の絵 - GDM英語教授法研究会

GradedDirectMethodAssociationOfJapan
NewsB
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第
4
0号
1
9
8
8年 6月 4日
編集・発行・ GDM英語教授法研究会事務局
〒1
1
2東京都文京区目白台 2
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0
1
0佐藤由美子方
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(
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)
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“1amhere"
O
GDM の
絵
永
東山
学習に於て視覚教材の役目は大である o 実物，
設備も特定場所も要らないし，安価で取扱いが容
模型，映画，写真，絵，グラフなど数え切れない
易であるなどの点である。 GDMの最初の授業を
程多くのものがある o 理科，社会，その他の学習
考えてみよう。 Theoryでも何度か云われている
では，それら視覚教材を使って，ことば(母国語)
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t
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o
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が，まず視覚に訴えるものとして Lives
で説明するのであるが，ことばの授業ではことば
→ Liveに近い色つきの写真→白黒のもの→写実
そのものが学習対象である o
的な絵→略画的な絵→線画きの絵を使う。しかし
GDM と云えば線画きの絵と結びつく。
絵はことばに到るひとつの約束事であることが学
GDM
の教科書である EnglishthroughPicturesの中で絵
習者にわかる頃には
のないページを探すのに骨が折れるくらいである。
いて線画きの絵に移るようになる。具体性の多い
Liveから中間のものを省
こんなに沢山の絵が本当に必要なのかとも思うし，
ものから少しずつ抽象度を上げて文字に到る過程
たまには柔かい線で色のついた楽しいものをとも
を経ることにより，ことばの学習がより効果的と
思うであろう。しかし絵は意味をもつのである。
考えられるからである。セミナーで苦心の絵が余
現実とことばの橋渡しの役目をもっ。外国語とし
計なものが多いとか絵の意味がはっきりしないと
ての英語を教える GDMの授業では，模型，映画
いうコメントでごはんものどを通らず，眠れぬ夜
など殆ど使わない。それは簡易教材である絵が多
を過した経験をもっ人は少くない。
よい絵を効果的に画く例をひとつあげよう。
くの利点をもつからである o 絵を使う場合特別な
目次
GDMの
絵
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・・..東山
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eCompetenceの習得…....・・
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・・
- 川上伊都子… 2
GDMにおける C
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英語教育の不毛を変える...・・・・
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・・
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・・..……小高
一夫… 5
リーディング教材づくり経過報告・・・
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・・
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・・
・
…
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・・..……島谷
靖子… 6
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~
メディア史上の B
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h(3)
一心身訓練との平行関係….・
. ・..片桐ユズ Jレ… 1
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hと変形文法:ー i
n
g形をめぐって..・
. ・
… ・・
… ・・
.
.
原
田
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弘… 1
2
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活動報告 (
1
9
8
6
年 9月 -1987
年 8月) .
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・・
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・・・・
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em“
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" に使えそう
な写真。女の人が帽子を被ろう
GDMにおける
C
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C
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p
e
t
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n
c
eの習得
としている。その表情もごく自
し，洋服，帽子の色もどぎつく
ない。
(
2
) 写真に近い絵を色っきで
描いてみる o
(
3
) T
a
k
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.p
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t(
p
p.1
4
.1
5
)の
あたりでは色をつける必要はな
いので白黒のものにする o
(
→ a)
(
4
) 服装ージャケット，ボタ
ン，ポケット，ベルトなどに気
aw ハハハ寸
{打h
然で，手の動きも感じられる
川上伊都子
コトパを communicationの道具として適切に使
いこなす能力を，
Hymes (1971
.1972a)は
“
communicativecompetence"と呼んだ。彼はこの
能力について，
“
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h
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fgrammarwouldbeu
s
e
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s
s
" と述
べている o 又
，
Tarone (
1
9
8
1
) の定義は次のも
を引かれる o これらをとるとか
a
ssomeのである o “Communicativecompetenceh
なりすっきりする o (
→ b)
t
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sbeend
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ou
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"
S
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n (
1
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) も以下の様に定義している o
(
5
) ベレー帽のようでもある
し
c
a
p とも云える o そこで
返さ
“
Communicativecompetencemaybed
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tと迷わず云える形のものに
一
一
一t
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nadynamic exchange i
n which l
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-
直す。(→ c)
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c competence must a
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..
" Savignon は communicative
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(
6
) 絵の内容を p
u
tと帽子に
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g
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ccompetence1) を区別して
competenceと l
絞れば着ているものは単純なも
おり，前者を communicationを可能にする能力，
のということでこのような絵に
後者をそれとは別の言語的，文法的知識であると
なる。(→ d)
している o 言し、かえれば
l
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g
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ccompetence
だけが習得されても communicativecompetence
これでよし，とはし、かない。 T
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k
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tどちら
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gの意味を表すの
のひとこまであろうか。 P
には，
，~.:. : .:
wiUp
u
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.p
u
t (過去)の絵が前後になけ
ればならない。少くとも 3枚の絵が要る o そして
〆って絵が正しい意味をもつようになる o 多分に
主観的意味をもっ形容詞などを表す場合 c
o
n
t
r
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s
t
ー
ー
ー
‘
』
は大事なもののひとつである o 画いた絵が充分役
目を果す為には，その大きさ，線の太さが，教室
のいちばん遠い席から見てどのようであるかを考
えなければならない。大事なものが画けていても，
不必要なものまであってはいけないし，状態，動
I
~
きの c
o
n
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r
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s
tが必要なことはいうまでもない。
以上絵の作り方を述べたが，その絵の使い方，
はじめて p
u
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n
gの絵が生きてくる o つまり時の
何を，どこで，どのように，についてはまたの機
c
o
n
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tが要るわけである o この c
o
n
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tによメ
会にしたい。
内/﹄
が伴なわなければ，実際に communicationはでき
て
，
ないと考えるわけである o コトパを意思疎通の手
a
g
.
"とい
うか，君のだったのか) “
T
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s巴笠 b
段と考えるならば
“
T
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s!
!
!
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g
.
