M E T O D I CK É C E N T R U M P R E Š O V
Ivan
PAVLOV
SEBAHODNOTENIE
(AUTOEVALVÁCIA)
KVALITY
ŠKOLY
-1999-
3
M E T O D I CK É C E N T R U M P R E Š O V
PaedDr. Ivan
PAVLOV
SEBAHODNOTENIE
( AUTOEVALVÁCIA )
KVALITY
ŠKOLY
-1999-
4
OBSAH:
1
2



3


4



Prečo hodnotiť kvalitu školy? ................................................................................ 5
Evalvácia ............................................................................................................... 7
pojem evalvácie
hľadiská evalvácie
evalvácia a autoevalvácia
Kvalita školy ....................................................................................................... 11
vymedzenie pojmu
prístupy k posudzovaniu kvality školy
Postup pri autoevalvácii kvality školy ................................................................. 14
kritériá, indikátory a normy auteevalvácie kvality školy
nástroje autoevalvácie kvality školy
metodika autoevalvácie kvality školy
Záver - otvorené otázky evalvácie kvality škôl ........................................................ 21
LITERATÚRA .......................................................................................................... 22
PRÍLOHY :
1. Námety na kritériá (hľadiská) a indikátory (ukazovatele) autoevalvácie kvality
školy................................................................................................................... 24
2. Dotazník o činnosti pedagogickej rady školy .................................................... 29
3. Dotazník pre rodičov o prioritách ...................................................................... 32
4. Stupnica na hodnotenie otvorenosti vyučovania ............................................... 33
5. Analytická pozorovacia schéma motivácie a aktivizácie žiakov ........................ 34
6. Analytická pozorovacia schéma na rozvoj poznávacích funkcií žiakov ........... 35
7. Analytická pozorovacia schéma komunikačných štruktúr na vyučovaní ........... 36
8. Pozorovacia schéma vybraných ukazovateľov kľúčových oblastí práce
učiteľa ............................................................................................................... 37
9. Pozorovacia schéma vybraných ukazovateľov výchovno - vzdelávacích
výsledkov .......................................................................................................... 38
10. Pozorovacia schéma vybraných ukazovateľov prostredia učebne .................. 39
11. Pozorovacia schéma vybraných ukazovateľov učebného štýlu a organizácie
výučby ............................................................................................................... 40
12. Pozorovacia schéma vybraných ukazovateľov motivácie, pomoci a hodnotenia
pri učení .............................................................................................................. 41
13. Pozorovacia schéma uspokojovania vzdelávacích potrieb žiakov vo výučbe .... 42
14. Dotazník Naša trieda ......................................................................................... 43
15. Dotazník na diagnózu klímy v skupine ............................................................... 45
16. Pozorovacia schéma na hodnotenie učebných výsledkov žiakov ...................... 47
17. Pozorovacia schéma vybraných ukazovateľov humanizácie hodnotenia
žiakov ................................................................................................................. 48
18. Pozorovacia schéma kľúčových požiadaviek na vyučovaciu hodinu ................. 49
19. Komplexný prehľad o výsledkoch hospitácií ...................................................... 50
20. Hospitačný záznam vyučovacej hodiny ............................................................. 51
21. Stupnica na hodnotenie podávania a precvičovania učiva ................................ 52
22. Dotazník učiteľovho chápania výchovy .............................................................. 53
5
... v oblasti vzdelávania by si žiaden štát
nemal klásť za cieľ kvantitu, bez toho,
aby pritom súčasne dbal o jeho kvalitu...
Časť IV. Ciele a
politika v oblasti vzdelávania
Charta učiteľa
1 PREČO
HODNOTIŤ
KVALITU ŠKOLY?
Cieľom metodickej príručky je upriamiť pozornosť vedúcich pedagogických
pracovníkov na súčasné trendy v pedagogickom riadení škôl a poskytnúť im
teoretické východiská pre ďalšie úvahy a projekty pri hodnotení výsledkov práce
školy. Prvé 3 kapitoly obsahujú teoretické poznatky o problematike autoevalvácie. 4.
kapitola zahŕňa konkrétne námety na prax autoevalvácie kvality školy. Prílohy práce
predstavujú súbor niektorých nástrojov, ktoré môže škola využiť pri hlbšom
poznávaní svojej kvality. Uvedomujeme si, že ide len o pokus spracovať túto
problematiku na základe dostupnej odbornej literatúry a pomôcť skvalitniť procesy
riadenia smerom k väčšej autonómii v hodnotení a odhaľovaní príčin
determinujúcich kvalitu školy.
Určite ste sa už neraz zamysleli nad otázkami:
 Aká je to úspešná, kvalitná škola?
 Má význam vedieť, aká je naša škola?
 Nestačí škole len hodnotenie zvonku (inšpekcia, hodnotiace správy školy podľa
požadovanej osnovy)?
 Ako spoznám (riaditeľ a učitelia), že naša škola je skutočne kvalitná?
 Akým spôsobom, metódami si môžeme (riaditeľ, učitelia) poznanie o kvalite
vlastnej školy získať sami?
 Ktoré prejavy a výsledky života školy sú skutočne rozhodujúce pre jej kvalitu?
 Ako získané poznatky využiť pri ďalšom skvalitnení práce školy?
Opodstatnene a naliehavo sa objavuje v pedagogickej i nepedagogickej verejnosti
otázka, čo je to kvalitná škola, čo robí určitú školu lepšou na rozdiel od inej? Tieto
otázky vyplývajú zo znepokojenia nad efektívnosťou vzdelávacieho systému
vzhľadom na stále náročnejšie požiadavky spoločnosti sprevádzané finančným
nedostakom. Škola sa považuje za súčasť služieb verejnosti, žiaci a rodičia za jej
klientov. Ekonomické tlaky na školy vyžadujú, aby vstupy (finančné náklady a iné
faktory) zodpovedali určitej úrovni výstupov (parametre absolventov školy). Školská
realita je však zložitejšia - ako objektívne určiť, kvantifikovať a merať pridanú
hodnotu vo vzdelávaní, ktorú škola vytvára (čo dala škola žiakom)? Školy nemajú
takmer žiadne spoľahlivé údaje o svojich výsledkoch, ktoré by boli založené na
skutočne analytickom prístupe zodpovedajúcom špecifikám konkrétnej školy, aby
dokázala rozpoznať, ako a prečo produkuje určité výsledky (úspechy - neúspechy) a
má pretrvávajúce problémy.
Takmer po desiatich rokoch závažných spoločenských zmien si uvedomujeme, že
dodnes neboli na úseku školstva uspokojujúco vyriešené zámery, ktoré už roku 1990
6
predstavila expertná skupina pod názvom Duch školy. Za jednu z kľúčových úloh a
podmienku efektívneho fungovania školského systému sa považuje spätná väzba priebežná kontrola a vyhodnocovanie výsledkov a efektov (dlhodobých výsledkov)
jednotlivých štrukturálnych prvkov i celého školského systému. Na to je potrebné
vypracovať objektívne kritériá efektívnosti práce učiteľov, škôl, jednotlivých článkov
riadenia, odborných inštitúcií atď., ako aj celého školského systému, ktoré budú
validné a reliabilné (Turek, 1990).
Vyspelé európske krajiny otázky súvisiace s evalváciou školstva riešia už niekoľko
desaťročí. Pritom prekonali určitý vývoj, ktorý môže byť pre nás inšpirujúci.
Dovoľujeme si konštatovať na základe rozhovorov s riaditeľmi, analýzy niekoľkých
sto záverečných prác prípravy vedúcich pedagogických pracovníkov, že naši
riaditelia zápasia pri zvládnutí projektovania hodnotiacich činností s ťažkosťami.
Mnohí riaditelia škôl
naznačujú snahu o samostatné vypracovanie systému
vnútroškolskej kontroly, ale neboli úspešní pre nedostatok najnovších teoretických
poznatkov o projektovaní tohoto druhu riadiacich činností v práci školy. V súčasnosti
chýbajú nielen objektívne indikátory kvality, nástroje merania a dostatok odborne
pripravených pracovníkov. Na strane škôl chýba vôľa, ochota a schopnosť kritickej
sebareflexie vlastnej pedagogickej práce učiteľov i vedenia, ktorí zaujímajú opatrné a
často odmietavé postoje k porovnávaniu kvality vlastnej práce i práce škôl.
Školská realita (nielen na Slovensku) potvrdzuje nízky praktický efekt reformných
stratégií navrhnutých a realizovaných z centra. Uvedomujeme si, že presun
rozhodovania o práci školy na regionálne, miestne a školské úrovne môže podporiť
zvyšovanie ich kvality. Rozhodujúce zmeny v nasledujúcich rokoch by sa mali
uskutočniť v samotných školách, ale na to je nevyhnutné vytvoriť také
predpoklady, podmienky a mechanizmy pôsobenia na školy zvonku, aby sa
samé mohli, chceli a vedeli meniť zvnútra (Bacík, 1997). Východiskom sú
individuálne projekty škôl opierajúce sa o hľadanie špecifických ciest rozvoja školy.
Pre túto cestu je príznačných niekoľko znakov vnútornej premeny školy:
 Schopnosť analyzovať a hodnotiť prácu školy z hľadiska jej možnosti
zdokonaľovať sa.
 Vedomosti a zručnosti riaditeľov a nositeľov inovácií v procese nastúpených
zmien.
 Intenzívna vonkajšia podpora pri zdokonaľovaní práce školy.
 Permanentný výskum a hodnotenie inovačných procesov v škole.
 Stimulácia zavádzania inovačných stratégií do výučby, riadenia školy a ďalšieho
vzdelávania pedagogických zamestnancov.
Venujme sa hlavne prvému odporúčaniu - hľadaniu odpovedí na otázku, prečo
by mali školy sebahodnotiť kvalitu svojej práce?
 Pretože si utvárajú mechanizmus autoregulácie pedagogickej práce školy pre
diagnostikovanie predností a nedostatkov štátom garantovaného a školou
poskytovaného vzdelávania,
 vytvárajú nástroje kooperatívneho riadenia a rozhodovania o zámeroch a
projektoch školy,
 usilujú o novú profesijnú kultúru pedagogických zamestnancov školy,
7
 poskytujú informácie (skladajú účty) o kvalite školy získavaním údajov
relevantných pre určitých adresátov (rodičom, inšpektorom, odberateľom, obci,
žiakom),
 pripravujú sa na externú evalváciu (inšpekcie),
 hodnotia efektívnosť vzdelávacích činností, dosahovania výchovno - vzdelávacích
cieľov vzhľadom na špecifiká školy, hodnotia jej skutočné možnosti vzhľadom
na úlohy a podmienky, ktoré má vytvorené.
Ukazuje sa potrebné vyvážiť získanú autonómiu škôl systematickou evalváciou
kvality, ktorú dosahujú. To vyžaduje vytvorenie komplexného systému evalvácie
založeného na jasnej koncepcii vzdelávacej politiky, definovaní cieľov vzdelávania a
z nich vyvodených evalvačných postupov.
2
EVALVÁCIA
(POJEM
A HĽADISKÁ)
Zavedenie evalvácie súvisí s transformáciou politického myslenia v oblasti
vzdelávania a školstva je príznačné, že zmena je možná nie cestou veľkých
štrukturálnych reforiem navrhovaných a realizovaných zhora, ale naopak
mobilizáciou inovácií na úrovni aktérov vzdelávacieho systému (škôl, riaditeľov,
učiteľov). Evalvácia sa chápe ako rozhodujúci nástroj, ktorý školám vytvorí
podmienky, aby lepšie chápali dôsledky svojich rozhodnutí, činností a ich výsledkov,
porovnávali ich s cieľmi školy a iných subjektov. Dopyt zo strany štátu po
zmysluplných informáciách o výsledkoch škôl je zdôvodňovaný:
 potrebou údajov o úrovni školstva v príslušnej krajine (porovnaním s inou),
 sledovaním postupu školských reforiem a ich praktickej realizácie,
 hodnotením účinnosti konkrétnych opatrení v riadení a výchovno - vzdelávacom
procese,
 zabezpečením plnenia školských predpisov na najnižšej úrovni riadenia,
 sledovaním hodnoty vzdelávania poskytovanej za peniaze daňových poplatníkov,
 posilnením zodpovednosti škôl voči potrebám meniacej sa spoločnosti,
 poskytovaním informácií rodičom na ich rozhodovanie pri voľbe vzdelávacej cesty
dieťaťa,
 vytváraním systému zodpovednosti za kvalitu, ktorý je považovaný za kľúčový
prvok demokratického procesu.
Z toho vyplýva, že implementácia evalvácie do praxe škôl má najmenej dva
ciele:
1. Vonkajší - poskytovať verejnosti informácie o výkonnosti vzdelávacej sústavy a
každej školy zvlášť.
2. Vnútorný - poskytovať účastníkom vzdelávacieho systému nástroje na vytvorenie
spôsobilosti (zručnosti) autoevalvácie vlastného konania tak, aby sa zvýšila kvalita
školy.
K procesom hodnotenia kvality školy majú veľmi blízky vzťah termíny hodnotenie
(assessment) a evalvácia (evaluation), ktoré sú v najvšeobecnejšom význame
synonymami, ale v odbornej pedagogickej terminológii sa chápu a uplatňujú
rozdielne (Burjan, 1993; Průcha, 1996; Rýdl, 1998; Slavík, 1999).
8
Hodnotenie predstavuje proces posúdenia úrovne vedomostí, zručností a návykov
(správania) žiaka určitými diagnostickými technikami a porovnanie s vopred
vytýčenými cieľmi. Zatiaľ čo diagnostika má konštatačný charakter, hodnotenie
predstavuje hodnotiaci súd, ktorého adresátom je spravidla žiak v školskej situácii,
pri výučbe. Hodnotenie pritom nechápeme úzko, len ako kvantitatívne (grading marking = klasifikácia), ale aj kvalitatívne zhodnotenie výsledkov žiaka.
Evalvácia je proces alebo výsledok objektívneho vyhodnocovania (zisťovania,
porovnávania, vysvetľovania) údajov charakterizujúcich stav kvality, efektívnosti
rôznych aspektov výchovy a vzdelávania (cieľ, obsah, metódy, prostriedky, formy,
podmienky a výsledky žiakov, škôl a pod.). Predstava, že evalvácia (v úzkom poňatí)
je len hodnotením vzdelávacích výsledkov žiakov (napr. pomocou didaktických
testov), je nesprávna. Tento názor je dnes prekonaný, pretože predmet pedagogickej
evalvácie je komplexnejší a poskytuje hodnotiace informácie o celej pedagogickej
realite pre účely pedagogickej teórie i pedagogickej praxe. Ide o evalváciu
vzdelávacích potrieb, programov, učebníc, didaktických testov, výučby, edukačného
prostredia, vzdelávacích výsledkov (efektov), škôl, pedagogickej vedy a výskumu.
Evalvácia v školstve predstavuje systematické zhromažďovanie, triedenie a
vyhodnocovanie údajov podľa určitých kritérií s cieľom prijať ďalšie
rozhodnutia, ktoré významne ovplyvnia ďalšiu činnosť účastníkov vzdelávania
a práce školy. Procesy hodnotenia - evalvácie sa uskutočňujú na úrovni:
 triedy (triedny učiteľ, učitelia ostatných učebných predmetov, vychovávatelia),
 školy (vedúci metodického združenia a predmetovej komisie, pedagogická rada,
vedenie a riaditeľ školy),
 regiónu, štátu (orgány štátnej správy v školstve).
Evalváciu môžeme skúmať z rôznych aspektov:
 Evalvácia ako kontrola a posudzovanie spravidla individuálnych vedomostí a
zručností žiakov učiteľom, inšpektorom na základe prijatých kritérií (klasifikačný
poriadok, štandardy a pod.), ktoré sú stanovené hodnotiteľom.
