COM VAM FER EL CANVI
L’adaptació de la Universitat Pompeu Fabra
a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior
© 2013 Universitat Pompeu Fabra
www.upf.edu
© dels textos, els autors
© d’aquesta edició, la Universitat Pompeu Fabra
Barcelona, 2013
ISBN: 978-84-88042-75-0
Dipòsit legal: B. 16141-2013
Imprès a CEGE
www.cege.es
Tots els drets reservats.
Cap part d’aquesta publicació no pot ser reproduïda, emmagatzemada o tramesa
per cap mitjà sense permís de l’editor.
Edició
Universitat Pompeu Fabra
Coordinació
Macarena López de San Román
Pere Torra
Presentació
Josep Joan Moreso
Pròleg
Josep Eladi Baños
Olga Valverde
Il·lustracions
Mònica Casamor
Dani Zhou Ye
Contribucions
Mar Almató, Salvador Alsius, Oriol Amat, Marta Aragay,
José Francisco Aramburu, Miquel Berga, Ricard Boix, Mercè Cabo,
Esther Cabrera, Sergio Canalda, Jaume Casals, Josep Maria Casasús,
Esther Celma, Anna Corretger, Teresa Duran, Ferran Espanyol,
Montserrat Espinós, David Felip, Glòria Fernández, Xavier Freixas,
Vicenç Gascó, Cristina Gelpí, Maria Gibert, Irene Gracia,
Teresa Grané, Davinia Hernández-Leo, Àngels Ingla, Sara López,
Macarena López de San Román, Xavier Martínez,
Josep Vicenç Mestre, Antonio Monegal, Teresa Monllau,
María Morrás, Maria Moscoso, Marina Muñoz, Cristina Oliva, Valentí
Pedrosa, Luis Pegenaute, Enric Peig, Jordi Pérez,
Carmen Pérez, Coro Pozuelo, Clara Riba, Miquel Rodrigo,
Paola Rovira, David Sancho, Marga Segovia, Pau Solà,
Anna Teixidor, Pere Torra, Mireia Triguero, Pelegrí Viader,
Josep Maria Vilajosana, Maite Viudes
Revisió lingüística
Albert Servitje
Disseny i maquetació
Carme Cueves
A Rosa Penya i Arnau,
que va començar aquest camí amb nosaltres
SUMARI
Presentació, Josep Joan Moreso
15
Pròlegs
17
Al principi de tot, no hi havia res. Una visió (molt)
personal de la transició a l’EEES. Josep Eladi Baños
17
Barcelona — Bolonya (One-way trip). Olga Valverde
22
Agraïments
26
1. Construint el canvi
29
Posem els fonaments
Bolonya en perspectiva (que deu anys no són res...). María Morrás
31
32
Lluitant per la qualitat. Xavier Freixas
Crònica administrativa dels orígens de l’adaptació. Valentí Pedrosa
36
37
39
L’inici
Informant sobre Bolonya
La gestió d’un conflicte: el moviment antibolonya i l’esforç d’explicació.
Àngels Ingla
Com va viure la comunitat universitària el procés de Bolonya
L’experiència del canvi. Antonio Monegal
Dos i dos no fan quatre. Ferran Espanyol
9
Sumari
43
45
48
51
55
Un procés de transformació sotmès a un canvi normatiu constant
Creixement i transformació de la universitat versus espai europeu. Ricard Boix
Bolonya o Polònia. Anna Teixidor
58
59
62
2. El canvi en les titulacions
65
Una nova estructura molt discutida (encara)
67
68
Ja hi parlàvem, en bolonyès. Salvador Alsius
En fem la prova. Els plans pilot
Pla pilot d’adaptació a l’EEES dels estudis de Biologia de la UPF. Jordi Pérez
La meva experiència amb el pla pilot de Biologia. Paola Rovira
Comencem la casa per la teulada. Els primers plans d’estudis: els màsters
Com posar en marxa uns màsters oficials de qualitat i oberts al món. Maite Viudes
La implementació del màster en Ciències Polítiques i Socials a la UPF. Clara Riba
Una planificació no intervencionista
71
72
76
78
80
82
85
L’adaptació dels estudis d’Humanitats: una perspectiva des del deganat.
Miquel Berga
Siguem pioners, no víctimes. Josep Vicenç Mestre
Com programar nous ensenyaments de grau en menys d’un any
La mediació lingüística a la Facultat de Traducció i Interpretació. Luis Pegenaute
L’experiència viscuda com a estudiant del grau en Traducció. Mar Almató
Un disseny creatiu cap a la transversalitat
Un model innovador ja assajat a la UPF. Josep Maria Casasús
Tornem a programar els màsterst
Aprenentatge basat en problemes: noves experiències. Maria Moscoso
Com s’accedeix als nous ensenyaments?
Els nous processos d’accés i d’admissió. Coro Pozuelo
10
Com vam fer el canvi
87
89
93
95
102
104
104
107
108
110
114
3. L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
117
Posem l’estudiant al centre del procés
119
120
No hi ha res més pràctic que una bona teoria. Miquel Rodrigo
Les noves metodologies per a la docència i l’avaluació de l’aprenentatge
El canvi de Bolonya. Pelegrí Viader
Formació per al canvi: els programes de formació docent
Aprendre a ensenyar: el programa FIDU. Sergio Canalda
Un pla per a la qualitat en la docència (el PlaQUID)
Faig, doncs aprenc. Davinia Hernández-Leo
Un nou model d’ensenyament: el pla pilot de l‘ESUP. Vicenç Gascó
Fem POESIA: el Programa d’Orientació a l’Estudiant per al Suport
Integral a l’Aprenentatge
Reflexions sobre l’experiència Bolonya, entre classe i classe.
José Francisco Aramburu
De la llicenciatura al grau: un canvi en positiu. Anna Corretger
Les TIC per a l’aprenentatge: l’Aula Global
Un camí ja traçat. Enric Peig
Altres elements del nou aprenentatge
And Madly Teach. David Felip
123
124
126
128
130
131
133
134
134
139
141
143
145
148
4. Un aprenentatge obert al món i a la societat
151
El multilingüisme en la docència
153
154
Les llengües i el multilingüisme a la UPF. Carmen Pérez
La mobilitat en l’EEES
La mobilitat en l’EEES. Sara López
Com (no) copiar el model anglosaxó. Mireia Triguero
La universitat com a motor del progrés social
Espai Europeu d’Ensenyament Superior i pràctiques professionals. David Sancho
11
Sumari
160
160
163
166
167
Noves titulacions amb més sortides professionals
Bolonya, món laboral i formació jurídica. Josep Maria Vilajosana
Un aprenentatge que s’ha de fer al llarg de tota la vida
La formació contínua. Glòria Fernández
170
172
175
178
5. L’aposta per la qualitat
181
El paper de la docència per a una universitat d’excel·lència
183
185
La importància del model docent a la Universitat Pompeu Fabra. Oriol Amat
La coordinació docent com a factor de qualitat
La figura del coordinador docent. Cristina Gelpí
Un nou plantejament. Teresa Monllau
L’avaluació de les noves titulacions
187
187
191
193
Un plat d’espaguetis a la bolonyesa o el procés de validació dels títols.
Marina Muñoz
Viure un procés de verificació. L’experiència d’un centre adscrit. Esther Cabrera
Donem suport a la qualitat i a la innovació de la docència
El CQUID i l’Àrea de Docència: camins que es van trobant. Pau Solà
La Biblioteca/CRAI: peça estratègica per a la qualitat de l’aprenentatge
195
197
200
201
204
Quan surts per fer el viatge cap a Bolonya. Mercè Cabo, Montserrat Espinós,
Teresa Grané
6. Evolució en la gestió de la docència
Les unitats de gestió: Servei de Gestió Acadèmica, secretaries
de centre i secretaries de departament
EEES + FAQ. Esther Celma
Els altres (afectats pel procés de l’EEES). Xavier Martínez
12
Com vam fer el canvi
206
209
211
214
217
Gestionem la docència a partir del nou model
“Bolonya” i l’administració. Teresa Duran
La gestió dels espais als campus
Fem créixer un campus amb el nou model. Margarita Segovia
Des del record d’un temps passat. Cristina Oliva
L’Àrea de Docència i l’Oficina de Postgrau i Doctorat
Enganxada al postgrau! Marta Aragay
L’Escola de Doctorat
L’experiència des del punt de vista d’una estudiant de doctorat. Irene Gracia
Les persones i el canvi
219
224
227
228
229
232
237
239
240
242
Els pobladors de l’Espai (Europeu d’Ensenyament Superior).
Macarena López de San Román
7. Algunes reflexions finals
Bolonya des de Bolonya. Maria Gibert
La gestió de la docència en l’EEES: entre la burocràcia i l’esperança. Pere Torra
Espai d’Estereotips en Educació Superior. Jaume Casals
243
247
250
254
258
Annexos
263
1. Dades sobre la docència a la UPF
265
2. Glossari de sigles
273
13
Sumari
PRESENTACIÓ
Josep Joan Moreso
Rector de la Universitat Pompeu Fabra (2005-2013)
El llibre que teniu entre les mans és el resultat d’un procés realment ascendent,
ja que no és el fruit d’un encàrrec del rector o del govern de la Universitat,
sinó que ha sorgit de la iniciativa i la voluntat de molts professors, estudiants
i persones de l’administració que han volgut deixar testimoni, fer la crònica de
la implantació de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior a la nostra universitat. És per aquesta raó que trobareu en aquestes pàgines l’alè de la vida:
la il·lusió, el cansament, el conflicte, la satisfacció. Tots els fils amb els quals es
teixeix qualsevol projecte humà.
Quan llegia les seves pàgines per escriure aquesta presentació m’he sentit orgullós d’haver estat el rector de la Universitat durant aquest període. I —és el primer que vull fer constar— això m’ha fet venir una immensa onada d’agraïment
a tothom. La percepció clara d’haver estar al capdavant d’una obra col·lectiva
traspua en cada paràgraf del llibre. Quan vaig presentar-me a les eleccions de
rector, ara fa vuit anys, vaig posar com a encapçalament del programa uns versos
d’un poema de Miquel Martí i Pol que comença així: ‘Qui sinó tots —i cadascú
per torna— i que, per tant, ja apel·lava de bon començament a la construcció
comuna del projecte.
Al 2005 la Universitat tenia tot just quinze anys. Tenia encara l’embranzida dels
inicis. I des del principi la Universitat fou concebuda com una universitat europea, com una contribució de modernitat que Catalunya i la ciutat de Barcelona
volien fer a una societat europea basada en el coneixement, capaç així de preservar els valors de llibertat, benestar i igualtat que projecten l’ideal europeu cap
al futur. Per això nosaltres ens vam capbussar en el projecte de l’espai europeu
immediatament; volíem que aquest fos el nostre espai, volíem fer de la nostra
universitat una gran universitat europea.
15
Presentació
A mi m’agrada repetir que fou durant l’Edat Mitjana, quan es van crear les
primeres universitats, que va existir l’espai europeu, i els estudiants i els professors anaven i venien d’una universitat a una altra sense cap problema. Al segle
xiii, Duns Scot, el Doctor Subtil escocès, va estudiar a Oxford, a Cambridge
i a París i va acabar fent de professor en aquestes dues darreres universitats i
a l’alemanya de Colònia. I el segle següent, el nostre Francesc d’Eiximenis va
estudiar també a Oxford, a París i a Tolosa i va acabar predicant i fent política
a València. Al segle xvii encara, el primer que va ocupar una càtedra de la meva
matèria acadèmica, l’alemany Samuel Pufendorf, havia estudiat a Leipzig i a
Jena, i fou professor a Heidelberg i a la llunyana i freda Lund de Suècia. Ara els
nostres estudiants i professors refan aquesta història i van de Barcelona a Lund
o de Berlín a Barcelona. Ja no s’entenen en llatí entre ells, però s’entenen en
anglès, que ha esdevingut la lingua franca. Que aquest procés l’hàgim anomenat
‘procés de Bolonya’, la ciutat on es va fundar la primera universitat, és un altre
encert que preserva aquesta memòria.
Nosaltres estem contents de ser una universitat àmpliament internacionalitzada, on el flux de persones és continu. El procés de Bolonya ens ha permès també aguditzar el perfil que volíem: una universitat intensiva en recerca amb un
biaix cap a la formació de postgrau i doctorat. L’espai europeu ha estat el marc
on bastir una oferta internacional de titulacions també de grau (hem estat els
primers en el nostre entorn a oferir-ne una totalment en anglès), però sobretot
de postgrau i doctorat.
Ara bé, Bolonya és un procés que resta obert al futur; és un procés per situar
cada vegada més l’estudiant al centre del nostre model docent, de fer-ne el
protagonista de la seva formació, no l’espectador sinó l’autor. Ara arriben nous
reptes, entre els quals els famosos MOOCS (massive online open courses), però a
la nostra universitat els rebem amb la mateixa actitud que descrivia al principi,
amb humilitat i amb determinació. Traiem l’escalfor i la força del saber que ens
agermana, que ens constitueix com a comunitat; de l’humanisme de Petrarca,
que, com ja sabeu, va escriure una vegada una frase que fem servir com a guia:
Communis omnium sapientia.
16
Com vam fer el canvi
PRÒLEGS
Al principi de tot, no hi havia res. Una visió (molt)
personal de la transició a l’EEES.
Josep Eladi Baños
Vicerector de Docència i Ordenació Acadèmica (2005-2013)
La primera notícia que vaig tenir de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior
me la va donar el professor Jordi Pérez, el meu degà d’aleshores, quan una tarda
d’abril del 2004 va entrar al meu despatx. Em va comunicar que la direcció de
la Universitat havia acordat proposar a la Facultat de Ciències de la Salut i de
la Vida que els estudis de la llicenciatura en Biologia engeguessin un pla pilot
d’adaptació a l’EEES, seguint la convocatòria del Departament d’Universitats,
Recerca i Societat de la Informació (DURSI). I em va proposar que em fes
responsable de preparar el pla esmentat, amb l’excusa que havia contribuït a
iniciar els idiosincràtics itineraris professionals de la llicenciatura en Biologia.
Poc imaginava jo aleshores les conseqüències que, per a la meva vida personal i
acadèmica, tindria aquesta proposta.
Inicialment la meva actitud va ser de sorpresa. Ignorava què era això de
l’EEES, i només havia sentit parlar una mica dels crèdits ECTS i dels projectes
d’adaptació que algunes assignatures havien iniciat voluntàriament seguint una
iniciativa de l’aleshores Programa per la Qualitat Educativa (PQE). Per culpa
de l’entusiasme característic del degà, vaig acabar acceptant irresponsablement
la proposta. El pas següent fou una entrevista amb l’aleshores vicerector Carles
Ramió, que tenia la responsabilitat institucional de dur el pla pilot endavant. El
seu tradicional escepticisme ja em va advertir que estava entrant en un projecte
complex. Aquesta sospita es va veure confirmada quan vaig assistir a una reunió de vicerectors a Madrid, ja com a responsable del pla pilot de Biologia, on
s’analitzava l’EEES en l’àmbit espanyol. Qui la presidia, no recordo si rector o
17
Pròlegs
vicerector, va començar la sessió amb una frase que em va deixar glaçat: —Bueno, vamos a ver qué hacemos con la cosa. Una estona després vaig descobrir que la
cosa era precisament l’EEES. Comencem bé, vaig pensar, inquiet.
De tornada, a la Facultat havíem de començar pràcticament de zero preparant
un projecte que fos acceptat pel DURSI. Els seus eixos van comportar la inclusió transversal de l’aprenentatge basat en problemes (ABP) des de primer
curs i el portafoli de l’alumne al cinquè. No m’estendré en els maldecaps que tot
plegat ens va causar, però tampoc no amagaré que un sector dels estudiants i
un altre dels professors van manifestar a bastament la seva manca d’entusiasme
amb el projecte. Malgrat tot, el projecte va progressar i finalment vam arribar al
final de primer curs del pla pilot sense obstacles insalvables. A poc a poc, l’ABP
es va anar consolidant com un element pedagògic de la Facultat, això sí, amb
ardents defensors i crítics irreductibles.
Quan vam presentar el projecte del pla pilot als professors de la Facultat, el degà
hi va convidar l’aleshores vicerector de Professorat i Espai Europeu, el professor
Josep Joan Moreso. La invitació es va fer tant per respecte institucional com,
diguem-ne, com a paravent del que podien opinar els docents sobre el projecte.
Tot va anar bé, però les conseqüències de la presentació eren per a mi aleshores
imprevisibles. Gairebé un any després, amb una trucada des del rectorat em
demanaven la meva disposició per col·laborar en la preparació del programa
electoral del vicerector Moreso, que havia decidit presentar-se a les eleccions a
rector. La raó per a aquesta invitació va ser, com més tard em va explicar, que
semblava que jo era dels pocs que sabien una mica de què anava l’EEES. Certament una mica sí que en sabia, una altra cosa és que fos el millor per a aquest
encàrrec. No obstant això, vaig redactar la part corresponent a l’EEES i el que
es podria fer al respecte a la UPF. La resposta va ser la invitació a participar en
l’equip que preparava la seva candidatura. També vaig acceptar, encara que el
meu coneixement i la meva experiència de com funcionava això de les eleccions
era pràcticament nul. Alguna cosa aprendré, vaig pensar, en incorporar-me al
que anomenaven, una mica pomposament, ‘l’equip de campanya’.
El resultat de les eleccions és conegut: el candidat Moreso va guanyar. En un
dinar de celebració de la victòria, el ja rector electe va convidar alguns dels assistents a integrar-se en l’equip de direcció de la Universitat que estava preparant.
Jo en vaig ser un. Davant de la meva sorpresa, em va demanar que acceptés el
vicerectorat que tindria com a principal objectiu realitzar el procés d’adaptació
a l’EEES de tota la UPF. Això ja em va semblar un tema major, ja que mai
18
Com vam fer el canvi
no m’havia passat pel cap esdevenir vicerector. Li vaig sol·licitar un temps per
rumiar-ho. Després de parlar-ne amb alguns amics i amb la meva dona, vaig
acceptar amb una condició: només seria vicerector per dos anys, el temps de
veure si era capaç de posar en marxa la transició de manera adequada. Si no em
veia capaç, ho deixaria per permetre que nomenés per al càrrec un altre professor que, a més, tingués prou temps per realitzar el procés, ja que el límit estava
fixat en l’any 2010. El professor Moreso va acceptar i vaig prendre possessió al
mes de juny del 2005.
Vam començar el procés enmig de debats estèrils a nivell espanyol sobre la
innecessària existència d’un catàleg de títols i l’exclusió inicial d’alguns com ara
Humanitats, cosa que va aixecar una important protesta. Així van transcórrer
el 2005 i el 2006, mentre que l’adaptació a l’EEES començava per als aleshores
anomenats ‘màsters oficials’. Això era començar la casa per la teulada, van dir
alguns, però calia avançar en alguna direcció i es va triar la més senzilla, ja que
no hi havia res a reformar sinó a crear de bell nou. A la UPF la responsabilitat
de fer-ho va recaure en la vicerectora de Postgrau, Doctorat i Relacions Internacionals, María Morrás. Amb l’empenta i la tenacitat que la caracteritza, la
professora Morrás va realitzar una tasca extraordinària per tal d’iniciar en el
curs 2006-2007 els primers màsters a partir del no-res, creant les estructures
administratives, la normativa acadèmica i els mecanismes de control que van
permetre l’èxit d’uns títols que eren nous en la lògica acadèmica de la universitat d’aquells moments.
Mentre els màsters monopolitzaven l’atenció, altres continuàvem treballant en
la preparació dels graus enmig d’un entorn hostil de protestes estudiantils contra
l’EEES, que van mobilitzar un nombre substancial d’estudiants catalans. Vam
estendre els plans pilot d’adaptació a l’EEES a un gran nombre de titulacions
de la UPF, fins i tot quan el DURSI va cancel·lar el projecte. Vam seguir aquest
procés amb avaluacions periòdiques per saber si el model d’ensenyament-aprenentatge basat en una reducció de la presencialitat i les activitats basades en les
tradicionals classes teòriques de grup gran i les de seminaris de grup petit eren
adequades. Vam determinar els resultats acadèmics, d’una banda, i la satisfacció
dels estudiants, d’una altra. Ens vam reunir amb els coordinadors de cada pla
pilot i vam escoltar els seus suggeriments sobre els processos de canvi. Al mes
d’abril del 2006 les coses van canviar sobtadament amb el nomenament de la
nova ministra d’Educació i Ciència, Mercedes Cabrera. La ministra esvaí tots
els dubtes sobre el catàleg en eliminar-lo totalment i inicià un període de reunions contínues dels responsables ministerials amb els de les universitats per
19
Pròlegs
avançar en l’aprovació de la reforma de la LOU (la LOMLOU) i la definició
del que havia de ser el model espanyol d’adaptació dels graus a l’EEES. Es van
prendre mesures importants, com la decisió cap a l’estructura del 4+1 davant
la pretensió catalana del 3+2. Finalment, a finals del mes d’octubre del 2007 es
promulgava el decret que establia com havien de ser els nous plans d’estudis.
Aquesta norma establia, a més, el 15 de febrer del 2008 com a data límit per
presentar les propostes dels nous graus que volguessin iniciar-se el curs següent.
A l’espera de les decisions polítiques i de les conseqüències legislatives, a la
UPF havíem continuat treballant. Primer calia establir quin era el model institucional que es triava per a l’adaptació. Així, al juliol del 2007 es va aprovar el
document anomenat Marc de Referència per a l’Elaboració de la Programació
de Titulacions de Grau —conegut en la intimitat com a Marc de Referència
de Programació (MRP)—, que establia les consideracions generals que havien
de tenir les propostes de nous títols de grau. Aquest document tenia en compte l’experiència acumulada dels plans pilot des del 2004. Per donar suport a
les noves necessitats es va crear la Unitat Tècnica de Programació Acadèmica
(UTPA). L’UTPA va ser clau per coordinar tot el procés en la direcció adequada. El mes de novembre següent es feia públic un nou document, el Marc
de Referència per al Disseny dels Plans d’Estudis de Grau (MRD), i aquell
mateix mes el Consell de Govern aprovava la proposta del rector d’incloure sis
nous estudis adaptats ja a l’EEES en la programació del curs 2008-2009: Biologia Humana, Comunicació Audiovisual, Humanitats, Medicina, Publicitat
i Relacions Públiques, i Traducció i Interpretació. Amb el marc normatiu de
l’MRP i l’MRD, el suport de l’UTPA i el treball de les comissions corresponents, començava la fase final del procés de canvi dels plans d’estudis i de l’inici
dels graus, circumstància que continuaria amb la resta de titulacions per al curs
2009-2010, amb l’excepció de la nova titulació d’Enginyeria Biomèdica, que no
ho faria fins al curs 2011-2012. La UPF havia finalitzat la transició a l’EEES
dels títols existents (i algun més) el curs 2009-2010, un any abans del termini
legal. Com a culminació del procés, l’any 2012 va finalitzar la primera promoció
de graduats, i el 2013 acabaran totes les altres (amb l’excepció de Medicina i
Enginyeria Biomèdica). Amb això culminarà un llarg procés iniciat ja el 2003.
Deu anys de treball que s’expliquen al llarg d’aquesta publicació amb més detall
i en paraules dels seus protagonistes.
La tasca no es va acabar, però, amb la presentació dels plans d’estudis i l’inici
dels graus. Després va començar un reguitzell inacabable de feina administrativa, fosca, feixuga i no sempre ben compresa per la comunitat universitària. El
20
Com vam fer el canvi
canvi de normatives per evitar les contradiccions entre els nous plans d’estudis
i els antics, la creació de figures necessàries per al correcte funcionament dels
nous títols (col·laboradors acadèmics) i la implementació de canvis importants
en l’activitat docent (el règim a temps parcial, la dedicació del professorat, el
treball de fi de grau, les pràctiques externes, l’àmbit multilingüe, les tutories, el
nou marc d’avaluació) són només alguns dels aspectes que van ser conseqüència
de l’adaptació a l’EEES. A l’hora d’escriure aquest text puc manifestar una raonable satisfacció pel que fa als resultats assolits. Així, s’ha reduït l’abandonament
a primer curs, ha millorat la taxa de graduació i han augmentat les sol·licituds
de preinscripció amb increment de les notes de tall d’entrada en la majoria dels
estudis. La UPF ha mantingut la consideració d’una de les millors universitats
espanyoles en l’àmbit docent, i alguna cosa deu haver fet la seva comunitat per
fer-ho possible. És cert que encara hi ha molt a millorar, però no es pot negar
el que de bo s’ha fet fins ara.
No em voldria estendre més. Sí que voldria, però, manifestar el meu més profund i sincer agraïment a tots els que van participar en el procés i ho van fer possible: autoritats acadèmiques, professors, membres del personal d’administració
i serveis i estudiants; i especialment a algunes persones sense les quals el canvi
hauria estat impossible, com els responsables dels plans pilot i els degans que
empenyeren cada dia les modificacions en el paper i les convertiren en realitat.
Personalitzar és sempre desagraït per als qui oblides; assumint aquest risc, no
puc deixar d’esmentar els que han estat més a prop de mi en tot aquest temps:
Valentí Pedrosa, responsable de l’Espai Europeu durant els anys difícils i de qui
tant vaig aprendre; Pau Solà, responsable primer de l’UTPA i després director tècnic del CQUID, posseïdor d’una paciència bíblica i d’una competència
exemplar, el millor col·laborador que podia tenir en aquells difícils moments;
Pere Torra, que es va incorporar més tard i que ha estat una peça cabdal en la
reforma de tot el que s’havia de reformar i que té un talent especial per preveure problemes i per resoldre’ls si finalment sorgeixen; Coro Pozuelo, qui més
ha patit els inevitables problemes d’un canvi tan profund, sense perdre mai el
somriure i sempre inventant una solució per a cada conflicte; i, finalment, els
magnífics professionals del Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent i
del Servei de Gestió Acadèmica. Sense ells no puc imaginar-me com hauríem
arribat al final. Sovint són recordats pels seus ocasionals errors i no per la tasca
extraordinària que fan cada dia perquè la UPF mantingui la seva identitat.
21
Pròlegs
Barcelona — Bolonya (One-way trip).
Olga Valverde
Vicerectora de Postgrau i Doctorat (2009-2013)
El 1998 em vaig incorporar a la UPF com a professora per als nous estudis de
Biologia que començaven el curs 1998-1999. Érem un grup d’investigadors,
llavors joves, molts dels quals havíem desenvolupat part de la nostra trajectòria
professional a l’estranger i estàvem captivats amb la Barcelona cosmopolita de
finals dels noranta. La idea era posar en marxa uns estudis en els quals un
grapat de bons estudiants rebessin una formació molt acurada. Amb aquesta
finalitat, es feien sessions de seminaris i resolució de problemes, molta feina
pràctica en laboratoris reals, sortides a l’estranger, treball en equip i avaluació
contínua. Anys més tard, juntament amb el degà de llavors, Jordi Pérez, fèiem
broma dient que “havíem fet Bolonya abans de Bolonya”. El nostre objectiu
era formar futurs biòlegs investigadors amb una mentalitat oberta en un ambient universitari allunyat de la clàssica i estàtica universitat espanyola. Aquests
primers anys, durant els quals vaig contribuir discretament a posar en marxa
aquest nou projecte, van ser el meu primer contacte amb el canvi que havia de
suposar la integració del nostre sistema universitari a l’EEES.
A l’inici del 2009, el rector Josep Joan Moreso em va convidar a formar part
del seu equip com a vicerectora de Postgrau i Doctorat, durant el que seria el
seu segon mandat. Havia estat la meva antecessora en el càrrec la Dra. María
Morrás, a qui havia correspost la important i difícil tasca d’organitzar i implementar els primers màsters de la UPF, objectiu que havia aconseguit culminar amb èxit i en un temps rècord. Aquest èxit es va gestar amb grans dosis
d’optimisme i amb una important implicació personal de tot un equip, la qual
22
Com vam fer el canvi
cosa no ens sorprèn a aquells qui, com jo, coneixem i apreciem el talent de la
Dra. Morrás. Els primers màsters universitaris adaptats a l’EEES començaren
a impartir-se a la UPF el curs 2006-2007. Tot i que no en vaig ser testimoni
directe, d’aquesta primera fase d’implantació del postgrau a la UPF puc dir-ne,
perquè en conec l’evolució de primera mà, que un dels encerts de l’època Morrás
va ser el fet d’assumir com a objectiu conjunt el postgrau i les relacions internacionals, ja que això va suposar l’inici de la internacionalització i va fomentar la
consideració que el postgrau és un període d’especialització, fet pel qual la UPF
podia resultar una universitat atractiva a estudiants estrangers. Aquest objectiu
d’internacionalització continua sent vigent actualment.
Durant els anys en què he desenvolupat el meu càrrec com a vicerectora s’ha
produït una clara evolució del postgrau, i alguns canvis han sorgit indefectiblement com a fruit de la situació política i econòmica en la qual ens trobem. Així,
el postgrau i la internacionalització continuen sent objectius estratègics, tot i
que gestionats d’una manera independent i coordinats entre si. D’altra banda,
l’oferta de màsters s’ha consolidat; han aparegut nous estudis, s’han pres mesures per millorar els existents, han augmentat el nombre d’estudis impartits en
anglès i el nombre d’estudiants de fora de Catalunya. Malgrat tots els esforços,
algun títol ha quedat pel camí... La nostra estratègia ha suposat que els nous
projectes que han anat brotant tinguin un caràcter menys personalista (centrat
en la figura del professor) per convertir-se en projectes col·lectius d’interès per
a un departament o un àmbit de coneixement. A més, s’estan prioritzant els
projectes de col·laboració interuniversitària i estem participant en projectes internacionals d’Erasmus Mundus. Amb els anys, els professors implicats en els
màsters han comprès que l’oferta ha de ser especialitzada i atractiva, que identifiqui les nostres fortaleses com a universitat d’investigació. En aquest sentit,
voldria destacar la figura del coordinador del màster. Aquest càrrec de gestió,
sovint poc reconegut, resulta un element clau per a l’èxit i el bon funcionament
d’un màster; per a la captació d’estudiants, perquè els estudiants estiguin motivats, per crear innovació dins els estudis, per identificar fonts de finançament i,
en definitiva, per afavorir la qualitat dels estudis. A tots ells, els coordinadors de
màsters, moltes gràcies per tota aquesta tasca infinita.
Per a l’assentament i la millora del postgrau a la UPF ha estat també necessari
diferenciar la gestió administrativa. L’any 2010 es crea l’Oficina de Postgrau i
Doctorat. El grup de persones que la conformen, liderades per Marta Aragay,
han sabut fer una gestió del postgrau amable, àgil, diferenciada i eficaç, adaptada a una situació dinàmica i diferent de la gestió del grau. S’ha intensificat la
23
Pròlegs
coordinació amb les secretaries dels departaments i centres i dels centres adscrits, es manté una línia directa amb el professorat i es treballa en coordinació
amb altres serveis de la UPF.
El desenvolupament dels màsters universitaris com a part de l’adaptació a
l’EEES ha pres una nova deriva davant la possibilitat que els centres adscrits
puguin també impartir aquests estudis. Els diversos centres que componen
el Grup UPF avui dia ofereixen estudis de màster universitari. En particular,
l’IDEC-Escola d’Estudis Superiors és el centre de la UPF que acull aquells
màsters orientats a facilitar la incorporació de l’estudiant al mercat laboral i a
l’àmbit dels negocis. L’evolució de l’oferta de l’IDEC ha permès transformar els
títols propis en màsters universitaris, una millora substantiva en la qualitat de
l’oferta acadèmica de l’IDEC i un desig de complementarietat (encara en fase
embrionària) amb els màsters dels departaments de la UPF, que estan clarament orientats a la investigació.
La crisi econòmica dels últims anys ha tingut un impacte molt fort en l’evolució
del “postgrau Bolonya” a Catalunya: ha actuat com a filtre i ha provocat un canvi en les tendències dels estudiants cap a l’elecció del màster que volen realitzar.
Així, la pujada de les taxes acadèmiques i la recerca d’una sortida professional
ràpida han fet que els estudiants escullin aquells estudis als quals en l’actualitat
se’ls atribueixen millors sortides professionals. D’altra banda, aquesta situació
sobrevinguda ha permès demostrar la solidesa de la major part de la nostra
oferta formativa, que, en termes generals i contra tot pronòstic, s’ha vist poc
reduïda.
La integració a l’EEES comprèn l’oferta docent de grau, màster i doctorat. El
doctorat, com a última fase de formació universitària, ha estat el període al
qual, com a mínim al nostre país, s’ha prestat menys atenció i reconeixement,
tot i ser des del meu punt de vista una fase importantíssima en la formació d’un
investigador o d’un professional, sigui quina sigui la seva orientació acadèmica.
Aquesta etapa ens prepara, entre altres coses, per a la resolució de problemes
complexos, i ens relaciona de manera directa amb l’activitat professional per a
la qual estem capacitats. La rellevància del doctorat com a fase formativa queda
recollida en l’últim reial decret que regula específicament els estudis de doctorat
i al qual la UPF ha adaptat la totalitat dels seus programes de doctorat (Biomedicina, Comunicació, Ciències Polítiques i Socials, Dret, Economia, Finances i
Empresa, Història, Humanitats, Tecnologia de la Informació i les Comunicacions, Traducció i Ciències del Llenguatge), vuit dels quals han estat meritoris
24
Com vam fer el canvi
de la “Menció cap a l’Excel·lència” l’any 2012. Durant la curta història de la
UPF ja s’hi han defensat més de mil tesis doctorals, i més del 90% d’aquestes
les podem trobar publicades en un repositori obert —gràcies, Rosa Montanya,
per la teva tasca tenaç i necessària. Sota el marc de la nova normativa, hem creat
una Escola de Doctorat, com a marca de cohesió i visibilitat internacional, que
suposa també una aposta amb la qual volem oferir una formació transversal i
multidisciplinària als nostres investigadors en formació. El doctorat és clau en
la consolidació de la UPF com a universitat d’investigació.
Mirant enrere, és possible veure els canvis que ens han permès alçar el vol en
aquests últims anys i convertir-nos en una de les millors universitats joves europees sobre la base de la nostra investigació i qualitat de la docència. Encara
tinc aquesta sensació que m’assaltava en els meus primers anys a Barcelona en
parlar amb algun col·lega d’una altra universitat, i arribava a la conclusió íntima
que “a la Pompeu fem les coses d’una altra manera”; primer fent Bolonya sense saber-ho, més endavant fent Bolonya perquè s’havia convertit en el nostre
projecte, i en endavant marcant un nou trajecte per proporcionar als nostres
estudiants l’esperit i la formació perquè siguin persones preparades, obertes al
món, professionals, il·lusionades, àvides de saber, emprenedores i responsables.
25
Pròlegs
AGRAÏMENTS
De manera semblant a com passa amb tantes actuacions de la Universitat i,
especialment, amb el procés d’adaptació a l’EEES, aquest llibre és una obra
col·lectiva que tan sols ha estat possible gràcies a moltes persones que van creure interessant explicar l’experiència de canvi a què van contribuir des de la seva
posició.
En primer lloc, volem agrair la bona disponibilitat de totes les persones —professors, personal d’administració i estudiants— que han redactat els textos que
apareixen signats en aquesta publicació. Aquestes 55 persones són, de fet, els
veritables autors d’aquesta publicació. Malgrat el caràcter insòlit de l’encàrrec
que van rebre, tots ells van entendre de seguida en què consistia i, disciplinadament, el van executar amb un nivell de qualitat i d’exigència que superava les
expectatives dels coordinadors de l’obra. En algunes ocasions l’encàrrec es va fer
donant massa poc temps per a la seva concreció, però gràcies al seu esforç i a la
seva generositat el resultat final és molt apreciable. La tria de les persones fou
força complexa i, en aquest aspecte, va resultar decisiu l’impuls dels dos vicerectors compromesos directament en la docència a la nostra universitat, Josep
Eladi Baños i Olga Valverde. L’objectiu era comptar amb un ventall prou ampli
i representatiu dels principals responsables de la transformació que ha viscut la
Universitat en els darrers deu anys. Sens dubte, hi hauria moltes altres persones
que haurien pogut també expressar la seva visió, però calia acotar el projecte.
En segon lloc, cal fer esment de nombroses persones —especialment d’unitats
vinculades a l’àrea de Docència— que han redactat apartats d’aquesta publicació que apareixen sense signar i que, en l’argot que vam adoptar els coordinadors de l’obra, anomenàvem el ‘text blanc’ de la publicació. Entre aquestes
persones volem consignar els noms de Mireia Calm (El multilingüisme en la
docència), Rosa Martí (Els plans pilot), Carme Rovira (Un pla per a la qualitat
26
Com vam fer el canvi
a la docència), Lucía Gil i Carme Hernández (Altres elements del nou aprenentatge), María Ollé, Marta Maya, Cristina Portillo i Núria Sánchez (L’evolució
de la gestió de la docència), Pepa Valldepérez (Evolució dels sistemes d’informació
de l’àmbit acadèmic i docent), Marta Rodríguez (L’admissió en els ensenyaments
de postgrau i doctorat), Esther de la Varga (L’Oficina de Postgrau i Doctorat),
Laura Saus (Com va viure la comunitat universitària el procés de Bolonya), Ingrid
Sabaté (Formació per al canvi: els programes de formació docent), Cristina Oliva
(La gestió dels espais als campus), Esther Celma (Les secretaries de centre), Xavier
Martínez (Les secretaries de departament), Robert Moreno (Dades sobre docència)
i Margarita Segovia (Glossari de sigles).
Naturalment, cal fer un esment exprés dels tres responsables de les unitats vinculades a l’Àrea de Docència, Coro Pozuelo, Pau Solà i Marta Aragay. Malgrat
un cert escepticisme inicial sobre la viabilitat d’aquest projecte, a causa del seu
elevat volum de feina, després l’han acollit amb un gran entusiasme i hi han
prestat una dedicació que —com sol passar en aquests casos— acaba afectant
algun cap de setmana. També gràcies a ells aquesta publicació ha pogut arribar
a bon port.
Així mateix, volem agrair la col·laboració de luxe d’Emilio Suárez, que ens ha
donat savis consells sobre la redacció de diversos apartats del text i també sobre
l’edició global de l’obra.
Tampoc no podem oblidar la inestimable col·laboració de les estudiants en
pràctiques del CQUID Queralt Simón, Ariadna Gil, Carolina Jiménez, Mireia
Triguero i Jessica Sachs. Han ajudat molt al procés de revisió global dels textos
que anaven arribant, i creiem honestament que han après moltes coses durant
l’evolució del projecte, si bé hem de reconèixer també que les persones que les
envolten aprenen molt d’elles gràcies a la seva joventut, a la seva il·lusió i al fet
que experimenten de primera mà les noves fórmules per a l’aprenentatge a la
nostra universitat. Així mateix, en aquest àmbit, ha estat decisiu l’ajut de Marga
Segovia, que ha tingut cura d’una revisió global de diversos aspectes.
Alhora, també cal fer una menció especial dels dos il·lustradors de l’obra: Mònica Casamor i Dani Zhou, joves estudiants del grau en Publicitat i Relacions
Públiques que es van acollir a la convocatòria que va fer la Universitat gràcies a
la directora dels estudis, la professora Matilde Obradors, que de seguida va manifestar interès que els seus estudiants poguessin col·laborar en el projecte. Tots
dos tenen una creativitat indubtable i una capacitat de treball molt destacable,
27
Agraïments
atès que van complir l’encàrrec en un temps rècord i es van adaptar, amb gran
professionalitat, als requeriments dels coordinadors. En el cas de la Mònica,
trobareu altres mostres del seu talent a http://senseanissos.blogspot.com.es/.
Lògicament, tots els errors que encara conté l’obra són responsabilitat dels seus
coordinadors i no pas de les persones que acabem d’esmentar o de les que figuren a l’índex com a autores dels textos.
Macarena López de San Román
Pere Torra
Barcelona, març del 2013
28
Com vam fer el canvi
1. Construint el canvi
Bolonya en perspectiva (que deu anys no són res...). María Morrás
31
32
Lluitant per la qualitat. Xavier Freixas
Crònica administrativa dels orígens de l’adaptació. Valentí Pedrosa
36
37
39
Posem els fonaments
L’inici
Informant sobre Bolonya
La gestió d’un conflicte: el moviment antibolonya i l’esforç d’explicació.
Àngels Ingla
Com va viure la comunitat universitària el procés de Bolonya
L’experiència del canvi. Antonio Monegal
Dos i dos no fan quatre. Ferran Espanyol
Un procés de transformació sotmès a un canvi normatiu constant
Creixement i transformació de la universitat “versus” espai europeu. Ricard Boix
Bolonya o Polònia. Anna Teixidor
43
45
48
51
55
58
59
62
1. Construint el canvi
Posem els fonaments
A
questa història té el seu origen al 19 de juny de 1999, quan els ministres
d’educació i universitats de 29 països europeus van signar a Bolonya un document
per establir l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior. La ciutat italiana de Bolonya, on es troba la que es considera la universitat més antiga del món, va donar nom a un
procés que ha seguit un llarg camí, no exempt de crítiques, polèmiques, molta feina a tot
el sistema universitari i un cost que encara està per quantificar, si és que això es podrà fer
mai. En qualsevol cas, és indiscutible la transformació del món universitari europeu que ha
propiciat el procés de Bolonya.
El projecte comunitari s’enfocava com la convergència dels diferents sistemes universitaris
europeus, una convergència que, respectant l’autonomia dels diferents països i universitats, hauria d’assegurar unes coincidències mínimes entre ells: una estructura equivalent
de les titulacions, una unitat igual per mesurar l’aprenentatge, uns sistemes d’acreditació
de la qualitat comparables i, finalment, la transparència de tot el procés. Aquests elements
comuns permetrien parlar d’un “espai europeu comú” i facilitarien la mobilitat de la comunitat universitària alhora que farien més atractives les nostres titulacions.
Aquest procés té, però, unes arrels fundacionals més profundes i de caràcter més universitari a la Carta Magna de les universitats europees, redactada a la mateixa ciutat de Bolonya.
Els rectors, deu anys abans que els ministres, demanaven, a la Sorbona, la construcció d’una
universitat europea, però fixaven el senyal d’identitat d’aquesta universitat transfronterera
no tan sols en l’harmonització dels seus elements estructurals, sinó també en la definició
de la seva missió: les universitats haurien d’assumir una tasca de difusió dels coneixements
adreçada al conjunt dels ciutadans, ja que consideraven que “...el seu futur cultural, social i
econòmic requereix un considerable esforç de formació permanent”. La universitat hauria
de ser capaç, doncs, de responsabilitzar-se d’aquesta nova tasca, ja que “el futur de la humanitat (...) depèn en gran mesura del desenvolupament cultural, científic i tècnic que es forja
en els centres de cultura, coneixement i recerca en què s’han transformat les autèntiques
universitats”.
Bolonya és, doncs, molt més que la construcció d’un espai universitari més ampli dotat
d’elements comuns. Hauria de ser, sobretot, l’inici d’una transformació profunda del vell
model i de la missió universitària, l’impuls per a una reflexió conjunta sobre el paper que
han de tenir les universitats en el món actual i el compromís d’un lideratge responsable en
la gestió del coneixement de la societat. Convençuda d’aquests objectius, la UPF va fer seu
31
Construint el canvi
des del principi el projecte de construcció d’un espai universitari europeu que els compartís
i es va dedicar de ple a la seva implantació i a treballar intensament per oferir uns plans
d’estudis i una docència d’excel·lència. Tanmateix, aquest camí no sempre ha estat fàcil. A
vegades la falta de concordança entre els rectors i els successius responsables ministerials
ha anat configurant un mapa de desacords que ha influït en el desencís de les universitats i
ha desdibuixat les metes perseguides. Per això, tot i que estem contents del camí recorregut,
és inevitable que la valoració de l’adaptació a l’EEES vagi acompanyada de dos sentiments
contradictoris: al costat de la satisfacció pels importants èxits assolits, la inevitable sensació
que encara no hem arribat a la consolidació d’un model robust d’institució universitària
nuclear a les societats europees.
Les contribucions d’aquest volum reflecteixen clarament aquesta doble valoració del procés d’adaptació. Un cop facilitada la convergència en els sistemes —no sempre aconseguida— hem de seguir amb esperit crític i constructiu el camí cap a aquell desideràtum que
van marcar els rectors a la Carta Magna i que tancava una bella definició de la funció de la
universitat, la qual ha de continuar sent el nostre objectiu.
Bolonya en perspectiva (que deu anys no són res...).
María Morrás
Vicerectora de Postgrau,Doctorat i Relacions Internacionals (2004-2008) i
vicerectora de Relacions Internacionals (2008-2010)
“L’ambició de fer d’Europa
un àmbit compartit de
convivència i formació com
a factors de construcció de
ciutadania”
L’anomenat ‘procés de Bolonya’ va engegar-se a la
Universitat Pompeu Fabra a la tardor del 2003. Al capdavant
de la UPF hi havia la rectora Rosa Virós, i a les reunions
conjuntes entre els vicerectors, el personal d’administració
i serveis i els directors de departament i els degans es
començava a mencionar l’agenda de Lisboa 2000.
Al compromís per part d’Espanya d’adherir-se al procés s’hi
va sumar ràpidament Catalunya, disposada a ser capdavantera a l’Estat a formar
part d’un espai europeu d’ensenyament superior, és a dir, de ser més Europa. La
motivació per crear un espai comú d’ensenyament era palesa: cada vegada més
estudiants, professors i recercadors veien els Estats Units com el lloc ideal on
rebre i desenvolupar una formació acadèmica. Mentrestant, Europa havia perdut
el seu poder d’atracció i captació de talent, i això tenia clares conseqüències
en el seu potencial de recerca i, per tant, en el seu desenvolupament científic,
econòmic i social. Arguments polítics, educatius i econòmics entrecreuats han
32
Com vam fer el canvi
teixit la discussió sobre el procés de Bolonya, que no poques vegades ha estat
distorsionada per voler estirar un sol dels fils de la trama a l’hora de defensar-lo o
de criticar-lo.
El marc de creació de l’EEES estava arrelat, però, des del seu origen, a la
internacionalització de les universitats, amb l’ambició de fer d’Europa un àmbit
compartit de convivència i formació com a factors de construcció de ciutadania i
d’un marc de formació, laboral i econòmic comú. Com a resultat, les universitats
europees es podrien convertir en focus d’atracció del talent internacional. Els
objectius immediats eren clars: facilitar l’intercanvi d’estudiants entre els països
europeus i convertir Europa en una destinació atractiva per a estudiants i
recercadors d’arreu del món. El context era propici: l’any 2000 s’havia posat en
marxa la unitat monetària, l’euro, que suposava un important pas endavant cap a la
utopia d’uns Estats Units d’Europa; a més, l’èxit del programa Erasmus, de mobilitat
a nivell de la llicenciatura, posat en marxa al 1987, s’havia mostrat com la millor
manera de crear un veritable esperit europeu, basat en lligams socials, d’amistat i
familiars (algun dia un demògraf haurà d’estudiar seriosament els fluxos migratoris
relacionats amb la mobilitat acadèmica, més enllà de l’acudit fàcil de batejar el
programa Erasmus com a ‘Orgasmus’). D’altra banda, s’estimava que el 2020 més
de vint milions de joves s’afegirien a la universitat en els països emergents, països
sense un sistema universitari sòlid, la qual cosa els empenyeria a sortir fora per
buscar-hi millors oportunitats, tant acadèmiques com laborals.
La internacionalització, doncs, tenia, i encara té, dues
dimensions: una d’interna, per dir-ho així, cap a Europa
mateix, i una altra cap enfora, d’extensió del European way
of life. En tots dos nivells es tractava, sobretot, de millorar el
sistema acadèmic europeu i de convertir-lo en un referent
a nivell mundial. Les eines que es van proposar eren molt
bàsiques: configurar un sistema transparent que permetés
mesurar l’equivalència de formació entre tots els països
europeus. Així, es va establir finalment una estructura dividida en tres etapes (grau,
postgrau o màster i doctorat) i una manera de calcular el treball de l’estudiant
(els crèdits ECTS) que, malgrat els problemes que dóna la seva aplicació pràctica,
constitueix el que el rector Moreso va anomenar, en afortunada expressió, “la unitat
de mesura de l’EEES”. Aquesta unitat d’estructura —més enllà de la durada diversa
entre països i disciplines del grau i del màster— i de mesura —difícil i discutible
d’establir— permet comparar universitats europees entre si, la qual cosa fa possible
per a un estudiant avui dia fer el grau a Espanya, el màster a la Gran Bretanya i el
doctorat a Suècia i treballar a Alemanya. així com també als Estats Units i a l’Àsia.
En primer lloc, perquè és un sistema paral·lel al model anglosaxó i que, elevat a la
categoria de model europeu gràcies a les seves especificitats, pretén ser alhora
singular i comparable amb aquest. No en va el procés va ser anomenat ‘Bolonya’,
com a manera de reivindicar la vella Europa com a bressol de la universitat; d’una
Europa, però, que sentia la necessitat de renovar la vella universitat i de tornarli a donar sentit en una societat que havia canviat, molt i molt, des que l’antiga
universitat de Bolonya, mil anys enrere, havia estat establerta.
“Europa sentia la necessitat
de renovar la vella universitat
i de tornar-li a donar sentit en
una societat que havia canviat
molt”
I aquí és on sorgeixen els problemes: societat i universitat no eren conceptes
que usualment haguessin anat de la mà en els darrers segles; la universalitat que
dóna nom a la institució havia quedat fragmentada amb la constitució de sistemes
33
Construint el canvi
nacionals; la diversitat de llengües, de tradicions i costums, de societats i de
sistemes educatius és considerada un valor a preservar davant de la uniformitat
del sistema i de la societat nord-americans, vista des de l’altre riba de l’Atlàntic.
La qüestió, doncs, era: com passar de la torre d’ivori al marge de la societat a
ser-ne part sense perdre la seva autonomia? Com ser far de la raó crítica, formar
ciutadans i fer recerca bàsica i alhora aconseguir una major cohesió social, produir
professionals i nodrir amb coneixement transferible les indústries, l’economia
local i continental? Com augmentar la presència de la societat en la universitat i
de la universitat en la societat sense perdre la seva singularitat? Com competir
amb la reputació i l’atracció de les universitats nord-americanes sense replicarne el model, fet que les convertiria en una mala còpia? Les respostes a aquestes
preguntes no són fàcils i encara estan obertes, però que les universitats europees
visquin d’esquena a la creixent complexitat de la societat actual i a les incerteses
i potencialitats de la nostra època tampoc no sembla la solució. Encara manca
un veritable debat constructiu entre els membres de la comunitat universitària
i la societat, alliberat de prejudicis i des del respecte i un esperit constructiu.
Aquest debat ha d’afrontar amb decisió i amb el bé comú com a horitzó qüestions
com els elements diferenciadors i positius d’empresa i universitat, coneixement i
aplicabilitat, i eficiència i beneficis socials.
Mentrestant, ha passat quasi una dècada des dels
primers documents sobre el procés de Bolonya i s’ha anat
implementant l’estructura esmentada i la mesura dels crèdits
ECTS. El context ha estat molt negatiu: una part important
de la universitat ha sentit que els canvis s’han fet sense tenir
en compte, o prou en compte, ni les institucions ni els seus
membres; els governs regionals i nacionals han aprofitat
per confondre l’opinió pública, fent passar per “Bolonya”
modificacions legals que afecten la carrera professional, dins i fora de la universitat,
que no hi tenen res a veure; les empreses han clamat la seva superioritat en
eficàcia organitzativa social i econòmica, i més d’un sistema universitari està
buscant el seu model; la crisi econòmica ens ha agafat en el pitjor moment, quan
ens calen més recursos per fer possible els canvis en el sistema d’aprenentatge
i en la millora docent i de recerca... Els constants canvis de model per part dels
governs espanyol i català durant la primera fase d’implementació; els malentesos
derivats d’un ús interessat per uns i altres de què suposa l’EEES, els seus reptes,
riscos i oportunitats; els condicionaments econòmics; les exigències de paperassa
que comporta la transparència en les relacions estudiants-professors-institució i
els controls de qualitat; la major dedicació docent i de recerca, la manca d’incentius
docents i econòmics; en suma, les incerteses que tot canvi de model implica, han
provocat sovint desànim, escepticisme i, fins i tot, ràbia en la comunitat universitària
i en el conjunt de la societat. Als passadissos de la UPF, malgrat algunes sessions
de psicoteràpia en grup per queixar-nos de la feina, i del sistema, i els professors
dels estudiants i els estudiants dels professors, i tots dos del PAS i el PAS de tots
dos, i el govern de la universitat dels seus governats, i els governats del seu govern;
malgrat tot això i més, Bolonya, quatre anys després de l’inici del primer any de
grau, i sis dels primers màsters, és un fet: un fet portat a terme amb seriositat i
rigor, amb esperança i accions de millora, amb atenció a l’estudiant i a la cerca de
millors resultats i de més eficiència en l’estructura de govern, i de millor docència i
recerca.
“La qüestió, doncs, era: com
passar de la torre d’ivori al
marge de la societat a serne part sense perdre la seva
autonomia?”
34
Com vam fer el canvi
Un fet que encara té molt d’assaig i error, amb la despesa d’energia i d’il·lusió
que aquest procés comporta; que encara ofereix molts aspectes en què es pot
progressar, però que ofereix ja uns resultats. On queden els professors que
dictaven apunts extrets de papers com pergamins groguencs? On queden els
cursos on no es sabia de què parlaria el professor, ni de què depenia la nota? On
queden els estudiants que mai no havien tingut l’oportunitat de marxar a l’estranger
i de conèixer altres societats, altres maneres d’ensenyar i d’aprendre? On resten
les universitats aïllades en si mateixes, complagudes amb el fet que els veïns de la
zona siguin els seus únics estudiants? On queda la manca d’interès pel que passa
fora de les parets de l’aula? No, no tots els temps passats són millors. La nostàlgia
pel paradís perdut que manifesten alguns no té en compte els canvis socials, ni
la incorporació massiva a la universitat produïda a partir dels anys setanta, ni les
noves necessitats de raó crítica i flexibilitat formativa, ni el món globalitzat, incert i
complex al qual tots, vells i joves, ens hem d’enfrontar ara.
Si miro enrere, recordo les meves dificultats, primer com a cap de departament i,
després, com a vicerectora de Postgrau, Doctorat i Relacions Internacionals durant
els anys crucials de la implementació de l’EEES, del 2004 al 2009, per entendre
i fer entendre en què consistia aquest. Però recordo, sobretot, les interminables
reunions al rectorat, amb els degans i directors, de departament i de programes de
doctorat; les “missions” informatives amb Josep Eladi Baños, vicerector d’Ordenació
Acadèmica, i Pelegrí Viader, vicerector de Comunitat Universitària, de campus en
campus i en un Claustre extraordinari; les discussions amb cinc directors generals
d’universitats a Catalunya i els serveis jurídics del ministeri; les tensions en les
reunions en el si del Consell Interuniversitari de Catalunya; els viatges pels cinc
continents (i no és una fórmula literària), per conèixer altres universitats i promoure
la UPF; la feina feta, colze amb colze, amb persones del PAS en la presentació
dels primers màsters, en l’estructuració de l’Oficina de Postgrau i Doctorat, en
l’organització de viatges dels quals em van quedar amistats profundament arrelades
i una consciència molt més clara de per què fa vint-i-cinc anys vaig decidir estudiar,
treballar i viure una part important de la meva vida a la universitat.
Si miro el present veig riscos i aspectes que no m’agraden,
però també molts aspectes positius: una universitat millor
que aquella que jo vaig patir com a estudiant, una relació
més transparent a tots els nivells, uns estudiants oberts al
món i a noves experiències, valents i informats. El procés
de Bolonya és, sobretot, un procés de debat sobre el paper
de la universitat i la formació en les societats actuals, sobre
la utilitat de la recerca i de l’educació, sobre com s’ha d’ensenyar i aprendre, en
quines llengües es construeix el coneixement i quina és la seva naturalesa en
l’era de la informació... Des dels segles XI i XII mai no havia estat la universitat
tan al centre del debat; mai no havia fet tant per tornar a definir el seu paper. Més
enllà de les bones intencions, trobar un nou lloc per a la universitat en un món
també nou és una tasca del dia a dia i de tots plegats. Calen il·lusió, idees, voluntat
decidida de posar-les en marxa i, per què no, alguns recursos més dels que tenim
ara. Deu anys, però, en una història de deu segles no és res. El futur encara està en
construcció.
“Deu anys, però, en una
història de deu segles no és
res. El futur encara està en
construcció”
35
Construint el canvi
L’inici
“La nova estructura de titulacions era una incògnita quan ja havien transcorregut
més de quatre anys des de la cèlebre declaració”
S
i la declaració de Bolonya fou adoptada l’any 1999, lamentablement a l’estat espanyol el procés d’adaptació normativa no va començar fins a l’estiu del 2003, amb dos
textos d’importància relativament menor. La nova estructura de titulacions era una
incògnita quan ja havien transcorregut més de quatre anys des de la cèlebre declaració, i pel
que fa als ensenyaments de grau ho continuaria sent fins al 2007.
Mentrestant, però, la UPF no es va quedar quieta i l’any 2003 va definir les seves prioritats
en el Pla d’Actuacions (2003-2005), tenint present que caldria confluir en un espai comú
europeu d’ensenyament superior i de recerca. A més, s’havia d’adequar al contracte programa subscrit entre la UPF i la Generalitat de Catalunya (2002-2005), parant atenció al fet
que, al febrer del 2003, el Parlament de Catalunya havia aprovat la Llei d’universitats de
Catalunya, que constituïa una referència per al sistema universitari català.
Aquest Pla d’Actuacions s’estructurava en cinc blocs. En el corresponent a la docència hi
figuraven, entre d’altres, propostes com les següents:
• Implantar el nou model de llicenciatura universitària en el marc del procés de convergència. La UPF es posicionava a favor d’un model de llicenciatura de 180 crèdits
(tres anys) que agrupés titulacions amb la màxima transversalitat possible (cal dir que
aquest era el posicionament majoritari al sistema universitari de Catalunya i europeu).
• Adoptar una posició proactiva i d’avantguarda en relació amb la implantació del nou
model d’estudis de postgrau (màsters). Definir un mapa de possibles màsters de la
UPF en funció de les capacitats docents dels departaments i de les àrees de coneixement i de les possibilitats econòmiques de la institució, així com fomentar els màsters
conjunts amb universitats europees de reconegut prestigi. En tot cas, l’aposta de la
UPF passava per destacar en els contextos universitaris català, espanyol i internacional
gràcies a l’elevada qualitat de l’oferta dels seus màsters.
• Fomentar la qualitat i la millora contínua de la docència amb l’establiment del Programa per la Qualitat Educativa (PQE) —després CQUID—, responsable de dinamitzar i de coordinar els processos d’innovació educativa a la UPF (formació inicial
del professorat novell, avaluació de l’impacte docent, millora de les habilitats docents,
suport a la innovació, suport a les iniciatives dels centres...).
36
Com vam fer el canvi
• Impulsar les terceres llengües en la docència a la UPF. Implantar a mitjan del curs
2003-2004 la prova universitària de competència en anglès definida pel Consell
Interuniversitari de Catalunya.El Pla d’Actuacions ha estat un element decisiu per
afrontar el canvi amb plenes garanties de qualitat
Lluitant per la qualitat.
Xavier Freixas
Degà de la Facultat de Ciències Econòmiques i Empresarials (2003-2008)
i director del Departament d’Economia i Empresa (2012-2013)
La notícia que havíem de passar a l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior, col·loquialment anomenat Bolonya,
“La filosofia de Bolonya és
ens va preocupar inicialment, perquè érem conscients de
imitar les millors pràctiques
l’esforç que representava. La filosofia de Bolonya és imitar
d’Oxford o de Cambridge,
les millors pràctiques d’Oxford o de Cambridge, però sense
però sense els recursos
els recursos d’aquestes institucions. A aquesta dificultat
d’aquestes institucions”
s’afegia la visió del ministeri de com s’havien de fer les
coses, visió que va portar al compromís absurd que els
estudiants dels països d’Espanya fessin el grau en quatre anys quan a tot arreu
d’Europa es fa en tres, la qual cosa és una concepció bastant peculiar i altament
perjudicial per als nostres estudiants del que és l’harmonització europea.
D’altra banda, considerar, com ho fa Bolonya, un ensenyament centrat en l’estudiant
i en les seves habilitats més que no pas un ensenyament magistral que no diferia
gaire del del segle XIV era un repte molt engrescador. Un repte que obliga a
reflexionar i a pensar sobre com ser més eficient en la formació dels estudiants. Un
repte que ens obliga a pensar en el que l’estudiant sap fer quan acaba més que no
pas en el que ha après i potser oblidat abans d’acabar la carrera. Un repte que ens
obligava a lluitar per la qualitat, tant contra la nostra pròpia inèrcia com contra la
forma de veure les coses al ministeri.
“Ens obliga a pensar en el que
l’estudiant sap fer quan acaba
més que no pas en el que ha
après i potser oblidat abans
d’acabar la carrera”
37
Construint el canvi
Gràcies a Déu, com a bons enamorats del projecte UPF, no
vam respondre a aquestes dificultats passivament, sinó que
hi vam posar imaginació a dos nivells, en la pedagogia i en la
definició dels graus.
UN NOU MODEL PEDAGÒGIC
El primer que havíem de fer era crear un nou model pedagògic sense obligar el
professorat a fer més hores de docència i sense recursos addicionals.
Del repte Bolonya ens agradava que fos “problem based”, perquè plantejar primer
el problema i després buscar les eines per resoldre’l és la manera en què els
alumnes aprenen més i de manera més activa, i és la manera de fer que utilitzaran
tota la vida. Això, a més, permetia posar l’èmfasi en la formació de l’estudiant,
defugint la problemàtica d’aprenentatge per a l’examen de l’endemà, en què el
que s’ha après s’evapora al cap d’unes setmanes. També era bo que l’adaptació a
Bolonya 1) fos flexible i depengués dels continguts de cada assignatura i 2) fos
transparent, representant un veritable contracte entre cada professor i els seus
alumnes com el contracte que a Catalunya vinculava el rei als seus súbdits amb la
magnífica clàusula “i si no, no!”. Així doncs, en primer lloc s’havien de distingir les
assignatures segons el seu objectiu, entre aquelles que estaven més orientades a
la transmissió de coneixements i aquelles que eren més de formació.
Reunir vint estudiants de grau al voltant d’una taula perquè
discuteixin, per exemple, les propietats asimptòtiques de la
“Reunir vint estudiants
funció ln(x) no té cap sentit. En canvi, que puguin explicar
de grau al voltant d’una
com decidirien si s’ha d’invertir en un projecte d’ampliació
taula perquè discuteixin,
d’aeroports o no els pot fer entendre com s’han d’aplicar
per exemple, les propietats
els coneixements teòrics adquirits a problemes pràctics,
asimptòtiques de la funció
que és el que correspon a la feina de l’economista. Això
ln(x) no té cap sentit”
volia dir deixar assignatures com matemàtiques i estadística
bàsicament com estaven i invertir a fons en el canvi de
pedagogia que podia ser d’interès per a la formació de futurs economistes i gestors
d’empreses. No era fàcil, però ho vam fer gràcies a l’entusiasme del professorat.
És clar, el cost per al professorat va ser una inversió elevada el primer any, però, a
canvi, sabíem que els estudiants aprendrien més i millor.
ELS GRAUS
Amb les propostes de nous graus vam poder assolir dos objectius ambiciosos.
1) En primer lloc, no penalitzar els nostres estudiants pel fet de ser súbdits
espanyols, de manera que poguessin —amb una mica de flexibilitat per part d’altres
institucions— fer la carrera i el màster en quatre anys. Això ho vam intentar posant
totes les assignatures obligatòries a tercer i les optatives a quart. La idea era que
poguessin cursar algun programa de màster a l’estranger perquè ja tenien els 180
crèdits, convalidar els 60 crèdits de les assignatures del màster i, per tant, cursar al
mateix temps el màster a l’estranger i el quart de carrera aquí. Aquesta possibilitat
és una opció que els estudiants tenen a la seva disposició. Evidentment, per
obtenir el grau s’ha de passar per l’adreçador dels quatre anys, però almenys l’últim
any es podria cursar tot fent un màster a Lancaster o a Amsterdam si aquestes
universitats ho veuen bé. Amb el temps veurem si el que hem fet és realment útil o
si s’ha de completar amb acords amb altres universitats.
38
Com vam fer el canvi
2) I, en segon lloc, definir itineraris més engrescadors. Això ho vam fer amb
l’International Business Economics. Vist ara sembla fàcil pensar que seria un
gran èxit, però en el moment en què ho vam proposar no teníem gaire clar com
respondria la demanda. Per sort ho vam encertar, i vam aconseguir un grau en
anglès molt atractiu que actualment té una nota de tall molt elevada i que permet
als estudiants familiaritzar-se encara més amb l’anglès com a llengua vehicular.
En paral·lel, també durant aquest període (2003-2005), es van produir les primeres accions formatives sobre l’EEES adreçades al personal d’administració i serveis, atès el rol
fonamental que aquest hauria de desenvolupar en la gestió del nou escenari. En la primera,
realitzada al desembre del 2003, hi van participar 133 persones de l’àmbit de la gestió
acadèmica, mentre que la segona, adreçada al personal en general, va aplegar 55 participants al juny del 2004.
En aquest mateix mes van tenir lloc els primers nomenaments relacionats amb la implantació de l’EEES. L’Àrea Acadèmica passava a anomenar-se Àrea Acadèmica i de l’EEES
i rebia l’encàrrec de coordinar, impulsar i avaluar les tasques relacionades amb l’ordenació
i la gestió acadèmica que el procés de l’adaptació generava. El vicegerent Valentí Pedrosa
n’era el responsable.
Crònica administrativa dels orígens de l’adaptació.
Valentí Pedrosa
Director tècnic per a la Convergència Europea
1999-2003
“No va semblar que les nostres
administracions educatives
tinguessin pressa per posar fil
a l’agulla”
39
Construint el canvi
El 19 de juny de 1999 Espanya s’adherí, a la universitària
ciutat de Bolonya, a la declaració, conjunta amb una trentena
de països europeus, per la qual s’establia l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior.
No va semblar, però, que les nostres administracions educatives tinguessin pressa
per posar fil a l’agulla. No sabria explicar què van fer fins a l’any 2004, llevat de
regular l’expedició del suplement europeu al títol i de promulgar la normativa per
la qual s’establia el sistema europeu de transferència de crèdits (ECTS), ambdues
normes de l’any 2003, tot i que el temps corria i calia complir els objectius
europeus abans del final de la primera dècada del nou mil·lenni.
A l’espera dels plantejaments del Ministeri o del Departament, la Universitat
Pompeu Fabra anava temptejant el nou marc, bàsicament mitjançant la tasca del
Programa per la Qualitat Educativa (PQE), sota la direcció del professor Francesc
Pedró. El PQE, que orientava els centres i els professors més motivats envers
els nous plantejaments docents, va prioritzar en el Pla de Mesures de Suport a la
Innovació i la Qualitat Docents els projectes docents adreçats al canvi de model
de l’EEES, i al juny del 2003 va encetar el Programa Horitzó Bolonya, que incidia
especialment en aquest canvi i en el recompte dels encara gens generalitzats
crèdits ECTS.
En l’àmbit gerencial, s’aprovà el Pla d’Objectius de Gestió, al qual, tot i la
consideració de l’EEES com a tema transversal per a tota l’organització, s’hi
incorporaren dos programes específics: el programa de l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior i el programa d’Innovació Docent i Suport a
l’Aprenentatge.
2004-2005
“La Generalitat aprova un
pla pilot de titulacions en el
qual s’atorgarà un ‘títol propi’
de tres anys impartit sota les
pautes de l’EEES”
Possiblement es pugui considerar el 2004 un any de
referència en l’esdevenidor de l’EEES. El Ministeri comença
a treballar en esborranys de la futura normativa reguladora
de l’estructura dels nous ensenyaments de grau i de
postgrau. S’inicia la batalla per la durada dels estudis
universitaris, entre els partidaris del que es coneix com el
“3+2” i els del “4+1”, referint-se als anys de durada dels
estudis de grau i de postgrau.
La Generalitat defensa els graus de tres anys i aprova per a les universitats de
Catalunya un pla pilot de titulacions, que s’ha d’iniciar el curs 2004-2005 i en el
qual, partint dels estudis vigents, s’atorgarà als estudiants un “títol propi” de tres
anys, impartit sota les pautes que han d’imperar en l’EEES. La Universitat Pompeu
Fabra hi és present amb els estudis de Biologia i de Turisme. Cal assenyalar
que, a nivell intern, els estudis de Lingüística i els de l’Àsia Oriental van iniciar
metodologies en línia amb les noves formulacions. En la segona edició del pla
pilot, que es va fer en el curs 2005-2006, s’hi van incorporar les llicenciatures en
Administració i Direcció d’Empreses, Economia, Humanitats, Publicitat i Relacions
Públiques, i Traducció i Interpretació.
En termes d’estructura política i administrativa, la UPF pren dues importants
decisions. Per una banda, l’avui rector Josep Joan Moreso, aleshores vicerector
d’Ordenació Acadèmica i Professorat, és nomenat, al juny del 2004, vicerector de
Professorat i de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior. Paral·lelament, en l’àmbit
de la gerència, la denominada Àrea Acadèmica passa a ser l’Àrea Acadèmica
40
Com vam fer el canvi
i de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior. Es visualitza així la importància
estratègica que té l’EEES per a la Universitat, i s’inicia un procés en el qual les
decisions i les tasques a emprendre no només no s’aturaran, sinó que es faran a
una velocitat de creuer tan notable que la UPF passarà a ser, en poc temps, un
referent en el procés d’adaptació de la universitat espanyola a l’EEES.
Cal destacar també l’edició del Manual d’introducció a la docència. Horitzó
Bolonya, un esforç col·lectiu d’una seixantena de persones de la UPF que el 21 de
setembre del 2004 va obtenir una distinció Jaume Vicens Vives a la qualitat docent
universitària. Força relleu cal atorgar així mateix a la publicació, al gener del 2005,
del “Mètode Bolonya”, que a tall de guia per al professorat dels estudis de grau
marca les pautes metodològiques que hauran de regir per a l’adaptació a l’EEES.
I, alhora, sovintegen les accions divulgatives sobre l’EEES adreçades al personal
d’administració i serveis i es publica per al professorat el Butlletí de l’Observatori
Bolonya.
Al mes de gener del 2005 (quan ja havien passat més de quatre anys des de
la signatura de la declaració de Bolonya) es promulga un reial decret pel qual
s’estableix l’estructura dels ensenyaments i es regulen els estudis universitaris
oficials de grau. La incògnita, però, continua pel que fa als anys de durada dels
estudis. La normativa fixa una càrrega lectiva d’entre 180 i 240 crèdits (tres
o quatre anys), i tot passa a dependre del que per a cada estudi en concret
determinin les “directrius generals pròpies”. Aquestes previsions no s’arribarien
a posar en pràctica, i els nous i freqüents debats van ajornant, ja de manera
preocupant, l’adaptació a l’EEES.
A la UPF, amb l’arribada al vicerectorat de Docència i Ordenació Acadèmica,
al juny del 2005, del professor Josep Eladi Baños, es consoliden els objectius,
s’intensifiquen les accions i els contactes amb les estructures acadèmiques
i administratives i s’ultimarà tot l’operatiu que, sota la seva direcció, acabarà
desenvolupant i finalitzant tot el procés d’adaptació a l’EEES.
Per assolir l’objectiu final va ser fonamental, al meu
entendre, el fet que la UPF posés en marxa l’anomenat Pla
Institucional d’Adaptació a l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior. El Pla Institucional pretenia que, abans que el
Ministeri enllestís la nova estructura dels ensenyaments
universitaris, els estudis de la UPF arribessin al moment
de l’adaptació amb els deures fets, la qual cosa implicava
generalitzar la impartició dels estudis sota les directrius
de l’EEES. El Pla Institucional va posar en pràctica,
amb adaptacions a les especificitats de cada estudi, els
principis i les pautes del ja citat “Mètode Bolonya”, i va
anar acompanyat del corresponent pla d’acció. Partint dels estudis que ja s’havien
incorporat al pla pilot del DURSI, gairebé la totalitat dels estudis de la UPF van
acollir-s’hi. La creació de la figura del coordinador de l’EEES a cada centre i
l’assignació de recursos econòmics (a més de la imprescindible dosi d’entusiasme
de la major part del professorat) van ser clau en l’èxit del Pla Institucional. Cal
recordar que bona part dels recursos es van aconseguir en les convocatòries
específiques d’ajut a l’EEES convocades per les administracions educatives, ja
força actives en aquells anys.
“La creació de la figura del
coordinador de l’EEES a
cada centre i l’assignació de
recursos econòmics (a més
de la imprescindible dosi
d’entusiasme de la major part
del professorat) van ser clau en
l’èxit del Pla Institucional”
41
Construint el canvi
Arriba l’hora, doncs, en què es generalitza el fet de parlar de “seminaris”,
“competències”, “treball en grup”, “ABP”, “mesura del crèdit”, “pla docent
d’assignatura”, “estudi a temps parcial”, “pla d’acció tutorial” i tantes altres
qüestions que per motiu d’espai no podem enumerar. De les noves necessitats
metodològiques se’n despendran necessitats de nous espais docents específics.
De la infinitat de simulacions que han de fer les administradores de Campus
(percentatge de docència sobre el valor del crèdit, ràtio lliçó magistral/seminari,
nombre d’estudiants per seminari...) sortirà la necessitat de construir un nou
aulari a Ciutadella i serà possible conèixer les necessitats d’espais docents que
caldrà que tinguin els nous campus que en aquell moment estan en obres, com
són els campus del Poblenou i del Mar. També la Biblioteca adaptarà les seves
instal·lacions i la seva funció a les noves necessitats docents. Per altra banda,
l’adaptació a l’EEES comportarà també la necessitat de modificar la manera en què
s’està mesurant la dedicació del professorat.
Per escometre els reptes del Pla Institucional, tot just a començament de l’any
2006 es crea la Direcció Tècnica per a la Convergència Europea, amb l’encàrrec
tècnic de coordinar i impulsar el procés de canvi, centrat sobretot en la tasca de
generalitzar la participació dels estudis en el Pla, que es perllongaria fins a l’any
2010 i que aglutinaria el procés de canvi de deu estudis.
No és fins l’any 2007 que l’administració educativa estatal farà el pas definitiu. El
grau tindrà una durada de quatre anys i desapareix el “catàleg” de títols unificat
per a totes les universitats, amb la qual cosa queda oberta la capacitat de proposar
títols singulars per part de cada universitat, d’acord amb la seva comunitat
autònoma. Sobre les previsions de la nova normativa es desenvoluparà la feixuga
tasca de perfilar els nous plantejaments de les titulacions i els seus plans d’estudis.
I de tota aquesta tasca, que abastarà de finals del 2007 fins al 2012, es fa ressò,
amb amplitud, aquesta publicació.
La Universitat Pompeu Fabra, amb les mesures sintetitzades en aquestes ratlles,
i gràcies a l’esforç de molta gent i a la benvolent acollida dels estudiants, ja havia
fet una bona part de la feina. Ara podem dir que l’adaptació a l’EEES s’ha fet amb
diligència, però el que és més important, amb qualitat.
42
Com vam fer el canvi
Informant sobre Bolonya
“La UPF va posar en marxa una campanya informativa sobre l’EEES
adreçada a tota la comunitat universitària, que va completar amb accions específiques
per a cadascun dels col·lectius vinculats a la Universitat”
C
om acabem de veure, la voluntat d’implicar, des d’un inici, tota la comunitat universitària en l’adaptació a l’EEES va comportar que els dos primers programes del
pla d’objectius de gestió giressin al voltant de Bolonya. Per tal de redactar i desenvolupar ambdós programes es va constituir un grup de treball que va definir tres objectius
principals que calia satisfer: proporcionar informació estratègica a tota la comunitat universitària sobre el procés d’adaptació de la UPF als requisits de la convergència europea en
matèria d’ensenyament; fomentar la difusió de la informació i el debat intern sobre aquest
procés, i cercar instruments de gestió que afavorissin aquesta adaptació.
Amb aquesta voluntat, la UPF va posar en marxa una campanya informativa sobre l’EEES
adreçada a tota la comunitat universitària, que es va completar amb accions específiques
per a cadascun dels col·lectius vinculats a la Universitat. Es pretenia arribar a tots els grups
amb algun lligam amb la UPF: des dels estudiants i els professors d’instituts de secundària
fins al professorat i el personal d’administració i serveis o els estudiants universitaris que
viurien el canvi de model durant els seus estudis.
