικοί τους μπορεί να σκέφτονται και να
αισθάνονται διαφορετικά από τους ίδιους για ένα κοινό πρόβλημα (Göncü & Cannella, 1996).
Επίσης, μέσω της εμπλοκής τους σε συγκρούσεις συνομηλίκων, τα παιδιά έχουν τη ευκαιρία
να βελτιώσουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες, στους τομείς της διαπραγμάτευσης,
πληροφόρησης και αιτιολόγησης (Arcaro-McPhee et al., 2002˙ Campbell, 1995˙ Chen et al.,
2001˙ Chen & Smith, 2002˙ Doppler- Bourassa et al., 2008˙ Killen et al., 2000˙ Leadbeater,
Ohan & Hoglund, 2006˙ Nelson & Aboud, 1985). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών -και των
ενηλίκων γενικότερα-, σ’ αυτή τη διαδικασία είναι καθοριστικός, για την παροχή
καθοδήγησης, με στόχο την εποικοδομητική διαχείριση της σύγκρουσης από τα ίδια τα παιδιά
(Göncü & Cannella, 1996). Όπως επισημαίνεται (Piaget, 1932), ο ενήλικας θα πρέπει να
«μειώσει τη δύναμή του και να γίνει σύντροφος με τα παιδιά» (σ. 364), βοηθώντας τα να
ρυθμίσουν τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις (Lee, 2008).
Ο Vygotsky (1978) αναφέρεται στον κοινωνικό ρόλο των συγκρούσεων, οι οποίες
παρέχουν το πλαίσιο για γνωστική και συναισθηματική ενδυνάμωση, καθώς εντάσσονται
μέσα στη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης. Μέσα από τις συναλλαγές ατόμων με διαφορετικά
επίπεδα ανάπτυξης, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να εσωτερικεύσουν τις νεοαποκτηθείσες
γνώσεις, που τους παρέχονται από το περιβάλλον, και να τις συνδέσουν με τις ήδη
προϋπάρχουσες. Ακόμη, ο Erikson (1963) αντιλαμβάνεται τις συγκρούσεις ως απαραίτητο
στοιχείο για την εξελισσόμενη γνωστική και λογική ανάπτυξη των παιδιών. Επιπλέον,
σύμφωνα με άλλες μελέτες (Heydenberk & Heydenberk, 2007˙ Singer & Haan, 2007), οι
συγκρούσεις βοηθούν τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του ‘ανήκειν’ στις ομάδες
7
συνομηλίκων, ώστε να προσανατολιστούν στη διαδικασία διατήρησης και αποκατάστασης
αυτών των σχέσεων, μετά από μία ενδεχόμενη σύγκρουση.
Κοινωνικοί στόχοι και αντιδράσεις των παιδιών στις συγκρούσεις
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, τα αίτια που ανιχνεύονται στις συγκρούσεις μεταξύ παιδιών
αφορούν, κυρίως, τη διεκδίκηση αντικειμένων, την είσοδο σε χώρους παιχνιδιού, την ένταξη
σε ομάδες, την αλλαγή στη δομή του παιχνιδιού, την ενόχληση-πείραγμα, ενώ εκδηλώνονται
και διαφωνίες σχετικά με την τήρηση σχολικών κανόνων (Chen et al., 2001˙ Chen, 2003˙
Rourke et al., 1999˙ Singer & Haan, 2007). Οι πρώτες αντιδράσεις παιδιών που
παρατηρούνται διακρίνονται σε λεκτικές, όπως διαμαρτυρία, ενημέρωση ενηλίκου ή
συνομηλίκου, επιμονή και σε μη λεκτικές, όπως αγνόηση, σπρώξιμο, νεύματα κτλ (Jenkins et
al., 2008˙ Leadbeater et al., 2006˙ Lewis, 1996˙ Malloy, & McMarray, 1996). Τα παιδιά
έχουν τη δυνατότητα να επιλύουν μόνα τους τις συγκρούσεις, όταν χρησιμοποιούν μια σειρά
από στρατηγικές, με συνηθέστερες την επίμονη διεκδίκηση, απόσυρση, διαπραγμάτευση,
αντικατάσταση του επιθυμητού αντικειμένου και αναζήτηση της βοήθειας του εκπαιδευτικού
για απόδοση λύσης (Arcaro-McPhee et al., 2002˙ Dunn & Herrera, 1997˙ Jenkins et al., 2008˙
Killen et al., 2000˙ Leadbeater et al., 2006˙ Χατζηχρήστου, 2008). Η επιλογή στόχων και
στρατηγικών από τα παιδιά σχετίζεται με τα γνωστικά, κοινωνικά, λεκτικά επιτεύγματά τους,
καθώς και με την ποιότητα και το είδος της σχέσης με τα άτομα που εμπλέκονται στη
σύγκρουση (Rourke et al., 1999˙ Singer & Haan, 2007).
Η συμπεριφορά των παιδιών στις συγκρούσεις είναι δυνατόν να επηρεαστεί
σημαντικά και από τη γενικότερη στάση του εκπαιδευτικού σε διάφορες φάσεις της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, τόσο μέσω του τρόπου διδασκαλίας του, όσο και μέσω του
τρόπου που αλληλεπιδρά με το ευρύτερο περιβάλλον του. Για παράδειγμα, το αν δρα,
αγνοώντας τις απόψεις των άλλων και ευνοώντας τον εαυτό του ή αντίθετα αν κινείται προς
το συμβιβασμό σε επεισόδια συγκρούσεων, μπορεί να λειτουργήσει ως ένα μοντέλο ή
πρότυπο για τα παιδιά. Συνεπώς, διαφαίνεται η κρίσιμη συνεισφορά του εκπαιδευτικού στην
κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (Jennings & Greenberg, 2009). Έχει
υποστηριχθεί (Jenkins et al., 2008˙ Spilt, & Koomen, 2009) ότι τα παιδιά είναι σε θέση να
αναγνωρίζουν ενδείξεις στις αντιδράσεις του εκπαιδευτικού τους, που αφορούν στις ήδη
διαμορφωμένες κρίσεις του για αυτά. Δηλαδή, έχουν την ικανότητα να εντοπίζουν στοιχεία
για το ποια είναι η άποψη του για τα ίδια, να γνωρίζουν εκ των προτέρων πώς θα τα
8
αντιμετωπίσει, καθώς και να διακρίνουν τα αρνητικά συναισθήματα του εκπαιδευτικού κατά
τη διάρκεια μιας σύγκρουσης. Αυτά τα στοιχεία είναι έκδηλα, ακόμα και αν ο εκπαιδευτικός
προσπαθεί να αποστασιοποιηθεί από αυτά, πιστεύοντας ότι έτσι θα είναι περισσότερο
υποστηρικτικός και θα ενεργεί πιο ‘επαγγελματικά’ στον έλεγχο των συγκρούσεων
(Hargreaves, 2000˙ Spilt, & Koomen, 2009).
Επίδραση των χαρακτηρισμών των εκπαιδευτικών στις συγκρούσεις των παιδιών
Στη βιβλιογραφία (Fox & Stinnett, 1996˙ Stinnett, Bull, Koonce & Aldridge, 1999˙ Sutton &
Wheatley, 2003) αναφέρεται ότι οι εκπαιδευτικοί που χαρακτηρίζουν αρνητικά τους μαθητές
τους, έχουν χαμηλές προσδοκίες από αυτούς και διαμορφώνουν αρνητικές κρίσεις. Για
παράδειγμα, ίσως κακώς να χαρακτηρίζουν 'επιθετικά' κάποια παιδιά, παρόλο που στην
πραγματικότητα έχουν έλλειμμα στις κοινωνιογνωστικές τους ικανότητες (Werner, Cassidy,
& Juliano, 2006). Επιπλέον, με την αρνητική τους στάση απέναντι σε κάποιο παιδί, ωθούν
στο στιγματισμό του από τους συνομηλίκους του, στην απόκτηση αρνητικής αυτοεκτίμησης
και αυξάνουν τον κίνδυνο σχολικής αποτυχίας. Αντιθέτως, όταν αποδίδουν θετικούς
χαρακτηρισμούς σε ένα παιδί, του καλλιεργούν την αίσθηση της επιτυχίας και της
μοναδικότητας, καθώς του δημιουργούν την πεποίθηση ότι διαθέτει κοινωνικά επιθυμητά
χαρακτηριστικά (π.χ. ακαδημαϊκές ή κοινωνικές δεξιότητες, προσωπική επάρκεια κ.ά.) (Spilt,
& Koomen, 2009˙ Thomson, 2012). Οι κρίσεις των εκπαιδευτικών για τα παιδιά επηρεάζουν
τον τρόπο αντιμετώπισής τους στα πλαίσια της εκπαιδευτικής δράσης, αφού όταν
χαρακτηρίζουν κάποιο παιδί αρνητικά, ασκούν κριτική στη συμπεριφορά του και εφαρμόζουν
συχνότερα την τιμωρία ως μέσο πειθαρχίας, ειδικότερα σε καταστάσεις συγκρούσεων.
Αντίθετα η έκφραση θετικών χαρακτηρισμών δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ευελιξία στις
όποιες παρεμβάσεις (Killen et al., 2000˙ Silver & Harkins, 2007˙ Stinnett et al., 1999).
Επίδραση της συναισθηματικής κατάστασης των εκπαιδευτικών στις συγκρούσεις των
παιδιών
Στα συναισθήματα περιλαμβάνονται οι υποκειμενικές κρίσεις, οι ψυχολογικές διεργασίες,
καθώς και η συναισθηματική έκφραση (Niedenthal, Krauth-Gruber & Ric, 2011). Σύμφωνα
με τη θεωρία της γνωστικής αποτίμησης, τα συναισθήματα αναδύονται από τον τρόπο με τον
οποίο εκτιμά κανείς μια κατάσταση και από το προσωπικό νόημα που της αποδίδει
(Niedenthal et al., 2011). Τα συναισθήματα μπορούν να λάβουν δύο μορφές, ανάλογα με το
9
αν είναι θετικά (π.χ. χαρά, ενδιαφέρον κτλ) ή αρνητικά (θλίψη, θυμός κτλ). Ο ρόλος τους
έγκειται στο ότι προσδίδουν νόημα στα βιώματα του ατόμου και το βοηθούν να
προσαρμοστεί στο περιβάλλον του και να διαχειριστεί περίπλοκες καταστάσεις,
προετοιμάζοντάς το για δράση (Hargreaves, 2000˙ Μαλικιώση-Λοΐζου, 2004). Οι
συναισθηματικές αντιδράσεις σχετίζονται άμεσα με το ψυχολογικό υπόβαθρο των ατόμων
(Cacioppo & Gardner, 1999), αποτελούν συστατικό στοιχείο και επηρεάζουν την
εκπαιδευτική διαδικασία (Hargreaves, 2000˙ Jennings & Greenberg, 2009). Αξίζει να
αναφερθεί ότι η έκφραση των συναισθημάτων, ανάλογα με τη μορφή της, μπορεί να είναι
βοηθητική ή αντίθετα επιβλαβής για την τάξη και να βελτιώσει ή να υποβαθμίσει το επίπεδό
της (Hargreaves, 2000). Συγκεκριμένα, έχει παρατηρηθεί ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί
αισθάνονται ευχάριστα συναισθήματα, διευρύνεται το πεδίο προσοχής τους, η διαδικασία
σκέψης και δράσης τους και δραστηριοποιούνται προς την λήψη αποφάσεων και την
εφαρμογή στρατηγικών επίλυσης των προβλημάτων (Arsenio & Cooperman, 1996˙
Μαλικιώση-Λοΐζου, 2004˙ Silver & Harkins, 2007). Επιπρόσθετα, η βίωση θετικών
συναισθημάτων συντελεί στην χρήση του διαλόγου -και άλλων εποικοδομητικών
στρατηγικών- ως μέσο διαπραγμάτευσης, συγκριτικά με την ουδέτερη ή αρνητική διάθεση,
που μπορεί να συνοδεύει την προκατάληψη και τη χρήση βίαιων στρατηγικών (Hargreaves,
2000˙ Μαλικιώση-Λοΐζου, 2004). Ευχάριστα συναισθήματα μπορούν να δημιουργηθούν
στους εκπαιδευτικούς, όταν η συμπεριφορά των μαθητών ευνοεί τη διαπραγμάτευση, γεγονός
που οδηγεί στη μείωση επίδειξης δύναμης από τον εκπαιδευτικό (Hargreaves, 2000˙ Leonard,
1993).
Αντιδράσεις των εκπαιδευτικών στις συγκρούσεις των παιδιών
Σύμφωνα με μελέτες (Doumen, Verschueren, & Buyse, 2009˙ Jennings & Greenberg, 2009˙
Koepke, & Harkins, 2008˙ Lee, 2008˙ Leonard, 1993), οι αντιδράσεις των εκπαιδευτικών στις
συγκρούσεις των παιδιών διαμορφώνονται και επηρεάζονται από τις πεποιθήσεις τους
σχετικά με την παρατηρούμενη συμπεριφορά τους. Ο τρόπος με τον οποίο αντιδρούν οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί στις συγκρούσεις παιδιών που εξελίσσονται στο σχολικό
πλαίσιο, εξαρτάται από το αν εκλαμβάνουν τη σύγκρουση ως πρόβλημα ή όχι (Göncü &
Cannella, 1996˙ Jenkins et al., 2008). Ορισμένοι παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο
αντίδρασης των εκπαιδευτικών στις συγκρούσεις αφορούν τα χαρακτηριστικά τόσο των
παιδιών, όσο και των ίδιων των εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, σημαντικό ρόλο παίζουν η
συναισθηματική εμπλοκή, οι πεποιθήσεις, το επίπεδο κατάρτισής τους, οι σχέσεις και οι
10
τρόποι αλληλεπίδρασής τους με τα παιδιά (Barber et al., 2011˙ Chen & Smith, 2002˙ Doumen
et al., 2009˙ Jennings & Greenberg, 2009).
Σε βιβλιογραφικές αναφορές εντοπίζονται δύο ευρύτερες κατηγορίες τύπων
παρέμβασης των εκπαιδευτικών: α) η άμεση και β) η έμμεση παρέμβαση. Συγκεκριμένα, οι
στρατηγικές που συγκαταλέγονται στην άμεση αντίδραση έχουν ως στόχο την εξωτερική
διαχείριση της σύγκρουσης, που επιτυγχάνεται με το να επιβάλλει ο εκπαιδευτικός τον τρόπο
επίλυσης, χωρίς να υπολογίζεται η άποψη των παιδιών, να κατευθύνει τις επιλογές τους, να
απομακρύνει την πηγή διαφωνιών (Chen & Smith, 2002˙ Doppler-Bourassa et al., 2008˙
Singer & Haan, 2007˙ Singer & Hännikäinen, 2002). Με το να επιδιώκει τον τερματισμό του
επεισοδίου της σύγκρουσης, στοχεύει στην αποκατάσταση της ειρήνης και στη διατήρηση
ενός αρμονικού κλίματος και ελέγχου της τάξης (Jenkins et al., 2008). Αυτός ο τύπος
παρέμβασης προτιμάται, κυρίως, όταν εκδηλώνεται επιθετικότητα ή όταν υπάρχουν ενδείξεις
για μετέπειτα εκδήλωσή της, ενώ βλέπει το παιδί μεμονωμένα και όχι ως μέρος της δυάδας
που εμπλέκεται στη σύγκρουση, μη συμβάλλοντας στη διαδικασία κοινωνικής ανάπτυξης των
παιδιών ( Lee, 2008˙ Silver & Harkins, 2007). Μέσα από αυτή την αντίδραση, προβάλλεται η
αυταρχικότητα του εκπαιδευτικού, ο οποίος μπορεί να κάνει συχνά κατάχρηση της δύναμής
του. Αν και η άμεση παρέμβαση μπορεί να φέρνει γρήγορα αποτελέσματα, εντούτοις αρνείται
στα παιδιά την εκμάθηση τρόπων επίλυσης των συγκρούσεων, καθώς δεν τους παρέχει
ανατροφοδότηση για τη φύση της πράξης τους. (Killen et al., 2000˙ Jenkins et al., 2008). Μία
συνήθης αντίδραση στα πλαίσια της άμεσης παρέμβασης είναι ο χωρισμός των παιδιών από
τον εκπαιδευτικό, ώστε να αποφευχθεί η επιθετικότητα, προκειμένου να δοθεί χρόνος στο
παιδί να σκεφτεί τη μη επιτρεπτή συμπεριφορά του, όχι όμως και η ευκαιρία για να τη
διορθώσει. Αντί για την απομάκρυνση των παιδιών που συγκρούονται, θα μπορούσε να γίνει
προσπάθεια ανακατεύθυνσης του παιδιού στη δραστηριότητα, μια ενέργεια που εφαρμόζεται
περισσότερο στα πλαίσια της έμμεσης παρέμβασης (Chen et al., 2001).
Οι
στρατηγικές
που
υπάγονται
στο
μοντέλο
της
έμμεσης
παρέμβασης
προσανατολίζονται στον προσδιορισμό του προβλήματος, στην αναζήτηση πιθανών λύσεων,
στην κατανόηση των συναισθημάτων και γενικά στην επίλυση των συγκρούσεων με
εποικοδομητικό τρόπο στα πλαίσια της ομάδας. Ο εκπαιδευτικός δρα περισσότερο ως
διευκολυντής, βοηθώντας στην αναδόμηση και αποκατάσταση των σχέσεων των παιδιών,
εκτονώνοντας τις εντάσεις που δημιουργούνται, απευθύνοντας ερωτήσεις και υπενθυμίζοντας
κανόνες της τάξης, όπως την κατανομή των ρόλων και την τήρηση της σειράς στο παιχνίδι
τους (Arcaro-McPhee et al., 2002˙ Killen et al., 2000˙ Singer & Haan, 2007). Επιπλέον,
11
δίνοντας πιο ενεργητικό ρόλο στα παιδιά για διαχείριση των δικών τους συγκρούσεων, τους
παρέχεται η δυνατότητα να αναπτύξουν τις αντίστοιχες δεξιότητες και να αποκτήσουν τον
έλεγχο στη διαδικασία της επίλυσης, ενισχύοντας έτσι την υγιή προκοινωνική τους
συμπεριφορά (Chen et al., 2001˙ Chen & Smith, 2002˙ Heydenberk & Heydenberk, 2007˙
Lewis, 1996). Αυτό μπορεί να γίνει με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού-μεσολαβητή, ο οποίος
δίνει συμβουλές και ενθαρρύνει τα παιδιά στην αναζήτηση και εφαρμογή εναλλακτικών
λύσεων, την κατονομασία και αναγνώριση των αναδυόμενων συναισθημάτων και
συνειδητοποίηση της οπτικής γωνίας του άλλου (Arcaro-McPhee et al., 2002˙ Bandura, 1997˙
Doppler-Bourassa et al., 2008˙ Lewis, 1996). Γίνεται προσπάθεια για επίλυση της
σύγκρουσης, όχι με την επιβολή κυρώσεων, αλλά μέσα από το διάλογο, ώστε να δοθούν
λογικές εξηγήσεις στα παιδιά για το συμβάν της σύγκρουσης, να τους παρέχει ο
εκπαιδευτικός ρητή ανατροφοδότηση σχετικά με τις συνέπειες των πράξεων τους και να
δημιουργηθεί μια ωφέλιμη διδακτική κατάσταση (Killen et al., 2000). Μέσω του διαλόγου,
αυξάνεται η κοινωνική αλληλεπίδραση σε επίπεδο τάξης και οι θετικές συμπεριφορές. Το
συγκεκριμένο μοντέλο παρέμβασης των εκπαιδευτικών βασίζεται στην κονστρουκτιβιστική
οπτική, μέσω της οποίας οι συγκρούσεις αντιμετωπίζονται ως σημαντική ευκαιρία μάθησης
λειτουργικών μοντέλων κοινωνικής συμπεριφοράς για τα παιδιά (Arsenio & Cooperman,
1996˙ Silver & Harkins, 2007). Τέλος, ορισμένοι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν να πάρουν θέση
στις συγκρούσεις των παιδιών, είτε διότι θεωρούν ασήμαντες αυτές τις καταστάσεις, είτε
διότι πιστεύουν ότι τα παιδιά είναι ικανά να τις αντιμετωπίσουν μόνα τους (Lewis, 1996˙
Malloy, & McMarray, 1996).
Συνοψίζοντας, οι συγκρούσεις μεταξύ παιδιών στο σχολικό πλαίσιο μπορεί να έχουν
αποκτήσει αρνητικό χαρακτήρα, αλλά εντέλει, έχει διαπιστωθεί ότι συμβάλλουν θετικά σε
αρκετούς τομείς της ανάπτυξής τους και κυρίως στην καλλιέργεια κοινωνικών και
επικοινωνιακών δεξιοτήτων. Ο τρόπος παρέμβασης των εκπαιδευτικών επηρεάζεται έντονα
από την αλληλεπίδρασή τους με τα παιδιά, όπως αυτή εκφράζεται ως αποτέλεσμα των
χαρακτηρισμών που αποδίδουν σ’ αυτά (Doumen et al., 2009). Παρατηρείται ότι οι
χαρακτηρισμοί αυτοί τείνουν να παραμένουν σταθεροί και προκαλούν αντίστοιχα θετικά ή
δυσάρεστα συναισθήματα. Ο συνδυασμός των δύο οδηγεί τους εκπαιδευτικούς στην
απόφασή τους για δράση, επηρεάζοντας τη συμπεριφορά τους και κατ’ επέκταση την έκβαση
της σύγκρουσης.
Σε έρευνες σε διεθνές επίπεδο έχουν προκύψει ενδιαφέροντα ευρήματα. Ειδικότερα,
οι Doumen et al. (2009), αναφέρουν ότι όταν οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν αρνητικά ένα
12
παιδί, αισθάνονται περισσότερα δυσάρεστα συναισθήματα και προσφέρουν λιγότερη
υποστήριξη. Οι Silver & Harkins (2007), συνδέουν τους αρνητικούς χαρακτηρισμούς με
δυσάρεστα συναισθήματα, γεγονός που οδηγεί σε πιο άμεσες παρεμβάσεις. Παράλληλα,
σύμφωνα με τους Hargreaves (2000) και Singer & Hännikäinen (2002), οι έμμεσες
παρεμβάσεις σχετίζονται με θετικούς χαρακτηρισμούς προς τα παιδιά, οι οποίοι εγείρουν και
περισσότερα θετικά συναισθήματα, ενώ οι ίδιοι ερευνητές διαπιστώνουν ότι η άμεση
παρέμβαση σχετίζεται με περισσότερο αρνητικές συναισθηματικές αντιδράσεις. Σε έρευνες
των Chen & Smith (2002) και Doppler-Bourassa et al. (2008) διαπιστώνεται μία τάση των
εκπαιδευτικών για έμμεση παρέμβασή τους στις συγκρούσεις των παιδιών και έμφαση σε
περισσότερο παιδοκεντρικές λύσεις. Αξίζει να αναφερθεί ότι παρόλο που το θέμα των
συγκρούσεων έχει απασχολήσει το ενδιαφέρον των ερευνητών διεθνώς, εντούτοις, δεν
εντοπίστηκαν αρκετές έρευνες που να μελετούν συνδυαστικά τους χαρακτηρισμούς, τα
συναισθήματα και τις αντιδράσεις, κάτι που φαίνεται να ισχύει και στην ελληνική
βιβλιογραφία. Συνεπώς, η παρούσα έρευνα, μελετώντας τις παραπάνω μεταβλητές, επιχειρεί
να καλύψει αυτό το ερευνητικό κενό.
Στόχοι έρευνας. Ερευνητικά ερωτήματα
Με βάση τα παραπάνω, η παρούσα έρευνα έχει σκοπό να εξετάσει: α) τους τρόπους με τους
οποίους οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται τις συγκρούσεις μεταξύ παιδιών προσχολικής και
πρώτης σχολικής ηλικίας, β) τον βαθμό επίδρασης των συναισθημάτων που νιώθουν οι
εκπαιδευτικοί και των χαρακτηρισμών που αποδίδουν στα παιδιά στη διαχείριση των
συγκρούσεων, και γ) τον βαθμό επίδρασης δημογραφικών μεταβλητών στους τρόπους
διαχείρισης συγκρούσεων από τους εκπαιδευτικούς, στα συναισθήματά στους και στους
χαρακτηρισμούς που αποδίδουν στα παιδιά. Υποθέτουμε ότι: α) οι εκπαιδευτικοί θα
επιδεικνύουν πιο άμεση αντίδραση και επιβολή λύσης για το παιδί που θα χαρακτήριζαν
θετικά, και ενδεχομένως για το παιδί που δεν θα χαρακτήριζαν με σιγουριά αρνητικά ή
θετικά, και πιο έμμεση για το παιδί που θα χαρακτήριζαν αρνητικά, και β) οι εκπαιδευτικοί
που θα επιλέγουν άμεση αντίδραση θα εκφράζουν περισσότερα δυσάρεστα συναισθήματα,
ενώ όσοι επιλέγουν έμμεση αντίδραση θα εκφράζουν περισσότερα ευχάριστα συναισθήματα,
και γ) οι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης και με λιγότερα χρόνια προϋπηρεσίας θα
επιλέγουν πιο έμμεσες μορφές αντίδρασης στις συγκρούσεις των παιδιών, θα αποδίδουν πιο
θετικούς χαρακτηρισμούς και θα εκφράζουν πιο ευχάριστα συναισθήματα κατά τη διάρκεια
13
των συγκρούσεων σε σχέση με τους συναδέλφους τους από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και
με περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας.
Μέθοδος
Δείγμα έρευνας
Το αρχικό δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από εκπαιδευτικούς προσχολικής και
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από την Ελλάδα, την Κύπρο και τη Νορβηγία. Η επιλογή της
Κύπρου και της Νορβηγίας στόχευε στο να μελετηθεί αν το είδος του πολιτισμικού πλαισίου
επηρεάζει τους χαρακτηρισμούς που αποδίδουν οι εκπαιδευτικοί στα παιδιά, τα
συναισθήματα που αισθάνονται οι ίδιοι και τον τρόπο που διαχειρίζονται τις συγκρούσεις.
Ωστόσο, αυτή η σύγκριση δεν έγινε εφικτή, καθώς δεν συγκεντρώθηκε σημαντικός αριθμός
ερωτηματολογίων από την Κύπρο και την Νορβηγία. Συνεπώς, τα στοιχεία των Κυπρίων και
των Νορβηγών εκπαιδευτικών δεν λήφθηκαν υπόψη.
Το τελικό δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από διακόσιους πέντε (205)
εκπαιδευτικούς προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που απασχολούνταν σε δημόσια
σχολεία της βόρειας Ελλάδας. Από αυτούς οι ογδόντα ένα (81) (39.5%) είχαν προϋπηρεσία
από ένα έως δεκαπέντε (1-15) έτη και ενενήντα δύο (92) (44.9%) άνω των δεκαπέντε (15)
ετών. Ο μέσος όρος διδακτικής προϋπηρεσία των εκπαιδευτικών ήταν 14.41 έτη. Εκατόν δύο
(102) (49.8%) δίδασκαν στην προσχολική εκπαίδευση και εκατόν τρεις (103) (50.2%) στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Εργαλεία συλλογής δεδομένων
Σενάρια: Για την πραγματοποίηση της έρευνας σχεδιάστηκαν σενάρια υποθετικών
συγκρούσεων παιδιών. Η μορφή των σεναρίων προέκυψε από μια πιλοτική έρευνα. Στα
πλαίσια αυτής της πιλοτικής διεξήχθησαν ημιδομημένες συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς της
προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Μέσω των συνεντεύξεων οι εκπαιδευτικοί
ερωτήθηκαν για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη διαχείριση της σχολικής τάξης,
καθώς και για τον τρόπο που αποφασίζουν να αντιδράσουν σε αυτά. Αναφέρθηκαν σε
συγκεκριμένα παραδείγματα συγκρούσεων, περιέγραψαν τα συμβάντα και εξήγησαν από
ποια παιδιά αναμένουν να προκληθεί η σύγκρουση. Επιπρόσθετα, κοινοποίησαν τα
συναισθήματα που νιώθουν οι ίδιοι όταν διαδραματίζεται μια σύγκρουση στην τάξη τους και
αιτιολόγησαν για πιο λόγο αισθάνονται έτσι. Τα παραπάνω στοιχεία οδήγησαν στη
δημιουργία τριών σεναρίων, τα οποία αποτέλεσαν το εργαλείο συλλογής δεδομένων της
14
έρευνας. Ταυτόχρονα, μελετήθηκαν και αντίστοιχες έρευνες από τη διεθνή βιβλιογραφία (Fox
& Stinnett, 1996˙ Silver & Harkins, 2007˙ Stinnett, Bull, Koonce & Aldridge, 1999˙ Werner
et al., 2006), από τις οποίες αντλήθηκαν στοιχεία για τη δόμηση της των σεναρίων. Τα τρία
σενάρια ήταν διαφοροποιημένα ως προς τα στοιχεία που αφορούσαν τα παιδιά και το πλαίσιο
στο οποίο εντάσσονταν οι συγκρούσεις. Κάθε σενάριο αφορούσε ένα παιδί-στόχο για το
οποίο δίνονταν ορισμένα χαρακτηριστικά, ώστε τα σενάρια να διακρίνονται σε τρεις
κατηγορίες. Στο πρώτο σενάριο πρωταγωνιστούσε ένα ‘εύκολο’ παιδί, με την έννοια ότι δε
συνήθιζε να προκαλεί με τη συμπεριφορά του, συνεργαζόταν με τα άλλα παιδιά και
ακολουθούσε τους κανόνες της τάξης. Το δεύτερο σενάριο ήταν εστιασμένο σε ένα
‘δύσκολο’ παιδί, που το χαρακτήριζαν η άρνηση για συνεργασία και γενικότερα προβλήματα
στις συναναστροφές με τους συνομηλίκους του. Τέλος, στο ‘διφορούμενο’ σενάριο δε
δινόταν χαρακτηρισμοί για την προηγούμενη συμπεριφορά του παιδιού-στόχου. Αξίζει να
σημειωθεί ότι έγιναν περιγραφές συγκρούσεων που διαδραματίζονταν μεταξύ αγοριών, ενώ
δε δόθηκαν περαιτέρω στοιχεία για το πολιτισμικό υπόβαθρο των παιδιών. Ακόμη, δεν
διευκρινίστηκε η ηλικία των παιδιών στα σενάρια, ώστε ο/η κάθε εκπαιδευτικός του
δείγματος να κάνει αναγωγή των συγκρούσεων στο δικό του/της σχολικό πλαίσιο 4.
Χαρακτηρισμοί παιδιών: Δόθηκε μια λίστα με χαρακτηρισμούς για τα παιδιά που
περιγράφονταν στις συγκρούσεις, η οποία απαρτιζόταν από οκτώ (8) θετικούς και οκτώ (8)
αρνητικούς. Η σύσταση της λίστας προέκυψε από αναφορές εκπαιδευτικών σε συνεντεύξεις,
σχετικά με τους χαρακτηρισμούς που δίνουν στα παιδιά αυτά, καθώς και από σχετική
βιβλιογραφία
(Sutton
&
Wheatley,
2003).
Μερικοί
από
τους
προσφερόμενους
χαρακτηρισμούς προς επιλογή ήταν για τους αρνητικούς, άτακτος, αυταρχικός, επιπόλαιος,
βίαιος, και για τους θετικούς, εφευρετικός, κοινωνικός, φιλικός, έξυπνος. (Cronbach’s α =
0.84).
Συναισθήματα εκπαιδευτικών: Παρατέθηκε μια λίστα από συναισθήματα και ψυχολογικές
καταστάσεις που νιώθουν οι εκπαιδευτικοί απέναντι στα παιδιά που εμπλέκονται στις
συγκρούσεις που απαρτιζόταν από οκτώ (8) ευχάριστα και οκτώ (8) δυσάρεστα και
αντίστοιχες ψυχολογικές καταστάσεις. Η σύσταση της λίστας προέκυψε από αναφορές
εκπαιδευτικών σε συνεντεύξεις, σχετικά με τα συναισθήματα και τις ψυχολογικές
καταστάσεις που νιώθουν απέναντι στα παιδιά αυτά, καθώς και από σχετική βιβλιογραφία
(Silver & Harkins, 2007). Κάποια από τα ευχάριστα συναισθήματα και τις αντίστοιχες
4
Τα σενάρια παρατίθενται στο παράρτημα.
15
ψυχολογικές καταστάσεις ήταν, χαρά, αποφασιστικότητα, ενδιαφέρον, ενθουσιασμός, και από
τα δυσάρεστα, θυμός, σύγχυση, στενοχώρια, ενοχή. (Cronbach’s α = 0.89).
Στρατηγικές εκπαιδευτικών για επίλυση συγκρούσεων: Με στόχο να αναζητηθεί ο τρόπος με
τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιδρούν σε καταστάσεις συγκρούσεων, δόθηκαν κάποιες
επιλογές σχετικά με μια πιθανή αντιμετώπιση της σύγκρουσης που περιγράφεται ανά
σενάριο. Οι επιλογές αυτές προέκυψαν από αναφορές εκπαιδευτικών σε συνεντεύξεις,
σχετικά τους τρόπους αντίδρασής τους σε συγκρούσεις παιδιών, καθώς και από σχετική
βιβλιογραφία (Chen et al., 2001). Οι επιλογές αυτές ήταν διαμορφωμένες σε τέσσερις (4)
κατηγορίες, που παρέπεμπαν α) στην άμεση παρέμβαση του εκπαιδευτικού, β) στην έμμεση
παρέμβαση, αλλά με τον εκπαιδευτικό να έχει τον πρώτο λόγο στην επίλυση της σύγκρουσης,
γ) στην έμμεση παρέμβαση δίνοντας έμφαση στη διαχείριση της σύγκρουσης από τα ίδια τα
παιδιά, και δ) στην αποφυγή εμπλοκής του εκπαιδευτικού στη διαδικασία αυτή. Κάθε
κατηγορία περιείχε από τέσσερις (4) αντιδράσεις. Μερικές από τις προτεινόμενες αντιδράσεις
ανά κατηγορία ήταν οι εξής: α) Επεμβαίνω και επιπλήττω τα παιδιά, Σταματώ τη σύγκρουση
και απομακρύνω τα παιδιά, β) Αναγκάζω το ένα παιδί να ζητήσει συγγνώμη από το άλλο,
Επιβάλλω τον τρόπο επίλυσης που θεωρώ σωστό. γ) Ενθαρρύνω την επικοινωνία και την
ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των παιδιών, Αναζητώ λύση μαζί με τα παιδιά προτείνοντάς τους
λύσεις, δ) Αφήνω τη σύγκρουση να εξελιχθεί και δεν επεμβαίνω, Δεν επεμβαίνω, θεωρώ ότι οι
συγκρούσεις των παιδιών δεν με αφορούν. (Cronbach’s α = 0.84).
Να σημειωθεί ότι οι ερωτήσεις για τους χαρακτηρισμούς των παιδιών, τα συναισθήματα των
εκπαιδευτικών και τις στρατηγικές επίλυσης συγκρούσεων των εκπαιδευτικών στις οποίες
καλούνταν να απαντήσουν οι εκπαιδευτικοί σχετιζόταν με το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας
τους με κάθε μία από αυτές. Έγινε χρήση της 3-βαθμης κλίμακας Likert, όπου το 1
αντιστοιχούσε στο ‘Συμφωνώ/Συμφωνώ Απόλυτα’, το 2 στο ‘Δε γνωρίζω’ και το 3 στο
‘Διαφωνώ/ Διαφωνώ Απόλυτα’.
Διαδικασία συλλογής δεδομένων 5
Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων από τους εκπαιδευτικούς προέκυψε από επισκέψεις
των
ερευνητών
στους
χώρους
διδασκαλίας.
Δίνονταν
στους
εκπαιδευτικούς
τα
ερωτηματολόγια και εξηγούνταν το θέμα της έρευνας, η ύπαρξη σεναρίων και οι πίνακες με
τους χαρακτηρισμούς, τα συναισθήματα και τις αντιδράσεις. Αξίζει να αναφερθεί, ότι
Ευχαριστίες στον κ. Πέτρο Σταγιόπουλο, και στις κ. Ζαλιμίδου, Κιτσολέρη, Κρομμύδα, Κωστερίδου,
Παρζίγκα, Πένκη και Πουλοπούλου για την συνεισφορά τους στη συλλογή των δεδομένων της έρευνας.
5
16
τονίστηκε στους εκπαιδευτικούς να αντιμετωπίσουν τα περιστατικά της σύγκρουσης σαν να
συνέβαιναν στην τάξη τους και να διαλέξουν την αντίδραση που ενδεχομένως θα είχαν τη
στιγμή εκείνη και όχι την ιδανική αντίδραση, που θα ήθελαν να είχαν εφαρμόσει. Αφού
δόθηκαν σύντομες οδηγίες, οι εκπαιδευτικοί είχαν στη διάθεση τους ένα εύλογο χρονικό
διάστημα, ώστε να μπορέσουν να επεξεργαστούν τα σενάρια και να απαντήσουν στις
ερωτήσεις. Η συλλογή δεδομένων πραγματοποιήθηκε μεταξύ Μαρτίου-Ιουνίου 2012.
Αναλύσεις
Για να διερευνηθεί ο βαθμός επίδρασης του τύπου του σεναρίου στις μορφές αντίδρασης των
εκπαιδευτικών, στη διατύπωση χαρακτηρισμών για τα παιδιά και στην έκφραση
συναισθημάτων, εφαρμόστηκε ο στατιστικός έλεγχος Wilcoxon (Zar, 1996). Ο στατιστικός
έλεγχος Spearman rho, με τον οποίο γίνονται συσχετίσεις ανάμεσα στις μεταβλητές (Mayers
& Wells, 2003), χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση του βαθμού συσχέτισης των
παραμέτρων της έρευνας (χαρακτηρισμών, συναισθημάτων, αντιδράσεων). Επίσης, για την
αξιολόγηση του βαθμού επίδρασης των δημογραφικών μεταβλητών (χρόνια προϋπηρεσίας
και βαθμίδα εκπαίδευσης) στις μορφές αντιδράσεων των εκπαιδευτικών, στη διατύπωση
χαρακτηρισμών, καθώς και στην έκφραση συναισθημάτων εφαρμόστηκε ο στατιστικός
έλεγχος Mann-Whitney (Zar, 1996).
Αξίζει να σημειωθεί ότι η μη παραμετρική στατιστική θεωρήθηκε καταλληλότερη από
την παραμετρική, αφού: α) δεν πληρείται η προϋπόθεση της κανονικής κατανομής των
εμπλεκόμενων μεταβλητών, β) στις περισσότερες συγκρίσεις δεν ικανοποιείται η προϋπόθεση
της ομοιογένειας των διακυμάνσεων των μεταβλητών μεταξύ των συγκρινόμενων ομάδων,
και
γ)
δεν ισχύει
η προϋπόθεση της
σφαιρικότητας
για
τις
συγκρίσεις
των
επαναλαμβανόμενων μετρήσεων. Σε όλους τους μη παραμετρικούς ελέγχους (Mann-Whitney
και Wilcoxon) η παρατηρούμενη στάθμη σημαντικότητας (p-value) υπολογίστηκε με τη
μέθοδο προσομοίωσης Monte-Carlo χρησιμοποιώντας 10.000 κύκλους επαναδειγματοληψίας
(Mehta and Patel, 1996, 1999). Με τη μέθοδο αυτή τα επαγωγικά συμπεράσματα είναι
έγκυρα ακόμη και στην περίπτωση που δεν ικανοποιούνται οι μεθοδολογικές και στατιστικές
προϋποθέσεις εφαρμογής των αντίστοιχων στατιστικών ελέγχων.
