1 Πληροφορική και Ειδική αγωγή Αξιολόγηση εκπαι δευτικού λογισμικού πολυμέσων - υπ ε ρ μ έ σ ω ν . ∗ το υ Θ ώ δ η Κω ν / ν ο υ Μ ε τ ο ν ό ρ ο ‘ ‘ Τε χ ν ο λ ο γ ί ε ς τ η ς Π λ η ρ ο φ ο ρ ί α ς ( Τ Π ) ’ ’ ή Τε χνολογίες της ‘‘Ψηφιακής Οικονομίας’’ εννοούμε τις λύσεις και τις εφαρμογές που αναπτύσσονται στις διάφορες οικο νομικές και κοινωνικές δραστηριότητες με τη σύγκλιση των τεχνολογιών της πληροφορικής, των τηλεπικοινωνιών και τω ν πολυμέσων (στατική και κι νούμενη εικόνα). Ειδικότερα ο ό ρ ο ς Ε κ π α ι δ ε υ τ ι κ ή Τε χ ν ο λ ο γ ί α δ η λ ώ ν ε ι τ η χ ρ ή σ η τ ω ν Τ Π στην εκπαίδευση, προς όφελος της μαθησιακής διαδικασίας. «Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι οι ΤΠ μπορούν να Ο Κων/νος Θώδης είναι δάσκαλος Ειδικής Αγωγής και μέλος του ΠΕΣΕΑ 2 ενταχθούν και να χρησιμοποιηθούν στο σχολικό πρόγραμμα σε δυο επίπεδα : (i) Σε εργαλείο διεπιστημονικό ατομικής δραστηριοτήτων μαθημάτων (π.χ / δημιουργίας που αφορούν γραφή, διαθεματικό για την την πρόσβαση πλαίσιο : εκτέλεση κοινών πλειοψηφία στην ως των πληροφορία, επικοινωνία, ταξινόμηση και επεξεργασία δεδομένων), ως εργαλείο υποστήριξης διαθεματικών σχεδίων συλλογικών και ως δραστηριοτήτων εργαλείο ανάπτυξης και των βασικών δεξιοτήτων αλλά και της Ειδικής Αγωγής. (ii) Στ ο π λ α ί σ ι ο σ υ γ κ ε κ ρ ι μ έ ν ω ν γ ν ω σ τ ι κ ώ ν α ν τ ι κ ε ι μ έ νων (μαθημάτων): ως χρήσιμο εργαλείο για την εξέλιξη ενός κύκλου μαθημάτων (λεξικά, όργανα υπολογισμού, πηγές ει δικών πληροφοριών κλ.π) και ως μέσο για την εκμάθηση ενός συγκεκριμένου αντικειμένου (φροντιστηριακά μαθήμα - 3 τα, προσομοιώσεις, παιχνίδια) στο πλαίσιο ενός μαθήμα τος.» (ΙΜΛ 2001). Ε κ π α ι δ ε υτ ι κ ή Τε χ ν ο λ ο γ ί α – Υπ ε ρ μ έ σ α , π ο λ υ μ έ σ α και μάθηση. Οι νέες τεχνολογίες με τις όλο και αυξανόμενες δυνα τότητές τους «ως νοητικά / γνωστικά εργαλεία και ως εργα λεία αποθήκευσης, επεξεργασίας της πληροφορίας και πρόσβασης σε αυτή έχου ν ενισχύσει την άποψη ότι, αν κά ποιος αγνοεί τις νέες τεχνολογίες και τις δυνατότητες τις ο ποίες προσφέρουν, θα καταστεί λειτουργικά αναλφάβητος» (Μακράκης 2000). «Σήμερα είναι διαθέσιμα για εκπαιδευτικούς και μαθη τές μια σειρά εκπαιδευτικών εργαλείων όπως διδακτικά προγράμματα (tutorials), προσομοιώσεις ( simulations), ε- 4 φαρμογές υπερμέσων ( hypermedia) και εικονικής πραγμα τικότητας (virtual (intelligent reality), tutoring έμπειρα systems), διδακτικά εφαρμογές συστήματα στο διαδίκτυο κλπ.» (Κόμης 1998). «Παράλληλα αναδεικνύεται μια νέα γενιά παιδιών που εί ναι εξοικειωμένα με τη χρήση υπολογιστικώ ν