XI CONGRESO NACIONAL
DE
LINGÜÍSTICA APliCADA
(A.E.S.L.A.)
ASOCIACION LINGüíSTICA APLICADA
Valladolid, 27 - 30 de Abril de 1993
LIBRO DE ACTAS
Editores:
José Ma • Ruiz Ruiz • Patrick Sheerin Nolan • Elena González-Cascos
al
SECRETARIADO DE PUBLICACIONES
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
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José Ma Ruiz
SUMARIO
I. CONFERENCIAS PLENARIAS
BILGER, Mireille
Macrosyntaxe et unité discursives.
21
HERNANDEZ ALONSO, Cesar
, Rentabilidad de la gramática en la enseñanza de una segunda lengua.
La sintaxis onomasiologica
.
33
D'INffiONO, Francesco
La enseñanza de una segunda lengua en EEUU y la teoría chomskyana.
45
NICKEL, Gerhard
"Sorne controversies in Present-Day Error Analisis: Contrastive
vs non-contrastive Errors.
61
11. COMUNICACIONES
AIARCON CASTAÑER, Pablo
Universidad de Málaga
Rimas y Categorías gramaticales: aproximación escolar al formalismo
73
ALVAREZ BENITO, Gloria
TORREBLANCA LOPEZ, MR del Mar
Universidad de Sevilla
La Explicacion de las estructuras gramáticales en una clase de L2:
consideraciones sobre su efectividad.
81
ANDRES CASTELLANOS, Soledad
Universidad Complutense de Madrid
Análisis del Discurso en un relato de Rosa Chacel,"Atardecer en Extremadura"
87
ANULA REBOLLO, Alberto
Universidad Autónoma de Madrid
La teoría de la Rección y el Ligamento y su aplicación al análisis de errores sintácticos.....
93
ARRIANDIAGA, Teresa
i\~ Y-' W--' (\)Jvoot')~ ,
Inst. de F.P. Ntra, Sr! de la Paz de Alcobendas
Reflexiones sobre los modismos en inglés y en español: estudio comparativo.
103
BANGO DE LA CAMPA, Flor MR
Universidad de Oviedo
La formulación del "realce" en francés y en españoL
109
BARCELONA SANCHEZ, Antonio
Universidad de Murcia
Los conceptos de amor romántico de los personajes secundarios
de Romeo y Julieta: Aplicación de la teoría cognitiva de la metáfora....
117
BATIANER, MR Paz
Universidad de Barcelona
• Escritura, redacción y composición en las P.A. U. ( Junio 1992)
125
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to Piaget's theory.
:speare. Romeo and
ESCRITURA, REDACCION y COMPOSICION EN LAS P.A.A.U.
(JUNIO 1992)
nbridge: Cambridge
criticismo Chicago:
M. Paz Battaner
Universidad de Barcelona
categorization, 347­
Pretendemos dar noticia del Corpus 92 constituido a partir del desarrollo de la
investigación PS88-0026 de la DGICYT que se llevó a cabo entre 1989 Y 1992 por un
equipo de cinco investigadores del Departamento de Didáctica de la Lengua y la
Literatura de la Universidad de Barcelona.
Para ello explicaremos aquí las causas que determinaron conocer un tipo de
escrito que se produce con regularidad bianual y del que gran parte de los aquí
presentes "disfrutamos" con su lectura l • A continuación describiremos la composición
y las características del corpus. Pasaremos finalmente a exponer los objetivos y la
metodología con los que se abordará su estudio.
Al plantear y desarrollar una investigación sobre el discurso escrito con
necesidades específicas, -el texto con fines académicos-, se hizo evidente que faltaban
muchos datos para avanzar y no quedarse solamente en una descripción del tipo de
discurso del que se pretendía establecer una enseñanza útil (aunque este objetivo sea
muy válido por sí mismo y esté por hacer en la mayoría de las áreas de conocimiento);
se constató que se desconocían los niveles de competencia (criterio normativo) que los
alumnos muestran a su ingreso en la Universidad, es decir, los niveles de competencia
adquiridos en las enseñanzas secundarias. Lo cual abría un interrogante serio al
intentar valorar el producto generado por la didáctica propuesta.
