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y PoR aLgo haBÍa quE EMPEzaR: La MEtoDoLogÍa
DIDÁCtICa DE La LENgua y La LItERatuRa EN 1961
Paz BattaNER
Grupo Infolex, IULA
Universidad Pompeu Fabra
En 2011 se cumplirán cincuenta años de la publicación de la Metodología
de la lengua y literatura españolas en el Bachillerato de Manuel Seco Reymundo, memoria de oposiciones a catedrático de Enseñanza Media, que el
Ministerio de Educación Nacional publicó en 1961 para que sirviera de modelo de memoria docente en ese momento en que se empezaron a multiplicar
los Institutos de Enseñanza Media y por tanto salían a oposición muchas plazas que cubrir.
Seguidora yo, como tantos otros profesores en la década de los sesenta,
de lo expuesto en ese trabajo, me propongo ahora, con la perspectiva que dan
los años, situar lo aportado por Manuel Seco en la trayectoria que se viene
haciendo, desde la modernidad, por racionalizar y hacer eficiente la enseñanza
de la lengua materna, especialmente en la segunda enseñanza española. Me
detendré en los antecedentes de esa memoria que pueden arrancar de la publicación de José de Caso, La enseñanza del idioma (1889), que Seco recoge
y, por tanto, ayuda a transmitir. Es decir, intentaré argumentar la función de
bisagra con que se puede interpretar la obra didáctica de Manuel Seco en un
quehacer y en una disciplina que busca su consolidación.
El título Metodología de la lengua y literatura españolas en el Bachillerato corresponde a la memoria exigida en la convocatoria de las oposiciones
a catedráticos de INEM de la primavera de 1960, que fue en la que Manuel
Seco obtuvo la plaza en el instituto de Ávila. La publicación de las memorias
relevantes de las publicaciones, se dice allí, se hacía a propuesta de los tribu-
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nales de la oposición1. El inspector jefe de Publicaciones de la Dirección general de Enseñanza Media, Dacio Rodríguez Lesmes, que la prologa, señala
la experiencia anterior del autor en la docencia, que se refleja en ella «apoyada
y reforzada con la bibliografía a su alcance». y es en esta bibliografía a su alcance en lo que nos queremos fijar.
La metodología de Seco en 1961
La Metodología tuvo dos ediciones ministeriales, 1961 y 1966; ha tenido últimamente otra edición encabezada con un estudio-prólogo del editor (Ferrer
torres 2002) y con cambio de las notas desde el final, como están en las ediciones del Ministerio (Seco 1961 y 19662), a pie de página (Seco 2002), lo
que facilita su lectura.
Los trabajos que se han dedicado al estudio de esta obra de Manuel Seco
(Crespo 2002, 2003, 2010, Ferrer torres 2002, Ferrer torres y Ferrer Sánchez
2009) glosan y relacionan lo propuesto allí por Seco con la orientación comunicativa de la actual didáctica de la lengua; señalan su consiguiente valor a día
de hoy; revisan de pasada la bibliografía utilizada allí y la citan cuando la necesitan, pero la bibliografía pedagógica no es objeto de su especial interés2.
también los trabajos doctorales dedicados a la enseñanza de la gramática en la
Secundaria en el siglo xx (López Ferrero 1997 y Martínez Navarro 1996a y
1996b) toman de la Metodología su orientación gramatical, principalmente, y
la sitúan en la renovación que supuso la reforma del Bachillerato de 1957.
En la Metodología de la Lengua y Literatura españolas en el Bachillerato
son notables el orden de sus cinco capítulos y la argumentación que traba internamente a los cinco3: I. El lenguaje; II. La Literatura; III. Lengua y literatura
en la enseñanza; Iv. La enseñanza de lengua y literatura en España; v. Ideas
1
Componían el tribunal de las oposiciones, como presidente alberto Navarro gonzález y como
vocales Mariano Baquero goyanes, gerardo Diego Cendoya, José Filgueira valverde y Mª
Esperanza Reig Salvá. Suplentes en el mismo orden: Francisco Induráin Fernández, César
Real de la Riva, Ángel Revilla Marcos, Enriqueta hors Bresmes y Catalina Palacio gros
(BoE del 3 de diciembre de 1959).
2
Recogen, por ejemplo, la bibliografía fundamental en la enseñanza de la gramática: «El camino que comienzan estudiosos como R. Lenz (1981: 92-117), L. Brackenbury (1922: 92117), a. Castro (1922), S. Fernández Ramírez (1985), S. gili y gaya (1952: 119-122) y otros
estudiosos en lo que concierne a la preocupación por la enseñanza del español como lengua
materna sigue así su curso con la aportación de M. Seco, que con su Metodología se constituye en una autoridad incuestionable en un campo que, a pesar de estas brillantes aportaciones, no ha sido atendido suficientemente» (Ferrer torres y Ferrer Sánchez 2009: 169).
3
La «Conclusión» comienza: «Los capítulos que anteceden se encadenan entre sí. El último
es la larga consecuencia de todas las premisas que han ido estableciéndose en los cuatro primeros» (Seco 1961: 103).
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para una didáctica de la lengua y literatura españolas. Lo que representa correlativamente concepto de las materias objeto de enseñanza en los dos primeros
capítulos, recorrido parcial de la reglamentación oficial sobre esta materia, situación real de lo conseguido y metodología conveniente para su mejora.
El resumen de todo el capítulo Iv es taxativo:
«De las páginas que preceden llegamos a la conclusión de que es imposible
achacar el fracaso de la enseñanza de Lengua y Literatura al supuesto o real
desacierto de unos planes oficiales. hay al margen de este factor varios otros
que pueden hacer estéril el plan más perfecto del mundo. No es el menos
importante el factor económico, determinante en parte notable de la escasa
eficacia de un gran porcentaje de profesorado. El mismo problema tal vez
no sea del todo ajeno a la existencia de algunos libros de texto defectuosos
y de muy limitado valor pedagógico. La incompleta formación de los profesores, descuidada por la universidad y por los sistemas de oposición, contribuye al poco éxito de la enseñanza, que debiera estar más controlado, por
otra parte, por la Inspección estatal.
toda metodología que aspire a obtener resultados positivos en la práctica,
tendrá que contar con un funcionamiento correcto de todos los elementos
mencionados. Sin ello no pasará de ser una utopía, como creo haber demostrado en las páginas anteriores.» (Seco 1961: 64-65)
Ideas didácticas destacables a lo largo del texto son muchas, entre ellas hay
que mencionar la metodología activa, no «estática», cuyo fundamento es:
saber cuál es el objeto de la enseñanza, es decir, cuáles son sus fines. Ello
dará coherencia global a los contenidos de la enseñanza, que Seco enuncia
como lectura y escritura, pronunciación y entonación, vocabulario, expresión
oral y escrita, conocimiento teórico de la lengua y de la literatura y su historia.