εργαλείων για τη ν επίλυση προβλημάτων με τη χρήση πολυμεσικώ ν πε ριβαλλόντων και εφαρμογών, με διαδικασίες αναζήτησης πληροφοριών και πλοήγησης στο διαδίκτυο, με την επικοι νωνία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου κλπ.» (Τζιμο γιάννης 2002). Ειδικές κατηγορίες εκπαιδευόμενων που στην περί - πτωσή τους οι εκπαιδευτικές διαδικασίες με τον παραδο σιακό τρόπο θα ήταν πολύ δύσκολες ως αδύνατες, έρχονται να αντιμετωπισθούν με τη βοήθεια της τεχνολογίας των Η/Υ και τ ω ν ε φ α ρ μ ο γ ώ ν H y p e r m e d i a . Στ ι ς α ν ε π τ υ γ μ έ ν ε ς τ ε χ ν ο λ ο γ ι κ ά 5 χώρες του εξωτερικού απομονωμένοι γεωγραφικά μαθη τές μπορούν να παρακολουθούν μαθήματα στο σπίτι τους με τη βοήθεια ενός δικτύου ευρείας περιοχής ( W ide area network - WAN) στο οποίο είναι συνδεδεμένοι και μέσω του προσωπικού τους υπολογιστή να ‘’τρέχου ν’’ εφαρμογές τύ που Hypermedia και να παίρνουν τις γνώσεις που παίρνουν και οι συμμαθητές τους που παρακολουθούν τα μαθήματα α π ό κ ο ν τ ά . Γι α ά λ λ η μ ι α α κ ό μ α κ α τ η γ ο ρ ί α , τ ω ν α τ ό μ ω ν μ ε ειδικές ανάγκες (ΑμΕΑ) η χρήση εφαρμογών H ypermedia έρχεται να αντιμετωπίσει τα φυσικά μειονεκτήματα των α τόμων αυτών, αφού μέσα από τη συνδυασμένη παρουσίαση ει κό νω ν, vi d e o , κ ει μέ νω ν , ή χο υ και όλω ν τω ν άλ λω ν τύ πω ν δεδομένων είναι ευκολότερο για κάποιον με προβλήματα στην ακοή ή την όραση να μπορέσει να συλλάβει τα μηνύ μ α τ α κ α ι τ ο π ε ρ ι ε χ ό μ ε ν ο τ ω ν ό σ ω ν π α ρ ο υ σ ι ά ζο ν τ α ι . Έτσι η συ νεργασία με κάποια μηχανήματα του Η/Υ της τάξης κωφών βοηθά σε μια σειρά διδακτικές παρεμβάσεις 6 όπως στην οπτικοποίηση της ακουστικής οξύτητας συμφώ νων και φωνηέντων στην αλφαβητική γλώσσα. Η οπτική αναπαράσταση στην οθόνη του Η/Υ της εικόνας του στο ματος βοηθά στην ταυτότητα και σύ νδεση των ήχων που εκφέρει το παιδί στο πρόγραμμα με την κίνηση και τη στάση των χειλιών, των φωνητικών χο ρδ ώ ν, των δοντιών, της μύτης, του διαφράγματος και του στόματος. «Η συναι σθηματική κινητοποίηση στην εγγενή περιέργεια του κωφού παιδιού για οπτικοποίηση της φωνής, αποκτά μεγάλο ενδια φέρον από την αποτελεσματική εφαρμογή λογισμικών Η/Υ που επιτρέπουν στο μαθητή να «δει τη φωνή της δασκάλας, που του μιλά και του τραγουδά» με την υποστήριξη που παρέχουν τα πολυμέσα» (Δροσι νού 1999). Στ ο υ ς τ υ φ λ ο ύ ς γ ί ν ε τ α ι χ ρ ή σ η ε π ι κ ο ι ν ω ν ί α ς μ έ σ ω α π τ ι κής ανάδρασης (tactile feedback). Έτσι περιγράφεται ο τρό πος μέσω του οποίου ο χρήστης μπορεί να ‘’αισθάνεται’’ τ ο ν ό γ κ ο κ α ι τ η ν υ φ ή τ ω ν α ν τ ι κ ε ι μ έ ν