ACTAS 2010
El profesor de ELE: metodología, técnicas y recursos para el aula
Del 18 al 20 de noviembre de 2010
Fundación Comillas. Seminario mayor
www.encuentroselecomillas.es
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencias plenarias
4
Rafael Bisquerra Alzina. Educación emocional y la lengua: las emociones frente al aprendizaje
de una lengua extranjera
5
Álvaro García Santa-Cecilia. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Segundo nivel de concreción: aplicación a los planes de cursos
13
Francisco Moreno Fernández. El modelo de lengua y la variación lingüística
25
Mesas redondas
33
La formación del profesor de ELE desde la universidad, grado y máster.
¿Profesionalización del profesor de español como lengua extranjera?
Marta Baralo Ottonello. La interdisciplinariedad en la formación de profesores de ELE
34
Ana María Cestero Mancera. La formación del profesor de ELE desde la universidad, grado
y máster
43
María Luz Gutiérrez Araus. Parámetros relevantes en una formación de excelencia de los
profesores de español L/2
51
Elena Verdía Lleó. De la adquisición del conocimiento al desarrollo de la competencia docente: profesionalización de los profesores de ELE
59
Enfoques metodológicos en los materiales de ELE
Sonsoles Fernández López. El enfoque por tareas desde los materiales E/LE
71
Ernesto Martín Peris. Los textos en los materiales didácticos: elección, finalidad, procedimientos
80
Mar Menéndez Lorente. Enfoques metodológicos en los materiales de ELE. ¿Qué podemos
ofrecer las editoriales?
89
2
II Encuentros (ELE) Comillas
Talleres
93
Isabel Bueso Fernández. El proceso de gestación de nuestros materiales ELE. Técnicas y estrategias para la elaboración de materiales
94
Manuel Martí Sánchez e Inmaculada Penadés Martínez. Las competencias lingüísticas y sociolingüísticas desde la perspectiva de su adquisición / aprendizaje en ELE
108
Dolors Poch Olivé. La cuestión de la pronunciación en la clase de ELE
124
Comunicaciones
133
Piedad Andrés González. Etapas: curso de español por módulos. Cuadernos de español para ir
quemando etapas
134
Paz Battaner e Irene Renau Araque. El proyecto DAELE verbos: un diccionario de aprendizaje
de español como lengua extranjera
142
Paula Cerdeira Núñez y José Vicente Ianni. Un buen comienzo, una buena prueba de nivel:
reflexiones para una prueba efectiva
151
Daiana-Georgiana Dumbravescu y Susana Merino Mañueco. Los manuales de ELE y la formación del profesorado
157
Cristina Fuentes Sánchez. ¿Alguien quiere café? Una experiencia sobre la comunicación intercultural fuera del aula
163
Paula González García. El desarrollo-evaluación de la competencia comunicativa a través del
portafolio
171
Cristina Rey Juzgado. La comunicación táctil en la enseñanza del español como lengua segunda
o extranjera
179
Juan José Sanz del Álamo. El cine en clase de español como lengua extranjera
185
Ana Villar Saro. Cuestión de imagen: análisis de cuatro manuales de ELE alemanes
188
3
Conferencias plenarias
Comunicaciones
II Encuentros (ELE) Comillas
EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA LENGUA:
LAS EMOCIONES FRENTE AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
Rafael Bisquerra
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE), Universidad de Barcelona
RESUMEN: La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales a través de
actividades diversas; muchas de ellas tienen que ver con el lenguaje. Las palabras generan emociones y las
emociones se expresan a través del lenguaje. Las emociones ocupan un espacio importante en el lenguaje.
La motivación es muy importante para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Motivación y emoción
están tan interrelacionados que se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda.
Una de las primeras competencias académicas es la lectura. Cuando una persona se emociona con la
lectura, desea continuar leyendo. Es importante averiguar los intereses del alumnado y proporcionarles textos
que puedan disfrutar leyendo. Esta es una de las mejores estrategias para potenciar el uso de la lectura y el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
1. EMOCIONES Y LENGUAJE
Probablemente sea en la literatura, en sus diversos géneros, donde haya un mayor volumen de páginas
dedicadas a las emociones. El amor en primer lugar, pero también la ira, miedo, angustia, etc., han estado
presentes en la literatura desde los tiempos de Esquilo, Sófocles y Eurípides, pasando por Shakespeare, Molière,
Goethe y toda la tradición literaria universal hasta nuestros días.
La riqueza del lenguaje se manifiesta particularmente variada al referirse a las emociones. En una
investigación en lengua inglesa se seleccionaron 558 palabras referida a estados emocionales. Esto ha sido
utilizado inteligentemente por los escritores de ficción, los cuales a lo largo de la historia han ido creando y
utilizando palabras que suponen matices sutiles dentro de una misma familia de emociones. Así, por ejemplo, en
la literatura española del siglo XVIII aparece una emoción que no se había etiquetado antes y que dio lugar a la
expresión vergüenza ajena; hoy en día, todo el mundo sabe lo que significa. El lenguaje dispone de cientos de
palabras relacionadas con las emociones.
Cuando se comparan los términos emocionales utilizados en diversas lenguas se constata la complejidad
de los fenómenos emocionales. Las traducciones de términos emocionales siempre son conflictivas y criticables.
Así, por ejemplo, la traducción de vergüenza ajena a otras lenguas no está exenta de dificultad. Al traducir del
inglés al español se producen algunas dificultades con palabras como embarrassment, hubris; no siempre quedan
claros los matices entre joy, merry, happiness, cheerful; es fácil confundir disgust con disgusto, cuando en
realidad significa asco; content significa contento, pero contempt significa desprecio. Pero todo esto no es nada
en comparación con las traducciones a lenguas distintas de las indoeuropeas. Por ejemplo, si en las lenguas
europeas hay como mínimo 500 palabras para describir emociones, en la lengua malaya, que se habla en
Indonesia, solo hay unas 230 (menos de la mitad); pero en la lengua ifaluk, que se habla en un atolón del Oeste
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicaciones
del Pacífico, solo hay unas 50. Es decir, hay una gran variedad cultural en el número de palabras sobre
emociones que se utilizan en distintos grupos sociales. Esto es un argumento que ha inspirado al
construccionismo social en el estudio de las emociones, tal como se expone más adelante.
De todas las palabras referidas a emociones, casi los dos tercios se refieren a emociones negativas. Este
último dato podría llevar a la conclusión errónea de que la cantidad implica mayor uso. Como hemos señalado,
son el amor y el humor las emociones más utilizadas en la literatura, lo cual contrasta con el mayor número de
palabras sobre emociones negativas. La enorme variedad de palabras sobre emociones negativas solo significa
que los matices y distinciones entre estas son mucho más sutiles de lo que puedan ser las distinciones entre las
emociones positivas. Estos matices literarios obligan a agrupar las emociones (sobre todo las negativas) en
familias de cara a la investigación científica.
La literatura nos enseña que la frustración es la regla en la vida. No siempre es posible lograr los
objetivos que nos proponemos. Y una vez logrados es como si perdieran su valor, lo cual nos impulsa a nuevos
objetivos, de los cuales probablemente no todos se puedan alcanzar. Esto nos enseña la necesidad de aprender la
tolerancia a la frustración.
Un análisis detallado del contenido de las obras literarias deja claro que las emociones juegan un papel
primordial en la vida de las personas. De ellas, hay una clara predilección por las emociones positivas. Lo cual
contrasta con la escasa atención que se la prestado en psicología y educación. De forma modesta, esta obra se
propone contribuir a aminorar este déficit, al poner un énfasis especial en el bienestar emocional.
Es interesante comparar el tratamiento de las emociones en la literatura de ficción respecto de los textos
científicos de carácter psicológico. En estos últimos, el énfasis ha estado más en las emociones negativas o
disfóricas (ansiedad, depresión, miedo, etc.), mientras en los primeros son las emociones positivas o eufóricas las
que predominan. En un análisis de contenido de numerosas novelas, poemas y otros textos literarios se observó
que virtualmente las tres cuartas partes de las referencias literarias a las emociones eran placenteras. De estas, el
amor encabeza la lista, estando presente en un 25 % de todas las referencias a experiencias emocionales. Otras
emociones positivas que han atraído la atención literaria son: humor (2º lugar), felicidad (4º lugar), confianza (6º
lugar). Las únicas emociones negativas que ocupan los primeros lugares de esta clasificación son: miedo (3º
lugar) y horror (5º lugar). Por consiguiente, los seis primeros lugares del ranking literario queda así: amor,
humor, miedo, felicidad, horror, confianza.
Si consideramos que los literatos se dirigen a los intereses de las personas, que son su potencial
audiencia, hemos de concluir que la gente está más interesada en el amor y el humor que no en la tragedia o el
drama.
La importancia del amor en la literatura induce a algunas reflexiones. Por una parte recordar que, el
amor tal como se entiende en el mundo occidental tiene sus orígenes en el siglo XII, con la poesía de los
trovadores provenzales. En principio fue un «amor cortés», propio de la corte y la aristocracia. Progresivamente
se fue extendiendo a otras capas de la sociedad. Pero no es hasta el siglo XIX cuando llega a las masas
populares, en el marco de la novela romántica. De ahí la denominación actual de amor romántico. El hecho de
que la literatura haya jugado un papel tan importante en la difusión del amor romántico en la sociedad es un
acicate para la educación emocional. Es decir, el amor se puede aprender y por tanto todas las demás emociones.
Esto nos lleva a la educación emocional.
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Comunicaciones
2. EMOCIÓN Y APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
Cuando nos situamos ante el aprendizaje de una lengua extranjera se activan un conjunto de emociones
como ansiedad y estrés que pueden activar una actitud negativa que puede dificultar el aprendizaje. Sin ser
plenamente conscientes nos preguntamos ¿Seré capaz de aprender esta lengua?, ¿voy a comprender lo que me
dicen?, ¿realmente estoy interesado?, ¿el tiempo que voy a invertir me va a compensar?, ¿merece la pena dedicar
esfuerzos al aprendizaje de esta lengua?, etc.
Esto nos lleva a la importancia de una motivación intrínseca para el aprendizaje efectivo de una lengua
extranjera. Sobre este punto ha girado la ponencia. El propósito es poner de manifiesto la importancia de la
motivación para hacer frente a las emociones que surgen frente al aprendizaje de una lengua extranjera.
La ponencia se ha presentado de forma eminentemente práctica; incluso se han hecho algunas
actividades con el grupo cuya exposición ahora no tendría mucho sentido. Por esto, en la versión escrita de la
ponencia, se ha considerado más apropiado presentar una exposición sobre la importancia de la emoción en la
motivación.
3. EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN
La palabra emoción procede del latín movere (mover), con el prefijo ex, que significa mover hacia fuera.
Esto sugiere que la tendencia a actuar está presente en cada emoción. Curiosamente, motivación tiene la misma
raíz latina, movere. Es evidente que motivación y emoción son dos caras de la misma moneda.
La motivación es un constructo teórico-hipotético que designa un proceso complejo del organismo que
causa la conducta. En la motivación intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la
activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a lograr determinadas
metas.
La motivación es uno de los temas que han atraído a los investigadores desde los distintos paradigmas
de la psicología. Múltiples teorías de la motivación han sido formuladas por diversos autores. Entre ellas están la
concepción biológica del psicoanálisis de Freud, la etología de Lorenz y Tinbergen, la sociobiología de Wilson,
la teoría del drive de Hull, la disonancia cognitiva de Festinger, la teoría de la Gestalt, la teoría del campo de
Kurt Lewin, las teorías de las expectativas de Rotter, atribución causal de Heider y Weiner, la motivación de
logro de McClelland, la teoría de Herzberg, etc. En la exposición que sigue, nos basamos principalmente en otro
trabajo publicado con el título de Psicopedagogía de las emociones (Bisquerra, 2009) y en otro trabajo anterior
titulado Educación emocional y bienestar (Bisquerra, 2000).
Algunos autores agrupan los factores motivacionales (motivos) en dos categorías: busca de placer y
evitación de dolor. Otros autores hablan de necesidades instintivas primarias: sed, hambre, sexo. Otros elementos
motivacionales son: incentivos, curiosidad, hedonismo, mantener el equilibrio interior, autorrealización personal,
motivos sociales (aceptación, prestigio, poder, etc.), etc.
Una de las teorías de la motivación que ha tenido más influencia en psicopedagogía es el modelo
motivacional de Maslow (1963), según el cual hay una jerarquía de estados motivacionales en función de las
necesidades. La pirámide de Maslow, representa el orden ascendente de las necesidades siguientes: 1)
fisiológicas: sed, hambre, sueño, sexo, etc.; 2) seguridad: vivienda; 3) pertenencia: sentirse integrado en un
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II Encuentros (ELE) Comillas
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grupo; 4) estimación: posición, prestigio, fama; 5) autorrealización. La jerarquía de necesidades presupone que
las de orden superior solo aparecerán cuando las inferiores hayan sido satisfechas. Para nuestros propósitos
interesa subrayar que la insatisfacción de estas necesidades tiene un impacto emocional importante.
Los estudios sobre procesos psicológicos básicos interesados en estos temas, tradicionalmente, se han
centrado sobre uno solo de ellos (motivación); muy pocos relacionan ambos procesos (emoción y motivación)
antes de los años ochenta. A continuación se comentan algunas relaciones entre ambos procesos.
La emoción predispone a la acción. Por tanto, es una fuente importante de motivación. Aunque ni
siempre es así, ni la emoción es la única motivación. La relación entre emoción y motivación tiene aplicaciones
directas en la educación en general, y a la enseñanza del ELE en particular: Una forma de motivar es a partir de
la emoción. Dicho de otra forma, se sugiere introducir elementos emocionales en los procesos educativos como
estrategia para motivar hacia el aprendizaje. Recordemos que la motivación para el aprendizaje es uno de los
temas clave de la problemática educativa.
Emoción y motivación tienen en común una tendencia a la aproximación o evitación. Estados internos
del organismo activan la motivación; la emoción también es una preparación a la acción. En la emoción son
acontecimientos (externos o internos) los que inducen a la acción; mientras que en la motivación son estados
internos del organismo.
Desde la neurofisiología se ha comprobado la relación entre emoción y motivación. Las estructuras
neuronales y los sistemas funcionales responsables de la motivación y de la emoción, a menudo coinciden,
conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con el nombre de sistema límbico. En decir, tanto
emoción como motivación se procesan inconscientemente en el sistema límbico y se regulan conscientemente
por la corteza cerebral.
Las emociones son respuestas eventuales a estímulos que pueden aparecer de forma imprevisible. En
cambio la motivación, por lo que respecta a los motivos básicos, presenta una cierta ciclicidad. Hay unas
necesidades esenciales que se tienen que satisfacer cada cierto tiempo: bebida, comida, descanso, sexo, etc. En
esto hay una diferencia entre motivación y emoción.
Los desencadenantes motivacionales pueden ser múltiples: herencia, aprendizaje, interacción social,
homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc. Mientras que la emoción se
desencadena a partir de la valoración de una situación.
La emoción es un fenómeno de breve duración, mientras que la motivación puede perdurar en el
tiempo. La motivación se mantiene hasta el logro del objeto. La duración de ambos procesos es un factor de
diferenciación.
La intensidad es otro factor de diferenciación. La emoción puede ser muy intensa e inmediata, y
después va disminuyendo de intensidad. La motivación no es tan intensa desde el principio: empezar suavemente
e ir creciendo.
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Comunicaciones
II Encuentros (ELE) Comillas
Relaciones entre emoción y motivación
Emoción
-Acontecimiento: se activa por
un acontecimiento externo (o
interno).
-Estados internos: Se origina por
estados internos del organismo
(sed, hambre, cansancio, etc.).
-Duración breve: una emoción
dura poco tiempo.
-Perdurable: la motivación
puede perdurar hasta el logro de
los objetivos.
-Menos
intensidad:
una
motivación no es tan intensa
como una emoción.
-Largo plazo: una motivación
reclama una respuesta más a
medio o largo plazo.
-Ciclicidad: hay necesidades que
se tienen que satisfacer de forma
cíclica (beber, comer, descanso).
-Intensidad: una emoción puede
ser muy intensa.
Diferencias
-Inmediatez: la emoción es
inmediata.
Reclama
una
respuesta urgente.
-Eventualidad imprevisible: son
respuestas
eventuales
a
estímulos que aparecen de forma
imprevisible.
-Disminuyendo: una emoción,
después de la activación inicial
va disminuyendo en intensidad.
-La
valoración
como
desencadenante: la emoción se
desencadena a partir de la
valoración de una situación.
Similitudes
Motivación
-In crescendo: una motivación,
si no se satisface la necesidad
(bebida, comida, sueño), va
aumentando en intensidad.
-Desencadenantes
múltiples:
herencia biológica, aprendizaje,
interacción social, homeostasis
corporal,
hedonismo,
crecimiento,
procesos
cognitivos, etc.
-Predisposición a la acción
-Tendencia a la aproximación o evitación
-Ambos siguen procesos neurofisiológicos similares: se procesan
fundamentalmente en el sistema límbico y se regulan por la corteza
cerebral.
Cuadro 1. Relaciones entre emoción y motivación.
Algunos autores han propuesto que la motivación humana se puede dividir en pragmática y no
pragmática. La motivación pragmática está enraizada en el hombre-máquina y se basa en las necesidades
primarias, de carácter natural o biológico (alimentación, preservación); es independiente de los valores sociales y
culturales. En cambio la motivación no pragmática se basa en valores sociales y culturales, por tanto no son
necesidades naturales o biológicas. Esta motivación está mediada por la conciencia moral, la autoestima, el
amor, la compasión, etc. Es decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia mediante la
inculcación de un sentido democrático, participativo o cooperativo. En conclusión, emoción y motivación (no
pragmática) están en la base de la educación.
De cara al futuro, se requiere una perspectiva interaccionista que aborde conjuntamente motivación,
cognición y emoción. La conducta humana es el resultado de esta interacción en un contexto social. Las acciones
de las personas se dirigen a la consecución de unas metas determinadas, lo cual implica valoraciones, análisis de
dificultades, expectativas de éxito, recursos disponibles, etc. La decisión motivacional de intentar conseguir la
meta es el resultado de una interacción entre cogniciones, emociones y procesos motivacionales. En el fondo de
todo ello está la intención de asegurar la supervivencia y mejorar el bienestar.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicaciones
Las implicaciones psicopedagógicas que se pueden extraer de las relaciones entre emoción y motivación
son múltiples. De los estudios en psicología básica podrían derivarse implicaciones para la práctica educativa. Es
de dominio público la percepción que tiene el profesorado de falta de motivación del alumnado. Este hecho tiene
serias repercusiones en el sistema educativo. Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso
escolar; b) dificultad de controlar la clase y problemas de disciplina. En estos dos núcleos se encierran,
probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que se les preste la debida
atención. El tema todavía no se ha desarrollado suficientemente como para hacer visibles sus aplicaciones.
Sería descabellado esperar resolver los graves problemas del sistema educativo mediante una fórmula
mágica. No existen soluciones fáciles a problemas difíciles. Es en la dirección del control de múltiples y
complejas variables donde hay que buscar una aproximación a las insuficiencias de la práctica educativa. Dentro
de este marco, el manejo apropiado de las emociones, por la relación que hay entre emoción y motivación, puede
tener una incidencia relevante.
Si la vivencia de una emoción predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para intentar
motivar al alumnado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. El identificar las necesidades
emocionales del alumnado puede aportar una vía de acción. Entre las necesidades emocionales están: 1)
seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la
sorpresa deben estar presentes; 3) singularidad: sentirse único, especial, irrepetible, distinto; 4) conexión:
sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un proceso de
mejora y crecimiento personal; 6) contribución: tener la percepción de que se está contribuyendo a causas
nobles.
Una estrategia para suscitar la motivación es empezar la clase introduciendo algún tipo de
comunicación que contenga una clara dimensión emocional. Vamos a denominar ULEM (Unidad Literaria
Emocional Motivacional) a una comunicación que tiene las siguientes características: 1) Unidad: es una
comunicación breve, con un contenido unitario; puede ser una anécdota (personal, de otras personas o
inventada), una frase célebre, un acertijo, una historieta, un chiste, un episodio biográfico de algún personaje
célebre, etc. 2) Literaria: en la literatura suele haber elementos emocionales capaces de motivar al lector como
mínimo lo suficiente para que siga leyendo; aquí, el término literario está utilizado en sentido amplio, como
oposición al contenido objetivo de la clase. 3) Emocional: el contenido debe provocar una vivencia emocional.
4) Motivacional: aprovechar la predisposición a la acción subyacente a la vivencia emocional para desencadenar
una motivación intrínseca hacia la materia de estudio. Este último paso es el más difícil de conseguir.
Las emociones estéticas, aprovechadas estratégicamente pueden ser una pista para la motivación.
Recurrir a la literatura clásica y a la mitología puede servir de ayuda; pero sobre todo hay que aprovechar los
temas de interés prioritario del alumnado (viajes, películas conocidas, deportes, música, juegos, diversiones,
etc.). Sería conveniente que el profesorado dispusiera de un arsenal de ULEM para poderlos introducir en el
momento apropiado. Todo esto exige tiempo, dedicación y formación, de lo cual muchas veces carecemos. Si
bien, algunos libros de texto contienen ejemplos de ULEM que pueden ser aprovechados, sería de desear una
mayor profusión de los mismos. En síntesis se trata de iniciar la clase con una historieta, anécdota, chiste o
cualquier comunicación que contenga un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la
motivación. Durante la presentación de la ponencia se han presentado varios ejemplos de forma experimental y
se ha llegado a la evidencia empírica de que entre los factores motivadores están:
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicaciones
Los conocimientos previos del alumnado;
Estímulos audiovisuales;
Música
El clima emocional de aula
El viaje virtual como factor motivador
La emoción del propio docente
El entusiasmo del docente
Etc.
Una comprensión precisa de cómo el entorno afecta al bienestar y a la motivación puede permitir al
profesorado planificar mejor los contextos educativos. Al mismo tiempo podría potenciar de forma más efectiva
la implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Si el entorno de la escuela utilizara el disfrutar con el propósito de aprender, el proceso educativo podría
ser más feliz y con más motivación intrínseca. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se beneficia de
este principio. Hay personas que pueden sentirse más felices implicándose en ciertas actividades si se está en
compañía de otras personas.
Otra posibilidad es poner el énfasis en las similitudes entre el trabajo productivo y el ocio estructurado.
Ambos tienen en común el hecho de ser actividades estructuradas con reglas y objetivos claros; ambos requieren
disciplina para desarrollar las habilidades necesarias. Como consecuencia se podría estructurar el trabajo escolar
de forma más satisfactoria. Es interesante observar que hay adultos que cuando se implican emocionalmente en
su trabajo, pueden llegar a disfrutar más que durante el ocio.
Buscar retos apropiados y desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlos es un aspecto muy
importante para la satisfacción en general y para las actividades escolares en particular.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicaciones
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12
Conferencia plenaria
II Encuentros (ELE) Comillas
PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. SEGUNDO NIVEL DE
CONCRECIÓN CURRICULAR: APLICACIÓN A LOS PLANES DE CURSO
Álvaro García Santa-Cecilia
Instituto Cervantes
RESUMEN: En la red de centros del Instituto Cervantes, la aplicación de las especificaciones del Plan
curricular se lleva a cabo en un segundo nivel de concreción, a partir de una serie de protocolos de actuación que
orientan los proyectos curriculares de los centros. Estos protocolos sirven, por tanto, de guía para que los equipos
docentes puedan tomar las decisiones de planificación de los objetivos y de los contenidos de sus cursos de
forma ordenada y sistemática. Partiendo de la propia experiencia del Instituto, y sobre la base de los protocolos
de actuación, en la ponencia se situarán los dos niveles de concreción curricular y se pondrán ejemplos del tipo
de decisiones que los equipos deben adoptar y del procedimiento que se sigue en la planificación de los cursos.
1. LA PERSPECTIVA DEL CURRÍCULO EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN
La enseñanza de lenguas no ha sido ajena al impacto producido por las nuevas formas de aproximarnos
al conocimiento y a la transmisión del conocimiento que ha traído consigo la denominada era de la
globalización. En años recientes, en el ámbito de la investigación aplicada a la enseñanza de lenguas, se han
venido desarrollando dos líneas de interés aparentemente divergentes: por una parte, el desarrollo de estándares
o descripciones de niveles de competencia idiomática, como reacción al énfasis en los aspectos metodológicos o
procedimentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, singularmente las prácticas asociadas al
comunicativismo; y, por otra parte, una atención especial a la reflexión sobre la propia práctica por parte de los
profesores de lenguas, con una valoración particular del trabajo desarrollado en cada entorno específico, a partir
de las condiciones y las circunstancias particulares que rodean a cada situación de enseñanza y aprendizaje, esto
es, lo que podríamos denominar un énfasis en el conocimiento local.
Ambas líneas de interés responden, en gran medida, al nuevo enfoque que conlleva la globalización en
cuanto al modo de relacionarnos con el conocimiento. Así, la facilidad y la inmediatez en la transmisión de los
conocimientos permite el desarrollo de bases comunes para la práctica profesional, con la descripción de niveles
y estándares que facilitan la comparabilidad entre currículos, programas y sistemas de certificados1. Y, al mismo
tiempo, la divulgación del conocimiento a gran escala y la multiplicidad de perspectivas a la hora de aproximarse
al análisis de los fenómenos que son objeto del conocimiento científico llevan a situar en un segundo plano las
escuelas de pensamiento o los focos centralizados de carácter académico como única o privilegiada fuente de
ideas y planteamientos, de modo que se tiende a considerar que la investigación desarrollada con arreglo a las
condiciones y circunstancias de cada situación, contexto o entorno -es decir, el ámbito local- puede generar un
corpus de conocimiento basado en la práctica de un gran número de investigadores que, al compartir su
1
Una de las justificaciones de la publicación del Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza, evaluación,
del Consejo de Europa, es precisamente facilitar la comparabilidad de los programas de enseñanza de lenguas en Europa, con
el fin de facilitar el intercambio de ideas entre profesionales y contribuir, así, al avance de la investigación aplicada.
13
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
reflexiones y hallazgos, permitirán un avance del conocimiento anclado en bases más sólidas, por cuanto se
fundamentan en la constatación de lo que es y de lo que efectivamente ocurre en las aulas, más que en lo que
debería ser (Canagarajah 2006; Kumaravadivelu 2006).
El desarrollo de estándares y el énfasis en la investigación fundamentada en una dimensión local o
contextualizada de la práctica profesional pueden encontrar, desde mi punto de vista, un punto de convergencia
en el currículo, entendido como ámbito de decisión o espacio común que permite relacionar los distintos factores
que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: la planificación de cursos y programas, la relación
activa de distintos contextos socioeducativos –el aula, el centro, la región o provincia, el país, el ámbito
transnacional de influencia-, las aportaciones de los alumnos al currículo, el papel de las prescripciones
académicas del programa oficial, etc. En el currículo como espacio de decisión pueden relacionarse, de forma
coherente, los estándares de descripción lingüística que facilitan la comparabilidad a gran escala de los
programas con los requerimientos que derivan del análisis de cada entorno particular, esto es, de cada situación
de enseñanza y aprendizaje en relación con los factores de orden social, educativo, político, cultural o económico
que condicionan el desarrollo de cualquier programa de enseñanza de lengua.
La perspectiva de análisis que proporciona el currículo, en la que las decisiones las toman distintas
personas en diferentes niveles de concreción, permite dar una respuesta más flexible y adecuada a las
necesidades que plantea cada situación particular de enseñanza y aprendizaje, lo que permitiría superar la rigidez
de la visión de un método concebido como planteamiento de orden superior o general aplicable, en sus propios
términos, a cualquier situación particular o a cualquier público destinatario. Las ventajas que aporta lo que
podemos denominar enfoque curricular serían, en síntesis, las siguientes:
-
Sirve de nexo de unión entre la teoría y la práctica de la profesión. El currículo hace posible que
los avances de la investigación y la experimentación didáctica en el campo de la enseñanza de
lenguas puedan incorporarse de forma ordenada y sistemática a la práctica de los profesores.
-
Más allá de los métodos y manuales de enseñanza, permite llevar a cabo un análisis profesional
de las necesidades y expectativas de cada tipo de alumnado y establecer los objetivos específicos
y el enfoque pedagógico que mejor responda a las circunstancias de cada situación de enseñanza
y aprendizaje.
-
Articula de forma coherente las decisiones que adoptan distintas personas en distintos momentos
del proceso de planificación, desarrollo y evaluación curricular.
14
Conferencia plenaria
II Encuentros (ELE) Comillas
I Encuentro de profesores de español en China
Niveles de concreción curricular
1er
NIVEL DE
CONCRECIÓN
PLAN
PLANCURRICULAR
CURRICULARDEL
DELINSTITUTO
INSTITUTOCEVANTES
CEVANTES
ANÁLISIS DEL ENTORNO
2º
NIVEL DE
CONCRECIÓN
PROYECTO
PROYECTOCURRICULAR
CURRICULARDE
DECENTRO
CENTRO
Gráfico 1. Niveles de concreción curricular
La vinculación coherente y sistemática entre estándares de aplicación general, por una parte, y las
necesidades y características de cada situación particular de enseñanza, por otra, se lleva a cabo en el currículo
mediante la articulación de distintos niveles de concreción: un primer nivel, que incorpora especificaciones
válidas o aplicables en el conjunto de la red de centros que forman parte de una misma organización o empresa
educativa -como en el caso de la red de centros del Instituto Cervantes-; y un segundo nivel, en el que se adoptan
decisiones a partir del análisis de factores de distinto tipo que configuran el entorno en el que ha de desarrollarse
o actualizarse el currículo.
2. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
La necesidad de adecuar las especificaciones generales del currículo a las características particulares de
cada situación de enseñanza y aprendizaje fundamenta, en el caso del currículo Instituto Cervantes, el
planteamiento de distintos niveles de concreción o decisión (gráfico 1): un primer nivel, constituido por las
especificaciones del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo), entendido como conjunto de
decisiones aplicables al conjunto de la red; y un segundo nivel, en el que se adoptan las decisiones de adecuación
curricular que se recogen en los documentos curriculares de los centros. Hay que tener en cuenta, a este respecto,
que la red de centros del Instituto abarca zonas geográficas con tradiciones educativas, valores culturales y
visiones de la enseñanza y del aprendizaje muy diversos, a veces abiertamente contrapuestos. El currículo se
concibió desde un principio a partir de un enfoque que puede denominarse de aprovechamiento mutuo, en cuanto
que implica la toma de decisiones por distintas personas en distintas fases o niveles de concreción, de manera
que no todo se decide en una instancia superior.
15
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
El PCIC incluye las especificaciones relativas a los fines institucionales, los objetivos generales y
específicos, los contenidos mínimos de enseñanza, unas orientaciones metodológicas de carácter general y una
serie de criterios y procedimientos de evaluación. Por su parte, cada uno de los equipos docentes de los centros
lleva a cabo un detallado análisis del entorno (perfil y necesidades de los alumnos, características sociales y
educativas de la zona, recursos disponibles, etc.) y, a partir de los datos obtenidos, concreta las especificaciones
del Plan curricular en relación con la situación particular de enseñanza y aprendizaje mediante decisiones que se
recogen en los documentos denominados Proyecto curricular de centro (segundo nivel de concreción del
currículo) y en los planes anuales de actividad académica.
En el PCIC se recogen, por tanto, las decisiones que se adoptan en el primer nivel de concreción del
currículo, por lo que constituyen la base común de aplicación general que garantiza la consistencia y la
coherencia de la actividad académica de los centros del Instituto en su conjunto. Hay que tener en cuenta, a este
respecto, que el documento Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español,
publicado en 2006, que supone la actualización parcial de las especificaciones del primer documento curricular
de 1994 y que desarrolla las escalas de descriptores ilustrativos de los niveles comunes de referencia del Marco
común europeo de referencia para las lenguas (MCER, en lo sucesivo), recoge solo una parte del conjunto de
especificaciones del currículo, en concreto las que se refieren a los objetivos generales de la enseñanza en los
centros y las especificaciones de los contenidos correspondientes a cada uno de los niveles. No incluye, por
tanto, especificaciones sobre metodología o evaluación (gráfico 2).
Desde el punto de vista del diseño curricular, las escalas de descriptores de las actividades
comunicativas del MCER, que definen lo que es capaz de hacer el alumno mediante el uso de la lengua, sirvieron
de base para tomar las decisiones en cuanto a la selección de los objetivos de la enseñanza, mientras que las
escalas de competencias fueron la base de la selección de contenidos. En la práctica, el trabajo de selección tanto
de objetivos como de contenidos curriculares tomó en consideración el aparato de escalas de descriptores en su
conjunto, ya que un análisis comparado de los descriptores de distintas categorías aporta una base más amplia y
matizada para la selección del material curricular. De hecho, los currículos actuales incluyen, de modo cada vez
más consistente, el tratamiento de las distintas dimensiones que afectan de modo decisivo al aprendizaje de la
lengua.
Al desarrollar las escalas de descriptores del MCER el PCIC sitúa su enfoque conceptual a partir de tres
grandes dimensiones del alumno: la dimensión de agente social, que ha de ser capaz de desenvolverse en
determinadas transacciones en relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales
habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relación con sus propias
necesidades y objetivos; la dimensión de hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos
relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para
establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva; y la dimensión de aprendiente autónomo, que ha
de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para
continuar avanzando en su conocimiento de la lengua más allá del propio currículo.
16
Conferencia plenaria
II Encuentros (ELE) Comillas
Niveles de
referencia para el
español
Descripción del material lingüístico (y
no lingüístico) que desarrolla los
niveles de referencia del MCER
Fundamentos y fines
Estructura del currículo
Niveles de concreción
Objetivos generales y contenidos
Niveles de referencia para el español
Orientaciones metodológicas
Plan curricular del
Instituto Cervantes
Criterios y procedimientos
de evaluación
Pautas de desarrollo del currículo
Líneas de investigación
Gráfico 2. Componentes del Plan curricular
En el desarrollo del currículo del Instituto Cervantes, las especificaciones correspondientes a cada uno
de los niveles de concreción se recogen en distintos documentos (gráfico 3):
-
El PCIC incluye las especificaciones de fines, objetivos generales (definidos en tres etapas, A, B
y C), objetivos de nivel, contenidos, orientaciones metodológicas y criterios de evaluación. El
documento de Niveles de referencia para el español incluye solo las especificaciones de
objetivos generales y contenidos.
-
El documento denominado «Análisis del entorno» recoge el resultado del análisis de los datos
que recaban los equipos docentes de los distintos centros de la red en cuanto a los factores
sociales, educativos, culturales, económicos y de todo tipo que deben tenerse en cuenta para
llevar a cabo la adecuación del currículo al entorno del centro.
-
El documento «Proyecto curricular de centro» recoge la concreción del currículo en un entorno
determinado, una vez considerados los factores relevantes del entorno, e incluye las decisiones
específicas del currículo en el centro, que son, por tanto, variables de un centro a otro.
17
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II Encuentros (ELE) Comillas
PCIC
PCIC
Fines
Fines
Objetivos
Objetivosgenerales
generales
Objetivos
Objetivosde
denivel
nivel
Contenidos
Contenidos
Agente
Agentesocial
social
Hablante
Hablanteintercultural
intercultural
Análisis
Análisisdel
delentorno
entorno
AE
AE
Factores
Factoressociales
sociales
yyeducativos
educativos
PCC
PCC
Aprendiente
Aprendienteautónomo
autónomo
Fines
Fines
Tradición
Tradición
educativa
educativa
Recursos
Recursos
yymedios
medios
Estructura
Estructuradel
delcurrículo
currículo
itinerarios
itinerarios
nºnºcursos
cursospor
pornivel
nivel
duración
duración
Perfil
Perfil
del
delprofesor
profesor
Perfil
Perfil
del
delalumno
alumno
Objetivos
Objetivosde
decurso
curso
Distribución
Distribuciónde
de
contenidos
contenidos
Gráfico 3. Componentes de los niveles de concreción curricular
Entre el PCIC y los proyectos curriculares de los centros hay, por tanto, un proceso de importancia
crucial para el desarrollo del currículo, que supone la recolección y análisis sistemático de datos del entorno. El
análisis de los factores del contexto o situación de enseñanza y aprendizaje complementa el análisis de
necesidades de los alumnos, que constituye la base para el diseño de cursos desde que, en la década de los
ochenta, se fue imponiendo el enfoque centrado en el alumno en el diseño de los currículos y programas de
lenguas, dentro de un paradigma general educativo de carácter humanista que trasladó el eje de las decisiones
desde el análisis de la lengua como sistema al análisis de los propios alumnos, de sus expectativas, intereses y
necesidades. El análisis de los factores del entorno puede verse también como parte del análisis de necesidades
propiamente dicho, si damos a este concepto un enfoque amplio, o incluso como parte de una visión amplia del
concepto mismo de evaluación (Richards 2001).
3. EL ANÁLISIS DEL ENTORNO COMO BASE PARA LA TOMA DE DECISIONES DE
CONCRECIÓN CURRICULAR
La puesta en marcha y el desarrollo de la actividad académica de una institución docente en un entorno
determinado deberá tener en cuenta una serie de factores, de distinta naturaleza, que constituye la base de las
decisiones que han de adoptarse. El análisis del entorno, entendido como el procesamiento sistemático de la
información que se recaba en relación con factores relevantes de distinto orden –no solo sociales, culturales o
educativos, sino también de carácter material- se lleva a cabo mediante procedimientos de recogida de datos que
posteriormente se interpretan con el objetivo de extraer conclusiones que sirvan de base para la toma de
decisiones. A este respecto, y con el fin de orientar la labor de los equipos docentes de los centros del Instituto
Cervantes a la hora de llevar a cabo el desarrollo del currículo en cada uno de los distintos entornos en los que se
18
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
encuentran ubicados2, la Dirección Académica desarrolló en su día una plataforma de gestión del conocimiento
que, además de facilitar el intercambio de experiencias, actividades y materiales entre los profesores de la red,
incluye un sistema organizado de documentos en el que se presentan protocolos para la toma de decisiones en
distintos ámbitos del desarrollo curricular y de la organización en general de la actividad académica. Con el
título de Análisis del entorno la plataforma presenta una serie de orientaciones y materiales dirigidos a facilitar la
labor de los equipos docentes en distintos aspectos: el alcance mismo de los factores que resulta oportuno
analizar como base para la toma de decisiones, la tipología de instrumentos que pueden utilizarse para la
recogida de datos del entorno, pautas para la correcta utilización de los instrumentos y, en general, orientaciones
para llevar a cabo una buena práctica en todo lo relacionado con el análisis de los factores del entorno y su
tratamiento con vistas al desarrollo del currículo. La información que se contiene en este apartado y en el
próximo es una elaboración basada en los materiales que contiene tanto el documento de Análisis del entorno
como otros documentos de la plataforma dirigidos también al desarrollo del currículo del centro.
Cualquier intervención de planificación educativa, ya sea establecer un nuevo plan de actuación, ya sea
actualizar o cambiar un plan ya existente, deberá fundamentarse en un análisis realista de dos tipos de factores:
los relacionados con las circunstancias sociales y educativas del entorno en el que se desarrollará la actividad; y
los relativos a los aspectos materiales de la situación de enseñanza y a las características específicas de los
profesores y los alumnos que intervendrán en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para garantizar su eficacia,
el análisis de los datos del entorno deberá responder a unas pautas generales, entre las que cabe destacar la
pertinencia de los datos que se recaban, para evitar acumular información que no sea útil para la toma de
decisiones; la claridad en las pautas que se dan para recabar la información, de manera que se facilite la labor de
las personas que realizan el análisis; la precisión en los instrumentos que se utilizan para obtener información de
las fuentes, de manera que se garantice el máximo aprovechamiento de los datos recabados; la coherencia en el
tratamiento de los datos que se recogen y en las conclusiones que se extraen; y la transparencia en el uso de los
datos obtenidos.
El alcance del análisis del entorno puede variar considerablemente según el momento en que se lleva a
cabo. Conviene distinguir a este respecto dos tipos de situaciones: la de un centro de nueva creación y la de un
centro en funcionamiento. En la primera es perentorio establecer un orden de prioridades respecto a los datos que
se van a recabar, de manera que puedan ir adoptándose las decisiones necesarias para la puesta en marcha de la
actividad del centro: estimación de las necesidades de profesorado, dotación de recursos materiales,
determinación de la oferta de cursos en una primera fase de implantación, proyección institucional del centro,
etc. Cuando el análisis del entorno se lleva a cabo en un centro en funcionamiento, se dispone ya de un
importante volumen de información. No obstante, los datos disponibles pueden haber sido recabados siguiendo
procedimientos no sistemáticos, por lo que la información puede ser insuficiente o poco relevante para la toma
de decisiones. Es necesario, por consiguiente, llevar a cabo una revisión sistemática de los datos, lo que permitirá
situar la información existente en relación con las líneas de actuación del centro y determinar las prioridades en
cuanto a nuevos datos que sea preciso recabar.
2
El Instituto cuenta hoy con una amplia red de setenta centros en distintos países de los cinco continentes, lo que conlleva
una enorme variedad de contextos o entornos, con factores muy distintos de orden sociocultural, político o económico.
19
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
Las decisiones que se derivan del análisis del entorno requieren la consideración de dos tipos de
factores: socio-educativos, por una parte, y relacionados con la situación de enseñanza y aprendizaje, por otra.
En coherencia con este enfoque, el documento Análisis del entorno presenta la siguiente clasificación:
1. Factores sociales y educativos:
Se centra en el conocimiento de la percepción que tiene la sociedad del área de influencia del centro sobre la
importancia del español y de la cultura de los países hispanohablantes, así como los valores que tal sociedad
asocia a esta lengua y a esta cultura. Incluye también la información sobre el peso del español en la oferta de
enseñanza del país, dentro y fuera del sistema educativo, así como la detección de los sectores sociales y
profesionales que demandan enseñanza del español y las motivaciones de esta demanda
2. Tradición educativa:
Se dirige a obtener información sobre las creencias y valores de la sociedad sobre la educación en general y el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas en particular. Considera también las circunstancias políticas y económicas
que condicionan la forma en la que se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera del
sistema educativo.
3. Perfil del alumno del centro:
Delimitación del perfil sociológico y educativo de los alumnos, de manera que puedan enfocarse adecuadamente
las decisiones de planificación y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se utilizan los datos
disponibles de los alumnos, extraídos del proceso de matriculación, así como otros que puedan solicitarse
mediante entrevistas o cuestionarios. Se consideran las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos
respecto a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, su nivel de competencia lingüística y sus
necesidades específicas de comunicación.
4. Perfil del profesor del centro:
Se dirige a obtener información sobre datos sociológicos de los miembros del equipo docente, así como sobre
sus creencias, actitudes y expectativas respecto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. También
resulta de interés disponer de información sobre el perfil de los profesionales del entorno que podrían prestar
servicios en el centro como profesores colaboradores.
5. Recursos y medios del área académica del centro:
Información sistemática sobre los recursos y medios materiales disponibles en el centro, con objeto de
racionalizar su gestión y asegurar su eficaz utilización.
Los procedimientos e instrumentos que se pueden emplear para obtener la información son variados.
Destacan los siguientes: cuestionarios, ya sean de preguntas cerradas (incluyen todas las respuestas), abiertas (el
informante debe proporcionar las respuestas) o de tipo mixto (se combinan los dos anteriores); entrevistas, que
permiten acceder a los datos que no se habían previsto con anterioridad; fichas y listas de control, que se utilizan
tanto para el análisis de la documentación, el análisis de las pruebas de competencia o la observación de clases.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
El análisis de los datos obtenidos puede hacerse de forma cuantitativa -aplicando procedimientos estadísticos- o
cualitativa. La información que se obtiene de estas distintas fuentes de consulta permite fundamentar en bases
sólidas y adecuadas la acción institucional del centro, a partir de una visión realista y matizada de la situación
social, económica, educativa y cultural de la zona de influencia y de las posibilidades y limitaciones del propio
centro. En los centros que ya tienen cierta trayectoria, permite contrastar las impresiones, valoraciones globales y
estimaciones iniciales con los resultados de un análisis sistemático de la realidad, de manera que puedan
orientarse más adecuadamente las iniciativas. El análisis proporciona, además, los elementos clave para que el
equipo docente del centro pueda adoptar con racionalidad y eficacia las decisiones oportunas en todo lo
relacionado con el desarrollo del currículo y garantiza la coherencia del proceso de adecuación curricular
mediante la aportación de los datos precisos para que los elementos del primer nivel de concreción
(especificaciones curriculares, normas y criterios generales de actuación) puedan incorporarse convenientemente
a la toma de decisiones del segundo nivel de concreción. Otra importante ventaja del análisis del entorno es que
permite situar los objetivos de los cursos de forma más ajustada a las necesidades y expectativas de los
potenciales alumnos.
4. DECISIONES DEL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: LA DEFINICIÓN DE OBJETIVOS DE
LOS CURSOS
El análisis y el adecuado tratamiento de la información recabada en el proceso de análisis del entorno
proporciona una base de conocimiento sobre la que pueden tomarse con mayor consistencia decisiones
importantes para el programa de curso, como la determinación de la estructura del currículo, es decir, el
programa de cursos, su duración y progresión; la identificación de los fines o metas generales del programa; o la
definición de los objetivos de los cursos del programa, a partir de un análisis realista de las necesidades y
expectativas de los alumnos. Con respecto a este último aspecto, la definición de objetivos, doy a continuación
algunas orientaciones sobre el protocolo de actuación que siguen los equipos docentes del Instituto.
Un problema importante en el tratamiento de las tres dimensiones del alumno que plantea el Plan
curricular –agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo- tiene que ver con las pautas de
progresión en los distintos niveles, estadios o etapas de aprendizaje, dado que hemos de partir de la idea de que
la progresión en el aprendizaje de los aspectos asociados a la dimensión del alumno como agente social no
necesariamente se da en paralelo con la progresión en las otras dimensiones. El MCER adelanta ya este
problema al suscitar la cuestión de la variabilidad del perfil lingüístico y cultural del alumno o usuario de la
lengua. Por ejemplo, en un individuo, un buen conocimiento de la cultura de una comunidad puede ir
acompañado de un conocimiento pobre de su lengua o, al revés, un pobre conocimiento de la cultura de una
comunidad puede ir acompañado del dominio de su lengua predominante. Hay que tener en cuenta que tanto la
competencia plurilingüe como la pluricultural tienen siempre carácter transitorio y configuración cambiante.
21
Conferencia plenaria
II Encuentros (ELE) Comillas
Gráfico 4. Ficha de trabajo para definir objetivos de curso
¿Qué repercusiones tiene esto en el diseño curricular? Ante todo, habrá que encontrar la forma de
articular la progresión curricular en diferentes velocidades, previendo que el desarrollo en la dimensión más
propiamente lingüística del perfil del alumno como agente social podrá diferir, según los casos, del desarrollo de
la competencia cultural o del desarrollo de la competencia relacionada con el aprendizaje. El PCIC, tras
considerar las implicaciones de este asunto, opta por presentar distribuidos por niveles los materiales que tratan
la dimensión lingüística y dar a los materiales que tratan los aspectos culturales o de aprendizaje un tratamiento
distinto, en forma de módulos o bloques de descripciones que puedan ser utilizados por los usuarios de diferentes
modos (gráfico 4). Así, el planteamiento modular se aplica, por una parte, al tratamiento de la definición de los
objetivos generales de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autónomo,
mientras que la dimensión del alumno como agente social -que tiene que ver con el uso de la lengua en
situaciones de interacción social y en relación con los textos- se presenta desarrollada mediante la progresión de
dificultad por etapas y niveles.
En la dimensión del agente social, a la hora de plantear la concreción de los objetivos de los cursos a
partir de los objetivos generales del Plan curricular, la plataforma de gestión del conocimiento del Instituto
establece un protocolo de actuación, del que se destaco a continuación algunos aspectos significativos:
Los objetivos generales, en las tres dimensiones del alumno, se definen, como ya he indicado, en el
primer nivel de concreción curricular y corresponden a las tres grandes etapas del currículo (A, B y C). En
cuanto a los objetivos de nivel (A1, A2, B1, etc.), su definición se realiza en distintos niveles de concreción
según se trate de la dimensión del agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. Por lo que respecta a
los objetivos de curso, en las tres dimensiones del alumno, se definen en el segundo nivel de concreción y se
recogen en él los proyectos curriculares de los centros.
Los objetivos de curso referidos al alumno en su dimensión de agente social se enuncian, al igual que
los objetivos de nivel de esta misma dimensión, en términos de actuaciones que puedan ser demostradas por el
22
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
alumno y que sean, por tanto, evaluables. Suponen un grado más de concreción en la medida en que detallan de
forma más precisa aspectos o factores contextuales en relación con los objetivos de nivel, según las distintas
expectativas y necesidades de los alumnos en las diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje que se dan en
la red de centros del Instituto. Para llevar a cabo la definición de los objetivos de curso a partir de los objetivos
de nivel, se facilita a los equipos docentes una ficha de trabajo (ver gráfico 4) para cada uno de los objetivos de
nivel que se definen para cada uno de los seis niveles del currículo Estas fichas presentan la siguiente estructura:
definición del objetivo de nivel; variables de concreción; cuadros en blanco para recoger los enunciados de los
distintos objetivos de curso en que se concreta cada objetivo de nivel
Los objetivos de nivel aparecen en el encabezamiento de las fichas, con numeración correlativa de ficha
a ficha dentro del mismo nivel. A los efectos de la definición de los objetivos de curso se denomina concreción
al proceso por el cual los equipos docentes seleccionan y distribuyen secuencialmente determinadas variables del
enunciado del objetivo de nivel, relacionadas con la actuación lingüística, en función de las características,
necesidades y expectativas del alumnado del centro, teniendo en cuenta el análisis del entorno y la experiencia
de los propios equipos derivada de la práctica docente. Así, por ejemplo, en el objetivo 1 del nivel A2 «Obtener
y proporcionar información personal (relaciones familiares y de amistad, rasgos de carácter y personalidad,
estados de ánimo, etc.), reaccionando ante ella en términos sencillos», se identifican, a los efectos de la
concreción, dos variables: «información personal» y «reaccionando». Cada variable se despliega en una serie de
aspectos o factores de concreción, como puede verse en el ejemplo incluido más abajo. Generalmente, para
facilitar la comprensión de un aspecto concreto, se proporcionan ejemplos (en cursiva) que dan la medida del
tipo de factores a los que se refiere un ítem concreto.
 Información personal: identidad: datos personales; posesiones y pertenencias (ej. objetos y
enseres personales, objetos domésticos, vivienda, ropa, etc.); relaciones familiares y de amistad
(ej. miembros de la familia, edad, sexo, etc.), características físicas de las personas;
Características físicas de los objetos (ej. tamaño, forma, materia, color, etc.); características de la
vivienda (ej. tipos, partes, etc.); rasgos de carácter y personalidad; sensaciones y percepciones
físicas; estados de ánimo; etc.
 Reaccionando mediante: opiniones; gustos; valoraciones; acuerdo y desacuerdo; etc.
Se trata de que, en el conjunto de las fichas, lleguen a concretarse, al menos, todos los aspectos o
factores que despliegan cada una de las variables, sin perjuicio de que puedan intercambiarse aspectos concretos
entre las fichas o añadirse otros en función del análisis de las opciones de selección y gradación de cada variable
que lleven a cabo los equipos docentes a partir de las fuentes de consulta y de la propia experiencia docente. En
la parte inferior de cada ficha se presentan una serie de recuadros en blanco, cada uno de los cuales lleva como
encabezamiento la especificación del curso de que se trata. Los equipos añadirán o suprimirán los recuadros
necesarios según el número de cursos que constituya cada nivel. En estos recuadros los equipos docentes
recogerán los enunciados de los objetivos de cada curso, a partir de la selección que hayan hecho de las variables
de concreción y los aspectos o factores pertinentes. La definición de los objetivos de curso parte de los elementos
seleccionados para cada curso en los recuadros de concreción y se realiza mediante la elaboración de estos
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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
elementos en enunciados que recogen de forma directa y clara lo que el alumno ha de ser capaz de hacer, en
términos de actuación lingüística, mediante el uso de la lengua.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANAGARAJAH, S. (2006): «TESOL at Forty: What are the Issues?», TESOL Quarterly, n.1, v. 40, 9-34.
CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment, Cambridge, Cambridge University Press. [Traducción al español: Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid, Ministerio de
Educación, Instituto Cervantes y Anaya, 2002].
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
español. Madrid: Biblioteca Nueva.
KUMARAVADIVELU, B. (2006): «Methods: Changing Tracks, Challenging Trends». TESOL Quarterly, 40,
59-81.
RICHARDS, J. (2001): Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University
Press.
24
Conferencia plenaria
II Encuentros (ELE) Comillas
LAS VARIEDADES DEL ESPAÑOL Y SU TRATAMIENTO EN EL INSTITUTO
CERVANTES
Francisco Moreno Fernández
Universidad de Alcalá de Henares – Instituto Cervantes
1. LOS FINES DEL INSTITUTO CERVANTES
El Instituto fue creado en 1991 como instrumento de la política cultural de España y vinculado
estrechamente al Ministerio de Asuntos Exteriores como agente protagonista en la difusión internacional de la
imagen de la cultura española. La acción del Instituto Cervantes consiste en la gestión cultural y académica
encaminada a la difusión de la lengua española y de la cultura en español, interpretada dentro de una proyección
general del potencial lingüístico y cultural de los países hispanohablantes. Esa labor de difusión y proyección se
realiza tanto presencialmente, mediante una red de cerca de 80 centros distribuidos por más de 40 países de 5
continentes, como en línea, a través del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es).
En su labor de difusión, el Instituto Cervantes siempre ha distinguido con nitidez su modo de
proyección en los países no hispanohablantes, por un lado, y en los países hispanohablantes, por otro. Su labor
en los países no hispanohablantes incluye, como se ha dicho, la difusión de la lengua española y la promoción de
la cultura expresada en español, de la cultura hispánica, sin exclusión de las culturas circunvecinas o con que
coexiste. Para la difusión de la cultura hispánica, el Instituto organiza su propia programación, manejando
elementos españoles y americanos, y aloja programaciones organizadas desde otras instituciones hispánicas que
requieren un apoyo material o logístico, que el Cervantes está en condiciones de aportarles. La tarea del
Cervantes en esta línea no consiste en coordinar las actividades culturales de los países hispanohablantes, sino en
proporcionar salidas a las iniciativas que surgen desde España o desde otros países. En cuanto a los territorios
hispanohablantes, el cometido del Cervantes no es difundir una lengua y una cultura que les son propias,
obviamente, sino propiciar la colaboración interinstitucional, en los ámbitos de su especialidad y sobre los que
posee mayor conocimiento, normalmente de naturaleza académica: formación de profesores de español como
lengua segunda o extranjera, desarrollo de certificaciones de conocimiento de lengua, impulso a iniciativas que
redunden en una mayor presencia internacional del español, especialmente en ámbitos de investigación, de
ciencia y de tecnología1.
La actividad del Instituto Cervantes podría inscribirse dentro de lo que el pensamiento político
denomina poder blando, entendido como la habilidad para influir sobre otros agentes políticos por medio de
acciones culturales o ideológicas. Sin embargo, su capacidad de acción también se aprecia en niveles menos
abstractos, como el de la política lingüística. En este sentido, el Instituto Cervantes es un agente importante en
las labores de planificación lingüística de la lengua española, que despliega su quehacer en el terreno concreto de
1
Buena parte de este texto ha quedado incluida en mi libro de 2010. Aunque la primera versión del texto fue preparada para
su presentación en Comillas, los calendarios editoriales hicieron aparecer primero el libro y finalmente estas líneas, que ahora
actualizo, matizo y completo en diversos aspectos.
25
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
la planificación del estatus, frente a la labor planificadora de las academias, más centrada en la planificación del
corpus o estandarización (elaboración de una ortografía, una gramática y un diccionario normativos).
Como desarrollo de las tareas que la ley de su fundación le asigna, el quehacer específico del Instituto
Cervantes incluye objetivos como los siguientes:
a. Difundir el conocimiento de la lengua española
b. Difundir el reconocimiento y el aprecio por la lengua española
c. Promover una enseñanza del español que atienda las necesidades y expectativas de sus
estudiantes.
d. Promover una enseñanza del español respetuosa con las normas emanadas de las academias de la
lengua española.
e. Presentar una imagen del español acorde con su diversidad geolectal.
f. Promover el aprendizaje de las normas cultas del español más adecuadas a cada entorno de
enseñanza.
En relación con la diversidad inherente a la lengua española, como puede observarse en esta relación,
ningún punto incluye como objetivo «promover la enseñanza del español de España» porque se parte de un
concepto de la lengua española monocéntrico en cuanto a las normas académicas, pero múltiple en sus
manifestaciones. Ahora bien, la práctica de la enseñanza de la lengua española no permite soslayar la realidad
dialectal del español, antes bien exige una toma de posiciones y unos criterios lingüísticos y culturales que hagan
compatible partir de una concepción de la lengua como una realidad multiforme, aunque con unas normas
comunes, y llevar a las aulas de español un modelo de lengua suficientemente simplificado y coherente, para
hacer posible una enseñanza de la lengua bien contextualizada y ajustada a las necesidades y expectativas de los
estudiantes.
Es evidente que la realidad en la que trabaja el Instituto Cervantes conduce frecuentemente al uso de un
modelo castellano de lengua española: por el origen de muchos de sus profesores, por los libros de texto más
difundidos internacionalmente o por otras razones. Pero el modelo castellano no es la única posibilidad; no debe
serlo. De hecho, el Instituto Cervantes despliega una política lingüística propia, en relación con las variedades de
la lengua española, en la que el español ofrece una diversidad de modelos para la enseñanza de la lengua. Esa
política del Instituto Cervantes relativa al tratamiento de las variedades, va más allá de la simple declaración
programática y se especifica en dos ámbitos bien concretos y limitados: el ámbito de sus criterios académicos y
el de sus propios materiales académicos. Es importante que los componentes y criterios esenciales de uno y otro
ámbito queden suficientemente claros, para evitar interpretaciones sesgadas, ajenas a la realidad española y
desconocedoras del funcionamiento interno de las instituciones hispánicas dedicadas a la lengua y la cultura2.
2
Así se observa reiteradamente en los superficiales trabajos de Mar-Molinero (2005), que muestra un conocimiento de la
realidad lingüística española muy sesgado, lleno de tópicos y poco actualizado en cuanto a las fuentes primarias de
información. En el caso de Moreno Cabrera (2008), se observa un uso de los datos, por parciales que sean, condicionado por
el aprovechamiento que de ellos puede obtener para su argumentación, decidida de antemano. La información que maneja del
Instituto Cervantes es muy limitada, así como el manejo que hace de conceptos sociolingüísticos fundamentales, con los que
no parece estar muy familiarizado.
26
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
2. CRITERIOS ACADÉMICOS
Los criterios académicos del Instituto Cervantes pueden conocerse de dos formas: a través de la
documentación teórica publicada como pautas para la organización de su actividad académica por todo el mundo
y a través del ejercicio de su propia actividad académica. Entre la documentación teórica del Instituto Cervantes,
el texto de mayor trascendencia es, sin duda alguna, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1994; 2007),
que, en la edición de 2007, llega a incluir un capítulo con el revelador título de «Norma lingüística y variedades
del español». Así pues, las variedades del español son elementos decisivos en la estrategia general del plan
curricular, pues reconoce la pluralidad de normas cultas en el territorio hispanohablante y recomienda al
profesorado aprovechar la variedad de acentos y procedencias de los hablantes de español para la enseñanza de
la lengua. Es cierto que el material lingüístico que aparece en el plan corresponde preferentemente a la norma
culta de la variedad centro-norte peninsular española, pero también es cierto que se propone el manejo, para
todos los niveles, de muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua española en España e
Hispanoamérica. Además, se prevé la inclusión de información sobre la variedad existente dentro de las
diferentes zonas del español en el mundo.
Esa base teórica se refleja de un modo muy significativo en el tratamiento de las cuestiones fonéticas,
cuyas directrices se resumen en unos pocos puntos fundamentales: la importancia de la fonética para la
integración del hablante en una comunidad, la necesidad de transmitir al estudiante que es factible adquirir una
pronunciación clara, aceptable y comprensible – sin que tenga que ser idéntica a la del nativo – o la conveniencia
de no ceñirse a un único modelo metodológico, sino de seguir un planteamiento ecléctico de naturaleza
integradora a la hora de tratar los asuntos fónicos (Brown y Yule 1983). En esta línea, es muy significativa la
importancia que se le concede a la prosodia a la hora de emitir enunciados reales y no un tipo de habla
mecanizada por el propio aprendizaje. La enseñanza debe basarse en la interacción comunicativa más que en la
práctica repetitiva de formas aisladas y, en esa interacción, es el plano supra-segmental el que ha de adaptarse a
los factores situacionales y contextuales en los que se inserta la cadena hablada. Todos estos argumentos revelan
que los criterios académicos del Instituto Cervantes tienen en cuenta las variedades de la lengua, obviamente,
pero también los diferentes perfiles de los contextos de enseñanza y las necesidades comunicativas específicas de
sus estudiantes.
3. LA PRÁCTICA ACADÉMICA DEL INSTITUTO CERVANTES
¿Cómo la práctica académica deja traslucir los criterios de interpretación de la diversidad geolingüística
por parte del Instituto Cervantes? Pues en acciones tan concretas como la elaboración de los planes curriculares
de centros, la elección de los materiales de cursos o la selección del profesorado. En todo ello, tiene que ver la
pauta marcada desde la sede central del Instituto, naturalmente, pero mucho más las decisiones tomadas y las
acciones practicadas desde cada uno de sus centros, centros que gozan de cierta autonomía académica, para
poder dar cumplimiento al criterio general de la contextualización de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua,
de adecuación a la idiosincrasia de cada tipo de alumnado y de respeto a las tradiciones educativas que pueden
encontrarse desde una perspectiva internacional. Así, cada centro desarrolla el plan curricular general del
Instituto en un plan curricular de centro en el que ha de contemplarse la diversidad del español según los
27
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
componentes pertinentes en cada contexto. Del mismo modo, la selección del material docente se hace desde
cada centro y, si bien es cierto que la hegemonía de los materiales elaborados desde España y por editoriales
españolas aboca a un modelo lingüístico de base castellana, no lo es menos que los centros del Instituto elaboran
baterías de materiales complementarios en los que sí se recoge la diversidad que se echa de menos en los
métodos generales.
Pero, la selección de profesorado es una de las piedras angulares para el tratamiento de las variedades
del español, puesto que el mejor modelo lingüístico es el que se presenta de boca de quien gobierna el aula. En
este sentido, es cierto que el hecho de que el Instituto Cervantes sea una institución oficial de España, que, por lo
tanto, realiza sus contrataciones de acuerdo con la legislación y los requisitos vigentes en España, provoca que la
mayor parte de su profesorado sea de España. También es cierto que la bolsa internacional de profesores de
español como lengua extranjera tiene en los especialistas españoles una de sus principales canteras, por lo que es
fácil que España aporte muchos buenos candidatos a los puestos que convoca el Instituto. Sin embargo,
oficialmente no hay requisito legal que impida a un hispanohablante de un país diferente a España, por el hecho
de serlo, convertirse en profesor de lengua española del Instituto Cervantes. En la práctica, la proporción de
profesores no españoles en el Instituto Cervantes supera el 20% y existen hispanohablantes de origen americano
con importantes responsabilidades académicas y culturales tanto en la sede central como en los centros del
Instituto.
4. MATERIALES ACADÉMICOS: LOS DELE
En cuanto a los materiales académicos, el tratamiento de las variedades del español resulta inexcusable
en todos ellos, dada la propia naturaleza de la lengua, pero la incidencia de tal tratamiento se hace más palpable
en los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE), en el Aula Virtual de Español (AVE) y en el
programa Hola, amigos. En estos casos, las propuestas del Instituto no están tan orientadas a la satisfacción de
necesidades y expectativas de estudiantes situados en contextos concretos, como a la elaboración de una oferta
generalista, internacional, en la que es más fácil reconocer el influjo de unos planteamientos panhispanistas.
Los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) son títulos oficiales, acreditativos del grado
de competencia y dominio del idioma español, que otorga el Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de
Educación de España (http://diplomas.cervantes.es). Es relevante señalar que estos diplomas certifican el nivel
de dominio alcanzado por un candidato con independencia de dónde y cuándo haya realizado sus estudios de
español. La oferta de certificación dentro del sistema DELE se adecua a los niveles del Marco común europeo de
referencia para las lenguas (Consejo de Europa), que distribuye el dominio de las lenguas en tres niveles, con
sus respectivos sub-niveles: A1-A2, B1-B2, C1-C2. En relación con las variedades de la lengua, entre las
preguntas más frecuentes a las que da respuesta la página electrónica oficial de los diplomas, se encuentra esta,
con la respuesta correspondiente:
4.1. ¿Se admite el uso de variedades no peninsulares del español?
Para la obtención de los diplomas de español, además de la norma castellana, será considerada válida
toda norma lingüística hispánica respaldada por grupos amplios de hablantes cultos y seguida coherentemente
por el candidato.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
Este breve texto incluye términos y conceptos que no deben pasar inadvertidos para el profesorado de
español. En primer lugar, se utiliza como referencia la norma castellana, no la española, porque entre las normas
de España también habría que incluir la andaluza y la canaria, que, según el texto, también tendrían validez para
su uso en las pruebas destinadas a la consecución de los diplomas. En segundo lugar, se reconoce validez a
