‫راﯾﺎﻧﺶ‪ ،‬ﻋﻨﻮاﻧﯽ ﺑﺮای ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﺤﻮل در‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‬
‫ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ‬
‫داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ‬
‫‪[email protected]‬‬
‫ﭼﮑﯿﺪه‬
‫راﯾﺎﻧﺶ‪1‬ﻋﻨﻮاﻧﯽ ﻓﺮاﮔﯿﺮ و ﻓﺮارﺷﺘﻪ‪ 2‬ای ﺑﺮای ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ و ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﺗﻠﻘﯽ ﻣـﯽ ﺷـﻮدﮐﻪ ﻋـﻼوه ﺑـﺮ درﺑﺮﮔﯿـﺮی‬
‫ﺗﺤﻮﻻت روزاﻓﺰون اﯾﻦ ﺣﻮزه ‪ ،‬ﺑﺎ آﯾﻨﺪه ی ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪ‪ 3‬ای ‪ ،‬ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪ‪ 4‬ای ‪ ،‬ﭼﻨﺪ رﺷﺘﻪ‪ 5‬ای و ﭘﺴﺎ رﺷﺘﻪ‪ 6‬ای آن اﻧﻄﺒﺎق دارد ‪ .‬اﯾـﻦ ﻋﻨـﻮان‬
‫ﮐﻪ در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﮐﻤﯿﺘﻪ ﻣﺸﺘﺮک ای‪.‬ﺳﯽ‪.‬ام و آی‪.‬ﺋﯽ‪.‬ﺋﯽ‪.‬ﺋﯽ‪ 7‬ﺑﺮای ﻧﺎﻣﮕﺬاری ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﯽ اﯾـﻦ دوره ﻫـﺎ اﺳـﺖ ﻣﯿﺘﻮاﻧـﺪ ﺑـﺎ‬
‫ﭘﯿﺸﻮﻧﺪی ﻧﻈﯿﺮ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ و ﻋﻠﻮم ‪ ،‬ﻧﺎﻣﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻫﻢ ﺑﺮای واﺣﺪﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺠﺮی اﯾﻦ دوره ﻫﺎ ﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬در اﯾـﻦ ﻣﻘﺎﻟـﻪ ﺿـﻤﻦ اراﺋـﻪ اﯾـﻦ‬
‫ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ‪ ،‬ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﯽ ﺳﯿﻤﺎی ﮐﻤّﯽ ﮐﻨﻮﻧﯽ آﻣﻮزﺷﻬﺎی اﯾﻦ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ در اﯾﺮان ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻓﺰاﯾﺶ ﭼﺸﻤﮕﯿﺮ ﻇﺮﻓﯿﺖ ﻫﺎی ﭘﺬﯾﺮش و ﺗﺒﻌـﺎت آن‬
‫ﺑﺮ ﮐﯿﻔﯿﺖ اﯾﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ‪ ،‬ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬ﺳﭙﺲ ﺑﻪ راه ﺣﻠﻬﺎﺋﯽ از ﺟﻤﻠﻪ ﻟﺰوم ﺑـﺎزﺑﯿﻨﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ ﻫـﺎی درﺳـﯽ ﻣﻮﺟـﻮد از ﻃﺮﯾـﻖ ﻣـﺪل‬
‫ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪی زد‪ 3-‬ﮐﻪ ﯾﮏ اﻟﮕﻮی ﻣﺪل – ﭘﺎﯾﻪ‪ 8‬ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزی ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎی ﻣﺪل ﺣﻮزه ﻫﺎی داﻧﺸﯽ‪ 9‬ای‪.‬ﺳـﯽ‪.‬ام و آی‪.‬ﺋـﯽ‪.‬ﺋـﯽ‪.‬ﺋـﯽ‬
‫اﺳﺖ و اﺳﺘﻔﺎده از "ﻣﺪﺳﺎز" )ﻣﺪﻟﯽ ﺑﺮای ﻣﻌﻤﺎری داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ( و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ای ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ ﺑﺮای ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﯿﻔﯿﺖ اﯾﻦ آﻣﻮزﺷـﻬﺎ اﺷـﺎره ﺷـﺪه‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺨﺶ ﭘﺎﯾﺎﻧﯽ ﻣﻘﺎﻟﻪ ‪ ،‬ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺻﯿﻪ ﻫﺎﺋﯽ اﺟﺮاﺋﯽ ﺑﺮای رﻓﻊ ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﻨﮕﻨﺎﻫﺎ و ﮐﻤﺒﻮدﻫﺎ ﺑﺎ ﺑﻬﺮه ﮔﯿـﺮی از ﺑﯿﺸـﯿﻨﻪ ﺗﻮاﻧﻬـﺎی آﻣﻮزﺷـﯽ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد در ﮐﺸﻮر اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﮐﻠﻤﺎت ﮐﻠﯿﺪی‬
‫راﯾﺎﻧﺶ ‪ ،‬ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺪل‪ -‬ﭘﺎﯾﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ‪ ،‬ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸـﯽ ‪ ،‬ﭼـﺎرﭼﻮب ﻫـﺎی ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ درﺳـﯽ ‪ ،‬آﻣﻮزﺷـﻬﺎی داﻧﺸـﮕﺎﻫﯽ ‪،‬‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ‪ ،‬ﻣﺪل ﭼﻬﺎرﺑﻌﺪی زد‪4-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪- Computing‬‬
‫‪- Trans-Discipline‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Cross-Discipline‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Inter-Discipline‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- Multi-Discipline‬‬
‫‪6‬‬
‫‪- Post-Discipline‬‬
‫‪7‬‬
‫‪- ACM & IEEE‬‬
‫‪8‬‬
‫‪- Model Based‬‬
‫‪9‬‬
‫‪- Knowledge Areas‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻧﺸﺎن ﻧﻤﯽ دﻫﺪ‪.‬اﯾﻦ اﻧﺪازه ﮔﺴﺘﺮش ﮐﻤّﯽ ﻇﺮﻓﯿﺖﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﺎﻧﺪن ﯾﺎ‬
‫ﻋﺪم اﻓﺰاﯾﺶ ﺳﺎﯾﺮ ﻣﻨﺎﺑﻊ ازﺟﻤﻠﻪ ﻣﺪرﺳﯿﻦ ﻣﺠﺮب و ﻓﻀﺎﻫﺎ و اﻣﮑﺎﻧﺎت‬
‫آﻣﻮزﺷﯽ ﺣﺎﺻﻠﺶ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﮐﺎﻫﺶ ﮐﯿﻔﯽ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﻪ وﯾﮋه در دوره ﻫﺎی‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ ﺑﺎﺷﺪ و ﺗﺒﻌﺎﺗﯽ ﻧﻈﯿﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﻣﯿﺎﻧﮕﯿﻦ ﻣﻌﺪل‬
‫ورودﯾﻬﺎی اﯾﻦ دورهﻫﺎ از ﻫﻢ اﮐﻨﻮن ﻗﺎﺑﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪه اﺳﺖ]‪ .[3‬در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن‬
‫اﻓﺰاﯾﺶ ﺑﯿﺶ از دو و ﻧﯿﻢ ﺑﺮاﺑﺮی ﻇﺮﻓﯿﺖ ﭘﺬﯾﺮش داﻧﺸﮕﺎه ﭘﯿﺎم ﻧﻮر‬
‫ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ ﺗﺤﻠﯿﻠﯽ ﻣﺠﺰا اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺤﻮرﯾﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻘﺎﻟﻪ ﮐﻪ ﺑﺎ‬
‫ﻧﮕﺎﻫﯽ ﻣﺼﻠﺤﺖ ﮔﺮا درﺻﺪد اراﺋﻪ راهﺣﻠﯽ ﺑﺮای ﭘﯿﺸﮕﯿﺮی از ﮐﺎﻫﺶ‬
‫ﮐﯿﻔﯿﺖ‪ ،‬ﺣﻔﻆ و ارﺗﻘﺎء آن در ﺷﺮاﯾﻂ ﻣﻮﺟﻮد اﺳﺖ ﺑﻪ ﯾﮏ ﻧﮕﺮاﻧﯽ اﺷﺎره‬
‫ﻣﯽﮐﻨﯿﻢ ﮐﻪ ﮐﺎﻫﺶ ﻋﻼﻗﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎی ﻣﻌﺘﺒﺮ ﮐﺸﻮر ﺑﻪ اراﺋﻪ ﮐﯿﻔﯽ‬
‫دورهﻫﺎی ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ )ﮐﻪ اﮐﺜﺮﯾﺖ ﻧﯿﺎزﻫﺎی ﮐﺸﻮر را ﭘﻮﺷﺶ ﻣﯿﺪﻫﺪ (‬
‫اﺳﺖ‪.‬اﯾﻦ اﻣﺮﺧﻄﺎﺋﯽ راﻫﺒﺮدی ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ در اﯾﻦ ﺻﻮرت ﺑﺎﯾﺪ از آن‬
‫ﺑﺮﺣﺬر ﺑﻮد و از ﺗﻮﺟﯿﻬﺎﺗﯽ ﻧﻈﯿﺮ ﻣﻬﺎﺟﺮت ﺗﻌﺪاد زﯾﺎدی از ﻓﺎرغ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻼن اﯾﻦ دورهﻫﺎ ﮐﻪ ﻣﺴﺘﻨﺪ ﻧﯿﺴﺖ ﭘﺮﻫﯿﺰ ﮐﺮد و در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل‬
‫ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮد در اﯾﻨﺼﻮرت دورهﻫﺎی ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ ﺑﺎ ورودیﻫﺎی‬
‫ﺿﻌﯿﻒﺗﺮ از دوره ﻫﺎی ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ‪ ،‬اﺣﺘﻤﺎﻻ ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﯿﻼن ﮐﻢ ﺗﻮان‬
‫ﺗﺮی ﺧﻮاﻫﻨﺪ داﺷﺖ‪.‬‬
‫ﻧﮕﺎﻫﯽ واﻗﻊ ﺑﯿﻨﺎﻧﻪ ﻧﺸﺎن ﻣﯿﺪﻫﺪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎی ﻣﻌﺘﺒﺮ ﻣﺎ ﺧﻮﺷﺒﺨﺘﺎﻧﻪ‬
‫ﻣﺠﺪاﻧﻪ ﺗﻼش ﮐﺮده و ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ در ﻫﻤﯿﻦ ﺷﺮاﯾﻂ ‪ ،‬آﻣﻮزﺷﻬﺎﺋﯽ واﺟﺪ‬
‫ﮐﯿﻔﯿﺖ رﻗﺎﺑﺘﯽ ﺑﺎ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎی دﯾﮕﺮ ﮐﺸﻮرﻫﺎ اراﺋﻪ دﻫﻨﺪ‪ .‬ﺟﺪول‬
‫ﭼﻬﺎر ﮐﻪ ﻣﻮﯾﺪ اﻧﻄﺒﺎق ﺑﯿﺶ از ﻫﻔﺘﺎد درﺻﺪی ﻋﻨﺎوﯾﻦ و ﻣﺤﺘﻮای دروس‬
‫اراﺋﻪ ﺷﺪه در دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨّﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در داﻧﺸﮕﺎه‬
‫ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ ﺑﺎ ﻣﻌﺘﺒﺮﺗﺮﯾﻦ ﻃﺮح درﺳﻬﺎی ﻣﻮﺟﻮد در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﺳﺖ‪،‬‬
‫اﯾﻦ ﻧﻈﺮ را ﺗﺎﯾﯿﺪ ﻣﯿﮑﻨﺪ ‪ .‬ﻓﺎﺻﻠﻪ ﮐﯿﻔﯽ و ﺑﻬﺒﻮد اﯾﻦ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ‬
‫ﻣﺼﻮﺑﺎت وزارﺗﯽ اﻋﻼﻧﯽ دروس اﯾﻦ دوره ‪ ،‬ﺑﯿﺎنﮔﺮ ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﺴﺌﻮﻻﻧﻪ از‬
‫ﺳﻮی داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎی ﻣﺠﺮی در ﭼﺎرﭼﻮب اﺧﺘﯿﺎرات ﺗﻔﻮﯾﻀﯽ ‪ ،‬از اﺑﺘﺪا در‬
‫ﺟﻬﺖ ارﺗﻘﺎء ﮐﯿﻘﯿﺖ اراﺋﻪ اﯾﻦ دوره ﻫﺎ ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫اﯾﻨﮏ ﭘﺲ از ﮔﺬﺷﺖ ﻧﯿﻢ ﻗﺮن از آﻏﺎز آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ راﯾﺎﻧﻪ در‬
‫ﮐﺸﻮر و اراﺋﻪ ﻫﻤﻪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ در آن در اﯾﺮان )دﯾﭙﻠﻢ ﻫﻨﺮﺳﺘﺎﻧﯽ‬
‫راﯾﺎﻧﻪ‪ ، -1371-‬ﮐﺎرداﻧﯽ راﯾﺎﻧﻪ ‪ ، -1351-‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ رﯾﺎﺿﯽ و ﻋﻠﻮم‬
‫راﯾﺎﻧﻪ ‪ ، -1349-‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ ‪ ، -1351‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ‬
‫ﮐﺎرﺑﺮد راﯾﺎﻧﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎ ‪ ، -1352-‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ‬
‫‪ ،1364‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ ‪ ، 1368‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‬
‫ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ‪ ، -1380-‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‬
‫‪ ، -1382‬دﮐﺘﺮی ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ ‪ ، -1385-‬دﮐﺘﺮی ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوری‬‫اﻃﻼﻋﺎت – ‪ -1387‬و دوره ﻫﺎی ﭘﺴﺎ دﮐﺘﺮی ‪ ،(1388‬ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ‬
‫رواﻟﻬﺎی ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ ﻣﺴﺘﻤﺮ ‪ ،‬ﺑﻬﺒﻮد ﻃﻠﺐ و ﻣﺪل‪-‬ﭘﺎﯾﻪ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻫﺎی درﺳﯽ اﯾﻦ دوره ﻫﺎ راه اﻧﺪازی ﺷﺪه ]‪ [1‬و ﺑﺎ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ای ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ‬