ω ν π ο υ α π ε ι κ ο ν ί ζο ν τ α ι 7 στην οθόνη του. Η πρώτη εφαρμογή έγινε στο σύστημα Braille που επιτρέπει την ανάγνωση στους τυφλούς, το οποίο επεκτάθηκε να προσφέρει τη δυνατότητα και στους τυφλούς χρήστες υπολογιστών. Τα λ ο γ ι σ μ ι κ ά π ο υ υ π ά ρ χ ο υ ν σ ή μ ε ρ α ε ί ν α ι ε λ ά χ ι σ τ α γ ι α τα ΑμΕΑ ενώ η χρήση τους είναι εποπτική δηλαδή βοηθά στην επικοινωνία των ατόμων αυτών με τον κόσμο και δεν χρησιμεύει ως μαθησιακό εργαλείο. Υπάρχου ν λογισμικά που μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε παιδιά με δυσλεξία, ακουστικά προβλήματα και ελαφρά νοητική υστέρηση ενώ η ανάπτυξη και εφαρμογή εκπαιδευτικού λογισμικού είναι ιδιαίτερα δυσχερής σε άτομα με βαριά νοητική υστέρηση. Ε κ π α ι δ ε υτ ι κ ό λ ο γ ι σ μ ι κ ό κ α ι μ ε θ ο δ ο λ ο γ ί ε ς 8 Η ανάπτυξη ποιοτικών και εκπαιδευτικών λογισμικών κατάλληλων για εφαρμογή και αξιοποίηση στη διδακτική π ρά ξη αποτ ελεί στόχο δι εθ νώ ς . Έ να εκπαι δ ευ τι κό λο γι σμι κό (Ε.Λ) θα πρέπει να μελετηθεί και να δοκιμαστεί πιλοτικά π ρι ν απ ό τη δι άθ εσή το υ στο σχολ εί ο . « Η παραγ ω γ ή δ ε ν πρέπει να στηρίζεται στον προμηθευτή αλλά στο χρήστη. Α πό τις εταιρίες που έχουν τη δυ νατότητα εκβιομηχάνισης του προϊόντος λείπου ν οι ιδέες. Οι εκπαιδευ τικοί έχουν τις εμπνεύσεις αλλά στερούνται μέσων. Υπάρχει μεγάλη διαφο ρ ά α ν ά μ ε σ α σ ε δ α σ κ ά λ ο υ ς π ο υ κ α τ α σ κ ε υ ά ζο υ ν l o g i c i e l s κ α ι σ’ αυ τούς που αγνοού ν την εκβιομηχάνιση του προϊόντος. Αλλά και η κατασκευή λογισμικού από εκπαιδευτικούς απαιτεί κίνητρα επιδότησης, διαφορετικά η πληροφορική θα α π ο χ α ι ρ ε τ ή σ ε ι τ ο σ χ ο λ ε ί ο » ( Γι α ν ν α κ ο π ο ύ λ ο υ 1 9 9 4 ) . Η αξιολόγηση τω ν εκπαιδευτικώ ν λογισμικώ ν (Ε.Λ) που π ρ ο ο ρ ί ζο ν τ α ι γ ι α τ α σ χ ο λ ε ί α δ ε ν π ρ έ π ε ι ν α π ε ρ ι ο ρ ί ζ ε τ α ι μόνο στα τεχνικά και γνωστικά χαρακτηριστικά τους αλ λά να 9 επεκτείνεται κυρίως στις μεθοδολογίες και στους τρό πους παιδαγωγικής αξιοποίησής τους από μαθητές και εκ παι- δευτικούς. «Η έρευνα έχει δείξει ότι τα λογισμικά εξά σκησης (drill and practice) δεν είναι αποτελεσματικά στην α νάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών. Η προ σέγγιση των ανοιχτών τύπων ( open-ended) Ε.