‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮهﺒﺔ‬
‫رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﻮهﺒﺔ ‪ ..‬ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﺗﻨﻈﻤﻪ ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ورﺟﺎﻟﻪ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﺎﺑﻴﻦ ‪١٤٢٧/٨/٦-٢‬هـ اﻟﻤﻮاﻓﻖ‪٢٠٠٦/٨/٣٠-٢٦‬م‬
‫ﺑﻔﻨﺪق هﻠﺘﻮن – ﺟﺪة – ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬
‫‪٢٠٠٦‬م‬
‫‪١‬‬
‫أﻋﻀﺎء اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮهﺒﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪآﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﺒﺪ اﻟﺠﺒﺎر‬
‫رﺋﻴﺴًﺎ‬
‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺪآﺘﻮر إﺑﺮاهﻴﻢ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﷲ اﻟﻌﺜﻤﺎن‬
‫ﻧﺎﺋﺒًﺎ‬
‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺪآﺘﻮر ﺳﻌﺪ ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻟﻔﻬﻴﺪ‬
‫ﻋﻀﻮا‬
‫‪-٤‬‬
‫اﻟﺪآﺘﻮر أﺳﺎﻣﻪ ﺑﻦ ﺣﺴﻦ ﻣﻌﺎﺟﻴﻨﻲ‬
‫ﻋﻀﻮا‬
‫‪-٥‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻬﻴﺪ‬
‫ﻋﻀﻮا‬
‫‪-٦‬‬
‫اﻟﺪآﺘﻮر أﺳﺎﻣﺔ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﻤﺠﻴﺪ‬
‫ﻋﻀﻮا‬
‫‪-٧‬‬
‫اﻟﺪآﺘﻮرة إﻗﺒﺎل زﻳﻦ اﻟﺪﻳﻦ درﻧﺪري‬
‫ﻋﻀﻮا‬
‫‪-٨‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذة ﻧﻴﻔﻴﻦ ﺑﻨﺖ ﻣﻨﻴﺮ ﻓﻬﻤﻲ‬
‫ﻋﻀﻮا‬
‫‪-٩‬‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪاﻟﻜﺮﻳﻢ ﺑﻦ ﺣﺴﻴﻦ اﻟﻌﻠﻲ‬
‫ﻣﻘﺮرًا‬
‫ﺳﻜﺮﺗﻴﺮًا‬
‫‪ -١٠‬اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪاﷲ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﻌﺜﻤﺎن‬
‫‪٢‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮهﺒﺔ واﻹﺑﺪاع واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ د‪ .‬اﻟﺴﺮ ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‬‫ د‪ .‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻣﺤﻤﺪ‬‫ د‪ .‬ﻣﻬﺎ ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﷲ أرآﻮﺑﻲ ود‪ .‬ﻧﺎدﻳﺎ ﻓﺪا‬‫‪ -‬د‪ .‬ﻧﻮال ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﻀﺒﻴﺒﺎن‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﺗﺠﺎهﺎﺗﻪ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‬
‫د‪ .‬اﻟﺴﺮ أﺣﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‬
‫‪٤‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‬
‫اﺗﺠﺎهﺎﺗﻪ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ‬
‫ﻇﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﻌﻰ ﺑﺎﺳ ﺘﻤﺮار ﻧﺤ ﻮ اﻟﺘﻄ ﻮر واﻟﺘﻘ ﺪم‪ ،‬وﺗﺤﺴ ﻴﻦ اﻷوﺿ ﺎع وﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‪ .‬وﻗ ﺪ‬
‫ن اﻟﺘﻘﺪم ﻟﻴﺲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺣﺘﻤﻴ ﺔ ﻳﻨﺘﻈﺮه ﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺻ ﻤﺖ وﺟﻤ ﻮد‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ أﻣ ﺮ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺛﺒﺖ أ ّ‬
‫اﻟﺠﺎد ﻋﻦ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺠﺬرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣ ﻞ واﻻﺳﺘﺒﺼ ﺎر اﻟﺼ ﺎﺋﺐ ﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎف اﻟﻜﻨ ﻮز‬
‫اﻟﻤﻜﻨﻮﻧ ﺔ‪ .‬وأﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻳ ﺘﻢ ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت واﺳﺘﻜﺸ ﺎف اﻟﻜﻨ ﻮز اﻟﻤﻜﻨﻮﻧ ﺔ ه ﻮ‬
‫ن اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ أآﺜ ﺮ ﺑﻄﺌ ﺎ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻄ ﺮق اﻷﺧ ﺮى‪،‬‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻄﺮق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻣﻊ أ ّ‬
‫إﻻ أﻧّﻪ هﻮ اﻷﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫واﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻗ ﺪ أدى إﻟ ﻰ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﺘﻘﻨ ﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟ ﻮﺟﻲ‪ ،‬وأدى إﻟ ﻰ اﻟﺘﻄ ﻮر‬