"という
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教師は，
(ああそ
s
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i
o
nに応じてコトパを
うo 他の生徒達は，いつ先生が自分のを取り上げ
使い分けるこの能力は，不可欠であると言えるだ
てくれるかと，ワクワクして待っている。早く自
ろうし，外国語学習もこの前提のもとになされる
分のだと言いたくてウズウズしてくる o 文，気の
i
n
g
u
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s
t
i
c
べきであろう o が，現実の学校現場では l
短い生徒ならそれを待たず，自分から(コレポクのだ
competenceの習得が偏重されがちである o 教師
よ) “
T
h
i
si
smyb
a
g
.
"と言って勝手に取りに行くか
は文化的知識(語い的，統語的，形態的)ばかり
も知れない。こんな単純な s
i
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i
o
nと簡単な文に
GDMの授業では l
i
n
g
u
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cknow-
に留意し，生徒が外国語 (L2
) を communication
もかかわらず，
の道具として使う機会をなかなか与えようとしな
l
e
d
g
eだけではない「何か」がいつも存在するの
い。‘Knowledge' (
コトパを知識として知ってい
である o それは，生徒の心の動きを正確につかむ
る)と‘a
b
l
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yf
o
ru
s
e
' (それを使いこなす能力)
教師の能力によって引きおこされる，
とは違うということをふまえた上で，外国語学習
「そうか君のか」という i
n
t
e
r
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c
t
i
o
nの存在である。
を考え直す必要があろう o
この結果として，代名詞の所有格が学習されたと
さて，
GDMに目を向けてみよう o GDMによ
r
コレ私の」
いうことなのである o
る授業では，この c
o
m
m
u
n
i
c
a
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i
v
ecompetenceを
Whatの疑問文を教える時は，生徒に何だろう?
習得する工夫がなされているだろうか。文学習者
と恩わせることが第ーであるが，そのコトバの意
に L2を本当の communicationの手段として使う
味が分った時には，新しく習得したコトパを実際
機会を与えているだろうか。結論から言えば， G
のc
o
m
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u
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i
c
a
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i
o
nの手段として使える s
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t
u
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i
o
nを
DMの授業を通して学習者は，最も基本的な
充分に用意することが必要である。すなわち，
c
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m
m
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v
ecompetence2) 一一すなわち，自分
“
Whati
si
nt
h
ebox?"と生徒が言えば，中身を見
の意思を相手に伝える能力一ーを，習得できると
せてやるか，文は，
私は考える。文，学習者に L2 を本当の communi-
きちんと答えてやることである o このことを通し
“
Ac
o
i
ni
si
nt
h
eb
o
x
.
"などと
L2による communicationの方法を習
c
a
t
i
o
nの道具として，使わせることによってこそ，
て，生徒は
GDMの授業は成功すると考える o GDMにおけ
得していくのである。
GDMの授業では，常に生徒は仮説をたててい
る communicativecompetence習得のためのいく
る。教師(文は，他の生徒)の動作や指示と発話
つかの場面を見てみよう。
GDMの第 1時間目はと Youから始まる。
から「どうもこういうイミらしい」とか「こんな
この時教師は，生徒と向かい合い，自分自身の全
使い方もできるのかな」という推理をしている o
存在をかけて“I"と言い，相手をじっと見つめて
そのために，教師の動作はあいまいさを極端に避
“
You"と語りかける。そうしなければこの Iと
け
Youは分らなし、。心から語りかけなければ，この
説をたて終えたころには，それをどんどん試させ
c
l
e
a
rでなければならないのだが，生徒が仮
意味は伝わらなし、。代名詞の 1人称/ 2人称を教
る - -h
y
p
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h
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st
e
s
t
i
n
gのための場面を用意し
えるのだという心構えでは，とてもこの意味を伝
てやらなければならなし、。すっぽり袋の中に入っ
えることができない。この第 1時間自の授業で，
ているのが‘i
n
'であるなら，袋の口から半分出て
生徒はコトパを発信する‘自分(I)'というも
いるのはどうなのか，手の平にのってるのはどう
のを知覚し，語りかける相手 (You)'の存在を
なのか，生徒の頭の中の動きを察知して，教師
認識するのである。もう少しあとに出てくる my
は様々な s
i
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nを用意すべきである。生徒が
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rを練習する時は，生徒が教師に話しかけた
“
H
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nh
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t."などとよく言うのも，
いウズウズとした衝動を待ちたい。例えば，教室
h
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gのあらわれである o この積極的
の前に，生徒達の本やカバンが集められている。
に仮説を試させることが
その 1つを教師が持ち上げて(誰のものかなァ)
p
e
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e
n
c
eを上達させることにつながっていくので
。
円
という顔をする。生徒の 1人が自分のだと気づい
ある。
c
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c
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ecom-
生徒の能力を充分に発揮させてやる場面を用意
はどうだろうか。学習することと
c
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n
する重要性は，当然 l
i
n
g
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ccompetenceについ
のために L 2 を使うことが同時に可能になる
ても同様である 6 文法的な文を生成する能力も，
s
i
t
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i
o
nが，教師によっていつも用意されていれ
生徒の頭の中でおこる内的なもので，目に見えな
ば理想的である。
い。教師は生徒がそのコトパ(文)の意味が分っ
c
o
m
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u
n
i
c
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i
o
nは，話すことのみでなく，書く
たかどうか判断するためには，生徒がそれらを使
ことにおいても考えられる必要があろう。自由作
って全く新しい文を創り出すのを待つしかないの
文などにも工夫すべき余地がある 3)。文，教師一
である。例えば，
‘
t
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k
e- o
f
f(3時制)，の文型
を机の上から本をとって導入したとする o (T)
生徒の間だけでなく，生徒一生徒聞の communic
a
t
i
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nも活発に行われることが望ましい。そのた
“
1t
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kmybooko
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.
"机やイスから本や
めに g
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pa
c
t
i
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t
y等を利用してはどうだろうか。
カバンを取って練習したのち，黒板にはつであ
生徒の発話量はさらに増えるはずである o
る絵を教師が指す。すると生徒から“T
h
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sa
p
i
c
t
u
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.
"， “
Thep
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"などの
D
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yとB
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f(
1
9
7
3
) は，自然な c
o
m
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n
i
c
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i
o
n
を産み出す s
i
t
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f
o
nには
c
l
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rで具体的な
発言があるだろう o さらに教師が(この絵をはが
r
e
f
e
r
e
n
tが役に立つと言っている。教室の中に
しますよ)という動作をすれば，すかさず生徒か
そういう小道具があればある程，生徒は“f
o
r
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"
uw
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epi
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r
d
.
