Manual d’introducció a la docència Horitzó Bolonya
www.upf.edu
Manual d’introducció
a la docència
Horitzó Bolonya
Manual d’introducció
a la docència
Horitzó Bolonya
PROGRAMA PER LA QUALITAT EDUCATIVA
El Govern de la Generalitat, en data 21 de
setembre del 2004, va acordar atorgar la distinció
Jaume Vicens Vives a la qualitat docent
universitària, com a premi col·lectiu, al grup de
professors de la Universitat Pompeu Fabra que
havia elaborat el Manual d’introducció a la
docència: Horitzó Bolonya.
© 2005, Universitat Pompeu Fabra
www.upf.edu
Barcelona, octubre 2005
Dipòsit legal: B.37820-2005
Disseny i maquetació: Carlos Ortega i Jaume Palau
Impressió: www.cege.es
UPFGREC 573-5 / E-I
Direcció acadèmica del projecte: Francesc Pedró Garcia
Coordinació tècnica: Marta Comellas Solé
Equip de professors:
Departament d’Economia i Empresa:
Josep Oriol Amat Salas, José Luís Crespán Echegoyen, Francesc
Xavier Cuadras Morató, Jordi Garolera Berrocal, Àngel J. Gil
Estallo, Manuel Moreno Fuentes, Beatriz Soler Bigas i Joaquín
Tena Millán.
Departament d’Humanitats:
Dolors Folch Fornesa, Neus Galí Oromí, María Morrás RuizFalcó, Josep Pich Mitjana i Antoni Saumell Soler.
Departament de Ciències Experimentals i de la Salut:
David Comas Martínez, Fernando Giráldez Orgaz, José Antonio
Pereira Rodríguez i Jordi Pérez Sánchez.
Departament de Ciències Polítiques i Socials:
Lluís Codina Bonilla, Jordi Guiu Payà, Pere Notó Brulles, Carles
Ramió Matas i David Sancho Royo.
Departament de Dret:
Consuelo Chacartegui Jávega, Josep Fargas Fernández, Josep
Ferrer Riba i Rosa Lucas Bizarro.
Departament de Periodisme i de Comunicació Audiovisual:
Jaume Guillamet Lloveras i Francesc Xavier Pérez Torio.
Departament de Tecnologia:
Boris Bellalta Jiménez, Isabel Gallego Fernández i Enric Peig
Olivé.
Departament de Traducció i Filologia:
Encarnación Atienza Cerezo, Antoni Badia Cardús, Maria Pilar
Estelrich Arce, Olga Esteve Ruescas, M. Carmen Hernández
García, Richard-Eric Jacques, Luis Pejenaute Rodríguez i Maria
Teresa Turell Julià.
Agraïm el suport i la col·laboració del:
Personal de l’estructura administrativa
de la Universitat:
Francesc Josep Abad Esteve, Lídia Borrell Damian,
Mercè Cabo Rigol, Montserrat Magdalena Espinós
Ferrer, Júlia Garrusta Ribes, Teresa Grané Viadé,
Àngels Ingla Mas, Josefina Lorente Valderrama,
Rosa M. Martí Altés, Joan A. Montesinos Bernabé,
Valentí Pedrosa Rius, Anna M. Sala March,
Josep Sort Ticó i Montserrat Vives Cruells.
Programa per la Qualitat Educativa (PQE):
Lucía Gil Royuela, Carme Hernández Escolano,
Teresa Lloret Grau, Marina Muñoz Torreblanca,
Mariona Novoa Fontova, Cristina Oliva Berini,
Francesc Ponsa Herrera i Anna Teixidor Oliva.
Correcció lingüística:
Albert Servitje Riera.
L’edició d’aquest manual ha rebut un ajut del
Departament d’Universitats, Recerca i Societat de
la Informació a l’edició i difusió de llibres de text
o manuals universitaris escrits en llegua catalana
(convocatòria DILL-2004).
Credo de l’aprenentatge actiu
Del que sento, me n’oblido.
Del que sento i veig, me’n recordo.
Del que sento, veig i me’n faig preguntes o
en parlo amb una altra persona, ho començo a entendre.
Del que sento, veig, parlo i faig, n’aprenc coneixements i aptituds.
El que ensenyo a un altre, ho domino.
Mel Silberman (1996)
Universitat Temple (Pennsilvània, EUA)
SUMARI
Introducció: La docència universitària,
mirant cap a Bolonya
11
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
13
1. La Declaració de Bolonya i la construcció de l’Espai
Europeu d’Ensenyament Superior
15
2. Bolonya i el nou paradigma de la docència i l’aprenentatge
18
3. El mètode Bolonya
22
4. Diagnòstic de la situació actual
30
Segona part. El pla docent i la preparació de l’assignatura
35
1. Què és el pla docent de l’assignatura
37
2. Objectius i definició de competències
38
3. L’avaluació de l’assoliment
41
4. La planificació d’activitats
42
5. La disposició dels recursos
45
6. Altres elements
47
7. Recomanacions sobre com planificar l’assignatura
48
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
49
1. Estratègies per a les classes magistrals
51
2. Estratègies per a la discussió a classe
60
3. Estratègies per conduir un seminari
71
4. Estratègies de tutorització dels estudiants
83
5. Estratègies per a l’aprofitament del Campus Global
90
6. Estratègies d’avaluació
95
7. Més enllà de la docència: les relacions humanes
amb els estudiants
108
Quarta part. Recomanacions finals
115
1. Recomanacions per tenir èxit des del principi
117
2. Com millorar la pròpia pràctica docent
123
Glossari
137
Bibliografia recomanada
139
Annexos
141
Protocol per a l’anàlisi de filmacions a l’aula
142
Pautes per a l’avaluació del treball en equip
147
Registre d’observacions per a presentacions en públic
150
PRÒLEG
La convergència cap a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior
tant en els plans d’estudis com en els mètodes d’ensenyament ha
estat i ha de continuar sent un objectiu prioritari per a la nostra
universitat. I aquest manual està destinat a ser una eina fonamental
en aquesta transformació, per dues raons. La primera, perquè ajuda
a visualitzar cap a on ha de caminar la nostra pedagogia si volem, a
poc a poc però decididament, incorporar elements que emfasitzin el
treball de l’estudiant i, per tant, la tutorització i el seguiment per
part del professor amb vista a aconseguir l’assoliment de competències i no exclusivament la transmissió de continguts, tal i com ens
exigeix aquest procés de convergència. En les circumstàncies
actuals, això no és fàcil i significa un desafiament radical a les concepcions i als mètodes de treball que han estat típics en les nostres
universitats, cosa que és difícil per al professorat –que necessita
orientacions i incentius– però que probablement ho serà tant o més
per als estudiants. I la segona raó és que aquest manual és el resultat d’un esforç col·legiat de molts professors i professores que han
contribuït a fer que aquest manual, lluny de ser un receptari teòric,
sigui l’expressió de l’experiència rica, intensa i també diversa d’un
bon nombre d’acadèmics reconeguts a la nostra institució, i també
fora, com a excel·lents docents. El manual vol ser també, doncs, un
8
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
pòsit de l’experiència docent al servei sobretot del professorat
novell –tot i que he de confessar que jo mateix hi he trobat algunes
pistes i recomanacions que m’han semblat útils i d’immediata aplicació. Una raó més, doncs, per agrair als autors, en nom propi i de
la institució, el seu esforç en la preparació d’aquest manual.
Espero i desitjo, en aquest sentit, que el canvi de paradigma docent
que la convergència europea ens exigeix a totes les institucions universitàries s’acompanyi al nostre país de les mesures polítiques i
financeres que possibilitin una incentivació de la necessària renovació del sistema. Per part nostra, no cal dir-ho, la Universitat Pompeu Fabra continuarà fidel al principi fundacional de promoure una
docència de qualitat amb un alt nivell d’exigència acadèmica. I em
felicito, en aquest sentit, de comprovar, un cop més, el compromís
del nostre professorat amb aquest principi, compromís del qual és
sens dubte una bona mostra aquest manual que ara teniu a les mans
i que us convido a llegir i, per descomptat, a millorar tot fent arribar els vostres suggeriments, crítiques i propostes al Programa per
la Qualitat Educativa. D’aquesta manera podrem aconseguir, en
successives aproximacions, garantir que esdevé l’eina col·legiada
que ens cal en aquest moment de profunda transformació de la
docència.
Josep Joan Moreso
Rector
9
Pròleg
INTRODUCCIÓ
La docència universitària,
mirant cap a Bolonya
Molt probablement, si has decidit obrir aquestes pàgines és perquè
et trobes en una situació que pocs professors han viscut abans que
tu: una transformació radical de la docència universitària, que té, a
més, la particularitat de col·locar-nos a tots plegats davant d’un
repte inusual: haver d’experimentar com a docents una metodologia
pedagògica que difícilment hem conegut com a estudiants. Totes les
generacions de professors que ens han precedit han contribuït,
d’una manera o altra, a millorar les pràctiques docents que havien
conegut, prèviament, com a estudiants. En definitiva, però, innovaven a partir d’allò que havien conegut prou bé. El cert és que no hi
ha constància històrica d’un canvi pedagògic tan radical i al mateix
temps tan planificat com el que està significant la creació de l’Espai
Europeu d’Ensenyament Superior (EEES). Ni tampoc n’hi ha
hagut cap altre que hagi exigit tant dels docents i, en particular, dels
docents novells, que precisament s’han d’estrenar en un marc pedagògic i organitzatiu ben diferent del que majoritàriament han conegut i que ha estat característic de les nostres universitats fins ara.
És amb la intenció d’ajudar-te a encarar aquesta transformació que
t’oferim un seguit d’orientacions i de consells, basats en l’experiència de professors experts i de reconegut prestigi dels nostres departaments i també d’altres universitats, però presentats ja en el marc
que ens exigeix l’EEES, és a dir, presidits pel principi bàsic que l’estudiant ha d’adquirir competències i no només coneixements, duent
a terme activitats que, en la seqüència apropiada, mesurem en crèdits –els anomenats ECTS.
Aquest principi, i el seu corol·lari dels crèdits ECTS, té importants
implicacions tant per a l’organització de la docència com per a la
definició de les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge que caracteritzen el que s’esdevé dins l’aula i el que els estudiants fan, fora de
l’aula, quan estudien. Per això se sol dir, molt gràficament, que la
distància que separa la docència universitària tradicional de la que
és pròpia de l’EEES és la que queda reflectida en la comparació
entre dues preguntes. La primera és la que típicament ens hem fet
sempre els professors abans de cada classe: “Què explicaré avui?”.
11
Introducció
En canvi, la segona és la que ens haurem de fer a partir d’ara, i és
“Què hauria de proposar de fer als estudiants?”. La primera ens
parla de l’ensenyament, com a activitat que essencialment el professor desenvolupa a l’aula. La segona ens suggereix que l’èmfasi s’ha
de posar en l’aprenentatge, és a dir, en l’activitat que han de dur a
terme els estudiants tot seguint les indicacions del professor per tal
d’arribar a dominar determinades competències professionals o de
recerca.
Així, doncs, les assumpcions sobre el nostre paper com a docents,
basades en les experiències que hem conegut com a estudiants, probablement les haurem de reconsiderar a la llum del que ha de ser
una docència centrada en l’activitat de l’estudiant i de com podem
aconseguir que aquest aprengui més i millor aquelles competències
que hem considerat definitòries de la titulació a la qual la nostra
docència contribueix. Significa això la desaparició de les lliçons
magistrals? De cap manera. Significa que les lliçons magistrals s’han
de considerar, al costat d’altres possibilitats, un recurs més, extremament valuós però posat al servei del procés d’aprenentatge de
l’estudiant.
Per això, les pàgines que segueixen et presenten un model de
docència que, tot complint els requisits de l’EEES, procuren oferirte una visió equilibrada d’allò que és factible fer utilitzant els recursos disponibles a l’abast d’un professor novell. En definitiva, aquest
manual és un punt de partida, basat en l’experiència d’altres
col·legues, per a una docència viable. Però, alhora, també hi trobaràs l’espurna necessària per esperonar les teves intuïcions pedagògiques i possibilitar que, per mitjà de les teves innovacions, contribueixis també a millorar la qualitat docent de la nostra universitat,
tot compartint-la amb la resta de col·legues.
12
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
PRIMERA PART
Què és Bolonya
i com canvia la docència
1. La Declaració de Bolonya i la construcció de
l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior
15
2. Bolonya i el nou paradigma de la docència
i l’aprenentatge
18
El nou paradigma docent
18
De les classes magistrals tradicionals a l’aprenentatge actiu
19
3. El mètode Bolonya
22
Què és el sistema ECTS?
22
Per què ha de canviar la metodologia docent?
El paper de les competències
23
El mètode Bolonya, en la pràctica
24
El paper del professor
25
La nova organització docent: tipologia i freqüència
de les classes i dels seminaris
26
4. Diagnòstic de la situació actual
30
Què fan els estudiants fora de l’aula?
30
Què passa dins l’aula?
31
Consideracions finals
33
1.
La Declaració de Bolonya i la construcció
de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior
La declaració de Bolonya –signada per autoritats europees d’ensenyament superior i precedida per la declaració de la Sorbona el
1998- va impulsar un procés de convergència i harmonització de
l’ensenyament superior europeu que culminarà l’any 2010. Aquest
procés cap a la creació d’un Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) suposa un esforç comú i la necessitat d’una estreta
cooperació per part dels organismes polítics i educatius europeus.
Juntament a la construcció de l’Europa del coneixement, la Unió
Europea assumeix que l’educació és un factor clau per al desenvolupament social i econòmic del continent; en aquest sentit, la creació de l’EEES facilitarà la mobilitat i l’ocupabilitat dels ciutadans, i
garantirà que les titulacions, les capacitats i els coneixements adquirits pels graduats siguin reconeguts i fàcilment validables a tot el
continent, malgrat la disparitat existent. Aquesta diversitat en l’ensenyament superior es concep, doncs, com una font de riquesa
(“unió en la diversitat”) i com un gran atractiu per als estudiants de
països de fora de la Unió.
Per tal de portar a terme l’harmonització de l’ensenyament superior, la declaració de Bolonya planteja sis eixos d’acció:
1. L’adopció d’un sistema de comparació de titulacions que faciliti
tant l’ocupabilitat en el mercat de treball com la continuïtat dels
estudis dels graduats. L’eina que s’ha adoptat és el suplement europeu al títol (diploma supplement, DS), document adjunt al títol de
graduació que descriu en detall els estudis cursats i les competències adquirides per l’estudiant.
2. La implantació d’una estructura d’estudis basada en dos cicles:
• Grau. Es tracta d’un primer nivell (anomenat bachelor, Ba) amb
el qual s’obté un títol de grau vàlid professionalment, ja que els
coneixements i les habilitats adquirits al llarg de la formació faciliten l’ocupabilitat en el mercat laboral. En aquest nivell es defineixen les competències mínimes a assolir, que poden tenir un enfocament professionalitzador o bé acadèmic. Actualment s’estan duent
a terme estudis sobre la definició d’aquestes competències, com per
exemple els Dublin Descriptors o el projecte Tuning Educational
Structures in Europe.
15
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
• Postgrau. És un segon nivell, (anomenat master, Ma), que finalitza amb l’obtenció d’un títol de postgrau de caràcter més especialitzat però que ha de permetre seguir diversos itineraris d’acord amb
les necessitats dels estudiants. Les característiques del títol de grau
(Bachelor) han de possibilitar l’accés als estudis de postgrau més
enllà de l’àmbit de coneixement del primer cicle. El prestigi i la
qualitat dels títols de postgrau, que podran ser oferts conjuntament
per més d’una institució (joint degrees), seran la peça clau de la
mobilitat europea d’estudiants. Cal tenir present, també, que, en la
redefinició dels nous “títols Bolonya” pot haver-hi casos en què,
d’acord amb les particularitats dels estudis, hi hagi només un sol
nivell.
Els estudis de doctorat, realitzats amb posterioritat als estudis de
postgrau, s’orientaran clarament vers la recerca. En el procés de
Bolonya, l’activitat investigadora es considera el pont entre l’EEES
i l’Espai Europeu de Recerca (European Research Area, ERA).
3. L’adopció d’un sistema comú de còmput i transferència de crèdits, basat en l’European Credit Transfer System (ECTS). Els crèdits, estructurats en mòduls, passaran a comptabilitzar-se segons el
total d’hores necessàries perquè l’estudiant superi la matèria (incloent-hi l’assistència a seminaris, les tutories, el treball en grup, etc.), i
no només a partir de les hores de docència presencial a les quals
assisteix. Així doncs, des del punt de vista del plantejament d’una
assignatura, els crèdits ECTS hauran de preveure l’esforç real
necessari per adquirir els continguts i les competències que s’hagin
fixat, mentre que, des del punt de vista del plantejament de la formació englobada en una determinada titulació, l’adopció dels crèdits ECTS obligarà replantejar-ne el disseny curricular. Els crèdits
ECTS es quantifiquen a partir del volum de treball que comporten,
partint de la base que un crèdit equival a 25–27 hores de treball.
Així mateix, s’ha establert que la dedicació a temps complet per a la
preparació de les diverses assignatures suposa a l’estudiant unes 40
hores setmanals, i que el treball total d’un curs acadèmic ha de tenir
60 crèdits ECTS, equivalents a 1.440-1.600 hores (distribuïdes al
llarg de les 36-40 setmanes de què consta un curs). En referència a
l’estructura dels estudis (punt 2), s’ha establert provisòriament que
el nivell de grau ha de tenir entre 180 crèdits ECTS (mínim de tres
anys acadèmics) i 240 (menys de quatre anys acadèmics). El nivell
de postgrau constarà d’un mínim d’un any (60 crèdits) i un màxim
de dos (120 crèdits ECTS).
4. El foment de la cooperació per al desenvolupament de mètodes
comparables que facin de la qualitat el segell distintiu de l’ensenyament superior europeu. L’assegurament de la qualitat es basa en
mecanismes d’avaluació-acreditació-certificació, en un marc de
16
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
transparència i comparabilitat dels sistemes existents als diversos
països. La qualitat té el seu punt de mira en els resultats dels estudiants (acadèmics, personals i professionals), però cal que s’apliqui
tant a l’inici com durant tot el procés d’ensenyament i aprenentatge.
5. La facilitació de la mobilitat en l’àmbit acadèmic i laboral als
estudiants, al PAS i al PDI.
6. La promoció de la dimensió europea en l’ensenyament superior,
la col·laboració institucional, la programació conjunta, etc.
Amb posterioritat a la declaració de Bolonya (1999) s’han portat a
terme diverses trobades –institucionals i ministerials– (a Salamanca
i a Praga el 2001, a Graz i a Berlín el 2003, i a Bergen el 2005) en les
quals s’han ampliat els objectius a assolir. De la mateixa manera,
s’han establert xarxes d’institucions i grups oficials de treball en
tots els aspectes que implica la convergència: els sistemes de reconeixement acadèmic, la qualitat de la formació, la formació al llarg
de la vida, etc.
17
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
2.
Bolonya i el nou paradigma de la docència
i l’aprenentatge
L’Espai Europeu d’Ensenyament Superior comporta un canvi profund en la concepció i en l’estructura de l’educació universitària.
Els fonaments d’aquest espai són la transparència (que facilita el
reconeixement i afavoreix la mobilitat), la flexibilitat dels estudis
(de manera que la formació sigui oberta en l’accés i la sortida) i la
qualitat dels estudis superiors (que és un factor d’atracció tant per
al mercat intern com per al mercat mundial).
El nou paradigma docent
Aquest canvi afecta profundament els sistemes, els processos, les
persones i les institucions, perquè suposa l’adopció d’un nou paradigma en la docència i en l’aprenentatge, així com una nova filosofia en la concepció dels estudis superiors. El nou paradigma implica,
per als professors i els alumnes, una nova manera d’ensenyar i d’aprendre. Aquest canvi s’inscriu de ple en la filosofia de l’aprenentatge al llarg de la vida que propugna la societat del coneixement, i que
aposta per una disposició permanent a aprendre com a manera d’adaptar-se als canvis constants de l’entorn acadèmic i professional.
En aquest context, i des del punt de vista pedagògic, la formulació
de les competències és fonamental de cara als resultats esperats de
l’aprenentatge (learning outputs). Les competències, que són conjunts de sabers, es divideixen en:
• Competències transversals: són els sabers pràctics que permeten
l’òptim desenvolupament d’una matèria, com el treball en equip,
l’expressió oral i escrita, els idiomes, etc. Aquests sabers que s’espera que desenvolupi i integri l’estudiant al llarg de l’etapa formativa
a la universitat neixen de la pròpia reflexió al voltant de què ha d’aprendre un estudiant, més enllà dels requisits específics d’una matèria, tot tenint present què espera el mercat d’un titulat perquè “la
docència no pot estar apartada de la realitat professional”, recorda
Olga Esteve, professora del Departament de Traducció i Filologia.
En aquest sentit, en paraules de Pere Notó, professor del Departament de Ciències Polítiques i Socials, “l’enfocament per competències és sinònim d’aprendre a pensar, a donar temps i condicions
perquè es pugui donar el pensament i per tant l’aprenentatge més
veraç”.
18
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Competències específiques: són els sabers específics relatius a
una àrea de coneixement determinada o, fins i tot, a una matèria
concreta. “La reflexió porta a l’acció, els components teòrics s’han
de treballar de tal manera que es puguin integrar a la pràctica.
Aquest treball conceptual ha d’induir l’estudiant a la reflexió i amb
això portar-lo a actuar”, recorda Antoni Badia, professor del
Departament de Traducció i Filologia.
Aquest enfocament per competències és sinònim d’experiència i d’acció, tal com molt bé ho defineix la professora del Departament d’Economia i Empresa, Beatriz Soler. Aquesta nova cultura pedagògica
intenta, per tant, integrar uns sabers teòrics específics amb una posada
en pràctica pròxima a la realitat professional del futur graduat.
Paral·lelament a la definició i al foment de les competències per a
cada assignatura o titulació, també es tenen en compte les habilitats
i les aptituds que l’estudiant ha de desenvolupar o millorar per
obtenir resultats satisfactoris. Aquest triple conjunt es complementa amb l’enfocament que aporta l’anomenat lifelong learning respecte a les necessitats formatives dels ciutadans europeus; és a dir,
es concep una formació integral que preveu els coneixements en un
determinat àmbit del saber juntament amb una instrucció de tipus
“social”, com són la formació en la salut, en l’oci i d’altres.
Aquesta nova manera d’enfocar l’ensenyament i l’aprenentatge a la
universitat suposa, per tant, una reforma del sistema i un replantejament intern de totes les titulacions. Segons Jordi Guiu, professor
del Departament de Ciències Polítiques i Socials, l’enfocament per
competències ha d’estar coordinat en el pla d’estudis de cada titulació, de manera que els sabers teòrics i les habilitats pràctiques es
treballin de manera coherent i equilibrada a cada curs i durant el
transcurs de durada de la carrera. “L’ensenyament ha de donar resposta a les necessitats socials i professionals dels nostres estudiants.
S’han de dissenyar unes activitats al servei dels objectius formatius”, diu, en el mateix sentit, la professora del Departament de
Tecnologia, Isabel Gallego.
De les classes magistrals tradicionals
a l’aprenentatge actiu
Impartir classes magistrals és potser el mètode més
emprat dins l’àmbit de la docència universitària. I,
certament, funciona si del que es tracta és de transmetre continguts. Tanmateix, la manca d’involucració cognitiva per part de l’estudiant davant el contingut d’una lliçó
magistral ha estat objecte de moltes crítiques. Es considera que
Incloure l’estudiant en la pròpia
etapa formativa és l’objectiu docent més innovador
19
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
aquesta forma de transmissió d’idees i de conceptes és un mètode
passiu que menysté l’esforç dels estudiants per implicar-se activament en el procés d’aprenentatge i que no serveix, si es transforma
en l’única activitat de l’estudiant, per adquirir competències. Tot i
així, les classes magistrals han sobreviscut a moltes generacions de
crítica i de desaprovació i possiblement en sobreviuran a moltes
més, perquè, dins de les seves limitacions, també són eficaces.
La introducció del nou sistema de crèdits ECTS demana una nova
metodologia basada en l’aprenentatge actiu dels estudiants. Aquest
nou mètode es recolza en arguments que estudien la manera més
apropiada d’implicar l’estudiant en el procés d’aprenentatge. Es
tracta d’incloure l’estudiant en la pròpia etapa formativa, d’afavorir
l’autoreflexió sobre les seves intervencions i deduccions, i de veure
com un mateix pot treure l’entrellat de moltes qüestions que abans
només resolia el professor. I això es fa per dues raons bàsiques:
• L’objectiu fonamental no és que l’estudiant
memoritzi continguts, exclusivament, sinó que
adquireixi aquelles competències professionals o
d’investigació que s’espera de la titulació corresponent. Per exemple, què ha de saber fer un llicenciat
en Dret? I per arribar a aquestes competències, què ha d’aprendre?
I quina és la millor manera de fer-ho?
Adquirir aquelles competències
professionals o d’investigació que
hom espera de la titulació corresponent
• El perfil resultant, després d’un aprenentatge actiu de les competències per part del titulat, és el d’un professional o investigador
que és capaç d’afrontar nous reptes amb iniciativa pròpia, i que no
es limita, per tant, a aplicar només allò que va memoritzar.
Bases de l’aprenentatge actiu
Aquest tipus d’aprenentatge impulsa l’esperit crític
de l’estudiant i el convida a veure’s com a constructor del seu propi coneixement i com a figura
important d’allò que es tracta a classe, i constitueix
una eina bàsica per entendre els problemes a resoldre i la temàtica abordada. Així mateix, es promou la interacció i la
discussió en petits grups, el treball en seminari i la recerca, coses
totes elles molt més apropiades per al perfil d’un titulat universitari
europeu del segle XXI. D’aquesta manera, els estuDesenvolupar les competències
diants descobreixen i arriben a entendre per si mateiprofessionals i investigadores
xos la temàtica tractada, i poden construir les seves
competències professionals i investigadores i, a la vegada, activar i
millorar les seves competències comunicatives. En aquest procés, els
estudiants s’adonen de fins a quin punt un company de classe pot ser
de gran ajut (una font de coneixement), i amb això aprenen a resoldre’s els dubtes entre ells mateixos, tot treballant en equip.
Capacitat per afrontar nous reptes amb iniciativa pròpia i amb
les eines necessàries per aplicar
nous mètodes
20
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Tant el professor com l’estudiant se’n beneficien acadèmicament i professionalment. Per una banda, l’estudiant aprèn a valorar el seu propi grau d’aprenentatge i de competència per abordar problemes i conceptes, i per altra
banda el professor se sent més rellevant en el procés d’aprenentatge
de l’estudiant, en la mesura en què fixa la seva atenImpulsar l’esperit crític
ció sobre el seguiment de l’itinerari formatiu d’aquest. Per tant, diem que en l’aprenentatge tot s’hi val, en el sentit
que cal treure el millor partit de tots els recursos de què disposa el
professor, des de les classes magistrals fins a la tutorització individualitzada. L’únic que cal tenir present és que el joc amb aquest
ampli ventall de mètodes i recursos s’ha de regir per un principi,
que pot sintetitzarse en la pregunta
Quina és la millor estratègia perquè l’estudiant
següent:
adquireixi les competències que esperem?
Beneficiar ambdós subjectes implicats: el professor i l’estudiant
Així, no es tracta tant de dir “què explicaré avui a
classe?” com de preguntar-se “quines activitats haurien de fer els estudiants?”. Aquest canvi de perspectiva, que comporta la subordinació de les activitats d’ensenyament (del professor) a les d’aprenentatge (de l’estudiant) és el que
millor ens encarrila cap a una metodologia docent centrada en les
competències que cal adquirir, un dels eixos fonamentals de
l’EEES. Davant del diagnòstic de molts docents respecte a la cultura de classes actual, “una cultura presencial basada en un exercici
automàtic de còpia compulsiva”, com la defineix literalment el professor del Departament d’Economia i Empresa, Josep Oriol Amat,
sorgeix una pedagogia nova i esperançadora que subratlla el treball
autònom i inductiu de l’estudiant.
Promoure la interacció
i la discussió
Però la implementació i el bon funcionament d’aquesta nova cultura pedagògica rau en l’esforç i el
treball conjunt de tots i cadascun dels membres de
la comunitat universitària. Segons José Luís Crespán, professor del Departament d’Economia i
Empresa, Rosa Lucas, professora del Departament
Prof. Maria Teresa Turell
de Dret i Júlia Garrusta, cap del Servei d’Atenció a
la Comunitat Universitària, entre altres tècnics de
la Universitat, hem de creure fermament en el canvi docent que
promou Bolonya. “Hem de creure en aquesta nova cultura d’ensenyament i aprenentatge. El seu èxit està en mans del treball continu i de la dedicació del docent i el discent. Tanmateix, quan obres
la porta a la llibertat de l’estudiant pot passar de tot”, opina la cap
de l’àrea de Recerca, Lídia Borrell. És evident, doncs, que es tracta
d’un canvi arriscat.
“S’ha de generar una cultura pedagògica nova que ensenyi els
estudiants a treballar autònomament i els docents a donar les
condicions necessàries perquè
aquest tipus d’aprenentatge es
dugui a terme”
21
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
3.
El mètode Bolonya
Tot i que les implicacions del procés de convergència envers l’EEES
sobre l’estructura de les titulacions són àmpliament conegudes,
com també ho són les implicacions sobre el recompte de la càrrega
lectiva dels estudiants, no passa el mateix amb la definició del canvi
metodològic de la docència que exigeix la generalització del sistema
ECTS i la preeminència del concepte de competències en la definició del perfil dels graduats universitaris. Aquest canvi metodològic
és l’element del procés de convergència que probablement més dificultats de posada en pràctica presenta i, alhora, és també el que més
positivament i decididament pot contribuir a millorar la qualitat
docent.
Per aquesta raó, la guia que ara s’ofereix presenta una definició institucional d’aquest canvi metodològic, el mètode Bolonya, en la seva
aplicació als futurs estudis de grau. Des d’aquest punt de vista, cal
tenir ben present que el mètode Bolonya és la interpretació que a la
UPF es proposa de fer dels requisits pedagògics derivats del procés
de convergència i que, com a tal proposta, té la finalitat de contribuir a articular adequadament els debats i a orientar el procés continuat d’experimentació, d’avaluació i de diàleg que cal emprendre.
Què és el sistema ECTS?
La primera peça del procés de convergència que té implicacions
sobre la metodologia docent és el sistema ECTS. Aquest és, fonamentalment, un mecanisme dissenyat per fer possible l’intercanvi
acadèmic d’estudiants entre els països de l’EEES tot garantint l’equivalència de les càrregues lectives. En definitiva, és un mecanisme
de recompte de crèdits.
La diferència fonamental respecte del nostre sistema actual és que
ara el recompte de crèdits considera el volum de la càrrega lectiva
del docent, expressada en fraccions de 10 hores d’activitat docent a
l’aula, i no pas de la càrrega lectiva de l’estudiant –que, si es comptava a més de l’assistència a classe la feina d’estudi individual, ha
d’allargar-se per força molt més enllà d’aquestes deu hores–. En
canvi, el sistema ECTS preconitza que la unitat de mesura del crèdit és el volum d’hores d’estudi de l’estudiant, comptades totes les
activitats que dugui a terme per tal d’assolir els objectius previstos,
des de l’assistència a classes magistrals fins a la preparació de treballs, la realització d’exercicis d’avaluació o la lectura de llibres.
22
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
En la normativa estatal vigent s’ha acordat que un crèdit ECTS
representa 25 hores d’activitat d’estudi, per tots els conceptes, i és
en relació amb aquesta especificació que es quantificaran les càrregues lectives de les diferents assignatures. Així, doncs, els nous
plans d’estudis indicaran la càrrega en crèdits ECTS, però sense
especificar necessàriament el volum d’hores estrictament d’aula o
de contacte amb el docent que haurà de tenir l’estudiant. Per això,
és important establir institucionalment un paràmetre que permeti
calcular la càrrega lectiva del docent a partir de l’assignació en crèdits ECTS, per a la qual cosa cal prèviament considerar les repercussions que el concepte de competències té sobre la metodologia
docent.
Per què ha de canviar la metodologia docent?
El paper de les competències
A simple vista, pot semblar que el sistema ECTS és un mer canvi
en el mecanisme de recompte de les càrregues lectives i que, per
tant, no hauria de tenir cap efecte sobre la metodologia docent.
Però és molt més que això: el sistema ECTS posa l’èmfasi en l’activitat de l’estudiant, més que no pas en la del docent perquè, l’objectiu fonamental del procés d’aprenentatge universitari en l’EEES no
és estrictament la transmissió o el domini de continguts, sinó que
aquesta transmissió queda supeditada a l’objectiu més complex de
l’adquisició de competències. I és obvi que els estudiants només
poden adquirir-les si la metodologia docent s’orienta a aquest
objectiu, perquè, al capdavall, una competència és la capacitat de
dur a terme una determinada actuació o activitat, cosa que només
es pot aprendre per la via de la pràctica.
Més determinant, doncs, que el recompte de crèdits és, per a la
metodologia docent, la definició de les titulacions a partir de les
competències que ha de tenir un graduat. En el sistema actual, un
titulat és un estudiant que ha completat un programa d’estudis, i
que ha demostrat que domina uns continguts acadèmics dels quals
s’ha examinat. En canvi, ara es tracta de garantir que el graduat
exhibeix les competències corresponents a la titulació, és a dir, que
potencialment pot dur a terme les activitats professionals o d’investigació que s’associen amb la titulació.
És per aquesta raó que es parla d’un canvi de paradigma: en comptes d’una metodologia docent en la qual l’element clau és l’activitat
del professor, la classe magistral a l’aula, com a mecanisme de transmissió de continguts acadèmics, es proposa ara una metodologia en
la qual l’èmfasi recau en les activitats que l’estudiant ha de desenvolupar, incloent-hi l’assistència a classes magistrals però també d’al-
23
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
tres, per tal d’exercitar-se en les competències que haurà d’exhibir
com a graduat.
Per això, tot el procés de canvi envers l’EEES ha de començar per
la definició de les competències professionals i d’investigació que
han de configurar cada titulació, és a dir, què s’espera del graduat
de la titulació. D’aquestes competències, n’hi ha que són transversals, compartides per totes les matèries, i n’hi ha, en canvi, que són
específiques i, per tant, relacionades amb continguts i assignatures
concrets. Un cop s’han definit les competències de la titulació, llavors és quan es configura la contribució que cada assignatura ha de
fer al conjunt del procés formatiu del graduat. I aquí, en tractar de
la contribució de cada assignatura, és on es fa evident la necessitat
del canvi metodològic.
El mètode Bolonya, en la pràctica
Així, doncs, el nou paradigma docent es basa en el principi de l’activitat de l’estudiant; però com es tradueix en la pràctica? Què canvia respecte de la situació actual?
Els trets bàsics del mètode Bolonya són els següents:
1. L’activitat de l’estudiant, epicentre de la docència. L’estudiant
ha de dur a terme assignacions, típicament amb una freqüència setmanal, amb la finalitat d’enfrontar-se des del primer moment amb
els continguts de l’assignatura d’una manera activa i de construir i
d’adquirir, a partir d’aquests continguts, les competències requerides. En essència, es busca el learning by doing que és característic
de l’ensenyament universitari anglosaxó. Això pot comportar tant
activitats individuals com en petit grup a un ritme de control setmanal o, com a mínim, quinzenal.
