‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫راﻳﺎﻧﺶ ‪ ،‬ﻓﺮا رﺷﺘﻪ ي آﻳﻨﺪه ي ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎ در‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت‬
‫ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ‬
‫داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﻲ ﺷﺮﻳﻒ‬
‫‪[email protected]‬‬
‫ﭼﻜﻴﺪه‬
‫راﻳﺎﻧﺶ‪1‬ﻋﻨﻮاﻧﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮ و ﻓﺮارﺷﺘﻪ‪ 2‬اي ﺑﺮاي ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻲ ﺷﻮدﻛﻪ ﻋـﻼوه ﺑـﺮ‬
‫درﺑﺮﮔﻴﺮي ﺗﺤﻮﻻت روزاﻓﺰون اﻳﻦ ﺣﻮزه ‪ ،‬ﺑﺎ آﻳﻨﺪه ي ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪ‪ 3‬اي ‪ ،‬ﻣﻴﺎن رﺷﺘﻪ‪ 4‬اي ‪ ،‬ﭼﻨﺪ رﺷﺘﻪ‪ 5‬اي و ﭘﺴـﺎ رﺷـﺘﻪ‪ 6‬اي‬
‫آن اﻧﻄﺒﺎق دارد ‪ .‬اﻳﻦ ﻋﻨﻮان ﻛﻪ در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻛﻤﻴﺘﻪ ﻣﺸﺘﺮك اي‪.‬ﺳﻲ‪.‬ام و آي‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ‪ 7‬ﺑﺮاي ﻧﺎﻣﮕـﺬاري ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ‬
‫ﻫﺎي درﺳﻲ اﻳﻦ دوره ﻫﺎ اﺳﺖ ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﺑﺎ ﭘﻴﺸﻮﻧﺪي ﻧﻈﻴﺮ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم ‪ ،‬ﻧﺎﻣﻲ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﻫـﻢ ﺑـﺮاي واﺣـﺪﻫﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‬
‫ﻣﺠﺮي اﻳﻦ دوره ﻫﺎ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺿﻤﻦ اراﺋﻪ اﻳﻦ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ‪ ،‬ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﻴﻤﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ ﻛﻨﻮﻧﻲ آﻣﻮزﺷﻬﺎي اﻳﻦ رﺷﺘﻪ ﻫـﺎ‬
‫در اﻳﺮان ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻓﺰاﻳﺶ ﭼﺸـﻤﮕﻴﺮ ﻇﺮﻓﻴـﺖ ﻫـﺎي ﭘـﺬﻳﺮش و ﺗﺒﻌـﺎت آن ﺑـﺮ ﻛﻴﻔﻴـﺖ اﻳـﻦ آﻣﻮزﺷـﻬﺎ ‪ ،‬ﭘﺮداﺧﺘـﻪ ﺷـﺪه‬
‫اﺳﺖ‪.‬ﺳﭙﺲ ﺑﻪ راه ﺣﻠﻬﺎﺋﻲ از ﺟﻤﻠﻪ ﻟﺰوم ﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ ﻣﻮﺟﻮد از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺪل ﭘﻴﺸـﻨﻬﺎدي ﭼﻬـﺎر ﺑﻌـﺪي زد‪3-‬‬
‫ﻛﻪ ﻳﻚ اﻟﮕﻮي ﻣﺪل – ﭘﺎﻳﻪ‪ 8‬ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزي ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻣﺪل ﺣﻮزه ﻫﺎي داﻧﺸﻲ‪ 9‬اي‪.‬ﺳﻲ‪.‬ام و آي‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ اﺳﺖ و اﺳﺘﻔﺎده از‬
‫"ﻣﺪﺳﺎز" )ﻣﺪﻟﻲ ﺑﺮاي ﻣﻌﻤﺎري داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ( و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ اي ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﺑﺮاي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻳﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ اﺷﺎره ﺷﺪه اﺳـﺖ‪.‬‬
‫ﺑﺨﺶ ﭘﺎﻳﺎﻧﻲ ﻣﻘﺎﻟﻪ ‪ ،‬ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻫﺎﺋﻲ اﺟﺮاﺋﻲ ﺑﺮاي رﻓﻊ ﺑﺮﺧﻲ از ﺗﻨﮕﻨﺎﻫﺎ و ﻛﻤﺒﻮدﻫﺎ ﺑﺎ ﺑﻬـﺮه ﮔﻴـﺮي از ﺑﻴﺸـﻴﻨﻪ ﺗﻮاﻧﻬـﺎي‬
‫آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮﺟﻮد در ﻛﺸﻮر اﺳﺖ‪.‬‬
‫واژﮔﺎن ﻛﻠﻴﺪي‬
‫راﻳﺎﻧﺶ ‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﺪل‪ -‬ﭘﺎﻳﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ ‪ ،‬ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸـﻲ ‪ ،‬ﭼـﺎرﭼﻮب ﻫـﺎي ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ درﺳـﻲ ‪ ،‬آﻣﻮزﺷـﻬﺎي‬
‫داﻧﺸـــــــﮕﺎﻫﻲ ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳـــــــﻲ راﻳﺎﻧـــــــﻪ و ﻓﻨـــــــﺎوري اﻃﻼﻋـــــــﺎت ‪ ،‬ﻣـــــــﺪل ﭼﻬﺎرﺑﻌـــــــﺪي زد‪4-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪- Computing‬‬
‫‪- Trans-Discipline‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- Cross-Discipline‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- Inter-Discipline‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- Multi-Discipline‬‬
‫‪6‬‬
‫‪- Post-Discipline‬‬
‫‪7‬‬
‫‪- ACM & IEEE‬‬
‫‪8‬‬
‫‪- Model Based‬‬
‫‪9‬‬
‫‪- Knowledge Areas‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﺪﻣﻪ‬
‫اﻳﻨﻚ ﭘﺲ از ﮔﺬﺷﺖ ﻧﻴﻢ ﻗﺮن از آﻏﺎز آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ راﻳﺎﻧﻪ در ﻛﺸﻮر و اراﺋﻪ ﻫﻤﻪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ در آن در اﻳﺮان‬
‫)دﻳﭙﻠﻢ ﻫﻨﺮﺳﺘﺎﻧﻲ راﻳﺎﻧﻪ‪ ، -1371-‬ﻛﺎرداﻧﻲ راﻳﺎﻧﻪ ‪ ، -1351-‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ رﻳﺎﺿﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ ‪ ، -1349-‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻋﻠﻮم‬
‫راﻳﺎﻧﻪ ‪ ، -1351‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻛﺎرﺑﺮد راﻳﺎﻧﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎ ‪ ، -1352-‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ ‪ ،1364‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ ‪ ، 1368‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ‪ ، -1380-‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ‪-‬‬
‫‪ ، -1382‬دﻛﺘﺮي ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ ‪ ، -1385-‬دﻛﺘﺮي ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت – ‪ -1387‬و دوره ﻫﺎي ﭘﺴﺎ دﻛﺘﺮي ‪،(1388‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ رواﻟﻬﺎي ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ ﻣﺴﺘﻤﺮ ‪ ،‬ﺑﻬﺒﻮد ﻃﻠﺐ و ﻣﺪل‪-‬ﭘﺎﻳﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ اﻳﻦ دوره ﻫﺎ راه اﻧﺪازي ﺷﺪه‬
‫]‪ [1‬و ﺑﺎ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ اي ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﺟﻬﺖ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻨﺠﻲ اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﭘﺎﻳﺶ ﺳﻄﺢ ﻛﻴﻔﻲ آﻧﻬﺎ ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮد‪ .‬اﻳﻨﻚ ﺑﺎ ﮔﺬﺷﺖ ﺑﻴﺶ از‬
‫دو دﻫﻪ از ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ ﺑﺎ دو ﮔﺮاﻳﺶ اوﻟﻴﻪ ﻧﺮم اﻓﺰار و ﺳﺨﺖ اﻓﺰار )ﺑﺮ اﺳﺎس ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد‬
‫اوﻟﻴﻪ ﻛﻤﻴﺘﻪ آﻣﻮزش اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان و ﻧﺴﺨﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻣﺼﻮ‪‬ب ﺳﺘﺎد اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ وﻗﺖ ( و ﻋﺪم ﺗﻐﻴﻴﺮ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ‬
‫آن ﻃﻲ اﻳﻦ دو دﻫﻪ ‪ ،‬ﺷﻜﻞ ﮔﻴﺮي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ دوره ﻫﺎي ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﺑﺮ اﻳﻦ ﭘﺎﻳﻪ و ﺗﻐﻴﻴﺮات ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ اﻳﻦ رﺷﺘﻪ در اﻳﻦ دوران ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎ ﻣﻮرد ﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ واﻗﻊ و ﺑﻬﺒﻮد ﻳﺎﺑﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﺮ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻣﺎ و واﻗﻌﻴﺎت اﻣﺮوزي اﻳﻦ ﻓﻨﺎوري ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻨﻄﺒﻖ‬
‫ﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ دﺷﻮارﻳﻬﺎ و ﺗﻮﺻﻴﻪ ﺑﺮﺧﻲ راه ﺣﻞ ﻫﺎ ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻴﻤﺎي ﻓﻌﻠﻲ آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت‬
‫ﺑﺎ ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﭘﻴﺸﻨﻪ آﻣﻮزﺷﻬﺎي اﻳﻦ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ در اﻳﺮان ]‪ ،[2‬آﻣﺎرﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد از ﻇﺮﻓﻴﺖ ﭘﺬﻳﺮش داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ در اﻳﻦ رﺷﺘﻪﻫﺎ‬
‫)ﺟﺪاول ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬ﻣﺴﺘﺨﺮﺟﻪ از دﻓﺘﺮﭼﻪﻫﺎي ﻛﻨﻜﻮر( ﻧﺸﺎن از ﮔﺴﺘﺮش ﻛﻤ‪‬ﻲ ﺑﻲرو‪‬ﻳﻪ ﻇﺮﻓﻴﺖﻫﺎ‪ ،‬ﻛﻢﺗﻮﺟﻬﻲ ﺑﻪ ﻇﺮﻓﻴﺖﻫﺎي‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﺷﺘﻐﺎل در ﺑﺨﺶ )ﻫﺮ ﭼﻨﺪ ﻛﻤﺘﺮ از ﻧﻴﺎز ﺑﺎﻟﻘﻮه(‪ ،‬و ﻣﺘﺎﺳﻔﺎﻧﻪ و ﮔﺎه ﺑﻪ ﻧﺎﭼﺎر ‪ ،‬ﻛﺎﻫﺶ ﻧﺎﮔﺮﻳﺰ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﻪ وﻳﮋه در‬
‫دوره ﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ را ﺑﻬﻤﺮاه داﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻇﺮﻓﻴﺖ ﭘﺬﻳﺮش ﺑﺎﻟﻎ ﺑﺮ ﻳﻜﺼﺪ ﻫﺰار ﻧﻔﺮي در ﻃﻴﻒ دورﻫﺎي ﻛﺎرداﻧﻲ ‪،‬‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮي رﺷﺘﻪ ﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺎ ﻣﺠﺮﻳﺎﻧﻲ در داﻧﺸﮕﺎه‬
‫ﻫﺎي دوﻟﺘﻲ و ﻏﻴﺮ دوﻟﺘﻲ)ﻏﻴﺮ اﻧﺘﻔﺎﻋﻲ( ‪ ،‬ﭘﻴﺎم ﻧﻮر و اﺟﺮا ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﻣﺠﺎزي ﻳﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠﻲ در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ 90-91‬ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺑﺎ‬
‫ﻣﻴﺰان اﻳﻦ ﭘﺬﻳﺮش ﻫﺎ در ﭼﻬﺎر ﺳﺎل ﻗﺒﻞ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺷﻮد ‪،‬اﻓﺰاﻳﺶ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮي را ﻧﺸﺎن ﻣﻴﺪﻫﺪ‪ .‬در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ در ﻗﺪﻳﻤﻲﺗﺮﻳﻦ و‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺮﺑﻪﺗﺮﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﻛﺸﻮر ﻧﺴﺒﺖ اﺳﺘﺎد ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮ در اﻳﻦ رﺷﺘﻪ ﻳﻚ ﺑﻪ ﺳﻲ اﺳﺖ ‪ ،‬در ده ﺳﺎﻟﻪ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺗﺴﻬﻴﻼت ارزي ﻛﻤﻚ‬
‫ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮش آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ در داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎ ‪ ،‬رﻗﻢ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮي را ﻧﺸﺎن ﻧﻤﻲ دﻫﺪ‪.‬اﻳﻦ اﻧﺪازه ﮔﺴﺘﺮش ﻛﻤ‪‬ﻲ ﻇﺮﻓﻴﺖﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎ‬
‫ﺛﺎﺑﺖ ﻣﺎﻧﺪن ﻳﺎ ﻋﺪم اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻨﺎﺑﻊ ازﺟﻤﻠﻪ ﻣﺪرﺳﻴﻦ ﻣﺠﺮب و ﻓﻀﺎﻫﺎ و اﻣﻜﺎﻧﺎت آﻣﻮزﺷﻲ ﺣﺎﺻﻠﺶ ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﻛﺎﻫﺶ ﻛﻴﻔﻲ‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﻪ وﻳﮋه در دوره ﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﺑﺎﺷﺪ و ﺗﺒﻌﺎﺗﻲ ﻧﻈﻴﺮ ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻌﺪل ورودﻳﻬﺎي اﻳﻦ دورهﻫﺎ از ﻫﻢ‬
‫اﻛﻨﻮن ﻗﺎﺑﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪه اﺳﺖ]‪ .[3‬در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﻴﺶ از دو و ﻧﻴﻢ ﺑﺮاﺑﺮي ﻇﺮﻓﻴﺖ ﭘﺬﻳﺮش داﻧﺸﮕﺎه ﭘﻴﺎم ﻧﻮر ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫ﻣﺠﺰا اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺤﻮرﻳﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺎﻫﻲ ﻣﺼﻠﺤﺖ ﮔﺮا درﺻﺪد اراﺋﻪ راهﺣﻠﻲ ﺑﺮاي ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از ﻛﺎﻫﺶ ﻛﻴﻔﻴﺖ‪،‬‬
‫ﺣﻔﻆ و ارﺗﻘﺎء آن در ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﺟﻮد اﺳﺖ ﺑﻪ ﻳﻚ ﻧﮕﺮاﻧﻲ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﻛﻪ ﻛﺎﻫﺶ ﻋﻼﻗﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﻌﺘﺒﺮ ﻛﺸﻮر ﺑﻪ اراﺋﻪ‬
‫ﻛﻴﻔﻲ دورهﻫﺎي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ )ﻛﻪ اﻛﺜﺮﻳﺖ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻛﺸﻮر را ﭘﻮﺷﺶ ﻣﻴﺪﻫﺪ ( اﺳﺖ‪.‬اﻳﻦ اﻣﺮﺧﻄﺎﺋﻲ راﻫﺒﺮدي ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در‬
‫اﻳﻦ ﺻﻮرت ﺑﺎﻳﺪ از آن ﺑﺮﺣﺬر ﺑﻮد و از ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻲ ﻧﻈﻴﺮ ﻣﻬﺎﺟﺮت ﺗﻌﺪاد زﻳﺎدي از ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﻴﻼن اﻳﻦ دورهﻫﺎ ﻛﻪ ﻣﺴﺘﻨﺪ ﻧﻴﺴﺖ‬
‫ﭘﺮﻫﻴﺰ ﻛﺮد و در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮد در اﻳﻨﺼﻮرت دورهﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﺑﺎ وروديﻫﺎي ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ از دوره ﻫﺎي‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ‪ ،‬اﺣﺘﻤﺎﻻ ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﻴﻼن ﻛﻢ ﺗﻮان ﺗﺮي ﺧﻮاﻫﻨﺪ داﺷﺖ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫ﻧﮕﺎﻫﻲ واﻗﻊ ﺑﻴﻨﺎﻧﻪ ﻧﺸﺎن ﻣﻴﺪﻫﺪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﻌﺘﺒﺮ ﻣﺎ ﺧﻮﺷﺒﺨﺘﺎﻧﻪ ﻣﺠﺪاﻧﻪ ﺗﻼش ﻛﺮده و ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ در ﻫﻤﻴﻦ ﺷﺮاﻳﻂ ‪،‬‬
‫آﻣﻮزﺷﻬﺎﺋﻲ واﺟﺪ ﻛﻴﻔﻴﺖ رﻗﺎﺑﺘﻲ ﺑﺎ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ اراﺋﻪ دﻫﻨﺪ‪ .‬ﺟﺪول ﭼﻬﺎر ﻛﻪ ﻣﻮﻳﺪ اﻧﻄﺒﺎق ﺑﻴﺶ از ﻫﻔﺘﺎد‬
‫درﺻﺪي ﻋﻨﺎوﻳﻦ و ﻣﺤﺘﻮاي دروس اراﺋﻪ ﺷﺪه در دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨّﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﻲ ﺷﺮﻳﻒ ﺑﺎ‬
‫ﻣﻌﺘﺒﺮﺗﺮﻳﻦ ﻃﺮح درﺳﻬﺎي ﻣﻮﺟﻮد در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ اﺳﺖ‪ ،‬اﻳﻦ ﻧﻈﺮ را ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻣﻴﻜﻨﺪ ‪ .‬ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻛﻴﻔﻲ و ﺑﻬﺒﻮد اﻳﻦ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ‬
‫ﻣﺼﻮﺑﺎت وزارﺗﻲ اﻋﻼﻧﻲ دروس اﻳﻦ دوره ‪ ،‬ﺑﻴﺎنﮔﺮ ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﺴﺌﻮﻻﻧﻪ از ﺳﻮي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﺠﺮي در ﭼﺎرﭼﻮب اﺧﺘﻴﺎرات‬
‫ﺗﻔﻮﻳﻀﻲ ‪ ،‬از اﺑﺘﺪا در ﺟﻬﺖ ارﺗﻘﺎء ﻛﻴﻘﻴﺖ اراﺋﻪ اﻳﻦ دوره ﻫﺎ ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪86-87‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎه‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ﻣﺠﺮي‬
‫ﻛﺎرداﻧﻲ‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ارﺷﺪ‬
‫دﻛﺘﺮي‬
‫ﺟﻤﻊ‬
‫دوﻟﺘﻲ‬
‫‪652‬‬
‫‪2663‬‬
‫‪789‬‬
‫‪45‬‬
‫‪4149‬‬
‫ﭘﻴﺎم ﻧﻮر‬
‫‪0‬‬
‫‪14400‬‬
‫‪60‬‬
‫‪0‬‬
‫‪14460‬‬
‫ﻏﻴﺮ دوﻟﺘﻲ‬
‫‪10200‬‬
‫‪1540‬‬
‫‪23‬‬
‫‪0‬‬
‫‪11763‬‬
‫ﻣﺠﺎزي‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪70‬‬
‫‪0‬‬
‫‪70‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠﻲ‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫آزاد‬
‫‪11400‬‬
‫‪6500‬‬
‫‪345‬‬
‫‪10‬‬
‫‪18255‬‬
‫ﺟﻤﻊ‬
‫‪10852‬‬
‫‪18603‬‬
‫‪942‬‬
‫‪45‬‬
‫‪30442‬‬
‫ﺟﻤﻊ ﻛﻞ‬
‫‪22252‬‬
‫‪25103‬‬
‫‪1287‬‬
‫‪55‬‬
‫‪48697‬‬
‫ﺟﺪول‪ -1‬ﻇﺮﻓﻴﺘﻬﺎي ﭘﺬﻳﺮش رﺷﺘﻪ ﻫﺎي راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ‪86-87‬‬
‫‪90-91‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎه‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ﻣﺠﺮي‬
‫ﻛﺎرداﻧﻲ‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ارﺷﺪ‬
‫دﻛﺘﺮي‬
‫ﺟﻤﻊ‬
‫دوﻟﺘﻲ‬
‫‪283‬‬
‫‪6736‬‬
‫‪1527‬‬
‫‪129‬‬
‫‪8675‬‬
‫ﭘﻴﺎم ﻧﻮر‬
‫‪0‬‬
‫‪51260‬‬
‫‪132‬‬
‫‪0‬‬
‫‪51392‬‬
‫ﻏﻴﺮ دوﻟﺘﻲ‬
‫‪8840‬‬
‫‪3410‬‬
‫‪190‬‬
‫‪0‬‬
‫‪12440‬‬
‫ﻣﺠﺎزي‬
‫‪0‬‬
‫‪1320‬‬
‫‪1333‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2653‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠﻲ‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪243‬‬
‫‪0‬‬
‫‪243‬‬
‫آزاد‬
‫‪14850‬‬
‫‪12200‬‬
‫‪684‬‬
‫‪45‬‬
‫‪27779‬‬
‫ﺟﻤﻊ‬
‫‪9123‬‬
‫‪62726‬‬
‫‪3425‬‬
‫‪129‬‬
‫‪75403‬‬
‫ﺟﻤﻊ ﻛﻞ‬
‫‪23973‬‬
‫‪74926‬‬
‫‪4109‬‬
‫‪174‬‬
‫‪103182‬‬
‫ﺟﺪول ‪ -2‬ﻇﺮﻓﻴﺘﻬﺎي ﭘﺬﻳﺮش رﺷﺘﻪ ﻫﺎي راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ‪90-91‬‬
‫‪3‬‬
‫رﺷﺪ ﺳﺎل ‪ 90‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺎل ‪86‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎه‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ارﺷﺪ‬
‫دﻛﺘﺮي‬
‫ﺟﻤﻊ‬
‫ﻣﺠﺮي‬
‫ﻛﺎرداﻧﻲ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫دوﻟﺘﻲ‬
‫‪%-57‬‬
‫‪%153‬‬
‫‪%94‬‬
‫‪%187‬‬
‫‪%109‬‬
‫ﭘﻴﺎم ﻧﻮر‬
‫‪%0‬‬
‫‪%256‬‬
‫‪%120‬‬
‫‪%0‬‬
‫‪%255‬‬
‫ﻏﻴﺮ دوﻟﺘﻲ‬
‫‪%-13‬‬
‫‪%121‬‬
‫‪%726‬‬
‫‪%0‬‬
‫‪%6‬‬
‫ﻣﺠﺎزي‬
‫‪%0‬‬
‫‪%1309‬‬
‫‪%1804‬‬
‫‪%0‬‬
‫‪%3690‬‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠﻲ‬
‫‪%0‬‬
‫‪%0‬‬
‫‪%243‬‬
‫‪%0‬‬
‫‪%243‬‬
‫آزاد‬
‫‪%30‬‬
‫‪%88‬‬
‫‪%98‬‬
‫‪%350‬‬
‫‪%52‬‬
‫ﺟﻤﻊ‬
‫‪%-16‬‬
‫‪%237‬‬
‫‪%264‬‬
‫‪%187‬‬
‫‪%148‬‬
‫ﺟﻤﻊ ﻛﻞ‬
‫‪%8‬‬
‫‪%198‬‬
‫‪%219‬‬
‫‪%216‬‬
‫‪%112‬‬
‫ﺟﺪول‪ -3‬رﺷﺪ ﻇﺮﻓﻴﺖ ﻫﺎي ﺳﺎل ‪ 90‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺎل ‪86‬‬
‫‪ -3‬دﺷﻮارﻳﻬﺎي آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻮﺟﻮد‬
‫در ﻛﻨﺎر ﻇﺮﻓﻴﺖ ﻫﺎي ﭘﺬﻳﺮش ﻧﺎ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ اﻣﻜﺎﻧﺎت اﺑﺰاري و اﻧﺴﺎﻧﻲ واﺣﺪﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﺠﺮي اﻳﻦ آﻣﻮزﺷﻬﺎ و روزآﻣﺪ‬
‫ﻧﺒﻮدن و از ﻫﻤﻪ ﻣﻬﻤﺘﺮ ﻋﺪم اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪﻟﻲ واﺣﺪ ﻳﺎ ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺑﺮاي ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﺑﻪ روز رﺳﺎﻧﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ ‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﺪ دروس‬
‫و ﮔﺮاﻳﺸﺎت ﺟﺪﻳﺪ]‪[4‬و]‪ ، [5‬ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﻲ از دﺷﻮارﻳﻬﺎي اﺟﺮاﺋﻲ ﻧﻴﺰ اﺷﺎره ﻛﺮد‪ .‬از ﺟﻤﻠﻪ ﺟﺪاﺋﻲ اﺧﻴﺮ واﺣﺪ ﻣﺠﻮز دﻫﻨﺪه‬
‫ﺑﻪ ﻣﺠﺮﻳﺎن آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﺮاي ﺗﺎﺳﻴﺲ دوره ﻫﺎ‪،‬رﺷﺘﻪ ﻫﺎ و ﮔﺮاﻳﺸﺎت ﺟﺪﻳﺪ ‪ ،‬از واﺣﺪ ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻛﻨﻨﺪه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ در‬
‫وزارت ﻋﻠﻮم ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت و ﻓﻨﺎوري‪ ،‬دﺷﻮاري اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻨﻔﻲ آن ﻫﻢ اﻳﻨﻚ ﺑﺮوز ﻛﺮده و در ﺳﺎﻟﻬﺎي آﺗﻲ ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﺑﻴﺸﺘﺮ‬
‫آﺷﻜﺎر ﺷﻮد ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن ﺑﺎﻳﺪ ﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ ﺑﻪ دﺷﻮارﻳﻬﺎﺋﻲ اﺷﺎره ﻛﺮد ﻛﻪ ﺑﺮاي رﻓﻊ آن راه ﺣﻞ ﻳﮕﺎﻧﻪ اي وﺟﻮد ﻧﺪارد و ﺑﺎﻳﺪ‬
‫در راه ﺣﻠﻬﺎ از اﻟﮕﻮﻫﺎي دو ﻳﺎ ﭼﻨﺪ رﮔﻪ و ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﺗﻮان ﻫﺮ واﺣﺪ ﻣﺠﺮي ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺖ‪.‬ﻣﺜﻼ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮان و ﻇﺮﻓﻴﺖ‬
‫ﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ‪ ،‬آﻣﻮزﺷﻲ ﻛﺎﻣﻼ ﻣﺘﻔﺎوت واﺣﺪﻫﺎي ﻣﺠﺮي ‪ ،‬ﻣﺼﻠﺤﺖ ﻧﻴﺴﺖ اﺧﺘﻴﺎرات ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﺑﺮاي ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﻫﺎي‬
‫ﻣﻮردي در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ ﺗﻔﻮﻳﺾ ﺷﻮد‪ .‬ﺳﭙﺎرش وﻇﻴﻔﻪ ﺗﺪوﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎ ﺑﻪ ﮔﺮوﻫﻲ ﻣﺤﺪود در وزارﺗﺨﺎﻧﻪ ﺑﺎ اﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻲ‬
‫ﺑﺴﻴﺎر ﻧﺎﭼﻴﺰ و ﻋﺪم ارﺗﺒﺎط ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ آﻧﻬﺎ ﺑﺎ واﺣﺪﻫﺎي ﻣﺠﺮي آﻣﻮزﺷﻬﺎ و ﻣﺪرﺳﻴﻦ دروس ﻣﺸﻜﻞ ﺑﻌﺪي اﺳﺖ‪ .‬ﻋﺪم‬
‫وﺣﺪت روﻳﻪ و درك ﻣﺸﺘﺮك در داﺧﻞ وزارت ﻣﺴﺌﻮل ‪ ،‬ﻧﻴﺰ ﻣﻮﻟﺪ دﺷﻮارﻳﻬﺎﺋﻲ اﺳﺖ از ﺟﻤﻠﻪ ﺑﺤﺚ ﻛﻨﻮﻧﻲ ﮔﺰﻳﻨﺶ ﺟﺎﻳﮕﺎه‬
‫ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در رده ﻓﻨﺎورﻳﻬﺎي ﻧﻮ و ﻳﺎ در ﭘﻴﻮﻧﺪ ﺑﺎ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ از زﻣﺮه اﻳﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺖ‪ .‬ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻋﺎﺟﻞ ﻣﻮردي‬
‫ﺑﻪ ﺗﺨﺼﺺ ﻫﺎي وﻳﮋه ‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ و واﺣﺪﻫﺎي اﺟﺮاﺋﻲ را ﺑﻪ ﺳﻤﺖ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎي ﻣﺠﺮي ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﺳﻮق دﻫﺪﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ‬