 Evalvácia ako vedecký výskum spravidla zisťuje účinnosť overovaných
alternatívnych pedagogických metód a foriem výučby prostredníctvom externých
odborníkov, čím sa získajú určité zovšeobecnenia pre pedagogickú teóriu a prax.
 Evalvácia ako proces sebareflexie - plánovitého hodnotenia riadeného
účastníkmi evalvácie. Výsledkom je zhromaždenie informácií o vlastnej škole,
výkone učiteľskej profesie, odporúčaní a podnetov pre ďalší rozvoj školy pre
inovácie stratégie školy. Rámec na kritériá a ukazovatele sebahodnotenia
(autoevalvácie) bývajú stanovené jednotlivými školami a slúžia ako podklad
permanentného monitorovania, hodnotenia a projektovania cieľov konkrétnej
školy s prihliadnutím na jej špecifické podmienky.
Podľa charakteru hodnotiacich procesov hovoríme o evalvácii (Rýdl, 1998):
 Vonkajšej ( externej ) - zameranej na celkovú funkčnosť systému školy ako
vzdelávacej inštitúcie. Ciele formuluje spravidla nadriadený orgán, určuje kritériá,
metódy a formy evalvácie, reaguje na úlohy MŠ SR alebo sťažnosti, podnety
9
rodičov, ale menej na vnútorné možnosti rozvoja škôl. Používa sociálny vzťahový
rámec - hovorí o miere úspešnosti školy v porovnaní s ostatnými školami
podobného alebo rovnakého typu.
 Vnútornej ( internej alebo autoevalvácii ) - zameranej na hodnotenie procesov
prebiehajúcich vo vnútri školy, efektivitu jej jednotlivých činností, metód a foriem
práce učiteľov, riadenia a pod.. Ciele formuluje sama škola na základe
požiadaviek, ktoré vyplývajú z jej potrieb, sama ju realizuje na základe interne
prijatých kritérií vlastnými zamestnancami, formuluje návrh ďalších opatrení na
zlepšenie práce, ktoré vyplynuli z dôkladnej znalosti podstaty problémov, ich
príčinných súvislostí a vývojových trendov. Používa individuálny vzťahový rámec založený na posudzovaní zlepšenia školy v čase.
Vonkajšia a vnútorná evalvácia sa vzájomne dopĺňajú a predstavujú dve
komplementárne stránky procesu hodnotenia napriek tomu, že majú iný účel a cieľ.
Ideálne by bolo mať vytvorený funkčný systém internej i externej evalvácie kvality
školy, ktorý by sa vhodne dopĺňal a vytváral komplexný obraz o škole, jej výsledkoch
a odhaľoval možnosti optimalizácie jej práce. K skúmaniu výsledkov školy môžeme
zaujať prístup náhodný (nesystematický) alebo systematický, cielene a plánovite
riadený proces posudzovania sledovaných javov.
Sebareflexia predstavuje neplánované, náhodné hodnotenie každodennej
pedagogickej praxe, ktoré realizuje jedinec - učiteľ alebo škola - riaditeľ, bez
dlhodobej prípravy.
Autoevalvácia (sebahodnotenie) predstavuje plánovité, systematické skúmanie
hodnoty a efektívnosti určitého predmetu alebo javu podľa vopred prijatých kritérií
a vytýčených cieľov. Autoevalvácia predstavuje hodnotenie dosiahnutých cieľov,
obsahov, metód a foriem práce školy so zámerom zabezpečiť kvalitu
vzdelávania pri realizácii vzdelávacieho projektu (koncepcie) školy.
ZNAKY KAŽDODENNEJ
SEBAREFLEXIE
ZNAKY SYSTEMATICKEJ
AUTOEVALVÁCIE
neplánovaná
nepravidelná
zakladajúca sa na dojmoch,
pocitoch
základom sú individuálne a
náhodné skúsenosti
(subjektívnosť)
plánovaná a systematická
pravidelná
zakladajúca sa na širokom
spektre metód evalvácie
základom je cieľavedomé
zhromažďovanie informácií
(objektívnosť) a metodická
postupnosť krokov
nejasné kritériá hodnotenia
vopred stanovené a pre väčšinu
prijateľné kritériá hodnotenia
Prirodzene vznikajú otázky, aký je rozdiel medzi vnútroškolskou kontrolou (pojmom
zaužívaným v riadiacej praxi) a autoevalváciou. Nasledujúce charakteristiky môžu
naznačiť niektoré odlišnosti v ich poňatí:
VNÚTROŠKOLSKÁ
KONTROLA
AUTOEVALVÁCIA
10
realizuje len úzky okruh
kompetentných, spravidla
riadiacich pracovníkov
kontroluje sa, čo kto urobil a či
to urobil podľa predpisov
dôležité je, či to urobil správne
orientácia na podriadenie sa a
dodržiavanie noriem
vnútroškolskej kontroly podľa
predstáv úzkej skupiny
realizuje každý, kto sa zapojí
do projektu autoevalvácie
hodnotí sa, čo kto urobil a či to
urobil v súlade s cieľmi školy
dôležité je, ako to, čo urobil
vplýva na kvalitu školy
orientácia na vnútorné prijatie
noriem hodnotenia a
spolupodieľanie sa na ich
vytváraní
K autoevalvácii kvality školy môžeme zaujať niekoľko prístupov, ktoré zásadne
poznamenajú jej ďalší postup a výsledky (upravené podľa Slavík, 1999):
1. Náhodný
zámerný prístup k autoevalvácii kvality školy sme vysvetlili
vyššie. Takýto prístup má prvky celistvého pohľadu založeného na celkovom
dojme z hodnoteného objektu, javu. Zámerná a systematická autoevalvácia sa
vyznačuje analytickým prístupom, ktorý neposudzuje hodnotený objekt ako celok,
ale vníma výberovo niektoré jeho čiastkové vlastnosti, prejavy (na základe
indikátorov).
2. Sumatívny
formatívny prístup k autoevalvácii kvality školy.
Sumatívnosť v evalvácii predstavuje úsilie získať celkový a konečný prehľad o
dosiahnutých výsledkoch (finálna evalvácia) po určitom dlhšom časovom období.
Uskutočňuje sa za účelom poznania stavu hodnoteného objektu, javu, jeho
zaradenia na základe jeho výsledkov do určitého poradia úspešnosti (na určitej
stupnici výkonov) alebo pre potrebu informovania určitých subjektov (vonkajších
hodnotiteľov). Z hľadiska procesov evalvácie, ktoré sa uskutočňujú v školstve, je
tento prístup nepostrádateľný, čo ale neznamená, že by mal byť jediným.
Formatívny prístup (korektívny, spätnoväzbový, priebežný) umožňuje hľadať
optimálne cesty v priebehu procesu riadenia škôl, výchovy a vzdelávania, pretože
ponúka radu, pomoc v čase keď je predpoklad, že očakávané výsledky môžu byť
ešte lepšie. Cieľom formatívneho hodnotenia je poukázať na klady, resp.
nedostatky preto, aby bolo možné cielene ovplyvňovať priebeh hodnotenej
činnosti. Formatívne hodnotenie má dialogický charakter (rozhovor o priebehu
práce) čo je podmienkou toho, aby bolo možné hodnotenú činnosť premýšľať,
vymieňať si skúsenosti (tak ovplyvňovať poznávaciu a konatívnu stránku
zúčastnených). Je väčší predpoklad, že formatívne hodnotenie bude zo strany
posudzovaných chápané ako pomoc, nástroj vlastného zlepšenia a
sebapoznávania, čo má pozitívny vplyv na ich motiváciu. Cieľom formatívneho
hodnotenia je v prvom rade zmena hodnoteného až v druhom rade zmena jeho
výkonu. Výsledky sa teda ovplyvňujú pomalšie, náročnejšie, ale efektívnejšou
cestou. Sumatívne hodnotenie
môže viesť ku zakrývaniu nedostatkov,
zámernému ukazovaniu predností, zatiaľ čo formatívne aj keď môže byť prijímané
s obavami z odhalenia chýb pri ústretovej atmosfére vedie k tomu, aby hodnotený
netajil svoje problémy, pretože mu chceme pomôcť skvalitniť výsledky jeho práce.
11
3. Normatívny
kriteriálny prístup k autoevalvácii kvality školy.
Normatívny (rozlišujúci) sa týka normy, podľa ktorej sa rozlišuje lepší - horší
výsledok. Spravidla je norma stanovená hodnotiteľom vzhľadom na určitú stupnicu
hodnotených škôl, pričom každá z nich je porovnávaná s ostatnými rovnakého,
podobného typu. Inak povedané školy súťažia vzájomne medzi sebou. V
kriteriálnom (overujúcom) prístupe je meradlom úspešnosti vopred stanovené
kritérium (kritériá) na hodnotenie škôl bez ohľadu na to, či dosiahnuté výsledky sú
v porovnaní s ostatnými školami lepšie alebo horšie. Nezáleží teda na výsledkoch
ostatných škôl, ale na tom, či posudzovaná škola splnila očakávania - kritériá
hodnotiteľa. Zásadný rozdiel medzi oboma prístupmi spočíva v tom, s čím sa
porovnávajú dosiahnuté výsledky školy.
3
KVALITA
ŠKOLY
Kvalita vzdelávania ( školy ) je pojem a jav mimoriadne zložitý na riešenie len
v rámci pedagogickej teórie. Pre lepšie pochopenie si vypomáhame aj inými vednými
odbormi. Hodnotenie kvality škôl sa opiera najmenej o tri teórie:
 ekonomickú (vstupy a výstupy vzdelávacích procesov),
 pedagogicko - sociologickú (produktivita vzdelávania),
 manažmentu (riadenie procesov vzdelávania).
Napriek tomu je kvalita vzdelávania a školy často diskutovaný, ale doposiaľ málo
teoreticky objasnený pojem, ako na to poukázal priebeh vedeckej konferencie prvej
svojho druhu na Slovensku - Cesty k zabezpečeniu systému kvality vzdelávania
(Budmerice, máj 1999). Kvalita v oblasti vzdelávania je spätá s hodnotou
(užitočnosťou a prospešnosťou), ktorú majú pre jedincov a spoločnosť
produkty školského vzdelávania.
Pritom rozlišujeme produkty vzdelávania ako (Průcha, 1997):
1. Výsledky vzdelávania - ktoré vznikajú u vzdelávaných subjektov - žiakov, pod
vplyvom pôsobenia školy v podobe kognitívnych, kognitívno - motorických a
kognitívno - afektívnych vlastností osobnosti.
2. Efekty vzdelávania - dôsledky vyvolané školským i mimoškolským vzdelávaním,
ktoré majú dlhodobý charakter a spoločenský význam a je veľmi náročné ich
exaktne merať a zisťovať.
V pedagogickej teórii i praxi sa používanie pojmu kvalita a efektívnosť často
prekrýva. Kvalita má úzky vzťah k hodnote a hodnoteniu, pretože ňou určitému
objektu prisudzujeme mieru dokonalosti. Kvalita je žiaduca, optimálna úroveň
fungovania alebo výsledok určitých procesov, inštitúcií, ktoré sme schopní
objektívne merať a hodnotiť (Průcha, 1998). Kvalita, keďže sa chápe, ako určitý
stupeň dokonalosti sa tak stáva normatívnou kategóriou, ktorú je možné a
nevyhnutné objektívne vyjadriť prostredníctvom indikátorov.
Kvalita školy je determinovaná (Bacík, 1983):
12
1. kvalitou jednotlivých prvkov systému školy (učitelia, žiaci, materiálno - technické
zabezpečenie, koncepcia školy),
2. kvalitou vzťahov medzi prvkami systému školy (riaditeľ - učitelia, učitelia - žiaci,
učitelia - vzdelávacie ciele, obsah, metódy, prostriedky a formy výchovy a
vzdelávania),
3. kvalitou vzťahu medzi školou a jej okolím (škola - obec, škola - rodičia).
Aby sme mohli hodnotiť kvalitu školy je nevyhnutné vedieť, čo chceme dosiahnuť.
Každé hodnotenie sa vždy vzťahuje na cieľ a možné prostriedky jeho dosiahnutia.
Základným nástrojom merania kvality škôl je prijatie, vymedzenie taxonómie kritérií
(hľadísk), ktoré charakterizujú kvalitnú školu. Týchto taxonómií existuje niekoľko
desiatok. Ich cieľom je pokryť meranie kvality škôl čo najväčším počtom kritérií
vystihujúcich ich činnosť a výsledky (komplexnosť), alebo vysvetľovať kvalitu škôl
stále presnejšími a detailnejšími analýzami rôznych komponentov ich fungovania
(exaktnosť). Proces autoevalvácie je motivovaný potrebami a zámermi konkrétneho
subjektu: riaditeľ, učiteľ,
pedagogický zbor, predmetové komisie, metodické
združenia, nezávislé expertné skupiny učiteľov, rodičov. Súčasťou prípravy je prijatie
jasných pravidiel, kritérií (hľadísk) a ukazovateľov (indikátorov), podľa ktorých bude
možné uskutočniť autoevalváciu kvality školy. Každé z kritérií a indikátorov sa
môže zisťovať rôznymi metódami a nástrojmi.
Donedávna sa evalvácia kvality škôl sústreďovala na indikátor - dosiahnutých
učebných výsledkov žiakov, školy. Neskôr tento prístup nahradila zvýšená pozornosť
procesom učenia a vyučovania, modelom pedagogického riadenia škôl, podielu
učiteľov na tvorbe a realizácii koncepcie školy, vytváraniu klímy školy, vzťahom
medzi učiteľmi a žiakmi, čo väčšmi zodpovedá zložitému komplexu problémov
súvisiacich so školou (Rymešová, 1996).
Keďže škola je charakterizovaná nielen svojimi produktami, ale predovšetkým
svojím fungovaním, pri posudzovaní kvality (i určení indikátorov) školy sa
prejavujú dva prístupy (Průcha, 1996):
1. Prístup rezultatívny - kvalita školy sa hodnotí podľa vzdelávacích výsledkov,
ktoré dosahuje (vzťah medzi dosahovanými výsledkami a plánovanými cieľmi).
Kvalitné sú školy, ktoré vytvárajú pridanú hodnotu, t.j. zvyšujú rozdiel medzi tým,
aké boli výsledky žiakov pri ich prijatí na školu a aké sú po jej absolvovaní.
Pridaná hodnota - maximalizácia všetkých výstupov (výsledkov) vzdelávania vo
vzťahu k nákladom vynaloženým pri vstupe.Oprávnene sa pritom poukazuje na to,
že kvalita školy je kategória oveľa zložitejšia, než aby ju bolo možné vyjadriť len
v produkte, ktorý dosahuje. Tieto ekonomické teórie prinášajú do pedagogickej
teórie i praxe pojem akontability - schopnosť predložiť účty, podávať objektívne
informácie o výsledkoch žiakov, efektivite učiteľov a vzdelávacieho procesu
v školách (podľa Šveca,1995 - zúčtovateľná zodpovednosť vzdelávacích inštitúcií
za kvalitu poskytovaných služieb a výsledky vzdelávania, ako aj dôsledky svojich
postupov pred zriaďovateľmi, samosprávnymi orgánmi, rodičmi, žiakmi, aby sa
preukázala adekvátnosť využitia poskytovaných zdrojov na kontrolované cieľové
výkony).