Los bachilleres –dentro del modelo social dominante en la época– tienen que
ser vistos como «personas de cultura general» y para ello tienen que recibir
los contenidos estructurados y con unidad:
«… pero la dificultad está en hacérselo aprender en el momento oportuno y
en estructurarlo y organizarlo de manera que sean capaces de comprenderlo
como una unidad, no como una serie de conocimientos diversos e incoherentes, y que esos conocimientos encierren para ellos una eficacia educativa
máxima».4 (Seco 1961: 68)
En esta eficacia educativa, Seco incluye una moral con la que acaba su trabajo:
4
Esta apuesta por la unidad coherente de lo presentado a los alumnos, que va saliendo reiteradamente en la Metodología, contrasta con los Cuestionarios de las pruebas de Grado que
publicó el Ministerio por esos años para facilitar a los centros y a los profesores la puesta en
práctica del nuevo Bachillerato de 1957. La colección de preguntas de textos y autores, que
allí se muestra es dispersa, variada, detallista y a menudo incoherente y gratuita.
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«Pero lo fundamental en esta didáctica –lo repetiremos por última vez– es
que el profesor sepa qué enseña y para qué lo enseña. y no dejemos lo más
importante: la escrupulosa honradez en el trabajo que Dios nos exige a todos.
Age quod agis. (Seco 1961: 105)
Panorama intelectual y académico en el que se gesta esta memoria didáctica
Para los dos capítulos primeros, Seco recurre a los lingüistas preestructuralistas,
con preferencia por Jespersen y por Saussure5, y a los pocos trabajos sobre teoría
literaria consultables en el momento. En aquel momento, el estructuralismo europeo estaba incorporado ya en alguna cátedra universitaria (universidades de
oviedo, La Laguna, Salamanca); la teoría literaria se reducía al manual de Wellek
y Warren y la crítica literaria se limitaba en general a la estilística de ascendencia
idealista alemana de Karl vossler y Leo Spitzer y sus representantes en español,
amado alonso, Raimundo Lida, Dámaso alonso y los primeros comentarios de
Lázaro Carreter; todos presentes en lo que analizamos.
Pero no es mi intención documentar el bagaje lingüístico y literario de la
Metodología de Seco, sino las referencias a la Didáctica de la Lengua, que es
el objeto concreto de este trabajo.
al terminar la década del 50, la iniciativa por dinamizar la enseñanza en
Secundaria está limitada al Ministerio de Educación Nacional en una dirección semejante a la del despotismo ilustrado, de arriba hacia abajo en la escala
educativa. La Metodología de Seco representa la dirección contraria: un aspirante a profesor estable de Instituto propone una metodología desde su experiencia. ¿y a qué recurre para dar razón de su quehacer, estructurar con
coherencia la práctica ya realizada y levantar un proyecto de futuro para su
nueva responsabilidad docente?
Consciente de la situación que le envuelve, de la circunstancia en la que
está, Seco se dirige a tres fuentes para fundamentar su propuesta didáctica:
a) las indicaciones ministeriales y las publicaciones españolas en Pedagogía
posteriores a la guerra Civil; b) las fuentes extranjeras a su alcance, principalmente francesas; y c) la tradición institucionista y republicana en materia
de educación. Las iremos analizando a continuación.
5
Junto a Joseph vendryes (1921), Edward Sapir (trad. 1954), Karl Bühler (trad. 1950), El lenguaje
y la vida de Charles Bally (trad. 1941) y otros como h. Delacroix (1924), Ferdinand Brunot
(1909) y el que se analizará más adelante, el español Florentino Martínez torner, en cuanto al
concepto de lenguaje (torner 1935). Por lo que toca a la Literatura, las referencias son René
Wellek y austin Warren (trad. 1953), Philippe van thieghen (1930), Johan huizinga (trad. 1943),
Raúl héctor Castagnino (1954), alfonso Reyes (1952) y como referencias españolas Juan antonio tamayo y Rubio (19322), guillermo de torre (1951) y Enrique Moreno Báez (1954).
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a) Las indicaciones ministeriales y las publicaciones pedagógicas españolas
Efectivamente, en la mitad del siglo xx, a más de doce años de acabada la
guerra civil, con el desarrollo económico que se estaba produciendo ya en los
países europeos tras la Segunda guerra mundial, el régimen franquista echa
mano de personas provenientes del falangismo progresista y de otras afines
a la democracia cristiana italiana para empezar una apertura tímida y poner
algo más al día, al menos para la clase media, la educación, la industria, la
política exterior. Los años cincuenta son los del Concordato con el vaticano
y el acuerdo con los norteamericanos del general Eisenhower, también los
del comienzo de la emigración a Europa. Es en este contexto en el que se dibuja la reforma de la Enseñanza Media de 1953, que sufre una acomodación
en 1957, y que irremisiblemente irá avanzando hacia la Ley General de Educación de 1970, que, con la extensión de la enseñanza gratuita de la EgB hasta
los catorce años, fue el esfuerzo mayor de puesta al día de la educación en el
franquismo, treinta y un años después de abril del 39.
El ministerio de Ruiz giménez (1951-1956) remueve algunas instituciones
educativas; y el cambio en el Bachillerato de siete cursos es el motor con el
que se quiere modernizar la educación6, con una nueva organización en dos
grados, elemental y superior, y un curso preuniversitario, así como con una
primera orientación hacia Ciencias o Letras en el segundo grado7 y la institucionalización de un Bachillerato Laboral.