Inicialment la campanya va prendre com a referent el Programa Horitzó Bolonya
(2003) i, posteriorment, el Pla Institucional d’Adaptació a l’EEES (2005-2010) i el Pla
d’Actuacions: Docència i EEES (2006-2009).
De fet, la implicació de la direcció de la Universitat en l’adaptació a l’EEES es va palesar
en la celebració d’un Claustre extraordinari (el 21 de novembre del 2006) de caràcter monogràfic. Aquesta sessió va acollir tres ponències: “Els estudis de grau i el model docent
que proposa la UPF en el marc de l’EEES”, a càrrec de Josep Eladi Baños, vicerector de
Docència i Ordenació Acadèmica; “La implantació dels màsters a la UPF en el context
català i europeu”, a càrrec de María Morrás, vicerectora de Postgrau, Doctorat i Relacions
Internacionals; i “El finançament de la universitat pública: estat del debat i reptes de futur”,
a càrrec de Vicente Ortún, professor del Departament d’Economia i Empresa. Les tres
ponències van anar seguides de diversos torns de debat amb els claustrals i la sessió del
Claustre va ser retransmesa per circuit tancat i se’n van publicar les ponències al Campus
Global.
En segon lloc, la campanya informativa adreçada a la comunitat universitària es va centrar
en el disseny d’una web informativa, “Observatori Bolonya”, que contenia material divulgatiu sobre l’EEES i la seva implantació a la UPF, i en la publicació d’un butlletí electrònic,
43
Construint el canvi
de difusió quinzenal, amb les principals novetats i activitats de la Universitat. El contingut
d’ambdós instruments era coordinat pel PQE. En total, entre els anys 2004 i 2006 es van
difondre prop de setanta números del butlletí, i de la web se’n va publicar una primera
versió el 2004, que s’anava actualitzant periòdicament i que abordava qüestions com “La
legislació de l’EEES a Espanya”, “L’adaptació de les titulacions”, “La integració de la UPF
a l’EEES” o “Les titulacions de la UPF i l’EEES”. La web avui dia encara és accessible i
continua adaptant els seu continguts a les necessitats informatives del moment.
En paral·lel a aquesta campanya col·lectiva, la Universitat també va dissenyar un pla de comunicació adreçat a col·lectius específics que incloïa l’elaboració de material divers, des de
publicacions impreses i material audiovisual fins a l’organització de jornades informatives.
Entre els materials adreçats específicament al PDI cal destacar la publicació del Mètode
Bolonya i del Manual d’introducció a la docència (al gener i a l’octubre del 2005, respectivament) i, més endavant, d’una guia adreçada al professorat tant de grau com de postgrau,
L’organització de la docència a la UPF (març del 2009). A més, es van organitzar tres jornades informatives sobre bones pràctiques docents (juny del 2006, octubre del 2007 i octubre
del 2008) que tenien el suport del Consell Interuniversitari de Catalunya i que estaven
obertes a tot el professorat del sistema universitari. Pel que fa al personal d’administració
i serveis, la campanya es va centrar, principalment, en accions formatives (desembre del
2003, juny del 2004 i maig del 2005) i informatives (novembre del 2006). En el cas dels estudiants, a més de la informació disponible a la web es va publicar el quadríptic informatiu
L’EEES, la UPF i tu (febrer del 2008) i el vídeo Bolonya en tres minuts (octubre del 2009),
en què diferents professors explicaven, de manera sintètica, els reptes i les oportunitats del
nou model docent. Al novembre del 2008 es va reforçar la comunicació amb la publicació
de la web “Bolonya: preguntes i respostes”. Prèviament, però, el vicerectorat de Comunitat
Universitària ja havia organitzat diverses sessions informatives que, sota el títol “Vols tenir
una opinió pròpia sobre Bolonya?” (febrer del 2006), abordaven l’EEES.
Finalment, la Universitat també va engegar un conjunt d’accions informatives adreçades
als instituts de secundària. Es van organitzar fins a quatre jornades informatives sobre
Bolonya per als professors de batxillerat, que abordaven temàtiques diferents: “L’EEES i
els futurs universitaris” (octubre del 2006); “El futur de les PAU” (octubre del 2007); “La
formació del professorat de secundària en el context de l’EEES” (octubre del 2008) i “El
Batxillerat a la Universitat: un procés continu per a l’estudiant” (octubre del 2009). Quant
als estudiants de secundària, el programa de captació de futurs estudiants incloïa xerrades
en diferents escoles que van passar a introduir una breu explicació del mètode i del context.
44
Com vam fer el canvi
La gestió d’un conflicte: el moviment anti-Bolonya
i l’esforç d’explicació.
Àngels Ingla
Cap del Gabinet del Rectorat
Durant el curs 2008-2009, estudiants universitaris de tot l’Estat, amb el suport
d’un sector dels professors i del PAS, van iniciar un conjunt de protestes contra
l’aplicació de l’EEES. Entre les principals raons hi havia el temor que la implantació
de Bolonya pogués posar fi a un sistema universitari públic i de qualitat. Per això
els eslògans que més se sentien en les manifestacions i concentracions eren els
que equiparaven Bolonya a privatització de la universitat. “Fora les empreses de la
Universitat” era un dels més presents.
Des d’un punt de vista comunicatiu aquestes protestes van coincidir amb un
moment en què els blogs i les webs personals començaven a proliferar a la xarxa.
Aquests nous canals de comunicació van adquirir ràpidament protagonisme,
sobretot per la facilitat amb què es podia informar-hi i difondre-hi qualsevol
missatge i activitat. Moltes de les idees que s’expressaven en les protestes sobre
l’Espai Europeu no es corresponien amb la realitat, com es podia verificar, per
exemple, quan s’observaven les experiències de la resta de països d’Europa que
ja havien culminat l’aplicació de Bolonya sense major transcendència. Malgrat
tot, l’escassa informació —per part dels governs estatals i autonòmics— que
inicialment havia acompanyat el procés, juntament amb la immediatesa d’aquests
nous canals, va contribuir a fer que aquestes visions es propaguessin a gran
velocitat.
“La conflictivitat en què va
degenerar el procés posa de
manifest la importància de
les polítiques de comunicació
a l’hora d’informar sobre
qualsevol procés de canvi”
La direcció de la Universitat Pompeu Fabra, favorable a
l’aplicació de l’EEES i pionera en aquest àmbit, ja havia
engegat des de l’inici un pla de comunicació en què
informava del canvi que l’EEES suposaria per a tots els
col·lectius de la Universitat. Davant la situació de protestes
generalitzades, però, va decidir intensificar el pla de
comunicació institucional i fer un pla de comunicació de crisi
per donar resposta a la situació creada.
L’objectiu principal era assegurar una informació veraç sobre el que suposava
realment l’aplicació de l’EEES. Calia, per tant, desfer malentesos. Per això es va
dissenyar una pàgina web amb el títol “Els falsos mites de Bolonya”. En aquesta
pàgina es contraargumentaven, de manera específica, amb un llenguatge directe
però alhora rigorós i amb el suport de dades objectives, algunes de les afirmacions
contràries al procés de Bolonya. En síntesi, el corpus central de la nova web
constava d’una llista amb deu “mites” sobre Bolonya, compilats a partir d’una
recerca prèvia en aquests blogs. Posteriorment, es tractava de contrarestar aquests
mites, un per un, tot remetent a documents oficials que donessin suport a les
45
Construint el canvi
argumentacions. La pàgina en qüestió entrà en funcionament a finals de novembre
del 2008, i el 3 de desembre del 2008 se’n publicà una nova versió definitiva que
incloïa alguns dels suggeriments del Consell d’Estudiants de la UPF —amb el qual
s’havia treballat en tot moment per mantenir-hi un diàleg fluid— i entre els quals
figurava el canvi de nom de la pàgina per “Bolonya: preguntes i respostes”.
En paral·lel, la direcció de la UPF va adquirir un paper
protagonista en l’esforç d’explicació. En concret, el rector
Josep Joan Moreso, que aquell curs assumia la presidència
rotatòria de l’Associació Catalana d’Universitats Públiques
(ACUP), va esdevenir el portaveu dels rectors catalans en
defensa de l’Espai Europeu. Però no es tractava únicament
d’un compromís institucional: el compromís per l’Espai
Europeu i la promesa d’esdevenir una universitat capdavantera en l’adaptació de
totes les titulacions havia estat una de les principals línies d’actuació del programa
amb què, al maig del 2005, Moreso havia guanyat les eleccions a rector; com
també ho seria del programa amb què, al febrer del 2009, seria reelegit per a un
segon mandat.
“El rector, Josep Joan Moreso,
va esdevenir el portaveu dels
rectors catalans en defensa de
l’Espai Europeu”
Aquest compromís institucional però també personal es va traduir en una activa
presència del rector als mitjans de comunicació, on, a través d’articles a la premsa
o de la participació en debats radiofònics i televisius, explicava la naturalesa del
procés i el compromís de diàleg amb els estudiants. Així, durant setmanes, l’esforç
comunicatiu sobre l’EEES va esdevenir central en l’agenda del rector, que no va
escatimar ni temps ni dedicació per reunir-se amb tots aquells representants
d’estudiants que ho van demanar.
Posteriorment, al febrer del 2009, la coincidència entre el clima de tensió que
es viuria als campus universitaris i les eleccions a rector de la UPF requeririen
un esforç extraordinari per part del candidat i rector en funcions, que hauria de
compaginar els actes de la campanya amb la gestió del malestar d’una part de la
comunitat universitària, treballant per garantir una comunicació fluida i constant
amb tots els col·lectius de la Universitat i, en particular, amb els estudiants.
Un cop renovat el càrrec, aquest compromís de diàleg es va traduir en accions
concretes com la creació d’un vicerectorat exclusiu d’estudiants o la publicació
de diversos comunicats per part del Consell de Direcció en què es ratificava
aquesta voluntat de diàleg. En el darrer d’aquests, emès el 25 de març del 2009,
es recollien tres punts clau amb què es tractava de concloure tot aquest procés
de tensió. En primer lloc, s’explicitava que “l’existència d’un moviment estudiantil
crític sempre havia estat positiu per a la Universitat, en tant que ens generador
d’opinió i valor intel·lectual dins el conjunt de la societat”; en segon lloc, es reiterava
“el compromís de mantenir sempre oberta la via per a un diàleg constructiu amb
tots els membres de la comunitat universitària”, i finalment es declarava que “en
un ambient bastit sobre el diàleg, la convivència i el respecte, com el que exigeix
l’espai universitari, no serien necessàries ni la mobilització de les forces policials ni
l’obertura d’expedients sancionadors”.
Progressivament, fruit d’aquest esforç de diàleg i de cooperació per totes les parts,
la tensió es va anar rebaixant. Tanmateix, la conflictivitat en què va degenerar el
procés a tot l’estat espanyol posa de manifest la importància de les polítiques de
46
Com vam fer el canvi
comunicació a l’hora d’informar sobre qualsevol procés de canvi que, legítimament,
pot generar dubtes o preocupacions entre els implicats. Avui dia, un cop finalitzada
l’adaptació a l’EEES de tots els estudis de la UPF i en un moment en què la
Universitat continua treballant per diagnosticar i resoldre tots els problemes que,
sens dubte, es generen en un procés tan complex, la perspectiva que aporta el
temps permet concloure que, més enllà de les dificultats i dels reptes, el principal
problema de Bolonya fou la desinformació que havia acompanyat el procés en els
seus inicis.
47
Construint el canvi
Com va viure la comunitat universitària
el procés de Bolonya
“Les persones crítiques amb aquest procés temien que la convergència
amb Europa pogués posar fi a un sistema universitari públic i de qualitat”
L
a implantació de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior ha exigit tasques molt
diferents a cada país, segons la tradició universitària ja existent. En el moment de
signar la declaració de Bolonya hi havia diferències molt significatives en la manera
d’entendre l’aprenentatge, el disseny curricular, els sistemes de crèdits o la garantia de qualitat en uns països i altres. Mentre algunes universitats europees ja feia temps que tenien
implantats els principals criteris “bolonyesos”, d’altres n’estaven molt allunyades, cosa que
requeria un esforç molt gran per dur-los a terme amb èxit.
Per aquesta raó, la implantació del procés ha tingut un impacte social molt diferent en
els diferents països. L’estat espanyol és un dels països amb una repercussió desfavorable,
potser perquè acabàvem de sortir d’una altra reforma universitària, potser perquè en aquesta adaptació es va aprofitar per introduir altres canvis que no sempre estaven justificats pels
objectius del nou model, o potser perquè hi hagut massa canvis legislatius i massa endarreriment per part dels responsables a l’inici del procés.
L’estat espanyol va viure de manera convulsa aquesta transició, amb puntes d’elevada tensió durant el curs 2008-2009. Fonamentalment, les persones crítiques amb aquest procés
temien que la convergència amb Europa pogués posar fi a un sistema universitari públic
i de qualitat. S’assenyalava que Bolonya comportaria l’elitització i la mercantilització del
coneixement, la desaparició d’un sistema públic de beques, la intromissió de les empreses
en el disseny dels plans d’estudis i de les línies de recerca de la universitat o la pèrdua de
l’autonomia universitària.
El 27 de març del 2008 Barcelona acollia la Conferència de Primavera de l’Associació
Europea d’Universitats, una trobada que va aplegar prop de tres-cents rectors i dirigents de
46 universitats europees amb l’objectiu de debatre sobre els canvis en ensenyament superior que comportava l’adaptació a l’EEES. En aquesta jornada es va viure un dels primers
actes de protesta pública contra Bolonya, quan un grup d’estudiants va bloquejar l’entrada
a l’edifici històric de la UB —seu de la trobada—, cosa que va obligar a desviar l’accés de
tots els participants.
Durant la primavera del 2008 les protestes es van radicalitzar a la UAB. El 18 d’abril un
grup d’estudiants impedia la celebració del Consell de Govern de la Universitat; el 29 de
maig ocupava el deganat de Lletres, i el 30 accedia al rectorat amb la intenció d’impedir
48
Com vam fer el canvi
una junta permanent. Aquestes accions comportarien que al juny del 2008 la UAB iniciés
els tràmits per obrir un expedient disciplinari a una vintena d’estudiants. La petició de retirada d’aquests expedients es va afegir a les reivindicacions, i les protestes es van radicalitzar.
Després d’un breu període de calma estival, les protestes es reprendrien amb força, cosa
que va donar lloc a diverses manifestacions que, entre novembre del 2008 i març del 2009,
van tenir un ampli seguiment a tot l’Estat i, en concret, a Barcelona i a Madrid.
La primera manifestació organitzada va tenir lloc el 14 de novembre del 2008, amb la participació de milers d’estudiants, en 60 ciutats espanyoles. Gairebé una setmana més tard,
el 20 de novembre, l’escena es repetia a Barcelona, València i Sevilla. A la capital catalana,
però, la jornada finalitzaria amb l’ocupació de l’edifici històric de la UB per part d’un centenar d’estudiants, ocupació que es mantindria fins al 18 de març del 2009, quan van ser-ne
desallotjats pels Mossos d’Esquadra.
Entre aquestes dues mobilitzacions, concretament el 17 de novembre, la UPF va acollir la
visita de la ministra de Ciència i Innovació, Cristina Garmendia, que va accedir a reunirse amb una delegació d’estudiants de la Universitat per abordar les qüestions de l’EEES
que preocupaven la comunitat. Malgrat mantenir posicions oposades sobre el significat de
Bolonya, el govern buscava mantenir el diàleg amb els estudiants, que en poc temps havien
sabut canalitzar les protestes i obtenir el suport de la major part d’associacions d’estudiants.
De fet, el procés va contribuir a la creació d’assemblees d’estudiants, distribuïdes per facultats però, a la vegada, coordinades entre elles, que esdevindrien una àgora de debat.
Durant aquest període tindrien lloc diverses tancades de protesta en diferents universitats
que, en ocasions, provocarien la paralització de l’activitat acadèmica. Així, als estudiants
de la UB s’hi sumarien altres grups que es tancarien en diferents facultats de la UAB, la
UdG i la UdL. Entre les seves peticions hi havia una moratòria en l’aplicació de l’EEES,
un referèndum vinculant sobre Bolonya i la retirada dels expedients de la UAB.
Durant aquests mesos la UPF va continuar amb l’activitat acadèmica habitual. A l’octubre
del 2008 el rector Moreso havia assumit la presidència rotatòria de l’ACUP, la veu de les
universitats públiques catalanes, i defensava el discurs dels rectors catalans: a favor de la
implementació de Bolonya i del diàleg amb tots els estudiants; però també reclamava més
inversió pública a les universitats, ja que per dur a terme una reforma del sistema educatiu
de l’envergadura plantejada calia una major inversió de recursos.
Mentrestant la situació s’agreujava en alguns campus universitaris, fins a l’extrem que el
3 de desembre del 2008 la ministra Garmendia va reunir-se amb els rectors de les cinc
universitats espanyoles amb més tancades: la UAB, la UB, la Complutense, Sevilla i València. En aquesta trobada els rectors van reclamar al govern espanyol una campanya de
comunicació sobre Bolonya que s’adrecés als estudiants, però també a tota l’opinió pública,
ateses les constants protestes que sorgien contra el procés. En paral·lel, el 18 desembre el
govern català constituïa, juntament amb universitats i estudiants, una Taula Nacional per
a la Universitat Pública. Aquest espai de debat responia a la voluntat d’articular el procés
49
Construint el canvi
de diàleg sobre el procés i, alhora, tot respectant l’autonomia universitària, garantir una
aplicació coordinada dels canvis que l’EEES comportaria a les universitats.
El 13 de febrer del 2009, durant l’acte d’inauguració del campus del Poblenou de la UPF,
una quarantena de persones —la majoria de les quals no eren membres de la Universitat— van irrompre a la plaça del campus i van obligar a modificar l’organització de
l’esdeveniment. La nit abans un grup de persones havia intentat tancar-se al campus, però
havien estat desallotjades pels Mossos d’Esquadra per tal d’evitar que s’estenguessin a la
UPF les tancades que es vivien en diversos campus universitaris des de feia mesos.
Un mes més tard, el 4 de març, més de dos mil estudiants es manifestaven a Barcelona,
València, Palma, Madrid, Valladolid i Guadalajara. I, una setmana després, el 12 de març,
es convocava una nova jornada de vaga que acabaria amb l’ocupació del campus de la Ciutadella. Una cinquantena d’estudiants van passar aquella nit de dijous tancats al campus,
i a darrera hora del divendres al vespre el rectorat va demanar la intervenció dels Mossos
d’Esquadra per desallotjar el grup. Des del rectorat s’apuntava a la necessitat de “garantir la
normalitat acadèmica i preservar la integritat dels espais públics a les universitats”, alhora
que es defensava el diàleg amb els representants institucionals dels estudiants. El dilluns
següent, el 16 de març, el rector prenia possessió del seu segon mandat després d’una campanya electoral en què havia apostat de manera decidida pel model docent de Bolonya i
pel diàleg amb els estudiants per les vies institucionals. De fet, les activitats promogudes
en aquests mesos pel Centre d’Estudis sobre Moviments Socials (CEMS), dirigit pel desaparegut professor Francisco Fernández Buey, foren un exemple d’òrgan canalitzador dels
dubtes i les inquietuds que, legítimament, podia generar Bolonya.
Així mateix, fruit d’aquest compromís de diàleg, durant la seva presa de possessió el rector
va anunciar la creació d’un vicerectorat d’Estudiants, que ocuparia la professora Emma
Rodero. Les seves principals competències serien treballar per fomentar un clima de diàleg
i debat obert a tota la comunitat universitària; reforçar la participació estudiantil, tot revisant els models d’organització i representació dels estudiants, i formalitzar i ampliar els
canals de comunicació interna i externa del col·lectiu.
En els mesos següents la tensió es va anar reduint progressivament, coincidint també amb
una proliferació de campanyes informatives sobre l’EEES que, ara sí, sorgien dels diferents
organismes públics competents.
En síntesi, els esdeveniments viscuts entre novembre del 2008 i març del 2009 foren moments de màxima tensió en què la universitat pública va tornar a adquirir un paper protagonista en l’agenda mediàtica i, per extensió, en l’agenda pública. Per tant, podem afegir als
resultats de Bolonya la visualització d’un moviment estudiantil constructiu i dinamitzador
que defensaria amb fermesa i convicció el model d’universitat pública.
50
Com vam fer el canvi
L’experiència del canvi.
Antonio Monegal
Catedràtic de Teoria de la Literatura i Literatura Comparada a la Facultat
d’Humanitats i ex-coordinador del màster en Estudis Comparatius
de Literatura, Art i Pensament
Aquells de nosaltres que ja “fèiem Bolonya” abans de la
implantació de l’EEES, amb classes interactives i una part
substancial d’avaluació contínua, vam veure l’arribada
d’aquest canvi com una oportunitat més que no pas com
una amenaça a un status quo amb el qual difícilment ens
podíem identificar. Era l’ocasió per actualitzar metodologies,
reformar plans d’estudis que començaven a oxidar-se i,
sobretot, implicar l’estudiant de manera més efectiva en el
seu aprenentatge. Es tractava, també, de donar un marc i un
suport institucionals a pràctiques que existien però que eren
lluny de constituir la norma. Potser el canvi més decisiu al qual s’aspirava era veure
l’educació com un procés continu i dinàmic del qual tots els agents (professors
i estudiants) són igualment coresponsables. El pitjor del mètode magistral no és
la transmissió unidireccional de coneixements, que en alguns casos pot estar
justificada, sinó els ritmes que feien que qui assumia el paper de receptor no
intervenia productivament en el diàleg fins al final d’aquest, en l’avaluació. Aquest
ha estat sempre un dels més grans dèficits del sistema universitari espanyol, que
indueix a l’absentisme, el fracàs i l’abandonament. I aquest és un dels aspectes que
el nou model educatiu podia revolucionar.
“El canvi més decisiu a
què s’aspirava era veure
l’educació com un procés
continu i dinàmic del qual
tots els agents (professors i
estudiants) són igualment
coresponsables”
Per als qui ensenyem a la Facultat d’Humanitats, la transformació, que es va iniciar
amb un període experimental amb una titulació pilot, va permetre dur a terme una
revisió integral del pla d’estudis, aprofitant l’experiència acumulada al llarg dels
anys, per tal de donar resposta a una varietat de problemàtiques que s’havien
identificat feia temps però que estaven pendents de rectificar. No tothom va quedar
igual de satisfet del resultat, però la meva impressió és que va ser un procés
notablement participatiu, amb una comissió redactora i un ampli consell assessor,
a més de repetides reunions per àmbits disciplinaris per intentar arribar al màxim
consens. Tot i que no s’ha pogut portar a la pràctica tot el que el nou pla permet,
aquest és sens dubte més atractiu per als estudiants i està pensat per respondre a
les seves actuals necessitats formatives.
Aquests moments van tenir també el seu costat sinistre quan des d’altes instàncies
oficials es va proposar l’eliminació de la nova oferta del grau en Humanitats (que
a la UPF demostra la seva capacitat de mantenir una demanda molt superior a
l’habitual en les carreres de lletres). Va ser una lluita a nivell de tot l’Estat, amb
importants aliances, en la qual s’ha de subratllar el compromís actiu dels mateixos
estudiants, el lideratge de l’aleshores degà, Miquel Berga, i l’ajuda de Paco
Fernández Buey, membre del Consell d’Universitats per designació d’IU. Finalment
51
Construint el canvi
el gest decapitador va aturar-se a temps, però la idea mateixa de la definició
d’un catàleg oficial de titulacions és un símptoma prou revelador de la mena de
deficiències que ha tingut a Espanya l’aplicació del nou model educatiu.
Van ser nombroses les protestes d’estudiants, i sovint també
de professors, contra el model bolonyès, amb mobilitzacions
al carrer i entre les parets de les mateixes universitats.
Jo també tinc objeccions al model i a la seva aplicació,
tot i que no coincideixen amb les que es van expressar
més sovint en aquelles manifestacions. Entre els seus
objectius el model en té dos d’abast internacional: afavorir
la mobilitat dels estudiants europeus i competir com a focus
d’atracció amb el sistema universitari nord-americà. Qui pot
objectar a la mobilitat dels estudiants? Però com a persona que m’he format com
a investigador i com a professional als Estats Units, el segon objectiu em sembla
ingenu i poc realista. L’EEES té dues greus limitacions per competir en aquesta
lliga: l’excés de regulació i la manca de recursos. Les virtuts del sistema nordamericà (que té també moltes mancances) es deriven de la veritable autonomia de
les universitats, que s’autoregulen pels beneficis que comporta l’excel·lència en un
sistema competitiu i perquè millora la seva capacitat de captar recursos. Pretendre
fer la transformació cap a un model més participatiu, d’atenció personalitzada a
l’estudiant, amb un professorat d’alt nivell, sense assumir un increment de costos
és no entendre el que valen, en tots els sentits, uns ensenyaments universitaris de
qualitat, i voler-ho fer mitjançant un intens desplegament normatiu és posar pals a
les rodes abans de començar a caminar.
“Les virtuts del sistema nordamericà (que té també moltes
mancances) es deriven de la
veritable autonomia de les
universitats, que s’autoregulen
pels beneficis que comporta
l’excel·lència”
El que passa a les meves classes ha canviat relativament poc, perquè jo ja feia molt
del que se’m demana que faci en el nou pla i perquè no puc disposar del nombre
d’assistents que necessitaria per dividir els nombrosos matriculats a les meves
assignatures en grups de seminari d’una mida adient, com passaria als Estats
Units. Assistents qualificats en els darrers anys de doctorat o joves doctors i no,
com sovint passa aquí, en punts prematurs de la seva formació. Aquí, en un curs
avançat a Humanitats, el mateix professor s’acaba fent càrrec de tot, i si vol grups
més petits ha de ser a canvi de reduir les hores de contacte, perquè els grups es
troben amb menys freqüència. Classes de 60, 80 o fins a 100 estudiants al grau,
o de 25 o 30 en un màster, com tinc ara, no són compatibles amb els estàndards
internacionals d’excel·lència universitària. Però són el que ens podem permetre.
No aspiro, per tant, a fer les coses com als Estats Units, sinó al fet que no ens
proposem objectius inassolibles i intentem fer-ho el millor possible en la mesura de
les nostres capacitats i recursos, que és el que molta gent intenta des de fa temps
en aquest país, i se’n surt prou bé. Convé, en general, que l’ambició i l’exigència es
plantegin a escala relativa, no en termes absoluts.
La posada en pràctica dels complexos canvis normatius i de la reestructuració
dels horaris, dels formats i dels processos d’avaluació, etc., ha estat inspirada a la
Facultat d’Humanitats pel seny i la flexibilitat, tant durant el període de disseny del
nou pla, sota el deganat de Miquel Berga, com en la seva aplicació amb la degana
Mireia Trenchs. S’ha mantingut present el criteri de confiar en la discrecionalitat
del professorat per adaptar les línies generals a les casuístiques concretes, un
respecte a la diferència indispensable en uns estudis que acullen tants camps
disciplinaris diversos. Aquesta prudent moderació preserva un principi inexcusable
52
Com vam fer el canvi
en una transformació tan substancial, el de la llibertat de càtedra, que no vol dir res
més que garantir que la responsabilitat última de la qualitat del que es fa pertoca
a l’especialista en l’assignatura. Els que vam rebre ajuts de la UPF a la innovació
docent per adaptar els nostres cursos a l’EEES i com a condició de l’ajut havíem
d’assistir a sessions pedagògiques genèriques, impartides sovint per gent sense
experiència en l’ensenyament superior, vam poder constatar la inviabilitat de trobar
un enfocament i un llenguatge comuns al variat ecosistema de la nostra universitat.
D’aquí la importància de deixar el màxim de marge a la iniciativa particular.
El que sí que ha canviat, i molt, és el que passa fora de les
classes. No pocs col·legues, sobretot dels més veterans,
es queixen de l’excés de burocratització de la universitat,
i és cert que cada vegada se’ns demanen més informes i
paperassa. Una pèrdua de temps, en la mesura que va en
detriment de la dedicació del professor a la que de veritat
és la seva feina. A vegades es confonen els controls de
qualitat i les avaluacions amb la millora de la qualitat, i
les dues coses tenen poc a veure. Si la qualitat és pobra, tots els controls del
món no la milloren. No hi ha cap misteri. A la universitat la qualitat depèn de la
selecció rigorosa i competitiva del personal, de la seva formació contínua (que per
als professors no vol dir tant cursos de pedagogia com dedicació a la recerca)
i del retiment de comptes. Això últim, que és la gran assignatura pendent de la
universitat espanyola, no vol dir implementar més estructures d’avaluació, sinó que
es penalitzin els mals resultats i es recompensin els bons, a nivell individual, de
departaments, de facultats i d’universitats. En cas contrari, l’avaluació per si mateixa
és un procediment buit de sentit.
“A vegades es confonen els
controls de qualitat i las
avaluacions amb la millora
de la qualitat, i les dues coses
tenen poc a veure”
L’altra cosa que ha canviat fora de l’aula és el tipus i la freqüència del contacte
amb els estudiants, i això és molt positiu. Treballs de final de grau, tutories per
aconsellar els nous incorporats i fer el seguiment dels seus estudis, a més de les
tutories pròpies de les assignatures, ofereixen ocasions addicionals per parlar de
tu a tu amb els estudiants. Per als qui comencem a notar que cada vegada ens
fem més grans i els estudiants són cada dia més joves, aquest contacte és una
necessitat bàsica. És una condició del diàleg en què es basa l’intercanvi educatiu,
i sense ell es va perdent de vista amb qui s’està parlant, perquè, encara que potser
les circumstàncies dels nostres mons no s’allunyen tant com creiem, sí que és cert
que els educadors ens allunyem progressivament dels que érem quan sèiem en
aquelles altres cadires: oblidem la nostra pròpia joventut; no els fets, però sí el que
és ser jove, l’estat intel·lectual i emocional que comporta. I aquestes converses en
un despatx són els ponts que ens conviden a posar-nos en la situació de l’altre.
Un canvi de model com aquest ens obliga a reflexionar sobre què ensenyem a
aquest altre, si és que li ensenyem alguna cosa (una reflexió que hauria de ser un
requisit periòdic en la professió). Ens hem desfet, per sort, dels formats inicials
de com havia de ser el pla docent d’una assignatura, una definició molt primitiva
del que ensenyem. Les primeres propostes eren un llarguíssim document, poc
pràctic com a eina per guiar el desenvolupament d’una assignatura. Fa temps
que vaig aprendre que el pla docent o programa és un contracte explícit, que ha
de ser precís en els requeriments essencials que obliguen totes dues parts, però
que sobretot s’ha de basar dia a dia en el contracte implícit que es demostra en la
pràctica docent. Voler predeterminar-ho tot per escrit abans de començar porta a
53
Construint el canvi
la contradicció entre el contracte explícit i l’implícit, perquè el professor ha de tenir
la capacitat d’improvisar i d’adaptar-se a l’entorn específic. Per sort, el format del
pla docent que fem servir a Humanitats s’ha simplificat substancialment i és prou
flexible, però manté aquesta categoria tan bolonyesa de les “competències”.
Els meus hàbits d’origen nord-americà inclouen des de
sempre que el programa sigui un calendari detallat del que
es farà cada dia de classe i concreti els requisits d’avaluació,
però mai no m’havia trobat en la necessitat de descriure el
que ensenyo en termes de competències, una categoria
que em sembla totalment aliena a la noció d’universitat,
perquè defineix la seva missió parcialment, des d’una
concepció instrumental. És clar que la universitat ajuda a
adquirir competències, però també moltes altres coses que
no es poden identificar per a la seva aplicabilitat immediata. Potser la consciència
que l’ensenyament universitari és un bé molt costós del qual no es beneficien
directament tots els ciutadans ha portat a la necessitat de justificar per què
serveix a la societat i no estrictament als individus. S’ha convertit en un tòpic que
les universitats són una peça en l’engranatge del mercat laboral i que han d’estar
atentes a les demandes de les empreses. I aquesta concepció està inevitablement
present en el substrat ideològic que alimenta el model de Bolonya. No crec que
això comporti, com critiquen alguns, una privatització o mercantilització de la
universitat, però sí que és una manifestació d’un utilitarisme que fa una lectura de la
relació cost-benefici de mires massa curtes. La crisi ha agreujat aquesta tendència,
que en el plantejament original no passava de ser una inclinació latent i ara s’ha
convertit en una consigna política.
“És clar que la universitat
ajuda a adquirir competències,
però també moltes altres coses
que no es poden identificar
per a la seva aplicabilitat
immediata”
Seria absurd ignorar aquestes exigències socials i pretendre defensar
l’ensenyament universitari com un luxe que es justifica per ell mateix. Com a
beneficiaris d’uns recursos que no arriben a tothom, tant professors com estudiants
tenim una responsabilitat social de gran magnitud. Però aquesta responsabilitat
s’ha d’emmarcar en la missió de la universitat. Ortega y Gasset va publicar el
1930 un text titulat “Misión de la universidad”, que ha passat de moda en molts
aspectes concrets però manté la vigència dels principis bàsics. Segons Ortega,
els objectius de la universitat són tres: cultura, professionalització i recerca. La
recerca, explica, és una tasca reservada a molt pocs, i per tant la formació per a
la recerca no en pot ser l’objectiu principal, com fins ara ho semblava en moltes
carreres universitàries. La professionalització correspon a aquesta orientació
cap al mercat laboral que diferencia competències i adquireix cada vegada més
protagonisme. Però el que per a Ortega és el bé comú que la universitat aporta
als seus usuaris és el que denomina cultura, que no consisteix a conèixer una
col·lecció d’obres, sinó “el sistema vital de les idees de cada temps” sobre el
món i la humanitat, el repertori de conviccions i valors que han de dirigir la seva
existència. És el contrari d’un ornament decoratiu; més aviat és una capsa d’eines
indispensable per relacionar-nos amb l’entorn i l’experiència humana. Són eines
difícils de descriure en termes de “competències”, perquè més aviat es transmeten
en forma de repertoris i models. En aquest context, els que ens dediquem a les
disciplines que per simplificar denominem humanístiques naveguem a contracorrent
del nou model, que privilegia la professionalització sobre la cultura. Se’ns assigna
un espai marginal, especialitzat i sota sospita d’inutilitat, quan el que oferim són
les més bàsiques de les competències, tan generals que no es reconeixen com a
54
Com vam fer el canvi
tals i que haurien d’arribar a tothom: ensenyar a pensar, a interpretar críticament,
a fer-se preguntes que no sempre tenen resposta, etc. El retorn social d’aquesta
mena de formació no hauria de requerir justificació. L’elevació del nivell cultural del
ciutadà individual beneficia la societat en el seu conjunt: la rendibilitat s’expressa
en perspectiva històrica, compromís cívic, consciència ètica, comprensió de la
diversitat, capacitat d’emetre un judici informat, etc.
En aquest sentit, alguns ens hem vist en la situació paradoxal de donar la
benvinguda a un model que s’ajusta a les nostres maneres de fer, però del qual
discrepem a nivell de la fonamentació conceptual, dels excessos de zel en la seva
aplicació hispànica i dels tòpics del discurs pedagògic que l’envolta. Com tot,
funciona en la mesura en què no ens ho prenguem amb actituds dogmàtiques ni
com un patró rígid. No és cap panacea, ni s’ha descobert la pólvora. Potser ens
ho hem de prendre sobretot com una invitació a desfer-nos de mals costums i
mètodes obsolets. Més enllà d’això, el que fa que l’ensenyament funcioni té més
d’art que de ciència, i si hi ha una ciència pertinent, és la química: ajuda que hi hagi
bona química entre els participants.
Dos i dos no fan quatre.
Ferran Espanyol
Estudiant del grau en Economia (2009-2013)
La meva entrada a la Universitat Pompeu Fabra com a
estudiant va estar marcada per moltes preguntes de les
quals, de mica en mica, m’he pogut formar una opinió arran
tant de l’experiència com de la documentació a què he tingut
accés. Entre moltes de les qüestions que són dignes de
menció per a una revisió del que ha estat la implementació
del pla Bolonya a Espanya, miraré de fer arribar algunes de
les meves inquietuds, les quals m’han guiat per entendre una mica millor allà on
treballo i progresso.
“Es corre el perill d’estar fent
una formació orientada a
la satisfacció de problemes
concrets i, per tant, de caràcter
mecanicista”
La primera de les qüestions que feien trontollar el caràcter homogeneïtzador que
Bolonya pretenia implementar era que aquí havíem de cursar un grau de quatre
anys (més un any d’especialització) mentre a la resta de països europeus cursaven
graus de tres anys (i dos anys d’especialització). En un principi podia semblar
una nimietat, però amb el pas dels anys, i a la porta de la primera fornada de
graduats espanyols, veiem que no és així. La transformació de l’estructura de les
titulacions ha resultat en una simple prolongació d’estudis que hem de qualificar
de ‘descafeïnada’. Si bé és cert que sempre podran argumentar que aquests
últims anys augmentaran el nombre d’estudiants que cursen màsters, no podran
demostrar que això ha estat quelcom positiu, ans el contrari. Amb la nova estructura
ens trobem que, per una banda, continuem amb la mateixa “formació bàsica”,
amb els mateixos anys de formació que la majoria de les antigues llicenciatures
i, a més, havent perdut pes relatiu davant del màster, el qual s’ha convertit en
55
Construint el canvi
l’element diferenciador entre els estudiants. Per altra banda, el màster s’ha convertit
en la pedra filosofal per sortir amb garanties al mercat de treball, però resulta
que la nostra formació d’especialització serà menor que la els nostres homòlegs
europeus (ells faran dos anys, davant de l’únic any que farem nosaltres), a més
amb increments de preu estratosfèrics (cal recordar que som el tercer país amb els
serveis universitaris més cars d’Europa).
La segona qüestió fa referència a les noves formes d’aprenentatge que volia
instaurar Bolonya. La formació en competències ha estat justificada amb la
premissa que era necessari revertir de manera més contundent a la societat la
formació adquirida pels estudiants. Ara bé, si posar l’èmfasi en la formació en
competències significa oblidar-nos de la maduració intel·lectual de les persones,
es corre el perill d’estar fent una formació orientada a la satisfacció de problemes
concrets i, per tant, de caràcter mecanicista, és a dir, una formació encarada a
resoldre problemes en comptes d’estar orientada a plantejar les preguntes adients.
Crec que la universitat hauria de potenciar el foment del pensament crític per sobre
de la capacitat d’adaptació a les grans corporacions, i que aquesta capacitat crítica
és l’única que pot revertir en l’assoliment d’uns objectius de millora de la societat en
el seu conjunt.
Finalment, la implementació del “pla Bolonya” a les
universitats públiques s’ha fet amb una clara insuficiència
de la participació dels estudiants. Com han palesat moltes
anàlisis europees sobre el desenvolupament del procés,
els principals afectats no vam ser prou consultats, tot i les
múltiples protestes i reivindicacions. Els nostres governants
no han tingut prou en compte l’opinió dels estudiants, i això
ha estat una dinàmica generalitzada al conjunt d’Europa (la
European Students Union va haver de posicionar-se per demanar que s’escoltés la
veu dels estudiants de cadascun dels territoris).
“La European Students Union
va haver de posicionar-se per
demanar que s’escoltés la veu
dels estudiants de cadascun
dels territoris”
A la UPF, la meva experiència em va deixar veure que generar un grup d’estudiants
informats sobre el funcionament i les vies que estava prenent la universitat
pública i animar-los a participar-hi no era una tasca senzilla. Vam treballar per
crear espais de trobada —el que coneixem per assemblees— a cadascuna de
les facultats. Aquests espais van iniciar l’activitat fent formació col·lectiva sobre
política universitària i també treballant per difondre el pensament crític entre la
resta de companys i companyes. Treballàvem conjuntament, i ho continuem fent,
per organitzar seminaris, conferències i col·loquis per tractar tots aquells temes
que l’acadèmia no ens estava ensenyant. La principal resistència que vam tenir,
més enllà del poc suport institucional, va ser la distribució d’horaris (en algunes
facultats) i la feina afegida (i en alguns casos poc útil) que va suposar el pla
Bolonya. L’aposta per un model de lliuraments continus indirectament debilitava
molt les assemblees. Vam passar a tenir molt poc temps i molt fragmentat. Els
treballs en grup i les pràctiques setmanals no deixaven gaire espai per a la lliure
organització dels estudiants amb voluntat de fomentar i de tirar endavant projectes
alternatius.
Tant les normes (falta de protocols de participació més amplis) com les pràctiques
han dificultat la participació dels estudiants en l’adaptació al pla Bolonya, i penso
que aquest és un tema encara per resoldre a les universitats públiques. Per això
56
Com vam fer el canvi
vull finalitzar amb una frase del professor Michavila (UPM): “La participació, entesa
com a competència cívica, ha de ser un contingut formatiu après pels estudiants
en el seu pas per la universitat amb la finalitat d’esdevenir ciutadans actius,
compromesos i responsables amb la societat”.1 Crec que cal una reforma més
profunda perquè l’adquisició d’aquest coneixement sigui una realitat a la universitat.
1- Revista de Educación, 2008.
57
Construint el canvi
Un procés de transformació sotmès
a un canvi normatiu constant
“S’ha acabat legislant no sempre en convergència ambel model europeu”
E
ncara que la declaració de Bolonya fou adoptada l’any 1999, a l’estat espanyol el
procés d’adaptació normativa no va començar fins a l’estiu del 2003, amb un document marc sobre la integració del sistema universitari espanyol a l’EEES. Fins
al 2005, sis anys després de la declaració de Bolonya, la Universitat no ha disposat de cap
normativa per engegar el canvi en l’estructura de les titulacions. A més d’aquest retard en
el començament, cal sumar-hi les indefinicions i contradiccions que arribaven a les universitats des dels diferents responsables ministerials de la implantació del procés.
Podem considerar, per tant, que el punt clau en què s’inicia aquesta llarga travessa és l’any
2005, amb el Reial Decret 55/2005, de 21 de gener, pel qual s’establia l’estructura dels ensenyaments universitaris i es regulaven els estudis universitaris oficials de grau, i el Reial
Decret 56/2005, de 21 de gener, pel qual es regulaven els estudis universitaris oficials de
postgrau. Curiosament, ambdós decrets, consecutius i de la mateixa data, es publicaven en
dos BOE diferents i en ordre invers a la seva numeració. El 56/2005 es publicava al gener
del 2005 i el 55/2005 es publicava al mes de febrer.
Com a conseqüència de la publicació d’aquests decrets, la Universitat va haver d’adaptarse i iniciar els seus primers canvis normatius. Al juliol del 2005 s’aprovaven les primeres
modificacions de la normativa de la UPF. Es va modificar la normativa dels estudis de
doctorat de la UPF i les normes específiques dels màsters amb vinculació a un programa de
doctorat. I es va proposar una regulació de la comissió competent en matèria de postgrau.
La fita següent serà l’abril del 2007 amb la publicació de la Llei orgànica 4/2007, de 12
d’abril, per la qual es modificava la Llei orgànica 6/2001, de 21 de desembre, d’universitats.
Aquesta llei apostava per coordinar els sistemes educatius superiors en el marc de l’EEES
i assumia la necessitat d’una profunda reforma en l’estructura i l’organització dels ensenyaments, basada en tres cicles: grau, màster i doctorat. Així mateix, es creava l’Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
Posteriorment, i després d’un llarg període d’incertesa, el 31 d’octubre del 2007 es publicava el Reial Decret 1393/2007, de 29 d’octubre, pel qual s’establia l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials. Aquesta normativa seguia els principis establerts a la Llei
4/2007 i, en un primer moment, va semblar que aprofundia en l’autonomia universitària, ja
que havien de ser les mateixes universitats les que creessin i proposessin els ensenyaments
i els títols que havien d’impartir i expedir, sense subjecció a l’existència d’un catàleg previ
58
Com vam fer el canvi
establert pel Govern, com fins a aquell moment. El decret incorporava un annex on es definia quin era el model de document que havia de configurar el projecte de títol oficial que
havien de presentar les universitats per tal de sol·licitar-ne la verificació.
Durant els mesos posteriors a la seva publicació el Ministeri va haver de treballar intensament per fer compatible la nova norma amb els nous títols que ja s’havien aprovat amb la
normativa anterior. El Ministeri de Ciència i Innovació, per mitja de la Direcció General
d’Universitats, es veu en la necessitat de dictar la Resolució de 16 de juliol del 2008, sobre diversos aspectes relatius als ensenyaments de màster i doctorat en la nova ordenació
universitària, i la Resolució de 28 d’octubre del 2008, per la qual s’establia el procediment
abreujat per a la verificació d’ensenyaments oficials de màster ja autoritzats d’acord amb
el que disposava el Reial Decret 56/2005, de 21 de gener. Així mateix, es publica el Reial
Decret 1509/2008, pel qual es regula el Registre d’Universitats, Centres i Títols.
Aquest cicle reformista continua durant l’any 2010 amb la publicació d’un nou reial decret (el 861/2010, de 2 de juliol) pel qual es modifica el Reial Decret 1393/2007, de 29
d’octubre, que establia l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials, i a principis del
mes de gener del 2011 es publicava el Reial Decret 99/2011, de 28 de gener, pel qual es
regulen els ensenyaments oficials de doctorat.
Finalment, el darrer acte d’aquest procés va tenir lloc al mes de juliol del 2011 amb la publicació del Reial Decret 1027/2011, de 15 de juliol, pel qual s’estableix el Marc Espanyol
de Qualificacions per a l’Educació Superior, que des de l’any 2005 s’havia adoptat comunitàriament a Bergen i al qual ja s’havien adherit la majoria dels països europeus.
Creixement i transformació de la universitat versus
Espai Europeu.
Ricard Boix
Gerent
“Podem parlar d’un èxit
substancial aconseguit gràcies
a un gran esforç del conjunt
de la comunitat Universitària
UPF, que ha vist augmentada
la seva càrrega de treball”
59
Construint el canvi
L’adaptació de la Universitat a l’EEES comportava també la
seva transformació física i tecnològica i algunes modificacions
organitzatives. L’aspecte més visible és sens dubte el del
creixement i transformació físics dels diferents campus
docents de la Universitat, que resulten tant de les exigències
del nou model d’aprenentatge com de l’opció de la UPF
d’esdevenir una universitat en la qual les activitats de recerca
i transferència constitueixen un dels seus eixos prioritaris.
Ambdós aspectes són indestriables en el nostre cas.
Amb el nou model d’aprenentatge varia el concepte mateix de l’espai. Els nous
ensenyaments de grau i el desenvolupament dels màsters exigeixen modificar
els tipus d’espais (més aules i seminaris mitjans i petits i algunes aules molt
grans) i els usos (màxima dotació tecnològica i mobiliari mòbil per adaptar l’espai
a les activitats formatives). No és menys important l’aposta per la Biblioteca/
CRAI, entesa no solament com a àmbit de treball individual, sinó també com a lloc
d’intercanvi d’informació i de treball en equip on calen, a més, espais destinats a la
formació d’estudiants i del mateix professorat.
Afortunadament, les transformacions vinculades a l’Espai
Europeu d’Ensenyament Superior van començar a arribar a
la UPF abans que esclatés la crisi econòmica. L’any 2004
la Universitat ja havia començat a desplegar experiències
pilot, i el 2006 va començar a oferir els primers màsters
amb la nova estructura. Tot això va permetre planificar les
actuacions i avançar en la construcció de nous edificis i en
la renovació d’espais i infraestructures. Vist en perspectiva, la primerenca i decidida
aposta de la UPF fou un encert, perquè quan l’economia va entrar en una recessió
clara i contundent bona part de les necessitats ja s’havien enllestit, estaven molt
avançades o eren projectes sòlids amb finançament previst i estructurat. Cal tenir
en compte que les inversions realitzades entre el 2006 i el 2013 hauran superat
amb escreix els 150 milions d’euros, xifra molt notable si la referim a la mida de la
nostra universitat. Dit d’una altra manera, si no ens haguéssim afanyat com ho vam
fer, no hi hauríem estat a temps.
“Les inversions realitzades
entre el 2006 i el 2013 hauran
superat amb escreix els 150
milions d’euros”
Certament, molts d’aquests canvis els hauríem fet igualment
sense el procés de Bolonya, però acompassar els canvis
en docència amb l’adequació i el creixement dels espais ha
donat molt bons resultats. Vegem una dada molt indicativa
del procés viscut i que estem vivint i de la seva intensitat: en
ple procés d’implantació dels nous ensenyaments, la UPF ha
passat de gestionar, directament per a les nostres activitats
docents i de recerca, 109.206 m2 l’any 2006 a 132.036
m2 l’any 2012. Aquesta superfície superarà els 142.000 m2 l’any 2014 amb
l’acabament de les obres del campus del Mar i la posada en servei del nou edifici
del carrer Wellington, al campus de la Ciutadella. El creixement físic, expressat en
metres quadrats, haurà estat doncs superior al 30%.
“La UPF ha passat de
gestionar, directament per a
les nostres activitats docents
i de recerca, 109.206 m2 l’any
2006 a 132.036 m2 l’any 2012”
Penso que convé repassar breument les actuacions realitzades o en curs referintnos als tres campus:
• Al campus de la Ciutadella s’han creat una vintena de noves aules remodelant
espais de l’edifici de Roger de Llúria o mitjançant el nou edifici modular del carrer
Ramon Turró. La construcció de Mercè Rodoreda i del nou edifici en curs al carrer
Wellington permet respondre a les demandes d’espais per a la recerca en l’àmbit
de les ciències socials i humanitats i disposar d’una vintena de nous espais per a
màsters i doctorats.
• El nou campus del Poblenou, inaugurat l’any 2009 amb més de 34.000 m2, ja es
va poder dissenyar atenent a les noves necessitats, i es va dotar també de les
60
Com vam fer el canvi
instal·lacions tècniques necessàries per al nou tipus d’aprenentatge i d’espais de
recerca especialitzats.
• En el cas del campus del Mar, a més de la nostra presència dins el PRBB, s’està
finalitzant la remodelació integral de l’edifici de Dr. Aiguader amb un creixement
significatiu dels espais destinats a la docència, adaptats també a les noves
necessitats.
“El reforçament de les
diferents unitats de l’Àrea de
Docència i de les secretaries
de centre i de departament
o la creació del CQUID han
afavorit el procés”
No podem oblidar que en els tres casos s’ha donat especial
rellevància a la Biblioteca/CRAI, que constitueix sens dubte
un dels espais bàsics de l’adaptació de la Universitat a
l’EEES, subministrant recursos a estudiants i a professors
per fer possibles les transformacions docents.
Durant aquest període no s’ha tractat solament d’emprendre
transformacions físiques o tecnològiques. També han
calgut mesures organitzatives en l’àmbit de la gestió que
afavorissin el procés: el reforçament de les diferents unitats de l’Àrea de Docència
i de les secretaries de centre i de departament o la creació del CQUID en serien
alguns exemples.
Malgrat el greu impacte de la crisi econòmica sobre els recursos públics, que
ha dificultat enormement la transformació, sembla que podem parlar d’un
èxit substancial en la implementació del nou model d’aprenentatge a la UPF.
Aquest èxit s’ha aconseguit gràcies a un gran esforç del conjunt de la comunitat
universitària, que ha vist augmentada la seva càrrega de treball. No és segur, però,
que en el context actual de restricció pressupostària es puguin assolir en terminis
raonables alguns aspectes del futur proposat.
Arran de la preparació d’aquesta publicació algú em va dir una cèlebre frase de
Paul Valéry carregada d’ironia, on aquest afirmava que “el problema dels nostres
temps és que el futur ja no és el que era”. Per no tancar aquestes notes amb un
excés de pessimisme, hem de recordar que aquesta era una frase escrita a finals
dels anys trenta del segle passat i que una part del món va saber transformar-se i
millorar en les dècades següents tot i pagar un preu altíssim entremig.
Al llarg d’aquests intensos anys d’adaptació, a més del retard en la publicació de les normes que permetien a les universitats posar en marxa els processos relacionats amb el nou
model, s’ha acabat legislant no sempre en convergència amb aquest model. Per exemple:
els nostres graus han acabat tenint una estructura que no és l’habitual a Europa, els nostres
processos de “verificació” dels plans d’estudis sobrepassen de molt les exigències “estàndard” de l’EEES (amb tendència a exigir un major control de qualitat des de les mateixes
universitats) i continuem sense tenir uns criteris clars per a l’acreditació de titulacions. Tot
això ha afegit més dificultats a una gestió ja de per si difícil i compromesa i ha provocat
cansament i confusió en gran part de la comunitat universitària.
61
Construint el canvi
Bolonya o Polònia?
Anna Teixidor
Cap de la Secretaria del Departament de Comunicació
Un dia Pere Torra em va demanar si podia explicar com vaig
viure el procés d’adaptació de la Universitat al pla Bolonya,
si podia explicar una anècdota del procés. Em va semblar
divertit; hi ha tantes històries per explicar i tantes vegades
hem dit que caldria escriure-les, que era una excel·lent
oportunitat per fer-ho. Mentre m’ho estava proposant ja me’n
va venir una al cap. Tot i que l’endemà vaig pensar que li
agraïa que hagués pensat en mi, amb el munt de feina que
tenia sobre la taula esperava en realitat que no recordessin més la petició. Només
d’imaginar que ho havia d’escriure se’m feia una muntanya. Van passar mesos, i
quan semblava que ja se n’havien oblidat, aquest matí he tingut la temuda trucada
de la Macarena López, que em recordava que teníem un tema pendent i que, com
tot, era per ahir. Així és que em poso davant de la pantalla i intento explicar una
mica el context.
“La reforma parcial de la Llei
orgànica d’universitats no es
va aprovar fins al 2007 i no
afrontava els canvis necessaris
per a l’adaptació”
Fa més de tretze anys que va començar el procés, i en fa més de dotze que la
rectora Rosa Virós em va proposar d’anar a treballar al Programa per la Qualitat
Educativa (PQE), sota la direcció de Francesc Pedró. El PQE tenia com a missió
impulsar les actuacions de renovació pedagògica i donar-hi suport, amb la
finalitat d’assegurar la màxima qualitat docent. I ben aviat la rectora va encarregar
al director del PQE que liderés el Programa Horitzó Bolonya a la Universitat.
Posteriorment, l’any 2008 vaig incorporar-m’hi com a cap de la secretaria d’un
departament, i des d’allà he viscut —i he patit—, juntament amb els professors i els
estudiants del departament, el procés d’implantació dels nous estudis de màster i
de doctorat adaptats.
Crec, però, que cal diferenciar el “procés de Bolonya” de “l’adaptació del procés”.
La declaració de Bolonya de 1999 pretenia la convergència de l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior per tal de fomentar la mobilitat d’estudiants i professors i
homologar les titulacions i, d’aquesta manera, facilitar la incorporació dels graduats
al mercat de treball. Els seus objectius comportaven la reestructuració de les
titulacions, l’establiment de mesures per assegurar la qualitat de l’ensenyament,
la promoció dels ensenyaments universitaris europeus en altres parts del món i el
reconeixement de l’aprenentatge permanent. La declaració establia que els canvis
havien d’estar en marxa el 2010. Era una oportunitat i, alhora, un repte per a la
Universitat.
Ben aviat, però, alguns hi van veure perills: la manca de finançament, la manca de
beques salari en el nostre país, la impossibilitat de compaginar els estudis amb una
feina, l’elitisme, els preus dels màsters, la incorporació de figures de professorat
precàries per cobrir els grups de seminaris, el paper de les empreses en la
determinació de continguts i l’excés de burocràcia, entre d’altres. Aquests perills hi
62
Com vam fer el canvi
eren —i per desgràcia més d’un s’ha complert—, però tenien a veure amb l’aplicació
del procés, no amb els principis de la declaració. A Bolonya se li han imputat massa
mals.
L’adaptació del procés va ser complexa. S’havia de fer amb
pressa, havíem de ser els primers, i les incerteses i la manca
de criteris la van presidir. Començàvem amb retard amb
relació a altres països: la reforma parcial de la Llei orgànica
d’universitats no es va aprovar fins al 2007, no afrontava
els canvis necessaris per a l’adaptació i deixava la regulació
del procés als decrets que s’havien d’aprovar després. Els
reials decrets posteriors no van ser pocs, ni clars. Al llarg
del procés hi va haver molts canvis de ministres (Aguirre, Rajoy, del Castillo, San
Segundo, Cabrera, Gabilondo i Wert), i cadascun d’ells volia tirar endavant el “seu”
programa. Ara s’optava pels ensenyaments de dos cicles, ara pels de tres; ara pels
graus de tres anys, ara pels de quatre. Finalment es van aprovar els graus de quatre
anys, que no s’adaptaven a l’estructura majoritària de les titulacions europees.
“Ara s’optava pels
ensenyaments de dos cicles,
ara pels de tres; ara pels
graus de tres anys, ara pels de
quatre...”
Mentrestant a la Universitat fèiem i desfèiem: elaboràvem plans adaptats de tots
els estudis de grau, de màster i de doctorat que havien d’acreditar i verificar, o
verificar i acreditar, les diferents agències de qualitat, i creàvem òrgans i oficines
i reorganitzàvem serveis. Tot plegat es va convertir en un procés excessivament
burocratitzat i caracteritzat per la desorganització i la duplicitat de processos;
gairebé una bogeria.
Aquesta manera de treballar ha comportat que sovint ens perdem. A vegades, sota
el paraigua de Bolonya i dels objectius estratègics d’excel·lència i de qualitat s’ha
aprofitat per fer canvis que no tenen res a veure amb la declaració fundacional.
Després d’aquest repàs al context, crec que la primera anècdota, la que em va
venir al cap mentre en Pere em feia la petició, és la millor manera d’explicar què
ha suposat l’adaptació a Bolonya. Una vegada, quan treballava al PQE, ens va
tocar redactar un conveni per a la implementació del pla Bolonya a la Universitat,
un conveni pel qual la Universitat es comprometia a fer una sèrie d’accions i la
Generalitat en finançava una part. Quan vam tenir el text definitiu el vam elevar als
òrgans competents perquè l’aprovessin. Uns mesos després va aparèixer, damunt
la meva taula, un sobre de correu intern amb el conveni signat. També vaig rebre el
document escanejat. El conveni feia goig, imprès en paper de molta qualitat, amb
l’escut de la Generalitat en relleu i signat a totes les pàgines pels representants de
les dues institucions. Quan vaig llegir-ne el títol, que estava remarcat en negreta,
vaig tenir, però, una gran sorpresa: el conveni era per a la implementació del
‘pla Polònia’ a la Universitat. Vaig fullejar el document i vaig descobrir la paraula
Polònia en multitud de pàgines. Sí, sí, Polònia. Ràpidament vaig buscar el document
escanejat i, en fer una cerca, vaig trobar la paraula Polònia més d’un centenar de
vegades (el document no recordo si tenia vint o vint-i-cinc pàgines, però no més)
i no hi havia cap referència a Bolonya. En algunes de les clàusules del conveni,
que repetien la implementació del ‘pla Polònia’ a la Universitat, la Universitat es
comprometia ‘a impulsar els estudis Polònia’ o la Generalitat es comprometia a
fer determinades aportacions ‘per garantir el desenvolupament del pla Polònia’...;
tot plegat tenia un toc humorístic, i per un moment jo no sabia si era un gag del
programa de Toni Soler o si tenia davant el conveni per a la implantació del pla
63
Construint el canvi
Bolonya en què tant havíem treballat. Tal com havia anat el procés, tot plegat era
gairebé més còmic que el programa de Minoria Absoluta.
Què havia passat? Doncs que en aquella època el corrector d’Office no tenia
incorporada la paraula Bolonya i la substituïa per “Polònia”. Evidentment ningú no
es devia llegir la versió final del document.
Crec que l’anècdota descriu com hem tirat endavant el procés. La culpa no ha estat
de Bolonya, però Bolonya ens ha servit, a defensors i detractors de la declaració,
per justificar massa coses. En tot cas, ja toca buscar-hi un remei, i potser la maleïda
crisi ens hi ajudarà.
64
Com vam fer el canvi
2. El canvi en les titulacions
Una nova estructura molt discutida (encara)
Ja hi parlàvem, en bolonyès. Salvador Alsius
En fem la prova. Els plans pilot
Pla pilot d’adaptació a l’EEES dels estudis de Biologia de la UPF. Jordi Pérez
La meva experiència amb el pla pilot de Biologia. Paola Rovira
Comencem la casa per la teulada. Els primers plans d’estudis: els màsters
Com posar en marxa uns màsters oficials de qualitat i oberts al món. Maite Viudes
La implementació del màster en Ciències Polítiques i Socials a la UPF. Clara Riba
Una planificació no intervencionista
67
68
71
72
76
78
80
82
85
L’adaptació dels estudis d’Humanitats: una perspectiva des del deganat.
Miquel Berga
Siguem pioners, no víctimes. Josep Vicenç Mestre
87
89
Com programar nous ensenyaments de grau en menys d’un any
La mediació lingüística a la Facultat de Traducció i Interpretació. Luis Pegenaute
L’experiència viscuda com a estudiant del grau en Traducció. Mar Almató
Un disseny creatiu cap a la transversalitat
Un model innovador ja assajat a la UPF. Josep Maria Casasús
Tornem a programar els màsters
Aprenentatge basat en problemes: noves experiències. Maria Moscoso
Com s’accedeix als nous ensenyaments?
Els nous processos d’accés i d’admissió. Coro Pozuelo
66
Com vam fer el canvi
93
95
102
104
104
107
108
110
114
2. El canvi en les titulacions
Una nova estructura molt discutida (encara)
“Les successives declaracions europees recomanaven el pas a un sistema de 3+2
(cursos acadèmics) per al grau i el postgrau”
U
n dels pilars fonamentals en la construcció de l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior és l’adopció d’una estructura similar a tot Europa en l’organització dels
ensenyaments. El sistema de 3+2 (cursos acadèmics) per al grau i el postgrau era
un dels més estesos als països europeus, i també era l’opció preferida a Catalunya. No obstant això, des del Ministeri d’Educació es va optar per un sistema de 4+1, l’organització del
qual implica un esforç similar al del 3+2 europeu, però sense assolir en canvi els mateixos
resultats proposats.
El pas de les antigues llicenciatures de quatre o cinc cursos al nou model ha estat una
reforma molt costosa per al sistema universitari. Als ensenyaments de grau aquesta transformació significava un canvi profund que, a hores d’ara, continuem arrossegant. Aquesta
publicació, que recull l’experiència viscuda i el camí recorregut per professors, personal
d’administració i serveis i estudiants, és un instrument que permet valorar els aspectes
positius i els aspectes negatius del nou model, i que ens dóna la possibilitat de continuar
creient en un ensenyament innovador i de qualitat.
La reforma ha estat encara més dificultosa i obligatòriament creativa en alguns dels plans
d’estudis de la UPF, com per exemple el de Periodisme, en què va donar lloc a uns ensenyaments de grau que cal destacar per la seva transversalitat, la seva capacitat d’atracció
i l’adequació de les competències del títol a les necessitats de la professió.
67
El canvi en les titulacions
Ja hi parlàvem, en bolonyès
Salvador Alsius
Degà dels Estudis de Periodisme (2004-2008)
i vicedegà director de la titulació de Periodisme (2008-2012)
Segons com haguessin anat les coses, per “reformar” la
carrera de Periodisme a la UPF n’hi hauria hagut prou amb
“Per reformar la carrera de
una pinzellada de “típex”. Així s’hauria pogut fer si el govern
Periodisme a la UPFn’hi
espanyol hagués optat per la fórmula del 3+2 en lloc de ferhauria hagut prou amb una
ho per la del 4+1, que és el que realment va fer —cometent,
pinzellada de ‘típex’”
segons una opinió que comparteixo, una equivocació
comparable a la que en el seu moment es va cometre a
Espanya amb l’ample de via dels trens.
Des que es va instaurar, l’any 1992, la llicenciatura en Periodisme es va concebre
com una carrera de segon cicle. La UPF s’arrenglerava així amb el que es fa a la
major part de països avançats, on l’adquisició de les competències que habiliten
per exercir la professió és quelcom que se superposa a altres coneixements
adquirits prèviament. Durant dues dècades els nostres estudiants provenien d’altres
titulacions, i en dos anys aconseguien també el títol de llicenciat en Periodisme.
Les carreres d’origen eren molt diverses: Història, Dret, Economia, Biologia,
Arquitectura... Aquest sistema generava perfils professionals molt interessants, i a
més enriquia enormement la vida acadèmica de la nostra facultat.
Era un model d’èxit, i tothom n’estava orgullós. Per això deia que, en cas que
s’hagués implantat el 3+2, ho hauríem tingut ben fàcil. Allà on posava “llicenciatura
en Periodisme de segon cicle ” hi hauríem escrit “màster en Periodisme” i ja
hauríem tingut la reforma feta. És per això que al “llibre blanc” de les carreres de
Comunicació lliurat en el seu moment a l’ANECA pels degans de les facultats
de les carreres d’aquest àmbit hi figura una nota a peu de pàgina en què els
representants de la UPF hi feien constar que la fórmula del grau de quatre anys
s’admetia només com un mal menor.
El rectorat de la Universitat va entendre, tanmateix, que situar-nos només en el
+1, és a dir, desmuntar una opció d’èxit per substituir-la per un màster de només
un any, ens acabaria deixant en un lloc massa marginal. I va prendre la decisió
estratègica d’organitzar un grau de quatre anys. Als qui estàvem més convençuts
de les bondats del nostre segon cicle ens va costar pair aquella determinació.
Allò equivalia a deixar de rebre com a alumnes llicenciats (o almenys diplomats)
en Història o en Econòmiques que tenien ja alguns cursos universitaris a la seva
esquena per passar a fer classes a noiets i noietes sortits de l’ou de la selectivitat
i que podrien venir a fer aquesta carrera enlluernats per la fama dels presentadors
dels telenotícies o pel glamur d’alguna sèrie sobre periodistes.
68
Com vam fer el canvi
Però allò és el que hi havia. I ens hi vam posar. Es va veure alguna possibilitat
de construir un grau que salvés, en bona part, les virtuts que tenia aquell segon
cicle que calia extingir. És a dir, que garantís una sòlida formació de base per als
futurs periodistes, que tanmateix fos eminentment professionalitzador i que oferís
igualment la possibilitat d’accedir a una doble titulació en un total de sis anys. La
veritat és que, de bon començament, allò semblava pretendre la quadratura del
cercle. Però, com fa la dita macarrònica, intelectus apretatuts discurrit qui rabiat.
Pel que fa a la formació de base, es va voler fugir del clàssic popurri que ha
estat característic a Espanya en moltes carreres de Periodisme, és a dir, moltes
introduccions a moltes coses però sense aprofundir en absolutament res. Es
van dissenyar quatre itineraris alternatius: Dret, Ciències Polítiques, Ciències
Econòmiques i Humanitats. Aquestes quatre disciplines cobrien més del 90% de
les procedències dels estudiants que arribaven a l’anterior segon cicle. Ara els
estudiants que accedeixen al nou grau han de triar un d’aquests itineraris i fer-ne,
entre primer i segon curs, un total de 60 crèdits. Però, atenció, als qui trien —posem
per cas— l’itinerari d’Econòmiques no els posem professors que els vinguin a
ensenyar economia recreativa per a periodistes, sinó que els fem anar a la Facultat
d’Econòmiques i allà cursen Matemàtiques o Macroeconomia juntament amb els
estudiants d’aquella facultat. No estem parlant d’especialització. Estem parlant de
moblar el cap. I per fer això, en el fons, quina sigui la carrera triada és una mica el
de menys.
Aquest sistema dels itineraris cursats en altres facultats
va suposar abordar una complexa enginyeria acadèmica
que havia de tenir en compte el nombre de crèdits, la
trimestralitat, la seqüencialització dels aprenentatges, etc.,
i tot plegat combinat amb els plans d’estudis de quatre
facultats diferents. No va resultar gens senzill, però val a
dir que es va comptar amb una col•laboració extraordinària
dels degans de les altres facultats implicades. I això tant a
efectes dels itineraris per ells mateixos com a efectes d’una
possible continuïtat futura a les respectives graduacions
(prevista en principi per poder accedir a un segon grau un cop completat el primer,
en dos anys suplementaris). És una fórmula que, a més, ha contribuït a fer que la
carrera de Periodisme, que en moltes universitats ha tingut durant massa anys un
cert rol de “ventafocs”, a la UPF gaudeixi de cert prestigi. “Aquests realment han
portat a la pràctica la tan invocada transversalitat”, hem sentit dir alguna vegada al
rector. I els nostres estudiants han contribuït molt també a això del prestigi intern.
Alguns professors de les altres carreres han quedat admirats quan han descobert
que els estudiants de Periodisme treien fins i tot millors notes que els de la pròpia
facultat. Val a dir en aquest sentit que, com que l’èxit de la nova fórmula es va
deixar traslluir aviat, les notes de tall dels nostres estudiants procedents de la
selectivitat han estat espectaculars.
“La motivació dels estudiants,
que veuen com a tercer curs
i als seus vint anys la seva
feina és publicada o emesa
per un mitjà ‘de debò’, és
extraordinària”
Paral·lelament, a primer i a segon curs els estudiants de Periodisme cursen, a les
tardes, assignatures que els van introduint en el camp de la comunicació social en
general i del periodisme en particular: Estructura de la Comunicació Social, Teories
de la Comunicació, Història del Periodisme, Documentació, etc. Es practica molt la
redacció en diversos gèneres i modalitats, tant per al periodisme escrit com per al
69
El canvi en les titulacions
periodisme oral. I es fan les primeres aproximacions a les diverses plataformes en
què es difon actualment el missatge periodístic (premsa, ràdio, televisió i Internet).
Tot plegat prepara els estudiants per accedir, ja a tercer curs, a un immens
exercici de simulació professional: una súper assignatura de 24 crèdits
anomenada Taller Integrat de Periodisme. Al campus del Poblenou, anomenat
també “de la Comunicació”, hi ha un espai que està especialment dissenyat per al
desenvolupament d’aquest taller: l’anomenada “Redacció Integrada”, amb capacitat
per acollir alhora els 80 estudiants de tot un curs i proveïda tant del maquinari
com del programari necessaris per realitzar-hi processos complets de producció
periodística en els diversos mitjans o plataformes. En aquest espai s’hi està fent
ja, però, alguna cosa més que una simulació professional. S’han establert convenis
amb diversos mitjans (fins ara El Punt Avui, Barcelona TV i Vilaweb) en virtut
dels quals la producció dels estudiants acaba veient la llum com si de treballs
realment professionals es tractés. S’ha creat una marca (Ç o cetrencada.com) que
serveix per visualitzar-ho tot plegat i donar-hi cohesió. No cal dir que la motivació
dels estudiants, que veuen com a tercer curs i als seus vint anys la seva feina és
publicada o emesa per un mitjà “de debò”, és extraordinària.
Modèstia a part, s’ha començat a percebre per part dels
sectors professionals un reconeixement del diferencial
de qualitat que aporta la UPF a la formació dels futurs
periodistes. És ja força habitual sentir dir a col•legues
que treballen als mitjans a on van els estudiants a fer el
Pràcticum final de la carrera: “Home, quan en ve un de la
Pompeu Fabra normalment es nota”. Segurament quan la primera cohort arribi a la
seva graduació, al juny del 2013, ja haurà arribat el moment de tornar a repensar
tot el pla d’estudis. El món de la comunicació i del periodisme evoluciona a una
velocitat vertiginosa. Però, de moment, la resposta donada davant el repte de
la reforma creiem que ha estat l’adequada. Val a dir que els vint anys anteriors
d’experiència amb el segon cicle ja havien facilitat molt el camí. Els professors
implicats alguna vegada hem afirmat que a nosaltres ens passava com al
gentilhome de Molière, que ja parlàvem en bolonyès sense saber-ho. I, per cert,
moltes gràcies a tots aquests professors i també a tots els membres del PAS que hi
han posat tant el coll perquè tot això fos possible.
“...Home, quan en ve un de la
Pompeu Fabra normalment es
nota”
70
Com vam fer el canvi
En fem la prova. Els plans pilot
P
er tal d’adequar els estudis universitaris de Catalunya als requeriments derivats de
la declaració de Bolonya, des del departament competent en matèria d’universitats
de la Generalitat de Catalunya es va posar en marxa, el curs 2004-2005, un pla pilot d’adaptació de les titulacions a l’EEES. Aquest pla pilot d’adaptació es va iniciar amb
titulacions de grau i de màster universitari. El nombre total de crèdits per a les titulacions
de grau va ser de 180 crèdits ECTS impartits en tres anys, mentre que per als màsters
universitaris va ser de 120 crèdits ECTS impartits en dos anys.
Les titulacions incloses en el pla pilot tenien en compte la definició dels objectius formatius, en forma de competències acadèmiques i professionals, que havien d’assolir els
estudiants i la manera com les havien d’assolir, a partir d’una àmplia consulta i diàleg amb
tots els agents implicats. Es va planificar, també, la manera com s’assolien i com s’avaluaven
aquestes competències i habilitats per passar del concepte d’ensenyament al d’aprenentatge.
Era imprescindible, alhora, estimular la motivació i la preparació específica del professorat
i del personal d’administració i serveis que participava en el desenvolupament d’aquestes
titulacions pilot, sobre la base de nous enfocaments pedagògics i amb el suport específic de
les TIC i de les noves metodologies.
Durant les dues edicions del pla pilot d’adaptació les universitats catalanes van incorporarhi 82 titulacions de grau i 16 màsters. A la UPF, el pla pilot va suposar l’experimentació en
13 titulacions, que van finalitzar el curs 2007-2008. Les proves pilot van permetre assolir
els objectius que inicialment es proposava el Pla Institucional, que eren els següents:
• Adaptar de manera progressiva la majoria de les titulacions oficials de la UPF.
• Proposar un model docent que facilités el canvi metodològic.
• Assegurar la millora i la qualitat del procés d’adaptació mitjançant mecanismes
d’avaluació.
• Aprofitar l’experiència per assegurar una bona implantació de les titulacions de grau
en els cursos 2008-2009 i 2009-2010.
El CQUID va ser l’encarregat d’elaborar una enquesta que es passava trimestralment als
estudiants per recollir la seva valoració sobre el procés d’experimentació, i també va coordinar les reunions periòdiques amb els coordinadors de l’EEES.
Un dels plans pilot desenvolupats que han obtingut més reconeixement extern és el dels
estudis de Biologia, impulsat pel professor Jordi Pérez.
71
El canvi en les titulacions
Pla pilot d’adaptació a l’EEES dels estudis de Biologia
de la UPF.
Jordi Pérez
Degà de la Facultat de Ciències de la Salut i de la Vida (1998-2012)
“Per a nosaltres no era difícil,
ja que la majoria dels nous
pressupòsits educatius ja
estaven previstos en el nostre
projecte”
La Facultat de Ciències de la Salut i de la Vida va iniciar
la seva activitat en el curs 1998-1999 amb els estudis de
Biologia i un projecte educatiu innovador.
Tota la planificació, coordinació i avaluació de la docència
era dirigida per un organisme tècnic, l’Oficina de
Coordinació i Avaluació Acadèmica (OCAA), sota el control
del deganat. El projecte preveia moltes de les orientacions
que posteriorment van ser explicitades en l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior,
com serien un aprenentatge actiu per part dels estudiants, un programa de tutories
personals durant tota la carrera, un sistema d’avaluació col•lectiu o unes pràctiques
professionalitzadores en l’últim curs. De fet, el projecte educatiu de la Facultat
de Ciències de la Salut i de la Vida va rebre la distinció Vicens Vives a la qualitat
docent l’any 2002.
La UPF va convidar la Facultat a participar en una prova pilot d’adaptació a l’EEES
impulsada per la Generalitat, i vam acceptar aquest repte. Així, durant el curs
2004-2005 iniciàrem la nostra experiència amb la llicenciatura en Biologia. Per a
nosaltres no era difícil, ja que, com hem comentat, la majoria dels nous pressupòsits
educatius ja estaven previstos en el nostre projecte. Tot i així, vam trobar que era
una molt bona oportunitat per introduir-hi dues iniciatives importants. En primer
lloc, vam introduir el sistema d’aprenentatge basat en problemes (ABP) des del
primer curs i vam incloure el foment de les competències transversals a través
d’un portafoli des del començament dels estudis. Aquestes dues activitats s’havien
realitzat sempre, però estaven limitades al cinquè curs de la carrera.
En referència a l’ABP, es va determinar que cada trimestre
hi hauria un espai interdisciplinari basat en aquest mètode
que ocuparia el 20% de la docència total. Així, cada
trimestre els estudiants havien de treballar, en grups
petits i dirigits per un tutor, tres problemes amb continguts
docents de totes les assignatures que es cursaven. Els
estudiants tenien disponibles quatre hores setmanals,
dues amb tutor i dues de treball autònom per realitzar
l’activitat. En el projecte estaven involucrats com a tutors professors de totes les
assignatures. L’activitat s’avaluava de manera conjunta, i la seva nota tenia una
contingència del 10% en totes les assignatures.