‫ﺗﻨﮕﻨﺎﻫﺎي ﻣﺎﻟﻲ ‪ ،‬اراﺋﻪ دوره ﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ )ﻛﻪ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪ اي ﻫﺴﺘﻨﺪ( را ﺑﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻤﻴﻨﻪ از ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻴﺎن رﺷﺘﻪ اي‬
‫آﻏﺎز و ﺑﻪ ﺗﺪوﻳﻦ ﺑﺪون اﻟﮕﻮي ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺗﻌﺪادي درس ﺑﺎ ﻧﺴﺒﺘﻲ از ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ دو رﺷﺘﻪ ﺑﻜﺸﺎﻧﺪ ﻛﻪ ﺛﻤﺮه ﺗﺼﻮﻳﺐ ﻳﺎ‬
‫ﻋﺪم ﺗﺼﻮﻳﺐ آن در واﺣﺪ ﻣﺴﺌﻮل وزارﺗﻲ ‪ ،‬ﻫﺮ دو ﻣﻮﻟﺪ ﻣﻌﻀﻼت ﺟﺪﻳﺪي اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﺐ ‪،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ و آﺳﺎن ﮔﻴﺮي‬
‫ﮔﺎه در اﻧﺘﺨﺎب ﻋﻨﺎوﻳﻦ دوره ﻫﺎ ‪ ،‬دروس و ﺑﻪ وﻳﮋه ﻣﻨﺎﺑﻊ درﺳﻲ دوره ﻫﺎي ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي ‪ ،‬آﺷﻜﺎر اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮاي ﺣﻞ آﻧﻬﺎ‬
‫ﭼﺎره اﻧﺪﻳﺸﻲ ﺷﻮد‪ .‬دﺷﻮاري اﺳﺎﺳﻲ دﻳﮕﺮ دو ﻋﻨﻮان ﻧﺮم اﻓﺰار و ﺳﺨﺖ اﻓﺰار ﺑﻌﻨﻮان رﺷﺘﻪ و ﻳﺎ ﮔﺮاﻳﺶ در آﻣﻮزﺷﻬﺎي‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ اﻳﻦ رﺷﺘﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﻋﻠﻤﻲ و ﻓﻨﻲ دﻳﮕﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺘﻲ ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﮔﺮاﻳﺶ ﺳﺨﺖ اﻓﺰاري ﻛﻪ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻌﺎدﻟﻲ در داﻧﺸﮕﺎﻫﻬﺎي ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺟﻬﺎن ﻧﺪارد و در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل ﺑﺎ ﻛﺎﻫﺶ اﻗﺒﺎل داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در اﻧﺘﺨﺎب رﺷﺘﻪ ﻣﻮاﺟﻪ‬
‫اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺮم اﻓﺰاري ﻛﻪ ﻋﻠﻴﺮﻏﻢ اﻗﺒﺎل داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در اﻧﺘﺨﺎب رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﺑﺤﺮان ﻋﺪم ﺗﺪﻗﻴﻖ ﮔﻮﻧﻪ داﻧﺶ و ﺗﺨﺼﺼﻲ و ﻣﻬﺎرﺗﻲ‬
‫ﻛﻪ اﻳﺠﺎد ﻣﻴﻜﻨﺪ ‪ ،‬ﻣﻮاﺟﻪ اﺳﺖ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﭘﺲ از ﻳﻚ دﻫﻪ ﻋﻠﻴﺮﻏﻢ اﻗﺒﺎل داﻧﺸﺠﻮﺋﻲ ‪ ،‬ﺿﺮورت و اﺑﻌﺎد آن‬
‫ﻫﻨﻮز ﺑﺮاي ﺑﺴﻴﺎري ﺑﻪ ﺧﻮﺑﻲ روﺷﻦ ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺣﺮﻛﺖ ﺑﺴﻤﺖ ﺣﺬف و ﻳﺎ ﻛﻢ رﻧﮓ ﻛﺮدن ﭘﺮوژه ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ و ﮔﺴﺘﺮش‬
‫دوره ﻫﺎي آﻣﻮزش ﻣﺤﻮر ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎت ﺧﻮد را در ﺳﺎﻟﻬﺎي آﺗﻲ ﺑﺎ ﻛﺎﻫﺶ ﺑﻴﺸﺘﺮ داﻧﺶ ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﻴﻼن آﺷﻜﺎر ﺧﻮاﻫﺪ ﻛﺮد‪ .‬اﻳﻦ‬
‫ﻣﻌﻀﻞ ﺧﻮد ﻋﻠﺖ دﻳﮕﺮي دارد و آن ﻧﺎﻛﺎﻓﻲ ﺑﻮدن اﻣﻜﺎﻧﺎت و ﻓﺮﺻﺖ ﺑﺮاي ﭘﮋوﻫﺶ در اﻳﻦ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ ‪ ،‬ﻧﺎﭼﻴﺰي ﭘﻴﻮﻧﺪ ﺑﺎ‬
‫ﺻﻨﻌﺖ در داﺧﻞ ﻛﺸﻮر ‪ ،‬ﻋﺪم ﻳﺎ ﻗﻠّﺖ وﺟﻮد اﻟﮕﻮﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ ﭘﮋوﻫﺸﻲ در اﺟﺮا ‪،‬ﻛﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﻋﺪم ﻫﻤﻜﺎري ﻧﺰدﻳﻚ و‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺑﻴﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﮔﺮان ﻳﻚ ﺣﻮزه و ﺗﺠﻤﻴﻊ ﺗﻮاﻧﻬﺎي آﻧﻬﺎ و ﺟﻠﻮﮔﻴﺮي از دوﺑﺎره ﻛﺎري ﻫﺎ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻧﻘﺸﻪ‬
‫ﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺒﺎدل در ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ از ﺟﻤﻠﻪ اﻳﻦ ﻣﻮارد اﺳﺖ‪ .‬در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل ﺗﺎﻛﻴﺪ ﺑﺮ ارﺗﻘﺎي ﻣﺪرﺳﻴﻦ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﻌﻪ‬
‫اﺗﻜﺎي ﻣﻘﺎﻻت ﺗﻮﻟﻴﺪي ﻛﻪ ﺑﺎ ﮔﺮاﻳﺶ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ درك ﭘﺬﻳﺮش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ در ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ ﻫﺎي داﺧﻠﻲ و ﻛﻢ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﻲ ﺑﻪ ﻣﺸﻜﻼت داﺧﻠﻲ ﺻﻨﻌﺖ ﻋﻤﻼ ﻋﻠﻴﺮﻏﻢ ﺗﻜﺜﺮ ‪ ،‬ﻛﻢ اﺛﺮﻧﺪ‪ .‬ﻗﺒﻞ از ورود ﺑﻪ راه ﺣﻞ ﻫﺎي ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي ﺑﻪ ﻛﺎوش در‬
‫اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﻮﺟﻮد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان راه ﺣﻞ ﻣﻲ ﭘﺮدازﻳﻢ و در ﺑﺨﺶ اﻟﮕﻮﻫﺎي ﻣﺪل‪-‬ﭘﺎﻳﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ اﻳﻦ‬
‫رﺷﺘﻪ ﺑﻪ اﺷﺎره ﺑﻪ ﻳﻚ اﻟﮕﻮي ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻌﺘﺒﺮ ﻛﻪ ﺛﻤﺮه ﻛﺎر ﺳﻲ ﺳﺎﻟﻪ ﮔﺮوﻫﻲ ﺧﺒﺮه داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ در دو اﻧﺠﻤﻦ ﻋﻠﻤﻲ ﺟﻬﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻌﺘﺒﺮ اﺳﺖ و ﻣﺴﺘﻤﺮا در ﺣﺎل ارﺗﻘﺎء ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ ‪ ،‬ﻣﻲ ﭘﺮدازﻳﻢ ‪.‬اﻟﮕﻮﺋﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻨﻮان ﭼﺎرﭼﻮب‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻨﻌﻄﻒ و ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬
‫ﺳﺎزي ﺑﺮاي ﻣﺼﺎرف ﻣﻮردي و ﻣﺤﻠﻲ اﺳﺖ ‪ .‬در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل ﻣﺘﻜﻲ ﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻣﻌﺘﺒﺮﺗﺮﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد در اﻳﻦ‬
‫زﻣﻴﻨﻪ اﺳﺖ و اﻗﺒﺎل ﺑﻪ آن در داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎي ﺟﻬﺎن رو ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮش ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﮔﻮﻧﻪ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺷﺪه اي از اﻳﻦ ﻣﺪل ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ‬
‫ﺑﺮاي ﻛﺸﻮر ﻣﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در ﺑﺨﺶ ﻫﺎي ﺑﻌﺪي ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ آن ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﭼﺎرﭼﻮب ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي ﻛﺎرﮔﺮوه ﻣﺸﺘﺮك ‪ ACM & IEEE‬ﺑﺮاي آﻣﻮزش ﻫﺎي ﺣﻮزه راﻳﺎﻧﺶ‬
‫از اوﻟﻴﻦ ﻃﺮح درس ﻫﺎي ﻣﺪون ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ در ﺳﺎل ‪ 1968‬ﻣﻴﻼدي ﺗﻮﺳﻂ اﻧﺠﻤﻦ ﻣﺎﺷﻴﻨﻬﺎي راﻳﺎﻧﺸﻲ‪ 1‬ﻧﺸﺮ ﮔﺮدﻳﺪ‪.‬در ﺳﺎل‬
‫‪ 1977‬اﻧﺠﻤﻦ راﻳﺎﻧﻪ ي ﻣﻮﺳﺴﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻴﻦ ﺑﺮق و اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ‪ 2‬اﻣﺮﻳﻜﺎ اوﻟﻴﻦ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻫﺎي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ را ﻣﻨﺘﺸﺮ‬
‫ﻧﻤﻮد‪.‬در ‪ 1985‬اﻧﺠﻤﻦ ﺣﺮﻓﻪ اﻳﻬﺎي ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت‪ 3‬در زﻣﻴﻨﻪ ﻃﺮح درس ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ‪ 4‬اﻳﻦ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻫﺎ را ﻧﺸﺮ ﻧﻤﻮد‪.‬‬
‫ﻧﻤﻮد‪ .‬در ‪ 1997‬اﻧﺠﻤﻦ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ‪ 5‬ﺑﻄﻮر ﻣﺸﺘﺮك ﺑﺎ اي‪.‬ﺳﻲ‪.‬ام و اي‪.‬آي‪.‬ﺗﻲ‪.‬ﭘﻲ اوﻟﻴﻦ ﻃﺮح و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ ﺑﺮاي‬
‫آﻣﻮزش ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻧﺸﺮ ﻧﻤﻮد]‪ .[6‬اﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ در اداﻣﻪ ﮔﺰارﺷﺎت ﻣﺘﻌﺪد از ﺟﻤﻠﻪ ﮔﺰارش ﻃﺮح درﺳﻬﺎي راﻳﺎﻧﺸﻲ‬
‫‪ 6 2005‬را ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻧﻤﻮد ﻛﻪ در آن ﺑﻪ ﺗﻌﺎرﻳﻒ و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺴﺘﻘﻞ و واﺟﺪ ﻫﻤﭙﻮﺷﺎﻧﻲ رﺷﺘﻪ ﻫﺎي ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ ‪،‬‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ‪ ،‬ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻧﺮم اﻓﺰار ﺑﻪ روﺷﻨﻲ اﺷﺎره ﮔﺮدﻳﺪ )اﺷﻜﺎل ﻳﻚ اﻟﻲ ﻫﺸﺖ( ]‪.[7‬اﻳﻦ ﮔﺮوه در‬
‫اﻳﻦ ﭘﻨﺞ رﺷﺘﻪ در ﺳﺎﻟﻬﺎي ﺑﻌﺪ ﻃﺮح درﺳﻬﺎي روزآﻣﺪي ﻧﺸﺮ ﻛﺮده اﺳﺖ ﻛﻪ آﺧﺮﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﻫﺎي آﻧﻬﺎ در زﻣﻴﻨﻪ ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ در ﺳﺎل‬
‫‪ ،2008‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ در ﺳﺎل ‪ ، 2010‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻧﺮم اﻓﺰار در ﺳﺎل ‪ ، 2009‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ در ﺳﺎل ‪ 2004‬و‬
‫ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در ﺳﺎل ‪ 2008‬اﻧﺘﺸﺎر ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪- ACM : the Association Machinery‬‬
‫‪- IEEE-CS : the Computer Society of the Institute of Electrical and Electronic Engineers‬‬
‫‪3‬‬
‫‪- AITP : the Association of Information Technology Professionals‬‬
‫‪4‬‬
‫‪- IS : Information Systems‬‬
‫‪5‬‬
‫‪- AIS : the Association of IS‬‬
‫‪66‬‬
‫‪- CC2005 : C0mputing Curricula 2005‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫از اﺑﺘﺪا ﺗﺎ ﻣﻴﺎﻧﻪ دﻫﻪ ﻧﻮد ﻣﻴﻼدي ﻣﻮﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﺎن ﺣﺮﻓﻪاي در ﺷﺒﻜﻪﺳﺎزي‪ ،‬وب و زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ را ﺣﺲ ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻼن دورهﻫﺎي ﻋﻠﻮم و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ ﺑﺎ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي اﻟﮕﻮرﻳﺘﻤﻲ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزي اﻳﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎ را‬
‫ﺑﺮآورد ﻧﻤﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎ ﻓﺮاﺗﺮ از ﺗﻮان ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﻴﻼن رﺷﺘﻪﻫﺎﺋﻲ ﻧﻈﻴﺮ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻫﻢ ﺑﻮد‪ .‬در ﺳﺎل ‪2000‬‬
‫ﺣﺪود ﻫﻔﺪه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ ﻣﺘﻔﺎوت در زﻣﻴﻨﻪ راﻳﺎﻧﻪ و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ راﻳﺎﻧﻪاي وﺟﻮد داﺷﺖ ﻛﻪ دﻳﮕﺮ ﻫﻴﭽﻴﻚ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻓﻮق‬