¿Qué uso hacen de la lengua escrita los estudiantes al final de secundaria y de
bachillerato? ¿Lo conocemos?
Tenemos abundantes "ligeras" impresiones y pocos datos. Los datos son pocos y
restringidos al conocimiento de unidades léxicas (fuera y dentro de las aulas). Las
impresiones provienen sobre todo de las quejas de los adultos y de los profesores; no
hay una descripción, una clasificación ni una cuantificación con respecto a un grupo
que sirva de criterio normativo.
Es precisamente esto último lo que querría representar el Corpus 92, un conjunto
de textos que sirviera de referencia normativa (Sinclair 1991, Zampolli 1991) durante
unos años (hasta que se pueda ver si ha habido mejoras al final de la primera
promoción de la reforma educativa, en marcha "ralentizada" hoy por hoy).
Al avanzar en la enseñanza del texto escrito con finalidades específicas parecía
necesario que el estudio de ese uso habría que hacerlo fuera del área de lengua,
- 125­
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volcada ésta en general en la reflexión metalingüística y en la adquisición de
conocimientos culturales sobre las lenguas. La misma bibliografía y el avance en el
conocimiento de esta habilidad planteó que esta búsqueda había que hacerla en el uso
que los estudiantes presentan en las áreas de conocimiento que cultivan y "que se
esfuerzan en aprobar".
En la enseñanza española este uso es práctica y exclusivamente escrito mucho
empeño se tendrá que poner en la reforma del sistema educativo para potenciar el uso
oral en las pruebas de suficiencia en materias no lingüísticas!).
Así que, después de desarrollar la primera investigación' , se hace ahora necesario
profundizar en aspectos básicos: evaluación (Mendoza en este congreso) y
conocimiento del grado de competencia en las pruebas de entrada a la Universidad
(Battaner).
Recorremos el camino al revés, pero esperamos que sea para ayudar a los que van
de ida. Pues lo que aquí se va exponiendo pone de relieve dos aspectos: 1) el escaso
desarrollo de la lingüística aplicada a la enseñanza, a pesar de todo lo loado, y 2) la
falta de canales para que los profesores expongan sus observaciones y experiencias;
pues parece razonable pensar que, muchas de las constataciones futuras del proyecto
aquí expuesto, no serán tanto novedad como certidumbre, en cuanto se establezca la
referencia al corpus y la seguridad que puede ofrecer la cuantificación.
El uso lingüístico concreto que se quiere conocer supone el que recibe la venia de
la enseñanza secundaria para que un adolescente pueda entrar en estudios superiores;
y en este sentido, pues, puede representar las habilidades escritas que usan como
punto de partida los futuros estudiantes universitarios en sus respectivas carreras.
Por todo lo anterior:
1 El Corpus 92 se ha establecido con pruebas contestadas por estudiantes de
C.O.U. en el Acceso a la Universidad, en la convocatoria de Junio de 1992.
La convocatoria de Junio ha sido elegida para que se puedan eliminar en un alto
porcentaje alumnos que tienen un historial académico anómalo, y cuya
representatividad en este estudio pudiera ser cuestionada.
2 Las pruebas seleccionadas por el Corpus 92 son de madurez (comentario de
texto) y específicas, en que se responden áreas de conocimiento de C.O.U.: Filosofía,
Matemáticas 1 y n, Física, Química, Biología, Geología, Historia del Arte, Historia
Contemporánea y Literatura española contemporánea. Se ha rehuido toda reflexión
metalingüística de las lenguas, como ya hemos expuesto; la lengua es el instrumento
de exposición de unos conocimientos, o de unos pareceres, que deben conseguir el
aprobado de los correctores.
Para compensar el tipo de discurso expositivo, mayoritariamente esperable en las
asignaturas del programa de C.O.U., se han recogido veinticinco muestras por
universidad de las de Comentario de Texto, frente a diez por cada materia
programada.
3 Las pruebas del Corpus 92 han sido recogidas en los rectorados
correspondientes de seis universidades españolas que -genero-samente- aceptaron. Se
han elegido en función de la geografía peninsular (descartando la toma de pruebas en
las comunidades insulares, por simplificar la recogida) y son las Universidades de
Barcelona, Complutense de Madrid, Murcia, Oviedo. Salamanca y Sevilla.