2. La magistralitat, retrobada. En aquest context, les lliçons
magistrals seran menys nombroses i freqüents que ara, però recuperaran el seu doble paper com a articuladores del treball dels estudiants, tot introduint de manera suggestiva l’estat de l’art per tal de
situar les assignacions de tasques a realitzar, així com també d’aprofundiment i ampliació. En els casos en què hi hagi diferents grups
d’assignatures, es mirarà d’agrupar tots els estudiants per tal d’aprofitar al màxim les lliçons magistrals.
3. Els seminaris com a mecanismes d’avaluació i seguiment. Per
diferents raons, el seminari, entès com a sessió de treball interactiva
entre estudiants i professor, ha d’esdevenir el principal mecanisme
d’avaluació i de seguiment dels nivells d’assoliment per part de l’estudiant de les competències requerides. Les assignacions de tasques són
24
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
concebudes com el mecanisme adequat per tal que l’estudiant, sol o
en grup, pugui treure un profit adequat del seminari, atès que sense
una preparació prèvia el debat i l’intercanvi no es poden produir.
4. Preeminència de l’avaluació contínua. Com que l’adquisició de
les competències es va construint al llarg del temps, és important
que l’estudiant rebi regularment un feedback al voltant del seu
nivell d’assoliment –almenys quinzenalment. Al mateix temps, el
procés de gènesi d’aquest feedback i els seus resultats esdevenen
una eina essencial per a la reconducció del procés d’aprenentatge
per part del professor, el qual d’aquesta manera disposa d’eines
suficients per reconsiderar, setmana rere setmana, la bondat de les
assignacions proposades.
5. Més espai per a la individualització. El mètode també preconitza, finalment, que la tutorització individualitzada tingui un espai
suficient i significatiu en tot el procés d’aprenentatge. Cal considerar, però, que aquesta tutorització té sentit quan el professor disposa de prou informació rellevant sobre la progressió realitzada per
cada estudiant i pot construir, a partir d’aquesta informació, unes
orientacions apropiades per a la millora del rendiment individual.
És fàcil veure que la posada en pràctica del mètode Bolonya és molt
més exigent respecte del professorat per dues raons:
- Pedagògica: cal una preparació tècnica i didàctica apropiada per
tal d’afrontar amb èxit aquesta metodologia docent, sobretot per
part dels professors novells o dels professors que al llarg de la seva
formació o exercici en altres indrets no han tingut l’oportunitat
d’enfrontar-se mai amb sistemes docents d’inspiració anglosaxona
com el que preconitza el mètode Bolonya.
- Dedicació: la dedicació a la docència, sota aquesta metodologia,
va molt més enllà de la preparació estricta de les sessions de classe
magistrals i la seva execució, i requereix una atenció molt més gran,
fins i tot en termes de correcció d’assignacions i de tutorització,
que el sistema actual. Per aquesta raó, el mètode Bolonya exigeix
una funció de recompte de la càrrega docent del professorat que
consideri com a variable el nombre d’estudiants assignats al seu
càrrec, a banda dels crèdits teòrics.
El paper del professor
La traducció del principi de l’activitat de l’estudiant com a principi
rector de la docència implica que el professor ha de:
1. Definir les competències, transversals i específiques, que s’han
d’assolir en l’assignatura, i la seva vinculació amb els continguts.
25
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
2. Especificar com s’avaluarà el grau d’assoliment per part de cada
estudiant.
3. Planificar les activitats que, setmana rere setmana, ha de dur a
terme l’estudiant, incloent-hi el nombre i el format de les classes a
les quals haurà d’assistir.
4. Disposar dels recursos i dels materials bibliogràfics i digitals
necessaris per a aquestes activitats.
El document que recull aquests quatre elements (competències,
avaluació, calendari setmanal d’activitats i recursos) s’anomena el
Pla docent de l’assignatura. Aquest pla docent substitueix el programa de continguts de l’assignatura, i és objecte d’un capítol específic en aquest mateix manual.
La nova organització docent: tipologia
i freqüència de les classes i dels seminaris
Així com en el sistema actual és relativament fàcil que tothom evoqui la mateixa imatge quan es parla de docència universitària (un
professor que fa una lliçó a un grup d’estudiants dins d’una aula), la
dificultat del mètode Bolonya és que converteix la docència en
diverses activitats diferents que se succeeixen i es combinen al llarg
d’un trimestre.
1. Principis bàsics de l’organització de la docència
Els principis que s’apliquen a la UPF per a l’organització de la
docència d’acord amb el mètode Bolonya són els següents:
1. La docència es compon de:
a. Sessions magistrals (tot el grup classe)
b. Sessions de seminari (grups de 12 estudiants)
c. Tutorització individual
2. La freqüència i la durada de les sessions depèn del nombre de
crèdits assignats a l’assignatura.
3. La càrrega lectiva en aula de l’estudiant equival al 20% del valor
del crèdit ECTS en hores. Per exemple, una assignatura de 5 crèdits
ECTS, que equival a un esforç de l’estudiant de 125 hores, donarà
lloc a un total de 25 hores lectives, entre classes magistrals i sessions de seminari. La resta (80%) correspon al treball d’estudi,
individual o en grup, i a la realització de les assignacions de tasques
i activitats proposades.
26
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
4. Com a mínim, cada setmana s’impartirà una sessió magistral per
assignatura.
5. Com a màxim, les sessions magistrals representaran un 70% de la
càrrega lectiva total de l’estudiant; la resta correspondrà a sessions
de seminari. Així, una assignatura de 5 crèdits ECTS (125 hores
d’estudi), tindrà 26 hores lectives, de les quals 18 de magistrals i 8
de seminaris.
2. Programació docent tipus
D’acord amb aquests principis, l’organització tipus de la docència
seguirà el model següent:
1. Introducció a l’assignatura (1 setmana): només classe en gran
grup. Té la finalitat d’introduir els temes fonamentals de l’assignatura i, al mateix temps, la lògica de les assignacions a dur a terme.
2. Desenvolupament (8 setmanes): combinació de classe en gran
grup i seminaris. Constitueix el gruix de l’assignatura, i combina
algunes lliçons que introdueixen les assignacions amb sessions de
seminari. És el moment més exigent per als estudiants en termes de
càrrega de treball.
3. Síntesi final (1 setmana): només classe en gran grup. Té la finalitat de garantir que es clou correctament el cicle de la docència i, al
mateix temps, es preparen els exàmens finals.
Convé destacar, però, que aquesta organització de la docència és
una proposta que està sent objecte d’experimentació i d’avaluació. A
mesura que s’avanci en la investigació sobre els resultats obtinguts
–i, igualment, en la definició normativa i el seu corresponent desplegament econòmic–, s’anirà perfilant més. De ben segur, que s’acabarà tenint un ventall de diferents tipus d’organitzacions docents,
adaptades a les necessitats metodològiques dels diferents perfils. A
hores d’ara, doncs, aquesta proposta representa la que la UPF vol
promoure i experimentar.
A fi i efecte de contribuir al fet que hi hagi una imatge més nítida
de com ha de quedar l’organització de la docència, s’ofereixen
seguidament alguns exemples, en què es van canviant els valors de
les dues variables crítiques:
- el nombre de crèdits ECTS assignats; i
- el nombre d’estudiants del grup classe.
Al mateix temps, però, es considera també com a condicionant de
partida que la dedicació lectiva del professorat no es modificarà respecte de la situació actual.
27
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
3. Exemples de càrrega lectiva i horaris dels estudiants
D’acord amb els principis anteriors, es mostra seguidament la composició de l’horari lectiu per als estudiants, tot variant el nombre de
crèdits ECTS.
Taula 1. Total d’hores lectives, en gran grup i seminari, en funció del nombre
de crèdits ECTS assignats.
Crèdits ECTS
Total gran grup
Total seminaris Total hores lectives
3
10
5
15
4
13
7
20
5
18
8
26
6
21
9
30
7
25
10
35
Taula 2. Nombre de seminaris i hores assignades a cadascun d’ells en funció
del nombre de crèdits ECTS.
Crèdits ECTS
Nombre de
seminaris
Hores setmanals
seminari
Total hores
seminari
3
5
1,0
5
4
7
1,0
7
5
8
1,0
8
6
6
1,5
9
7
7
1,5
10,5
Taula 3. Nombre de setmanes de sessions de gran grup, per orientació, i hores
lectives en funció del nombre de crèdits ECTS assignats.
Crèdits Nombre de Hores
ECTS
setmanes setmana
introducció
Nombre
de setmanes
desenvolup.
Hores
setmana
Nombre
setmanes
de síntesi
Hores
setmana
Nombre
Total
total
hores
setmanes gran grup
3
4
1,0
5
1,0
1
1,0
10
10
4
2
2,0
7
1,0
1
2,0
10
13
5
1
4
8
1,5
1
2
10
18
6
3
2,5
6
2,0
1
1,5
10
21
7
2
3,0
7
2,5
1
1,5
10
25
28
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
4. Exemples de càrrega docent i horaris del professorat
Per elaborar els exemples següents s’ha considerat que el nombre
màxim d’estudiants per als seminaris és de dotze.
Taula 4. Càrrega docent per a un grup de 50 estudiants.
Crèdits ECTS
Hores gran grup
Hores seminaris
Total hores lectives
3
10
20
30
4
13
28
41
5
18
32
50
6
20
40
60
9
30
60
90
Taula 5. Distribució de la càrrega docent setmanal per a un grup de 50 estudiants
i 5 crèdits ECTS.
Setmana
Orientació
setmana
Hores
gran grup
Hores
seminaris
Total hores
lectives
1
Introducció
4
0
4
2
Desenvolupament
1,5
4
5,5
3
Desenvolupament
1,5
4
5,5
4
Desenvolupament
1,5
4
5,5
5
Desenvolupament
1,5
4
5,5
6
Desenvolupament
1,5
4
5,5
7
Desenvolupament
1,5
4
5,5
8
Desenvolupament
1,5
4
5,5
9
Desenvolupament
1,5
4
5,5
10
Síntesi
2
0
2
18
32
50
Total
Taula 6. Variació de la càrrega docent segons el nombre d’estudiants per a una
assignatura de 5 crèdits ECTS.
Nombre d’estudiants
29
Nombre de grups
de seminaris
Total hores càrrega
docent
25
2
33
50
4
50
75
6
67
100
8
84
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
4.
Diagnòstic de la situació actual
En arribar en aquest punt, convé fer-se la pregunta de si aquesta
proposta d’organització de la docència és gaire distant del que avui
pot ser considerat el paradigma docent majoritari a la UPF i el seu
reflex en l’actual organització de la docència. Amb la finalitat de
respondre aquesta pregunta, el Programa per la Qualitat Educativa
(PQE) va posar en marxa a partir de l’any 2004 la sèrie d’estudis
Els estudiants i els processos d’ensenyament i aprenentatge a la
Universitat amb vista al crèdit ECTS. Aquests estudis, tots ells
disponibles sota demanda al PQE, han permès aproximar-se al
diagnòstic de l’actual metodologia docent predominant a la UPF,
tant des de la perspectiva docent com des de la perspectiva de l’estudiant, en totes les titulacions que s’hi imparteixen.1 En aquest
sentit, s’ha considerat interessant incloure en aquest manual algunes
de les observacions que es van obtenir en aquesta sèrie d’estudis,
amb la finalitat d’il·lustrar quines accions metodològiques sol
emprendre el docent a l’aula i quins hàbits d’estudi presenten majoritàriament els estudiants de la UPF.
Què fan els estudiants fora de l’aula?
Quantes hores dediquen a l’estudi? A banda d’anar a classe, els estudiants de les titulacions incloses
en l’àrea de ciències socials i humanitats dediquen a
l’estudi setmanal fora de l’aula una mitjana de 9,85 hores al llarg del
període lectiu. Això significa una mitjana diària –comptant els caps
de setmana– d’1,4 hores.
Quantes hores dediquen a l’estudi en general?
Per la seva banda, els estudiants de les titulacions pertanyents a l’àrea de comunicació (continguts i tecnologia) hi inverteixen una mitjana de 12,42 hores setmanals durant el període lectiu, la qual cosa
suposa que la mitjana diària de dedicació a l’estudi és de 1,77 hores.
Finalment, la mitjana de temps setmanal invertit en l’estudi pel que
fa als estudiants de l’àrea de ciències de la salut i de la vida se situa
1. Aquest estudi es va realitzar a les titulacions de la UPF pertanyents a les àrees de ciències socials i humanitats, que inclou les titulacions d’Administració i Direcció d’Empreses, Ciències del Treball, Ciències Empresarials –UPF i EUM–, Ciències Polítiques i de l’Administració, Comerç Internacional (ESCI) , Dret, Economia,
Humanitats, Relacions Laborals i Turisme (EUM); l’àrea de comunicació, continguts i tecnologies, amb les titulacions de: Comunicació Audiovisual, enginyeria en Informàtica, enginyeria tècnica en Informàtica i enginyeria tècnica de Telecomunicació, Lingüística, Periodisme i Traducció i Interpretació, i finalment l’àrea de ciències de la salut i de la vida, amb la titulació de Biologia.
30
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
entre l’una i l’altra: 11,48 hores, de manera que diàriament hi
esmercen una dedicació d’1,64 hores.
Pel que evidencien les dades, tot i que la mitjana més alta d’hores
d’estudi setmanal fora de l’aula és la dels estudiants de l’àrea de
comunicació, no es pot dir que hi hagi una diferència gaire significativa entre els estudis de les tres àrees. En definitiva, doncs, la tendència és que la dedicació a l’estudi, a banda d’anar a classe, se situï
al voltant de les 10 hores setmanals.
Com inverteixen els estudiants el temps d’estudi
fora de l’aula? Les principals activitats d’estudi a
què els estudiants dediquen més temps fora de l’aula en període lectiu són, pel que fa a l’àrea de ciències socials i humanitats, estudiar
directament dels apunts de classe (activitat a la qual destinen un
25% del temps total d’estudi) i fer exercicis pràctics i esquemes dels
apunts (amb un 20% del temps).
A què dediquen més temps?
Els hàbits d’estudi dels estudiants de l’àrea de comunicació se centren en la realització d’exercicis pràctics (amb un 30% del temps
total d’estudi) i de treballs de curs (activitat a la qual destinen un
25% del temps).
Finalment, les activitats que més practiquen els estudiants de l’àrea
de ciències de la salut i de la vida a l’hora d’estudiar fora de l’aula
són fer esquemes i resums dels apunts que prenen a classe (un 22%
del temps d’estudi) i estudiar directament dels apunts que prenen a
classe (21% del temps).
Què passa dins l’aula?
Quin és el mètode docent més emprat a les classes
teòriques? L’acció docent principal que es posa en
pràctica a les classes de manera més comuna és l’explicació de la lliçó per part del professor i la presa d’apunts per part
de l’estudiant. Així, a les titulacions de l’àrea de ciències socials i
humanitats, un 82% del temps total de classe –pràcticament la totalitat del temps– es destina a explicar la lliçó, de manera que altres
accions com fer exercicis pràctics i presentacions de treballs o intercanviar preguntes entre docent i estudiants obtenen percentatges de
menys del 20% del temps.
Quin és el mètode docent més
emprat?
A la titulació de l’àrea de ciències de la salut i de la vida el percentatge
de magistralitat és molt semblant: un 84% del temps total de classe.
En canvi, en el cas de les titulacions de l’àrea de comunicació, el
percentatge de temps destinat a la magistralitat és comparativament
31
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
inferior, ja que s’hi destina el 54% del temps total de classe, mentre
que un 20% del temps es dedica a l’intercanvi de preguntes entre
professor i estudiants.
Quin és el mètode docent més emprat a les classes pràctiques?
Malgrat que el nivell de magistralitat es redueix, aquest continua
sent força elevat a les classes pràctiques. Amb tot, l’activitat que
s’incrementa lleugerament és la realització d’exercicis pràctics.
A l’àrea de ciències socials i humanitats el percentatge de magistralitat és del 56%, mentre que un
26% del temps es destina a la realització d’activitats
pràctiques. En les titulacions de l’àrea de comunicació sí que hi ha
una reducció considerable de la magistralitat, que passa a ser del
16%. En canvi, els exercicis pràctics passen a ocupar un 40% del
temps total de classe.
Quin tipus d’interacció estudiant professor s’estableix a l’aula?
En l’àrea de ciències de la salut i de la vida la realització de pràctiques ocupa un 56% del temps total de classe, mentre que l’explicació de la lliçó també es redueix molt considerablement i passa a ser
del 27% del temps.
Què opinen els estudiants de les competències adquirides?
Respecte a aquelles habilitats que els estudiants creuen haver desenvolupat més al llarg dels seus estudis, són les següents:
Pel que fa a les titulacions de l’àrea de ciències
socials i humanitats, un 70% dels estudiants consideren que l’habilitat que creuen haver desenvolupat
més és la d’analitzar els elements bàsics que constitueixen una teoria, una idea o el treball d’un autor. En les titulacions corresponents
a l’àrea de comunicació, un 60% dels estudiants creuen que sovint
o molt sovint l’habilitat que més han desenvolupat al llarg de les
assignatures cursades és la d’aplicar els continguts que aprenen a
situacions de la vida real i professional. Finalment, els estudiants de
l’àrea de ciències de la salut i de la vida consideren en un 80% dels
casos que l’habilitat que han treballat sovint o molt sovint és la de
memoritzar conceptes, noms, teories i/o mètodes, per tal de després dir-los de la millor manera possible.
Quines habilitats s’adquireixen
a la Universitat?
D’altra banda, la competència que els estudiants de l’àrea de ciències socials i humanitats i també de comunicació valoren més en el
seu pas per la universitat com a estudiants, perquè creuen que els
ajudarà en el seu futur professional, és en un 83% i un 86% dels
casos, respectivament, la d’adquirir una bona educació i un bon
bagatge cultural.
32
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
En canvi, el 92% dels estudiants de l’àrea de ciències de la salut i de
la vida creuen que el seu pas per la universitat els permetrà tenir les
habilitats necessàries per aconseguir una feina vinculada als seus
estudis, fet que els afavorirà de cara al seu futur professional.
Consideracions finals
Com a conclusions més significatives, aquesta sèrie d’estudis posen
de manifest alguns aspectes que cal prendre especialment en consideració, per tal d’anar donant resposta al que constituiran les exigències del crèdit europeu. Per una banda, caldrà anar augmentant
el volum d’hores de dedicació a l’estudi per acostar-se al que serà
típic un cop s’hagi tancat el procés de convergència (a l’entorn de
les 40 hores setmanals), i continuen sent predominants les hores de
lliçó i no pas les d’estudi personal.
Pel que fa als mètodes predominants d’ensenyament, de les dades
disponibles es pot deduir que a les classes l’estudiant desenvolupa
una activitat mínima per comparació amb el que es demanarà en el
futur, ja que la major part del temps es destina a l’explicació de la
lliçó del professor i a la presa d’apunts de l’estudiant. Aquesta acció
que presideix les classes teòriques també és excessivament accentuada en les classes pràctiques.
Les dades obtingudes en aquests informes permeten al conjunt de
la UPF disposar de referents per tal d’anar donant resposta a les
oportunitats de renovació que s’obren davant l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior. Aquests esforços s’adrecen a explorar
metodologies docents més complexes, centrades sobretot en l’activitat de l’estudiant, que permetin millorar tant el rendiment acadèmic i la satisfacció dels estudiants com els aspectes relacionats amb
l’organització de la docència.
33
Primera part. Què és Bolonya i com canvia la docència
SEGONA PART
El pla docent i la preparació
de l’assignatura
1. Què és el pla docent de l’assignatura
37
2. Objectius i definició de competències
38
Començar per l’anàlisi dels estudiants
38
Definir, després, les competències a assolir
39
3. L’avaluació de l’assoliment
41
4. La planificació d’activitats
42
L’organització de les activitats dels estudiants
42
El ventall de mètodes que pots emprar
43
El calendari
44
5. La disposició dels recursos
45
6. Altres elements
47
Contra el plagi
47
Despatx i horaris
47
7. Recomanacions sobre com planificar l’assignatura
48
1.
Què és el pla docent de l’assignatura
El pla docent és el document rector o full de ruta de la docència
d’una assignatura, i conté, com a mínim, quatre apartats:
1. Competències a assolir per part de l’estudiant.
2. Mecanismes d’avaluació i pes relatiu de cadascun d’ells.
3. Calendari d’assignacions, classes magistrals i seminaris.
4. Recursos bibliogràfics i digitals requerits.
A continuació s’ofereixen algunes orientacions per a cadascuna d’aquestes quatre parts, que es desenvolupen, més en detall, als capítols següents. Tingues present, però que el primer pas per impartir
una assignatura amb èxit és preparar-la i dissenyar-la adequadament, una tasca que cal començar uns quants mesos abans de l’inici
del curs. Pot ser que comencis cercant-ne bibliografia o bé intentant respondre a les expectatives acadèmiques del departament al
qual pertanys. Això no obstant, sigui quin sigui el teu punt de partida, tu i els teus estudiants heu de tenir present que l’objectiu final
és l’adquisició de competències al llarg del curs. Per tant, reflexionar sobre quines han de ser i definir-les clarament i, en segon lloc,
estudiar com cal fer l’estructuració i l’articulació dels continguts del
curs amb antelació és el pas previ necessari perquè l’experiència
docent resulti plenament satisfactòria.
Cercar l’existència d’altres plans docents de l’assignatura abans de dissenyar el propi és un bon punt
de partida. Demanar a altres professors que et deixin revisar la seva proposta et pot ajudar a fer-te
una idea de com s’ha encarat l’assignatura i a
extreure’n conclusions noves. També pots recórrer a Internet i
accedir a pàgines web específiques que formulin nous plantejaments i que facin propostes de materials didàctics alternatius. El
PQE facilita exemples de plans docents de les diferents àrees i disciplines, que poden servir com a exemples.
Els suggeriments d’altri et poden
ajudar en la selecció del material
i en l’estructuració de l’assignatura que has d’impartir
37
Segona part. El pla docent i la preparació de l’assignatura
2.
Objectius i definició de competències
La docència universitària té com a propòsit principal aconseguir
que els estudiants aprenguin i, en el nou paradigma, que adquireixin competències. En aquest sentit, variables com la motivació, les
expectatives, l’experiència i la procedència acadèmiques dels estudiants universitaris adquireixen una importància rellevant. L’horari,
el nivell del curs, el volum d’estudiants a l’aula i el caràcter (obligatori o optatiu) de l’assignatura són factors que incideixen en la
motivació de l’estudiant, com també ho és la rellevància que el curs
pugui tenir dins el pla d’estudis de la carrera.
Començar per l’anàlisi dels estudiants
Per tant, com a docent has de pensar com tractar i
abordar aquests aspectes de la manera més creativa
possible a l’hora de dissenyar el teu pla docent.
Així, “hi ha d’haver un enfocament pedagògic diferent en grups grans i grups reduïts, amb estudiants de primer curs i
amb estudiants de quart. Amb estudiants de primer curs la docència es converteix en un exercici complex, i l’assignatura s’ha de preparar amb molta més cura. És en aquest estadi on s’han d’imposar
les normes del joc i no menysprear la idea de la jerarquia”, diu
Josep Ferrer, professor del Departament de Dret. Segon el prof.
Pere Notó, la desubicació i la novetat dels estudiants de primer
requereix atenció i foment d’hàbits de socialització que el docent ha
de treballar mitjançant el treball en grup i altres estratègies docents
recurrents. Aquest enfocament és bàsic per afavorir l’aprenentatge
actiu dels estudiants.
Els estudiants de primer curs exigeixen una pedagogia docent
força concreta
De vegades, però, totes les indagacions sobre els
interessos i les motivacions principals dels estudiants poden resultar una falsa predicció: sempre et
poden sorprendre amb una interpretació errònia de
la matèria o amb una iniciativa que va més enllà del
que tens previst tractar-hi. Per aquest motiu, molts professors
reparteixen un qüestionari el primer dia de curs, per veure quina
línia d’estudi segueixen els estudiants i què esperen obtenir de l’assignatura. Altres docents, però, no veuen gens operatiu l’exercici
inicial de demanar als estudiants què esperen obtenir de l’assignatura en determinades carreres universitàries:
Variables com la motivació o l’horari del curs tenen una importància rellevant en l’aprenentatge
dels estudiants
38
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
“Un estudiant d’Humanitats no té expectatives de
trobar res de concret en una matèria, moltes assignatures s’escullen purament per plaer”, diu Dolors
Folch, professora del Departament d’Humanitats.
Però tots els professors coincideixen en la importància de fer un
seguiment actualitzat de les necessitats acadèmiques i formatives
dels estudiants al llarg de l’etapa i de tenir un pla flexible que permeti donar resposta als possibles imprevistos que puguin sorgir.
Quina línia d’estudi segueixen els
estudiants? Què esperen obtenir
de l’assignatura?
Definir, després, les competències a assolir
La definició de les competències s’ha de fer de
manera operativa, és a dir, de tal manera que, d’una
banda, l’estudiant pugui saber amb precisió què
s’espera d’ell en completar l’assignatura i, de l’altra,
que se’n faciliti l’avaluació. Convé insistir que la
definició de competències ha d’incloure tant la conJosep Sort, cap de la unitat d’Informació Institucional
tribució de l’assignatura a l’assoliment de les competències transversals (com ara fer presentacions en
públic o resoldre problemes de forma creativa) com la concreció de
les competències específiques (com ara preparar un recurs d’alçada,
fer una anàlisi de balanços o verificar l’eficàcia d’un tractament).
Ensenyar eficaçment és un repte que tots els docents
novells es proposen, però no hi ha un “mètode
“Mentre treballo i em plantejo els
millor” per ensenyar, sinó alternatives l’eficàcia de
continguts de la meva assignatura
penso en quines activitats es poles quals depèn de les competències que es vulguin
den desprendre de les meves exfer treballar als estudiants. La identificació d’aquesplicacions o poden portar a la
tes competències i la manera com les vulguis trebainteracció”
llar marcaran el teu propi mètode; per tant, refleProf. Francesc Xavier Pérez
xiona-hi i considera’n la rellevància i tria l’estratègia
docent que consideris més adequada. A més a més, hauràs de fer les
indagacions necessàries per tal d’assegurar-te que els estudiants
estan preparats i són capaços de resoldre les qüestions que esperes i
de la manera que esperes que ho facin.
“Mentre es prepara l’assignatura
s’han de tenir em compte les competències objectivades en el pla
d’estudis i tenir molt presents les
que vols treballar amb la teva assignatura”
Davant d’aquest nou enfocament competencial,
molts professionals remarquen la seva preocupació
davant una possible devaluació dels continguts o
una baixada dels nivells. Boris Bellalta, professor
del Departament de Tecnologia, remarca que no
s’han de sobrevalorar les competències transversals
i afeblir la demanda cognoscitiva específica objectiProf. Encarnación Atienza i M. Carmen Hervada pel docent. Tanmateix, tot el professorat uninández
versitari coincideix en la necessitat i la dificultat de
saber trobar l’equilibri competencial de cada disciplina i, per tant,
de saber integrar coneixements conceptuals i aplicacions pràctiques.
“Tanta sistematització i sobrevaloració de competències acadèmiques transversals poden desviar
l’atenció d’allò primari: hi ha habilitats que Bolonya fa massa explícites i que ja es treballen i
s’adquireixen implícitament al
llarg del curs”
39
Segona part. El pla docent i la preparació de l’assignatura
“Es tracta d’enfocar la docència de tal manera que quan un estudiant vulgui portar a la pràctica uns coneixements teòrics els sàpiga
contextualitzar i aplicar-los sense haver de recórrer a un receptari”,
diu la professora Maria Teresa Turell, del Departament de Traducció i Filologia.
Paral·lelament a les competències que et planteges de treballar, i un
cop analitzades les necessitats d’aprenentatge dels estudiants, has de
tenir molt clar el conjunt de coneixements relatius al teu àmbit acadèmic concret. En aquest sentit, és essencial establir una gradació
dins les competències específiques de la matèria, com ara la que et
proposem tot seguit:
Gradació de les competències específiques
• Competències essencials per al correcte seguiment de
l’assignatura.
• Competències convenients i assequibles però no necessàries
que t’agradaria poder tractar al llarg del curs.
• Competències de caràcter addicional o complementari que
t’agradaria treballar si hi hagués prou temps.
Haver establert aquests tres nivells de prioritats et donarà certa
comoditat i flexibilitat a l’hora d’organitzar cada sessió, ja que et
permetrà eliminar material addicional en cas que no s’assoleixin les
competències bàsiques o bé introduir nous materials si aquestes
estan plenament assolides abans que no et pensaves.
40
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
3.
L’avaluació de l’assoliment
L’especificació de l’avaluació és, de fet, la millor prova de la bondat
del disseny metodològic de l’assignatura: una avaluació d’acord
amb el mètode Bolonya ha de posar l’èmfasi en l’avaluació de l’assoliment de les competències, i no només dels continguts. Per tant,
reduir l’avaluació a un examen final d’un temari és inapropiat per al
mètode Bolonya; en el seu lloc, l’avaluació apropiada és aquella que
permet judicar el nivell de domini que l’estudiant té de les competències a assolir. D’aquí que una adequada formulació de les competències sigui molt rellevant per a l’avaluació. Si la competència
que es busca assolir té a veure, per exemple, amb l’anàlisi de polítiques públiques, l’examen ha de confrontar l’estudiant amb una
política pública per tal que l’analitzi, en comptes de posar l’èmfasi a
examinar-lo exclusivament dels seus coneixements teòrics sobre l’anàlisi.
Així, doncs, l’avaluació de l’aprenentatge ha d’esdevenir una peça
central en el procés educatiu: n’ha d’incloure tots els aspectes i ha
de servir a l’estudiant per controlar millor el seu progrés. La perspectiva sumatòria i finalista que predomina en l’educació universitària passa a ser-ne només un element últim, exigit pel sistema, i
cada cop esdevenen més importants l’avaluació diagnòstica a l’inici
del procés i l’avaluació formativa al llarg de tot el procés d’estudi.
Es recomana, en aquest sentit:
1. Fer ús de mecanismes d’avaluació contínua, per tal com garanteixen que l’estudiant té sempre un feedback al voltant del seu grau
d’assoliment respecte del previst. Com a mínim quinzenalment,
l’estudiant ha de tenir accés a informació rellevant i actualitzada
sobre el seu progrés.
2. Considerar fonts múltiples d’avaluació i, com a mínim, tres: un
examen final o treball de curs (o ambdues coses), les intervencions
a les classes i les tasques o assignacions setmanals o quinzenals
(individuals o en grup) contingudes en el pla docent. És convenient
que el pla especifiqui el percentatge que cadascuna de les fonts d’avaluació té en la qualificació final de l’estudiant, i es recomana que
el pes de l’examen final o del treball de curs giri al voltant del 50%,
a fi i efecte de concedir un espai suficient i significatiu a les altres
fonts d’avaluació.
41
Segona part. El pla docent i la preparació de l’assignatura
4.
La planificació d’activitats
El paradigma docent que fomenta l’EEES aposta per redefinir la
figura del professor. L’estudiant esdevé el focus d’atenció del procés
educatiu, per damunt d’allò que el professor vol o acostuma a
ensenyar, amb la qual cosa s’obren noves perspectives que incideixen de manera clara en la teva actuació. És important, doncs, que
distingeixis clarament entre quines són les activitats més apropiades
per tal que els estudiants adquireixin al llarg del curs les competències definides i, en segon lloc, les activitats que has de dur a terme
com a docent, dins del ventall disponible.
L’organització de les activitats dels estudiants
El pla docent de l’assignatura incorpora com a element articulador
el calendari setmanal d’activitats per part dels estudiants. En aquest
sentit, és equivalent al syllabus que caracteritza la docència als països anglosaxons. Aquest calendari ha de prescriure, setmana per
setmana, perquè el ritme pot ser variable:
1. Les classes i el seu format; per exemple, a quantes sessions magistrals i/o seminaris caldrà assistir.
2. Les assignacions de treball que els estudiants han de dur a terme,
individualment o en grup, com a preparació per als seminaris.
3. Les lectures o els recursos necessaris per a la preparació de les
assignacions de treball.
Així, doncs, les activitats d’estudi de l’estudiant, d’acord amb el
mètode Bolonya, són essencialment:
1. L’assistència a lliçons magistrals, realitzades en el context d’un
gran grup, que pot ser el grup classe o bé l’agrupació de diferents
grups classe d’una mateixa assignatura.
2. La realització d’unes assignacions de treball, individualment o en
petit grup, amb una cadència setmanal. Les assignacions són variables, però han de ser realitzables en el termini d’una setmana o, si
més no, han de permetre que l’estudiant presenti els seus progressos setmanalment, amb un reflex sempre escrit. Per tant, s’hi poden
incloure lectures, resolució de problemes, realització d’exercicis
pràctics, pràctiques de laboratori, anàlisi de casos, etc.
42
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
3. L’assistència a sessions de seminari, en petit grup, on s’avaluen les
assignacions de treball i es fomenta l’intercanvi i l’aprofundiment a
partir de les aportacions de cada estudiant.
4. La realització d’activitats d’avaluació final (les assignacions setmanals computen als efectes d’avaluació contínua, amb un pes
específic en l’avaluació final).
El ventall de mètodes que pots emprar
Per tant, has d’optar per un plantejament metodològic determinat,
que has de triar entre un ventall de possibilitats prou ampli, en funció de les competències que pretenguis treballar.
1. La lliçó magistral exigeix que el docent sàpiga transmetre una
àmplia gamma de coneixements de manera entenedora, clara i precisa. Aquesta opció representa un gran esforç per part del professor, ja que ha d’organitzar, sintetitzar i saber comunicar certes
informacions de manera contínua i seguint uns arguments lineals.
2. La discussió a l’aula exigeix que el docent domini un conjunt
d’habilitats concretes. Es tracta d’un espai per aprendre, reflexionar
i treballar certes habilitats comunicatives amb l’objectiu d’estimular
l’interès dels estudiants. És un recurs docent complex, però realment satisfactori i enriquidor si es planteja i es treballa degudament.
3. Inclinar-se pel treball en seminari implica la correcta assignació
de grups de treball amb la finalitat de promoure i d’emfatitzar les
habilitats d’aprenentatge entre els estudiants. Es tracta d’un espai
divers i interactiu on els estudiants analitzen les diferents qüestions
que van sorgint al llarg de la sessió i hi reflexionen, i on tenen l’oportunitat de preguntar, plantejar-se reptes, discutir i debatre
temes.
4. La tutoria és un recurs docent més, i implica dissenyar estratègies actives de seguiment del progrés de cada estudiant, que el
docent ha de saber posar en pràctica per arribar amb més facilitat
als estudiants.
43
Segona part. El pla docent i la preparació de l’assignatura
El calendari
Un pas important en l’elaboració d’un pla docent és
el d’estudiar el calendari acadèmic. Prepara’t un
llistat de les setmanes i dels dies de què disposes per
portar a terme el desenvolupament de l’assignatura,
tenint en compte els dies festius, i deixa un marge
d’uns dos dies per a eventuals supressions de classes
per possibles imprevistos i esdeveniments locals (vagues, absències
per malaltia...).