‫ن اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﺪى آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮب‪ .‬وﻓﻲ هﺬا اﻟﺼﺪد ﺗﺬآﺮ اﻟﻤﺼﺎدر أ ّ‬
‫ﻗﺪ ﺻﺮﻓﺖ ﻧﺤﻮ )‪ (١٣٠‬ﻣﻠﻴﻮن دوﻻرا ﻋﻠﻰ ﺑﺤﻮث ﺗﻬﺠﻴﻦ اﻟﺬرة وﺗﻄﻮﻳﺮ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬وآﺎن اﻟﻌﺎﺋ ﺪ ﺑﻌ ﺪ‬
‫ﻧﺠﺎح اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ زﻳﺎدة اﻹﻧﺘﺎج ﺑﻨﺤﻮ)‪) (%٧٠٠‬اﻟﻔﻴﻞ ‪.(٢٠٠٠ ،‬‬
‫ن اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫وأﻓﻀ ﻞ ﺗﻮﻇﻴ ﻒ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻳ ﺘﻢ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤ ﻮارد اﻟﺒﺸ ﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻤ ﺎ أ ّ‬
‫واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ﻳﻤﺜﻠﻮن ﺛﺮوة وﻃﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ واﺟﺐ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ أن ﻳﺴ ﻌﻰ ﻟﺪراﺳ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺎﺗﻬﻢ‬
‫ن اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﻴﻦ ﺗﻨﻌﻘ ﺪ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ‬
‫وﻃ ﺮق ﺗﻨﻤﻴ ﺘﻬﻢ وﺣﻔ ﺰهﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻹﺑ ﺪاع واﻻﺑﺘﻜ ﺎر‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻷ ّ‬
‫ﺁﻣﺎل آﺒﺮى ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت وارﺗﻴﺎد ﺁﻓﺎق اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺳﺒﻞ اﻟﺤﻴﺎة ﻟﺸﻌﻮﺑﻬﻢ ‪.‬‬
‫ن ﺣﺎﺟ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﻴﻦ ﻟﻠﺮﻋﺎﻳ ﺔ واﻻهﺘﻤ ﺎم ﻻ ﺗﻘ ﻞ ﻋ ﻦ ﺣﺎﺟ ﺔ‬
‫وﻗ ﺪ أﺛﺒﺘ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت أ ّ‬
‫ن اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻟﺒﻠﻮغ أﻗﺼﻰ ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ رﺑﻤ ﺎ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإ ّ‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﺄﺳﺎة ﻟﻬﻢ وﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮاء )ﺟﺮوان‪.(١٩٩٨ ،‬‬
‫ورﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺴ ﺘﻨﺪ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺲ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ رﺻ ﻴﻨﺔ ﺗﺘ ﺪرج ﻣ ﻦ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻧﺘﻘ ﺎﺋﻬﻢ‬
‫واﻟﻜﺸﻒ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻨﻬﻢ ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘ ﺔ‪ ،‬وﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻗ ﺪراﺗﻬﻢ إﻟ ﻰ ﻧﻬﺎﻳﺎﺗﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻘﺼﻮى )إذا آﺎﻧﻮا ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﻄﻴ ﺮان ﻓ ﻼ ﻧ ﺪﻋﻬﻢ ﻳﻤﺸ ﻮن(‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﺣﻔ ﺰهﻢ وﺗ ﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻣﻬﻨﻴ ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻬﻢ وﻗﺪراﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ أآﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﻟﻮدا ﺷﺮﻋﻴﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻬ ﺎدف ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺄﺗﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻟﺪراﺳ ﺔ اﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺮﺻﺪ اﺗﺠﺎهﺎﺗﻪ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﻴﺮﺗﻪ ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪.‬‬
‫‪٥‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫أﺟﺮﻳ ﺖ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ‬
‫ن أآﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺎهﺮة‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‪ ،‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ أ ّ‬