“Aquesta experiència va ser
reconeguda pel MEC amb un
premi a la innovació docent el
2006 i va ser també acreditada
per l’AQU”
72
Com vam fer el canvi
L’experiència, amb les dificultats que comentarem posteriorment, es va
desenvolupar correctament fins a l’última promoció de la llicenciatura en Biologia,
que es va graduar el curs 2011-2012. Tenim la satisfacció que aquesta experiència
fos reconeguda pel Ministeri d’Educació amb un premi a la innovació docent
el 2006 i que hagi estat acreditada per l’Agència per a la Qualitat del Sistema
Universitari de Catalunya, AQU Catalunya.
Tot i l’èxit de l’activitat, vam haver d’abordar dificultats diverses, algunes de les
quals volem destacar. L’activitat no tenia autonomia pròpia i, per tant, l’avaluació
repercutia sobre les diferents assignatures. Lligat amb això, molts estudiants
percebien que la repercussió de la nota de l’activitat (10%) era molt inferior a
l’esforç de treball hi que dedicaven. Un altre problema que vam tenir era que de
vegades no s’assolien alguns dels objectius docents previstos. Probablement el
problema més important que vam tenir va estar relacionat amb la participació d’un
gran nombre de tutors amb preparació tècnica i motivació molt diferents, fet que
tenia una repercussió també molt diferent en l’aprenentatge i la motivació dels
estudiants.
En referència a la introducció de l’activitat del portafoli per fomentar les
competències transversals des de l’inici dels estudis, cal dir que l’objectiu es va
assolir només parcialment. Diverses dificultats tècniques van fer que només una
part dels estudiants fessin l’activitat durant tota la carrera. Tot i així, vam assegurar
que la fessin tots els estudiants en l’últim curs.
Per finalitzar, volem dir que l’experiència pilot d’adaptació a l’EEES ha estat en
el nostre cas molt apassionant i positiva, ja que com a conseqüència de la seva
implementació vam planificar més acuradament les dues activitats comentades
en els plans d’estudis dels nous graus, tant en el de Biologia Humana com
en el de Medicina. Ara l’activitat d’ABP es concentra en diverses assignatures
amb autonomia pròpia, amb un millor resultat, i l’activitat del portafoli s’està
desenvolupant amb èxit des de l’inici dels estudis.
Un element més del pla pilot d’adaptació era l’avaluació de les experiències pilot desenvolupades. Aquesta avaluació va constituir un mecanisme de revisió i de reflexió fonamental
que va ajudar a generalitzar i a consolidar els models experimentals i ens va permetre obtenir resultats remarcables:
• Es va observar una millora de les qualificacions mitjanes dels estudiants, un increment
del percentatge dels estudiants que superaven les assignatures i una disminució del
nombre d’estudiants suspesos.
• Es va detectar un gran esforç en la preparació dels plans docents, dels materials per
a l’aprenentatge dels estudiants dins i fora de l’aula, i en l’experimentació de noves
metodologies a l’aula.
73
El canvi en les titulacions
• El nou model docent es va adaptar de manera flexible a les característiques específiques de les titulacions de la Universitat. El desenvolupament va ser sensible a les
especificitats del context i es va fer d’acord amb els criteris de qualitat i els paràmetres
de l’EEES.
• Els responsables docents van posar el centre d’atenció en la millora de l’avaluació
contínua, en la distribució de les activitats i tasques de l’estudiant al llarg del trimestre,
en el temps de dedicació a l’estudi per part de l’estudiant en relació amb els crèdits
ECTS, en el foment de l’assistència dels estudiants a les tutories, i en l’increment de la
interacció amb l’estudiant. La implicació i el seguiment dels coordinadors de l’EEES
van ser decisius per obtenir informació rellevant sobre els punts forts i els punts febles
de l’experiència.
En definitiva, l’experiència del pla pilot d’adaptació i l’avaluació dels seus resultats van
proporcionar una informació molt valuosa sobre els aspectes més rellevants en el posterior
desplegament de l’EEES a la UPF, i van contribuir significativament a dirigir l’atenció
cap a alguns aspectes que més endavant es considerarien clau per a l’èxit del procés. Entre
d’altres, podem citar els següents:
• El pla docent: esdevé l’element clau del procés d’adaptació. Als professors els permet organitzar la docència de manera ordenada i mantenir la coherència amb el pla
d’estudis i entre els grups de la mateixa assignatura o matèria. Als estudiants, per la
seva banda, els permet tenir coneixement del seu aprenentatge i dels criteris de superació de l’assignatura i els facilita l’elaboració de la seva agenda d’estudi. El seu valor
més important és la transparència del procés docent, i es converteix en un contracte
entre professors i estudiants sobre com ha de ser aquest procés docent en tots els seus
aspectes.
• L’organització de la docència: es genera una nova manera d’organitzar les activitats
docents:
o Les classes magistrals són l’element pedagògic per proporcionar els continguts
bàsics de l’assignatura.
o Els seminaris constitueixen l’espai docent necessari per reforçar l’aprenentatge
de l’assignatura mitjançant activitats de debat i comunicació amb el professor, i
són un dels llocs on l’estudiant pot rebre la nostra opinió de manera més directa.
Els seminaris esdevenen, a més, les activitats més importants per desenvolupar
les competències transversals de manera eficaç.
o Les activitats fora de l’aula representen l’espai d’aprenentatge autònom de
l’estudiant.
o Les tutories personalitzades permeten considerar altres elements que intervenen en l’aprenentatge de l’estudiant i fan necessària l’aplicació d’un pla institucional d’acció tutorial que s’adapti a les necessitats.
74
Com vam fer el canvi
• Resultats d’aprenentatge: per aconseguir un aprenentatge en profunditat, els aspectes
més rellevants són l’elaboració d’activitats adequades a les competències que es volen
assolir, la combinació equilibrada entre treball individual i treball en grup i donar
feedback a l’estudiant.
• Dedicació de l’estudiant: és important verificar la correspondència entre el temps previst de dedicació en crèdits ECTS i el temps real dedicat per l’estudiant, i vetllar perquè no es produeixin diferències considerables. Els estudis i les anàlisis realitzats pels
responsables dels centres resulten d’especial utilitat per comprovar aquesta adequació.
• Avaluació contínua: és imprescindible explicar i incloure en el pla docent els criteris
d’avaluació de l’assignatura i ajustar-s’hi. Aquests criteris d’avaluació han de ser coherents amb les metodologies utilitzades en l’assignatura i han de preveure múltiples
possibilitats. És convenient donar el feedback a l’estudiant de manera immediata en
els seminaris. Els nivells d’assoliment de les competències explicitades han de ser els
adequats a l’estadi d’aprenentatge en què es troba l’estudiant i s’han d’anar ajustant
a la progressió al llarg dels estudis. És convenient promoure la realització d’estudis i
d’anàlisis en els centres per comprovar la coherència entre competències descrites,
metodologies utilitzades i avaluació.
• Rendiment acadèmic: tot i la progressiva millora en el rendiment dels estudiants, cal
estudiar amb més deteniment les dades sobre abandonament dels estudis, sobretot en
algunes titulacions. En aquest sentit, el CQUID va realitzar una investigació sobre
l’abandonament en les titulacions de la UPF a fi de determinar els factors que hi tenien incidència i les mesures que es podien emprendre.
• Recursos metodològics: cal mantenir l’esforç realitzat per crear materials d’aprenentatge
en línia, que perquè siguin més efectius han d’anar acompanyats d’orientacions clares. Cal dissenyar mecanismes que fomentin i facilitin la participació de l’estudiant i
l’avaluació d’aquesta.
• Coordinació docent: l’avaluació de les competències en diferents assignatures o matèries implica que la coordinació docent hi ha de tenir un relleu especial. En aquest
sentit, és important arribar a acords en l’avaluació de les assignatures que preveuen les
mateixes competències.
L’article següent, escrit per una ex-alumna que ha participat en el pla pilot de Biologia Humana, serveix per conèixer de primera mà una valoració d’aquesta nova manera
d’aprendre. Malgrat les dificultats i els inconvenients de tot canvi, el resultat es viu com un
enriquiment i un valor afegit de cara a les exigències del món laboral.
75
El canvi en les titulacions
La meva experiència amb el pla pilot de Biologia.
Paola Rovira
Ex-alumna de Biologia Humana (2004-2009).
Product manager VIH a Janssen
Any 2004. Després d’aprovar la selectivitat i d’haver pres una de les decisions que
més transcendència tindria a la meva vida (estudiar Biologia Humana a la UPF)
arriba per fi el desitjat dia de començar a la universitat.
Nova rutina, noves cares, noves assignatures i nou pla d’estudis. Ens comuniquen
que formem part d’un pla pilot d’un projecte anomenat “pla Bolonya”, del qual
ben poca cosa sabíem. “Pla Bolonya”? Dubtes i reticències en són les primeres
reaccions. Ens comuniquen que en un món cada vegada més globalitzat, també
les universitats europees volen homogeneïtzar-se, i que per això es crea l’Espai
Europeu d’Ensenyament Superior, del qual el pla Bolonya és el punt de partida.
La teoria ja l’hem sentit i l’hem vist des d’aleshores als mitjans, a la premsa, a
Internet... Però què ha suposat a la pràctica estudiar en el marc del pla Bolonya?
Ha suposat molta feina i esforç, això sí, però com també n’hi havia prèviament a la
implantació del pla, suposo. La diferència radica en com es duia a terme aquesta
feina. Amb l’arribada del pla Bolonya, té molt més pes l’estudi del dia a dia, la
realització de treballs i l’esforç continu que no pas una nota extreta d’un sol dia,
en què a més, podies tenir un mal dia i que aquesta no reflectís per tant el que
veritablement sabies.
Dins l’entorn del pla Bolonya, una de les prioritats és el
treball en grup, on a més els diferents components del grup
van canviant. Es demana a l’estudiant que, amb relativament
poca informació, aconsegueixi recopilar tota la informació
que consideri necessària per resoldre un cas. Per tant,
per a algunes de les matèries desapareixen les mítiques
classes magistrals, en les quals un expert en una matèria
explica de manera unidireccional uns continguts mitjançant
diapositives, i es dóna pas a aquests grups de treball, que
generen ells mateixos els continguts. Vist amb perspectiva
i amb el pas del temps, m’he adonat que aquesta manera d’aprendre m’ha permès
desenvolupar capacitats molt valorades dins l’entorn laboral, com ara el treball en
equip, el ser capaç d’autonodrir-me de la informació necessària a partir de molt
poca informació de partida o d’altres, que m’han resultat bàsiques en el meu dia a
dia laboral.
“Vist amb perspectiva i
amb el pas del temps, m’he
adonat que aquesta manera
d’aprendre m’ha permès
desenvolupar capacitats
molt valorades dins l’entorn
laboral”
El segon punt del pla Bolonya en el qual m’agradaria incidir és l’afavoriment de
la mobilitat dels estudiants. Jo vaig tenir l’oportunitat de fer un intercanvi a Viena
en el marc del programa Erasmus. Per experiència pròpia, puc dir que va ser una
76
Com vam fer el canvi
decisió molt encertada, per tot el que em va aportar, tant acadèmicament com
personalment. En un món tan multicultural, en què les distàncies cada cop són
més petites, és imprescindible que les noves generacions tinguem la ment oberta
a altres indrets i cultures, i que siguem capaços d’entendre altres maneres de fer.
Realment és una experiència molt enriquidora que recomano fermament.
En definitiva, noves capacitats de treball en grup, cerca exhaustiva d’informació,
mobilitat d’estudiants... són tan sols algunes de les propostes que aporta el pla
Bolonya que considero excel•lents. Sens dubte, constitueix un pas endavant en la
formació de futurs treballadors qualificats d’aquest país.
77
El canvi en les titulacions
Comencem la casa per la teulada.
Els primers plans d’estudis: els màsters
“La UPF va ser una de les primeres universitats d’Espanya que va
implementar els màsters oficials el curs 2006-2007”
A
principis de gener del 2005 totes les universitats es van posar mans a l’obra per
dissenyar els nous programes oficials de postgrau que es volien començar a impartir en el curs 2006-2007.
D’acord amb el Reial Decret 56/2005, el postgrau es plantejava com la suma de dos tipus
d’estudis:
- El màster oficial —per diferenciar-lo del màster propi—, que podia tenir entre 60 i
120 crèdits, segons els crèdits dels estudis de grau de procedència, com una de les vies
d’accés al doctorat. El seu objectiu era la formació especialitzada i inicial de recerca.
- El doctorat, centrat en la inscripció, el desenvolupament i la defensa de la tesi doctoral. El seu objectiu era la formació avançada de recerca.
Les universitats havien d’iniciar tota una sèrie d’accions de modificació de les seves normatives i maneres d’actuar. Al juliol del 2005 s’aprovaven les primeres modificacions de la
normativa de la UPF, que, entre altres coses, afectaven la normativa dels estudis de doctorat
de la UPF i normes específiques dels màsters amb vinculació a un programa de doctorat,
i es feia una nova proposta de regulació de la comissió competent en matèria de postgrau.
Per tal de dur a terme aquestes noves propostes es va constituir una “task force” d’emergència,
liderada per la vicerectora de Relacions Internacionals i Postgrau, per a l’elaboració dels
programes oficials de postgrau.
La primera proposta de programació dels programes oficials de postgrau de la UPF
es va aprovar al novembre del 2005, i posteriorment es va presentar al Departament
d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació per a la seva aprovació. Aquesta programació va ser elaborada amb el màxim consens, i era el fruit de la tasca dels grups de treball
interns constituïts al si dels departaments. Les característiques principals de la programació aprovada eren les següents:
78
Com vam fer el canvi
• Una oferta àmplia de programes oficials de postgrau, que integrava els programes de
doctorat vigents i els màsters corresponents a les àrees temàtiques de la Universitat.
• Una oferta sòlida de postgraus, dividida en un conjunt de dinous màsters, que es volien començar a impartir en el curs 2006-2007, dels quals catorze els havia d’impartir
la UPF i cinc eren interuniversitaris.
• L’aprofitament màxim del potencial acadèmic i investigador del professorat de la
Universitat.
En la programació aprovada també s’incloïa, com a declaració d’intencions, la proposta
d’impartir quaranta màsters en l’horitzó del 2010.
Al febrer del 2006 el postgrau queda recollit com un dels punts estratègics de la Universitat, segons es manifesta en el Pla d’Actuacions del Consell de Direcció (2006-2009).
Entre els objectius recollits en el Pla cal esmentar l’assoliment d’un equilibri en el nombre
d’estudiants de 30-70 en relació amb el grau; promoure els màsters interdepartamentals i
interuniversitaris, per fomentar el creixement de l’activitat docent i de recerca; promoure la
internacionalització i la difusió dels estudis de postgrau, i establir mecanismes de garantia
de qualitat dels estudis de postgrau, d’acord amb l’aleshores nou marc normatiu d’avaluació
i acreditació dels estudis oficials.
Per tal d’anar adequant els procediments d’adaptació de la UPF a les noves demandes, al
març del 2006 es decideixen els òrgans responsables dels programes oficials de postgrau i
s’estableixen les normes per a l’elaboració dels plans d’estudis dels títols oficials de màster
de la UPF. I poc després, al maig del 2006, s’aproven les normes acadèmiques i de permanència dels màsters oficials, després que s’haguessin aprovat totes les normatives d’accés
i els plans d’estudis de tots els màsters, que en aquell moment s’anomenaven “oficials”.
Al mateix mes de març del 2006, en l’àmbit de la gestió es va produir un canvi organitzatiu
amb l’adscripció de la Secció de Postgrau i Doctorat al Servei de Postgrau i Relacions Internacionals, amb què es volia donar suport a la internacionalització del postgrau. Aquest
canvi va culminar en un procés progressiu de descentralització de la gestió acadèmica del
postgrau a les secretaries de departament, per tal d’acostar la gestió a l’estudiant.
L’aposta de la UPF per construir una unitat de gestió que agrupés els coneixements i
l’experiència del personal del Servei de Relacions Internacionals i del Servei de Gestió
Acadèmica va ser una aposta d’èxit que va permetre dissenyar i implementar uns màsters
de la UPF atractius i reconeguts internacionalment.
79
El canvi en les titulacions
Com posar en marxa uns màsters oficials de qualitat
i oberts al món.
Maite Viudes
Directora general adjunta de la Fundació Universitat Pompeu Fabra
Quan al març del 2006, després de quinze anys com a cap
de Relacions Internacionals, el gerent em va cridar al seu
despatx i em va comunicar que la Universitat havia decidit
crear un nou Servei de Postgrau i Relacions Internacionals
i que l’objectiu era posar en marxa els nous màsters oficials
de la UPF, que havien d’estar en funcionament el curs
següent, el primer que vaig pensar és: “s’han begut l’enteniment”.
“Si hagués de fer servir una
sola paraula per tal d’explicar
com recordo aquell moment
seria intensitat”
No tenia cap sentit, vaig pensar jo en aquell moment, que un equip com el nostre,
que estava especialitzat a gestionar les relacions internacionals i que tenia poc
coneixement de la gestió acadèmica, es posés al capdavant d’un projecte com
aquell. Però vist amb perspectiva, sembla una decisió estratègica prou encertada.
La UPF va decidir crear uns programes internacionalitzats des del començament;
una programació de màsters molt sòlida acadèmicament, però que a la vegada fos
capaç d’atraure estudiants locals i internacionals de primer nivell.
Un petit equip multidisciplinari de gestió format per personal del Servei de
Relacions Internacionals i del Servei de Gestió Acadèmica, amb el suport de tota
la UPF -no m’atreveixo a anomenar serveis ni persones, perquè realment vam
comptar amb la complicitat de tothom- va gestionar la posada en marxa, en un
temps rècord, dels màsters oficials, la majoria dels quals continuen funcionant i són
actualment programes d’èxit ben consolidats.
Si hagués de fer servir una sola paraula per tal d’explicar
com recordo aquell moment seria intensitat: horaris
“Horaris impossibles,
impossibles, reunions interminables, moltes trucades,
reunions interminables,
innombrables correus electrònics. Vam treballar contra
moltes trucades, innombrables
rellotge. Durant mesos sempre érem els últims que sortíem
correus electrònics. Vam
de l’edifici Roger de Llúria, on teníem el despatx. Tot estava
treballar contra rellotge”
per fer i tot era nou per a tothom. Les normatives, els plans
d’estudis, crear una web atractiva que fos capaç de donar
una bona informació acadèmica i pràctica als estudiants locals i internacionals i
que alhora gestionés les admissions de manera àgil. Apreníem sobre la marxa.
De vegades teníem la impressió que no ens en sortiríem, que no seríem capaços
d’acomplir a temps la tasca que se’ns havia encarregat.
A començaments de juny es va inscriure en línia sense problemes el primer
estudiant de màster de la UPF. Encara conservo el missatge de correu electrònic
80
Com vam fer el canvi
que ens va fer arribar una persona de l’equip a altes hores de la nit per donar-nos la
notícia. Ho havíem aconseguit, el projecte ja era realitat.
M’agradaria aprofitar aquesta oportunitat per donar les gràcies a tot l’equip de
Postgrau i Relacions Internacionals per la feina increïble que va fer. Tot i que el
servei ja no existeix i que molts ja no treballem plegats, crec que el que sí que vam
aconseguir és que aquesta feina sota pressió es traduís també en una especial
complicitat personal que encara perdura.
En un termini molt curt, entre març i setembre del 2006, d’una banda es va organitzar la
difusió, l’accés i l’admissió dels nous estudiants de màster; i, d’altra banda, es va crear tota
la infraestructura necessària (organització i gestió, espais, acollida, normativa completa,
plans d’estudis, pla docent i aplicacions informàtiques) per oferir els màsters a partir del
curs 2006-2007.
Pel que fa als resultats, al juliol del 2007 ja teníem la primera promoció de graduats dels
primers estudis oficials adaptats a l’EEES. Cal remarcar també l’alta valoració general
(78%) dels estudiants enquestats els dos primers anys d’implantació dels màsters, segons
dades de l’enquesta de valoració del sistema i organització dels ensenyaments de màster
(realitzada els cursos 2006-2007 i 2007-2008).
La UPF va ser una de les primeres universitats d’Espanya que va implementar els màsters
oficials el curs 2006-2007, sense que s’hagués concretat del tot quina seria l’estructura dels
estudis universitaris adaptats a l’EEES i sense disposar de recursos addicionals per fer-ho.
81
El canvi en les titulacions
La implementació del màster en Ciències Polítiques
i Socials a la UPF.
Clara Riba
Directora del Departament de Ciències Polítiques i Socials (2006-2007)
Al juny del 2006 vaig ser nomenada coordinadora del
primer màster oficial que s’impartia al Departament de
Ciències Polítiques i Socials, la primera promoció del qual
va iniciar els seus estudis al setembre del 2006. En aquell
moment encara no era clara l’estructura universitària que
Espanya adoptaria per tal d’ajustar-se a l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior. Tots recordem que es parlava del
format de tres anys de grau i dos anys de màster (3+2),
però hi havia qui defensava el format de quatre anys de grau i un any de màster
(4+1). I si l’estructura no era clara, encara ho era menys la temporalització: hom
tenia la impressió que començar implementant els màsters abans que els graus era
començar la casa per la teulada. Però aquesta és la tasca que ens tocava fer, i la
vam fer.
“Hom tenia la impressió que
començar implementant els
màsters abans que els graus
era començar la casa per la
teulada”
El decret que va regular inicialment els estudis de postgrau adaptats a Bolonya
establia que l’etapa formativa del doctorat eren els màsters, motiu pel qual es
va interpretar que els màsters substituïen els cursos de doctorat. I això va tenir
dues conseqüències importants. La primera va ser que els màsters s’havien
d’implementar a cost zero utilitzant els recursos que fins a aquell moment s’havien
dedicat al doctorat. Aquests recursos eren escassos i no eren suficients per cobrir
tota la docència dels nous programes. L’escassetat de recursos la vam solucionar
assignant bona part de la docència a professors visitants finançats mitjançant les
convocatòries del Ministeri d’ajudes a la mobilitat per als doctorats amb menció
de qualitat. La segona conseqüència va ser que bona part del professorat va
considerar que els cursos de màster eren els cursos de doctorat impartits sota una
altra etiqueta, sense entendre que la majoria dels estudiants no farien el doctorat
i que per a ells el programa de màster era finalista. Va ser necessari convèncer
els professors que acceptessin la nova estructura dels horaris, avaluessin en els
períodes previstos i adaptessin la seva docència al nou perfil dels estudiants.
Feia uns mesos que en les reunions del Departament es discutia sobre com
estructurar la docència de les assignatures de màster. Teníem plantejats molts
interrogants de tipus organitzatiu. Per exemple, quantes hores de docència
presencial corresponien a un crèdit ECTS? Quantes d’aquestes hores havien
de ser de classe magistral i quantes de seminari? Quin sentit tenia diferenciar
entre classes magistrals i seminaris en cursos de postgrau amb un nombre reduït
d’estudiants? Quins eren els horaris més adequats? Però també ens plantejàvem
altres interrogants que feien referència al perfil dels estudiants i als continguts
de les assignatures. Havíem d’admetre estudiants amb qualsevol títol de grau de
l’àmbit de les ciències socials o havíem d’admetre només estudiants amb un títol
82
Com vam fer el canvi
de ciència política o de sociologia? Calia considerar el màster com un cinquè curs
de llicenciatura (i, per tant, donar per sabuts tots els continguts del títol de grau) o
bé era millor plantejar algunes assignatures més bàsiques pensant en estudiants
procedents d’altres disciplines? La primera proposta de màster que va aprovar la
UPF i que va entrar en la programació de títols de la Generalitat preveia quatre
itineraris d’especialització en el màster, però no se n’havia definit el pla d’estudis.
Teníem, per tant, uns interrogants afegits. Quines havien de ser les assignatures
obligatòries, les assignatures d’especialitat i les assignatures optatives?
En definitiva, vam ser una de les primeres universitats
d’Espanya que va implementar els màsters oficials el curs
2006-2007, abans que es concretés quina seria l’estructura
dels estudis universitaris adaptats a l’EEES i sense disposar
de recursos addicionals. Vam haver de resoldre un munt
d’interrogants en un curt període de temps, utilitzant el
sentit comú i dedicant-hi moltes hores de feina. També van
caldre moltes dosis de paciència i moltes negociacions per
tal d’arribar a acords satisfactoris entre sectors diferents
del professorat. I, per la seva banda, la secretaria del Departament va veure com,
sobtadament, la seva feina augmentava de manera important en haver d’atendre els
nous alumnes, bona part dels quals procedien de l’estranger.
“Per tal de fer front a la
incertesa sobre si els màsters
tindrien un o dos anys,la
Universitat va aconsellar
preparar i fer aprovar dos
plans d’estudis alternatius”
Per tal de fer front a la incertesa sobre si els estudis de grau tindrien tres o quatre
anys i, consegüentment, si els màsters en tindrien dos o un, la Universitat va
aconsellar preparar i fer aprovar dos plans d’estudis alternatius: un de dos anys de
durada i 120 crèdits ECTS, que haurien de seguir els estudiants que procedissin
de titulacions de tres anys, i l’altre d’un any de durada i 60 crèdits ECTS, destinat
als estudiants que accedissin al programa amb un títol de grau de quatre anys.
Malgrat tenir aprovats els dos plans d’estudis, l’escassetat de recursos a què ja he
fet referència anteriorment i la voluntat d’evitar complicacions innecessàries en
el primer curs de la seva implementació ens van fer optar per oferir només el pla
d’estudis d’un any. El fet que els candidats més probables a cursar el màster fossin
estudiants espanyols amb llicenciatures de quatre cursos va afegir arguments a
favor d’aquesta opció.
Va arribar el moment de les preinscripcions, i el programa va tenir força èxit. S’hi
van matricular una vintena d’alumnes, la major part dels quals de procedència
internacional. Al mes de setembre, just abans de començar el curs, el director
del Departament i jo vam passar-nos un dia sencer fent tutoritzacions dels
nous estudiants. Entrevistant-nos amb ells d’un en un, preguntant-los pels seus
interessos i motivacions i aconsellant-los sobre quin itinerari i quines assignatures
optatives crèiem que eren millors per a ells. Tot va anar molt bé fins que, quan
estàvem entrevistant una noia alemanya, aquesta ens va dir que el seu títol de
grau era de 180 crèdits, ja que al seu país els estudis universitaris de grau són de
tres cursos. Ens vam quedar glaçats. Aquella noia, que ja estava admesa i ja era
a Barcelona, només havia cursat 180 crèdits ECTS en comptes dels 240 que es
requerien per cursar el màster d’un any! No podíem dir-li que no l’admetíem, però
tampoc estava en condicions de poder cursar el màster i obtenir el corresponent
títol. L’única solució que se’m va acudir va ser fer-li fer el pla d’estudis de 120
crèdits ECTS (que, de fet, teníem aprovat). Li vam explicar el problema i li vam
dir que hauria de cursar un màster de dos anys en comptes del d’un any. La noia
83
El canvi en les titulacions
no es va espantar i va respondre que estava disposada a cursar els 120 crèdits
ECTS en un sol curs. La vam voler convèncer que això no era possible, que era
una càrrega de feina excessiva, tant en hores de docència com en hores d’estudi
i de realització de treballs. Però ella va insistir que volia fer-ho així i finalment vam
accedir-hi, sense estar gaire convençuts que fos capaç de fer-ho. Jo, personalment,
vaig dedicar bastants hores a buscar quina combinació d’assignatures dels diversos
itineraris podia cursar aquesta noia que fossin compatibles i complementàries i que,
en total, li permetessin obtenir els crèdits corresponents als dos cursos en un de
sol. Haig de dir que la noia se’n va sortir. No només va tenir èxit en el màster, sinó
que després va accedir al doctorat. Ara, al cap de sis anys, la noia alemanya que
vam matricular per error en el màster sense tenir els requisits llegirà la seva tesi
doctoral.
Els anys 2006 i 2007, en els quals es va gestar la implementació d’aquest primer
màster, van ser molt intensos. Haig de dir, però, que estic satisfeta de l’experiència
i que crec que va valdre la pena viure-la. Agraeixo especialment la col·laboració de
les persones que em van acompanyar en l’aventura. Especialment al director del
Departament, que em va convèncer que acceptés el càrrec de coordinadora; a les
persones de la secretaria del Departament, que van acceptar amb entusiasme el
repte, i a la vicerectora de Postgrau i Doctorat, que, amb una enorme dosi de sentit
comú, sempre va estar disponible per solucionar els problemes que anaven sorgint.
84
Com vam fer el canvi
Una planificació no intervencionista
El marc de referència per al disseny dels plans d’estudis de grau
“Quan arribi el decret que t’agafi treballant”
E
ls mesos previs a l’aparició de la normativa que havia d’ordenar els ensenyaments
universitaris oficials es viuen a la Universitat Pompeu Fabra d’una manera molt
activa. Per una banda, es continua la tasca iniciada amb les proves pilot d’adaptació
a l’EEES; i, per altra banda, es treballa amb la idea d’adaptar l’estructura de la Universitat
als nous reptes.
El juliol del 2007 és un mes clau tant per a l’adaptació de l’estructura administrativa com
per a la programació de titulacions de la Universitat. Al mes de febrer, a Sitges, el vicerector
de Docència i Ordenació Acadèmica, en una presentació titulada “Quan arribi el decret
que t’agafi treballant”, havia esbossat quines serien les actuacions que caldria desenvolupar
en els mesos següents. Entre aquestes actuacions hi havia l’aprovació del Marc de Referència per a l’Elaboració de la Programació de les Titulacions de Grau (MRP).
Al novembre del 2007 la UPF va aprovar la proposta de la programació dels nous ensenyaments de grau per al curs 2008-2009. Havia arribat, doncs, l’hora de posar en pràctica
i de concretar en els nous plans d’estudis tots els conceptes i principis que en els darrers
anys havien anat emergint entorn del procés de convergència vers l’EEES. Era l’hora de
dissenyar els plans d’estudis de grau de la UPF.
La proposta de la UPF era que els nous plans d’estudis de grau havien de ser concebuts
com un acord entre la universitat i la societat; havien de tenir en el centre dels seus objectius l’adquisició de competències per part dels estudiants, i ampliar, sense excloure’l, el
tradicional enfocament basat en continguts i hores lectives; i, en el seu disseny, havien de
quedar reflectits molts més elements que la descripció estricta dels continguts formatius.
El nou model de pla d’estudis requeria, perquè fos aprovat, que s’hi definissin uns elements
nous, que eren la justificació del títol; els objectius i les competències que havia d’assolir la
titulació; el sistema d’admissió d’estudiants; els continguts; la coherència de la planificació
prevista; els recursos; els resultats previstos, i el sistema intern de garantia de qualitat del
pla d’estudis.
85
El canvi en les titulacions
Amb la creació del Marc de Referència per al Disseny dels Plans d’Estudis de Grau
(MRD), la Universitat volia dotar les ponències redactores dels plans d’estudis d’una guia
de treball perquè poguessin iniciar-ne la tasca de redacció.
L’MRD contenia:
• Una breu descripció de les principals característiques del que havien de ser els nous
ensenyaments de grau.
• Les directrius per al disseny de títols de graduat.
• Els referents per a l’elaboració dels plans d’estudis (denominació del títol, durada
de les titulacions i càrrega lectiva, ordenació temporal, estructura curricular, tipus
d’assignatures).
A les directrius i referents anteriors s’hi va afegir, a proposta del vicerectorat de Promoció
Lingüística de la UPF, un annex que descrivia com s’havien d’articular les assignatures que
permetien assolir una competència adequada en una tercera llengua als plans d’estudis de
la UPF.
Així mateix, el document descrivia com havien d’actuar les ponències redactores i quin
calendari de treball havien de complir. El procés s’iniciava el 29 de novembre del 2007,
i havia de finalitzar el dia 15 de febrer del 2008 amb la presentació de les sol·licituds de
verificació dels nous títols oficials que s’havien d’implantar al mes de setembre del 2008.
En tres mesos s’havia de fer tota la feina. En tres mesos la UPF va ser capaç de constituir
sis ponències redactores de plans d’estudi, d’elaborar i aprovar sis memòries de verificació i
d’iniciar el curs 2008-2009 amb una oferta de sis titulacions de grau. Cap altra universitat
catalana no ho va poder fer.
A continuació, l’article del professor Berga tracta dels principis d’aquesta historia. Es indubtable que un dels elements prioritaris per aconseguir l’èxit en l’adaptació dels ensenyaments es, a més de la participació del professorat, comptar amb un equip deganat implicat
i compromès en el seu lideratge. La Facultat d’Humanitats, que va iniciar el seu funcionament amb la professora Dolors Folch, ha estat dirigida per Miquel Berga i Mireia Trenchs
durant aquest període de canvi. La feina feta per aquest centre és un dels millors exemples
d’aquest treball col·lectiu, intens, creatiu i gairebé vocacional que ha permès configurar els
graus de la nostra universitat.
Avui dia podem completar també aquesta historia amb la veu dels primers graduats, que
ja no es consideren “ratolins de laboratori” sinó pioners d’un procés que ha valgut la pena.
86
Com vam fer el canvi
L’adaptació dels estudis d’Humanitats:
una perspectiva des del deganat.
Miquel Berga
Degà de la Facultat d’Humanitats (2001-2008)
“Compartíem els principis
essencials del procés, és
a dir, donar rellevància a
l’aprenentatge i no només a
l’ensenyament”
El llarg procés d’adaptació dels nostres estudis a l’EEES
va coincidir amb la meva etapa al capdavant del deganat
de la Facultat (2001-2008). L’anomenat ‘horitzó Bolonya’
va marcar els meus primers anys de servei, i vaig deixar el
càrrec acabat de començar el primer curs d’implantació del
nou pla d’estudis, la primera promoció del qual es va graduar
l’any 2012. Va ser una etapa apassionant, no pas exempta
de turbulències.
L’equip de deganat es va mirar de cara el procés de Bolonya des del seu inici per
diversos motius. El primer perquè compartíem els principis essencials del procés,
és a dir, donar rellevància a l’aprenentatge i no només a l’ensenyament en els
processos pedagògics i establir unitats d’equivalència comunes en el sistema de
crèdits de l’Espai Europeu. També pensàvem que els graus haurien de ser, com
a la majoria de països, de tres anys i, doncs, compartíem plenament el punt de
partida (finalment frustrat) de la nostra universitat. També compartíem la filosofia
de fons sobre els futurs màsters. Jo mateix, en aquell temps, coordinava un màster
propi d’ensenyament de l’anglès que era professionalitzador, interuniversitari i amb
participació d’universitats estrangeres. Aquest context i les conviccions de l’equip
de deganat ens van animar a participar de seguida en plans pilot d’adaptació a
Bolonya. Estàvem convençuts de la bondat essencial del projecte, però també
teníem molt present una cautela bàsica: cap dels potencials beneficis havia
d’anul·lar les fortaleses que el grau en Humanitats (pioner en el mapa universitari
espanyol) i el seu professorat havien demostrat i consolidat. Els canvis organitzatius
en la docència s’havien d’implantar amb flexibilitat i sentit comú, perquè només
tenien sentit si servien per millorar, i no pas per entorpir, l’esperit i les virtuts que
tenia el programa generalista d’estudis transversals en art, literatura, història i
pensament que havien establert els redactors del primer pla d’estudis el 1992.
Mentre s’albiraven, doncs, canvis en l’horitzó, el nostre dia a dia es va veure alterat
per una notícia inesperada: apareix una proposta elaborada per una comissió
creada pel Ministeri d’Educació que recomana la desaparició dels estudis
d’Humanitats del catàleg de titulacions homologables. Era el 13 d’abril del 2005,
i aquella primavera, certament, estudiants i professors vam sentir-nos la sang
alterada. Els estudis d’Humanitats a la UPF eren la història d’un èxit corroborat per
una inusitada demanda social per una carrera “de lletres”. La nostra llicenciatura
tenia, any rere any, 170 estudiants matriculats en un panorama de descens continu
de la demanda per a les titulacions tradicionals en l’àmbit de les humanitats.
La iniciativa d’aquella comissió, doncs, ens va deixar perplexos perquè la vèiem
grotesca, contrària al sentit comú, a l’autonomia universitària i tocada d’un ranci aire
87
El canvi en les titulacions
del segle XIX. La mobilització, però, va ser immediata i amb un suport extraordinari
dels mateixos estudiants d’Humanitats. El Departament, llavors dirigit per la
professora María Morrás, va impulsar un document carregat de raonaments amb el
títol “En defensa del grado en Humanidades” que va resultar d’especial utilitat per
al moviment dels degans afectats a tot l’Estat i que va conduir a l’elaboració del
“Libro Blanco de las Humanidades”. Es pot dir, amb perspectiva, que es van realitzar
gestions a tots nivells i que gràcies al prestigi adquirit pels estudis d’Humanitats de
la UPF la nostra universitat va liderar, de manera natural, aquell moviment que va
aconseguir, finalment, anul·lar l’absurda iniciativa. El més important, a nivell intern,
va ser que aquelles batalles van reforçar la consciència del nostre potencial i van
generar un ambient de treball conjunt i de cooperació informada entre professors
i estudiants que van resultar, al meu entendre, decisius per encarar amb rigor,
consens i participació activa la imminent redacció del nou pla d’estudis d’adaptació
a Bolonya.
Menciono aquests antecedents perquè, d’alguna manera,
la redacció del nou pla d’estudis es va viure amb el valor
afegit de la “definitiva” implantació dels nostres estudis
en el sistema universitari. Ens hi vam posar, doncs. Cal no
obviar, però, que tot anava molt de pressa i que, sovint, el
primer problema era assimilar noves terminologies (recordo
d’aquells anys la pregunta d’un veterà professor que volia
saber qui era la tal “senyora Aneca”!). En tot el desplegament tècnic del nou pla
d’estudis haig de remarcar (amb sentida admiració) la feina del vicedegà Josep
Maria Castellà, que tenia assignada la responsabilitat sobre qüestions d’adaptació
a l’EEES. El professor Castellà va fer una feina exhaustiva i pacient que va
merèixer el reconeixement general. No li treu mèrit el fet que pogués comptar amb
l’extraordinària eficiència de la cap de la secretaria de la Facultat, Esther Celma.
Vull també fer notar la importància que en la comissió de programació dels nous
estudis poguéssim comptar amb la valuosa participació del cap del Departament,
dels directors de dos màsters del nostre àmbit, d’un representant del Consell Social
i de dos estudiants.
“Recordo d’aquells anys la
pregunta d’un veterà professor
que volia saber qui era la tal
“senyora Aneca”!”
Va ser, però, en la redacció concreta del nou pla que el nostre professorat va
demostrar plenament la seva implicació amb el nou grau. Vam poder comprovar
que, al final del procés, de manera directa o amb presentació d’esmenes, havia
participat en la redacció del nou pla el 80% del professorat dels estudis. Aquesta
és la més alta satisfacció que em va donar la responsabilitat de coordinar aquell
procés. Abans de donar-lo per tancat, vam poder beneficiar-nos encara d’una
jornada de treball amb dos consultors externs que em semblaven especialment
qualificats. Van ser Ferran Mascarell i Joan Manuel del Pozo, tots dos amb formació
humanística i tots dos amb una dilatada carrera en la gestió pública que incloïa, en
el cas del primer, la Conselleria de Cultura, i la d’Educació i Universitats en el cas
del segon. Les seves recomanacions es van poder tenir en compte al costat de
les que havia generat la discussió oberta entre càrrecs institucionals, professorat i
estudiants. El curs 2008-2009 va entrar en vigor el nou pla d’estudis i jo vaig deixar
el deganat.
Superant inevitables reticències d’uns o d’altres, el nou equip de deganat ha sabut
desplegar ordenadament el nou pla d’estudis i ara ja el podrem avaluar amb el
benefici d’una primera promoció amb els estudis acabats. Els estudis d’Humanitats
88
Com vam fer el canvi
—fundacionals en el projecte de la Universitat Pompeu Fabra— continuen sent una
referència en el seu camp i en el nostre espai universitari. Passats vint anys, i amb
totes les incidències que els han anat perfilant, sembla evident que les intuïcions
que van tenir els redactors del primer pla d’estudis eren lúcides i correctes. La
seva consolidació a la UPF i en l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior ho
avala. Els que hem tingut el privilegi de participar en el procés (estimulant i un
punt vertiginós) d’adaptació a Bolonya ho hem corroborat, i vull pensar que el nou
model reforçarà i amplificarà les virtuts essencials dels estudis d’Humanitats a la
Universitat Pompeu Fabra.
Siguem pioners, no víctimes.
Josep Vicenç Mestre
Estudiant del grau en Humanitats (2008-2013) i del grau
en Ciències Polítiques i de l’Administració (2010-2013)
“Amb la nova implementació
esdeveníem, sense ser-ne
del tot conscients, veritables
conillets d’índies, subjectes a
prova, ratolins de laboratori”
En un lugar de Levante, de cuyo nombre no quiero
acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un estudiante de
los del nuevo grado, mucho trabajo en la carrera, y un futuro
sin determinar.
Així podria començar el Quixot del segle XXI, en què el
protagonista de la crítica història ja no seria un ingenioso
hidalgo, sinó un enèrgic estudiant que s’hauria tornat boig
pels canvis produïts en el sistema educatiu dels últims anys, i que lluita contra ells
malgrat no acabar d’entendre què signifiquen per a ell. Una metàfora del caràcter
estudiantil que sovint ens porta a queixar-nos de problemes que només nosaltres
veiem, com Don Quijote lluitava contra uns gegants que només veia ell; i també
podem assimilar les idees aplicades pel pla Bolonya al munt d’històries fabuloses
però versemblants que en alguna ocasió acabaven succeint en la falsejada realitat
quixotesca. Si al segle XVII Cervantes criticava els murris hidalgos i les fantasies
de les novel·les de cavalleries, potser avui criticaria els rondinaires estudiants i
la implantació pràctica d’algunes fantasies teòriques plantejades pel nou Espai
Europeu d’Ensenyament Superior.
Segurament el relat de la meva experiència en el grau hauria de ser políticament
correcte, però intentaré ser crític tant amb les mancances de l’EEES com amb les
incoherències d’aquests nous hidalgos estudiantils com jo.
Perquè, afortunats com som, els joves estudiants del tercer mil•lenni hem tingut
poques traves per accedir als estudis superiors, així com Don Quijote tenia pocs
entrebancs per llegir les seves novel·les de cavalleries. Tant les famílies com les
polítiques redistributives de l’estat del benestar havien permès des de feia unes
89
El canvi en les titulacions
dècades que gairebé tothom pogués estudiar a la universitat. Com a societat
havíem assolit un ensenyament públic i suposadament de qualitat, que tot just
quatre anys enrere decidia adherir-se a un nou marc d’estudis superiors que
comprenia gran part del territori europeu, homologant titulacions i aparentment
unificant criteris i línies d’actuació.
D’entrada el projecte semblava potent i integrador, però
no es van començar fent bé les coses. La il·lusió envers el
nou pla contrastava amb la desinformació i amb els pocs
recursos que estudiants, professorat i universitat tenien
a l’hora d’implantar el model i les seves innovacions, com
els seminaris o els treballs de final de grau. El dubte, la
inquietud i la por van augmentar gradualment entre els
estudiants, que veien un horitzó amb un marcat augment
de preus —sobretot en els cada cop més necessaris màsters—, poca participació
estudiantil a l’hora de definir el procés o dificultats per obtenir beques. Si fins al
moment s’havia assolit una universitat pública a la qual tothom tenia les mateixes
oportunitats d’accedir, els dubtes a partir de l’any 2008 van esdevenir més que
evidents.
“La il·lusió envers el nou
pla contrastava amb la
desinformació i amb els pocs
recursos a l’hora d’implantar
el model”
Alguns estudiants vam manifestar oposició, d’entrada, al que semblava acostar-se a
una privatització de la universitat. De mica en mica, però, es va dissipar la crispació,
en comprovar que la Facultat lluitaria també per evitar perdre alguns dels estudis
que es veien amenaçats, garantint així la independència i el lliure pensament que
caracteritza encara avui la nostra universitat.
Ara bé, això no vol dir que el dubte, la inquietud i la por fossin injustificats, ja
que amb la nova implementació esdeveníem, sense ser-ne del tot conscients,
veritables conillets d’índies, subjectes a prova, ratolins de laboratori. Uns
conillets d’índies als quals els plans docents havien planificat una gran quantitat
d’assignatures relacionades amb la història i la integració europees. Tot plegat
des d’una perspectiva global i generalista per donar sentit a aquest macroprojecte
d’homologació i uniformització d’estudis, però sense tenir en compte d’on venim.
Per això probablement hauríem d’haver exigit aprendre les discrepàncies i els
lligams que ens unien als països europeus a partir del coneixement primer de tot
del nostre país, de Catalunya. Després, potser, entendre els processos històrics,
realitzar assignatures en anglès o anar d’erasmus hauria pres molt més sentit. Això,
però, no estava previst, i els nous hidalgos del segle XXI no ens havíem preocupat
prou del nostre grau.
Als estudiants ens ha mancat aquesta capacitat crítica a l’hora de demanar més
qualitat i diversitat en l’oferta, queixes que sí s’han manifestat amb els excessius
volums de càrrega que hem patit. Per això la crítica negativa ha d’anar en ambdues
direccions, tant per als responsables d’atribuir-nos aquesta condició de conillets
d’índies com a nosaltres mateixos per la minsa autoexigència en la millora dels
plans d’estudis. De la mateixa manera, s’hi han anat encaixonant les assignatures
en anglès, la realització de pràctiques o els treballs de final de grau, que no estaven
planificats des del principi però que les juntes de facultat i les comissions de
docència han fet un gran esforç per adaptar als estudis.
90
Com vam fer el canvi
Aquesta improvisació en la implementació dels seminaris
ha estat soferta pels estudiants, que sovint teníem un excés
de treballs i de pràctiques en el nou marc de l’avaluació
contínua. No voldria pensar que això sigui fruit d’un suposat
caràcter mediterrani que ens impulsa més a viure la vida que
no pas a treballar, sinó conseqüència d’una difícil adequació
de l’equivalència de 25 hores de dedicació per cada crèdit
matriculat. Vist així, en finalitzar el grau hi hauríem d’haver
dedicat 6.000 hores pels 240 crèdits, una elevada càrrega
amb relació a l’antic model. Hauríem de valorar si l’augment d’hores de dedicació
ha estat directament proporcional a la millora del nivell formatiu, perquè sovint
les pràctiques les fèiem a corre-cuita per respondre a la càrrega lectiva que se’ns
imposava. D’una banda, aquest fet podria ser positiu per acostumar-nos a l’agilitat
que requereix el món laboral real, però d’altra banda aquest ritme de treball tampoc
permet la reflexió calmada ni la rigorositat absoluta en els treballs. Cal encara una
major interacció entre estudiants i professorat per adequar la quantitat de càrrega i
evitar que aquesta vagi en detriment de la qualitat.
“Cal encara una major
interacció entre estudiants
i professorat per adequar la
quantitat de càrrega i evitar
que vagi en detriment de la
qualitat”
Aquí és on tots ens hem de qüestionar el model d’universitat que volem. No puc
assentir completament a un model que homogeneïtza la manera de treballar en
tots els graus per igual. Cada facultat, cada disciplina i cada professor entenen
l’ensenyament de manera diferent a causa de la seva diferent naturalesa i de
les seves singularitats. No crec en models estàndard, sinó en les variants i les
persones que les apliquen; crec en la llibertat de càtedra del professor per fer
les classes a mida del seu temari i els seus coneixements, encara que això pugui
limitar de vegades els marges dels cursos. Tanmateix, entenc també que pot ser
útil homologar les titulacions per treballar en altres països acreditant un model
d’estudis molt similar a tots els països adherits al nou marc.
Per això, si d’una banda fem una crítica a la improvisada implementació pràctica
del pla Bolonya, que va anar acompanyada d’una minsa contribució en recursos
econòmics per part de l’Administració, també hem de valorar positivament les idees
teòriques que el pla Bolonya aporta, i que sens dubte també contribuiran a una
millora de l’ensenyament superior en general.
La combinació de classes magistrals amb els seminaris que estaven ben plantejats
suposarà un gran avenç en la implicació dels estudiants; d’altra banda, el clima
de treball i l’esforç exigit per la Universitat, l’optativitat a l’hora de fer pràctiques
curriculars, l’obligatorietat de realitzar assignatures en anglès, la realització d’un
treball a mode de memòria o de recerca, i sobretot l’interès tant per part de la
institució com dels òrgans interns per a una correcta aplicació, són elements
esperançadors en aquesta regeneració del model educatiu i la configuració de
l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior.
I és que en el fons hem estat uns ratolins i ratolinEEES de laboratori als quals
no ens ha anat gens malament la cosa. Ara fa quatre anys ens van injectar una
innovadora vacuna de la qual podríem haver patit seqüeles en el futur, si bé per
ara sembla que les patologies no previstes de bon principi han anat sanant amb
l’esforç i el treball de tots, tant de la Universitat com dels estudiants. El que hàgim
perdut per novells ho haurem guanyat per pioners, ja que aquest sobreesforç
inicial ens ha requerit la planificació, l’organització i la constància que també seran
determinants en el nostre incert futur. Un futur que, com d’entrada l’EEES, suposa
91
El canvi en les titulacions
dubte, inquietud i por de cara al desconegut buit del marc professional —i més en
el context de la recent crisi financera.
Esperem no arribar al dia en què Cervantes ens hagués de descriure com al Quixot,
que frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cincuenta años, era de complexión
recia, seco de carnes, enjuto de rostro. Esperem accedir a una bona feina, ja sigui
dins un sector ja establert o bé generant nous sectors emprenedors i capdavanters
a escala mundial. Imaginant nous horitzons —com el vertader hidalgo—, sense que
aquests esdevinguin follies irrealitzables. En comptes de queixar-nos tant —com
dèiem en les primeres línies d’aquest text—, valorem el que ens aporta de positiu
aquest nou pla, ja que al capdavall la pròpia formació depèn molt de la voluntat de
cadascú. Per això hauríem de veure com una oportunitat les pràctiques curriculars
en empreses, com un enllaç amb el món professional, més enllà de l’excessiva
teorització de les classes. L’aplicació pràctica dels coneixements teòrics és un dels
punts forts d’aquest nou espai d’estudis.
“...caldrà lluitar per evitar
la privatització de la
universitat, que comportaria
la desaparició de nous graus
aparentment improductius
econòmicament”
El futur professional incert i alguna mala praxi en la
implantació del grau ens han de fer forts i conscients que
nosaltres també hem estat i hem de continuar sent partícips
d’aquest nou espai. No hem de ser frívols amb les idees,
de manera que caldrà lluitar per evitar la privatització de la
universitat, que comportaria la desaparició de nous graus
aparentment improductius econòmicament. No només hem
de potenciar carreres amb rèdit immediat per a la societat.
En la societat del segle XXI no ens sol agradar pensar, però cal fer-ho, i no hem
d’oblidar mai que la universitat ha estat —i ha de continuar sent— pensament lliure,
plural i independent, basat en les inquietuds ciutadanes i de la ment humana. Tots
som conscients de les incoherències i dels excessos de càrrega d’aquest nou
grau, però de la mateixa manera que el Barbero li deia al Cura que no hay libro
lo suficientemente malo como para que no contenga nada de bueno, no hi haurà
model d’estudis prou bo al qual no li puguem trobar algun detall dolent. Llimem
les diferències i potenciem els seminaris, la qualitat de càrrega per sobre de la
quantitat, el coneixement d’allò propi per entendre els lligams que ens uneixen amb
Europa, i alliberem-nos de la queixa i del victimisme per trencar amb els nostres
propis límits. A fe lepanta!
92
Com vam fer el canvi
Com programar nous ensenyaments
de grau en menys d’un any
“El procés va ser d’una intensitat extrema”
S
i volem entendre com es va dur a terme la programació de les primeres titulacions de
grau cal tenir present el que va passar entre el 30 d’octubre del 2007, data en què es
publica el Reial Decret 1393/2007, i el 14 de febrer del 2008, data en què s’envien a
verificar els sis primers títols de grau de la Universitat.
La seqüència és la següent:
• 30 d’octubre del 2007: es publica el Reial Decret 1393/2007, de 29 d’octubre, pel qual
s’establia l’ordenació dels ensenyaments universitaris oficials.
• 12 de novembre del 2007: la Junta del Consell Interuniversitari de Catalunya aprova
els criteris de la programació universitària de Catalunya.
• 14 de novembre del 2007: la UPF aprova la proposta de programació dels nous ensenyaments de grau per al curs 2008-2009. El primers títols de la UPF proposats van
ser els graus en Biologia Humana, Comunicació Audiovisual, Humanitats, Medicina
(UPF-UAB), Publicitat i Relacions Públiques, i Traducció i Interpretació.
• Desembre del 2007 - gener del 2008: es constitueixen formalment les ponències redactores dels plans d’estudis de la UPF.
• 30 de gener del 2008: el Consell de Govern de la UPF aprova les memòries per a la
verificació dels plans d’estudis de les titulacions de grau programades.
• 14 de febrer del 2008: s’envien a verificar les propostes de noves titulacions.
• Abril del 2004: arriben els primers informes provisionals d’avaluació.
• 6 de maig del 2008: es fa públic l’informe definitiu d’avaluació de l’Agència de Qualitat.
• 28 de maig del 2008: s’obté la resolució favorable de verificació.
• Setembre del 2008: la UPF inicia el curs 2008-2009 amb sis titulacions de grau.
Com es pot observar, el procés va ser d’una intensitat extrema; en un mes es van elaborar
sis memòries de verificació dels nous títols, i això només va ser possible gràcies a la feina
de planificació prèvia i a la col·laboració i la implicació absoluta de tots els membres de la
comunitat universitària.
93
El canvi en les titulacions
D’aquesta primera remesa de titulacions cal destacar que, per primera vegada, la Generalitat de Catalunya va autoritzar a la UPF la programació dels estudis de grau en Medicina
en col·laboració amb la Universitat Autònoma de Barcelona, tot aprofitant els recursos
docents i de recerca que ambdues universitats tenien a l’entorn de l’Hospital del Mar.
La segona remesa de titulacions es va aprovar entre l’abril i el juliol del 2008, i comportava
la programació de dinou nous títols de grau per al curs 2009-2010. Del procés de verificació de les propostes que s’havien d’implantar en el curs 2009-2010 cal destacar que, per
primera vegada, la UPF oferia les noves titulacions de grau en Criminologia i Polítiques
Públiques de Prevenció, Enginyeria Telemàtica (abans llicenciatura en Telecomunicació
[segon cicle]), Enginyeria en Sistemes Audiovisuals, International Business Economics, i
Negocis Internacionals (abans Graduat en Comerç Internacional i llicenciatura en Investigació i Tècniques de Mercat [segon cicle]).
Com a anècdota, cal assenyalar que durant el procés de verificació hi va haver moltes dificultats perquè l’ANECA acceptés que el títol de grau en Disseny fos avaluat per la Comissió d’Enginyeria i Arquitectura, ja que volien de totes totes que la proposta d’aquest grau
fos analitzada per la branca d’Arts i Humanitats. Una altra curiositat va ser la dificultat de
fixar els noms dels graus de l’àmbit de les telecomunicacions; així, el grau en Enginyeria
de Telecomunicacions en Sistemes Audiovisuals (així es deia a l’abril del 2008) va a passar
a dir-se ‘grau en Enginyeria Tècnica de Telecomunicacions en Sistemes Audiovisuals’ (juliol del 2008), després ‘grau en Enginyeria de Sistemes Audiovisuals de Telecomunicació’
(desembre del 2008) i, finalment, ‘grau en Enginyeria en Sistemes Audiovisuals’ (juny del
2009); i el grau en Enginyeria de Telecomunicació en Telemàtica va passar a dir-se ‘grau en
Enginyeria Tècnica de Telecomunicació en Telemàtica’ (juliol del 2008) i finalment ‘grau
en Enginyeria Telemàtica’.
Aquesta etapa, a més de suposar una gran càrrega de feina per a professors i personal
d’administració —que no podien estar segurs del tot, d’altra banda, que aquesta feina perduraria—, era d’una gran incertesa. Els centres encara no tenien la seguretat que
s’aprovessin els seus plans d’estudis, i algunes facultats van haver de lluitar molt per defensar el pas de les seves llicenciatures a graus.
Un exemple clar d’aquesta incertesa i del gran esforç realitzat per algunes facultats per tirar
endavant el seu grau el trobem a la Facultat de Traducció i Interpretació.
94
Com vam fer el canvi
La mediació lingüística a la Facultat de Traducció
i Interpretació.
Luis Pegenaute
Degà de la Facultat de Traducció i Interpretació (2003-2010)
Els estudis de Traducció i Interpretació estan ben implantats
en la universitat espanyola, amb una vintena de centres
“Ja des dels temps de la
que els imparteixen. Encara que resulta difícil d’estimar,
llicenciatura els nostres
per algunes dades de què disposem és probable que des
estudis han estat sempre
de la creació de la llicenciatura, el 1991, n’hagin sortit uns
eminentment aplicats (molt
vint mil llicenciats. Si bé en algunes ocasions s’ha volgut
més centrats en el saber com
cridar l’atenció sobre les dificultats potencials que el mercat
que en el saber què), amb una
de la traducció i la interpretació podria tenir per assimilar
una càrrega tan elevada d’especialistes, la veritat és que la
clara vocació internacional”
popularitat dels estudis s’ha mantingut constant o, fins i tot,
ha anat en augment, la qual cosa s’explica per la seva alta
diversificació professional, pel fet de ser multilingües, de caràcter clarament aplicat,
multidisciplinaris i amb una orientació cap a l’aprofitament de les tecnologies. Cal
presentar una succinta panoràmica sobre l’ampli espectre professional, amb la
finalitat de dissipar qualsevol tipus de dubte sobre les possibles restriccions d’un
títol, en principi, tan marcat com el nostre. En l’àmbit propi de la traducció ens
trobem amb el sector que podríem denominar públic o institucional (ministeris i
organismes dependents de les diverses administracions públiques, organismes
internacionals i organitzacions no governamentals, així com entitats financeres i
determinades empreses) i amb el sector privat (traductors independents, agències
de traducció, sector editorial, traducció audiovisual, “localització” de programes
informàtics, etc.). L’àmbit de la interpretació resulta també summament variat
(interpretació d’enllaç, de conferències, d’acompanyament social, etc.), encara
que en aquest cas caldria especificar que es continua mantenint la convicció
que per exercir-la professionalment és necessària una formació específica de
postgrau. De tota manera, resulta pertinent apuntar que, encara que l’opinió
majoritària dels professionals i dels especialistes universitaris va ser contrària a
la decisió del Ministeri d’incloure matèries d’interpretació dins la troncalitat de les
llicenciatures, quan les universitats han tingut major llibertat per configurar els seus
plans d’estudis en els graus s’ha optat unànimement per mantenir assignatures
d’iniciació a la interpretació, potser per considerar que els temps d’impartició de la
llicenciatura han propiciat un reconeixement social conjunt d’aquests estudis.
D’altra banda, d’aquesta manera s’ha seguit la recomanació de l’ANECA, fundació
encarregada de jutjar en primera instància la idoneïtat dels títols de grau previstos
per les diferents universitats. Això no ha estat obstacle, és clar, per continuar
mantenint com a prioritat la impartició de la formació especialitzada en interpretació
a nivell de postgrau. En qualsevol cas, l’espectre professional dels graduats no es
limita a la traducció i a la interpretació, ja que El Llibre blanc del títol de grau en
Traducció i Interpretació (amb data del document final de juliol del 2004) identifica,
95
El canvi en les titulacions
a més dels perfils professionals de traductor generalista i intèrpret d’enllaç, els de
mediador lingüístic i cultural; redactor, corrector i revisor; lexicògraf, terminòleg i
gestor de projectes i, finalment, docent de llengües. De les enquestes utilitzades
en la preparació del Llibre blanc es dedueix que el grau d’inserció professional
no només és alt sinó també ràpid, cosa que té molt a veure amb la versatilitat
competencial dels titulats en aquests estudis.
En termes generals, la formació es vertebra al voltant de
tres eixos: reforçament de les competències lingüístiques
(en llengües maternes i llengües estrangeres), matèries
instrumentals de suport a la pràctica (informàtica i
documentació, lingüística, traductologia, terminologia, etc.) i,
finalment, pràctica de la traducció (general i especialitzada)
i de la interpretació. Ja des dels temps de la llicenciatura els
nostres estudis han estat sempre eminentment aplicats (molt
més centrats en el saber com que en el saber què), amb una
clara vocació internacional (bona prova de la qual ha estat
la inclusió en els diferents plans d’estudis d’una estada obligatòria d’un trimestre
en un centre estranger, la qual cosa ha fet que la meitat dels desplaçaments dels
estudiants de la UPF siguin d’estudiants de Traducció i Interpretació), amb docència
oferta moltes vegades en grups reduïts (similars als seminaris) com a conseqüència
de les pròpies exigències d’impartició acadèmica, que fan necessari l’establiment
de diferents itineraris de recorregut lingüístic, depenent del perfil de formació de
l’estudiant. Si en qualsevol centre espanyol aquesta idiosincràsia derivada de la
diversitat lingüística és molt alta, en els centres situats en comunitats bilingües la
diversitat encara és més gran. Les matèries específiques de traducció són molt
nombroses, com a conseqüència de la multiplicitat d’àmbits temàtics (traducció
literària, juridicoeconòmica, cientificotècnica) i també de les combinacions
lingüístiques (per una banda, alemany, anglès, francès i llengua de signes catalana;
per altra banda, castellà i català). El nombre elevat d’assignatures potencials
previstes en els plans d’estudis de la nostra facultat sempre ha constituït un
problema de programació horària i d’ús efectiu dels recursos.
“La formació ha estat sempre
pràctica, cosa que ha implicat,
si se’ns permet la pedanteria,
que fóssim bolonyesos avant
la lettre i que no ens resultés
gens traumàtica la reconversió
cap als criteris de l’EEES”
Afortunadament, malgrat això en els últims temps s’ha assolit una gran
compactació horària, encara que de manera més marcada en els dos primers
cursos, ja que el desplegament de l’optativitat implica inexorablement una certa
fragmentació. En qualsevol cas, independentment dels problemes d’organització
docent que pot ocasionar l’elevat nombre d’assignatures impartides a la Facultat, el
que cal destacar és que la formació ha estat sempre pràctica, cosa que ha implicat,
si se’ns permet la pedanteria, que fóssim bolonyesos avant la lettre i que no ens
resultés gens traumàtica la reconversió cap als criteris de l’EEES. D’altra banda,
hem tingut la fortuna de comptar amb un professorat obert a l’experimentació
didàctica, i conscient de la necessitat d’impartir una docència de qualitat i que
posi els aprenents en les millors condicions possibles per afrontar els reptes del
món professional. Cal remarcar que entre els membres del nostre departament no
només hi ha reputats professionals de la traducció i la interpretació, sinó també
investigadors que han fet de les qüestions didàctiques el seu camp d’estudi
preferent, la qual cosa fa que sempre estiguin ben disposats a participar en
projectes d’innovació docent.
96
Com vam fer el canvi
L’adaptació ha estat molt fluïda, però no es pot negar
que hi va haver moments d’incertesa. A l’abril del 2005
vaig tenir la responsabilitat d’impartir a la Universitat
Pompeu Fabra la conferència de cloenda de la IV Trobada
Nacional d’Estudiants de Traducció i Interpretació. El títol
de la xerrada era molt simptomàtic de la incertesa que
en aquella època teníem els professors de la nostra àrea de coneixement i, en
general, els professors del departament: “Passat, present i ¿futur? dels estudis
de Traducció i Interpretació”. Per aquella època estàvem tots pendents de rebre
notícies del Consell de Coordinació Universitària sobre el nou catàleg de titulacions,
que inclouria la llista de les futures carreres oficials, cosa que suposadament
comportaria la modificació, la supressió o la fusió dels estudis llavors vigents i
l’aparició d’altres de nous. Eren moments d’incertesa, en què no faltaven els falsos
rumors; entre aquests, el més preocupant per a nosaltres era que les filologies
havien iniciat una ofensiva destinada a tallar la possibilitat d’oferir un grau en
Traducció i Interpretació, cosa que va provocar que la Conferència de Centres i
Departaments de Traducció i Interpretació de l’estat espanyol dugués a terme
accions encaminades a subratllar la pertinència de continuar oferint els nostres
estudis. Al maig del 2005 el Ministeri d’Educació i Ciència va emetre un comunicat
general bastant tranquil•litzador, en el qual expressava que encara no s’havia pres
cap decisió sobre la supressió de cap estudi.
“Eren moments d’incertesa,
en què no faltaven els falsos
rumors”
Durant el curs 2005-2006 la nostra universitat va desenvolupar un projecte pilot
d’adaptació a l’EEES que es va implementar en cinc titulacions, entre les quals la
de Traducció i Interpretació. Es tractava d’una iniciativa impulsada conjuntament pel
DURSI i el govern de la Universitat que pretenia adaptar progressivament els títols
existents a les noves exigències imposades pels acords de Bolonya. D’aquesta
manera, des d’un punt de vista metodològic, es perseguia, per exemple: a) convertir
l’estudiant en l’autèntic centre de la docència, posant l’èmfasi en l’adquisició de
competències més que en l’adquisició de continguts; b) reinventar el concepte
de magistralitat i atorgar la importància pertinent als seminaris, com a espais
per facilitar la interacció entre alumnes i docents, i també com a mecanismes
d’avaluació, seguiment i correcció; c) instaurar un procediment d’avaluació
contínua, més d’acord amb l’orientació encaminada a l’adquisició progressiva de
competències; i finalment d) aplicar un model de seguiment tutorial integral. Totes
aquestes directrius van quedar reflectides en un document intern de la UPF de
gener del 2005, que duia per títol “Mètode Bolonya. Guia per al professorat dels
estudis de grau”.
La reforma metodològica va venir acompanyada d’un
intent de reforma estructural, ja que el seguiment d’aquest
projecte pilot per part dels estudiants permetia accedir a
un títol propi de grau en Mediació Lingüística que expediria
la Universitat i seria concedit a tots aquells que haguessin
cursat un total de 180 crèdits ECTS en tres anys acadèmics.
El títol s’atorgava una vegada obtingut el títol oficial de la
llicenciatura en Traducció i Interpretació. La nostra proposta
va obtenir al novembre del 2006 el reconeixement de l’AQU (Agència per a la
Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya), que va atorgar-nos una distinció
de qualitat. A ningú se li escapa que en el fons de la qüestió el que hi havia sobre
la taula era el pols que mantenia el DURSI (Departament d’Universitats, Recerca i
“El que hi havia sobre la taula
era el pols que mantenia
el DURSI amb el govern
central a l’hora de programar
l’estructura dels estudis”
97
El canvi en les titulacions
Societat de la Informació) amb el govern central a l’hora de programar l’estructura
dels estudis: mentre que des de Catalunya s’apostava per una estructura de 180
crèdits europeus per als estudis de grau i 120 per als de postgrau (d’acord amb
el procediment seguit per la majoria de les universitats europees), el Ministeri
semblava decantar-se per un model de 240 crèdits per al grau i 60 per al postgrau
(3+2 vs. 4+1 pel que fa a la durada dels estudis).
Aquest doble plantejament —un de més innovador, i alhora més d’acord amb la
majoria de les universitats europees, i un altre de més tradicional i alhora més
fàcil d’implementar a la universitat espanyola per integrar en un sol cicle formatiu
les diplomatures i les enginyeries— va ser discutit per la comissió executiva
encarregada de preparar el Llibre blanc del grau en Traducció i Interpretació, de
la qual vaig formar part com a representant de la UPF, sense que es pogués
arribar a un acord unànime, la qual cosa va fer que finalment es presentés una
doble proposta estructural. Recordo que vam ser minoria els que apostàvem pel
primer plantejament, però a la vegada aquesta postura representava els principals
centres que impartien la titulació. Finalment, com és sabut, la publicació dels reials
decrets 55/2005 i 56/2005, pels quals s’establia l’estructura dels ensenyaments
universitaris i es regulaven els estudis universitaris oficials de grau i de postgrau,
va venir acompanyada de la publicació del Reial Decret 1393/2007, en el qual va
quedar plasmada definitivament l’estructura actual. Aquesta decisió del Ministeri
va ser percebuda com un primer obstacle important en el procés de convergència
universitària amb la resta d’Europa.
La nostra memòria per a la sol•licitud de verificació del
títol de grau en Traducció i Interpretació va ser verificada
“3+2 vs. 4+1: aquesta decisió
positivament pel Consell d’Universitats el 28 de maig del
del Ministeri va ser percebuda
2008 i ratificada pel Consell de Govern de la UPF el 16
com un primer obstacle
de juny d’aquell mateix any. En termes generals, diversos
important en el procés de
propòsits guiaven l’elaboració del pla d’estudis més enllà
convergència universitària
de les orientacions i les directrius que determinava l’Espai
amb la resta d’Europa”
Europeu d’Ensenyament Superior. En primer lloc, aquest
pla constituïa una aposta decidida cap al plurilingüisme
i la mediació, fomentant que l’estudiant ampliés la formació més enllà de les
combinacions tradicionals de dos idiomes estrangers (amb un primer idioma més
consolidat i un segon de nivell més baix), cosa que segons la nostra opinió havia
encotillat els estudis. En segon lloc, la inclusió de la llengua de signes com un
idioma més no solament va permetre atendre un col•lectiu que havia estat oblidat
fins llavors, sinó que introduïa a més un idioma que utilitza la manera gestual de
comunicació, amb l’obertura de mires i la interdisciplinarietat que això suposa. En
tercer lloc, la inclusió de diverses assignatures relacionades amb la comunicació
social i els mitjans audiovisuals ampliava la versatilitat dels estudis de Traducció
i interpretació i n’incrementava les connexions amb estudis de la branca de les
ciències socials, com el periodisme, la publicitat o la comunicació audiovisual, la
qual cosa resultava particularment rellevant en el context de reubicació física de
la Facultat de Traducció i Interpretació al campus de la Comunicació de la UPF.
Finalment, aquesta proposta aprofitava els més de quinze anys d’experiència de la
Facultat, amb dos plans d’estudis diferents i les respectives avaluacions —internes
i externes—, a més de l’evolució progressiva del perfil dels estudiants (increment
del nombre d’estudiants estrangers, interès en la traducció audiovisual, etc.). Es
tractava d’un pla d’estudis que responia a les noves exigències del mercat laboral
98
Com vam fer el canvi
i que oferia la possibilitat de cursar una especialització —dintre de les limitacions
inherents als estudis de grau— en dos dels itineraris següents: traducció literària,
traducció juridicoeconòmica, traducció cientificotècnica, traducció de llengua de
signes catalana, interpretació, reflexió sobre la traducció, traducció i mitjans de
comunicació, i tecnologies de la traducció.
Ens centrarem a continuació en els altres estudis impartits a la Facultat. El
grau en Llengües Aplicades va sorgir de la reconversió de la llicenciatura en
Lingüística, de segon cicle. A l’hora de crear la llicenciatura l’objectiu havia estat,
d’una banda, respondre a les necessitats del mercat i a la demanda de formació
en lingüística, en lingüística aplicada i en noves tecnologies, en un intent de
desmarcar-la de les ofertes generalistes i teoricodescriptives existents. Per
altra banda, es pretenia atendre a l’interès que els futurs llicenciats tenien per
l’anàlisi i el processament del llenguatge natural mitjançant l’ús de les noves
tecnologies i les aplicacions informàtiques i estadístiques. Aquesta llicenciatura
tenia per objectiu dotar els estudiants d’una bona capacitat d’anàlisi lingüística,
d’una elevada competència multilingüe, d’una aproximació multidisciplinària al
llenguatge, d’habilitats de generació de tècniques de tractament del llenguatge,
de coneixements de programació i estadística, de flexibilitat per afrontar els
canvis tecnològics i de polivalència per intervenir professionalment en diferents
camps (empreses i organitzacions, institucions educatives, institucions sanitàries,
organismes i institucions judicials, etc.). Amb la perspectiva temporal, i exercint un
cert sentit d’autocrítica, avui podem dir que es tractava d’uns estudis minoritaris,
“difícils”, probablement més propers a les exigències del postgrau que del grau i
excessivament teòrics. Bona part dels (per altra banda escassos) estudiants que
van cursar aquesta llicenciatura eren alumnes de Traducció i Interpretació que
s’havien acollit a un pla de simultaneïtat que els permetia cursar ambdues carreres
en quatre cursos acadèmics i un trimestre, gràcies a les circumstàncies següents:
hi havia tres assignatures obligatòries que es consideraven anàlogues de l’altra
llicenciatura, s’havia optimitzat l’elecció d’optatives per les coincidències entre
ambdós plans d’estudis i s’havia propiciat que la lliure elecció es cursés seguint
assignatures obligatòries de l’altre pla. Com a conseqüència, el nombre de crèdits
de formació específica no resultava excessivament elevat: 28,08 per trimestre.
L’equip encarregat de dissenyar aquesta llicenciatura va obtenir el 2004 la distinció
Jaume Vicens Vives a la qualitat docent. Com a punt destacable, cal esmentar que
això va permetre a bona part del professorat del Departament experimentar, amb
l’assessorament de la USID de la UPF, amb una docència basada en l’adquisició
de competències, malgrat que es continuava utilitzant, com és evident, el sistema
tradicional de crèdits presencials. En aquest sentit, això va suposar un acostament
decisiu cap als criteris de l’EEES.
L’actual grau en Llengües Aplicades ha suposat una versió absolutament renovada
de la llicenciatura en Lingüística. És molt d’agrair que, malgrat les possibles
reticències inicials, el rectorat confiés finalment en la pertinència d’aquests
estudis. En aquest grau s’ofereix una formació avançada en almenys dos idiomes
estrangers, cosa que unida a la formació en les aplicacions de la lingüística en
diversos entorns professionals permet als graduats atendre les necessitats de
comunicació en els àmbits institucional, empresarial i sociocultural, tal i com és
necessari en una societat moderna i multilingüe. Es pretén així respondre a les
exigències derivades del desenvolupament experimentat en l’àmbit de la didàctica
de llengües (pròpies i estrangeres), en els mitjans de comunicació i en el món
editorial, i també en els camps de la tecnologia de la informació i la comunicació, i
99
El canvi en les titulacions
atendre alhora la creixent demanda de gestors lingüístics en entorns informatitzats
(pàgines web, gestió de bases de dades, generació de recursos, eines de recerca i
extracció d’informació, transformació de documents, ús de programes i de sistemes
amb interfícies de comunicació en llenguatge natural oral i escrit).
La destresa lingüística resulta cada vegada més
imprescindible en un món globalitzat, sense fronteres
entre les diferents comunitats, i que experimenta un
desenvolupament que és necessari comunicar. La demanda
d’experts en comunicació lingüística és creixent a les
organitzacions i a les institucions, públiques i privades, per
les raons següents: s’ha incrementat la mobilitat de les
persones, cosa que augmenta progressivament la formació
de comunitats plurilingües i multiculturals de clients, proveïdors i col•laboradors; els
assoliments democràtics i l’extensió dels drets de la ciutadania fan que resulti una
exigència atendre el client en diverses llengües, proporcionant serveis de qualitat;
l’increment de la competitivitat empresarial ha convertit la llengua en un instrument
de negoci que cal usar amb eficàcia i qualitat; l’especialització del coneixement i
els avenços científics i tècnics multipliquen les necessitats de mediació (traducció,
interpretació, divulgació) entre especialistes i públic general.
“L’equip encarregat de
dissenyar aquesta llicenciatura
va obtenir el 2004 la distinció
Jaume Vicens Vives a la
qualitat docent”
En particular, el títol preveu les capacitacions professionals següents: treball
administratiu i documental en entorns multilingües; treball en l’àmbit de la
lingüística aplicada, l’assessoria i la gestió lingüístiques i en la tecnologia aplicada
a la llengua en entorns multilingües; ensenyament de llengües; lexicografia
i terminografia; edició i correcció de textos i de produccions orals; redacció i
correcció de llengües per a fins específics; planificació lingüística; mediació
lingüística en entorns socials; gestió i assessoria lingüística (en entorns
empresarials, institucionals o d’organitzacions); gestió del multilingüisme en entorns
professionals i socials; logopèdia, afasiologia i ortopèdia lingüística; lingüística
forense; etc. Els àmbits laborals en els quals es desenvolupen aquestes actuacions
són els següents: a nivell institucional, en òrgans de govern, hospitals, centres
mèdics, gabinets psicològics, institucions jurídiques, etc.; a nivell corporatiu, en
empreses de programari i d’eines lingüístiques per a la gestió de la informació i
la documentació, empreses de consultoria lingüística, serveis lingüístics de grans
empreses, ONG, etc.; a nivell de docència i investigació, en centres d’ensenyament,
centres de recerca, departaments d’investigació de grans empreses; a nivell
autònom, en petites empreses de professionals autònoms que presten serveis a
diverses agències, institucions i universitats.
El pla d’estudis del grau resulta innovador en la seva orientació didàctica, en
tant que incorpora un total de cinc assignatures obligatòries que, basades en
la metodologia de l’estudi de casos, parteixen de l’exploració de fets, situacions
o exemples autèntics o simulats de la realitat, per arribar a una anàlisi i una
reflexió més teòriques, que inclouen l’adquisició i l’ús de conceptes fonamentals
de cada àmbit (en particular, llengües i societat, llengües i educació, llengües i
ment, llengües i empresa, llengües i tecnologia). D’altra banda, el pla d’estudis
permet cursar dos dels perfils formatius següents: llengües en entorns educatius,
descripció i comparació de llengües, llengües i tecnologia, llengües en entorns
empresarials, i llengües en entorns socials. Tot això ha fet que siguin uns estudis
que estan tenint un gran èxit. La meva opinió és que en el passat teníem força
100
Com vam fer el canvi
estudiants que cursaven Traducció i Interpretació poc convençuts de voler
desenvolupar-se professionalment en els dos àmbits esmentats en el títol. Eren
estudiants que tenien interès pel llenguatge i destreses en idiomes estrangers,
que probablement no trobaven interessants els estudis de Filologia per ser
excessivament teòrics i unilingües, però que no necessàriament volien exercir la
traducció o la interpretació. Eren, d’altra banda, estudiants que no necessitaven
tampoc una formació avançada en lingüística teòrica com la que s’havia ofert en la
llicenciatura en Lingüística. És a aquests estudiants a qui s’adrecen els estudis de
Llengües Aplicades.
Crec que puc dir que el professorat està satisfet dels reptes assolits i que també ho
estan els estudiants. La meva modesta opinió és que s’estan impartint uns estudis
d’última generació i d’alta qualitat. Entenc que la Facultat sempre ha demostrat que
està atenta a les possibilitats de millora. Així, per exemple, recentment ha impulsat
un projecte d’innovació consistent a fer el seguiment del grau en Traducció i
Interpretació mitjançant una discussió de grup d’una quinzena d’estudiants, el qual
ha aportat importants dades quantitatives i qualitatives per a l’anàlisi dels estudis
i, de la mateixa manera, ha mirat de millorar la coherència entre les competències
a assolir, els resultats d’aprenentatge i els instruments d’avaluació; ha elaborat els
programes marc d’assignatures afins i els perfils formatius de tot el pla d’estudis;
ha analitzat quina és la càrrega de treball dels estudiants en relació amb la càrrega
de crèdits ECTS de les diferents assignatures i ha fomentat la utilització de les
tecnologies de la informació i la comunicació en la docència. Queda encara camí
per recórrer (probablement caldrà pensar algun dia en la possibilitat d’una doble
titulació o titulació conjunta), però crec que podem estar satisfets d’on hem arribat
fins ara.
101
El canvi en les titulacions
L’experiència viscuda com a estudiant del grau
en Traducció.
Mar Almató
Estudiant del grau en Traducció i Interpretació (2008-2012)
Vam ser la primera promoció de grau en Traducció i
Interpretació no només de la UPF, sinó també de les
universitats de l’Estat, i això ens ho recordaven constantment
en sessions informatives i presentacions i en assignatures
com Introducció Universitària. Ens parlaven d’un gran canvi
que estava experimentant el sistema universitari a nivell
europeu i del fet que nosaltres érem els privilegiats que
l’encetàvem a la Universitat i que gaudíem per primer cop
del nou Espai Europeu d’Ensenyament Superior.
“Per poder culminar aquest
procés de canvi va ser vital
la comunicació entre el
professorat, la Facultat i els
estudiants”
La nostra experiència universitària va començar a l’edifici Rambla, al cor de
Barcelona, tot i que ja sabíem que allà hi seríem per molt poc temps. De seguida
ens vam haver d’habituar al nivell que exigia la Universitat, un ritme continu, amb
molta feina fora de l’aula, treballs en grup, etc. Sortint del batxillerat, les classes
magistrals ens quedaven una mica grans, però les sessions de seminari ens
ajudaven a acostar-nos a aquesta nova etapa i a guanyar-hi confiança.
En un obrir i tancar d’ulls ja érem al campus de la Comunicació-Poblenou, un
nou campus d’instal·lacions modernes i que compartíem amb estudiants d’altres
carreres ben diferents de la nostra. Sense tampoc gairebé ni adonar-nos-en, les
pràctiques i els lliuraments eren el nostre pa de cada dia, i durant tota la carrera
les coses no van pas canviar. En alguns moments, quan la càrrega de treball ens
semblava excessiva, ens preguntàvem fins quin punt realment apreníem d’aquell
treball constant, gairebé mecànic, que sovint ens duia a fer pràctiques amb presses,
mal fetes, i el més important, sense gaudir-ne ni aprendre’n. L’avaluació contínua,
però, ens permetia estar sempre al dia de l’assignatura i, tot i que requeria un
esforç constant, quan arribava el final del trimestre ens sentíem preparats i amb
confiança per afrontar el període d’exàmens.
Llavors vam començar a notar el procés de canvi en què es trobava la Universitat.
Els professors ens explicaven que encara s’estaven adaptant al nou pla d’estudis,
i alguns ens preguntaven si teníem massa feina, per així saber com millorar
l’assignatura. El nou pla d’estudis també va modificar tot el sistema d’optatives, cosa
que va ser motiu d’un cert malestar quan molts estudiants no van poder cursar les
optatives que volien. També es van necessitar moltes sessions informatives sobre
perfils formatius, pràctiques, treball de fi de grau, etc.
102
Com vam fer el canvi
No obstant això, per poder culminar aquest procés de canvi
va ser vital la comunicació entre el professorat, la Facultat
i els estudiants. A través de les enquestes d’avaluació, de
reunions i dels representants del estudiants, els nostres
delegats, vam poder comunicar a la Facultat totes aquelles
qüestions que consideràvem que s’havien de modificar,
millorar o tractar. Tot i que probablement no seríem nosaltres, sinó els estudiants
dels cursos següents, els beneficiaris d’aquestes modificacions, vam formar part del
procés de canvi de la Universitat.
“Som testimonis que durant
aquests quatre anys s’ha
treballat molt per integrar la
UPF en aquest nou espai”
La mobilitat és també una de les prioritats de la Universitat per fomentar la
internacionalització. Les estades a l’estranger ens han permès obrir portes,
descobrir altres cultures, aprendre idiomes i també conèixer el sistema
d’ensenyament d’altres universitats. Tot i que la intenció és aproximar els sistemes
universitaris a nivell europeu, encara hi ha grans diferències entre els diferents
països. Per exemple, el sistema anglosaxó no es basa tant en l’avaluació contínua,
però els exercicis i les lectures no avaluables són imprescindibles per poder seguir
les classes. La motivació per fer la feina no recau, per tant, a aconseguir una nota,
sinó en la voluntat d’aprendre i de mantenir-se al dia. D’altra banda, el pla d’estudis
dóna molta llibertat per escollir la trajectòria, i durant els dos primers anys de
carrera es poden cursar assignatures de diferents àmbits fins que l’estudiant troba
allò que realment li agrada. El sistema germànic, en canvi, s’aproxima més al nostre
en molts aspectes, però també és l’estudiant i no el pla d’estudis qui enfoca la seva
carrera universitària.
En conclusió, hem estat la primera promoció de graduats que ha experimentat
aquest procés d’integració de la UPF a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior.
Nosaltres hem estat els primers a “provar” aquest nou sistema, i som testimonis que
durant aquests quatre anys s’ha treballat molt per integrar la UPF en aquest nou
espai. Durant aquest procés hi ha hagut tant moments de descontentament i de
confusió com moments de satisfacció. Sabem molt bé que no tot és positiu, però
esperem que la nostra universitat serà capaç d’extreure d’aquests primers quatre
anys conclusions que facin progressar l’aprenentatge dels pròxims graduats.
103
El canvi en les titulacions
Un disseny creatiu cap a la transversalitat
L
’adopció d’un model d’universitat europea obria la porta a una configuració dels
plans d’estudis que permetés dotar de més flexibilitat el currículum formatiu, a
imatge de l’ensenyament anglosaxó, donant més llibertat a l’estudiant a l’hora de
dissenyar un itinerari personalitzat. No obstant això, en la implantació de l’EEES a Espanya s’ha desaprofitat aquesta oportunitat i s’ha optat per plans d’estudis tancats i gens
permeables a les capacitats i aspiracions dels estudiants. Això sí, la metodologia de la docència implantada comparteix moltes de les exigències normatives del model anglosaxó,
i les normatives i els mecanismes d’avaluació superen àmpliament els dels països anglosaxons, sense que aquestes dues condicions es vegin equilibrades per la possibilitat d’una
oferta més creativa de la formació.
La Universitat Pompeu Fabra, per la seva joventut i la seva voluntat de ser una universitat
capdavantera en un ensenyament de qualitat, ha procurat potenciar des del seu inici, abans
de Bolonya, molts dels objectius considerats avui dia “bolonyesos”, com per exemple la mobilitat, el multilingüisme, les metodologies innovadores, etc. També ha procurat utilitzar
tots els mecanismes disponibles per potenciar al màxim la transversalitat i la versatilitat
de la seva oferta formativa. Aquesta vocació per un disseny més creatiu i personalitzat
contrasta en determinades ocasions amb els criteris i mecanismes de control (de verificació i seguiment) del ministeri i de les agències de qualitat, que fan prevaler l’“etiquetatge”
homogeneïtzador dels plans d’estudis per sobre d’altres criteris més fonamentats en la
qualitat i en la satisfacció dels estudiants.
Un dels plans d’estudis que ha apostat clarament per la transversalitat és l’actual grau en
Periodisme. Del seu començament ens en parla l’article del Dr. Casasús, llavors degà de la
Facultat de Comunicació.
Un model innovador ja assajat a la UPF.
Josep Maria Casasús
Degà de la Facultat de Comunicació (2008-2011)
“Hom podia accedir a
Periodisme fos quina fos la
formació prèvia acreditada”
104
Com vam fer el canvi
El desenvolupament del procés d’adaptació a l’EEES en
l’àmbit concret dels estudis de Periodisme de la Universitat
Pompeu Fabra ha suposat operar en un marc advers per al
progrés de la fórmula d’ensenyaments que, en aquesta àrea
facultativa, iniciàrem l’any 1992.
Des d’aquell mateix any implantàrem —per primer cop als territoris del Regne
d’Espanya— la formació de segon cicle oberta a persones llicenciades, titulades
superiors o diplomades en qualsevol altre àmbit de coneixements universitaris. Hom
podia accedir a la carrera de Periodisme fos quina fos la formació prèvia acreditada.
Posem per cas que ho podien fer des de Dret, Història o Polítiques —àmbits més
propers a un concepte tradicional dels coneixements periodístics—, però també
des d’Econòmiques, Biologia, Química, Arquitectura, Medicina, Educació Física o les
enginyeries.
Davant els requisits de l’EEES, l’autoritat educativa espanyola optà per un sistema
que impedí la continuïtat d’aquest model de formació de periodistes, model que, per
cert, és el dominant al món, llevat d’Espanya i d’alguns països de Sud-amèrica.
D’acord amb les propostes de l’EEES, des de la Pompeu Fabra, i també des del
conjunt del sistema universitari català, hi havia, en canvi, un ampli consens per
formular plans d’estudis de tres anys de grau més dos anys de postgrau o màster
(coneguda com la solució 3+2), d’acord amb les directrius seguides arreu d’Europa.
“El pes de les rutines
burocràtiques dominants a
Espanya, i sobretot el nucli
dur de la ‘vella guàrdia’ de
catedràtics i funcionaris de
Madrid, imposaren que s’optés
per la fórmula de quatre anys
més un”
Aquest criteri no prosperà. El pes de les rutines
burocràtiques dominants a Espanya, i sobretot el nucli
dur de la “vella guàrdia” de catedràtics i funcionaris de
Madrid, imposaren que s’optés per la fórmula de quatre
anys més un (coneguda com la solució 4+1), tot i que
aquesta especificitat típica espanyola ens allunya dels altres
països occidentals i dificulta, sobretot, la lliure circulació
d’estudiants per Europa i Nord-amèrica.
La gent de Periodisme de la Pompeu Fabra no volíem, però,
renunciar al nostre model d’excel·lència en la formació
universitària, model que es fonamenta en el principi que el periodista cal que tingui
competències reglades en altres àrees de coneixement per tal de poder difondre
amb responsabilitat i rigor continguts específics vinculats a l’actualitat d’interès
públic. És obvi que tenen més garanties per al públic la informació i l’opinió sobre
medicina, dret, economia, art, tecnologia o esports que són tractades i elaborades
per persones amb estudis sistemàtics i metòdics en aquestes matèries.
En els centres universitaris de Periodisme es poden formar professionals
especialitzats en mitjans (premsa, ràdio, televisió, Internet) i especialitzats en
funcions (reporterisme, edició, disseny, guionatge, gabinets de comunicació,
conducció de programes, assessoria de comunicació, i altres).
Les especialitzacions en continguts, en canvi, requereixen una formació sòlida dins
els plans d’estudis, complementària però solvent i tutelada, en matèries que no són
les específiques de la comunicació en general ni del periodisme en particular.
La manera espanyola d’adaptar l’EEES era per a nosaltres un repte que ens
obligava a cercar solucions imaginatives que ens permetessin avançar en un model
que ens donava resultats formatius reeixits des de l’any 1992.
105
El canvi en les titulacions
Allò que en diem “Bolonya a l’espanyola” era una adversitat però alhora una
oportunitat per dirigir-nos cap a noves fites, properes a les assolides en altres
cultures universitàries —com és el cas de la nord-americana— en la formació de
periodistes.
De la necessitat en férem virtut. El Dr. Salvador Alsius, responsable llavors dels
ensenyaments de Periodisme, es posà immediatament a la feina amb entusiasme
i enginy. Trobà una fórmula magistral que, després de consultar-la i de debatrela amb uns i altres, ha prosperat amb èxit. Es tracta de mantenir —i fins i tot
envigorir— l’esperit genuí del nostre antic segon cicle de Periodisme tot facilitant
que els estudiants de grau cursin alhora assignatures d’una altra carrera que han
triat d’entre una oferta integrada —fins ara— per Dret, Econòmiques, Humanitats i
Polítiques. Quan acabin Periodisme hauran cursat també la meitat, si fa o no fa, d’un
o altre d’aquests graus.
És una fórmula d’estudis diguem-ne transversal. Combina
encertadament procediments dels estudis simultanis (durant
quatre anys fan necessàriament Periodisme i alhora part
d’un altre grau) i procediments dels estudis consecutius
(quan acaben Periodisme poden acabar l’altre grau, si volen).
“És una fórmula d’estudis
diguem-ne transversal”
Els canvis als quals ens obligà l’EEES foren, en definitiva, un nou revulsiu que
ens esperona a perseverar en la voluntat d’innovació i d’adequació de la nostra
docència als avenços accelerats d’aquests temps i a les exigències socials
creixents.
106
Com vam fer el canvi
Tornem a programar els màsters
L
a programació dels màsters i dels doctorats de la Universitat s’ha fet en diferents
fases i sota normatives canviants que han donat lloc a situacions si més no curioses. La segona fase de la programació s’inicià a l’octubre del 2007, i es regia per un
requisits molt més definits per part del Govern, que determinava amb molt de detall com
volia que fos la documentació que havia de configurar el projecte de títol oficial.
Així mateix, es van dictar un parell de resolucions que obligaven a adaptar ràpidament els
títols anteriors a la nova legislació. A partir d’aquest moment, amb l’entrada en escena de
l’Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), el procediment
de verificació s’anirà estructurant fins a fer-se cada vegada més complex de gestionar.
En aquesta nova fase el paper d’AQU Catalunya perd protagonisme en favor de l’ANECA,
protagonisme que AQU Catalunya tornarà a tenir, però ara ja de manera subsidiària, amb
la modificació normativa del juliol del 2010, amb la qual s’iniciava la tercera fase, que correspon als títols que s’havien d’implantar a partir del curs 2011-2012.
Pel que fa als programes de doctorat adaptats a l’EEES, i a diferència del doctorat anterior,
la seva programació quedava inserida dins la programació del programa oficial de postgrau.
Per tant, quan la Direcció General d’Universitats de la Generalitat aprovava cadascun dels
programes oficials de postgrau, el seu doctorat ja tenia l’autorització per ser impartit.
La implantació del doctorat adaptat a l’EEES va ser progressiva; així, el curs 2006-2007 es
van iniciar tres doctorats –Tecnologies de la Informació, la Comunicació i els Mitjans Audiovisuals; Comunicació i Mediació Multilingüe, i Biomedicina–; el curs 2007-2008 s’hi
van afegir cinc doctorats més –Ciències Polítiques i Socials, Humanitats, Història, Dret,
i Economia, Finances i Empresa–; i finalment el curs 2008-2009 es va iniciar el darrer
doctorat –Comunicació Social–.
Aquesta implantació ha comportat un impuls organitzatiu i de gestió molt important, tal
com va succeir amb els màsters. Amb el suport de les eines informàtiques de gestió les
secretaries de departament, amb el suport de l’actual Oficina de Postgrau i Doctorat, han
anat millorat progressivament tots els processos relacionats amb el doctorat, i molt especialment els processos relatius a la gestió del dipòsit i defensa de la tesi i, més recentment,
els relatius a la gestió de les tutories de tesi.
Pel que fa als resultats del doctorat adaptat a l’EEES, cal esmentar que tant la xifra
d’estudiants de nou accés com la de titulats han crescut significativament des dels seus
inicis. Pel que fa, concretament, al nombre de titulats, en els darrers anys s’ha mantingut
a la Universitat una xifra superior a les cent tesis doctorals anuals llegides (i aprovades).
107
El canvi en les titulacions
Aprenentatge basat en problemes, noves experiències.
Maria Moscoso
Llicenciada en Biologia (2006-2011) i estudiant del doctorat en Biomedicina
(2012-2013)
“L’aprenentatge basat en
problemes va ocupar una
gran part de la nostra vida
a la Facultat, moltes hores
amb amics i, a vegades, també
maldecaps”
La meva experiència amb l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior va arribar el 2006. En aquell any ple de novetats
vaig començar els meus estudis de Biologia a la Universitat
Pompeu Fabra. Era un any en què corrien rumors sobre una
gran reforma acadèmica, tot i que molts de nosaltres encara
no enteníem el ressò d’aquelles mesures de què es parlava
tant. Va ser llavors quan a la Facultat ens van introduir el
concepte d’aprenentatge basat en problemes (ABP).
L’aprenentatge basat en problemes va ocupar una gran part de la nostra vida a la
Facultat, moltes hores amb amics i, a vegades, també maldecaps. He de reconèixer
que la meva visió de l’ABP va canviar molt durant els meus cinc anys a la Facultat.
A primer vam aprendre a buscar informació, a segon a treballar en grup, a tercer a
resoldre els inevitables conflictes que sorgeixen dels treballs en grup, a quart vam
redactar els nostres primers articles, i a cinquè vam tenir la sensació que tot allò
après ens serviria per a alguna cosa: vam aprendre a pensar per nosaltres mateixos.
La meva generació, però, va ser la que queda perduda entremig de tants canvis.
Vam viure la implementació de canvis com l’ABP, els treballs o les pràctiques sense
gaudir de la recompensa en la reducció del pes de la nota dels exàmens finals.
A continuació vaig cursar el màster en Neurociències que coordinen la Universitat
de Barcelona, la Pompeu Fabra, la Universitat de Lleida i la Rovira i Virgili. Aquest
curs em va servir per veure com disciplines tan diferents com la psicologia o
la física uneixen esforços per un interès comú. Un dels problemes actuals de
la ciència resideix precisament en aquesta especialització, que cada cop és
més acusada i que a vegades s’allunya de la perspectiva general del problema.
Justament per això fer un màster en què els estudiants provenen de diferents
branques científiques aporta noves idees i punts de vista diferents dels adquirits
fins al moment.
Durant l’any de màster es va veure reforçat el canvi acadèmic viscut durant els
anys de carrera per tal de potenciar el pensament crític dels estudiants i també les
nostres habilitats per expressar-nos en públic o per treballar en grup. El màster
també em va aportar una gran experiència pràctica que em va dur al laboratori on
finalment realitzaré la meva tesis doctoral.
108
Com vam fer el canvi
“Fer un màster en què
els estudiants provenen
de diferents branques
científiques aporta noves idees
i punts de vista diferents dels
adquirits fins al moment”
Actualment estic cursant el primer any del programa de
doctorat en Biomedicina de la Universitat Pompeu Fabra.
Durant el primer any del programa hi ha tres activitats
obligatòries: el “Science in action”, assistir a vint seminaris i
defensar el projecte de tesi.
L’activitat del “Science in action” és la bioètica que s’espera
que tots els científics tinguin però que a vegades es perd
en el camí de l’experiència. És una manera de fer-nos
reflexionar abans d’actuar i de saber valorar l’esforç esmerçat en les coses ben
fetes.
Els seminaris crec que ens ajuden a no perdre el contacte amb la recerca que va
més enllà del camp que hem escollit per especialitzar-nos. És una oportunitat per
conèixer el que els altres fan i aprendre’n coses.
Ara em disposo a preparar la defensa del meu projecte de tesi. En certa manera
crec que és com un petit reflex del que passarà d’aquí a quatre anys, quan si tot va
bé defensaré la meva tesi. M’ho prenc com un entrenament. També és cert, però,
que el primer any de doctorat és difícil combinar totes aquestes activitats amb les
pròpies del laboratori, quan tot és tan nou que els esforços que et requereix sembla
que siguin màxims.
109
El canvi en les titulacions
Com s’accedeix als nous ensenyaments?
“Els números van començar a convertir-se en una obsessió per a tots plegats”
S
i el procés de construcció i la posterior consolidació de l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior ha significat un dels canvis més extraordinaris en l’ensenyament de les últimes dècades, l’accés i l’admissió tampoc no van voler quedar-se enrere.
La modificació de l’estructura del batxillerat i la posterior modificació dels estudis universitaris van comportar un canvi en la concepció tant de les proves d’accés a la universitat
(PAU) i com de l’accés a la universitat.
Fins a aquell moment la tria d’un batxillerat condicionava l’accés dels estudiants als estudis
d’una branca de coneixement; per tant, els estudiants que s’equivocaven en aquesta tria
quedaven limitats en les seves opcions d’accedir a unes titulacions o a unes altres. A partir
de la implementació de l’EEES, la nota de les proves d’accés permet que un estudiant accedeixi als estudis universitaris que triï amb independència del batxillerat que hagi cursat;
només necessita tenir la nota suficient en els casos d’estudis amb més demanda que oferta.
Aquest darrer punt és el gran canvi en l’accés a la universitat respecte a la normativa vigent
fins aleshores.
Un altre canvi molt important és que va desaparèixer la reserva percentual de places per
als estudiants provinents de la formació professional. A partir d’aquell moment tots els
estudiants provinents del batxillerat o dels cicles formatius de grau superior (CFGS) competirien per les places ofertes en les diferents titulacions. Aquesta decisió, però, no va deixar
satisfet ningú: se’n van queixar els estudiants de batxillerat per la diferència en les notes
dels batxillerats o dels CFGS; se’n van queixar els estudiants dels CFGS per la desaparició
de les places que tenien reservades, i se’n van queixar les universitats perquè volien tenir
diferenciats els dos col·lectius. Finalment aquestes queixes no es van tenir en compte i el
nou sistema es va tirar endavant.
El nou sistema d’accés a la Universitat: ponderacions i proves d’admissió
Recollint, doncs, els canvis que venien marcats per les lleis aprovades fins a aquell moment,
la prova d’accés a la Universitat també va canviar de manera important.
El Ministeri va aprovar la normativa d’accés i admissió a les universitats espanyoles l’any
2008; aleshores les universitats van analitzar els aspectes no resolts en el reial decret aprovat, i els resultats d’aquestes anàlisis i dels informes corresponents es van recollir en un
110
Com vam fer el canvi
document únic que la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE) va presentar
al Ministeri i en el qual es recollien, entre altres qüestions, els interessos dels estudiants que
havien iniciat ja el primer curs de batxillerat sense haver rebut prèviament cap informació
sobre les proves d’accés.
La implementació d’aquesta norma va ser complexa, i va resultar difícil explicar-la als
estudiants que el curs 2010-2011, en què s’havia de posar en marxa el nou model, havien
d’accedir a la universitat.
El curs 2009-2010 es va convocar a Sevilla una reunió de responsables polítics i tècnics
de l’àmbit de l’accés de les diferents universitats de l’Estat, una reunió que tots els que hi
vam ser recordarem sempre per la diversitat d’opinions i de possibles solucions que es van
plantejar i per les respostes evasives dels responsables ministerials del moment.
La prova d’accés que es va implementar es compon d’una fase general i d’una fase específica per a aquells casos en què es produeixi un procediment de concurrència competitiva.
Les universitats han d’utilitzar la nota d’admissió calculada segons una fórmula que conté
la nota de la fase general i la nota de les dues matèries de millor qualificació en aquesta fase,
sempre que estiguin adscrites a la branca de coneixement del títol al qual es vol accedir, calculada amb un paràmetre de ponderació que en un futur es va acordar que fos de 0,1 o 0,2.
Aquesta nova estructura portava les notes d’admissió fins al 14, de manera que un molt
bon estudiant amb una nota mitjana de batxillerat d’entre 9 i 10 i un molt bon resultat en
l’examen de les matèries específiques amb una ponderació de 0,2, podia accedir a la universitat amb una nota d’admissió d’entre 13 i 14. I els estudis de més demanda podien arribar
a tenir una nota de tall superior a 12.
Era important assolir una homogeneïtat en l’aplicació dels paràmetres de ponderació, ja
que els estudiants que estaven a segon de batxillerat no havien triat les matèries de modalitat tenint en compte les ponderacions posteriors. Per tant, en una primera fase d’aplicació
s’havien d’elaborar les taules de ponderació de l’any 2010 i de l’any 2011 i també un pla
transitori de dos anys. Aquest pla va preveure que els títols de grau s’assimilarien a les
titulacions anteriors que substituïen pel que feia a la correspondència entre les vies d’accés
de les PAU i els estudis universitaris, i en conseqüència ponderava amb un 0,2 les matèries
que fins a aquell moment havien estat obligatòries i amb 0,1 la resta de matèries susceptibles de ser ponderades segons l’adscripció a cada branca, amb què es podia tenir en compte
l’estructura del batxillerat que establia el sistema anterior.
Entre l’aprovació del decret i el mes juny del 2010 les normes i les modificacions de les
normes es van anar succeint a causa de les divergències en la seva aplicació, de les dificultats i de les necessitats expressades per centres escolars, pares i estudiants, que tenien
com a objectiu demanar una aplicació justa de les ponderacions de les matèries de segon
de batxillerat en les proves d’accés a la universitat i resoldre situacions i aspectes que no
s’havien previst.
111
El canvi en les titulacions
Primer es va modificar l’adscripció de les matèries de modalitat de batxillerat i dels títols
de tècnic superior de formació professional a les branques de coneixement en què estaven
estructurats els ensenyaments universitaris oficials, i es van associar més branques de coneixement a determinades matèries de batxillerat.
Més tard es va establir, per a les proves d’accés del 2010 dels estudiants que cursaven segon de batxillerat el curs 2009-2010 i es veiessin afectats pel canvi d’adscripció d’un títol
universitari a una branca de coneixement, que la nota d’admissió incorporaria les qualificacions de les matèries de la fase específica, independentment que estiguessin adscrites a una
nova branca de coneixement del títol al qual l’estudiant volia ser admès. Aquesta situació es
donava bàsicament a Psicologia i a Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport, que havien
canviat de branca de coneixement.
Per acabar d’arrodonir aquesta situació tan plena de despropòsits, el 21 de juny del 2010
es va publicar una ordre per la qual els títols de tècnic superior de formació professional,
tècnic superior d’arts plàstiques i disseny o tècnic esportiu superior quedaven adscrits a
unes branques de coneixement i s’adaptava la fórmula per calcular la nota d’admissió als
ensenyaments universitaris oficials de grau.
Les universitat catalanes, juntament amb la Direcció General d’Universitats i a través
del Consell Interuniversitari de Catalunya, vam prendre una sèrie d’acords per tal que els
estudiants que havien d’accedir a les universitats catalanes tinguessin unes instruccions
unificades i al més aclaridores possible dins la situació poc clara que s’estava vivint en
aquells moments. Entre aquests acords podem destacar-ne els següents: el paràmetre de
ponderació dels mòduls (assignatures) dels CFGS inclòs en cadascuna de les famílies
enumerades a la taula de ponderacions seria del 0,1 (aquesta mesura s’havia d’aplicar
únicament a les PAU del 2010); d’altra banda, als estudiants de la resta de l’Estat que
volguessin accedir a una universitat catalana se’ls ponderessin les matèries de modalitat
que no s’impartien a Catalunya amb 0,1; així mateix, per als estudiants que durant el curs
2009-2010 cursaven segon de batxillerat, es va acordar que tindrien les mateixes condicions d’accés preferent amb què van iniciar el batxillerat, i es va establir un paràmetre
de ponderació de 0,2 per a les matèries obligatòries de les vies d’examen de les PAU; i,
finalment, es va acordar quines serien les ponderacions que s’aplicarien el 2012, per tal
que els estudiants que començarien el batxillerat el 2010 ja disposessin de la informació
en el moment d’iniciar el curs.
Si l’aplicació de la normativa era complicada per als serveis tècnics que l’havien
d’implementar, explicar-la a la resta de col·lectius implicats va requerir un esforç important
dels serveis tècnics de la Universitat. En aquest sentit, a la UPF es van establir uns mecanismes d’informació a fi que degans i directors tinguessin una informació rigorosa i entenedora que els permetés prendre decisions en el marc de les seves competències. A l’abril
del 2009 ja s’havien preparat les primeres propostes de ponderació amb els paràmetres 0,1
o 0,2 aplicats a cada matèria. D’altra banda, es van organitzar unes sessions informatives
per difondre correctament els canvis que s’introduïen en el procés, i les modificacions pos-
112
Com vam fer el canvi
teriors van requerir que el Servei de Gestió Acadèmica tingués molta cura en el traspàs de
la informació a les facultats, escoles i centres adscrits.
Ens trobàvem en un nou marc de proves d’accés que provocava una certa inseguretat, pel
desconeixement dels resultats que s’obtindrien en finalitzar tot el procés d’accés a la Universitat. Tampoc no hi havia cap referència del nombre d’estudiants que es presentarien a
la fase específica de les proves d’accés a la Universitat ni de la nota de tall que marcaria
l’admissió a cada ensenyament universitari oficial. Davant la possibilitat que es pogués donar una informació errònia, es van donar instruccions a totes les persones que podien rebre
consultes sobre accés i admissió perquè les derivessin a l’Oficina d’Orientació per a l’Accés
a la Universitat, que les podria respondre amb precisió.
En conclusió, des del 2010 hem viscut la implantació d’aquest nou sistema amb incertesa,
ja que cada any hi ha hagut novetats que no han permès recollir un comportament determinat dels estudiants respecte a la prova d’accés; així, el 2010 va ser un any d’implementació;
el 2011 van participar per primer cop en la fase específica de la prova d’accés els estudiants
que provenien d’un cicle formatiu de grau superior, fet que va exigir a les universitats un
esforç per donar suport a la infraestructura i a l’organització de les PAU, i el 2012 podria
ser l’inici de la consolidació d’aquest sistema.
La matrícula de nou accés de l’estiu del 2010 va ser la primera en què ens van arribar estudiants amb notes superiors a 10; quatre estudis van superar una nota de tall d’11, i tres
més van superar el 10. Aquesta escalada en les notes de tall no s’ha aturat, i en les notes
d’accés del 2011 va haver-hi un estudi que va superar el 12, sis que van superar l’11 i un
que va superar el 10.
113
El canvi en les titulacions
Els nous processos d’accés i d’admissió.
Coro Pozuelo
Cap del Servei de Gestió Acadèmica
Si fins llavors cada mes de juny ens trucaven alguns
“Una de les conseqüències dels coneguts per veure quines opcions tenien els seus fills
d’accedir a la UPF, a partir de la introducció del sistema
graus va ser la desorientació
de ponderació d’assignatures a les proves d’accés a
i dispersió dels estudiants
la universitat (PAU) a totes les persones que estàvem
en la tria de les opcions de
relacionades amb aquests processos ens van ploure les
preinscripció universitària”
consultes. El primer any de funcionament del nou sistema
tots els meus amics, coneguts, amics del meu fill i amics
d’amics que tenien fills esperant entrar a la universitat ens van trucar per intentar
entendre què volia dir que ara la nota per accedir a la universitat podia enfilar-se
fins al 14. Ja no valia tenir molt bona nota del batxillerat i de les PAU; ara el que
calia també era examinar-se i treure bones notes a les PAU de les assignatures
que permetrien augmentar la nota final fins a quatre punts més.
Una de les coses bones que va portar el nou sistema d’accés i admissió a la
universitat, però, va ser la llibertat que va donar als estudiants de triar estudis sense
la restricció de l’especialitat de batxillerat cursada, com havia passat fins aleshores.
I una de les pitjors decisions que va prendre el Ministeri
va ser posar en un mateix sac els estudiants provinents
de batxillerat i els provinents dels cicles formatius de grau
superior (CFGS). El resultat d’aquesta decisió va ser la
queixa contínua; tothom va estar descontent, tothom es
va sentir maltractat, i aquesta decisió encara ara es viu
malament. Uns diuen que els estudiants provinents dels
CFGS tenen preferència perquè les notes que treuen
són més altes, i els altres es queixen perquè fins a aquell
moment tenien un percentatge de places i ara han de competir amb els de
batxillerat per les mateixes places i en inferioritat de condicions. Ningú no va
quedar-ne satisfet, i tant els estudiants com els gestors de les universitats vam
haver d’aprendre un nou sistema.
“Una de les pitjors decisions
del Ministeri va ser posar en
un mateix sac els estudiants
provinents de batxillerat i
els provinents dels cicles
formatius de grau superior”
Una altra de les conseqüències que es van derivar de la implementació dels graus
va ser la dispersió de titulacions i la desorientació i dispersió dels estudiants en la
tria de les opcions de preinscripció universitària. Fins a aquell moment tothom sabia
què era una llicenciatura, què era una diplomatura, i també que els estudis que es
denominaven de la mateixa manera eren molt similars en continguts a totes les
universitats. Des d’aquell moment, però, hi ha titulacions que sota el mateix nom
tenen continguts diferents i d’altres que quan els estudiants les trien no saben què
estan triant.
114
Com vam fer el canvi
D’aquesta dispersió s’han derivat i encara es deriven dues conseqüències evidents.
En primer lloc, els estudiants de vegades fan tries impossibles, pel fet que encara
no hi ha prou historial de notes de tall amb el nou sistema i també pel fet que hi ha
moltes titulacions ofereixen molt poques places i els estudiants no s’informen prou
bé a l’hora de fer la tria. D’altra banda, aquests anys hem començat a trobar-nos
amb estudiants que trien la universitat i no els estudis; així, tenim estudiants que
han fet la seva preinscripció amb estudis tan diferents que van des de Medicina fins
a Dret, passant per Biologia Humana, amb el fil conductor de la UPF. Els estudiants
comencen a pensar que el que els donarà prestigi no serà només la titulació triada
sinó també la universitat en què l’hagin cursat.
La meva millor experiència amb un estudiant que va fer una tria conscient
d’universitat va ser el cas d’un estudiant estranger provinent d’un país de la Unió
Europea que el primer dia de matrícula de nou accés va venir a fer-nos una sèrie de
preguntes. Era un estudiant que havia demanat plaça en una universitat pública de
Madrid i a la UPF, i les hi havien concedit totes dues. Parlava força bé castellà però
gens de català, s’havia de matricular dels estudis triats a la UPF al cap de dos dies
i estava decidint quina de les dues universitats li convenia més. Jo li vaig explicar
el nostre model, la nostra manera de treballar, i li vaig assegurar que triar-nos seria
la seva millor opció; vam estar parlant una llarga estona, i em va dir que l’endemà
anava a Madrid a veure la universitat que li havia donat plaça. Va ser una gran
satisfacció veure’l al cap de dos dies a la cua de matrícula, i sobretot que em digués
que l’havia convençut i que estava segur que a la UPF faria uns estudis fantàstics.
Encara el trobo pel bar i pels passadissos i quan ens veiem m’explica com li van els
estudis i reitera la seva satisfacció amb la nostra universitat.
115
El canvi en les titulacions
3. L’ensenyament adreçat
a l’aprenentatge
Posem l’estudiant al centre del procés
No hi ha res més pràctic que una bona teoria. Miquel Rodrigo
Les noves metodologies per a la docència i l’avaluació de l’aprenentatge
El canvi de Bolonya. Pelegrí Viader
Formació per al canvi: els programes de formació docent
Aprendre a ensenyar: el programa FIDU. Sergio Canalda
Un pla per a la qualitat en la docència (el PlaQUID)
Faig, doncs aprenc. Davinia Hernández-Leo
Un nou model d’ensenyament: el pla pilot de l‘ESUP. Vicenç Gascó
Fem POESIA: el Programa d’Orientació a l’Estudiant per al Suport
Integral a l’Aprenentatge
Reflexions sobre l’experiència Bolonya, entre classe i classe.
José Francisco Aramburu
De la llicenciatura al grau: un canvi en positiu. Anna Corretger
Les TIC per a l’aprenentatge: l’Aula Global
Un camí ja traçat. Enric Peig
Altres elements del nou aprenentatge
And Madly Teach. David Felip
119
120
123
124
126
128
130
131
133
134
134
139
141
143
145
148
3. L’ensenyament adreçat
a l’aprenentatge
Posem l’estudiant al centre del procés
“L’interès per la millora de la docència en la gran majoria dels professors
ha contribuït a la ràpida implantació dels canvis i al lideratge de la UPF
en rànquings que valoren la qualitat de la docència”
U
n dels elements centrals de la reforma, i sens dubte el més difícil d’entendre i
d’implantar a les universitats espanyoles, ha estat el canvi del centre de gravetat
que es produeix en canviar la paraula ensenyament per la paraula aprenentatge.
Sense ser-ne conscients, vivíem immersos en un marc cultural que durant molts anys ha
concebut l’ensenyament com una feina realitzada exclusivament pel docent. Els estudiants
podien ser (sense patir-ho gaire) receptors bastant passius en aquesta transmissió de coneixements que els ‘plovia’ impertorbablement des de la infantesa. És veritat que aquest
acte de recepció podia ser un veritable gaudi, però en moltes ocasions significava assumir
una sèrie de continguts, més o menys entesos, i preparar-se per repetir-los dignament en el
moment de l’avaluació (sistema que, d’altra banda, exigia molt poca implicació).
Quan s’inicia la construcció de l’espai universitari europeu, els països participants (29 el
1989, 46 actualment) tenien unes característiques molt diferents entre si. En relació amb el
crèdit, hi havia països on no existia, països on coexistien sistemes diferents i països (els més
nombrosos) on hi havia implantat un crèdit acadèmic comú. Dins aquests últims, el més
habitual era que els crèdits estiguessin pensats com una valoració del treball de l’estudiant.
Aquesta posició de partida diferent pel que fa a l’aprenentatge ha fet que, en molts països, adaptar el nou crèdit acadèmic hagi suposat senzillament aplicar una simple regla
de tres. Tanmateix, a les nostres universitats ha representat un canvi de marc conceptual,
que ha obligat a modificar tota l’activitat universitària: des dels plans d’estudis (que s’han
hagut de reelaborar tenint en compte el nou subjecte protagonista i les característiques
d’un aprenentatge orientat a l’adquisició de competències) fins als elements més bàsics
de l’organització de la docència (espais, dedicació del professorat, documents, aplicacions,
etc.).
119
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
La UPF, potser pel fet d’haver estat creada recentment i per la seva vocació internacional,
tenia ja un bagatge important en l’orientació activa i creativa de la docència, i molts dels
articles que componen aquesta publicació ho comenten (“a la UPF ja fèiem Bolonya”).
Aquesta disposició, iniciada abans de les normes que la regulen, i l’autèntic interès per la
millora de la docència en la gran majoria dels professors han contribuït a la ràpida implantació dels canvis i al lideratge de la Universitat en rànquings que valoren la qualitat de la
docència.
Tanmateix, i molt en contra del discurs inicial, que semblava orientat cap a la flexibilitat
i cap a la llibertat curricular europees, hi ha el perill de quedar subjectats a una legislació
excessivament rígida que incideix no només en la programació i la verificació dels títols,
sinó també en la pròpia autonomia docent, limitant-la a vegades al compliment de metodologies excessivament mesurades i predeterminades.
No hi ha res més pràctic que una bona teoria.
Miquel Rodrigo
Director del Departament de Comunicació (2008-2013)
“El concepto de educación debe distinguirse del de
cualificación. Ésta puede quedarse obsoleta rápidamente
por el cambio tecnológico y organizativo. La educación (que
no es un almacén de niños y estudiantes) es el proceso
mediante el cual las personas, es decir, los trabajadores,
adquieren la capacidad de redefinir constantemente la
cualificación necesaria para una tarea determinada y
de acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha
cualificación”. Manuel Castells (1998). La era de la
información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 3. Fin de milenio. Madrid: Alianza, p.
375.
“Amb el treball per
competències la dinàmica de
l’aula ha canviat. El focus ja
no és sobre el que jo faig, sinó
sobre el que fan els estudiants
amb el que jo faig”
Com a professor de Teoria de la Comunicació, any rere any repetia, el primer dia
de classe, el mateix mantra: no hi ha res més pràctic que una bona teoria. Però
quan al pla d’estudis d’una llicenciatura predominen les assignatures eminentment
professionalistes es fa difícil convèncer els estudiants de la utilitat de les teories.
De fet, moltes de les assignatures dels estudis de comunicació ja aplicaven,
avant la lettre, el projecte Bolonya per a l’ensenyament superior, però no totes.
Als professors de les assignatures més teòriques ens calia fer mans i mànigues
per intentar que els estudiants entenguessin que teoritzar és pensar, imaginar,
relacionar, comprendre el món que ens ha tocat viure. Com transmetre que la teoria
és una eina fonamental per interpretar la realitat? Com fer comprendre que la
120
Com vam fer el canvi
crítica no és una opinió sinó una argumentació fonamentada? Com aconseguir que
s’entengui que tota activitat pràctica requereix no només un saber instrumental sinó
també una visió holística dels processos? No era gens fàcil assolir, amb les lliçons
magistrals, aquests objectius. L’exemplificació, l’ús de preguntes, les discussions
dirigides hi podien ajudar, però per molt participativa que s’intentés fer la classe, les
limitacions de la metodologia docent eren clares. Ni tan sols el disseny de les aules
hi ajudava gaire.
Més enllà de les crítiques, és clar que l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior
ha suposat un canvi substancial en la docència, però sobretot pel que fa a les
assignatures teòriques. Destacaré, a continuació, un parell d’aspectes del projecte
que han afectat la meva docència.
En primer lloc, l’aplicació del projecte ha estat una
oportunitat molt bona per sistematitzar les reflexions que he
anat fent, esporàdicament, sobre la meva pràctica docent.
Després de molts anys com a docent he tingut l’oportunitat
de pensar de nou en el que faig i, sobretot, en com ho faig.
Abans de continuar vull fer una petita confessió: la meva
professió m’apassiona. Formo part dels pocs afortunats que
fan una feina que els agrada molt. Per això, intentar fer-ho
millor cada dia, pensar noves estratègies docents, fer cursos
d’innovació docent, etc., ha estat un estímul molt important. Però he necessitat el
projecte Bolonya per repensar a fons la meva feina. El pas de treballar per objectius
a treballar per competències ha suposat un canvi fonamental. Quan treballava
per objectius tenia molt clar el que jo havia de fer. La meva atenció principal
estava dirigida a la meva pròpia tasca. Treballar per competències ha suposat
una canvi de focus decisiu. He deixat de centrar-me en la meva feina per parar
molta més atenció en la feina dels estudiants. Durant molt anys he cregut que si jo
m’esforçava molt tot aniria bé: jo aconseguiria els meus objectius i els estudiants
aprendrien. Òbviament, durant la meva docència estava molt pendent del feedback
dels estudiants —mai no he comprès el professorat que parla a la paret del fons de
l’aula—. Però el més important era el que jo feia. Amb el treball per competències
la dinàmica de l’aula ha canviat. El focus ja no és sobre el que jo faig, sinó sobre
el que fan els estudiants amb el que jo faig. Passem de centrar-nos en l’inici del
procés d’aprenentatge a focalitzar-ne el final. Sembla senzill, però he de reconèixer
que no ha estat fàcil, perquè l’inici del procés està, en gran part, sota el meu control
com a professor, però l’adquisició de les competències no depèn tant de mi com de
les tasques dels estudiants.
“Ens calia fer mans i mànigues
per intentar que els estudiants
entenguessin que teoritzar és
pensar, imaginar, relacionar,
comprendre el món que ens ha
tocat viure”
I, en segon lloc, el projecte Bolonya ha permès posar en pràctica el contingut
d’assignatures eminentment teòriques com la que imparteixo. Per fi he pogut
deixar de repetir el mantra inicial —no hi ha res més pràctic que una bona teoria—
perquè, senzillament, els estudiants ho han fet efectiu. És cert que en una classe
magistral es pot donar moltíssima informació, però quin sentit té això actualment
si l’estudiant pot trobar, si sap discriminar correctament, encara més informació a
la xarxa? El professor com a punt d’informació va deixant pas al professor com a
creador de coneixement o, més ben dit, com a ajudant de creació de coneixements.
La manera més senzilla de crear coneixement és posar en relació les teories amb la
vida quotidiana, o el que és el mateix, la informació nova amb el coneixement que ja
es té. Per això el canvi substancial ha estat precisament intentar que els estudiants
121
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
s’apropiessin del contingut de les teories i les treballessin entre ells. La dinàmica de
la classe és en aquest aspecte molt diferent. Hem passat de l’estudiant recopilador
i reproductor fidedigne d’apunts a l’estudiant que ha de saber utilitzar i explicar els
conceptes teòrics. El control de l’aprenentatge ha passat dels docents als discents.
Crec, sincerament, que no ha estat un canvi fàcil. Cal una bona dosi de generositat
per copsar que el més important no és l’exposició esforçada i brillant del professor
sinó els resultats del procés educatiu. En aquest sentit, crec que el projecte
Bolonya ha permès que passem de la informació teòrica al coneixement aplicat.
He començat aquest text amb un mantra i el vull acabar amb un aforisme que diu
així: que la informació no t’impedeixi arribar al coneixement i que el coneixement no
t’impedeixi arribar a la saviesa. Potser es pot veure com una utopia, però recordem,
amb Adorno, que “la utopia del coneixement seria penetrar amb conceptes el que
no és conceptual sense acomodar això a aquells”. Aquesta és segurament una de
les coses que m’agrada més de la meva professió de docent: sempre hi ha un nou
repte per assolir.
122
Com vam fer el canvi
Les noves metodologies per a la
docència i l’avaluació de l’aprenentatge
A
l febrer del 2006 es va publicar l’estudi La metodologia docent i el crèdit ECTS: un
diagnòstic de la metodologia docent a partir de les percepcions dels estudiants, que tenia
per objectiu analitzar la situació de les pràctiques educatives de la UPF des del
punt de vista del nou horitzó de l’EEES. El treball, a càrrec del Programa per la Qualitat
Educativa, estava compost per un total de quinze informes, tenia en compte tots els estudis
de la Universitat i recollia, des de la perspectiva de l’estudiant, informació sobre algunes
qüestions clau en l’àmbit docent, com ara què consideraven els estudiants i els professors
que era estudiar i ensenyar, respectivament, i com ho portaven a la pràctica. Així, es trobaven respostes a diferents aspectes, entre els quals el nombre d’hores que els estudiants
dedicaven a estudiar, a banda d’anar a classe; els hàbits d’estudi que tenien; o què es feia
dins l’aula durant les classes teòriques i les classes pràctiques. El treball oferia dades que
ajudaven a fer càlculs més precisos sobre les equivalències de la càrrega lectiva en crèdits
ECTS, que permetien alhora veure quina era la distància que ens separava de la metodologia docent preconitzada pel model inspirat en el crèdit europeu.
A partir d’aquell any la UPF es va preocupar per organitzar anualment cursos de formació per al professorat, jornades de bones pràctiques i tallers amb l’objectiu de millorar les
metodologies i estratègies utilitzades en la docència. Al mateix temps, es van treballar de
manera especial l’acció tutorial i l’Aula Global com dues eines de suport indispensables
per a l’aprenentatge.
Al març del 2009 va aparèixer la publicació L’organització de la docència a la UPF. Guia per
als estudis de grau i de postgrau, que oferia al professorat una eina amb la qual contribuir a
facilitar l’aplicació pràctica a la docència dels principis de l’EEES. Aquesta guia, elaborada
pel CQUID, era el fruit d’un important procés de debat a la nostra comunitat acadèmica.
La publicació recollia el repertori de propostes i exemples d’organització de la docència
que s’utilitzaven més a la UPF i partia d’un enfocament flexible que reconeixia la riquesa
de les diverses possibilitats d’actuació en les diferents disciplines que conviuen a la UPF.
La publicació es va distribuir entre tot el professorat de la Universitat.
123
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
El canvi de Bolonya.
Pelegrí Viader
Vicerector de Comunitat Universitària (2004-2008)
Des que vaig començar a veure una mica de món, un cop
acabada la meva carrera i llicenciat ja en Ciències (secció
matemàtiques), em vaig adonar que calia millorar la qualitat
de l’ensenyament a la universitat. En el model docent
que vaig conèixer, mai cap professor no es va preocupar
d’esbrinar si jo aprenia alguna cosa o no. Les classes eren
avorrides i gairebé innecessàries: la repetició d’algun manual
era la mena de classe magistral de teoria que rebíem. Les classes de problemes no
eren gaire diferents, excepte en aquella rara (per poc freqüent) circumstància en la
qual es demanava la participació d’algun estudiant. Per descomptat, ningú no ens
va demanar mai de fer un treball sobre cap tema ni ens va explicar en què consistia
fer recerca. La biblioteca era un desert…
“Perquè Bolonya, de fet,
no és res més que canviar
la comunicació estudiantprofessor”
Aquest panorama no havia canviat gaire fa uns anys, i la inèrcia de repetir aquells
esquemes, d’alguna manera, pesava molt. Malgrat ser conscient de tot això, costava
canviar. L’aparició de Bolonya i la idea de renovar la metodologia docent a la
universitat em van fer força il·lusió, perquè suposaven un estímul per repensar la
meva manera d’ensenyar i de comunicar-me amb els estudiants. Perquè Bolonya,
de fet, no és res més que canviar la comunicació estudiant-professor.
Ara ja fa uns quants anys que hem “canviat”. En el nou model, jo he fet, bàsicament,
classes teòriques magistrals i alguns —pocs— seminaris. He de dir que la meva
manera de fer classe, tant la teòrica com la pràctica, ha canviat substancialment.
Vaig sentir la necessitat de mirar de fer classes més participatives i d’organitzar
tutories amb els estudiants, de manera que pogués, realment, tenir feedback
d’allò que jo volia que aprenguessin. Amb totes les dificultats que això ha suposat
—tinc cent o potser més alumnes dins una aula de teoria i el meu despatx ha
estat, en més d’una ocasió, ple d’estudiants—, la meva satisfacció ha augmentat
enormement. Als seminaris (amb uns vint-i-cinc estudiants), he acabat sabent el
nom de tots i cadascun dels estudiants. Abans, això no m’havia passat mai. I això
marca també una diferència.
No sé si faig les coses millor que abans. L’èxit dels professors en la tasca
d’ensenyar es mesura sempre mitjançant l’èxit en la tasca d’aprendre dels
estudiants, o sigui que no és fàcil de mesurar-lo de manera independent. Sí que
sé, però, que em sento més satisfet pel fet que em fa l’efecte que influeixo molt
més en la manera que els meus estudiants veuen la matèria. I això abans no em
passava.
124
Com vam fer el canvi
No estic del tot satisfet, però crec que, malgrat tot, els
estudiants —almenys a primer curs, que és on tinc més
experiència Bolonya— no han assumit la seva part en
el canvi. Encara arrosseguen vicis d’anteriors models
educatius: esperen que els diguem què han de llegir, quins
problemes han de resoldre; no els veig buscant la informació
per ells mateixos, mirant de complementar els coneixements
que els mirem de trametre. Encara pensen que el més
important que fan és “aprovar” i no pensen que allò que
realment val la pena és adquirir coneixement significatiu, cosa que només es fa des
de l’esforç personal i conscient.
“Crec que, malgrat tot, els
estudiants —almenys a primer
curs, que és on tinc més
experiència Bolonya— no
han assumit la seva part en el
canvi”
El que hi ajuda força és el contacte amb els estudiants. Els seminaris ofereixen un
lloc de contacte proper molt important. Un altre motiu de contacte ha estat fer-los
fer un treball en grup de caràcter “diferent”, com una mica de recerca: llegir algun
article, buscar per Internet, refer alguna situació en la qual apliquen el que els he
estat ensenyant. Molts m’han arribat a dir que aquest treball era el més interessant
que havien fet i el que més els havia ensenyat!
Això fa pensar molt. Potser Bolonya és encara una aproximació tímida al problema
de fer que els nostres estudiants aprenguin. No puc menys que pensar que avui
dia hi ha coses com els MOOC (http://www.mooc-list.com/) o la Khan Academy
(www.khanacademy.org/) que permeten a milers de persones “rebre classe”
dels millors especialistes del món i que els podríem utilitzar. Un pas agosarat
seria llavors mirar de concentrar els nostres recursos i esforços a “tutoritzar”
els estudiants tot guiant-los en la manera d’aprendre. Fer grups petits (quinze
estudiants i un professor) i monitoritzar-los de manera exhaustiva deixant les
“classes magistrals” a la seva pròpia discrecionalitat...
Segurament amb els mateixos recursos obtindríem molt millors resultats... PostBolonya?
125
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
Formació per al canvi: els programes
de formació docent
“El professor universitari es troba de cop i volta compromès amb una responsabilitat
nova i enfrontat a unes exigències potser excessivament ‘pedagogistes’”
L
a implantació de l’EEES ha significat una transformació remarcable en la manera
de concebre la docència. El professor es converteix en una figura molt més complexa que, a més d’atendre la transferència de coneixements tradicional, ha de ser
l’agent dinamitzador d’un aprenentatge molt més ric, enfocat a l’adquisició de competències i habilitats. Ja no n’hi ha prou de demostrar que s’han après els exercicis matemàtics,
sinó que cal saber aplicar-los a situacions concretes, resoldre problemes pràctics, treballar
en equip aprofitant les sinergies del grup, defensar oralment i públicament aquests coneixements, etc.
El professor universitari es troba de cop i volta compromès amb una responsabilitat nova
i enfrontat a unes exigències potser excessivament “pedagogistes” en les quals no sempre
és fàcil moure’s. No cal tan sols fer un gir important en el plantejament docent i planificar
una sèrie d’activitats no habituals i uns mètodes d’avaluació complementaris, sinó que cal
aprendre també ràpidament un llenguatge nou i saber-lo utilitzar.
La Universitat Pompeu Fabra, conscient des de l’inici que la formació del professorat era
una peça clau per aconseguir implantar amb èxit l’EEES, va programar cursos de formació
amb diversos formats i continguts. Al començament es va apostar per crear un programa
de formació inicial per a tot el professorat de nova incorporació per tal de donar-li una formació bàsica. A partir del 2007 es va implantar el Programa de Formació Contínua en Docència Universitària, encara vigent, i des de l’any 2000 s’ofereix un servei d’assessorament
individualitzat als professors i als centres segons les seves necessitats formatives.
El Programa de Formació Inicial en Docència Universitària
El Programa de Formació Inicial en Docència Universitària (FIDU) té l’objectiu de proporcionar formació bàsica en docència als professors novells, d’acord amb els criteris docents actuals, alhora que pretén millorar els processos d’ensenyament i aprenentatge, la
innovació i la qualitat professional.
Aquesta formació inicial es va iniciar el curs 2001-2002 amb un programa pilot d’un total
de 80 hores que s’han anat ampliant fins a les 500 hores actuals, que inclouen tota l’activitat
126
Com vam fer el canvi
personal dels participants. Des de l’any 2008 el FIDU consta de tres itineraris de formació, segons qui en siguin els destinataris: professors que estiguin realitzant un programa
de postgrau a la UPF o que s’hagin doctorat en els darrers cinc anys, professors novells, i
professors que faci menys de quatre anys que imparteixen docència. Per tal de facilitar la
gestió i l’organització del programa es va crear una Aula Global.
Cada any s’ha anat millorant la gestió digital, utilitzant eines 2.0 que faciliten i agiliten el
procés. Actualment es vol acreditar el programa, i també s’ha dissenyat un programa FIDU
a mida per oferir-lo als centres adscrits a la UPF.
El Programa de Formació Contínua en Docència Universitària
Durant el curs 2007-2008 es van dissenyar programes de formació dirigits a col·lectius
específics de professors. D’una banda, el personal docent de la UPF disposa del programa
de formació contínua i llengües, que s’adreça a tot el professorat de la Universitat i que té
com a objectiu oferir cursos o tallers de curta durada i amb temes i continguts de caràcter
instrumental o general que tenen rellevància per al desenvolupament professional docent
i l’actualització en l’ús de les tecnologies. I, d’altra banda, hi ha el programa de formació
específica, organitzat sota demanda dels diferents departaments, amb què es pretén donar
una resposta concreta a les necessitats formatives del professorat.
A partir del curs 2008-2009 es van introduir nous programes de formació. El primer fou
el relatiu a l‘Aula Global amb Moodle, que tenia per objectiu cobrir les necessitats formatives del professorat derivades del canvi de plataforma virtual a la Universitat; el segon
programa s’orienta a l’intercanvi d’experiències centrades en temes específics, i serveix per
presentar les possibilitats i les limitacions de la innovació realitzada; i, finalment, hi ha les
sessions informatives destinades a situar el professor dins el context universitari, posant al
seu abast recursos per al seu desenvolupament professional. A més d’aquests programes,
el curs 2009-2010 s’hi va afegir encara un nou format de formació anomenat “Tallers
sobre temes transversals per a la docència”, del qual se’n planifiquen dos al llarg del curs
acadèmic.
Durant aquests anys hi ha hagut una progressió contínua tant pel que fa a l’organització
dels cursos de formació del professorat com pel que fa al nombre d’assistents; tot i això,
cada any se n’avaluen els resultats i es plantegen noves maneres de facilitar i d’impulsar
la participació del professorat. A partir del curs 2011-2012 s’ha optat per oferir cursos de
poca durada (d’entre tres i vuit hores), que han tingut una gran acceptació i han eixamplat
la participació dels professors que disposen de poques hores per formar-se. En definitiva,
l’oferta continua creixent amb una formació que es vol que sigui personalitzada, dinàmica
i adequada a les necessitats del professorat universitari.
127
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
Aprendre a ensenyar: el programa FIDU.
Sergio Canalda
Profesor del Departament de Dret de la UPF
La docència és la transmissió efectiva del coneixement, i
en aquest sentit el curs de Formació Inicial en Docència
Universitària (FIDU) em va aportar la tècnica per fer-ho. La
docència no són els coneixements que es transmeten, sinó
la transmissió per si mateixa. L’acció docent té un sentit
bidireccional, cap al que aprèn i cap al que ensenya. Tenint
en compte això, els assistents al curs aprenen quins són
els dos processos que s’uneixen en la funció del docent: el
procés d’ensenyament, que desenvolupa el professor, i el
procés d’aprenentatge, que té com a subjecte l’estudiant.
Tot i que són dos processos separats pel fet que tenen
dos subjectes diferents, estan íntimament relacionats. El primer ha de servir per
posar en marxa el segon, actuant com a nexe la motivació de l’alumne per part del
professor.
“Els assistents al curs
aprenen quins són els dos
processos que s’uneixen
en la funció del docent: el
procés d’ensenyament, que
desenvolupa el professor, i el
procés d’aprenentatge, que té
com a subjecte a l’estudiant”
En primer lloc, el FIDU és un instrument de preparació del personal docent per a
una tasca clau en la carrera universitària: dissenyar l’itinerari o el mapa que ha de
guiar el professor i els alumnes en el camí que emprenen junts. Aquest disseny,
materialitzat en els plans docents, no és el punt final al qual ha d’arribar l’alumne
en finalitzar el curs, sinó el punt de partida des del qual planifica l’aprenentatge;
facilita a l’alumne el seu primer contacte amb la matèria tractada, el guia sobre
com aproximar-s’hi. Aquest disseny també ha de fixar les bases d’un coneixement
consolidat i reflectit en els objectius establerts com “la punta de l’iceberg”.
Focalitzant el treball en l’assoliment d’aquests objectius, l’alumne té la certesa
d’estar desenvolupant el seu autoaprenentatge en la bona direcció.
De la mateixa manera, el treball del docent és important per motivar l’alumne, per
informar-lo, per ajudar-lo a reflexionar i a comprendre. El FIDU és un vehicle per
introduir el docent a les noves exigències per als estudiants —que ara són més
autònoms i responsables que mai en l’organització del seu aprenentatge—, però
també a aquelles exigències que té el professor perquè aquell model tingui èxit:
aquest ha de tutoritzar l’alumne en el procés mitjançant la realització de material
d’autoaprenentatge, de tutories i de plans docents. En el camí d’adaptació a les
necessitats de l’alumne, que alhora estan marcades per la revolució tecnològica, el
FIDU permet conèixer les noves oportunitats que les TIC proporcionen al procés
docent, ja que aquestes faciliten a l’alumne la possibilitat d’obtenir informació a
través dels mitjans que està habituat a utilitzar. A la vegada, la reflexió sobre les
necessitats de l’estudiant contribueix a la comunicació entre el docent i l’alumne,
en trencar les barreres espacials i temporals, i al mateix temps serveix a l’estudiant
perquè s’autoorganitzi.
128
Com vam fer el canvi
Per altra banda, la docència és on i quan, és a dir, el lloc i el moment en què es
produeix la tasca d’ensenyar; al FIDU s’introdueix l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior i els objectius d’aquest —l’excel·lència competitiva global— mitjançant
el canvi radical del model anterior, compassant el nou amb el de la resta de
països europeus i competint per atreure tant els millors estudiants com els millors
investigadors.
Finalment, el FIDU és útil per entendre la innovació en
l’ensenyament com un procés dinàmic en el qual el docent
ha d’involucrar-se, investigant sobre la seva pròpia tasca. La
professió docent s’ha d’anar renovant necessàriament amb
el pas del temps per poder complir la seva funció social i
atendre les noves circumstàncies que envolten la realitat de
l’alumne. Així doncs, el docent s’ha de convertir en el seu
propi “objecte d’estudi”, adoptant un rol continu d’autoavaluació.
“Crec que la conclusió més
important que es pot extreure
del curs és entendre la
docència universitària com un
compromís amb la societat”
Per tot això, crec que la conclusió més important que es pot extreure de la
realització del curs és entendre la docència universitària com un compromís amb la
societat. La tasca docent de transmetre els valors transversals a qualsevol camp del
coneixement, com la justícia social, la igualtat d’oportunitats o la dignitat humana,
és imprescindible per mantenir la cohesió social i eradicar les inexplicables
desigualtats que hi ha avui dia. A la docència en l’àmbit públic li pertoca, encara
més si escau, aquesta tasca destacable, en tant que darrere aquella funció no ha
d’haver-hi més interessos que la del benestar comú i els interessos col·lectius.
129
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
Un pla per a la qualitat en la docència
(el PlaQUID)
“El PlaQUID és una oportunitat fantàstica per donar suport
a les iniciatives dels professors i participar-hi”
E
l Pla d’Ajuts de Suport a la Qualitat i la Innovació Docents té un gran objectiu:
proposar reptes. Cada any proposa reptes, a un any vista, que van en la línia de les
estratègies de la Universitat i de les tendències del que està passant en diferents
contextos, i pretén per tant ser una porta al que passa fora de la Universitat. Es pretén instar el professorat a analitzar i a dissenyar, tant en l’àmbit de les seves assignatures com en
l’àmbit dels seus estudis. D’una banda, es tracta d’analitzar el que estan provant altres professors, el que s’explica, la manera de treballar a l’aula, com plantejar millor l’aprenentatge
dels estudiants, etc. D’altra banda, cal que els professors es posin a dissenyar la seva pràctica
docent valorant tots els elements que s’hi relacionen: objectius, continguts, participants,
temps, metodologia, activitats i avaluació. Segons com es relacionin aquests elements entre
ells caldrà adoptar una estratègia o una altra. Certament, hi ha molts professors que ja
saben què volen proposar o que ja s’han coordinat amb companys propers per pensar una
idea de treball, però d’altres sí que s’inclinen per aquests reptes, a partir dels quals es pot
anar estirant el fil.
El PlaQUID es diferencia en cinc modalitats, amb pressupost i característiques específics.
La primera modalitat persegueix la reflexió i el treball per potenciar les eines i les oportunitats d’una assignatura. La segona pretén incentivar el treball en equip sobre temes
transversals en uns estudis. La tercera proposta fomenta la participació en jornades, congressos i seminaris amb la finalitat que els participants hi siguin agents actius, que hi fan
aportacions i que comparteixen, per després importar tot el que han après a les seves assignatures. La quarta modalitat promou l’organització de jornades amb professors d’altres
universitats, per compartir-hi experiències, metodologies, innovació; una “excusa” perfecta
per buscar relacions i complicitats amb col·legues que no estan presents en el propi context
immediat. I, finalment, la cinquena modalitat promou el multilingüisme en la docència i
com treballar-lo a l’aula.
Per al CQUID, el PlaQUID és una oportunitat fantàstica per donar suport a les iniciatives
dels professors i participar-hi. És un projecte ambiciós que busca la novetat, la diferència,
la creativitat, l’oportunitat. És una acció complexa en la qual intervenen molts agents —les
secretaries, que són fonamentals; els degans i directors, pel que fa a les valoracions; el comitè d’avaluació, els professors i les USQUID, que donen suport a les propostes—. És un
repte que cada any es tira endavant amb més il·lusió que l’anterior.
130
Com vam fer el canvi
Tant per donar suport al desenvolupament del PlaQUID com per impulsar i promoure
altres iniciatives de millora docent, es van constituir les Unitats de Suport a la Qualitat i
a la Innovació Docent (USQUID), que, per la seva proximitat als centres, són les unitats
responsables, en col·laboració amb el CQUID, de detectar les noves necessitats en aquest
camp i de donar-hi resposta. La professora Davinia Hernández-Leo és directora de la
USQUID de l’ESUP, unes de les més actives a la UPF.
Faig, doncs aprenc.
Davinia Hernández-Leo
Directora de la USQUID de l’ESUP
Hi ha múltiples evidències que ho corroboren, i cadascun de
nosaltres ho experimentem tot sovint, però tot i així quan en
tinc l’oportunitat m’agrada recordar-ho: s’aprèn fent. Aquesta
és la clau de les metodologies d’aprenentatge actiu que
l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior es va plantejar
de promoure. Els principals instruments de l’EEES són
l’orientació a les competències i els crèdits ECTS. L’objectiu
d’aquests instruments és doble, però en el seu procés
d’implantació es corria el risc d’oblidar una de les seves metes. És cert que els dos
instruments responen a l’objectiu d’harmonitzar i equiparar els estudis universitaris
a nivell europeu. Però la seva formulació també respon a la conveniència
d’emfasitzar la formació en habilitats associades a coneixements i de quantificar la
dedicació de l’estudiant a les activitats planificades de cada assignatura.
“El sistema universitari no
afavoreix prou els esforços
(en docència), tot i que hi
ha reconeixements que ens
animen”
Vaig tenir una agradable sorpresa quan, el curs acadèmic 2007-2008, vaig
començar la meva aventura a la Universitat Pompeu Fabra i se’m va encarregar que
reformulés una assignatura com a part dels plans pilots d’adaptació a l’EEES que la
Universitat estava posant en marxa. Crec que les experiències dels plans pilots van
facilitar que els professors que hi estàvem implicats no perdéssim la perspectiva i
entenguéssim l’EEES no només com un canvi de pla d’estudis (als graus), sinó com
un replantejament de les nostres metodologies d’ensenyament-aprenentatge.
“Els professors ja aplicàvem
metodologies d’aprenentatge
basades en problemes,
en projectes i en casos i
tècniques d’aprenentatge en
col·laboració”
131
Pot ser que als estudis d’Enginyeria tinguéssim avantatge.
A les enginyeries ja s’estava normalitzant el plantejament
d’activitats en les quals la manera fonamental d’aprendre
era mitjançant la pràctica. Tot i que no sempre de
manera totalment conscient, els professors ja aplicàvem
metodologies d’aprenentatge basades en problemes,
en projectes i en casos i tècniques d’aprenentatge en
col·laboració. No obstant això, la implantació de l’EEES
també ens ha exigit treballar per alinear les metodologies
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
utilitzades amb les competències i els sistemes d’avaluació plantejats en les
assignatures.
Des de finals del 2008 m’encarrego de dirigir la Unitat de Suport a la Qualitat i a
la Innovació Docent (USQUID) de l’Escola Superior Politècnica de la UPF. Des de
la USQUID hem treballat en diversos projectes d’innovació docent (pla d’estudis
i anàlisi del Ministeri d’Educació, PlaQUID del CQUID...) i hem fet recomanacions
per alinear competències i metodologies docents, hem plantejat estratègies per
fomentar el treball de l’alumne dintre i fora de l’aula, hem fet estudis sobre la
dedicació de l’estudiant a les assignatures, hem proposat models d’avaluació per
competències en les assignatures i en els treballs de fi de grau... Els PlaQUID
també van servir a molts professors de l’Escola com a motivació per plantejar
innovacions metodològiques en les seves assignatures, algunes relacionades
amb l’ús de les TIC com a suport: utilització d’elements de l’Aula Global per a
l’aprenentatge actiu, com els tests automàtics per a les autoavaluacions; wikis
per al treball en col·laboració; gravació de vídeos docents per reforçar el repàs
de conceptes rellevants i poder així dedicar més temps presencial a activitats
d’aprenentatge actiu...
Totes aquestes accions ens han ajudat a aproximar-nos a la meta metodològica
de l’EEES. No obstant això, cal continuar treballant: revisant el disseny de les
nostres activitats, avaluant-ne l’efectivitat, identificant elements de millora, etc.
Probablement el sistema universitari no afavoreix prou els esforços en aquesta
direcció, tot i que hi ha reconeixements que ens animen —com els mateixos
PlaQUID, els premis a la docència del Consell Social i la satisfacció personal
d’haver-nos esforçat perquè els nostres estudiants aprenguin, sàpiguen fer.
L’aprenentatge amb els MOOC
A vegades sorgeixen oportunitats tan interessants com la de dissenyar cursos en format
MOOC (Massive Open Online Courses), en una plataforma que té uns paràmetres molt
concrets però que permet explorar aquest format treballant a tres bandes: professors especialistes de continguts, pedagogs especialistes en disseny de metodologia d’aprenentatge
i especialistes de comunicació audiovisual, que visualitzen abans que els altres la millor
manera de reproduir el que pensen els professors i la manera com ho pensen els pedagogs,
per muntar una estructura de materials, principalment audiovisual.
No és sols l’oportunitat de participar en un equip multidisciplinari, és també l’oportunitat
d’inventar una nova manera d’entendre l’aprenentatge. Cadascú espigola coneixements de
diferents parts i en pot anar sumant els uns amb els altres, i aprèn que està en un món
hiperconnectat, que funciona molt millor si es participa i si es col·labora. En qualsevol cas,
però, és un mateix qui tria fins a quin punt vol participar, ampliar i col·laborar. És un reflex
del que està passant al món, traduït a un tema molt concret que una persona necessita
conèixer o pel qual simplement mostra entusiasme.
132
Com vam fer el canvi
Un nou model d’ensenyament: el pla pilot de l‘ESUP.
Vicenç Gascó
Estudiant del grau en Enginyeria Informàtica (2007-2012)
“Per als professors suposava
una tasca complexa
determinar quins crèdits eren
de dins l’aula i quins eren de
treball fora de l’aula”
L’any 2007 em vaig matricular a Enginyeria en Informàtica
a la UPF i ja a les sessions d’introducció a la Universitat
ens van presentar l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior,
l’EEES, més conegut llavors pels estudiants com el ‘pla
Bolonya’.
Als estudiants de l’ESUP ens van dir que formàvem part d’un
pla pilot d’implantació, amb una nova estructura de classes
teòriques, classes pràctiques i seminaris. Tot i així, els nostres plans d’estudis
continuaven sent d’enginyeria i no de grau, continuàvem amb els crèdits antics
(de deu hores de dedicació) i per als professors suposava una tasca complexa
determinar quins crèdits eren de dins l’aula i quins eren de treball fora de l’aula.
Per als estudiants, però —o almenys per a mi—, inicialment va ser confús:
assignatures de dues vies d’avaluació (avaluació contínua o examen final),
assignatures amb seminaris, assignatures sense seminaris... A poc a poc, però,
la situació es va anar estabilitzant, i a segon curs l’esforç de l’Escola va fer que la
situació fos prou uniforme, i que l’estructura del curs fos pràcticament homogènia.
Com era d’esperar, van sorgir problemes durant el procés: la manca de personal
per als seminaris i les pràctiques, i en especial les classes amb massa alumnes
i professors que no volien el canvi. La direcció de l’Escola aplicava la teoria de
l’EEES correctament, però en alguns casos portar-la a la pràctica era lent i difícil.
Al llarg d’aquell curs vaig deixar els estudis per motius personals. Per sort, el curs
següent vaig poder reprendre’ls des de primer del grau en Informàtica, on els canvis
van ser pràcticament inexistents per a mi. És cert que les assignatures eren noves,
que els crèdits ara eren ECTS i que, fins i tot, ens havíem traslladat del campus de
França al campus del Poblenou, però la dinàmica era la mateixa. A més, la majoria
dels problemes s’havien localitzat i resolt durant el pla pilot, per la qual cosa aquest
havia estat un bon sistema de transició.
Aquest any es graduaran els primers estudiants del grau en Informàtica, havent
realitzat el seu treball de fi de grau, cosa que per a l’ESUP era comú, donat que ja
es feia, però que per a la resta de graus és una novetat. No obstant això, l’ESUP
ha treballat, a través de la Unitat de Suport a la Qualitat i a la Innovació Docent
(USQUID-ESUP), en una guia per a l’excel·lència dels esmentats treballs per tal de
continuar millorant en aquest procés.
Tot i que encara queda camí per recórrer, assignatures per polir i dinàmiques
per refinar, el procés ha donat fruits, i crec que els responsables poden estar-ne
satisfets, però sense deixar de treballar-hi.
133
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
Fem POESIA: el Programa d’Orientació a
l’Estudiant per al Suport Integral
a l’Aprenentatge
“Les paraules aprenentatge i estudiant són decisives”
POESIA és la sigla del Programa d’Orientació a l’Estudiant i Suport Integral a
l’Aprenentatge. La creació d’aquest programa no és el resultat d’una acció puntual concebuda des del seu començament amb tots els seus elements integrants i una planificació detallada, sinó més aviat el resultat d’un procés acumulatiu al llarg d’una sèrie d’anys d’accions
lligades al projecte de Campus d’Excel·lència Internacional (CEI) que va presentar la UPF.
En el moment de formalitzar la sol·licitud del CEI la Universitat estava ja duent a terme
un conjunt d’actuacions que tenien com a objectiu directe oferir suport a l’aprenentatge de
l’estudiant. Tot i que algunes d’aquestes actuacions eren molt rellevants i tenien un caràcter
molt general (per exemple, l’extensió de les tutories a tota la Universitat), la seva visualització era dispersa com a projecte global. D’aquí va sorgir l’oportunitat de redenominar totes
aquestes actuacions sota el nom paraigua de POESIA. En aquesta denominació el mot
menys important és el de ‘programa’, atès que no s’utilitza en el sentit d’una unitat, sinó
en el sentit d’un conjunt d’actuacions que tenen la seva singularitat. En canvi, les paraules
aprenentatge i estudiant són decisives i, sens dubte, són les que contenen els elements en què
el procés de l’EEES posa més èmfasi. Per això, dins POESIA s’hi pot trobar des del Pla
d’Acció Tutorial fins al Curs d’Introducció a la Universitat, passant per un estudi exhaustiu
sobre l’abandonament dels estudiants.
Reflexions sobre l’experiència Bolonya, entre classe
i classe.
José Francisco Aramburu
Coordinador del màster en Recerca Biomèdica (2006-2007)
Hi ha dos aspectes del procés de Bolonya que trobo particularment estimulants:
l’èmfasi en la promoció del paper actiu de l’estudiant en el seu aprenentatge, i la
dinamització en la manera de fer les classes. L’ensenyament basat en problemes,
134
Com vam fer el canvi
l’avaluació contínua o el desenvolupament de competències ja existien abans de
Bolonya, però aquest procés els ha refrescat, cap a bé, diria jo.