“La programació material de l’assignatura mitjançant un cronograma del temari i de les idees a
impartir per sessió és una tasca
important que cal tenir en compte”
Prof. Carles Ramió
Organitza les dates de les classes magistrals, dels seminaris, dels
lliuraments de treballs i dels exàmens intentant tenir en compte les
festes significatives (Nadal, Pasqua...). Així, per exemple, no proposis de lliurar un projecte l’endemà d’un examen, i procura que els
treballs s’hagin de lliurar abans dels períodes d’exàmens, que són de
màxima pressió per als estudiants.
44
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
5.
El nivell adequat
La disposició dels recursos
Pensa en la naturalesa dels teus estudiants i en el
que en pots esperar. Quin nivell de dificultat lectora i de complexitat els pots exigir sense que es trobin perduts i desencaminats? Situa el material escollit al seu nivell: no facis servir el
mateix material per a estudiants de primer curs que per a estudiants
de tercer.
Tria lectures que reflecteixin els teus objectius i que
serveixin per exemplificar, per contrarestar o per
completar el que has explicat a classe. Segons el professor Bill
McKeachie, “el llibre de text té una influència molt més directa en
l’aprenentatge que el mateix mètode emprat pel professor”.
El material de referència
De vegades, però, l’assignatura pot tractar diversos apartats, i aleshores el professor recorre a una selecció d’articles, de documents
varis, de textos i fins i tot de material d’elaboració pròpia: exercicis,
problemes d’aplicació, esquemes i apunts concrets. Aquest és un
material específicament seleccionat amb la finalitat de cobrir i de
treballar tots els apartats del curs i normalment s’agrupa en un dossier fotocopiat. Tanmateix, hi ha altres recursos didàctics que poden
ser de gran ajut en el desenvolupament de l’assignatura.
En funció del tema i de l’objectiu de la classe, el
professor ha de valorar l’eficàcia dels diversos
materials didàctics a l’abast. Així, per exemple, una
classe magistral o una sessió que incita a la discusProf. Richard-Eric Jacques
sió es pot complementar amb un guió preparat amb
antelació, amb gràfics, amb estadístiques, amb fotografies...I també es poden utilitzar transparències o bé usar el projector per fer una presentació específica que tu mateix hagis elaborat mitjançant un programa informàtic.
“L’ autoelaboració d’un dossier o
text-guia específic de l’assignatura esdevé una eina d’utilitat primària per als estudiants”
El professor del Departament d’Economia i Empresa, Àngel J. Gil Estallo, remarca que la pissarra
continua sent el recurs didàctic més operatiu que hi
ha per explicar matemàtiques: “En l’ensenyament
de les matemàtiques és molt important que l’estudiant segueixi el fil del procediment, i això el professor ho aconsegueix mitjançant l’aprofitament
adequat de la pissarra, l’ordre i el rigor expositiu.
Explicar amb una presentació en PowerPoint també és viable però
perillós, perquè els professors tendim a anar massa de pressa o
Utilització d’altres recursos didàctics
1. Vídeos, fotografies
2. Enregistraments d’àudio
3. Diapositives
4. Transparències
5. Guions dels punts a tractar
6. Pissarra
45
Segona part. El pla docent i la preparació de l’assignatura
massa a poc a poc. Aquests dos recursos es poden complementar
però no pas substituir”.
Suggerir unes lectures de suport complementàries a
allò que s’ha treballat a classe forma part de la tasca
del docent. Generalment, la selecció de material
bibliogràfic és de gran ajuda per completar o repassar els temes tractats a classe. Això no obstant, cal
dir que els estudiants consultaran més la bibliografia recomanada si els ofereixes una breu pinzellada
de la seva utilitat per a l’elaboració de treballs o de
projectes i per a la resolució de problemes. Per una
banda, pots parlar d’obres de referència que creguis
que poden servir de suport a aquells estudiants als quals els falta
cert bagatge; i, per altra banda, pots oferir bibliografia més complexa per a aquells que vulguin aprofundir en la matèria.
“És essencial seleccionar acuradament la bibliografia i fer-ne
una gradació, en què el docent
distingeixi entre bibliografia obligatòria, bibliografia de suport,
monografies i articles específics i,
finalment, obres d’altres disciplines però útils en la matèria estudiada”
Prof. Antoni Saumell
En resum, el pla docent ha de facilitar a l’estudiant la localització
dels recursos de tota mena que pugui necessitar per dur a terme
cadascuna de les assignacions. Normalment, aquests recursos seran
de tipus bibliogràfic o digital; en ambdós casos caldrà garantir que
són accessibles a través del Campus Global, directament o per mitjà
del vincle corresponent. El servei de biblioteca de la UPF contribuirà a garantir que els recursos requerits estan efectivament disponibles.
46
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
6.
Altres elements
Contra el plagi
Davant de situacions que són objecte de sanció, com
copiar en un examen, plagiar documents i informes
d’estudi o lliurar treballs fora de termini, cada institució actua d’acord amb els seus propis procediments. És important conèixer-los i saber de quina manera aquests
procediments normatius poden afectar els estudiants. Tanmateix,
tenint en compte que la teva actuació com a professor pot tenir uns
efectes directes sobre l’estudiant, és convenient tenir presents algunes
consideracions en aquest sentit, i és recomanable que la política que
penses seguir contra el plagi i la còpia quedi clarificada al pla docent.
Has de conèixer les sancions per
lliuraments fora de termini o per
plagi i saber com les tractaràs
Davant el dubte de si s’ha copiat o no, i fins i tot quan es pot afirmar i demostrar amb total seguretat que hi ha hagut plagi, cal plantejar-se si descomptar punts o un tant per cent de la nota final és
una solució adequada, ja que cap d’aquestes dues possibilitats no
garanteix que l’estudiant no torni a repetir el comportament objecte
de sanció. Parlar amb l’estudiant, esbrinar el perquè del plagi i
informar-lo dels desavantatges d’haver copiat d’un company o d’un
llibre és una tasca enriquidora que l’ajudarà a autoconvèncer-se de
la barrera que ell mateix s’imposa per progressar acadèmicament.
Acompanyar-lo en aquest procés l’ajudarà a sentir que se li dóna
suport i l’allunyarà de la desconfiança en si mateix. Això no treu
que el plagi hagi de ser considerat, en tot moment i sense cap excusa, una actuació impròpia i recriminable en un context acadèmic,
que cal sancionar estrictament d’acord amb la normativa aplicable.
Despatx i horaris
Organitza’t la pròpia disponibilitat horària per a consultes dels
estudiants
Finalment, el pla docent també ha de deixar ben
clar com els estudiants poden trobar-te sempre que
et necessitin. Així, cal fer-hi constar:
Ofereix altres informacions pràctiques
– els dies i l’horari d’assistència setmanal personalitzada (o de visita) de manera precisa, i complir-los
escrupolosament;
– la localització del despatx per a possibles consultes i el telèfon i
l’adreça electrònica de contacte acadèmic.
47
Segona part. El pla docent i la preparació de l’assignatura
7.
Recomanacions sobre com planificar
l’assignatura
1. Para’t a pensar i pregunta’t què esperes obtenir dels estudiants. Tenint en compte les expectatives del departament i si
l’assignatura és de caràcter obligatori, optatiu o si és la continuació d’una primera part introductòria o viceversa, quins
coneixements localitzables pot aportar i quines competències
pot ajudar a desenvolupar entre els estudiants?
2. Quines competències vols que adquireixin els estudiants en
aquest curs?
3. Com les avaluaràs? Pensar molt en com avaluaràs les competències t’ajudarà a definir-les millor, i això t’ajudarà, alhora, a
definir la seqüència d’objectius i continguts de l’assignatura.
4. Qüestiona’t, també, quina informació necessitaran els estudiants per respondre a aquestes preguntes i com l’obtindran.
5. Anticipa’t al fet que puguin sorgir problemes de comprensió
de continguts i planteja’t com ajudaràs aquells estudiants que
tinguin dificultats per donar una resposta raonable als teus
interrogants.
6. Investiga com t’ho faràs per motivar els estudiants davant
de temes complexos de la matèria.
7. Determina com obtindràs informació sobre el que els estudiants esperen del curs i sobre les seves expectatives i, sobretot, com equilibraràs els possibles desajustam ents entre el
teu pla docent i els seus interessos.
8. Per tal de poder determinar si el teu mètode didàctic està
donant un resultant positiu entre els estudiants, comprova si la
teva tasca docent està assolint els objectius previstos. Per
poder fer aquest seguiment autoavaluatiu hauràs de buscar una
manera d’ajudar els estudiants a examinar i a valorar el seu
propi aprenentatge i la seva pròpia capacitat de raonament,
amb l’objectiu d’evitar el possible fracàs acadèmic.
48
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
TERCERA PART
Orientacions pràctiques
per a la docència
1. Estratègies per a les classes magistrals
51
Implicacions pedagògiques d’una lliçó magistral
51
Preparació d’una lliçó magistral
52
Tipus d’apunts de suport per a la classe magistral
54
Recomanacions per millorar l’exposició oral
55
Despertar la curiositat i mantenir l’interès dels estudiants
57
Breus consells per combatre la por escènica
59
Què cal fer en cas de quedar-se en blanc?
59
2. Estratègies per a la discussió a classe
60
Implicacions pedagògiques
60
Com preparar una discussió?
61
Què implica preparar els estudiants per a la discussió?
62
Factors que poden influir en el bon desenvolupament
d’una discussió
63
Estratègies inicials
65
Com es pot promoure i encoratjar la participació?
66
Els debats a l’Aula Global, una alternativa virtual
69
3. Estratègies per conduir un seminari
71
Què és el treball en seminari?
71
Propostes per treballar en seminari
72
Quin ha de ser el teu paper durant el treball en seminari?
77
4. Estratègies de tutorització dels estudiants
83
Què és una tutoria i per què cal fer-ne?
83
Estratègies per arribar amb més facilitat als estudiants
85
Les tutories en línia, un recurs a l’abast de la mà
87
Recomanacions bàsiques
89
5. Estratègies per a l’aprofitament del Campus Global
90
Per a què serveix l’Aula Global?
90
Quan s’utilitza per primer cop una plataforma
d’aprenentatge virtual com el Campus Global...
91
Quan ja es té una certa experiència amb el Campus
Global...
92
Beneficis que aporta el Campus Global a l’aprenentatge
dels estudiants
93
6. Estratègies d’avaluació
95
Què és i què implica avaluar?
95
Característiques d’un bon plantejament de l’avaluació
95
Estratègies d’avaluació
97
Tipologia d’exercicis d’avaluació i exàmens
99
L’autoavaluació de l’estudiant
102
Com qualificar
103
7. Més enllà de la docència: les relacions humanes amb
els estudiants
108
Estudiants amb discapacitat
108
Les relacions humanes amb els estudiants a l’aula
109
Com actuar davant d’actituds hostils o pertorbadores
110
Les cartes de recomanació
113
1.
Estratègies per a les classes magistrals
Elaborar i impartir una classe magistral representa un gran esforç
per part del professor per entendre, sintetitzar i transmetre una
àmplia gamma de coneixements de manera entenedora, clara i precisa.
Implicacions pedagògiques d’una lliçó magistral
L’objectiu principal
Un curs basat en la transmissió d’informació de
manera magistral té generalment com a objectiu
principal oferir un gran nombre d’informacions de manera contínua i seguint uns arguments lineals. També és possible, però, plantejar una lliçó magistral que tingui com a objectiu fonamental suggerir interrogants, per exemple a partir d’una anàlisi de l’estat de la
qüestió o dels reptes pendents de resoldre per mitjà de la recerca.
És molt possible que la majoria de nosaltres, cadascú en la seva matèria, no siguem capaços de fer, ben
fetes, més d’una dotzena de lliçons magistrals que realment captivin
l’estudiant. Tot i que seria possible impartir tota una assignatura
exclusivament a partir de lliçons magistrals, tant les teories psicopedagògiques contemporànies com les exigències del crèdit ECTS
estableixen que les lliçons magistrals no són sinó un recurs docent
més, certament d’una gran versatilitat i eficàcia per a la transmissió
de coneixements, però insuficient per si mateix per a la formació
d’un estudiant universitari. El prof. Antoni Badia reflexiona en
aquests termes sobre la importància de la magistralitat en l’aprenentatge òptim dels estudiants: “Els components teòrics d’una lliçó
magistral incentiven els estudiants a la reflexió, i la reflexió els
porta a l’acció, amb què aprenen a integrar conceptes teòrics en
contextos d’aplicació”.
Un recurs docent més
Generalment, preparar una lliçó magistral comporta un treball i una organització per part del professor que faran d’aquesta experiència un episodi singular. Primerament perquè, com a professor, aprendràs a seleccionar els apartats
més importants del teu camp de coneixement; i, en segon
lloc, perquè hauràs d’investigar per tu mateix, i això
Se n’ha d’aprendre
implica molta constància i dedicació. Tanmateix,
com en qualsevol altre tipus d’ensenyament, en el cas de les lliçons
magistrals també cal adaptar el mètode emprat al propi temperament
i personalitat. I, com en qualsevol altra feina, se n’ha d’aprendre.
Constància i dedicació
51
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
Preparació d’una lliçó magistral
La part més important de la lliçó magistral –la preparació i l’organització de les idees sobre el tema– es fa molt abans d’impartir-la a
classe.
Les preguntes
Els materials
En primer lloc, pensa en una pregunta o en un grup
de preguntes que vols intentar respondre. Una
bona lliçó magistral planteja un problema i condueix els estudiants
fins a la seva resolució, o fins a les alternatives obertes per resoldre’l. Com pots fer sorgir aquesta qüestió o qüestions? Explicaràs
alguna anècdota per plantejar-les? Ho faràs sobre la base dels reptes
pendents per a la recerca? Els plantejaràs com a problemes professionals? Contextualitza la temàtica de la classe i relaciona-la amb
lliçons prèvies o que tens previst plantejar més endavant.
El material que presentes hauria de reforçar un raonament, o donar-hi peu, però això no significa que
la lliçó només hagi de girar al voltant d’un únic tema. Pot haver-hi
anècdotes, exemples, bromes i històries que facin d’allò que s’explica una realitat tangible.
La lliçó ha d’estar organitzada amb molta claredat, i
els eixos principals s’han d’anar repetint i emfasitzant per tal que els estudiants sàpiguen distingir les
idees principals de la resta de conceptes accessoris.
Prof. Consuelo Chacartegui
La repetició és un aspecte discursiu que acostuma a
evitar-se, si bé durant el transcurs d’una classe
magistral és bastant recomanable.
“Davant l’heterogeneïtat d’estudiants, és molt important repetir
conceptes i fer la negreta verbalment”
La inspiració
Agrupar part del material i transmetre’l via classe
magistral és “una feinada”, especialment si és la primera vegada que poses en pràctica aquest mètode. Llevat que coneguis molt bé el tema específic que has d’exposar o que confiïs plenament en el teu art d’improvisar en públic, que segur que no sempre dóna el mateix resultat, hauràs de confiar en el treball d’altres
autors o d’altres docents. No dubtis gens de la teva creativitat si has
de treure idees de llibres, d’articles o fins i tot de classes d’altres
professors. Això no obstant, no t’estiguis de revelar les fonts
bibliogràfiques, els autors o les experiències d’on has extret cada
informació. Un cop hagis decidit per on enfocaràs el teu argument i
els punts que tractaràs, treballa el material en si. Si es tracta d’un
tema relativament nou per a tu, pot ser que no tinguis gaire temps
per documentar-te degudament, però pots recórrer a síntesis del
material i dels documents que resumeixin l’estat de la qüestió. Pren
apunts i vés pensant en com ho presentaràs a classe.
52
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Aconsegueix material de suport per il·lustrar el que
expliquis i per posar-ne exemples. Molts estudiants
consideren que aquest tipus d’intervencions ajuden a fer la lliçó
més persuasiva i interessant. Les citacions d’articles d’actualitat, la
interpretació d’anècdotes reals o la projecció de vídeos explicatius o
de curtmetratges poden influir molt positivament sobre la comprensió i l’aprenentatge per part dels estudiants. Recull aquest
material i busca un moment d’especial rellevància durant la lliçó per
donar-lo a conèixer.
El material de suport
El tempo i l’interès
dels estudiants
Una bona lliçó té també el seu tempo. No només
cal que pensis en el plantejament, el desenvolupament i el final, sinó també que dediquis temps a
preveure com pots mantenir l’atenció dels estudiants al llarg d’aquells moments que tu mateix intueixes que es poden fer més
llargs. Un cop d’efecte, com ara una il·lustració, una dita o una
anècdota són recursos d’interès per marcar el tempo. Amb tot, el
recurs més important és saber jugar amb la pròpia veu, amb els
canvis de ritme o, fins i tot, amb els silencis.
La naturalesa actual de la lliçó magistral és objecte
de molts punts de vista i de concepcions diferents.
“La magistralitat comporta responsabilitzar l’alumProf. Lluís Pejenaute
ne del seu aprenentatge”, diu el prof. Pere Notó,
perquè és un element necessari que indueix a la reflexió, i la reflexió
porta a l’acció. “És un dret que tenen els estudiants, i no s’ha de
confondre amb classes autoritàries”, afirma el professor Francesc
Xavier Pérez, del Departament de Periodisme i Comunicació
Audiovisual. Tanmateix, davant la cultura de classes actual, la
magistralitat acaba per convertir-se en un “exercici
“Actualment el sistema magistral
automàtic de còpia compulsiva”, recorda el prof.
és totalment unidireccional”
Josep Oriol Amat. I el professor Antoni Saumell,
Prof. Antoni Saumell
del Departament d’Humanitats, afegeix que l’estudiant rep inputs constantment però no participa gens activament a
treballar-los i estudiar-los des de totes les seves coordenades. “L’excés de magistralitat porta a hores perdudes per part de l’estudiant,
perquè sovint es limita a copiar allò que sent sense parar-hi atenció”, puntualitza el prof. Josep Oriol Amat.
“La teoria s’ha d’entendre com un
mitjà per un fi”
Molts docents es plantegen l’operativitat del treball conceptual a
classe: mentre els uns s’inclinen per subratllar la riquesa reflexiva de
la magistralitat, d’altres coincideixen que a classe s’ha d’incidir en el
treball competencial, i deixar l’input teòric frontal en els manuals i
textos de referència.
Quan t’acostis al final de la lliçó hauries de procurar deixar constància de fins on has arrossegat els
La conclusió
53
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
estudiants i per què. Recorda quin era el problema inicial i resumeix la solució o el camí que suggereixes per donar-hi resposta.
“Que puguin veure el resum de la sessió mitjançant una transparència al final és molt aconsellable, és una manera molt esquemàtica
d’acabar”, recorda el prof. Àngel J. Gil.
Tipus d’apunts de suport per a la classe magistral
1. Text complet. Tenir al davant la redacció completa de la lliçó és una manera de treballar i d’assegurar exactament els punts que vols abordar i com.
L’avantatge principal d’aquest tipus de suport és
que pots fer un càlcul aproximat del temps que trigaràs a desenvolupar la lliçó i que n’abordaràs tots els punts principals de la manera com ho tens pensat, fins i tot si per qualsevol circumstància tens
un mal dia. Però, tot i així, si no pots fer una lectura vivaç que
impliqui positivament els estudiants, probablement tenir un text al
davant no és el millor sistema, perquè et restarà espontaneïtat i pot
resultar molt avorrit. S’ha de saber prescindir-ne i seguir-ne el fil a
mesura que sorgeixen imprevistos o alguna intervenció imprevista
per part dels estudiants. D’altra banda, pregunta’t, quan tinguis al
davant el text ja escrit, si no seria millor que els el lliuressis directament i que utilitzessis el temps de classe per a una altra activitat.
Només si ets capaç d’afegir valor
al text escrit val la pena que imparteixis la lliçó
2. Guió orientatiu. Altres docents prefereixen
combinar un guió esquemàtic amb un seguit d’orientacions i desenvolupar cada apartat oralment
amb certa naturalitat. Si el teu guió és prou detallat
i hi has integrat els exemples i els arguments als
quals vols fer referència, aleshores pots combinar el
suport d’aquest guió amb l’oralitat espontània.
Només l’experiència et dirà si el teu guió és prou
elaborat i conté les teves idees amb precisió i claredat.
“Sempre hi ha incidències en el
guió causades per no haver acabat la matèria el dia abans, gent
que pregunta perquè no hi era en
la sessió anterior i va perduda...
El docent ha de saber enganxar i
reprendre el fil”
Prof. Jordi Garolera
3. Finalment, alguns professors prefereixen transmetre el material sense cap tipus de suport. Cal dir,
però, que aquesta tècnica no és la més adequada per
a un novell, ja que s’ha de combinar la memòria
amb la capacitat d’estructurar la lliçó i expressar-se naturalment i
amb claredat. Es pot dir que només faràs una lliçó magistral amb
espontaneïtat si domines la temàtica com un mestre. Com a mínim,
tot professor novell és capaç de fer una bona lliçó sobre la seva tesi
doctoral, però amb això no n’hi ha prou per bastir tot un curs –a
banda que no sempre tenim la responsabilitat només dels cursos
que ens agrada impartir.
Només l’experiència et dirà si seguint un guió en tens prou per expressar-te en claredat
54
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
En definitiva, aquest tipus de transferència d’idees requereix tanta
preparació com qualsevol altre mètode de transmissió, o fins i tot
més. Per molt brillant, professional i sistemàtic que sembli aquest
mètode, sempre hi ha incidències o pots tenir un lapsus i “quedarte en blanc”.
Recomanacions per millorar l’exposició oral
La manera com impartiràs la classe magistral, deixant de banda tot
el treball i l’organització prèvia de la lliçó, dependrà majoritàriament del teu estil personal. Tanmateix, serveix-te d’unes pautes que
t’ajudaran a presentar millor el material que ja t’has preparat.
1. Expressa’t de manera clara i precisa:
• Utilitza paraules corrents, concretes i comprensibles.
• Una cosa és una lliçó per a estudiants de primer curs i una altra
de ben diferent és una lliçó per a estudiants de doctorat.
“El contacte visual és molt important. No obstant això, no oblidis
mai que la classe és una entitat
col·lectiva i que no et pots fixar
només en un estudiant instintivament”
Prof. Josep Ferrer
• El llenguatge oral demana frases curtes i senzilles
que facilitin la concentració i la comprensió per
part de l’oient.
• Els refranys són útils per expressar idees de
manera encertada i amb poques paraules, de manera
que es gravin a la memòria, es puguin transmetre i
perdurin amb el pas del temps.
• Procura parlar de manera gramaticalment correcta, utilitzant
paraules i frases senzilles.
• Parla de la manera més clara possible, evitant les paraules sobreres.
2. Tingues en compte la velocitat de parla i el volum de
veu que fas servir:
• No parlis massa ràpidament; expressa’t pausadament, sense presses, fins i tot si t’adones que se t’està acabant el temps de classe. La
velocitat adequada és una de les eines principals que dóna força al
discurs i manté l’interès del públic.
• Evita parlar monòtonament, ja que això provoca cansament en
l’oient i el priva de l’oportunitat d’extreure les idees principals del
discurs.
• Canvia el to de veu i el ritme d’expressió quan passis d’un argument a un altre.
55
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
• Ajuda’t de preguntes que tu mateix fas en veu alta i que et proposes respondre en els minuts següents.
• Intenta acabar a l’hora. No respectar el temps exacte per donar la
classe i acabar més tard del previst és sempre molt desagradable per
als estudiants.
3. Cuida la dicció:
• Practica amb alguns embarbussaments fins a aconseguir una dicció acurada.
• Practica la pronunciació correcta de les vocals amb síl·labes com:
cua, qüe, mue, fei...
• Explica i explica’t històries i acudits assignant veus diferents als
personatges que hi intervenen.
• Pronuncia un text en veu baixa de manera que s’entengui.
• Llegeix-te un article dues o tres vegades i resumeix-lo amb les teves
paraules, com si estiguessis contestant a una pregunta inesperada.
4. Respira adequadament:
• Respirar adequadament disminueix els nervis que poden produirse abans de parlar en públic.
• És convenient respirar pel nas més que per la boca, de manera
que l’aire es filtri, s’escalfi i s’humitegi. Aquest procés beneficia les
cordes vocals.
• La tècnica de respiració ideal és aquella que permet parlar en veu
alta agafant aire entre quatre i sis vegades per minut.
5. Fes pauses:
• Fer una pausa en el moment adequat indica confiança i reflexió.
• Fes una pausa per delimitar les diferents parts del discurs i per
marcar cadascun dels diversos punts que hi tractes.
• Fer una pausa abans d’una afirmació o conclusió, i emfasitza allò
que ja havies dit.
• És aconsellable fer una pausa entre l’articulació de paraules i frases, intentant evitar intrusions com eeee... o mmm..
• Considera la pausa com un marcador del domini del ritme de
l’exposició.
56
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
6. Sigues accessible a tots els estudiants
• Per tal que la informació que es transmet arribi a tots els estudiants cal fer servir estratègies que estimulin simultàniament els
diferents canals (la vista, l’oïda i el tacte).
• Segons el prof. Josep Ferrer, s’ha d’evitar que hi hagi un contacte
visual massa rígid amb un estudiant, ja sigui perquè davant la conducta passiva dels altres aquest mostra interès en allò que expliques
o perquè et fa sentir confiat i còmode: “A la classe s’han d’agafar
diversos punts de referència dintre el grup per donar la impressió
que et refereixes a tothom, que en realitat és la teva tasca”.
• Normalment cada estudiant és diferent, i prefereix rebre la informació d’una manera determinada o d’una altra. Segons, doncs, com
li facilitem la informació, l’estarem ajudant més o menys a processar-la; així, mentre que les persones amb facilitat de processament
mitjançant el canal visual prefereixen els documents informatius, els
guions, les transparències, els vídeos etc., les persones auditives
processen millor la informació escoltant conferències, discussions...
Les persones cinesiològiques, per altra banda, aprenen més elaborant i interpretant material escrit.
• Presenta la informació en unitats lògiques per tal que els oients
puguin fer-ne un seguiment, unes associacions contínues.
• Estimula constantment la curiositat dels participants.
Despertar la curiositat i mantenir l’interès
dels estudiants
Activar l’interès dels estudiants és sinònim de saber
despertar la seva curiositat, de transmetre’ls la rellevància de la informació i d’enfocar la sessió d’una
manera dinàmica o provocativa. Però, com fer-ho?
Un cop captat el seu interès, és encara més important mantenir-lo. I, de nou, és possible que et preguntis: però com ho he de fer? Segons Carles Ramió, professor del
Departament de Ciències Polítiques i Socials, cal ser molt explícit, i
cada quinze minuts ajudar a carregar les piles als estudiants amb
l’exemplificació d’un cas o una anècdota relacionada. Això també
incideix en la importància de donar la classe de peu, ja que “si no es
perd una part important de l’atenció i la captura dels estudiants”.
“És important no abusar de les
transparències i del powerpoint.
Estar durant una hora amb una
transparència és la pitjor medicina per combatre l’avorriment”
Prof. Carles Ramió
57
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
“L’èxit de la lliçó magistral consisteix a controlar l’espai escènic,
respirar bé, manegar el ritme de
la lliçó... Es tracta de fer teatre
pedagògic. Perquè ser bon professor és un èxit mediàtic; es tracta d’utilitzar tècniques teatrals per
transmetre els continguts i treballar les competències que et proposes”
Prof. José Luís Crespan
Amb tot, despertar i, sobretot, mantenir l’interès
dels estudiants depèn majoritàriament d’una sèrie
de variables relacionades amb la tècnica emprada
per comunicar-s’hi:
• Modular la veu de manera que s’eviti la monotonia.
• Gesticular adequadament amb les mans, tot combinant aquesta habilitat amb l’articulació del discurs. Si has d’anar llegint els apunts i referir-t’hi tot
sovint, combina també aquesta tècnica amb el contacte visual amb
els estudiants.
• Fes pauses per pensar el que diràs a continuació i evita parlar
sense cap objectiu concret.
Finalment, has de tenir en compte l’horari i les circumstàncies del
grup classe, ja que, per exemple, si la classe té lloc just abans o
després de dinar, a primera hora del matí o immediatament després d’un examen, et caldrà saber com combatre el baix rendiment
i la falta de concentració dels estudiants. En aquests casos el professor ha de tenir les eines i les habilitats necessàries per impulsar
i encoratjar els estudiants a seguir la classe, com per exemple
començar la classe amb alguna anècdota o amb exemples verídics,
rellevants i potser fins i tot humorístics, o incitar els estudiants a
fer preguntes i a continuació proposar una activitat dinàmica i de
discussió entre ells.
Un cop dominis l’art de modular la teva veu, de gesticular adequadament, de calcular el temps, d’articular sense presses i de fer pauses, als estudiants els resultarà molt més fàcil asseure’s i escoltar-te
atentament mentre duri la classe magistral. És aconsellable practicar
davant el mirall, fixant-te en com mires, com gesticules i com parles. També pots gravar-te en casset, per posteriorment escoltar-te i
avaluar com ho has fet, i fins i tot utilitzar una càmera de vídeo
–millor encara si fas que un col·lega vegi la cinta. És força comú
trobar-se un munt de defectes i que la pròpia veu soni rara; per
tant, valora si un exercici determinat et pot ajudar o si, al contrari,
et farà posar encara més nerviós.
58
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Breus consells per combatre la por escènica
• Has de conèixer l’àrea que has de desenvolupar i mostrar-te
plenament preparat.
• Cal que sàpigues a quin públic t’adreces i que en coneguis els
objectius.
• No abandonis en cap moment l’objectiu principal de la sessió;
això t’ajudarà a no desbordar-te del tema i a no atabalar-te per
voler-ho dir tot de cop.
• Intenta dominar l’inici i el final de la teva actuació; això t’ajudarà a vèncer els nervis del principi i a acabar amb tota la calma.
• Prepara i comprova els recursos didàctics que utilitzaràs.
• T’has de vestir en funció de la teva actuació com a professor en
relació amb el públic, però això no t’ha d’obsessionar.
• Dirigeix-te tranquil·lament i concentrat cap a la classe i fins al
punt concret des d’on has de parlar en públic. Instal·la’t còmodament abans de començar.
Què cal fer en cas de quedar-se en blanc?
• Sigues sincer i reconeix el que et passa. A vegades n’hi ha prou
de dir “tinc un petit lapsus” per relaxar-se davant la situació.
• De tota manera, si vols utilitzar un petit truc, quan et quedis en
blanc digues: “No, millor retornaré sobre aquesta qüestió més
endavant. Ara deixeu-me que continuï amb...”.
• Salta’t una part del que estaves dient i continua amb el punt
següent.
• Aclareix el que acabes de dir mitjançant un exemple. És possible que mentre ho fas recuperis el fil.
• Fes un resum, sintetitza el que has explicat fins a aleshores.
• En ocasions també pots interrogar els estudiants amb una qüestió rellevant, i fer que hi participin activament. Això no obstant,
evita donar la impressió que la teva intervenció ha arribat al seu
punt i final i que, per tant, ha arribat el moment de discutir-ne
certs apartats.
59
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
2.
Estratègies per a la discussió a classe
La discussió a classe és un sistema d’aprenentatge
que involucra directament l’estudiant i el professor.
D’una banda, el rol de l’estudiant és fonamental, ja
que és el punt de referència entorn del qual gira i
pren cos la sessió. D’altra banda, les habilitats
didàctiques i personals del professor són bàsiques perquè la sessió
es desenvolupi correctament i resulti eficaç. El professor ha de
saber preparar i provocar la discussió, motivar la participació dels
estudiants i saber com reaccionar davant tota mena d’intervencions.
La discussió és un espai per
aprendre, reflexionar i treballar
les pròpies habilitats comunicatives
Una discussió no s’enceta només per abordar un
tema concret i per donar a l’estudiant l’oportunitat
d’expressar la seva opinió sobre aquest tema, sinó
que és també un espai per aprendre, per reflexionar
sobre la informació rebuda, per treballar les pròpies
habilitats de relacionar conceptes i per expressar-se oralment en
públic. Segons el prof. Àngel J. Gil, però, la naturalesa de certes
matèries no convida a proposar sessions de discussió a l’aula: “Moltes fórmules matemàtiques no són extraïbles per si mateixes, i aleshores la discussió no esdevé un exercici del tot productiu. Tampoc
no puc dir als estudiants: ‘Què fem, integrem o derivem?’, però sí
que faig que s’adonin dels seus errors i que en sàpiguen trobar la
causa”. Tanmateix, el prof. Àngel J. Gil afirma que davant l’anàlisi
de procediments basats en una teoria o en una altra, ell és el primer
a desencadenar una argumentació a l’aula que impliqui activament
els estudiants.
“En certes titulacions no sempre
és del tot possible i favorable entaular una discussió a classe”
Prof. Àngel J. Gil
Implicacions pedagògiques
Dirigir una discussió a classe i aconseguir que es desenvolupi en un
ambient que susciti l’interès dels estudiants és un repte per a molts
professors. El professor del Departament de Traducció i Filologia,
Richard-Eric Jacques, ens en dóna el seu punt de vista: “La docència interactiva té unes característiques i unes limitacions molt pautades; l’adequació de l’espai físic i el nombre adient d’estudiants
són elements essencials. També se n’ha de saber molt i saber controlar l’efectivitat de la tasca i la motivació constant dels estudiants”.
60
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Encaminar una discussió de manera que resulti
realment productiva entre els estudiants és objecte
d’estudi i de preocupació de molts professionals.
Tanmateix, tot i ser una activitat docent difícil de portar a terme
amb total eficàcia, és una experiència que, si es treballa i s’analitza
degudament, pot resultar realment satisfactòria i enriquidora per a
ambdues parts, el professor i els estudiants.
La discussió provoca i motiva la
participació dels estudiants
Però saber liderar una discussió i encoratjar els
estudiants a participar-hi són habilitats que requereixen temps i entrenament. Es tracta d’assolir unes
capacitats i una tècnica que a vegades no es desenvolupen de manera natural, sinó que s’han d’estudiar i avaluar, per tal de poder determinar si el mètode de discussió
emprat és eficaç entre els estudiants i veure si, en utilitzar-lo com a
recurs, s’assoleixen millor els objectius del curs.
La discussió permet al professor
analitzar la pròpia tècnica i veure’n el grau d’eficàcia entre els
estudiants
Com preparar una discussió?
En primer lloc, és molt important conèixer en profunditat el contingut sobre el qual s’entaula la discussió. Saber contextualitzar-lo dins
el seu marc més ampli i en contextos més específics t’ajudarà a contestar i a analitzar les qüestions dels estudiants. Saber per on enfoquen el seu raonament et donarà idees que et poden ajudar a encaminar els objectius que et proposes treballar durant la discussió.
Per tant, t’has de plantejar la finalitat de la sessió.