Αποτελέσματα
Συγκρίσεις απαντήσεων εκπαιδευτικών ανά σενάριο
Με τον στατιστικό έλεγχο Wilcoxon έγινε σύγκριση των ερωτήσεων ανά σενάριο.
17
Πίνακας 1. Συγκρίσεις απαντήσεων εκπαιδευτικών ανά σενάριο σύγκρουσης.
ΘΕΤ.
ΑΡΝ.
ΕΥΧ.
ΔΥΣ.
ΑΜΕ.
ΕΠΙ.
ΛΥΣ.
ΜΗ
ΧΑΡ.
ΧΑΡ.
ΣΥΝ.
ΣΥΝ.
ΑΝΤ.
ΛΥΣ.
ΕΜΦ.
ΑΝΤ.
ΠΑΙ.
ΣΕΝ. Α
Μ.Ο
2.22a
1.77a
2.03a
2.16a*
1.85a
2.25a
1.17a
2.74***a
(Ν=205)
Τ.Α
0.50
0.43
0.45
0.50
0.60
0.56
0.33
0.42
ΣΕΝ. Β
Μ.Ο
2.48b
1.51b
2.10b
2.14a
1.81b
2.27a**
1.18a
2.80***b
(Ν=205)
Τ.Α
0.33
0.37
0.40
0.50
0.57
0.55
0.36
0.37
ΣΕΝ. Γ
Μ.Ο
2.47b
1.95c
2.19c
2.21b*
1.93c
2.32b**
1.14a
2.69c
(Ν=205)
Τ.Α
0.38
0.49
0.44
0.63
0.61
0.53
0.35
0.46
Σημείωση: Για κάθε σενάριο, μέσοι όροι που ακολουθούνται από διαφορετικό γράμμα με
έντονη γραφή διαφέρουν στατιστικά σημαντικά, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0.05,
σύμφωνα με τα αποτελέσματα μιας σειράς ελέγχων Wilcoxon. *Δεν υπάρχει στατιστικά
σημαντική διαφορά όσον αφορά τα δυσάρεστα συναισθήματα εκπαιδευτικού ανάμεσα στα
σενάρια Α και Γ. ** Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά όσον αφορά την επιβολή
λύσης από εκπαιδευτικό ανάμεσα στα σενάρια Β και Γ. *** Δεν υπάρχει στατιστικά
σημαντική διαφορά όσον αφορά την μη αντίδραση από εκπαιδευτικό ανάμεσα στα σενάρια Α
και Β.
ΣΕΝ. Α: ΣΕΝΑΡΙΟ Α (περιγράφει ‘εύκολο’ παιδί), ΣΕΝ. Β: ΣΕΝΑΡΙΟ Β (περιγράφει
‘δύσκολο’ παιδί), ΣΕΝ. Γ: ΣΕΝΑΡΙΟ Γ (περιγράφει ‘διφορούμενο’ παιδί), ΘΕΤ. ΧΑΡ.:
Θετικοί χαρακτηρισμοί παιδιών από εκπαιδευτικό, ΑΡΝ. ΧΑΡ.: Αρνητικοί χαρακτηρισμοί
παιδιών από εκπαιδευτικό, ΕΥΧ. ΣΥΝ.: Ευχάριστα συναισθήματα εκπαιδευτικού, ΔΥΣ.
ΣΥΝ.: Δυσάρεστα συναισθήματα εκπαιδευτικού, ΑΜΕ. ΑΝΤ.: Άμεση αντίδραση
εκπαιδευτικού, ΕΠΙ. ΛΥΣ.: Επιβολή λύσης από εκπαιδευτικό, ΛΥΣ. ΕΜΦ. ΠΑΙ.: Λύση με
έμφαση στο παιδί, ΜΗ ΑΝΤ.: Μη αντίδραση εκπαιδευτικού. Μ.Ο.: Μέσος Όρος αρχικών
βαθμών απαντήσεων, Τ.Α.: Τυπική Απόκλιση αρχικών βαθμών απαντήσεων.
Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτουν τα ακόλουθα: 1) Παρατηρείται στατιστικά σημαντική
διαφορά ανάμεσα στα σενάρια Α-Β και Α-Γ, στην κατηγορία «Θετικοί χαρακτηρισμοί παιδιού
από εκπαιδευτικό» και ανάμεσα στα σενάρια Α-Β, Β-Γ και Α-Γ στην κατηγορία «Αρνητικοί
χαρακτηρισμοί παιδιού από εκπαιδευτικό». Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να προσδίδουν
περισσότερους θετικούς χαρακτηρισμούς στο παιδί που εμπλέκεται στη σύγκρουση στο
‘εύκολο’ σενάριο Α σε σχέση με τα παιδιά που εμπλέκονται στη σύγκρουση στο ‘δύσκολο’
σενάριο Β και στο ‘διφορούμενο’ σενάριο Γ. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να δίνουν
18
περισσότερους αρνητικούς χαρακτηρισμούς στο παιδί που εμπλέκεται στη σύγκρουση στο
‘δύσκολο’ σενάριο Β σε σχέση με τα παιδιά των δύο άλλων σεναρίων˙ 2) Παρατηρείται
στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα σενάρια Α-Β, Β-Γ και Α-Γ όσον αφορά την
κατηγορία «ευχάριστα συναισθήματα εκπαιδευτικού» και ανάμεσα στα σενάρια Β-Γ στην
κατηγορία «δυσάρεστα συναισθήματα εκπαιδευτικού». Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να εκφράζουν
περισσότερο ευχάριστα συναισθήματα απέναντι στο παιδί στο ‘εύκολο’ σενάριο Α, σε σχέση
με τα παιδιά των δύο άλλων σεναρίων. Επίσης, εκφράζουν περισσότερο ευχάριστα αλλά και
δυσάρεστα συναισθήματα στο παιδί του ‘δύσκολου’ σεναρίου Β σε σχέση με το παιδί του
‘διφορούμενου’ σεναρίου Γ˙ 3) Στατιστικά σημαντική διαφορά εντοπίζεται ανάμεσα στα
σενάρια Α-Β, Β-Γ και Α-Γ όσον αφορά την κατηγορία «άμεση αντίδραση εκπαιδευτικού».
Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν περισσότερο την άμεση αντίδραση όταν
αντιμετωπίζουν μία σύγκρουση παιδιών στο ‘δύσκολο’ σενάριο Β σε σχέση με τα παιδιά των
δύο άλλων σεναρίων. Επίσης, η επιλογή της άμεσης αντίδρασης στη σύγκρουση είναι πιο
πιθανή στο ‘εύκολο’ σενάριο Α, συγκριτικά με το ‘διφορούμενο’ σενάριο Γ˙ 4) Ανάμεσα στα
σενάρια Β-Γ υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά, στην κατηγορία «επιβολή λύσης από
εκπαιδευτικό». Παρατηρήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να επιλέγουν περισσότερο την
επιβολή λύσης όταν εξελίσσεται μία σύγκρουση παιδιών στο ‘δύσκολο’ σενάριο Β από ό,τι
στο ‘διφορούμενο’ σενάριο Γ˙ και 5) Σημειώνεται στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα
στα σενάρια Β-Γ και Α-Γ στην κατηγορία «μη αντίδραση εκπαιδευτικού». Οι εκπαιδευτικοί
προτιμούν τη μη αντίδραση στο ‘διφορούμενο’ σενάριο Γ σε σχέση με τα παιδιά των δύο
άλλων σεναρίων.
Συνοπτικά, φαίνεται ότι: 1. το ‘εύκολο’ σενάριο σχετίζεται περισσότερο με θετικούς
χαρακτηρισμούς ευχάριστα συναισθήματα και το ‘δύσκολο’ σενάριο με αρνητικούς
χαρακτηρισμούς και δυσάρεστα συναισθήματα, 2. το ‘διφορούμενο’ σενάριο σχετίζεται
περισσότερο με την επιλογή της μη αντίδρασης από πλευράς εκπαιδευτικού, και 3. το
‘δύσκολο’ σενάριο σχετίζεται περισσότερο με την επιλογή της άμεσης αντίδρασης και την
επιβολή λύσης στη σύγκρουση από τους εκπαιδευτικούς.
Σχέση χαρακτηρισμών παιδιών και συναισθημάτων εκπαιδευτικών με τρόπους διαχείρισης των
συγκρούσεων
Με το συντελεστή Spearman rho έγινε συσχέτιση των τρόπων διαχείρισης των συγκρούσεων
με τους χαρακτηρισμούς των παιδιών και τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών.
19
Πίνακας 2. Συσχετίσεις ανάμεσα στους τρόπους διαχείρισης των συγκρούσεων, τους
χαρακτηρισμούς και τα συναισθήματα των εκπαιδευτικών
N=205
ΘΕΤ. ΧΑΡ.
ΑΡΝ. ΧΑΡ.
ΕΥΧ. ΣΥΝ.
ΔΥΣ. ΣΥΝ.
ΑΜΕ. ΑΝΤ.
-0.007 (NS)
0.131 (NS)
-0.019 (NS)
0.153*
ΕΠΙ. ΛΥΣ.
0.041 (NS)
0.251**
0.107(NS)
0.308**
ΛΥΣ.ΕΜΦ.
-0.185*
0.255**
-0.021 (NS)
0.073 (NS)
0.072 (NS)
-0.200**
-0.041 (NS)
-0.087 (NS)
ΠΑΙ.
ΜΗ ΑΝΤ.
Σημείωση: * Η συσχέτιση σύμφωνα με το συντελεστή Spearman rho είναι στατιστικά
σημαντική σε επίπεδο 0.05 (2-tailed), ** Η συσχέτιση σύμφωνα με το συντελεστή Spearman
rho είναι στατιστικά σημαντική σε επίπεδο 0.01 (2-tailed), NS=Μη στατιστικά σημαντική
συσχέτιση. ΣΕΝ. Α: ΣΕΝΑΡΙΟ Α (περιγράφει ‘εύκολο’ παιδί), ΣΕΝ.Β: ΣΕΝΑΡΙΟ Β
(περιγράφει ‘δύσκολο’ παιδί), ΣΕΝ.Γ: ΣΕΝΑΡΙΟ Γ (περιγράφει ‘διφορούμενο’ παιδί), ΘΕΤ.
ΧΑΡ.: Θετικοί χαρακτηρισμοί παιδιών από εκπαιδευτικό, ΑΡΝ. ΧΑΡ.: Αρνητικοί
χαρακτηρισμοί παιδιών από εκπαιδευτικό, ΕΥΧ. ΣΥΝ.: Ευχάριστα συναισθήματα
εκπαιδευτικού, ΔΥΣ.ΣΥΝ.: Δυσάρεστα συναισθήματα εκπαιδευτικού, ΑΜΕ. ΑΝΤ.: Άμεση
αντίδραση εκπαιδευτικού, ΕΠΙ. ΛΥΣ.: Επιβολή λύσης από εκπαιδευτικό, ΛΥΣ. ΕΜΦ. ΠΑΙ.:
Λύση με έμφαση στο παιδί, ΜΗ ΑΝΤ.: Μη αντίδραση εκπαιδευτικού, NS: Μη στατιστικά
σημαντική διαφορά.
Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτουν τα ακόλουθα: 1) Σημειώθηκε ασθενής και αρνητική
στατιστικά σημαντική συσχέτιση μεταξύ των θετικών χαρακτηρισμών του παιδιού και του
τρόπου διαχείρισης της σύγκρουσης από τους εκπαιδευτικούς μέσω των παιδιών˙ 2)
Παρατηρήθηκαν: μέτρια και θετική συσχέτιση ανάμεσα στους αρνητικούς χαρακτηρισμούς
του παιδιού και την επιβολή λύσης στη σύγκρουση από τους εκπαιδευτικούς, καθώς και με
την αναζήτηση λύσης μέσω των παιδιών, και ασθενής και αρνητική συσχέτιση ανάμεσα
στους αρνητικούς χαρακτηρισμούς του παιδιού και τη μη αντίδραση στη σύγκρουση από
πλευράς εκπαιδευτικών˙ 3) Παρουσιάστηκαν: ασθενής και θετική συσχέτιση ανάμεσα στα
δυσάρεστα συναισθήματα των εκπαιδευτικών και την άμεση αντίδραση στη σύγκρουση, και
μέτρια και θετική συσχέτιση ανάμεσα στα δυσάρεστα συναισθήματα των εκπαιδευτικών και
την επιβολή λύσης στη σύγκρουση.
Συγκρίσεις απαντήσεων εκπαιδευτικών ανά δημογραφική μεταβλητή
20
Οι δημογραφικές μεταβλητές που μελετήθηκαν με τον στατιστικό έλεγχο Mann-Whitney
ήταν τα χρόνια διδακτικής προϋπηρεσίας και η βαθμίδα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.
Πίνακας 3. Συγκρίσεις απαντήσεων εκπαιδευτικών με βάση τα χρόνια διδακτικής τους
προϋπηρεσίας
ΘΕΤ.
ΑΡΝ.
ΕΥΧ.
ΔΥΣ.
ΑΜΕ.
ΕΠΙ.
ΛΥΣ.
ΜΗ
ΧΑΡ.
ΧΑΡ.
ΣΥΝ.
ΣΥΝ.
ΑΝΤ.
ΛΥΣ.
ΕΜΦ.
ΑΝΤ.
ΠΑΙ.
1-15
Μ.Ο
2.24 a
1.78 a
2.13 a
2.17 a
1.94 a
2.33 a
1.03 a
2.71 a
χρόνια
Τ.Α
0.32
0.34
0.35
0.49
0.58
0.49
0.25
0.35
>15
Μ.Ο
2.32 b 1.68 b 2.09 a
2.10 a
1.81 a
2.21 b
1.06 a
2.79 a
χρόνια
Τ.Α
0.30
0.48
0.54
0.52
0.27
0.31
(Ν=86)
0.34
0.35
(Ν=94)
Σημείωση: Σε κάθε στήλη, μέσοι όροι που ακολουθούνται από διαφορετικό γράμμα με
έντονη γραφή διαφέρουν στατιστικά σημαντικά, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0.05,
σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ελέγχου Mann-Whitney. ΘΕΤ. ΧΑΡ.: Θετικοί
χαρακτηρισμοί παιδιών από εκπαιδευτικό, ΑΡΝ. ΧΑΡ.: Αρνητικοί χαρακτηρισμοί παιδιών
από εκπαιδευτικό, ΕΥΧ. ΣΥΝ.: Ευχάριστα συναισθήματα εκπαιδευτικού, ΔΥΣ.ΣΥΝ.:
Δυσάρεστα συναισθήματα εκπαιδευτικού, ΑΜΕ. ΑΝΤ.: Άμεση αντίδραση εκπαιδευτικού,
ΕΠΙ. ΛΥΣ.: Επιβολή λύσης από εκπαιδευτικό, ΛΥΣ. ΕΜΦ. ΠΑΙ.: Λύση με έμφαση στο παιδί,
ΜΗ ΑΝΤ.: Μη αντίδραση εκπαιδευτικού. Μ.Ο.: Μέσος Όρος αρχικών βαθμών απαντήσεων,
Τ.Α.: Τυπική Απόκλιση αρχικών βαθμών απαντήσεων.
Από τα αποτελέσματα του Πίνακα 3. προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί με λιγότερα χρόνια
διδακτικής προϋπηρεσίας εκφράζουν περισσότερους θετικούς και λιγότερους αρνητικούς
χαρακτηρισμούς προς τα παιδιά, ενώ δεν προτιμούν την επιλογή της επιβολής της λύσης της
σύγκρουσης σε σχέση με τους συναδέλφους τους με περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας.
21
Πίνακας 4. Συγκρίσεις απαντήσεων εκπαιδευτικών με βάση τη βαθμίδα εκπαίδευσης
ΘΕΤ.
ΑΡΝ.
ΕΥΧ.
ΔΥΣ.
ΑΜΕ.
ΕΠΙ.
ΛΥΣ.
ΜΗ
ΧΑΡ.
ΧΑΡ.
ΣΥΝ.
ΣΥΝ.
ΑΝΤ.
ΛΥΣ.
ΕΜΦ.
ΑΝΤ.
ΠΑΙ.
Προσχ.
Μ.Ο
2.22 a
1.74 a
2.06 a
2.14 a
1.98 a
2.36 a
1.06 a
2.74 a
(Ν=102)
Τ.Α
0.30
0.34
0.34
0.51
0.60
0.52
0.27
0.32
Πρωτοβ.
Μ.Ο
2.33 b 1.75 a
2.13 a
2.17 a
1.75 b
2.18 b
1.05 a
2.76 a
(Ν=103)
Τ.Α
0.31
0.38
0.48
0.47
0.47
0.26
0.33
0.35
Σημείωση: Σε κάθε στήλη, μέσοι όροι που ακολουθούνται από διαφορετικό γράμμα με
έντονη γραφή διαφέρουν στατιστικά σημαντικά, σε επίπεδο σημαντικότητας p<0.05,
σύμφωνα με τα αποτελέσματα του ελέγχου Mann-Whitney. Προσχ.: Προσχολική
εκπαίδευση, Πρωτοβ.: Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ΘΕΤ. ΧΑΡ.: Θετικοί χαρακτηρισμοί
παιδιών από εκπαιδευτικό, ΑΡΝ. ΧΑΡ.: Αρνητικοί χαρακτηρισμοί παιδιών από εκπαιδευτικό,
ΕΥΧ.
ΣΥΝ.:
Ευχάριστα
συναισθήματα
εκπαιδευτικού,
ΔΥΣ.ΣΥΝ.:
Δυσάρεστα
συναισθήματα εκπαιδευτικού, ΑΜΕ. ΑΝΤ.: Άμεση αντίδραση εκπαιδευτικού, ΕΠΙ. ΛΥΣ.:
Επιβολή λύσης από εκπαιδευτικό, ΛΥΣ. ΕΜΦ. ΠΑΙ.: Λύση με έμφαση στο παιδί, ΜΗ ΑΝΤ.:
Μη αντίδραση εκπαιδευτικού. Μ.Ο.: Μέσος Όρος αρχικών βαθμών απαντήσεων, Τ.Α.:
Τυπική Απόκλιση αρχικών βαθμών απαντήσεων.
Από τον παραπάνω πίνακα προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης
εξέφρασαν περισσότερους θετικούς χαρακτηρισμούς προς τα παιδιά που εμπλέκονται στις
συγκρούσεις, και επέλεξαν λιγότερο την άμεση αντίδραση και την επιβολή λύσης στη
σύγκρουση σε σχέση με τους συναδέλφους τους από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Συζήτηση – συμπεράσματα
Βασικός στόχος αυτής της έρευνας ήταν να διερευνηθεί κατά πόσο το είδος μίας υποθετικής
σύγκρουσης παιδιών επηρεάζει τους χαρακτηρισμούς των εκπαιδευτικών για τα παιδιά, τα
συναισθήματά τους και τις αντιδράσεις τους όσον αφορά στη διαχείριση της σύγκρουσης.
Τα αποτελέσματα της έρευνας συμφωνούν με ευρήματα άλλων ερευνών (Silver &
Harkins, 2007). Διαπιστώθηκε ότι το παιδί στο ‘εύκολο’ σενάριο Α (‘συνεργάσιμο’,
‘ακολουθεί τους κανόνες’) έλαβε περισσότερους θετικούς χαρακτηρισμούς και προκάλεσε
στους εκπαιδευτικούς περισσότερα ευχάριστα συναισθήματα, από το παιδί του ‘δύσκολου’
σεναρίου Β (‘μη συνεργάσιμο’, ‘θέλει να γίνεται το δικό του’), το οποίο χαρακτηρίστηκε
22
αρνητικά και για το οποίο οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν περισσότερο δυσάρεστα
συναισθήματα. Αυτό το εύρημα ενισχύεται και από τη βιβλιογραφία (Sutton & Wheatley,
2003). Στο ‘διφορούμενο’ σενάριο Γ το παιδί που εμπλέκεται στη σύγκρουση χαρακτηρίζεται
λιγότερο αρνητικά, ακόμα και από το σενάριο Α, στο οποίο περιγράφεται ένα ‘εύκολο’ παιδί.
Πάντως οι μέσοι όροι των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τους χαρακτηρισμούς
και στα τρία σενάρια είναι αρκετά υψηλοί (>2.21, με την τιμή 3 να δηλώνει διαφωνία με το
θετικό χαρακτηρισμό του παιδιού), γεγονός που υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί στην έρευνα
αυτή, όταν αντιμετωπίζουν συγκρούσεις παιδιών, τείνουν να αποδίδουν λιγότερα θετικά
χαρακτηριστικά στα εμπλεκόμενα στις συγκρούσεις παιδιά. Αξίζει να σημειωθεί, ότι τα
λιγότερο ευχάριστα συναισθήματα εκφράζονται για το παιδί του σεναρίου Β, που αφορά το
‘δύσκολο’ παιδί.
Επιπλέον, σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, οι εκπαιδευτικοί συνέδεαν την
άμεση αντίδραση, καθώς και την επιβολή λύσης στη σύγκρουση με το παιδί στο οποίο είχαν
αποδώσει τους περισσότερους αρνητικούς χαρακτηρισμούς (σενάριο Β). Αντιθέτως, επέλεγαν
να μην αντιδρούν άμεσα στο παιδί που παρουσιαζόταν με διφορούμενο τρόπο (σενάριο Γ).
Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί έτειναν να συμφωνούν περισσότερο με την επιλογή της
παροχής βοήθειας προς τα παιδιά ώστε να βρουν μόνα τους τη λύση στη σύγκρουση, ειδικά
στο ‘διφορούμενο’ σενάριο σε σύγκριση με το σενάριο που περιγράφει το ‘δύσκολο’ παιδί.
Προκύπτει ότι η κατηγορία «λύση με έμφαση στο παιδί» είναι η πιο ‘πολιτικά-παιδαγωγικά’
ορθή και οι εκπαιδευτικοί τείνουν να συμφωνούν με αυτήν, ανεξάρτητα από το αν την
εφαρμόζουν στην πράξη ή όχι. Η παρουσίαση του παιδιού στο σενάριο Γ με διφορούμενο και
ασαφές τρόπο επηρεάζει τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών που αποφεύγουν να επέμβουν,
ίσως γιατί περιμένουν ότι η σύγκρουση μπορεί να λυθεί πιο εύκολα σε σχέση με τα σενάρια
Α και Β. Οι μέσοι όροι των απαντήσεων των εκπαιδευτικών και στα τρία σενάρια είναι
αρκετά υψηλοί (>2.69, με την τιμή 3 να δηλώνει διαφωνία με την επιλογή της μη αντίδρασης
στη σύγκρουση των παιδιών), το οποίο μπορεί να υποδηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί στην
έρευνα αυτή όταν αντιμετωπίζουν συγκρούσεις παιδιών προτιμούν να ενεργοποιηθούν, παρά
να μείνουν στην αδράνεια.
Στη συγκεκριμένη έρευνα, επίσης, μελετήθηκε κατά πόσο οι χαρακτηρισμοί των
παιδιών από τους εκπαιδευτικούς σχετίζονται με τους τρόπους αντίδρασης των
εκπαιδευτικών στις συγκρούσεις. Διαπιστώθηκε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί
διατύπωναν θετικούς χαρακτηρισμούς προς τα παιδιά, τόσο λιγότερο αναζητούσαν λύση στη
σύγκρουση, ή και το αντίστροφο. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι όσο περισσότερο οι
23
εκπαιδευτικοί διατύπωναν αρνητικούς χαρακτηρισμούς προς τα παιδιά, τόσο περισσότερο
επέλεγαν να αντιδράσουν άμεσα στη σύγκρουση, να επιβάλλουν τη λύση και να αναζητήσουν
τη λύση μέσω των παιδιών. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι όσο περισσότερο οι εκπαιδευτικοί
διατύπωναν αρνητικούς χαρακτηρισμούς, τόσο λιγότερο επέλεγαν να μην αντιδράσουν στη
σύγκρουση, ή και το αντίστροφο.
Τα παραπάνω αποτελούν ενδείξεις ότι οι χαρακτηρισμοί που διατυπώνουν οι
εκπαιδευτικοί προς τα παιδιά που εμπλέκονται σε συγκρούσεις επηρεάζουν τον τρόπο που οι
ίδιοι διαχειρίζονται τις συγκρούσεις (Silver & Harkins, 2007). Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί
τείνουν να διαχειρίζονται τις συγκρούσεις των παιδιών, διαμορφώνοντας κυρίως αρνητικούς
χαρακτηρισμούς για αυτά. Η μοναδική στατιστικά σημαντική συσχέτιση που αφορά στους
θετικούς χαρακτηρισμούς είναι αρνητική, κάτι που ενισχύει το προηγούμενο εύρημα.
Επιπλέον, η σημαντική αρνητική συσχέτιση που παρατηρήθηκε ανάμεσα στην επιλογή των
αρνητικών χαρακτηρισμών και της μη αντίδρασης από τους εκπαιδευτικούς, φανερώνει ότι η
αύξηση των αρνητικών χαρακτηρισμών των παιδιών φαίνεται να αναγκάζει τους
εκπαιδευτικούς να αντιδράσουν και να εμπλακούν στη σύγκρουση των παιδιών.
Επιπρόσθετα, η έρευνα είχε ως στόχο να εξετάσει κατά πόσο τα συναισθήματα που
εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια των συγκρούσεων των παιδιών σχετίζονται με
τους τρόπους αντίδρασης των εκπαιδευτικών στις συγκρούσεις. Γενικά, παρατηρήθηκε ότι οι
εκπαιδευτικοί εξέφρασαν περισσότερο δυσάρεστα συναισθήματα κατά τη διάρκεια των
συγκρούσεων. Είναι ενδεικτικό ότι τα ευχάριστα συναισθήματα των εκπαιδευτικών δεν
σχετίστηκαν καθόλου με τους τρόπους αντίδρασης των εκπαιδευτικών στη σύγκρουση.
Ταυτόχρονα, είναι ενδιαφέρον ότι τα δυσάρεστα συναισθήματα σχετίστηκαν με την άμεση
αντίδραση και την επιβολή λύσης στη σύγκρουση, τρόποι που μάλλον έχουν περισσότερη
‘αρνητική’ χροιά. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί νιώθουν περισσότερα δυσάρεστα
συναισθήματα επιλέγοντας να αντιδράσουν άμεσα ή να επιβάλλουν μία λύση στη σύγκρουση.
Ταυτόχρονα όμως οι εκπαιδευτικοί μπορεί να αναγκάζονται ίσως να σταματήσουν την
εξελισσόμενη σύγκρουση ή και να επιβάλλουν μία λύση στη σύγκρουση, για να
καταπολεμήσουν τα δυσάρεστα συναισθήματα που αναδύονταν και πιθανόν επειδή δε
γνωρίζουν πώς να διαχειριστούν τις συγκρούσεις των παιδιών (Γιούργη, 2001). Αυτή η
τακτική δεν σημαίνει απαραίτητα ότι είναι επιτυχημένη, αλλά ίσως πρόκειται για μία
προσπάθεια διαχείρισης δυσάρεστων συναισθημάτων (Niedenthal et al., 2011) από την
πλευρά εκπαιδευτικών που δημιουργούνται από τη σύγκρουση των παιδιών.
24
Τέλος, η έρευνα αυτή είχε ως στόχο να διερευνήσει κατά πόσο δημογραφικές
μεταβλητές των εκπαιδευτικών, όπως τα χρόνια προϋπηρεσίας και η βαθμίδα εκπαίδευσης
επηρέασαν τις απαντήσεις τους (Sutton & Wheatley, 2003). Βρέθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί με
λιγότερα χρόνια προϋπηρεσίας εξέφρασαν περισσότερους θετικούς και λιγότερους
αρνητικούς χαρακτηρισμούς προς τα παιδιά σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς με περισσότερα
χρόνια προϋπηρεσίας. Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια
προϋπηρεσίας έδειξαν μεγαλύτερη προτίμηση στην επιβολή λύσης στη σύγκρουση
συγκριτικά με τους συναδέλφους τους με λιγότερα χρόνια προϋπηρεσίας. Αυτό μπορεί να
συμβαίνει επειδή οι εκπαιδευτικοί με λιγότερα χρόνια προϋπηρεσίας έχουν λάβει καλύτερη
πανεπιστημιακή εκπαίδευση, είναι καλύτερα ενημερωμένοι όσον αφορά στις σύγχρονες
παιδαγωγικές και ψυχολογικές θεωρίες και ίσως είναι ακόμα πιο ‘φρέσκοι’ και αισιόδοξοι, μη
έχοντας αναπτύξει ιδιαίτερα μεγάλο επαγγελματικό στρες. Από την άλλη πλευρά, οι
εκπαιδευτικοί με περισσότερα χρόνια προϋπηρεσίας είναι πιθανόν να έχουν διαμορφώσει
αρνητικές αντιλήψεις για την αυτοαποτελεσματικότητά τους (Bandura, 1997) λόγω της
επαγγελματικής εξουθένωσης και του χρόνιου στρες και για το λόγο αυτό να διάκεινται πιο
αρνητικά προς τους μαθητές τους. (Hamre, Pianta, Downer & Mashburn, 2008). Το
επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα στρεσογόνο και αντιμετωπίζει πολλές και
ιδιαίτερες προκλήσεις (Friedman, 2003), καθώς ο εκπαιδευτικός καλείται να ικανοποιήσει τις
ανάγκες πολλών διαφορετικών παιδιών. Στην προσπάθειά του αυτή, και έχοντας ήδη
συσσωρεύσει αρκετή ψυχολογική κούραση, ένας εκπαιδευτικός με πολλά χρόνια
προϋπηρεσίας ίσως να μην έχει ούτε την εκπαίδευση και κυρίως ούτε την υπομονή να
διαχειριστεί τις συγκρούσεις των παιδιών με εποικοδομητικό τρόπο, οπότε αρκείται σε
παραδοσιακές λύσεις και πιο άμεσες αντιδράσεις που ίσως να έχει μάθει και από τους
παλιότερους εκπαιδευτικούς (Silver & Harkins, 2007).
Προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής εκπαίδευσης διατύπωσαν
περισσότερους θετικούς χαρακτηρισμούς κατά τη διάρκεια των συγκρούσεων των παιδιών σε
σχέση με τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ταυτόχρονα, έδειξαν μία
τάση να μην εμπλακούν άμεσα στη σύγκρουση και να μην επιβάλλουν τη λύση στη
σύγκρουση, σε αντιδιαστολή με τους/τις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που
είχαν ως προτεραιότητα την άμεση εμπλοκή και την παύση της σύγκρουσης. Συνεπώς, η
ηλικία των παιδιών που έχουν οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις τους μπορεί να τους επηρεάσει
σημαντικά. Στην προσχολική εκπαίδευση, όπου το κύριο βάρος δίνεται στην κοινωνική και
συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, στην εκμάθηση κανόνων και τρόπων αρμονικής
25
συμβίωσης με τους άλλους, είναι λογικό οι εκπαιδευτικοί να προσπαθούν να βοηθήσουν τα
παιδιά να λύσουν τις συγκρούσεις τους με διαφορετικούς τρόπους και όχι αναγκαστικά
σταματώντας τες (Arcaro-McPhee et al., 2002). Ταυτόχρονα, οι συγκρούσεις των
μεγαλύτερων σε ηλικία παιδιών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν άλλα ποιοτικά
χαρακτηριστικά από αυτά της προσχολικής, καθώς μπορεί να είναι πιο σύνθετες, πιο σφοδρές
και να χρειάζονται περισσότερο χρόνο και διάθεση για να επιλυθούν αποτελεσματικά. Οι
εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, πιεσμένοι ίσως από το βαρύ αναλυτικό
πρόγραμμα που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, μπορεί κάποιες
φορές να αναγκάζονται να μη δίνουν σημασία στο όφελος που έχουν οι συγκρούσεις των
παιδιών σε όλα τα επίπεδα της ανάπτυξής τους και να προσπαθούν να τις σταματήσουν, ώστε
να προχωρήσουν στη διδασκαλία και την ‘παράδοση της ύλης’. Αυτό το άγχος ίσως δεν το
έχουν σε τόσο μεγάλο βαθμό οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής εκπαίδευσης, οπότε έχουν
την πολυτέλεια του χρόνου να διαχειρίζονται με πιο εποικοδομητικό τρόπο τις συγκρούσεις
των παιδιών (Singer & Hännikäinen, 2002).
Περιορισμοί Έρευνας
Όσον αφορά την αξιοποίηση και τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της έρευνας, θα
πρέπει να δοθεί μεγάλη προσοχή, λόγω του τυχαία επιλεγμένου δείγματος και του
περιορισμένου μεγέθους του. Επίσης, το γεγονός ότι χρησιμοποιούνται σενάρια στα οποία
περιγράφονται υποθετικές καταστάσεις συγκρούσεων δεν διευκολύνει τη συναισθηματική
τοποθέτηση των εκπαιδευτικών απέναντί τους, ενώ οι απαντήσεις τους μπορεί να
διαφοροποιούνται από τον τρόπο με τον οποίο επεμβαίνουν συνήθως σε παρόμοιες
πραγματικές συνθήκες (Poulou, 2001). Οι απαντήσεις αυτές μπορεί να επηρεάζονται από την
κοινή πεποίθηση ότι η εκδήλωση συναισθημάτων δεν θα πρέπει να συγχέεται με τους
τρόπους διαχείρισης που εφαρμόζουν, καθώς υποβαθμίζει τις λογικές αντιδράσεις τους˙
επιπλέον, τα συναισθήματα δεν είναι δυνατόν να μετρηθούν σε ακριβή κλίμακα (Niedenthal
et al., 2011). Επίσης, η ένταξη της επιθετικότητας στα σενάρια μπορεί να επηρέασε την
επιλογή της άμεσης αντίδρασης από κάποιους εκπαιδευτικούς (Silver & Harkins, 2007).
Σχετικά με την εφαρμογή μη παραμετρικών μεθόδων σε αυτήν την έρευνα, θα πρέπει
να επισημανθεί ότι μειώνεται η ευαισθησία των στατιστικών συγκρίσεων. Σε περίπτωση που
ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις εφαρμογής τους, οι παραμετρικοί έλεγχοι (ANOVA με
επαναλαμβανόμενες μετρήσεις και t-test), έχουν μεγαλύτερη ισχύ (power) σε σύγκριση με
26
τους αντίστοιχους μη παραμετρικούς. Όταν όμως δεν ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις των
παραμετρικών ελέγχων τότε οι μη παραμετρικοί έχουν κατά κανόνα μεγαλύτερη ισχύ. Στην
δική μας περίπτωση δεν ικανοποιούνται οι προϋποθέσεις εφαρμογής των παραμετρικών
μεθόδων και συνεπώς η χρήση τους θα ήταν επισφαλής. Από μια άλλη σκοπιά, το μέγεθος
δείγματος είναι αρκετά μεγάλο ώστε να εξασφαλιστεί ικανοποιητική ακρίβεια στις μη
παραμετρικές στατιστικές συγκρίσεις, με δεδομένο ότι η εφαρμογή τους οδηγεί σε απώλεια
βαθμών ελευθερίας στην εκτίμηση της διακύμανσης του σφάλματος.
27
Βιβλιογραφία
Arcaro-McPhee, R., Doppler, E., & Harkins, D. A. (2002). Conflict resolution in a preschool
constructivist classroom: a case study in negotiation. Journal of Research in Chilhood
Education, 17(1), 19-26.
Arsenio, W. & Cooperman, S. (1996). Children's conflict-related emotions: implications for
morality and autonomy. New Directions for Child Development, 73, 25-39.
Arsenio, W. F. & Lover, A. (1997). Emotions, conflicts and aggression during preschoolers’
freeplay. British Journal of Development Psychology, 15, 531-542.
Bandura, A. (1997). Self- Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.
Barber, L. K., Grawitch, M. J., Carson, R. L. & Tsouloupas, C. N. (2011). Costs and benefits
of supportive versus disciplinary emotion regulation strategies in teachers. Stress and
Health, 27, 173-187.
Cacioppo, J. T. & Gardner, W. L. (2001). Emotion. Annual Review of Psychology, 50, 191214.
Campbell, C. B. (1995). Behavior problems in preschool children: a review of recent research.
Child Psychology and Psychiatry, 36(1), 113-149.
Γιούργη, Μ. (2001). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης:
προσωπικά
βιώματα.
Μεταπτυχιακή
Διπλωματική
Εργασία.
Πρόγραμμα
Μεταπτυχιακών Σπουδών στην Επικοινωνία. Τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ, Εθνικό
& Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Chen, D., Fein, G., Killen, M. & Tam, H. (2001). Peer conflicts of preschool children: issues,
resolution, incidence, and age-related patterns. Early Education and Development,
12(4), 523-544.
Chen, D. W. & Smith, K. E. (2002). The social conflict inventory (SCI): a measure of beliefs
about classroom peer conflicts. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23,
299-313.
Chen, D. W. (2003). Preventing violence by promoting the development of competent conflict
resolution skills: exploring roles and responsibilities. Early Childhood Educational
Journal, 30(4), 203-208.
28
Doppler-Bourassa, E., Harkins, D. A. & Mehta, C. (2008). Emerging empowerment: conflict
resolution intervention and preschool teachers’ reports of conflict behavior. Early
Education and Development, 19(6), 885-906.
Doumen, S., Verschueren, K. & Buyse, E. (2009). Children’s aggressive behavior and
teacher-child conflict in kindergarten: is teacher perceived control over child behavior
a mediating variable? British Journal of Educational Psychology, 79, 663-675.
Dunn, J. & Herrera, C. (1997). Conflict resolution with friends, siblings, and mothers: a
developmental perspective. Aggressive Behavior, 23, 343-357.
Erikson, E. (1963). Childhood and Society. New York: Norton.
Fox, J. D. & Stinnett, T. A. (1996). The effect of labeling bias on prognostic outlook for
children as a function of diagnostic label and profession. Psychology in the Schools,
33, 143-152.
Friedman, I. A. (2003). Self-efficacy and burnout in teaching: the importance of
interpersonal-relations efficacy. Social Psychology of Education, 6(3), 191–215.
Göncü, A. & Cannella, V. (1996). The role of teacher assistance in children’s construction of
intersubjectivity during conflict resolution. New Directions for Child Development,
73, 57-69.
Hamre, B. K., Pianta, R.C., Downer, J. T. & Mashburn, A. J. (2008). Teachers’ perceptions of
conflict with
young students: looking beyond
problem behaviors. Social
Development, 17(1), 115-136.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with
students. Teaching and Teacher Education, 16, 811-826.
Heydenberk, W. & Heydenberk, R. (2007). More than manners: conflict resolution in
primary level classrooms. Early Childhood Education Journal, 35(2), 119-126.
Leonard, R. J. (1993). Request, refusals, and reasons in children’s negotiations. Social
Development, 2(2), 131-144.
Jennings, P. A. & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: teacher cocial and
emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of
Educational Research, 79(1), 491-525.
29
Jenkins, S., Ritblatt, S., & McDonald, J. S. (2008). Conflict resolution among early childhood
educators. Conflict Resolution Quarterly, 25(4), 429-450.
Killen, M., Ardilla-Rey, A., Barakkatz, M. & Wang, P. L. (2000). Preschool teachers’
perceptions about conflict resolution, autonomy, and the group in four countries:
United States, Columbia, El Salvador, and Taiwan. Early Education & Development,
11(1), 73-92.
Koepke, M. F. & Harkins, D. A. (2008). Conflict in the classroom: gender differences in the
teacher-child relationship. Early Education and Development, 19(6), 843-864.
