sgen
Profession
ÉDUCATION
No 226 | Mars 2014 | 2,50€
DES
PROGRAMMES SCOLAIRES
AUX CURRICULUMS
sgen
Profession
ÉDUCATION
No 226 | Mars 2014
3 ÉDITO
9 DOSSIER
Pour un pacte de responsabilité dans la Fonction publique
S'en prendre aux rémunérations des fonctionnaires est incohérent et injuste...
4 ACTUALITÉ
Trois révolutions silencieuses
Les enjeux du nouveau décret sur le service des enseignants
du second degré.
Contractuels enseignants
Des avancées en perspective.
Statut des personnels MLDS
Le grand paradoxe !
Des programmes scolaires
aux curriculums
Marqué par l'encyclopédisme, le système scolaire a du mal à
sortir d'une vision « compilatoire » des savoirs enseignés. Et
pourtant...
16 CREPS
Un nouveau comité de suivi
Pour les écoles supérieures du professorat et de l'éducation...
Syndicat académique et personnels de CREPS,
un enrichissement mutuel
Trop longtemps, l'étendue de l'académie Midi-Pyrénées a été
un frein au militantisme dans les CREPS. C'est aujourd'hui en
train de changer...
8 ÉLECTIONS PROFESSIONNELLES
18 NUMÉRIQUE
Rassemblement des élus de Bretagne à Morlaix
Le 6 février 2014, les militants CFDT se sont retrouvés pour
une journée de débats et de préparation de la campagne.
Formation continue à distance des professeurs des écoles
Vers la confiance et l'autonomie ?
22 EN DIRECT
Rythmes scolaires, les acteurs
de terrain ont la parole
80 % des écoles passeront à la semaine de 4,5 jours à la
rentrée de 2014. Comment les enseignants se préparent-ils ?
DIRECTEUR DE LA PUBLICATION: Frédéric Sève. RÉDACTEURS EN CHEF: Bernadette Peignat et Pierre-Marie Rochard. RÉDACTEURS : Joël
Bonenfant, Chantal Demonque, Michel Faucou, Jean-François Le Clanche, Jean-Marc Grimont, Isabelle Lacaton, Anne-Marie Martin, Claudie Paillette, Albert Ritzenthaler, Pierre-Marie Rochard, Frédéric Sève, Guillaume Touzé, Michelle Zorman. SECRÉTAIRES DE RÉDACTION, MAQUETTE:
Aline Noël et Christophe Caulier. IMPRESSION: ETC, Yvetot (76) - Imprim' Vert. No CPPAP: 1015S07555. ISSN: 1143-2705. Fédération des
Syndicats Généraux de l'Éducation nationale et de la Recherche publique 47/49 avenue Simon Bolivar 75950 Paris cedex 19. Tél.: 01 56 41 51
00. Fax: 01 56 41 51 11. Mél: [email protected] – http://www.sgen.cfdt.fr PUBLICITÉ : IM Régie, 23 rue Faidherbe 75011 Paris /
email : [email protected] / Tél. : 01 40 24 15 33. IMAGE DE COUVERTURE : Antoine Chereau.
2:
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
Pour un pacte de
responsabilité dans la
Fonction publique
FRÉDÉRIC SÈVE
Secrétaire général
SI L'HEURE EST À LA RÉFLEXION stratégique sur la
dépense publique, proposer de s'en prendre aux rémunérations
des fonctionnaires est incohérent et injuste. Incohérent parce
que raboter encore les rémunérations des fonctionnaires est
le contraire d'une économie structurelle, ce n'est qu'un expédient budgétaire qui permet de différer les vrais choix. Geler
les promotions est ainsi plus facile que de mettre en cohérence l'offre éducative de la maternelle à l'université, de faire
coopérer État et collectivités locales ou de s'interroger sur la
répartition territoriale des moyens, au risque de froisser les
élus locaux.
Mais une telle politique est surtout injuste après dix ans de
suppression d'emplois et quatre ans de gel du point d'indice,
qui ont dégradé la qualité de l'emploi et mis en péril celle du
service public. Comment surmonter les problèmes d'attractivité, notamment dans les métiers de l'enseignement et de
la recherche, avec un système de rémunération illisible et
incohérent ? Comment faire évoluer les services publics
sans une formation continue digne de ce nom ? Comment,
enfin, motiver les personnels sans valoriser leurs parcours
professionnels, développer leurs possibilités de mobilité
ou aménager les fins de carrière ? L'État s'est engagé dans
un « pacte de responsabilité » avec les entreprises. Il serait
avisé d'en signer un avec ses personnels.
Février 2014
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:3
ACTUALITÉ
Négociation-métiers
Poursuivons le débat
Négociations-métiers Enseignants du second degré
Un service rénové
C'est par le dialogue social qu'on aura
finalement réformé les décrets de 1950,
malgré les atermoiements du syndicat
majoritaire. Si les maximums de service
hebdomadaire actuels sont conservés,
le projet de décret correspond mieux
à la réalité du métier d'enseignant. Il
reprend l'idée du Sgen-CFDT d'une
définition en trois blocs : l'intervention
pédagogique devant les élèves (cours,
accompagnement personnalisé...), les
missions complémentaires de cette intervention (concertation d'équipe, suivi
des élèves…), et des missions facultatives exercées sur la base du volontariat
(professeur principal, coordination
d'équipes ou de cycles…). Le métier sort
ainsi de l'exercice libéral qui le caractérisait il y a 64 ans, et devient un travail
d'équipe inscrit dans un établissement.
Un regret : les possibilités de décharges
de service sont trop réduites.
Une exigence : compléter ce nouveau
décret par d'autres réformes tout aussi
importantes, sur la gouvernance des
établissements et l'évaluation des personnels.
Deux sujets qui feront l'objet de prochains groupes de travail, à la demande
du Sgen-CFDT.
Trois révolutions
silencieuses
Par Claudie Paillette et Frédéric Sève
Si le nouveau décret sur le service des enseignants du second degré décrira
mieux la réalité des pratiques professionnelles et apportera de réelles avancées
statutaires, il devrait surtout amorcer trois révolutions plus silencieuses, mais
qui peuvent à terme transformer le métier enseignant et l'École.
Le texte en préparation inclut dans l'obligation de service « toute forme d'intervention pédagogique », l'accompagnement personnalisé comme les cours traditionnels. Il ouvre ainsi la voie à une transformation du face-à-face élève, plus
axé sur l'accompagnement des élèves, ou sur d'autres innovations pédagogiques.
L'enseignement secondaire retrouve ainsi sa mission d'appui aux apprentissages
et sa vocation éducative, longtemps après les avoir abandonnées aux familles ou
aux officines privées. Une mutation salutaire, mais qui demandera d'être pilotée
et accompagnée, notamment par une évolution de la formation et de l'évaluation
des personnels.
Deuxième glissement, la prise en compte des conditions réelles d'exercice du métier dans la détermination des obligations de service. La pondération des heures
effectuées en éducation prioritaire ou en cycle terminal du lycée constitue ainsi
une rupture avec une tradition qui voulait que seules les règles propres au corps
d'appartenance – PLP, certifiés, agrégés – régissent les conditions de travail.
Enfin, le projet de décret donne aux établissements le choix des « missions facultatives » et un budget indemnitaire pour les rémunérer dans la transparence.
L'action au sein de l'établissement devient ainsi une dimension du métier, même
si c'est sur la base du volontariat, avec la perspective de véritables politiques éducatives locales. Une évolution qui nécessitera une réforme de la gouvernance des
établissements dont la réforme du conseil pédagogique constituera une première
étape.
Mesures
Retrouvez
toute l'actualité des
négociations-métiers
sur notre site
www.sgen.cfdt.fr
5 000
Ce qui fait l'alourdissement, c'est d'appartenir à
2 équipes d'établissement.
Il faudrait que cela soit
généralisé à tous les compléments de service.
Pondération à 1,1 en lycée
pour le cycle terminal.
15 000
Le gain est essentiel pour les
disciplines à faible horaire.
Pondération à 1,1 en REP +
10 000
La pondération ne doit pas
se traduire en HSA.
Indemnité pour classes
d'examen en EPS.
6 000
Source : MEN
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
Avis du Sgen-CFDT
Minoration de service pour
complément de service
dans une autre commune.
Indemnité pour classes
d'examen pour PLP.
4:
Nombre de collègues
bénéficiaires
40 000
À terme, il faudrait obtenir
la même pondération que
les collègues des autres
disciplines dans le cadre d'un
rapprochement de tous les
corps d'enseignants.
ACTUALITÉ
En bref
©pixabay
Négo-métiers Orientation
Contractuels
Le chantier
de la
sécurisation
Le Gouvernement a enfin
ouvert, en janvier dernier,
le chantier de la sécurisation des parcours des
agents contractuels de
l’État, prévu dans l'axe 3 de
l'accord de mars 2011,
concernant l’amélioration
des droits individuels et
collectifs.
Parmi les principales
dispositions figurent :
- la mise en place d'un
entretien professionnel
annuel pour les agents
contractuels recrutés pour
un besoin permanent et sur
un contrat dont la durée est
supérieure à un an ;
- la portabilité des droits
liés à l'ancienneté en cas de
mobilité ; les modalités
d'ouverture de droits
soumis à condition
d'ancienneté sont également précisées ;
- le calcul de l'indemnité de
licenciement en fonction de
l'ancienneté acquise au
titre d'un même contrat.
Les travaux devraient
aboutir en juin 2014. La
CFDT Fonctions publiques
veillera à ce qu'ils se
concrétisent par des
avancées significatives
pour tous les agents
contractuels.
Négo-métiers
Contractuels
enseignants
Le 22 janvier 2014, le ministère a réuni un
groupe de travail concernant les contractuels
enseignants.
Les propositions du ministère ont porté sur
plusieurs points :
Le recrutement. Il se fera au niveau licence,
comme pour les concours internes, avec la
possibilité exceptionnelle d'un recrutement à
bac+2 pour des disciplines où le vivier est peu
important.
Les rémunérations. Le ministère proposera un
schéma national de salaire, fi xant l’indice
minimum et le maximum de rémunération.
Chaque recteur devra élaborer une grille
indiciaire en conformité avec le schéma national.
Elle sera soumise pour avis au comité technique
académique.
Nous avons exprimé notre grande satisfaction,
mais nous réclamons toujours une grille
nationale type avec des échelons et des indices
permettant un déroulement de carrière pour les
contractuels, en CDD comme en CDI, au même
titre que les titulaires.
La règle du butoir. Le ministère propose de supprimer cette disposition très pénalisante pour
les personnels qui sont reclassés au même indice
que des étudiants lauréats. Mais, en contrepartie, il supprime la prime d’entrée dans le métier.
Nous nous félicitons que la règle du butoir soit
enfin supprimée, mais nous avons demandé le
maintien de la prime. Ceci étant, le bénéfice,
pour les personnels contractuels, de la suppression de la règle du butoir est important. Ils bénéficieront d’un meilleur reclassement, d’un