‫ﺟﻬﺖ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﺳﻨﺠﯽ اﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﭘﺎﯾﺶ ﺳﻄﺢ ﮐﯿﻔﯽ آﻧﻬﺎ ﺻﻮرت‬
‫ﭘﺬﯾﺮد‪ .‬اﯾﻨﮏ ﺑﺎ ﮔﺬﺷﺖ ﺑﯿﺶ از دو دﻫﻪ از ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ دوره‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ ﺑﺎ دو ﮔﺮاﯾﺶ اوﻟﯿﻪ ﻧﺮم اﻓﺰار و ﺳﺨﺖ اﻓﺰار‬
‫)ﺑﺮ اﺳﺎس ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد اوﻟﯿﻪ ﮐﻤﯿﺘﻪ آﻣﻮزش اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان و‬
‫ﻧﺴﺨﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻣﺼﻮّب ﺳﺘﺎد اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ وﻗﺖ ( و ﻋﺪم ﺗﻐﯿﯿﺮ‬
‫ﭼﺸﻤﮕﯿﺮ آن ﻃﯽ اﯾﻦ دو دﻫﻪ ‪ ،‬ﺷﮑﻞ ﮔﯿﺮی ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ دوره ﻫﺎی‬
‫ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ ﺑﺮ اﯾﻦ ﭘﺎﯾﻪ و ﺗﻐﯿﯿﺮات ﭼﺸﻤﮕﯿﺮ اﯾﻦ رﺷﺘﻪ در اﯾﻦ دوران ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ اﯾﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎ ﻣﻮرد ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ واﻗﻊ و ﺑﻬﺒﻮد ﯾﺎﺑﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﺮ‬
‫ﻧﯿﺎزﻫﺎی ﻣﺎ و واﻗﻌﯿﺎت اﻣﺮوزی اﯾﻦ ﻓﻨﺎوری ﺑﯿﺸﺘﺮ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮرﺳﯽ‬
‫اﯾﻦ دﺷﻮارﯾﻬﺎ و ﺗﻮﺻﯿﻪ ﺑﺮﺧﯽ راه ﺣﻞ ﻫﺎ ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﯾﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺳﯿﻤﺎی ﻓﻌﻠﯽ آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‬
‫و ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‬
‫ﺑﺎ ﻧﮕﺎﻫﯽ ﺑﻪ ﭘﯿﺸﻨﻪ آﻣﻮزﺷﻬﺎی اﯾﻦ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ در اﯾﺮان ]‪ ،[2‬آﻣﺎرﻫﺎی‬
‫ﻣﻮﺟﻮد از ﻇﺮﻓﯿﺖ ﭘﺬﯾﺮش داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ در اﯾﻦ رﺷﺘﻪﻫﺎ )ﺟﺪاول ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪3‬‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺮﺟﻪ از دﻓﺘﺮﭼﻪﻫﺎی ﮐﻨﮑﻮر( ﻧﺸﺎن از ﮔﺴﺘﺮش ﮐﻤّﯽ ﺑﯽروّﯾﻪ‬
‫ﻇﺮﻓﯿﺖﻫﺎ‪ ،‬ﮐﻢﺗﻮﺟﻬﯽ ﺑﻪ ﻇﺮﻓﯿﺖﻫﺎی ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﺷﺘﻐﺎل در ﺑﺨﺶ )ﻫﺮ ﭼﻨﺪ‬
‫ﮐﻤﺘﺮ از ﻧﯿﺎز ﺑﺎﻟﻘﻮه(‪ ،‬و ﻣﺘﺎﺳﻔﺎﻧﻪ و ﮔﺎه ﺑﻪ ﻧﺎﭼﺎر ‪ ،‬ﮐﺎﻫﺶ ﻧﺎﮔﺮﯾﺰ ﮐﯿﻔﯿﺖ‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﻪ وﯾﮋه در دوره ﻫﺎی ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ را ﺑﻬﻤﺮاه داﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻇﺮﻓﯿﺖ ﭘﺬﯾﺮش ﺑﺎﻟﻎ ﺑﺮ ﯾﮑﺼﺪ ﻫﺰار ﻧﻔﺮی در ﻃﯿﻒ دورﻫﺎی ﮐﺎرداﻧﯽ ‪،‬‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ‪ ،‬ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ و دﮐﺘﺮی رﺷﺘﻪ ﻫﺎی ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ و‬
‫ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺎ ﻣﺠﺮﯾﺎﻧﯽ در داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی دوﻟﺘﯽ و ﻏﯿﺮ‬
‫دوﻟﺘﯽ)ﻏﯿﺮ اﻧﺘﻔﺎﻋﯽ( ‪ ،‬ﭘﯿﺎم ﻧﻮر و اﺟﺮا ﺑﻪ ﺷﮑﻞ ﻣﺠﺎزی ﯾﺎ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻠﻠﯽ در‬
‫ﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪ 90-91‬ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺑﺎ ﻣﯿﺰان اﯾﻦ ﭘﺬﯾﺮش ﻫﺎ در ﭼﻬﺎر ﺳﺎل‬
‫ﻗﺒﻞ ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﺷﻮد ‪،‬اﻓﺰاﯾﺶ ﭼﺸﻤﮕﯿﺮی را ﻧﺸﺎن ﻣﯿﺪﻫﺪ‪ .‬در ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ در‬
‫ﻗﺪﯾﻤﯽﺗﺮﯾﻦ و ﺑﺎﺗﺠﺮﺑﻪﺗﺮﯾﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﮐﺸﻮر ﻧﺴﺒﺖ اﺳﺘﺎد ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮ در‬
‫اﯾﻦ رﺷﺘﻪ ﯾﮏ ﺑﻪ ﺳﯽ اﺳﺖ ‪ ،‬در ده ﺳﺎﻟﻪ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺗﺴﻬﯿﻼت ارزی ﮐﻤﮏ‬
‫ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮش آزﻣﺎﯾﺸﮕﺎهﻫﺎی ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ در داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎ ‪ ،‬رﻗﻢ ﭼﺸﻤﮕﯿﺮی را‬
‫ﺟﺪول‪ -1‬ﻇﺮﻓﯿﺘﻬﺎی ﭘﺬﯾﺮش رﺷﺘﻪ ﻫﺎی راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در‬
‫ﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪86-87‬‬
‫‪2‬‬
‫در وزارﺗﺨﺎﻧﻪ ﺑﺎ اﻣﮑﺎﻧﺎﺗﯽ ﺑﺴﯿﺎر ﻧﺎﭼﯿﺰ و ﻋﺪم ارﺗﺒﺎط ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ آﻧﻬﺎ ﺑﺎ‬
‫واﺣﺪﻫﺎی ﻣﺠﺮی آﻣﻮزﺷﻬﺎ و ﻣﺪرﺳﯿﻦ دروس ﻣﺸﮑﻞ ﺑﻌﺪی اﺳﺖ‪ .‬ﻋﺪم‬
‫وﺣﺪت روﯾﻪ و درک ﻣﺸﺘﺮک در داﺧﻞ وزارت ﻣﺴﺌﻮل ‪ ،‬ﻧﯿﺰ ﻣﻮﻟﺪ‬
‫دﺷﻮارﯾﻬﺎﺋﯽ اﺳﺖ از ﺟﻤﻠﻪ ﺑﺤﺚ ﮐﻨﻮﻧﯽ ﮔﺰﯾﻨﺶ ﺟﺎﯾﮕﺎه ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‬
‫در رده ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎی ﻧﻮ و ﯾﺎ در ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﺎ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ از زﻣﺮه اﯾﻦ‬
‫ﻣﺸﮑﻼت اﺳﺖ‪ .‬ﻧﯿﺎزﻫﺎی ﻋﺎﺟﻞ ﻣﻮردی ﺑﻪ ﺗﺨﺼﺺ ﻫﺎی وﯾﮋه ‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ‬
‫و واﺣﺪﻫﺎی اﺟﺮاﺋﯽ را ﺑﻪ ﺳﻤﺖ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﻣﺠﺮی ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺳﻮق‬
‫دﻫﺪﮐﻪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﺗﻨﮕﻨﺎﻫﺎی ﻣﺎﻟﯽ ‪ ،‬اراﺋﻪ دوره ﻫﺎی ﺟﺪﯾﺪ )ﮐﻪ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﯿﻦ‬
‫رﺷﺘﻪ ای ﻫﺴﺘﻨﺪ( را ﺑﺎ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﮐﻤﯿﻨﻪ از ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪ ای آﻏﺎز و ﺑﻪ‬
‫ﺗﺪوﯾﻦ ﺑﺪون اﻟﮕﻮی ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﺗﻌﺪادی درس ﺑﺎ ﻧﺴﺒﺘﯽ از ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ‬
‫دو رﺷﺘﻪ ﺑﮑﺸﺎﻧﺪ ﮐﻪ ﺛﻤﺮه ﺗﺼﻮﯾﺐ ﯾﺎ ﻋﺪم ﺗﺼﻮﯾﺐ آن در واﺣﺪ ﻣﺴﺌﻮل‬
‫وزارﺗﯽ ‪ ،‬ﻫﺮ دو ﻣﻮﻟﺪ ﻣﻌﻀﻼت ﺟﺪﯾﺪی اﺳﺖ‪ .‬اﯾﻦ ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﺐ ‪،‬ﮐﯿﻔﯿﺖ و‬
‫آﺳﺎن ﮔﯿﺮی ﮔﺎه در اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻨﺎوﯾﻦ دوره ﻫﺎ ‪ ،‬دروس و ﺑﻪ وﯾﮋه ﻣﻨﺎﺑﻊ‬
‫درﺳﯽ دوره ﻫﺎی ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی ‪ ،‬آﺷﮑﺎر اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺮای ﺣﻞ آﻧﻬﺎ ﭼﺎره‬
‫اﻧﺪﯾﺸﯽ ﺷﻮد‪ .‬دﺷﻮاری اﺳﺎﺳﯽ دﯾﮕﺮ دو ﻋﻨﻮان ﻧﺮم اﻓﺰار و ﺳﺨﺖ اﻓﺰار‬
‫ﺑﻌﻨﻮان رﺷﺘﻪ و ﯾﺎ ﮔﺮاﯾﺶ در آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ اﯾﻦ‬
‫رﺷﺘﻪ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﻋﻠﻤﯽ و ﻓﻨﯽ دﯾﮕﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺘﯽ ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﮔﺮاﯾﺶ‬
‫ﺳﺨﺖ اﻓﺰاری ﮐﻪ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻣﻌﺎدﻟﯽ در داﻧﺸﮕﺎﻫﻬﺎی ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺟﻬﺎن ﻧﺪارد و در‬
‫ﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﺑﺎ ﮐﺎﻫﺶ اﻗﺒﺎل داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن در اﻧﺘﺨﺎب رﺷﺘﻪ ﻣﻮاﺟﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺮم‬
‫اﻓﺰاری ﮐﻪ ﻋﻠﯿﺮﻏﻢ اﻗﺒﺎل داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن در اﻧﺘﺨﺎب رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﺑﺤﺮان ﻋﺪم‬
‫ﺗﺪﻗﯿﻖ ﮔﻮﻧﻪ داﻧﺶ و ﺗﺨﺼﺼﯽ و ﻣﻬﺎرﺗﯽ ﮐﻪ اﯾﺠﺎد ﻣﯿﮑﻨﺪ ‪ ،‬ﻣﻮاﺟﻪ اﺳﺖ‬
‫و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ ﮐﻪ ﭘﺲ از ﯾﮏ دﻫﻪ ﻋﻠﯿﺮﻏﻢ اﻗﺒﺎل داﻧﺸﺠﻮﺋﯽ ‪،‬‬
‫ﺿﺮورت و اﺑﻌﺎد آن ﻫﻨﻮز ﺑﺮای ﺑﺴﯿﺎری ﺑﻪ ﺧﻮﺑﯽ روﺷﻦ ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺣﺮﮐﺖ ﺑﺴﻤﺖ ﺣﺬف و ﯾﺎ ﮐﻢ رﻧﮓ ﮐﺮدن ﭘﺮوژه ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ و ﮔﺴﺘﺮش‬
‫دوره ﻫﺎی آﻣﻮزش ﻣﺤﻮر ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎت ﺧﻮد را در ﺳﺎﻟﻬﺎی آﺗﯽ ﺑﺎ ﮐﺎﻫﺶ‬
‫ﺑﯿﺸﺘﺮ داﻧﺶ ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﯿﻼن آﺷﮑﺎر ﺧﻮاﻫﺪ ﮐﺮد‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻌﻀﻞ ﺧﻮد ﻋﻠﺖ‬
‫دﯾﮕﺮی دارد و آن ﻧﺎﮐﺎﻓﯽ ﺑﻮدن اﻣﮑﺎﻧﺎت و ﻓﺮﺻﺖ ﺑﺮای ﭘﮋوﻫﺶ در اﯾﻦ‬
‫رﺷﺘﻪ ﻫﺎ ‪ ،‬ﻧﺎﭼﯿﺰی ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﺎ ﺻﻨﻌﺖ در داﺧﻞ ﮐﺸﻮر ‪ ،‬ﻋﺪم ﯾﺎ ﻗﻠّﺖ وﺟﻮد‬
‫اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺟﺪﯾﺪ ﭘﮋوﻫﺸﯽ در اﺟﺮا ‪،‬ﮐﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﻋﺪم ﻫﻤﮑﺎری ﻧﺰدﯾﮏ و‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﯿﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﮔﺮان ﯾﮏ ﺣﻮزه و ﺗﺠﻤﯿﻊ ﺗﻮاﻧﻬﺎی آﻧﻬﺎ و ﺟﻠﻮﮔﯿﺮی‬
‫از دوﺑﺎره ﮐﺎری ﻫﺎ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻧﻘﺸﻪ ﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺒﺎدل‬
‫در ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ از ﺟﻤﻠﻪ اﯾﻦ ﻣﻮارد اﺳﺖ‪ .‬در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﺗﺎﮐﯿﺪ ﺑﺮ ارﺗﻘﺎی‬