Què esperes obtenir dels estudiants i com vols arribar-hi, què és el que valoraràs més positivament i
per què, són preguntes que cal fer-se per saber dirigir adequadament un espai de discussió. Altrament, t’exposes que la discussió
sigui erràtica o que generi en els estudiants, i en tu mateix, la sensació de pèrdua de temps. Per fer-ho, et pots plantejar que els estudiants parteixin de l’anàlisi crítica, de la localització de problemes,
o bé motivar-los perquè portin a terme un projecte, un treball d’investigació... Aquests objectius no són excloents entre ells, però sí
que demanen diferents tipus d’intervencions i de comandament per
part del professor.
Cal saber quin és exactament
l’objectiu de la sessió
61
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
Tingues molt clar, també, el rol que hi vols desenvolupar com a professor. Mentre uns s’inclinen per
dirigir l’activitat de grup amb cautela, plantejant
preguntes prèviament pensades per un mateix i
intervenint rigorosament, d’altres opinen que deixar que els estudiants determinin el material que es
tracta a classe i reduir el paper del docent al de simple mediador resulta molt més productiu. Probablement això té molt a veure, també, amb el propi
estil docent. Tanmateix, sigui quina sigui la teva
línia d’acció, sigues coherent, no tallis en sec els arguments dels
estudiants encara que vegis que no segueixen el que t’havies proposat, i intenta reconduir-los de manera implícita. Tampoc no els
donis tota la llibertat perquè se’n vagin per les branques i acabin
considerant l’espai dedicat a la discussió com una pèrdua de temps.
El professor ha d’actuar de manera que els estudiants aprofitin el
temps al màxim i ha d’assegurar-se que aquests abandonin l’aula
amb la sensació d’haver après alguna cosa.
“En aquest tipus d’activitat docent
el professor ha de deixar brollar
els arguments dels estudiants per
tal que aquests puguin anar trenant i matisant el seu coneixement. I al llarg d’aquest procés
constructiu de coneixement el docent ha d’admetre que no ho sap
tot i que en pot aprendre molt
dels seus estudiants”
Prof. David Comas
Què implica preparar els estudiants
per a la discussió?
Generalment, donar unes breus pinzellades als
estudiants sobre el contingut d’una lectura concreta
o d’un problema assignat els ajuda a fer-se una idea
de la importància i la rellevància que pot tenir. D’aquesta manera, abans d’assistir a classe reben certa informació que
els motiva i els encoratja a llegir el material que toca.
Dóna’ls unes breus pinzellades
sobre el tema i informa’ls de la
rellevància que té
A vegades, però, aquest mètode no resulta del tot eficaç, sobretot si
els estudiants no estan habituats a arribar a les sessions de classe
havent-se-les preparat abans, i per això molts docents recorren a
altres alternatives:
Assigna dies concrets per fer presentacions individuals o en grup
a classe
• Des d’un bon començament, fixar una data concreta per a una presentació sobre un material concret, individualment o en grup.
• Deixar clar des del principi com s’avaluarà la participació a classe, i amb això comprometre indirectament l’estudiant a intervenir i, per tant, a preparar
la discussió. Si vols fer una discussió amb un grup
nombrós, tingues clar com seguiràs la participació
dels estudiants; així, per exemple, utilitza un full de classe i demana
als estudiants que prenguin la paraula que s’identifiquin.
Segueix la participació dels estudiants demanant-los que s’identifiquin i anotant els seus noms en
un full
62
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Distribuir preguntes d’estudi i de recerca just al
començament del curs, amb l’objectiu de motivar
l’interès dels estudiants, és també una manera de
mostrar la teva implicació com a docent responsable de la seva formació.
Distribueix preguntes d’estudi
i de recerca just al començament
del curs
Amb tot, el millor recurs per motivar els estudiants és ajudar-los a
endinsar-se en la matèria de manera que n’entenguin el perquè i la
rellevància com a àrea de coneixement, i ajudar-los a valorar la
importància de la classe i dels treballs i a trobar en l’assignatura una
manera de recrear-se com a professionals o investigadors.
Factors que poden influir en el bon
desenvolupament d’una discussió
Trencar el gel i introduir un bon clima en un espai de discussió no
és fàcil, sobretot al principi del curs, quan els estudiants no es
coneixen entre ells i tu ets una figura nova que apareix a les seves
vides. Gran part del grau d’implicació i de participació a classe d’aquests estudiants dependrà de com encaris l’assignatura, dels objectius que proposis, de com treballis la interacció a classe, de la naturalesa de les teves intervencions i de les oportunitats de parlar que
ofereixis. Per tant, val la pena analitzar metòdicament un seguit de
variables que poden afectar el desenvolupament d’una discussió i
influir notablement en la participació en aquesta per part dels estudiants.
Les qüestions que dissenyis per tal d’encetar o
encoratjar una discussió són un element clau per
incitar a la participació i a la discussió a classe i perquè aquesta resulti considerablement exitosa. Saber preguntar allò
més rellevant, de manera adequada i en el moment precís, és gairebé
un “ritual”.
Quines preguntes plantejar
i com fer-ho
• Generalment, s’aconsella començar amb preguntes que abastin
diferents punts de vista i arguments, més que no pas amb preguntes
lineals enfocades en una única direcció. Per tant, prepara un assortiment de qüestions que comprengui interrogants fàcils de raonar,
d’altres una mica provocatius i d’altres bastant més complexos.
Aquestes preguntes han de permetre anar abordant la temàtica i els
objectius proposats per a la discussió.
• Enceta la discussió amb preguntes amb les quals els estudiants se
sentin còmodes i no gens pressionats. Aquestes preguntes han de
requerir respostes elaborades a partir de la pròpia experiència o de
coneixements bàsics.
63
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
• Planteja preguntes que exigeixin establir lligams i connexions dintre de la
matèria explicada a classe.
• Prepara qüestions que requereixin l’aplicació de conceptes i principis ja treballats a materials i informacions nous,
com per exemple casos concrets.
Mai no facis una
sessió de discussió si
no has dedicat força
temps abans a
preparar aquestes
qüestions.
• Decideix si t’adreçaràs a un sol estudiant o al
grup classe en general. En ambdós casos hi ha avantatges i inconvenients. D’una banda, dirigint-te només a un subjecte fas que la sessió avanci més lentament, però també és cert que
d’aquesta manera s’incentiva els altres estudiants a reflexionar i a
plantejar-se preguntes. D’altra banda, adreçar-te
“Fer una pregunta general al
explícitament
al grup sencer pot implicar haver d’esgrup sencer mai no m’ha resultat
gaire eficaç; val més dirigir-se a
perar una mica més per rebre una resposta. Això no
algú en concret i aleshores iniciar
obstant, és important deixar un marge de temps perla discussió a nivell grupal”
què els estudiants pensin i busquin possibles resposProf. Richard-Eric Jacques
tes abans d’anticipar-te a respondre i reprendre l’estat de la qüestió. Aquest temps de reflexió i de marge per pensar en
allò que es pregunta és una mostra d’interès per
Cal plantejar les preguntes
part del professor, i contribueix a mostrar la importància que aquest dóna al procés d’aprenentatge dels estudiants,
més que no pas a reestructurar i a reforçar la resposta en si.
A qui preguntes i quan
• És important reproduir la pregunta, repetir-la o
afegir-hi algunes informacions addicionals si veus
que els estudiants no saben molt bé per on vas o
què han de respondre.
Readreça la pregunta si és
necessari
• Evita mostrar-te massa satisfet amb les respostes
ràpides dels estudiants. Les respostes que es donen
sense haver-les pensat prèviament a vegades són
precipitades, i acostumen a impedir que els altres
valorin la qüestió per ells mateixos i continuïn reflexionant-hi.
Si les respostes inicials ja són correctes, aleshores no has sabut
enfocar prou bé les preguntes
• No facis preguntes que tinguin una resposta evident. Sovint aquestes qüestions converteixen la
interacció a l’aula en un joc d’endevinar i de contestar al professor
el que aquest espera sentir, sense que l’estudiant activi i posi de
manifest les seves aptituds crítiques i reflexives. Acostumen a ser
preguntes de sí o no o que donen pinzellades massa òbvies en ser
formulades, com per exemple: “Quines raons et van fer emprar
aquesta tècnica? Ho vas consultar en el llibre de pràctiques de laboratori o ho vas veure en una demostració?”. Només amb la primera
part de la pregunta, obviant les qüestions que apareixen a continuació, ja n’hi ha prou per activar el pensament de l’estudiant.
Evita fer preguntes massa òbvies
64
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Després de rebre una resposta per part d’un estudiant, adreça’t a un altre perquè comenti el que ha
dit el company, en comptes de facilitar directament l’argumentació
deguda. Una aula per a lliçons magistrals no és un bon espai per a
una discussió de qualitat entre els estudiants, perquè el mobiliari et
situa a tu en una posició preeminent i no pas d’àrbitre o moderador. Projectar la teva mirada sobre tot el grup indica la teva implicació per tal que tothom participi en la discussió.
Quan has d’intervenir?
• Donar la informació sobre els resultats de manera
positiva per tal d’encoratjar la participació dels
estudiants és molt important per afavorir i reforçar
la seva intervenció. Completar i reforçar els seus
arguments positivament, tant si han fet un raonament correcte com si no, és essencial per empènyer-los a participar.
Amb això, els estudiants se senten còmodes en un espai que inicialment temien, la qual cosa els esperona a contribuir a la discussió
plantejant noves qüestions.
Proporciona informació sobre els
resultats als estudiants i encoratja’ls a participar i a considerar
possibles alternatives
• Dintre d’aquest apartat adquireixen una importància fonamental
la gesticulació i les expressions facials. Confirmar argumentacions
correctes i ben estructurades es pot fer mitjançant un simple moviment afirmatiu amb el cap, o verbalment amb un “exacte” o
“correcte”. Tanmateix, reconduir i interpretar respostes incorrectes
és una mica complicat. S’han d’evitar els comentaris sarcàstics i
reconduir la contestació fent una pregunta complementària o demanant a l’estudiant que precisi una mica més algun aspecte massa
general que pot induir a conclusions equívoques.
L’espai físic
Una aula per a lliçons magistrals
no és un bon espai per a una discussió de qualitat entre els estudiants, perquè el mobiliari et situa
a tu en una posició preeminent i
no pas d’àrbitre o moderador
• Organitza l’espai físic de l’aula de manera que els
estudiants es vegin les cares els uns als altres. Situa’t
tu també en un punt estratègic de l’aula i adreça la
teva mirada a tots els estudiants quan els facis una
pregunta. Això no obstant, si l’aula i el mobiliari no
t’ho permeten, busca una alternativa en la manera
d’asseure’s dels estudiants, de manera que, si pot
ser, no es donin l’esquena.
Estratègies inicials
Evidentment, les preguntes que poden ser realment productives i
rellevants enmig d’una discussió poden no ser-ho a l’inici d’aquesta.
La tipologia de preguntes que acostumen a trencar el gel amb eficàcia prenen com a referència sessions passades i impressions inductives del professor respecte al procés d’aprenentatge dels estudiants,
com per exemple: “Quines conclusions vau treure de la classe d’a-
65
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
hir?”, o bé “Quins arguments o aspectes d’allò tractat a classe no
acabeu d’entendre o us plantegen dubtes?”.
“Davant de temes clau i procediments basats en una teoria o una
altra faig que els estudiants votin,
arribem a un consens i aleshores
els faig argumentar el per què s’han decantat per una opció i no
per una altra”
Prof. Àngel J. Gil
És suggeridor donar als estudiants un marge de
temps perquè escriguin les seves idees abans de parlar i fer que comparteixin les seves anotacions amb
un company o amb un grup abans de sol·licitar la
seva participació. Aquesta estratègia pot activar
l’habilitat de pensar críticament i fer-los reflexionar
sobre certs assumptes treballats a classe.
Molts experts proposen un model bàsic per encetar i portar a terme
una discussió, que s’anomena “model de discussió consensual” i
que consisteix a proposar una qüestió i a deixar que els estudiants
hi reflexionin i que anotin allò que els suggereix. Aquest model
ajuda el professor a tractar i a negociar un nombre important d’objectius i activa l’aprenentatge dels estudiants. Pel que fa a aquest
darrer aspecte, és una manera d’assegurar que tots i cadascun dels
estudiants, fins i tot els més tímids, s’aturin a pensar per un
moment en el que els suggereix.
Aquest és el pas previ que farà que molts d’ells es
llancin a contribuir a classe. D’altra banda, el fet
que hagin proposat ells mateixos el contingut de la
discussió també els motivarà encara molt més a participar-hi. Igualment, el fet de tenir una qüestió concreta a la qual fer referència,
uns punts a tractar i relacionar i un acord o acords als quals arribar
centra i estructura la sessió; i, el que és més important, dóna als
estudiants una lliçó important sobre la naturalesa del coneixement i
l’aprenentatge interactiu, la qual cosa els ajuda al seu torn a valorar
més les pròpies capacitats d’aprenentatge i la importància del seu
rol i de la seva participació a classe.
Què es treballa amb aquesta
tècnica?
Com es pot promoure i encoratjar
la participació?
“Es tracta d’ajudar-los a valorar les
pròpies capacitats d’aprenentatge;
se’ls ha de donar permís per fer-ho
malament i equivocar-se”
Prof. Encarnación Atienza
Les activitats de discussió a classe tenen com a
objectius principals:
• Aconseguir la participació de tots els membres
del grup.
• Afavorir la interacció i l’intercanvi d’arguments entre els estudiants.
66
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
“Els estudiants han de notar
l’enpatia del professor, la humilitat, la naturalesa... i han de
sentir que el docent accepta el
que hi ha”
Prof. M. Carmen Hernández
• Fomentar l’argumentació i la justificació d’idees
dins el seu context.
• Oferir als estudiants el suport i l’ajut necessaris per
tal que puguin perfilar i treballar la matèria i desenvolupar les seves habilitats crítiques i analítiques.
Per tant:
1. Fes que els estudiants proposin conceptes i qüestions per tractar a classe (poden ser problemes,
dubtes, interessos específics) o, simplement, ajuda’ls a sintetitzar les idees bàsiques d’un text. Per
tal d’implicar-los activament en la matèria, els pots
suggerir que es comprometin a fer recerca sobre un tema o a buscar
possibles solucions a una qüestió que ells mateixos proposin, però
vetllant perquè tinguin el temps suficient per preparar-se la sessió.
Planteja als estudiants que siguin
ells mateixos qui proposin un
tema d’interès per a la sessió de
discussió
2. Si l’ordre del dia proposa treballar un tema que
requereix plantejar preguntes molt obertes, molt
generals, enfoca la discussió de manera que s’arribi a uns acords
mutus. Primerament, anota totes les respostes dels estudiants i aleshores agrupa’n, relaciona’n i sintetitza’n les idees principals. Finalment, aporta una visió crítica a la qüestió, de manera que vagis
induint els estudiants a veure-hi una solució o un raonament probable.
Sintetitza les idees dels estudiants
Trenca el gel
3. Per trencar la tensió inicial, proposa una pregunta que no comporti ni una resposta ni un raonament únics. Per exemple: “Quin és el primer adjectiu que et suggereix el personatge principal d’aquesta història?”. Això et permetrà
anar treballant i donar diferents pinzellades a la qüestió en si. Amb
aquesta estratègia, pots iniciar la discussió amb una participació del
100% dels estudiants i fer que aquells que es mostren més passius i
vergonyosos col·laborin explícitament en el plantejament de la
matèria.
4. Si el grup classe és gran (entre trenta i seixanta o
més estudiants), divideix l’assumpte a tractar en
apartats diferents i assigna’ls a diferents grups d’estudiants. A continuació vés d’un grup a un altre oferint ajuda i
aclariments, si cal. Dóna’ls el temps necessari per argumentar, per
compartir idees i per extreure’n conclusions, i finalment fes que
cada grup exposi el seu raonament. Això permetrà a tots els membres de la classe gaudir dels raonaments dels companys i reconèixer
a la vegada que el treball i la interacció a classe són realment molt
productius.
Si el grup és nombrós, organitza
diferents grups de discussió
67
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
5. Utilitza material tangible, que tinguis a l’abast de
la mà: resultats d’enquestes, documents històrics,
il·lustracions, estadístiques... És més fàcil portar a
terme una discussió inspirada en fonts i en materials de què disposes en el mateix moment que no pas referir-se a
qüestions i a lectures treballades prèviament i que potser ja han
quedat oblidades.
Parteix dels recursos i materials
disponibles en el mateix moment
de la discussió
6. Proposa que cada setmana un estudiant s’ocupi
de prendre nota dels punts principals treballats a
classe. Fes que aquest estudiant es responsabilitzi
de fer les còpies necessàries per als companys, i
aleshores dedica uns minuts a repassar i a fer les
observacions necessàries per acabar de completar
aquestes anotacions. D’aquesta manera els estudiants prendran
consciència del que han treballat durant la discussió a classe i no
tindran la sensació d’haver desaprofitat el temps. D’acord amb la
prof. Dolors Folch, “les realitats i adquisicions de l’aula s’han de
guardar per escrit”.
Per tal que quedi constància d’allò tractat, dels diferents punts de
vista i dels raonaments que s’han
fet durant la discussió, proposa
que cada setmana un estudiant
en prengui nota
7. Planteja una pregunta per debatre-la i considerarne els pros i els contres. Aquesta estratègia pot ajudar els estudiants a clarificar punts de vista, a fer balanç dels diferents raonaments que s’exposen a classe i a veure quin argument és
el més coherent i per què. Si organitzar l’aula en dos espais per al
debat et suposa un moviment d’estudiants i massa dificultat per
arranjar l’espai físic, divideix la pissarra en dos apartats per diferenciar els diversos punts que originen controvèrsia i anota’ls per tal
d’examinar-los.
Organitza un debat a classe
Factors que poden influir en l’èxit i l’eficàcia general de la
discussió
• Conèixer els estudiants, adreçar-t’hi pel seu nom i fer que es
coneguin entre ells des d’un bon començament és un element
important que influeix en la soltesa i en el bon comandament de la
discussió.
• És aconsellable dur a terme la discussió en un espai adequat, que
tingui prou capacitat i on hi hagi cadires i el material apropiat i
suficient.
• Arribar una mica més d’hora i comentar aspectes i preguntes
informalment amb els estudiants pot ajudar-los a sentir-se més
còmodes amb tu, amb ells mateixos i amb la seva participació a
classe.
68
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Davant de preguntes i dubtes, deixa que els estudiants trobin les
respostes i solucions per ells mateixos.
• Quan sorgeixin disputes i punts de vista tan oposats que puguin
conduir a baralles, intenta solucionar el problema parlant-ne objectivament i pausadament, més que no pas imposant ordre i autoritat.
Quan es tracti de conflictes originats per diferents valors ideològics, clarifica els diferents punts de vista i respecta’ls, encara que no
hi hagi cap possibilitat d’acord.
• Una discussió sempre és molt més participativa i eficaç quan els
seus participants estan relaxats i actuen amb total naturalitat i
espontaneïtat. Això no significa que una discussió no pugui estar
preparada i prèviament planejada, però cal tenir en compte els estudiants es troben més dins el seu ambient quan noten certa soltesa i
sinceritat per part del professor. Els estudiants normalment actuen i
interaccionen els uns amb els altres de la mateixa manera que el
professor ho fa amb ells. Per tant, cal evitar la sensació de jerarquia,
ja que el rol del professor és el de suport i guia.
Els debats a l’Aula Global, una alternativa virtual
L’Aula Global també t’ofereix una alternativa als debats que fas a la
classe presencial. Pots aprofitar aquesta eina per tractar allò que no
t’ha donat temps de debatre a classe o bé per encetar qüestions o
temes paral·lels que poden ser interessants per al desenvolupament
d’un tema que tingui relació amb allò tractat en la programació
docent. N’és un bon exemple una notícia relacionada amb un tema
del programa de l’assignatura o l’última intervenció realitzada per
un alumne durant la teva exposició quan ja acabava la classe.
Una eina d’aquestes característiques permet flexibilitzar molt més
la participació de l’estudiant, ja que ho pot fer quan vulgui i des
d’on vulgui. Alhora, ofereix l’opció d’intervenir en una discussió a
aquelles persones que, per timidesa, no gosen fer-ho en públic, en
la classe presencial. Un altre dels avantatges de l’Aula Global és que
tot queda escrit, ordenat per dates i per rigorós ordre d’intervenció;
per tant, es pot revisar la seqüència lògica quan han passat uns dies.
Per dinamitzar un debat en un entorn virtual a partir d’un recurs
didàctic o d’un cas real cal que tinguis en compte unes senzilles instruccions:
1. Llegeix sempre els missatges nous abans de fer una nova intervenció, ja que això et permetrà no repetir-te o bé encetar una nova
conversa seguint la intervenció anterior a propòsit d’un missatge
d’una altra persona.
69
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
2. Les aportacions han d’incorporar alguna novetat, ja que un debat
molt recurrent en el mateix tema pot fer-se pesat i desanimar els
participants; per evitar-ho també podem canviar de tema dintre de
la mateixa conversa o bé obrir un nou debat.
70
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
3.
Estratègies per conduir un seminari
Els estudiants aprenen millor quan se’ls involucra en el procés d’aprenentatge, és a dir, quan han d’intervenir d’una manera activa, no
només escoltant i observant, sinó també preguntant, exposant
punts de vista i negociant idees amb els altres. Sense l’oportunitat
de debatre, de qüestionar-se conceptes, de dissenyar idees i fins i
tot d’ensenyar a algú altre, l’aprenentatge real no es posa de manifest. És per aquest motiu tan essencial que neixen les sessions de
seminari, un espai divers i interactiu on els estudiants busquen i
analitzen les diferents respostes a aspectes i problemes que els sorgeixen en l’estudi de la matèria. El que l’estudiant debat amb els
altres i el que els ensenya en aquest procés, sota la direcció del professor, li permet entendre i raonar i, per tant, aprendre.
Què és el treball en seminari?
Aquesta manera d’aprendre es porta a terme en grups reduïts d’entre sis i dotze persones, en un espai físic organitzat de tal manera
que els estudiants es vegin les cares. Això es pot fer ja sigui distribuint les taules en forma de U, en cercle o bé constituint petits
grups d’entre dues i quatre persones arreu de l’aula per tal que discuteixin una idea o intentin resoldre una problemàtica específica.
Totes aquestes característiques, però, exigeixen una organització
acadèmica i institucional favorable, i també una capacitat docent
marcada per la constància i el seguiment formatiu adequat de cada
estudiant que integra les sessions. Amb tot, aquestes condicions i
requeriments no sempre s’adeqüen a la realitat que es viu a moltes
universitats.
Les sessions de seminari també es coneixen com
“sessions d’aplicació pràctica”, pel fet de respondre
a la naturalesa pràctica de diverses matèries de titulacions científiques. Un professor pot transferir
amb certa rapidesa als estudiants tot el que aquests
necessiten saber, però aquests oblidaran fins i tot
més ràpidament el que se’ls ha transmès si no s’impliquen activament en el seu aprenentatge. Un cop l’aprenentatge deixa de ser
recordar fets, principis o procediments
“El treball en grup és essencial;
es tracta d’un aprenentatge que
en el seu procés exercita coneixements i capacitats de diferents
disciplines”
Prof. Isabel Gallego
71
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
correctes i s’endinsa en l’àrea de la creativitat, en la
resolució de problemes, en l’anàlisi o en l’avaluació,
els estudiants han de tenir l’oportunitat de comunicar-se entre ells i no només amb els docents. La
professora del Departament de Traducció i Filologia, Maria Pilar Estelrich, igual que el prof. Pere
Notó i la prof. Isabel Gallego, ens apropa a la seva
teoria del que vol dir treballar en grup: “El treball en grup fa el
resultat objectivable, és l’estudiant amb els altres treballant col·lectivament”. Tanmateix, nosaltres parlem del treball en seminari i de
l’aprenentatge actiu que s’hi desenvolupa.
“La sociabilització és el principal
element d’aprenentatge a l’aula.
El que és pensament per a l’individu és diàleg per al grup i pensar en grup vol dir parlar-ne amb
els altres, socialitzar-se”
Prof. Pere Notó
Propostes per treballar en seminari
En un seminari, l’ingredient principal per a l’aprenentatge és la participació dels estudiants. Hi ha, però, diverses maneres de plantejar
la sessió i d’obtenir respostes. A continuació t’oferim un ampli ventall de tècniques i d’estratègies que et poden ajudar a introduir el
material al mateix temps que actives la participació dels estudiants i
n’afavoreixes la interacció.
1. Assignació dels grups de treball
És molt important que deixis clar des d’un bon principi què esperes
del treball en grup i quin és el tipus d’activitats dinàmiques amb
què es treballarà durant les sessions de seminari. Així doncs, has de
proporcionar les eines necessàries per tal que la participació i la
interacció dels estudiants siguin tan rellevants i profitoses com sigui
possible:
• Has d’encoratjar els estudiants a negociar responsabilitats dintre el mateix grup, i a escollir un representant, algú que gestioni i reparteixi els punts que
calgui tractar. També s’ha d’escollir quin dels membres del grup
serà l’encarregat d’observar, de prendre notes o de plasmar per
escrit els resultats obtinguts.
Promou la negociació de responsabilitats dintre el mateix grup
• Has d’organitzar grups de treball pertinents, per
tal que l’experiència interactiva sigui al més profitosa possible. Si coneixes prou bé els estudiants per
saber qui treballarà bé amb qui, tu mateix pots
organitzar les activitats del grup i assignar una tasca
específica a cada grup. “Personalment, evito que siguin els mateixos
estudiants qui escullin els seus grups de treball, que s’organitzen
per afinitat entre ells; ara bé, formar grups interdisciplinaris és una
tasca molt costosa”, opina el prof. Jordi Guiu. Si, per contra, no
Intenta organitzar uns grups de
treball adequats i estigues atent
al fet que no es produeixin problemes d’exclusió
72
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
coneixes les personalitats ni les expectatives dels estudiants i, per
tant, no saps com organitzar un grup específic de treball, hauries de
fer-ho deixant-te guiar una mica per la intuïció. Això no obstant,
també pots donar als estudiants la llibertat d’escollir, si bé això
comporta el risc que molts seleccionin el seu grup mitjançant criteris no pròpiament pedagògics. Estigues atent al fet que no es produeixin problemes d’exclusió.
El treball en grup a classe o fora de classe no sempre aboca al mateix nivell d’implicació i de
col·laboració de tots els seus membres. Alguns
estudiants poden ser tan o més passius treballant en
grup que actuant a classe. Per a alguns el fet que el professor no
tingui un control exhaustiu sobre la seva contribució equival a no
haver de col·laborar gaire activament en la tasca de grup. Davant
d’aquest problema, el docent ha d’intervenir de tal manera que
tothom es vegi directament implicat en el resultat final:
Busca una manera d’implicar tots
i cadascun dels estudiants en el
producte final
- Demana a cada estudiant un guió específic del que tractarà dins el
marc general del projecte del grup.
- Dissenya un mètode d’avaluació que faci que la contribució de
cada membre del grup afecti la qualitat de les respostes dels altres.
2. Com es pot motivar els estudiants perquè es preparin
prèviament el seminari?
Molt sovint els estudiants, sobretot els dels primers
cursos, no estan habituats a participar en seminaris.
Si no els ho incentives prou, arribaran al seminari
sense cap mena de preparació prèvia, com si anessin
a una lliçó magistral, però en grup reduït. El millor
incentiu per a un estudiant és saber que el que fa serà rellevant per
a la seva avaluació; per tant, fes de manera que hagin d’elaborar
algun escrit o pràctica com a pas previ a la realització del seminari.
I avalua aquesta mostra de treball de manera significativa.
Planteja preguntes amb antelació,
de manera que els estudiants hagin de presentar el resultat de la
seva recerca
Una estratègia molt exitosa consisteix a plantejar de tres a cinc preguntes com a mínim una setmana abans de la realització del seminari, de manera que els estudiants hagin de presentar el resultat de
la seva recerca abans que aquest tingui lloc –per exemple, fent-t’ho
avinent per mitjà de l’Aula Global-. Per respondre a les preguntes
seria convenient que haguessin de fer algunes lectures, pràctiques o
preparacions de laboratori. Així aconseguiràs que arribin al seminari amb un cert grau de preparació... i amb el desig de saber si les
respostes que han trobat són apropiades o no.
73
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
3. Plantejar preguntes i provocar respostes
Formula una pregunta i adreça-la a tot el grup. Una
pregunta oberta que estigui a l’abast de tot el públic
és molt estimulant a l’hora d’encetar una discussió.
Tanmateix, si creus que el tipus de qüestió inicial
pot fer que s’allargui molt la discussió i que impedeixi canviar de
tema, abans pots suggerir: “M’agradaria demanar-vos a uns quants
de vosaltres que compartíssiu i argumentéssiu les vostres idees
sobre X. Qui de vosaltres em pot oferir una resposta?”.
Provoca respostes curtes i
immediates mitjançant preguntes
clau i, en part, comprometedores
Dins d’aquesta línia, també pots provocar respostes curtes i immediates mitjançant preguntes clau o presentades de manera que els
estudiants es vegin, en part, compromesos a contestar. Fes servir
citacions o afirmacions provocatives, proposa una frase inacabada
que s’hagi de completar: “Un canvi que jo introduiria en aquest
mètode d’anàlisi és...”. Per tal d’evitar repeticions, demana una resposta diferent a cadascun dels estudiants.
També és possible, però, encoratjar els estudiants a
fer preguntes sense que hagin rebut cap tipus d’explicació o d’incentiu previs per part del professor.
En primer lloc, reparteix un guió orientatiu, un diagrama o un text susceptible de múltiples interpretacions sobre un tema concret. Aquest recurs complementari ha de contenir força informació però no prou detallada
ni exemplificada, de manera que els estudiants no sàpiguen exactament per on van els trets ni què se’ls ve a dir. A continuació, demana’ls que, individualment o en grups, intentin treure’n l’entrellat, de
manera que es plantegin dubtes i preguntes referents a aquells apartats que no estiguin clars. Finalment, reprèn l’activitat i completa
amb exemples i amb els comentaris necessaris el que hagin plantejat
els estudiants.
Reparteix un guió, un diagrama o
un text susceptible de múltiples interpretacions, de manera que els
estudiants no sàpiguen per on
van els trets
4. Repartició de fitxes índex
Distribueix entre els estudiants fitxes diferents sobre un tema concret. Aquestes fitxes han de contenir certa informació, una pregunta
o un exemple sobre el tema en qüestió. Per exemple, en una classe
de literatura renaixentista:
– La temàtica de les obres de Shakespeare.
– El teatre de Shakespeare com a estil literari específic.
– Els personatges de les obres de Shakespeare.
– Els antecedents socials i el context històric de l’època de Shakespeare.
– (...)
74
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
A continuació fes que cada estudiant treballi la seva fitxa i que, un
cop estudiada, comenti la seva proposta d’índex o desglossament de
la qüestió amb algú altre que tingui la mateixa categoria d’anàlisi.
Dóna’ls temps per negociar els seus punts de vista i els diferents
apartats a tractar i, finalment, proposa que en facin una exposició a
la resta del grup.
Aquesta és una activitat molt aconsellable per difondre conceptes,
classificar característiques, esquematitzar o resumir i aclarir apartats
del temari. El fet de contestar, de proposar solucions i d’introduir
punts de vista de manera autònoma dóna més seguretat a l’estudiant. Amb això s’afavoreix alhora el treball de cada un dels membres del seminari i es potencien el treball interactiu i la negociació
d’idees distintes proposades pels estudiants del seminari. També és
una manera de fer reflexionar els estudiants sobre les pròpies competències per ensenyar i per aprendre dels altres.
5. Discussió en subgrups
Organitza els estudiants del seminari (entre sis i dotze) en subgrups
de dues o tres persones per tal que comparteixin dades o idees
sobre un punt concret i n’extreguin un raonament comú. Després
d’haver deixat el temps necessari per argumentar, debatre i negociar
idees, recondueix els diferents grups al treball en comú i fes que un
portaveu de cada grup o que entre tots els membres del grup exposin els resultats o les observacions pertinents. Depenent de l’objectiu de la sessió i del temps disponible, també pots proposar que
cada grup treballi un assumpte concret, i al final del seminari
comentar i lligar els diferents raonaments.
6. Exercicis de simulació
“En les assignatures d’empresa,
fem aproximacions reals a la problemàtica empresarial de certes
entitats i en busquem les causes.
Argumentem, estudiem i proposem vies d’acció. Aquest exercici
és batejat amb el nom d’estudi de
casos”
Prof. Joaquín Tena
Aquest tipus d’activitat de grup implica que els
estudiants hagin d’assumir el rol d’actors en referència al material que estan treballant; així, poden
esdevenir figures històriques, jutges, personatges
literaris, crítics, polítics, científics...
Per tal que l’activitat resulti satisfactòria, primerament i amb antelació assigna a cada estudiant el seu
paper dins l’activitat. Assegura’t de proporcionarlos el material necessari per tal que puguin entendre el pensament,
les teories i les ideologies del personatge que representaran i introduir-s’hi. Per garantir la preparació i la recerca dels estudiants, pots
proposar que t’avancin un article o un petit treball basat en el personatge o en el punt de vista que hauran d’interpretar. Així, quan
els ho retornis podràs incloure-hi els suggeriments i els comentaris
75
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
que consideris necessaris. D’aquesta manera t’assegures que tots i
cada un dels estudiants han dedicat un cert temps a documentar-se i
a preparar-se per a l’activitat.
Exemples de tipus de
simulació
Aquí tens alguns exemples de simulacions:
1. Resolució de casos en matèries empresarials.
2. Debats sobre temes que mai no es van fer públics.
3. Discussions d’escriptors en referència a la seva obra que podrien
o no haver-se produït realment.
4. Raonaments elaborats per personatges literaris.
5. Intent de recreació d’esdeveniments autèntics.
Alguns consells pràctics
I aquí, en segon lloc, algunes recomanacions:
• Concentra’t en temes d’especial rellevància. Recorda que les activitats de simulació exigeixen molt de temps i dedicació; per tant,
evita abordar qüestions i material fora de context.
• Fes que tots els estudiants participin activament en els exercicis
de simulació, i evita, per exemple, que uns facin de jutges i els altres
de mers testimonis en un judici concret. Això faria que alguns estudiants es convertissin en observadors passius, mentre que d’altres hi
jugarien un paper molt més important i decisiu.
• Si assignes a l’estudiant lectures i treballs concrets amb antelació
com a activitat de preparació, fes-ne els comentaris i les observacions pertinents abans d’iniciar l’exercici de simulació.
• Quan atorguis rols específics, és molt interessant proposar als
estudiants que defensin opinions o punts de vista oposats als propis, com per exemple, demanar a un estudiant més conservador que
es decanti per posicions més progressistes.
• Assegura’t que determinats materials bibliogràfics clau o webs
d’interès estiguin disponibles per ser consultats.
76
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
7. Treballar en parelles
La cooperació i el treball en grup
resulten molt productius sempre
que aquests grups siguin formats
amb eficàcia i precisió. Seria molt
apropiat que en cada grup hi hagués persones amb punts de vista
diferents i que cadascuna d’elles
hi aportés idees específiques.
Això no obstant, molts grups es
formen amb rapidesa i instantàniament perquè els seus membres
ja es coneixen, per la comoditat
física d’agrupar-se a l’aula, o simplement perquè s’han quedat diverses persones sense ser
assignades en cap grup concret
Fes que els estudiants discuteixin qüestions i facin
activitats amb el company o companya del costat.