meilleur déroulement de carrière et in fine d’une
meilleure pension.
Le groupe de travail orientation s'est
enfin réuni dans un contexte de désengagement des départements pour le
financement des centres d'information
et d'orientation (CIO). Le ministère s'est
engagé à suspendre jusqu'à 2015 toute
fermeture de CIO d'État et a conforté
l'affectation des personnels dans les CIO.
Mais il reste à replacer le conseil en orientation au cœur des missions des conseillers d'orientation-psychologues (COP) et
à apporter des solutions pour maintenir la
carte des CIO, notamment en s'appuyant
sur le service public régional d'orientation
(SPRO).
Négo-métiers Personnels de direction : un groupe pour rien ?
Au moment où la refondation de l'École
va devoir s'appuyer sur des équipes de
direction investies et engagées, le SgenCFDT aurait souhaité que le groupe de travail sur les personnels de direction ne se
limite pas à des propositions de toilettage
de la formation, même dans la perspective
d'un travail commun aux corps d'encadrement. Il est regrettable que le ministère
considère encore que la discussion sur
les missions des personnels de direction
relève exclusivement des organisations
présentes en CAPN, et exclusivement
des représentants du corps, comme si
elles n'avaient pas d'impact sur les autres
personnels.
Négo-métiers CPE
Le groupe de travail sur les missions et le
métier de conseiller principal d'Éducation (CPE) s'est réuni une première fois
le 13 janvier. La discussion s'est organisée
autour des revendications du Sgen-CFDT,
qui tendent à faire reconnaitre que le CPE
joue un rôle de cadre dans les établissements, capable de conseiller les équipes
et les familles, d'assumer la responsabilité
du service de vie scolaire, et disposant
d'une autonomie concertée vis-à-vis des
personnels de direction. De plus, le SgenCFDT réclame une revalorisation des CPE
en demandant la transformation de leur
indemnité spéciale en ISOE, avec une part
fixe et une part variable. Prochain round
le 12 mars.
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:5
ACTUALITÉ
DR
Coordonnateurs MLDS
Leur quotidien
Les missions des personnels
de la MLDS sont la coordination pédagogique et l’ingénierie. Les élèves à prendre
en charge sont si différents
qu’il est nécessaire de mettre
en place des actions variées.
Dans certains cas, le coordonnateur MLDS peut
organiser une action dans un
lycée qui accueillera les
élèves en décrochage et des
élèves décrocheurs avérés. Il
constituera l'équipe pédagogique, les emplois du temps
et la concertation. Il interviendra auprès des élèves
collectivement ou individuellement, et assurera le suivi
pédagogique et administratif. Dans d'autres situations,
il mettra en place des
parcours individuels dans
l'établissement d’origine de
l’élève, signalé par le Groupe
de prévention du décrochage
scolaire. Il pourra également
avoir pour mission, la
construction de parcours de
raccrochage dans une
formation où des places sont
vacantes et il fera le suivi de
chacun des jeunes reprenant
un parcours qualifiant. En
plus de ce travail, les coordonnateurs MLDS sont
présents au CIO pour
harmoniser avec les conseillers
d'orientation-psychologues les
différentes actions sur les
« modules orientation ». Ils
participent également au
diagnostic du bassin et à son
analyse, et apportent leur
expertise dans le cadre du
réseau Formation Qualification Emploi. Cette liste des
tâches n'est pas exhaustive.
Toutes ces actions sont sous
la responsabilité, suivant le
cas, du chef d’établissement,
du directeur de CIO, de
l'inspecteur d'académie ou
du recteur.
6:
... VERSUS MISSIONNÉS
MLDS Alsace. 80 % du personnel ont participé à la journée
de mobilisation du 12 février dernier.
Statut des personnels MLDS
Le grand
paradoxe !
Par Albert Ritzenthaler
Mercredi 12 février, les personnels de la
Mission de lutte contre le décrochage
scolaire (MLDS) ont exprimé massivement leur « ras-le-bol » en participant à la
journée de mobilisation à l'appel du
Sgen-CFDT. Dans une vingtaine d'académies, des rassemblements ont permis
d'échanger sur la dégradation des conditions de travail, et sur les revendications
locales à porter au rectorat. La veille, le
ministère avait organisé, à la demande du
Sgen-CFDT, un groupe de travail pour
répondre aux attentes des personnels.
MISSIONNAIRES…
Alors que la lutte contre le décrochage est présentée comme prioritaire, les personnels qui
se sont engagés dans ce combat depuis des années, en ont assez d'être les « petites mains »
du système éducatif. Ils dénoncent le manque
de respect, l'absence de reconnaissance, le
déni de leur expertise et l'interdiction qui leur
est faite de devenir titulaire. Pour les élèves
décrocheurs, l'Éducation nationale marginalise les personnels, comme si leur mission
n'avait pas la même légitimité que celle de
n'importe quel enseignant. Depuis septembre,
ils sont davantage sollicités par tous les échelons hiérarchiques de l'institution scolaire, et
sont soumis aux injonctions contradictoires et
à la politique du chiff re. Le concours réservé
est toujours interdit aux non-titulaires sans
passer par une entrée disciplinaire, et les
personnels titulaires ne bénéficient ni de la
mobilité ni des mêmes avancements que les
autres professeurs.
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
Le 11 février, le groupe de travail
ministériel MLDS a été l'occasion
pour le représentant du ministre
de présenter ses premières propositions visant à l'amélioration de la situation des personnels. Il a reconnu
la pérennité du dispositif MLDS, le
statut d'enseignant pour les personnels, avec la même reconnaissance
des missions de face-à-face pédagogique, et un régime indemnitaire
adapté à la mission particulière
exercée. Face à la ferme opposition
syndicale, il a renoncé à maintenir
le concours disciplinaire pour les
personnels, et à revoir sa copie pour
le prochain groupe de travail prévu
en mars. Le Sgen-CFDT a validé
la volonté du ministère de prendre
appui sur l'expertise développée au
cours des années par les personnels
MLDS et de l'intégrer dans une
approche renouvelée, impliquant
tous les acteurs du système éducatif
dans la lutte contre le décrochage.
Google Map de la mobilisation :
http://goo.gl/maps/Ptuv1
850 personnels
MLDS
140 000 élèves
décrocheurs
Un décrocheur
couterait
230 000 €
à la société
Voir le rapport de l'IGEN et de l'IGAEN,
« Agir contre le décrochage scolaire :
alliance éducative et approche pédagogique repensée », juin 2013.
ACTUALITÉ
Écoles supérieures du professorat et de l'éducation
Un nouveau comité
de suivi
Par Chantal Demonque
Installé en décembre 2013 et présidé par le recteur Daniel Filâtre, un comité
de suivi chargé d'accompagner les premiers pas des toutes nouvelles Écoles du
professorat et de l'éducation (Espé) se réunit une fois par mois, pour élaborer
des propositions et des préconisations concernant la mise en œuvre concrète
de la nouvelle formation. Le Sgen-CFDT y est représenté. Le comité n'a aucune
mission d'évaluation du fonctionnement des Espé, en revanche ses travaux
doivent contribuer à la préparation dès maintenant de la rentrée 2014. Les
étudiants inscrits cette année en 1re année de master MEEF (métiers de l'éducation et de la formation) seront en effet les premiers concernés par la totalité
de la réforme : un concours plus proche des exigences du métier, une année de
M2 en alternance entre poursuite de la formation et mi-temps en responsabilité dans une école ou un établissement.
Le comité de suivi a commencé à travailler sur la question de l'alternance :
comment éviter une simple juxtaposition des moments de stage et de la
formation à l'Espé ? Comment articuler les interventions de tous les acteurs
– formateurs de l'Espé, établissements d'accueil des stagaires, tuteurs « de
terrain » ? Comment ancrer le mémoire de master dans l'expérience professionnelle ? La réussite de la réforme dépend pour beaucoup de la pertinence
des réponses qui seront apportées à ces questions.
Retrouvez
l'intégralité de
l'agenda
sur notre site
www.sgen.cfdt.fr
8-23 | 03 2014
24-29 | 03 2014
16E PRINTEMPS DES POÈTES
25E SEMAINE DE LA PRESSE
ET DES MÉDIAS DANS L’ÉCOLE®
À l'honneur, Max Jacob dont on célébrera le
70e anniversaire de la disparition au camp de
Drancy.
www.printempsdespoetes.com
15-23 | 03 2014
SEMAINE DE LA LANGUE FRANÇAISE
ET DE LA FRANCOPHONIE
Concours dis-moi dix mots.
www.dismoidixmots.culture.fr
Activité d’éducation civique, cette semaine de
la presse et des médias a pour but d’aider les
élèves, de la maternelle aux classes préparatoires, à comprendre le système des médias,
à former leur jugement critique, à développer
leur goût pour l’actualité et à forger leur
identité de citoyen.
www.clemi.org/fr/spme/
Alerte sociale…
suite
Le 21 janvier, le Sgen-CFDT déposait
une alerte sociale sur la rémunération et
sur la carrière des professeurs des écoles
(PE). À l'appui de cette démarche, il a
lancé une pétition qui a recueilli plus de
14 000 signatures en moins d'un mois.
Celle-ci porte trois exigences (Profession
Éducation n° 225) :
• un calendrier d'alignement de l'indemnité versée aux PE (ISAE) sur celle des
certifiés (ISOE) ;
• un calendrier portant le taux d'accès à la
hors-classe à 7 % ;
• la possibilité de partir à la retraite à la
date d'ouverture des droits.
Lors de sa rencontre avec le ministère, le
Sgen-CFDT a rappelé que les personnels
du premier degré, malmenés depuis
plusieurs années, ont le sentiment de ne
pas être reconnus à la hauteur de l’investissement qui leur est demandé. Pour un
métier identique, ils demandent une égalité de traitement entre les enseignants du
1er et du 2nd degré.
Sur le premier point, le ministère n'a pas
voulu s'engager. Il a renvoyé la hausse de
l'ISAE aux prochains arbitrages budgétaires. Sur la deuxième demande, le
taux d'accès à la hors-classe sera porté
à 4,5 % en 2015. Un nouveau calendrier
sera discuté en 2015. Sur la troisième
exigence, le ministère a dû reconnaitre la
pertinence de nos arguments. Le SgenCFDT souligne que la pratique actuelle,
qui oblige les PE à finir l’année scolaire
avant de partir à la retraite, repose sur
une interprétation abusive de la loi. C'est
le seul cas où l'organisation du travail
prévaut sur les droits à la retraite. Enfin,
cette règle ne prend pas en compte les
évolutions survenues depuis plus de vingt
ans. Le ministère s'est engagé à mener
une étude approfondie. Une nouvelle
rencontre devrait avoir lieu. Pour le
Sgen-CFDT, la loi doit évoluer afin que les
professeurs des écoles bénéficient des