‫ﻣﺪرﺳﯿﻦ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﺑﻌﻪ اﺗﮑﺎی ﻣﻘﺎﻻت ﺗﻮﻟﯿﺪی ﮐﻪ ﺑﺎ ﮔﺮاﯾﺶ ﻏﯿﺮ ﻗﺎﺑﻞ‬
‫درک ﭘﺬﯾﺮش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﯿﺴﯽ در ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﻫﺎی داﺧﻠﯽ و ﮐﻢ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﯽ ﺑﻪ ﻣﺸﮑﻼت داﺧﻠﯽ ﺻﻨﻌﺖ ﻋﻤﻼ ﻋﻠﯿﺮﻏﻢ ﺗﮑﺜﺮ ‪ ،‬ﮐﻢ اﺛﺮﻧﺪ‪ .‬ﻗﺒﻞ از‬
‫ورود ﺑﻪ راه ﺣﻞ ﻫﺎی ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی ﺑﻪ ﮐﺎوش در اﻣﮑﺎﻧﺎت ﻣﻮﺟﻮد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان‬
‫راه ﺣﻞ ﻣﯽ ﭘﺮدازﯾﻢ و در ﺑﺨﺶ اﻟﮕﻮﻫﺎی ﻣﺪل‪-‬ﭘﺎﯾﻪ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی‬
‫درﺳﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ اﯾﻦ رﺷﺘﻪ ﺑﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ﯾﮏ اﻟﮕﻮی ﻋﻠﻤﯽ ﻣﻌﺘﺒﺮ ﮐﻪ‬
‫ﺛﻤﺮه ﮐﺎر ﺳﯽ ﺳﺎﻟﻪ ﮔﺮوﻫﯽ ﺧﺒﺮه داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ در دو اﻧﺠﻤﻦ ﻋﻠﻤﯽ ﺟﻬﺎﻧﯽ‬
‫ﻣﻌﺘﺒﺮ اﺳﺖ و ﻣﺴﺘﻤﺮا در ﺣﺎل ارﺗﻘﺎء ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ‪ ،‬ﻣﯽ ﭘﺮدازﯾﻢ ‪.‬اﻟﮕﻮﺋﯽ ﮐﻪ‬
‫ﺑﻌﻨﻮان ﭼﺎرﭼﻮب‪ ،‬ﺑﺴﯿﺎر ﻣﻨﻌﻄﻒ و ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزی ﺑﺮای ﻣﺼﺎرف‬
‫ﻣﻮردی و ﻣﺤﻠﯽ اﺳﺖ ‪ .‬در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﻣﺘﮑﯽ ﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﯿﺎت ﻣﻌﺘﺒﺮﺗﺮﯾﻦ‬
‫ﺟﺪول ‪ -2‬ﻇﺮﻓﯿﺘﻬﺎی ﭘﺬﯾﺮش رﺷﺘﻪ ﻫﺎی راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در‬
‫ﺳﺎل ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ‪90-91‬‬
‫ﺟﺪول‪ -3‬رﺷﺪ ﻇﺮﻓﯿﺖ ﻫﺎی ﺳﺎل ‪ 90‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺎل ‪86‬‬
‫‪ -3‬دﺷﻮارﯾﻬﺎی آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻣﻮﺟﻮد‬
‫در ﮐﻨﺎر ﻇﺮﻓﯿﺖ ﻫﺎی ﭘﺬﯾﺮش ﻧﺎ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ اﻣﮑﺎﻧﺎت اﺑﺰاری و اﻧﺴﺎﻧﯽ‬
‫واﺣﺪﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺠﺮی اﯾﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ و روزآﻣﺪ ﻧﺒﻮدن و از ﻫﻤﻪ ﻣﻬﻤﺘﺮ‬
‫ﻋﺪم اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪﻟﯽ واﺣﺪ ﯾﺎ ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ و ﺑﻪ روز رﺳﺎﻧﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻫﺎی درﺳﯽ ‪ ،‬ﺗﻮﻟﯿﺪ دروس و ﮔﺮاﯾﺸﺎت ﺟﺪﯾﺪ]‪[4‬و]‪ ، [5‬ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﯽ از‬
‫دﺷﻮارﯾﻬﺎی اﺟﺮاﺋﯽ ﻧﯿﺰ اﺷﺎره ﮐﺮد‪ .‬از ﺟﻤﻠﻪ ﺟﺪاﺋﯽ اﺧﯿﺮ واﺣﺪ ﻣﺠﻮز‬
‫دﻫﻨﺪه ﺑﻪ ﻣﺠﺮﯾﺎن آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﺮای ﺗﺎﺳﯿﺲ دوره ﻫﺎ‪،‬رﺷﺘﻪ ﻫﺎ و ﮔﺮاﯾﺸﺎت‬
‫ﺟﺪﯾﺪ ‪ ،‬از واﺣﺪ ﺗﺎﯾﯿﺪ ﮐﻨﻨﺪه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ در وزارت ﻋﻠﻮم ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت و ﻓﻨﺎوری‪ ،‬دﺷﻮاری اﺳﺖ ﮐﻪ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﻣﻨﻔﯽ آن ﻫﻢ اﯾﻨﮏ ﺑﺮوز‬
‫ﮐﺮده و در ﺳﺎﻟﻬﺎی آﺗﯽ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺑﯿﺸﺘﺮ آﺷﮑﺎر ﺷﻮد ‪ .‬در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن ﺑﺎﯾﺪ‬
‫ﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ ﺑﻪ دﺷﻮارﯾﻬﺎﺋﯽ اﺷﺎره ﮐﺮد ﮐﻪ ﺑﺮای رﻓﻊ آن راه ﺣﻞ ﯾﮕﺎﻧﻪ ای‬
‫وﺟﻮد ﻧﺪارد و ﺑﺎﯾﺪ در راه ﺣﻠﻬﺎ از اﻟﮕﻮﻫﺎی دو ﯾﺎ ﭼﻨﺪ رﮔﻪ و ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ‬
‫ﺗﻮان ﻫﺮ واﺣﺪ ﻣﺠﺮی ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺖ‪.‬ﻣﺜﻼ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮان و ﻇﺮﻓﯿﺖ ﻫﺎی‬
‫ﻋﻠﻤﯽ ‪ ،‬آﻣﻮزﺷﯽ ﮐﺎﻣﻼ ﻣﺘﻔﺎوت واﺣﺪﻫﺎی ﻣﺠﺮی ‪ ،‬ﻣﺼﻠﺤﺖ ﻧﯿﺴﺖ‬
‫اﺧﺘﯿﺎرات ﯾﮑﺴﺎﻧﯽ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ﺗﺠﺪﯾﺪ ﻧﻈﺮ ﻫﺎی ﻣﻮردی در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی‬
‫درﺳﯽ ﺗﻔﻮﯾﺾ ﺷﻮد‪ .‬ﺳﭙﺎرش وﻇﯿﻔﻪ ﺗﺪوﯾﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎ ﺑﻪ ﮔﺮوﻫﯽ ﻣﺤﺪود‬
‫‪3‬‬
‫ﺟﺪﯾﺪﺗﺮﯾﻦ ﮔﻮﻧﻪ آﻧﺮا اراﺋﻪ ﻧﻤﻮد]‪ .[9‬ﻣﺪل اوﻟﯿﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﮔﺮا و ﻣﺪل ﺑﻌﺪی‬
‫داﻧﺶ ﭘﺎﯾﻪ ﺑﺮاﺳﺎس ﺣﻮزهﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﺑﻮد‪" .‬ﮐﻤﺎﻟﯽ و ﻫﻤﮑﺎران"‬
‫]‪ [10‬و "ﭘﺮی" ]‪ [11‬ﺑﺮرﺳﯽﻫﺎی ﺑﯿﺸﺘﺮی در اﯾﻦ ﻣﺪﻟﻬﺎ اﻧﺠﺎم دادهاﻧﺪ‪.‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﻣﻮﺟﻮد در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ اﺳﺖ و اﻗﺒﺎل ﺑﻪ آن در داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی‬
‫ﺟﻬﺎن رو ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮش ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﮔﻮﻧﻪ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺷﺪه ای از اﯾﻦ ﻣﺪل‬
‫ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺑﺮای ﮐﺸﻮر ﻣﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ در ﺑﺨﺶ ﻫﺎی ﺑﻌﺪی ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ‬
‫آن ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﭼﺎرﭼﻮب ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی ﮐﺎرﮔﺮوه ﻣﺸﺘﺮک ‪ACM‬‬
‫‪ & IEEE‬ﺑﺮای آﻣﻮزش ﻫﺎی ﺣﻮزه راﯾﺎﻧﺶ‬
‫از اوﻟﯿﻦ ﻃﺮح درس ﻫﺎی ﻣﺪون ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ در ﺳﺎل ‪ 1968‬ﻣﯿﻼدی‬
‫ﺗﻮﺳﻂ اﻧﺠﻤﻦ ﻣﺎﺷﯿﻨﻬﺎی راﯾﺎﻧﺸﯽ‪ ١٠‬ﻧﺸﺮ ﮔﺮدﯾﺪ‪.‬در ﺳﺎل ‪ 1977‬اﻧﺠﻤﻦ‬
‫راﯾﺎﻧﻪ ی ﻣﻮﺳﺴﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﯿﻦ ﺑﺮق و اﻟﮑﺘﺮوﻧﯿﮏ‪ ١١‬اﻣﺮﯾﮑﺎ اوﻟﯿﻦ ﺗﻮﺻﯿﻪ‬
‫ﻫﺎی ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ در اﯾﻦ زﻣﯿﻨﻪ را ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻧﻤﻮد‪.‬در ‪ 1985‬اﻧﺠﻤﻦ ﺣﺮﻓﻪ‬
‫اﯾﻬﺎی ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‪ ١٢‬در زﻣﯿﻨﻪ ﻃﺮح درس ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی‬
‫اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ‪ ١٣‬اﯾﻦ ﺗﻮﺻﯿﻪ ﻫﺎ را ﻧﺸﺮ ﻧﻤﻮد‪ .‬در ‪ 1997‬اﻧﺠﻤﻦ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی‬
‫اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ‪ ١٤‬ﺑﻄﻮر ﻣﺸﺘﺮک ﺑﺎ ای‪.‬ﺳﯽ‪.‬ام و ای‪.‬آی‪.‬ﺗﯽ‪.‬ﭘﯽ اوﻟﯿﻦ ﻃﺮح و‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﺑﺮای آﻣﻮزش ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ ﻧﺸﺮ ﻧﻤﻮد]‪ .[6‬اﯾﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ در اداﻣﻪ ﮔﺰارﺷﺎت ﻣﺘﻌﺪد از ﺟﻤﻠﻪ ﮔﺰارش ﻃﺮح درﺳﻬﺎی‬
‫راﯾﺎﻧﺸﯽ ‪ ١٥ 2005‬را ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻧﻤﻮد ﮐﻪ در آن ﺑﻪ ﺗﻌﺎرﯾﻒ و ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ و واﺟﺪ ﻫﻤﭙﻮﺷﺎﻧﯽ رﺷﺘﻪ ﻫﺎی ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ ‪،‬‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ ‪ ،‬ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻧﺮم اﻓﺰار ﺑﻪ روﺷﻨﯽ‬
‫اﺷﺎره ﮔﺮدﯾﺪ )اﺷﮑﺎل ﯾﮏ اﻟﯽ ﻫﺸﺖ( ]‪.[7‬اﯾﻦ ﮔﺮوه در اﯾﻦ ﭘﻨﺞ رﺷﺘﻪ در‬
‫ﺳﺎﻟﻬﺎی ﺑﻌﺪ ﻃﺮح درﺳﻬﺎی روزآﻣﺪی ﻧﺸﺮ ﮐﺮده اﺳﺖ ﮐﻪ آﺧﺮﯾﻦ ﮔﻮﻧﻪ‬
‫ﻫﺎی آﻧﻬﺎ در زﻣﯿﻨﻪ ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ در ﺳﺎل ‪ ،2008‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ در‬
‫ﺳﺎل ‪ ، 2010‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻧﺮم اﻓﺰار در ﺳﺎل ‪ ، 2009‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‬
‫در ﺳﺎل ‪ 2004‬و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در ﺳﺎل ‪ 2008‬اﻧﺘﺸﺎر ﯾﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫از اﺑﺘﺪا ﺗﺎ ﻣﯿﺎﻧﻪ دﻫﻪ ﻧﻮد ﻣﯿﻼدی ﻣﻮﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﯽ ﻧﯿﺎز ﺑﻪ ﺗﺮﺑﯿﺖ‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﺎن ﺣﺮﻓﻪای در ﺷﺒﮑﻪﺳﺎزی‪ ،‬وب و زﻣﯿﻨﻪﻫﺎی ﻣﺮﺗﺒﻂ را ﺣﺲ‬
‫ﮐﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﯿﻼن دورهﻫﺎی ﻋﻠﻮم و ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ ﺑﺎ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎی‬
‫اﻟﮕﻮرﯾﺘﻤﯽ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزی اﯾﻦ ﻧﯿﺎزﻫﺎ را ﺑﺮآورد ﻧﻤﯽﮐﺮدﻧﺪ‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﺮاﺗﺮ از ﺗﻮان ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﯿﻼن رﺷﺘﻪﻫﺎﺋﯽ ﻧﻈﯿﺮ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ ﻫﻢ‬
‫ﺑﻮد‪ .‬در ﺳﺎل ‪ 2000‬ﺣﺪود ﻫﻔﺪه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﻣﺘﻔﺎوت در زﻣﯿﻨﻪ راﯾﺎﻧﻪ و‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ راﯾﺎﻧﻪای وﺟﻮد داﺷﺖ ﮐﻪ دﯾﮕﺮ ﻫﯿﭽﯿﮏ ﻧﯿﺎزﻫﺎی‬
‫ﻓﻮق را ﮐﻪ ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ از ﺳﻮاد راﯾﺎﻧﻪای‪ ،‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪای‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺘﯽ و ﮐﺴﺐ وﮐﺎری‬
‫ﺑﻮد ﭘﺎﺳﺦ ﻧﻤﯽداد ]‪.[8‬در دﺳﺎﻣﺒﺮ ‪ 2001‬در اوﻟﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش‬
