Les competències transversals a la UPF
La visió de docents i estudiants de segon cicle
Desembre del 2005
Les competències transversals a la UPF
La visió de docents i estudiants de segon cicle
Desembre del 2005
Resum executiu
Resum executiu
El context de convergència vers l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) ha
reobert el debat sobre el paper de les competències en la formació dels titulats
universitaris, i especialment el de les competències transversals o genèriques.
L’enfocament competencial proporciona un llenguatge comú, a escala internacional, per
definir i expressar els perfils acadèmics i professionals considerats òptims, així com per
configurar els nous plans d’estudis, en aplicació dels acords presos per a l’avançament
cap a l’EEES. Aquests prenen com a marc configurador la definició precisa de
competències que cal esperar d’un graduat en cada disciplina o titulació, i a més, la seva
incorporació als estudis universitaris esdevé un element bàsic per a la formació, en una
societat canviant que reformula les seves demandes constantment i que respon a la
voluntat de professionalitzar la formació universitària apropant la Universitat a la
societat i a l’àmbit laboral.
En aquest context, la Universitat Pompeu Fabra (UPF) es planteja dur a terme una
anàlisi dels seus processos formatius, amb l’objectiu d’examinar quin és l’estat de la
qüestió pel que fa a les competències transversals i específiques. És a dir, com aquestes
són valorades, quin n’és el grau d’assoliment i com aquest es pot millorar.
Amb aquesta voluntat, s’ha optat per treballar a partir de la visió dels agents
protagonistes del procés formatiu competencial, el professorat i els estudiants, amb un
enfocament centrat en les perspectives d’empleabilitat dels estudiants i en l’anàlisi dels
darrers anys d’estudi, els de major proximitat al mercat laboral.
D’alguna manera, amb aquest estudi, la UPF pretén disposar d’un diagnòstic que li
permeti emprendre la reflexió sobre la formació competencial i el seu impacte en els
plans d’estudis, la metodologia, etc., per encarar els nous reptes que planteja l’Horitzó
Bolonya i dur a terme un programa educatiu competitiu, dins del marc de l’EEES.
Objectius plantejats
Aquest estudi té per objecte l’anàlisi de les competències transversals i específiques a la
UPF, a partir de la visió del professorat i dels estudiants. L’objectiu és veure com són
valorades les competències, com s’adquireixen a la UPF i com es podria millorar el
procés de desenvolupament competencial.
Així s’han tractat qüestions com la utilitat de les competències per incorporar-se al
mercat laboral; les opcions d’empleabilitat dels estudiants; la manera com s’adquireixen
a la UPF; com se’n podria millorar, si cal, el desenvolupament, etc.
Es pretén aprofundir en la resposta de quatre preguntes principals:
-
Com es valora l’adquisició de competències transversals de cara al futur
professional dels estudiants?
-
Quina valoració es fa del procés formatiu en competències que ofereix la UPF?
-
Quines són les competències transversals en què els estudiants excel·leixen o
presenten dèficits?
-
Quins reptes planteja el nou enfocament basat en l’assoliment de competències?
En darrer terme, es presenten diferents propostes per millorar el procés competencial a
la UPF, que intenten recollir les diverses demandes d’estudiants i docents.
Mètode emprat
En aquest estudi s’ha adoptat una doble perspectiva, empírica i qualitativa, i a més s’ha
optat per tractar separadament el grup de professorat del d’estudiants, a partir de la
distinció dels darrers per grans grups de titulacions.
D’una banda, s’ha fet una enquesta a través del Campus Global, tant als docents com als
estudiants, que ha inclòs diferents apartats relacionats amb la valoració de les
competències transversals, el procés de formació en competències que ofereix la UPF,
els espais acadèmics idonis per al procés i la possibilitat de rebre formació per a
formadors en cada una de les competències.
D’altra banda, s’han fet entrevistes personals als docents, per tal de valorar des d’una
perspectiva àmplia l’estat de la qüestió, conèixer fins a quin punt el professorat atorga
rellevància a les competències transversals i suggerir mecanismes per enfortir aquest
aprenentatge des del punt de vista docent.
I finalment, per aprofundir en l’opinió dels estudiants, s’han convocat uns grups de
discussió en relació amb la valoració de l’aprenentatge de competències a la UPF i la
rellevància que tenen per a la seva pròxima ocupació.
Els estudiants seleccionats han estat dividits en dos grups, diferenciant els que cursen
estudis de caràcter tècnic o relacionats amb la Comunicació dels que segueixen
titulacions d’àmbit social o humanístic.
També han estat considerades variables com el sexe i la possible experiència
professional dels estudiants.
Així doncs, l’anàlisi incorpora d’una banda els resultats quantitatius obtinguts a partir
dels qüestionaris, i de l’altra, els resultats qualitatius extrets a partir de les entrevistes i
dels grups de discussió.
Resultats
En primer lloc, val a dir que la valoració de les competències transversals és
generalment elevada entre els estudiants de segon cicle i els docents, especialment pel
que fa a les de tipus instrumental. Quan el que es valora és el procés formatiu en
competències de la UPF, generalment les valoracions obtingudes es troben per sota del
nivell
òptim.
El creuament d’aquestes dues valoracions, la de competències i la del procés
competencial desenvolupat, ens permet afirmar que la UPF parteix d’una situació de
concentració, en què la valoració de les competències és elevada però la seva adquisició
és menor; en tot cas, inferior al que seria convenient en relació amb la valoració
obtinguda. Els diferencials entre aquestes valoracions són elevats i, per tant, posen de
manifest la necessitat d’intervenir-hi intensament per eliminar-los o procurar reduir-los
tant com sigui possible, fins a assolir la situació d’equilibri desitjable, la de
manteniment.
L’alt percentatge d’estudiants que preveuen perllongar els seus estudis amb nova
formació referma la idea que cal introduir canvis en les titulacions actuals, que no
semblen satisfer prou les necessitats formatives i les expectatives d’inserció laboral dels
estudiants. A més, el fet que ambdós col·lectius, estudiants i docents, considerin els
tallers específics i les pràctiques en empreses com els espais més adequats per al
desenvolupament de competències apunta també la necessitat d’introduir canvis en la
metodologia docent, en la línia de la reforma que planteja la convergència vers l’Espai
Europeu d’Ensenyament Superior.
Els reptes que planteja el nou enfocament competencial són múltiples, però hi ha
algunes qüestions que preocupen especialment tant als estudiants com als docents, com
ara: el nivell de coneixements específics de cada disciplina; la reducció de la
magistralitat i el sistema d’autoaprenentatge; els dèficits en llengua estrangera i treball
en equip; dedicar més temps a la docència o a l’estudi; la motivació dels que han de
viure el canvi i la seva implicació en el procés; la incompatibilitat dels estudis amb una
feina remunerada i el sistema de beques; els ajuts a la mobilitat; les plantilles de
personal docent, i la falta de recursos i de finançament per a la implementació dels
canvis.
Cal, doncs, que la Universitat dediqui esforços i respongui a totes aquestes qüestions,
per encarar el futur amb la complicitat i el suport dels implicats i implementar la
reforma amb èxit.
Propostes per a la UPF
Estudiants i docents aporten diferents propostes que pensem que han de ser preses en
consideració per dissenyar i desenvolupar la reforma que planteja l’Horitzó Bolonya, a
la UPF.
En aquest sentit, s’apunten diferents línies d’actuació per millorar el procés
competencial. Aquelles en què la UPF pot intervenir de manera més directa serien:
•
Una reforma global dels plans d’estudis que hi inclogui les competències, a partir de
l’articulació d’un procés competencial coordinat i transversal.
•
Una revisió de la metodologia docent emprada, per introduir o fomentar nous
mètodes i espais per a l’aprenentatge.
•
Permetre major flexibilitat en la planificació individual dels estudis per evitar, en la
mesura que es pugui, les incompatibilitats amb una feina remunerada i afavorir la
inserció laboral.
•
Proporcionar una formació per a formadors que s’ajusti a les necessitats i demandes
del professorat.
•
Revisar les plantilles docents i el model de contractació.
Altres línies de millora en què la UPF no té possibilitats d’intervenció tan directa serien:
•
La revisió dels sistemes d’incentius i de promoció del professorat, que permeti
trobar un equilibri entre les tasques de docència, recerca i gestió.
•
L’existència d’un pressupost suficient per finançar la reforma.
•
La millora dels sistemes de beques i de promoció de la mobilitat.
Les competències transversals a la UPF
La visió de docents i estudiants de segon cicle
Desembre del 2005
Les competències transversals a la UPF
Índex
1. Introducció....................................................................................................................4
1.1. PUNT DE PARTIDA I MODEL ADOPTAT...................................................................5
1.2. SOBRE EL PROJECTE TUNING ...............................................................................5
1.3. LES COMPETÈNCIES ..............................................................................................7
1.4. UN NOU PARADIGMA EDUCATIU ............................................................................9
2. Finalitat i metodologia de l’estudi ..............................................................................10
2.1. OBJECTIUS...........................................................................................................10
2.2. METODOLOGIA ...................................................................................................10
2.2.1. Pel que fa al professorat..............................................................................11
2.2.2. Pel que fa als estudiants de segon cicle ......................................................11
3. El qüestionari a docents i estudiants...........................................................................12
3.1. ANÀLISI DELS RESULTATS DEL QÜESTIONARI ....................................................13
Valoració docent de les competències...................................................................13
Valoració docent de la formació per a formadors................................................13
Valoració de les competències i de la formació per a formadors, per
departaments ..........................................................................................................14
Valoració de competències transversals, segons la titulació dels estudiants ......15
Valoració mitjana d’algunes competències transversals .....................................16
Valoració docent del procés competencial de la UPF..........................................18
Valoració del procés competencial de la UPF, per departaments .......................18
Valoració del procés competencial de la UPF......................................................19
Valoració del procés competencial de la UPF, per titulacions ............................19
Valoració mitjana del procés competencial d’algunes competències transversals
................................................................................................................................20
Valoració dels espais acadèmics per al desenvolupament de competències........23
Intenció de cursar formació complementària als estudis ....................................24
Intenció de cursar formació complementària als estudis ....................................25
4. Les entrevistes personals als docents..........................................................................25
4.1. ANÀLISI DELS RESULTATS DE LES ENTREVISTES ................................................26
5. Els grups focals als estudiants ....................................................................................33
5.1. ANÀLISI DELS RESULTATS DELS GRUPS FOCALS ALS ESTUDIANTS.....................34
6. Recull de propostes i demandes d’estudiants i docents..............................................39
7. Model d’orientació estratègica en la valoració i l’adquisició de competències .........41
7.1. EL MODEL D’ORIENTACIÓ ESTRATÈGICA APLICAT AL CAS DE LA UPF ............42
2
Les competències transversals a la UPF
Valoració mitjana de les competències .................................................................42
Valoració mitjana del procés competencial ..........................................................43
Diferencials entre la valoració mitjana de les competències i la del procés
competencial ..........................................................................................................43
Diferencials entre la valoració mitjana de les competències i la del procés
competencial d’algunes competències transversals .............................................44
8. La millora del procés competencial a la UPF.............................................................44
8.1. GRANS EIXOS ESTRATÈGICS D’ACTUACIÓ ..........................................................45
8.2. PROPOSTES PER A LA INTERVENCIÓ EN EL PROCÉS COMPETENCIAL DE LA UPF
....................................................................................................................................46
9. Conclusions ................................................................................................................52
10. Bibliografia...............................................................................................................54
11. Annex .................................................................................................................... 55/a
3
Les competències transversals a la UPF
1. Introducció
El context de convergència cap a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) ha
reobert el debat sobre el paper de les competències en la formació dels titulats
universitaris. Particularment, sobre les anomenades competències transversals o
genèriques, que poden ser definides com una combinació d’atributs personals en relació
amb els coneixements i les seves aplicacions, aptituds, destreses i responsabilitats que
descriuen el nivell o grau de suficiència amb què una persona és capaç de posar-les en
joc a la seva vida, ja sigui professional o acadèmica.
La incorporació de competències als estudis universitaris esdevé un element bàsic per a
la formació, en una societat canviant com l’actual, que reformula les seves demandes
constantment. Així mateix, respon a la voluntat de professionalitzar la formació
universitària1, apropant la Universitat a la societat i a l’àmbit laboral, i fent els estudis
més pràctics i funcionals per als estudiants.
A més, l’enfocament competencial proporciona un llenguatge comú, a escala
internacional, per definir i expressar els perfils acadèmics i professionals considerats
òptims, i configurar els nous plans d’estudis, en aplicació dels acords presos per a
l’avançament cap a l’EEES. Aquests prenen precisament com a marc configurador la
definició precisa de competències, transversals i específiques, que cal esperar d’un
graduat en cada disciplina o titulació.
És en aquest context que la Universitat Pompeu Fabra (UPF) es planteja dur a terme una
anàlisi dels seus processos formatius, amb l’objectiu d’examinar quin és l’estat de la
qüestió pel que fa a les competències transversals i específiques. És a dir, com aquestes
són valorades, quin n’és el grau d’assoliment, i com aquest es pot millorar.
Amb aquesta voluntat, s’ha optat per treballar a partir de la visió dels agents
protagonistes del procés formatiu competencial, el professorat i els estudiants. I amb un
enfocament centrat en les perspectives d’empleabilitat dels estudiants, que focalitza
l’anàlisi en els darrers anys d’estudi, els de major proximitat al mercat laboral.
D’alguna manera, amb aquest estudi, la UPF pretén disposar d’un diagnòstic que
permeti emprendre la reflexió sobre la formació competencial i el seu impacte en els
plans d’estudis, la metodologia, etc. Per encarar els nous reptes que planteja l’Horitzó
Bolonya i dur a terme un programa educatiu competitiu, dins del marc de l’EEES.
És amb aquesta voluntat que, un cop feta l’anàlisi de l’estat d’opinió i recollint les
diferents propostes i demandes d’estudiants i docents, hem fet referència a diferents
proposicions per millorar el procés competencial a la UPF.
1
Seguint les recomanacions que ja recull l’Informe Universitat 2000 de la Conferència de Rectors de les
Universitats Espanyoles (CRUE).
4
Les competències transversals a la UPF
1.1. Punt de partida i model adoptat
Hi ha nombrosa bibliografia sobre el concepte de competències2, així com destacades
línies de recerca la rellevància de les quals ha anat augmentant paral·lelament al creixent
èmfasi en el procés de convergència cap a l’EEES.
Convé destacar, en aquest sentit, el treball seminal de Fallows i Steven (2000)3 o
projectes més recents com ara l’anomenat REFLEX (2004-2007) del programa Sòcrates
de la UE que, un cop més, posen de manifest l’interès creixent de la formació
competencial en l’ensenyament superior. Però, sens dubte, el projecte més conegut, per
la seva incidència sobre el procés de convergència europea en matèria d’ensenyament
superior, és el projecte Tuning4. Els seus resultats es troben al cor dels
desenvolupaments que tenen lloc actualment en matèria de formació competencial.
És per aquest motiu, que es proposa assumir com a punt de partida el concepte de
competència desenvolupat pel projecte Tuning. L’avantatge de partir d’aquesta definició
és doble: d’una banda, l’economia d’esforços que implica adoptar una definició de les
competències transversals (al projecte Tuning apareixen com a competències generals)
prèviament consensuada a escala europea i, de l’altra, nogensmenys important, la
garantia de comparabilitat dels resultats obtinguts per a la UPF, vers els del mateix
projecte Tuning, per a l’àmbit europeu.
Igualment, convé destacar que d’altres estudis que s’estan duent a terme, tant a la UPF5
com per part de l’AQU Catalunya6, parteixen precisament del mateix model.
1.2. Sobre el projecte Tuning
Val a dir que la Declaració de Bolonya (1999) i la voluntat política de reforma, per a la
convergència dels sistemes educatius7 europeus, planteja un repte per a les institucions
d’educació superior, responsables de les estructures i dels continguts educatius.
Tuning és un projecte independent impulsat des de l’àmbit universitari i coordinat pel
professorat universitari europeu, que planteja la necessitat d’estendre el debat per a la
reforma més enllà de la durada dels programes de grau, abordant qüestions de contingut,
gènesi i nivell dels programes d’aprenentatge.
Així doncs, la proposta de Tuning per al procés de convergència apunta la necessitat de
trobar punts de referència comuns, basats en els resultats de l’aprenentatge, les
2
Per a una revisió del sorgiment del concepte i la seva aplicació als àmbits laboral i educatiu, vegeu
Spencer, L. M. i d’altres (1994).
3
Fallows, S.; Steven, C. (2000).
4
Vegeu González, J.; Wagenaar, R. (2003).
5
El PQE duu a terme, des del curs passat, un seguiment de l’assoliment en matèria de competències
generals i específiques dels estudiants, en les assignatures que experimenten el mètode Bolonya, d’acord
amb la convocatòria del Pla de Mesures per a la Innovació Docent (cursos 2003-2004 i 2004-2005). Els
qüestionaris que s’utilitzen, tot i les adaptacions introduïdes per a cada assignatura, es basen en la
definició de competències del projecte Tuning.
6
Actualment, AQU Catalunya administra una enquesta sobre la inserció professional dels titulats
universitaris, també basada en les competències del projecte Tuning, tot i reduir-ne el nombre.
7
La responsabilitat, pel que fa al sistema educatiu, és del govern, però les estructures i els continguts
educatius són responsabilitat de les institucions d’educació superior.
5
Les competències transversals a la UPF
competències, i les habilitats i destreses, per garantir l’assoliment d’un nivell òptim,
mantenint la independència acadèmica i la diversitat educativa. Precisament, són els
resultats de l’aprenentatge i les competències els que es prenen de base, perquè
permeten flexibilitat i autonomia en la construcció del currículum, i a més a més
possibiliten la formulació d’indicadors de nivell, comparables i comprensibles
internacionalment.
Cal aclarir que quan parlem de resultats de l’aprenentatge ens referim al conjunt de
competències, incloent coneixements, comprensió i habilitats, que s’espera que un
estudiant domini, entengui i demostri en finalitzar un procés d’aprenentatge, curt o llarg.
Les competències representen la combinació d’atributs, quant al coneixement i les seves
aplicacions, aptituds, destreses i responsabilitats, que descriuen el nivell o grau de
suficiència amb què un individu és capaç de dur-los a terme, ja sigui professionalment o
acadèmica8. En certa manera, podríem dir que marquen l’estàndard mínim acceptable.
Els objectius específics del projecte Tuning queden recollits en els punts següents9:
•
Assolir un alt nivell de convergència de l’educació superior, mitjançant definicions
consensuades de resultats professionals i d’aprenentatge.
•
Desenvolupar perfils professionals, resultats de l’aprenentatge i competències
(incloent coneixements, continguts i destreses).
•
Afavorir la transparència de les estructures educatives mitjançant la comunicació
d’experiències i bones pràctiques, impulsar la innovació, etc.
•
Crear xarxes europees per garantir aquests intercanvis.
•
Desenvolupar i intercanviar informació sobre l’elaboració dels currículums i crear
una estructura curricular model, que aporti punts de referència per a cada àrea, i
optimitzi el reconeixement i integració de diplomes.
•
Crear ponts entre la xarxa d’universitats i altres entitats pertinents per a la
convergència.
•
Elaborar una metodologia per a l’anàlisi d’elements generals o específics, comuns o
divergents, i arribar a l’establiment de consensos.
•
Actuar coordinadament amb tots els actors involucrats en el procés de reforma de
les estructures educatives.
És en aquest context, davant del gran repte que suposa per a les universitats, i amb la
voluntat de la UPF d’afrontar-lo de la millor manera, que cal situar el present estudi.
8
9
González, J.; Wagenaar, R. (2003). Pàg. 80.
González, J.; Wagenaar, R. (2003). Pàg. 31.
6
Les competències transversals a la UPF
1.3. Les competències
Tal com apuntàvem abans, s’ha pres la definició de competències de Tuning10 com a
referent.
En primer lloc, es distingeixen dos tipus de competències:
•
Les competències transversals o genèriques:
Relacionades amb el desenvolupament personal, no depenen d’un àmbit temàtic o
disciplinari específic sinó que interpenetren en tots els dominis de l’actuació
professional i acadèmica.
•
Les competències específiques:
Pròpies de cada àrea temàtica i associades a les diferents disciplines. Se’n
desenvoluparan unes o altres en funció del moment al llarg dels estudis, i també de la
titulació específica.
Al mateix temps, el model Tuning les classifica en tres àmbits:
-
instrumentals, entre les quals s’inclouen:
•
habilitats cognoscitives: la capacitat de comprendre i manipular idees i
pensaments;
•
capacitats metodològiques per manipular l’entorn: ser capaç d’organitzar
el temps i les estratègies per aprendre, prendre decisions o resoldre
problemes;
•
destreses tecnològiques, relacionades amb l’ús del maquinari,
d’aplicacions ofimàtiques i, en general, amb la gestió de la informació;
•
i destreses lingüístiques, com ara la comunicació oral o escrita o el
domini de llengües estrangeres.
-
interpersonals: es relacionen amb la capacitat d’expressar els propis sentiments,
formular crítiques i autocrítiques; al mateix temps, també tenen a veure amb la
capacitat de relació en grup i la gestió del treball en equip, així com, finalment,
l’expressió de compromisos socials i ètics.
-
sistèmiques: suposen una combinació de la comprensió, la sensibilitat i el
coneixement que permeten que el graduat vegi com les parts d’un tot
s’interrelacionen i s’agrupen. Inclouen l’habilitat de planificar els canvis de
manera que es puguin fer millores en els sistemes existents o dissenyar-ne de
nous.
10
Les competències representen la combinació d’atributs, quant al coneixement i les seves aplicacions,
aptituds, destreses i responsabilitats, que descriuen el nivell o grau de suficiència amb què un individu és
capaç de dur-los a terme, ja sigui professionalment o acadèmica.
7
Les competències transversals a la UPF
A partir d’aquests tres àmbits, elabora una llista de 30 competències bàsiques, que són
les que s’avaluaran al present estudi:
-
Competències instrumentals:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Capacitat d’anàlisi i de síntesi
Capacitat d’organitzar i planificar
Coneixements generals bàsics
Coneixements bàsics de la professió
Comunicació oral i escrita en la pròpia llengua
Coneixement d’una segona llengua
Habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador
Habilitats de gestió de la informació (buscar i analitzar informació de
fonts diverses)
9. Resolució de problemes
10. Presa de decisions
-
Competències interpersonals:
11. Capacitat de crítica i autocrítica
12. Treball en equip
13. Habilitats interpersonals
14. Capacitat de treballar en un equip interdisciplinari
15. Capacitat per comunicar-se amb experts d’altres àrees
16. Apreciació de la diversitat i multiculturalitat
17. Habilitat de treballar en un context internacional
18. Compromís ètic
-
Competències sistèmiques:
19. Capacitat d’aplicar els coneixements en la pràctica
20. Habilitats de recerca
21. Capacitat d’aprendre
22. Capacitat per adaptar-se a noves situacions
23. Capacitat per generar noves idees (creativitat)
24. Lideratge
25. Coneixement de cultures i costums d’altres països
26. Habilitat per treballar autònomament
27. Disseny i gestió de projectes
28. Iniciativa i esperit emprenedor
29. Preocupació per la qualitat
30. Motivació per l’assoliment de fites
8
Les competències transversals a la UPF
1.4. Un nou paradigma educatiu
És en aquest doble context de professionalització dels estudis universitaris i de
convergència dels sistemes d’educació superior que es produeix un canvi de paradigma
en la manera d’entendre l’educació.
De fet hi ha un desplaçament, d’una educació centrada fins ara en l’ensenyament, cap a
una nova educació fonamentada i centrada en l’aprenentatge.
L’estudiant, com a subjecte que aprèn, es converteix en l’agent central del procés. El
paper del docent o educador es transforma11 per deixar de ser qui estructura, supervisa,
dirigeix i avalua l’adquisició de coneixements, i passa a convertir-se, durant el procés
d’aprenentatge, en un acompanyant, conseller, orientador i motivador dels estudiants,
ajudant-los en l’assoliment de certes competències.
Els mecanismes, activitats i organització de l’aprenentatge queden també supeditats a
les metes de l’estudiant, i al mateix temps, els objectius fixats per als diferents
programes d’estudis es tornen més dinàmics i flexibles, d’acord amb les noves
necessitats de la societat i del mercat de treball.
D’una banda amb la definició d’un títol de grau, entès com una formació de tipus
generalista per formar professionals capaços de satisfer les demandes del mercat
laboral12, adaptant-se als canvis que la societat imposi i preparats per treballar des de
perspectives multidisciplinàries.
I d’altra banda, creant les bases per als estudis de postgrau, acreditant l’aprenentatge
d’uns coneixements inicials generals que seran desenvolupats de manera més profunda
durant el postgrau.
L’enfocament de les competències respon, certament, a aquest nou paradigma i
proporciona un llenguatge comú, a escala internacional, per definir i expressar els
perfils acadèmics i professionals considerats òptims.
Tanmateix, l’enfocament competencial ofereix comparabilitat: tant en termes de
competències transversals o generals, que poden desenvolupar tots els titulats, com en
termes de competències específiques, pròpies dels graduats d’una titulació concreta.
11
L’article de Benito, A. i d’altres. “Propuestas para afrontar las necesidades emergentes de formación
del profesorado en el Espacio Europeo de Educación Superior”, aporta més idees en relació amb el nou
perfil dels docents i la necessitat de formació per als formadors.
12
Pot ser interessant mirar l’informe del MEC del 2004. Las demandas sociales y su influencia en la
planificación de las titulaciones en España en el marco del proceso de convergencia europea en
educación superior.
9
Les competències transversals a la UPF
2. Finalitat i metodologia de l’estudi
2.1. Objectius
Aquest estudi té per objecte analitzar les competències transversals i específiques dels
estudiants de segon cicle de la UPF, a partir de la visió dels agents protagonistes del
procés formatiu competencial, el professorat i els estudiants.
L’objectiu és veure com són valorades les competències, com s’adquireixen a la UPF i
com es podria millorar el procés de desenvolupament competencial, si fa al cas, des
d’una perspectiva pedagògica.
L’enfocament s’ha centrat en l’anàlisi de les competències de cara a l’empleabilitat dels
estudiants, prenent com a referència els darrers anys d’estudi, de major proximitat al
mercat laboral.