mêmes droits que les certifiés.
Signez la pétition en ligne : http://sgen.
net/petition/index.php
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:7
ÉLECTIONS PROFESSIONNELLES
Rassemblement des élus de Bretagne
À Morlaix
Par Michel Faucou
Faisons entendre notre voix
À la fin de l'année 2014, tous les
agents de la Fonction publique,
qu'ils soient titulaires, stagiaires
ou contractuels, vont voter pour
élire leurs représentants au comité
technique de leur ministère, au
comité technique de proximité,
correspondant à leur lieu de travail.
Les personnels titulaires éliront également ceux qui les représenteront
aux commissions administratives
paritaires (CAP) de leur corps, et les
agents contractuels voteront pour
leurs représentants aux commissions
consultatives paritaires. Aussi bien
dans l'Éducation nationale, que
dans l’Enseignement supérieur et
la Recherche, dans l’Enseignement
agricole public ou au ministère de la
Jeunesse et des Sports, nous avons
l'ambition de déposer des listes à
tous les scrutins, pour que partout la
CFDT soit présente et que les personnels puissent voter pour nous.
Si ce sont bien les résultats des votes
au comité technique de chaque
ministère qui déterminent la représentativité et les moyens des organisations syndicales, les résultats que
nous obtiendrons, pour les autres
scrutins, donneront plus de poids à
notre représentativité.
Nous avons besoin de vous pour finaliser les listes de candidats.
En acceptant d'être candidat-e sur
une liste du Sgen-CFDT, vous nous
permettez de porter partout notre
voix.
Le 6 février 2014, la ville de Morlaix n’a pas été inondée que par les eaux du
Jarlot et du Queffleuth, mais aussi par des vagues de militants CFDT venus des
quatre départements bretons.
Ils étaient 1 150 présents pour se rencontrer et débattre, 1 150 représentants,
élus ou candidats CFDT, venus donner le coup d’envoi de la campagne électorale en vue des élections professionnelles qui auront lieu dans toute la Fonction publique, en Bretagne comme ailleurs, en décembre prochain.
Laurent Berger, en clôturant ce rassemblement, a réaffirmé l’importance de
réussir ces élections pour améliorer encore la représentativité de la CFDT. La
CFDT, qui est la première organisation en Bretagne avec plus de 40 % des voix,
et la seconde au niveau national pour la Fonction publique avec 26 %.
Lors de ce rassemblement interprofessionnel, les militants Sgen-CFDT étaient
présents et ont pu rencontrer durant deux heures leur secrétaire général,
Frédéric Sève, pour échanger sur les questions liées à l’Éducation nationale. Le
débat s’est engagé sur la nécessaire évolution du rôle des directeurs d’écoles,
sur le grade à accès fonctionnel (GRAF), sur les conditions de travail et de la
gestion des fins de carrières des enseignants, sur les difficultés des personnels
administratifs et sur la situation des contractuels. Cette rencontre a été aussi
l’occasion d’évoquer la préparation des élections où le Sgen-CFDT de Bretagne a bien l’intention de conforter sa position pour peser sur les choix futurs
pris dans l’académie de Rennes.
Journée dynamique, riche de rencontres et d’échanges, chaque militant repartant avec l’envie de faire gagner la CFDT.
©Michel Faucou
Élections professionnelles 2014
Le secrétaire général du Sgen et Michel Faucou au rassemblement interprofessionnel des élus CFDT à Morlaix le
6 février 2014.
8:
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
Vieux livres de la Société historique de Basking Ridge
© William Hoiles from Basking Ridge, NJ, USA/ Wikimedia
Des programmes
scolaires aux curriculums
Réalisé par Jean-François Le Clanche, Anne-Marie Martin,
Claudie Paillette, Albert Ritzenthaler, Guillaume Touzé
Marqué par l'encyclopédisme, le système scolaire a du mal à sortir d'une vision
« compilatoire » des savoirs enseignés. Au moment où le Conseil supérieur des
programmes se penche sur la réécriture du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture, Profession Éducation ouvre le dossier d'une réforme
curriculaire de l'enseignement.
Éclairages européens, apports de l'enseignement agricole, BTS modulaires... des
pistes existent. Il s'agit de pouvoir mettre en place une École où, à la fin, priorité
soit donnée à ce que les jeunes ont réellement appris, plutôt qu'à la masse de tout
ce que l'on voudrait qu'ils sachent !
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:9
DOSSIER
Curriculums,
l'éclairage européen
La commission européenne « Éducation
et culture » éclaire cette question complexe
des curriculums à travers le prisme de la
responsabilité et de l'autonomie des enseignants, et de celles des établissements.
Dans une très grande majorité de pays
européens, les réformes d'autonomie
scolaire, souvent couplées à des mesures de
décentralisation, permettent désormais aux
enseignants d'intervenir dans la conception
même des curriculums mis en œuvre dans
leurs établissements scolaires. À l'exception
de la Finlande (pays pionnier dès 1980),
les politiques d'autonomie pédagogique se
sont majoritairement développées dans les
années 1990.
Les États centralisés ont défini des prescriptions générales (objectifs, recommandations, standards pédagogiques), laissant la
possibilité aux établissements de concevoir
localement des contenus d'enseignement.
Inversement, dans des pays historiquement très décentralisés sur le plan de l'autonomie pédagogique, les « pouvoirs organisateurs » ont progressivement restreint
cette liberté en définissant des standards
nationaux (Royaume-Uni, Belgique).
La définition d'objectifs et de standards
nationaux et l'élaboration des curriculums,
des programmes d'études au sein des établissements (sous la responsabilité des chefs
d'établissement et des équipes pédagogiques) a pour conséquence de laisser une
part parfois importante de « programmes »
au choix des établissements.
L'élaboration dans les établissements de
programmes (contenus, progressions, répartition entre matières et années d'études)
entraine une diminution de la liberté pédagogique individuelle pour renforcer celle des
équipes d'établissement.
La France, qui se pose aujourd'hui cette
question du rapport entre le local et le
national dans la définition du socle et des
programmes scolaires, peut utilement tirer
profit de plus de vingt ans d'expériences en
Europe.
S
'il est un invariant dans
notre système éducatif depuis maintenant un siècle
et demi, c'est bien la notion de programme et le
sentiment de trop-plein
qui va avec.
En 1950 un article du Figaro 1 s'amusait d'un commentaire de la réforme de
1872 : « Le programme
actuel est toute une encyclopédie. Un
élève qui possèderait réellement cet
ensemble de connaissances serait un
savant au sortir du collège. Le malheur,
c'est que la journée a vingt-quatre
heures en 1872 comme en 1802 ; que les
enfants ont le même besoin de repos et
de sommeil ; qu'en les surchargeant de
travail outre mesure, on nuit également à leur santé et à leur progrès. »
LE GOÛT FRANÇAIS POUR LES
PROGRAMMES AMBITIEUX
Mais tout aussi invariable et récurrente
est la mobilisation, au moment de
l'écriture, pour défendre des programmes « ambitieux » et complets.
C'est que la logique reste celle de listes
de notions classées par discipline, notions qui sont en général celles qui font
partie du bagage culturel des rédacteurs. De l'élève, de ses apprentissages,
il est fort peu question.
10:
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
Cette focalisation sur les contenus plus
que sur les apprentissages a par ailleurs
conduit à laisser les programmes évoluer discipline par discipline, voire, au
lycée, série du baccalauréat par série du
baccalauréat.
Dans les enseignements technologique
et professionnel, aux objectifs plus précis, la notion de référentiels ainsi
qu’une approche par niveaux de maitrise des compétences permettent une
évaluation des progressions plus formatrice.
Au contraire, pour la scolarité obligatoire, les débats engagés sur la base de
la vie citoyenne et professionnelle qui
ont précédé l'institution du socle commun au début des années 2000, ont vite
tourné à la querelle maximum/minimum et ont abouti à un listage destructeur de microcompétences. Le triste livret de compétences (LPC), justement
caricaturé en usine à cases, a longtemps
freiné la mise en œuvre du socle commun. Une habitude bien ancrée donc.
Régulièrement, cette définition au niveau national et en extension des
contenus scolaires a conduit le ministère à préciser la « liberté pédago-
+ d’autonomie
Estonie &
Espagne
Lituanie
Islande
Slovénie
Finlande
Le long chemin des réformes
curriculaires en Europe
Sources : rapports EURYDICE
« Responsabilité et autonomie des
enseignants en Europe » (2008) et
« L'autonomie scolaire en Europe. Politique
et mécanismes de mise en œuvre » (2007).
Quant à la progression, elle se résume
souvent à un découpage en dix ou
douze tranches annuelles pour parvenir à ce que doit avoir abordé le candidat aux concours des grandes écoles.
Italie
1990
1992
1995
1996
1999
2000
1980
RoyaumeUni
République
tchèque
2004
RoyaumeUni
2006
Belgique
– d’autonomie
TROUVER UN
SEMBLANT DE
COHÉRENCE DANS LES
APPORTS DE
L'ÉCOLE...
Outre qu'elle individualise le travail
enseignant, cette conception de la liberté pédagogique difficile à faire admettre par les corps d'inspection locaux empêche toute réflexion sur
l'autonomie collective au niveau de
l'école ou de l'établissement.
Le collège Anatole France, Drancy © Ykmyks,
Wikimedia Commons
gique » des enseignants : « Le professeur peut, s'il le juge utile, négliger
certains points et insister sur les parties plus accessibles ou plus nécessaires
aux élèves particuliers qui lui sont
confiés ; le programme sera considéré
comme un programme maximum »
(1902).
Consigne d'autant plus performative
que c'est l'autre spécificité du système
éducatif français, à savoir l'examen
couperet terminal, qui guide les enseignements et force, en quelque sorte, à
« respecter » les programmes (on a
d'ailleurs été jusqu'à créer des évaluations nationales là où l'examen manquait dans le premier degré).
À cause de ce tropisme disciplinaire,
l'Éducation nationale a été conduite,
pour assurer son autre mission 2, à
multiplier les parcours transversaux et
les « éducations à... » sur un mode parallèle aux programmes, continuant de
laisser aux élèves qui le peuvent le soin
de trouver un semblant de cohérence
dans les apports de l'École.
sont emparé en mettant en avant l'entrée par les contenus. Pas sûr que les