Utilitza aquest mètode d’interacció didàctica quan
vulguis implicar tothom del seminari però no disposis del temps necessari per organitzar subgrups
de discussió ni disposis de gaire temps per tractar
certes qüestions. Treballar en parelles és molt
aconsellable, ja que exposar les pròpies idees i
intentar raonar-les amb l’altre ajuda a reforçar i a
constatar els propis coneixements. El treball en
parelles també és recomanable per treballar aspectes
i activitats més complexos que no funcionarien si
s’haguessin de portar a terme en grups grans.
8. Debats i activitats de discussió en taula rodona
El factor crític per entaular un debat és escollir un tema atractiu i
d’interès general per als estudiants. Això no obstant, els has de
donar l’oportunitat de preparar-se individualment o en grups:
donant-los bibliografia i subministrant-los fonts d’informació útils,
incitant-los a la bona organització interna de cada grup, i donantlos pautes de conducta per al bon funcionament del debat o discussió en taula rodona. Amb tot, evita situacions o intervencions
massa prolongades que portin alguns estudiants a esdevenir simples
observadors passius. Quan això passi, fes que els estudiants més
inactius tinguin l’oportunitat de fer preguntes i de debatre temes.
Quin ha de ser el teu paper durant el treball
en seminari?
L’objectiu principal del treball en seminari és bàsicament promoure i emfasitzar les capacitats didàctiques i d’aprenentatge dels estudiants universitaris,
els quals han d’aprendre a valorar la interacció a
classe com un ingredient bàsic i primordial en el procés d’aprenentatge. Tanmateix, encara que la figura de l’estudiant prengui el protagonisme central pel que fa al treball i a la gestió de la tasca d’aprenentatge, el docent també hi té un rol força rellevant.
Evita intervenir massa sovint i no
prenguis el paper de líder en la
discussió
1. Estratègies d’intervenció en funció del tipus d’activitat
Has d’introduir una dinàmica i unes estratègies que familiaritzin el
grup amb la matèria i que suscitin un interès per descobrir la part
més teòrica i pràctica de l’assignatura.
77
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
Pel que fa a les activitats de discussió en grups d’entre tres i cinc
persones o en parelles, pots decidir anar-te’n de l’aula una estona
per tal de conscienciar els estudiants de la responsabilitat que assumeixen treballant els uns amb els altres i tornar-hi més endavant
per posar en comú els raonaments dels diferents grups. També pots
optar per romandre a l’aula i deixar que treballin autònomament
fins que cap al final de la sessió convidis tots els grups a compartir
les seves idees principals.
D’altra banda, pots intervenir en la discussió de cada grup, moventte per la classe i fent les observacions que consideris oportunes:
escoltar, diagnosticar problemes i resoldre dubtes, respondre a
qüestions si hi ha preguntes...
“El docent també ha d’assumir un
rol a l’aula i no precisament el de
jutge, ja que si s’impliqués en
l’escena del
teatre com l’autoritat de l’aula
crec que l’exercici quedaria una
mica falç, forçat. El docent ha de
jugar en la mateixa línia que els
estudiants per fer la situació més
creïble, més rica”
Prof. Carles Ramió
Però evita intervenir amb massa freqüència, i no
prenguis el paper de líder en la seva discussió. En
cas que intervinguis en una discussió de grup, seu
amb ells. No t’interposis en la seva discussió estantte dret al seu costat, ja que això els pot intimidar i
fer-los sentir que tenen el control d’un superior que
avalua el seu raonament.
Davant d’exercicis de simulació, en els quals els
estudiants assumeixen el paper d’actors i esdevenen
subjectes molt actius respecte del material que estan
estudiant, el docent no hauria d’intervenir amb gaire freqüència.
Ha de ser tolerant amb els possibles errors dels estudiants i acceptar la situació en cas que l’activitat no resulti tal com havia estat
programada. Això no obstant, si l’activitat no funciona a causa de la
insuficient preparació dels estudiants o de qualsevol altra causa no
prevista, no s’ha de dubtar a interrompre la sessió o a reestructurarla per salvar-la del fracàs.
2. Estratègies d’intervenció en funció de la reacció
dels estudiants a classe
Tot i que el treball en seminari es basa en l’aplicació
d’activitats dinàmiques que fomentin la participació
i la cooperació entre els estudiants, a vegades s’aprecien actituds
d’absentisme, pessimisme i distracció. Aleshores és recomanable
recórrer a un seguit d’estratègies per intentar recuperar l’atenció
dels estudiants.
Escolta amb molta atenció
Davant de converses fora de context (privades),
d’actituds causades pel cansament i la monotonia o
de gestos com abaixar la mirada o ocupar el temps escrivint per tal
d’amagar-se de la rèplica del professor, intenta coincidir amb la
Treballa la teva actitud no verbal
78
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
mirada amb aquests estudiants o apropar-t’hi per tal de cridar-los
l’atenció. També pots emetre un so pressionant els dits o fer un
signe “T” amb les mans, com qui demana temps en un partit, per
aturar conductes inadequades.
Si es dóna el cas que un estudiant s’apropia l’espai
de discussió durant el treball en seminari, s’allunya
del tema o s’implica massa personalment en una
discussió, i això impedeix que els altres hi puguin participar, entra
en la seva intervenció mitjançant un resum del què s’està dient i
demana la participació d’una altra persona. Si tens la impressió que
caldria tallar bruscament algú, primer reconeix el valor i l’interès
del que està dient, i aleshores convida’l a parlar-ne més pausadament amb tu quan s’acabi la sessió.
Sol·licita la intervenció d’una
altra persona
Per tal d’evitar que sempre sigui el mateix estudiant
aquell qui prengui el fil i que monopolitzi l’espai
discursiu, deixant els altres en un segon pla, proposa una pregunta o un problema i aleshores demana quanta gent pot
oferir una resposta. Probablement apreciaràs més mans aixecades i
podràs fer participar altres estudiants.
Marca i organitza la participació
dels estudiants
És important, però, que estableixis unes mínimes normes de participació:
Estableix regles d’intervenció i
participació
• No riure’s dels altres mentre es portin a terme
activitats de simulació.
• Oferir oportunitats d’intervenció i sol·licitar la participació d’aquells que encara no ho han fet.
• Complementar el que s’estigui dient, donar-hi suport o aportar
arguments alternatius, sempre que tinguis unes idees en què
basar-te.
• Parlar per un mateix, i no per boca dels altres.
• Intervenir explicant anècdotes amb humor és una
manera molt eficaç de trencar el gel i d’esvair la
tensió i la monotonia dels estudiants. Això no obstant, evita el sarcasme i les idees que puguin resultar ofensives.
Introdueix petites dosis d’humor
Davant de conductes pessimistes o fins i tot hostils,
intenta trobar un moment per escoltar els estudiants i per fer-te escoltar (al final de la classe, a la mitja part,
durant les hores de visita...). Aquest pot resultar el final de situacions compromeses a l’aula i l’inici d’un interès sobtat per l’assignatura i pel teu mètode d’impartir-la.
Connecta a nivell personal
79
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
En segons quines ocasions i grups concrets, pots
estalviar-te molts maldecaps i conductes de menfotisme mitjançant el canvi de format de la sessió: distribució en parelles o en petits grups, a més de treballar tot el grup
del seminari en conjunt.
Canvia l’estratègia de
participació
No donis massa importància a segons quin tipus de
comentaris o posats de desinterès. Continua amb
l’activitat de classe i el desenvolupament de la sessió
i observa si aquests comportaments desapareixen. Generalment,
l’interès també pot augmentar si la participació en el seminari té un
pes considerable en l’avaluació final.
Ignora els petits comentaris i les
actituds inofensives
Has de posar punt i final a certes conductes que
influeixen negativament en el rendiment acadèmic
del grup. Parla en privat amb aquells estudiants que
posen inconvenients al bon funcionament de la
classe i proposa’ls un canvi d’actitud al més ràpid
possible. En cas que tot el grup mostri cert desinterès i passivitat
davant l’activitat proposada, atura el seminari i explica amb claredat
el que necessites dels estudiants per tal que l’activitat i l’aprenentatge a l’aula progressin adequadament. Pensa en la possibilitat de no
haver explicat prou bé el sentit o l’orientació del seminari.
Comenta i discuteix les conductes
negatives que s’interposen en
el correcte funcionament de
l’activitat
Recorda que moltes actituds negatives, gestos o
comentaris fora de lloc dels estudiants no tenen res
a veure amb tu. Sovint es tracta de reptes personals,
de pors, de necessitats o, simplement, del fet que
tenen un mal dia. Mira si pots fer-hi alguna cosa, i a continuació
demana als estudiants si poden fer l’esforç de deixar al marge certs
assumptes que estiguin afectant la seva actitud a classe.
No et prenguis de manera personal les conductes problemàtiques
que puguin sorgir
3. Estratègies per facilitar la interacció i l’aprenentatge
entre els estudiants
Escoltar múltiples respostes i diferents punts de vista és una manera
d’exercitar i d’esperonar el pensament dels estudiants. En aquest
exercici, el professor ha de facilitar i encoratjar la participació dels
estudiants. Això no vol pas dir que hagis d’intervenir cada vegada
que un estudiant introdueixi una idea o un raonament concret, però
oferir ajuda i col·laboració de manera apropiada pot tenir efectes
molt positius. Per proporcionar aquest suport de manera adequada,
però, has de tenir en compte el context comunicatiu i la manera
com es plantegen els raonaments. A continuació et proposem un
seguit de suggeriments que et poden ajudar en la teva experiència
docent:
80
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Parafraseja el que s’ha dit per tal que l’estudiant se
senti comprès i els altres companys puguin sentir-ne
un resum coherent i acadèmicament elaborat: “Per
tant, estàs advertint que s’ha de ser molt prudent amb les paraules
que s’utilitzen en determinades situacions si no vols ofendre ningú”.
Repeteix el que s’ha dit però resumint-ne i clarificant-ne el contingut
• Comprova si has entès correctament què argumenta l’estudiant i demana aclariments davant de la
incertesa: “Estàs dient que aquesta tendència política ha anat massa lluny? No estic segur d’haver-ho
entès bé. Podries aclarir-m’ho, si us plau?”.
Assegura’t sempre que has entès
correctament el raonament de
l’estudiant
• Complimenta els comentaris interessants,
però també els insignificants: “Aquest és un
molt bon punt de partida. Celebro que algú
n’hagi fet esment”.
Premia les intervencions dels
estudiants
• Complementa els raonaments dels estudiants amb
exemples o suggereix un nou enfocament del problema: “El teu comentari aporta una informació
molt concreta des d’aquesta perspectiva. Tanmateix,
també podríem valorar aquest punt des d’una altra perspectiva més
general o, fins i tot, alternativa”.
Dóna suport als comentaris dels
estudiants i suggereix nous punts
de vista
• Revitalitza la discussió accelerant-ne el ritme, introduint-hi dosis
d’humor i fins i tot encoratjant el grup a participar-hi més activament: “A veure, hi ha molts tímids en aquesta classe! Aquesta va
per vosaltres. Durant dos minuts de rellotge, intenteu pensar en
conceptes i idees que ja no siguin aplicables legalment”.
• Interfereix en els comentaris i les idees dels estudiants (moderadament) per tal d’aprofundir i allargar la discussió: “Ja veig per on vas... Tot i així, no
crec que el que proposes sigui l’únic camí a explorar. Algú té algun comentari alternatiu a l’argument del Roger?”.
Busca raonaments alternatius per
aprofundir més en el tema de la
discussió
• Arbitra, fes de mediador en situacions de desacord i relativitza les escenes i els comentaris tensos
que puguin sorgir: “Crec que les raons de l’Anna i
la Rosa no són totalment oposades ni excloents... Això no obstant,
parteixen d’orígens diferents”.
Converteix-te en àrbitre per apaivagar situacions de desacord
• Relaciona els comentaris i les idees amb el temari,
per tal de mostrar-ne la connexió: “Tal com podem
apreciar dels comentaris del Marc i de la Cristina,
de vegades les nostres paraules poden ofendre la gent. Tots dos ens
han donat un exemple de situacions en les quals s’han sentit exclosos per motius del lèxic emprat”.
Associa raonaments i comentaris
i relaciona’ls amb el tema
81
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
• Introdueix canvis de mètode i altera les estratègies
utilitzades per obtenir la participació dels estudiants: “A veure, distribuïm-nos en grups de dues o tres persones i
busquem si hi ha cap criteri o remei per evitar situacions de desacord causades per la confusió lèxica”.
Sigues dinàmic i creatiu
82
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
4.
Estratègies de tutorització dels estudiants
Què és una tutoria i per què cal fer-ne?
L’acció tutorial entre els docents universitaris acostuma a ser generalment entesa com les hores de visita que cada professor proposa
per tal que els estudiants puguin resoldre dubtes i consultar aspectes diversos de l’assignatura. Cal, però, ampliar el concepte de tutoria i emfasitzar-ne la finalitat de suport i assessorament personalitzat o en grup que el professor ofereix. Una cosa són les hores de
despatx, que suggereixen una actitud passiva per part del professor,
que espera que els estudiants vagin a veure’l, cosa que rarament fan,
i una altra de ben diferent és considerar la tutorització com a part
de l’acció docent del professor –cosa que implica dissenyar estratègies actives de seguiment del progrés de cada estudiant.
1. Per què cal fer tutories?
Les tutories pretenen trencar la dinàmica de molts
estudiants de no preguntar davant del dubte, de
tenir por a fer el ridícul proposant qüestions que
puguin ser percebudes pels altres com a molt òbvies i, sobretot,
conscienciar els estudiants del suport moral, de la comprensió i de
l’ajut que tenen al seu abast i que poden ser decisius per al seu èxit
acadèmic.
Conscienciar els estudiants de
l’ajut que tenen al seu abast
La tutoria és, doncs, un espai de consulta personal i
acadèmica d’importància rellevant en el procés d’aprenentatge. L’àmbit d’acció d’aquest tipus de sessions parteix de bases psicopedagògiques que acostumen a tractar el perquè del fracàs acadèmic de molts estudiants i
com evitar-lo amb actuacions docents de seguiment individualitzat.
Segons el professor Enric Peig, del Departament de Tecnologia, els
estudiants de primer curs d’enginyeria és bo que rebin un assessorament específic. Aquests estudiants de “tercer de batxillerat”, com
ell els anomena, necessiten comptar amb un professorat que tingui
un perfil docent també força especial. Aquestes reunions són el pas
previ, i en molts casos necessari, per convèncer els estudiants de la
importància d’assistir a les hores de visita en cas de dubte i de preguntar quan no s’entén el temari.
Es treballa i s’assessora l’èxit i
el fracàs acadèmics, sobretot en
estudiants de primer curs
83
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
D’altra banda, les hores de visita proposades pel
docent tenen com a objectiu ajudar aquells estudiants amb dificultats o amb un interès especial per
l’assignatura, ja siguin estudiants que mostren
incertesa, que no se n’acaben de sortir i que no saben posar a la
pràctica certs coneixements o bé estudiants amb una motivació
especial per la matèria. Tots han de tenir l’oportunitat de plantejar
al professor qüestions que no són capaços de plantejar davant de la
classe.
Ajudar els estudiants amb dificultats i aquells que mostren un interès especial per l’assignatura
Per tant, el docent es troba amb un públic molt
divers a les tutories, des d’estudiants molt motivats
i amb moltes ganes d’anar més enllà del que s’explica a classe fins a estudiants que són vençuts per la
timidesa i que no són capaços d’intervenir a l’aula
ni de demanar aclariments. Tanmateix, el rol de les
tutories és intentar difondre entre els estudiants la utilitat i els
avantatges d’assistir a les hores de visita en cas de necessitat o de
consulta, i a la vegada convèncer-los que som éssers humans amb
certes debilitats i necessitats i que, per tant, dubtem i necessitem
suport i assessorament personal.
Es tracta de convèncer els estudiants que som éssers humans
amb certes debilitats i necessitats
i que, per tant, dubtem i necessitem suport i assessorament
Els consells acadèmics pràctics, com per exemple
demanar una segona opinió sobre la possibilitat de
superar l’etapa cursant un nombre determinat d’assignatures, formen part d’un dels eixos d’acció de
les tutories. Per això, el professor tutor ha de dominar el pla d’estudis. Alhora, els tutors també han de
tenir en compte factors personals com ara el fet que
un estudiant treballi i estudiï al mateix temps o
altres variables que puguin influir negativament en
el rendiment acadèmic de l’estudiant.
“El docent que ofereix assessorament a l’estudiant s’hi ha de comprometre íntegrament. Ha de
conèixer profundament el pla
d’estudis. M’atreveixo a dir que
hauria de ser aquest tutor el qui
autoritzés, el qui validés el pla de
matrícula de l’estudiant”
Prof. Enric Peig
2. Metodologia d’atenció i assessorament a l’estudiant
Al llarg de l’etapa docent hi ha moments i situacions diversos en què l’estudiant pot demanar al
professor consell i suport acadèmic o bé algun tipus
Prof. Maria Pilar Estelrich
d’ajuda d’una altra naturalesa ben diferent. És aquí
on has d’exercitar la teva maduresa i els teus recursos intel·lectuals i
personals per tal d’auxiliar individualment els teus estudiants. A
més a més, l’essència del nou paradigma d’ensenyament i a la Universitat es basa en el treball autònom de l’estudiant i, segons la
prof. Olga Esteve, perquè aquesta autonomia no s’entengui com
una disbauxa el docent l’ha de pautar, l’ha de controlar en certa
manera, “hi ha d’haver un seguiment continu del treball de l’estudiant”. La prof. Maria Teresa Turell dóna suport a aquesta idea i
“S’ha de primar l’atenció individualitzada a l’alumne”
84
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
està convençuda que les hores d’estudi i el treball no presencial dels
estudiants han de ser degudament tutoritzats. En aquest sentit,
doncs, l’atenció tutorial es converteix en una tasca docent essencial.
A continuació t’oferim una sèrie de suggeriments per orientar la
teva tasca de mentor.
Estratègies per arribar amb més facilitat als
estudiants
• Mostra’t totalment accessible i obert a buscar
solucions als problemes dels estudiants. És molt
important que l’estudiant no es faci una idea errònia del que és realment el despatx del professor
tutor. No es tracta d’un espai de treball del professor que és exclusiu i inaccessible, sinó d’un espai de
benvinguda i d’atenció als estudiants on tota l’activitat del docent
se centra en l’alumne. Per tant, si el docent dóna la impressió d’estar molt ocupat o massa encaparrat perquè se’l molesti, els estudiants evitaran visitar-lo, ni tan sols cenyint-se escrupolosament a
les hores de tutoria assignades.
Davant de qualsevol visita, opta
sempre per acollir bé l’estudiant.
Si t’ha vingut a veure fora d’horari, després d’acollir-lo recorda-li
quines són les teves hores de visita
• El despatx del professor no ha de ser l’únic lloc
per oferir assessorament. Arribar d’hora a classe o
bé quedar-t’hi una estona més per parlar amb els
estudiants pot ajudar-te a conèixer-ne els problemes
i les necessitats. A vegades, també, amb un cafè
entre les mans s’entaulen converses molt més profundes i personalitzades i s’arriba més fàcilment al
problema. Cal dir, però, que els estudiants són molt
“territorials”, i en segons quins casos demanar-los com va o saludar-los al bar es pot prendre com una inspecció innecessària o una
invasió del seu espai d’esbarjo.
“S’ha d’anar amb compte amb el
grau d’apropament personal als
estudiants; si aquests aprecien
certa arbitrarietat i personalismes,
la teva tasca com a docent i professional se’n pot repercutir negativament”
Prof. Maria Morrás
• Molts docents asseguren que l’aprenentatge acadèmic i personal més eficaç per part de l’estudiant es
produeix durant les tutories. Per aquest motiu, i a
criteri de cada professor, alguns es decanten per
assignar una reunió individual o en grup amb tots i cadascun dels
estudiants; d’aquesta manera el tutor s’assegura que tothom sap on és
el despatx d’atenció a l’estudiant i que, d’alguna manera, es trenqui el
gel. L’objectiu és acollir l’estudiant i intentar esborrar així la possible
imatge de fredor i de distanciament que el professor pugui tenir.
Es tracta de donar-los confiança i
que se sentin còmodes parlant
amb tu
• Fer que els estudiants passin almenys un cop pel teu despatx individualment, o bé en grup si tens una classe molt nombrosa, t’ajudarà a tu mateix a copsar millor quins són els seus neguits i com entenen el pla docent. Fes-ho abans de la cinquena setmana de classe.
85
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
a) Suport en funció de l’edat i a les noves incorporacions a la
Universitat
És fonamental oferir suport i assessorament personalitzat als estudiants universitaris novells, que es
troben en una nova etapa intel·lectual i en un
moment transitori i característic de les seves vides,
en el qual han de tirar endavant deixant de banda,
en molts casos, els lligams i l’habitatge familiars.
Les mostres de comprensió, de preocupació, d’interès i de simpatia
envers els nous estudiants els ajudarà a integrar-se i a confiar en les
seves capacitats intel·lectuals. Organitzar trobades d’estudiants de
primer any, reunions informals i sessions informatives és també una
bona alternativa per afavorir la interacció i la seguretat entre els
estudiants novells. Quan són adults i gent de mitjana edat qui entra
a la Universitat, la seguretat i la confiança en un mateix s’han de
treballar encara molt més. Per això és molt recomanable la visita i la
consulta constant a un tutor.
Les mostres de comprensió, interès i simpatia envers els nous estudiants els ajudaran a integrar-se
i a confiar en les seves capacitats
intel·lectuals
b) Suport en la tria d’assignatures
La tria d’assignatures és un altre àmbit en el qual els estudiants s’acostumen a trobar perduts. Un plantejament i una distribució erronis dels crèdits curriculars poden traduir-se en un allargament innecessari del nombre d’anys de la carrera. Per aquest motiu, és molt
important orientar i guiar l’estudiant sobre les possibilitats i els
requisits acadèmics.
c) Intervenció en cas de sospita de problemes de caràcter psicològic
Davant d’estudiants dels quals puguis sospitar que
presenten problemes de caràcter psicològic, en primer lloc has d’aconseguir que vinguin a parlar amb
tu. Com a professor, pots voler comentar un treball, un escrit crític, un examen... L’estudiant ja
sabrà que les coses no li van bé, i el teu paper es pot
centrar a fer preguntes com per exemple: “Com van
les coses?”, o bé “Quins creus que són els motius
dels teus problemes?”. Aleshores escolta’l atentament, mostra’t interessat per allò que t’expliqui i
seguidament planteja-li: “Què creus que es pot fer
per superar aquest problema?”. És molt important
escoltar atentament i saber posar els teus límits com
a orientador. En cas que detectis problemes que
vagin més enllà del teu àmbit com a tutor o professor, recorda que la Universitat posa a disposició dels estudiants un
gabinet de suport psicològic.
La Universitat Pompeu Fabra ofereix un servei personal d’assessorament psicològic als estudiants.
Tota la informació que necessiten
saber sobre aquest gabinet es troba a la web de la Universitat, a
l’apartat Activitats i serveis. Per
concertar primera visita i assessorament psicològic amb un professional, s’han de dirigir al Punt
d’Informació a l’Estudiant (PIE),
ubicat a la biblioteca de cada
edifici, on els donaran un codi
que els permetrà concertar més
visites mitjançant l’agenda del
Servei d’Assessorament Psicològic
(SAP)
86
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
d) Intervenció davant d’un problema explícitament exposat
Davant de confidències com ara “aquesta és l’assignatura per la qual més estudio i malgrat tot no hi ha
manera d’aprovar-ne els exàmens”, és molt recomanable encoratjar els estudiants a expressar les seves
dificultats a l’hora d’estudiar. D’una banda, deixar
que proposin possibles solucions i alternatives és una bona manera
d’afrontar directament el problema. D’altra banda, si el mateix
estudiant no troba cap solució al seu problema, proposa-li que faci
una temporització i una descripció acurada de les hores d’estudi i
dels entrebancs amb què s’ha trobat en el transcurs d’aquesta tasca.
Sovint, aconsellar sobre les hores teòriques requerides d’estudi o
oferir orientacions sobre com plantejar-se l’assoliment dels objectius del curs acostuma a ser de gran ajuda.
Abans de proposar cap solució,
demana als estudiants que t’expliquin detalladament les seves dificultats a l’hora d’estudiar
Les respostes ràpides a peticions i a problemes
plantejats a través del correu electrònic constitueixen un gran suport als estudiants. Guardar els missatges enviats prèviament i verificar que l’assessorament que ofereixes no es contradiu amb el que ja s’ha dit abans és
una manera força eficaç de diagnosticar i de tractar amb rapidesa els
problemes que sorgeixen entre els estudiants.
Utilitzar el correu electrònic com
a eina d’atenció personal a l’estudiant resulta molt eficaç
Les tutories en línia, un recurs a l’abast de la mà
Dintre de l’Aula Global hi ha diferents eines que es
poden adaptar al model de tutoria que hem exposat
fins ara. En primer lloc, el correu electrònic et servirà per comunicar-te de manera individualitzada i personalitzada amb aquells estudiants que ja ho han fet prèviament. És important que responguis a
l’estudiant que s’ha dirigit a tu, perquè un silenci virtual és molt
decebedor. I recorda que si no t’ha plantejat directament el seu
dubte a la classe, o en algun altre moment en què us heu trobat, és
molt probablement per un problema de timidesa. Si no penses contestar els correus electrònics dels estudiants –cosa com més va més
inusual–, deixa’ls-ho ben clar al començament de les classes. Indica’ls, també, si faràs servir una adreça de correu electrònic diferent
de la disponible dins l’Aula Global, tot i que et pots redireccionar
aquesta adreça al teu compte personal sense necessitat de difondre’n l’adreça entre els estudiants.
El correu electrònic
87
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
Però davant l’abús i la utilització, de vegades inadequada, que en puguin fer els estudiants, molts
docents subratllen que no s’ha d’abusar d’aquest
recurs virtual ni confondre’l amb classes particulars
en línia. La riquesa de la presencialitat es pot complementar amb la virtualitat, però no substituir-ne
Prof. Consuelo Chacartegui
una per l’altra. “S’ha de fomentar l’anar a la biblioteca, consultar fonts documentals, i amb massa
èmfasi en allò virtual l’estudiant pren una actitud de comoditat que
tampoc no és bona d’incentivar”, diu la prof. Rosa Lucas, perquè
redueix el seu univers de coneixement exclusivament a allò que pot
trobar a la xarxa.
“El professor ha de donar-se al
màxim, en la mesura en què li sigui possible sense afavorir la comoditat total dels estudiants. No
s’ha de confondre un sistema docent presencial amb una universitat virtual”
“Jo crec en el cost de l’oportunitat: si els estudiants vénen a classe
és perquè han deixat de banda fer una altra cosa potser menys
important”, diu el professor Josep Pich, del Departament d’Humanitats. Al mateix temps, afirma que si es vol aprendre i adquirir
competències de cara al dia de demà s’ha de treballar de valent, i
això vol dir que l’estudiant ha de conscienciar-se i buscar en l’assignatura alguna cosa més que aprovar-la. “La responsabilitat de l’aprenentatge no recau només sobre el docent; l’estudiant ha de saber
utilitzar i aprofitar tots els recursos que té a l’abast de la mà”, indica en aquesta mateixa línia la professora Maria Morràs, del Departament d’Humanitats.
En cas que desconeguis l’adreça electrònica d’un
estudiant al qual et vulguis adreçar, pots consultar
la llista d’estudiants de la teva assignatura dins l’Aula Global. En
aquest espai hi trobaràs la relació d’alumnes amb el seu nom complet, el codi d’estudiant i l’adreça electrònica. Si vols comunicar-te
amb tota la llista disposes, també, d’una adreça col·lectiva que et
serà molt útil per dinamitzar diferents accions docents.
La llista d’estudiants
En el mateix espai de Comunicació de l’Aula Global hi trobaràs
l’opció “Professors”, on podràs afegir les hores de tutoria en què
rebràs els estudiants. D’altra banda, hi ha dos eines més en aquest
apartat que completaran les accions tutorials dirigides als teus estudiants. El Tauler del professor, que és un espai on podràs publicar
petits missatges, i adjuntar-hi un fitxer si és necessari, i els Avisos,
un sistema d’alertes visible a l’Aula i al Campus Global a la vegada.
En el primer hi pots encabir totes aquelles comunicacions sobre
l’assignatura, el programa o recomanacions de caràcter general.
Amb el segon, per exemple, podràs avisar els estudiants cada vegada que incorporis un nou material docent.
88
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Recomanacions bàsiques
1. El teu objectiu final és que l’estudiant assoleixi les competències
que has fixat per al curs. I és en funció d’aquest objectiu que has de
plantejar la teva actuació com a tutor.
2. Cal que coneguis els teus límits com a tutor: si creus que no tens
les eines i les habilitats suficients per ajudar un estudiant en un
aspecte concret, sigues honest amb tu mateix i evita intervenir com
a “psicòleg amateur”. Recorda que hi ha un servei professional a
disposició dels estudiants.
3. Clarifica el teu paper de mer assessor personal: evita semblar un
personatge massa autoritari o bé un col·lega massa informal. En
ambdós casos aquestes percepcions poden influir negativament en
la teva tasca d’intervenció i suport. Ets un professor que proposa
actuacions, però no et mostris disgustat si aquestes no són ben acollides, perquè els estudiants són adults.
4. Escolta objectivament. Concentrar-te exclusivament en les
inquietuds i en els punts de vista de la persona que estàs intentant
ajudar es pot considerar tot un art. Aquesta habilitat t’ajudarà a
localitzar el problema i, en conseqüència, a poder intervenir-hi eficaçment.
5. Ajuda a aclarir el problema exacte dels estudiants i a trobar-ne
els fonaments. Com? Proporcionant informació objectivament i
amb honestedat i clarificant i definint la problemàtica concreta amb
sensibilitat i discerniment.
6. Dóna suport moral a l’estudiant, i mostra’t comprensiu i interessat en la resolució del problema plantejat.
7. Suggereix alternatives i proposa recursos materials i personals
diversos per abordar el problema.
8. Fes un seguiment del cas per saber si el problema es va resolent o
no. Estar al corrent de l’estat de la qüestió i saber si evoluciona
positivament o negativament és fonamental per intervenir de la
mateixa manera amb un altre estudiant o bé per corregir i modificar
la teva manera d’actuar. Una manera ràpida i còmoda de seguir l’estudiant és a través del correu electrònic. No te n’estiguis, perquè els
estudiants t’ho agrairan moltíssim.
89
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
5.
Estratègies per a l’aprofitament
del Campus Global
El Campus Global és la intranet de la
Què és Campus
Universitat Pompeu Fabra, i els memGlobal?
bres de la comunitat universitària
poden trobar-hi les aplicacions relacionades amb el seu perfil: professor, estudiant o personal d’administració i serveis. Per a tu és, doncs, una
eina més al servei de la docència, mentre que l’estudiant hi pot trobar totes les assignatures de què està matriculat, en el marc de la
seva corresponent Aula Global. Tu, com a professor, també disposes d’una Aula Global, que és una aplicació de gestió integrada de
la teva docència en la qual hi trobaràs carregades totes aquelles
assignatures que imparteixes com a docent.
“La principal eina de transparència d’un bon docent és la seva
web, perquè des d’aquí es veu la
seva feina i dedicació a l’assignatura”
Prof. Dolors Folch
A cada Aula pots col·locar-hi tota la informació
bàsica relacionada amb els continguts de l’assignatura i els materials d’estudi que hagis dissenyat
expressament per a l’assignatura, a banda d’oferir
exercicis, debats i pràctiques per als estudiants. A
més, hi trobaràs recursos per tutoritzar els teus
estudiants.
L’Aula Global és el concepte central de la innovació docent dins del
Campus Global, la plataforma d’aprenentatge virtual de la UPF.
Cal insistir que no es tracta d’una aula virtual adreçada a l’ensenyament a distància, sinó d’un concepte pedagògic:
• Que serveix com a sistema d’ordenació pedagògica, ja que permet
marcar la seqüència i resoldre incidències d’una assignatura que
s’imparteix en una universitat on el model pedagògic de la qual la
presencialitat és un element cabdal.
• Que complementa, amb els recursos que conté, la docència presencial i l’estén a qualsevol indret, a qualsevol hora del dia, a qualsevol dia de la setmana.
Per a què serveix l’Aula Global?
L’Aula Global és una aplicació adreçada a innovar sobre com s’aprèn i, per tant, sobre com s’ensenya a la UPF. Anar a classe continuarà sent essencial per als estudiants, però és possible que la
90
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
manera com imparteixes les classes canviï progressivament gràcies a
l’Aula Global i al suport, tant pedagògic com tecnològic, que sempre que necessitis podràs demanar al Programa per la Qualitat Educativa (PQE).
La idea rectora consisteix a introduir l’asincronia i,
per tant, a fer possible l’estudi més enllà de les limitacions d’espai (l’aula) i de temps (els horaris).
Costa poc d’imaginar que la funció de la transmissió directa de continguts quedi circumscrita a uns
materials didàctics digitals o multimèdia per així
treure més benefici de les possibilitats de debat i
d’intercanvi entre estudiants i professors, tal i com
ens exigeix l’EEES, o que els estudiants trobin
simulacions, exercicis o pràctiques amb què poder
millorar el grau d’assoliment dels objectius. Tot
això, però, demana temps, sobretot de preparació, i, per aquesta
raó, per tal que en treguis el màxim profit, t’oferim alguns consells
generals.
“A través de la web es promou
l’estudi personal: es tracta de proporcionar materials i exercicis de
forma visual i pràctica per tal que
l’estudiant reforci idees i segueixi
el procediment exacte d’exercicis
ja treballats i resolts a classe. En
matemàtiques tenim un sistema
d’aproximació als problemes: el
sistema de recolzament a l’estudi
de les matemàtiques (SIREMA)”
Prof. Àngel J. Gil
Quan s’utilitza per primer cop una plataforma
d’aprenentatge virtual com el Campus Global...
Generalment, si estàs avesat a utilitzar aplicacions
informàtiques te’n podràs sortir tot sol, però no
està de més que contactis amb el PQE, on se t’ofereix un suport personalitzat.
Dedica un cert temps a entendre
com funciona
1. Comença per familiaritzar-te amb allò més simple i vés treballant-hi fins que en coneguis les funcions més avançades. Activitats ben senzilles com
respondre al correu electrònic, que ja coneixes per l’ús general que
fas d’una eina tan estesa com aquesta, poden aportar un nou enfocament a la tutoria personalitzada, que pots plantejar-te per tant de
manera diferent i servint-te d’eines diferents. Així, per exemple:
Vés d’allò més simple a allò més
complex
• Pots atendre el correu electrònic dels estudiants a través de la
tutoria. Per regla general, els estudiants no el fan servir gaire en la
seva relació amb el professor –et veuen cada setmana–, però és un
mitjà molt àgil per fer-los arribar informacions, textos o anuncis.
Ells consulten el seu correu diàriament, igual que tu!