‫ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪ و ﺳﭙﺲ ﮐﺎرﮔﺮوه ﻣﺸﺘﺮک‬
‫‪ ACM & IEEE‬در ‪ 2005‬اوﻟﯿﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ و در ‪2008‬‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -1‬ﺗﮑﺎﻣﻞ دﯾﺪﮔﺎه ﻫﺎی ﭘﯿﺸﯿﻦ اﯾﻦ ﺣﻮزه‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -2‬ﺗﺮﮐﯿﺐ رﺳﺘﻪ ﻫﺎی ﺣﻮزه از دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫‪10‬‬
‫‪- ACM : the Association Machinery‬‬
‫‪- IEEE-CS : the Computer Society of the Institute of Electrical‬‬
‫‪and Electronic Engineers‬‬
‫‪12‬‬
‫‪- AITP : the Association of Information Technology‬‬
‫‪Professionals‬‬
‫‪13‬‬
‫‪- IS : Information Systems‬‬
‫‪14‬‬
‫‪- AIS : the Association of IS‬‬
‫‪1515‬‬
‫‪- CC2005 : C0mputing Curricula 2005‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -3‬ﺣﻮزهﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ از دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺰارش‬
‫‪CC2005‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ : IT‬ﻓﺎ‬
‫ﺷﮑﻞ‪ -7‬ﺣﻮزهﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت از دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺰارش‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -4‬ﺣﻮزهﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ از دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫‪CC2005‬‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -5‬ﺣﻮزهﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻧﺮم اﻓﺰار از دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺰارش‬
‫ﺷﮑﻞ‪ -8‬ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی ﺳﺎزﻧﺪه رﺷﺘﻪ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت از دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺰارش‬
‫‪CC2005‬‬
‫‪CC2005‬‬
‫ﺳﯿﺰده ﺣﻮزه داﻧﺸﯽ اﯾﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﺑﺮای رﺷﺘﻪ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ‬
‫از‪ :‬ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت )ﻓﺎ(‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻧﺴﺎن و راﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺗﻀﻤﯿﻦ و اﻣﻨﯿﺖ‬
‫اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزی و ﻓﻨﺎورﯾﻬﺎی ﻫﻢ ﭘﯿﻮﻧﺪ‪ ،‬رﯾﺎﺿﯽ‬
‫و آﻣﺎر ﺑﺮای ﻓﺎ‪ ،‬ﺷﺒﮑـﻪ‪ ،‬ﻣﺒﺎﻧﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزی‪ ،‬ﻓﻨﺎوریﻫﺎی ﺷﺎﻟﻮدهای‪،‬‬
‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﻧﮕﻬﺪاری ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻤﺎری و ﯾﮑﭙﺎرﭼﻪﺳﺎزی ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺒﺎﺣﺚ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ و ﺣﺮﻓﻪایﮔﺮی‪ ،‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎ و ﻓﻨﺎوریﻫﺎی وب‪ .‬ذﯾﻞ ﻫﺮ‬
‫ﺣﻮزه ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﺑﺎ ﺳﻬﻢ و وزن ﻣﺸﺨﺺ درج ﺷﺪهاﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﺮای‬
‫دورهﻫﺎی ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﻫﺪف دوره ﻣﯿﺘﻮان ﺗﺮﮐﯿﺒﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﯽ از اﯾﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ را اﻧﺘﺨﺎب و ﺑﺮﻣﺒﻨﺎی آن ﻣﺤﺘﻮای ﺟﺰﺋﯽ دروس را ﻃﺮاﺣﯽ‬
‫ﻧﻤﻮد‪.‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﯾﻦ وﯾﮋﮔﯽ اﯾﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ارﺗﻘﺎء ﺣﻮزه ﻫﺎی ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ‪ ١٦‬و‬
‫واﺣﺪﻫﺎی ﻣﻮﺿﻮﻋﯽ ﺑﻪ ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸﯽ‪ ١٧‬در ﮔﻮﻧﻪ‬
‫ﻣﺘﮑﺎﻣﻞ آن اﺳﺖ ‪ .‬ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸﯽ داﺧﻞ ﻫﺮ ﺣﻮزه از‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﯾﻦ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﯾﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ اﺟﺎزه ﻣﯿﺪﻫﻨﺪ ﺑﻪ ﮐﻤﮏ‬
‫‪ :IS‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -6‬ﺣﻮزهﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ از دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺰارش‬
‫‪CC2005‬‬
‫‪- Subject Areas & Units‬‬
‫‪- Knowledge Areas & Units‬‬
‫‪5‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫آﻧﻬﺎ ﺑﺘﻮان دروس و ﮔﺮاﯾﺸﺎت ﺟﺪﯾﺪ ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪ ای را ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﻤﻮدو ﺣﻮزه‬
‫ﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﻣﻌﺎدل آﻣﻮزه ﻫﺎی درﺳﯽ اﯾﻦ اﻣﮑﺎن را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯽ‬
‫ﮐﻨﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺘﻮان دروس را ﺑﺮ اﺳﺎس آﻧﺎن و ﻧﻪ ﻣﻮﻟﻔﻪ ﻫﺎی درﺳﯽ ﺗﻌﺮﯾﻒ‬
‫ﮐﺮد و در ﻋﯿﻦ رﻋﺎﯾﺖ ﭼﺎرﭼﻮب ﻫﺎی ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ دروس از ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻃﺮح‬
‫درس ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎی ﮐﺘﺎب درﺳﯽ اﺣﺘﺮاز ﻧﻤﻮد‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺪﻟﻬﺎی دو )زد(‪ ،‬ﺳﻪ ) زد‪ (2-‬و ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪی‬
‫)زد‪ (3-‬زﻧﺠﯿﺮهﻫﺎی درﺳﯽ‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ – 9‬ﻣﺪﻟﻬﺎی دو ‪ ،‬ﺳﻪ و ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪی زد‬
‫درساﻓﺰارﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﻌﻤﺎری ﺷﺪه ﺛﻤﺮه ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎ و ﻣﺪﻟﻬﺎی ﻣﺪون و‬
‫ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﻮاد آﻣﻮزﺷﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﺪل ‪ ACM & IEEE‬ﮔﻮﻧﻪ ای‬
‫از اﯾﻦ ﻣﺪلﻫﺎ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻮﻣﯽﺳﺎزی ﻣﺪل ﺣﻮزهﻫﺎ و ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی داﻧﺸﯽ‬
‫‪ ACM & IEEE‬ﺑﺮای ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی در ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ دوره ﻫﺎی‬
‫آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ‪ ،‬ﺑﻌﻠﺖ ﺿﺮورت ﻧﮕﺎﺷﺖ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﺑﻪ‬
‫ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی درﺳﯽ و ﻣﻌﻨﯽدار ﺑﻮدن و ﻣﺤﺪودﯾﺖ دروس ﺑﺮای ﭘﺬﯾﺮش‬
‫ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی درﺳﯽ )ﺑﺮاﺳﺎس ﻋﻨﻮان درس( ﺑﺎﯾﺪ ﺻﻮرت ﮔﯿﺮد]‪ . [12‬ﻣﺪل‬
‫زد ﮐﻪ ﻣﺪل زﻧﺠﯿﺮهﻫﺎی درﺳﯽ اﺳﺖ ‪ ،‬ﻣﺪﻟﯽ دو ﺑﻌﺪی اﺳﺖ ﮐﻪ‬
‫ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی داﻧﺸﯽ را ﺑﻪ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎی درﺳﯽ در ﭼﺎرﭼﻮب ﻣﻌﻨﺎﺋﯽ دروس‬
‫ﻧﮕﺎﺷﺖ ﻣﯿﮑﻨﺪ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم زﻧﺠﯿﺮه درﺳﯽ راه ﺣﻠﯽ ﺑﺮای ﭘﯿﺸﮕﯿﺮی از‬
‫ﮔﺴﺘﺮش ﺳﻄﺤﯽ اﻣﺎ ﮐﻢ ﻋﻤﻖ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎی داﻧﺸﺠﻮﺋﯽ ﻧﺎﺷﯽ از‬
‫اﻟﮕﻮی ﺗﺮﮐﯿﺐ ﺗﮏ درﺳﻬﺎی ﻣﺴﺘﻘﻞ در ﯾﮏ دوره اﺳﺖ‪.‬زﻧﺠﯿﺮه ﻫﺎی‬
‫ﺑﯿﺶ از دو درﺳﯽ ‪ ،‬راه ﺣﻠﯽ ﺑﺮای اﯾﻦ دﺷﻮاری ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی درﺳﯽ‪ ،‬ﺳﭙﺲ ﺑﻪ ﺿﺮورت ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎی ﺣﺮﻓﻪای در ﻓﺎرغ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻼن اﯾﻦ دوره‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺣﺮﻓﻪای ﯾﺎ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎی ﮐﺎرﺑﺮدی را ﻣﯿﺘﻮان ﺑﻪ‬
‫ﻣﺪل دو ﺑﻌﺪی زد اﻓﺰود ﮐﻪ ﺣﺎﺻﻞ آن ﻣﺪل ﺳﻪ ﺑﻌﺪی زد‪ 2-‬ﺑﻮد ]‪.[13‬‬
‫ﺑﺮای اﺳﺘﻔﺎده از اﯾﻦ ﻣﺪل در ﭼﺎرﭼﻮب ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﯿﻔﯿﺖ‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻓﺎ در اﯾﺮان ]‪ ، [14‬ﺑﻌﺪﭼﻬﺎرﻣﯽ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﺪل ﻣﯽ‬
‫اﻓﺰاﺋﯿﻢ و ﻣﺪل زد‪ 3 -‬را ﻣﯽ ﺳﺎزﯾﻢ ‪ .‬اﯾﻦ ﺑﻌﺪ ﺟﻬﺖدﻫﯽ ﺑﻪ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎ‬
‫ﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ ﻧﯿﺎز ﻫﺎی اﺳﻨﺎد راﻫﺒﺮدی ﺑﺎﻻدﺳﺘﯽ اﺳﺖ ]‪ ، [15‬ﮐﻪ در اﺑﺘﺪا‬
‫اﻃﻠﺲ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺴﺘﺨﺮﺟﻪ از ﻧﻘﺸﻪ ﻋﻠﻤﯽ ﮐﺸﻮر ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺮﺟﻊ‬
‫اﯾﻦ ﺟﻬﺖدﻫﯽ ‪ ،‬اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ]‪ .[16‬اﻣﺎ ﭘﺲ از اﻧﺘﺸﺎر ﻧﻘﺸﻪ ﻋﻠﻤﯽ ﮐﺸﻮر‬
‫ﺑﻌﻠﺖ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻃﻠﺲ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در اﯾﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ )و وزن ﻧﺎﭼﯿﺰ‬
‫آن در اﯾﻦ ﻧﻘﺸﻪ ‪ ،‬ﮐﻪ اﺳﺘﺨﺮاج اﻃﻠﺲ را از آن دﺷﻮار ﻣﯽﺳﺎﺧﺖ( راه‬
‫ﺣﻞ ﺟﺎﯾﮕﺰﯾﻦ اﺳﺘﻔﺎده ار ﺳﻨﺪ ﺑﺎﻻدﺳﺘﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی اﺷﺘﻐﺎل ﺑﺨﺸﯽ ﺑﻮد‬