curriculums disciplinaires répondent
au besoin de cohérence que la société
numérique rend vital. Retenons ce souhait : « Tout projet éducatif se devrait
d’assurer une certaine cohérence entre
les finalités éducatives générales, les
contenus d’enseignement, leur mise en
œuvre et leur évaluation 3. »
LE CURRICULUM,
UNE NOUVELLE LOGIQUE
En tout état de cause, cette logique curriculaire que le conseil supérieur des
programmes fraichement installé revendique, devrait permettre de s'intéresser davantage à ce que les élèves apprennent, à la façon dont ils
construisent leur parcours.
Depuis la fin du xxe siècle, les éclairages (et les comparaisons) internationaux ont fait émerger une autre logique, celle de curriculum. En France,
dans les dictionnaires courants, le mot
ne se trouve que dans l'expression latine curriculum vitae et ne reflète donc
que la notion de parcours constaté,
alors que l'acception anglo-saxonne
tend plutôt vers celle de... programmation de parcours d'études.
Dans le monde des sciences de l'éducation, les débats autour du mot sont encore vifs et plusieurs disciplines s'en
1
Pierre Audiat, « La réforme est faite... ».
« Le service public de l'éducation prépare les
élèves à vivre en société et à devenir des citoyens
responsables et libres... », Code de l'éducation,
art. L.121-4-1.
3
Annie Feyfant, « Quels contenus pour
l'enseignement obligatoire », rapport IFE à
retrouver à l'adresse http://ife.ens-lyon.fr/vst/
DA-Veille/85-juin-2013.pdf
2
13 %
Des programmes scolaires, vous dites...
Trop ambitieux, pénibles, mission impossible... ces termes cumulent 86 % des
réponses, le caractère encyclopédique des programmes ne rassurant que 14 % des
collègues...
Les programmes devraient être moins exhaustifs, plus complémentaires, notamment entre école et collège, et finalement plus ambitieux, dans la mesure où ils auraient dès lors vocation à être réellement assimilés. Mais pour cela, ils ne devraient
pas être une simple liste de connaissances formelles, mais constituer un ensemble
de savoirs, savoir-faire et savoir-être inscrits dans un véritable socle commun.
Source : « Conditions de travail des personnels de collège », Le travail en questions.
Enquête Sgen-CFDT, mai-juin 2008.
C’est mission
impossible, les
programmes
sont inadaptés
à mes élèves.
14 %
Ils sont clairs, je sais
toujours ce que j’ai à
faire et dans quelles
conditions.
50 %
Ils sont trop ambitieux, on
ne peut pas approfondir.
23 %
C’est pénible, on ne
peut pas atteindre les
objectifs que l’on
nous demande.
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:11
DOSSIER
Roger-François Gauthier*
“ce que les élèves savent a plus d'intérêt
que leurs moyennes”
* INSPECTEUR GÉNÉRAL DE L'ADMINISTRATION DE L'ÉDUCATION NATIONALE ET DE
LA RECHERCHE (IGAENR), EXPERT INTERNATIONAL EN ÉDUCATION, CONSULTANT À
Vous faites partie du Conseil
supérieur des programmes (CSP) qui
doit « proposer une nouvelle
architecture pour le socle commun et
une charte des programmes »... Vaste
programme !?
Ce Conseil, mis en place à la suite de
la loi de refondation, a pour mission
centrale de tirer les programmes d’enseignement hors de ce statut bizarre et
tellement français qui fait qu’ils sont à
la fois quasi sacrés, et dans une étrange
clandestinité : qui les fabrique ? En
fonction de quoi ? Qui décide d’en
changer ?
Faisons-nous l'avocat du diable : ce
n’est bien sûr jamais dit comme cela,
mais dans les faits, ce que l’École enseigne, est-ce si important ? L’École
n’a-t-elle pas d’abord, toujours dans
les faits, à sélectionner ? Ceux qui
iront dans les meilleurs lycées, puis
dans les fi lières sélectives ?
Ce Conseil a adopté une perspective
radicalement inverse et, bien sûr, dérangeante : ce que l’École enseigne est
en soi important ! Les questions posées sur les savoirs, sur l’apprentissage
de la liberté de penser, sur la définition d’une culture commune, sur ce
qui est indispensable à tous, sur le
type de profi l des élèves en sortie,
doivent, selon nous, reprendre plus de
force que les procédures d’évaluation
et de sélection. Ce que les élèves savent
a plus d’intérêt que leurs moyennes.
Disons-le clairement : ces réflexionslà, sur les savoirs, sur les programmes,
il nous semble nécessaire de les creuser – un immense travail est à faire –
et de les diff user, de faire d’une réflexion sur les programmes une partie
essentielle de la maitrise professionnelle des maitres. C’est pour cela que
nous proposerons bientôt, sous le nom
de Charte des programmes, un texte
consacré à cet objet, le programme
d’enseignement. Pour qu’un consensus soit recherché sur des questions
aussi importantes que le lien des programmes aux savoirs savants, leur
rythme de renouvellement, l’évaluation de leur prise réelle sur les élèves
dans leur diversité, la part à faire entre
prescription et liberté des acteurs ou
la recherche de la meilleure évaluation
des élèves.
Quelles sont, de votre point de vue,
les pistes de travail qui permettront
d'aller vers une conception plus
« curriculaire » des contenus d'enseignement en France ?
Pourquoi parle-t-on de curriculum ?
Non pas pour céder à un effet de
mode, mais parce qu’on considère
que, pour que les scolarités ne sécrètent pas autant d’échec qu’elles le
font, il faut se préoccuper, beaucoup
plus que ce n’est traditionnellement le
Éléments bibliographiques
Outre sa participation à de nombreux rapports d'inspection générale, dont
vous retrouverez une sélection sur notre site, Roger-François Gauthier est
l'auteur de :
– L'École et l'Argent, quels financements pour quelles finalités ? (avec André
Robert). Paris, Éditions Retz, 2005.
– Les contenus de l'enseignement secondaire dans le monde : état des lieux et
choix stratégiques. Éditions de l'Unesco, 2006.
– « "Malgoverno" éducatif et questions curriculaires en France : fi l rouge sur
travaux (1985-2010) », thèse de doctorat sous la direction d'André Robert,
université Lumière Lyon 2, janvier 2011.
12:
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
©Isabelle Lacaton
L'UNESCO, MEMBRE DU CONSEIL SUPÉRIEUR DES PROGRAMMES.
cas, des cohérences effectives entre les
savoirs des différentes disciplines et
niveaux, entre les programmes et les
évaluations, entre les programmes et
l’équipement initial et continu des
maitres, etc.
En touchant aux programmes, on est
conduit non seulement à modifier un
paysage normatif mais aussi à reconsidérer certains rituels sociaux, à remettre en cause les intérêts toujours
dominants de l’immobilisme, à interférer avec un paysage intellectuel préexistant qu’il s’agit en effet d’améliorer
et d’enrichir. On n’est pas en surface.
Mais je suis personnellement très
confiant dans la capacité et même dans
le souhait des maitres de mieux se saisir de tout cela, et dans la maturité des
acteurs que nous rencontrons à s’ouvrir
à ces questions. À une condition, ne pas
être pris pour des exécutants à qui le
changement est prescrit à la hâte, ne
pas se voir prescrire des mots gadgets
ou des évolutions étrangères à adopter
sans examen, comme ce fut parfois le
cas ces dernières années.
Retrouvez l'intégralité de l'interview
et de la bibliographie sur notre site :
www.cfdt.fr/interview-gauthier
Diplômes, référentiels et
modularisation
Par Albert Ritzenthaler
Pour un CAP, un bac pro ou un BTS, le diplôme se définit par un
document d'au moins 80 pages. Il se compose d'un référentiel
d'activités professionnelles, d'un référentiel de certification
découpé en unités de formation et d'un règlement d'examen.
Il est compatible avec la formation initiale en lycée, l'apprentissage et la formation continue des adultes. Il est élaboré
avec des professionnels et présenté en commission professionnelle consultative (CPC) où siègent des représentants
des employeurs, des salariés et des personnels enseignants.
Les diplômes sont ensuite présentés au Conseil supérieur de
l'éducation (CSE) qui émet un avis. Dans chacune des CPC et
au CSE, la CFDT représente les salariés et le Sgen-CFDT les
personnels de l'Éducation nationale.
Noter sur 20 une compétence ?
Les diplômes professionnels sont organisés autour de compétences à évaluer. Le contrôle en cours de formation doit
permettre d'évaluer les compétences terminales au fur et à
mesure de leur acquisition. Or, l'organisation des enseignements s'établit toujours autour de la classe, des disciplines, de
la moyenne, et de l'examen terminal pour une part du diplôme.
Alors que les unités de formation peuvent être communes à
plusieurs diplômes, les parcours de formation restent linéaires
avec le redoublement ou l'hypothétique passerelle comme
seuls éléments de souplesse. Le diplôme professionnel valide
les compétences acquises alors que le lycée place toujours la
note et l'examen terminal comme horizon. Ces deux logiques
contradictoires ne s'accordent qu'au prix d'un investissement
considérable de la part des enseignants, et contribuent grandement à la dégradation des conditions de travail.
L'exemple des BTS modulaires
En 2011, cinq BTS ont été, à titre expérimental,
modularisés. Ce dispositif vise à permettre une
individualisation des parcours et une meilleure
articulation avec la formation tout au long de la
vie. La validation des modules à la fin de chaque
semestre et la délivrance des crédits ECTS
(European Credits Transfer System) permet de
faciliter les changements d'orientation dans les
parcours de formation des élèves, en lien avec
les universités ou la formation continue. Mais là
encore, son organisation heurte le fonctionnement classique du lycée. Pourtant, ce modèle
pourrait être étendu et généralisé à tous les
parcours des lycées et du supérieur, à condition de réorganiser les enseignements. Dans ce
domaine, l'immobilisme contribue à la dégradation des conditions de travail des personnels et
menace l'existence de ces diplômes au sein de
l'Éducation nationale.
Cabanes tachanquées
© Jibi44 fr.wikipedia
DOSSIER
Enseignement agricole
et ruban pédagogique
Le brevet professionnel de responsable d'exploitation en
aquaculture est une formation professionnelle de
1 200 heures composée de modules souvent pluridisciplinaires. Au centre de formation de Quimper, l’équipe
pédagogique calait avant la rentrée chronologiquement
début et fin des examens. Cette construction était formalisée au sein du ruban pédagogique. Ainsi, les mathématiques commençaient en début d’année, base indispendable
avant d’aborder la comptabilité. À la mi-octobre, les heures
de ce module étant épuisées, la comptabilité démarrait.
Dans ce système, la date des évaluations est choisie par les