Leadbeater, B. J., Ohan, J. L. & Hoglund, W. L. (2006). How children’s justifications of the
“best thing to do” in peer conflicts relate to their emotional and behavioral problems in
early elementary school. Merrill-Palmer Quarterly, 52(4), 721-754.
Lee, Y. J. (2008). Reflecting on my role in children’s conflicts in an early childhood special
education classroom. Reflective Practice, 9(3), 319-327.
Lewis, C.C. (1996). Beyond conflict resolution skills: how do children develop the will to
solve conflicts at school? New Directions for Child Development, 73, 91-106.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2004). Ο ρόλος των θετικών συναισθημάτων στη Συμβουλευτική
Ψυχολογία. Ψυχολογία, 11(4), 497-511.
Malloy, H. L. & McMarray, P. (1996). Conflict strategies and resolution: peer conflict in an
integrated early childhood classroom. Early Childhood Research Quarterly, 11, 185206.
Mehta C. & Patel R. (1996). SPSS Exact Tests 7.0 for Windows. Chicago: SPSS Inc.
Mehta C. & Patel, N. (1999). Exact permutational inference for categorical and nonparametric
data, in: R. Hoyle (ed.) Statistical Strategies for Small Sample Research. Thousand Oaks:
Sage Publications, pp. 133-166.
Myers, J. L. & Well, A. D. (2003). Research Design and Statistical Analysis. Hillsdale. NJ:
Lawrence Erlbaum.
Niedenthal, P. M., Krauth-Gruber, S. & Ric, F. (2011). Ψυχολογία του Συναισθήματος.
Αθήνα: Τόπος.
Piaget, J. (1932). The Moral Judgment of the Child. Glencoe, IL: Free Press.
Poulou, M. (2001). The role of vignettes in the research of emotional and behavioural
30
difficulties. Behavioural Difficulties, 6(1), 50-62.
Rourke, M. T., Wonzniak, R. H. & Cassidy, K. W. (1999). The social sensitivity of
preschoolers in peer conflicts: do children act differently with different peers? Early
Education and Development, 10(2), 209-227.
Silver, C. & Harkins, D. (2007). Labeling, affect, and teachers’ hypothetical approaches to
conflict resolution: an exploratory study. Early Education and Development, 18(4),
625-645.
Singer, E. & Haan, D. (2007). The Social Lives of Young Children. Play, Conflict and Moral
Learning in Day-Care Groups. Amsterdam: SWP.
Singer, E. & Hännikäinen, M. (2002). The teacher’s role in territorial conflicts of 2- to 3year-old children. Journal of Research in Childhood Education, 17(1), 5-18.
Spector, P. E. (1992). Summated Rating Scale Construction: An Introduction. Newbury Park:
Sage Publications.
Spilt, J. L. & Koomen, H. M. Y. (2009). Widening the view on teacher-child relationships:
teachers’ narratives concerning disruptive versus nondisruptive children. School
Psychology Review, 38(1), 86-101.
Stinnett, T. A., Bull, K. S., Koonce, D. A. & Aldridge, J. O. (1999). Effects of diagnostic
label, race, gender, educational placement and definitional information on prognostic
outlook for children with behavior problems. Psychology in the Schools, 36(1), 51-59.
Sutton, R. E. & Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: a review of the
literature and directions for the future research. Educational Psychology Review, 15,
(4), 327-358.
Thomson, M. M. (2012). Labeling and self-esteem: does labeling exceptional students impact
their self-esteem? Support for Learning, 27(4), 158-165.
Vygotksy, L. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Mental Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Werner, R. S., Cassidy, K. W., & Juliano, M. (2006). The role of social-cognitive abilities in
preschoolers’ aggressive behavior. British Journal of Development Psychology, 24,
775-799.
31
Χατζηχρήστου, Χ. (2008). Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο- Προσχολική
και Πρώτη Σχολική Ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Zar, J. (1996). Biostatistical Analysis. New Jersey: Prentice-Hall International, Inc.
32
Παράρτημα
Σενάριο Α- ‘εύκολο’
Σήμερα στην τάξη σας παρατηρείτε τον Ηλία που ακολουθεί τους κανόνες της τάξης και του
αρέσει να βοηθάει τους συμμαθητές του. Στο τέλος μίας εργασίας τα παιδιά μαζεύουν τα
υλικά που χρησιμοποίησαν. Ο Ηλίας πλησιάζει τον Αλέκο για να τον βοηθήσει να τα
μαζέψει. Ο Αλέκος του φωνάζει «Θα τα μαζέψω εγώ» και τότε ο Ηλίας τα αρπάζει από το
χέρι του, τον σπρώχνει και τον ρίχνει κάτω.
Σενάριο Β- ‘δύσκολο’
Σήμερα στην ώρα του διαλείμματος παρατηρείτε τον Ανδρέα που δε συνηθίζει να
συνεργάζεται με τους συμμαθητές του και θέλει να είναι συνέχεια ο αρχηγός της ομάδας του
παιχνιδιού. Ο Μιχάλης διαμαρτύρεται, λέγοντάς του «Άσε και μένα να γίνω αρχηγός». Ο
Ανδρέας του φωνάζει απότομα «Φύγε». Επειδή ο Μιχάλης δεν φεύγει, ο Ανδρέας τον
σπρώχνει, τον κλωτσάει και τον ρίχνει κάτω.
Σενάριο Γ- ‘διφορούμενο’
Την ώρα του διαλείμματος παρατηρείτε τον Γιώργο και το Βασίλη που είναι φίλοι και
παίζουν συχνά μαζί. Σήμερα ο Γιώργος αποφασίζει να παίξει με ένα άλλο παιδί και αγνοεί το
Βασίλη. Τότε ο Βασίλης αρχίζει να φωνάζει και να κλαίει. Πηγαίνοντας στο Γιώργο τον
σπρώχνει και του λέει ‘Δε θα είμαι φίλος σου πια’.
Στοιχεία επικοινωνίας:
Κωνσταντίνος Βουγιούκας,
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Πανεπιστημιούπολη, 54124 Θεσσαλονίκη
τηλ.: 2310 991299,
e-mail: [email protected]
33
Δημήτρης Γερμανός 1
Οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται την αλλαγή στη σχολική τάξη: Σχέση
έρευνας, επιμόρφωσης και πειραματικών παρεμβάσεων στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον
Περίληψη
Η εκπαιδευτική αλλαγή παραμένει πάντα ένα αίτημα στην Ελλάδα, ιδίως σε ότι έχει σχέση με
το σχολείο. Το άρθρο αυτό εξετάζει το θέμα στο επίπεδο της σχολικής τάξης, θεωρώντας ότι
εκεί είναι ο τόπος που θα κριθεί αν μια μεταβολή των συνθηκών αποτελεί ή όχι αλλαγή. Η
προσέγγιση της αλλαγής γίνεται με συστημικό τρόπο, που συνδέει το σχολείο ως οργανισμό
με τον εκπαιδευτικό ως υποκείμενο της αλλαγής, καθώς και την οργανωτική με την ατομική
αλλαγή. Αφού προσδιορισθεί το θεωρητικό περίγραμμα της διαδικασίας αλλαγής,
παρουσιάζονται δυο έρευνες που επικεντρώνονται στην ατομική αλλαγή στο πλαίσιο της
μεταβολής του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος από την παραδοσιακή στη συνεργατική
παιδαγωγική μορφή. Οι έρευνες αυτές έχουν την ιδιαιτερότητα ότι η μια επιχειρεί σε
πραγματικό και η άλλη σε εικονικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η ανάλυση των δεδομένων
έδειξε ότι οι πειραματικές παρεμβάσεις σε εικονικό περιβάλλον, σε συνδυασμό με
δραστηριότητες αναστοχασμού και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, μπορούν να συμβάλλουν
αποτελεσματικά στην πραγματοποίηση μιας εκπαιδευτικής αλλαγής σε ατομικό επίπεδο. Σ’
αυτή τη διαδικασία, σημαντική θέση κατέχει η σχέση με το χώρο, επειδή ο χώρος προσφέρει
το υλικό πλαίσιο για την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων μέσα από τις οποίες αναπτύσσεται
μια διαδικασία αλλαγής. Τέλος, προκύπτει ότι είναι σημαντικό να υπάρχει ένας μηχανισμός
αλλαγής που να επιχειρεί ταυτόχρονα σε οργανωτικό και ατομικό επίπεδο, με τρόπο που να
συνδέει την έρευνα, την επιμόρφωση και τις πειραματικές παρεμβάσεις στο εκπαιδευτικό
περιβάλλον.
Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτική αλλαγή, ατομική αλλαγή, συνεργατική μέθοδος, σχολικός
χώρος
Καθηγητής στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης
1
34
Les enseignants gèrent le changement dans la classe: Le lien entre recherche, formation
et expériences-pilotes en milieu éducatif
Sommaire
Le changement éducatif constitue toujours une demande en Grèce, surtout pour ce qui
concerne l’école elle-même. Cet article examine ce sujet au niveau de la classe scolaire,
considérant que c’est là que se situe le lieu où sera évalué si un changement de conditions
correspond ou non à un vrai changement. L’approche du changement est faite dans un
contexte systémique, qui relie l’école en tant qu’organisation avec l’enseignant en tant
qu’acteur du changement, ainsi que le changement organisationnel avec le changement
individuel.
Après avoir mis en place un contexte théorique du processus de changement, sont
présentées deux enquêtes qui se centrent sur le changement individuel qui fait passer l’école
d’un état traditionnel à un état coopératif. Ces enquêtes ont la particularité que l’une se situe
dans un environnement réel, tandis que l’autre dans un environnement virtuel. L’analyse des
données a montré que les interventions-pilotes dans un environnement virtuel, en rapport avec
des activités de réflexivité et d interaction sociale, peuvent contribuer de manière efficace à la
réalisation d’un changement individuel éducatif. Au sein de ce processus, le rapport à l’espace
occupe une place importante, puisque l’espace délimite le développement des activités par le
biais desquelles se développe un processus de changement. Finalement, il en résulte qu’il est
important d’avoir un dispositif de changement qui puisse opérer simultanément au niveau
organisationnel et individuel, d’une manière telle qui relie la recherche, la formation et les
expériences pilotes en milieu éducatif.
Mots-clés : changement éducatif ; changement individuel ; méthode coopérative ; espace
scolaire
35
Εισαγωγή
Η αλλαγή στο σχολείο αποτελεί έναν από τους πιο επίμονους και προβεβλημένους στόχους
της ελληνικής εκπαίδευσης. Ιδίως από τα μέσα της δεκαετίας του ’80, διαδοχικά υπουργεία
Παιδείας επιχείρησαν να επιφέρουν αλλαγές στο σχολείο και να το ενισχύσουν μέσα από
προσπάθειες αναδόμησης τόσο του τρόπου λειτουργίας του, όσο και του περιεχομένου της
εκπαίδευσης που παρέχει. Οι προσπάθειες αυτές είχαν ως αντικείμενο άλλοτε τη μεταβολή
συνολικά του τρόπου οργάνωσης και λειτουργίας του εκπαιδευτικού μας συστήματος, και γι’
αυτό χαρακτηρίστηκαν ως «μεταρρυθμίσεις», και άλλοτε επικεντρώνονταν σε μικρότερης
εμβέλειας τροποποιήσεις της λειτουργίας του σχολείου, που θα ήταν άμεσα ορατές στη
λειτουργία της σχολικής τάξης, όπως, για παράδειγμα, η εισαγωγή της «ευέλικτης ζώνης» και
των νέων σχολικών βιβλίων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Οι συζητήσεις και οι αντιδράσεις που προκάλεσαν, καθώς και τα αποτελέσματα που
καταγράφηκαν στο επίπεδο της σχολικής τάξης, τονίζουν, κατά την άποψή μας, δυο θέματα.
Το πρώτο αφορά τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της επιζητούμενης για το ελληνικό σχολείο
αλλαγής και, το δεύτερο, το πρόβλημα της διαχείρισης της αλλαγής στο επίπεδο του
εκπαιδευτικού συστήματος, όσο και σ’ εκείνο της σχολικής τάξης. Τα δυο αυτά θέματα
συνδέονται με σχέσεις αλληλεξάρτησης με έναν παράγοντα που έχει ιδιαίτερη σημασία για
την υλοποίηση των αλλαγών στην ελληνική εκπαίδευση: είναι τα σημερινά ποιοτικά
εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά του σχολείου και η δυνατότητά τους να τροποποιηθούν ώστε
να γίνει εφικτή η αναβάθμιση του σχολείου.
Στο πλαίσιο αυτό εντάσσονται οι δυο έρευνες που παρουσιάζονται στην παρούσα
μελέτη. Αφορούν την εκπαιδευτική αλλαγή στο επίπεδο της σχολικής τάξης, μέσα από τη
διαδικασία της μεταβολής του εκπαιδευτικού της περιβάλλοντος από την παραδοσιακή σε
συνεργατική μορφή. Το κείμενο το οποίο ακολουθεί εμβαθύνει σε πλευρές του θέματος που
αναδεικνύονται μέσα από τη συγκριτική ανάλυση των δυο ερευνών και διερευνά
εναλλακτικές μορφές παρέμβασης για την αλλαγή στη σχολική τάξη.
Η πρώτη έρευνα πραγματοποιήθηκε το 2006 σε 14 σχολεία της Θεσσαλονίκης και
έχει ήδη ανακοινωθεί (Γερμανός, Αρβανίτη, Γρηγοριάδης, Κλιάπης, 2007 & 2007β). Η
δεύτερη έρευνα πραγματοποιήθηκε το 2012, με συμμετέχουσες τις νηπιαγωγούς που
παρακολουθούσαν το πρόγραμμα μαθημάτων του Διδασκαλείου στο Τμήμα Επιστημών
Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης του ΑΠΘ και παρουσιάζεται εδώ για πρώτη φορά.
36
Χαρακτηριστικά και κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής αλλαγής
Τα δυο επίπεδα της αλλαγής
Ιδίως από τη δεκαετία του ’90, η έρευνα για την εκπαιδευτική αλλαγή επικεντρώνεται σε δυο
επίπεδα. Το πρώτο είναι η «οργανωτική αλλαγή», που προσδιορίζεται ως η διόρθωση των
δυσλειτουργιών του σχολείου, χάρη στην καλλιέργεια νέων ικανοτήτων και δεξιοτήτων στο
εκπαιδευτικό προσωπικό, η οποία συμβαδίζει με την ανάπτυξη νέων δυνατοτήτων στη
λειτουργία του σχολικού μηχανισμού (Argyris & Schon, 2002). Συνδέεται με τις δυνατότητες
του εκπαιδευτικού μηχανισμού να εντοπίζει ο ίδιος τα σφάλματα στη δομή και τη λειτουργία
του και να δραστηριοποιείται για να τα ξεπεράσει. Πρόκειται για την «οργανωτική
εκμάθηση»
(apprentissage
αναβάθμισης
που
organisationnel),
στηρίζεται
στις
μια
δυνατότητες
δημιουργική
του
διαδικασία
σχολικού
ποιοτικής
μηχανισμού
να
(αυτό)εξελίσσεται. Στο πλαίσιο αυτό, ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην ικανότητα της
εκπαίδευσης να τροποποιήσει το σύστημα γνώσεων και αξιών στο οποίο στηρίζεται, ώστε η
αναβάθμισή της να κινηθεί ταυτόχρονα σε δυο επίπεδα: το πρώτο είναι τα προγράμματα και
οι δράσεις της και, το δεύτερο, η διαδικασία για τη λήψη αποφάσεων (Senge, 1991· Probst &
Büchel, 1995).
Έχοντας υιοθετήσει την συστημική προσέγγιση (Bronfenbrenner, 1979· Parsons,
1991· Parsons & Shils, 2001), θεωρούμε ότι ένα πρόγραμμα παρέμβασης για αλλαγή στην
εκπαίδευση είναι απολύτως ανεπαρκές για την υλοποίηση μιας οργανωτικής αλλαγής, εφόσον
περιορίζεται σε τροποποίηση μεμονωμένων παραγόντων. Προσεγγίζοντας το σχολικό
περιβάλλον ως ένα σύστημα που αποτελείται από μια κοινωνική και μια υλική δομή, έχουμε
κατ’ επανάληψη διατυπώσει την πρόταση, την οποία τεκμηριώσαμε και ερευνητικά, ότι οι
αλλαγές στο σχολείο πρέπει να γίνονται ταυτόχρονα σε μια ομάδα «παραγόντων βάσης» οι
οποίοι θα παρασύρουν και τους υπόλοιπους προς την κατεύθυνση της επιχειρούμενης
αλλαγής (Γερμανός, 2006 & 2011· Germanos, 2009). Οι αλλαγές αυτές πρέπει να
συνυπάρξουν με αναδιάταξη του υλικού πλαισίου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δηλαδή με
τη λειτουργική και την αισθητική αναδιοργάνωση του σχολικού χώρου.
Η πρόοδος της έρευνας έδειξε ότι η «οργανωτική αλλαγή» βρίσκεται σε σχέση
αλληλεξάρτησης με ένα δεύτερο επίπεδο, την «ατομική αλλαγή», που αφορά το ρόλο των
ίδιων των εκπαιδευτικών ως ενεργών υποκειμένων στη διαδικασία ποιοτικής αναβάθμισης
του σχολείου τους (Fullan, 1991· Van Haften· 1997· Deniger, Garon, Archambault, Lessard,
& Carpentier 2010). Πρόσφατες έρευνες προς αυτή την κατεύθυνση επικεντρώνονται στους
37
προσωπικούς παράγοντες που παρεμβαίνουν στη διαδικασία αλλαγής η οποία αναπτύσσεται
στο εσωτερικό μιας σχολικής μονάδας. Οι παράγοντες αυτοί σχετίζονται ιδίως:
α) με την αποδοχή από τον εκπαιδευτικό της ανάγκης για ανανέωση των γνώσεών του
(Spillane, Reiser & Reimer, 2002),
β) τη δυνατότητά του να τροποποιεί τις στάσεις και τις αντιλήψεις του για την
εκπαίδευση και την παιδαγωγική,
γ) τον θετικό ή αρνητικό ρόλο που έχουν για τη συμμετοχή του στη διαδικασία
αλλαγής η προϋφιστάμενη γνώση και εμπειρία του, καθώς και
δ) την επίδραση που ασκούν επάνω του συγκινησιακές παράμετροι οι οποίες
ενεργοποιούνται από την ανάμειξή του στη διαδικασία αυτή (Hargreaves, 2005·
Zembylas, 2005).
Οι αντιστάσεις στην αλλαγή
Η μελέτη των παραγόντων της «ατομικής αλλαγής» οδήγησε στη διερεύνηση του φαινομένου
της αντίστασης των εκπαιδευτικών απέναντι στη διαδικασία αλλαγής στο σχολείο τους.
Βασικός στόχος ήταν ο εντοπισμός και η κατανόηση των αντιστάσεων οι οποίες, όπως έδειξε
η έρευνα, αναπτύσσονται κυρίως από άτομα ή ομάδες που δεν έγιναν έγκαιρα ή και καθόλου
κοινωνοί ενός προγράμματος εκπαιδευτικής αλλαγής ή, ακόμα, που δεν συμμετείχαν
καθόλου στην εκπόνησή του (De Koninck, 2000).
Ανάλογα με τη μορφή που εκδηλώνονται, ως παράγοντες μιας διαδικασίας αλλαγής,
οι αντιστάσεις μπορούν να καταταγούν σε δυο κατηγορίες, τις παθητικές και τις ενεργητικές.
Από την πρώτη κατηγορία, σημαντικές θεωρήθηκαν η παθητικότητα και η αδράνεια ατόμων
και ομάδων απέναντι στις απαιτήσεις για συμμετοχή και ενεργοποίησή τους στην πράξη,
καθώς και η στάση αναμονής που υιοθετούν, περιμένοντας την κατάληξη που θα έχει η
εξέλιξη της διαδικασίας αλλαγής, πριν αποφασίσουν για τη στάση που θα κρατήσουν. Από τις
μορφές της δεύτερης κατηγορίας, καταγράφηκαν ιδίως ο αρνητικός για την αλλαγή δημόσιος
λόγος ατόμων, ομάδων πίεσης και φορέων, η ανάπτυξη προγραμμάτων και η προβολή
συμβόλων συνδεδεμένων με την προηγούμενη κατάσταση ή/και με άλλες προτάσεις, με
στόχο να επηρεάσουν προς τη διαμόρφωση αντίθετων στάσεων και, τέλος, η ανάληψη
δράσεων που αποσκοπούν στην παρεμπόδιση της αλλαγής με πρακτικούς τρόπους (Autissier
& Moutot, 2003· Aubert & Derobertmasure, 2008).
38
Τα χαρακτηριστικά των δυο κατηγοριών μας επιτρέπουν να διαπιστώσουμε ότι, αν η
δεύτερη περιλαμβάνει αντιστάσεις που οφείλονται κατά κύριο λόγο σε σαφείς και
εκπεφρασμένες αντιρρήσεις για το περιεχόμενο και τις κατευθύνσεις της επιχειρούμενης
αλλαγής, η πρώτη παραπέμπει συχνά και σε μια υποκειμενική θεώρηση που δεν συνδέεται
κατ’ ανάγκη με τους στόχους και το περιεχόμενο της αλλαγής.
Ιδιαίτερα στην περίπτωση μιας υποχρεωτικής αλλαγής που επιβάλλεται «από πάνω»,
παρατηρήθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί την προσέγγιζαν με άξονα όχι τόσο τις απαιτήσεις των
επιχειρούμενων μεταβολών, όσο τις προσωπικές τους επαγγελματικές έγνοιες και ανησυχίες,
με τρόπο που συχνά τους οδηγούσε να διαμορφώσουν αντιστάσεις στην αλλαγή ή και τάσεις
για «αλλαγή της αλλαγής» (Cuban, 1998· Tyack & Cuban· 2003· Deniger, 2012).
Τι δημιουργεί, λοιπόν, αντιστάσεις, όταν τα υποκείμενα δεν έχουν συγκεκριμένες
αντιρρήσεις για τις κατευθύνσεις και το περιεχόμενο της επιχειρούμενης εκπαιδευτικής
αλλαγής ή, ακόμα, όταν δεν έχουν σαφή γνώση όλων αυτών; Η έρευνα επισημαίνει δυο πολύ
ουσιαστικούς, κατά την άποψή μας, παράγοντες.
Ο πρώτος είναι η έλλειψη συστηματικής και καλά σχεδιασμένης επικοινωνίας των
υπευθύνων με τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς, η οποία οδηγεί σε κακή πληροφόρηση,
σε ελλειπή αιτιολόγηση της αλλαγής και συχνά εισπράττεται και ως απαξίωση ή
περιφρόνηση που δείχνει το σύστημα προς αυτούς. Η σωστή επικοινωνιακή πολιτική
θεωρείται από τα πιο βασικά συστατικά για ένα επιτυχημένο πρόγραμμα αλλαγής (Lecointe
& Aubert-Lotarski, 2002· Autissier & Moutot, 2003).
Ο δεύτερος είναι η ανατροπή των συνηθειών που έχουν σχέση με τον τρόπο εργασίας
στο σχολείο. Εμφανίζεται κυρίως στην περίπτωση που ο ενδιαφερόμενος εκπαιδευτικός δεν
διαθέτει στοιχεία τα οποία θα του επιτρέψουν να συνδέσει τα χαρακτηριστικά του
προγράμματος αλλαγής με θετικές επιδράσεις για τον ίδιο, το σχολείο του και την
εκπαίδευση (Evans, 1996· Cuban, 1999· Charpentier, 2004). Η ευθύνη του κακού σχεδιασμού
της επικοινωνιακής πολιτικής είναι προφανής.
Οι παράγοντες αυτοί οδηγούν σε δυο βασικές αιτίες αντίστασης. Η πρώτη είναι η
αβεβαιότητα του εκπαιδευτικού για το μέλλον τόσο το δικό του, όσο και του επαγγελματικού
του περιβάλλοντος, σχετικά με τα αποτελέσματα ενός προγράμματος αλλαγής που δεν του
παρουσιάσθηκε σωστά και, γι’ αυτό, δεν τον έπεισε. Η δεύτερη συνδέεται με τα κίνητρα
συμμετοχής στην αλλαγή, ιδίως αν η τελευταία δεν παρουσιάστηκε με δόκιμο τρόπο και δεν
σχεδιάστηκε μέσα από διάλογο με τους ενδιαφερόμενους. Η αιτία αυτή έχει σχέση με τα
39
συμφέροντα των ατόμων και των ομάδων, επηρεάζεται, όμως, και από την αξιοπιστία που
έχουν στα μάτια των εκπαιδευτικών τόσο το πρόγραμμα της αλλαγής, όσο και ο οργανισμός
που δρομολογεί το πρόγραμμα (Colson, 2005).
Οι παρατηρήσεις αυτές μας οδηγούν να δεχθούμε την θέση του De Koning ότι οι
αντιστάσεις στην αλλαγή παραπέμπουν κατά κύριο λόγο σε μια ορθολογική εκτίμηση της
κατάστασης από το υποκείμενο και όχι, υποχρεωτικά, σε άναρχες συμπεριφορές που
επηρεάζονται κυρίως από τα συναισθήματα και τις συγκινήσεις του. Η στάση του
υποκειμένου σχετίζεται με την ανάλυση των κινδύνων που, κατά την άποψή του, διατρέχει
από τη συμμετοχή του στην αλλαγή και των εγγυήσεων για υπευθυνότητα και επιτυχία που
εκτιμά ότι του προσφέρει το πρόγραμμα ή/και ο φορέας της αλλαγής Μπορούμε, λοιπόν, να
θεωρήσουμε ότι, κάτω από τέτοιες συνθήκες, «όλοι έχουν έναν καλό λόγο για να
αντισταθούν» (De Koninck, 2000).
Η δυναμική της εκπαιδευτικής αλλαγής
Η ανάλυση που προηγήθηκε τονίζει τη δυναμική που αναπτύσσεται κατά τη διαδικασία
εκπαιδευτικής αλλαγής τόσο στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας, όσο και στο κοινωνικό
της περιβάλλον. Ωστόσο, κατά την άποψή μας, το κατά πόσο πέτυχε ένα πρόγραμμα
εκπαιδευτικής αλλαγής διαπιστώνεται κατά κύριο λόγο από την παρατήρηση της σχολικής
τάξης. Γι’ αυτό, πιστεύουμε ότι αποκτά ιδιαίτερη σημασία η μελέτη δυο παραγόντων:
α) των επιπέδων λειτουργίας της, ιδίως της διδακτικής μεθόδου που εφαρμόζεται, των
μορφών επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται και του συστήματος
εκπαιδευτικών σχέσεων που διαμορφώνεται
β) των στάσεων και των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στη σχολική
τάξη.
Η διερεύνηση των δρώμενων στη σχολική τάξη, με στόχο την αξιολόγηση μιας
διαδικασίας αλλαγής και την βαθύτερη κατανόηση των προβλημάτων που τη συνοδεύουν,
αποτελεί κέντρο ενδιαφέροντος για σειρά πρόσφατων μελετών, οι οποίες δίνουν έμφαση
στους προσωπικούς παράγοντες που παρεμβαίνουν και συνδέονται με την ατομική αλλαγή
(Deniger, 2012· Perrenhoud, 2008 & 2010· Tozzi & Etienne, 2004). Οι μελέτες αυτές
τονίζουν ότι η εισαγωγή μιας αλλαγής στο σχολείο δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται απλά ως
ένα «τεχνικό θέμα». Για την υλοποίησή της δεν αρκεί μόνο η ανανέωση των γνώσεων που
διαχειρίζεται ο εκπαιδευτικός στην τάξη του και η αλλαγή της μεθόδου διδασκαλίας. Πολύ
πιο σημαντικό είναι να μάθει να ενεργοποιείται μπροστά σε σύνθετες και, συχνά,
40
πρωτόγνωρες καταστάσεις, να προσδιορίζει νέους στόχους που αντιστοιχούν στην κάθε
κατάσταση-πρόβλημα που αντιμετωπίζει και να τους υλοποιεί. Βασικός στόχος ενός
προγράμματος αλλαγής πρέπει να είναι και το να αναπτύξει ο εκπαιδευτικός την ικανότητα
να υιοθετεί και να υλοποιεί την καινοτομία, με κριτικό τρόπο. Αυτό είναι που προσφέρει το
έδαφος για την εφαρμογή νέων γνώσεων και μεθόδων διδασκαλίας στη σχολική τάξη, η
οποία και αποτελεί τον τελικό αποδέκτη ενός προγράμματος αλλαγής.
Δυο έρευνες για την προσέγγιση της εκπαιδευτικής αλλαγής στη σχολική τάξη
Οι δυο έρευνες που παρουσιάζονται στην παρούσα μελέτη εξετάζουν δυο διαφορετικούς
τρόπους υλοποίησης της ατομικής εκπαιδευτικής αλλαγής στη σχολική τάξη.
Στην πρώτη, με παρέμβαση σε 14 δημοτικά σχολεία, υιοθετήθηκε νέα διδακτική
μέθοδος και τροποποιήθηκε η οργάνωση του χώρου των αιθουσών διδασκαλίας, ώστε, σε
επίπεδο οργανωτικής αλλαγής, το εκπαιδευτικό περιβάλλον των τάξεων να αποκτήσει
συνεργατικά χαρακτηριστικά. Στη συνέχεια, σε επίπεδο ατομικής αλλαγής, μελετήθηκε με
μια έρευνα-δράση ο μετασχηματισμός των πρακτικών και των αντιλήψεων των
εκπαιδευτικών στις νέες συνθήκες, καθώς και το αν παρουσίαζαν δυσκολίες και αντιστάσεις
μπροστά στην αλλαγή. Η πιλοτική υλοποίηση της αλλαγής και η έρευνα βασίστηκε στην
παρέμβαση των ίδιων των εκπαιδευτικών στις τάξεις τους και στις μεταβολές που
προκάλεσαν με τις ενέργειές τους. Συμμετείχαν 14 εκπαιδευτικοί και 299 μαθητές. Στο παρόν
κείμενο παρουσιάζεται μόνο το τμήμα της έρευνας που αφορά τους εκπαιδευτικούς
(Γερμανός κ. ά, 2007β).
Στη δεύτερη έρευνα, σε μάθημα του Διδασκαλείου του ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ με διδάσκοντα
τον γράφοντα, οι νηπιαγωγοί διδάχθηκαν βασικά χαρακτηριστικά των ίδιων παραγόντων
βάσης με την πρώτη έρευνα (τη συνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης και τη
συνεργατική οργάνωση του χώρου των τάξεων). Η διδασκαλία επικεντρώθηκε στην ανάδειξη
των κοινών κατευθύνσεων των δυο παραγόντων για το νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο.
Στη συνέχεια, η διαδικασία διαφοροποιήθηκε από εκείνη της πρώτης έρευνας. Αντί να
παρέμβουν άμεσα στη σχολική τάξη για να αλλάξουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον, στην
περίπτωση αυτή οι συμμετέχοντες ανέπτυξαν αντίστοιχη δραστηριότητα σε εικονικό
περιβάλλον, χρησιμοποιώντας μια πλατφόρμα προσομοίωσης σε ηλεκτρονικό υπολογιστή.
Ερευνήθηκαν, σε επίπεδο ατομικής αλλαγής, οι πρακτικές και οι αντιλήψεις των νηπιαγωγών,
καθώς και οι δυσκολίες και οι αντιστάσεις τους μπροστά στην οργανωτική αλλαγή. Στην
41
έρευνα συμμετείχαν 43 νηπιαγωγοί του Β΄ εξαμήνου σπουδών του προγράμματος του
Διδασκαλείου του ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ, το ακαδημαϊκό έτος 2011-12.
Στόχος των δυο ερευνών ήταν η μελέτη της διαδικασίας ατομικής αλλαγής στη
σχολική τάξη, αλλά μέσα από δυο διαφορετικούς τρόπους παρέμβασης, από τους οποίους ο
πρώτος εφαρμόσθηκε σε πραγματικό και ο δεύτερος σε εικονικό περιβάλλον. Επιπλέον, στη
δεύτερη έρευνα, στόχος ήταν και η αξιολόγηση ενός προγράμματος επιμόρφωσης που
βασίζεται στην προσομοίωση της συνεργατικής λειτουργίας σε εικονική τάξη, ως εργαλείου
για την ατομική αλλαγή. Σε ποιο βαθμό μεταβλήθηκαν οι αντιλήψεις και οι στάσεις
εκπαιδευτικών που παλαιότερα ακολουθούσαν τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, παρόλο
που η εμπειρία τους για την οργανωτική αλλαγή αποκτήθηκε σε εικονικό περιβάλλον και όχι
με τη συμμετοχή τους σε πραγματικές διαδικασίες εκπαιδευτικής αλλαγής στη σχολική τάξη;
Μέθοδος
Ο συστημικός σχεδιασμός της διαδικασίας αλλαγής
Και στις δυο έρευνες υιοθετήθηκε η συστημική προσέγγιση. Όπως ήδη αναφέραμε, η
σχολική τάξη θεωρήθηκε ως ένα σύστημα, που αποτελείται από δυο δομές, την κοινωνική και
την υλική.
Η κοινωνική δομή περιλαμβάνει παράγοντες οργάνωσης και λειτουργίας της σχολικής
τάξης που προέρχονται τόσο από το κοινωνικό περιβάλλον, όσο και το υποκείμενο, και των
οποίων η δημιουργία είναι ανεξάρτητη από το χώρο. Για παράδειγμα, στην κοινωνική δομή
εντάσσονται, ιδίως, η διδακτική μέθοδος, οι τρόποι επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, οι
εκπαιδευτικές σχέσεις, οι ρόλοι του εκπαιδευτικού και του μαθητή, παράγοντες των οποίων
οι αλληλεπιδράσεις επιτρέπουν στη σχολική τάξη να λειτουργήσει ως οργανισμός που
προσφέρει εκπαίδευση.
Η υλική δομή του συστήματος περιλαμβάνει τα δεδομένα του χώρου της αίθουσας
διδασκαλίας, δηλαδή τις κατασκευές, την επίπλωση, τον εκπαιδευτικό εξοπλισμό και τη
διαρρύθμισή τους. Με τα δεδομένα αυτά συναρτώνται οι κανόνες και οι πρακτικές χρήσης
του χώρου, δηλαδή παράγοντες της κοινωνικής δομής που διέπουν τη λειτουργία του
σχολικού χώρου και δίνουν συγκεκριμένο νόημα στην ύπαρξή του (Γερμανός, 2006).
Ως στοιχεία συστήματος, οι δυο δομές βρίσκονται σε σχέση αλληλεξάρτησης και
αλληλεπιδρούν μεταξύ τους με τον ακόλουθο τρόπο:
42
•
τα στοιχεία της κοινωνικής δομής προσδιορίζουν και οργανώνουν τις δραστηριότητες
της τάξης και τους τύπους αλληλεπιδράσεων οι οποίες θα αναπτυχθούν ανάμεσα στα
υποκείμενα
•
τα στοιχεία της υλικής δομής επιτρέπουν την ανάπτυξη αυτών των αλληλεπιδράσεων
και των αντίστοιχων δραστηριοτήτων, επειδή προσφέρουν τις προϋποθέσεις χώρου
για την υλοποίησή τους στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Vayer, Duval,
Roncin, 1991).
Και στις δυο έρευνες, η συστημική προσέγγιση οδήγησε στο σχεδιασμό μιας
διαδικασίας εκπαιδευτικής αλλαγής της σχολικής τάξης, που βασιζόταν στην μετατροπή
«παραγόντων βάσης» τόσο στο επίπεδο της οργανωτικής, όσο και σε εκείνο της ατομικής
αλλαγής.
Στο επίπεδο της οργανωτικής αλλαγής, μεταβάλαμε δυο παράγοντες βάσης. Ο
πρώτος, που ανήκει στην κοινωνική δομή, είναι η διδακτική μέθοδος, επειδή ο παραδοσιακός
τρόπος διδασκαλίας αντικαταστάθηκε από τη συνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και μάθησης.
Η αλλαγή αυτή έγινε σύμφωνα με τη θέση ότι η εφαρμογή των συνεργατικών τεχνικών
επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης στην τάξη θα συμβάλλει στη διαμόρφωση νέων ρόλων για
τον εκπαιδευτικό και τον μαθητή. Με τη σειρά της, η αλλαγή των ρόλων θα επηρεάσει τη
δυναμική της εξουσίας στην τάξη και θα οδηγήσει στη διαμόρφωση μιας διαφορετικής
ποιότητας σχέσεων μεταξύ των υποκειμένων (Bernoux, 2009· Crozier & Friedberg, 1992).
Ο δεύτερος παράγοντας βάσης που μεταβάλλαμε ανήκει στην υλική δομή και είναι η
διαρρύθμιση της αίθουσας διδασκαλίας. Η αλλαγή έγινε σύμφωνα με τις κατευθύνσεις της
μεθόδου του «παιδαγωγικού ανασχεδιασμού του χώρου» (Γερμανός, 2006· Γερμανός κ. ά.,
2007β). Τα έπιπλα και ο εκπαιδευτικός εξοπλισμός των αιθουσών αναδιατάχθηκαν με στόχο
οι νέες συνθήκες χώρου να επιτρέψουν την εφαρμογή των πρακτικών επικοινωνίας και
αλληλεπίδρασης, καθώς και των δραστηριοτήτων που συνδέονται με την εφαρμογή της
συνεργατικής μεθόδου. Οι νέες εκπαιδευτικές πρακτικές στο χώρο οδηγούν στην
ισχυροποίηση των παραγόντων της κοινωνικής δομής της σχολικής τάξης που
προαναφέρθηκαν (Γερμανός, 2011 & 2006).
Αυτές οι οργανωτικές αλλαγές που εισαγάγαμε συνδέονται με την υπόθεση ότι οι
συνεργατικές νέες συνθήκες που διαμορφώνουν για την καθημερινότητα της τάξης θα
επιδράσουν θετικά και στο επίπεδο της ατομικής αλλαγής. Από τους παράγοντες οι οποίοι
εντάσσονται στο επίπεδο αυτό επιλέξαμε και μελετήσαμε ως παράγοντες βάσης το
43
μετασχηματισμό της διδακτικής πρακτικής και των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών στη
διάρκεια της λειτουργίας της τάξης. Ενδιέφερε ιδιαίτερα το αν οι εκπαιδευτικοί
αντιλαμβάνονταν τις νέες συνθήκες στη σχολική τάξη απλά ως μια τεχνικής φύσεως αλλαγή
ή, αντίθετα, ως έναν βαθύτερο μετασχηματισμό, που συνδέεται με ουσιαστικές
διαφοροποιήσεις στη στάση τους απέναντι στη λειτουργία της σχολικής τάξης.
Οι φάσεις για την εισαγωγή και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής αλλαγής
Η σύνδεση έρευνας, επιμόρφωσης και πιλοτικών δράσεων εφαρμογής
Μια σημαντική παράμετρος για την επιτυχία της ατομικής αλλαγής είναι να καταφέρουν οι
εκπαιδευτικοί-υποκείμενα να αναβαθμίσουν στην αντίληψή τους το νόημα του σχολείου και
να το επαναπροσδιορίσουν. Έτσι, ενισχύονται οι δυνατότητές τους για να δομήσουν ένα
θετικό νόημα που αφορά τη δική τους ατομική αλλαγή και να την ολοκληρώσουν με επιτυχία.
Η διαδικασία μπορεί να στηριχθεί σε δραστηριότητες πεδίου, που προωθούν την ανάπτυξη
ατομικού και συλλογικού στοχασμού στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι συμμετέχουν, μέσα από
παρατήρηση και ανάλυση των δικών τους πρακτικών στη σχολική τάξη (Fumat, Vincens,
Etienne, 2003· Etienne, 2007). Γι’ αυτό και στον επικοινωνιακό σχεδιασμό της αλλαγής, που
έγινε για τις δυο έρευνες, δόθηκε μεγάλη σημασία σε διαδικασίες λεπτομερούς
πληροφόρησης, επικεντρωμένες στις ανάγκες των συμμετεχόντων, στην οργάνωσή τους σε
ομάδες και στο διάλογο μαζί τους.
