I disturbi specificidi apprendimento

I disturbi specifici
di
apprendimento
Deny Menghini
[email protected]
Dipartimento di Neuroscienze
UOC Neuropsichiatria Infantile
DISTURBI DI
APPRENDIMENTO
DEFINIZIONE DEL DSM IV (manuale statistico diagnostico)
I disturbi di apprendimento sono diagnosticati quando i risultati in
test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura,
espressione scritta e calcolo risultano significativamente al di sotto
di quanto previsto in base all’età, all’istruzione e al livello di
intelligenza.
I problemi di apprendimento interferiscono in modo significativo
con i risultati scolastici o con le attività di vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura, calcolo, o scrittura.
BORDERLINE COGNITIVO
70/85
MEDIA
DEV ST
100
15
Disabilità intellettiva
LIEVE
70-50/55
MODERATO
50/55-35/40
SEVERO
35/40-20/25
PROFONDO
< 20/25
QUANDO NON SI PUO’
PARLARE DI DSA
 SE C’E’ DISABILITA’ INTELLETTIVA
 SE C’E’ DANNO NEUROLOGICO
 SE C’E’ DANNO SENSORIALE
IL DSA RIGUARDA
PROBLEMI NELLA:
LETTURA
SCRITTURA
CALCOLO
DSA
DISLESSIA
DIFFICOLTA’ SPECIFICHE NELLA LETTURA
DISGRAFIA
DIFFICOLTA’ NEL TRATTO GRAFICO
DISORTOGRAFIA
DIFFICOLTA’ SPECIFICHE ORTOGRAFICHE
DISCALCULIA
DIFFICOLTA’ NEL SISTEMA DEL CALCOLO
Disturbi di Apprendimento
•
•
•
•
Disturbo della Lettura
Disturbo del calcolo
Disturbo dell’espressione scritta
Disturbo dell’apprendimento NAS
PROFONDI CAMBIAMENTI!
Passaggio da disturbi dell’apprendimento
a disturbo specifico dell’apprendimento
 I deficit che compromettono l’acquisizione
degli apprendimenti
unificati in una singola etichetta diagnostica
L’utilizzo dei termini dislessia,
discalculia e disturbo
dell’espressione scritta non è
più raccomandato
PROFONDI CAMBIAMENTI!
Compromette l’acquisizione di una o più
abilità di apprendimento = linguaggio orale,
lettura, scrittura, matematica.
Presente in individui con abilità di
ragionamento nella norma
Non più adottato il criterio di discrepanza
(es QI vs lettura)
PROFONDI CAMBIAMENTI!
CRITERIO A
Presenza di pregresse e persistenti difficoltà nella
carriera accademica (almeno per 6 mesi):
- lettura scorretta o lenta
- difficoltà di comprensione del testo
- abilità di spelling ridotte
- espressione scritta povera
- difficoltà nei fatti aritmetici
- difficoltà nel ragionamento matematico
- calcoli aritmetici scorretti
- evitamento di attività che richiedono lettura,
scrittura, spelling, calcolo
CONFERMATI
CRITERIO B
Abilità accademiche valutate con test standardizzati
al di sotto di quanto atteso per l’età, intelligenza,
sesso, appartenenza culturale
Non dipende da Disabilità Intellettiva, Ritardo dello
Sviluppo, Disordini Neurologici o Sensoriali
CRITERIO C
Deficit Funzionale
PROFONDI CAMBIAMENTI!
Esempi:
Lettura: accuratezza, velocità, comprensione
Scrittura: accuratezza, grammatica, punteggiatura, grafia
Calcolo: fatti aritmetici, calcoli, ragionamento matematico
CRITERI DI SEVERITA’
Livello 1:
necessari ausili a scuola, a casa o a lavoro per superare le
difficoltà di apprendimento presenti
Livello 2:
necessari un training intensivo e individualizzato a scuola
+
ausili a scuola, a casa o a lavoro per superare le difficoltà
di apprendimento presenti
Livello 3:
necessari un training intensivo e individualizzato quasi
esclusivo a scuola
+
senza ausili a scuola, a casa o a lavoro non sarà possibile
superare le difficoltà di apprendimento presenti
QUANDO E’ POSSIBILE FARE
UNA DIAGNOSI
DISLESSIA
DISORTOGRAFIA
Gennaio 2 elementare
DISGRAFIA
DISCALCULIA
Gennaio 3 elementare
DSA
Alta comorbilità:
•Fra i DSA
•Con altri disturbi (ADHD, disprassie, disturbi
psicopatologici)
•Può essere preceduto da un ritardo o disturbo
di linguaggio in età prescolare
In Italia è presente in circa il 5% della
popolazione in età scolare
Spesso il deficit di apprendimento si associa a
 ADHD % variabile a seconda dei criteri di
inclusione: dal 20% al 40%
 disturbo dell’umore, come disturbi
depressivi
ansia da prestazione
Il non raggiungimento di un livello sufficiente
di apprendimento viene considerato un fattore
di stress che predispone a sintomi depressivi
(Bandura et al., 1999)
Problemi scolastici in I elementare correlano
con sintomi di ansia 6 anni dopo (Feng et al.,
2005)
Problemi scolastici ad 8 anni hanno un
potere predittivo per la depressione anche
in età adulta (Sourander et al., 2005)
Una metanalisi sui bambini con difficoltà di
apprendimento (specifici e non)
documenta (Mugnaini et al., 2009):
 difficoltà di integrazione sociale
 insicurezza riguardo alle abilità
intellettive
 bassa autostima (non solo riguardo gli
apprendimenti)
 alti livelli di ansia scolastica e sociale
Documentata, rispetto ai pari, anche una
probabilità (Mugnaini et al., 2009) :