formateurs qui sont également les concepteurs des épreuves
d’examen. Le jury (composé de formateurs et de professionnels) les valide en commission ou exige des ajustements. Dans ce cadre, le coordonnateur doit concevoir
l'emploi du temps en respectant ce ruban. Cette pratique
demande du temps de concertation et une bonne organisation. En outre, les formateurs doivent accepter d’avoir,
chaque semaine, un emploi du temps variable. Le rôle du
coordonnateur est central et l’administration doit faire
preuve de souplesse. Ce dispositif, contrôlé par l’autorité
académique, favorise l’innovation pédagogique. Grâce au
ruban, chaque formateur a une vue globale de la formation
et de son positionnement. En formation initiale, on
retrouve ce même principe malgré une absence de souplesse due à l'emploi du temps hebdomadaire.
TOUT COMMENCE PAR,
TOUT REVIENT À...
... à partir desquelles
on spécifie...
... des profils types
d’activités professionnelles...
... faisant
référence à...
... à partir duquel
on élabore...
... des situations d’évaluation définies
par des unités, des épreuves, un
règlement d’examen...
Source : MEN.
... le référentiel des activités professionnelles défini en termes de :
- fonctions
- activités
- tâches...
... le référentiel de certification défini
en termes de compétences
(savoir-faire + savoirs)...
... auquel
correspondent...
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:13
DOSSIER
Quelle éducation pour
la vie au XXIe siècle ?
Glossaire
Échos de l'intervention de Philippe Perrenoud*, lors d'une conférence aux
« Rencontres de Brest » de novembre 2013
Au moment où le CSP se penche sur la réécriture du socle commun, Philippe
Perrenoud tente de répondre à la question de l'éducation scolaire que l'on
souhaite.
En France, les prescriptions programmatiques de l'État sont fortes, inscrites
dans un curriculum national, mais quel doit être le périmètre de la culture scolaire au sein de la scolarité obligatoire ?
D'ailleurs, pourquoi une culture commune ? Pour former des citoyens, des
travailleurs, des consommateurs ? Une culture commune, c'est aussi pour faire
société. Mais dès lors, il faudrait se poser la question tous les dix ans des évolutions ou des adaptations – d'ailleurs pour atteindre quelles finalités ? L'éducation à la vie ? oui, mais laquelle : vie personnelle ? vie sociale ? vie familiale ?
La question des compétences se pose également : quelles compétences enseigner pour préparer à la vie ?
Dans la scolarité obligatoire, il faut développer des compétences pour toutes
les situations rencontrées, ce qui implique un nombre restreint de compétences, mais qui donne les moyens d'en construire de nouvelles, qui pourront
être développées toute la vie.
Actuellement le socle commun, ce sont sept grands domaines et 777 compétences : il offre un boulevard aux disciplines et il n'est finalement qu'un
compromis douteux ne satisfaisant véritablement que les classes supérieures,
car on sait que la préparation à la vie est accessoire.
Toutes les disciplines prétendent préparer à la vie. En réalité, elles préparent
à la suite des études... On peut aussi se demander si les « éducations à »
préparent à la vie : elles occupent moins du quart du temps scolaire, elles ne
sont pas pérennes, elles sont souvent mises en place dans une perspective
militante et idéologique, soutenues par des lobbies, et en outre le plus souvent
non évaluées.
Quant aux savoirs vitaux, quasi absents de l'éducation de base, ils sont nombreux (droit, psychologie, sociologie, sciences politiques, urbanisme, architecture...) et majeurs (l'école ne nous prépare en rien à exercer un certain contrôle
sur nous-mêmes ou sur notre cadre de vie) : il y a décidément, insiste Philippe
Perrenoud, un décalage inquiétant entre une société, complexe, et le contenu
des programmes scolaires.
La question essentielle que devra donc se poser le Conseil national des programmes est la suivante : qu’y a-t-il d'indispensable dans une discipline au-delà
des examens ? La réforme, estime Philippe Perrenoud, « sera démocratique si
elle prépare à la vie, plus qu’aux études longues ».
Carte mentale
du curriculum
Capacités : Ensemble d'aptitudes que l'individu
met en œuvre dans différentes situations. Une
capacité conserve un caractère très général, elle
n'est ni observable ni évaluable. Elle se décline
en compétences qui traduisent concrètement
des situations d'action dans un contexte donné.
Compétences : Ensemble de savoirs, savoir-faire
et comportements organisés en vue d'accomplir
de façon adaptée une activité. Dans une
situation concrète, une compétence se traduit
par des actions ou comportements observables.
Les comportements ou les résultats de l'action
sont mesurables ou évaluables.
Curriculum : L'Unesco (Bureau international
d’éducation ) rappelle qu’il s’agit d’un concept
utilisé dans la tradition anglo-saxonne comme
équivalent du concept français de « programme
d'études ». Il est actuellement repris en
pédagogie et en sociologie au sens plus large de
« cursus de formation » prenant en compte non
seulement les fondements et contenus éducatifs,
leur échelonnement en fonction du temps
alloué, mais aussi les expériences éducatives, les
méthodes, les didactiques à mettre en œuvre,
les ressources d’apprentissage et d’enseignement
(dont les moyens d’enseignement et les nouvelles
technologies), l’évaluation, et le profil des
enseignants.
* Philippe Perrenoud est sociologue. Chargé de cours à l'université
de Genève de 1984 à 2009, il a cofondé et animé le Laboratoire de
recherche sur l'innovation en formation et en éducation (LIFE).
Ses travaux sur la fabrication des inégalités et de l'échec scolaire
l'ont conduit à s'intéresser au métier d'élève, aux pratiques
pédagogiques, à la formation des enseignants, au curriculum, au
fonctionnement des établissements scolaires, aux transformations
du système éducatif et aux politiques de l'éducation.
En savoir plus : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/notice.html
Préétabli
Rythme imposé
Centré sur
les contenus
Rythme
personnalisé
Ressource
unique imposée
Curriculum ?
Préétabli
Rythme
adaptable
Centré sur les
compétences
14:
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
Se construit
Programme
Parcours
Centré sur l’élève
Référentiel
Ressources multiples
à disposition
DOSSIER
Bibliographie
Focus sur
deux dossiers de veille de
l'Institut français d'éducation
Feyfant (Annie) – « Quels contenus pour l'enseignement obligatoire ? », dossier d'actualité
Veille et Analyse, no 85, 2013. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=
accueil&dossier=85&lang=fr
Tout projet éducatif se devrait d’assurer une certaine cohérence entre les finalités éducatives
générales, les contenus d’enseignement, leur mise en œuvre et leur évaluation.
L'histoire de l'éducation donne quelques clés pour appréhender la façon dont les systèmes
éducatifs se sont appuyés sur telle ou telle structuration des savoirs à enseigner, mais il faut bien
l'aide de la sociologie ou de la didactique pour comprendre la construction des contenus d'enseignement, les choix privilégiés par l'une ou l'autre, les rapports entre contenus, savoirs, savoir-faire
et apprentissages.
Comment fabrique-t-on les contenus d'enseignement en Europe ou aux États-Unis ? Quelles sont
les idéologies sous-jacentes, les modalités de mise en œuvre, leur évaluation et leur réception par
les élèves ?
Les contenus d'enseignement ne peuvent être alimentés par les seules disciplines universitaires,
dans une pure vision de transposition didactique. Les pratiques sociales et leurs interférences avec
la forme scolaire supposent la construction d'autres contenus, pour d'autres savoirs que les seuls
savoirs savants.
La conception des contenus doit s’envisager dans le cadre plus global du curriculum, processus
intégrant des impératifs d'ordre didactique, sociologique, pédagogique. La reconnaissance d'une
approche par compétences, notamment transversales, transforme l’approche des contenus
d’enseignement et donne une assise aux « éducations à » et aux disciplines « autonomes ».
Rey (Olivier) – « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? »,
Dossier d'actualité Veille et Analyse, no 53, 2010. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/
detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=53&lang=fr
Les contenus d’enseignement apparaissent souvent comme des savoirs naturels, « déjà là ».
Pourtant, de nombreux travaux montrent combien les choix de contenus sont loin d’être neutres :
avant d’être stabilisés sous la forme d’une discipline ou d’une matière, les contenus sont le produit
d’un jeu complexe de réseaux, de groupes de pression, de luttes sociales et de conflits d’intérêts.
Le concept de « curriculum » est généralement utilisé dans ce type de démarche, car il permet
d’intégrer aussi bien la question des contenus que celles des objectifs de l’éducation, des modes
d’évaluation, des dispositifs et supports pédagogiques ou encore des parcours dans le système
éducatif.
Encore peu usité en France, le curriculum est, dans de nombreux pays, non seulement un objet de
recherche, mais aussi un outil d’action éducative, utilisé par les responsables des politiques
publiques.
Cette approche permet d’appréhender des réformes au niveau international marquées par des
oscillations entre contenus scolaires traditionnels et connaissances extrascolaires, entre acquisition
de compétences et retour aux fondamentaux, entre sélection des élites et culture commune, entre
formation du futur citoyen et formation du futur professionnel...
La notion de curriculum apparait ainsi particulièrement pertinente pour aborder l’introduction du
socle commun en France. Réforme curriculaire sur bien des aspects inédite dans l’Hexagone, la loi
de 2006 sort en effet de la logique technique des programmes pour poser au niveau politique la
question des objectifs et des contenus de l’éducation. Elle a donc des conséquences profondes sur
les disciplines, sur l’évaluation ou encore sur la façon d’enseigner.
Le curriculum permet enfin de saisir la spécificité de la culture scolaire et son rapport à la société :
quels contenus sont les plus pertinents pour assurer à la fois la démocratisation scolaire et une
culture commune qui ait du sens pour tous les membres d’une société ?
Retrouvez les liens cliquables sur www.cfdt.fr/dossier-pe-226
Raulin (Dominique) – Les
Programmes scolaires : des
disciplines souveraines au socle
commun. Retz, 2006.