efectos de los diplomas a todas las normas cultas respaldadas por el uso. En tercer lugar, se pide a los candidatos
un dominio lingüístico con coherencia en el seguimiento de una norma. Con todo, la interpretación de las
variedades del español que se hace desde el sistema DELE no es meramente pasiva, en el sentido de limitarse a
reconocer o dar validez a lo diverso, sino que es activa desde el momento en que las pruebas que componen cada
examen pueden incluir voces y textos de diversos orígenes geolingüísticos, a la vez que manejan referencias
culturales de diferentes países hispánicos. Este hecho exige de los candidatos una capacidad de organizar su
discurso y sus respuestas de acuerdo a estímulos lingüísticos de áreas geolectales diversas. No puede negarse que
en buena parte de los exámenes predomina con claridad el material de cuño castellano, como es cierto que el
eurocentrismo perjudica en ocasiones la correcta elaboración de las pruebas, pero ello no impide que las
referencias en materia de diversidad geolingüística estén bien localizadas ni que existan unas guías suficientes
para un adecuado tratamiento de las variedades del español. Estas características se tornan más significativas
cuando se ponen en contraste con otros diplomas y sistemas de certificación del mundo hispanohablante.
4.2. Certificaciones hispánicas
Existe un número creciente de universidades en el dominio hispanohablante que disponen de un sistema
de evaluación y certificación para comprobar el dominio de la lengua por parte de los estudiantes no
hispanohablantes que desean desenvolverse en un ambiente académico hispánico. Por lo general, estos
certificados universitarios pretenden cubrir una demanda particular, localizada en unos contextos determinados,
si bien en algún caso se ha planteado la posibilidad de convertir esa certificación en una referencia general,
válida para otros ámbitos y fines. Merece la pena detenerse en los casos más relevantes.
En España, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) dispone de un diploma llamado
«Diploma de español como lengua extranjera» (DECLE). Se trata de un diploma que otorga la Facultad de
Filología y que acredita una competencia lingüística en español consistente en comprender y producir
correctamente mensajes tanto orales como escritos en situaciones comunicativas habituales. Para su consecución,
los candidatos han de demostrar su capacidad para desarrollar destrezas básicas de comunicación. Pero, en este
momento, el hecho que nos interesa especialmente es que, para la UNED, todas las habilidades lingüísticas que
se valoran «están referidas tanto a la norma lingüística castellana como a otras variedades del español propias de
los hablantes cultos sin afectación». En este caso, aunque la valoración no queda muy claramente definida, sobre
todo en lo que se refiere a la afectación, es evidente que se está valorando positivamente el uso del español en
cualquier variedad culta, si bien las pruebas se elaboran a partir del español castellano culto.
En América también existen iniciativas universitarias de importante calado y concebidas desde
planteamientos distintos. El Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE) de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM), fundado en 1921 con la misión de internacionalizar el idioma español y la
cultura mexicana e hispanoamericana, ha desarrollado el «Examen de Posesión de la Lengua Española (EPLE)»
con la finalidad de certificar a nivel nacional e internacional el grado de dominio de la lengua, tanto con fines
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II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
académicos como con fines laborales; no se trata, por tanto, de un diploma de utilidad exclusiva para el
desarrollo de estudios universitarios. En este caso, la UNAM despliega una política muy clara en relación con las
variedades del español, ya que el EPLE se basa exclusivamente en la variante mexicana y arguye, como
fundamentación, que se trata de la variante más hablada del mundo, por ser mexicano uno de cada cuatro
hispanohablantes. EL EPLE se ofrece en línea y en modalidad presencial y se complementa con el certificado
llamado «Certificado de Español como Lengua Adicional», que diagnostica el grado de idoneidad de los
candidatos en función de su competencia lingüística y comunicativa para desenvolverse en los ámbitos público y
privado, especialmente en los dominios académico y profesional, y cuyo destinatario, según la descripción
oficial, es el público en general que ha seguido estudios formales o que ha desarrollado su competencia
lingüística y comunicativa en español por inmersión o de manera autodidacta.
Argentina, por su parte, ha elaborado dos certificaciones de cierta presencia nacional e internacional: el
«Diploma Universitario de Competencia en Lengua Española como lengua extranjera» (DUCLE) de la
Universidad Nacional de Rosario y el «Certificado de español, Lengua y Uso» (CELU), de la Universidad de
Buenos Aires, dentro de un consorcio interuniversitario que alía a centros de varias provincias del país. El
DUCLE, en la línea del examen de la UNED, ofrece unas pruebas que no penalizan el origen dialectal de los
candidatos, aunque sus modelos de examen están elaborados a partir de la modalidad argentina
(http://www.ducle.unr.edu.ar). El CELU, por su parte, si bien en un primer momento patrocinaba y venía a exigir
el dominio del español en su variedad argentina, ha ido flexibilizando su política hasta llegar a una formulación
en la que se afirma que evalúa la efectividad y adecuación comunicativa. No queda claramente explicado si las
consignas y textos presentados en los exámenes son de origen exclusivamente rioplatense, aunque así podría
deducirse cuando se dice que «cualquier variedad dialectal del español que utilicen los postulantes les permitirá
comprender tanto las consignas como los textos presentados en el examen» o que «todos los textos propuestos
son auténticos y comprensibles como lengua general» (http://www.celu.edu.ar). Como podemos observar, en
general, los diplomas y certificaciones hispanohablantes muestran una clara tendencia al manejo de las
variedades locales, flexibilizada en varios casos por la aceptación y receptividad hacia otras modalidades,
aunque las pruebas conducentes a los certificados no se preparen para evaluar el dominio de otras variedades
(McNamara 1997). Desde este punto, los diplomas del Instituto Cervantes son los únicos concebidos desde una
perspectiva internacional, en la que tanto la lengua manejada en la elaboración de los exámenes – principalmente
a través de la presentación de textos auténticos – como la lengua evaluada en los candidatos puede reflejar
cualquiera de las grandes variedades del español.
4.3. El sistema SICELE
Junto a los DELE, el Instituto Cervantes es promotor y socio de una iniciativa denominada «Sistema
Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera» (SICELE) y que tiene en los conceptos de
pluralidad, coordinación y reconocimiento sus fundamentos vertebradores. Los principales objetivos del
SICELE, tal y como han sido formulados por el Instituto Cervantes desde 2008, son los siguientes:
a. la armonización de los criterios que se siguen para la certificación del conocimiento del español
como lengua extranjera;
b. la fijación de estándares internacionales en los procedimientos que se emplean para la
elaboración y aplicación de exámenes y para la expedición de certificaciones;
30
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
c. la verificación del cumplimiento de dichos estándares, que constituirá una garantía para los
usuarios;
d. la consecución del reconocimiento oficial, en cada uno de los países, de los diplomas y
certificados que forman parte del sistema, y la implantación efectiva de dicho reconocimiento en
condiciones de reciprocidad.
Los países a los que se refieren estos objetivos son los hispanohablantes, representados en el sistema
prácticamente en su totalidad, y las instituciones que los representan suelen ser universidades o centros de
estudios e investigación lingüística. Desde el punto de vista académico de las instituciones miembros del
sistema, la fijación y observancia de estándares internacionales de calidad constituye el principal punto de
interés. Y, en relación con la lengua española, objeto de la evaluación, el sistema presta necesariamente una
especial atención al tratamiento de las variedades lingüísticas en esta actividad académica. Ese tratamiento está
basado en el acuerdo unánime de no excluir ninguna de las variedades geolectales existentes y de centrar la
evaluación en los usos comunes y no únicamente en los locales.
La singularidad del SICELE está en que ninguna otra comunidad de países que comparten la misma
lengua ha puesto en marcha una iniciativa similar, una iniciativa que no busca un examen único de dominio del
español como lengua extranjera ni pretende suplantar los sistemas de evaluación certificativa que existan en cada
país, sino apoyarlos y buscar su reconocimiento mutuo de acuerdo con unos estándares de calidad. Además, el
SICELE funciona como foro para el intercambio de conocimientos y experiencias, como plataforma para la
formación conjunta de examinadores y como marco para la creación de pruebas específicas que puedan
desarrollarse entre los socios que se lo propongan para atender necesidades concretas en contextos concretos. En
la actualidad, son 135 las universidades hispánicas adscritas al sistema, firmantes de un convenio multilateral en
el que el Instituto Cervantes y el Instituto Caro y Cuervo son las únicas organizaciones no estrictamente
universitarias. Entre las entidades firmantes se incluyan también varias asociaciones o conferencias de rectores
(Colombia, Centroamérica, Ecuador, España, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Venezuela), lo que
vincula al sistema, por vía indirecta, a un número mucho mayor de universidades que el de las firmantes a título
particular.
4.4. El Aula Virtual de Español y «¡Hola, amigos!»
El Aula Virtual de Español (AVE) es una plataforma que permite realizar cursos para el aprendizaje de
español en formato semi-presencial y en línea, además de servir como material complementario para la
enseñanza presencial (http://ave.cervantes.es/). En la actualidad, los cursos del AVE constituyen la oferta más
completa y cualificada para el aprendizaje de español desde el nivel inicial hasta un nivel de hablante
competente. Como cualquier material destinado a la enseñanza de español, los cursos del AVE han tenido que
afrontar y resolver, en sus planteamientos generales y en sus contenidos, el modo de tratar las variedades de la
lengua, con las limitaciones que ello supone. De este modo, la variedad utilizada como base del AVE parte, en
los primeros niveles, del español peninsular central, neutralizado en los rasgos que son marcadamente exclusivos
o propios, para ir introduciendo y aumentando la presencia de otras variedades del español a medida que se
avanza en los niveles de dominio de la lengua, hasta equilibrar la representación de los diferentes modelos
lingüísticos. La representación de cada variedad se consigue mediante el uso de textos orales y escritos,
31
II Encuentros (ELE) Comillas
Conferencia plenaria
procedentes de hablantes, cultos o semicultos, siempre identificados por su procedencia. Los textos orales son
mayoritariamente auténticos, espontáneos y producidos por sus hablantes nativos. Cuando los materiales han
sido especialmente creados para el AVE, el Instituto Cervantes ha buscado la adecuación y coherencia
lingüísticas con las variedades correspondientes, contrastadas con hablantes de esas mismas variedades. El
mayor conocimiento o dominio de una variedad concreta no puede satisfacerse desde un programa que se sigue
en línea, sino que ha de contar con el asesoramiento de unos tutores o profesores adecuados. El modelo de
lengua manejado en los cursos del AVE, finalmente, evita los usos sociales discriminatorios por cualquier razón,
incluida la discriminación por razón de género o sexo, si bien se excluyen fórmulas ajenas o muy alejadas del
habla natural.
Junto al AVE, el Instituto Cervantes ha desarrollado un programa para la enseñanza de la lengua
española a niños, de entre 8 y 15 años. Se trata de «¡Hola, amigos!», programa que no ofrece una secuencia
completa de contenidos para un aprendizaje completamente autónomo por parte de los niños, sino unos
contenidos que pueden ser complemento ideal para la enseñanza presencial. De hecho, son materiales
perfectamente compatibles con el empleo de otros materiales presenciales (en papel o audiovisuales) o que
respondan a metodología diferentes. «¡Hola, amigos!» hace de la diversidad hispanohablante uno de sus
fundamentos, desde la primera a la última unidad, permitiendo al aprendiza el contacto directo con distintas
variedades del español desde el primer momento.
El empleo de un modelo de lengua no discriminatorio de sus variedades, representadas por sus
respectivas normas cultas, ha de ser complementario de la imagen que se ofrece de los hablantes y de sus lugares
y culturas de procedencia. Por eso es importante que queden representada proporcionadamente la diversidad de
las sociedades hispanohablantes contemporáneas, incluyen hombres y mujeres de diversas edades, de diferentes
grupos étnicos, con distintos niveles económicos y diferentes creencias. Según el Instituto Cervantes, los
elementos culturales elegidos como símbolos representativos de los países hispánicos reflejan la mezcla de
herencias de sus sociedades. En esta misma línea, los personajes tratados en los cursos del AVE y «¡Hola,
amigos!» como figuras destacadas, modélicas o ejemplares por su obra, su comportamiento o su significación en
cualquier ámbito de la sociedad, incluyen hombres y mujeres de todas las razas, grupos de edad y orígenes
sociales o económicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BROWN, Gillian y George YULE (1983): Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge University
Press.
MAR-MOLINERO, Clare (2005): «The European linguistic legacy in a global era: linguistic imperialism,
Spanish and the instituto Cervantes». En C. Mar-Molinero y P. Stevenson (eds.) Language Ideologies,
Policies and Practices: Language and the Future of Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan, pp. 76-91.
MCNAMARA, Thimoty Francis (1997): «Interaction’ in second language performance assessment: Whose
performance?» Applied Linguistics. 18: 446-466.
MORENO CABRERA, Juan Carlos (2008): El nacionalismo lingüístico. Una ideología destructiva. Madrid:
Península.
MORENO FERNÁNDEZ, Francisco (2010): Las variedades de la lengua española y su enseñanza. Madrid:
Arco/Libros.
32
Mesas redondas
Mesa redonda
II Encuentros (ELE) Comillas
LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE
Marta Baralo
Universidad Nebrija
RESUMEN: La formación integral del profesor de ELE debe estar constituida por una base interdisciplinar
lingüística, psicolingüística, sociolingüística, didáctica y tecnológica, promovida por una innovación conceptual
en el diseño de las nuevas titulaciones del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-, condición necesaria
para conseguir una innovación real y aplicada a los programas de formación específica de los profesores de ELE.
Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE trascienden las áreas de lengua española,
de didáctica de la lengua y de lingüística general, que son las únicas tradicionalmente reconocidas en la
universidad española. Los nuevos Grados en Lenguas modernas aplicadas permiten el inicio de la
especialización como un itinerario optativo, junto a otras posibilidades más relacionadas con el mundo de los
negocios y las empresas, lo que asegura conseguir un nivel de preparación más alto. Los programas de Máster y
de Doctorado garantizan al profesor de ELE su especialización en algunas de las áreas interdisciplinares, lo que
lleva a conseguir una mayor profesionalización y una mayor autonomía como investigador aplicado y como
formador de profesores.
1. INTRODUCCIÓN
En esta intervención1 en la Mesa Redonda queremos aportar nuestra experiencia en la formación
específica y continua de los profesores de lengua, en particular de lenguas extranjeras o segundas. Estamos
convencidos de la necesidad de que el profesor de Español como Lengua Extranjera –ELE- debe tener una
formación específica y de postgrado, que le asegure la preparación necesaria desde diferentes puntos de vistas y
teorías.
Nuestros objetivos pueden resumirse en los siguientes:
 Reflexionar sobre los fundamentos de los nuevos modelos para la enseñanza de lenguas.
 Relacionar estos nuevos modelos con la enseñanza de la lengua y la capacitación de los
profesores.
 Destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de enseñanza aprendizaje,
Enseñar una lengua extranjera es un proceso complejo, que presenta facetas diferentes, tantas como las
que presenta el proceso de apropiación de una lengua nueva. Resulta bastante obvio que no basta con ser
hablante nativo de una lengua para poder enseñarla. Es más, muchas veces un profesor no nativo puede conducir
con mucha más eficacia el proceso de aprendizaje de una lengua, porque posee un conocimiento reflexivo de
ella, y posee también la experiencia de haberla aprendido. A poco que haga un esfuerzo de introspección sobre
1
Los contenidos aquí expuesto se han desarrollado con mayor explicitud en trabajos anteriores de Baralo (); Baralo y
Atienza (2003) y Baralo y Estaire (2010).
34
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
su propio proceso de aprendizaje, el profesor no nativo se encontrará mejor preparado para ayudar a aprender a
sus alumnos, siempre que él mismo tenga un dominio suficiente de la lengua meta.
La mayor profesionalización del profesor de ELE debería ayudar a dignificar la profesión y a mejorar
las condiciones laborales y académicas de una parte de este colectivo, que está muy bien formado en posgrado,
pero no está reconocido todavía como un especialista en el ámbito de la lingüística aplicada ni en el de la
didáctica de lenguas extranjeras.
Por consiguiente, las competencias profesionales de un profesor de ELE tienen que incluir diferentes
tipos de conocimientos, así como de habilidades y estrategias. De forma sucinta se presentan aquí algunas de las
competencias que se pretenden desarrollar en el Programa Máster en Lingüística aplicada a la enseñanza de ELE
de la Universidad Nebrija; su especificación está basada en las orientaciones del Proyecto Tunning (Consejo de
Europa) y en las del Marco Español de Cualificaciones para la Enseñanza Superior (MECES) (R. R. 1393/07,
Anexo I, 3.3). Una vez completada su formación en el Máster, se espera que el futuro profesor sea capaz de:
 Adquirir e incorporar nuevos conocimientos, mediante la investigación personal o por la consulta
de resultados de investigaciones en publicaciones o foros especializados. Se trata de mantener
una constante revisión de resultados y experiencias en la enseñanza del español como lengua
extranjera.
 Aplicar a entornos nuevos o poco conocidos, los conceptos y las teorías relacionados con los
distintos campos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, así como la
metodología necesaria para la resolución de problemas de este ámbito.
 Operar con los modelos de descripción lingüística y con los modelos de descripción e
interpretación de los procesos de enseñanza y adquisición de lenguas extranjeras para poder
plantear y responder cuestiones relacionadas con tales procesos.
 Elaborar adecuadamente argumentos motivados, redactar planes, proyectos de trabajo o artículos
científicos y formular hipótesis razonables. Para ello deberá dotarse de técnicas y métodos para
registro y análisis de datos de los procesos de interlengua, análisis de errores, reparación y
corrección de errores, papel del input, papel de la lengua materna y de muchos otros tipos de
datos procedentes de variables lingüísticas, didácticas, sociolingüísticas y psicolingüísticas.
 Presentar públicamente ideas, procedimientos o informes de proyectos de investigación, de
diseño y de innovación, para lo que será necesario alcanzar un dominio suficiente del lenguaje
académico y científico, escrito y oral. Asimismo, se pretende desarrollar habilidades de
aprendizajes que permitan la formación e investigación autodirigida o autónoma.
 Diseñar y generar propuestas de intervención -didácticas, lingüísticas, interculturales-, teniendo
en cuenta las necesidades de los destinatarios y sus contextos de aprendizaje de la lengua.
Si el objetivo de la formación de posgrado de los profesionales de ELE incluye todas estas
competencias, la formación integral del profesor requiere un enfoque multidimensional o multidisciplinar, que
incluya materias de la lingüística, de la psicolingüística, de la sociolingüística, de la didáctica, de las tecnologías
como lo proponemos en nuestros programas académicos.
La formación de profesores requiere elaborar estándares para la definición de objetivos, resultados de
aprendizaje y perfiles profesionales e investigadores que permitan evaluar el progreso de un profesor de ELE en
35
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
el proceso de construcción de su competencia docente, profesional e investigadora. Esta formación de Profesores
de ELE puede comenzar en el nivel del Grado, como ocurre en los Grados en Filología o en Lenguas aplicadas y
continuar, de forma más específica, en el nivel de posgrado, tanto en programas de especialización, como en
Máster y en Doctorado, sin dejar de lado la formación continua.
Actualmente el español como lengua no nativa constituye un área de investigación y de formación
joven, vigorosa, con un respaldo creciente de la comunidad universitaria, desde una perspectiva lingüística,
psicolingüística, sociolingüística y didáctica. La actividad académica ha empezado a interrelacionarse con
sectores profesionales diferentes, que permiten construir espacios interdisciplinares muy interesantes. Esta
formación se viene realizando en los programas de máster que han evolucionado desde los títulos propios de
universidad hacia el máster oficial, según RD 56/2005 hasta el máster universitario según RD 1393/2007,
vinculado directamente a la formación para el periodo de investigación de los doctorados.
2. FUNDAMENTOS DE LOS NUEVOS PARADIGMAS PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
Los programas de formación de profesores de español se basan en dos pilares fundamentales: por un
lado, el de la lingüística aplicada, atendiendo a los aportes de la teoría lingüística, la lingüística contrastiva, la
psicolingüística, la pragmática y la sociolingüística. Por otro, pero de forma complementaria y también aplicada
a la enseñanza del español, la didáctica de la lengua. Es la didáctica la que nos aporta el diseño curricular, los
métodos y enfoques de enseñanza, los materiales didácticos. Es importante que el profesor tome conciencia y
tenga las competencias y habilidades necesarias para saber, entre otras cosas, para qué pide a los alumnos una
determinada actividad; qué quiere que consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda; qué saben sus
alumnos; qué necesitan saber para poder hacer la actividad; qué no saben y qué pretende que sepan después de la
realización de una determinada secuencia didáctica. Ambas áreas disciplinares dan soporte a los cursos de
formación y a los programas de postgrado.
2. 1. La lingüística aplicada
La lengua española constituye nuestro objeto de estudio, de enseñanza y de aprendizaje, por lo que debe
ser profundamente conocida, descrita y analizada, de forma rigurosa y exhaustiva. Es la lingüística aplicada a los
diferentes ámbitos relacionados con este proceso el mejor instrumento para abordarlo.
Desde la teoría lingüística, con sus diferentes propuestas descriptivas y explicativas, el profesor de ELE
puede tomar conciencia del conocimiento lingüístico, de qué rasgos, de qué elementos, reglas y estructuras
dispone el hablante nativo cuando usa la lengua y de cuáles de ellos se debe ocupar porque constituyen áreas
complicadas, confusas y difíciles del español.
La psicolingüística ofrece la posibilidad de comprender mejor las diferentes variables que influyen en el
proceso de adquisición de una LE. Es importante que el profesor conozca el proceso de construcción de una
interlengua y que asuma el concepto mismo de interlengua como sistema idiosincrásico, transitorio, peculiar, que
participa de rasgos propios de la lengua materna y de la lengua meta, pero que contiene una serie de procesos y
de rasgos sistemáticos que le son propios. De otra manera, el profesor no podría entender que los errores son
parte natural e imprescindible de ese proceso y tendría una actitud estigmatizante frente a ellos.
36
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
De la misma manera, solo las herramientas teóricas que aporta la pragmática permiten, por ejemplo,
analizar e intentar dar cuenta de la distancia que existe entre lo que se dice y lo que se comunica. Saber qué se
codifica, qué estructuras y funciones lingüísticas elige una lengua para codificar y para lograr que se produzca el
proceso inferencial que nos llevará al sentido de la frase en un contexto determinado, es un conocimiento del que
no puede prescindir un buen profesor de español.
2. 2. La didáctica de la lengua
Un profesor de E/LE que trabaja en un medio institucional se encuentra con un diseño curricular
impuesto por su centro de trabajo y muy posiblemente se encuentra también con el material didáctico, al menos
con el manual, elegido también por la dirección académica de la institución. Sin embargo, estas decisiones ya
tomadas no lo liberan de su responsabilidad de ser el gestor, el administrador pedagógico del aula de ELE en la
que enseña.
Los métodos de enseñanza de ELE han ido evolucionando, mejorándose, enriqueciéndose, pero eso no
significa que no se deba hacer un ejercicio estructural en clase, o que no haya que dar oportunidades para la
repetición o para la traducción. Se trata de que el profesor reflexione, a partir de los objetivos y contenidos
seleccionados, sobre la mejor forma de trabajarlos para facilitar su adquisición. En otras palabras, se trata de que
el profesor sepa en cada momento para qué pide a los alumnos una determinada actividad, qué quiere que
consigan con el ejercicio o la tarea que encomienda, qué saben sus alumnos, qué necesitan saber para poder
hacer la actividad y qué no saben y él pretende que sepan después de la realización de una determinada secuencia
didáctica.
Como ya lo hemos dicho, los profesores de E/LE contamos con un material ya elaborado para el diseño
curricular, que puede servir de gran ayuda, ofrecido por las diferentes editoriales especializadas en ELE y que
utilizan como punto de partida el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Sin embargo, como todos sabemos, la
eficacia de un curso depende de que responda a las necesidades de los alumnos, por lo que el profesor debe ser el
analista y el diseñador último de lo que tiene lugar en su clase, como responsable experto en la conducción del
proceso de apropiación de la LE. Esto se consigue conociendo la metodología, diseñando programaciones con
una selección de contenidos que respondan a las necesidades, aplicando diferentes dinámicas de trabajo en el
aula, practicando las ventajas de la negociación, usando siempre que sea necesario la simulación para crear
situaciones verosímiles de comunicación entre los participantes, utilizando los recursos que ofrecen las nuevas
tecnologías a la enseñanza.
2.3. La investigación
La investigación aplicada al aula, desde una perspectiva práctica, con el objeto de controlar las variables
que intervienen en el proceso de enseñanza / aprendizaje de ELE y de encontrar elementos y recursos didácticos
que sirvan de retroalimentación del proceso, requiere un profesor curioso, consciente, competente, en síntesis,
con una preparación integral dentro de las coordenadas señaladas.
Las investigaciones actuales se están realizando tanto en el ámbito de la gramática pedagógica, como
en el de la psicolingüística, la sociolingüística, la pragmática, el análisis del discurso, la etnografía del habla, la
interacción comunicativa en el aula. Realmente se están planteando hipótesis y preguntas relacionadas con
diferentes problemas del aprendizaje de ELE, con lo que nos situamos en el campo de la lingüística aplicada a
37
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
ELE. Se están realzando estudios experimentales en los que se investiga el valor de determinadas variables en
el proceso de aprendizaje de ELE (edad; nivel de dominio; papel de la lengua materna -lenguas próximas,
lenguas tipológicamente alejadas; enseñanza de lengua frente a enseñanza de contenidos; dimensión afectiva –
actitudes, creencias, distancias, preservación, aculturación, asimilación -; variables curriculares para la
población migrante, entre muchos otros temas). La lingüística aplicada puede echar luces esclarecedoras sobre
qué enseñar, por qué y para qué, cuestiones básicas para cualquier diseño curricular. ¿Cómo se relacionan estas
teorías con el quehacer de los profesores responsables de la enseñanza / aprendizaje de ELE?
En la última década se ha avanzado mucho en esta área de investigación, pero los desafíos todavía son
grandes. Simplificando, y solo como ejemplos, me gustaría señalar cinco retos2 para los próximos años, en los
que estarían implicados equipos de investigación interdisciplinares, apoyados en los últimos avances de la
lingüística computacional:
 Promover una innovación conceptual en el diseño de las nuevas titulaciones del EEES, condición
necesaria para conseguir una innovación real y aplicada a los programas de formación específica
de los profesores de ELE. Las competencias que requiere el perfil de un profesor de ELE,
formado de manera integral, trascienden las áreas de lengua española, de didáctica de la lengua y
de lingüística general, que son las únicas tradicionalmente reconocidas en la universidad
española.
 Crear un banco de datos de interlengua española, que reúna las condiciones de fiabilidad y de
estandarización de los datos, de modo que se pueda contar con un corpus de datos
longitudinales y un corpus de datos transversales, de diferentes informantes con diferentes
niveles de dominio lingüístico en ELE, con diferentes lenguas maternas y en diferentes
contextos de adquisición. Por ejemplo, se podrían poner a disposición de la comunidad
investigadora todos los exámenes escritos de los DELE, con un sistema que permita el
procesamiento de los datos del corpus. O se podrían elaborar bancos de datos longitudinales de
ELE, de niños y adultos, en diferentes contextos de adquisición del español.
 Desarrollar un verdadero proyecto de investigación aplicada en Certificación lingüística,
atendiendo a los parámetros del Marco europeo de referencia, con secciones de investigación
empírica para la elaboración de ítems capaces de medir y certificar los niveles asimétricos de
dominio de las actividades de la lengua y de la competencia lingüística comunicativa: pruebas
de nivel y de clasificación que no confundan la competencia comunicativa con la competencia
gramatical y léxica; bancos de ítems con fiabilidad y validez comprobadas empíricamente.
 Crear una gran plataforma que acoja, en una biblioteca global, toda la investigación publicada
sobre ELE, ya que resulta costosa y disgregante la dificultad que existe todavía para conocer lo
que se está haciendo en diferentes universidades del mundo. La aportación de RedELE y del
CVC es grande, pero el reto es ampliar la Biblioteca Global de ELE hasta un alcance en el que
se incluyan toda la producción de ELE de todas las universidades del mundo.
2
Baralo (2009). Conferencia en el Simposio 25 años de ELE, organizado por el Instituto Cervantes. Disponible en
http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_conferencia_marta_baralo.htm
38
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
 Hacer ciencia del español en español, de manera que las publicaciones científicas de ELE llamen
la atención de la comunidad científica internacional. Y que esta procure consultarlos en español.
Conseguir que el conocimiento nuevo, resultado de la investigación en ELE, se difunda en
español, en revistas registradas y reconocidas por la comunidad científica internacional y las
agencias evaluadoras de la investigación.
3. LOS NUEVOS MODELOS Y LA ENSEÑANZA DE ELE
El RD 1393/2007 ha producido un cambio importante en la profesionalización de ELE, ya que los
programas Máster han pasado de ser títulos propios de las universidades a tener un reconocimiento de Grado
académico, por lo que marca un hito en la construcción del EEES. Estos Másteres universitarios están vinculados
a los estudios de Doctorado y constituyen su periodo de formación, lo que permite una mayor conexión
bidireccional entre la formación al más alto nivel, la investigación aplicada y la innovación como resultado de
esa colaboración entre formación e investigación.
Varios hitos institucionales han colaborado muy positivamente en el desarrollo académico y profesional
de ELE, provenientes del Consejo de Europa, del Instituto Cervantes, de la cooperación internacional del MEC.
Con la publicación en 2001 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, el Consejo de Europa dio respuesta a la necesidad de facilitar la cooperación entre los países,
proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas y ayudar a los alumnos, a
los profesores, a los responsables del diseño de cursos, a las entidades examinadoras y a los administradores
educativos a que coordinen sus esfuerzos. La apuesta del Consejo por el plurilingüismo y pluriculturalismo
facilita la movilidad, la comunicación, la cooperación y el entendimiento de los ciudadanos en un mundo cada
vez más abierto y competitivo.
La concreción de los niveles de referencia del Marco de los diferentes aspectos de la competencia
lingüística comunicativa, que aportó el Plan Curricular del Instituto Cervantes, significó un gran paso hacia la
facilitación del trabajo de diseñadores, formadores, profesores, equipos editoriales, que encontramos en él una
fuente de consulta constante que garantiza el reconocimiento mutuo de las decisiones que tomamos en
enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Los portales institucionales Centro virtual Cervantes y redELE, del MEC, facilitan la comunicación, la
formación y el desarrollo profesional de toda la comunidad ELE junto con otros varios portales de gran calidad y
ayuda (Marcoele, Todoele, Elenet, Segundas lenguas e inmigración, Enseñanza de ELE-CREADE, Comunidad
Comillas, entre otros).
Los destinatarios de cursos de ELE son cada vez más variados, por sus perfiles de aprendientes
diferentes, según edad, contexto, objetivos, necesidades, disponibilidad de tiempo, motivación. Esto significa
que nos encontramos con un haz de variables psicolingüísticas y sociolingüísticas, didácticas y actitudinales que
demandan una didáctica de ELE también variada, sustentada sobre principios básicos cognitivos, sociales,
afectivos y didácticos como los que asume el Marco, pero con posibilidades de variaciones múltiples atendiendo
a las variables de los grupos meta.
Los principios de los enfoque comunicativos están bien afianzados, como también lo están las
aplicaciones más concretas de diseños por temas, tareas, o proyectos, que incluyen contenidos discursivos,
39
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
funcionales, léxicos y gramaticales en función de las necesidades comunicativas. Pero en los últimos años, los
poscomunicativos o posmétodo, han surgido propuestas didácticas con enfoques que dan más contenidos a los
cursos de lengua y los hacen más atractivos. Los aportes científicos, técnicos, didácticos, experienciales y
metodológicos que nos ha brindado la enseñanza del inglés como lengua extranjera a los profesores de ELE, nos
ha permitido recorrer un camino rápido y fecundo en la lingüística aplicada a ELE y a su didáctica, y seguimos
inspirándonos en las líneas innovadoras de la comunidad del inglés y, a veces, del francés como LE (Baralo y
Estaire, 2010).
4. LA ENSEÑANZA DE ELE Y LAS TIC
Entre los retos fundamentales con los que se enfrenta la enseñanza de ELE está la integración de los
recursos didácticos digitales y la redefinición de los papeles que pueden desempeñar este tipo de recursos y los
sistemas de comunicación telemáticos en la actividad docente. Este desafío exige una mayor profesionalización
de los profesores que les permita ser usuarios competentes de los recursos tecnológicos, participar en acciones
coordinadas, gestionar experiencia compartida y favorecer el progreso hacia la estandarización de los modelos
curriculares.
Una de esas propuestas es la conocida como CLILL3, traducido al español como Aprendizaje Integrado
de Contenidos en Lenguas Extranjeras (AICLE), que propone el diseño de programas de aprendizaje de lenguas
a través de contenidos significativos para el que aprende y que combina la tecnología con diferentes formas de
organizar el aprendizaje, especialmente el aprendizaje intensivo más que el lento goteo de clases semanales. Una
buena muestra de esta línea de trabajo para ELE, muy poco implantada todavía, es TICCAL4, destinada al
aprendizaje del español como lengua vehicular en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas. Este tipo de
iniciativas deberían fomentar la cooperación entre instituciones de formación del profesorado y centros de
enseñanza de ELE, en el área de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), de
manera que se pudiera compartir una plataforma virtual en Internet sobre la enseñanza de ELE en Europa y en el
resto del mundo, que constituya un foro de discusión para el profesorado sobre los diferentes modelos de
aprendizaje lingüístico, un banco de datos que reúna publicaciones especializadas sobre AICLE, un banco de
materiales didácticos para la enseñanza de español por contenidos, así como un foro de alumnos para fomentar
proyectos comunes sobre los temas de los materiales didácticos. Es imprescindible continuar en el desarrollo de
la formación a distancia, utilizando todos los recursos de interacción asíncrona y sincrónica que nos ofrece la
Web 2.0, proceso que existe en varias universidades, pero del que no tenemos todavía estudios sistemáticos de
resultados, ventajas y problemas en los perfiles profesionales de salida.
Como resultado de la aplicación de un marco de interdisciplinaridad lingüística, didáctica y tecnológica,
entendemos el proceso de aprendizaje de una lengua nueva como un proceso de construcción creativa, donde la
apropiación de los nuevos conocimientos implica una reestructuración del andamiaje cognitivo, donde la
3
4
Content Language Integrated Learning
Técnicas de la información y comunicación combinadas con el aprendizaje de lenguas, elaborada por un equipo
transnacional e interdisciplinar en el marco del programa europeo SÓCRATES, dirigido por Graciela Vázquez (ULB,
Berlín).
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
interacción es el medio apropiado para esa construcción, donde el alumno/profesor es el verdadero protagonista
del aprendizaje.
Para ser coherentes con esta declaración de principios y asumirlos a todos y cada uno, hemos abordado
la formación de profesores de ELE en programas semipresenciales, con una parte importante del estudio
realizado en su propio país, compaginando su estudio de posgrado con su trabajo en el aula. La respuesta ha
implicado una redefinición del papel del profesor, en nuestro caso, del equipo pedagógico, en el que debíamos
asumir las funciones de diseñadores del programa de estudios y de los materiales didácticos, que respondieran a
las necesidades reales de los profesores de ELE. En realidad, más que hablar de una enseñanza a distancia,
preferimos hablar de un Aula abierta, no presencial pero sí interactiva, ya que la comunicación entre los
profesores/alumnos y los profesores/tutores está siempre disponible y al alcance de todos, a través de la
plataforma en línea y de todos sus recursos, que se constituyen como foro de discusión, reflexión e intercambio
de experiencias.
Siendo la formación del profesorado un proceso permanente en el que la persona se implica, la
teleformación ofrece una serie de ventajas frente a la enseñanza tradicional impartida a través del papel como
soporte exclusivo de los contenidos, como las siguientes: permite el acceso a grandes cantidades de material vía
Internet, organizado a través de hipertextos de uso sencillo y lógico; ofrece una disponibilidad mayor de tiempo
y espacio; mitiga la sensación de soledad que suelen provocar los cursos tradicionales a distancia; agiliza y hace
más atractivo el proceso de aprendizaje; pone a disposición del tutor fuentes de información que permitirán el
seguimiento casi sincrónico de los progresos de cada alumno; multiplica las posibilidades evaluativas, entre otras
muchas.
La adaptación pedagógica a la que obliga el uso de las TIC favorece la formación de profesores de ELE
(Baralo y Atienza, 2003) y puede repercutir en su práctica didáctica, ya que la enseñanza centrada en el alumno a
la que se han visto sometidos facilitará que en su trabajo diario pongan en marcha aquello que han
experimentado como positivo.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN
La reflexión sobre la profesionalización de los profesores de ELE nos ha permitido relacionar los
nuevos modelos en la enseñanza de las lenguas, la lingüística aplicada y la capacitación de los profesores, con el
deseo de compartir inquietudes y propuestas para la formación específica y la formación continua, como una
manera eficaz de dar un nuevo significado a la tarea de enseñar, dentro y fuera del aula.
Es importante mantener criterios de calidad que permitan que esta formación sea reconocida y valorada
en el mercado laboral. Para poder prestigiarla, la valoración y la reflexión continua deben ser implementadas
constantemente. Creemos que para conseguirlo, el futuro profesor de ELE debería comenzar su formación en el
Grado y continuarla, con una especialización en los programas Máster y Doctorado. Con este diseño curricular,
que incluye la formación continua, el profesor será capaz de actuar en contextos diferentes, como docente, como
gestor académico, como autor de materiales y recursos didácticos; podrá capacitarse para utilizar diferentes tipos
de evaluación de la competencia lingüística comunicativa en ELE; podrá comprender la investigación que se
lleva a cabo en la enseñanza y aprendizaje de las L2 y de ELE y podrá diseñar y llevar a cabo trabajos de
41
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
investigación en este ámbito, que a su vez le permitan transferir conocimiento nuevo en congresos y revistas
especializadas.
Como estamos convencidos de las grandes ventajas que nos proporcionan las tecnologías y la Web 2.0
en esta tarea, hemos querido destacar las posibilidades de las TIC en los nuevos paradigmas de formación de
profesionales de ELE.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARALO, M. (2010): «La investigación en español como lengua segunda: necesidad de un corpus de español no
nativo» en Actas del Vª CILE, Congreso Internacional de la Lengua, en Valparaíso, Chile, disponible en
http://www.congresodelalengua.cl/programacion/seccion_iv/baralo_marta.htm
BARALO, M. y D. Atienza (2003): XI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a
Lusohablantes: Internet como herramienta para la clase de E/LE. Sao Paulo. Brasil.
BARALO, M. y S. Estaire (2010): «Tendencias metodológicas postcomunicativas» en
Abelló, Ehlers y
Quintana (eds) Escenarios bilingües: el contacto de lenguas en el individuo y la sociedad”Berna: Peter
Lang, pag: 105-129.
CONSEJO DE EUROPA (2000): Marco común de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de las lenguas, Versión española disponible en http://www.cervantes.es.
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Mesa redonda
II Encuentros (ELE) Comillas
LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE ELE DESDE LA UNIVERSIDAD, GRADO Y
MÁSTER
Ana Mª Cestero Mancera
Universidad de Alcalá
RESUMEN: La sociedad actual y las perspectivas de futuro en educación requieren de profesores con una
adecuada formación en todos los niveles y ámbitos educativos. Este hecho constatado, unido al aumento de la
demanda de cursos de Lengua Española en el mercado nacional e internacional y al desarrollo de la especialidad
en enseñanza de español como lengua extranjera que se han producido en las últimas décadas, hace evidente e
imprescindible la necesidad de profesores de ELE con una sólida formación de calidad y, por ello, la inclusión
de la formación de profesores de ELE dentro de la enseñanza oficial universitaria. Estamos, sin lugar a dudas, en
un momento propicio para conseguirlo, pues la etapa de cambios en la que estamos inmersos favorece el
comienzo de la inclusión de la formación en ELE tanto en los nuevos grados (a través de especializaciones y
títulos de experto), como en programas de posgrado específicos (másteres universitarios y doctorados). Partimos
con una gran experiencia en formación de profesores de ELE, acumulada, en veinte años, a través de la
organización de másteres propios especializados; además, el desarrollo de las nuevas tecnologías nos permite
ahora aprovechar las ventajas que ofrece la presencialidad, la semipresencialidad y la virtualización, lo que nos
lleva a prever un gran éxito en la labor emprendida, que tendrá un reflejo directo en las exigencias de
especialización profesional y en el aumento de salidas profesionales.
1. IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN ENSEÑANZA DE ELE
Desde hace ya varias décadas, se ha venido desarrollando una especialidad en enseñanza de lenguas
extranjeras (LE), y, concretamente, de Español como Lengua Extranjera (ELE), a todas luces necesaria y yo diría
que imprescindible. Nos encontramos ante un ámbito de la Lingüística aplicada que requiere el aprendizaje de
contenidos teórico-prácticos concretos y la adquisición de determinadas competencias y habilidades. Hace ya
muchos años que se superó la extendida creencia de que el conocimiento de una lengua capacita para enseñarla;
como en cualquier otra materia o ámbito profesional, el profesor de ELE debe tener una formación especializada.
La situación social en la que estamos inmersos en la actualidad, caracterizada por el multiculturalismo y
por importantes movimientos migratorios, ha ampliado, además, el margen de actuación de la enseñanza de
ELE; de manera que si antes iba dirigida, fundamentalmente, a adultos que, por razones personales o laborales,
deseaban aprender una lengua extranjera, ahora se dirige, también, a inmigrantes adultos y a niños y adolescentes
que necesitan aprender una lengua determinada, en nuestro caso el español, para tener una escolarización
adecuada, lo que incide en la especialización de los docentes.
43
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
2. LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Es por todos bien conocido que el estudio del español como lengua segunda o extranjera ha
experimentado un incremento espectacular en las últimas décadas. Los datos sobre el particular, recogidos en los
anuarios publicados por el Instituto Cervantes, constituyen una prueba irrefutable de esta afirmación. El interés
por el conocimiento de la lengua española y su cultura no ha ido acompañado, en un primer momento, de la
oferta universitaria de una formación específica para preparar especialistas en la materia.
Hasta la actualidad, en ninguna universidad española existe una licenciatura orientada a la
especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera y a la formación de profesionales en esta
materia. Y, al menos hasta donde llega mi información, no se ha diseñado ningún grado que abarque esta
especialidad. Esto significa que la especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera debe
constituirse en un estudio de posgrado, que bien puede corresponder a un título propio de experto, especialista o
máster, o a un máster universitario.
Muchas universidades han ofrecido, desde hace años –décadas-, como estudio propio, estudios
específicos, títulos de experto, especialista o másteres en enseñanza de español como lengua extranjera. Algunos
de ellos gozan de gran prestigio, avalado, no solo por el número de ediciones ininterrumpidas con las que
cuentan, sino también por la alta matrícula que han tenido siempre, por el reconocimiento internacional de que
disfrutan, que se refleja claramente en la diversidad de universidades e instituciones extranjeras desde las que
llegan alumnos, y, finalmente, por los méritos relevantes que tienen los profesores encargados de las distintas
materias. La reforma universitaria emprendida en 2006, que organiza la formación a través de grados, másteres
universitarios y doctorados, permite ahora que tales estudios adquieran el carácter de oficiales, con el valor que esa
calificación supone.
2.1. Grados
La reorganización que se ha producido en las carreras universitarias, a pesar de que partía de la
profesionalización como uno de los criterios prioritarios, no ha contemplado la formación de profesores de español
como lengua extranjera como un ámbito de estudio independiente dentro de la rama de artes y humanidades. Sin
embargo, el cambio en los planes de estudio sí ha permitido que se incluyan, especialmente como asignaturas
optativas, materias relacionadas con el ámbito que nos ocupa, que ofrecen al estudiante cierta especialización,
aunque introductoria. Así, universidades como la de Alcalá, Alicante, Autónoma de Barcelona, Castilla-La Mancha,
Complutense o la Pompeu Fabra, por citar algunas, presentan, en los planes de estudios de grados (Estudios
Hispánicos, Español: lengua y literaturas, Lenguas aplicadas, Lengua y literatura españolas, etc.), asignaturas
relacionadas con la enseñanza de español como lengua extranjera: La enseñanza del español como segunda lengua;
Español como lengua extranjera/lengua segunda; Lingüística aplicada y enseñanza del español; El español como
segunda lengua: expresión oral y escrita; Enseñanza de lenguas; Adquisición de las lenguas; El español como
lengua extranjera; Enseñanza del español.
¿Por qué las Universidades no ofrecen Grados en Enseñanza de ELE?
No podemos olvidar que lo que ha acontecido en el ámbito universitario español en los últimos años ha
sido una reorganización de las enseñanzas. La convergencia europea y el nuevo procedimiento de ordenación de
las carreras universitarias han llevado a una reestructuración de las materias básicas y específicas, a la
44
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
implantación de una nueva metodología de enseñanza y aprendizaje y a una diferente jerarquización de la
formación universitaria. Las reglas del juego han cambiado, pero no el tablero ni las fichas, que siguen siendo los
mismos. Los departamentos y las áreas de conocimiento universitarias de filología, lengua española, lingüística
general, etc., cuentan con profesores especialistas en diferentes ámbitos y materias, y la enseñanza de español
como lengua extranjera no suele ser una de ellas. Además, es imprescindible adquirir una formación básica y
general en lengua española y lingüística, antes de adentrarse en una especialización determinada, sea la
enseñanza de español como lengua extranjera o cualquier otra. Es por ello, a mi modo de ver, por lo que las
universidades españolas no ofrecen un Grado en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera; sin embargo, sí
se han tenido en cuenta el panorama actual y la necesidad de formar especialistas en la materia y han incluido en
sus planes de estudio, a través de la optatividad, como he mencionado con anterioridad, asignaturas relacionadas
con la enseñanza de LE o ELE.
La pirámide universitaria que estructura la formación del estudiante consta, en la actualidad, de 3
estadios fundamentales:
1) Grado
2) Máster universitario
3) Doctorado
El Grado -4 cursos: 240 créditos- se concibe como un periodo de formación básica y general, en un
ámbito o materia, que permite obtener conocimientos esenciales de cara a una especialización posterior.
El Máster Universitario –generalmente 1 curso: 60 créditos- es un periodo de especialización. Permite
una especialización más temprana y precisa, elegida por el estudiante en base a sus expectativas profesionales.
El Doctorado –unos 4 años- constituye la culminación de la formación y va enfocado al avance en el
conocimiento y la investigación.
Visto así, podemos decir que la organización actual de la enseñanza universitaria, a pesar de que no se
ofrezcan Grados en Enseñanza de ELE, favorece la formación de profesores de ELE, pues la persona interesada
en una especialización puede obtenerla en 5 cursos, con 300 créditos, lo mismo que antes se necesitaba para
obtener una Licenciatura que apenas si contaba con alguna asignatura dedicada a nuestro tema.
Por otro lado, la flexibilidad que se tiene en la organización de las materias optativas en los planes de
estudio actuales permitirá que el estudiante que así lo quiera obtenga cierta especialización en los dos últimos
cursos del grado, siempre que se hayan diseñado con menciones o itinerarios (Real Decreto 861/2010, de 2 de
julio– BOE 161: «El diseño de los títulos de Grado podrá incorporar menciones alusivas a itinerarios o
intensificaciones curriculares...»). De esta manera, es posible que se ofrezca una mención o un itinerario de
enseñanza de español como lengua extranjera y que el estudiante que lo curse obtenga una especialización en la
materia.
Por último, la organización actual de los grados permite una mayor flexibilidad en el tercer y cuarto
cursos. Hay ya grados especializados creados a partir de materias básicas y generales cursadas en los dos
primeros años, equiparables a lo que antes se conocía como licenciaturas de segundo ciclo; por ejemplo, en la
Universidad de Alcalá, el Grado en Lenguas Modernas y Traducción comparte los dos primeros cursos con el
Grado en Estudios Ingleses, que es de carácter general. Nada impide que, en un futuro, se pueda organizar un
Grado en Formación de Profesores de Español como L2 o LE que tenga como específicos los dos últimos cursos
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
y que cuente con materias básicas y generales sobre Estudios Hispánicos o Lengua y Literatura españolas en los
dos primeros cursos.
Estoy segura de que, si la demanda así lo requiere, en poco tiempo podremos ver estas especializaciones
en los catálogos de grados de las universidades españolas.
2.2. Másteres
El segundo estadio de la pirámide universitaria actual es el denominado Máster Universitario. Es, a mi
modo de ver, la fase de especialización por excelencia y son muchas las universidades que la han aprovechado
para hacer de la enseñanza de ELE una especialización universitaria. Gran parte de los másteres universitarios en
formación de profesores de español como LE que se ofrecen hoy provienen de másteres propios de reconocido
prestigio; otros son de nueva creación y, aprovechando el desarrollo de este ámbito de la Lingüística aplicada, se
han hecho eco de la demanda actual y han ofrecido una especialización imprescindible y necesaria.
No obstante, si bien es cierto que, con la estructuración universitaria actual, disponemos de un espaciotiempo determinado para la especialización, que ha sido aprovechado por un gran número de universidades
españolas para fomentar y favorecer la especialización en ELE (ofrecen másteres universitarios especializados,
entre otras, las Universidades de Alcalá, Barcelona, Cantabria-Fundación Comillas, Granada, La Rioja, Las
Palmas de Gran Canaria, Antonio de Nebrija, Málaga, Rovira y Virgili, Salamanca, UNED, Valladolid, etc., con
lo que queda cubierto todo el territorio español), a mi modo de ver, no es suficiente, pues, al menos en la
Universidad de Alcalá, solo se cubre aproximadamente un 30% de la demanda existente (en el curso 2010-2011,
se han denegado alrededor de 250 solicitudes de admisión).
Esta situación actual conlleva el inconveniente de que no se pueda atender gran parte de la demanda
existente, desde un marco oficial estatal, pero tiene la ventaja de que, mediante la selección, nos aseguramos de
especializar a personas que ya tienen un conocimiento básico de la lengua española. Hecho que está en estrecha
relación con el perfil del profesor de ELE y con el mantenimiento de másteres propios en las universidades,
como comentaré más adelante.
2.3. Doctorados
El doctorado, cima de la pirámide universitaria actual, está concebido como un periodo de
especialización a través de la investigación. Sin duda, es de gran importancia en nuestro ámbito, a pesar de que
no haya tradición de doctorados específicos en ELE (hasta la actual reorganización universitaria solo la
Universidad Antonio de Nebrija ofrecía un doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Español como
Lengua Extranjera, si bien otras universidades tenían doctorados en Lingüística Aplicada y contemplaban entre
sus líneas de investigación la enseñanza de LE) y no parece que se vayan a ofrecer, como tales, en los nuevos
programas, que pretenden ser mucho más abarcadores (doctorados en Lengua y Literatura Españolas) para dar
cabida a los diversos tipos de posibles investigaciones.
2.4. Diplomas, títulos propios y programas de formación continua
Gran parte de los másteres universitarios actuales provienen de másteres propios. La Ley Orgánica de
Universidades establece la posibilidad de que las distintas universidades españolas, aunque no a través de sus
enseñanzas oficiales, organicen enseñanzas conducentes a la obtención de Diplomas y Títulos Propios, así como
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
de Programas de Formación Continua. De esta manera, como estudios propios, se pueden organizar grados
especializados, diplomas y títulos de máster y experto universitario o títulos de especialización, formación y
actualización.
En mi opinión, este tipo de estudios puede ayudar a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados
de cualificación. Un título de experto o especialista puede concebirse como un grado medio de especialización y
un máster propio como un grado superior, especialmente para aquellas personas que no hayan tenido
previamente una formación básica en lengua española y que, por tanto, tengan muy difícil la admisión en un
máster universitario. Además, la formación continua permite profundizar en determinados contenidos y ofrecer
una actualización constante.
3. MODALIDAD DE ENSEÑANZA EN LA ESPECIALIZACIÓN EN ELE: PRESENCIALIDAD,
SEMIPRESENCIALIDAD Y VIRTUALIZACIÓN
En las últimas décadas, se ha producido un desarrollo espectacular de las nuevas tecnologías, en
general, y de las tecnologías aplicadas a la enseñanza, en particular, lo que nos permite ahora aprovechar las
ventajas que ofrece la modalidad presencial tradicional, junto con las que nos proporcionan las modalidades
semipresencial y virtual.
En la formación universitaria, las directrices de la Comunidad Europea, tendentes a la construcción del
Espacio Europeo de Educación Superior, previsto en las declaraciones de Bolonia y de Praga, abogan por una
organización de la actividad académica que distribuya el proceso docente y el proceso de aprendizaje teniendo
en cuenta que un crédito europeo corresponde a unas 25 horas de trabajo del alumno. Inevitablemente, ello
implica una combinación de la modalidad presencial (clases de carácter teórico, teórico-práctico y práctico, y
tutorías) y no presencial (realización de actividades guiadas y trabajos), además del uso de las nuevas tecnologías
o TIC, que favorece y fomenta el aprendizaje autónomo del estudiante.
En el ámbito de la formación de profesores de ELE, ya hace tiempo que viene haciéndose uso de las tres
modalidades de enseñanza, bien de forma combinada, ofreciéndose estudios presenciales que contemplan la
posibilidad de cursar una parte del plan curricular de forma no presencial o virtual, bien organizando estudios
totalmente presenciales (aunque se tengan en cuenta las directrices de la Comunidad Europea) o totalmente
virtuales. La experiencia adquirida en las tres modalidades de enseñanza nos permite, ahora, beneficiarnos de las
ventajas que presenta cada una de ellas y, sobre todo, llegar a un número más alto de destinatarios y de lugares, y
cubrir, sin descuidar la calidad, más demanda.
Huelga explicar aquí cuáles son las ventajas de la modalidad presencial, única existente aún en gran
parte de las universidades españolas, combinada, en la actualidad, con actividades no presenciales y con la
utilización de las TIC. Sin embargo, creo conveniente resaltar que el aprendizaje, la obtención de información y
la resolución de dudas a partir de la interacción cara a cara con un profesor especialista en la materia son
difícilmente sustituibles por un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el ordenador.
Contrariamente a lo que habitualmente se piensa, para un profesor especialista en una materia supone
menos tiempo y esfuerzo la enseñanza presencial que la virtual, si bien esta última permite llegar a un número
más alto de destinatarios y de lugares, y cubrir más demanda, lo que, unido a que favorece y fomenta la
autonomía, la autodisciplina y, con ello, el autoaprendizaje, la convierten en una modalidad idónea en el ámbito que
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
nos ocupa, siempre que se tenga en cuenta que la enseñanza virtual o a distancia, en contraste con la enseñanza
presencial, implica una serie de cuestiones psicológicas, logísticas y organizativas que es necesario controlar a la
hora de organizar un programa de calidad.
Sin duda, a la vista de las ventajas e inconvenientes de las dos modalidades principales, presencial y
virtual, la más adecuada, al menos desde mi punto de vista, es la que las combina: la semipresencial, entendida
como aquella en la que parte del programa académico –el correspondiente a contenidos más teóricos- se trabaja a
través del aula virtual y parte del programa –el correspondiente a contenidos o asignaturas más prácticas o
aplicadas- se imparte en clases presenciales.
La situación actual de las universidades públicas, a excepción, lógicamente, de la UNED, hace difícil
aún la programación de estudios especializados en modalidad virtual. Los másteres universitarios han quedado
integrados en el catálogo de estudios oficiales y, como tales, la organización docente es similar a la de los
estudios de grado: se recomienda el uso de las nuevas tecnologías (que depende de las posibilidades que ofrezca
al respecto cada universidad), pero el pilar sobre el que descansa y que vertebra la docencia sigue siendo la clase
presencial. Sin embargo, los estudios propios de cada universidad tienen una mayor flexibilidad al respecto, ya
que suelen autofinanciarse –no se imparten con fondos públicos-, lo que permite la creación o contratación de
plataformas para la enseñanza virtual. Así, en la actualidad, las universidades suelen duplicar la oferta y ofrecen
un máster universitario presencial o semipresencial y un máster propio virtual, lo que, como he mencionado en
varias ocasiones con anterioridad, ayuda a cubrir la demanda actual, estableciendo, a su vez, grados de
cualificación.
4. LA PREPARACIÓN DEL PROFESOR DE ELE EN LOS ESTUDIOS ESPECÍFICOS ACTUALES
En la actualidad, contamos con una gran experiencia en formación de profesores de ELE, acumulada, en
más de veinte años, a través de la organización de cursos especializados de posgrado, másteres propios
especializados, más recientemente, másteres oficiales o universitarios y programas de doctorado en lingüística
aplicada. Ello, sin lugar a dudas, hace que la preparación del profesor de ELE en los estudios específicos
tradicionales y en los de nueva implantación sea la adecuada y de gran calidad.
Las asignaturas optativas que se ofrecen en los grados actuales relacionados con la lengua española
permiten al estudiante conseguir un primer acercamiento, introductorio, a la especialización que nos ocupa. Los
títulos de experto o especialista, en un lugar intermedio, proporcionan al estudiante la especialización más básica.
Los másteres, tanto propios como universitarios, son los estudios fundamentales de especialización. Los
conocimientos teórico-metodológicos adquiridos en los másteres constituyen el fundamento o inicio de una
orientación investigadora en este ámbito de la Lingüística aplicada que se desarrollará en el doctorado.
Los másteres de especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera que se ofrecen en las
universidades españolas están orientados, fundamentalmente, a que los alumnos obtengan una especialización en el
ámbito de la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Dicha especialización presenta dos objetivos generales:
1) Formar a especialistas en la enseñanza del español como lengua segunda o extranjera.
2) Capacitar para el desempeño de la profesión de profesor de español como lengua segunda o
extranjera.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
Además, como objetivo secundario o indirecto, con los másteres se pretende que el estudiante que los
curse se convierta en el futuro en un difusor de la lengua y la cultura españolas.
Los conocimientos que el alumno debe adquirir, se centran, fundamentalmente, en ser capaz de enseñar
a alumnos extranjeros a desarrollar la competencia comunicativa necesaria para interactuar en una lengua y
cultura diferente de la materna, tanto en situaciones de uso lingüístico común como profesionales. En este
sentido, se organizan los contenidos relativos a la lengua española de forma teórico-práctica, de acuerdo con los
distintos niveles de análisis lingüístico: fonético-fonológico, gramatical, léxico y discursivo. Asimismo se
programan contenidos especializados en la adquisición de lenguas segundas o extranjeras y en la metodología de
su enseñanza. No faltan tampoco conocimientos directamente relacionados con la actividad diaria profesional
para la que capacita el máster, a saber, los desarrollados en la actividad formativa práctica y los trabajados en
diseño y planificación de cursos de español y producción de materiales.
De manera específica, los másteres favorecen la adquisición de una metodología didáctica y de unas
técnicas que permiten al profesional de la enseñanza de español como lengua segunda o extranjera una adecuada
cualificación y un adecuado desarrollo de su futura actividad profesional. Para ello, se programan asignaturas
orientadas a la adquisición de conocimientos en las diferentes áreas que un especialista dedicado a la enseñanza de
español como segunda lengua o lengua extranjera debe dominar: La adquisición de lenguas extranjeras,
Metodología de la enseñanza de español como lengua extranjera, La enseñanza de la lengua española y Enseñanza
y aprendizaje de las destrezas comunicativas.
Por otra parte, la demanda social de un profesorado cada vez más cualificado obliga a ofrecer la posibilidad
de profundizar en otros conocimientos teóricos de carácter didáctico, más concretos, desde las posibilidades de
explotación que ofrecen las nuevas tecnologías a la enseñanza de español, hasta la programación de unidades
didácticas y análisis de materiales, aspectos que se tienen en cuenta en todas las asignaturas y que, además, se
traducen en programas de asignaturas específicas, como Diseño curricular de cursos de español, La enseñanza de la
comprensión y la producción escrita, El componente lúdico y la literatura en la clase de E/LE, Nuevas tecnologías
aplicadas a ELE y Análisis y producción de materiales didácticos.
El máster completa la formación teórica con una formación práctica, para ello se ofrece como asignatura un
Practicum, que se lleva a cabo en centros dedicados a la enseñanza de español como lengua extranjera, más
asignaturas de carácter práctico como Actividades prácticas en el aula o Técnicas docentes y dinámica de aula.
Finalmente, la formación teórica y práctica se culmina con la realización de una Memoria de investigación o
Trabajo fin de máster.
Todos los programas de máster de las universidades españolas están organizados en base a estos
conjuntos de materias básicas, si bien difieren en contenidos complementarios o específicos que permiten una
mayor especialización en temas como La enseñanza de las lenguas de especialidad, La enseñanza de español a
inmigrantes, La enseñanza de la comunicación no verbal, Variedades del español, El desarrollo de la
competencia intercultural, etc.
A la vista de lo expuesto aquí, podemos decir que los másteres actuales, de forma general, ofrecen la
base teórico-metodológica que realmente se necesita, aunque la opinión del responsable-profesor de un programa
siempre suele ser distinta a la del estudiante, que habitualmente demanda más contenidos de carácter práctico o
aplicado. Cada persona realiza un estudio por unas razones específicas y tiene unas expectativas determinadas,
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
pero la especialización se consigue, necesariamente, a través de la adquisición de conocimientos teóricos que
sirven de base a la práctica: formamos profesores, no los adiestramos en la práctica de la enseñanza.
5. LAS SALIDAS PROFESIONALES DE LA ESPECIALIZACIÓN EN ELE
Los másteres actuales contemplan la especialización en enseñanza de la lengua española como lengua
segunda o extranjera y capacitan, por tanto, para el ejercicio de la profesión de profesor de español como lengua
extranjera en centros públicos y privados. Además, como he mencionado con anterioridad, constituyen un marco
teórico-metodológico básico para el inicio de la actividad investigadora en esa misma especialidad: enseñanza de
español como lengua extranjera. Se trata de estudios de posgrado profesionalizantes que responden a una
demanda laboral.
En el momento actual de crisis que estamos viviendo, no podemos decir que las salidas profesionales de
la especialización en ELE sean acordes con la preparación que se ofrece y que obtienen las personas que cursan
estudios de experto, máster o doctorado. Las principales salidas profesionales que tiene un especialista en ELE
tienen que ver con ejercer como profesor de ELE en centros públicos y, fundamentalmente, en centros privados,
tanto españoles como de fuera del territorio español, y con realizar diferentes tipos de actividades en empresas
editoriales (creación de materiales y manuales, principalmente; edición de materiales específicos ELE,
formación del profesorado, etc.). Indudablemente, como ocurre en otros ámbitos laborales que requieren
especialización, la calidad de vida que ofrecen estas salidas profesionales –especialmente en lo que a nivel de
ingresos se refiere- no es acorde con la preparación, de posgrado, que se exige.
No obstante, no cabe duda, de que, como no puede ser de otra manera, las salidas profesionales
aumentan a medida que aumenta la preparación de una persona. La especialización en ELE permite, sobre todo
al graduado o licenciado en Lengua española (y otras carreras afines), optar por dedicarse a la enseñanza de ELE
de forma profesional, una salida de la que aún hay bastante oferta en el ámbito laboral actual, fundamentalmente
en los últimos años, en los que la especialización en ELE se ha convertido, afortunadamente, en un criterio
prioritario y, en muchos centros de enseñanza (privados y especialmente públicos), en un requisito
imprescindible de selección en el mercado laboral relacionado con la profesión de profesor de ELE.
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Mesa redonda
II Encuentros (ELE) Comillas
PARÁMETROS RELEVANTES EN UNA FORMACIÓN DE EXCELENCIA DE LOS
PROFESORES DE ESPAÑOL L/2
Mariluz Gutiérrez Araus
UNED
RESUMEN: Se proponen los parámetros de una profesionalización del profesor E/LE: la formación de
profesores nativos / no nativos, el nivel de formación del que parte el futuro profesor, los diversos estadios de la
formación (inicial, formación de posgrado y formación permanente), los contenidos de esta formación, el tipo de
formación: presencial /no presencial.
Nadie podrá negar el hecho de que la formación del profesorado es un aspecto fundamental en la
situación de la enseñanza del español como segunda lengua, sea lengua extranjera o no en el contexto vital del
que aprende. Conviene destacar la complejidad que supone enseñar segundas lenguas, sin duda de un modo más
relevante si cabe que en el caso de la enseñanza del español como lengua materna. No olvidemos que en ella se
suelen presentar ingentes diferencias entre los distintos tipos de aprendices en función de sus edades, sus
objetivos del aprendizaje, sus niveles de competencia, sus circunstancias de aprendizaje y un largo etcétera.
Igualmente es importante poner de relieve la gran diversidad de necesidades del tipo de formación en función de
los diferentes situaciones vitales de los que necesitan formarse como profesores de Español 2/L: cursos
presenciales, cursos a distancia, de mayor o menor duración, etc., así como la oferta de actualización de
profesores con experiencia que quieran aumentar sus conocimientos a un nivel de mayor calidad.
En consecuencia, para centrar un tema tan amplio, me fijaré en los cinco parámetros que pueden ser ejes
de reflexión:
1.
Formación de profesores nativos / no nativos
2.
Nivel de formación del que parte el futuro profesor
3.
Formación inicial, formación de postgrado y formación permanente
4.
Contenidos de esta formación
5.
Tipo de formación: presencial /no presencial
1. FORMACIÓN DE PROFESORES NATIVOS / NO NATIVOS
El perfil del destinatario es decisivo a la hora de diseñar un currículo de formación de profesores. En
primer lugar su origen lingüístico: el que sean o bien hispano-hablantes nativos (que tengan el español como
lengua materna o paterna (¿por qué no?), pero primera lengua, o no nativos, pero que acrediten una competencia
de alto nivel (C-1, DELE Superior).
Durante los últimos veinticinco años he dedicado una parte relativamente importante de mi tarea
docente a la formación de profesores de español no nativos en su mayoría, aunque hay algunos de herencia
hispana, profesores que luego desempeñan su labor dentro de la enseñanza secundaria norteamericana, o en la
enseñanza superior, en colleges e incluso llegan a ser profesores de universidades, si siguen en la carrera docente
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
haciendo el doctorado. Estos alumnos realizan el Máster de Español de la Universidad de Middlebury, tanto en el
programa de Vermont, como en el de Madrid. En los últimos diez años esta tarea la he compartido con la
formación a profesores en su mayoría nativos, en España, a través del Máster on-line en Enseñanza del Español
como segunda lengua de la UNED.
Los modelos educativos universitarios en países como EEUU son claramente diferentes de España y
muy variados. Las diferencias en el currículo de ambos tipos de enseñanza son notables. En la formación de
profesores en España o en otros países hispanohablantes, la preparación en la literatura y la cultura del mundo
hispánico está menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros profesores suelen ser licenciados
o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o universidad en un país hispanohablante.
Parece conveniente dotarles de una formación sobre cómo introducir los aspectos culturales y literarios de todo
el mundo hispánico en la enseñanza del español.
Asimismo conviene señalar que el formador de profesores de español en programas para no nativos
tiene unos objetivos distintos en su tarea, dado que, al tiempo que se les forma como profesores, se prima la
búsqueda del perfeccionamiento de su competencia lingüística de muy diversos modos. Estamos hablando de
enseñar español en un nivel B-2, o en el mejor de los casos en un nivel C1 y C2, al tiempo que se preparan como
futuros profesores de español. La inmersión lingüística en español, de diverso tipo según sea un país
hispanohablante o no mayoritariamente hispanohablante, es fundamental para afianzar su competencia y para
lograr que desaparezcan de su interlengua algunos errores fosilizados, no solo de índole gramatical, sino de otro
tipo.
Existe en la Escuela Española de Middlebury, desde su comienzo hace más de un siglo, la institución de
la palabra de honor, es decir, el compromiso escrito de cada estudiante del máster de no hablar más que en
español durante todo el tiempo que duran sus estudios. El incumplimiento de esta palabra de honor es penalizado
con la expulsión del curso. Se ha comprobado de modo fehaciente los beneficios que este hábito conlleva en el
perfeccionamiento lingüístico de los alumnos.
2. NIVEL DE FORMACIÓN DEL FUTURO PROFESOR
Entre los licenciados que demandan una formación como profesores de español 2/L, hay una gran
diversidad de todo tipo, pero es destacable:
 el distinto nivel de preparación: los hay recién licenciados y los hay que ya son profesores hace
años con una experiencia que les proporciona una mayor capacidad de asimilación de las
enseñanzas.
 las procedencias universitarias son variadas: abundan los filólogos, de filología hispánica, de
filología inglesa, u otras filologías, licenciados en traducción, etc. Sin embargo, dada la demanda
de estos profesionales dentro y fuera de España y sobre todo en ciertos países como es el caso de
EEUU, diferentes licenciados de las más diversas ramas del saber desean profesionalizarse en
este campo y necesitan una formación específica que no puede partir del nivel de preparación
lingüística que tienen los filólogos. Es evidente que para un licenciado en derecho, en historia o
en psicología, como son algunos de nuestros alumnos de máster, estudiar fonética del español, o
pragmática o sociolingüística del español como segunda lengua es algo nuevo que supone un
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
mayor esfuerzo de estudio y asimilación de los contenidos para poder aplicarlo en el aula.
Aunque pueden hacerse dos itinerarios diferentes en los currículos, la forma más adecuada para
paliar este problema de base en los estudios parece el apoyar a estos alumnos en particular en
tutorías personalizadas donde se les realice un seguimiento eficaz para detectar las lagunas y
ayudar a suplirlas de diferentes modos.
3. FORMACIÓN INICIAL Y FORMACIÓN PERMANENTE
Los inicios de la formación del profesor puede comenzar durante los estudios de grado, nivel que por
sus escasos cuatro años apenas tiene hueco para contemplar más de una asignatura optativa que se llama
Enseñanza del Español como Segunda Lengua en el Grado de Lengua y literatura española. Tras el grado, una
serie de cursos cortos de iniciación cuya duración será de unas semanas, o bien de unos meses, tipo experto
universitario, o, directamente, con estudios específicos de posgrado, como un máster.
Los estudios de máster intentan ser profesionalizantes y al mismo tiempo abren el camino a la
investigación en E 2/L y todo en unos escasos 60 créditos ECTS.
En las diferentes instituciones que tienen este cometido, como son las universidades y el Instituto
Cervantes, se ofrecen gran cantidad de cursos en los que se abordan, con distinto nivel de especialización, temas
relativos al ámbito de la formación teórica y aplicada en la enseñanza de ELE. En general, puede decirse que, en
la actualidad, aquel profesor que se quiera formar en este tipo de enseñanza puede elegir entre cursos
presenciales, cursos semipresenciales y cursos virtuales y ello hace que muchos profesores que quieran dedicarse
a la enseñanza de ELE tengan la oportunidad de acceder a estos cursos sin tener que moverse de su lugar de
residencia, lo que facilita enormemente la formación de futuros profesionales. Todos los cursos tienen sus
ventajas e inconvenientes desde diferentes puntos de vista. No cabe duda de que hay diferencias cualitativas
entre todos ellos, aunque el nivel medio es alto.
El alumno debe juzgar, pese a que frecuentemente carece de la preparación necesaria para hacerlo y es
más tarde, en el desempeño de su profesión, cuando va a poder comprobar la validez de su preparación, porque
en esto se puede decir que solo viendo los resultados de su enseñanza en el aula, el alumno profesor es
consciente de la calidad de la formación recibida. Una señal certera de que uno no sabe lo que creía saber es que
fracasa al enseñarlo. Algunos de los que no tuvimos oportunidad de realizar una formación de posgrado en este
campo, sencillamente porque no había en esa época, dimos palos de ciego aplicando metodologías de español
primera lengua y estas equivocaciones las sufríamos al constatar su ineficacia para lograr los objetivos. El refrán
«errando y herrando se aprende el oficio» fue nuestro camino: equivocarnos nos hizo distinguir lo importante de
lo no importante. Por suerte los tiempos actuales son mucho mejores para la formación de profesores, pero no
deja de haber desenfoques en los planteamientos y a veces la alta demanda de profesionales conlleva centrarse
más en la cantidad que en la calidad. Una mejora de la calidad pasa por la investigación en este campo, por
plantearse retos no solo metodológicos, didácticos, sino también de cuáles han de ser los contenidos teóricos
concretos dentro de los niveles lingüísticos del español 2/L a fin de conducir por esos caminos a los profesores
en formación.
La formación continua del profesorado de español que vive fuera de España, la actualización en algunos
campos del currículo académico será una tarea esencial en la mejora de nuestra profesión. Una buena solución es
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
la oferta de cursos breves para actualización de profesores en los distintos centros del IC, al mismo tiempo que la
oferta de eventos culturales. De igual modo es de enorme interés la difusión en el entorno virtual de revistas y
publicaciones que propician la actualización de profesores.
4. CONTENIDOS DE ESTOS CURRÍCULOS DE FORMACIÓN.
Estos contenidos curriculares han de desarrollarse en el contexto del Marco común europeo de
referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, (MCER) del Consejo Europeo y
concretamente teniendo en cuenta, como parece lógico, el Plan curricular del Instituto Cervantes y sus niveles
de referencia para el español (2006, Madrid, Instituto Cervantes-Editorial Biblioteca Nueva), siempre
adecuándolos a los objetivos de la formación del profesor en función de su perfil, el perfil del curso, el modo de
enseñanza (presencial, semipresencial o virtual), los materiales y recursos didácticos de que va a disponer el
alumno, etc.
Creemos que son objetivos importantes de esta formación:
1. Dotar de unos conocimientos teóricos básicos en el campo de la lingüística aplicada a la
enseñanza de segundas lenguas.
2. Instruir en los aspectos más relevantes del sistema lingüístico del español y de su uso standard,
dentro de los planos fonético, gramatical, léxico, pragmático y sociolingüístico.
3. Proveer de herramientas didácticas fundamentales, desde la programación y la organización del
trabajo en el aula de E/LE, según los intereses y las características de los alumnos, hasta el
empleo de los más modernos medios tecnológicos que facilitan la tarea en el aula.
4. Actualizar los conocimientos teóricos y prácticos de los alumnos en el campo de la enseñanza
del español como lengua extranjera.
En los centros que se ocupan específicamente de la formación de profesores de español en EEUU y en
varios países europeos, las materias impartidas habitualmente se reúnen en tres focos: lingüística, literatura y
cultura:
 En lingüística, tanto se imparte lingüística aplicada a la enseñanza del español, como su
didáctica: enfoques metodológicos en la enseñanza de segundas lenguas, nuevas tecnologías en
la enseñanza del español, como lingüística española en los niveles de gramática, fonética,
historia del español, sociolingüística, pragmática, etc., como cursos en los que se prima la
adquisición de ciertas destrezas, sin obviar la fundamentación teórica: expresión oral en español,
expresión escrita en español, español como lengua de especialidad, etc.
 En literatura, se les imparte habitualmente una introducción a los estudios literarios y se les
ofrecen cursos optativos de literatura del español: tanto estudiar ciertas épocas o movimientos
literarios, como cursos monográficos sobre algunos escritores relevantes españoles y
latinoamericanos, etc.
 En los aspectos socio-culturales del español: se les da a conocer de modo selectivo la variedad
inmensa de un rico mosaico cultural que se expresa en español a través del estudio del cine, el
arte, la historia de las diferentes culturas, la música, etc.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
En los currículos de gran número de universidades americanas, donde es grande el número de
profesores de español, hay unas asignaturas obligatorias en cada grupo y el resto son optativas. Un posible
inconveniente en este currículo es el hecho de que algún alumno puede saber bastante, por ejemplo, sobre un
escritor hispanoamericano al que ha estudiado exhaustivamente, pero no sabe quién era Antonio Machado y solo
lo más básico de cómo funciona el subjuntivo en español, además de tener variados errores fosilizados en su
interlengua.
En la formación de profesores en España o en otros países hispanohablantes, la preparación en la
literatura y la cultura del mundo hispánico está menos presente, pues se cuenta con el hecho de que estos futuros
profesores suelen ser licenciados o diplomados que han realizado anteriormente estudios de bachillerato o
universidad en un país hispanohablante. Parece conveniente dotarles de una formación sobre cómo introducir los
aspectos culturales y literarios de todo el mundo hispánico en la enseñanza del español.
Habida cuenta de la notable complejidad que supone organizar una formación de profesores de español
2/L de gran calidad, por la diversidad de materias claves, las instituciones promotoras deben plantearse como
tarea fundamental la selección de los contenidos en relación al tipo de curso. Como contenidos generales
vertebradores de los cursos podrían proponerse los siguientes:
1.- Un primer grupo de materias sobre los Fundamentos teóricos de la enseñanza del español como
segunda lengua:
 Conceptos básicos de la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas.
 Metodología en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas.
2.- Un segundo grupo en que se hace una Descripción lingüística explícita del español según los niveles
habituales para la sistematización de los fenómenos de la lengua:
 El componente fonético –fonológico. Pronunciación del español y su didáctica como segunda
lengua
 Aspectos gramaticales: morfosintaxis del español como 2/L.
 Aspectos léxicos-semánticos del español como 2/L dentro de un enfoque nocional
 El componente discursivo y pragmático del español como 2/L: géneros discursivos y tipos de
textos.
En la enseñanza de estos contenidos hay que tener muy claro algo muy conocido entre los lingüistas,
pero de gran trascendencia en la adquisición y aprendizaje de segundas lenguas: en el título de estas materias se
dan simplificaciones solo útiles para organizar el estudio pero que en la gramática se estudian variados
fenómenos relacionados con el discurso y con el componente pragmático -la deixis, la modalidad, la cortesía,
etc. De igual modo la fonética y la sintaxis deben tener una convergencia grande en el estudio de aspectos como
la entonación. etc.
3.- Un tercer grupo en que se centra el estudio de las diferentes Variedades de usos del español:
 Variedades del español en el aula de español como 2/L: v. diastráticas (dentro de un enfoque
sociolingüístico) diatópicas (con un conocimiento relevante de los rasgos lingüísticos del español
en América), e incluso diacrónicas (los rasgos más importantes de la evolución del español)
 Los textos literarios en la enseñanza del español como 2/L:
 Interculturalidad en el aula de español como 2/L
55
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
 Español como lengua de especialidad
4.- En cuanto al llamado habitualmente Prácticum se pueden planificar prácticas en el aula como
experiencias de aprendizaje de los alumnos, de actividades de comunicación oral y escrita, que serán
debidamente tutorizadas. O bien se pueden impartir dos materias básicas en la práctica del aula, de modo muy
guiado y personalizado, realizándose numerosas creaciones por parte del alumno:
 Elaboración de materiales didácticos y de recursos para la enseñanza del español como 2/L
 Nuevas tecnologías en la enseñanza del E como 2/L.
Un punto muy relevante en relación con el currículo es el hecho de que estos contenidos siempre deben
ser enseñados por el profesorado y aprendidos por los alumnos-futuros profesores con la especial perspectiva de
la enseñanza de segundas lenguas.
Como formación con una especificidad importante, no hay que olvidar la formación de profesores de
español L/2 a inmigrantes, en la cual habrán de programarse algunas materias específicas relacionadas con
puntos tan importantes como son:
 las circunstancias y los niveles de escolarización en centros,
 la atención a colectivos sin alfabetizar o alfabetizados en otros sistemas de escritura,
 la diversidad de las lenguas y culturas de origen,
 una buena formación intercultural.
Conviene reseñar la gran utilidad de algo que es bastante infrecuente en España, que el profesor de estas
aulas sea bilingüe de español y la lengua del grupo (si bien los grupos suelen ser plurilingües) a fin de facilitar el
aprendizaje en los primeros estadios de comunicación. De igual modo que para enseñar español fuera de España
a los niveles A-1, A-2 y B-1 es fundamental hablar la lengua materna del alumno. Pero este aspecto de la
formación del profesor de español no corresponde a los currículos actuales. (Una respuesta adecuada a las
necesidades de estos nuevos ciudadanos españoles que son los niños y adolescentes, hijos de inmigrantes, que
llegan a nuestros centros educativos requeriría una adecuada profesionalización que el voluntarismo de las
administraciones no consigue)
En conclusión, ha de ser de alta prioridad evitar alguno de estos dos planteamientos desenfocados en la
formación de profesores de español L/2:
 un exceso de teoricismo en los contenidos del currículo
 o un exceso de pedagogismo.
Es muy importante, sin duda, que el futuro profesor sepa cómo se enseña español, pero no lo es menos
el qué se enseña, qué es la lengua española desde las distintas perspectivas.
Si soy una profesora que va a facilitar el aprendizaje/adquisición de funciones comunicativas tan
importantes como expresar deseos, o dudas sobre una realidad futura es evidente que debo conocer los
exponentes funcionales que subyacen a esas funciones, entre otros el modo subjuntivo. Para que mi capacidad
docente sea eficaz y certera, mi conocimiento del subjuntivo deberá saber relacionarle con las otras categorías
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
del paradigma verbal, como es la modalidad y la temporalidad y así ser capaz de crear universos comunicativos
facilitadores de una deducción más o menos consciente del alumno.
5. TIPO DE FORMACIÓN: PRESENCIAL /NO PRESENCIAL
Al lado de la tradicional formación del profesorado en presencia física de docente y discente durante las
horas lectivas, gracias a la existencia de cursos virtuales muchos alumnos pueden formarse o actualizarse como
profesores sin tener que moverse de las teclas del ordenador en su lugar de residencia. La enseñanza a distancia
mediante las nuevas tecnologías tiene una trayectoria corta, pero atractiva en sus resultados dentro de la
enseñanza de muy diversos conocimientos.
Con el advenimiento de la red se ha descubierto un nuevo continente lleno de potencialidades
educativas que se está explotando para objetivos como la formación de profesores, tarea árdua y compleja, pero
trascendente en la difusión de la lengua española. Esta herramienta tan potente llega a una inmensa cantidad de
lugares, donde quiera que un licenciado desee empezar a impartir clases de español o quiera actualizarse como
profesor.
Parece oportuno que haya una cierta sincronización de los estudios de los alumnos a lo largo de cada
curso académico, dado que ello facilitará la intercomunicación de aquellos que se hallen estudiando contenidos
análogos.
El hecho de compartir las tareas, la resolución de dudas, las consultas, etc. en los diferentes espacios
didácticos previstos (foros, tutorías de videoconferencia, chats, redes sociales, etc.) es un elemento más de
aprendizaje, el aprendizaje colaborativo. Una periodización de los estudios excesivamente a la cartasupondría
un incremento de dificultades de coordinación del programa. Sin embargo, teniendo en cuenta las peculiares
circunstancias de alumnos en situaciones y lugares tan diversos, será necesaria una cierta flexibilidad.
Para una enseñanza on-line de calidad son necesarios varios requisitos:
 Unos buenos materiales didácticos preparados por autores expertos en cada una de las áreas de
conocimiento, cuyos contenidos tengan en cuenta este tipo de autoaprendizaje, con adecuados
esquemas resumen, abundantes ejercicios de aplicación de los conocimientos, etc. Además, para
que el alumno pueda manejarlos en los diferentes momentos vitales en que disponga de tiempo
para su estudio deberán estar impresos y también virtualizados en la plataforma de aprendizaje
del curso. Es fundamental que en cada nuevo curso sean actualizados para mejorarlos tras la
comprobación de su eficacia en el aula virtual.
 Un equipo de seguimiento y tutorización del alumno que estimule su aprendizaje. Es clave el
profesor tutor porque estimula el aprendizaje individual y mejora el rendimiento del grupo. El
aprendizaje colaborativo que se establece dentro de la tutoría virtual es altamente eficaz, como
demuestran en la actualidad estudios didácticos muy fiables.
 Un campus virtual con herramientas de comunicación y colaboración –foros de diferentes tipos,
chats, videotecas con videoclases, bibliotecas virtuales, etc.- Estas herramientas fomentan el
intercambio de opiniones y el sentimiento de pertenencia a una comunidad académica. Se puede
asegurar que llega a ser muy cohesionada y a veces tan cercana o más que las auténticas
comunidades presenciales.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
 Un equipo de asistencia técnica que obvie los posibles fallos de la tecnología en cualquier
momento que se produzcan.
El estudiante de este modelo de enseñanza tiene libertad para organizar su horario pues las
comunicaciones son asíncronas, salvo el chat (que puede quedar grabado para la consulta del alumno al que sus
quehaceres personales o personales no le hayan permitido asistir). Dado que el huso horario del país de cada
alumno no coincide es útil poner dos grupos de chats al menos en cada tutoría a fin de que se pueda elegir
horario.
En conclusión, a diferencia de la enseñanza a distancia tradicional, la basada en las nuevas tecnologías
es interactiva y fomenta la participación del alumno, tanto de forma individual como colectiva. Una buena
formación on-line no se limita a la mera transmisión de contenidos por Internet, sino que ha de exigir del alumno
un trabajo constante y supervisado. La mayoría de los alumnos que acuden a un aula virtual de formación de
profesores de español como segunda lengua lo hacen para mejorar su profesión, para consolidar su puesto de
trabajo o encontrar mejores salidas laborales, porque ya ejercen de profesores en diferentes centros dentro y
fuera de España. Por ello es baja entre estos alumnos la demanda de prácticas de aula, que en el mejor de los
casos de estudios presenciales se reducen a muy pocas. Claro que la experimentalidad es importante en la
investigación de EL2 y no se puede avanzar en ella de espaldas a la realidad del aprendiz de español 2/L.
Un aspecto que no podemos olvidar es el hecho de que:
Se puede afirmar que un profesor bien formado no es totalmente seguro que sea un buen profesor
porque para ello es muy importante también su actitud personal.
Pero no dudamos de que dos profesores con una buena actitud ante la enseñanza de español como
segunda lengua, con una clara vocación profesional, con pasión hacia el desempeño de su tarea, serán muy
diferentes como profesores si uno está bien formado y el otro no: el bien formado que además tenga una buena
actitud será el mejor. Solo el respeto a una formación seria en este campo podrá acabar con una lacra tan
frecuente por desgracia, el intrusismo profesional.
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Mesa redonda
II Encuentros (ELE) Comillas
DE LA ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO AL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA DOCENTE: PROFESIONALIZACIÓN DE LOS PROFESORES DE
ELE
Elena Verdía
Instituto Cervantes
RESUMEN: ¿Qué conocimientos debe adquirir un profesor? ¿Qué habilidades debe desarrollar? ¿Con qué
actitud debe contar? ¿Qué estrategias debe poner en marcha para seguir formándose a lo largo de su carrera
profesional? ¿Cómo se transfieren los conocimientos, las habilidades y las actitudes a la actuación eficaz en el
aula? ¿Cuáles son las tareas que debe ser capaz de realizar un profesor competente? ¿En qué situaciones debe
poder desenvolverse? Estas son algunas de las preguntas a las que trataremos de dar respuesta en esta ponencia.
Definir lo que es la competencia docente, conocer sus componentes y entender cómo se desarrolla
permite, por una parte, a los formadores diseñar planes de formación y plantear actividades formativas que
respondan a las necesidades del profesor y, por otra, ayuda a los docentes a autoevaluarse y a tomar decisiones
sobre sus itinerarios formativos con mayor criterio.
Nuestra aportación en esta mesa redonda en torno al tema de la profesionalización de los profesores de
Español como Lengua Extranjera (ELE) se basa, por una parte, en nuestra experiencia como coordinadora y
tutora del Máster universitario desarrollado conjuntamente por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y
el Instituto Cervantes; por otra parte, como diseñadora del programa de formación de profesores que se pone en
marcha anualmente desde el departamento de formación de profesores de la Dirección Académica del Instituto
Cervantes y de la coordinación del programa que se desarrolla en colaboración con otras instituciones y, por
último, como coordinadora del proyecto que estamos realizando en estos momentos desde el Instituto Cervantes
sobre la descripción de la competencia docente y profesional de los profesores de ELE y los distintos niveles o
estadios de desarrollo profesional.
1. LA TRANSFERENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS A LA PRÁCTICA
¿Hasta qué punto lo que enseñamos los formadores en un máster o en un curso de formación está
respondiendo a las necesidades del profesor para desarrollar su actividad profesional en el día a día? ¿Qué
relación existe entre lo que enseñamos y las tareas que realiza el profesor en su práctica profesional? ¿En qué
medida un profesor formado en nuestras aulas es capaz de desenvolverse con soltura en las situaciones a las que
se enfrenta en su práctica profesional y puede realizar con eficacia las tareas que tiene que llevar a cabo?
Trataremos de analizar qué tareas realiza un profesor, a qué situaciones se enfrenta, qué es la
competencia docente, cómo se desarrolla y cómo enfocar los cursos de formación de profesores para
desarrollarla.
Hasta hace relativamente poco tiempo para la formación de profesores de ELE se ha seguido un modelo
formativo deductivo (Esteve, Melief y Alsina, 2010), centrado en la teoría y en la mera transmisión de
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conocimientos. De la teoría se pasaba a la práctica, a posteriori, y el docente debía aplicar lo aprendido al aula.
Estos primeros años de desarrollo de la formación de profesores fueron decisivos para la profesión puesto que se
realizó la descripción de los conocimientos específicos de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. La
adquisición de lenguas, las teorías lingüísticas, las teorías de enseñanza-aprendizaje, son ejemplos de algunas de
las aportaciones de diferentes ciencias que configuraron una base sólida de conocimientos comunes y
compartidos para sustentar, diferenciar y dar especificidad a la enseñanza del ELE frente a otras disciplinas. Esto
tuvo sus repercusiones en los cursos de formación que se centraron en la enseñanza de estos contenidos teóricos.
Pronto pudimos observar que no es suficiente con adquirir estos conocimientos para poder
desenvolverse con competencia en el aula, que es necesario algo más para poder actuar con eficacia en
situaciones concretas. En los programas formativos de entonces, no fue una prioridad, en esta primera etapa,
ayudar a los profesores en formación a transferir esos saberes teóricos para convertirlos en profesionales
eficaces. Todos sabemos que existe una gran distancia entre la teoría estudiada, los conocimientos impartidos en
los cursos y la realidad del aula.
En una segunda etapa, se ha venido a sumar a esta transmisión de conocimientos teóricos, la enseñanza
de técnicas, de procedimientos y el uso de instrumentos más directamente relacionados con la realidad del
docente, con su trabajo concreto en el aula, con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para el desempeño
de las tareas concretas como por ejemplo la planificación de las clases, la gestión de los recursos y la evaluación
de los aprendizajes.
En mi experiencia, lo que he podido observar es que resulta complejo realizar esta transferencia de
conocimientos teóricos y procedimentales. En general, hasta ahora en los cursos de formación, el formador no se
ha preocupado por facilitar esta transferencia y al profesor por sí solo le cuesta realizarla. A este respecto,
recuerdo una experiencia concreta de mi propia trayectoria profesional que ilustra este hecho. Hace unos 20 años
cuando trabajaba dirigiendo un equipo de profesores en una academia de Madrid acudíamos con cierta
frecuencia a cursos de formación para aprender técnicas nuevas para utilizar las canciones en el aula, para
trabajar el léxico, para atender a la dimensión afectiva, para enseñar la pronunciación, para explotar textos
auténticos, etc. Salíamos de las aulas de formación entusiasmados con el aprendizaje de estas nuevas técnicas. Al
entrar en las aulas para observar a los profesores, como Jefa de estudios y responsable de formación, y al analizar
los materiales creados por los profesores, observé que la transferencia que se realizaba del conocimiento
adquirido en los seminarios prácticos a la realidad del aula era realmente baja. Una vez constatado esto,
decidimos que al volver de los seminarios, talleres y cursos, explicaríamos a nuestros compañeros lo aprendido y
en reuniones del equipo veríamos cómo incorporarlo a nuestra programación de cada uno de los niveles del
currículo de forma sistemática. Es lo que ahora denomino seminarios de transferencia. Con esta propuesta de
trabajo, el conocimiento adquirido llegó al aula y nos encontramos muy rápidamente con un equipo que
desarrolló una alta competencia profesional en relativamente poco tiempo, además de sentar las bases de una
metodología de trabajo en equipo, de crearse un excelente ambiente de colaboración y de confianza que
cohesionó al equipo de profesores para compartir conocimientos y experiencias.
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2. LAS TAREAS DEL PROFESOR DE ELE
Analicemos a continuación cómo es la realidad profesional del profesor de ELE, cuáles son las tareas
que realiza en su día a día como profesional de la enseñanza de ELE y a qué situaciones se enfrenta cuando está
en el aula.
Las tareas que realiza el profesor son numerosas y muy variadas: planificar clases y fijar objetivos;
organizar el trabajo de los alumnos, gestionar la progresión del aprendizaje; adaptarse a las necesidades,
intereses, estilos y características de los alumnos; implicar y motivar a los alumnos; seleccionar y adaptar
materiales; desarrollar la competencia comunicativa; evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje; adaptarse a la
institución, al equipo de trabajo y a la cultura del centro en el que trabaja; intercambiar experiencias con otros
profesionales y participar en la comunidad profesional; colaborar con el equipo profesional en el que se integra;
autoevaluar su propia actuación y reflexionar sobre su proceso formativo. Estos son solo algunos ejemplos de las
distintas tareas que realiza un profesor de ELE, pero es suficiente para ver que son tareas muy diversas y de
distinta índole, puesto que suponen la puesta en marcha de competencias complejas y variadas; son a la vez muy
concretas y específicas y revisten todas ellas un alto grado de complejidad técnica. No son tareas sencillas que
suponen procedimientos técnicos que se pueden codificar para ser enseñados y aplicados y necesitan, por lo
tanto, un alto grado de especialización. Por lo tanto, para su realización requieren un dominio técnico específico:
unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes determinadas así como una capacidad para aprender.
Podríamos, por lo tanto, simplificar diciendo que el profesor realiza tareas técnicas de muy diversa
índole y de alto nivel de complejidad relacionadas con los siguientes aspectos:
-
Planificación y organización del proceso de enseñanza y aprendizaje
-
Gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje
-
Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje
-
Integración en un equipo docente y en un centro de enseñanza
-
Reflexión crítica sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre el desarrollo profesional
3. LAS TRES DIMENSIONES DEL PROFESOR DE ELE
Si analizamos los grupos de tareas que acabamos de presentar veremos que el docente va a tener que
actuar en tres planos diferenciados o en tres dimensiones: actuará como docente en el aula; como profesional que
se integra en un equipo de profesionales, en un centro o institución con una cultura institucional y dentro de la
comunidad profesional y científica; y como aprendiente que deberá seguir formándose a lo largo de su vida
profesional.
Así, cuando preparemos al profesor en formación para una actuación competente en el ámbito de ELE
tendremos que tener en cuenta esas tres dimensiones y atender no solo a la dimensión docente, sino también a la
profesional y a la de aprendiente.
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XX Congreso Internacional de ASELE (Comillas, del 23 al 26 de septiembre)
Instituto Cervantes. “El desarrollo profesional de los profesores de lenguas
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¿Qué es un profesional de ELE?
Tres dimensiones del profesor
Aprendiente
¿Qué es
un profesional
Profesional
de ELE?
Docente
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4. LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA DOCENTE
Cuando hablamos de competencia docente nos referimos a un conjunto de componentes
interrelacionados y articulados entre sí. No se puede hablar de competencia sin unos conocimientos sobre la
materia, sin el desarrollo de unas habilidades, sin unas actitudes hacia la tarea que realizamos y sin una
capacidad de aprender a lo largo de toda la carrera profesional.
Cuando nos referimos a los conocimientos pensamos en los conocimientos declarativos relacionados
con la dimensión docente y profesional con los que debe contar un buen profesor. Es indiscutible que, para
actuar con competencia, un profesional tiene que poder recurrir a unos saberes sobre el objeto de la enseñanza, la
materia que imparte, como por ejemplo, conocimientos del sistema formal y conocimientos sobre la cultura y la
sociedad hispana. Por otra parte, es necesario que conozca las características de los contextos de enseñanza y
aprendizaje en los que va a tener que desenvolverse: tradiciones y factores educativos diversos, variables
individuales, sociales y culturales y necesidades específicas son algunos de los ejemplos de lo que tendrá que
conocer el profesor de ELE. Otro aspecto relevante sobre el que deberá tener conocimientos es la didáctica del
Español como Lengua Extranjera y como Lengua Segunda (L2) y las teorías de enseñanza y aprendizaje:
adquisición de lenguas, métodos y enfoques de la enseñanza, desarrollo curricular, gramática pedagógica, ciertos
conocimientos de psicología y pedagogía. Todos estos conocimientos están siempre contemplados en los
programas de máster y todos los formadores reconocen la necesidad de que un buen profesional cuente con esta
base en su formación.
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CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS sobre aspectos
relevantes para su actuación como docente
 Sobre el objeto de la enseñanza
 Sobre el contexto de enseñanza y aprendizaje
 Sobre la didáctica del español como lengua
segunda y extranjera y las teorías de enseñanza y
aprendizaje
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Por otra parte, un buen docente es aquel que desarrolla un saber hacer, es decir, que cuenta con unas
capacidades o habilidades para desenvolverse en el aula, en el centro de trabajo y en la comunidad profesional.
Estas capacidades se acercan más a la práctica profesional y están más directamente relacionadas con las tareas
que realiza el docente dentro y fuera del aula. Se podrían clasificar de la siguiente manera:
-
Habilidades docentes
-
Destrezas de comunicación
-
Habilidades interculturales
-
Destrezas profesionales
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HABILIDADES para desenvolverse en el aula, en el centro de
trabajo y en la comunidad profesional
 Habilidades docentes (desarrollar la actuación docente)
 Destrezas de comunicación (habilidades para comunicar y
expresarse con claridad y eficacia en el aula y entre
profesionales)
 Habilidades interculturales (para actuar como mediador
intercultural)
 Destrezas profesionales (para integrarse en un equipo de
profesores y en la comunidad de profesores de lenguas)
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Las habilidades que debe desarrollar un docente están directamente relacionadas con la capacidad para
la actuación docente e incluyen técnicas de enseñanza de los distintos aspectos de la lengua, técnicas para llevar
a cabo actividades y estrategias, técnicas de gestión del aula y de recursos, técnicas de planificación y
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evaluación. Las destrezas de comunicación están vinculadas no solo a la actuación en el aula sino también a la
relación con la comunidad en la que se desarrolla la actividad. Incluye habilidades para transmitir conocimientos,
expresarse o relacionarse con los demás. Las habilidades interculturales son propias de esta profesión puesto que
el profesor necesariamente deberá actuar de intermediario y de mediador intercultural al trabajar con alumnos de
diferentes lenguas y culturas. Por último, un profesional competente deberá contar con unas destrezas
profesionales para integrarse en un equipo humano y en la comunidad de profesores de lenguas extranjeras y
tendrá que desarrollar su capacidad para trabajar en equipo y coordinarse con los compañeros, gestionar recursos
compartidos y poner en marcha proyectos profesionales.
No podemos considerar que un profesional es competente sin una actitud determinada, sin un saber ser.
Se trata de una serie de predisposiciones y de creencias que tiene que tener el docente en relación con los
aspectos teóricos y procedimentales de su labor profesional y respecto a los agentes implicados en su profesión:
los alumnos, los demás profesionales, la institución y él mismo. Se trata de actitudes de respeto, de compromiso,
de confianza, de colaboración, de ayuda, de innovación y de cambio.
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PREDISPOSICIONES, CREENCIAS que tiene los docentes respecto
a los aspectos teóricos y procedimentales de su labor
profesional, de los agentes implicados (el alumno, él mismo,
los demás profesionales) y de su centro o institución
 Respeto
 Compromiso
 Confianza
 Colaboración
y ayuda
 Innovación y cambio
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Hacia los alumnos debe mantener una actitud de respeto de la diversidad lingüística y cultural, de las
diferencias individuales, así como una actitud de compromiso y ayuda. En cuanto a la institución y a la
profesión, un profesional competente respeta el trabajo de los demás, se adapta al equipo y al centro, muestra
responsabilidad en el desarrollo de su trabajo, mantiene una actitud de colaboración y de innovación. Además,
un profesional competente debe mostrar confianza en sí mismo, un nivel adecuado de autoestima y una actitud
reflexiva y autocrítica.
Un profesional competente además de contar con unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes
dispone de una capacidad para aprender, saber aprender, a lo largo de toda su carrera profesional. Debe poseer
conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollarse profesionalmente. Debe saber cómo acceder al
conocimiento y formarse en cada uno de los estadios de su desarrollo, conocer técnicas de investigación
aplicada; debe contar con una capacidad para establecer sus propios objetivos e itinerarios formativos y unas
habilidades heurísticas, de observación y de análisis; debe mantener una actitud de apertura hacia la novedad y el
cambio, así como una actitud crítica.
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CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES para adquirir
nuevos conocimientos y para desarrollarse a lo largo de toda la
carrera profesional
 Conocimiento sobre la forma de acceder al conocimiento y
de formarse
 Conocimiento sobre técnicas de investigación aplicada
 Capacidad para establecer su propio itinerario formativo
 Habilidades heurísticas (observación y análisis)
 Actitud de apertura hacia la novedad y el cambio
 Actitud crítica
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5. CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES A LAS QUE SE ENFRENTA UN PROFESOR DE
ELE
Para ser competente no es suficiente con disponer de estos saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber
aprender). Para poder hablar de competencia estos recursos deben ser activados para usarse de forma adecuada y
eficaz según la tarea que haya que realizar, el contexto en el que haya que intervenir y la situación en la que se
encuentran.
Las situaciones a las que se enfrenta un profesional de ELE son muy diversas y se caracterizan por ser
multifacéticas, ya que en el aula se dan simultáneamente multitud de fenómenos, en paralelo y de forma
encadenada, que implican numerosos factores e involucran a muchas personas. Por su carácter interactivo y
social, porque todos los contextos son diferentes y los individuos no son los mismos, cada situación es única y
no se repite nunca un mismo fenómeno con las mismas características. Además, estas situaciones no son estables
y, por lo tanto, están en constante cambio y evolución. Si anteriormente vimos que las tareas que debe realizar el
profesor son complejas ahora podemos concluir que las situaciones a las que se enfrenta en su día a día también
lo son. Para ayudar a los profesionales a enfrentarse a estas situaciones tendremos que articular programas
formativos que se apoyen en estas situaciones-problemas (Meirieu) para responder a sus necesidades.
6. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO Y
DESARROLLO DE HABILIDADES Y ACTITUDES
La adquisición de los conocimientos y saberes declarativos se puede realizar a través de libros,
seminarios, cursos y talleres. No resulta excesivamente complejo adquirir dichos conocimientos, puesto que
están descritos y son de fácil acceso. Estamos en un momento clave en el que ya contamos con una descripción
sistematizada y acotada de muchos de los conocimientos que necesitamos para formar a buenos profesionales en
el campo de ELE.
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Para desarrollar habilidades y capacidades, sin embargo, no es suficiente con la lectura, la asistencia a
seminarios y talleres. No se puede adquirir el saber hacer sin recurrir a la observación, a la práctica, a la
experimentación y a la investigación. Se trata de adquirir los procedimientos y las técnicas para poder aplicarlos
y estas habilidades se desarrollan necesariamente en la práctica.
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¿Cómo se construye la competencia?
Conocimientos
(saber)
Habilidades
(saber hacer)
Actitudes
(saber ser)
Capacidad de aprender (saber aprender)
Libros
Cursos
Seminarios
Talleres
Observar
Practicar
Experimentar
Investigar
Autoobservación
Reflexión
Introspección
Autoevaluación
Experiencia profesional (saber actuar)
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Para desarrollar las actitudes –no se nos escapa que es más complejo modificarlas– además de observar
a los compañeros habrá que recurrir a técnicas de autoobservación, de reflexión, de introspección y de
autoevaluación.
Sin embargo, ya hemos visto que no se trata solo de tener conocimientos, habilidades y actitudes. El
hecho de contar con esos conocimientos no significa que seamos competentes; solo seremos competentes en la
medida en que podamos actuar y pasar a un saber actuar, activando en la situación concreta todos los recursos
disponibles. Solo movilizando los recursos cognitivos disponibles para actuar con eficacia, aplicándolos en una
situación-problema determinada, podremos decir que un profesional es competente.
Aprenderemos a actuar cuando estemos en situación de actuar, cuando ensayemos, nos equivoquemos,
reflexionemos y revisemos la actuación. Si nos paramos a pensar cómo hemos desarrollado nuestra competencia
para la realización de las tareas inherentes a nuestro puesto veremos que en su mayoría ha sido a través de
nuestra experiencia profesional, y que solo una parte, relativamente pequeña de los conocimientos adquiridos en
la universidad, en cursos y seminarios, nos ha sido útil para el desempeño de nuestra labor profesional. Según
Schön (1992) el 80% de los casos que un oftalmólogo encuentra en su consulta no están descritos en sus libros
de estudio.
Solo en la experiencia profesional se movilizan los recursos cognitivos necesarios para tomar decisiones
y actuar con una finalidad concreta, de acuerdo con el contexto y la situación.
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7. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DOCENTE: OPERACIONES MENTALES Y
MOVILIZACIÓN DE RECURSOS COGNITIVOS
¿Cómo funciona, cognitivamente, la activación de la competencia docente? ¿Cómo se activan los
recursos cognitivos con los que contamos y cómo se pone en marcha el mecanismo de construcción de la
competencia?
Como hemos visto, contamos con unos saberes declarativos y procedimentales y unas actitudes, pero
también tenemos a nuestra disposición un sentido común, unos pensamientos, unas creencias, una información
almacenada de experiencias previas, unas representaciones mentales de la realidad que vamos construyendo,
unos valores, unos saberes personales, unos saberes compartidos, unas capacidades, unas suposiciones, unas
actitudes, unos esquemas de percepción. Todos estos son recursos cognitivos disponibles para poder tomar
decisiones y actuar en cada situación-problema que nos encontramos.
Recordemos que las situaciones y las tareas a las que debe enfrentarse el docente son complejas y que
los procedimientos no se pueden codificar de forma sencilla. Cuando el profesor está en clase y se encuentra en
una situación determinada que demanda de él una decisión de interacción (sea esta la decisión de seguir con una
explicación o no, de hacer una observación, de corregir o no, de iniciar un tema o de profundizar en el que se
está tratando, etc.), hace un diagnóstico, un análisis de la situación, una reflexión –todo esto en un tiempo muy
limitado– y toma una decisión –arriesgada– basada en una síntesis, una estimación de probabilidades y de
acontecimientos. Para ello, ha hecho inferencias, ha recurrido al razonamiento consciente, ha emitido juicios y
valoraciones y a la vez ha anticipado lo que puede ocurrir y ha medido y evaluado el impacto que pueda tener su
decisión. Esa toma de decisión conduce a la actuación, que inmediatamente es evaluada (autorregulada)
haciendo los ajustes necesarios y las acomodaciones. La respuesta del profesor en el aula es inmediata, en unos
segundos debe tener en cuenta los distintos factores que condicionan la situación para tomar la decisión de
interacción que le lleva a actuar. No se pueden calcular impactos, ni probabilidades de éxito, ni evaluar los
riesgos. Son decisiones complejas que se deben realizar en décimas de segundos. Esto es lo que Perrenoud
(2005) denomina «actuar en la urgencia, decidir en la incertidumbre». Muchas veces se recurre a experiencias
anteriores similares, actuando y tratando las situaciones por analogías. Estas situaciones que tienen similitudes se
denominan familias de situaciones.
Esta habilidad de saber movilizar los recursos necesarios para resolver las tareas a las que se enfrenta el
profesional en las situaciones determinadas (saber actuar) solo se desarrolla en la experiencia, actuando en la
práctica, como hemos visto.
8. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA DOCENTE
De esta manera llegamos a definir la competencia docente teniendo en cuenta, por una parte, los
recursos cognitivos y, por otra, la actuación en situaciones determinadas, todo ello conectado por una
movilización estratégica y consciente de los recursos disponibles. Así, definiremos la competencia docente
siguiendo a Perrenoud (2001: 509): «Competencia es la aptitud para enfrentarse eficazmente a una familia de
situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, recursos
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II Encuentros (ELE) Comillas
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cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento».
Esta competencia se caracteriza de acuerdo con Cano (2005) por poseer los siguientes rasgos:
La competencia tiene un carácter teórico-práctico y aplicado. Teoría y práctica están íntimamente
relacionadas; no podemos actuar de forma competente sin los conocimientos (la teoría), que son necesarios para
actuar (la práctica). Así, no podemos desarrollarnos como buenos profesionales sin aplicar la teoría a la práctica.
El componente práctico debe estar íntimamente relacionado con los conocimientos. Por su carácter aplicado, los
conocimientos se tienen que movilizar y transferir a situaciones concretas con una finalidad.
Posee un carácter contextualizado y flexible. La movilización de competencias no se puede hacer fuera
de una realidad, de un contexto o de una situación concreta. Se actualiza en la medida en que se adapta a cada
situación y así, se posibilita seguir aprendiendo e innovando, si bien existen familias de situaciones que nos
permiten proceder por analogías como hemos visto.
Es de carácter reconstructivo. No se adquiere en una formación inicial, ni se aplica sin más, ni se
aprende por utilizarse una vez, sino que se va reelaborando constantemente. Contamos con nuestros
conocimientos, nuestras habilidades y nuestras actitudes, y todos esos recursos se pueden combinar para tomar
decisiones y actuar en un sinfín de combinaciones que nunca hemos producido antes, pero que somos capaces de
activar estratégicamente de forma creativa, adaptándolas a cada contexto y a cada situación concreta.
Se caracteriza por tener un carácter combinatorio, ya que todos los conocimientos, las habilidades y las
actitudes son necesarias y complementarias. En la medida en que se combinen de forma adecuada
desarrollaremos, modificaremos, actualizaremos, y mejoraremos nuestra competencia.
Por su carácter interactivo, la competencia se entiende siempre en interacción con los demás y en
relación con el contexto en el que se aplica.
9. FORMACIÓN DE PROFESORES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
Para finalizar nos centraremos en las repercusiones que tienen para la formación de profesores las
consideraciones que hemos hecho sobre la competencia docente.
Como consideramos que las competencias se pueden adquirir y mejorar, tendremos que pensar cómo
planificar acciones formativas que sean relevantes para el desarrollo y la mejora de las competencias. Tendremos
que capacitar a los profesores para enfrentarse a situaciones profesionales clásicas con las que se van a encontrar,
movilizando recursos cognitivos pertinentes y coordinados, para tomar una decisión suficientemente rápida para
dar respuesta a los acontecimientos a los que se tengan que enfrentar y para lograr un resultado óptimo.
Si deseamos formar a los profesores para que sean profesionales con capacidad para desarrollar su
competencia profesional no nos podemos limitar a seguir con el aprendizaje y la formación deductiva que se
venía utilizando hasta hace unos años; no podemos seguir pensando en la aplicación de los conocimientos a la
práctica. Probablemente la crítica más frecuente de los profesores en formación sea la distancia que encuentran
entre la teoría y la realidad del aula, este desfase entre conocimientos y práctica.
Sin embargo, hacer un planteamiento en el que teoría y práctica estén articulados es mucho más
complejo que simplemente transmitir conocimientos y lleva mucho más tiempo que enseñar procedimientos. Se
trata de centrar nuestros esfuerzos en crear situaciones de aprendizaje en las que el profesor en formación tenga
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oportunidades de actuar. Es un reto para la formación, buscar nuevas fórmulas para poner al profesor en
formación en situación de actuar. Debemos proporcionar a los profesores en formación oportunidades para
realizar tareas de aprendizaje similares a las que se van a encontrar en la realidad: seleccionar materiales y
secuenciarlos, adaptar materiales a los distintos estilos de aprendizaje de sus alumnos, dar instrucciones y
explicaciones, organizar un banco de materiales didácticos, desarrollar ítems y tareas de evaluación, etc.
Debemos articular la teoría y la práctica a partir de los problemas de las situaciones profesionales, de la
complejidad de la situación pedagógica para lograr un aprendizaje o una formación significativa, estableciendo
un vínculo con su propia experiencia, lo que le permitirá ir construyendo la teoría, su propia teoría, con t
minúscula (Korthagen, 2001, citado por Alsina y Esteve, 2009). Se trata de una conceptualización lograda por el
sujeto a partir de la reflexión sobre su experiencia a través de procesos cíclicos. Hay que ir hacia una práctica
reflexiva, enseñar a los profesionales a llevar a cabo procesos reflexivos, sobre lo que ocurre en el aula, antes y
después de entrar en el aula, y analizar de forma sistemática las situaciones, los problemas, las actuaciones de los
docentes. Llevamos años trabajando en el desarrollo de la práctica reflexiva a través de seminarios que
realizamos sobre el uso de determinadas herramientas como los portfolios de profesores, la investigación en
acción, la reflexión sobre la práctica, la observación de clases entre iguales, etc. y debemos seguir trabajando en
esta línea. Por otra parte, otra vía que debemos explorar es el desarrollo de la autonomía del formando, enseñarle
a establecer sus objetivos formativos, sus prioridades, y de esta forma fomentar la construcción autorregulada de
su desarrollo profesional.
Tenemos que valorar más los conocimientos previos de la experiencia del profesor en formación y los
conocimientos de actuación de los profesionales. Todavía sabemos poco de la forma en que proceden los
profesionales competentes en nuestra profesión para realizar las tareas y tomar las decisiones. Debemos trabajar
con las grabaciones de los profesores, con estudios de casos, con análisis del trabajo, y nos queda camino por
recorrer. Son pocos los estudios que describen el trabajo del profesor, las tareas que realiza, las formas que tiene
de proceder, los procedimientos que pone en marcha. No está descrito cómo proceden los profesores
competentes en el día a día, cómo realizan sus planes de clase, cómo seleccionan las actividades que llevan al
aula, cómo secuencian sus actividades, cómo diseñan las pruebas de evaluación, etc. Se abre un campo
interesante de investigación, la antropología de la práctica, de la que podemos aprender. Por último, es
importante lograr un reconocimiento de la profesión, y estoy segura de que la celebración del 25 aniversario del
ELE en el Instituto Cervantes ha sido un hito importante en esta dirección.
http://www.cervantestv.es/lengua_ensenanza/video_bienvenida_simposio_25_anos_ele.htm.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Esta reflexión presentada aquí es el fruto de la colaboración de los técnicos del departamento de
formación de profesores del Instituto Cervantes: Marisa González, Manuela Gil-Toresano, Marta Higueras,
Conchi Rodrigo y de colaboradores externos que han participado en distintos cursos y proyectos: Ernesto Martín
Peris, Nuria Sánchez Quintana y Carmen Ramos.
ALSINA, Ángel y Olga ESTEVE (2009): ¿Cómo aprender competencias profesionales durante la formación
inicial de maestros? Algunas aportaciones desde el aprendizaje realista.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
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CANO, Elena (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el
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Fred A.J. Korthagen,Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
http://educ.queensu.ca/~ar/aera2001/Korthagen2001.pdf
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http://www.habe.euskadi.net/cgi-bin_m24/abweb4/X6401/ID6996/G0
MEIRIEU, Philippe (1988) «Guide méthodologique pour l’élaboration d’une situation-problème», Apprendre…
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PERRENOUD, Philippe (1998): «Dix défis pour les formateurs d’enseignents».
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SCHÖN, D. A. (1992): El práctico reflexivo. Cómo piensan los profesionales en la acción. Barcelona:
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Mesa redonda
II Encuentros (ELE) Comillas
EL ENFOQUE POR TAREAS DESDE LOS MATERIALES E/LE
Sonsoles Fernández
EOI Madrid
RESUMEN: El enfoque por tareas cuenta ya con una trayectoria de dos largas décadas que lo acreditan como
metodología eficaz, aunque en los materiales didácticos ELE solo empieza a plasmarse a finales de los años
noventa. La publicación del MCER (2001) supone un nuevo impulso para este enfoque que se refleja en el
interés del profesorado y en nuevos materiales para la enseñanza del español.
Las tareas se postulan como algo vivo que se negocia y se lleva a cabo entre todos los componentes de
una clase, por lo que plasmar en los manuales este enfoque es un quehacer, seguramente, más complejo que el
que se lleva a cabo para crear otro tipo de materiales. Además de la interiorización de los planteamientos que
conlleva y de la experiencia directa con esta forma de trabajar, se les pide a los autores la capacidad de aunar
intereses y necesidades reales del público meta, proponiendo desde los materiales tareas auténticas -de una
forma abierta y negociable-, con la necesidad de responder a currículos determinados y con la profesionalidad
para ofrecer las secuencias didácticas que favorezcan la apropiación de los recursos necesarios para llevar a cabo
la tarea en la lengua extranjera.
1. LOS MATERIALES COMO HERRAMIENTAS
Entre la variedad de materiales didácticos, nosotros nos vamos a centrar en los manuales
considerándolos como herramientas valiosas de trabajo, tanto para los alumnos como para el profesorado, pero
siempre como instrumentos, no como la herramienta y mucho menos como el itinerario de un curso. Por mucho
que intente acercarse un manual al tipo de grupo al que va destinado, siempre será necesario que este se adecue
al nivel, a las fortalezas y debilidades, intereses, entorno y formas de trabajar del grupo concreto e incluso a los
diferentes currículos y programaciones, además, de ser complementado con todos los recursos didácticos
oportunos.
Utilizar los materiales como herramientas requiere por parte de los profesores competencia
comunicativa para ofrecer modelos de lengua auténticos y competencia didáctica para adaptar los materiales y
proponer secuencias didácticas coherentes y rentables. Esta exigencia es muy alta en el caso que nos ocupa del
trabajo con tareas como observaremos, a continuación, en el sucinto repaso del papel del profesor en los
métodos estructurales y nocio-funcionales, en contraste con el que debe desempeñar en el enfoque por tareas.
2. MÉTODOS Y COMPETENCIA DE PROFESORES
En la metodología estructural, tanto los modelos de lengua que se ofrecen como la práctica que se
propone se apoyan en las estructuras gramaticales y léxicas previstas y no en el uso contextualizado que se pueda
hacer de ellas, de forma que los ejercicios se pueden resolver incluso sin captar el significado o el sentido de lo
expresado. Como proceso de aprendizaje se prioriza la mecanización de esas estructuras, con la intención de
71
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
automatizarlas y poder repetirlas, posiblemente solo en una situación de examen, ya que en una situación de
comunicación real resultarían normalmente inadecuadas. En esta metodología, el manual, puede suplir la
competencia docente del profesor; los ejercicios son casi siempre de respuesta cerrada y el uso del lenguaje
auténtico no se contempla, por lo que tampoco es imprescindible un grado alto de competencia comunicativa.
En el desarrollo nocio-funcional del enfoque comunicativo, los materiales giran en torno a los
contenidos funcionales y deben proporcionar textos auténticos o verosímiles y una secuencia didáctica que
facilite el cumplir las funciones programadas; se aborda un proceso de aprendizaje cognitivo, en el que el
aprendiz va descubriendo e interiorizando el uso de la lengua y desarrollando las estrategias que posibilitan un
aprendizaje eficaz. Dado que en este enfoque se pretende atender a las necesidades comunicativas de grupos
diversos, los manuales, en principio, tienen en cuenta esta diversidad para facilitar la tarea del profesor y este
puede atenerse a la secuencia didáctica prevista por los autores. Es requisito, sin embargo, un alto grado de
competencia comunicativa lingüística, ya que se trabaja con lengua de uso, la lengua auténtica que posibilita la
adecuación de las producciones en las diferentes situaciones de comunicación.
En el trabajo con tareas, además, el manual se hace, se actualiza en la misma clase para posibilitar la
realización en la lengua meta de la tarea elegida, tarea de la vida real que exige, por tanto, llevarla a cabo con
lengua de uso. Se prevé un aprendizaje en la acción, en la interacción -aprender haciendo- en un proceso
constructivo que arranca de la motivación y del bagaje previo. Por todo ello, el profesor debe poseer, además de
un alto grado de competencia comunicativa lingüística, una alta competencia didáctica que le capacite para crear
o adaptar los materiales a los intereses y necesidades reales de los alumnos, a sus motivaciones y a su bagaje,
proponiendo secuencias didácticas que acompañen todo el proceso y posibiliten realizara la tarea en la nueva
lengua.
3. TAREAS
Sintetizamos en unos pocos puntos la filosofía del enfoque por tareas1:
 Se trata de aprender la nueva lengua haciendo.
 ¿Qué? Acciones de la vida cotidiana, de interés para los alumnos, que se realizan en la clase o
desde la clase.
 Acciones que llevan, en el proceso, a aprender todo lo necesario para poder realizarlas en la
nueva lengua. Proceso que debe facilitar el manual y el profesor.
 La tarea se convierte en el eje de la programación de la unidad didáctica.
Si contrastamos el desarrollo del enfoque comunicativo en los métodos nocio-funcionales y en el
trabajo con tareas observamos cómo este último gana en autenticidad, al intentar responder a las motivaciones de
cada grupo concreto y al posibilitar que esa motivación active el proceso de aprendizaje:
 Desarrollo nocio-funcional:
1
Para una presentación del enfoque por tareas nos remitimos a la abundante bibliografía sobre el tema, de la que recogemos
unas referencias básicas en el apartado de «Bibliografía».
72
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
– De las previsibles situaciones de comunicación para determinados grupos de población (buscar
un permiso de trabajo, realizar una entrevista, socializar en una reunión, presentar un informe,
intercambiar correspondencia, etc.) se han extraído, previamente (Ver Nivel Umbral), las
posibles funciones que se van a necesitar (saludar y despedirse en diferentes registros, ofrecer
información detallada, expresar grados de certeza, evidencia, duda e incredulidad. pedir
confirmación o confirmar o desmentir una información …).
– Los materiales organizan las unidades didácticas en torno a esas funciones: los objetivos y
contenidos giran en torno a ellas y a las nociones o exponentes apropiados.
– Las muestras de lengua de uso son modelos para cumplir esas funciones: diálogos
contextualizados en situaciones de comunicación con lenguaje auténtico o verosímil
– La práctica de clase promueve actividades de simulación, con laguna de información que
preparan para el uso futuro de lo trabajado
 Desarrollo por tareas / proyectos
– Es en la misma clase donde se lleva a cabo el análisis de necesidades y se decide llevar a cabo
actividades sociales motivadoras (tareas). Para realizarlas, se delimitan las funciones y los
recursos necesarios y ellos organizan la unidad didáctica.
– Los objetivos y contenidos vienen solicitados por esa motivación, por la tarea.
– Las muestras de lengua, textos, son los que ayudan a realizar esa tarea.
– La práctica de clase tiene un para qué de verdad, que se realiza en cooperación, no hace falta
simular laguna de información, esta es real.
– A partir de los materiales auténticos, se negocia el significado interactuando con los compañeros,
se favorece la selección de los recursos necesarios y el descubrimiento progresivo de los usos de la
lengua en el contexto de la tarea prevista. De esa manera se atiende a los procesos y no solo a la
forma.
4. ELABORAR MANUALES POR TAREAS
De acuerdo con ello ¿cómo plantear el trabajo con tareas desde los materiales, ya que lo ideal es que sea
la misma clase la que elija y negocie la tarea? ¿Cómo adaptarla al nivel concreto? ¿Cómo dar respuesta a los
currículos y programas? ¿Cómo programar la progresión?
Asumidos lo principios del enfoque por tareas es preciso triangular:
1. Posibles tareas que responden a los intereses de los alumnos
2. Objetivos y contenidos pertinentes para realizar esas tareas en el nivel concreto
3. Respuesta a los currículos y programas
Con esa base programática, se buscan y seleccionan los textos base y se crea la secuencia que facilite el
proceso. El camino más auténtico sería el de estudiar, primero, el perfil del grupo meta, prever tareas y deducir
de ahí los objetivos y contenidos de acuerdo con el nivel; pero también es posible, y es más frecuente y asequible
73
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
pero menos auténtico, partir de los objetivos y contenidos del programa y buscar las tareas adecuadas de acuerdo
con el destinatario.
5. ¿QUÉ TAREAS?
5.1 Adaptación al público meta
Las tareas se eligen según las necesidades que tienen los alumnos fuera del aula, ya sea en los ámbitos
personal y público, ya sea en relación con necesidades más específicas de carácter profesional o educativo2. Al
plantearse un manual de enfoque por tareas es requisito imprescindible, más incluso que para cualquier otro
método, conocer el tipo de destinatario que lo va a utilizar, no solo para adecuar textos y actividades, sino
también para elegir las tareas que organizarán las unidades didácticas. Si estas coinciden con las que un
determinado tipo de alumnos puede preferir y elegir, no cabe duda de que el manual será una valiosa ayuda. Para
proponer las tareas más cercanas a cada realidad, nos adentramos en las vivencias, necesidades, actividades,
intereses, gustos, formas de relacionarse, fortalezas…, del tipo de alumnado al que va dirigido el manual -niños,
adolescentes, jóvenes, adultos-, así como a la situación de aprendizaje previsible: con fines generales o
específicos, en enseñanza reglada o no, en el país meta o en el propio, de forma intensiva o extensiva, etc. Por
ejemplo, para niños y adolescentes pensamos en ámbitos como: amistades, redes sociales, deportes, juegos,
contextos próximos, relaciones en clase, intercambios, concursos, canciones, visitas, viajes, intercambios, fiestas,
animales, personalidad, sentimientos… Para jóvenes, además, en aspectos relativos al estudio, trabajo, viajes,
ocio, cultura, Internet, relaciones, temas específicos,… y para los adultos en todo lo relacionado con el trabajo,
las relaciones, los viajes o la posible inmersión en la sociedad con todo lo que ello conlleva.
5.2 Tareas auténticas y realizables
Las tareas además de interés para los alumnos, deben ser reales o verosímiles y se podría decir que con un
poco de imaginación para no repetir siempre lo mismo y para que tengan un tiempo de vigencia en un mundo que
cambia tan velozmente. Es importante reflexionar siempre sobre el grado de autenticidad o verosimilitud de las
propuestas que hacemos, por ejemplo, «escribir una postal a un amigo» -en la lengua que se aprende- ¿cuándo se
hace?, ¿todavía se escriben postales?, ¿no sería mejor un correo electrónico o…?, ¿a qué amigo escriben los alumnos
en español? A pesar de todo, se puede encontrar una salida verosímil a tareas como estas, sugiriendo que se
acerquen a la clase y a los alumnos -en este caso es viable el escribirse unos a otros en la clase, escribir a otro
grupo de estudiantes de español, del propio centro o de otro centro-.
En la actualidad, la realidad virtual que proporciona Internet y la Web.2 facilita la realización de tareas
auténticas en la lengua que se aprende y es además un elemento motivador para los alumnos, que en su mayoría
lo manejan con gran destreza. Otra serie de tareas siempre posibles son las lúdicas (todo tipo de
representaciones, juegos, concursos, etc.) ya que el juego es un componente auténtico de nuestra vida en todas
las edades.
Otra consideración, en el momento de elegir las tareas es que sean realizables en un tiempo determinado.
Hacer un viaje -a un sitio donde se hable español-, por ejemplo, es ciertamente motivador y si se puede llevar a cabo
de verdad, se convierte en un proyecto que puede generar un conjunto de tareas muy rentables; pero no siempre es
2
Ver MCER, especialmente en el cp. 7
74
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
realizable, o no es realizable por todo el grupo, por lo que es conveniente o plantear una tarea previa –el manual de
viaje, la presentación del sitio elegido, etc.- o sugerir que se pueden suplir con viajes virtuales.
5.3 Propuestas de negociación de la tarea
Desde un mismo ámbito o situación se pueden prever diferentes tareas con objetivos similares, y así dar
la posibilidad de elegir en cada clase la tarea concreta. Por ejemplo: en torno al centenario de Miguel Hernández
y con el objetivo de acercarse a la figura del poeta, de leer poemas, elegirlos, comentarlos y recrearlos, las tareas
finales pueden ser: elegir y hacer murales de algunos poemas, un blog / antología de los poemas elegidos por
cada grupo, un recital de poemas, un recital de poemas musicados, una visita (virtual/ real) a Orihuela, etc.
5.4 Sugerencias de adecuación a cada realidad.
Con objetivos y contenidos similares a los de la tarea que desarrolla el manual, se pueden ofrecer
sugerencias, recursos y textos para adaptar la secuencia didáctica a tareas paralelas (preparar un postre / una
bebida, /…, visitar un museo / una ciudad, /…, jugar a… /…) suscitando así el que sea la propia clase la que elija
su tarea, al mismo tiempo que se facilita la tarea al profesor.
6. NIVEL DE DIFICULTAD Y PROGRESIÓN
La dificultad de las diferentes tareas tiene que ver con los factores cognitivos, afectivos y lingüísticos
que entran en juego; es necesario valorar no solo la gradación de los recursos lingüísticos con los que se puede
llevar a cabo la tarea3 , sino también hay que tener en cuenta los aspectos cognitivos, como la familiaridad con el
tema y con la forma de trabajo, las destrezas que intervienen y la capacidad para procesar los diferentes pasos,
así como los factores afectivos: la autoestima, la motivación, el estado físico o emocional y la actitud de apertura
a lo diferente; una tarea lingüísticamente mas complicada puede resultar asequible si se han controlado bien los
aspectos cognitivos y afectivos y estos facilitan el trabajo. La preparación pedagógica de las tareas conlleva la
adecuación al grupo concreto de las condiciones y restricciones de realización, dosificando el apoyo que se
proporciona, la complejidad lingüística, el registro, el número de participantes, el nivel de la respuesta, etc.
Como norma general, creemos que en los niveles iniciales, es aconsejable empezar con tareas puntuales,
cortas, realizables en un día o dos, que conlleven objetivos y contenidos limitados y un proceso de trabajo muy
acompañado. En los niveles intermedios y avanzados, es posible plantear tareas más complejas, donde se
retomen y se afiancen contenidos y se trabaje con los nuevos4.
La progresión en el enfoque comunicativo, y también en el trabajo mediante tareas, obedece al criterio de la
rentabilidad de las funciones y recursos en juego; en nuestro caso, esa gradación se entrama con la de las funciones y
3
Una misma tarea como felicitar a los compañeros en el día del cumpleaños, o para el año nuevo, o con ocasión del
nacimiento de un hijo, etc. ... puede realizarse en niveles diferentes, adecuando el nivel de dificultad, por ejemplo apoyándose
menos o más en los modelos y utilizando, apenas frases tópicas (Muchas felicidades, feliz año nuevo ..) o listas de sintagmas
que acompañan al verbo Te deseo (mucha suerte, un año estupendo …), o estructuras más complejas como un qué +
subjuntivo (que viajes al Caribe …)
4
Ver una gradación de tareas en Fernández (2009) y en los currículos de las EEOOII de la Comunidad de Madrid (2007,
2008)
75
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
recursos que se derivan de las tareas más significativas para el grupo meta, con lo que se atiende progresivamente a
las más necesarias y rentables para ese grupo. Como señalábamos más arriba se triangulan las tareas que respondan a
los intereses del grupo tipo, con los objetivos y recursos que requieren en el nivel concreto y con los programas
correspondientes. La conceptualización en la clase aprovechará también esa rentabilidad y la reflexión será la que se
deduzca de ese uso, saliendo al encuentro de las hipótesis que el aprendiz haya podido formar, de manera más o
menos inducida por las actividades propuestas para tal fin.
7. TAREAS Y CURRÍCULOS
Por fortuna, los currículos actuales se orientan al desarrollo de la competencia comunicativa y sus
objetivos se concretan en actividades comunicativas como: comprender mensajes orales, en contextos diversos,
establecer relaciones interpersonales, sostener una conversación , expresarse sobre argumentos de carácter general,
de modo eficaz y apropiado, comprender y producir textos escritos para usos diversos… Evidentemente, esos
objetivos se pueden cumplir con un enfoque por tareas, mejor que por otros medios, ya que responden exactamente a
las actividades que se requieren para la consecución de las tareas, para los que estas añaden mayor motivación y
situaciones más auténticas. Los listados de funciones y de recursos lingüísticos que se detallan en los currículos y en
las programaciones subsecuentes son los que se necesitan para cumplir esas actividades, pero no son la progresión,
sino que se trabajan de forma contextualizada cuando se van a utilizar, de acuerdo con la exigencia de la tarea. Esos
listados pueden funcionar como referentes de control (de las tareas al programa) para señalar en ellos lo que se
hace y lo que falta, o cómo decíamos más arriba, también se puede caminar en dirección contraria, del programa
a las tareas, e idear aquellas tareas en las que se cumplan las funciones y se trabajen los contenidos previstos en
el programa.
8. PROCESO
El enfoque de acción en su concreción en el trabajo por tareas se caracteriza por aprender la lengua
haciendo, con la atención en los procesos. Seleccionadas las tareas y delimitados los objetivos y contenidos
apropiados, la validez y coherencia de los manuales se dirime en la creación de la secuencia de actividades que
favorezcan los procesos de aprendizaje y de comunicación en la nueva lengua. El aprendizaje con tareas se está
llevando a cabo con éxito en diferentes áreas de estudio (matemáticas, ciencias sociales, literatura, etc.) con la
misma filosofía del aprender haciendo tareas significativas; en esos casos la lengua es la materna y los objetivos
de aprendizaje están relacionados con el área de estudio correspondiente. En la clase de lengua extranjera, el
objetivo es el aprendizaje de la lengua, que, en este caso se lleva a cabo haciendo tareas en la lengua que se aprende;
para conseguir este objetivo y, dado que no se maneja todavía la lengua extranjera o no se maneja en el grado
previsto, es ineludible diseñar las actividades que favorezcan los procesos de apropiación de los nuevos recursos
lingüísticos y de su uso en actividades contextualizadas de interacción, comprensión y expresión. Al crear o al
adaptar materiales publicados se debe acompañar ese proceso y valorar si lo que tienen que hacer los alumnos,
además de ser apropiado para el nivel, les lleva o no a realizar la tarea en la lengua que se aprende, en nuestro caso,
español.
76
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
Resumimos cómo puede seguirse el hilo de ese proceso:

Como primer paso es crucial cuidar la motivación estimulando la necesidad de realizar lo que se
pretende, con la nueva lengua.

Para que el aprendizaje sea significativo es necesario construir sobre lo que se posee, por eso es
importante actualizar y enriquecer los conocimientos y experiencias con relación al tema; si la
tarea responde al interés de los alumnos es porque conocen ya bastante sobre ese punto y es
importante trabajar sobre esa base.

A partir de ahí, se crea la necesidad de realizar lo que se pretende utilizando la nueva lengua y se
realiza un intento. En ese intento se empiezan a formar hipótesis y se deduce qué es lo que hace
falta aprender para llevar a cabo la tarea. Así, los alumnos toman conciencia de lo que se va a
aprender, lo que favorecerá todo el proceso y su evaluación.

Se empieza a trabajar sobre modelos cercanos, auténticos o verosímiles, lo que permite ir
desarrollando la comprensión del mensaje.

Sobre esos mismos textos, se dirige después, la atención a la forma para observar los puntos
lingüísticos que se van a empezar a necesitar (exponentes funcionales y estructuras gramaticales
previstas).

Se realizan ensayos controlados, próximos todavía a los modelos, desarrollando las estrategias
de interacción y expresión comunicativas.

Dedicamos el tiempo necesario a la forma en un proceso de formación de hipótesis, observación,
descubrimiento, práctica, conceptualización, ensayo y corrección; todo ello sobre estructuras
adecuadas a la tarea y con actividades de comprensión, interacción, repetición, juegos y
estrategias personales de interiorización y de recuperación. En la atención a la forma entra
también el tratamiento de los errores.

A partir de ahí, seguramente los alumnos ya están capacitados para realizar ensayos de la tarea
de forma más libre y personal, ensayos susceptibles de mejora antes de que se convierta en tarea
final.

Evaluación: tanto en el primer momento de diagnóstico sobre lo que se sabe y lo que se necesita
aprender, como durante todo el trabajo, la evaluación está presente continuamente; al final,
también se hace una evaluación de la consecución de la tarea, de lo que se ha aprendido a hacer,
de lo que se es capaz de expresar y comprender, de las palabras, formas, frases nuevas, de los
aspectos socioculturales, así como de cómo se ha aprendido -componente estratégico-, del mayor o
menor uso de la lengua meta y de los aspectos que se pueden mejorar en el proceso y en los
resultados
9. TRABAJAR CON MATERIALES EXISTENTES
Hasta ahora nuestra perspectiva ha estado orientada a la creación de materiales de enfoque por tareas.
Antes de terminar nuestra breve presentación, nos detenemos un momento en la perspectiva del uso de los
materiales ya existentes.
77
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
La elección del manual o libro de texto requiere un análisis previo para valorar el que mejor se adapta a
nuestros alumnos y el que mejor favorece el proceso de aprendizaje. Tanto si se trabaja con un manual que declare
orientarse al trabajo con tareas, como si se hace con un método nocio-funcional, el manual, como decíamos al
principio, es una herramienta, no la herramienta, y en todos los casos es necesario analizarlo detenidamente para
adaptarlo a nuestra clase, lo que requiere una alta competencia didáctica por parte del profesor. Cuanto mejor sea esta
herramienta, más ayuda proporciona a profesores y alumnos
En el caso de trabajar con un método funcional, no es difícil prever para qué posibles tareas preparan las
unidades. En el origen de estos métodos está el análisis de necesidades del público meta (buscar un permiso de
trabajo, realizar una entrevista, socializar en una reunión, presentar un informe, intercambiar correspondencia,
etc.) de donde se extrajeron las funciones, que organizan las programaciones (pedir y dar información,
presentarse, expresar una opinión, etc.); se podría decir que en los métodos nocio-funcionales, al llegar a la clase,
se había olvidado la necesidad comunicativa y todo se subordinaba a las funciones ya programadas de antemano,
mientras que en el enfoque por tareas, esta no se olvida y es la que origina en la misma clase la programación
consecuente. Una unidad de un método nocio-funcional que tenga como objetivos, por ejemplo: hablar del
estado de salud, expresar preocupación, dar ánimos, aconsejar…, prepara para tareas como: decálogo para
protegerse de la gripe, consejos para dejar de fumar, etc., y estas se pueden programar para el momento más
oportuno del curso.
En los manuales que trabajen con tareas se tendrá que ver si estas son las que interesan a nuestros alumnos,
o cómo se les puede dar un pequeño giro o cómo aprovechar el trabajo que se nos ofrece para una tarea similar pero
más cercana a la realidad de nuestra clase.
Además, en todos los casos, los materiales y concretamente la variedad de manuales donde podemos elegir
de acuerdo con el enfoque que trabajamos, son una fuente de textos, actividades, explicaciones, audiciones, imágenes
que pueden facilitarnos el trabajo.
10. CONCLUSIONES
Terminamos esta presentación concluyendo que sí se pueden crear manuales de enfoque por tareas, siempre
que estos se acerquen, de verdad, a las necesidades, intereses, aficiones del tipo de alumnado al que van dirigidos y
atiendan decididamente los procesos de comunicación y aprendizaje que posibiliten realizar la tarea prevista en la
nueva lengua. Por añadidura, responderán mejor a la filosofía de este enfoque, si tanto en el texto del alumno como
en las orientaciones para el profesor, ofrecen sugerencias de adaptación de la tarea desarrollada a otras posibles que
pueden preferir los alumnos, facilitando así la negociación que hace de la tarea elegida una fuente de motivación.
Una vez que el profesorado esté entrenado en esta forma viva de trabajar no solo tendrá capacidad para adaptar
materiales a su realidad, sino que habrá interiorizado esta forma de hacer y convertirá todas las actividades de su aula
en tareas auténticas.
78
Mesa redonda
II Encuentros (ELE) Comillas
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II Encuentros (ELE) Comillas
LOS TEXTOS EN LOS MATERIALES DIDÁCTICOS: ELECCIÓN, FINALIDAD,
PROCEDIMIENTOS
Ernesto Martín Peris
Universitat Pompeu Fabra
RESUMEN: Un enfoque metodológico en los materiales de ELE deriva del enfoque más amplio sobre el
aprendizaje de una lengua extranjera; actualmente está generalmente aceptado que una lengua se aprende
usándola, lo que convierte al aprendiz en usuario de esa lengua. El concepto de uso de la lengua es inseparable
del concepto de lengua en textos. Así pues, un enfoque metodológico sobre los materiales afectará
primordialmente a los criterios para la selección de textos que manejar en el aula y a los criterios para las
actividades que se realizarán con esos textos. Los criterios esenciales, a nuestro juicio, son el mantenimiento de
las propiedades del texto y la creación de oportunidades de uso acordes a la naturaleza particular de cada texto.
El tema de los enfoques metodológicos en los materiales de ELE solo puede abordarse desde uno de
esos enfoques metodológicos, precisamente; no creo posible hacerlo desde una postura neutra o aséptica. De
modo que lo primero que debería hacer es declarar cuál es mi enfoque sobre este tema. Antes, sin embargo, creo
necesarias unas aclaraciones previas.
Los materiales pueden contemplarse desde el punto de vista de su producción o desde el punto de vista
de su uso. En lo referente a su producción, el enfoque metodológico será aquel que sigan sus autores, y se hace
manifiesto en la materialidad (discúlpesenos la cacofonía) de los materiales, artefactos inertes cuando se
contemplan desde esta perspectiva, por más que potencialmente vivos en diversos grados, a tenor de sus
características intrínsecas. En lo referente a su uso, la determinación del enfoque se vuelve mucho más
complicada, pues es bien sabido que los usuarios (tanto profesores como alumnos) pueden manejarlos de muy
diversas formas, incluso diametralmente opuestas al enfoque con que fueron concebidos y elaborados. Para
ilustrar lo que quiero decir, pongamos el caso de la enseñanza comunicativa: si comunicación es lo que sucede
en el aula, quién dudará de que aquella puede lograrse a partir de cualquier documento, del mismo modo que
puede suceder a la inversa, si unos materiales concebidos para la comunicación se ven desvirtuados y
convertidos en algo muy diferente. Lo mismo podría suceder en el caso de alguien que se propusiera impartir en
sus aulas una enseñanza no sexista: haciendo de la necesidad virtud podría llevar a cabo su propósito a partir de
unos materiales abiertamente sexistas; y, a la inversa, unos materiales pensados para una enseñanza no sexista
podrían ser desnaturalizados por el uso que de ellos se hiciera.
No obstante todo lo anterior, trataré el tema como si esa dicotomía entre producción y uso no se diera.
De hecho, prácticamente todos los autores de materiales son o han sido profesores, y todos los profesores
elaboran materiales en algún momento del curso, muchos de ellos prácticamente de forma continua durante todo
el curso. Formamos, pues, todos nosotros una comunidad de prácticas, en la que compartimos unos valores, unos
propósitos, unos criterios de calidad y, en gran medida, unos enfoques, que se difunden entre la comunidad
mediante actividades como la que hoy nos reúne y otras similares.
80
II Encuentros (ELE) Comillas
La segunda de las aclaraciones previas que quería hacer atañe al concepto de materiales, y a las diversas
formas que estos pueden adoptar. Para la definición del concepto asumo la acepción nº 8 de la voz material en el
DRAE, que la define como ‘Documentación que sirve de base para un trabajo intelectual’; en efecto, todo
material es una documentación en tanto en cuanto contiene y transmite una determinada información1; y, por otra
parte, el trabajo que realizamos en el aula de ELE difícilmente podría ser calificado como algo distinto de un
trabajo intelectual, especialmente desde que la psicología cognitiva y socioconstructivista empezó a ejercer una
influencia decisiva en las metodologías de enseñanza de lenguas.
Las variedades de materiales de ELE son muchas: materiales básicos, complementarios, generales,
especializados, libros de texto, libros de destrezas, para la preparación de exámenes, gramáticas, diccionarios,
glosarios...). Asumiré que el material por antonomasia es el manual (pues él puede incluir entre sus páginas
muestras de todas las variedades anteriores). Y categorizaré los materiales de ELE, en esencia, como textos.
El concepto de texto, tal como lo define la lingüística textual2, me parece fundamental para una
enseñanza que quiere basarse en el uso efectivo de la lengua3: si en el mundo externo al aula no se da uso alguno
al margen de un texto, ¿cómo podríamos hablar de uso en el aula que no sea mediante textos? Huelga decir que
en esta aproximación al uso de la lengua, el texto se da tanto en la lengua oral como en la lengua escrita4. Así
pues, los materiales son antes que nada textos. Y, asumido esto, será preciso atender a los atributos de los textos;
unos materiales para el uso de la lengua en el aula (= aprendizaje) han de ser textos con todos sus atributos, no
textos mutilados o textos tuneados (lo cual no quiere decir que no puedan ser textos adaptados al aula —si en esa
adaptación no se pierden atributos—, o incluso creados ad hoc para ella —si en su creación se les dota de todos
sus atributos). Además, habrá que tener presente que los textos se afilian a géneros de discurso, que resultan
decisivos en lo relativo a la estructura del texto y a las formas de su uso en sociedad; los materiales, por tanto,
deberán contener textos de géneros reconocibles y accesibles (en su uso en el aula) a las capacidades de los
alumnos.
Como ha establecido la lingüística textual, los géneros se agrupan y jerarquizan en familias y en
subgéneros. Por su parte, todos los textos integrados en unos materiales didácticos pueden considerarse como
miembros de una gran familia de géneros, o una especie de supergénero, que es el pedagógico; es decir, a sus
formas primigenias de uso se superpone otra, derivada de su finalidad última: promover el aprendizaje. En
1
Esta documentación no tiene por qué ser de carácter exclusivamente lingüístico: puede ser también icónica o gráfica, en
tanto en cuanto transmite un determinado mensaje que suscitará en los alumnos una determinada reacción, para la cual se
emplearán, entonces sí, medios lingüísticos. Pero hoy vamos a dejar de lado ese aspecto y a centrarnos en los documentos
lingüísticos.
2
E. Bernárdez lo define como la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana y de
carácter social, caracterizada por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia; destaca que en esa coherencia
interviene dos conjuntos de reglas: las de nivel textual y las del sistema de la lengua.
3
Téngase presente que el Marco común europeo de referencia y el Plan curricular del Instituto Cervantes conciben al
alumno como «usuario de la lengua».
4
Otro aspecto sumamente interesante de la relación entre materiales y textos es la consideración del manual como un texto
impreso más de los que se usan en nuestra sociedad contemporánea (pero este aspecto va a quedar hoy solamente apuntado
con esta referencia).
81
II Encuentros (ELE) Comillas
consecuencia, y a diferencia de lo que sucede con esos textos y esos géneros cuando se usan fuera del aula, en el
aula van acompañados de unas propuestas de trabajo. Y esas propuestas de trabajo están en estrecha relación de
dependencia con un determinado enfoque metodológico.
Estamos, así, ante el segundo de los miembros del enunciado del título: los enfoques metodológicos. Un
enfoque metodológico consiste básicamente en un conjunto de criterios para (a) la selección de textos que se
integre en unos materiales y (b) las propuestas de trabajo a partir de esos textos.
En relación con la selección de textos, lo primero que hay que considerar es el lugar que el texto elegido
vaya a desempeñar en la secuencia didáctica (la unidad, lección o como se prefiera denominarla). Este es un
tema que admite diversos planteamientos, el más actual de las cuales es el que representa el enfoque mediante
tareas; por el tiempo de que disponemos dejaré este tema sin tratar y me centraré en un aspecto que considero
común a esos diversos planteamientos a los que he aludido, y que no es otro que la consideración de los atributos
del texto, a los que me he referido unas líneas más arriba; me parece de particular importancia tener presentes los
siguientes:
-
El género de discurso. El hecho de que el texto sea reconocible por el alumno como perteneciente a un
determinado género, le permitirá manejarse con él de manera más eficaz: porque podrá situarse mejor
en su lugar de emisor o receptor, porque podrá aproximarse a él de manera más acorde a sus intenciones
y objetivos, etc.5 En segundo lugar, al reconocer el género podrá reconocer más fácilmente sus
estructuras textuales, y buscar en ellas la información que necesite (o ponerla adecuadamente, si él es el
emisor).
-
El tipo de texto. Los diferentes tipos de texto (narración, descripción, argumentación, explicación,
diálogo...) llevan asociados unos determinados recursos lingüísticos con preferencia sobre otros (por
ejemplo, la voz pasiva, o la estructura de frase nominal). El alumno de ELE también necesitará aprender
unos con preferencia sobre otros (en la producción, en la recepción o en ambas).
-
El modo de comunicación: oral, escrito. Al igual que el tipo de texto, el modo de comunicación influirá
en los recursos lingüísticos del texto, más allá de los gráficos y fónicos. En la comunicación oral será
importante no solo una buena pronunciación, sino una buena entonación. Y esta, la entonación, afectará
no solo a la expresividad de la comunicación, sino también a las opciones sintácticas, que serán
diferentes en la comunicación escrita.
-
La contextualización: lugar y tiempo en que el texto es producido, autor y destinatarios... Hay textos
que tienen fecha de caducidad: no se lee del mismo modo el periódico de ayer o del domingo pasado
que el de hoy, y menos aún el periódico que vamos a leer en una hemeroteca.
-
El estilo: cada autor confiere a sus textos un determinado estilo, que responde a sus intenciones
comunicativas y expresivas. Así, el texto nos habla no solo del mundo externo al que se refiere su autor,
sino del mismo autor que lo emite. El alumno extranjero necesita poder entender esos dos niveles de
expresión del texto.
5
No es lo mismo, por ejemplo, leer un cuento que una citación judicial, o una novela que un catálogo; o no se desarrolla del
mismo modo una conversación entre amigos que una entrevista de trabajo o un interrogatorio ante el juez. Como tampoco
este texto escrito que el lector está leyendo ahora es exactamente el mismo que la intervención oral de su autor que
probablemente oyó en el Encuentro de Comillas y de la que es copia escrita, aunque la intervención oral y el texto escrito
tengan el mismo contenido, el mismo autor y, aproximadamente, el mismo contexto de uso.
82
II Encuentros (ELE) Comillas
Los textos, como unidad de comunicación, pueden ser generados en el aula y pueden ser transportados a
ella desde fuera. En ambos casos es importante mantener todos los atributos del texto, si se desea que este
contribuya de manera eficaz al aprendizaje de la lengua. Cuando un texto es generado en el aula, especialmente
si sus autores son los alumnos y no el profesor, sus atributos dependerán de la competencia comunicativa que en
ese momento hayan alcanzado sus autores, y desde ella podrán ser gradualmente perfeccionados. Cuando son
trasladados al aula (por el profesor, que los toma directamente de la fuente de la que han surgido, o por los
autores que los han incluido en un manual), de forma automática experimentan una transmutación (parecida a la
que experimentan cuando pasan del mundo real al mundo de la ficción, por ejemplo cuando una carta amorosa
aparece en una novela, o bien en un reportaje de prensa): sus destinatarios y su función primordial han variado;
sin embargo, sus nuevos destinatarios los siguen leyendo sin perder de vista todos los otros atributos de esos
textos. Si en el viaje del mundo al aula se pierden o se desfiguran algunos de esos atributos, el texto se resiente, y
del mismo modo puede resentirse su nueva función (la de servir al aprendizaje), pues presentan ante los ojos de
los alumnos una imagen deformada del objeto al que estos están intentando acostumbrarse. Volvamos al ejemplo
de la conversación entre amigos: ¿cuántas veces no habremos visto en los manuales conversaciones entre nativos
que se asemejan más a un interrogatorio que a lo que habitualmente hacemos cuando conversamos?
Pasemos ahora a los enfoques metodológicos. Para exponer mi enfoque, me serviré de uno de esos
textos que pueden hacer su viaje al aula desde el mundo externo y que he elegido para esta ocasión. Está en el
anexo, y corresponde a una columna de prensa, concretamente una de las que diariamente aparecen en la última
página del periódico El País; con lo que acabamos de decir hemos declarado el género al que pertenece y el
contexto de uso en el que surge. En la reproducción del anexo figura también la fecha de publicación.
He señalado más arriba que un enfoque consiste básicamente en unos criterios para la selección del
texto y unas propuestas de trabajo; es evidente que ambos aspectos están estrechamente relacionados, pero aquí
vamos a concentrarnos en el segundo de ellos. De hecho, ese texto ha sido seleccionado para ser presentado hoy
aquí —en una mesa redonda sobre el tema— y no en una clase ordinaria de ELE (lo cual prefigura ya diferentes
formas de aproximación al texto y de lectura del mismo); y he obrado así porque quería resaltar determinados
aspectos del enfoque. Digamos, sin más, que cada profesor y cada autor que elige un texto tiene ya en mente una
determinada explotación del mismo. Así pues, ante un texto como este cabe imaginar distintos enfoques, que
ejemplificaré a continuación, a riesgo de caer en algunos tonos paródicos:
a. Enfoque Huy, qué bien: practicaremos los números. Un profesor que adoptara este enfoque se
pondría de inmediato a pensar en posibles actividades para practicar las unidades, las decenas
y las centenas con el pin del móvil, las tallas de la ropa y las cuentas del supermercado. Desde
mi punto de vista, correría el grave riesgo de no usar el texto en su función primigenia,
haciendo caso omiso de su condición de texto, y por el contrario lo convertiría en una mera
excusa para las prácticas que he mencionado, prácticas que podrían realizarse perfectamente
sin necesidad de recurrir a un texto como ese, ni a ningún otro texto.
b. Enfoque Bonito final de fiesta. En este enfoque, el profesor piensa algo así como «Cuando
acabemos con la lección 12, este texto nos vendrá muy bien para repasar el vocabulario de las
cantidades y de las medidas». Nuevamente se plantea el texto como algo subsidiario de un
objetivo predeterminado, para el que puede aportar una cierta excusa; el riesgo de dejar el texto
intacto (es decir, de no tocarlo, de no entrar en él) sigue siendo un riesgo cierto; nada dañino,
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II Encuentros (ELE) Comillas
pero probablemente algo empobrecedor, en comparación con las posibilidades que abriría un
texto en el que se haga entrar a los alumnos.
c. Enfoque De perlas para la gramática. Este profesor ha observado que el texto carece casi en
absoluto de sintaxis (o, al menos de una sintaxis compleja), y aprovecharía esa circunstancia
para practicar la gramática haciendo que los alumnos crearan un nuevo texto en el que aquella
tuviera una presencia normal. Un enfoque muy emparentado con los dos anteriores;
probablemente un poco más rico, pero de la misma familia.
Y, así sucesivamente, podríamos encontrar enfoques metodológicos diversos para el trabajo con este
texto. Todos esos variados enfoques podrían reducirse, a mi juicio, a tres tipos básicos: la ortodoxia del método,
el sano eclecticismo y las creencias e ideaciones de los usuarios (autores, profesores y alumnos).
1. En el tipo que denomino la ortodoxia del método los materiales se conciben como la
plasmación de un método particular, para cuya correcta ejecución aquellos se elaboran con
fuertes restricciones a la libertad de intervención del profesor; suelen incluir una guía de uso
que explica cómo debe desarrollarse la clase. Dicho en términos maliciosos, se fían más del
método que del profesor. Es un enfoque hoy superado, como superada está la confianza en un
método universalmente válido. Hoy se confía más en un profesor capaz de improvisar cuando
el desarrollo de la clase lo pide y de aprovechar las ocasiones de aprendizaje que surgen en
ella, que en la aplicación escrupulosa de los principios de un método determinado.
2. El enfoque del sano eclecticismo ha gozado de gran aceptación, probablemente por reacción al
de la ortodoxia del método. Tras la experiencia de seguir las instrucciones de un método y
comprobar sus contradicciones, muchos profesores suelen optar sabiamente por tomar lo que
consideran más acertado de los diversos métodos que se les proponen. Este eclecticismo es tan
sano como se reclama en la medida en que se limita a las técnicas, pero no lo es tanto cuando
se extiende a los principios («qué es una lengua, qué es usarla, qué es aprenderla»).
3. Estos principios nos llevan al tercer enfoque, el de las creencias e ideaciones de los profesores.
Los profesores nos caracterizamos no por ser seguidores de un método, sino por ejercer nuestra
función mediante unas actividades y unos comportamientos que están profundamente
arraigados en nuestra concepción del mundo y, en particular, de la lengua y su enseñanza. Es
una concepción que hemos desarrollado a lo largo de nuestra vida, nuestra experiencia y
nuestra formación, y que se encuentra en permanente estado de provisionalidad, pues las
nuevas experiencias y los nuevos conocimientos pueden ir modificándola. Para referirse a esta
realidad algunos autores hablan de las creencias de los profesores y alumnos, otros prefieren el
término ideaciones, que incluye una dimensión más reflexiva y crítica; en todo caso, son
teorías personales, que no se asimilan a las teorías científicas en boga en cada momento. En la
base del enfoque personal de cada profesor se hallan esas teorías o ideaciones, susceptibles,
como decimos, de una permanente revisión y actualización. La práctica reflexiva, el contacto
con las publicaciones de expertos, la investigación sobre la propia acción, el debate abierto y
crítico con otros colegas son —todos ellos— elementos que contribuirán poderosamente a una
enriquecedora evolución del enfoque de cada profesor. Y la práctica docente de cada uno dará
84
II Encuentros (ELE) Comillas
sus mejores frutos en la medida en que responda a ese enfoque personal, no dependiente de las
instrucciones de otros.
Resultará evidente, después de todo lo dicho, que «cada maestrillo tiene su librillo», cada profesor tiene
su propio enfoque. Esto no equivale a relativizar el papel de la teoría y de la investigación sobre la acción
docente y su principal auxiliar, los materiales, pero sí a recalcar que esa acción docente se da entre seres
humanos y no entre autómatas, y que por lo tanto en cada caso concreto se produce una confluencia de enfoques
(entre el del profesor y los de sus alumnos, entre el de los autores y el de los profesores, entre los de los
profesores colegas de un mismo contexto educativo, etc.), que interactúan entre sí para dar sus mejores frutos.
No existen, pues, dogmas ni principios absolutos, no existe una única forma de concebir y usar los materiales.
Existen múltiples formas, y todas ellas pueden beneficiarse de un rico intercambio de sus puntos de vista.
Para finalizar mi contribución presentaré mis propios puntos de vista, aquellos con los que abordo la
creación de materiales y su uso en el aula. Me limitaré a dos grandes pinceladas sobre el trato con los textos, en
línea con lo que he expuesto unas líneas más arriba. Retomando la idea central de que aprender la lengua
requiere usarla, y de que usar la lengua es desenvolverse con textos, ante un texto dado yo me planteo dos
preguntas básicas:
-
Pregunta 1: «¿Qué hacen mis alumnos con este texto?»
-
Pregunta 2: «¿Qué dicen mis alumnos a lo que dice este texto?»
En relación con la pregunta 1, aparte obviamente de leerlo, con un texto se pueden hacer muchas cosas.
De hecho, siempre que leemos un determinado texto lo hacemos porque lo usamos con algún propósito. Aquí
quiero hoy hacer hincapié en el concepto de uso de los textos en el aula, y proponer un equilibrio entre diversas
facetas de los textos y de sus usos:
a.
No solo textos escritos, también textos orales. Cartas, artículos, noticias, reportajes... pero también
anécdotas, breves alocuciones, conversaciones, debates, etc. (Ya cada uno de ellos, como he
señalado, convenientemente presentado con las características del género al que pertenece).
b.
No solo lengua, también otros sistemas semióticos. Los textos orales y los textos escritos son
siempre multimodales, es decir, en ellos la lengua está imbricada con otros sistemas, con otros
lenguajes (gráficos, sonoros, proxémicos, gestuales...). La atención a esta multimodalidad es
imprescindible para un trato efectivo y eficaz con los textos.
c.
No solo producción de textos, también recepción. La lectura y la audición de textos son verdadero
uso de la lengua, y cabe la posibilidad de aprovechar ese uso para el aprendizaje. Si todo uso es
potencialmente conducente al aprendizaje, un uso meramente receptivo también lo será.
d.
No solo práctica y ejercitación, también observación y reflexión. Aparte del mensaje que encierra,
todo texto ofrece un rico conjunto de datos de interés para el aprendiz de una nueva lengua. Al
tiempo que usa el texto de forma acorde a la función primigenia que aquel está llamado a
desempeñar en la comunicación entre humanos, el aprendiz puede hallar en él muestras de
recursos lingüísticos, pero también de datos socioculturales, de estrategias comunicativas, etc.
e.
No solo usos funcionales, también usos estéticos: el texto literario como uno más de los posibles
textos con los que trabajar en el aprendizaje. Es cierto, siempre ha habido textos literarios en los
85
II Encuentros (ELE) Comillas
materiales, pero ¿el trato que los alumnos han tenido con ellos ha sido en cuanto tales textos
literarios, o más bien se les ha transmutado en vitrinas de preposiciones o de participios regulares e
irregulares, por poner solo dos posibles ejemplos?).
Pregunta 2: «¿Qué dicen mis alumnos a lo que dice este texto?». Esta pregunta nos lleva directamente a
una nueva propuesta en la didáctica de las lenguas para su uso: el uso crítico del lenguaje. Se trata aquí de una
aplicación a las lenguas segundas (por tanto, a ELE) de los supuestos de la literacidad crítica y del análisis crítico
del discurso, que están sido explorados en la didáctica de las primeras lenguas, pero que no hay motivo para
restringirlos a ella.
Normalmente, la reacción a un texto que proponen unos materiales suele centrarse en una respuesta al
mensaje del texto, o bien detenerse en la interpretación de ese mensaje. La literacidad crítica propone una
respuesta más profunda, una respuesta a los supuestos sobre los que descansa el texto. Por lo tanto:
a. Textos para el desarrollo de la competencia comunicativa, pero también de la competencia
crítica. Los aprendices de ELE se entrenan para una participación en prácticas discursivas
sociales que no solo se quiere eficaz, sino también autónoma, reflexiva y crítica, en las
distintas esferas de uso de la lengua.
b. Los supuestos de la literacidad crítica atañen de manera especial a la esfera pública. Y se
refieren a las distintas formas de uso de los textos, pero muy especialmente a su recepción. En
palabras de D. Cassany, se trata de dar un paso más allá de la «lectura entre líneas» para llegar
a una comprensión de lo que hay «detrás de las líneas».
c. Ello comporta desarrollar la conciencia de los varios significados que puede tener un mismo
texto, a tenor de las distintas condiciones sociales en que se produce su uso. En efecto, los
textos tienen una dimensión interpersonal, pero junto a ella tienen también siempre una
dimensión social, que condiciona su mediación en la comunicación.
d. Para ello hay que prestar atención no solo al código y a los recursos que este proporciona, sino
también a la identidad del emisor y sus receptores, al momento y lugar en el que se generan.
e. Y hay que prestar atención, también, no solo a lo dicho, sino también a lo silenciado. La misma
elección del tema y de los aspectos del tema que se abordan en un texto tiene ya por sí misma
un valor informativo (como todo lector de la prensa diaria tiene ocasión de comprobar al
comparar las primeras páginas de los distintos periódicos en un quiosco de prensa).
El espacio del que disponemos no nos permite hacer una ejemplificación de estos planteamientos; ni
tampoco estaba en nuestra intención aportar esa ejemplificación a esta mesa redonda. El objetivo era proponer
una reflexión sobre los principios del trabajo con textos. No obstante, podemos aportar dos referencias
bibliográficas sobre formas de trabajar en la perspectiva que hemos defendido: Cots 2006 y López FerreroMartín Peris 2010.
En definitiva, y para concluir, mi aportación ha pretendido hacer especial hincapié en el hecho de que los
textos son a un mismo tiempo el alma y el esqueleto de unos buenos materiales didácticos; y que en estos,
aquellos pueden verse como lengua viva o bien como lengua disecada y expuesta en vitrinas. Como lengua viva,
serán artefactos mediadores de la comunicación entre sus usuarios; como lengua disecada, difícilmente podrán
86
II Encuentros (ELE) Comillas
cumplir esta función, y tendrán que limitarse a prestar un apoyo depauperado al proceso de aprendizaje. Abogo
por que los textos insuflen vida a los materiales de aula. En cuanto a los textos que llegan al aula procedentes del
mundo externo, soy consciente de que la comunidad de usuarios que constituye un grupo de aprendices es
distinta de la comunidad de uso originaria en la que nació el texto, porque tienen diferentes intereses de uso y
porque el contexto de uso es diferente; pero entiendo que es imprescindible que las estrategias de producción y
uso de materiales mantengan unos determinados vínculos (o, en su defecto, los creen) entre ambos contextos de
uso para que el texto pueda cumplir de forma eficaz la misión que se le encomienda al trasladarlo al aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS
CASSANY, Daniel (2006): Tras las líneas, Barcelona: Anagrama.
COTS, Josep M. (2006): «Teaching with an attitude: Critical Discourse Analysis in EFL Teaching». ELT
Journal, 60/4, 336-345.
LÓPEZ FERRERO, Carmen y Ernesto MARTÍN PERIS (2010): «La competencia crítica en el aula de español
L2/LE: textos y contextos» (en prensa: Congreso Internacional de ASELE, Salamanca).
MARTÍN PERIS, Ernesto (2000): «Los textos literarios en los manuales de enseñanza de español como lengua
extranjera», Lenguaje y Textos, 16, pp. 101-131.
MARTÍN PERIS, Ernesto (2001): «Textos, variedades lingüísticas y modelos de lengua en la enseñanza del
español como lengua extranjera», CARABELA, 50, pp. 103-137.
MARTÍN PERIS, Ernesto (2009): «Nuevas perspectivas sobre la comprensión auditiva en el aula de ELE»,
MOSAICO. Revista para la Promoción y Apoyo a la Enseñanza del Español, 24, pp. 5-13.
MARTÍN PERIS, Ernesto (2010): «¿A qué nos referimos cuando hablamos de ‘usar la lengua para aprenderla’?»,
Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, Vol. 3, 1-17.
http://ojs.uab.cat/index.php/jtl3/issue/view/18
MARTÍN PERIS, Ernesto y Carmen López Ferrero (2010): «La competencia crítica en el aula de español L2/LE:
una propuesta» (en prensa: Congreso Internacional de ASELE, Salamanca).
Web Literacidad Crítica [en línea] <http://ww.upf.edu/dtf/recerca/grups/grael/LC/>
87
II Encuentros (ELE) Comillas
Anexo
Números
(J.J. Millás)
EL PAÍS, 1/10/2010
ÚLTIMA
El pin del móvil y el puk del módem, la contraseña de iTunes, el teléfono fijo de mamá, el prefijo de Asturias, la
clave de acceso al cajero automático, la matrícula del coche, el número del DNI, la inflación interanual, el
producto interior bruto, el diferencial de la deuda, la talla de los pantalones y la ropa interior, las dimensiones de
la pena, los 31 días de enero y los 28 de febrero, tu cumpleaños, nuestro aniversario y el del fallecimiento de
papá, el tiempo de cocción del huevo duro y la caducidad del yogur, las cucharadas diarias de jarabe, la cantidad
de sal, el valor de referencia de la urea, las pulsaciones por minuto, la temperatura del microondas, las horas de
insomnio, la línea 5 del metro y el vía crucis de las 12 estaciones, los dígitos de la hipoteca, el IVA, el IRPF, el
Euríbor, el tanto por ciento de descuento, los puntos de la tarjeta de Iberia, la hora de entrada, la numerología
china, los honorarios del dentista, los dedos de la mano, los pelos de la cabeza (pocos), los pares de calcetines, la
cuenta del supermercado, el cuentakilómetros, el cuentarrevoluciones, el contador del gas, de la luz, las páginas
de Anna Karenina, los volúmenes de la enciclopedia Espasa, el limitador de velocidad, los metros cuadrados
construidos y los hábiles, los cuartos de baño, los puntos de luz, el salario bruto y el líquido, los años de
cotización, el tiempo de carencia, la tercera temporada de Mad Men, la cuarta de El ala Oeste de la Casa Blanca,
la quinta de Los Soprano, el control del peso, el podómetro, el metrónomo, los litros de agua consumidos, los
goles del domingo, el porcentaje de seguimiento de la huelga según los sindicatos, según la policía, según el
Gobierno, la patronal o Dios, el décimo de Navidad (que acabe en 7), la indemnización por año trabajado. Y la
sala 10 del tanatorio, por ejemplo.
88
Mesa redonda
II Encuentros (ELE) Comillas
ENFOQUES METODOLÓGICOS EN LOS MATERIALES DE ELE. ¿QUÉ
PODEMOS OFRECER LAS EDITORIALES?
Mar Menéndez
Editora Ed. Edinumen
Desde la publicación del Marco de referencia europeo (MCER 2001), y su posterior concreción en el
Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006) todos los que estamos implicados de una forma u otra en la
enseñanza de español como lengua extranjera (profesores, centros de enseñanza, autores de materiales,
editoriales…) hemos encontrado una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones
curriculares, exámenes y manuales.
En la confección de materiales de ELE, el trabajo editorial atiende a una triple vertiente:
 Análisis de necesidades del alumno meta.
 Análisis de necesidades del docente que utilizará dicho material.
 La elaboración de las unidades didácticas o actividades de material complementario: asunción y
puesta en práctica de los presupuestos teóricos establecidos en el MCER y el PCIC.
1. LA ELABORACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA
El MCER parte del concepto de la enseñanza centrada en la acción y la consideración del alumno como
un agente social, es decir, un individuo que actúa dentro de una sociedad, que posee unas competencias
generales y cuyo objetivo es desarrollar unas competencias comunicativas en la lengua meta en unas
circunstancias y entorno específicos y dentro de un campo de acción concretos.
Para ello, es importante el desarrollo de materiales que fomenten un aprendizaje constructivo y
significativo, en el que el estudiante participe de modo activo en este proceso infiriendo, deduciendo y
relacionando formas y significados, al tiempo que se respetan y contemplan los diferentes estilos del proceso de
aprendizaje del estudiante.
En este sentido, el diseño de una unidad didáctica debe cumplir los siguientes requisitos:
a. Proponer una serie de tareas, es decir, un conjunto de actividades que permitan a los alumnos
utilizar la lengua para conseguir un fin o resultado.
b. Proponer actividades para el uso de la lengua a través de interacciones orales y escritas,
comprensiones auditivas, comprensiones lectoras, expresiones orales y escritas, con el fin de
realizar una tarea. Con las actividades de lengua se pretende que el alumno sea capaz de adquirir
el dominio las destrezas que el MCER y el PCIC determinan para cada nivel en cada una de
ellas.
c. Proponer actividades de práctica significativa, seleccionando determinados elementos
lingüísticos en un contexto haciendo confluir el uso de las formas lingüísticas y el uso
significativo de la lengua de manera que el estudiante tome conciencia. Esta conciencia se
89
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
consigue haciendo hincapié en aquellos rasgos que se pretende aprender para que el alumno
produzca sus propias teorías gramaticales o produzcan a partir de algún estímulo significativo.
Se completa con la teoría del aprendizaje inductivo que se formula a través de actividades
basadas en el proceso de generación y verificación de hipótesis que se produce en numerosas
ocasiones a través de la analogía y contraste con la gramática de la propia lengua o de otras
lenguas que se conocen.
d. Proponer actividades de reflexión sobre el propio aprendizaje y de autoevaluación de modo que
el alumno desarrolle su autonomía y adquiera o desarrolle estrategias que le permitan solventar
las dificultades y los imprevistos a la hora de poner en práctica la lengua meta.
e. Proponer de manera integradora actividades para desarrollar la competencia sociocultural del
alumno en aspectos tales como la vida diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales,
los valores, las convenciones sociales… con el fin de que pueda desenvolverse adecuadamente
en diferentes situaciones sociales y culturales en la sociedad y cultura meta.
f. Proponer actividades que permitan al alumno relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura
meta con el fin de poder superar relaciones estereotipadas y abordar con eficacia los
malentendidos interculturales, desarrollando su sensibilidad cultural y dotándole de estrategias
que le permitan establecer contacto con personas procedentes de otras culturas.
El PCIC por su parte, al dotar de contenidos concretos los distintos niveles establecidos por el MCER,
permite ajustar el currículo de contenidos de un manual en el nivel adecuado para el que está previsto. Por tanto,
las unidades didácticas han de insertarse en un currículum previamente definido y que ha sido diseñado teniendo
en cuenta los niveles que establece el Marco, por un lado, y los contenidos concretos que el Plan curricular
determina para ese nivel.
2. ANÁLISIS DE NECESIADADES DEL ALUMNO META
Si bien las unidades didácticas han de responder a las características explicadas anteriormente, una gran
parte del trabajo editorial, a la hora de poner en marcha un nuevo manual, consiste en el estudio de las
características del alumno meta, con el fin de responder lo más certeramente posible a sus intereses y
expectativas.
El perfil del alumno meta lo determinan, entre otros, los siguientes factores:
1. La edad (niño, adolescente, adulto) que determina la temática del input y de los textos, el
carácter de las actividades más o menos visuales, más o menos lúdicas…
2. Motivos por los que estudia la lengua meta: forma parte de un plan de estudios general (es el
caso, por ejemplo, de la enseñanza reglada, lo que determina también el currículum que
generalmente ya está preestablecido y las dinámicas que se proponen teniendo en cuenta que las
aulas tienen entre veinte y treinta alumnos), lo necesita para trabajar, le gusta mucho la cultura
española, de pequeño veraneaba en España, forma parte de un proyecto de carácter profesional
en España…
90
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
3. Expectativas y objetivos sobre la lengua meta: quiere poder hablar con españoles/hispanos
cuando va de vacaciones, quiere leer textos de carácter profesional, quiere acceder a un puesto de
trabajo, su novio/a son de habla hispana, necesita aprobar el curso que está haciendo, quiere
hacer el examen DELE…)
4. Contacto con la lengua meta (inmersión o no, curso intensivo/extensivo).
La progresión del aprendizaje en el alumno en inmersión es mucho más rápida que la del alumno
que estudia el idioma en su país de origen pero tiene unas necesidades de comunicación
inmediatas que han de ser resueltas lo antes posible porque su no resolución puede afectar
gravemente el componente afectivo del aprendizaje. Esto repercute en la distribución y
progresión de los contenidos curriculares. Por otro lado, tiene que poner en práctica casi de
inmediato su competencia intercultural para evitar choques y desentendimientos con los
hablantes nativos. Un ejemplo, cada vez más numeroso en nuestro país, son los estudiantes
inmigrantes que tienen el español como segunda lengua.
En los alumnos que estudian la lengua en no inmersión, la progresión en el aprendizaje es más
lenta pues, muchas veces, el contacto directo con la lengua meta se reduce al recinto del aula, lo
que determina en gran medida el carácter de las tareas propuestas. En este caso, el grado de
ansiedad es mucho menor.
5. En el caso de los materiales que se publican para un área geográfica concreta destinada a grupos
de estudiantes monolingües, es importante conocer los estilos de aprendizaje y la tradición de la
enseñanza en esas áreas así como su cultura.
Además del estilo de aprendizaje particular de cada persona (visual, kinésico, auditivo…) es
importante conocer la tradición de la enseñanza en la cultura de origen, especialmente en las que
están muy alejadas de la nuestra (culturas orientales, por ejemplo). Este estudio determina en
gran medida el carácter innovador o más conservador de las actividades propuestas, la extensión
de los textos, el carácter de las actividades de interacción, la redacción de instrucciones, los
temas que se pueden tratar y los que son tabú, la relación alumno/profesor (más o menos
respetuosa, más o menos amigable…).
En algunos casos concretos, el manual destinado a un área geográfica concreta determina la
variedad de español que se utilizará en el mismo: en algunas zonas de Estados Unidos, por
ejemplo, es más adecuado utilizar la variedad lingüística mexicana frente a la peninsular y
acercar al alumno a los usos y costumbre de esta cultura.
El estudio previo del perfil de estudiante determina en gran medida el carácter de las tareas propuestas
así como las actividades de lengua y los textos, de modo que resulten motivadoras y atractivas para un grupo
concreto de estudiantes. Es también importante para el diseño curricular y su progresión de contenidos.
Es cada vez más frecuente encontrar manuales que van destinados a un grupo concreto de estudiantes
con unas características también concretas, con el fin de conseguir un aprendizaje más efectivo de la lengua de
acuerdo a sus objetivos e intereses.
91
II Encuentros (ELE) Comillas
Mesa redonda
3. ANÁLISIS DE NECESIDADES DEL DOCENTE
El MCER establece que la enseñanza de lenguas debe estar centrada en el alumno. Sin embargo, en el
campo editorial el perfil de profesor ocupa un lugar también preeminente a la hora de diseñar el material.
El profesor ideal de español es una persona que ha recibido una formación específica en el campo de la
didáctica de lenguas y que está a la vanguardia de las corrientes metodológicas. Este profesor conoce, entiende y
comparte el diseño de la unidad didáctica descrita anteriormente, sabe cómo llevarla a cabo y puede transmitir a
su alumnado las dinámicas y objetivos que se pretenden conseguir.
El profesor específicamente formado tiene unas necesidades específicas relacionadas con su formación
pues está implicado muy estrechamente con su profesión y demanda continua información sobre metodología,
talleres, conferencias, cursos…
Existe, sin embargo, el perfil del profesor de español que podríamos llamar por accidente. Es el caso de
aquellos hablantes nativos que sin ser profesores, encuentran su oportunidad profesional enseñando español. Se
suele dar en países donde la demanda de profesores de español es grande. También se da el caso de aquellos que
siendo profesores en otras materias, se ven abocados por distintas circunstancias a enseñar español. Esto último
se produce, por ejemplo, en muchas aulas de enlace en institutos españoles.
Este tipo de profesor no formado específicamente se enfrenta a los manuales de español sin conocer las
dinámicas ni los objetivos. Es muy importante que reciba, por ello, una guía mucho más detallada, con un
lenguaje sencillo y comprensible que le permita resolver su trabajo con éxito.
Teniendo en cuenta estos dos perfiles, las editoriales ofrecen al profesor:
1. Una guía didáctica detallada en la que, además de claves y transcripciones, se explican las
dinámicas de las actividades, cómo llevarlas a cabo o cómo transformarlas para adecuarlas a su
grupo concreto de estudiantes. Muchas de estas guías ofrecen material complementario de apoyo
a los contenidos de las unidades que el profesor puede usar en clase o utilizar como deberes para
clase. El objetivo es ofrecer al profesor un abanico de alternativas igualmente válidas a las
propuestas en el libro del alumno que se adapten mejor a su grupo concreto de estudiantes o con
las que se sienta más cómodo a la hora de enseñar.
2. Las guías didácticas ofrecen también mucha información sociocultural, especialmente para
aquellos manuales que se van a trabajar fuera de España o Hispanoamérica, donde el profesor no
está inmerso en la cultura meta y desconoce generalmente este tipo de información que necesita
para llevar a cabo con éxito las actividades que trabajan la competencia sociocultural.
Actualmente, y con el desarrollo de las nuevas tecnologías, todas las editoriales han puesto a
disposición de los profesores una serie de herramientas que atienden a sus necesidades en cuanto a:
1. La formación: con áreas de formación on-line gratuitas, talleres, información sobre eventos
relacionados con el mundo ELE, congresos, noticias…
2. Materiales digitales complementarios a cada manual para ordenador o pizarra digital para usar en
clase o en casa.
3. Soportes digitales para la evaluación continúa con test de entrada, de seguimiento, de nivel…
que permiten al profesor el seguimiento fácil y cómodo de la progresión de sus alumnos.
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Talleres
Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
EL PROCESO DE GESTACIÓN DE NUESTROS MATERIALES ELE. TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIALES
Isabel Bueso Fernández
Enforex Salamanca
La metodología actual busca planteamientos derivados de la dimensión comunicativa de la lengua. Nos
encontramos ante una nueva organización de programas docentes que trabaja nuevos contenidos y que busca
objetivos finales involucrando al mismo tiempo a alumnos y profesores en la toma de decisiones en el aula.
La idea de un método concebido como solución universal se desvaneció a favor de diseños curriculares
coherentes con el análisis de necesidades comunicativas de los alumnos, que hacen especial hincapié en los
procesos naturales de aprendizaje.
El alumno ya tiene sus propias estrategias para el aprendizaje en su lengua materna, pero se le deben
facilitar las condiciones e instrumentos necesarios para que pueda hacerse responsable de su proceso de
aprendizaje en la lengua extranjera, por ello resulta imprescindible analizar todos los condicionamientos
inherentes al alumno que puedan intervenir en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La creación de actividades y tareas que promuevan la interacción en clase constituyen un factor clave,
pues al ser partícipe de este tipo de enseñanza, el alumno se verá obligado a comunicar significados que están
más allá de los recursos lingüísticos, lo cual estimulará el desarrollo de procesos psicolingüísticos de importancia
decisiva en el aprendizaje de la nueva lengua.
Al afrontar la creación de un nuevo material, los autores nos encontramos con la necesidad de tener en
cuenta tres aspectos fundamentales: planificación- toma de decisiones- resultados.
Necesitamos planificar en función de unos objetivos y unos contenidos descritos en las programaciones
de clase. tomar decisiones atendiendo a criterios metodológicos y de evaluación definidos. Este es el momento
en el que los autores nos planteamos: el tipo de diseño de programa, la estructura de trabajo, y la tipología de
actividades que necesitamos para nuestro proyecto. Y finalmente, necesitamos analizar los resultados obtenidos
para poder revisar la planificación y las decisiones sobre los materiales creados.
Mi propósito es analizar estos tres aspectos fundamentales del proceso de gestación de materiales de
ELE.
Después examinaremos un material diseñado siguiendo estas pautas y finalmente propondremos la
creación de un material a partir de unos objetivos y una estructura de trabajo definida.
1. PLANIFICACIÓN
La planificación de un material didáctico debe fijarse unos objetivos analizando y valorando los
conocimientos actuales del alumno y negociando, puesto que la enseñanza de lenguas es un proceso dinámico
basado en el diálogo alumno- profesor-alumno.
Debemos enseñar según el proceso de aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta las necesidades
objetivas y subjetivas y proporcionando al alumno los instrumentos necesarios para que pueda hacerse
responsable de su propio proceso de aprendizaje.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
En el proceso de planificación realizaremos análisis retrospectivos de las clases impartidas y
seguimientos personalizados de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Los contenidos de las programaciones de clase deben crearse teniendo en cuenta las directrices del
MCER, los objetivos, contenidos, metodología y evaluación del Plan Curricular del Instituto Cervantes y ya en
el segundo nivel de concreción, del Plan Curricular del Centro. La función del currículo de centro es ser el nexo
de unión entre la teoría y la práctica, adecuando con coherencia las circunstancias de cada situación de
enseñanza y aprendizaje. Este último documento define en sus contenidos:
-
los niveles de lengua ofrecidos por el centro y una descripción global de cada uno de ellos
incluido el número de horas.
-
un listado de contenidos estratégicos para cada nivel (nociones generales y específicas)
-
un listado de contenidos léxicos y semánticos para cada nivel (gramática, ortografía,
pronunciación y prosodia)
-
un listado de contenidos culturales, conocimientos y comportamientos socioculturales,
habilidades y actitudes interculturales).
Asimismo describe los objetivos generales que se persiguen en la enseñanza de cada uno de los cursos
que oferta el centro, detallando para cada nivel objetivos específicos por destrezas o actividades comunicativas
de la lengua y establece los criterios de evaluación y autoevalución tanto del alumnado como del profesorado.
2. TOMA DE DECISIONES EN EL PROYECTO DE CREACIÓN
2.1. Metodología
2.1.1. La competencia comunicativa según el MCER
El siguiente esquema de clasificación nos ofrece categorías y parámetros útiles para reflexionar y
describir el contenido lingüístico en el proceso de creación de materiales. En el primer nivel de análisis se
dividen tres grandes grupos: competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas.
La clasificación de las competencias lingüísticas (dominio del código lingüístico) dan lugar a las
siguientes subcompetencias: competencia léxica, competencia gramatical, competencia semántica, competencia
fonológica, competencia ortoépica, competencia ortográfica
Competencia sociolingüística: comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la
dimensión social del uso de la lengua.
Competencia pragmática está clasificada en dos subcompetencias: la discursiva (capacidad para
combinar estructuras y significados en el desarrollo de un texto oral o escrito) y la funcional (fluidez oral y
precisión).
2.1.2. Tipos de diseños de programas
Señalamos a continuación los siguientes:
 Estructural: organizado alrededor de la gramática y de modelos de estructuras.
 Funcional: organizado alrededor de funciones comunicativas como identificar, relatar.
 Nocional: organizado alrededor de categorías conceptuales como ubicación, cantidad, duración.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
 Temático: organizado alrededor de temas, como ropa, comida, salud.
 Situacional: organizado alrededor de situaciones y todo lo asociado a ellas, como ir de compras,
ir al supermercado.
 De destrezas: organizado alrededor de destrezas como leer para obtener información general,
deducir reglas gramaticales, escuchar para obtener información específica.
 Basado en tareas o en actividades: organizado alrededor de actividades, como seguir
instrucciones, dibujar un mapa.
2.1.3. Estructura de trabajo.
Proponemos el siguiente esquema de trabajo para planificar las actividades:
 Pre-actividad: ayuda a los alumnos a fijar la atención
- actividades de motivación
- actividades de conocimiento del tema
- trabajo de léxico
- actividades de avance de hipótesis sobre el contenido de la unidad o tema que se va a
tratar
 Exposición clara del trabajo a realizar y del propósito del objetivo de la actividad:
comprobar que todo el mundo ha entendido el propósito de la actividad.
 Presentación de la actividad: hacer conocedor al alumno de lo que se va a trabajar y
de cómo presentando un modelo de lo que quiere que hagan.
- toma de contacto
- respuesta a la actividad
- comprobación de resultados
 Post- actividad: momento de reflexión y refuerzo de otras destrezas.
- Deducción/trabajo/refuerzo de contenidos gramaticales
- Trabajo de léxico
- Trabajo de otras destrezas: comprensión auditiva y lectora, expresión escrita y
oral
 Actividades de (auto)evaluación y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
2.1.4. Tipología de actividades para las diferentes destrezas:
Dentro de las destrezas interpretativas la comprensión auditiva busca desarrollar la capacidad del
alumno para entender el contenido de los mensajes transmitidos oralmente. El aprendizaje se desarrolla mediante
dos tipos de procesos: uno es automático, inconsciente (semasiológico) y el otro es consciente y dirigido
(onomasiológico).
Para este segundo proceso se deben diseñar actividades de control y fijación de objetivos, observación,
evaluación de las técnicas y procedimientos aplicados. Las actividades de comprensión auditiva deben entrenar al
alumno en estrategias que le permitan entender mejor. Los materiales deben reproducir un español espontáneo,
variado y auténtico.
96
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
La comprensión lectora busca desarrollar la capacidad del alumno para entender el contenido de
mensajes escritos porque leer es un proceso activo que requiere del lector la activación de estrategias y la
aplicación de técnicas. Los materiales deben ser auténticos o adaptados al nivel si se considera necesario. Se debe
respetar el formato textual porque este proporciona, en sí mismo, una información relevante. Las actividades
deben estar encaminadas a entrenar al alumno en la descodificación eficaz de los mensajes escritos manejando
sus conocimientos previos sobre el tema y la información proporcionada por el texto. Estas pueden ser de
ampliación, de condensación, de predicción, de relación o distinción, de registro, de respuesta, de transcripción,
de transferencia.
En cuanto a las destrezas expresivas, la expresión oral tiene como objetivo el desarrollo de la capacidad
del alumno para expresar oralmente el contenido de un mensaje y para mantener una conversación fomentando la
interacción.
Las actividades de expresión oral deben ser significativas y abiertas, es decir, que supongan un esfuerzo
mental para su realización. Además, deben estar enfocadas al uso efectivo de la lengua en su dimensión
comunicativa como proceso de interacción y comunicación. Pueden ser debates, diálogos abiertos, diálogos
dirigidos, encuestas, entrevistas, exposiciones, fotos y dibujos, juegos, juegos de roles, trabajo en parejas con
vacío de información.
La expresión escrita busca el desarrollo de mecanismos para que el alumno pueda expresarse
correctamente por escrito. Los materiales auténticos son muy variados, desde formularios, hasta cartas oficiales,
recetas, etc. La variedad de materiales da lugar a distintos formatos de texto, estilos y registros diferentes con
recursos formales propios. La práctica de la expresión escrita debe ir encaminada tanto a la transmisión efectiva
de contenidos como a la ejercitación de la forma y el estilo.
Podemos crear muy distintos tipos de actividades que nos ayuden al trabajar esquemas funcionales de
uso, el desarrollo y organización de contenido, la coherencia y la cohesión textual.
La enseñanza del léxico ha de ser programada, organizada y secuenciada. Se puede trabajar como pre o
post actividad o como objetivo de clase en sí mismo. Debe trabajarse en contexto, apoyado en fotos, dibujos,
palabras, (sinónimos, antónimos), definiciones. Se pueden crear actividades de clasificación, de
contextualización, de formación de palabras, de relación, relacionadas con el uso del diccionario.
En la enseñanza de gramática debemos proponernos la utilización del método inductivo con el fin de
elevar el nivel de conciencia lingüística del alumno a través de la propia elaboración de reglas y esquemas
gramaticales y la utilización del método deductivo con el fin de llegar a la sistematización de los elementos
gramaticales. Las actividades han de seleccionar determinados fenómenos gramaticales y presentarlos en un
contexto adecuado que permita el intercambio de opiniones o puntos de vista para una mejor comprensión de los
mismos.
2.2. Evaluación
Se entiende como un acto de comunicación entre profesores-alumnos con el que se busca mejorar el
proceso y el producto. Debe responder a cuestiones de justificación (por qué deben aprender los alumnos unos
determinados conocimientos). Su objetivo es establecer el aprovechamiento del estudiante en cada actividad, así
como detectar los tipos de errores más relevantes, para enmendarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No
se trata de penalizar al alumno sino de propiciar un proceso de introspección y de reflexión, donde esta se
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
convierte en una fuente de retroalimentación tanto para alumno como para el profesor. Este modelo de evaluación
se denomina triangulación de datos entre las partes implicadas. Para recoger datos y contrastarlos se utiliza la
observación sistemática, informes, entrevistas, diarios de aprendizaje, listas de control, grabaciones,
cuestionarios, etc.
3. RESULTADOS
Siguiendo este modelo de planificación y de toma de decisiones garantizamos la reflexión y
sistematización en los procesos de creación de materiales didácticos y se garantiza que las actividades propuestas
a nuestros alumnos se crean de acuerdo al MCER, al PCIC y al Plan de Enseñanza del Centro.
Al mismo tiempo, nos aseguramos de haber creado un material fundamentado en una metodología
adecuada y adaptada a la necesidad de nuestro alumnado transmitiendo, de esta manera, confianza y seguridad a
profesores y alumnos.
4. SUPUESTOS PRÁCTICOS
Para la realización práctica de este taller durante los Encuentros, le fue entregado a los asistentes un
dossier de trabajo que incluía como anexos los siguientes documentos:
-
Niveles comunes de referencia: escala global.
-
Contenidos por unidades y niveles del método de enseñanza de español para extranjeros Prisma.
-
Un esquema de una posible estructura de trabajo.
-
Una serie de cuatro imágenes de material de apoyo.
-
Supuesto práctico número 1 desarrollado.
El propósito del taller fue la creación de una serie de actividades, llevando a la práctica la teoría
expuesta anteriormente. Los asistentes contaban con el perfil de los estudiantes para el que debían crear el
material, propuestas de tipología de actividades concretas para este perfil y una ficha de trabajo que debían ir
completando a medida que elaboraban sus propuestas de actividades.
Se presentó el modelo de trabajo completo que aparece a continuación como ejemplo para que los alumnos
desarrollaran después el suyo en grupos.
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Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
PERFIL DE LOS ESTUDIANTES
Número de estudiantes
Grupo reducido: máximo 10 estudiantes
Composición del grupo
Grupo heterogéneo: europeos adolescentes
Nivel de entrada
A1, falsos principiantes
Situación
Programa en inmersión en España durante sus
vacaciones escolares
Duración del curso
2 semanas
Dificultades
Falta de motivación
Objetivo
Crear actividades que propicien la motivación de
estudiantes adolescentes
Actividades
variadas en temas y no excesivamente largas;
motivadoras (que estimulen la participación y la creatividad del alumnado) y adecuadas al contexto;
de trabajo en parejas o en grupos para fomentar la interacción en el aula y que resultan de una gran
rentabilidad en la consolidación del aprendizaje y en la transferencia de los contenidos del mismo;
que incluyan el juego simbólico y el componente lúdico y favorezcan la creatividad;
que den prioridad a los escenarios o situaciones de comunicación próximos a sus necesidades,
experiencias e intereses.
FICHA DE TRABAJO
Contenido gramatical
 Verbos gustar, encantar…
Contenido funcional
Expresar gustos y preferencias
Contenido léxico
 Ocio y tiempo libre
Contenido sociocultural
 Las redes sociales
Autoevaluación del estudiante
 Expresar sus gustos e intereses sobre su propio
aprendizaje
Otros materiales de apoyo y/o recursos
 Ejercicios de práctica controlada para fijar
contenidos gramaticales.  Internet
Control de tiempo: duración aproximada de la
 2 horas
actividad
Título del material
 enREDados
 Justificación de la secuencia de la planificación del material: orden de trabajo de destrezas trabajadas.
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Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
Práctica de destrezas interpretativas: trabajo de comprensión auditiva como pre-actividad para presentar el
contenido gramatical.
 Práctica de destrezas expresivas: expresión oral y escrita. Trabajo del contenido gramatical y trabajo de
léxico.
 Práctica de destrezas interpretativas: trabajo de comprensión lectora. Fijación de contenido gramatical y
trabajo de contenido sociocultural y de léxico.
 Reflexión sobre su proceso de aprendizaje con refuerzo del contenido gramatical.
enREDados
TÍTULO
[solo,escuchar,escribir]
Estas fotos pertenecen al perfil de facebook de cuatro personas
diferentes. Escucha la descripción que hace cada uno de ellos de su
fotografía y de sus aficiones. Después relaciona cada persona con
una imagen y completa la información.
PRE-ACTIVIDAD
MATERIAL: fotos
[Presentar fotos acompañadas de una etiqueta en la que aparezcan las siguientes frases para completar. Si es
posible maquetar como cuatro páginas de perfiles de facebook]
Foto1
A él le encanta...
Foto 2
A ellos les interesan...
Foto 3
Foto 4
A nosotros no nos gustan nada... A mi me gusta mucho…
[Presentar la siguiente información gramatical en dos cuadros con una llamada especial en el segundo]
(A mí)
me
(A ti)
te
(A él/ella/usted)
le
gusta el cine
(A nosotros/-as)
nos
encanta jugar al fútbol
(A vosotros/-as
os
interesa el cine de terror
(A ellos/ellas/ustedes)
les
Para marcar la intensidad con los
verbos gustar e interesar usamos:
[parejas, hablar, escribir]
ACTIVIDAD 1
Me interesa muchísimo el cine
Te gustan mucho los dulces
No le gusta nada bailar
Nos gusta demasiado el chocolate
Os gusta bastante España
Les interesan mucho los deportes.
Crea tu perfil en facebook. Pregunta a tu compañero y ayúdale a
completar la información sobre sus gustos e intereses. Después él te
preguntará los tuyos.
¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?
¿Cuáles son tus intereses?
¿Qué música te gusta?
100
Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
¿Qué libros te interesan?
¿Qué películas te gustan?
¿Qué deportes practicas?
[Presentar la actividad con dos cuadros para que los completen el Alumno A y el Alumno B]
[Grupo, hablar, escribir]
ACTIVIDAD 2
¿Cuál es tu afición favorita? Ahora crea un grupo de amigos en facebook,
descríbelo con las estructuras que aparecen en el cuadro e invita a los
compañeros de tu clase a unirse a él.
[Presentar la actividad con un formato similar al que aparece en la página web de facebook con espacios para
que completen]
Nombre del grupo:
Descripción:
Amigos:
[solo, leer, escribir]
Lee lo que escriben Paula y Vicente en este foro de facebook sobre las redes
sociales.
POST-ACTIVIDAD
[Presentar los diálogos con un formato similar al que aparece en los foros de una página web]
“A mi me gustan casi todas las redes sociales. Tengo cuenta en facebook, twenty, hi5 y myspace porque a mis
amigos les gustan redes diferentes. Me encanta facebook porque juego a muchos juegos. Me gusta mucho
chatear, pero no me gusta nada hi5 porque es muy aburrida” [Paula]
“¡Yo vivo en las redes! ¡Me encantan! Pero no me gusta jugar a nada, me interesan las fotos y los vídeos que
cuelgan mis amigos y me gusta saber las noticias de todos ellos. Prefiero twenty y facebook” [Vicente]
Vicente y Paula tienen intereses diferentes. Completa estos cuadros con la información que has leído.
[Crear un dibujo en el que los nombres aparezcan en el centro y de ahí salgan globos o etiquetas para
completar para cada uno de los dos personajes]
Etiquetas Vicente: Me encantan…./ ……jugar a juegos en las redes/ ……..las fotos y los vídeos/ me gusta……
Etiquetas Paula: …..casi todas las redes/ …….redes diferentes/me encanta…../ me gusta mucho …../ no me
gusta nada….
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Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
¿Y a ti? ¿Te gustan las redes sociales? ¿Perteneces a alguna? ¿Son muy utilizadas en
tu país? Habla con tus compañeros y cuéntales lo que te gusta o no te gusta de las
redes sociales.
[grupo, hablar ]
AUTOEVALUACIÓN
[solo, leer, escribir]
Clasifica los siguientes ejercicios para aprender español, según tus gustos y
preferencias.
[Presentar la actividad con casillas a la derecha para que las rellenen con las opciones de la columna de la
izquierda]
a) Los ejercicios de huecos
Me gustan
No me gustan
Me interesan
No me interesan
b) Los ejercicios de hablar en parejas
c) Usar imágenes para hablar
d) Los juegos
e) Las audiciones
f) El trabajo con Internet
g) Los ejercicios de pronunciación
TRANSCRIPCIÓN DE LA AUDICIÓN [4 voces diferentes]
1. Esta foto es de una fiesta en casa de Rafa. A él le encanta hacer fiestas en casa con sus amigos. Siempre
prepara juegos. ¡Son muy divertidas!
2. Los amigos de mi hermana pasan los fines de semana en el campo. A ellos les interesan los deportes y la
naturaleza y preparan juegos y actividades para niños.
3. En esta foto estamos en el instituto. No sabemos qué hacer este próximo fin de semana. No nos gustan nada
las películas del cine y va a hacer muy mal tiempo para salir.
4. En esta foto estamos mis amigos y yo bailando con unas chicas. Este sábado voy a ir otra vez porque hay una
chica que me gusta mucho.
CLAVES
102
Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
SUPUESTO NÚMERO 2
PERFIL DE LOS ESTUDIANTES
NÚMERO DE ESTUDIANTES
Grupo reducido: máximo 8 estudiantes
COMPOSICIÓN DEL GRUPO
Grupo homogéneo: estudiantes universitarios de China
NIVEL DE ENTRADA
Final de A2, principio de B1
SITUACIÓN
Programa en inmersión en España,
Tiempo de estancia en España: 8 semanas
DURACIÓN DEL CURSO
12 meses
ANÁLISIS DE NECESIDADES:
 Diferente sistema educativo, lingüístico.
DIFICULTADES
 Diferente tradición sociocultural.
 No tienen las mismas estrategias de aprendizaje que otros
estudiantes.
 La estimación de progreso de aprendizaje es más lenta que
la de otros estudiantes.
 Frustración y absentismo por no poder seguir el ritmo del
resto de estudiantes en un grupo heterogéneo.
Desinterés por la cultura hispana.
Dificultades fonéticas, de comprensión total de léxico, de
asimilación de contenidos y de producción oral y escrita.
OBJETIVO
Crear actividades planificadas y guiadas que propicien la
interacción oral y la práctica escrita, atendiendo a sus
necesidades específicas y que les acerquen a la cultura
hispana motivándoles y ayudándoles a desarrollar sus
propias estrategias de aprendizaje.
Actividades
que propicien el trabajo cooperativo, en parejas o en grupos para fomentar la interacción en el aula y
que el alumno se apoye en compañeros con las mismas inquietudes;
motivadoras (que estimulen la participación y la creatividad del alumnado) y adecuadas al contexto;
pautadas (que el alumno sepa de antemano las actividades previstas para cada sesión, los objetivos
que se persiguen y si es preciso, que el profesor aclare que se espera de ellos);
que hagan más hincapié en el input visual;
que den prioridad a los escenarios o situaciones de comunicación más cercanas a su dimensión
cultural;
que incentiven la motivación y aseguren el interés la asistencia asidua a clase;
que fomenten la dimensión lúdica del aprendizaje;
que acerquen la cultura hispana al estudiante;
103
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
oy del sur de España y, como podéis ver, mi aspecto físico es inmejorable. Soy una
mujer alta y fuerte aunque ahora estoy un poco más delgada de lo habitual. Mi forma de
vestir es bastante sobria, no me gustan los complementos, ni maquillarme pues me gusta
mostrarme natural. Llevo siempre el mismo tipo de pantalones: largos, de tela y grises; y
mis chaquetas son muy clásicas y de colores neutros porque detesto llamarla atención.
Dicen de mí que soy una persona seria, que me río muy poco y que a veces doy miedo. Y
es que mi profesión exige tener esas cualidades. Las personas que me conocen mejor
piensan que aunque aparentemente soy una mujer formal, realmente soy muy divertida.
Necesito una socia responsable, seria y amable con la que formar un buen equipo.
oy de Lima, Perú. Soy detective privada pero desde hace unos meses estoy de
camarera en una cafetería de mi barrio y estoy buscando trabajo de detective porque es lo
que más me gusta. Soy una persona inquieta, muy curiosa y con muchas ganas de ayudar
y de resolver los problemas de la gente. Estoy un poco triste porque es muy difícil trabajar
en lo que me gusta aunque tarde o temprano lo conseguiré y es que tengo mucha
confianza en mí misma.
Los que no me conocen creen que soy una mujer muy superficial y que solo pienso en
estar guapa y en comprar ropa. En cambio las personas de mi entorno dicen que soy buena
gente, con mucho sentido del humor y muy inteligente pero últimamente estoy muy
alterada y es un poco difícil hablar conmigo. Me encantaría trabajar en mi profesión y
enfrentarme a las situaciones más adversas.
oy de Fuerteventura y me gusta mucho hacer deporte, ayudar a la gente indefensa y
mi isla es el lugar más paradisíaco del mundo. La gente aquí es tranquila, simpática y
muy hospitalaria, y yo también soy así. Me gusta sonreír y siempre estoy contando chistes
aunque últimamente estoy muy nerviosa porque me estresa mucho no encontrar trabajo
como detective privado. Sé que mi situación es bastante difícil pero tarde o temprano lo
conseguiré pues soy una luchadora nata.
Mis vecinos me dicen que debería cuidar más mi aspecto físico y ser un poco más
femenina porque siempre voy vestida con sudadera y pantalones cortos y zapatillas
deportivas. Me visto así porque actualmente estoy de monitora en un gimnasio; pero
también me gusta arreglarme. Estoy deseando trabajar como detective privado para
ayudar a la gente que lo necesita.
[TEXTOS de Club Prisma A2/B1 (2008), Madrid: Edinumen]
104
Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
CREACIÓN DE NUEVOS MATERIALES: FICHA DE TRABAJO
CONTENIDO GRAMATICAL

CONTENIDO FUNCIONAL

CONTENIDO LÉXICO

CONTENIDO SOCIOCULTURAL

AUTOEVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

OTROS MATERIALES DE APOYO Y/O RECURSOS

CONTROL DE TIEMPO: DURACIÓN APROXIMADA

DE LA ACTIVIDAD
TÍTULO DEL MATERIAL

 Justifiquen la secuencia de la planificación del material: orden de trabajo de destrezas trabajadas. Apoyen sus
argumentos con ejemplos o experiencias didácticas.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
105
Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
Redacción consensuada de las actividades
TÍTULO 
ACTIVIDAD 1
[Grupo  parejas 
gran grupo  solo ]
[hablar  escuchar 
escribir  leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetación]
…………………………………………………………………...…………………………
…………………………………………………………………………..………………….
ACTIVIDAD 2
[Grupo  parejas 
gran grupo  solo ]
[hablar  escuchar 
escribir  leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetación]
………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………......................
ACTIVIDAD 3
[Grupo  parejas 
gran grupo  solo ]
[hablar  escuchar 
escribir  leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetación]
.....................................................................................................................................................................................
...............................................................................................
AUTOEVALUACIÓN
[Grupo  parejas 
gran grupo  solo ]
[hablar  escuchar 
escribir  leer ]
MATERIAL:
[Sugerencias de maquetación]
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
106
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte/Instituto Cervantes.
GARCÍA SANTA- CECILIA, Álvaro (1995): El currículo de español como lengua extranjera, Madrid: Edelsa.
GARCÍA SANTA- CECILIA, Álvaro (2000): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera, Madrid:
Arco/Libros.
GELABERT, Mª José, Isabel BUESO, Pedro BENÍTEZ (2002): Producción de materiales para la enseñanza de
español, Madrid: Arco/Libros.
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. La enseñanza del español como
lengua extranjera, Alcalá de Henares: Instituto Cervantes.
LLORIÁN Susana (2007): Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia desde el punto de vista del
profesor de lenguas, Madrid: Santillana.
MUNBY John (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.
NISBET John y Janet SHUCKSMITH (1994): Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana.
RICHTERICH, René (1983): Case Studies in Identifying Language Needs. Estrasburgo, Consejo de Europa.
RICHARDS, Jack C. (1990) The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press
SÁNCHEZ LOBATO, J., Isabel SANTOS (Eds.) (2004): Vademécum para la formación de profesores. Madrid:
SGEL.
107
Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
LAS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICA Y SOCIOLINGÜÍSTICA DESDE LA
PERSPECTIVA DE SU ADQUISICIÓN / APRENDIZAJE EN ELE
Manuel Martí Sánchez
Inmaculada Penadés Martínez
Universidad de Alcalá
RESUMEN: Dentro de la competencia lingüística, el Marco común europeo de referencia para las lenguas
entiende la competencia gramatical como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la
capacidad de utilizarlos. La primera parte del taller se ocupará de la naturaleza de esta habilidad lingüísticocomunicativa y de las posibilidades de su enseñanza en ELE. Adoptando una perspectiva evolutiva, se destacará
el papel de la conciencia metagramatical y metapragmática en el proceso de adquisición / aprendizaje de esta
competencia. Por su parte, la competencia sociolingüística se refiere al conocimiento y las destrezas necesarias
para abordar la dimensión social del uso de la lengua, y dentro de ella se incluyen las expresiones de sabiduría
popular (refranes, modismos, expresiones), conocidas con el término genérico de unidades fraseológicas.
Precisamente, la segunda parte de este taller se centrará en ellas con los objetivos de señalar las dificultades que
conlleva su enseñanza y los problemas que plantean su adquisición y aprendizaje.
1. PARTE
1.1. Punto de partida
Cada lengua es una herramienta muy eficiente con la que una comunidad satisface los dos grandes fines
del lenguaje: representar los contenidos de la mente e interactuar con los otros. Dentro de cada lengua, su
gramática representa lo más específico y necesario de la lengua.
La gramática representa lo más característico de la lengua porque forman parte de ella elementos tan
idiosincrásicos como las propiedades combinatorias de las piezas léxicas, las construcciones, las partículas, las
irregularidades morfológicas o el orden de palabras. Igualmente, la gramática es lo más necesario de la lengua,
puesto que se corresponde con el sistema combinatorio con el que se emparejan sonidos y significados en los
enunciados mediante los que nos comunicamos. Esta esencialidad de la gramática conecta con la vieja idea
romántica de gramática como la forma de la lengua, dado que es lo que subyace y da sentido a las palabras de los
enunciados, dado que es lo que da vida a las palabras hasta entonces inertes en el diccionario.
Admitida esta posición central de la gramática, es fácil concluir que los hablantes la necesitan para
convertirse en usuarios competentes (ver, más abajo, § 3).
1.2. Presupuestos
La gramática supone unos conocimientos cuyo fin, cuando se actualizan, es la realización de oraciones
y enunciados como productos finales. Los conocimientos se identifican inicialmente con la competencia
gramatical. Estos conocimientos son naturalmente inconscientes, automáticos y procedimentales. Su base lo
constituyen las unidades que se almacenan en el lexicón mental de los hablantes. Estas unidades pueden ser
108
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
simples o complejas (derivadas, parasintéticas, compuestas, locuciones, y, en cierta medida, construcciones y
enunciados fraseológicos). El requisito para ser una de ellas es hallarse depositadas en la mente del hablante
como productos prefabricados.
En esta mente, no solo hay piezas léxicas, su conocimiento lleva incorporado también instrucciones
sobre su uso e interpretación. Por ejemplo, cuando se emplea el verbo participar con el sentido ‘compartir, tener
las mismas opiniones, ideas…’, el hablante debe saber que se construye intransitivamente con un complemento
de régimen con de (Participo de esa desconfianza…). Sobre estas unidades léxicas y sus instrucciones de uso,
actúan unos principios responsables de constituir las oraciones gramaticales de esa lengua.
Trasladados ya al nivel más concreto de la construcción e interpretación de los enunciados particulares,
los conocimientos gramaticales se integran en la competencia lingüística enriquecida (o competencia
comunicativa), cuyo objetivo fundamental es la adecuación de las oraciones a su contexto. Tal fin requiere una
serie de operaciones gramaticales que actúan sobre la forma básica de una oración, donde se define su estructura
semántica (proposición). Tales operaciones de ajuste de la oración al contexto abarcan la ordenación lineal de los
constituyentes del enunciado y otras operaciones muy relacionadas con ella (modalización, focalización,
topicalización, omisiones o la inserción de nuevos constituyentes ajenos ya a la estructura oracional). Es lo que
sucede en los siguientes enunciados de (1), creados a partir de la proposición {TORCER (SE) ANDREA,
TOBILLO}:
1. Andrea se torció el tobillo. / Se lo torció. / Lo que se torció fue el tobillo. / A quien se le torció el
tobillo fue a Andrea. / Por desgracia, Andrea se torció el tobillo.
Así las cosas, puede decirse que en la compleja realidad del conocimiento gramatical concurren lo
creativo (siempre limitado por el sometimiento a los principios) manifestado en las combinaciones nuevas; y lo
construido, con las unidades léxicas (simples y complejas) y las combinaciones ya memorizadas.
1.3. Propuesta didáctica
Definido el objetivo de que el aprendiz se convierta en usuario competente, la idea de nuestra propuesta
didáctica, expuesta muy esquemáticamente, es que la enseñanza debe adecuarse al proceso de adquisición/
aprendizaje de ELE de los aprendices adultos. La enseñanza es un perfeccionamiento de la naturaleza, por lo que
el profesor debe conocer esta como punto de partida. Convencidos del papel que en la maduración personal e
intelectual tiene la conciencia, nuestra propuesta persigue convertir a los aprendices en pequeños gramáticos,
como los usuarios más conscientes e interesados y, en consecuencia, más capacitados para usar
competentemente la gramática. Ello nos ha empujado a la atención a la forma gramatical como método
didáctico.
1.4. Competencia lingüística
La gramática lleva aparejada una competencia específica. El primero en referirse a ella fue N.
Chomsky, quien habló de la competencia lingüística o gramatical como:
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Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
[El] conocimiento del sistema lingüístico por el que los hablantes nativos producen y
comprenden el infinito número de oraciones gramaticales de su lengua, y distinguen
las oraciones gramaticales de las que no lo son.
El núcleo de la competencia lingüística lo constituyen el léxico y las reglas combinatorias
independientes de contexto y de carácter obligatorio. Son estas reglas las que establecen la condición gramatical
o agramatical de un enunciado, como en
2. *Todos mis amigos estábamos dentro del bar.
Esta competencia chomskiana se establece solo en términos gramaticales, independientemente de
muchos y diversos factores de naturaleza mental y cultural que intervienen en su utilización. De este modo, los
errores que se cometen al hablar son insignificantes para esta teoría.
En ELE y no solo en ella, no basta con una concepción tan restringida, porque el objetivo de los actos
lingüísticos de producción y comprensión de enunciados, no es la gramaticalidad sino el éxito comunicativo.
Esto es lo que ha llevado a sustituir la competencia chomskiana por una competencia lingüística enriquecida
culturalmente como es la competencia comunicativa. Esta competencia cubre el conjunto de habilidades que
permiten a los hablantes construir e interpretar eficientemente los enunciados en una lengua. Para tal meta, no
basta con que estos sean gramaticales, también y de modo principal han de ser adecuados.
La competencia comunicativa integra las siguientes destrezas:
Sistemas cognitivos generales
Estrategias comunicativas
Cohesión textual
Entonación, operaciones y actividades
discursivas
Normas culturales
LÉXICO
Sintaxis
De la competencia comunicativa depende la inadecuación en un examen de la locución a toda pastilla
por su carácter coloquial o la pronominalización errónea de la locución verbal poner verde:
3. «Los ateos» empiezan en que la gente está en un bar hablando y charlando. Pasan personas de la
parroquia (iglesia) por allí y la gente las mira mal, ya que se consideran ateos. Pero el señor
Zulelio levantó disimuladamente el sombrero como saludo. En ese momento, el señor Floro se
lanzó a toda pastilla a ponerse verde al señor Zulelio. Todo el mundo se rio del señor Zulelio,
mientras que este lo pasaba fatal… (Ejemplo real de una adolescente china de 14 años).
Un error semejante es el que se da en el uso de estas otras locuciones en que se incumple la restricción
respecto a su exclusiva polaridad negativa (4 y 5) o al empleo metafórico de la locución acoso y derribo fuera de
su habitual entorno crítico:
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
4. *Podemos bajar la guardia.
5. *Me importa un pimiento.
6. #Vamos a someterlo a una operación de acoso y derribo.
La competencia lingüística enriquecida está unida a la destreza en el manejo de la entonación como
signo procedimental, que guía la interpretación del mensaje. Como en (7 y 8), donde la entonación puede servir
como desambiguador:
7. Tú mismo.
8. Tengo QUE leer.
En fin, la competencia lingüística enriquecida está detrás de la habilidad en la inserción de un nuevo
enunciado en un discurso:
9. Por suerte, no ha habido incidentes a la llegada del Madrid esta tarde a Gijón. #Esperamos que
no se repitan el domingo (ejemplo escuchado en una emisión radiofónica).
1.5. La construcción de la competencia lingüística enriquecida
Dominada por la ansiedad de la información relevante, la mente humana (que necesita localizar,
procesar, formalizar, almacenar, recuperar e integrar información) construye y reconstruye usándola esa
competencia lingüística enriquecida, que hemos identificado con la competencia comunicativa. Los aprendices
de ELE o EL2 la alcanzan en un complejo proceso de adquisición y aprendizaje, en el que se discute el papel de
la gramática universal y nativa.
En este proceso de construcción ocupa un papel muy importante la conciencia. Acogiéndonos a Hegel y
Vigotsky, creemos que si la conciencia es el signo de la madurez humana, la gramática lo es de la madurez
comunicativa y lingüística. La relación conciencia y gramática va más allá: la conciencia es instrumento y efecto
de la gramática como esta es instrumento y efecto de la conciencia. Además, conciencia y gramática están
asociadas a un logro de la mente humana: la automatización y desautomatización de las actividades más básicas
y frecuentes. De este modo, despreocupado de sus aspectos más elementales, el usuario puede perfeccionar y
explotar mejor las posibilidades de una actividad tan natural como, por ejemplo, hablar / escuchar y sus
desarrollos, escribir / leer.
Puede entenderse la conciencia como esa capacidad de darse cuenta de la identidad de uno y de los
demás, así como de los actos que hacemos unos y otros o podemos realizar. Por la conciencia crea el individuo el
mundo personal de su intimidad y reconoce al otro. En esta segunda función desempeña un papel fundamental
esa teoría de la mente de la que hablan los psicólogos cognitivos, por la que atribuimos al otro determinados
estados mentales y, por tanto, intenciones.
La relación de la gramática con la conciencia aparece bastante diáfana cuando se piensa en que, gracias
a la primera, se representan los pensamientos complejos y, complementariamente, se facilita el trabajo del
interlocutor, pues la gramática sirve para hacer más explícitos los mensajes. Dos ejemplos de lo complejo que
puede ser un pensamiento codificado gramaticalmente se encuentran resaltados en cursiva en este fragmento de
La Regenta:
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
10. –Oye, Paca, ¿sabes que no puedo dormir?... A ver si tú entiendes esto que he leído en el
periódico. «No deja de dejar de parecernos reprensible...» ¿Lo entiendes tú, Paca? ¿Es que le
parece reprensible o que no? Hasta que lo resuelva no puedo dormir... (La Regenta, parte 1ª,
cap. 6).
Conciencia y gramática se funden en la conciencia metagramatical. Por un lado, esta se refiere a la
capacidad de darse cuenta de (y reflexionar sobre) la naturaleza de la gramática y sus posibilidades:
11. Desde entonces me ha gustado siempre la comida mexicana. / Siempre me ha gustado la comida
mexicana.
12. Dejé el libro en el despacho. / Me dejé el libro en el despacho.
13. Puede que venga a la reunión. / Quizá venga a la reunión. / Debe de venir a la reunión.
La conciencia metagramatical rompe la opacidad de las expresiones lingüísticas. Así, facilita su
comprensión y en consecuencia su empleo más eficiente. Esta vertiente se observa muy bien en la ortografía.
Cuando los adverbios relativos se convierten en interrogativos y exclamativos llevan tilde:
14. ¿Dónde lo has puesto? / Dime dónde lo has puesto.
Si funcionan como relativos o conjunciones, aunque se pronuncien tónicos, irán sin tilde:
15. Te contestaré donde, como y cuando pueda.
Esta norma ortográfica solo puede aplicarse con esta conciencia metagramatical.
Por otro lado, la conciencia metagramatical está detrás de la capacidad de darse cuenta del éxito con el
que está produciéndose la comunicación y, en consecuencia, realizar las necesarias correcciones. Hace unos días
una ministra nos proporcionaba una buena muestra de esta capacidad de autocorrección reformuladora:
16. Lo que el presidente quiso decir, dijo, fue…
Esta conciencia está presente en la adecuada selección por parte del hablante de la opción más adecuada
de acuerdo con sus intenciones. El otro día le escuchaba decir a una estudiante refiriéndose a sí misma que «No
era de las más guapas». Podría haber dicho: «No era de las guapas», pero no hubiera sido lo mismo.
1.6. Atención a la forma en la construcción de la competencia lingüística
El papel que le concedemos a la conciencia, y dentro de ella a la conciencia metagramatical, en la
construcción de la competencia lingüística, nos sitúa en el conocido enfoque de la atención a la forma (Focus on
form). La forma, cuya conciencia hay que despertar, es toda unidad gramatical, con su expresión y su contenido,
y la variación que siempre los acompaña:
17. Anda, anda un poquito más.
18. Esos obreros están trabajando seguramente. / Seguramente, esos trabajadores están trabajando.
19. Llegó tan pronto como los demás. / Tan pronto como la llamaron, se presentó. / Tan pronto
habla, como se encierra en el mayor de los mutismos.
20. No es más que un joven sin recursos. / Bebió más que los otros.
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Taller
II Encuentros (ELE) Comillas
21. Andar 5 kms. no es lo mismo que correr 2. / Trabaja lo mismo en la oficina que en casa. / Lo
mismo, me acerco después a veros.
En estos últimos ejemplos una misma forma varía semasiológicamente al presentar diversos contenidos
y funciones.
Como se defiende en este enfoque, la atención a la forma convierte un simple estímulo lingüístico
(input) en un intake, aquel estímulo lingüístico comprensible, adquirido y aprendido, que se utiliza en la
construcción de la competencia lingüística. Se convierten en intakes estos enunciados, si al estudiante se le
enseñar a ver, por ejemplo, la condición ambigua de (22) o el contenido más allá del puramente composicional
de los adverbios resaltados en cursiva de (23) y (24):
22. Te está mirando algo.
23. Curiosamente, siempre se pone malo los lunes.
24. Tráelo cuando buenamente puedas.
Cuestiones
Describa la variación existente entre las formas subrayadas e indique, en los casos en que están
I.
compuestas por más de una palabras, si constituyen una unidad construida:
a) Déjalo encima. / Encima, déjalo encima.
b) Así, tuvo que marcharse. / Tuvo que marcharse así.
c) Las llaves están en el fondo. / En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella.
d) Eso sí me ha gustado. / Jennifer es algo baja, eso sí, tira a canasta muy bien desde lejos.
e) No le da importancia a todo esto. / En un número aún por determinar de anuncios en la prensa escrita
aparecerán once periquitos simulando la fotografía de un equipo. Paralelamente a todo esto se instalarán
250 vallas publicitarias en la calle, de 3x8 metros, que reproducirán las imágenes televisivas del
periquito. A todo esto, ¿cuándo viene Javier?
II.
Comente los puntos en común de estas construcciones y sus diferencias.
a) Si solamente me llamas, me sentiré frustrado.
b) Solamente si me llamas, me conformaré.
c) Con que solo me llames, me conformo.
d) No iré, a menos que me llames.
e) ¿Vas a ir si te insulta?
III.
Pensando en las palabras pronunciadas por un entrenador, explique la diferencia entre: Conmigo no
{juega / jugaría / jugará / ha jugado / habría jugado} quien más dinero ha costado.
IV.
¿Por qué puede decirse La chica esa y no *La esa chica?
Soluciones
I.
La variación que se observa es entre ejemplos en que la palabra o el sintagma conserva su identidad
manteniendo el significado literal, y aquellos otros en que, perdida la identidad, por alteración de ese
significado literal, la palabra o el sintagma se ha convertido en un marcador discursivo (en sentido
amplio) y, cuando se trata de una expresión compleja, también en una locución.
113
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
a) En Déjalo encima aparece un adverbio de lugar. Este mismo adverbio es el segundo encima de
Encima, déjalo encima. El primero es un conector sumativo especializado en introducir el
argumento final -generalmente, negativo- de una serie de informaciones orientadas hacia una
misma conclusión. La combinación de esa posición final en una serie y el conector lleva a que el
miembro introducido por encima se presente como excesivo, como el colmo de algo.
b) En el primer caso, así funciona como un conector consecutivo. Equivale a la locución adverbial de
este modo. En el segundo ejemplo, así es un adverbio de manera.
c) En Las llaves están en el fondo, en el fondo es un sintagma preposicional complemento
circunstancial de lugar. En En el fondo, la culpable de perder las llaves ha sido ella, en el fondo
constituye una locución adverbial que funciona como operador pragmático. Sirve para indicar la
verdad de la información que introduce, por tanto, su fuerza argumental, frente a la verdad solo
aparente de otras.
d) En Eso sí me ha gustado hay dos palabras autónomas: el pronombre demostrativo eso, que
funciona como sujeto, y el adverbio afirmativo sí empleado enfáticamente. En cambio, en Jennifer
es algo baja, eso sí, tira a canasta muy bien desde lejos; eso sí forma una expresión compleja, a la
que puede llamarse también locución. Funciona como un conector contraargumentativo que
admite la información precedente, pero le opone otra de signo contrario, que considera más
relevante. Como en el fondo, eso sí presenta una información que parece costarle decir al hablante.
e) A todo esto en No le da importancia a todo esto funciona como un sintagma preposicional que
funciona como complemento indirecto. En En un número aún por determinar de anuncios… A
todo esto constituye una locución adverbial que funciona como un conector temporal con el
significado de ‘entre tanto, mientras tanto’. Sirve para introducir un suceso paralelo con el que se
relaciona. El último a todo esto, también locución adverbial, funciona como un digresor (un tipo
de marcador discursivo), que introduce una información secundaria que se aparta del hilo
fundamental.
II.
En todas estas construcciones se formula una condición de la que depende el cumplimiento de la
segunda oración. La locución conjuntiva que aparece en alguna de ellas presenta un contenido más
específico que la conjunción condicional por excelencia, si. Precisamente, para completar su contenido,
esta puede aparecer modificada por algún adverbio. Es importante, finalmente, reparar en la posición de
la condición. Pasamos a comentar las diferencias de los distintos ejemplos a través de su análisis.
a) En Si solamente me llamas, me sentiré frustrado, el adverbio solamente modifica a llamas
estableciendo con ello una condición insuficiente para impedir un efecto indeseado: que me sienta
frustrado. Esto mismo explica que exista una coacción implícita al interlocutor, al que se le
comunica que se espera más de él, no solo eso.
b) Por el contrario, en Solamente si me llamas, me conformaré; solamente abarca no al predicado de
la oración condicional sino a todo el periodo. El hablante viene a decir que únicamente se
conformará si se produce la condición representada por la primera oración (‘basta con…, para…’),
presentada, pues, como el único requisito. Frente a lo que sucede en a), la segunda oración encierra
una promesa positiva para el hablante y, sobre todo, para el oyente, porque cuando se establece
una exigencia es para vincularla a algún tipo de recompensa.
114
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
c) Con que solo me llames, me conformo representa el requisito mínimo para que se cumpla la
segunda oración. Además de estar más especializada en transmitir este contenido, frente a b), la
presencia del subjuntivo en la construcción condicional aleja esta de los hechos y la deja solo en
posibilidad. Podrían haber aparecido en su lugar con tal de (que) y con tal que (Con tal de que me
llames…, Con tal que me llames…).
d) En No iré, a menos que me llames. Como a no ser que, salvo que, excepto que, a menos que
introduce la excepción que impedirá el cumplimiento de la principal. Si no se da la condición
introducida por la locución, el hecho representado por la primera oración será inevitable. Por esta
razón, la polaridad negativa o afirmativa de la primera oración debe ser la opuesta al suceso
vinculado al cumplimiento de la excepción. Véanse estos dos ejemplos: No iré a no ser que me
llames, Si no me llamas, no iré.
e) Este enunciado interrogativo puede interpretarse como una simple pregunta, pero, dada la presencia
de insulta, lo normal es tomar la condición como un suceso extremo que debería impedir la primera
oración. Con la pregunta, el hablante comunica que le parece absurdo ir si te han insultado. Esta
interpretación, en la que es decisivo el carácter interrogativo del enunciado, aproxima la condicional
a las concesivas: ¿Aunque te insulte, vas a ir?
III.
En todas ellas se implica que no va a hacerse lo que han hecho otros entrenadores: dejar jugar al que
más dinero ha costado. Con no juega el entrenador advierte que con él no juega (presente actual) ni va a
jugar (presente con valor de futuro) quien más dinero ha costado. Con no jugaría, ‘jugar’ se presenta
como un suceso hasta la fecha solo posible. En no jugará se contiene una advertencia para el futuro. En
no ha jugado se niega que ese suceso haya sucedido en el pasado, por lo que el entrenador puede hablar
con la seguridad de aquel a quien su conducta anterior lo respalda. Con no habría jugado se comunica
que, si en el pasado hubiera surgido la posibilidad de que ese jugador jugara, él, el entrenador, no lo
habría permitido.
IV.
La posición que ocupa un constituyente en el enunciado imprime carácter tanto en su forma como en su
función. Lo vimos en la cuestión I, ahora con los determinantes. El lugar natural de un determinante es
delante del nombre, cuando se pospone aquel experimenta cambios que lo alejan de su condición de
determinante y lo acercan al adjetivo (una chica cualquiera, los años veinte…). ¿Por qué no puede
decirse *La esa chica? Porque la lengua no tolera la combinación de dos determinantes que cumplen
funciones muy semejantes. Ambos identifican la chica de la que está hablándose. ¿Por qué sí puede
decirse La chica esa? Porque aquí el demostrativo ha empezado a dejar de ser un determinante.
2. PARTE
2.1. Introducción
Unidades como en el fondo o de modo que pueden abordarse desde el punto de vista gramatical, ha sido
el enfoque del Dr. Manuel Martí, y también desde otras perspectivas como la lexicográfica, si se trata de
incluirlas en los diccionarios, o la fraseológica, que es la que yo voy a adoptar en la segunda parte del taller.
De acuerdo con el Marco (Consejo de Europa 2002), el punto final en el proceso de adquisición de la
competencia sociolingüística debe llevar aparejado el conocimiento de las expresiones de sabiduría popular:
refranes, modismos, expresiones, que son denominadas en la actualidad con el término genérico de unidades
115
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
fraseológicas y son objeto de estudio para la fraseología. Ahora bien, al tener que llevar a cabo la enseñanza de
estas unidades, el profesor de ELE se enfrenta a un obstáculo: la fraseología no es materia de estudio en los
planes de Filología Hispánica ni en los de cualquier otra especialidad de Filología; tampoco es habitual que los
másteres en enseñanza de español como lengua extranjera incluyan entre sus asignaturas una orientada a la
enseñanza-aprendizaje de las unidades fraseológicas. Por otra parte, desde la perspectiva del aprendiz de la
lengua, conllevan unas dificultades intrínsecas de aprendizaje dada su peculiar naturaleza de unidades
lingüísticas fijas. El hecho de que se den estas dos circunstancias: la falta de formación en fraseología y las
características especiales de las unidades fraseológicas, creo que es razón suficiente para dedicar la segunda
parte de este taller a exponer unos mínimos conocimientos teóricos sobre esta cuestión.
2.2. La fraseología
Las palabras son unidades básicas de las lenguas, y mediante su combinación somos capaces de formar
sintagmas, oraciones y textos, que son el resultado último de la actividad del hablar. Aunque en todas las lenguas
existen reglas que rigen las combinaciones de palabras –reglas que estudia la gramática–, disponemos de una
cierta libertad para formar sintagmas, oraciones y textos. Así, al menos en español, es posible cambiar el orden
de aparición de algunos adjetivos cuando se combinan con el sustantivo en un grupo nominal, está permitido
modificar la ordenación de los elementos sujeto + verbo + complementos en una oración y podemos alterar la
presentación de las secuencias o párrafos que constituyen un texto.
Sin embargo, junto a estas posibilidades, también nos encontramos con el hecho de que en las lenguas
existen combinaciones de palabras en cuya formación el hablante carece de libertad para alterar o modificar la
sucesión de elementos y para variar los propios elementos que constituyen la combinación. Se dice entonces que
esas combinaciones son fijas, tienen una sintaxis fija.
Para estudiar las combinaciones fijas de palabras hay una disciplina: la fraseología, análoga a otras
disciplinas de la lingüística, como la fonología, la sintaxis o la lingüística del texto y el análisis de la
conversación. La Real Academia Española (2001: 1086) en su diccionario define la fraseología como la parte de
la lingüística que estudia las frases, los refranes, los modismos, los proverbios y otras unidades de sintaxis total o
parcialmente fija. Se comprueba, pues, en esta definición que lo que se conoce como refranes o como modismos,
dicho de otra manera, algunos de los elementos que se incluyen en la competencia sociolingüística, son el objeto
estudiado por la fraseología, precisamente porque refranes, modismos y otras unidades semejantes constituyen
combinaciones fijas de palabras. Como ya he comentado, estas unidades son denominadas preferentemente con
el término unidad fraseológica o fraseologismo, en clara relación con el nombre de la ciencia que las analiza: la
fraseología.
2.3. Denominación de las unidades fraseológicas
No obstante, no son estos los únicos términos de que se dispone. Tradicionalmente, han sido utilizados:
dichos, expresiones, expresiones fijas, expresiones idiomáticas, frases, frases hechas, modismos, giros, fórmulas,
fórmulas proverbiales, idiotismos, locuciones, modos de decir, refranes, adagios, proverbios, aforismos, etc.
Más modernas son otras denominaciones: fórmulas comunicativas, expresiones pluriverbales, unidades
pluriverbales, unidades lexicalizadas, unidades habitualizadas, unidades léxicas pluriverbales, colocaciones,
unidades fraseológicas, fraseologismos. Estas dos últimas, unidades fraseológicas y fraseologismos, son las que
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II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
ahora se están empleando preferentemente en España para designar las combinaciones de palabras que tienen
una sintaxis fija. Se utilizan, pues, como términos genéricos para una clase de elementos donde se establece la
clasificación que luego comentaré.
2.4. Definición de las unidades fraseológicas
Las unidades fraseológicas se han definido (Corpas Pastor, 1996: 20) como unidades léxicas formadas
por dos palabras, en su límite inferior, o por una oración compuesta, en su límite superior, y caracterizadas por su
fijación formal y semántica. De esta definición se desprende que, para que exista una unidad fraseológica, debe
haber una combinación de, al menos, dos palabras, y esa combinación debe ser fija en cuanto a su forma y en
cuanto a su significado. Esta afirmación hay que matizarla, dado que existen algunas unidades fraseológicas que
presentan la fijación formal y semántica en grado relativo, es decir, no son completamente fijas en su forma y en
su significado.
2.5. Características de las unidades fraseológicas
Por otra parte, la definición del término unidad fraseológica proporciona ya sus características, tres
concretamente. Las unidades fraseológicas son combinaciones de palabras, son fijas formalmente y son fijas
semánticamente. Estas dos últimas son las que conviene desarrollar para saber lo que se entiende por fijación
formal y semántica, puesto que la característica de la combinación solo alude al hecho de que para hablar de la
existencia de una unidad fraseológica ha de haber, al menos, dos palabras que la constituyan.
2.5.1. La fijación formal
Zuluaga (1980: 99) define la fijación formal como la suspensión, el nulo funcionamiento de alguna de
las reglas que actúan en la combinación de los elementos en el discurso. Piénsese, por ejemplo, en las reglas que
obligan a concordar un adjetivo con un sustantivo o un sujeto con un verbo, pues bien en una combinación como
a pie juntillas, que es una unidad fraseológica que significa ‘sin ninguna duda’, se observa que pie es masculino
singular y juntillas está en femenino plural. Ha quedado en suspensión, ha quedado sin efecto la regla que obliga
a concertar el sustantivo con el adjetivo en género y en número. Ahí hay un caso claro de lo que se entiende por
fijación formal.
Examinando ejemplos de unidades fraseológicas, se puede comprobar de manera inmediata que
presentan distintas posibilidades de fijación formal. Existe:
-
La fijación de orden: el oro y el moro: El futbolista asegura que le están ofreciendo el oro y el moro /
*el moro y el oro. La conjunción y, cuando tiene valor de coordinada copulativa, permite alterar el
orden de los elementos que combina, sin embargo, en la unidad fraseológica anterior, esa posibilidad
está suspendida.
-
Se da, asimismo, la fijación de categorías gramaticales: 1) Unos pendientes como los míos son palabras
mayores / *palabra mayor, no se puede utilizar en singular esa combinación de palabras; 2) Nos miran
con carita de cordero degollado / *de cordera degollada, ahora es imposible cambiar el género de
cordera, aunque esta palabra admite la variación masculino / femenino.
-
Hay también fijación en el inventario, en el número, de los componentes: 1) El juez británico estaba
atado de pies y manos / *El juez británico estaba atado de los dos pies y las dos manos, no está
117
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
permitida la inclusión de los determinantes los dos en la unidad fraseológica atar de pies y manos; 2)
Este festival ha echado la casa por la ventana, con un amplísimo programa de recitales, actos,
pasacalles y exposiciones / *ha echado la casa, en este caso lo que no es posible es suprimir un
elemento de la unidad fraseológica, que es echar la casa por la ventana, no *echar la casa; 3) Lleva
toda la temporada en el dique seco por problemas de ligamentos / *dique sin agua, ahora se comprueba
la imposibilidad de sustituir un elemento de la unidad fraseológica, seco, por el sintagma análogo sin
agua.
-
El último tipo de fijación formal corresponde a la fijación transformativa: La libertad de ideas,
expresiones y opiniones sobre lo divino y lo humano puede ayudar a la convivencia / *la divinidad y la
humanidad. Si bien el sistema de la lengua permite derivar los nombres divinidad y humanidad de los
adjetivos divino y humano, y, además, se admite la sustantivación de los adjetivos mediante un artículo,
en la locución lo divino y lo humano no se pueden sustituir esos adjetivos por los sintagmas la divinidad
y la humanidad, morfológica y sintácticamente semejantes a lo divino y lo humano.
Todos estos casos demuestran que las unidades fraseológicas tienen la característica de la fijación
formal, pues variaciones, modificaciones y alteraciones, propias de los elementos que las constituyen, no son
posibles cuando esos elementos entran a formar parte de alguna unidad fraseológica.
Sin embargo, a renglón seguido, hay que apuntar que la fijación formal de las unidades fraseológicas es
una característica relativa, no absoluta, puesto que existen algunas unidades en las que sí es posible cambiar o
modificar, de algún modo, su forma. Se considera, por tanto, que existen grados en la característica de la fijación
formal, dado que podemos:
-
Alterar el orden de los componentes: ¿A ti te importa mucho lo que dice el presidente del Barcelona, o
te entra por un oído y te sale por el otro? / por un oído te entra y por el otro te sale.
-
Cambiar las categorías: 1) Teníamos una nevera del año de Maricastaña / Guardo un libro editado por
TVE en los años de Maricastaña; 2) Él, más chulo que un ocho, se atribuyó la muerte de 500 víctimas /
Ella es así, más chula que un ocho.
-
Variar el inventario de componentes de una unidad fraseológica: 1) incluyendo elementos entre sus
constituyentes: de su cosecha / de su propia cosecha: El periodista añade siempre cosas de su (propia)
cosecha; 2) suprimiendo elementos: de pecado mortal / de pecado: Entre tu hijo Diego y yo nos hemos
comido una tortilla de pecado mortal / de pecado; 3) sustituyendo elementos: Abandoné el trabajo y
dejé al propietario con dos / tres palmos / un palmo de narices.
-
Transformarlos: cambiar de chaqueta: No se arrepiente de nada, ni de la lucha ni de haber cambiado
de chaqueta / El vicesecretario está decepcionado por el “cambio de chaqueta” de un sector de sus
seguidores; Insisto, es usted una birria, muy poca cosa / Nacimos poquita cosa y con una mamá que
nos protegía.
2.5.2. La fijación semántica
Esta característica, llamada asimismo idiomaticidad, ha sido definida también por Zuluaga (1980: 122)
como un rasgo semántico propio de ciertas construcciones fijas, cuyo sentido no puede establecerse a partir del
significado de sus elementos componentes ni del de su combinación. Es decir, aunque se conozca el significado
118
II Encuentros (ELE) Comillas
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de las palabras dar, en, las y narices, el significado que tiene la combinación dar en las narices, ‘fastidiar’, no se
deduce del significado de esos elementos. Así pues, cuando se está ante una unidad fraseológica cuyo significado
no es deducible del significado de los elementos que la forman, se considera que esa unidad fraseológica está
fijada semánticamente, está lexicalizada, tiene un significado fijo o es idiomática.
Son diversas las circunstancias que pueden contribuir a la fijación semántica de una unidad
fraseológica:
-
Hay unidades fraseológicas que son idiomáticas porque están constituidas por elementos que solo se
usan en las propia unidad fraseológica: Si ella me hiciera caso podría comer de bóbilis, bóbilis.
-
Otras unidades fraseológicas son idiomáticas por la peculiar estructura que presentan los elementos que
las forman: La situación económica se degrada a ojos (masculino) vistas (femenino).
-
En ocasiones, la idiomaticidad surge por lo extraña que resulta la referencia de la unidad fraseológica a
la realidad designada: Algo ha pasado, Desi, no hay quien me lo saque de la cabeza.
-
Existen unidades fraseológicas con fijación semántica porque de por sí carecen ya de significado léxico:
No le importa sacrificar el amor en aras (‘en favor’) de sus ambiciones.
Pero, por otra parte, igual que en el caso de la fijación formal, también en esta, en la semántica, hay
grados, de modo que unas unidades pueden estar más fijas que otras en cuanto a su significado. Así pues, se
distingue entre:
-
Unidades fraseológicas idiomáticas: Tengo fama de tener muy mal café en el trabajo.
-
Unidades fraseológicas no idiomáticas: antes de todo: locución adverbial que significa ‘en primer
lugar’, pero que es perfectamente comprensible.
-
Unidades fraseológicas semiidiomáticas: Pero tampoco puede presentarse con las manos vacías (‘sin
aportar nada’) ante los líderes sindicales.
2.6. Clasificación de las unidades fraseológicas
En la fraseología española está ya muy aceptada la división de las unidades fraseológicas en dos
grandes grupos: aquellas que equivalen a un enunciado o a una oración y las que no equivalen a un enunciado,
sino que, más bien, forman parte de él. Dentro del primer grupo, a su vez, se separan las paremias de las
fórmulas y, en el segundo, se diferencia entre colocaciones y locuciones.
2.6.1. Paremias
Las paremias son una clase de unidades fraseológicas que tiene tal entidad que es objeto de estudio para
una disciplina específica: la paremiología. Dentro de estas unidades que equivalen a una oración, ya sea simple o
compuesta, se incluyen fraseologismos como los refranes, los proverbios, las sentencias, las máximas o las citas,
unidades de las lenguas difíciles, en ocasiones, de deslindar, de separar, hasta para los mismos especialistas.
¿Cuál sería la diferencia entre un proverbio y una sentencia, por ejemplo? La Real Academia (2001: 1851) en su
diccionario define proverbio como sentencia, de modo que, de acuerdo con esa definición, serían dos términos
sinónimos. ¿O cómo se distinguen esas unidades, proverbio y sentencia, de una máxima o un apotegma?
Acudiendo, de nuevo, a la Academia (Real Academia Española, 2001: 1470), el diccionario dice que una
máxima es una sentencia o un apotegma. No salimos de un círculo vicioso. Ante estas cuestiones, lo único que
cabe es intentar separar unas unidades de otras a partir de las definiciones que proporcionan los paremiólogos,
119
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
teniendo en cuenta que ni siquiera ellos se ponen de acuerdo en caracterizarlas y deslindarlas. En cualquier caso,
lo que importa es ser consciente de que todas ellas constituyen un tipo de unidad fraseológica por ser una
combinación de palabras equivalente, en este caso, a una oración y por presentar las características de la fijación
formal y semántica. En efecto, partiendo del refrán A Dios rogando y con el mazo dando, se puede comprobar
que las palabras que lo componen no pueden ser modificadas ni sustituidas por otras, tampoco es posible incluir
nuevas palabras en ese refrán. De este modo, no están permitidas formaciones como: *A Dios rogaremos y con
el mazo daremos, *A San José rogando y con el mazo dando o *A Dios rogando y con el mazo y el serrucho
dando. El sentido de este refrán es, asimismo, fijo porque no se deduce su interpretación a partir de los
elementos que lo componen. Aunque se conozcan las palabras Dios, rogar, mazo y dar, desde su significado
particular no se llega a saber que la interpretación del refrán es: ‘Para conseguir alguna cosa, no es suficiente
pedírsela a Dios, sino que es necesario el propio esfuerzo’ (Penadés, Penadés, He y Olímpio, 2008: 18).
Los refranes son uno de los tipos de paremias más representativos, tal vez porque sirven para expresar
un consejo, una advertencia, una recomendación o, en general, algún tipo de enseñanza moral o práctica; son
muy populares, muchos de ellos son fácilmente reconocidos como refranes por los hablantes de una lengua, y
están muy vinculados a la cultura que corresponde a la lengua en cuestión, además de tener un carácter anónimo,
no se sabe quién los creó ni puede atribuírseles un autor concreto, características todas estas que se añaden a las
de equivalencia con una oración, fijación formal e idiomaticidad. Teniendo en cuenta todo ello, se comprende
que el refrán haya sido definido como una paremia popular que se caracteriza por una temática genérica, un
sentido idiomático, elementos mnemotécnicos, un alcance universal y una morfosintaxis a veces arcaica (Almela
Pérez y Sevilla Muñoz, 2000: 16).
2.6.2. Fórmulas rutinarias
Por su parte, las fórmulas rutinarias, siguiendo a Corpas Pastor (1996: 171), son unidades fraseológicas
de la interacción social habituales y estereotipadas que cumplen funciones específicas en situaciones predecibles,
rutinarias y, hasta cierto punto, ritualizadas. De este modo, hay fórmulas para saludar: ¿qué hay?, ¿cómo
vamos?, para despedir: ¡hasta ahora!, ¡hasta otra!, para agradecer: muy amable, Dios se lo pague, para
reprochar: ¡y venga!, para expresar sentimientos como la sorpresa: ¡ahí va!, el disgusto: ¡lo que faltaba!, la
alegría: ¡dichosos los ojos que te ven!, etc. En ciertas situaciones sociales, es muy probable que se utilicen
determinadas expresiones lingüísticas, ligadas a esas situaciones, expresiones que, por tener una forma y un
significado fijos, se consideran, asimismo, unidades fraseológicas y se denominan con el término fórmulas
rutinarias.
2.6.3. Colocaciones
Este tipo de fraseologismo ya no equivale a un enunciado o a una oración, sino que en este caso hay una
unidad fraseológica que funciona como un elemento dentro de la oración. Para llegar a comprender mejor su
definición, partiré primero de unos casos concretos. El español cuenta con los sustantivos error, ignorancia u
odio, por ejemplo. Si se quiere decir que alguien ha cometido un error muy grande, tiene una ignorancia muy
grande o un odio, asimismo, muy grande, esos sustantivos se combinan de la siguiente manera: error garrafal,
ignorancia supina u odio mortal. Se forma así una estructura de sustantivo + adjetivo en la que el sustantivo es
la base y el adjetivo es el colocativo, el elemento que se coloca con esa base: garrafal solo puede combinarse
120
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
con error, supina solo puede decirse de ignorancia y, para expresar la extrema fuerza de un odio, se dice odio
mortal. Esas combinaciones de palabras son, en cierto modo, fijas, por eso se consideran también unidades
fraseológicas. Las colocaciones se han definido (Alonso Ramos, 2002: 67) como construcciones semifraseológicas formadas por dos unidades léxicas, en donde una de ellas, el colocativo, el adjetivo en los ejemplos
anteriores, es escogida de un modo (parcialmente) arbitrario para expresar un sentido dado o un papel sintáctico
respecto de la otra unidad, la base. Además de la estructura anterior: sustantivo + adjetivo: enemigo acérrimo,
están estas otras: verbo + sustantivo (sujeto): estallar una guerra (estallar es el colocativo que se combina con
guerra o bomba); verbo + sustantivo (objeto): entablar una discusión (entablar es el colocativo que se combina
con discusión); verbo + adverbio: comer opíparamente (opíparamente es el colocativo que se combina con
comer o cenar), y adverbio + adjetivo: perdidamente enamorado (perdidamente es el colocativo que se combina
con enamorado).
2.6.4. Locuciones
Estas unidades, siguiendo a Casares (1950: 170), se pueden definir como «combinación estable de dos o
más términos, que funciona como elemento oracional y cuyo sentido unitario consabido no se justifica, sin más,
como una suma del significado normal de los componentes». Por ejemplo, la locución tres pitos es una
combinación fija de palabras, funciona como un adverbio en la oración Tú me importas tres pitos, ¡ya lo sabes! y
su significado, ‘nada’, no se deduce del significado de sus componentes: el numeral tres y el sustantivo pitos.
Dentro de las locuciones se diferencian, a su vez, prácticamente tantas clases como clases de palabras se
establecen en la gramática. Así, se habla de: locuciones nominales: lengua larga, ‘tendencia a hablar mucho’;
locuciones adjetivas: de siete suelas, ‘extraordinario’; locuciones pronominales: ni rey ni roque, ‘nadie’;
locuciones verbales: aguantar carros y carretas, ‘soportar pacientemente una situación desagradable’;
locuciones adverbiales: de uvas a peras, ‘con poca frecuencia’; locuciones prepositivas: en pos, ‘detrás’, y
locuciones conjuntivas: si bien, ‘aunque’.
2.7. Final
Y visto todo esto, ahora las cuestiones de la parte práctica del taller. He dicho al principio que las
unidades fraseológicas constituyen un subconjunto de las unidades que forman la competencia sociolingüística.
Sin embargo, no son pocas las voces, algunas de reconocido prestigio, que están en contra de la enseñanza de la
fraseología en el marco del español lengua extranjera. En este sentido, me gustaría que ustedes reflexionaran
acerca de las razones que se pueden aducir a favor y en contra de trabajar con ellas en el aula, para ver si
debemos inclinar la balanza hacia una u otra postura. Por otra parte, y en caso de considerar que sí deben ser
presentadas por el profesor de manera sistemática, no ocasionalmente por circunstancias puramente fortuitas o
casuales –como el hecho de un alumno pregunte por una de ellas en concreto–, quisiera que pensaran en cuál
podría ser el término más adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseológicas en general, sin
tener en cuenta todos los tipos que he comentado. La cuestión tiene sentido si se piensa en el amplio número de
denominaciones que he citado al principio de mi intervención.
121
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
2.7.1. Posibles soluciones a las cuestiones
1.ª Razones a favor de trabajar las unidades fraseológicas en el aula.
1. La enseñanza de las unidades fraseológicas es contemplada en el Marco común europeo de
referencia (Consejo de Europa 2002; González Rey 2006) y en el Plan curricular del Instituto
Cervantes (Instituto Cervantes 2006; Ruiz Martínez 2008).
2. La existencia de cuestiones sobre las unidades fraseológicas en los exámenes del DELE (García
et alii 2005; Monte et alii 2008).
3. La existencia de unidades fraseológicas en las producciones orales y escritas de los hablantes
nativos.
4. Las unidades fraseológicas en general constituyen un reflejo de la cultura específica de una
sociedad.
5. Las unidades fraseológicas son universales. Si un hablante las conoce y las utiliza en su lengua
materna, es lógico que sienta la necesidad de conocerlas y de utilizarlas cuando está aprendiendo
una lengua extranjera.
6. La vinculación de los refranes con la civilización, la historia, la cultura e incluso la literatura
española.
7. Las fórmulas rutinarias se corresponden con distintos contenidos funcionales.
8. La actividad del hablar se desarrolla con la combinación de palabras, y las colocaciones son un
tipo especial de combinación léxica.
9. El uso de las locuciones permite transmitir los contenidos con un cierto grado de expresividad y
coloquialidad.
2.ª ¿Cuál podría ser el término más adecuado para hablarles a los alumnos de las unidades fraseológicas
en general?
Combinación fija de palabras.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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lingüístico», Revista de Investigación Lingüística, 1, III, Murcia: Universidad de Murcia, 7-47.
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Española Actual, XXIV/1, Madrid: Arco/Libros, 63-96.
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enseñanza, evaluación, Madrid: MECD / Anaya.
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GARCÍA, Teresa et alii (2005): El cronómetro. Manual de preparación del DELE. Nivel intermedio, Madrid:
Edinumen.
122
II Encuentros (ELE) Comillas
Taller
GÓNZALEZ REY, Mª Isabel. (2006): «A fraseodidáctica e o Marco europeo común de referencia para as
lenguas», Cadernos de Fraseología Galega, 8, Santiago de Compostela: Centro Ramón Piñeiro para a
Investigación en Humanidades, 123-145.
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
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MONTE, Marina et alii (2008, 1.ª ed., reed.): El cronómetro. Manual de preparación del DELE. Nivel inicial,
Madrid: Edinumen.
PENADÉS MARTÍNEZ, Inmaculada, Reme PENADÉS MARTÍNEZ, Xiaojing HE y M.ª Eugênia OLÍMPIO
DE OLIVEIRA SILVA (2008): 70 refranes para la enseñanza del español, Madrid: Arco/Libros.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001, 22. ª ed.): Diccionario de la lengua española, Madrid: Espasa Calpe.
RUIZ MARTÍNEZ, Ana María (2008): «La fraseología en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español», Frecuencia L, 34, Madrid: Edinumen, 7-14.
ZULUAGA, Alberto (1980): Introducción al estudio de las expresiones fijas, Frankfurt am Main: Peter Lang.
123
LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN EN CLASE DE ELE:
LA FORMACIÓN DEL PROFESOR
Dolors Poch Olivé
Universitat Autònoma de Barcelona
RESUMEN
Este artículo recoge el contenido del taller “La cuestión de la pronunciación en clase de ELE” que se
presentó en el marco del segundo de los ENCUENTROS(ELE), celebrado en Comillas del 18 al 20 de
noviembre de 2010. El hilo conductor del trabajo es la reflexión sobre qué tipo de formación debe poseer
el profesor de ELE para enseñar a los estudiantes la pronunciación adecuada del español. A lo largo de la
exposición se mostrará que el profesor de ELE no debe ser especialista en Fonética sino que, como en
otros aspectos de la lengua, debe conocer unos conceptos básicos de la materia y una forma de
transformar en actividades que modifiquen la pronunciación de los estudiantes los principios que rigen el
funcionamiento del aspecto fónico de cualquier lengua y del español en particular.
1.INTRODUCCIÓN
Habitualmente, cuando se aborda el tema de la enseñanza de la pronunciación a los alumnos extranjeros,
se suele adoptar una perspectiva “práctica”, es decir, se suele solicitar a quien escribe un artículo, o dicta
una conferencia, o dirige un taller que ofrezca “soluciones prácticas” a los lectores o a los asistentes con
el fin de que aumente rápìdamente su eficacia en la enseñanza del aspecto fónico de la lengua. Es posible,
desde luego, tratar así el problema y proporcionar a los profesores de ELE una serie de ejercicios útiles
para corregir la pronunciación de los alumnos extranjeros de tal forma que la información que reciban sea
del siguiente tipo:
a)
Para enseñar a los estudiantes orientales a pronunciar la [ɾ] del español es útil realizar el ejercicio
que se presenta a continuación
b) Para enseñar a los estudiantes alemanes a pronunciar la [ɾ] del español es útil realizar el ejercicio
que se presenta a continuación
c) Para enseñar a los estudiantes francófonos a pronunciar los sonidos [  ] de las palabras uva,
hada, higo es útil realizar el ejercicio que se presenta a continuación
Si los profesores de ELE realizan en sus clases los ejercicios que se les ofrecen conseguirán corregir
algunos aspectos de la pronunciación de sus estudiantes pero se limitarán a aplicar una receta que han
recibido y, al no haber reflexionado sobre las razones por las cuales los ejercicios han funcionado bien, no
podrán preparar ejercicios nuevos basados en los mismos principios ni tampoco sabrán cómo preparar
ejercicios útiles para corregir problemas de pronunciación para los cuales no tienen un “manual de
instrucciones”.
Forma parte ya de la cultura popular la máxima que postula que a quien tiene hambre no hay que darle
pescado, sino que hay que enseñarle a pescar. Igualmente, para ser útil al profesor de ELE, en lugar de
1
proporcionarle una lista de ejercicios, es mejor enseñarle cómo se preparan y por qué razones. Por ello la
reflexión sobre la enseñanza de la pronunciación no debe centrarse en los aspectos “prácticos” sino en la
formación que debe poseer el profesor de ELE para poder modificar la pronunciación, porque esa es el
arma realmente potente cuyo dominio le facultará para enseñar el sistema fonológico del español a
cualquier estudiante extranjero sea cual sea su perfil lingüístico.
Es necesario mencionar también que, lamentablemente, no todos los manuales de enseñanza de ELE
contemplan la cuestión de la pronunciación. En muchos de ellos no hay un espacio reservado a ejercicios
o actividades cuyo objetivo sea obtener de los alumnos una pronunciación adecuada. Se suele decir que la
Fonética es “ardua”, “difícil” o “complicada” y que ni los autores de manuales ni los profesores tienen la
formación necesaria para tratar este problema. Si bien durante años la formación de los profesores de ELE
adolecía de importantes lagunas en este terreno, el acceso a la información y a los materiales que
proporcionan los conocimientos necesarios es facilísimo en el siglo XXI por lo que parece llegado ya el
momento de reclamar la presencia de la pronunciación tanto en los materiales didácticos como en los
planes de estudios.
El profesor de ELE no debe ser un especialista en Fonética, como tampoco es un especialista en léxico o
en sintaxis, sino que debe poseer una serie de conocimientos básicos sobre los aspectos fónicos de la
lengua española y sobre el proceso de adquisición de una lengua extranjera desde una perspectiva
psicolingüística. Si posee estas bases, conocerá los principios en los que se basan los ejercicios de
pronunciación y será capaz de preparar todas las actividades que necesite para mejorar la pronunciación
de sus estudiantes. A continuación se revisan los contenidos relacionados con la enseñanza de la
pronunciación que deberían figurar en los planes de formación de los profesores de ELE (másters o
cursos) sin tomar en consideración las cuestiones administrativas tales como cuántas horas serían
necesarias o en qué momento de la formación sería adecuado tratar este tema. Este artículo no es el lugar
apropiado para abordar estos problemas pero sí lo es, como ya se ha indicado, para romper una lanza en
favor de la necesidad de que en cualquier plan de estudios concebido para formar profesores de ELE, se
reserve un espacio para enseñar cómo corregir la pronunciación.
2.LAS RELACIONES ENTRE ORTOGRAFÍA Y PRONUNCIACIÓN
Cuando se aborda la cuestión de la pronunciación en los materiales didácticos puede observarse que, en
muchos, casos se suele ligar la enseñanza de la pronunciación a la ortografía porque sigue muy vivo el
viejo prejuicio (Yagüello, 1988; Tusón, 1988)) que consiste en pensar que “el español se escribe como se
habla” y que es posible, por tanto, asociar biunívocamente un sonido determinado a una grafía
determinada. Ahora bien, la ortografía es una convención en todas las lenguas (Alarcos, 1965; Murillo,
1979) y en inglés o en francés, por ejemplo, es frecuente que un mismo sonido se represente
ortográficamente mediante 3 o 4 caracteres gráficos diferentes. El español no escapa a este principio, de
forma que la primera consonante de las palabras vino y bueno es idéntica pero se representa mediante dos
grafías distintas, la primera consonante de las palabras Juan y Gerona es idéntica pero se representa
2
mediante dos grafías distintas y la primera consonante de las palabras queso, casa y kilo es también la
misma pero se representa mediante tres grafías distintas. El prejuicio mencionado más arriba surge,
probablemente, porque en español se dan muchos menos casos de grafías distintas para un mismo sonido
que en otras lenguas como el francés o el inglés pero el español tampoco se escribe como se habla y, por
tanto, la ortografía no puede ser una vía de entrada para la enseñanza de la pronunciación.
Otra manifestación del mismo prejuicio, mucho más concreta y propia exclusivamente de la enseñanza
del español, consiste en sostener que hay que enseñar a todos los estudiantes de español a pronunciar el
sonido [] (la primera consonante de las palabras cine o zapato en la pronunciación propia del Norte y
Centro de España) porque, de otro modo, los estudiantes de ELE cometerán gravísimas faltas de
ortografía porque no sabrán cuándo deben emplear la grafía “s” o las grafias “z” o “c”. Si se lleva este
razonamiento a su grado extremo, la visión de que las relaciones entre grafía y pronunciación pasan por la
correspondencia exacta entre sonido y grafía parece conducir irremisiblemente a cometer faltas de
ortografía a la inmensa mayoría de hispanohablantes pues aquellos que poseen la consonante [] en su
sistema fonológico (y por consiguiente no cometerían faltas de ortografía) constituyen un grupo
claramente minoritario en el conjunto del territorio mundial de habla hispana. Las técnicas de enseñanza
de lectoescritura consiguen, en español como en otras lenguas, que los hablantes no cometan faltas de
ortografía sea cual sea el inventario de unidades de su sistema fonológico y sea cual sea el inventario de
grafías utilizadas.
Es indispensable pues que, durante su formación, el profesor de ELE reflexione sobre este problema y sea
consciente de que la ortografía no es el báculo en el que apoyarse para pronunciar adecuadamente porque
no es un fiel reflejo de la pronunciación sino una convención aceptada históricamente y respetada por los
hablantes.
3.EL SISTEMA FONOLÓGICO DEL ESPAÑOL
El perfecto conocimiento del objeto que se enseña es el pilar básico en el que debe apoyarse cualquier
actividad que se proponga a los alumnos para corregir su pronunciación. El objeto que se enseña es, en
este caso, el sistema fonológico del español y el profesor de ELE debe ser consciente de que bajo la
denominación “pronunciación” se agrupan fenómenos que están relacionados con la realización de los
sonidos y con la realización de las estructuras entonativas.
Para poder determinar en qué consiste la “inadecuación” en las realizaciones fónicas de los alumnos
extranjeros es imprescindible poseer un punto de referencia con respecto al cual una pronunciación puede
caracterizarse como “inadecuada”. Así, el conocimiento del inventario de sonidos del español y de sus
características articulatorias y acústicas se revela como un instrumento básico para la corrección como
puede apreciarse en el siguiente ejemplo: un hispanohablante realizaría la secuencia mañana es lunes
como [maɲanaezlunes] mientras que es muy posible que un estudiante extranjero la realizara como
3
[manianaeslunes]. Para poder corregir esta pronunciación del alumno no basta con que el profesor
perciba que su estudiante “no pronuncia bien” o que “tiene problemas” pues sólo podrá preparar
actividades que consigan aproximarle a la pronunciación hispanohablante si es capaz de “diagnosticar”
que la consonante nasal palatal [ɲ] ha sido realizada como una consonante nasal seguida de una paravocal
[ni] y que la última consonante de es ha sido realizada como sorda [s] cuando es habitual que los
hispanohablantes, en este contexto, la realicen sonora [z]. Este razonamiento es el que permite al profesor
determinar qué debe enseñar a hacer. Otro ejemplo de la necesidad de dominar los instrumentos
conceptuales de la Fonética para poder corregir la pronunciación podría ser el siguiente: es sabido que los
estudiantes francófonos suelen tener dificultades para realizar las consonantes vibrantes del español [] y
[r] y también es sabido que ambos sonidos constituyen un problema para los estudiantes orientales. En el
caso de los alumnos francófonos, cuya realización suele corresponderse con la de una fricativa velar, el
profesor de ELE deberá enseñarles a pronunciar un sonido vibrante alveolar mientras que la tarea del
profesor será diferente cuando trabaje con estudiantes orientales pues, en este caso, al carecer sus lenguas
de la consonante vibrante, tienden a confundir el sonido vibrante [r] con la consonante lateral [l]. Así
pues, el profesor debe trabajar de forma diferente para conseguir, por un lado, adelantar el punto de
articulación (en el caso de los estudiantes francófonos) y, por otro, para obtener la realización de la
consonante vibrante (en el caso de los estudiantes orientales).
Igualmente, en el caso de la entonación, percatarse de que el alumno no realiza una interrogativa o una
imperativa con el perfil adecuado no es suficiente para preparar ejercicios que corrijan la realización del
estudiante. El “diagnóstico” debe precisar si la inadecuación de la curva entonativa es debida a que el
final del enunciado no ha sido realizado como lo haría un hispanohablante (por ejemplo el alumno
extranjero ha realizado un perfil ascendente en un punto en el que los hispanohablantes realizan un
descenso melódico) o a si, por el contrario, este tipo de problema radica en otro punto de la melodía.
La Fonética, como se ha indicado, proporciona los criterios necesarios para caracterizar los sonidos del
habla de todas las lenguas de forma que la abertura de la boca o la posición de la lengua en la realización
de las vocales, el modo de articulación o la zona de articulación de las consonantes constituyen los
parámetros que permiten dar cuenta de las distintas pronunciaciones, tanto de las de los hablantes nativos
de una lengua como de las de quienes manejan esa lengua como extranjera. La bibliografía en la que los
profesores de ELE pueden apoyarse para adquirir estos conocimientos es extremadamente amplia pero
vale la pena destacar, para el español, los trabajos de Hidalgo (2006), Hidalgo & Quilis (2004), Hualde
(2005), Navarro Tomás (1974) y (1991), Quilis (2003) y Sosa (1999) así como los recursos disponibles en
Internet en la página web de la Universidad de Iowa (http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/).
Manejar con soltura estos conceptos permite que el profesor realice rápidamente un “diagnóstico” preciso
y eficaz de los problemas que presentan sus estudiantes y que pueda determinar qué tipo de “actuación”
debe llevar a cabo. En el caso del primero de los ejemplos anteriores, el profesor de ELE se percataría
inmediatamente de que debería enseñar a su alumno a palatalizar la consonante nasal además de estar
atento a la pronunciación de otras palabras que la contuvieran porque los errores no se presentan nunca
4
aislados. Debería enseñar también a su estudiante a sonorizar la consonante fricativa alveolar así como
prestar atención a todos los contextos en los que los hispanohablantes realizan este fenómeno para que su
alumno extranjero adquiera la habilidad de pronunciar adecuadamente dicha consonante en todos los
contextos en los que aparece. Y ya se ha mencionado también que el profesor adquiriría inmediatamente
consciencia de que no podría tratar igual la enseñanza de la pronunciación de las vibrantes en los casos
ejemplificados.
La lengua española, que es la propia de muchos millones de hablantes, al giaul que las demás lenguas
naturales, no es uniforme en toda su geografía y presenta algunos fenómenos que el profesor de español
debe conocer porque afectan directamente a la enseñanza de la pronunciación. Tal vez el fenómeno más
relevante a este respecto sea el conocido como “seseo”. Se suele denominar pronunciación “seseante” la
de los hispanohablantes cuyo inventario de consonantes fricativas comprende cuatro unidades: [f] como
en fe, [s] como en si, [] como en ya y [x] como en ja. Estos hablantes, que son la inmensa mayoría (una
parte de España y toda América), realizan las palabras casa y caza como [kasa]. El resto de
hispanohablantes, la minoría (el centro y el Norte de España), posee un inventario de consonantes
fricativas que comprende cinco unidades: [f] como en fe, [] como en azul, [s] en si, [] como en ya y
[x] como en ja. Es imprescindible que el profesor de ELE tome conciencia de la existencia de estos dos
subsistemas, especialmente el profesor español que habla una variedad que distingue [] y [s], para que
no transmita a sus alumnos la idea de que para hablar español adecuadamente es necesario que aprendan a
realizar el sonido [] prejuicio que, lamentablemente, sigue estando muy extendido. El estudio de este
tipo de fenómenos, su naturaleza, su extensión y su regulación debería tener su lugar en la formación del
profesor de ELE y son especialmente relevantes a este respecto los trabajos de F. Moreno (1996) y
(2000).
Además de los fenómenos de variación relacionados con la geografía o con la situación de comunicación
(aspectos tratados en Moreno (2005)), las realizaciones del sistema del español (igual que los de las
demás lenguas) están sometidas a variaciones relacionadas con factores intrínsecos a la lengua. Así por
ejemplo, las realizaciones del fonema /n/ presentan diferentes características fonéticas en las palabras
Ana, ancho o blanco. En el primer ejemplo, la realización es alveolar (la lengua entra en contacto con los
alvéolos), en ancho la realización es palatal (la lengua entra en contacto con la bóveda del paladar) y en la
palabra blanco la realización es velar (la parte posterior de la lengua toca el velo del paladar durante la
pronunciación de la consonante). Otro ejemplo significativo es el de las realizaciones del fonema vibrante
/r/: en la palabra Rita el punto de articulación de la consonante es alveolar mientras que en la palabra
ruso, por influencia de la vocal [u], posterior, la lengua se desplaza hacia atrás y el punto de articulación
de la consonante es mucho más atrasado que durante la pronunciación de Rita. Este fenómeno se
denomina asimilación y se describe en todos los manuales de fonética. El profesor de ELE debe ser
consciente de que, además de constituir un fenómeno interesante que debe ser estudiado en profundidad,
la asimilación es un proceso importante para la corrección fonética, como se precisará en el apartado 5 de
este trabajo, puesto que es la manifestación de que la pronunciación de los sonidos se modifica bajo
5
determinadas condiciones y la labor de corrección fonética tiene como objetivo modificar la
pronunciación inadecuada por parte de los estudiantes de las realizaciones de un nuevo sistema
fonológico que están aprendiendo.
La entonación, por su parte, presenta manifestaciones distintas en el conjunto de las variedades del
español como se parecia en el trabajo de Sosa (1999) mencionado más arriba y es, por tanto, importante
que el profesor de ELE conozca también los fenómenos más importantes relacionados con las distintas
manifestaciones de la entonación del español por cuanto la cantidad y el tipo de información vehiculada
por la melodía de un enunciado es significativa para la comprensión entre los hablantes.
4.LA ADQUISICIÓN DE UN NUEVO SISTEMA FONOLÓGICO
La mayor parte del material didáctico que se encuentra en el mercado y que presta atención a la
enseñanza de la pronunciación al estudiante de ELE basa las actividades de enseñanza y aprendizaje de
esta destreza en dos operaciones: escuchar y repetir. Diríase, en efecto, que la teoría sobre la que se basa
la enseñanza de la pronunciación postula que se aprende a realizar el sistema fónico del español (o de
cualquier lengua extranjera) por medio de la imitación. La primera actividad, escuchar, requiere que el
alumno preste extrema atención a los estímulos que oye para ser capaz después de realizar adecuadamente
la segunda actividad, repetir los sonidos que ha esuchado de la forma en que el material didáctico o el
profesor los han emitido. La realidad muestra, en cambio, que en la mayor parte de los casos, por mucha
atención que el estudiante preste durante la operación de escuchar, la mera imitación no da como fruto
una adecuada realización de los sonidos.
El proceso mediante el cual el alumno de ELE (o de cualquier lengua extranjera) adquiere el sistema
fonológico de la lengua que aprende fue ya explicado por N. Trubetzkoy en el siglo pasado. En sus
Principios de Fonología (1939) este autor explica “El sistema fonológico de una lengua es semejante a
una criba a través de la cual pasa todo lo que se dice. Sólo quedan en la criba las marcas fónicas
pertinentes para individualizar los fonemas. Cada hombre se habitúa desde la infancia a analizar así lo que
se dice y este análisis se hace de una forma automática e inconsciente. Pero, por otra parte, el sistema de
cribas, que hace posible este análisis, se construye de diferente forma en cada lengua. El hombre se
adapta al sistema de su lengua materna. Pero si quiere hablar otra lengua, emplea involuntariamente para
analizar lo que oye la ‘criba fonológica’ de su lengua materna, que le es familiar. Y como esta criba no
conviene para la lengua extranjera oída, se producen numerosos errores e incomprensiones. Los sonidos
de la lengua extranjera reciben una interpretación fonológica inexacta, puesto que se les hace pasar por la
criba fonológica de la propia lengua” (pág. 328). La referencia de Trubetzkoy al concepto de
“intepretación fonológica” implica que en la mente del alumno se desencadena un proceso de carácter
lingüístico que comporta una operación de comparación entre los estímulos sonoros propios de la lengua
que está aprendiendo y los patrones sonoros correspondientes a su o a sus lenguas propias que tiene
almacenados y estructurados en su mente de tal forma que cualquier sonido emitido por el estudiante es
fruto de una serie de procesos que desembocan en una realización determinada. Es obvio, pues, que la
6
imitación no es el mecanismo que guía la producción de los sonidos de la nueva lengua. El mismo
principio de “interpretación” es válido para todo lo que afecta a los elementos suprasegmentales (acento y
entonación) pues aunque todas las lenguas poseen marcas acentuales y todas las lenguas poseen un
sistema entonativo, tanto el acento como la entonación, se manifiestan de forma diferente en cada sistema
de tal forma que el alumno de ELE debe siempre adecuar sus estructuras mentales (las propias de las
lenguas que habla) a las de la nueva lengua que está aprendiendo.
Numerosos autores cronológicamente posteriores a N. Trubetzkoy han estudiado el proceso de
adquisición del sistema fonológico de una lengua nueva (son especialmente relevantes las contribuciones
de J. E. Flege (1980), (1987) y Flege, Shcirru y MacKay (2003)). Los avances en la teoría lingüística así
como en la tecnología, que permite estudiar los fenómenos de una forma cada vez más precisa, han
conducido a los investigadores contemporáneos a reformular algunos aspectos de los planteamientos del
autor ruso pero el principio de que el estudiante de lengua extranjera adquiere el sistema fonológico
nuevo a través de la realización de una serie de operaciones de interpretación fonológica sigue siendo uno
de los motores de las investigaciones que se están realizando en la actualidad.
Conocer estos procesos es de vital importancia para el profesor de ELE pues, sólo sabiendo cómo se
enfrenta la mente del hablante a un sistema fonológico nuevo, es posible desarrollar actividades o
ejercicios que conduzcan al estudiante a conseguir que el resultado de sus operaciones mentales de
“interpretación fonológica” sea la identificación del sonido adecuado de la lengua que aprenden. Así
pues, la percepción desempeña una función vital en el proceso de adquisición de un sistema fonológico
nuevo pero no en el sentido de ·”escuchar para imitar”. La percepción debe contribuir a que el alumno
incorpore un nuevo sistema a la estructura fonológica ya establecida en su mente y, si bien en algunos
casos, las unidades de las lenguas que habla coincidirán las unidades de la nueva lengua, en otros casos,
necesitará incorporar nuevas unidades y su labor de “interpretación fonológica” consistirá en
diferenciarlas de las que ya posee de tal forma que lleguen a estructurarse como las referencias abstractas
de sus realizaciones fónicas. En este marco, el profesor de ELE deberá ser capaz de preparar ejercicios de
percepción que ayuden al estudiante a realizar esta tarea y que no sean meras actividades de escucha para
después imitar lo que ha oído: la enseñanza de la pronunciación comienza por un trabajo sobre la audición
pero un trabajo orientado a unos fines que no son la mera imitación.
5.LOS EJERCICIOS DE PRODUCCIÓN
De los conceptos expuestos hasta ahora se desprende una consecuencia lógica: no hay “trucos” para
corregir la pronunciación. Las distintas actuaciones pedagógicas del profesor de ELE sobre la
pronunciación de sus estudiantes deben basarse en el conocimiento de la estructura y funcionamiento de
los aspectos fónicos de la lengua que se enseña y en el estudio del proceso de adquisición del sistema
fonológico de una lengua nueva y ello referido tanto a la realización de los sonidos como a la realización
de los elementos suprasegmentales, especialmente de la entonación.
7
Como se ha explicado en el apartado 3, los factores de variación intrínsecos a la lengua influyen muy
directamente en la realización de los sonidos y, por tanto, desde la óptica de la corrección, de la
modificación de la pronunciación, deben de ser considerados como meros “fenómenos interesantes que se
deben conocer y estudiar” para servirse de ellos como instrumentos imprescindibles para la corrección.
Así, la asimilación pasa a ser una técnica que el profesor puede y debe manejar para incidir sobre las
realizaciones inadecuadas de sus estudiantes de forma que si un profesor necesita, por ejemplo, adelantar
el punto de articulación de la consonante vibrante debe preparar actividades en las que conduzca a su
alumno a realizar palabras que contengan ese sonido situado en un entorno de sonidos anteriores: las
vocales anteriores [i] y [e] facilitarán un avance en la zona de articulación mientras que las vocales
posteriores [o] y [u] producirán el efecto contrario sobre la consonante. En su clásico trabajo de 1979, R.
Renard presenta, de forma sistematizada, qué tipo de influencia ejercen unos sonidos sobre otros, de qué
forma las vocales pueden modificar la pronunciación de las consonantes e, igualmente, cómo indicen las
consonantes en la realización de las vocales y expone cómo usar la asimilación para corregir la
pronunciación mediante el uso de la fonética combinatoria y de la denominada “pronunciación matizada”.
En la misma obra, R. Renard analiza diversos métodos de corrección fonética y aboga por los
planteamientos que conduzcan al alumno a realizar ejercicios o actividades que incidan sobre su
pronunciación sin obligarle a reflexionar en términos “fonéticos”, es decir, sin que el aprendizaje pase por
el estudio de las distintas posiciones de los órganos fonatorios para la realización de cada sonido: "Le tort
d'une description trop précise [...] est surtout de laisser croire à l'élève que la position de la langue ou des
lèvres se règle comme celle d'une commande mécanique et que le problème de la correction du son est
alors résolu. Le processus articulatoire est plus complexe, et le fait qu'une même voyelle puisse s'articuler
avec des positions buccales et labiales très différentes, prouve que des compensations articulatoires au
niveau du larynx entrent en jeu. Le véritable contrôle et auditif (...)” (Renard, 1979, pág. 35). Como ya se
ha mencionado, las características específicas de cada realización dependen, en buena medida, de factores
relacionados con la propia mecánica de la articulación y, por tanto, es el oído el que regula sus
variaciones. Ello implica que los conocimientos fonéticos que posee el profesor sobre los sonidos y los
elementos suprasegmentales de la lengua que enseña no deben ser transmitidos a los alumnos como se
haría en una clase de Fonética del español dirigida a alumnos hispanohablantes a los que se les describen
los aspectos fonéticos de su propia lengua. Al contrario, el profesor de ELE debe “pedagogizar” (si es
lícito utilizar este neologismo) sus conocimientos y ello significa que debe convertir su “saber” en un
“saber hacer” por parte de los alumnos y, para alcanzar este objetivo, debe poder diseñar ejercicios y
actividades que adecúen la pronunciación de los alumnos a la de los hispanohablantes en el caso de los
sonidos y también en el caso de las estructuras entonativas.
El trabajo de E. Santamaría (2010) ofrece un panorama general de los materiales y recursos existentes
sobre la enseñanza de la pronunciación del español y constituye un excelente punto de partida para la
ampliación de la formación del profesor de ELE puesto que no sólo proporciona referencias bibliográficas
sino que clasifica y comenta los distintos materiales cuyas referencias recoge.
8
6. CONCLUSIÓN
Este trabajo no ha pretendido más que abogar por la necesidad de reservar, en los planes de estudio
relacionados con la formación de profesores de ELE, un espacio para proporcionarles los conocimientos
necesarios para que sean capaces de diagnosticar y corregir los problemas de pronunciación de los
estudiantes extranjeros. La reflexión sobre el proceso de adquisición de un nuevo sistema fonológico pone
de manifiesto que la incidencia que debe tener el profesor sobre las realizaciones fónicas de los alumnos
debe contemplarse desde la perspectiva del funcionamiento de las lenguas naturales y de los instrumentos
que dicho funcionamiento proporciona a los profesores para reorientar la pronunciación de sus alumnos
(entendiendo por “pronunciación” la realización de los elementos segmentales y la de los elementos
suprasegmentales). Igualmente, y como corolario, este trabajo quisiera también abogar porque los autores
de los manuales de enseñanza de ELE contemplen la necesidad de enseñar la pronunciación adecuada y
se preocupen por reservar de forma regular y sistemática un espacio en sus materiales didácticos dedicado
a la enseñanza de la pronunciación.
BIBLIOGRAFÍA
- Alarcos, E. (1965), "Representaciones gráficas del lenguaje", Archivum, 15: 5-58.
- Flege, J.E. (1980), "Phonetic Approximation in Second Language Acquisition", Language Learning, 30,
1:117-134.
- Flege, J.E. (1987) "The production of 'new' and 'similar' phones in a foreign language: evidence for the
effect of equivalence classification", Journal of Phonetics 15: 47-65.
- Flege, J.E.- Schirru, C.- MacKay, I.R.A. (2003) "Interaction between the native and second language
phonetic subsystems", Speech Communication 40, 4: 467-491.
- Hidalgo, A. (2006), Aspectos de la entonación española: Viejos y nuevos enfoques. Madrid:
Arco/Libros.
- Hidalgo, A., & Quilis Merín, M. (2004), Fonética y fonología españolas (2a ed.). València: Tirant Lo
Blanch. (1a ed. 2002)
- Hualde, J. I. (2005), The Sounds of Spanish. Cambridge: Cambridge University Press.
- Moreno Fernández, F. (1996), ¿Qué español enseñar?, Madrid, Arco/Libros.
- Moreno Fernández, F. (2000), Adquisición de segundas lenguas: variación y contexto social, Madcrid,
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- Moreno Fernández, F. (2005), Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, Barcelona, Ariel
(2ª edición actualizada).
- Murillo, J. (1979) "Langue orale, langue écrite" en PENDANX-POUSA, M. (Ed.) L'écrit. Barcelona:
Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. pp. 23-28.
- Navarro Tomás, T. (1974), Manual de entonación española (4a ed.). Madrid: Guadarrama. (1a ed. 1944)
- Navarro Tomás, T. (1991), Manual de pronunciación española (25a ed.). Madrid: Consejo Superior de
Investigaciones Científicas. (1a ed. 1918)
9
- Quilis, A. (2003), Principios de fonética y fonología españolas (5a ed.). Madrid: Arco/Libros. (1a ed.
1997)
- Renard, R. (1979). Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique (3ème éd.).
Bruxelles - Mons: Didier - Centre International de Phonétique Appliquée.
- Santamaría, E. (2010), “Formación y recursos para la enseñanza de la pronunciación y la corrección
fonética en el aula de ELE”, Redele, nº 20 (octubre de 2010).
- Sosa, J. M. (1999), La entonación del español. Su estructura fónica, variabilidad y dialectología.
Madrid: Cátedra.
- Trubetzkoy, N. (1939), Principios de Fonología, Madrid, Cincel, edición de 1976.
- Tusón, J. (1988), Mal de llengües. A l’entorn dels prejudicis lingüístics, Barcelona, Empúries; (1997),
Los prejuicios lingüísticos, Barcelona, Octaedro.
- Yagüello, M. (1988), Catalogue des idées reçues sur la langue, Paris, Seuil.
10
Comunicaciones
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
ETAPAS: CURSO DE ESPAÑOL POR MÓDULOS
CUADERNOS DE ESPAÑOL PARA IR QUEMANDO ETAPAS
Piedad Andrés González
International House Santander
RESUMEN: Forma parte del trabajo de cualquier Centro de Idiomas ya sea público o privado la revisión,
reflexión e innovación de sus métodos o materiales didácticos. Desde International House Valladolid &
Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con un Plan de Enseñanza propio creado y desarrollado por el
departamento de español de Ih Valladolid. Cuando el departamento de español en Santander empieza a
funcionar, comenzamos a poner en práctica el Plan de enseñanza creado desde Valladolid y se van sumando
aportaciones con el nuevo equipo de profesores del centro de Santander. A través de reuniones de trabajo y
experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo que será la estructura o esqueleto de nuestra manera
de concebir el trabajo en el aula.
Se decide poner en marcha un nuevo método en marzo de 2010 (siempre apoyado con actividades de
nuestro propio Plan de enseñanza y de otros métodos). Por un lado, porque veíamos que muchos de nuestros
alumnos nos manifestaban la necesidad de contar con un libro en el que poder escribir, con fotografías e
ilustración a color, en definitiva, echaban de menos un soporte físico en forma de cuaderno ordenado que les
guiara progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje. Por otro lado, la idea de probar nuevos métodos
creemos que siempre debería estar presente en la actividad docente y la formación continua del profesor de
E/LE.
Elegimos Etapas porque es un manual de español dirigido a cursos intensivos, que es lo que más
frecuentemente tenemos en nuestras escuelas.
El hecho de que se presenten de forma modular se adecúa bastante a la realidad en la que nos
encontramos en escuelas en las que los grupos tienen una gran flexibilidad de matrículas (entran y salen a lo
largo del módulo) por eso pensamos que se adaptaba bastante bien a nuestro ritmo de trabajo.
Por otro lado, valoramos especialmente que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo
progresivamente independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autónomo. Por ello
en un principio pensamos que el hecho de contar con un material manipulable, que se pudiera llevar a casa y le
permitiera avanzar autónomamente fuera de la clase podía ser un buen punto de partida con el que conseguirlo.
Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con
alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodología nueva y
poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para contrastar y
ampliar conocimientos y opiniones al respecto.
En el encuentro se hizo una presentación Power Point en la que se fue desgranando y ampliando el
contenido de lo que se quería exponer. La presentación fue así:



134
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
1. CONTEXTO
1.1. International House Santander

Desde International House Valladolid & Santander se ha venido trabajando hasta la fecha con
un Plan de Enseñanza propio.