6 volte > di abbandono scolastico
3 volte > di pensieri e atti suicidali
2 volte > di disturbo dell’umore
3 volte > di disturbo d’ansia
In uno studio che ha escluso i bambini con
ADHD (Donfrancesco et al., 2005):
Presenti comunque > impulsività
cognitiva rispetto ai bambini di controllo
Ricevere precocemente una diagnosi ed
intervenire tempestivamente con
una terapia
Riduce il rischio di insorgenza degli aspetti
psicopatologici associati
La Dislessia Evolutiva
COME SI VALUTA:
con test che misurano il livello della lettura
COSA SI MISURA:
- la velocità
- la correttezza
- la comprensione
CHE COSA COMPROMETTE:
- l'apprendimento scolastico
- le attività di vita quotidiana che richiedono la lettura
DSA
Ha origini
biologicogenetiche
familiarità (65% dei casi)
coppie di gemelli monozigoti
elevata concordanza del
disturbo di lettura (71%)
rispetto a coppie eterozigote
(49%)
maggiormente frequente nei
maschi (rapporto 3:1)
PAROLE
NON
PAROLE
> PAROLE
LA VALUTAZIONE DEL DSA
AVVIENE CON:
 COLLOQUIO CON I GENITORI
 VISITA NEUROLOGICA
 SCALA DI INTELLIGENZA
(Wisc-IV, Leiter-R, CPM)
 TEST STANDARDIZZATI
ANAMNESI
QUESITI DA RIVOLGERE AI
GENITORI
 sviluppo linguistico:
- prime parole ad 1 anno (circa 50 etichette
verbali)
- a 2 anni prime frasi
A 3 ANNI (INGRESSO ALLA SCUOLA MATERNA)
IL BAMBINO DOVREBBE ESPRIMERSI
ADEGUATAMENTE
QUESITI DA RIVOLGERE AI
GENITORI
 sviluppo motorio:
- ad 1 anno circa primi passi
- difficoltà grosso-motorie (ad es. giocare a
palla, andare in bici, ecc.)
- difficoltà fini-motorie (ad es. allacciarsi le
scarpe, infilare perline, ecc.)
QUESITI DA RIVOLGERE AI
GENITORI
 apprendimento:
- difficoltà alla materna (ad es. nel disegno)
- difficoltà nelle prime fasi di apprendimento
della lettura e scrittura
QUESITI DA RIVOLGERE AI
GENITORI
- familiari (genitori, nonni, fratelli) con difficoltà
di linguaggio o di apprendimento
QUESITI DA RIVOLGERE AI
GENITORI
- verificare comorbidità con disturbi
dell’attenzione e iperattività (alta probabilità)
Basi Cognitive e
Neurobiologiche

Deficit di natura fonologica

Deficit di processamento visivo

Deficit di attenzione visiva

Deficit di processamento rapido

Deficit di automatizzazione
Imparare a leggere richiede la
costruzione di un sistema di mappe fra
la stringa di lettere che compongono le
parole scritte (ortografia) e le
sequenze fonemiche che costituiscono
le parole orali (fonologia)
I DSA, e la DE in
particolare, sono descritti
come un disturbo della
codifica fonemica
Deficit di natura fonologica
I bambini con DSA mostrano difficoltà nel
collegare le rappresentazioni ortografiche a
quelle fonologiche e
nel generalizzare le conoscenze acquisite
a parole nuove
Deficit di natura fonologica
Altri aspetti del linguaggio, come le
competenze lessicali e grammaticali,
possono essere preservate (se non
presente pregresso disturbo di linguaggio)
Deficit di natura fonologica
Le difficoltà nella creazione di efficaci
rappresentazioni fonologiche
spiegherebbero anche le ridotte
competenze in ambiti come la WM
verbale, la ripetizione di non parole, il
richiamo e la denominazione rapida di
parole
Deficit di natura fonologica
I bambini con DSA mostrano, in età
prescolare, difficoltà nel denominare
velocemente lettere, numeri, colori e
oggetti, a testimonianza dei problemi
nel costruire corrette rappresentazioni
lessicali e fonologiche delle parole.
Deficit di natura fonologica
Nei bambini con DSA si osservano,
infine, deficit di consapevolezza
fonologica (capacità di analizzare ed
elaborare i suoni che compongono le
parole) e, in particolare, ridotta è la
capacità di manipolare i segmenti
costitutivi del linguaggio, ovvero i fonemi
e le sillabe.
Deficit di natura fonologica
Ad es., può essere ridotta la capacità di
generare ed identificare parole in rima;
di scomporre la stringa verbale nei
singoli fonemi che la compongono.
Deficit di natura fonologica
Il 50% dei bambini con DSA ha nella
propria storia un DSL;
Predittività
Indicazioni riabilitative
DISTURBO DI
LINGUAGGIO PREGRESSO
Review sulle
Caratteristiche e comorbidità di 3
disordini evolutivi di:
speech
language
literacy
Language
impairment (LI)
Developmental
language
disorder
Compromesso
sviluppo
espressivo o
recettivo del
linguaggio
Reading
Disability (RD)
Developmental
dyslexia
Difficoltà ad
imparare a
leggere
accuratamente e
fluentemente
Speech sound
disorded (SSD)
Phonological
disorder
Articulation
disorder
Omissioni di suoni
nelle parole
Gli errori di
produzione
possono
compromettere
l’intellegibilità del
linguaggio
Comorbidità