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4 Por lo que venimos diciendo, el Corpus 92 está compuesto por unos ciento
quince exámenes de cada una de las seis universidades, lo que hace un total de
seiscientas noventa muestras de alumnado variado.
El Instituto Nacional de Estadística da la cifra de 184.694 para el número de
inscritos en las Pruebas de Acceso a la Universidad, convocatoria de Junio de 1992.
5 Para facilitar la labor de los vicerrectorados de estudiantes que han participado
en la recogida de textos, se les indicó que las pruebas fueran entresacadas
aleatoriamente entre las pertenecientes a los alumnos de los institutos de bachillerato,
-enseñanza pública-, de la ciudad en donde radica la Universidad.
El Corpus 92 puede representar pues el texto académico escrito de alumnos de
Institutos de Bachillerato de ciudades superiores todas a los cien mil habitantes, con
Universidad centenaria.
No se hará uso en el análisis de las correcciones ni de las calificaciones que las
copias -todas anónimas- presentan, pues, como ya dijimos, se parte de la simple
posibilidad de presentarse a las PAAU. que los centros de Bachillerato otorgan a los
alumnos con la última evaluación positiva del Curso de orientación universitaria.
El corpus se ha dispuesto marcando en cada copia la universidad de la que
proviene, la asignatura a la que corresponde y el número que se le ha otorgado entre
las diez recibidas. Así Sa/Q/3, representa la copia número tres entre las enviadas de la
asignatura de Química por la Universidad de Salamanca. Esta denominación es la
referencia para que puedan sacarse conclusiones por materia si es que hubiere lugar y
poder contrastar los datos archivados en la base de datos con el original fotocopiado,
si es que fuere necesario cuando pase a soporte informático.
No es pues esta investigación una prueba que se cuestione la validez o adecuación
de las PAAU., asunto que tiene una larga tradición en los LC.E. o en departamentos
de pedagogía (Muñoz-Repiso et al. 1991).
La finalidad del Corpus 92 es conocer el discurso escrito en castellano en las
muestras de exámenes al final de lo que se consideran estudios secundarios hoy: el
curso de orientación universitaria.
Este objetivo global requiere un desglose en items estudiados y una teoría y un
método para establecerlos.
Se utilizarán los seis niveles del modelo de producción del discurso de Beaugrande
(1984), que pueden tener fácil relación con los estadios clásicos retóricos. En cada uno
de ellos se retendrán diferentes aspectos, sin perder de vista precisamente su
procesamiento paralelo e interactivo que es lo que, a nuestro juicio, confiere valor al
modelo elegido.
Este modelo seleccionado permite contemplar el proceso de producción del texto
escrito en tres estadios convencionales, conocidos y practicados por la tradición
didáctica de la escuela español,a: a) escribir (copiar), representar gráficamente un
discurso; b) redactar, expresar de forma más o menos personal un contenido, una
forma y una estructura ya dada,- es decir, que remite a un texto anterior-; es el nivel
más neutro y el que ha tomado la representación de todo el proceso ("un ejercicio de
redacción"); y c) componer, tomar la iniciativa y ser plenamente autónomo en la
actividad que nos interesa, reflejado de forma somera en el corpus por el comentario
en su parte idiosincrásica y no en la del resumen o esquema.
- 127 ­
El modelo de Beaugrande presenta seis estadios interconectados y con un
procesamiento en paralelo; son activados a la par, se ayudan y se activan unos a otros,
hay transferencia parcial de unos a otros, etc. (Beaugrande 1984, Camps 1990 para
una divulgación en castellano). Desde hace años (Battaner 1987) el modelo propuesto
por el profesor de Florida nos parece muy aplicable a la enseñanza y por ello hemos
escogido su teoría que intentaremos aplicar en el análisis del corpus:
1 El estadio más profundo, correspondiente a los objetivos del discurso , es
invariable para todas las copias y va incluido en el título de la investigación: texto
escrito producido en las contestaciónes a unas cuestiones de examen. Los objetivos
pragmáticos de los textos podrían determinarse entre el deseo de acceder a la
universidad y obtener una calificación suficiente para ello con la respuesta que se
entrega. Requiere este estadio intención, memoria y acción dentro de una relación
convencional e impersonal en una situación muy caracterizada de examen.
2 El estadio de las ideas será evaluado por el número de predicaciones, primarias
y degradadas, que se encuentre en los textos, predicaciones semánticas (Leech 1978);
número que se pondrá en relación con el número de palabras que la copia presente.
Se concibe la idea "como un centro de control para construir el modelo de texto
previsto"(Beaugrande). Una idea para manifestarse necesita un esquema o marco que
la pueda sustentar. A lo largo del escrito las ideas conforman:
a) el tema (ídea explícita a través de una predicación), b) el tópico (tema
recurrente en un discurso) y c) la tesis (posición frente al tópico manifestada en el
discurso).
El análisis posterior que conlleve versará sobre: número de predicaciones, tópicos
por agrupación de ideas y tesis, si la presenta.
Hay que prevenirse de que el proceso puede aportar ideas que luego son
descartadas, que pueden quedar en esquemas o borradores, en tachaduras o
paréntesis, o bien no figurar en la copia entregada por tener sólo una entidad mental:
por ejemplo, el aspirante a universitario descarta una idea que no llega a ser plasmada
de ninguna manera. La investigación tiene que contemplar esta posibilidad aunque no
tenga constancia de ella; es decir, se analizarán productos, pero serán considerados
como muestras de un punto del proceso de producción semiespontánea, que pueden
representar el estado final en situación de examen académico.
En otras palabras, se describirá si la copia de examen presenta correcciones y de
qué tipo sean.
3 El estadio de desarrollo conceptual será estudiado en la adecuación del
desarrollo de las ideas, es decir, en las secuencias que manifiestan y en los rasgos de
coherencia que el discurso muestre (estructura del escrito, conectores de periodos o de
párrafos, definiciones coherentes con el desarrollo del escrito, resumen-conclusión,
relaciones con otros tópicos, presentaciones enfatizadas de problemas o cuestiones,
aperturas y cierres, etc.).
Este análisis podría determinar en algunas materias temáticas el tipo de
superestructura seguida como: objeto>atributo; parte>todo; clase>instancia;
conjunto>elemento; causa>efecto; problema>solución; secuencias temporales o
espaciales; etc.etc.
- 128 ­
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Una valoración global podría determinar el grado de convencionalidad (cadenas
de asociación conocidas) o de relevancia del propio texto.
Este estadio tiene que ver con la dispositio retórica.
4 El estadio de expresión se estudiará principalmente en el vocabulario, en las
unidades léxicas utilizadas. Partiendo de una tesis de que son también las unidades
léxicas las que organizan posteriormente la sintaxis, tesis que subyace en el "giro
léxico" de la escuela generativista (Demonte 1991), y que permite proyectar los
estadios de claro contenido semántico con los estadios sintácticos.
En el vocabulario se distinguirán términos específicos del área de conocimiento y
voces de vocabulario común, palabras gramaticales (proformas, presentadores, nexos)
y organizadores del discurso. Para tener referencias se habrían de cuantificar todas
las unidades léxicas de cada copia y se podría saber la variabilidad y riqueza (ratio)
del vocabulario total, o por materia.
Se atenderá, si es posible con análisis pormenorizado, a los hedges o limitadores
de las expresiones, así como a las oposiciones, comparaciones y metáforas o sentidos
figurados. Es decir, a todo lo que suponga una reflexión sobre el uso léxico.
S El estadio correspondiente a la linealidad de la frase ("misse en ligne" como
dicen en francés) se intentará detectar en la sintaxis que las muestras presenten:
sintagmas, cláusulas y oraciones, así como periodos y párrafos. Para concretarlo se
atenderá a la puntuación que presenten los textos escritos, el orden de los
constituyentes, las anáforas o catáforas que tengan como campo la oración y el
discurso, y todo lo relativo a los requisitos sintácticos (concordancia, uso de tiempos y
modos verbales, introdución de oraciones de relativo, etc.)
6 El estadio más superficial, el correspondiente a la linealidad gráfica, atenderá a
la ortografía, formato y letra que las copias presenten.
La categorización de las faltas de ortografía en estos niveles educativos no ha sido
atendida hasta ahora (Mario Pujol trabaja actualmente en niveles de secundaria y se
incorporará a este análisis)
Caracterizar el formato que toma el escrito por materias puede representar una
vía de incidencia en el uso de la lengua en ciertas materias concretas (matemáticas y
ciencias formalizadas).
Hacer una descripción y consecuente valoración de la calidad de la letra
manuscrita puede ser útil también para la valoración posterior de otros trabajos
escritos.
Este inventario de items que se pretende estudiar al hilo de los estadios en
paralelo del modelo, tendría que ser realizado con procesos informáticos, aunque no
se podrá hacer sólo con ellos. Hay análisis globales cualitativos que todavía los
programas no pueden hacer.
Se pretenden conjugar valoraciones de calidad globales,- tanto en niveles
profundos (ideas, desarrollo conceptual) como en niveles superficiales (formato,
regularidad y legibilidad de letra)'-, con análisis cuantitativos de ortografía,
vocabulario, construcciones sintácticas de ciertos tipos (caracterizadas, cuantificadas y
recogidas en sus usos erróneos, Shaugnessy 1977), uso de ordenadores de discurso y
marcas de estructura de los textos, predicaciones, número de párrafos, etc. que
pueden ser almacenados en bases de datos.
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Si se recibe ayuda, la informatización del corpus será lo primero y, a partir de ahí,
se aplicarán programas y se constituirán las bases de datos con respecto a los
diferentes parámetros para poder tener referencias de lo total y de los errores sobre
ese total.
La terminación de la investigación se prevé en cuatro años a partir de la concesión
de la ayuda.
De todas maneras, avances de unos análisis previos que tienen como fin calibrar
la viabilidad de la investigación se realizarán a lo largo de este curso, sin ayuda
informática aún. A partir de ellos se terminará de perfilar la metodología del análisis
con ayuda informática (corpus categorizado y analizado).
Esta primera aproximación permitirá también caracterizar las diferencias de
discurso por asignatura (el uso de texto en las ciencias muy formalizadas:
matemáticas, química y física; superestructuras en la exposición de ciencias
descriptivas o en humanidades, etc.).
Esperamos que este primer acercamiento permitirá conocer y valorar globalmente
el dominio en la escritura, la redacción y la composición que es habitual en las
Pruebas de acceso a la universidad y que sirven de final a la enseñanza secundaria. Lo
que puede ser una referencia útil desde varias perspectivas.
NOTAS
1- En la Educación norteamericana es conocido este nivel como freshmanwriting y es objeto de
multÍples estudios.
2- La investigación ha girado sobre aplicación de un modelo retórico a la enseíi.anza de la lengua
Bonilla,; investigaciones descriptivas y didácticas de texto expositivo y argumentativo, Sanahuja y
Pujals; junto al de uso en el comercio y la empresa. Mendoza y Battaner (Battaner y Sanahuja
1992)
REFERENCIAS:
11
I
': I
I
BEAUGRANDE, de R. (1984), Text Production, Norwood, N.J., Ablex Publishing Co.
BATTANER,P.(1987L "Dar cucnta y razón", P.Battaner y J.Gmiérrez Cuadrado (coord.) Cramatica ;
expressió escrita, Barcelona, Dept. de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de
Barcelona, pp.32-S0.
BATTANER.P. y E.5ANAHUJA (coords.) (1992), Saber de letra I. El texto escrito con finalidades
académicas y comerciales, Barcelona, Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura,
Universidad de Barcelona.
CAMPSA (1990), "Modelos del proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseíi.anza",
Infancia y Aprendizaje, (49), pp. 3-19.
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Fundación Germán Sánchez Ruipérez, pp.9S-107.
ZAMPOLLI,A.(l991J."Corpora de referencia", en J.Vidal Beneyto, Las industrias de la lengua, Madrid,
Fundación Germán Sánchez Ruipérez, pp. 119-124.
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