Στο πλαίσιο αυτής της κατεύθυνσης, και στις δυο έρευνες η εισαγωγή της αλλαγής
στη σχολική τάξη οργανώθηκε σε πέντε φάσεις, που συνέδεαν έρευνα, επιμόρφωση και
πιλοτικές δράσεις εφαρμογής.
Στην αρχή, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί παρακολούθησαν ένα πρόγραμμα
επιμόρφωσης βασισμένο κατά μεγάλο μέρος στην ανάλυση διδακτικών καταστάσεων και των
αντίστοιχων προς αυτές πρακτικών διδασκαλίας στη σχολική τάξη.
Στη συνέχεια, η μέθοδος διαφοροποιήθηκε. Στην πρώτη έρευνα, ακολούθησε μια
περίοδος πειραματικής λειτουργίας των σχολικών τάξεων με τη μορφή της έρευνας-δράσης,
εμπλουτισμένη με συνεδρίες αναστοχασμού και αξιολόγησης με τους εκπαιδευτικούς. Στις
συνεδρίες αυτές αναλύονταν οι δικές τους πρακτικές στη σχολική τάξη και το νόημά τους.
Στη δεύτερη έρευνα οι συνθήκες ήταν διαφορετικές, επειδή οι εκπαιδευτικοί δεν μπήκαν σε
τάξη. Αντίθετα, παρέμειναν στις πανεπιστημιακές αίθουσες και παρακολούθησαν μια ειδική
44
φάση του μαθήματός τους, την «ολιστική προσέγγιση της σχολικής τάξης», που σχεδιάστηκε
από τον γράφοντα με βάση τις προτάσεις του «Collectif sur l’appropriation de pratiques
pédagogiques et éducatives en milieu scolaire» του Πανεπιστημίου του Quebec (Bélanger et
al, 2012). Πρόκειται για μια κριτική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία
επεκτείνει το πρόγραμμα επιμόρφωσης και σε εικονικό περιβάλλον, με στόχο την ανανέωση
και την αλλαγή των εκπαιδευτικών πρακτικών στη σχολική τάξη. Η προσέγγιση αυτή
αξιοποιεί τρία επίπεδα:
α) τα γνωρίσματα του εκπαιδευτικού ο οποίος επιμορφώνεται, ιδίως την
προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρία του, την τεχνογνωσία του και τις απόψεις του για
τις δυνατότητες αλλαγής στη σημερινή κατάσταση της σχολικής τάξης.
β) την ανάλυση βασικών χαρακτηριστικών του υφιστάμενου σχολικού περιβάλλοντος,
θεωρούμενου ως οργανισμού, με έμφαση τη μέθοδο διδασκαλίας, το σχολικό κλίμα,
τα χαρακτηριστικά οργάνωσης και χρησιμοποίησης του χώρου.
γ) τις διαδικασίες πλαισίωσης του εκπαιδευτικού για την οικειοποίηση νέων
πρακτικών:
εργασία
σε
ομάδες,
συστηματικός
και
στοχευμένος
διάλογος,
μικροδιδασκαλίες, σχολιασμένες προβολές, προσομοίωση διδακτικών καταστάσεων
με χρήση νέων τεχνολογιών.
Έτσι, σ’ αυτή τη φάση του μαθήματος, οι εκπαιδευτικοί του Διδασκαλείου
προσέγγισαν τις συνθήκες συνεργατικής λειτουργίας της σχολικής τάξης, χωρίς να μπουν σε
τάξη. Σχημάτισαν ομάδες που εργάσθηκαν πάνω σε προβολές εκπαιδευτικού υλικού σχετικού
με το αντικείμενο, συμμετείχαν σε συνεδρίες αναστοχασμού και ανατροφοδότησης και
πειραματίσθηκαν με χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή σε θέματα εικονικών παρεμβάσεων και
εφαρμογών συνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας και της αντίστοιχης οργάνωσης του χώρου.
Μετά την περίοδο αυτή, και για τις δυο έρευνες ακολούθησαν ημι-δομημένες και ημικατευθυνόμενες συνεντεύξεις με στόχο την καταγραφή των αντιλήψεων των συμμετεχόντων
και, τέλος, έγινε η ανάλυση των ευρημάτων και η αξιολόγηση. Οι φάσεις της έρευνας
φαίνονται στον Πίνακα 1 που ακολουθεί.
45
Πίνακας 1. Φάσεις εισαγωγής και αξιολόγησης της αλλαγής στη σχολική τάξη στις δυο
έρευνες
ΦΑΣΕΙΣ
1η έρευνα
2η έρευνα
Φάση 1: Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Φάση 2: Αλλαγές στο χώρο της τάξης
Αλλαγές στον πραγματικό χώρο
Αλλαγές στον εικονικό (virtual) χώρο
Φάση 3: Πειραματική φάση
α) Πειραματική λειτουργία των τάξεων Ι –
α) Ολιστική προσέγγιση της σχολικής τάξης Ι
παρατήρηση
β) Συνεδρίες ανατροφοδότησης και αξιολόγησης Ι
α) Πειραματική λειτουργία των τάξεων ΙΙ –
α) Ολιστική προσέγγιση της σχολικής τάξης
παρατήρηση
ΙΙ
β) Συνεδρίες αναστοχασμού και αξιολόγησης ΙΙ
[ο κύκλος των (α) & (β) συνεχίζεται μέχρι το τέλος της πειραματικής περιόδου]
Φάση 4: Συνεντεύξεις
Φάση 5: Ανάλυση δεδομένων και αξιολόγηση
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
Ο στόχος του προγράμματος επιμόρφωσης στις δυο έρευνες δεν περιοριζόταν στην απλή
μετάδοση νέων γνώσεων. Πολύ περισσότερο, ήταν να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοίυποκείμενα της ατομικής αλλαγής την ικανότητα να αποδεχθούν και να υιοθετήσουν τα
καινοτόμα στοιχεία της συνεργατικής μεθόδου στην τάξη τους. Και, κατ’ επέκταση, να τους
καλλιεργήσει μια θετική σχέση με την προοπτική της εκπαιδευτικής αλλαγής (Perrenhoud,
2008).
Το πρόγραμμα επιμόρφωσης οργανώθηκε σε τέσσερα επίπεδα. Το πρώτο ήταν η διάγνωση
και αποσκοπούσε στο να αποκτήσουν και να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί μια συστημική
εικόνα της υφιστάμενης κατάστασης στη σχολική τάξη, ώστε να τοποθετηθούν κριτικά
46
απέναντί της. Για τη διάγνωση ακολουθήθηκε το μοντέλο του Charpentier, το οποίο
περιλαμβάνει τα εξής βήματα,
α) την περιγραφή της υφιστάμενης κατάστασης, για τον εντοπισμό των
προβλημάτων που υπάρχουν και δικαιολογούν την ανάγκη για αλλαγή,
β) τη συστηματική ανάλυση της πραγματικότητας, με κριτική παρατήρηση
διδακτικών καταστάσεων και στόχο την κατανόηση της αρνητικής επίδρασης των
προβλημάτων τα οποία επισημαίνονται
γ) τη σύνθεση, που οδηγεί στην επισήμανση των κατευθύνσεων για την υιοθέτηση
λύσης (Charpentier, 2004).
Το δεύτερο επίπεδο είχε ως στόχο να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί νέες γνώσεις για
το αντικείμενο. Το τρίτο ήταν να δεχθούν να προσανατολισθούν σε μια νέα κατεύθυνση, τη
συνεργατική, που συνδέεται με την εφαρμογή των νέων τους γνώσεων. Και εδώ, η διαδικασία
βασίστηκε στην κριτική ανάλυση διδακτικών καταστάσεων και πρακτικών και στη σύγκρισή
τους με αντίστοιχες της παραδοσιακής τάξης. Τέλος, το τέταρτο επίπεδο αποσκοπούσε στο να
υιοθετήσουν μια θετική στάση απέναντι στην εκπαιδευτική αλλαγή με στόχο την αναβάθμιση
του σχολικού περιβάλλοντος.
Οι αλλαγές στο χώρο της τάξης
Τη φάση της επιμόρφωσης ακολούθησαν οι παρεμβάσεις στο χώρο για την προετοιμασία της
πειραματικής λειτουργίας των τάξεων με συνεργατική μορφή. Η βασική αλλαγή που έγινε
στην υλική δομή αφορούσε τα κριτήρια οργάνωσης του χώρου. Στην παραδοσιακή σχολική
αίθουσα ο χώρος οργανώνεται χωρίς καμία σχέση ούτε με τη διδακτική προσέγγιση που
αντιστοιχεί στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα, ούτε με δημιουργικές μορφές επικοινωνίας
και αλληλεπίδρασης. Αντίθετα, τόσο στις τάξεις της πρώτης έρευνας, όσο και στις εικονικές
τάξεις της δεύτερης, η διαρρύθμιση του χώρου άλλαξε με εφαρμογή της μεθόδου του
«παιδαγωγικού ανασχεδιασμού του χώρου», η οποία ακολουθεί δυο βασικά κριτήρια:
α) το πρώτο είναι τα επίπεδα επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται στη
συνεργατική τάξη, στην οποία τα παιδιά συνυπάρχουν με τρεις διαφορετικές μορφές:
•
σε μεγάλη ομάδα-τάξη,
•
σε μικρή ομάδα
•
ατομικά.
47
Έτσι, για την εξυπηρέτηση των μορφών αυτών διαμορφώθηκαν δυο βασικές περιοχές στο
χώρο της αίθουσας:
•
η περιοχή δραστηριοτήτων σε μια μεγάλη ομάδα-τάξη (το «καθιστικό»)
•
η περιοχή για δραστηριότητες σε μικρές ομάδες ή/ και ατομικά.
β) το δεύτερο κριτήριο είναι οι απαιτήσεις διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων.
Στην παραδοσιακή τάξη, όλα τα γνωστικά αντικείμενα διδάσκονται με μετωπική
διδασκαλία και, γι’ αυτό, χρησιμοποιούν πάντα την ίδια διάταξη του χώρου. Στη
συνεργατική τάξη, ο χώρος προσαρμόζεται για να εξυπηρετεί τις διαφορετικές απαιτήσεις
για παρουσίαση, επικοινωνία και αλληλεπίδραση των γνωστικών αντικειμένων του
αναλυτικού προγράμματος, με στόχο τη βελτιστοποίηση της μαθησιακής και
αναπτυξιακής διαδικασίας. Γι’ αυτό και ο «συνεργατικός χώρος» της τάξης δεν είναι
στατικός. Αντίθετα, έχει την ιδιότητα της ευελιξίας, επειδή τα έπιπλα των περιοχών
αναδιατάσσονται εναλλακτικά σε διαφορετικούς σχηματισμούς, ώστε να επιτρέπουν την
εφαρμογή διαφορετικών διδακτικών πρακτικών.
Τα κριτήρια αυτά, που ανατρέπουν τα μέχρι τώρα γνωστά χαρακτηριστικά του ελληνικού
σχολικού χώρου, μπορούν να ισχύσουν σε όλες τις βαθμίδες του σχολείου. Παρόλο που είναι
ενιαία, εφαρμόζονται με δυο διαφορετικές εκδοχές στο δημοτικό και στο νηπιαγωγείο
(εικόνες 1-4):
•
στην αίθουσα του δημοτικού, η οργάνωση σε περιοχές καταργεί την παραδοσιακή
διάταξη των θρανίων σε παράλληλες σειρές στραμμένες προς τον πίνακα,
•
στο νηπιαγωγείο, καταργεί την οργάνωση του χώρου σε «γωνιές», επειδή κάθε μια
τους είναι προσαρμοσμένη σε ένα μόνο θέμα δραστηριότητας και γι’ αυτό
περιορίζουν τις δυνατότητες για ανάπτυξη δραστηριοτήτων με διαφορετικό θέμα.
Η παραδοσιακή διάταξη, δηλαδή, περιορίζει το εύρος της εκπαιδευτικής
διαδικασίας στην προσχολική τάξη. (Γερμανός, 2006 & 2009).
Αυτές οι κατευθύνσεις παρέμβασης στο χώρο εφαρμόσθηκαν τόσο σε πραγματικό χώρο,
στην πρώτη έρευνα, όσο και με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών σε εικονικό χώρο, στη
δεύτερη έρευνα
Οι κοινές υποθέσεις των δυο ερευνών
Με βάση το θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάσθηκε, οι δυο έρευνες που μελετούν τη
διαδικασία ατομικής αλλαγής στο σχολείο, αναπτύσσονται γύρω από τρεις υποθέσεις:
48
1. Εφόσον η διαδικασία εισαγωγής μιας οργανωτικής αλλαγής στο εκπαιδευτικό περιβάλλον
κινητοποιεί δημιουργικά τόσο ατομικούς, όσο και συλλογικούς παράγοντες, μπορεί να
οδηγήσει και σε αλλαγές σε ατομικό επίπεδο στη σχολική τάξη.
2. Οι παρεμβάσεις για διαμόρφωση συνεργατικών χαρακτηριστικών στο χώρο της τάξης
προσφέρουν τις υλικές προϋποθέσεις που μπορούν να ενισχύσουν μια διαδικασία
ατομικής αλλαγής.
3. Η «ολιστική προσέγγιση της σχολικής τάξης» μπορεί να οδηγήσει σε ατομική αλλαγή στο
εκπαιδευτικό περιβάλλον, επειδή δημιουργεί συνέργεια μεταξύ προσωπικών παραγόντων
και δράσεων παρέμβασης στη σχολική τάξη, ακόμα και αν οι παρεμβάσεις γίνονται σε
εικονικό περιβάλλον.
Η πειραματική περίοδος
Η οργανωτική αλλαγή, που στηρίχθηκε στην αλλαγή της μεθόδου διδασκαλίας και στις
μετατροπές στο χώρο, δημιούργησε τις προϋποθέσεις κοινωνικής και υλικής δομής για τη
διαμόρφωση συνεργατικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στις σχολικές τάξεις. Ακολούθησε
μια περίοδος επαφής με τις συνεργατικές πρακτικές διδασκαλίας, με στόχο τη διερεύνηση της
διαδικασίας ατομικής αλλαγής μέσα από την οικειοποίηση αυτών των πρακτικών.
Στην πρώτη έρευνα, η διάρκεια της πειραματικής περιόδου ήταν τρεις μήνες. όπως
προαναφέρθηκε, η διαδικασία ατομικής αλλαγής παρατηρήθηκε και καταγράφηκε με μια
έρευνα-δράση, στην οποία δρώντα υποκείμενα ήταν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές (Γερμανός κ. ά., 2007α & 2007β). Η μορφή της έρευνας ήταν ένας συνδυασμός
«έρευνας-δράσης-επιμόρφωσης»
(«recherche-action-formation»)
και
«συνεργατικής
έρευνας» («co-operative inquiry»), με τα δρώντα υποκείμενα να μετατρέπονται σε συνερευνητές της διαδικασίας της δικής τους ατομικής αλλαγής. (Kemmis, 2009· Paillé, 1994·
Reason & Heron, 1986).
Στη δεύτερη έρευνα, η αντίστοιχη περίοδος καλύφθηκε από την «ολιστική προσέγγιση
της σχολικής τάξης» και διάρκεσε δυο μήνες. Η καταγραφή της διαδικασίας ατομικής
αλλαγής έγινε μέσα από την παρατήρηση και την ανάλυση της πολυεπίπεδης λειτουργίας των
ομάδων (Butler, 2005), στην οποία δρώντα υποκείμενα ήταν οι εκπαιδευτικοί του
Διδασκαλείου.
Και στις δυο έρευνες, κατά την πειραματική περίοδο πραγματοποιούνταν συνεδρίες
αναστοχασμού και αξιολόγησης με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Αυτές γίνονταν
περίπου κάθε 15 μέρες, με βασικό στόχο την κριτική ανάλυση και την ανάπτυξη
49
προβληματισμού από τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τις δικές τους πρακτικές στην τάξη.
Μετά από τη συνεδρία, οι εκπαιδευτικοί επέστρεφαν στην πειραματική λειτουργία των
τάξεων (πρώτη έρευνα) ή στις διαδικασίες της «ολιστικής προσέγγισης της σχολικής τάξης»
(δεύτερη έρευνα), με νέα, εξελιγμένα, δεδομένα για τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους, χάρη
στη διαδικασία αναστοχασμού που προηγήθηκε (McNiff, 2002 & 1995). Οι δραστηριότητες
στην τάξη, πραγματική και εικονική, και οι συνεδρίες εναλλάσσονταν μεταξύ τους μέχρι το
τέλος της φάσης αυτής.
Συλλογή των πρωτογενών δεδομένων
Τα πρωτογενή δεδομένα αφορούσαν τις εκπαιδευτικές πρακτικές και τις αντιλήψεις των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τρόπο προσαρμοσμένο
στην ταυτότητα της κάθε έρευνας, σε συνδυασμό με την προοπτική επεξεργασίας τους με
μεθόδους ποιοτικής ανάλυσης (Muchielli, 1994· Paillé, 1994). Χρησιμοποιήθηκαν
α) μόνο για την πρώτη έρευνα,
•
μια μη συμμετοχική εθνογραφική μέθοδος παρατήρησης (Fornel, 20010), με
εφαρμογή πρωτοκόλλου παρατήρησης για την καταγραφή των εκπαιδευτικών
πρακτικών στη σχολική τάξη. Η παρατήρηση έγινε δυο φορές, μια στην αρχή και μια
στο τέλος της πειραματικής διαδικασίας
•
φωτογράφηση των δραστηριοτήτων πεδίου κατά τη διάρκεια της παρατήρησης (μόνο
για την πρώτη έρευνα). Οι φωτογραφίες αξιοποιήθηκαν ως ερευνητικά ντοκουμέντα
σε συνδυασμό με τα πρωτόκολλα παρατήρησης, επειδή προσφέρουν τη δυνατότητα
αναδημιουργίας ή / και επέκτασης της παρατήρησης (Bauer & Gaskell, 2006).
β) και για τις δυο έρευνες,
•
δυο ερωτηματολόγια ημι-δομημένου, ημι-ανοικτού τύπου, από τα οποία το πρώτο
εφαρμόσθηκε πριν και το δεύτερο μετά την ολοκλήρωση της πειραματικής
διαδικασίας (και για τις δυο έρευνες). Με το πρώτο ερωτηματολόγιο, οι εκπαιδευτικοί
αξιολογούσαν τα χαρακτηριστικά του παραδοσιακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.
Με το δεύτερο, που διέφερε από το πρώτο, επαναλάμβαναν την ίδια διαδικασία για το
νέο, συνεργατικό, περιβάλλον και, επιπλέον, αξιολογούσαν τις αλλαγές στους εαυτούς
τους, ιδίως τις δικές τους νέες εκπαιδευτικές πρακτικές, τον καινούργιο ρόλο τους και
τη νέα μορφή σχέσης τους με τους μαθητές. Στο ίδιο ερωτηματολόγιο επεσήμαιναν
τόσο τα θετικά στοιχεία, όσο και τις δυσκολίες της αλλαγής που βίωσαν κατά την
πειραματική, συνεργατική, περίοδο λειτουργίας της σχολικής τάξης.
50
Ανάλυση δεδομένων και αξιολόγηση
Η τελευταία φάση περιλάμβανε την ποιοτική ανάλυση των δεδομένων της παρατήρησης,
καθώς και την ανάλυση των συνεντεύξεων με χρήση μεθόδου ποιοτικής ανάλυσης
περιεχομένου. Στόχος ήταν η διερεύνηση των μεταβολών που επήλθαν στις πρακτικές και τις
αντιλήψεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, καθώς και των δεδομένων ατομικής αλλαγής
που εμφανίσθηκαν στην πραγματική (πρώτη έρευνα) ή την εικονική (δεύτερη έρευνα)
σχολική τάξη.
Τα ευρήματα της παρατήρησης οργανώθηκαν σε κατηγορίες που κατέγραφαν τα
χαρακτηριστικά της σχολικής τάξης στην αρχή και το τέλος της πειραματικής περιόδου. Η
σύγκριση των ευρημάτων επέτρεψε τη μελέτη των αλλαγών που εμφανίστηκαν στις
εκπαιδευτικές πρακτικές των συμμετεχόντων σε ότι αφορά τη διδασκαλία, τις
δραστηριότητες επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, καθώς και τη χρήση του χώρου (Bauer &
Gaskell, 2006· Arborio & Fournier, 1999).
Η ανάλυση περιεχομένου των ερωτηματολογίων ακολούθησε τη μέθοδο της λογικοσημασιολογικής ανάλυσης (analyse logico-sémantique, Mucchielli, 1994), η οποία
αναπτύσσεται σε τρία στάδια. Το πρώτο είναι η θεματική ανάλυση (analyse thématique), που
εντοπίζει τις εννοιολογικές μονάδες (θέματα) οι οποίες συνθέτουν το περιεχόμενο. Το
δεύτερο είναι η ανάλυση θέσης (analyse du positionnement), που αναφέρεται τόσο στις
κρίσεις τις οποίες εκφέρει το υποκείμενο, όσο και στον προσανατολισμό (θετικό, αρνητικό ή
ουδέτερο) που χαρακτηρίζει το λόγο του. Τέλος, το τρίτο στάδιο είναι η ανάλυση συχνοτήτων
(analyse fréquentielle), που ασχολείται με τη σύγκριση των συχνοτήτων οι οποίες
χαρακτηρίζουν την εμφάνιση των στοιχείων του λόγου. Ως μονάδα αναφοράς (item) στην
ανάλυση του κειμένου ορίσθηκε η «ελάχιστη πρόταση», δηλαδή ένα τμήμα περιόδου με
αυτοτελές νόημα, στο οποίο το ρήμα αναφέρεται ρητά ή εννοείται.
Ανάλυση και συσχετισμός των ευρημάτων
Κατευθύνσεις της ανάλυσης
Σύμφωνα με το σχεδιασμό της πρώτης έρευνας, τα ευρήματα από την παρατήρηση πεδίου και
την ποιοτική ανάλυση των ερωτηματολογίων συσχετίσθηκαν για να επισημανθούν οι
διαφοροποιήσεις στις διδακτικές πρακτικές και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Σε ένα
δεύτερο επίπεδο, τα δεδομένα αυτά συγκρίθηκαν με τα χαρακτηριστικά των παραγόντων
βάσης (συνεργατική διδασκαλία και οργάνωση του χώρου) που εισήχθησαν με την
51
οργανωτική αλλαγή στις σχολικές τάξεις. Από τη σύγκριση αξιολογήθηκε κατά πόσο οι
διαφοροποιήσεις που επισημάνθηκαν συνιστούν ατομική αλλαγή για τους συμμετέχοντες
εκπαιδευτικούς.
Σύμφωνα με το σχεδιασμό της δεύτερης έρευνας, η άμεση επαφή με το ερευνητικό
πεδίο αντικαταστάθηκε από ένα μηχανισμό που αποτελούνταν α) από διαδικασίες εικονικής
επαφής μ’ αυτό και β) από συνεδρίες ομαδικού αναστοχασμού. Στο εικονικό ερευνητικό
πεδίο προβάλλονταν οι ίδιοι, με την πρώτη έρευνα, παράγοντες βάσης για οργανωτική
αλλαγή στις σχολικές τάξεις. Στόχος ήταν να αξιολογηθεί το κατά πόσο μια τέτοια
διαδικασία, προσιτή σε πολύ μεγαλύτερο αριθμό συμμετεχόντων από ότι το πραγματικό
ερευνητικό πεδίο, μπορεί να συμβάλλει στην εμφάνιση ατομικής εκπαιδευτικής αλλαγής στη
σχολική τάξη.
Τα ευρήματα των δυο ερευνών συσχετίσθηκαν για να φανεί κατά πόσον τα
αποτελέσματα που εμφανίζονται μετά από μια οργανωτική αλλαγή που «μετατρέπει» σε
συνεργατική μια εικονική σχολική τάξη, είναι αντίστοιχα με εκείνα που προκύπτουν από
ανάλογη αλλαγή σε μια πραγματική σχολική τάξη.
Για τις μεθόδους ποιοτικής ανάλυσης που εφαρμόσαμε, η κατανόηση της ταυτότητας
και της σημασίας των φαινομένων που ερευνώνται βαρύνει πολύ περισσότερο από τη
μέτρησή τους (Ghiglione & Matalon, 1999). Γι’ αυτό και στην ανάλυση των ευρημάτων που
ακολουθεί, οι ποσοτικοποιήσεις περιορίζονται μόνο στις περιπτώσεις που έπρεπε να δώσουμε
την εικόνα της βαρύτητας των ερμηνειών.
Η εμφάνιση ατομικής εκπαιδευτικής αλλαγής
Στην πρώτη έρευνα, ο συσχετισμός των ευρημάτων από την παρατήρηση πεδίου και τα
ερωτηματολόγια κατέγραψε εκπαιδευτική αλλαγή σε ατομικό επίπεδο, η οποία κατατάσσεται
σε τέσσερεις θεματικές ενότητες. Οι ενότητες αυτές αφορούσαν:
•
τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών στην τάξη (επικοινωνία, αλληλεπίδραση,
χρήση του χώρου)
•
το ρόλο τους ως εκπαιδευτικών (με ταυτόχρονη αλλαγή στο ρόλο του μαθητή)
•
την εκπαιδευτική σχέση
•
την ευχαρίστηση που προσφέρει η συνεργατική μορφή διδασκαλίας.
Σύμφωνα με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, οι ατομικές αλλαγές που ανήκουν στην
θεματική ενότητα «συνεργατικές πρακτικές διδασκαλίας» περιλαμβάνουν τις εξής θεματικές
κατηγορίες:
52
•
καλλιέργεια συνεργατικών δεξιοτήτων
•
συνεργατική οργάνωση του μαθήματος (λειτουργία ομάδων,
συνεργατικών δεξιοτήτων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία)
•
συνεργατική αξιοποίηση του χώρου της τάξης (εφαρμογή διατάξεων χώρου που
διευκολύνουν την «πρόσωπο -με- πρόσωπο» επικοινωνία και την ανάπτυξη του
διαλόγου και της αλληλεπίδρασης)
•
αποδοχή της συνεργατικής μεθόδου
•
απαξίωση της μετωπικής διδασκαλίας.
αξιοποίηση
Αντίστοιχα, άλλαξε και ο ρόλος του εκπαιδευτικού, συμπαρασύροντας και το ρόλο των
παιδιών. Η νέα του μορφή οργανώνεται από τις θεματικές κατηγορίες:
•
αυξημένος (σε σχέση με τη μετωπική διδασκαλία) διάλογος με τους μαθητές
•
κατανόηση των δυσκολιών που έχουν οι μαθητές στην τάξη
•
εμψύχωση των μαθητών στην πορεία τους προς τη μάθηση.
Επίσης, άλλαξε ριζικά η εκπαιδευτική σχέση, επειδή προσαρμόσθηκε στα χαρακτηριστικά
της συνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας και μάθησης. Η αλλαγή περιγράφεται από τις
θεματικές κατηγορίες:
•
αμοιβαία εμπιστοσύνη (μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή)
•
σεβασμός στις ατομικές διαφορές
Τέλος, εμφανίσθηκε η θεματική ενότητα «ευχαρίστηση από τη διδασκαλία», που αφορά την
αναβάθμιση της σχέσης του εκπαιδευτικού με τη δουλειά του και περιλαμβάνει τις ακόλουθες
θεματικές κατηγορίες:
•
ανανέωση της τεχνογνωσίας του εκπαιδευτικού
•
αύξηση του ενδιαφέροντός του για τη διδασκαλία
•
(διαπίστωση για) βελτίωση στη λειτουργία της τάξης
•
συνολική βελτίωση της αυτοεικόνας του εκπαιδευτικού.
Με έκπληξη διαπιστώσαμε ότι, στη δεύτερη έρευνα, κατά τη διαχείριση της εικονικής
σχολικής τάξης οι μετεκπαιδευόμενοι νηπιαγωγοί υιοθέτησαν εκπαιδευτικές πρακτικές και
εξέφρασαν αντιλήψεις που εμφανίζουν μεγάλες αντιστοιχίες με εκείνες που κατέγραψε η
πρώτη έρευνα. Η σύγκριση μεταξύ των ευρημάτων των δυο ερευνών παρουσιάζεται στον
πίνακα 2.
53
Πίνακας 2. Ατομική αλλαγή στο επίπεδο της σχολικής τάξης
Θεματικές ενότητες
1η έρευνα
2η έρευνα
1. Συνεργατικές πρακτικές διδασκαλίας
Συνεργατική
1. Συνεργατικές πρακτικές διδασκαλίας
οργάνωση
του
Οργάνωση της τάξης σε ομάδες 21%
μαθήματος 12,65%
Νέος τρόπος επικοινωνίας με τα παιδιά
Συνεργατική αξιοποίηση του χώρου
13,18%
της τάξης 11,39 %
Συνεργατική αξιοποίηση του χώρου της
Ρητή
αποδοχή
της
συνεργατικής
μεθόδου 10,12%
Νέος τύπος εκπαιδευτικών
Καλλιέργεια
συνεργατικών
δεξιοτήτων 7,59%
Απαξίωση
τάξης 10%
δραστηριοτήτων (αφορούν εξίσου την
ανάπτυξη των γνώσεων και του εαυτού)
της
μετωπικής
8,53%
διδασκαλίας 2,55%
44,3 % του συνόλου των αναφορών
52,71% του συνόλου των αναφορών
2. Νέος ρόλος του εκπαιδευτικού
2. Νέος ρόλος εκπαιδευτικού και παιδιού
Αυξημένος (σε σχέση με τη μετωπική
Θα άλλαζα το ρόλο μου στην τάξη
διδασκαλία)
30,23%
διάλογος
με
τους
μαθητές 8,86%
Θα έδινα νέο ρόλο στα παιδιά 11,63%
Εμψύχωση των μαθητών στην πορεία
Θα παραχωρούσα στις ομάδες μέρος της
τους προς τη μάθηση 3,95%
ευθύνης
Κατανόηση
των
δυσκολιών
που
έχουν οι μαθητές στην τάξη 2,38 %
για
την
ανάπτυξη
του
μαθήματος 5,43%
47,29% του συνόλου των αναφορών
15,19% του συνόλου των αναφορών
3. Νέα μορφή εκπαιδευτικής σχέσης
Αμοιβαία εμπιστοσύνη (μεταξύ
εκπαιδευτικού και μαθητή) 7,59 %
Σεβασμός στις ατομικές διαφορές
5,06%
54
12,65 % του συνόλου των αναφορών
4. Ευχαρίστηση από τη διδασκαλία
Ανανέωση της τεχνογνωσίας του
εκπαιδευτικού 10,12 %
Συνολική βελτίωση της αυτοεικόνας
του εκπαιδευτικού 7,64 %
Αύξηση του ενδιαφέροντος για τη
διδασκαλία 5,06 %
(διαπίστωση για) βελτίωση στη
λειτουργία της τάξης 5,06 %
27,86 % του συνόλου των αναφορών
Σύνολο: 100% (79 αναφορές)
Σύνολο: 100% (186 αναφορές)
Παρατηρούμε ότι στη δεύτερη έρευνα λείπουν οι θεματικές ενότητες που συνδέονται κατά
κύριο λόγο με την εμπειρία από το πραγματικό περιβάλλον της σχολικής τάξης, κάτι που
θεωρούμε αναμενόμενο, επειδή οι εκπαιδευτικοί κινήθηκαν αποκλειστικά σε εικονικό
περιβάλλον.
Οι δυσκολίες μπροστά στην ατομική εκπαιδευτική αλλαγή
Όπως επισημάνθηκε και στο θεωρητικό πλαίσιο για την ατομική αλλαγή, η υιοθέτηση νέων,
συνεργατικών πρακτικών διδασκαλίας συνεπάγεται δυσκολίες για τους εκπαιδευτικούς, οι
οποίες φαίνονται στον Πίνακα 3.
Πίνακας 3. Δυσκολίες των εκπαιδευτικών μπροστά στην ατομική αλλαγή
1η έρευνα
2η έρευνα
Θεματικές κατηγορίες
Θεματικές ενότητες
1. Αλλαγή των πρακτικών διδασκαλίας
1. Θέματα πρακτικών διδασκαλίας
Εμπόδια που προκαλούνται από τον
52,05 του συνόλου των αναφορών
υφιστάμενο σχολικό χώρο 30,64%
Ανησυχία μπροστά στο καινούργιο &
55
το διαφορετικό (γενικά) 11,82%
Ανάληψη πρωτοβουλιών από τον
εκπαιδευτικό στην τάξη 9,13%
Ανάπτυξη συνεργατικών δεξιοτήτων
2,15%
53,77% του συνόλου των αναφορών
2. Διαμόρφωση συνεργατικής σχέσης με τα
παιδιά
2. Έλλειψη εξοικείωσης των παιδιών
Με τις συνεργατικές δεξιότητες
25,27%
26,02% του συνόλου των αναφορών
Με τη διαχείριση του χρόνου 1,61%
26,88% του συνόλου των αναφορών
3. Προϋφιστάμενες διδακτικές συνήθειες και
βιώματα που εμποδίζουν
19,35% του συνόλου των αναφορών
3. Αργός ρυθμός ένταξης κάποιων μαθητών
στη συνεργατική τάξη
21,93% του συνόλου των αναφορών
Σύνολο: 100% (73 αναφορές)
Σύνολο: 100% (186 αναφορές)
Παρατηρούμε, ότι και πάλι υπάρχουν ισχυρές αντιστοιχίες ανάμεσα στις δυο έρευνες.
Διαπιστώνουμε, μάλιστα, ότι εμφανίζονται με αντίστοιχα ποσοστά στις θεωρούμενες ως
σημαντικότερες δυσκολίες: στην αλλαγή των πρακτικών διδασκαλίας και στην εξοικείωση
των παιδιών με τα βασικά χαρακτηριστικά της συνεργατικής τάξης. Επιπλέον, η 3η δυσκολία
στην πρώτη έρευνα (αργός ρυθμός ένταξης των μαθητών) μπορεί να αντιστοιχηθεί με την 2η
δυσκολία στη δεύτερη έρευνα (έλλειψη εξοικείωσης των παιδιών με συνεργατικές δεξιότητες
και τη διαχείριση του χρόνου), γεγονός που ισχυροποιεί την ύπαρξη ομοιοτήτων στα
ευρήματα των δυο ερευνών. Τέλος, συναντούμε σε υπολογίσιμο ποσοστό τη δυσκολία για
αλλαγή των προϋφιστάμενων διδακτικών συνηθειών και εμπειρίας που επισημαίνεται στη
βιβλιογραφία.
56
Η σύγκριση των πινάκων 2 & 3 δείχνει ένα άλλο ενδιαφέρον στοιχείο της ερευνητικής
προσέγγισης: ότι οι βασικές δυσκολίες που επισημάνθηκαν στον πίνακα 3, αντιστοιχούν με
τις νέες πρακτικές που υιοθετήθηκαν σύμφωνα με τον πίνακα 2. Και αυτό ανεξάρτητα από το
γεγονός ότι η μία έρευνα αφορά εμπειρίες σε πραγματικό ενώ η άλλη σε εικονικό
εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Τέλος, και στις δυο έρευνες, οι εκπαιδευτικοί στις συνεντεύξεις τους δεν εξέφρασαν καμιά
απολύτως αρνητική άποψη για τις δυο περιοχές του χώρου, το καθιστικό και την περιοχή
εργασίας σε ομάδες ή ατομικά, οι οποίες αποτέλεσαν τον πυρήνα της αλλαγής στο χώρο με
βάση τη μέθοδο του «παιδαγωγικού ανασχεδιασμού του χώρου». Αντίθετα, θεώρησαν ότι και
οι δυο περιοχές αποτελούν αξιόπιστα υλικά περιβάλλοντα διδασκαλίας, σημαντικά για την
επιτυχία της μετάβασης στη συνεργατική μορφή της σχολικής τάξης.
Συζήτηση
Τα ευρήματα των δυο ερευνών έδειξαν τη σημασία ύπαρξης ενός μηχανισμού με συστημικά
χαρακτηριστικά για την υλοποίηση μιας εκπαιδευτικής ατομικής αλλαγής. Όπως έγινε σαφές
από το θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε στην αρχή του παρόντος κειμένου, η ατομική
αλλαγή δεν είναι απλά υπόθεση προσώπων και, μάλιστα, μεμονωμένων. Αντίθετα, τα άτομα
που είναι παραλήπτες ενός μηνύματος ατομικής αλλαγής συμμετέχουν σε μια δυναμική που
ξεπερνά κατά πολύ το δικό τους υποκειμενικό πλαίσιο. Όταν η θέση τους σ’ αυτή τη
δυναμική είναι ελλειπτική και αποδυναμωμένη, ακόμα και αν δεν είναι αντίθετοι με το
περιεχόμενο της επιχειρούμενης αλλαγής τότε το ενδεχόμενο ανάπτυξης αντιστάσεων από
μέρους τους είναι ισχυρό και μειώνει τις πιθανότητες για υλοποίηση αλλαγών σε ατομικό
επίπεδο.
Για να αποφευχθούν οι αρνητικές επιπτώσεις αυτού του ενδεχομένου, οι δυο έρευνες
σχεδιάστηκαν με τρόπο που προκαλεί συνέργειες μεταξύ των επιπέδων της οργανωτικής και
της ατομικής αλλαγής. Θεωρήσαμε ότι η σχετική διαδικασία πρέπει να ξεκινήσει με την
εισαγωγή δυο οργανωτικών αλλαγών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η πρώτη έγκειται στην
αντικατάσταση της μετωπικής διδασκαλίας από τη συνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και
μάθησης και, η δεύτερη, περιλαμβάνει τροποποιήσεις στη διαρρύθμιση και την αισθητική του
σχολικού χώρου, ώστε να γίνει συμβατός με την εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου.
Πρόκειται για δυο «παράγοντες βάσης», όπως τους ονομάσαμε, γιατί σχηματίζουν ένα
πλαίσιο νέων, συνεργατικών συνθηκών στην κοινωνική και την υλική δομή της σχολικής
57
τάξης. Το πλαίσιο αυτό είναι ενιαίο, επειδή περιλαμβάνει παράγοντες που βρίσκονται σε
σχέση
αλληλεξάρτησης,
όπως
είναι
οι
συνεργατικές
μορφές
επικοινωνίας
και
αλληλεπίδρασης και η διαμόρφωση του χώρου, η οποία ευνοεί εκπαιδευτικές πρακτικές και
δραστηριότητες που αξιοποιούν αυτές τις συνεργατικές μορφές λειτουργίας της σχολικής
τάξης. Αποδεικνύεται, όμως, και πολυσυλλεκτικό, επειδή η ενιαία του μορφή μπορεί να
ενσωματώσει ένα ευρύ φάσμα από δραστηριότητες, δεδομένου ότι είναι δεκτικό της
διαφορετικότητας, καθώς στηρίζεται στον διάλογο και την αλληλεπίδραση.
Στο σχεδιασμό των δύο ερευνών, αξιοποιήσαμε το πλαίσιο αυτό δημιουργώντας μια
διαδικασία, την «ολιστική προσέγγιση της σχολικής τάξης», στην οποία συνυπάρχουν
ατομικοί και συλλογικοί παράγοντες, μέσα από το διάλογο, την ανατροφοδότηση, τον
αναστοχασμό και τη δυνατότητα πειραματικών παρεμβάσεων στο εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Η αλληλεπίδραση αυτών των παραγόντων δημιούργησε τις προϋποθέσεις, ιδίως μέσα από τον
αναστοχασμό και τις πειραματικές παρεμβάσεις, για κατανόηση και αποδοχή της ατομικής
αλλαγής με συνεργατικά χαρακτηριστικά, επαληθεύοντας την πρώτη από τις υποθέσεις μας.