Λ τα οποία ενσωματώνουν χαρακτηριστικά ρεαλιστικές αλληλεπιδραστικότητας αναπαραστάσεις συνιστά και μια β α σ ί ζο ν τ α ι σε εν διαφέρουσα πρόταση» (Μικρόπουλος 1999). Με τον Η/Υ μπορεί ο κάθε μαθητής ανάλογα με το νο ητικό του δυναμικό γλώσσες, στη και επίπεδο γραμματική, να στους εξασκηθεί στις ξένες μαθηματικούς υπολο γι- σμούς προχωρώντας με ατομική ταχύτητα. Συχνά τα λογι σμικά ασκήσεων έχου ν κατασκευασθεί ως παιχνίδια. Οι μα θ η τ έ ς κ ε ρ δ ί ζο υ ν π ό ν τ ο υ ς ή π ρ ο χ ω ρ ο ύ ν μ έ σ α σ τ ο π α ι χ ν ί δ ι α ν απαντού ν σωστά στις ερωτήσεις ή χάνου ν πόντους αν α πα- 10 ντού ν με λάθος τρόπο ή αν δέχονται την βοήθεια του υπο λογιστή. Από τη στιγμή που τα ΑμΕΑ έχουν πρόσβαση στις ΤΠ, το ζητούμενο είναι η επιλογή του κατάλληλου Ε.Λ υλικού που θα εξυπηρετεί τις ιδιαίτερες παιδαγωγικές ανάγκες τους. Ένας μαθητής που δεν μπορεί λόγου χάρη να γράψει με το μολύβι, λόγω κινητικών προβλημάτω ν, με τη βοήθεια του Η/Υ μπορεί πλέον να γράφει, να κρατά σημειώσεις, να παρακολουθεί μαθήματα και να χρησιμοποιεί το ίδιο λογι σμικό με τους συμμαθητές του. Η περίπτωση ενός κωφού μαθητή όμως είναι διαφορετική δεδομένου ότι οι ανάγκες του είναι διαφοροποιημένες και δεν αρκεί απλώς η πρό σβαση της τεχνολογίας της πληροφορίας (ΤΠ) αλλά απαιτείται ειδικά σχεδιασμένο λογισμικό. Έτσι ενώ σήμερα τα πα ραδοσιακά προγράμματα εξάσκησης θεωρούνται ακατάλληλα για τη μαθησιακή διαδικασία, μερικά από αυ τά έχουν α ποδειχθεί κατάλληλα για την εκπαίδευση ατόμων με ελαφρά νοη τική 11 υστέρηση ή με κάποιο μαθησιακό πρόβλημα, παρά το μη χ α ν ι σ τ ι κ ό κ α ι ε π α ν α λ η π τ ι κ ό χ α ρ α κ τ ή ρ α τ ο υ ς . Το κ α τ ά λ λ η λ ο Ε.Λ μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ορισμένες περιπτώσεις ως αντισταθμιστικό, υποστηριχτικό εργαλείο μάθησης σε μα θητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσορθογραφία, δυσαριθμησία κλπ. Παράγοντες αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Λογισμικού Το λ ο γ ι σ μ ι κ ό π ρ έ π ε ι ν α έ χ ε ι τ η ν κ ο ι ν ω ν ι κ ή α π ο δ ο χ ή η οποία σχετίζεται με την κοινωνική βάση ενός εκπαιδευτικού συστήματος δηλαδή με το μοντέλο εκπαίδευσης μιας συ γκεκριμένης εκπαιδευτικής κοινότητας. Όταν το μοντέλο π.χ είναι δασκαλοκεντρικό τότε ένα Ε.Λ που προσφέρει απε ριόριστο έλεγχο στο μαθητή δεν είναι συ νήθως κοινωνικά αποδεκτό. Αφού εξεταστεί η κοινωνική αποδοχή ενός Ε.Λ 12 π ροχω ρο ύ με στη ν π ρακ τι κ ή απο δοχ ή . Υπάρχο υ ν 4 το μεί ς . Ο πρώτος αναφέρεται στην αξιολόγηση της ύλης, ο δεύτερος στη ν παρουσίαση και οργάνω ση της ύλης, ο τρίτος καλύπτει τις διαδικασίες υποστήριξης και ενημέρωσης του Ε.Λ και ο τέταρτος αναφέρεται στην αξιολόγηση της μάθησης που προκύπτει από τη χρήση του στους μαθητές. Το σ χ ή μ α π ο υ α κ ο λ ο υ θ ε ί π α ρ ο υ σ ι ά ζ ε ι τ ο π ρ ο τ ε ι ν ό μ ε ν ο μοντέλο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού λογισμικού. (Οικονομίδης – Γεωργιάδου 2001) 13 Μοντέλο αξιολόγησης Συνολική αποδοχή Αξιολόγηση της ύλης Ε.Λ Κοινωνική αποδοχή Πρακτική αποδοχή εκπαιδευτικού Παρουσίαση και Οργάνωση της ύλης Περιβάλλον διεπαφής Εγκυρότητα - αυθεντικότητα Ορθότητα Μοναδικότητα Καταλληλότητα Σκοπός Ευρύτητα Αλληλεπίδραση πλοήγηση Παιδαγωγικές παράμετροι Παράγοντες σχεδιασμού Ε.Λ Διαδικασίες υποστήριξης και ενημέρωσης του Ε.Λ Κόστος λ ο γ ι σ μ ικ ο ύ Σχεδιασμός Διάρκεια της πληροφορίας οθόνης στο χρόνο Διαδικασίες ενημέρωσης, αλλαγής, προσθήκης Φορητότητα του προϊόντος Τεχνική κάλυψη Αξιολόγηση της μάθησης Το προϊόν της μάθησης Η διαδικασία της μάθησης Χρηστικότητα (Φιλικότητα του χρήστη) Ευχάριστο στη χρήση Εύκολο στη μάθηση Αποτελεσματικό στη χρήση Εύκολο στην απομνημόνευση Λίγα λάθη 14 Έρευνες στο χώρο της Ειδικής Αγωγής Έρευνες σχετικά με τη χρήση των ΤΠ στα ειδικά σχο λεία έδειξαν ότι κατά τη γνώμη των εκπαιδευτικών τα ΑμΕΑ ωφελήθηκαν περισσότερο από όλους από τη χρήση των Η/Υ (Jedeskog 1994). Υπάρχουν παρ’ όλα αυτά τρία βα σικά εμπόδια στη χρήση Η/Υ από παιδιά με δυσκολίες στη γραφή και την ανάγνωση: Η ανάγκη ανάγνωσης μεγάλων κειμένων, η ανάγκη επεξεργασίας αριθμών και η απαίτηση της σωστής ορθογραφίας. Σε κάποια άλλη έρευνα ( Damsby 1995) που διήρκεσε δυο χρόνια (1992-1994) συμμετείχαν 20 μαθητές 7-12 χρόνων με σοβαρές δυσκολίες στη γραφή και την ανάγνωση στους οποίους παρασχέθηκε ειδική εκπαίδευση με χρήση Η/Υ 3 ώρες την εβδομάδα. Τα απο τελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι όλα τα παιδιά προόδευ σαν και στη γραφή και στην ανάγνωση στην πειραματική φάση. Ωστόσο μετά από 2 χρόνια χρήσης του Η/Υ εξα κο- 15 λουθούσαν να παρουσιάζουν δυσκολίες στη γραφή και στην ανάγνωση. Το κέρδος γι’ αυτά τα παιδιά ήταν ότι ανέ πτυξαν κάποια κίνητρα γραφής και ανάγνωσης και ενι σχύθηκε σημαντικά η αυτοπεποίθησή τους. Έρευνες σχετικά με τη χρήση και άλλων υποστη ριχτικών μέσων στην Ειδική Αγωγή όπως η σύνθεση προφορι κού λόγου και πολυμέσων δεν έχουν προχωρήσει σημα ντικά. Έχουν καταγραφεί όμως εκτός από τις εμπειρίες για παιδιά με δυσλεξία και θετικές εμπειρίες από τη χρήση Η/Υ στην εργασία με αυτιστικά παιδιά αλλά και με παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα ακοής, όρασης, σωματικές α ναπηρίες και κινητικά προβλήματα. Επίλογος Η αξιολόγηση της ποιότητας του Ε.Λ είναι μια δια δικασία που απαιτεί μεγάλη προσοχή και απαιτεί τη συνερ γα- 16 σία διαφόρων επιστημόνων όπως εκπαιδευτικοί με διδα κτική εμπειρία στο κάθε φορά ορισμένο αντικείμενο, ειδικοί της διδακτικής, τεχνικοί και εργονόμοι του περιβάλλοντος διεπαφής και ειδικοί επιστήμονες του κάθε κλάδου. Ειδικό τερα για την Ειδική Αγωγή, ειδικοί παιδαγωγοί, παιδοψυ χολόγοι, κοινωνιολόγοι κλπ. «Ένα καλά σχεδιασμένο Ε.