‫را ﻛﻪ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ از ﺳﻮاد راﻳﺎﻧﻪاي‪ ،‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪاي‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺘﻲ و ﻛﺴﺐ وﻛﺎري ﺑﻮد ﭘﺎﺳﺦ ﻧﻤﻲداد ]‪.[8‬در دﺳﺎﻣﺒﺮ ‪ 2001‬در اوﻟﻴﻦ‬
‫ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪ و ﺳﭙﺲ ﻛﺎرﮔﺮوه ﻣﺸﺘﺮك ‪ ACM & IEEE‬در ‪ 2005‬اوﻟﻴﻦ‬
‫ﮔﻮﻧﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ و در ‪ 2008‬ﺟﺪﻳﺪﺗﺮﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ آﻧﺮا اراﺋﻪ ﻧﻤﻮد]‪ .[9‬ﻣﺪل اوﻟﻴﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﮔﺮا و ﻣﺪل ﺑﻌﺪي داﻧﺶ ﭘﺎﻳﻪ ﺑﺮاﺳﺎس‬
‫ﺣﻮزهﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﺑﻮد ‪" .‬ﻛﻤﺎﻟﻲ و ﻫﻤﻜﺎران" ]‪ [10‬و "ﭘﺮي" ]‪ [11‬ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎي ﺑﻴﺸﺘﺮي در اﻳﻦ ﻣﺪﻟﻬﺎ اﻧﺠﺎم دادهاﻧﺪ‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -1‬ﺗﻜﺎﻣﻞ دﻳﺪﮔﺎه ﻫﺎي ﭘﻴﺸﻴﻦ اﻳﻦ ﺣﻮزه‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -2‬ﺗﺮﻛﻴﺐ رﺳﺘﻪ ﻫﺎي ﺣﻮزه از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺰارش‬
‫‪CC2005‬‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -3‬ﺣﻮزهﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -4‬ﺣﻮزهﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -5‬ﺣﻮزهﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻧﺮم اﻓﺰار از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫‪ :IS‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -6‬ﺣﻮزهﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫‪ : IT‬ﻓﺎ‬
‫ﺷﻜﻞ‪ -7‬ﺣﻮزهﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫ﺷﻜﻞ‪ -8‬ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي ﺳﺎزﻧﺪه رﺷﺘﻪ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺰارش ‪CC2005‬‬
‫ﺳﻴﺰده ﺣﻮزه داﻧﺸﻲ اﻳﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﺑﺮاي رﺷﺘﻪ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ :‬ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت )ﻓﺎ(‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻧﺴﺎن و راﻳﺎﻧﻪ‪،‬‬
‫ﺗﻀﻤﻴﻦ و اﻣﻨﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزي و ﻓﻨﺎورﻳﻬﺎي ﻫﻢ ﭘﻴﻮﻧﺪ‪ ،‬رﻳﺎﺿﻲ و آﻣﺎر ﺑﺮاي ﻓﺎ‪ ،‬ﺷﺒﻜـﻪ‪ ،‬ﻣﺒﺎﻧﻲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزي‪ ،‬ﻓﻨﺎوريﻫﺎي ﺷﺎﻟﻮدهاي‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﻧﮕﻬﺪاري ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻤﺎري و ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪﺳﺎزي ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺚ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و‬
‫ﺣﺮﻓﻪايﮔﺮي‪ ،‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎ و ﻓﻨﺎوريﻫﺎي وب‪ .‬ذﻳﻞ ﻫﺮ ﺣﻮزه ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﺑﺎ ﺳﻬﻢ و وزن ﻣﺸﺨﺺ درج ﺷﺪهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮاي‬
‫دورهﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﻫﺪف دوره ﻣﻴﺘﻮان ﺗﺮﻛﻴﺒﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﻲ از اﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ را اﻧﺘﺨﺎب و ﺑﺮﻣﺒﻨﺎي آن ﻣﺤﺘﻮاي ﺟﺰﺋﻲ دروس‬
‫را ﻃﺮاﺣﻲ ﻧﻤﻮد‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ وﻳﮋﮔﻲ اﻳﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ارﺗﻘﺎء ﺣﻮزه ﻫﺎي ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ 1‬و واﺣﺪﻫﺎي ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺑﻪ ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ‪ 2‬در ﮔﻮﻧﻪ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ آن اﺳﺖ ‪ .‬ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ داﺧﻞ ﻫﺮ ﺣﻮزه از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﻳﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ اﺟﺎزه‬
‫ﻣﻴﺪﻫﻨﺪ ﺑﻪ ﻛﻤﻚ آﻧﻬﺎ ﺑﺘﻮان دروس و ﮔﺮاﻳﺸﺎت ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪ اي را ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﻤﻮدو ﺣﻮزه ﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻣﻌﺎدل آﻣﻮزه‬
‫ﻫﺎي درﺳﻲ اﻳﻦ اﻣﻜﺎن را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺘﻮان دروس را ﺑﺮ اﺳﺎس آﻧﺎن و ﻧﻪ ﻣﻮﻟﻔﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺮد و در ﻋﻴﻦ‬
‫رﻋﺎﻳﺖ ﭼﺎرﭼﻮب ﻫﺎي ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ دروس از ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻃﺮح درس ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻛﺘﺎب درﺳﻲ اﺣﺘﺮاز ﻧﻤﻮد‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺪﻟﻬﺎي دو )زد(‪ ،‬ﺳﻪ ) زد‪ (2-‬و ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪي )زد‪ (3-‬زﻧﺠﻴﺮهﻫﺎي درﺳﻲ‬
‫درساﻓﺰارﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻌﻤﺎري ﺷﺪه ﺛﻤﺮه ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎ و ﻣﺪﻟﻬﺎي ﻣﺪون و ﻣﻌﺘﺒﺮ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﻮاد آﻣﻮزﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﺪل‬
‫‪ ACM & IEEE‬ﮔﻮﻧﻪ اي از اﻳﻦ ﻣﺪلﻫﺎ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻮﻣﻲﺳﺎزي ﻣﺪل ﺣﻮزهﻫﺎ و ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي داﻧﺸﻲ ‪ ACM & IEEE‬ﺑﺮاي‬
‫ﺑﻜﺎرﮔﻴﺮي در ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ دوره ﻫﺎي آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ‪ ،‬ﺑﻌﻠﺖ ﺿﺮورت ﻧﮕﺎﺷﺖ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﺑﻪ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي درﺳﻲ‬
‫و ﻣﻌﻨﻲدار ﺑﻮدن و ﻣﺤﺪودﻳﺖ دروس ﺑﺮاي ﭘﺬﻳﺮش ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي درﺳﻲ )ﺑﺮاﺳﺎس ﻋﻨﻮان درس( ﺑﺎﻳﺪ ﺻﻮرت ﮔﻴﺮد]‪ . [12‬ﻣﺪل زد‬
‫ﻛﻪ ﻣﺪل زﻧﺠﻴﺮهﻫﺎي درﺳﻲ اﺳﺖ ‪ ،‬ﻣﺪﻟﻲ دو ﺑﻌﺪي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي داﻧﺸﻲ را ﺑﻪ ﻣﻮﻟﻔﻪﻫﺎي درﺳﻲ در ﭼﺎرﭼﻮب ﻣﻌﻨﺎﺋﻲ‬
‫دروس ﻧﮕﺎﺷﺖ ﻣﻴﻜﻨﺪ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم زﻧﺠﻴﺮه درﺳﻲ راه ﺣﻠﻲ ﺑﺮاي ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از ﮔﺴﺘﺮش ﺳﻄﺤﻲ اﻣﺎ ﻛﻢ ﻋﻤﻖ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي‬
‫داﻧﺸﺠﻮﺋﻲ ﻧﺎﺷﻲ از اﻟﮕﻮي ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺗﻚ درﺳﻬﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ در ﻳﻚ دوره اﺳﺖ‪.‬زﻧﺠﻴﺮه ﻫﺎي ﺑﻴﺶ از دو درﺳﻲ ‪ ،‬راه ﺣﻠﻲ ﺑﺮاي اﻳﻦ‬
‫دﺷﻮاري ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي درﺳﻲ‪ ،‬ﺳﭙﺲ ﺑﻪ ﺿﺮورت ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﺣﺮﻓﻪاي در ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﻴﻼن اﻳﻦ دوره‪ ،‬ﺑﻌﺪ‬
‫ﺣﺮﻓﻪاي ﻳﺎ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﻛﺎرﺑﺮدي را ﻣﻴﺘﻮان ﺑﻪ ﻣﺪل دو ﺑﻌﺪي زد اﻓﺰود ﻛﻪ ﺣﺎﺻﻞ آن ﻣﺪل ﺳﻪ ﺑﻌﺪي زد‪ 2-‬ﺑﻮد ]‪ .[13‬ﺑﺮاي‬
‫اﺳﺘﻔﺎده از اﻳﻦ ﻣﺪل در ﭼﺎرﭼﻮب ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻓﺎ در اﻳﺮان ]‪ ، [14‬ﺑﻌﺪﭼﻬﺎرﻣﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ‬
‫ﻣﺪل ﻣﻲ اﻓﺰاﺋﻴﻢ و ﻣﺪل زد‪ 3 -‬را ﻣﻲ ﺳﺎزﻳﻢ ‪ .‬اﻳﻦ ﺑﻌﺪ ﺟﻬﺖدﻫﻲ ﺑﻪ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎ ﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز ﻫﺎي اﺳﻨﺎد راﻫﺒﺮدي ﺑﺎﻻدﺳﺘﻲ اﺳﺖ‬
‫]‪ ، [15‬ﻛﻪ در اﺑﺘﺪا اﻃﻠﺲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺴﺘﺨﺮﺟﻪ از ﻧﻘﺸﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺮﺟﻊ اﻳﻦ ﺟﻬﺖدﻫﻲ ‪ ،‬اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ]‪.[16‬‬
‫اﻣﺎ ﭘﺲ از اﻧﺘﺸﺎر ﻧﻘﺸﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر ﺑﻌﻠﺖ ﻋﺪم وﺟﻮد اﻃﻠﺲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در اﻳﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ )و وزن ﻧﺎﭼﻴﺰ آن در اﻳﻦ ﻧﻘﺸﻪ ‪،‬‬
‫ﻛﻪ اﺳﺘﺨﺮاج اﻃﻠﺲ را از آن دﺷﻮار ﻣﻲﺳﺎﺧﺖ( راه ﺣﻞ ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻦ اﺳﺘﻔﺎده ار ﺳﻨﺪ ﺑﺎﻻدﺳﺘﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي اﺷﺘﻐﺎل ﺑﺨﺸﻲ ﺑﻮد ﺗﺎ ﺑﻪ‬
‫اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﭘﻴﻮﻧﺪي ﺑﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﺑﺎزار ﻛﺎر و ﻓﺮﺻﺘﻬﺎي اﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎ ﻣﺤﺼﻮﻻت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺮﻗﺮار ﮔﺮدد‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ – 9‬ﻣﺪﻟﻬﺎي دو ‪ ،‬ﺳﻪ و ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪي زد‬
‫‪- Subject Areas & Units‬‬
‫‪- Knowledge Areas & Units‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫‪ - 6‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻧﻄﺒﺎﻗﻲ دو ﻣﻮرد ﺑﻜﺎرﮔﻴﺮي و ﺗﻮﺻﻴﻪ اي ﺑﺮاي ﮔﺰﻳﻨﺶ رﺷﺘﻪ ﻫﺎي راﻳﺎﻧﺸﻲ در اﻳﺮان‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﻲ ﺷﺮﻳﻒ از اﺑﺘﺪا‬
‫ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻣﺼﻮب و ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ دروس ﺑﺮ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﺎرﭼﻮب ‪ ACM & IEEE‬ﺑﻪ اﺟﺮا در اﻣﺪ ]‪17‬و‪ [18‬ﻛﻪ در‬
‫ﻣﺴﻴﺮ ﺗﻐﻴﻴﺮ و ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺧﻮد اﻳﻨﻚ اﻧﻄﺒﺎﻗﻲ ‪ 72‬درﺻﺪي ﺑﺎ اﻳﻦ ﻣﺪل دارد )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ﭼﻬﺎر(‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﺴﻴﺮ ﺑﻮد ﻛﻪ در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ‬