Així s’han abordat qüestions com la utilitat de les competències per a la incorporació al
mercat laboral i opcions d’empleabilitat dels estudiants, la manera com s’adquireixen a
la UPF, com se’n podria millorar, si cal, el desenvolupament, etc.
Es pretén aprofundir en la resposta de quatre preguntes principals:
-
Com es valora l’adquisició de competències transversals de cara al futur
professional dels estudiants?
-
Quina valoració es fa del procés formatiu en competències que ofereix la UPF?
-
Quines són les competències transversals en què els estudiants excel·leixen o
presenten dèficits?
-
Quins reptes planteja el nou enfocament basat en l’assoliment de competències?
Finalment, en darrer terme, es presenten diferents propostes per millorar el procés
competencial a la UPF, que intenten recollir les diverses demandes d’estudiants i
docents.
A partir d’aquest estudi, la UPF vol disposar d’un diagnòstic que permeti emprendre la
reflexió sobre la formació competencial i el seu impacte en els plans d’estudis, en un
futur immediat.
2.2. Metodologia
Tal com s’ha apuntat anteriorment, l’anàlisi parteix de les opinions dels estudiants i
docents de segon cicle, al voltant de les competències transversals i específiques, com
s’adquireixen a la UPF i com es podria millorar el procés de desenvolupament
competencial.
S’ha adoptat una doble perspectiva, empírica i qualitativa, i a més s’ha optat per tractar
separadament el grup de professorat del d’estudiants, distingint els darrers per grans
grups de titulacions.
10
Les competències transversals a la UPF
2.2.1. Pel que fa al professorat
S’ha fet una enquesta a través del Campus Global, entre el 23 de maig i el 3 de juny,
que ha inclòs diferents apartats relacionats amb la valoració de les competències
transversals, el procés de formació en competències que ofereix la UPF, els espais
acadèmics idonis per al procés i la possibilitat de rebre formació per a formadors en
cadascuna de les competències.
A més s’han fet entrevistes personals semiestructurades, per tal d’aprofundir en els
resultats obtinguts a l’enquesta i, en general, valorar des d’una perspectiva àmplia l’estat
de la qüestió, conèixer fins a quin punt el professorat atorga rellevància a les
competències transversals i suggerir mecanismes per enfortir aquest aprenentatge des
del punt de vista docent.
Han estat entrevistats dos docents de cada titulació, seleccionats tenint en compte la
seva anterior participació en alguna activitat del Programa per la Qualitat Educativa.
El contacte amb els entrevistats s’ha fet a través d’una carta personalitzada13 en què
se’ls ha explicat el context, els antecedents i l’objectiu de l’estudi, i se’ls ha demanat la
participació en el projecte. Posteriorment, s’hi ha establert un nou contacte telefònic per
confirmar l’entrevista i concertar-ne el dia.
2.2.2. Pel que fa als estudiants de segon cicle
S’ha fet una enquesta a través del Campus Global, entre el 23 de maig i el 3 de juny,
que ha inclòs diferents apartats relacionats amb la valoració de les competències
transversals, el procés de formació en competències que ofereix la UPF i els espais
acadèmics idonis per al procés.
I d’altra banda, s’han convocat uns grups focals o de discussió per tal de valorar
l’aprenentatge d’aquestes competències a la UPF, així com la rellevància que, a criteri
dels estudiants, tenen per a la seva pròxima ocupació.
S’ha optat per desenvolupar grups focals o de discussió, com a eina que permet
aprofundir en les opinions dels estudiants sobre un tema concret com el de les
competències, i detectar-ne els discursos associats.
Els estudiants seleccionats han estat dividits en dos grups, en funció de les seves
titulacions. Concretament, diferenciant entre els que cursen estudis de caràcter tècnic o
relacionats amb la comunicació i els que fan titulacions d’àmbit social o humanístic.
També han estat considerades variables com el sexe i la possible experiència
professional dels estudiants, que considerem que poden ser determinants per entendre
els diferents discursos de cada grup.
13
Vegeu la carta de contacte a l’annex.
11
Les competències transversals a la UPF
El contacte amb els participants s’ha fet a partir d’una carta, enviada per correu
electrònic, en què se’ls explica l’objectiu de l’estudi, se’ls fa una breu introducció al
tema i se’ls convida a participar-hi14.
Així doncs, l’anàlisi incorpora d’una banda els resultats quantitatius, obtinguts a partir
dels qüestionaris, i de l’altra els resultats qualitatius, extrets a partir de les entrevistes i
grups de discussió.
Les diferents tècniques emprades s’expliquen més detalladament en cada un dels
apartats dedicats a l’anàlisi específica dels resultats obtinguts.
3. El qüestionari a docents i estudiants
S’han elaborat tres qüestionaris15 –un per al professorat i dos per a estudiants de segon
cicle–, distingint entre llicenciatures (de primer i segon cicle), i estudis de segon cicle.
Els diferents apartats inclosos en les enquestes tracten fonamentalment les qüestions
següents:
-
La valoració de les competències transversals
-
El procés de formació en competències que ofereix la UPF
-
Els espais acadèmics idonis per al procés; classes teòriques, pràctiques, tallers,
pràctiques en empresa...
Finalment, en el cas dels docents, es demanava valorar:
-
La possibilitat de rebre formació per a formadors en cadascuna de les
competències.
La participació dels diferents col·lectius enquestats ha estat molt variable:
Possibles
participants
Estudiants de carreres de 1r. i 2n. cicle
Estudiants de carreres de 2n. cicle
Total d’estudiants
Professors
Total
Font: elaboració pròpia.
3.373
419
3.792
700
4.492
Participants
633
61
694
39
733
18,76%
14,55%
18,30%
5,57%
16,31%
No
participants
2.740
358
3.098
661
3.759
81,23%
85,44%
81,70%
94,42%
83,68%
La participació en les respostes ha estat especialment baixa entre els docents; però, en
aquest cas concret, els resultats ens serviran per confrontar les respostes obtingudes en
les entrevistes personals.
14
15
Vegeu la carta de contacte a l’annex.
Qüestionaris adjunts a l’annex.
12
Les competències transversals a la UPF
3.1. Anàlisi dels resultats del qüestionari
Hem agrupat les respostes dels diferents col·lectius en els tres grans grups de
competències: instrumentals, interpersonals i sistèmiques. Així mateix, les respostes
s’han afegit per departaments en el cas dels docents i per titulacions en el cas dels
estudiants, sense distingir els que cursen titulacions de primer i segon cicle dels que en
fan de segon cicle.
Pel que fa a la valoració de les competències transversals de cara al futur professional
dels estudiants, val a dir que totes són altament valorades pels docents de tots els
departaments, i especialment les de tipus instrumental, amb un valor mitjà de 4,59 en
una escala d’1 a 5 punts.
Valoració docent de les competències
Instrumentals
175
4,59
0,47
Interpersonals
175
4,06
0,68
Sistèmiques
175
4,11
0,48
N
Mitjana
Desv. típ.
Vàlids
Percentils
25
4,37
3,57
3,92
50
4,62
4,28
4,17
75
5,00
4,57
4,50
Font: elaboració pròpia.
De tota manera, cal posar de manifest que, quan es tracta de la formació per als
formadors, la valoració és molt menor (els valors baixen fins a dos punts), i les
competències de tipus interpersonal i sistèmic guanyen terreny.
A més a més, les preferències formatives presenten major variabilitat (la desviació
típica augmenta significativament) i guarden relació amb l’adscripció dels docents
enquestats als diferents departaments.
Valoració docent de la formació per a formadors
Instrumentals
N
Interpersonals
Sistèmiques
175
175
175
Mitjana
2,45
2,60
2,54
Desv. típ.
0,98
1,00
1,04
25
1,87
1,86
1,67
50
2,25
2,71
2,42
75
3,00
3,29
3,17
Percentils
Vàlids
Font: elaboració pròpia.
13
Les competències transversals a la UPF
5
5
4
4
3
2
Instrumentals
1
Interpersonals
0
Sistèmiques
Formació a formadors
Valoració competències
Valoració de les competències i de la formació per a formadors, per departaments16
3
2
Instrumentals
1
Interpersonals
0
Sistèmiques
ia
og
ol
fi l
ió
ic
cc
un
du i a
m
tra log i co
o e
cn
te dism
rio
pe
s
e t ue s
dr i q t a l
n
lít
po m e
c . er i
p
sa
ex tats pre
i
c.
m
an e
m ai
hu m i
o
on
ec
ia
og
ol
fil
ió
ic
cc
un
du a
tra ogi com
i
ol
e
cn
te ism
d
rio
pe
es
et
dr ítiqu tals
l
en
po
c. erim
p
sa
e x ts
re
c. nita mp
a ie
m
hu mia
o
on
ec
Departaments
Departaments
Casos ponderats per departaments
Casos ponderats per departaments
Quant a la valoració que en fan els estudiants, val a dir que sempre és inferior a la dels
docents, tot i que també valoren en primer lloc les competències de tipus instrumental,
amb un valor mitjà de 4,19 en una escala d’1 a 5 punts.
Valoració de les competències per part dels estudiants
Instrumentals
Interpersonals
Sistèmiques
694
694
694
Mitjana
4,19
3,89
3,91
Desv. típ.
0,54
0,65
0,62
25
3,87
3,57
3,58
50
4,25
4,00
4,00
75
4,62
4,28
4,33
N
Percentils
Vàlids
Font: elaboració pròpia.
Fent una anàlisi més detallada de les respostes dels estudiants17, podem dir que per
grans grups de titulacions18 les valoracions dels estudiants de titulacions tècniques
sempre són més elevades.
16
Gràfics també disponibles a l’annex.
Vegeu les taules de contingència a l’annex.
18
D’una banda aquelles més tècniques, enginyeries i ciències de la salut i de la vida, i de l’altra aquelles
de Ciències Socials i d’Humanitats. La participació dels estudiants tècnics suposa un 34,3% i la dels
estudiants de Ciències Socials i d’Humanitats, un 65,7%.
17
14
Les competències transversals a la UPF
Valoració de competències transversals, segons la titulació dels estudiants
5
Valoració competencies
4
3
2
Instrumentals
1
Interpersonals
Sistèmiques
0
ta
re
rp
te
in
ió
un
cc e
du ism
om
tra iod ca lec àti
r ti te m is
pe ís ia or v
gü er inf dio
lin iny ria au
g e ió
en iny ac
g ic
en un
m a
co gi ts
o
a
o l it
bi n
a
s
m mia
ue
hu no
iq
lít
o
po ll
ec t
e s ba
dr c i e t r e
èn s
ci cie
èn
ci E
AD
titulacions UPF
Casos ponderats per titulacions
Així doncs, pel que fa a les competències instrumentals, un 93,3% dels estudiants de
titulacions tècniques les valoren molt o força útils, davant del 90,8% dels de Ciències
Socials i d’Humanitats.
Per a les de tipus interpersonal, els qui les valoren molt o força útils baixen fins al
82,7% entre les tècniques i al 80,3% en les de Ciències Socials i d’Humanitats.
I finalment per a les competències sistèmiques, un 84,5% dels estudiants de titulacions
tècniques les consideren molt o força útils davant del 78,5% dels estudiants de Ciències
Socials i d’Humanitats.
La possible experiència laboral19 dels estudiants no sembla tenir una influència decisiva
en les respostes dels estudiants enquestats. Així doncs, la variabilitat detectada en les
respostes dels estudiants, expressada en el valor de la desviació típica (entre 0,5 i 0,7),
sembla guardar més relació amb el tipus de titulació que no pas amb el fet de si tenen o
no experiència laboral.
Des d’una altra perspectiva, pot ser també interessant aprofundir en algunes de les
competències més valorades20. En aquest sentit, hem seleccionat onze competències per
veure les diferents valoracions que en fan els estudiants i els docents. Partirem de la
seva valoració mitjana.
19
Un 71,2% dels estudiants enquestats té alguna experiència laboral; el 28,8% no en té cap.
Les competències relacionades amb el treball autònom o en equip, tot i que no semblen ser de les més
valorades, han estat molt esmentades tant a les entrevistes als docents com als grups de discussió amb
estudiants.
20
15
Les competències transversals a la UPF
interdiscipli
nari
4,53
4,65
4,52
4,6
4,72
4,28
4,67
4,14
3,82
4,37
%
93,2
90,6
93
90,4
92
94,4
85,6
93,4
82,8
76,4
87,4
1-5
4,14
4,32
4,39
4,15
4,17
4,16
4,25
4,28
4
3,92
4,01
%
82,8
86,4
87,8
83
83,4
83,2
85
85,6
80
78,4
80,2
autònom
adaptar
situació
4,66
en equip
buscar
informació
aprenentatge
maneig
ordinador
1-5
organitzar
planificar
segona
llengua
nova
Treball
docents
oral i escrita
Comunicació
estudiants
Valoració de
competències
anàlisi i síntesi
Valoració mitjana d’algunes competències transversals
Font: elaboració pròpia.
En primer lloc, s’observen diferències entre estudiants i docents, a l’hora de valorar
entre aquestes onze competències, tot i que hi ha certa coincidència en les competències
de comunicació oral i escrita, valorada en primer lloc pels estudiants i en quart lloc pels
docents; la d’aprenentatge, valorada en tercer lloc pels estudiants i en segon lloc pels
docents, i el maneig de l’ordinador, que en ambdós casos obté la cinquena valoració
més alta.
Sembla que el tipus de competències més valorades pels docents –capacitat de buscar
informació, aprenentatge i anàlisi i síntesi– continuen sent aquelles més associades al
concepte tradicional d’ensenyament i aprenentatge.
En canvi, les que obtenen major valoració dels estudiants són aquelles de caràcter més
aplicat: la capacitat de comunicació oral i escrita, d’organitzar i planificar,
d’aprenentatge i d’adaptar-se a noves situacions.
Centrant-nos en la valoració dels estudiants, que són els qui hauran d’adquirir unes
competències o unes altres, creiem necessari observar possibles diferències en funció de
la titulació21, per a algunes de les competències considerades. Altre cop, partirem de la
valoració mitjana de cada una, per identificar aquells estudis que les situen per sobre de
la mitjana.
La comunicació oral i escrita té la valoració mitjana més elevada, el 87,8%. Les
titulacions que la situen per sobre de la mitjana són: Traducció i Interpretació, Dret,
Humanitats i Periodisme.
La capacitat d’organitzar i de planificar obté una valoració mitjana del 86,4%. La
superen els estudis d’enginyeria en Informàtica, Biologia, Administració i Direcció
d’Empreses, Dret i Economia.
La capacitat d’aprendre és valorada en un 85,6% amb valors superiors en els estudis
de Biologia, Administració i Direcció d’Empreses, enginyeria en Informàtica,
Humanitats i Economia.
21
Vegeu la taula de valoració d’algunes competències a l’annex.
16
Les competències transversals a la UPF
L’habilitat d’adaptar-se a noves situacions té una mitjana del 85%, que superen els
estudis de Lingüística, Administració i Direcció d’Empreses, Biologia, Economia, Dret
i enginyeria en Informàtica.
Les habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador obtenen una valoració mitjana
del 83,4%, que és encara superior entre les titulacions d’enginyeria en Informàtica,
Biologia, Comunicació Audiovisual, enginyeria de Telecomunicació, Traducció i
Interpretació i Periodisme.
Buscar informació té una mitjana del 83,2%, que és superada pels estudis de Biologia,
Humanitats, enginyeria en Informàtica, Traducció i Interpretació, Dret, Periodisme i
Comunicació Audiovisual.
El coneixement d’una segona llengua obté un 83%, amb valors més elevats en estudis
de Traducció i Interpretació, Biologia, Lingüística, Economia i Humanitats.
La capacitat d’anàlisi i síntesi té una valoració del 82,8%, amb valors superiors a
Lingüística, Humanitats, Biologia, enginyeria en Informàtica, Periodisme i Dret.
L’habilitat per treballar de autònomament és valorada amb un 80,2%. Les titulacions
que ho fan per sobre de la mitjana són: Lingüística, Traducció i Interpretació,
Humanitats i Dret.
El treball en equip obté una mitjana del 80%, però aquest valor el superen la majoria
de estudis: Biologia, Comunicació Audiovisual, Lingüística, Administració i Direcció
d’Empreses, Economia, enginyeria en Informàtica, Ciències del Treball i enginyeria de
Telecomunicació.
Finalment, la capacitat de treballar en un equip interdisciplinari obté una valoració
mitjana del 78,4%, que és superada pels estudis de Lingüística, Biologia, enginyeria de
Telecomunicació, Comunicació Audiovisual, Administració i Direcció d’Empreses i
Humanitats.
Centrant l’atenció en les titulacions, val a dir que algunes valoren la majoria de
competències, reiteradament, per sobre de la mitjana.
Destaca el cas de Biologia, que valora nou de les onze competències per sobre del valor
mitjà, d’enginyeria en Informàtica i Humanitats, que en valoren set per sobre de la
mitjana, o de Dret i Lingüística, que valoren sis de les onze competències per sobre de
la mitjana.
En sentit contrari, són especialment rellevants els casos de Ciències Polítiques, que
valora totes les competències per sota de la mitjana; de Ciències del Treball, que
solament supera la mitjana en un cas, i el d’enginyeria de Telecomunicació, que supera
la mitjana en tres ocasions.
Pel que fa a la valoració concreta del procés competencial que s’imparteix a la UPF, en
general els resultats presenten valors més baixos.
17
Les competències transversals a la UPF
Valoració docent del procés competencial de la UPF
Instrumentals
N
Vàlids
Interpersonals
Sistèmiques
175
175
175
Mitjana
3,84
3,01
3,51
Desv. típ.
0,56
0,88
0,65
25
3,50
2,14
3,00
50
3,75
3,00
3,33
75
4,25
3,57
4,00
Percentils
Font: elaboració pròpia.
En el cas dels docents, les competències instrumentals, a les quals atorguen la puntuació
més elevada, obtenen un valor de 3,84 de mitjana, en una escala d’1 a 5 (un 76,8%).
D’altra banda, les de tipus interpersonal serien, a criteri dels docents, les que
presentarien més dèficits en el procés de desenvolupament.
Valoració del procés competencial de la UPF, per departaments
5
Procés competencial UPF
4
3
2
Instrumentals
1
Interpersonals
Sistèmiques
0
p
ex
an
ie
ts
ia
ita
m
ia
og
ol
fil
io
cc
ic
du
un
a
tra ogi
om
ol
ic
e
cn
te ism
d
rio
pe r et
d
p.
es
de tiqu als
t
li
en
po
im
c.
er
a
es
c.
m
o
on
hu
ec
m
pr
Departaments
Casos ponderats per Departaments
Novament, la valoració dels estudiants genera resultats per sota dels del professorat, són més crítics amb el procés competencial-, i presenta major variabilitat.
De tota manera, també atorguen la valoració més elevada al desenvolupament de les
competències instrumentals, i coincideixen amb els docents que les competències
interpersonals són les que presenten més dèficits en el seu desenvolupament.
18
Les competències transversals a la UPF
Valoració del procés competencial de la UPF
Instrumentals
N
Vàlids
Interpersonals
Sistèmiques
694
694
694
Mitjana
3,08
2,89
2,98
Desv. típ.
0,72
0,80
0,75
25
2,62
2,29
2,50
50
3,12
2,86
3,00
75
3,62
3,43
3,50
Percentils
Font: elaboració pròpia.
Una anàlisi, altre cop detallada22, de les respostes dels estudiants ens permet dir que per
grans grups de titulacions23 la valoració del procés competencial de la UPF és més
favorable entre les titulacions tècniques que no pas en els estudiants de Ciències Socials
i Humanitats. En el cas d’aquests darrers, els resultats són especialment negatius i
demanarien una certa reflexió.
Valoració del procés competencial de la UPF, per titulacions
Procés competencial UPF
5
4
3
2
Instrumentals
1
Interpersonals
0
Sistèmiques
ta
re
rp
te
in
ió
un
cc e
m
du ism
co i
tra iod ica ele àt s
r t t rm i
pe üís ria nfo iov
g e i d
lin ny ia au
gi er ió
en iny cac
g i
en un
m ia
co og ats
ol it
bi an a
es
m i
m
qu
hu no
íti
o
ol l
ec t s p bal
e
dr ncie tre
è s
ci ncie
è
ci E
AD
titulacions UPF
Casos ponderats per titulacions
22
Vegeu les taules de contingència a l’annex.
D’una banda aquelles més tècniques, enginyeries i ciències de la salut i de la vida, i de l’altra aquelles
de Ciències Socials i d’Humanitats.
23
19
Les competències transversals a la UPF
Certament, pel que fa a les competències instrumentals, un 44,1% dels estudiants de
titulacions tècniques el consideren força o molt alt, davant d’un 14,7%, que el
qualifiquen de nul o baix. Entre els estudiants de Ciències Socials i d’Humanitats,
solament un 26,8% el consideren força o molt alt, davant d’un 27%, que el qualifiquen
de nul o baix.
Per a les de tipus interpersonal, els qui valoren el procés força o molt alt són un 35,7% a
les titulacions tècniques, que superen els qui el consideren nul o baix, fins al 28,6%, i
entre els estudiants de Ciències Socials i Humanitats les proporcions són de 25,9% per
al força o molt alt, i un alarmant 41,2% per al nul o baix.
Finalment, per a les competències sistèmiques, un 32,4% dels estudiants de titulacions
tècniques el consideren molt o força alt, davant d’un 23,1%, que el consideren nul o
baix. Entre els estudiants de Ciències Socials i d’Humanitats, un 22,4% el consideren
molt o força alt i un 34,2% el consideren nul o baix.
Tampoc sembla que en aquest cas la possible experiència laboral dels estudiants sigui
un factor que condicioni les seves respostes. Així doncs, la variabilitat en les respostes
dels estudiants, reflectida pel valor de la desviació típica (entre 0,7 i 0,8), sembla
guardar més relació amb el tipus de titulació que no pas amb el fet de si tenen o no
experiència laboral.
Des de la perspectiva de cada competència, ens sembla interessant aprofundir també en
el procés competencial d’algunes de les més valorades24. En aquest sentit, hem tornat a
seleccionar les onze competències anteriors, per veure les diferents valoracions que
estudiants i docents fan del seu procés competencial. Altre cop partirem de la valoració
mitjana.
Valoració mitjana del procés competencial d’algunes competències transversals
buscar
informació
adaptar nova
situació
aprenentatge
en equip
3,8
76
3,17
3,87
77,4
3,24
3,09
61,8
2,52
3,79
75,8
2,9
3,7
74
3,45
3,75
75
3,07
4,11
82,2
3,41
3,91
78,2
3,48
2,13
42,6
2,91
4,02
80,4
3,37
%
68,2
63,4
64,8
50,4
58
69
61,4
68,2
69,6
58,2
67,4
autònom
maneig
ordinador
4,49
89,8
3,41
interdiscipl
inari
segona
llengua
1-5
%
1-5
i
oral
escrita
Treball
organitzar
planificar
Comunicació
anàlisi i
síntesi
estudia
nts
do
ce
Valoració
del procés
competenci
al
Font: elaboració pròpia.
S’observen diferències entre estudiants i docents a l’hora de valorar el procés
competencial d’aquestes onze competències, tant a l’hora d’atorgar les valoracions més
elevades com per a les més baixes; però tot i així, hi ha força coincidències.
Entre els processos que obtenen valoracions més altes, el d’anàlisi i síntesi és el més
valorat pels docents i obté la tercera valoració més alta entre els estudiants; el procés
24
Les competències relacionades amb el treball autònom o en equip, tot i que no semblen ser de les més
valorades, han estat molt esmentades tant a les entrevistes als docents com als grups de discussió amb
estudiants.
20
Les competències transversals a la UPF
d’aprenentatge és el segon més valorat pels docents i el tercer entre els estudiants, i el
de capacitat de treball en equip és el més valorat entre els estudiants i queda situat en
quarta posició en el cas dels docents.
En relació amb els processos que obtenen valoracions més baixes i que, per tant, es
veuen com a poc desenvolupats al llarg dels estudis, ambdós col·lectius coincideixen a
destacar l’aprenentatge de la segona llengua i el treball en equips interdisciplinaris.
Centrant-nos altra vegada en la valoració dels estudiants, creiem necessari observar
possibles desavinences en funció de la titulació25, per a algunes de les competències
considerades. Partirem de la valoració mitjana de cada un dels processos competencials,
per identificar aquells estudis que els situen per sota de la mitjana i que per tant hi
troben més mancances.
El procés competencial del coneixement d’una segona llengua obté la valoració més
baixa, un 50,4%, amb valors inferiors en estudis com Comunicació Audiovisual,
Ciències Polítiques, Dret, Periodisme, enginyeria de Telecomunicació, enginyeria en
Informàtica i Ciències del Treball.
El de les habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador obtenen una valoració
mitjana de 58%, que és encara inferior entre les titulacions de Dret, Humanitats,
Economia, Administració i Direcció d’Empreses i Ciències Polítiques.
El de la capacitat de treballar en un equip interdisciplinari obté una valoració
mitjana de 58,2%, més baixa en estudis de Dret, Ciències Polítiques, Economia,
Ciències del Treball i Periodisme.
El de l’habilitat d’adaptar-se a noves situacions té una mitjana de 61,4%, amb valors
inferiors en estudis de Lingüística, Ciències Polítiques, Dret, Traducció i Interpretació i
Administració i Direcció d’Empreses.
El de la capacitat d’organitzar i de planificar obté una valoració mitjana del 63,4%.
Presenten valoracions inferiors els estudis de Lingüística, Traducció i Interpretació,
Ciències Polítiques, Comunicació Audiovisual, Ciències del Treball, Dret, Humanitats i
Economia.
El de la comunicació oral i escrita obté una mitjana de 64,8%, amb valors inferiors en
estudis d’enginyeria en Informàtica, Lingüística, Ciències Polítiques, Economia,
Administració i Direcció d’Empreses, Comunicació Audiovisual i Dret.
El de l’habilitat per treballar autònomament és valorat amb un 67,4%. Les
titulacions que ho fan per sota de la mitjana són: Comunicació Audiovisual, Lingüística,
Ciències del Treball, Ciències Polítiques, Periodisme, enginyeria de Telecomunicació i
Economia.
El de la capacitat d’aprendre és valorat en un 68,2% amb valors inferiors en els
estudis de Lingüística, Traducció i Interpretació, Ciències Polítiques, Dret, Periodisme,
Ciències del Treball i Comunicació Audiovisual.
25
Vegeu la taula de valoració del procés competencial d’algunes competències a l’annex.