"が出て
ら
“ Yo
(教師の発話)から“mes
組幹"をよりたやすく推
くるだろう。この文は，全く生徒が自ら生成した
理できるというのである o G D Mの教師にとって
文である。彼らは今までに一度もこの文を聞いた
も，生徒の負担を軽くするために
ことがないのである。にもかかわらず，この文を
的な教材を用意することは
生成することが出来たのである。これは Chomsky
発にする上で，非常に重要である。
の言う l
i
n
g
u
i
s
t
i
ccompetenceの習得を意味してい
c
l
e
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rで具体
c
o
m
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u
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c
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i
o
nを活
生徒を c
o
m
m
u
n
i
c
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i
v
eにするための他の要素と
る。コトパは i
m
i
t
a
t
i
o
nや r
e
p
e
t
i
t
i
o
nによって学習
して，教師の聞き手としての姿勢もあげておきた
されるのでなく，学習者の l
i
n
g
u
i
s
t
i
ccompetence
い。一生けん命に聞いてくれる人がいる時，話し
によって生成されるのである。この能力を習得さ
手は最も努力して自分の意志を伝えようとするも
れれば，理論上は無限の文を作り出すことが出来
ので，教師は生徒の発話をささいな文法的まちが
るわけである。生徒の立場にたてば. h
y
p
o
t
h
e
s
i
s
い等によってあまり遮ることなく，良い聞き手と
t
e
s
t
i
n
gの結果自分自身で探り当てたルールや解
して徹するべきだろう o
読できたコトパ(文)は，使ってみたくて仕方が
矯正が必要な場合には，発話が終った後にすれ
ないのである。新しい道具を手に入れた時，それ
ば良いのであって，どんな文であろうと生徒が
をなんにでも使ってみたくなるのと同じ気持ちで
L2を使って communicateしようと挑戦すること
ある o 教師はこの欲求を満たしてやる努力をすべ
を，常に高く評価してやりたい。そうすれば，生
きであろう。そうして，生徒に「わかった!J と
徒からの積極的な送信を期待することができるだ
いう達成感と共に，自分でコトパを使いこなす喜
ろう。
び，満足感をいつも充分に感じさせてやりたし、。
この場合も
i
n
t
e
r
a
c
t
i
o
nの結果として，
‘
t
a
k
e-
以上見てきた様に私達 G D Mの教師は，文型を
教え込もうとするのでなく，生徒の潜在的な言語
o
f
f (3時制)，を学習したことになり，コトバを
学習能力を信じて，単にその能力を発揮できる適
使いこなす喜びが，その次の学習への大きな mo-
切で
t
i
v
a
t
i
o
nとなるのである。
c
l
e
a
rな s
i
t
u
a
t
i
o
nを用意することに努力
し，熱心な聞き手にまわるべきだろう。生徒と
この様に G D Mによる授業では，学習は教師と生
communicateすることを第一の目的とする授業は，
徒の i
n
t
e
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c
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i
o
nの結果として起ると考えたい。言
必ず生徒の c
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v
ecompetenceの習得に
a
n
g
u
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g
e
いかえれば，生徒を単に L2の学習者 (L
役立つであろう。吉沢美穂先生が
l
e
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r
n
e
r
) としてのみとらえるのではなく
L2の
えてはいけない，語りかけよ。」とおっしゃって
使用者 (l
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g
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いたことが，今はっきりした意味をもって私の中
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コトパを唱
に響いてくる気がするのである o
英語教育の不毛を変える
(注)
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小高一夫
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るo この中に狭義での l
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ることだとしても，それは実にさまざまな条件の
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にして条件の分類を試みても，その一つ一つの疑
2) c
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ecompetenceには注 1) にあ
問詞について幾つも異なった場合を直ぐに予測す
る通り様々な面があるが，ここでは私が最も基
ることができる o ところが，巷の議論や著述の大
本的と考える面を取り上げた。すなわち，話し
半は論者や筆者がめいめいの思い込みで設定する
手が自分自身で場面を判断し，それに適した発
枠組の中で行われ，それはまるで別々の土俵で相
話を行い，その結果自分の意思を相手に伝える
撲を取っているように見える o 議論は果てしなく
能力についてである。
続くであろうが，実りある終結は得られまい。
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英語教育に携わる者なら誰でも納得する枠組，
ある。このことについては. GDM西日本支部
即ちどんな条件の場合にも共通して大切なことと
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.204 (
1
9
8
8
年3
. 4月号)
は何か。それは先ず，英語の基本を修得させるこ
ニューズレター
に書いたので参照していただきたい。
とであろう。選別のための英語ではない，ことば
としての英語の基本は，対応する日本語の暗記な
参考文献
どではなく，その語が指示する意味を実感と共に
S
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982.communicativeCompetence
身につけることである o そして同時に，それを使
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実感とは実際を体験して感じることをいうが，
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に多くの誤りを生むかは言うまでもない。指導要
285-295.
領の「言語活動」を，現在のクラス人数，週当り
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授業回数，そして検定教科書を使って，一体誰が
3:245c
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"~an凪lage Learnin~s 2
達成できるのか，目標とはいえ，実際を知り，実
258.
際を尊重する人が書いたことばとは思うことがで
きない。
さらに，仕事や生活をするために，受験勉強で
覚えるような難語句は不要だ。実際の言語生活で
は状況や文脈によってことばは助けられるから，
初歩のうちは語数よりも語の種類や性質を考えた
選択が必要である o 即ち，一般性が大きく，状況・
文脈によって他の語の代りができたり，その語を
基にどんどん語いの拡張ができるような基礎語を
学ぶのがよい。基礎というのはこのように，将来
に発展して行くものを言い. r
将来」は基礎を欠
いては成り立たないものである。
EP Book 3
それにしても，日本の英語教育の実状はどうで
あろう。年間の授業時数の少なさもあるが，三年
EU
間学んだ中学卒業生の英語力などというものはそ
の存在すら疑わしいのが現実ではないのか，穴埋
リーディング教材づくり
経過報告
め式のテストで得点することと，本物の英語力と
は全くといってもいい程に違う。例えば，高校の
卒業生なら
自力で読める程度の英語の本が読み
終えたら，書かれてあったことを英語で言えなけ
島谷靖子
ればならない。書ければ，それはそれでもよい。
しかし，こんな簡単なことができる学生も，英語
リーディング教材研究会は 1
9
8
7年 1月のスター
1年余りの地道な活動を続けてまいりま
の専攻生を別にしたら，果して何パーセントぐら
ト以来
いいるのだろうか。極めて心細いかぎりである o
して，今年の御殿場 2
0周年には，努力の成果を一
義務教育の時代から殆んど全員にほどこしている
冊の本として発表ができる運びとなりました。ま
英語の教育は，あまりにも実態にそぐわない非教
ず今回は EPの Book1と併用できる教材が中心
育的な行為であるといえる。
になりますが，これからもより恒久的な本の出版
ところで，前述の基礎語さえ充分に使えたら，
かなり高度なことまで表現できるのだが，ここに
一つのネックがある。それは，基礎語を巧みに使
って内容を正しく伝えている英語に対して. r
そ
の英語は幼稚だ J
.
r
アメリカではそんな表現は
を目標に，長期的な展望に立って，質の良い作品
を蓄えていきたいと考えております。
各自が書いて持ちょった作品は 7
1点，内訳は次
9点. pp.34-42
のようになります o pp.1-33 1
1
3点. pp.43-55 3点. pp.56-64 1点
p
p
.
使わない」といった類いの完全主義と英米信仰だ。
65-74 2点. pp.75-83 5点. p
p.84-95
法律の文書を見るまでもなく，たとい教養ある語
7，
点
. pp.96-105 7，
点
. p
p
.106-119 9，
点
，
いを用い，何万語を使ってもなお，全てをことば
Book2
で言い尽くすことは不可能だ。高級(?)な表現
5点，これらの作品をひとつひとつ読
み合って，内容の検討，書き直しを繰り返すとい
を，美しい (?)発音でポツンと言って，あとは
うのが活動の中心でした。これらの中から 30-40
無言でいるよりも，変化する状況に心を合わせ，
点ぐらいの作品を選び n
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kを受けました。
自由に使える手持ちの英語を正しく使うことの方
そこで指摘されたことをふまえて，仕上げていく
がどれだけ楽しく，しかもことばの機能をよりよ
という過程を経ていますが，それぞれタイプの違
く果していることか。
う作品例を見ていただきます。
英語がもはや，英米人だけの所有物でないのは
常識だ。世界いたるところの文化が英語を通して
流れている o この中にあって我々は先ず最初に，
-作品 1
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我々が望む英語は，完全無欠な美しい英語であ
るまえに，自分のことばとしての英語であって，
スパイの英語でないことは確かだ。それはすぐ身
近かなところに転がっている。
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過去形で話が進むというのはあって，読んでいる
部は Hew
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.にした。しかし数日後
人や聞いている人に解れば，それでも良いのだが，
読み返してみると
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kに行ったのなら
ここでは無理。 s
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nも行って遊ぶであろうと思われた o そこで
浮かぶが，それは読み手の自由なイメージにまか
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eに行ったことにして，帰っ
せたいところなので絵はさし絵程度に留めたい。
てくる時間も変えて，全体の細いところも直して
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下記のように 1回目の書き直しをしたものを n
二度目の n
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kを受けたのが以下である。
checkにかけた。問題となりそうな箇所はほかに
もし、くつかあるが，かわいい表現がそのまま通る
かどうかも知りたかった。
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にはかえって難かしくなる部分もある o それに
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どうかという意見だった。
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-作品 2
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を受けた。それを整理してみると次のようになっ
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-作品 3
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そして下線部で e
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tと grewが入っている o
をおくか変ってくるが，実際に“書く"作業を進
めてきたり，いくつかを教室で使ってみた過程
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nに使用する。④ Grammarや E
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練習。⑤ Q
させる際の m
odel として提示する。 ⑦ R
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ramusementなどが確認されています。今後，
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用してみて下さることで明らかになると思います。
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ご報告，ご意見をよろしくお願いいたします。
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識的になったことなど実り多い勉強ができました。
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作業上，多量の記録やコピーが必要になりますが，
また，何度も書き直しては，読み合わすという
これをもとにもう一度練り直した。一節目の
近藤悠子さんが新機種のワープロを駆使して，情
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dwedon
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tt
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.を削って，二節目は grew
熱的に取り組んで下さったことで仕事が大いに早
を使わずにすむように Thehomeo
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まり助かりましたこともご報告させていただきま
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9名も
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ま
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の方々が積極的に参加して下さり，
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教材研究のたたき台になるものができればと，熱
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心に集まってきて下さったことに深く感謝してお
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.として三節目は I
ります。
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kを受けた。その
をもたせて二度目の n
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gが素晴しい。楽しい s
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sが多く，自分
結果，一節目がさらにすっきりした。
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lであった」と言っています。
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日本の私立校で小中高の英語一貫教育に専任教師
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として加わっており，日本の検定教科書や外国の
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英語テキストを数多く使っている人の言葉ですの
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で，少からず私たちを喜ばせました。
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メディア史上の
人間についてのまったく新しい教育をすることに
のりだした。
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その弟子のひとりシャーロット・セルバ一
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rはナチをのがれて 1938年にアメ
一一心身訓練との平行関係一一
リカにわたり，そこでギンドラーのおしえをつづ
けたのだが，はじめは名まえがなかった。「シャ
片桐ユズル
ーロットさん，あなたのおしごとは?J とパーテ
ィなどできかれて，シャーロットはうまく言語化
ちかごろアメリカ合州国でキリスト教の F
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-
できず，ただまっかになって，とにかくわたし
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sといって，聖書を文字どおりにとって，
のスタジオにきてみてください，というだけだ
たとえば進化論を学校でおしえたらし、かんとか，
った。しかし，ここに，チャー jレズ・プ jレックス
政治的にもかたくななひとたちがふえたという。
C
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sという男があらわれ，彼はニュー
たとえば南部のパプテスト派などもその一派にか
イングランドの名門にうまれ，父親は有名な文芸
ぞえられる o わたしのともだちには，それをこま
批評家であったが，シャーロットのいわくいいが
ったことだとおもうひとが多くて，ある晩のこと
9
7
4
年に註竪旦Z
たいしごとをたくみに言語化し， 1
話題になった。“だれそれさんはパプテストだ"
Awareness The R
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とだれかがし、った。するとベッキーのおかあさん
いう本があらわれ，このころから “
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が“
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"といったので，さす
邦
Awareness"という名まえが定着しはじめた。 (
がと感心した。「程度」というかんがえをいれる
訳，伊東博『センサリー・アウェアネス』誠信
ことで二値的態度をばらすことができる。
書房， 1
9
8
6年)。
形容詞をつかうときには「程度」はついてまわ
ることが多し、
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わたしがセンサリー・アウェアネスにはじめて
出あったのは 1
9
7
4年の一般意味論セミナ一・ワー
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.しかし名詞をつかうときには，なか
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クショップで，シャーロット・リード C
なか程度の差にはおもいいたらない o たとえば
Readにより毎日 1時間半ずつ 2週間つづいたが，
「病気」は名詞だ。「あなたはガンです」という
そのときはまだ名まえがなく，
“
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べきか，いわないべきか，たいへんなやむところ
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"とか呼んだりしていた。わけはよく
だ。しかしわれわれはみなすでに発ガン物質を体
わからないが，すごくさわやかな気分になるので，
内にとりいれているし，いつかは死ぬにきまって
みんなよろこんでいた。
いるのだから，程度の差こそあれみんなガンでお
「センサリー・アウェアネス」について， G S
そかれはやかれ死ぬのだ，むかしは肺結核が不治
的に位置づけをすれば，外界，内界から来る情報
9
1
0
年にドイツの若い体育教師
の病いであった
。 1
をうけとるのに，まず一番はじめにする知覚が，
l
s
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i
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d
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rは肺結核と診断
エルザ・ギンドラー E
きちんと受けとれるようにする訓練といったらよ
され，スイスにいって療養するほかはないと医者
いだろうか。なにしろ一番はじめのデータがおか
にいわれた。しかしベルリンの貧しい階級出身の
しければ，いくら途中の抽象の過程でがんばって
彼女にそんな金はなかった。
も，よい答えは出てこない。 (KJ法をやったひ
しかしかんがえてみれば彼女の肺病は 50%なの
とはたぶんおぼえがあるとおもうが，一番はじめ
であった。彼女はある種の呼吸法をやっていたの
のデータがいいかげんだと，途中でどんなに悪戦
で，良い方の肺だけで呼吸し，わるいほうの肺に
苦闘しても，まずしい結論しか出てこない。)
は空気をいれないようにして休ませてみたらどう
しかしセンサリー・アウェアネスにはそれ以上
だろう，とおもった。呼吸は特にからだ全体のう
のものがあるようにおもった。シャーロット・セ
ごきであるから，このこころみは彼女自身のあら
ルパーがし、うように，人間は気づきさえすれば，
ゆる感覚とうごきのすみずみまでを自覚すること
あとは自然に良い方へむかっていく，あるいはエ
になった。彼女は結核がなおったばかりでなく，
ルザ・ギンドラーや，ギンドラーが晩年にいっし
-1
0-
ょにしごとをしたハインリッヒ・ヤコビ H
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なくなり，医者もどうしてよいかわからなかった。
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iの信念によれば，人間は本来いろいろなこ
自分でなおそうといろいろがんばって，声をとり
とができる才能があるものだが，それがおさえら
もどし，そのときの方法は声だけでなく，心身の
れていて発揮できないでいるだけだ。だから，み
いろいろな問題の解決にも役立つことがわかり，
ずからの実験により，おさえているものに気づい
アレクサンダ-・テクニークとしてひとびとにお
たら，しぜんに才能はうごきだし，発揮される。
しえはじめ，彼は 1
9
0
4年にオーストラリアからロ
ヤコビの本のタイトル，才能と非才能とか，音楽
ンドンに出てきた。
的と非音楽的が，非ナントカというものはないの
だという彼の立場を，暗示している。
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"
おもしろいのはアレクサンダーが“ i
(抑制)と呼んだことが，一般意味論のア Jレフレ
1
9
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7年にモーシュ・フェルデンクライスの本を
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"
ッド・コージプスキーがすすめた“ d
よんで，このギンドラーやヤコビの人間の可能性
行動するまえにちょっと待て，ということの良い
に対する信頼と，一般意味論とのあいだに，より
練習になるのだ。アレクサンダーは，ある行動を
強力な橋わたしがみつかった。われわれは，自分
しようとおもうこと(地図)と，その行動そのも
自身はこういうもので，こういう動きをし，こう
のを実行すること(現地)を区別しなさい，とい
いうことができるが，こういうことはできない，
った。アレクサンダーは鏡をつかって，自分の発
というような「自己イメージ」をもっている o 一
声の瞬間に首をちぢめる習慣に気づき，それと反
般意味論流にいえば，自分についての「地図」で
対に，頭・首・背中を良いパターンにととのえれ
ある o それに対して，ほんとうの自分，すなわち
ばよいことを発見した。しかし，それを自分がセ
地図」で描きつ
自分の「現地」には，いつも. i
リフをいう瞬間に応用しようとすると，やはり昔
くせない部分がある。地図は現地そのものではな
の悪い習慣が出てしまうので，こまってしまった。
いし，地図は現地のすべてをあらわすわけではな
ついに，それを克服するには「セリフを言う」と
い。ほんとうの自分と，自己イメージのずれ，に
いう「観念」をもたずに，セリフを言えばよいの
気づくことで，一歩だけほんとうの自分に近づき，
だ，と気づいた。それは「セリフを言う」という
その分だけ動きが自由になる。 MosheFe
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.
行為を，もっとこまかい過程に分けてしまうとい
AwarenessThroughMovemen1 (Harper & Row.
うことだ。たとえば，口をあげる，音を出す，こ
1
9
7
7
.安井武訳『フェルデンクライス身体訓練法』
とばにする，といったことだ。このひとつひとつ
大和書房. 1
9
8
2年)は，その気づきをさせるため
の単位に集中することにより. i
セリフを言う」
の，いろいろな実験を紹介した本である。
という観念を，忘れることができる。
9
0
4年ポーランド生まれ
フェルデンクライスは 1
同様にフェルデンクライスにも，良い行動をす
のユダヤ人で，ジョリオ・キュリーのもとで物理
るには，行動を「意図」から切りはなすことが必
学を研究していた。柔道で痛めたヒザを自分でな
要だといっている。その練習としてたとえば一一
おそうとしたことがきっかけで. iフェルデンク
ライス・メソド」がはじまった。のちにイスラエ
椅子に座り，もうひとつの椅子の背をすぐ前
ルに移住し，ベン・グリオン首相の健康回復を成
におく
功させたことで有名になった。
上がろうと思わずに，お尻を持ち上げることだ
o
目の前の椅子の背に両手をのせ，立ち
センサリー・アウェアネスがし、ささか漠然とし
けを考えながら立ち上がる o 立ったまま両手を
て，とらえがたい印象があるとしたら，フェルデ
椅子の背にのせ，座ろうとは思わずに，お尻を
ンクライスはじつに詳細かつ具体的である。アレ
椅子上におろすことだけを考え，それをよく念
クサンダ-・テクニークはこれらのエッセンスだ
頭において動きを行なう。
けをとりだし，最短距離として示している。これ
お尻を椅子におくのが座るための手段であり，
ら三つの方法のあいだに矛盾や葛藤はわたしには
お尻を持ち上げるのが立つための手段である o
見えない。
こういうやりかたをすれば，行動の目的にでは
F.M.アレクサンダーは俳優であったが声が出
なく，それを遂行する手段に注意、を集中するこ
-1
1-
とができる o 多くのひとはそういうふうにすれ
ば，自分の行なっていることを考えることなく，
B
a
s
i
cE
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g
l
i
s
hと変形文法:
座ったり立ったりができるのである o 行動とい
ー ing 形をめぐって ~l
うものは，目的を考えているのか，それともそ
の手段を考えているのかという区別がなくなっ
たときに，はじめて正しく行われるのである o
原因
弘
(安井武訳『フェルデンクライス身体訓練法』
p
p
.1
l0-1
l1)
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g
l
i
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h~ 2 (
以下 BEと略す ) では i
n
g
形について次のように説明する o
同じように，動作を，より細かい単位に分けて
a
s
i
cE
n
g
l
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hは成立した。 A
p
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考えることで B
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eという動調
は単位に分けて考えれば
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oプラス方向をあら
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hという組
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みあわせであらわすことができる o “
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というような大きなことばは“ g
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うふうにばらせばよい。このあいだ，いきなり
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ずねられて，とっさに返事ができなかったが，あ
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とでその場の指示物の状況をかんがえると，この
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"といってもよかったのだ。
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しカE し“ 1b
かんがえたときに “
b
o
r
r
o
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"という大きな概念の
すなわち，
Ogdenは分詞の i
n
gは形容詞とお
カタマりになっていたので，うまくばらして，指
なじ種類のものであり，名詞 (nameso
ft
h
i
n
g
s)
示物にもどして考えることができなかった。しか
から派生すると言う考え方を提案している o この
o
r
r
o
w
"という語が，まるで頭になかったと
し“ b
考え方に関しては，
したら，かえってすんなりといえていたかもしれ
象として考えていたので，学習者に余分な負担を
ない。
与えないように文法ルールをできるだけ s
i
m
p
l
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こんなところにも，心身についてもっとも先端
なものにしたことと関係がある o Ogdenの考え
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lb
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g，b
o
i
l
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dの差は文法的機
的な実験をしているひとたちが達したところと，
方によると，
日常的ことばにおけるもっとも先端的な実験であ
能の差だけであって，
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s
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cE
n
g
l
i
s
hが似たような感じのところへ落
るB
ちついてきていることがあらわれている，とおも
う。(GSかわら版 1987年 5月号，
r
rからだには
Ogdenが外国人学習者を対
b
o
i
l
'という「根」とその
‘
「枝葉」である‘ b
o
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l
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d，b
o
i
l
i
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'とは同じ「意味」
である o Ogdenはこの単語の中心的意味を‘ r
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w
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'と呼ぶ。上の引用文の中で‘ as
rフェルデン
自分で気のつかない部分が多い J o
c
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'とし、っているのはこのことを
クライスによる地図は現地でない」に加筆訂正)
さす。
BEには c
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tはあるが c
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eはない。
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gを使う。 Ac
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かわりに c
は ac
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i
n
gs
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tとなる。これは不自然な言い
方だとか，意味が違うと言う人がいる。この点に
-1
2-
ついて Ogdenは次のようにいっている D
という連鎖が作り出され，ムの中に t
h
e
. w
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e
r
.
b
o
i
lという単語(辞書項目)が挿入され，
Aboutaq
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]Pres也監 [vpb
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という深層構造になり，変形規則によって P
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gに変えられ，
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gという表層構造になる。
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n (関係詞節形成変形)がかかり. T
h
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g (修飾句前置変形)がかかって表層構
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1944)p
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7
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8
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l
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u
s
e
関係詞節縮約変形)と M
o
d
i
f
i
e
r
動名詞の場合は，変形規則によって生成される
ものと，辞書目録の中にはじめから入っていて，
B
a
s
eR
u
l
e
sで直接生成されるものとがある o ここ
少しは不自然、でも
学習者にとってルールを増
では，前者のみ扱う
o
L
e
a
r
n
i
n
gB
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s
i
cE
n
g
l
i
s
hi
s
やすよりも害は少ないし，実際上，不自然な言い
n
o
tah
a
r
dw
o
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k
.は [
s[
ssomeone l
e
a
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nB
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s
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c
まわしが起こることはあまりない。そして i
n
g
] i
sah
a
r
dworks
] の埋めこまれた文
E
n
g
l
i
s
hs
形を含む修飾語句を名詞のうしろにおけば問題は
(
s)が ComplementizerPlacement
ない，と Ogdenは考える o この点については後
配置変形 ) などの変形規則によって
でもう一度触れる o
B
a
s
i
cE
n
g
l
i
s
hに変えられて生成される o この規則
以上 BEの側から i
n
g形を見てきた。次に変形
補文標識
l
e
a
r
n
i
n
g
は次のように定式化される。
(3では i
n
g形をどのように説明しているか
文法 ;
sNP- Tns(M)ーし ] ー Z
SD:X一 [
を見る。
現在分詞は B
a
s
eR
u
l
e
sの中で完了相と列ぶア
SC:1
スペクト (
相) として. b
e動詞とともに存在す
f
o
r
3
Aux
VP
4
5ー
令
4
5
t
o
mg
1 1s
+2
t
h
a
t
3
る。図式では，
S→ NP
2
3
WH
M)(
也盟主旦)(
並並g)
Aux→ Tns(
先に述べた
と表わされる。たとえば
という文は
Thew
a
t
e
ri
sb
o
i
l
i
n
g
.
B
a
s
eR
u
l
e
sによって
，
ム
ム
くる文型に関しては，次のような言語事実がある。
(
1
) Wep
i
c
k
e
du
paboxc
o
n
t
a
i
n
i
n
gsomeb
o
o
k
s
.
(
2
)
~\\\\\
/¥^
i
n
g形修飾語句が名調の後ろに
*Aboxi
sc
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t
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n
i
n
gsomeb
o
o
k
s
.
動詞 c
o
n
t
a
i
nは進行形になることができないので
(
1)
の中に (
2
)が埋め込まれているという分析には無
j
理がある o 筆者はこの言語事実に対して，次の変
形規則を提案する口約
ム
-1
3-
参考文献
INGC
l
a
u
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eF
o
r
m
a
t
i
o
n (ING節形成変形)
SD:ト NP-[
sNPー Tns(M)- Ys
]- z
B
u
r
t，
M.K
. 1971 Fromdeept
os
u
r
f
a
c
es
t
r
u
c
t
u
r
e
SC:1 2
3
4
5
6ー +
1 2
r
)
i
n
g
5
6
H
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r& Row，P
u
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s
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s
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Chomsky，N
TheM.1
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s
c
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n:2=3
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g
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.H
. 1973 ~uide t
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s
G
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lgrammarH
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t，R
i
n
e
h
a
r
t& Winston，
この規則は，名詞のすぐ後ろにある埋め込み文
I
n
c
.
の中の最初の NPが前の名詞と同じものを指すな
ら，埋め込み文の中の NPを削除すると同時に
.W.1942B
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s
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n
gcompany
Tense (Tns) を i
n
gに置き換えよ，と言うもの
で
ComplementizerP
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c
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tと R
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.K
. 1932 1he B
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s
i
cd
i
c
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i
o
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a
r
y Kegan
Ogden，C
，l T
rench，Trubner& C
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t
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.
Pau
F
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i
o
nの中間的なものである。この規則を仮
9形に関する全ての文型
定することによって引1
.K
. 1933 ~asic bye
x
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l
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sThe B
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s
i
c
Ogden，C
E
n
g
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hp
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s
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i
n
gCo.
，
が説明できることになる o 文法規則を一つ増やす
ことは文法体系にとってマイナスだが，ここでは，
Ogden，C
.K
. 1937 ~asic
Ogdenが i
n
g形の用法を，より制限の少ない，
盟主lTheO
r
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l
o
g
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c
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s
t
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t
u
t
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Ogden， C
.K
. 1944 ~asic Emdish Kegan Pau
，l
ゆるやかなものにしたことと相通じるところがあ
以上本稿では
Trench，Trubner& C
o
.，L
t
d
.
Ogden， C
.K
. 1968
ると筆者は考える。
~asic
En~lislKegan
P
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u
l，
Trench，Trubner& C
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.，L
td
.
i
n
g形をめぐって. BEと変形
文法を比較してきたが，意味のひろがりに重点を
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n
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巴色旦 S
upplementt
o 1he B
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c News，J
u
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y，
逆に英語のーi
n
g形の持っている力強さ(生成能
力の大きさ)を示すものであり，このことは，
En~lish
.K
. 1968 ~asic
Ogden，C
En~lish
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おく BEの考え方と，統語論の形式化に重点をお
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く変形文法の考え方との接点を見つけ出すことが
I
n
c
.，NewYork
できた。今後さらにこの方向で研究が進めば，よ
Ogden，C
.K
.1
9
7
7
.121heB
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s
i
cwords北星堂書庖
り広く意味論と統語論の関係の一般性を説き明か
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l1972 Agrammaro
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すことができるかもしれない。
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hLongman
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.& G
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b
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n，C
. 1945Learnin~ B
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s
i
c
E
旦
足
並
!
!W.W.Norton& Company，I
n
c.
(注)
1)本稿は 1987年 1
2月 6日の GDM英語教授法研
今井邦彦，ほか
井上和子，ほか
にして書かれたものである o
2) C
.K
.Ogdenが1929-30年にイギリスで発表
したもの。室勝 (
1
9
8
5
) Ogden(
1
9
4
4
)
. (
1
9
6
8
)
r
現代の英文法
第五巻
J 研究社
(
文 I)
究会東日本支部月例会における口頭発表をもと
名詞』
升川潔
1
9
8
5
r
現代の英文法第六巻
研究社
1
9
7
5r
P
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p
t
i
cE
l
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i
n
a
t
o
rと意味論」
『東京女子大学論集』第2
1巻1号 pp.137-150
参照。
3) Chomsky(
1
9
6
5
)のモデルを使う。松井千枝
升川
潔
1
9
7
1r
言語理論の生かし方』英語教育
ライプラリー
(
1
9
8
0
) 参照。
4) 今井ほか (
1
9
7
8
)は. R
e
l
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t
i
v
eC
l
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u
s
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i
o
n
がかかった後
1
9
7
8
r
e
l
a
t
i
v
eを削除し
i
n
gを挿入
松井千枝
室勝
1
9
8
0
1977
第八巻開隆堂
r
英語学概論』
朝日出版社
r
THEBASICWORDS解説及び
BASICENGLISH語表 J (TheB
a
s
i
cwordsに
する方法を提案している o
付随するもの)北星堂書庖
室勝
門
』
-1
4-
1
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8
5
r
ベーシック
洋販出版
イングリッシュ入
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主
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:
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与
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主
主
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三
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全
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￨
J
0
"
"
月
GDM英語教授法セミナー(東西支部合同)
3月2
6日(木)-29日(日)
大阪 Y M C A六甲研修センタ - 受講者5
5
名
8月 1
8日(火)-21日(金)
日本 Y M C A同盟東山荘
公開講演
例
'7'0
.