91
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
“Des del meu punt de vista penjar
els apunts pot resultar perillós en
un sistema d’ensenyament presencial, ja que pot provocar una disminució important del públic
assistent a classe i una devaluació de la lectura diària”
Prof. Antoni Saumell
• Pots publicar documents a l’Aula, com ara alguns
apunts, exercicis, articles o documents d’interès per
als estudiants. L’Aula Global és un sistema simple
de distribució digital d’informació que pots optar
per publicar en el seu format original (per exemple,
apunts que has escrit amb el teu processador de
textos, fulls de càlcul o transparències).
• Pots donar d’alta un debat i fer una discussió amb els teus estudiants sobre algun tema tractat a classe, la qual cosa permetrà intervenir-hi a tots aquells que per timidesa no gosen fer-ho en públic.
• Pots utilitzar el sistema de tramesa de treballs de l’Aula. Això fa
que els estudiants enviïn els seus treballs i n’obtinguin un rebut, i
tu, per la teva banda, els obtens comprimits en un fitxer, sense perdre’n cap. També pots avisar-los de l’existència d’aquestes pràctiques o de qualsevol nou recurs docent incorporat a l’Aula.
2. Els estudiants aprecien molt que les seves consultes siguin ateses en un termini de temps raonable.
També tens l’opció de redireccionar-te el correu de
l’Aula Global a un altre compte que facis servir de manera habitual.
Consulta el correu de l’Aula
diàriament
3. Si les consultes que et fan, en un moment donat,
s’acumulen o requereixen temps de preparació, és
preferible que els responguis avisant-los que trigaràs a donar-los la resposta que els cal que no pas que tinguin la
impressió que no els atens adequadament.
Informa sobre quan donaràs una
resposta
4. Inverteix un cert temps a visitar les aules globals
d’altres col·legues. És la millor manera de fer-te una
idea clara de les possibilitats que t’ofereix aquesta
eina. És molt senzill, només cal que canviïs el perfil de navegació
que fas servir habitualment al Campus Global pel perfil de “visitant” (a l’apartat “Opcions” del Campus Global).
Visita les Aules Globals
d’altres col·legues
Quan ja es té una certa experiència
amb el Campus Global...
Llavors, probablement, la teva preocupació serà com aconseguir
uns materials docents en suport digital que permetin una certa
interacció. En general, tothom segueix una certa progressió en la
creació de materials: es comença publicant materials solts i, quan un
ja s’ha familiaritzat amb l’entorn virtual, es busca la forma de
publicar-los en format web (HTML). Un pas més enllà és agruparlos i crear “la web de l’assignatura”.
92
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
De webs d’assignatura n’hi ha de moltes menes a la
UPF. En trobaràs una selecció a la Galeria de materials, a l’espai del PQE dins del Campus Global.
Començar a disposar d’una web és senzill, perquè
es poden crear els documents necessaris a partir
d’un processador de textos guardant els documents
com a HTML i fent-hi els enllaços corresponents.
Segur, però, que t’aniràs engrescant, cada vegada
voldràs uns millors resultats i acabaràs utilitzant programes específicament dissenyats per ajudar-te en aquesta feina.
El professor compta amb el suport
de les Unitats de Suport a la Innovació Docent (USID) de cada estudi, l’espai informatiu que
ofereix la intranet de la Universitat i els cursos de formació que
proporciona el Programa per la
Qualitat Educativa (PQE)
Et pot semblar que tot això consumeix molt de temps. És veritat,
sobretot en l’etapa de disseny i d’elaboració dels materials, és a dir,
fonamentalment el primer any. Però t’ho has de mirar com una
operació a mig termini, perquè l’experiència de molts altres ensenya
que començaràs a treure beneficis del teu esforç a partir del tercer
any d’ús dels materials.
Cal recordar que les webs d’assignatura, com més va més freqüents,
tenen dues característiques fonamentals:
• Serveixen de contenidor de tots els materials elaborats per un
professor o grup de professors per a un conjunt de matèries o, fins
i tot, per a una àrea de continguts.
• Permeten diferents nivells de lectura i d’ús, de manera que una
mateixa web pot contenir simultàniament materials apropiats per a
cursos de postgrau i de primer curs.
Beneficis que aporta el Campus Global
a l’aprenentatge dels estudiants
Si utilitzes l’Aula Global al màxim de les seves possibilitats, podràs
arribar a aconseguir diferents beneficis:
1. Màxima adequació dels materials docents a les necessitats del teu
curs, ja que publiques materials només per a aquelles persones, i
això et permet alhora crear subgrups sobre la llista general de classe
i publicar materials específics creats expressament per a aquest
col·lectiu.
2. Control total sobre els materials, ja que la seva actualització
(alta, baixa, modificacions) és immediata. D’altra banda, també
pots temporalitzar-los, és a dir, assignar-los una vigència i que
vagin apareixent a mesura que vas fent les classes presencials
durant el trimestre.
93
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
3. Seguiment dels estudiants de la classe. A través de la llista d’estudiants podràs consultar-ne l’expedient, el correu electrònic, guardar-te petites anotacions pel que fa a la tutoria, imprimir-ne les
fotografies, descarregar-te un fitxer per posar-hi les notes...
4. Possibilitat de comunicar-te amb els estudiants de diferents
maneres: a través dels avisos, del tauler del professor i del correu
electrònic, amb tota la classe (llista de distribució) o de manera
individualitzada.
5. Oferta de tests i qüestionaris d’autoavaluació disponibles a l’Aula Global que els mateixos estudiants es poden anar gestionant amb
la finalitat de valorar la seva progressió acadèmica i l’assoliment
d’objectius marcats pel professor.
94
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
6.
Estratègies d’avaluació
Examinar i qualificar no acostuma a ser la tasca més satisfactòria i
agradable de la docència, sobretot quan es té un grup nombrós
d’estudiants. Tanmateix, esdevé una activitat molt important en el
procés d’aprenentatge d’ambdues parts implicades: el professor i
l’estudiant. D’una banda, el docent ha d’estudiar els criteris i els
mètodes d’avaluació que li permetin copsar millor el grau de coneixement i de competència dels estudiants. D’altra banda, però, els
estudiants hauran d’analitzar l’acompliment dels objectius marcats
per l’assignatura i qüestionar-se, per tant, si els han assolit o no.
Què és i què implica avaluar?
Preparar mecanismes d’avaluació, incloent-hi els exàmens, i preparar els estudiants per afrontar-los són dos eixos d’acció que fan de
l’activitat docent una experiència realment complexa. No és gens
fàcil saber triar i dissenyar el tipus d’examen més adequat, que
resulti eficaç, creatiu i, sobretot, raonable. Es tracta de donar als
estudiants l’oportunitat de demostrar que han assolit les competències previstes, d’assegurar-nos que han comprès certs conceptes i de
confirmar que saben aplicar certs coneixements i mètodes.
L’avaluació és, per tant, l’ingredient bàsic que ajuda el professor a
saber com aprenen els estudiants i a copsar el nivell de formació
que hi ha a la classe. També és un instrument per mesurar el grau
de comprensió i l’eficàcia de la pròpia activitat docent. “Digue’m
com avalues i et diré com aprenen els teus estudiants”, afirma amb
tota la raó el professor Jordi Pérez, del Departament de Ciències
Experimentals i de la Salut.
Característiques d’un bon plantejament
de l’avaluació
“S’ha d’incidir en el seguiment
més proper de l’estudiant; el que
pren relleu és el procés, més que
no pas el resultat final”
Les principals característiques d’un bon procés d’avaluació són les següents:
• Centrar l’avaluació en l’activitat lectiva i el rendiment acadèmic dels estudiants, és a dir, en el procés
d’aprenentatge de l’estudiant. Tal com recorda
Lídia Borrell, cap de l’àrea de Recerca, “el paradigma d’ensenyament i aprenentatge que proposa Bolonya afavoreix el control pro-
Prof. Maria Pilar Estelrich
95
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
gressiu de l’estudiant per tal que aquest millori el saber fer, però no
ens hem d’oblidar de la transmissió de coneixeCompetència i habilitat
ments”.
per decidir
• La competència i l’habilitat del docent per decidir què, com i
quan avaluar i per saber com respondre a les possibles mancances i
demandes i a les percepcions i als requisits referents al mètode
docent.
• El caràcter beneficiós per a ambdues parts implicades: el professor i l’estudiant. D’una banda, la
cooperació i la participació activa de l’estudiant en
el procés d’avaluació l’ajuda a copsar els continguts del curs i a
reforçar les pròpies competències per saber-se autoavaluar. D’altra
banda, però, el professor explora i delimita la seva activitat docent
entorn de tres focus d’atenció: “Quines competències i coneixements estic intentant difondre entre els estudiants?”, “Com puc
saber si els estudiants les estan adquirint?”, i “Com puc ajudar-los a
aprendre-les millor?”. Amb això, el docent millora les seves capacitats didàctiques i guanya noves perspectives.
El benefici d’ambós implicats:
l’estudiant i el docent
Tenir present en tot moment l’objectiu de l’avaluació: millorar la
qualitat de l’aprenentatge dels
estudiants
• L’objectiu de millorar la qualitat de l’aprenentatge
dels estudiants: valorar què, quan i com aprenen els
estudiants per tal d’ajudar-los a preparar-se eficaçment per al procés d’avaluació.
• Comprendre el caràcter específic del context d’aprenentatge, les necessitats i els instruments didàctics propis en funció del grup classe. Cada classe té
una dinàmica, una personalitat i una “química” de
funcionament particular. Podríem parlar de la constitució d’una “microcultura” ubicada en un context específic d’aprenentatge a la qual cada individu hi aporta unes característiques
particulars que tindran una influència directa en el procés d’aprenentatge:
Comprendre la personalitat i la
“química” del grup classe per tal
d’adaptar l’activitat docent a les
necessitats dels estudiants
- L’extracció socioeconòmica.
- El bagatge lingüístic i cultural.
- Les actituds i els valors morals.
- La procedència i la preparació acadèmica.
- El nivell de domini de les estratègies d’estudi.
- L’experiència i els coneixements previs en relació amb l’àrea d’estudi específica.
96
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
D’altra banda, la personalitat docent del professor, l’organització
del curs, els materials emprats i l’horari de classe tenen un efecte
directe en aquest procés.
• Avaluar l’aprenentatge continu dels estudiants,
utilitzant un seguit de tècniques que facilitin l’obtenció de la informació sobre els estudiants que el
professor necessita per poder avaluar-ne l’aprenentatge sobre una
base contínua i no només puntual.
Dur a terme un seguiment del progrés acadèmic de l’estudiant
Reconèixer l’avaluació docent
dels estudiants com a eina bàsica
de millora de la metodologia i,
per tant, de la qualitat docent
• Aprofitar la informació dels estudiants per tal de
millorar la metodologia docent. Es tracta que a partir del diagnòstic dels estudiants, s’estudiï, es valori
i s’intenti afavorir l’activitat docent.
Estratègies d’avaluació
És important que els estudiants coneguin des d’un
bon començament dades tan bàsiques com la data
de l’examen –que sempre apareix publicada al Campus Global–, el
contingut i el format de la prova, el sistema d’avaluació (exàmens,
treballs, exposicions...) i els criteris de correcció i els requisits de
superació que s’aplicaran.
He d’informar els estudiants?
L’objectiu d’examinar és reforçar les habilitats i les
competències dels estudiants i copsar què han
après. No es tracta d’agafar-los per sorpresa i amb
les mans buides, perquè la nostra feina no és suspendre’ls sinó certificar que han assolit, o no, les
competències previstes. Si els examines utilitzant fórmules que els
agafin per sorpresa, potser se sentiran enganyats. Per aquest motiu,
és molt important conscienciar-los del treball i de la dedicació que
s’espera d’ells, del valor dels exàmens i de les activitats de classe i,
sobretot, de com s’estructurarà l’avaluació: quants controls es faran
al llarg de l’etapa i com es distribuiran.
“S’ha d’haver mesurat prèviament
quin pes té cada element; les
tasques, l’examen, els debats i
seminaris...”
Prof. Jordi Garolera
Avaluar els estudiants amb garantia absoluta d’èxit
és altament improbable, però no impossible. En
això, el docent hi juga un paper força important, ja
que haurà de preparar-los adequadament per afrontar l’examen que
proposa.
Com he de preparar els estudiants per a l’examen?
“Examinar no és un procés unidireccional; nosaltres els docents
també hem d’escoltar els estudiants”
Prof. Olga Esteve
97
En primer lloc, però, i a efectes d’utilitat docent, és
força important copsar les impressions i les experiències dels estudiants abans de la data de l’examen; amb aquesta finalitat, pots passar-los una
enquesta o sol·licitar un petit treball o activitat de
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
reflexió que et permeti determinar si els teus estudiants estan o no
estan preparats per superar l’examen que proposes. Tanmateix,
molts docents creuen que, tot i que és important captar les impressions i les experiències dels estudiants abans de l’avaluació, “no es
pot estar a l’expectativa exclusivament del que s’ha d’avaluar”, diu
la prof. Maria Morràs.
Una manera força eficaç de donar-los indicis sobre
els continguts i el tipus de qüestions que es poden
demanar a l’examen és distribuir-los una sèrie de
preguntes que tinguin un format i que requereixin
un exercici semblant o igual al que es demanarà. A criteri de cada
professor, alguns opten per repartir un full amb les preguntes d’examen al·legant que dues o tres d’aquestes qüestions apareixeran
a l’examen. Això només et semblarà inapropiat si el
“Donar indicis sobre el format i
plantejament de les preguntes respon exclusivament
el tipus de preguntes és operatiu,
però fer un examen a la carta
a una voluntat d’avaluar la capacitat de memoritzatampoc”
ció. “L’esforç de retentiva és bàsic sempre que no es
Prof. Josep Pich
faci de manera mecànica. A més a més, també
memoritzar forma part de l’aprenentatge”, coincideixen el professor Antoni Saumell, del Departament d’Humanitats
i la prof. Dolors Folch.
Dóna’ls indicis sobre el contingut,
el tipus de preguntes i el format
de l’examen
Alternativament, i en funció de l’àrea específica de l’assignatura, és
aconsellable dedicar una o dues sessions a familiaritzar els estudiants amb el format de l’examen, o fins i tot a donar-los alguns
consells pràctics, com per exemple sobre com escriure un assaig crític donats uns límits de temps concrets. Una altra manera d’ajudarlos a fer-los entendre el que esperes del seu rendiment acadèmic és
oferint models d’examen degudament emplenats o respostes
correctament raonades, utilitzant, per exemple, exàmens reals de
convocatòries anteriors.
Informa’ls sobre el funcionament
de l’examen i dóna’ls altres pautes i consells d’aplicació que els
puguin orientar
Finalment, un últim recurs per ajudar explícitament
els estudiants sobre el mateix full d’examen és oferir-los una guia i unes orientacions sobre:
• El nombre de preguntes que s’han de contestar en
cada apartat, en cas que hi hagi diferents seccions.
• El temps aproximat que s’ha de dedicar a cada qüestió.
• Com se sancionarà o si es restaran punts en funció de la tipologia
d’errors.
Com escollir el format d’examen
més adequat?
98
Aquestes instruccions, però, han de ser breus i clares.
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Tipologia d’exercicis d’avaluació i exàmens
Una de les tasques més importants en relació amb
l’avaluació dels estudiants és l’elaboració de l’examen. En aquest sentit, a l’hora de preparar un examen també és fonamental tenir al cap els objectius
de la tasca d’avaluació (copsar què han après els
estudiants, la millora en les seves competències, la
destresa en l’aplicació i l’anàlisi de certs conceptes), més que no pas
fixar-se en allò que no s’ha assimilat.
En la preparació de l’activitat
d’avaluació és molt important
escollir el format d’examen més
adient en funció dels objectius
del curs
Aquí tens, a tall d’exemple, diferents tipus possibles d’examen:
1. Preguntes que cal desenvolupar
Aquest sistema esdevé un repte i un exercici molt
preuat, sobretot entre els estudiants universitaris
dels camps de les humanitats i les ciències socials.
És un mètode que els obliga a pensar i a relacionar i
que requereix força habilitat d’anàlisi, de síntesi i
d’organització. Una bona resposta a una pregunta d’aquest tipus no
es basa en la capacitat memorística de l’estudiant, sinó en la seva
competència interpretativa, en la seva capacitat de relacionar els
conceptes treballats a classe i en les lectures realitzades. L’inconvenient que presenta aquest tipus d’examen és que els estudiants han
d’haver-se enfrontat abans al tipus d’exercicis o problemes que els
planteges.
Compromet els estudiants a pensar i a relacionar, i exigeix-los
una certa capacitat d’anàlisi, de
síntesi i d’organització
Aquest format ha de convidar els estudiants a mostrar les seves perspectives; per tant, és important
enunciar la pregunta o preguntes mitjançant verbs
com analitzar, comparar, contrastar, explicar o avaProf. Francesc Xavier Pérez
luar. Evita demanar que t’ofereixin una llista o una
descripció, ja que són tècniques que no requereixen
anàlisi ni interpretació crítica. Això no obstant, proposa qüestions
que no siguin ni massa àmplies ni massa específiques i que es
puguin respondre en el temps de què es disposi.
“No faré mai un examen en el
qual a mesura que els estudiants
comencin a escriure també comencin a oblidar”
A vegades resulta molt interessant presentar o
introduir la pregunta mitjançant un passatge concret d’un llibre o d’un article o bé a partir d’una
citació d’un autor, d’un article o d’un company.
També pots redactar tu mateix una frase o una pregunta i demanar
als estudiants que raonin què els suggereix, donats uns punts de
reflexió. Assegura’t, però, que el passatge o la citació emprats
siguin un suport, un exemple relatiu a la teva pregunta, i que no
sigui mai una font de confusió ni d’una certa ambigüitat.
Les citacions i els passatges resulten un recurs força interessant per
introduir preguntes d’examen
99
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
Una altra manera de suggerir un exercici d’aquestes
característiques és distribuint recursos estadístics,
gràfics o documents que ajudin a entendre i que
exemplifiquin les bases de la pregunta. Aquest
material fomentarà l’anàlisi crítica de l’estudiant, i donarà als més
fluixos una base de suport al seu argument, i als més perspicaços
l’oportunitat d’elaborar una síntesi més sofisticada.
Els recursos estadístics i gràfics
fomenten l’anàlisi crítica de l’estudiant
Abans de fer la versió definitiva de la proposta d’examen, rellegeix-ne les preguntes i planteja’t si el
llenguatge i les explicacions són prou clars i concisos. Alguns docents demanen una segona opinió als companys de
departament o a algú altre que els pugui donar una visió clara del
que realment planteja la pregunta.
Rellegeix la versió final de l’examen que proposes
2. Preguntes d’elecció múltiple
La seqüència d’un examen de tipus test avalua l’habilitat dels estudiants per detectar analogies, sintetitzar interpretacions, analitzar
textos i enumerar esdeveniments i processos. Tanmateix, s’ha d’elaborar amb molta cura per testar els objectius proposats. De vegades
s’alterna aquest tipus de preguntes amb el desenvolupament de
qüestions llargues i amb preguntes breus i concises. Aquesta diversitat de formats en un mateix examen permet repassar tot el material del curs i avaluar amb més o menys intensitat cadascun dels
diversos apartats, i representa alhora una oportunitat per pujar nota
entre aquells estudiants que no són gaire amics de les composicions
escrites.
Aquest tipus d’examen consisteix a elaborar primerament diverses preguntes relatives als objectius de
la teva assignatura; aleshores cal pensar en les opcions incorrectes o
“distractors”, i finalment cal considerar la resposta correcta o clau.
Tot plegat no resulta gens fàcil, i demana una preparació específica.
El PQE t’ofereix, amb certa periodicitat, tallers sobre aquesta
modalitat d’avaluació, però aquí tens alguns consells bàsics:
Alguns consells pràctics
100
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
1. Utilitza un llenguatge simple i planer en les explicacions.
2. Evita l’ús d’una terminologia ambigua i poc clara.
3. Emfasitza les idees principals de cada pregunta.
4. Proposa el mateix nombre de respostes en cada pregunta (5 és
la norma).
5. Procura que totes i cadascuna de les respostes tinguin un format, una dimensió i una redacció similars.
6. Evita les respostes del tipus “Cap de les anteriors” o “La primera i la tercera”, sempre que no siguin absolutament necessàries.
7. Hi ha professors que opten per ordenar les preguntes de manera que les més difícils apareixen cap al final de l’examen. D’aquesta manera aquells estudiants que experimenten pànic i nervis al
començament poden prendre-s’ho amb més calma i respirar a
fons mentre intenten respondre preguntes més evidents. Aquesta
manera d’ordenar les preguntes també resulta de gran ajut per als
estudiants més aviat lents. Així no s’encallen massa temps al
començament i poden anar avançant sense dificultat.
3. Preguntes curtes
Aquest estil d’examen et permet avaluar continguts concrets i estudiar la interpretació crítica dels estudiants de manera breu i concisa.
L’ideal, però, és utilitzar aquest format en combinació amb altres
tipus de preguntes per tal d’elaborar un examen força complet i
equilibrat.
Hi ha, però, diferents classes de preguntes, en funció de l’objectiu
que es pretengui avaluar:
Identificar
Agrupar
• Descriure un concepte, un esdeveniment o un
personatge concret dins el seu context, oferint-ne
una breu sinopsi i descripció.
• Ordenar idees, processos i esdeveniments concrets de manera que els estudiants n’elaborin un
argument i una relació seqüencial consegüent.
Preguntes en funció dels recursos
materials
101
Pots partir de gràfics, transparències, il·lustracions,
estadístiques, fotografies, discursos orals... Aleshores proposa que desenvolupin un raonament concís,
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
en funció del seu punt de vista, en relació amb altres temes de gran
rellevància o de certes ideologies, teories i autors.
4. El portafoli de l’estudiant
El portafoli o carpeta de l’estudiant és una recopilació de tots els
documents significatius que acredita el procés d’aprenentatge de
cada estudiant, com també els seus progressos.
La funció del portafoli és doble: d’una banda, és una eina d’autoavaluació i reflexió sobre el propi procés d’aprenentatge; i, d’altra
banda, és una mostra o evidència del nivell competencial que cada
estudiant ha assolit. En aquest sentit, serveix per avaluar el procés
d’aprenentatge des de dues perspectives –la del docent i la de l’estudiant– i, per descomptat, també és un exercici crucial per a l’avaluació final de l’assignatura.
5. Encàrrec de tasques i treballs
Aquest exercici planteja al docent l’elaboració d’una seqüència
didàctica i un seguiment continu de l’aprenentatge de l’estudiant. Es
tracta d’una activitat global que planteja el desenvolupament formal
de l’estat d’una qüestió i la consegüent resolució d’un problema.
Aquesta tasca pot incloure fases de treball grupal i, per tant, una
certa planificació i intervencions comunicatives entre els estudiants.
Al llarg de la seva elaboració, l’estudiant o estudiants (si es tracta
d’un treball de grup) han de redactar una memòria avaluativa de
cada fase del procés. L’objectiu de la tasca se centra bàsicament en
l’aprofundiment i la comprensió pràctica de certs conceptes i en la
millora gradual de determinades habilitats. Aquest exercici condueix l’estudiant a una reflexió sobre l’estadi actual dels seus coneixements i a treballar els buits conceptuals i estratègics que ell
mateix es va detectant.
L’autoavaluació de l’estudiant
Per tal que l’estudiant desenvolupi una certa consciència sobre el seu procés d’aprenentatge i, per
tant, vagi guanyant una certa autonomia autoreguladora del seu coneixement com a aprenent, el docent ha d’adoptar el
paper de mediador constant al llarg del procés. Aquest rol mediàtic
consisteix a transferir progressivament el control i la consciència de
cada activitat als estudiants i a fer que aquests interioritzin o s’apropiïn els continguts curriculars, i amb això fer que puguin arribar a
utilitzar-los de manera independent. I com aconseguir-ho? Aquí
tens algunes recomanacions en aquest sentit:
Instruments per fomentar processos autoavaluatius
102
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Transferir gradualment els objectius i les competències que es
treballen en cada activitat.
• Fomentar exercicis interactius que ajudin a l’aprenent a prendre
consciència dels seus coneixements i a autoregular-los. Es tracta
que l’estudiant reconegui el que fa al llarg del seu procés d’aprenentatge i que valori com ho fa.
• Fer confluir sabers significatius des de múltiples perspectives i
en diversos moments al llarg del procés d’aprenentatge.
La posada en pràctica d’aquests instruments requereix, però, una
conscienciació íntegra d’ambdós implicats en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Com qualificar
Qualificar adequadament i amb coherència sovint
esdevé una de les activitats docents més difícils. És
una tasca força subjectiva, pel fet que és un reflex
de la filosofia i de la psicologia humanes de cada individu. Per
aquest motiu, requereix un esforç i una dedicació importants: el
professor universitari ha de mesurar el grau d’aprenentatge dels
estudiants amb criteris estàndard i objectius.
Com es poden establir uns criteris
d’avaluació clars i coherents?
1. Establir els criteris
En primer lloc t’has de marcar uns criteris de
correcció i respectar-los íntegrament. Aquests criteris s’han d’elaborar durant les primeres sessions del
curs, per tal que ja hagis pogut copsar la dinàmica
dels estudiants i hagis pogut determinar quin serà el
millor mètode d’avaluació per als teus estudiants.
Aleshores decideix com qualificaràs cada apartat de l’assignatura
(treball individual, participació en seminaris, exàmens parcials o
examen final, treballs en grup...).
Mentre estructures el teu sistema d’avaluació,
“S’han de respectar els criteris de
determina els criteris de penalització i les alternaticorrecció íntegrament i no deixar
que siguin els estudiants qui marves que proposaràs en cas de lliuraments fora de
quin els coneixements que s’han
termini, de no-presentació als exàmens parcials,
d’avaluar”
etc. Un cop tinguis clars tots aquests aspectes,
Prof. Maria Morrás
informa’n els estudiants i precisa què és el que
esperes del seu progrés acadèmic i com l’avaluaràs. Aquest tipus
d’aclariments són necessaris per evitar confusions i situacions de
malestar que poden sorgir més endavant.
Idealment, els criteris d’avaluació
s’han de fer públics per tal que
els estudiants els coneguin i, de
retruc, comprenguin millor en què
han pogut fallar
103
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
2. Mantenir la coherència
“Abans de posar un examen, feslo tu mateix. Aquest exercici previ
et portarà a reflexionar sobre
l’ambigüitat de la pregunta i a
analitzar les possibles lectures
dels estudiants. Després d’això, si
cal, modifica el que t’havies proposat de preguntar”
Prof. Dolors Folch
Prevenir el que pot sorgir, per tant, és el més
important quan decideixis i estableixis el sistema
d’avaluació que empraràs durant el curs. Això no
obstant, qualificar amb coherència és una tasca difícil, que cal fer per tant amb molta cura per fer-la
amb justícia i partint d’uns arguments raonables. A
continuació et proposem un seguit d’orientacions
que et poden ajudar a mantenir la coherència i la
fidelitat davant la qualificació d’un examen:
1. No triguis gaire a corregir i a qualificar un examen, un treball o una altra activitat d’avaluació.
L’avaluació d’aquest material no esdevindrà un instrument d’aprenentatge gaire productiu si quan retornes l’examen o el treball
degudament qualificats ja no treballeu sobre la mateixa base. Aleshores, molta de la informació sobre els resultats que ofereixis quedarà en un segon pla. Intenta retornar el material qualificat al més
aviat possible, i dedica una part de la sessió a comentar els errors i
els problemes més comuns diagnosticats entre els estudiants. L’ideal
és tornar-lo al cap d’una setmana, quan els estudiants encara el
tenen fresc.
No triguis gaires dies a corregir
Què és millor, qualificar per apartats o globalment?
2. Pots optar per dividir la correcció de l’examen en
apartats i qualificar cada apartat separadament.
3. Agafa uns quants exàmens, fes-hi un cop d’ull i
fes-te una idea aproximada del nivell general dels
estudiants. En funció de la seva producció, qualifica adequadament.
Posa’t al nivell dels estudiants
Vés a pams
Sigues previsor
4. Davant d’exàmens que presenten diferents
opcions, per exemple haver d’escollir entre A i B,
primer avalua tots els exàmens de l’opció A i després tots els de
l’opció B.
5. Escriu amb llapis o anota a part la qualificació de
cada examen, per si haguessis de modificar-la. A
vegades la primera lectura d’un examen o treball te’n pot donar una
idea errònia, i això pot fer que no avaluïs justament. Haver llegit un
molt bon examen primer pot influir negativament en la nota que
assignaràs al pròxim examen que corregeixis. És important, també,
descansar sovint, per tal que el teu cansament intel·lectual i la
monotonia causada per una correcció llarga i contínua no afectin la
teva manera de qualificar.
104
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
6. Havent llegit cada apartat de l’examen o treball
escrit o havent-ne avaluat la resposta global, és bo
considerar-ne la qualitat general. És imprescindible
repassar el caràcter global de l’examen i reflexionar-hi, i aleshores,
si és necessari, retocar la nota final.
Reflexiona sobre la qualitat
global de l’examen
Els estudiants valoren molt rebre comentaris escrits
per part del professor sobre el mateix full d’examen
o activitat d’avaluació. Davant la correcció d’una
composició o treball escrit, fes esment del criteri
utilitzat. En cas d’un format d’avaluació que partís
de preguntes de tipus test, marca la resposta correcta i evidencia quins han estat els errors comesos.
L’avantatge principal de donar aquest tipus d’informació és “curar-se en salut” davant de possibles reclamacions o
revisions d’examen... Rellegint els teus propis comentaris recordaràs per què has avaluat de la manera com ho has fet.
“El docent ha de corregir bé, perquè moltes vegades els estudiants
no vénen a revisar, vénen a comprovar la nota, a regatejar-la. Davant d’això, el docent ha de fer
l’esforç de crear-se una plantilla
de correcció”
Prof. Dolors Folch
“Anotar comentaris en la correcció d’un treball escrit és encoratjador per a l’estudiant, i
l’estimula a venir-te a veure en
persona per comentar aspectes
del treball”
Prof. Maria Morrás
Els comentaris que facis als estudiants han de ser
amables i respectuosos. També has d’encoratjar-los,
si és que s’ho mereixen, i animar-los a continuar
endavant i a tornar-ho a intentar novament en cas
que no hagin assolit els requisits mínims establerts.
Els possibles problemes amb què et pots trobar a
l’hora de qualificar són conseqüència directa del
mètode d’avaluació que hagis escollit per als teus estudiants. Per
tant, has de tenir molt clar el criteri que utilitzaràs per qualificar, en
funció del format d’examen que escullis.
3. Encàrrec d’una tasca
Per a un estudiant universitari no hi ha res tan arbitrari com un treball qualificat i retornat amb uns comentaris superficials o que
reflecteixin indiferència. És fonamental, doncs, emetre judicis llegibles i concrets.
Si creus que has de fer les mateixes observacions a
la majoria dels estudiants, prepara un guió amb les
errades i els aspectes més importants a tenir en
compte. Fins i tot, si preveus els dubtes o les possibles equivocacions, pots donar una sèrie d’orientacions en el mateix
moment en què proposis el treball: com escriure un resum, com
desenvolupar la seqüència d’un fil narratiu, com ordenar un argument crític...
Digues el més necessari per tal
que l’estudiant ho faci millor la
pròxima vegada
105
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
Un article, una composició o un treball escrit acostuma a avaluar-se en funció del contingut, de l’estructuració i de l’estil. Molts docents qualifiquen
l’activitat mitjançant una combinació d’aquests
aspectes. Un molt bon exercici de preavaluació és proposar als
estudiants que presentin un primer esborrany del seu projecte
final. Les consideracions i les correccions del professor, aleshores,
se centren en aquests tres àmbits, de manera que l’estudiant pot
analitzar la seva pròpia producció en termes de contingut, organització i estil.
Proposa als estudiants que presentin un primer esborrany del
seu projecte final
La qualificació que s’atorga a activitats d’argumentació o d’interpretació crítica implica un cert grau
de subjectivitat per part del docent. Generalment,
l’atenció i les exigències que et marques en les primeres correccions s’aniran difuminant quan faci un parell d’hores
que estàs llegint i qualificant. Per aquest motiu, és molt important
intentar evitar la monotonia i alleujar el cansament fent els descansos necessaris. Quan tornis a posar-t’hi és molt recomanable llegir
els últims exàmens corregits i assegurar-te que has estat just amb les
qualificacions assignades. També és aconsellable llegir diversos exàmens i copsar-ne el nivell i la qualitat generals abans de començar a
qualificar.
Intenta evitar la monotonia i alleujar el cansament fent els descansos necessaris
4. Preguntes que cal desenvolupar
El criteri d’avaluació fixat per a aquest tipus de format implica les
consideracions següents:
• Es respon clarament i de manera correctament argumentada al
que planteja la pregunta d’examen?
• Hi ha evidència d’anàlisi o pensament crític i decisiu?
• Les idees i els raonaments són exemplificats amb explicacions i
altres recursos apropiats?
• L’estil emprat és adequat al tipus d’activitat?
• Es percep, en general, que les idees estan ben estructurades i
organitzades?
Si l’examen consta de diferents preguntes, resulta molt més apropiat avaluar primer totes les preguntes d’un mateix tipus. Així
podràs qualificar amb més coherència determinats materials i a la
vegada podràs valorar si la teva docència ha permès als estudiants
copsar les idees i els objectius principals que t’havies proposat.
106
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Tanmateix, t’has de cenyir a uns criteris prèviament
establerts que t’han de guiar, i mantenir-te ferm i
just al llarg de tot el procés d’avaluació. Igualment,
però, llegir dues-centes respostes de la mateixa pregunta té els seus inconvenients; és una tasca
intel·lectualment esgotadora que pot afectar el teu criteri. Per tant,
és fonamental reposar i canviar d’activitat bastant sovint.
T’has de cenyir a uns criteris prèviament establerts que t’han de
guiar, i mantenir-te ferm al llarg
de tot el procés d’avaluació
Un cop avaluat cada apartat de l’examen, fes-ne les
revisions que consideris necessàries, comenta’n
certs aspectes amb els companys de departament si
hi ha dubtes o problemes, i finalment assigna-hi
una qualificació orientativa (subjecta a possibles
modificacions). Tanmateix, segons el prof. Josep
Ferrer, “quan un té la consciència que ha avaluat correctament no
s’ha d’admetre una reconsideració de la nota final”. “Si no hi ha
hagut una errada mai no canvio cap nota”, afirma el prof. Josep
Pich. Ell, com el prof. Antoni Saumell, assegura que amb això
podria haver-hi el perill que els despatxos es transformessin en un
espai multitudinari de súpliques i que la revisió es convertís en un
exercici de picaresca.
Fes les revisions que creguis necessàries, i davant del dubte de
no saber exactament a què es refereix l’estudiant, assigna-li una
nota orientativa
5. Problemes d’aplicació, preguntes curtes i exàmens
de tipus test
Tot i que per elaborar aquests formats d’examen calen un esforç i
una dedicació molt més grans, tenen l’avantatge que són molt més
fàcils de qualificar que els anteriors. Això no obstant, també presenten certes dificultats.
