‫ﭘﯿﺸﯿﻨﻪ‪،‬ﮐﻤّﯿﺖ ﺳﻨﺠﯽ و آﺳﯿﺐ ﺷﻨﺎﺳﯽ آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﯾﺮان‬
‫در ﻣﺤﯿﻂ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ و راهﺣﻠﻬﺎی ﺑﻬﺒﻮد آن‬
‫ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ‬
‫داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ‬
‫‪[email protected]‬‬
‫ﭼﮑﯿﺪه‬
‫آﻣﻮزش ﻫﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ در ﭘﯽ ﺗﺤﻮﻻت رخ داده در ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎ و ﻣﺪﻟﻬﺎی ارﺗﺒﺎﻃﯽ و ﻏﻠﺒﻪ وﺟﻮه ﺧﻮدآﻣﻮزی در ﻧﻮآﻣﻮزی ﻣﻀﺎﻣﯿﻦ‪،‬ﺑﯿﺶ از‬
‫ﭘﯿﺶ ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ اﺳﺘﻔﺎده از اﻣﮑﺎﻧﺎت و ﻗﺎﺑﻠﯿﺘﻬﺎی ﻣﺤﯿﻄﻬﺎی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ و ﻣﺠﺎزی و ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی ﻫﻤﻪ ﯾﺎ ﺑﺨﺸﯽ از ﻇﺮﻓﯿﺘﻬﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﺧﻮد در‬
‫ﭼﺎرﭼﻮب ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎﺋﯽ ﻧﻈﯿﺮ آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﺷﺪه و ﯾﺎ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ ‪ .‬ﺑﺪﯾﻬﯽ اﺳﺖ اﯾﻦ اﻣﺮ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺑﺮﮔﻪ ﻫﺎ و ﺻﻔﺤﺎت اﯾﻨﺘﺮﻧﺘﯽ‬
‫راﯾﺞ دروس در داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎ ﮐﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﮐﻤﯿﻨﻪ ای از اﻣﮑﺎﻧﺎت اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ اﺳﺖ ‪ ،‬ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ ‪ .‬دراﯾﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ ﻗﺼﺪ ﺑﺮرﺳﯽ ﻣﻮﺿﻮع اول‬
‫در اﯾﺮان ‪ ،‬اﺑﺘﺪا از ﻧﮕﺎﻫﯽ ﮐﻼن و ﭘﯿﺸﯿﻨﻪﮔﺮا ‪ ،‬وﺿﻌﯿﺖ ﻓﻨﺎوری آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در ﺟﻬﺎن‪ ،‬ﺳﯿﺮ ﺗﻮﻓﯿﻘﺎت و ﺷﮑﺴﺘﻬﺎی آن و‬
‫اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی راﯾﺞ آن ﺑﺮرﺳﯽ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺳﭙﺲ ﭘﯿﺸﯿﻨﻪ آﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ در اﯾﺮان ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺷﺪه و ﺑﺮ اﺳﺎس آﻣﺎر و اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ‬
‫ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﻤّﯽ وﺿﻌﯿﺖ ﻓﻌﻠﯽ آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در ﭘﺎﯾﺎن ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﯽ ﻓﺮﺻﺘﻬﺎ و ﺗﻬﺪﯾﺪات ﻣﻮﺟﻮد ﺑﻪ‬
‫راهﺣﻠﻬﺎﺋﯽ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﺷﺎره ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬وﺟﻮه ﻧﻮآوراﻧﻪ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﻤّﯽ وﺿﻌﯿﺖ ﻣﻮﺟﻮد اﯾﺮان ‪ ،‬دﺷﻮارﯾﻬﺎی ﮐﯿﻔﯽ آن و اراﺋﻪ‬
‫ﺗﻮﺻﯿﻪﻫﺎی ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﺎﻧﻪ ﺑﺮای ﺣﻞ ﺑﺮﺧﯽ از اﯾﻦ دﺷﻮارﯾﻬﺎ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﮐﻠﻤﺎت ﮐﻠﯿﺪی‬
‫آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ‪ ،‬ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‪ ،‬ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮای اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎﻫﻬﺎی ﻣﺠﺎزی اﯾﺮان‪ ،‬آﻣﻮزش ﺑﺮﭘﺎﯾﻪ راﯾﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫ﻣﻮج دوم ﻣﺪرﺳﻪزداﺋﯽ اﺗﻔﺎق ﻣﺤﺘﻤﻠﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ ﻣﻮج اول آن ﺑﺮاﺳﺎس‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﯾﻮان اﯾﻠﯿﭻ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ]‪ .[1‬ﻣﺪرﺳﻪزداﺋﯽ اﯾﻠﯿﭽﯽ ﻧﻤﺎﯾﺸﮕﺮ‬
‫ﻃﻐﯿﺎن ﮐﻤﺎﺑﯿﺶ ﺗﻨﺪرواﻧﻪ ﻣﺘﻔﮑﺮی آﯾﻨﺪه ﺑﯿﻦ ﺑﺮ ﻧﻬﺎدی آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻮد ﮐﻪ‬
‫ﻣﺤﺼﻮﻻت آن دﯾﮕﺮ ﻣﻄﻠﻮب ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﺒﻮدﻧﺪ و ﺑﻪ ﮔﻔﺘﻪ او ﺑﯿﺸﺘﺮ ﻣﻨﺎﻓﻊ ﺣﮑﺎم‬
‫را ﺑﺮ ﻣﯽﺗﺎﺑﯿﺪﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ اﯾﻦ ﺳﯿﺎق ﻣﺪرﺳﻪزداﺋﯽ اﯾﻨﺘﺮﻧﺘﯽ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ اﺗﻔﺎﻗﯽ ﺑﺎﺷﺪ‬
‫ﮐﻪ در اﺛﺮ ﮔﺴﺘﺮدﮔﯽ ﺗﺒﻌﺎت ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﯾﻨﺘﺮﻧﺘﯽ و ﺣﺬف ﺗﺪرﯾﺠﯽ‬
‫ﮐﺎرﮐﺮدﻫﺎی ﻣﺤﯿﻂﻫﺎی ﺳﻨﺘﯽ‪ ،‬ﻧﻮﯾﻦ و ﺣﺘﯽ ﭘﺴﺎ ﻧﻮ )ﭘﺴﺖ ﻣﺪرن(‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺑﻮﻗﻮع ﺑﭙﯿﻮﻧﺪد‪.‬‬
‫ﺟﻬﺎن ﻣﺠﺎزی‪ ،‬زﻧﺪﮔﯽ دوم و ﺷﺒﮑﻪ ﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ دﯾﮕﺮ ﻣﺪﯾﻨﻪﻫﺎی‬
‫ﻓﺎﺿﻠﻪ ﻓﻦ ﺳﺎﻻراﻧﻪ ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑﻠﮑﻪ ﻓﺮﺻﺘﻬﺎی ﻣﻮﺟﻮد و در دﺳﺘﺮﺳﯽ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺗﺎﺛﯿﺮات آﻧﻬﺎ ﺑﺮ ﻧﺴﻞ ﻧﻮ و ﺷﮑﻞ ﮔﯿﺮی ﻣﺪﻟﯽ ارﺗﺒﺎﻃﯽ اﺳﺎﺳﺎ‬
‫ﻣﺘﻔﺎوت و ﻣﺘﺒﺎﯾﻦ ﺑﺎ ﻣﺪل ﻓﻌﻠﯽ و راﯾﺞ ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ در ﺟﻮاﻣﻊ‪،‬‬
‫آﯾﻨﺪه ﻧﻬﺎدﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻧﻈﯿﺮ آﻣﻮزش را )در ﺻﻮرت ﻋﺪم آﻣﺎدﮔﯽ ﺑﺮای‬
‫اﻧﻄﺒﺎق( ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﺷﺪت ﺗﻬﺪﯾﺪ ﮐﻨﺪ‪ .‬ﮐﺎﻫﺶ ﺣﻀﻮر داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن در‬
‫ﮐﻼﺳﻬﺎی درس داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﻃﻠﯿﻌﻪ اﯾﻦ ﺑﺤﺮان ﺑﺎﺷﺪ]‪.[3،2‬‬
‫اﻣﺮوزه ﺗﺒﻌﺎت ارﺗﺒﺎﻃﯽ اﯾﻨﺘﺮﻧﺖ ﺑﻌﻨﻮان رﺳﺎﻧﻪ ای ﻣﺘﻌﺎﻣﻞ و دو ﺳﻮﯾﻪ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﺟﺪﻟﻬﺎی ﻓﺮاواﻧﯽ اﺳﺖ‪ .‬از ﭘﻨﺪارﻫﺎی ﺧﻮش ﺑﯿﻨﺎﻧﻪ ﺗﺎﻓﻠﺮی ﺑﻌﻨﻮان‬
‫ﺛﺮوﺗﯽ اﻧﻘﻼﺑﯽ]‪ [4‬ﺗﺎ ﺑﺮداﺷﺘﻬﺎی ﻓﻠﺴﻔﯽ دﯾﻮﯾﺪ ﺑﻮﻫﻢ در ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺘﺎﻓﯿﺰﯾﮏ‬
‫ﺟﻬﺎن ﻣﺠﺎزی ]‪ ،[5‬راﻫﯽ ﻃﻮﻻﻧﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻮﯾﺪ دﯾﺪﮔﺎه ﮐﺮاﻧﺒﺮگ اﺳﺖ ﮐﻪ‬
‫ﻓﻨﺎوری ﻧﻪ ﺧﻮب و ﻧﻪ ﺑﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﻗﻄﻌﺎ ﺧﻨﺜﯽ ﻧﯿﺴﺖ‪.‬‬
‫در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن ﻓﻨﺎوریﻫﺎی ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪای ﻧﻈﯿﺮ آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در‬
‫ﮔﺬاری ﮐﻪ از ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪای ﺑﻪ ﻓﺮا رﺷﺘﻪای ﺗﺎ ﭘﺴﺎ رﺷﺘﻪای دارﻧﺪ]‪ ،[6‬آن‬
‫ﭼﻨﺎن درﮔﯿﺮ ﺗﺤﻮﻻت ﺑﺤﺮان ﺳﺎز در ﭘﯿﺎده ﺳﺎزی ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﮔﻮﻧﻪﻫﺎی‬
‫ﻣﻮﻓﻖ آﻧﻬﺎ ﻣﻌﺪود و ﻧﺎدر ﺑﺎﻗﯽ ﻣﺎﻧﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ اﯾﻦ دﺷﻮاری ﺗﻐﯿﯿﺮات ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت )ﻓﺎوا( و دﺷﻮاری ﭘﯿﺎدهﺳﺎزی اﻟﮕﻮﻫﺎی‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ را ﺑﺎﯾﺪ اﻓﺰود‪ .‬ﻧﻬﺎدﻫﺎی آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در اﯾﺮان‬
‫ﻫﻢ ﺑﺎ اﯾﻦ دﺷﻮارﯾﻬﺎ ﻣﻮاﺟﻬﻨﺪ و درﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ ﺧﻮد اﺑﺪاﻋﯽ‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﺎﻧﯽ از ﺣﻮزه ﻓﺎوا ﯾﺎ آﻣﻮزش ‪،‬ﮐﻪ در رﺷﺘﻪ دﯾﮕﺮ داﻧﺶ ﮔﺴﺘﺮدهای‬
‫ﻧﺪارﻧﺪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺤﻮﻻت آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫از ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ راﯾﺎﻧﻪای ﭘﻠﯿﺘﻮ در داﻧﺸﮕﺎه اﯾﻠﯽ ﻧﻮی در دﻫﻪ ‪60‬‬
‫ﻣﯿﻼدی ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻃﻠﯿﻌﻪ ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی اﯾﻦ ﻓﻨﺎوری در ﺑﺴﯿﺎری از ﻣﺮاﺟﻊ ﯾﺎد‬
‫ﻣﯿﺸﻮد]‪ .[19‬ﯾﻌﻨﯽ ﭘﺲ از ﺳﺎﺧﺖ راﯾﺎﻧﻪﻫﺎی اوﻟﯿﻪ از اوﻟﯿﻦ ﺣﻮزهﻫﺎﺋﯽ ﮐﻪ‬
‫ﺑﺮای ﺗﺴﻬﯿﻞ و ﺗﺴﺮﯾﻊ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ در آن از راﯾﺎﻧﻪ ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه‪ ،‬ﺑﺨﺶ‬
‫آﻣﻮزش ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﺳﭙﺮی ﮐﺮدن ادوار آﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ و آﻣﻮزش ﺑﺮ‬
‫ﭘﺎﯾﻪ راﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬و ورود ﺑﻪ ﻋﺼﺮ راﯾﺎﺳﭙﻬﺮ و ﺗﻠﻔﯿﻖ آن ﺑﺎ دور ﮐﺎری‪ ،‬ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ‬
‫ﻣﺤﺘﻮاﺋﯽ و ﻣﻌﻨﺎﺋﯽ ﺑﻮده اﺳﺖ ﮐﻪ ﺻﻮرت ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ اﻣﺎ در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﺗﮑﺎﻣﻞ‬
‫در ﺣﻮزه ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮای اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﯿﺰان ﻧﺒﻮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎوﯾﻦ درس‪ ،‬ﮐﻼس‪ ،‬دوره‪ ،‬ﻣﺪرﺳﻪ و داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺎ ﭘﺴﻮﻧﺪﻫﺎی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‪،‬‬
‫ﺷﺒﮑﻪای‪ ،‬اﯾﻨﺘﺮﻧﺘﯽ‪ ،‬راﯾﺎﺳﭙﻬﺮی‪ ،‬ﻣﺠﺎزی و ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ‪ ،‬ﺑﯿﺎن ﻗﺎﻟﺒﻬﺎی ﻧﻮﺋﯽ‬
‫ﺑﻮدﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﻌﻠﺖ دﺷﻮاری ﻃﺮاﺣﯽ و ﭘﯿﺎده ﺳﺎزی ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ‪ ،‬ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی ﺳﻨﺘﯽ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﺷﮑﻞ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﺑﺎزﻧﻤﺎﺋﯽ‬
‫ﺷﺪﻧﺪ‪.‬‬
‫ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪی ﻧﺴﻠﻬﺎ ﺑﺮای ﺗﺤﻠﯿﻞ ﮔﻮﻧﻪﻫﺎی ﻣﺘﻔﺎوت اﯾﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﯿﺎﻧﮕﺮ‬
‫وﯾﮋﮔﯿﻬﺎی ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ ﻓﻨﺎوری آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ اﺳﺖ ]‪:[20،7‬‬
‫• ﻧﺴﻞ اول‪ :‬ﺑﻌﻨﻮان آﻣﻮزش از راه دور ﺑﺮ ﭘﺎﯾﻪ ﻋﻘﺎﯾﺪ رﻓﺘﺎرﮔﺮاﯾﺎﻧﻪ‬
‫ﻫﻤﭽﻮن ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﺋﯽ‪ ،‬ﺷﻔﺎفﺳﺎزی‪ ،‬ﺗﻘﺴﯿﻢ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﭘﯿﭽﯿﺪه ﺑﻪ ﺳﺎده‬
‫ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ و ﺑﺮﭘﺎﯾﻪ ﻧﻈﺮات اﺳﮑﯿﻨﺮ ﺑﻮد‪ .‬ﮔﺮوه آﻣﻮزش در اﯾﻦ ﻧﺴﻞ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﻃﺮاح آﻣﻮزﺷﯽ آﺷﻨﺎ ﺑﺎ ﻧﻈﺮﯾﻪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی رﻓﺘﺎری‪،‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻣﻮﺿﻮع درﺳﯽ‪ ،‬ﻧﮕﺎره ﺳﺎز)ﮔﺮاﻓﯿﺴﺖ(‪ ،‬وﯾﺮاﺳﺘﺎر ﻣﺤﺘﻮای‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ و ﻣﺪﯾﺮ ﭘﺮوژه ﺑﻮد‪.‬‬
‫• ﻧﺴﻞ دوم‪ :‬ﺑﻌﻨﻮان ﺑﻬﺮه ﮔﯿﺮﻧﺪه از رﺳﺎﻧﻪﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﺑﺮ ﭘﺎﯾﻪ ﻧﻈﺮﯾﻪ‬
‫ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺷﮑﻞ ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬اﺳﺘﻔﺎده از آﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ از‬
‫ﻃﺮﯾﻖ ﺷﺒﯿﻪﺳﺎزﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻤﺮﯾﻨﺎت ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای و ﻣﻮاد راﻫﻨﻤﺎی ﺧﻮدآﻣﻮز و‬
‫ﮐﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎی ﻣﺮﮐﺰی و ﺗﻮزﯾﻊ ﺷﺪه ﻣﻮاد آﻣﻮزﺷﯽ و اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺳﻨﺠﺶ‬
‫ﻣﺤﺘﻮای دوره ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ و ﺗﻔﮑﯿﮏ آن ﺑﺎ آﻣﻮزش‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در اﯾﻦ ﻧﺴﻞ راﯾﺞ ﺷﺪ‪.‬‬
‫• ﻧﺴﻞ ﺳﻮم‪ :‬اﯾﻦ ﻧﺴﻞ از اﻣﮑﺎن ﺑﺮﻗﺮاری ﺗﻌﺎﻣﻼت اﻧﺴﺎﻧﯽ ﻫﻤﺰﻣﺎن و‬
‫ﻏﯿﺮﻫﻤﺰﻣﺎن ﮐﻪ ﺑﻮﺳﯿﻠﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎی ارﺗﺒﺎﻃﺎت از دور‬
‫ﺑﻮﯾﮋه ﻫﻤﺎﯾﺶﻫﺎی ﺻﻮﺗﯽ‪ ،‬ﺗﺼﻮﯾﺮی و راﯾﺎﻧﻪای ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯿﺸﺪ‪،‬‬
‫ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﻮد‪ .‬ﻧﻈﺮﯾﻪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺳﺎﺧﺘﺎرﮔﺮاﯾﺎﻧﻪ در اﯾﻦ ﻧﺴﻞ‬
‫ﻫﺪف ﺧﻠﻖ ﻓﺮﺻﺘﻬﺎﺋﯽ ﺑﺮای داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن در ﺟﻬﺖ اﯾﺠﺎد و ﺑﺎزﺳﺎزی‬
‫داﻧﺶ اﻧﻔﺮادی و ﮔﺮوﻫﯽ در ﻗﻠﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی درﺳﯽ ﻣﺴﺎﻟﻪ ﻣﺪار‬
‫ﺑﻮد‪.‬‬
‫• ﻧﺴﻞ ﭼﻬﺎرم‪ :‬ﺑﺮاﺳﺎس ﺗﻠﻔﯿﻖ ﻗﺎﺑﻠﯿﺘﻬﺎی ﮔﺴﺘﺮش ﯾﺎﺑﻨﺪه ﺷﺒﮑﻪای‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﺣﺠﻢ ﮔﺴﺘﺮده ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ‪ ،‬ﻇﺮﻓﯿﺖ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ارﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫راﯾﺎﻧﻪای و ﻗﺪرت ﭘﺮدازﺷﮕﺮی زﯾﺎد و اﺳﺘﻔﺎده از اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺟﺪﯾﺪ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﯾﺰی آﻣﻮزﺷﯽ از راه دور ﺷﮑﻞ ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬
‫• ﻧﺴﻞ ﭘﻨﺠﻢ‪ :‬ﻧﺴﻞ اﻟﮕﻮﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ و اﻧﻌﻄﺎفﭘﺬﯾﺮ ﻧﻈﯿﺮ‬
‫اراﺋﻪ ﭘﺎﺳﺨﻬﺎی ﺧﻮدﮐﺎر ﺑﻪ ﺳﻮاﻻت ﻣﺘﺪاول‪ ،‬ﺗﻮاﻧﺎﺋﯽ ﺑﺮﭘﺎﺋﯽ‬
‫اﺷﺘﺮاﮐﺎت ﻣﻌﻨﺎﺋﯽ ﺑﯿﻦ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی داﻧﺸﯽ درﺳﯽ و ﺑﻬﺮهﮔﯿﺮی از‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻤﺸﻤﻨﺪ راﯾﺎﻧﻪای ﻧﻈﯿﺮ اﺳﺘﺎد‪ ،‬اﺳﺘﺎدﯾﺎر و ﭘﺎﺳﺨﮕﻮی‬
‫ﻣﺠﺎزی اﺳﺖ‪.‬‬
‫اﯾﻦ ﺳﯿﺮ ﺗﺤﻮل در ﻫﻤﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎ ﻋﻤﻼ ﻣﺤﻘﻖ ﻧﺸﺪ و ﻫﻤﺮاه ﺧﻮد ﺑﻪ ﻋﻠﺖ‬
‫دﺷﻮاری ﭘﯿﺎدهﺳﺎزی و آﻣﺎدﮔﯽﻫﺎی اﻧﺴﺎﻧﯽ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﻧﺎﮐﺎﻣﯽﻫﺎی ﺑﺰرﮔﯽ را‬
‫ﻫﻢ رﻗﻢ زد‪ .‬ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪای ﮐﻪ در ﻣﺎه ﻣﯽ ‪ 2002‬روزﻧﺎﻣﻪ ﻧﯿﻮﯾﻮرک ﺗﺎﯾﻤﺰ اﻋﻼم‬
‫ﮐﺮد‪ :‬ﻫﺠﻮم ﺑﺮای ﺗﺒﺪﯾﻞ آﻣﻮزش ﻟﺤﻈﻪای ﺑﻪ ﺗﺠﺎرت ﺑﺎﻋﺚ ﻓﺮو رﯾﺨﺘﻦ‬
‫ﺑﻨﺎی آن ﺷﺪ]‪ .[21،8‬اﯾﻦ زﻣﺎﻧﯽ ﺑﻮد ﮐﻪ ﭘﺮوژه ﺑﺮﭘﺎﺋﯽ اﯾﻨﺘﺮﻧﺖ ﺑﻌﻨﻮان‬
‫ﺷﺎﻟﻮده ﻋﻠﻤﯽ در دﻫﻪ ‪ 70‬ﻣﯿﻼدی ﺗﻮﻓﯿﻖ ﭼﻨﺪاﻧﯽ ﻧﯿﺎﻓﺖ‪ .‬ﺳﭙﺲ ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ‬
‫ﺗﻤﺎﯾﻞ ﻧﺴﺒﺘﺎ ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ ﺑﻪ ﺗﺠﺎریﺳﺎزی ﻣﺤﯿﻂ اﯾﻨﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬ﺗﺠﺎرت اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫ﻣﺪﻋﯽ ﺑﺴﯿﺎری از ﺧﺪﻣﺎت اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ از ﺟﻤﻠﻪ آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﺷﺪ‪،‬‬