Ωστόσο, οι δυο έρευνες θέτουν το ερώτημα, κατά πόσον μια τέτοια διαδικασία είναι
αποτελεσματική όταν δεν αναπτύσσεται σε πραγματικό, αλλά σε εικονικό περιβάλλον. Από
τη σύγκριση των θεματικών ενοτήτων προκύπτει ότι οι διαδικασίες είτε έγιναν σε πραγματικό
(πρώτη έρευνα) είτε σε εικονικό περιβάλλον (δεύτερη έρευνα) συνδέθηκαν σαφώς με την
υλοποίηση αλλαγών σε ατομικό επίπεδο. Το γεγονός αυτό, που επαληθεύει την τρίτη
υπόθεσή μας, παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον, επειδή δείχνει πως είναι εφικτή η
αποτελεσματική συμμετοχή στην «ολιστική προσέγγιση της σχολικής τάξης» πολύ
μεγαλύτερου αριθμού εκπαιδευτικών από ότι σε συνθήκες πραγματικού χώρου.
Στο επίπεδο της σχέσης με το χώρο, και στις δυο έρευνες, η εισαγωγή αλλαγών σε
ατομικό επίπεδο συνδέθηκε με συνεργατικές διδακτικές πρακτικές οι οποίες αξιοποιούσαν το
κατάλληλο πλαίσιο που προσέφερε η ανασχεδιασμένη αίθουσα διδασκαλίας. Και μάλιστα,
στις θεματικές ενότητες της ανάλυσης περιεχομένου που έχουν σχέση με την ανάπτυξη
συνεργατικών πρακτικών διδασκαλίας, η οργάνωση του μαθήματος συνυπάρχει με τη
συνεργατική αξιοποίηση του χώρου. Έτσι επαληθεύεται και η δεύτερη υπόθεσή μας.
Ένα άλλο ενδιαφέρον στοιχείο προκύπτει από τη μελέτη των πινάκων 2 & 3. Οι
δυσκολίες που περιλαμβάνονται στον πίνακα 3, εμφανίζονται ξανά, αλλά ως επιτεύγματα
στον πίνακα 2. Δηλαδή, τα ευρήματα του πίνακα 2 ακυρώνουν τις αρνητικές εκφάνσεις τους
που συναντούμε στον πίνακα 3. Κατά την άποψή μας, αυτό αποδεικνύει ρητά ότι η
58
ερευνητική παρέμβαση είχε θετικό αποτέλεσμα, επειδή πραγματοποιήθηκαν εκπαιδευτικές
αλλαγές σε ατομικό επίπεδο, οι οποίες ακολούθησαν μια διαδικασία κατά την οποία οι
δυσκολίες της αρχής ανατράπηκαν στη συνέχεια.
Τέλος, θα πρέπει να εξετάσουμε και το ερώτημα, αν εμφανίσθηκαν αντιστάσεις στην
αλλαγή, κατά τη διαδικασία που μελετήσαμε με τις δυο έρευνες. Η απάντηση είναι αρνητική,
ακριβώς επειδή οι δυσκολίες που εμφανίστηκαν σε ατομικό επίπεδο δεν επιβίωσαν από την
αλληλεπίδραση των οργανωτικών με τους ατομικούς παράγοντες. Προκύπτει, λοιπόν, ότι η
ατομική αλλαγή στην εκπαίδευση είναι εφικτή και επιθυμητή, στο πλαίσιο διαδικασιών όπου
το συλλογικό συνυπάρχει με το ατομικό. Με την προϋπόθεση ότι το ατομικό έχει τη
δυνατότητα να αποτελέσει πραγματικά ένα δημιουργικό και δυναμικό μέλος του συλλογικού
και να συμβάλλει στην εξέλιξή του. Είναι η εξίσωση που δεν κατάφερε ακόμα να λύσει η
ελληνική εκπαίδευση. Η δυνατότητα, όμως υπάρχει!
59
Βιβλιογραφία
Γερμανός, Δ. (2006). Οι τοίχοι της γνώσης. Αθήνα: Γκούτενμπεργκ (1η έκδοση 2002).
Γερμανός, Δ. (2011). Ο χώρος ως παράγοντας αναβάθμισης του εκπαιδευτικού
περιβάλλοντος στο Νηπιαγωγείο. Στο: Χρυσαφίδης, Κ., Σιβροπούλου, Ρ. (επιμ.),
Αρχές και προοπτικές της προσχολικής εκπαίδευσης: Τιμητικός τόμος για την Ε.
Κουτσουβάνου (σελ. 23-44). Αθήνα: Κυριακίδης.
Γερμανός, Δ., Αρβανίτη, Α., Γρηγοριάδης, Α., Κλιάπης, Π. (2007α). Οι αντιλήψεις των
μαθητών για τη νέα συνεργατική τους τάξη και τα κριτήρια με τα οποία την
αξιολογούν. Στο: Χατζηδήμου κ. ά. (επιμ.), Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική
Έρευνα. Πρακτικά 5ου Πανελληνίου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος,
Θεσσαλονίκη, 24-26 Οκτωβρίου 2006 (σελ. 487-495). Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης,
τόμος Β.
Γερμανός, Δ., Αρβανίτη, Α., Γρηγοριάδης, Α., Κλιάπης, Π. (2007β). Οι εκπαιδευτικοί
αξιολογούν τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της δημιουργίας συνεργατικού
περιβάλλοντος στην τάξη τους, στο πλαίσιο μιας έρευνας-δράσης. Στο: Καψάλης,
Γ.Δ., Κατσίκης, Α.Ν. (επιμ.), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής
μας. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου, Ιωάννινα 17-20 Μαΐου 2007 (σελ. 294-302).
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής (ηλεκτρονική έκδοση).
Ματσαγγούρας, H. (2000). H σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Arborio, A.-M., Fournier, P. (1999). L'Enquête et ses méthodes. L'observation directe, Paris :
Nathan.
Argyris, C. (2003). Savoir pour agir : surmonter les obstacles de l’apprentissage
organisationnel. Paris: Dunod.
Argyris, C., & Schon, D.A. (2002). Apprentissage organisationnel. Théorie, méthode,
pratique. Bruxelles: De Boeck Université.
Aubert, A. & Derobertmasure, A. (2008). Comment former les chefs d’établissement en
management : agir en situation complexe. Direct, 11, 7-25.
Autissier, D., & Moutot, J.M. (2003). Pratiques de la conduite du changement. Comment
passer du discours à l’action ? Paris: Dunod.
Bardin, L. (2001). L’Analyse de contenu, Paris : Presses Universitaires de France.
60
Bauer, M.W., Gaskell, G. (Eds). (2006). Qualitative Researching, with Text, Image and
Sound. London: Sage.
Bélanger, J., Bowen, F., Cartier, S., Desbiens, N., Montésinos, I., Turcotte, L. (2012).
L’appropriation de nouvelles pratiques d’interventions pédagogiques et éducatives en
milieu scolaire : Réflexions sur un cadre théorique intégrateur. Éducation et
francophonie, XL, 1, 56-75.
Bernoux, Ph. (2009). La sociologie des organisations. Paris: Points.
Broadfoot, P. (2001). Culture, learning and comparative education. Comparative Education,
37, 3, 261-266.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. England: Harvard
University Press.
Caron, J., & Portelance, L. (2012). Appropriation et intégration des changements en éducation
par des enseignants associés dans leurs pratiques de formation des stagiaires.
Éducation et francophonie, XL, 1, 176-194.
Charpentier, P. (2004). Les formes du management: la gestion du changement dans les
organisations. Cahiers français, 21, 29-36. Paris: La Documentation Française.
Colson, A. (2005). La conduite au changement au sein du secteur public. In Groupe de projet
Ariane, 13. Τελευταία ανάκτηση 10 Σεπτεμβρίου 2012 από
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/054000598/index.shtml
Crozier, M., Friedberg, E. (1992). L’acteur et le système. Les contraintes de l’action
collective. Paris: Points, collection Essais.
Cuban, L. (1998). How Schools Change Reforms: Redefining reform Success and Failure.
Teachers College Record, 99, 3, 453-477.
Cuban, L. (1999). How Teachers Taught. Constancy and Change in American Classrooms,
1890-1990. Cambridge, MA: Research & Teaching Series.
De Koninck, F. (2000). Résister au changement : une attitude rationnelle. Sciences Humaines,
28, Numéro spécial : Le changement : de l’individu aux sociétés. Τελευταία ανάκτηση
12 Σεπτεμβρίου 2012, από http://www.scienceshumaines.com.
61
Deniger, M.-A., Garon, R., Archambault, J., Lessard, C. & Carpentier, A. (2010). Gestion et
appropriation du changement dans les écoles des milieux défavorisés. Montréal :
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS)-FQRSC.
Deniger, M.-A. (2012). La gestion et l’appropriation du changement en éducation. Éducation
et francophonie, XL, 1, 1-11.
Etienne, R. (Ed). (2007). Vers une “grammaire du changement” en éducation … et ailleurs ?
Les Cahiers Pédagogiques, 449, Dossier « Qu’est-ce qui fait changer l’école ? ».
Τελευταία ανάκτηση 18 Σεπτεμβρίου 2012 από
http://www.cahiers-pédagogiques.com./spip.php?article2811
Evans, R. (1991). The Human Side of School Change: Reform, Resistance and the Real-Life
Problems of Innovation. San Francisco: Jossey-Bass.
Fornel, D.E. (2001). L'ethno -méthodologie: une sociologie radicale. Paris : Edition de la
Découverte.
Fumat, Y., Vincens, Cl., Etienne, R. (2003). Analyser les situations éducatives. Paris: ESF.
Fullan, M.G. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassel
Germanos, D. (2009). Le réaménagement éducatif de l’espace scolaire, moyen de transition
de la classe traditionnelle vers une classe coopérative et multiculturelle. GERFLINT.
Paris : Synergies/ Sud-est européen, 2, 85-101
Ghiglionne, R., & Matalon, B. (1999). Les enquêtes sociologiques. Théories et pratique.
Paris: A. Colin.
Hargreaves, A. (2005). Educational changes take ages: Life, career and generational factors in
teacher’s emotional responses to educational changes. Teaching and Teacher
Education, 21, 967-983.
Kemmis, S. (2009). Action Research as a practice based Practice. Educational Action
Research, 17, 3, 463-474.
Lecointe, M., Aubert-Lotarski, A. (Eds). (2002). Évaluation et valorisation institutionnelles.
Les dossiers des sciences de l’éducation, 6, 2001, Toulouse: Presses Universitaires de
Mirail
McNiff, J. (1995). Teaching as Learning: an Action Research Approach. London: Routledge.
62
McNiff , J. (2002). Action Research: Principles and Practice. London: McMillan Education
Ltd.
Mucchielli, A. (1994). Les méthodes qualitatives, Paris: PUF.
Paillé, P. (1994). Pour une méthodologie de la recherche en éducation : le cas d’une recherche
–action -formation. Revue canadienne de l’éducation, 19 (3), 215-230.
Parsons, T. (1991). The social system. London : Routledge.
Parsons, T. & Shils, E.A. (Eds) (2001). Theoretical Foundations for the Social Sciences. New
Jersey: Transaction Publishers.
Perrenhoud, Ph. (2008). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage.
Paris: ESF.
Perrenhoud, Ph. (2010). Développer la pratique réflexive dans le métier de l’enseignant.
Professionnalisation et raison pédagogique. Paris: ESF.
Probst, G. & Büchel, B. (1995). La pratique de l’entreprise apprenante. Paris : les Éditions de
l’Organisation.
Reason, P., & Heron, J. (1986). Research with people: the paradigm of co-operative
experiential inquiry. Person Centered Review, 1, 456-475.
Senge, P. (1991). La cinquième discipline : l’art et la manière des organisations qui
apprennent. Paris: First.
Smith, Ph. (2006). Πολιτισμική θεωρία, μια εισαγωγή. Αθήνα: Κριτική.
Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition:
Reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research,
72, 3, 387-431.
Tozzi, M., Etienne, R. (Eds). (2004). La discussion en éducation et en formation, un nouveau
champ de recherches. Paris : L’Harmattan.
Tyack, D., & Cuban, L. (2003). Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School
Reform. Cambridge MA: Harvard University Press.
Van Haften, W., Korthals, M., & Wren, T. (eds). (1997). Philosophy of Development.
Dordrecht: Kluwer.
Vayer, P., Duval, A., Roncin, C. (1991). Une écologie de l’école. Paris: Presses Universitaires
de France, collection «L’éducateur».
63
Zembylass, M. (2005). Discursive practices, genealogies and emotional rules: A postculturalist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education,
21, 935-948.
64
Εικόνα 1. Μια αίθουσα δημοτικού σχολείου πριν από τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό της
(Θεσσαλονίκη, 2ο Δημοτικό Σχολείο Σταυρούπολης)
Εικόνα 2. Η ίδια αίθουσα μετά από τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό της από τον γράφοντα.
Σε πρώτο πλάνο η περιοχή εργασίας σε μικρές ομάδες ή ατομικά και στο βάθος το
καθιστικό
65
Εικόνα 3. Μια αίθουσα νηπιαγωγείου πριν από τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό της
(Θεσσαλονίκη, 2ο Νηπιαγωγείο Συκεών)
Εικόνα 4. Η ίδια αίθουσα μετά από τον παιδαγωγικό ανασχεδιασμό της από τον γράφοντα.
Σε πρώτο πλάνο η περιοχή εργασίας σε μικρές ομάδες ή ατομικά και στο βάθος το
καθιστικό/περιοχή δημιουργικών δραστηριοτήτων
66
Στοιχεία επικοινωνίας:
Δημήτρης Γερμανός
Αρχαιολογικού Μουσείου 36
54641 Θεσσαλονίκη
Τηλ. 2310-995006
[email protected]
67
Ιωάννης Δημάκος 1
Αρτεμισία Παπακωνσταντοπούλου 2
Ανθεκτικότητα
και
Αυτοαποτελεσματικότητα
Μαθητών
Δημοτικού
Σχολείου
Περίληψη
Η έννοια της ανθεκτικότητας εμφανίζει αυξανόμενο ερευνητικό ενδιαφέρον στο χώρο της
Σχολικής Ψυχολογίας. Αναφέρεται στη θετική προσαρμογή των ατόμων παρά τις όποιες
δύσκολες καταστάσεις αντιμετωπίζουν και εστιάζει στη δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ των
χαρακτηριστικών του ατόμου και των εξωτερικών υποστηρικτικών δυνάμεων. Ένα από αυτά
τα χαρακτηριστικά είναι και η αυτοαποτελεσματικότητα, η αντίληψη που έχει το άτομο για
τις ικανότητές του να αντιμετωπίζει συγκεκριμένες καταστάσεις. Σκοπός της παρούσας
μελέτης ήταν η διερεύνηση της ανθεκτικότητας σε δείγμα μαθητών δημοτικού σχολείου και η
ανάλυση της σχέσης μεταξύ της ανθεκτικότητας και της αυτοαποτελεσματικότητας των
μαθητών αυτών. Στην έρευνα συμμετείχαν 248 μαθητές και μαθήτριες Ε’ και Στ’ τάξης
Δημοτικών σχολείων από αστικές και ημιαστικές περιοχές της περιφέρειας Δυτικής Ελλάδας.
Οι μαθητές συμπλήρωσαν δυο κλίμακες ανθεκτικότητας και αυτοαποτελεσματικότητας. Τα
αποτελέσματα της παρούσας έρευνας ανέδειξαν διαφορές στο βαθμό ανθεκτικότητας
ανάλογα με το φύλο των μαθητών και την περιοχή όπου κατοικούν και φοιτούν. Παρόμοιες
διαφορές βρέθηκαν και για την αντίληψη της αυτοαποτελεσματικότητάς τους λόγω του
φύλου των μαθητών, της περιοχής διαμονής και της τάξης φοίτησης. Τέλος, βρέθηκε ένας
μεγάλος και στατιστικά σημαντικός βαθμός συνάφειας μεταξύ ανθεκτικότητας και
αυτοαποτελεσματικότητας στο δείγμα της έρευνας. Η σχέση αυτή μεταξύ ανθεκτικότητας και
αυτοαποτελεσματικότητας επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσματα της παλινδρομικής
ανάλυσης, η οποία έδειξε πως η αυτοαποτελεσματικότητα ερμηνεύει περίπου το 45% της
διακύμανσης της ανθεκτικότητας. Με βάση τα αποτελέσματα αυτά, προτείνεται η εκ νέου
1
Επίκουρος Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών
2
Εκπαιδευτικός
ΠΕ70,
Υποψήφια
Διδάκτωρ
στο
Παιδαγωγικό
Τμήμα
Δ.Ε.
του
Πανεπιστημίου Πατρών
68
μελέτη των δυο αυτών εννοιών αλλά και η ενίσχυση της αυτοαποτελεσματικότητας στα
προγράμματα προαγωγής της ψυχικής υγείας των μαθητών.
Λέξεις – κλειδιά: Ανθεκτικότητα, Αυτοαποτελεσματικότητα, Μαθητές Δημοτικού Σχολείου
Resilience and Self-Efficacy of Elementary School Students
Abstract
There has been increased interest in the concept of resilience within the branch of School
Psychology. Resilience refers to the positive adaptation of individuals despite the adversities
they may face and focuses on the dynamic interaction between the individual’s characteristics
and various external support forces. One such individual characteristic is self-efficacy, the
individual’s perception of his/her abilities to deal with specific situations. The purpose of the
present study was to investigate resilience in a sample of elementary school children and to
analyse the relationship between resilience and the children’s self-efficacy. 248 students
attending 5th and 6th grade classrooms from urban and semi-urban elementary schools in the
region of Western Greece participated in this study. Students completed two scales of
resilience and self-efficacy. The results of the present study revealed differences in the
reported resilience because of the students’ gender and their area of residence. Similar
differences were found with regards to the sense of self-efficacy of the students due to the
students’ gender, area of residence and grade attendance. Finally, a strong and statistically
significant correlation was reported between resilience and self-efficacy. The relationship
between resilience and self-efficacy was confirmed by the results of a hierarchical linear
regression, which showed that self-efficacy explained about 45% of the variance in resilience.
Based on these results, more in-depth studies of resilience and self-efficacy are suggested as
well as the enhancement of self-efficacy in students’ mental-health promoting programmes.
Key-words: Resilience, Self-Efficacy, Elementary School Students
Η ολοένα και αυξανόμενη ανάγκη για έγκαιρη αναγνώριση και αντιμετώπιση των δυσκολιών
μάθησης και ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των μαθητών και μαθητριών στο σχολείο και την
οικογένεια καθιστούν επιτακτική την ύπαρξη μιας διαφορετικής προσέγγισης σε θέματα
ψυχικής υγείας από ό,τι ίσχυε μέχρι σήμερα (Masten, 2003. Χατζηχρήστου, 2011α). Η
διαφορετική αυτή προσέγγιση σχετίζεται, κυρίως, με την ανάπτυξη κοινωνικών και
69
συναισθηματικών δεξιοτήτων των παιδιών σχολικής ηλικίας που συμβάλλουν στη θετική
προσαρμογή τους και στην ψυχική τους ευεξία. Βασικό ρόλο στην προσέγγιση αυτή παίζει η
έννοια της ανθεκτικότητας, που αναφέρεται στη διαδικασία της θετικής προσαρμογής των
ατόμων παρά τις όποιες δύσκολες καταστάσεις αντιμετωπίζουν. Η ανθεκτικότητα εμφανίζει
αυξανόμενο ερευνητικό ενδιαφέρον στο χώρο της Σχολικής Ψυχολογίας, διεθνώς αλλά και
στην Ελλάδα (Χατζηχρήστου, 2011β).
Κάθε άνθρωπος χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό ανθεκτικότητας, που συνδέεται
άμεσα με προστατευτικούς παράγοντες (Werner, 2000). Οι προστατευτικοί παράγοντες είναι
ειδικές ικανότητες και δεξιότητες που εντοπίζονται τόσο στο ίδιο το άτομο – ατομικές
προστατευτικές πηγές – όσο και το περιβάλλον του – εξωτερικοί προστατευτικοί παράγοντες
– και αντισταθμίζουν τους παράγοντες επικινδυνότητας (Dyer & McGuinness, 1996). Έτσι η
ανθεκτικότητα θεωρείται ως ένα τελικό προϊόν των «θωρακιστικών» διαδικασιών που δεν
εξαλείφουν τους κινδύνους και το άγχος, αλλά επιτρέπουν στο άτομο να τα αντιμετωπίσει
αποτελεσματικά
(Rutter,
1987).
Στους
ατομικούς
προστατευτικούς
παράγοντες
συγκαταλέγονται πηγές προσωπικές, γνωστικές, συναισθηματικές, συμπεριφοράς, όπως οι
κοινωνικές δεξιότητες, η θετική αυτοεκτίμηση, η αυτονομία, η ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων, η αυτοατοπελεσματικότητα (Brooks, 1994. Luthar & Zigler, 1991. Rutter,
1987). Στους περιβαλλοντικούς προστατευτικούς παράγοντες περιλαμβάνονται η οικογένεια
και οι υγιείς και ασφαλείς σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε αυτή, το σχολείο και οι
θετικές σχέσεις με εκπαιδευτικούς και συμμαθητές, καθώς και οι σχέσεις στην κοινότητα
(Brooks, 1994. Luthar & Zigler, 1991. Rutter, 1987. Wright & Masten, 2005). Οι παράγοντες
επικινδυνότητας νοούνται με πολλούς τρόπους συμπεριλαμβανομένων ενδοπροσωπικών,
διαπροσωπικών ή άλλων συναφών δυσκολιών, όπως άγχος, κακοποίηση, παραμέληση,
φτώχια κ.α.
Στην παρούσα μελέτη δεν εξετάζεται η ανθεκτικότητα σε σχέση με παράγοντες
επικινδυνότητας, αλλά η ανθεκτικότητα των παιδιών ως ατομικό χαρακτηριστικό (resiliency,
Masten, 2001) και η συσχέτισή της με την ιδιότητα της αυτοαποτελεσματικότητας (selfefficacy). Η αυτοαποτελεσματικότητα, ως ατομικός προστατευτικός παράγοντας, μπορεί να
συνεισφέρει στην καλύτερη ψυχική υγεία και στη θετικότερη κοινωνική συμπεριφορά από το
ρόλο του ρυθμιστή ενάντια στις επιπτώσεις των αρνητικών συνθηκών που εμφανίζονται στο
άτομο (Leontopoulou, 2013). Η εξέταση των παραπάνω στο τέλος της παιδικής ηλικίας και
στα πρόθυρα της εφηβείας δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στα όποια αποτελέσματα για την
προαγωγή των ενισχυτικών παραγόντων και την ανάπτυξη της ανθεκτικότητας. Η έρευνα
αυτή αποτελεί μια πιλοτική προσπάθεια που για πρώτη φορά στον ελληνικό χώρο
70
συνεξετάζει τα δυο ατομικά χαρακτηριστικά σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του
δημοτικού σχολείου.
Η έννοια της ανθεκτικότητας
Ο όρος ανθεκτικότητα (resilience) αναφέρεται σε μια δυναμική διαδικασία που υποδηλώνει
τη θετική προσαρμογή ή την ικανότητα του ατόμου να διατηρήσει ή να ανακτήσει την ψυχική
του υγεία μέσα σε πλαίσια προκλήσεων ή αντίξοων συνθηκών (Henderson & Milstein, 2008.
Luthar, Ciccheti & Becker, 2000. Masten, Best & Garmezy, 1990. Masten & Gewirtz, 2008).
Στη δεκαετία του 1980, όσοι είχαν μια καλή προσαρμογή, παρά τους πολλαπλούς κινδύνους
που
αντιμετώπιζαν,
θεωρούνταν
«άτρωτοι»
(invulnerable).
Αυτός
ο
όρος
ήταν
παραπλανητικός, επειδή υπονοούσε ότι η αποφυγή του κινδύνου ήταν απόλυτη και
αμετάβλητη. Όμως, με την πάροδο του χρόνου και καθώς περισσότερες έρευνες
προσπάθησαν να προσεγγίσουν το ζήτημα, κατέστη σαφές πως η θετική προσαρμογή ενός
ατόμου, παρά την έκθεση σε δυσκολίες και κινδύνους, περιελάμβανε μια αναπτυξιακή πορεία
στην οποία ενσωματώνονταν νέα θετικά και αρνητικά στοιχεία από την καθημερινή ζωή του
(Masten & Garmezy, 1985). Έτσι ο όρος «ανθεκτικός», που περιγράφει με περισσότερη
ακρίβεια τη σχετική και όχι την άκαμπτη φύση της έννοιας, εμφανίστηκε για να συμπεριλάβει
αυτούς, οι οποίοι κάποτε αναφέρονταν ως «άτρωτοι» (Luthar et al., 2000).
Πρόσφατα, οι Esquivel, Doll, & Oades-Sese (2011) όρισαν την ανθεκτικότητα από μια
συστημική άποψη, ως την περίπλοκη αλληλεπίδραση μεταξύ των χαρακτηριστικών του
παιδιού και εξωτερικών υποστηρικτικών δυνάμεων (οικογένεια, σχολείο, κοινότητα). Με
βάση αυτή την αλληλεπίδραση και με τη βοήθεια εσωτερικών μηχανισμών μπορούν να
απομονωθούν οι επιδράσεις των δυσμενών καταστάσεων που θέτουν τα παιδιά σε κίνδυνο
αρνητικών αποτελεσμάτων. Η Masten (2011) παρουσιάζει την ανθεκτικότητα ως την
ικανότητα ενός δυναμικού συστήματος να αντισταθεί ή και να ανακάμψει από σημαντικές
απειλές πίσω στην σταθερότητά του, τη βιωσιμότητά του και την ανάπτυξή του.
Παρά το αυξανόμενο ενδιαφέρον, υπάρχει έλλειψη συναίνεσης πάνω σε έναν
λειτουργικό ορισμό της ανθεκτικότητας, πιθανότατα γιατί επηρεάζεται από πολλούς
παράγοντες συμπεριλαμβανομένων των χαρακτηριστικών του παιδιού, της οικογένειας και
της ευρύτερης κοινότητάς του (Herrman, Stewart, Diaz-Granados, Berger, Jackson & Yuen,
2011. Naglieri & LeBuffe, 2005). Εμφανίζεται ως μια επαγωγική έννοια που εμπερικλείει
ανθρώπινες κρίσεις σχετικά με επιθυμητά και ανεπιθύμητα αποτελέσματα, καθώς και
ορισμούς της απειλής ή του κινδύνου (Luthar et al., 2000. Masten, 2001). Μέσα όμως από
τους διάφορους ορισμούς αναφαίνεται ότι: α) αυτοί οι παράγοντες και τα συστήματα
συμβάλλουν σε μια αλληλεπιδραστική δυναμική διαδικασία που αυξάνει την ανθεκτικότητα
71
σχετικά με τη δυσκολία και β) η ανθεκτικότητα μπορεί να είναι συγκεκριμένη ανά πλαίσιο
και χρονική στιγμή και να μην είναι παρούσα σε όλα τα πεδία της ζωής (Masten, 2001).
Ανάλογα, υπάρχουν πολλαπλές πηγές και πορείες προς την ανθεκτικότητα, που συχνά
αλληλεπιδρούν, συμπεριλαμβανομένων και των βιολογικών, ψυχολογικών γνωρισμάτων,
αλλά και των γνωρισμάτων διάθεσης, της κοινωνικής υποστήριξης και άλλων γνωρισμάτων
των κοινωνικών συστημάτων, όπως είναι η οικογένεια, το σχολείο, οι παρέες, η ευρύτερη
κοινότητα και κοινωνία ( (Luthar et al., 2000).
Σε μια προσπάθεια διασαφήνισης της έννοιας της ανθεκτικότητας, οι Luthar & Zelazo
(2003) έχουν διακρίνει τους όρους «resilience» και «resiliency», οι οποίοι αποδίδονται και οι
δύο στα ελληνικά ως «αθεκτικότητα». Ο πρώτος όρος (resilience) ορίζεται ως
αλληλεπιδραστικός και βασισμένος στις περιβαλλοντικές επιδράσεις, ενώ ο έτερος αφορά
προσωπικά χαρακτηριστικά του ατόμου. Η Masten (2001) πρότεινε ο όρος «resilience» να
χρησιμοποιείται αποκλειστικά όταν γίνεται αναφορά στη διατήρηση μιας θετικής
προσαρμογής κάτω από δύσκολες συνθήκες της ζωής και ο όρος «resiliency» για τις
περιπτώσεις υποδήλωσης ενός γνωρίσματος προσωπικότητας, φωτίζοντας έτσι περισσότερο
τις διαδικασίες που βρίσκονται πίσω από την ανθεκτικότητα και μπορούν να οδηγήσουν τον
σχεδιασμό κατάλληλων παρεμβάσεων (Luthar et al., 2000).
Η ανθεκτικότητα, ως ένα ιδιαίτερο γνώρισμα του ατόμου δεν αφορά μόνο στην
περίπτωση που το άτομο καλείται να ξεπεράσει αντίξοες συνθήκες. Αντίθετα, αφορά στη
λειτουργία βασικών προσαρμοστικών συστημάτων του ατόμου. Αν αυτά τα συστήματα
λειτουργούν κανονικά, τότε η ανάπτυξη του ατόμου δεν διακόπτεται παρά τις όποιες
δυσκολίες καλείται να αντιμετωπίσει. Ωστόσο, αν αυτά τα συστήματα δεν λειτουργήσουν
κανονικά, τότε ο κίνδυνος για αναπτυξιακά προβλήματα είναι μεγάλος, ιδιαίτερα αν οι
περιβαλλοντικοί κίνδυνοι είναι παρατεταμένοι (Masten, 2001. Masten & Powell, 2003). Η
Masten στις μελέτες της υποστηρίζει ότι τα θεμελιώδη συστήματα, ήδη αναγνωρισμένα ως
χαρακτηριστικά της ανθρώπινης λειτουργίας, έχουν μεγάλη προσαρμοστική σημασία, όσον
αφορά σε διάφορους παράγοντες άγχους και απειλητικές καταστάσεις. Προτείνει ότι αυτά τα
συστήματα θα πρέπει να περιλαμβάνουν και τις ατομικές ιδιότητες, όπως την αφοσίωση, που
ορίζεται ως το σύνολο συστημάτων που υποστηρίζουν τις στενές σχέσεις υπό ανάπτυξη, το
κίνητρο της μαεστρίας, που ορίζεται ως η ευχαρίστηση από τον χειρισμό της γνώσης, τόσο
αναπτυξιακών
εργασιών,
όσο
και
συστημάτων
αυτοαποτελεσματικότητας,
την
αυτορρύθμιση, που ορίζεται ως η συναισθηματική και συμπεριφορική ρύθμιση, τον έλεγχο
της παρόρμησης, αλλά και τη γνωστική ανάπτυξη και μάθηση που συνδέονται με τα νευροσυμπεριφορικά και πληροφοριακά συστήματα.
72
Τα παιδιά με ανθεκτικότητα εμφανίζουν πολλές ομοιότητες με τους ενήλικες που είναι
ψυχικά ανθεκτικοί. Η Benard (1991, 1995) χαρακτηρίζει τα ανθεκτικά παιδιά ως κοινωνικά
επαρκή και υποστηρίζει πως διακρίνονται από δεξιότητες αναγκαίες για την προσαρμογή,
όπως η ικανότητα για την επίλυση προβλημάτων, η κριτική σκέψη, η αυτονομία και η
δυνατότητα να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες. Θέτουν στόχους και είναι αισιόδοξα σχετικά με
τις μελλοντικές εξελίξεις για τα ίδια, έχουν ενδιαφέροντα, είναι προσανατολισμένα προς την
επίτευξη των στόχων τους και διαθέτουν τα κίνητρα για να επιτύχουν, τόσο όσον αφορά τη
μάθηση, όσο και τη ζωή γενικότερα. Παράλληλα έχουν τη δυνατότητα να συνάπτουν υγιείς
και ζεστές σχέσεις με τους άλλους, καθώς και κίνητρα για προσωπική ανάπτυξη και
βελτίωση. Ακόμη και ένα από τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά να υπάρχει σε ένα παιδί
μπορεί να επαρκεί, ώστε να δώσει ώθηση στο άτομο να υπερβεί τις δυσκολίες και τις
προκλήσεις
δυσλειτουργικών
και
αγχογόνων
πλαισίων
μια
και
τα
επιπρόσθετα
χαρακτηριστικά ψυχικής ανθεκτικότητας συχνά αναπτύσσονται από μια αρχική δυνατότητα
(Werner, 2000).
Οι μέχρι τώρα έρευνες έχουν δείξει ότι η παιδική ηλικία είναι πολύ σημαντική για την
κατανόηση και την προώθηση της ανθεκτικότητας, γιατί σε αυτή την περίοδο δημιουργούνται
οι ικανότητες και αναδύονται τα πιο σημαντικά προστατευτικά συστήματα της ανθρώπινης
ανάπτυξης. Η δημιουργία και η ανάδυση αυτών των χαρακτηριστικών σε άλλα παιδιά γίνεται
με φυσικό τρόπο, ενώ άλλα χρειάζονται ενίσχυση. Για την περίπτωση των παιδιών που
χρειάζονται ενίσχυση, αυτή η ηλικιακή βαθμίδα των παιδιών επιτρέπει τις παρεμβάσεις για
την προαγωγή των ικανοτήτων και την πρόληψη των κινδύνων που μπορούν να αναστείλουν
την μελλοντική ανάπτυξη (Masten & Gewirtz, 2008). Επιπρόσθετα, η έρευνα έχει δείξει ότι η
προώθηση της ανθεκτικότητας στα νεαρά παιδιά από στοργικούς ενήλικες - στην παρούσα
περίπτωση, από τους εκπαιδευτικούς τους - δεν βασίζεται στην απομάκρυνση του άγχους και
της αντιξοότητας ολοκληρωτικά από τις ζωές τους, αλλά στην παροχή βοήθειας σε αυτά όταν
αντιμετωπίζουν διαβαθμισμένες προκλήσεις, ώστε να ενισχύεται η επάρκεια και η
αυτοαποτελεσματικότητά τους (Werner, 2000).
Ο
Rutter
(1987)
προτείνει,
επίσης,
την
ενίσχυση
της
αίσθησης
της
αυτοαποτελεσματικότητας που διαθέτει το άτομο για τον εαυτό του μέσα από διαδικασίες
θετικών και ασφαλών σχέσεων ή επιτυχημένης ολοκλήρωσης εργασιών. Ο Gilligan (2000)
επεκτείνει τις προστατευτικές διαδικασίες του Rutter, δηλώνοντας τη σημασία πέντε βασικών
τομέων που βρίσκονται στο παρασκήνιο και είναι απαραίτητοι για την κατανόηση της
ψυχικής ανθεκτικότητας στην αναπτυξιακή πορεία των παιδιών: την μείωση του αριθμού των
προβλημάτων που αντιμετωπίζουν, τις θετικές αλλαγές στην πορεία ανάπτυξής τους, την
73
παροχή μιας ασφαλούς βάσης, την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και την ανάπτυξη της
αυτοαποτελεσματικότητας.
Αυτοαποτελεσματικότητα
Η αυτοαποτελεσματικότητα είναι η αντίληψη που έχει το άτομο για τις ικανότητές του να
αντιμετωπίζει συγκεκριμένες καταστάσεις (Gardner & Pierce, 1998). Επηρεάζει τη σκέψη, τα
κίνητρα, τη συναισθηματική διέγερση και την απόδοσή του. Διαφέρει στο πώς τα άτομα
αισθάνονται, σκέφτονται και ενεργούν (Schwarzer, 1992). Έχει να κάνει με κρίσεις, σχετικά
με το πόσο καλά μπορεί κάποιος να οργανώσει και να εκτελέσει προγράμματα δράσης που
του είναι απαραίτητα, προκειμένου να αντιμετωπίσει πιθανές καταστάσεις που περιέχουν
πολλά αμφίσημα, απρόβλεπτα και συχνά αγχωτικά στοιχεία (Bandura, 1997). Η αντίληψη του
ατόμου για την αυτοαποτελεσματικότητά του μπορεί να επηρεάσει την επιλογή των
δραστηριοτήτων του, το πόση προσπάθεια θα επενδύσει και το χρονικό διάστημα που θα
επιμείνει, παρά τις δυσκολίες (Bandura & Schunk, 1981). Σύμφωνα με την κοινωνική
γνωστική θεωρία του Bandura (1989, 1997), οι πεποιθήσεις της αυτοαποτελεσματικότητας
ποικίλλουν σε τρεις διαστάσεις: (α) το μέγεθος δυσκολίας της εργασίας, (β) την ισχύ ή
βεβαιότητα για την επιτυχία μιας δύσκολης εργασίας και (γ) το βαθμό στον οποίο οι
πεποιθήσεις, αναφορικά με το μέγεθος και την ισχύ, γενικεύονται για όλες τις εργασίες και
τις συνθήκες.
Η αυτοαποτελεσματικότητα, όπως παρουσιάζεται από τον Bandura στις θεωρίες της
κοινωνικής μάθησης (1977, 1978) και κοινωνικής γνώσης (1989), τείνει να έχει
περιορισμένο πεδίο. Η έκφραση του Bandura «δεδομένων των απαιτήσεων των
καταστάσεων» (given situational demands) είναι αυτή που περιόρισε το πεδίο της
αυτοαποτελεσματικότητας και τους ερευνητές στην εξέταση των διαστάσεων του μεγέθους
και της ισχύος των πεποιθήσεων, θεωρώντας και μελετώντας την αυτοαποτελεσματικότητα
ως μια έννοια συγκεκριμένη ως προς το έργο που πρέπει να εκτελέσει ή την κατάσταση στην
οποία βρίσκεται το άτομο (a task-specific or state-like construct, Lee & Bobko, 1994). Πιο
πρόσφατα, οι ερευνητές ενδιαφέρθηκαν για μια πιο συνδεδεμένη με τα χαρακτηριστικά του
ατόμου γενικευμένη διάσταση της αυτοαποτελεσματικότητας που χαρακτηρίστηκε “General
Self Efficacy” ή «γενική αυτοαποτελεσματικότητα» (Chen, Gully & Eden, 2001, 2004. Chen,
Gully, Whiteman & Kilcullen, 2000. Gardner & Pierce, 1998).