En lo que toca a la enseñanza de la lengua española y de la literatura en
este nivel educativo, el cambio se centra en la introducción de la explicación
de textos y en la crítica al memorismo para toda la etapa8. Los esfuerzos para
generalizarlo provienen siempre del Ministerio de Educación Nacional y
toman dos caminos que confluyen. uno se fragua en la organización de reuniones y viajes de estudio con catedráticos e inspectores sobresalientes en su
profesión, algunos ya con actividad anterior a la guerra en este terreno, como
Samuel gili y gaya (gili y gaya 1926, 1935). El segundo con promoción de
publicaciones del mismo ministerio, monografías de mayor o menor alcance
y revistas. Por ejemplo, Enseñanza Media: revista de orientación didáctica,
6
Coincide esta reforma con el momento de nacional-catolicismo más representativo (Díaz
2009: 82; Puelles Benítez 1980: 393).
7
Este Bachillerato tiene puntos de coincidencia con el del ministerio Callejo de la Cuesta
(1926) durante la Dictadura de Primo de Rivera (López 1997: cap. v, utande 1964).
8
Lázaro Carreter en su artículo de 1952 había esbozado un plan de enseñanza de Lengua y Literatura para el Bachillerato, antes de la publicación pues del de 1953, en el que propone ya
la explicación de textos como eje vertebrador de la asignatura a lo largo de los años y otra
serie de sugerencias (Lázaro 1952). Este artículo lo utiliza Seco en su Metodología para denunciar el bajo nivel de eficiencia de la enseñanza (Seco 1961: 45).
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publicada por la Dirección general del mismo nivel educativo, ve la luz en
1956; la presencia de cuestiones docentes en los bachilleratos se refleja también en Revista Española de Pedagogía (CSIC), fundada en 1943, y en la ministerial Revista de Educación, cuyo primer número es de 1952. En cuanto a
monografías hay que recordar la Guía didáctica de la lengua y literatura españolas en el Bachillerato (1957), y la publicación de programas con orientaciones didácticas y de cuestionarios de las pruebas de los dos grados, como
Cuestionarios del Bachillerato Laboral (1957), en donde se recogen sugerencias que habían salido en reuniones de los que hoy llamaríamos expertos
(Lázaro Carreter 1965)9.
Manuel Seco selecciona trabajos de Revista [Nacional] de Educación, Revista Española de Pedagogía, Enseñanza Media y alguna cosa de Bordón, principalmente, junto a algún libro de texto (agra Cadarso 1949, Blecua 1951). De
la lectura de los artículos seleccionados se pueden extraer buenas orientaciones
metodológicas, pues en ellos se encuentran tratados los temas fundamentales
en los que un profesor de Lengua y Literatura ha de reflexionar.
Los artículos aprovechados en algún aspecto son de Dámaso alonso
(1941)10, alberto Sánchez (1957), Baquero goyanes (1953), Fernández huerta
(1954), gambra (1953), garcía hoz (1946), gili y gaya (1945 y 1952), giménez Caballero (1953), hernández vista (1953), Lázaro Carreter (1952), Lorenzo
(1957), Maíllo (1955), Náñez (1956), Pacios (1960), utande (1957), villarejo
Mínguez (1945), viqueira Barreiro (1947), y algunos otros; también alguna
metodología (Sancho Barreda 1945). En los citados no se encuentran, salvo
contadas excepciones11, remisiones a trabajos anteriores que dejen entrever que
9
«…la guía Didáctica, redactada por los Sres. gili gaya, Lapesa y por el autor de estas líneas,
recogiendo, según se ha dicho, las ponencias iniciales y las opiniones emitidas por los asambleístas de Pamplona, Santander y Sevilla, no cayó en olvido. y sorprendentemente, adquirió
estado oficial, pero aplicada al Bachillerato Laboral Elemental, en cuyos Cuestionarios (publicados en 1957) aparece literalmente recogida, sin otro cuidado que el de sustituir «Enseñanza Media» por «Bachillerato Laboral». (Lázaro Carreter 1965: 11).
10
Es este un artículo en que aparece bibliografía especializada en filología románica y lingüística, adelantada en algunos casos para su momento, pero en donde el único nombre español
citado es el de Ramón Menéndez Pidal. Sin embargo Dámaso alonso es consciente de la
unidad requerida en la orientación de la formación: «El mejoramiento de nuestra educación
exige el mejoramiento contemporáneo y conjunto de todos sus miembros. «Investigaciónuniversidad-Segunda enseñanza-Escuela», es una serie articulada que se nutre de un movimiento de ida y vuelta,…» (alonso 1941: 39).
11
hernández vista (1953), en el artículo que dedica a los profesores de latín y lengua española,
remite a Pierre Clarac, excelente profesor de francés y latín, como era costumbre en Francia;
gili y gaya (1952) cita el libro de Laura Brackenbury y da noticias de diferentes tradiciones
docentes en Inglaterra, Francia, alemania y austria, aunque sin referentes; gili y gaya
(1953) se refiere al Recuento de Vocabulario español de Puerto Rico de Rodríguez Bou de
1952, y en nota dice que acaba de conocer el trabajo de garcía hoz del mismo 1953; Lorenzo
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esta actividad ha sido objeto anteriormente de reflexión; dan la impresión de
que no hay tradición en la que insertarse, que todo comienza en ellos.
aprovecha también Seco datos estadísticos de la Revista de Educación nº II
(1953), y la Guía Didáctica de la Lengua y Literatura españolas en el Bachillerato de 1957. Esta Guía responde a las Reuniones de Profesores de Lengua y
Literatura españolas que en el verano de 1955 se celebraron en Madrid, Pamplona, Santander y Sevilla. Lo estudiado en aquellas reuniones cuajó en una guía
didáctica que quedó sin publicar hasta que otra reunión en Madrid, organizada
también por el Centro de orientación Didáctica, alentó a darla a la luz. En total
son veinte páginas de orientaciones metodológicas; se modifican contenidos de
la guía inicial explicándolo a causa de haber introducido en la pruebas de grado
de 1956 el Comentario de texto para dar al examen «un sentido antimemorístico» (Guía 1957: 4) y para ello se recogen en apéndice los textos con las preguntas de las últimas convocatorias para que sirvan de referencia y práctica a
los profesores. Señalamos que la renovación se intenta lograr ejemplificando
qué será el nuevo examen de grado, lo que en la Guía ocupa 56 de sus 147 páginas. Las muestras son textos variados, que comienzan con un pequeño fragmento del Libro de Job y terminan en Juan Ramón Jiménez, y que se presentan
con preguntas sobre literatura, muchas memorísticas, y otras de tipo lingüístico,
que no ayudan ni a reflexionar ni a entender el contenido del texto, pues son puramente ocasionales. había ocurrido lo que Lázaro Carreter recordó posteriormente, el relevo del director general detuvo la dinámica que en 1955 se había
emprendido (Lázaro 1965:11).
tampoco en ninguna de estas orientaciones metodológicas ministeriales
se remite a ninguna tradición anterior. todo parecía que comenzara de nuevo.
b) Las fuentes extranjeras
El tratamiento del francés como lengua de poder, que se cultivaba en Francia, la
atención por mantener su enseñanza en el momento de la descolonización de
sus dominios de ultramar, nuestra dependencia intelectual de Francia, explican
que el Ministerio, también en 1955, enviara allí a dos excelentes profesores:
«El Sr. Lapesa y quien esto firma, realizaron un viaje a Francia, en la primavera de 1955, para estudiar de cerca los métodos aplicados en aquel país a
la enseñanza del idioma nacional. trabajamos allí con verdadera pasión, ayudados por las autoridades docentes galas, que nos facilitaron el acceso a los
principales Liceos, a sus bibliotecas pedagógicas y a sus colecciones legis(1957) conoce y cita los recuentos de frecuencia y vocabularios que se han hecho para el inglés. y estas son las excepciones, lo que contrasta con las ricas referencias encontradas en
la Metodología de Manuel Seco.
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lativas. y adquirimos una modesta pero instructiva biblioteca, con destino
al Centro de orientación Didáctica, que contenía las principales publicaciones relativas a la enseñanza del francés.»12 (Lázaro Carreter 1965: 10)
En la Metodología de Manuel Seco no figuran trabajos de didáctica de la lengua francesa de los años posteriores al final de la Segunda guerra Mundial.
Sin embargo sí que se pueden recoger en sus tres últimos capítulos referencias
francesas de un periodo bastante anterior, que pasamos a recoger.
Las publicaciones francesas de metodología didáctica de la lengua citadas
por Manuel Seco son especialmente cuatro, dos de ellas vienen avaladas por
la dedicación de sus autores a la filología, gustave Lanson y Ferdinand Brunot. El primero como historiador de la literatura francesa y el segundo como
lingüista diacrónico e historiador de la lengua. Los otros autores no tuvieron
la repercusión que tuvieron estas dos figuras de la filología.
varias referencias a Ferdinand Brunot (1909) provienen de L'enseignement
de la langue française: ce qu'il est, ce qu'il devrait être dans l'enseignement
primaire, trabajo notable que responde al curso de metodología, impartido en
la Facultad de Letras de París durante el curso 1908-1909 y editado por un
inspector de enseñanza primaria, N. Bony.
De la publicación colectiva L’enseignement du français. Conférences du
Musée Pédagogique (1909), Seco recoge dos capítulos sobre metodología,
uno de Lanson y otro de Cahen, ya dirigido a la explicación de textos.
Del volumen, colectivo también, L’enseignement du français. Leçons professées à l’École des Hautes Études Sociales (1911)13, Seco aprovecha múltiples sugerencias que va introduciendo en los modos y las maneras de abordar
los puntos básicos de su programa, como por ejemplo delimitación del objeto
de estudio (Croiset 1911), los comienzos de la enseñanza gramatical y la gramática en Secundaria (Lacabe-Plasteig 1911, Maquet 1911, Prettre 1911), la
explicación de autores y textos (Crouzet 1911), otros ejercicios (Weil 1911,
Rudler 1911).
Seco siempre se ha considerado seguidor fiel de la escuela de Ramón Menéndez Pidal y no es extraño, por ello, encontrar ecos del positivismo lingüístico
también en este trabajo. «La méthode positive en grammaire» de Ferdinand
Brunot (1913) sirve a Seco para ponderar equilibradamente la exigencia y el
12
Sería cuestión de saber qué publicaciones didácticas enriquecen en aquel momento el Centro
de orientación Didáctica. Muy posiblemente, atendiendo a las fechas, no coincidirían con
las manejadas por Manuel Seco. Sin embargo, el viaje de Rafael Lapesa y Fernando Lázaro
fue dado a conocer por el Ministerio: «Simultáneamente, era expuesta la colección de publicaciones adquirida en Francia» (Lázaro 1965: 10).
13
Me ha sido imposible acceder a esta publicación, de aquí que las referencias bibliográficas
no consignen las páginas.
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relativismo comprensivo en el dominio de la ortografía. también de este mismo
año, Seco recoge un trabajo sobre el aprendizaje de la redacción de Jules Payot,
L’apprentissage de l’art d’écrire, París 1913.
Las fechas de todos estos trabajos, el que no se encuentren citados en los
trabajos recogidos en el anterior apartado y el que sean citados directamente,
hacen pensar que Seco tenía a mano un fondo bibliográfico constituido cuarenta años antes. De años posteriores solamente se encuentran los capítulos
sobre enseñanza de la lengua del libro tan apreciado de Charles Bally Le langage et la vie, en traducción de amado alonso (19472), del que se vale desde
el primer capítulo.
De la pedagogía inglesa hay dos citas; el muy recomendado en los trabajos
de américo Castro (1922 y 1924) y de gili y gaya (1926 y 1952) de Laura
Brackenbury (1908, trad. 1922) y uno más reciente, Language: Some Suggestions for Teachers of English (1954), publicación ministerial de gran Bretaña. Las citas a Jespersen no se hacen sobre los trabajos didácticos del
lingüista danés (Jespersen 1922 y 1926), sino sobre el más difundido en España (Jespersen 1947).
Lo que se puede deducir de estas referencias bibliográficas es que mucha
bibliografía extranjera no tiene Seco a su disposición; pero utiliza bien la que
tiene; se da cuenta de la ayuda que puede prestar y abre así una ventana al
exterior que las otras publicaciones del apartado anterior no ofrecen. Este
rasgo es sumamente valioso, pues coloca la didáctica de la lengua, sin ningún
alarde, en el cauce cultural europeo, donde naturalmente España pretende insertarse en el momento de su desarrollo económico, aunque fuera aguas arriba
en el tiempo.
c) La tradición institucionista y republicana en materia de educación
La tradición pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza se encuentra
también en la memoria de Manuel Seco. Es posible que para muchos docentes
que la hayan consultado, esta tradición no sea evidente, pues las referencias
a ella en la Metodología son discretas14. Sin embargo son fundamentales y se
reconocen en la estructura de la obra, manifestada en sus cinco capítulos, y
en las ideas claves de la didáctica propuesta: delimitación precisa de lo que
hay que enseñar, sumisión del método a este objeto, unidad en todo lo presentado a los estudiantes, enseñanza activa. veremos las que son, qué se aprovecha de ellas y cómo se citan.
14
Para conocer la campaña intelectual contra la ILE durante los primeros años del franquismo,
véase «La Institución Libre de Enseñanza en la España del nacional-catolicismo» (Díaz
2009: 49-80).
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Encontramos en Seco referencias a artículos publicados en la Revista de
Pedagogía (1922-1936). La labor divulgativa de esta revista entre los docentes hizo que desde ella se pidiera a algunos profesores que extractaran la bibliografía fundamental que era conveniente conocer en algunos contenidos
básicos de la educación y de la enseñanza, en una sección fija de la revista.
En el terreno de la Lengua y la Literatura el responsable de hacerlo fue el
joven Samuel gili y gaya, el cual presenta los manuales básicos de lingüística, principalmente filología, bien seleccionados, y termina su aportación
atendiendo a los trabajos que pueden ayudar en los primeros niveles de su
enseñanza y que Seco conoce:
La Metodología de la enseñanza del idioma, antes reducida al aprendizaje
verbal de preceptos gramaticales, se está transformando rápidamente en
nuestras escuelas. Sobre el valor de la enseñanza de la gramática en la escuela, y sobre la medida en que debe darse, recomendamos la lectura del
libro de Branckenbury [sic], La enseñanza de la gramática («La Lectura»,
3 pesetas), y del folleto de Rodolfo Lenz ¿Para qué estudiamos gramática?
(Santiago de Chile 1912). En la REvISta DE PEDagogÍa han aparecido a este
respecto dos notables trabajos: a. Rodríguez Mata, La enseñanza del lenguaje en la escuela (año II, julio de 1923) y F. Martí alpera, Cómo se enseña
el idioma (año II, octubre de 1923). Entre las publicaciones de esta Revista
recomendamos muy especialmente el programa escolar de F. Martí alpera,
Lengua española: lectura, escritura, gramática (3 pesetas). Luzuriaga ha
publicado recientemente una hermosa y bien editada antología con el título
El libro del idioma (Madrid, Publicaciones de la REvISta DE PEDagogÍa, 2
pesetas). (gili y gaya 1926: 270-271)
En esta cita aparecen entre otros trabajos algunos que Seco aprovecha y que
posteriormente se han tenido en cuenta. El libro de Laura Brackenbury, traducido en 1922 y publicado en la colección Ediciones de La Lectura, es un
hito en el cambio de orientación de la enseñanza de la gramática, al estar
propiciado por américo Castro (1922).
De la Revista de Pedagogía son también los artículos de tomás Cozcolluela (1934) y Rodríguez turrión (1935), que Seco cita para cuestiones didácticas. El artículo de tomás Cozcolluela es un trabajo premiado en el
concurso abierto por la revista para recoger propuestas de maestros en ejercicio. al leerlo se ve cómo este maestro, del pueblo barcelonés Els Monjos,
trabaja con conocimiento de lo que se hace en los países europeos cercanos,
no solo en métodos docentes, sino también en líneas filosóficas15. La biblio15
Son utilizados las ideas estéticas de Benedetto Croce, la psicología Claparède, la pedagogía
de alexandre galí, materiales docentes de la casa francesa Nathan, otros de la librería espe-
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grafía le sirve para explicar las opciones que toma en clase con el objetivo de
que los alumnos hagan del lenguaje una creación personal.
Se encuentra también, entre la bibliografía que se puede adscribir a esta
línea, un trabajo de Ricardo vilar publicado en los Anales de la Junta para
Ampliación de Estudios del año 1913. En él se denuncia la ineficacia que hay
en la escuela española para que los estudiantes dominen la lengua y se describen los modelos de Francia y Bélgica en esta materia. La conversación sobre
lecciones de cosas, la introducción de la lectura y de la escritura simultáneamente, las lecturas escogidas y recomendadas, la redacción, la composición,
la gramática, los ejercicios, la declamación y la presencia de dos lenguas en la
escuela flamenca (vilar 1913), son objeto de descripción y valoración. Sin embargo, la línea que une más directamente la metodología propuesta por Manuel
Seco con la educación, la enseñanza y la didáctica institucionistas y su formulación en los años republicanos16 pasa fundamentalmente por el libro de Florentino M[artínez] torner17, publicado en 1935, La enseñanza del idioma, al
que Seco recurre y cita en casi todos los capítulos de la Metodología.
La consulta del libro de torner deja ver la ayuda que le pudo proporcionar
a Seco encontrar un trabajo del tipo de lo que él quería hacer. Me fijaré en algunos puntos en que coinciden los dos trabajos, entre los que se puede establecer un diálogo.
torner presenta al principio una atención por acotar bien los conceptos
que piensa que debe utilizar para argumentar su propuesta didáctica. Concepción del lenguaje según los lingüistas de su momento (abel hovelacque, Max
Muller, Charles Bally, Karl vossler); atención a los progresos hechos en psicología, tanto de los pueblos como de los niños y adolescentes (Wilhelm
Wundt, F. Max Müller, édouard Claparède); avances en la filología y la literatura (Wilhelm Meyer-Lübke, Ramón Menéndez Pidal, otra vez Karl vossler,
Leo Spitzer). Naturalmente las referencias últimas no coinciden con las de
Seco, que son mucho más actuales; pero también hay alguna figura que los
une, Charles Bally. Seco lo cita por la edición de Buenos aires de Le langage
et la vie (1926) en traducción de amado alonso (19472), torner utiliza al
cializada en material docente geldage, vocabulario, ortografía y composición de gustave
gabet y georges gillard, los juegos de iniciación a la lectura de ovide Decroly y de la señora
Eugénie Monchamp, propuestas de la escuela renovada de Milán, etc.; lo que contrasta con
esa ignorancia de todo lo exterior que se ha señalado antes.
16
Para la influencia del pensamiento institucionista de Lorenzo Luzuriaga a través de la Revista
de Pedagogía y la aportación del socialismo democrático a la política educativa de la Segunda República, Puelles Benítez (2009: 330-342).
17
Sobre Florentino M. torner, v. Mejía Flores (2006) y para su participación en misiones pedagógicas, véase http://www.museopedagogicodearagon.com/educacion_ii_republica.php.
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Bally de La crise du français, notre langue maternelle à l’école, serie de conferencias pronunciadas por el lingüista de ginebra en 1930.
La bibliografía que aporta torner en cada apartado es notable, lingüistas,
psicólogos, literatos y teóricos de la literatura. Contrasta obviamente con la
escasez de antecedentes bibliográficos que se encuentran entre la mayoría de
los estudios recogidos en nuestro primer apartado. todo en torner va referenciado, lingüística, psicología, didáctica y literatura. En los dos capítulos
finales se centra en cuestiones de la práctica docente, la enseñanza de la gramática y las conclusiones pedagógicas propiamente.
Seco elige una estructura muy parecida para su Metodología, toma de ella
referencias para su documentación, se observa entre las dos obras un estilo
parecido de exposición. veremos algunos puntos de coincidencia, a pesar del
diferente clima político y social en que se forjan estos dos trabajos.
La metodología de torner concede mucha atención para argumentar su
propuesta a cuatro funciones del lenguaje a las que hay que atender en la enseñanza. Las presenta en sucesivos capítulos y las formula como a) la expresión de la vida psíquica, b) la función social, c) como medio de concepción
de los estados de ánimo y finalmente d) como materia de realizaciones artísticas. Seco también se detiene en las funciones del lenguaje cuando delimita
este concepto dentro de la actividad de la enseñanza de una lengua. En su
momento tenía disponibles ya las funciones que había establecido Bühler. En
la nota 10 del Capítulo I, «El lenguaje», da la traducción de Julián Marías en
1956, consigna la primera edición alemana de 1933 y escribe. «La obra de
Bühler se conocía en España años antes a través del libro de R. Ceñal La teoría del lenguaje de Carlos Bühler, Madrid, 1941. Muchos otros lingüistas anteriores habían señalado las mismas funciones del lenguaje, si bien en forma
más esquemática y superficial». Dedica un apartado completo del primer capítulo a interpretar las tres funciones establecidas por Bühler como objetivos
fundamentales que desarrollar en la actividad docente, e ilustra este apartado
con unas treinta notas.
En este epígrafe, al explicar el «aspecto social del lenguaje, el más evidente»
(Seco 1961: 14), aparece la primera cita de torner en un párrafo que es ilustrativo tanto de la fuente como del momento histórico en que se publicó. En su
capítulo v, dedicado a la función social del lenguaje, torner dedica un epígrafe
completo a «Los problemas del bilingüismo» (torner 1935: 77-84), en el que
trata la cuestión de la enseñanza de segundas lenguas18, y otro, «El bilingüismo
18
torner se hace eco de la Conferencia Internacional de Luxemburgo (8-15 de abril de 1928)
cuyas ponencias habían sido traducidas por vicente valls anglés y publicadas con el título
El bilingüismo y la educación en Ediciones de La Lectura, Espasa Calpe, 1932.
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en España», en el que trata la cuestión de la enseñanza en lengua regional y la
enseñanza de la lengua española en las zonas que tengan presencia de bilingüismo (torner 1935: 84-91). Seguidor torner en muchas partes de su libro de
las ideas de américo Castro (1922), no lo es sin embargo en esta:
Confesemos que la fórmula de D. américo Castro es, un poco disimulada,
la fórmula de todo imperialismo lingüístico, que, aparte numerosas consideraciones de otro género, no cuenta con nuestra adhesión porque desconoce
e hiere los intereses de la infancia, intereses secularmente hollados en España
por el torpe unitarismo del Estado.» (torner 1935: 89)
Castro (1922) defendía la enseñanza directa de y en la lengua española y dejaba para momentos posteriores el que los alumnos de regiones con lengua
propia accedieran a estudiarla. torner hace ver que esa postura podía representar que o no la estudiaran más o que la estudiaran como una especie de
folklore; sin dejar de ver por ello las cuestiones difíciles que una decisión tal
requería resolver: formación de maestros y evolución psíquica de los niños
bilingües, principalmente.
torner es muy sensible a este tema, discutido ampliamente a lo largo del
siglo xx. Su libro se cierra con una recopilación de la legislación sobre régimen escolar de lenguas en España. En el apéndice, torner selecciona normativa y decretos desde 1902 hasta los artículos de la Constitución de 1931
sobre este asunto (torner 1935: 193-220). Seco se hace eco, seguramente sin
pretenderlo, de uno de los temas que a torner le preocuparon más19 y lo formula de forma muy prudente: «Nada une tanto como el idioma, ni separa
tanto como el idioma» (Seco 1961: 15), lo que podría ser interpretado como
un comentario, mejor que una réplica, a la exposición de torner. Esta es la
primera vez que Seco alude a La enseñanza del idioma de 1935 (Seco 1961:
nota 24 del Capítulo I) y lo hace en un párrafo que trata el tema de la unidad
lingüística y, de forma matizada, recoge el pensamiento de torner:
Dentro de cada nación, el camino seguido con vistas a esa unidad de lengua
ha sido la imposición del conocimiento del idioma oficial a todos los naturales del país. (Seco 1961: 22)
Probablemente llama la atención de Seco la seriedad y documentación con
que torner alude a este tema y la exigencia de investigación que reclama para
que la escuela pueda tomar decisiones certeras en este asunto.
19
«No obstante, el aspecto social del lenguaje presenta un notable reverso, y es que, así como
sirve para unir a los individuos entre sí, también sirve para separar a las agrupaciones entre
sí. Contiene una fuerza integradora, pero también una fuerza disgregadora. La lengua es el
hecho en que suelen cimentarse la unidad nacional y la conciencia de esa unidad, y es con
frecuencia la bandera de un separatismo» (Seco 1961: 15).
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otro paralelismo se da en la atención por la realidad lingüística que los
profesores encuentran en sus alumnos, conocimiento real que no debe ser ni
idealizado ni despreciado. Florentino torner, que es profesor de Escuela Normal e inspector general de Enseñanza Primaria, expone el trabajo de una investigadora francesa (Descoeudres 1930), que había recogido muchos
enunciados de niños pequeños para su estudio y para ver el progreso en la
adquisición de la lengua; con ese modelo, pero reconociendo que su investigación tiene alcance menor, torner aporta datos y un somero análisis del progreso de una niña a los veinte meses y al cabo de pocos meses después (torner
1935: 131-163). Lo equiparable con Seco en este punto es la transcripción
que hace este en su Metodología de fragmentos escritos por estudiantes anónimos de cursos superiores de Bachillerato, recogidos por él, en los que luego
se van señalando las deficiencias de expresión, la agramaticalidad de construcciones, el léxico inapropiado, etc. (Seco 1961: 46-53). Este apartado de
la Metodología denuncia la ineficiencia de la enseñanza que han recibido esos
estudiantes y la falta de consideración que la sociedad dedica a estos errores.
La atención por la recogida de datos reales no se presenta en uno y en otro
de forma similar ni metódica; pero su sola presencia en estos libros didácticos
revela sensibilidad por saber de dónde parten, y por desarrollar y mejorar la
competencia de los alumnos. tocar la realidad es el primer estadio en cualquier proceso de transformación y el profesor que se plantea conocer el dominio de lengua que tienen sus alumnos, como torner con la infancia y Seco
con la adolescencia, estará en condiciones de transformar, de llevar adelante
una enseñanza efectiva, porque habrá analizado bien qué se requiere, qué es
lo que hay que enseñar y de ese qué, saldrá el cómo, saldrá la metodología
realmente efectiva.
Esta frase, tan bien acuñada, «No importa tanto cómo se ha de enseñar
como qué es lo que se ha de enseñar, que del qué saldrá el cómo», la cita Seco
al comienzo del capítulo v, «Ideas para una didáctica de la lengua y literatura
española», y se la atribuye en nota a unamuno sin añadir ninguna referencia.
La frase aparece también en La enseñanza del idioma de Florentino M. torner
y allí se encuentra la referencia (torner 1935: 24). La frase está sacada de
una carta de don Miguel de unamuno, desde su exilio en hendaya en 1930,
a Rodolfo Llopis para ser leída en un congreso de Pedagogía y publicada por
este en Hacia una escuela más humana, (Llopis 1934: 129). Es totalmente
explicable que este dato no figurara en la Metodología, publicada por el Ministerio de Educación Nacional en pleno franquismo, dado el cargo de director
general de Primera Enseñanza que tuvo Llopis en el Ministerio de Instrucción
Pública y Bellas artes en los dos primeros gobiernos de la República y el que
tenía en 1961 de secretario general del PSoE en el exilio con sede en toulouse.
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torner había sido miembro activo de alguna de las Misiones Pedagógicas,
fue Inspector general durante la II República, se exilió; aunque su trabajo en
México no fue significativo políticamente, se ganó la vida con colaboraciones
en la prensa mexicana y con infinidad de traducciones para las buenas editoriales americanas. Llopis, por el contrario, había sido cargo de confianza en el
mismo Ministerio que ahora, en 1961, publicaba la Metodología y era la cabeza
visible de los socialistas que, aunque poco activos en el interior, representaban
en exilio la continuidad de las instituciones fundadas por Pablo Iglesias, la ugt
y el PSoE. Es explicable pues que la referencia no figurara, pero la cita da fe de
que, a través de unamuno, se enlaza con el movimiento pedagógico que arranca
de la Institución Libre de Enseñanza, diversificado a lo largo de los primeros
treinta años del siglo xx y ampliado considerablemente con el pensamiento socialista de la escuela pública en los años de la Segunda República, de lo que
Rodolfo Llopis, en la línea política más radical, y Florentino M. torner, en el
terreno puramente pedagógico, son buenos exponentes.
hay más ideas referenciadas en Seco (1961) que coinciden con el trabajo
de torner (1935). y una de ellas es la atención al trabajo de José de Caso (1889).
José de Caso fue profesor de Filosofía en la universidad Central y en la
Institución Libre de Enseñanza, tal como consta en la portada de su trabajo
(Caso 1889). torner lo recuerda al principio de su obra como «actual hoy en
bastantes páginas, no obstante el medio siglo transcurrido desde su aparición»
(torner 1935: 5). y entre ellos también hay coincidencias. Por ejemplo, a
pesar del tiempo transcurrido entre ellos, abel hovelacque es punto de apoyo
en los dos para la formación lingüística de los profesores: «Con un libro de
pequeñas dimensiones, como La lingüística de hovelacque20, hay muy suficiente; y no es necesario leérselo todo ni mucho menos, sino consultar de vez
en cuando algunas prácticas» (Caso 1889: 172).
Las citas al libro de José de Caso, de igual título que el de torner, La enseñanza del idioma, aparecen en la obra de Seco principalmente en el último
capítulo, el dedicado propiamente a la didáctica. y efectivamente, en el viejo
trabajo de 1889 se encuentran buenas orientaciones de actuación para transmitir las destrezas básicas que se han de dominar en la lengua materna. Seco
lo aprovecha para su concepto global de la enseñanza, muy afín también al
de giner de los Ríos, reconociendo que esta tiene dos caras, una dirigida al
intelecto que es la instrucción, otra dirigida a la «sensibilidad y la voluntad,
con el propósito de aumentar la potencia de todas esas facultades», esta se
convierte en educación (Seco 1961: 35-36).
20
No parece haber sido traducido, abel Lovelacque, La linguistique, París, C. Reinwald et
Cie, 1876 y 18812.
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El libro de José de Caso parte de una conferencia de Bréal, «Cómo se
aprenden las lenguas extranjeras» cuya traducción había salido en el Boletín
de la Institución Libre de Enseñanza21 y en las que el filólogo reconocía que,
al haber aprendido él la gramática de una lengua extranjera, se había encontrado solamente con el esqueleto de esa lengua pues le faltaba el vocabulario.