A través de reuniones de trabajo y experiencias docentes compartidas se va dando forma a lo
que será la estructura o esqueleto de nuestra manera de concebir el trabajo en el aula.
1.2. Método Etapas. Puesta en marcha del nuevo método
 Se decide poner en marcha un nuevo método en marzo de 2010
 Los alumnos nos manifiestan la necesidad de contar con un libro en el que escribir, con fotografías e
ilustración a color, un soporte físico en forma de cuaderno ordenado que les sirva de guía y les ayude
progresivamente en el desarrollo de su aprendizaje.
 La idea de probar nuevos métodos creemos que siempre debería estar presente en la actividad docente y
la formación continua del profesor de E/LE.
2. ¿POR QUÉ ETAPAS?
•
Elegimos Etapas porque es un manual de español dirigido a cursos intensivos que es el tipo de curso
más demandado en nuestras escuelas.
•
La forma modular se adapta a nuestra realidad. Los grupos tienen una gran flexibilidad de matrículas
(entran y salen a lo largo del módulo).
•
Valoramos que el estudiante se encuentre seguro y que vaya consiguiendo progresivamente
independencia en su proceso de aprendizaje para lograr ser un aprendiente autónomo.
•
El hecho de contar con un material manipulable, que se puede llevar a casa, le permite avanzar
autónomamente fuera de la clase.
3. ¿PARA QUÉ ESTAMOS AQUÍ?
•
Nos parece interesante que, desde nuestra experiencia como profesores en contacto directo con
alumnado de muy diversa procedencia, edad o estilos de aprendizaje, podamos valorar una metodología
nueva y poder compartir nuestras impresiones con otros docentes de otras escuelas o instituciones para
contrastar y ampliar conocimientos y opiniones al respecto.
Se explicó la estructura del proyecto Etapas desde su distribución por niveles a las cargas horarias
estimadas para cada nivel.
135
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
4. ETAPAS: DISTRIBUCIÓN DE NIVELES Y CARGAS HORARIAS
A continuación, se analizó un ejemplo de una unidad didáctica. En este caso, se escogió la unidad 4 del
Etapa 7. Se repartió entre los asistentes a la comunicación un ejemplo de unidad didáctica para analizar,
reflexionar y valorar. Para que resultase más fácil y debido a la limitación de tiempo que teníamos se hizo un
esquema en el que se explicaba a los asistentes la secuenciación de actividades que contenía la unidad para así
pasar al análisis de una manera más rápida.
5. EJEMPLOS
ETAPA 7. Géneros. Nivel B1.2
Unidad 4. Apuntes de música.
4.1. Música y arte (no se analiza)
4.2. Música y deseos.
•
Precalentamiento (2.1 en el libro de texto): Presentación de imágenes (grafitis). Libro del
profesor (LdP): Actividad para introducir el tema de los grafitis. Deje que ellos definan el tipo de
imágenes que están viendo; es muy probable que digan grafitis, explíqueles que es la misma
palabra que usamos en español, aunque también tenemos la palabra pintada o, más exactamente,
grafito.
•
Introducción al tema (2.2 en el libro de texto): Texto. Comprensión del texto: LdP: Ofrece
información a los estudiantes sobre el origen y evolución de los grafitis. Pida a los estudiantes
que realicen la actividad en parejas. Preenseñe: de protesta
El libro del profesor añade además información sobre los orígenes del grafiti en España y el
movimiento artístico denominado hip hop.
•
El contexto de los grafitis sirve para presentar los modelos de lengua con los que se introduce la
expresión de deseo (2.3 en el libro de texto): LdP: En esta actividad se pide a los alumnos una
136
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
tarea de comprensión para que, primeramente, se centren en el significado. Explíqueles que con
las diez frases que elijan tienen que escribir una canción de hip hop creando el resto de la letra.
•
Actividad de reflexión y sistematización de los verbos de deseo y el uso de subjuntivo e infinitivo
(2.3.1 en el libro de texto): Cuadro gramatical
•
Práctica semicontrolada (2.4 en el libro de texto): LdP: Contextualice esta secuencia con la
imagen de la transparencia 7 (Aportan materiales en el LdP). Además aparecen noticias de un
periódico en las que se habla sobre diferentes problemáticas sociales como el acceso a la primera
vivienda, los mileuristas, la violencia de género, la inmigración o el medio ambiente.
•
Práctica de lenguaje. Escribir deseos (2.4.1 en el libro de texto )
•
Audición (2.4.2 en el libro de texto) Es el momento de escucha la entrevista anticipada en la
actividad 2.4 por medio de la transparencia. En esta primera audición se pide una comprensión
general para facilitar la tarea del siguiente ejercicio
2.4.3 En esta escucha selectiva se les pide que presten atención a los deseos que escuchen para
compararlos con los suyos y así compararlos y tomar nota de las diferencias.
•
Interacción oral. Comprobación de respuestas en grupos. Puesta en común (2.4.4 en el libro de
texto): Comparar deseos y expresar una opinión personal.
137
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
138
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
3. CONCLUSIONES
3.1. Aspectos negativos
•
El aspecto-maquetación del libro es quizá demasiado rígido. Las ilustraciones y las fotografías
no son muy naturales. Algunas audiciones parecen forzadas.
•
Carga demasiado peso del aprendizaje en la necesidad de seguir el libro.
3.2. Aspectos positivos
•
La secuenciación de actividades es muy adecuada al ritmo de una clase y tiene en cuenta la
dificultad de las mismas a la hora de su revisión o sistematización. Además suele haber una
práctica más libre al final de cada unidad en la que se recogen muchos de los aspectos que se han
estudiado a lo largo del tema, lo que dota a las unidades didácticas de una coherencia que abre y
cierra muy bien cada tema tratado dando la sensación de estructura o guión bien definido.
139
II Encuentros (ELE) Comillas
•
Comunicación
Al estar ordenado siguiendo el MCER el aprendizaje sigue un orden que sitúa al alumno en su
propio proceso de aprendizaje.
•
El estudiante puede ampliar y trabajar por su cuenta sin necesitar al profesor constantemente. El
profesor pasa a un segundo plano en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
•
El alumno/a manipula materiales originales y ordenados que le permiten volver a ellos para
revisar o fijar determinados conceptos.
•
Las sugerencias en el libro del profesor sirven de ayuda para preparar las clases.
•
Es una herramienta muy cómoda tanto para el alumno como para el profesor.
•
Los autores/as de los materiales conocen bien el trabajo en el aula y son conscientes de las
necesidades de los profesores de ELE. Por ello proporcionan todo tipo de materiales de apoyo a
las actividades propuestas. De esta manera el profesor puede ampliar, organizar o modificar las
actividades aportando flexibilidad a cada una, aportando así más riqueza a su actividad docente.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
MOLINER, María (1998): Diccionario de uso del español, 2001 Madrid: Gredos. Segunda Edición, 2 vols.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Asociación de Academias de la Lengua Española, (2005). Diccionario
panhispánico de DUDAS. MADRID, SANTILLANA.
REAL Academia Española (2001). Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Vigésima
segunda edición. Madrid, Gredos.
DE SOUSA, José Martínez: Ortografía y ortotipografía del español actual. (2004), Gijón: Ediciones Trea, S.L
CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación, Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte/Instituto Cervantes.
INSTITUTO CERVANTES, (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el
español según las recomendaciones del Consejo de Europa. Madrid, Biblioteca Nueva.
DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos.
Etapa 1. Cosas (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos.
Etapa 2. Intercambios (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos.
Etapa 3. ¿Tópicos? (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos.
Etapa 4. Fotos (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos.
Etapa 5. Pasaporte (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos.
Etapa 6. Agenda.com (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
DE DIOS MARTÍN, Anabel y EUSEBIO HERMINIA, Sonia, (2010). Etapas. Curso de español por módulos.
Etapa 7. Géneros (+ Libro del profesor) Madrid. Edinumen.
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Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
EL PROYECTO DAELE VERBOS: UN DICCIONARIO DE APRENDIZAJE
DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Paz Battaner
Irene Renau
Grupo Infolex, Institut Universitari de Lingüística Aplicada,
Universitat Pompeu Fabra
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo presentar la parte dedicada a verbos del Diccionario de
aprendizaje de español como lengua extranjera (DAELE). Se trata de un diccionario monolingüe para
estudiantes de niveles medio-avanzado, que requieran dejar de lado el diccionario bilingüe pero aún no puedan
emplear diccionarios generales de español. El DAELE aporta información semántica estructurada de modo que
la consulta resulte rápida e intuitiva, y también ofrece información gramatical de apoyo a la producción (no solo
a la descodificiación). Como diccionario plenamente basado en corpus, contiene numerosos ejemplos extraídos
de contextos reales, adaptados, si es preciso, al nivel del estudiante. Un pequeño núcleo inicial de verbos muy
frecuentes se ofrece ya en línea (http://www.iula.upf.edu/rec/daele), con una interfaz de consulta que permite
expandir o contraer contenido para que el estudiante adapte la búsqueda a sus necesidades.
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene como objetivo presentar el proyecto de Diccionario de aprendizaje de español como
lengua extranjera (DAELE)1, en especial, la parte correspondiente a verbos. El diccionario es uno de los
materiales que prototípicamente acompañarán al aprendiz de cualquier lengua en su proceso de aprendizaje, y su
utilidad parece fuera de toda duda. Tradicionalmente se han vinculado a la enseñanza de segundas lenguas los
diccionarios bilingües, pero, desde hace ya décadas, se han ido incorporando los diccionarios monolingües
especializados en enseñar la L2 a través de la propia L2, con vocabulario adecuado al nivel del aprendiz,
definiciones claras (en ciertos casos fraseológicas para ayudar a comprender la palabra en su contexto
gramatical), numerosos ejemplos de apoyo, etc. En esta producción de diccionarios monolingües ha sido pionera
la lexicografía británica; puede citarse, por ejemplo, la serie Cobuild, dirigida por Sinclair (Sinclair, 1988).
En los últimos años, en la lexicografía en general, pero en especial en la de aprendizaje, se ha
considerado muy importante incorporar información gramatical junto con la semántica (Bosque, 2006, Boogards,
2010, Atkins y Rundell, 2008, entre muchas otras referencias). Ello ha venido originado por el cambio de
perspectiva en ciertas líneas de la lingüística, que han dejado de considerar sintaxis y semántica como elementos
1
El DAELE está dirigido por Paz Battaner (verbos y adverbios) y Janet DeCesaris (nombres y adjetivos). Varias
subvenciones lo apoyan desde 2006, en forma de proyectos del Ministerio de Ciencia e Innovación: «Las categorías verbo y
adverbio en el DAELE», HUM2006-06982/FILO, dirigido por Battaner; «Las categorías nombre y adjetivo en el DAELE»,
HUM2006-07898/FILO, y «Agrupación semántica y relaciones lexicológicas en el diccionario», HUM2009-07588/FILO,
dirigidos por DeCesaris. Actualmente, el DAELE verbos recibe financiación de la Fundación Comillas.
142
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
totalmente separados, y han pasado a integrarlas y a analizarlas conjuntamente. Desde varias perspectivas
lingüísticas, se considera que una palabra se entiende en su contexto, el cual activa su significado (así, por
ejemplo, en Hoey, 2005). En segundo lugar, se considera cada vez más que los diccionarios no solo deben ser
útiles para la descodificación, sino también para la codificación, y para esta tarea es imprescindible la solvencia
en la composición de frases en las que han sido colocadas las palabras (Haensch y Omeñaca, 2004: 66).
En lengua castellana, existen desde hace unos quince años diccionarios para el aprendizaje de ELE. El
DAELE se ha concebido como un proyecto diferente a todos ellos, pues pretende aportar, como se decía arriba,
más información gramatical que la hallada usualmente. El hecho de ser un diccionario en línea2 lo diferencia
mucho de los diccionarios de ELE actuales, todos ellos concebidos para el papel, pues la web hace que el espacio
no sea un problema y que el usuario pueda interactuar con la herramienta, que deja de ser estática.
A continuación se expondrán las características generales del DAELE y se atenderá especialmente a la
combinación entre semántica y sintaxis en la microestructura de la entrada verbal. También se abordarán
aspectos relacionados con el hecho de que sea un diccionario en línea.
2. CARACTERIZACIÓN GENERAL DEL DAELE
El DAELE es un diccionario monolingüe dirigido especialmente a estudiantes de niveles medio y
avanzado que deban ya empezar a dejar de lado los diccionarios bilingües. Se concibe como una herramienta de
aprendizaje, no solo de mera consulta. Se ofrece suficiente información y en suficiente cantidad como para que
el alumno no solo resuelva una duda puntual, sino que también aprenda, y no solo la semántica de las palabras
―tarea tradicionalmente reservada a los diccionarios―, sino también los numerosos rasgos léxico-sintácticos
asociados a cada voz, y que las gramáticas, que contemplan las reglas de la lengua de forma más general, no
recogen o recogen de forma muy somera.
El DAELE es, pues, una herramienta de ayuda para la adquisición de vocabulario, el correcto uso de los
significados y el aprendizaje o refuerzo de las reglas gramaticales, lo que la convierte, como se decía en el
apartado anterior, en una obra pensada para la resolución de problemas relacionados tanto con la comprensión
como con la producción de español por parte de los estudiantes de ELE.
Por otro lado, el DAELE, como herramienta en línea, es un proyecto en marcha que aún debe
experimentar cambios (véase el último apartado, «Perspectivas de futuro»). Como diccionario que sigue las
corrientes de la lexicografía actual, está basado en corpus, de forma que todos sus ejemplos proceden de textos
de prensa, Internet, literatura y otras fuentes, aunque modificadas ligeramente para adaptarse a las necesidades
de los aprendices. La estructura de los artículos toma como referencia la semántica del verbo y emplea etiquetas
semánticas o descriptores para facilitar la búsqueda de las acepciones, que se agrupan bajo cada una de estas
etiquetas. En los ejemplos se refleja la variedad sintáctica de cada acepción.
Se detallan en los siguientes apartados todos estos aspectos.
2
Un núcleo inicial de unos 200 verbos está disponible ya en Internet: http://www.iula.upf.edu/rec/daele (marzo de 2011).
143
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
3. OBTENCIÓN DEL LEMARIO Y CREACIÓN DE GRUPOS SEMÁNTICOS
El DAELE verbos ha seguido los siguientes pasos para el trabajo lexicográfico:
‐
Obtención del lemario
‐
Creación de grupos semánticos de hipónimos
‐
Análisis de corpus
‐
Redacción y revisión
‐
Publicación en la web
En la actualidad, se ha completado la tarea de obtención del lemario inicial de verbos para el DAELE,
así como la creación de grupos verbales que posibilita una redacción más coherente. También se está ya
implementando la metodología de análisis de corpus que se ha decidido emplear: el Corpus Pattern Analysis
(CPA), ideado por el lexicógrafo británico Patrick Hanks (Hanks, 2004 y en prensa).
En cuanto a los dos primeros aspectos, necesarios para iniciar la labor de análisis de corpus y redacción,
el lemario del DAELE verbos se ha obtenido con criterios de frecuencia a partir de varias fuentes (Renau y
Battaner, 2008). Estos listados se unificaron y se obtuvo un único listado de los 1.380 verbos más frecuentes del
castellano. Entre estas unidades se encuentran los verbos más polisémicos de nuestra lengua, y los que contienen
patrones argumentales y sintácticos más variados.
Con el fin de realizar un análisis sistemático, se consideró que se debía agrupar los verbos con
características semánticas similares. La agrupación semántica ha sido estudiada más para sustantivos e incluso
para adjetivos, pero en el caso de los verbos resultaba difícil adoptar una metodología rigurosa. Así, se optó por
establecer grupos en función del hiperónimo por el que los verbos eran definidos en dos diccionarios, el DRAE y
el DUEAE. Por ejemplo, se tomaron todos los verbos que, en alguna de sus acepciones, eran definidos con sentir
(aburrir(se), alegrar(se), amar, añorar, cansar(se), desear, gozar, maravillar(se), morir(se), etc.), y se
agruparon de modo que pudieran analizarse y redactarse conjuntamente. Dicha agrupación se realizó por medios
automáticos, de modo que se poseen ya todos los grupos (se dispone de 565 grupos de diez verbos o más). De
cada grupo, en esta fase inicial de redacción solo se está elaborando la entrada de aquellos que pertenecen al
lemario de las 1.380 unidades más frecuentes; además, la relación hiperónimo-hipónimo se ha establecido
tomando como base dos diccionarios con sus propios criterios lexicográficos. Por ello, no debe extrañar que
falten verbos semánticamente relacionados con los integrantes de algún grupo (por ejemplo, en el grupo
aumentar falta subir).
4. ANÁLISIS DE CORPUS
Se ha dicho arriba que el DAELE está basado en corpus. Ello no significa solamente que los ejemplos
proceden de corpus, sino, principalmente, que el análisis semántico y sintáctico que se refleja en la entrada ha
sido comprobado en corpus, y no proviene de la introspección lingüística del redactor ―o no básicamente―,
como se ha venido haciendo en la etapa previa a la lingüística de corpus.
Para la redacción del DAELE verbos, como corpus generales de referencia, se emplean los dos
disponibles gratuitamente por Internet (el Corpus de Referencia del Español Actual, CREA, de la RAE; y el
144
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
Corpus del Español, de Mark Davies), más otros dos corpus de uso restringido: el Spanish Web Corpus,
consultable a través de Sketch Engine (Kilgarrif et al., 2004), y el IULA50, un corpus de textos de prensa
extraído del Corpus Técnico del IULA. Este último corpus es el que se utiliza para realizar la anotación
sintáctico-semántica asociada al sistema de análisis de corpus que se viene utilizando desde hace un año
aproximadamente, el ya mencionado CPA. Este sistema se adoptó porque permitía un análisis sistemático del
corpus y facilitaba la confección de patrones léxicos que serían la base para las acepciones de la entrada
lexicográfica. El CPA tiene en cuenta la estructura sintáctica y argumental de cada concordancia, pero, además,
rellena cada argumento con tipos semánticos extraídos de una ontología que se está elaborando a medida que se
confeccionan los patrones. Este sistema está siendo implementado para el inglés y, recientemente, Infolex, el
grupo de investigación en cuyo seno se elabora el DAELE, ha iniciado su aplicación al castellano (Alonso y
Renau, en prensa); también existen trabajos para el checo y el italiano.
Así, la metodología de trabajo con respecto al análisis de corpus es anotar entre 200 y 1.500
concordancias por cada verbo (según su complejidad), establecer los patrones léxicos mediante la herramienta en
línea creada al efecto (y compartida por todos los grupos de trabajo del CPA), elaborar a partir de ellos la entrada
lexicográfica y poner como ejemplos de las diversas acepciones algunas de las concordancias del corpus.
5. MICROESTRUCTURA DE LAS ENTRADAS VERBALES DEL DAELE
En el apartado anterior se ha tratado los pasos previos a la redacción lexicográfica. En este apartado se
abordará con qué criterios se ha estructurado la entrada verbal, de qué modo se acomoda la información obtenida
en el corpus a nuestra ficha lexicográfica.
5.1. Estructura basada en criterios semánticos
En el DAELE se ha querido evitar la situación, muy frecuente, de que el aprendiz tenga que buscar una
determinada acepción entre un listado extenso de ellas, de modo que termine claudicando o perdiéndose.
Además, puede ocurrir que, debido a la ordenación por criterios sintácticos de muchos diccionarios, una
acepción como la de cansar a alguien esté separada de la de cansarse, cuando se trata de dos alternancias
argumentales con el mismo significado. Para corregir este problema, los significados se han agrupado en grandes
acepciones, a las que se ha otorgado una etiqueta semántica, que consiste habitualmente en un verbo hiperónimo
―a veces sinónimo― al cual puede añadirse un complemento si es necesario (a menudo es adverbial). Así, por
ejemplo, la estructura básica del verbo levantar es la que se muestra en la figura 1:
Figura 1. El esquema semántico básico de levantar tal como se muestra en la web del
DAELE.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
Las etiquetas apuntan a la intensión del verbo y a sus grandes acepciones. Cada acepción anunciada por
una etiqueta presenta subacepciones, que representan las diferentes extensiones del verbo y que atienden a la
diferente selección de sus argumentos y a los diferentes patrones sintácticos que presenta3. Lo que corresponde a
una etiqueta como ‘mover/se o dirigir/se hacia arriba’ para levantar/se, se desarrolla y especifica y diversifica en
las distintas extensiones: alguien levanta un arma, alguien levanta la mano para hablar, etc. En la figura 2 se
muestra la acepción 1 de levantar/se desglosada en sus diferentes significados más precisos:
Figura 2. La primera acepción de levantar del DAELE, desglosada en tres significados más
precisos (a, b y c). En a, además, se ha realizado otra división, correspondiente al cambio
argumental de ‘Alguien o algo levanta...’ a ‘Algo se levanta...’.
5.2. Tratamiento de la información gramatical
El DAELE verbos está en proceso de elaboración y, por tanto, la metalengua empleada todavía no se
corresponde con la que finalmente verá el usuario. En la actualidad, se ha decidido ofrecer información sintáctica
explícita, si bien cómo se ofrecerá al aprendiz está aún en discusión. Esta información figura en las habituales
indicaciones de categoría y subcategoría gramaticales, y también en las indicaciones que preceden a ciertos
ejemplos. Así, los usos de pasiva refleja o perifrástica, se impersonal, participio, etc., van precedidos por una
marca explícita.
En cuanto a la información implícita, el haber optado por la definición natural, siguiendo la línea de los
Cobuild, permite al aprendiz observar la construcción sintáctica de cada subacepción junto a la semántica de sus
argumentos. Además, se marcan en negrita algunos elementos de tipo gramatical tanto en la definición como en
los ejemplos: la preposición del complemento de régimen, ciertos pronombres, etc. Por último, los ejemplos en sí
deben considerarse también información gramatical implícita: se intenta que cualquier variación sintáctica usual
3
En los proyectos mencionados en la nota 1 se ha estudiado la polisemia verbal y el modo de relacionarla con las estructuras
sintácticas, y ello se ha volcado en múltiples trabajos, entre los que destacamos Battaner, 2008; Battaner y Torner, 2008;
Battaner y Renau, 2008; y Battaner, en prensa.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
se muestre mediante, al menos, un ejemplo (con ello, es habitual que se ofrezcan numerosos ejemplos por cada
estructura de cierta complejidad).
En la figura 3 se muestra una acepción de sorprender/se con diversas indicaciones gramaticales
explícitas e implícitas:
Figura 3. La primera acepción de sorprender/se en el DAELE. Como información
gramatical explícita, se indican la categoría gramatical («verbo») y las subcategorías
(«transitivo» y «pronominal» con cambio argumental); varias indicaciones en verde, entre
corchetes, preceden a algunos ejemplos; se ofrece también una nota sobre el objeto directo en
la primera definición. En cuanto a la información implícita, las definiciones fraseológicas
indican la estructura sintáctica transitiva e intransitiva pronominal, y se marcan en negrita el
pronombre que acompaña al verbo en el segundo caso, así como preposiciones que deben
tenerse en cuenta.
5.3. Otras informaciones
La información semántica y gramatical se complementa con otros tipos de datos, que se colocan sobre
todo en campos específicos de la acepción: en cuanto a información léxica, se aportan la sinonimia y antonimia,
la familia etimológica y la combinatoria (sobre todo con sustantivos); esto último se considera una constatación
de la semántica de los elementos anunciada en la primera parte de la definición y de los mismos ejemplos
aportados. La combinatoria no se ofrece siempre, sino que se reserva para cuando esta es bastante restrictiva. Por
ejemplo, en la entrada solicitar, que tiene solamente una acepción ―‘pedir algo a una persona o institución’―,
se ofrece como combinatoria de sustantivos en posición de objeto directo el siguiente listado: autorización,
ayuda, beca, colaboración, confirmación, copia, crédito, devolución, indemnización, indulto, información,
informe, inscripción, licencia, permiso, préstamo, prórroga, revisión, subvención...
Los dos campos de notas (hay notas para definiciones y notas para la entrada en general) son espacios
abiertos donde ofrecer toda aquella información que no se ha podido resumir mediante marcas más específicas o
con soluciones tipográficas: en la actualidad se indican básicamente errores ortográficos frecuentes y usos
pragmáticos.
6. EL DAELE COMO DICCIONARIO EN LÍNEA
El DAELE ha sido concebido desde sus inicios como diccionario en línea, pues cada vez existe más
demanda de recursos electrónicos accesibles gratuitamente y sin restricciones materiales (Hernández, 2001, entre
muchos otros), y, además, diversos estudios (Chen, 2010; Dziemianko, 2010) parecen mostrar que es más
efectivo para los aprendices el uso de los recursos electrónicos. Este formato ha condicionado positivamente la
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
información del diccionario y su modo de ofrecerla. En primer lugar, al no haber limitaciones de espacio como
habitualmente ocurre con las obras lexicográficas, se puede poner toda la información que se considere necesaria
para un aprendiz de nivel medio-avanzado. En segundo lugar, dado que es posible que no siempre el aprendiz
desee consultar toda la información exhaustivamente, el formato electrónico permite que elija diversos niveles de
concreción. Esto se consigue en la web actual mediante las opciones de versión extendida (con todos los datos) o
reducida (con menos datos complementarios y solo dos ejemplos por definición), y mediante las opciones de
desplegar o contraer el contenido completo o por etiquetas. En la figura 4 se puede observar la entrada
multiplicar/se en su versión extendida (a) y reducida (b):
Figura 4a. Entrada de multiplicar/se en el DAELE en su versión extendida. La acepción 1,
‘aumentar’, tiene dos subacepciones, cada una de ellas con dos estructuras argumentales
distintas. La acepción 2, ‘Reproducirse una especie’, solo tiene una estructura pronominal.
Figura 5b. La misma entrada multiplicar/se del DAELE en su versión reducida. Se ofrecen
los mismos significados, pero no se ofrece información complementaria (como la familia
etimológica) y solo se muestran dos ejemplos por cada definición.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
7. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Se ha dicho ya que el DAELE es un proyecto en curso. Está previsto a corto plazo realizar los siguientes
avances:
 Seguir redactando más verbos, que se irán incorporando a la web a medida que se tengan.
 Automatizar ciertas tareas, lo que implicará poder ofrecer más información. Por ejemplo, está a
punto de incorporarse la conjugación de cada verbo.
 Perfeccionar el sistema de análisis de corpus, si es posible también automatizando ciertos
procesos.
A medio o largo plazo, el DAELE se plantea también ofrecer información contrastiva con el inglés, por
ejemplo, falsos amigos, y ofrecer la pronunciación de los verbos mediante archivos de audio.
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150
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
UN BUEN COMIENZO, UNA BUENA PRUEBA DE NIVEL: REFLEXIONES PARA
UNA PRUEBA DE NIVEL EFECTIVA
Paula Cerdeira Nuñez
José Vicente Ianni
Enforex Barcelona
RESUMEN: Para un profesor de ELE, es indispensable conocer la capacidad comunicativa y lingüística del
alumno. Tanto las planificaciones como las programaciones están pautadas en función del nivel de estos
conocimientos. Una nivelación no adecuada repercute en el proceso de aprendizaje del estudiante, de ahí la
necesidad de utilizar herramientas de evaluación que aporten al docente información veraz sobre sus aptitudes.
En esta comunicación se reflexionará sobre los objetivos a conseguir realizando una prueba de nivel, y
se debatirán los conceptos de eficacia, precisión y rapidez. Asimismo, se presentarán métodos y recursos aptos
para recolectar información precisa sobre dichos conocimiento. Mediante una actividad en equipo, se valorarán
técnicas efectivas y se elaborará un esquema que cumpla con los objetivos establecidos.
1. EL PROCESO DE EVALUACIÓN: LAS PRUEBAS EVALUADORAS
El diccionario de la Real Academia Española define la acción de evaluar como la de estimar los
conocimientos, aptitudes y rendimientos de los alumnos1. Esta acción está estrechamente ligada al proceso de
enseñanza y es habitual atribuir toda la responsabilidad evaluadora al profesor. Sin embargo, con la introducción
de los nuevos enfoques metodológicos y la adaptación del Plan Curricular del Instituto Cervantes al MCER, la
evaluación deja de ser una labor exclusiva del profesor para compartir protagonismo con el alumno, que se va
implicando cada vez más en dicho proceso.
El proceso de evaluación se puede llevar a cabo de diferentes maneras, materializándose a través de
diversas pruebas. Pastor Cesteros2, alude a las mismas, haciendo la siguiente clasificación :
Las pruebas de aptitud lingüística: que miden la capacidad y aptitudes que un alumno posee para
adquirir una lengua extranjera.
Las pruebas de proficiencia: que evalúan el dominio general que los alumnos poseen de una segunda
lengua. Un ejemplo de este tipo de pruebas serían los actuales exámenes DELE organizados por el Instituto
Cervantes.
1
Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española, Vigésima segunda edición. Madrid: Real Academia
Española, en línea en http:// www.rae.es, apartado «Diccionario»
2
Pastor Cesteros, S (2003). «La evaluación del proceso de aprendizaje de segundas lenguas». En Perspectivas teóricas y
metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid: Comunidad de Madrid,
Consejería de Educación. Pp 503-514. En línea
http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/espaolsegundalenguapastor.pdf
151
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
Las pruebas de rendimiento: que evalúan qué y cuánto ha aprendido el estudiante después de realizar un curso
bajo las directrices de un determinado programa de estudios.
Las pruebas de nivel: que establecen lo que el alumno puede o es capaz de realizar, ubicándolo en el
estadio correcto de un determinado programa de estudios.
Son tipos de pruebas con una estructura y objetivos diferentes, sin embargo, antes de confeccionarlas y
elaborarlas, es de suma importancia reflexionar sobre qué se quiere evaluar teniendo en cuenta los objetivos a
cumplir, qué procedimientos se van a utilizar para conseguirlos y cómo realizar la valoración.
2. IMPORTANCIA DE LA PRUEBA DE NIVEL O DE DIAGNÓSTICO
Para un profesor de ELE, es indispensable conocer con la mayor precisión la competencia comunicativa
y de conocimiento de la lengua que posee el alumno. Para conseguir este objetivo los profesionales de la
enseñanza de segundas lenguas realizan a sus alumnos, antes de comenzar el curso, una prueba evaluadora de
nivel, que permite clasificar a los mismos en el estadio correcto de un curso o programa de estudios.
Las pruebas de nivel, también denominadas pruebas de diagnóstico, han sido tradicionalmente la parte
del proceso de aprendizaje menos atendida3, factor que contrasta con la gran importancia que alcanza la misma
dentro de dicho proceso. García Santa – Cecilia4, en el II Congreso Internacional de FIAPE que tuvo lugar en
Granada en 2007, hace alusión a este hecho, definiéndolo como uno de los actos profesionales de la
responsabilidad más directa del profesor. El test de nivel adquiere relevancia debido a que «de la eficacia de una
prueba de nivel dependerá en gran medida el éxito del proceso de aprendizaje del estudiante en el desarrollo del
curso, además de la cohesión y del buen funcionamiento del grupo donde ha sido ubicado»5.
3. UN CRITERIO COMÚN DE EVALUACIÓN: EL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA Y
EL PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES
Para realizar una prueba de diagnóstico efectiva y precisa, es necesario establecer una base de
nivelación atendiendo a unos criterios comunes. Para ello, el profesor de ELE debe conocer y dominar los
niveles con los que va a trabajar en el aula teniendo en cuenta los contenidos de cada uno y las delimitaciones de
los mismos. Con el objetivo de conseguir una mayor clarificación y precisión en la tarea de enseñanza nace en
2006 el Plan Curricular del Cervantes: Niveles de referencia para el español; obra en la que se fijan y
desarrollan los distintos niveles de dominio que cabe establecer en un programa de español como lengua
extranjera ateniéndose a la escala de niveles que propone el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)6.
3
Véase nota 2.
4
. García Santa-Cecilia, A (2007) La actualización del Plan curricular del IC y los niveles de referencia del español. En
FIAPE. II Congreso internacional: Una lengua, muchas culturas. Granada, 26-29. En línea en
www.doredin.mec.es/documentos/00820103008137.pdf
5
. Véase nota 2.
6
. Consejo de Europa (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Madrid: MECD-Anaya. En línea en http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
152
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
Se trata de tres grandes etapas: A, B y C que se dividen en dos niveles cada una: A1- A2, B1-B2, C1C2. Según la etapa de aprendizaje en la que se encuentre el alumno, su nivel de conocimiento de la lengua será
definido como usuario básico (etapa A); usuario independiente (etapa B), usuario competente (etapa C). El plan
curricular aporta tanto al profesor como al alumno, los descriptores necesarios que establecen lo que el aprendiz
puede o es capaz de hacer en cada etapa de su aprendizaje, definiendo más extensamente los contenidos
gramaticales, léxico-semánticos, así como un tratamiento más amplio y matizado de los aspectos culturales,
socioculturales e interculturales. Se elabora, también, un repertorio de criterios de evaluación transparentes,
comunes y estables.
Asimismo, es importante señalar la definición de objetivos que se lleva a cabo contemplando las
necesidades de los alumnos bajo tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y
como aprendiente autónomo.
4. DIFERENTES PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS EN LA PRUEBA DE NIVEL
Una prueba de nivel se puede realizar bajo diferentes puntos de vista metodológicos y por lo tanto con
diversos formatos. Si se atiende a una perspectiva estructuralista, se puede evaluar los conocimientos previos del
alumno con un test de respuestas múltiples, una prueba que facilita la evaluación a un número elevado de
alumnos de forma simultánea, además de aportar resultados objetivos que no están sometidos al criterio
subjetivo del profesor. Sin embargo, es evidente que no se mide la capacidad real del uso comunicativo de la
lengua.
Con la introducción de los nuevos enfoques metodológicos que centran su atención en la perspectiva
comunicativa y la integración de destrezas, se aboga por el uso de pruebas de nivel integradoras que midan el
uso real y efectivo de la lengua, utilizando métodos y prácticas elaboradas en contextos situacionales y
comunicativos lo más reales posibles.
Sin embargo, independientemente del enfoque metodológico que se proponga, a la hora de confeccionar
una prueba de nivel es aconsejable reflexionar sobre los requisitos de fiabilidad, validez y viabilidad7 y hacerse
las siguientes preguntas:
1. ¿Es fiable el método utilizado para medir la información?
2. ¿La prueba proporciona al profesor información real y útil acerca de lo que quiere observar?
3. ¿Los factores externos de la prueba de nivel facilitan el cumplimiento de los requisitos anteriores?
Una prueba de nivel completa sería aquella que reuniese de manera proporcionada los factores
anteriores, no obstante, surge el planteamiento de la factibilidad de dicha combinación. De la siguiente manera
nos lo explica Pastor Cesteros8: «(...) Lo cierto es que no siempre se cumplen por igual estos requisitos, entre
otros motivos porque pueden llegar a ser antagónicos. Cuanta más validez y fiabilidad tenga una prueba también
será menos viable, esto es, su elaboración y realización más costosa (…)». Si tenemos en cuenta la propuesta
integradora y comunicativa de los nuevos enfoques, una prueba de nivel debería contemplar todas las destrezas
7
.Véase nota 2.
8
. Véase nota 2.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
(comprensión auditiva, comprensión oral, expresión escrita y expresión oral) y abarcar dentro de las mismas los
contenidos gramaticales, léxicos y socioculturales, cumpliendo de esta manera a la perfección los requisitos de
fiabilidad y validez. Sin embargo, con mucha probabilidad no sería una prueba viable pues es aquí donde
entrarían en juego factores externos a la prueba como son la disponibilidad del alumno y del profesor, el tiempo
para realizarla, y los recursos que se tienen al alcance.
5. EN LA BÚSQUEDA DE UNA PRUEBA DE DIAGNÓSTICO EFECTIVA, PRECISA Y VIABLE:
UNA TAREA PRÁCTICA EN EQUIPO.
Mediante la siguiente actividad en equipo, se propone a los profesores de ELE reflexionar y valorar las técnicas
efectivas para conseguir un esquema de prueba de nivel que cumpla con los objetivos establecidos.
Instrucciones:
«Es el primer día de clase en una escuela privada de español en Barcelona. Entran 200 estudiantes que llegan a
las 8:30 de la mañana para hacer su prueba de nivel. A las 11:00 tienen que estar en su clase, con el nivel más
adecuado a su perfil. La tarea de nivelar está a cargo de 20 profesores».
Ordenad la siguiente lista de requisitos por orden de prioridad teniendo en cuenta el contexto y atendiendo a los
criterios de efectividad, precisión y viabilidad. A continuación, justificad vuestra elección.
Una prueba de nivel debe/ necesita…:
… incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas.
… no es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean más rentables. (Se propone a los
profesores añadir su propuesta de destrezas más rentables)
… dar relevancia a la competencia gramatical y léxica contextualizada.
… implicar la valoración del alumno sobre su nivel y llegar a un consenso con él.
… poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opción múltiple.
… plantear prácticas lo más similares posibles a una comunicación real.
… ser coherente con el currículum y seguir unos criterios comunes.
Una vez argumentados y justificados los requisitos anteriores, se sugiere el siguiente orden de
prioridades con su correspondiente reflexión.
1- No es necesario que cuente con todas las destrezas, solo aquellas que sean más rentables.
De acuerdo al contexto propuesto, la expresión/interacción oral que se lleva a cabo mediante la entrevista y la
expresión escrita son las destrezas que aportan una información más rápida y eficaz sobre el uso real de la
lengua. Tanto la comprensión lectora como la comprensión auditiva requieren de un material adaptado a cada
nivel. En la expresión oral el profesor determina la secuenciación que permite adecuar el cuestionario a las
respuestas del alumno.
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II Encuentros (ELE) Comillas
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2- Dar relevancia a la competencia gramatical y léxica contextualizada.
Ante una duda sobre el nivel real de uso de la lengua una observación de la competencia gramatical y léxica
aporta una información más matizada sobre los conocimientos del alumno.
3- Poseer una herramienta objetiva como un cuestionario de opción múltiple.
Este tipo de herramienta aporta un resultado objetivo que no está condicionado por la subjetividad del profesor.
Si el cuestionario responde a una contextualización y a aspectos no solo gramaticales sino también
socioculturales la información recogida es de gran utilidad. Es una forma de constatar o contrastar las
observaciones del profesor.
4- Ser coherente con el currículum y seguir unos criterios comunes.
Conocer el plan curricular es imprescindible para determinar con exactitud en qué estadio está el alumno.
Además la prueba de nivel debe estar diseñada en función del currículum del centro.
5- Implicar la valoración del alumno sobre su nivel. (Llegar a un consenso con el alumno)
Se hace alusión al criterio de que el estudiante está implicado en su proceso de aprendizaje; por ello es
fundamental contar con la apreciación del alumno sobre sus conocimientos. En muchos casos esto ayudará al
profesor a valorar en que nivel cree el alumno que se sentirá más cómodo.
6 - Plantear prácticas lo más similares posibles a una comunicación real.
Lo óptimo sería disponer de prácticas lo más reales posible, pero de acuerdo al contexto planteado esta premisa
es de difícil ejecución; puesto que proponer contextos de uso real de la lengua en un plazo de tiempo limitado y
fuera de una situación cotidiana no es factible.
7- Incluir la posibilidad de contar con todas las destrezas.
En esta situación planteada, esto no sería viable. Sin embrago, si existe la posibilidad de disponer del tiempo y
los recursos necesarios, trabajar con todas las destrezas aportaría al profesor una panorámica completa sobre el
nivel del alumno.
6. CONCLUSIÓN
La evaluación en cualquier proceso de aprendizaje es de vital importancia, la información que
desprende una instancia evaluativa es fundamental para el progreso de los estudiantes. La prueba de nivelación
es una herramienta que condiciona el inicio de cualquier curso de lengua y por ende su resultado.
Por todo lo expuesto es innegable la necesidad de reflexionar sobre la difícil pero necesaria tarea de
lograr una buena nivelación. La relación intrínseca entre la prueba de nivel y su contexto, es decir sus
condicionantes y objetivos, revierte en la exigencia de adecuación, no existe una prueba universal ni un único
formato. Cada prueba de diagnóstico debe responder a sus determinantes, de dicha respuesta depende el éxito de
la herramienta.
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PASTOR CESTEROS, S y S. ROCA (eds.) (2008). La evolución en el aprendizaje y la enseñanza del español
como LE/SL. Alicante: Universidad de Alicante. En línea .
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Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
LOS MANUALES DE ELE Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Daiana - Georgiana Dumbrăvescu
Universidad Spiru Haret, Bucarest
Susana Merino Mañueco
CEIP Francisco Pino, Valladolid
RESUMEN: Los manuales escolares en la perspectiva de Choppin (1992), por su razón de ser y su presencia
masiva en las instituciones educativas, han llegado a ser un factor de atención explícita e implícita para las
asignaturas y las prácticas pedagógicas que configuran la formación del profesorado de ELE; formación que se
constituye en uno de los objetivos precisos de la Comisión Europea. En este sentido, el acceso a los estudios e
informes sobre manuales es tanto de orden histórico y conceptual (Choppin, 1992), como de orden metodológico
para la propia elaboración (Seguin, 1989; Pingel, 1999), lo cual permite reconocer el estatus plurivalente del
manual como categoría educativa responsable de los actos profesionales docentes.
1. INTRODUCCIÓN
Es ya un hecho que vivimos en un siglo dominado por la multiplicidad de las fuentes de información y
comunicación y por el cambio. Un cambio casi endémico en la opinión de Hutchinson y Torres (1994) que afecta
e influye de manera decisiva en todos los sistemas, incluido el sistema educativo, desde la organización
educativa, la conceptualización y materialización del currículum hasta el paradigma educativo, en general. Un
cambio que inquieta y al mismo tiempo «it challenges and thereby potentially threatens, the values, attitudes, and
beliefs that enable us to make the experience meaningful and predictable» (Hutchinson y Torres, 1994: 321). Por
otra parte, el hipertexto en la pantalla e Internet están presentes en las aulas pero también el falso tecnocentrismo, la pseudo-educación o la pseudo-formación en lo que concierne a la utilización de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en el aula. La situación real de las aulas nos demuestra que estamos ante
la paradoja del deseo y de la realidad educativa, paradoja entendida, por Guillén Díaz (1991: 26), desde la
Didáctica de las Lenguas – Culturas:
No (…) como una idea contraria a la opinión común o a una verdad de experiencia,
pues entonces será falsa, y precisamente sucede que, la paradoja que aquí
presentamos como rasgo que conforma la naturaleza de este ámbito específico es
una verdad comúnmente observada cuando se asocian, en un mismo marco
conceptos complementarios/ concurrentes/ antagonistas. (Guillén Díaz, 1991: 26).
Asimismo, ante la avalancha de información muy poco estructurada, los profesores y, especialmente,
los que están en formación inicial se encuentran inseguros. Es por eso que los manuales escolares, por su
presencia central e incluso omnipresencia en el aula, se convierten en una herramienta de apoyo imprescindible.
De este modo, el manual escolar, en opinión de Rodríguez Navarro (1999) «ratifica su centralidad», no tanto por
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su presencia sino más bien por sus potencialidades funcionales y operacionales constituyéndose un elemento
clave para la formación del profesorado. Y puede llegar a complementar la formación y, al mismo tiempo,
favorecer el propio desarrollo profesional docente en el sentido que le confiere Marhuenda (2001) de que es en el
manual donde se concretan las posibilidades de innovación, motivación, estructuración de la realidad,
configuración de la realidad entre sujeto y conocimiento, operativización y también de formación y educación.
2. APROXIMACIONES A LOS MANUALES ESCOLARES DE ELE
Los numerosos y sucesivos documentos, estudios y referentes abordan la problemática de los manuales
escolares desde distintas perspectivas, sean estas de orden histórico y conceptual (Choppin, 1992) o
metodológico para la propia concepción y elaboración (Seguin, 1989; Pingel, 1999), entre muchas otras. Esta
última, contempla la necesidad de una elaboración y producción de manuales flexibles, abiertos y de calidad. En
esta línea se inscribe la reciente propuesta de la Unesco del Guidebook on Textbook Research and Textbook
Revision (2010) en la que se subraya la idea de que el manual es un instrumento funcional, valioso y práctico de
referencia, útil para los profesionales de la educación.
La reconceptualización y el consecuente ajuste de los manuales a las exigencias didácticas,
conceptuales y metodológicas previstas en los documentos oficiales de referencia, han determinado a Rodríguez
Navarro (1999) a considerar que, lo que confiere vigencia a los manuales, es la sustitución de los contenidos
epistemológicos por las cuestiones técnico – metodológicas hecho que implica una creciente importancia de los
aspectos metodológicos que han determinado la elaboración de manuales que, por una parte conduzcan a la
autodidaxia y, por otra parte, por sus componentes, hoy intrínsecos (nos referimos aquí a los CD, cuaderno de
actividades etc.), los manuales se conviertan en «ensambles pedagogique» (Galisson y Coste, 1976) complejos y
completos. De este modo, adoptamos la definición de manual de lengua, en nuestro caso concreto de ELE, de
Martín Peris (2004):
El juego completo de materiales que, publicados en uno sólo o varios soportes
físicos (impreso, sonoro, informático, visual, audiovisual…) forman un conjunto
didáctico que se comercializa como un único paquete y libro de texto al libro que
sirve de eje de todo el conjunto. (Martín Peris, 2004: 8).
Y sucede que, si el manual escolar «traditionnellement, (…) servait principalement à transmettre des
connaissances (…)» (Gerard y Roegiers 2003), en la actualidad, el peso funcional se desplaza hacia su
dimensión educativo – formativa. Una dimensión general, de cara a sus dos principales destinatarios y/o
utilizadores: el Agente de enseñanza - profesor, (especialmente, si se da el caso de un futuro profesor o un
profesor en formación inicial) y el Sujeto - alumno (en la medida en que fomenta el aprendizaje basado en el
desarrollo de competencia y en la resolución de problemas.
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3. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
El manual escolar representa una categoría educativa esencial (Agente material de enseñanza) presente
en el seno de toda situación educativa (Legendre, 1988) en la que tiene lugar una serie de relaciones e
interrelaciones conforme al modelo educativo SOMA de Legendre (1988) a saber: relaciones de enseñanza entre
el Agente (profesor, manuales escolares como materiales curriculares) y el Sujeto y relaciones de aprendizaje
entre el Sujeto y el Objeto de aprendizaje (la LE) y didácticas entre el Agente y el Objeto.
Así pues, consideramos el manual escolar como categoría educativa que, según Zabala (1990), provee al
profesor de «pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención
directa en el proceso de enseñanza / aprendizaje y en su evaluación» (Zabala, 1990:125) y en la medida en que
ayuda a los profesores en el desarrollo y la concreción del currículum establecido oficialmente en sus contextos
específicos en los centros docentes, públicos y privados (Rodríguez Rodríguez, 2004).
En este sentido, consideramos los distintos aspectos destacados por Área Moreira (1991) como propia
naturaleza del manual por cuanto que es un instrumento «que no se diseña (y consiguientemente no se utiliza)
para que sea útil en las situaciones específicas y puntuales de enseñanza, sino que el manual es un recurso con
suficiente potencial para ser usado a lo largo de todo un curso escolar completo» (Área Moreira, 1991: 68) y, lo
abordamos en el sentido genérico y tradicional que le atribuye el ámbito educativo de ser, según lo aclaran Vez
(ed.), Guillén y Alario (2002) «una obra didáctica que […] presenta las nociones esenciales de una ciencia, una
técnica y especialmente los conocimientos que establecen los programas escolares» (Vez (ed.), Guillén y Alario,
2002: 293) o, desde su ubicuidad y su función en el ámbito escolar, que los antes citados autores establecen por
cuanto que los manuales escolares «tienen la función de servir de soporte a la enseñanza de las disciplinas, tanto
para el uso colectivo como también individual» (Vez (ed.), Guillén y Alario, 2002: 293). Lo cual nos permite
focalizar nuestra atención en la necesidad de integrar el manual escolar, en el marco del planteamiento global y
coherente de las políticas educativas, como elemento clave para cumplir con los objetivos estratégicos definidos
en Lisboa. Se trata del objetivo estratégico 1: Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y
formación que, por su incidencia y efecto, influye en la mejora de la educación y formación docente. Se pone en
evidencia, de esta manera, que la mejora de la educación y formación de los profesores de idiomas incide en el
cumplimiento del objetivo conexo 3.3. Mejorar el aprendizaje de idiomas, como parte de las capacidades básicas
de la ciudadanía europea. Esta mejora de la calidad implica dotar a los profesores de un conjunto básico de
competencias prácticas para el uso de los manuales escolares que permitan a los Agentes- profesores llevar a
cabo un proceso de enseñanza de calidad.
En concreto, se trata de un compromiso social de formar profesionales desde la concienciación de que
«los recursos humanos son el principal activo de la Unión Europea. Son fundamentales para la creación y
transmisión del conocimiento y un factor determinante del potencial de innovación de cada una de las
sociedades» (Diario Oficial de la Unión Europea {SEC(203) 1250}, C 104/1). Todas estas dimensiones nos
hacen estimar como cuestión preliminar que el manual escolar viene a representar un elemento fundamental en y
para la educación y formación del profesorado/docente.
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4. LOS MANUALES ESCOLARES Y LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Proveedores del contenido didactizado y estructurado, los manuales escolares se sitúan en el medio de
la interacción dinámica según Allwrigt (1981), interacción que se establece entre profesor y alumno y de cuyo
éxito depende la implicación efectiva de los dos protagonistas. Y, es precisamente, esta perspectiva la que nos
hace considerar el manual escolar una herramienta de ayuda en la organización del acto profesional docente, por
cuanto que permite el ahorro de tiempo, orientación y cumplimiento de un acto docente caracterizado por
Hutchinson y Torres (1994) siendo «easier, better organized, more convenient» (Hutchinson y Torres, 1994) al
conferir al Agente- profesor confianza y seguridad. En esta perspectiva, el manual se manifiesta como un
facilitador puesto que su contenido impreso y sugerido incide, en un mayor o menor grado, en todas las
dimensiones de los actos profesionales docentes, constituidos éstos, en la perspectiva de Roy (1991), por
formación, planificación, intervención, evaluación.
5. HACIA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL USO DE LOS MANUALES DE ELE
Al abordaje de los manuales escolares subyace la problemática de la formación del profesorado,
problemática que ha animado constantemente las discusiones, indagaciones y publicaciones responsables.
Conforme a la importancia, la formación del profesorado no solo se constituye en uno de los objetivos precisos
de la Comisión Europea sino que afecta al desenvolvimiento de la profesión docente y al propio desarrollo
personal según lo destaca Guillén Díaz (1991) y nos situamos en la línea abierta por la autora de que:
(…) hablar de conocimientos fundamentales y técnicos1 relativos a la profesión
docente implica tener en cuenta contenidos referenciales (saberes), contenidos de
habilidad (saber hacer), contenidos de comportamiento (saber ser), que configuran la
competencia pedagógica junto a la experiencia para el desempeño de las funciones
docentes. (Guillén Díaz, 1991: 20).
Desarrollo profesional, que en términos de Montero Mesa y Vez Jeremías (1992) supone «trabajo de
planificar, llevar a cabo y evaluar las experiencias de aprendizaje, […] una gran oportunidad para experimentar,
para investigar la acción, para innovar» (Montero Mesa y Vez Jeremías, 1992:133).
En este sentido, consideramos que los manuales escolares tienen la misión de propiciar un acto docente
basado en la toma de decisiones reflexiva y creativa, un lugar de encuentro para el futuro profesor de ELE o en
formación inicial, constituyéndose, parafraseando a Sitman y Lerner (1993) en un «estímulo, un vehículo y una
herramienta» para la formación docente.
En este sentido y de acuerdo con las dinámicas europeas en materia de Educación y Formación para
afrontar el reto de la formación inicial y continua de calidad (Portfolio européen pour les enseignants en langues
en formation: cadre de réflexion pour la formation des enseignants en langues (EPOSTL), Strasbourg: Conseil
de l'Europe / Centre européen pour les langues vivantes (2007), Guide pratique du formateur (Kit TrainEd),
Strasbourg: Conseil de l'Europe / Centre européen pour les langues vivantes (2007) o European Profile for
13. Las palabras en cursiva son nuestras.
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Language Teacher Education - A Frame of Reference) consideramos que es oportuna una formación por
competencias en lo que se refiere al uso del manual escolar. Competencia expresada en términos de: saberes o
conocimientos generales sobre los manuales, así como sus componentes lingüísticos y culturales; un saber hacer
(habilidades o aptitudes) en el sentido de saber utilizar tipos y modelos de textos, actividades y ejercicios de los
manuales para motivar e incitar al alumno en su aprendizaje; seleccionar y utilizar los contenidos lingüístico culturales alojados en ellos; seleccionar y utilizar las actividades y tareas de aprendizaje pertinentes que sirvan
para alcanzar el objetivo / los objetivos propuestos etc.; un saber ser (actitudes, disposiciones) en el sentido de
actitud reflexiva y abierta hacia el uso de los manuales, desde la consideración de sus funciones e implicación
operativa en el aula de ELE, desde las necesidades lingüísticas y comunicativas y de acuerdo a las características
de los alumnos.
6. CONCLUSIÓN
El manual escolar como una categoría educativa esencial: Agente se revela como responsable de los
actos profesionales docentes de formación, planificación, intervención, evaluación y en situación de fuerte
interdependencia con la calidad de los actos profesionales de enseñanza. En esta perspectiva, los manuales
escolares constituyen unos vectores de atención para la configuración del perfil de educación y formación del
profesorado de lenguas extranjeras en general y, del ELE, en particular, lo cual implica dotar a los agentes de
enseñanza de un conjunto de competencias que les capaciten a llevar a cabo un uso de calidad de ellos en la
enseñanza de ELE.
Y, es precisamente, en estos tiempos de cambio, cuando se impone una reflexión, una
reconceptualización y redimensionalización de las distintas potencialidades del manual que se convierten en
parámetros de referencia en una perspectiva profesionalizadora del profesor. Hutchinson y Torres (1994) lo
llaman «la rutina del cambio», conscientes de que «la racionalidad implícita en los materiales no expropia a los
profesores de su papel de agentes principales en el paso de un currículum prescrito a un currículum presentado»
(Gimeno, 1988, Montero Mesa y Vez Jeremías, 1992). Un cambio real y verdadero a nivel de aula, porque es allí
donde tiene lugar la interacción profesor – alumno, y la actividad docente se reorganiza y se reinterpreta, a nivel
de lección porque constituye el marco en el que entran en juego la interacción, la creatividad y las competencias
de los Agentes y Sujetos implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
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Comunicación
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¿ALGUIEN QUIERE CAFÉ? UNA EXPERIENCIA SOBRE LA COMUNICACIÓN
INTERCULTURAL FUERA DEL AULA
Cristina Fuentes Sánchez
RESUMEN: Esta comunicación da cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseñanza de
Español como Lengua Extranjera con la interpretación de enlace para una empresa lituana. La autora ha ejercido
el doble papel de docente e intérprete, lo que le ha permitido observar de primera mano cómo interactúan sus
alumnos en situaciones reales de comunicación. Pudimos detectar un estilo de negociación directo y tajante, así
como una falta de afecto y cercanía con los colegas españoles que a menudo se interpretaba como una
descortesía. Creímos conveniente trasladar estas fricciones culturales al aula, normalmente incorporadas en otro
tipo de actividades para favorecer la reflexión. En esta comunicación presentamos algunas de esas propuestas y
sus resultados.
Esta comunicación pretende dar cuenta de una experiencia profesional que ha combinado la enseñanza
de Español como Lengua Extranjera con la interpretación de enlace para una empresa lituana recientemente
establecida en España. Para ello se hace necesario ofrecer algo de información sobre la trayectoria profesional de
la autora y también un contexto que nos permita comprender mejor las circunstancias en las que se desarrollan
estas acciones formativas.
La autora desarrolla su labor profesional en dos actividades principales: la traducción e interpretación y
la enseñanza de Español como Lengua Extranjera. Esta es la primera ocasión en la que desempeña ambas
actividades al mismo tiempo y con el mismo grupo de personas, es decir, ha sido profesora de español de unos
trabajadores lituanos y también su intérprete, lo que le ha permitido comprobar de primera mano cómo sus
alumnos iban aplicando los conocimientos –tanto lingüísticos como extralingüísticos- en las situaciones
comunicativas reales. Esta experiencia resulta especialmente interesante a la hora de valorar esos conocimientos
extralingüísticos, concretamente, las competencias sociocultural e intercultural.
La relación profesional comienza cuando se requieren los servicios de intérprete de la autora para asistir
a los ejecutivos de una gran empresa lituana que viene a España con la idea de comprar una gran planta de
producción de alimentos. Con la inestimable colaboración de mi compañera Elena Gutiérrez de Quevedo,
asistimos a estos clientes durante las negociaciones previas a la adquisición que, dicho sea de paso, fueron duras,
tensas y extenuantes para todos los que en ellas participaron. Es precisamente en esta fase cuando empiezan
aflorar las diferencias culturales.
Una vez concluida la compra, nuestros clientes lituanos se dan cuenta de que tienen que poner en
marcha una empresa grande (100 trabajadores), de que no hablan ni una palabra de español y de que apenas
conocen la cultura de nuestro país. A partir de ese momento pasamos a convertirnos durante unos meses en
intérpretes, profesoras y lo que en ocasiones hemos denominado gestoras interculturales, es decir, hicimos las
veces de guías hacia la nueva cultura.
Y es que los lituanos saben tanto de España como nosotros de su país. Al fin y al cabo, ¿qué sabemos
nosotros de ellos? Bien, es uno de los tres estados bálticos, junto con Letonia y Estonia y limita al norte con
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Letonia, al este con Bielorrusia, y al sureste con Polonia y la provincia rusa de Kaliningrado. Lo demás son todo
conjeturas: su deporte favorito debe ser el baloncesto a juzgar por los muchos campeonatos que ganan. Son una
antigua república soviética, así que seguramente serán personas muy disciplinadas, serias para el trabajo e
incluso inflexibles. Además, teniendo en cuenta cuán al norte está este país, su carácter debe ser bastante
reservado, es decir, lo opuesto a los italianos, los griegos o los propios españoles. Es importante subrayar que
esta reflexión que hacemos los españoles es la misma que ellos han realizado a la inversa y que, pese a que en
ocasiones nos escandalizamos si un extranjero no conoce a Pedro Almodóvar ni sabe que uno de los platos
típicos de nuestro país es la paella, tenemos que tener en cuenta que nosotros probablemente no podríamos
mencionar a un director de cine lituano ni sabríamos decir cuál es su plato típico.
Así, además de tratar de averiguar este tipo de datos para acercarnos a nuestros clientes-alumnos,
consideramos importante conocer qué sustrato cultural está debajo de su comportamiento en el contexto laboral.
Para los que hemos estudiado la cultura en el mundo de los negocios, Richard Gesteland es un autor de gran
relevancia por sus trabajos sobre el comportamiento empresarial en diferentes países que le sirvieron para
caracterizar cuáles eran los rasgos que definían a las diferentes culturas.
Gesteland establece cuatro grandes divisiones sobre las que se sustentan las culturas empresariales del
mundo:
a) Culturas basadas en las relaciones y culturas basadas en los negocios
b) Culturas formales e informales
c) Culturas policrónicas y monocrónicas
d) Culturas expresivas y reservadas
En las culturas basadas en las relaciones, los intercambios comerciales se basan en la confianza en la
persona con la que uno negocia, por eso es habitual que hasta el segundo o tercer encuentro entre dos partes no
se comience a abordar la cuestión principal, a diferencia de las culturas basadas en los negocios, en las que lo
prioritario es tratar el asunto comercial. El estilo comunicativo propio de estas culturas tiende al lenguaje
indirecto, a los rodeos y a evitar las negativas tajantes o directas y por supuesto, el conflicto o el enfrentamiento.
En lo que respecta a las culturas formales e informales, las formales son las que dan mucha prioridad a
las jerarquías, delimitando muy bien el papel de cada persona y su rango de autoridad.
Otro aspecto que diferencia a las culturas de negocios es el concepto del tiempo y de la puntualidad.
Gesteland denomina policrónicas a aquellas culturas en las que existe una mayor flexibilidad a la hora de marcar
los tiempos. En el polo opuesto se sitúan las culturas monocrónicas, que tienen una concepción del tiempo
mucho más rígida y en las que la puntualidad resulta vital.
Finalmente, el autor distingue entre las culturas reservadas y las expresivas, que se caracterizan por un
uso más marcado del lenguaje no verbal, la aceptación de las interrupciones, la incomodidad de los silencios, una
menor distancia entre los interlocutores y un mayor contacto físico y visual.
Esta guía de comportamiento empresarial nos sirvió para entender mejor el porqué de muchas
reacciones de nuestros alumnos en las diferentes reuniones a las que habíamos asistido con ellos.
La cultura lituana está más basada en los negocios que la española y, por lo tanto, a estos alumnos les
cuesta más entender que en nuestro país se necesita establecer un vínculo de confianza con el interlocutor
hablando de otras cuestiones que no sean las meramente profesionales. Por otra parte, es una cultura muy formal
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en la que existe un respeto total por los estamentos superiores de la empresa, llegando al punto de que los
operarios bajan la cabeza cuando pasa el director general por su lado, que, por supuesto, no les dirige la palabra.
También tienen un concepto del tiempo más rígido que nosotros y poca tolerancia a la impuntualidad.
Finalmente, es la lituana una cultura reservada que observa con perplejidad –y en ocasiones, incomodidad- el
expresivo lenguaje no verbal de los españoles, así como los frecuentes contactos físicos, que tienden a rechazar.
Todos estos comportamientos que observamos en el desempeño laboral tienen su correspondiente
traducción en el aula. De hecho, que su cultura esté moderadamente basada en los negocios tiene su reflejo en la
clase y, en consecuencia, estos alumnos rechazan los prolegómenos y quieren entrar directamente a trabajar los
contenidos puramente lingüísticos. Preguntarles por el fin de semana y hablar (aunque sea en español) del tiempo
o de un tema similar les parece una pérdida de tiempo.
Su formalidad se deja ver en la relación jerárquica entre profesor y alumno. Por definición, el profesor
es la persona que habla y el alumno la que escucha y solo interviene cuando es preguntada. En consecuencia, no
son frecuentes las interrupciones en clase y prefieren volver a casa con la duda no resuelta que preguntar, lo que
se relaciona también con el hecho de ser reservados.
Todos estos rasgos culturales hacen difícil utilizar métodos de carácter comunicativo que exijan de los
alumnos participar en un role play o en una tarea en la que deban improvisar, así como trasladarles los
contenidos culturales sin que tengan la sensación de estar perdiendo el tiempo. No obstante y constatando las
divergencias entre las dos culturas, consideramos especialmente necesario hacer hincapié en dichos contenidos
para que los alumnos pudieran comunicarse de forma más eficaz y, por ende, tener éxito en el desempeño de su
labor profesional en España.
Haciendo referencia a la división de los tipos de cultura de Lourdes Miquel y Neus Sans (figura 1),
consideramos que la cultura con minúsculas era aquella sobre la que había que hacer mayor hincapié. De
acuerdo con el Plan Curricular del Instituto Cervantes para alumnos de nivel A1, los contenidos culturales
consisten, entre otros, en aprender a saludar formal e informalmente, saber cuáles son las costumbres españolas
cuando se va a un bar o a un restaurante, cómo se dividen las partes del día, las tradiciones de nuestro país, etc.
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Los profesores de Español como Lengua Extranjera tenemos bastante interiorizada la necesidad de
enseñar este tipo de contenidos y en ocasiones pensamos que esto es suficiente para que nuestros alumnos
adquieran una competencia intercultural que se define de la siguiente manera en el Diccionario de Términos
Clave de E/LE: «Por competencia intercultural se entiende la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o
lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación
intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad».
Y a grandes rasgos sí es suficiente. Sin embargo y, volviendo al doble papel de profesor e intérprete del
que hablábamos al principio, es este el momento en el que nos damos cuenta de que existen infinidad de
pequeños choques culturales que no se suelen abordar en clase y que no pueden percibirse a menos que uno
acompañe a su alumno en el desempeño de su trabajo, como era el caso. De hecho, en ocasiones ni los propios
alumnos advierten que ese pequeño roce se está produciendo y que su comportamiento puede estar causando una
reacción adversa en su interlocutor.
Detallaremos aquí la anécdota que da título a esta comunicación y que se repetía con frecuencia en el
entorno de trabajo de uno de los alumnos, que compartía una pequeña oficina con tres compañeras españolas
más. Ellas, siempre que querían tomar un café, preguntaban a los demás si también querían uno y, en ese caso, se
lo preparaban y se lo llevaban. Esta costumbre de ofrecer resulta lógica y natural en España pero en absoluto lo
es en una cultura como la lituana en la que las relaciones personales no tienen ningún protagonismo en el mundo
laboral. Por este motivo, siempre que nuestro alumno quería tomar un café, lo único que hacía era levantarse y
preparárselo, pero jamás se lo ofrecía a sus compañeras. Estas, por su parte, se tomaban este comportamiento
como un agravio y, de hecho, dejaron de llevarle el café. De la misma forma, dejaron de preguntarle si quería
algo cuando iban a la cafetería, al supermercado o a cualquier otro lugar, ya que la falta de reciprocidad les
parecía ofensiva. Aquí detectamos una carencia que era necesario resolver en clase.
La cuestión era el cómo, ya que por una parte no queríamos ofender a nuestro alumno diciéndole que su
comportamiento era maleducado o inapropiado y por otra, no queríamos dedicar una clase a problemas
culturales porque sin duda eso se interpretaría como una forma de perder el tiempo.
La solución fue incorporar este contenido cultural en la cuestión lingüística que abordábamos en ese
momento en la clase. Concretamente, estábamos repasando las perífrasis de obligación (tener que con infinitivo),
de posibilidad, (poder con infinitivo) y de deseo (querer con infinitivo) y creamos el siguiente juego de tablero
(figura 2) en el que el alumno debía reaccionar a las situaciones propuestas respondiendo con una perífrasis.
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En este juego se encuentran mezcladas situaciones neutras con otras que llevan una clara intención,
como es el caso del segundo cuadro. Cuando el alumno tuvo que reaccionar ante esta situación simplemente no
supo qué hacer o decir y la profesora aprovechó el momento para intentar conducirle hacia la reflexión y
ayudarle a advertir que sus compañeras siempre se ofrecen a llevarle un café. Y funcionó. Evidentemente, no
podemos esperar que nuestro alumno se dedique a ofrecer cafés a diestro y siniestro (ya que tampoco nuestra
intención es la de aleccionar) pero desde luego sí se produjo una reflexión y un cambio de actitud general que
mejoró notablemente el clima de trabajo.
La siguiente actividad está relacionada con otro aspecto en el que chocan nuestras dos culturas y es el
estilo de negociación. Como ya hemos comentado, la cultura lituana está basada moderadamente en los negocios
y eso significa que son tajantes y directos a la hora de negociar y plantear una reunión. En consecuencia, su
lenguaje también es tajante y directo, lo que choca con el estilo español, mucho más dado a los rodeos y los
circunloquios. En nuestra cultura es frecuente responder negativamente sin utilizar la palabra no ni otra
expresión negativa y, además, siempre acompañamos estas negativas de algún tipo de justificación que sirva para
suavizarlas. Responder con un escueto no a una persona que nos está haciendo una propuesta puede ser chocante
para un español y así tratamos de hacérselo ver a nuestro alumno con la siguiente actividad (figura 3).
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Ofreciendo a nuestro alumno alternativas a la hora de emitir un mensaje negativo estamos haciendo que
piense sobre su propia forma de ser y la de sus interlocutores. No podemos forzarles a que elijan una u otra, ya
que al final son ellos quienes tienen la última palabra, pero este tipo de reflexiones les harán más conscientes de
qué transmiten al seleccionar una u otra opción.
A modo de conclusión, hay que poner de relieve el hecho de que poder observar a nuestros alumnos
desenvolviéndose en una reunión o en sus entornos habituales de trabajo no es habitual y para nosotros fue un
privilegio y una ocasión única que nos permitió detectar una serie de carencias que probablemente de otro modo
hubieran pasado inadvertidas y, así, afinar mucho más a la hora de plantear las actividades en clase.
Sabiendo que resulta muy difícil que se den las circunstancias adecuadas para llevar a cabo este tipo de
observación, quizá sea el profesor el que deba adoptar un papel más proactivo a la hora de indagar acerca de qué
posibles conflictos culturales pueden tener sus alumnos de Español de los negocios. Para ello es conveniente que
nos planteemos si verdaderamente estamos transmitiendo contenidos culturales y si los alumnos están
desarrollando su competencia intercultural. Se puede intentar profundizar con ellos y, si resulta posible, con sus
compañeros de trabajo para averiguar qué comportamientos les han llamado la atención. Proponemos una serie
de cuestiones que se le pueden plantear a un alumno después de una reunión de trabajo:
•
¿Qué tal tu reunión?
•
¿Cuántas personas erais?
•
¿Cómo os habéis saludado?
168
II Encuentros (ELE) Comillas
•
¿De qué habéis hablado al empezar?
•
¿Te han interrumpido?
•
¿Han sido tajantes?
Comunicación
Por supuesto, estas preguntas no tienen por qué servirnos para todo tipo de alumnos y por eso insistimos
en la importancia de saber de dónde vienen, es decir, averiguar cuál es el sustrato cultural que les mueve a actuar
de una u otra forma. Eso puede servirnos para entender mejor por qué se producen estas fricciones que, aunque
parezcan menores, pueden llegar a llevar al traste una negociación.
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II Encuentros (ELE) Comillas
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170
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
EL DESARROLLO-EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A
TRAVÉS DEL PORTAFOLIO
Paula González García
Instituto Cervantes de Leeds / Universidad de Leeds
RESUMEN: Las nuevas metodologías centran el aprendizaje de una L2 en la comunicación, asegurando que el
objetivo de aprender una lengua es la comunicación. Teniendo en cuenta que un discente de una L2 ha de usar
todos sus conocimientos al interaccionar con un hablante nativo, además de los lingüísticos, tiene sentido que
dichas interacciones se practiquen en el aula de ELE, que se desarrollen en el discente otro tipo de conocimientos
además de los lingüísticos y que sean evaluados de dichos conocimientos y habilidades. Es necesario que
docentes y centros sean coherentes con lo que ofrecen a sus estudiantes y se sugiere el portafolio como modo de
evaluación y la integración de actividades que desarrollen todas las habilidades necesarias para que un estudiante
de L2 sea capaz de comunicarse con un hablante nativo en dicho aprendizaje autónomo. En muchas
universidades se está llevando a cabo con resultados muy satisfactorios.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, han surgido una serie de nuevas propuestas didácticas que han centrado el
aprendizaje de una L2 en el desarrollo de la competencia comunicativa y no solo en la competencia lingüística.
Con estas nuevas metodologías se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real con los
hablantes de la lengua meta, ya que entendemos la comunicación como un proceso entre interlocutores, en una
situación determinada y con un fin concreto. Por esta razón, la mera adquisición de datos -reglas gramaticales,
vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas
sobre la negociación. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la
lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interacción oral
entre los estudiantes o estudiantes-profesor y al feedback/retroalimentación del profesor.
A pesar de la especial importancia que en los últimos años se está prestando al desarrollo de la
competencia comunicativa en los estudiantes de segundas lenguas, hemos de remontarnos a disciplinas como la
sociología, la lingüística y la psicología de la educación para ver sus implicaciones teóricas en la enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas y en especial en estas nuevas metodologías centradas en desarrollar la
competencia comunicativa del estudiante. Abordaremos el concepto de la mediación en el ámbito de segundas
lenguas y esto nos llevará a tratar términos como la negociación del significado.
Teniendo en cuenta todas estas teorías de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, se han de crear
una serie de actividades en las que todos estos ingredientes se vean integrados.
171
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa que comprende ideas del
cognitivismo -la teoría constructivista del aprendizaje de Piaget (1977)- y del humanismo -La psicoterapia
centrada en el cliente de Roger (1972)-, aportando unos principios teóricos muy relevantes para la enseñanza de
segundas lenguas. Parafraseando uno de ellos, relacionado con el enfoque comunicativo, el aprendizaje de una
segunda lengua surge o se desarrolla fundamentalmente mediante la interacción comunicativa, quedando
implícito el carácter social de una lengua como apuntan Richards y Rogers (1986), Richards y Lockhart (1996).
Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en las teorías del aprendizaje de Vygotsky, The
Social Development Theory (publicada in 1962) y de Feuerstein, Mediated learning experience: A theoretical
overview (1991) que nos habla de la zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación, y afirma que un
aprendizaje eficaz tiene lugar cuando un estudiante trabaja junto a otra persona –un profesor, un compañero, etc.-.
Estamos hablando de un proceso de mediación en el que la persona con más conocimientos -el mediador- ha de
encontrar formas para poder ayudar al otro a comprender. Por otro lado, Feuerstein (1991) elabora un paradigma
de mediación, en el que el profesor toma el papel de mediador, siendo responsable del desarrollo de las
habilidades de cada estudiante, ayudándole a superar sus problemas de aprendizaje y a crear las condiciones
adecuadas para que este aprendizaje se produzca. Resumiendo la idea de Feuerstein, la inteligencia pude ser
modificada mediante intervenciones mediadas.
Los estudios sociológicos de Goffman, en el ámbito de la sociología y la etnografía de la comunicación
también tienen una gran relevancia para el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. El autor en
su libro The Presentation of Self in everyday life (1959), nos proporciona un sorprendente punto de vista sobre el
comportamiento de las personas en las interacciones sociales, asegurando que las personas somos sociales y no
podemos vivir sin comunicarnos o interaccionar, nuestras actuaciones están determinadas por el contexto en que
tiene lugar la interacción y con el interlocutor con el que interaccionamos. La interacción y el proceso de
interacción son los que llevan al individuo a construir su propia identidad social.
Posteriormente en Interaction ritual: Essays on Face to Face Behaviour (1967) el sociólogo vuelve a
reivindicar la interacción como objeto de estudio de la sociología. En este caso, realiza un estudio sobre la
interacción realizada cara a cara, y nos habla de la interacción como la influencia recíproca que ejercen los
participantes de un acto comunicativo. En dicho acto comunicativo, los participantes comparten tiempo y
espacio en un contexto inmediato. Él ve la interacción como un encuentro comunicativo, lo que enlaza de forma
muy natural con los postulados de Searle, Austin y los filósofos del lenguaje, lo cual supone una perspectiva
muy útil que se va a tomar en cuenta en la enseñanza de segundas lenguas.
Tras este breve recorrido por diversas disciplinas y teorías entendemos que la interacción es el lugar
óptimo en el que el docente puede trabajar la zona de desarrollo próximo del estudiante de la que habla Vygostky
(1962). Además en las interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociación del significado
con el fin de que el estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que
se produzca un aprendizaje significativo. También consideramos la retroalimentación, un elemento necesario
que ayuda al estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interacción.
Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a través del desarrollo de las interacciones
sociales y desarrollan un modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se da importancia al contexto y al entorno,
172
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
asegurando que «el aprendizaje nunca ocurre de manera aislada, reconocemos que es importante el entorno y el
contexto en el que ocurre dicho aprendizaje» (1997:43), por esta razón identifican cuatro factores claves, todos
ellos indisociables, que influyen en el proceso de aprendizaje: el profesor, el aprendiente, la tarea y el contexto.
Lo anteriormente descrito nos lleva al término de negociación del significado. En el campo de la
adquisición de lenguas se ha estudiado cómo la interacción discursiva produce modificaciones debido a la
necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha
comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de información y en las que los participantes
tienen un objetivo común, se produce una negociación del significado y, como resultado, una posible
adquisición, tal y como menciona el MCER, «en las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa
de forma alterna como hablante y oyente con uno o más interlocutores para construir, conjuntamente, una
conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de cooperación» (2002:74).
3. IMPLICACIONES TEÓRICAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS
Tras este recorrido teórico en el que consideramos la interacción el lugar óptimo en el que el docente
puede trabajar la zona de desarrollo próximo del estudiante de la que habla Vygostky (1962). En las
interacciones entre un docente y un estudiante se produce una negociación del significado con el fin de que el
estudiante sea capaz de realizar una actividad de manera eficaz, que a su vez da lugar a que se produzca un
aprendizaje significativo. También consideramos la retroalimentación, un elemento necesario que ayuda al
estudiante a dar sentido a todo lo ocurrido en este proceso de interacción.
Para Van Lier (1998) la interacción es algo más que una fuente de input comprensible o una
retroalimentación. En los procesos de interacción los aprendientes están activos, tienen la oportunidad de usar y
producir en la lengua meta. Cuando un aprendiente de una segunda lengua produce en una situación
comunicativa, crea formas lingüísticas con significado y se da cuenta de lo que puede o no puede hacer. Van Lier
habla de interacción cooperativa en la que los participantes resuelven problemas, dando lugar a un proceso de
construcción del conocimiento lingüístico.
Williams y Burden (1997) afirman que el aprendizaje surge a través del desarrollo de las interacciones
sociales: el interaccionismo social destaca la naturaleza dinámica de la interacción entre profesores, alumnos y
tareas, y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros (1997:43).
Por otro lado, Richards y Lockhart (1996), en sus reflexiones sobre la enseñanza de segundas lenguas
en la clase, nos hablan de dinámicas de clases interactivas entre el profesor y el alumno, con el fin de propiciar
la construcción del conocimiento lingüístico y al mismo tiempo, favorecer el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los aprendientes.
A finales de los años 60 surgen nuevas propuestas didácticas que se centran en el desarrollo de la
competencia comunicativa, no solo en la lingüística, y como resultado surge el enfoque comunicativo. Con esta
nueva metodología se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real con los hablantes de la
lengua meta. Este enfoque entiende la comunicación como un proceso entre interlocutores, en una situación
determinada y con un fin concreto. Por esta razón, la mera adquisición de datos -reglas gramaticales,
vocabulario, funciones, etc.- no es suficiente, sino que es necesario aprender a utilizar estrategias o herramientas
sobre la negociación. Se propone realizar tareas reales -juegos teatrales o de rol, proyectos, etc.-, en las que la
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
lengua sea el medio para conseguir el fin. Como consecuencia, se da mucha importancia a la interacción oral
entre los estudiantes.
Lo anteriormente descrito nos lleva al término de negociación del significado. En el campo de la
adquisición de lenguas se ha estudiado cómo la interacción discursiva produce modificaciones debido a la
necesidad de negociar lo que se quiere decir y entender el significado de los mensajes que se transmiten. Se ha
comprobado que en las tareas en las que se produce un intercambio de información y en las que los participantes
tienen un objetivo común, se produce una negociación del significado y, como resultado, una posible
adquisición, tal y como menciona el MCER:
En las actividades de interacción oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna
como hablante y oyente con uno o más interlocutores para construir, conjuntamente,
una conversación mediante la negociación de significados siguiendo el principio de
cooperación (2002:74).
Esto nos lleva a tratar el concepto de mediación y a hablar de la figura del profesor como mediador.
Según Richards y Rogers (1986), un profesor debe reducir al mínimo su papel como transmisor de
conocimientos, ha de utilizar todos los recursos de los que disponga y adaptarlos a cada situación comunicativa.
Se habla de la necesidad de una constante reflexión por parte del profesor con el fin de introducir cambios
cuando sean necesarios para así, proporcionar un mejor aprendizaje. A pesar de los recientes cambios que se han
ido observando en la figura del profesor en las clases de lenguas, el término no es nuevo. Pero ¿en qué consiste
realmente esta figura del profesor mediador? Según Adrian Underhill (1999) un profesor facilitador -Facilitatores un conocedor de la materia que imparte, posee habilidades para utilizar diversos métodos o técnicas pero
además, está interesado en cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qué situación es la más idónea en cada
momento, etc.
Al igual que Underhill, Richards y Lockart (1996) ven al profesor como una persona que:
(…) tiene la habilidad de tomar las decisiones interactivas apropiadas al momento,
siendo esta una habilidad esencial de la enseñanza. Las decisiones interactivas
sirven a los profesores para evaluar las respuestas de los estudiantes y así modificar
su instrucción para proporcionar un apoyo óptimo en el proceso de aprendizaje (…)
un profesor que se guía por un plan de clase y que ignora las dinámicas
interaccionales, no es capaz de responder a las necesidades de los estudiantes
(1998:84).
Rivers (1983) nos habla sobre el aprendizaje cooperativo que surge de la mediación entre los
aprendientes y el docente. Nos habla de un profesor que se adecua, no solo a las diferencias individuales de los
aprendientes, sino que también tiene en cuenta sus estilos de aprendizaje como podemos observar:
El aprendizaje cooperativo implica la plena participación tanto del profesor como
del estudiante. Implica la participación en la planificación y la oportunidad de hacer
174
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
elecciones eficaces. Implica que el estudiante ayuda al estudiante y el estudiante
ayuda al profesor. Implica actividad en grupo pequeño, instrucción en grupo grande,
interacción en parejas o dejar solo al individuo si eso es lo que prefiere. Implica
compartir con los demás lo que uno ha descubierto (1983:78).
Esto nos lleva a la idea del aprendizaje autónomo. Decimos que la mediación del profesor fomenta el
aprendizaje autónomo del alumno, incita al aprendiente a involucrarse en la planificación y evaluación de su
aprendizaje, pero para que un profesor sea capaz de enseñar a aprender ha de saber cómo se aprende, tal y como
menciona el MCER:
El aprendizaje autónomo se puede fomentar si aprender a aprender se considera un
aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan
cada día más conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de las que
disponen y de las que más les convienen (2002:140).
El portafolio es la nueva herramienta educativa de la que dispone un docente para mediar entre la
lengua y el alumno de una manera individualizada, además de propiciar un aprendizaje autónomo de un modo
más amplio y específico para este último. Según Barbera (2005) «el portafolio es una colección organizada de
trabajos y documentos previamente seleccionados por el alumno y que reflejan su proceso y su rendimiento en
relación con unos objetivos de aprendizaje y unos criterios de evaluación preestablecidos». Con el uso del
portafolio se pretende fomentar el aprendizaje y la enseñanza reflexiva, con el fin de que el alumno tome
conciencia de su proceso de aprendizaje y desarrolle una autonomía. Con el portafolio se presentan los objetivos
del aprendizaje de una manera clara, se identifican las competencias y los objetivos a conseguir. Se fomenta el
trabajo cooperativo, se potencia la autoevaluación dando lugar a una mayor responsabilidad del alumno hacia su
propio aprendizaje y a una mayor autonomía.
4. LA REALIDAD DEL AULA
Tras este breve recorrido teórico por diferentes disciplinas y metodologías observamos que la realidad
de las aulas de lenguas extranjeras es muy diferente a lo que estas nuevas metodologías e investigaciones nos
sugieren. Es cierto que se han conseguido grandes avances en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas,
desde los comienzos con el llamado método gramática-traducción, pasando por los múltiples métodos
estructuralistas –situacional, audiolingual, audiovisual- hasta llegar a los actuales enfoques comunicativos.
Desde los comienzos en los que aprender una segunda lengua implicaba únicamente la enseñanza-aprendizaje de
la gramática hasta llegar al término competencia comunicativa, un término en el que se ven integradas otras
competencias -lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, sociocultural y pragmática-. Pero aun existe
una calidad insuficiente en el aprendizaje de segundas lenguas y eso lo percibimos cada día en nuestras clases
cuando nuestros alumnos son incapaces de establecer una comunicación eficaz en la L2.
A lo largo de los años hemos visto como los materiales se han ido modificando y adaptando acorde con
las nuevas investigaciones sobre la enseñanza-aprendizaje de una L2. En la actualidad los docentes disponen de
175
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
una amplia gama de manuales en los que no solamente se presentan contenidos lingüísticos sino que también se
da cabida a la cultura hispanoamericana, la pragmática, la pronunciación y otros contenidos que también forman
parte de lo que es aprender una segunda lengua. Es importante mencionar los cambios producidos en los
sistemas de evaluación con la aparición de los portafolios, una nueva herramienta tanto para estudiantes como
para los docentes para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y mostrar a la sociedad las habilidades y
competencias que adquiere el estudiante, además de que permite la vinculación del estudiante al trabajo como
parte del proceso de formación.
Hoy en día enseñar una segunda lengua implica no solamente desarrollar en el estudiante todas estas
competencias que se engloban dentro del término competencia comunicativa, sino que también el estudiante ha
de tomar parte y ser capaz de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje de la L2. Esto a su vez provoca que el
papel del docente se magnifique en comparación con la idea que se venía teniendo hasta ahora. El profesor ha de
ser un mediador entre la lengua y el estudiante y ha de observar las necesidades de cada uno de sus estudiantes
de una manera individualizada y actuar acorde con las necesidades de cada estudiante. Por esta razón, es
necesario diseñar y llevar al aula diferentes actividades que suplan todas estas necesidades, además de cubrir
todas las competencias y habilidades de una lengua. La idea de una clase magistral donde el profesor habla y el
estudiante escucha forma parte de la prehistoria de la enseñanza-aprendizaje segundas lenguas.
Pero vemos como en las aulas de L2 se sigue prestando especial atención a la competencia lingüística y
las otras quedan relegadas a un segundo plano y en muchas ocasiones ni siquiera son trabajadas en el aula. Si
prestamos atención a los currículos de los centros, muchos de ellos están diseñados teniendo en cuenta
únicamente los contenidos lingüísticos, es decir, la gramática. En pocos currículos se da lugar a la práctica de las
demás competencias. De igual manera ocurre con la evaluación de los estudiantes, a pesar de que en muchos
centros se ha integrado el portafolio, se sigue utilizando fundamentalmente para evaluar la producción escrita de
los alumnos. Como docentes de segundas lenguas, expertos en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas no
estamos siendo coherentes con lo que nuestra profesión o papel de profesor implica, si en nuestras clases no
estamos desarrollando y evaluando todas aquellas competencias y habilidades que cualquier estudiante de una
segunda lengua ha de llegar a conseguir para ser capaz de comunicarse con un hablante nativo.
Es por esta razón que ya en algunas universidades se está trabajando con el diseño de actividades con
las que se pueda desarrollar en los estudiantes todas las habilidades y competencias de las que venimos
hablando. Se está trabajando en una mejora de los portafolios, con el fin de que el portafolio no sea únicamente
una herramienta para evaluar la producción escrita sino que se puedan evaluar muchas otras destrezas,
habilidades hasta ser capaces de evaluar todas las competencias de la lengua. Hemos de ofrecer una variedad de
actividades a través de las cuales nuestros estudiantes puedan desarrollar diferentes habilidades y estrategias para
comunicarse, además de reflexionar sobre su aprendizaje de la L2 a través de estas actividades y a su vez
nosotros podamos evaluarlas. De este modo una asignatura de lengua extranjera no queda reducida únicamente
al aprendizaje y la evaluación de contenidos lingüísticos. El fin es conseguir un aprendizaje autónomo de los
estudiantes, que estos formen parte de su aprendizaje, se involucren y nosotros como docentes hemos de ser
responsables de ofrecer un sistema coherente con lo que es aprender una lengua y hemos de evaluar todo ello.
Hemos observado que con este tipo de sistema de aprendizaje-evaluación los estudiantes están más
motivados, activos y se muestran más receptivos ante el aprendizaje de una L2. De esta manera podemos ofrecer
a nuestros estudiantes una visión diferente de lo que es aprender una lengua extranjera, les estamos ofreciendo la
176
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
funcionalidad de aprender una segunda lengua, algo que no ocurría anteriormente. Por esta razón, creemos que
es necesario que los docentes abran los horizontes sobre esa idea tradicional que se ha venido teniendo hasta
ahora de cómo se debe enseñar y cómo se aprende una segunda lengua. Hemos de diseñar los currículos de una
forma coherente y teniendo en cuenta el todo y no solamente una parte del todo. Es importante crear actividades
que ayuden a desarrollar todas aquellas habilidades que un aprendiente de una L2 ha de utilizar en un acto de
habla real.
5. CONCLUSIÓN
A pesar de todos los grandes avances conseguidos en los últimos años en el ámbito de la enseñanzaaprendizaje de segundas lenguas, aún queda mucho camino por recorrer y mucho que mejorar. Pero si bien es
cierto, en muchas ocasiones los docentes no somos capaces de sacar el mayor rendimiento de todas las
herramientas de las que disponemos o tenemos a nuestro alcance y seguimos viviendo con un pie anclado en el
pasado. Tenemos que abrir nuestros horizontes y poner en práctica todo aquello que se nos ofrece y se nos
sugiere con el fin de ofrecer a nuestros estudiantes un mejor sistema de aprendizaje, un sistema que sea
coherente con lo que realmente sabemos que es aprender una lengua.
Un docente no puede tener una actitud pasiva, sino que ha de ser una persona inquieta, conocedor de la
materia que imparte, poseer habilidades para utilizar diversos métodos o técnicas pero además, estar interesado
en cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje, qué situación es la más idónea en cada momento y ha de ser capaz
de suplir las necesidades de cada uno de sus estudiantes de una manera individualizada. Para ello se sugiere el
diseño y la práctica de actividades que ayuden al alumno a desarrollar todas las competencias de la lengua,
competencias que le harán ser capaz de comunicarse con los hablantes nativos. Los docentes han de evaluar el
progreso de los estudiantes en dicho proceso y para ello se recomienda el uso del portafolio. El portafolio es una
herramienta que además de ofrecer una evaluación continuada del proceso de cada estudiante, hace que el
estudiante sepa y se marque unos objetivos y en definitiva, se involucre en su aprendizaje y llegue a convertirse
en un ser autónomo.
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Comunicación
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178
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
LA COMUNICACIÓN TÁCTIL EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA SEGUNDA O EXTRANJERA
Cristina Rey Juzgado
Universidad Antonio de Nebrija
RESUMEN: La comunicación que se propone aborda el tema de la comunicación táctil en la enseñanza del
español como lengua segunda o extranjera. Los movimientos y posiciones de contacto físico que se utilizan en
español para comunicar son un tipo de signos que los alumnos extranjeros han de conocer y, en muchos casos,
aprender, si quieren lograr la competencia comunicativa que necesitan para comunicarse correctamente en
español. El objetivo de este trabajo es, por tanto, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen en
la cultura española, sus funciones y cómo han de enseñarse en el aula.
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de lenguas extranjeras tiene el propósito general de enseñar al alumno a comunicarse.
Cuando nos comunicamos, expresamos un amplio universo de creencias y conductas a través de los distintos
sistemas de comunicación. Comunicación no verbal hace referencia a todos los signos y sistemas de signos no
lingüísticos que se utilizan para comunicar. Dentro de la CNV, los alteradaptadores conforman una categoría que
comprende todos los signos con los que se entra en contacto físico con otra persona. La cultura española, como
cultura de contacto, utiliza un gran número de alteradaptadores que el alumno extranjero ha de conocer y, en
muchos casos, aprender, si quiere lograr la competencia comunicativa que necesita para comunicarse,
correctamente, en español. Además, este medio de comunicación puede resultar problemático entre personas de
diferente cultura. Lo que para algunos puede ser una forma de comunicación expresiva y reguladora, para otros
puede resultar una forma de intromisión en la esfera más íntima y personal (Cestero, 1999). También el acto de
tocar, si se salvan las diferencias culturales, puede dotar a la comunicación de una inefabilidad única y, por tanto,
tener una incidencia extremadamente positiva en la inteligibilidad del encuentro comunicativo (Poyatos, 1994a).
El objetivo de esta comunicación es, de esta forma, dar a conocer algunos de los signos de contacto que existen
en la cultura española, sus funciones y cómo han de enseñarse en el aula. Los datos que se ofrecen se basan en
los resultados obtenidos en el TIT Inventario audiovisual de alteradaptadores españoles para su aplicación a la
enseñanza del español como L2/LE presentado en junio de 2009 en el marco de los estudios de Doctorado en
lingüística aplicada a la enseñanza del español como LE de la Universidad Antonio de Nebrija.
2. LOS ALTERADAPTADORES
Los alteradaptadores son «movimientos y posiciones con los cuales hacemos contacto con otras
personas, siempre en una situación interactiva, sea o no intencional» (Poyatos, 1994a: 213). En esta
comunicación presentamos los alteradaptadores españoles más utilizados en la cultura española, ordenados según
las funciones que desempeñan en la interacción. Esta clasificación funcional se elaboró a partir de la propuesta
179
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
de alteradaptadores de Fernando Poyatos, de la que parte nuestro estudio, de los contenidos funcionales que
propone el Instituto Cervantes en su Plan Curricular (2006) y de la reelaboración que de ellos ha llevado a cabo
Ana Mª Cestero (2007) y de los datos obtenidos en la investigación durante la recogida del material y de su
análisis cualitativo y cuantitativo.
La clasificación final de alteradaptadores que surge de nuestro trabajo es la siguiente:
1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente
2. Alteradaptadores para influir en el interlocutor
3. Alteradaptadores para regular la interacción
4. Alteradaptadores para expresar actitudes, sentimientos y emociones
1. Alteradaptadores para relacionarse socialmente
1.1. Saludar
1.2. Despedirse
1.3. Presentarse
1.4. Presentar a un tercero
1.5. Dirigirse a alguien
1.6. Felicitar
1.7. Dar las gracias
1.8. Pedir disculpas
1.9. Dar el pésame
1.10. Acompañar a personas mayores
1.11. Asear y cuidar el cuerpo o/y somatoadaptadores
2.
Alteradaptadores para influir en el interlocutor
2.1. Pedir el paso
2.2. Dar el paso/dejar pasar
2.3. Dar orden de dirigirse hacia un lugar determinado
2.4. Dar orden de que se pare
2.5. Dar orden de que se mire hacia un lugar determinado
2.6. Dar orden de que contesten
2.7. Dar orden de que no se haga una cosa determinada
2.8. Dar orden de que se haga una cosa determinada
2.9. Pedir permiso
2.10. Tranquilizar y consolar
2.11. Animar
2.12. Aliviar el dolor físico
2.13. Reanimar
2.14. Bromear
180
II Encuentros (ELE) Comillas
3.
Comunicación
Alteradaptadores para regular la interacción
3.1. Tomar espontáneamente el turno inicial
3.2. Pedir el turno
3.3. Tomar el turno
3.4. Retener el turno
3.5. Ofrecer el turno a otro oyente
3.6. Cambiar de tema
3.7. Comprobar o confirmar la atención del oyente
3.8. Interrumpir la conversación
3.9. Interrumpir la conversación de un tercero
3.10. Marcar el discurso: 3.10.1. Marcadores acentuales o de
puntuación. 3.10.2. Marcadores pronominales. 3.10.3. Marcadores
sustantivos.
4.
Alteradaptadores para expresar actitudes sentimientos y emociones
4.1. Mostrar afiliación
4.2. Mostrar intimidad
4.3. Expresar afecto
4.4. Manifestar enfado
4.5. Expresar preocupación
3. INVENTARIO DE ALTERADAPTADORES
Los alteradaptadores se presentan en dos inventarios, uno audiovisual, que proporciona, naturalmente,
información de carácter audiovisual, y otro escrito, con información descriptiva. La razón de elaborar el
inventario audiovisual es que puede ofrecer una representación más completa y realista de los movimientos y/o
posiciones, aspecto este necesario, dado que es un inventario aplicado a la enseñanza del español como L2/LE.
El inventario escrito, por su parte, nos aporta una descripción más completa y toda la información pertinente con
respecto al tema que nos ocupa. Algunas de las características de estos inventarios son las siguientes:
-
Los inventarios están organizados por nociones.
-
Los movimientos y/o posiciones van precedidos de las expresiones verbales que
realizan la misma función, si se da el caso.
-
En el inventario audiovisual se muestra después el movimiento o posición y en el
inventario escrito se realiza una descripción del mismo, acompañado de un fotograma
con el movimiento y/o posición en su fase principal.
-
Los elementos paralingüísticos son audibles, en el inventario audiovisual, y están
transcritos, en el inventario escrito.
-
La variación social o contextual aparece en subtítulos, en el inventario audiovisual, y
en apartados específicos o llamadas con asteriscos (inventario escrito).
181
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
Presentamos un ejemplo de una de las entradas del inventario escrito:
1.4. PRESENTAR A UN TERCERO
Él/ella es…
Este/esta es…
Los movimientos de contacto corporal españoles más utilizados para presentar a un tercero
son:
1.4.1. Colocar la palma de la mano en la espalda de la persona a la que se está presentando y
empujar suavemente en dirección a la persona a la que está siendo presentada.
Se levanta el brazo más cercano a la persona a la que se quiere presentar, más o menos
flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posición relajada, en su
espalda. En esta posición, se empuja suavemente, con la palma de la mano, el cuerpo del
destinatario hacia el lugar que ocupa la persona a la que está siendo presentada. Mientras que
las personas que no se conocían, se presentan (dándose dos besos, etc.), se baja el brazo hasta
quedarse paralelo al cuerpo.
*Es frecuente que, mientras se realiza la presentación, los participantes se sonrían.
1.4.2. Colocar la palma de la mano en el hombro
Se levanta el brazo más cercano a la persona a la que se quiere presentar, más o menos
flexionado, hasta colocar la palma de la mano, extendida y en posición relajada, en su
hombro. Mientras que las personas que no se conocían, se presentan (dándose dos besos, etc.),
se baja el brazo hasta quedarse paralelo al cuerpo.
182
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
*Es habitual que la persona que está presentando a un tercero señale a este con el dedo
índice extendido.
*Es frecuente que, mientras se realiza la presentación, los participantes se sonrían.
4. DIDÁCTICA DE LOS ALTERADAPTADORES
En cuanto a la utilización del inventario en clase de E/LE-L2, aunque este inventario se elaboró con el
propósito de obtener un material inmediato para el aula, de él han de extraerse los signos táctiles que se
correspondan con los temas estudiados, de acuerdo con el plan curricular con el que se esté trabajando.
Los alteradaptadores del inventario se encuentran distribuidos por funciones y, dentro de cada una,
ordenados según su frecuencia de uso o importancia comunicativa. Se presentan, por tanto, por orden de
importancia y de esta forma es como se deben tratar también en el aula.
Los movimientos y posiciones de contacto corporal han de presentarse, además, junto a los otros
sistemas somáticos de comunicación interpersonal a los que acompañan, especificando las diversas funciones
que pueden tener con respecto a ellos.
En relación a la didáctica de los alteradaptadores, proponemos el modelo comunicativo de Cestero
(2004):
1. Presentación, explícita o implícita
2. Tareas dirigidas para el aprendizaje de estos signos
3. Actividades dirigidas o semicerradas para reforzar
el aprendizaje
4. Actividades semidirigidas o abiertas para la adquisición
Por último, sólo nos queda decir que esperamos que los hallazgos obtenidos en esta investigación sean
útiles en el campo de la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera y sirvan de base y motivación
para realizar futuras investigaciones sobre el tema. Consideramos que este trabajo supone un primer paso para
llevar a cabo un estudio de mayores dimensiones, que tenemos intención de realizar como tesis doctoral, sobre el
uso de alteradaptadores en la cultura española.
183
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CESTERO, A. Mª. (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid: Arco Libros.
CESTERO, A. Mª. (2004): «La Comunicación no Verbal», Vademécum para la formación de profesores,
Madrid: SGEL, pp. 593-616.
CESTERO, A. Mª. (2007): «La comunicación no verbal en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Apuntes
para su enseñanza», Frencuencia L, 34, pp.15-21.
CONSEJO DE EUROPA, (2002): Marco común de referencia europeo para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, Madrid: Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de
Información y Publicaciones/Anaya. (Traducción
en español del Instituto Cervantes).
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el
español, 3 volúmenes, Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca Nueva.
POYATOS, F. (1994): La comunicación no verbal, 3 volúmenes, Madrid: Istmo.
POYATOS, F. (1994a): La comunicación no verbal, I. Cultura, lenguaje y conversación, Madrid: Istmo.
POYATOS, F. (1994b): La comunicación no verbal, II. Paralenguaje, kinésica e interacción, Madrid: Istmo.
REY, C. (2009): Inventario audiovisual de alteradaptadores españoles para su aplicación a la enseñanza del
español como lengua segunda o extranjera. Trabajo de Investigación Tutelado. Universidad Antonio de
Nebrija.
184
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
EL CINE EN CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Juan José Sanz del Álamo
Profesor colaborador del IC de Manila
RESUMEN: El objetivo de este mini taller es exponer y analizar los diferentes aspectos formales y socioculturales que podemos plantear al secuenciar actividades y tareas en el aula de idiomas a través del cine.
Evaluar, de igual forma, los pros y contras en base a la experiencia personal de cada profesor. Por último se
intentará diseñar un tipo de actividad o tarea (de forma descriptiva, sin desarrollar, en parejas o grupos) basado
en todo lo expuesto durante el taller.
1. EL CINE EN CLASE DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA: DESCRIPCIÓN. ESTADO
DE LA CUESTIÓN
El cine usado en el aula de idiomas como explotación didáctica resulta un instrumento de aprendizaje
motivador y cercano a los alumnos que nos permite integrar de forma eficaz, real, contextualizada y significativa
todas y cada una de las destrezas y competencias implicadas en el aprendizaje de una segunda lengua.
Por un lado, podríamos hablar de la ventajas pedagógicas al usar el cine como material didáctico en
clase de E/LE. Como ya señalara anteriormente, el cine es un elemento motivador en sí mismo. Es decir, ¿a
quién no le gusta el cine? De este modo, al introducir el cine en clase, introducimos de igual forma un exponente
de comunicación audiovisual que generará una aceptación muy favorable por parte de los alumnos. De igual
forma, el cine es un factor de comunicación exponencial al integrar bajo un mismo soporte imagen, sonido y
palabras. También contextualiza e integra las diferentes destrezas y competencias objeto en la enseñanza de
cualquier L2. Hablar en último lugar de la capacidad del cine para despertar y activar el conocimiento del mundo
que el alumno posee, es decir, potenciar un aprendizaje significativo, favoreciendo así la identificación del
discente con el objeto del aprendizaje.
Desde el punto de vista didáctico aplicado al aprendizaje de lenguas, se podría decir que el cine en el
aula de idiomas nos permite estrechar la relación intrínseca entre los elementos formales de una lengua y los
elementos o parámetros socio-culturales propios de la cultura de la lengua meta. De este modo, el cine nos
muestra de forma real y natural como interaccionan los hablantes nativos en un contexto socio-cultural real y
propio de la vida del país. No solo hablaríamos de aspectos formales y culturales, sino también de registros
lingüísticos y de comunicación no verbal (aspectos kinésicos, cronémicos, proxémicos).
De igual forma, el uso del cine como material didáctico favorece de forma específica las diferentes
competencias instrumentales cognitivas (pensamiento reflexivo, pensamiento analítico, pensamiento creativo,
pensamiento práctico y pensamiento deliberativo), competencias interpersonales sociales (diversidad y
multiculturalidad, comunicación interpersonal y trabajo en equipo) y las competencias sistemáticas (didácticas)
emprendedoras (creatividad, espíritu emprendedor e innovación) de nuestros estudiantes, favoreciendo el
enfoque comunicativo y la integración de destrezas comunicativas, receptivas y productivas.
185
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
Sin embargo, no todo son ventajas. Podemos encontrar inconvenientes y problemas al introducir el cine
como apoyo didáctico. Algunos de los que podríamos mencionar serían:
El largometraje posee una extensión excesiva difícil de adaptar al horario real de una clase
convencional, por lo que sería recomendable el uso de fragmentaciones en secuencias cinematográficas con un
sentido completo en sí mismas para adaptar una estructuración didáctica donde se integren correctamente todas
las destrezas y competencias. De igual forma, para evitar un trabajo desproporcionado por parte del docente y
discentes, sería más apropiado usar cortometrajes ya que poseen una duración acorde con el tiempo de la clase,
además engloba bajo un mismo formato, una historia única bajo una acción descriptiva de significado completo.
A pesar de las facilidades que hoy día encontramos comprar o descargar cine a través de Internet,
existen lugares o centros de enseñanza que poseen enormes dificultades para conseguir material cinematográfico.
De igual forma, no deberíamos obviar las dificultades cognitivas que una película puede plantear para
los alumnos. Independientemente del nivel de nuestros estudiantes, todos encontrarán diferentes problemas
lingüísticos y culturales debido al tema tratado, registro lingüístico o aspectos socio-comportamentales poco
conocidos que se salen de cualquier currículum de enseñanza. Todos estos problemas pueden aparecer en la
película o también en el tipo de actividades o tareas propuestas por el profesor. Debemos como discentes,
plantear actividades previas (culturales o lingüísticas) al visionado donde quede claro lo que vamos a tratar de
una forma concisa y pautada.
Otros factores que deberíamos tener en cuenta al reproducir una cinta en clase de L2 son los de índole
ético-culturales o morales. No podemos herir bajo ningún concepto la sensibilidad de nuestros estudiantes, ni
saltarnos los parámetros culturales y morales que rigen una sociedad.
Añadir por último, el esfuerzo que supone al profesor preparar y desarrollar las distintas actividades o
tareas previas, durante el transcurso o posteriores al visionado (adquisición de material, selección de cortos o
fragmentos, comparación y análisis, diseño de tareas y actividades, objetivos, adecuación y evaluación).
2. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y TAREAS A TRAVÉS DE CORTOS Y SECUENCIAS
CINEMATOGRÁFICAS
Todas las actividades y tareas que presentemos en el aula pueden usarse como un recurso central de
trabajo o como material complementario. Aquí se presentan los diferentes enfoques en los que podemos basar el
diseño de tareas y actividades:
1. Elementos lingüísticos
2. Elementos pragmáticos
3. Elementos Socio-Culturales
3. IDEAS Y DISEÑO DE UNA ACTIVIDAD. PRODUCTO SIN DESARROLLAR EN GRUPOS O
PAREJAS
186
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIJÓN, D. (1988): Gramática del lenguaje audiovisual. San Sebastián, Escuela de Cine y Vídeo
BALLÁ, J. y PÉREZ, X. (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales del cine. Barcelona.
Anagrama
BENET, Vicente J. (2004): «Actividades de mediación lingüística para la clase de E/LE» en RedELE Revista
Electrónica de Didáctica/ Español Lengua Extranjera 2.
COSTA, A. (1988): Saber ver Cine. Barcelona. Paidós.
GIRALT, Marta & De la Torre, Manuel H. (2009): «El cine aplicado a la enseñanza/ aprendizaje de ELE para
los niveles del Nuevo Plan curricular del IC» en Revista Red ELE, Actas de las II jornadas didácticas.
Mánchester (2008). Ministerio de Educación, política social y deporte.
VVAA (2001) Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y evaluación de lenguas
SANTOS ASENSI, Javier (2007): «Cine en español para el aula de idiomas».
http://www.mec.es/sgci/nz/es/materialesdidacticos/cine.doc
187
Comunicación
II Encuentros (ELE) Comillas
CUESTIÓN DE IMAGEN: ANÁLISIS DE CUATRO MANUALES DE ELE
ALEMANES
Ana Villar Saro
Fundación Comillas
RESUMEN: La imagen de un país es, ante todo, información y comunicación, además de tratarse de un activo
económico y político fundamental. Una serie de instituciones y fundaciones comparten la preocupación por la
imagen de España ya que, aunque fuerte y definida, no se corresponde con la realidad. Tópicos y estereotipos
conforman esta imagen, esto es lo que nos ha llevado a analizar las fotografías incluidas en cuatro manuales de
ELE alemanes. Nuestro objetivo es conocer qué imagen transmiten del país puesto que las imágenes de los
manuales contribuyen a la formación de la representación cultural de estos aprendientes. No olvidemos que la
superación de las relaciones superficiales estereotipadas es esencial en la consecución del hablante intercultural
demandado por el PCIC.
La palabra imagen va a repetirse en numerosas ocasiones a lo largo de la presente comunicación.
Asimismo, vamos a emplearla en dos de sus acepciones por lo que nos parece necesario definirla1 y acotarla: en
el título hacemos referencia a la imagen pública de España, es decir, a cómo se percibe el país, lo que España
significa. La imagen de un país es el conjunto de ideas, racionales pero también afectivas, que asociamos al
mismo. Además, es un activo económico y político fundamental para defender los intereses de los Estados, cada
vez más conscientes de la importancia de su imagen, de su reputación, en definitiva, de su marca. También
vamos a utilizar la primera acepción de la palabra imagen, entendida como la representación que manifiesta la
apariencia de un objeto real. La representación cultural que los aprendientes de Español Lengua Extranjera
(ELE) tienen sobre España está en constante evolución y uno de los elementos que puede contribuir a este
proceso son las imágenes incluidas en los manuales de aprendizaje.
La preocupación por la imagen de España es compartida por una serie de instituciones y fundaciones de
renombre como son el Real Instituto Elcano, el Foro de Marcas Renombradas Españolas y el Instituto Cervantes,
por citar algunas de ellas. No todos los países tienen marca, sin embargo España, al menos en Europa y en
América Latina, sí tiene una imagen fuerte y definida pero que, en muchos aspectos, no se corresponde con la
realidad. La Marca España busca potenciar la imagen de un país válido para trabajar, siguiendo los modelos de
eficacia de los países industriales del norte de Europa pero en un entorno más placentero: «trabajar como en el
norte, vivir como en el sur2». El Spanish way of life es uno de los principales activos de la imagen española en el
mundo pero no podemos obviar que España tiene un problema de imagen en el terreno económico y que los
directivos que vienen a nuestro país lo asocian más con sol, playa y vacaciones.
1
Según el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española: http://buscon.rae.es/draeI/
2
Título del artículo de Escobar (2008: 3).
188
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
El proceso de internacionalización de la economía española se evidencia con la presencia de directivos
extranjeros trabajando en nuestro país. El hecho de que se encuentren instaladas en suelo español 1.100
empresas3 con participación alemana en su capital social convierte a Alemania en el primer país inversor en
España en el año 20094. Una parte importante de la estrategia que sigue una multinacional alemana para preparar
las estancias profesionales de su plantilla en el extranjero consiste en ofrecer cursos intensivos de lengua. Y lo
primero que hace un ejecutivo cuando se le informa de su próximo destino laboral es comprar algunas guías
turísticas, libros de viajes o de relatos escritos por un alemán que haya vivido en el país y un diccionario. Si ya
tiene algún conocimiento sobre la lengua española, buscará sus manuales, los revisará e, incluso, comprará
alguno nuevo. También, si tiene tiempo, asistirá a las clases de ELE ofertadas por su empresa.
El tiempo que transcurre entre la comunicación del nuevo destino al directivo por parte de la empresa y
la instalación de este en el país, contribuye en gran manera a la evolución de su representación cultural. En un
breve espacio de tiempo, de dos a tres meses, las representaciones culturales previas absorben una gran cantidad
de aportaciones que, por añadidura, no van a ir acompañadas del necesario proceso de reflexión y asimilación.
Son momentos de mucho estrés en los que se recibe demasiada información.
Las imágenes y fotos que encontramos en los materiales didácticos demuestran interés por motivar a los
aprendientes. Asimismo, compartimos con d´Aquino Hilt (2005: 6) la idea de que «la imagen tienen un potencial
enorme en la didáctica de lenguas». La autora apoya esta afirmación en dos hechos:
 La imagen es un elemento determinante en nuestra época, además de facilitar y fomentar la
comunicación. Se trata, pues, de un fuerte estímulo visual y cognitivo tanto de niños como de
adultos.
 La imagen permite representar y presentar la realidad sociocultural de los países donde se habla
la lengua meta.
Como explica esta autora, las imágenes en los manuales no tienen una función meramente decorativa
sino que cumplen una clara e importante función didáctica ya que, con frecuencia, sirven de soporte a
actividades o ellas mismas son actividades (son la base de descripciones o narraciones, o de actividades más
creativas de expresión oral o escrita). Del mismo modo, es necesario que sean reales y realistas pues transmiten
la imagen del país y deben ofrecer una visión completa, actualizada y representativa de la sociedad, tal y como
expone Sercu (2001: 269). Nuestro objetivo es indagar hasta qué punto las imágenes de los manuales elegidos
cumplen estas características puesto que van a contribuir a formar la representación cultural con la que vienen
los directivos a nuestro país.
Los manuales que vamos a analizar son los siguientes:
 Castells Fernández, N.; Lohmann, M. y Santiso Saco, L. (1997): Mirada. Ein Spanischkurs für
Anfänger5. Ismaning (Deutschland): Max Hueber Verlag.
3
Según la Guía de Empresas Alemanas en España de la Cámara de Comercio Alemana para España:
http://www.ahk.es/es/publicaciones/listado-de-empresas/empresas-alemanas/
4
Según datos del Informe Anual 2009/10 de la Cámara de Comercio Alemana para España:
http://www.ahk.es/fileadmin/ahk_spanien/magazine/informe_anual_2009-10/index.html
5
Un curso de Español para principiantes.
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II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
 Gómez de Olea, L.; López Pernía, P. y Heydel M. (2001): El nuevo curso 1. Berlin und
München: Langenscheidt K.G.
 Görrisen, M.; Häuptle-Barceló, M.; Sánchez Benito, J. y Wiener, B. (2005): Caminos 2 neu6.
Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH.
 Thomas, A.; Weimann, G.; González Arguedas, J.; Palomar Tejedor, T.; Zach, N.; Calle, A. y
Jorissen, C. (2006): Perspectivas A1. Spanisch für Erwachsene7. Berlin: Cornelsen Verlag.
1. LOS ESTEREOTIPOS Y LAS REPRESENTACIONES CULTURALES8
La cultura en la que nos socializamos nos proporciona ciertos estereotipos sobre la nueva cultura que
estamos aprendiendo. Forman parte de nuestro bagaje cultural por lo que resulta difícil desprenderse de ellos y
cumplen la función de incrementar nuestra seguridad ya que nos ayudan a dar sentido a aquello que no
entendemos. Pueden ser positivos o negativos y presentan un componente cognitivo que nos ayuda a simplificar
conceptos para facilitar el aprendizaje. Además, cuentan con un componente social pues son transmitidos y
compartidos por todos los que tienen la misma base cultural (Lorenzo-Zamorano, 2004: 8).
Si definimos los estereotipos como «creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una
categoría social y sobre los que hay un acuerdo sustancial» 9 podemos explicitar que abarcan todo el conjunto de
aspectos culturales, lingüísticos, políticos, sociales, costumbristas, climáticos, folclóricos, gastronómicos y los
relativos al aspecto físico de las personas. Los estereotipos se fundamentan en la realidad, son generalizaciones o
creencias de segunda mano que reflejan cierto grado de etnocentrismo que no tiene por qué llevar aparejada
hostilidad, puede tratarse sencillamente de una caricaturización del otro.
Atienza et alii (2005: 358) verificaron con su estudio que los estereotipos desempeñan un importante
papel en la construcción de las representaciones culturales junto con la formación académica recibida, la
influencia de la literatura, el cine y los medios de comunicación, los viajes y la aceptación de la diversidad. Y
concluyeron que las representaciones culturales están condicionadas, sobre todo, por la actitud personal ante lo
diferente ya que es necesaria una predisposición para conocer al otro y para intentar entender el porqué de su
comportamiento. «Las dificultades de comunicación en lengua extranjera son ante todo de tipo afectivoactitudinal y no de carácter cognitivo-lingüístico» (Atienza et alii, 2005: 304).
Las representaciones culturales previas pueden ser diversas, aunque vamos a encontrar coincidencias
debido a los estereotipos más habituales. Las hay que ofrecen una visión más variada de la realidad y que se
pueden deber a un origen social o ideológico heterogéneo, a un mayor conocimiento del país o a circunstancias
personales. Debemos hacer que nuestros discentes rebasen su visión parcial de nuestra cultura revisando los
conceptos clave de sus estereotipos desde una perspectiva integral e integradora que no limite su dimensión real,
sin olvidar que esto les va a exigir hacer un esfuerzo cognitivo y afectivo.
6
Nuevo.
7
Español para adultos.
8
Basado en la memoria de máster de la autora, pp. 14-16.
9
Definición de Mackie citada por Sangrador (1981: 26).
190
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
La competencia intercultural implica el desarrollo de destrezas y habilidades que nos lleven a superar
las relaciones estereotipadas, tal y como recoge el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(MCER: 102). Y la consciencia intercultural, además de formar parte de los contenidos y objetivos básicos de la
enseñanza de idiomas (MCER: 101), es una de las cinco cualidades más demandadas por las empresas europeas
(Sepúlveda, 2007: 6). La interculturalidad es un factor integrador que desarrolla la habilidad de comunicación y
nos hace superar barreras tanto lingüísticas como culturales. Y no olvidemos que el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (PCIC) tiene como objetivo convertir al aprendiente de ELE, desde el inicio de su aprendizaje, en un
hablante intercultural (PCIC. vol. A1-A2: 83:90).
«El conocimiento más profundo del otro sirve para superar los estereotipos y nos obliga a buscar
interpretaciones alternativas a las de los lugares comunes. Es uno de los retos de la comunicación intercultural:
nos obliga a cambiar, nos obliga a trabajar con puntos de vista alternativos» (Atienza et alii, 2005: 348).
2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA IMAGEN DE ESPAÑA
Los estereotipos sobre España se han ido sucediendo a lo largo de la Historia y es la Historia quien ha
hecho evolucionar la imagen de España (Informe Proyecto Marca España, 2003: 13). Dicha imagen, a lo largo
del tiempo, ha sido claramente reductiva pues se limitaba a un par de regiones (Andalucía y Castilla), a unas
ciudades representativas (Sevilla, Toledo o Granada) y a unos personajes emblemáticos (Don Quijote, Don Juan
y Carmen). Fueron los viajeros quienes transmitieron y difundieron la imagen de España, siendo habitual que
tomasen la parte por el todo y generalizasen sus impresiones, para lo bueno y para lo malo.
El Informe Proyecto Marca España (2003: 24-25) identifica dos arquetipos básicos en la construcción
histórica de la imagen de España: (i) el arquetipo ilustrado (s. XVIII) que deriva de la Leyenda Negra y de la
decadencia del Imperio. España aparece como un país arrogante, altivo, ineficaz y mal gobernado, intolerante y
profundamente religioso. Su parte positiva es que se nos evalúa como país europeo. Y (ii) el arquetipo
romántico (s. XIX) que deriva del Romanticismo y España aparece como un país exótico, con características
orientales, más premoderno que decadente, anarquista y tolerante. Los españoles somos auténticos, amantes de la
libertad, apasionados e incapaces de comportamientos racionales, fríos y civilizados. Se nos juzga distintos,
como no europeos. En la actualidad perviven ambos arquetipos en diferentes ámbitos geográficos y a ellos se
suman las consecuencias de la campaña turística de Spain is different, de los años setenta del pasado siglo. Dicha
campaña repercutió de forma negativa en la percepción del país y de sus productos, asociándose con «poco
profesional, poco laborioso y poca calidad», (Vangehuchten et alii, 2007: 22).
Las conclusiones de Noya sobre La imagen de España en el exterior (citado por el Informe Proyecto
Marca España, 2003: 29) son que la imagen política es buena, sobre todo por efecto de la Transición, y que el
nivel de confianza hacia el país y hacia las personas es alto y se mira con simpatía. La imagen cultural y artística
es excelente pero hay una gran ignorancia de carácter simplista sobre la realidad del país. La imagen económica
está mejorando pero se nos ubica en la cola del pelotón de cabeza, lejos de la auténtica capacidad real del país.
Se considera que España es un lugar adecuado para descansar pero se valora de forma mediocre como lugar para
trabajar aunque, entre los países del sur de Europa, resulta más adecuado que Italia u otros países latinos. Lamo
de Espinosa nos califica como los prusianos del sur y añade que algunos rasgos del carácter español
(sociabilidad, altruismo o calor humano) son valorados muy positivamente.
191
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
Pero la bonanza económica terminó y todos los problemas estructurales de España se han puesto de
relieve con la actual crisis económica: nuestro país y su capacidad para competir están en entredicho. El elevado
déficit, las altas cifras de desempleados, las costosas primas de riesgo de la deuda y la falta de inversión en
innovación han contribuido a hundir la imagen que España había querido posicionar en el mundo en las últimas
décadas: se tarda años en construir una imagen de marca pero solo hacen falta horas para romperla. España
todavía es reconocida en el exterior como un destino turístico10 pero no como un estado con capacidad de
influencia en el orden mundial. Esta es una imagen que no se corresponde con el hecho de que 32.000 empresas
españolas exporten a diferentes países regularmente, con un volumen de negocio de 3.700 millones de euros
(Fernández, 2010:1).
3. LA IMAGEN DE ESPAÑA EN ALEMANIA
Alemania y España son dos países con paradigmas opuestos. Según la clasificación de Lamo de
Espinosa (Informe Proyecto Marca España, 2003: 25-26), Alemania forma parte del grupo de países
instrumentales y España de los países expresivos. Un país, o es expresivo y cálido (emoción, vitalidad, ocio) o es
instrumental y frío (eficacia, disciplina, trabajo) ya que se trata de facetas difícilmente compatibles11. Noya
(2010: 3) nos explica que, para los alemanes, España es un pariente europeo comparativamente pobre. En
cambio, Alemania es el país con mejor imagen en España, como constatan diferentes estudios citados por este
autor. Los españoles percibimos a los alemanes como una de las potencias económicas y culturales del mundo y
como uno de nuestros mejores aliados, a pesar de que nos parezcan aburridos y previsibles.
Los alemanes no consideran a España como la potencia económica que en realidad es, pese a la crisis.
Su imagen de España es similar a la que tenían hace treinta o cuarenta años y Noya asocia esto a la emigración
económica española a Alemania de los años cincuenta y sesenta del pasado siglo. La figura del Gastarbeiter12
forjó la imagen de España como la de un país subdesarrollado. El turismo es la principal forma de contacto de
los alemanes con España, lo que sirve para anclar el tópico del país bueno para vivir, malo para trabajar. Para la
mayoría de los alemanes España es Malorca13, su principal destino turístico para ir de vacaciones o para
jubilarse, ahora en dura competencia con otros destinos más baratos.
España, especialmente para los más conservadores, está dentro del saco de los países Schmarotzer
(gorrones) que se beneficiaban del dinero que aportaban los alemanes a la UE y que se gastaba alegremente (y,
en opinión de muchos, corruptamente). No se puede negar que los alemanes tienen ese sentimiento de
superioridad respecto a los países a los que ayudaron a desarrollarse y también hay que reconocer que tanto las
remesas de dinero enviadas por los emigrantes en los años sesenta como los fondos europeos han sido vitales
para nuestra economía: primero para sanearla y después para su convergencia hacia Europa.
Los alemanes no admiten que un país al que ayudaron a construir su economía ahora se atreva a darles
lecciones. Según Noya, esto explica lo mal que recibieron las recomendaciones españolas de penalizar a los
10
En el año 2009 España fue el primer destino turístico por ingresos de la UE y el tercero mundial por número de viajeros,
por detrás de Francia y EE.UU.: http://es.wikipedia.org/wiki/Turismo#Estad.C3.ADsticas_sobre_el_turismo_internacional
11
Solo Francia y California (EE.UU.) son la excepción de esta regla.
12
Literalmente, trabajador invitado.
13
Es su forma de pronunciar Mallorca, a la que humorísticamente consideran el land número 17 de la Bundesrepublik.
192
II Encuentros (ELE) Comillas
Comunicación
países que incumpliesen los criterios de déficit presupuestario: Además, Alemania se permite encubrir la
debilidad de sus bancos atacando a la economía española, como afirman Missé y Pérez (2010: 20). Por otra
parte, es un hecho que los españoles no hemos destacado por esforzarnos a la hora de romper los estereotipos. Se
sigue promocionando el sol y el flamenco y las empresas y marcas españolas no disfrutan en Alemania de la
visibilidad y del reconocimiento que obtienen en otras partes del mundo, a pesar de que nuestras multinacionales
no tienen nada que envidiar a muchas multinacionales alemanas.
4. ANÁLISIS DE LOS MANUALES
Nuestro análisis de las imágenes que aparecen en los cuatro manuales seleccionados se ha realizado de
manera descriptiva, buscando si las características atribuidas a los españoles responden a tópicos más o menos
generalizados por la tradición o si, por el contrario presentan una imagen más cercana a la realidad española. La
novedad de este análisis es que no se ocupa de temas didácticos, ya que no atiende a cuestiones metodológicas
para determinar la mejor manera de presentar los contenidos en los manuales, sino que se centra en lo que
representan las imágenes.
Las muestras que conforman nuestro corpus de investigación han sido proporcionadas por un grupo de
directivos alemanes que actualmente están residiendo en España por motivos laborales. Son los manuales que
usaron en las clases de ELE que recibieron en Alemania. Se trata de métodos bilingües alemano-españoles de
prestigiosas editoriales publicados en ese país. Son de nivel A1 o A2 pues no podemos obviar que el inicio del
aprendizaje de los estudiantes de Español de los Negocios (ENE) suele hacerse con este tipo de textos.
Comparten una serie de características ya que los cuatro se dirigen a un público cultural y lingüísticamente
homogéneo. Eso conlleva que presenten un enfoque contrastivo y que las instrucciones de las actividades,
además de informaciones de tipo metalingüístico o cultural, aparezcan en alemán. Sus destinatarios son adultos y
todos incluyen un libro de ejercicios, un apéndice gramatical contrastivo, tablas de conjugaciones, la clave de las
actividades y un listado de vocabulario traducido.
Mirada es el manual más antiguo de los cuatro y presenta algunas diferencias con los restantes: no se
ajusta a los niveles de referencia del MCER y no incluye un CD como estos. El ejemplar que nos proporcionaron
es una reimpresión de 2006 y nos ha parecido interesante analizarlo porque en el curso 2008-200914 se utilizaba
como texto de la clase de español para principiantes de la Volkshhochschule15 de Bad König (Hessen).
Queremos destacar que El nuevo curso 1 y Caminos Neu incluyen una sección destinada al Español de
los negocios. Tratan los mismos contenidos de las unidades pero referidos a contextos laborales: «El mundo del
trabajo» y «Rincón profesional», respectivamente. Como decíamos antes, muchos discentes de ENE inician su
aprendizaje con manuales de ELE por lo que estas secciones resultan muy útiles.
14
Según fuentes propias.
15
Se trata de escuelas para adultos en las que se pueden estudiar diversas materias como idiomas, informática o cerámica.
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4.1 Mirada (1997)
Portada
Imagen 1
Imagen 2
Se trata de un curso de español para principiantes. Lo más destacado de su portada es el pequeño sol
que forma el punto de la letra i. A la vuelta de la portada aparece un mapa político de España que incluye los
principales ríos. También se muestran con colores las diferentes autonomías y se marcan con un punto las
capitales de provincia. Lo más llamativo es que la ciudad de Gibraltar aparece también marcada por un punto,
como si se tratase de una capital más de provincia, sin mencionar que no se trata de un enclave español.
Hay un claro dominio de los dibujos (por ejemplo, pp. 18, 72 y 110) frente a la fotografía. Las pocas
fotografías de paisajes, tanto rurales como urbanos, que se incluyen son de lugares muy pocas veces
determinados: como mucho se indica la ciudad si la fotografía ilustra un texto dedicado a la misma (p. 71).
Encontramos fotografías de Segovia, Toledo y Barcelona (pp. 63 y 71), junto a otras que parecen playas o
pueblos de la zona mediterránea (pp. 75 y 104). En todo el manual solo aparecen tres fotos no turísticas: una del
centro de una gran ciudad con rascacielos (p. 37), otra de una planta química (p. 37) y la tercera de una oficina
(imagen 1– p. 64), lo demás son calles típicas, pueblos, casas, hoteles... (pp. 104). El mundo de los toros, en la p.
113, está representado con tres fotografías, una de ellas de la torero Cristina Sánchez. Las demás profesiones que
retratan son las de panadero, empleado de gasolinera y taxista (p. 52).
Las personas que aparecen reflejan el estereotipo físico de los españoles bajitos y morenos (p. 81). Por
añadidura se trata de fotografías antiguas tanto por la ropa como por los cortes de pelo (pp. 32, 47 y 88).
Recordamos que la fecha de edición es 1997 pero parecen bastante anteriores. Los establecimientos (pp. 26, 43 y
50) y los medios de transporte (p. 94) son viejos y están en muy mal estado (imagen 2- p. 43), aunque aparece
una fotografía del AVE (p. 69). El manual incluye dos popurrís de fotos que sirven para recalcar las
posibilidades de España como destino turístico (pp. 56 y 104).
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4.2 El nuevo curso 1 (2001)
Portada
Imagen 1
Imagen 2
La escena de la portada, insertada en un colorista dibujo de estilo Joan Miró, parece representar a dos
turistas alemanes conversando con una pareja hispanoamericana mientras miran unas mantas de estilo indígena.
Su nivel es A1 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa político de España con los principales
ríos, las comunidades autónomas delimitadas y las capitales de provincia marcadas, excepto Gerona, Jaén,
Guadalajara, Cuenca, Ciudad Real, Palencia, Zamora, Soria, Segovia, Ávila, Lugo, Pontevedra y Teruel.
También se señalan, con el mismo tipo de punto, los municipios de Vic, Benidorm, Elche, Cartagena, Jerez de la
Frontera y Santiago de Compostela. No sabemos el criterio que les ha llevado a ignorar algunas capitales de
provincia y a incluir las localidades mencionadas. Gibraltar está señalado del mismo modo pero sin indicar su
pertenencia a Reino Unido. Asimismo las dos comunidades insulares aparecen incluidas con el nombre de las
islas que las componen, y también Ceuta y Melilla. Un dato interesante es que algunas localidades aparezcan con
el nombre en castellano y en gallego, vasco, catalán o valenciano.
Este manual se caracteriza por la búsqueda de contrastes (imagen 1- p. 9): junto a las habituales
fotografías de playas, flamencas, toreros, terrazas o gente mayor con boina, aparecen fotografías que muestran
una imagen más moderna y actual de España, con gente joven, ordenadores, grandes ciudades… (pp. 76, 100 y
101). Hay que mencionar que una de las autoras ha incluido fotografías de su álbum personal para ilustrar el
tema de la familia (p. 14). Se insiste en el tema de la vida en el campo (pp. 84 y 90) pero refiriéndose a la vuelta
al campo o a las nuevas familias de agricultores. El popurrí para practicar la rutina diaria insiste en lo tradicional
(imagen 2- p. 86). Los establecimientos son antiguos (p. 43) y no faltan los estereotipos sobre la siesta, eso sí, en
versión moderna (p. 71). Una lección está dedicada a la ciudad de San Sebastián por lo que encontramos
abundantes fotografías de la misma y su plano para trabajar las direcciones (p. 66). Figura, asimismo, el Museo
Guggenheim, de Bilbao (p. 72) como nuevo destino turístico.
4.3 Caminos 2 (2005)
Lo primero que llama la atención de este manual es su portada: figuran dos fotografías, una de un cactus
característico de un paisaje desértico y la otra es el rostro de un hombre mayor, surcado de arrugas. El hombre
parece un campesino, está muy moreno, lleva boina y tiene un palillo entre los dientes. Se trata de un método
comunicativo del nivel A2 (MCER). A la vuelta de la portada encontramos un mapa político de España, con las
autonomías marcadas en diferentes colores, las provincias delimitadas y las capitales de provincia indicadas.
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Ceuta y Melilla aparecen señaladas con un punto de letra ligeramente inferior al de las capitales de provincia.
Con el mismo punto de letra se señala Gibraltar, sin indicar que no se trata de un enclave español.
Portada
Imagen 1
Imagen 2
La primera lección, que trata de la vivienda, está llena de fotos de casas blancas andaluzas y de las casas
cueva de Almería y Granada: de diez fotografías, solo una corresponde a una ciudad (pp. 9, 12 y 13). En las
demás lecciones, las fotografías se alternan con dibujos explicativos del vocabulario y sirven para ilustrar los
textos. Se refieren a diferentes aspectos tan dispares como el aceite de oliva (p. 30), fiestas populares, Navidad
(p. 76) y el Carnaval de Tenerife (p. 77), o la generosidad española (p. 89). Los paisajes predominantes son los
rurales (imagen 1- p. 14 y p. 67). Abundan los popurrís de fotos que parecen sacadas de un catálogo en las que el
estereotipo físico latino (pp. 39 y 49) se combina con fotografías de personas que parecen más alemanas que
españolas (imagen 2- p. 101 y p. 29). Lo más interesante es que estas personas más germánicas son las que
ilustran los textos relacionados con la vida profesional.
4.4 Perspectivas A1 (2006)
Portada
Imagen 1
Imagen 2
En la portada de este manual aparecen dos fotografías sobre un fondo blanco, una del Acuario de la
Ciudad de las Artes y de las Ciencias de Valencia, con su característica arquitectura futurista, y otra de dos
turistas consultando un plano en alguna localidad costera mediterránea. Se trata de un método comunicativo de
nivel A1 (MCER). En la vuelta de la portada encontramos un mapa físico de España con las comunidades
autónomas señaladas. Las capitales de provincia aparecen marcadas con un punto rojo y las capitales
autonómicas con un punto negro pero no figura una leyenda que explique esto ni aparecen delimitados los
límites provinciales. Faltan dos capitales de provincia: Soria y Palencia, y se señalan localidades costeras,
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Comunicación
algunas de ellas turísticas, especialmente de la Costa del Sol (Marbella, Torremolinos y Motril) además de
Cartagena y Lloret del Mar. Del norte figuran Vigo y Avilés, y de la Comunidad de Madrid Aranjuez y Alcalá de
Henares. Ignoramos el criterio de esta selección. Incluye Gibraltar, señalando su pertenencia a Gran Bretaña,
Ceuta, Melilla y las comunidades insulares con el nombre de todas sus islas.
Encontramos varios popurrís con imágenes para ilustrar saludos (p. 22), aprender profesiones (pp. 28-29
y 34) o para hablar de la familia (p. 150-151). La sensación que dan estas fotografías es que esas personas
podrían ser tanto españolas como alemanas. Lo mismo ocurre en las pp. 48 y 49, especialmente con una chica
(imagen 1- p. 49) que, según el texto es de Santoña (Cantabria). Estas imágenes podrían ilustrar cualquier texto
sobre la vida alemana. El manual también contiene popurrís sobre personajes hispanos (p. 16), bares y pinchos
(p. 18), diferentes fiestas (p. 46), monumentos (p. 65). Aparecen temas tópicos como la siesta (p. 109) y las
fotografías para el tema de la vivienda no son propias de un país moderno (p. 130). Incluye asimismo referencias
a alojamientos turísticos (p. 75). Cuando trata de los medios de transporte se incluyen fotos de un avión de Iberia
junto a un ferry, un coche sin rótulos a la vista, un autobús con carteles en español y un vagón de metro de
alguna ciudad asiática pues el destino aparece escrito con caracteres orientales (p. 84). Vamos a destacar la
fotografía de un Citroën 2CV con la que se ejemplifica la oración nuestro coche es muy viejo (imagen 2- p. 44)
pues no solo se trata de un coche muy viejo sino que está en un estado deplorable.
5. CONCLUSIONES
Las imágenes que se ofrecen en los manuales son predominantemente turísticas y muestran
monumentos o paisajes bien rurales y con encanto, bien de playas y terrazas, además de las tópicas fotografías de
flamencas, toros y fiestas. Es decir, son fotografías que sirven para enmarcar la imagen de Spain is different.
Somos conscientes de que España es el principal destino de turismo extranjero de Alemania16 pero se trata de
manuales para el aprendizaje de la lengua y cultura, no de guías turísticas. Las imágenes de ciudades o que
muestren la realidad de la actual vida española son casi inexistentes. Asimismo, en muchos casos no se emplean
fotografías reales. Si tenemos en cuenta que abundan las ilustraciones en los manuales analizados, no podemos
más que pensar que la imagen real y realista de los españoles es una asignatura pendiente. La imagen de España
en estos manuales, en su mayor parte, es aún estereotipada, confusa e insuficiente pues no transmite
correctamente la nueva realidad política, social y cultural española.
Estos manuales presentan una serie de carencias que contribuyen a que el peso de tópicos y estereotipos
siga siendo grande en las representaciones culturales de los aprendientes. El docente de ELE debe ser consciente
de la imagen distorsionada sobre el país que traen sus discentes. Con objeto de que superen estos estereotipos,
deberá guiarlos en el proceso de adquirir un conocimiento profundo y cercano de la nueva cultura. La forma de
conseguirlo es elegir unos materiales didácticos adecuados que transmitan una imagen actual de nuestro país y
que contribuyan de manera eficaz a la evolución de las representaciones culturales de los aprendientes.
16
Según datos de Poch (2010).
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