Η
γενική
αυτοαποτελεσματικότητα
προήλθε
από
την
έννοια
της
αυτοαποτελεσματικότητας του Bandura, είναι όμως μια πιο εύπλαστη και σχετική με την
74
εργασία πεποίθηση, μια σχετικά σταθερή, σαν γνώρισμα, γενικευμένη πεποίθηση επάρκειας
και αναφέρεται στην πίστη κάποιου για τη συνολική ικανότητά του να πετύχει τις
απαιτούμενες επιδόσεις σε μια ποικιλία διαφορετικών συνθηκών και καταστάσεων. Ενώ η
αυτοαποτελεσματικότητα αντικατοπτρίζει μια πεποίθηση κάποιου, σχετικά με τις ικανότητες
τού να οργανώνει και να εκτελεί προγράμματα δράσης, που απαιτούνται για την επιτέλεση
μιας συγκεκριμένης εργασίας (συγκεκριμένη αυτοαποτελεσματικότητα), η γενικευμένη
αυτοαποτελεσματικότητα αναφέρεται σε εργασίες γενικότερα. Έτσι, αποτυπώνει τις διαρκείς
ατομικές διαφορές σχετικά με την τάση των ατόμων να θεωρούν τους εαυτούς τους ικανούς
να πραγματοποιήσουν τις απαιτήσεις των εργασιών μέσα σε ποικίλα πλαίσια (Chen, et al.,
2001, 2004). Επιπλέον, η υψηλή γενική αυτοαποτελεσματικότητα μπορεί να λειτουργήσει ως
αποτελεσματική ασπίδα ενάντια σε αντίξοα – και πιθανόν τραυματικά για το «εγώ» γεγονότα και συνθήκες (Chen et al., 2001). Η γενική αυτοαποτελεσματικότητα έχει, επίσης,
αποτυπωθεί εννοιολογικά ως ένα γνώρισμα, ως μια σταθερή γνώση, που τα άτομα έχουν και
φέρουν μαζί τους, αντικατοπτρίζοντας την προσδοκία ότι διαθέτουν την ικανότητα να
επιτελέσουν επιτυχημένα εργασίες σε ένα ευρύ φάσμα συνθηκών. Τα άτομα με υψηλή γενική
αυτοαποτελεσματικότητα προβλέπουν ότι είναι πιθανόν να επιτύχουν στην επιτέλεση
εργασιών και συμφωνούν κατά πολύ με δηλώσεις όπως: όταν ξεκινώ κάτι, συνήθως μπορώ
να το ολοκληρώσω (Gardner & Pierce, 1998).
Ο Chen και οι συνεργάτες του (2004) συνδέουν τη γενική αυτοαποτελεσματικότητα με
τις κινητήριες μεταβλητές και υποστηρίζουν ότι, το πώς τα άτομα κρίνουν τις ικανότητές
τους (δηλ., γενική αυτοαποτελεσματικότητα) επιφέρει συγκεκριμένες συνέπειες. Οι
προσδοκίες της αυτοαποτελεσματικότητας σε ένα δεδομένο χρονικό σημείο, καθορίζουν την
αρχική απόφαση επιτέλεσης μιας εργασίας, την ποσότητα της προσπάθειας που θα επενδυθεί
και το επίπεδο επιμονής που θα προκύψει εν όψει των δυσκολιών (Gardner & Pierce, 1998).
Επομένως,
όταν
υπάρχει
υψηλή
αυτοαποτελεσματικότητα,
ενισχύεται
η
ψυχική
ανθεκτικότητα του ατόμου να αντιμετωπίσει καταστάσεις μέσα σε δύσκολες ή και αντίξοες
συνθήκες. Επιπλέον, οι μελετητές, μέσα στα γενικότερα πλαίσια για την έρευνα της
προσωπικότητας, συγκαταλέγουν τη γενικευμένη αυτοαποτελεσματικότητα ως ένα από τα
βασικά χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στην επεξήγηση των ατομικών διαφορών στο
κίνητρο, τις στάσεις, τις συμπεριφορές, τη μάθηση και γενικότερα στην απόδοση (Chen et al.,
2000) και τη συνδέουν στενά με τις άλλες δομές που αναφέρονται στον εαυτό, την
αυτοεκτίμηση, τον τόπο ελέγχου και τον νευρωτισμό (Ασημακοπούλου, 2005).
75
Η παρούσα μελέτη
Ο προβληματισμός της παρούσας μελέτης ξεκίνησε από τη σχέση της ανθεκτικότητας με την
αυτοαποτελεσματικότητα, δηλ. κατά πόσο ενισχύεται η ανθεκτικότητα του ατόμου όταν αυτό
έχει την αίσθηση ότι μπορεί να ανταποκριθεί στην εκτέλεση εργασιών ευρισκόμενο (το
άτομο) σε μια ποικιλία διαφορετικών καταστάσεων και πλαισίων. Διεθνώς, η ανθεκτικότητα
παρουσιάζει αυξανόμενο ερευνητικό ενδιαφέρον αναφορικά με την αλληλεπίδραση των
εσωτερικών και εξωτερικών προστατευτικών παραγόντων και των δυσκολιών που
αντιμετωπίζει το κάθε άτομο (Luthar et al., 2000. Masten, 2001. Masten & Garmezy, 1985.
Masten & Powell, 2003. Naglieri & LeBuffe, 2005. Werner, 2000).
Τα αποτελέσματα των ερευνών αυτών έδειξαν πως οι σχέσεις με στοργικούς ενήλικες,
η ύπαρξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (problem solving skills) και σωστών γνωστικών
λειτουργιών (good intellectual functioning) προωθούν την ικανότητα για κανονική ανάπτυξη
και λειτουργούν προστατευτικά σε ένα παιδί σχολικής ηλικίας που αντιμετωπίζει δυσκολίες
(Masten & Coatsworth, 1998). Παρ’ όλα αυτά, υπάρχουν και άλλα χαρακτηριστικά που
πιθανόν δεν είναι εδραιωμένα σε κάποια παιδιά ή εφήβους, όπως η αυτοαποτελεσματικότητα,
και μπορούν να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και της ανθεκτικότητας των
ατόμων (Hamill, 2003). Ο Rutter (2012) παρουσιάζει την ανθεκτικότητα ως μια δυναμική
έννοια στην οποία οι θετικές αλλαγές σχετίζονται και με «αλλαγές στην αντιληπτή και στην
πραγματική αυτοαποτελεσματικότητα» (Rutter, 2012, σελ. 341). Ο Gilligan (2000)
αναφέρθηκε στους κοινωνικούς και αναπτυξιακούς παράγοντες, ανάμεσά τους και την
αυτοαποτελεσματικότητα, που επηρεάζουν το βαθμό ανθεκτικότητας ενός παιδιού και
εστιάζει στην αξιοποίηση των σχολικών εμπειριών και των δραστηριοτήτων κατά τον
ελεύθερο χρόνο για την ενίσχυση της ανθεκτικότητας.
Η
αυτοαποτελεσματικότητα
έχει
συσχετιστεί
με
άλλα
χαρακτηριστικά
της
προσωπικότητας (Chen et al., 2000) και παρουσιάζεται ανάμεσα στους καλύτερους
προγνωστικούς παράγοντες για την εργασιακή ικανοποίηση και απόδοση (Judge & Bono,
2001). Σε έρευνα της Hamill (2003) η αυτοαποτελεσματικότητα εμφανίστηκε ανάμεσα στα
σημαντικά προσωπικά χαρακτηριστικά που διαχωρίζουν τους ανθεκτικούς εφήβους από
αυτούς που παρουσιάζουν δυσπροσαρμοστικότητα και υποστηρίζεται ότι όσο πιο μεγάλος
είναι ο βαθμός της αίσθησης της αυτοαποτελεσματικότητας, ιδιαίτερα στους εφήβους, τόσο
πιο ικανοί αισθάνονται να αντιμετωπίζουν ή/και να αντιστέκονται σε δύσκολες καταστάσεις.
Στον ελληνικό χώρο, η Λεοντοπούλου (2013) χαρτογράφησε και σύγκρινε τις
περίπλοκες σχέσεις ανάμεσα στα προσωπικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών που
επηρεάζουν την ανάπτυξη της ανθεκτικότητας στην αρχή της εφηβείας κάτω από την πίεση
76
αρνητικών γεγονότων στην Ελλάδα και στην Κύπρο. Πιο συγκεκριμένα, εξέτασε την παιδική
αυτοαποτελεσματικότητα, ως προσωπική πηγή, σε συνδυασμό με την οικογενειακή
υποστήριξη και τα αποτελέσματα της έρευνάς της καταδεικνύουν ότι οι δυο αυτές θετικές
ιδιότητες είναι απαραίτητοι παράγοντες για τη θετική προσαρμογή. Η ίδια (Λεοντοπούλου,
2010) ερεύνησε τη σχέση της ανθεκτικότητας με τον αλτρουισμό των ελλήνων μαθητών και
μαθητριών του δημοτικού σχολείου. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνάς της υποστηρίζουν
τη σχέση των δύο παραγόντων και προτείνονται προγράμματα και παρεμβάσεις σε επίπεδο
οικογένειας, σχολείου και κοινότητας που θα προάγουν την ανθεκτικότητα και θα προωθούν
τον αλτρουισμό των μαθητών και μαθητριών. Σε άλλη, παλαιότερη, έρευνά της
(Λεοντοπούλου, 2006) εξετάστηκε η ανθεκτικότητα πρωτοετών φοιτητών σε σχέση με τον
τόπο ελέγχου και τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων και βρέθηκε πως η ανθεκτικότητα
σε αυτή την ηλικία συνδέεται και με τους δύο παράγοντες, ιδιαίτερα κάτω από αντίξοες
συνθήκες. Στην έρευνα των Μotti-Stefanidi, Asendorpf & Masten, (2012) εξετάστηκε η
προσαρμογή των εφήβων μεταναστών, ηλικίας 13-15 ετών, από την άποψη των κινδύνων και
της ανθεκτικότητας. Σε ατομικό επίπεδο, η προσαρμογή αυτή σχετίζεται με την
αυτοαποτελεσματικότητα, ενώ σε επίπεδο τάξης, η κοινωνικοοικονομική και εθνοτική
σύνθεση μετριάζει τα αποτελέσματα της αυτοαποτελεσματικότητας, γεγονός που συνιστά μια
διαφορετική προσέγγιση στη μελέτη της προσαρμογής των μεταναστών με τη χρήση
κατάλληλων στρατηγικών πρόληψης και παρέμβασης για τα άτομα που αντιμετωπίζουν
δυσκολίες. Η Πούλου (2007) μελέτησε τη δομή της κοινωνικής ανθεκτικότητας μέσα στο
πλαίσιο της κοινωνικής και συναισθηματικής μάθησης. Σύμφωνα με τις αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών της εν λόγω έρευνας, η ανθεκτικότητα είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό του
ικανού παιδιού μαζί με μια σειρά από κοινωνικές, συναισθηματικές και γνωστικές
ικανότητες. Όσον αφορά την ενίσχυση της ανθεκτικότητας στα σχολεία και τη σχολική
κοινότητα, η Χατζηχρήστου (2011α, 2011β) πρότεινε την εφαρμογή προγραμμάτων
προαγωγής της ψυχικής υγείας και της μάθησης για όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση της ανθεκτικότητας ως ατομικό
χαρακτηριστικό
(resiliency)
και
η
συσχέτισή
της
με
την
ιδιότητα
της
αυτοαποτελεσματικότητας (self-efficacy) σε μαθητές και μαθήτριες δημοτικού σχολείου.
Αποτελεί μια πρώτη διερεύνηση (μέρος ενός ευρύτερου ερευνητικού σχεδίου) που προσπαθεί
να συνεξετάσει τους δύο αυτούς παράγοντες σε μαθητές και μαθήτριες που βρίσκονται
ηλικιακά σε μια μεταβατική περίοδο από την παιδική ηλικία στην εφηβεία. Έτσι, μελετήθηκε
κατά πόσο δημογραφικοί παράγοντες, όπως φύλο, τάξη φοίτησης, περιοχή διαμονής,
επηρεάζουν την ανθεκτικότητα και την αυτοαποτελεσματικότητα. Τέλος, μελετήθηκε η
77
σχέση μεταξύ ανθεκτικότητας και αυτοαποτελεσματικότητας. Η παρούσα έρευνα δεν εξέτασε
την
περίπτωση
της
επίδρασης
αντίξοων
συνθηκών
στην
ανθεκτικότητα
και
αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών και μαθητριών που συμμετείχαν στην έρευνα, σημείο
που αποτελεί αντικείμενο μελλοντικών ερευνών.
Ερευνητικές Υποθέσεις
1) Υπάρχουν διαφορές μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών ως προς την
ανθεκτικότητα (resiliency) και την αυτοαποτελεσματικότητά τους (self-efficacy);
2) Υπάρχουν διαφορές μεταξύ των τάξεων φοίτησης (Ε΄ – ΣΤ΄ τάξη) ως προς την
ανθεκτικότητα και την αυτοαποτελεσματικότητα;
3) Υπάρχουν διαφορές μεταξύ της περιοχής διαμονής (αστική – ημιαστική περιοχή) ως
προς την ανθεκτικότητα και την αυτοαποτελεσματικότητα;
4) Υπάρχει συνάφεια μεταξύ ανθεκτικότητας και αυτοαποτελεσματικότητας;
5) Μπορεί να γίνει πρόβλεψη του επιπέδου ανθεκτικότητας των μαθητών από τα
δημογραφικά τους στοιχεία (φύλο, τάξη φοίτησης, περιοχή διαμονής) και την
αυτοαποτελεσματικότητά τους;
Μέθοδος
Συμμετέχοντες
Στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν 248 μαθητές και μαθήτριες που φοιτούσαν στην Ε’ και
ΣΤ’ τάξη Δημοτικών Σχολείων από αστικές και ημιαστικές περιοχές της περιφέρειας Δυτικής
Ελλάδας. Η κατανομή του δείγματος ως προς το φύλο ήταν: 131 αγόρια (ποσοστό 52,8% του
δείγματος) και 117 κορίτσια (ποσοστό 47,2% του δείγματος). Αναλυτικά, η κατανομή των
μαθητών ανά φύλο, τάξη φοίτησης και περιοχή διαμονής παρουσιάζεται στον Πίνακα 1 (σελ.
12).
Πίνακας 1: Κατανομή δείγματος ανά φύλο, τάξη φοίτησης και περιοχή διαμονής
Αγόρια
Κορίτσια
Τάξη
Ε΄
66 (26,6%)
56 (22,6%)
φοίτησης
ΣΤ΄
65 (26,2%)
61 (24,6%)
Σύνολο
131 (52,8%) 117 (47,2%)
Περιοχή
Αστική
59 (23,8%)
53 (21,4%)
διαμονής
Ημιαστική
72 (29%)
64 (25,8%)
Σύνολο
131 (52,8%) 117 (47,2%)
78
Όργανα Συλλογής Δεδομένων
(α) Για τη μέτρηση της ανθεκτικότητας των μαθητών και μαθητριών χρησιμοποιήθηκε
η ελληνική έκδοση της κλίμακας των Neill & Dias (2001) που μεταφράστηκε και
προσαρμόστηκε στα ελληνικά από την Λεοντοπούλου (2010).
Η κλίμακα περιέχει 15
ερωτήσεις τύπου Likert 7 σημείων (όπου 1 = Διαφωνώ Απόλυτα και 7 = Συμφωνώ Απόλυτα)
και αποτελεί σύντμηση της μεγαλύτερης σε αριθμό ερωτημάτων κλίμακας των Wagnild &
Young (1993) που περιέχει 25 ερωτήματα. Σύμφωνα με έρευνα της Λεοντοπούλου (2010), η
κλίμακα έχει δείκτη εσωτερικής συνέπειας (internal consistency) Cronbach α = .73. Επίσης, η
ίδια παραπέμπει στην έρευνα των Neill & Dias (2001), οι οποίοι αναφέρουν πως η εν λόγω
κλίμακα έχει υψηλό δείκτη α του Cronbach, α = .91. Στην παρούσα έρευνα, ο δείκτης α του
Cronbach βρέθηκε να είναι α = .806. Επίσης, οι Neill & Dias (2001) ανέφεραν πως η
κλίμακα των 15 ερωτήσεων έχει επαρκή συγχρονική εγκυρότητα κριτηρίου (concurrent
criterion validity) με κλίμακες μέτρησης του ηθικού (morale) και της ικανοποίησης από τη
ζωή (life satisfaction).
(β) Για τη μέτρηση της αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η
ελληνική έκδοση της κλίμακας γενικής αυτοαποτελεσματικότητας των Chen, Gully & Eden
(2001) μεταφρασμένη και προσαρμοσμένη στα ελληνικά από τους Αλεξόπουλο και
Ασημακοπούλου (Alexopoulos & Asimakopoulou, 2009. Ασημακοπούλου, 2005). Πρόκειται
για κλίμακα τύπου Likert 5 σημείων (όπου 1 = Διαφωνώ Απόλυτα και 5 = Συμφωνώ
Απόλυτα). Όπως αναφέρουν οι Chen, Gully & Eden (2001), πρόκειται για κλίμακα με πολύ
ικανοποιητικές ψυχομετρικές ιδιότητες (δείκτης α του Cronbach=.86, δείκτες εγκυρότητας
κριτηρίου με την κλίμακα γενικής αυτοαποτελεσματικότητας των Sherer et al. (1982) = .78
και με την κλίμακα αυτοεκτίμησης του Rosenberg (1965) = .75) και υπερτερεί σε σχέση με
άλλες κλίμακες μέτρησης της αυτοαποτελεσματικότητας ως προς τις διακρίσεις των
στοιχείων και των πληροφοριών που συλλέγει (Scherbaum, Cohen-Charash & Kern, 2006). Η
κλίμακα αυτή χρησιμοποιήθηκε (μεταξύ άλλων) και από τους Ασημακοπούλου (2005) και
Alexopoulos
&
Asimakopoulou
αυτοαποτελεσματικότητας
μαθητών
(2009)
και
για
τη
μαθητριών
μελέτη
Δημοτικού
της
και
σχέσης
της
μεταξύ
αίσθησης
αυτοεκτίμησής τους, του τόπου ελέγχου (locus of control), και του νευρωτισμού
(neuroticism) με δείκτη Cronbach α = .67. Στην παρούσα έρευνα, ο δείκτης α του Cronbach
βρέθηκε να είναι α = .750.
79
Διαδικασία
Κατόπιν αδείας από τις διευθύνσεις των σχολικών μονάδων, οι ερευνητές επισκέφτηκαν τα
σχολεία και ζήτησαν από τους μαθητές να συμπληρώσουν τις δύο κλίμακες ανθεκτικότητας
και αυτοαποτελεσματικότητας. Στους μαθητές τονίστηκε πως οι απαντήσεις δεν επηρέαζαν
τη βαθμολογία τους και δεν είχαν σχέση με τα μαθήματά τους. Δεν υπήρξε μαθητής που να
αντιμετώπισε πρόβλημα με τη γλωσσική διατύπωση των ερωτήσεων. Η συλλογή των
δεδομένων έγινε σε μία επίσκεψη που κράτησε λιγότερο από 30 λεπτά της ώρας.
Ανάλυση - Επεξεργασία
Οι απαντήσεις των μαθητών στις δύο κλίμακες καταγράφηκαν και αθροίστηκαν με σκοπό την
εξαγωγή δεικτών ανθεκτικότητας
απαντήσεων).
και
αυτοαποτελεσματικότητας
(μέσοι
όροι
των
Η στατιστική ανάλυση έγινε με το πρόγραμμα στατιστικής ανάλυσης R
(2012).
Αποτελέσματα
Προτού αναλυθούν τα αποτελέσματα της έρευνας, κρίνεται απαραίτητη η σύντομη
παρουσίαση
ορισμένων
ψυχομετρικών
χαρακτηριστικών
των
κλιμάκων
που
χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα. Αν και ο σκοπός της έρευνας αυτής δεν ήταν η
ψυχομετρική μελέτη των δύο αυτών κλιμάκων, εν τούτοις κάποια βασικά στοιχεία μπορούν
να παρουσιαστούν. Ο συντελεστής εσωτερικής συνέπειας Cronbach α για την κλίμακα
ανθεκτικότητας ήταν α = .806, αρκετά ικανοποιητικός. Ομοίως, για την κλίμακα της
αυτοαποτελεσματικότητας, ο συντελεστής Cronbach ήταν α = .750 και κρίνεται επαρκής. Τα
στοιχεία αυτά παρουσιάστηκαν και στην ενότητα «Όργανα Συλλογής Δεδομένων». Ο δείκτης
συνάφειας Pearson μεταξύ ανθεκτικότητας και αυτοαποτελεσματικότητας ήταν r = .706 (n =
248, p = .00001) και είναι μία ένδειξη εγκυρότητας κριτηρίου για την κλίμακα της
ανθεκτικότητας.
Ο Πίνακας 2 (σελ. 14) παρουσιάζει βασικά περιγραφικά στατιστικά στοιχεία (μέσοι
όροι και τυπικές αποκλίσεις) για την ανθεκτικότητα και αυτοαποτελεσματικότητα των
μαθητών ανά φύλο, περιοχή διαμονής και τάξη φοίτησης.
80
Πίνακας 2: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις (σε παρένθεση) ανά φύλο, περιοχή διαμονής
και τάξη φοίτησης για την ανθεκτικότητα και αυτοαποτελεσματικότητα
Ανθεκτικότητα
Αυτοαποτελεσματικότητα
Περιοχή διαμονής
Περιοχή διαμονής
Αστική
Ημιαστική
Αστική
Ημιαστική
Αγόρια (5η)
5.71 (0.72)
5.68 (0.71)
4.01 (0.56)
3.95 (0.51)
Αγόρια (6η)
5.73 (0.66)
5.63 (0.76)
3.86 (0.48)
3.74 (0.68)
5.72 (0.69)
5.66 (0.73)
3.94 (0.52)
3.85 (0.60)
Κορίτσια (5 )
6.24 (0.59)
5.90 (0.70)
4.30 (0.52)
4.00 (0.64)
Κορίτσια (6η)
5.99 (0.64)
5.79 (0.63)
4.08 (0.47)
3.84 (0.58)
Κορίτσια (Συν.)
6.13 (0.62)
5.83 (0.66)
4.21 (0.51)
3.91 (0.61)
Αγόρια (Συν.)
η
Ανάλυση της διακύμανσης με τρεις παράγοντες μεταξύ ομάδων (Φύλο Χ Περιοχή Χ
Τάξη Φοίτησης) ανέδειξε στατιστικά σημαντικές κύριες επιδράσεις (main effects) δύο (2)
παραγόντων στην ανθεκτικότητα των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, βρέθηκε στατιστικά
σημαντική επίδραση για τον παράγοντα Φύλο F 1,240 = 10.709, p = .001, η2 = .043 και για τον
παράγοντα Περιοχή: F 1,240 = 3.677, p = .05, η2 = .015. Με άλλα λόγια, τα κορίτσια που
συμμετείχαν στην έρευνα ανέφεραν μεγαλύτερα επίπεδα ανθεκτικότητας απ’ ότι τα αγόρια
ανεξάρτητα της περιοχής όπου διέμεναν ή της τάξης όπου φοιτούσαν. Ομοίως, οι μαθητές και
μαθήτριες (ανεξαρτήτως του φύλου τους) που διέμεναν σε αστικές περιοχές ανέφεραν
μεγαλύτερα επίπεδα ανθεκτικότητας από ότι οι συμμαθητές και συμμαθήτριές τους των
ημιαστικών περιοχών. Δεν υπήρξε επίδραση του παράγοντα Τάξη (F 1,240 = 1.226, p = .269, η2
= .005) ούτε και αλληλεπίδραση μεταξύ των τριών αυτών παραγόντων (p > .25).
Αντίστοιχα, η παραγοντική ανάλυση της διακύμανσης με τρεις παράγοντες μεταξύ
ομάδων (Φύλο Χ Περιοχή Χ Τάξη) για την αυτοαποτελεσματικότητα έδειξε σημαντικές
επιδράσεις και των τριών παραγόντων. Συγκεκριμένα, βρέθηκε επίδραση του παράγοντα
Φύλο (F 1,240 = 5.216, p = .023, η2 = .021), του παράγοντα Περιοχή (F 1,240 = 6.23, p = .013, η2
= .025) και του παράγοντα Τάξη (F 1,240 = 6.493, p = .011, η2 = .026) αλλά καμία σημαντική
αλληλεπίδραση μεταξύ των παραγόντων αυτών (p > .226). Με άλλα λόγια, τα κορίτσια που
συμμετείχαν στην έρευνα ανέφεραν μεγαλύτερα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας απ’ ότι
τα αγόρια ανεξάρτητα της περιοχής όπου διέμεναν ή της τάξης όπου φοιτούσαν. Οι μαθητές
και μαθήτριες (ανεξαρτήτως του φύλου και της τάξης φοίτησης) που διέμεναν σε αστικές
περιοχές ανέφεραν μεγαλύτερα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας από ότι οι συμμαθητές και
συμμαθήτριές τους των ημιαστικών περιοχών. Τέλος, οι μαθητές και μαθήτριες που
81
φοιτούσαν στην Ε΄ τάξη των διαφόρων δημοτικών σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα
ανέφεραν μεγαλύτερα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας απ’ ότι οι μαθητές και μαθήτριες
τους της ΣΤ΄ τάξης.
Με τη χρήση του κριτηρίου της ιεραρχικής γραμμικής παλινδρόμησης (hierarchical
linear regression) και χρησιμοποιώντας τις δημογραφικές μεταβλητές Φύλο και Περιοχή
διαμονής
ως
ανεξάρτητους
παράγοντες
(στο
πρώτο
βήμα)
και
τη
μεταβλητή
Αυτοαποτελεσματικότητα ως ανεξάρτητο παράγοντα (στο δεύτερο βήμα) και την
Ανθεκτικότητα ως εξαρτημένη μεταβλητή προέκυψαν τα εξής αποτελέσματα που
παρουσιάζονται στον Πίνακα 3 (σελ. 15) που ακολουθεί. Στην ανάλυση δεν
συμπεριελήφθηκε η δημογραφική μεταβλητή Τάξη, γιατί η προηγούμενη ανάλυση της
διακύμανσης δεν ανέδειξε στατιστικώς σημαντικές διαφορές στην ανθεκτικότητα των
μαθητών και μαθητριών λόγω της τάξης φοίτησης.
Πίνακας 3
Ιεραρχική Ανάλυση Παλινδρόμησης με την ανθεκτικότητα ως εξαρτημένη μεταβλητή και τις
μεταβλητές Φύλο, Περιοχή διαμονής και Αυτοαποτελεσματικότητα ως ανεξάρτητες μεταβλητές
Δημογραφικά
Αυτοαποτελεσματικότητα
β
Τ
Sig T R2
ΔR2 ΔF
Φύλο
.200
3.22
.001
Περιοχή
-.125
-2.016
.044
.689
15.044 .0001 .510 .454 226.31
.056 .056 7.234
Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3 (σελ. 15), οι δημογραφικοί παράγοντες που
αφορούν σε βασικά κοινωνικά και προσωπικά χαρακτηριστικά του μαθητή επεξηγούν ένα
μικρό ποσοστό της συνολικής διακύμανσης της Ανθεκτικότητας των μαθητών που
συμμετείχαν στην έρευνα (R2 = .056). Επιπλέον και πέραν της επίδρασης των δημογραφικών
παραγόντων, η αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών (δηλαδή, η αίσθηση πως μπορώ να τα
καταφέρω) ερμηνεύει περίπου 45% της συνολικής διακύμανσης. Συνολικά, οι τρεις
ανεξάρτητοι παράγοντες επεξηγούσαν το 51% περίπου της διακύμανσης της εξαρτημένης
μεταβλητής.
82
Συζήτηση
Τα αποτελέσματα της παρούσας πιλοτικής έρευνας ανέδειξαν διαφορές στο βαθμό
ανθεκτικότητας ανάλογα με το φύλο των μαθητών και με την περιοχή όπου κατοικούν και
φοιτούν.
Ακόμα,
παρόμοιες
διαφορές
βρέθηκαν
και
για
την
αίσθηση
αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών αυτών λόγω του φύλου των μαθητών, της περιοχής
διαμονής και της τάξης φοίτησης. Τέλος, βρέθηκε ένας μεγάλος και στατιστικά σημαντικός
βαθμός συνάφειας μεταξύ ανθεκτικότητας και αυτοαποτελεσματικότητας στο δείγμα της
έρευνας. Ειδικά, η σχέση αυτή μεταξύ ανθεκτικότητας και αυτοαποτελεσματικότητας
επιβεβαιώνεται και από τα αποτελέσματα της παλινδρομικής ανάλυσης, η οποία έδειξε πως η
αυτοαποτελεσματικότητα ερμηνεύει περίπου το 45% της διακύμανσης της ανθεκτικότητας.
Αναλυτικότερα, τα κορίτσια εμφανίζονται πιο ανθεκτικά και αυτοαποτελεσματικά από
τα αγόρια. Η Λεοντοπούλου (2013) έχει ήδη επισημαίνει το ρόλο του φύλου και τις
διαφοροποιήσεις που μπορεί να έχει στην αρχή της εφηβείας καθώς και την αυξανόμενη
επίδρασή του στα επόμενα χρόνια σε θέματα ψυχικής υγείας και υποστήριξης αλλά και την
επίδρασή του στις αντιλήψεις των ατόμων για δύσκολες καταστάσεις (Leontopoulou, 2006).
Στην έρευνα των Lundman, Strandberg, Eisemann, Gustafson & Brulin (2007) που αξιολογεί
στη Σουηδία την κλίμακα ανθεκτικότητας των Wagnild & Young (1993), στην οποία
βασίστηκε η κλίμακα των Neill & Dias (2001), δεν εμφανίστηκε διαφορά ως προς το φύλο,
αν και στην έρευνα αυτή οι γυναίκες συμμετέχουσες ήταν τριπλάσιες των ανδρών. Διαφορές
εμφανίστηκαν μόνο ως προς την ηλικία των συμμετεχόντων και μάλιστα, όσο μεγαλύτεροι
ηλικιακά ήταν οι συμμετέχοντες, τόσο πιο ανθεκτικοί παρουσιάζονταν. Όμως, η παρούσα
έρευνα βασίστηκε και χρησιμοποίησε δείγμα παιδιών σχολικής ηλικίας των δυο τελευταίων
τάξεων του δημοτικού σχολείου και δεν αναμενόταν να εμφανιστεί διαφορά ως προς την
τάξη φοίτησης αναφορικά με την ανθεκτικότητα γιατί οι δυο αυτές τάξεις ανήκουν στην ίδια
ηλικιακή βαθμίδα. Το γεγονός ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες της Ε΄ τάξης του Δημοτικού
σχολείου παρουσίασαν υψηλότερα επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας από αυτούς της ΣΤ΄
τάξης πιθανά να σχετίζεται με μια ιδιαιτερότητα του δείγματος που χρησιμοποιήθηκε στην
παρούσα μελέτη και αποτελεί σημείο περαιτέρω διερεύνησης σε μεγαλύτερο ελληνικό
δείγμα.
Οι μαθητές και μαθήτριες των αστικών περιοχών εμφανίστηκαν περισσότερο
ανθεκτικοί και αυτοαποτελεσματικοί από τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους των
ημιαστικών περιοχών. Η αυξημένη ποικιλία συνθηκών και καταστάσεων για ανάληψη
πρωτοβουλιών και η μεγαλύτερη δυνατότητα των παιδιών στις αστικές περιοχές για
83
περισσότερες ευκαιρίες και ενίσχυση της ανθεκτικότητάς τους από εξωτερικούς παράγοντες,
όπως δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο στα πλαίσια της κοινότητας, δίνει μια πρώτη
εξήγηση στο εύρημα αυτό, τονίζει την σπουδαιότητα των δραστηριοτήτων, όπως έχει φανεί
και στην έρευνα του Gilligan (2000) και επιβεβαιώνει την πολλάκις αναδειχθείσα επίδραση
του περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του ατόμου.
Ιδιαίτερη
σημασία
εμφανίζει
ο
μεγάλος
βαθμός
συσχέτισης
της
αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών και μαθητριών με την ανθεκτικότητά τους. Η
γενικευμένη πεποίθηση επάρκειας που νιώθει το άτομο για την ικανότητά του να πετυχαίνει
ευρισκόμενο υπό διαφορετικές συνθήκες και καταστάσεις συνάδει με την αίσθηση
ανθεκτικότητας που έχει το άτομο για τον εαυτό του.
Είναι το αποτελεσματικό άτομο και ανθεκτικό; Σύμφωνα με τη θεωρία του Bandura,
αλλά και όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή της παρούσας μελέτης (σελ. 7-8), η
γενικευμένη αυτοαποτελεσματικότητα αφορά στην αίσθηση που έχει το άτομο πως μπορεί να
επιτελέσει και διεκπεραιώσει με επιτυχία διάφορες εργασίες, γεγονός που ίσως και να
συμβάλλει στη μείωση αγχωτικών ή και επικίνδυνων καταστάσεων που καλείται να
αντιμετωπίσει το άτομο. Οι προσδοκίες που ξεπηδούν από την υψηλή αίσθηση
αυτοαποτελεσματικότητας
πιθανόν
να
βοηθούν
στην
προαγωγή
της
προσωπικής
ανθεκτικότητας του ατόμου. Ανάλογα ευρήματα που αναδεικνύουν τη στενή σύνδεση των
δύο αυτών παραγόντων (ανθεκτικότητα και αυτοαποτελεσματικότητα) σχολιάζονται από την
Werner (2000), τους Rutter (1987, 2012) και Gilligan (2000) και την Masten και τους
συνεργάτες της (2003).
Εκπαιδευτικές προεκτάσεις
Η παρούσα μελέτη τονίζει ιδιαίτερα τη σημασία της προαγωγής της ανθεκτικότητας στα
παιδιά του δημοτικού σχολείου. Σημαντικό ρόλο στην προαγωγή της ανθεκτικότητας θα
κληθεί να διαδραματίσει και ο ευαισθητοποιημένος εκπαιδευτικός που γνωρίζει τις ανάγκες
αλλά και τις δυνατότητες των μαθητών και μαθητριών του λόγω της καθημερινής επαφής που
έχει μαζί τους. Ένας τέτοιος εκπαιδευτικός μπορεί να αποτελέσει έναν από τους
σημαντικότερους εξωτερικούς προστατευτικούς παράγοντες των παιδιών της τάξης του. Θα
μπορεί να ενισχύσει την αίσθηση ανθεκτικότητάς τους, να τους προσφέρει φροντίδα, στήριξη
και συναισθηματική καθοδήγηση, ευκαιρίες για ουσιαστική συμμετοχή αλλά και να έχει
υψηλές προσδοκίες από αυτά. Ταυτόχρονα, ο ίδιος εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλει στη
μείωση των παραγόντων κινδύνου μέσα από την ύπαρξη σαφών και συνεπών ορίων, την
ανάπτυξη θετικών συναισθηματικών δεσμών και την εκμάθηση δεξιοτήτων χρήσιμων για τη
84
ζωή (Henderson & Milstein, 2008). «Οι σχολικές κοινότητες είναι δυνατό να εξασφαλίσουν
τόσο εκείνες τις περιβαλλοντικές συνθήκες που προάγουν τις συμπεριφορές που είναι
χαρακτηριστικές ατόμων με ανθεκτικότητα, σε άμεσες καταστάσεις, όσο και να
προχωρήσουν στην εφαρμογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, στο σχεδιασμό
και την εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης, καθώς και των κατάλληλων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων, προκειμένου να συμβάλλουν στην ανάπτυξη των ατομικών
και ενδογενών προστατευτικών παραγόντων» (Henderson & Milstein, 2008, σελ. 29). Στην
ανάπτυξη αυτών των ατομικών παραγόντων συγκαταλέγεται και η προαγωγή της
αυτοαποτελεσματικότητας που οφείλει να περιλαμβάνεται στο σχεδιασμό.
Η εκπαιδευτική στοχοθεσία μπορεί να στρέψει το βλέμμα στην καλλιέργεια και
ενίσχυση των εσωτερικών μηχανισμών που προάγουν τη σταθερότητα, την υγιή ανάπτυξη και
την ευημερία του παιδιού. Η εστίαση στην εκδίπλωση των ικανοτήτων, των δυνατοτήτων και
της αυτοαποτελεσματικότητας θα συμβάλλει στην προαγωγή της ψυχικής υγείας του ατόμου
(Henderson & Milstein, 2008).
Ιδιαίτερη σημασία έχουν οι παραπάνω προτάσεις για τους μαθητές που αντιμετωπίζουν
μαθησιακές δυσκολίες ή άλλου είδους προβλήματα ψυχοκοινωνικής προσαρμογής, μια και η
ανάγκη ενίσχυσης της ανθεκτικότητάς τους λόγω των ιδιαίτερων δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν είναι επιτακτική. Η συνεργασία με την οικογένεια για την υποστήριξη του
παιδιού κρίνεται απαραίτητη σε όλες τις περιπτώσεις.
Περιορισμοί – Προτάσεις για μελλοντική έρευνα
Για περαιτέρω σύγκριση και αξιοποίηση των παρόντων αποτελεσμάτων προτείνεται η
διεξαγωγή της έρευνας σε μαθητές και των άλλων βαθμίδων εκπαίδευσης. Έτσι η σύγκριση
των αποτελεσμάτων ως προς τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων, και κυρίως ως
προς το φύλο και την ηλικία, θα μπορέσουν να εμφανιστούν πιο ξεκάθαρα. Η συσχέτιση της
ανθεκτικότητας με την αυτοαποτελεσματικότητα θα μπορούσε να προεκταθεί και στις άλλες
διαστάσεις της προσωπικότητας του ατόμου και κυρίως στην αυτοεκτίμηση. Η διερεύνηση
των παραγόντων αυτών σε συνδυασμό με παράγοντες επικινδυνότητας, αντίξοες συνθήκες
και δυσκολίες θα φώτιζε περαιτέρω την έννοια της ανθεκτικότητας.
85
Βιβλιογραφία
Alexopoulos, D., & Asimakopoulou, S. (2009). Psychometric properties of Chen, Gully and
Eden’s “New General Self-Efficacy Scale” in a Greek sample. Psychological Reports,
105, 245-254.
Ασημακοπούλου, Σ. (2005). Σχέσεις ανάμεσα στις ψυχολογικές ιδιότητες της αυτοεκτίμησης,
του τόπου ελέγχου, του νευρωτισμού και της γενικευμένης αυτοαποτελεσματικότητας.
Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία, Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33,
344-358.
Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44,
1175-1184.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, Α., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating Competence, Self-Efficacy, and Intrinsic
Interest Through Proximal Self-Motivation. Journal of Personality and Social
Psychology, 41, 586-598.
Bernard, B. (1991). Fostering Resiliency in Kids: Protective factors in the family, school, and
community. San Francisco: WestEd Regional Educational Laboratory.
Bernard, B. (1995). Fostering resilience in children. Τελευταία ανάκτηση 16 Σεπτεμβρίου
2012 από τη βάση δεδομένων ERIC (ED386327).
Brooks, R. B. (1994). Children at risk: Fostering resilience and hope. American Journal of
Orthopsychiatry, 64, 545-553.
Chen, G., Gully, S. M., & Eden, D. (2001). Validation of a new general self-efficacy scale.
Organizational Research Methods, 4, 62–83.
Chen, G., Gully, S. M., & Eden, D. (2004). General self-efficacy and self-esteem: toward
theoretical and empirical distinction between correlated self-evaluations. Journal of
organizational Behavior, 25, 375-395.
Chen, G., Gully, S. M., Whiteman, J. A., & Kilcullen, B. N. (2000). Examination of
relationships among trait-like individual differences, state-like individual differences,
and learning performance. Journal of Applied Psychology, 85, 835–847.
Dyer, J. G., & McGuinness, T. M. (1996). Resilience: Analysis of the Concept. Archives of
Rsychiatric Nursing, 10, 276-282.
86
Esquivel, G. B., Doll, B., & Oades-Sese, G.V. (2011). Introduction to the special issue:
Resilience in school. Psychology in the Schools, 48, 649-651.
Gardner, D. G., & Pierce, J. L. (1998). Self-esteem and self-efficacy within the organizational
context. Group and Organization Management, 23, 48-70.
Gilligan, R. (2000). Adversity, resilience and young people: The protective value of positive
school and spare time experiences. Children and Society, 14, 37-47.
Hamill, S. K. (2003). Resilience and self-efficacy: The importance of efficacy beliefs and
coping mechanisms in resilient adolescents. Colgate University Journal of the Sciences,
35, 115–146.