21
Les competències transversals a la UPF
El de la capacitat d’anàlisi i síntesi té una valoració del 68,2%, amb valors més baixos
per a les titulacions de Lingüística, Dret, Comunicació Audiovisual, Economia,
Ciències Polítiques, Periodisme i Traducció i Interpretació.
El de buscar informació té una mitjana de 69%, amb valors inferiors per als estudis de
Lingüística, Ciències del Treball, Economia, Dret, Ciències Polítiques, Administració i
Direcció d’Empreses i Periodisme.
I finalment el procés competencial del treball en equip té la valoració mitjana més
elevada, amb el 69,6%. Les titulacions que la situen per sota de la mitjana són: Dret,
Lingüística, Humanitats, Economia i Ciències Polítiques.
Centrant l’atenció en les titulacions, val a dir que en molts casos valoren la majoria de
processos competencials de les diferents competències per sota de la mitjana. Són
especialment preocupants els casos de Ciències Polítiques, en què tots els processos
obtenen valoracions inferiors a la mitjana, i de Dret, amb deu dels onze processos
competencials valorats per sota del valor mitjà. Els estudis d’Economia i de Lingüística
també presenten valoracions inferiors a la mitjana en vuit dels onze processos, i a
Ciències del Treball i Comunicació Audiovisual aquesta situació es produeix en sis dels
onze processos analitzats.
En sentit contrari destaquen titulacions com Biologia, que valora tots els processos
competencials per sobre de la mitjana; enginyeria en Informàtica i enginyeria de
Telecomunicació, que solament situen dos dels onze processos per sota de la mitjana, i
Humanitats, que en tres de les onze ocasions atorga valoracions inferiors a les mitjanes.
Fent referència a la qüestió dels espais acadèmics considerats més adequats per al
desenvolupament de competències, el quadre següent ofereix una síntesi de les
respostes, tant dels docents com dels estudiants:
Valoració dels espais acadèmics (mitjanes26)
Espais
Docents
Classes teòriques
3,41
Classes pràctiques
3,87
Tallers específics
4,18
Pràctiques empresa
3,87
Activitats externes
3,41
Font: elaboració pròpia.
Total estudiants
3,02
3,51
3,90
4,03
3,42
1r. i 2n. cicle
3,17
3,38
3,78
4,21
3,54
2n. cicle
2,88
3,65
4,02
3,85
3,31
Els espais més valorats són els tallers específics i les pràctiques en empresa, molt
reclamades pels estudiants.
26
Les valoracions estan calculades en una escala d’1 a 5.
22
Les competències transversals a la UPF
Valoració dels espais acadèmics per al desenvolupament de competències
5
Valoració d'espais acadèmics
4
3
classes teòriques
classes pràctiques
2
tallers específics
practiques empresa
1
activitats externes
lletres
tècniques
Titulacions agregades
Una anàlisi més detallada de les respostes agregades dels estudiants ens permet apreciar
algunes diferències entre els qui cursen les titulacions de Ciències Socials i
d’Humanitats o aquells que segueixen titulacions més tècniques.
El quadre següent n’és un recull27:
Valoració dels espais acadèmics (proporcions)
Espais
Classes teòriques
% que el
Classes pràctiques
consideren
Tallers específics
gens o poc
Pràctiques empresa
adequat
Activitats externes
Classes teòriques
% que el
Classes pràctiques
consideren
Tallers específics
força o molt
Pràctiques empresa
adequat
Activitats externes
Font: elaboració pròpia.
Titulacions de
Ciències Socials i
Humanitats
22,4
32,2
15,4
12,5
17,5
45,8
44,7
61,4
78,7
57,9
Titulacions
tècniques
38,2
7,1
4,6
6,7
22,7
27,3
70,6
77,7
81,5
53,8
Sembla que les classes teòriques, actualment predominants, són generalment les que
presenten una menor valoració. Val a dir que l’enquesta incloïa la possibilitat d’afegir
espais alternatius considerats adequats per al procés competencial.
27
Vegeu les taules de contingència a l’annex.
23
Les competències transversals a la UPF
Les diferents propostes esmentades queden recollides en el quadre següent:
Espais acadèmics proposats i demandes (en valors absoluts)
Espais
Docents
Classes pràctiques i participatives
Total estudiants
1
31
Pràctiques empresa
30
Erasmus
14
Classes anglès
13
Flexibilitat per combinar treball i estudis
9
Espais de participació
6
Classes informàtica
5
Aprenentatge basat en projectes
1
5
Projecte final
4
Seminaris
1
4
Quatrimestres
3
Activitats externes
3
Tutories
1
2
Visites professionals empresa
1
1
Font: elaboració pròpia.
Certament, els estudiants tenen més propostes i més variades, tot i que també són més
nombrosos. Cal recordar que van respondre l’enquesta 694 estudiants i solament 39
docents.
A la pregunta de si els estudiants necessiten formació complementària als estudis
cursats, un 59% dels docents enquestats (23 de 39) han dit que sí, mentre que el 41%
(16 de 39) considera que no cal. De la intenció dels mateixos estudiants, de cursar o no
formació complementària als estudis, les freqüències en les respostes són:
Intenció de cursar formació complementària als estudis
Freqüència
Respostes:
No
Postgrau o màster
Doctorat
Cursets especialitzats
Altres
Total
Font: elaboració pròpia.
Percentatge
Percentatge acumulat
106
15,3
15,3
323
69
95
101
694
46,5
9,9
13,7
14,6
100,0
46,5
9,9
13,7
14,6
100,0
Dels casos inclosos en la categoria “Altres”, més de la meitat, en concret un 56%,
declaren la seva intenció de cursar una segona llicenciatura. Respecte al total, aquests
casos representarien un 8,24%, un valor gens menyspreable.
24
Les competències transversals a la UPF
Intenció de cursar formació complementària als estudis
altres
no
14,6%
15,3%
cursets especialitza
13,7%
doctorat
9,9%
postgrau o master
46,5%
Així doncs, aquesta voluntat majoritària de perllongar els estudis amb nova formació
podria respondre al fet que les titulacions, tal com són avui, no satisfan completament
les necessitats formatives dels estudiants, o les seves expectatives d’incorporació
avantatjosa al mercat laboral.
4. Les entrevistes personals als docents
Recordem que l’objectiu de l’entrevista personal és analitzar les opinions i les
experiències en relació amb determinats temes, en aquest cas, el de les competències
transversals.
S’ha optat per entrevistar dos professors de cada titulació seleccionats considerant la
seva anterior disposició a participar en activitats d’innovació i millora docent, del
Programa per la Qualitat Educativa.
Les entrevistes personals, mitjanament dirigides i d’uns trenta minuts de durada,
consten de diverses preguntes obertes, que tracten qüestions com28:
28
-
La valoració de l’adquisició de competències transversals de cara al futur
professional dels estudiants
-
L’especial valoració d’algunes de les competències
-
El procés de formació competencial que ofereix la UPF
-
Els reptes que planteja el nou enfocament competencial per a la tasca docent
Vegeu el guió de les entrevistes a l’annex.
25
Les competències transversals a la UPF
-
La possible introducció de canvis al pla d’estudis
-
La possible introducció de canvis al mètode docent
4.1. Anàlisi dels resultats de les entrevistes
Per afrontar la gran amplitud i varietat de les respostes obtingudes, s’ha optat per una
anàlisi de contingut que, en aquest cas concret, pretén trobar els diferents discursos
dominants entre els docents i veure aquelles idees compartides que apareixen amb major
freqüència en les seves argumentacions.
En aquest apartat anirem desglossant una a una les diferents preguntes fetes als
entrevistats, i en ressaltarem els discursos dominants.
Així doncs, pel que fa a la primera pregunta, “Com valores l’adquisició de
competències transversals de cara al futur professional dels estudiants?”
Podem dir que es confirmen els resultats obtinguts al qüestionari i, majoritàriament, la
valoració és altament positiva. Onze dels setze docents entrevistats han recalcat la seva
importància amb afirmacions com: “Són estratègiques; realment el valor afegit que,
moltes vegades, només amb coneixements no podrien adquirir (CPS01)29 ”, “Són totes
molt importants... On realment es nota la diferència és en l’adaptació a la vida
professional (EXS01)”, o “Són importants a l’hora de desenvolupar-se com a persona i
com a professional (TRF01)”.
En els casos en què les competències transversals no són tan valorades es considera que
són massa genèriques, destacant el paper de les competències específiques amb
afirmacions del tipus: “No està clar com s’han de donar en uns estudis concrets. És cert
que són importants, però l’objectiu d’una assignatura no és donar una competència
genèrica (TEC01)”. O es pensa que el seu desenvolupament no correspon a la pròpia
tasca docent, tot i ser desitjable que els estudiants les obtinguin d’una manera o altra.
Així s’apunta que: “Les haurien de tenir, tot i que hi ha coses que no necessàriament les
aprendran aquí (HU02)”, “Són importants i necessàries, però jo no puc dedicar-me a
ensenyar-les (D01)”.
A la qüestió, “Algunes competències et semblen especialment rellevants?”
Les més anomenades, fins a deu vegades, han estat les competències instrumentals
d’anàlisi i de síntesi, i de comunicació oral i escrita en la pròpia llengua. Al treball en
equip s’hi ha fet referència en vuit ocasions, i les d’organitzar i planificar, el
coneixement d’una segona llengua, i la capacitat d’aprendre, s’han anomenat set
vegades.
Si les mirem de manera agregada, per tipus de competència, les instrumentals són les
més valorades30; en cinquanta-tres casos se’n considera alguna com a fonamental. Pel
29
Codi identificador de cada entrevista.
Els resultats del qüestionari als docents també recull aquesta major valoració de les competències
instrumentals. Vegeu l’apartat “Resultats del qüestionari” (pàg. 13).
30
26
Les competències transversals a la UPF
que fa a les de tipus interpersonal, s’hi fa referència en vint-i-vuit ocasions, i en el cas
de les sistèmiques, vint-i-una vegades.
Quant a la pregunta de “Quina valoració et mereix el procés de formació
competencial que ofereix la UPF?”
Podem distingir dues posicions31: una de crítica o autocrítica, que denuncia grans
mancances amb afirmacions com: “Mientras sigamos enfocando la docencia de tal
modo que los estudiantes sepan determinados conocimientos, y lo demuestren el día del
examen, no estaremos ni siquiera, formando profesionales (D02)”, “Les competències
transversals es donen de passada i és molt difícil valorar-ne l’assoliment, que depèn
molt de l’actitud dels estudiants i del seu perfil (TEC01)”, o “Cada professor està fent el
que considera adient per a la seva assignatura i allò per al que se l’ha format, que no són
les competències (HU01)”.
I una segona posició, que considera que el procés és adequat tot i poder-hi introduir
petits canvis, amb comentaris de l’estil: “És un procés informal, tenim bons professors
que han tingut una trajectòria investigadora o professional destacada i que han de poder
transmetre aquestes habilitats tot i que, de manera reglada, no hi ha cap directriu
(D01)”, “Si els docents són conscients de la necessitat de transmetre les competències
transversals, i cada un d’ells fa la seva aportació en les assignatures que imparteix, és
suficient perquè els estudiants les vagin adquirint progressivament (TEC01)”, o “Les
competències interpersonals responen a característiques personals dels estudiants, però
les de tipus instrumental i les sistèmiques sí que es potencien, indirectament, en la
mesura que la Universitat i/o els estudis ofereixen una plataforma per a aquells
estudiants que ho vulguin (PER01)”.
En alguns dels estudis aquest procés es troba més desenvolupat. És en aquest context
que cal entendre afirmacions com: “En el nostre cas hi ha un projecte de facultat, amb
uns objectius de fons i amb coordinació entre assignatures (EXS02)”, o “Les
competències esmentades, aquí s’assoleixen força (EXS01)”.
D’altra banda, s’apunten dèficits especials en algunes de les competències. La
referència següent n’és una bona mostra:
“La capacitat d’anàlisi i de síntesi és escassa; la de resolució de problemes entesa com a
problemàtica (no com a exercici d’aplicació) podria estar molt més desenvolupada. Hi
ha molts problemes en el treball en equip. Suposem que se saben organitzar; però no,
caldria certa metodologia. La capacitat de treballar en un equip interdisciplinari, tal com
estan els plans d’estudis no els fa falta perquè no ho fan, potser esporàdicament en
alguna assignatura de lliure elecció... La capacitat d’adaptar-se a noves situacions és un
dels grans forats; en general hi ha molta inseguretat per part de l’estudiant. La creativitat
i la iniciativa les desenvolupem poc... (EC02)”.
A l’hora de comentar aquests dèficits, la competència més anomenada, fins a sis
vegades, ha estat la de treball en equip32, que, per contra, solament en una ocasió es
31
Les respostes presenten una variabilitat gran, que es correspon amb la variabilitat obtinguda també en el
qüestionari, amb desviacions típiques elevades en les respostes.
32
Al qüestionari, el procés competencial del treball en equip obtenia una valoració mitjana de 3,91 però
amb una desviació típica elevada, de l’1,08.
27
Les competències transversals a la UPF
considera prou treballada. En quatre ocasions es fa referència al coneixement deficitari
de l’anglès33, tot i que en tres casos es considera prou assolit. I també en tres ocasions
s’esmenten les habilitats de recerca i la capacitat d’aprendre34 com a competències que
no són assolides satisfactòriament. Aquestes quatre competències en les quals s’apunten
més mancances són alhora de les més valorades35.
La qüestió de “Quins reptes creus que planteja el nou enfocament competencial, de
cara a la tasca docent?” ha generat l’aparició reiterada de diferents temes, alguns dels
quals preocupen especialment.
D’una banda, l’increment de la dedicació docent; s’accepta amb més o menys
resignació però tots hi apunten grans dificultats si no es compensa d’alguna manera.
Alguns dels comentaris són: “Si seguimos con el mismo tiempo hay que distribuirlo de
otra manera, con clases menos presenciales, motivando la preparación de materiales,
entrevistas personales, etc. La segunda vía es reducir los tiempos... Lo que no va hacer
ningún profesor, con o sin exclusiva, es dar el mismo número de horas y en inglés, que
requiere mucha más dedicación y esfuerzo para el ajuste de los programas (D02)”, “Un
docent que cada setmana ha de corregir seixanta o setanta casos pràctics... Plantegemnos-ho, la docència està molt bé però si ens dediquem només a fer això ens arruïnem
com a investigadors (D01)”, o “És molt d’esforç i un dels problemes és que no es veu
recompensat, ni professionalment. El que compta a nivell professional és la
investigació, ni per als estudiants que s’hi acostumen aviat i tampoc no hi donen valor
(EXS01)”.
El tema de la motivació, molt relacionat amb l’anterior, és un dels més esmentats. En
tots els casos es considera que és fonamental, tot i que alguns entrevistats comenten que
no serà fàcil, especialment en el cas dels docents més veterans. Així ens deien que:
“Aquests canvis no poden fer-se obligatòriament, s’han de fer per convenciment, i
donant incentius o posant sancions. També hi ha qüestions generacionals... (CPS02)”,
“El model requereix que s’expliqui i visualitzi molt bé, plantejant avantatges per als
docents. No es tracta de si són o no capaços de dur a terme els canvis sinó de si volen
implementar-los (PER01)”, o “La introducció de les competències transversals s’ha de
fer i s’ha d’organitzar bé, perquè els professors ho entenguin, però no tots els docents
les introduiran perquè no consideren que sigui la seva feina (TEC01)”, i “El que
produeix una certa resistència o fins i tot irritació de la gent és la sensació que se’ls
estan demanant coses per a les quals no estan qualificats. És a dir, que la qualificació ve
dels teus coneixements, no de les teves habilitats (HU02)”.
Pel que fa als incentius, els docents comentaven diferents possibilitats o propostes de
compensació. Les hem agrupat en funció del tipus d’incentiu:
La compensació econòmica, tot i no ser la més valorada, sí que apareix en més d’una
ocasió: “Si algú ho fa bé cal donar-li estímuls, incentius, també econòmicament encara
que sigui de manera indirecta. La perspectiva que això ha de ser a cost zero no em
33
El procés competencial del coneixement d’una segona llengua obtenia una valoració mitjana de 3,09 al
qüestionari, però amb una desviació típica molt elevada, de l’1,43.
34
El procés competencial de l’habilitat de recerca i la capacitat d’aprendre obtenien valoracions mitjanes
de 3,64 i 4,11 respectivament, amb desviacions típiques d’1,01 i 0,77. Per veure les mitjanes de totes les
variables, vegeu la taula disponible a l’annex.
35
Vegeu la taula de valoració docent de les competències a l’annex.
28
Les competències transversals a la UPF
sembla bé (D01)”, o “Deberían revisarse los incentivos a la docencia, no puede ser que
los complementos autonómicos se den sólo a partir del resultado en las encuestas a los
estudiantes; hay que introducir otros elementos de evaluación que incluyan la aplicación
de metodologías innovadoras, las publicaciones y artículos sobre metodología, etc.
(D02)”.
La compensació horària és una de les més sol·licitades: “Caldria incentius, a part dels
personals... dins de la càrrega de feina anual del professor, que una part és una
reinversió en el mètode pedagògic... Si no hi ha manera de bescanviar càrrega horària
per una altra cosa, acabem amb el voluntarisme d’uns quants (EC02)”.
I els incentius de promoció tenen un paper molt destacat i se n’ofereixen diferents
versions...: “A les oposicions que es facin a la casa es podrien donar uns punts afegits
per a la gent que tinguin aquests complements de docència, vinculats al canvi de model,
o fins i tot exigir-ne un mínim tant per als funcionaris com per al personal laboral
(HU01)”, o “El tram de docència no pot ser un pur tràmit, hauria de tenir el mateix valor
que el de recerca. Un incentiu d’aquest tipus podria ser adequat però un incentiu
econòmic em sembla aberrant. També hi ha la possibilitat de fer recerca sobre la
didàctica i la metodologia docent (TRF02)”.
Aquesta darrera afirmació ens permet introduir una altra de les qüestions expressada
pels docents recurrentment: ens referim al paper predominant de la recerca en les
tasques del professorat, i les limitacions que aquesta situació genera en relació amb les
possibilitats d’incrementar la dedicació a la docència. Alguns dels comentaris en aquest
sentit apunten que: “La docència, per a la nostra carrera investigadora, pràcticament no
té repercussió i per tant no hi ha incentius, ni control. Es considera una cosa que s’ha de
fer, una servitud (D01)”, o “És fonamental igualar o equiparar la valoració de la recerca
i la docència, valorar-les ambdues (EXS01)”.
En alguns casos encara es fa un pas més enllà en aquesta relació d’ambdues tasques
docents, quan es diu que: “El professor i el recercador ha de ser el mateix, no s’hauria
de desvincular l’un de l’altre, exceptuant el cas dels associats, i ambdues funcions
haurien de disposar d’igual reconeixement i valoració (PER02)”, “Cal interacció entre
els àmbits de la docència i la recerca, que es retroalimentin. La recerca hauria de donar
joc i aportar elements per implicar els alumnes en un nou tipus de docència (CPS01)”, o
en sentit invers, “La docencia es un nuevo campo de investigación no sólo para los
especialistas sino también para los que nos dedicamos a otros campos o especialidades,
cada una con su propia problemática (D02)”.
Avui per avui, aquest paper predominant de la recerca no deixa de suposar una dificultat
per millorar la docència. Així de clar ho expressa l’afirmació següent: “Per promocionar
la Universitat el que compta és el que es fa en recerca i no en docència. Cal estar boig
per dedicar temps a millorar la docència perquè sí. Aquesta falta d’incentius no respon a
cap maldat del sistema sinó a la dificultat de valorar la docència. La recerca té uns
resultats tangibles, tants articles publicats a tal lloc, a tal altre... La docència, com la
valores? (HU02)”.
Les dificultats en l’avaluació no són exclusives de la docència. Quantificar o mesurar
d’alguna manera l’assoliment de les competències transversals també es veu
problemàtic i genera grans dubtes. Algunes d’aquestes inquietuds queden englobades i
29
Les competències transversals a la UPF
reflectides en la resposta següent: “Valorar l’assoliment de les competències no és fàcil;
cal veure com es mesuren i s’avaluen. En el cas d’una competència específica està clar
que si no s’assoleix no s’aprova aquella assignatura, però quan es tracta d’una
competència transversal o genèrica, s’hauria de suspendre a totes les assignatures?
(TEC01)”.
El tema de la formació per a formadors desperta interès però també reticències36. Així
doncs, mentre alguns entrevistats consideren important adquirir formació en el
desenvolupament de competències a les seves classes, altres no ho veuen una prioritat o
fins i tot consideren que l’ensenyament de les competències no forma part de la seva
tasca. Els primers ho expressen així: “Els docents també hem de desenvolupar
competències, veure les que tenim adquirides tant pel que fa a la formació, a la recerca i
a la transmissió de coneixements (CPS01)”, “La formació per a formadors és molt
important; els departaments s’haurien de comprometre juntament amb els estudis,
perquè els seus professors en fessin (EC02)”, “És bàsica una molt bona formació del
professorat perquè no es tracta de canviar el programa per un pla docent; cal entendre la
diferència de treballar per competències i no per continguts (TRF02)”, o “Els professors
tenen la sensació que no tenen prou informació i que la que hi ha és massa general,
haurien de rebre informació i formació específica a partir de tallers molt pràctics,
impartits per especialistes en la matèria, per transformar els programes i les
metodologies docents de cada professor en cada cas (HU01)”.
Per contra, els qui no ho tenen entre les seves prioritats apunten que: “Tenim limitacions
pel que fa a la formació docent i pedagògica tot i que potser em revelaria si
m’obliguessin a fer cent hores de formació a part de la tesi doctoral... Cal que la
formació suposi una inversió de temps petita, i molt eficient; poseu-nos-ho fàcil. La
nostra capacitat de dedicar-nos-hi és limitada. En primer lloc hi ha la recerca, en segon
lloc la docència de continguts, i en tercer lloc la formació com a docents (D01)”.
Altres elements vistos com a condicionants del sistema són: l’estructura trimestral, que
sovint s’apunta com una forta limitació temporal, tot i que en altres casos no és veu com
una limitació, així com les plantilles docents i les possibilitats de contractació. Pel que
fa als trimestres alguns dels comentaris són que: “El sistema actual en trimestres i
assignatures compactes no permet sortir del guió, i en la mesura que un docent ho fa
perjudica la resta de professors. El sistema està pensat amb una docència intensiva i
magistral (D01)”, “El millor seria que la durada de les assignatures respongués a les
necessitats i la transmissió dels continguts però cal tenir en compte que a Europa el
règim semestral és el predominant (PER02)”.
En relació amb les plantilles, les qüestions apuntades tracten fonamentalment del tipus
de docents, el dèficit de personal, i els elements que motiven la contractació d’un
determinat perfil. Aquestes idees queden reflectides a continuació: “En cuanto a las
plantillas, es necesario implementar un ajuste en el que el coordinador y/o responsable
de cada grupo de estudiantes, o agrupación de unidades docentes, sea siempre un
docente de exclusiva. Los profesores que no son de exclusiva no van a poder dedicar
más tiempo y su labor, no menos importante, debe ser de apoyo y soporte a esta nueva
metodología competencial. Otro posible apoyo son los becarios pero, en todo caso, el
36
Les respostes del qüestionari als docents, en relació amb la formació de formadors, també apuntaven un
interès molt per sota de la valoració expressada en relació amb les competències. Vegeu l’apartat
“Resultats del qüestionari” (pàg. 14).
30
Les competències transversals a la UPF
paso del tiempo y la responsabilidad lo deben llevar los docentes exclusivos (D02)”, en
relació amb el nombre, “En el nostre cas tenim un dèficit important de professors i a
part de la docència i la recerca, hem de fer molta gestió. Mantenir les tres funcions o
tasques i introduir tots aquest canvis és del tot incompatible (PER01)”, i pel que fa a la
contractació, “Un dels problemes del departament és que no contracta pensant en la
docència; normalment, el professorat es contractat per fer recerca (TEC01)”.
El tema dels estudiants també preocupa, i molt. D’una banda, es comenta la poca
predisposició a l’esforç: “Els estudiants també estan mal acostumats, com ho estem els
professors, a aquest pacte de baix esforç, dels apunts o d’estudiar per a l’examen. Hi ha
una cultura dels estudiants de pensar que si superen l’examen ja han passat l’assignatura
(CPS02)”, i “El problema de Bolonya serà l’estudiant; en donar-li tanta responsabilitat,
si no vol treballar de manera autònoma, què farem? Els suspendrem a tots o ens haurem
d’adaptar al que vulguin fer? Les universitats presumeixen i depenen d’unes
estadístiques d’aprovats... (TEC01)”.
D’altra banda, s’apunta la necessitat de motivar els estudiants, tot i que segons
l’assignatura sembla que es veu més aviat difícil. Comentava un dels docents que: “Si
l’assignatura els agrada, els agrada de qualsevol manera; els pots fer una classe
convencional i quedaran igualment encantats. Si no els agrada no els serà agradable de
cap manera, facis el que facis (EXS01)”.
Hi ha cert acord en la necessitat de buscar la complicitat dels estudiants: “Por primera
vez, debemos ser cómplices de los estudiantes y aprender juntos. Mostrarles que el
cambio será positivo para ellos, que van a absorber mejor los conocimientos y salir más
preparados, con un esfuerzo menos bestia pero más continuado (D02)”, donant resposta
als seus dubtes, “Els estudiants formulen molts dubtes vers el procés, alguns ja s’estan
queixant que han de pagar uns crèdits de docència que no reben; cal explicar-los molt bé
els possibles avantatges del canvi (PER01)”, i necessitats, “Una dificultat afegida és la
dels estudiants que treballen perquè el nou model també és del tot incompatible amb
una jornada laboral (TEC02)”.
S’esmenta, fins i tot, la possibilitat d’adaptar el procés competencial a cada grup
d’estudiants: “Sería necesaria una evaluación del grupo de estudiantes, a partir de una
encuesta, para ver qué necesidades competenciales van presentando en cada caso,
detectar los distintos perfiles y sus necesidades para la aplicación de distintas
metodologías o aproximaciones adaptadas a cada grupo (D02)”.
I per acabar, esmentar el repte de la integració europea, “Un repte fonamental és el de la
coordinació de les universitats europees. És bàsic tot allò que pugui afavorir l’intercanvi
a Europa, homologant una mica les estratègies educatives (PER02)”, i el de
l’aprofitament de les noves tecnologies, “A falta d’un sistema d’inspeccions, el que em
sembla millor de la web és que ofereix transparència a l’ensenyament i possibilitat de
control dels materials didàctics (HU02)”.
Sorprèn que tots dos reptes s’han esmentat en casos molt puntuals. Sembla que la
integració europea no és tan present en la mentalitat dels docents com podíem esperar.
Pel que fa a la pregunta, “Creus que hauria de canviar el pla d’estudis? Com?”
31
Les competències transversals a la UPF
La resposta, gairebé unànime, ha estat afirmativa tot i les diferents concepcions i
matisos quant a la manera d’implementar els canvis. Només en un cas s’expressava que
“El problema no ve del pla d’estudis sinó del sistema de contractació del professorat,
que no és l’adequat per introduir habilitats. La Universitat no contracta el professorat en
funció de les capacitats didàctiques; ho fa en funció del seu currículum, que té a veure
amb la recerca (HU02)”.
Les modificacions al pla d’estudis proposades pels entrevistats apunten cap a tres
tendències bàsiques. D’una banda, la d’una majoria que opten per un disseny global que
incorpori el nou enfocament competencial, amb afirmacions del tipus: “El nou
enfocament competencial ha d’estar previst en el gruix del pla d’estudis, en un disseny
global que estableixi un marc de treball a partir d’un llistat de competències finals, que
cal assolir, i un disseny de metodologies ajustable a les diferents assignatures (TEC02)”,
“Quan el deganat faci els plans d’estudis cal que hi hagi uns equips encarregats de la
coordinació, per mòduls, àmbits, assignatures afins..., que tinguin cura de veure que es
va fent de gradualment. Això és bàsic perquè si es fa de manera aïllada en cada
assignatura, a part de les coincidències, l’estudiant no hi veu cap mena de relació o
sentit, i al final la seva reacció pot ser negativa. Com a mínim, a nivell de programa o
pla docent, s’assegura una integració i un treball gradual (TRF02)”, o “El problema
d’aquestes assignatures metodològiques de tècniques és que acaben sent pobres en
contingut, o molt viciades pel camp de treball del professor, sense gens de
transversalitat (CPS01)”.
Una segona tendència que apunta la necessitat de revisar cada assignatura per introduirhi les competències: “En cada una de les disciplines o estudis caldria entrar en les
diferents assignatures per determinar com s’entén cada una de les competències i com
s’implementen i avaluen... Integrar les competències implica reestructurar totes les
classes per desenvolupar-les i fer-ne l’avaluació. Introduir i buscar les maneres
concretes de treballar els diferents punts en una assignatura és una feina molt
impressionant (TRF01)”.
I una darrera posició, que es decanta per la introducció d’una assignatura específica, o
fins i tot de transmetre-les a partir de cursos externs als estudis. “És contraproduent
demanar a tothom que les treballi totes; ni tenim temps ni podem fer res específic per
treballar-les. La Universitat pot fer cursos específics, amb crèdits de lliure elecció o com
sigui, però no dins dels estudis... Com a molt, es pot introduir una assignatura específica
per a les que es consideri més importants (TEC01)”.
Finalment, a la darrera qüestió, “Consideres que cal fer canvis en el mètode docent?
De quin tipus?”
La resposta majoritària torna a ser afirmativa, però sembla que els canvis de mètode
desperten més resistències que els del pla d’estudis, probablement perquè incideixen
més directament en la manera com cada docent imparteix les seves classes. Aquestes
resistències eren exposades en els termes següents: “Cada docent té el seu tarannà i això
em sembla molt bo. Si l’objectiu d’una assignatura és assolir unes competències, cada
docent pot tenir el seu estil o mètode mentre al final arribi a l’objectiu establert
(PER01)”, “Ja s’apliquen metodologies molt pràctiques, que canvien en cada
assignatura, en funció de les ganes del professor i del marge que dóna cada assignatura
per aplicar-les (TEC01)”, o “No podem convertir una Universitat presencial en una de
32
Les competències transversals a la UPF
virtual... Preparar casos pràctics, corregir-los, exposar-los; tot això desborda el
professorat (D01)”.
D’altra banda, la reducció de la presencialitat genera certa inquietud: “Em preocupa que
ja des de primer els estudiants vagin sols. Els fa falta la figura del professor, encara que
de vegades faltin a classe, fins i tot per motivar-los per les assignatures. A través de
treballs per Internet no els puc motivar de la mateixa manera... (HU01)”.
Potser per aquest motiu, els canvis metodològics proposats plantegen, majoritàriament,
la introducció progressiva de competències mantenint uns primers cursos presencials, en
què continuï predominant la magistralitat actual: “Mantenir unes sessions magistrals a
l’inici de les assignatures per presentar o introduir coneixements, complementant-les
amb lectures i altres mecanismes de suport docent que no siguin exclusivament
magistrals, i eines pedagògiques que permetin desenvolupar aquestes competències
(CPS01)”, o “En una fase inicial, sobretot als primers cursos, cal definir el marc
d’actuació i l’àmbit de coneixement en el qual s’haurà de moure l’estudiant, així com
les metodologies que haurà d’emprar. Això requereix força hores de magistralitat
tradicional, i només després, en una segona fase, es poden començar a introduir
projectes de recerca, elements de seguiment, etc. A més a més, s’haurien de crear uns
tallers de síntesi i coordinació entre les diferents matèries i docents, de tal manera que
l’estudiant pugui aplicar els diferents coneixements assolits al llarg de la titulació,
integradament, en un projecte comú concret (PER02)”.
També es comentava que la reducció de la magistralitat, per si sola, no generaria cap
millora, ans el contrari: “Cal un procediment metodològic molt integrat i coordinat com
a projecte d’estudi; si els docents no entenen l’essència de Bolonya, que vol dir formar
l’aprenent i l’autonomia de l’aprenent, per molt que s’apliquin models de magistralitat
reduïda no es produirà cap canvi substancial en les classes (TRF02)”.
Altres propostes plantegen nous elements i canvis en diferents sentits. Des de les
implicacions de l’examen, “Relajar la tensión del examen es básico para el aprendizaje,
hay que ponderar elementos como la participación en clase, las prácticas y ejercicios,
etc. (D02)”, passant per la reducció dels grups, “Cal potenciar la proximitat, crear un
espai amb grups més reduïts on el professor o l’ajudant pugui interaccionar i dirigir els
estudiants (EC01)”, fins a canvis més profunds, “Cal canviar la docència totalment.
Introduir activitats a distància, seminaris de resolució de problemes i tutories, donar-los
articles científics perquè preparin un tema, o fins i tot que en lloc del docent siguin els
estudiants els que facin una classe (EXS01)”.
5. Els grups focals als estudiants
Tenint en compte que un grup focal és una entrevista o discussió en grup per analitzar
opinions i experiències en relació amb determinats temes, en el marc d’aquest estudi
l’hem utilitzat per fer-ho al voltant de les competències transversals.
Així, s’ha dividit els estudiants de segon cicle en dos grups, en funció de la titulació que
estan cursant. D’una banda aquells que fan estudis més tècnics –enginyeries i ciències
de la salut i de la vida–, i d’altra banda aquells que cursen titulacions de Ciències
Socials i d’Humanitats.
33
Les competències transversals a la UPF
Tal com s’ha assenyalat en l’apartat de metodologia, seran considerades per a l’anàlisi
variables com el sexe i la possible experiència professional dels estudiants, que pensem
que poden ser determinants per interpretar oportunament els diferents discursos que
apareguin al llarg de la discussió. S’han identificat subgrups a partir d’aquests dos
elements addicionals, de manera que en ambdós grups hi haurà nois i noies, i estudiants
amb i sense experiència professional prèvia.
La grandària dels grups és d’entre 7 i 10 estudiants de la UPF, seleccionats a partir de la
seva participació en altres programes del PQE, i les sessions de discussió tenen una
durada d’aproximadament una hora, que és enregistrada en vídeo per facilitar-ne la
posterior anàlisi.
Les preguntes que es plantegen als estudiants, sempre de caràcter obert, tracten
qüestions com37:
-
La valoració de les competències transversals i específiques, de cara al seu futur
professional (a partir del llistat de Tuning)
-
El procés de formació en competències que ofereix la UPF
-
Com es podria millorar aquest procés de formació en competències
-
El mètode docent i la possibilitat d’introduir-hi canvis
-
El nou enfocament que planteja Bolonya i els reptes que suposa per als estudiants
(major dedicació fora de les hores lectives...)
5.1. Anàlisi dels resultats dels grups focals als estudiants
En primer lloc cal dir que les variables secundàries considerades, gènere i experiència
laboral, en aquest cas no semblen tan determinants per al discurs com esperàvem. La
majoria dels estudiants de segon cicle tenen alguna experiència laboral, generalment
estan fent les pràctiques professionals, i no s’han detectat grans diferències entre nois i
noies.
Pel que fa a la grandària dels grups, s’ha pogut mantenir el nombre de participants
desitjable, amb set estudiants al primer grup i nou al segon. En la composició dels
grups38, per al primer s’ha mantingut certa proporció tant en relació amb el gènere, amb
quatre noies i tres nois, com en relació amb l’experiència laboral, amb tres estudiants
sense experiència i quatre fent pràctiques o treballant. Per al segon grup hi ha certa
sobrerepresentació dels nois, són sis nois i només tres noies, i només dos dels
participants no tenen experiència laboral39.
37
Vegeu el guió dels grups focals a l’annex.
Consulteu la composició detallada dels grups al guió adjunt a l’annex.
39
Aquesta distribució de l’experiència laboral és coincident amb les proporcions obtingudes al
qüestionari dels alumnes, en què el 71% dels estudiants declarava tenir experiència laboral i solament un
29% deia que no en tenia.
38
34
Les competències transversals a la UPF
Val a dir que en ambdós grups de discussió la distribució de les intervencions no ha
estat equitativa. Així doncs, mentre al primer grup dues estudiants han liderat el debat,
acumulant més d’un 40% de les intervencions entre totes dues, al segon, la discussió ha
estat clarament liderada per un dels participants, que n’ha fet un 30 %, seguit d’una
participant que n’acumula el 21%.
A grans trets, les línies de debat que semblen preocupar més els estudiants són les
següents:
•
El coneixement d’idiomes estrangers, relacionat amb la incorporació al mercat
laboral i amb les opcions de mobilitat i oportunitats vers els estudiants d’altres
països europeus.
•
El foment d’altres competències també útils per a la inserció al mercat laboral com
el treball en equip, el treball autònom, l’expressió oral, l’ús de la informàtica, la
capacitat de resoldre problemes, etc. I potenciar l’associacionisme dels estudiants a
la Universitat.
•
L’increment en l’oferta de pràctiques professionals en empresa, i la seva expansió a
l’estranger.
•
El finançament del projecte: apunten que si no hi ha finançament el procés pot tenir
uns efectes totalment perversos, la precarietat del sistema de beques actual i les
ínfimes beques Erasmus.
•
El canvi estructural dels estudis, especialment pel que fa al contingut generalista
dels graus, deixant l’especialització per als postgraus, i l’accessibilitat als postgraus
en relació amb els seus preus.
•
Preocupen els preus dels nous crèdits, i si aquests inclouen en els costos el treball
autònom de l’estudiant.
•
El funcionament del sistema d’autoaprenentatge i el seguiment personalitzat per part
dels docents, no només relacionat amb la disponibilitat dels docents i l’aprenentatge
sinó també amb l’increment de la dedicació dels estudiants i les possibles
incompatibilitats amb una feina remunerada.
•
Mantenir el nivell de coneixements tot i la introducció de noves competències i com
s’ha de fer aquesta introducció.
Cal destacar grans diferències entre el discurs d’una minoria d’estudiants que han
experimentat el mètode Bolonya amb èxit i el valoren molt positivament, i el discurs de
la majoria, que no l’han experimentat o han cursat alguna assignatura en què el mètode
no s’ha implementat prou bé.
Així doncs, mentre uns comenten la utilitat de l’aprenentatge en competències de cara a
la incorporació laboral i el reconeixement que els ha suposat a l’hora d’integrar-se al
mercat –“Les competències adquirides, en l’àmbit professional se’ns han reconegut
moltíssim, i els coneixements no els hem perdut”–, els altres diuen que ja treballen
competències sense Bolonya, “A nosaltres, tot i no fer Bolonya, ens han fomentat força
35
Les competències transversals a la UPF
les competències de cara a: la incorporació laboral, anar més enllà dels coneixements
teòrics que puguis adquirir durant la carrera, i la capacitat de recerca perquè et puguis
adaptar un cop acabats els estudis.”
I afegeixen que si el mètode s’implementa amb l’actual falta de recursos, pot empitjorar
la qualitat dels estudis, “Això dels estudis 3 + 2 està molt bé si realment els postgraus
són assequibles econòmicament, a preus públics com els graus. Si els preus són com els
d’un màster actual molts estudiants no hi tindran accés i la gent amb tres anys d’estudis,
sense especialització, no sortirà tan ben preparada com els llicenciats d’ara i seria anar
endarrere”.
A tots ells els preocupa que el nou model pugui restringir encara més l’accés a la
Universitat, ja sigui per un increment dels preus o per la impossibilitat de combinar els
estudis amb una feina remunerada. En aquest sentit comentaven que “El gran problema
de tenir pràctiques setmanals és que no permeten compaginar els estudis amb una feina
remunerada i això és preocupant quan no tenim un programa de beques que estigui a
l’altura de les exigències. No tots els estudiants tenen la sort de poder estudiar a temps
complet; per tant, si es vol exigir una dedicació a aquest nivell, en una Universitat
pública, cal un sistema de beques molt més complet que el que tenim actualment. La
mobilitat també te l’has de poder permetre econòmicament, amb els programes
d’intercanvi que tenim...”.
La qüestió del finançament preocupa els estudiants i molt: “El seguiment de
l’aprenentatge dels estudiants per part dels professors requerirà una política més intensa
de contractació. Si es fan grups reduïts de seminari has de triplicar el nombre de
professors i això són uns costos elevadíssims. Vol dir que calen més diners i de moment
no hi ha cap partida de finançament destinada al projecte”.
Un altre tema que ha generat debat ha estat la possible implicació de les empreses en la
definició de les competències o habilitats transversals. Novament hi ha dues posicions,
la dels que veuen perills molt clars en la implicació empresarial i la dels qui hi veuen
avantatges. Uns deien que “no pot ser que, davant la falta de finançament públic i la
necessitat de recursos, siguin les grans empreses les que acabin finançant màsters i
postgraus. La dependència del finançament privat és un perill claríssim i el fet que
s’hagi proposat eliminar Humanitats dient que no s’adapta al mercat laboral...”.
Els altres consideraven que “les aptituds les marquen les empreses i si sols
desenvolupes una formació molt tècnica quan accedeixes al mercat laboral et trobes
aïllat. El desenvolupament d’aptituds és el que les empreses realment necessiten, una
persona amb aptituds, que tingui do de paraula i pugui presentar solucions”.
A més, els estudiants amb experiència en estudis de metodologia Bolonya comentaven:
“El postgrau de la nostra llicenciatura (4+1) és totalment neutre, no ens han orientat en
absolut. Som vint-i-cinc estudiants i hem pogut triar entre quaranta empreses per anar a
fer-hi pràctiques”, i a part afegien, “Pel que fa al tema que les empreses defineixin les
competències, jo em pregunto quin problema hi ha? Estic acabant les pràctiques i avui
m’han fet un contracte ordinari de dos anys, en un departament diferent i per treballar en
un camp de coneixement que no tinc. M’han dit que tot i que no tinc coneixements en
aquell àmbit, valoren més les meves capacitats i consideren que en uns dies puc posarme al corrent per fer la feina”.
36
Les competències transversals a la UPF
Pel que fa a les competències, especialment algunes de les instrumentals, s’apuntava la
necessitat d’assegurar-ne l’assoliment: “Jo fins i tot exigiria un nivell mínim
d’informàtica, igual que exigiria el nivell first d’anglès obligatori. El domini
d’informàtica és vital per al mercat laboral, igual que el domini de l’anglès... Això
demana una reforma profunda, ja a nivell d’educació primària i secundària. El problema
d’ara és que la gent amb un bon nivell d’anglès és perquè la seva família té un poder
adquisitiu prou elevat com per anar a una acadèmia privada. És la privatització del
sistema educatiu. S’hauria de fer un canvi a les escoles per reduir les diferències entre
els que poden pagar les acadèmies o pagar un Erasmus, i els que no”.
Un altre tema que preocupa especialment és l’aplicació del sistema d’autoaprenentatge:
“Algunes matèries no estan preparades perquè tu les treballis i aprenguis per tu mateix.
L’autoaprenentatge pot ser molt enriquidor però en alguns casos pot generar confusió si
l’estudiant no té una base de coneixements previs prou sòlida”, i la manera com
s’intenten transmetre les competències transversals a l’aula.
Novament hi ha grans diferències entre estudiants, en funció de les seves experiències
amb el nou mètode. Així, un dels estudiants comentava: “De vegades em fa patir que les
competències no acabin essent massa el centre dels estudis. En alguna assignatura ens
hem trobat que el professor ens deia ara anem a fer competències. Com es fa una
presentació oral... Segons com s’intentin introduir les competències, a nivell massa de
cada assignatura o a nivell més global, pot anar malament. Si et trobes que a totes les
assignatures has de fer una exposició oral, un treball en grup, i és tot el mateix o gairebé
el mateix... No trobo que sigui el que volem”.
Una altra estudiant amb una experiència totalment diferent li responia: “Jo no crec que
es tracti de dir ara anem a fer competències; les competències són una cosa transversal,
ho fas sense adonar-te que ho estàs fent. Nosaltres hem fet presentacions, treballs en
grup, seminaris, discussions i ABP en totes les assignatures. No es tracta de dir “ara fem
presentació oral” sinó que tu després arribis a qualsevol situació a la vida i puguis
estructurar-te a tu mateix per exposar el que sigui però tant és que sigui una assignatura
o una altra”.
Queda patent que la manera com s’implementi el mètode serà del tot determinant. I en
aquest mateix sentit, ens preguntaven: “Els docents hauran de ser capaços de crear
materials per a l’autoaprenentatge, clars, concisos, pedagògics... Qui prepararà aquests
professors perquè siguin capaços d’assumir aquest repte?”.
En relació amb els comentaris que fan sobre els docents, es demana una revisió de les
plantilles, no solament per la necessitat d’incrementar el nombre de docents sinó també
pel tipus de contracte que se’ls fa. Preocupa especialment la situació dels becaris: “Jo
crec que s’està tirant molt, massa, de becaris per fer la docència, i amb Bolonya es farà
encara més”.
Pel que fa al moment més adequat per implantar el model als estudis, hi ha dues
posicions. D’una banda, la dels estudiants que consideraven que cal mantenir primer
uns cursos amb el mètode actual i, més endavant, anar introduint elements
d’autoaprenentatge, aprenentatge basat en problemes (ABP), reducció de la
magistralitat, etc. Aquests deien que “Als divuit anys ets immadur, t’has d’acostumar a
37
Les competències transversals a la UPF
treballar de manera constant, no com al batxillerat que ho fas tot el dia abans, i no et
poden llançar a fer un treball i buscar-te la vida tu sol sense tenir interioritzat un ritme
d’estudi o una voluntat de tirar endavant. Jo trobo que el més adequat és el que fem
nosaltres: un primer cicle de tres anys amb teoria i pràctiques, i a quart quan ja portes
tres anys treballant i saps el que és estudiar, avançar amb el nou model”.
D’altra banda, hi ha els estudiants que pensaven que cal implantar el mètode des del
primer moment. Ells replicaven que “si esperes a quart, els graduats als tres anys no
tindran formació competencial”. I a més a més, apuntaven que “l’ABP no és busca’t la
vida tu..., sinó que és un grup de deu persones a les quals es planteja un problema
perquè decideixin què necessiten saber per solucionar-lo, quins coneixements els calen i
com els poden adquirir, amb un tutor per grup que els assessora si cal. Un també té la
capacitat de decidir si per a la seva formació és més important saber una cosa o una altra
i la capacitat crítica s’ha de desenvolupar des del primer moment, no als divuit o als
vint-i-dos”. Un altre cop les diferències passen per l’experiència dels estudiants en les
seves titulacions.
Pel que fa a la major dedicació que el nou mètode exigeix, i en relació amb el moment
adequat per introduir el mètode, també ens comentaven que “Si és des d’un primer
moment, els estudiants sí que estaran disposats al canvi perquè, de fet, al batxillerat
també tenies treball diari. El problema és que en arribar a la Universitat ja no tens
aquesta feina diària i perds l’hàbit. Si s’ha d’implementar que es faci des del primer
moment”.
Tots els participants coincidien que en general els estudiants estan disposats a assumir la
dedicació addicional que demana el nou mètode. El seu raonament era el següent: “Si tu
preguntes si el cent per cent dels estudiants europeus estan disposats a fer aquest esforç
suplementari, la resposta és que no. Ara, la majoria jo crec que sí; però sempre que
l’estudiant pugui adreçar-se al docent quan ho necessiti, garantint l’accés a tutories
personalitzades i el seguiment del treball autònom. A nosaltres ens han canviat el pla
d’estudis i ha suposat un increment del nombre d’estudiants a tots els grups, també als
de pràctiques. Si la reforma implica fer grups més grans anem malament”.
Els comentaris dirigits específicament a la UPF recullen diferents mancances, tant pel
que fa al sistema actual com a la implantació del procés de Bolonya. Al mateix temps,
però, també s’apunten alguns elements positius o avantatges en relació amb altres
universitats.
Així ens comentaven que “el sistema s’està implantant i no tots els professors saben
portar el grup de tutoria, no tots saben deixar la veu cantant als estudiants... Alguns
estudiants s’han queixat que falta temps; que els han fet, a part de les classes
presencials, reunions en les no presencials, etc.”, i a més a més “el que seria molt
important de fomentar a la Universitat, i que també incidiria indirectament en la
capacitat de treball en grup, és l’associacionisme dels estudiants. És molt important i la
UPF té moltíssimes carències en aquest sentit. L’estudiant de primer quan arriba a la
Universitat no sap que pot fer tota una sèrie de tasques i activitats paral·leles al que és la
seva activitat docent, i que estan dins del marc de la Universitat. La fesomia de la UPF,
fragmentada en diferents campus universitaris, tampoc afavoreix aquesta participació.
Caldria des d’un primer moment, veure l’associacionisme com una cosa integrada a la
resta d’activitats de la Universitat. Quan l’estudiant arriba a la Universitat li expliquen
38
Les competències transversals a la UPF
com funciona la Biblioteca i els serveis que ofereix, però ningú li diu que hi ha diferents
associacions i sindicats d’estudiants, que hi ha un òrgan oficial que és el Consell
d’Estudiants, que hi ha representació dels estudiants a partir de comissions,
departaments, etc. Pots passar per la Universitat sense arribar-ho a saber mai”.
Entre els avantatges ens deien que “la UPF s’assembla més a Bolonya que altres
universitats; sempre s’ha fomentat aquesta sèrie de coses, el treball en grup. Has de
treballar constantment per treure-t’ho... Són grups més petits, hi ha una relació amb els
professors més personal. Pel que fa al treball autònom és molt difícil quantificar les
hores de dedicació”, o que “si ja es veu que faltaran recursos i això ens passa a la UPF,
una Universitat força dotada, què pot passar en universitats amb menys finançament?”.
La mobilitat i la integració es consideren elements positius sempre que s’implementi el
model, tot i ser molt conscients dels punts de partida dels diferents països europeus, i
amb un procés previ d’igualació. Encara que els títols s’homologuin i es pugui anar a
treballar a Europa, si no hi ha aquest procés d’igualació, consideren que el seu
currículum paral·lel mai estarà a l’altura del dels estudiants de països europeus més
avançats i, per tant, no hi haurà mobilitat real.
Així comentaven que: “El sistema de tutories, autoaprenentatge i seguiment
personalitzat, si funciona bé aprens molt; però en tot cas, suposa molt de temps de
l’estudiant. En aquells països on els estudiants tenen moltes ajudes, per al transport, el
lloguer d’un pis, etc., les possibilitats de dedicació i d’accés a la Universitat no són les
mateixes que les que tenim nosaltres amb un sistema de beques pèssim”, “Bolonya
portarà grans millores, però el procés serà delicat. Cal veure com, amb la nostra
conjuntura actual, fem aquesta adaptació conscients que els punts de partida dels països
europeus són completament diferents. Fins que no hi estem igualats no podem
competir”.
6. Recull de propostes i demandes d’estudiants i docents
Moltes de les preocupacions, propostes i demandes d’ambdós col·lectius coincideixen. I
malgrat que els accents puguin variar en un o altre sentit, cal dir que en allò fonamental,
molts dels discursos comparteixen aspectes.
Per aquest motiu, tot i que les opinions d’uns i altres han estat obtingudes a través de
diferents metodologies i no serien estrictament comparables, valorem que pot ser
interessant fer un recull que englobi i sintetitzi aquests discursos compartits.
Val a dir que majoritàriament, a grans trets, els temes que més preocupen són:
•
La possible incidència de la introducció de competències en el nivell de
coneixements específics de cada disciplina.
•
La reducció de la magistralitat i el sistema d’autoaprenentatge.
•
Els dèficits manifestos en les competències de llengua estrangera i de treball en
equip.
39
Les competències transversals a la UPF
•
La necessitat de dedicar més temps a la docència o a l’estudi.
•
La motivació dels docents i estudiants que han de viure el canvi, i la seva implicació
en el procés.
•
La incompatibilitat dels nous estudis amb una feina remunerada i el precari sistema
de beques.
•
Els escassos ajuts a la mobilitat.
•
Les plantilles de personal docent i les formes de contractació.
•
La falta generalitzada de recursos i de finançament per a la implementació dels
canvis.
Per respondre algunes d’aquestes preocupacions, docents i estudiants feien diferents
demandes i propostes.
Per incorporar les competències transversals als estudis, la proposta majoritària és optar
per una introducció progressiva de les competències mantenint uns primers cursos
presencials, on continuï predominant la magistralitat, i incorporant la metodologia
competencial als darrers cursos. El col·lectiu d’estudiants i docents que han
experimentat Bolonya amb èxit aposten clarament i sense reserves pel nou model.
