SABER DE LLETRA 111
LA LLENGUA 1 LA LITERATURA EN EL PROJECTE
CURRICULAR DE CENTRE
XI Jomades de Redacció i Escala
Novembre 1993
A.
HERMOSO 1 G. PUJALS
(Editores)
UNIVERSITAT DE BARCELONA
Departament de Didactica de la LLengua i la Literatura
LA ATENCIÓN POR LA LENGUA EN LAS OTRAS MATERIAS
DEL PROYECTO CURRICULAR (o el discul'so conlleva el método)
M.
PAZ BAITANER
"Aunque el placer del pensamiento abstracto
es lo mismo que todos los placeres: reino de
juventud."
Jaime Gil de Biedma
l. Hace dos años, y con motivo de la IX Jornadas que giraban sobre la
enseñanza del texto con fmalidades específicas, aproveché una lectura
del diario de Jaime Gil de Biedma para señalar la necesidad que había de
poner a los alumnos de secundaria en la obligación de pasar de lo
anecdótico a lo generalizante e impersonal para redactar un informe, una
memoria, un acta. Mi aportación de este año, resultará quizás el camino
inverso: personalizar lo generalizante, adueñarse del discurso teórico
aprendido/memorizado de ciertas materias para poder dominarlo.
Como me atrevería a decir que para todo en la lengua, necesitamos
un movimiento de vaivén, o "interactivo" como se dice de ciertos
modelos. Si para enseñar el texto escrito profesional hay que enseñar
el paso de lo personal a lo impersonal, de lo particular a lo
generalizante, de lo circunstancial temporal a lo intemporal/
atemporal, de lo circunstancial local a lo no marcado localmente, de lo
descriptivo idiosincrásico a lo descriptivo caracterizador por
generalización (taxonómico), etc.; para adentrarse en el conocimiento
de las disciplinas académicas hace falta romper el alejamiento e
impersonalización que los textos modelos ofrecen; es necesario ser
consciente de las características del discurso científico que se ofrece
como una imposición; hace falta saber introducir ejemplos en lo
atemporal (que concreten un momento y un espacio), hace falta
dominar la descripción caracterizadora o taxonómica de manera que
esta sea "convincente"; es necesario, si queremos que el aprendizaje
sea significativo, introducir las reflexiones del propio estudiante, sus
dudas y dificultades de concepción. Es decir, amoldar ese discurso
41
r
lejano y atemporal que los libros de texto ofrecen, a la situación de los
jóvenes en el momento de construir sus conocimientos.
2. "Todo profesor es profesor de francés" como dicen en Francia; pero
la falta de una tradición de exposición oral junto a la de la
composición y de la redacción en la formación de los bachilleres
españoles (y de ahí de los licenciados, y de ahí de muchos profesores)
hace que muchos docentes de materias científicas y aún humanísticas
no atiendan a los problemas específicos de lengua que surgen en el
desarrollo de sus cursos; es decir, no se sientan profesores de lengua.
Queremos propugnar aquí, precisamente, el que lo sean; el que a
través del establecimiento del Proyecto Curricular de Centro, se
sensibilicen los que aún no lo estén por la atención debida a la
expresión de los conocimientos, a la expresión en los procedimientos y
a la expresión - a veces implícita - de las actitudes, en su área de
conocimiento.
Si en los Proyectos curriculares básicos, propuestos por las
Administraciones con competencias en educación, no se hace mención
de la calidad en la expresión de los conocimientos, en la competencia
en los procedimientos lingúisticos -fundamentales en todas las
disciplinas, menos en el Dibujo y la Educación Física-, y en las
actitudes reflejadas en la forma de expresión, es porque "no podían
pensar en todo". Ahora es el momento de introducirlo.
El Proyecto de Centro viene a ser como el encuentro de todos los
responsables de una institución educativa para poner a punto el
currículo de dicha institución, atendiendo a las disposiciones básicas
y concretándolas en función de la circunstancia social de los alumnos
y de la idiosincrasia que la institución juzgue oportuno conferir al
centro. Es pues un ejercicio de libertad y de responsabilidad que
atiende a los condicionamientos sociales del alumnado y del entamo
para, teniéndolos en cuenta, definir las metas educativas y la
concreción del currículo que ellas exigen.
Confiemos que el entamo sea entendido lo más ampliamente
posible; así quedaría explícito en la formulación de unas metas
educativas u objetivos generales con su ingrediente necesario de
lejanía y utopía.
El Proyecto de Centro representa también una confluencia de todos
los profesores y de todos los aspectos educativos; unos pueden ayudar
a otros, todos juntos harán las cosas mejor; esa es la razón
fundamental del proyecto de centro: qué enseñar (objetivos terminales
y contenidos) y criterios para el cómo enseñar y evaluar (sin
secuenciación todavía).
42
Se debe pues concretar en él el tipo de aprendizaje y el dominio de la
expresión lingüística en relación a los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) establecidos. Precisamente estas relaciones son
importantes para la organización y la secuenciación de la enseñanza, lo
que puede unir diversas áreas del currículo transversalmente.
El currículo básico promueve la relación entre áreas, pero no
concreta demasiado. Son los proyectos de centro los que han de
trabajar en ver qué habilidades lingüísticas necesitan los alumnos para
llegar a los objetivos terminales que se establezcan en todas y cada una
de las áreas. El marco teórico en el que se apoya toda la "doctrina"
curricular, que está imponiendo la Administración Educativa, se centra
en el aprendizaje de "conocimientos: hechos, conceptos y principios".
Sin embargo esta teoría no sirve para enfocar los aprendizajes no
conceptuales, como el uso de la lengua, que es una habilidad que hay
que practicar y desarrollar con reflexión y ejercicios.