‫دروس اﻳﻦ دوره ‪ ،‬دروس ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﭘﺮوژه ﻫﺎي ﻓﺎ ]‪ ،[19‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي راﻫﺒﺮدي ﻓﺎ ]‪ ،[20‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎرﺑﺮد ]‪،[21‬‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ ‪ ،‬آداب ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ]‪[22‬و ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻧﺴﺎن و ﻣﺎﺷﻴﻦ ﻃﻲ اﻳﻦ ﺳﺎﻟﻬﺎ ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﻧﻮآوراﻧﻪ در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‬
‫ﻃﺮاﺣﻲ ﮔﺮدﻳﺪ و ﺑﻪ اﺟﺮا ﮔﺬارده ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﮔﺮاﻳﺶ ﺳﺨﺖ اﻓﺰار ﻫﻤﻴﻦ داﻧﺸﻜﺪه اﻧﻄﺒﺎق ‪ 65‬درﺻﺪي ﺑﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ‬
‫راﻳﺎﻧﻪ )‪ (CE‬ﭼﺎرﭼﻮب ‪ ACM & IEEE‬دارد و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ ﮔﺮوه ﺳﺨﺖ اﻓﺰار واﻗﻊ ﺑﻴﻨﺎﻧﻪ در ﺻﺪد ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﺎم اﻳﻦ ﮔﺮاﻳﺶ‬
‫ﺑﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﻣﺴﻴﺮ ﺑﺎﻳﺪ دروس ﻧﺮم اﻓﺰاري ﺑﻴﺸﺘﺮي را ﺑﻪ ﻃﺮح درس ﺧﻮد ﺑﻴﻔﺰاﻳﺪ‪ .‬ﻫﻤﻨﺎﻣﻲ آﺗﻲ اﻳﻦ‬
‫ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﺎ ﻧﺎم داﻧﺸﻜﺪه ﻣﺠﺮي ‪ ،‬دو ﮔﺰﻳﻨﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ ﻳﺎ راﻳﺎﻧﺶ را ﺑﺮاي ﻧﺎم آﺗﻲ واﺣﺪ ﻣﺠﺮي ﻣﻄﺮح ﻛﺮده اﺳﺖ‬
‫‪.‬ﻫﺮﭼﻨﺪ ﻫﻤﻨﺎﻣﻲ اﺳﺎﻣﻲ ﺑﺮﺧﻲ ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎ ﻳﺎ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﺎم داﻧﺸﻜﺪه ﻳﺎ واﺣﺪ ﻣﺠﺮي اﺻﻮﻻ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺳﺎز ﻧﻴﺴﺖ وﻟﻲ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﺎم‬
‫داﻧﺸﻜﺪه ﻳﺎ واﺣﺪ ﻣﺠﺮي در ﺳﺎﻟﻬﺎي اﺧﻴﺮ ‪ ،‬در ﻣﻮارد ﻣﺘﻌﺪدي در ﺟﻬﺎن اﻧﺠﺎم ﺷﺪه و دﻳﮕﺮﺧﻼف ﻋﺎدت ﻧﻴﺴﺖ‪.‬اﻳﻦ ﻣﻮارد ﻧﺸﺎن‬
‫ﻣﻴﺪﻫﺪ ﻛﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺑﻨﺪي رﺷﺘﻪ ﻫﺎي ‪ CC2005‬ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزي و ﺑﻜﺎرﮔﻴﺮي اﺳﺖ ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان رﺷﺘﻪ ﻫﺎي اﺻﻠﻲ در ﻣﻌﻤﺎري زد‪ 4-‬ﻣﻴﺘﻮان از ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدات اﻳﻦ ﮔﺰارش ﻫﻤﻪ ‪ ،‬ﮔﺰﻳﺪه ﻳﺎ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ از رﺷﺘﻪ ﻫﺎي‬
‫ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي راﻳﺎﻧﺶ ﺷﺎﻣﻞ ‪ :‬ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ )‪ ،(CS‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ)‪ ، (CE‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻧﺮم اﻓﺰار )‪ ،(SE‬ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت )‪(IT‬و‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ )‪ (IS‬را ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻴﺎز اﻧﺘﺨﺎب ﻧﻤﻮد‪ .‬در ﺷﺮاﻳﻂ ﻛﻨﻮﻧﻲ ﺑﻨﻈﺮ ﻣﻴﺮﺳﺪ ﺑﺮاي ﻣﺎ ﺳﻪ رﺷﺘﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ‬
‫راﻳﺎﻧﻪ)‪) (CE‬ﺑﺎ اﻋﻤﺎل ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺑﻬﺒﻮدي و ارﺗﻘﺎﺋﻲ ﺑﻪ ﺟﺎي ﮔﺮاﻳﺶ ﺳﺨﺖ اﻓﺰار( ‪ ،‬ﻋﻠﻮم و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ )‪) (CSE‬ﺑﻪ ﺟﺎي‬
‫ﮔﺮاﻳﺶ ﻧﺮم اﻓﺰار ﻛﻪ ﻃﻲ روﻧﺪي ﻛﻮﺗﺎه ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺑﻪ دو رﺷﺘﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻧﺮم اﻓﺰار و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد( و رﺷﺘﻪ ﻓﻨﺎوري‬
‫اﻃﻼﻋﺎت )‪ (IT‬ﺑﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺟﺰﺋﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ وﺿﻊ ﻓﻌﻠﻲ ) ﺑﻌﻨﻮان ﺗﻠﻔﻴﻘﻲ از رﺷﺘﻪ ﻫﺎي ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻓﻮق( ﻗﺎﺑﻞ اﻧﺘﺨﺎب و ﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ و ﺗﻮﻟﻴﺪ درس اﻓﺰارﻫﺎي روزآﻣﺪ اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺑﺮﻧـﺎﻣـﻪ‬
‫ﺣـﻮزه داﻧﺸﻲ‬
‫ردﻳﻒ‬
‫‪ACM& IEEE‬‬
‫‪2008‬‬
‫ﺷﺮﻳﻒ ﻓﻌﻠﻲ‬
‫ﺳﻬﻢ‬
‫درﺻـﺪ‬
‫ﻧﺸﺎﻧﻪ‬
‫ﺳـﺎﻋﺖ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻓﺎ‬
‫‪ITF‬‬
‫‪25‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻞ راﻳﺎﻧﻪ و اﻧﺴﺎن‬
‫‪HCI‬‬
‫‪20‬‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻀﻤﻴﻦ اﻃﻼﻋﺎت و اﻣﻨﻴﺖ‬
‫‪IAS‬‬
‫‪23‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺪﻳﺮت اﻃﻼﻋﺎت‬
‫‪IM‬‬
‫‪34‬‬
‫‪11‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزي و ﻓﻨﺎورﻳﻬﺎي ﻫﻢ‬
‫ﭘﻴﻮﻧﺪ‬
‫‪IPT‬‬
‫‪23‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫رﻳﺎﺿﻲ و آﻣﺎر ﺑﺮاي ﻓﺎ‬
‫‪MS‬‬
‫‪38‬‬
‫‪12‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺷﺒﻜـﻪ‬
‫‪NET‬‬
‫‪22‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻣﺒﺎﻧﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﺳﺎزي‬
‫‪PF‬‬
‫‪38‬‬
‫‪12‬‬
‫‪9‬‬
‫ﻓﻨﺎوريﻫﺎي ﺷﺎﻟﻮدهاي‬
‫‪PT‬‬
‫‪14‬‬
‫‪4‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﻧﮕﻬﺪاري ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ‬
‫ﻫﺎ‬
‫‪SA‬‬
‫‪11‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻣﻌﻤﺎري و ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪﺳﺎزي‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪﻫﺎ‬
‫‪SIA‬‬
‫‪21‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪12‬‬
‫ﻣﺒﺎﺣﺚ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و‬
‫ﺣﺮﻓﻪايﮔﺮي‬
‫‪SP‬‬
‫‪21‬‬
‫‪6‬‬
‫‪0‬‬
‫‪13‬‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎ و ﻓﻨﺎوريﻫﺎي وب‬
‫‪WS‬‬
‫‪22‬‬
‫‪7‬‬
‫‪314‬‬
‫‪100‬‬
‫ﺟﻤــﻊ‬
‫ﭘﻮﺷﺶ ﺣـﻮزهﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ‬
‫‪11‬‬
‫درﺻـﺪ ‪13‬‬
‫‪85‬‬
‫درﺻﺪي‬
‫ﺷﺮﻳﻒ‬
‫ﺑﻬﺒﻮدﻳﺎﻓﺘﻪ‬
‫)درﺻـﺪ(‬
‫)درﺻـﺪ(‬
‫ﺑﺎ اﺟﺒﺎري ﻛﺮدن‬
‫درﺻـﺪ‬
‫آداب و اﺧﺘﻴﺎري‬
‫ﺳﺎﻋﺖ‬
‫ﺳﺎﻋﺖ‬
‫ﻛﺮدن اﻣﻨﻴﺖ‬
‫‪100‬‬
‫‪25‬‬
‫‪100‬‬
‫‪25‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪9‬‬
‫‪12/8‬‬
‫‪26‬‬
‫‪11/5‬‬
‫‪26‬‬
‫‪2/4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2/2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪16/3‬‬
‫‪33‬‬
‫‪14/6‬‬
‫‪33‬‬
‫‪10/9‬‬
‫‪22‬‬
‫‪9/7‬‬
‫‪22‬‬
‫‪18/8‬‬
‫‪38‬‬
‫‪16/8‬‬
‫‪38‬‬
‫‪6/9‬‬
‫‪14‬‬
‫‪6/1‬‬
‫‪14‬‬
‫‪3/5‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3/5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪0‬‬
‫‪6/6‬‬
‫‪15‬‬
‫‪9/9‬‬
‫‪20‬‬
‫‪8/8‬‬
‫‪20‬‬
‫‪64‬‬
‫‪202‬‬
‫‪72‬‬
‫‪226‬‬
‫‪202‬‬
‫‪45‬‬
‫‪314‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪39‬‬
‫‪76/4‬‬
‫‪76/4‬‬
‫‪21/7‬‬
‫‪21/7‬‬
‫‪86/8‬‬
‫‪86/8‬‬
‫‪100‬‬
‫‪---‬‬
‫‪100‬‬
‫‪----‬‬
‫‪100‬‬
‫‪----‬‬
‫‪38‬‬
‫‪38‬‬
‫‪0‬‬
‫‪71‬‬
‫‪90/9‬‬
‫‪90/9‬‬
‫‪---‬‬
‫‪---‬‬
‫‪13‬‬
‫‪13‬‬
‫‪64‬‬
‫‪57‬‬
‫‪85‬‬
‫‪100‬‬
‫‪63/6‬‬
‫‪63/3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3/9‬‬
‫‪85‬‬
‫‪53‬‬
‫ﭘﻮﺷﺶ ﻓﻌﻠﻲ‬
‫ﭘﻮﺷﺶ ﺑﻬﺒﻮدﻳﺎﻓﺘﻪ‬
‫‪226‬‬
‫‪314‬‬
‫‪67‬‬
‫‪72‬‬
‫ﺟﺪول ‪ -4‬اﻧﻄﺒﺎق ﺳﻨﺠﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻓﻌﻠﻲ دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﻲ ﺷﺮﻳﻒ ﺑﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‬
‫ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي‪ACM & IEEE 2008‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻨﺠﻲ اﺟﺮاي ﻃﺮح درﺳﻬﺎي ﻣﻌﻤﺎري ﺷﺪه و اﻟﺰاﻣﺎت آن‬
‫ﭘﺲ از ﮔﺬر از دوران اوﻟﻴﻪ اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ ﺑﺎ ﻧﮕﺎﻫﻲ آﻳﻨﺪهﻧﮕﺮ ﻣﻴﺘﻮان ﺑﻪ ﺷﺮاﻳﻂ ﻛﺎراي ﺑﻜﺎرﮔﻴﺮي‬
‫ﻣﺪﻟﻬﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻨﺠﻲ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ اﻟﮕﻮﻫﺎي ﺑﻠﻮغ رﺟﻮع ﻛﺮد ﻛﻪ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ وﺟﻮد ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺮاي ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺠﺮي ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ اﻣﺮ اﻳﺠﺎب ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻳﻦ ﻓﻀﺎﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻌﻤﺎري ﺷﺪه و ﺑﻬﺮه ﮔﻴﺮي از ﻣﺪل زد‪، 3-‬‬
‫داﻧﺶ‪ -‬ﭘﺎﻳﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ)ﺷﻜﻞ ‪ .(10‬ﻣﺤﻴﻂﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺶ‪-‬ﭘﺎﻳﻪ ﻣﻌﻤﺎري ﺷﺪه ﻳﻜﻲ از ﮔﺰﻳﻨﻪﻫﺎي ﻗﺎﺑﻞ ﭘﻴﺶ ﺑﻴﻨﻲ ﺑﺮاي آﻳﻨﺪه‬
‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎي آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﻌﻤﺎري ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺪل ﻣﺪﺳﺎز ‪ ،‬ﻳﻚ ﻣﻌﻤﺎري داﻧﺸﻲ ﻫﻔﺖ ﻻﻳﻪ ﺑﺎﺷﺪ )ﺷﻜﻞ ‪(11‬ﻛﻪ در‬
‫آن ﻻﻳﻪ ﻓﺮآﻳﻨﺪي ﻣﻮﻟﺪ ﻧﻘﺸﻪ ﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﺑﺮاي ﺑﻜﺎرﮔﻴﺮي و ﻛﺎراﺋﻲ ﺳﻨﺠﻲ در ﻻﻳﻪ ﺑﻌﺪي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس آن ﻣﻴﺘﻮان ﻋﻼوه‬
‫ﺑﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در ﺳﺎزﻣﺎن ﭘﺎﻣﻮزﺷﻲ ﻣﺠﺮي ﺑﻪ ﻛﺎراﺋﻲ ﺳﻨﺠﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ و ﻓﺮآورده ﻫﺎ ﻧﻴﺰ اﻗﺪام ﻛﺮد]‪14‬و‪23‬و‪.[24‬‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -10‬ﻣﺪ ﺳﺎز ‪ :‬ﻣﺪل ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻨﺠﻲ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ راﻳﺎﻧﺶ‬
‫ﺷﻜﻞ ‪ -11‬ﻣﺪل ﻫﻔﺖ ﻻﻳﻪ ﻣﻌﻤﺎري داﻧﺸﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎي داﻧﺶ ‪ -‬ﭘﺎﻳﻪ‬
‫‪13‬‬
‫‪ -8‬ﭼﺎرﭼﻮﺑﻲ ﺑﺮاي ﺷﻨﺎﺳﺎﺋﻲ و ﺗﻮﻟﻴﺪ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ و ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﺮﻏﻢ اﻳﺠﺎد ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎي ﺗﻚ رﺷﺘﻪ ﻳﺎ ﻣﻴﺎن رﺷﺘﻪ اي ارزﺷﻤﻨﺪي ﻧﻈﻴﺮ ﻣﻌﻤﺎري ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ‪ ،‬زﺑﺎن راﻳﺎﻧﺸﻲ و‬