‫ﺗﺤﻮي أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺳﺒﻌﺔ ﺁﻻف دراﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت‪ .‬ﻓﻬ ﻞ ﻧ ﺎل اﻟﻤﻮهﻮﺑ ﻮن اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻤﺜﻠ ﻮن اﻟﺜ ﺮوة‬
‫اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ﻧﺼﻴﺒﺎ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث؟ وﻣﺎ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ؟ وﻣﺎ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎﺑﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ وﺗﻌﻮق ﻣﺴﻴﺮﺗﻪ اﻟﻬﺎدﻓﺔ؟‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ أهﻤﻴﺔ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻣﺴﻴﺮة اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪،‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﺗﺠﺎهﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﻏﻴﺮه ﺎ‪ ،‬واﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺒﺤ ﻮث‪ ،‬واﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻮاﺟﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺴﺎر اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬وﻟﺘﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق ﻣﺴﻴﺮة ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻷهﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪١٩٨٠‬م إﻟﻰ ﺳﻨﺔ ‪٢٠٠٥‬م‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪-٤‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪-٥‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻮع‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪-٦‬‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﻌﻰ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫ﻣ ﺎ ﻣﺴ ﻴﺮة اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻜﻤ ﻲ ﻟﻠﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪١٩٨٠‬م إﻟﻰ ﺳﻨﺔ ‪٢٠٠٥‬م؟‬
‫‪-٢‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث؟‬
‫‪-٣‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث؟‬
‫‪-٤‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﻮﻋﻴﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث؟‬
‫‪-٥‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻮع‪ ،‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺔ؟‬
‫‪٦‬‬
‫‪-٦‬‬
‫ﻣ ﺎ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﻪ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ؟‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫هﺪﻓﺖ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﺑﺼ ﻮرة ﻋﺎﻣ ﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ذﻟﻚ دراﺳﺔ زﺣ ﻼن )‪ .(١٩٩٩‬واهﺘﻤ ﺖ دراﺳ ﺎت ﻋﺮﺑﻴ ﺔ أﺧ ﺮى ﺑﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﺑﺼ ﻮرة ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﺜ ﻞ دراﺳ ﺔ اﻟﺴ ﺎﻟﻢ )‪ .(١٩٩٧‬آﻤ ﺎ أﺟﺮﻳ ﺖ دراﺳ ﺎت‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺬ وﻗﺖ ﻣﺒﻜ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﺤ ﺪﻳﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﻪ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ دراﺳﺔ ﻣﺮﺳﻲ )‪.(١٩٨٤‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ﻓﻘﺪ ﻋﻘﺪت ﻣﺆﺗﻤﺮات وﻧﺪوات ﻟﺘﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ وﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫اﻟﻨﺪوة اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪهﺎ اﺗﺤﺎد ﻣﺠ ﺎﻟﺲ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ وﻣﻜﺘ ﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻟ ﺪول اﻟﺨﻠ ﻴﺞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻐ ﺪاد ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪ ، ١٩٨٧‬وه ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﻮث ﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ)ﻋﺒ ﺪ اﷲ‪،‬‬