‫ﺗﺎ ﺑﻪ اﯾﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ ﭘﯿﻮﻧﺪی ﺑﯿﻦ ﻧﯿﺎزﻫﺎی ﺑﺎزار ﮐﺎر و ﻓﺮﺻﺘﻬﺎی اﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎ‬
‫ﻣﺤﺼﻮﻻت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﯽ ﺑﺮﻗﺮار ﮔﺮدد‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻧﻄﺒﺎﻗﯽ دو ﻣﻮرد ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی و ﺗﻮﺻﯿﻪای‬
‫ﺑﺮای ﮔﺰﯾﻨﺶ رﺷﺘﻪ ﻫﺎی راﯾﺎﻧﺸﯽ در اﯾﺮان‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در‬
‫داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ از اﺑﺘﺪا ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺎ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻣﺼﻮب و ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎی ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ دروس ﺑﺮ ﭘﺎﯾﻪ ﭼﺎرﭼﻮب & ‪ACM‬‬
‫‪ IEEE‬ﺑﻪ اﺟﺮا در اﻣﺪ ]‪17‬و‪ [18‬ﮐﻪ در ﻣﺴﯿﺮ ﺗﻐﯿﯿﺮ و ﺗﮑﺎﻣﻞ ﺧﻮد‬
‫اﯾﻨﮏ اﻧﻄﺒﺎﻗﯽ ‪ 72‬درﺻﺪی ﺑﺎ اﯾﻦ ﻣﺪل دارد )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ﭼﻬﺎر(‪ .‬در‬
‫اﯾﻦ ﻣﺴﯿﺮ ﺑﻮد ﮐﻪ در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ دروس اﯾﻦ دوره ‪ ،‬دروس ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﭘﺮوژه‬
‫ﻫﺎی ﻓﺎ ]‪ ،[19‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﯾﺰی راﻫﺒﺮدی ﻓﺎ ]‪ ،[20‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‬
‫ﮐﺎرﺑﺮد ]‪ ،[21‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ اﯾﻨﺘﺮﻧﺖ ‪ ،‬آداب ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ]‪[22‬و ﺗﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻧﺴﺎن و ﻣﺎﺷﯿﻦ ﻃﯽ اﯾﻦ ﺳﺎﻟﻬﺎ ﺑﻪ ﺷﮑﻞ ﻧﻮآوراﻧﻪ در اﯾﻦ داﻧﺸﮑﺪه ﻃﺮاﺣﯽ‬
‫ﮔﺮدﯾﺪ و ﺑﻪ اﺟﺮا ﮔﺬارده ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺟﺪﯾﺪ ﮔﺮاﯾﺶ ﺳﺨﺖ اﻓﺰار ﻫﻤﯿﻦ‬
‫داﻧﺸﮑﺪه اﻧﻄﺒﺎق ‪ 65‬درﺻﺪی ﺑﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ )‪ (CE‬ﭼﺎرﭼﻮب‬
‫‪ ACM & IEEE‬دارد و ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ دﻟﯿﻞ ﮔﺮوه ﺳﺨﺖ اﻓﺰار واﻗﻊ ﺑﯿﻨﺎﻧﻪ‬
‫در ﺻﺪد ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻧﺎم اﯾﻦ ﮔﺮاﯾﺶ ﺑﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ اﺳﺖ ﮐﻪ در اﯾﻦ ﻣﺴﯿﺮ‬
‫ﺑﺎﯾﺪ دروس ﻧﺮم اﻓﺰاری ﺑﯿﺸﺘﺮی را ﺑﻪ ﻃﺮح درس ﺧﻮد ﺑﯿﻔﺰاﯾﺪ‪ .‬ﻫﻤﻨﺎﻣﯽ‬
‫آﺗﯽ اﯾﻦ ﮔﺮاﯾﺶ ﺑﺎ ﻧﺎم داﻧﺸﮑﺪه ﻣﺠﺮی ‪ ،‬دو ﮔﺰﯾﻨﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ و ﻋﻠﻮم‬
‫راﯾﺎﻧﻪ ﯾﺎ راﯾﺎﻧﺶ را ﺑﺮای ﻧﺎم آﺗﯽ واﺣﺪ ﻣﺠﺮی ﻣﻄﺮح ﮐﺮده اﺳﺖ ‪.‬ﻫﺮﭼﻨﺪ‬
‫ﻫﻤﻨﺎﻣﯽ اﺳﺎﻣﯽ ﺑﺮﺧﯽ ﮔﺮاﯾﺶ ﻫﺎ ﯾﺎ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﺎم داﻧﺸﮑﺪه ﯾﺎ واﺣﺪ‬
‫ﻣﺠﺮی اﺻﻮﻻ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺳﺎز ﻧﯿﺴﺖ وﻟﯽ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻧﺎم داﻧﺸﮑﺪه ﯾﺎ واﺣﺪ ﻣﺠﺮی‬
‫در ﺳﺎﻟﻬﺎی اﺧﯿﺮ ‪ ،‬در ﻣﻮارد ﻣﺘﻌﺪدی در ﺟﻬﺎن اﻧﺠﺎم ﺷﺪه و دﯾﮕﺮﺧﻼف‬
‫ﻋﺎدت ﻧﯿﺴﺖ‪.‬اﯾﻦ ﻣﻮارد ﻧﺸﺎن ﻣﯿﺪﻫﺪ ﮐﻪ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﺑﻨﺪی رﺷﺘﻪ ﻫﺎی‬
‫‪ CC2005‬ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزی و ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی اﺳﺖ ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان رﺷﺘﻪ ﻫﺎی اﺻﻠﯽ در ﻣﻌﻤﺎری زد‪ 4-‬ﻣﯿﺘﻮان از‬
‫ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدات اﯾﻦ ﮔﺰارش ﻫﻤﻪ ‪ ،‬ﮔﺰﯾﺪه ﯾﺎ ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ از رﺷﺘﻪ ﻫﺎی‬
‫ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی راﯾﺎﻧﺶ ﺷﺎﻣﻞ ‪ :‬ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ )‪ ،(CS‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ)‪، (CE‬‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻧﺮم اﻓﺰار )‪ ،(SE‬ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت )‪(IT‬و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ‬
‫)‪ (IS‬را ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﯿﺎز اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻤﻮد‪ .‬در ﺷﺮاﯾﻂ ﮐﻨﻮﻧﯽ ﺑﻨﻈﺮ ﻣﯿﺮﺳﺪ ﺑﺮای‬
‫ﻣﺎ ﺳﻪ رﺷﺘﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ)‪) (CE‬ﺑﺎ اﻋﻤﺎل ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺑﻬﺒﻮدی و ارﺗﻘﺎﺋﯽ‬
‫ﺑﻪ ﺟﺎی ﮔﺮاﯾﺶ ﺳﺨﺖ اﻓﺰار( ‪ ،‬ﻋﻠﻮم و ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ )‪) (CSE‬ﺑﻪ ﺟﺎی‬
‫‪6‬‬
‫اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس آن ﻣﯿﺘﻮان ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ داﻧﺶ در ﺳﺎزﻣﺎن‬
‫ﭘﺎﻣﻮزﺷﯽ ﻣﺠﺮی ﺑﻪ ﮐﺎراﺋﯽ ﺳﻨﺠﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﻬﺎ و ﻓﺮآورده ﻫﺎ ﻧﯿﺰ اﻗﺪام‬
‫ﮐﺮد]‪.[24،23،14‬‬
‫ﮔﺮاﯾﺶ ﻧﺮم اﻓﺰار ﮐﻪ ﻃﯽ روﻧﺪی ﮐﻮﺗﺎه ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻘﺴﯿﻢ ﺑﻪ دو رﺷﺘﻪ‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻧﺮم اﻓﺰار و ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد( و رﺷﺘﻪ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‬
‫)‪ (IT‬ﺑﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺟﺰﺋﯽ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ وﺿﻊ ﻓﻌﻠﯽ ) ﺑﻌﻨﻮان ﺗﻠﻔﯿﻘﯽ از رﺷﺘﻪ‬
‫ﻫﺎی ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻓﻮق( ﻗﺎﺑﻞ اﻧﺘﺨﺎب‬
‫و ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و ﺗﻮﻟﯿﺪ درس اﻓﺰارﻫﺎی روزآﻣﺪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ -4‬اﻧﻄﺒﺎق ﺳﻨﺠﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻓﻌﻠﯽ دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻓﻨﺎوری‬
‫اﻃﻼﻋﺎت داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ ﺑﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی‪ACM & IEEE 2008‬‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -10‬ﻣﺪ ﺳﺎز ‪ :‬ﻣﺪل ﮐﯿﻔﯿﺖ ﺳﻨﺠﯽ ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ‬
‫راﯾﺎﻧﺶ‬
‫ﺷﮑﻞ ‪ -11‬ﻣﺪل ﻫﻔﺖ ﻻﯾﻪ ﻣﻌﻤﺎری داﻧﺸﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی داﻧﺶ ‪-‬‬
‫‪ -7‬ﮐﯿﻔﯿﺖ ﺳﻨﺠﯽ اﺟﺮای ﻃﺮح درﺳﻬﺎی ﻣﻌﻤﺎری‬
‫ﭘﺎﯾﻪ‬
‫ﺷﺪه و اﻟﺰاﻣﺎت آن‬
‫‪ -8‬ﭼﺎرﭼﻮﺑﯽ ﺑﺮای ﺷﻨﺎﺳﺎﺋﯽ و ﺗﻮﻟﯿﺪ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ و‬
‫ﭘﺲ از ﮔﺬر از دوران اوﻟﯿﻪ اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎی ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﺑﺎ‬
‫ﻧﮕﺎﻫﯽ آﯾﻨﺪهﻧﮕﺮ ﻣﯿﺘﻮان ﺑﻪ ﺷﺮاﯾﻂ ﮐﺎرای ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی ﻣﺪﻟﻬﺎی ﮐﯿﻔﯿﺖ‬
‫ﺳﻨﺠﯽ ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ اﻟﮕﻮﻫﺎی ﺑﻠﻮغ رﺟﻮع ﮐﺮد ﮐﻪ ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ وﺟﻮد‬
‫ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﺑﺮای ﻣﺤﯿﻂ آﻣﻮزﺷﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻣﺠﺮی ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ اﺳﺖ‪.‬‬
‫اﯾﻦ اﻣﺮ اﯾﺠﺎب ﻣﯽﮐﻨﺪ اﯾﻦ ﻓﻀﺎﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ ﻣﻌﻤﺎری ﺷﺪه و ﺑﻬﺮه ﮔﯿﺮی‬
‫از ﻣﺪل زد‪ ، 3-‬داﻧﺶ‪ -‬ﭘﺎﯾﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ)ﺷﮑﻞ ‪ .(10‬ﻣﺤﯿﻂﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ‬
‫داﻧﺶ‪-‬ﭘﺎﯾﻪ ﻣﻌﻤﺎری ﺷﺪه ﯾﮑﯽ از ﮔﺰﯾﻨﻪﻫﺎی ﻗﺎﺑﻞ ﭘﯿﺶ ﺑﯿﻨﯽ ﺑﺮای آﯾﻨﺪه‬
‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی آﻣﻮزﺷﯽ اﺳﺖ‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻌﻤﺎری ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺪل ﻣﺪﺳﺎز ‪،‬‬
‫ﯾﮏ ﻣﻌﻤﺎری داﻧﺸﯽ ﻫﻔﺖ ﻻﯾﻪ ﺑﺎﺷﺪ )ﺷﮑﻞ ‪(11‬ﮐﻪ در آن ﻻﯾﻪ ﻓﺮآﯾﻨﺪی‬
‫ﻣﻮﻟﺪ ﻧﻘﺸﻪ ﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﺑﺮای ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی و ﮐﺎراﺋﯽ ﺳﻨﺠﯽ در ﻻﯾﻪ ﺑﻌﺪی‬
‫ﮔﺮاﯾﺶ ﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ‬
‫ﻋﻠﯿﺮﻏﻢ اﯾﺠﺎد ﮔﺮاﯾﺶ ﻫﺎی ﺗﮏ رﺷﺘﻪ ﯾﺎ ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪ ای ارزﺷﻤﻨﺪی ﻧﻈﯿﺮ‬
‫ﻣﻌﻤﺎری ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ‪ ،‬زﺑﺎن راﯾﺎﻧﺸﯽ و اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ زﯾﺴﺘﯽ و ﻧﯿﺎزﻫﺎی‬
‫ﮔﺮاﯾﺸﯽ ﻣﻮﺟﻬﯽ ﻧﻈﯿﺮ ﺣﻘﻮق ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﻣﯿﺘﻮان ﻋﻨﺎوﯾﻦ ﻧﺎم ﻣﻮﺟﻪ‬
‫ﺑﺮای ﻧﯿﺎزﻫﺎی واﻗﻌﯽ ﯾﺎ ﮐﺎذب و ﻃﯿﻔﯽ از ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﯽ ‪ ،‬ﻋﻨﺎوﯾﻦ و‬
‫ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی درﺳﯽ و ﻣﺮاﺟﻊ درﺳﯽ را ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻧﻤﻮد ﮐﻪ ﺑﺎ ﻋﯿﺎن ﺳﺎﺧﺘﻦ‬
‫ﮐﻢ ﺗﻮاﻧﯽ ﺗﻬﯿﻪ ﮐﻨﻨﺪﮔﺎن آﻧﻬﺎ در ﺣﻮره ﻫﺎی ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪ ای ﻋﻤﻼ ﻧﻮﯾﺪ‬
‫ﺳﺒﺪ ﺑﺰرﮔﯽ از ﻋﻨﺎوﯾﻦ ﮐﻢ ﻣﺤﺘﻮای ﮔﺮاﯾﺸﯽ در دوره ﻫﺎی ﺗﺤﺼﯿﻼت‬
‫‪7‬‬
‫در ﺑﺤﺜﯽ ﺗﻔﺼﯿﻠﯽ ﺣﺘﯽ ﺻﺤﺒﺖ از ﻣﻔﻬﻮم ﭘﺴﺎ رﺷﺘﮕﯽ در ﻗﺎﻟﺒﻬﺎی ﭼﻨﺪ‬