‫اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ زﻳﺴﺘﻲ و ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﮔﺮاﻳﺸﻲ ﻣﻮﺟﻬﻲ ﻧﻈﻴﺮ ﺣﻘﻮق ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻴﺘﻮان ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻧﺎم ﻣﻮﺟﻪ ﺑﺮاي ﻧﻴﺎزﻫﺎي‬
‫واﻗﻌﻲ ﻳﺎ ﻛﺎذب و ﻃﻴﻔﻲ از ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ ‪ ،‬ﻋﻨﺎوﻳﻦ و ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎي درﺳﻲ و ﻣﺮاﺟﻊ درﺳﻲ را ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻧﻤﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ‬
‫ﻋﻴﺎن ﺳﺎﺧﺘﻦ ﻛﻢ ﺗﻮاﻧﻲ ﺗﻬﻴﻪ ﻛﻨﻨﺪﮔﺎن آﻧﻬﺎ در ﺣﻮره ﻫﺎي ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪ اي ﻋﻤﻼ ﻧﻮﻳﺪ ﺳﺒﺪ ﺑﺰرﮔﻲ از ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻛﻢ‬
‫ﻣﺤﺘﻮاي ﮔﺮاﻳﺸﻲ در دوره ﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﻴﻼﻧﻲ ﺑﺎ ﻛﻤﻴﻨﻪ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت ﻻزم را ﻣﻴﺪﻫﺪ‪ .‬اﻳﻦ‬
‫اﻣﺮ اﻗﺪاﻣﺎت ﭘﻴﺸﮕﻴﺮاﻧﻪ و راه ﺣﻠﻬﺎي ﺟﺒﺮاﻧﻲ و اﻟﮕﻮﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﻋﻠﻤﻲ اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻻزم را ﻧﺎﮔﺰﻳﺮ ﻣﻲ ﻧﻤﺎﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺪل ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪي زد‪ 3-‬ﺑﺮ ﺳﻪ ﻣﺤﻮر درس‪ ،‬ﻣﺤﺘﻮاي داﻧﺸﻲ و ﻣﻬﺎرﺗﻲ آن ﺷﻜﻞ ﻣﻴﮕﻴﺮد‪ .‬ﺑﺮاي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ از‬
‫زﻧﺠﻴﺮه ﻫﺎي درﺳﻲ )ﺑﻌﻨﻮان ﻗﺎﻟﺒﻲ ﺑﺮاي اﺳﺘﺨﺮاج ﻋﻨﺎوﻳﻦ درﺳﻲ ﻫﻢ ﭘﻴﻮﻧﺪ( ‪ ،‬ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ )ﺑﺮاي ﺗﺎﻣﻴﻦ‬
‫ﻣﺤﺘﻮاي ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪ ﻣﻮاد درﺳﻲ(و ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎرﺗﻲ )ﺑﻌﻨﻮان ﻣﻴﺰان ﻛﻤﻴﻨﻪ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﻛﺎري ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز( در ﺣﻮزه ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎي‬
‫درﺳﻲ ﺑﻬﺮه ﻣﻲ ﮔﻴﺮد ‪ .‬ﺑﺮاي ﺗﻌﻴﻴﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﻻزم از ﭼﺎرﭼﻮب راﻫﺒﺮدي زﻛﻤﻦ ﻣﻴﺘﻮان ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺖ]‪ . [25‬در‬
‫اﻳﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﺳﻄﺮﻫﺎ ﻛﻪ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪه ذﻳﻨﻔﻌﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﺎ ﻧﻘﺸﻬﺎي ﻣﻬﺎرﺗﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺼﺪي از ﺳﻮي ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﺗﻜﻤﻴﻞ ﻣﻴﺸﻮﻧﺪ‪ .‬در‬
‫ﺳﺘﻮﻧﻬﺎي ﺟﺪول ﺣﻮزه ﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﺑﺮﮔﺰﻳﺪه از ﻣﺪل اي‪.‬ﺳﻲ‪.‬ام ‪ ،‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ درج ﻣﻴﺸﻮد ﻛﻪ در داﺧﻞ ﻫﺮ ﺳﻠﻮل ﺑﺮاي ﻫﺮ‬
‫ﻧﻘﺶ ﺗﻮاﻧﺎﺋﻲ ﻫﺎي ﻣﻬﺎرﺗﻲ ﻻزم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺣﻮزه داﻧﺸﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻫﺮ ﻧﻘﺶ ﻣﻬﺎرﺗﻲ ‪ ،‬درج ﻣﻴﺸﻮد‪ .‬در زﻣﺎن ﻧﻮﺷﺘﻦ‬
‫ﻣﺤﺘﻮاي ﻫﺮ درس آﻣﻮزه ﻫﺎي درﺳﻲ ﻣﺮﻛﺐ از واﺣﺪ ﻫﺎي داﻧﺸﻲ و ﻣﻬﺎرﺗﻲ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪه ‪ ،‬ﺳﺎزﻧﺪه ﻣﺤﺘﻮاي ﻫﺮ درس‬
‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬ﻣﺜﻼ ﺑﺮاي درس ﻣﻌﻤﺎري ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ در ﮔﺮاﻳﺶ ﻣﻌﻤﺎري ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺮاي ﺗﺼﺪي ﮔﺮي ﻧﻘﺶ ﻣﻌﻤﺎر ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ‬
‫ﻋﻼوه ﺑﺮ واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ از ﭼﺎرﭼﻮب زﻛﻤﻦ ﻣﻬﺎرت ﻛﺎر ﺑﺎ روﺷﮕﺎن ﻫﺎي ﻣﻌﻤﺎري‪ ،‬ﻣﺪﻟﻬﺎي ﻣﺮﺟﻊ و ﻧﺮم اﻓﺰار‬
‫ﻣﺴﺘﻨﺪ ﺳﺎز ﺑﻪ آن اﻓﺰوده ﻣﻴﺸﻮد‪ .‬از ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ و ﻣﺤﺘﻮاي درﺳﻲ اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﻓﺮاﻫﻢ ﺷﺪه ﻛﻪ در آﻧﻬﺎ ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻗﺎﺑﻬﺎي درﺳﻲ‬
‫اﺳﺘﺎﻧﺪارد )ﻛﻪ واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎي ﻣﻌﻨﺎﺋﻲ دروس ﻫﺴﺘﻨﺪ( واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ و ﻣﻬﺎرﺗﻲ ﻻزم در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‬
‫ﺑﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ زﻧﺠﻴﺮه ﻫﺎي درﺳﻲ ﻣﻴﺘﻮان ﺑﻪ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﮔﺮاﻳﺸﻬﺎ ﻳﺎ رﺷﺘﻪ ﻫﺎ رﺳﻴﺪ و ﻳﺎ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺗﺠﺎرب‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﻳﺎ ﺷﺮح وﻇﺎﻳﻒ ﻣﺸﺎﻏﻞ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎي درﺳﻲ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ رﺳﻴﺪ‪ .‬اﻳﻦ روﺷﻬﺎ ﺑﺮاي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎ ﺑﻪ وﻳﮋه‬
‫در دوره ﻫﺎي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻗﺎﺑﻞ اﺳﺘﻔﺎده اﺳﺖ )‪.(26‬‬
‫‪ -9‬ﮔﺬر از دوران ﭘﻴﺶ رﺷﺘﮕﻲ ‪ ،‬ﺣﺮﻛﺖ ﺑﻪ ﺳﻮي دوران رﺷﺘﻪ اي ﺑﺎ اﻓﻖ ﭘﺴﺎ رﺷﺘﻪ اي‬
‫رﺷﺘﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ در ﻗﺎﻟﺒﻬﺎي ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪاي در ﺣﺎل ﮔﺴﺘﺮش ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻋﻠﻴﺮﻏﻢ ﺗﻌﺪد‬
‫ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﮔﺮاﻳﺶﻫﺎ در رﺷﺘﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﺎ در ﻛﺸﻮر‪ ،‬داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﻣﺠﺮي اﻳﻦ رﺷﺘﻪﻫﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎ از‬
‫ﮔﺴﺘﺮش ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪاي ﺑﻪ وﻳﮋه اﺟﺮاي آن ﺗﻮﺳﻂ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﻏﻴﺮﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ اﺳﺘﻘﺒﺎل و ﻳﺎ در اﺟﺮاي ان ﻣﺸﺎرﻛﺖ‬
‫ﻧﻤﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬در ﺣﺎﻟﻴﻜﻪ آﻳﻨﺪه ﺑﺴﻴﺎري از رﺷﺘﻪﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ رﺷﺘﻪﻫﺎي راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﺎ در ﮔﺴﺘﺮش ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪاي اﺳﺖ و اﻳﻦ‬
‫اﻣﺮ ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺎ ﮔﺴﺘﺮش ﻛﻤ‪‬ﻲ ﺑﻲ روﻳﻪ ﻇﺮﻓﻴﺖﻫﺎ درون رﺷﺘﻪ ﻫﺎ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ اﺟﺮاي ﺧﺮدﻣﻨﺪاﻧﻪ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ و درس‬
‫ﻣﺪو‪‬ن و ﻣﻌﺘﺒﺮ اﻳﻦ دوره ﻫﺎ ﻣﻴﺘﻮان از آن ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺑﺮاي اﻳﺠﺎد ﻛﻴﻔﻴﺖ در آﻣﻮزﺷﻬﺎي اﻳﻦ رﺷﺘﻪﻫﺎ ﺳﺎﺧﺖ‪ .‬ﺟﻮﻟﻲ ﺗﺎﻣﺴﻮن‬
‫ﻛﻼﻳﻦ در ﺑﺤﺜﻲ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﺣﺘﻲ ﺻﺤﺒﺖ از ﻣﻔﻬﻮم ﭘﺴﺎ رﺷﺘﮕﻲ در ﻗﺎﻟﺒﻬﺎي ﭼﻨﺪ رﺷﺘﮕﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺎن رﺷﺘﮕﻲ و ﻓﺮا رﺷﺘﮕﻲ‬
‫ﻣﻴﻜﻨﺪ و ﻣﻴﺎن رﺷﺘﮕﻲ را ﻣﻌﺎدل ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﺑﺮاي ﻫﻤﻪ اﻳﻦ ﻗﺎﻟﺒﻬﺎ و ﻳﻜﻲ از ﺿﺮورﻳﺎت دﻧﻴﺎي داﻧﺶ ﻣﺤﻮر اﻣﺮوز ﻣﻲداﻧﺪ‬
‫]‪27‬و‪.[28‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫در ﺗﻮﻟﻴﺪ دوره ﻫﺎي ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪ اي ﻫﺎ اﺧﺘﺼﺎص درﺻﺪي از واﺣﺪﻫﺎ ﺑﻪ دروس ﻫﺮرﺷﺘﻪ ﭘﻴﻮﻧﺪي‪ ،‬رﺷﺘﻪ ﻛﻢ واﺣﺪ ‪ ،‬دوره‬
‫را ﺑﺎ ﻛﺎﻫﺶ ﺳﻄﺢ داﻧﺶ اﻧﺘﻘﺎﻟﻲ در آن ﺣﻮزه ﺑﻪ ﻣﺨﺎﻃﺐ ‪ ،‬ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ و ﺳﻄﻮح ﻣﺘﻔﺎوت اﻧﺘﻘﺎﻟﻲ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت از‬
‫دو رﺷﺘﻪ ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺚ ﻋﺪم ﺗﻮازن و ﺛﻤﺮ ﺑﺨﺸﻲ دوره ﻣﻴﮕﺮدد‪ .‬راه ﺣﻞ ﺑﺮاي اﻳﺠﺎد اﻳﻦ ﺗﻮازن ﺟﺒﺮان داﻧﺴﺘﻨﻲ ﻫﺎي رﺷﺘﻪ ﻛﻢ‬
‫واﺣﺪ در ﻗﺎﻟﺐ ﺳﻮاد ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻳﺎ ﻓﻨﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﺻﻮرت اﻳﻦ دو رﮔﻪ ﺳﺎزي ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪ اي ﺛﻤﺮﺑﺨﺶ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪.‬در‬
‫ﺷﺮاﻳﻂ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﺗﻌﺪادﺑﻴﺶ از ﻧﻴﻤﻲ از واﺣﺪﻫﺎي ﻳﻚ دوره ﺑﻪ ﻫﺮ رﺷﺘﻪ ﺣﺎﺿﺮ در دوره ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪ اي ‪ ،‬ﻣﻴﺘﻮان از‬
‫ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻓﺮا رﺷﺘﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮد و دروس اﺻﻠﻲ ﭼﻨﺪ رﺷﺘﻪ را ﺗﺮﻛﻴﺐ و در ﻣﻴﺎﻧﻪ دوره ﺑﺎ اﻧﺘﺨﺎب رﺷﺘﻪ اﺻﻠﻲ راه را ﺑﺮ‬
‫اﻧﺘﺨﺎب آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﮔﺮاﻳﺶ ﻣﻄﻠﻮب ﺧﻮد ﮔﺸﻮد ‪ .‬رﺷﺘﻪ ﻋﻠﻮم ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ‪ 1‬ﺑﺎ ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ‪ 33‬ﺳﺎﻟﻪ در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻮرﻧﺘﻮي ﻛﺎﻧﺎدا‬
‫و ‪ 3‬ﺳﺎﻟﻪ در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﺎﺋﻲ از اﻳﻦ ﻣﻮرد ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬
‫‪ - 10‬راه ﺣﻠﻬﺎ و ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻫﺎ‬
‫دﺷﻮارﻳﻬﺎي ﻧﺎﺷﻲ از ﮔﺴﺘﺮش ﻛﻤ‪‬ﻲ ﺑﻲ روﻳﻪ ﻇﺮﻓﻴﺘﻬﺎي ﭘﺬﻳﺮش داﻧﺸﺠﻮ و ﻛﺎﻫﺶ ﻧﺎﮔﺮﻳﺰ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻬﺎ ﺑﻪ ﺷﺮط ﻋﺪم ارﺗﻘﺎء‬
‫ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔﻲ ﻣﻨﺎﺑﻊ آﻣﻮزﺷﻲ )ﻣﺪرﺳﻴﻦ ﻣﺠﺮب و اﻣﻜﺎﻧﺎت آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎﻫﻲ(در ﺷﺮاﻳﻂ ﻏﻴﺮ روزآﻣﺪي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ و ﺗﻨﮕﻨﺎﻫﺎي‬
‫اداري از ﺟﻤﻠﻪ ﺟﺪاﺳﺎزي واﺣﺪﻫﺎي ﻣﺠﻮز دﻫﻨﺪه ﺑﻪ اﺟﺮاي رﺷﺘﻪ ﻫﺎ از واﺣﺪ ﺗﺼﻮﻳﺐ ﻛﻨﻨﺪه ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ در وزارﺗﺨﺎﻧﻪ‬