‫‪ .(١٩٨٧‬وﻣﻨﻬﺎ أﻳﻀﺎ ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪﺗﻬﺎ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﺗ ﻮﻧﺲ‬
‫ﻋ ﺎم ‪ ، ٢٠٠٠‬وه ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻨﻈ ﺎﻣﻲ وﻣﺤ ﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ وﺗﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻟﻜﺒﺎر‪).‬ﻧﺎﺻﺮ ‪.(٢٠٠٠ ،‬‬
‫وﻟﻜ ﻦ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻟ ﻢ ﻳﺤﺼ ﻞ إﻻ ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ واﺣ ﺪة ﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮهﺒ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬ ﺎ‬
‫دراﺳﺔ ذات هﺪف ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ هﺪف اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻗ ﺪ ﻗ ﺪﻣﻬﺎ ﻋﻤ ﺮ اﻟﺨﻠﻴﻔ ﺔ‬
‫ﻋﺎم ‪٢٠٠٥‬م ﻟﻠﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮاﺑ ﻊ ﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﻴﻦ واﻟ ﺬي ﻋﻘ ﺪ ﻓ ﻲ ﻣﺪﻳﻨ ﺔ ﻋﻤ ﺎن‪.‬‬
‫وﻗ ﺪ ﺑﺤﺜ ﺖ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗ ﻮﻃﻴﻦ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل أﺑﺤ ﺎث اﻹﺑ ﺪاع‪،‬‬
‫واﻟ ﺬآﺎء واﻟﻤﻮهﺒ ﺔ‪ .‬وﺷ ﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ )‪ ( ٥٠‬ﺑﺤﺜ ﺎ‪ ،‬ﻧﺸ ﺮت ﻓ ﻲ دورﻳ ﺎت إﻗﻠﻴﻤﻴ ﺔ )‪،(%٨٤‬‬
‫وﻋﺎﻟﻤﻴﺔ )‪ ،(%١٦‬ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎﻻت‪ :‬اﻹﺑ ﺪاع )‪ ،(%٦٠‬واﻟ ﺬآﺎء )‪ ،(%٢٠‬واﻟﻤﻮهﺒ ﺔ )‪ .(%٢٠‬وآﺎﻧ ﺖ‬
‫هﻨﺎك )‪ (%٧٠‬و)‪ (%٣٠‬ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ‪ .‬وأﻇﻬﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫ن اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻮﻃﻴﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ه ﻲ درﺟ ﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺤﺴﺎﺳ ﻴﺔ‬
‫ﺑﺄ ّ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ )اﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ‪.(٢٠٠٥ ،‬‬
‫ن اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺮﺻﺪ اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ه ﻮ‬
‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ﻧﺠﺪ أ ّ‬
‫اهﺘﻤ ﺎم ﻋ ﺎﻟﻤﻲ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أﺟ ﺮى آﻴ ﺮت هﻴﻠ ﺮ وﻧﻴﻔﻴ ﻞ ﺷ ﻮﻓﻴﻠﺪ )‪(Heller & Schofield, 2000‬‬
‫دراﺳ ﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﻮﻳﻤﻴ ﺔ ﻟﺮﺻ ﺪ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أﺳﻠﻮب ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻀ ﻤﻨﺘﻬﺎ اﻟﻤﻄﺒﻮﻋ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻗﺪﻣﺖ ﺧﻼل اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺘﻬﺎ اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ واﻟﺠﻤﻌﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪-١‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠ ﺪات اﻟ ﺜﻼث اﻟﺘ ﻲ ﺗﻀ ﻤﻨﺖ اﻷوراق اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻟﻠﻤﺠﻠ ﺲ اﻟﻌ ﺎﻟﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ )‪ (WCGT‬ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ، ٩٥ ،٩١‬و‪ ،١٩٩٧‬وﺣﻮت ‪ ١٦٣‬دراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪات اﻟﺜﻼث اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻷوراق اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻟﻠﻤﺠﻠ ﺲ اﻷوروﺑ ﻲ ﻟ ﺬوي‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ )‪ ،(ECHA‬ﺑﻴﻦ ﻋﺎﻣﻲ ‪ ،٩٦ – ٩٢‬وﺣﻮت ‪ ٩٥‬دراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻤﺠﻠﺪات اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻷوراق اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻵﺳ ﻴﻮﻳﺔ اﻟﺒﺎﺳ ﻴﻔﻴﻜﻴﺔ‬