:
t
t
. 会
研
〈東日本支部〉
9月2
7日(土) 3:00-5:0
0
東京都教育会館
5
名
受講者 5
4
3
名
1.総会
会
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l
. デモ
く東日本支部〉
i
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l
. トーク
s
e
e
井草まさ子
r
一般意味論」おもちゃ箱
第3
0回公開講演会
佐藤由美子
3日(土) 2:
3
0
-5:
0
0
6月 1
0
1
0月2
5日(土) 2:50-5:0
労音会館参加者1
7
3
名
デモ
① 「英語教育の原点一教えられたように，教
えるな」
② rGDM.とは……」
「リチャーズの意味論」小川和子
近藤悠子
港区立新橋福祉会館
1.デモ
唐木田照代
百且
③関係代名詞“ Which"
rR
e
a
d
i
n
g教材について」
1
1月 1
5日(土) 2:50-5:0
0
島谷靖子
②g
oの 3時制
斎藤美沙緒
島谷靖子
山田初裕
i
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. 授業見学
①i
n
.
o
n
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. トーク
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o
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r
若林俊輔
I.第 1時間目の授業
アラビヤ語
4
5
名
豊島区立勤労福祉会館
1.講演
3
5
名
go
平沢佳子
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c
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柳沢康司
トーク
r“
B
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山本佳子
M
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"を読んで B
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cE
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g
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i
s
h
について考える」
渋谷区立新橋区民会館
1:30-4:3
0
デモ: BKI 1
0ページ
l
l
. レクチャー
神戸市勤労会館参加者9
3
名
1.講
演
① 「視聴覚の利用 J
矢ケ崎圧司
② rGDMとは」
片桐ユズル
l
l
. 体験授業:外国語
中国語
ドイツ語
スペイン語
吉沢郁生
田中
1.デモ
平井紘子
植田友子
I. トーク
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When(-?)
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)
昆布孝子
make
近藤妙子
4
5
名
染宮宏
猪俣徳枝
rGDMの授業を見て Theoryに
ついて考える」
中原敦
望
3月 1
7日(土) 3:00-5:0
0
番町グリーンパレス
鴻宏恩
36
名
r
基礎日本語の構想」
第 E回
i
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. 体験授業:英語
t
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e
勝
1
2月 1
3日(土) 3:00-5:0
0
く西日本支部〉
西日本支部公開講演会
1日
6月2
室
東山永
2月 1
4日(土) 3:00-5:0
0
渋谷区立勤労福祉会館
4
2
名
1.デモ: g
o(子供のクラス)
本多吉則
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. トーク:“ T
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gT
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阿部幸枝
3月 1
4日(土) 3:00-5:0
0
横浜アカデミー
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5-
2
8
名
1.デモ w
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e(小学生クラス)相原美恵子
I
I
. レクチャー
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発音:その 3J 土居恵子
4月 1
8日(土) 3:00-5 :0
0
1.デモ
早稲田大学法学部
p
u
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5
8名
佐藤昌子
BK 1， Iを終わった生徒を対象
2
. デモ
川上伊都子
0
1月 8日(日) 2:00-5 :0
緑地理数教室
1
. トーク
新井等
I. レクチャー
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B
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cE
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hあれこれ」
2
9
名
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e
r(子供のクラス)
丸山百合子
I.レクチャー
r
R
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n
g教材の活用」
山田初裕
7月1
8日(土) 3:00-5 :0
0
東京都教育会館 3
8
名
W
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What(
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)
菅生由紀子
埴田恵子
rGDMと検定教科書」箕田兵衛
I
I
. トーク
〈西日本支部〉
9月2
8日(日) 2:00-5 :0
0
梅田第 2産経学園
大塩直也，原田
2
. デモ BKI pp.87-88
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ドイツ語
昆布孝子・植田友子
1
7名
rGDMの授業に於る“指示"
弘
花田千鶴子
小笠原曜子
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人間の神経系・言葉・行動」
S
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e (疑問文・否定文を含む)
斎藤直美
1
2月2
1日(日) 2:00-5 :0
0
京都イタリア会館 1
5
名
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第 2言語習得理論から見た
1
. トーク
GDMJ
平井紘子
昆布孝子
吉沢郁生
の働き」
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井上儀子
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岩崎正春
2
. デモ
鴻宏思
7月1
1日(土) 2:30-5 :0
0
大阪市立北市民教養ルーム
2
. デモ
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岡谷よし子
1
1月2
7日(日) 2:00-5 :0
0
京都イタリア会館 1
1名
1
. トーク
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1
. トーク
1
0月2
6日(日) 2:00-5 :0
0
梅田第 2産経学園 1
6名
1
. トーク
r
変形生成文法入門」
原田
山田和歌子
京都イタリア会館 2
3名
1. トーク
rGDMで教えてみて」竹内豊明
2
. デモ was
中村恵美子
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dWorkbooko
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pp.1-2
片桐ヨウ子
5月1
7日(日) 2:00-5 :0
0
神戸市勤労会館 1
2
名
1
8
名
3
. 総会
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藤井輝子
4月1
9日(日) 2:00-5 :0
0
1.デモ:中国語
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中原修子
2
. トーク
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升川先生の理論と B
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2
. デモ
弘，昆布孝子
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平井紘子
2 :00-5 :0
0
京都イタリア会館 3
4名
1
. トーク
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B
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cあれこれ」
牧雅夫
1.デモ
接点をさぐる」
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c魅力再発見」
2月 1
5日(日
1.デモ
1.デモ
1
1名
2
. デモ臼， o
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牧雅夫
5月 9日(土) 3:00-5 :0
0
東京女子大学7
2年館
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新海みどり
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佐藤正人
綱宅=---::=ー'ー=--=--モ---畠田.-ー=畠-ョ-ー-包~ー--百
GDMも B
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hも英語教育の関係者の間で
は特別扱いされるようなところがあるが，今号を読
むと他の最新の言語習得論などとの関連で我々の理
論と実践がいかに普遍性に富んでおり有効であるか
が少なからずわかる。昨年から進められているリー
ディング教材開発の共同作業のなかで，ネイティプ
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gが素晴しい」と言わしめた
をして「自然で g
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.
9
) のも GDMならではと言えよう。(大塩)
-1
6-

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