2. Prístup procesuálny - kvalita školy sa môže hodnotiť aj na základe charakteristík
jej fungovania, tzn., že k výsledkom sa dospeje určitými vnútornými procesmi,
13
ktoré sú pre školu príznačné a len ich dôkladné poznanie môže odhaliť všetky
determinujúce faktory kvality školy. Inak povedané - je potrebné zamýšľať sa aj
nad tým, prečo a ako sa dosiahli určité výsledky a v akej miere ich ovplyvnili iné
faktory - vstupné a procesuálne determinanty (Průcha, 1998):
A - VSTUPNÉ
DETERMINANTY
B - PROCESUÁLNE
DETERMINANTY
 charakteristiky žiakov (vstupné
vedomosti, zručnosti, návyky,
rodinné zázemie, zdravotný stav,
motivácia pre učenie, počet žiakov
v triedach a iné),
 charakteristiky procesov
reálnej výučby,
 charakteristiky učiteľov
(kvalifikácia, podmienky pre prácu,
motivácia, zdravotný stav a iné),  charakteristiky komunikácie a
interakcie medzi účastníkmi
 charakteristiky obsahu učiva
procesov výchovy,
(množstvo, náročnosť, postupnosť,
vzdelávania,
primeranosť a iné),
 charakteristiky materiálno  charakteristiky využívania
technického vybavenia školy
zdrojov informácii v procese
(vybavenie učební, didaktická
výučby,
technika a iné),
 charakteristika klímy školy
 charakteristiky klímy školy,
(náročnosť, pracovná atmosféra,
triedy, výučby.
ašpiračná úroveň žiakov, učiteľov,
imidž školy, tradície školy a iné).
EFEKTÍVNOSŤ
C
Výsledky
D
 kognitívne (vedomosti a zručnosti),
 afektívne (postoje, hodnoty,
záujmy a pod.).
Efekty
 ekonomické (kvalifikačná
štruktúra, produktivita práce),
 mimoekonomické (vplyv na
rozvoj osobnosti, vzťahy,
postoje, kultúru života).
Často sa stretávame s tvrdením, že kvalitná škola je efektívna, a preto aj účinná,
hospodárna, produktívna, užitočná, účelná, prospešná. Vysvetlenie súvislostí
efektivity poskytuje nasledujúca schéma (upravené podľa Turek, 1997):
EFEKTÍVNA
(EFFICACY) ŠKOLA
14
optimálna miera
využitia prostriedkov
na dosiahnutie
vytýčených cieľov
ÚČELNÁ (EFEECTIVENES)
ŠKOLA
miera dosahovania
vytýčených cieľov
(rezultatívna efektívnosť)
+
K tomu je potrebné:
1.formulovať ciele
2.vytvoriť nástroje merania:
a) čo sa dosiahlo (finálne)
b) ako a prečo sa to dosiahlo
(procesuálne)
Neefektívna
škola
Neefektívna
škola
4 POSTUP
ŠKOLY
ÚČINNÁ (EFFICIENCY)
ŠKOLA
na dosiahnutie cieľov sú
optimálne využité všetky
prostriedky :
(procesuálna efektívnosť)
- energia,
- metódy, formy výučby,
- čas,
- finančné náklady,
=
neúčelná
ale
nedosahuje ciele +
účinná
šetrí náklady
=
účelná
dosahuje ciele
neúčinná
plytvá náklady
PRI
ale
+
AUTOEVALVÁCII
KVALITY
Hodnotenie kvality školy by sa malo uskutočňovať porovnaním programu,
koncepcie školy s ich skutočnou realizáciou v praxi. Táto príručka prepokladá, že
tento kľúčový moment riadenia (strategické, operatívne plánovanie) je
v podmienkach našich škôl optimálne
vyriešený. Ide o fikciu, keďže si
uvedomujeme, že práve táto oblasť riadiacich procesov na školách je najmenej
efektívna. Mnohé školy nedokážu efektívne plánovať, od čoho sa odvíja nízka
schopnosť hodnotiť plnenie vytýčených cieľov. Rozsah príručky neumožňuje venovať
sa bližšie problematike plánovania, bez toho však nie je možné uskutočniť
autoevalváciu.
Predpokladajme, že škola má strategickú koncepciu svojej práce (budovania
kvality) a je rozhodnutá vydať sa cestou sebahodnotenia. Ak existuje koncepcia
rozvoja školy, je prirodzené, že sa riaditeľ, učitelia a rodičia žiakov začnú zaujímať o
to, čo škola poskytuje a skúmajú oblasti jej práce, ktoré považujú za kľúčové pri
hodnotení plnenia cieľov. Je dôležité, či potrebu sebahodnotenia pociťuje len riaditeľ
školy, alebo je vytvorená priaznivá klíma v pedagogickom zbore, ktorá vedie ku
kooperatívnemu riešeniu otázok autoevalvácie (Pavlov, 1998).
Vysvetľovanie významu a prínosu autoevalvácie kvality školy rozhodne nemožno
podceniť nielen medzi učiteľmi, ale aj rodičmi. Na školách, kde sa začína
autoevalvácia zavádzať, je porebné postupovať taktne a uvážlivo. Najprv v podobe
15
tematicky orientovaných prieskumov metódou rozhovorov, dotazníkov, pozorovania.
Domnievame sa, že je potrebné vytvoriť 1 - 2 pracovné skupiny pozostávajúce zo
zanietených učiteľov, expertov, rodičov, ktorí dôkladne poznajú ciele školy a sú
stotožnení s potrebou autoevalvácie. Tieto skupiny by mali identifikovať problémové
oblasti práce školy a predložiť návrh kritérií - hľadísk, v ktorých sa bude
autoevalvácia realizovať.
Proces sebahodnotenia (autoevalvácie) kvality školy má predovšetkým funkciu
spätnej väzby, táto:
 je efektívnejšia ak sú spätnoväzbové informácie získavané z viacerých zdrojov,
 je účinnejšia, keď sú autoevalvačné metódy konzultované s erudovanými
odborníkmi,
 má význam, ak je riaditeľ, pedagogický zbor ochotný prijať jej výsledky a na ich
základe hlbšie uvažovať o zmenách vo svojej práci a jej zdokonalení,
 znižuje u učiteľov neistotu, znižuje riziko chýb pri výkone profesie.
Najskôr je potrebné ujasniť si vzťah medzi pojmami, s ktorými budeme pracovať:
KRITÉRIUM
INDIKÁTOR
NORMA
NÁSTROJ
Kritériá (hľadiská) kvality školy chápeme ako výber kľúčových javov,
vlastností, činností, ktoré sú príznačné pre život školy a významne determinujú
jej kvalitu. Schools and Quality: An International Report. Paris,OECD 1989 uvádza
nasledujúce:
 zaviazanosť jasným, spoločne stanoveným normám a cieľom,
 kolektívne plánovanie a rozhodovanie, vrátane kolegiálnej spolupráce pri
experimentovaní a hodnotení,
 iniciovanie a udržiavanie inovačného procesu prostredníctvom riadenia
v pozitívnej klíme,
 stabilita učiteľského zboru,
 stratégia ďalšieho vzdelávania vyvodená z pedagogických a organizačných
potrieb príslušnej školy,
 starostlivo plánovaný a koordinovaný vzdelávací program, ktorý zaisťuje, aby
každý žiak dosiahol základné výchovno - vzdelávacie ciele,
 zapojenie a podpora rodičov na čo najvyššej úrovni,
 uznanie, že celoškolské hodnoty majú prednosť pred individuálnymi,
 maximálne využitie učebného času,
 aktívna a účinná podpora od príslušných školských úradov vrátane potrebných
zdrojov.
Pod procesom tvorby systému kritérií rozumieme otvorený a kritický postup hľadania
optimálneho modelu autoevalvácie s cieľom: poskytnúť rodičom a verejnosti
informácie, ktoré budú základom pre ich zodpovedné rozhodnutie (napríklad pri
výbere školy). Je optimálne ak kritériá (hľadiská) autoevalvácie zahŕňajú čo najširšie
spektrum jej činnosti. Na základe porovnávania dostupných prameňov sme
16
spracovali námety pre niektoré kritériá a indikátory kvality školy (podrobne príloha
č.1):
KRITÉRIÁ
KVALITY
ŠKOLY
A - RIADENIE ŠKOLY:
1. Koncepčné (strategické) zámery a plán rozvoja školy
2. Realizácia základných pedagogických dokumentov a
vedenie dokumentácie školy
3. Pedagogické riadenie školy
4. Kontrolný systém školy
5. Informačný systém školy
B - PRODUKTIVITA UČITEĽOV
C - VÝCHOVNO - VZDELÁVACÍ PROCES A VÝSLEDKY
ŠKOLY
D - EDUKAČNÉ PROSTREDIE ŠKOLY
Indikátory (ukazovatele) kvality školy sú určité vlastnosti, ktoré posudzovaný
jav buď má alebo ich má len v určitej miere a podľa toho ho hodnotíme.
Indikátor orientuje hodnotiteľa
na kľúčové vlastnosti posudzovaného kritéria
(hľadiska) kvality. Indikátor
nadobúda konkrétnu podobu
slovných spojení
vyjadrujúcich kvantitatívnu, kvalitatívnu stránku posudzovaných javov. Postupu
hovoríme operacionalizácia - určenie konkrétnych, pozorovateľných činností, ktoré
sa majú prejaviť ako vlastnosti dosiahnutého cieľa. Indikátor je tým spoľahlivejší, čím
je detailnejšie operacionalizovaný.
Indikátor (Průcha, 1996) predstavuje kvantitatívny (alebo kvalitatívny v
kvantifikovateľnej podobe) ukazovateľ, ktorý vypovedá o vlastnostiach,
procesoch a výsledkoch fungovania určitého systému (výchovy a vzdelávania)
alebo inštitúcie (školy). Indikátory sú spravidla tie dáta, ktoré majú určitú
referenčnú základňu na hodnotenie (napríklad predpísanú normu, zistený stav
v minulosti, ktorý je možné porovnať so súčasnosťou). Jednotlivé indikátory majú
relatívne nižšiu vypovedaciu hodnotu než komplexné systémy, ktoré môžu
reflektovať viacero parametrov (napr. kvality školy).
Pri meraní výsledkov jednotlivých škôl zvyčajne rozlišujeme kvantitatívne a
kvalitatívne ukazovatele, ktoré sa považujú spravidla za protikladné. Skutočnosťou
však je, že len s pomocou obidvoch je možné získať potrebné informácie. Medzi
kvantitatívne údaje patria tie, ktoré možno ľahko číselne vyjadriť a podrobiť
štatistickej analýze. Kvalitatívne aspekty výsledkov škôl (postoje, klíma,
nekvantifikovateľné javy), je oveľa zložitejšie hodnotiť, pretože vyžadujú
subjektívne prístupy (ľudský úsudok), a preto bývajú veľakrát označované ako
nespoľahlivé a nadmieru subjektívne, spochybniteľné. Napriek tomu existujú určité
metódy, ktorými sa aj tieto údaje dajú kvantifikovať, a tak previesť na číselnú podobu
a štatisticky analyzovať.
17
Zelina, 1997 pristupuje k poňatiu kvality školy (výchovno - vzdelávacieho procesu) a
jej indikátorom takto:
1. INDIKÁTORY KVANTITY (koľko sa žiaci naučili poznatkov a pod.):
 školský prospech,
 orientačná norma na posúdenie množstva osvojeného učiva,
 plnenie učebných osnov a časovo - tematických plánov učiva,
 hospitácie na vyučovacích hodinách,
 plnenie vzdelávacích štandardov,
 počet žiakov prijatých na vyšší stupeň školy.
2. INDIKÁTORY KVALITY:
a) Kvalita vedomostí (ako kvalitne si osvojili učivo, vedomosti a zručnosti ):
 kognitívne taxonómie (J.Piaget, B.S.Bloom, D.Tollingerová a iní).
b) Kvalita postojov, vzťahov (akú získali motiváciu, poznávacie záujmy, vzťah
k proceu učenia):
 nonkognitívne (afektívne) taxonómie (D.B.Krathwohl, M.Zelina a iní).
Postup vymedzenia indikátorov (podľa nášho návrhu kritérií) môže byť
nasledujúci:
1. Kritérium - produktivita práce učiteľov.
2. Indikátor- inovácie vo výchovno - vzdelávacom procese (jedným z mnohých
ukazovateľov produktivity učiteľov je aj množstvo a kvalita vypracovaných a
realizovaných návrhov na inovácie vo výučbe).
Uvedené indikátory môžeme užšie vymedziť ako :
a) počet návrhov učiteľov na inovácie, podaných učiteľmi (prostredníctvom
poradných a metodických orgánov školy),
b) štruktúru a zameranie inovačných návrhov (napr. na základné pedagogické
dokumenty, organizáciu, metodiku, prostriedky a podmienky výučby a pod.),
c) prijaté (oponované) a realizované návrhy na inovácie,
d) kvalitu procesu a výsledkov vyvolaných inováciami vo výchovno - vzdelávacom
procese.
Norma je záväzné meradlo podľa ktorého posudzujeme určité javy ako
prijateľné (normálne) alebo neprijateľné (nenormálne, vymykajúce sa norme).
Norma v rámci určitého indikátora vymedzuje pásmo, interval, v ktorom sa majú
nachádzať zistené hodnoty, aby boli považované za normálne - prijateľné. Norma
môže byť odvodená od početnosti výskytu javu, jeho funkcie vo výchovno vzdelávacom procese.
norma
nevyhovujúci
optimálny
18
výsledok
-
výsledok
indikátor
+
Za účelom autoevalvácie kvality školy je dôležité určiť normu, ktorú budeme
považovať pri zisťovaní indikátora za významnú. Tento krok na ceste autoevalvácie
kvality školy - určenie normy, ktorá rozhodne o prijateľnosti či neprijateľnosti výsledku
- považujeme v podmienkach školy za najzložitejší.
Nástroje autoevalvácie kvality školy predstavujú súbor prostriedkov za pomoci
ktorých škola môže merať kvalitu kritérií, ktoré sleduje. Výber nástrojov autoevalvácie
nie je rozhodujúci, ale skôr miera schopnosti porozumieť výsledkom, ktoré sme
získali. Dôležité je, aby sa zainteresované subjekty zhodli na tom, ktoré kritériá
(hľadiská), indikátory (ukazovatele) považujú za rozhodujúce pri hodnotení kvality
školy. Námety na nástroje merania kvality školy nám poskytuje metodológia vied o
výchove (Švec,Š. a kol. 1998). Ostáva na schopnosti riadiacich pracovníkov i
učiteľov, ako si ich osvoja a uplatnia v procese autoevalvácie. Do našej príručky
(prílohy) sme zaradili niektoré, ktoré sa dajú využiť ako možné nástroje získavania
poznatkov o kvalite školy.
Vráťme sa k príkladu merania kvality produktivity učiteľov školy a (inovácií
zavádzaných do vyučovacieho procesu). Vznikajú otázky na základe čoho, ako a čím
zistí hodnotiaci, že sa inovácie vo výučbe skutočne uplatňujú (v akej miere)?
Prejavy kvality (inovačné prvky)
NÁSTROJE
v práci učiteľa môžeme zisťovať na:
 správaní a konaní učiteľa vo
 POZOROVANIE
výchovno - vzdelávacom procese,
 ANKETY, DOTAZNÍKY
 správaní a konaní žiakov (na
 ROZHOVOR
výučbe, mimo školy),
 ANALÝZY ZÁKLADNEJ
PEDAGOGICKEJ
 produktoch práce učiteľa (príprave
DOKUMENTÁCIE,
na
vyučovanie,
pomôckach,
pracovných materiáloch pre žiakov a
 ANALÝZY
pod.),
VÝSLEDKOV PRÁCE
19
 produktoch učebnej činnosti žiakov
(portfóliá
jednotlivcov, triedy a
pod.),
 postojoch a názoroch žiakov,
kolegov, poradných a metodických
orgánov, vedenia školy, rodičov ku
kvalite práce učiteľa,
 učiteľovej schopnosti sebareflexie a
schopnosti tvorivo inovovať vlastné
pedagogické myslenie a konanie.
UČITEĽOV, ŽIAKOV
 SOCIOMETRIA
 EXPERIMENT
Pre autoevalváciu kvality školy sú určujúce ukazovatele vyplývajúce:
a) zo základných štátnych školských noriem (zákony, vyhlášky, smernice),
základných pedagogických dokumentov (určujú ciele, obsah, metódy, organizáciu
vyučovania),
b) z individuálnych podmienok školy (veľkosť, umiestnenie, zloženie pedagogického
zboru, žiactvo).