‫)‪ (APC‬ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﺑﻴﻦ ‪ ،١٩٩٦ -٩٠‬وﺣﻮت ‪ ١٦٢‬دراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ إﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺎت ﺑ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻷوراق وﺑ ﻴﻦ ﻣ ﺎ ﺗﻀ ﻤﻨﺘﻪ ﺳ ﺖ دورﻳ ﺎت‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺗﻮﺻ ﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺎن إﻟ ﻰ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫ن اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ اهﺘﻤ ﺖ ﺑﺪراﺳ ﺔ أﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ‪ ،‬وﻣﻦ أهﻤﻬﺎ أ ّ‬
‫ن هﻨ ﺎك ﺗﻮازﻧ ﺎ ﺑ ﻴﻦ‬
‫وﺗﻌﻠ ﻴﻤﻬﻢ ﻗ ﺪ ﻣﺜﻠ ﺖ أﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺴ ﺐ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ‪ ،‬وأ ّ‬
‫ن ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ آﺎﻧ ﺖ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ‪ ،‬وأ ّ‬
‫‪ ٥٠٠‬ﻗﺪ وﺻﻠﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ إﻟﻰ ﻗﺮاﺑﺔ ال‪ %٣٠‬ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﺎدر‪.‬‬
‫وﻓﻲ دراﺳ ﺔ أﺧ ﺮى ﻗ ﺎم )‪ (Pfeiffer, 2003‬ﺑﺎﺳ ﺘﺠﻮاب ‪ ٦٤‬ﺧﺒﻴ ﺮا ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﺘﺤ ﺪﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻌﻠ ﻖ ﺑﺎﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‪،‬‬
‫ن أه ﻢ اﻟﺘﺤ ﺪﻳﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻋ ﺪم ﺗﺮﺟﻤ ﺔ‬
‫وﺗﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ أ ّ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﺻﻴﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺳ ﻌﻰ )‪(Mendaglio, 2003‬‬
‫ن‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﻬﺞ دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺑﺎﻋﺘﺒ ﺎر أ ّ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻤﻜﻦ اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﻴﻦ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ أﺻﻮات اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ ﺗﺤﻠﻴﻠ ﻪ‬
‫ﻷرﺑﻊ دورﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻬﺘﻤﺔ ﺑﻨﺸﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻟﻢ ﻳﺠﺪ إﻻ دراﺳﺘﻴﻦ ﻓﻘﻂ اﺳﺘﺨﺪﻣﺘﺎ‬
‫أﺳﻠﻮب دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ن ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻇﻞ ﻳ ﺆرق اﻟﻤﻬﺘﻤ ﻴﻦ ﺑﻘﻀ ﺎﻳﺎ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫وﺑﻬﺬا ﻳﺘﻀﺢ أ ّ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ آﻞ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ وﻧﺴﺒﺔ ﻷهﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪم ﺣﺼﻮل اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ ﻋﺮﺑﻴ ﺔ ﺗﺮﺻ ﺪ اﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‬
‫ن اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬وﻻﻧﻌﺪام ﻗﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬ﻓ ﺈ ّ‬
‫ﺳﻌﻰ ﻹﺟﺮاء هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ هﻲ‪:‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬هﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺒﺸﺮي ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل‪ ،‬أو ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬أو ﻟﺘﻨﻘ ﻴﺢ وإﻋ ﺎدة اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺻ ﺎر ﻣﺴ ﻠﻤًﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ‪).‬ﻋﻮض وﻋﻮض‪ ،(٢٠ :١٩٩٨ ،‬واﻟﺘﻌﺮﺑﻒ اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻳﺸ ﻤﻞ‬