Frequente
SSD e LI sono compresenti soprattutto se il bambino
è al di sotto dei 6 anni
Solo chi ha sia SSD che LI è particolarmente a
rischio per un problema di RD
Chi ha solo SSD o LI potrebbe compensare le sue
difficoltà linguistiche e non avere poi un problema di
lettura
Relazione fra LI e RD studiata e presente, mentre fra
SSD e RD non studiata, comunque ridotta
comorbidità
Comorbidità
Conclusione:
 Il complesso pattern di comorbidità rende
improbabile che tutti e tre i disordini siano
pleiotropici = espressione di un unico gene
RD
Associato a LI
Ridotti
vocabolario e
morfosintassi
Il vocabolario
influenza la lettura
di parole
RD
L’80 % della varianza spiegata
da:
RSN
+ consapevolezza fonologica
+ abilità linguistica
Non solo difficoltà nei task fonologici
Problemi anche nella MBT verbale
RSN
non predice
LI
Difficoltà in tutti i task verbali dei test
intellettivi
Particolarmente relata al rapid serial
naming (RSN)
La difficoltà del RSN presente anche
nell’ADHD
Predice
RD
ADHD
SSD
Problemi nel programma motorio orale
Sostituzione di fonemi
Problemi fonologici: percezione
linguistica, consapevolezza, memoria
RSN non compromesso
Sviluppo lettura normale
Comorbidità
In sintesi:
LI correla con RD
LI + SSD correlano con RD
SSD non altamente correlato a RD
Conclusioni
il deficit fonologico è presente in LI,
SSD e RD
da solo non predittivo di RD
chi ha LI e SSD ma non RSN non
sviluppa RD
 La difficoltà esclusiva nel nonword
repetition test non determina LI
L’alterato processamento fonologico potrebbe
dipendere da un alterato campionamento temporale
del linguaggio.
Le oscillazioni neuronali a bassa frequenza (teta –
freq 4-10 Hz e delta – freq 1,5-4) permettono di
percepire adeguatamente la frequenza delle parole e
delle sillabe (fra i 4-6 Hz).
I dislessici mostrerebbero difficoltà ad analizzare tali
frequenze a causa di difficoltà nella percezione del
“rise time”
Le oscillazioni neuronali low-gamma (frequenze
gamma 30-80 Hz) permettono di percepire
adeguatamente la frequenza fonemi.
I dislessici mostrerebbero difficoltà ad analizzare i
fonemi poiché evidenzierebbero oscillazioni neuronali
troppo rapide che sovraccaricherebbero il sistema
uditivo saturando il buffer uditivo e la WM.
Basi Cognitive e
Neurobiologiche

Deficit di natura fonologica

Deficit di processamento visivo

Deficit di attenzione visiva

Deficit di processamento rapido

Deficit di automatizzazione
Deficit di processamento visivo
Difficoltà nell’analisi visiva:
studi sulla persistenza visiva.
Quando uno stimolo visivo scompare,
l’immagine si mantiene generalmente per
alcuni istanti ed è possibile misurare il
tempo necessario per percepire due
stimoli in successione come separati.
Deficit di processamento visivo
I bambini con DE manifestano maggiori
tempi di persistenza dello stimolo, e
richiedono un tempo maggiore (di circa
100 msec.) per percepire due stimoli in
maniera distinta.
Deficit di processamento visivo
Le alterazioni visive osservate da Eden e
coll. (1994) riguardano i movimenti
oculari anche in compiti non di lettura.
I bambini con DE non riescono a
mantenere stabilmente il punto di
fissazione e mostrano un’anomala
convergenza oculare (in particolare, verso il
campo visivo destro).
Deficit di processamento visivo
Lovergroove e coll. (1993) hanno
dimostrato, infine, come le persone
dislessiche siano meno sensibili ad alcuni
parametri visivi, quali il contrasto di
luminosità.
Deficit di processamento visivo
Tali deficit sarebbero altamente correlati
con le difficoltà di lettura e attività mirate
alla loro “correzione”, come aumentare la
grandezza del carattere del testo o l’uso
di maggiore contrasto (sfondo/parole),
migliorano le capacità di lettura.
Basi Cognitive e
Neurobiologiche

Deficit di natura fonologica

Deficit di processamento visivo

Deficit di attenzione visiva

Deficit di processamento rapido

Deficit di automatizzazione
Deficit di attenzione visiva
Nei dislessici riscontrate ridotte
capacità (valutate in termini di
errori e velocità) nell’isolare uno
stimolo target (una lettera)
all’interno di uno sfondo
confondente.
L’attenzione spaziale
visiva è
eccessivamente
distribuita nei
dislessici
Luce per
cancellare
gli stimoli
(Geiger e Lettvin, 1999)
B TTTTT
Lettere
stimoli
Tempo
Punto di
fissazione
The form-resolving field (FRF) of English-native adults
correct recognition [%]
ordinary readers (OR)
100
80
60
40
20
0
-15
-10
-5
0
5
10
angular distance from center of gaze [degrees]
15
The form-resolving field (FRF) of English-native adults
ordinary readers (OR)
correct recognition [%]
dyslexics
100
80
60
40
dyslexics
20
0
-15
OR
-10
-5
0
5
10
angular distance from center of gaze [degrees]
15
When ordinary readers look at text
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
When dyslexics look at text
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
Deficit di attenzione visiva
Ridotte abilità nella ricerca visiva e nel
focalizzare stabilmente l’attenzione su
di uno stimolo visivo.
I bambini dislessici sono più lenti nello
spostare l’attenzione verso stimoli visivi
periferici.
Deficit di attenzione visiva
Le difficoltà manifestate nell’orientare
automaticamente l’attenzione
inficerebbero la pianificazione dei
movimenti oculari e le difficoltà di
fissazione oculare avrebbero
ripercussioni sulla decodifica del testo
scritto.
The regimen of practice for learning a new
perceptual strategy
The practice comprises two parts:
•
Novel, small-scale, hand-eye coordination tasks like
painting, drawing, modeling, embroidery etc..
•
Reading with a window-mask.
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
Reading with a window-mask
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
Reading with a window-mask
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
Reading with a window-mask
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
The way we see is not determined by what we want to see but
how we have learned to practice seeing. There are several
strategies that we pick between depending on what we have
learned to see, and we switch between them as the task changes.
So for example, a hunter uses a wide field of vision to locate prey,
a scribe uses a narrow field to write and a painter or architect
uses a variable field to arrange an ensemble into a whole. Each
discipline of seeing take practice. But suppose, like a dyslexic,
you have a strategy inappropriate to reading.
Basi Cognitive e
Neurobiologiche

Deficit di natura fonologica

Deficit di processamento visivo

Deficit di attenzione visiva

Deficit di processamento rapido

Deficit di automatizzazione
Deficit di processamento rapido
I bambini con DE mostrano una difficoltà nel
discriminare ed elaborare stimoli acustici
brevi e presentati in rapida successione.
Ad es., sono poco sensibili a cambiamenti
rapidi di parametri acustici, quali l’ampiezza e
la frequenza della modulazione.
Deficit di processamento rapido
La capacità di avvertire rapidi cambiamenti
nel segnale acustico è necessaria per
percepire il linguaggio. Una compromissione
nel processamento rapido di informazioni
acustiche può avere influenze negative sullo
sviluppo del processo di analisi fonologica
e, di conseguenza, sulle abilità di lettura.
Deficit di processamento rapido
Ulteriori studi sostengono l’ipotesi di un deficit
generale nel processamento temporale,
indipendentemente dalla modalità
sensoriale presa in esame.
Deficit di processamento rapido
Laasonen e coll. (2000; 2001), riscontrano
una ridotta rapidità di elaborazione degli
stimoli, simile a quella osservata per materiale
visivo e acustico, anche per quanto riguarda
stimoli tattili.
Deficit di processamento rapido
Così Hari e Renvall (2001) teorizzano che
negli individui con DE ci sia generale
incapacità nello spostare rapidamente
l’attenzione (sluggish attentional shifting
theory) da uno stimolo al successivo, a
prescindere dalla modalità sensoriale in cui lo
stimolo è presentato (uditivo, visivo, tattile).
Deficit di processamento rapido
La lentezza nel processo di elaborazione
dello stimolo e nel passaggio al
successivo, sarebbe così il deficit comune
alla base sia dell’incapacità manifestata dai
dislessici nella costruzione di una corretta
rappresentazione fonologica dei suoni e sia
dell’adeguata esplorazione del testo scritto.
La visual dorsal pathway è responsabile dell’analisi precoce della
parola: è una sorta di meccanismo preattentitivo.
E’ necessario un meccanismo attentivo che filtra la parola e
permette l’associazione dei grafemi con i fonemi.
Nel dorsal stream (aree parietali posteriori) osservata attività di alte
frequenze gamma durante l’analisi visiva di parole, nell’analisi
sequenziale della parola.
Basi Cognitive e Neurobiologiche

Deficit di natura fonologica

Deficit di processamento visivo

Deficit di attenzione visiva

Deficit di processamento rapido

Deficit di automatizzazione
Dyslexics Automatisation Deficit
Hypothesis
Secondo tale ipotesi i dislessici
manifesterebbero un’incapacità
nell’automatizzare abilità elementari di
natura motoria e cognitiva (Fawcett e
Nicolson, 1992).
Dyslexics Automatisation Deficit
Hypothesis
Durante l’esecuzione di una attività viene
inserito un distrattore (dual task). Si
osservano, quindi, le modificazioni della
prestazione in presenza del distrattore e se
non vi è un’alterazione della prestazione si
ritiene che il soggetto abbia raggiunto un
buon grado di automatizzazione del compito.
Dyslexics Automatisation Deficit
Hypothesis
Nicolson e Fawcett hanno esaminato un
ampio numero di abilità motorie (es.
grossomotorie: seguire un percorso restando
con i piedi sulla linea prefissata; finomotorie:
tapping) con distrattori classici quali il
conteggio all’indietro.
Dyslexics Automatisation Deficit
Hypothesis
I DE non hanno difficoltà nello
svolgimento del semplice compito
motorio ma mostrano deficit esecutivi in
presenza del distrattore (contare
all’indietro).
Il compito in esecuzione non è stato
automatizzato e richiede un costante
monitoraggio della performance.
Dyslexics Automatisation Deficit
Hypothesis
Le difficoltà di automatizzazione sarebbero
presenti già in una fase precoce dello
sviluppo e condizionerebbero processi
successivi, quali l’acquisizione di abilità
articolatorie e di analisi acustica, abilità
fondamentali per il corretto sviluppo delle
capacità di processamento fonologico.
Dyslexics Automatisation Deficit
Hypothesis
Un deficit nell’automatizzazione potrebbe
essere all’origine delle difficoltà
manifestate dai DE nell’acquisizione e
nell’esecuzione di nuove competenze,
come può essere considerato il processo
di apprendimento della letto-scrittura.
Memoria Esplicita: richiamo intenzionale
o riconoscimento di esperienze o
informazioni
Memoria Implicita: una facilitazione (cioè
un miglioramento nella prestazione) in
compiti percettivi, cognitivi e motori, senza
un consapevole riferimento ad esperienze
precedenti
(Tulving e Schacter, 1990).
Età Cronologica
(media e range)
QI
DE
(N=18)
10,5
8,0 – 15,8
101
91 - 116
Controlli
(N=18)
10,2
8,2 – 14,7
104.3
93 - 117
Serial Reaction Time
Esperimento 1
Modalità Implicita
6 TRIAL da 75 stimoli
I
II
III
IV
V
VI
Sequenza random
Sequenza ordinata (RBVRB)
Sequenza ordinata (RBVRB)
Sequenza ordinata (RBVRB)
Sequenza ordinata (RBVRB)
Sequenza random
Esperimento 1
560
msec.
510
DE
460
N
410
360
1
2
3
4
Blocchi
5
6
Esperimento 2
Modalità Esplicita
Fase di studio: il bambino apprende la sequenza
ordinata RRBVB.
6 TRIAL da 75 stimoli
I-III Sequenze ordinate (è informato)
IV
Sequenza random (si aspetta RRBVB)
V
Sequenza random (è informato)
VI
Sequenza ordinata (non è informato)
msec.
Esperimento 2
600
550
500
450
400
350
300
250
DE
N
1
2
3
4
Blocchi
5
6
I risultati presentati dimostrano
un deficit di apprendimento
procedurale nei bambini con DE
da noi studiati.
Il deficit riguarda la componente
implicita, ma non la componente
esplicita.
PARTECIPANTI
Età Cronologica Media
(Range)
DE > 1,5 d.s.
11,7
(n=14)
(9,9 -15,8)
DE < 1,5 d.s.
11,7
(n=14)
(9,9 -14,5)
Controlli
11,8
(n=14)
(9,7 -15,0)
Mirror Drawing
I giorno: 3 sessioni di 10 min. (le prime 2
consecutive, la 3 a mezz’ora dalla 2)
II giorno: 1 sessione di 10 min.
Il punteggio: rapidità di esecuzione e
correttezza
DE
SESSIONE
1
2
3
4
CONTROLLO
SESSIONE
1
2
3
4
C
V
B
N
Esperimento 1
Modalità Implicita
6 TRIAL da 54 stimoli
I
II
III
IV
V
VI
Sequenza random
Sequenza ordinata (NBVBCBNVC)
Sequenza ordinata
Sequenza ordinata
Sequenza ordinata
Sequenza random
Esperimento 1
msec.
500
450
DE
400
N
350
300
1
2
3
4
Blocchi
5
6
Esperimento 2
Modalità Esplicita
Fase di studio: il bambino apprende la sequenza
ordinata VBCBVNBVC.
6 TRIAL da 54 stimoli
I-III Sequenze ordinate (è informato)
IV
Sequenza random (si aspetta BCBVNBVC)
V
Sequenza random (è informato)
VI
Sequenza ordinata (non è informato)
Esperimento 2
500
msec.
400
DE
300
N
200
100
1
2
3
4
Blocchi
5
6
DEFICIT DI
APPRENDIMENTO IMPLICITO
14 adulti con DE
(età media = 42.1, range 34-55;
10 femmmine e 4 maschi)
14 normolettori
(età media = 37.2, range 28-47;
10 femmmine e 4 maschi)
Serial Reaction Time
7 Blocchi di 54 stimoli ciascuno
243413231
ripetuta 6 volte
{
- Random (R1)
- Sequenza (S1)
- Sequenza (S2)
- Sequenza (S3)
- Sequenza (S4)
- Sequenza (S5)
- Random (R2)
Monitor
Mano destra
Mano sinistra
medio
indice
indice
medio
Risultati
Serial Reaction Time
Risultati
Attivazioni RMf
NEL CORSO DELL’ESPERIMENTO
NEI NORMOLETTORI
NEI DE
DURANTE S1 e S2
NEI NORMOLETTORI
DURANTE S4 e S5
NEI DE
STUDIO DI VBM
DD<NR
Nei dislessici osservata una
riduzione di volume della
sostanza grigia
nel lobulo posteriore
superiore destro (A) e
nell’area supplementare
motoria di destra (B).
L’approccio neuropsicologico può
consentire una corretta diagnosi
patogenetica della DE e, quindi,
percorsi abilitativi più adeguati alle
necessità di ciascun bambino.
Tutti questi aspetti non sono,
forse, così nettamente separati e la
DE è il risultato di più condizioni
patogenetiche.
23 DE
22 C
da 8 a 12 anni
Conseguenze:
Metodi di insegnamento.
Gli errori da ritenersi "patologici" variano a
seconda dello stadio raggiunto.
Le difficoltà incontrate in uno stadio si
ripercuotono su quelli successivi.
Studi fMRI sulla lettura
Nei normolettori
- il circuito dorsale predominerebbe all’inizio e
sarebbe associato col processo analitico di
conversione fonema-grafema, ma anche con
l’associazione della parola al lessico e al
significato
- Il circuito ventrale, si svilupperebbe più
lentamente e rappresenterebbe un sistema di
lettura più globale della parola, che avrebbe un
effetto sulla fluenza
Nei
normolettori
un circuito dorsale (temporo-parietale)
predominerebbe inizialmente e
sarebbe associato col processo
analitico di conversione grafemafonema, ma anche con l’associazione
della parola al lessico e al significato
un circuito ventrale (occipitotemporale) si svilupperebbe più
lentamente e rappresenterebbe un
sistema di lettura più globale della
parola, che avrebbe un effetto
sulla fluenza
Nei normolettori
Circuito temporo parietale:
- Bassa velocità di decodifica, basata sulla
conversione grafema/fonema
 Alte
risorse attentive
Nei normolettori
Circuito ventrale:
- È il punto di contatto fra il ventral stream e
il lobo temporale medio e inferiore
- Include la word form area, che processa
velocemente la parola
- Le richieste attentive sono ridotte
Nei normolettori
Il circuito ventrale è strutturato in modo da
processare informazioni ortografiche
Per gli autori le informazioni sono strutturate
percettivamente in termini linguistici, in
altre parole il circuito è rilevante nel
mappare la percezione visiva della parole
in strutture fonologiche
(Benson, 1994; Black & Behrmann, 1994;Geschwind,
1965).
Delezione
sillaba iniziale/finale
LUPO
NEVE
PACE
CAPO
NAVE
BERE
F
A
S
PROVA DI FLUIDITA’ VERBALE CON
FACILITAZIONE FONEMICA: F.A.S.
Consegna: l’esaminatore si rivolge al bambino
dicendo: “ Ora dovrai dirmi più veloce che puoi
tutte le parole che ti vengono in mente che
cominciano con la lettera che io ti dirò. Puoi dire
tutte le parole che vuoi, per esempio, nomi,
verbi, aggettivi. Non puoi dirmi i nomi propri, i
numeri e tutte le parole simili a quelle che hai già
detto. Facciamo un esempio: se la lettera fosse T,
tu potresti dire topo, tavolo, tenero, tirare e così
via, ma non potresti dire: Tiziana, tre, topino,
tavolino ( perché hai già detto topo e tavolo). Hai
capito? Facciamo ancora un esempio: dimmi
tutte le parole che ti vengono in mente che
cominciano con la lettera C ”. Intervenire con
esempi fino a quando il bambino mostra di aver
capito le istruzioni. Durata della prova: 1 minuto
di tempo per ogni lettera.
Tot.
Tot.
Tot.
CLASSE SECONDA (TERZA)
NORME FINE II e FINE III ELEM
1) SINTESI FONEMICA
2) DELEZIONE DELLA SILLABA INIZIALE
3) RICOGNIZIONE DI RIME
4) SEGMENTAZIONE FONEMICA
5) FAS (NORME FINE IV e V ELEM)
6) DELEZIONE DELLA SILLABA FINALE
7) SPOONERISMO (NORME FINE IV e V ELEM)
TASCA
VELA
VASCA
TELA
RISPOSTE
TEST DI SPOONERISMO
Consegna: “Ora ti leggerò 2 parole e
tu dovrai invertire le lettere iniziali di
ciascuna parola in modo da formarne
altre nuove che abbiano significato.
Esempio scritto: VASCA e TELA.
Invertiamo la “V” di vasca e la “T” di
tela e avremo 2 nuove parole: TASCA e
VELA. Ora facciamo altri esempi.”
E’ possibile ripetere le parole 1 sola
volta.
Es:
Es:
Es:
Es:
VASCA – TELA
TORO – CONO
PANE – COLLO
RANA – LAME
1.
DUNA – LENTE
2.
BENDA – TUONO
3.
PALLINA – GATTO
4.
CANTO – VENTO
5.
VASO – RUOTA
6.
TORRE – CORTA
7.
SECCHIO – VANDALI
8.
TONDO – MELA
9.
VASTA – PERO
10. PONTE – FIUME
11. MARTELLO – CODA
12. SARTA – CANTO
13. CALORE – MARTE
14. PACCO – SERA
15. ZUCCA – MOLLA
TEST CMF
Luigi Marotta, Claudia
Ronchetti, Manuela Trasciani,
Stefano Vicari
Nuova edizione del 2008
il CD-ROM in allegato
PUNTEGGI IN PERCENTILI
FOGLIO DI CALCOLO
In conclusione
I risultati ottenuti mettono numerose differenze fra i
bambini con DE, tanto da dover considerare ogni
bambino come un caso singolo.
Il loro deficit, inoltre, non può essere classificabile
sulla base di prestazioni ridotte in un singolo aspetto
neuropsicologico poiché è il risultato della
sovrapposizione di più aspetti deficitari.
Si avvalora, così, l’ipotesi che la DE non sia
determinata da un unico fattore neuropsicologico ma
rappresenti il quadro finale di deficit multipli.
Studi fMRI sulla dislessia
Studi fMRI sulla dislessia
Studi fMRI sulla dislessia
La lettura esperta è
collegata all’integrità
di due aree cerebrali
dell’emisfero sinistro
posteriore:
- un’area dorsale
(temporo-parietale)
- un’area ventrale
(occipito-temporale)
Studi fMRI sulla dislessia
Entrambe i sistemi appaiono funzionalmente alterati nella
dislessia.
Per compensare le loro difficoltà i dislessici attiverebbero
maggiormente gli emisferi frontali inferiori e le regioni
degli emisferi posteriori di destra
Studi fMRI sulla dislessia
Nei
normolettori
un circuito dorsale (temporo-parietale)
predominerebbe inizialmente e
sarebbe associato col processo
analitico di conversione grafemafonema, ma anche con l’associazione
della parola al lessico e al significato
un circuito ventrale (occipitotemporale) si svilupperebbe più
lentamente e rappresenterebbe un
sistema di lettura più globale della
parola, che avrebbe un effetto
sulla fluenza
Studi fMRI sulla dislessia
Nei dislessici i circuiti temporo-parietali funzionano
in modo alterato (Flowers, Wood, & Naylor, 1991; GrossGlenn et al., 1991; Horwitz, Rumsey, & Donohue, 1998; Pugh et al.,
2000; Rumsey et al., 1992, 1997; Salmelin et al., 1996; Shaywitz et
al., 1998)
I siti collocati attorno all’area di Broca, che hanno
un ruolo nell’articolazione della parola, nella
lettura silente e nei processi fonologici,
sembrano maggiormente attivi nei dislessici
(Brunswick et al., 1999; Paulesu et al., 1996; Rumsey et al., 1997)
Studi fMRI sulla dislessia
Vi, è, quindi un ruolo compensatorio dei circuiti
anteriori nella dislessia?
Un tentativo di compensare il fallimento dell’utilizzo
del circuito di lettura posteriore?
(Pugh et al.,2000; Shaywitz et al., 1998)
Recenti conferme
Accesso sublessicale: ipoattivazione
parietale inferiore e frontale
inferiore di sn
Accesso lessicale: ipoattivazione
occipito-temporale ventrale di sn
Compito di decisione lessicale su base
fonologica: “Suona come una parola
esistente?
Wimmer et al. 2011, Cortex
Studi fMRI sulla dislessia
In conclusione:
- le aree in cui si osserva una iperattività,
riflettono solo le differenze nello sviluppo
del processo di lettura
- non sono peculiarità della dislessia
- le regioni in cui, invece, si osserva
ipoattività rappresentano il reale core della
dislessia
Tale conclusione è supportata anche dal
dato morfometrico
Disabilità Intellettiva
Nel DSM IV è definita come una condizione clinica
eterogenea caratterizzata da:
• un funzionamento intellettivo generale
significativamente al di sotto della media (criterio A)
• significative limitazioni nel funzionamento adattivo in
due delle seguenti aree: comunicazione, cura personale,
vita familiare, abilità sociali ed interpersonali, utilizzo
delle risorse della comunità, autonomia, abilità
accademiche, lavoro, divertimento, salute (criterio B)
• insorgenza prima dei 18 anni (criterio C)
Valutazione delle
abilità cognitive
• Scale d’intelligenza
• Funzionamento adattivo
Il criterio più importante nella diagnosi è tuttavia il
Quoziente Intellettivo (QI).
Il QI medio di un individuo con sviluppo tipico è 100 (DS
15).
Un livello cognitivo è nella norma se il suo valore è
compreso fra 85 e 115 cioè se si colloca fra la media e la
prima DS.
Un livello cognitivo compreso fra 70 e 85 (cioè fra la prima e
la seconda DS) viene definito come “borderline cognitivo” o
come “livello cognitivo ai limiti della norma”
In presenza di un QI inferiore a 70 si parla di Disabilità
Intellettiva
Il Quoziente Intellettivo (QI)
QI=
Età Mentale
Età Cronologica
X 100
Disabilità Intellettiva
4 gradi di gravità
LIEVE
70-50/55
MODERATO
50/55-35/40
GRAVE
35/40-20/25
GRAVISSIMO
< 20/25
La scelta degli strumenti di valutazione
e l’interpretazione dei risultati
dovrebbe tener conto di fattori che
possono limitare la prestazione
(per es., il retroterra socioculturale del
soggetto, la lingua madre, e gli
handicap di comunicazione, motori, e
sensoriali associati).
Valutazione Cognitiva
SCALE
D’INTELLIGENZA
WISC-III
QIV:
QIP:
Leiter-R
EM:
QI:
Matrici di Raven
Percentile:
QI:
QIT:
MATRICI
PROGRESSIVE
CPM
Belacchi e Cornoldi
2007,
O.S. Firenze
MATRICI
PROGRESSIVE
CPM
Belacchi e Cornoldi
2007,
O.S. Firenze
G. H. Roid e L. J. Miller
2002 trad it
1997 USA
Dai 2 ai 20 anni
QI breve
Ragionamento Fluido
QI breve
Figure Ground
Form Completion
Sequential Order
Repeated Pattern
Ragionamento Fluido
Sequential Order
Repeated Pattern
Scale Wechsler
WPPSI-III
Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
2 anni e 6 mesi ai 7 anni e 3 mesi
WISC-III
Wechsler Intelligence Scale for Children
6 anni e 0 mesi - 16 anni e 11 mesi
WAIS-R
Wechsler Adult Intelligence Scale
16 - 64 anni
65 - 84 anni
Cenni storici
WISC
pubblicata nel 1949 in Italia
WISC-R pubblicata nel 1974 in Italia
WISC-III pubblicata negli USA nel 1991
in Italia nel 2006
WISC IV, pubblicata negli USA nel 2003
in Italia nel 2012
Cenni storici
WISC IV, pubblicata negli USA nel 2003
in Italia nel 2012
Scompare la distinzione fra
QI Performance e QI Verbale
- Elaborazione visiva
- Intelligenza cristallizzata
- Ragionamento fluido
- Memoria a breve termine
- Velocità di elaborazione
WISC IV
Obbligatori
Disegno con cubi
Somiglianze
Memoria di cifre
Concetti per immagini
Cifrario
Vocabolario
Riordinamento di lettere e numeri
Ragionamento con matrici
Comprensione
Ricerca di simboli
Effetto Flynn
In molti Paesi, il QI delle scale Wechsler aumenta di
.3 punti l’anno
QI
QI
QI
QI
QI
- In 10 anni si ha un aumento di 3 punti; in 20 anni di 6 punti
- Ogni 20-25 anni bisogna aggiornare le norme
Scale Wechsler:
Wisc (dai 6 ai 17 anni)
VANTAGGI
Ci consente di ottenere oltre ad un QIT un QIV ed un QIP e quindi
di evidenziare eventuali asimmetrie e discrepanze nel profilo
cognitivo
LIMITI
Nasce come scala per valutare lo sviluppo tipico e quindi fornisce
valori di QI solo a partire da 49
Non ci consente di ottenere l’EM
A seconda della fascia di età si deve cambiare la versione
Quando è utile applicarla
• Con i disturbi di apprendimento specifici
• Con i bambini con danni cerebrali
• Tutte le volte che non si ha il sospetto di un
ritardo mentale
Interpretazione del
QIV
Interpretazione del
QIP
Riguarda la capacità di
apprendimento delle
informazioni e delle abilità
verbali e la loro applicazione per
la soluzione di nuovi problemi
Riguarda la capacità del soggetto
di operare cognitivamente con
immagini visive e di
manipolarle con fluidità e
flessibilità
Rappresenta le acquisizioni
cumulativamente ricavate dal
soggetto dal sistema educativo e
scolastico in cui è cresciuto
Sono componenti del fattore le
capacità di:
riconoscimento e richiamo
visivo
analisi e sintesi visuopercettiva
Rappresenta l’abilità di un soggetto
nella modalità verbale di
pensiero
coordinazione visuo-motoria
Rappresenta l’abilità di un
soggetto nella modalità non
verbale di pensiero
10 sottoscale obbligatorie
In ogni sottoscala il punteggio grezzo si
converte in punteggio ponderato
Il punteggio ponderato ha media 10 ± 3
La somma dei punteggi ponderati
determina il QI
TOT: 96
QI VER: 87
QI PER: 108
WISC-R
Daniele
ETA’ 12 ANNI E 1 MESE
Dis Cub
Ric Ogg
Sto Fig
Comp Fig
Cifr
Compr
Somigl
Rag Arit
Vocab
Inf
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
Il problema adattivo
una limitazione della possibilità di
adattamento all’ambiente cioè una
difficoltà a rispondere alle esigenze
che l’ambiente normalmente impone
in rapporto all’età.
Il problema adattivo
Il funzionamento adattivo può essere
influenzato da vari fattori, che includono
l’istruzione, la motivazione, le caratteristiche di
personalità, le prospettive sociali e
professionali, e i disturbi mentali e le condizioni
mediche generali che possono coesistere col
Ritardo Mentale.
Il problema adattivo
I problemi di adattamento sono più
suscettibili di miglioramento con
tentativi di riabilitazione di quanto
non sia il QI cognitivo, che tende a
rimanere un attributo più stabile.
Disabilità Intellettiva
Diverse scale misurano il funzionamento o il
comportamento adattivo (per es., le Scale
Vineland per il Comportamento Adattivo, e
la Scala per il Comportamento Adattivo
dell’Associazione Americana per il Ritardo
Mentale). Queste scale generalmente
forniscono un punteggio clinico limite che
tiene conto delle prestazioni in diversi ambiti
di capacità adattive.
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
Edizione italiana
G. Balboni e L. Pedrabissi
Data pubblicazione
2003
Destinatari
Pazienti affetti da disabilità cognitiva dai 6 ai 60 anni
Somministrazione
Dai 60 ai 90 minuti
Campione
1127 soggetti con disabilità cognitiva dai 6 ai 60 anni
Numero item
540 item
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
è un questionario che indaga varie aree:
Comunicazione funzionale
(ricezione, espressione, scrittura)
Abilità Quotidiane
(personale, domestico, comunità)
Socializzazione
(relazioni interpersonali, gioco e tempo libero, regole sociali)
Abilità motorie
(grossolane, fini)
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
Comunicazione
Ricezione: ciò che il soggetto comprende;
Espressione: ciò che il soggetto dice;
Scrittura: ciò che il soggetto legge e scrive.
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
Abilità quotidiane
Personale: come il soggetto mangia, si veste e
cura l’igiene personale;
Domestico: quali lavori domestici il soggetto
compie;
Comunità: come il soggetto usa tempo, denaro,
telefono e proprie capacità lavorative.
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
Socializzazione
Relazioni interpersonali: come il soggetto
interagisce con gli altri;
Gioco e tempo libero: come il soggetto gioca e
impiega il tempo libero;
Regole sociali: come il soggetto manifesta senso
di responsabilità e sensibilità verso gli altri.
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
Abilità motorie
Grossolane: come il soggetto usa braccia e gambe
per il movimento e la coordinazione;
Fini: come il soggetto usa mani e dita per
manipolare
oggetti.
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
Le 4 scale, a loro volta sono suddivise in
11 subscale.
Agli item attribuito un punteggio che indica se
l’individuo pratica l’attività “abitualmente”,
“qualche volta” o “mai”;
sono contemplate anche le risposte “assenza di
opportunità” o “non so”.
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOR SCALES
Intervista - Forma completa
Lo standard per la valutazione delle abilità sociali nella vita di ogni giorno
S.S. Sparrow, D.A. Balla e D.V. Cicchetti (1984)
Attribuzione del punteggio
dai pg grezzi si ottengono i pg normativi rispetto a
diversi gruppi di standardizzazione:
-soggetti normodotati (pg età equivalente)
-soggetti con disabilità cognitiva (ad esempio: pg
QI di deviazione delle scale e delle sottoscale).

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