Pots pensar que la teva pregunta ha estat formulada per obtenir
solament una resposta breu, clara i concisa, però has d’estar preparat per a possibles alternatives suggestives. Per exemple, en el cas
d’exàmens de tipus test, si la majoria dels estudiants s’equivoquen
en una mateixa pregunta t’has de qüestionar si la teva expressió i
manera de formular la pregunta eren les més adequades o no. Aleshores, si l’errada fos fruit d’una formulació pobra, no gaire clara,
hauries d’escollir entre eliminar la pregunta o bé donar crèdit als
estudiants per a més d’una alternativa possible.
107
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
7.
Més enllà de la docència:
les relacions humanes amb els estudiants
La diversitat és avui una realitat a les aules universitàries. Reconèixer aquesta heterogeneïtat social, cultural i, com més va més, ètnica
dels estudiants comporta considerar-ne certs aspectes i actuar adequadament a l’aula per tal que el ritme de treball i les interaccions
del grup amb el docent i entre els mateixos estudiants siguin satisfactòries per a tothom.
La procedència social dels estudiants i les experiències prèvies a l’etapa universitària també tenen una influència directa en l’aprenentatge i en la relació que s’estableix amb el professor. La teva reacció
a l’aula pot ser de gran importància a l’hora de tractar aquesta pluralitat, amb actituds com per exemple les següents:
• Prendre la iniciativa.
• Oferir aclariments.
• Proporcionar informació i assessorament, en grup o de manera
individualitzada.
• Actuar positivament, més que no pas compassivament, davant
certs estats d’angoixa i de baixa autoestima.
Estudiants amb discapacitat
“Si el docent detecta certa problemàtica inusual amb un estudiant,
el Servei d’Atenció a la Comunitat Universitària (SACU) ajudarà
a l’estudiant en la mesura en què
li sigui possible”
Júlia Garrusta, cap del Servei
d’Atenció a la Comunitat Universitària
La Universitat ha de disposar dels recursos i de les
infraestructures necessaris per atendre les necessitats i les mancances dels estudiants universitaris
amb discapacitat. Les aules, el plantejament docent
i el pla de treball de la sessió han d’acomodar possibles problemàtiques d’aquest tipus sense alterar el
contingut i la dinàmica de l’assignatura.
Un estudiant amb discapacitat no ha de ser considerat mai un cas
particular o que necessita ajustaments: és el conjunt del pla docent i
de les infraestructures i materials didàctics el que s’ha de dissenyar i
posar en pràctica sense excloure ningú.
Pot ser que a classe encara no hagis tingut mai un estudiant amb
discapacitat, però tard o d’hora en tindràs algun. Més val, doncs,
que de bon principi t’acostumis a dissenyar la teva docència comp-
108
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
tant amb tots els estudiants. A continuació t’oferim una sèrie de
recomanacions per atendre apropiadament tots els estudiants:
1. Selecciona al més aviat possible la bibliografia de l’assignatura,
els llibres de text i els treballs o pràctiques del curs. Tenir clars
aquests aspectes des d’un bon principi et permet plantejar-te amb
força antelació com enfocaràs el curs i preparar formats especials
alternatius sense presses i amb tranquil·litat.
2. Inclou informació especial en el mateix guió i
plantejament del curs. Per tal de tenir en compte
els estudiants amb discapacitat en peu d’igualtat i d’equitat, s’han
d’introduir certes consideracions dins el pla docent que es reparteix el primer dia. Per exemple: “Els estudiants amb discapacitat
que necessitin atenció i material d’estudi especials cal que es
posin en contacte amb el professor al més aviat possible”.
Actuació del docent a l’aula
3. Ofereix un guió que presenti els temes que es tractaran a la sessió i escriu a la pissarra per tal de fer els aclariments necessaris.
Per exemple, en comptes de dir això o allò pots fer referència
directa al que estàs esmentant escrivint-ho a la pissarra o assenyalant explícitament el punt del guió al qual et refereixes.
4. Davant d’estudiants amb sordesa o mutisme, intenta parlar
sempre de cara al públic amb claredat i amb el to adequat per tal
que et puguin entendre i llegir els llavis. Intenta situar-te en un
espai amb prou visibilitat, evitant si pot ser el reflex de la llum i
altres elements distorsionadors de la imatge.
5. Proposa ajuda voluntària a l’aula per tal d’auxiliar els estudiants amb discapacitat en la presa d’apunts i en l’elaboració de
treballs i de pràctiques.
6. Assegura’t que l’aula estigui equipada amb una sèrie d’infraestructures que facilitin l’accés i la mobilitat dels estudiants especials. Si per alguna raó les necessitats especials d’algun estudiant
teu han passat desapercebudes a l’administració, fes-ho notar tan
aviat com puguis.
Les relacions humanes amb els estudiants a l’aula
Estudiar acuradament la millor manera d’arribar a un cert tipus
d’audiència et pot estalviar molts entrebancs. A part d’això, és molt
important intervenir a l’aula de la manera més adequada. En primer
lloc, has de deixar molt clara la teva postura com a professor i el
teu respecte i reconeixement íntegre envers les capacitats intel·lec-
109
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
Sigues cautelós
tuals dels estudiants com a éssers humans crítics i amb criteri propi.
En segon lloc, mostra’t totalment centrat en el seu procés d’aprenentatge. I, finalment, evidencia la teva
predisposició a escoltar les necessitats
dels estudiants i a respondre-hi immeDe quina manera,
diatament.
però, has de fer palesa la teva postura?
1. Argumenta qüestions i punts de vista
crítics amb cautela i sense deixar mai en ridícul cap teoria o perspectiva, sobretot si prové dels estudiants, perquè ells esperen que
les critiquis amb intel·ligència.
Respecte les idees dels estudiants
2. Ofereix suport, encoratja i respecta les idees dels
estudiants.
Argumenta positivament
3. Assenyala els punts febles d’un raonament però
mostrant-te obert i positiu per poder-lo millorar.
No jutgis, demana que et clarifiquin les idees
4. En comptes d’infravalorar una idea, demana aclariments i fonaments del curs que la sustentin.
Mostra’t totalment accessible i
obert a resoldre dubtes
5. No admetis com a correcta o com a bona una
resposta o una idea insuficient. Tanmateix, raona’n
el perquè positivament.
6. Mostra’t sempre respectuós i obert a atendre les peticions i a
resoldre els dubtes dels estudiants.
Com actuar davant d’actituds hostils
o pertorbadores
Això no obstant, en la docència no tot depèn de tu. L’actitud dels
estudiants compta molt. A continuació et presentem un seguit d’estratègies per treballar i cooperar amb diferents perfils d’estudiants
que, si no reben l’atenció apropiada, poden capitalitzar tota una
sessió de classe.
1. Com cal reaccionar davant d’estudiants que sempre
veuen un motiu o altre per posar en dubte el que s’està
dient?
• Davant d’actituds hostils i potser fins i tot amenaçadores, raona objectivament el motiu del teu
desacord amb l’argument de l’estudiant partint del
context i basant-te en el material del curs. Si l’estudiant s’involucra
en la discussió massa subjectivament i amb cert grau d’exaltació,
Raona el teu motiu de desacord
amb l’estudiant objectivament
110
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
proposa-li de trobar-vos per parlar després de classe o durant les
hores de visita.
• Davant de conductes d’excitació, tossuderia i
interrupcions constants, evita fer un judici crític i
massa assertiu que pugui excloure els punts de vista
Prof. Richard-Eric Jaques
dels estudiants. Mostra plena disposició a discutir el
tema amb calma i racionalitat i evita els comentaris
fora de lloc i les actituds exaltades. Recórrer a la calma i argumentar els diferents punts de vista amb suavitat i deixant un espai de
flexibilitat per als arguments dels estudiants (siguin aquests correctes o no) et pot ajudar a reduir la tensió a l’aula i a fer que els estudiants cooperin.
“No tiris la teoria dels estudiants
per terra adoptant una postura
massa crítica”
• No adoptis una postura de superioritat respecte
als estudiants. Mostrar-se superior i autoritari arracona els punts de vista i la lògica dels estudiants, i
pot resultar realment catastròfic en la teva relació
amb els estudiants. Evita postular el teu raonament
de manera massa excloent, per tal de deixar lloc al
raonament dels estudiants. Mai no tindràs raó pel fet de dir que una
cosa és així perquè ho dius tu o perquè sí.
“El professor ha d’admetre que
no ho sap tot i que no és l’única
font de coneixement dels estudiants”
Prof. David Comas
• Davant de postures impertinents i d’una certa
agressivitat és possible que hagis de demanar a
l’estudiant que abandoni l’aula o fins i tot, si és
necessari, és possible que hagis de suspendre la sessió. Sota cap concepte, però, no perdis els nervis, i
conserva la calma. Mostra’t totalment professional i no reaccionis
impulsivament, provocat per les possibles ofenses dels estudiants.
Mai no perdis els nervis davant
d’un estudiant que mostri una certa agressivitat verbal; conserva la
calma i no et posis a la defensiva
2. Com cal reaccionar davant d’estudiants que tendeixen
a monopolitzar la classe?
Un estudiant massa participatiu,
que busca sempre el moment per
intervenir i que d’alguna manera
anul·la el treball col·lectiu a l’aula, pot esdevenir un problema
• Davant d’estudiants que prenen massa protagonisme en el curs, és bàsic i fonamental provocar
la participació dels altres companys i si cal dirigir-te
a algun altre estudiant en concret per trencar la
rutina d’intervenció constant de la mateixa persona.
• Davant de l’hàbit de respondre perquè sí sense haver rumiat
qualitativament la resposta, deixa molt clar que la importància de
la participació dels estudiants consisteix a aportar alguna idea
nova, algun dubte que ajudi a resoldre un problema. Dóna a
entendre que no és tan important la quantitat d’intervencions com
la seva qualitat.
111
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
• Davant d’activitats de discussió i debat, assegura’t d’inculcar la
idea de treball de grup on no hi ha espai per a la competició personal. Tothom hi aporta les seves idees i dubtes per tal d’arribar a
conclusions comunes.
• Davant d’estudiants que no reconeixen la importància d’escoltar les intervencions dels companys, parla de la rellevància de les
aportacions i els raonaments dels estudiants com a instrument bàsic
per afavorir l’aprenentatge. Tot el temps que inverteixis en això
redundarà en benefici dels estudiants.
Busca una estratègia per aturar
aquest tipus de comportament, i
en cas que no se solucioni el problema parla’n en privat amb el
mateix estudiant
• No ridiculitzis mai en públic un estudiant ni en
facis comentaris ofensius a l’aula. Aquest comportament és inadmissible en una institució acadèmica
com la universitat.
• Dirigeix amb tacte i suavitat l’activitat i el grup
classe, sense donar una importància excessiva a la freqüència de la
participació i la intervenció constant de l’estudiant ni mostrar-te
molest per aquest fet.
3. Com cal actuar davant d’estudiants que no s’atreveixen
a intervenir públicament?
Ajudar a superar la timidesa i la
por d’intervenir a classe és gairebé un repte entre els docents
• Crea un espai més distès i segur on els estudiants puguin exposar les seves idees de manera
oberta i superar la por a parlar davant dels altres.
• Les activitats de grup poden ser l’instrument d’auxili i poden
ajudar a trencar el gel entre els més tímids. Les activitats de discussió en subgrups i el treball en parella poden afavorir la interacció
entre els mateixos estudiants i, a la vegada, donar-los veu per
expressar-se i afrontar la por i la timidesa.
Assegura’t que l’estudiant se senti
còmode quan intervé i mai no el
forcis a fer-ho
La falta de seguretat en un mateix, una personalitat tancada, el
no estar preparat per intervenir o
simplement el gust per escoltar
amb atenció són raons que justifiquen prou el fet de restar en silenci absolut a classe
• Mai no ridiculitzis ni posis en evidència un
estudiant si el notes tens, incòmode o violent a
l’aula. Intenta incitar-lo a participar de mica en
mica, de manera que vagi perdent la por.
• Assignar un dia i una hora concrets al principi i
durant el curs pot ser molt positiu per reduir la
pressió dels més tímids i la indiscreció dels més
participatius.
• Per davant de tot, has de respectar la personalitat i la manera de ser de cada estudiant. Recorda
que tothom està en el seu dret d’expressar-se o de callar.
112
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
4. Com cal actuar davant d’estudiants que no veuen clara
la nota final que els ha estat assignada?
Saber fer un raonament clar i coherent per tal de preveure i minimitzar les queixes i incidències
respecte a la nota final és gairebé tot un art
• Proposa uns criteris d’avaluació clars i des del
principi comenta’ls de manera molt precisa.
• Suggereix com millorar certs aspectes del curs
amb antelació i, segons el tipus de curs, ofereix
assessorament acadèmic abans de l’avaluació. Pots
donar l’opció de fer pràctiques i simulacions d’examen o treballs
orientatius que puguin ajudar els estudiants a millorar diversos elements del curs.
• Proposa un horari de revisió d’exàmens concret
per tal que els estudiants vegin que estàs plenament
disposat a reconsiderar i a discutir la nota final.
Tanmateix, “una revisió no s’ha de convertir en un
exercici de regateig; es tracta de donar informació
als estudiants d’on s’han equivocat, de donar una
explicació sobre les mancances, els errors”, diu explícitament el
prof. Antoni Saumell.
Escoltar els estudiants i posar-se a
la seva pell és una molt bona manera de posicionar-se quan es debat una nota amb un estudiant
molest
• Posa’t a la pell dels estudiants, escolta el seu raonament i considera el fet que potser s’hi juguen molt: l’obtenció de beques i ajuts,
passar o no passar de cicle, acabar la carrera o no... Això no obstant, sigues coherent i just a l’hora d’avaluar.
Les cartes de recomanació
L’entrevista amb l’estudiant és essencial per conèixer la persona
per la qual et compromets, les seves ambicions i l’objectiu de la
carta de recomanació
Ocasionalment alguns estudiants et poden demanar
que els facis un favor personal: escriure’ls una carta
de recomanació per a alguna feina temporal, per ser
admès en una entitat o escola especial o poder optar
a una feina a temps complet en una institució amb
bones perspectives.
És molt important que treballis primer les pròpies impressions
sobre l’estudiant en concret i que confirmis aquells trets característics o aquells aspectes en què basaràs el teu argument.
1. Entrevista’t amb l’estudiant i demana-li que porti a la cita acordada un resum o un treball realitzat al llarg del curs. També és interessant demanar-li per escrit o de paraula els seus interessos o motivacions fora de l’aula, les seves expectatives professionals...
2. Aprofita la reunió amb l’estudiant per indagar una mica més en
els seus projectes, les seves ambicions. Demana-li, també, l’adreça
113
Tercera part. Orientacions pràctiques per a la docència
completa de la persona a la qual t’has de dirigir i la data en la qual
s’ha de tenir la carta feta.
3. Escriu la carta al més aviat possible després de la cita amb l’estudiant, ja que molts dels detalls importants que has observat i la
informació que hi has d’incloure encara estaran frescos i podràs
escriure un bon retrat acadèmic i personal de l’estudiant.
1. Continguts d’una carta de recomanació
1. Has d’exposar-hi la teva relació personal, professional o acadèmica amb el candidat, i el temps concret que fa que us coneixeu.
2. Has d’incloure-hi detalls específics sobre la competència i les
habilitats del candidat, referències sobre el seu treball a classe, el
grau de responsabilitat amb què s’involucra en la seva feina, els seus
punts forts i punts febles i altres detalls que consideris necessaris
per reforçar la imatge que en vols donar. Concreta i sigues sincer,
però no exageris ni lloïs excessivament l’estudiant.
3. Emfasitza la capacitat i la idoneïtat del candidat per realitzar el
tipus de feina o activitat que sol·licita, i indica les raons per les
quals creus que aquesta persona és l’adequada per cobrir aquest lloc
de treball o per entrar a formar part d’aquesta institució.
4. La teva ocupació o càrrec professional, el teu telèfon i l’adreça on
pots ser localitzat són dades que han de constar a la carta de recomanació.
2. Consells addicionals
• Guarda o arxiva una còpia de la carta: algú et pot trucar per confirmar-ne alguns aspectes i per demanar-te referències; per això és
convenient que sàpigues exactament què vas posar a la carta.
• Demana a l’estudiant que et tingui mínimament informat per tal
d’actualitzar les dades personals i professionals que han de constar
a la carta.
• Sempre que et sigui possible, adreça la carta a la persona o institució de destinació, perquè així garanteixes en tot moment que has
emès una recomanació lliure de compromisos.
114
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
QUARTA PART
Recomanacions finals
1. Recomanacions per tenir èxit des del principi
117
Recomanacions generals
117
El primer dia
118
La primera impressió
119
Despertar l’interès dels estudiants
120
Promoure l’aprenentatge actiu
120
L’últim dia de classe
121
2. Com millorar la pròpia pràctica docent
123
Per què és convenient avaluar la pròpia docència?
123
Estratègies d’avaluació docent
124
Tècniques d’avaluació docent
126
El portafoli docent
129
Instruments per a l’avaluació de la pròpia docència
130
Altres tècniques d’avaluació
134
Altres recursos d’avaluació i de suport docent que
t’ofereix la UPF
135
1.
Recomanacions per tenir èxit des del principi
Recomanacions generals
“Actualment la capacitat docent
és més una capacitat d’actitud
que d’aptitud”
Prof. Manuel Moreno
• Fes una visita a l’aula el trimestre abans: comprova’n la localització, si l’espai físic és adequat i si disposa dels instruments bàsics per impartir l’assignatura d’acord amb les teves necessitats.
• Arriba a l’aula sempre com a mínim cinc minuts abans de començar –un quart d’hora si has de provar el funcionament d’algun aparell o programa–. Això, però, no sempre és possible, ja que a vegades l’aula està ocupada per un altre professor, i tampoc no es tracta
de donar-li presses perquè acabi abans de l’hora.
• Dóna al curs una personalitat i una dinàmica específiques des del
principi.
• Recorda que el temps és or, i que per tant s’han d’aprofitar al
màxim les hores de classe.
• Estudia com cobrir les necessitats i els interessos dels estudiants, i
mira de donar-hi resposta sempre que sigui possible.
“Verbalitzar i repetir coses que a
tu et semblen evidents és important per als estudiants: el procediment que segueixes, quan
s’acaba un tema i en comença
un altre...”
Prof. Neus Galí
• Comunica detalladament als estudiants el mètode
i els criteris d’avaluació que utilitzaràs en l’assignatura.
• Comenta quina és la planificació setmana rere setmana, de manera que els estudiants tinguin clar
quines activitats faràs tu i quines són les que hauran
de fer ells, d’acord amb el pla docent. Posa-hi molt
d’èmfasi en la primera setmana.
• Dóna informació pràctica als estudiants sobre la teva accessibilitat: horaris de visita, localització específica del teu despatx i adreça
electrònica de contacte.
• Facilita les orientacions i els instruments necessaris per tal que
l’estudiant pugui consultar el Campus Global i informar-se sobre la
normativa acadèmica i altres aspectes normatius i d’utilitat (fons
temàtic de la Universitat, materials docents, oferta acadèmica,
beques i ajuts...).
117
Quarta part. Recomanacions finals
El primer dia
• Escriu el nom de l’assignatura, l’aula, l’horari i les observacions
necessàries a la pissarra.
• Informa sobre el pla docent de l’assignatura, com també sobre la
bibliografia recomanada i les referències bibliogràfiques de les lectures i textos obligatoris del curs. Deixa sempre aquesta informació
disponible a l’Aula Global.
• Explica els requisits d’admissió i el nivell acadèmic que requereix
l’assignatura i fes les observacions necessàries, com per exemple si
es tracta d’un curs independent o bé forma part d’una sèrie de cursos vinculats.
“La Universitat no ha de ser una
entitat protectora per als estudiants i, per tant no crec en l’operativitat de penalitzar per
lliuraments fora de termini”
Prof. Enric Peig
• Accepta amb naturalitat els nervis, la desconfiança i la tensió del primer dia, per part teva i també
dels estudiants.
• Recorda que la pregunta més important que es fa
tot estudiant el primer dia de classe és: com serà l’examen? Per tant, deixa molt clar quins són els
requisits acadèmics pel que fa a l’assistència a classe; l’avaluació; la
participació; el lliurament de treballs, exercicis i memòries pràctiques, i els criteris de penalització per lliuraments fora de termini.
“S’ha de ser afable, permeable i
accessible, però sempre guardant
les distàncies. Personalment i professionalment parlant, crec que és
important no fomentar contactes
fora de l’aula”
Prof. Carles Ramió
• Indica als estudiants quines són les teves hores
de visita, facilita’ls el telèfon del teu despatx
informa’ls de l’assessorament i el suport acadèmic
que els pots oferir, i demostra’ls, sobretot, la
teva disponibilitat a ajudar-los sempre que ho
necessitin.
1. Marca els objectius
• Argumenta amb els estudiants els objectius del curs. Raona la
importància de les competències que han d’adquirir.
• Demana als estudiants, oralment o per escrit, què és el que esperen obtenir del curs.
• Fes una aproximació metodològica sobre com orientaràs les sessions (sessions magistrals, pràctiques comunicatives, seminaris...)
utilitzant el pla docent.
• Orienta els estudiants sobre com han de preparar les sessions de
la teva assignatura.
118
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Proposa una activitat de grup que serveixi per trencar el gel el
primer dia i que a la vegada doni una idea aproximada dels continguts del curs.
• Introdueix els estudiants en la matèria proposant-los una lectura
o un raonament per a la classe següent. Aquesta és una manera de
donar un caire d’organització i d’estructura prèviament pensada a
l’assignatura que tot just comença.
2. Engega bé:
• Presenta’t als estudiants i mostra’t natural i transparent pel que fa
al teu interès i a l’entusiasme per l’assignatura.
• Organitza i proposa una activitat amb la finalitat d’oferir una
oportunitat als estudiants per comunicar-se i per conèixer-se millor
entre ells.
La primera impressió
En molts aspectes de la vida, sobretot quan es tracta amb persones,
la primera impressió compta molt.
No pensis quina impressió vols
causar, sinó el contrari: reflexiona
sobre quina relació vols establir
amb els estudiants
• Per a un docent aquest primer contacte és una
magnífica oportunitat per fer, fonamentalment,
dues coses:
– Per establir, per dir-ho així, les regles del joc del
curs: què s’espera dels estudiants i què poden esperar ells del professor.
– Per situar els termes de la relació personal; és aquí on es guanya proximitat o bé distanciament. “No he de ser ni un amic ni un
dictador marcant jerarquia, he de buscar l’equilibri”, diu el prof.
Carles Ramió.
• Comença i acaba la classe amb estricta puntualitat. Tot i que algunes vegades hi ha estudiants que arriben tard, a tu no t’ho admetran. Però tampoc no acceptaran que acabis més tard de l’hora fixada –pensa que hi ha estudiants que tenen altres matèries immediatament després-.
• Evidencia l’entusiasme i la motivació que tens per l’assignatura.
Només si vius la matèria amb passió els la transmetràs.
• Dóna exemples de la importància de l’assignatura –i de les competències que hi desenvoluparan– per a altres matèries, per al seu
futur professional i per resoldre problemes pràctics, o bé la impor-
119
Quarta part. Recomanacions finals
tància que l’assignatura ha tingut històricament en l’avenç de la
investigació i de la professió.
• Saluda els estudiants i parla-hi, si són pocs, a
mesura que vagin entrant a l’aula. Si tens un grup
nombrós busca la manera d’encetar una petita conversa amb alguns estudiants (avui els de davant de
tot, demà els del mig...).
Mostra’t interessat per conèixer el
teu públic i desenvolupa idees al
voltant de les seves intuïcions
• Presenta’t i mostra’t interessat per conèixer el teu públic: són tots
de la mateixa titulació o del mateix curs?; què s’imaginen que els
aportarà la matèria?...
• Explica quin és el teu camp d’investigació actual i els teus inicis
en aquesta disciplina. Si no treballes en aquesta matèria directament, explica la importància que té.
Despertar l’interès dels estudiants
• Fes que els estudiants exposin per escrit o oralment les seves expectatives pel que fa al curs i que
t’enviïn, per exemple, un missatge sobre això. Fesne una síntesi a classe un altre dia. “En segons quines titulacions els estudiants no saben ni de què va
l’assignatura i, per tant, demanar-los què esperen
del curs és perdre el temps”, diu el prof. Josep Ferrer.
“El docent no és un educador ni
un pedagog, la seva missió no és
la de preocupar-se per motivar
els estudiants. Tenir-los tant en
compte és perillós”
Prof. Neus Galí
• Explica’ls, amb tota claredat, quines competències assoliran amb
aquest curs i quina rellevància acadèmica o professional tenen
aquestes competències.
Respon a les expectatives i demandes dels estudiants; t’ho
agrairan amb la seva constància
i interès per l’assignatura
• Relaciona el material i el temari del curs amb els
interessos i les demandes d’un professional o d’un
investigador del camp.
• Planteja i ofereix diferents visions d’un aspecte
del temari per tal que els estudiants comparin i puguin contrastar
diversos punts de vista.
• Proposa problemes tangibles i fes que els estudiants suggereixin
una solució mitjançant l’aplicació de principis, de fonaments teòrics, de raonaments o d’una argumentació crítica i convincent.
Promoure l’aprenentatge actiu
• Distribueix, el primer dia, fitxes índex perquè els estudiants hi
proposin conceptes i qüestions per tractar a classe.
120
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Promou el treball en grup i les activitats de discussió a classe per
tal de treballar objectius específics.
• Avança una pregunta o qüestió relativa al material tractat a classe
i fes que els estudiants abandonin l’aula amb aquest interrogant al
cap, amb el compromís que es treballarà durant la setmana o a la
propera sessió de classe.
• No oblidis, però, que, com sostenen les professores Maria
Morràs i Neus Galí, del Departament d’Humanitats, el tipus d’activitats que es proposin per promoure l’aprenentatge actiu dels
estudiants no han de delegar tota l’autoritat de professor en l’estudiant, ja que no es tracta pas que els estudiants es disposin a fer de
professors.
L’últim dia de classe
• Estudia com faràs un repàs final de l’assignatura per resoldre
dubtes i qüestions i quant de temps hi dedicaràs.
• Dirigeix l’última sessió amb decisió i cautela.
• Reserva’t uns dies específics per rebre els estudiants (hores de
visita) abans de l’examen, o fins i tot proposa’ls que et plantegin
unes dates concretes per fer-te consultes.
• Parla pausadament i intenta relaxar els estudiants durant l’última
revisió de l’assignatura abans de l’examen final. Posa l’èmfasi a ferlos notar com han anat adquirint les competències plantejades al
principi del curs, i insisteix que l’examen versarà, precisament,
sobre aquestes competències.
• Informa els estudiants sobre els aspectes organitzatius relatius a
l’examen: l’hora i el lloc, el material que cal portar, el nombre de
preguntes i el format de l’examen, i un recordatori dels temes tractats que cal preparar-se i estudiar i de les competències que s’avaluaran.
• Planteja’t de preparar una simulació d’examen amb el tipus de
preguntes que poden sorgir en l’examen real; així ajudaràs els estudiants a qüestionar-se i a relacionar certs conceptes i idees que han
sorgit al llarg de l’assignatura.
• Si pots, dóna’ls a conèixer exàmens de cursos anteriors. No es
tracta pas de sorprendre’ls amb l’examen, perquè la teva funció és
avaluar el que des del primer dia els vas explicar que aprendrien.
121
Quarta part. Recomanacions finals
• Fes-te un esquema mental dels temes principals del curs, argumenta’ls a classe i resumeix-ne l’essència i les idees clau de manera
simple.
• Reserva una part del temps de l’última classe per oferir respostes i
solucions a les possibles preguntes i dubtes dels estudiants.
• Orienta’ls sobre com preparar-se per a l’examen, i ofereix-los
recomanacions vàries per afrontar la prova amb èxit.
• Durant els últims dies del curs fes comentaris sobre el funcionament general de l’assignatura, i demana punts de vista i suscita reaccions entre els estudiants respecte al plantejament i la metodologia
docents seguits.
• Dirigeix un breu espai d’intercanvi d’idees, punts de vista i
comentaris pel que fa als punts forts i als punts febles del curs.
• Agraeix als estudiants la seva atenció i deixa’ls clar que tu també
has après molt, gràcies a ells, sobre com millorar la teva qualitat
com a docent i, per què no dir-ho, també sobre la matèria.
122
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
2.
Com millorar la pròpia pràctica docent
Com ens recorda el professor Manuel Moreno, del Departament
d’Economia i Empresa, “sovint ens hem de replantejar què són i
què haurien de ser la docència i l’aprenentatge a la universitat”.
Fins i tot els professors amb més rodatge i anys de dedicació a l’ensenyament universitari reconeixen i valoren molt positivament els
beneficis i avantatges de l’avaluació de la pròpia activitat docent.
Els comentaris, les observacions i els suggeriments dels teus estudiants, dels teus companys de departament o dels tècnics del PQE
et poden ser de gran ajut i suport en la teva experiència docent.
Per què és convenient avaluar la pròpia docència?
Amb les diferents generacions, la naturalesa, les
necessitats i els objectius dels estudiants es van
modificant i, per això, la metodologia docent dels
professors també s’ha d’anar actualitzant i adaptant
Prof. José Antonio Pereira
a les noves circumstàncies. Per aquest motiu, és
bàsic que el professor reconegui la necessitat de
canvi i innovació docent i que s’apropi a noves tècniques i recursos
d’ensenyament.
“La reflexió pedagògica és necessària per al bon plantejament de
la docència, no n’hi ha prou de
dominar el tema”
No obstant això, molts professors perceben la seva metodologia
com un assumpte intrínsecament personal, i per això se’ls fa difícil
acceptar canvis i suggeriments pel que fa als seus mètodes docents.
L’acceptació de nous plantejaments i d’altres models docents és el
pas previ per a la millora personal i professional del docent. Allunyar-te relativament de la teva estratègia i mostrar-te tolerant amb
noves propostes docents significa reconèixer que ensenyar bé és
una habilitat que cal aprendre, una capacitat més fàcil de dominar
si acceptes noves tendències i models educatius. Alhora, admetre
suggeriments i intentar millorar la pròpia activitat docent a partir
dels comentaris i de les valoracions dels estudiants és un senyal
evident que es vol millorar la pròpia experiència com a professor
universitari.
“Necessitem un valor afegit per
millorar l’aprenentatge actiu dels
estudiants, i aquesta és la responsabilitat i la implicació constant
del docent”
Prof. Lluís Codina
123
Ensenyar bé, amb ganes i eficiència pot resultar
molt satisfactori i complaent des del punt de vista
personal i professional. Per això, val la pena reflexionar sobre el perquè de les reaccions acadèmiques
dels estudiants i altres aspectes referents a l’activitat
docent.
Quarta part. Recomanacions finals
Com és tradició, però, els professors avaluen els coneixements
adquirits pels estudiants mitjançant exàmens, treballs i altres activitats d’avaluació a la meitat o al final del curs. Amb tot, el professor
que centra tota l’avaluació en l’avaluació final no té manera de
saber si hi ha hagut problemes en la comprensió de l’assignatura
fins que es troba davant de l’examen. En canvi, aquell docent que
avalua regularment els seus estudiants mitjançant problemes, activitats i casos pràctics assumeix que amb aquests exercicis pràctics
s’han arribat a assolir els objectius principals del curs. Tanmateix,
fer bé els exercicis de classe no significa ser capaç de dominar la
situació i la matèria d’un examen: l’estudiant pot haver estat seguint
els exemples del llibre de text sense entendre els principis fonamentals de la resolució d’un problema.
Estan els estudiants assolint o no les competències previstes? Fins
a quin punt estan entenent el que estic explicant a classe? Amb
aquestes preguntes tan senzilles el professor ja pot començar a
recopilar comentaris i observacions dels estudiants que li poden
servir per qüestionar-se si el seu mètode docent és benvingut i
adequat al públic al qual s’adreça.
Estratègies d’avaluació docent
Les diferents institucions universitàries acostumen a utilitzar uns
formularis d’avaluació estàndard que, en principi, no és possible
modificar. Aquest és el cas de la nostra universitat, la qual administra qüestionaris d’avaluació docent a tots els cursos, immediatament abans dels períodes d’exàmens. Tanmateix, com més va més
professors tendeixen a incloure-hi algunes qüestions específiques o
bé, encara més sovint, a administrar qüestionaris igualment breus
però complementaris de l’oficial.
Hi ha molts tipus de qüestions ideades amb la finalitat de provocar
respostes sinceres per part dels estudiants. Algunes requereixen
redactar les pròpies idees de manera oberta, i d’altres valorar aspectes del curs i del professor mitjançant una escala numèrica o uns
barems ja establerts. També s’acostuma a combinar diversos tipus
de preguntes en un mateix document d’avaluació.
A continuació et proposem una sèrie d’estratègies que et poden
ajudar a copsar les reaccions i l’estat d’opinió general dels estudiants pel que fa al teu mètode docent:
124
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Si proposes preguntes obertes, tingues en compte
que no ho siguin massa. Per exemple, si demanes
“Què et sembla aquest curs?” obtindràs respostes
tan diverses com opinions hi hagi sobre les lectures,
les explicacions i la comprensió de les lliçons magistrals, i fins i tot
sobre la teva manera d’adreçar-te al públic universitari, entre d’altres. És probable que obtinguis opinions massa generals com “un
curs genial” o bé “no és el que m’esperava”, i altres respostes irrellevants com “em fa pal llevar-me d’hora per venir a classe”. Per tal
d’evitar aquest problema, elabora qüestionaris concrets que requereixin reflexió i concreció davant d’aspectes referents al teu mètode
docent.
Elabora qüestionaris concrets que
requereixin reflexió en referència
al teu mètode docent
• Planteja interrogants en referència a la tècnica o
tècniques emprades en les classes magistrals, i en les
sessions de seminari, i també sobre els treballs,
l’ambient i la complicitat a l’aula, el material, la
pròpia accessibilitat i altres elements del teu curs que creguis convenient esmentar.
Fes-te qüestions en referència a la
teva actuació docent i a l’ambient
que es respira a classe
• És recomanable partir d’un qüestionari amb diferents tipus de preguntes –preguntes de raonament
obertes i preguntes concretes de valoració– tot
seguint un barem ja establert. Les primeres et donaran unes respostes amb més contingut respecte al teu mètode, i les altres et proporcionaran unes dades estadístiques força fiables.
Elabora un qüestionari amb preguntes
• Ordena les preguntes segons el camp temàtic, i
dintre de cada grup estructura les qüestions seguint
una seqüència lògica. L’objectiu d’aquesta ordenació és conduir els estudiants a un procés de reflexió sobre la seva
cooperació i aprenentatge a l’aula tenint en ment i avaluant a la
vegada la tècnica i la metodologia del professor.
Estructura les qüestions seguint
una seqüència lògica
• Aquest document d’avaluació ha d’emplenar-se a
consciència per tal que els resultats obtinguts
reflecteixin realment la situació docent del moment
i permetin proposar solucions i alternatives a possibles problemes que puguin haver sorgit. Per això, és important que
els estudiants percebin aquest formulari com una eina fonamental i
bàsica en la millora del seu procés i qualitat d’aprenentatge. Però
com difondre aquesta transcendència? Mitjançant la correcta i rigorosa administració del full d’avaluació. En primer lloc, explica el
perquè de l’avaluació i la seva rellevància en el procés d’aprenentatge. Aleshores, deixa molt clar que emplenar aquest full d’avaluació
no tindrà cap tipus d’influència en la qualificació de l’estudiant, i
que es tracta de contestar anònimament. Finalment, agraeix per
Distribueix el document d’avaluació mitjançant un sistema d’administració concret i rigorós
125
Quarta part. Recomanacions finals
endavant la seva col·laboració, i si creus que avaluar-te tenint-te al
davant pot resultar-los una mica violent, marxa de l’aula i fes que
un altre professor o un alumne voluntari s’encarregui de recollir els
formularis un cop contestats.
Tècniques d’avaluació docent
L’avaluació formal d’un curs normalment té lloc un cop ha finalitzat l’assignatura o gairebé a l’acabament del curs. Hi ha la tendència, però, entre els professors, a elaborar formularis d’avaluació a
principis, a mitjans o gairebé al final del curs si es creu convenient i
necessari per tal de millorar el funcionament de l’assignatura i fer-se
una idea de la concepció global del curs. A continuació et proposem alguns procediments i tècniques per avaluar la pròpia activitat
docent.
1. Full d’avaluació
Aquest sistema d’avaluació té com a objectiu principal captar les
impressions i els punts de vista dels estudiants respecte als elements
metodològics que configuren el ritme de treball i les interaccions
del grup amb el docent i entre els mateixos estudiants. Això permet
al professor plantejar-se canvis i considerar altres aspectes importants abans de finalitzar el curs. Aquesta possibilitat és molt apropiada per a un professor novell, per a qui imparteix per primer cop
un curs de nou disseny i, sobretot, per a qui ha emprès una innovació metodològica que vol experimentar.
2. Conversa informal amb alguns estudiants
Aprofita els moments posteriors a la classe o les hores de visita per
interrogar els estudiants sobre el funcionament de la classe. Demana’ls si segueixen i si estan d’acord amb el teu mètode, i dóna’ls
confiança i seguretat per opinar sobre què creuen que es podria
millorar o què no resulta prou eficaç. Aquest tipus d’avaluació no
és del tot fiable, ja que implica que els estudiants se sincerin i que a
la vegada se sentin còmodes amb els seus judicis. Per tant, s’han
d’anar en compte a no agafar-los massa per sorpresa i a no confrontar-los amb una situació que pugui resultar violenta.
3. Observació i conversa amb altres professors
Un dels recursos més eficaços per avaluar el propi mètode i les pròpies tècniques docents és observar altres companys fent classe i
seleccionar-ne aquells procediments útils i aplicables a les teves sessions. És molt beneficiós assistir a les lliçons d’altres companys,
126
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
especialment de companys amb anomenada per la seva manera
d’enfocar les classes. Adoptar algunes de les seves tècniques per
mantenir la dinàmica a l’aula o bé per fer que les activitats de discussió resultin vives i interessants no és imitar o copiar, simplement
és una manera de voler millorar la qualitat i l’eficàcia docents a les
aules universitàries.
Val a dir, però, que observar classes d’altres professors i deixar que
t’observin és un assumpte força delicat i personal. S’ha de deixar
clar que la intenció no és altra que millorar la pròpia tècnica, i que
per aquest motiu es demana permís per entrar en una de les sessions d’un professor en particular, algú admirat i reconegut pel seu
bon tracte i la seva habilitat i competència per impartir docència
universitària.
Una altra manera d’enriquir l’activitat docent és mitjançant la conversa amb un altre professor. Parlar sobre la planificació de la classe, sobre quines eines i materials de suport es fan servir, sobre quines tècniques resulten eficaces i quines no és molt beneficiós per a
ambdós interlocutors.
Tots els docents es troben amb els mateixos dubtes
i problemes que tu i, per tant, a través de la conversa podem ajudar-nos mútuament a buscar solucions
i a plantejar-nos aspectes en els quals no havíem pensat abans. Com
ja s’ha dit anteriorment en altres apartats d’aquest manual, es pot
aprendre molt de l’observació i del diàleg amb altres professors.
Tanmateix, un ha d’aprendre a seleccionar aquelles
Ensenyar és una tasca molt pertècniques més adequades i aplicables a la seva
sonal, i el que pot funcionar per
a alguns pot ser totalment incommatèria i trobar-s’hi còmode, ja que ensenyar és
patible amb la personalitat d’uns
una tasca molt personal, i el que pot funcionar per
altres
a alguns pot ser totalment incompatible amb la
personalitat d’uns altres. Cal dir, també, que arriscant-se a cometre errors, experimentant noves tècniques i, sobretot,
mitjançant molta pràctica, cada professor troba el seu estil personal.
A través de la conversa podeu
ajudar-vos mútuament
4. Filmacions a l’aula
La càmera de vídeo és l’únic instrument que et permetrà veure
directament com actues i et desenvolupes a l’aula. La nostra universitat disposa de recursos per gravar la teva actuació a l’aula i aleshores valorar el teu mètode d’ensenyament. Aquesta valoració la pots
fer tu mateix o partint de l’equip d’assessorament especialitzat en
suport docent que ofereix el PQE. Cal dir que aquest és un exercici
molt beneficiós i autocrític, però que a la vegada resulta molt difícil
de digerir.
127
Quarta part. Recomanacions finals
Sovint, veure’t des de fora tal i com et veuen els altres resulta molt
xocant, però tingues en compte que el que et pot semblar i sonar
rar de tu mateix no ho és per als teus estudiants, que sempre t’han
vist i escoltat de la manera que acabes de descobrir. Un cop t’hagis
recuperat de l’ensurt veuràs que pots aprendre molt d’aquesta
experiència.
És molt recomanable observar el vídeo amb un
assessor del PQE, amb un professor amb cert
rodatge docent o amb uns quants companys de departament. Possiblement et sentiràs violent per la presència dels altres, et pujaran els
colors i et trobaràs violent. Això no obstant, les reaccions imparcials dels altres seran de gran ajut. Sigui amb qui sigui que observis
la teva pròpia actuació a l’aula, avalua’t seguint uns criteris preestablerts:
Criteris d’avaluació docent
• La interacció amb els estudiants.
• L’organització i la planificació de la classe.
• La claredat en les explicacions i els exemples donats.
• Les tècniques docents emprades.
• L’ambient que es respira a l’aula.
• La veu.
• La mobilitat.
Tingues en compte, a l’hora de fer filmacions docents, el següent:
Alguns consells pràctics...
• Explica prèviament als estudiants el perquè de
la filmació.
• Escull una classe típica i ordinària.
• Si tu mateix estàs portant a terme la filmació, assegura’t de
col·locar la càmera en un angle que permeti captar una visió clara
d’ambdues parts implicades: tu i els estudiants. Si disposes de
dues càmeres, enfoca’n una als estudiants i l’altra a tu mateix, de
manera que puguis captar les reaccions i els moviments dels estudiants mentre tu estàs fent classe. La Universitat també disposa
d’algunes aules amb càmeres de filmació no invasiva, però tenen
l’inconvenient que hauràs de fer que els estudiants es traslladin a
alguna d’aquestes aules.
128
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
• Si creus que gravar diferents sessions t’està ajudant a millorar la
tècnica d’ensenyament, grava més d’una sessió al llarg del període; i al cap d’unes setmanes de fer classe proposa un dia per avaluar la metodologia docent emprada. Aleshores reacciona sobre el
que hagis vist i no t’hagi convençut i aplica noves tècniques i
idees a l’aula. Més endavant grava una altra sessió i avalua el progrés i la millora assolits respecte a l’última filmació.
• Els nervis, la tensió i la superficialitat que es respiren a l’aula
quan s’inicia el procés de gravació són característiques pròpies i
inconscients que apareixen sempre com a conseqüència de la presència de la càmera. No tinguis en compte els primers minuts de
gravació, i centra’t principalment en moments més tardans, que
segurament seran molt més reals i fiables.
El portafoli docent
Es tracta d’avaluar i millorar la metodologia docent, i de reflexionar-hi, partint d’una recopilació de materials didàctics que il·lustren
els teus punts forts i els teus talents com a professor. Els continguts
d’aquest portafoli depenen dels requisits i de les exigències del curs
i de les teves responsabilitats i de la teva creativitat com a docent.
1. Què inclou el portafoli docent?
1. Taula de continguts (índex).
2. Un apartat de reflexió personal sobre certs aspectes docents:
El gran avantatge d’aplegar totes
aquestes reflexions en un portafoli
és que et proporcionen uns coneixements clars i degudament
estructurats sobre les teves estratègies i bases docents. Al mateix
temps, tens a l’abast de la mà el
propi diagnòstic docent que et
permetrà analitzar la teva feina i
reestructurar els teus objectius pedagògics
• Reflexió i argumentació sobre la teva filosofia
pedagògica.
• Afirmació i raonament de les teves estratègies i els
teus objectius.
• Historial de la teva experiència i de les teves responsabilitats com a docent.
• Descripció i justificació dels propis criteris d’avaluació davant dels estudiants.
• Explicació dels resultats obtinguts a partir de diferents mètodes
d’autoavaluació (avaluació per part dels estudiants, mitjançant filmacions o bé a partir de converses amb assessors experts en didàctica).
• Justificació de l’ús del material de suport adjunt (guions, transparències, diapositives, planificació de sessions...).
129
Quarta part. Recomanacions finals
3. Material de suport i assessorament de la pròpia activitat docent:
• Observacions d’altres professors.
• Informes d’avaluació tècnica i pedagògica docent redactats per
experts en matèria educativa.
• Percepcions del mètode docent per part dels estudiants.
Cada cop més, els portafolis s’elaboren en suport digital i es publiquen a la web per tal que el mateix portafoli sigui objecte de discussió amb altres col·legues. El PQE et pot oferir suport en la creació del teu propi portafoli docent.
Instruments per a l’avaluació de la pròpia
docència
A continuació et proposem diversos models d’avaluació docent que
pots adaptar a les necessitats i als objectius del teu curs. L’autoavaluació és un procés continu al llarg de la carrera docent de cada
professor, des del professor novell durant el seu primer any d’experiència fins al professor que fa trenta anys que ensenya. Això no
obstant, un bon docent destaca per una reflexió constant sobre la
seva metodologia, sobre la preparació de les classes, sobre les tècniques emprades i sobre les necessitats i els interessos dels seus estudiants. Si no els preguntes a ells, de tant en tant, com van les coses i
què podries fer per millorar-les, difícilment avançaràs.
130
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
a) Avaluació d’una activitat de discussió dirigida per un
estudiant; formulari que cal emplenar durant les primeres
setmanes de classe
Assenyala la resposta més adequada:
1. Creus que les activitats de discussió faciliten i afavoreixen l’aprenentatge?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
2. Quins aspectes es podrien millorar?
3. Amb quin número de l’1 al 5 valoraries el teu professor en termes de...
- Accessibilitat
5
4
3
2
1
- Orientació de la discussió
5
4
3
2
1
- Coneixement del tema
5
4
3
2
1
- Avaluació del teu treball
5
4
3
2
1
Com milloraries l’acció del professor pel que fa als apartats anteriors?
4. En general, ha quedat algun aspecte, tema o assumpte pendent
d’analitzar? Ha quedat exclòs algun tipus d’activitat o d’argument
que s’hi hauria d’haver inclòs? Per què?
5. En general, hi ha algun argument que no s’hauria d’haver tractat
durant el transcurs de l’activitat? Per què?
Gràcies per dedicar el teu temps a respondre aquest formulari!
131
Quarta part. Recomanacions finals
b) Avaluació del professor durant les primeres setmanes del curs
Contesta les preguntes següents en referència a l’activitat docent del
present curs. Omple els espais en blanc amb la valoració que creguis més convenient en cada apartat, del 5 (molt) a l’1 (gens). No
cal que posis el teu nom en el formulari.
1. Estan clars els objectius del curs?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
2. Hi ha ordre, estructura i claredat en les explicacions de les lliçons
magistrals?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
3. Les lectures assignades durant el curs, et resulten beneficioses?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
4. Les sessions de discussió tenen una influència positiva en el procés d’aprenentatge?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
5. Els treballs i les composicions escrits resulten eines útils i de
suport a l’aprenentatge?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
6. L’ambient i la complicitat que es respiren a l’aula faciliten l’aprenentatge?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
7. Et resulta fàcil contactar amb el professor fora de l’aula?
Molt
5
4
3
2
1
Gens
8. Avalua cadascuna de les lectures, experiments, casos o problemes
que s’estan tractant a classe (fes-ne una llista)
Molt
5
4
3
2
1
Gens
9. Comenta qualsevol aspecte del curs, especialment relatiu a les
lectures, als conceptes treballats a classe i als treballs i composicions
escrits. Proposa alternatives i fes els suggeriments necessaris per
millorar el rendiment i l’aprenentatge del curs.
Gràcies per dedicar el teu temps a respondre aquest formulari!
132
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
c) Avaluació del professor al final del curs
Aquesta és una mostra de qüestionari ideada amb l’objectiu de suscitar respostes qualitatives.
• Autoavalua’t com a estudiant d’adurant el curs et resulten beneficioquest curs.
sos per entendre i complementar els
continguts del curs?
1. Quant d’esforç i preparació destines al teu estudi personal de l’assig- 2. Els temes i els objectius estan clars?
natura?
3. Quin és el tema del curs que t’agra2. Quin creus que és el teu rol com a
da més i per què?
estudiant en aquesta assignatura?
4. Quins temes se’t fan més avorrits i
per què?
• Avalua l’activitat i la metodologia
docents del teu professor.
• Avalua la metodologia docent.
1. Hi ha mostres d’entusiasme i de
1. Com de profitós resulta cadascun
motivació per l’assignatura per part
dels mètodes docents emprats?
del professor?
2. Comenta cadascun dels apartats
2. L’organització i la claredat en les
següents segons el teu criteri.
explicacions són trets característics
Classes magistrals:
de les classes magistrals?
Activitats de discussió:
3. Les dates d’examen i els terminis de
Sessions de seminari:
lliurament de treballs són raonaDebats:
bles?
Treballs:
4. Els exàmens i altres activitats d’avaSimulacions:
luació són retornats dins un marge
Vídeos, transparències, etc.
de temps raonable?
3. Tens prou temps per fer peticions,
5. Els comentaris i les rectificacions
proposar dubtes i exposar les preper part del professor són degudaguntes necessàries a classe?
ment argumentats i il·lustrats?
4. Els treballs i les composicions
6. Hi ha facilitat per contactar amb el
escrits t’ajuden a entendre i a comprofessor fora de l’aula?
plementar els continguts del curs?
7. Hi ha prou hores de visita? Aques• Proposa tècniques i estratègies d’ates hores són compatibles amb
prenentatge alternatives que et semblin
l’horari acadèmic dels estudiants?
suggeridores i aplicables a l’aula.
• Avalua el contingut i les lectures, els Sigues tan específic com puguis.
experiments, els casos o els problemes
proposats per a aquest curs.
1. Les lectures, els experiments, els
casos o els problemes assignats
133
Gràcies per dedicar el teu temps a respondre aquest formulari!
Quarta part. Recomanacions finals
Altres tècniques d’avaluació
Altres maneres d’avaluar l’efectivitat de la docència estan enfocades
a analitzar la competència i la reflexió intel·lectual dels estudiants a
la vegada que se n’intenta copsar les impressions i les reaccions respecte a la metodologia docent.
1. Avaluació ràpida immediatament després de classe
Fer una avaluació breu i ràpida en acabar la classe és una manera de
recollir opinions i comentaris “frescos” sobre el funcionament de la
sessió. Es tracta de preguntar als estudiants que valorin un parell
d’aspectes relatius a la classe del dia i que els anotin en un full per
lliurar-lo al professor. Una avaluació tan imprevista d’aquest tipus
es pot centrar en preguntes com per exemple les següents:
- Has entès les idees principals de la lliçó?
- Creus que les lectures i els articles comentats complementen el
teu coneixement sobre la matèria?
- Has vist la utilitat d’aquesta activitat o treball de classe?
Els comentaris dels estudiants t’ajudaran a considerar l’efectivitat
del teu mètode, i en la propera sessió podràs tractar les qüestions i
els problemes proposats.
2. Buscar solució a un problema documentat
En comptes de proposar una sèrie d’activitats pràctiques per fer tranquil·lament a casa, el professor
demana als estudiants que resolguin un problema o
una activitat pràctica mitjançant l’argumentació
d’un guió dels passos que l’estudiant ha anat
seguint fins a arribar a la conclusió final. Així, el
docent veu clarament el desenvolupament de les
habilitats i les competències intel·lectuals dels estudiants. Si al llarg
d’aquest procés es diagnostiquen dificultats i dubtes comuns entre
els estudiants, el docent podrà reconduir certs aspectes de la lliçó i
posar més èmfasi en alguns dels seus apartats. Possiblement caldrà
replantejar-se la manera d’impartir cert material i modificar el
mètode docent en determinats apartats del curs. En definitiva, es
tracta d’avaluar no pas els estudiants sinó, més directament, si les
estratègies docents que estàs aplicant porten la majoria dels estudiants a assolir o no les competències desitjades.
Es tracta d’avaluar no pas els estudiants sinó, més directament, si
les estratègies docents que estàs
aplicant porten la majoria dels estudiants a assolir o no les competències desitjades
134
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
3. Estudi dels hàbits intel·lectuals dels estudiants
Determinar el tema d’un treball concret i demanar als estudiants
que estudiïn el temps que triguen a desenvolupar-lo és un molt bon
exercici de reflexió dels propis hàbits d’estudi. Proposar que controlin el temps real que necessiten per preparar i resoldre l’activitat
adequadament és una manera de motivar-los a treure el màxim partit possible de les hores que dediquen a l’estudi. D’aquesta manera
se’ls incita a apreciar i a valorar les tècniques i eines del docent i, a
la vegada, a reflexionar sobre l’eficàcia i l’adequació de la metodologia emprada pel professor.
Altres recursos d’avaluació i de suport docent
que t’ofereix la UPF
1. El Programa per la Qualitat Educativa (PQE)
Dins l’àmbit universitari, l’assessorament i el suport pedagògic del
professorat resulta un eix d’acció imprescindible per millorar la
qualitat educativa. Les diferents institucions universitàries ofereixen
suport a la docència mitjançant l’execució de programes de qualitat
que treballen i s’encarreguen d’oferir recursos pedagògics i assessorament professional personalitzat. A la nostra universitat aquesta és
la tasca del Programa per la Qualitat Educativa o PQE.
El PQE ofereix suport al professorat per mitjà de la formació, l’assessorament, l’avaluació i l’experimentació pedagògica. S’hi
inclouen actuacions en matèria de formació inicial per als docents
de nova incorporació, sense experiència prèvia, i actuacions de formació contínua per al professorat en exercici. També es dóna
suport a l’activitat docent mitjançant un servei estable d’assessorament sota demanda i s’examina la competència individual del professor partint d’un programa d’avaluació.
Pots obtenir-ne més informació al Campus Global (www.upf.edu)
o bé a l’extensió 2427.
2. Les Unitats de Suport a la Innovació Docent (USID)
El creixement de les activitats i dels projectes d’innovació docent
fa que el suport a la docència esdevingui una prioritat. Les Unitats
de Suport a la Innovació Docent (USID) són les estructures de
suport dels centres o estudis per a la innovació i la millora docents.
Pots obtenir informació actualitzada sobre la corresponent al teu
estudi directament al Campus Global (www.upf.edu) o bé a l’extensió 2427.
135
3. La coordinació Bolonya als estudis
Igualment, atesa la rellevància del procés d’adaptació metodològica
a les exigències de l’EEES, la Universitat ha creat la figura del
“coordinador Bolonya”, que és la persona responsable de coordinar totes les actuacions que els estudis duen a terme en aquesta
línia. Aquesta coordinació és especialment rellevant en aquells
casos en què hi ha en procés d’experimentació una titulació pilot.
Novament, pots obtenir informació actualitzada sobre el corresponent al teu estudi directament al Campus Global (www.upf.edu) o
bé a l’extensió 2427.
136
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
GLOSSARI
Aptitud: Potencialitat atribuïda a les persones, tant per al correcte
aprenentatge com per a la capacitat de realitzar determinades funcions i tasques.
Assignatura: Organització docent sobre la qual es basa l’ensenyament d’una matèria tenint en compte els objectius, els continguts,
els processos d’avaluació de l’aprenentatge, etc. Constitueixen les
unitats bàsiques dels plans d’estudis actuals.
Avaluació: Control qualitatiu del procés educatiu de l’estudiant
que parteix dels objectius que es volen assolir i de la metodologia
emprada. Ha d’esdevenir una peça central en el procés educatiu, i
ha de servir a l’estudiant per controlar millor el seu progrés.
Competències: Combinació d’atributs personals en relació als
coneixements i les seves aplicacions, aptituds, destreses i responsabilitats que descriuen el nivell o grau de suficiència amb què una persona és capaç de posar-les en joc a la seva vida, ja sigui professional
o acadèmica. Entenem per competències tant les relacionades amb el
camp acadèmic del programa d’estudis com les anomenades “transversals”, que poden aplicar-se a diversos camps del coneixement.
Crèdit europeu: Unitat de valoració de l’activitat acadèmica en què
s’integren tant l’ensenyament pràctic com el teòric, les activitats
acadèmiques dirigides i el volum de treball que l’estudiant ha de
realitzar per superar cada matèria d’un pla d’estudis.
Currículum: El currículum és la programació general del contingut, l’estructura i els processos d’ensenyament i aprenentatge proporcionats per la institució universitària d’acord amb els objectius i
les competències que es pretenen assolir al llarg del curs. El currículum ha de garantir no únicament el domini cognoscitiu de les
disciplines, sinó que també ha de potenciar altres aspectes formatius; com la capacitat d’aprendre, la capacitat de resoldre problemes, l’autonomia i el domini de l’expressió oral i escrita.
Declaració de Bolonya: Manifest redactat el 1999 per 29 països
europeus en què expressen la voluntat de construir un espai europeu comú en l’àmbit de l’ensenyament superior i estableixen les
bases per aconseguir-ho.
137
Glossari
ECTS: European Credit Transfer System (ECTS), o sistema europeu de transferència de crèdits, és el nom que ha rebut des de 1998
el sistema que ha permès gestionar acadèmicament el programa
europeu de mobilitat Sòcrates-Erasmus i que s’ha desenvolupat
com un sistema de transferència i d’acumulació de crèdits centrat
en l’estudiant. Es tracta d’un nou sistema de recompte de crèdits
basat en el volum real d’hores de treball de l’estudiant.
Homologació: Procés pel qual s’assegura la qualitat d’un ensenyament únicament a partir del disseny d’uns estudis, sense tenir en
compte ni el desenvolupament d’aquest ni els resultats assolits.
Matèria: Conjunt de coneixements relacionats amb un àmbit acadèmic concret i relatius a aquest.
Metodologia docent: Procediment de treball que es proposa cobrir
les necessitats dels estudiants al llarg del seu procés d’aprenentatge.
La perspectiva docent de l’EEES aposta per una metodologia
docent que no es basi únicament en la transmissió dels coneixements del professorat, sinó que incorpori igualment altres components: l’habilitat per estimular l’interès dels estudiants, sistemes
d’obtenció d’informació sobre els resultats (feedback) que aportin
informació sobre els progressos assolits, mecanismes d’avaluació
adequats, etc.
Pla docent: és el document rector o full de ruta de la docència
d’una assignatura. Conté les competències a assolir per part de l’estudiant, els mecanismes d’avaluació i pes relatiu de cadascun d’ells,
els continguts de l’assignatura, les activitats d’aprenentatge, el
calendari d’assignacions, classes magistrals i seminaris, i recursos
bibliogràfics i digitals requerits.
138
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
BIBLIOGRAFIA RECOMANADA
• Brinkley, A. i d’altres. The Chicago Handbook for Teachers:
A Practical Guide to the College Classroom. Chicago: University
of Chicago Press, 1999.
• Carbone, E. Teaching Large Classes: Tools and Strategies.
A Thousand Oaks: SAGE Publications, 1998. (Survival Skills for
Scholars, vol. 19).
• Mc Keachie, W. i d’altres. Mc Keachie’s Teaching Tips: Strategies,
Research, and Theory for College and University Teachers.
11a. ed. New Cork: Houghton Mifflin Company, 2002.
Morganroth Gullette, M. The Art and Craft of Teaching:
Ideas, Techniques, and Practical Advice for Communicating your
Knowledge to your Students Involving them in the Learning
Process. Cambridge: Harvard University Press, 1997.
• Silberman, M. Active Learning: 101 Strategies to Teach Any
Subject. Pennsilvània: Temple University, 1996.
139
Bibliografia recomanada
ANNEXOS
Protocol per a l’anàlisi de filmacions a l’aula
141
142
• Consideracions prèvies
142
• Suggeriments
142
• Protocol d’anàlisi
143
Pautes per a l’avaluació del treball en equip
147
Registre d’observacions per a presentacions en públic
150
Annexos
Protocol per a l’anàlisi de filmacions a l’aula
Consideracions prèvies
L’anàlisi de filmacions de classe és l’únic mitjà a través del qual un
professor pot emmirallar-se en el que veritablement fa i diu en una
sessió de classe. És una eina molt potent, a condició que es tinguin
en compte algunes consideracions:
1. Avaluar l’actuació en una classe no permet tenir
una visió global de la qualitat docent, perquè hi
intervenen diferents factors que escapen a la filmació:
l’arquitectura pedagògica de l’assignatura, la qualitat
dels continguts, el tracte amb els estudiants, etc. Cal,
doncs, situar l’anàlisi de la filmació en un context
més ampli d’avaluació docent, perquè altrament es podria posar un
èmfasi excessiu en la docència com a mera exposició de continguts.
Una sessió de classe o un fragment d’una sessió és només un
moment d’una seqüència molt
complexa –la docència d’una
assignatura
2. L’anàlisi s’ha de dur a terme sempre en companyia d’un col·lega
i, preferiblement, d’algú amb més experiència docent. Allò que es
troba natural en un mateix pot no ser-ho als ulls dels altres.
3. Una cinta de quaranta minuts en requerirà almenys vuitanta:
quaranta per al visionat i un temps equivalent de comentari.
4. Tota anàlisi ha de concloure amb una llista realista d’aspectes que
cal millorar que puguin ser objecte d’una segona avaluació més
endavant. Com menys n’hi hagi i més precisos siguin, millor.
Suggeriments
1. És important veure la cinta tan aviat com sigui possible per tal de
recordar amb facilitat aspectes interpretatius (un soroll, què va passar en aquell precís instant, quina cara feien els estudiants...) que
podrien oblidar-se amb el temps.
2. Cal veure-la almenys dos cops: el primer, per fer-ne una avaluació global que permeti identificar amb claredat què funciona bé i
què no; és important que aquesta valoració la faci primer el professor i, després, l’observador. El segon cop convé centrar-se amb
detall en aquells aspectes que, de comú acord, s’han identificat com
a centrals en aquesta sessió (per exemple: l’ús de la pissarra o l’entonació de la veu).
142
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
3. Per treure’n profit és important seguir un protocol o patró d’anàlisi. El que t’oferim seguidament és el resultat de garbellar-ne de
diferents, però encara no ha estat experimentat a la UPF. Qualsevol
millora o suggeriment que hi puguis fer serà benvingut i, sens
dubte, agraït pels qui després utilitzin el protocol millorat. Envia
les teves observacions a: [email protected]
Protocol d’anàlisi
Per poder fer-ne una anàlisi adequada és important seguir un protocol compartit. Es recomana de comentar-lo i, si convé, esmenarlo amb l’observador abans de veure la filmació. Un cop fet l’exercici també és important comentar quines assumpcions sobre la
docència hi ha al darrere del qüestionari i valorar-les.
En essència, aquest protocol d’anàlisi fa referència a:
• L’organització.
• L’estil d’exposició.
• La claredat expositiva.
• Les habilitats per qüestionar.
• L’interès i la participació dels estudiants.
• El clima de l’aula.
• El debat.
a. L’organització
– Estableixes clarament en començar, l’objectiu de la sessió i el seu
lligam amb la sessió anterior?
– Presentes a la pissarra o en una transparència els continguts a
tractar o el problema o el tipus de problemes a estudiar?
– Emfasitzes les idees més importants?
– Fas transicions fàcils d’una idea a la següent?
– Presentes al final de la sessió el que esperes que s’hagi après o que
hagi quedat clar?
– Resumeixes els punts crucials o demanes als estudiants que ho
facin?
– Relaciones aquesta sessió amb d’altres que faràs més endavant?
143
Annexos
– Inclous molt o molt poc contingut en la sessió?
– Et mostres segur amb el domini del contingut?
– Acabes i comences la sessió a l’hora?
b. L’estil d’exposició
– Parles amb veu clara i prou alta perquè se’t senti amb facilitat?
– Parles ni massa de pressa ni massa lentament?
– Parles a un ritme que permet que es prenguin apunts bé?
– Parles al grup classe i no a la pissarra o a la finestra?
– Escoltes amb atenció les preguntes i els dubtes dels estudiants
sense interrompre’ls?
c. La claredat expositiva
– Defineixes clarament els mots, els conceptes, les fórmules i els
principis que vas introduint per primer cop?
– Dones exemples, il·lustracions o aplicacions amb vista a clarificar
conceptes abstractes?
– Relaciones directament idees noves amb conceptes ja prèviament
estudiats?
– Dones la impressió de saber si el grup classe et segueix o no, d’adonar-te si els estudiants estan confosos o no t’entenen?
– Cerques explicacions alternatives quan els estudiants manifesten
que no t’entenen?
– Redueixes el ritme de l’explicació quan t’enfrontes a idees difícils
o complexes?
– Evites desviar-te cap a qüestions menors o marginals fora de la
idea principal?
– Utilitzes les transparències de manera eficaç?
– Escrius de manera clara i llegible a la pissarra?
d. Les habilitats per qüestionar
– Fas preguntes per saber què saben els estudiants del tema?
– Formules diferents tipus i nivells de preguntes per desafiar i motivar els estudiants?
144
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
– Preguntes, de tant en tant, si els cal més informació o si ja donen
el tema per sabut?
– T’atures el temps suficient per tal que els estudiants responguin a
les teves preguntes?
– Fomentes que els estudiants et responguin donant-los pistes o
reformulant la qüestió?
– Si cal, els demanes que clarifiquin la seva pregunta?
– Fas preguntes addicionals si la resposta que et donen els estudiants és incompleta o superficial?
– Demanes que les preguntes difícils o d’interès limitat que requereixen una resposta complexa se’t vinguin a fer en acabar la classe
o al despatx?
– Pot ser convenient utilitzar un protocol d’observació de les interaccions entre el professor i els estudiants per evitar una anàlisi
aleatòria del nivell d’interacció al llarg de la sessió. A continuació
s’ofereixen dues alternatives:
• BIAS (Brown’s Interaction Analysis System): en veure la
cinta, cal parar cada cinc segons i anotar qui parla: el professor, un estudiant o ningú (silenci). El total de cada columna
mostra quant de temps es dedica a la interacció.
• Alternativament, es pot qualificar el BIAS introduint-hi també
una nova variable: P si és una pregunta i A si és una afirmació.
e. L’interès i la participació dels estudiants
– Afavoreixes que els estudiants et facin preguntes?
– Acceptes punts de vista discordants?
– Dones prou oportunitats perquè practiquin quan aprenen procediments que demanen exercitació?
– Fomentes la curiositat intel·lectual dels estudiants?
f. El clima de l’aula
– T’adreces als estudiants –o a alguns estudiants– pel seu nom?
– T’adreces indiferentment a nois i noies?
– Escoltes amb atenció els seus comentaris i preguntes?
– Els dones informació sobre els resultats, felicitacions o crítiques
sobre els seus exercicis?
145
Annexos
g. El debat
– Fomentes que tots els estudiants participin en els debats?
– Fas el possible per evitar que sempre hi intervinguin els mateixos?
– Evites monopolitzar la discussió amb un estudiant?
– Fomentes que un estudiant pregunti al grup?
– Moderes correctament les discussions entre el grup?
– Procures tancar amb una conclusió cada debat o discussió?
146
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Pautes per a l’avaluació del treball en equip
Què vols avaluar a partir del treball en equip?
– Competències generals (quines habilitats de les necessàries per
treballar en equip?).
– Competències específiques (quines habilitats de les específiques de l’àrea de coneixement de l’assignatura?).
El treball en equip implica posar en pràctica competències generals
de diferent natura (capacitats interpersonals, instrumentals i sistemàtiques) com per exemple:
– Cerca d’informació.
– Orientació als resultats.
– Planificació i gestió del temps.
– Organització de la informació.
– Lideratge.
– Negociació.
– Anàlisi.
– Síntesi.
– Habilitats informàtiques bàsiques.
– Crítica.
– Presa de decisions.
– Resolució de problemes.
– Habilitats interpersonals.
– Expressió escrita.
– Disseny i gestió de projectes.
Decideix quina d’aquestes habilitats vols potenciar a partir d’aquest
treball en equip. Però, sobretot, quan proposis la realització del treball explicita els criteris d’avaluació que seguiràs.
Les fases de la realització d’un treball són fonamentalment quatre:
1. Disseny.
2. Procés.
3. Resultats.
4. Comunicació de resultats.
147
Annexos
Hi ha apartats que es treballen en comú, i d’altres que s’han de fer
individualment. Et proposem un model d’avaluació amb què
podràs tenir dades sobre el procés de conjunt i sobre el treball
autònom que ha de realitzar cada participant de l’equip, però molt
especialment sobre cadascuna de les fases que tinguis interès a avaluar. No t’oblidis d’identificar les competències que vols avaluar,
tant entre les de caràcter general com entre les de caràcter específic!
a. Pauta d’observació del treball en equip en el conjunt d’una
assignatura
Assignatura:
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 4
Nre. de grups:
DISSENY
PROCÉS
RESULTATS
COMUNICACIÓ
DE RESULTATS
Competències
Gen. / Específ.
Gen. / Específ.
Gen. / Específ.
Gen. / Específ.
Grup 1:
Valoració global
Valoració global
Valoració global
Valoració global
“
“
“
“
“
“
“
“
“
“
“
“
Títol del treball:
Nota global:
Grup 2
...
Grup 3
...
Grup n
...
148
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
b. Pauta d’observació de l’aportació individual
a un treball en equip
Assignatura:
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 4
Nre. de grups:
DISSENY
PROCÉS
RESULTATS
COMUNICACIÓ
Nre. de
participants:
DE RESULTATS
Competències
Gen. / Específ.
Gen. / Específ.
Gen. / Específ.
Gen. / Específ.
Participant 1
Valoració global
Valoració global
Valoració global
Valoració global
Participant 2
“
“
“
“
Participant 3
“
“
“
“
Participant 4
“
“
“
“
Participant 5
“
“
“
“
149
Annexos
Registre d’observacions per a presentacions
en públic
Grup:
Participant 1
Participant 2
Participant 3
Tema:
Expressió oral
Actitud personal
Comunicació
no verbal
Control
del temps
Feedback
del públic
Mitjans de
suport
Facilitat de
comprensió
Coherència
interna del
discurs
Integració del
discurs en el
conjunt del grup
Estructuració
del guió
150
Manual d’introducció a la docència: Horitzó Bolonya
Participant n
Manual d’introducció a la docència Horitzó Bolonya
www.upf.edu
Manual d’introducció
a la docència
Horitzó Bolonya