‫آ ﻞ ﻣ ﺎ ﺗ ﻢ إﻧﺘﺎﺟ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﺘ ﻲ اﺗﺒﻌ ﺖ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬أو ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬أو ﻟﺘﻨﻘﻴﺢ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ ﺻ ﺎر ﻣﺴ ﻠﻤﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-٢‬اﻟﻤﻮهﻮﺑ ﻮن‪:‬ه ﻢ اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ اﺳ ﺘﻌﺪادات وﻗ ﺪرات ﻏﻴ ﺮ ﻋﺎدﻳ ﺔ‪ ،‬أو أداء ﻣﺘﻤﻴ ﺰا ﻋ ﻦ ﺑﻘﻴ ﺔ‬
‫أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل أو أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪرهﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻔﻮق اﻟﻌﻘﻠ ﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري‪ ،‬واﻟﺘﺤﺼ ﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ واﻟﻤﻬ ﺎرات واﻟﻘ ﺪرات اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺘ ﺎﺟﻮن إﻟ ﻰ رﻋﺎﻳ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻻ ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻟﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ)آﻠﻨﺘﻦ‪.(٢٠٠٢:٢٣،‬‬
‫‪-٣‬اﻻﺗﺠﺎهﺎت‪:‬اﻟﻮﺟﻬﺔ‪ :‬آ ﻞ ﻣﻮﺿ ﻊ اﺳ ﺘﻘﺒﻠﺘﻪ )اﺑ ﻦ ﻓ ﺎرس‪ (١٠٤٥ :٢٠٠١ ،‬واﻻﺗﺠ ﺎﻩ‪ :‬اﻟﻮﺟ ﻪ اﻟ ﺬي‬
‫ﺗﻘﺼﺪﻩ )ﻣﺼﻄﻔﻰ وﺁﺧﺮون‪ ،‬دت‪ .(١٠١٦ :‬واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻼﺗﺠﺎهﺎت ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻳﻌﻨ ﻲ‬
‫ﺗﺒﻴ ﻴﻦ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﺘ ﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﺒﺤ ﻮث‪ ،‬واﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ وﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ اﻟﺘﻲ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫ﺴ ﺮ )ﻣﺼ ﻄﻔﻰ وﺁﺧ ﺮون‪ ،‬دت‪،(٥١٤ :‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت‪ :‬اﻟﺼ ﻌﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﻳﻌﻨ ﻲ اﻟ َﻌ ِ‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻼف اﻟﺴ ﻬﻮﻟﺔ )اﺑ ﻦ ﻓ ﺎرس‪ ،(٥٤٣ :٢٠٠١ ،‬واﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻜ ﻮن ﻓ ﻲ اﻷﻓﻌ ﺎل دون‬
‫ﻏﻴﺮه ﺎ‪..‬وﻓﻴﻬ ﺎ ﻣﻌﻨ ﻰ اﻟﻐﻠﺒ ﺔ ﻟﻤ ﻦ ﻳﺰاوﻟﻬ ﺎ )اﻟﻌﺴ ﻜﺮي‪ .(١١٦ :١٩٩٤ ،‬واﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت ﻳﻌﻨﻲ آﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻨﻊ أو ﻳﻌﻮق إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ :‬ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ وذﻟ ﻚ وﻓ ﻖ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺟﻤﻊ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‪:‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﻗﺎﻋﺪة ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻣﻮﺣﺪة ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ‬
‫ﻟﺠﺄ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﻟﻰ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻟﺠﻤ ﻊ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ أو ﻣﺴﺘﺨﻠﺼ ﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ )‪ (١٧٢‬دراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ )‪ (١٤‬دوﻟ ﺔ ﻋﺮﺑﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻣ ﻦ ﻋ ﺎم ‪١٩٨٠‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪٢٠٠٥‬م‪ .‬واﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث هﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻠﺨﺼﺎت اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ) ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻠﺨﺼﺎت رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ :‬وه ﻲ أرﺑﻌ ﺔ‬
‫ﻣﺠﻠﺪات أﻋﺪهﺎ زاﻳﺪ اﻟﺤﺎرﺛﻲ‪ ،‬وأﺻﺪرﺗﻬﺎ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘ ﺮى ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻌﻮدﻳﺔ‪ .‬وآﺘ ﺎب‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮهﺒﺔ واﻟﺘﻔﻮق‪ ،‬ﻣﻦ إﻋﺪاد ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺳﻠﻴﻤﺎن واﻟﺴ ﻴﺪ أﺑ ﻮ هﺎﺷ ﻢ ‪ ،‬وإﺻ ﺪار‬