‫زﯾﺮا ﻫﻤﻪ اﻧﻮاع ﺧﺪﻣﺎت اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ را از اﻧﻮاع ﮔﻮﻧﻪﻫﺎی ﺗﺠﺎرت اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫ﻓﺮض ﻣﯽﮐﺮدﻧﺪ ﮐﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﮐﺎﻻی ﻣﻮرد ﻣﺒﺎدﻟﻪ ﻓﺮق ﻣﯿﮑﺮد ﻣﺜﻼ آﻣﻮزش‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ را ﮔﻮﻧﻪای از ﺗﺠﺎرت اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﻣﻮاد آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻌﻨﻮان ﮐﺎﻻی‬
‫ﺗﺠﺎری ﻣﯽﺷﻤﺮدﻧﺪ‪ .‬اﻣﺎ اﯾﻦ ﺷﮑﺴﺖ ﺗﺠﺎری ﺑﯿﺎنﮐﻨﻨﺪه ﯾﮏ ﺑﺤﺮان‬
‫ﻫﻤﺘﺮازی ﻻزم اﻣﺎ ﺻﻮرت ﻧﮕﺮﻓﻨﻪ ﺑﯿﻦ ﻓﺎوا و آﻣﻮزش در ﺳﻄﻮح ﺷﺎﻟﻮده و‬
‫راﻫﺒﺮد ﺑﻮد‪ .‬ﻫﻤﺘﺮازی ﮐﻪ ﭼﻮن در ﺳﻄﺢ راﻫﺒﺮد ﺻﻮرت ﻧﮕﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮد ﻋﻤﻼ‬
‫ﺳﻄﺢ ﻧﺎزﻟﯽ از اﯾﻦ ﻓﻨﺎوری ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪای را در ﺳﻄﺢ ﺷﺎﻟﻮده ﻋﻤﻮﻣﯽ ﮐﺮده‬
‫ﺑﻮد]‪ .[22‬ﺑﺤﺮاﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی ﻧﺴﺒﺘﺎ ﻣﻮﻓﻖ ﻣﻮﻟﻔﻪ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ‬
‫ﯾﺎدﮔﯿﺮی وﻋﺪم ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی ﯾﺎ ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی ﻧﺎزل ﻣﻮﻟﻔﻪ دوم ﯾﻌﻨﯽ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ‬
‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﻣﺤﺘﻮای ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺷﮑﻞ ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﺣﺘﯽ در ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎی ﺗﺠﺎری‬
‫ﺷﮑﺴﺖ در ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮای آﻣﻮزﺷﯽ ﻋﯿﺎن ﺷﺪ ﺷﺮﮐﺖ ﭘﯿﺸﺘﺎزی ﻧﻈﯿﺮ‬
‫‪ SmartForth‬ﻋﻤﻼ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﺧﻮد را ﻣﺤﺪود ﺑﻪ ﻣﺴﺘﻨﺪات ﻓﻨﯽ‬
‫ﺷﺮﮐﺘﻬﺎی ﺑﺰرگ راﯾﺎﻧﻪ ای ﻧﻈﯿﺮ ‪ IBM‬ﻧﻤﻮد‪ .‬در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن ﮐﻤﺎﮐﺎن ﻗﻠﺖ‬
‫ﻣﺪﻟﻬﺎی ﻣﻮﺛﺮ و اﻟﮕﻮﻫﺎی اﺳﺘﺎﻧﺪارد و ﮐﺎرﺑﺮدی ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮا ﯾﮏ دﺷﻮاری و‬
‫ﮐﻤﺒﻮد در اﯾﻦ ﺣﻮزه اﺳﺖ ﮐﻪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮردی ﻫﻢ اﯾﻦ دﺷﻮاری را آﺳﺎن‬
‫ﻧﮑﺮده اﺳﺖ‪ .‬ﺷﺎﯾﺪ ﺗﻮﻓﯿﻘﺎت اﺟﺮاﺋﯽ ﻧﺎﮐﺎﻓﯽ ﭘﺮوژهﻫﺎﺋﯽ ﻧﻈﯿﺮ درس اﻓﺰارﻫﺎی‬
‫ﺑﺎز )‪ (OCW‬ﻣﻮﺳﺴﻪ ﻓﻨﺎوری ﻣﺎﺳﺎﭼﻮﺳﺖ )‪ (MIT‬ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪه اﺳﺖ ﮐﻪ‬
‫ﭘﺮوژهﻫﺎﺋﯽ در ﺣﻮزه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻣﻌﮑﻮس ﮐﺘﺎﺑﻬﺎی درﺳﯽ ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺑﺮای‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺗﺪوﯾﻦ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی ﻣﻮﺛﺮ در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎﺋﯽ ﻧﻈﯿﺮ‬
‫ﺑﺮﮐﻠﯽ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺤﻘﻘﯿﺎت داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﮔﺮدد‪.‬‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﺧﯿﺮ ﺑﺮ ﻟﺰوم ﭘﯿﺎدهﺳﺎزی ﮔﻮﻧﻪﻫﺎی ﻣﻮﺛﺮ آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در‬
‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ اﺷﺎره دارﻧﺪ]‪ .[20،7‬از اﯾﻦ ﻓﺮاﺗﺮ در ﻧﮕﺮهای‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎرﺷﮑﻨﺎﻧﻪ ﮔﺮوﻫﯽ ﺑﺮ ﺳﺮ آﻣﺪن ﻋﺼﺮ ﺗﺎﮐﯿﺪ ﺑﺮ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ در‬
‫آﻣﻮزش اﺷﺎره دارﻧﺪ ﮐﻪ ﻧﺎﺷﯽ از ﭘﺬﯾﺮش ﺗﻔﻮق آﺗﯽ ﻣﺪل ارﺗﺒﺎط ﻣﺠﺎزی‬
‫ﺑﺮ ارﺗﺒﺎط ﺳﻨﺘﯽ در آﯾﻨﺪه ﻧﺰدﯾﮏ و ﺑﻌﻨﻮان ﺟﻬﺸﯽ ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ اﺳﺖ]‪ .[23‬ﺑﻪ‬
‫اﯾﻦ ﻟﺤﺎظ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺎ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﺳﻨﺠﯽ واﻗﻊ ﺑﯿﻨﺎﻧﻪ ﺑﯿﻦ وﯾﮋﮔﯿﻬﺎی ارﺗﺒﺎﻃﯽ‬
‫ﺟﻬﺎن واﻗﻌﯽ و ﻣﺠﺎزی ‪ ،‬آﻧﺮا ﯾﮏ ﺟﻬﺶ ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﺗﻠﻘﯽ ﮐﺮد‪ .‬و ﭘﺲ از آن‬
‫ﯾﮏ ﻣﺪل ﮐﻤﯿﻨﻪ دورﮔﻪ ارﺗﺒﺎﻃﯽ واﻗﻌﯽ‪ -‬ﻣﺠﺎزی را ﺑﻪ رﺳﻤﯿﺖ ﺷﻨﺎﺧﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺪﻟﯽ ﮐﻪ در آن ﺑﻪ ﻋﮑﺲ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﯾﮏ رﺳﺎﻧﻪ در ﻣﻌﺮض اﻧﺒﻮه ﻣﺨﺎﻃﺒﺎن‬
‫ﻧﯿﺴﺖ ﺑﻠﮑﻪ ﻣﺨﺎﻃﺐ اﺳﺖ ﮐﻪ در ﻣﻌﺮض اﻧﺒﻮه رﺳﺎﻧﻪ ﻫﺎﺳﺖ‪ .‬ﯾﻌﻨﯽ‬
‫ﺣﻀﻮر اﻧﺒﻮه ﻣﺨﺎﻃﺐ در ﯾﮏ ﺟﻬﺎن ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﺟﺎی ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺣﻀﻮر ﻫﺮ‬
‫ﻣﺨﺎﻃﺐ در دﻧﯿﺎﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻣﯽ دﻫﺪ‪ .‬رﺳﺎﻧﻪ ای ﮐﻪ ﺑﻪ ﻗﻮل‬
‫ﻣﮏ ﻟﻮﻫﺎن ﻫﻤﺎن ﭘﯿﺎم اﺳﺖ ‪ ،‬ﺟﻬﺎن ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﺟﺪﯾﺪی ﺳﺎﺧﺘﻪ ﮐﻪ‬
‫ﻧﻬﺎدﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ را ﺑﺮای ﺑﻘﺎ ﺑﺮ ﺳﺮ دوراﻫﯽ ﻓﺮوﭘﺎﺷﯽ ﺗﺪرﯾﺠﯽ‬
‫ﻧﺎﻣﺤﺴﻮس ﯾﺎ ﺑﯿﺸﯿﻨﻪ اﻧﻌﻄﺎف و ﺗﻄﺒﯿﻖ ﻗﺮار داده اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل‬
‫ﺑﻪ ﮐﻼﺳﯽ درﺳﯽ در داﻧﺸﮕﺎه اﺳﺘﺎﻧﻔﻮرد در ﺳﺎل ‪ 2011‬ﻣﯿﺘﻮان اﺷﺎره‬
‫ﮐﺮد ﮐﻪ در ﮔﻮﻧﻪ ﺣﻀﻮری آن ﺛﺒﺖ ﻧﺎﻣﯽ ﺑﻤﯿﺰاﻧﯽ ﮐﻤﺘﺮ از ﺳﯽ ﻧﻔﺮ ﺻﻮرت‬
‫ﮔﺮﻓﺖ در ﺣﺎﻟﯿﮑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﻣﺠﺎزی آن ﺑﯿﺶ از ﺳﯽ ﻫﺰار ﻣﺘﻘﺎﺿﯽ داﺷﺖ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫ﮐﻤﯿﺘﻪ آﻣﻮزش ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﺻﻨﻌﺖ ﻫﻮاﻧﻮردی آﻣﺮﯾﮑﺎ )‪(AICC‬‬
‫در ﺳﺎل ‪ 1998‬ﺑﺮای ﺣﻞ دﺷﻮاری ﻧﯿﺎز ﺑﻪ آﻣﻮزش و ارزﯾﺎﺑﯽ ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﮐﺎرﮐﻨﺎن اﯾﺠﺎد و ‪ CMS‬را ﺑﻌﻨﻮان ﻧﺴﻞ ﻗﺒﻞ از ‪ ، LMS‬ﺗﺤﺖ وب‬
‫ﺑﻌﻨﻮان اوﻟﯿﻦ اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﻋﺮﺿﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ ﺻﻨﻌﺖ ﺑﺮای آﻣﻮزش‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﻋﺮﺿﻪ ﮐﺮد ]‪ .[24،9‬در ﺳﺎل ‪ 1998‬وزارت دﻓﺎع اﻣﺮﯾﮑﺎ‬
‫ﻣﻮﺳﺴﻪ آﻣﻮزش ﺗﻮزﯾﻌﯽ ﭘﯿﺸﺮﻓﺘﻪ )‪ (ADL‬را اﯾﺠﺎد ﮐﺮد ﮐﻪ در ﺳﺎل‬
‫‪ 1999‬اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﺤﺘﻮای آﻣﻮزﺷﯽ ‪ SCORM‬را در اﯾﻦ ﺣﻮزه‬
‫ﺗﺪوﯾﻦ و ﻣﻨﺘﺸﺮ ﮐﺮد ‪ .‬اﯾﻦ در ﺷﺮاﯾﻄﯽ ﺑﻮد ﮐﻪ ﺳﺎل ﻗﺒﻞ ﻣﻮﺳﺴﻪ‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﯿﻦ اﻟﮑﺘﺮﯾﮏ و اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮏ )‪ (IEEE‬ﮐﻤﯿﺘﻪ اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی‬
‫ﯾﺎدﮔﯿﺮی )‪ (LTSC‬را ﺑﺮای ﺗﺪوﯾﻦ اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫ﺗﺎﺳﯿﺲ ﮐﺮد‪ .‬ﻣﺠﻤﻮﻋﻪای از ﻓﺮوﺷﻨﺪﮔﺎن‪ ،‬ﻧﺎﺷﺮان و ﮐﺎرﺑﺮان آﻣﻮزش‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در ﺳﺎل ‪ 1997‬ﮐﻨﺴﺮﺳﯿﻮم ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺟﻬﺎﻧﯽ ‪ IMS‬را ﺑﺮﭘﺎ و‬
‫ﭘﺮوژه ‪ Educom‬را ﺑﺮای ﺗﺪوﯾﻦ اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﺑﻮﯾﮋه در ﺣﻮزهﻫﺎی اﺑﺮداده‬
‫ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎی ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ اﻃﻼﻋﺎت ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن ﺑﺮﭘﺎ ﮐﺮدﻧﺪ‪ .‬از‬
‫اﺳﺘﺎﻧﺪارﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد ﻣﯿﺘﻮان ﺑﻪ اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی ﻣﺪل ﮔﺮدآوری ﻣﺤﺘﻮا‪،‬‬
‫اﺑﺮدادهﻫﺎی داﻧﺸﯽ‪ ،‬ﻣﺸﺨﺼﻪ ﺑﺴﺘﻪﺑﻨﺪی ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺤﯿﻂ اﺟﺮاﺋﯽ‪،‬‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮا‪ ،‬اﺑﺮدادهﻫﺎی ﻣﺮاﺟﻊ ﯾﺎدﮔﯿﺮی و ﯾﮏ اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﻣﻬﻢ‬
‫ﮐﻪ اوﻟﯿﻦ اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﺟﻬﺎﻧﯽ ﻣﺼﻮب اﺳﺖ ﯾﻌﻨﯽ ﻣﺪل اﻃﻼﻋﺎت اﺑﺮدادهای‬
‫ﻣﺮﺟﻊ آﻣﻮزﺷﯽ اﺷﺎره ﮐﺮد‪.‬‬
‫اﻣﺎ اﻣﺮوزه رواﻟﻬﺎی آﯾﻨﺪهﻧﮕﺮاﻧﻪ در ﻣﺴﺘﻨﺪاﺗﯽ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ﻋﺼﺮ ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ ﭘﺴﺎ‬
‫اﺳﺘﺎﻧﺪاردﮔﺮاﺋﯽ ﺑﻪ اﯾﻦ اﺷﺎره دارﻧﺪ ]‪[25‬ﮐﻪ در ﻫﺮ ﻣﻮرد ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪﻫﺎﺋﯽ از‬
‫ﺗﺠﺎرب ﻣﻮردی و ﻣﺤﻠﯽ ﻧﯿﺎز اﺳﺖ ﺗﺎ در ﺳﺎﯾﻪ ﺑﻠﻮغ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ‬
‫اﺳﺘﺎﻧﺪارﻫﺎی ﻣﻮردی ادﻏﺎم ﭘﺬﯾﺮ ﮔﺮدد ﮐﻪ اﯾﻦ اﻣﺮ ﻧﺎﺷﯽ از ﻫﻤﺘﺮازی‬
‫آﻣﻮزش و ﻓﺎوا در ﺳﻄﺢ راﻫﺒﺮد ﻣﯿﺸﻮد‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﭘﯿﺸﯿﻨﻪ اﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ در اﯾﺮان‬
‫دﻫﻪ ﺷﺼﺖ ﺷﻤﺴﯽ دﻫﻪ آﻏﺎز ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎی آﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ در اﯾﺮان‬
‫ﺑﻮد ‪.‬دﻫﻪ ﻫﻔﺘﺎد ﺷﻤﺴﯽ دﻫﻪ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮردی ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎی ﻣﺘﻔﺮق و‬
‫ﺳﺎزﻣﺎن ﻧﯿﺎﻓﺘﻪ در ﻋﯿﻦ ﺷﮑﻞ ﮔﯿﺮی ﺑﺨﺶ ﺧﺼﻮﺻﯽ ﻣﺤﺪود در ﺣﻮزه‬
‫ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻧﺮم اﻓﺰارﻫﺎی آﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ ﺑﻮد‪.‬دﻫﻪ ﻫﺸﺘﺎد ﺷﻤﺴﯽ زﻣﺎن‬
‫آﻏﺎز ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎی آﻣﻮزش از دور راﯾﺎﻧﻪ ای ﺑﻮد ﮐﻪ دو ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻣﻬﻢ آﻣﻮزش از‬
‫دور آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺑﺮای داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن ﻣﺮدود ﺳﺎل آﺧﺮ دﺑﯿﺮﺳﺘﺎن و‬
‫آﻣﻮزش دروس ﻓﺎرﺳﯽ ﭘﯿﺶ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﺑﺮای اﯾﺮاﻧﯿﺎن ﺧﺎرج از ﮐﺸﻮر در‬
‫وزارت اﻣﻮر ﺧﺎرﺟﻪ در اﯾﻦ ﺳﺎﻟﻬﺎ ﺷﮑﻞ ﮔﺮﻓﺖ‪.‬در ﻫﻤﯿﻦ دﻫﻪ راه اﻧﺪازی‬
‫اوﻟﯿﻦ داﻧﺸﮕﺎﻫﻬﺎی ﻣﺠﺎزی ﯾﺎ ﺑﻌﺒﺎرت ﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮ آﻣﻮزﺷﻬﺎی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﺷﮑﻞ ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬در ﯾﮏ ﺑﺮرﺳﯽ ﺟﺰﺋﯽ ﺗﺮ ﻣﯿﺘﻮان اﺷﺎره ﮐﺮد ﮐﻪ‬
‫در ﺳﺎل ‪ 1366‬در ﯾﮏ ﺗﺤﻘﯿﻖ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ در راهﺣﻠﻬﺎ ﺑﻪ ﻟﺰوم ﮔﺴﺘﺮش‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎی ﻋﻤﻮﻣﯽ ﻓﺎ و ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی راﯾﺎﻧﻪ در آﻣﻮزﺷﻬﺎ اﺷﺎره ﺷﺪ]‪ .[10‬اﯾﻦ‬
‫راهﺣﻞ ﺳﭙﺲ در ﺳﺎل ‪1368‬در ﺷﻮرای ﻋﺎﻟﯽ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ ﮐﺸﻮر در ﻗﺎﻟﺐ‬
‫ﯾﮏ ﮐﺎرﮔﺎه ﺗﺠﺮﺑﯽ آﻣﻮزش اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ ﻧﻤﻮﻧﻪﺳﺎزی ﺷﺪ]‪ .[11‬ﻧﺘﺎﯾﺞ اﯾﻦ‬
‫ﮐﺎرﮔﺎه در ﺳﺎل ‪ 1370‬ﺑﺎ آﻣﻮزش دورهﻫﺎی ﮐﻮﺗﺎه ﻣﺪت ﻓﺮاﮔﯿﺮی ﺷﻨﺎﺧﺖ‬
‫و ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻧﺮماﻓﺰارﻫﺎی آﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ در داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ‬
‫ﭘﯿﮕﯿﺮی ﮔﺮدﯾﺪ و ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ اراﺋﻪ درس اﺧﺘﯿﺎری آﻣﻮزش ﺑﮑﻤﮏ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‬
‫از ﺗﺮم دوم ﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪ 70-71‬در داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‬
‫داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ ﮔﺮدﯾﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﮔﺴﺘﺮش اﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ و ﺑﻮﯾﮋه‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮓﺳﺎزی ﺑﯿﻦ ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﺎن و ﻣﺪﯾﺮان در ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی ﻣﺮﺗﺒﻂ از ﺟﻤﻠﻪ‬
‫دﻓﺘﺮ وﻗﺖ ﺗﮑﻨﻮﻟﻮژی آﻣﻮزﺷﯽ وزارت آﻣﻮزش و ﭘﺮورش‪ ،‬ﺷﺮﮐﺘﻬﺎی‬
‫ﺧﺼﻮﺻﯽ راﯾﺎﻧﻪای وارد اﯾﻦ ﺣﻮزهﻫﺎ ﺷﺪﻧﺪ و اوﻟﯿﻦ ﻫﻤﺎﯾﺶ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ در‬
‫اﯾﻦ ﺣﻮزه در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺒﺮﯾﺰ در ﺳﺎل ‪ 1369‬ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ﮐﺎرﺑﺮد ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ در‬
‫آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺑﺮﮔﺰار ﮔﺮدﯾﺪ و دوﻣﯽ در ﺳﺎل ‪ 71‬در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‬
‫ﺑﺎ ﻋﻨﻮان اوﻟﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش ‪،‬ﭘﮋوﻫﺶ و ﮐﺎرﺑﺮد ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ در اﯾﺮان‬
‫ﺑﺮﮔﺰار ﮔﺮدﯾﺪ‪ .‬از اواﺧﺮ دﻫﻪ ‪ 70‬ﺷﻤﺴﯽ اوﻟﯿﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎی ﻣﺠﺎزی‬
‫راهاﻧﺪازی و از آﻏﺎز دﻫﻪ ‪ 80‬ﺷﻤﺴﯽ دوره ﮔﺴﺘﺮش آﻣﻮزﺷﻬﺎی‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ در ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺮاﮐﺰ آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﺑﺎ‬
‫ﭘﺬﯾﺮش داﻧﺸﺠﻮ از ﻃﺮﯾﻖ ﮐﻨﮑﻮر ﺳﺮاﺳﺮی آﻏﺎز ﮔﺮدﯾﺪ‪ .‬در اﯾﻦ دﻫﻪ ﺑﺎﻟﻎ‬
‫ﺑﺮ ده ﻫﻤﺎﯾﺶ و ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ ﺑﺮﮔﺰار ﮔﺮدﯾﺪ‪ .‬ﻣﺸﺎرﮐﺖ ﺑﺨﺶ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﯽ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ در اﯾﺮان ﺑﺎ اﻓﺖ و ﺧﯿﺰ و ﺑﺤﺮاﻧﻬﺎﺋﯽ )ﻧﻈﯿﺮ آﻧﭽﻪ‬
‫در دﻫﻪ ‪ 80‬ﻣﯿﻼدی در دﯾﮕﺮ ﮐﺸﻮرﻫﺎ رخ داد( ﻫﻤﺮاه ﺑﻮد‪ .‬اﯾﻦ ﺑﺤﺮاﻧﻬﺎی‬
‫ادواری اداﻣﻪ دار در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﺑﺎ ﮐﻮﺗﺎه ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻋﻤﺮ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎی اﯾﻦ ﺷﺮﮐﺘﻬﺎ‬
‫و ﻋﺪم اﺳﺘﻤﺮار آن ﻣﻮﺟﺐ ﺗﻘﻠﺒﻞ ﺗﻌﺪاد ﺷﺮﮐﺘﻬﺎی ﺑﺎﻟﻎ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ در‬
‫اﯾﺮان ﺷﺪ ‪ .‬در اﯾﻦ دﻫﻪ در اﯾﺮان ﻫﻢ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮای ﻃﺮاﺣﯽ ﻣﺪﻟﻬﺎﺋﯽ در‬
‫زﻣﯿﻨﻪ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺧﻮدﮐﺎر ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ اﻧﺠﺎم و ﺣﺘﯽ در‬
‫ﻣﻮﺳﺴﺎﺗﯽ آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻪ ﺷﮑﻞ ﻋﻤﻠﯽ ﺑﮑﺎرﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ اﻣﺎ ﺗﻮان ﺟﺬب ﻧﺎﭼﯿﺰ‬
‫ﻣﺤﯿﻄﻬﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺎﻧﻊ ﮔﺴﺘﺮش ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی اﯾﻦ اﻟﮕﻮﻫﺎ ﮔﺮدﯾﺪ‬
‫]‪.[12-15‬‬
‫در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن ﻋﺪم ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺛﻤﺮات و اﺛﺮ ﺑﺨﺸﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ در اﯾﻦ ﺣﻮزه و‬
‫ﻣﺴﺘﻨﺪﺳﺎزی آن ﺑﺮای ﻋﻤﻮم ﺑﺎﻋﺚ ﺑﻬﺒﻮد ﺟﺰﺋﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ‬
‫ﻃﯽ اﯾﻦ ﺳﺎﻟﻬﺎ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬دو ﻣﻮرد ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎی اﻧﺠﺎم ﺷﺪه در‬
‫زﻣﯿﻨﻪ ﻣﺪارس ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ و داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎی ﻣﺠﺎزی ﯾﺎ آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ از ﻣﻮاردی اﺳﺖ ﮐﻪ ﻫﻨﻮز ﻫﻢ ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ ﺳﻨﺠﺶ اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ‬
‫اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪-٥‬ﺳﯿﻤﺎی ﮐﻤّﯽ آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ اﯾﺮان‬
‫ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻣﻌﻀﻞ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺘﻮﻟﯽ ﻣﺸﺨﺺ در ﺣﻮزه آﻣﻮزش‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‪ ،‬ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻣﺸﮑﻞ ﻋﺪم وﺟﻮد ﯾﺎ اﻣﮑﺎن دﺳﺘﺮﺳﯽ ﺑﻪ آﻣﺎر رﺳﻤﯽ‬
‫در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﺷﺎره ﮐﺮد ﮐﻪ ﻧﺸﺎن از ﻋﺪم وﺟﻮد ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﯽ در اﯾﻦ‬
‫زﻣﯿﻨﻪ ﻫﻢ دارد‪ .‬ﺑﻪ ﻧﺎﭼﺎر ﺑﺮﻣﺒﻨﺎی اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻨﺪرج در دﻓﺎﺗﺮ ﭘﺬﯾﺮش‬
‫داﻧﺸﺠﻮ و اﻧﺘﺨﺎب رﺷﺘﻪ در ﮐﻨﮑﻮرﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪ 90-91‬ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﻤّﯽ‬
‫در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ ﻣﯽﭘﺮدازﯾﻢ‪.‬‬
‫ﺟﺪول‪ -3‬اﻧﻮاع رﺷﺘﻪﻫﺎ در ﻣﻮﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺠﺮی آﻣﻮزش ﻣﺠﺎزی‬
‫ﺳﺮاﺳﺮی درﮐﺸﻮر ﺑﻪ ﺗﻔﮑﯿﮏ دوره درﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪90-91‬‬
‫ﺑﺮاﺳﺎس ﺟﺪاول ‪1‬و‪2‬و‪ 3‬در ‪ 62‬ﻣﻮﺳﺴﻪ آﻣﻮزﺷﯽ ‪ 10794‬ﻧﻔﺮﺷﺎﻣﻞ ‪4680‬‬
‫ﻧﻔﺮ دردوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ و‪ 6114‬ﻧﻔﺮ در دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ‬
‫ﺷﺪهاﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺟﺪول‪ -1‬ﻇﺮﻓﯿﺖ ﭘﺬﯾﺮش داﻧﺸﺠﻮ در آﻣﻮزش ﻣﺠﺎزی ﺳﺮاﺳﺮی در‬
‫ﮐﺸﻮر در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪90-91‬‬
‫ﺟﺪول‪ -2‬ﺗﻌﺪاد ﻣﻮﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺠﺮی آﻣﻮزش ﻣﺠﺎزی ﺳﺮاﺳﺮی در‬
‫ﮐﺸﻮر ﺑﻪ ﺗﻔﮑﯿﮏ دوره در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪90-91‬‬
‫از ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اﯾﻦ ﻣﻮﺳﺴﺎت ﻫﺸﺖ ﻣﻮﺳﺴﻪ اراﺋﻪ ﮐﻨﻨﺪه دورهﻫﺎی‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ و ‪ 54‬ﻣﻮﺳﺴﻪ اراﺋﻪ ﮐﻨﻨﺪه دورهﻫﺎی ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ در ‪75‬‬
‫دوره و ﮔﺮاﯾﺶ ﺑﻮده اﻧﺪﮐﻪ ﺷﺎﻣﻞ ‪ 13‬رﺷﺘﻪ در ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ و ‪ 62‬رﺷﺘﻪ در‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬در اﯾﻦ آﻣﺎر ﻃﯿﻒ ﮔﺴﺘﺮده رﺷﺘﻪ ﻫﺎی‬
‫ﻋﺮﺿﻪ ﺷﺪه در ﻗﺎﻟﺐ آﻣﻮزش ﻣﺠﺎزی و ﺗﻌﺪد و ﮔﺴﺘﺮدﮔﯽ واﺣﺪﻫﺎی‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺠﺮی ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ اﺳﺖ‪ .‬در ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪ ﻫﺎی ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد‬
‫در ﺷﺎﺧﻪ ﻫﺎی ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯽ‪ ،‬ﻋﻠﻮم اﺳﻼﻣﯽ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ‪،‬‬
‫ﺑﺎزرﮔﺎﻧﯽ‪،‬ﻓﻠﺴﻔﻪ‪ ،‬زﺑﺎن و رﯾﺎﺿﯽ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﯽ ﺷﻮد و در ﺑﯿﻦ ﻣﺠﺮﯾﺎن اﻧﻮاع‬
‫داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی دوﻟﻨﯽ ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﯽ و ﻏﯿﺮ اﻧﺘﻔﺎﻋﯽ ﺣﻀﻮر دارﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺑﺮرﺳﯽ ﺳﺎﯾﺘﻬﺎی اﯾﻨﺘﺮﻧﺘﯽ اﯾﻦ ﻣﻮﺳﺴﺎت و ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﺎرﺑﯿﻨﺎﻧﻪ ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎﺋﯽ از‬
‫آﻧﻬﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﯿﺪﻫﺪ آﻧﻬﺎ در ﻋﺼﺮ ﻧﺴﻞ اول ﯾﺎ دوم اﯾﻦ ﻓﻨﺎوری و درﻗﺎﻟﺐ‬
‫ﺳﻪ ﺗﺎ ﭼﻬﺎر ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻏﯿﺮ از ﺧﺪﻣﺎت ﺑﺮﮔﻪﻫﺎی درﺳﯽ و اراﺋﻪ ﻣﺜﺎﻟﻬﺎ و ﺗﻤﺮﯾﻨﺎت ﻣﺘﻨﯽ ﺑﻪ‬
‫ﻧﺪرت از ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزﺷﯽ ﺿﺒﻂ ﺷﺪه ﯾﺎ ﻟﺤﻈﻪای اراﺋﻪ ﺻﻮﺗﯽ‪ ،‬ﺗﺼﻮﯾﺮی‬
‫ﯾﺎ ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯿﮑﻨﻨﺪ‪ .‬آزﻣﻮﻧﻬﺎی آﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﯽ راﯾﺎﻧﻪای ﯾﺎ‬
‫ﺗﺸﺮﯾﺤﯽ ﺣﻀﻮری اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﺣﻮزه ﭘﺮﺳﺸﻬﺎی ﻣﺴﺌﻠﻪ ﮔﺮاﯾﯽ ﺗﻮﺻﯿﻪای‬
‫ﻧﺴﻞ دوم ﮐﻤﺘﺮ وارد ﺷﺪهاﻧﺪ و اراﺋﻪ ﻣﺪرک ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﯿﻠﯽ در آﻧﻬﺎ ﻧﻪ‬
‫ﺗﻨﻬﺎ ﮐﻢ رﻧﮓ ﻧﺸﺪه‪ ،‬ﺑﻠﮑﻪ در ﻣﻮاردی اﻧﮕﯿﺰه ﺗﺤﺼﯿﻞ ﺗﻠﻘﯽ ﻣﯿﺸﻮد‪.‬‬
‫اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎ در ﻣﻮارد ﻣﻌﺪود در آﻧﻬﺎ ﺑﮑﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫رﺷﺘﻪﻫﺎ در ﮔﺮاﯾﺶﻫﺎ و اﻣﮑﺎﻧﺎت و ﻧﯿﺎزﻫﺎی داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎی ﻣﺠﺮی در اﯾﻦ‬
‫ﻣﯿﺎن ﮐﻤﺘﺮ رﻋﺎﯾﺖ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼ داﻧﺸﮕﺎه ﭘﯿﺎم ﻧﻮر ﺑﺎ ﻣﺎﻣﻮرﯾﺖ آﻣﻮزش‬
‫از دور ﺳﻬﻢ ﮐﻤﯽ در اﯾﻦ ﺗﻌﺪاد داﻧﺸﺠﻮی ﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه‪ ،‬دارد‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻓﺮﺻﺘﻬﺎ ﺗﻬﺪﯾﺪﻫﺎی ﭘﯿﺶ رو‬
‫در آﺳﺘﺎﻧﻪ ﻋﺒﻮر از ﭘﺎﯾﺎن ﯾﮏ دﻫﻪ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎی ﺟﺪی آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ در ﮐﺸﻮر ﻣﺎﻫﯿﺖ ﻓﺮﺻﺖ ﮔﻮﻧﻪ ﺑﺴﯿﺎری از ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ‪،‬‬
‫ﺑﻌﻠﺖ ﻋﺪم ﺗﮑﺎﻣﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎری و ﻣﺤﺘﻮاﺋﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ و ﻓﻘﺪان ﺷﮑﻞﮔﯿﺮی‬
‫ﺳﺮﻣﺎﯾﻪﻫﺎی ﻓﮑﺮی ﻣﻮﻟﺪ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻫﻤﺘﺮاز ﺑﺎ دﺳﺘﺎوردﻫﺎی ﻧﻮﯾﻦ دو‬
‫ﺣﻮزه ﻓﺎوا و آﻣﻮزش‪ ،‬در ﺷﺮف ﺗﺒﺪﯾﻞ ﺑﻪ ﺗﻬﺪﯾﺪ اﺳﺖ‪ .‬در ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻓﺎرغ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻼن آﻣﻮزﺷﻬﺎی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ در اﺛﺮ ﻗﻠﺖ ﮐﯿﻔﯽ اﯾﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ‬
‫در ﻣﻮاردی‪ ،‬ﺗﻨﻬﺎ ﻣﯿﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺧﯿﻞ ﮐﻢداﻧﺸﺎن ﺣﺎﺻﻞ از ﮔﺴﺘﺮش ﮐﻤّﯽ ﺑﯽروﯾﻪ‬
‫ﻇﺮﻓﯿﺘﻬﺎی ﭘﺬﯾﺮش داﻧﺸﺠﻮ را اﻓﺰون ﮐﻨﻨﺪ‪ .‬ﺳﺮاب ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻨﺎﻓﻊ ﻣﺎدی ﻧﯿﺰ‬
‫ﺑﻌﻠﺖ دﺷﻮارﯾﻬﺎ و ﻫﺰﯾﻨﻪﻫﺎی زﯾﺎد ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ)ﮐﻪ ﺑﻪ ازای ﺗﻮﻟﯿﺪ‬
‫ﻫﺮ ﺳﺎﻋﺖ ﻣﺤﺘﻮای آﻣﻮزﺷﯽ ‪-‬ﮐﻪ ﺑﺮای ‪ 3‬واﺣﺪ درس داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﺣﺪود ‪50‬‬
‫ﺳﺎﻋﺖ اﺳﺖ – ﭘﻨﺠﺎه ﺗﺎ ﻫﻔﺘﺎد ﻧﻔﺮ‪/‬ﺳﺎﻋﺖ ﮐﺎر ﭘﮋوﻫﺸﯽ‪/‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﯽ ﻃﻠﺒﺪ(‬
‫اﻣﺮوزه ﻧﻬﺎدﻫﺎی اراﺋﻪ ﮐﻨﻨﺪه اﯾﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﺨﺼﻮص در ﺑﺨﺶ ﻏﯿﺮدوﻟﺘﯽ را ﺑﺎ‬
‫ﺑﺤﺮان ﻋﺪم ﺻﺮﻓﻪ اﻗﺘﺼﺎدی ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ ﻣﻮاﺟﻪ ﻧﻤﻮده و ﺑﺮﺧﯽ را در آﺳﺘﺎﻧﻪ‬
‫ﺗﻌﻄﯿﻠﯽ ﻗﺮار داده اﺳﺖ‪.‬‬
‫اﻣﺎ از ﻣﻬﻤﺘﺮﯾﻦ ﻓﺮﺻﺘﻬﺎی ﺑﺎﻗﯿﻤﺎﻧﺪه و ﮐﻤﺘﺮ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ‪،‬‬
‫ﮐﻤﮏ اﯾﻦ ﻣﻮﺳﺴﺎت و ﻧﻬﺎدﻫﺎ ﺑﻪ ﺗﺤﻘﻖ و اراﺋﻪ آﻣﻮزش در ﺣﻮزهﻫﺎی ﺑﯿﻦ‬
‫رﺷﺘﻪای‪ ،‬ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪای‪ ،‬ﻓﺮا رﺷﺘﻪای و ﭘﺴﺎ رﺷﺘﻪای در ﮐﺸﻮر اﺳﺖ‪ ،‬ﮐﻪ‬
‫در ﺣﻮزه آﻣﻮزﺷﻬﺎی ﺳﻨﺘﯽ و ﻏﯿﺮاﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﻫﻢ ﮐﻤﺒﻮد آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﺷﺪت‬
‫ﺣﺲ ﻣﯿﺸﻮد‪ .‬و ﻣﺎ ﺑﻌﻠﺖ ﺗﮑﺎﻣﻞ ﻧﺎﮐﺎﻓﯽ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎی ﻣﻮردی در اﯾﻦ‬
‫زﻣﯿﻨﻪﻫﺎ از آﻧﻬﺎ ﻏﺎﻓﻞ ﻣﺎﻧﺪه و ﯾﺎ ﺗﻨﻬﺎ ﻗﺪﻣﻬﺎی اوﻟﯿﻪای ﺑﺮداﺷﺘﻪاﯾﻢ‬
‫)راهاﻧﺪازی دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻋﻠﻮم در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان در ﺳﻪ‬
‫ﺳﺎل ﮔﺬﺷﺘﻪ و زﺑﺎن ﺷﻨﺎﺳﯽ راﯾﺎﻧﺸﯽ در داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ از‬
‫اﻣﺴﺎل‪ ،‬درآﻣﻮزش ﻏﯿﺮاﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ از ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎی ﻣﻔﯿﺪ اﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ(‪ .‬ﮐﻪ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﯾﺠﺎد ﺷﺒﮑﻪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﺮای اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻮﺛﺮ‬
‫از ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻣﺤﺪود ﯾﮏ اﻗﺪام ﺷﺎﻟﻮدهای ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺗﻠﻘﯽ ﺷﻮد]‪.[16‬‬
‫ﺗﻬﺪﯾﺪ ﻣﻬﻢ و ﭘﺎﯾﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ آن اﺷﺎره ﻣﯿﮑﻨﯿﻢ و ﻣﻮاﺟﻬﻪ و رﻓﻊ آن دﺷﻮار‬
‫ﺑﻨﻈﺮ ﻣﯿﺮﺳﺪ‪ ،‬ﺟﺒﺮان ﻋﻘﺐ ﻣﺎﻧﺪﮔﯽ از ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎی روزآﻣﺪ در اراﺋﻪ ﺧﺪﻣﺎت‬
‫و ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﻧﻬﺎدی آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺠﺮی آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻨﻈﺮ ﻣﯿﺮﺳﺪ ﺑﺎ ﺗﺤﻠﯿﻠﯽ راﻫﺒﺮدی ﺑﺎ ﻧﮕﺎه ﺑﻠﻮغ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﺑﺘﻮان ﻋﻘﺐ‬
‫ﻣﺎﻧﺪﮔﯽ ﺳﻪ ﻧﺴﻠﯽ از ﺗﮑﺎﻣﻞ ﻣﺤﺘﻮای آﻣﻮزﺷﯽ در اﯾﻦ ﻧﻬﺎدﻫﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪه و‬
‫ﺳﻄﺢ ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎی ﻣﺼﺮﻓﯽ آﻧﻬﺎ را ﻫﻤﺘﺮاز ﻧﺴﻞ ﯾﮏ ﯾﺎ دو ﺑﺮآورد ﻧﻤﻮد‪.‬‬
‫اﯾﻨﻬﺎ ﮐﻪ ﮐﻤﺘﺮ از اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎ ﺑﻬﺮه ﻣﯽﺑﺮﻧﺪ و ﻫﻤﮕﯽ از دو ﯾﺎ ﺳﻪ ﻧﺮماﻓﺰار‬
‫ﻣﺸﺨﺺ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﯿﮑﻨﻨﺪ اﻣﺮوزه ﺑﺮای اداﻣﻪ ﺑﻘﺎ و اﺳﺘﻤﺮار ﺣﯿﺎت ﻣﻮﺛﺮ و‬
‫اﻗﺘﺼﺎدی ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ اﺳﺘﻔﺎده از اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی ﺑﺎﻻﺗﺮی ﺑﺮای آﻣﺎدﮔﯽ ﺣﻀﻮر‬
‫در ﺟﻬﺎﻧﯽ آﻣﻮزﺷﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﻫﺮ روز ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﺎ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﺷﺒﮑﻪﻫﺎی‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪ ،‬ﺟﻬﺎن ﻣﺠﺎزی و زﻧﺪﮔﯽ دوم آﻣﯿﺨﺘﻪ ﻣﯿﺸﻮد]‪.[27،26‬‬
‫ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎی ﻧﻮﯾﻦ ﮐﻪ در آﻧﻬﺎ اﻋﺘﻘﺎدات ﻧﺎدری ﺑﻪ اﺛﺮ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ در‬
‫ﯾﺎدﮔﯿﺮﯾﻬﺎی ﻧﻮﯾﻦ دﯾﺪه ﻣﯿﺸﻮد‪ ،‬اﯾﻦ ﮐﺎر را دﺷﻮارﺗﺮ ﻣﯿﮑﻨﺪ زﯾﺮا ﮔﺬر ﺑﻪ‬
‫اﯾﻦ ﻋﺼﺮ در وﻫﻠﻪ اول ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ ﺟﻬﺶ ﺑﻪ ﻗﺼﺪ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﮐﺎﻫﯽ ﺑﯿﻦ "ﻣﺪل‬
‫ﻫﺸﺖ اﻧﮕﺎره ای ارﺗﺒﺎط اﯾﺮاﻧﯽ"]‪ [17‬و ﻣﺪﻟﻬﺎی ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﻣﺠﺎزی ﻣﺘﮑﯽ‬
‫ﺑﺮ ﻣﻔﻬﻮم ﺟﻤﺎﻋﺘﻬﺎی ﺧﻮدﺧﻮاﺳﺘﻪ اﺳﺖ]‪.[3‬‬
‫"ﻣﺪل ﻫﺸﺖ اﻧﮕﺎرهای ارﺗﺒﺎط" ﮐﻪ از ﻃﺮﯾﻖ آن رﻓﺘﺎرﺳﻨﺠﯽ اﯾﺮاﻧﯿﺎن‬
‫ﺑﺮاﺳﺎس ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﺗﺎرﯾﺨﯽ ﺑﺮ روی اﺷﻌﺎر و ﺿﺮب اﻟﻤﺜﻞﻫﺎی اﯾﺮاﻧﯽ ﻃﯽ‬
‫ﻗﺮون ﻓﺮاﻫﻢ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ ﻫﺮ اﯾﺮاﻧﯽ ﺑﺎ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻧﻘﻄﻪای از‬
‫ﺗﺪاﺧﻞ ﺳﻪ ﻃﯿﻒ وﯾﮋﮔﯽ "ﻇﺎﻫﺮ‪ -‬ﺑﺎﻃﻦ"‪" ،‬ﺧﻮدی‪ -‬ﻏﯿﺮﺧﻮدی" و‬
‫"ﺳﮑﻮت‪ -‬ﻏﯿﺮﺳﮑﻮت" و ﺑﺎ ﺣﻀﻮر در ﯾﮑﯽ از دو اﯾﺴﺘﮕﺎه "ﻓﺮادﺳﺖ‬
‫ﭘﻨﺪاﺷﺘﯽ" و "ﻓﺮودﺳﺖ ﭘﻨﺪاﺷﺘﯽ" ﺷﯿﻮه ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﺧﻮد را ﻣﺸﺨﺺ و‬
‫ﺑﺮاﺳﺎس آن ﻋﻤﻞ ﻣﯽﮐﻨﺪ‪ .‬اﯾﻦ ﻣﺪل وﯾﮋﮔﯽﻫﺎی ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ارﺗﺒﺎﻃﺎت‬
‫اﯾﺮاﻧﯿﺎن را ﺑﺎزﻧﻤﺎﺋﯽ ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﮑﺎر ﺗﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬رﻓﺘﺎرﺳﻨﺠﯽ و روﻧﺪﯾﺎﺑﯽ‬
‫رﻓﺘﺎری ﻣﯽ آﯾﺪ )ﺷﮑﻞ ﯾﮏ(‪:‬‬
‫ﺷﮑﻞ‪ -1‬ﻣﺪل ارﺗﺒﺎط اﯾﺮاﻧﯽ‬
‫ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎی اﯾﻦ ﻣﺪل ﻫﺸﺖ ﮔﺰﯾﻨﻪ ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﻣﻤﮑﻦ ﺑﻪ ﺷﺮح زﯾﺮ اﺳﺖ‪:‬‬
‫ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﯾﮏ‪ :‬ﻋﺮﺿﻪ ﻇﺎﻫﺮ ﺑﺎ ﭘﯿﺮوی از ﺳﮑﻮت و ﺣﻀﻮر در ﮔﺮوه‬
‫ﻏﯿﺮﺧﻮدی‪ .‬ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ دو‪ :‬ﻋﺮﺿﻪ ﻇﺎﻫﺮ ﺑﺎ ﭘﯿﺮوی از ﺳﮑﻮت و ﺣﻀﻮر‬
‫در ﮔﺮوه ﺧﻮدی‪ .‬ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﺳﻪ‪ :‬ﻋﺮﺿﻪ ﻇﺎﻫﺮ ﺑﺎ ﻋﺪم ﺳﮑﻮت و ﺣﻀﻮر‬
‫در ﮔﺮوه ﻏﯿﺮﺧﻮدی‪ .‬ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﭼﻬﺎر‪ :‬ﻋﺮﺿﻪ ﻇﺎﻫﺮ ﺑﺎ ﻋﺪم ﺳﮑﻮت و‬
‫ﺣﻀﻮر در ﮔﺮوه ﺧﻮدی‪ .‬ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﭘﻨﺞ‪ :‬ﻋﺮﺿﻪ ﺑﺎﻃﻦ ﺑﺎ ﭘﯿﺮوی از‬
‫ﺳﮑﻮت و ﺣﻀﻮر در ﮔﺮوه ﻏﯿﺮﺧﻮدی‪ .‬ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﺷﺶ‪ :‬ﻋﺮﺿﻪ ﺑﺎﻃﻦ ﺑﺎ‬
‫ﭘﯿﺮوی از ﺳﮑﻮت وﺣﻀﻮر در ﮔﺮوه ﺧﻮدی‪ .‬ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﻫﻔﺖ‪ :‬ﻋﺮﺿﻪ‬
‫ﺑﺎﻃﻦ ﺑﺎ ﻋﺪم ﺳﮑﻮت و ﺣﻀﻮر در ﮔﺮوه ﻏﯿﺮﺧﻮدی‪ .‬ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﻫﺸﺖ‪:‬‬
‫ﻋﺮﺿﻪ ﺑﺎﻃﻦ ﺑﺎ ﻋﺪم ﺳﮑﻮت و ﺣﻀﻮر در ﮔﺮوه ﺧﻮدی‪.‬‬
‫ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ دو ﮐﻪ ﻋﺎﻗﺒﺖ اﻧﺪﯾﺸﺎﻧﻪ در اﻋﺼﺎر ﻣﺨﺘﻠﻒ ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺑﺮﺧﯽ از‬
‫اﯾﺮاﻧﯿﺎن ﺑﻮده اﺳﺖ ﻋﻤﻼ در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﮔﺰﯾﻨﻪ ﻫﺸﺖ ﮐﻪ ﺑﻨﻈﺮ ﻣﯿﺮﺳﺪ ﺳﻨﺨﯿﺖ‬
‫ﺑﯿﺸﺘﺮی ﺑﺎ ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻣﻠﯽ ﺷﺒﮑﻪﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ دارد‪ ،‬ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿﺮد ﮐﻪ‬
‫واﺟﺪ ﺑﻪ رﺳﻤﯿﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻦ ﻓﺮدﯾﺘﯽ اﺳﺖ ﻣﻄﻠﻮب ﺟﻮاﻧﺎن اﺳﺖ ﮐﻪ اﯾﻦ‬
‫اﻣﺮ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﯾﮑﯽ از دﻻﯾﻞ ﮔﺮاﯾﺶ ﻓﺮاﺗﺮ از اﻧﺘﻈﺎر آﻧﺎن ﺑﻪ ﺷﺒﮑﻪﻫﺎی‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ در ﻣﻮرد ﻋﺮﺿﻪ ﺑﺎﻃﻦ در ﺷﺒﮑﻪ ﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻣﯽ‬
‫ﺗﻮان ﺑﻪ اﯾﻦ ﻧﮑﺘﻪ اﺷﺎره ﮐﺮد ﮐﻪ اﯾﻦ اﻣﺮ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﯽ ﻫﻮﯾﺖﻫﺎی ﺧﻮدﺧﻮاﺳﺘﻪ‬
‫)ﻫﺮﭼﻨﺪ ﻏﯿﺮواﻗﻌﯽ و ﮔﺎه ﺟﻌﻠﯽ ﮐﻪ ﺧﻮد ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ آﺳﯿﺐ ﺷﻨﺎﺳﯽ‬
‫ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪای اﺳﺖ( ﺑﺎﯾﺪ ﺗﺎوﯾﻞ ﺷﻮد‪ .‬ﺷﺎﯾﺪ ﺑﺎ ﭘﺬﯾﺮش اﯾﻦ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺑﺘﻮان ﺑﻪ‬
‫ﺳﻤﺘﯽ رﻓﺖ ﮐﻪ از ﻓﺮﺻﺖ ﺷﺒﮑﻪﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺑﻪ وﯾﮋه ﮔﻮﻧﻪ آﻣﻮزﺷﯽ آن‬
‫ﺑﺘﻮان ﺑﺎ ﮐﺎراﺋﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ در ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎی آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ‬
‫ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺖ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮔﯿﺮی و ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدات‬
‫در ﺟﻤﻊﺑﻨﺪی ﺑﻪ ﺑﻠﻮغ ﻧﺎﮐـﺎﻓﯽ ﻧﻬﺎدﻫـﺎی ﻣﺘـﻮﻟﯽ آﻣﻮزﺷـﻬﺎی داﻧﺸـﮕﺎﻫﯽ‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﻣﯿﺘﻮان اﺷﺎره ﮐﺮد ﮐﻪ ﺗﺪﻗﯿﻖ آن ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ اﯾﺠﺎد ﻋﺎﺟﻞ ﺣﺎﻓﻈﻪ‬
‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ روزآﻣـﺪ از ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬـﺎ و ﻧﺘـﺎﯾﺞ ﺳـﻨﺠﺶ اﺛﺮﺑﺨﺸـﯽ آﻧﻬـﺎ در اﯾـﻦ‬
‫ﻧﻬﺎدﻫﺎﺳﺖ‪ .‬ﺳﭙﺲ ﮐﻤﮏ ﺑﻪ ﺷﮑﻞﮔﯿﺮی ﻣﺘﻮﻟﯽ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﮐﻨﻨﺪهای ﺑـﺮای‬
‫اﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﮔﺎم ﺑﻌﺪی ﺑﺎﺷﺪ ﮐـﻪ در اﯾـﻦ زﻣﯿﻨـﻪ ﻣﺴـﺎﻋﺪت ﺑـﻪ‬
‫ﺑﺮﭘﺎﺋﯽ اﻧﺠﻤﻨﯽ ﻋﻠﻤﯽ و ﻣﺮدم ﻧﻬﺎد ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﻣﯿﺸﻮد‪.‬‬
‫اﻗﺪام ﺗﻮﺻﯿﻪای ﺑﻌﺪی‪ ،‬ﮔﺴﺘﺮش ﭘـﮋوﻫﺶ در ﭼﻨـﺪ ﺣـﻮزه اوﻟﻮﯾـﺖدار از‬
‫ﺟﻤﻠﻪ ﻓﺎﺻﻠﻪﺳﻨﺠﯽ ﻣـﺪل ارﺗﺒـﺎﻃﯽ ﺳـﻨﺘﯽ راﯾـﺞ در اﯾـﺮان ﺑـﺎ ﻣـﺪﻟﻬﺎی‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﺟﻬﺎن ﻣﺠﺎزی و ﭘﮋوﻫﺶ ﺟﻬـﺖ ﺷﻨﺎﺳـﺎﺋﯽ ﺣـﻮزهﻫـﺎی ﻣﺴـﺘﻌﺪ‬
‫ﮔﺴﺘﺮش در داﻣﻨـﻪﻫـﺎی ﺑـﯿﻦ‪ ،‬ﻣﯿـﺎن‪ ،‬ﻓـﺮا و ﭘﺴـﺎ رﺷـﺘﻪای ﺑـﺮای اراﺋـﻪ‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در آﻧﻬﺎﺳﺖ‪.‬‬
‫آﻣﺎدهﺳﺎزی ﻧﻬﺎدﻫﺎی ﻣﻮﻓﻖ در اﯾﻦ ﺣﻮزه ﺑﺮای ﯾﮏ ﺟﻬﺶ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ اﻗـﺪام‬
‫ﺑﻌﺪی ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﭘﺮش ﺑﻪ ﺳﮑﻮی اﺳﺘﺎﻧﺪاردﺳـﺎزی ﻃـﯽ دورهای دوﺳـﺎﻟﻪ و‬
‫ﺳﭙﺲ ﺗﻤﺮﮐﺰ ﺑﺮ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻃﺮح و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی درﺳﯽ و ﻣﺤﺘﻮاﻫـﺎی ﻗﺎﺑـﻞ ﺑـﺎز‬
‫ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ اﻗﺪاﻣﺎت ﺑﻌﺪی ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳﺎزی و ﮔﺴﺘﺮش ﺳﻮاد ﻋﻤﻮﻣﯽ ﯾﺎدﮔﯿﺮی و آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑـﯽ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ اوﻟﻮﯾﺖدار دﯾﮕﺮی اﺳﺖ ﮐـﻪ ﺑﮑﻤـﮏ رﺳـﺎﻧﻪﻫـﺎ‪ ،‬درج ﻣـﻮادی در‬
‫ﮐﺘﺎﺑﻬﺎی دﺑﯿﺮﺳﺘﺎﻧﯽ آﻣﻮزش راﯾﺎﻧﻪ و ﮐﺘﺎب ﻣﺴﺘﻘﻠﯽ ﺑﻌﻨﻮان ﯾﮏ درس در‬
‫آﻣﻮزش ﻫﻨﺮﺳﺘﺎﻧﯽ راﯾﺎﻧﻪ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﻗﺪاﻣﺎت اوﻟﯿﻪ اﯾﻦ ﮐـﺎر اﺳـﺖ‪ .‬در‬
‫ﭘﯽ اﯾﻨﻬـﺎ ﺗـﺪوﯾﻦ ﻃـﺮح درس ﻣﻨﺎﺳـﺐ و اراﺋـﻪ ﯾـﮏ درس اﺟﺒـﺎری در‬
‫رﺷﺘﻪﻫﺎی ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و راﯾﺎﻧﻪ و ﯾﮏ درس اﺧﺘﯿﺎری ﺑﺮای‬
‫ﺳﺎﯾﺮ رﺷﺘﻪﻫـﺎی ﻣﻬﻨﺪﺳـﯽ‪ ،‬ﻋﻠـﻮم ﺗﺠﺮﺑـﯽ و اﻧﺴـﺎﻧﯽ در داﻧﺸـﮕﺎهﻫـﺎ ﺑـﺎ‬
‫ﻣﻀﻤﻮن آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ اﻗﺪاﻣﺎت ﺑﻌﺪی ﺑﺎﺷﺪ ﮐـﻪ ﺑـﺎ ﺑﺮﭘـﺎﺋﯽ‬
‫دوره ﻧﺎﻣﻮﺟﻮدﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ آﻣﻮزش اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺗﮑﻤﯿﻞ ﮔﺮدد‪.‬‬
‫ﺗﺮوﯾﺞ ﻟﺰوم ﺑﺮﺧﻮرد راﻫﺒﺮدی ﺑﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎی اﯾﻦ ﺣﻮزه در ﻧﻬﺎدﻫﺎی ﻣﺘـﻮﻟﯽ‬
‫اﯾﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ و اﻋﻤﺎل ﻫﻤﺘﺮازی در ﺳﻄﺢ راﻫﺒﺮد ﺑﯿﻦ آﻣـﻮزش و ﻓـﺎوا در‬
‫ﻧﻬﺎدﻫﺎی ﻧﻮﺑﻨﯿﺎد ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ از اﻗﺪاﻣﺎت ﺗﻮﺻﯿﻪای ﺑﻌﺪی ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮای ﻫﻤﮕﺎﻣﯽ‬
‫ﺑﺎ ﺳﻄﻮح روزآﻣﺪ ﻓﻨﺎوری ﻣﺼﺮوﻓﻪ در اﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ ﺑـﻪ ﻧﻬﺎدﻫـﺎی ﻧﻮﺑﻨﯿـﺎد‬
‫ﻣﯿﺘﻮان ﺗﻮﺻﯿﻪ ﺑﺮﭘﺎﺋﯽ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی ﻣﺠﺮی ﻫﻮﺷـﻤﻨﺪ ﻧﻤـﻮد ﺗـﺎ ﺑﺘﻮاﻧﻨـﺪ ﺑـﺎ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ اﯾﻦ ﺷﺎﻟﻮده ﮐﺎرا ﺑﺮای اراﺋﻪ آﻣﻮزﺷﻬﺎی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در ﻣﺴـﯿﺮ ﺑﻠـﻮغ‬
‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﮔﺎم ﻧﻬﺎده و آﻣﺎده ﮔﺬر از ﻋﺼﺮ اﺳﺘﺎﻧﺪاردﺳﺎزی و ورود ﺑـﻪ ﻋﺼـﺮ‬
‫ﭘﺴﺎ اﺳﺘﺎﻧﺪارد و اراﺋﻪ ﮔﻮﻧﻪﻫﺎی ﻧﻮآوراﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺎﺳﺐﺳـﺎزی ﺷـﺪه‪ ،‬ﻣـﻮردی و‬
‫ﺑﻮﻣﯽ اﯾﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﺳﭙﺲ اﯾـﻦ ﻧﻬﺎدﻫـﺎ ﻣﯿﺘﻮاﻧﻨـﺪ در ﺣـﻮزه اراﺋـﻪ‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎی ﻣﻮﺛﺮ در ﻓﻀﺎی ﻣﺠﺎزی ﺑﺎ ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎی ﺗﻠﻔﯿﻘﯽ ﭼﻨﺪ رﺳﺎﻧﻪای در‬
‫ﺟﻬﺎن ﺷﺒﮑﻪﻫﺎی ﻣﺠﺎزی و ﺳﭙﺲ زﻧـﺪﮔﯽ دوم وارد ﺷـﻮﻧﺪ و ﮔﻮﻧـﻪﻫـﺎی‬
‫ﻣﻔﯿﺪی از آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ را ﺑﺮای ﻧﺴﻞ ﻧﻮ ﮐـﻪ اوﻗـﺎت‬
‫رو ﺑﻪ اﻓﺰاﯾﺸﯽ را در زﻧﺪﮔﯽ دوم ﺻﺮف ﻣﯿﮑﻨﺪ‪ ،‬اراﺋﻪ ﮐﻨﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﺟﻮد ﮐﻪ ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎی ﺣﻀﻮر ﻣﻮﺛﺮ و ﻣﺸﺨﺺ ﺷﻌﺐ داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎی‬
‫ﻣﻌﺘﺒــﺮ در ﻋﺮﺻــﻪﻫــﺎی زﻧــﺪﮔﯽ دوم دارد ﻧﺸــﺎن از اﻫﻤﯿــﺖ و ﺿــﺮورت‬
‫ﮔﺴﺘﺮش ﻓﻀـﺎﻫﺎی آﻣـﻮزش ﻣﺠـﺎزی و اﺳـﺘﻔﺎده از ﻫﻤـﻪ ﻓﺮﺻـﺘﻬﺎ ﺑـﺮای‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ آﻣﯿﺨﺘﻪ ﺑﺎ ﺣﺮﮐﺎت و ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎی روزﻣﺮه زﻧـﺪﮔﯽ اﻣـﺮوز‬
‫اﺳﺖ‬
‫ﻣﺮاﺟﻊ‬
‫]‪ [1‬اﯾﻠﯿﭻ ‪،‬اﯾﻮان‪ ،‬ﻣﺪرﺳﻪ زداﺋﯽ از ﺟﺎﻣﻌﻪ ‪،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ د‪.‬ﺷﯿﺨﺎوﻧﺪی‪،‬ﺳﺎزﻣﺎن‬
‫اﺑﺘﮑﺎر‪.1352،‬‬
‫]‪ [2‬ﺑﻞ‪ ،‬دﯾﻮﯾﺪ‪ ،‬درآﻣﺪی ﺑﺮ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳﺎﯾﺒﺮ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﮐﻮﺛﺮی‪ ،‬ﻣﺴﻌﻮد و ﺣﺴﻨﯽ‪،‬‬
‫ﺣﺴﯿﻦ‪ ،‬ﻧﺸﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺷﻨﺎﺳﺎن‪.1389 ،‬‬
‫]‪ [3‬ﺑﺮوﮔﻤﻦ‪ ،‬ﯾﺮون‪ ،‬درآﻣﺪی ﺑﺮ ﺷﺒﮑﻪﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺧﻠﯿﻞ ﻣﯿﺮزاﺋﯽ‪،‬‬
‫ﻧﺸﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺷﻨﺎﺳﺎن‪.1389 ،‬‬
‫]‪ [4‬ﺗﺎﻓﻠﺮ‪ ،‬اﻟﻮﯾﻦ و ﻫﺎﯾﺪی‪ ،‬ﺛﺮوت اﻧﻘﻼﺑﯽ‪ ،‬ﻧﺸﺮ ﻣﺎﻫﯽ‪.1387 ،‬‬
‫]‪ [5‬ﻫﺎﯾﻢ‪ ،‬ﻣﺎﯾﮑﻞ‪ ،‬ﻣﺘﺎﻓﯿﺰﯾﮏ واﻗﻌﯿﺖ ﻣﺠﺎزی‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺗﺮﺑﺘﯽ‪ ،‬ﺳﺮوﻧﺎز‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات‬
‫رخ داد ﻧﻮ‪.1390،‬‬
‫]‪ [6‬ﮐﻼﯾﻦ‪ ،‬ﺟﻮدی ﺗﺎﻣﺴﻮن‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪای در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﯽ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ‬
‫اﻋﺘﻤﺎدی زاده‪ ،‬ﻫﺪاﯾﺖ اﷲ و ﻣﻮﺳﯽ ﭘﻮر ﻧﻌﻤﺖ اﷲ‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات ﭘﮋوﻫﺸﮑﺪه‬
‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪.1389 ،‬‬
‫]‪ [7‬ﮔﺮﯾﺴﻮن‪،‬دی‪.‬آر‪ .‬و آﻧﺪرﺳﻮن‪،‬ﺗﺮی‪ ،.‬ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ در ﻗﺮن‬
‫‪)21‬ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻧﻈﺮی و ﻋﻤﻠﯽ(‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ زارﻋﯽ زوارﮐﯽ‪ ،‬اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ وﺻﻔﺎﺋﯽ ﻣﻮﺣﺪ‪،‬‬
‫ﺳﻌﯿﺪ‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات ﻋﻠﻮم و ﻓﻨﻮن‪.1384 ،‬‬
‫]‪ [8‬روزﻧﺒﺮگ‪ ،‬ﻣﺎک ﺟﻔﺮی‪ ،‬ﻓﺮاﺳﻮی ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺷﺎﻋﯿﺪی‪،‬‬
‫ﻋﻠﯽ و ﮐﯿﺎﻧﻔﺮ‪ ،‬ﻓﺮﻫﺎد‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات ﻣﺎﻧﺪﮔﺎر‪.1390،‬‬
‫]‪ [9‬ﻓﺎﻧﻮن‪ ،‬ﮐﺎرول‪ ،‬اﺳﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺑﺎﻗﺮی ﻓﺮدوس‬
‫و ﺣﺴﯿﻦ ﮐﻮﭼﮏ‪ ،‬ﻣﻬﺪی‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات ﻣﺪارس ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ‪.1383 ،‬‬
‫]‪ [10‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪ ،‬ﻧﻘﺶ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ در اﯾﺮان‪،‬‬
‫ﭘﺎﯾﺎنﻧﺎﻣﻪ ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ‪.1363 ،‬‬
‫]‪ [11‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪،‬ﮐﺎرﮔﺎه ﺗﺠﺮﺑﯽ آﻣﻮزش اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ‪ ،‬ﺷﻮرای ﻋﺎﻟﯽ‬
‫اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ ﮐﺸﻮر‪.1368 ،‬‬
‫]‪ [12‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪ ،‬ﻃﺮاﺣﯽ و ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺤﯿﻄﯽ ﻧﺮم اﻓﺰاری ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ‬
‫ﺟﻤﻌﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﺑﻪ ﮐﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﻧﺸﺮﯾﻪ اﻧﺠﻤﻦ‬
‫اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪،‬ﺷﻤﺎره ‪.1387،182‬‬
‫]‪ [13‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪ ،‬ﻣﺪل و ﻣﺤﯿﻄﯽ راﯾﺎﻧﻪ ای ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ‬
‫و ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻗﺎﺑﻞ اﻋﺘﺒﺎر ﺳﻨﺠﯽ‪ ،‬ﺳﻮﻣﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش‬
‫اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮑﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺧﻮاﺟﻪ ﻧﺼﯿﺮاﻟﺪﯾﻦ ﻃﻮﺳﯽ‪.1386،‬‬
‫]‪ [14‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪ ،‬ﺗﻮﺻﯿﻒ ﻓﺮآروش‪ ،‬ﻣﻌﻤﺎری و ﺗﺸﺮﯾﺢ ﭘﯿﺎده ﺳﺎزی‬
‫ﻣﺤﯿﻄﯽ ﻧﺮماﻓﺰاری ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪﺧﻮدﮐﺎر ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی درﺳﯽ ﺑﻪ ﮐﻤﮏ راﯾﺎﻧﻪ‬
‫ﺑﻌﻨﻮان ﺧﺪﻣﺘﯽ ارزشاﻓﺰا ﺑﺮای ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در ﻣﺤﯿﻂﻫﺎی‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ‪ ،‬ﭼﻬﺎرﻣﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻠﻠﯽ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت‪.1386 ،‬‬
‫]‪ [15‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪ ،‬ﻣﺪل و ﻣﺤﯿﻄﯽ ﻧﺮماﻓﺰاری ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﻪ ﮐﻤﮏ‬
‫راﯾﺎﻧﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﺑﺎ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی درﺳﯽ اﻋﺘﺒﺎرﺳﻨﺠﯽ ﺷﺪه‪ ،‬ﺳﯿﺰدﻫﻤﯿﻦ‬
‫ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﻣﻠﯽ اﻧﺠﻤﻦ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ اﯾﺮان‪.1386 ،‬‬
‫ و‬،‫ ﭘﺎراﻣﺘﺮﻫﺎ‬،‫ ﻗﺎﺑﻠﯿﺖﻫﺎ‬:‫ ﻓﻨﺎوری ﺑﺮای آﻣﻮزش‬،‫ اﻟﮑﺴﺎﻧﺪرا‬،‫[ دراﮐﺴﻠﺮ‬16]
،‫ ﻋﻠﯿﺮﺿﺎ‬،‫ ﻣﺤﻤﺪرﺿﺎ و ﻣﻘﺪم‬،‫ ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺳﺮﮐﺎرآراﻧﯽ‬،‫ﭼﺸﻢاﻧﺪازﻫﺎ‬
.1384،‫ﻧﺸﺮﻧﯽ‬
‫ ﻧﺸﺮ‬،‫ رﯾﺸﻪﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ارﺗﺒﺎط در اﯾﺮان‬،‫ ﻣﻬﺪی‬،‫[ ﻣﺤﺴﻨﯿﺎن راد‬17]
.1387 ،‫ﭼﺎﭘﺎر‬
‫ از رﯾﺸﻪﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ارﺗﺒﺎط اﯾﺮاﻧﯽ ﺗﺎ ﺟﺎﻣﻌﻪ‬،‫ ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ‬،‫[ اﺑﻄﺤﯽ‬18]
‫ ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ‬،‫ ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‬،‫ﺷﻨﺎﺳﯽ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ‬
.1388 ‫ آذر و دی ﻣﺎه‬،188 ‫ ﺷﻤﺎره‬،‫ ﺳﺎل ﺳﯽ وﯾﮑﻢ‬،‫اﯾﺮان‬
[19] Barker,F.,Yeates,H.,Introducing
Computer
Assisted
Learning,,Prentice Hall,1985.
[20] Garrison , D, Randy , E-learning in the 21 st century : A
framework for research and practice , Routledge, 2003.
[21] Rosenberg , Marc Jeffrey ,Beyond e-Learning :
approaches and technologies to enhance organizational
Knowledge learning and performance Pfeiffer,2005.
[22] Rosenberg,M.G. E-learning : Strategies for delivering
Knowledge in the Digital Age , McGraw-Hill,2001.
[23] Okita , Sandra.Y.,Bailenson ,J.,Schwartz , The Mere
Belief of Social Interaction Improves Learning
,Stanford University,2009
[24] Fallon , Carol , E-Learning standards : a guide to
purchasing developing and deploying standard
conformant e learning , CRC Press , 2002.
[25] Sugrue , Ciaran , The Future of Educational Change :
International Perspectives,Routledge,2008.
[26] Lee , Won-Sook , Lee , Elwin , Thalmann , Nadia
Magnennat , Real Face Communication in a Wirtual
Word , University of Geneva , 2010.
[27] Bailenson , Jeremy N. , Yee , Nick , The Use of
Immersive Virtual Reality in the Learning Sciences :
Digital Transformations of Teachers , Students , and
Social Context , The journal of the learning science ,
Routledge , 2008.