Perrenoud (Philippe) – Quand
l’école prétend préparer à la vie…
ESF, 2011.
Gauthier (Roger-François)
[coord.] – « Le curriculum dans
les politiques éducatives », Revue
internationale d'éducation de
Sèvres, no 56, avril 2011.
Sur la toile
La page de Philippe Perrenoud sur
le site de l'université de Genève :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/
teachers/perrenoud/php.html
Le site des rapports de la commission européenne :
http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/thematic_
reports_fr.php
En particulier :
« Développer les compétences clés
à l'école en Europe : défis et
opportunités pour les politiques
en la matière » :
http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/
thematic_reports/145FR.pdf
« Responsabilités et autonomie
des enseignants en Europe » :
http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/
thematic_reports/094FR.pdf
« Autonomie scolaire en Europe.
Politiques et mécanismes de mise
en œuvre » :
http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/
thematic_reports/090FR.pdf
Le site du Bureau international de
l'éducation (Unesco) :
Concernant le développement
curriculaire : http://www.ibe.
unesco.org/fr/themes/themescurriculaires/developpementcurriculaire.html
Les définitions du curriculum :
http://www.ibe.unesco.org/AIDS/
doc/cecilia_fr.pdf
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:15
CREPS
Repères historiques
L'idée de centres régionaux assurant les mêmes
missions en lien avec le sport émane de Léo Lagrange
à l'époque du Front populaire, mais c'est Jean Borotra,
Haut-commissaire à la Jeunesse et aux Sports sous le
gouvernement de Vichy, qui a créé les Centres régionaux
d'éducation générale et sportive (CREGS).
Vingt-et-un établissements ouvrent leurs portes à partir de 1941, rebaptisés après-guerre Centres régionaux
d'éducation physique et sportive.
Destinés principalement à la formation des professeurs d'éducation physique et sportive et à l'accueil
des stages sportifs, ils sont placés sous la tutelle de
l’Éducation nationale (jusqu'en 1981) et des secrétariats
et ministères de la Jeunesse et des Sports successifs.
Un moment remis en cause par les premières lois de
décentralisation, ils deviennent « Centres régionaux
d'éducation populaire et de sport » par le décret no 86581 du 14 mars 1986 qui précise leur organisation administrative et financière, ainsi que leurs missions.
Celles-ci relèvent alors de domaines variés : accueil
et formation des sportifs de haut niveau, mais aussi
contribution à l'animation sportive régionale, formation
aux métiers de l'encadrement sportif et de l'animation,
accueil des mouvements associatifs de jeunesse et
d'éducation populaire.
En 2009, ils atteignent le nombre de vingt-quatre
(dont deux CREPS ultramarins), soit un établissement
par région. Mais décision est prise par le gouvernement
Fillon d’en dissoudre huit (certains étant repris en partie
par les collectivités) dans le cadre de la révision générale
des politiques publiques (RGPP), pour des raisons
uniquement budgétaires. Les seize CREPS qui restent
voient leurs missions recentrées sur la haute performance sportive, sur le double projet des jeunes sportifs
(études en parallèle de leur préparation sportive), et sur
une offre de formation aux métiers de l'encadrement des
activités sportives, ainsi que sur la formation initiale et
continue des cadres supérieurs du sport, tandis que les
formations aux métiers de l'animation subsistent, mais
de façon plus aléatoire.
En juin 2011, un décret change le statut administratif
des CREPS, établissements publics nationaux, avec une
autonomie de gestion renforcée, mais aussi leur nom : ils
deviennent dès lors « Centres de ressources, d'expertise
et de performance sportives ».
Syndicat académique
et personnels de CREPS,
un enrichissement mutuel
Le regard de Nadine Bielle,
secrétaire générale du Sgen-CFDT
Midi-Pyrénées
LE CHAMP DE SYNDICALISATION de notre
syndicat général inclut les personnels du CREPS.
L’étendue de notre académie et le nombre important de
personnels ont fait que, trop longtemps, les militants se
sont tenus éloignés de ce site.
La signature du protocole d’accord portant sur la sécurisation des parcours professionnels des agents contractuels dans les trois versants de la Fonction publique (en
mars 2011) nous a amenés à recenser les personnels de
notre académie éligibles aux nouveaux dispositifs. C’est
ainsi que nous avons pu constater à quel point le fonctionnement du CREPS reposait sur des personnels non
titulaires : des services indispensables étaient assurés
par des CDI.
Jean-Marc Grimont, responsable du dossier Jeunesse et
Sports au niveau fédéral, s’est rendu à plusieurs reprises
sur place pour échanger avec les personnels. Le lien
s’est par la suite créé entre le syndicat académique et la
section CREPS.
Un état des lieux de l’établissement a rapidement permis de mesurer le travail nécessaire : un seul syndicat
présent, une information auprès de l’ensemble des personnels non formateurs quasi inexistante, des instances
internes réservées aux formateurs, une gestion très particulière de l’action sociale, un document unique plus
que minimaliste, une multitude de contrats précaires…
Résultats électoraux en 2011 dans les
établissements relevant du ministère des
Sports (INSEP, CREPS et écoles nationales)
par extraction des votes au comité
technique ministériel
Source : ministère des Sports, de la Jeunesse, de l'Éducation populaire et de la Vie associative.
16:
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
© Jean-Marc Grimont
le travail fourni soit reconnu
par un vote favorable lors des
prochaines élections…
Or les élections au comité technique (CT) avaient lieu
quelques mois plus tard. Grâce à la mobilisation des personnels (hors formateurs), le Sgen-CFDT a obtenu trois
sièges sur quatre en comité technique spécial (CTS) et
deux sièges sur trois au comité d'hygiène, de sécurité et
des conditions de travail (CHSCT). Le travail en faveur
de l’ensemble des personnels pouvait donc débuter...
Le syndicat académique a donné la priorité à la formation en CHSCT des élus, dispensée par l’URI. Un stage
« nouvel adhérent » a ainsi permis de faire découvrir le
fonctionnement de notre organisation. Le syndicat académique a contractualisé un GPS (gestion des protocoles et suivi) afi n d’aider la section dans son développement. Cette aide a permis d’équiper la section d’un
ordinateur portable et d’ouvrir systématiquement les
formations aux personnels CREPS.
Si l’on faisait le bilan de ce que
le syndicat académique peut
apporter à une section CREPS,
je dirais de la formation syndicale, une mutualisation des
pratiques, une aide logistique,
des conseils. Mais, me dira-ton, qu’est-ce qu’une section
CREPS apporte en retour à un
syndicat académique ? On
pourrait facilement répondre : des adhérents, de la représentativité, etc. Mais le vrai apport n’est pas là : c’est
une vision différente des métiers, très enrichissante. Il
faut avoir entendu les personnels partager leur souci
pour tel ou tel athlète qui leur est confié, ou se réjouir
d’une performance sportive, ou se préoccuper de la qualité de l’internat, ou expliquer quelles ligues sont présentes sur l’établissement pour mesurer cette différence
par rapport à ce que nous connaissons pour le premier
ou le second degré.
Et quel apport pour un militant syndical overbooké ? Si
d’aventure, à un moment ou un autre, un léger découragement vous saisit ou si vous doutez de ce que notre spécificité de syndicat général peut apporter… allez donc
faire un tour sur le site du CREPS le plus proche… le
sens de votre engagement syndical s’en trouvera immédiatement revivifié…
Les élus et la section ont effectué un travail considérable
de suivi des personnels éligibles à la loi no 2012-347 du
12 mars 2012 relative à l'amélioration des conditions
d'emploi des agents contractuels dans la fonction publique, dite « loi Sauvadet ».
Retrouvez le mois
prochain la suite de
nos pages CREPS
Grâce à la présence en CT et en CHSCT, une plus grande
transparence existe à ce jour. Nous souhaitons tous que
Le CREPS de Toulouse
Midi-Pyrénées
C’est un établissement public administratif implanté sur 23 hectares,
dont 53 000 m2 de terrains sportifs et
18 000 m2 de salles couvertes.
Il affiche un budget de six millions
d’euros, dont 75 % en ressources
propres. Soixante-quinze agents de l’État
titulaires et contractuels y travaillent
(formateurs, médecins et kinésithérapeutes, personnels administratifs et
techniques…), ainsi que cinquante-deux
entraineurs nationaux et cadres des fédérations sportives.
Le CREPS de Toulouse accueille près de
350 athlètes dans onze pôles France (un
pôle regroupe les sportifs de haut niveau
d’une discipline sportive) et huit pôles
espoirs, une partie résidant en internat
(capacité d’hébergement : 190 lits).
C’est aussi un établissement de formation aux métiers de l’encadrement du
sport, avec une offre de plus de quarante
formations chaque année, un centre de
formation en apprentissage (CFA). En
2012, 1 300 stagiaires ont été formés au
CREPS.
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:17
NUMÉRIQUE
Formation continue à distance des professeurs des écoles
Vers la confiance et l'autonomie ?
Par Isabelle Lacaton
Dans le cadre de la stratégie ministérielle visant à faire entrer l'École dans l'ère du numérique, de nouveaux services
numériques (11 plateformes) sont proposés aux enseignants, aux élèves et à leurs parents.
M@gistère est l'un de ces dispositifs, et va servir
à la formation continue à distance des professeurs des écoles. En effet, dans le cadre de la
redéfinition des obligations de service des professeurs des écoles (circulaire « 108 heures »), au
moins 9 des 18 heures consacrées aux animations
pédagogiques et à la formation continue doivent
être consacrées à des sessions de formation à
distance sur supports numériques. Une vingtaine
de parcours de formation de 3, 6 ou 9 heures,
réalisés par la direction générale de l'enseignement scolaire et le CNDP (entre autres exemples
de modules : l'aménagement de l'espace à l'école
maternelle, le respect d'autrui et de la différence,
les activités graphiques, prendre en compte le
handicap, l'autisme, des fractions aux nombres
décimaux...), devaient être opérationnels dès
janvier 2014. Il semble qu'il y ait du retard.
Cette formation innovante est fondée sur le
travail collaboratif, l'interactivité, la confiance et l'autonomie de l'enseignant. Pilotée au niveau départemental en lien avec le plan académique de
formation, elle se présenterait sous des formes attractives, conviviales et très variées : vidéos, conférences, forums, classes virtuelles... L'enseignant construit son parcours et gère son « carnet de bord ».
La mise en place de ce dispositif se fait progressivement dans chaque académie. Beaucoup d'entre elles n'en sont actuellement qu'à la formation
des formateurs.
M@gistère est a priori un outil prometteur, avec une attractivité en devenir, à condition qu'il réponde vraiment aux besoins des enseignants, et
qu'il se démarque de la rigidité institutionnelle.
Premiers pas de l'Éducation nationale dans la culture « 2.0 » et dans l'horizontalité de l'accès au savoir ?! À suivre...
Le Scérén
devient
CANOPÉ
D'emblée, le site s'ouvre sur
cette définition du dictionnaire
Larousse : « Canopée [n. f.] :
Étage sommital de la forêt
tropicale humide, qui abrite la
majorité des espèces y vivant. »
Un nom qui évoque « un écosystème riche basé sur la diversité
et l’adaptabilité, un lieu foisonnant et stimulant d’expérimenta-
18:
tion et d’échanges. »
La refonte de ce réseau s'inscrit
dans la stratégie pour « faire
entrer l'École dans l'ère du
numérique ». L'objectif est de
mieux répondre aux besoins des
enseignants, et d'accroitre et de
diversifier l'offre des ressources
multimédias. Un nouveau site
et une librairie en ligne seront
lancés en avril 2014, avec pour
principe la mutualisation de
contenus, gratuits ou payants.
La création des ressources pédagogiques sera davantage liée
au terrain (enseignants, Espé,
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
établissements) et aux nouvelles
pratiques pédagogiques induites
par le numérique. Les liens
avec tous les partenaires du
numérique éducatif (rectorats,
collectivités territoriales, Espé,
associations et parents d’élèves)
seront renforcés. C'est l'offre
de proximité qui marquera la
différence avec des « ateliers
Canopé, espaces de créativité,
de collaboration, d’expérimentation et de formation, pour
accompagner les nouvelles
pratiques pédagogiques ».
Ce nouveau dispositif a été
présenté par Vincent Peillon au
siège de Canopé au Futuroscope
le 3 février 2014.
Pourtant, de nombreux CDDP
sont fermés, menacés de fermeture, ou en attente d'« expulsion ». Le Sgen-CFDT s'inquiète
de cette incohérence et restera
vigilant (Cf. le communiqué de
presse no 37 du 3 février 2014).
Site de Canopé : www.reseau-canope.fr
Communiqué de presse du Sgen-CFDT :
www.cfdt.fr/cp-cndp
PUBLI-RÉDACTIONNEL
BUDGET FAMILIAL
TROUVER
LE BON ÉQUILIBRE
Automobile
moto
11,9 %
Alimentation
restauration
15,3 %
Le logement
+ la voiture
+ les assurances
Loisirs, culture
6,8 %
Habillement
5,9 %
= 40,8 % du budget
d’une famille
sans complaisance. En commençant
par le logement, l’automobile et
les assurances, que l’on croit souvent
incompressibles.
Le logement,
premier poste de dépenses
Assurances
4,8 %
(auto / logement / santé)
Communication
2,7 %
Logement
24,1 %
Santé
2,7 %
Source : Insee, dernière enquête budget de famille.
Avec plus de 40 % des dépenses familiales consacrées
au logement, à la voiture et aux assurances, l’équilibre
du budget familial est un art délicat. Tour d’horizon
des marges de manœuvre.
A
ujourd’hui, repenser
l’équilibre de son budget
familial est devenu une
nécessité très largement
partagée. Avec un recul
historique de leur pouvoir d’achat et
des perspectives économiques qui
les font douter de l’avenir, les ménages
français sont plus que jamais à la
recherche d’économies dans leurs
dépenses. Alors, significatifs ou plus
modérés, ponctuels ou récurrents,
quels gains espérer sur quels postes
de dépenses et surtout comment agir ?
En ne laissant rien au hasard et en
étudiant tous les types de dépenses,
Représentant aujourd’hui à lui seul
le quart du budget familial (voire le tiers
pour les propriétaires accédants),
le logement paraît à première vue
un domaine dans lequel il est de plus
en plus difficile de pouvoir réaliser
des économies. D’autant que les prix
de l’immobilier dans l’Hexagone ont
progressé deux fois plus vite que les
revenus des Français au cours des
dix dernières années et se sont même
envolés en région parisienne. Et pourtant,
sans être obligé de déménager ni
partager sa maison ou son appartement,
des solutions existent.
La conjoncture actuelle a amené
les organismes de crédit à pratiquer
des taux exceptionnellement bas et
il est intéressant d’en profiter. On
emprunte aujourd’hui aux alentours
de 3 %, contre 5 % il y a 5 ans. Pour
les primo-accédants à la propriété,
c’est donc le moment d’emprunter en
négociant sérieusement le taux et les
conditions générales de leur emprunt.
Quant à ceux qui sont dans leurs
premières années de remboursement,
ils ne doivent pas hésiter à remettre en
PUBLI-RÉDACTIONNEL
concurrence les taux et conditions de
leur financement. Au début d’un prêt,
les intérêts peuvent représenter plus
de 50 % des mensualités, l’effet
renégociation est donc maximisé.
Philippe, propriétaire d’un appartement
à Bordeaux, témoigne : « J’ai renégocié
mon crédit récemment. Résultat :
25 000 euros de gagnés, après
déduction des frais de rachat anticipé,
de dossier et de garantie. Pas mal ! »
De fait, une renégociation de crédit
est rentable lorsque l’écart de taux
entre le crédit en cours et celui qui
peut être obtenu dépasse 1 %.
La renégociation permet de raccourcir
la durée du prêt, ou d’alléger les
charges de remboursement.
Bien négocier l’achat de
sa voiture, c’est possible !
Moyen de transport souvent
incontournable pour se rendre sur son
lieu de travail, la voiture coûte cher.
Cher à l’achat mais aussi à l’usage,
avec des frais d’entretien non
négligeables et des coûts de carburant
qui augmentent régulièrement à la
pompe. Parallèlement, la valeur des
véhicules à la revente décote souvent
rapidement, incitant les familles à
acheter de plus en plus de voitures
d’occasion, avec des risques et des
coûts de réparation associés parfois
élevés. Pour éviter ces désagréments
« Renégocier
notre prêt immo
nous a permis de
revoir à la baisse
nos mensualités.
Un peu de souplesse
côté budget, ça ne
fait pas de mal avec
l’arrivée de bébé ! »
et faire en sorte que la voiture ne
devienne pas un luxe à sacrifier, c’est
à l’achat qu’il convient de se montrer à
la fois habile et prudent. En négociant
une importante remise ou un taux de
crédit avantageux pour l’acquisition
d’un véhicule neuf, ou encore en
achetant une occasion récente
garantie. Des moyens sûrs de
dépenser moins et sans risque !
De nombreux véhicules neufs se
négocient aujourd’hui avec une remise
de 20 % mais il faut savoir qu’il est
possible d’atteindre jusqu’à 35 voire
40 % dans certains cas, tout en
bénéficiant de la garantie constructeur.
« J’ai obtenu 40 % de réduction sur
le prix d’un monospace neuf. Qui dit
mieux ? », s’exclame Benoit, dont
la famille nantaise vient de s’agrandir.
Et si l’achat d’un véhicule par Internet
génère quelques craintes, comme c’est
le cas pour beaucoup de ménages
français, il sera judicieux de passer par
l’intermédiaire d’un assureur tel que
la MAIF, dont l’image de marque et
la notoriété sont gages de sécurité.
S’assurer au juste prix
« Une voiture neuve
35 % moins chère,
c’est tentant. Mais
faire un achat de
plus de 15 000 €
sur Internet, il faut
oser. J’ai osé. Passer
par la MAIF, c’est
quand même plus
rassurant. »
«Moi par exemple, j’ai économisé
26 000 € sur mon crédit immobilier,
9 000 € sur l’achat de la voiture,
sans compter les assurances
superflues que j’ai résiliées... »
Alexandre, 34 ans.
« Je suis pile dans
la cible : pour
ma maison, j’ai
emprunté en 2010
sur 17 ans. Quand
j’ai reçu mon offre
de renégociation,
j’avoue qu’une telle
économie, j’avais
un peu de mal à y
croire. »
Quand l’équilibre budgétaire est
difficile à trouver et que la situation
économique et financière d’une famille
devient tendue, il peut être tentant
d’économiser sur les frais d’assurance.
Surtout qu’assurer un bien ou une
activité n’est pas toujours légalement
obligatoire et laisse par conséquent le
champ libre aux risques non couverts.
Dans d’autres cas de figure,
les familles font parfois trop tard l’amer
constat que leur contrat d’assurance
ne couvrait pas le sinistre qu’elles
viennent de subir, les obligeant
alors à en assumer elles-mêmes
les conséquences financières.
Or, la facture peut être lourde !
Sans compter que de très nombreux
contrats excluent d’office certains
risques, tels que ceux liés à la vie
scolaire, aux sports d’hiver ou aux
PUBLI-RÉDACTIONNEL
MAIF FAMILLES
appareils nomades. Il faut alors souscrire
des contrats complémentaires au
cas par cas et, au final, l’addition est
souvent salée. « On m’a volé mon vélo
dans ma cave. Mon assurance n’a
pas fonctionné. J’ai même découvert
à cette occasion qu’il n’était assuré
qu’à mon domicile ! Vous connaissez
beaucoup de personnes qui garent
leur vélo dans le salon ? », déplore
Laurence, dans la région de Lille.
L’une des solutions les plus
économiques et les moins périlleuses
consiste à choisir une protection
adaptée qui tienne compte des
nouvelles configurations familiales et
des besoins actuels de chacun, sans
superflu. S’assurer judicieusement
aujourd’hui, ce n’est pas abandonner
des garanties mais penser à une
couverture globale qui préserve la
sécurité de la famille tout autant que
son porte-monnaie.
•
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partenariat avec Aramis et Auto-IES. Points de livraison situés en France métropolitaine. 5- Avantage sous forme de chèque adressé dans un délai de deux mois minimum pour la souscription d’un contrat
d’assurance Vam avant le 31/12/2014 faisant suite à la commande d’un véhicule neuf ou d’occasion sur www.maif.fr entre le 17 mars et le 12 avril 2014. 6- Sources : études concurrence MAIF 2012,
suppléments habituellement constatés. 7- Avec les formules Raqvam Équilibre et Raqvam Sérénité. 8- Tarifs moyens constatés dans la presse.
MAIF, Société d’assurance mutuelle à cotisations variables - 79038 Niort cedex 9. Filia-MAIF, Société anonyme au capital de 114 337 500 € entièrement libéré, RCS Niort B 341 672 681 79076 Niort cedex 9. Entreprises régies par le Code des assurances. MAIF et Filia-MAIF agissent en qualité d’intermédiaires en opérations de banque et en services de paiement exclusifs de
Socram Banque. Filia-MAIF est inscrite sur le registre unique sous le n° 13 003 699, MAIF sous le n° 13 005 068 (www.orias.fr). Socram Banque, Société anonyme au capital social de 70 000 000 €,