‫دار اﻟﻘﺎهﺮة ﻓﻲ ﻣﺼﺮ(‪.‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻤﺮاآ ﺰ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ )ﺧﺎﺻ ﺔ أآﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺎهﺮة ‪،‬‬
‫وﻣﺮآﺰ اﻟﻤﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎض(‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟ ﺪورﻳﺎت اﻟﻤﻨﺘﻈﻤ ﺔ )ﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﺪرهﺎ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻜﻮﻳ ﺖ‪ ،‬ورﺳ ﺎﻟﺔ اﻟﺨﻠ ﻴﺞ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺪرهﺎ ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻟ ﺪول اﻟﺨﻠ ﻴﺞ‪ ،‬وﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﺪرهﺎ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬واﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪرهﺎ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم(‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أداة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬
‫ﺻﻤﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ أداة ﻣﺤﻜﻤ ﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت‪ ،‬وﺗﻀ ﻤﻨﺖ ﺗﻠ ﻚ اﻷداة ﺳ ﺘﺔ أﻋﻤ ﺪة وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻔﻮف ﺑﻌﺪد اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ )أﻧﻈﺮ ﻧﻤﻮذج اﻷداة أدﻧﺎﻩ(‪:‬‬
‫أداة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫م‬
‫اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺠﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪم ﻟﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫‪١٧٢-١‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﻔﺮﻳﻎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﻓ ﺮغ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻀ ﻤﻨﺘﻬﺎ ﺗﻠ ﻚ اﻷداة‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﺣﺴ ﺐ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﻬﺎ آﻞ ﻋﻤﻮد ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪﻩ آﻤﺼ ﺪر ﺧ ﺎص ﻋ ﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻟﻪ ﺻﻠﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﺣﺼﺎء اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻔﺮﻳﻐﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺎم ﺑﺘﺼ ﻨﻴﻔﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺟ ﺪاول رﻗﻤﻴ ﺔ آﻤﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻗ ﺎم ﺑﺘﺤﻮﻳ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻷرﻗ ﺎم‬
‫إﻟﻰ أﺷﻜﺎل ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﺴﻬﻞ ﻗﺮاءة ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‪:‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄ ﻮة اﻷﺧﻴ ﺮة ﺗ ﻢ اﺳ ﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻴﺎت ﻓ ﻲ ﺿ ﻮﺋﻬﺎ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫أﺟﺮﻳﺖ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺤﺪود اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪-١‬‬
‫ن ﻟﻬ ﺎ‬
‫ﺗﺸ ﻤﻞ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬ ﺎ آ ﻞ دراﺳ ﺔ ﻣﻄﺒﻮﻋ ﺔ وﻣﻨﺸ ﻮرة‪ ،‬أو أ ّ‬
‫ﻣﻠﺨﺼﺎ ﻣﻮدﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮاآﺰ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻓﻲ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺗﻤﺘﺪ ﺑﻴﻦ ﻋﺎم ‪١٩٨٠‬م إﻟﻰ ﻋﺎم ‪٢٠٠٥‬م‪.‬‬
‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺗﺸﻤﻞ آﻞ اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث ﻋﺒﺮ اﻟﺴﻨﻮات‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬ﻳﺒﻴﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻤﺴﻴﺮة اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪١٩٨٠‬م إﻟﻰ ﺳﻨﺔ ‪٢٠٠٥‬م‪ .‬وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻔﺘ ﺮة إﻟ ