Prólogo
M. Paz Battaner y]. Gutiérrez Cuadrado
5
Los signos de puntuación y la gramática
}osé Antonio Pascual Rodríguez
11
La gramática del periódico
Juan Carlos Rubio
21
Dar cuenta y razón
M 8 Paz Battaner Arias
32
Assoliment d'estructures lingüístiques a partir de l'expressió escrita
Gloria Bordons
51
Bricolaje y gramática
Juan Gutiérrez Cuadrado
69
3
3.
Dar cuenta y razón
M a Paz Battaner Arias
A Juan Alcina, en reconocimiento
Como para tantas otras cosas de la ciencia del lenguaje la tipología de ciertos discursos tiene ya su denominación en la lengua diaria. Existe en castellano una expresión muy adecuada para lo que la gramática del discurso, o más
propiamente la gramática de texto europea llama la argumentación, que es la
expresión ((dar cuenta y razón)). ((Dar cuenta y razón)) equivale a exponer razonablemente, explicar con razones, avalar reflexivamente una opinión, un suceso. El Diccionario de María Moliner da los matices de «Cautela>>, ((moderación)), ((provecho)), a la primera parte de la expresión: dar cuenta. También son
sinónimos de dar razón ((comunican e «informan; pero juntos -cuenta y razónequivalen a informar razonando, o mejor, justificando. ((Dar cuenta y razón)) supone en castellano una actividad lingüística meditada, en fín, razonada. No se
da cuenta y razón inpensadamente, a tontas y a locas.
El viejo maestro Correas recogió un refrán que dice: ((Cuenta y razón, conserva amistad y unión)). El refrán patentiza lo que de vínculo social puede tener un discurso justificativo, un texto razonado.
Son los anteriores algunos de los motivos por los que he escogido este asunto
para reflexionar sobre cierto aspecto de la redacción. Me pareció también
oportuno por su relación con ciertas estructuras sintácticas no muy trabajadas
en los últimos niveles de E.G.B. y que sin embargo los alumnos utilizan en sus
conversaciones y en sus usos orales -investigar, usar, ensayar expresiones
es hacer gramática (gramática entendida como toda reflexión sobre lo que una
lengua nos permite para ciertas actuaciones)-. Y finalmente me pareció oportuno para ayudar a introducir en las prácticas escolares de lengua escrita una
faceta, a mi modo de ver desatendida, la reflexión sobre los pasos por los que
discurre, o debe discurrir el pensamiento humano en sus intentos de justificar
una situación, un hecho, una opinión. O más modestamente, los pasos que toma la exposición escrita de un razonamiento dentro de nuestra tradición.
Me gustaría aclarar, ahora al principio, que concibo la operación de redactar, de escribir un texto -legible a posteriori-, como una habilidad que la educación ha de desarrollar en los escolares, nada más que como una habilidad.
Y que para ensefiar esa habilidad es conveniente primero enumerar los procedimientos que son relevantes para escribir con un objetivo. Pues, además
de motivación, hemos de suministrar a los alumnos una plantilla -en términos
especializados, un protocolo de decisión- que les ayude a empezar, a seguir
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y hasta a autocorregirse, o al menos a entender las correcciones. En estas Jornadas buscamos una metodología concreta para presentar, asumir y practicar
estas habilidades. Dividir el proceso de la redacción en pequefios pasos y trabajar aisladamente en cada uno de ellos, ofrecerle al alumno ejercicios con
posibilidades bien construidas siempre, para que entre ellas pueda elegir la
mejor sin que se equivoque, son algunas de las estrategias que nos parece
que dan resultado.
La argumentación, como la narración, es siempre un discurso pues al menos requiere dos predicaciones (una estructura binaria de dos proposiciones),
y un objetivo en una situación enunciativa, es decir, un objetivo pragmático.
Pensemos en el cartesiano «Pienso, luego existo», o las expresiones tautológicas del tipo ccSi hoy es sábado, mafiana es domingo» o los refranes razonadores, ((Aunque te veas en alto, no te empines, porque es condición de ruines»,
etc. de tantos refranes viejos. Sin embargo no siempre se presenta la argumentación en formas tan escuetas, por el contrario, en el uso familiar y habitual
de la lengua la argumentación puede tomar mucha complejidad y su estudio
se vuelve difícil.
H. Wallon investigó, en su conocida obra sobre los orígenes del pensamiento
en el niño, el uso de la causalidad en individuos hasta de diez afias, y aunque
encuentra que los nifios hasta los siete u ocho afies no distinguen entre las relaciones de causa o consecuencia, y de que aportan como causa tautologías
sobre todo, ello no quiere decir que las estructuras lingüísticas no las usen ya
a esas edades y antes. Por lo tanto a la edad de las operaciones formales, a
partir de los once o doce afios, en que -siguiendo a Piaget- el adolescente
o preadolescente reflexiona fuera del presente y tiene tendencia a elaborar
teorías sobre todas las cosas, en que el razonar hipotético deductivo, con implicaciones lógicas establecidas entre las proposiciones, es una actividad habitual, la escuela en general, y las clases del área de lengua en particular, deben ayudarle a la expresión escrita de esta capacidad mental.
Como todos los tipos de discurso la argumentación aparece en el uso oral
de la lengua fundamentalmente en lo que se denomina diálogo persuasivo o
justificativo (frente al diálogo casual o informativo). Encontraremos diálogo persuasivo en las conversaciones en que intentamos convencer a un amigo para
que nos acompafie, en las que se dan entre padres e hijos cuando éstos intentan sacar una propina extra, cuando asistimos a conversaciones entre vendedores y clientes; hacer el artículo, regatear, son muestras típicas de diálogo
persuasivo y encierran, cuando son satisfactorias, una argumentación. La ensefianza de este tipo de texto escrito al que llamamos argumentación debe empezar, bajo mi punto de vista, por aquí: la observación de diálogos persuasivos y justificativos.
Los escolares utilizan nexos muy familiares para las expresiones relacionadas por causa o razón: es que, entonces, anda que, claro, etc. Es verdad que
los escolares de Básica conocen y practican, al menos pasivamente, otras argumentaciones que son las que aparecen en sus libros de texto, en sus lecturas. Sin embargo la motivación será más fácil a través de los diálogos persuasivos que no a través de las demostraciones matemáticas o físicas de sus libros, o de las explicaciones de los libros de «sociales».
Y es que hay una escala de varios grados entre una argumentación de implicación lógica o matemática a un argumento persuasivo, -que puede ser sim33
plemente «razonable))-, de la conversación familiar. Precisamente por esto también, los escritos argumentativos deben ser cultivados en la escuela, porque
tienen una escala de exigencia y complicación mu y amplia que les permite
aparecer en todos los terrenos de la actividad humana. No llamamos sólo argumentación a la exposición que presenta una necesidad lógica o científica,
sino a razonamientos de probabilidad, de posibilidad, de elección y hasta de
relación convencional.
El enfoque discursivo, hoy tan aplicado a la didáctica de la lengua, conlleva la puntualización de los tres componentes linguísticos:
- Un componente pragmático (u objetivo del texto): la argumentación ha
de llevar a una conclusión; esta conclusión puede ser muy variada, desde una
elección a una decisión, a un consejo, a una ayuda, a una acción, como también la solución a un problema de diversa índole (resolver problemas es un
acto y es por tanto un objetivo pragmático, aunque el problema sea de pasatiempo, de entretenimiento); es decir, la consideración del discurso como un
acto de habla. El hacer ver a los alumnos este acto global final, además de
motivarles, les ayudará enormemente en la organización interna del discurso
(superestructura).
Este punto nos ayuda a buscar temas de redacciones argumentativas: elecciones posibles, decisiones de grupo o individuales, explicaciones de acciones mal interpretadas, proyectos de excursión razonable etc.
- Un componente semántico (o contenido): la argumentación es quizás el
tipo de discurso en que es más necesaria la coherencia y homogeneidad interna del texto. En expresión castiza un error en este componente resulta una
«razón de pie de banco)). Si es bastante admisible la integración de un elemento inesperado y absurdo, caótico, en una descripción; si en una narración es
disculpable un paso que después no tiene continuación y que supone un episodio aislado, ello no es posible en una argumentación, en función de su valor
pragmático. Una argumentación encierra siempre básicamente una implicación semántica (implicación que como he dicho anteriormente no tiene por qué
ser lógica, pero que tiene que ser implicación semántica razonable, es decir,
dentro de los valores en que nos movemos o de los que se expliciten si son
de otros ámbitos diferentes a los que nos son usuales). Esta exigencia hace fácilmente valorable un escrito argumentativo: ha de ser semánticamente coherente, es decir, debe ser convincente.
- Un componente sintáctico (o expresión): para mostrar la implicación semántica y la conclusión pragmática de la argumentación. Este componente sintáctico transformará en proposiciones relacionadas <<adverbialmente)) lo que
el que argumenta sienta y crea o evidencie como relacionado por causa o razón, es decir, las relaciones causales que en las síntaxis ocupan siempre alguno de los últimos capítulos: causales, condicionales, concesivas, consecutivas
y finales.
La propuesta didáctica que presento para el cultivo del dar cuenta y razón
por escrito consta de cuatro puntos:
A) Para la transmisión de este tipo de discurso en la escuela y para su práctica conviene primeramente -como se ha venido proponiendo en estas jornadas cada afio- buscar modelos de discursos argumentativos. Los más adecuados, como casi siempre, son fragmentos artísticos, literarios. En narraciones
clásicas, en novelas ralistas, en fragmentos de ensayos, o en poesía. Hemos
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de encontrar unos cuantos ejemplos y modelos. (Apendice).
B) Además, conviene tener a mano unas categorfas para analizarlos y hacer
conscientes a los alumnos de que toda argumentación tiene unos pasos mínimos, pasos que daremos como categorías conceptuales.
Conviene primero analizar la argumentación que sirva de modelo en sus
pasos; estos pasos, obligados o potestativos, los trataremos como categorías,
categorías que nos ayudarán a conceptualizar las partes que una argumentación debe tener, y que ayudarán como instrumentos para su tratamiento didáctico. La explicación de esta propuesta didáctica la encontraremos en el valor
que a los conceptos le dan psicólogos y pensadores como Vygotsky, Toulmin,
Ausubel. Los doce aftos parece el momento en que los conceptos pasan a ser
activos y a no tener que apoyarse exclusivamente en el léxico como parece
que ocurre antes de esta edad; pero, conceptos o etiquetas lingüísticas, el tener aislados y preparados como instrumentos unas categorías, que a su vez
pueden ser de muchos usos, ayuda a los aprendices en sus tanteos y en sus
ensayos a salir adelante con actividades como las propuestas.
Es bastante habitual que los alumnos trabajen la narración siguiendo pasos
o categorías inventariadas: peripecia, episodio, final, moraleja, etc. o las más
extendidas -aunque menos efectivas- de presentación, desarrollo, final.
El tener estas partes o pasos conceptualizados para la argumentación aclararía y ayudaría a ponerla por escrito. Lo que en la lengua oral sale casi sin
pensar porque el contexto y la situación lo exigen, en la lengua escrita representa un problema de difícil solución. Estos pasos o categorías están tomados
del modelo propuesto por T. Van Dijk en La ciencia del texto. Para exponer
la superestructura de una argumentación, el orden que toman las partes de
una argumentación cualquiera, van Dijk se vale de unas categorías que nos
pueden servir para nuestro propósito. De estas partes hay algunas obligadas
y otras posibles. En algunos modelos aparecerán sólo las necesarias, en otros
aparecerán casi todas las partes. Es conveniente practicarlas todas; veamoslas:
l. Para llegar a una conclusión, decisión, elección, solución, (última parte que
es la que orienta el objetivo pragmático y el acto de habla que supone el texto
argumentativo) hemos de empezar por unajustlficación. Una justificación pues
es uno de los constituyentes básicos de una argumentación y representa la explicación para comprender el otro constituyente básico: la conclusión.
2. Esta justificación o explicación se ha de situar, casi siempre, para su mejor
comprensión en un marco y en unas circunstancias. Por marco entendemos
un ámbito convencional del conocimiento. El alumno que pueda hacer un escrito.argumentativo sobre el apartheid ha visto en televisión escenas de Africa
de Sur, de las poblacines con suburbios de negros, de las propiedades rurales de los blancos, conoce algún líder negro, o ha visto las luchas protagonizadas por jóvenes en los ghettos. Todo ello le da el marco convencional de conocimiento. Las circunstancias, por el contrario, son conocimientos más puntuales: por ejemplo, el juicio de un líder negro, o la prohibición concreta de un
aspecto, o el vieja de un comisionado de la ONU, lo que da pie para que una
noticia lo sea. En toda argumentación hay un marco y una circunstancia, lo que
ocurre es que pueden o no estar explícitas; si el marco y las circunstancias
están muy cerca de la situación de enunciación del texto, entonces no son tan
necesarias, el contexto las aclara. Pero precisamente un texto escrito cuesta
porque es un discurso descontextualizado y por ello debemos explicar a los
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escolares la necesidad de explicitar ese contexto, lo que hará más completa
y más válida su argumentación.
El teatro de humor ha aprovechado muchas veces equívocos basados en
el desconocimiento de un marco y de unas circunstancias. Acordaos de como
se desvela en Elofsa está debajo de un almendro la inocuidad del buen científico que experimentaba con gatos, y sobre el que recaen sospechas de ser
un criminal horrososo.
3. A partir precisamente de las circunstancias una argumentación ha de encontrar el real punto de partida. El punto de partida puede estar en valores
aceptados, deseos, motivos, consideraciones para las argumentaciones meramente razonables; y puede estar en postulados para las argumentaciones científicas. Al mismo nivel que el punto de partida podemos o no encontrar la expresión de unos hechos, unas acciones, o unos aspectos que obstaculizan, enmarafian, se oponen, desordenan la visión que daba el punto de partida, o presenta un panorama plural en donde elegir o decidir.
4. El punto de partida fundamenta la argumentación, le da la legitimidad, o
explicita la hipótesis de partida, o asienta la implicación lógica o semántica,
en él subyace lo que en la lógica tradicional se llama premisa mayor. Y junto
a él pueden aparecer refuerzos, legitimidades menores que apoyan lo anterior. Un esquema normal es el de punto de partida -legitimidad y luego hechos (obstáculos contemplados)- refuerzos. El pensar era para Renato Descartes el único punto de partida para fundamentar, legitimar, la existencia humana: ((Pienso, luego existo».
S. Finalmente ha de venir la conclusión, la decisión, la elección, la solución,
que en esquemas avanzados se puede anticipar, pero que en la superestructura convencional se sitúa en el final de la argumentación por ser el objetivo
final. Es habitual sin embargo poderla adelantar. Si se adelanta la solución o
la decisión, la argumentación toma una ordenación causal, se da razón a posteriori de la solución. Si la solución se deja para el final, la argumentación toma una estructura consecutiva o teleológica, final. Pero de ello no vamos a hablar aquí.
Se puede argumentar, y con razón, que esta estructura de pasos y de orden,,deJip_glogfa del discurso, es demasiado abstracta para presentarla a escolares de séptimo o de octavo. Esta objección se puede salvar con una adecuación del vocabulario empleado, buscando un vocabulario activo de los escolares. Lo he intentado hacer en una pequefia experiencia en el nivel 8° del
Colegio de prácticas n° 1, anejo a la E. U. del Profesorado de E.G.B. de la Universidad de Barcelona. El esquema de la argumentación presentado y trabajado fue el siguiente:
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*
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secundarias
Es conveniente recordar que la derivación que lleva a la Razón principal
(legitimidad) es obligatoria, que los pasos que quedan cerrados son potestativos. Que cuanto menos contextualizado sea un discurso, es decir, que cuanto
más alejada sea una justificación del mundo en que nos situamos, necesita explicitar más todos los pasos, y extenderse en ellos. En cambio, en un ambiente
muy cercano, muy conocido y vivido por el que hace la justificación y por quien
la recibe se permiten muchas presuposiciones. Como ejemplo, una expresión:
«Estaba de vacaciones, porque era Febrero», puede tomarse como una justificación inválida en nuestro hemisferio norte, pero es totalmente pertinente en
el hemisferio Sur, en Argentina, por ejemplo. Yo of una vez a un nifio que decía con toda normalidad: «Tengo los pies sucios, porque es viernes». En los duros afies de la postguerra, lavarse los pies los sábados era una práctica muy
extendida y hasta signo de cuidadosa higiene. Hoy no se admitiría una justificación tan «semanal» para hacemos perdonar unos pies sucios. Admitimos sin
embargo con toda normalidad ciertos días nublados: «Traigo el chubasquero
porque está muy oscuro», y nos basta una circunstancia «porque está muy oscuro» tanto de circunstancia como de punto de partida y de legitimidad. Sería
improcedente, pedante o irónico decir: «Traigo el chubasquero porque al salir de casa estaba muy oscuro, y eso es que hay nubes de lluvia y la lluvia moja y la humedad puede provocar un resfriado y el resfriado es molesto y no
37
deseo lo molesto, etc., etc.», todo lo último sobra en una justificación de este
tipo, pero subyace en presuposiciones.
El tipo de trabajo que proponemos intenta, en uno de sus objetivos secundarios, hacer algo más conscientes a los alumnos de los pasos necesarios que
deben explicitar en sus redacciones; el trabajo por escrito redundará a su vez
en explicaciones orales coherentes, y completas, con presuposiciones menores y menos individualizadas, más acordes con las relaciones intersubjetivas.
Este orden de pasos y de estructura se puede lograr no con explicaciones
como las aquí presentadas, sino con ejemplos, con análisis de textos que presenten argumentaciones y en los que los alumnos se acostumbren a descubrir
estos pasos y su posible complicación -este esquema es extraordinariamente
sencillo y recurrente, por lo que puede otra vez ponerse en marcha en el nudo ((Refuerzos)), presentado por nosotros como «Razones secundarias»-. Un texto
analizado con la ayuda del profesor, como el que aquí figura de El huésped
de la nieves, puede ser luego imitado, reproducido, transformado, etc. (n° 1
del Apéndice, el n° 2 es un texto ejemplar para ver la diferencia entre la intuición y el razonamiento, pero no lo juzgo adecuado para la mayoría de los
escolares).
C) Al mismo tiempo que la anterior estructura expuesta y que sus categorías,
un tipo de discurso como la argumentación requiere unas relaciones semánticas entre las proposiciones, relaciones que la gramática describe e inventaría
como subordinadas adverbiales de causa o razón. Es conveniente pues que
al introducir este tipo de redacción, de discurso escrito, ayudemos a los alumnos con, al menos, la explicación de los valores semánticos y de los nexos que
introducen estas relaciones. Al mismo tiempo, se puede practicar el uso de
párrafos y de nexos que los vayan trabando, con el fin de hacer los escritos
más unitarios y coherentes. Veamos:
Las construcciones que la gramática llama Subordinadas Adverbiales, concretamente las causuales, consecutives, condicionales, concesivas y finales,
son las especializadas para estas relaciones. Si analizamos los libros de texto
de nuestros alumnos, la información que encontraremos sobre este tipo de subordinadas es muy variable, desde una descripción semántica y formalmente
completa, a una enunciación somera y sin diferenciar para nada de otras adverbiales, más «adverbiales)), es decir, las temporales, las de modo, las de lugar y las comparativas.
En enfoque que aquí propongo para su tratamiento es un enfoque semántico, sin entrar en análisis y diagramas. Los alumnos de 8° deberían, porque
pueden y las usan, diferenciar estos cincos aspectos de las relaciones de causualidad: la fmalidad, la objeción superada o concesión, la hipótesis o condición, la consecuencia o efecto y la causa o razón. Vuelvo a insistir que nos movemos en un terreno en que no hemos de exigir rigor lógico o científico sino
que nos hemos de mover en los valores aceptados en la vida diaria, en el mundo en que estamos o en mundos cercanos (textos literarios con sus peripecias
y ambientes, etc).
Más que marcar problemas de construcción gramatical -cuando los gramáticos dudan hoy de su construcción hipotáctica o paratáctica- lo que conviene es reconocer las diferencias semánticas entre ellas y tener a disposición
los nexos que sirven para ponerlas de manifiesto. Aprovecho para decir que
muchos textos literarios modernos no sirven para practicar este ejercicio por38
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que presentan abrumadoramente construcciones implícitas, de yuxtaposición;
que son mejor para introducir estas construcciones textos clásicos. Presentamos sin embargo un texto de Guelbenzu (Apéndice n° 3) en que hay muchas
relaciones de causa-razón y un fragmento de Calderón, maestro en este tipo
de textos argumentativos, y en verso, con algunas sugerencias de trabajo (Apéndice n° 4).
Un ejercicio a medio camino entre la redacción de pie forzado y el ejercicio puramente gramatical es el de proponer a los alumnos series temáticas que
impliquen una construcción de estas que venimos comentando (Apéndice n °
8). En todas aparecerá la misma predicación y una circunstancia igual y constante. Este ejercicio fue propuesto a alumnos de 8° y lo resolvieron con alguna
dificultad. Hay otras variables más sencillas. El ejercicio n° 8 del Apéndice
presenta tres series. Las tres series, tienen diferentes ordenaciones causuales o razonables; la primera está orientada voluntariamente hacia la finalidad,
y el futuro. No porque estos dos conceptos tengan que darse juntos sino porque juntos son más intuitivos y se captan mejor. La segunda está situada en
un presente habitual y la circunstancia, en vez de temporal como en la otra,
es de lugar; el orden causal parte de un efecto o consecuencia y se remonta
a los antecedentes. La tercera está enfocada hipotéticamente, en un pasado
inmediato y con una circunstancia modal. Variaciones de estas tres coordenadas: orientación y orden de la casualidad, circunstancia de lugar, tiempo o modo, y situación temporal pueden ser propuestos a los alumnos hasta que lleguen a dominar los conceptos de las relaciones causuales y su utilización. Si
los alumnos resuelven bien este tipo de ejercicios pueden después redactar
un texto suprimiendo la circunstancia común y recorriendo la escala de relaciones de causa o razón que estos ejercicios plantean .
Otra manera más eficaz de obligar, sin que ellos sean conscientes, al uso
de estas estructuras sintácticas complejas es que redacten lo que se les lee
en alto. Un texto que presenta estas relaciones semánticas obligará a los alumnos a reproducirlas. Por ejemplo, uno muy infantil, sobre una decisión o elección de Guillermo y su pandilla (Apéndice n° 7), hace que los alumnos usen
este tipo de relaciones y otras (en este por ejemplo, la estructura distributiva:
uno, otro,· o bien: primero, luego, finalmente,· además de concesivas, adversativas y causuales). El ejercicio de volver a poner por escrito algo leído es, en
ciclo superior muy factible siempre que se escoja un fragmento adecuado y
breve. Propongo dos textos en Apéndice para ser analizados y vueltos a redactar, el de Conan Doyle, sencillo, pero que da pistas para el razonamiento
deductivo y otro más complejo, para alumnos más avanzados, el prólogo justificativo del Lazarillo. (n° 5 y 6 del Apéndice).
D) Como el enfoque que estamos dando es desde el discurso, y no desde el
nivel de oración, no tenemos suficiente con las relaciones expresadas por subordinación. Hemos también de trabajar en clase los nexos de los párrafos,
que no vienen nunca considerados en las gramáticas escolares; son sin embargo muy útiles para ir trabajando un texto, para dejar claro que el objetivo
global y el asunto principal no se pierden de vista en un escrito. Por tanto se
necesitan en la marcha de nuestro dar cuenta y razón.
El trabajo del párrafo es algo que en la pedagogía del texto escrito se ha
de plantear decididamente, y se ha de plantear en los últimos cursos de Básica.
Para el tratamiento consciente del párrafo son muy útiles los nexos discur39
sivos. Me refiero, antes de adelantar, a expresiones que en la Gramática de
Alcina-Blecua aparecen como ordenadores del discurso y de las que algunos
ejemplos serían:
- Por esto, por ello, por lo que ... lo que ocurre es ... por lo visto hasta ahora,
tras ello ... pues, desde luego, claro que, cierto que.
- De este modo, por lo tanto, ahora veremos que, así que, en conclusión, en
efecto.
- Ahora bien, como quiera que, a reserva de, sin embargo, empero, sin menos cabo de, antes bien.
- Al objeto de, con el fin de que, a falta de, para mayor claridad, bajo el supuesto de, con esta condición, basta con, sin olvidar que.
- Y, además, también, tampoco, incluso, sin olvidar, ai\adiendo, lo mismo,
completamente distinto, nada parecido.
~ Primemmente, por fin, empezando por, tenninando por, a continuación, como venía diciendo, como decía antes, no sólo ... sino también, he aquí.
- Lo peor, lo mejor fue, mucho mejor, desgraciadamente, felizmente, por suerte, por azar, etc.
Vuelvo a decir que son pocos los escritores del siglo XX, en castellano, que
se juzguen adecuados a escolares de los últimos afias de Básica, quienes usan
estos nexos. Valorada, desde los últimos afias del siglo XIX, una sintaxis muy
sencilla de yuxtaposición, no es fácil encontrar ejemplos adecuados de estos
nexos entre los contemporáneos que se leen en las aulas de E.G.B.
Y ha y bastante que trabajar didácticamente en este sentido.
Como el tipo de nexos del discurso, que estamos ahora considerando, se
ve bien al principio de los párrafos, el trabajar los nexos del discurso supone
trabajar los párrafos.
Para alumnos de niveles inferiores este ejercicio debe plantearse sólo entre dos párrafos de una narración que ellos conozcan y ofreciéndoles siempre
los nexos que pueden utilizar, así es el que propongo sobre la narración Tres
pájaros de cuenta de Miguel Delibes. (n ° 11 del Apéndice).
Para alumnos más adelantados se pueden preparar fragmentos más complejos. Por ejemplo doy un fragmento de Las inquietudes de Shanti Andfa. Distingo entre la parte narrativa en donde se incluye el razonamiento y el propio
razonamiento (n° 12 del Apéndice).
Este trabajo supone sólo el despertar de la necesidad de coherencia y trabazón entre los párrafos. Me parece que la didáctica y la reflexión sobre el
párrafo se puede adelantar, hay que adelantarla si ponemos el interés de nuestra materia en los actos lingüísticos y no tanto en la descripción de estructuras
que los alumnos tienen ya asumidas -aunque no explicadas-, en su gramática interna.
Hay una opinión, que alcanza el grado de certeza cuando vemos los escritos, no de los escolares de básica, sino de los bachilleres, de que hay un declive en la habilidad de la composición, de la redacción. Precisamente por ello
gran parte de la investigación de didáctica lingüística se dirige a estudiar y
conocer los procesos de la escritura. La teoría de comienzos de los 70 de iniciar esta habilidad combinando frases no es válida hoy cuando sabemos que
la producción de un discurso, o de un texto debe estar dominada por un objetivo que la motive. Hoy se está intentando unir este tema que aquí nos convoca, -los problemas de la didáctica del texto escrito-, con el estudio de la ca40
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pacidad para resolver problemas, con el estudio psicológico de los procedimientos que son relevantes para escribir con un plan hacia un objetivo, intentando encontrar después un modelo de decisión y elección basado en lo
anterior.
Motivación y decisión son dos puntos importantes en cualquier estrategia
didáctica; ayudan al aprendiz de cualquier habilidad. La gramática de las relaciones causales ha de servir a la decisión que se necesita para escribir dando cuenta y razón, los nexos que plasman estas relaciones han de entrar en
el código activo de la lengua escrita de los escolares, no son objetos para ser
analizados exclusivamente.
Bibliograffa
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41
l
1
r
APENO ICE
Cómo puede explicarse el descubrimiento de una huella de ciervo:
«Se habló en la casa del descubrimiento. El padre dijo que sin duda alguna, por haberse cubierto de nieve todo el campo y estar las hierbas enterradas, no hallando qué comer los animales de los montes, el ciervo aquel, acuciado por el hambre, habría acudido al heno de la cuadra. A lo cual el abuelo
replicó que no era un caso totalmente nuevo, y que ya se había dado algún
invierno con las cabras montesas de la sierra el bajar a pastar con los rebaños
de los pueblos; pero que el ciervo tiene fama de animal de muy poco comer,
para el que no son nada cuatro días de ayuno, y que aquél, de ser ciervo, sería algún golosón, que entre todos los seres de este mundo tiene que darse
la golosería)).
J.M.
e
A ce
testar.
do de E
lleno d
¿Cu
tiempo
nal, no
intutitiv
cer. (...
ahí est¡
Rafael Sánchez Ferlosio, El huésped de las nieves
Madrid, Alfaguara, 1982
Rafael Sánchez F~rlosio, El ln<ésEed de las nieves
r·,Tadrld, Alfaeuara, 1 82
'll
~
(entre
Construcciones de causa-r.,zón:
por+infinitivo: 'por !¡r•.berse cubi·Jr"co .'!estar'
r:erl!ndio: 'no !F'.ll8ndo'
ne.rticipio: 'r-.cuci:cdo'
que:
'que entre to·]os los st::re:1 ••• •
lle+infinitivo: 'de ser c.:.r.:;·vo'
l~exo
diSCJ~S~VO:
'['. lo cnr-.1'
¡,
1
¡,
42
].M. Guelbenzu, El mercurio, Barcelona, Argos Vergara, p. 102
):
alguLterral, acu.buelo
algún
baños
omer,
ro, sedarse
l
Acabo de llegar. Suena el teléfono y es Ernesto. No tengo intención de contestar. Ocho y media de la noche. En ese espejo tose fuertemente mi vagabundo de esta tarde. Silencio de pronto; huye el eco del timbrazo. Estoy cansado,
lleno de un malestar semejante a la sensación de fuerte catarro .
¿Cuál es la razón para no contestar a Ernesto? Calculo que llevará mucho
tiempo tratando de comunicarse conmigo. No es una resolución fría ni racional, no, sencillamente no me apetece interesa convence hablar con él, algo
intutitivo. En el intervalo de la intuición a la razón veremos lo que decido hacer. (... ) Opinión de malestar, dolor de cabeza, muchacho, me disecciona, y
ahí está el motivo, (ya, ya) de que (exacto) no conteste a Ernesto.
Jie ves
1982
1
}intuici6n /
(no contestar)
j~
ambie~
c~tancias
(entre amigos)
'calculo que llevará.'..
~
punto de partida
'dolor de cabeza'
1
razón principal
'motivo
de que
43
hechos
'me disecciona'
no conteste'
Relaciones de causa-razón (Proposiciones adverbiales)
.-1
color
chaqr
una~
era o
pequ
'"A J~-lc reprochaba
contimwncme la familia su poco
comer. Era un chico muy delgado, aunque ágil, al que
aburría soberanamente deglutir comida ya desde muy
pequeño; en consecuencia, le atiborraban de aceite de
hígado de bacalao y un jarabe de calcio. Pero José había
conseguido alguna prebenda como, por ejemplo, que le
ofrc:cic:sro una copita de quina anres de comer, para abrirle
apetito. Le: gustaba tanto que, cuando conseguía que k
sirvieran una, hacía ímprobos esfuerzos por comer de más
ese: día para impresionar favorablemente: al auditorio. Aquella mañana, cuando regresaron, mientras los niños se
dispersaban por el jardín, antc:s del lavamanos, y las mujeres
tendían los mantdes, José se acercó a la tía Cannen, la
madre de Fídel, y le soliciió. una copa tk- c.ju~; · b ti~
C.4nnen se hizo un poco de . rogar pero accedíó y José,
cuando la tuvo en la mano, le dío las gracías y bajó
corriendo al jardín, tras echar un primer sorbo para que no
se vertiera, ante los inútiles gestos de protesta de la tía
Cannen -le obligaban a tomar la copa delante de quien se
la servía y de un solo trago, como si se tratar:a de una
medicina más que, por consiguiente, no debía paladearse-.
Al llegar al jardín, llamó aparte a Fidel y le ofreció la mitad
de la copa; Fidel le dió las gracías, sorprendido y emocionado, y bebió escrupulosamente: la mitad de su contenido.
José tenninó el resto y se apresuró a subir justo a tiempo de
evitar que el enojo de la madre de Fidel trascendíc:ra hasta
los hombres de: la casa. Fidel no cataba una copa de quina ni
por asomo porque comia como una lima.
Pronuestas:
<e) ..Uistinguir la parte narrativa
de lé: pr<.rte arcumentati va-,justific?.tiva.
b) Reflexionar sobre los nexos y
las construcciones sicuientes:
ro.unque, en consecuenci2., pero,
(cono, por e,jemplo, que), para+
infinitivo, t8nto que, por+infi
nitivo, como si, porque ~la construcci6n ex~licativa entre
pr_üones.
e) Volver a red::.ctar la anécdota.
d) Im''Fin~·-r ,Y retlnctar una m1écdo:to
t:'. r..ue le pued?. pq_s,.r a un chico
r:ordo ,',r a su prL10, en térr:ünos
[,:1.re e idos.
:e1
PoRRF.
Si yo pudiera excusarme
deste.. papel, me excusara,
cuando mi vida repara
en el que has querido darme;
y ya que no declararme
puedo, aunque atrevido quiera,
le tomo, mas considera,
ya que he de hacer el mendigo,
no, St·ñor, lo que te digo,
lo que decirte quisiera.
¿Por qué tengo de hacer yo
el pobre en esta comedia?
¿ Para mi ha de ser tragedia,
y para los otros no?
; Cuando e>te papel me dió
tu mano, no me dió en t'l
igual alma a la de aqut<l
que hace el rey? ¿Igual sentido?
¿Igual ser? Pues ¿por qué ha sido
tan desigual mi papel?
Si de otro barro me hicieras,
si de otra alma me adornaras.
menos ·vida me fiaras,
menos sentidos me dieras;
ya parece que tuvieras
otro motivo, Señor;
pero parece rigor,
-perdona decir c•u~lel ser mejor su papel
no siendo su ser mejor.
man~
des~•
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~ar,
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sobre
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cubrí
T'ronuC' ~otn.s:
"'.)Reflexión rwbre los nexos:
si, ¿r, ?~' C1tlC no, P.LUlr,.ue, ::1:1s,
.-.rl?. Ci ue.
3i, Dero, no siendo y construccion explic~ti v:•_-l')untuo.lü~''.dora
entre r:uiones.
b) Fropo~er otro 'nativo' que no
ller:~ ::. r3er expre:::>P.do ~X..\:
por el que el Autor puede enco:.1end".r :::>u n:•nel al Pobre.
e) ·l'r:-L'1.sforn2.r- las or;·cio;;.es intcrroc~tivP.s en o.fir~~tivas.
d) :Frosificarlo y lc1oderniearlo.
e) Confrontar la'versión en pros·
sa con el oricinal y valorarlas.
380
385
390
~95
Y<
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ello,
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obra~
405
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F. Calllerón C. e l::1. Bro.rc2.. , El crru1 ter:ttro del Mundo
44
les)
:1arrativa
tiva-,justis nexos y
r:uientes:
i2., pero,
~}, para+
, por+inf_!
~e y. la
iva entre
éUlécdota.
ma ru1écdo~
chico
térr:ünos
a un
1
, -Ul'\·aba un sombrero de pap, de alas anchas y de
color pi:tarra, con una pluma de color n~jo ladrillo. Su
chaqueta era negra, adornada con abalonos n~gros ~on
una orb de pequeñas cuentots de a:tabache. El \'esudo
era color castallo, algo m;Ís oscuro que d café, con una
pequeña tira de fdpa púrpura en d t·udlo y en las
mangas. Sus guantes tiraban a grises, completamente
desgastados en d dedo índice de la mano derecha. :\o
me rijé en sus botas. Ella es pequeiia, redonda, con
aretes. de oro en las orejas y un aspecto general de persona que ,·in· bastante bien, pero de una manera \'Ulgar, cómoda y sin preocupaciones.
Sherlock llolmes palmeó sua\'l"mente con ambas
manos y se riú por lo bajo.
-Por \ida mÍa, \\'atson, que est;Í usted haciendo
progresos. Lo ha hecho usted pero que muy bien. Es
cierto que se le ha pasado por alto todo cuanto tenía
importancia, pero IL1 (bdo usted con el mt'·todo y
posee una 'isi<'m rúpida del color. :'\unca st· confít· a
impresiones generales, amigo, concéntrt·se en los detalles. Lo primero que yo miro son las mangas de una
mujer. En el hombre tiene quiz;Í mayor importancia la
rodillera del p;mtal,'m. Según ha podido usted ad\ertir,
esta mujer lucía relpa en bs mangas y la l'elpa t"s un
m;¡terial muy Útil para descubrir rastros. L1 doble
1inca, un poco m;Ís arriba de la mutkca, en el sitio
donde la mecanúgrafa hace presiún contra la mesa, estaba perlcctamentc ~llarca(b. L~1s m:íq~inas de co~cr
mm·idas a mano dqan una sena! sunllar, pero solo
sobre el brazo i:~:quierdo y en la parte más delgada d~l
dedo pulgar, en \'eZ de marcarla cruzando la parte m;1s
ancha, como la tenía ésta. Lut·gomiré a su cara, y descubrí t•n ambos lados de su nariz la sciial'dc unas gafas
de pinza, todo lo cual me per~!~!{~avcntu~ar mi observación sobre la cortedad de \'ISla y la cscntura,lo que
pareció so~prender a la jo".e.n.
•
- Tambtcn me sorprcndto a m 1.
-Sin embargo, era cosa que estaba a la vista. 1\·le
sorprendió mucho, después de eso, y me interesó, al
mirar hacia abajo, d observar ~uc, a pesar de que las
botas que ll<:vaba no eran de dtstint.o número, sí que
eran despareJadas, porque una tema la p~ntera con
ligeros adornos, mientras que la otra era hsa. La ut~a
tenía abrochados únicamente los dos botones de abajo
(eran cinco),~ la otra los botone~ p~im~ro, tercero y
quinto. Pues bten: cuando una ~cnortta ~oven, correctamente \'estida en todo lo dcmas, ha sahdo de su casa
con las botas desparejadas y a medio abrochar, no si~J­
nifica gran cosa d deducir que salió con mucha prectpitaciim.
-i.\' qué más? -le pregunté vivamente interesado,
-como siemprt· me ocurría con los incisivos razonamientos de mi ami¡.(o.
-~.\eh t-rt í, de pasad;~, que había escrito una carta
antes dt· s;~lir de casa, pero cuando estaba ya completamente \estida. Csted se fijó en que el dedo índice de
la mano derecha de su guante estaba roto, pero no se
fijt., por lo 'isto, t'n que tanto el guante como el dedo
estaban manchados de tinta \'ioleta. Había escrito con
mucha prisil, y había metido demasiado la pluma en el
tintero. Eso debit. de ocurrir esta mati;ma, pues de lo
contrario la mancha de tinta no estaría fresca en· el
dedo. Todo esto resulta di,·ertido, aunque sea ciernental, \\'atson;_ pero es preciso 9m· nlt•h·a al asuntq_,
Arthur Conan Doyle,"Un caso de identidad" en Las aventuras da
Sherlock Holmes, Barcelona, Barral, 1972, p.90
exos:
~u
e, ::1:1s,
con:JtrucLlo.liz".dora
o' que no
~XX
L1ede encobre.
iO!!PS in~ct
.i V::>.S.
niearlo.
n en proa·
valorar-
PRÓLOGO
¿Quién piensa que el soldado que es primero del
escala tiene más aborrecido el v1viri' No por c1erto;
mas el deseo de alabanza le hace ponerse al peligro;
y ansf en las artes y letras es lo mesmo. Predica
muy bien el presentado, y es hombre que desea
mucho el provecho de las ánimas ; mas pregunten a
su merced si le pesa, cuando le dicen : • i Oh,_ q~é
maravillosamente lo ha hecho vuestra reverenc1a . •
Justó muy ruinmente el sei'lor don Fulano, y dió el
sayete de armas al truhán, porque le loaba de haber
llevado muy buenas lanzas; ¿qué hiciera, si fuera
verdad?
Y todo va desta manera ; que, confesando yo no
ser más sancto que mis vecinos, des¡a nonada que
en este grosero estilo escribo, no me pesará que
hayan parte y se huelguen con ello todos l?a que
en ella algún gusto hallaren, y vean que v1ve un
hombre con tantas fortunas, peligros y adversidades.
Y o por bien tengo que cosas tan sei'laladas, y por
ventura nunca oídas ni vistas, vengan a noticia de
muchos y no se entierren en la sepultura del olvido,
pues podría ser que alguno que las lea, halle algo
que le agrade, y a los que no ahondaren tanto. los
deleite. Y a este propósito dice Plinio 1 : q.u no
hay libro, por malo que sea, que no tenga alguruJ COla
bueruJ, Mayormente que los gustos no son todos
unos; mas lo que uno no come, otro se pierde por
ello, y asi vemos cosas tenidas en poco de algunos,
que de otros no lo son. Y esto, para que ninguna
cosa se debrfa romper, ni echar a mal, si muy detea·
table no fuese; sino que a todos se comrnunicase,
mayormente siendo sin perjuicio y pudiendo sacar
delia algún fruto. Porque, si así no fuese, muy pocos
escribirían para uno solo, pues no se hace sin
trabajo, y quieren, ya que lo pasan, ser recompensados, no con dineros, mas con que vean y lean sus
obras, y, si hay de qué, se las alaben. Y, a este
propósito, dice Tulio 2 : la honra cría las artes.
AnÓnir.10, La vida de Lazarillo de Tormes
45
1
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Ejercicios sobre relaciones de_causa o razón:
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ex~licr1do, --~ ~j.Uw2e. cJ..O o.;..d.ó'~
~()-
46
i
¡
)J~
ambiente
circunstancias
47
Justifica por escrito la s~ci6n de esta ndivin~~za , la
cual es dos cerezas.-
A un árbol ~o ~e subí
donde cerezas había,
y cerezas no cogí,
y ccré~as no dejé,
¿cuánt28 cerezas hallé?
~
JU--:r::'FICACICi;
~~~~~:~~'::cw
TF:-'(
::~e:;(::;
T'·.Z<
1):·
-0afu.CLVÍ'>
<:k é.J:o_ acL_:~ ~ ~
;¡eL '1
chCR. qw_ ~
~o'~
F'"">""'TJ~ fr1D- ~-o_ UllZ.Qc~~ QQr ciJ.(Q Qh ~ 1 d.D_ trnG-12J1RQ
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V~_ ~o ~Ct, !liU~ulo-
h~
lllo-
iJ2. ~MeA,--.
11)
BJBIIPLOS:
"Espero que la lectura de este libro no os deje 111d1ferente&.
l. a>
<Antes bien> espero que su lectura sirva para acrecentar vue&tra a..lr
y vuestro 1 nteré& por los ant•les.'"
b>
"lo hay pájaros buenos ni mlos. Las aves actúan por in&tinto,
obedecen a las leyes naturales.
<Sin eabargo> a lo& ojos de los hollbres, algunas de &U& acciones
pueden parecer buenas y otras reprobables."
e> "llis hijos cobijaron a la grajilla en una cueva-despensa junto a la
casa, dejando la puerta entreabierta.
<De este IKldo>, los aás Mdrugadores podi an sorprender cada •llana al
pájaro en el alero del tejado, la copa del ol., o el bosquecillo da
pinos de la trasera del refugio"
4.
A~
l'e
Coloca los nexos: de este wxto li1n e•bor¡p y pptes bien en el
paréntesis que
te resulte IIft& adecuado,
atendiendo al
sentido
relacionado de los dos párrafos.
12)
2.
Para alullllOS ma.s adelantados se puede preparar un fragll8nto de.....I.A..5..
1 pc¡ut etudes dp Shpnt1 Andí o. tincontraliOS
por ejellplo el siguiente
razonamiento, o justificación lltlls bien, ya que no llega a tener una
solución.
Distingo entre la parte narrativa en donde se incluye el
razonaaiento y el propia razonaaiento:
Dolorci tas parecí a decid! rse por m!. pero al 111&110 tiempo todo el
1 ba a casarse con el hijo del mrqu6s de Ver na y, un
sef\or de Jerez, no muy rico, pero de faa111a aristocrática.
La escr!b!, a Dolorc!tas y le hablé varias veces por la reja. Blla
negaba que fuera a caGArse y aseguraba que no torcerían au voluntad. Sin
embargo los indicios de la boda eran ciertos.
mundo deci a que
<
> en todos los puertos de mar,
const1 tu idos casi siempre por una poblo!lc16n advenediza y aventurera, se
forll4 un espíritu aristocrático endiablado.
<
>en las ciudades arcaicas y tradicionales
1 os 1 ndi vtduos que creen formar parte de la aristocracia alegan los
prestigios de clase con mas o menos razon: (
>en
las ciudades 110dernas ya no es la clase solamente le que se defiende
sino el matiz. <
)
sucede que Bilbao o Buenos Aires, Jlantla o
Barcelona, tienen mas prejuicios de casta que Toledo, Burgos o León.
(
) , el comerciante que en general
pro·:ede de la parte mas turbia de la sociedad, necesita, ya que no puede
decir que sus abuelos estuvieran en la (;enquista de Jerusalén, deoostrar
que s.u escritorio es algo sagrado y que todos sus pequef1os útiles y
procedimientos de robo constituyen ejecutorias de nobleza.
<
> para el padre de Dolorcltas.
como pr:~;ra todos los comerciantes del puerto, había, sin duda, la
aristocrd·:ia de la sangre ., la del escritorio, el devocionario y el
ltt.ro ~'101, l.i. t:!spad.:. y la ~·~S..i, l.=.t .:araza y el mandil
<
> como m1 abuela afirmaba la
aristocracia de la marinería, el sef1or Cepeda afirmaba la aristocracia
del escritorio.
<
>en el co.arcio del azúcar y del
cacao la elevación social está en razón directa de la cantidad;
<
> en el comercio de drogas la elevación social estA. en
razón inversa. Si uno vende azUcar y canela en peque!la cantidad, es un
vulgar ultramarino; en cambio, si negocia con estos géneros en grande,
es un comerciante.
<
> con las drogas sucede que
vendiéndolas en grande, es uno un droguero: vendiéndola& en peque !lo, un
far:.acéutico, un hoabre de ciencia.
lle chocó oi r que Cepeda hablaba repetidas veces de su clase. Al ll1s110
tieapo, y refiriéndose a Dolorctta.s, dijo que ésta se casaría con un
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1
r
hombre de su posición, indicándoM de pasada que no pretendiese poner
los ojos de1111slado alto.
Un empleado del al ... cén del sellar Cepeda • explicó que los padres
buscaban para la n!l!a un novio de la aristocracia. Les fa! taba el ti tul o
para la decoración de la fall111a y habian hablado con al viejo •rqués
de Vernay, y en principio la boda estaba concertada.
a
partir de P.Baroja, las tpqy1etudes de Sb•ntf Apdjo, pp.88-90
lladrid, lispa&a Calpe, col. Austral.
Los siguientes nexos de discurso deben aclarar los coll1enzos de cada
párrafo o periodo que presente un paréntesis: Por al contrario, a>y al
contrario, &in e•bargo, es curioso que, así com, y es que, de -.nera
que, ademas, prec1sa•nta, así pues, etc.
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