RCS Niort 682014865 - 2 rue du 24 Février - CS 90000 - 79092 Niort cedex 9. Mandataire en assurance. N° Orias : 08044968 (www.orias.fr).
EN DIRECT
RYTHMES SCOLA
LES ACTEURS DE
Propos recueillis par Joël Bonenfant
Cathy Pascal. Directrice
d'école (3 classes) à Ladignac-sur-Rondelles, 450
habitants, Corrèze.
Raphaël Rambaud. Enseignant en école maternelle
(6 classes) à Bègles,
25 000 hab., Gironde.
Véronique Couvreur.
Enseignante en école
élémentaire (11 classes) à
Lille, 230 000 hab., Nord.
20 % des écoles sont passées à la semaine de 4,5 jours à la rentrée 2013.
Les autres le feront à la prochaine rentrée. Comment les enseignants se
préparent-ils à ces nouveaux rythmes ? La parole est donnée à Cathy Pascal,
Raphaël Rambaud et Véronique Couvreur, trois collègues travaillant dans des
communes différentes, mais où on retrouve les mêmes préoccupations.
Comment préparez-vous le passage aux
4,5 jours en 2014 ?
Cathy Pascal : La démocratie participative a
bien fonctionné. Plusieurs réunions ont permis
à l'école et à la municipalité de se rencontrer,
de poser leurs impératifs et finalement de
proposer des horaires scolaires accueillis favorablement par les parents du conseil d'école.
Maintenant, il reste à bâtir le périscolaire. C'est
ce qui préoccupe les parents. Nous allons en
discuter encore en conseil d'école prochainement, avec beaucoup d'ouverture d'esprit, mais
en tenant compte des contraintes de chacun.
J'ai prévu d'inviter des bénévoles, des présidents d'association, toute personne susceptible
de pouvoir intervenir dans le périscolaire. Il faut
aussi expliquer nos choix, être pédagogue et
dire que le périscolaire ne sera pas le même
partout, ce qui n'est pas synonyme d'une qualité moindre. On fera avec nos ressources.
J'insiste beaucoup sur le fait que trop de
temps collectifs, c'est aussi de la fatigue pour
les enfants. Il faut donc proposer des ateliers
calmes, accompagnés et surveillés certes,
mais dans lesquels les enfants peuvent vaquer
librement.
Raphaël Rambaud : J'ai été nommé dans une
école maternelle de Bègles à la rentrée 2013.
Je n'ai donc pas suivi le début du processus de
construction des nouveaux rythmes. Je sais
néanmoins que la mairie est allée à la ren-
22:
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
contre des équipes en mai et en juin 2013, pour
connaitre leurs « souhaits » et pour faire part
des réflexions de l'équipe municipale.
Dès le mois d'octobre, nous avons validé un
projet en conseil des maitres, puis en conseil
d'école. Les activités périscolaires sont articulées avec la pause méridienne. La municipalité
attend nos propositions quant aux contenus.
Nous devrions être très libres, y compris du
choix des associations avec lesquelles travailler.
Prioritairement – il s'agit bien d'améliorer les
rythmes de l'enfant – nous souhaitons proposer
des temps de calme et de repos à tous les
élèves de moyenne et de grande section qui en
ont besoin et permettre une « sieste » écourtée
à certains élèves de petite section. Nous
souhaitons vraiment mettre la question de la
qualité de l'accueil des enfants tout au long de
la journée au centre de nos préoccupations. Le
passage des enfants entre les lieux, les temps
et les personnels sera aussi réfléchie avec les
associations dans les semaines à venir.
Véronique Couvreur : Comme mes collègues,
je me suis impliquée. Je me suis appuyée sur
les propositions des équipes et des parents
d’élèves élus. La municipalité a réuni un
groupe de directeurs, de parents d'élèves et
de représentants d'association pour travailler à
l’élaboration des nouveaux rythmes.
Ces réunions ont donné lieu à des pistes
intéressantes qui ont parfois eu du mal à
s’harmoniser. La mairie a proposé un schéma
répondant partiellement aux enjeux de fond de
la réforme.
Au mois de janvier, un temps fort d’échanges
a permis d'aboutir à une réflexion poussée
lors des rencontres du CAPE (Collectif des
associations partenaires de l’école publique).
Il est capital de se mettre tous autour d’une
même table pour envisager cette transition
importante.
Qu'attendez-vous de cette nouvelle organisation sur les apprentissages scolaires ? Et sur
vos conditions de travail ?
Cathy Pascal : On attend bien sûr plus de
concentration de la part des élèves, plus de disponibilité, une meilleure répartition des apprentissages dans la semaine. Ce qui est très dur
actuellement, ce sont les après-midis. À partir
de 15 h 30, ils sont bien fatigués. On pense que
la cinquième matinée sera bien plus favorable
sur le plan pédagogique. Si les élèves sont
moins énervés, moins remuants, plus attentifs,
ce sont automatiquement nos conditions de
travail dans la classe qui s'améliorent.
Raphaël Rambaud : Mon attente principale
avec ce projet, c'est ce que tout le monde
a oublié, y compris parfois le ministre me
semble-t-il : une matinée de classe de plus. Que
ce soit en maternelle ou en élémentaire, les
temps d'apprentissage du matin me semblent
plus favorables, ce qui a un impact évident
sur les conditions de travail. J'ai d'ailleurs déjà
travaillé le mercredi matin. C'est un lointain,
mais bon, souvenir. D'autre part, une journée de
classe raccourcie de 45 minutes me parait plus
facile à vivre.
Véronique Couvreur : Nous souhaitons que
les enfants bénéficient de matinées plus pro-
EN DIRECT
LAIRES
DE TERRAIN ONT LA PAROLE…
Agir localement : l'exemple du Sgen-CFDT Nord Pas-de-Calais
fitables aux apprentissages, car plus longues.
Il s'avère que les après-midis destinées à des
moments de concertation entre collègues et de
préparation ou de corrections des activités de
classe sont difficiles à mettre en place du fait
d’une seule après-midi réellement dédiée aux
activités périscolaires.
Vous êtes-vous inspirés des expériences des
écoles qui sont passées à 4,5 jours à la rentrée
2013 ?
Cathy Pascal : En tant que militante SgenCFDT, j'ai beaucoup écouté les collègues que
je rencontrais. Ce que j'avais glané comme
retours, a alimenté ma réflexion. Cela a permis
d'avancer plus vite collectivement dans le
projet qui est en train de se construire dans
mon école.
Raphaël Rambaud : Honnêtement, nous ne
les avons pas utilisées, essentiellement par
méconnaissance. Les propositions sont extrêmement variées et les évaluations portées par
nos collègues, y compris au sein de la même
école, peuvent être totalement contradictoires.
Véronique Couvreur : Nous sommes en effet
à l’écoute des ressentis des collègues des communes voisines qui sont déjà dans le dispositif.
Une commune importante comme Roubaix,
qui a proposé un aménagement uniforme pour
toutes les écoles, semble recueillir des avis
positifs. Cette ville a pris le temps de se concerter avec les agents municipaux et a balisé
l’encadrement des activités en mettant des
référents de sites « animateurs » qui font des
liens de qualité avec les enfants, les familles et
les structures sociales et sportives du quartier.
Lors de la mise en œuvre de la réforme des rythmes scolaires, le
Sgen-CFDT a défendu l'idée que seuls une action de proximité et un
travail en partenariat permettraient de trouver une organisation qui
garantisse de bonnes conditions de travail aux personnels et de
bonnes conditions d'apprentissage à tous les élèves. Pour accompagner les équipes syndicales dans cette démarche, la fédération a
proposé aux militants des fiches-action dont l'objectif était de les
aider à construire une action syndicale de proximité entre tous les
syndicats CFDT concernés par cette réforme.
Quelle démarche syndicale avez-vous adoptée ? Quelles difficultés avez-vous
rencontrées dans les actions menées ?
À Lille, bon nombre de collègues ont très mal pris les dérogations annoncées par la
municipalité. Celles-ci raccourcissent très peu le temps journalier au profit d’une seule
après-midi consacrée aux activités périscolaires et une demi-journée réduite
(2 heures) le samedi matin ! Le Sgen-CFDT Nord Pas-de-Calais a proposé des
pétitions aux écoles et demandé une audience à madame le maire. Nous avons pu
ainsi nous exprimer sur les craintes d’une semaine coupée par un mercredi où les
enfants, dont les deux parents travaillent, iraient dans les structures collectives.
Martine Aubry nous a répondu qu’elle œuvrait pour la mise en place d’un aménagement des temps de l’enfant avec des propositions d’activités différentes entre les
pauses méridiennes et les temps d’accueil du mercredi. Elle a évoqué des créations
d’emploi et des recrutements auprès d’étudiants et de personnels qualifi és, ainsi
qu’un parcours de formation des agents déjà en place. Elle a convenu que le samedi
matin était une matinée trop courte et a accepté de l’allonger en diminuant une autre
après-midi. L'action locale du Sgen-CFDT a donc permis de faire évoluer le schéma
initial.
Quels retours avez-vous eu des collègues que vous avez rencontrés ?
Lors de visites dans d’autres écoles, nous avons rencontré de nombreux collègues
qui se sentaient frustrés. Ils ont fait des propositions à leur commune mais n’ont pas
été entendus. La conjugaison des intérêts des enseignants et des municipalités n'a
pas été pas évidente dans certains endroits ! Le Sgen-CFDT a accompagné les
collègues. Nous avons organisé une journée de formation syndicale en associant
enseignants, élus, inspecteurs de l’Éducation nationale, responsables de structures
associatives et personnels territoriaux. Dans un cadre syndical protégé, chacun a pu
faire part des diffi cultés rencontrées et de solutions à mettre en œuvre. Les collègues
présents ont pu se rassurer et entendre que si tous les partenaires communiquent, un
aménagement est possible ! Le partage des outils et l’échange de qualité sont
nécessaires pour aboutir à une réforme négociée et de qualité. La possibilité de réunir
autour d'une même table des acteurs aussi différents, c’est une grande force de la
CFDT !
http://sgen-cfdt-59-62.fr/spip/spip.php?article407
Profession ÉDUCATION | No 226 | Mars 2014
:23

RIFSEEP : les intérêts des personnels seront

CCMA - FEP CFDT Pays de la Loire

Journée d`étude "Favoriser le management bienveillant"

Les syndicats - CFDT - Nord Pas de Calais

CALENDRIER DES FORMATIONS CAEPMNS 2015 MISES

Téléchargez le programme - Institut des Actuaires

Communication CFDT ALTRAN décembre 2015

VFT N°4 2015-2016 - Ligue des Flandres de Volley-Ball

CR à télécharger - Fédération des Organismes Sociaux

COMPTE RENDU STAGE REGIONAL ENTRAINEMENT PRE

Haute Garonne - Collège 2

J`AI TOUT CE QU`IL ME FAUT,

arrete fixant la liste des conseillers du salarie

Gers - Collège 2

92-avril-2014