Pel que fa al procés de desenvolupament de les competències, la majoria considera que
cal dur-lo a terme de manera coordinada i transversal, i en cap cas com un apartat
específic dins de cada assignatura. Tot i que en alguns casos, tant docents com
estudiants han fet referència a la possibilitat d’oferir cursos complementaris, de tipus
optatiu, per a l’aprenentatge d’algunes competències.
Hi ha un especial interès en l’aprenentatge de la llengua estrangera, concretament de
l’anglès. Aquesta competència és de les més valorades i, en general, es considera
imprescindible per a la inserció laboral i les possibilitats de mobilitat europea. Per
aquest motiu, incentivar l’aprenentatge de la llengua anglesa, tant de manera integrada
com a través d’una oferta àmplia i assequible de cursos complementaris, és una
demanda recurrent. Els estudiants també reclamen una millor oferta de pràctiques
professionals en empreses, que inclogui la possibilitat de pràctiques a l’estranger.
Davant la necessitat de dedicar més temps a la docència i a l’estudi es demanen d’una
banda incentius i de l’altra, ajudes. També s’esmenta l’estructura trimestral com una
forta limitació temporal, tot i que en altres casos no es veu així.
Els docents demanen que se’ls compensi d’alguna manera ja sigui econòmica, de
càrrega horària, de promoció, etc. I apunten que si solament la recerca els ofereix un
rendiment, no és raonable demanar que desviïn els seus esforços a la docència. Els
estudiants denuncien la incompatibilitat dels estudis de metodologia Bolonya amb una
feina remunerada i reclamen un sistema de beques generós i major flexibilitat en la
planificació individual dels estudis.
40
Les competències transversals a la UPF
En relació amb els recursos necessaris per implementar la reforma, la majoria
assenyalen mancances i critiquen la falta de pressupost per finançar un projecte de
reforma que durà nous costos associats. Nous costos no solament per la necessitat de
millorar el sistema de beques i ajudes a la mobilitat o adaptar els espais a la nova
metodologia sinó també, i molt especialment, per la necessitat de contractar més
personal docent que assumeixi el desdoblament dels grups d’estudiants en petits
seminaris.
En aquest sentit, es demana la revisió del sistema de contractació, evitant l’abús de la
figura del becari i assegurant que la responsabilitat i pes de cada grup recaigui en un
docent amb dedicació exclusiva.
7. Model d’orientació estratègica en la valoració i l’adquisició de competències
Per valorar i elaborar posteriorment propostes hem partit del plantejament d’un model
d’orientació estratègica, per situar la situació actual i els possibles escenaris de futur per
a la UPF.
Per configurar aquests possibles escenaris, s’han considerat dues de les variables
fonamentals, presents tant als qüestionaris com a les entrevistes personals i focus
grups40:
•
la valoració o importància concedida a les competències transversals, i;
•
l’atenció a la seva adquisició o realització durant els estudis.
És a partir d’aquestes dues variables que queden definides les quatre possibles
situacions o estats del procés formatiu competencial, tant des del punt de vista dels
estudiants com del dels docents. Són les següents:
40
•
La situació de concentració, que és la que implica una elevada consideració de
les competències i la seva importància per a l’aprenentatge i l’empleabilitat dels
estudiants, tot i que al mateix temps dedica un baix nivell d’atenció per a la seva
adquisició i desenvolupament durant els estudis superiors. Així doncs, suposa un
dèficit formatiu que caldria cobrir als estudis.
•
La situació de baixa prioritat, en què les competències ni són considerades
importants, ni es dedica cap esforç a la seva adquisició i desenvolupament
durant els estudis. La situació és d’equilibri.
•
La situació d’esforç excessiu, en què se suposa una baixa consideració pel que
fa a la utilitat de les competències per als estudiants, però al mateix temps dedica
una elevada atenció a la seva adquisició i desenvolupament durant els estudis.
Suposa un malbaratament dels recursos i un esforç innecessari que caldria dirigir
a altres objectius més valorats.
•
La situació de manteniment, que presenta una alta valoració de les
competències i el seu paper en l’empleabilitat dels estudiants, acompanyada
També aquestes són les que pren el projecte Tuning (2003).
41
Les competències transversals a la UPF
d’un nivell elevat d’atenció a la seva adquisició i realització durant els estudis.
També en aquest cas s’assoleix un equilibri.
Representant aquests quatre escenaris gràficament, el resultat és aquest:
Situació de concentració
Situació de manteniment
Valoració
+
Adquisició
Situació de baixa prioritat
+
Valoració
+
Adquisició
Situació d’esforç excessiu
-
Valoració
Adquisició
Valoració
Adquisició
+
Font: elaborat a partir de Tuning (2003)41.
Val a dir que la situació desitjable és aquella en què hi ha un equilibri entre la valoració
i l’assoliment de les competències. Per tant, els escenaris òptims serien el de baixa
prioritat o el de manteniment; depèn de quina sigui la valoració de les competències.
Fent una anàlisi molt detallada per a cada competència, la situació d’equilibri desitjable
podria ser l’una o l’altra en funció de la valoració concreta de cada una. No és l’objectiu
que ens plantegem aquí, en què el que volem és valorar l’escenari més òptim
globalment, prenent la valoració agregada de les competències analitzades.
7.1. El model d’orientació estratègica aplicat al cas de la UPF
Un cop feta l’anàlisi quantitativa i qualitativa de l’estat d’opinió, i en base al model
d’orientació estratègica plantejat, podem dir que la situació de partida de la UPF és una
situació de concentració en què les competències transversals presenten un nivell de
valoració elevat, però la seva adquisició no assoleix aquest mateix nivell i resta inferior
al que seria considerat òptim.
La valoració mitjana que obtenen les competències transversals és de 85 sobre cent
entre els docents i de 80 sobre cent entre els estudiants; les de tipus instrumental són les
més valorades.
Valoració mitjana de les competències
Instrumentals
Interpersonals
Sistèmiques
Total
mitjana
%
mitjana
%
mitjana
%
mitjan
a
%
Docents
4,59
91,8
4,06
81,2
4,11
82,2
4,25
85
Estudiants
4,19
83,8
3,89
77,8
3,91
78,2
4,00
80
Valoració competències
Font: elaboració pròpia.
41
González, J.; Wagenaar, R. (2003). Pàg. 87.
42
Les competències transversals a la UPF
Pel que fa a l’adquisició d’aquestes competències a la UPF, el procés competencial obté
una valoració inferior, de 69 sobre cent entre els docents i de 60 sobre cent entre els
estudiants. Novament són les de tipus instrumental les que presenten una millor
valoració, aquesta vegada en relació amb el procés de desenvolupament.
Valoració mitjana del procés competencial
Instrumentals
Valoració del procés
competencial a la UPF
Interpersonals
Sistèmiques
Total
mitjana
%
mitjana
%
mitjana
%
mitjan
a
%
Docents
3,84
76,8
3,01
60,2
3,51
70,2
3,45
69
Estudiants
3,08
61,6
2,89
57,8
2,98
59,6
2,98
60
Font: elaboració pròpia.
Si hem dit que la situació desitjable és aquella en què el nivell d’assoliment
competencial coincideix amb el nivell de valoració de cada competència, la magnitud
dels diferencials entre aquests dos valors ens proporciona una idea aproximada de
l’esforç necessari per assolir l’equilibri.
Si mirem els diferencials entre la valoració i l’assoliment en cada cas, val a dir que
sempre són diferencials prou elevats, especialment entre els estudiants però també en
relació amb les competències de tipus interpersonal.
Diferencials entre la valoració mitjana de les competències i la del procés competencial
Instrumentals
mitjana %
comp.
procés
Docents
91,8
76,8
Estudiants
83,8
Total
87,8
Interpersonals
Dif.
%
mitjana %
comp.
procés
15
81,2
60,2
61,6
22,2
77,8
69,2
18,6
79,5
Sistèmiques
Dif.
%
mitjana %
Total
procés
Dif
.
%
85
69
16
18,6
80
60
20
15,3
82,5
64,5
18
Dif.
%
comp.
procés
21
82,2
70,2
12
57,8
20
78,2
59,6
59
20,5
80,2
64,9
mitjana %
comp.
Font: elaboració pròpia.
Com més gran és el diferencial entre la valoració d’una competència i la valoració del
seu assoliment, més intens és l’esforç requerit per millorar-ne el procés de
desenvolupament i equilibrar ambdós valors.
Així doncs, prenent la valoració mitjana agregada, de docents i estudiants, sembla que
les intervencions de millora del procés competencial s’haurien d’intensificar
especialment per a les competències de tipus interpersonal, que presenten un diferencial
de 20,5%. De tota manera, els diferencials presents en les competències instrumentals i
sistèmiques, de 18,6% i 15,3% respectivament, també són prou importants i demanen
intervencions d’intensitat considerable.
43
Les competències transversals a la UPF
Per filar una mica més prim, creiem oportú introduir aquí l’anàlisi d’algunes
competències transversals concretes42.
Així doncs, la taula següent recull els diferencials específics, entre la valoració de cada
competència i el seu assoliment o valoració del procés competencial que se’n fa a la
UPF.
Diferencials entre la valoració mitjana de les competències i la del procés competencial d’algunes
competències transversals
Comunicació
anàlisi i síntesi
organitzar planificar
oral i escrita
Docents
mitjana %
com. proc.
93,2 89,8
Dif.
%
3,4
mitjana %
com. proc.
90,6
76
Estudiants
82,8
68,2
14,6
86,4
63,4
23
87,8
64,8
23
83
88
79
9
88,5
69,7
18,8
90,4
71,1
19,3
86,7
Total
mitjana %
com. proc.
93
77,4
Dif.
%
14,6
maneig ordinador
segona llengua
Dif.
%
15,6
mitjana %
com. proc.
90,4 61,8
Dif.
%
28,6
mitjana %
com. proc.
92
75,8
Dif.
%
16,2
50,4
32,6
83,4
58
25,4
56,1
30,6
87,7
66,9
20,8
Font: elaboració pròpia.
Buscar informació
adaptar nova
situació
D
mitjana %
com. proc.
94,4
74
Dif.
%
20,4
mitjana %
com. proc.
85,6
75
E
83,2
69
14,2
85
T
88,8
71,5
17,3
85,3
Treball
aprenentatge
en equip
Dif.
%
10,6
mitjana %
com. proc.
93,4
82,2
Dif.
%
11,2
61,4
23,6
85,6
68,2
17,4
80
68,2
17,1
89,5
75.2
14,3
81,4
interdisciplinari
mitjana %
com. proc.
82,8 78,2
autònom
Dif.
%
4,6
mitjana %
com. proc.
76,4 42,6
Dif.
%
33,8
mitjana %
com. proc.
87,4 80,4
Dif.
%
7
69,6
10,4
78,4
58,2
20,2
80,2
67,4
12,8
73,9
7,5
77,4
50,4
27
83,8
73,9
9,9
Font: elaboració pròpia.
És per aquest motiu que per assolir la situació d’equilibri desitjable per a la UPF, la de
manteniment, considerem que és necessari apostar per iniciatives que incideixin
decididament en la millora del procés competencial.
Cal, doncs, emprendre accions que permetin salvar els diferencials detectats, fent
coincidir els nivells de valoració i desenvolupament de les competències. I en aquest
sentit, ens sembla que el més raonable és partir de les demandes i propostes d’estudiants
i docents, coneixedors de la realitat de la UPF i agents fonamentals per a la
implementació de qualsevol canvi, per tal d’elaborar estratègies de millora.
8. La millora del procés competencial a la UPF
Sembla clar que el repte immediat per a la UPF és avançar de manera decidida cap a la
situació de manteniment. Hi ha diferents eixos o línies d’actuació que, implementades
de manera coordinada, poden incidir en la millora del procés competencial perquè el
desenvolupament de les diferents competències s’esdevingui en relació amb els nivells
de valoració.
42
Ja considerades a l’apartat 3.1 d’anàlisi dels resultats del qüestionari.
44
Les competències transversals a la UPF
8.1. Grans eixos estratègics d’actuació
Aquestes línies o eixos inclouen diferents iniciatives més o menys directes, que serien
en qualsevol cas complementàries, i que es produirien en diferents camps i nivells;
estructural, funcional, pedagògic, etc.
Algunes de les iniciatives requereixen canvis més enllà de la UPF o de l’àmbit
autonòmic de Catalunya, i demanen reformes profundes d’elements propis del sistema
universitari i de beques a nivell nacional, o fins i tot del sistema educatiu, ja a primària o
secundària.
Els grans eixos estratègics per a la millora del procés competencial, en els quals la UPF
pot intervenir més directament, són:
•
Una reforma global dels plans d’estudis que hi inclogui les competències, articulant
un procés competencial coordinat i transversal.
•
Una revisió de la metodologia docent emprada, introduint o fomentant nous mètodes
i espais per a l’aprenentatge.
•
Permetre major flexibilitat en la planificació individual dels estudis per evitar, en la
mesura del possible, les incompatibilitats amb una feina remunerada i afavorir la
inserció laboral.
•
Proporcionar una formació per a formadors que s’ajusti a les necessitats i demandes
del professorat.
•
La revisió de les plantilles docents i el model de contractació.
Altres eixos estratègics per millorar el procés competencial, en els quals la UPF no pot
intervenir directament, són:
•
La revisió dels sistemes d’incentius i de promoció del professorat, que permeti
trobar un equilibri entre les tasques de docència, recerca i gestió.
•
L’existència d’un pressupost suficient per finançar la reforma.
•
La millora dels sistemes de beques i de promoció de la mobilitat.
Mirant amb més detall cada un d’aquests eixos estratègics d’actuació, en el proper
apartat centrarem l’atenció especialment en aquelles iniciatives on la UPF pot
desenvolupar una intervenció més directa i eficaç.
45
Les competències transversals a la UPF
8.2. Propostes per a la intervenció en el procés competencial de la UPF
Així doncs, passem a comentar aquelles propostes que considerem més adients per
implementar la reforma a la UPF, recollint les recomanacions d’estudiants i docents.
En primer lloc, considerem que hi ha una necessitat que ha anat apareixent al llarg del
discurs tot i que fins ara no ha quedat explícitament recollida, i que ens sembla
fonamental posar de manifest:
•
L’articulació d’un espai específic d’interlocució, entre la institució universitària i la
resta d’agents implicats en la reforma, especialment estudiants i docents però també
el personal d’administració i serveis (PAS)43, per al desenvolupament i seguiment
del procés de reforma vers l’EEES.
En el cas dels estudiants hi ha diversos procediments, a part de les enquestes generals
per copsar l’opinió sobre la docència rebuda44, que més enllà d’informar s’ocupen de
recollir suggeriments i reclamacions45. Per als docents, la UPF compta amb dos òrgans
competents de suport a les iniciatives d'innovació: el Programa per la Qualitat Educativa
(PQE)46 i les Unitats de Suport a la Innovació Docent (USID)47, a part de mecanismes
d’informació i divulgació en suport electrònic com l’Observatori Bolonya (sobre l’Espai
Europeu) o el Butlletí Bolonya.
Tot i així, falta un espai de participació i implicació directa d’ambdós col·lectius, que
inclogui també les aportacions del PAS en tot el procés. La reforma ha de comptar amb
la participació i la complicitat d’aquells qui l’hauran d’implementar en darrer terme. Si
no és així, la seva viabilitat es pot veure realment amenaçada.
Reprenent amb més detall els eixos d’actuació que apuntàvem en l’apartat anterior,
considerem que pel que fa a la reforma global dels plans d’estudis, incloent i
articulant un procés competencial coordinat i transversal, val a dir que:
La introducció de competències ha de ser necessàriament progressiva perquè pugui ser
assumida entre aquells que l’han de dur a terme; però això no implica que aquesta
introducció s’hagi de limitar als darrers cursos. Si fa el cas, la progressivitat pot donarse també dins de cada assignatura. L’únic que volem posar de manifest és que si el
canvi s’imposa massa bruscament, constarà sobre el paper però no serà realment present
a les classes. És per aquest motiu que considerem que:
43
Que està fent esforços considerables per gestionar tots els canvis que la nova metodologia comporta, en
especial en relació amb la gestió dels espais docents, la confecció d’horaris i el procés de matriculació.
44
Abans d’examinar-se, per a cada assignatura, els estudiants han de respondre un breu qüestionari
(AVALDO) per valorar la docència que han rebut.
45
En són un exemple el Punt d'Informació a l'Estudiant (PIE) o l’adreça de contacte per atendre dubtes a
la web de la UPF. Si els dubtes són acadèmics, el sistema de tutories regulars entre professors i alumnes
és el sistema més efectiu, i també es pot recórrer a les reunions amb els caps d’àrea i cap d’estudis.
46
El PQE té la funció d'impulsar la renovació pedagògica i la millora dels processos educatius que es
duen a terme a la UPF.
47
Les USID són estructures de suport tècnic al professorat, encarregades de fomentar l'aplicació de noves
tecnologies a la docència universitària i desenvolupar alternatives a les classes magistrals.
46
Les competències transversals a la UPF
•
La integració de les competències ha de partir d’una reforma global dels plans
d’estudis que dugui associada, en cada cas, un projecte de facultat integrat i
coordinat, on s’articuli clarament l’orientació i objectiu dels canvis, i se’n faci un
seguiment.
Per al projecte de cada facultat, seria adequat que el coordinador responsable dels
estudis pogués fer el seguiment del procés d’integració de competències, així com
dinamitzar i vetllar per l’aplicació de les diverses línies d’acció definides amb el
Deganat i el Vicerectorat de Docència i Ordenació Acadèmica. El coordinador
s’ocuparia també d’assessorar i gestionar l’equip docent per al disseny,
desenvolupament i avaluació del nou model d’aprenentatge a cada una de les
assignatures.
•
El procés competencial ha d’implementar-se transversalment i coordinada al llarg de
tots els estudis, evitant coincidències, i en cap cas com un apartat específic dins de
cada assignatura. En aquest sentit cal coordinació i supervisió també en la confecció
del Pla Docent48 de cada assignatura.
En aquest sentit, les propostes del Pla Pilot49 incorporen la figura del cap d’àrea o
d’unitat, que depèn en cada cas del seu responsable de projecte. Les diferents àrees o
unitats estan formades per assignatures més o menys afins o que pertanyen a un bloc
homogeni de continguts, i el seu cap és l’encarregat d’evitar reiteracions entre
assignatures, i garantir la coherència i el seguiment de les línies d’acció definides en
matèria de contingut i de competències.
•
Els principis bàsics d’organització de la docència es basen en: sessions plenàries de
tot el grup, sessions de seminari o tallers en grups reduïts i tutories individuals o en
grup.
La freqüència i durada de les sessions depèn del nombre de crèdits ECTS assignats a
l’assignatura. Així mateix, la distribució de la magistralitat depèn de criteris
metodològics i de la progressió de les assignatures en l’itinerari.
Per a les competències que presenten més dèficits no descartem la possibilitat d’oferir
cursos complementaris al pla d’estudis, a través d’una oferta àmplia i assequible que
configuri una segona via de suport a l’aprenentatge.
Quan parlem de la necessitat de dur a terme una revisió de la metodologia docent
emprada, introduint o fomentant nous mètodes i espais per a l’aprenentatge, estem
pensant en:
La necessitat de desenvolupar noves eines pedagògiques i de suport a l’aprenentatge,
introduint activitats a distància, més tutories, treballs a partir d’articles científics, que els
estudiants preparin i facin alguna classe, etc. I fomentar especialment aquells espais
48
El Pla Docent defineix i concreta les competències, els mecanismes d’avaluació del seu assoliment al
llarg del procés, els continguts, i com es farà detalladament el procés d’ensenyament-aprenentatge; la
concreció de les activitats d’aprenentatge, el calendari d’assignacions, el format de les sessions, la
seqüència temporal i dedicació que implica la realització de les activitats, el conjunt de temps del conjunt
de les activitats de l’assignatura segons el nombre de crèdits ECTS i els recursos didàctics necessaris.
49
Model experimental per a la implementació del nou sistema d’aprenentatge basat en competències, en
el procés de reforma cap a l’EEES.
47
Les competències transversals a la UPF
acadèmics considerats com a més adequats per al desenvolupament competencial; els
tallers específics, les pràctiques professionals en empreses i les classes pràctiques.
La magistralitat hauria de reduir-se significativament, compensant-la amb altres eines
d’aprenentatge com:
•
La incorporació d’espais de seminaris i tallers específics orientats al treball en grups
reduïts i aprenentatges de caire pràctic, especialment durant les setmanes centrals
del trimestre
•
L’ús intensiu de la tecnologia per fomentar i capacitar els estudiants en
l’aprenentatge autònom.
L’aplicació de la tecnologia a la formació afavoreix el desenvolupament de recursos i de
processos didàctics com l’Aula Global50, accessibles en tot moment i des de qualsevol
lloc per facilitar ritmes d’aprenentatge flexibles i eines aplicables a l’àmbit professional.
•
El disseny i el desenvolupament de recursos didàctics específics per als diferents
estudis i l’adquisició d’hàbits bàsics d’estudi i d’estructuració del coneixement a
partir de l’aplicació de protocols d’anàlisi i síntesi; mapes conceptuals, organització
d’informació, etc.
•
La incorporació de mecanismes d’autoavaluació que facilitin informació a
l’estudiant sobre l’evolució del seu procés d’aprenentatge, i l’aplicació
d’instruments d’avaluació continuada que permetin ajustar aquest procés i ajudin a
adquirir hàbits d’estudi i treball continuat.
El sistema d’avaluació, d’acord amb el mètode Bolonya, ha de posar èmfasi en
l’avaluació de l’assoliment de les competències i no només dels continguts.
•
La millora en l’oferta de pràctiques professionals, incloent la possibilitat de fer-les a
l’estranger, no solament per promocionar l’accés al mercat laboral sinó també per
contribuir a la mobilitat dels estudiants.
Algunes de les mesures específiques per a la promoció de la mobilitat a la UPF poden
ser:
° la creació de nous programes específics per a estudiants de grau, que prevegin
una cobertura mínima de les despeses de manteniment;
° el reforçament dels programes d’estada en diferents universitats per obtenir
crèdits de lliure configuració;
° la signatura d’acords per a l’intercanvi d’alumnes, que incloguin facilitats
d’allotjament i preus reduïts, amb aquelles universitats europees interessades;
° la captació de recursos d’institucions privades mitjançant la col·laboració en
programes específics, i
50
L’Aula Global és un espai virtual de comunicació i aprenentatge que complementa el model
formatiu presencial de la Universitat. És una eina perquè els estudiants puguin preparar, aprofundir i
complementar cada assignatura del seu itinerari formatiu, que al mateix temps permet als docents
gestionar integradament l’acció formativa i configurar el propi projecte formatiu. Es tracta d’un espai
virtual integrat en el context del Campus Global on cada assignatura disposa d’una aula virtual
específica on inserir i trobar recursos informatius, didàctics i comunicatius, que complementin el que
s’estigui treballant presencialment a les aules.
48
Les competències transversals a la UPF
° la promoció de titulacions conjuntes amb altres universitats europees.
En relació amb la possibilitat de permetre major flexibilitat en la planificació individual
dels estudis per evitar, en la mesura del possible, les incompatibilitats amb una feina
remunerada i afavorir la inserció laboral, considerem que encara que la conversió de
part de la càrrega lectiva clàssica en treball autònom no presencial genera certa
flexibilitat, l’elevat grau de dedicació que demanen els estudis fa molt difícil
compatibilitzar-los amb una jornada laboral. Això suposa grans dificultats per als
estudiants amb menys recursos, i requereix prendre mesures com:
•
Facilitar gran flexibilitat a l’hora de cursar els estudis a la UPF, donant l’opció
d’adaptar les matrícules al nombre de crèdits que requereixi cada estudiant.
•
Sol·licitar a l’autoritat competent l’articulació d’un sistema de beques generós, que
permeti a tots els estudiants que ho vulguin dedicar-se exclusivament als estudis.
Pel que fa a la promoció dels estudiants i les facilitats per a la inserció laboral cal:
•
Incrementar les actuacions i recursos de l’Oficina d’Inserció Laboral (OIL) de la
UPF, encarregada del desenvolupament de programes que afavoreixen la transició
de l'etapa de formació acadèmica a la vida professional i la cultura emprenedora
entre els futurs llicenciats51.
La necessitat de proporcionar una formació per a formadors que s’ajusti a les necessitats
i demandes del professorat és un altre dels elements que considerem fonamentals. Així
doncs, seria positiu articular la formació en base a:
•
Recollir i organitzar de manera explícita i sistemàtica les característiques i les
activitats que han de ser presents en la formació per a formadors52.
Algunes d’aquestes característiques, les que ens semblen més importants, passen per:
°
°
°
definir un temps raonable de dedicació dels docents a rebre formació per
adaptar-se al nou sistema;
oferir assessoraments personalitzats per a l’adaptació específica de cada
assignatura;
incloure, de manera puntual, formació específica adaptada a cada disciplina,
que aporti experiències d’innovació i generi espais especialitzats de trobada i
debat.
Pel que fa a la revisió de les plantilles docents i el model de contractació, considerem
que cal una doble revisió de tal manera que:
51
Actualment l’oferta de l’OIL va dirigida als estudiants del darrer període acadèmic o ja integrats en
l’àmbit professional i consisteix en: programes de cooperació educativa o pràctiques de formació; la
Borsa de Treball i trobades amb el món empresarial a través de l’organització de presentacions
d’empreses. També proporcionen diversos cursos pràctics i sessions d'orientació.
52
Aquest recull podria generar-se a partir d’un desenvolupament més complet dels actuals Plans de
Formació i Assessorament Bolonya.
49
Les competències transversals a la UPF
•
Les plantilles de personal docent han d’assegurar que la responsabilitat i pes de cada
grup d’estudiants recaigui en un docent amb dedicació exclusiva.
Això no vol dir que es menystingui el paper del professorat associat, amb un perfil
professional (menys academicista) fonamental per a la formació dels estudiants, o dels
becaris53, que fan tasques de suport. L’únic que cal posar de manifest és que la
responsabilitat i el pes de la docència l’han d’assumir els docents d’exclusiva, que de fet
són els que poden incrementar i adaptar la seva dedicació docent en major mesura.
Probablement, això suposarà la necessitat de contractar nous docents d’exclusiva, i en
aquest sentit és important considerar que:
•
El sistema de contractació ha de prendre en consideració les habilitats i els mèrits
docents del candidat i no solament el seu prestigi com a recercador.
Cal assolir un equilibri entre les diverses tasques docents; docència, recerca i gestió.
Per aquest motiu, proposem:
•
Revaloritzar la tasca docent a partir d’un sistema d’incentius equiparables als de la
recerca.
Cal generar un sistema de compensació ja sigui econòmica, de càrrega horària o de
promoció professional, per acabar amb l’indiscutible paper predominant de la recerca,
que tant perjudica la dedicació i la innovació docent.
Aquest sistema d’incentius, com és d’esperar, demana una avaluació rigorosa i objectiva
de la tasca docent, més enllà de l’actual enquesta de satisfacció dels estudiants54. Per
aquest motiu, també considerem que:
•
Cal articular un procés d’avaluació pedagògica per controlar i millorar la qualitat
docent, i alhora completar el procés d’avaluació institucional55 del professorat.
L’objectiu de l’avaluació pedagògica és valorar dos eixos bàsics de qualitat:
°
°
els resultats acadèmics, mesurats a partir de la metaavaluació dels resultats
obtinguts pels estudiants.
els processos docents, a l’aula i fora de l’aula, mesurats a partir de l’anàlisi
de les activitats dutes a terme pels estudiants, de les activitats docents i dels
processos de seguiment, tutorització i avaluació dels estudiants.
El resultat final del procés d’avaluació pedagògica és doble:
53
S’ha d’evitar l’abús indiscriminat de figures contractuals com la del becari, tot i que la seva
contractació pugui considerar-se adequada per a tasques de suport com la correcció d’exercicis i
pràctiques, l’elaboració de materials, la digitalització de documents, etc.
54
Els qüestionaris de valoració de la docència (AVALDO) recullen l’opinió dels estudiants però no són
del tot objectius, tot i que ofereixen múltiples elements indicatius de la qualitat docent. Sovint, la
valoració dels estudiants depèn més de l’assignatura i els seus continguts (més o menys amens) que no
pas del docent que la imparteix.
55
És un procés orientat a la promoció docent, per la via de l’atorgament de trams docents o del
reconeixement de la capacitat per optar a una categoria docent superior.
50
Les competències transversals a la UPF
°
°
un diagnòstic de la docència, amb indicació dels punts forts i febles, i
una proposta de pla de millora, a curt i a mig termini.
Creiem que el procés d’avaluació institucional del professorat ha d’incorporar una
avaluació pedagògica de la seva docència, és a dir, la valoració de la tasca docent del
professorat, i el seu compromís de millora.
És un procés orientat a la promoció docent, per la via de l’atorgament de trams docents
o del reconeixement de la capacitat per optar a una categoria docent superior.
I finalment, en relació amb el finançament i els recursos, la UPF ha d’exercir pressió i
sol·licitar a l’autoritat competent l’existència d’un pressupost suficient per finançar la
reforma.
Ben segur que, l’aplicació de les noves metodologies docents, plantejades per la
reforma, generarà noves necessitats pel que fa a l’estructura, l’organització i els espais
de la Universitat. En aquest sentit, no solament caldrà contractar més personal docent
sinó que serà imprescindible augmentar el nombre d’aules més petites i polivalents,
incrementar el nombre d’espais destinats a les sessions de tutoria i d’assessorament,
ampliar la capacitat de les aules d’informàtica i desenvolupar recursos en línia o nous
materials electrònics de suport al treball autònom dels estudiants, etc.
Aquestes i d’altres mesures que haurà d’emprendre la UPF suposaran uns costos gens
menyspreables. Sense el finançament adequat les universitats no podran donar resposta
a les noves necessitats que planteja la reforma.
51
Les competències transversals a la UPF
9. Conclusions
En primer lloc, val a dir que la valoració de les competències transversals generalment
és elevada entre els estudiants de segon cicle i els docents, especialment pel que fa a les
de tipus instrumental. El tipus de competències més valorades pels docents - capacitat
de buscar informació, aprenentatge i anàlisi i síntesi- continuen sent aquelles més
associades al concepte tradicional d’ensenyament i aprenentatge.
En canvi, les que obtenen major valoració dels estudiants són aquelles de caràcter més
aplicat: la capacitat de comunicació oral i escrita, d’organitzar i planificar,
d’aprenentatge i d’adaptar-se a noves situacions.
Quan el que es valora és el procés formatiu en competències de la UPF, les valoracions
obtingudes es troben sempre per sota del nivell òptim. Dels processos que obtenen
valoracions més baixes i que, per tant, es veuen com a menys desenvolupats al llarg dels
estudis, ambdós col·lectius coincideixen a destacar l’aprenentatge de la segona llengua i
el treball en equips de tipus interdisciplinari.
El creuament d’aquestes dues valoracions, la de competències i la del procés
competencial desenvolupat, ens permet afirmar que la UPF parteix d’una situació de
concentració pel que fa a les competències, en què la seva valoració és elevada però la
seva adquisició és menor; en tot cas, inferior al que seria convenient en relació amb la
valoració obtinguda.
Els diferencials entre les valoracions de les competències i del procés competencial són
elevats i, per tant, posen de manifest la necessitat d’intervenir intensament per eliminarlos o procurar reduir-los tant com sigui possible, fins a assolir la situació d’equilibri
desitjable, la de manteniment.
L’alt percentatge d’estudiants que preveuen perllongar els seus estudis amb nova
formació reafirma la idea que cal introduir canvis en les titulacions actuals, que no
semblen satisfer prou les necessitats formatives i les expectatives d’inserció laboral dels
estudiants. A més, el fet que ambdós col·lectius, estudiants i docents, considerin els
tallers específics i les pràctiques en empresa com els espais més adequats per al
desenvolupament de competències, també apunta la necessitat d’introduir canvis en la
metodologia docent, en la línia de la reforma que planteja la convergència cap a l’Espai
Europeu d’Educació Superior.
Els reptes que planteja el nou enfocament competencial són múltiples, però hi ha
algunes qüestions que preocupen especialment, tant als estudiants com als docents.
Aquestes qüestions fonamentalment són: mantenir el nivell de coneixements específics
de cada disciplina; la reducció de la magistralitat i la introducció del sistema
d’autoaprenentatge; els dèficits en llengua estrangera i treball en equip; la necessitat de
dedicar més temps a la docència o a l’estudi; la motivació dels que han de viure el canvi
i la seva implicació en el procés; la incompatibilitat dels nous estudis amb una feina
remunerada i el precari sistema de beques; els escassos ajuts a la mobilitat; les plantilles
de personal docent i les formes de contractació, i la falta de recursos i finançament per
implementar els canvis.
52
Les competències transversals a la UPF
Cal que la Universitat dediqui esforços i respongui a aquestes qüestions, per encarar el
futur amb la complicitat i el suport dels implicats i implementar la reforma amb èxit. En
aquest sentit, estudiants i docents apunten diferents propostes que, pensem, han de ser
preses en consideració per al disseny i desenvolupament de la reforma que planteja
l’Horitzó Bolonya a la UPF.
El repte immediat per a la UPF és avançar decididament cap a la situació òptima de
manteniment i és en aquest context que cal preveure diferents línies d’actuació que
puguin incidir en la millora del procés competencial.
53
Les competències transversals a la UPF
10. Bibliografia
•
•
BENITO, A. i d’altres. “Propuestas para afrontar las necesidades emergentes de formación
del profesorado en el Espacio Europeo de Educación Superior”. Revista de la Red Estatal de
Docencia Universitaria. Vol. 4. Núm. 2, pàg. 41-52.
Disponible a la web: http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/redu/publicaciones/
[Consulta: 24-11-2005. Cal subscripció.]
•
CRUE. Informe Universidad 2000.
Disponible a la web: http://www.crue.org/informeuniv2000.htm
[Consulta: 24-11-2005]
•
FALLOWS, S.; STEVEN, C. Integrating Key Skills in Higher Education. Employability,
transferable skills and learning for life. Londres: Kogan Page, 2000.
•
GONZÁLEZ, J.; WAGENAAR, R. (coord.). Tuning Educational Structures in Europe:
Informe Final Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto, 2003.
Disponible a la web: www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm
[Consulta: 24-11-2005]
•
Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General de Universidades del MEC. Las
demandas sociales y su influencia en la planificación de las titulaciones en España en el
marco del proceso de convergencia europea en educación superior. Informe de 2004.
Disponible a la web: http://www.fue.es/50545212/Estudio.pdf
[Consulta: 24-11-2005]
•
SPENCER, L. M. i d’altres. Competency Assessment Methods. History and State of the Art.
Boston: Hay-McBer Research Press, 1994.
Universitat Pompeu Fabra: el procés de convergència a l’Espai Europeu d’Educació
Superior. http://www.upf.edu/web/docencia/docencia.htm?opcio=4
[Consulta: 24-11-2005]
54
11. Annex
Qüestionari de l’Enquesta sobre competències feta als estudiants .........................................b
Qüestionari de l’Enquesta sobre competències feta als docents .............................................d
Gràfics de valoració docent ........................................................................................................g
Valoració de les competències transversals, per departaments ...........................................g
Valoració de la formació per a formadors, per departaments .............................................g
Valoració docent de les competències transversals ..................................................................h
Taules de contingència: valoració de les competències per grups de titulacions.......................... i
Valoració d’algunes de les competències per titulacions ......................................................... l
Taules de contingència: valoració de competències i experiència laboral dels estudiants...........m
Valoració docent del procés competencial ................................................................................p
Taules de contingència: valoració del procés competencial per grups de titulacions ...................q
Valoració del procés competencial a la UPF per titulacions, d’algunes de les competències t
Taules de contingència: valoració del procés competencial i experiència laboral dels estudiantsu
Taules de contingència: valoració d’espais acadèmics per a la transmissió de competències, per
titulacions ......................................................................................................................................x
Taules de contingència: valoració d’espais acadèmics per a la transmissió de competències, i
experiència laboral ...................................................................................................................... cc
Guió de l’entrevista ...................................................................................................................hh
Presentació i breu introducció per part de l’entrevistador................................................hh
Preguntes............................................................................................................................. ii
Agraïments i final ................................................................................................................ ii
Guió dels grups focals ................................................................................................................ jj
Salutacions i presentació introductòria .............................................................................. jj
Normes generals de la dinàmica ......................................................................................... jj
Inici i desenvolupament de la sessió................................................................................... kk
Finalització de la reunió .................................................................................................... kk
Desenvolupament dels grups focals .........................................................................................kk
Grup focal 1........................................................................................................................ kk
Grup focal 2........................................................................................................................pp
Les competències transversals a la UPF
QÜESTIONARI DE L’ENQUESTA SOBRE COMPETÈNCIES FETA ALS ESTUDIANTS
Dades personals
1. Any de naixement: (desplegable any per any, des de 1935 fins a 1986)
2. Sexe:
… Dona
… Home
3. Titulació que estàs cursant: (desplegable de 9 categories)
Llicenciatura en Administració i Direcció d'Empreses
Llicenciatura en Ciències Polítiques i de l'Administració
Llicenciatura en Dret
Llicenciatura en Economia
Llicenciatura en Humanitats
Llicenciatura en Biologia
Llicenciatura en Comunicació Audiovisual
Enginyeria en Informàtica
Llicenciatura en Traducció i Interpretació
4. Curs al que pertanyen la majoria d’assignatures que fas: (desplegable de 5 categories)
Primer curs
Segon curs
Tercer curs
Quart curs
Cinquè curs
5. Experiència i situació laboral: (desplegable de 4 categories)
Treballo regularment
Treballo esporàdicament
Busco la primera feina
No he treballat mai i tampoc busco feina
Valoració de les competències
Tot i que la majoria de competències o habilitats presentades a continuació no són abordades
de manera explícita al llarg de la carrera, sí que hi són presents implícitament. En les preguntes
següents et demanem que valoris l’adequació de les diferents competències de cara al teu futur
professional.
⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯
Valora en una escala d’1 (gens o poc útil) a 5 (molt útil) la utilitat que tenen per a la teva
ocupabilitat, a l’hora d’incorporar-te al món laboral:
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
valoració
… Capacitat d’anàlisi i de síntesi
… Capacitat d’organitzar i planificar
… Comunicació oral i escrita en la pròpia llengua
… Coneixement d’una segona llengua
… Habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador
… Capacitat de buscar i analitzar informació de fonts diverses
… Resolució de problemes
…Presa de decisions
… Capacitat de crítica i autocrítica
… Treball en equip
… Habilitats interpersonals (facilitat de relació, capacitat de persuasió, etc.)
… Capacitat de treballar en un equip interdisciplinari
… Apreciació de la diversitat i la multiculturalitat
… Habilitat de treballar en un context internacional
… Compromís ètic
… Capacitat d’aplicar els coneixements en la pràctica
… Habilitats de recerca (imaginació, intuïció, mètode, perseverança, etc.)
b
Les competències transversals a la UPF
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
… Capacitat d’aprenentatge
… Capacitat per adaptar-se a noves situacions
… Capacitat per generar noves idees (creativitat)
… Lideratge
… Coneixement de cultures i costums d’altres països
… Habilitat per treballar de manera autònoma
… Disseny i gestió de projectes
… Iniciativa i esperit emprenedor
… Preocupació per la qualitat
… Motivació per a l’assoliment de fites
Valora en una escala d’1 (nul·la o molt baixa) a 5 (molt alta) la formació que reps a la UPF en
les competències següents:
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
… Capacitat d’anàlisi i de síntesi
… Capacitat d’organitzar i planificar
… Comunicació oral i escrita en la pròpia llengua
… Coneixement d’una segona llengua
… Habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador
… Capacitat de buscar i analitzar informació de fonts diverses
… Resolució de problemes
… Presa de decisions
… Capacitat de crítica i autocrítica
… Treball en equip
… Habilitats interpersonals (facilitat de relació, capacitat de persuasió, etc.)
… Capacitat de treballar en un equip interdisciplinari
… Apreciació de la diversitat i la multiculturalitat
… Habilitat de treballar en un context internacional
… Compromís ètic
… Capacitat d’aplicar els coneixements en la pràctica
… Habilitats de recerca (imaginació, intuïció, mètode, perseverança, etc.)
… Capacitat d’aprenentatge
… Capacitat per adaptar-se a noves situacions
… Capacitat per generar noves idees (creativitat)
… Lideratge
… Coneixement de cultures i costums d’altres països
… Habilitat per treballar de manera autònoma
… Disseny i gestió de projectes
… Iniciativa i esperit emprenedor
… Preocupació per la qualitat
… Motivació per a l’assoliment de fites
Adquisició de competències
Valora en una escala d’1 (nul·la o molt baixa) a 5 (molt alta) els espais acadèmics més
adequats per adquirir una formació bàsica en les competències anteriors:
60.
61.
62.
63.
64.
… Les classes teòriques habituals
… Les classes pràctiques habituals
… Tallers específics
… Pràctiques en empreses
… Activitats complementàries a la UPF, fora del pla d’estudis
65. Vols afegir-ne altres? (camp de text) …………………………………………………………
66. Tens previst cursar formació complementària, durant la carrera o en finalitzar-la, per adquirir
o millorar algunes de les competències citades anteriorment?
… No tinc intenció de cursar formació complementària
c
Les competències transversals a la UPF
… Postgrau o màster
… Doctorat
… Cursets especialitzats
… Altres
67. Quins altres? (camp de text) ………………………………….......………………….
QÜESTIONARI DE L’ENQUESTA SOBRE COMPETÈNCIES FETA ALS DOCENTS
Dades personals
1. Any de naixement: (desplegable any per any, des de 1935 fins a 1983)
2. Sexe:
… Dona
… Home
3. De quin departament formes part? (desplegable de 8 categories):
Departament d’Economia i Empresa
Departament d’Humanitats
Departament de Ciències Experimentals i de la Salut
Departament de Ciències Polítiques i Socials
Departament de Dret
Departament de Periodisme i de Comunicació Audiovisual
Departament de Tecnologia
Departament de Traducció i Filologia
4. Durant aquest curs has impartit docència a: (desplegable 3 categories)
Només primer cicle
Només segon cicle
Primer i segon cicle
Valoració de les competències de cara als estudiants
Tot i que la majoria de competències o habilitats presentades a continuació no són abordades
de manera explícita al llarg de la carrera, sí que hi són presents implícitament. Et demanem que
valoris l’adequació de les diferents competències de cara al futur professional dels estudiants.
⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯
Valora en una escala d’1 (gens o poc útil) a 5 (molt útil) la utilitat que tenen per al futur
professional dels estudiants als quals fas classe:
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
valoració
… Capacitat d’anàlisi i de síntesi
… Capacitat d’organitzar i planificar
… Comunicació oral i escrita en la pròpia llengua
… Coneixement d’una segona llengua
… Habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador
… Capacitat de buscar i analitzar informació de fonts diverses
… Resolució de problemes
…Presa de decisions
… Capacitat de crítica i autocrítica
… Treball en equip
… Habilitats interpersonals (facilitat de relació, capacitat de persuasió, etc.)
… Capacitat de treballar en un equip interdisciplinari
… Apreciació de la diversitat i la multiculturalitat
… Habilitat de treballar en un context internacional
… Compromís ètic
… Capacitat d’aplicar els coneixements en la pràctica
… Habilitats de recerca (imaginació, intuïció, mètode, perseverança, etc.)
… Capacitat d’aprenentatge
d
Les competències transversals a la UPF
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
… Capacitat per adaptar-se a noves situacions
… Capacitat per generar noves idees (creativitat)
… Lideratge
… Coneixement de cultures i costums d’altres països
… Habilitat per treballar de manera autònoma
… Disseny i gestió de projectes
… Iniciativa i esperit emprenedor
… Preocupació per la qualitat
… Motivació per a l’assoliment de fites
Quantifica en una escala d’1 (nul·la o molt baixa) a 5 (molt alta) l’atenció dedicada a les
competències següents, en el desenvolupament de les teves classes:
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
… Capacitat d’anàlisi i de síntesi
… Capacitat d’organitzar i planificar
… Comunicació oral i escrita en la pròpia llengua
… Coneixement d’una segona llengua
… Habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador
… Capacitat de buscar i analitzar informació de fonts diverses
… Resolució de problemes
… Presa de decisions
… Capacitat de crítica i autocrítica
… Treball en equip
… Habilitats interpersonals (facilitat de relació, capacitat de persuasió, etc.)
… Capacitat de treballar en un equip interdisciplinari
… Apreciació de la diversitat i la multiculturalitat
… Habilitat de treballar en un context internacional
… Compromís ètic
… Capacitat d’aplicar els coneixements en la pràctica
… Habilitats de recerca (imaginació, intuïció, mètode, perseverança, etc.)
… Capacitat d’aprenentatge
… Capacitat per adaptar-se a noves situacions
… Capacitat per generar noves idees (creativitat)
… Lideratge
… Coneixement de cultures i costums d’altres països
… Habilitat per treballar de manera autònoma
… Disseny i gestió de projectes
… Iniciativa i esperit emprenedor
… Preocupació per la qualitat
… Motivació per a l’assoliment de fites
Adquisició de competències per als estudiants
Valora en una escala d’1 (nul·la o molt baixa) a 5 (molt alta) els espais acadèmics més
adequats per adquirir una formació bàsica en les competències anteriors:
59.
60.
61.
62.
63.
… Les classes teòriques habituals
… Les classes pràctiques habituals
… Tallers específics
… Pràctiques en empreses
… Activitats complementàries a la UPF, fora del pla d’estudis
64. Vols afegir-ne altres? (camp de text) …………………………………………………………
65. Creus que als estudiants els caldria cursar formació complementaria per adquirir o millorar
algunes de les competències citades anteriorment?
… No
… Sí
e
Les competències transversals a la UPF
66. Per a quines? (camp de text) ...........................................................................
Adquisició de competències per als docents
Quantifica en una escala d’1 (nul o molt baix) a 5 (molt alt) l’interès que podria tenir per a tu
adquirir nova formació en les competències següents, de cara a poder utilitzar-les a les teves
classes:
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
… Capacitat d’anàlisi i de síntesi
… Capacitat d’organitzar i planificar
… Comunicació oral i escrita en la pròpia llengua
… Coneixement d’una segona llengua
… Habilitats bàsiques en el maneig d’un ordinador
… Capacitat de buscar i analitzar informació de fonts diverses
… Resolució de problemes
… Presa de decisions
… Capacitat de crítica i autocrítica
… Treball en equip
… Habilitats interpersonals (facilitat de relació, capacitat de persuasió, etc.)
… Capacitat de treballar en un equip interdisciplinari
… Apreciació de la diversitat i la multiculturalitat
… Habilitat de treballar en un context internacional
… Compromís ètic
… Capacitat d’aplicar els coneixements en la pràctica
… Habilitats de recerca (imaginació, intuïció, mètode, perseverança, etc.)
… Capacitat d’aprenentatge
… Capacitat per adaptar-se a noves situacions
… Capacitat per generar noves idees (creativitat)
… Lideratge
… Coneixement de cultures i costums d’altres països
… Habilitat per treballar de manera autònoma
… Disseny i gestió de projectes
… Iniciativa i esperit emprenedor
… Preocupació per la qualitat
… Motivació per a l’assoliment de fites
f
Les competències transversals a la UPF
GRÀFICS DE VALORACIÓ DOCENT
Valoració de les competències transversals, per departaments
5
Valoració competències
4
3
2
Instrumentals
1
Interpersonals
0
Sistèmiques
ia
og
ol
fil
ió
ic
cc
un
du
a
tra logi com
i
o
e
cn
te ism
d
r io
pe
es
et
dr ítiqu tals
l
en
po
rim
c.
pe
sa
ex ts
re
c. nita mp
a ie
m
hu mia
o
on
ec
Departaments
Casos ponderats per departaments
Valoració de la formació per a formadors, per departaments
5
Formació a formadors
4
3
2
Instrumentals
1
Interpersonals
0
Sistèmiques
ia
og
ol
fil
ió
ic
cc
un
du a
tra logi com
o ei
cn
te ism
d
rio
pe
es
et
dr tiqu tals
lí e n
po
r im
c.
pe
sa
e x ts
re
c. nita mp
a ie
m
hu mia
o
on
ec
Departaments
Casos ponderats per departaments
g
Les competències transversals a la UPF
VALORACIÓ DOCENT DE LES COMPETÈNCIES TRANSVERSALS
Estadístics descriptius
capacitat anàlisi i síntesi
organitzar i planificar
comunicació oral i escrita
coneixement segona llengua
habilitats bàsiques ordinador
buscar i analitzar informació
resolució de problemes
presa de decisions
INSTRUMENTALS
capacitat de crítica i autocrítica
treball en equip
habilitats interpersonals
treballar en equip interdisciplinari
apreciació diversitat multiculturalitat
habilitat treball context internacional
compromís ètic
INTERPERSONALS
aplicació coneixements a la pràctica
utilitat habilitats de recerca
capacitat aprenentatge
capacitat adaptar noves situacions
capacitat idees noves creativitat
lideratge
conèixer cultures altres països
habilitat treball de forma autònoma
disseny i gestió de projectes
iniciativa i esperit emprenedor
preocupació per la qualitat
motivació per assolir fites
SISTÈMIQUES
Mitjana
4,66
4,53
4,65
4,52
4,60
4,72
4,58
4,46
4,5900
4,53
4,14
4,09
3,82
3,66
4,07
4,08
4,0563
4,62
4,22
4,67
4,28
4,04
3,41
3,46
4,37
3,82
3,87
4,29
4,32
4,1143
Desv. típ.
,725
,575
,702
,896
,634
,553
,753
,800
,46706
,668
,862
,663
1,071
1,254
,926
,912
,67839
,583
,857
,494
,631
,722
,789
1,044
,854
,865
,735
,743
,824
,48133
h
Les competències transversals a la UPF
TAULES
DE CONTINGÈNCIA: VALORACIÓ DE LES COMPETÈNCIES PER GRUPS DE
TITULACIONS
Valoració de competències instrumentals
gens o
poc útil
útil de
vegades
força o
molt útil
Total
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
titulacions
lletres
tècniques
2
2
50,0%
50,0%
,4%
,8%
,3%
,3%
40
14
74,1%
25,9%
8,8%
5,9%
5,8%
2,0%
414
222
65,1%
34,9%
90,8%
93,3%
59,7%
32,0%
456
238
65,7%
34,3%
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
Total
4
100,0%
,6%
,6%
54
100,0%
7,8%
7,8%
636
100,0%
91,6%
91,6%
694
100,0%
100,0%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
2,222a
2,279
,732
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,329
,320
1
,392
gl
694
a. 2 caselles (33,3%) tenen una freqüència esperada inferior a
5. La freqüència mínima esperada és 1,37.
i
Les competències transversals a la UPF
Valoració de competències interpersonals
gens o
poc útil
útil de
vegades
força o
molt útil
Total
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
titulacions
lletres
tècniques
23
10
69,7%
30,3%
5,0%
4,2%
3,3%
1,4%
67
31
68,4%
31,6%
14,7%
13,1%
9,7%
4,5%
366
196
65,1%
34,9%
80,3%
82,7%
52,8%
28,3%
456
237
65,8%
34,2%
100,0%
100,0%
65,8%
34,2%
Total
33
100,0%
4,8%
4,8%
98
100,0%
14,1%
14,1%
562
100,0%
81,1%
81,1%
693
100,0%
100,0%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
,624a
,631
,601
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,732
,729
1
,438
gl
693
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 11,29.
j
Les competències transversals a la UPF
Valoració de competències sistèmiques
gens o
poc útil
útil de
vegades
força o
molt útil
Total
Recompte
% sistèmiques
% titulació
% del total
Recompte
% sistèmiques
% titulació
% del total
Recompte
% sistèmiques
% titulació
% del total
Recompte
% sistèmiques
% titulació
% del total
titulacions
lletres
tècniques
16
5
76,2%
23,8%
3,5%
2,1%
2,3%
,7%
82
32
71,9%
28,1%
18,0%
13,4%
11,8%
4,6%
358
201
64,0%
36,0%
78,5%
84,5%
51,6%
29,0%
456
238
65,7%
34,3%
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
Total
21
100,0%
3,0%
3,0%
114
100,0%
16,4%
16,4%
559
100,0%
80,5%
80,5%
694
100,0%
100,0%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
3,670a
3,795
3,596
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,160
,150
1
,058
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 7,20.
k
Les competències transversals a la UPF
aprenentatge
adaptar
en equip
interdisciplin
4,33
4,09
4,12
3,87
4,38
4,38
4,17
4,08
4,01
C. Treball
21
4,09
4,19
4,33
3,62
3,76
3,95
4,14
3,90
4,05
3,62
3,76
C. Polítiques
60
3,98
4,23
4,33
4,02
4,12
3,9
4,05
4,13
3,93
3,8
3,92
Dret
94
4,17
4,38
4,5
4,01
4,05
4,29
4,25
4,3
3,87
3,8
4,08
Economia
86
4,10
4,34
4,29
4,24
4,13
3,91
4,34
4,31
4,13
3,88
3,77
Humanitats
73
4,37
4,25
4,49
4,18
3,89
4,51
4,37
4,18
3,68
3,99
4,11
Biologia
29
4,31
4,45
3,96
4,38
4,45
4,65
4,48
4,34
4,55
4,31
3,96
Comunicació
33
3,97
4,27
4,24
3,91
4,42
4,21
3,97
4,15
4,45
4,15
3,7
Informàtica
37
4,24
4,49
3,89
4,08
4,78
4,40
4,38
4,27
4,13
3,89
3,67
Telecos
10
3,9
4
4,3
4,1
4,4
3,7
4,2
4,2
4,4
4,2
3,6
Lingüística
3
4,66
5
4
4,33
4
4
5
5
4,33
4,33
5
Periodisme
27
4,22
3,92
4,44
3,92
4,22
4,26
4,26
4,07
3,92
3,55
4,07
Traducció
99
4,10
4,32
4,76
4,56
4,25
4,31
4,25
4,24
3,66
3,85
4,41
TOTAL
694
4,14
4,32
4,39
4,15
4,17
4,16
4,28
4,25
4
3,92
4,01
Font: elaboració pròpia.