Precisamente el trabajo de finales del siglo xIx dedica mucha atención al léxico en la enseñanza de la lengua y Seco lo cita reiteradamente cuando trata
de ello (Seco 1961: 87 con nota 83 y 91 con nota 96). Reconocía Caso que,
en el mismo tiempo que él había dedicado a ese estudio exclusivamente, unos
obreros habían aprendido a usar la lengua pues «la realidad les servía de profesor de idiomas» (Caso 1889: 9). Su desconfianza en los maestros que «rindiendo culto heroico a la teoría de la enseñanza de las lenguas, hasta el punto
de anteponerla a la práctica, como si ella fuera el antecedente y no la consecuencia» (de Caso 1889: 10), se encuentra también en alguna apostilla del
mismo Seco22.
En todo el volumen, la realidad y sus exigencias prácticas se constituyen
como guías didácticas: «No dejemos salir a los niños de la escuela sin saber
su papel, sin estar familiarizados con el uso del idioma que han de hablar
entre los hombres» (Caso 1889: 14-15). La conversación familiar y distendida, las narraciones, el trabajo mental de los adolescentes para que se den
cuenta de qué piensan y cómo lo expresan, el comienzo del análisis en frases
enteras, etc. son ideas que se vuelven a encontrar en torner y en Seco. José
de Caso presenta un largo programa de formación lingüística sólida que parte
de los primeros momentos en la escuela y llega hasta la terminación de ella.
La pronunciación como antecedente de la lectura, pues «no aprendemos a
articular hasta que sabemos oír» (Caso 1889: 56), la iniciación a la lengua
escrita y a las redacciones, la lectura como interpretación, lecturas recomendadas, etc. José de Caso va desgranando un programa pensado para la escuela
primaria, apoyado en experiencias y en el que la gramática ocupa solo el último lugar, al final del todo. hijo de su siglo, Caso, siguiendo otra vez a
Bréal23, se plantea en los capítulos finales la comparación entre lenguas y los
beneficios que puede aportar la etimología a la enseñanza del vocabulario.
En la línea que se ha venido atendiendo de detectar el interés por corrientes
pedagógicas de otras tierras, Caso recomienda una cartilla portuguesa y el
21
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, 1887, x/ 117-121 y 132-137.
«…no quisiera haber incurrido en el aire de suficiencia de los malos pedagogos» (Seco 1961:
104).
23
En una conferencia a maestros con ocasión de la Exposición universal de París de 1878
(Caso 1889: cap. xIv).
22
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método analítico-sintético de a. Sluys, director de la Escuela Normal de Bruselas24, para la enseñanza de la lectura (Caso 1889: 61).
a lo largo de setenta años la enseñanza activa, los objetivos realistas, la
unidad de enfoque para las diferentes manifestaciones en que la lengua se
muestra, son ideas comunes entre los tres trabajos (Caso, torner y Seco). hay
remisiones, por ejemplo, a la labor pedagógica de tolstoi, a quien José de
Caso admira y con que cierra su libro, y la referencia a tolstoi que Seco hace,
a través de él, en cuanto a los temas de redacción propuestos a los alumnos
(Seco 1961: 89 y nota 93). hay citas coincidentes del Tratado del alma de
Luis vives, de Pensamientos acerca de la educación de Locke, de algún ensayo de Montaigne, pensadores que alimentan la larga corriente de reflexión
sobre la educación en Europa.
Los trabajos que en este último apartado hemos seguido, Caso (1889), torner (1935) y Seco (1961), coinciden en enfocar la enseñanza de la lengua integrándola en la filosofía de la educación, huyendo de la abstracción técnica
y ambientándola, por el contrario, en un entorno humanista.
La idea fundamental de este trabajo es mostrar el valor del trabajo de Seco
como bisagra entre una tradición bien formada, abierta a nuevas aportaciones,
y un vacío desorientado. Ese vacío es coincidente con lo que dice Jordi gracia
en Estado y cultura: el despertar de una conciencia crítica bajo el franquismo
(1940-1962). Con palabras más duras que las mías –pues para las cuestiones
educativas se acostumbra a no ser tan valiente aunque lo que está en juego
sea tan fundamental como el ordenamiento político–, se dice del régimen de
Franco: «…supo hallar una ominosa legitimación en la persecución de todo
rastro anterior al 36 o en el impúdico afán adánico de su nueva legislación.»
(gracia 1996: 13). Después de 1936-1939 se impuso un silencio total en el
terreno de la educación y de la enseñanza, que comportó el olvido de la historia inmediata por mucho tiempo. Dacio Rodríguez Lesmes, director de la
revista y de las publicaciones de Enseñanza Media, se muestra bien consciente cuando dice en el prólogo que Seco ha trabajado con «la bibliografía
a su alcance». La Metodología llena en parte ese vacío y rompe ese silencio
en voz baja.
La riqueza de documentación que Manuel Seco aporta en su Metodología
de la lengua y literatura españolas en el Bachillerato, redactada posiblemente
entre 1959 y 1960 y publicada en 1961, contribuye a abrir cauce a una corriente continua en la didáctica específica de la lengua y la literatura en nues24
Joao de Deus, Cartilha maternal ou arte de leitura, ed. facsímil, Lisboa, Bertrand Editora,
1989 y a. Sluys, Méthode analytique-synthétique de lecture, Namur, imp. et lib. ad. Wesmael-Charlier, s/d (Caso 1889: 61).
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tro país25. Su trabajo no es una fuente inicial o un texto con premoniciones
de orientaciones didácticas posteriores; es un tramo encauzado de esta corriente, con la que enlaza aguas arriba, acoge lo válido de su momento, abre
una pequeña acequia para la bibliografía extranjera y ayuda así a que la corriente avance en momentos en que hubiera sido fácil que se empantanase,
como creo que ha quedado manifiesto. que se leyera sin esta perspectiva en
los años sesenta y setenta no tiene nada de extraño.
hoy, la didáctica de la lengua es una disciplina en constitución que no puede
comenzar de nuevo cada vez que un paradigma lingüístico, psicológico, pedagógico, irrumpe. No porque estas nuevas concepciones no sean enriquecedoras
y por tanto no haya que hacer el esfuerzo de incorporarlas; sino porque se han
de integrar en una corriente que viene de lejos y ha ofrecido resultados. La formación del profesorado no puede dejar de lado este aspecto del devenir histórico
al que los nuevos profesionales, consciente o inconscientemente, también contribuirán. La obra didáctica de Seco está en ese devenir.
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25
Para una labor de Samuel gili y gaya en sentido parecido, v. Jiménez León (2008).
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