Des d’un dels meus punts de vista, la gràcia del procés
de Bolonya ha estat que ens encoratja a no deixar de
preguntar-nos com fem les coses a classe i on volem anar
amb els nostres alumnes; a no oblidar que, juntament amb
el coneixement, hem d’ajudar-los a desenvolupar eines per
aplicar-lo. Aplicar-lo per créixer com a professionals i com a
membres competents i constructius de la societat. Bolonya
no ha portat una recepta màgica per fer unes classes
genials, els ingredients clau de les quals són que aquell que
les imparteixi sàpiga què vol ensenyar i ho faci amb motivació i gust, i que aquell
que les rebi vulgui aprofitar-les; però ha facilitat un context constructiu que anima a
combinar diverses metodologies docents i a dissoldre compartiments estancs entre
assignatures que s’entenen millor quan es barregen.
“Bolonya anima a combinar
diverses metodologies docents
i a dissoldre compartiments
estancs entre assignatures
que s’entenen millor quan es
barregen”
Des d’un altre dels meus punts de vista, també veig punts negres en el futur
post-Bolonya. Hi ha el risc que aquestes bones iniciatives acabin jaient resseques
i momificades sota una altra etiqueta més. Serem Bolonya, però més enllà que
s’aconsegueixi una millor integració i comptabilització de titulacions a nivell europeu
(i ja això té el problema que si per sumar cinc fem tres més dos o quatre més
u), haurem aconseguit una universitat millor? Podem distingir les generacions
d’alumnes que estan formant-se ara d’aquelles que es van graduar fa deu anys?
I quan alguns dels nostres estudiants d’ara siguin professors, com els veuran els
seus alumnes?
Millorar la competència dels nostres alumnes al llarg
de tot el procés educatiu, no només a la universitat, és
una cosa que la nostra societat ha necessitat durant
dècades. Una bona educació és un nutrient essencial per
al desenvolupament d’una societat sana, i a la nostra bé
que li fa falta. Amb Bolonya aprenem noves receptes que
estimulen la innovació i animen a renovar l’esforç, però
per passar de la recepta a l’estómac —al cervell en aquest
cas— cal gastar-se els diners i estar preparat per haver d’intentar alguns plats
diverses vegades, que potser no surten a la primera. Aconseguir això en els temps
que corren serà com sobreviure a una tempesta Bolonya perfecta: resoldre un
cas ben complicat d’aprenentatge basat en problemes que exigirà competències
transversals de tots els colors i on una mala avaluació contínua tindrà una
recuperació costosa.
“Una bona educació és un
nutrient essencial per al
desenvolupament d’una
societat sana, i a la nostra bé
que li fa falta”
135
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
L’estudi sobre l’abandonament dels estudis
El curs 2008-2009 el CQUID va iniciar, per encàrrec del Consell Social, un estudi sobre
l’abandonament dels estudis a la UPF. Aquest estudi tenia dos objectius clars: saber per
què els estudiants abandonen la carrera i plantejar millores en el sistema per tal de retenir,
com a mínim, una part d’aquests estudiants.
Els resultats obtinguts en l’estudi fan referència als factors i a les causes per les quals els
estudiants han decidit abandonar els seus estudis a la Universitat. L’informe sobre aquests
factors distingeix entre els estudiants que no continuen els estudis perquè no han assolit
els crèdits necessaris (un 15,5% dels estudiants de primer) i els estudiants de cursos superiors que abandonen els estudis voluntàriament (11,1%), en tots dos casos per causes
socioeconòmiques, personals o institucionals.
Tenint en compte aquestes dades obtingudes en l’estudi, s’han articulat una sèrie de propostes de millora per tal de reduir els factors de risc d’abandonament i, consegüentment, de
reduir al màxim el nombre d’estudiants que deixen els estudis. Aquestes propostes van des
de propostes generals fins a programes específics per a estudiants en risc d’abandonament,
entre les quals s’inclouen l’acció tutorial, els programes d’acollida i integració dels estudiants o els programes d’orientació psicològica i psicopedagògica, entre d’altres.
El Curs d’Introducció a la Universitat (CIU) per a l’adaptació dels estudiants
de nou ingrés
El Curs d’Introducció a la Universitat és un programa formatiu adreçat als estudiants de
primer curs de la UPF que té com a objectiu facilitar-ne l’adaptació a la Universitat i que
integra accions curriculars recollides en el pla d’estudis de cadascuna de les titulacions de
grau.
Es tracta d’un programa de desenvolupament competencial que va ser dissenyat i implementat a la UPF en ple procés d’adaptació a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior. Els
antecedents d’aquest programa van ser les accions de benvinguda que es feien a la UPF
des de l’any 1995, que van anar evolucionant fins a convertir-se en sessions i activitats
de durada més llarga i que van fer consolidar la idea de formalitzar un itinerari específic.
L’any 2007, el vicerectorat de Docència i Ordenació Acadèmica de la UPF, va concretar,
a partir de l’experiència acumulada en aquestes sessions de benvinguda, una innovadora
assignatura per donar resposta als dubtes i a la incertesa inicials del conjunt dels estudiants
de primer curs. El programa, que es va iniciar el curs 2007-2008 i es va a ampliar a sis nous
graus el 2008-2009, actualment s’ha estès al conjunt de les titulacions.
Les qüestions clau a partir de les quals va sorgir la iniciativa van ser, entre d’altres, les
següents: quines competències de funcionament i aprenentatge desenvolupades en iniciar
136
Com vam fer el canvi
els estudis afavoririen una posterior millora en el rendiment acadèmic? Com es podria facilitar el trànsit dels estudiants de la secundària a la Universitat? Com es podria respondre
als dubtes que sorgeixen entre els estudiants en iniciar els seus estudis? Quines habilitats
els donarien autonomia en el nou context?
L’objectiu d’aquest programa és, doncs, promoure entre els estudiants de primer curs
l’assoliment d’habilitats i de competències que els facilitin el desenvolupament d’habilitats
bàsiques per adquirir autonomia en el nou entorn d’ensenyament-aprenentatge dels graus.
Aquestes competències s’articulen al voltant de tres eixos: les competències contextuals, les
competències metodològiques i les competències informacionals i informàtiques.
Cada titulació compta amb la coordinació docent d’un professor del centre, que vetlla per
la qualitat i en fa el seguiment. Des del CQUID es coordina tècnicament el curs, en alguns
continguts específics del qual també hi participen diferents serveis, unitats i programes de
la UPF, com ara la Biblioteca/CRAI, el SACU, l’OIL o el PEI.
Una vegada estesa, a partir del curs 2009-2010, l’experiència al conjunt de les titulacions
de la UPF, els cursos 2010-2011 i 2011-2012 s’ha dut a terme una experiència d’avaluació
transversal de la qualitat global del programa.
L’acció tutorial: el programa ACTE
Amb la implementació de Bolonya, l’estudiant esdevé el centre del procés d’ensenyamentaprenentatge. Seguint les directrius de l’Espai Europeu, la Universitat Pompeu Fabra ha
dut a terme una sèrie d’estudis (aplicació dels crèdits ECTS i la seva correcta valoració, valoració dels cursos d’introducció a la universitat per part dels estudiants nouvinguts, estudis
sobre l’abandonament dels estudis...) per tal de conèixer i avaluar les accions que reforcin
l’objectiu d’afavorir i millorar l’aprenentatge dels estudiants. Una d’aquestes accions és
l’acció tutorial, que es perfila com un camí rellevant i eficaç per afavorir l’aprenentatge i
l’adaptació a la vida universitària i que suposa fins un a 50% del suport.
El Programa d’Acció Tutorial per a l’Estudiant (ACTE) té com a objectius afavorir la
integració de l’estudiant a la Universitat i fomentar-ne la participació en tots els nivells
de la institució; afavorir la millora del procés d’aprenentatge i del rendiment acadèmic
de l’estudiant; millorar la configuració de l’itinerari curricular facilitant la maduració del
projecte personal i professional de l’estudiant; promoure l’ús adequat dels diferents serveis
i recursos que l’estudiant té al seu abast; reduir l’abandonament acadèmic i, finalment,
millorar l’aprenentatge i la satisfacció dels estudiants durant la seva estada a la Universitat.
Cada estudiant té assignat un tutor, i aquest té assignat un màxim de quinze estudiants.
Les tutories es poden dur a terme tant individualment com en grup, i tant de manera presencial com virtualment. Els estudiants són convocats un mínim de tres vegades al llarg
del curs acadèmic.
137
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
Actualment l’acció tutorial forma part dels plans estratègics següents:
• Programa Campus d’Excel·lència Internacional 2010. Campus UPF Projecte Icària
Internacional (CEI. A2): implantació d’un sistema coordinat i integrat d’atenció, seguiment i orientació a l’estudiant al llarg de la seva vida acadèmica. Aquest sistema
d’acció tutorial parteix de l’anàlisi i l’avaluació dels programes de tutories ja existents
en diversos centres, i hi incorpora aquelles pràctiques que s’hagi considerat que són
més eficaces.
• Programa POESIA: l’acció tutorial per als estudiants és un dels projectes de major envergadura des del punt de vista estructural, d’aprenentatge dels estudiants i
d’ensenyament individualitzat que la UPF implementarà després de Bolonya i de la
verificació de graus.
• Pla Estratègic de la UPF: el desenvolupament de programes de suport i de tutories és
una proposta estratègica de la UPF per al bienni 2011-2013.
Els graus en Humanitats i en Comunicació Audiovisual van ser seleccionats per dur-hi a
terme un projecte pilot durant el curs 2010-2011, amb la finalitat de dissenyar el programa
d’acció tutorial que es va aplicar en el curs 2011-2012, gràcies a l’ajut del Ministeri.
A l’octubre del 2011 ja es posen en marxa les primeres fases del Pla d’Acció Tutorial per a
l’Estudiant, que s’adreça a tots els estudiants de primer curs de totes les titulacions de grau
i que té com a finalitat orientar i assessorar l’estudiant i donar-li suport en el seu procés de
formació personal, acadèmica i professional.
Aquest projecte —que va rebre, com ja hem dit, un ajut del Ministeri en el marc del seu
programa de desenvolupament de projectes i d’accions orientats a millorar l’atenció integral i l’ocupabilitat dels estudiants universitaris—, va incloure les accions següents: coordinació del programa i creació d’equips de treball de diferents unitats acadèmiques, tècniques
i de gestió de la UPF; gestió del procés d’assignació de tutor als estudiants i elecció d’una
aplicació adequada per a la gestió de les tutories; formació dels tutors i del personal corresponent de les diverses facultats; realització d’estudis relacionats amb l’acció tutorial per tal
de millorar les estructures tutorials en algunes facultats i, finalment, avaluació quantitativa
de les tutories.
A més, en el marc del programa ACTE també es van dur a terme les accions següents:
• Difusió del el Pla d’Acció Tutorial a tota la comunitat universitària a través d’una
web específica (acte.upf.edu) adreçada principalment als tres col·lectius següents: els
estudiants, els tutors i els tècnics que desenvolupen projectes similars en altres universitats.
• Coordinació de la posada en marxa del programa en diferents àmbits i col·lectius:
les facultats, les secretaries de facultat i de centre, el Servei de Gestió Acadèmica,
la Unitat d’Informàtica, els coordinadors dels tutors, els degans i els representats de
diferents serveis i unitats de la UPF.
138
Com vam fer el canvi
• Gestió i coordinació dels recursos materials i humans de les diverses accions.
• Formació i assessorament dels tutors i de les facultats.
• Disseny de l’avaluació del programa, amb la finalitat de conèixer-ne el nivell
d’implementació. En aquest sentit, s’ha pogut comprovar que actualment tots els
graus de la Universitat han implementat ja l’acció tutorial a primer curs, metre que sis
graus del total de vuit l’han implementat a segon curs.
De la llicenciatura al grau: un canvi en positiu.
Anna Corretger
Estudiant del grau en International Business Economics (2009-2013)
“Passar del pla antic al nou
pla Bolonya és un canvi, un
gran canvi; però per a mi, sens
dubte, el canvi ha estat positiu
i ha valgut la pena”
Com a estudiant que he estat de la Universitat Politècnica
de Catalunya amb el pla antic del 2003, de la Universitat
Oberta de Catalunya durant quatre anys, i actualment de la
Universitat Pompeu Fabra, on estic a punt de finalitzar els
estudis de la primera promoció del nou grau en International
Business Economics, em permetré el luxe d’afirmar que
conec força de prop els diferents sistemes d’ensenyament
que ha tingut aquest país durant els últims anys.
A la Pompeu Fabra he viscut de primera mà com és la implantació tant d’un nou
grau (amb l’afegit que aquest era completament en anglès) com d’un nou sistema,
conegut com el ‘pla Bolonya’. És per això que algunes de les vivències viscudes
durant aquests quatre anys (especialment les negatives) personalment crec que es
deuen més al fet que es tracta d’un sistema que està encara en estat d’implantació
que no pas al sistema en si.
Passar del pla antic al nou pla Bolonya és un canvi, un gran canvi; però per a mi,
sens dubte, el canvi ha estat positiu i ha valgut la pena. Durant el temps en què vaig
cursar els estudis amb el pla antic, el 80% del pes total de l’assignatura requeia
en l’examen final, i això feia que no tinguessis una visió global de l’assignatura fins
que no et posaves, una setmana abans de l’examen final, a estudiar. El pas a l’EEES
ha comportat portar la matèria molt més al dia; així, el fet de tenir cada setmana
seminaris en què s’avalua el contingut vist fins a aquell moment t’obliga a portar
l’assignatura al dia, tant per fer-ne els exercicis com per fer els exàmens que es
fan en algunes assignatures. És per això que l’adaptació al nou pla ha significat
dosificar molt més l’aprenentatge i no concentrar-lo només en els exàmens finals,
fent així més fàcil l’assimilació de continguts.
L’adaptació a l’Espai Europeu també ha comportat no tenir tants entrebancs a
l’hora d’anar a estudiar a l’estranger. Com a estudiants d’International Business
139
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
Economics, estem obligats a cursar un mínim de vint dels crèdits totals en un país
estranger. Donat que la Pompeu Fabra ofereix places a pràcticament tot el món,
no hi ha dubte que la gent que fa l’intercanvi a Europa té molts menys maldecaps a
l’hora de convalidar assignatures o els mateixos crèdits, ja que totes les universitats
funcionen amb els crèdits ECTS, mentre que els que fan l’estada en un altre
continent han d’invertir molt més temps a trobar les equivalències del que hi ha
cursat. A més, també ha variat el nombre de crèdits que et convaliden quan vas
fora, ja que tota carrera inclou un cert nombre de crèdits de mobilitat que són els
que pots convalidar en cas que no cursis una assignatura del teu pla d’estudis.
Indubtablement, l’adaptació al nou pla ha tingut moltes més repercussions de les
que he mencionat jo aquí, però com a estudiant de la meva carrera en concret, i
havent viscut anteriorment un altre sistema, aquests són els fets que jo he trobat
més remarcables i que podia explicar més de primera mà.
140
Com vam fer el canvi
Les TIC per a l’aprenentatge: l’Aula Global
“Les eines basades en les TIC han d’esdevenir els mitjans protagonistes
en els processos d’ensenyament-aprenentatge dels estudiants,
tant a classe com fora de classe”
L’adopció de Moodle
L
’Aula Global va ser, durant deu anys i fins al 2008, la plataforma en línia de suport
a la docència a la UPF. Durant el curs 2007-2008 es va fer una prova pilot amb
aules Moodle, en la qual van participar molts professors de tots els ensenyaments.
Mitjançant una enquesta a aquests professors i el seguiment de tota la fase de prova pilot,
el grup de treball sobre Moodle va acordar que l’Aula Global havia d’adoptar la plataforma
Moodle.
Així doncs, a partir del 2009 es va institucionalitzar l’ús de la plataforma Moodle, de codi
obert, en la seva versió estable més moderna. Aquesta implementació afectava tant els professors com els estudiants i el personal d’administració i serveis. La nova plataforma, que
va mantenir el mateix nom d’Aula Global, oferia unes possibilitats pedagògiques diferents
de les que s’havien estat oferint fins aleshores.
Els avantatges de la nova plataforma eren diversos. En primer lloc, afavoria l’adaptació
de la docència a les propostes de l’EEES, ja que permetia que el professor gestionés i
organitzés la seva aula en línia de la manera que encaixés més amb el plantejament de la
seva assignatura. Així mateix, el professor podia optar per incorporar a les aules una sèrie
de recursos o propostes d’activitats, i utilitzar espais que afavorien la comunicació entre
els membres de l’aula. La nova Aula Global també facilitava la publicació d’informació
i permetia dinamitzar el seguiment dels estudiants, així com les propostes d’avaluació
contínua.
D’altra banda, la nova Aula Global donava als professors llibertat per publicar-hi recursos
i activitats, mitjançant recursos per publicar-hi tant elements unidireccionals —és a dir,
elements que els estudiants poden recuperar però sobre els quals no han de participar a
l’aula— com elements bidireccionals —és a dir, eines que requereixen la participació dels
estudiants, com ara qüestionaris, fòrums o xats, entre d’altres.
Per fer el canvi a l’Aula Global amb Moodle, la Universitat va formar els professors i va posar a la seva disposició una oferta d’informació, de suport i d’acompanyament amb suport
141
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
tècnic. Així mateix, es va programar una formació de nivell inicial, amb cursos intensius
al juliol i al setembre, abans de l’inici de les classes. El format del curs permetia que el
professor, en acabar el curs, tingués ja la seva nova aula en línia a punt. A partir d’aquests
cursos d’iniciació, l’oferta de formació contínua del CQUID inclou des d’aleshores cursos
específics de Moodle.
Tot i que el procés de canvi es va iniciar el 2008, lògicament no es va aturar aquell any.
Ben al contrari, com que és una plataforma de codi obert i, per tant, en evolució constant,
cal estar sempre pendents de quina és la darrera versió estable que es presenta per poder
determinar, atenent als calendaris corresponents i als recursos necessaris, si hi estem interessats i si tenim possibilitats d’actualitzar la plataforma actual. L’Aula Global és un espai
amb possibilitats de futur.
142
Com vam fer el canvi
Un camí ja traçat.
Enric Peig
Director de l’Escola Superior Politècnica (des del 2011)
En general, quan es parla de les TIC aplicades als processos
d’ensenyament-aprenentatge es planteja des del punt de
vista dels mitjans que faciliten aquests processos, basats
en les noves tecnologies, i que pretenen anar més enllà
dels llibres, els apunts presos amb bolígraf i les pissarres
de guix. Encara que es parla de ‘noves tecnologies’, sembla
que ja fa prou temps que en parlem com per deixar de
banda la paraula noves. I també sembla que ja fa prou temps que es fan servir com
per deixar de veure-les com un complement per passar a formar part del nucli del
procés.
“Encara que es parla de ‘noves
tecnologies’, sembla que ja
fa prou temps que en parlem
com per deixar de banda la
paraula ‘noves’”
Als estudis d’enginyeria ens trobem amb uns quants trets diferencials pel que fa a
les TIC. En primer lloc, per a nosaltres de vegades no són un mitjà sinó un objectiu.
Al grau en Enginyeria Informàtica, una de les competències que pretenem que els
nostres estudiants assoleixin és que sàpiguen concebre, desenvolupar i gestionar
els sistemes d’informació i telemàtics que puguin proporcionar aquest suport TIC.
Per tant, al pla d’estudis hi ha diverses assignatures en les quals aquestes eines
són les protagonistes absolutes, no ja per fer-les servir sinó per estudiar com
funcionen. És clar que els professors que les imparteixen no fan servir el concepte
‘TIC a les aules’ de la mateixa manera que la resta.
Una altra cosa amb què ens hem trobat sovint és que tant els professors com els
estudiants que acaben d’incorporar-se a l’Escola han estat, de sempre, bastant
competents a nivell d’usuari amb aquestes tecnologies. Això ha permès que les
reticències per emprar-les hagin estat molt menors que les que ens hem pogut
trobar en altres estudis, i per tant que el seu ús sigui vist de manera més natural i
més plenament integrada en el dia a dia de les matèries.
Recordo que, quan es va desplegar el primer Campus Global a la UPF, i amb ell les
primeres aules globals, se’ns preguntava: “com és que hi ha força assignatures que
no tenen cap aula global en funcionament, si en això, vosaltres, hi enteneu molt?”.
“Doncs perquè ja tenen muntada una web pròpia!”. Efectivament, hi havia molts
professors que feien servir les seves webs personals per penjar-hi materials, recollir
treballs dels estudiants, etc., molt abans que s’instal·lés la primera Aula Global. Avui
és diferent. Les funcionalitats que ens ofereix Moodle superen amb escreix les que
ens pot oferir un simple servidor web, i podem dir que pràcticament el 100% de les
assignatures dels nostres graus fan servir l’aula Moodle.
També m’agradaria destacar l’ús que fem de les eines de simulació en moltes de
les nostres disciplines. Gràcies a aquestes eines ens hem pogut estalviar equips
de laboratori que tenen un cost molt elevat, i també temps a l’hora de plantejar
activitats. De fet, però, això no es dóna només en el camp de l’ensenyament. Ho
143
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
estem veient també en molts altres àmbits professionals on l’enginyeria està
present. Aquests simuladors sovint estan plenament integrats a les aules Moodle, i
per tant són una eina TIC més al servei de l’aprenentatge dels nostres estudiants.
Es diu que la generació actual ja és plenament digital. Els joves que comencen avui
la Universitat usen eines TIC en la seva vida quotidiana de manera generalitzada.
Ja és moment de deixar de parlar de complements més o menys útils. Les eines
basades en les TIC han d’esdevenir els mitjans protagonistes en els processos
d’ensenyament-aprenentatge dels estudiants, tant a classe com fora de classe. Ja
no és una qüestió que ens agradin més o menys, o que nosaltres siguem més o
menys destres a l’hora d’utilitzar-les; és que el camí ja està traçat.
144
Com vam fer el canvi
Altres elements del nou aprenentatge
“Cal planificar les experiències, les activitats i els recursos necessaris per assegurar
l’adquisició de les competències”
A
part d’una nova organització de la docència, l’adaptació a l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior també ha significat la introducció de nous elements clau
per a l’adquisició de competències. Cal destacar, en aquest sentit, el pla docent, el
treball de fi de grau, l’avaluació contínua i les pràctiques en empreses, entre d’altres.
El pla docent de l’assignatura, una eina de planificació per al docent i per a
l’estudiant
El pla docent de l’assignatura és l’instrument que defineix el projecte docent de cada assignatura i que especifica el model amb què s’organitza i els elements pedagògics per dur-lo a terme.
En el context actual d’implantació de les noves titulacions, dissenyar assignatures orientades al desenvolupament de competències implica definir i planificar les experiències,
les activitats i els recursos necessaris per assegurar l’adquisició dels aprenentatges, és a
dir, l’assoliment de les competències previstes. Els elements que conformen el disseny i
l’organització de l’assignatura es recullen en el pla docent corresponent.
A l’octubre del 2008 es va aprovar la normativa del pla docent de l’assignatura a la UPF,
sobre la base de les directrius dels nous plans d’estudis i els principis generals de l’EEES.
A partir d’aquella data el pla docent de l’assignatura va esdevenir un element estratègic de
primera línia que donava resposta a la necessitat de garantir la transparència del procés docent. El pla docent de l’assignatura ha de contenir, com a mínim, les competències generals
i específiques associades a l’assignatura; els continguts; el sistema d’avaluació, tant pel que
fa al tipus d’avaluació com pel que fa al sistema de qualificació; la descripció de les activitats dins i fora de l’aula i el seu calendari, per a cadascun dels grups de l’assignatura si escau.
Des del punt de vista de la qualitat, el pla docent permet avaluar el procés d’ensenyamentaprenentatge per mitjà de la seva concreció en elements clarament definits. En el vessant informatiu, és el document que permet als estudiants conèixer les característiques de
l’assignatura, organitzar-ne el seguiment i prendre decisions abans de matricular-s’hi.
En síntesi, el pla docent explicita els criteris per cursar l’assignatura, tot respectant el
projecte docent de la Universitat i l’específic de la titulació. No hem d’oblidar que el pla
d’estudis és el marc de referència per dissenyar cada assignatura.
145
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
Si bé el pla docent està ja plenament introduït en totes les titulacions i totes les assignatures, encara ens queden per solucionar alguns aspectes, entre els quals cal destacar el
compliment del termini de publicació fixat, a fi que sigui una eina útil per a la matrícula
de l’estudiant i que faciliti la seva mobilitat; la necessitat de disposar d’una eina de gestió i
publicació adequada a la polivalència de la gestió; la seva publicació en les tres llengües de
treball de la Universitat; la clarificació del circuit d’elaboració, validació i publicació, que ha
d’atendre, a més, a les diferències que hi ha entre ensenyaments de grau i màsters.
El treball de fi de grau
Un dels canvis importants en els plans d’estudis de les noves titulacions és que tots els
estudiants han de superar una assignatura obligatòria que es denomina Treball de Fi de
Grau per acabar els seus estudis. És una assignatura que, per les seves característiques, no
s’hauria d’impartir en hores de docència i a la qual els estudiants han de dedicar les hores
corresponents a l’assignatura treballant pel seu compte en un tema concret, sota la direcció
d’un professor. Això els ha de servir com a iniciació a la realització de projectes.
El treball de fi de grau comporta la realització per part de l’estudiant d’un projecte, un
estudi, una memòria o un treball en què s’han d’aplicar, integrar i desenvolupar els coneixements, les capacitats, les competències i les habilitats adquirits en l’ensenyament.
Va ser en el curs 2011-2012 quan la UPF va posar en marxa, amb una prova pilot, l’aplicació
per gestionar aquests treballs. Aquesta aplicació recull actualment tots els aspectes bàsics
per a la seva posada en marxa, però està previst que el curs 2012-2013 s’hauran cobert totes
les expectatives sobre el rendiment del mòdul.
El curs 2011-2012 va ser el primer any en què vam tenir estudiants matriculats a
l’assignatura Treball de Fi de Grau. Cal destacar que s’ha passat de tenir 442 estudiants
matriculats a l’assignatura Treball Acadèmic o Projecte de Fi de Carrera de les titulacions
en extinció a tenir 1.840 estudiants, aproximadament, matriculats del Treball de Fi de
Grau el curs 2012-2013. Es preveu que aquest increment d’estudiants comportarà una
dedicació més gran dels professors que els hauran de dirigir, i a partir d’ara aquestes hores
es comptabilitzaran dins les hores de dedicació docent del professorat.
Les pràctiques en empreses
Totes les titulacions de grau han incorporat als seus plans d’estudis les pràctiques en empreses amb caràcter obligatori o optatiu, segons l’estudi. Amb el desplegament dels graus
s’ha generat un important nombre d’estudiants que hauran de fer pràctiques curriculars
en una empresa. Alguns dels estudis en extinció ja preveien una assignatura de pràctiques,
però no de manera generalitzada, com en les titulacions actuals.
146
Com vam fer el canvi
Amb la perspectiva d’incorporar als processos de pràctiques un nombre important
d’estudiants, el curs 2011-2012 es va signar un conveni per fer una prova pilot de pràctiques en empreses entre la UPF, el Consell de Cambres de Comerç i la Generalitat de
Catalunya. Aquest conveni va coincidir en el temps amb la nova normativa del 2011 que
regulava les pràctiques externes dels estudiants universitaris, la qual incloïa moltes novetats, com l’equiparació de les pràctiques curriculars i les extracurriculars i el canvi de model
dels convenis de cooperació educativa, dels drets i deures dels diferents agents implicats i
del procediment a seguir.
Fins a aquell moment a la UPF coexistien diferents models de gestió de les pràctiques;
tradicionalment cada centre tenia la responsabilitat de facilitar, supervisar i avaluar les
pràctiques curriculars, que gestionava la secretaria corresponent. D’altra banda, la Fundació
Universitat Pompeu Fabra gestionava, amb alguna excepció, les pràctiques no curriculars.
Aquest model de gestió tenia l’avantatge que cada centre controlava tot el procés de les
pràctiques i n’assegurava el funcionament, però tenia un punt feble: generava una multiplicitat d’interlocutors de la UPF amb les empreses.
Actualment s’està treballant en la creació d’un model de gestió únic, coordinat per la Fundació amb el suport del Servei de Gestió Acadèmica i amb un paper clau de les secretaries
de centres.
Un cop implementat aquest model se seguirà el mateix procediment per a les pràctiques
curriculars, siguin o no obligatòries, i també per a les pràctiques extracurriculars.
La revisió del procediment ens ha permès avançar en alguns punts. Així, per exemple, vam
unificar els models de conveni, vam establir el procediment intern de gestió de les pràctiques i vam crear un portal que permet una millor relació entre les empreses i la Universitat
i que facilita per tant les pràctiques dels estudiants. També vam establir un pla de difusió
entre les empreses, amb l’objectiu de donar-los a conèixer les competències dels estudiants
dels diferents graus. I, finalment, vam aprovar una modificació de la normativa de pràctiques per tal d’adaptar-la als canvis produïts.
Facilitar als estudiants la realització de pràctiques en empreses és molt important per a ells,
perquè se’ls obren les portes a noves experiències, les pràctiques, però, són també un actiu
important per a la Universitat, ja que permet mostrar als empresaris la formació de qualitat
que reben els estudiants de la UPF.
Un nou marc d’avaluació de l’aprenentatge
La Universitat Pompeu Fabra disposa des del curs 2012-2013 d’un nou marc d’avaluació
per a tots els estudiants i tots els ensenyaments abans del nivell de màster. L’objectiu
d’aquest nou marc és oferir a l’estudiant un sistema d’avaluació contínua coherent amb les
necessitats de la nova organització de la docència i l’aprenentatge.
147
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
En línies generals, aquest nou marc integra diferents sistemes d’autoavaluació, respectant
els diferents models triats pels professors per a les seves assignatures i els criteris d’avaluació
definits pels centres. Tanmateix, insisteix en la necessitat que en cada assignatura hi hagi
diferents activitats avaluatives que permetin valorar l’ampli ventall de competències definides en el pla d’estudis. Per a cadascuna d’aquestes activitats d’avaluació s’ha d’indicar
quin pes té dins l’aprenentatge global de la matèria o assignatura, de manera que l’estudiant
pugui visualitzar correctament la importància dels diferents continguts d’aprenentatge.
El nou marc ofereix una gran riquesa de possibilitats d’avaluació, que fa que la mateixa
activitat avaluativa sigui un element d’autoaprenentatge; alhora, dóna a l’estudiant la possibilitat de recuperar algun dels aspectes parcials que formen part del conjunt de l’avaluació
d’una assignatura sense exhaurir convocatòria, i amplia el nombre d’anys de què disposa
per superar les assignatures.
And Madly Teach.
David Felip
Professor titular de Dret Penal
Les lectures d’adolescència han estat decisives en la meva
manera de ser. Algunes de les més influents (i no me
“Amb aquest esperit vam
n’avergonyeixo gens) foren els contes de ciència ficció.
enfrontar la tasca, i ens vam
Recordo amb delit quan, aprofitant alguna de les meves
adonar que el projecte de canvi visites a cals avis, el tiet Miquel, un lector àvid i caòtic, em
era, bàsicament, un espai de
duia a les golfes. Allí ens posàvem a remenar entre piles de
llibertat”
llibres enfarinats —l’oncle era forner— fins que trobàvem
algun exemplar de les Selecciones de Ciencia Ficción,
publicades per la inefable editorial Bruguera, i me’l regalava. Encara en corren per
casa una dotzena, amb l’esperança vana que algun dia els meus fills les acabin
llegint.
Quan, trenta anys més tard, uns quants companys ens vam animar a canviar
l’ensenyament de la part especial del dret penal, em va venir al cap un d’aquells
relats. Es titulava “Y enseñar locamente”; escrit el 1966 per un tal Loyde Biggle
Jr., s’hi s’explica la història de Mildred Boltz, una mestra que havia estat ensenyant
tota la vida als nens d’una colònia a Mart, fins que, per qüestions de salut (la pols
marciana li estava destrossant els pulmons), ha de tornar a la Terra. En arribar
queda sorpresa per la Nova Educació que impera al nostre planeta. Tot s’ensenya
per televisió, no hi ha exàmens i els professors estan sotmesos al Trendex, una
mena de control d’audiència. Per evitar que els alumnes canviïn de canal, s’ensorrin
els seus índexs i els acabin acomiadant, la majoria de mestres abandona qualsevol
pretensió d’ensenyar i s’escarrassa per entretenir els teleespectadors, fins al punt
148
Com vam fer el canvi
que algunes de les classes de més èxit són més aviat un espectacle de varietés. A
partir d’aquí la història es converteix en la lluita de la pobre Mildred per ensenyar —i
per fer llegir— Shakespeare als seus alumnes, cada vegada més migrats. No cauré
en un spoiler si dic que, malgrat tot, el conte acaba bé.
Sense compartir la visió simplista i acrítica de l’ensenyament diguem-ne tradicional
que el relat traspua, me’n va quedar la idea que no sempre els canvis que ens
imposen els nous temps reïxen i que, fins i tot, poden suposar un retrocés. Però
aquell relat també ens diu que la millor manera de preservar tot allò valuós de la
tradició educativa és adaptar-la a les noves realitats i exigències. En efecte, la
mateixa professora Boltz acaba emprant, per poder ensenyar de veritat, tècniques
que la farien una “bolonyesa” avant la lettre.
Amb aquest esperit vam enfrontar la tasca, i ens vam
adonar que el projecte de canvi era, bàsicament, un espai
de llibertat. Malgrat que estaven lligats a l’encarcarat
sistema del grup únic, vam separar quasi clandestinament
les classes en dos subgrups dedicats a resoldre casos.
S’intentava reproduir esquemàticament un judici penal, es
debatia i després s’escrivia una sentència. Ens vam atrevir
a expurgar el programa i a suprimir l’examen final. Com que
no hi havia temps per explicar, les classes plenàries van esdevenir sessions de
dubtes, i ens vam embolicar a preparar uns apunts que van acabar sent, permeteume que ho digui, unes magnífiques i innovadores Lecciones de Derecho Penal. Els
alumnes estaven molt motivats, buscaven sentències, senties discutir els casos pels
passadissos, i els companys d’altres assignatures es queixaven que els estudiants
es desvisquessin només pel ‘penal’.
“Vivim temps difícils i d’un
cert desànim. Amb més motiu
que mai cal, doncs, encoratjar
aquells que gosen ‘ensenyar
bojament’”
Òbviament no tot van ser, però, flors i violes. No hem sabut resoldre del tot bé
l’avaluació contínua i, de mica en mica, ens hem instal·lat en algunes rutines.
Parlant ja en general, quan es va implantar el sistema de l’EEES a tot l’estudi es
va produir una uniformització que, al meu parer, no ha estat positiva. Problemes
com quadrar els horaris de les múltiples assignatures i encabir-les dins l’aulari
disponible o la preocupació que el canvi no fos un simple frau d’etiquetes ens han
portat a una estructura única d’assignatura. Això ha malmès algunes matèries
molt ben consolidades en el seu format tradicional i, alhora, ha engabiat alguns
assajos innovadors com el nostre. D’altra banda, la poderosa pulsió del mínim
esforç ha generat entre els estudiants comportaments adaptatius al nou model
que desactiven moltes de les virtuts del sistema. I em temo que el canvi s’ha fet, en
massa part, sobre les espatlles dels docents més joves. Tanmateix, estic convençut
(que poc científic és això!) que el balanç continua sent positiu i que, ara, els nostres
estudiants saben i, sobretot, saben fer més coses.
Vivim temps difícils i d’un cert desànim. Amb més motiu que mai cal, doncs,
encoratjar aquells que gosen ‘ensenyar bojament’.
149
L’ensenyament adreçat a l’aprenentatge
4. Un aprenentatge obert
al món i a la societat
El multilingüisme en la docència
Les llengües i el multilingüisme a la UPF. Carmen Pérez
La mobilitat en l’EEES
La mobilitat en l’EEES. Sara López
Com (no) copiar el model anglosaxó. Mireia Triguero
La universitat com a motor del progrés social
Espai Europeu d’Ensenyament Superior i pràctiques professionals. David Sancho
Noves titulacions amb més sortides professionals
Bolonya, món laboral i formació jurídica. Josep Maria Vilajosana
Un aprenentatge que s’ha de fer al llarg de tota la vida
La formació contínua. Glòria Fernández
153
154
160
160
163
166
167
170
172
175
178
4. Un aprenentatge obert al món
i a la societat
El multilingüisme en la docència
“El Pla d’Acció pel Multilingüisme és un model lingüístic singular
que se situa a l’avantguarda de l’actual debat sobre el rol de l’anglès
en la nostra societat i en el nostre sistema educatiu”
U
na de les propostes bàsiques del projecte Bolonya és, com ja s’ha dit, facilitar la
mobilitat dels estudiants, tot seguint la lògica de Schengen. És per això que un
dels prerequisits necessaris és garantir el multilingüisme a tots nivells; no només
en aquelles titulacions que ja en feien un ús especial, sinó també en tots els nous graus.
La Universitat Pompeu Fabra aposta clarament per una tercera llengua i introdueix dues
mesures molt concretes: un nivell exigible d’anglès (el nivell B2 del Marc Europeu Comú
de Referència) i la incorporació d’un mínim de 16 crèdits ECTS en anglès a cada grau.
D’altra banda, més enllà de les directrius de Bolonya, cal trobar la vocació multilingüe
en la pròpia identitat de la Pompeu Fabra. Així, l’any 2007 s’aprova el Pla d’Acció pel
Multilingüisme, amb el qual es declara l’anglès com a llengua de treball. La UPF ja era
multilingüe, doncs, abans de Bolonya, i tant els professors com els estudiants havien de
tenir coneixements de català, de castellà i d’anglès, amb almenys un coneixement actiu
d’una d’aquestes llengües. Aquesta política ha aconseguit crear un ambient multilingüe a
les aules i als passadissos de la Universitat, fins al punt que la UPF ha esdevingut el model
a seguir per a la resta d’universitats d’Espanya.
Aquest compromís institucional es va començar a gestar l’any 2005 a partir de les directrius del vicerectorat de Promoció Lingüística, i va comptar amb el suport tècnic del
responsable del Gabinet Lingüístic, Albert Servitje, i també de la directora del Programa d’Ensenyament d’Idiomes, María Naranjo. Actualment el multilingüisme i la política
lingüística de la UPF, coordinats per Mireia Calm, es gestionen transversalment des del
Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent.
153
Un aprenentatge obert al món i a la societat
Les llengües i el multilingüisme a la UPF.
Carmen Pérez
Vicerectora de Promoció Lingüística (2004-2009)
i delegada del rector per a la Promoció Lingüística (des del 2009)
Una correcta visió de govern a la UPF va situar la nostra
universitat en una posició de privilegi pel que fa a les
polítiques lingüístiques, ja des de l’any 2005. Val a dir que
la institució ha sabut no desaprofitar-la. El balanç que
podem fer de tot el que es va iniciar en aquell moment, i
especialment dels darrers cinc anys de feina dins l’Espai
Europeu d’Ensenyament Superior, és no només satisfactori,
sinó també alliçonador. I ens permet ser optimistes respecte a la possibilitat
d’assolir objectius lingüístics de cara al futur. Cal destacar, en aquest sentit, el fet
de tenir els llocs de responsabilitat adequats: un vicerectorat, una delegació i una
coordinació tècnica al Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent, a més d’un
centre d’idiomes i d’un servei lingüístic i de la guia orientadora d’una Comissió
de Política Lingüística amb representants de tots els departaments i estaments
universitaris. La complicitat de totes les unitats de la casa i el suport del Consell
Social ho ha fet simplement possible.
“El balanç que podem fer
de tot el que es va iniciar en
aquell moment, és no només
satisfactori, sinó també
alliçonador”
El context ha estat certament afavoridor per al desplegament de polítiques
multilingües, com a continuació de les polítiques de normalització del català
desplegades al llarg dels darrers anys. Tant raons internes com externes han
confluït i han generat un procés dinàmic i ple de possibilitats que no hem deixat
passar.
Les circumstàncies externes deriven del fet que el coneixement de llengües
o multilingüisme ens ha arribat com una recomanació i instrucció des de les
instàncies europees. Des de feia uns anys se’ns estava plantejant una fórmula que
garantia l’accés democràtic al coneixement de llengües estrangeres: la fórmula
1+2 del Llibre Blanc de l’Ensenyament i la Formació, proposada a la declaració de
Barcelona (1995) i ratificada al tractat de Lisboa (2007), per citar dos documents.
Aquesta fórmula assenyala el dret a conèixer la llengua (o llengües) maternes i
dues d’estrangeres, una d’elles generalment l’anglès, com a llengua internacional,
per tal de garantir la implantació del dret a la mobilitat d’estudiants (i futurs
treballadors), base dels acords de Schengen i ratificat pel tractat d’Amsterdam
(2007).
Les circumstàncies internes són la conseqüència directa d’aquesta situació:
la implementació de l’EEES als ensenyaments de grau ens ha enfrontat a un
nou repte que el nou marc de Bolonya portava sota el braç: les llengües han
esdevingut importants no només per als especialistes, sinó també per a tots els
graus. Parlem, a partir de l’EEES, de les llengües per a tothom —languages for
all— com a marc per garantir aquesta mobilitat d’estudiants, de professors i de
154
Com vam fer el canvi
personal d’administració i serveis, és a dir, el camí cap a la internacionalització de la
universitat, tot plegat un camí cap a l’excel·lència.
A partir d’aquí, i en el marc del desplegament dels graus,
la UPF va incloure un mínim de 16 crèdits ECTS impartits
en anglès en tots els nous plans d’estudis, i un grau
íntegrament impartit en aquesta llengua. Així mateix, va
fomentar i incrementar la internacionalització a través de les
opcions de mobilitat —tant de dins cap a fora com de fora
cap a dins—, dels pràcticums internacionals i de les estades
de docents i investigadors estrangers. Tot plegat dinamitzat
per una política d’acollida cultural i lingüística al nostre
entorn català dins el marc del Voluntariat Lingüístic, on cada any s’organitzen unes
cinc-centes parelles lingüístiques. Alhora, fidel als principis del multilingüisme, la
Universitat ha apostat per la segona llengua estrangera, com a actiu específic
per als estudiants amb un nivell adequat d’anglès, amb un Premi de Foment del
Multilingüisme (2009). Pel que fa als ensenyaments de postgrau, l’aposta per la
internacionalització ha estat igualment rotunda.
“La UPF va incloure un
mínim de 16 crèdits ECTS
impartits en anglès en tots
els nous plans d’estudis, i un
grau íntegrament impartit en
aquesta llengua”
Amb la perspectiva que ens donen aquests anys, podem dir que la nova proposta
de la UPF, generada i divulgada sota el nom de Pla d’Acció per al Multilingüisme
(PAM) (2007-2013), va passar ràpidament de representar en els seus inicis un
repte important, que no deixava de plantejar certes incògnites, a implantar-se amb
bons resultats, quantificables i, en l’actualitat, a donar fruits. Al llarg de tots aquests
anys l’hem anat presentant en conferències plenàries en innombrables congressos,
trobades i seminaris tant a Catalunya com a la resta d’Espanya i en trobades
europees de naturalesa diversa (vegeu, en aquest sentit, el portal de les llengües
de la Universitat, a www.upf.edu/llengües). Així mateix, el PAM s’ha divulgat en
publicacions diverses (vegeu Martí i Mestres, 2008).
Last but not least, la nostra política ha generat un model tant a Catalunya
com a la resta de l’Estat i en l’àmbit internacional: el model d’una coordinació
tècnica centralitzada al CQUID, de la ‘seguretat lingüística’ en la docència, de
la informació vinculant respecte a les llengües, de les proves de diagnosi, dels
itineraris compensatoris, de les certificacions de competència en llengües com
a garantia de qualitat, del foment i la dinamització de la nostra llengua entre els
visitants internacionals, del reforçament del català —per exemple creant un itinerari
complet gratuït per als estudiants visitants o posant les interfícies dels ordinadors
en català i projectant la llengua internacionalment, per exemple amb l’edició de
l’obra selecta de Pompeu Fabra en anglès Pompeu Fabra, The Architect of Modern
Catalan— i treballar també en castellà per garantir la internacionalització. Com a
novetat, s’ha introduït l’anglès a tots els graus, gestionant l’aula multilingüe, i els
programes acadèmics de llengües han permès formar uns dos-cents PDI, uns 150
membres del PAS i gairebé 1000 estudiants alumnes cada any en el Programa
d’Ensenyament d’Idiomes, que en aquest moment ofereix cursos en un total de
deu llengües, d’acord amb els nivells que estableix el Marc Europeu Comú de
Referència per a les Llengües. D’altra banda, no podem oblidar el nivell institucional,
i l’esforç que s’ha fet en aquest sentit per dotar-nos de la documentació acadèmica
en les tres llengües de treball, així com les webs i l’atenció personal en les llengües
de treball a la UPF. En resum, per promocionar les llengües com a bé personal i bé
comú dins la UPF.
155
Un aprenentatge obert al món i a la societat
Hem generat un sentiment de causa comuna amb els
nostres socis més propers: compartim objectius, compartim
experiències i aprenem amb les altres institucions,
reafirmant un estil de treball altament eficaç, especialment
dins els territoris de parla catalana, a recer de la Xarxa Vives
però també més enllà, a través de l’associació de Centres
de Llengües de l’Ensenyament Superior (ACLES) de nivell
estatal, part de l’associació europea CERCLES.
“La nostra política ha generat
un model tant a Catalunya
com a la resta de l’Estat i en
l’àmbit internacional”
El futur no ens és aliè, i si l’eficàcia de les polítiques lingüístiques multilingües
es mesura tant qualitativament com quantitativament, ens cal ara fer una
anàlisi acurada de què falta per fer. Qualitativament cal veure com ho senten i
què en pensen la institució i els seus membres. Quantitativament cal mesurar
quants estudiants, PDI i PAS fan servir quantes llengües i amb quins nivells de
competència, així com què oferim i què s’enduen de tornada els estudiants que
ens visiten. Cal avaluar què possibilita els elevats nivells d’èxit: la motivació del
professorat, l’existència de crèdits impartits en terceres llengües als graus, l’objectiu
de la mobilitat, l’atracció de la segona llengua estrangera, etc. Queda feina per fer,
especialment per adaptar-nos a les necessitats acadèmiques i econòmiques que
van sorgint i a les noves tecnologies. Ara bé, sabem avui del cert que Bolonya és
multilingüe, i això no ho sabíem amb tota seguretat quan vam començar.
Centrant la mirada en un futur pròxim, hem d’aconseguir fer del plurilingüisme
individual dels membres de la comunitat universitària un multilingüisme institucional
real, basat en la presència natural de diferents llengües del món, perquè la
Universitat és un organisme que ha de vetllar per la transversalitat, el coneixement,
la interdisciplinarietat, la formació, la tecnologia, la mobilitat, l’intercanvi cultural... i,
per descomptat, perquè les llengües siguin un element vertebrador de tots aquests
processos.
El Pla d’Acció pel Multilingüisme
L’any 2005 la Universitat Pompeu Fabra va començar a treballar en el Pla d’Acció pel
Multilingüisme (PAM), un document estratègic en matèria de política lingüística que
defineix i sistematitza l’impuls institucional d’una manera de fer pròpia de la UPF des dels
seus inicis. Neix justament dels reptes que planteja l’EEES i de la necessitat de trobar solucions imaginatives per fer front a aquest nou escenari, i marca un punt d’inflexió en la manera d’entendre la política lingüística que s’estava implementant a les universitats catalanes.
El PAM, que en aquesta primera fase té una vigència de sis anys (2007-2013), constitueix,
probablement, un model lingüístic singular que se situa a l’avantguarda de l’actual debat
sobre el rol de l’anglès en la nostra societat i en el nostre sistema educatiu i de les polítiques
lingüístiques en l’EEES. La UPF té, com a objectiu, continuar liderant el debat sobre les
156
Com vam fer el canvi
polítiques lingüístiques universitàries i ser pionera en l’elaboració d’una segona fase del
PAM en els propers anys que serveixi d’exemple i de model a les universitats de Catalunya
i de la resta de l’Estat, en la línia de les estratègies que es desenvolupen en les institucions
europees.
En el pla de les actuacions, el PAM desenvolupa una política lingüística específica per als
graus i se centra en el foment de les llengües de treball de la Universitat, en concret de
l’anglès com a tercera llengua. En aquest àmbit, s’estan implementant diferents actuacions
per als diferents col·lectius de la comunitat universitària.
Pel que fa als estudiants destaquem, entre d’altres, la realització generalitzada de proves de
diagnòstic de llengua anglesa a tots els estudiants de nou ingrés en el grau, l’acreditació del
nivell d’anglès en acabar el segon curs, el 16% de crèdits impartits a través de l’anglès en els
plans d’estudis (integració de continguts i llengües, CLIL), la promoció dels programes de
mobilitat i dels pràcticums en entorns internacionals i la promoció d’una segona llengua
estrangera per als estudiants amb un nivell B2 de llengua anglesa, a través de la creació d’un
premi de foment del multilingüisme.
La Universitat ofereix a tots els estudiants de primer de grau la possibilitat de fer una prova
de diagnòstic lingüístic (PDL) per determinar el seu nivell d’anglès respecte al nivell B2
del Marc Europeu Comú de Referència, que és el nivell que es necessita a la UPF. A partir d’aquí, i en funció del resultat, els estudiants disposen de dos anys per poder millorar,
mantenir o perfeccionar el seu nivell d’anglès. En finalitzar el segon curs dels estudis de
grau s’espera que els estudiants certifiquin aquest nivell B2 per mitjà de la prova certificadora de competència lingüística (PCCL), per tal de garantir-se l’èxit en la superació de les
assignatures impartides en anglès durant el tercer i el quart curs del grau i també perquè
puguin participar en programes de mobilitat. Un bon resultat a la PCCL pot derivar en
un premi de Foment del Multilingüisme (PFM), que consisteix en un curs gratuït d’una
segona llengua estrangera al PEI.
El 25% dels estudiants surten a l’estranger acollint-se a plans de mobilitat durant el primer
trimestre del tercer curs. Per poder ser estudiant de mobilitat en països de parla anglesa es
requereix un nivell B2, i un nivell C1 en els intercanvis amb les universitats de l’Ivy League. Alguns estudis prioritzen els projectes de final de grau dels seus estudiants en anglès
i també les pràctiques internacionals en empreses.
A la UPF s’imparteixen programes de màster adaptats a Bolonya des del 2006. En aplicació d’una clara estratègia d’internacionalització, alguns d’aquests programes s’imparteixen
en anglès. Hi ha un interès creixent per l’establiment de requisits lingüístics, a mesura que
va augmentant el nombre d’estudiants internacionals que són atrets al programa.
Quant al col·lectiu de PDI, des del curs acadèmic 2008-2009 es va posar en marxa, a
través del Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent (CQUID), un pla de suport a la
docència per proporcionar al professorat unes competències adequades i uniformes tant en
157
Un aprenentatge obert al món i a la societat
llengua anglesa com en llengua catalana. En el primer cas el programa inclou un complet
mòdul de formació en llengua anglesa i un mòdul de recursos lingüístics. S’espera que el
personal docent assoleixi un nivell C1 per poder impartir docència en anglès. Pel que fa al
català, i arran de l’aprovació del Decret 128/2012, de 14 de setembre, sobre l’acreditació
del coneixement lingüístic del professorat de les universitats del sistema universitari de
Catalunya, la UPF desenvolupa i aprova una normativa interna que implica el disseny d’un
extens sistema de formació i acreditació en aquesta llengua.
Pel que fa al personal d’administració i serveis, la Secció de Desenvolupament del Servei
de PAS ofereix anualment cursos específics de llengües adreçats a fomentar les competències lingüístiques.
Problemes detectats
Partim del valor educatiu per excel·lència que tenen les llengües, centrals en el desenvolupament personal i intel·lectual, i llavor indispensable per a la projecció professional, per
conscienciar-nos que l’interès per l’aprenentatge de llengües estrangeres ha esdevingut una
necessitat de caràcter urgent per avançar cap a un entorn més multilingüe que faciliti la
mobilitat i la internacionalització. És un fet que el marc de Bolonya ha intensificat entre
nosaltres l’interès per les polítiques al voltant de les llengües. Ara bé, ens queda molt de
camí per fer, perquè no hem d’oblidar la situació específica del nostre país: la convivència
de dues llengües oficials, els esforços, de tots aquests anys per la normalització lingüística
del català, i el fet que durant molt de temps el francès va ser la primera i única llengua
estrangera.
Un estudi interuniversitari dut a terme a l’inici dels graus ens confirma que els estudiants
consideren l’anglès un factor clau per desenvolupar-se personalment, professionalment i
acadèmicament amb èxit, tot i que són conscients que arriben a la universitat amb un
coneixement insuficient de la llengua anglesa. Atribueixen aquests dèficits a una formació
no adequada durant l’ensenyament obligatori. Davant de totes aquestes adversitats, els estudiants es mostren disposats a fer un esforç extra per millorar el seu nivell d’anglès, però
denuncien obertament les dificultats amb què es troben (nivell inicial insuficient, elevat
cost dels cursos, manca de temps per formar-se en llengües, etc.)
Resultats obtinguts
Tot procés de canvi implica un treball de conscienciació que determinarà, en part, l’èxit o
el fracàs de la iniciativa. Actualment el discurs pedagògic i social al voltant de les llengües
està penetrant profundament en la nostra societat, i d’aquí que la competència en diverses
llengües, a banda de la materna, sigui un requisit indiscutible. La voluntat de les universitats catalanes, i en particular de la UPF, és potenciar la llengua catalana, en la seva condició
158
Com vam fer el canvi
de llengua pròpia i oficial, i obrir i consolidar nous espais docents a altres llengües. Durant
el curs 2012-2013 s’està duent a terme una valoració dels resultats obtinguts al llarg dels
cinc anys d’implementació del PAM, amb la publicació i difusió de les dades corresponents.
Què val la pena continuar?
A la UPF l’any 2005 es va crear un vicerectorat de Promoció Lingüística, el primer de
Catalunya i de l’Estat, exclusivament responsable de la política lingüística. Aquest va ser
l’origen i el marc de tota la política lingüística universitària i de les actuacions que se n’han
derivat. Cinc anys més tard, i per qüestions de reestructuració interna, el vicerectorat es
converteix en una delegació del rector per a la Promoció Lingüística, reforçada per una
unitat tècnica de coordinació pel multilingüisme, ubicada dins el Centre per a la Qualitat i
Innovació Docent. Aquesta unitat de coordinació per a la gestió del multilingüisme, que és
fruit d’una política decidida que amb el temps s’ha anat consolidant, és l’eix vertebrador de
diferents unitats de la casa implicades en temes lingüístics, com ara el Gabinet Lingüístic
o el Programa d’Ensenyament d’Idiomes (PEI) i referent extern per a organismes i xarxes
nacionals i europees. S’ha construït, per tant, una estreta relació interna i externa amb altres
unitats i institucions que cal preservar i enfortir de cara al futur per tal de poder continuar
treballant i avançant en una segona fase del PAM que permeti desenvolupar polítiques
lingüístiques innovadores i pioneres, com hem fet fins ara. La Universitat Pompeu Fabra
ha apostat per una política decidida en l’àmbit de les llengües, de la política lingüística i
de la internacionalització i s’ha atrevit a implantar mesures sòlides encaminades tant a
promoure i defensar la llengua pròpia com a millorar el coneixement de llengües estrangeres. Per poder continuar avançant i desenvolupant actuacions en aquest àmbit cal, però,
la implicació de la societat en general i de les institucions universitàries i governamentals
en particular.
159
Un aprenentatge obert al món i a la societat
La mobilitat en l’EEES
“Hem fet un esforç per buscar avantatges en la imposició del model 4+1,
i n’hem trobat en la relació amb els estudiants dels Estats Units i de l’Àsia”
J
a abans de Bolonya la UPF havia donat molta importància a la mobilitat internacional
dels estudiants. Això s’havia traduït en un alt percentatge d’estudiants que es graduaven
havent realitzat com a mínim un intercanvi i en una oferta d’intercanvis àmplia i variada.
Així doncs, el repte de Bolonya no va suposar un repte d’internacionalització per se, sinó un
esforç per intentar emmotllar el nou marc normatiu dels graus en un sistema de mobilitat ja
consolidat. D’aquesta manera, davant la pèrdua del crèdit de lliure elecció, es va crear el crèdit de
mobilitat, que garantia el lliure reconeixement de crèdits en l’expedient acadèmic de l’estudiant.
De la mateixa manera, el model 4+1 espanyol, en oposició al model 3+2 europeu, dificultava d’entrada l’equiparació i la mobilitat interna europea. Tanmateix, a través de diversos
mecanismes la Pompeu Fabra ha provat no només de donar sortida a la mobilitat dels seus
estudiants, sinó també d’oferir-los noves possibilitats, com ara l’opció de fer un màster fora
alhora que acabes el quart curs a casa. A més, hem fet un esforç per buscar avantatges en la
imposició del model 4+1, i n’hem trobat en la relació amb els estudiants dels Estats Units
i de l’Àsia, que comparteixen aquesta estructura.
Per tal que es pugui entendre millor la feina que s’ha dut a terme en aquest àmbit, a continuació podeu llegir un text de la cap del Servei de Relacions Internacionals.
La mobilitat en l’EEES.
Sara López
Cap del Servei de Relacions Internacionals
“Amb l’adaptació a l’EEES,
el repte consistia a mantenir
l’incentiu a la mobilitat en
els nous graus, on quasi
desapareixia la lliure elecció”
160
Com vam fer el canvi
Les nostres llicenciatures havien assolit uns bons indicadors
de mobilitat de graduats, fent ús de la lliure elecció i de
la possibilitat d’homologar assignatures entre la UPF i les
seves universitats sòcies. Amb l’adaptació a l’EEES, el repte
consistia a mantenir l’incentiu a la mobilitat en els nous
graus, on quasi desapareixia la lliure elecció, i procurar fer-la
compatible amb un model de 4+1 que ens allunyava una
mica d’Europa, que va optar majoritàriament pel 3+2.
Obrir finestres de mobilitat
Els nous graus a casa nostra van introduir la idea dels crèdits optatius de mobilitat,
el que alguns anomenen ‘finestres de mobilitat’. Aquests és un concepte molt
gràfic que reflecteix la possibilitat que en major o menor mesura, segons la
titulació —de 12 a 40 crèdits ECTS—, tots els estudiants de grau puguin reconèixer
lliurement (sempre que tingui sentit acadèmic, és clar) allò que cursin en una
estada de mobilitat sense necessitat de trobar-hi una correspondència directa
amb assignatures d’aquí. Es manté així la flexibilitat que abans garantia la lliure
elecció, però es fa un pas més enllà en reconèixer que els plans d’estudis es poden
personalitzar a través d’una elecció d’optatives que seria tècnicament infinita.
Efectivament, el catàleg són els plans d’estudis de les més de dues-centes
cinquanta universitats sòcies que la UPF té arreu del món. Així, els nostres
estudiants poden, quan marxen fora, complementar i aprofundir els seus
coneixements amb noves matèries, especialitzar-se en el coneixement de regions
geogràfiques i adquirir habilitats i competències en el marc d’altres sistemes
educatius.
Val a dir que les ‘finestres de mobilitat’ no s’esgoten en la mobilitat amb finalitat
d’estudi, ja que és possible fer les pràctiques a l’estranger i fins i tot preparar el
treball de fi de grau durant l’estada fora, per bé que s’hagi de defensar a la UPF.
“Es destaca el component
de la mobilitat a nivell
competencial, en tant que
contribueix a la millora
d’una eina fonamental com
les llengües i a la maduració
personal dels nostres futurs
graduats”
Més enllà de les possibilitats acadèmiques, en el disseny
dels plans d’estudis es destaca el component de la mobilitat
a nivell competencial, en tant que contribueix a la millora
d’una eina fonamental com les llengües i a la maduració
personal dels nostres futurs graduats. I no són precisament
aquestes característiques les que els obriran camí en l’àmbit
professional?
Gairebé el 30% dels graduats del curs 2011-2012 han
aprofitat aquesta oportunitat i han gaudit de la mobilitat
internacional, en una ocasió com a mínim. Perquè amb tanta
flexibilitat, cada vegada són més els estudiants que opten per combinar i fer fins a
dues mobilitats. Els ho hem posat fàcil: tenen una oferta de destinacions àmplia i
selecta, i la flexibilitat que aporten les ‘finestres de mobilitat’.
Sobreviure i aprofitar el 4+1
La convivència a Europa del 4+1 i el 3+2 ha afectat més la mobilitat en els
màsters que no pas en els graus, però hem anat trobant solucions en tots dos
casos.
A nivell de màster, mentre resulta difícil encaixar la mobilitat en un any, els nostres
programes acullen estudiants estrangers per la via de la matrícula directa atrets
per l’EEES i per la via de convenis de col·laboració en el marc de l’EEES, amb
què s’aconsegueix un alt grau d’internacionalització a l’aula. En altres casos s’han
161
Un aprenentatge obert al món i a la societat
promogut dobles titulacions que, amb un any més en una universitat europea i amb
un sol treball de fi de màster, permeten obtenir dos títols. Una solució que cal, sens
dubte, continuar treballant.
A nivell de grau, els estudiants dels darrers cursos poden cursar assignatures de
màster en algunes universitats sòcies i avançar en els seus coneixements, sense
que el fet de moure’s a quart impliqui un perjudici, sinó un avantatge.
Hem d’acabar d’explorar i d’explotar les oportunitats que ens ofereix el model 4+1.
Per una banda, si bé aquest no és l’esquema més comú a la resta d’Europa, permet
solucions de combinació entre grau i màster. Per altra banda, aquest esquema ens
apropa a altres sistemes com el nord-americà o els asiàtics, i abona per tant el
terreny per a les dobles titulacions. L’EEES ens hi ajuda, amb una moneda de canvi
universal: els crèdits ECTS.
Anar més enllà de la mobilitat
Un cop adaptades totes les titulacions a l’EEES, i amb una taxa de mobilitat de
graduats que ja està per sobre de l’objectiu del 20% que marca la Unió Europea
per al 2020, podem anar més enllà?
Fins ara l’adaptació i el desplegament de les titulacions han centrat els nostres
esforços i energies. Un cop assolida una certa estabilitat, és el moment de
posar els nostres plans d’estudis en relació als dels nostres millors socis,
aprofitant que ara són comparables. D’aquí sorgiran possibilitats d’especialització,
complementarietats i correspondències que poden donar lloc a opcions de doble
titulació, tant a nivell de grau com de màster. Es tracta d’aprofundir en la mobilitat i
de consolidar col·laboracions institucionals.
Tenim unes bases sòlides, i cal que encarem el repte que la nova generació de
programes europeus amb l’Erasmus for All ens planteja quan apunta a un horitzó
més enllà de la mobilitat com l’hem entès fins ara.
El programa Global Cities
Dins d’aquest marc de mobilitat, un dels nous programes que s’han engegat és el programa
Global Cities, iniciat per primer cop a l’estiu del 2012 i que consisteix a fer un trimestre
conjunt a l’estiu amb la prestigiosa Universitat de Califòrnia a Los Angeles (UCLA). Amb
aquest programa la UPF pretén aconseguir un doble objectiu: d’una banda, promocionar
un espai d’excel·lència i d’intercanvi de coneixements entre bons estudiants de la UPF i
d’UCLA; i, d’altra banda, potenciar l’escola d’estiu a la UPF i obrir alhora una nova finestra a una formació multidisciplinària.
162
Com vam fer el canvi
Com (no) copiar el model anglosaxó.
Mireia Triguero
Estudiant del grau en Humanitats (2009-2013)
Quan vaig entrar a la universitat, ara fa quatre anys, un
dels objectius que tenia ben clar era que volia marxar.
“L’aprofitament acadèmic ha
Volia optar per algun tipus d’intercanvi que em permetés
estat complet, no m’han deixat
conèixer sistemes educatius diferents. Gràcies als diversos
de reconèixer ni mig crèdit”
programes de mobilitat que ofereix la Pompeu Fabra,
he pogut fer dos intercanvis diferents al llarg dels meus
estudis: a Boston (Boston College) i a Los Angeles (UCLA). Tot i que les males
veus em deien “amb Bolonya, si fas intercanvi, hauràs de fer cinquè” o, d’altres
de més pernicioses, “no et convalidaran res de res, ja ho veuràs”, la veritat és que
l’aprofitament acadèmic ha estat complet, no m’han deixat de reconèixer ni mig
crèdit. A més, ambdues experiències han estat molt enriquidores i m’han permès
conèixer de ben a prop el sistema universitari nord-americà.
163
Un aprenentatge obert al món i a la societat
Vaig entrar a la Universitat com a estudiant de grau de segona generació (és a
dir, no era un conillet d’Índies del tot). I vaig entrar sent optimista amb Bolonya.
Malgrat totes les crítiques, una de les idees que més interessants em semblaven
del plantejament de Bolonya era el fet de separar les carreres de manera
més genèrica, per branques, així com uns crèdits que serien iguals a tot arreu
i que, d’entrada, semblava que t’obririen les portes a una formació molt més
personalitzada i oberta. Vaig entrar, doncs, esperant un model cada cop més similar
a l’anglosaxó i el model de les Liberal Arts. Tanmateix, ara que he viscut de primera
mà als Estats Units aquest model, puc dir que Bolonya no ha fet més que allunyar
l’estudiant de la possibilitat d’escollir el seu propi currículum, de crear el seu perfil
universitari personalitzat, d’anar descobrint el seu potencial en l’entorn universitari. I
això, val a dir, ha estat una gran decepció.
El que Bolonya sí que ha copiat del model anglosaxó és la metodologia. Nocions
com “seminaris”, “lliuraments setmanals”, “qüestionaris”, “presentacions orals”,
“exercicis en línia”, etc., que als estudiants primerencs de grau ens poden sonar de
vegades exagerades i no sempre fructuoses, als Estats Units són el pa de cada dia.
La idea tan associada a l’escola per nosaltres, de “deures”, és plenament vigent en
els colleges americans: passar llista, comprovar la feina feta a casa, fer tests per
sorpresa, llegir a classe. Curiosament, quan era allà van ser precisament les classes
magistrals de grans professors d’aquí el que més vaig trobar a faltar. Sembla que,
d’una banda, Bolonya cada cop està creant carreres i perfils d’estudiants més
tancats i menys permeables al canvi i a les pròpies capacitats dels estudiants.
Alhora, però, sí que estan copiant la part més normativa del model anglosaxó, així
com una metodologia que sovint, semblaria, va en detriment de la qualitat mateixa
de les classes.
Per últim, m’agradaria destacar el programa Global Cities, programa amb el qual
vaig anar a Los Angeles. Es tracta d’una iniciativa que, entre altres coses, permet
accedir a assignatures de fora de la teva carrera. Com a estudiant d’Humanitats,
aquest estiu vaig poder cursar assignatures de Polítiques i d’Economia, així com
realitzar un curs pràctic de gravació de documentals. A més, es pretén aconseguir
normalitzar el trimestre d’estiu a la universitat, de tal manera que els estudiants que
necessitin avançar crèdits o que no puguin assumir la càrrega lectiva normal d’un
curs també en puguin fer a l’estiu. I trobo que això és una bona cosa a imitar de les
universitats americanes, ja que permet a l’estudiant més flexibilitat i crear-se el seu
propi camí.
Bolonya és un gran punt negre que avança i no se sap
del tot com; que inclou idees interessants que permetrien
regenerar la universitat; que busca augmentar la mobilitat;
que intenta copiar el model anglosaxó; i tanmateix, el
resultat està sent un model universitari cada cop més tancat
i limitat, amb menys possibilitats dins la pròpia universitat.
Copiar és una gran manera de millorar i de canviar un model universitari. Ara bé, cal
saber què emular i com. És bo saber, però, que enmig de tot aquest núvol caòtic,
neixen iniciatives engrescadores.
“Enmig de tot aquest núvol
caòtic, neixen iniciatives
engrescadores”
164
Com vam fer el canvi
El programa Teaching Abroad amb l’Institut Universitari Europeu
Per segon any consecutiu, la Universitat Pompeu Fabra i el European University Institute
(EUI) de Florència han continuat la seva col·laboració acadèmica, mitjançant el programa
Max Weber (Programme for Postdoctoral Studies). Aquest és un programa postdoctoral
a Europa destinat a joves investigadors en ciències socials que han rebut un doctorat en
economia, en dret, en història, en ciències socials i polítiques o en un camp relacionat i que
volen avançar en les seves investigacions i en la formació acadèmica en un entorn multidisciplinari abans d’entrar en el mercat internacional o en les primeres etapes de la seva
carrera. En aquest programa, que està finançat per la Comissió Europea, els participants
gaudeixen d’una àmplia varietat d’activitats acadèmiques i de recerca amb un enfocament
competitiu d’escala internacional.
Durant el curs 2010-2011, en el marc d’aquest programa, la UPF va acollir vuit becaris
que durant una setmana del mes d’abril van participar en activitats i accions acadèmiques
específiques de la seva àrea, organitzades per la facultat corresponent o bé pel CQUID. El
programa ha consistit en dos tipus d’activitats: per una banda les activitats acadèmiques i
de docència (visites per la facultat, participació en seminaris, etc.), que van ser organitzades per les diferents facultats que acollien els becaris; i, per altra banda, els esdeveniments
socials, que van ser organitzats i coordinats pel CQUID. A més, els becaris van tenir
l’oportunitat d’impartir dues hores de classe, acompanyats sempre dels seus tutors, els quals
s’encarregaven posteriorment de proporcionar-los feedback de la seva docència.
L’acollida dels estudiants i el seu acompanyament acadèmic s’han fet en estreta col·laboració
amb els departaments d’Humanitats, Economia i Empresa, Dret i Ciències Polítiques.
165
Un aprenentatge obert al món i a la societat
La universitat com a motor del progrés social
Tot aquest moviment de canvi ens ha impulsat a repensar quin ha de ser
el paper de la universitat com a motor del progrés social
L
a idea de connectar la universitat amb la societat adquireix en aquest moment de
crisi un valor reforçat, que seria desitjable completar amb una crida urgent perquè
la societat, mitjançant els seus representats polítics, s’aboqui a donar suport a la
universitat. Això últim comporta, per una banda, que la societat vegi en la universitat un
referent de les seves aspiracions culturals, científiques i professionals; i, per altra banda,
que els governs tinguin entre les seves prioritats donar suport a una universitat pública de
qualitat. Per dur a terme aquest desig cal però, alhora, que la universitat s’aboqui a mostrar
a la societat el benefici que suposa el suport que en rep.
Perquè aquest benefici sigui possible, però, s’han de donar les condicions següents:
• La universitat ha de ser capaç de formar professionals capacitats i científics l’activitat
dels quals redundi en benefici comú.
• La universitat s’ha de convertir en un referent de la cultura en tots els aspectes: pensament, art, literatura, divulgació científica, anàlisi històrica, etc. És a dir, ha de ser el
nucli de l’activitat intel·lectual.
• La universitat ha de col·laborar amb l’anomenat “teixit productiu” en totes les dimensions possibles.
• La universitat s’ha de convertir en el motor de la formació permanent de les persones, tant en el dia a dia professional com en la capacitat per satisfer aspiracions
d’adquisició de coneixements i de formació en qualsevol moment de la vida.
• La universitat ha d’estar oberta a la societat per impulsar aspectes de creixement personal (reconeixement de competències amb implicacions professionals) i també per
facilitar l’assoliment d’aspiracions de formació cultural no destinades a una finalitat
pràctica.
Les pràctiques professionals són una de les actuacions més importants que permeten aconseguir una major sensibilitat a les necessitats de l’entorn i una major preparació dels nostres
estudiants. Ens en parla tot seguit el degà de la Facultat de Ciències Polítiques i Socials,
facultat que ha fet un esforç important en aquest camp.
166
Com vam fer el canvi
Espai Europeu d’Ensenyament Superior i pràctiques
professionals.
David Sancho
Degà de la Facultat de Ciències Polítiques i Socials (des del 2011)
L’Espai Europeu d’Ensenyament Superior es va crear amb la
voluntat de potenciar la qualitat de l’ensenyament superior a
Europa, millorant la mobilitat en el sistema educatiu a partir
de l’articulació d’una estructura comparable de titulacions.
Aquesta idea va acompanyada a més de la voluntat de
fomentar uns altres principis, com són enfortir la dimensió
intel·lectual, cultural, social, científica i tecnològica d’Europa
i aconseguir un increment de la competitivitat del nostre
sistema educatiu partint de la lògica d’una promoció del mercat de treball en el
nostre continent.
“Tot aquest moviment de
canvi ens ha impulsat a
repensar quin ha de ser el
paper de la universitat com a
motor del progrés social”
Tots aquests objectius ens han portat, en els darrers anys, a redefinir com
dissenyem i impartim la docència, és a dir, com fem difusió del coneixement que
les universitats produïm. En segon lloc, i no pas de manera menys rellevant, tot
aquest moviment de canvi ens ha impulsat a repensar quin ha de ser el paper de
la universitat com a motor del progrés social, i com s’ha de transformar el rol de la
universitat en la recerca i en la docència. Una de les variables clau en aquest marc
167
Un aprenentatge obert al món i a la societat
de transformació és com es potencia la vinculació de les universitats amb el seu
entorn econòmic i social, és a dir, com es millora el retorn que la universitat fa al
conjunt social i com es garanteix un major impacte de la tasca universitària en el
desenvolupament econòmic i social.
De les moltes dimensions del concepte de ‘retorn’, un a que
em sembla especialment important està relacionada amb
una característica del nou sistema docent proposat a partir
de l’EEES. Em refereixo a la revaloració de les pràctiques
professionals, que han passat a ser una metodologia docent
totalment estesa en els nous graus universitaris del nostre
país. Com a enfocament pedagògic suposa una aposta per
una metodologia totalment activa i orientada a l’activació
de les habilitats i dels aprenentatges que els estudiants
han incorporat al llarg del seu pas per les facultats. La clau: permetre a l’estudiant
posar en pràctica tot el que ha après. Els coneixements adquirits durant l’etapa de
formació només adquireixen autèntic valor quan són desenvolupats amb èxit a la
pràctica.
“De les moltes dimensions
del concepte de ‘retorn’, una
que em sembla especialment
important està relacionada
amb (...) la revaloració de les
pràctiques professionals”
Per això és tan important que les pràctiques professionals hagin estat un element
essencial que cal incorporar al nou model docent. A la Facultat de Ciències
Polítiques i Socials de la UPF, des dels seus inicis hem estat especialment
sensibles a aquest enfocament. N’és una mostra el fet que ja els antics estudis
tant de la llicenciatura en Ciència Política i de l’Administració com de la diplomatura
en Gestió i Administració Pública ja incorporaven en els seus plans d’estudis
pràctiques professionals obligatòries.
La incorporació a l’EEES ha suposat un rellançament d’aquesta línia docent. La
realització de pràctiques professionals obligatòries en institucions i empreses s’ha
vist ara reforçada per una formació prèvia basada en l’estudi de les competències
que un graduat universitari haurà d’utilitzar en el futur. Això és una aposta per una
formació integral de l’estudiant, que complementa la seva formació tècnica a través
de l’adquisició i el desenvolupament de competències personals i professionals que
li permetran incorporar-se al món laboral en les millors condicions.
Les pràctiques professionals no són només, per tant, una
primera porta d’entrada al món laboral, sinó que són també
—i crec que això és el més rellevant— un incentiu perquè la
universitat sigui més sensible a les necessitats de la realitat
que l’envolta; si vols articular un bon sistema de pràctiques
has de vincular-te amb els agents que incorporaran els teus
estudiants, has de ser sensible a les seves necessitats,
t’has d’assegurar que la formació rebuda i les competències
desenvolupades a la facultat seran útils per a les institucions que acolliran els
teus estudiants... És a dir, com a universitat tens molts incentius per fer permeable
la programació i l’articulació de la teva formació a les necessitats i demandes de
l’entorn social. Fruit d’això, és habitual que es creïn comissions conjuntes entre
representants de les facultats i agents socials per explorar tant les possibles vies
de col·laboració (en seminaris, jornades...) com per treballar conjuntament per
aportar idees sobre com s’han de redefinir els continguts dels graus universitaris,
“Les pràctiques professionals
són un incentiu perquè la
universitat sigui més sensible
a les necessitats de la realitat
que l’envolta”
168
Com vam fer el canvi
per tal que aquests incorporin els aspectes clau que garanteixin un millor impacte
sobre el conjunt social.
Pel que fa als estudiants, les pràctiques els permeten a més no sols descobrir si
les seves expectatives són certes en relació amb un lloc de treball determinat, sinó
que a més els resulten molt útils com a presa de contacte real amb el món de les
institucions i de les empreses, ja que per una banda les pràctiques permeten als
estudiants perfilar millor i identificar futures línies de desenvolupament formatiu
(pensem en les especialitzacions a partir dels estudis de màster), i per altra banda
contribueixen a fer-los perdre la por de “trepitjar” la “realitat” fora de l’aixopluc de
les aules de la facultat. Les pràctiques professionals suposen, més enllà del seu
impacte en l’ocupabilitat futura dels estudiants, una evident contribució a la seva
formació integral i potencien la seva maduresa com a persones.
Per tot això, crec que és un encert l’aposta que hem fet a partir de l’EEES en el
sentit d’aprofundir en el model de pràctiques professionals, malgrat els problemes
organitzatius i de gestió que això comporta.
169
Un aprenentatge obert al món i a la societat
Noves titulacions amb més sortides
professionals
“Hem aprofitat per introduir assignatures innovadores que permetran estar en una millor
disposició per encarar la posterior trajectòria professional”
Així com els cursos 2008-2009 i 2009-2010 es van dedicar a implementar les noves titulacions de grau i de màster universitari, durant el curs 2010-2011 s’inicià la planificació de
tasques dirigides a millorar l’oferta docent de la Universitat a través de l’aprofitament dels
recursos existents i de l’articulació de les noves situacions que es derivaven de la implantació dels graus.
La direcció de la Universitat va establir l’articulació dels programes especials dels nous
graus. S’hi identificaven, tot i que probablement de manera no exhaustiva, totes aquelles
situacions de combinatòries d’estudis ja existents en l’escenari anterior i d’altres que es podien generar com a conseqüència de la implantació de l’EEES. A efectes de la seva normativització, totes aquestes situacions s’agrupaven sota la denominació comuna de ‘programes
especials de grau’ (PEG).
Els PEG agrupaven els programes d’estudis transversals, els programes de doble titulació,
els programes d’estudis consecutius, els programes d’estudis simultanis i els programes
d’estudis de retitulació. Com a conseqüència dels PEG, la Universitat ha articulat els programes següents:
Programes d’estudis simultanis
• Programa d’estudis simultanis entre el grau en Dret i el grau en Criminologia i Polítiques Públiques de Prevenció.
• Programa d’estudis simultanis entre el grau en Dret i el grau en Relacions Laborals.
• Programa d’estudis simultanis entre el grau en Enginyeria en Informàtica, el grau en
Enginyeria Telemàtica i el grau en Enginyeria en Sistemes Audiovisuals.
• Programa d’estudis simultanis entre el grau en Disseny i el grau en Enginyeria del
Disseny.
170
Com vam fer el canvi
Programes de dobles titulacions
• Doble titulació grau en Dret / grau en Administració i Direcció d’Empreses.
• Doble titulació grau en Dret / grau en Economia.
• Doble titulació grau d’Administració d’Empreses i Gestió de la Innovació / grau en
Turisme i Gestió del Lleure.
Programes de retitulacions
• Retitulació de la diplomatura en Relacions Laborals al grau en Relacions Laborals.
• Retitulació de la diplomatura en Ciències Empresarials al grau en Ciències Empresarials — Management.
• Retitulació d’Arquitectura Tècnica al grau en Enginyeria d’Edificació (Elisava).
• Retitulació de la diplomatura en Ciències Empresarials al grau en Administració
d’Empreses i Gestió de la Innovació (EUM - Fundació Tecnocampus Mataró-Maresme).
• Retitulació de la diplomatura en Turisme al grau en Turisme i Gestió del Lleure
(EUM - Fundació Tecnocampus Mataró-Maresme)
El disseny d’aquestes noves titulacions ha tingut molt en compte les necessitats d’una formació més flexible i transversal que donés resposta a les noves necessitats socials, procurant
una millor qualificació professional.
171
Un aprenentatge obert al món i a la societat
Bolonya, món laboral i formació jurídica.
Josep Maria Vilajosana
Degà de la Facultat de Dret (des del 2010)
“Sovint el que no funciona
a les nostres facultats, a
parer meu, no és que allò
que s’hi imparteix no sigui
prou pràctic, sinó que és
un ensenyament teòric mal
fonamentat”
En la declaració conjunta dels ministres europeus d’Educació
reunits a Bolonya el 19 de juny de 1999 no hi ha gaires
referències pel que fa al paper que s’espera que la
universitat compleixi en relació amb el món professional. De
recomanacions explícites només n’hi ha dues:
1. El diploma obtingut després del primer cicle també serà
considerat en el mercat laboral europeu com a nivell
adequat de qualificació.
2. Els crèdits es podran aconseguir també fora de les
institucions d’ensenyament superior.
Pel que fa al grau en Dret, la primera afirmació ha estat desmentida quant a
l’exercici de les professions tradicionalment associades als estudis jurídics
(advocats, jutges, fiscals). En cap país europeu aquestes professions no gaudeixen
d’accés lliure i directe després de finalitzar el primer cicle. A Espanya, on
curiosament fins ara s’acceptava l’exercici lliure de la professió d’advocat només
amb la llicenciatura, s’ha aprofitat l’adaptació a l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior per assimilar-se als altres països i exigir un màster i un examen com
a condició per poder col·legiar-se com a advocat o com a procurador (l’accés a
altres professions continua requerint oposicions, sense màster, de moment). A la
UPF es va posar fil a l’agulla amb força antelació, per tal de tenir un màster “rodat”
quan entrés en vigor una de les lleis amb el període de vacatio legis més llarg que
es recorden. Aquest màster en advocacia, que s’està desenvolupant com a prova
pilot a l’IDEC des de l’any 2010, passarà la seva prova de foc —si no hi ha més
endarreriments i canvis de rumb dels ministeris implicats— el curs 2013-1014.
Les perspectives són bones, atès que el seu disseny ha comptat des del primer
moment amb l’assessorament i la implicació directes de grans firmes d’advocats i
amb el seu compromís d’absorbir un gruix important d’estudiants en pràctiques. El
desafiament serà que, més enllà de la necessària preparació per a l’examen estatal,
esdevingui un màster de referència.
La segona al·lusió (indirecta) de la declaració de Bolonya al món laboral ens
porta a la possibilitat d’obtenir crèdits per haver fet pràctiques en empreses i
institucions. Aquesta possibilitat ha arrelat amb força en els estudis jurídics de
la UPF. En els graus oferim pràctiques curriculars que els nostres estudiants
poden fer en diferents administracions públiques en general i a l’administració de
justícia en particular. També poden desenvolupar al llarg de la carrera pràctiques
extracurriculars en diverses empreses i institucions. Aquestes pràctiques tenen
una gran acollida, reflectida en l’elevat nombre de convenis subscrits i en el munt
d’empreses que s’acosten a la fira UPFeina, que s’organitza cada any i en la qual
els estudiants de matèries jurídiques són els més demanats. Lligat amb aquest
172
Com vam fer el canvi
aspecte, la Facultat organitza anualment la setmana de les professions jurídiques,
que porta a la Universitat representants de l’ampli ventall de professions que estan
relacionades amb el món del Dret, perquè facin avinent als estudiants les seves
experiències personals en el món laboral.
Al marge d’aquestes poques observacions de la declaració de Bolonya, hi ha
aspectes en què la implantació del model Bolonya ha constituït un repte per tal
d’influir positivament en la formació dels nostres estudiants.
Una d’aquestes vies ha estat el naixement de dobles titulacions, procés al qual com
a degà he estat especialment amatent. En aquest sentit, destacaria la creació de
la doble titulació Dret-ECO/ADE, pel fet que és un perfil molt sol·licitat avui dia.
I és que entre les sortides laborals d’aquesta doble titulació hi trobem des de la
d’advocat, consultor o assessor d’empreses fins a la d’auditor, economista de l’Estat
o inspector d’Hisenda, passant per tasques de direcció i gestió a l’administració
pública i en institucions internacionals. Però també hem posat en marxa, sota la
forma de programes d’estudis simultanis, els relatius a Dret-Relacions Laborals,
Dret-Criminologia i Polítiques Públiques de Prevenció i Dret-Ciències Polítiques.
Hem aprofitat també l’avinentesa del canvi de plans d’estudis que ha propiciat
l’adaptació a Bolonya per introduir assignatures innovadores, que suposen un plus
de formació que permetrà estar en una millor disposició per encarar la posterior
trajectòria professional. A tall d’exemple, podem esmentar la introducció d’una
assignatura obligatòria com Legal English o l’acord que tenim des de fa temps
amb el Col·legi de Notaris de Catalunya, pel qual aquest finança una assignatura
optativa —Redacció Jurídica Documental— que és pionera a les facultats de Dret
de tot l’Estat i que s’imparteix en les llengües oficials i de treball de la Universitat:
català, castellà i anglès.
Ara bé, quins desafiaments ens presenta el futur en la relació entre els estudis
jurídics i la pràctica professional? Una de les respostes que sovinteja remet al tòpic
segons el qual cal que l’ensenyament sigui més pràctic i no tan teòric. En aquest
punt, crec que aquesta típica resposta és fruit d’un plantejament profundament
erroni. M’explico.
Els components pràctics de qualsevol professió només es poden adquirir exercintla. A les aules d’una universitat no es pot ensenyar “pràctica” en sentit estricte,
de la mateixa manera que no s’aprèn a conduir un automòbil en les classes de
“teòrica” d’una autoescola. D’aquí que tingui sentit que, quan es fan pràctiques en el
grau o en el màster, aquestes es desenvolupin en els llocs on es duen a terme les
accions i conductes que conformen la pràctica corresponent (despatxos d’advocats,
notaries, administracions públiques, jutjats, etc.). Un cop assumit, doncs, que a la
Facultat de Dret només podem impartir teoria (en diferents graus d’abstracció,
això sí), la dicotomia rellevant no passa per distingir entre impartir teoria o pràctica,
sinó entre fer bona o mala teoria. Sovint el que no funciona a les nostres facultats,
a parer meu, no és que allò que s’hi imparteix no sigui prou pràctic, sinó que és un
ensenyament teòric mal fonamentat. Un dia vaig sentir dir a un ex-magistrat del
Tribunal Constitucional que del seu pas per aquest alt tribunal li havia quedat clar
que el que mancava a les facultats de Dret era més teoria i no pas menys, com el
tòpic sembla donar per descomptat.
173
Un aprenentatge obert al món i a la societat
Ha fet Bolonya alguna aportació a l’augment d’aquesta
bona teoria, que facilitarà després una millor pràctica? Crec
que sí, si més no en la manera en què l’hem pogut aplicar a
la nostra facultat. Una de les coses que amb el temps pot
revolucionar l’ensenyament jurídic és prendre’s seriosament
l’objectiu de transmetre no només coneixements en el
sentit tradicional del terme, sinó també certes aptituds,
habilitats i competències que han d’acompanyar tot jurista
al llarg de la seva vida professional. Com és sabut, aquest canvi de perspectiva ha
anat acompanyat d’una modificació substancial en els mètodes d’ensenyament.
La implantació generalitzada dels seminaris en grups reduïts ha permès fer una
avaluació contínua d’aquestes competències. Si a això hi afegim que en el nostre
cas les assignatures són trimestrals, el resultat ha estat la formació de juristes
amb un perfil força especial: persones capaces de concentrar-se intensivament en
un cas per, tot seguit, passar a ocupar-se d’un altre cas amb la mateixa intensitat.
Aquesta habilitat és molt preuada en un operador jurídic (sigui advocat, jutge, etc.),
perquè l’habitua a resoldre casos i el dota d’una enorme flexibilitat i adaptabilitat
als canvis. No voldria, però, acabar donant la sensació que aquest sistema és ideal i
que no presenta dèficits rellevants.
“Més retallades en els recursos
destinats a la docència
universitària farien totalment
inviable el manteniment
d’aquest sistema”
D’una banda, cal tenir present que aquest és un mecanisme que complirà els
objectius suara esmentats només si es donen dues condicions: que els estudiants
siguin bons i que es disposi d’un finançament adequat. Per fortuna, de moment, la
primera condició es dóna amb escreix a la nostra facultat. Els problemes poden
sorgir a l’hora d’assolir la segona condició: més retallades en els recursos destinats
a la docència universitària farien totalment inviable el manteniment d’aquest
sistema, ja que en soscavaria la base, que és la possibilitat de fer avaluació
contínua a través de grups reduïts.
I, d’altra banda, tot i que es compleixin aquestes condicions, cal admetre que,
ateses les seves pròpies característiques, aquest nou mètode d’ensenyament no
afavoreix l’adquisició reposada de coneixements i juga en contra de la necessària
reflexió crítica que tota formació universitària hauria de potenciar. Aquest dèficit
hi és i hem de ser-ne conscients. Podem acabar tenint juristes molt ben preparats
tècnicament, però mancats de la consciència crítica, tant respecte a la pròpia tasca
com respecte a l’entorn, que hauria d’acompanyar qui acabarà desenvolupant una
feina d’enorme transcendència social.
174
Com vam fer el canvi
Un aprenentatge que s’ha de fer al llarg
de tota la vida
“Les universitats han de fer esforços per oferir camins per a una formació permanent
a qualsevol ciutadà de qualsevol edat en qualsevol moment de la seva vida”
U
n dels pilars fonamentals d’aquesta reforma era l’obertura de la universitat a sectors més amplis de la societat. Per assolir aquest objectiu, les universitats havien de
fer esforços en la direcció d’oferir camins per a una formació permanent atenent
a la capacitat per adquirir competències i desenvolupar coneixements, habilitats, hàbits i
actituds que té qualsevol persona en qualsevol moment de la seva vida.
La formació permanent suposa doncs una nova tasca per a les universitats, que han de
replantejar-se i ampliar la seva funció social; així, a més de la formació dels graus i màsters
professionals i del foment de la recerca, les universitats han de desenvolupar iniciatives de
formació per a la societat en general. La transmissió de coneixements ha de dirigir-se al
conjunt de la societat a través del desenvolupament de nous programes de formació capaços de donar resposta a interessos i a necessitats de altres sectors de la societat.
Tot i que encara queda en aquest sentit un llarg camí per recórrer, la UPF ha iniciat des de
fa temps un procés d’obertura a altres futurs estudiants, i es proposa també desenvolupar
un projecte pioner en l’àmbit de la validació de competències adquirides per l’experiència.
Les noves tipologies d’accés a la universitat: estudis universitaris iniciats,
majors de 40 anys amb experiència professional o laboral, i majors de 45 anys
Com no podia ser d’una altra manera, els canvis en l’accés a la universitat van estendre’s a
totes les modalitats d’accés, i també en van aparèixer de noves. Es va mantenir la coherència amb la premissa que els estudis universitaris s’han de basar en l’adquisició de competències, si bé, per tal de facilitar l’actualització de la formació i la readaptació professional,
així com la plena i efectiva participació en la vida cultural, econòmica i social, es va obrir la
porta a noves modalitats d’accés a la universitat:
- L’accés per a majors de 40 anys amb experiència laboral i professional.
- L’accés per a majors de 45 anys.
- El canvi d’estudis o d’universitat amb estudis universitaris iniciats.
175
Un aprenentatge obert al món i a la societat
En conseqüència, la Universitat s’hi ha hagut d’adaptar, elaborant normatives internes que
desenvolupen cadascuna d’aquestes noves modalitats, establint procediments de gestió i
informant-ne els nostres usuaris principals, els futurs estudiants, especialment mitjançant la
creació d’una web d’informació específica, funcional i eficaç, propera i entenedora adreçada
a totes les persones interessades a accedir a la Universitat per qualsevol d’aquestes vies.
Accés per a majors de 40 anys amb experiència laboral i professional
Aquesta nova modalitat d’accés, inexistent fins a aquell moment en el nostre sistema,
s’adreça a aquelles persones que puguin acreditar una determinada experiència laboral o
professional tot i no tenir una titulació acadèmica que els permeti accedir a la universitat,
sempre que hagin superat els quaranta anys d’edat.
Per tal de regular aquest accés, a la UPF es fa un procés de valoració de l’experiència estructurat en dues fases, una primera fase documental i una segona fase d’entrevista personal
amb el candidat.
La primera convocatòria d’aquesta via d’accés es va obrir per al curs 2010-2011; van optarhi i van superar les dues fases de què consta el procés un total de sis estudiants, entre centres propis i adscrits. El curs 2011-2012 van optar-hi set estudiants, dels quals únicament
dos van superar les fases d’admissió.
Accés per a majors de 45 anys
Aquesta modalitat d’accés a la universitat per a persones que, sense tenir titulació ni experiència laboral o professional, tinguin més de quaranta-cinc anys, és una mica confusa, ja
que, de la mateixa manera que s’estableix el llindar en els 45 anys, es podrien crear altres
modalitats d’accés que establissin el llindar d’edat en els 65 o els 75 anys.
Pel que fa a aquest tipus d’accés, el procés de valoració es compon també de dues fases;
la primera fase consisteix en un examen similar al que es fa en l’accés per a majors de 25
anys, mentre que en la segona fase, que és també una entrevista personal, s’ha optat per
adaptar-hi les característiques generals i el procediment previst per a l’accés amb acreditació d’experiència laboral o professional.
La Universitat, per tal d’assimilar les entrevistes de les dues modalitats d’accés esmentades,
ha desenvolupat aquesta part del procés d’admissió dins la normativa d’accés a la universitat per mitjà de l’acreditació de l’experiència laboral o professional.
La primera convocatòria d’accés per a majors de 45 anys es va obrir per al curs 2010-2011;
van optar-hi un total de set estudiants, dels quals en van superar l’entrevista tres, entre
centres propis i adscrits. El curs 2011-2012 van optar-hi set estudiants, dels quals cinc van
superar l’entrevista.
176
Com vam fer el canvi
Accés amb estudis universitaris iniciats
Fins a la introducció de les noves modalitats d’accés la UPF havia desenvolupat i aplicat
una normativa d’admissió per als estudiants que volien continuar uns mateixos estudis a la
nostra universitat; d’allò en dèiem ‘admissió directa’. La nova regulació obre a més la possibilitat de canviar d’universitat o d’estudis universitaris oficials sense restringir els estudis,
únicament complint un requisit: tenir reconeguts 30 crèdits en els nous estudis.
Per tal d’aplicar aquesta modalitat d’admissió, la UPF va ser la primera universitat catalana
que va aprovar una normativa que la regulava. En aquesta norma es van incloure tant els
requisits d’admissió com els criteris de valoració i selecció dels candidats.
L’admissió directa havia generat històricament molts dubtes entre els estudiants que volien
accedir per aquesta via a la nostra universitat. Amb l’objectiu de facilitar-los al màxim la
informació sobre els requisits i les places ofertes, es va elaborar una normativa senzilla i
planera que es va posar a l’abast de tothom a través de la web d’accés, que contenia a més
tota la informació necessària per seguir el procediment d’admissió.
La primera convocatòria d’accés per a estudiants amb estudis universitaris iniciats es va
obrir per al curs 2010-2011; van optar-hi a estudis propis un total de 99 candidats, dels
quals 32 van accedir a les places ofertes. Va ser, però, una convocatòria complicada, que va
comportar força feina als centres, ja que tots havien de fer els estudis de reconeixement
de totes les sol·licituds tot i saber que només uns quants estudiants podrien accedir a les
places ofertes.
El curs 2011-2012, però, es van simplificar els processos de sol·licitud i resolució. Es va
modificar el procés, que es va desdoblar en dues fases, que calia superar per poder ser
admès. A més, es va establir que només podrien passar a la segona fase del procés els candidats que haguessin superat la primera. I es van crear perfils d’admissió en alguns estudis
que tenien una major demanda.
En el procés d’admissió del curs 2012-2013 s’ha modificat la convocatòria per afegirhi unes places per a estudiants als quals se’ls reconegui un mínim de 100 crèdits, amb
l’objectiu de recuperar els estudiants que abans entraven per la via de l’admissió directa al
segon cicle.
Caldrà continuar treballant, si és possible, en la millora d’aquesta via d’accés i explorar les
possibles opcions d’ampliació que ens ofereix.
177
Un aprenentatge obert al món i a la societat
Altres vies d’accés: la formació contínua
La formació contínua.
Glòria Fernández
Responsable de la Secció d’Activitats Acadèmiques Especials
(Oficina de Postgrau)
El 2007 es va posar en marxa el programa Amb la Pompeu Arreu, adreçat a persones majors de 50 anys. Aquest
programa es diferenciava de les activitats pròpies i de les
tradicionals Aules de Formació Permanent per a la Gent
Gran de Catalunya en la seva voluntat de relacionar les
diferents generacions d’estudiants en un entorn cultural
que propiciava l’ensenyament universitari. Els estudiants
passaven de rebre conferències i cursos dissenyats per al
seu col·lectiu a compartir les aules amb la resta d’estudiants universitaris.
“No és un programa de xifres o
d’ingressos, d’excel·lència o de
resultats. És un programa de
persones, amb una vida feta,
que han escollit començar un
nou camí”
178
Com vam fer el canvi
A partir d’aquest primer esbós del programa, en el qual s’establien uns itineraris
d’assignatures segons tres àmbits temàtics —àmbit social, econòmic i jurídic; àmbit
de la comunicació, i àmbit de les humanitats— i un màxim de 60 crèdits per obtenir
un diploma en un mínim de dos cursos acadèmics, va néixer el programa UPF
Sènior, un programa viu que ha anat evolucionant i adaptant-se a les necessitats i
aspiracions dels estudiants que s’hi ha anat matriculant.
Des del segon trimestre del curs 2007-2008, en què hi havia 25 estudiants
matriculats d’un total de 45 assignatures, hem arribat a l’actualitat a la xifra de 93
estudiants matriculats d’un total de 193 assignatures, sense comptar aquest tercer
trimestre del curs 2011-2012.
Durant els cinc cursos acadèmics de vida del programa han passat per les nostres
aules un total de 157 estudiants. I han estat aquests estudiants, molts dels quals
continuen entre nosaltres, els que ens han donat les claus per flexibilitzar la
normativa (l’última modificació es va fer el 13 de juliol del 2011) i els procediments
del programa, en el sentit d’ampliar l’oferta d’assignatures, eliminar la restricció del
màxim de 60 crèdits del programa, facilitar l’accés a algunes matèries a estudiants
amb coneixements adequats, ampliar els calendaris de matriculació...
I ho hem fet perquè aquest no és un programa de xifres o d’ingressos,
d’excel·lència o de resultats. És un programa de persones, amb una vida feta, que
han escollit començar un nou camí. No són només estudiants; són l’Eusebi, la Rosa,
l’Ivan, l’Anna Maria i tants altres que comparteixen les seves inquietuds i les seves
experiències amb els professors, amb els estudiants més joves i amb el personal
d’administració i serveis. Participen en el Cor de la UPF i a l’Aula de Teatre,
col·laboren amb alguns professors en seminaris i conferències, i actualment s’estan
constituint com una associació d’estudiants més de la nostra universitat.
No són ells el millor exemple del plaer, de la llibertat i de la longevitat del fet
d’aprendre?
179
Un aprenentatge obert al món i a la societat
5. L’aposta per la qualitat
El paper de la docència per a una universitat d’excel·lència
La importància del model docent a la Universitat Pompeu Fabra. Oriol Amat
La coordinació docent com a factor de qualitat
La figura del coordinador docent. Cristina Gelpí
Un nou plantejament. Teresa Monllau
L’avaluació de les noves titulacions
183
185
187
187
191
193
Un plat d’espaguetis a la bolonyesa o el procés de validació dels títols.
Marina Muñoz
Viure un procés de verificació. L’experiència d’un centre adscrit. Esther Cabrera
Donem suport a la qualitat i a la innovació de la docència
El CQUID i l’Àrea de Docència: camins que es van trobant. Pau Solà
La Biblioteca/CRAI: peça estratègica per a la qualitat de l’aprenentatge
195
197
200
201
204
Quan surts per fer el viatge cap a Bolonya. Mercè Cabo, Montserrat Espinós,
Teresa Grané
206
5. L’aposta per la qualitat
El paper de la docència per a una universitat
d’excel·lència
“L’esforç realitzat per les universitats europees es va orientar més al creixement
de l’eficiència investigadora que no pas a la millora de la docència”
U
n dels reptes fonamentals del procés de Bolonya era el nou enfocament
de la docència; o potser seria millor dir que ho era la recerca de l’equilibri entre
la docència i la seva recepció, el pes donat al procés d’aprenentatge. Aquest repte
era diferent segons quina fos la tradició universitària de cada país i, dins de cada país, de
les diferents universitats. A Europa hi havia un ampli ventall de situacions, que anaven
des de l’atenció personalitzada del sistema britànic fins a la massificació i el “campi qui
pugui” d’alguns països (que és millor no assenyalar). Passava una cosa similar en l’àmbit
de la recerca; així, mentre algunes universitats europees ja feia temps que havien arribat
als anomenats “nivells d’excel·lència”, moltes altres encara no tenien gens de pes en l’àmbit
científic.
Ara bé, l’esforç realitzat per les universitats europees es va orientar més al creixement de
l’eficiència investigadora que no pas a la millora de la docència. De fet, encara avui (amb
l’EEES en marxa) els “rànquings” d’excel·lència de les universitats utilitzen en general
paràmetres basats exclusivament en l’activitat investigadora. A això hi han contribuït diverses raons, entre les quals destaca el fet que la progressiva presa de consciència que la
universitat ha de tenir un paper de lideratge en la societat i que s’ha d’implicar amb altres
institucions en l’entramat del teixit productiu (amb una clara tendència a la cerca, no sempre ben enfocada, de la competitivitat) ha portat a carregar el pes de la cerca d’excel·lència
en la tasca investigadora. Hi ha una altra raó addicional molt poderosa que no sembla
discutible: un docent involucrat en la investigació aportarà molt més als seus alumnes que
aquell que es limiti a transmetre coneixements no enriquits ni actualitzats per aquesta
investigació. Tots hem conegut mestres i pensadors que difícilment passarien els filtres
dels docents bolonyesos, però que per res del món no voldríem considerar inservibles en
benefici d’un pedagogisme buit.
No obstant això, el descuit de la tasca docent va donar lloc a l’aparició d’un gran buit
entre els interessos i les necessitats dels estudiants i l’orientació que es donava en general
183
L’aposta per la qualitat
a l’ensenyament a les aules universitàries, que quedava reflectit de manera evident en els
índexs de fracàs acadèmic i d’abandonament dels estudiants. Si bé poques universitats
es podien escapar d’aquest retret, cal subratllar que la UPF, nascuda sense ancoratges en
antigues rèmores, va saber des del principi equilibrar recerca i docència en una trajectòria
que, tal com veurem més endavant, li ha permès assimilar la implantació de l’EEES d’una
manera més natural, almenys pel que fa a l’esperit que els seus docents tenien assimilat.
El procés de Bolonya ha estat decisiu per cobrir aquest dèficit en l’aspecte de l’aprenentatge
i, de retruc, per donar a les universitats una oportunitat excepcional per assolir, plenament
i amb més acceptació social, l’anomenada ‘excel·lència’. És veritat que a nivell individual
això pot haver suposat un esforç d’adaptació per a alguns docents, però és igualment cert
que ha obert una via que podem anomenar d’alliberament i de desplegament de maneres
de transmissió del coneixement, de les idees i de les bases de qualsevol activitat professional i científica que és totalment nova i fins i tot fascinant. Per tant, el benefici és doble:
d’una banda per a l’estudiant, ja que l’obliga a implicar-se més en la seva pròpia formació i
a adquirir uns “hàbits saludables” d’adquisició de coneixements i de teories sobre les quals
reflexionar i discutir i d’habilitats que li serviran en el futur com a instrument en l’activitat
que desenvolupi; i, d’altra banda per al professor, ja que li permet desplegar la seva capacitat
de transmissió d’idees, conceptes i tècniques mitjançant una gimnàstica mental saludable
d’adequació a mètodes constantment innovadors, de reflexió sobre l’organització del coneixement que transmet (per distingir adequadament el que és importat del que és secundari,
emmarcar un saber concret en un entramat epistemològic més ampli i adequar-lo a la realitat), alhora que li permet interactuar amb l’alumne mitjançant fórmules més dinàmiques
i atractives; res millor, doncs, per a qui veritablement estima el que ensenya.
Hem volgut, doncs, començar el capítol dedicat a la qualitat fent referència a la docència perquè
considerem que aquesta, per sobre d’altres elements, és el factor decisiu per aconseguir-la.
184
Com vam fer el canvi
La importància del model docent a la Universitat
Pompeu Fabra.
Oriol Amat
Director acadèmic del Programa per la Qualitat Educativa (PQE)
(2006-2007) i director acadèmic del CQUID (2007-2011)
No és cap sorpresa assenyalar que la UPF com una
universitat capdavantera en recerca, tal com ho posen
de manifest molts rànquings i múltiples reconeixements
nacionals i internacionals. Però el que també cal destacar
són els reconeixements que ha rebut la UPF en matèria de
docència. Per començar, el que és més important: l’opinió
dels estudiants i dels graduats que any rere any manifesten
un elevat grau de satisfacció en relació amb la qualitat de la docència rebuda. En
la mateixa línia van les opinions que arriben del teixit empresarial i social, ja que
mostren molta satisfacció en relació amb la preparació, les actituds i els valors que
tenen els graduats. Alguna cosa hi té a veure el model de docència.
“Cal destacar els
reconeixements que ha
rebut la UPF en matèria de
docència”
Els mèrits assolits en docència no són fruit de la casualitat. Ja en els primers anys
de vida de la UPF es va posar en marxa, sota la direcció de Francesc Pedró, el
Programa per la Qualitat Educativa, que més endavant, l’any 2007, es transformaria
en el Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent. El lideratge del Dr. Pedró va
posar les bases que han afavorit que la UPF sigui una universitat on es fa docència
de qualitat. Una altra fita cabdal va ser la incorporació de Josep Eladi Baños com
a vicerector responsable dels temes de docència, ja que ell va ser qui va impulsar
l’adopció de l’EEES abans que cap altra universitat espanyola. El lideratge, la
tenacitat i les idees clares del Dr. Baños han fet possible que la docència hagi
tingut les polítiques i els recursos que han garantit la seva millora dia a dia.
Tot i que encara és aviat per valorar la implantació de l’EEES a la UPF, les dades de
què disposem fan pensar que els resultats són força positius. Hi ha molts factors
que ho expliquen. Entre aquests voldria destacar el coneixement i l’empenta del
personal del CQUID, amb la direcció tècnica de Pere Torra primer i de Pau Solà
fins avui. Un altre aspecte que hi ha ajudat és la complicitat dels cossos docents
i d’administració i serveis de la Universitat. En especial, en moltes de les facultats
hi ha hagut equips que han apostat fermament per la innovació docent, i voldria
destacar especialment, en aquest sentit, el lideratge de la Facultat de Ciències de
la Salut i de la Vida, on hi juga un paper clau el Dr. Jordi Pérez. Però tot això no
hauria estat possible si des de l’equip rector no s’hagués tingut una idea molt clara
del paper que de tenir la docència en una universitat que aspira a l’excel·lència en
tot el que fa. Això s’ha plasmat, entre altres iniciatives, en els diferents plans de
promoció de la innovació docent que han ajudat molts professors a preparar el
terreny de l’EEES.
185
L’aposta per la qualitat
Però no tot han estat flors i violes. Hi ha factors que han
jugat a la contra. Potser el més important és el sistema
d’incentius del sistema universitari espanyol i català, que
prioritza quasi de manera monopolista la recerca i oblida
els esforços i les contribucions que fan els professors en
matèria de docència. Per sort, però, molts professors tenen
prou vocació docent i aposten per innovar i per millorar la
seva docència encara que això no tingui els reconeixements
que caldria. Sens dubte, el premi de la satisfacció que dóna la feina ben feta ha
comptat prou. Un altre aspecte que ho ha posat una mica més difícil és el context
de restriccions pressupostàries, ja que el desplegament de l’EEES s’ha hagut de fer
sense incrementar els recursos disponibles, i fins i tot reduint-los. Un aspecte que
també ha generat dificultats ha vingut donat per la dificultat d’encaixar tota l’oferta
docent dins el model que ha proposat la UPF per a l’organització de la docència. La
diversitat d’estudis, d’assignatures i de competències a assolir ha requerit un grau
important de flexibilització del model. Per això es va editar la guia L’organització
de la docència a la UPF, amb la intenció de proposar alternatives flexibles per a
l’adopció de l’EEES. Malgrat aquestes consideracions, en conjunt el balanç global
és molt positiu, tot i que encara queda molt per fer.
“El sistema universitari
prioritza la recerca i oblida els
esforços i les contribucions
que fan els professors en
matèria de docència”
186
Com vam fer el canvi
La coordinació docent com a factor de qualitat
E
n el procés d’adaptació de les titulacions oficials a l’EEES es va constituir a la
UPF la figura dels coordinadors de l’EEES, creada en el marc del Pla Institucional
d’Adaptació a l’EEES l’any 2005, en el qual es van desenvolupar les proves pilot en
la majoria de les titulacions de la UPF. La seva funció va consistir a dinamitzar i a vetllar
per l’aplicació de les línies d’acció i a coordinar els processos docents i de gestió necessaris
per al canvi de model. Aquesta figura és l’antecedent dels actuals coordinadors docents de
grau.
L’excepcionalitat de la posada en marxa de dinou noves titulacions de grau a la UPF entre
els cursos 2008-2009 i 2009-2010 va aconsellar reforçar les estructures de govern dels
centres; així, amb l’objectiu d’assegurar el seguiment de la qualitat de les noves titulacions,
l’any 2009 es va transformar l’anterior figura del coordinador de l’EEES en la del coordinador docent de grau.
Els dos articles següents, escrits, respectivament, per Cristina Gelpí i Teresa Monllau, dues
professores que han dedicat molt interès i esforç a la tasca de la coordinació docent, posen
de manifest el valor d’aquesta figura per a la qualitat de l’ensenyament universitari.
La figura del coordinador docent.
Cristina Gelpí
Degana de la Facultat de Traducció i Interpretació (des del 2010)
La figura del coordinador docent ha institucionalitzat
el conjunt d’iniciatives relacionades amb la qualitat i la
innovació de la docència que s’imparteix a la Facultat,
especialment en allò que fa referència a la coherència entre
assignatures, matèries i estudis. La coordinació docent és
útil, i l’hem entès com l’activitat de necessària cooperació i
connexió entre les assignatures d’un mateix perfil formatiu,
entre les matèries d’un mateix estudi i entre estudis
diferents de la mateixa facultat. Aquesta cooperació és necessària, en major o
menor grau, perquè fa que els estudis siguin més eficaços i més eficients, més
coherents i de més qualitat.
“Segurament hauríem de dir
que el primer mecanisme
de coordinació docent dels
graus són els mateixos plans
d’estudis”
187
L’aposta per la qualitat
Sabem que la coordinació docent és un indicador de qualitat de la docència, i a
la Facultat de Traducció i Interpretació podríem dir que hem tingut activitat de
coordinació docent des de sempre. Abans dels graus, la Facultat havia tingut
dos plans d’estudis de llicenciatura en Traducció i Interpretació i un pla d’estudis
de Lingüística. La complexitat dels plans de llicenciatura, amb itineraris per
combinacions d’idiomes i llengües i combinacions temàtiques segurament va
afavorir que es desenvolupessin de manera natural mecanismes de coordinació
docent. També hi devia ajudar el fet que amb el darrer pla d’estudis de llicenciatura
vam passar de coordinar-nos en la docència d’assignatures properes a compartir
assignatures (en aquell moment, era l’any 2002, vam passar d’un pla d’estudis molt
fragmentat en assignatures de 2 crèdits a un pla d’estudis d’assignatures de 5
crèdits, sovint compartides entre diversos professors).
És obvi, però, que la mena de tasca de coordinació docent que calia realitzar amb el
desplegament dels graus era diferent de la que havíem realitzat a les llicenciatures:
amb les llicenciatures partíem d’uns plans d’estudis molt oberts, descrits de manera
molt sintètica i necessàriament molt compatibles amb els altres plans dels mateixos
estudis de la resta d’universitats de l’Estat. Amb els graus, en canvi, partíem d’uns
plans d’estudis singulars i molt explícits en tots els aspectes: cada assignatura
té associades de manera molt detallada competències, resultats d’aprenentatge,
continguts, instruments d’avaluació, etc. Segurament hauríem de dir que el primer
mecanisme de coordinació docent dels graus són els mateixos plans d’estudis.
En tot cas, partíem d’uns plans d’estudis àmpliament consensuats i molt ben
estructurats, cosa que afavoria d’entrada la coordinació docent.
Una de les primeres accions de coordinació que vam emprendre a la Facultat
va ser l’elaboració dels programes marc dels graus. Els programes marc (que en
certa manera vam heretar de les llicenciatures anteriors) són una mena de plans
docents ampliats a conjunts d’assignatures que funcionen agrupades (per exemple,
el programa marc de traducció cientificotècnica, o el d’idioma alemany, o el de
traducció d’anglès, que es projecten en diverses assignatures al llarg dels graus).
L’elaboració dels programes marc ens va ser útil per diversos motius. Dos dels més
importants són la revisió de la noció de competència i la introducció de resultats
d’aprenentatge associats a cada competència.
Pel que fa a la noció de competència, de seguida ens vam
adonar que el concepte que reflectien els plans d’estudis
era diferent del concepte que teníem en el moment que vam
elaborar els programes marc (l’any 2006 les competències
s’entenien com a habilitats i coneixements que es podien
associar a una assignatura; en canvi, en l’elaboració
dels programes marc una competència s’entenia com a
competència si es podia avaluar per mitjà de resultats d’aprenentatge i es podia
graduar). La diferència en el concepte de competència va implicar des de l’inici del
desplegament dels graus una tasca de revisió de totes les assignatures dels plans
d’estudis, primer assignatura per assignatura, després per conjunts d’assignatures i
finalment de manera global per a tot el pla d’estudis. Aquesta és una de les tasques
que ha representat més activitat de coordinació entre professors i equips de gestió
de la Facultat, i tot i que està molt avançada és una tasca que encara no podem
donar per acabada.
“Tot i que encara no podem
dir que globalment avaluem
per competències, podem
considerar que estem en el bon
camí per aconseguir-ho”
188
Com vam fer el canvi
I pel que fa a la relació entre competències i resultats d’aprenentatge, l’elaboració
dels programes marc ens ha ajudat a fer explícita la manera d’avaluar una
competència, utilitzant els resultats d’aprenentatge ja previstos als plans d’estudis.
Tot i que encara no podem dir que globalment avaluem per competències, podem
considerar que estem en el bon camí per aconseguir-ho.
També ha estat un àmbit de treball intens en el desplegament dels dos graus
l’estudi de la càrrega de treball que tenen els estudiants al llarg dels trimestres
i l’elaboració dels plans docents. Quant als plans docents, la Facultat seguia
un esquema de programa per a cada assignatura, que n’incloïa els objectius,
els continguts, les activitats d’avaluació i les fonts de referència principals. Des
d’aquests esquemes inicials va ser relativament fàcil passar als plans docents de
les assignatures, que, en definitiva, cobreixen la mateixa funció. I aquí ha estat
també fonamental comptar amb la complicitat del Departament, amb el qual hem
treballat conjuntament per tenir plans docents homogeneïtzats i ajustats als plans
d’estudis. Un dels reptes que més intensitat està representant és aconseguir que
totes les assignatures tinguin el pla docent actualitzat i disponible abans de l’inici
de les classes.
No cal dir, per tant, que la coordinació docent ha estat important en el
desplegament dels graus, però és un instrument plenament actual amb
independència del desplegament. La coordinació docent continua, per exemple,
amb les reunions trimestrals i anuals de coordinació de matèries, o amb l’adaptació
dels estudis al nou marc d’avaluació (un nou marc d’avaluació que ens està
donant l’oportunitat de debatre intensament, per exemple, sobre el concepte de la
recuperabilitat).
És obvi que la coordinació docent no es pot realitzar sense
la complicitat i la participació tant del professorat com dels
equips de gestió de la Facultat i del Departament. De fet, la
coincidència de membres entre el Departament i la Facultat
és un element positiu que simplifica molt la coordinació.
En el nostre cas, per exemple, hem afavorit la coincidència
entre els àmbits docents establerts pel Departament en
l’adjudicació del PAD i les matèries docents que organitzen
els plans d’estudis de la Facultat, i aquesta coincidència és útil perquè facilita la
coordinació entre grups de professors i assignatures. Però, per damunt de tot, la
coordinació docent funciona perquè el professorat s’implica en cada acció que
emprenem. Certament, en tots els anys de desplegament dels graus han estat
constants les reunions de coordinació, que han tingut èxit perquè el professorat
hi ha participat de manera entusiasta. Tot i això, hem de ser conscients que totes
aquestes accions impliquen una sobrecàrrega en l’activitat docent diària del
professor, que també s’ha de saber dosificar.
“Per damunt de tot, la
coordinació docent funciona
perquè el professorat
s’implica en cada acció que
emprenem”
Tot i els avantatges innegables de la coordinació docent, no podem oblidar que la
coordinació docent no és un àmbit exempt de diversitat d’opinions i de posicions.
Un determinat grau de coordinació docent és pràctic i coherent perquè evita
repeticions, dóna indicacions sobre l’organització docent, homogeneïtza criteris
docents i millora la qualitat general de la docència. Però, alhora, és un instrument
sobre el qual es projecten les creences i les experiències dels docents, que sempre
són riques però no sempre són idèntiques. En aquest sentit, una bona dosi d’esforç
189
L’aposta per la qualitat
de conciliació és necessària perquè la coordinació docent no es transformi en la
imposició d’un model únic que negui la riquesa de la diversitat. I sobre aquesta
qüestió també cal destacar l’esforç de flexibilitat que reflecteixen les normes que
ha aprovat la Universitat al llarg d’aquests anys de desplegament dels graus, que
amb indicacions clares i consistents, sempre han permès un grau de flexibilitat
necessari per ajustar les especificitats de cada estudi.
No podem oblidar tampoc que en la coordinació docent intervenen també
interlocutors no exclusivament docents. La complicitat i la participació dels diversos
serveis de la Universitat també és necessària perquè la coordinació docent funcioni.
En aquest sentit, els serveis administratius, els aplicatius de gestió, el personal que
gestiona les modificacions dels plans d’estudis, la publicació de plans docents, etc.,
també necessiten una dosi alta de compromís. I, malgrat que el balanç és sempre
positiu, no podem obviar les dificultats que sovint trobem pel camí, perquè les
accions de coordinació normalment impliquen noves maneres de treballar i noves
maneres de relacionar-se que no sempre són fàcils.
Finalment, una línia sobre la projecció de la coordinació
docent més enllà de la gestió interna de la qualitat de la
“Han estat constants les
docència de la Facultat: la coordinació docent contribueix
reunions de coordinació,
clarament a millorar la qualitat de la docència, però la
que han tingut èxit perquè el
docència no tindria sentit sense tenir en compte que
professorat hi ha participat de
l’objectiu dels estudis és capacitar l’estudiant perquè
manera entusiasta”
assoleixi unes competències que li han de permetre inserirse professionalment amb garanties. Per això, un dels eixos
de treball de la coordinació docent de la Facultat ha estat també desenvolupar
projectes d’innovació docent que mostrin aquesta connexió necessària entre
l’assoliment de les competències docents i les competències que els ocupadors
demanen als nostres graduats; en el nostre cas han estat especialment útils els
projectes que hem desenvolupat en relació amb el pràcticum i el treball de fi de
grau, com a indicadors d’aquesta necessària connexió d’uns estudis coordinats
internament i oberts a l’entorn.
Que la coordinació docent és necessària i útil no sembla discutible, però en cap
cas no podem considerar que la feina estigui acabada. Al llarg dels propers anys
ens queden moltes accions per desenvolupar. La més exigent, segurament, serà el
pas de l’avaluació de continguts a l’avaluació de competències; un repte que, sens
dubte, ens continuarà mantenint ben implicats en la coordinació docent als estudis.
190
Com vam fer el canvi
Un nou plantejament.
Teresa Monllau
Coordinadora docent del grau en Ciències Empresarials - Management
“Les metodologies fins
ara tenien com a objectiu
ensenyar a moure’s en un
món lentament canviant
i relativament previsible.
Aquest model ha deixat de
tenir validesa fa temps”
Les metodologies que fins ara s’aplicaven en l’entorn
universitari tenien com a objectiu ensenyar al futur
professional a moure’s en un món lentament canviant i
relativament previsible. Ara, no es pot actuar així. Aquest
model ha deixat de tenir validesa fa temps. No solament
és important ensenyar el què, el perquè i el com; també cal
ensenyar a aprendre, a adaptar-se, a saber canviar.
Convençuda de la necessitat d‘introduir un canvi
metodològic en l’ensenyament universitari, vaig viure el
meu nomenament com a coordinadora docent del grau en
Ciències Empresarials - Management com una oportunitat de participar activament
en la implantació, el desenvolupament i l’anàlisi crítica de la nova metodologia.
El treball com a coordinadora docent ha estat variat. He actuat com a defensora
de la causa, recordant als professors que no es pot definir una assignatura
sense tenir en compte les competències que ha d’assolir l’alumne i la necessitat
de dissenyar metodologies que permetin assolir aquestes competències. Altres
vegades m’he convertit en un antipàtic buròcrata reclamant el pla docent de
l’assignatura als professors que no l’havien fet. He jugat també el paper d’analista,
quan he hagut de concloure sobre l’adequació de la càrrega docent que cada
assignatura dels estudis comporta per a l’estudiant, o quan he hagut d’analitzar
aquelles competències més valorades per l’empresa, l’estudiant i el professor. Hi
ha hagut moments molt interessants, quan en conferències, jornades i reunions
he pogut debatre amb altres companys professors sobre el funcionament del
sistema.
“Els professors han hagut
de fer un exercici de reflexió
metodològica sobre les
assignatures que imparteixen.
Els alumnes han estat forçats
a adoptar un paper actiu en el
procés d’aprenentatge”
191
L’aposta per la qualitat
Després de tots aquests anys, reflexiono i em pregunto si
els recursos i els esforços que hem invertit han servit per a
alguna cosa o simplement ha estat ‘un rentat de cara’. Ho
tinc clar: ens hem mogut. Els professors han hagut de fer
un exercici de reflexió metodològica sobre les assignatures
que imparteixen. Els alumnes han estat forçats a adoptar
un paper actiu en el procés d’aprenentatge. La Universitat
ha agafat consciència del seu paper, no solament com a
motor d’avenç científic i tecnològic, sinó també de la seva
participació en la formació de capital humà tan necessari
per sortir dels moments crítics que estem vivint.
La nostra visió del canvi està canviant. Estem aprenent que enfrontar-se a
situacions canviants suposa obrir-se a un ventall d’oportunitats que, amb l’esforç i
el treball que li dediquem tots plegats, ens permetran avançar cap a una societat
millor. El camí no ha fet més que començar. Hem de continuar treballant. El
professor, qüestionant-se el disseny, el contingut i la metodologia de l’assignatura.
L’estudiant, jugant un paper actiu. La universitat, avaluant el seu paper a la societat.
El coordinador docent, fent de nexe actiu entre els diferents agents del procés.
192
Com vam fer el canvi
L’avaluació de les noves titulacions
“El Ministeri i les agències de qualitat van implantar un sistema exhaustiu
de control del procés que ha estat fins avui un dels maldecaps dels equips
de gestió i de planificació de les universitats”
El procés de verificació i de modificació dels títols
E
l procés i la gestió de les sol·licituds de verificació i de modificació dels nous títols
universitaris de grau, de màster universitari i de doctorat el podríem definir, en poques paraules, a semblança d’una expressió que va fer fortuna en la política catalana
de fa uns anys, com un llarg “Shambhala: expedició a l’Himàlaia”, és a dir, com el d’una
muntanya russa que trencava tots els rècords: la més alta, la que tenia la caiguda més alta
d’Europa, la més llarga i finalment la més ràpida.
Aquesta imatge s’evoca en pensar d’on veníem i on som en aquests moments. Sense ser
massa exhaustius en els detalls, hi ha alguns episodis que han estat d’autèntic vertigen. És
important recordar que els primers reglaments del 2005 ni tan sols preveien estrictament
el procés de verificació, i només esmentaven que les sol·licituds “s’hauran d’ajustar a les directrius generals comunes que estableix aquest reial decret i a les directrius generals pròpies
que el Govern estableixi per a cada títol, i hauran de ser sotmesos al procés d’homologació,
d’acord amb la normativa vigent”.
Tot i això, al nostre país la Generalitat de Catalunya, en col·laboració amb l’Agència per a
la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya), s’avançaven i treballaven en l’elaboració de protocols i de guies per a la presentació i l’avaluació dels projectes de màsters i de programes oficials de postgrau perquè fossin implantats en els cursos
2006-2007 i 2007-2008. Sota aquestes directius, i en la nostra llengua, es van presentar
les primeres propostes de títols oficials que estaven sota l’avaluació d’AQU Catalunya i la
supervisió de la Generalitat de Catalunya.
És a partir de l’any 2007 quan s’inicia una de les primeres escalades de la “muntanya” que
ens portaria a un primer looping. La governança del procés quedava, inicialment, en mans
de l’Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). L’articulació
del procés de verificació era escassa, i tan sols en un annex es definien els principals elements que havien de recollir les propostes de memòries per a la sol·licitud de verificació
dels títols oficials. La cosa s’aniria embolicant.
193
L’aposta per la qualitat
L’ANECA inicia les seves actuacions d’avaluació amb més bona voluntat que encert. En
aquells moments el sistema feia la sensació que anava cap al col·lapse, amb una aplicació
informàtica que feia aigües pertot arreu i que de tan desastrosa com era va fer que acabessin
per acceptar que les memòries que lliuraven les universitats es presentessin en suports paper i arxius PDF. Això sí, la possibilitat de presentar els documents en català desapareixia,
i entràvem així en una nova dinàmica: en català per a la Generalitat i en castellà per al
Ministeri. La mateixa informació s’havia de duplicar.
El cim d’aquest primer looping s’assolia amb la incertesa que planava —i que avui encara
dura— pel que fa a com s’havien de considerar els títols que s’havien tramitat, verificats
d’acord amb la legislació anterior. La incertesa del moment va ser considerable.
Tanmateix, el Ministeri va aprendre dels seus errors i a finals del 2010 va procedir a implantar una nova aplicació de gestió que es convertiria, amb el temps, en un potent sistema,
antipàtic i molt poc flexible, per regular i controlar la gestió dels títols universitaris. Es
tornava a iniciar una escalada de la muntanya russa. L’escenari tornava a canviar: AQU, a
Catalunya, recuperava la competència del procés avaluador, encara que fortament supeditat
als criteris que es dictaven des del Ministeri.
Amb aquesta nova aplicació de gestió, el Ministeri i les agències de qualitat implantaven
un sistema de control exhaustiu del procés que ha estat fins avui un dels maldecaps dels
equips de gestió i de planificació de les universitats.
En resum, han estat uns anys molt intensos de treball en els quals no s’ha pogut gaudir
d’un marc normatiu estable i en què les eines de gestió han estat pensades més perquè les
administracions controlessin la gestió que no pas per facilitar la feina de les universitats, i
encara menys la qualitat real de la titulació. Falta fer una anàlisi del cost real que ha representat tot aquest procés a les nostres institucions.
194
Com vam fer el canvi
Un plat d’espaguetis a la bolonyesa o el procés
de validació dels títols.
Marina Muñoz
Coordinació tècnica de l‘Àmbit de Planificació de Titulacions del CQUID
A l’octubre del 2007 es va publicar el Reial Decret
1393/2007, que organitzava els ensenyaments
universitaris oficials. Un mes i mig després d’aparèixer
aquell decret jo també vaig iniciar un nou camí en l’àmbit
de la planificació de titulacions. Al mateix temps, la UPF va
decidir estratègicament trametre sis graus per iniciar-los el
curs acadèmic següent (2008-2009). Per tant, el marge
d’acció per redactar i introduir les propostes era prou reduït
si teníem en compte que l’agència avaluadora tenia fins a sis mesos per donar
resposta i que l’activitat acadèmica preparatòria de la matrícula s’iniciava al mes de
maig del 2008.
“Vaig passar moltes hores al
telèfon amb les secretaries
de les diferents facultats en
el procés d’enviament de les
memòries”
Tot i que jo ja provenia del Programa per la Qualitat Educativa (PQE), en el qual
ja l’any 2003 es va encetar una línia específica d’activitats que va ajudar a iniciar
el recompte de crèdits en crèdits ECTS, la formació al PDI relacionada amb els
processos d’ensenyament-aprenentatge, els canvis en les eines de docència (com
va ser la transformació de l’antiga Aula Global al sistema Moodle) i l’elaboració de
guies per als estudiants i els professors, entre d’altres, a començament del 2008 la
majoria de membres de la comunitat universitària encara feia broma amb Bolonya
i amb els referents culinaris que tots coneixem. En el meu cas la perspectiva d’una
nova responsabilitat en l’àmbit de la gestió del procés de verificació de titulacions
universitàries que encetava aleshores se m’apareixia com un gran plat d’espaguetis
a la bolonyesa, ben entortolligat com una troca!
El procés de verificació de titulacions va començar amb un aplicatiu de nova
creació del Ministeri d’Educació i posterior a la publicació del Reial Decret
1393/2007 que vam patir, experimentar i ajudar a construir amb l’Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Tinc molts bons
records d’aquell període amb els tècnics de l’ANECA quan els trucava, per exemple,
per demanar-los un botó per esborrar un arxiu que havíem pujat en un apartat que
no tocava. Tot era tan recent que els problemes se solucionaven sobre la marxa.
Vaig passar també moltes hores al telèfon amb les secretaries de les diferents
facultats en el procés d’enviament de les memòries. Les dificultats i la lentitud de
l’aplicatiu ens va fer esclatar en catarsis compartides de riure per no plorar.
Un cop superada la primera fase del gruix de verificació dels graus (sis titulacions
iniciades el curs 2008-2009 i divuit titulacions el curs 2009-2010) va arribar
el torn de les noves fases del procés: les primeres modificacions i el procés de
seguiment. Tot just dos anys després d’iniciar el nou camí, quan ja teníem l’aplicatiu
superat i ja disposàvem de la plantilla per a l’elaboració dels nous estudis, el
195
L’aposta per la qualitat
Ministeri va decidir posar en funcionament un nou macro aplicatiu dins la nova
seu electrònica. Sant tornem-hi! Novament tots els problemes que ja havíem patit:
lentitud, dificultats per adequar-hi les informacions, problemes d’accés, noves
informacions, més concreció, etc. En resum: embolica que fa fort! I tot això afegit al
fet que les informacions que ja s’havien introduït en l’aplicació informàtica anterior
no quedaven recollides en la nova i, a més de nous requisits, ens trobàvem amb què
calia fer de nou la feina ja feta.
Al gener del 2010 es van traslladar les competències a les agències d’avaluació
autonòmiques. En el nostre cas, AQU Catalunya és qui realitza la supervisió i
l’avaluació del procés. Nous actors i nous interlocutors que feien la seva pròpia
interpretació de la norma, amb les conseqüències que això tenia en les avaluacions
de les propostes. Aquest procés no ha estat, ni és encara avui, gens fàcil. Hi ha
moments en què sembla que la forquilla està tan enfonsada en la troca que no
trauràs mai una porció correcta per portar-te-la a la boca. Fins i tot hi ha moments
en què els espaguetis rellisquen i cauen de nou al plat; però que satisfet que et
quedes quan has ajudat a desfer la troca i a menjar-se el plat sencer!
196
Com vam fer el canvi
Viure un procés de verificació. L’experiència
d’un centre adscrit.
Esther Cabrera
Directora de l’Escola Superior de Ciències de la Salut del TecnoCampus
Mataró-Maresme
L’Escola Superior de Ciències de la Salut (ESCS) és un centre adscrit a la
Universitat Pompeu Fabra. És un centre d’adscripció molt recent i que forma part
del projecte TecnoCampus, un parc científico-tecnològic situat a la comarca del
Maresme.
Vaig assumir la direcció de l’ESCS al març del 2010, nomenada pel rector
de la UPF, el Dr. Josep Joan Moreso, i ratificada pel patronat de la Fundació
TecnoCampus. Des del primer moment en què vaig assumir-ne la direcció vaig
ser molt conscient del repte que tenia per endavant i de la sort de pertànyer a una
institució universitària amb reconegut prestigi.
Vam començar la nostra història com a centre universitari amb el grau en
Infermeria, un repte important, ja que aleshores eren quinze escoles a tot Catalunya
les que impartien aquest grau, i vam assolir la xifra de 96 alumnes el primer curs.
Moltes persones van fer que aquells inicis fossin una experiència positiva: he
de destacar en aquest sentit el suport i la confiança del Dr. Josep Eladi Baños,
i les bones relacions i la sempre positiva predisposició de l’Escola Universitària
d’Infermeria del Mar (EUIM), centre també adscrit a la UPF, i de la seva directora, la
Sra. Olga Ortega.
Sis mesos després de posar en marxa els estudis
d’Infermeria vaig presentar a la Dra. Olga Valverde,
vicerectora de Postgrau de la UPF, una proposta de màster
universitari. Es tractava d’una aposta de l’Escola juntament
amb el Consorci Sanitari del Maresme i professors de la
UAB per tirar endavant una formació de postgrau que donés
resposta als professionals de la salut del Maresme. La meva
experiència en recerca, sobre envelliment i demència, i en
docència en màsters oficials, juntament amb les aliances
establertes per l’Escola amb l’Hospital Clínic i TicSalut, feien que es tractés d’un
projecte prou engrescador i de qualitat per tirar-lo endavant. Vam rebre de la
vicerectora tot el suport necessari per treballar en aquesta proposta de postgrau,
molt conscients que es tractava d’un repte important per a un centre adscrit.
“Fruit d’un estudi territorial,
el projecte Mataró Marítim,
sorgia la idea de proposar el
grau en Ciències de l’Activitat
Física i l’Esport (CAFE) amb
menció nàutica”
A principis del 2011 la direcció general del TecnoCampus Mataró-Maresme va
proposar a la direcció de l’ESCS que explorés la possibilitat de dissenyar-hi un
197
L’aposta per la qualitat
nou grau. Fruit d’un estudi territorial, el projecte Mataró Marítim, sorgia la idea de
proposar el grau en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (CAFE) amb menció
nàutica. De nou vam trobar uns interlocutors oberts i crítics amb nosaltres. En
aquest cas el vicerector, el Dr. Baños, i el rector, el Dr. Moreso, ens van escoltar,
ens van plantejar totes les seves inquietuds i finalment van donar un suport total
a un projecte que quedava molt clar que era una aposta pel desenvolupament
professional del territori i amb una visió de potenciar el litoral marítim.
Malgrat que aquestes paraules puguin fer pensar que aquest procés ha estat fàcil,
la veritat és que no ho ha estat gens. Fins arribar a la verificació del grau i del
màster moltes persones han estat treballant intensament en els projectes. Sense
la seva implicació i il·lusió no hauria estat possible arribar-hi amb èxit. Aquestes
persones han estat, per una banda, els membres de la comissió redactora de la
memòria, formada per experts, acadèmics i professionals que hi han aportat la seva
experiència per donar un segell de qualitat i d’exclusivitat a la titulació proposada;
d’altra banda, del personal del Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent
(CQUID), dirigit per Pau Solà, tècnics experts a posar “allò que és correcte en el
lloc adequat” i a fer-ho saber amb una comunicació oberta; i, finalment, del personal
de gestió acadèmica del TecnoCampus Mataró-Maresme, dotat de gran paciència
per fer totes les modificacions necessàries fins arribar a la versió final. Tots ells van
fer possible, amb el seu treball, que arribéssim a tenir un document (la memòria
final) per presentar-lo a les agències avaluadores. Aquesta fase tampoc no va
ser fàcil, sobretot a l’hora de respondre a aquelles qüestions que les comissions
demanaven i per tal de convèncer-les de la idoneïtat d’aquestes titulacions i de la
seva qualitat. La resolució favorable d’AQU Catalunya a la verificació del grau en
Ciències de l’Activitat Física i l’Esport va arribar el 25 de maig del 2012, i la del
màster universitari el 13 de juny del 2012.
“Fins arribar a la verificació
del grau i del màster moltes
persones han estat treballant
intensament en els projectes.
Sense la seva implicació
i il·lusió no hauria estat
possible arribar-hi amb èxit”
I fins aquí hem arribat... però tot i que sembla el final d’un
procés, no ho és. És realment el principi. Ara toca demostrar
que tot allò que hem posat que farem ho farem realment, i
que ho farem amb excel·lència, amb exigència, amb rigor,
amb el compromís de ser un títol de la UPF. Això ens
pressiona encara als responsables d’aquestes formacions,
que, a més d’aconseguir alumnes, hem de garantir la qualitat
dels nostres graus i postgraus.
Afortunadament, però —des del nostre centre adscrit ho
tenim molt clar—, no estem sols. Som part del Grup UPF, hi pertanyem, i amb
això sabem que continuarem tenint el suport de la Universitat Pompeu Fabra. El
necessitem. De fet, fem i farem el seguiment dels títols per garantir-ne la futura
acreditació, elaborem memòries anuals, obrim convocatòries de professorat amb
processos públics, etc. Comptem amb el suport del CQUID i amb la figura del
nostre delegat de centre, el Dr. Garcia Benavides, a qui agreixo des d’aquí la seva
bona predisposició en tot moment.
Tenim un compromís amb la societat, el de formar bons estudiants, futurs
professionals ben preparats que han de donar resposta a un món laboral canviant,
competitiu i internacional. En un període d’un any i mig hem engegat des de l’ESCS
un nou grau i un nou màster universitari.
198
Com vam fer el canvi
“Faced with the challenge of an ageing population, Europe can only succeed in
this endeavour if it maximizes the talents and capacities of all its citizens and fully
engages in lifelong learning as well as in widening participation in higher education.”
Extret del comunitat aprovat pels ministres europeus responsables
de l’ensenyament superior, Leuven i Louvain-la-Neuve,
28 i 29 d’abril del 2009
199
L’aposta per la qualitat
Donem suport a la qualitat i a la innovació
de la docència
“El CQUID és l’aposta explícita de la Universitat Pompeu Fabra per potenciar
la innovació i la qualitat en la docència”
E
L Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent va ser creat al novembre del 2007,
alhora que es creaven les unitats de suport a la qualitat i a la innovació docent.
El CQUID, que té com a precedent l’activitat desenvolupada pel Programa per
la Qualitat Educativa, és l’aposta explícita de la Universitat Pompeu Fabra per potenciar
la innovació i la qualitat de la docència en el marc de les importants modificacions que
sorgeixen amb la implantació de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior i les noves
titulacions de grau i postgrau.
En els darrers temps el CQUID ha esdevingut una unitat estratègica per a la Universitat
Pompeu Fabra, que no solament desenvolupa tasques de formació del professorat, dóna
suport a la innovació i a la qualitat docents, impulsa el Pla d’Acció pel Multilingüisme i en
fa el seguiment, i coordina les unitats de suport a la qualitat i a la innovació docent, sinó
que també impulsa la renovació del model docent de la UPF i dóna suport als processos de
planificació de la programació de les noves titulacions (programació, verificació, implantació i modificació dels plans d’estudis de totes les noves titulacions), i que està participant
també en els processos cíclics d’avaluació i millora de les titulacions.
El CQUID s’ha convertit en un dels principals instruments tècnics i conceptuals de les
polítiques impulsades per la UPF en l’àmbit de la docència i l’ordenació acadèmica.
200
Com vam fer el canvi
El CQUID i l’Àrea de Docència:
camins que es van trobant.
Pau Solà
Director del Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent (CQUID)
“La indicació més precisa que
rebo del vicerector Baños és
que en aquest procés hi havien
de participar àmpliament no
només els acadèmics, sinó
també la resta de la comunitat
universitària”
Al novembre del 2006 vaig deixar de desenvolupar les
tasques de cap del Servei de Gestió Acadèmica de la UPF
i vaig passar a assumir l’encàrrec de ser el responsable
de Coordinació de la Planificació de la Gestió Acadèmica,
adscrit a l’Àrea d’Afers Acadèmics i de Recerca. En aquell
moment ni jo ni ningú érem conscients que sobre aquest
recargolat nom començava a configurar-se a la Universitat
una nova estructura que hauria de ser clau en l’articulació de
la nova programació acadèmica de la UPF.
En aquells inicis les primeres activitats van consistir a
recollir informació sobre el nou procés d’adaptació a l’EEES, analitzar la multitud
d’esborranys del nou decret de titulacions que anaven circulant i col·laborar
estretament amb el Servei de Postgrau i Relacions Internacionals i amb la
vicerectora de Postgrau i Relacions Internacionals, que estaven duent a terme
la implantació dels primers programes de postgrau, d’acord amb el Reial Decret
56/2005. Van ser uns moments intensos i incerts, tot estava per fer (i segurament
no tot era possible!), havíem començat la casa per la teulada amb el disseny dels
nous màsters i encara ens quedava la feina més complicada: la implantació dels
graus.
A principis de l’any 2007, sota la direcció del vicerector de Docència i Ordenació
Acadèmica, Josep Eladi Baños, i amb la col·laboració de la Unitat d’Estudis,
Planificació i Avaluació i del Servei de Gestió Acadèmica, començo a dissenyar i a
redactar els primers esborranys dels documents que hauran de ser la base per a la
programació i l’elaboració de les noves titulacions de grau a la UPF, entre els quals
la Programació acadèmica dels ensenyaments de grau; el Marc de referència per a
l’elaboració de la programació de titulacions de grau, conegut en la intimitat com a
MRD, i el Marc de referència per al disseny dels plans d’estudis. Així mateix, s’activen
els primers òrgans que hauran de treballar de valent en els mesos següents:
les comissions de programació d’estudis i les ponències redactores dels plans
d’estudis. Va ser una feina estimulant, sovint cercàvem referents que no existien i
trobàvem solucions que el temps ha demostrat encertades.
En paral·lel a aquest treball, i per tal de donar coherència a tot el procés de canvi
dels plans d’estudis, donar-hi suport i coordinar-lo, el 26 de juny del 2007 es
crea la Unitat Tècnica de Programació Acadèmica (UTPA), amb dependència
directa de la vicegerència d’Afers Acadèmics i Docència. Aquesta nova unitat,
que se m’encarrega que dirigeixi, neix amb la missió de donar suport tècnic a la
programació acadèmica dels ensenyaments oficials i propis de la Universitat i a
201
L’aposta per la qualitat
la coordinació dels processos d’implementació, modificació i extinció dels plans
d’estudis o programes de formació acadèmica i d’actuar en els àmbits d’anàlisi
i coordinació de la normativa acadèmica i en la seva aplicació. L’objectiu era
constituir una unitat orgànica que pogués fer-se càrrec de coordinar el procés
d’implantació de les noves titulacions de grau i postgrau.
En els primers passos que faig en aquesta nova tasca la
indicació més precisa i clara que rebo del vicerector Josep
Eladi Baños és que en aquest procés hi havien de participar
àmpliament no només els acadèmics, sinó també la resta
de la comunitat universitària. Aquesta participació havia
d’afectar no només la programació, sinó també la mateixa
definició dels plans d’estudis. Calia crear un marc de trobada
de tots els agents implicats en aquesta reforma. L’empresa
era difícil, però valia la pena intentar-ho.
“Calia crear un marc de
trobada de tots els agents
implicats en aquesta reforma.
L’empresa era difícil, però valia
la pena intentar-ho”
Una altra data clau en aquest procés és el 14 de novembre del 2007, quan es
crea el Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent, adscrit a l’Àrea de Recursos
de la Informació, amb la missió d’impulsar la renovació pedagògica i promoure la
millora dels processos de docència i aprenentatge, així com contribuir a assegurar
la màxima qualitat educativa de la Universitat Pompeu Fabra i col·laborar en la
implementació dels anomenats ‘principis de Bolonya’. Aquest centre esdevé
l’hereu del Programa per la Qualitat Educativa (PQE), que havia estat creat cinc
anys abans amb l’objectiu d’afavorir els processos d’innovació docent a la UPF. La
direcció del CQUID és encomanada a Pere Torra, que s’incorpora a la Universitat
després d’un període dedicat a la Direcció General d’Universitats. En aquell moment
encara no s’intuïa l’important paper d’aglutinador que acabaria tenint el nou centre.
Amb la publicació del Reial Decret 1393/2007, de 29 d’octubre, s’inicia una
tasca ingent, només pal·liada pel resultat d’una estreta col·laboració entre l’UTPA
i el CQUID per tirar endavant els primers projectes de suport a l’elaboració de
les memòries de les primeres titulacions de grau. Aquesta tasca també comptarà
amb la inestimable ajuda del director tècnic per a la convergència europea, Valentí
Pedrosa.
L’estreta col·laboració entre l’UTPA i el CQUID es fa encara més palesa quan
al desembre del 2007 s’incorpora a l’UTPA Marina Muñoz, una especialista en
tecnologia educativa que provenia del CQUID. Ja teníem l’equip! Podíem entrar a
les trinxeres!
“Una bona part del treball
que va permetre implantar les
noves titulacions de grau el
curs 2008-2009 va pivotar al
voltant del CQUID, l’UTPA
i el director tècnic per a la
convergència europea”
202
Com vam fer el canvi
Una bona part del treball que va permetre a la UPF ser una
de les primeres universitats catalanes a implantar les noves
titulacions de grau el curs 2008-2009 va pivotar al voltant
d’aquests tres elements, el CQUID, l’UTPA i el director tècnic
per a la convergència europea, sota la direcció del vicerector
d’Ordenació Acadèmica i Professorat.
Amb la perspectiva que dóna el pas del temps, crec que
podem estar satisfets de la feina feta: la UPF ha participat
en l’elaboració i tramitació d’un centenar de propostes de
noves titulacions de grau, de màsters universitaris i de doctorats, i tot això amb
algunes esgarrapades però sense perdre la il·lusió.
Al maig del 2009, segurament com a conseqüència de la bona feina feta i per
tal d’aprofitar millor els recursos, se suprimeix la Unitat Tècnica de Programació
Acadèmica, i el seu personal i les funcions de suport tècnic a la programació
acadèmica dels ensenyaments oficials o propis de la Universitat que realitzava
aquesta unitat passen a ser exercides pel CQUID. D’aquesta manera la innovació
docent, la formació del professorat, la qualitat de la docència, el multilingüisme i la
programació de les titulacions quedaven sota un mateix paraigua. La nova direcció
tècnica del CQUID va recaure en la meva persona, sota la direcció acadèmica
del professor Oriol Amat. La resolució de 4 de maig del 2009, de reestructuració
administrativa, assignava a l’Àrea de Docència la coordinació administrativa del
CQUID amb la gerència. Pere Torra, l’anterior director tècnic del CQUID, serà
nomenat nou vicegerent de l’Àrea de Docència.
En els darrers temps el CQUID ha esdevingut per a la UPF una unitat estratègica,
que no només desenvolupa tasques de formació del professorat, dóna suport a la
innovació i a la qualitat docent, impulsa el Pla d’Acció per al Multilingüisme i en fa el
seguiment i coordina les unitats de Suport a la Qualitat i a la Innovació Docent, sinó
que també impulsa la renovació pedagògica del model docent de la UPF i dóna
suport als processos de planificació de la programació de les noves titulacions
(programació, verificació, implantació i modificació dels plans d’estudis de totes les
noves titulacions) i, properament, als processos cíclics d’avaluació i millora de les
titulacions. Com es pot veure, encara queda molta feina per fer; tan de bo es pugui
mantenir la dinàmica de treball duta a terme fins ara.
203
L’aposta per la qualitat
La Biblioteca/CRAI: peça estratègica
per a la qualitat de l’aprenentatge
El camí de l’EEES
L
’Espai Europeu d’Ensenyament Superior (EEES) comporta un canvi profund en
la concepció i l’estructura dels ensenyaments universitaris. Aquest canvi afecta profundament els sistemes, els processos, les persones i les institucions, perquè suposa
l’adopció d’un nou paradigma en la docència i en l’aprenentatge, així com una nova filosofia en la concepció dels estudis superiors. El nou paradigma implica, per a professors i
estudiants, una nova manera d’ensenyar i d’aprendre. Aquest canvi s’inscriu totalment en
la filosofia de l’aprenentatge permanent (life-long learning) que propugna la societat del
coneixement i que aposta per una predisposició a aprendre com a manera d’adaptar-se als
canvis constants de l’entorn acadèmic, professional i social.
L’esperit de l’EEES reforça la necessitat —especialment per als estudiants, però també per
als professors— de fer un ús més intensiu dels recursos que la universitat posa a la seva
disposició. Com es podia aplicar Bolonya amb èxit si els estudiants no utilitzaven més i
millor els recursos d’informació que la Universitat, mitjançant la seva biblioteca, els oferia?
Com es podia aplicar Bolonya si els estudiants no eren més capaços d’adquirir habilitats
en l’ús de la informació i de les eines informàtiques al seu abast que els fessin competents i
autònoms? Com es podia aplicar Bolonya si no era amb una més alta utilització dels espais
bibliotecaris? Com es podia aplicar Bolonya si els estudiants no trobaven fàcilment suport
en l’ús dels serveis de què podien disposar per a les seves activitats d’aprenentatge?
El camí del CRAI
Durant aquests últims anys en què l’EEES s’ha materialitzat a la UPF s’han produït en el
món universitari dues tendències organitzatives complementàries i interrelacionades.
D’una banda, la transformació del model de biblioteca universitària en CRAI (Centre
de Recursos per a l’Aprenentatge i la Investigació), entenent el CRAI com un model de
concentració i de prestació de serveis de suport en espais comuns. El CRAI és, de fet,
la transposició nacional del model dels Learning Centres, els Information and Learning
Centres, els Library and Learning Centres, els Learning and Resources Centres i molts altres de semblants del món anglosaxó. “El CRAI és un nou espai en el qual els usuaris tenen
a l’abast tots els serveis universitaris que donen suport a l’aprenentatge i a la investigació.
Amb un accés més fàcil a la informació i a les noves tecnologies. I en un entorn més dinà-
204
Com vam fer el canvi
mic i còmode per adaptar-se a les necessitats de cada usuari en cada moment. L’aula com
a espai per a la docència es complementa amb el CRAI com a espai per a l’aprenentatge,
dotat amb els últims recursos materials i amb professionals qualificats i polivalents per fer
efectiu el canvi”.1
I, de l’altra banda, l’anomenada ‘convergència’ o ‘confluència de serveis’. Què és? Doncs
bàsicament, i de manera molt resumida, és el treball coordinat i conjunt de bibliotecaris i
informàtics (library and IT services), mantenint o no la separació en unitats organitzatives
diferenciades, per donar uns millors i més eficaços serveis de suport a la comunitat universitària.
Els camins es troben
Amb Bolonya, els serveis de suport relacionats amb les tecnologies i els recursos d’informació
passen a tenir un rol d’instrument imprescindible. Instaurar l’EEES amb garanties en una
universitat significa, entre moltes altres coses però no la menor, oferir als estudiants i als
professors uns serveis bibliotecaris i uns serveis TIC innovadors, avançats i robustos.
A partir del 2003 a la UPF s’inicia un camí de CRAI i de convergència de Biblioteca i
Informàtica. La vicegerència de Serveis, Tecnologies i Recursos d’Informació és el motor
d’aquests canvis, sota els auspicis del consell de direcció de la UPF i el guiatge del vicerectorat competent en l’àmbit. Alhora, el camí de l’EEES va avançant, i la UPF és bolonyitza
imparablement. Evidentment, com no pot ser d’una altra manera, tots aquests recorreguts
coincideixen i es reforcen mútuament. Bolonya es troba amb el CRAI i el CRAI es troba
amb Bolonya.
Més enllà de les funcions tradicionals, ja sigui de la Biblioteca o del Servei d’Informàtica, la
nova estructura organitzativa ha permès oferir serveis nous, com ara un ambiciós programa
de sessions sobre competències informacionals i informàtiques (CI2) com a competències
transversals i necessàries per a l’aprenentatge permanent, l’acreditació de les competències
informàtiques a través del programa ACTIC de la Generalitat de Catalunya, la creació de
La Factoria com a nou servei de suport a la docència i a l’aprenentatge o l’establiment d’un
punt presencial d’atenció de TIC en el taulell d’entrada a la Biblioteca/CRAI.
L’existència d’aquests serveis renovats de suport a les diverses activitats universitàries situa
la UPF en una posició d’avantatge competitiu, ja que aporta elements innovadors que
contribueixen a fer-la avançar en àrees clau per a l’èxit de qualsevol organització, com ara
la modernització organitzativa, la contenció pressupostària i la intensificació de l’ús de
recursos i serveis.
_________________
1
- El CRAI es tuyo (Tutorial). REBIUN. 2004. 27 d’abril del 2013
http://bibliotecanica.upc.es/Rebiun/nova/estrategico/Documentos/CRAI/index.htm.
205
L’aposta per la qualitat
Quan surts per fer el viatge cap a Bolonya.
Mercè Cabo, Montserrat Espinós, Teresa Grané
Vicegerent de l’Àrea de Serveis, Tecnologies i Recursos d’Informació,
directora de la Biblioteca i cap del Servei d’Informàtica respectivament
En les últimes dècades s’ha introduït amb força en l’àmbit universitari el concepte
de CRAI (Centre de Recursos per a l’Aprenentatge i la Investigació). Aquest
concepte, procedent del món anglosaxó —del Regne Unit, principalment—,
estableix un nou model de biblioteca universitària per donar resposta als reptes que
planteja el nou model d’educació universitària derivat de l’aplicació de l’EEES.
D’una manera molt resumida, es pot dir que un CRAI és
un lloc físic on s’integren els serveis universitaris de suport
a la docència, a l’aprenentatge i a la investigació i on els
professionals (informàtics, bibliotecaris, tècnics audiovisuals)
responsables de prestar aquests serveis treballen
conjuntament. L’objectiu d’aquesta concentració de serveis
és doble. Per una banda, millorar la prestació de serveis i
augmentar-ne l’oferta; i per l’altra, optimitzar els recursos disponibles, tot aplicant
economies d’escala i donant resposta a les exigències actuals i de futur que es
plantegen a les universitats.
“L’esperit de l’EEES reforça
la necessitat de fer un ús
més intensiu dels recursos
d’informació i de les TIC”
Una d’aquestes exigències és la implementació de l’EEES. L’esperit de l’EEES
reforça la necessitat —especialment per als estudiants, però també per als
professors— de fer un ús més intensiu dels recursos d’informació i de les TIC que
la Universitat posa a la seva disposició. L’estudiant ha de recolzar-se en la utilització
de recursos diversos, sobretot de naturalesa digital. Aquesta metodologia facilita
que l’estudiant desenvolupi un procés d’aprenentatge més flexible, variat i adaptat
als seus propis ritmes.
En la construcció de l’EEES, les tecnologies de la informació i la comunicació tenen
una funció essencial per millorar la gestió de la docència. Per donar-hi resposta,
en els darrers anys a la UPF s’han anat modificant, adaptant i creant, quan ha
calgut, aplicacions i eines informàtiques per donar resposta a les necessitats
sorgides en aquest àmbit. D’altra banda, les TIC tenen un paper importantíssim en
els processos d’innovació docent i de renovació pedagògica que la implantació de
l’EEES ha originat, i contribueixen a la millora dels processos d’aprenentatge.
El cas de la UPF és el cas més clar i més avançat, en el panorama universitari
espanyol, de posada en marxa d’accions tendents a la confluència (també
anomenada convergència) dels serveis de Biblioteca i d’Informàtica i a la
construcció del model CRAI.
206
Com vam fer el canvi
“Quan bibliotecaris i
informàtics s’uneixen,
augmenta la qualitat dels
serveis que es presten i,
en definitiva, millora la
Universitat”
La Biblioteca i el Servei d’Informàtica de la Universitat
Pompeu Fabra van emprendre el seu camí, al mateix temps
que la Universitat, en el curs acadèmic 1990-1991. Des del
1990 fins al 2003 havien funcionat de manera disgregada
i amb dependències orgàniques separades, però a partir
d’aleshores comença una trajectòria comuna. L’existència
d’una Àrea de Serveis, Tecnologies i Recursos d’Informació
ha permès aglutinar-los i propiciar el treball conjunt.
El model de confluència que s’ha configurat a la UPF es basa en la prestació
conjunta, en espais comuns, de serveis que abans oferien de manera dispersa
i separada en diferents punts del campus bibliotecaris, informàtics i tècnics
audiovisuals. Es tracta, doncs, de crear equips multidisciplinaris que donin serveis
de suport a la docència i a la investigació de manera conjunta, sumant sinergies
i capacitats. Això permet millorar la prestació dels serveis, crear-ne de nous i
ampliar els horaris d’atenció. Aquest nou paradigma suposa un major aprofitament
dels recursos humans i materials, una racionalització de la despesa gràcies a
la concentració d’equipaments en espais comuns, i l’eliminació de duplicitats
innecessàries, amb l’estalvi en el manteniment i l’afavoriment d’un ús més intensiu
dels recursos i serveis que se’n deriva.
L’aplicació del nou model de confluència de serveis representa, a la vegada, un
repte i un compromís: mantenir i millorar el nivell de satisfacció dels usuaris en
relació amb la qualitat dels serveis de suport a la docència i a l’aprenentatge. La
creació d’equips de treball interdisciplinaris per a la prestació de serveis comporta
una millor combinació dels recursos humans i també una millor integració de
recursos tècnics i tecnològics. Quan bibliotecaris i informàtics s’uneixen, augmenta
la qualitat dels serveis que es presten i, en definitiva, millora la Universitat.
Des d’aleshores, i en aquest marc organitzatiu, el personal de la Biblioteca i del
Servei d’Informàtica (cosins ja, i fins i tot germans, amb paraules entre amables i
iròniques sentides en més d’una ocasió) hem treballat amb passió, rigor i empenta
per contribuir a l’èxit de l’aplicació de l’EEES a la UPF.
Què hem fet en aquest trajecte? Molt. Hem fet moltes coses. Hem hagut
d’aprendre a treballar junts, hem hagut de formar-nos, de posar-nos al dia, de
vèncer resistències, de guanyar obstacles, de col·laborar amb molts agents, de
canviar circuits i processos, d’avançar i retrocedir, hem...
Què hi hem aportat? Hem instaurat i consolidat La Factoria
com a servei de suport a la utilització de l’Aula Global
tant per a professors com per a estudiants; hem posat en
marxa un pla de formació d’usuaris amb el desplegament
de competències informacionals i informàtiques en el grau
i el postgrau; hem millorat l’atenció que presta el Punt
d’Informació a l’Estudiant per donar respostes acurades als
estudiants perduts en el desori administratiu de Bolonya
(que també n’hi ha hagut!); hem implementat el préstec
d’ordinadors portàtils i d’equipaments audiovisuals; hem adaptat i modificat les
nostres instal·lacions per oferir espais que responguin a tot el ventall de necessitats
dels estudiants; hem...
“Ho hem viscut amb
entusiasme, amb confiança i
amb sentit de l’oportunitat.
Bolonya ens ha fet créixer com
a professionals i ens ha donat
un paper rellevant”
207
L’aposta per la qualitat
Com ho hem viscut? Ho hem viscut amb entusiasme, amb confiança i amb sentit
de l’oportunitat. Bolonya ens ha fet créixer com a professionals i ens ha donat
un paper rellevant. Ens ha permès ser partícips d’una empresa que, amb llums i
ombres, amb encerts i desencerts, amb els seus més i els seus menys, ha estat en
definitiva, sense cap mena de dubte, un revulsiu que ha modernitzat la docència
universitària i n’ha millorat la qualitat. Si més no, a la UPF.
...has de pregar que el camí sigui llarg,
ple d’aventures, ple de coneixences.
208
Com vam fer el canvi
6. Evolució en la gestió
de la docència
Les unitats de gestió: Servei de Gestió Acadèmica, secretaries
de centre i secretaries de departament
EEES + FAQ. Esther Celma
Els altres (afectats pel procés de l’EEES). Xavier Martínez
Gestionem la docència a partir del nou model
“Bolonya” i l’administració. Teresa Duran
La gestió dels espais als campus
Fem créixer un campus amb el nou model. Margarita Segovia
Des del record d’un temps passat. Cristina Oliva
L’Àrea de Docència i l’Oficina de Postgrau i Doctorat
Enganxada al postgrau! Marta Aragay
L’Escola de Doctorat
L’experiència des del punt de vista d’una estudiant de doctorat. Irene Gracia
Les persones i el canvi
211
214
217
219
224
227
228
229
232
237
239
240
242
Els pobladors de l’Espai (Europeu d’Ensenyament Superior).
Macarena López de San Román
243
6. Evolució en la gestió
de la docència
Les unitats de gestió: Servei de Gestió
Acadèmica, secretaries de centre i secretaries
de departament
“La Universitat va iniciar un procés de reforçament i de renovació humana i organitzativa
de diferents serveis, així com una anàlisi de la seva estructura i funcions”
E
l curs 2006-2007 la UPF disposava d’un model organitzatiu, resultat de la seva
evolució històrica, que havia funcionat molt bé durant molts anys, però que aleshores va semblar més adequat modificar-lo per implantar les noves titulacions i
assumir els reptes que significava l’adaptació a l’EEES. La Universitat va iniciar un procés
de reforçament i de renovació humana i organitzativa de diferents serveis, així com una
anàlisi de la seva estructura i funcions. Dins d’aquesta renovació s’incloïa la priorització i el
desenvolupament de noves aplicacions informàtiques que unifiquessin processos que fins
aleshores es duien a terme per separat.
Un dels objectius era garantir que el conjunt de l’estructura es repensés en termes d’atenció
a l’usuari, per la qual cosa calia clarificar competències i simplificar procediments interns.
Es va iniciar un estudi amb l’objectiu de determinar com es podien reforçar les funcions
de les secretaries de centre i departament com a òrgans de gestió, amb l’horitzó d’una
UPF amb vuit facultats i vuit departaments. Dins d’aquest procés també es volia ampliar
les funcions de planificació i coordinació del Servei de Gestió Acadèmica i repensar les
funcions de les administracions territorials, que havien de garantir les tasques logístiques
i de coordinació.
Al març del 2007 es va crear un grup de treball format per Núria Sánchez, del Servei
de Gestió Acadèmica; Cristina Gorgues i Maria Ollé, de l’administració de Ciutadella; i
Mercè Sulé i Anna Belchi, de l’administració de Rambla, amb l’objectiu d’analitzar i millorar tots els processos i tràmits de la gestió acadèmica.
211
Evolució en la gestió de la docència
El Servei de Gestió Acadèmica
Fins a aquell moment el Servei de Gestió Acadèmica (SGA) tenia moltes funcions de
servei finalista, és a dir, bona part de la seva activitat estava centrada en l’atenció directa a
l’estudiant de primer i segon cicle. Una altra part dels tràmits relacionats amb la gestió de
l’expedient de l’estudiant eren coordinats i executats per les seccions de docència, dependents de les administracions dels edificis. Les diferents unitats disposaven de finestretes
d’atenció als estudiants, cosa que obligava els estudiants a conèixer l’organització de la
Universitat per saber a quina finestreta havien d’adreçar-se per a cada tràmit.
Aquesta anàlisi va donar com a resultat un document que situava els tràmits de gestió
acadèmica en la unitat més propera a l’estudiant, reduïa finestretes i plantejava la necessitat
de tecnificar el Servei de Gestió Acadèmica i les secretaries. Amb aquesta nova organització se simplificaven els processos, ja que hi intervenien únicament el Servei de Gestió
Acadèmica i les secretaries de centre i els departaments i instituts, segons es tractés del
grau o de màsters i doctorats.
El Servei de Gestió Acadèmica exerceix essencialment funcions de coordinació. És el servei responsable de dissenyar el desplegament del conjunt de processos de l’àmbit acadèmic
i les aplicacions informàtiques per a la seva gestió, i deixa de prestar atenció directa als
estudiants en relació amb els expedients. Esdevé així el back office de les secretaries de centre, de la mateixa manera que l’Oficina de Postgrau i Doctorat ho serà dels departaments
i instituts. No obstant això, en relació amb la tramitació de beques i títols l’SGA sí que
continua sent un servei finalista i d’atenció directa a l’estudiant.
Les secretaries de centre i de departament adquireixen un pes específic molt important
en l’organització de la docència, en la gestió de l’expedient de l’estudiant i en la comunicació i informació directa als seus propis usuaris, ja siguin estudiants o personal acadèmic.
Com a resultat d’això, l’atenció a l’estudiant es produeix a dos nivells: a través del Punt
d’Informació a l’Estudiant per a la informació general, i a través de les secretaries de centre
o departament i institut per a la informació i la resolució de qüestions relacionades amb la
gestió de l’expedient, amb el suport del Servei de Gestió Acadèmica.
Per tal de dur-ho a terme, es va programar formació per a totes les persones de les secretaries que haurien d’assumir noves funcions; es van elaborar manuals dels diferents procediments i es va crear la intranet del Servei de Gestió Acadèmica, ara intranet de l’Àrea de
Docència, que ha estat i és l’eina bàsica que recull tots els processos, procediments i tràmits
acadèmics i la manera com s’han de gestionar.
Aquests anys s’ha treballat molt intensament en la revisió dels procediments per a cada tràmit. A més, s’han establert metodologies de treball entre les secretaries i l’SGA mitjançant
reunions de coordinació mensuals i grups de treball per acordar procediments concrets,
s’han adaptat les normatives de la Universitat als nous estudis i a les noves necessitats i s’ha
creat la web de l’SGA, amb la llista de serveis que ofereix.
212
Com vam fer el canvi
Pensant en els estudiants, es van incloure en aquesta web formularis per a cadascun dels
tràmits acadèmics, per tal que les sol·licituds es poguessin fer directament des de la pàgina
web de la Universitat sense haver de desplaçar-se. A més, al gener del 2008 es va posar en
marxa un nou servei de petició i pagament de certificats acadèmics per mitjà del Campus
Global que permet demanar i pagar el certificat sense haver d’estar subjecte a la recollida
d’una butlleta de pagament i a uns horaris concrets.
Per tal de continuar avançant en el reforçament del Servei de Gestió Acadèmica com a
servei coordinador i facilitador dels tràmits i procediments gestionats per les secretaries, a
l’octubre del 2011 es va reorganitzar el Servei per tal d’augmentar el seu paper de planificació i coordinació i com a responsable d’establir els criteris que han de guiar els processos
que ha de dirigir. Les secretaries, per la seva banda, han hagut de replantejar-se la seva
organització interna per poder gestionar amb èxit els nous processos i per poder donar
suport als equips directius dels centres i departaments en l’assoliment dels nous objectius.
Aquest període de canvis ha estat complex per a tots els serveis implicats; tothom ha hagut
d’assumir nous rols i noves responsabilitats sobre temes desconeguts i implementar maneres d’assolir els objectius diferents de les que havien seguit anteriorment. Tots plegats hem
hagut de resituar-nos en les nostres noves funcions.
Les secretaries de centre
En les secretaries de centre la implantació de l’EEES ha tingut un impacte enorme perquè,
en primer lloc, els canvis en el model docent centrat en l’aprenentatge de l’estudiant modifiquen molt directament la programació i l’organització docent dels ensenyaments de grau.
En segon lloc, els objectius de l’EEES, amb l’adopció d’un sistema fàcilment comparable
de titulacions basat en tres cicles (grau, màster i doctorat), comportaven l’extinció de les diplomatures i enginyeries tècniques, fet que alhora va determinar la desaparició de les escoles universitàries d’Empresarials i de Relacions Laborals i l’actualització de les estructures
acadèmiques tal com les coneixem avui, amb vuit facultats. Es va treballar en la creació de
la Facultat de Ciències Polítiques i de l’Administració i la Facultat de la Comunicació, que
abans estaven agrupades en una única i ‘virtual’ Facultat de Ciències Polítiques i Socials
però amb quatre degans que corresponien a cadascun dels estudis. Cal destacar la complexitat de tractar informàticament els expedients dels estudiants durant aquest procés en què
es van produir segregacions i agrupacions de centres.
L’altre gran canvi als centres és l’adaptació de l’organització i el model de gestió a la nova
realitat, que ha comportat que els centres esdevinguin front office en l’àmbit de la gestió
acadèmica i de l’expedient dels estudiants, llevat dels tràmits de beques i títols.
En aquest context de canvi, les secretaries de centre van haver d’actualitzar i reforçar funcions i continguts que ja duien a terme, com la programació docent o la gestió dels exàmens,
213
Evolució en la gestió de la docència
i assumir-ne de noves, com els tràmits relacionats amb la modificació dels expedients. Es
donava la dificultat afegida que fins a l’extinció de les antigues titulacions de primer i segon
cicle van conviure dues tipologies de titulacions, la qual cosa de vegades requeria aplicar
normatives diferents, i fins i tot tràmits diferents, segons els estudis. L’avantatge més gran
d’aquest canvi és la proximitat als estudiants per resoldre les incidències dels seus expedients i fer el seguiment de la seva vida acadèmica.
EEES + FAQ.
Esther Celma
Cap de la Secretaria de la Facultat d’Humanitats
Havíem començat llegint, gairebé amb curiositat,
declaracions de les diferents reunions europees (La
Sorbona, Bolonya, Praga, Berlín, Bergen, etc.) sense veure
clar com es materialitzarien aquelles paraules en el nostre
dia a dia però intuint que representarien un canvi enorme en conceptes clau de
l’ensenyament superior i que en la gestió, evidentment, també s’hauria de fer un
important esforç d’adaptació. S’emetien informes, estudis i propostes que van crear
cert desconcert perquè el marc normatiu anava canviant constantment. En aquest
sentit, les proves pilot van deixar entreveure parcialment què representarien tots
aquests canvis. I, finalment, entre els cursos 2008-2009 i 2009-2010 totes les
antigues titulacions de la UPF s’adaptarien als nous graus. I a finals del curs 20112012 es graduarien les primeres promocions de graduats. És oportú reflexionar-hi.
“Ha calgut capgirar-ho
absolutament tot”
En una secretaria de centre la implantació de l’EEES ha tingut un impacte global,
perquè molts dels canvis introduïts estan relacionats directament amb l’activitat
docent. Per expressar-ho en poques paraules: ha calgut capgirar-ho absolutament
a tot. Com a resultat d’això, les persones de les unitats i els serveis relacionats amb
la docència i la informació a l’usuari han fet un esforç d’actualització professional i
tècnica que ha comportat la potenciació de determinades competències personals
i tècniques. Era gairebé indispensable tenir proactivitat i iniciativa i, fins i tot,
imaginació, o innovació i creativitat, per arribar allà on les normatives i els aplicatius
encara no havien pogut arribar per manca de temps o a causa d’un marc normatiu
canviant. La comunicació i la informació a l’usuari eren, a la vegada, elements
clau que no sempre van poder reeixir, segurament a causa de l’excés, la diversitat
i la manca de simplificació de la informació. Un exemple clar d’aquest fet és el
concepte que tenien els usuaris, interns i externs, que un grau era acadèmicament
inferior a una llicenciatura i que, per tant, fins i tot professionalment, seria menys
valorat. Així, el nou context obligava a comunicar amb eficàcia, però sobretot amb
empatia.
214
Com vam fer el canvi
Per altra banda, no es pot negar que la convivència d’ambdós models docents i
acadèmics en el procés de transició cap al grau ha generat divergències de tota
mena en la gestió, des del punt de vista tècnic, comunicatiu i conceptual, que a la
vegada han potenciat la flexibilitat i la gestió del canvi de les persones implicades.
Una d’aquestes adaptacions va arribar, sense gairebé
adonar-nos-en, quan vam començar a utilitzar una
terminologia totalment diferent. Van entrar en joc nous
mots i conceptes com competència bàsica, competència
específica, transversal, informacional, pla docent, subgrups,
seminaris, aprenentatge, etc. Però l’EEES porta intrínseca, en
les seves quatre lletres, una altra conseqüència no prevista:
la generalització de les sigles en el nostre entorn quotidià oral i escrit.
“Van entrar en joc nous mots
i conceptes com competència
bàsica, competència específica,
transversal, informacional, pla
docent...”
A finals de l’any 2007 l’EEES ja s’estava acostant, i vam haver de constituir
una CPE per programar els nous estudis i una PRP per desenvolupar els plans
d’estudis seguint les pautes d’un MRD, que definia les característiques que havien
de tenir les assignatures FB, OB, OP i que incorporava la novetat del treball de
fi de grau, que ja s’ha consolidat amb les sigles TFG, o el concepte de crèdits de
mobilitat, és a dir, els RMU. En aquell moment ja es parlava del RUCT, que venia
establert per la LOMLOU, una modificació de la LOU. La garantia de qualitat, un
dels altres eixos de l’EEES, arribaria mitjançant les directrius marcades per les
agències AQU, ANECA i ENQA.
Amb tot això, ja feia uns anys que els crèdits “normals” convivien amb els ECTS,
gràcies a la mobilitat.
Es creen noves vies d’accés a les titulacions per donar resposta a la formació al llarg
de la vida impulsada per l’EEES. Aquest cop tenim sigles —amb el risc de confondreles amb les carreteres de circumval·lació madrilenyes o amb una marca de vehicles—
formades per lletres i xifres (MG25, MG40, MG45), tot i que la majoria de futurs
estudiants continuen accedint a la Universitat a través de les PAU.
“Ja no tenim convalidacions,
ara tenim RIT; les
socioacadèmiques i la lliure
elecció van desapareixent,
però s’incorpora el concepte
dels RAC...”
Finalment, s’inicien els graus; els PDA (que no s’han de
confondre amb el PAD) apareixen amb força com a garants
de la transparència en el procés docent, el PAM introdueix el
concepte de seguretat lingüística i l’Acció Tutorial, altrament
anomenada ACTE, incorpora una novetat: unes sigles amb
paraula composta, l’ACTE-PAT. Les TIC ja vénen de lluny
però es consoliden.
Però també hi ha altres canvis: ja no tenim convalidacions, ara tenim RIT; les
socioacadèmiques i la lliure elecció van desapareixent, però s’incorpora el concepte
dels RAC. I en tot el procés també hi ha grans desconeguts, com el SET.
I les eines? Doncs també tenen les seves sigles: el curs 2008-2009 entren en
escena el PDS i el GERES per actualitzar i adaptar la programació docent i els
espais a les noves necessitats. I per treballar amb subgrups també entra el GGIA
(es pot pronunciar G-GIA o GIA, segons convingui) i el refrescant GEL, que ha
ajudat a resoldre nombrosos problemes d’accés al CG i a l’Aula Global.
215
Evolució en la gestió de la docència
Ara només ens queda recórrer, amb no certa nostàlgia, a les conegudes i
històriques FAQ si ens ha quedat algun dubte.
Les secretaries de departament
El procés de Bolonya va començar el curs 2006-2007, amb una nova estructura del postgrau que substituïa els anteriors programes de doctorats biennals i que suposava una primera part amb contingut de docència especialitzada i recerca inicial (els màsters) i una
segona part de recerca avançada (el doctorat).
Els programes oficials de postgrau es van constituir —un per cada departament— com a
àmbit amb òrgans decisoris sobre totes les qüestions relatives als màsters i els doctorats.
Seguint els principis d’eficiència i proximitat a l’estudiant, aquesta organització va implicar
posar en mans dels departaments bona part de la gestió dels màsters, en primer lloc, i dels
programes de doctorat, posteriorment. En concret, les secretaries passaven a ser dipositàries dels expedients físics, van començar a fer tràmits acadèmics amb els estudiants i van
aprofundir el seu coneixement de les aplicacions informàtiques de gestió per tal de poder
donar resposta als diferents procediments acadèmics. Una qüestió que ha resultat cabdal
per a l’èxit en les noves funcions ha estat la implicació de les secretaries en el procés de suport a la tutorització prèvia, la preparació de l’automatrícula dels màsters i la matriculació
del doctorat.
El nou posicionament estratègic de la Universitat pel que fa al postgrau, i especialment en
relació amb el doctorat, ha fet necessari planificar els processos i intensificar l’aprofitament
dels recursos tecnològics. Cal remarcar, amés, que els departaments han assumit noves
competències de gestió sobre el procés d’inscripció, tutoria, dipòsit i lectura de la tesi doctoral, cosa que ha facilitat l’atenció a l’estudiant i ha fet guanyar eficiència.
D’altra banda, pel que fa a l’oferta docent, a partir de la implantació dels màsters els departaments han passat a desenvolupar també la gestió de l’oferta de les assignatures i l’oferta
de grups de docència, i s’han integrat al calendari anual d’oferta docent de la Universitat.
La gestió de l’oferta docent està estretament relacionada amb una altra de les responsabilitats dels departaments dins la Universitat: la gestió del pressupost de contractació de
personal docent. En aquest punt, cal recordar que no s’ha produït cap increment de pressupost —el que s’ha conegut com “cost zero”— ni per a l’increment de titulacions, ni per als
nous subgrups (els seminaris o grups petits en què es divideix el grup d’estudiants de cada
assignatura) ni per a la transició de les llicenciatures i diplomatures als ensenyaments de
grau durant els anys en què han conviscut ambdós sistemes, amb les seves ofertes docents
respectives.
216
Com vam fer el canvi
Amb el que sí que s’ha pogut comptar, però, ha estat amb la implementació i el desenvolupament d’aplicacions informàtiques. Les antigues no estaven preparades per cobrir la
complexitat de la nova gestió de l’oferta docent (les assignatures) i l’assignació docent (els
professors que les han d’impartir), vinculades a dos àmbits de gestió que també han esdevingut més complexos: la gestió econòmica (el pressupost de què es disposa per cobrir les
necessitats docents) i la gestió dels espais (on s’ha d’impartir la docència).
Els altres (afectats pel procés de l’EEES).
Xavier Martínez
Cap de la Secretaria del Departament d’Economia i Empresa
Se n’ha parlat molt, del que suposa l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior per als estudiants. I amb motiu, ja
que sens dubte és el principal col·lectiu afectat, perquè n’és
el destinatari. Aquest procés també ha afectat, però, altres
col·lectius de la comunitat universitària. En primer lloc (o
segon, si ja hem comptat els estudiants), el professorat, les
implicacions sobre el qual també han estat comentades —en
ocasions fins i tot debatudes—. I en segon lloc (o tercer,
però en qualsevol cas sempre en darrer lloc), el personal
d’administració i serveis.
“Què és aquest col·lectiu?
Què fa? Aquest personal
és invisible ben sovint… i
també afortunadament, ja que
això vol dir que tot funciona
correctament”
Què és aquest col·lectiu? Què fa? Aquest personal és invisible ben sovint… i
també afortunadament, ja que això vol dir que tot funciona correctament. En les
ocasions en què deixa de ser invisible és que alguna cosa en l’organització no
rutlla. L’afecta la implementació de l’EEES, a banda d’aprendre a dir “implementar”
i “EEES”? Sí, i molt, per bé que és cert que només en l’horari laboral… o poc més
enllà, concretament en algunes hores extra —i potser això sorprendrà alguns dels
habituals crítics de la funció pública— no retribuïdes.
“L’any 1 a.B. (abans de
Bolonya) tot era ben
quadriculat: fer uns horaris de
classe era relativament senzill”
Com l’afecta? L’any 1 a.B. (abans de Bolonya) tot era ben
quadriculat: fer uns horaris de classe era relativament senzill.
Però l’EEES demana per als estudiants una atenció més
directa del professorat, i per això es fa el desdoblament dels
grups grans —o grups de teoria— en grups més petits —o
seminaris—. I aquí les lletres de l’EEES es converteixen en
números i operacions matemàtiques. Vegem-ho:
1. El nombre de grups es multipliquen (per dos, per tres o per quatre), per la qual
cosa
217
Evolució en la gestió de la docència
2. els espais per als grups petits s’han de multiplicar. Com que això és difícil o
impossible en un espai finit com és un campus universitari, s’han de dividir
físicament algunes aules (quan això és possible) i, sobretot,
3. s’han de repartir els horaris al llarg del dia (dins el seu temps també finit), de
resultes de la qual cosa
4. el personal docent ha de cobrir totes aquestes hores de més, repartides en una
graella horària molt més àmplia. Seria relativament fàcil fer-ho contractant més
professorat, però atès que
5. el pressupost (d’on surt el sou que cobren aquestes persones) no només és finit,
sinó que és decreixent (com malauradament ho són també els mateixos sous),
aquesta opció no és viable.
“Els anys previs, el professorat
i el personal d’administració
vam dedicar molt de temps
conjuntament a fer els càlculs
de pressupost, d’hores i
d’espais”
Arribat aquest punt, el personal d’administració ens
trobem que hem de jugar amb dues constants: nombre de
professorat i diners per retribuir-lo, i unes quantes variables:
espais, horaris i temps del professorat.
Només puc dir una cosa positiva de la gestió dels espais i
dels horaris: no em toca fer-la a mi… però planyo qui hagi
de fer-la.
Dels altres temes sí que en puc parlar, i puc afirmar que la gestió s’ha complicat
extraordinàriament. I cal dir que s’està resolent, però que sovint ens toca fer patir
persones, ja que la dedicació del professorat a la docència entra en confrontació
directa amb altres funcions inherents com la recerca o la gestió… i també amb la
seva vida privada.
Els anys previs al tret de sortida de l’EEES, el professorat i el personal
d’administració vam dedicar molt de temps conjuntament a fer els càlculs de
pressupost, d’hores i d’espais per tal de no trobar-nos que fèiem curt en qualsevol
d’aquestes coses. Fulls de càlcul i aplicacions informàtiques creades ad hoc, plens
de números i de noms, tot per no trobar-nos l’any 1 d.B. amb un pressupost sota
zero, un professorat fent jornades diàries de vint hores, un personal d’administració
perdent el seu súper poder de la invisibilitat per culpa d’una tensió arterial superior
a 200, i uns estudiants… però no, ja he dit que dels estudiants se’n parla en altres
llocs.
218
Com vam fer el canvi
Gestionem la docència a partir del nou model
“L’objectiu d’afavorir l’adquisició de competències implica reduir la presencialitat
i la magistralitat, en benefici de l’autonomia i de l’activitat de l’estudiant”
L’adaptació al nou model va començar amb diversos estudis per tal d’identificar els canvis
necessaris en l’organització de la docència a la UPF. Els estudis es van orientar a obtenir dades sobre el temps de dedicació dels estudiants dins i fora de l’aula; sobre el tipus
d’activitats que feien; sobre la percepció dels alumnes i dels professors pel que fa al grau
en què les diferents titulacions se centraven en l’assoliment de competències; sobre el grau
d’integració de les competències de caràcter transversal/general en els estudis, etc. Així
mateix, aquests estudis van donar referències de quins eren els punts forts i els punts febles
del model de docència de la UPF, que van convergir en línies d’oportunitat per millorar.
A partir del curs 2004-2005 a la UPF s’inicien les primeres proves pilot amb els estudis
existents de Biologia, Lingüística i Enginyeria de Telecomunicacions. Els cursos següents
s’hi van anar incorporant progressivament els altres estudis: Administració i Direcció
d’Empreses, Economia, Humanitats, Publicitat i Relacions Públiques (2005-2006), Dret,
Enginyeria Tècnica en Informàtica de Sistemes, Enginyeria Tècnica de Telecomunicació,
Enginyeria en Informàtica (2006-2007) i Ciències Polítiques i de l’Administració (20072008).
La introducció del sistema de crèdits ECTS requereix una revisió de com s’organitza
l’assignatura, i això exigeix tenir en compte fonamentalment dos aspectes: la distribució
dels crèdits (com es distribueixen i s’organitzen en l’assignatura, és a dir, quin percentatge
es dedica a la presencialitat de l’estudiant a l’aula i quin es dedica al seu aprenentatge fora
d’aquesta) i la distribució d’estudiants: quins tipus d’agrupacions es fan per poder aplicar
les tècniques i els mètodes que han de permetre assolir els objectius del nou sistema educatiu.
Cal tenir en compte que no hi ha cap normativa europea, estatal o de la Generalitat que
estableixi com s’ha de fer això. Tanmateix, les directrius generals sí que marquen una tendència, que consisteix a reduir la presencialitat i la magistralitat en benefici de l’autonomia
i de l’activitat de l’estudiant.
Pel que fa la distribució dels grups i el repartiment de les hores de docència per a cadascuna
de les assignatures, la UPF proposa les modalitats següents:
219
Evolució en la gestió de la docència
Sessions plenàries
Les sessions plenàries tenen com a finalitat principal transmetre els coneixements fonamentals, de manera que el públic receptor pot ser ampli. Les sessions plenàries es desenvolupen en agrupacions d’un gran nombre d’estudiants sota la tipologia de docència que
s’anomena “teoria”, i poden representar, com a màxim, el 70% de la càrrega lectiva total de
l’estudiant —en el postgrau es pot situar al voltant del 40%. Aquesta agrupació coincideix
en la majoria dels casos amb la distribució dels estudiants per assignatures en el moment de
la matrícula. Tanmateix, hi ha supòsits en què dos grups d’estudiants matriculats a la mateixa assignatura s’ajunten per desenvolupar les sessions plenàries. La dimensió d’aquesta
tipologia de grups és molt variada, ja que depèn de molts factors (del nombre d’estudiants
que accedeixen a la titulació, dels espais...). En algunes titulacions hi ha assignatures que
poden aplegar uns dos-cents estudiants.
Sessions de seminari
Les sessions de seminari tenen com a objectiu crear un espai en què l’estudiant tingui
més possibilitats d’intervenir. Per això es recomana que el nombre d’estudiants sigui en
aquest cas d’entre quinze i trenta. El professor disposa d’una eina informàtica de suport
(GGiA) per poder fer el repartiment dels estudiants. L’aplicació, que va ser creada pels
serveis informàtics de la Universitat, coincidint amb la implementació dels ensenyaments
de grau, per donar resposta a aquesta necessitat, s’ha anat desenvolupant per adaptar-se als
diferents criteris de repartiment.
Pràctiques al laboratori, en aules d’informàtica o altres
En la gran majoria d’assignatures es fan agrupacions d’estudiants combinant les dues tipologies de docència anteriors. Tanmateix, n’hi que combinen tres tipologies, ja sigui per
necessitats pedagògiques o bé per necessitats que vénen marcades pel tipus d’espai on es
desenvolupen (aules d’informàtica, laboratoris...). El volum d’aquests grups oscil·la entre
els trenta i els cinquanta estudiants, segons les característiques dels estudis i dels recursos
disponibles.
Horaris
Pel que fa a l’organització i a la confecció dels horaris de classe, l’adaptació al nou model comporta una complexitat addicional respecte al model anterior. En el model anterior el nombre d’hores de docència, de presencialitat, depenia directament dels crèdits de
l’assignatura; les dues tipologies de docència existents —teoria i pràctica— estaven definides
en el pla d’estudis amb el desglossament dels crèdits per a cadascuna de les modalitats, i el
220
Com vam fer el canvi
desplegament de grups per desenvolupar les pràctiques era reduït. Aquest model va permetre, mentre va existir, dissenyar els horaris repartint de manera idèntica la docència de
cada assignatura entre les deu setmanes del trimestre, de manera que totes les setmanes del
trimestre fossin iguals.
El nou model trenca amb aquest esquema tan homogèniament marcat. El repartiment
de la presencialitat no es fa ja a partir d’un element prefixat, el desplegament dels grups
de seminari i/o de pràctica no és sempre el mateix per a cada assignatura i, a més, aquest
nombre de grups de seminari o de pràctica és considerablement superior als dos grups de
pràctiques del model anterior. Conviuen, per tant, diferents modalitats d’organització de
la docència de les assignatures, amb agrupacions d’estudiants sota criteris diferents, que, a
l’hora de dissenyar els horaris, han d’encaixar de manera que els estudiants puguin assistir
a totes les matèries de què estan matriculats en el trimestre corresponent.
El nou enfocament de la docència genera la necessitat d’una tipologia d’aulari diferent:
més aules de seminari (de 15-30 places), menys aules grans, però més aules de tipus auditori (de 100-200 places). Aquestes necessitats s’han procurat tenir en compte en la creació
dels nous espais docents (el campus del Mar i el campus del Poblenou). Pel que fa al campus de la Ciutadella, s’ha fet alguna remodelació dels espais existents i una ampliació amb
l’edifici Ramon Turró.
Professorat
Pel que fa al professorat, la implementació de la nova metodologia no suposa únicament
un canvi en la manera de desenvolupar la seva activitat docent, sinó que també comporta
l’assumpció de noves responsabilitats derivades del model. En conseqüència, el desplegament de les noves titulacions ha comportat un nou plantejament del sistema de càlcul de
la dedicació del professorat, de manera que l’hora de classe presencial deixi de ser l’única
variable quantificable i s’atribueixi valor a altres activitats docents rellevants en el nou model: la direcció de treballs de grau i de màster, la tutoria d’estudiants en ensenyaments de
grau, la direcció de tesis doctorals i la participació en activitats de gestió. El nou sistema de
càlcul de l’activitat docent ha de superar les limitacions de l’antic i ha de reflectir millor les
activitats de dedicació docent del professorat.
Aplicacions de gestió
L’adaptació de les titulacions de grau i de postgrau a l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior ha fet necessari, també, adaptar les eines informàtiques. El curs 2008-2009, coincidint amb l’inici dels primers ensenyaments de grau de la Universitat, s’implementen
l’aplicatiu ATLAS i dos nous mòduls de Sigma, PDS i GERES, que permeten gestionar
l’oferta docent (assignatures, grups, reserva dels espais i el lligam dels grups de teoria amb
el mòdul de matrícula de Sigma). Aquesta integració permet controlar millor els processos
des de l’inici fins al final.
221
Evolució en la gestió de la docència
Aquesta implementació va ser de les més complicades que s’han fet en l’àmbit de la docència: es va trigar més de dos anys a estabilitzar l’aplicació i durant tres anys no s’hi han pogut
implementar millores. Únicament se n’han pogut anar revisant les diferents versions, fins
que finalment s’ha pogut estabilitzar i, sobretot, entendre el seu comportament en algunes
funcionalitats.
També es va implementar una nova aplicació, GGIA, que permet repartir els estudiants en
grups més reduïts, a partir dels grups de teoria, per desenvolupar les activitats de seminaris
o pràctiques. Aquest repartiment el poden fer les secretaries o els professors, tenint en
compte diferents criteris (automàtic —aleatori o alfabètic—, manual, per preferències, inscripció de l’estudiant, per conjunts d’assignatures...), o els mateixos estudiants mitjançant
un autorepartiment.
Evolució dels sistemes d’informació de l’àmbit acadèmic i docent
Les aplicacions informàtiques de l’àmbit acadèmic i docent van haver d’adaptar-se per
fer possible la implementació de les noves metodologies docents i d’ordenació acadèmica
i donar-hi suport. Si prenem com a punt de partida el curs 2006-2007 podem veure que
en aquell moment coexistien aplicacions de diferents propietaris en l’àmbit de la docència.
D’una banda hi havia les aplicacions de l’empresa SIGMA AIE (agrupació formada per
vuit universitats d’arreu de l’estat espanyol). El nucli de la gestió acadèmica era gestionat per aplicacions Sigma: gestió dels plans d’estudis, matrícula, gestió de l’expedient de
l’estudiant, validació acadèmica, gestió de títols i gestió de beques.
I, d’altra banda, hi havia aplicacions de desenvolupament propi que el Servei d’Informàtica
havia anat desenvolupant al llarg del temps, ja fos com a resposta a les especificitats pròpies
o d’algun centre en particular o bé com a resposta a desenvolupaments inexistents. Aquest
darrer era el cas de les aplicacions de l’ordenació docent. L’oferta docent i la gestió dels
espais es realitzaven amb l’aplicació ULISSES.
El resultat evident era que no hi havia integració de les dades entre aquests dos àmbits, el
de l’ordenació docent i el de la gestió acadèmica. Aquesta mancança es resolia mitjançant
el traspàs de dades entre les diferents aplicacions, que realitzava el personal del Servei
d’Informàtica, o bé, en situacions més residuals o complexes, repetint l’entrada de dades,
a càrrec del personal vinculat a l’àmbit acadèmic. També convivien diferents tecnologies,
només algunes de les quals eren accessibles a través de la web. El plantejament de nous
evolutius o noves aplicacions que es van haver de fer per adaptar-se als requeriments de
gestió de l’EEES va suposar una gran empenta en la unificació de les tecnologies i en la
manera d’accedir a les aplicacions. Actualment totes les aplicacions de l’àmbit acadèmic,
pròpies o de SIGMA AIE, són aplicacions web.
222
Com vam fer el canvi
La posada en marxa dels nous títols va fer que s’haguessin de crear nous plans d’estudis
i noves codificacions al sistema per als nous tipus d’estudi i que s’haguessin d’adaptar les
aplicacions en funcionament perquè poguessin interpretar-les. Al mateix temps, es van
haver d’adaptar totes les sortides d’informació existents: llistats o traspassos de dades cap
a altres aplicacions. Per exemple, el nou sistema de mesurar els crèdits va generar que les
aplicacions s’haguessin d’adaptar per tal de poder comptabilitzar aquesta nova mesura,
que, a més, durant uns anys, havia de conviure amb l’anterior mesura de crèdit. Tots els
mòduls lligats a l’expedient de l’estudiant, així com els relacionats amb la gestió de les
qualificacions, es van haver de modificar. Per altra banda, dins l’aplicació de títols, i lligat a
l’aplicació de certificats, es va haver de fer un nou desenvolupament per poder extreure el
Suplement Europeu al Títol a partir de la informació recollida a l’expedient de l’estudiant.
La UPF disposava d’una aplicació pròpia per gestionar la mobilitat d’estudiants. La voluntat de promoure-la en els nous plans d’estudis i de facilitar tots els procediments per a
l’acumulació i el reconeixement de crèdits va fer que fos necessari integrar aquesta gestió
amb la gestió acadèmica. Així, s’ha desenvolupat una nova aplicació de mobilitat plenament integrada que permet gestionar els estudis realitzats en programes de mobilitat dins
l’expedient de l’estudiant i que, amés, permet automatitzar procediments fins ara manuals,
com és el cas de la gestió de l’acord d’estudis entre l’estudiant i la Universitat. Aquesta
nova aplicació disposa de perfils per al Servei de Relacions Internacionals, l’estudiant, la
secretaria i la tutor.
Els nous plans han potenciat la transversalitat de coneixements i competències a partir de
branques comunes. El que abans anomenàvem convalidacions s’ha convertit ara en “reconeixement de crèdits”, amb una concepció totalment diferent. Dins l’aplicació Sigma s’ha
desenvolupat un nou mòdul de RiT (Reconeixement i Transferència) per tal de poder reflectir en l’expedient de l’estudiant tota la trajectòria de la seva formació i poder reconèixer
el màxim d’estudis realitzats en plans d’una mateixa branca.
Per al Pla d’Acció Tutorial també s’han hagut de desenvolupar eines, com l’aplicació PAT,
que permet assignar els estudiants a un tutor i que ofereix eines d’ajuda per a la realització
i el seguiment de les tutories.
La conversió del model tradicional, basat majoritàriament en la classe presencial, en un
model en què la responsabilitat de l’aprenentatge recau en l’estudiant ha suposat un canvi
radical en la concepció de l’organització docent, i ha estat en aquest àmbit on s’han hagut
de desenvolupar més les aplicacions informàtiques. En aquest sentit, s’han implementat
dos nous mòduls: PDS (Planificació Docent Sigma) i GERES (Gestió de Recursos i Espais Sigma), que han suposat un avenç definitiu en la integració de l’àmbit de la gestió de
la docència i de l’àmbit de la gestió acadèmica.
L’aplicació PDS ha permès que el manteniment d’assignatures de docència i dels grups
que se’n deriven per a la matrícula es facin dins la mateixa plataforma. PDS també fa
possible definir noves tipologies d’assignatures fins ara no previstes en els antics plans
223
Evolució en la gestió de la docència
d’estudis: seminaris, treball al laboratori, etc., així com l’assignació dels professors, la llengua d’impartició de la classe i els horaris de classe. L’aplicació GERES, integrada a PDS,
permet racionalitzar els espais, ja que les reserves docents fetes a PDS hi queden reflectides
i les direccions de campus poden utilitzar els espais disponibles per gestionar les reserves
no docents. A més, el programa ofereix paràmetres de cerca que faciliten la cerca i la reserva d’aules amb característiques especials, i que hem hagut d’adaptar per tal de poder
impartir tot mena de docència.
Així mateix, per tal de donar resposta a la necessitat d’integració entre les aules virtuals que
es creen a Moodle i les assignatures —els grups creats a PDS i els estudiants matriculats—,
el Servei d’Informàtica ha desenvolupat l’aplicació GGIA (Gestió de Grups i Aules), una
eina de gestió que, per una banda, permet crear aules virtuals i, per altra banda, realitza el
repartiment dels estudiants matriculats en els grups de teoria als diferents grups d’altres
tipologies.
Quan es va començar a implementar el nou marc d’avaluació, a partir del curs 2012-2013,
vam treballar en els canvis que caldria introduir a les aplicacions EXAS (gestió d’exàmens)
i CDS (campus docent). La gestió d’actes per part de les secretaries i l’entrada de notes per
part dels professors preveu els nous requeriments, des del primer moment de la posada en
marxa d’aquest nou marc, de manera totalment automatitzada.
Finalment, en l’àmbit de la docència s’ha iniciat la implementació de l’administració electrònica amb la tramitació del certificat acadèmic personal digital, que permet a l’estudiant
disposar en pocs minuts del certificat acadèmic, amb totes les garanties legals.
Totes aquestes eines informàtiques suposen un llarg recorregut d’anàlisi, disseny, desenvolupament i implementació que ha requerit molt recursos, tant personals com econòmics. A
hores d’ara no podem dir, però, que s’hagi acabat aquesta feina. Ens queden encara moltes
aplicacions per desenvolupar per tal de millorar la gestió diària, i també molts procediments per simplificar.
“Bolonya” i l’administració.
Teresa Duran
Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent - Àmbit de Planificació
de Titulacions
Em diuen que escrigui quatre ratlles sobre la meva experiència al voltant de
l’arribada del pla Bolonya a la Pompeu Fabra. Que expliqui com vaig viure aquells
224
Com vam fer el canvi
primers mesos, cursos... i que ho faci amb sinceritat. Bé, si no ho pogués fer
d’aquesta manera no ho sabria fer. Accepto la petició amb molt de gust.
Bolonya va aparèixer a la meva vida prenent la forma del número vint-i-cinquè (si no
ho recordo malament) dels temes de la meva oposició de promoció interna. Va venir
a engrossir el temari sense que ningú no l’hagués trobat a faltar. La nostra relació
va començar malament i encara no sé com acabarà, tot i el temps de convivència
que portem.
“Bolonya va significar un
seguit de conceptes nous
que s’havien d’entendre, de
classificar i de memoritzar sí o
sí i en un temps rècord”
D’entrada, Bolonya va significar un seguit de conceptes
nous que s’havien d’entendre, de classificar i de memoritzar
sí o sí i en un temps rècord: canvi de concepció de la
docència, programes interuniversitaris, crèdits ECTS,
suplement europeu al títol, internacionalització dels estudis...
a l’hora que la feina del dia a dia es complicava amb
l’exigència de donar una forma concreta a tanta innovació.
Entenc que la percepció del moment històric va lligada, necessàriament, a la
perspectiva de qui l’ha viscut. Els polítics, els tècnics, els responsables de la gestió,
els docents i els estudiants tindran la seva. Però, quina és la nostra perspectiva?
Els diversos col·lectius de persones que desenvolupen una mateixa tasca
(vocacional o no) acaben compartint un llenguatge propi, un conjunt de signes, un
vocabulari, uns conceptes i unes expressions que els porten a identificar-se entre
ells i que els diferencien de la resta. Els músics, per exemple, s’entenen amb el
seu llenguatge universal fet de partitures, notes, ritmes... Nosaltres, els treballadors
de l’administració pública, també tenim el nostre codi. Es diu procediment
administratiu, i ens porta a parlar de sol·licituds, formularis, certificats, resolucions,
notificacions, expedients, òrgans unipersonals, òrgans col·legiats, actes, acords,
terminis, fotocòpies compulsades i altres perversitats amb la naturalitat amb la qual
qualsevol “civil” parla del temps amb el veí a l’ascensor de casa seva.
El procediment administratiu és un engranatge quasi perfecte dissenyat per
subministrar a l’administrat allò que les lleis i els decrets regulen amb una certa
seguretat jurídica. El procediment administratiu necessita gestors, tècnics i un bon
nombre de treballadors públics disseminats per tots els racons de cada institució
que vetllin per la seva aplicació. Però no és sensible als canvis; més aviat, els canvis
s’han d’adaptar a les seves normes, i és per això que els encarregats d’atendre en
primera instància l’administrat, tot seguint allò que el procediment administratiu
disposa, ens tornem bojos cada vegada que el vent canvia de direcció.
I vaja si ha canviat amb Bolonya!
Reial Decret 1125/2003. Reial Decret 55/2005. Reial Decret 56/2005. Reial
Decret 1509/2005. Reial Decret 189/2007. Reial Decret 1393/2007. Reial
Decret 861/2010. Reial Decret 99/2011. Reial Decret 1618/2011. Reial Decret
1707/2011...
A nosaltres, amb cada nou decret ens toca interpretar les noves disposicions,
adaptar les nostres eines (que van des d’un formulari fins a l’estructura dels
expedients de l’arxiu), barallar-nos amb l’aplicació informàtica de torn, dissenyar
225
Evolució en la gestió de la docència
circuits interns més eficaços, canviar calendaris de terminis o actualitzar la
informació que s’ofereix per tots els canals disponibles, per enumerar alguns dels
nostres maldecaps més comuns. Però el que més ens afecta és allò per què hem
estat seleccionats: per atendre l’administrat en primera instància. I els nostres
administrats, recordem-ho, no parlen el nostre llenguatge. Com és natural.
Som part de la comunitat universitària, però no de l’acadèmica. Això, que pot
semblar un fet descriptiu, ens porta a fer pedagogia cada vegada que s’han de
modificar els procediments. Alhora, porta estudiants i professors a posar a prova
la seva paciència amb nosaltres. Quan la cosa es complica penso en aquell
pobre company del sector de la sanitat que ha de perseguir el metge abans
d’una operació a vida o mort perquè ha d’omplir un formulari sense el qual serà
impossible iniciar el protocol per salvar una vida humana. Vist així, el nostre cas no
em sembla tan difícil...
Des de la nostra perspectiva es fa difícil avaluar l’efecte que Bolonya ha tingut
sobre la qualitat de la docència, o sobre el model d’universitat pública al qual ens
adrecem. No és fàcil, tampoc, discernir si els graduats ho tindran millor que els
llicenciats a l’hora d’accedir al mercat laboral, o si es persegueix o no un altre dels
objectius que vaig haver de memoritzar en el seu moment: la formació al llarg de
tota la vida. Tot això, aquí, ho haurà d’analitzar i d’escriure un altre.
Però el que puc assegurar és que el nostre esforç, si més
no a la nostra institució, ha estat considerable. Hem hagut
de treballar de valent, quan tot començava, per adaptarnos al ritme que els canvis ens marcaven. Hem hagut de
compatibilitzar l’ancien régime amb la nova legalitat. Hem
hagut de reciclar-nos alhora que reciclàvem els nostres
procediments i les nostres eines. Molts ens hem llançat de
valent a aprendre idiomes per poder enfrontar-nos a la internacionalització de la
Universitat... Crec que ho hem fet força bé. Això sí que ho puc dir. I ho continuem
fent tot i els entrebancs amb què ara ens toca ballar a l’administració pública.
“Hem hagut de reciclar-nos
alhora que reciclàvem els
nostres procediments i les
nostres eines”
226
Com vam fer el canvi
La gestió dels espais als campus
“Una altra de les conseqüències de l’adaptació va ser
un increment molt gran de la feina de gestió dels espais”
E
l nou model docent va suposar per a la Universitat un esforç important per tal
d’adaptar els seus espais als requeriments que comporta un canvi metodològic en
què la magistralitat perd pes. Vam passar d’una utilització massiva i sistemàtica
d’aules grans per a les classes a una utilització intensiva d’aules de seminari per a grups
reduïts d’estudiants. L’aula tradicional va perdre protagonisme com a espai fonamental de
la docència universitària a favor d’altres dissenys de menys grandària (sales de seminari,
sales de reunions, sales de treball en grup, sales de visionament, etc.). A més, això s’havia de
compassar amb una adequació del mobiliari existent (majoritàriament fix) amb un de més
mòbil i, per tant, més polivalent, d’acord amb els nous requeriments.
Una altra de les conseqüències de l’adaptació va ser un increment molt gran de la feina de
gestió dels espais, tant pel que fa al nombre de reserves i a la gestió diària d’aquests espais
com pel que fa a la gestió ordinària dels horaris docents (cal tenir en compte que cada grup
teòric de classe es va multiplicar, en alguns casos, per quatre o per cinc). Per tant, increment
de les reserves, de la introducció de dades en la gestió dels horaris docents i el necessari increment dels espais disponibles per donar resposta a les noves necessitats (fins aleshores la
UPF no havia pogut planificar gaire els espais docents, ja que la tasca de recuperar edificis
existents, com per exemple les casernes militars al campus de Ciutadella, no havia permès
dedicar-se gaire a dissenyar acuradament segons quines aules). Les característiques dels
espais van venir molts cops donades per la mateixa estructura dels edificis rehabilitats i per
la necessitat de créixer en un entorn urbà.
El canvi en la planificació de la docència va coincidir amb una descentralització de la gestió
de l’aulari en les secretaries. Partint d’un model de compactació inicial, es van confeccionar
uns horaris que havien de garantir una oferta coherent tant per als estudiants com per als
professors i que havien de permetre alhora la lliure distribució dels seminaris, tot evitantne els possibles solapaments.
227
Evolució en la gestió de la docència
Fem créixer un campus amb el nou model.
Margarita Segovia
Secretària de l’Àrea de Docència
“La construcció del nou
campus va ser un repte
magnífic per projectar les
dimensions dels espais interns
de manera que s’adeqüessin a
les noves necessitats”
La coincidència de la construcció d’un campus en aquell
moment, el campus de la Comunicació - Poblenou, on
s’allotjarien facultats, escoles, departaments i instituts de
l’àmbit de la comunicació i la tecnologia, va ser un repte
magnífic. Va representar poder projectar prèviament les
dimensions dels espais interns del campus i adequar-les a
les noves necessitats d’adaptació a l’EEES.
Dels principis de Bolonya se’n desprenien unes
recomanacions sobre quines dimensions havien de tenir els diferents tipus de
grups d’estudiants (sessions plenàries o magistrals, de seminari i taller, pràctiques
al laboratori o en aules d’informàtica, tutories), i nosaltres extrapolàvem les xifres
d’estudiants matriculats al moment en què s’arribés a finalitzar el desplegament
de totes les titulacions i tots els cursos d’acord amb el nou model —recordem
que l’adaptació va ser progressiva, curs a curs, fins arribar a la plena adaptació,
cosa que va succeir el curs 2009-2010—, xifres d’estudiants que repartíem entre
els diferents tipus de grups tenint en compte el nombre de grups, les hores de
docència en crèdits ECTS, la càrrega lectiva de l’estudiant a l’aula (percentatge
d’hores de docència i percentatge d’hores de treball de l’estudiant), els horaris per
a cada grup, etc.
Aquests càlculs els vam realitzar per a totes les assignatures de tots els plans
d’estudis, de tots els cursos que s’impartirien. Van ser moltes reunions amb els
professors coordinadors de l’adaptació a aquest nou sistema d’organització de la
docència, moltes hores dedicades a xifres i càlculs, que vam poder fer gràcies a
l’inestimable ajuda del programa Excel.
Amb aquests estudis previs projectàvem el disseny del campus pel que fa al
nombre dels diferents tipus d’aules i les seves dimensions. Va ser un projecte del
tot engrescador!
228
Com vam fer el canvi
Des del record d’un temps passat.
Cristina Oliva
Directora del campus de la Comunicació - Poblenou
“Per a mi Bolonya suposa una
prova, un repte col·lectiu i uns
terminis; una certa sensació de
vertigen i una certa temença
de fer un esforç molt gran per
canviar perquè tot continuï
igual”
La primera cosa que em ve al cap quan algú em diu
‘Bolonya’ és una cosa molt curiosa. Recordo que el primer
cop que vaig sentir parlar de la declaració de Bolonya del
1999 vaig pensar: i això com s’escriu?; en l’original en italià
“Bologna”, en català “Bolonya”, en castellà “Bolonia”... I.
encara ara, dubto. Per tant, així va començar la complexitat
que suposa el tema. Bromes a part, per a mi Bolonya
suposa, en qualsevol llengua, una prova, un repte col·lectiu
i uns terminis; una certa sensació de vertigen i una certa
temença de fer un esforç molt gran per canviar perquè tot
continuï igual.
Per a mi aquests records se situen fonamentalment en els anys 2003, 2004
i 2005, per dues raons fonamentals. Com a vicegerent de l’Àrea d’Innovació i
Coordinació de Projectes tenia, per una banda, la responsabilitat administrativa del
Programa per la Qualitat Educativa (PQE), ara CQUID, programa que va treballar
molt en les bases sobre les quals tots nosaltres hauríem de recolzar-nos; i, per altra
banda, com a responsable dels espais universitaris, em corresponia impulsar els
canvis necessaris per tal de facilitar l’adequació dels espais a les noves necessitats.
Recordo d’aquells anys la necessitat de formar-me de nou en noves tendències
i d’aprendre nous mètodes pedagògics, noves paraules i una nova metodologia,
que requeria llegir molts documents i assistir a moltes xerrades per tal d’anar
impregnant-nos d’aquella filosofia, d’aquella metodologia que hauríem de saber
transmetre a tota la Universitat. Calia fer taca d’oli, calia convèncer, buscar
complicitats, calia fer pinya, i teníem pocs anys per fer-ho.
Un dels avantatges que tenia i té la nostra universitat és que la seva mida, la seva
configuració i la seva pròpia idiosincràsia faciliten el canvi, el moviment quan més
es necessita. Això fa fàcil coses difícils, com la UPF ja ha demostrat en diferents
ocasions. En aquesta, en concret, va resultar finalment molt més fàcil del que podia
semblar a priori, i la llista de còmplices seria inacabable. També he après d’aquella
època la importància de posar sobre el paper un model docent, encara que aquest
sigui durament criticat a l’inici. Crec que el Manual d’introducció a la docència Horitzó Bolonya va ser un encert, perquè va generar tot un corrent de seguidors o
de detractors que ens va fer avançar col·lectivament. Tinc un gran record de qui en
va ser el director en aquells anys, per les moltes coses que amb molta paciència
ens va ensenyar.
229
Evolució en la gestió de la docència
Crec que un dels encerts més grans que va tenir la UPF
va ser crear uns programes d’actuació on vam enumerar
tots els passos que calia fer. Aquells programes —dos
d’ells en concret, que per a mi van ser molt importants—
van formar part del Pla d’Objectius de Gestió de la UPF
2003-2005. D’allà van sortir idees sobre com assolir un
veritable lideratge acadèmic i administratiu
—que es va
materialitzar a través d’un vicerectorat i d’una vicegerència—
i unes línies estratègiques de formació, d’informació i de
sensibilització: elaboració d’un recull intern de tots els
documents realitzats a la UPF, elaboració d’un document marc que fixés les
propostes d’actuació de la UPF en relació amb l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior, ampliació de les funcions del PQE per tal de concentrar-hi totes les
actuacions relatives al procés de Bolonya i a la seva implantació, creació d’una
comissió encarregada de liderar tot el procés, creació d’una xarxa de coordinadors
acadèmics per a cadascun dels estudis UPF, organització de jornades de reflexió al
voltant del procés i debat sobre el model docent de la UPF, creació de l’Observatori
Bolonya i del seu butlletí periòdic i, sobretot, realització de nombrosos cursos i
tallers adreçats al professorat per tal de facilitar-ne l’adaptació a les metodologies
actives d’ensenyament- aprenentatge, i elaboració d’instruments per avaluar els
resultats de la formació i l’experimentació.
“Va resultar fonamental
la quantitat enorme de
professors que es van
presentar a les proves pilot
d’assignatures, que va
ser l’efecte taca d’oli més
important de tots”
Crec que també va ser un encert crear una convocatòria de beques de col·laboració
per als estudiants de la UPF per tal de facilitar l’adaptació de la Universitat al nou
marc. Recordo perfectament la redacció de la convocatòria i dels seus documents
corresponents, així com els nervis per les gestions a corre-cuita que vam haver de
fer. Recordo especialment unes converses telefòniques amb la coordinadora dels
estudis d’Economia per tal de resoldre tots els entrebancs que ens anàvem trobant
en aquesta primera convocatòria, converses plenes de complicitat, amb aquella
sensació de formar part d’un equip mixt (d’acadèmics i gestors) i la satisfacció
d’aconseguir-ho!
Un episodi a part seria la quantitat d’ajuts que vam sol·licitar en aquella època,
tant al MEC com al DURSI i a l’AGAUR; la quantitat de documents que vam
haver d’omplir, tant en català com en castellà; la sensació d’estar en una cuina
on els ingredients fonamentals i de qualitat ja els teníem i només calia variarne la combinació o la presentació, segons quina fos l’administració a la qual
sol·licitàvem l’ajut. Amb aquesta tasca, en què tantes persones estàvem implicades,
vam aconseguir molts diners que després van servir per incentivar els estudis i
per encoratjar el professorat a fer provatures. Les proves pilot d’alguns estudis
capdavanters van ajudar moltíssim altres estudis a seguir el camí. Crec que també
va resultar fonamental la quantitat enorme de professors que es van presentar a les
proves pilot d’assignatures, que sens dubte va ser l’efecte taca d’oli més important
de tots.
També recordo unes reunions un pèl tenses amb alguns representants dels
estudis de l’actual Facultat de Comunicació, en què aquests argumentaven que
ells, els seus estudis, ja complien la filosofia de Bolonya, que ja estaven adaptats
a la pràctica i que no calia introduir-hi segons quins canvis perquè que les seves
nombroses assignatures, de caràcter eminentment pràctic, així ho avalaven —
argumentació, sens dubte, al meu entendre plena de raó.
230
Com vam fer el canvi
Un apartat a banda mereix la qüestió dels espais. Com aconseguiríem canviar uns
espais concebuts inicialment per encabir còmodament grups teòrics de classe
de vuitanta estudiants, per poder donar resposta als requeriments de classes
magistrals i de classes en seminaris amb un nombre inicial de vint estudiants? Això
era tot un repte de present i també de futur (per als altres campus que en aquells
moments s’estaven projectant o en fase embrionària). Gràcies a la insistència
d’algunes persones, entre les quals trobaríem les aleshores administradores dels
campus, i fonamentalment la de l’àrea de Ciutadella, vam poder fer una presentació
del nombre d’espais, grans i petits, que allò suposaria i dels indicadors que caldria
tenir en compte per poder projectar com haurien de modificar-se els espais per
donar cabuda a tot plegat. Com sempre m’agrada dir, els edificis no són xiclets que
s’expandeixen i s’encongeixen com nosaltres voldríem. Aquesta presentació es va
fer, crec, al juliol del 2006, i va suposar una fita important. Davant de nombrosos
acadèmics amb responsabilitat en el tema vam poder defensar aquells números. I
per primer cop vaig tenir la sensació que es feien càrrec de la situació i de la seva
complexitat. L’èxit va ser fer-nos entendre amb ràtios i dades quantitatives. Al final
de la reunió, un dels responsables acadèmics presents a la reunió em va dir: “Per
fi ho he entès, felicitats!”. Ho vaig considerar el millor elogi que se’ns podia fer. Ho
havíem sabut explicar i ara comptàvem amb nous còmplices per a la croada que
ens esperava.
Un darrer comentari és per compartir una petita decepció. Quan vaig saber que la
proposta final de l’estat espanyol seria que els graus serien de quatre anys, en lloc
dels tres inicialment proposats i defensats per un nombre qualitatiu d’universitats
catalanes, i que els màsters serien, per tant, d’un o dos anys i no seguirien, per
tant, el model 3+2, vaig pensar: ja hi som, tot canvia perquè tot continuï igual.
Quina llàstima, hem perdut la possibilitat real d’homogeneïtzar i de formar part d’un
veritable model europeu únic d’ensenyament superior.
231
Evolució en la gestió de la docència
L’Àrea de Docència i l’Oficina de Postgrau
i Doctorat
“La nova Àrea aplegava les principals unitats administratives centrals focalitzades,
de manera gairebé exclusiva, en el procés de docència-aprenentatge”
L’Àrea de Docència
F
ins l’any 2009 una sola àrea organitzativa dels serveis administratius centrals de la
UPF agrupava les dues funcions bàsiques de la universitat: recerca i docència. Amb
aquesta organització, present també en algunes altres universitats, es pretén concentrar l’activitat de “producció acadèmica” de la Universitat en un mateix àmbit d’actuació,
amb una lògica organitzativa unitària. De fet, una bona recerca és un condicionant elemental per a una formació superior de qualitat. A més, l’evolució de la universitat a Catalunya i a tot l’estat espanyol s’ha caracteritzat per una atenció molt intensa a la recerca,
especialment arran de la Llei de reforma universitària de 1983. Durant les dècades de 1980
i 1990 el nostre país ha experimentat una gran eclosió de la recerca que ha servit per situar
la nostra universitat en posicions destacades en l’àmbit internacional.
El procés de Bolonya, per la seva banda, es caracteritza —segons molts especialistes en
educació— per l’aprofundiment en el procés d’ensenyament-aprenentatge i, per tant, requereix que les institucions d’ensenyament superior prestin una atenció especial a la docència. En congruència amb això, la UPF va decidir “especialitzar” l’organització dels dos
principals àmbits de la seva activitat acadèmica i va constituir una àrea específicament
centrada en els aspectes docents i una altra de centrada en la recerca i la innovació. La nova
Àrea de Docència, creada al maig del 2009, aplegava les principals unitats administratives
centrals focalitzades, de manera gairebé exclusiva, en el procés de docència-aprenentatge:
el Servei de Gestió Acadèmica, el Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent i, amb
posterioritat, l’Oficina de Postgrau i Doctorat. Amb la nova àrea es va voler reforçar la
gestió de la docència just en el moment en què això era més necessari, ja que s’havien de
desplegar els nous ensenyaments de grau, convenia consolidar els màsters universitaris que
s’havien implantat i calia impulsar l’Escola de Doctorat i —més endavant— adaptar els
programes de doctorat a noves exigències.
L’Oficina de Postgrau i Doctorat
El 12 d’abril del 2010 neix un nou servei central adscrit a l’Àrea de Docència: l’Oficina de
Postgrau i Doctorat (OPD), que dóna suport especialitzat a les unitats, els departaments,
232
Com vam fer el canvi
els instituts i els òrgans de govern que participen en l’assoliment dels principals objectius
relacionats amb els estudis de postgrau i doctorat i hi col·laboren: qualitat acadèmica,
incentivació de la recerca, internacionalització, inserció professional i intercanvis universitaris. Alhora, l’Oficina de Postgrau i Doctorat integra en aquests objectius la filosofia
de l’extensió universitària i la formació al llarg de la vida, amb la gestió de programes no
oficials que donen als ciutadans accés a la Universitat i que incentiven l’intercanvi de coneixements entre diferents generacions.
Així, al maig del 2010 es va inaugurar al primer pis de l’edifici Jaume I la nova Oficina, fins
aleshores situada en una aula incòmoda, allargada i estreta, amb una forma semblant a un
autobús. Al fons, en una petita cabina, hi havia la conductora, i després van anar ocupant
els seus seients tres tipus de passatgers:
– Admissions: cosmopolites
– Postgrau i doctorat: gestors
– Activitats acadèmiques especials: socials
I amb aquest petit autobús sortirem a voltar per les rutes, conegudes i desconegudes, del
nostre àmbit. I també farem una petita visita al futur, perquè el nostre vehicle es projecta
més enllà, per assolir noves etapes.
Admissions
L’europeïtzació dels nostres estudis va donar entrada a un nombre creixent d’estudiants,
nacionals i estrangers, cosa que requeria la unificació de certs criteris i l’especialització a
l’hora de comprovar la documentació d’estudiants provinents de qualsevol país del món. La
Secció d’Admissions es va embarcar a l’OPD per portar a terme aquesta tasca.
En aquest primer contacte dels futurs estudiants de postgrau amb la Universitat se’ls
dóna la informació que necessiten i es gestionen els processos que han de permetre que
l’estudiant pugui cursar els seus estudis: preinscripció, admissió i prematrícula.
Els estudiants realitzen la preinscripció en línia i presenten, personalment o per correu postal, els documents que els acrediten com a candidats a obtenir plaça: document d’identitat,
fotografia, expedient acadèmic, titulació d’accés i cartes de motivació, entre d’altres.
Així doncs, en els quatre períodes de preinscripció del curs acadèmic arriben sobres d’arreu
del món, d’estudiants africans i americans, europeus i asiàtics, que omplen l’atmosfera de
noms exòtics, de consultes i inquietuds o de senzilles afirmacions com la de l’estudiant
xinès que, en la seva carta de motivació per cursar un dels nostres màsters, va dir: “Me gusta
la Universitat Pompeu Fabra como me gusta mi novia, porque sí”.
233
Evolució en la gestió de la docència
I un cop confirmada l’autenticitat dels documents presentats i la seva adequació als estudis
que es volen cursar, els directors dels departaments organitzadors dels màsters resolen les
esperades admissions. Un cop formalitzats aquests tràmits, la secció d’admissions introdueix les dades dels estudiants a l’aplicatiu i n’informa les secretaries que gestionen els
estudis i acullen l’estudiant durant la seva trajectòria a la Universitat, des de la matrícula
fins a la finalització dels seus estudis.
I ara hem de parlar de l’altra secció que té una relació molt íntima amb tots aquests processos.
Postgrau i Doctorat
Aquesta secció, que havia estat adscrita al Servei de Relacions Internacionals i, posteriorment, al Servei de Gestió Acadèmica, va arribar a l’OPD com a resposta a la necessitat de
donar un servei tècnic especialitzat als estudis de postgrau, diferenciat del dels estudis de
grau però col·laborant-hi alhora molt estretament en tots aquells processos que tenen en
comú.
D’una banda, Postgrau i Doctorat dóna suport i assessorament tècnic a la Comissió de
Postgrau i Doctorat, composta pel vicerector de l’àmbit i per nou professors permanents
doctors de la Universitat. I, d’altra banda, dóna suport directe als departaments i instituts,
com a principals responsables de l’activitat de postgrau, en la gestió dels estudis.
Així doncs, un cop aprovada la memòria d’un nou màster o programa de doctorat, Postgrau i Doctorat codifica i introdueix a l’aplicatiu l’estudi i les matèries que el conformen,
els crèdits i els itineraris, les taxes i els requisits de permanència, muntant així l’estructura
que permet gestionar la matriculació, les qualificacions i el tancament dels expedients dels
estudiants. I, alhora, introdueix els sistemes d’informació i en fa el manteniment; aquests
sistemes —com per exemple la posada en marxa de les intranets de la secretaria acadèmica
dels màsters i doctorat, que permeten, trobar a través del Campus Global tota la informació
relativa als tràmits acadèmics, les normatives o beques i ajuts— són molt importants tant
per a les secretaries com per als estudiants. Així, des de la intranet de la secretaria acadèmica l’estudiant pot demanar un certificat oficial, consultar el seu expedient o sol·licitar la
modificació de la matrícula. I, donada la internacionalització dels estudis de postgrau, pot
fer tots aquests tràmits tant en català com en castellà o en anglès.
Programa d’Activitats Acadèmiques Especials
Aquest programa va néixer de la necessitat d’organitzar i gestionar els programes de contingut acadèmic multidisciplinari que no es corresponien amb cap estudi oficial però que
formaven part de la formació dels estudiants i, alhora, obrien les portes de la Universitat a
la societat en general. Els continguts del programa anaven des de l’aprovació i introducció
234
Com vam fer el canvi
de l’oferta de crèdits de lliure elecció fins a la gestió dels Cursos d’Estiu de la UPF i del
Programa UPF Sènior.
Amb l’adaptació dels estudis de grau a l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior part
d’aquests programes s’han, o s’estan, exhaurint (crèdits de lliure elecció) o s’han de transformar per donar resposta a les necessitats dels estudiants d’avui dia (Cursos d’Estiu de la
UPF).
En qualsevol cas, el Programa d’Activitats Acadèmiques Especials és un programa
d’excepcions per naturalesa, tant per la seva transversalitat (treballa amb les facultats i els
departaments, amb les administracions i amb els serveis centrals) com per la versatilitat
dels seus continguts. I per tant, excepcionalment, va aterrar a l’Oficina de Postgrau i Doctorat.
Actualment, alhora que celebra els quinze anys dels Cursos d’Estiu de la UPF, amb certa
incertesa sobre el seu futur, el Programa d’Activitats Acadèmiques Especials acomiada
els crèdits de lliure elecció, manté viu el programa UPF Sènior i gestiona el màster de
Formació de Professorat de Secundària UPF-UOC, un màster complex, transversal i amb
una gran empremta social. Aquest màster, que s’imparteix conjuntament amb la UOC
però que coordina la UPF, té com a objectiu formar els futurs professors de secundària en
cinc especialitats (Anglès, Ciències Naturals, Matemàtiques, Orientació Educativa i Formació, i Orientació Laboral), amb continguts psicopedagògics i mòduls relacionats amb
l’especialitat. Tot plegat gira al voltant del pràcticum, que té un gran pes en la formació
dels estudiants. El màster té dos coordinadors (un de la UPF i un altre de la UOC), quatre
tutors (un per cada especialitat), professors de set departaments diferents i nombrosos
mentors de diferents centres formadors de pràctiques. I això és només una pinzellada sobre
els interlocutors amb qui ha de tractar el Programa, que també inclouen la UOC, el Departament d’Ensenyament i la Direcció General d’Universitats, entra d’altres.
El programa UPF Sènior, per la seva banda, ofereix a les persones majors de 50 anys la
possibilitat de completar i d’actualitzar el seu bagatge cultural amb una oferta específica
a nivell universitari, alhora que permet relacionar diferents generacions d’estudiants en
l’entorn universitari i afavoreix l’intercanvi de coneixements i d’experiències.
Conclusions sobre l’Oficina de Postgrau i Doctorat
Així doncs, ens trobem en un petit autobús on es barregen i relacionen passatgers fixos i
visitants, estudiants estrangers o sèniors, coordinadors d’algun programa o administratius
d’alguna secretaria, personal funcionari o becaris, en un espai mínim però viu i ple de
continguts.
Volem mencionar que hem estat agosarats en l’adaptació i la millora d’aplicacions tecnològiques, en aspectes com ara el pagament dels cursos d’estiu amb targeta de crèdit, el disseny
235
Evolució en la gestió de la docència
de nous gràfics dels plans d’estudis, l’elecció del temps parcial, la inclusió de les tutories
de tesi en el mòdul de matrícula, el disseny i els continguts dels certificats acadèmics de
màster i doctorat o l’adaptació a l’administració electrònica, entre d’altres.
I per fer entenedores i visibles les tasques que es duen a terme a l’OPD, es va organitzar
per primer cop, al febrer del 2012, un curs adreçat al personal de les secretaries de departaments i instituts que es va anomenar Una Passejada pel Postgrau i que, d’una manera
dinàmica, situava les funcions en el present i en el futur de la Universitat, posant l’èmfasi
en els seus interlocutors: el Servei de Gestió Acadèmica per a les qüestions relacionades
amb les aplicacions informàtiques de la gestió acadèmica, per a la gestió de beques, títols i
l’oferta docent; el Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent (CQUID) per a la planificació i l’aprovació dels programes oficials de postgrau; la Unitat d’Informació i Projecció
Institucionals (UIPI) per a la difusió d’aquests programes; la Unitat d’Estudis, Planificació
i Avaluació (UEPA) per a la verificació de les memòries i dels plans d’estudis, i també el
Servei d’Informàtica, la Biblioteca, el Punt d’Informació a l’Estudiant, el Servei de Relacions Internacionals, les administracions...
I sobre el futur...
El petit autobús sofrirà una gran transformació per donar cabuda als nous projectes... En
breu començaran les obres per ampliar-ne la cabina i el maleter, amb què s’arrodonirà la
seva estructura i esdevindrà més adient per viatjar pel full de ruta que ens porta al pla estratègic UPF25 anys, aprovat pel Consell de govern del 3 de març del 2010.
Aquest pla, que té el compromís de centres, departaments i instituts de la Universitat, i
també de les diverses institucions que ens envolten i que conformen el Grup UPF, té com
a horitzó l’any 2015, moment en què la UPF celebrarà el seu 25è. aniversari.
Un dels objectius del pla és ampliar l’oferta dels estudis de postgrau, i fer-ho garantint els
principis de qualitat i d’internacionalització. Alhora que es promouen estudis oficials de
postgrau des de la mateixa Universitat, més adreçats a la recerca, es potencia l’oferta d’altres
centres docents del Grup UPF que imparteixen estudis d’orientació més professionalitzadora, com l’IDEC, la Barcelona Graduate School of Economics, l’IBEI, l’EUM, l’Elisava
o l’ESCI, situant-los sota el marc acadèmic de la Universitat i de les agències de qualitat,
tant catalanes com d’àmbit estatal.
No hauríem, però, d’avançar esdeveniments ni descriure paisatges encara desconeguts. Tenim els mapes, l’equipament i la il·lusió necessaris per emprendre el viatge cap a un futur
on es trobaran diferents generacions d’estudiants, de treballadors i professors, com a reflex
de la mateixa societat, amb les mateixes inquietuds i incerteses però amb el mateix impuls
que ha portat a l’evolució humana: el desig de coneixement i les seves aplicacions.
236
Com vam fer el canvi
Enganxada al postgrau!
Marta Aragay
Cap de l’Oficina de Postgrau i Doctorat
“L’equip de l’OPD és un equip
que ha après que l’èxit només
l’aconseguirem interactuant
amb totes les unitats de la
UPF (secretaries, professorat,
Gestió Acadèmica, Biblioteca,
Informàtica...)”
El matí que vaig refusar ser la cap de l’Oficina de Postgrau
i Doctorat no podia deixar de plorar. Tants anys esperant
l’oportunitat de dirigir un projecte apassionant i amb tant de
futur i em trobava en un moment personal molt gratificant,
però amb responsabilitats que llavors creia molt difícils de
compaginar.
Afortunadament estic envoltada de gent que m’estima i
em coneix i que sap que els reptes, tant personals com
professionals, m’estimulen... com quan tenia la pilota per
encistellar, en el moment decisiu del partit!
Així que, amb aquest suport, aquella mateixa nit vaig enviar un correu electrònic
dient que, si encara hi era a temps, volia assumir aquesta nova responsabilitat i tirar
endavant aquest projecte perquè, ho he de confessar, porto enganxada al postgrau
des de fa anys i cada cop m’agrada més!
I és que els màsters i els doctorats no van començar el 2010 amb la nova
oficina, sinó que feia anys que eren en mans de companys de diferents serveis i
departaments que havien fet un llarg recorregut, molts cops a contrarellotge, per
posar en marxa els nous estudis adaptats a l’EEES.
Però ara em tocava a mi agafar fort el testimoni, serrar les dents i intentar arribar en
la millor posició possible en aquesta cursa cap al futur dels estudis de postgrau.
És clar que en aquesta àmplia pista comptava i compto amb l’equip de l’OPD,
format, per una banda, pels veterans que han jugat en altres “lligues” de la UPF
i que aporten la seva experiència; i, per altra banda, per les joves adquisicions,
que fan de pont de connexió entre l’administració, els estudiants i les noves
tecnologies. Un equip de jugadors que ha après que sols no anem enlloc i que l’èxit
només l’aconseguirem interactuant amb totes les unitats de la UPF (secretaries,
professorat, Servei de Gestió Acadèmica, Biblioteca, Informàtica...).
Perquè a la UPF tenim uns mil estudiants de màster universitari i uns mil dos-cents
estudiants de doctorat, que no volem, però, que siguin números, sinó persones que
creixen i ens fan créixer personalment i professionalment.
237
Evolució en la gestió de la docència
Com l’estudiant iraniana, la Besrahat, a la qual el consolat
havia denegat repetidament el visat, malgrat els esforços del
coordinador del màster i de la nostra oficina, que havíem fet
mans i mànigues per solucionar la seva situació, sense èxit.
Li vam reservar plaça per al curs acadèmic següent, sense
gaires esperances. Un dia havíem citat a Ciutadella tots
els estudiants que tenien documentació d’accés pendent
de lliurar. Un d’aquells estudiants era la Besrahat. Vam
reconèixer el seu nom, ens vam presentar i es va establir un vincle molt especial
entre nosaltres, ella amb un gran agraïment pels nostres esforços i nosaltres per la
satisfacció de la feina ben feta.
“Amb l’estudiant iraniana
Besrahat, a la qual el consolat
havia denegat repetidament el
visat, es va establir un vincle
molt especial”
Amb un 55% d’internacionalitat, hi ha molts exemples semblants a aquest, en què,
sobretot a les secretaries dels màsters i dels doctorats, es troben amb problemes,
sovint no gaire “acadèmics”, que resolen simplement perquè són els “seus”
estudiants. I això és el més bonic del postgrau, les històries humanes d’arreu del
món...
I ara som ja al 2013, han passat quasi tres anys des de la creació de l’Oficina i
l’equip ha fet partits brillants i partits en què hi ha hagut molt marge de millora.
Començarem una nova temporada amb l’Escola de Doctorat. La pretemporada ha
estat bona i ara caldrà anar pas a pas, o partit a partit. Estem a punt!
238
Com vam fer el canvi
L’Escola de Doctorat
“La configuració de l’oferta de doctorat i la creació de la Escola de Doctorat han estat
objecte d’un intens intercanvi d’idees amb els diversos responsables acadèmics”
L
’Escola de Doctorat de la UPF és la unitat acadèmica que garanteix una estratègia de recerca pròpia en els programes de doctorat i que pot establir accions de
col·laboració amb altres centres i institucions nacionals i internacionals que duen a
terme activitats de recerca.
Aquesta unitat acadèmica assumeix l’organització, dins el seu àmbit de gestió, dels ensenyaments i les activitats pròpies del doctorat. Els nous programes de doctorats del curs
2012-2013 coincideixen amb els àmbits de coneixement en els quals el personal docent i
investigador de la UPF assoleix qualitat i prestigi internacional.
L’oferta de formació doctoral de la UPF s’organitza en nou programes de doctorat, que van
ser adaptats al Reial Decret 1393/2007. Amb el nou Reial Decret 99/2011 s’han tornat
a adaptar, i s’ha mantingut la mateixa oferta amb alguna modificació en el nom. Aquests
programes responen a les línies de recerca prioritàries dels diferents departaments de la
Universitat. És estratègia de la UPF que cada departament coordini un únic programa de
doctorat.
La Universitat Pompeu Fabra està organitzada en tres grans àrees de coneixement que li
són pròpies i en les quals és líder. En primer lloc, l’àrea de les ciències socials i humanes, la
recerca de la qual es desenvolupa en el marc del Parc de Recerca en Ciències Socials i Humanes, situat al campus de la Ciutadella. En aquesta àrea s’ofereixen actualment els programes de doctorat en Ciències Polítiques i Socials, en Economia, en Finances i Empresa, en
Dret, en Història i en Humanitats. En segon lloc, l’àrea de la comunicació i les tecnologies
de la informació, la recerca de la qual es duu a terme al Parc de Recerca Barcelona Mèdia,
situat al campus del Poblenou. Aquesta àrea engloba els programes de doctorat en Comunicació Lingüística i Mediació Multilingüe, en Comunicació Social i en Tecnologies de la
Informació i les Comunicacions. I, finalment, l’àrea de la biomedicina, la recerca de la qual
té lloc en el marc del Parc de Recerca Biomèdica de Barcelona, situat al campus del Mar.
Aquesta àrea organitza el programa de doctorat en Biomedicina.
Des del seu naixement, l’any 1990, la UPF ha perseguit l’objectiu d’oferir una formació
doctoral de màxima qualitat estretament vinculada als àmbits de recerca en què té presència. Aquest propòsit, que considerem avalat per uns bons resultats, ha emprès una nova
etapa amb l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior i l’Espai Europeu de Recerca. Aquesta etapa té una fita molt rellevant en l’assoliment de la verificació de tots els programes
de doctorat per part de l’Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya.
239
Evolució en la gestió de la docència
El projecte de la Universitat Pompeu Fabra en l’àmbit del doctorat, que es basa en els
resultats i les fortaleses de la UPF, té un plantejament de futur ambiciós, com es reflecteix
en el document Estratègia UPF 25 anys, adoptat per la Universitat a principis del 2010.
Alhora, qualsevol plantejament de futur ha de tenir en compte les contingències de la
realitat, especialment en un moment de dificultats econòmiques com el present. Naturalment, la configuració de l’oferta de doctorat i la creació de la nova Escola de Doctorat han
estat objecte d’un intens intercanvi d’idees amb els diversos responsables acadèmics (en
particular, els directors de departaments), amb els membres de la Comissió de Postgrau i
Doctorat, amb els representants dels diferents col·lectius als diversos òrgans de govern i
amb els agents externs, sobretot els implicats en la recerca vinculada al doctorat.
L’experiència des del punt de vista d’una estudiant
de doctorat.
Irene Gracia
Estudiant del doctorat en Biomedicina (2011-2013)
“Un cop vaig començar el
curs em vaig adonar que era
necessari, ja que t’hi inculquen
una conducta responsable en
investigació i un pensament
crític”
L’any 2010 em vaig llicenciar en Bioquímica a la Universitat
de Saragossa, i posteriorment vaig cursar un màster
en Biologia Molecular i Cel·lular (curs 2010-2011), per
la qual cosa la meva experiència amb l’Espai Europeu
d’Ensenyament Superior va començar fa dos anys, quan em
vaig matricular en el programa de doctorat en Biomedicina
de la Universitat Pompeu Fabra.
La veritat és que en aquell moment no sabia ben bé en què
consistia aquest pla i com afectaria els alumnes de doctorat. Afortunadament, al
començament del curs acadèmic es va fer una reunió informativa en la qual ens
van explicar en què consistia el programa acadèmic del primer any i quins requisits
havíem de complir per superar-lo. Els requisits eren tres: realitzar un curs anomenat
Science in Action, assistir a vint seminaris de recerca biomèdica al PRBB i defensar
el projecte de tesi davant d’un tribunal format per tres experts en la matèria.
Al principi em vaig qüestionar la utilitat del curs Science in Action, i em vaig
demanar si assistir a vint seminaris m’aportaria alguna cosa. A més, l’assistència a
aquest curs i als seminaris restava temps de dedicació al meu projecte de tesi. No
obstant això, un cop vaig començar el curs em vaig adonar que era necessari, ja
que t’hi inculquen una conducta responsable en investigació i un pensament crític,
característiques indispensables per tenir èxit en el futur. D’altra banda, assistir als
seminaris t’ajuda a conèixer altres projectes de recerca centrats en temes diferents
del teu, cosa que et permet ampliar el teu coneixement.
240
Com vam fer el canvi
Des de la meva experiència, i atenent al que he pogut llegir o escoltar, el nou pla
suposa per als estudiants de grau un treball continu durant el període lectiu, que els
permet adquirir un aprenentatge més consolidat i distribuït en comparació amb el
gran esforç que llicenciats i diplomats havíem de fer en els exàmens finals, en què
ens ho jugàvem tot a una carta. L’únic inconvenient d’aquest nou model educatiu
potser seria que no et permet tenir una feina fora de la universitat, i en aquests
temps no tothom pot pagar-se uns estudis universitaris.
241
Evolució en la gestió de la docència
Les persones i el canvi
“Són moltíssimes les persones que han estat necessàries
per donar vida a aquestes idees inicials i fer-les realitat”
E
n aquesta publicació no hi podia faltar de cap manera un apartat dedicat als “actors”
del canvi. Les persones que l’han fet possible després de molts maldecaps, molt de
temps pensant com posar-lo en marxa i moltes, moltes hores de dedicació per durlo a terme. Una tasca enorme, encara no finalitzada del tot, durant la qual ens hem hagut de
familiaritzar amb noves idees, nous conceptes i noves tasques, tot plegat sempre amb presses, amb unes directrius poc clares, amb normatives contradictòries i amb pocs recursos.
Això sí, ha sobrat voluntat, interès i compromís per tirar-ho endavant i molt d’esforç perquè la Pompeu Fabra fos líder, una altra vegada, d’un projecte que es considerava que era
necessari, innovador i estratègic per a una universitat dels nostres temps.
En aquest punt, cal començar per reconèixer el lideratge dels dos primers rectors de la
Universitat, el Dr. Enric Argullol i la Dra. M. Rosa Virós, malauradament ja traspassada i que ha deixat un record molt especial a tots els que hi van poder treballar. Tots dos
rectors van impulsar aquest projecte en moments inicials del procés. D’una banda, el Dr.
Argullol va posar les bases d’una universitat, que, des del principi, ha volgut projectar-se
al món, amb ambició, com una universitat pública, catalana, amb vocació d’excel·lència i
un profund grau d’internacionalització. La Dra. Virós, per la seva banda, ja va començar a
adoptar algunes decisions clau directament lligades a l’EEES. Una d’aquestes decisions fou
la creació d’un vicerectorat de Professorat i de l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior,
encomanat a qui després ha estat el rector que ha viscut el període més intens del procés
de transformació, Josep Joan Moreso, a qui va correspondre un paper destacat no només
en l’àmbit de la UPF, sinó també a tot Catalunya per mitjà de la presidència de l’ACUP en
un dels moments més delicats del procés.
A més d’aquests “fundadors”, són moltíssimes les persones que han estat necessàries per
donar vida a aquestes idees inicials i fer-les realitat. Per als primers, i també per a totes
aquestes persones, s’obre aquest apartat, que no té altra intenció que servir de recordatori
que tot el que s’ha aconseguit ha estat gràcies a la implicació de tots, és a dir, deixar escrit
que aquesta ha estat una obra plural en la qual ha participat tothom, des dels vicerectors
que han suportat directament la responsabilitat del procés (no podem deixar d’esmentar
María Morrás, Josep Eladi Baños i Olga Valverde) fins als degans, els coordinadors docents, el conjunt de professors que han hagut de revisar i actualitzar la seva docència, els
responsables de gestió, el personal d’administració i serveis implicat en la nova gestió i els
estudiants que han col·laborat amb la seva participació activa en el procés de canvi. Igual
que l’espai dels contes d’Italo Calvino (Totes les cosmicòmiques. Edicions 62), aquest nou
242
Com vam fer el canvi
espai universitari necessitava una senyora Ph(i)Nkº que li donés l’impuls necessari per
passar de ser un punt comprimit en el buit a ser una realitat multidimensional sòlidament
expandida. En el nostre cas, de senyors i senyores Ph(i)Nkº n’hi va haver molts.
Els pobladors de l’Espai (Europeu d’Ensenyament
Superior).
Macarena López de San Román
Coordinació tècnica de l‘Àmbit de Qualitat i Anàlisi del CQUID
“En nom d’una pretesa
qualitat, hem aconseguit
que s’exigeixi el compliment
estricte de detalls que haurien
de quedar sota la decisió de
les universitats i que s’oblidi
potenciar el compliment
d’objectius que havien estat
clau”
Ara ja fa uns quants anys vaig tenir allotjats a casa un grup
de professors holandesos que assistien a una jornada de
medi ambient. Al matí, tan bon punt van acabar l’esmorzar,
van desplegar els portàtils sobre la taula i van iniciar una
coreografia d’intercanvi de frases en què se succeïen
fragments d’idees que eren ràpidament assimilades i
contrastades pels altres, generant ràpids tecleigs alternatius
i paral·lels. El més sorprenent era la fluïdesa de l’expressió
entre ells, la facilitat de confrontació de les idees entre si i
la senzillesa amb què de tot allò sorgien, en cadascun dels
ordinadors, diferents aspectes d’un mateix tema que serien
presentats en la jornada aquella tarda.
Jo venia d’una llicenciatura en què vaig gaudir i aprendre però en la qual en cap
cas no s’havia potenciat el treball en grup ni la facilitat d’expressió, ni el debat, de
les idees. Per això, quan van arribar aquells primers objectius d’un aprenentatge
que s’havia de preocupar d’aquests aspectes em va semblar bé. Vaig entendre
que aquelles “competències transversals” podien estimular una major creativitat i,
sobretot, ajudar a un desenvolupament més ampli de la persona.
De la mateixa manera, quan es va dir que la universitat havia d’obrir-se a la societat
a la qual es devia no vaig entendre per “societat” les empreses, sinó la societat.
També em va semblar adequat que la universitat no romangués en l’autisme en
què s’havia mantingut durant anys, sinó que tingués un retorn actiu i compromès
cap al seu entorn. I això tant des de l’àmbit de la recerca com des de la docència
i, molt especialment, des del compromís institucional. Per això, frases o conceptes
com “life long learning” o “liderar la gestió de coneixements de tots els ciutadans
europeus” o “l’aprenentatge en valors” o la necessària “responsabilitat social” em
sonaven com objectius pels quals valia la pena l’esforç d’una reforma educativa.
Finalment, quan es va dir allò d’harmonitzar les estructures dels diferents sistemes
universitaris per permetre el flux i la mobilitat dels estudiants, els professors
i el PAS per Europa, també em va semblar bé. Vaig visualitzar una universitat
més oberta on es prioritzarien la transversalitat, la flexibilització curricular i
243
Evolució en la gestió de la docència
l’aprenentatge personalitzat per damunt dels catàlegs de títols i les directrius
generalistes.
És veritat que tot allò havia de suposar un gran esforç per a la comunitat
universitària, que acabàvem de sortir d’una reforma i ens ficàvem en una altra, que
el llenguatge pecava d’un excessiu “pedagogisme” i que tot plegat necessitava
l’impuls de costosos i complicats sistemes de qualitat en aquell moment inexistents.
A canvi, crèiem, aconseguiríem major autonomia universitària, menys regulació
ministerial o autonòmica i una major possibilitat de creixement en el disseny del
model universitari que volguéssim configurar.
Tot plegat semblava que mereixia la pena, de manera que em vaig convertir,
juntament amb molts altres, en una defensora de l’EEES. Com que el meu camp
d’acció en aquell moment era la qualitat dels serveis universitaris, vaig organitzar
cursos dirigits a PAS i a responsables acadèmics en un bon nombre d’universitats.
En aquells cursos s’explicaven tant els conceptes bàsics del nou model com la seva
repercussió en la gestió diària, i, sobretot, es feia una crida a la implicació creativa
del personal d’administració i serveis per tal d’ajudar al desenvolupament del
procés. En aquesta formació m’acompanyava un grup de persones convençudes
que el PAS era un element fonamental en el canvi de rumb, entre les quals hi havia
Guillermo Bernabeu (UA), Fidel Corcuera (Unizar), Montserrat Roca (UAB) i Ramon
Martí (UPC). En totes les universitats vam trobar una resposta extraordinària i
l’expressió de la seva voluntat de col·laborar perquè la implantació del model EEES
fos un èxit.
Avui, bastants anys després, m’assec a escriure aquestes
línies des de la Universitat Pompeu Fabra, que crec que
és un lloc privilegiat per poder fer una valoració del camí
recorregut. Perquè la Pompeu Fabra, com jo, va creure’s
Bolonya i, com jo, va pensar que era important dur a terme
aquest gran esforç institucional i col·lectiu per assolir uns
objectius que sentia molt propers als seus (com reflecteixen
molts dels articles d’aquesta publicació “Ja hi parlàvem,
en bolonyès”, “compartíem els principis essencials del
procés”, “érem bolonyesos avant la lettre”, etc.). Així doncs,
la UPF va escollir integrar el model EEES en el seu propi creixement i va complir
sobradament tots els requisits que suposadament facilitaven la convergència en un
espai d’ensenyament al més internacional i innovador possible. Escriure aquí avui
em permet fer-ho des d’una situació en la qual es pot valorar críticament el camí
recorregut, perquè s’ha recorregut sencer i s’ha fet atenent a cadascuna de les
indicacions assenyalades i traient el major partit a cada giravolt del trajecte.
“La Pompeu Fabra, com
jo, va creure’s Bolonya i va
pensar que era important dur
a terme aquest gran esforç
institucional i col·lectiu per
assolir uns objectius que
sentia molt propers als seus”
No m’allargaré. Crec que, en moltes ocasions, la disparitat entre rectors i ministres
d’educació s’ha resolt amb l’obligada aquiescència dels primers a allò legislat pels
segons i que allò legislat no sempre ha anat relacionat amb els objectius promoguts
per Bolonya (un exemple d’això és el grau de 4+1 en contra del majoritari 3+2
europeu). La por a l’autonomia universitària ha contribuït al fet que es transferís a
les agències d’avaluació un protagonisme excessiu a l’hora d’implantar mitjans de
control i que s’oblidés potenciar la responsabilitat i la capacitat de les universitats
per desenvolupar els seus propis sistemes de qualitat. Les agències, per la seva
banda, en un excés de desconfiança cap a l’acadèmia, han desplegat un nombre
244
Com vam fer el canvi
exagerat de mecanismes de control excessius i costosíssims, manifestament
inviables i contraproduents per a la funció i la gestió universitària.
En nom d’una pretesa qualitat, hem aconseguit que s’exigeixi el compliment
estricte de nimietats que haurien de quedar sota la decisió de les universitats i que
s’oblidi potenciar i estimular l’assoliment d’objectius que havien estat clau. El que
va començar com el revulsiu necessari d’un aprenentatge passiu corre el risc de
quedar-se en una obligada uniformització metodològica que limita la funció docent
a forquilles predeterminades i inviolables i que ofereix molt poca possibilitat de
flexibilització o capacitat de configurar una oferta distintiva.
I tot plegat reverteix negativament en les universitats: l’excés de reglamentisme
ens fa prioritzar el compliment d’exigències per damunt de la voluntat dels centres.
Els plans d’estudis estan més subjectes a interpretacions diverses dels reglaments
que no pas al grau de satisfacció de professors i estudiants. Es defineixen les
competències pensant més en l’aprovació de l’AQU que no pas a respondre a una
anàlisi vertaderament profunda i crítica del que vol el centre i de la seva adequació
al context i la situació actuals. Ni tan sols ens creiem del tot (i no hi ha cap impuls
governamental que ens hi inciti) que les assignatures es tradueixen realment en
competències i que, per la mateixa raó, són substituïbles per altres d’equivalents
adquirides en altres àmbits, com es fa a Europa. I les nostres universitats continuen
sense tenir la sensibilitat o la creativitat suficient per promoure iniciatives de
formació i promoció cap a sectors més amplis de la ciutadania.
Això no significa, però, que no s’hagi avançat. Cada dia, un
grup d’estudiants de la UPF que fa pràctiques al CQUID
em demostra que s’ha avançat molt. Com aquell grup de
joves professors holandesos, la Queralt, la Mireia, l’Ariadna,
l’Eduard, la Carolina, la Flavia, l’Anna i la Jessica dominen
el treball en equip, saben aplicar els coneixements, tenen
capacitat de resoldre, innovar, confrontar, debatre i exposar,
i dominen les llengües i les noves tecnologies. Però també
ells són testimonis que arrosseguem un llast que no té
res a veure amb els objectius d’una universitat europea,
que ens entorpeix com a institució i que es tradueix en
un aprenentatge excessivament tutelat, amb una normativització exagerada i
innecessària dels programes docents i de la mateixa docència. Fins i tot, com
alguns articles assenyalen en aquesta publicació, a risc d’oblidar algunes de les
competències més exigibles a la formació universitària, com són el pensament crític
i la capacitat de resposta personal i diferenciadora.
“Davant la perspectiva
de nous canvis, estaria bé
recordar que les persones
són més importants que
aquests destins tan fàcilment
canviables i que val la pena
traçar plegats un camí per
recórrer-lo junts”
Sé que l’època en què estem ens fa témer que tot es compliqui encara més. Sobre
l’horitzó planeja l’ombra d’un informe d’una nova “comissió d’experts” encarregada
pel Ministeri per dissenyar la contrareforma de la reforma. Per això, crec que és un
bon moment per fer aquesta publicació, una obra coral en la qual han participat
moltes mans i que posa de manifest l’existència d’una comunitat universitària molt
més interconnectada i còmplice del que a vegades es diu, que ha recorregut un
llarg camí i que mereix ser escoltada en la continuació del projecte.
En darrer lloc, vull enllaçar amb el paràgraf en què he esmentat l’acollida del PAS a
les idees de l’EEES. A les universitats és més fàcil visualitzar el paper d’estudiants i
245
Evolució en la gestió de la docència
docents que el del PAS. Processos de canvi com el que acabem de viure posen de
manifest, però, que el PAS és molt més que uns assalariats al marge de l’estratègia
o de la política universitària. La seva implicació i participació, colze a colze amb els
docents i moltes vegades amb el mateix entusiasme, fan que siguin companys reals
de camí, que d’aquesta manera s’han sentit les persones que han donat suport a
tots els processos detallats en aquesta publicació. En aquesta adaptació a l’EEES,
el PAS va emprendre un camí ple d’il·lusió on crèiem que aquells objectius que
prioritzaven competències i capacitats, treball en equip i valors, eren per a tots.
Aquesta “Bolonya” que somiàvem no és encara la Bolonya aconseguida. Davant
la perspectiva de nous canvis dirigits no se sap ben bé cap a on, és important
recordar que les persones són més importants que aquests destins tan fàcilment
canviables i que val la pena traçar plegats un camí per recórrer-lo junts.
246
Com vam fer el canvi
7. Algunes reflexions finals
Bolonya des de Bolonya. Maria Gibert
La gestió de la docència en l’EEES: entre la burocràcia i l’esperança. Pere Torra
Espai d’Estereotips en Educació Superior. Jaume Casals
250
254
258
7. Algunes reflexions finals
“Els nostres estudiants ens envien els seus articles des de Los Angeles
o des de Nova York (o des de Bolonya mateix), i ens demostren
així una vegada més que sempre van un pas per davant”
U
n dels objectius que ens vam proposar a l’hora d’elaborar aquesta publicació va ser
posar en relleu l’enorme tasca realitzada per les universitats per tal d’adaptar-se a
l’Espai Europeu d’Ensenyament Superior, especialment en l’àmbit de la docència.
En primer lloc, i com a element fonamental, l’esforç fet pel professorat per assumir un nou
model de transmissió de coneixements. Molts dels articles recollits en aquesta publicació
deixen clar que la UPF s’havia avançat al procés de Bolonya i que els docents es van adherir
convençuts a la tasca d’implantar un nou model docent els objectius fonamentals del qual
s’havien emprès voluntàriament abans de Bolonya. Aquests articles ens relaten tant els
moments d’entusiasme, en sentir que s’estava millorant l’ensenyament que s’estima “bojament”, com els moments de desànim, quan aquesta millora es complica innecessàriament
amb elements que no tenen res a veure amb els objectius proposats. També hi ha queixes:
les que fan referència a aspectes que es poden incloure en l’apartat de la inútil i excessiva
burocratització. No podem callar que el procés de Bolonya s’ha aplicat amb el virus del
reglamentisme i la rigidesa, amb la incòmoda sarna del control i la uniformització metodològica. És també lamentable que aquest aspecte enteli la valoració final d’un procés emprès
amb tant d’esforç.
En segon lloc, la gran quantitat de passos que ha calgut fer per adaptar la gestió al nou
model d’ensenyament, els quals es van relatant al llarg del text “blanc”. Adaptar els crèdits,
els títols, els graus, els nous màsters, els grups, els horaris, les aplicacions, els plans d’estudis,
les pràctiques, les verificacions, els doctorats, etc., és una tasca ingent que ha requerit molta
dedicació i moltes hores de feina per dissenyar, definir, adaptar i implantar nous procediments, tasca a la qual s’ha dedicat amb deler el personal d’administració i serveis implicat.
A més del text blanc, que discorre com a fil argumental de la història, els articles ens relaten
en clau personal moltes de les experiències viscudes.
En tercer lloc, l’esforç de la institució, que ha liderat tot aquest conjunt d’accions complexes, informant, motivant, integrant i fent confluir tota l’energia necessària per al desenvolupament del canvi. En el cas de la UPF aquest lideratge s’ha realitzat amb convenciment i implicació plenes, treballant fermament per implantar un projecte que es volia que
fos al més integrador i sòlid possible. Un projecte d’excel·lència.
249
Algunes reflexions finals
Finalment, la col·laboració dels estudiants, que han viscut el desconcert d’aquests primers
anys i que viuen ara els avantatges d’un aprenentatge més creatiu, més autònom i més centrat en el desenvolupament integral de les seves capacitats. Malgrat que, al mateix temps,
i segon els mateixos estudiants ens diuen, excessivament normativitzat i poc proper a un
currículum personalitzat.
Ells, que ja han experimentat el model “Bolonya”, ens envien els seus articles des de Los
Angeles o des de Nova York (o des de Bolonya mateix), i ens demostren així una vegada
més que sempre van un pas per davant i que Europa ja se’ls ha quedat petita. Els seus articles tenen la frescor i l’espontaneïtat de mostrar-nos en primera persona les diferències dels
models educatius i ens fan importants propostes de millora per al futur.
Per ells i per la societat, que necessita ara més que mai comptar amb l’aportació de les
universitats en la recerca d’un model social més responsable i compromès, ha merescut
la pena relatar aquesta història que hem volgut que fos plural, explicada per moltes veus i
compartint un únic objectiu: continuar avançant.
Bolonya des de Bolonya.
Maria Gibert
Estudiant del grau en Humanitats (2008-2013)
“Molts dels problemes s’han
pogut resoldre gràcies a
la implicació de persones
que, en espais de diàleg o de
representació com l’Assemblea
d’Humanitats i la Junta de
Facultat o a través de la figura
del delegat, han fet molt bona
feina”
Ara fa poc més de quatre anys, al setembre del 2008,
algunes carreres (poques, només 31 a tot Catalunya; la
resta l’havien d’adoptar durant el dos cursos següents) van
implantar el pla Bolonya com a model de funcionament, per
inserir-se dins l’anomenat Espai Europeu d’Ensenyament
Superior. Jo, que en aquell moment començava els estudis
d’Humanitats a la Universitat Pompeu Fabra, vaig formar part
d’aquest petit grup d’escollits, que es convertiria, quatre anys
més tard, en la primera promoció de graduats, tan a nivell
català com estatal.
Des de bon començament, a molts de nosaltres ens
amoïnaven (o com a mínim, ens provocaven certes suspicàcies) les suposades
virtuts d’aquest nou model d’estudis. El moviment anti-Bolonya va ser potent i,
malgrat que en certs aspectes no em convencia i que potser va pecar d’ingenuïtat
(per exemple, en el fet de demanar una moratòria per a la implantació del pla quan
ja s’havia aplicat en algunes facultats), vaig participar-hi, convençuda que algunes
de les reclamacions que feia eren del tot legítimes. En especial, em preocupaven
dues coses. La primera, que un canvi tan important no arribés a través d’un procés
250
Com vam fer el canvi
democràtic de discussió; que no hagués estat debatut a fons pels que hi estaven
implicats més directament, és a dir, professorat, estudiants i PAS (si no la societat
mateixa). La segona, que s’apliqués a cost zero.
Al llarg d’aquests quatre anys a la Universitat ens hem anat adonant realment,
sobre el terreny, de quines coses fallaven i de quines funcionaven. A nivell de
facultat, parlant des de l’experiència concreta que conec, la d’Humanitats, molts
dels problemes específics que suposava l’adaptació al grau (referits a seminaris,
lliuraments o plans docents) s’han pogut resoldre gràcies a la implicació
de persones que, en espais de diàleg o de representació com l’Assemblea
d’Humanitats i la Junta de Facultat o a través de la figura del delegat, han fet molt
bona feina. Però acabada de sortir del forn la primera promoció de graduats, cal fer
una reflexió més general.
Pel que fa a les meves dues preocupacions inicials, que ja he esmentat abans,
continuo pensant, en primer lloc, que el nou model s’hauria d’haver construït entre
tots, i no pas ser ideat per només uns quants. En segon lloc, en referència al
finançament, s’ha vist, sobretot durant el darrer curs 2011-2012, que l’aplicació
del pla Bolonya, sumada al context de crisi i a la política de retallades del govern,
ha portat la universitat a una situació dramàtica —molt més del que hauríem pogut
preveure el curs 2008-2009, quan ens manifestàvem. I és que Bolonya, finalment,
no només s’ha instaurat sense cap inversió, sinó encara amb menys diners dels que
es preveien. Si fa quatre anys estàvem preocupats per la progressiva privatització
de la universitat, que pensàvem que condicionava l’ensenyament i podia fer
desaparèixer carreres amb poca demanda (una qüestió de la qual, a Humanitats, es
va parlar molt), avui dia ens preocupa la precarietat en què es troba bona part de la
comunitat universitària.
Ara bé, no tot són crítiques. La universitat, per a mi,
ha estat un centre de coneixement, d’intercanvi, de
“La universitat, per a
creixement acadèmic i personal (i hem de vetllar perquè
mi, ha estat un centre de
ho continuï sent, per a tothom). Més enllà de si aplicaven
coneixement, d’intercanvi,
el model Bolonya o no —perquè, siguem clars, el concepte
de creixement acadèmic i
d’’avaluació contínua’ l’ha entès cadascú a la seva manera,
personal (i hem de vetllar
i de vegades aquestes maneres eren molt diferents—, estic
perquè ho continuï sent, per a
satisfeta amb la major part de les assignatures que he cursat
tothom)”
a la Pompeu. Així doncs, el curs passat vaig decidir demanar
una beca Erasmus per acabar fora les poques assignatures
que em quedaven, conscient que un període d’estada a l’estranger és sempre un
valor afegit, en la línia del que promou el mateix EEES.
Atreta en part pels al·licients que té, per a una estudiant d’Humanitats, un país com
Itàlia, i en part per l’amplíssim ventall d’assignatures que ofereix la Universitat de
Bolonya (a més de l’encant d’estudiar a la primera universitat del món occidental,
fundada el segle XI i de la qual van ser alumnes personatges del rang de Dante
o Petrarca), vaig escollir Bolonya com a destinació. Puc prometre que ho vaig fer
sense cap malícia; no va ser fins molt més tard, a causa del comentari d’algú —“tan
anti-Bolonya, tan anti-Bolonya, i al final t’hi acabaràs instal·lant”—, que em vaig
adonar que l’elecció tenia la seva gràcia.
251
Algunes reflexions finals
En tot cas, ja l’hivern passat em vaig començar a informar, a grans trets, sobre el
sistema universitari italià. De seguida em vaig adonar que era força diferent del
que m’esperava; he de confessar que m’ha costat d’entendre (si és que he arribat a
fer-ho). En primer lloc, aquí, per obtenir la laurea, és a dir, l’equivalent al grau, s’han
de superar 180 crèdits ECTS; si ho calculem suposant que un estudiant a temps
complet supera 60 crèdits en un any, l’estudiant acaba la carrera en tres anys.
A Espanya, en canvi, el grau s’obté amb 240 crèdits superats, que equivaldrien
a quatre anys d’estudis. Pel que tinc entès, dins les línies comunes que es van
acordar en la declaració de Bolonya (1999) hi ha marge perquè els diferents països
puguin adoptar graus de 180 o de 240 crèdits, tenint en compte que, després, els
màsters són tots de 60 crèdits (un any) o de 120 crèdits (dos anys). És el famós
model del 3 + 2, que a Espanya es va convertir en el 4+1 o 4+2 per suplir les
deficiències amb què els alumnes arribaven a la universitat —val a dir, però, que a
Itàlia els estudiants hi arriben un any més tard, quan en tenen dinou.
Fins aquí, per tant, tot entrava dins la normalitat. Ara bé, em vaig assabentar que, a
Itàlia, aquest “+2”, els 120 crèdits que es poden cursar després de la laurea, no són
els d’un màster, sinó els de l’anomenada laurea magistrale o especialística, que és
un esglaó intermedi i que no es pot equiparar ni a l’un ni a l’altra. Així doncs, quina
unificació de criteris hi trobem, aquí? Un graduat espanyol que vagi a Itàlia serà
reconegut només com a laureato, malgrat que hagi cursat més crèdits que el seu
homòleg italià? I sobretot, què en fem d’un estudiant italià que tingui la laurea i la
laurea magistrale? A què equivalen, aquestes dues titulacions, a Espanya?
Després d’això, en segon lloc vaig haver d’informar-me sobre les assignatures
que faria. Mirant i regirant plans docents, em va sorprendre que, com a mode
d’avaluació, s’indiqués, en el 99% dels casos, que es tractava d’un examen oral.
No només perquè tots els exàmens que havia fet fins llavors a Barcelona havien
estat exàmens escrits —ja n’estava al corrent, que la universitat italiana dóna molta
importància a l’oralitat—, sinó sobretot perquè no es parlava de cap treball ni de
cap pràctica per lliurar (i encara menys de cap seminari). Ànima de càntir, vaig
pensar que el professor donaria les explicacions pertinents a classe. Però quina va
ser la meva sorpresa el primer dia, quan vaig entrar en una aula on hi havia tanta
gent que, tot i haver arribat amb antelació, vaig haver de seure per terra. Recordo
que vaig preguntar a un noi que seia al meu costat si allò era normal, allà; em va
respondre, tan confós com jo, que ell era americà.
A poc a poc vaig anar descobrint que les classes plenes de gom a gom eren el pa
de cada dia. Bé, en realitat el nombre d’alumnes per aula depenia únicament de
la demanda de l’assignatura: a Literatura Italiana Contemporània arribàvem a ser
més de dues-centes persones (sempre hi havia algú assegut a les escales, malgrat
que ocupàvem l’aula més gran de la facultat), mentre que a Etnomusicologia no
passàvem de quinze —i val a dir que, no obstant això, la participació activa dels
estudiants depenia més de l’actitud del professor que del nombre de persones
presents. No hi havia cap barrera burocràtica que impedís a ningú assistir a una
lliçó. I és aquí on he trobat el nucli de la universitat italiana, que se segueix com un
ideal fonamental: les classes són totalment obertes, qualsevol hi pot assistir. De fet,
el professor no disposa de la llista de matriculats, perquè els alumnes ni tan sols
s’inscriuen a les assignatures, sinó directament als exàmens.
252
Com vam fer el canvi
L’assistència a classe, per tant, no té res d’obligatori, i de
fet, gairebé tots els docents preveuen uns continguts
d’avaluació per als estudiants frequentanti i uns altres de
diferents per als non frequentanti —del que no aconsegueixo
treure l’entrellat és de com comproven, després, qui ha
anat a classe i qui no. No hi ha períodes d’exàmens com
a tals, sinó que cada professor fa tres o quatre appelli
(convocatòries) durant l’any, i els alumnes, que a vegades
fa mesos que estudien una matèria, poden decidir, fins al mateix dia i moment de
l’examen, si s’hi presenten o si s’examinen en la convocatòria següent. De fet, com
que els exàmens són orals i el professor comunica la nota a l’instant, l’estudiant pot
decidir fins i tot si l’accepta o si la rebutja.
“A Bolonya no hi ha ni
seminaris, ni lliuraments de
treballs, ni grups reduïts,
ni controls d’assistència, ni
treballs en grup”
Tot plegat fa que l’itinerari d’un estudiant que cursa la laurea a Itàlia sigui molt
menys determinat, més lliure. Els exàmens s’encaren un a un, més enllà de
trimestres o semestres, i cadascú pot decidir en quin moment s’examina de cada
matèria. Segons el meu parer, fer la carrera a Itàlia és traçar un camí, decisió rere
decisió, diferent del de la resta de companys. Ara bé, també és cert que aquest
sistema incorpora, intrínsecament, un elevat grau de desordre. Posem per cas
que un estudiant comparegui al despatx del docent, en la data i l’hora que li han
estat indicades, per examinar-se: no pot estar segur que serà avaluat en aquell
moment, ni tan sols aquell mateix dia, perquè davant seu hi ha una cua de vuitanta
estudiants més que, evidentment, pel fet que la prova sigui oral, no poden ser
avaluats al mateix temps.
En definitiva, en poc temps em vaig adonar que a la Facultat de Lletres tot
funcionava a l’inrevés del que jo havia conegut a la Facultat d’Humanitats: ni
seminaris, ni lliuraments de treballs, ni grups reduïts, ni controls d’assistència,
ni treballs en grup. Ras i curt, d’avaluació contínua no n’hi havia. I per acabar-ho
d’adobar, fins i tot el sistema de notes era diferent: a Itàlia es puntua sobre 30, i
l’aprovat no és al 15, sinó al 18. Quin embolic, traduir-ho al nostre barem!
Atònita per tot aquest garbuix, vaig parlar-ne amb un grup
d’amics italians (alguns dels quals estudien a la universitat
des de fa una pila d’anys). Els volia explicar com havíem
viscut nosaltres, a Barcelona, l’aplicació del “piano (pla)
Bologna”. No em van entendre. Vaig provar-ho amb una altra expressió, pensant
que en italià es devia dir d’alguna altra manera. “Programma (programa) Bologna”:
res. “Processo (procés) Bologna”: tampoc. “Percorso (recorregut) Bologna”: encara
menys; no els sonava de res. Com ja em temia, el pla Bolonya, a Bolonya, no saben
què és. I quan dic a Bolonya dic, també, a Roma, a Milà, a Florència, a Nàpols.
Potser és una anècdota, però és significativa. I malgrat tot, més enllà del debat
sobre si el model Bolonya ens convenç o no, les assignatures que hi he cursat han
estat de les més apassionants de tota la carrera.
“El pla Bolonya, a Bolonya, no
saben què és”
253
Algunes reflexions finals
La gestió de la docència en l’EEES: entre la burocràcia
i l’esperança.
Pere Torra
Vicegerent de l’Àrea de Docència
La tardor passada el vicerector de Relacions Internacionals
em va demanar de participar en la visita que va fer a la UPF
“Com es pot explicar en
la ministra de Justícia d’Àustria, Beatrix Karl. La senyora
pocs minuts el que ha fet
Karl, que és acadèmica i havia estat ministra d’Educació
la UPF amb tots els seus
anteriorment, estava molt interessada en el món universitari.
ensenyaments en els darrers
Com que la ministra disposava d’una estona en el marc
deu anys?”
d’una estada a Barcelona pels afers del seu ministeri,
volia aprofitar l’avinentesa per conèixer de prop la nostra
universitat i l’organització dels seus ensenyaments. Després d’una breu presentació
a càrrec del nostre vicerector, la senyora Karl prengué la paraula com a cap de la
delegació austríaca i, per trencar el gel, ens va demanar, en un bon anglès sense
gaire accent alemany: “Com han aplicat vostès l’Espai Europeu d’Ensenyament
Superior a la seva universitat?”
Uf! Per on podíem començar? Com es pot explicar en pocs minuts què havia fet
la UPF amb tots els seus ensenyaments en els darrers deu anys? Li parlàvem
de la reforma de totes les titulacions? De les proves pilot que havíem fet abans?
De les experiències per comptar l’esforç dels estudiants en crèdits ECTS? De les
transformacions dels espais? Dels canvis en la configuració i la mida dels grups
de classe? De la consolidació de les TIC en el procés de docència i aprenentatge?
De les accions relatives a la mobilitat i l’increment d’ús de la llengua anglesa a
les aules? A més, ja que esmentem l’anglès, tot això calia explicar-ho en aquesta
llengua i en pocs minuts. No era fàcil, però —sense abastar una exhaustivitat
impossible— crec que entre tots els membres de la delegació de la UPF ens en
vam sortir prou bé per presentar el panorama de les principals reformes que havia
fet la nostra universitat per tirar endavant el procés de Bolonya.
Quan vaig sortir de la reunió vaig pensar que tota aquesta feina no estava descrita
ni recollida en la veu dels qui la van dur a terme, i que una publicació com la que
teniu ara a les mans ens hauria ajudat molt a explicar-ho millor. Per exemple, una
cosa que no vam poder explicar a la ministra austríaca és què ha representat la
irrupció de l’EEES per a la gestió de la docència. Miraré d’esbossar-ho en les línies
següents.
254
Com vam fer el canvi
En primer lloc, cal advertir que ni la declaració del 1999
ni la majoria de la documentació posterior no esmenten
específicament aspectes de gestió. Tampoc no calia que ho
fessin, perquè les activitats de gestió associades al procés
de docència-aprenentatge tenen caràcter instrumental.
És evident que, per fer funcionar qualsevol reforma a
la universitat, caldrà organitzar i gestionar multitud de
processos, assignar-hi recursos, etc. Per descomptat, caldrà
fer-ho segons convingui als objectius de l’aprenentatge i
d’acord amb el caràcter limitat dels recursos disponibles.
La missió essencial de la gestió de la docència universitària
consisteix a assegurar que el procés d’aprenentatge dels estudiants pugui tirar
endavant amb les màximes facilitats i els mínims inconvenients.
“La missió de la gestió de
la docència universitària
consisteix a assegurar que
el procés d’aprenentatge
dels estudiants pugui tirar
endavant amb les màximes
facilitats i els mínims
inconvenients”
En el desenvolupament d’aquesta missió les universitats hem patit una aplicació
dels principis derivats de Bolonya que, tot i estar carregada de bones intencions, ha
anat acompanyada de nombroses tasques addicionals i d’una exagerada tendència
a complicar i burocratitzar els processos. En posaré un exemple. Saben quants
tràmits cal fer per poder impartir una nova titulació? Com a mínim, els següents:
programació, verificació, implantació, oficialització, publicació i autorització.
Cadascun d’aquests procediments és una constel·lació que en té d’altres de més
reduïts. En cadascun d’aquests tràmits es treballa amb informació similar que cal
anar reiterant davant d’una gran diversitat d’agents externs a la Universitat (amb
els seus calendaris i les seves “manies”): el Consell Interuniversitari de Catalunya,
la Generalitat de Catalunya, el Consell d’Universitats, el Ministeri d’Educació, AQU
Catalunya o ANECA, el Consell de Ministres, sense deixar-nos el Butlletí Oficial de
l’Estat. A més, cal tenir en compte que tots aquests tràmits són previs a l’inici de les
classes.
Aquesta embolicada tramitació perjudica els resultats del funcionament i no sempre
es pot resoldre amb eficàcia. Així, per exemple, és habitual que les anomenades
“autoritzacions d’inici d’activitats” arribin quan les activitats acadèmiques fa un o
dos anys que ja s’han iniciat efectivament. Tothom s’adona que això és absurd,
però entre una administració i l’altra no s’acaba de reformular i simplificar un
procediment que necessita un canvi profund.
La nostra universitat —per posar un exemple proper— va
tenir un títol entretingut en el procés d’informe de verificació
durant dos anys, a causa de discussions sobre l’adequació
de l’adscripció del títol a una branca de coneixement
determinada. I encara podríem parlar d’un cas que es va
fer famós entre nosaltres, quan vam rebre un informe
d’avaluació que considerava inadequat posar com a
referents d’una titulació de grau els ensenyaments que
oferien prestigioses universitats holandeses, angleses i daneses. Se’ns va dir que
corresponien a “realitats molt allunyades de la nostra”. Ha estat difícil adoptar el
nou marc perquè l’aplicació de l’EEES s’ha caracteritzat no tan sols per un excés de
regulació, sinó també per una interpretació molt rígida d’aquesta regulació per part
dels diversos agents externs: Govern, administració pública, agències de qualitat.
Això ha complicat innecessàriament la feina a les universitats.
“S’ha prioritzat el control
burocràtic i l’avaluació ex
ante per sobre del retiment
de comptes i la valoració dels
resultats assolits”
255
Algunes reflexions finals
Des del punt de vista de la gestió, molts veiem l’EEES com una oportunitat
parcialment malbaratada, perquè sempre hem pensat que la incorporació a Europa
comportaria l’adopció d’un marc més flexible. Malgrat l’encert indubtable de la
supressió del catàleg de titulacions, la feina de dissenyar i tramitar els nous títols
ha resultat sovint més complicada i laboriosa que abans. A més, ha obligat la
Universitat a esmerçar una quantitat de recursos excessiva —sobretot en temps
d’estretors financeres— per a un procés concebut des d’un plantejament burocràtic
i de control ex ante, centrat gairebé exclusivament en l’anàlisi d’uns “papers”
que contenen una informació que cal fer un esforç desorbitat per formalitzar
completament i després traslladar a una aplicació informàtica molt rigorosa. La
percepció dels que hi hem treballat és que el procés prioritza el control burocràtic
i l’avaluació ex ante per sobre del retiment de comptes i la valoració dels resultats
efectius assolits amb posterioritat. La mateixa AQU Catalunya ha reconegut
recentment que cal limitar l’abast de l’avaluació inicial dels títols a allò essencial i
que cal retenir en el procés “només els aspectes de planificació docent i deixantne fora aquells altres que poden ser avaluats sobre dades reals durant el procés
de seguiment, i no a priori sobre declaracions d’intencions”. 1 A l’hora de la veritat,
però, les primeres avaluacions dels nous títols sovint han tingut poca rellevància
sobre la qualitat de la proposta que s’ha portat a la pràctica, cosa que ha desgastat
i desmoralitzat responsables acadèmics, professors i personal tècnic de les
universitats. Els que ens dediquem a la gestió som al mig entre el dinamisme i la
innovació de la voluntat acadèmica, d’una banda, i el caràcter estàtic i de control
de la realitat administrativa, de l’altra. Per això sovint hem viscut el procés com una
batalla de les idees i els resultats contra la paperassa i les declaracions.
De com s’hagi aplicat efectivament, però, Bolonya no n’ha
tingut la culpa. Per això encara confiem que es podrà valorar
amb més precisió la seva contribució a la millora de la
formació superior quan es vegin i es comprovin els resultats
efectius (sobretot, titulats universitaris amb una formació
de millor qualitat). Per fer-ho, caldrà iniciar, finalment, un
procés d’acreditació de la qualitat basat en dades reals i en els resultats obtinguts.
Lamentablement, al nostre país, havent transcorregut catorze anys des de l’inici
del procés, encara no s’ha fet una veritable acreditació de la qualitat d’un sol títol.
Des de la nostra universitat sempre hem afirmat que desitgem que s’iniciïn els
processos d’acreditació ben aviat, perquè són una de les peces clau que falten
per tancar el cercle de les reformes dels darrers anys, però sobretot també perquè
estem convençuts de la bona feina que hem pogut fer entre tots. Potser les
complicacions de l’inici del procés amb la verificació ens han fet dubtar de Bolonya,
però confiem que l’acreditació de les titulacions farà possible que hi recuperem
la confiança. Parafrasejant la cèlebre frase de Humphrey Bogart a Casablanca,
“sempre tindrem Bolonya” com a aspiració a la qualitat de la formació superior.
“Sovint hem viscut el procés
com una batalla de les idees
contra la paperassa”
Potser esperàvem massa del procés de Bolonya, però és just reconèixer que la
reforma operada ha ofert avantatges considerables en la formació que oferim a
_________________
1
- Consell de Direcció d’AQU Catalunya, “Sí a verificació, no al procediment actual”. Barcelona, 28
de març del 2012, dins el Butlletí. Publicació bimestral d’AQU Catalunya, número 60, maig del 2012
256
Com vam fer el canvi
la societat. Pel que fa al grau, la flexibilització del ‘catàleg de títols’ ha permès a
la UPF reflexionar a fons i modificar tots els plans d’estudis. En alguns casos la
modificació ha estat molt intensa, com ara la dels estudis de Periodisme, reconvertit
en grau a partir d’uns ensenyaments de segon cicle i que inclou itineraris oberts
a la transversalitat d’altres disciplines; o els estudis de Traducció i Interpretació,
que van incorporar la llengua de signes catalana, llengua que, entre nosaltres, ha
adquirit per primer cop rang universitari.
Així mateix, amb el nou sistema hem pogut programar nous ensenyaments de
grau que no existien i que eren impensables amb l’obsolet catàleg de titulacions,
que era l’únic instrument amb què es funcionava fins fa tot just cinc anys. És el
cas de Biologia Humana, International Business Economics, Llengües Aplicades,
Criminologia i Polítiques Públiques de Prevenció, Ciències Empresarials —
Management i Enginyeria Biomèdica, per esmentar-ne alguns. Gràcies a la superior
flexibilitat del nou marc han pogut néixer aquestes noves titulacions, amb les quals
hem acostat la nostra oferta als estàndards internacionals.
L’esforç d’innovació també ha estat present en els nostres centres adscrits que
ofereixen titulacions de grau. En primer lloc, cal destacar que, gràcies a Bolonya,
dues titulacions inicialment pròpies han pogut accedir al caràcter d’ensenyaments
oficials: Disseny, ofert per Elisava Escola Superior de Disseny, i Negocis i
Màrqueting Internacionals, ofert per l’Escola Superior de Comerç Internacional. Així
mateix, amb habilitat han superat antics plantejaments els estudis d’Administració
d’Empreses i Gestió de la Innovació, d’una banda, o Màrqueting i Comunitats
Digitals, de l’altra, ambdós programats per l’Escola Universitària del Maresme.
I encara, els nous ensenyaments de grau han estat
permeables a una nova modalitat que la UPF ha ofert de
forma acurada, defugint la ‘titulitis’. Es tracta dels programes
que combinen diversos graus afins i que permeten
als estudiants aprendre més rendibilitzant esforços ja
esmerçats. Aquests casos han estat especialment fructífers
per mitjà dels anomenats ‘programes d’estudis simultanis de grau’, que permeten
obtenir una formació molt més àmplia, corresponent a dues titulacions de grau,
en un període de temps inferior (cinc anys) i un esforç intens, però acotat.
L’Escola Superior Politècnica fou pionera a la UPF a oferir sis modalitats d’estudis
simultanis, explotant totes les combinacions de les seves tres enginyeries, a la qual
s’han afegit propostes de la Facultat de Dret i de les facultats d’Humanitats i de
Comunicació.
“Sempre tindrem Bolonya
com a aspiració a la qualitat de
la formació superior”
Pel que fa al postgrau, cal tenir present que la irrupció dels màsters fou anterior
als primers ensenyaments de grau, ja que foren els màsters els que van inaugurar
el camí dels nous ensenyaments adaptats a la nova estructura. Si bé en el
conjunt del sistema universitari l’oferta es troba encara en procés de consolidació,
l’activitat ha estat molt intensa, com ho mostra el fet que la UPF ofereix més de
seixanta titulacions de màster diferents el curs 2012-2013. Els departaments
de la UPF han començat a oferir programes molt lligats a les seves principals
línies de recerca. També hi han estat molt actius els centres adscrits o vinculats
a la Universitat. A més dels centres ja esmentats que ofereixen titulacions de
grau, cal destacar que dos centres d’excel·lència, la Barcelona Graduate School
of Economics i l’Institut Barcelona d’Estudis Internacionals, han pogut començar
257
Algunes reflexions finals
a oferir titulacions de màster de la UPF amb plena validesa oficial, a partir de la
seva oferta preexistent de titulacions pròpies. El nombre més gran de programes
de màster universitari l’ofereix el nou centre adscrit Escola d’Estudis Superiors, de
l’IDEC.
Així mateix, els nous màsters han permès a la UPF
desplegar l’aposta per la col·laboració interuniversitària,
una aposta que en les titulacions de grau compta amb
els estudis de Medicina, organitzats conjuntament amb la
UAB. En primer lloc, cal destacar el màster en Formació de
Professorat de Secundària i Batxillerat, un àmbit inèdit per
a la Pompeu Fabra en el qual la nostra universitat ha pogut
entrar gràcies a la col·laboració amb la Universitat Oberta
de Catalunya, en una experiència única d’ensenyament bimodal, que combina
presencialitat i no presencialitat. D’altra banda, la UPF coordina vuit programes
—directament o per mitjà dels seus centres o instituts adscrits— en què hi ha
altres institucions implicades, i participa en una quinzena de programes de màster
universitari coordinats per altres universitats.
“Els nous màsters han
permès a la UPF entrar en
àmbits inèdits i desplegar
l’aposta per la col·laboració
interuniversitària”
Pel que fa al doctorat, tot i que no hi ha hagut modificació de l’oferta, els nou
programes de doctorat de la Universitat, vuit dels quals han estat distingits amb
una menció cap a l’excel·lència, han estat objecte d’una nova avaluació de la seva
qualitat després de la seva actualització d’acord amb la darrera normativa en el
marc de la nova Escola de Doctorat.
Tot això ens ha costat molt i ens ha portat molta feina. Hem parlat molt, hem
discutit molt, hem escrit molt. Afortunadament, aquest canvi l’hem fet també entre
moltes persones, i hi hem trobat moltes complicitats. Avui, amb certa perspectiva,
tenim l’esperança que tot aquest llarg procés de transformació haurà servit per
millorar la nostra universitat. Però tot això ja no l’hi vam poder explicar a la senyora
Karl que esmentava al principi.
Espai d’Estereotips en Educació Superior.
Jaume Casals
Vicerector de Professorat (2004-2009)
Fa aproximadament cinc anys, crec que cap a l’hivern del
2008, el gabinet del rector em va encarregar respondre a
“El debat sobre la universitat
una entrevista de Televisió de Catalunya que encara deu
europea, malgrat les reformes
córrer per Internet. Em van fer una mena de reportatge
de Bolonya, no va tenir lloc i
en uns jardins prop de casa, en diumenge, mentre la
encara no n’ha tingut”
família m’esperava pels voltants. Tot força agradable
amb una periodista molt intel·ligent, que va preparar
un muntatge idoni per al telenotícies. El tema era la implantació de l’Espai
258
Com vam fer el canvi
Europeu d’Ensenyament Superior: “Bolonya”, se sol dir en el nostre microcosmos,
impròpiament però d’una manera inaturable, tan inaturable com anomenar no
menys impròpiament ‘Pompeu’ la nostra universitat (Bolonya, de tan assumida,
està quedant quasi enrere, però ‘Pompeu’ s’imposa implacable dia a dia). Era una
època en què començaven tímidament les protestes que, mesos després, havien de
marcar un dels pocs moments en què la discreta vida universitària arriba a ocupar
l’espai públic i les opinions mediàtiques. La meva posició, aleshores, a banda de les
determinacions institucionals, no passava els límits d’una certa ingenuïtat. Jo venia
a dir que protestar per intentar homologar l’activitat universitària en els diversos
estats europeus i per intentar reprendre la necessària i desapareguda conversa
acadèmica entre els estudiants i els professors no tenia gaire sentit. Deduïa, doncs,
que les protestes feien servir la reforma innocent i benèfica dels estudis com a
cap de turc d’un malestar aliè i d’inquietuds menys acadèmiques que polítiques i
epocals.
Al cap d’un temps, com he dit, les protestes es van amplificar
i coordinar amb opinions divulgades i publicades amb èxit
per il·lustres col·legues. Entre els estudiants, els meus fills
grans; entre els col·legues, molt bons amics. Amb tot, igual
que els estudiants em feien l’efecte de queixar-se en el fons
de coses diferents de les que deien, les disquisicions dels
col·legues em feien pensar sobretot en aquells passatges
de Maquiavel on s’explica l’habitual preferència dels adults
en edat provecta per les coses del passat en termes de
simple associació a aquelles coses del benestar propi de la
joventut ara perduda. Avui crec que, sense anar completament errat en la part més
fàcil, havia equivocat la perspectiva i que la universitat hauria pogut aprofitar aquell
context per posar en evidència la distància, si no creixent almenys excessiva, que
separa els estereotips imprescindibles per a la vida dels fonaments i la raó que els
justifiquen. Estereotips acadèmics, sens dubte, que ens fan sentir millor en una
col·legialitat intel·lectual basada en els indicis de qualitat en comptes de sorgida
del coneixement directe del treball personal, però estereotips polítics i jurídics
també que deixen perduts molt enrere els conceptes pensats i forjats en la historia
quotidiana de la llibertat, la democràcia, el benestar, la fraternitat i la idea d’Europa.
Estereotips de vells i estereotips de joves, de professors saberuts, de juristes
miops, de polítics cínics. Aprofito l’ocasió que em brinda l’Olga Valverde de recordar
alguna cosa sobre l’EEES per saltar d’aquest espai al de l’imperi dels estereotips,
encara que només sigui per fer tres o quatre comentaris succints i mirar d’explicarme millor.
“Estereotips que deixen
perduts molt enrere els
conceptes pensats i forjats
en la història quotidiana de
la llibertat, la democràcia, el
benestar, la fraternitat i la idea
d’Europa”
Em refereixo, per exemple, a la distància i a la sordina social que ens fa acceptar
sense grans dificultats que la cultura es pot tractar en un ministeri o en un
departament diferent que l’ensenyament, la ciència i la indústria. Que una cosa són
els teatres, els esports, les biblioteques, els museus, els músics i els escriptors i
una altra són les escoles i les universitats. Diran: és que la feina de governar s’ha
de repartir una mica, i tindran tota la raó. Però sabem que no es tracta només de
repartir. Durant els últims anys, l’aproximació de la inquietud industrial empresarial
a la recerca i la innovació sorgida de les universitats ha estat molt remarcable.
Crec que el camí està encetat, i hi ha hagut una colla d’iniciatives que comencen a
fer-nos visibles a Europa. Però no ocorre el mateix amb allò que sol classificar-se
sota la rúbrica “cultura”, tan o més responsable que la creació de riquesa industrial
259
Algunes reflexions finals
de la riquesa de la vida quotidiana dels ciutadans. Per què? Per què ens sembla,
amb més o menys matisos, que les humanitats (allò que els meus col·legues creien
que s’estava perdent a propòsit dels canvis de “Bolonya”) estan soles com un
bolet inútil separat de la vida i ple de cucs funcionaris produint infinites despeses
innecessàries per a una societat pragmàtica i una mica cega com cal? I qui s’ha
d’interessar pel teatre, fora dels mateixos integrants de la faràndula, si considerem
que el teatre només ens ofereix una mena d’escapada de relax, inútil per a la
vida productiva que acabem d’aparcar només durant un parell d’hores? Per què
la música o certa música sí, molt més que el teatre? Per què els conservatoris
lluny de les universitats? I, encara més flagrant, per què els museus lluny de les
universitats? I per què l’urbanisme i el turisme en un tercer departament? Una altra
cosa no tan diferent: qui són els escriptors?, què és un escriptor?
Intentar afrontar aquestes preguntes no resoldria cap
problema important, però ens serviria probablement per
adquirir una consciència més exacta sobre el grau de
profunditat del nostre somni humanístic en l’espai dels
estereotips, sobre quin tipus d’anestèsia ens ha dut a la
letargia particular i col·lectiva, sobre les possibilitats que
tenim de despertar-nos-en de tant en tant. Les imatges i els
estereotips, com deia abans, són necessaris per a la vida: tot moviment reclama
acollir-se a un estat, a un repòs. Podem caure i hem de caure una vegada rere
l’altra en aquests estats. Ara, potser seria interessant no quedar-s’hi definitivament.
Em sembla detectar precisament aquesta tendència perversa al somni dogmàtic
en el debat sobre la sobirania a propòsit dels fets polítics al voltant de Catalunya
d’aquests últims temps. L’exemple més escandalós és l’anul·lació per un tribunal del
resultat de la votació d’un poble. Oh, dirien els estereotips, a Algèria s’han anul·lat
eleccions perquè el resultat democràtic era contrari a les bases d’un sistema
democràtic! I jo hi estava d’acord, amb el meu bon amic difunt, el gran Claude
Lefort, quan escrivia a Libération, crec, que les eleccions algerianes estaven ben
anul·lades perquè, en la contraposició de les llibertats i la democràcia, cal que
s’imposin les llibertats, cal que s’imposin els valors als procediments. Els conceptes
s’han de deixar treballar a poc a poc perquè donin lloc a veritats: voluntat general,
llei, igualtat, llibertat, autoconeixement són idees diferents que han d’anar juntes
per significar el que Rousseau i els seus contemporanis van col·locar sense
proposar-s’ho en l’origen de la democràcia moderna; són idees inseparables,
entrepenetrades, i, per consegüent, no podem anar argumentant fent-les servir
ara l’una ara l’altra com a peces d’un trencaclosques, on n’hi ha prou dels simples
perímetres de la marqueteria per trobar la solució. El debat estereotipat s’ha
d’interrompre un dia o altre per consultar seriosament les sucoses formes interiors
dels perímetres secs.
“En la contraposició de les
llibertats i la democràcia, cal
que s’imposin les llibertats,
cal que s’imposin els valors als
procediments”
No vull dir amb això, ni de bon tros, que espanyols i catalans estan utilitzant aquí el
mateix registre d’insuficiència mental. Els espanyols fan majoritàriament una falta
enorme, formidable, i nosaltres una de molt més venial a l’hora de mirar d’entendre
de què s’està parlant quan parlem de Catalunya. Compararíem la substància amb
els accidents, o categories diferents entre si. Els principis invocats pel fill que no ha
de ser abandonat són d’un altre ordre que els de l’enamorat en la mateixa situació.
Però també en són, de diferents, els que autoritzen un adult a separar-se d’un
altre que els al·legats per aquest últim quan lluita per evitar-ho. El pes de l’opinió
260
Com vam fer el canvi
dels espanyols sobre el futur de Catalunya és una ploma al costat de l’enclusa de
l’opinió dels catalans. Però, un cop s’hagi embussat el canó dels improperis, potser
ens hauria d’importar aquella opinió, i en particular la dels habitants dels altres
països catalans.
Aquest recull de textos sobre l’EEES més aviat festiu no justifica que, en el
meu retall, m’endinsi encara més imprudentment en una matèria tan delicada
com inadequada. En tinc prou d’un horitzó una mica més ample per concloure
aventurant una hipòtesi que algun dia potser algú voldrà reprendre: les causes
últimes no són ni de bon tros paleses, però les raons per les quals la universitat i la
cultura pertanyen a àmbits de govern diferents i les raons per les quals la discussió
sobre Catalunya a Espanya no arriba a la profunditat i a l’amabilitat imaginables
podrien ser les mateixes per les quals el debat sobre la universitat europea, malgrat
les reformes de Bolonya, no va tenir lloc i encara no n’ha tingut.
261
Algunes reflexions finals
ANNEXOS
Dades sobre la docència a la UPF
265
1. Dades generals
265
1.1. Oferta formativa (curs 2012-2013)
1.2. Taxa de rendiment (curs 2011-2012)
1.3. Doctorats (curs 2010-2011)
1.4. Dades matrícula (curs 2012-2013)
1.5. Tesis doctorals UPF
1.6. Evolució del nombre d’estudiants matriculats sense Centres
i Instituts adscrits (2007-2013)
265
265
265
265
266
266
2. Programació universitària
267
3. Desplegament del Pla d’Acció Tutorial
268
4. Internacionalització
269
4.1. Dades generals
4.2. Graduats que han fet estades a l’estranger/total de graduats (%)
5. Multilingüisme
5.1. Estudiants: Prova Certificadora de Competència Lingüística (PCCL)
5.2. Estudiants: oferta formativa en anglès als graus
5.3. Professorat: formació competencial en anglès per a la docència
269
270
271
271
271
271
6. Formació per a la innovació de l’ensenyament: personal docent i investigador
272
Glossari de sigles
273
DADES SOBRE LA DOCÈNCIA A LA UPF
1. Dades generals
1.1. Oferta formativa (curs 2012-2013)
29 graus
63 màsters
9 doctorats
1.2. Graduació i taxa de rendiment (curs 2011-2012)
89%
Taxa de rendiment dels màsters: 92%
Taxa de rendiment dels graus:
1.3. Doctorats (curs 2010-2011)
89% de programes de doctorat amb menció d’excel·lència del Ministeri
65% de les tesis doctorals presentades en anglès
1.4. Dades matrícula (curs 2012-2013)
Estudiants matriculats UPF ensenyaments oficials:
265
Annex. Dades sobre la docència a la UPF
14.941
1.5. Tesis doctorals UPF
Tesis doctorals
llegides
Tesis
en anglès*
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
71
97
97
107
124
140
38
(53%)
54
(55%)
76
(78%)
56
(52%)
81
(65%)
74
(53%)
*Inclou el percentatge sobre el total de tesis doctorals llegides
1.6. Evolulció del nombre d’estudiants matriculats
sense Centres i Instituts adscrits (2007-2013)
Tipus d'estudi
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
1r. cicle
1.987
1.975
1.340
802
286
83
1r. i 2n. cicle
6.025
5.524
4.129
2.888
1.604
442
394
344
350
275
157
41
-
603
2.914
4.959
7.108
8.732
Màster
476
643
902
1.007
1.021
923
3r. cicle
891
701
538
374
258
167
Doctorat
166
350
570
799
926
1050
9.939
10.140
10.743
11.104
11.360
11.438
2n. cicle
Grau
Total UPF
Estudiants matriculats Centres i Instituts adscrits (2012-2013):
266
Com vam fer el canvi
3.503
2012-2013
2. Programació universitària
Evolució dels títols programats i impartits per la UPF
2008-09
2009-10
2010-11
2011-12
2012-13
2013-14
Graus
6
24
26
27
29
30
Graus: Programes especials
(estudis simultanis, dobles
titulacions, retitulacions)
-
-
1
11
12
15
13
15
22
31
41
47
2
3
4
5
7
10
Màsters interuniversitaris
(hi participen la UPF i els centres adscrits) 9
11
13
14
15
17
9
9
9
9
9
9
39
62
75
97
113
128
Màsters exclusius
(UPF i centres adscrits)
Màsters interuniversitaris coordinats
(UPF i centres adscrits)
Doctorats
TOTAL
267
Annex. Dades sobre la docència a la UPF
3. Desplegament del Pla d’Acció Tutorial
Accions realitzades, curs 2010-2013
 Web d’informació i de comunicació
amb l’estudiant
 Web de recursos per als tutors:
ACTE-TUTOR
 Programari de suport: ACTE-PAT
 Formació i sessions informatives
per als tutors
 Procés de millora contínua:
 Recerca sobre el perfil dels estudiants


 Millora de la metodologia de les tutories
268
Com vam fer el canvi
100% dels estudiants
de primer curs i 80%
dels de segon curs
tutoritzats
260 tutors personals
4. Internacionalització
4.1. Dades generals
Primera universitat espanyola en professorat internacional
Times Higher Education, 2011
Estudiants internacionals 2011-2012
37% dels estudiants de màster
50% dels estudiants de doctorat
Mobilitat (curs 2011-2012)
16% dels estudiants de la UPF
30% dels graduats han realitzat estades a l’l’estranger
estranger
Convenis internacionals
Amb
27 de les 50 primeres universitats del món
Times Higher Education, 2011
269
Annex. Dades sobre la docència a la UPF
4.2. Graduats que han fet estades a l'estranger/total
de graduats (%)
Llicenciatures/Enginyeries
Administració i Direcció d’Empreses
Biologia
Ciències Polítiques i de l’Administració
Comunicació Audiovisual
Dret
Economia
Humanitats
Publicitat i Relacions Públiques
Traducció i Interpretació
Informàtica
Diplomatures/Enginyeries tècniques
Ciències Empresarials
Relacions Laborals
C. Empresarials-Relacions Lab.
Informàtica de sistemes
Telecomunicació. Telemàtica
Ensenyaments de segon cicle
2007-2008
27,8
5,8
32,7
13,8
19,5
31,9
36,9
100
21.4
2007-2008
4,2
1
4,2
7,7
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
39
23,1
38,5
42,6
20,8
43,7
39,6
10,7
100
33,3
38
18,2
40,6
27,1
15,5
37,8
40,2
10,1
100
7,1
2008-2009
2009-2010
2010-2011
6,6
26,3
3,4
9,4
5,7
0,9
9,5
6,3
25
5,5
13,3
15,6
2008-2009
2009-2010
2010-2011
45,2
6,8
45,7
33,3
20,3
45,5
32,7
13,4
100
4
Ciències del Treball
Lingüística
Periodisme
Telecomunicació
7,1
85
17,6
22,2
4,8
80
22,4
23,5
6,7
100
15,2
11,5
46,7
23,5
3,6
Total UPF
27,1
31,2
26,1
28,7
270
Com vam fer el canvi
5. Multilingüisme
5.1. Estudiants: Prova Certificadora de Competència Lingüística (PCCL)
Resultats del nivell d’anglès dels estudiants (PCCL)
B1 (intermedi)
B2 (avançat)
C1 (superior)
2009-2010
2010-2011
2011-2012
0%
50%
50%
22%
28%
50%
10%
33%
57%
5.2. Estudiants: oferta formativa en anglès als graus
(curs 2011-2012)
Àmbits
Sobre el total de crèdits
Sobre el total d’obligatòries
4%
4%
5%
10%
14%
17%
30%
58%
4%
0%
3%
10%
12%
6%
37%
59%
Ciències de la Salut
Polítiques
Comunicació
Dret
Enginyeries
Humanitats
Ciències del Llenguatge
Ciències Econòmiques
5.3. Professorat: formació competencial en anglès
per a la docència (2009-2012)
2009-2010
Inscrits
Certificats
271
2010-2011
2011-2012
català
anglès
català
anglès
català
anglès
51
20
315
122
78
43
263
112
78
32
242
100
Annex. Dades sobre la docència a la UPF
6. Formació: personal docent i investigador
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
Total cursos
26
35
41
58
Total assistents
192
221
456
505
Total hores
160
192
235,5
236
272
Com vam fer el canvi
GLOSSARI DE SIGLES
Algunes d’aquestes sigles corresponen a organismes, serveis, unitats o conceptes que
ja no existeixen o no s’utilitzen però que s’esmenten en alguns dels textos, referides al
moment en què eren vigents.
ABP
Aprenentatge basat en problemes
ACLES
Associació de Centres de Llengües en l’Ensenyament Superior
ACTE
Programa d’Acció Tutorial per als Estudiants
ACUP
Associació Catalana d’Universitats Públiques
AG
Aula Global
AGAUR
Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca
ANECA
Agència Nacional espanyola d’Avaluació de la Qualitat i Acreditació
AQU
Agència de Qualitat Universitària de Catalunya
BGSE
Barcelona Graduate School of Economics
BOE
Butlletí Oficial de l’Estat
CAFE
Ciències de l’Activitat Física i l’Esport
CDS
Campus Docent Sigma
CEI
Campus d’Excel·lència Internacional
CEMS
Centre d’Estudis sobre Moviments Socials
CERCLES
Confederació Europea dels Centres de Llengües de l’Ensenyament
Superior
273
Annex. Glossari de sigles
CFGS
Cicles formatius de grau superior
CG
Campus Global
CIU
Curs d’Introducció a la Universitat
CLIL
Content and Language Integrated Learning
CPE
Comissió de Programació d’Estudis
CQUID
Centre per a la Qualitat i la Innovació Docent
CRAI
Centre de Recursos per a l’Aprenentatge i la Investigació
DGU
Direcció General d’Universitats
DURSI
Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació
ECTS
European Credit Transfer System
EEES
Espai Europeu d’Ensenyament Superior
ENQA
European Association for Quality Assurance in Higher Education
ESCI
Escola Superior de Comerç Internacional
EUA
European University Association
EUI
European University Institute
EUIM
Escola Universitària d’Infermeria del Mar
EUM
Escola Universitària del Maresme
EXAS
gestió d’exàmens Sigma
FAQs
Frequently Asked Questions (preguntes més freqüents)
FB
(assignatures de) formació bàsica
FCSV
Facultat de Ciències de la Salut i de la Vida
FIDU
Programa de Formació Inicial en Docència Universitària
GEL
gestió d’e-learning
GERES
gestió de recursos i espais Sigma
GGIA
gestió de grups i aules
IBEI
Institut Barcelona d’Estudis Internacionals
274
Com vam fer el canvi
IDEC
Institut d’Educació Contínua
LOMLOU
Llei orgànica de modificació de la Llei orgànica d’universitats
LOU
Llei orgànica d’universitats
MEC
Ministeri d’Educació i Ciència (actual Ministeri d’Educació, Cultura i
Esport, MECD)
MG25
més grans de 25 anys
MG40
més grans de 40 anys
MG45
més grans de 45 anys
MOOCs
massive online open courses (cursos en línia oberts i massius)
MQD
millora de la qualitat docent
MRD
marc de referència per al disseny dels plans d’estudis de grau
MRP
marc de referència per a l’elaboració de la programació
OB
(assignatures) obligatòries
OIL
Oficina d’Inserció Laboral
ONG
organització no governamental
OOAU
Oficina d’Orientació per a l’Accés a la Universitat
OP
(assignatures) optatives
OPD
Oficina de Postgrau i Doctorat
OPERA
Office for the Promotion of European Research Activities
PAD
pla d’activitat docent
PAM
Pla d’Acció pel Multinlingüisme
PAS
personal d’administració i serveis
PAT
Programa d’Acció Tutorial
PAU
prova d’accés a la universitat
PCCL
prova certificadora de competència lingüística
PDA
pla docent de l’assignatura
PDI
personal docent i investigador
275
Annex. Glossari de sigles
PDL
prova de diagnòstic lingüístic
PDS
Planificació Docent Sigma
PEG
programes especials de grau
PEI
Programa d’Ensenyament d’Idiomes
PFM
Premi de Foment del Multilingüisme
PIE
Punt d’Informació a l’Estudiant
PlaQUID
Pla d’Ajuts de Suport a la Qualitat i la Innovació Docent
POESIA
Programa d’Orientació a l’Estudiant per al Suport Integral a
l’Aprenentatge
POP
programes oficials de postgrau
PPA
pla pilot d’adaptació
PQE
Programa per a la Qualitat Educativa
PRBB
Parc de Recerca Biomèdica de Barcelona
PRP
ponències redactores dels plans d’estudis
RAC
reconeixement de crèdits per activitats
RD
reial decret
RIT
reconeixement i transferència
RMU
reconeixement de mobilitat universitària
RUCT
Registre d’Universitats, Centres i Títols
RUNAE
Xarxa Universitària d’Assumptes dels Estudiants
SACU
Servei d’Atenció a la Comunitat Universitària
SET
Suplement Europeu al Títol
SGA
Servei de Gestió Acadèmica
TCM
TecnoCampus Mataró Maresme
TFG
Treball de Fi de Grau
TIC
tecnologia de la informació i la comunicació
276
Com vam fer el canvi
UEPA
Unitat d’Estudis, Planificació i Avaluació
UIPI
Unitat d’Informació i Projecció Institucionals
USID
Unitat de Suport a la Innovació Docent
USQUID
Unitats de Suport a la Qualitat i la Innovació Docent
UTPA
Unitat Tècnica de Programació Acadèmica
277
Annex. Glossari de sigles