3. Si ponemos ejemplos y hablamos de texto escrito en algo que atañe
al Proyecto Curricular de Centro es, porque como se ha dicho muchas
veces en las Jornadas, habitualmente los alumnos trabajan con la
lengua escrita más que con la lengua oral; también porque la lengua
escrita es instrumento para dominar el discurso oral en materias de
aprendizaje o porque lo recibido de forma oral se ha de fijar por
escrito. El conocimiento en nuestra cultura es eminentemente escrito,
las manifestaciones orales en la transmisión del conocimiento son
hermenéuticas o de control; no así el aspecto aplicado y profesional de
los conocimientos, pero ello es tema de otro día.
Las reflexiones que aquí se proponen arrancan de las primeras
aproximaciones a caracterizar el texto escrito que ofrecen los
aspirantes a estudios universitarios, los estudiantes que terminan sus
estudios secundarios de Bachillerato, representado en el Corpus 92 1 •
1
El Corpus 92 es un conjunto de 750 copias de exámenes de Selectividad
formado por las contestaciones escritas a las cuestiones no metalingüísticas de estas
pruebas: comentarios de textos, filosofia, historia del arte, historia contemporánea,
literatura contemporánea, biología, geología, fisica, química y matemáticas 1 y 11.
Fueron recogidas de las P.A.A.U. de Junio de 1992 en las universidades de Barcelona,
Madrid, Murcia, Oviedo, Salamanca y Sevilla (se tienen recogidas 230 muestras de las
copias contestadas en catalán en las universidades de Barcelona y Tarragona). Cada
copia está identificada con la ciudad de donde procede, la materia a la que pertenece y
el número de orden que presenta entre los enviados de esa materia por la universidad
de origen. Diez copias por materia y quince para los comentarios de textos. Los
rectorados respectivos contribuyeron generosamente a la formación del corpus.
Nuestras apreciaciones se basan en dicho conjunto.
43
Se debe pues concretar en él el tipo de aprendizaje y el dominio de la
expresión lingüística en relación a los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) establecidos. Precisamente estas relaciones son
importantes para la organización y la secuenciación de la enseñanza, lo
que puede unir diversas áreas del currículo transversalmente.
El currículo básico promueve la relación entre áreas, pero no
concreta demasiado. Son los proyectos de centro los que han de
trabajar en ver qué habilidades lingüísticas necesitan los alumnos para
llegar a los objetivos terminales que se establezcan en todas y cada una
de las áreas. El marco teórico en el que se apoya toda la "doctrina"
curricular, que está imponiendo la Administración Educativa, se centra
en el aprendizaje de "conocimientos: hechos, conceptos y principios".
Sin embargo esta teoría no sirve para enfocar los aprendizajes no
conceptuales, como el uso de la lengua, que es una habilidad que hay
que practicar y desarrollar con reflexión y ejercicios.
3. Si ponemos ejemplos y hablamos de texto escrito en algo que atañe
al Proyecto Curricular de Centro es, porque como se ha dicho muchas
veces en las Jamadas, habitualmente los alumnos trabajan con la
lengua escrita más que con la lengua oral; también porque la lengua
escrita es instrumento para dominar el discurso oral en materias de
aprendizaje o porque lo recibido de forma oral se ha de fijar por
escrito. El conocimiento en nuestra cultura es eminentemente escrito,
las manifestaciones orales en la transmisión del conocimiento son
hermenéuticas o de control; no así el aspecto aplicado y profesional de
los conocimientos, pero ello es tema de otro día.
Las reflexiones que aquí se proponen arrancan de las primeras
aproximaciones a caracterizar el texto escrito que ofrecen los
aspirantes a estudios universitarios, los estudiantes que terminan sus
estudios secundarios de Bachillerato, representado en el Corpus 92 1 .
El Corpus 92 es un conjunto de 750 copias de exámenes de Selectividad
formado por las contestaciones escritas a las cuestiones no metalingüísticas de estas
pruebas: comentarios de textos, filosofía, historia del arte, historia contemporánea,
literatura contemporánea, biología, geología, física, química y matemáticas 1 y 11.
Fueron recogidas de las P.A.A.U. de Junio de 1992 en las universidades de Barcelona,
Madrid, Murcia, Oviedo, Salamanca y Sevilla (se tienen recogidas 230 muestras de las
copias contestadas en catalán en las universidades de Barcelona y Tarragona). Cada
copia está identificada con la ciudad de donde procede, la materia a la que pertenece Y
el número de orden que presenta entre los enviados de esa materia por la universidad
de origen. Diez copias por materia y quince para los comentarios de textos. Los
rectorados respectivos contribuyeron generosamente a la formación del corpus.
Nuestras apreciaciones se basan en dicho conjunto.
43
Cuando nos paramos a leer con ojos criticas las copias de los textos
que componen el Corpus 92, nuestra satisfacción de profesores de lengua
sufre un varapalo morrocotudo. Los alumnos no han llegado a
automatizar ejercicios que se presentan y realizan en las clases de lengua
y de literatura, y campan por sus respetos y por sus libertades. Sólo
buscan ofrecer un texto satisfactorio por el contenido; sin pensar que
forma lingüística y contenido son dificiles de separar,- "como las dos caras
de una hoja de papel" apuntaron los discípulos de Saussure en el Curso.
Es característico de las copias de examen el desorden en la
exposición de la información, las faltas en el uso de ordenadores del
discurso, los usos léxico-gramaticales imprecisos, pero también, la
ausencia de tildes, mayúsculas, la puntuación razonable, la ortografía
y la presentación cuidada; rasgos estos últimos que juraríamos que
los alumnos de COU ya tenían consolidados y hasta automatizados 2 •
Dejando de lado los aspectos superficiales y gramaticales que
ofrecen las muestras, convendremos para esta exposición que:
a) usar y dominar la· producción de un género discursivo supone un
grado más de competencia que solamente entender y seguir lo oído
o lo leído.
b) en cada género discursivo se establece un conjunto de convenciones
textuales que el estudiante espera saber usar.
e) la expresión de una determinada disciplina académica, en los
cursos finales de Bachillerato, presenta las características de un
género discursivo.
d) producir un tipo de discurso requiere conocer y practicar
macroestructuras y microestructuras tradicionales fijadas en ese
género con el fin de que faciliten la comprensión profunda de los
métodos de la disciplina, y
e) el profesor ha de atender a la consolidación de esa competencia
discursiva que cae de lleno en los procedimientos que la disciplina
requiere.
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4. Desde estos supuestos, y para facilitar la atención de los profesores
en el texto escrito de su propia disciplina, podemos ofrecer ahora
algunos objetivos concretos para su consideración, crítica y, si
conseguimos nuestro propósito, posible inclusión en el Proyecto
Curricular de Centro.
4
Se pueden ver en el Apéndice las contestaciones de exámenes transcritas
fielmente, renglón a renglón, respetando las fantasías ortográficas de los aspirantes a
universitarios; a él se remite en la ejemplificación.
44
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2
Los procedimientos y las relaciones -dice el "marco curricular"- han
de quedar secuenciados de lo más general a lo más detallado, de lo
más simple a lo más complejo: de los más generales y simples a los
más detallados y complejos.
Confieso que no sé qué quiere decir esto aplicándolo a la expresión
lingüística. Tiro pues por un camino que pienso que los que estamos
en ello entendemos y que podemos hacer entender -este sería mi
deseo- a nuestros compañeros de otras áreas del currículo.
Los objetivos que podrían introducirse en las distintas materias del
currículo (segunda concreción) son en una primera aproximación los
seis siguientes:
l. Diferenciar la redacción de un discurso expositivo, de la de un
que
discurso descriptivo concreto o de la de un discurso argumentativo, cualquiera que sea su tipo y extensión.
un
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La exposición, la descripción y la argumentación son discursos que
los alumnos han de dominar.
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Identificarlos en cada materia, en cada actividad, ayudaría a los
alumnos y promovería que desde el área de lengua se trabajase
también para conseguirlo. Los discursos responden a objetivos
pragmáticos concretos: demostrar que se tiene una ordenación
conceptual o teórica 3 ; demostrar que se tiene también la perspicacia
además de los conceptos operativos para describir un objeto dentro de
un área de conocimiento 4 ; resolver un problema y exponer el
razonamiento seguido en su resolución 5 ; tomar una opción y razonar
las ventajas de dicha opción, o las preminencias de las opciones
efectuadas, y la adecuación de las relaciones señaladas 6 ; o mostrar
que se sabe seguir un razonamiento que un experto ya consagró 7 •
Ejercicio: Reconocer tipos de discursos en el libro de texto;
reproducirlos resumidamente y conscientemente.
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6
Texto n. 1O correspondiente a Matemáticas.
Texto n.4 correspondiente a Historia Contemporánea.
Texto n.6 correspondiente a Biología.
Texto n. 9 correspondiente a una prueba de Física.
Texto n. 1O correspondiente a Matemáticas.
45
2. Aprender conscientemente las convenciones de cada tipo de
escrito dentro de cada materia y poder mostrar que se es
consciente de ellas.
Aprender conscientemente (y no por ósmosis) es lo que se conoce
por metacognitivismo. Puede ser una actividad paralela a la lectura o
puede recibir algún comentario por parte del profesor. Actividades de
lectura pueden ser aconsejables, tales como:
* Dividir el discurso en unidades de sentido y marcarlas para facilitar
la lectura (utilizar párrafos, ordenadores del dicurso, títulos y
subtítulos) s .
* Jerarquizarlas en atención a uno o a varios criterios e ir recordando
-explicativamente- qué criterio es el que prevalece 9 •
* Presentarlas con vocabulario específico, nominalizaciones
abstractas, o con estilo más banal y concreto, recurriendo a
predicados verbales w .
* Conocer el uso de la introducción de referencia en cada materia, lo
que conlleva la utilización de artículos determinados, indeterminados
y, en general, distintos tipos de determinantes. Generalmente en el
Corpus 92 no se utilizan los indeterminados; todas las referencias se
dan por establecidas 11 .
* Usar frases breves y dominar las anáforas y las repeticiones, los
nexos interoracionales, así como los signos de puntuación
aclaratorios12,
* Conocer el orden de los elementos sintácticos en un escrito, que
difiere del usual en la lengua oral 13 .
Ejercicios: Resúmenes, extractos, cuadros jerárquicos. Titulación y
numeración de párrafos. Otros ejercicios de tipo gramatical.
El texto n.2 de Historia del Arte presenta ejemplos de falta de uso de estas
convenciones.
9
El texto n. 5 de Literatura muestra la falta de jerarquización en la exposición
de características.
w
Los textos n.3 y 4, comentario externo de Historia Contemporánea, muestran
los dos estilos, nominal y verbal; es más dificil de adquirir el primero.
11
Compárese el texto n.6 de Biología, bien introducido, con los texto n.l y n.2
que no introducen la referencia, en este caso el tópico de la pregunta.
12
Los textos n.l de Filosofía y n.8 de Química son buenos ejemplos de falta de
dominio de estas convenciones.
13
En el texto n.l de Filosofia y en el texto n.9 de Física hay construcciones con
orden sintáctico tolerado sólo en los discursos orales.
46
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3. Practicar y
ensayar microestructuras retóricas que son
habituales en los escritos académicos: definiciones, adelantos
de información o plan de desarrollo, resúmenes finales,
introducción de cuestiones problemáticas, expos1c1on de
resultados, usos de citas, referencias, leyendas y fuentes.
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Se conoce como microestructura ciertas partes de algunos tipos de
discursos que, aunque no pertenezcan a la macroestructura del texto,
facilitan la introducción de información y le dan rigor y precisión.
Cada tipo de texto y cada materia de estudio presenta
microestructuras específicas; otras son más generales. Son las que
aquí interesan .
Faltan definiciones y caracterizaciones de los conceptos que son
tópicos del discurso 14 ; no se practica más que tímidamente el adelanto
de información en los comienzos para ofrecer un plan de exposición 15;
faltan por completo resúmenes de información en los cierres del
escrito; pocas veces se encuentra el planteamiento de las cuestiones
problemáticas, como aseveraciones o interrogaciones retóricas 16 ; no
hemos detectado introducción de citas 17 , referencias a otros temas o
referencias de fuentes; son también muy escasos los ejemplos y,
cuando aparecen, son poco apropiados 18 •
Ejercicio: Insertar adelantos de información a textos no escritos por
los alumnos, realizar sumarios y extractos de textos académicos y de
otros escritos por los propios estudiantes; plantear textos en los que
haya que completar con citas y ejemplos; practicar definiciones de los
conceptos o al menos caracterizaciones.
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En el texto n.2 no se caracteriza el arte islámico.
"Vamos con las fuerzas de inercia" del texto n.9 de Física muestra esta ayuda
que ofrecen las microestructuras que propugnamos.
16
En el texto n.l de Filosofía se lee para empezar una interrogación retórica
que ayuda a la introducción de información.
17
Ni en el texto n.l, que trata del marxismo, ni en el texto n.3 en que se
desarrolla un comentario a un documento histórico, se encuentran citas textuales.
18
En el texto n.2 los ejemplos se hacen cuestión: no se caracteriza el arte
isláUV.co en la península y se recorren ciertos monumentos del arte islámico. El texto
n.5 también echa mano de ejemplos "ilustrativos" pero poco aclaratorios.
14
15
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n.2
L
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47
4. Practicar y dominar el formato de presentación adecuado:
introducción de esquemas, dibujos, leyendas de símbolos,
espacios, etc. en las ciencias descriptivas y en los desarrollos
formalizados.
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1
1
Así como se atiende generalmente en las ciencias descriptivas a la
habilidad de los dibujos representativos (mapas, cortes de nivel,
elementos de la célula, estructura de los tejidos, etc.), hay que atender
a la inserción de ellos en la página y a las leyendas que se les
adjuntan o a las referencias que se les hace desde el texto expositivo o
explicativo 19 •
La inclusión de texto en los desarrollos matemáticos es una
cuestión variable y que depende de cierta variable de estilo 20 ; hay
profesores que piden introducciones, otros se contentan o piden el
desarrollo formalizado. Sin embargo, en ciertas pruebas en que la
relación corrector-estudiante es inexistente se deberían explicitar ciertos
pasos para dejar constancia por escrito de lo que se da formalizado. Con
muy buen acierto en las pruebas de C.O.U. de Lengua española de las
universidades catalanas se prescinde de los análisis sintácticos
esquematizados y se pide un explicación redactada de los niveles y de
los elementos que se analizan. El dominio de los formalismos y el del
espacio debe poder explicitarse y es, a nuestro juicio, algo que tendría
que quedar atendido en un Proyecto Curricular de Centro.
Ejercicios: Observar la leyenda de un mapa, crear una leyenda para
un trabajo geológico; apreciar una buena presentación de la resolución
de un problema; explicitar los simbolismos de formalización; redactar
los planteamientos en la resolución de problemas.
19
Son ejemplos de esta necesidad los textos n.7 de Geología y n.9 de Física, en
este último el dibujo de un viajero en un vagón de metro toma una relevancia notable
en su exposición de la fuerza de la inercia.
2o
Hay pruebas de Matemáticas, de Química y de Física que presentan una
claridad y un dominio notable del espacio y de la exposición formalizada.
48
5. Dominar
discursos en construcción impersonal, saber
introducir la primera persona u otras terceras personas
(presencia del autor en su escrito, diferentes puntos de vista,
etc.), aludir a experiencias en clase o en laboratorio,
introducir probabilidad y duda (dejar constancia del lector en
el escrito).
Resulta más habitual en los textos de humanidades introducir el tú
impersonal que en los escritos de materias científicas, en que la
impersonalidad es un punto de partida 21. Habría que alternar para
conseguir flexibilidad: introducir la expresión impersonal en textos
humanísticos e introducir apreciaciones personales en escritos
científicos 22 , principalmente poder aludir a las dificultades conceptuales 23 • Las interrogaciones retóricas, dominadas por algunos
bachilleres en sus textos, son -sin abusar- un buen recurso para que
el autor del escrito esté presente y al mismo tiempo tenga en cuenta a
un lector 24 •
Ejercicio: Personalizar con recuerdos la exposición magistral
recibida sobre un tema. Marcar los puntos de dificil conceptualización
y saber que reconocerlo es un principio de sabiduría. Introducir
diferentes pareceres con atención a su matización y rehuyendo del
dualismo taxativo, etc.
Y finalmente el último de estos objetivos:
21
El texto n.l utiliza algo muy habitual en el discurso académico, la primera
persona de plural: "nos dice", "nos muestra"~ etc. Algún ejercicio de impersonalización y
de alejamiento de textos fuertemente personalizados seria conveniente de tanto en tanto.
22
El texto correspondiente a Geología, el n. 7, muestra dos comentarios
apreciativos: "Es ocioso indicar... ", "a buen seguro" que enriquecen el texto.
23
El texto n.9 de Física ganarla con algo más de flexibilidad al exponer las
apariencias engañosas de la fuerza de la inercia.
24
Textos n.l y 3 para ciertos rasgos en el sentido apuntado.
49
6. Utilizar vocabulario preciso de fonna consciente y con preparación
anterior: ténninos y expresiones para las descripciones
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necesarias, adjetivos adecuados y graduados; tener recursos para
las matizaciones, la proporción y las medidas o los intereses.
La utilización del vocabulario propio de la disciplina es cuestión
fundamental para las descripciones espaciales, anatómicas,
geológicas, literarias, panoramas sociales, etc. Por ejemplo en las
pruebas de Geología se usa normalmente el verbo buzar "Inclinarse
hacia abajo los filones o las capas del terreno". En las ciencias la
terminología se impone más facilmente que en las Humanidades 25 .
Las Humanidades requieren nominalizaciones y variedades de
complementos para matizar las apreciaciones.
Si se consiguiera sustituir los "muy importante", "el/la más
importante" de tantos textos de alumnos26 por otros adjetivos valorativos,
se habría conseguido una flexibilidad de juicio que es objetivo central
de muchas de estas áreas de conocimiento humanístico. Los alumnos
tendrían que apuntarse los adjetivos que pueden intervenir en la
materia que tratan: historia, literatura, pensamiento, botánica, etc 27 .
Llegar a expresar con precisión opiniones no tajantes es un buen
objetivo para los textos escritos de la rama de Letras.
Ejercicio: Recoger el vocabulario utilizado en una presentación
descriptiva (poema, descripción de un tejido biológico, etc.) e intentar
usarlo en otra descripción similar, aunque no igual.
Hacerse una lista de adjetivos, complementos de núcleo nominal,
que aparecen en las exposiciones de los libros de texto que usan o en
las lecturas (discutir sobre ellos, su adecuación, su variabilidad).
25
Hay que hacer justicia al uso de nominalizaciones en el texto n.4 de Historia
Contemporánea.
26
Observese los usos del adjetivo "importante" en el texto n.2 de Historia del
Arte; el "está dividido" del texto de Filosofia n.l; las redundancias: "y las demás cosas"
del texto n.l, "bella de gran belleza" del texto n.2 y "texto directo y público" del n.3.
27
Como muestra de la falta de matización, observese la "Opinión personal" de
la Conclusión del texto n.3, y la "moralina" anterior.
50
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Dice Vigner en una aportación reciente de Pratiques:
"... el conocimiento científico resulta del esfuerzo que el
individuo hace para alejarse de la experiencia inmediata,
deshacerse de la atracción de las apariencias perceptivas o de
las representaciones sociales dominantes, para reducir en cierto
grado lo que en la percepción hay de individual, sobrepasar lo
que amenaza ser una mezcla confusa de sentimientos,
opiniones o emociones dificilmente comunicables."
G.VIGNER "Ecriture et Savoir" Pratiques (1993}, Feb-Mar,
pp.39-51.
Si es verdad lo que dice Vigner, el discurso científico por sí mismo
no es válido para mejorar el discurso de aprendices científicos de los
bachilleres. Los alumnos no ven este esfuerzo; sin embargo este esfuerzo
se ve cuando se les pone a hacer un informe de algo que ellos han
vivido. El discurso científico les introduce de rondón en un discurso ya
alejado de las apariencias, que atiende sólo a parámetros teóricos, que
se ofrece sin mezcla y sin duda. Al situarse en este discurso, creen, sin
pararse a reflexionar, que lo único que se les pide cuando tienen que
escribir sobre esas materias es hacer "guiños" de que se ha entendido,
de que se saben ciertas clasificaciones, de que memorizan listas o de
que resuelven problemas aportando un dato numérico.
Es verdad que todos estos aspectos son necesarios: entender, saber
los elementos y las categorías específicas, memorizar ciertos aspectos
clasificatorios, aplicar razonamientos y demostraciones, resolver
problemas. Pero una enseñanza de calidad pide que también se sepa
exponer con los hábitos de la disciplina porque el discurso conlleva el
método. Explicitar los pasos racionales como si el que fuera a juzgarlo
no lo supiera o conociera; presentar discursos aceptablemente
coherentes y adecuados (no ya eficaces y eficientes); utilizar las
convenciones ortográficas y de formato.
El discurso científico no se autorrefleja y el que lo practica puede
creer que se logra por ósmosis. A pesar de esta dificultad, y
precisamente por ello, el discurso científico es un procedimiento
excelente para acceder a un buen conocimiento científico y necesita
reflexión: el método está en el discurso.
Lo que el discurso literario consigue, por el contrario, es hacer
comunicable una singularidad de experiencia netamente personal y
proponer un modo particular de construcción del conocimiento por vía
cualitativa. Es además habitualmente autorreflexivo, se cuestiona
muchas veces desde dentro. Este discurso literario es el que se
presenta principalmente como modelo de escrito a los alumnos. Y en
las actividades de Redacció i Escala se ha defendido que es la mejor
vía de ampliar la competencia lingüística de los adolescentes.
51
El discurso literario, sin embargo, no sirVe de modelo para la
exposición de conocimientos científicos o teóricos; quiZas por
reproducir indefinidamente los hábitos de los tiempos precientíficos, de
antes de la modemidad. A partir de la edad modema para aprehender
el universo se necesita una teoría (no un mito), un lenguaje conceptual
que jerarquice, estructure y abstraiga los datos que la realidad
presenta en bruto, confusos y revueltos. En los textos científicos se
muestran las relaciones, se caracterizan las invariantes, se percibe a
través de los parámetros establecidos y sólo a través de ellos, se hace
referencia a la realidad a través de conceptos. Hay un alejamiento
consciente de todo lo que sea promiscuidad con las cosas y los seres. Y
un ejemplo patente es el desarrollo de la disciplina química.
Desde las propias disciplinas, se tiene que reflexionar sobre la forma
que toma el discurso. A los alumnos se les está explicando en clase de
lengua la situación comunicativa en la que se producen los discursos
normales y cotidianos. En el discurso académico o especializado la
situación comunicativa no es un elemento constitutivo, pues el
discurso científico, cualquiera que sea su género (expositivo,
descriptivo, argumentativo), es una mediación entre la realidad y el
pensamiento, entre el mundo de los objetos y el pensamiento.
Percibimos el mundo, y el discurso y el lenguaje científico contribuyen
a su dominio en un grado de precisión y de rigor variable.
Desde definiciones de la escuela primaria antigua, como "el viento
es el aire en movimiento", que recuerdan la anécdota que deleitaba a
don Miguel de Unamuno de la difinición de cíngulo en una escuela
rural: "el cíngulo es,/ la soga con que/ a Cristo me le, me le/ ataron a
la columna", a expresiones simbólicas y formalizadas en alto grado
que dificilmente pueden tomar forma oral -p1ensese en las
matemáticas-, el discurso científico tiene un margen de formalidad en
que cada uno ha de saber cómo lo usa cómoda y eficazmente.
El discurso académico y el científico toma niveles de formalización
graduales y hay que introducir sosegada y conscientemente a los
alumnos en él. Pues los alumnos no entran al discurso científico con
experiencia científica anterior: se encuentran con él, lo intentan
reproducir, no lo saben apreciar. Y como no lo aprecian, no lo palpan,
no lo aprenden tampoco en un grado satisfactorio.
Nuestra propuesta final es bien simple, que algunas de las
necesidades que aquí se han señalado pasen a consideración de los
profesores de las diferentes áreas del currículo, y figuren
explícitamente en los objetivos del Proyecto Curricular de Centro,
dentro del apartado de "Procedimientos".
52
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BROOKES,A y P.GRUNDY
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(1990),
Writing for
Study
Purposes,
Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya (1986), Marc
Curricular per a l' ensenyament obligatori, Barcelona.
Departament
d'Ensenyament,
Generalitat
de
Catalunya
(1989),
Disseny Curricular. Ensenyament Secundan Obligatori, Barcelona.
Departament
d'Ensenyament,
Generalitat
de
Catalunya ·( 1990),
Disseny Curricular. Ensenyament Secundan Postobligatori. Batxillerat,
Barcelona.
Departament
d'Ensenyament,
Generalitat
de
Catalunya
(1992),
L'Ensenyament Secundan Obligatori i el Batxillerat en la nova proposta
educativa, Barcelona.
Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya (1993), Area
de Llengua. Currículum Educació Secundaria Obligatoria, Barcelona.
MULLIN,W.J. (1989) "Qualitative Thinking and Writing in the Hard
Sciences" en P.Connolly y T.Vilardi, Writing to Leam Mathematics and
Science, Nueva York-Londres, Teachers College Press, 1989, pp.198208.
POULIOT,M. (1993) "Discours explicative écrit en milieu universitaire,
une expérience d'enseignement-apprentissage" Pratiques, numéro
spécial, pp.120-129.
VIGNER,G.(l993) "Ecriture et Savoir, langage et traitement du référent",
Pratiques, numéro spécial, pp.39-53.
53
Texto n.2
Comus 92 M/HA/6
A) Cordoba es la capital, y a ella llegan muchas
influencias islamicas.
Los monumentos más característicos del arte
islamico en España son
la Mezquita de Cordoba; Al principio formada
por unas pocas naves, esta situada sobre el
solar de una iglesia visigoda, formada por ele
mentas de los edificios que antes había en Córdoba
Fué iniciada por Abderramen I
Mas tarde continuada por abderramen II quien
la amplió en la cabecera, y ya había capiteles hechos por manos islámicas y no visigodos
la tercera reforma es la mas importante,
iniciada por Alhaquen y continuada por
Abderramen III. la decoración es muy bella
con motivos vegetales. las columnas sostienen
varios arcos a la vez, los cuales son de
medio punto en la parte de arriba y de
herradura abajo. El acueducto de nuestra
Señora de los milagros es su precedente
las dov /belas se alternan, unas son de
ladrillo y otras de piedra, unas son rojas
y otras son blancas.
Mas tarde fue continuada por Almanzor, quien
amplió sus naves.
la mezquita de Cordoba es uno de los edifi
cios mas importantes del arte islamico universal.
la mezquita de Bid al Mardan.
Está en toledo y es importante porque está situada
en territorio arabe. es un edificio de planta,
rectangular. Utiliza mucho el ladrillo.
palacio de Medina Azahara.
palacio dedicado a la princesa zahara no se conserva
mucho de él pero es de gran belleza.
55
at
Texto n.3
qt
pe
Corous 92 Mu/HC/1
CUESTION 3 . comentario de texto.
EXTERNO
Este comentario de texto, es un mensaje de De Gaulle
(francés), a su pueblo. Es la época de la II Guerra
Mundial, Alemania, es un texto directo y publico
se sabe que es en 1940. es un documento historico.
De Gaulle es un miembro destacado en la
II guerra Mundial, y más dentro de Francia.
Es un texto politico que De Gaulle realiza ante
todo el pueblo, dando animas, radiofonico llega a todos
por lo tanto publico
INTERNO
La idea principal seria la formación de un
gobierno en Francia, en manos de los dirigentes
más importantes, otra idea principal seria que
nos esta planteando la situacion de Francia
ante la segunda guerra mundial.
Como idea secundaria podríamos destacar
que se trata de una guerra mundial como
ya sabemos y no es una guerra que
concierna solo a Francia, nos concierne
a todos, pero aqui esta planteado el/ 1
el pensamiento de Francia. los animas del pueblo
Frances no estan muy elevados. su pensamiento
es la derrota definitiva, pero ahí esta De Gaulle,
para alimentar sus fuerzas, levantar su estado
de animo, diciendoles, que todavia no se ha llegado
a la derrota. y hasta que no llegemos no se sabra
quien será el vencedor o el derrotado, ademas,
Francia no esta sola, ya que no es una guerra que
concierna solo a Francia, la cual sabe que no esta
sola, que otros muchos paises le ayudaran.
Es un mensaje radiofonico en Londres. tiempo es en
1940. y es claramente publico ya que lo puede
oir todo el mundo.
Más adelante se producira la huida del gobierno
frances de Versalles.
Y ante esto que se formaran unos comites, el principal
será el comite general, como una nueva etapa
de gobierno.
CONCLUSióN
La segunda guerra mundial fue una guerra,
y produjo gran cantidad de muertes, heridos./ 1
siempre que hay una guerra despues el pais
queda totalmente destruido, en todos los paises
en donde hay guerra, al lado de la desgracia,
de perdidas. siempre hay una dudas, ¿se terminará
pronto? ¿Ganaremos o perderemos?
En todas las guerras se pierde, todo el mundo pierde,
56
a·
co
en
OJ
al
a4
aunque siempre gana alguien, y el
que gana, gana por lo que ha luchado, ya sea
por fines politicos o economicos, etc ... pero en cuanto
a personas tanto fisico como psiquico pierden.
como titulo pondria De Gaulle: fuerza viviente
en Francia
Opinión personal: pienso que no hay que recurrir
a la guerra como ultimo recurso, antes de llegar
a ella, hay que agotar primeramente otros recursos.
Texto n.4
Comus 92 Mu/HC/4
CUESTION 3
Texto de caracter politico, que supone la iniciación
de la resistencia francesa, contra la Alemania Nazi, despues
de la derrota y ocupación de Francia por los ejercitas
de Alemania, en 1940, despues de una rapida campaña.
El creador de este mensaje fue el general De Gaulle,
que fue general del ejercito frances, despues de la derrota
F'rancesa, se encargo de la Organización de las tropas, de dicho
pais, que consiguieron cruzar el Canal de la Mancha,
terminada la Segunda Guerra Mundial, será presidente de la
Republica, en su mandato se tendrá que ocupar de
graves problemas como la reconstrucción de Francia y la
independencia de Argel.
58
Texto n.5
Corous 92 B/Lit/8
l. Las van~uardias
*Las vanguardias son una serie de movimientos iedeológicos y
culturales que aparecen como medio de protesta ante un
arte decadente.(y una visión del mundo igual)
*Suelen durar muy poco tiempo y conviven una o más de
ellas sin que se pierda su esencia. Así, en el campo de
las artes figurativas, podemos encontrar el subrealismo
que da una importancia muy grande al mundo del
inconsciente y a lo onírico (influenciados por estudios
sobre Freud); con la aparición del "Manifiesto Futurista"
de Martini se pone en relieve lo irracional, la
velocidad, el movimiento tumultuoso frente a lo estático.
*El mundo de las máquinas veloces (avión, tren, coche)
provoca una crisis en el pensamiento humano junto
a la aparición de la primera guerra mundial y
la segunda. El hombre entra en una etapa de
existencialismo (influenciado por las teorias de
Schopenhauer, Nietzsche ... ), se halla ante un vacío
y ve con pesimismo su futuro. Es una étapa en
la que el arte se ve reflejada esta angustia vital.
•se intenta hallar un nuevo rumbo al arte y en
defmitiva a la concepción del hombre frente a un mundo
con graves problemas./ 1
y eso se hará mediante un brusco giro de la concepción
de la estética y el arte.
*En la literatura, no es extraño leer un poema dirigido a
una bombilla (Pedro Salinas) o incluso a una máquina
de escribir. Se intenta romper en bloque con las anteriores
estéticas y las normas que la rijen.
"'La literatura castellana recoje rápidamente lo que viene
de fuera de las fronteras.
*Los nuevos literatos ansiosos de las novedades extranjeras
toman como ejemplo a Albert Brecht (teatro). Camus .... etc ...
59
Tt
Texto n.6
~
3a
Corous 92 Se /Bi/ 1
3 Genética.
A> sano (dominante)
a> fenilcetonúrico (recesivo)
Mujer: AA sus padres eran normales
Hombre: Aa porque sus padres: Madre
(e~
Pri
cu
an
su
elJ
Padre
AA
A
F.
aa
COl
a
Aa
Hijos
AAxAa
A
Aa
AA
Aa
est
en
Lo~
La probabilidad de tener un hijo fenilcetonúrico, es portanto, nula.
lita
Es
cia:
que
Se/Bi/2
por
El padre debe ser portador del gen, ya que uno de los genes
procede de su padre, y además sabemos que es normal.
siendo F el gen recesivo de la fenilcetonuria, y f un gen normal, este hombre seria Ff.
la mujer, al ser ff es normal.
pla~
Ff
ff
X
ff
Ff Ff
ff
Por tanto, todos sus hijos estarán sanos.
Pero si suponemos que uno de los padres de la mujer es portador,
y la mujer también lo es, la probabilidad cambia:
Ff
FF ff
Ff
X
Ff
ff
Con lo que la probabilidad seria de 114
Teniendo en cuenta también a los abuelos, la probabilidad es de 1/8
(1/2 x 1/4) si el portador es uno de ellos, y de 1/8 también si los dos lo son (los maternos)
60
pla4
Texto n.7
Corous 92 Sa/Geo/7
3a Escala Vertical E 1: 1000
(esquema)
Primeramente se depositaron los sedimentos en una
cuenca sedimenterea, quedando, los estratos más
antiguos debajo de los modernos (según reza el principio de
superposición de los estratos). En el caso que nos ocupa
el más antiguo es el estrato 1, seguido del 2, a
continuación el 3, después el 4, y finalizando con el
estrato 5, que es el más moderno y apenas aparece
en la zona cutrema-este del perfil practicado.
Los estratos son horizontales, porque los contactos
litológicos no cortan a las curvas de nivel.
Es ocioso indicar que, por supuesto, no hay discordancias angulares, al no haber contactos litológicos
que se corten.
Con posterioridad al asentamiento de los estratos,
se produjo una falla (al transpasar el umbral
de plasticidad de los materiales, estos se fracturan)
La falla es de tipo inverso (falla inversa), producida
por esfuerzos de comprensión (debidos a la tectónica de
placas, que postula que en los dorsales oceánicas las
placas se producen fuerzas de distensión
y en los orógenos activos, fuerzas de compresión)
El plano de falla, según las horizontales de capa, buza hacia el Oeste.
El ma,pa refleja, a buen seguro, una zona de un
orógeno.
A continuación, debido a la instalación de una cuenca hidrográfica, los estratos se erosionaron. La morfología del paisaje manifiesta una profunda acción de los agentes erosionantes, que
van destruyendo el relieve.
(esquema de falla inversa)
61
Texto n.8
Text.
Corous 92 B/Q/5
Ejercicio 2
a) 11 > 1S2 2S2 2?' 3SI
12 > 1S2 2S2 2FB 3S2
13 > 1S2 2S2 2?' 3S2 3PI
15 > 1S2 2S2 2?' 3S2 3P3
b)
Al combinar los elementos de números atómicos,ll,12 y 13 con el
elemento de número atómico 17, forman enlaces iónicos. Estos enlaces
se caracterizan porque las sustancias que se forman: son sólidos a temperatura ambiente; su punto
de fusión es muy elevado porque fundir es romper los enlaces y son
muy fuertes; Para su solubilidad exige disolventes muy polares
como el agua; una vez fundidos conducen la electricidad
ya que los elementos poseen libertad de movimiento. Son duros por la
dificultad de romper el enlace y frágiles pues si se deslizan
unas capas sobre otras quedan iones de la misma carga próximos y
por repulsión electrostática se rompe el cristal.
En la combinación del 15 y el 17 se formará un enlace
covalente. Las sustancias formadas por estos enlaces son líquidas o
gaseosas a temperatura ordinaria; temperatura de fusión baja, son
malos conductores de la electricidad y el calor ya que los electrones sólo
tienen movilidad en el enlace, a su al rededor; Son solubles en
disolventes no polares e insolubles en disolventes polares. Se da
entre los no metales o su combinación con el H.
62
la fue
ra ley
manü
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Para 1
re pos
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Sien
inerci
y den1
comp1
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El
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sin en
otra f1
de ser
[esqt
por t~
Texto n.9
o.to
Corous 92 M/Fis/1
Newton para la defmición de la la ley, lo hizo atendiendo a
la fuerza siempre en un sistema inercial, de ahí que su primera ley sea la ley de inercia, en la que puso de
manifiesto que un cuerpo al que se aplica en un instante
una fuerza, adquiere una determinada velocidad, y por inercia
la conserva si no actuan sobre él ninguna fuerza más.
Para ello tomaba como referencia un sistema totalmente en
reposo (el cual en verdad no existe, aunque si es valido lo que
hizo
tomar el Universo en conjunto)
Vamos con las fuerzas de inercia:
Si en un metro hay dentro de él un hombre (sistema no
inercial) y fuera en el suelo otro hombre (sistema inercial)
y dentro del vagón se cae una lámpara del techo al suelo
comprobamos experimentalmente que hace el siguiente movimiento:
[esquema de situación)
El observador de fuera sólo ve que actua la fuerza peso:
P=n.g
sin embargo el observador de dentro ve que se pone de manifiesto
otra fuerza además de la fuerza de peso, y conun aceleración
de sentido 9ontrarto a la del movimiento:
[esquema de situación)
por tanto se ponen de manifiesto:
Ftotal= P +F. es decir, para el observador de dentro hay otra fuerza
que es la llamada centrifuga, que es igual en modulo a
la fuerza centrípeta o normal.
Fcentrtfuga= -n V2/R, que es igual en dirección y de sentido
contrario a la centrípeta o normal, de modo que en un movimiento
circular:
F n= Fuerza normal = n V2 /R
[esquema) Fe= Fuerza centrifuga= -n V2/R
63
Texto n.lO
Corpus 92 Mu/Ma/9
b) Teorema de Rouché-Frobenius.
Se utiliza para resolver sistemas de ecuaciones en los cuales el
número de ecuaciones es distinto del número de incógnitas.
La condición necesaria para poder resolver este tipo de sistemas
es que el rango de la matriz de los coeficientes sea igual a
la matriz ampliada con los términos independientes.
Esto implica que la última columna sea combinación lineal
de las otras
AP:
H = matriz ampliada
R(A) = R(M) > sistema compatible A = matriz de coeficientes
R(A) = R(M) > Sistema incompatible (no tiene solución
El sistema además de compatible puede ser determiado
cuando el rango de la matriz sea igual al número de
incógnitas
Rango = No. de incógnitas, determinado significa solución única para el sistema.
El sistema es compatible pero indeterminado cuando el
número de incógnitas es mayor que el rango de la matriz
No. incognitas > Rango
Se resuelve a partir de parámetros
Determinado Rango= nº de Incógnitas
COMPATIBLE /
R(A)=R(M)
""' Intederminado Rango=nº de Incógnitas
SISTEMA DE ECUACIONES /
N' Ecuaciones= N' de incógnllas
~
INCOMPATIBLE
R(A)=R(M)
(no tiene solución
64
L;
ento
llenf
grWJ
e
Inst~
refet