‫رﺷﺘﮕﯽ‪ ،‬ﻣﯿﺎن رﺷﺘﮕﯽ و ﻓﺮا رﺷﺘﮕﯽ ﻣﯿﮑﻨﺪ و ﻣﯿﺎن رﺷﺘﮕﯽ را ﻣﻌﺎدل‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﺑﺮای ﻫﻤﻪ اﯾﻦ ﻗﺎﻟﺒﻬﺎ و ﯾﮑﯽ از ﺿﺮورﯾﺎت دﻧﯿﺎی داﻧﺶ ﻣﺤﻮر‬
‫اﻣﺮوز ﻣﯽداﻧﺪ ]‪27‬و‪.[28‬‬
‫در ﺗﻮﻟﯿﺪ دوره ﻫﺎی ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪ ای ﻫﺎ اﺧﺘﺼﺎص درﺻﺪی از واﺣﺪﻫﺎ ﺑﻪ‬
‫دروس ﻫﺮرﺷﺘﻪ ﭘﯿﻮﻧﺪی‪ ،‬رﺷﺘﻪ ﮐﻢ واﺣﺪ ‪ ،‬دوره را ﺑﺎ ﮐﺎﻫﺶ ﺳﻄﺢ داﻧﺶ‬
‫اﻧﺘﻘﺎﻟﯽ در آن ﺣﻮزه ﺑﻪ ﻣﺨﺎﻃﺐ ‪ ،‬ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ و ﺳﻄﻮح ﻣﺘﻔﺎوت‬
‫اﻧﺘﻘﺎﻟﯽ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت از دو رﺷﺘﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺚ ﻋﺪم ﺗﻮازن و ﺛﻤﺮ ﺑﺨﺸﯽ دوره‬
‫ﻣﯿﮕﺮدد‪ .‬راه ﺣﻞ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد اﯾﻦ ﺗﻮازن ﺟﺒﺮان داﻧﺴﺘﻨﯽ ﻫﺎی رﺷﺘﻪ ﮐﻢ‬
‫واﺣﺪ در ﻗﺎﻟﺐ ﺳﻮاد ﻋﻤﻮﻣﯽ ﯾﺎ ﻓﻨﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ در اﯾﻦ ﺻﻮرت اﯾﻦ دو رﮔﻪ‬
‫ﺳﺎزی ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪ ای ﺛﻤﺮﺑﺨﺶ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪.‬در ﺷﺮاﯾﻂ ﻧﯿﺎز ﺑﻪ ﺗﻌﺪادﺑﯿﺶ‬
‫از ﻧﯿﻤﯽ از واﺣﺪﻫﺎی ﯾﮏ دوره ﺑﻪ ﻫﺮ رﺷﺘﻪ ﺣﺎﺿﺮ در دوره ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪ ای‬
‫‪ ،‬ﻣﯿﺘﻮان از ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻓﺮا رﺷﺘﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﮐﺮد و دروس اﺻﻠﯽ ﭼﻨﺪ رﺷﺘﻪ را‬
‫ﺗﺮﮐﯿﺐ و در ﻣﯿﺎﻧﻪ دوره ﺑﺎ اﻧﺘﺨﺎب رﺷﺘﻪ اﺻﻠﯽ راه را ﺑﺮ اﻧﺘﺨﺎب آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ‬
‫ﮔﺮاﯾﺶ ﻣﻄﻠﻮب ﺧﻮد ﮔﺸﻮد ‪ .‬رﺷﺘﻪ ﻋﻠﻮم ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‪ ١٨‬ﺑﺎ ﭘﯿﺸﯿﻨﻪ ‪33‬‬
‫ﺳﺎﻟﻪ در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻮرﻧﺘﻮی ﮐﺎﻧﺎدا و ‪ 3‬ﺳﺎﻟﻪ در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﺎﺋﯽ‬
‫از اﯾﻦ ﻣﻮرد ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ ﺑﺎ ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﯿﻼﻧﯽ ﺑﺎ ﮐﻤﯿﻨﻪ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت ﻻزم را ﻣﯿﺪﻫﺪ‪.‬‬
‫اﯾﻦ اﻣﺮ اﻗﺪاﻣﺎت ﭘﯿﺸﮕﯿﺮاﻧﻪ و راه ﺣﻠﻬﺎی ﺟﺒﺮاﻧﯽ و اﻟﮕﻮﻫﺎی اﻧﺠﺎم ﻋﻠﻤﯽ‬
‫اﯾﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﻻزم را ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﯾﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺪل ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪی زد‪ 3-‬ﺑﺮ ﺳﻪ ﻣﺤﻮر درس‪ ،‬ﻣﺤﺘﻮای داﻧﺸﯽ و ﻣﻬﺎرﺗﯽ‬
‫آن ﺷﮑﻞ ﻣﯿﮕﯿﺮد‪ .‬ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ از زﻧﺠﯿﺮه ﻫﺎی درﺳﯽ‬
‫)ﺑﻌﻨﻮان ﻗﺎﻟﺒﯽ ﺑﺮای اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﻨﺎوﯾﻦ درﺳﯽ ﻫﻢ ﭘﯿﻮﻧﺪ( ‪ ،‬ﺣﻮزه ﻫﺎ و‬
‫واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸﯽ )ﺑﺮای ﺗﺎﻣﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮای ﯾﮑﭙﺎرﭼﻪ ﻣﻮاد درﺳﯽ(و ﻗﺎﻟﺐ‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﯽ )ﺑﻌﻨﻮان ﻣﯿﺰان ﮐﻤﯿﻨﻪ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎی ﮐﺎری ﻣﻮرد ﻧﯿﺎز( در ﺣﻮزه‬
‫ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی درﺳﯽ ﺑﻬﺮه ﻣﯽ ﮔﯿﺮد ‪ .‬ﺑﺮای ﺗﻌﯿﯿﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎی ﻻزم‬
‫از ﭼﺎرﭼﻮب راﻫﺒﺮدی زﮐﻤﻦ ﻣﯿﺘﻮان ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺖ]‪ . [25‬در اﯾﻦ ﭼﺎرﭼﻮب‬
‫ﺳﻄﺮﻫﺎ ﮐﻪ ﻧﻤﺎﯾﻨﺪه ذﯾﻨﻔﻌﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﺎ ﻧﻘﺸﻬﺎی ﻣﻬﺎرﺗﯽ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺼﺪی از‬
‫ﺳﻮی ﻓﺮاﮔﯿﺮان ﺗﮑﻤﯿﻞ ﻣﯿﺸﻮﻧﺪ‪ .‬در ﺳﺘﻮﻧﻬﺎی ﺟﺪول ﺣﻮزه ﻫﺎی داﻧﺸﯽ‬
‫ﺑﺮﮔﺰﯾﺪه از ﻣﺪل ای‪.‬ﺳﯽ‪.‬ام ‪ ،‬ﺋﯽ‪.‬ﺋﯽ‪.‬ﺋﯽ درج ﻣﯿﺸﻮد ﮐﻪ در داﺧﻞ ﻫﺮ‬
‫ﺳﻠﻮل ﺑﺮای ﻫﺮ ﻧﻘﺶ ﺗﻮاﻧﺎﺋﯽ ﻫﺎی ﻣﻬﺎرﺗﯽ ﻻزم اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺣﻮزه‬
‫داﻧﺸﯽ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻫﺮ ﻧﻘﺶ ﻣﻬﺎرﺗﯽ ‪ ،‬درج ﻣﯿﺸﻮد‪ .‬در زﻣﺎن ﻧﻮﺷﺘﻦ‬
‫ﻣﺤﺘﻮای ﻫﺮ درس آﻣﻮزه ﻫﺎی درﺳﯽ ﻣﺮﮐﺐ از واﺣﺪ ﻫﺎی داﻧﺸﯽ و‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﯽ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺷﺪه ‪ ،‬ﺳﺎزﻧﺪه ﻣﺤﺘﻮای ﻫﺮ درس ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬ﻣﺜﻼ ﺑﺮای درس‬
‫ﻣﻌﻤﺎری ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ در ﮔﺮاﯾﺶ ﻣﻌﻤﺎری ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺮای ﺗﺼﺪی‬
‫ﮔﺮی ﻧﻘﺶ ﻣﻌﻤﺎر ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﻋﻼوه ﺑﺮ واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ از‬
‫ﭼﺎرﭼﻮب زﮐﻤﻦ ﻣﻬﺎرت ﮐﺎر ﺑﺎ روﺷﮕﺎن ﻫﺎی ﻣﻌﻤﺎری‪ ،‬ﻣﺪﻟﻬﺎی ﻣﺮﺟﻊ و‬
‫ﻧﺮم اﻓﺰار ﻣﺴﺘﻨﺪ ﺳﺎز ﺑﻪ آن اﻓﺰوده ﻣﯿﺸﻮد‪ .‬از ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ و ﻣﺤﺘﻮای درﺳﯽ‬
‫اﯾﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﻓﺮاﻫﻢ ﺷﺪه ﮐﻪ در آﻧﻬﺎ ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻗﺎﺑﻬﺎی درﺳﯽ اﺳﺘﺎﻧﺪارد )ﮐﻪ‬
‫واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎی ﻣﻌﻨﺎﺋﯽ دروس ﻫﺴﺘﻨﺪ( واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸﯽ و‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﯽ ﻻزم در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ ﺑﺎ ﺗﺤﻠﯿﻞ زﻧﺠﯿﺮه ﻫﺎی درﺳﯽ‬
‫ﻣﯿﺘﻮان ﺑﻪ ﻋﻨﺎوﯾﻦ ﮔﺮاﯾﺸﻬﺎ ﯾﺎ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ رﺳﯿﺪ و ﯾﺎ ﺑﺎﻟﻌﮑﺲ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ‬
‫ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﺟﻮد ﯾﺎ ﺷﺮح وﻇﺎﯾﻒ ﻣﺸﺎﻏﻞ ﻣﻮرد ﻧﯿﺎز ﺑﻪ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎی‬
‫درﺳﯽ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ رﺳﯿﺪ‪ .‬اﯾﻦ روﺷﻬﺎ ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﮔﺮاﯾﺶ ﻫﺎ ﺑﻪ وﯾﮋه در دوره‬
‫ﻫﺎی ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻗﺎﺑﻞ اﺳﺘﻔﺎده اﺳﺖ )‪.(26‬‬
‫‪ - 10‬راه ﺣﻠﻬﺎ و ﺗﻮﺻﯿﻪ ﻫﺎ‬
‫دﺷﻮارﯾﻬﺎی ﻧﺎﺷﯽ از ﮔﺴﺘﺮش ﮐﻤّﯽ ﺑﯽ روﯾﻪ ﻇﺮﻓﯿﺘﻬﺎی ﭘﺬﯾﺮش داﻧﺸﺠﻮ‬
‫و ﮐﺎﻫﺶ ﻧﺎﮔﺮﯾﺰ ﮐﯿﻔﯿﺖ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﻪ ﺷﺮط ﻋﺪم ارﺗﻘﺎء ﮐﻤّﯽ و ﮐﯿﻔﯽ‬
‫ﻣﻨﺎﺑﻊ آﻣﻮزﺷﯽ )ﻣﺪرﺳﯿﻦ ﻣﺠﺮب و اﻣﮑﺎﻧﺎت آزﻣﺎﯾﺸﮕﺎﻫﯽ(در ﺷﺮاﯾﻂ ﻏﯿﺮ‬
‫روزآﻣﺪی ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﯽ و ﺗﻨﮕﻨﺎﻫﺎی اداری از ﺟﻤﻠﻪ ﺟﺪاﺳﺎزی‬
‫واﺣﺪﻫﺎی ﻣﺠﻮز دﻫﻨﺪه ﺑﻪ اﺟﺮای رﺷﺘﻪ ﻫﺎ از واﺣﺪ ﺗﺼﻮﯾﺐ ﮐﻨﻨﺪه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻫﺎی درﺳﯽ در وزارﺗﺨﺎﻧﻪ ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ ‪ ،‬اﯾﺠﺎب ﻣﯽ ﮐﻨﺪ راه ﺣﻠﻬﺎی ﻋﺎﺟﻠﯽ‬
‫ﺑﺮای اﯾﻦ دﺷﻮارﯾﻬﺎ اﻧﺪﯾﺸﯿﺪه ﺷﻮد‪ .‬اﯾﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﺲ از آﺳﯿﺐ ﺷﻨﺎﺳﯽ راه‬
‫ﺣﻠﻬﺎﺋﯽ در اﯾﻦ ﻣﻮارد اراﺋﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ‪:‬‬
‫راه ﺣﻞ ﮐﻮﺗﺎه ﻣﺪت اول ‪ ،‬اﺧﺬ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﻣﺪل – ﭘﺎﯾﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﻫﺎی درﺳﯽ ‪ ،‬ﭘﺬﯾﺮش اوﻟﯿﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﯽ راﻫﺒﺮدی ﻧﻈﯿﺮ ﻣﺪل ﺣﻮزه ﻫﺎ و‬
‫واﺣﺪﻫﺎی داﻧﺸﯽ ای‪.‬ﺳﯽ‪.‬ام و آی‪.‬ﺋﯽ‪.‬ﺋﯽ ‪.‬ﺋﯽ و ﭘﺬﯾﺮش زﯾﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای‬
‫از رﺷﺘﻪ ای ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی آﻧﻬﺎ در دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﺷﺎﻣﻞ ‪ :‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻧﺮم اﻓﺰار ‪ ،‬ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎی‬
‫اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ اﺳﺖ‪.‬ﺳﭙﺲ ﻣﯿﺘﻮان ﺑﻪ ﺑﻬﻨﮕﺎﻣﯽ زﻣﺎن ﺑﻨﺪی ﺷﺪه ﻃﺮح‬
‫درﺳﻬﺎی ﻣﻮﺟﻮد ﭘﺮداﺧﺖ و ﺑﺎ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎی ﻣﺠﺮی ﺑﻪ‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻮﻓﻖ و ﮐﻢ ﺗﺠﺮﺑﻪ ‪ ،‬اﻧﻬﺎ را ﺑﺎ اﺧﺘﯿﺎر ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺧﻮد ﺧﻮاﺳﺘﻪ در‬
‫ﺣﺪ ﺗﻮان )ﮔﺰﯾﻨﻪ ﯾﮏ( و ﯾﺎ اﻟﺰام ﺑﻪ اﺟﺮای ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی ﻣﺼﻮب )ﮔﺰﯾﻨﻪ‬
‫دوم( ﺑﻪ ﻫﻤﮑﺎری دﻋﻮت ﮐﺮد‪ .‬ﺑﺎ اﯾﻦ اﻧﺘﺨﺎب ﻫﺎ داﻧﺸﮑﺪه ﻫﺎی ﻣﺠﺮی‬
‫واﺟﺪ ﺷﺮاﯾﻂ ﻣﯿﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﭘﺬﯾﺮش ﻧﺎم داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪس و ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﺶ‬
‫ﺧﻮد را ﺑﺮای ورود ﺑﻪ ﻋﺼﺮ ﭘﺴﺎ رﺷﺘﻪ ای آﻣﺎده ﮐﻨﻨﺪ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﮔﺬر از دوران ﭘﯿﺶ رﺷﺘﮕﯽ ‪ ،‬ﺣﺮﮐﺖ ﺑﻪ ﺳﻮی‬
‫دوران رﺷﺘﻪ ای ﺑﺎ اﻓﻖ ﭘﺴﺎ رﺷﺘﻪ ای‬
‫رﺷﺘﻪﻫﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ در ﻗﺎﻟﺒﻬﺎی ﺑﯿﻦ‬
‫رﺷﺘﻪای در ﺣﺎل ﮔﺴﺘﺮش ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻋﻠﯿﺮﻏﻢ ﺗﻌﺪد ﻋﻨﺎوﯾﻦ ﮔﺮاﯾﺶﻫﺎ در‬
‫رﺷﺘﻪﻫﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﺎ در ﮐﺸﻮر‪ ،‬داﻧﺸﮑﺪهﻫﺎی ﻣﺠﺮی‬
‫اﯾﻦ رﺷﺘﻪﻫﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎ از ﮔﺴﺘﺮش ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪای ﺑﻪ وﯾﮋه اﺟﺮای آن ﺗﻮﺳﻂ‬
‫داﻧﺸﮑﺪهﻫﺎی ﻏﯿﺮﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ اﺳﺘﻘﺒﺎل و ﯾﺎ در اﺟﺮای ان ﻣﺸﺎرﮐﺖ‬
‫ﻧﻤﯽﮐﻨﻨﺪ‪ .‬در ﺣﺎﻟﯿﮑﻪ آﯾﻨﺪه ﺑﺴﯿﺎری از رﺷﺘﻪﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ رﺷﺘﻪﻫﺎی راﯾﺎﻧﻪ‬
‫و ﻓﺎ در ﮔﺴﺘﺮش ﺑﯿﻦ رﺷﺘﻪای اﺳﺖ و اﯾﻦ اﻣﺮ ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺎ ﮔﺴﺘﺮش ﮐﻤّﯽ‬
‫ﺑﯽ روﯾﻪ ﻇﺮﻓﯿﺖﻫﺎ درون رﺷﺘﻪ ﻫﺎ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ اﺟﺮای ﺧﺮدﻣﻨﺪاﻧﻪ ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ و درس ﻣﺪوّن و ﻣﻌﺘﺒﺮ اﯾﻦ دوره ﻫﺎ ﻣﯿﺘﻮان از آن ﻋﺎﻣﻠﯽ ﺑﺮای‬
‫اﯾﺠﺎد ﮐﯿﻔﯿﺖ در آﻣﻮزﺷﻬﺎی اﯾﻦ رﺷﺘﻪﻫﺎ ﺳﺎﺧﺖ‪ .‬ﺟﻮﻟﯽ ﺗﺎﻣﺴﻮن ﮐﻼﯾﻦ‬
‫‪- ES : Engineering Science‬‬
‫‪8‬‬
‫‪18‬‬
‫راﯾﺎﻧﺶ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮه دوره ﻫﺎی ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪ ای ﻣﯿﺘﻮان ﮔﺸﻮد و‬
‫ﺗﻤﺎﻣﯽ ﺷﺎﺧﻪ ﻫﺎی ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ و ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و ﮔﺮاﯾﺶ‬
‫ﻫﺎی واﺑﺴﺘﻪ را ذﯾﻞ آن ﺳﺎزﻣﺎن داد‪ .‬ﺿﻤﻦ اﯾﻨﮑﻪ اﯾﻦ ﻧﺎﻣﮕﺬاری ﺳﺎﺧﺘﺎر‬
‫ﺷﮑﻨﺎﻧﻪ ﻏﯿﺮ از ﻓﺮاﻫﻢ ﺳﺎزی ﺷﺮاﯾﻂ ﻧﻮزاﺋﯽ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺗﻐﯿﯿﺮات ﺑﻨﯿﺎدی‬
‫دﯾﮕﺮی ﮐﻪ در ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ ‪ ،‬از اوﻟﻮﯾﺖ ﺑﺎﻻﺋﯽ ﺑﺮﺧﻮردار‬
‫ﻧﯿﺴﺖ و ﻧﺎم داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ و ﺣﺘﯽ ﻧﺎم ﻓﻌﻠﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‬
‫ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﻣﺎﻧﻌﯽ در اﺟﺮای اﺻﻼﺣﺎت ﻓﻮق اﯾﺠﺎد ﻧﺨﻮاﻫﺪ ﮐﺮد‪.‬‬
‫راه ﺣﻞ دوم ﺑﻌﻨﻮان راه ﺣﻞ ﻣﯿﺎن ﻣﺪت ﺷﺎﻣﻞ اﺳﺘﻔﺎده از ﮔﻮﻧﻪ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫و ﺑﻮﻣﯽ ﺳﺎزی ﺷﺪه ﻣﺪل ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی ای‪.‬ﺳﯽ‪.‬ام و آی‪.‬ﺋﯽ‪.‬ﺋﯽ‪.‬ﺋﯽ ﺑﻌﻨﻮان‬
‫ﭼﺎرﭼﻮب ﺗﻮﻟﯿﺪ و ﺑﻬﻨﮕﺎﻣﯽ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ آﻣﻮزﺷﻬﺎی‬
‫ﺣﻮزه راﯾﺎﻧﺶ اﺳﺖ‪ .‬اﯾﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﮐﻪ ﺑﺎ ﻧﺎم ﻣﺪل ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪی زد‪ 3-‬در‬
‫اﯾﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ ‪ ،‬ﮔﻮﻧﻪ ﺗﮑﺎﻣﻞ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﻣﺪل ﺳﻪ ﺑﻌﺪی زد‪2-‬‬
‫)ﺑﺎ ﺳﻪ ﻣﺤﻮر‪ :‬ﺣﻮزهﻫﺎی داﻧﺸﯽ‪ ،‬ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎی ﮐﺎرﺑﺮدی و ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎی‬
‫درﺳﯽ( اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻌﺪ ﭼﻬﺎرم آن ﻧﻘﺸﻪﻫﺎی داﻧﺸﯽ ﻣﺘﺨﺬه از اﻃﻠﺲ ﺣﻮزه‬
‫ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﻘﺸﻪ ﻋﻠﻤﯽ ﮐﺸﻮر و در ﻓﻘﺪان آن اﻫﺪاف‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی اﺷﺘﻐﺎل )ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﺎﺋﯽ از اﺳﻨﺎد راﻫﺒﺮدی ﺑﺎﻻدﺳﺘﯽ(‬
‫ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪ .‬زد‪3-‬ﭼﺎرﭼﻮﺑﯽ ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ در اﺑﺘﺪا‬
‫ﺑﺮای ﻓﺎﺻﻠﻪ ﺳﻨﺠﯽ و ﺳﭙﺲ ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی درﺳﯽ ﺑﻮﯾﮋه رﺷﺘﻪ‬
‫ﻫﺎی دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ و ﮔﺮاﯾﺸﺎت دوره ﻫﺎی ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻗﺎﺑﻞ‬
‫ﺑﮑﺎرﮔﯿﺮی اﺳﺖ‪.‬‬
‫راه ﺣﻞ ﺳﻮم اﻧﺠﺎم ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﻌﻤﺎری داﻧﺸﯽ ]‪[24‬در ﻧﻬﺎدﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ‬
‫ﻣﺠﺮی و ﺳﭙﺲ اﺳﺘﻔﺎده از ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﯿﻔﯿﺖ آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﻪ ﺷﮑﻞ‬
‫ﺗﮑﺎﻣﻞ ﭘﺬﯾﺮ در ﻗﺎﻟﺐ ﺳﻪ ﻃﺒﻘﻪ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﭘﺎﯾﻪ )در دو ﺳﻄﺢ ﭘﺎﯾﺪار و‬
‫ﮐﻤﯿﻨﻪ(‪ ،‬ﻫﺪاﯾﺘﯽ )در دو ﺳﻄﺢ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﭘﺬﯾﺮ( و ﺑﻬﯿﻨﻪ )در دو‬
‫ﺳﻄﺢ ﻫﻤﻄﺮاز و رﻗﺎﺑﺘﯽ( اﺳﺖ]‪ .[14‬ﻫﺮ ﺳﻄﺢ در ﻫﺮﻃﺒﻘﻪ ﺷﺎﻣﻞ راه‬
‫ﮐﺎرﻫﺎی ﺗﺤﻘﻖ و ﺿﻮاﺑﻂ ﺗﻮﻓﯿﻖ ﺳﻨﺠﯽ اﺳﺖ‪ .‬در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻣﯿﺎن ﻣﺪت‬
‫ﺗﻮﺻﯿﻒ ﻃﺮاﺣﯽ ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ و ﺗﻮﺻﯿﻪ راﻫﮑﺎرﻫﺎی ﺗﺤﻘﻖ اوﻟﯿﻦ ﺳﻄﺢ از‬
‫اوﻟﯿﻦ ﻃﺒﻘﻪی ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﯿﻔﯿﺖ آﻣﻮزﺷﯽ ﯾﻌﻨﯽ ﺳﻄﺢ‬
‫ﮐﯿﻔﯽ ﭘﺎﯾﺪار در ﻃﺒﻘﻪ ﮐﯿﻔﯽ ﭘﺎﯾﻪ ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻞ ﻫﺪف ﮔﺬاری اﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻊ‬
‫]‪ [1‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ‪" ،(1388) ،‬آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺎ‬
‫ﺳﺎل ‪ ،"1404‬اوﻟﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﺑﺎ ﻧﮕﺮش ﺑﻪ آﯾﻨﺪه"‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه‬
‫ﺗﻬﺮان‪.‬‬
‫]‪ [2‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)‪" ،(1363‬ﻧﻘﺶ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ در‬
‫اﯾﺮان"‪ ،‬ﭘﺎﯾﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ‪ ،‬داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه‬
‫ﺻﻨﻌﺘﯽ ﺷﺮﯾﻒ‪.‬‬
‫]‪ [3‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ‪" ،(1388) ،‬آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺎ‬
‫ﺳﺎل ‪ ،"1404‬ﻧﺸﺮﯾﻪ داﻧﺸﮑﺪه ﻓﻨﯽ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‪ ،‬دوره ‪.43‬‬
‫]‪ [4‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ‪" ،(1390) ،‬آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‪،‬‬
‫ﻋﻠﻮم و ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ راﯾﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻧﯿﺎزﻣﻨﺪ ﮔﺬر از رﺷﺪ ﮐﻤّﯽ ﺑﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﮐﯿﻔﯽ"‪،‬‬
‫ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.198‬‬
‫]‪ [5‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)‪"، (1387‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺳﻨﺠﯽ ﮐﻤﯿﺖ و ﮐﯿﻔﯿﺖ آﻣﻮزﺷﻬﺎی‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در اﯾﺮان‪ ،‬ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ‬
‫اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.179‬‬
‫‪[6] Hart , Mike, (2006), "The Information Technology Model‬‬
‫‪Curriculum", Journal of Information Technology‬‬
‫‪Education, Volume 5, (pp337-342).‬‬
‫‪[7] ------------," Computing Curricula2005 : the overview‬‬
‫‪report", IEEE & ACM Press, 2005.‬‬
‫‪[8] Ekstrom , J. J. , Lunt , B.M , (Jun 2-5 , 2009), "IT2008:‬‬
‫‪Information Technology Model Curriculum",7th Latin‬‬
‫‪American and Caribbean Conference for Engineering and‬‬
‫‪Technology, San Cristobal, Venezuela.‬‬
‫‪[9] Lunt, B. M. , Ekstrom, J. J. , Gorka, S. , Histop, G. , Kamali,‬‬
‫‪R. , Lawson, E. , LeBlane, R. , Miller, J. , Reichgelt, H. ,‬‬
‫‪(Nov 2008), ”Information Technology 2008: Curriculum‬‬
‫‪Guidelines for Undergraduate Dregree Programs in‬‬
‫‪Information Technology”, ACM & IEEE.‬‬
‫‪[10] Kamali, R. , Liles, S. , Winer, C. , Jiang, K. , and Nicolai,‬‬
‫‪B. , (2006), ”A Curriculum Model Based on the SIGITE‬‬
‫‪Guidelines”, Journal of Information Technology‬‬
‫‪Education,Volume 5, (pp363-371).‬‬
‫‪[11] Perry, C. A. , (2004), " Information Technology and the‬‬
‫‪Curriculum: A Status Report – Evaluating the trends and‬‬
‫‪existing models of integrating technology across the‬‬
‫‪curriculum can inform planning on your campus",‬‬
‫‪EDUCAUSE QUARTERLY, Number 4.‬‬
‫‪-11‬ﻧﺘﯿﺠﻪ ﮔﯿﺮی‬
‫ﺿﺮورت ﻫﺎی ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻧﺎﺷﯽ از ﮐﺎﻫﺶ اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﮐﺎراﺋﯽ‬
‫ﺳﻨﺠﯽ ‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎن آﻣﻮزﺷﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ را ﺑﺎ اﻧﺒﻮﻫﯽ از راه ﺣﻠﻬﺎی ﺑﻬﺒﻮد‬
‫ﻃﻠﺐ ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﺗﺼﻤﯿﻢ ﮔﯿﺮی در ﺑﺎره آﻧﻬﺎ در ﻏﯿﺎب ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‬
‫اﻣﮑﺎن ﺳﻨﺠﯽ اﺟﺮاﺋﯽ و ﺑﺮﭘﺎﺋﯽ ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ ﻣﻮﻟﺪ ﺗﻬﺪﯾﺪ ﻫﻢ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮﺧﻮرد‬
‫ﭘﯿﺸﮕﯿﺮاﻧﻪ ﺑﺎ ﺗﺒﺪﯾﻞ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺑﻪ ﺗﻬﺪﯾﺪ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﯿﻖ در اﺟﺮای راه‬
‫ﺣﻞ ﻫﺎی ﺑﻬﺒﻮد ﻃﻠﺐ را در زﻣﯿﻨﻪ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺎ ﻣﯿﺘﻮان ﺑﺎ اﻗﺪام ﺑﻪ‬