Herrman, H., Stewart, D. E., Diaz-Granados, N., Berger, E. L., Jackson, B., & Yuen, T.
(2011). What Is Resilience? Canadian Journal of Psychiatry 56, 258-265.
Henderson, N., & Milstein, M. M. (2008). Σχολεία που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα –
Πώς μπορεί να γίνει πραγματικότητα για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς (επιστ.
επιμ. X. Χατζηχρήστου). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Judge, T. A., & Bono, J. A. (2001). Relationship of core self-evaluations traits—self-esteem,
generalized selfefficacy, locus of control, and emotional stability—with job satisfaction
and job performance: a meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 86, 80-92.
Lee, C., & Bobko, P. (1994). Self-efficacy beliefs: Comparison of five measures. Journal of
Applied Psychology, 79, 364-369.
Leontopoulou, S. (2006). Resilience of Greek youth at an educational transition point: the role
of locus of control and coping strategies as resources. Social Indicators Research, 76,
95-126.
Leontopoulou, S. (2010). An Exploratory Study of Altruism in Greek Children: Relations
with Empathy, Resilience and Classroom Climate. Psychology, 1, 377-385.
Leontopoulou, S. (2013). A Comparative Study of Resilience in Greece and Cyprus: The
Effects of Negative Life Events, Self-Efficacy, and Social Support on Mental Health. In
A. Efklides and D. Moraitou (eds.), A Positive Psychology Perspective on Quality of Life
(pp. 273-294) Springer: Social Indicators Research Series 51.
Lundman, B., Strandberg, G., Eisemann, M., Gustafson, Y., & Brulin, C. (2007).
Psychometric properties of the Swedish version of the Resilience Scale. Scandinavian
Journal of Caring Science, 21, 229-237.
Luthar, S. S., Ciccheti, D., & Becker B. (2000). The construct of resilience: A critical
evaluation and guidelines for future work. Child Development, 71, 543-562.
Luthar, S. S., & Zelazo, L. B. (2003). Research on resilience: An integrative review. In S. S.
87
Luthar (ed.). Resilience and vulnerability: Adaptation in the context of
childhood adversities (pp. 510-549). Cambridge, UK: Cambridge Press.
Luthar, S. S., & Zigler, E. (1991). Vulnerability and competence: A review of the research on
resilience in childhood. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 6-22.
Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American
Psychologist, 56, 227-238.
Masten, A. S. (2003). Commentary: Developmental psychopathology as a unifying context
for mental health and education models, research, and practice in schools. School
Psychology Review, 32, 169-173.
Masten, A. S. (2011). Resilience in children threatened by extreme adversity: Frameworks for
research, practice, and translational synergy. Development and Psychopathology, 23,
493–506.
Masten, A. S., Best, K. M., & Garmezy, N. (1990). Resilience and development:
Contributions from the study of children who overcome adversity. Development and
Psychopathology, 2, 425-444.
Masten, A. S. & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and
unfavorable environments. Lessons from research on successful children. The American
Psychologist, 53(2), 205-220.
Masten, A. S., & Garmezy R. N. (1985). Vulnerability, and protective factors in
developmental psychopathology. In B. Lahey,
& A. Kazdin (Eds.), Advances in
Clinical Child Psychology (pp. 1-52). New York: Plenum Press.
Masten, A. S., & Gewirtz, A. H. (2008). Vulnerability and resilience in early child
development. In K. McCartney, & D. A. Phillips (Eds.), Handbook of Early Childhood
Development ( pp. 22-43). Malden, Mass: Blackwell Publishing.
Masten, A. S., & Powell, J. L. (2003). A resilience framework for research, policy and
practice. In S. S. Luthar (Ed.), Resilience and Vulnerability: Adaptation in the Context
of Childhood Adversities (pp. 1-25). Cambridge, UK: Cambridge Press.
Μotti-Stefanidi, F., Asendorpf, J. B. & Masten, A. S. (2012). The adaptation and well-being
of adolescent immigrants in Greek schools: A multilevel, longitudinal study of risks and
resources. Development and Psychopathology, 24, 451-473.
Naglieri, J. A., & LeBuffe P. A. (2005). Measuring Resilience in Children, From Theory to
Practice. In S. Goldstein, & R. B. Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in Children
(pp. 107-121). New York: Springer.
Neill, J. T. & Dias, K. L. (2001). Adventure education and resilience: The double-edged
88
sword. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1, 35-42.
Poulou. Μ. (2007). Social resilience within a social and emotional learning framework: the
perceptions of teachers in Greece. Emotional and Behavioural Difficulties, 12(2), 91–
104.
R Core Team (2012). R: A Language and Environment for Statistical Computing. Vienna: R
Foundation for Statistical Computing, http://www.R-project.org/
Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of
Orthopsychiatry, 57, 316–331.
Rutter, M. (2012). Resilience as a dynamic concept. Development and Psychopathology 24
(2), 335-344.
Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Scherbaum, C. A., Cohen-Charash, Y & Kern, M. J. (2006). Measuring General SelfEfficacy: A comparison of three measures using item response theory. Educational and
Psychological Measurement, 66(6), 1047-1063.
Schwarzer, R. (1992). Self-Efficacy: Thought control of action. USA: Taylor & Francis.
Sherer, M., Maddux, J. E., Mercandante, B., Prentice-Dunn, S., Jacobs, B., & Rogers, R. W.
(1982). The Self-Efficacy Scale: Construction and validation. Psychological Reports,
51, 663-671.
Wagnild, G. M., & Young, H. M. (1993). Development and psychometric evaluation of the
resilience scale. Journal of Nursing Measurement, 1, 165-178.
Werner, E. E. (2000). Protective factors and individual resilience. In J. P. Shonkoff, & S. J.
Meisels (Eds.), Handbook of Early Childhood Intervention (2nd ed.) (pp. 115-132). New
York: Cambridge University Press.
Wright, M. O., & Masten, A. S. (2005). Resilience Processes in Development – Fostering
Positive Adaptation in the Context of Adversity. In S. Goldstein & R.B. Brooks (Eds.),
Handbook of Resilience in Children (pp 17-37). New York: Springer.
Χατζηχρήστου, Χ. (2011α). Σχολική ψυχολογία. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηχρήστου, Χ. (Επιμ.) (2011β). Κοινωνική και συναισθηματική αγωγή στο σχολείο.
Πρόγραμμα για την προαγωγή της ψυχικής υγείας και της μάθησης στη σχολική
κοινότητα. Αθήνα: Τυπωθήτω.
89
Στοιχεία επικοινωνίας:
Ιωάννης Δημάκος
Πανεπιστημιούπολη Ρίου
Πανεπιστήμιο Πατρών
26504 Πάτρα
Τηλ. 2610-969740
Email: [email protected]
90
Ιωάννης Θωίδης 1
Ελεύθερος χρόνος και ολοήμερο σχολείο: Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
Περίληψη
Στο παρόν κείμενο εξετάζεται το αν και πώς διαφοροποιούνται οι αντιλήψεις των σημερινών
δασκάλων για τον ελεύθερο χρόνο και για το Ολοήμερο σχολείο από τις αντίστοιχες
αντιλήψεις των σημερινών φοιτητών μας και μελλοντικών εκπαιδευτικών. Για τη διερεύνηση
των απόψεων των ερωτώμενων χρησιμοποιήθηκε ένα δομημένο γραπτό ερωτηματολόγιο με
κλειστές ερωτήσεις. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και των
φοιτητών για τον ελεύθερο χρόνο, τόσο τον προσωπικό όσο και αυτόν στα πλαίσια του
ολοήμερου σχολείου δεν διαφοροποιούνται σημαντικά. O ελεύθερος χρόνος για ένα μεγάλο
ποσοστό των ερωτώμενων δεν θεωρείται σημαντικός, ιδιαίτερα ως χρόνος μάθησης.
Με δεδομένη την προοπτική γενίκευσης και αναβάθμισης του θεσμού του Ολοήμερου
στο πλαίσιο της εφαρμογής του Νέου Σχολείου οι διαπιστώσεις της έρευνας ενισχύουν την
ανάγκη απόκτησης και ανάπτυξης ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων σε θεματικές που
άπτονται της λειτουργίας του ολοήμερου σχολείου κατά τη βασική εκπαίδευση και την
επιμόρφωσή των εκπαιδευτικών.
Λέξεις κλειδιά: Ολοήμερο σχολείο, αγωγή ελεύθερου χρόνου, εκπαίδευση εκπαιδευτικών,
ελεύθερος χρόνος
Freizeit und Ganztagsschule: Die Lehreransichten
Zusammenfassung
Im Mittelpunkt des vorliegenden Artikels stehen die Ansichten der Lehrer –aktiver und
zukünftiger- über Freizeit und Ganztagsschule. Da die Freizeit ein Bestandteil der schulischen
Zeit in der Ganztagsschule bildet, ist es von Interesse herauszufinden, wie die Lehrer und die
Pädagogik-Studenten Freizeit an sich und Freizeit im Rahmen der Schule bewerten. Ziel der
Untersuchung ist festzustellen ob und wie sich die Ansichten der heutigen Lehrer über
Freizeit von denjenigen ihrer späteren Kollegen unterscheiden. Für die Zwecke der
1
Επίκουρος Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής
Μακεδονίας
91
Untersuchung wurde ein strukturiertes, schriftliches Fragebogen mit geschlossenen Fragen
benutzt.
Die Ergebnisse zeigten keine bemerkenswerte Differenzierung in den Einstellungen von
Lehrern und Pädagogik-Studenten gegenüber Freizeit –sowie ihre persönliche als auch die
Freizeit der Schüler in der Ganztagsschule. Der Freizeit wird von einem großen Prozent der
befragten beider Kategorien keine besondere Bedeutung beigemessen, auch nicht als Lernzeit.
Es
ist
daher
notwendig,
dass
Universitätsausbildung
für
Lehrer
sowie
Weiterbildungsinstitutionen eine Betonnung auf das Erwerben und die Entwicklung von
Kompetenzen setzen, die sich mit den Thematiken und Möglichkeiten der Freizeit befassen.
Die geplante Ausweitung und Erneuerung der Ganztagsschulen im Lande könnte –auchdurch eine pädagogische Neubewertung der freizeitlichen Komponente dieses Schulmodells
gelingen.
Schlüsselwörter: Ganztagsschule, Freizeiterziehung, Lehrerausbildung, Freizeit.
Εισαγωγή
Με δεδομένη την προοπτική γενίκευσης και αναβάθμισης του θεσμού του Ολοήμερου στο
πλαίσιο της εφαρμογής του Νέου Σχολείου τίθεται εκ νέου το ζήτημα του επαγγελματικού
προφίλ του δασκάλου (Πυργιωτάκης, Χανιωτάκης, Θωίδης, 2002), καθώς και το ζήτημα της
απόκτησης και ανάπτυξης αρμοδιοτήτων (competence) των εκπαιδευτικών κατά τη βασική
τους εκπαίδευση και την περαιτέρω επιμόρφωσή τους. Στο νέο αυτό πλαίσιο αρμοδιοτήτων
συμπεριλαμβάνεται και η αγωγή του ελεύθερου χρόνου. Τα τελευταία χρόνια στη χώρα μας
στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ και του Α.Π. έχουν γίνει σημαντικά βήματα, ώστε να
συμπεριληφθεί ο ελεύθερος χρόνος και η αγωγή του στις στοχοθεσίες του σχολείου. Όπως
χαρακτηριστικά αναφέρεται: «Στη σύγχρονη κοινωνία εμφανίζεται ένα πλήθος από
διαφορετικές επιλογές σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, με νέα
επαγγέλματα, νέους κλάδους στην επιστήμη και στην τεχνολογία, νέες τάσεις στην τέχνη,
νέες δυνατότητες στη διάθεση του ελεύθερου χρόνου. Ένα σύγχρονο και αποτελεσματικό
εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να λειτουργεί με τρόπο που ευνοείται η ανάδειξη των
ενδιαφερόντων κάθε μαθητή και η ενθάρρυνση των κλίσεών του» (ΔΕΠΠΣ κ΄ Α.Π. Τόμος
Α΄Φ.Ε.Κ. τεύχος Β΄ αρ. φύλλου 303/13-03-03, σελ. 3735). Η αγωγή για τον ελεύθερο χρόνο
κατέχει ξεχωριστή θέση και συμπεριλαμβάνεται στα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών
στο διδακτικό μαθησιακό αντικείμενο της «Σχολικής και Κοινωνικής ζωής» που εισάγεται
92
για πρώτη φορά στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Η αγωγή ελεύθερου χρόνου εντάσσεται στη
Θεματική ενότητα «Το σχολείο ως κοινότητα: Ζούμε μαζί και στηρίζουμε ο ένας τον άλλο»,
Υποενότητα το δικό μας σχολείο: Αγωγή ελεύθερου χρόνου (ΦΕΚ Β΄ 2321/17-10-2011). Τα
Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών εφαρμόζονται πιλοτικά από το σχολικό έτος 2011-12
σε ολοήμερα σχολεία (Νέα σχολεία) με ενιαίο αναμορφωμένο πρόγραμμα.
Η παρούσα έρευνα εξετάζει τις αντιλήψεις των σημερινών εν ενεργεία δασκάλων και
των μελλοντικών δασκάλων σε σχέση με τον ελεύθερο χρόνο και το Ολοήμερο σχολείο 2. Πιο
συγκεκριμένα, αυτό που επιχειρείται είναι να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των υποψήφιων και
εν ενεργεία εκπαιδευτικών για το θεσμό του ολοήμερου σχολείου γενικότερα και ειδικότερα
οι αντιλήψεις τους για τον ελεύθερο χρόνο τόσο των μαθητών όσο και τον δικό τους.
Περαιτέρω εξετάζεται κατά πόσο επηρεάζονται οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το
ολοήμερο σχολείο από το δικό τους στυλ ελεύθερου χρόνου.
Άραγε σήμερα που όλα αλλάζουνε, που το σχολείο άλλαξε, αλλάζει και φιλοδοξεί να
γίνει ξανά «νέο», πόσο ταιριάζουνε σε αυτό οι αντιλήψεις των νέων και των παλαιοτέρων
δασκάλων;
1. Ο ελεύθερος χρόνος του εκπαιδευτικού, σημερινού και αυριανού
Σημείο εκκίνησης πρέπει να αποτελέσει καταρχήν ο άλλος κύριος πόλος της έρευνας, ο
ελεύθερος χρόνος, τόσο του μαθητή όσο και του εκπαιδευτικού, σημερινού και αυριανού.
Γιατί, ίσως αναρωτιέται κανείς, να ασχολούμαστε με το ζήτημα του ελεύθερου χρόνου, τη
στιγμή που – ειδικά στην Ελλάδα - όλοι ενδιαφερόμαστε για την εργασία και μόνο και
επιδίωξη μας είναι πώς θα αποφύγουμε να αποκτήσουμε «καταναγκαστικά» ελεύθερο χρόνο,
δηλαδή να βρεθούμε στην ανεργία;
Στην εποχή μας οι χρόνοι εργασίας και ελευθερίας είναι αλληλένδετοι και όχι
αναγκαστικά αντιθετικοί (Opaschowski, 2008) 4. Η αύξηση του μη εργάσιμου χρόνου
(OECD, 2009) και η ευέλικτη χρήση του χρόνου προσδίδουν μια νέα δυναμική στο σύνολο
του χρόνου (Rinderspacher, 2003· Freericks, 2010). Αυτό είναι ένα τεράστιο θέμα, πολύ
επίκαιρο και με πολλαπλές κοινωνικές, οικονομικές και εκπαιδευτικές προεκτάσεις.
Ωστόσο από την άποψη της παιδαγωγικής, της αγωγής γενικότερα, κομβικό ρόλο σε
αυτήν τη συζήτηση παίζει η έννοια της αρμοδιότητας του ελεύθερου χρόνου. Ως αρμοδιότητα
ελεύθερου χρόνου ορίζεται η βασική ικανότητα που πρέπει να έχει κάποιος για να μπορεί να
2
Η έρευνά μας αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης έρευνας που διερευνά, εκτός από τις απόψεις των εν ενεργεία
εκπαιδευτικών και των υποψηφίων εκπαιδευτικών που εξετάζονται εδώ, και τις απόψεις των μαθητών και των
γονέων σε σχέση με τον ελεύθερο χρόνο και το ολοήμερο σχολείο.
93
ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του ελεύθερου χρόνου, καθώς και οι ιδιαίτερες γνώσεις,
ικανότητες, δεξιότητες για τον σχεδιασμό και τη διαμόρφωση του ελεύθερου χρόνου και για
δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου (Freericks, 1996, 2009). Μια όμως και σήμερα τα όρια
εργασίας και ελεύθερου χρόνου γίνονται όλο και πιο δυσδιάκριτα η έννοια αυτή πια αποκτά
γενικευμένη ισχύ και μπορούμε να μιλάμε για αρμοδιότητα χρόνου 3. Με τον όρο αυτό νοείται
η ικανότητα του κάθε ανθρώπου να ρυθμίζει, να οργανώνει και να διευθετεί με υπευθυνότητα
και αυτοδυναμία τις προσωπικές, αλλά και τις αντικειμενικές (ετεροκαθοριζόμενες) απαιτήσεις σε σχέση με τον χρόνο του. Ζητούμενο είναι μια νέα συνείδηση του χρόνου, η οποία
εμπεριέχει ως κύριο στοιχείο τη συνειδητή αντιμετώπιση των διάφορων χρονικών
συστημάτων και την ατομική προσαρμογή και ευελιξία μέσα σε αυτά (Freericks, ό.π.).
Οι Αγγλοσάξωνες, προσανατολισμένοι σε πιο οικονομικές προσεγγίσεις χρησιμοποιούν
τη λέξη διαχείριση (μάναντζμεντ) χρόνου (Nahrstedt, 1994), η Παιδαγωγική όμως το βλέπει
πιο συνολικά μια που ενδιαφέρεται για την ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ατόμου. Έτσι η
έννοια της αρμοδιότητας χρόνου – και όχι μόνο ελεύθερου χρόνου - αποκτά ιδιαίτερη
βαρύτητα και στα πλαίσια του ολοήμερου σχολείου.
2. Το ολοήμερο σχολείο ως σχολείο ελεύθερου χρόνου
Το ολοήμερο σχολείο αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στην επάρκεια χρόνου για τα παιδιά και για
αυτό διαθέτει σε αυτά περισσότερο χρόνο. Αυτό δεν σημαίνει περισσότερο σχολείο (Appel,
2009), αλλά τη δημιουργία προϋποθέσεων, ώστε να εξασφαλιστεί περισσότερος (ελεύθερος)
χρόνος για τη διαμόρφωση της σχολικής ζωής. Επίσης, ένας από τους βασικούς σκοπούς του
ολοήμερου σχολείου είναι η σύνδεση της διδασκαλίας και του ελεύθερου χρόνου με τη
βοήθεια ενός ολοκληρωμένου προγράμματος αγωγής και μόρφωσης, τόσο από άποψη
περιεχομένου όσο και από άποψη χρόνου (Χανιωτάκης & Θωίδης, 2002· Zellmann, 2003).
Στην πραγματικότητα ο όρος «ελεύθερος χρόνος» μάλλον δεν είναι κατάλληλος για το
ολοήμερο σχολείο, μια και μιλάμε για έναν ενιαίο χώρο ζωής με ποιοτικούς χρόνους, οι
οποίοι αλληλο-επικαλύπτονται και συνδέονται.
Δεν έχουμε, δηλαδή, τον ελεύθερο
χρόνο με την παραδοσιακή του μορφή: έναν χρόνο υπόλοιπο, συμπληρωματικό χωρίς
Ο όρος αρμοδιότητα αποτελεί μια πρόταση απόδοσης του όρου Kompetenz (γερμανική) και competence
(αγγλική). Στην ελληνική παιδαγωγική ορολογία μεταφράζεται συχνά ως πληρότητα, επάρκεια, ικανότητα και
δεξιότητα. Εδώ χρησιμοποιούμε τον όρο αρμοδιότητα, γιατί ταιριάζει καλύτερα σε σχέση με τον χρόνο και τον
ελεύθερο χρόνο. H αρμοδιότητα χαρακτηρίζει το κίνητρο και την ετοιμότητα ενός προσώπου για αυτόνομη
παραπέρα εξέλιξη της γνώσης και της (ικανότητας/ ετοιμότητας για πράξη – το να μπορώ) σε μια περιοχή, έτσι
ώστε να επιτευχθεί ένα υψηλό επίπεδο το οποίο μπορεί να χαρακτηριστεί από πραγματογνωμοσύνη (Weinert,
2001).
3
94
ουσιαστικά περιεχόμενα. Άλλωστε επιδίωξη αποτελεί η κατάργηση του δίπολου: μάθημα σε
αντιδιαστολή με χρόνο ελεύθερο από μάθημα (Θωίδης, 2000). Αυτά όλα σε θεωρητικό
επίπεδο, γιατί ξέρουμε ότι η άρση της διάκρισης ανάμεσα σε ελεύθερο χρόνο και χρόνο
διδασκαλίας συντελείται δυστυχώς στην πράξη προς την αντίθετη από την επιθυμητή
κατεύθυνση: σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα αυτός ο χρόνος που εξακολουθούμε να
χαρακτηρίζουμε
ελεύθερο,
συνήθως
σχολειοποιείται
(Θωίδης,
2000·
Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2008· Χανιωτάκης & Θωίδης, 2002). Μάλιστα η απουσία δραστηριοτήτων
ελεύθερου χρόνου για αρκετούς γονείς αποτελεί μια από τις βασικές αιτίες εγκατάλειψης του
ολοήμερου σχολείου (Pöggeler, 2003).
Δεν μπορούμε λοιπόν παρά να συνεχίσουμε να τονίζουμε ότι ολοήμερο σχολείο δεν
σημαίνει περισσότερο σχολείο (Appel, 2009), αλλά τη δημιουργία προϋποθέσεων, ώστε να
εξασφαλιστεί περισσότερος ελεύθερος χρόνος για τη διαμόρφωση της σχολικής ζωής.
Η δυνατότητα διαμόρφωσης του σχολικού χρόνου εκτός της διδασκαλίας αποτελεί η
ίδια τρόπο διαπαιδαγώγησης για τη χρήση του ελεύθερου χρόνου και όχι καταστρατήγησή
του. Από την άλλη ο ελεύθερος χρόνος και οι περιστάσεις ελεύθερου χρόνου των μαθητών
μπορούν να γίνουν συχνά οι ίδιες περιεχόμενο διδασκαλίας. Σημαντικός, επίσης, στις μέρες
μας κρίνεται ο διαμεσολαβητικός ρόλος (γέφυρα) που μπορεί να παίξει ο ελεύθερος χρόνος
ανάμεσα στη σχολική και εξωσχολική ζωή, στην τυπική και άτυπη μάθηση, στο παιχνίδι και
τη διδασκαλία.
Αποστολή του σχολείου είναι να δείξει στο παιδί και να το βοηθήσει να εξοικειωθεί με
έναν εναλλακτικό τρόπο κίνησης στον προσωπικό ελεύθερο χρόνο του, ώστε να μπορεί μόνο
του να επιλέγει, να διαμορφώνει, να απολαμβάνει και να αξιοποιεί τον χρόνο αυτό. Στόχος
είναι να αποκτήσει ο μαθητής και μελλοντικός ενήλικας την παραπάνω αρμοδιότητα χρόνου,
που θα του επιτρέπει να έχει τον έλεγχο του συνολικού χρόνου ζωής του. Πόσο θετικά αυτό
επηρεάζει ακόμα και τη μαθητική επίδοση το δείχνουν αποτελέσματα της περίφημης έρευνας
PISA: Μαθητές οι οποίοι είναι ιδιαίτερα ενεργητικοί στον ελεύθερό τους χρόνο
παρουσιάζουν τις καλύτερες επιδόσεις στο διάβασμα (Opaschowski & Pries, 2008). Με άλλα
λόγια η ενεργητική συμπεριφορά ελεύθερου χρόνου στον κοινωνικό χώρο της άτυπης
εκπαίδευσης λειτουργεί υποστηρικτικά για τις σχολικές επιδόσεις.
Μπορεί, λοιπόν, το ελληνικό ολοήμερο σχολείο να καλύψει το κενό της αγωγής και της
μάθησης των ελληνόπουλων στον ελεύθερο χρόνο και για τον ελεύθερο χρόνο, σύμφωνα με
τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους;
Μπορεί ο δάσκαλος με την κλασική έννοια, να είναι ταυτόχρονα και παιδαγωγός
ελεύθερου χρόνου, εμψυχωτής, πρόσωπο αναφοράς για τους μαθητές του, τόσο στα πλαίσια
95
του οργανωμένου εκτός διδασκαλίας χρόνου, όσο και στις δραστηριότητες που λαμβάνουν
χώρα κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου, όπως θα όφειλε;
Στο πλαίσιο του αιτήματος για μια νέα ανάπτυξη του επαγγελματισμού των
εκπαιδευτικών για το ολοήμερο σχολείο θα μπορούσαν οι παραπάνω αρμοδιότητες να
αποτελέσουν επαγγελματικές απαιτήσεις και ως εκ τούτου αντικείμενο συστηματικής
εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Οι απαιτήσεις ρόλων και οι αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών
προϋποθέτουν επιπρόσθετες γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες θα πρέπει να αποκτηθούν κατά
την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Herrmann 2008· Speck, 2012).
3. Εμπειρικά δεδομένα
Σύμφωνα με αποτελέσματα εμπειρικών ερευνών, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν
έλλειψη ιδεών και αμηχανία, όταν ερωτώνται για το πώς αντιλαμβάνονται την περιοχή του
ελεύθερου χρόνου. Για τους περισσότερους η επαφή με τους μαθητές στον ελεύθερο χρόνο
δεν είναι ιδιαίτερα επιθυμητή και συχνά το πρόβλημα του ελεύθερου χρόνου στο σχολείο
ταυτίζεται με τα προβλήματα πειθαρχίας. Η δυσκολία για τους εκπαιδευτικούς εντοπίζεται
κυρίως στην παιδαγωγική ερμηνεία των μαθητικών ενδιαφερόντων κατά τη διάρκεια του
ελεύθερου χρόνου στο σχολείο. Συνήθως δεν λαμβάνουν υπόψη τους τα πραγματικά
ενδιαφέροντα ελεύθερου χρόνου των μαθητών, τα οποία ωστόσο βρίσκονται πολύ κοντά στα
δικά τους (Buddrus, 1973).
Όπως προκύπτει από ερευνητικά δεδομένα στην Ελλάδα (Τσακιρίδου και ερευνητική
ομάδα, 2007: 335) οι απόψεις των εκπαιδευτικών διίστανται όσον αφορά τη θέση του
ελεύθερου χρόνου στο προαιρετικό ολοήμερο σχολείο (ολοήμερο κλασικού τύπου): οι μισοί
σχεδόν πιστεύουν ότι το ολοήμερο σχολείο σχολειοποιεί τον ελεύθερο χρόνο των μαθητών
(49 %), ωστόσο ένα εξίσου μεγάλο ποσοστό θεωρεί ότι θα πρέπει να δίνεται περισσότερη
έμφαση στις ελεύθερες δραστηριότητες (54.8%). Όπως διαπιστώνεται δεν φαίνεται να έχει
δοθεί η δέουσα έμφαση στις ελεύθερες δραστηριότητες, στο καθοδηγούμενο παιχνίδι αλλά και
στην ξεκούραση που δεν έχουν ακόμα κατανοηθεί ως βασικές ανάγκες του παιδιού
(ΥΠ.Ε.Π.Θ., ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ, Ε.Ε. Ε.Κ.Τ, 2007, σ. 32).
Σε έρευνα που διενήργησε το Ινστιτούτο Εργασίας ΓΣΕΕ και η ΑΔΕΔΥ, (ΙΝΕ, 2007, σ.
71) η πλειονότητα των εκπαιδευτικών υποστήριξε ότι ο σχολικός χρόνος μονοπωλείται από
διαδικασίες που αφορούν την ανάπτυξη κυρίως γνωστικών ικανοτήτων.
Σε πρόσφατη έρευνα του ΙΠΕΜ – ΔΟΕ που διενεργήθηκε στα ολοήμερα σχολεία με
ενιαίο αναμορφωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ΟΣΕΑΕΠ) το 56.5% των εκπαιδευτικών
κρίνει ως σημαντικό πρόβλημα λειτουργίας του ΟΣΕΑΕΠ τη σχολειοποίηση του ελεύθερου
96
χρόνου των μαθητών/τριών (αρκετά σημαντικό: 28.7%, λίγο σημαντικό: 11.6%, καθόλου
σημαντικό 3.2%) (Ανδρουλάκης, Εμβαλωτής, Μπονίδης, Σταμοβλάσης, Κακλαμάνη, 2011).
Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι κατά την άποψη των εκπαιδευτικών το υφιστάμενο
ολοήμερο σχολείο έχει πολλά περιθώρια βελτίωσης.
Γενικότερα υποστηρίζεται ότι η θετική κρίση της εκπαιδευτικής κοινότητας για το
θεσμό πηγάζει κυρίως από τη θεωρητική σύλληψη και όχι από την πρακτική εφαρμογή του
θεσμού (VPRC, 2007· ΥΠ.Ε.Π.Θ., ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ, Ε.Ε. Ε.Κ.Τ, 2007).
Έτσι στο ζήτημα των αναγκών που καλείται να καλύψει το ολοήμερο σχολείο οι
εκπαιδευτικοί απαντούν ότι καταγράφεται μια ισορροπημένη ανταπόκριση του θεσμού σε
παιδαγωγικές και κοινωνικές ανάγκες (VPRC, 2007), (υποχρεωτικό μέχρι 15:30΄: 41.3%,
προαιρετικό (ανοιχτού τύπου) : 39.6%). Ωστόσο στην έρευνα που διενήργησε το Ινστιτούτου
Εργασίας της ΓΣΕΕ και της ΑΔΕΔΥ οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δήλωσαν ότι υπερέχουν,
έστω και ελαφρώς οι κοινωνικές (πολύ: 66.3%, αρκετά: 32.1%) από τις παιδαγωγικές
προτεραιότητες (πολύ: 53%, αρκετά: 41.8%).
4. Μέθοδος
4.1 Συμμετέχοντες και διαδικασία
Στην έρευνα συμμετείχαν εθελοντικά 295 φοιτητές/τριες του δεύτερου, τρίτου και τέταρτου
έτους δύο Τμημάτων Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΠΤΔΕ Βόλου, ΠΤΔΕ Φλώρινας) και 299
εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από τις περιφέρειες Θεσσαλίας και Δυτικής
Μακεδονίας. H αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος αναζητήθηκε μέσω της τυχαίας
επιλογής του. Η έρευνα αφορά το προαιρετικό – ανοιχτό ολοήμερο σχολείο (ολοήμερο
κλασικού τύπου). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι πριν την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου.
οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν παρακολουθήσει κατά τη διάρκεια των σπουδών τους κάποιο
υποχρεωτικό μάθημα σχετικό με το ολοήμερο σχολείο, καθώς επίσης και οι φοιτητές.
Πίνακας 1. Συχνότητες και ποσοστά των συμμετεχόντων στην έρευνα (Ν = 594)
Φύλο
Ηλικία
Δάσκαλοι/λες
Φοιτητές/τριες
Άνδρες
Γυναίκες
19 – 25
25 – 35
35 – 45
45 - 58
n
299
295
146
448
295
97
155
47
%
50.3
49.7
24.6
75.4
49.7
16.3
26.1
7.9
97
4.2 Ερωτηματολόγιο
Για τη διερεύνηση των απόψεων των ερωτώμενων χρησιμοποιήθηκε ένα δομημένο γραπτό
ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις που κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της έρευνας.
Λόγω της έλλειψης προηγούμενων ερευνών στο συγκεκριμένο πεδίο, ο χαρακτήρας της
έρευνάς μας ήταν διερευνητικός. Για τη διερεύνηση του ελεύθερου χρόνου των ερωτώμενων
τα ερωτήματα αφορούσαν τη θέση που κατέχει ο ελεύθερος χρόνος σε σχέση με άλλους
σημαντικούς τομείς της ζωής, το ατομικό στυλ του ελεύθερου χρόνου και τη σχέση του
ελεύθερου χρόνου με τον χρόνο εργασίας (κατηγορία υπόλοιπο) και τον χρόνο ζωής
(αυτόνομη κατηγορία) (Zellmann, 2002α).
Προκειμένου να εξακριβωθεί η θέση που κατέχει ο ελεύθερος χρόνος σε σχέση με
άλλους σημαντικούς τομείς της ζωής (οικογένεια/σύντροφος, εργασία, υγεία, φιλικό
περιβάλλον) οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να αριθμήσουν αυτούς τους τομείς (1: πάρα πολύ
σημαντικό έως το 5: λίγο σημαντικό) κατά σειρά σημαντικότητας.
Για τη διερεύνηση του ατομικού στυλ ελεύθερου χρόνου των δασκάλων και των
φοιτητών χρησιμοποιήσαμε μία ερώτηση τύπου Likert (1: συχνά – 4: ποτέ), η οποία μετρούσε
την υποκειμενική εκτίμηση του χρόνου που διατίθεται σε δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου
γενικά. Στη συνέχεια χωρίσαμε τις δραστηριότητες στον μη εργάσιμο χρόνο σε τρεις τύπους
(τυπολογίες) με βάση τις επικοινωνιακές απαιτήσεις του κάθε τύπου (Zellmann, 2002β):
ατομική απασχόληση (δραστηριότητες οι οποίες γίνονται σε ατομική βάση, π.χ. διάβασμα,
τηλεθέαση, ακρόαση ραδιοφώνου, ύπνος, ατομική φροντίδα, εργασίες του σπιτιού,
αξιοποίηση μορφωτικών προσφορών κ.ά.), δημόσια απασχόληση (δραστηριότητες που
λαμβάνουν χώρα σε δημόσιο χώρο, π.χ. κινηματογράφος, θέατρο, άθληση, ψώνια, βόλτα,
παρακολούθηση εκδηλώσεων κ.ά.) και επικοινωνιακή (δραστηριότητες οι οποίες γίνονται
από κοινού με άλλους με στόχο την επικοινωνία, π.χ. τηλεφωνική ομιλία, φιλικές
συναντήσεις, εθελοντική κοινωνική συμμετοχή, γιορτές, παιχνίδια, συναντήσεις, επισκέψεις
κ.ά.) (Zellmann, ό.π.). Για τη διερεύνηση του ελεύθερου χρόνου ως συμπληρωματικού στο
χρόνο εργασίας (4 δείκτες) και τον χρόνο ζωής (4 δείκτες) ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες
να δηλώσουν τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους στους αντίστοιχους δείκτες.
Προκειμένου να διερευνηθούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τους στόχους του
ολοήμερου σχολείου, τους ζητήθηκε να δηλώσουν το βαθμό συμφωνίας (1: ασήμαντο, 2:
λιγότερο σημαντικό, 3: πολύ σημαντικό) ως προς τους στόχους του ολοήμερου σχολείου (13
δείκτες). Για τη διερεύνηση του τύπου ολοήμερου σχολείου τον οποίο προτιμούν οι
συμμετέχοντες, ζητήθηκε να επιλέξουν ανάμεσα στο ανοιχτό ολοήμερο με υποχρεωτικό
πρόγραμμα, στο ανοιχτό, προαιρετικό ολοήμερο και στο ενιαίο υποχρεωτικό ολοήμερο
98
σχολείο. Για την εξέταση των απόψεων σχετικά με τις ανάγκες που καλείται να καλύψει το
ολοήμερο σχολείο (παιδαγωγικές, κοινωνικές) οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να δηλώσουν μία
προτίμηση. Τέλος, εξετάστηκαν οι απόψεις του δείγματος για τη στελέχωση του ολοήμερου
σχολείου. Από τους υποψήφιους και εν ενεργεία εκπαιδευτικούς ζητήθηκε να εκφράσουν την
άποψή τους για το αν θα πρέπει να καλύπτονται όλες οι ανάγκες του ολοήμερου σχολείου
μόνο από δασκάλους ή αν θα πρέπει να απασχολούνται και ειδικότητες (π.χ. στην ξένη
γλώσσα, στη γυμναστική, στην αισθητική αγωγή κ.ά.).
5. Αποτελέσματα
5.1 Η θέση που καταλαμβάνει ο ελεύθερος χρόνος σε σχέση με άλλους σημαντικούς τομείς
της ζωής
Δεν παρατηρήθηκε ουσιαστική διαφοροποίηση στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών και των
φοιτητών/τριών. Οι συμμετέχοντες επίσης δήλωσαν ότι σε σχέση με άλλους τομείς της ζωής,
ο ελεύθερος χρόνος καταλαμβάνει σε βαρύτητα την 5η θέση (Μ.Ο. = 4.24, Τ.Α. = .818), ενώ
στην πρώτη θέση βρίσκεται η υγεία (Μ.Ο. = 1.43, Τ.Α. = .846). Η οικογένεια/σύντροφος
(Μ.Ο. = 1.91, Τ.Α. = .752) καταλαμβάνει τη δεύτερη θέση, την τρίτη η εργασία/επάγγελμα
(Μ.Ο. = 3.36, Τ.Α. = .943) και την τέταρτη θέση το φιλικό περιβάλλον (Μ.Ο .= 4.02, Τ.Α. =
.907).
Πίνακας 2. Θέση του ελεύθερου χρόνου σε σχέση με άλλους τομείς της ζωής
Υγεία
Οικογένεια – σύντροφος
Εργασία - επάγγελμα
Φιλικό περιβάλλον
Ελεύθερος χρόνος
1
2
3
4
5
Συν. δείγματος
Μ.Ο.
Τ.Α.
1.44
.846
1.91
.752
3.36
.943
4.02
.907
4.24
.818
Δάσκαλοι/λες
Μ.Ο.
Τ.Α.
1.56
.890
1.81
.740
3.20
.909
4.22
.909
4.18
.829
Φοιτητές/τριες
Μ.Ο.
Τ.Α.
1.32
.783
2.01
.751
3.53
.950
3.81
.912
4.30
.804
5.2 Aτομικό στυλ ελεύθερου χρόνου των δασκάλων και των φοιτητών
Ως προς τους δύο πρώτους τύπους ελεύθερου χρόνου (ατομικό κ΄ δημόσιο) δεν
παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και φοιτητές, συγκρίνοντας τους
μέσους όρους. Ως προς τον τρίτο, επικοινωνιακό τύπο ελεύθερου χρόνου διαπιστώνουμε
όμως –όπως ήταν και αναμενόμενο - ότι κατέχει σημαντικότερη θέση στη ζωή των νέων
ανθρώπων.
Πίνακας 3. Ατομικό στυλ ελεύθερου χρόνου
I
Ατομική απασχόληση (14 δείκτες)
Εκπαιδ.
Μ.Ο. Τ.Α.
2.16
.330
Φοιτητές/τριες
Μ.Ο.
Τ.Α.
2.01
.279
Σύνολο
Μ.Ο.
Τ.Α.
2.13
.312
Ν
565
99
II
III
Δημόσια απασχόληση (10 δείκτες)
Επικοινωνιακή απασχ. (12δείκτες)
2.32
2.20
.482
.392
2.32
2.05
.417
.345
2.32
2.12
.451
.376
583
557
5.3 Απόψεις σχετικά με τη χρησιμότητα και τη σημασία του ελεύθερου χρόνου
Πίνακας 4. Χρησιμότητα και σημασία του ελεύθερου χρόνου
Ο ελεύθερος χρόνος δεν είναι και τόσο σημαντικός.
Θα ήταν προτιμότερο να αφιερώνεται κανείς στην εργασία του.
Ο ελ. χρ. είναι αναγκαίος για να ανανεώνουμε τις δυνάμεις μας για την εργ.
Ο ελεύθερος χρόνος πάνω απ’ όλα θα πρέπει να περνά ευχάριστα.
Εκπ/κοί Φοιτ.
συμφωνώ (%)
0.3
1
20.5
13.2
94.3
95.9
94.6
97.6
Ο ελεύθερος χρόνος ως συμπληρωματικός στον χρόνο ζωής
Ο ελεύθερος χρόνος θα πρέπει να αξιοποιείται για περαιτέρω μόρφωση.
Ο ελ.χρ. είναι ο μοναδικός χρόνος στον οποίο μπορεί να κάνει κανείς ό,τι θέλει.
Ο ελ.χρ. πρέπει να αξιοποείται για κοινωνικές, πολιτιστικές και πολιτικές δραστ.
Η διαμόρφωση του προσωπικού ελ. χρ. αφορά μόνο το ίδιο το άτομο.
52.6
76.6
72.1
80.2
Ο ελεύθερος χρόνος ως συμπληρωματικός στον χρόνο εργασίας
52.9
74.7
70.1
79.3
Από τις απαντήσεις δεν διαπιστώνεται διαφοροποίηση ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και
φοιτητές. Οι απόψεις και των δύο ομάδων - υποκειμένων συγκλίνουν σε όλες τις επιμέρους
λειτουργίες/διαστάσεις
του
ελεύθερου
χρόνου
τόσο
ως
συμπληρωματικού
και
αντισταθμιστικού χρόνου στην εργασία όσο και ως χρόνου συμπληρωματικού στον χρόνο
ζωής. Αξιοσημείωτη είναι η σχετικά μικρή σημασία που αποδίδουν και οι δύο ομάδες στον
χρόνο αυτό για περαιτέρω (δια βίου) μόρφωση καθώς και η άποψη της πλειονότητας των
ερωτωμένων ότι ο ελεύθερος χρόνος αποτελεί έναν ατομικό χρόνο.
5.4
Στόχοι του ολοήμερου σχολείου
Προκειμένου να εξετάσουμε εάν οι υποκειμενικές εκτιμήσεις των συμμετεχόντων για τη
σημασία των στόχων του ολοήμερου σχολείου υπαγορεύονται από κάποιους λανθάνοντες
παράγοντες, πραγματοποιήθηκε διερευνητική ανάλυση κύριων συνιστωσών. Η ανάλυση
ανέδειξε την ύπαρξη τριών παραγόντων με ιδιοτιμές πάνω από ένα, οι οποίοι εξηγούσαν το
50.83% της συνολικής διακύμανσης (Πίνακας 5). Οι στόχοι που αφορούν τον ελεύθερο χρόνο
συμπεριλαμβάνονται στον πρώτο παράγοντα. Οι παράγοντες είχαν νόημα και ανέδειξαν τη
δομή του ερωτηματολογίου: Παράγοντας 1: αγωγή - κοινωνικοποίηση (α = .80), Παράγοντας
2: μάθηση – διδασκαλία (α = .70), Παράγοντας 3: φύλαξη - φροντίδα. Οι εκτιμήσεις για τη
σημασία των στόχων του ολοήμερου σχολείου ομαδοποιήθηκαν και στη συνέχεια επί του
συνόλου των συμμετεχόντων υπολογίστηκε ο μέσος όρος για κάθε παράγοντα Παράγοντας 1:
100
Μ.Ο. = 2.70, Τ.Α. = .346, Παράγοντας 2: Μ.Ο. = 2.60, Τ.Α. .425, Παράγοντας 3: Μ.Ο. = 2.56,
Τ.Α. = 624.
Πίνακας 5. Διερευνητική ανάλυση παραγόντων στο ερωτηματολόγιο εκτίμησης της σημασίας
στόχων του ολοήμερου σχολείου
Στόχοι του ολοήμερου σχολείου
Ενισχύεται η δημοκρατική συμπεριφορά και η αυτονομία των
μαθητών.
Οι μαθητές κοινωνικοποιούνται καλύτερα.
Οι μαθητές μαθαίνουν να αντιμετωπίζουν και να λύνουν από κοινού
προβλήματα.
Έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν συμπεριφορές οι οποίες δεν
είναι εύκολο να αποκτηθούν σε άλλα περιβάλλοντα.
Οι μαθητές μπορούν να μάθουν ευχάριστες ασχολίες (Hobby), και
να καλλιεργήσουν τις κλίσεις τους.
Παρέχεται αγωγή στους μαθητές για μια συνειδητή συμπεριφορά
ελεύθερου χρόνου στην παρούσα και μελλοντική φάση ζωής.
Οι μαθητές παρακινούνται σε μια ουσιαστική αξιοποίηση του
ελεύθερου χρόνου.
Προσφέρεται στήριξη και συμπλήρωση της οικογένειας σε θέματα
αγωγής.
Βελτιώνεται η επίδοση των μαθητών
Αντιμετωπίζονται μαθησιακές δυσκολίες και ολοκληρώνονται οι
κατ’ οίκον εργασίες
Βελτιώνεται ο τρόπος διδασκαλίας, τα περιεχόμενα μάθησης, η
οργανωτική μορφή του σχολείου
Βελτιώνεται η σχέση ανάμεσα σε μαθητές και δασκάλους
Οι μαθητές δεν τριγυρνούν στους δρόμους και προφυλάσσονται από
διάφορους εξωτερικούς κινδύνους.
Ποσοστό εξηγούμενης διακύμανσης
Ιδιοτιμή
1
.704
2
3
.698
.658
.638
.614
.600
.542
.499
.797
.784
.616
.410
.902
26.3%
3.41
Σημείωση: Όλες οι φορτίσεις κάτω του .400 παραλείπονται.
15.7%
2.04
8.8%
1.14
Για να διερευνήσουμε αν διαφοροποιούνται οι απόψεις των φοιτητών και των
δασκάλων ως προς τους στόχους του ολοήμερου, όπως αποτυπώνονται στους τρείς
παράγοντες χρησιμοποιήθηκε μη παραμετρική μέθοδος (οι διακυμάνσεις δεν παρουσίαζαν
ομοιογένεια) και συγκεκριμένα ο έλεγχος U των Mann-Whithney. O έλεγχος έδειξε
στατιστικά σημαντική διαφορά σε σχέση με τον δεύτερο και τον τρίτο παράγοντα (p < .05)
(Πίνακας 6). Οι φοιτητές ήταν θετικότεροι ως προς τον δεύτερο (μάθηση – διδασκαλία) και
τρίτο παράγοντα (φύλαξη – φροντίδα) σε σχέση με τους δασκάλους. Ως προς τον πρώτο
παράγοντα στον οποίο τοποθετείται και ο ελεύθερος χρόνος και η αγωγή του δεν
παρατηρήθηκε στατιστικώς σημαντική διαφορά.
Πίνακας 6. Mann-Whitney U test ως προς την ιδιότητα φοιτητής - δάσκαλος
Παράγοντας 1
(αγωγή-κοινωνικοποίηση)
Ιδιότητα
φοιτητές
δάσκαλοι
n
287
285
U
372
Z
-1.88
p
.060
M.R.
299.20
273.71
101
Παράγοντας 2
(μάθηση-διδασκαλία)
Παράγοντας 3
(φύλαξη-φροντίδα)
φοιτητές
δάσκαλοι
φοιτητές
δάσκαλοι
289
282
295
295
363
-2.28
.022
368
-3.79
.000
301.10
270.53
318.18
272.82
5.4.1 Επιμέρους στόχοι του ολοήμερου ως προς τον ελεύθερο χρόνο
Είναι ενδεικτικό και οι δύο ομάδες υποκειμένων αξιολογούν ως πιο σημαντικό το γεγονός ότι
«οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν με ευχάριστα πράγματα και να καλλιεργήσουν τις
κλίσεις τους». Αυτό αντανακλά μια παραδοσιακή αντίληψη για τον ελεύθερο χρόνο στο
ολοήμερο σχολείο, σύμφωνα με την οποία η αγωγή του ελεύθερου χρόνου σχετίζεται με τα
περιεχόμενά του (π.χ. καλλιτεχνικά, μουσική) και όχι με την «ελεύθερη» διαμόρφωσή του και
τον προσανατολισμό των παιδιών στο χρόνο (π.χ. δυνατότητες επιλογών και γενικότερα
συνδιαμόρφωσης του ατομικού σχολικού προγράμματος) (Θωίδης, 2003). Αυτό το τελευταίο
– όπως βλέπουμε στην δεύτερη και στην τρίτη γραμμή (Πίνακας 7) – αξιολογείται από την
πλειονότητα και των δύο ομάδων υποκειμένων θετικά, αλλά συγκριτικά σε μικρότερα
ποσοστά.
Πίνακας 7.
Οι μαθητές μπορούν να μάθουν ευχάριστες ασχολίες (Hobby), και να
καλλιεργήσουν τις κλίσεις τους.
Οι μαθητές παρακινούνται σε μια ουσιαστική αξιοποίηση του ελ. χρ.
Παρέχεται αγωγή στους μαθητές για μια συνειδητή συμπεριφορά
ελεύθερου χρόνου στην παρούσα και μελλοντική φάση ζωής.
Πολύ σημαντικό
Δάσκ. (%) Φοιτητ. (%)
81.6
86.4
72.6
65.9
79.7
69.8
5.5 Ανάγκες που καλείται να καλύψει το ολοήμερο σχολείο
Για να διερευνήσουμε αν οι απόψεις των ομάδων των υποκειμένων διαφοροποιούνται ως
προς τις γενικότερες ανάγκες (στόχους) που καλείται να καλύψει το ολοήμερο σχολείο
εφαρμόσαμε το κριτήριο χ2. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει στατιστικώς σημαντική
συνάφεια [χ2(2, Ν = 592) = 55.155, p < .001, Crammer’s V = .305]. Οι εκπαιδευόμενοι
εκπαιδευτικοί επιμένουν στην κοινωνικο-παιδαγωγική διάσταση του θεσμού. Αντίθετα ένα
μεγάλο μέρος των εν ενεργεία δασκάλων αρκείται στον κοινωνικό ρόλο του ολοήμερου
(δάσκαλοι: κοινωνικές ανάγκες 34.9%, παιδαγωγικές 1.3%, και τα δύο 63.8%, φοιτητές:
κοινωνικές ανάγκες 9.5%, παιδαγωγικές 2.4%, και τα δύο 88.1%). Επίσης η ανάλυση έδειξε
ότι η διαφοροποίηση αυτή σχετίζεται κυρίως με την ηλικία των ερωτωμένων [χ2(6, Ν = 591)
= 64.315, p < .001, Crammer’s V = .233]. Όσο πιο μεγάλη είναι η ηλικία των ερωτωμένων
102
τόση μικρότερη έμφαση δίνεται στον παιδαγωγικό ρόλο του ολοήμερου. Αυτό μπορεί να
οφείλεται σε έναν συνδυασμό παγιωμένων αντιλήψεων και απόστασης θεωρίας και πράξης
(κοινωνικές ανάγκες: δάσκαλοι 45-58: 43.5%, 35-45: 39%, 25-35: 25%, φοιτητές 10%,
παιδαγωγικές και κοινωνικές ανάγκες: δάσκαλοι 45-58: 54.3%, 35-45: 60%, 25-35: 74.2%,
φοιτητές: 88.1%).
Πίνακας 8. Ανάγκες που καλύπτει το ολοήμερο σχολείο
90%
φοιτητές
80%
25-35
70%
35-45
60%
45-58
50%
40%
30%
20%
10%
0%
παιδαγωγικές
κοιν ων ικές
και τα δύο
5.6 Προτιμήσεις σε σχέση με τον τύπο του ολοήμερου προγράμματος
Τα περισσότερα άτομα και των δύο ομάδων προτιμούν το ενιαίο ολοήμερο σχολείο
(εκπαιδευτικοί: 52.3%, φοιτητές: 65.8%). Ακολουθεί το προαιρετικό ανοιχτό ολοήμερο
(εκπαιδευτικοί 42.3%, φοιτητές: 30.5%) και το υποχρεωτικό ανοιχτό ολοήμερο σχολείο
(εκπαιδευτικοί: 5.4%, φοιτητές: 3.7%). Η πρώτη σε ποσοστό επιλογή των εκπαιδευτικών
διαπιστώνεται και σε άλλες έρευνες που απευθύνονται σε δασκάλους και είναι μια αισιόδοξη
διαπίστωση για το μέλλον του θεσμού.
5.7 Εκπαιδευτικό προσωπικό και κάλυψη των αναγκών του ολοήμερου
Το 94% των εν ενεργεία εκπαιδευτικών και το 88% των υποψηφίων εκπαιδευτικών δήλωσαν
ότι στο ολοήμερο σχολείο εκτός από τους δασκάλους θα πρέπει να απασχολούνται και
ειδικότητες εκπαιδευτικών.
6. Συζήτηση
Συνοψίζοντας καταλήγουμε στις παρακάτω ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις: Το ολοήμερο
σχολείο έχει την αποδοχή και των δύο ομάδων υποκειμένων, των εν ενεργεία εκπαιδευτικών
και των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Μάλιστα τη μεγαλύτερη αποδοχή έχει ο τύπος του
υποχρεωτικού ολοήμερου σχολείου, το οποίο κρίνεται ως το καθ’ αυτό ολοήμερο σχολείο ως
προς την λειτουργία και την παιδαγωγική του στοχοθεσία. Κάποιες διαφοροποιήσεις που
103
παρατηρούνται στις απαντήσεις σχετικά με το θεσμό του ολοήμερου αντανακλούν κατά πάσα
πιθανότητα τη διαφορά ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη κατά την εφαρμογή του. Έτσι
δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στον κοινωνικο-παιδαγωγικό του ρόλο από τη νέα γενιά ενώ
υποτιμάται ο παιδαγωγικός του ρόλος από τους παλαιότερους. Επίσης, οι υποψήφιοι
εκπαιδευτικοί αποτιμούν πιο θετικά τους παιδαγωγικούς στόχους που σχετίζονται με τη
μάθηση και τη διδασκαλία απ’ ότι οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί.
Ιδιαίτερα όσον αφορά το προσωπικό που καλείται να καλύψει τις ανάγκες του
ολοήμερου προγράμματος και ως εκ τούτου και τις δραστηριότητες που προσιδιάζουν στον
ελεύθερο χρόνο ή τα περιεχόμενα που σχετίζονται περισσότερο με τον ελεύθερο χρόνο οι
εκπαιδευτικοί προτιμούν να καλύπτονται αυτές από ξεχωριστές ειδικότητες. Αυτό αποτελεί
μια δυσάρεστη διαπίστωση, γιατί περιορίζει το επαγγελματικό πεδίο δράσης των δασκάλων.
Ενδεχομένως το βασικό πρόβλημα που αναδεικνύει η παραπάνω διαπίστωση έχει να
κάνει με το κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι – ήταν προετοιμασμένοι να ανταποκριθούν στις
απαιτήσεις του ολοήμερου σχολείου. Τίθεται δηλαδή το θέμα της εκπαίδευσης, επιμόρφωσης
και των επαγγελματικών προσόντων για την αντιμετώπιση των αναγκών αγωγής,
εκπαίδευσης και φροντίδας στο ολοήμερο σχολείο.
Όσον αφορά την ανάγκη εξειδικευμένου προσωπικού για δραστηριότητες ελεύθερου
χρόνου, οι εκπαιδευτικοί μπορούν άνετα να ανταποκριθούν στις περισσότερες των
περιπτώσεων, αρκεί να έχουν καταρτιστεί και επιμορφωθεί κατάλληλα. Για το λόγο αυτό
είναι απαραίτητο να συμπεριληφθούν στα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών
Τμημάτων θεματικές όπως π.χ. «θεωρία του ολοήμερου σχολείου», «αγωγή ελεύθερου
χρόνου» κ.ά. που άπτονται της λειτουργίας του ολοήμερου σχολείου. Μέχρι σήμερα στις
σχολές εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, αλλά και στα επιμορφωτικά προγράμματα, η διάσταση
αυτή έχει παραμεληθεί, γεγονός που έχει επιδράσει αρνητικά. Το ολοήμερο σχολείο και η
ολοήμερη εκπαίδευση ως «θεωρία και πράξη» απουσιάζουν από τα προγράμματα σπουδών
της εκπαίδευσης των υποψηφίων εκπαιδευτικών.
Πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι οι εκπαιδευτικοί σήμερα (και πολύ περισσότερο στο
μέλλον) δεν καλούνται απλώς να ανταποκριθούν στα παραδοσιακά τους καθήκοντα και στην
διεκπεραίωση της διδακτέας ύλης, αλλά να προσφέρουν αγωγή και μάθηση σε διαφοροποιημένες συνθήκες σχολικής εργασίας. Τα προβλήματα που παρουσιάζονται στη
λειτουργία των ολοήμερων σχολείων στη χώρα μας μεταξύ άλλων ανάγονται στο γεγονός ότι
οι δάσκαλοι «δεν ξέρουν τι να κάνουν», αφού δεν έχουν καταρτιστεί ή επιμορφωθεί στην
κατεύθυνση αυτή (Χανιωτάκης & Θωίδης 2002). Πέρα από την απόκτηση προσόντων
σημαντική θεωρείται και η αλλαγή νοοτροπίας που προϋποθέτει ένα ολοήμερο σχολείο στο
104
οποίο η διάσταση των καθηκόντων αγωγής αποκτά άλλη βαρύτητα, ο δάσκαλος/λα
χαρακτηρίζεται περισσότερο ως συνοδός κατά την εκπαιδευτική διαδικασία και η φυσική του
παρουσία καταλαμβάνει όλη τη διάρκεια λειτουργίας του ολοήμερου προγράμματος.
Όσον αφορά τις απόψεις σχετικά με τη χρησιμότητα και τη σημασία του ελεύθερου
χρόνου δεν παρατηρήθηκαν διαφορές στις δηλώσεις των εν ενεργεία και υποψηφίων
εκπαιδευτικών. Σε σχέση με τον ελεύθερο χρόνο ως συμπληρωματικό στον χρόνο ζωής θα
περίμενε κανείς το ποσοστό κατάφασης να παρουσιάζει ακόμα μεγαλύτερα ποσοστά.
Ιδιαίτερα η δήλωση «ο ελεύθερος χρόνος θα πρέπει να αξιοποιείται για περαιτέρω μόρφωση»
(εκπαιδ. ναι: 52.5%, φοιτ. ναι: 52.9%) δείχνει ότι ο ελεύθερος χρόνος δεν θεωρείται από ένα
μεγάλο μέρος των ερωτώμενων σημαντικός για τη μάθηση σε μια εποχή που γενικότερα η
σχέση του χρόνου – ελεύθερου χρόνου και μάθησης έχει αλλάξει και ταυτόχρονα έχει
αποκτήσει μεγάλη σημασία στα πλαίσια της δια βίου μάθησης.
Οι παραπάνω δηλώσεις κρίνονται σημαντικές επειδή άπτονται σημαντικών και
επίκαιρων ζητημάτων που αφορούν τον ελεύθερο χρόνο, τη δια βίου εκπαίδευση και τη
μεταξύ τους σχέση. Οι δηλώσεις των εκπαιδευτικών επιβεβαιώνουν την άποψη ότι στην
Ελλάδα η «ανακάλυψη» του ελεύθερου χρόνου ως πεδίου εξω-επαγγελματικής εκπαίδευσης
παρέμενε ως πρόσφατα σε μεγάλο βαθμό έξω από τις δεδομένες ατομικές συμπεριφορές και
έξω από τις σκοποθεσίες και τα μέτρα της ίδιας της εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι
δραστηριότητες
ελεύθερου
χρόνου
που
υπάγονται
στη
συνεχιζόμενη
εκπαίδευση
κατατάσσονται στις πιο χαμηλές θέσεις. Πιο συχνά αφιερώνεται ο ελεύθερος χρόνος σε
δραστηριότητες που εξυπηρετούν την ανάπαυση και τη διασκέδαση (Θωίδης, Πνευματικός,
Οψιρέτη, 2010). Το ζήτημα αυτό στη σημερινή οικονομική κρίση αποκτά και άλλες
διαστάσεις κυρίως όσον αφορά την αύξηση του ακούσιου ελεύθερου χρόνου.
Οι αντιλήψεις εκπαιδευτικών και φοιτητών για τον ελεύθερο χρόνο, τόσο τον
προσωπικό όσο και αυτόν στα πλαίσια του ολοήμερου σχολείου δεν διαφοροποιούνται
σημαντικά. Θα αναμέναμε ίσως από τη νεότερη γενιά να αποδίδει έναν πιο δυναμικό ρόλο
στο χρόνο αυτό, πράγμα που δεν επαληθεύεται. Τα αποτελέσματα δεν μας επιτρέπουν να
μιλήσουμε για χάσμα γενεών. Επαληθεύεται μάλλον η άποψη ότι οι αλλαγές που επέρχονται
στο άτομο λόγω της ηλικίας ή καθώς αυτό διέρχεται συγκεκριμένα στάδια σταδιοδρομίας δεν
είναι προβλέψιμες (Παπαναούμ, 2003).
Ανατροπή πάντως δεν υπάρχει, μάλλον συνέχεια. Επιβεβαιώνει μήπως αυτή η διαπίστωση
την ρήση του γνωστού κοινωνιολόγου Κ. Τσουκαλά, πως οι νέοι σήμερα δεν νιώθουν νέοι
(Τσουκαλάς, 2010); Ή μήπως, όπως είναι αναμενόμενο, αντικατοπτρίζουν οι αντιλήψεις
αυτές τη σχέση με τον ελεύθερο χρόνο που έχουν βιώσει και οι φοιτητές μας ως παιδιά; Τι
105
έχουν άλλο γνωρίσει από έναν χρόνο πλήρως σχολειοποιημένο; Και πώς άραγε θα μπορέσουν
ως εκπαιδευτικοί να στελεχώσουν το ιδανικό ολοήμερο σχολείο ως σχολείο ελεύθερου
χρόνου;
106
Βιβλιογραφία
Appel, St., & Rutz, G. (20093). Handbuch Ganztagsschule. Wochenschau Vrlg.: Schwallbach.
Buddrus, V. (1973). Freizeitinteressen von Schuelern und Lehrern. Deutsche Jugend, 21, 319327.
Freericks R. (1996). Zeitkompetenz. Ein Beitrag zur theoretischen Grundlegung der
Freizeitpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider, Hohengehren.
Freericks R., Hartmann, R., & Stecker, B. (2009). Freizeitwissenschaft: Handbuch fuer
Pädagogik, Management und nachhaltige Entwicklung. Oldenburg.
Nahrstedt, W. (1994). Zukunft der Freizeit. Freizeitpädagogik, 2, 164-174.
Herrmann, U. (2008). Lehrende und Helfende Erwachsene für Ganztaegig Arbeitende und
Lehrnende Schüler. In: D. Wunder (Hrsg.), Ein neuer Beruf? Lehrerinnen und Lehrer
an Ganztagsschulen (9-39). Wochenschau: Schwalbach.
OECD Social indicators. Society at a Glance (2009). (2. Special Focus: Measuring Leisure in
OECD Countries).
Opaschowski H., & Pries M. (2008). Freizeit, Freie Zeit, Muße und Geselligkeit. In: Th.
Coelen & H.-U. Otto (Hrsg.) Grundbegriffe Ganztagsbildung (422-431). VS Verlag:
Wiesbaden.
Opaschowski, H. (20084). Einführung in die Freizeitwissenschaft. VS: Wiesbaden.
Rinderspracher, J. (2003). Arbeits- und Lebenszeiten im Wandel. Ansätze zu einer Politik der
zeitstrukturellen Balance. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation,
23/3, 236-250.
Pöggeler, F. (2003). Freizeiterziehung in der Ganztagsschule. Spektrum Freizeit, 1, 21-31.
Janus Presse.
Speck, K. (2012). Lehrerprofessionalität, Lehrerbildung und Ganztagsschule. In: S. Appel &
U. Rother (Hrsg.), Jahrbuch Ganztagsschule, 2012 (56-67). Wochenshau Verl.:
Schwalbach.
Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene
Selbstverständlichkeit. In: F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (1733). Weinheim/Basel.
Zellmann, P. (2002α). Arbeit, Erholung und Zeit zum Leben. Spektrum Freizeit, I, 112-122.
Zellmann, P. (2002β). Wie wir morgen arbeiten und leben. Chancen und Risiken in einer
Dienstleistungsgesellschaft. Studiensammlung (1996-2006) auf CD-ROM. Wien: LBI
Zellmann, P. (2003). Pädagogik der Freizeit & Schule. In: R. Popp & M. Schwab (Hrsg.),
Pädagogik der Freizeit, (44-65).
107
Ανδρουλάκης, Γ., Εμβαλωτής, Α., Μπονίδης, Κ., Σταμοβλάσης, Δ., Κακλαμάνη, Στ. (2011).
Εμπειρίες
και
απόψεις
εκπαιδευτικών
που
εργάζονται
σε
σχολεία
Ενιαίου
Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΟΣΕΑΕΠ). ΙΠΕΜ – ΔΟΕ: Αθήνα.
ΔΕΠΠΣ κ΄ Α.Π. Τόμος Α΄Φ.Ε.Κ. τεύχος Β΄ αρ. φύλλου 303/13-03-03.
Θωίδης Ι. (2000). Ολοήμερο σχολείο. Σχολειοποίηση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών ή
Σχολείο ελεύθερου χρόνου;. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα,
Πρακτικά του 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου (104-117), Αθήνα: Ατραπός.
Θωίδης, Ι. (2003). Η ‘επανασύνδεση’ της παιδικής ηλικίας με την κοινωνία των ενηλίκων: Ο
καταλυτικός ρόλος του ελεύθερου χρόνου. ΚΙΝΗΤΡΟ, 5, 35-45.
Θωίδης, Ι., Πνευματικός, Δ., & Οψιρέτη, Φ. Δια βίου εκπαίδευση: Εκπαίδευση ελεύθερου
χρόνου; Στο: 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος: Ελληνική
Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα. 19-21 Νοεμβρίου 2010, Πανεπιστήμιο Κρήτης
Σχολή Επιστημών της Αγωγής (υπό δημοσίευση).
Ινστιτούτο VPRC. (2007). Τελική έκθεση: Ο θεσμός του Ολοήμερου Σχολείου – Αποτύπωση
Εικόνας και Αξιολόγηση. Ανάθεση: ΥΠΕ.Π.Θ. – Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης
ΕΠΕΑΕΚ.
Ινστιτούτο Εργασίας ΓΣΕΕ-ΑΔΕΔΥ (2007). Διερεύνηση του Κοινωνικού και Παιδαγωγικού
Ρόλου του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου. Επιμ. Χ. Κωνσταντίνου, Αθήνα: ΙΝΕΓΣΕΕ.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.), ΥΠ.Ε.Π.Θ. (2008). Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Γ΄ΚΠΣ,
Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΙΙ, ΜΕΤΡΟ 2.1, επιστ. υπευθ. Δ. Βλάχος. Εκδ. Π.Ι.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Πυργιωτάκης, I., Χανιωτάκης, N., & Θωίδης, I. (2002). Ολοήμερο σχολείο: νέες απαιτήσεις
για τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Στο: Ι.Ε. Πυργιωτάκης (επιμ). Ολοήμερο Σχολείο:
Λειτουργία και Προοπτικές, έκδ. Π. Ι., Ο.Ε.Δ.Β. 2002, 117-125.
Τσακιρίδου, Ε. & Ερευνητική Ομάδα (2006). “Απόψεις των μαθητών για τα ολοήμερα
σχολεία”. Στο: Α.Γ., Κυρίδης, Ε., Τσακιρίδου, & Ι.Κ. Αρβανίτη, (επιμ.), Το ολοήμερο
δημοτικό σχολείο στην Ελλάδα (327-367). Αθήνα: Τυπωθήτω.
Τσουκαλάς, Κ., (2010) Ο σώζων εαυτόν σωθήτω. Στο:
Εφημ. To Βήμα 1/05/2010.
Ανασύρθηκε από www. Tovima.gr.
ΥΠ.Ε.Π.Θ., ΕΥΔ ΕΠΕΑΕΚ, Ε.Ε. Ε.Κ.Τ (2007). Μελέτη για την καταπολέμηση της σχολικής
διαρροής. Παραδοτέο 3. Εκτίμηση των επιπτώσεων στη σχολική διαρροή από την
εφαρμογή των δράσεων του ΕΠΕΑΕΚ. Αθήνα: PLANET.
108
Χανιωτάκης, Ν., & Θωίδης, Ι. (2002). Διαθεματικές δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου στο
ολοήμερο σχολείο. ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ, ειδικό αφιέρωμα
στην Ευέλικτη Ζώνη, 6, 239-271.
ΦΕΚ Β΄ 2321/17-10-2011, Απόφ. Αριθμ. 113726/Γ2. Έγκριση Προγραμμάτων Σπουδών
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την Πιλοτική τους Εφαρμογή του
διδακτικού πεδίου Σχολική και Κοινωνική Ζωή.
Στοιχεία επικοινωνίας:
Ιωάννης Θωίδης
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
3o χιλ. Εθνικής Οδού Φλώρινας-Νίκης
53 100 Φλώρινα
τηλ. 23850 55033
κιν. 6974847867
[email protected]
109
Οδηγίες προς τους συγγραφείς
Οι εργασίες αποστέλλονται στη Συντακτική Επιτροπή της Επετηρίδας, στη διεύθυνση
Παιδαγωγικό
Τμήμα
Δημοτικής
Εκπαίδευσης,
Πανεπιστήμιο
Ιωαννίνων,
Πανεπιστημιούπολη Δουρούτης, 45110 Ιωάννινα, υπόψη της Mαρίας Πουρνάρη.
(τηλέφωνο επικοινωνίας: 26510 05668 ή στις ηλεκτρονικές διευθύνσεις
[email protected], [email protected]) Οι εργασίες δημοσιεύονται μετά από
διαδικασία ανώνυμης κρίσης από δύο τουλάχιστον κριτές, σύμφωνα με τη διεθνή
επιστημονική δεοντολογία. Η υποβολή μιας εργασίας προϋποθέτει ότι αυτή είναι
πρωτότυπη και δεν έχει δημοσιευθεί, ούτε έχει κατατεθεί για δημοσίευση η ίδια ή
παραλλαγή της ή τμήμα της σε άλλη έντυπη ή ηλεκτρονική έκδοση. Οι συγγραφείς είναι
υπεύθυνοι για τη λήψη άδειας
αναδημοσίευσης παραθεμάτων, αποσπασμάτων,
περικοπών, σχημάτων, φωτογραφιών κ.λ.π.
Η μορφή των εργασιών
Το κείμενο θα πρέπει να είναι μορφοποιημένο σε σελίδες Α4 στη μία μόνο όψη της
σελίδας, με περιθώρια 2,5 εκ. από όλες τις πλευρές, διάστημα γραμμής 1,5,
γραμματοσειρά Times New Roman 12 στιγμών, με αριθμημένες σελίδες. Η εργασία δεν
μπορεί να υπερβαίνει τις 25 σελίδες.
Στη σελίδα τίτλου θα πρέπει να εμφανίζεται ο τίτλος της εργασίας με έντονη γραφή, το
ονοματεπώνυμο και τα πλήρη στοιχεία (ιδιότητα και στοιχεία επικοινωνίας) των
συγγραφέων, υποδεικνύοντας τον υπεύθυνο για επικοινωνία. Το κείμενο θα πρέπει να
συνοδεύεται από περίληψη 300 περίπου λέξεων και από λέξεις-κλειδιά στην ελληνική
και στην αγγλική ή γερμανική ή γαλλική γλώσσα.
Οι ενότητες και οι υποενότητες δεν θα πρέπει να αριθμούνται. Οι επικεφαλίδες των
ενοτήτων θα πρέπει να γράφονται με πεζούς και έντονους χαρακτήρες, αφήνοντας μία
κενή γραμμή από το τέλος της προηγούμενης ενότητας. Οι επικεφαλίδες των
υποενοτήτων να γράφονται με πλάγιους και έντονους χαρακτήρες.
Τα σχήματα και οι πίνακες θα πρέπει να συνοδεύονται από σχετικούς τίτλους: στα
σχήματα οι τίτλοι θα πρέπει να τοποθετούνται κάτω από αυτά, ενώ στους πίνακες πάνω
από αυτούς. Κάθε σχήμα θα πρέπει να αποτελεί ξεχωριστό αρχείο υψηλής ανάλυσης
μορφής .tif (300 dpi).
Σημειώσεις και βιβλιογραφικές αναφορές
Οι σημειώσεις του κειμένου θα πρέπει να είναι υποσελίδιες και να αριθμούνται με τη
μορφή εκθέτη χωρίς παρενθέσεις ή αγκύλες.
Οι ενδοκειμενικές αναφορές επισημαίνονται στο σώμα του κειμένου με το επώνυμο του
συγγραφέα, ή των συγγραφέων, και τη χρονολογία έκδοσης, όπως π.χ. (Darwin, 1871).
Σε περίπτωση που γίνεται αναφορά σε περισσότερα από ένα άρθρα, ανάμεσά τους
υπάρχει άνω τελεία, όπως (Πετρόπουλος και Παπαστυλιανού, 2001· Efklides, 2006). Σε
άρθρα με δύο συγγραφείς αναφέρονται και οι δύο συγγραφείς κάθε φορά. Σε άρθρα με
τρεις ή περισσότερους συγγραφείς αναφέρονται όλοι οι συγγραφείς την πρώτη φορά
(Γεώργας, Γκαρή & Μυλωνάς, 2004), ενώ τις επόμενες φορές ως εξής: (Γεώργας κ. ά.,
2004) και αντίστοιχα στην αγγλική (Elman et al., 1996). Στις ενδοκειμενικές αναφορές
110
δεν αναφέρονται σελίδες, παρά μόνο όταν προηγούνται αυτολεξεί αναφορές (μέσα σε
εισαγωγικά) και αναγράφονται ως εξής: (Ευκλείδη, 2007, σ. 279) και αντίστοιχα στην
αγγλική (Masten, 2007, p. 923). Στις ενδοκειμενικές αναφορές δεν αναφέρονται τα
πλήρη στοιχεία των βιβλιογραφικών αναφορών, παρά μόνο το επώνυμο του συγγραφέα
(ή των συγγραφέων) και η χρονολογία έκδοσης. Τα πλήρη στοιχεία των αναφορών
συμπεριλαμβάνονται στην ενότητα της Βιβλιογραφίας.
Οι βιβλιογραφικές αναφορές θα πρέπει να διατάσσονται στο τέλος του άρθρου με
αλφαβητική σειρά (σε κάθε γράμμα προηγείται η ελληνόγλωσση και ακολουθεί η
ξενόγλωσση). Η πρώτη σειρά των αναφορών ξεκινάει από αριστερά (χωρίς εσοχή), ενώ
στις επόμενες σειρές θα πρέπει να υπάρχει εσοχή. Οι συγγραφείς θα πρέπει να
διασφαλίσουν ότι όλες οι αναφορές εμπεριέχονται στο σώμα του κειμένου και
αντίστροφα. Ο κατάλογος των αναφορών θα πρέπει να είναι πλήρης, με όλα τα στοιχεία,
συμπεριλαμβανομένων των αριθμών των τόμων και των σελίδων.
Υποδείγματα αναφορών
Άρθρο από επιστημονικό περιοδικό:
Fine, M. A., & Kurdek, L. A. (1993). Reflections on determing authorship credit and
authorship order on faculty-student collaborations. American Psychologist, 48,
1141-1147.
Άρθρο από περιοδικό (μη επιστημονικό):
Garner, H. J. (1997, July). Do babies have a universal song? Psychology Today, 102, 7077.
Άρθρο από εφημερίδα:
Study finds free care used more. (1982, April 3). Wall Street Journal, pp. A1, A25.
Άρθρο από ένα περιοδικό του διαδικτύου:
Stalikas, A., & Fitzpatrick, M. R. (2008). Positive emotions in psychotherapy theory,
research, and practice: New kid on the block? Journal of Psychotherapy
Integration, 18(2), 155–166. Τελευταία ανάκτηση 18 Μαρτίου 2010, από τη βάση
δεδομένων Heal-Link.
Σημείωση: Εάν δεν υπάρχει χρονολογία, χρησιμοποιήστε τον τύπο (χ. χ.) και αντίστοιχα
στην αγγλική (n. d.).
Τμήμα από ένα κείμενο του διαδικτύου (όχι από περιοδικό):
The Foundation for a Better World. (2000). Pollution and banana cream pie. In Great
chefs cook with chlorofluorocarbons and carbon monoxide (Chap. 3). Τελευταία
ανάκτηση 13 Ιουλίου 2001, από
http://www.bamm.com/cream/pollution/bananas.htm.
Βιβλίο:
Strunk, W., Jr., & White, E. B. (1979). The elements of style (3rd ed.). New York:
Macmillan.
Βιβλίο με επιμελητές έκδοσης:
Letheridge, S., & Cannon, C. R. (Eds.). (1980). Bilingual education. New York: Praeger.
111
Κεφάλαιο βιβλίου:
Ο’ Neil, J. M., & Egan, J. (1992). Men’s and women’s gender role journeys: Metaphor
for healing, transition, and transformation. In B.R. Wainrib (ed.), Gender issues
across the life cycle (pp. 107 – 123). New York: Springer.
Πρακτικά συνεδρίων:
Παπαϊωάννου, Σ. (1989). Πολυτεχνική Εκπαίδευση με κοινωνικοκριτικό περιεχόμενο –
Μια εναλλακτική πρόταση για υπέρβαση της εκπαιδευτικής κρίσης. Στο:
Τεχνολογία και Εκπαίδευση, Πρακτικά Γ’ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου.
Ορθόδοξη Ακαδημία Κρήτης, 15-18 Οκτωβρίου 1987 (σελ. 175-204). Αθήνα:
Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος.
Ανακοινώσεις σε συνέδρια:
Βιτσιλάκη – Σορωνιάτη, Χ. (1995). Εκπαιδευτικές φιλοδοξίες και επαγγελματικές
προσδοκίες των νέων. Εμπειρικά στοιχεία από τη Δωδεκάνησο. Εισήγηση στην
Ημερίδα: Κοινά προβλήματα στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο
Αιγαίου. Ρόδος, 26 Μαΐου.
Τα άρθρα κρίνονται στη βάση της επιστημονικής τους επάρκειας και μόνο.
Κανένας/καμία συγγραφέας δεν μπορεί να υποστεί θετική ή αρνητική διάκριση ως προς
το φύλο, τη φυλή, τη θρησκεία ή την εθνικότητα. Η Συντακτική Επιτροπή διατηρεί το
δικαίωμα να αρνηθεί τη δημοσίευση ενός άρθρου, εάν υπάρχουν ενδείξεις ότι αυτό
απηχεί ή υποστηρίζει σεξιστικά, ρατσιστικά και γενικότερα προσβλητικά σχόλια ή
απόψεις, τα οποία κατευθύνονται εναντίον μιας πολιτισμικής, θρησκευτικής ή εθνικής
μειονότητας.
112

1ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΟΥ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ ΚΑΤΑ

Εγκρίθηκαν 6.462 προσλήψεις σε δήμους

ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ - Νέος Παιδαγωγός

Βιβλίο Περιλήψεων - Κλάδος Αναπτυξιακής Ψυχολογίας

Στάσεις Εκπαιδευτικών Απέναντι στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και

Η ΣΥΝΟΔΟΣ ΤΩΝ ΤΕΧΝΩΝ

(PDF, 463KB) - Τμήμα Διοίκησης Συστημάτων Εφοδιασμού

Πρόγραμμα Συνεδρίου

διαγραμμα - Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης