La didattica e gli studenti con Bisogni Educativi Speciali

La didattica e gli studenti con
Bisogni Educativi Speciali
Franco Castronovo
Liceo Statale “Carlo Porta”
Erba, 28 ottobre 2014
La Direttiva MIUR
Strumenti d’intervento per alunni
con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica
12 dicembre 2012
Parole-chiave
dalle slides MIUR
Seminario 6 dicembre 2012
Punti-chiave
•Approccio educativo per superare la discriminante alunni
con disabilità/alunni senza disabilità;
•Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,
può manifestare Bisogni Educativi Speciali, rispetto ai
quali è necessario che le scuole offrano adeguata e
personalizzata risposta;
•Dal paradigma dell’integrazione al paradigma
dell’inclusione.
Dall’integrazione all’inclusione
Portare l’alunno
disabile a essere
quanto più possibile
simile agli altri.
Ciò che avviene
quando ognuno
sente di essere
apprezzato e che la
sua partecipazione è
gradita.
La via italiana all’inclusione: le tracce
 1967 : Don Milani , la Scuola di Barbiana e “Lettera a una






professoressa”
“ non c’è peggiore ingiustizia
che far parti eguali tra diversi “
1977 : Legge 517 – documento comm. Falcucci
1978 : Legge 180 (Legge Basaglia)
1992 : Legge 104
2009 : Convenzione ONU per i diritti delle persone con
disabilità
2009: Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni
con disabilità (2009)
2010: L. 170/2010
 …
La via italiana all’inclusione: le tracce
Il nostro modello di integrazione scolastica
- assunto quale punto di riferimento per le
politiche di inclusione in Europa – mirava a
rendere il sistema di istruzione italiano un
luogo di conoscenza, sviluppo e
socializzazione per tutti, quindi inclusivo
piuttosto che selettivo.
Legge 517/77…
7. Al fine di agevolare l'attuazione del diritto allo studio e la piena
formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa
può comprendere attività scolastiche di integrazione anche a
carattere interdisciplinare, organizzate per gruppi di alunni della stessa
classe o di classi diverse, ed iniziative di sostegno, anche allo scopo di
realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze dei
singoli alunni. (…) Le attività di cui al primo comma del presente
articolo si svolgono periodicamente in sostituzione delle normali
attività didattiche e fino ad un massimo di 160 ore nel corso dell'anno
scolastico con particolare riguardo al tempo iniziale e finale del periodo
delle lezioni, secondo un programma di iniziative di integrazione e di
sostegno che dovrà essere elaborato dal collegio dei docenti sulla
base di criteri generali indicati dal consiglio di istituto e delle proposte
dei consigli di classe.
Documento commissione Falcucci 1975
“(…) Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione
degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di
concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente
accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne
lo sviluppo personale, precisando peraltro che la
frequenza di scuole comuni da parte di bambini
handicappati non implica il raggiungimento di mete
culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione
dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado
di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia
a livello degli apprendimenti realizzati, superando il
concetto rigido del voto o della pagella.(…)”
Oggi…
Passati più di trent’anni dalla legge n.517 del
1977, siamo in grado di considerare le criticità
emerse e di ripensare alcuni aspetti dell’intero
sistema.
La discriminante tradizionale
alunni con disabilità / alunni senza disabilità
non rispecchia pienamente la complessa realtà
delle nostre classi.
…e dunque… aver cura







Costruire identità a partire dalle fragilità (la fragilità al centro e
non al limite)
La centralità della fragilità all’interno della convivenza
Insegnare che le fragilità sono “sopportabili”
Costruire politiche a partire dal diritto del fragile
Evitare la trappola degli specialismi che ci fanno prendere le
distanze attraverso la separazione (c’è un dovere del sapere)
Coltivare i legami tra le parti
Il “merito” è un debito nei confronti degli altri: se sei più bravo
hai la fortuna di poter fare qualcosa di più per gli altri
Le buone pratiche inclusive
 Capacità di far evolvere il sistema (le differenze sono la
normalità e fanno evolvere il sistema, la “danza evolutiva” include le
differenze…)
 Soluzione documentata e trasferibile di un
problema
 Pratiche che raggiungono i risultati attesi (evidence
based)
 Pratiche orientate alla “speciale normalità” (Ianes)
 Pratiche “normali” orientate a mantenere le
differenze (Booth e Ainscow)
 Destinatari: tutti
3 tipi di specialità (Ianes)
 La specialità dei bisogni educativi in particolari
condizioni di human functioning (Special
Educational Needs su base antropologica
ICF/OMS);
 La specialità delle “normali” differenze
individuali;
 La necessaria ed efficace specialità di alcuni
interventi.
Fatica della «Speciale normalità»
specialismo
normalizzazione
Risposte uguali
Risposte
speciali
….terapie
Laboratori speciali
Solo per lui
o
i
z
a
z
z
i
l
a
n
o
s
r
Pe
?
e
n
Rappr teatrali
Gite/uscite
Esplorazioni
Per tutti ma NON in
risposta al suo
bisogno
Fatica della «Speciale normalità»
riconoscere
Risposte
speciali
ignorare
Risposte uguali
• Quale rapporto tra docenti curricolari / di sostegno?
• Percorsi di classe / percorsi individualizzati / di gruppo?
• Progetti straordinari / quotidianità?
• Dentro / fuori la classe?
• Obiettivi uguali / risultati diversi?
Fatica della «Speciale normalità»
riconoscere
Risposte
speciali
ignorare
Risposte uguali
“Ci sono molto fortunatamente delle risposte alle incertezze
dell’azione: l’esame del contesto in cui si deve compiere
l’azione, la conoscenza dell’ecologia dell’azione, il
riconoscimento delle incertezze e delle illusioni etiche, la pratica
dell’auto-esame, la scelta riflettuta di una decisione, la
coscienza della scommessa che la decisione comporta.”
(E. Morin, Etica, Milano, Raffaello Cortina 2005, p. 44)
I principi-chiave dell’inclusione
dalle slides di Cristina Devecchi Convegno USRL La scuola è aperta a tutti Milano 25 marzo 2013
Immaginare una scuola diversa
“…esiste ormai una cospicua letteratura sperimentale
che indica come, rispetto alla tradizionale lezione
frontale e al lavoro individuale, i vari modelli di
apprendimento cooperativo siano più efficaci non solo
per gli apprendimenti cognitivi e interpersonali ma
anche per l’inclusione degli alunni in difficoltà e per
fornire a ognuno di loro adeguati ruoli e possibilità di
partecipazione e di apprendimento.”
Da Dario Ianes INDEX per l’inclusione: Dai Bisogni educativi Speciali ai livelli essenziali di qualità
Immaginare una scuola diversa
Peer education
Cooperative learning
Flipped classroom
Khan Academy
Valutazione autentica
Portfolio
Classi 2.0 – generazione web
Episodi di Apprendimento Situati (Rivoltella)
Apprendere ricercando: toolbox, problem solving
cooperativo, situation-room (Ferri)
• Il metodo iPad (Pian)
• …..
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Immaginare una scuola diversa?
Fonte: Esiti del monitoraggio sulle Indicazioni (art. 1, c.4 DPR 89/2009) (MIUR, 2012)
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1771
I Bisogni Educativi Speciali
•“…quando quello che fa la scuola non è abbastanza…”;
(Cristina Devecchi)
•alunni che presentano una richiesta di speciale
attenzione; (la direttiva)
•“Il Bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà
evolutiva, in ambito educativo e/o istruzionale,
causata da un funzionamento, nei vari ambiti definiti
dall’antropologia ICF, problematico per il soggetto in
termini di danno, ostacolo al suo benessere,
limitazione della sua libertà e stigma sociale,
indipendente dall’eziologia (bio-strutturale, familiare,
ambientale-culturale, ecc.) e che necessita di
educazione speciale individualizzata”. (Dario Ianes)
Evitare gli automatismi
Un elemento importante contenuto nella Direttiva:
la necessità di guardarsi dal pericolo degli automatismi,
il meccanismo che produce "preclusive tipizzazioni"
(Premessa)
La Direttiva si esprime in modo chiaro ed inequivocabile: non
ritiene che tutti gli studenti appartenenti alle categorie
esemplificative elencate nella Direttiva inevitabilmente vivano
situazioni di BES, ma soltanto che alcuni di loro, a causa delle
difficoltà elencate o di altre problematiche, possono esservi
coinvolti.
“In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi,
può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici,
fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è
necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.”
(Premessa)
Evitare le categorizzazioni
Ciò è ulteriormente rafforzato dalla citazione dell'ICF.
Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del
contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni
Educativi Speciali dell’alunno prescindendo da preclusive
tipizzazioni. (Premessa).
Si vuole cercare di dirigere l'attenzione sulle situazioni personali
specifiche, al di là e al di fuori delle etichette categoriali: ad
esempio: “il” borderline, “lo” svantaggiato, “lo” straniero, e così
via.
In sostanza, si indica chiaramente che occorre partire dalla
constatazione - o meno - dell'esistenza di un bisogno di
personalizzazione e non dall'appartenenza ad una categoria
nosografica o socioculturale.
Cos’è l’ICF ?
È la classificazione delle caratteristiche della salute
delle persone all’interno del contesto delle loro situazioni
di vita individuali e degli impatti ambientali.
Prima
Prima
“salute”
“salute” == assenza
assenza di
di malattia
malattia
Ora
Ora
“salute”
“salute” == stato
stato di
di benessere
benessere fisico,
fisico, psichico
psichico ee
sociale
sociale
L’individuo
L’individuonon
nonviene
viene considerato
consideratoin
insé
séma
manel
nelrapporto
rapporto
dinamico
dinamicoed
edinterattivo
interattivocon
conililproprio
proprioambiente
ambientedi
divita
vita
International Classification of Functioning

Il funzionamento e la disabilità sono viste come una
complessa interazione tra le condizioni di salute
dell'individuo e l'interazione con i fattori ambientali
e personali. La classificazione considera questi aspetti
come dinamici e in interazione, non come statici.
Inoltre essa non valuta solo la disabilità e l'handicap.

Siccome la disabilità è un'interazione con l'ambiente,
l'ICF è applicabile a tutte le persone, anche quelle in
perfetta salute. Il linguaggio nell'ICF è neutrale
rispetto all'eziologia, enfatizzando la "funzione"
rispetto al "tipo di malattia".
Tratto da
http://it.wikipedia.org/wiki/International_Classification_of_Functioning,_Disability_and_Health
International Classification of Functioning
Capacità–performance / Facilitatore-barriera
L’obiettivo per la scuola
-lettura più ampia dei bisogni per una
scuola più equa e più inclusiva
-superamento dell’anacronistica e non
equa lettura del bisogno basata solo sulle
certificazioni sanitarie di disabilità
Definizione dalla Direttiva MIUR 27 dicembre 2012
dalle slides MIUR
Seminario 6 dicembre 2012
Classificazione in base al tipo di bisogno
Bisogni Educativi Speciali
A.Disabilità
B.Disturbi evolutivi specifici
DSA, deficit linguaggio, ADHD, livello
intellettivo limite, ritardo maturativo,
Asperger non certificati…
C.Svantaggio
socio-economico, linguistico, culturale
Da “Il PDP per DSA e altri BES
Flavio Fogarolo - Parma
Classificazione in base al tipo di tutela riconosciuta
Bisogni Educativi Speciali
A.Disabilità
B.DSA certificati secondo la legge 170
C.Altri BES
• DSA con certificazione non riconosciuta,
deficit linguaggio, ADHD, livello intellettivo
limite, ritardo maturativo, Asperger non
certificati…
• socio-economico, linguistico, culturale
Da “Il PDP per DSA e altri BES
Flavio Fogarolo - Parma
Schema operativo 1 - disabilità
Da “Il PDP per DSA e altri BES
Flavio Fogarolo - Parma
Schema operativo 2 – legge 170
Da “Il PDP per DSA e altri BES
Flavio Fogarolo - Parma
Schema operativo 3 – altri BES
Da “Il PDP per DSA e altri BES
Flavio Fogarolo - Parma
…ma gli insegnanti
devono
certificare /
diagnosticare…?!?
Differenza fra certificazione, diagnosi, individuazione BES
Direttiva MIUR 27 dicembre 2012
dalle slides MIUR
Seminario 6 dicembre 2012
Sottolineature
dalla circolare MIUR n.8
6 marzo 2013
Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013
•“…è compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei
docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi (oltre a
quelli certificati NdR) sia opportuna e necessaria l’adozione di
una personalizzazione della didattica ed eventualmente di
misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una
presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni.”
•“Il PDP è lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere
progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi
attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con
BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica
abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura
rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente
didattico-strumentale.”
Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013
•Il Consiglio di classe (il team docente) delibera
l’attivazione del percorso individualizzato e
personalizzato, dando luogo al PDP.
•Ove non vi sia certificazione clinica o diagnosi, il
Consiglio di classe (il team docente) motiverà
opportunamente, verbalizzandole, le decisioni
assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e
didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso.
Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013
• Per gli alunni DSA in possesso di diagnosi da
struttura privata, si raccomanda di adottare
preventivamente e comunque il PDP e le
misure previste dalla legge 170, qualora i CdC
ravvisino e riscontrino, sulla base di
considerazioni psicopedagogiche e didattiche,
carenze fondamentalmente riconducibili al
disturbo.
• Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico,
le certificazioni dovranno essere presentate
entro il 31 marzo (come previsto dall’Accordo
Stato-Regioni del 25 luglio 2012).
Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 - l’organizzazione territoriale
GLI
GLI
CTI
Cantù2
Referente BES USR-Lombardia
GLI
GLIR
GLI
GLI
CTI
Appiano
Referente
BES UST
Como
GLI
GLI
CTI
Ossuccio
GLI
GLI
GLI
CTI
Como-lago
CTS
Como
GLIP
Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 – il GLI e il PAI
•Il GLH di istituto diventa Gruppo di lavoro
per l’inclusione (GLI)
•Estensione dei propri compiti a tutti i BES
•Composto da FS, docenti sostegno, AEC,
assistenti alla comunicazione, docenti
“disciplinari”, genitori, esperti istituzionali
o esterni convenzionati
Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 – il GLI e il PAI
• Rilevazione dei BES presenti nella scuola
• Raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi
• Focus/confronto su casi, consulenza e supporto ai colleghi su
strategie/metodologie di gestione delle classi
• Rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività
(INDEX per l’inclusione pdf 1,58 Mb, Progetto QUADIS)
• Raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai GLH
Operativi
• Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività,
entro il mese di giugno
• Approvazione del Piano da parte del Collegio docenti
• A settembre adattamento del Piano
• Assegnazione definitiva risorse funzionali (Dirigente scolastico)
• Completamento della redazione dei PEI (GLHO)
Circolare MIUR n.8 - 6 marzo 2013 – il GLI e il PAI
• Riunioni mensili in orario di servizio o in orari
aggiuntivi o funzionali (suggerimento)
• Possibile articolazione temporanea per grado
scolastico in base alle necessità
• A settembre proposta al Collegio docenti di una
programmazione degli obiettivi da perseguire
(confluenza nel Piano per l’Inclusività), da verificare
a fine anno scolastico
• Cura che nel POF siano esplicitati:
• Impegno programmatico per l’inclusione
• Criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse
professionali presenti, seguendo logica qualitativa
• Impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di
prevenzione concordate a livello territoriale
Sottolineature
dalla nota MIUR n. 2563
22 novembre 2013
Nota MIUR 22 novembre 2012
•Differenza fra
•difficoltà di apprendimento temporanee
•difficoltà di apprendimento più stabili
•disturbi di apprendimento (a carattere permanente)
•“…la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento
non dovrebbe indurre all’attivazione di un percorso
specifico con la conseguente compilazione di un Piano
Didattico Personalizzato.”
•Tutela dei disturbi clinicamente fondati, diagnosticabili
ma non ricadenti nella L. 104 e nella L.170; e delle
situazioni che si pongono oltre l’ordinaria difficoltà di
apprendimento.
Nota MIUR 22 novembre 2012
Il Consiglio di classe è autonomo nel
decidere se formulare o non formulare
un PDP, anche in presenza di richieste
dei genitori accompagnate da diagnosi
che però non hanno dato diritto alla
certificazione di disabilità o di DSA;
avendo cura di verbalizzare le
motivazioni della decisione.
Nota MIUR 22 novembre 2012
•È quindi peculiare facoltà dei Consigli di classe o del
team docenti individuare - eventualmente anche sulla
base di criteri generali stabiliti dal Collegio docenti casi specifici per i quali sia utile attivare percorsi di
studio individualizzati e personalizzati, formalizzati
nel PDP, la cui validità rimane comunque circoscritta
all’anno scolastico di riferimento.
•Per alunni stranieri, interventi didattici sulla lingua
e solo in via eccezionale e transitoria
formalizzazione di un PDP (NAI).
Nota MIUR 22 novembre 2012
•Lo scopo è offrire maggiori opportunità formative
attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo
abbassare i livelli di apprendimento.
•Il PDP come strumento in più per curvare la
metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla
sua persona, rimettendo all’esclusiva discrezionalità
dei docenti la decisione in ordine alle scelte
didattiche, ai percorsi da seguire e alle modalità di
valutazione.
La scuola non è chiamata a identificare gli
alunni con BES ma quelli che hanno bisogno
di una personalizzazione, definita in un PDP.
Pertanto il PDP non è una conseguenza di
questo riconoscimento come per la disabilità
e i DSA (“Questo alunno è BES, quindi la
scuola deve predisporre un PDP”) ma parte
integrante dell’identificazione della
situazione di bisogno (“Questo alunno è BES,
perché secondo la scuola ha bisogno di un
PDP”).
Tratto da Alunni con BES Bisogni Educativi Speciali
Erickson 2013
Differenza fra certificazione, diagnosi, individuazione BES
Quale ruolo per la famiglia?
Conoscenza di:
•Bisogni dei propri figli
rilevati dagli insegnanti
•Proprio ruolo
di corresponsabilità
•Necessità della collaborazione
Verifica e valutazione
Tratto da
“Strumenti di intervento per alunni con BES
e organizzazione territoriale
per l’inclusione scolastica”: Concetti chiave
e orientamenti per l’azione
USR Lombardia gennaio 2014
Verifica e valutazione - alunni con disabilità
•Verifiche uguali, semplificate o differenziate
sulla base del PEI
•Valutazione secondo criteri educativi e
didattici stabiliti nel PEI, svolta da tutti i
docenti del CdC-team
•PEI semplificato/facilitato: titolo di studio
•PEI differenziato: attestazione delle
competenze
Verifica e valutazione - alunni con DSA (1)
•Verifiche coerenti con quanto stabilito nel PDP
(tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di
strumenti compensativi, svolgimento di un
numero minore di esercizi…)
•Valutazione secondo quanto dichiarato nel PDP
(prestando attenzione alla padronanza dei
contenuti e prescindendo dagli errori connessi al
disturbo)
•Massima flessibilità didattica nell’apprendimento
delle lingue straniere
Verifica e valutazione - alunni con DSA (2)
•Condizioni dispensa lingua straniera scritta:
•certificazione con richiesta esplicita
•richiesta della famiglia
•approvazione da parte del CdC
•Condizioni per l’esonero dalla lingua straniera:
•certificazione con richiesta esplicita
•richiesta della famiglia
•approvazione da parte del CdC
•non conseguimento del titolo di studio ma
dell’attestazione delle competenze
Verifica e valutazione - alunni con BES (1)
•Distinguere monitoraggio, controllo,
verifica e valutazione degli apprendimenti
•Valutazione sommativa ma anche, e
soprattutto, formativa
•Valutazione globale e multifattoriale, mai
parcellizzata e segmentata
Verifica e valutazione - alunni con BES (2)
•La valutazione deve tener conto:
• della situazione di partenza
• dei risultati raggiunti nel personale percorso
di apprendimento
• dei risultati riconducibili ai livelli essenziali
previsti
• delle competenze acquisite
•È importante che il Collegio:
• stabilisca i livelli essenziali di competenza
disciplinare
• concordi eventuali modalità di raccordo con i
contenuti disciplinari previsti per l’intera
classe
Verifica e valutazione - alunni con BES (3)
Il CdC / team docenti deve:
• definire chiaramente che cosa, come e
perché si sta valutando
• separare i contenuti della valutazione
dalle capacità strumentali necessarie a
condividerli ed esplicitarli
• dedicare attenzione al processo più
che al solo elaborato
• predisporre lo svolgimento delle
verifiche secondo le condizioni abituali
individuate per lo studente
La didattica
inclusiva
Didattica inclusiva

La didattica inclusiva è “la didattica”.
da Pasquale Moliterni, Rimini 2013

L’insegnante rappresenta il primo, vero strumento
compensativo, il primo facilitatore, il catalizzatore
dell’apprendimento, l’amplificatore dei risultati, un
modello di identificazione.
da Ambrosini, Alunni con BES, Erickson 2013 pag. 333
…ma insomma, non c’è il rischio di fare solo…
“filosofia dell’inclusione”?
Didattica inclusiva per Dario Ianes, Rimini 2013

materiali a diversi livelli di difficoltà

materiali per diverse modalità di attivazione

cooperazione tra alunni

didattica laboratoriale

tecnologie inclusive
Fasi costitutive del raggiungimento di un obiettivo
Azione
Input
•Comprensione
•Elaborazione
•Output
Condizioni di “stimolo”, nei
confronti dei quali il
soggetto agirà, e varie
forme di indicazioni, aiuti,
suggerimenti.
Quello che il soggetto farà, nella componente
comprensione dell’input (decodifica e generazione
di significato), elaborazione (lavoro a vari livelli sui
significati per costruire ciò che l’azione richiede…),
output (programmazione e realizzazione del
prodotto agito…).
Microdinamica di insegnamento-apprendimento
Azione dell’alunno
che apprende
INPUT
Attenzione Percezione
Aggiunta di indizi
visivi al comportamento esploratorio di un testo
Comprensione
dell’input
Elaborazione e altre
operazioni mentali
Generazione
di output
RISULTATO
Fornire uno schema
parzialmente
costruito che lo
aiuti a ricordare
come si riassume
MEDIAZIONE DIDATTICA
Fornire check list di
auto-correzione
ortografica nella fase
di scrittura del testo
L’input all’azione - esemplificazioni
Istruzioni, consegne, aiuti verbali (educazione
all’autoistruzione)
2. Testi, spiegazioni, didascalie scritte, script
3. Schemi, immagini, colori, aspetti grafici
4. Conflitti cognitivi e sociocognitivi
5. Conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi,
antropomorfizzazione
6. Situazioni reali problematiche
7. Modelli competenti
8. Guida fisica
9. Indicazioni gestuali
10. Caratteristiche del materiale (es. amplificazione
percettiva)
1.
Livelli di adattamento degli obiettivi e dei materiali
1. sostituzione
2. facilitazione
– Ricontestualizzazione
II. – Modifica tempi o spazi
III. – Ricorso agli aiuti
I.
3. semplificazione
– Semplificazione nella comprensione
II. – Semplificazione nell’elaborazione
III. – Semplificazione dell’output
I.
4. scomposizione nei nuclei fondanti
5. partecipazione alla cultura del compito
Livelli di adattamento degli obiettivi e dei materiali
TIPO DI ADATTAMENTO
CONDIZIONE
sostituzione
Difficoltà sensoriali
Difficoltà motorie
Difficoltà percettive
facilitazione
Difficoltà non eccessive
Difficoltà specifiche
semplificazione
Difficoltà di comprensione ed
elaborazione più marcate
scomposizione in nuclei fondanti
Difficoltà notevoli
partecipazione alla cultura del
compito
Difficoltà nell’individuare obiettivi
collegabili
1 - Sostituzione
• Obiettivo uguale, si modifica l’accessibilità
(registrazione audio dei testi, CAA, cards per alunni
sordi…).
• Comporta un cambiamento dei canali comunicativi,
degli strumenti, dei linguaggi con cui il materiale
viene proposto (fase di input).
• Oppure un cambiamento nei canali comunicativi o
negli strumenti e materiali con cui l’alunno produrrà
il proprio lavoro (fase di output).
Strumenti compensativi
1 – Sostituzione
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Strumenti compensativi
Sintesi vocale e software di gestione della sintesi vocale
Libri digitali e e-book
Audiolibri e libri parlati
Registratore e video-fotocamera (penne elettroniche,
software LIM di registrazione)
Agenda o diario elettronici
Software per l’uso della tastiera
Software di videoscrittura con controllo ortografico
Fogli elettronici e calcolatrice
Enciclopedie e dizionari digitali
Software per la creazione di mappe e schemi
Tabelle, formulari, schemi, grafici, linee del tempo, linea
dei numeri, mappe non digitali
1 – Sostituzione
Strumenti compensativi
Alla ricerca della soluzione tecnologica più semplice
Caratteristiche di funzionamento
dello studente
Contesto
Attività da sviluppare
1 – Sostituzione
Strumenti compensativi
Bisogni Educativi Speciali
A.Disabilità
Strumenti compensativi e misure
dispensative sono impalcature,
per loro natura né fisse né stabili
(scaffolding) che verranno tolte
con gradualità (fading).
B.Disturbi evolutivi specifici
DSA, deficit linguaggio, ADHD, livello
intellettivo limite, ritardo maturativo,
Asperger non certificati…
C.Svantaggio
socio-economico, linguistico, culturale
1 – Sostituzione
Strumenti compensativi
• Competenze compensative
•
padronanza nell’uso degli strumenti per raggiungere
l’autonomia
• Strategie compensative
•
•
•
•
valorizzare linguaggi comunicativi altri dal codice scritto e
utilizzare mediatori didattici quali immagini, video,
registrazioni audio, eccetera
osservazione indici testuali e paratestuali
espedienti vari
accorgimenti sulle verifiche (tempi, predisposizione
differenziata in base agli stili cognitivi…)
STUDIARE Cornoldi – PQ4R – Scaletta/mappaFogarolo
PRENDERE APPUNTI Annamaria Testa – Luisa Carrada – Metodo Cornell
2 - Facilitazione
• Fornire aiuti che portano a raggiungere gli obiettivi
propri, pur con strategie diverse.
• L’obiettivo non è diversificato.
• Si riducono le difficoltà derivanti dal contesto e dagli
strumenti.
• Si lavora con una tempistica più distesa.
• Uso di tecnologie motivanti (LIM, software) e contesti
didattici interattivi (cooperative learning, tutoring,
laboratori…); proposto anche in ambienti reali.
• Dimensione ludica, organizzatori anticipati.
LIM, webquest (apprendimento cooperativo..), mappe
3 - Semplificazione
• Abbassare la difficoltà dell’obiettivo, agendo su una o
più delle sue componenti (comprensione,
elaborazione, output).
• Modificazione del lessico.
• Riduzione dei concetti, dei criteri di esecuzione dei
compiti (uso della calcolatrice, consentire più
errori…).
Semplificazione del testo
3 – Semplificazione
…del testo
• Semplificare un testo è renderlo più accessibile
• Si semplifica il testo, non il concetto
• La leggibilità è influenzata da SINTASSI –
LESSICO
• Qualsiasi unità di contenuto può essere
modificata e rielaborata in modo speciale se
non si adatta alle capacità cognitive degli alunni
3 – Semplificazione
…del testo
• Riscrittura-adattamento
• Le 3 semplificazioni di Scataglini:
•
Evidenziazione del testo (presenza di difficoltà percettive e di decodifica,
concetti essenziali)
•
•
Schematizzazione e ristrutturazione del testo (rafforzamento
dell’idea principale con altre informazioni, linguaggio più semplice,
evidenziazione delle parole-chiave, uso di caratteri grandi)
Riduzione del testo (netta riduzione, uso di immagini esplicative, forte
contenuto mnestico e motivazionale nella realizzazione grafica)
• Uso dell’Indice di Gulpease (con Word o con
Faciltesto)
4 – Scomposizione nei nuclei fondanti
• Si identificano attività fondanti.
• Si identificano attività accessibili in base alle
difficoltà dell’alunno.
• L’obiettivo è modificato / semplificato, facendolo
diventare più accessibile.
• Si presta minor attenzione alle nozioni della
disciplina.
• Si presta più attenzione ai processi cognitivi della
disciplina affrontata.
5 – Partecipazione alla cultura del compito
• Aiutare l’alunno a partecipare a momenti
significativi.
• L’obiettivo è più sociale che cognitivo.
• Si attribuisce importanza ai prodotti elaborati.
• Occasione per lavorare con gli altri compagni.
Il Piano Didattico
Personalizzato
Suggerimenti
• Il modello di PDP DSA/BES dell’USR Piemonte
• Il sw PDP DSA Erickson
• Il sw PDP BES Erickson
• Il sw on-line Erickson – il sw on-line MIUR
Risorse per l’inclusione
1-Organizzazione
scolastica generale
2-Spazi e architettura
3-Sensibilizzazione
generale
4-Alleanze
extrascolastiche
5-Formazione e
aggiornamento
6-Documentazione
7-Didattica comune
Da Dario Ianes – Index per l’inclusione
8-Percorsi educativi e
relazionali comuni
9-Didattica individuale
10-Percorsi educativi e
relazionali individuali
11-Ausili, tecnologie e
materiali speciali
12-Interventi di assistenza e
aiuto personali
13-Interventi riabilitativi
14-Interventi sanitari e
terapeutici

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