Zhrňme kľúčové body postupu tvorby kritérií a indikátorov autoevalvácie:
1. Určiť výsledky v požadovaných ukazovateľoch, aby proces zisťovania spĺňal
požiadavky validity (platnosť) a reliability (presnosť, spoľahlivosť), tzn.:
a) určiť, čo považujeme za očakávané výsledky škôl, ktoré hodnotíme ako
kvalitné (ciele škôl),
b) jasne definovať kritériá (oblasti) a ukazovatele (indikátory) kvality, aby bolo
možné zistiť, v akej miere boli ciele dosiahnuté (splnené - nesplnené).
2. Porovnať ich s požadovanými ukazovateľmi (v akej miere spĺňajú, nespĺňajú
očakávania - normu) pomocou zvolených nástrojov.
3. Odhaliť príčiny odchýlok a projektovať následné korekcie.
Metodika autoevalvácie kvality školy predstavuje kroky (etapy) na ceste
sebahodnotenia, ide o odporúčaný postup. Priebežne si zaznamenávajte vlastné
skúsenosti z jeho realizácie, čím budete tento všeobecný rámec dopĺňať a
upravovať vzhľadom na špecifické podmienky vašej školy.
ETAPA
1.
Motivačná
etapa






CHARAKTERISTIKA KROKOV V PROCESE
AUTOEVALVÁCIE KVALITY ŠKOLY (AKŠ)
(UPRAVENÉ PODĽA : RÝDL, K. A KOL. ,1998)
škola chce zistiť, nakoľko je úspešná
vytvorenie skupiny zainteresovaných osôb (projekčná skupina)
okolo iniciátora a získavanie ďalších spojencov v pedagogickom
zbore
štúdium literatúry, nadviazanie kontaktu s externými odborníkmi
mapovanie podmienok a možných problémov pri AKŠ
vysvetľovanie účelu, cieľa AKŠ (učiteľom,rodičom)
vytvorenie prvotného modelu AKŠ (špecifikovanie oblastí AKŠ)
20

2.
Prípravná
etapa




3.
Realizačná

etapa


4.
Evalvačná
etapa




5.
Korektívna

etapa

diskusia o projekte AKŠ, upresnenie návrhu, cieľov, ich
zdôvodnenie podľa zásad:
 komplexnosti (posudzovať výsledky školy vo vzájomných
vzťahoch, odhaľovať príčinné súvislosti),
 systematickosti (vyvarovať sa náhodnosti, kampaňovitosti,
bez cieľavedomého prístupu)
vymedzenie kľúčových kritérií a ukazovateľov AKŠ, ktoré môžu
o sledovanom jave vypovedať, operacionalizácia premenných,
voľba metód špecifických pre AKŠ, ktoré sú:
 validné (platné) : meriame skutočne to, čo chceme merať?
 reliabilné (spoľahlivé) získame rovnaké výsledky pri každom
ďalšom opakovaní?
 objektívne (minimalizácie subjektívych hľadísk) : majú
zistenia viacerých metód o určitom jave blízke interpretácie?
časový plán, plán finančných nákladov, zodpovednosť za
realizáciu, plán monitorovania priebehu AKŠ
vytvorenie realizačného tímu projektu AKŠ (interní i externí
spolupracovníci) za podpory čo najväčšieho počtu učiteľov,
rodičov
zisťovanie indikátorov zvoleným súborom metód autoevalvácie,
registrujeme a popisujeme zistené znaky, javy a reakcie
monitorovanie a korekcia postupov počas realizácie
triedenie a vyhodnotenie získaných údajov (spracovanie,
analýza, interpretácia), neuspokojujeme sa s výpočtom
príznakov stavu, usilujeme sa pomenovať jeho príčiny
výsledky verifikujeme (overujeme) použitím iných metód
(kvalitatívnymi, kvantitatívnymi)
komplexné vyhodnotenie projektu AKŠ
vypracovanie záverečnej správy o AKŠ
rozpracovanie autoevalvačnej správy do podoby konkrétnych
korektívnych programov, komplexného transformačného projektu
školy (prehodnotenie cieľov,obsahu, metód, foriem práce školy)
poskytnúť konkrétne informácie o výsledkoch AKŠ všetkým
zainteresovaným (učitelia, rodičia, nadriadení)
vyhodnotenie záverov riešiteľského tímu, na základe skúsenosti
z AKŠ korigovať a doplniť projekt o nové kritériá, indikátory a
metódy
ZÁVER
Proces autoevalvácie ani zďaleka nie je jednoduchý. Uvádzame niekoľko podnetov
na širšie zamyslenie sa nad súvislosťami evalvácie kvality škôl (Školy pod lupou,
1996):
 Školy s neuspokojivými výsledkami sú spravidla tam, kde rodičia nemajú pre
svoje deti inú možnosť výberu.
 Prestížne školy môžu prijať len obmedzený počet žiakov, čo vedie
k náročnejšiemu výberu a tieto školy nie sú nútené, aby sa pod tlakom klientov,
verejnosti zlepšovali.
 Rodičia často od školy neočakávajú a ani nevyžadujú viac, než môže poskytnúť
a uspokojujú sa s priemernou kvalitou.
21
 Školy zdanlivo poskytujúce za štátne peniaze vysokú pridanú hodnotu, môžu
v skutočnosti lepšie využívať sociálno - kultúrny potenciál, s ktorým prichádzajú
ich žiaci a ktoré sa vzhľadom na dosahované výsledky zdajú drahé, v skutočnosti
môžu dosahovať dobré výsledky s problematickými žiakmi.
 Mnohé evalvačné výskumy dospeli k poznaniu, že viac, než o kvalite školy
vypovedajú o sociálno - ekonomickom prostredí, z ktorého prichádzajú žiaci.
 Indikátory kvality sú užitočné pre identifikáciu veľmi slabých alebo veľmi
úspešných škôl, ťažko sa s nimi pracuje u škôl medzi týmito extrémami, kde je
kvantifikácia pridanej hodnoty školy zložitá.
 Deklarovanie zodpovednosti škôl voči štátu, rodičom, obci samo o sebe nemusí
viesť k zdokonaľovaniu ich činnosti a výsledkov, ale k väčšej transparentnosti
procesu riadenia a financovania škôl.
 Cieľom autoevalvácie škôl nie je zhromažďovanie zložitých údajov, ale pomoc
tým školám, ktoré v určitých oblastiach zaostávajú, zvýšiť kvalitu.
 Autoevalvácia sama o sebe nemôže, akokoľvek je objektívna a profesionálna
zabezpečiť zlepšenie kvality školy, vyžadujú sa aj iné vstupy na podporu opatrení
autoevalvácie - bez dodatočných finančných zdrojov na krytie korekčných
projektov kvality nie je možné očakávať zlepšenie.
 Ak nebudú aktéri procesu autoevalvácie (vedenie škôl, učitelia, rodičia, žiaci)
presvečení o potrebe a užitočnosti a nebudú sami participovať na tvorbe
indikátorov, zhromažďovaní a vyhodnocovaní údajov, efektivita autoevalvácie
bude nízka.
 Ak nie je školám po autoevalvácii poskytnutá odborná pomoc a rady, ak nie je
sústavne sledovaný pokrok, ak nie sú učiteľom ponúknuté zmysluplné programy
profesijného rastu, ak sa nesprávne chápu ciele, úlohy a činnosť školy, možnosti
jej zdokonalenia, ak u školských úradov nie je vôľa poskytnúť školám, ktoré majú
problémy viac zdrojov - potom zlepšenie po evalvácii bude pravdepodobne len
čiastkové a krátkodobé.
Autoevalvácia kvality školy predstavuje zložitú a v súčasnosti málo teoreticky, ale
najmä metodicky rozpracovanú problematiku. Táto metodická príručka nemôže
zodpovedať na všetky otázky, ktoré vzniknú u čitateľa. Veríme, že bude podnetom,
aby vedúci pedagogickí zamestnanci uvažovali nad zmenou kvality. Budeme vďační
za námety, skúsenosti a návrhy, ktoré očakávame na adrese: PaedDr.Ivan Pavlov,
kabinet pedagogiky, Metodické centrum Ul.T.Ševčenka č.11, Prešov 080 40.
Literatúra:
Bacík, F.: Aktuálne otázky řízení práce škol. Bratislava, SPN 1983.
Bacík, F.: Otázky řízení školství v evropském kontextu. Pedagogika, XLVII, 1997, 1,
26 - 36.
Bacík, F.: Současné tendence v řízení školství Rakouska a SRN. Pedagogika
XLVIII,1998,3,276 - 291.
Burjan, V.: Evaluácia a hodnotenie výsledkov vyučovania matematiky.Bratislava,
Metodické centrum 1993.
Cesty k zabezpečeniu systému kvality vzdelávania. Zborník z vedeckej konferencie.
Bratislava, Metodické centrum 1999 (v tlači).
Ernst, A. : Kritériá na posúdenie kvality riadenia výchovno - vzdelávacieho procesu
Prešov, OŠMaTK KÚ 1998.
22
Fischer, W. A.- Schratz, M.: Vedení a rozvoj školy. Brno, Paido 1997.
Furman,A.: Úvod do školského manažmentu. Banská Bystrica, Metodické centrum
1998.
Hausenblas, O.: Hodnocení učitelova výkonu: účel, posudzovatelé, kritéria.
Pedagogika, XLVII, 1997, 3, 219 - 225.
Havlínová, M.: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Praha, Agentura Strom 1994.
Charta učiteľa. Prešov, Metodické centrum 1998.
Chomeriki, O. G.: Vnútroškoľnyj kontroľ, kakim on dolžen byť. Moskva, Pedagogika
1998,8, 45 - 50.
Kjaergaard, E. - Martineniene, R.: Pětkrát hurá demokracii. Praha, Agentura Strom
1997.
Novák,M.: Audit školy. Pedagogické rozhľady, 7,1998,1,1 - 2.
Pavlov, I.: Úloha metodických orgánov na základných a stredných školách. Prešov,
Metodické centrum1997.
Pavlov, I.: Pedagogická rada školy (podnety pre kooperatívny štýl riadenia). Prešov,
Metodické centrum 1998.
Pavlov, I.: Metodika tvorby štruktúrovaných pedagogických pozorovacích systémov
výučby. Prešov, Metodické centrum 1999.
Petráčková,V.-Kraus,J. a kol.: Slovník cudzích slov. Bratislava, SPN 1997.
Prokop,J.: Škola jako sociální útvar. Praha, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy
1996.
Průcha, J.: Pedagogická evaluace. Brno, Masarykova Univerzita - Centrum dalšího
vzdělávaní učitelů 1996.
Průcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.
Průcha, J. - Walterová, E. - Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha, Portál 1998.
Rochex, J.-Y.: Zavádění “evaluační kultury“ ve Francii z hlediska učitelů. Pedagogika
XLVI, 1996, 3, 239 - 244.
Rosa, V.: Riadenie školstva a školská kontrola. Pedagogické spektrum. 4,1995,1,113, 4,1995,2, 44 - 58, 4, 1995,3, 52 - 66.
Rosa, V.: Všeobecná inšpekcia. Bratislava, Metodické centrum 1997.
Rosa, V. : Hodnotenie pracovníkov v školstve (metodologické otázky). Bratislava,
Metodické centrum 1998.
Rukověť 97 - Metodika inspekční činnosti ve školách a školských
zařízeních.Učitelské noviny.100,1997,45 s.15 -17 a 46, s.15 - 19.
Rymešová, J.: Sledování evaluačních systémú v různých zemích. Metodológia
hodnotenia výsledkov vzdelávania. Zborník príspevkov zo seminára. Bratislava,
Metodické centrum 1996, s.15 - 24.
Rýdl, K. a kol.: Sebehodnocení školy. Praha, Agentura Strom 1998.
Slavík, J.: Hodnocení v současné škole. Praha, Portál 1999.
Solfronk,J.: Pedagogické řízení školy. Praha, Pedagogická fakulta Karlovy Univerzity
1994.
Školy pod lupou. Praha, Ústav pro informace ve vzdělávaní 1996.
Švec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, IRIS 1995.
Švec, Š.: Metodológia vied o výchove. Bratislava, IRIS 1998.
Turek,I. : K demokratizácii československého školstva. Duch školy. Bratislava,
MŠMaTV SR 1990, s.53 - 74.
Turek, I. : Niekoľko rád riaditeľom škôl. Bratislava, Metodické centrum 1996.
Turek, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava, Metodické centrum 1997.
23
Turek, I.: K zefektívňovaniu vyučovacieho procesu. Premeny vzdelávania a rozvoj
osobnosti žiaka. Zborník z pedagogicko - psychologickej konferencie. Košice,
Vienala 1997. s.89 - 107.
Zelina, M.: Kvalita školy. Bratislava, Metodické centrum 1992.
Zelina, M.: Humanizácia školstva. Bratislava, Psychodiagnostika 1993.
Zelina, M.: Riadenie vzdelávacieho procesu na základnej škole. Banská Bystrica,
Metodické centrum 1997.
PRÍLOHA 1
Námety na kritériá (hľadiská) a indikátory (ukazovatele)
autoevalvácie kvality školy
A - RIADENIE ŠKOLY
1. Koncepčné (strategické) zámery a plán rozvoja školy
 škola má jasne stanovené ciele z dlhodobého hľadiska (strategický
24
plán rozvoja školy, koncepcia výchovno - vzdelávacieho pôsobenia),
 koncepcia školy je zrozumiteľná (prijatá pedagogickým zborom,
rodičmi, zriaďovateľom školy) a je realizovaná v praxi,
 plánované termíny, úlohy sú vedením školy priebežne
vyhodnocované (existujú hodnotiace nástroje), účinne funguje spätná
väzba,
 organizácia porád samosprávnych, poradných a metodických orgánov
je optimálna z hľadiska vecnosti a obsahu,
 úlohy Pedagogicko - organizačných pokynov sú adekvátne
rozpracované v príslušných dokumentoch školy,
2. Realizácia základných pedagogických dokumentov a vedenie
dokumentácie školy
 sústava ZPD (učebné plány, osnovy) vychádza z koncepčných
zámerov školy,
 škola svojím vzdelávacím programom ponúka možnosti pre
individuálnu voľbu vzdelávacích aktivít (podľa schopností, záujmov
žiakov a podmienok školy),
 dokumentácia školy sa vedie riadne, funkčne v súlade s legislatívou,
3. Pedagogické riadenie školy
 organizácia výchovno - vzdelávacieho procesu a školy (školský
poriadok) má jasne stanovené pravidlá na základe konsenzu všetkých
zúčastnených (učitelia, žiaci, rodičia),
 vedenie školy adresne deleguje kompetencie jednotlivým poradným a
metodickým orgánom, je vytvorený priestor pre ich uplatnenie,
 diskutuje sa o zovšeobecnení pedagogických skúseností z výchovno vzdelávacieho procesu a procesu pedagogického riadenia,
 dodržiavanie princípov Ústavy SR, Charty učiteľa, Dohovoru o
právach dieťaťa,
 hygiena pracovného režimu školy,
 výročná správa školy je prerokovaná v metodických, poradných,
samosprávnych orgánoch školy, ich odporúčania sú základom pre
plánovanie,
 formy a metódy riadiacej práce, ich uplatnenie v riadiacej praxi,
 úsilie a výsledky optimalizácie manažmentu školy,
 účelnosť vnútornej organizačnej štruktúry školy,
 spolupráca so zriaďovateľom školy, orgánmi miestnej správy a
samosprávy,
 podmienky na diskusiu o všetkých otázkach života školy.
4. Kontrolný systém školy
 existuje účinný systém kontroly (objektívne prostriedky zisťovania
výsledkov školy), ktorý vedie k detailnej analýze problémov školy,
25
korekcii nedostatkov,
 pre hodnotenie zamestnancov je vypracovaný systém kontroly a
kritériá hodnotenia práce (pravidlá sú známe vopred všetkým a v praxi
sa dodržiavajú),
 na hodnotení zamestnancov sa podieľajú aj metodické a poradné
orgány,
 z kontrolnej činnosti sa vyvodzujú opatrenia, realizuje sa následná
kontrola ich plnenia,
 úroveň analyticko - rozborovej činnosti riadiacich štruktúr školy,
 prehľad o výchovno - vzdelávacej práci učiteľov.