‫ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ ‪ ،‬اﻳﺠﺎب ﻣﻲ ﻛﻨﺪ راه ﺣﻠﻬﺎي ﻋﺎﺟﻠﻲ ﺑﺮاي اﻳﻦ دﺷﻮارﻳﻬﺎ اﻧﺪﻳﺸﻴﺪه ﺷﻮد‪ .‬ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﺘﻮﻟﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ از داﻧﺸﻜﺪه ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺮاي دروس ﻣﺸﺘﺮك ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ از آﺳﻴﺐ اراﺋﻪ ﻛﻢ ﻣﺤﺘﻮاي ﺑﺮﺧﻲ دروس ﺗﻮﺳﻂ واﺣﺪﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻧﺎﻣﺮﺗﺒﻂ ﻳﺎ ﻛﻢ ﺗﺨﺼﺺ‬
‫ﺟﻠﻮﮔﻴﺮي ﻛﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﺲ از آﺳﻴﺐ ﺷﻨﺎﺳﻲ راه ﺣﻠﻬﺎﺋﻲ در اﻳﻦ ﻣﻮارد اراﺋﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ‪:‬‬
‫راه ﺣﻞ ﻛﻮﺗﺎه ﻣﺪت اول ‪ ،‬اﺧﺬ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﺮاي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻣﺪل – ﭘﺎﻳﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ ‪ ،‬ﭘﺬﻳﺮش اوﻟﻴﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﻲ راﻫﺒﺮدي ﻧﻈﻴﺮ ﻣﺪل‬
‫ﺣﻮزه ﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﻲ اي‪.‬ﺳﻲ‪.‬ام و آي‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ ‪.‬ﺋﻲ و ﭘﺬﻳﺮش زﻳﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ اي از رﺷﺘﻪ اي ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي آﻧﻬﺎ در دوره‬
‫ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﺷﺎﻣﻞ ‪ :‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻧﺮم اﻓﺰار ‪ ،‬ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ اﺳﺖ‪.‬ﺳﭙﺲ‬
‫ﻣﻴﺘﻮان ﺑﻪ ﺑﻬﻨﮕﺎﻣﻲ زﻣﺎن ﺑﻨﺪي ﺷﺪه ﻃﺮح درﺳﻬﺎي ﻣﻮﺟﻮد ﭘﺮداﺧﺖ و ﺑﺎ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎه ﻫﺎي ﻣﺠﺮي ﺑﻪ ﺑﺎﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻮﻓﻖ و‬
‫ﻛﻢ ﺗﺠﺮﺑﻪ ‪ ،‬اﻧﻬﺎ را ﺑﺎ اﺧﺘﻴﺎر ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺧﻮد ﺧﻮاﺳﺘﻪ در ﺣﺪ ﺗﻮان )ﮔﺰﻳﻨﻪ ﻳﻚ( و ﻳﺎ اﻟﺰام ﺑﻪ اﺟﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي ﻣﺼﻮب )ﮔﺰﻳﻨﻪ‬
‫دوم( ﺑﻪ ﻫﻤﻜﺎري دﻋﻮت ﻛﺮد‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻦ اﻧﺘﺨﺎب ﻫﺎ داﻧﺸﻜﺪه ﻫﺎي ﻣﺠﺮي واﺟﺪ ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻴﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﭘﺬﻳﺮش ﻧﺎم داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و‬
‫ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﺶ ﺧﻮد را ﺑﺮاي ورود ﺑﻪ ﻋﺼﺮ ﭘﺴﺎ رﺷﺘﻪ اي آﻣﺎده ﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬
‫راه ﺣﻞ دوم ﺑﻌﻨﻮان راه ﺣﻞ ﻣﻴﺎن ﻣﺪت ﺷﺎﻣﻞ اﺳﺘﻔﺎده از ﮔﻮﻧﻪ ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﺑﻮﻣﻲ ﺳﺎزي ﺷﺪه ﻣﺪل ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي اي‪.‬ﺳﻲ‪.‬ام و‬
‫آي‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ‪.‬ﺋﻲ ﺑﻌﻨﻮان ﭼﺎرﭼﻮب ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﺑﻬﻨﮕﺎﻣﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ آﻣﻮزﺷﻬﺎي ﺣﻮزه راﻳﺎﻧﺶ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﭼﺎرﭼﻮب ﻛﻪ‬
‫ﺑﺎ ﻧﺎم ﻣﺪل ﭼﻬﺎر ﺑﻌﺪي زد‪ 3-‬در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ ‪ ،‬ﮔﻮﻧﻪ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻣﺪل ﺳﻪ ﺑﻌﺪي زد‪) 2-‬ﺑﺎ ﺳﻪ ﻣﺤﻮر‪:‬‬
‫ﺣﻮزهﻫﺎي داﻧﺸﻲ‪ ،‬ﻗﻠﻤﺮوﻫﺎي ﻛﺎرﺑﺮدي و ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي درﺳﻲ( اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻌﺪ ﭼﻬﺎرم آن ﻧﻘﺸﻪﻫﺎي داﻧﺸﻲ ﻣﺘﺨﺬه از اﻃﻠﺲ ﺣﻮزه‬
‫ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﻘﺸﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر و در ﻓﻘﺪان آن اﻫﺪاف ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي اﺷﺘﻐﺎل )ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﺎﺋﻲ از اﺳﻨﺎد‬
‫راﻫﺒﺮدي ﺑﺎﻻدﺳﺘﻲ( ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪ .‬زد‪3-‬ﭼﺎرﭼﻮﺑﻲ ﺑﺮاي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در اﺑﺘﺪا ﺑﺮاي ﻓﺎﺻﻠﻪ ﺳﻨﺠﻲ و ﺳﭙﺲ ﺑﺮاي‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي درﺳﻲ ﺑﻮﻳﮋه رﺷﺘﻪ ﻫﺎي دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ و ﮔﺮاﻳﺸﺎت دوره ﻫﺎي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻗﺎﺑﻞ ﺑﻜﺎرﮔﻴﺮي اﺳﺖ‪.‬‬
‫راه ﺣﻞ ﺳﻮم اﻧﺠﺎم ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﻌﻤﺎري داﻧﺸﻲ ]‪[24‬در ﻧﻬﺎدﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﺠﺮي و ﺳﭙﺲ اﺳـﺘﻔﺎده از ﺳـﺎﻣﺎﻧﻪ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻴﻔﻴـﺖ‬
‫آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﭘﺬﻳﺮ در ﻗﺎﻟﺐ ﺳﻪ ﻃﺒﻘﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﭘﺎﻳﻪ )در دو ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﺪار و ﻛﻤﻴﻨﻪ(‪ ،‬ﻫﺪاﻳﺘﻲ )در دو ﺳـﻄﺢ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ و‬
‫‪- ES : Engineering Science‬‬
‫‪15‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﭘﺬﻳﺮ( و ﺑﻬﻴﻨﻪ )در دو ﺳﻄﺢ ﻫﻤﻄﺮاز و رﻗﺎﺑﺘﻲ( اﺳﺖ]‪ .[14‬ﻫﺮ ﺳـﻄﺢ در ﻫﺮﻃﺒﻘـﻪ ﺷـﺎﻣﻞ راه ﻛﺎرﻫـﺎي ﺗﺤﻘـﻖ و ﺿـﻮاﺑﻂ‬
‫ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺳﻨﺠﻲ اﺳﺖ‪ .‬در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻣﻴﺎن ﻣﺪت ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻃﺮاﺣﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ و ﺗﻮﺻﻴﻪ راﻫﻜﺎرﻫﺎي ﺗﺤﻘﻖ اوﻟﻴﻦ ﺳﻄﺢ از اوﻟـﻴﻦ ﻃﺒﻘـﻪي‬
‫ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻲ ﻳﻌﻨﻲ ﺳﻄﺢ ﻛﻴﻔﻲ ﭘﺎﻳﺪار در ﻃﺒﻘﻪ ﻛﻴﻔﻲ ﭘﺎﻳﻪ ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻞ ﻫﺪف ﮔﺬاري اﺳﺖ‪.‬‬
‫‪-11‬ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﻴﺮي‬
‫ﺿﺮورت ﻫﺎي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﺎﺷﻲ از ﻛﺎﻫﺶ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻛﺎراﺋﻲ ﺳﻨﺠﻲ ‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎن آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ را ﺑﺎ اﻧﺒﻮﻫﻲ از راه‬
‫ﺣﻠﻬﺎي ﺑﻬﺒﻮد ﻃﻠﺐ ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﮔﻴﺮي در ﺑﺎره آﻧﻬﺎ در ﻏﻴﺎب ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اﻣﻜﺎن ﺳﻨﺠﻲ اﺟﺮاﺋﻲ و ﺑﺮﭘﺎﺋﻲ ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ ﻣﻮﻟﺪ‬
‫ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻫﻢ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺑﺮﺧﻮرد ﭘﻴﺸﮕﻴﺮاﻧﻪ ﺑﺎ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻓﺮﺻﺖ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﻪ ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﻴﻖ در اﺟﺮاي راه ﺣﻞ ﻫﺎي ﺑﻬﺒﻮد ﻃﻠﺐ را در‬
‫زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺎ ﻣﻴﺘﻮان ﺑﺎ اﻗﺪام ﺑﻪ اﺻﻼﺣﺎت ﺗﺪرﻳﺠﻲ ‪ ،‬ﺟﻠﺐ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﮔﺮوه ﻫﺎي ﺑﻴﺸﺘﺮي از ذﻳﻨﻌﺎن ﺑﻪ وﻳﮋه ﻣﺪرﺳﻴﻦ‬
‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ دروس ‪ ،‬ﺗﻜﺜﻴﺮ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺗﺠﺎرب ﻣﻮﺟﻮد در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و اﺟﺮاي آﻣﻮزﺷﻬﺎ ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﺧﺘﻴﺎرات ﺗﺪوﻳﻦ ﻳﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺳﺎزي‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ ﺑﺎ اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﺤﻠﻲ ﺑﻪ داﻧﺸﻜﺪه ﻫﺎي ﻣﺠﺮي ﺑﺎ ﺳﺎﺑﻘﻪ و ﻣﻮﻓﻖ آﻏﺎز ﻧﻤﻮد‪ .‬اﺳﺘﻨﻜﺎف از واداﺷﺘﻦ واﺣﺪ ﻫﺎي‬
‫ﻣﺠﺮي ﺧﺒﺮه و ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻪ اﺟﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي دﺳﺘﻮري در ﻋﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰش واﺣﺪﻫﺎي ﻛﻢ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺑﻪ اﺟﺮاي ﻛﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي‬
‫ﻣﺼﻮب ﻣﻴﺘﻮاﻧﺪ در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن راﻫﮕﺸﺎ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬ﺣﺮﻛﺖ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ اﺳﺘﻔﺎده از ﭼﺎرﭼﻮﺑﻬﺎي ﻣﺪون ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ﮔﺰﻳﻨﺶ رﺷﺘﻪ ﻫﺎي ﻣﻨﻔﻚ و ﺧﻮش ﺗﻌﺮﻳﻒ ﮔﺎم اوﻟﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ راه ﺗﻜﺎﻣﻞ آﻧﺮا ﺑﺎ ﻧﺎم‬
‫ﮔﺬاري آﻳﻨﺪه ﻧﮕﺮاﻧﻪ واﺣﺪ ﻣﺠﺮي ﺑﻪ داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﺶ ﺑﺮاي ورود ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮه دوره ﻫﺎي ﻣﻴﺎن رﺷﺘﻪ اي ﻣﻴﺘﻮان‬
‫ﮔﺸﻮد و ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺷﺎﺧﻪ ﻫﺎي ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ﮔﺮاﻳﺶ ﻫﺎي واﺑﺴﺘﻪ را ذﻳﻞ آن ﺳﺎزﻣﺎن داد‪ .‬ﺿﻤﻦ‬
‫اﻳﻨﻜﻪ اﻳﻦ ﻧﺎﻣﮕﺬاري ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺷﻜﻨﺎﻧﻪ ﻏﻴﺮ از ﻓﺮاﻫﻢ ﺳﺎزي ﺷﺮاﻳﻂ ﻧﻮزاﺋﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺑﻨﻴﺎدي دﻳﮕﺮي ﻛﻪ در ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد‬
‫ﺷﺪه اﺳﺖ ‪ ،‬از اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺎﻻﺋﻲ ﺑﺮﺧﻮردار ﻧﻴﺴﺖ و ﻧﺎم داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻋﻠﻮم راﻳﺎﻧﻪ و ﺣﺘﻲ ﻧﺎم ﻓﻌﻠﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ﻣﺎﻧﻌﻲ‬
‫در اﺟﺮاي اﺻﻼﺣﺎت ﻓﻮق اﻳﺠﺎد ﻧﺨﻮاﻫﺪ ﻛﺮد‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻣﺮاﺟﻊ‬
‫]‪ [1‬اﺑﻄﺤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪" ،(1388) ،‬آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺎ ﺳﺎل ‪ ،"1404‬اوﻟﻴﻦ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﺑﺎ ﻧﮕﺮش ﺑﻪ‬
‫آﻳﻨﺪه"‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‪.‬‬
‫]‪ [2‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)‪" ،(1363‬ﻧﻘﺶ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ در اﻳﺮان"‪ ،‬ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ‪ ،‬داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ‬
‫ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﻲ ﺷﺮﻳﻒ‪.‬‬
‫]‪ [3‬اﺑﻄﺤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪" ،(1388) ،‬آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺎ ﺳﺎل ‪ ،"1404‬ﻧﺸﺮﻳﻪ داﻧﺸﻜﺪه ﻓﻨﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‪ ،‬دوره ‪.43‬‬
‫]‪ [4‬اﺑﻄﺤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪" ،(1390) ،‬آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻮم و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﮔﺬر از رﺷﺪ ﻛﻤ‪‬ﻲ ﺑﻪ‬
‫ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻛﻴﻔﻲ"‪ ،‬ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.198‬‬
‫]‪ [5‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)‪"، (1387‬ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺳﻨﺠﻲ ﻛﻤﻴﺖ و ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻬﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در اﻳﺮان‪ ،‬ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ‬
‫ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.179‬‬
‫‪[6] Hart , Mike, (2006), "The Information Technology Model Curriculum", Journal of Information Technology‬‬
‫‪Education, Volume 5, (pp337-342).‬‬
‫‪[7] ------------," Computing Curricula2005 : the overview report", IEEE & ACM Press, 2005.‬‬
‫‪[8] Ekstrom , J. J. , Lunt , B.M , (Jun 2-5 , 2009), "IT2008: Information Technology Model Curriculum",7th Latin‬‬
‫‪American and Caribbean Conference for Engineering and Technology, San Cristobal, Venezuela.‬‬
‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ‪٢٠١‬‬
‫‪[9] Lunt, B. M. , Ekstrom, J. J. , Gorka, S. , Histop, G. , Kamali, R. , Lawson, E. , LeBlane, R. , Miller, J. , Reichgelt, H.‬‬
‫‪, (Nov 2008), ”Information Technology 2008: Curriculum Guidelines for Undergraduate Dregree Programs in‬‬
‫‪Information Technology”, ACM & IEEE.‬‬
‫‪[10] Kamali, R. , Liles, S. , Winer, C. , Jiang, K. , and Nicolai, B. , (2006), ”A Curriculum Model Based on the SIGITE‬‬
‫‪Guidelines”, Journal of Information Technology Education,Volume 5, (pp363-371).‬‬
‫‪[11] Perry, C. A. , (2004), " Information Technology and the Curriculum: A Status Report – Evaluating the trends and‬‬
‫‪existing models of integrating technology across the curriculum can inform planning on your campus",‬‬
‫‪EDUCAUSE QUARTERLY, Number 4.‬‬
‫]‪ [12‬اﺑﻄﺤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ‪" ،(1383) ،‬زد )زﻧﺠﻴﺮهﻫﺎي درﺳﻲ(‪ :‬اﻟﮕﻮﺋﻲ ﻛﺎرﺑﺮدي ﺑﺮاي ﺗﻬﻴﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ در دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬
‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوزي اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬دﻫﻤﻴﻦ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﺎﻟﻴﺎﻧﻪ اﻧﺠﻤﻦ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ اﻳﺮان‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺨﺎﺑﺮات اﻳﺮان‪.‬‬
‫]‪ [13‬اﺑﻄﺤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪاﺑﺮاﻫﻴﻢ‪" ،(1388) ،‬زد‪) 3‬زﻧﺠﻴﺮهﻫﺎي درﺳﻲ ﺳﻪ ﺑﻌﺪي(‪ :‬اﻟﮕﻮﺋﻲ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي ﺑﺮاي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﭼﺎرﭼﻮب‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي درﺳﻲ دورهﻫﺎي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬ﭘﺎﻧﺰدﻫﻤﻴﻦ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﺎﻟﻴﺎﻧﻪ اﻧﺠﻤﻦ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ اﻳﺮان‪،‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻓﻨﺎوري ﻧﻴﺮو )ﻣﺘﻦ(‪.‬‬
‫]‪ [14‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)اردﻳﺒﻬﺸﺖ ﻣﺎه ‪" ، (1390‬ﺳﺎﻣﺎﻧﻪ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﺑﺮاي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻴﻔﻴـﺖ آﻣﻮزﺷـﻬﺎي داﻧﺸـﮕﺎﻫﻲ ﻓﻨـﺎوري‬
‫اﻃﻼﻋﺎت در اﻳﺮان ‪ ،‬دوﻣﻴﻦ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ آﻣﻮزش ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﺑﺎ ﻧﮕﺮش آﻳﻨﺪه ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﻲ اﺻﻔﻬﺎن ‪.‬‬
‫]‪" ،(1388) ،------ [15‬آﻳﻨﺪهﻧﮕﺎري ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در اﻳﺮان ‪ ،"1404‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺳﻴﺎﺳﺖ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر‪.‬‬
‫]‪" ،(1390) ،------ [16‬ﻧﻘﺸﻪ ﺟﺎﻣﻊ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر"‪ ،‬ﺷﻮراي ﻋﺎﻟﻲ اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪. www.iranculture.org ،‬‬
‫]‪ [17‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)ﺑﻬﻤﻦ ﻣﺎه ‪"،(1381‬ﺑﺮرﺳﻲ ﮔﺰﻳﻨﻪﻫﺎي ﺗﺪوﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ و ﺗﻮﻟﻴﺪ درس اﻓﺰارﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‬
‫دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪،148‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان‪.‬‬
‫]‪ [18‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)‪ ،‬اﺳﻔﻨﺪ ﻣﺎه ‪" ،(1384‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎي درﺳﻲ دوره داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬دوﻣﻴﻦ‬
‫ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‪.‬‬
‫]‪ [19‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)‪ ،‬آذر و دي ﻣﺎه ‪" ،(1383‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي راﻫﺒﺮدي ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت در اﻳﺮان ﺑﻌﻨﻮان درس‬
‫اﺧﺘﺼﺎﺻﻲ دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و درس اﺧﺘﻴﺎري دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ راﻳﺎﻧﻪ"‪ ،‬ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره‬
‫‪ ،160‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان‪.‬‬
‫]‪ [20‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)دي و ﺑﻬﻤﻦ ﻣﺎه ‪" ،(1383‬درس اﻓﺰار ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﭘﺮوژهﻫﺎي ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت"‪،‬ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ‬
‫ﺷﻤﺎره ‪ ،165‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان‪.‬‬
‫]‪ [21‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)ﻣﻬﺮ و آﺑﺎن ﻣﺎه ‪" ،(1383‬ﻃﺮح درس ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎرﺑﺮد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﭘﻴﺶ ﻧﻴﺎز دروس اﺧﺘﻴﺎري‬
‫دوره ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت" ‪،‬ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪ ،159‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان‪.‬‬
‫]‪ [22‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)آذرﻣﺎه ‪" ،(1385‬ﭼﺎرﭼﻮب ﺑﻬﻨﺠﺎر آﻣﻮزش اﺧﻼق راﻳﺎ ﺳﭙﻬﺮي‪ ،‬ﺷﺎﻟﻮده اي ﭘﻮﻳﺎ ﺑﺮاي ﻃﺮح درس‬
‫آﻣﻮزش داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ آداب ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬دوﻣﻴﻦ ﻫﻤﺎﻳﺶ ﻣﻨﻄﻘﻪاي اﺧﻼق و ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‬
‫ﻣﺨﺎﺑﺮات اﻳﺮاﻧﻮ‬
‫]‪ [23‬ﻧﻮروزي ﭼﺎﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﺿﺎ‪ ،‬ﺣﺴﻦزاده‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻧﻮرﻣﺤﻤﺪي‪ ،‬ﺣﻤﺰه ﻋﻠﻲ‪) ،‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪" ،(1388‬ﺳﻨﺠﺶ ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻨﺎوري و‬
‫ﻧﻮآوري )ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ("‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺳﻴﺎﺳﺖ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر‪.‬‬
‫]‪ [24‬اﺑﻄﺤﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪاﺑﺮاﻫﻴﻢ‪" ،(1388) ،‬ﻣﺪﺳﺎز ‪ :‬ﻣﺪﻟﻲ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدي ﺑﺮاي ﻣﻌﻤﺎري داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ"‪ ،‬ﭘﺎﻧﺰدﻫﻤﻴﻦ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲ ﺳﺎﻟﻴﺎﻧﻪ‬
‫اﻧﺠﻤﻦ ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ اﻳﺮان‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻓﻨﺎوري ﻧﻴﺮو )ﻣﺘﻦ(‪.‬‬
‫‪[25] O'Rourke , Fishman , Selkow(2003) , Enterprise Architecture Using the Zachman Framework ,‬‬
‫‪THOMSON.‬‬
‫]‪ [26‬ﺳﻴﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ اﺑﻄﺤﻲ)ﺗﻴﺮﻣﺎه ‪" ،(1382‬دوره ﻫﺎي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت"‪ ،‬ﮔﺰارش ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ ﺷﻤﺎره ‪،151‬‬
‫ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ اﻧﻔﻮرﻣﺎﺗﻴﻚ اﻳﺮان‪.‬‬
‫‪[ 27] Julie Thompson Klein(2010) , “Creating Interdisciplinary Campus Cultures : A Model for‬‬
‫‪Strength and Sustainability” , Wiley.‬‬
‫‪17‬‬
‫]‪ [28‬ﺗﺎﻣﺴﻮن ﻛﻼﻳﻦ‪ ،‬ﺟﻮﻟﻲ‪) ،‬زﻣﺴﺘﺎن ‪" ،(1389‬ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻣﻴﺎن رﺷﺘﻪاي در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ"‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ‪ :‬ﻫﺪاﻳﺖ اﷲ اﻋﺘﻤﺎدي‬
‫زاده)درﻳﻜﻮﻧﺪي( و ﻧﻌﻤﺖاﷲ ﻣﻮﺳﻲ ﭘﻮر‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﻜﺪه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وزارت ﻋﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت و ﻓﻨﺎوري‪.‬‬