56
El nombre de respostes varia molt entre titulacions i en alguns casos és massa petit per considerar-lo
significatiu. La valoració està calculada sobre 5.
l
autònom
buscar informació
4,42
ari
maneig ordinador
4,06
situació
segona
122
llengua
oral i escrit
ADE
N56
planificar
organitzar
Treball
anàlisi síntesi
Comunicació
nova
Valoració d’algunes de les competències per titulacions
Les competències transversals a la UPF
TAULES DE CONTINGÈNCIA:
VALORACIÓ DE COMPETÈNCIES I EXPERIÈNCIA LABORAL
DELS ESTUDIANTS
Valoració de competències instrumentals
gens o
poc útil
útil de
vegades
força o
molt útil
Total
experiència laboral
No
Sí
1
3
25,0%
75,0%
,5%
,6%
,1%
,4%
13
41
24,1%
75,9%
6,5%
8,3%
1,9%
5,9%
186
450
29,2%
70,8%
93,0%
91,1%
26,8%
64,8%
200
494
28,8%
71,2%
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
% del total
Total
4
100,0%
,6%
,6%
54
100,0%
7,8%
7,8%
636
100,0%
91,6%
91,6%
694
100,0%
100,0%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
,677a
,700
,621
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,713
,705
1
,431
gl
694
a. 2 caselles (33,3%) tenen una freqüència esperada inferior a
5. La freqüència mínima esperada és 1,15.
m
Les competències transversals a la UPF
Valoració de competències interpersonals
gens o
poc útil
Total
experiència laboral
No
Sí
13
20
39,4%
60,6%
6,5%
4,0%
1,9%
2,9%
23
75
23,5%
76,5%
11,6%
15,2%
3,3%
10,8%
163
399
29,0%
71,0%
81,9%
80,8%
23,5%
57,6%
199
494
28,7%
71,3%
100,0%
100,0%
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
útil de
vegades
% del total
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
força o
molt útil
% del total
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
% del total
28,7%
71,3%
Total
33
100,0%
4,8%
4,8%
98
100,0%
14,1%
14,1%
562
100,0%
81,1%
81,1%
693
100,0%
100,0%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
3,179a
3,124
,093
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,204
,210
1
,761
gl
693
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 9,48.
n
Les competències transversals a la UPF
Valoració de competències sistèmiques
gens o
poc útil
útil de
vegades
força o
molt útil
Total
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
% del total
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
% del total
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
% del total
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
% del total
experiència laboral
No
Sí
6
15
28,6%
71,4%
3,0%
3,0%
,9%
2,2%
26
88
22,8%
77,2%
13,0%
17,8%
3,7%
12,7%
168
391
30,1%
69,9%
84,0%
79,1%
24,2%
56,3%
200
494
28,8%
71,2%
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
Total
21
100,0%
3,0%
3,0%
114
100,0%
16,4%
16,4%
559
100,0%
80,5%
80,5%
694
100,0%
100,0%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
2,425a
2,517
1,446
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,298
,284
1
,229
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 6,05.
o
Les competències transversals a la UPF
Valoració docent del procés competencial
Estadístics descriptius
capacitat anàlisi i síntesi
organitzar i planificar
comunicació oral i escrita
coneixement segona llengua
habilitats bàsiques ordinador
buscar i analitzar informació
resolució de problemes
presa de decisions
INSTRUMENTALS
capacitat de crítica i autocrítica
treball en equip
habilitats interpersonals
treballar en equip interdisciplinari
apreciació diversitat multiculturalitat
habilitat treball context internacional
compromís ètic
INTERPERSONALS
aplicació pràctica coneixements
habilitats de recerca
capacitat aprenentatge
capacitat adaptar noves situacions
capacitat idees noves creativitat
lideratge
conèixer cultures altres països
habilitat treball de forma autònoma
disseny i gestió de projectes
iniciativa i esperit emprenedor
preocupació per la qualitat
motivació per assolir fites
SISTÈMIQUES
Mitjana
4,49
3,80
3,87
3,09
3,79
3,70
4,25
3,71
3,8371
3,78
3,91
2,83
2,13
2,77
2,41
3,24
3,0098
4,52
3,64
4,11
3,75
3,48
2,19
2,62
4,02
3,01
2,99
4,03
3,78
3,5124
Desv. típ.
,726
,953
1,280
1,430
1,131
,944
,846
1,072
,55829
1,051
1,082
1,224
1,168
1,518
1,459
1,295
,87684
,614
1,007
,772
,798
,909
1,123
1,522
,847
1,373
1,129
,931
1,077
,65325
p
Les competències transversals a la UPF
TAULES DE CONTINGÈNCIA:
VALORACIÓ DEL PROCÉS COMPETENCIAL PER GRUPS DE
TITULACIONS
Procés en les competències instrumentals
nul o
baix
mitjà
força
o
molt
alt
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
Total
Recompte
% instrumentals
% titulacions
% del total
titulacions
lletres
tècniques
123
35
77,8%
22,2%
27,0%
14,7%
17,7%
5,0%
211
98
68,3%
31,7%
46,3%
41,2%
30,4%
14,1%
122
105
53,7%
46,3%
Total
158
100,0%
22,8%
22,8%
309
100,0%
44,5%
44,5%
227
100,0%
26,8%
44,1%
32,7%
17,6%
15,1%
32,7%
456
65,7%
100,0%
238
34,3%
100,0%
694
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
25,663a
25,847
25,163
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,000
,000
1
,000
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 54,18.
q
Les competències transversals a la UPF
Procés en les competències interpersonals
nul o
baix
mitjà
força
o
molt
alt
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
Total
Recompte
% interpersonals
% titulacions
% del total
titulacions
lletres
tècniques
188
68
73,4%
26,6%
41,2%
28,6%
27,1%
9,8%
150
85
63,8%
36,2%
32,9%
35,7%
21,6%
12,2%
118
85
58,1%
41,9%
Total
256
100,0%
36,9%
36,9%
235
100,0%
33,9%
33,9%
203
100,0%
25,9%
35,7%
29,3%
17,0%
12,2%
29,3%
456
65,7%
100,0%
238
34,3%
100,0%
694
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
12,332a
12,468
12,052
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,002
,002
1
,001
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 69,62.
r
Les competències transversals a la UPF
Procés en les competències sistèmiques
nul o
baix
mitjà
força
o
molt
alt
Recompte
% sistèmiques
% titulacions
% del total
Recompte
% sistèmiques
% titulacions
% del total
Recompte
% sistèmiques
% titulacions
% del total
Total
Recompte
% sistèmiques
% titulacions
% del total
titulacions
lletres
tècniques
156
55
73,9%
26,1%
34,2%
23,1%
22,5%
7,9%
198
106
65,1%
34,9%
43,4%
44,5%
28,5%
15,3%
102
77
57,0%
43,0%
Total
211
100,0%
30,4%
30,4%
304
100,0%
43,8%
43,8%
179
100,0%
22,4%
32,4%
25,8%
14,7%
11,1%
25,8%
456
65,7%
100,0%
238
34,3%
100,0%
694
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
12,428a
12,521
12,402
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,002
,002
1
,000
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 61,39.
s
Les competències transversals a la UPF
adaptar
en equip
interdisciplin
2,65
3,29
3,47
3,04
3,71
3,05
3,4
C. Treball
21
3,48
3
3,43
2,24
2,95
3,09
3,33
3,09
3,52
2,86
3
C. Polítiques
60
3,27
2,97
2,93
1,63
2,9
3,27
3,2
2,67
3,42
2,55
3,02
Dret
94
3,14
3,01
2,98
1,88
2,25
3,25
3,25
2,94
2,79
2,54
3,5
Economia
86
3,25
3,13
2,94
2,84
2,59
3,14
3,48
3,08
3,38
2,82
3,27
Humanitats
73
3,83
3,12
3,82
2,86
2,42
3,79
3,7
3,16
3,04
3
3,85
Biologia
29
3,79
3,72
3,34
2,59
4,31
4,41
3,65
3,21
4,31
2,96
3,48
Comunicació
33
3,21
2,97
2,97
1,45
3,18
3,61
3,39
3,27
4,12
3,64
2,97
Informàtica
37
3,86
3,57
2,67
2,24
3,89
3,78
3,89
3,49
3,76
3
3,4
Telecos
10
3,8
4,2
3,7
2,2
3,8
3,6
3,7
3,9
4,5
3,8
3,1
Lingüística
3
3
2,67
2,7
2,67
4
3
3
2,67
3
3
3
Periodisme
27
3,3
3,26
3,85
1,89
3,48
3,41
3,26
3,11
4
2,89
3,07
Traducció
99
3,38
2,93
3,92
3,75
3,31
3,59
3,15
3,02
3,49
2,97
3,43
TOTAL
694
3,41
3,17
3,24
2,52
2,91
3,45
3,41
3,07
3,48
2,91
3,37
Font: elaboració pròpia.
57
El nombre de respostes varia molt entre titulacions i en alguns casos és massa petit per considerar-lo
significatiu. La valoració està calculada sobre 5.
t
autònom
aprenentatge
2,6
ari
buscar informació
2,95
situació
maneig ordinador
3,37
llengua
3,41
segona
122
oral i escrit
ADE
N57
planificar
organitzar
Treball
anàlisi síntesi
Comunicació
nova
Valoració del procés competencial a la UPF per titulacions, d’algunes de les
competències
Les competències transversals a la UPF
TAULES DE CONTINGÈNCIA:
VALORACIÓ DEL PROCÉS COMPETENCIAL I EXPERIÈNCIA
LABORAL DELS ESTUDIANTS
Procés en les competències instrumentals
nul o
baix
mitjà
força
o
molt
alt
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
experiència laboral
No
Sí
45
113
28,5%
71,5%
22,5%
22,9%
6,5%
16,3%
88
221
28,5%
71,5%
44,0%
44,7%
12,7%
31,8%
67
160
29,5%
70,5%
33,5%
32,4%
32,7%
9,7%
23,1%
32,7%
200
28,8%
100,0%
494
71,2%
100,0%
694
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
% del total
Total
Recompte
% instrumentals
% exp. laboral
% del total
Total
158
100,0%
22,8%
22,8%
309
100,0%
44,5%
44,5%
227
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
,080a
,080
,058
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,961
,961
1
,810
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 45,53.
u
Les competències transversals a la UPF
Procés en les competències interpersonals
nul o
baix
mitjà
força
o
molt
alt
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
% del total
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
experiència laboral
No
Sí
79
177
30,9%
69,1%
39,5%
35,8%
11,4%
25,5%
71
164
30,2%
69,8%
35,5%
33,2%
10,2%
23,6%
50
153
24,6%
75,4%
25,0%
31,0%
29,3%
7,2%
22,0%
29,3%
200
28,8%
100,0%
494
71,2%
100,0%
694
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
% del total
Total
Recompte
% interpersonals
% exp. laboral
% del total
Total
256
100,0%
36,9%
36,9%
235
100,0%
33,9%
33,9%
203
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
2,478a
2,524
2,016
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,290
,283
1
,156
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 58,50.
v
Les competències transversals a la UPF
Procés en les competències sistèmiques
nul o
baix
mitjà
força
o
molt
alt
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
% del total
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
% del total
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
experiència laboral
No
Sí
57
154
27,0%
73,0%
28,5%
31,2%
8,2%
22,2%
97
207
31,9%
68,1%
48,5%
41,9%
14,0%
29,8%
46
133
25,7%
74,3%
23,0%
26,9%
25,8%
6,6%
19,2%
25,8%
200
28,8%
100,0%
494
71,2%
100,0%
694
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
% del total
Total
Recompte
% sistèmiques
% exp. laboral
% del total
Total
211
100,0%
30,4%
30,4%
304
100,0%
43,8%
43,8%
179
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
2,599a
2,595
,040
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,273
,273
1
,842
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 51,59.
w
Les competències transversals a la UPF
TAULES DE CONTINGÈNCIA: VALORACIÓ D’ESPAIS ACADÈMICS PER A LA TRANSMISSIÓ
DE COMPETÈNCIES, PER TITULACIONS
Valoració de les classes teòriques
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
Recompte
% classe teòrica
% titulacions
% del total
Recompte
% classe teòrica
% titulacions
% del total
Recompte
% classe teòrica
% titulacions
titulacions
lletres
tècniques
102
91
52,8%
47,2%
22,4%
38,2%
14,7%
13,1%
145
82
63,9%
36,1%
31,8%
34,5%
20,9%
11,8%
209
65
76,3%
23,7%
45,8%
27,3%
39,5%
30,1%
9,4%
39,5%
456
65,7%
100,0%
238
34,3%
100,0%
694
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
100,0%
% del total
Total
Recompte
% classe teòrica
% titulacions
% del total
Total
193
100,0%
27,8%
27,8%
227
100,0%
32,7%
32,7%
274
100,0%
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
28,083a
28,309
28,011
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,000
,000
1
,000
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 66,19.
x
Les competències transversals a la UPF
Valoració de les classes pràctiques
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
Total
Recompte
% classe pràctica
titulacions
lletres
tècniques
147
17
Total
164
89,6%
10,4%
100,0%
% titulacions
% del total
Recompte
% classe pràctica
32,2%
21,2%
105
7,1%
2,4%
53
23,6%
23,6%
158
66,5%
33,5%
100,0%
% titulacions
% del total
Recompte
% classe pràctica
23,0%
15,1%
204
22,3%
7,6%
168
22,8%
22,8%
372
54,8%
45,2%
100,0%
% titulacions
44,7%
70,6%
53,6%
% del total
29,4%
24,2%
53,6%
456
238
694
65,7%
34,3%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
100,0%
Recompte
% classe pràctica
% titulacions
% del total
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
61,208a
69,387
59,383
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,000
,000
1
,000
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 54,18.
y
Les competències transversals a la UPF
Valoració dels tallers
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegade
s
força o
molt
adequat
Recompte
% tallers
% titulacions
% del total
Recompte
% tallers
titulacions
lletres
tècniques
70
11
86,4%
13,6%
15,4%
4,6%
10,1%
1,6%
106
42
81
100,0%
11,7%
11,7%
148
71,6%
28,4%
100,0%
% titulacions
23,2%
17,6%
21,3%
% del total
15,3%
6,1%
21,3%
Recompte
% tallers
% titulacions
280
60,2%
185
39,8%
465
100,0%
61,4%
77,7%
67,0%
40,3%
26,7%
67,0%
456
65,7%
100,0%
238
34,3%
100,0%
694
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
100,0%
% del total
Total
Total
Recompte
% tallers
% titulacions
% del total
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
23,944a
26,437
23,787
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,000
,000
1
,000
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 27,78.
z
Les competències transversals a la UPF
Valoració de les pràctiques en empresa
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
Recompte
% pràctiques
empresa
% titulacions
% del total
Recompte
% pràctiques
empresa
% titulacions
% del total
Recompte
% pràctiques
empresa
% titulacions
titulacions
lletres
tècniques
57
16
Recompte
% pràctiques
empresa
% titulacions
% del total
73
78,1%
21,9%
100,0%
12,5%
8,2%
40
6,7%
2,3%
28
10,5%
10,5%
68
58,8%
41,2%
100,0%
8,8%
5,8%
359
11,8%
4,0%
194
9,8%
9,8%
553
64,9%
35,1%
100,0%
78,7%
81,5%
79,7%
51,7%
28,0%
79,7%
456
238
694
65,7%
34,3%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
65,7%
34,3%
100,0%
% del total
Total
Total
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
6,544a
6,890
2,702
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,038
,032
1
,100
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 23,32.
aa
Les competències transversals a la UPF
Valoració d'altres activitats externes
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
Recompte
% activitats
externes
% titulacions
% del total
Recompte
% activitats
externes
% titulacions
% del total
Recompte
% activitats
externes
% titulacions
titulacions
lletres
tècniques
80
54
59,7%
40,3%
100,0%
17,5%
11,5%
112
22,7%
7,8%
56
19,3%
19,3%
168
66,7%
33,3%
100,0%
24,6%
16,1%
264
23,5%
8,1%
128
24,2%
24,2%
392
67,3%
32,7%
100,0%
57,9%
53,8%
56,5%
38,0%
18,4%
56,5%
456
238
694
65,7%
34,3%
100,0%
100,0%
65,7%
100,0%
34,3%
100,0%
100,0%
% del total
Total
Recompte
% activitats
externes
% titulacions
% del total
Total
134
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
2,681a
2,633
2,160
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,262
,268
1
,142
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 45,95.
bb
Les competències transversals a la UPF
TAULES DE CONTINGÈNCIA: VALORACIÓ D’ESPAIS ACADÈMICS PER A LA TRANSMISSIÓ
DE COMPETÈNCIES, I EXPERIÈNCIA LABORAL
Valoració de les classes teòriques
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegade
s
Recompte
% classe teòrica
% exp. laboral
% del total
Recompte
% classe teòrica
experiència laboral
No
Sí
56
137
29,0%
71,0%
28,0%
27,7%
8,1%
19,7%
64
163
28,2%
71,8%
100,0%
32,0%
33,0%
32,7%
9,2%
23,5%
32,7%
Recompte
% classe teòrica
% exp. laboral
80
29,2%
194
70,8%
274
100,0%
40,0%
39,3%
39,5%
% del total
11,5%
28,0%
39,5%
200
28,8%
100,0%
494
71,2%
100,0%
694
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
% exp. laboral
% del total
força o
molt
adequat
Total
Total
193
100,0%
27,8%
27,8%
227
Recompte
% classe teòrica
% exp. laboral
% del total
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
,066a
,066
,005
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,968
,967
1
,946
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 55,62.
cc
Les competències transversals a la UPF
Valoració de les classes pràctiques
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
Total
experiència laboral
No
Sí
46
118
Recompte
% classe pràctica
Total
164
28,0%
72,0%
100,0%
% exp. laboral
% del total
Recompte
% classe pràctica
23,0%
6,6%
37
23,9%
17,0%
121
23,6%
23,6%
158
23,4%
76,6%
100,0%
% exp. laboral
% del total
Recompte
% classe pràctica
18,5%
5,3%
117
24,5%
17,4%
255
22,8%
22,8%
372
31,5%
68,5%
100,0%
% exp. laboral
58,5%
51,6%
53,6%
% del total
16,9%
36,7%
53,6%
200
494
694
28,8%
71,2%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
Recompte
% classe pràctica
% exp. laboral
% del total
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
3,551a
3,625
1,257
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,169
,163
1
,262
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 45,53.
dd
Les competències transversals a la UPF
Valoració dels tallers
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
experiència laboral
No
Sí
22
59
27,2%
72,8%
11,0%
11,9%
3,2%
8,5%
37
111
25,0%
75,0%
18,5%
22,5%
5,3%
16,0%
141
324
30,3%
69,7%
Recompte
% tallers
% exp. laboral
% del total
Recompte
% tallers
% exp. laboral
% del total
Recompte
% tallers
% exp. laboral
Recompte
% tallers
% exp. laboral
% del total
81
100,0%
11,7%
11,7%
148
100,0%
21,3%
21,3%
465
100,0%
70,5%
65,6%
67,0%
20,3%
46,7%
67,0%
200
28,8%
100,0%
494
71,2%
100,0%
694
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
% del total
Total
Total
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
1,673a
1,700
1,014
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,433
,427
1
,314
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 23,34.
ee
Les competències transversals a la UPF
Valoració de les pràctiques en empresa
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
experiència laboral
No
Sí
22
51
Recompte
% pràctiques
empresa
% exp. laboral
% del total
Recompte
% pràctiques
empresa
% exp. laboral
% del total
Recompte
% pràctiques
empresa
% exp. laboral
Recompte
% pràctiques
empresa
% exp. laboral
% del total
73
30,1%
69,9%
100,0%
11,0%
3,2%
15
10,3%
7,3%
53
10,5%
10,5%
68
22,1%
77,9%
100,0%
7,5%
2,2%
163
10,7%
7,6%
390
9,8%
9,8%
553
29,5%
70,5%
100,0%
81,5%
78,9%
79,7%
23,5%
56,2%
79,7%
200
494
694
28,8%
71,2%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
% del total
Total
Total
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
1,693a
1,775
,118
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,429
,412
1
,731
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 19,60.
ff
Les competències transversals a la UPF
Valoració d'altres activitats externes
gens o
poc
adequat
adequat
de
vegades
força o
molt
adequat
Recompte
% activitats
externes
% exp. laboral
% del total
Recompte
% activitats
externes
% exp. laboral
% del total
Recompte
% activitats
externes
% exp. laboral
experiència laboral
No
Sí
40
94
29,9%
70,1%
100,0%
20,0%
5,8%
49
19,0%
13,5%
119
19,3%
19,3%
168
29,2%
70,8%
100,0%
24,5%
7,1%
111
24,1%
17,1%
281
24,2%
24,2%
392
28,3%
71,7%
100,0%
55,5%
56,9%
56,5%
16,0%
40,5%
56,5%
200
494
694
28,8%
71,2%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
28,8%
71,2%
100,0%
% del total
Total
Recompte
% activitats
externes
% exp. laboral
% del total
Total
134
Proves de chi-quadrat
Chi-quadrat de Pearson
Raó de verosimilitud
Associació lineal per
lineal
N de casos vàlids
Valor
,128a
,127
,127
2
2
Sig. asintòtica
(bilateral)
,938
,938
1
,721
gl
694
a. 0 caselles (,0%) tenen una freqüència esperada inferior a 5.
La freqüència mínima esperada és 38,62.
gg
Les competències transversals a la UPF
Valoració d’espais acadèmics, segons la titulació dels estudiants
5
Espais acadèmics
4
3
classes teòriques
2
classes pràctiques
1
tallers específics
0
pràctiques empresa
ta
re
rp
te
in
ió
un
cc e om i
c àt
du sm
i
e
trariod tica tel rm vis
o o
s
pegüí eria inf udi
lin ginyeria ió a
c
enginy ica
enmuna
i ts
co og ta
ol ni
es
bi a ia
m
m
qu
huono
íti
ol ll
ec t s p eba
e e r
dr ci s t
èn ie
ci nc
è
ci E
AD
titulacions UPF
Casos ponderats per titulacions
GUIÓ DE L’ENTREVISTA
Entrevista núm.
Dia:
Lloc:
Hora:
Entrevistat:
Departament:
Entrevistador:
PRESENTACIÓ I BREU INTRODUCCIÓ PER PART DE L’ENTREVISTADOR
“Gràcies, d’entrada, per concertar aquesta entrevista. Tal com explicàvem a la carta, des
del Programa per la Qualitat Educativa estem elaborant un estudi sobre el paper i la
valoració de les competències transversals a la UPF.
Com saps, el procés de convergència vers l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior
(EEES) ha reobert el debat sobre el paper de les competències en la formació dels
titulats universitaris.
Aquestes poden ser definides com una combinació d’atributs personals en relació amb
els coneixements i les seves aplicacions, aptituds, destreses i responsabilitats que
hh
Les competències transversals a la UPF
descriuen el nivell o grau de suficiència amb què una persona és capaç de posar-les en
joc a la seva vida, ja sigui professional o acadèmica.
La seva importància és tal que els nous plans d’estudis, en aplicació dels acords presos
per avançar vers l’EEES, prenen precisament com a marc configurador la definició
precisa de competències, transversals i específiques, que cal esperar d’un graduat en
cada disciplina o titulació.
Per competències transversals entenem aquelles de caràcter més general, afins a tots els
ensenyaments universitaris, i per competències específiques, aquelles pròpies de cada
titulació.
Per analitzar les competències a la UPF ens és fonamental conèixer les visions del
professorat i dels estudiants, ambdós agents protagonistes del procés d’aprenentatge.
Tota la informació extreta d’aquesta sessió serà completament confidencial i en tot
moment preservarem el vostre anonimat.”
PREGUNTES
-
Com valores l’adquisició de competències transversals de cara al futur
professional dels estudiants?
-
Algunes competències et semblen especialment rellevants?
-
Quina valoració et mereix el procés de formació competencial que ofereix la
UPF?
-
Quins reptes creus que planteja el nou enfocament competencial, de cara a la
tasca docent?
-
Creus que hauria de canviar el pla d’estudis? Com?
-
Consideres que cal fer canvis en el mètode docent? De quin tipus?
AGRAÏMENTS I FINAL
“Agraïm la teva participació. Els resultats que extraguem d’aquesta entrevista formaran
part de l’estudi sobre les competències transversals a la UPF. Les conclusions seran
comunicades més endavant, en finalitzar tot el procés.
Gràcies un altre cop; si no vols afegir res més, hem acabat.”
ii
Les competències transversals a la UPF
GUIÓ DELS GRUPS FOCALS
Grup focal núm.
Dia:
Lloc:
Hora:
Moderador:
Observador:
Salutacions i presentació introductòria
“Gràcies, d’entrada, per participar en aquesta iniciativa. Tal com us comentàvem al
correu electrònic de convocatòria, estem elaborant un estudi sobre les competències
transversals a la UPF, a partir de les visions que en teniu els estudiants de segon cicle i
el professorat. És per aquest motiu que us hem demanat la vostra participació.”
“Sabeu que l’actual procés de convergència vers l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior (EEES) ha obert un debat sobre el paper de les competències en la formació
dels titulats universitaris. En parlar de competències ens referim al conjunt d’atributs
personals en relació amb els coneixements i les seves aplicacions, a les aptituds, les
destreses i les responsabilitats que poden esperar-se d’un llicenciat.
La seva importància és tal que els nous plans d’estudis prenen les competències com a
marc configurador, distingint entre aquelles de tipus transversal o general, afins a tots
els llicenciats, i aquelles de tipus específic, pròpies de cada disciplina o titulació.”
“Ens interessa especialment la vostra opinió pel que fa a les competències i la seva
adquisició durant els estudis a la UPF, com a estudiants de segon cicle que aviat haureu
d’afrontar, si no ho heu fet ja, la incorporació al mercat laboral.”
“Finalment, dir-vos que tota la informació extreta d’aquestes sessions és totalment
confidencial. De fet, ens interessen les vostres opinions com a integrants d’un col·lectiu,
sense personalitzacions.”
Normes generals de la dinàmica
Guió de la sessió
“Farem un seguit de preguntes obertes que podeu contestar seguint un ordre de paraules
també obert. Es tracta que cada un de vosaltres aporti la seva opinió, pensant que totes
són igualment vàlides i importants per a nosaltres. Cal que tothom pugui parlar, de
manera que és fonamental respectar el torn de paraules i escoltar-nos els uns als altres.
També he de dir-vos que tal com ja us vàrem comentar a l’hora de convocar-vos, la
sessió serà enregistrada en vídeo. Cal deixar clar, però, que l’objectiu d’aquesta
gravació no és un altre que captar la informació de les vostres intervencions per després
poder fer-ne una anàlisi. És una qüestió purament tècnica i l’ús del vídeo és
exclusivament intern, de manera que en cap cas no implica la pèrdua de la vostra
confidencialitat. Si tot i això, algú hi té alguna objecció en podem parlar ara.”
jj
Les competències transversals a la UPF
Inici i desenvolupament de la sessió
Preguntes
-
Com valoreu les competències transversals i específiques, de cara al vostre futur
professional?
-
Algunes d’aquestes competències us semblen especialment rellevants o penseu
que us seran més útils per treballar?
-
Què us sembla el procés de formació en competències que ofereix actualment la
UPF?
-
Com es podria millorar aquest procés de formació en competències?
-
Considereu que cal fer canvis en el mètode docent? De quin tipus?
-
Què en penseu d’aquest nou enfocament que planteja Bolonya i dels reptes que
suposa per als estudiants (major dedicació fora de les hores lectives...)?
Interès en la recollida d’opinions sobre el nou paradigma centrat en els estudiants.
Finalització de la reunió
“Agraïm a tothom la seva participació. Els resultats que extraguem d’aquesta sessió
formaran part d’un estudi més ampli sobre el tema de les competències transversals a la
UPF. Les conclusions globals d’aquest seran comunicades més endavant, en finalitzar
tot el procés.
Gràcies altre cop per la vostra participació, i si no voleu afegir res més, pleguem.
DESENVOLUPAMENT DELS GRUPS FOCALS
Grup focal 1
Grup focal núm. 1 (Socials)
Dia: dilluns 20 de juny del 2005
Lloc: sala 20.233 (Jaume I)
Hora: 13.30
Moderadora: Anna Mir
Observador: Francesc Ponsa
De cada llicenciatura cal seleccionar una noia i un noi. Un d’ells amb experiència
laboral prèvia al mercat laboral formal (amb independència de si actualment treballa) i
l’altre sense cap experiència.
kk
Les competències transversals a la UPF
Núm.
Titulació
Criteris: sexe + experiència
1
Administració i Direcció d’Empreses i Dret
Dona
2
Administració i Direcció d’Empreses i Dret
Home
3
Ciències del Treball
Dona + experiència
4
Economia
Dona
5
Economia
Home + experiència
6
Humanitats
Dona + experiència
7
Humanitats
Home + experiència
Diagrama dels participants (total: 7 estudiants)
Econom.
Econom.
ADE
Home 5
Dona 4
Dona 1
C. Treb.
Dona 3
ADE
Home 2
Human.
Human.
Dona 6
Home 7
Observador
Moderadora
Observacions generals
Nre. de
1
2
3
4
5
6
7
Total
Intervencions
23
5
11
11
18
23
15
106
% participació
21,7
4,7
10,4
10,4
17
21,7
14,1
100
participants
Valoració de les competències
4 Crec que és molt important el coneixement de l’anglès. El que està ben implantat a la
UPF és que et forcen bastant a fer-lo servir, amb lectures i bibliografia en anglès,
classes impartides en anglès, tot i que no són obligatòries i les pots anar evitant, etc.
També és cert que la llengua estrangera no es fomenta de la mateixa manera en tots els
estudis.
ll
Les competències transversals a la UPF
1 Fins i tot s’hauria de fomentar més, i introduir l’estudi d’un altre idioma estranger. En
alguna Universitat privada els estudiants acaben amb un coneixement correcte de dues
llengües estrangeres.
6 Sobretot a les carreres de lletres, molta de la literatura no està traduïda i és en alemany
o en francès...
7 Jo crec que seria millor centrar-nos solament en una llengua, l’anglès, i dominar-la bé.
2 El treball en equip és essencial de cara al món professional i a la UPF caldria
potenciar-lo més, tot i que també hi ha grans diferències entre estudis. El treball en
grups ajuda a l’hora de presentar-ne els resultats, a expressar-se millor, a espavilar-se
una mica...
4 Si m’haguessin forçat a fer més exposicions en públic, a mi que em costa, ara em seria
més fàcil; és qüestió de pràctica.
6 El que crec que seria molt important de fomentar a la Universitat, i que també
incidiria indirectament en la capacitat de treball en grup, és l’associacionisme dels
estudiants. És molt important i la UPF té moltíssimes carències en aquest sentit.
L’estudiant de primer quan arriba a la Universitat no sap que pot fer tota una sèrie de
tasques i d’activitats paral·leles al que és la seva activitat docent, i que estan dins del
marc de la Universitat. La fesomia de la UPF, fragmentada en diferents campus
universitaris, tampoc afavoreix aquesta participació. Caldria, des d’un primer moment,
veure l’associacionisme com una cosa integrada a la resta d’activitats de la Universitat.
Quan l’estudiant arriba a la Universitat li expliquen com funciona la Biblioteca i els
serveis que ofereix, però ningú li diu que hi ha diferents associacions i sindicats
d’estudiants, que hi ha un òrgan oficial que és el Consell d’Estudiants, que hi ha
representació dels estudiants a partir de comissions, departaments, etc. Pots passar per la
Universitat sense arribar-ho a saber mai.
2 A part del treball en grup, potenciar el treball individual em sembla també important.
En aquest sentit, el treball continuat, amb entregues setmanals, que es demana a la UPF
em sembla un element positiu que ajuda a ser constant.
3 Sí, però la capacitat d’aprenentatge demana certa autonomia i si cada setmana et diuen
el que has de fer... Està bé que hi hagi un seguiment, però sense tornar a l’institut, on fas
la feina que et diuen perquè t’ho diuen. A la Universitat és important tenir més
autonomia.
6 Em sembla que el gran problema de tenir aquestes pràctiques setmanals és que no
permeten compaginar els estudis amb una feina remunerada. I això és preocupant quan
no tenim un programa de beques que estigui a l’altura de les exigències. No tots els
estudiants tenen la sort de poder estudiar a temps complet; per tant, si es vol exigir una
dedicació a aquest nivell, en una Universitat pública, cal un sistema de beques molt més
complet que el que tenim actualment.
7 Pel que fa a les pràctiques, val més que la Universitat proporcioni pràctiques
professionals en empreses en lloc de tanta dedicació setmanal.
mm
Les competències transversals a la UPF
5 Una de les coses que es diuen és que la UPF té bons acadèmics, però que els seus
contactes amb el mercat laboral són escassos i això també dificulta la posterior
incorporació dels seus estudiants al mercat laboral (se’ls promociona poc). També cal
proporcionar pràctiques a l’estranger.
6 Però la mobilitat te l’has de poder permetre econòmicament, i amb els programes
d’intercanvi que tenim...
1 La iniciativa i l’esperit emprenedor també són elements que cal potenciar, tot i que no
sé com. I penso que el mètode Bolonya també afavorirà la competència de compromís
ètic, potser a partir de classes on, davant d’un conflicte, siguin considerades les
posicions d’ambdues parts bel·ligerants per arribar a una solució objectiva i favorable
per a ambdós bàndols.
4 Una altra cosa que s’hauria de potenciar més és el coneixement de la informàtica
perquè aquí, buscar coses a Internet, fer servir l’Aula Global..., molt bé; però crec que
s’haurien de conèixer uns programes, potser no obligatòriament però sí amb una
assignatura optativa o una oferta de cursos per part de la Universitat, per reforçar
aquests coneixements.
7 Jo fins i tot exigiria un nivell mínim d’informàtica, igual que exigiria el nivell first
d’anglès obligatori. El domini d’informàtica és vital per al mercat laboral, igual que el
domini de l’anglès.
3 Això demana una reforma profunda, ja a nivell d’educació primària i secundària. El
problema d’ara és que la gent amb un bon nivell d’anglès és perquè la seva família té un
poder adquisitiu prou elevat com per anar a una acadèmia privada. És la privatització
del sistema educatiu. S’hauria de fer un canvi a les escoles per reduir les diferències
entre els que poden pagar les acadèmies o pagar un Erasmus, i els que no.
6 Hi estic totalment d’acord; el procés no funcionarà si no hi ha un canvi a secundària.
Si els estudiants continuen arribant a la Universitat amb les carències que tenen ara, els
serà impossible estar a l’altura dels estudiants europeus, tant pel que fa als coneixements
com a les competències. Penso que les competències són molt importants, per sobre dels
continguts; però sense continguts tampoc serveixen de gaire.
1 Algunes matèries no estan preparades perquè tu les treballis i aprenguis per tu mateix.
L’autoaprenentatge pot ser molt enriquidor però en alguns casos pot generar confusió si
l’estudiant no té una base de coneixements previs prou sòlida.
6 Amb el procés de Bolonya penso que no canviarà tant el perfil de l’estudiant com el
del professor. Els docents hauran de ser capaços de crear materials per a
l’autoaprenentatge, clars, concisos, pedagògics... I qui prepararà aquests professors
perquè siguin capaços d’assumir aquest repte? A més a més, si es fan grups reduïts de
seminaris has de triplicar el nombre de professors, i això són uns costos elevadíssims.
4 Això dels estudis 3 + 2 està molt bé si realment els postgraus són assequibles
econòmicament, a preus públics com els graus. Si els preus són com els d’un màster
actual molts estudiants no hi tindran accés i la gent amb tres anys d’estudis, sense
nn
Les competències transversals a la UPF
especialització, no sortirà tan ben preparada com els llicenciats d’ara i seria anar
endarrere.
7 Depenent del professor pot ser un avantatge o no el sistema de tutories,
l’autoaprenentatge i el seguiment personalitzat. Si el sistema funciona bé aprens molt, o
no, perquè aprens molt sobre un tema però potser menys sobre els altres; però en tot cas
suposa molt de temps de l’estudiant dedicat a l’estudi. En aquells països on els
estudiants tenen moltes ajudes (per al transport, per al lloguer d’un pis, etc.), les seves
possibilitats de dedicació i accés a la Universitat no són les mateixes que les que tenim
nosaltres amb un sistema de beques pèssim. Si els estudis demanen tanta dedicació, són
incompatibles amb una feina remunerada i això és un problema per a molts estudiants.
3 Potser s’hauria de fomentar un sistema de crèdits universitaris, com en altres països
europeus.
6 Això dels crèdits és molt delicat. Adoptar un model com el d’altres països, on la
majoria d’estudiants estan endeutats, és molt perillós perquè aquí no hi ha garanties de
ser absorbit pel mercat laboral. Quin sentit té endeutar-te per estudiar si en acabar t’has
de passar cinc anys fent feines no qualificades per pagar el crèdit?
3 L’accés al mercat sí que està garantit per als llicenciats. El que no és tan probable és
que puguis treballar en la teva disciplina o especialitat.
6 D’acord que hi ha feina, però no amb les mateixes garanties o qualitat que pugui tenir
un llicenciat alemany o d’altres països europeus. Encara que els títols estiguin
homologats, i que per tant puguis anar a buscar feina a Europa, el nostre currículum
paral·lel mai estarà a l’altura del currículum dels estudiants d’aquests països europeus.
1 El problema fonamental que tenim nosaltres és l’anglès. Com que no el dominem,
perquè ningú el domina realment, partim d’una posició poc avantatjosa per a la
mobilitat. El problema, principalment, és que no tots els països europeus partim de les
mateixes condicions. Caldria primer un anivellament, i aleshores sí que el plantejament
de Bolonya de promocionar l’intercanvi i la mobilitat seria fantàstic. Com igualem les
condicions en relació amb la resta de països europeus? Doncs amb ajudes, amb una
millora dels idiomes... Fins que no estem igualats no s’hi pot competir.
6 Tot i això, jo penso que Bolonya portarà grans millores; però el procés serà delicat. En
el nostre cas cal veure com, amb la nostra conjuntura actual, fem aquesta adaptació a
Bolonya, conscients que els punts de partida dels països europeus són completament
diferents.
3 I cal aprendre i aprofitar aquelles idees d’altres països europeus a les quals ens
puguem acollir.
oo
Les competències transversals a la UPF
Grup focal 2
Grup focal núm. 2 (Tècniques)
Dia: divendres 17 de juny del 2005
Lloc: sala 20.233 (Jaume I)
Hora: 13.30
Moderadora: Anna Mir
Observador: Francesc Ponsa
De cada llicenciatura cal seleccionar una noia i un noi. Un d’ells amb experiència
laboral prèvia al mercat laboral formal (amb independència de si actualment treballa) i
l’altre sense cap experiència.
Núm.
Titulació
Criteris: sexe + experiència
1
Lingüística
Dona + experiència
2
Lingüística
Home
3
Traducció i Interpretació
Dona + experiència
4
Traducció i Interpretació
Home + experiència
5
Periodisme
Home + experiència
6
Biologia
Dona + experiència
7
Biologia
Home + experiència
8
Comunicació Audiovisual
Home
9
Enginyeria de Telecomunicació
Home + experiència
Diagrama dels participants (total: 9 estudiants)
Telecos
Biologia
Home 9
Home 7
Traduc.
Dona 3
Biologia
Lingüíst.
Dona 1
Dona 6
Lingüíst.
Traduc.
Home 2
Home 4
C. Audio.
Periodis.
Home 8
Home 5
Observador
Moderadora
pp
Les competències transversals a la UPF
Observacions generals
Nre. de
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Total
Intervencions
6
2
13
5
28
20
8
9
2
93
% participació
6,5
2,1
14
5,4
30,1
21,5
8,6
9,7
2,1
100
participants
Valoració de les competències
5 Algunes em preocupen: quins continguts tindran els graus? Em temo que seran
continguts molt generals, deixant l’especialització i l’aprofundiment necessari per
treballar en cada disciplina per als postgraus. En tres anys s’obtindrà un títol que
t’abocarà al mercat laboral en unes condicions precàries, no permetrà l’accés al mercat
laboral dels estudis cursats.
5 Tampoc no veig una relació directa entre l’homologació de títols i la necessitat d’un
canvi passant a la valoració de competències en lloc dels coneixements. Pel que fa als
crèdits, aquests inclouran el treball autònom que fins ara l’estudiant feia pel seu compte.
Aleshores, què passarà amb els preus?
7 No es tracta de perdre o eliminar coneixements sinó de mantenir uns coneixements i
afegir-hi les competències i aptituds que fins ara no s’assolien.
6 Les competències adquirides, en l’àmbit professional se’ns han reconegut moltíssim, i
els coneixements no els hem perdut.
5 Requereix dedicació exclusiva i per tant exclou part dels estudiants.
6 Nosaltres no hem tingut una dedicació exclusiva...
5 Amb quins criteris s’han establert aquestes competències, amb criteris acadèmics i
científics o de tipus empresarial...
3 A mi em sembla que el projecte competencial respon una mica a la societat actual
cada vegada més globalitzada i especialitzada, amb la voluntat de formar professionals
capaços d’adaptar-se a aquesta nova societat, a partir d’un grau de formació més general
i un postgrau que et permet especialitzar-te quan ja tens una visió més àmplia del que
vols.
9 Les aptituds les marquen les empreses. Si solament desenvolupes una formació molt
tècnica quan accedeixes al mercat laboral et trobes aïllat. La UPF, en lloc d’intentar
competir amb la UPC (amb molta més tradició) en la transmissió de coneixements
tècnics, ha optat pel model Bolonya i el desenvolupament d’aptituds, que és el que les
empreses realment necessiten. Les empreses tecnològiques no necessiten un tècnic que
en sàpiga molt sinó una persona amb aptituds, que sàpiga parlar, presentar solucions,
etc.
qq
Les competències transversals a la UPF
5 Sembla que el que Bolonya demana és més temps i dedicació tant als alumnes com al
professorat. Amb el sistema de beques que tenim, si cal dedicació a temps complet...
I aquest seguiment de l’aprenentatge dels estudiants per part dels professors també
requerirà una política més intensa de contractació. Tot això vol dir que calen més diners
i de moment no hi ha cap partida de finançament destinada al projecte.
3 Més dedicació però també més flexibilitat.
6 La nostra carrera és molt difícil fer-la any per any. Pel que fa al tema que les empreses
defineixin les competències, em pregunto quin problema hi ha. Jo estic acabant les
pràctiques i avui m’han fet un contracte ordinari (no de becària) de dos anys, en un
departament diferent i per treballar en un camp de coneixement que no tinc. M’han dit
que tot i que no tinc els coneixements en aquell àmbit, valoren més les meves capacitats
i consideren que en uns dies puc posar-me al dia i fer la feina. Diuen que els estudiants
en pràctiques de la UPF som un grup que de seguida ens adaptem al que ens demanen.
5 Les pràctiques són necessàries i tant de bo n’hagués pogut fer també a Humanitats,
que és una de les grans mancances de la carrera. Però el que no pot ser, lligat al tema de
la falta de finançament públic i la necessitat de recursos, és que siguin les grans
empreses les que acabin finançant màsters i postgraus. El que és un perill és la
dependència del finançament privat. El fet que s’hagi proposat eliminar Humanitats
dient que no s’adapta al mercat laboral...
8 També depèn del nombre d’empreses que aportin finançament. No és el mateix que
sigui només una o que en siguin quaranta.
6 El postgrau de la nostra llicenciatura (4 + 1) és totalment neutre. No ens han orientat
en absolut. Som vint-i-cinc estudiants i hem pogut triar entre quaranta empreses per anar
a fer-hi pràctiques.
5 Bolonya té bàsicament tres objectius: el nou model docent, el foment de la mobilitat i
l’homologació de títols. Tot això és molt bonic, jo no estic pas en contra del nou model
docent. A mi la classe magistral tampoc no m’agrada. El treball en grup, el seguiment
més personalitzat..., ho trobo positiu. L’homologació de títols i la mobilitat també estan
bé, però no es parla de res més. Les institucions i l’administració pública només et
presenten aquesta superficialitat; però per assolir tots aquests objectius, si no hi ha
finançament el procés pot tenir uns efectes totalment perversos.
3 Jo crec que els criteris per al procés de Bolonya els marca la societat en què vivim,
que exigeix una sèrie de coses (saber idiomes, etc.), i cal adaptar-se si vols viure i
accedir al mercat laboral... Jo tampoc hi estic a favor perquè crec que hi ha uns valors
que s’haurien de mantenir, i no instrumentalitzar tots els estudis en funció de la
demanda del mercat; però...
Procés UPF
1 A nosaltres, tot i no fer Bolonya, ens han fomentat força les competències de cara a: la
incorporació al mercat laboral, anar més enllà dels coneixements teòrics que puguis
rr
Les competències transversals a la UPF
adquirir durant la carrera, i la capacitat de recerca perquè et puguis adaptar un cop
acabats els estudis.
2 De vegades em fa patir que les competències no acabin sent massa el centre dels
estudis. En alguna assignatura ens hem trobat que el professor ens deia “ara anem a fer
competències, farem presentació oral. Com es fa una presentació oral...”. Segons com
s’intenti introduir les competències, a nivell massa de cada assignatura o a nivell més
global, pot anar malament. Si et trobes que a totes les assignatures has de fer una
exposició oral, un treball en grup, i és tot el mateix o gairebé el mateix..., no trobo que
sigui el que volem.
6 Jo no crec que es tracti de dir “ara anem a fer competències”. Les competències són
una cosa transversal; ho fas sense adonar-te que ho estàs fent. Nosaltres hem fet
presentacions, treballs en grup, seminaris, discussions i PBL en totes les assignatures.
No es tracta de dir “ara fem presentació oral”, sinó que tu després arribis a qualsevol
situació a la vida i puguis estructurar-te a tu mateix per exposar el que sigui; però tant és
que sigui una assignatura o una altra.
2 Hi haurà assignatures que es prestaran més a treballar en grup però no ho sé, la
filosofia...
3 Discutir, simplement discutir.
5 Les competències de buscar informació, treballs en grup, seguiment personalitzat...,
són competències que he fet durant tota la carrera sense Bolonya.
3 Jo crec que a la UPF s’assembla més a Bolonya que altres universitats; sempre s’ha
fomentat aquesta sèrie de coses: el treball en grup, has de treballar constantment per
treure-t’ho... Són grups més petits, hi ha una relació amb els professors més personal.
Pel que fa al treball autònom és molt difícil quantificar les hores de dedicació.
Com millorar (què potenciaríeu més)
7 Pel que fa a la implantació dels programes PBL, nosaltres l’hem tinguda a cinquè. Jo
ho faria ja a primer, tot i que els estudiants acaben d’arribar i no tenen els coneixements
o estan desorientats... Com més aviat millor perquè després arribes a les pràctiques i si
has de treballar...
6 La capacitat crítica: els estudiants de primer es queixen que els demanen capacitat
crítica. El problema d’aquest tema és que tu has de decidir el que és important per al teu
propi aprenentatge i diuen que no estan capacitats per fer-ho...
5 És que jo a primer no ho posaria mai.
3 Jo sí perquè aquest és l’objectiu.
9 No perquè tu arribes amb divuit anys, immadur, t’has d’acostumar a treballar de forma
constant, no com al batxillerat que ho fas tot el dia abans, i no et poden llançar a fer un
treball i buscar-te la vida tu sol sense tenir interioritzat un ritme d’estudi o una voluntat
ss
Les competències transversals a la UPF
de tirar endavant. Jo trobo que el més adequat és el que fem nosaltres: un primer cicle
de tres anys normal, amb teoria i pràctiques, i a quart quan ja portes tres anys treballant i
saps el que és estudiar, avançar amb el nou model.
6 Aleshores, un graduat als tres anys no té aquesta formació. El PBL no és “busca’t la
vida tu”; és un grup de deu persones a les quals se’ls planteja un problema perquè
decideixin què necessiten saber per solucionar-lo, quins coneixements els calen i com
els poden adquirir, amb un tutor per grup que els assessora si cal. Un també té la
capacitat de decidir si per a la seva formació és més important saber una cosa o una
altra, i la capacitat crítica s’ha de desenvolupar des del primer moment, no als divuit o
als vint-i-dos anys.
3 Hi estic d’acord.
5 Si la gent arriba a primer sense capacitat crítica, el problema potser el tenim a
secundària.
3 Els estudiants, especialment a la UPF, s’acostumen que els ho donin tot molt fàcil i no
saben resoldre els problemes (més enllà de l’àmbit concret d’estudis) per ells mateixos,
ni els més senzills, per falta de costum. S’afluixa el cable de l’ordinador i ja donen per
fet que està espatllat... El problema és que després aquests hàbits costen molt de canviar.
8 Quan et diuen que t’espavilis, en un primer moment sí que et sembla un món però
finalment, si tens necessitat, te n’acabes sortint perfectament.
Els estudiants estan disposats al canvi
8 Si és des d’un primer moment sí, perquè, de fet, al batxillerat també tenies treball
diari. El problema és que en arribar a la Universitat ja no tens aquesta feina diària i
perds l’hàbit. Si s’ha d’implementar que es faci des del primer moment.
6 De fet, els nostres companys de primer s’han queixat; s’han queixat per costum però
també perquè el sistema s’està implantant i no tots els professors saben portar el grup de
tutoria; no tots saben deixar la veu cantant als estudiants... S’han queixat que falta
temps; que els han fet, a part de les classes presencials, reunions en les no presencials,
etc.
7 Si tu preguntes si el cent per cent dels estudiants europeus estan disposats a fer aquest
esforç suplementari, la resposta és que no; ara, la majoria jo crec que sí.
4 Jo crec que també, però sempre que l’estudiant pugui adreçar-se al docent quan ho
necessiti, garantint l’accés a tutories personalitzades i el seguiment del treball autònom.
A nosaltres ens han canviat el pla d’estudis i ha suposat un increment del nombre
d’estudiants a tots els grups, també als de pràctiques. Si la reforma implica fer grups
més grans, anem malament.
5 Per contractar més professorat calen diners, i per reduir els grups... Si això ja ens
passa a la UPF, una Universitat força dotada de recursos, què pot passar en universitats
amb menys finançament?
tt
Les competències transversals a la UPF
6 Voldria afegir que estic d’acord amb la preocupació pel finançament però, centrantnos en el tema de les capacitats, crec que el canvi pot ser molt positiu; per a nosaltres ho
ha estat.
5 Jo crec que s’estan utilitzant molt, massa, els becaris per fer la docència, i amb
Bolonya es farà encara més. Cal revisar i incrementar la contractació de professorat. I
pel que fa a la mobilitat, les beques Erasmus són irrisòries i per tant discriminen una
gran majoria d’estudiants que no poden optar a fer part dels seus estudis a l’estranger
amb un ajut mínim de 100 € al mes. Si el projecte de Bolonya no va acompanyat de
beques més generoses, i per tant de més finançament, i un major domini d’idiomes per
part dels estudiants, actualment molt precari, la mobilitat no es pot fomentar.
7 La pregunta és, Bolonya ens portarà alguna cosa millor o no? Jo crec que sí.
uu