5. Informačný systém školy
 metódy získavania, triedenia, spracúvania a prenosu informácií od
vedenia školy k učiteľom a späť sú efektívne,
 vyhodnocuje sa množstvo a kvalita podnetov pre skvalitnenie
výchovno - vzdelávacieho procesu zo strany zúčastnených,
 tok informácií (vnútorný a vonkajší informačný systém školy) má
jasné pravidlá, čo umožňuje včasné, úplné a adresné informácie,
 zamestnanci školy majú zaistený prístup ku všetkým potrebným
informáciám,
 zabezpečenie dôverných informácii o učiteľoch a žiakoch pred
zneužitím,
 škola pravidelne poskytuje informácie rodičom ( o škole, vývoji žiaka)
prostredníctvom viacerých kanálov.
B - PRODUKTIVITA UČITEĽOV
 podiel kvalifikovaných učiteľov (učiteľov rozširujúcich a prehlbujúcich
si kvalifikáciu),
 kontinuita a stabilita členov pedagogického zboru,
 súlad strategického plánu profesijného rozvoja pedagogických
zamestnancov školy s potrebami školy a učiteľov,
 podpora a účinná motivácia učiteľov pre ďalší profesijný rast,
 účasť na podujatiach ďalšieho vzdelávania organizovaných MC,
26
OŠaK OÚ, inými organizáciami,
 učitelia iniciatívne reagujú na inovačné procesy v obsahu a metodike
výchovy a výučby prostredníctvom svojich metodických orgánov
predkladajú návrhy a odporúčania vedeniu školy,
 učitelia využívajú pri svojom ďalšom vzdelávaní
iné podporné
prostriedky (učiteľská knižnica a pod.),
 podmienky pre kolegiálne riešenie profesijných otázok ,
 vedenie školy pravidelne hodnotí individuálne profesijný rast učiteľov a
diskutuje s nimi o jeho možnostiach,
 vedenie
školy systematicky sleduje účinnosť prenosu nových
vedomostí a zručností učiteľov získaných ďalším vzdelávaním do
pedagogického procesu,
 učitelia školy sú aktívne zapojení do riešenia projektov, grantov,
programov inovácie výchovno - vzdelávacieho procesu, školského
kurikula a pod.,
 učitelia školy realizujú a prezentujú výsledky experimentálneho
overovania alternatívnych modelov, koncepcií výchovy a výučby na
škole,
 publikačná činnosť učiteľov, tvorba učebných pomôcok,
 účasť učiteľov na pedagogickom riadení školy prostredníctvom
metodických a poradných orgánov,
 absencia učiteľov, počet neodborne odučených vyučovacích hodín,
 vedenie školy systematicky buduje učiteľskú knižnicu odbornou
predmetovou a pedagogicko -psychologickou literatúrou.
C - VÝCHOVNO - VZDELÁVACÍ PROCES A VÝSLEDKY ŠKOLY
 počet neprospievajúcich žiakov,
 úspešnosť žiakov, tried v štandardizovaných testoch,
 počet žiakov prijatých na ďalšie štúdium, úspešne zaradených do
zamestnania,
 počet diciplinárnych priestupkov žiakov, učiteľov,
 spokojnosť rodičov, žiakov, učiteľov s klímou školy,
 ocenenie výsledkov školy v žiackych súťažiach, prehliadkach,
 kvalita vyučovacieho procesu (meracie nástroje - pozorovanie,
27


















rozhovory, dotazníky a iné),
maximálne využitie vyučovacieho a mimovyučovacieho času,
dodržiavanie pedagogických a didaktických cieľov,
spokojnosť rodičov a žiakov školy s dosahovanými výsledkami,
počet žiadostí o prestup na inú školu,
zrozumiteľné ciele, požiadavky, normy na správanie, hodnotenie
práce žiakov, učiteľov,
spolupráca škola - obec, odberateľ absolventov,
uplatnenie miestnych zvláštností a tradícií v živote školy,
pravidelná a systémová spätná väzba o úrovni učebných výsledkov
žiakov,
systém verejných uznaní a oceňovania práce učiteľov a žiakov,
využívanie tradícií školy pre výchovné pôsobenie (školské rituály,
znaky príslušnosti),
imidž školy, súťaživosť so školami podobného typu,
podiel žiakov a rodičov na rozhodovaní školy, pláne úloh, analýzach
dosahovaných výsledkov,
stupeň kooperácie vedenia a učiteľov, rodičov, žiakov pri vytyčovaní
úloh školy,
účasť a podpora rodičov aktivitám školy,
spontánnne aktivity žiakov a ich záujmová činnosť,
efektivita výchovného a psychologického poradenstva,
práca s nadanými a talentovanými žiakmi, žiakmi zo sociálne
znevýhodneného prostredia,
podiel nepedagogických zamestnancov školy na dosiahnutých
výsledkoch,
D - EDUKAČNÉ PROSTREDIE ŠKOLY
 priestorové vybavenie školy (kapacita, kvalita) ich rekonštrukcia a
modernizácia,
 materiálové vybavenie školy (učebné pomôcky a didaktická technika),
 využívanie priľahlých priestorov v areáli školy,
 využívanie didaktickej techniky, školskej knižnice, zbierok žiakmi,
 bezpečnosť a ochrana zdravia žiakov a zamestnancov školy,
 estetizácia prostredia školy a jej exteriérov,
 kvalita pracovného prostredia učiteľov a žiakov.
28
DOTAZNÍK
O ČINNOSTI
PEDAGOGICKEJ
RADY
(na základnej, strednej škole)
Vážená pani kolegyňa, vážený pán kolega!
Prosíme Vás o spoluprácu pri vyplnení nasledujúceho dotazníka. Zhromaždené údaje nám
pomôžu lepšie rozumieť procesom prebiehajúcim v pedagogickom zbore vo vzťahu
k činnosti pedagogickej rady školy.
Škola (podčiarknite) : - základná (plneorganizovaná, málotriedna)
- stredná (gymnázium, odborná škola, odborné učilište)
29
Pedagogická prax (podčiarknite počet rokov): 0-5, 5-10, 10-15, 15-20, 20-25, 25-30, 30-viac.
Funkčné zaradenie (podčiarknite) : riaditeľ, zástupca riaditeľa, učiteľ
1. Uveďte, ako často sú nasledujúce body súčasťou programu rokovania pedagogickej
rady (PR) Vašej školy. Označte Vašu odpoveď znakom - x v príslušnom riadku (stĺpci)
podľa stupnice :
vždy = 1
často = 2
neviem posúdiť = 3
občas = 4
1
nikdy = 5
2
3
4
5
a) kontrola úloh z predchádzajúcej PR
b) prospech žiakov školy
c) správanie žiakov školy
d) rokovanie o odborno- pedagogických otázkach výchovy
a vzdelávania
e) výsledky práce školy
f) formulovanie námetov a odporúčaní pre vedenie školy,
pedagogický zbor, PK, MZ
g) spolupráca s inými partnermi podieľajúcimi sa na
výchove a vzdelávaní (rodičia,...)
h) informácie o novej školskej legislatíve, jej uplatnení
i) výsledky práce PR, PK, MZ
j) informácie o najnovších trendoch, inováciách
v metodike výučby
k) informácie o finančnej situácii školy
l) dochádzka žiakov
2.Vyjadrite sa k nasledujúcim výrokom. Označte Vašu odpoveď znakom
- x
v príslušnom riadku (stĺpci) podľa stupnice :
určite áno = 1
áno = 2
neviem = 3
nie = 4
určite nie = 5
1
a) PR je najkvalifikovanejší orgán skupinového
poradenstva riaditeľa školy
b) Rokovanie PR má viesť riaditeľ školy
c) Na príprave rokovania sa majú podieľať aj PK,MZ
d) PR umožňuje prenos informácií od vedenia k učiteľom
a naopak
e) PR slúži na otvorenú diskusiu o pedagogických
problémoch školy
2
3
4
5
30
f) PR schvaľuje plán práce školy
g) PR hodnotí výsledky práce školy, učiteľov, žiakov
h) PR prijíma opatrenia na skvalitnenie výchovno vzdelávacieho procesu
i) PR má pripravovať len vedenie školy
j) PR rokuje o správach pre nadriadené orgány
3. Uveďte, ako sa stotožňujete s určitými prejavmi charakteristickými pre rokovanie
pedagogickej rady Vašej školy Označte Vašu odpoveď znakom - x v príslušnom riadku
(stĺpci) podľa stupnice :
vždy = 1
často = 2
neviem posúdiť = 3
občas = 4
nikdy = 5
1 2
a) Atmosféra rokovania je pracovná, nebyrokratická a
uvoľnená.
b) Úlohy a ciele sú jasné všetkým účastníkom a stotožňujú sa
s nimi.
c) O sporných bodoch sa otvorene diskutuje a hľadajú sa
riešenia.
d) Komunikácia je spontánna, otvorená, účastníci sa
vzájomne počúvajú.
e) Akceptuje sa rozdielnosť názorov, schopnosť otvorene
riešiť konflikty.
f) Rozhodnutia sú prijímané väčšinou účastníkov,
akceptované všetkými.
g) Realizácii úlohy predchádza prijatie jasných pravidiel na
jej splnenie.
h) PR je kritická sama k sebe, otvorene diskutuje o svojej
práci, výsledkoch.
i) Existuje otvorenosť k zmenám, flexibilita k novým
prístupom, úlohám.
j) Kritizujúci je bez obáv vypočutý, kritika sa neprijíma
osobne.
4.Doplňte spontánne neukončené vety o Vašej pedagogickej rade:
a) Z rokovania PR spravidla odchádzam ...
b) Na rokovaní PR ma vždy zaujme ...
c) Moji kolegovia sa na rokovanie PR ....
d) Za nepodstatné pokladám, ak PR rokuje o ...
3
4
5
31
e) Najdôležitejšie je, aby PR ...
f) Ak niekto z kolegov ignoruje rozhodnutia prijaté na PR ...
g) K záverom prijatým PR sa ...
h) Na PR sa schádzame, aby sme predovšetkým ...
i) Na rokovaní PR ma vždy veľmi znervózňuje ...
j) Pri rokovaní PR mi najviac chýbajú informácie ...
k) Ak by som mal možnosť niečo zmeniť, urobil by som ...
Poznámka : Pre zisťovanie názorov členov pedagogického zboru
môžeme využiť len niektorú zo 4 súčastí dotazníka.
Upravené podľa: Pavlov,I.: Pedagogická rada školy (podnety pre kooperatívny štýl riadenia).
Prešov, Metodické centrum 1998, s.55 - 59.
DOTAZNÍK
PRE
RODIČOV O PRIOR ITÁCH
L. Stoddard (1992)
Dotazník je určený rodičom žiakov základnej školy. Obsahuje názvy deviatich cieľov
školy a ich stručný opis. Desiaty cieľ je voľný. Uvážte, čo bude vaše dieťa potrebovať pre
život. Potom určte poradie dôležitosti nasledujúcich cieľov školy od 1 do 10 (číslo 1 je
najdôležitejšia potreba, číslo 10 najmenej dôležitá potreba).
Rodič:
Škola:
____Zdravie a telesný vývin:
Dátum:
Ročník:
návyky zdravej výživy, telesná zdatnosť, sila, vytrvalosť,
bystrosť, zručnosť v športoch a hrách, pevná vôľa
32
____Medziľudské vzťahy:
spolunažívanie, schopnosť zaujať vedúcu rolu, kooperácia,
zdvorilosť, rešpektovanie iných
____Komunikácia:
komunikačné zručnosti (počúvanie, hovorenie, čítanie,
písanie), vedenie dialógu, presvedčovanie ľudí, ovládanie
cudzích jazykov
____Osobné vlastnosti:
sebaúcta, sebadôvera, sebadisciplína, zodpovednosť,
mravnosť, rozvoj talentu, nadania, záujmov a schopností
____Bádanie, myslenie, učenie: zvedavosť, záujem učiť sa, študijné zručnosti, schopnosť
riešiť problémy, tvorivosť, schopnosť vedieť sa
rozhodovať
____Umelecké cítenie:
oceňovanie a váženie si jednotlivých druhov umenia, cit
pre krásno, aktívne pestovanie niektorého druhu umenia
____Práca:
byť iniciatívny, motivovaný, vedieť organizovať svoju
prácu, byť vytrvalý, vedieť vykonávať činnosť a ohodnotiť
ju, vedieť, aké postoje, vedomosti a schopnosti sú
potrebné pre rôzne povolania
____Zodpovedný občan:
chápanie a rešpektovanie demokratických princípov, vážiť
si politické aktivity upevňujúce demokraciu, vážiť si
podnikanie
____Životné prostredie:
vážiť si a udržiavať osobný a verejný majetok, využiť
a chrániť prírodu
____Iné (opíšte):
Citované podľa: Gavora, P.: ABC pozorovania vyučovania. Prešov, Metodické centrum
1997, s. 54-55.
STUPNICA NA HODNOTENIE OTVORENOSTI VYUČOVANIA
Učiteľ:
Škola:
Dátum:
Počet rokov pedagog. praxe:
Ročník:
Predmet:
Pozorovateľ:
Tento dotazník zisťuje niektoré vlastnosti vyučovania. Zamyslite sa nad každým výrokom
a potom zakrúžkujte odpoveď, ktorá najlepšie vystihuje skutočnosť. Jednotlivé písmená
znamenajú tieto odpovede:
A=nikdy
B=veľmi zriedka
C=občas
D=často
E=vždy
N=neviem sa vyjadriť
33
1. Lavice nie sú umiestnené do radov
A
B
C
D
E
N
2. Nábytok sa podľa potreby premiestňuje
A
B
C
D
E
N
3. Žiaci sa pri práci v triede pohybujú
i mimo lavíc
A
B
C
D
E
N
4. Žiaci podľa potreby menia miesta
A
B
C
D
E
N
5. Žiaci pri práci medzi sebou voľne
komunikujú
A
B
C
D
E
N
6. Žiaci uvádzajú svoje nápady a návrhy
A
B
C
D
E
N
7. Žiaci pracujú v malých skupinách
A
B
C
D
E
N
8. V tom istom čase pracujú jednotliví
žiaci na rôznych úlohách
A
B
C
D
E
N
9. Žiaci a učiteľ dávajú slovami najavo
svoje citové stavy (radosť, sklamanie,
napätie)
A
B
C
D
E
N
10. Učiteľ používa priateľské napomenutie
a nie pokarhanie
A
B
C
D
E
N
11. Učebnica sa používa selektívne
A
B
C
D
E
N
12. Okrem učebnice sa používajú aj iné
zdroje informácií (tlač, encyklopédie,
video, reálne objekty)
A
B
C
D
E
N
Wallen, N. E. – Fraenkel, J. R.: Educational Research: A guide to the progress. New York,
McGraw-Hill, Inc. 1991, s.79-85.
ANALYTICKÁ
MOTIVÁCIE
POZOROVACIA
A
AKTIVIZÁCIE
SCHÉMA
ŽIAKOV
Ročník: ................................................... Predmet: ............................................................
Hodina: ................................................... Typ hodiny: a) nové učivo
b) opakovanie
c) iné .....................................
Vyučujúci: .............................................. Dátum: ..............................................................
Počet žiakov v triede: ............................. Pozorovateľ: .....................................................
34
Činnosť
Záznam výskytu javu:
1. Pozitívne hodnotenie
- pochvaly, povzbudenia,
vyjadrenie dôvery
2. Negatívne hodnotenie
- napomínanie, kritika,
nespokojnosť
3. Ironizujúce hodnotenie
- irónia, sarkazmus, výsmech,
zlosť, afektívne negatívne
reakcie, ponižovanie
4. Chýbajúce hodnotenie
- žiak odpovedá dobre alebo zle
a učiteľ nereaguje
5. Kolatívne premenné
- zaujímavá prezentácia učiva,
dramatizácia, hádanky, humor,
problémovosť úlohy
6. Neverbálna aktivizácia
- mimika, gestá, pohyb učiteľa
po triede, intonácia (hodnotiť
len kvalitatívne podľa stupnice)
1.
2.
3.
4.
5.
Spolu:
%:
výborná
veľmi dobrá
priemerná
slabá
nevýrazná, zlá
Počet podnetov na motiváciu (mimo č. 6)
Iné postrehy o motivácii a aktivizácii žiakov (napísať aké):
Upravené podľa:
Zelinová, M. – Zelina, M.: Tvorivý učiteľ. Bratislava, Metodické centrum 1997, s. 70.
ANALYTICKÁ
POZOROVACIA
SCHÉMA
NA ROZVOJ POZNÁVACÍCH FUNKCIÍ ŽIAKOV
NA VYUČOVANÍ
Ročník: ................................................... Predmet: ............................................................
Hodina: ................................................... Typ hodiny: a) nové učivo
b) opakovanie
c) iné .....................................
Vyučujúci: .............................................. Dátum: ..............................................................
35
Počet žiakov v triede: ............................. Pozorovateľ: .....................................................
Poznávacie funkcie:
Záznam výskytu javu:
Spolu:
%:
1. Úlohy a cvičenia na vnímanie,
pamäť a senzomotorické funkcie
(farba, veľkosť, zvuky, pohyb,
reprodukcia, zapamätanie)
2. Úlohy a cvičenia na nižšie poznávacie funkcie (pochopenie, porovnanie, analýza, indukcia, dedukcia, vyvodzovanie záverov)
3. Úlohy a cvičenia na vyššie poznávacie funkcie – logické myslenie (syntéza, zovšeobecňovanie,
analógie, aplikácia, metafora)
4. Úlohy a cvičenia na hodnotiace
myslenie (hodnotenie racionálne,
estetické a etické)
5. Úlohy a cvičenia na tvorivé myslenie (divergentné úlohy, fantázia, imaginácia, vymýšľanie)
Počet otázok, úloh, cvičení spolu:
Úlohy, ktoré sa nedali zaradiť:
Upravené podľa:
Zelinová, M. – Zelina, M.: Tvorivý učiteľ. Bratislava, Metodické centrum 1997, s. 69.
ANALYTICKÁ
POZOROVACIA SCHÉMA
KOMUNIKAČNÝCH ŠTRUKTÚR NA VYUČOVANÍ
36
Kód
Typ komunikačnej
štruktúry
1
U Ž
2
U ŽŽ
3
U Ž
4
U ŽŽ
5
Ž U
6
ŽŽ U
7
Ž U
8
ŽŽ U
9
Ž Ž
10
Ž ŽŽ
11
Ž Ž
12
Ž ŽŽ
13
ŽŽ Ž
14
ŽŽ Ž
15
ŽŽ ŽŽ
16
ŽŽ ŽŽ
17
UP ŽŽ
18
X U
Výskyt, frekvencia
Spolu
%
Poradie
výskytu
Spolu
Legenda: U = učiteľ
Ž = žiak
ŽŽ = žiaci
UP = učebná pomôcka
X = iná osoba v učebni
smer toku informácie
Upravené podľa:
Gavora,P.a kol.:Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava, Veda 1988,s. 68.
37
ZÁZNAM O HODNOTENÍ KĽÚČOVÝCH OBLASTÍ
PRÁCE UČITEĽA
NA ZÁKLADE REFLEXIE PODĽA VYBRANÝCH KRITÉRIÍ
Vhodnosť (správnosť) činností, úloh a cieľov vzhľadom na program, tému a podmienky
nízka
Plánovanie
0
1
2
3
4
5
optimálna
Vhodnosť organizácie a časového rozvrhu činností – vzhľadom na cieľ a podmienky
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Vhodnosť plánu vzhľadom na rôzne záujmy a dispozície – možnosť voľby
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
5
optimálna
Vhodnosť a účelnosť vybavenia – vzhľadom na cieľ, tému a činnosti
nízka
Prostredie
0
1
2
3
4
Vhodnosť usporiadania a vybavenia – vzhľadom na cieľ, činnosti a podporu aktívneho
učenia
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Vhodnosť prostredia z hľadiska psychohygieny – zdravé, stimulujúce, estetické, príjemné
nízka
Učebný štýl
a
organizácia
vyučovania
0
1
2
3
4
5
optimálna
Vhodnosť učebného štýlu, organizácie práce, foriem a metód – vzhľadom na cieľ a
podmienky
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Účinnosť podpory aktívneho učenia – samostatného (skupinového) hľadania riešení
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Účinnosť podpory možností voľby – činností, združovaní, tempa, zdrojov učebných informácií
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Účinnosť motivácie a pomoci – učenie je prejavom vlastného záujmu a voľby
Motivácia,
pomoc
a
hodnotenie
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
2
3
4
5
optimálna
Účinnosť podpory sebahodnotenia
nízka
0
1
Vhodnosť spôsobu hodnotenia – motivuje a podporuje sebadôveru, úsilie
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Účinnosť podpory spoločného prežívania a pocitov bezpečia, radosti
Atmosféra,
interakcia
a
komunikácia
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
5
optimálna
Vhodnosť a účinnosť dohodnutých pravidiel a zásad správania
nízka
0
1
2
3
4
Účinnosť komunikácie a aktivácie počúvania – foriem, obsahu, tónu, gest, mimiky...
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Úroveň vedomostí vzhľadom na plán a podmienky – súlad s normou, úroveň osvojenia
nízka
0
1
2
3
4
5
optimálna
Výchovno- Úroveň schopnosti aplikovať vedomosti a využiť zručnosti pri praktických činnostiach
0
1
2
3
4
5
optimálna
-vzdelávacie nízka
Úroveň postojov a sociálnych kompetencií – pozitívne vzťahy, aktivita, sebavedomie,
výsledky
zodpovednosť
nízka
Upravené podľa:
0
1
2
3
4
5
Rýdl, K. a kol.: Sebehodnocení školy. Praha, Strom 1998, s. 59.
optimálna
38
VYBRANÉ UKAZOVATELE
VÝCHOVNO - VZDELÁVACÍCH VÝSLEDKOV
Oblasť a kritériá
za osvojené vedomosti nie je považovaná reprodukcia zapamätaných
faktov
5
VÝCHOVNO – VZDELÁVACIE VÝSLEDKY
Úroveň
vedomostí
vzhľadom
na plán
a
podmienky
4
3
2
1
0
kľúčové vedomosti, ktoré sú nevyhnutné v ďalších etapách a oblastiach
výchovy a vzdelávania, si osvoja všetci žiaci
5
4
3
2
1
0
osvojené vedomosti zodpovedajú aspoň minimálnym požiadavkám
stanove-ným záväznými učebnými osnovami (štandardom)
5
4
3
2
1
0
úroveň vedomostí zodpovedá očakávaniam – najmä rodičov
5
4
3
2
1
0
overená úroveň vedomostí zodpovedá možnostiam, podmienkam a reálnym
dispozíciám žiakov
5
4
3
2
1
0
osvojené vedomosti a zručnosti žiaci využívajú samostatne, aktívne,
správne a účinne pri riešení úloh
5
Úroveň
schopnosti
aplikovať
vedomosti
a
využiť
zručnosti
4
3
2
1
0
väčšina je schopná samostatne pracovať so zdrojom informácií, triediť ich
a aktívne využívať
5
4
3
2
1
0
väčšina je schopná obhajovať vlastný názor, zvolený postup alebo
výsledok riešenia učebnej úlohy argumentmi
5
4
3
2
1
0
väčšina je schopná poznať vlastné chyby a ich príčiny – učenie na základe
vlastných skúseností
5
4
3
2
1
0
väčšina je schopná vysvetliť praktický význam, princípy a súvislosti javov
alebo činností iným žiakom
5
4
3
2
1
0
úlohy sú väčšinou plnené aktívne, na základe vlastnej voľby a s pozitívnym
očakávaním
5
Úroveň
postojov
a
sociálnych
kompetencií
4
3
2
1
0
pri riešení úloh je bežné združovanie, deľba úloh a rolí pri tímovej práci –
- podriadenie sa, vedenie
5
4
3
2
1
0
všetci sú presvedčení o vlastných schopnostiach vyriešiť zadávané úlohy –
- vystupujú sebavedome
5
4
3
2
1
0
všetci rešpektujú prirodzenú rôznorodosť a odlišnosť druhého – rešpektujú
sa navzájom, správajú sa navzájom korektne
5
4
3
2
1
0
väčšina aktívne využíva zverené kompetencie a prijíma zodpovednosť za
vlastné rozhodnutie a činnosť
5
Legenda: určite áno
5
Upravené podľa:
áno
4
4
ani áno, ani nie
3
3
2
nie
2
určite nie
1
1
0
neviem
0
Rýdl, K. a kol.: Sebehodnocení školy. Praha, Strom 1998, s. 65.
39
VYBRANÉ UKAZOVATELE
PROSTREDIA UČEBNE
Oblasť a kritériá
v učebni je dostatok potrebných pomôcok, textov, ďalšieho vybavenia
a pracovného materiálu potrebného na plánované činnosti žiakov
5
4
3
2
1
0
pomôcky, texty a pracovný materiál je voľne prístupný – žiaci ho môžu využívať bez výslovného súhlasu učiteľa
Vhodnosť
a
účelnosť
vybavenia
5
4
3
2
1
0
charakter vybavenia umožňuje žiakom využívať rôzne časti učebne na rôzne
súčasne realizované činnosti
5
4
3
2
1
0
prostredie učebne a jej vybavenie je zamerané pracovne – je účelné vzhľadom
na charakter všetkých realizovaných činností žiakov
5
4
3
2
1
0
vybavenie poskytuje dostatok priestoru na uloženie pomôcok, materiálu a prezentáciu výsledkov práce žiakov
PROSTREDIE
5
4
3
2
1
0
2
1
0
pracovné miesta neurčuje výlučne učiteľ
5
4
3
pracovné miesta nemusia byť vždy rovnaké – sú rôzne podľa činnosti
5
Vhodnosť
usporiadania
4
3
2
1
0
usporiadanie pracovných miest umožňuje prácu v skupine – združovanie pri
riešení úloh
5
4
3
2
1
0
rôzne časti učebne sú diferencovane a vhodne usporiadané vzhľadom na predpokladanú činnosť žiakov
5
4
3
2
1
0
pracovné miesto učiteľa nezaujíma v učebni dominantné miesto
5
4
3
2
1
0
1
0
prostredie pôsobí esteticky – príjemne, farebne, veselo
5
4
3
2
prostredie a vybavenie je bezpečné, čisté, neohrozuje zdravie
5
4
3
2
1
0
prostredie (vybavením, usporiadaním a prítomnosťou výsledkov práce žiakov)
Vhodnosť
pôsobí dobrým dojmom
5
4
3
2
1
0
z hľadiska
prostredie
umožňuje
pohyb,
pitný
režim,
pracovné
aktivity,
odpočinok
a
relapsychohygieny
xáciu, pričom nedochádza k vyrušovaniu ostatných žiakov
5
4
3
2
1
0
vybavenie a usporiadanie prostredia je okrem iného aj výsledkom spoločnej
činnosti učiteľa a žiakov pri realizácii spoločných cieľov
5
Legenda: určite áno
5
Upravené podľa:
áno
4
4
ani áno, ani nie
3
3
2
nie
2
určite nie
1
1
neviem
0
Rýdl, K. a kol.: Sebehodnocení školy. Praha, Strom 1998, s. 61.
0
40
VYBRANÉ UKAZOVATELE
NA HODNOTENIE UČEBNÉHO ŠTÝLU
A ORGANIZÁCIE VYUČOVANIA
Oblasť a kritériá
učebný štýl a organizácia vyučovania rešpektuje zákonné normy a očakávanie
rodičov
UČEBNÝ ŠTÝL A ORGANIZÁCIA VYUČOVANIA
5
Vhodnosť
učebného
štýlu
a
organizácie
vyučovania
4
3
2
1
0
učebný štýl a organizácia vyučovania rešpektuje individuálne pracovné tempo,
potreby a možnosti žiaka
5
4
3
2
1
0
učebný štýl a organizácia vyučovania podporuje aktívnu, samostatnú činnosť
a zodpovednosť
5
4
3
2
1
0
učebný štýl a organizácia vyučovania umožňuje úspešne sa uplatniť všetkým
žiakom
5
4
3
2
1
0
organizácia výchovy a vzdelávania podporuje združovanie a činnosť v tímoch
5
4
3
2
1
0
organizačné pokyny a frontálna komunikácia učiteľa je obmedzená na nevyhnutné minimum
5
4
3
2
1
0
väčšinu času učiteľ venuje samostatnému alebo skupinovému hľadaniu riešení
učebných úloh – samostatným činnostiam žiakov
Účinnosť
podpory
aktívneho
učenia
5
4
3
2
1
0
učiteľ podporuje a oceňuje aktívne hľadanie alternatívnych spôsobov riešení
úloh
5
4
3
2
1
0
k dispozícii je dostatok voľne prístupných rôznych zdrojov informácií,
pomôcok a materiálov
5
4
3
2
1
0
učiteľ oceňuje autonómnu kooperáciu a komunikáciu skupín a jednotlivcov pri
riešení úloh
5
4
3
2
1
0
spoločne rozhodujú len o cieľoch a zásadách činností – je vytvorený priestor
pre skupinovú (individuálnu) aktivitu
5
Účinnosť
podpory
možností
voľby
4
3
2
1
0
organizácia vyučovania umožňuje individuálnu voľbu z ponuky rôznych
činností a zdrojov učebných informácií
5
4
3
2
1
0
organizácia vyučovania, charakter úloh a spôsob hodnotenia podporujú
možnosť pracovať individuálnym tempom
5
4
3
2
1
0
organizácia vyučovania rešpektuje možnosť individuálnej voľby spôsobu
riešenia úloh
5
4
3
2
1
0
organizácia vyučovania umožňuje samostatné rozhodovanie o časovom
rozvrhnutí práce a odpočinku
5
Legenda: určite áno
5
Upravené podľa:
áno
4
4
ani áno, ani nie
3
3
2
nie
2
určite nie
1
1
0
neviem
0
Rýdl, K. a kol.: Sebehodnocení školy. Praha, Strom 1998, s. 62.
41
VYBRANÉ UKAZOVATELE
MOTIVÁCIA, POMOC A HODNOTENIE
Oblasť a kritériá
pred zadaním učebných (kontrolných) úloh je vždy overené, že úlohy môžu
byť splnené v očakávanej kvalite
MOTIVÁCIA, POMOC A HODNOTENIE
Účinnosť
pomoci
a
motivácie
pri
splnení
učebných
úloh
5
4
3
2
1
0
učiteľ vždy overí zadanie úloh a upozorní na kľúčové úskalia
5
4
3
2
1
0
všetkým je vždy jasné, aký je praktický význam plánovaných činností a úloh
5
4
3
2
1
0
žiadosť o pomoc pri riešení úloh nie je vnímaná ako prejav zlyhania a neúspešnosti – pomoc je vždy poskytnutá
5
4
3
2
1
0
vzhľadom na primeranosť zadania a možnú pomoc je každá učebná úloha splnená – podpora sebavedomia
5
4
3
2
1
0
všetkým je jasné, že dopúšťať sa neúmyselne chýb a omylov je sprievodným
znakom učenia
5
Účinnosť
podpory
sebahodnotenia
a
sebavnímania
4
3
2
1
0
charakter činností a úloh vyžaduje sebakontrolu, sebahodnotenie a zodpovednosť za vlastné rozhodnutie
5
4
3
2
1
0
o výsledkoch sebakontroly a sebahodnotenia sa bežne individuálne alebo spoločne diskutuje
5
4
3
2
1
0
hodnotenie učiteľom a sebahodnotenie nie sú v zásadnom rozpore – je možné
prijímať »oficiálne« hodnotenie
5
4
3
2
1
0
pozitívne pocity, prežitky a postoje sú hodnotené rovnako významne ako reálne dosiahnuté výsledky činností
5
4
3
2
1
0
hodnotenie rešpektuje individuálne dispozície, je oceňovaná snaha a osobný
pokrok pri riešení úloh
5
4
3
2
1
0
hodnotenie učiteľom je vždy náročné, ale zamerané pozitívne, nie je cieleným
hľadaním chýb a nedostatkov
Vhodnosť
spôsobu
hodnotenia
5
4
3
2
1
0
hodnotenie učiteľom je zrozumiteľnou informáciou i o tom, čo je nutné spraviť
na dosiahnutie pokroku
5
4
3
2
1
0
učiteľ oceňuje schopnosť aplikovať vedomosti, hľadať alternatívne riešenie
a obhajovať vlastný názor
5
4
3
2
1
0
učiteľ oceňuje sebavedomie, zodpovednosť, schopnosť spolupráce v skupine
a vedenie skupiny
5
Legenda: určite áno
5
Upravené podľa:
áno
4
4
ani áno, ani nie
3
3
2
nie
2
určite nie
1
1
0
neviem
0
Rýdl, K. a kol.: Sebehodnocení školy. Praha, Strom 1998, s. 65.
42
AKO SÚ USPOKOJOVANÉ
POTREBY
VZDELÁVACIE
ŽIAKOV ?
v príslušnom riadku, stĺpci
urobte znak - x
vždy často
5
4
neviem občas
posúdiť
3
2
nNikd
y
1
VY
U
Č
O
V
A
Ť
?
Vysvetlenie – žiaci vedia, čo je cieľom
ich učenia sa, poznajú účel - prečo je
potrebné, aby sa isté vedomosti, zručnosti naučili a načo im poslúžia v živote.
Ukážka - žiaci konkrétne (vizuálne,
hmatateľne) vedia, čo sa od nich očakáva, ako to môžu najlepšie urobiť, ako
spoznajú, že svoje vedomosti a zručnosti použili správne.
Činnosť - žiaci vedomosti a zručnosti
používajú, prakticky precvičujú, aby si
ich dôkladne upevnili.
Oprava a kontrola - žiaci si sami priebežne overujú, či pochopili učivo,
dosiahli požadované výsledky, pre
zložitejšie a komplexnejšie vedomosti
a zručnosti využívajú pomoc učiteľa.
Vybavovacie pomôcky - žiaci majú
poznámky, ktoré im vedomosti a zručnosti neskôr pripomenú, lebo vhodne
schematizujú a systemizujú učivo.
Aktívne opakovanie - žiaci neustále (s
pomocou učiteľa aj bez nej) rekapitulujú osvojené učivo (získavajú zručnosť v jeho využívaní), ako predpoklad
jeho trvácneho osvojenia.
Testovanie - žiaci si vedomosti a zručnosti overujú v reálnych podmienkach,
aby sa presvedčili, ako úspešne ich
zvládli.
Otázky - žiaci sa v ktorejkoľvek etape
procesu učenia pýtajú na nejasnosti, pochybnosti súvisiace s učivom.
SPOLU:
Upravené podľa: Petty, G. : Moderní vyučování. Praha, portál 1996, s.20 - 30.
43
NAŠA TRIEDA
(d o t a z n í k )
Meno:
Trieda:
Škola:
................................................... .............................................................................
Inštrukcia:
„Nejde o žiadnu skúšku, nie sú tu dobré a zlé odpovede. Máte napísať, aká je vaša trieda
(skupina) teraz, akí sú vaši spolužiaci. Každú vetu v dotazníku si poriadne prečítajte. Pokiaľ
súhlasíte s tým, čo je tam napísané, urobte krúžok okolo slova ÁNO. Pokiaľ nesúhlasíte,
urobte krúžok okolo slova NIE. Keď sa pomýlite, alebo si odpoveď rozmyslíte a chcete ju
zmeniť, preškrtnite krížom tú odpoveď, ktorú chcete opraviť a zakrúžkujte to, čo platí. Nič
nepreskakujte, odpovedzte na každú otázku. Nezabudnite hore napísať vaše meno a triedu“.
1. V našej triede deti baví práca v škole.
2. V našej triede sa deti medzi sebou stále bijú.
3. V našej triede deti medzi sebou často súťažia, aby sa dozvedeli,
kto je najlepší.
4. V našej triede je učenie ťažké, máme veľa práce.
5. V našej triede je každý mojím kamarátom.
6. Niektoré deti v našej triede nie sú šťastné.
7. Niektoré deti v našej triede sú lakomé.
8. Mnoho detí z našej triedy si praje, aby ich práca bola lepšia
ako práca spolužiakov.
9. Veľa detí z našej triedy dokáže urobiť svoju školskú prácu
bez cudzej pomoci.
10. Niektoré deti v našej triede nie sú mojimi kamarátmi.
11. Deti z našej triedy majú svoju triedu rady.
12. Veľa detí z našej triedy robí spolužiakom naschvál.
13. Niektorým deťom v našej triede je nepríjemné, keď nemajú
také dobré výsledky ako druhí žiaci.
14. V našej triede vedia dobre pracovať len bystré deti.
15. Všetky deti z našej triedy sú mojimi dôvernými priateľmi.
16. Niektorým deťom sa v našej triede nepáči.
17. Určité deti z našej triedy vždy chcú, aby bolo po ich, aby sa
im ostatné deti prispôsobili.
18. Niektoré deti z našej triedy sa vždy snažia urobiť svoju prácu
lepšie ako ostatní.
19. Práca v škole je namáhavá.
20. Všetky deti sa v našej triede medzi sebou dobre znášajú.
21. V našej triede je zábava.
22. V našej triede sa deti medzi sebou dosť hádajú.
23. Niekoľko detí v našej triede chcú byť vždy najlepšie.
24. Väčšina detí v našej triede vie, ako má robiť svoju prácu, vie
sa učiť.
25. Deti z našej triedy sa majú rady medzi sebou ako priatelia.
___________________
R – obrátené skórovanie
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
R
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE R
ÁNO – NIE R
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE R
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE
ÁNO – NIE R
ÁNO – NIE
44
Vyhodnotenie dotazníka:
Dotazník je určený pre žiakov 3.-6. triedy základnej školy (8 – 12-ročných). Zisťuje
5 hľadísk:
1. spokojnosť v triede
- vzťah žiakov k svojej triede, miera spokojnosti
(otázky č. 1, 6, 11, 16, 21)
2. konflikty v triede
- komplikácie vo vzťahoch žiakov v triede, miera
napätia, sporov, bitiek
(otázky č. 2, 7, 12, 17, 22)
3. súťaživosť v triede
- konkurenčné vzťahy medzi žiakmi, miera snáh po
vyniknutí, prežívanie školských neúspechov
(otázky č. 3, 8, 13, 18, 23)
4. náročnosť učenia
- ako žiaci prežívajú nároky školy na nich, nakoľko sa
im zdá učenie namáhavé
(otázky č. 4, 9, 14, 19, 24)
5. súdržnosť triedy
- priateľské a nepriateľské vzťahy medzi žiakmi, miera
pospolitosti danej triedy
(otázky č. 5, 10, 15, 20, 25)
Vyplňovanie dotazníka trvá asi 15 minút. Pri zbieraní dotazníkov skontrolujte, či žiaci
vyplnili všetky otázky, či sa nezabudli podpísať, ak vynechali niektorú otázku, nenútime ich
k odpovedi.
Odpovede ÁNO a NIE sa prenášajú na číselné hodnoty. Odpoveď ÁNO sa skóruje
tromi bodmi, odpoveď NIE jedným bodom. Pokiaľ žiak neodpovedal na otázku, skóruje sa
dvojkou (alebo preškrtol obe odpovede, obe zakrúžkoval). V piatich vybraných otázkach (č. 6,
9, 10, 16, 24) označených písmenom R sa odpovede skórujú naopak: za ÁNO je 1 bod a za
NIE sú 3 body. Vynechané alebo zlé odpovede skórujeme 2 bodmi. Hodnotu každej
premennej (piatich hľadísk) u žiaka získame tak, že spočítame počet bodov v príslušnej pätici
odpovedí. Tak napr. pri náročnosti učenia spočítam body pri odpovediach na otázky č. 4, 9,
14, 19 a 24 (pri otázke č. 24 v opačnom poradí). Hodnota každej oblasti (premennej) sa
pohybuje od 5 bodov (minimum) do 15 bodov (maximum).
Údaje za celú triedu môžeme vypočítať dvojakým spôsobom: Prvý spôsob ignoruje
problém, či sú získané dáta rozložené normálne, a odporúča sa vypočítať aritmetický priemer
pre každú z piatich premenných (oblastí).
Druhý postup počíta s tým, že údaje nemusia mať „normálne“ rozloženie, môžu sa
približovať ku kladnému alebo zápornému hodnoteniu triedy. Potom je výhodnejšie (a
štatisticky korektnejšie) zoradiť údaje o jednej premennej, napr. o súťaživosti vzostupne
podľa hodnôt, ktoré sme vypočítali u jednotlivých žiakov. Hľadaná stredná hodnota bude tá,
ktorá je presne v prostriedku rady – nazýva sa medián. Pri nepárnom počte žiakov sa teda niť
nepočíta a vyberie sa stredná hodnota (napr. pri 35 žiakov je stredná hodnota na osemnástom
mieste). Pri párnom počte sa spočítajú dve hodnoty, ktoré sú vedľa seba v strede. Pri 40
žiakoch je to hodnota 20 a 21, zrátajú sa, vydelia dvoma a to je medián. Keď sú dve čísla
rovnakej hodnoty, počítajú sa ako dve samostatné hodnoty.
Citované podľa: Zelina, M.: Humanizácia
1993, s. 75-78.
školstva.
Bratislava,
Psychodiagnostika
45
DOTAZNÍK
N A D I A G N Ó Z U K L Í M Y /A T M O S F É R Y/ V S K U P I N E
Inštrukcia:
„Mysli na to, ako sa členovia tvojej skupiny (triedy, kolegovia a pod.) k tebe obyčajne
správajú. Do okienka pred každým z nasledujúcich výrokov vpíš číslo, ktoré zodpovedá
tvojmu vnímaniu skupiny alebo celku. Používaj toto číslovanie:
5
môžem počítať s tým, že tak budú konať vždy
4
také správanie by bolo pre nich typické
3
obvykle sa tak správajú
2
občas sa tak správajú
1
málokedy sa tak správajú
0
nikdy by sa tak nesprávali, nerobili by tak
Pripúšťam, že členovia mojej skupiny by konali, správali sa nasledovne:
5
4
3
2
1
0
U
1.
hovoria so mnou otvorene
P
2.
rozumejú, čo chcem povedať
O
3.
prerušujú ma alebo nedávajú pozor na to, čo hovorím
A
4.
akceptujú ma takého, aký som (prijímajú ma)
U
5.
neváhajú dať mi najavo, keď ma majú dosť
P
6.
pripisujú iný význam tomu, čo hovorím
O
7.
zaujímajú sa o mňa
A
8.
vytvárajú atmosféru, v ktorej môžem hovoriť otvorene, byť samým
sebou
U
9.
držia jazyk za zubami, aby ma neurazili
P
10.
hovoria mi, aký som skutočne
O
11.
začleňujú ma do svojich aktivít
A
12.
Neodsudzujú ma
U
13.
sú ku mne celkom úprimní
P
14.
rýchle poznajú, keď ma niečo trápi
O
A
15.
16.
cenia si ma ako človeka bez ohľadu na moje stanoviská alebo
schopnosti
Vysmievajú sa mi alebo prejavujú nespokojnosť, keď dávam najavo
svoje charakteristické rysy
46
Kľúč k diagnóze klímy:
Na získanie celkového výsledku treba:
a) spočítať čísla v každej kolonke
b) každý súčet deliť štyrmi
Získaný výsledok je v škále od 0 do 5
POZOR!
Pred urobením súčtu je nutné čísla v riadkoch 3, 6, 9, 16 zmeniť podľa tabuľky
0
5
1
4
2
3
3
2
4
1
5
0
Výsledky – získané koeficienty - treba naniesť do škály:
Ú 1 + 5 + 9 + 13 =
P
úprimnosť (empatia)
__________________ =
2 + 6 + 10 + 14 =
__________________ =
porozumenie (kongruencia)
O 3 + 7 + 11 + 15 =
__________________ =
ocenenie hodnoty
A 4 + 8 + 12 + 16 =
__________________ =
akceptácia
Profil:
0
1
2
3
4
5
-
U
0
1
2
3
4
5
-
P
0
1
2
3
4
5
-
O
0
1
2
3
4
5
-
A
Upravené podľa:
Zelina, M.: Humanizácia školstva. Bratislava, Psychodiagnostika
1993, s. 81-83.
47
ŠTRUKTÚROVANÝ PEDAGOGICKÝ POZOROVACÍ SYSTÉM
VÝUČBY NA HODNOTENIE UČEBNÝCH VÝSLEDKOV ŽIAKOV
Škola:
Vyučujúci:
Trieda:
Dátum:
1. Učiteľ učebný výkon žiaka (forma) :
frekvencia výskytu Spolu %
a) ponechal bez hodnotenia
b) klasifikoval (oznámkoval),
c) hodnotil a potom klasifikoval
d) klasifikoval a potom hodnotil
e) vyzval žiaka na sebahodnotenie
f) vyzval iného žiaka na hodnotenie
g) vyzval ostatných žiakov na hodnotenie
h) hodnotil - uskutočnil neverbálne
2. Učiteľ učebný výkon žiaka (obsah)
uskutočnil s ohľadom na :
a) osobnostné vlastnosti žiaka a možnosti jeho
zlepšenia sa v učení
b) porovnanie s odpoveďami iných žiakov,
c) porovnanie so stanovenou normou učebného
výkonu (cieľmi výučby)
d) kombinovanie vyššie uvedených alternatív
3. Učiteľ pri hodnotení učebných
nevhodne nevedie
výsledkov žiakov vedie a využíva veľmi Vhodne málo
vhodne
vhodne
záznamy vo forme:
a) klasifikácie (známky)
b) symbolov a znakov vyjadrujúcich
úroveň zvládnutia učebných
požiadaviek
c) slovných zápisov o plnení
učebných požiadaviek (diagnostika)
d) denníka o učebných výsledkoch
žiakov o ich napredovaní v učení
Často občas
nikdy
neviem
4. Záznamy učiteľa o učebných vždy
výsledkoch žiakov poskytujú
optimálny základ pre:
a) pre sumatívne hodnotenie žiakov
b) pre hodnotenie určené žiakom,
rodičom, kolegom
c) formatívne hodnotenie žiakov
Pavlov,I. : Štruktúrované pedagogické pozorovacie systémy. Príloha metodického
listu pre učiteľov, vedúcich metodických združení a predmetových
komisií. Prešov, Metodické centrum 1999.