Λ θα πρέπει να κρίνεται πάντα κάτω από το πρίσμα της επικοινωνίας και των πο λιτισμικών αλληλεπιδράσεων και να χρησιμοποιείται με τρό πο εποπτικό, βιωματικό και εξερευνητικό κάνοντας το μα θητή να νιώθει ‘’σαν στο σπίτι του’’ πράγμα που είναι δύ σκολο να επιτευχθεί με άλλα εργαλεία μέσα στους τέσσερις τοίχους της σχολικής τάξης» (Ράπτης – Ράπτη 2001). Αναμφισβήτητα λοιπόν ο Η/Υ και οι δυνατότητές του, αν δεν εξασφαλίζουν, διευκολύνουν σημαντικά την ένταξη των αμεα στην ‘’κανονική’’ τάξη του γενικού σχολείου. Οι 17 προϋποθέσεις αναφέρθηκαν σε προηγούμενη ενότητα. Υπάρχει όμως πάντα μια ακόμη προϋπόθεση, ένα κρίσιμο σημείο για κάθε μαθητή μετά το οποίο ο Η/Υ μπορεί να αποτελέσει σημαντικό εργαλείο κουλτούρας. Αυτό δεν είναι παρά η κατάκτηση ενός ολοκληρωμένου και αυτόνομου τρόπου σκέψης και ότι το παιδί ‘’έχει μάθει να μαθαίνει’’. Βιβλιογραφία Γιαννακοπούλου Ε. (1994). Η Πληροφορική στην Εκπαί δευση, Εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ Αθήνα, σ.126 Δροσινού Μ. (1999). Εφαρμογές Η/Υ σε διδακτικά προ γράμματα Ειδικής Αγωγής, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ.4, 60 18 Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη (2001). Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας στη σχολική εκπαίδευση Α θήνα, σ. 12 Jedeskog G. (1994). The computer in Education (The Swedish National Agency for Education) Report no.50 Κόμης Β. (1998). Οι νέες τεχνολογίες στη διδακτική και ης μαθησιακή διαδικασία. Πρακτικά 1 πειρωτικής Ημερίδας Πανη- ‘’Πληροφορική και Εκπαίδευση’’, Ιωάννινα Μακράκης Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση, Εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Αθήνα, σ. 19 Μικρόπουλος Τ. (1999). Εκπαιδευτικό λογισμικό πολυμέσων και υπερμέσων. νίου συνεδρίου. Πρακτικά πανελλη - 19 Οικο νο μί δη ς Α. – Γεω ργιάδου Ε. (2001). ‘’Παράγοντες α ξιολόγησης εκπαιδευτικού λογισμικού’’ Άρ θρο – εισήγηση στο: Αξιολόγηση εκ παιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου, Επιμέλεια Γ. Μπαγάκης, Εκδ. ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ Αθήνα, σ. 460-461 Ρ ά π τ η ς Α. – Ρ ά πτ η Α. ( 2 0 0 1 ) . Μ ά θ η ση κ α ι δ ι δ α σ κ α λ ί α στην εποχή της πληροφορίας, Τόμος Α΄ Αθήνα, σ. 199 Τζ ιμογ ιά ννη ς Α. (2002). Προετοιμασία του Σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας, Εκπαίδευση, τ.122, σ. 55 Σύγχρονη
© Copyright 2024 Paperzz