‫اﺻﻼﺣﺎت ﺗﺪرﯾﺠﯽ ‪ ،‬ﺟﻠﺐ ﻣﺸﺎرﮐﺖ ﮔﺮوه ﻫﺎی ﺑﯿﺸﺘﺮی از ذﯾﻨﻌﺎن ﺑﻪ‬
‫وﯾﮋه ﻣﺪرﺳﯿﻦ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ دروس ‪ ،‬ﺗﮑﺜﯿﺮ ﺑﻬﺘﺮﯾﻦ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﺟﻮد در‬
‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و اﺟﺮای آﻣﻮزﺷﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﻮزﯾﻊ اﺧﺘﯿﺎرات ﺗﺪوﯾﻦ ﯾﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزی‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﯽ ﺑﺎ اﻣﮑﺎﻧﺎت ﻣﺤﻠﯽ ﺑﻪ داﻧﺸﮑﺪه ﻫﺎی ﻣﺠﺮی ﺑﺎ ﺳﺎﺑﻘﻪ و‬
‫ﻣﻮﻓﻖ آﻏﺎز ﻧﻤﻮد‪ .‬اﺳﺘﻨﮑﺎف از واداﺷﺘﻦ واﺣﺪ ﻫﺎی ﻣﺠﺮی ﺧﺒﺮه و ﻣﻮﻓﻖ‬
‫ﺑﻪ اﺟﺮای ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی دﺳﺘﻮری در ﻋﯿﻦ اﻧﮕﯿﺰش واﺣﺪﻫﺎی ﮐﻢ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺑﻪ‬
‫اﺟﺮای ﮐﻢ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی ﻣﺼﻮب ﻣﯿﺘﻮاﻧﺪ در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن راﻫﮕﺸﺎ‬
‫ﺑﺎﺷﺪ‪.‬ﺣﺮﮐﺖ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎی ﻣﺪون ﺗﻮﻟﯿﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی‬
‫درﺳﯽ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ و ﻋﻠﻮم راﯾﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و ﮔﺰﯾﻨﺶ‬
‫رﺷﺘﻪ ﻫﺎی ﻣﻨﻔﮏ و ﺧﻮش ﺗﻌﺮﯾﻒ ﮔﺎم اوﻟﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ راه ﺗﮑﺎﻣﻞ آﻧﺮا ﺑﺎ‬
‫ﻧﺎم ﮔﺬاری آﯾﻨﺪه ﻧﮕﺮاﻧﻪ واﺣﺪ ﻣﺠﺮی ﺑﻪ داﻧﺸﮑﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ و ﻋﻠﻮم‬
‫]‪ [12‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ‪" ،(1383) ،‬زد )زﻧﺠﯿﺮهﻫﺎی درﺳﯽ(‪ :‬اﻟﮕﻮﺋﯽ‬
‫ﮐﺎرﺑﺮدی ﺑﺮای ﺗﻬﯿﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ در دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوزی‬
‫اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬دﻫﻤﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﺎﻟﯿﺎﻧﻪ اﻧﺠﻤﻦ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ اﯾﺮان‪ ،‬ﻣﺮﮐﺰ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻣﺨﺎﺑﺮات اﯾﺮان‪.‬‬
‫]‪ [13‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪" ،(1388) ،‬زد‪) 3‬زﻧﺠﯿﺮهﻫﺎی درﺳﯽ ﺳﻪ ﺑﻌﺪی(‪:‬‬
‫اﻟﮕﻮﺋﯽ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی ﺑﺮای ﺗﻮﻟﯿﺪ ﭼﺎرﭼﻮب ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی درﺳﯽ دورهﻫﺎی‬
‫‪9‬‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬ﭘﺎﻧﺰدﻫﻤﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﺎﻟﯿﺎﻧﻪ اﻧﺠﻤﻦ‬
‫ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ اﯾﺮان‪ ،‬ﻣﺮﮐﺰ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻓﻨﺎوری ﻧﯿﺮو )ﻣﺘﻦ(‪.‬‬
‫]‪ [14‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)اردﯾﺒﻬﺸﺖ ﻣﺎه ‪" ، (1390‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺗﮑﺎﻣﻠﯽ ﺑﺮای‬
‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ﮐﯿﻔﯿﺖ آﻣﻮزﺷﻬﺎی داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در اﯾﺮان ‪ ،‬دوﻣﯿﻦ‬
‫ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﺑﺎ ﻧﮕﺮش آﯾﻨﺪه ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﯽ اﺻﻔﻬﺎن ‪.‬‬
‫]‪" ،(1388) ،------ [15‬آﯾﻨﺪهﻧﮕﺎری ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در اﯾﺮان ‪ ،"1404‬ﻣﺮﮐﺰ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﺳﯿﺎﺳﺖ ﻋﻠﻤﯽ ﮐﺸﻮر‪.‬‬
‫]‪" ،(1390) ،------ [16‬ﻧﻘﺸﻪ ﺟﺎﻣﻊ ﻋﻠﻤﯽ ﮐﺸﻮر"‪ ،‬ﺷﻮرای ﻋﺎﻟﯽ اﻧﻘﻼب‬
‫ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ‪. www.iranculture.org ،‬‬
‫]‪ [17‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)ﺑﻬﻤﻦ ﻣﺎه ‪"،(1381‬ﺑﺮرﺳﯽ ﮔﺰﯾﻨﻪﻫﺎی ﺗﺪوﯾﻦ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﻔﺼﯿﻠﯽ و ﺗﻮﻟﯿﺪ درس اﻓﺰارﻫﺎی آﻣﻮزﺷﯽ دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪،148‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ‬
‫اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪.‬‬
‫]‪ [18‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)‪ ،‬اﺳﻔﻨﺪ ﻣﺎه ‪" ،(1384‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی درﺳﯽ دوره‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬دوﻣﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ‬
‫ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‪.‬‬
‫]‪ [19‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)‪ ،‬آذر و دی ﻣﺎه ‪" ،(1383‬ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﯾﺰی‬
‫راﻫﺒﺮدی ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت در اﯾﺮان ﺑﻌﻨﻮان درس اﺧﺘﺼﺎﺻﯽ دوره‬
‫ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت و درس اﺧﺘﯿﺎری دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‬
‫راﯾﺎﻧﻪ"‪ ،‬ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪ ،160‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪.‬‬
‫]‪ [20‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)دی و ﺑﻬﻤﻦ ﻣﺎه ‪" ،(1383‬درس اﻓﺰار ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ‬
‫ﭘﺮوژهﻫﺎی ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت"‪،‬ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪ ،165‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ‬
‫اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪.‬‬
‫]‪ [21‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)ﻣﻬﺮ و آﺑﺎن ﻣﺎه ‪" ،(1383‬ﻃﺮح درس ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ‬
‫ﮐﺎرﺑﺮد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﭘﯿﺶ ﻧﯿﺎز دروس اﺧﺘﯿﺎری دوره ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ﻓﻨﺎوری‬
‫اﻃﻼﻋﺎت" ‪،‬ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪ ،159‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ‬
‫اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪.‬‬
‫]‪ [22‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)آذرﻣﺎه ‪" ،(1385‬ﭼﺎرﭼﻮب ﺑﻬﻨﺠﺎر آﻣﻮزش اﺧﻼق‬
‫راﯾﺎ ﺳﭙﻬﺮی‪ ،‬ﺷﺎﻟﻮده ای ﭘﻮﯾﺎ ﺑﺮای ﻃﺮح درس آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ آداب‬
‫ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬دوﻣﯿﻦ ﻫﻤﺎﯾﺶ ﻣﻨﻄﻘﻪای اﺧﻼق و ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺮﮐﺰ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﻣﺨﺎﺑﺮات اﯾﺮاﻧﻮ‬
‫]‪ [23‬ﻧﻮروزی ﭼﺎﮐﻠﯽ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﺿﺎ‪ ،‬ﺣﺴﻦزاده‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻧﻮرﻣﺤﻤﺪی‪ ،‬ﺣﻤﺰه ﻋﻠﯽ‪،‬‬
‫)ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪" ،(1388‬ﺳﻨﺠﺶ ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻨﺎوری و ﻧﻮآوری )ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ و‬
‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎی ﺑﯿﻦاﻟﻤﻠﻠﯽ("‪ ،‬ﻣﺮﮐﺰ ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت ﺳﯿﺎﺳﺖ ﻋﻠﻤﯽ ﮐﺸﻮر‪.‬‬
‫]‪ [24‬اﺑﻄﺤﯽ‪ ،‬ﺳﯿﺪاﺑﺮاﻫﯿﻢ‪" ،(1388) ،‬ﻣﺪﺳﺎز ‪ :‬ﻣﺪﻟﯽ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎدی ﺑﺮای ﻣﻌﻤﺎری‬
‫داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ"‪ ،‬ﭘﺎﻧﺰدﻫﻤﯿﻦ ﮐﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﺎﻟﯿﺎﻧﻪ اﻧﺠﻤﻦ ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ اﯾﺮان‪،‬‬
‫ﻣﺮﮐﺰ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻓﻨﺎوری ﻧﯿﺮو )ﻣﺘﻦ(‪.‬‬
‫ﻣﻮﺳﯽ ﭘﻮر‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﮑﺪه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ‪ ،‬وزارت ﻋﻠﻮم‪،‬‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻘﺎت و ﻓﻨﺎوری‪.‬‬
‫‪[25] O'Rourke , Fishman , Selkow(2003) , Enterprise‬‬
‫‪Architecture Using the Zachman Framework , THOMSON.‬‬
‫]‪ [26‬ﺳﯿﺪ اﺑﺮاﻫﯿﻢ اﺑﻄﺤﯽ)ﺗﯿﺮﻣﺎه ‪" ،(1382‬دوره ﻫﺎی ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ‬
‫ﻓﻨﺎوری اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬ﮔﺰارش ﮐﺎﻣﭙﯿﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪ ،151‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ‬
‫اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﯿﮏ اﯾﺮان‪.‬‬
‫‪[ 27] Julie Thompson Klein(2010) , “Creating Interdisciplinary‬‬
‫‪Campus Cultures : A Model for Strength and Sustainability” ,‬‬
‫‪Wiley.‬‬
‫]‪ [28‬ﺗﺎﻣﺴﻮن ﮐﻼﯾﻦ‪ ،‬ﺟﻮﻟﯽ‪) ،‬زﻣﺴﺘﺎن ‪" ،(1389‬ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﯿﺎن رﺷﺘﻪای در‬
‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﯽ"‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ‪ :‬ﻫﺪاﯾﺖ اﷲ اﻋﺘﻤﺎدی زاده)درﯾﮑﻮﻧﺪی( و ﻧﻌﻤﺖاﷲ‬
‫‪10‬‬