48
ŠTRUKTÚROVANÝ PEDAGOGICKÝ POZOROVACÍ SYSTÉM
NA HUMANISTICKY ORIENTOVANÉ HODNOTENIE ŽIAKOV
Škola:
Vyučujúci:
Trieda:
Dátum:
Charakteristické znaky procesu hodnotenia učebných výsledkov 1 2 3 4 5
žiakov (označte Vašu opoveď v stĺci znakom x)
1. individuálny prístup
a) učiteľovo hodnotenie je diferencované vzhľadom k žiakovým
dispozíciám pre učebný výkon (možnosti,schopnosti)
b) učiteľ hodnotí pomer medzi výkonom a schopnosťami žiaka podľa
toho, ako využíva svoj potenciál
c) učiteľ hodnotí pokrok žiaka v porovnaní s predchádzajúcimi
učebnými výsledkami (porovnanie žiaka s ním samým v čase)
2. otvorenosť hodnotenia
a) učiteľ hodnotí učebnú činnosť a jej výsledky, nie osobu žiaka
(posudzovanie, nie odsudzovanie)
b) kritériá úspešného hodnotenia za učebné výsledky sú žiakom
jasné a stanovené vopred
c) hodnotenie učebných výsledkov neslúži len odhaľovaniu chýb a ich
oprave, ale tiež povzbudeniu do ďalšieho úsilia žiaka
3. pozitívna orientácia hodnotenia
a) učiteľ najprv hodnotí, čo žiak vie, potom čo nevie
b) učiteľ komunikuje hodnotenie humánne a otvorene (bez irónie a
sarkazmu)
c) učiteľ je trpezlivý (dáva dostatok času na odpoveď) aj pri hodnotení
žiakov so slabším prospechom, čo im umožní
prežiť úspech z učenia
d) učiteľ hodnotí objektívne žiakov prospechovo lepších i slabších
4. komplexnosť hodnotenia
a) učiteľ pri hodnotení žiakov uplatňuje rôzne metódy, formy, typy
učebných úloh a otázok
b) učiteľ hodnotí žiaka komplexne (vedomosti - koľko sa žiak naučil,
zručnosti - ako to prakticky ovláda, schopnosti - ako sa učí, postoje vzťah k učeniu)
c) učiteľ hodnotí všetky stránky osobnosti žiaka (preferovanie
formatívneho pred normatívnym hodnotením)
d) hodnotenie žiaka sa využíva na posúdenie, či sa vytvoril pevný
základ vedomostí a zručností pre ďalší postup v učení
5. tendencia k sebahodnoteniu
a) učiteľ hodnotí učebné zručnosti (individuálny učebný štýl), stratégie,
ktoré žiak pri učení používa
b) počas výučby sú vytvorené podmienky na to, aby žiaci hod-notili,
ako prežívali vyučovaciu hodinu, vlastný proces učenia sa
c) učiteľ vytvára zámerne podmienky a podnety pre aktívne
sebahodnotenie žiakov
určite áno=1
áno=2
neviem=3
nie=4
určite nie=5
Pavlov,I.: Štruktúrované pedagogické pozorovacie systémy výučby. Príloha metodického
listu pre učiteľov, vedúcich metodických združení a predmetových komisií.
Prešov, metodické centrum 1999.
49
ŠTRUKTÚROVANÝ PEDAGOGICKÝ POZOROVACÍ SYSTÉM
KĽÚČOVÝCH POŽIADAVIEK NA VYUČOVACIU HODINU
Škola:
Vyučujúci:
Trieda:
Dátum:
KRITÉRIA
HODNOTENIA
BODY SPOLU
1.Ciele
max.14b
a) Formuloval učiteľ konkrétne ciele vyučovacej hodiny ?
0-7
b)Viedol učiteľ žiakov systematicky k dosahovaniu cieľov v učení?
0-7
2.Učivo
max.16b
a) Vychádzal učiteľ z cieľov učiva tematického plánu ?
0-6
b) Bolo učivo primerané možnostiam žiakov a podmienkam
0 - 10
prostredia?
3. Metódy, formy a organizácia výučby
max.40b
a) Zodpovedala štruktúra vyučovacej hodiny cieľom, preberané-mu
0-8
učivu, učebným dispozíciám žiakov a podmienkam prostre-dia?
b) Vytvoril učiteľ na vyučovacej hodine podmienky na aktívnu
0-8
a samostatnú prácu žiakov účelnou vnútornou diferenciáciou učiva
a žiakov?
c) Vytvoril učiteľ na vyučovacej hodine podmienky na aktívnu
0-8
a samostatnú prácu žiakov účelným striedaním hromadnej,
skupinovej a individuálnej formy práce?
d) Vytvoril učiteľ na vyučovacej hodine podmienky na aktívnu
0-8
a samostatnú prácu žiakov kladením otázok a úloh rôzneho typu?
e) Bol efektívne využitý čas na upevnenie a precvičovanie učiva?
0-8
f) Viedol učiteľ sústavne žiakov k sebakontrole a sebahodnoteniu pri 0 - 8
osvojovaní učiva?
g) Vytvoril učiteľ na vyučovacej hodine pozitívnu pracovnú klímu?
0-8
h) Vykonal učiteľ priebežnú kontrolu a hodnotenie výsledkov práce
0-8
žiakov (spätná väzba)?
4. Výsledky
max. 28b
0-9
a) Dosiahol učiteľ na hodine predpokladané ciele vo :
 Vedomostiach
0-3
 Zručnostiach a návykoch
0-3
 Postojoch a názoroch
0-3
b) Využil učiteľ na dosiahnutie cieľov vyučovacej hodiny vhodné
0-7
učebné pomôcky, didaktickú techniku?
c) Prejavili sa vo výsledkoch práce žiakov prvky tvorivosti?
0-8
5. Príprava učiteľa na vyučovaciu hodinu
max.6b
a) Bol učiteľ na vyučovaciu hodinu dobre pripravený ?
0-6
Celkové hod. vyuč.h.
max.
Maximálny počet bodov v kritériu
100
Výborná
3b 6b 7b 8b 9b 10-9 výborná
81 - 100
veľmi dobrá
3 5-4 6-5 7-6 8-7 8-7 veľmi dobrá
71 - 80
dobrá
2 3
4-3 5-4 6-5 6-5 dobrá
61 - 70
slabá
1 2-1 2-1 3-2 4-3 4-3 slabá
51 - 60
nedostačujúca 0 0
0
1
2-1 2-1 nedostatočná 50 a menej
činnosť sa
0 0
0
0
0
0
neprejavila
Pavlov,I.: Štruktúrované pedagogické pozorovacie systémy výučby. Príloha metodického
listu pre učiteľov, vedúcich metodických združení a predmetových komisií.
Prešov, metodické centrum 1999.
50
KOMPLEXNÝ PREHĽAD O VÝSLEDKOCH
Škola:
HOSPITÁCIÍ
školský rok:
Učiteľ :
Dátum hospitácie:
1.Ciele
2.Učivo
3.Metódy,
formy
S x %
p
o
l
u
a
b
S
a
b
S
a
b
c
d
e
f
g
h
S
a
4.Výsledky
b
c
S
a
5.Príprava
S
Súčet bod.max. 100
z toho: Ciele
14
z toho: Učivo
16
z toho: Metódy,.
40
z toho: Výsledky 28
z toho: Príprava
6
SPOLU:
Hodnotenie:
Pavlov,I.:
Štruktúrované pedagogické pozorovacie systémy výučby. Príloha metodického
listu pre učiteľov, vedúcich metodických združení a predmetových komisií.
Prešov, metodické centrum 1999.
51
HOSPITAČNÝ ZÁZNAM
Stupeň využitia
nedostatočný
primeraný
Cieľavedomosť (jasné určenie konečných aj čiastkových cieľov,
zámerné a cieľavedomé pôsobenie)
Sústavnosť (usporiadanie učiva do logického poradia, ucelenosť
učebného celku)
Aktívnosť (aktivizácia poznávacích schopností, samostatná
činnosť, kooperácia...)
Názornosť (zmyslové nazeranie na javy skutočnosti)
I. PEDAGOGICKÉ ZÁSADY
1.
2.
3.
4.
5. Primeranosť
(prispôsobenie
učiva
a metód
výučby
intelektuálnym schopnostiam žiakov)
6. Emocionálnosť (vytváranie optimistickej nálady, presvedčivosť)
7. Nadväznosť (vytváranie jednoty učiva s doterajšími poznatkami,
postupnosť)
II. SPÔSOB PODÁVANIA UČIVA
odvodzovaním
výkladom
III. PREVLÁDAJÚCA ČINNOSŤ ŽIAKOV
aktívna (diskutujú, pracujú)
pasívna (počúvajú, píšu)
IV. ORGANIZÁCIA VYUČOVACIEHO PROCESU (organizácia podmienok)
pripravená nepripravená
a) priestorová
b) materiálna
V. VYUŽITIE DIDAKTICKÝCH POMÔCOK
primerané
nedostatočné
___________________________________________________________________________
Predmet:
Hospitujúci:
Vyučujúci:
Dátum:
Upravené podľa: Rosa, V.: Hodnotenie pracovníkov v školstve. Bratislava, Metodické
centrum 1998, s. 15.
52
STUPNICA NA HODNOTENIE PODÁVANIA A PRECVIČOVANIA
UČIVA
Tento výskumný nástroj hodnotí učiteľove vysvetľovanie učiva a jeho precvičovanie so
žiakmi. Je určený žiakom. (Alternatívne sa môže použiť ako sebahodnotiaci nástroj pre
učiteľa.)
Meno učiteľa:
Škola:
Počet rokov pedagog. praxe:
Ročník:
Predmet:
Dátum:
A = vždy B = väčšinou
N = neviem sa vyjadriť, nehodí sa
C = niekedy D = nikdy
Náš učiteľ:
1. Vyučuje tempom, ktoré nie je ani
rýchle ani pomalé.
2. Vysvetľuje tak, že mu rozumieme.
3. Vysvetľuje nám, ako máme pracovať.
4. Vysvetľuje veci krok za krokom.
5. Upozorňuje, keď sú niektoré časti
učiva ťažké.
6. Keď niečo vysvetľuje, používa
príklady a ukážky.
7. Nezačína ďalšiu časť učiva, kým
terajšiemu neporozumieme.
8. Dáva nám otázky, aby zistil, či
sme porozumeli učivu.
9. Keď zistí, že niečomu nerozumieme,
zopakuje to.
10. Po vysvetlení chvíľu počká, aby
sme si veci premysleli.
11. Poskytuje dosť času na nácvik.
12. Dáva nám možnosť klásť otázky.
13. Pri zadávaní úloh si overuje,
či vieme, čo máme robiť
a ako to máme robiť.
14. Ťažké úlohy s nami najprv preberie,
aby sme vedeli, ako ich riešiť.
15. Dopredu povie, čo bude ďalšie učivo.
A
B
C
D
N
A
A
A
A
B
B
B
B
C
C
C
C
D
D
D
D
N
N
N
N
A
B
C
D
N
A
B
C
D
N
A
B
C
D
N
A
B
C
D
N
A
B
C
D
N
A
A
A
B
B
B
C
C
C
D
D
D
N
N
N
A
B
C
D
N
A
B
C
D
N
Podľa:R. Wlodowski, In: Gavora, P.: Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava,
Univerzita Komenskho 1996, s. 159-160.
DOTAZNÍK
UČITEĽOVHO CHÁPANIA VÝCHOVY
Dátum:
53
Predkladáme vám niekoľko neukončených viet, ktoré sa týkajú práce učiteľa. Na základe
vlastných skúseností ich doplňte tak, aby výstižne charakterizovali váš osobný názor na
vyučovanie. Odpovedajte sami za seba, neraďte sa s kolegami (kolegyňami), pretože každý
človek má trošku iný pohľad na vyučovanie. Nás zaujíma práve ten váš. Vyberte si prosím
jeden predmet, ktorý učíte, napr. ten, ktorý vám je najbližší alebo ho vyučujete najviac hodín
v týždni. Tohto vyučovacieho predmetu sa budú týkať všetky vaše odpovede. Ide o vyučovací
predmet: _______________________________
Dotazník je síce anonymný, kvôli jeho vyhodnoteniu potrebujeme poznať aspoň vaše
základné údaje. Označte nám počet rokov pedagogickej praxe:
1-5
6-10
11-20
21-30
31 a viac
Škola, resp. stupeň školy, na ktorej teraz učíte: _________________________________
Ste:
muž
žena
Dotazník slúži len na výskumné účely. Nedostane sa do rúk nadriadeným pracovníkom
školy. Prosíme vás preto o také odpovede, ktoré skutočne vystihujú váš vlastný názor, sú
stručné a pravdivé.
Ciele
V mojom predmete je najdôležitejšie, aby žiak
Netrvám (ako niektorí iní učitelia) na tom, aby všetci žiaci v mojom predmete
Pre život je najdôležitejšie, aby si z tohto predmetu žiaci odniesli
Pre ďalšie ročníky musí žiak z môjho predmetu bezpodmienečne zvládnuť
Učivo
Je dobré, že autori osnov zaradili do tohto predmetu
54
Zdá sa mi však, že väčšina žiakov nestačí v tomto predmete na
Nezdá sa mi, ako sú v učebnici spracované tieto tematické celky:
Človek nevystačí len s tým, čo je uvedené v učebnici. Preto
Žiak, trieda
Na základe mojich skúseností môžem povedať, že žiaci v tomto ročníku obyčajne
Trvám na tom, aby každý žiak v mojom predmete
Neprekáža mi, keď žiak napríklad
V každej triede sa nájde žiak, ktorý v mojom predmete nestačí na požiadavky osnov.
Najčastejšou príčinou jeho neúspechu býva
S talentovanými žiakmi to v mojom predmete nie je jednoduché, pretože
Zatiaľ to s talentovanými žiakmi riešim tak, že
55
Dobre sa mi učí v triedach, ktoré
Prekáža mi však, keď niektorá trieda
Vyučovacie metódy
Obyčajne sprístupňujem učivo tak, že
Osvedčil sa mi tento spôsob preverovania žiackych vedomostí:
Keď časť žiakov stále nerozumie tomu, čo sme prebrali, riešim to takto:
V každej triede bývajú žiaci, ktorí by mohli mať lepšie výsledky, ale sa neusilujú. Vyskúšal
som, že na nich platí:
Stále nám odporúčajú nejaké nové metódy, moje stanovisko je, že
Učiteľ
Na základe súčasných skúseností by som povedal(a) učiteľovi, ktorý teraz začína učiť:
Najdôležitejšie je, aby si
Nadriadení o mne hovoria, že
Žiaci o mne hovoria, že
56
Domnievam sa, že v učiteľskej práci sa mi najviac darí
Občas si uvedomujem, že najviac problémov mi robí
Okolie
Je veľa rodičov, ktorí si myslia, že škola
Málokedy sa stane, aby rodičia
S kolegami v zbore vychádzam
Domnievam sa, že riaditeľ školy by si mal u učiteľov všímať predovšetkým
a nie
Ďakujeme vám za trpezlivosť pri vyplňovaní neobvyklého dotazníka. Možno, že ste zabudli
na niečo dôležité. Keď chcete, môžete to napísať na tomto mieste:
Upravené podľa: Mareš, J.: Dotazník učiteľovho poňatia výchovy. In: Gavora, P.:
Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava, Univerzita
Komenského 1996, s. 176-181.
57
Autor:
PaedDr.Ivan Pavlov
Názov:
Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy.
Recenzent: Mgr. Eva Schwartzová,
Mgr. Agáta Jurtinusová
Vydavateľ: Metodické centrum Prešov
Jazyková
korektúra:
PhDr.Zora Mihoková
Za vydanie
zodpovedá: Ing.Ján Paško, CSc.
riaditeľ MC
Počet strán: 50
Náklad:
400
Rok :
1999
1.vydanie
ISBN 80-8045-150-8
58
PaedDr. Ivan Pavlov (1965) ukončil Pedagogickú fakultu Univerzity P.J. Šafárika
v Prešove, študijný odbor ruský jazyk - pedagogika. Od roku 1989 pôsobil ako učiteľ
pedagogiky na Strednej pedagogickej škole v Prešove a od roku 1996 ako metodik
kabinetu pedagogiky na Metodickom centre, externe vyučuje na Prešovskej
univerzite. Vo svojej metodickej činnosti sa venuje najmä problematike
pedagogického riadenia škôl, dejinám učiteľského vzdelávania a metodike výučby.
Publikoval metodické príručky: Úloha metodických orgánov na základných a
stredných školách 1997, Pedagogická rada školy (podnety pre kooperatívny štýl
riadenia) 1998.
59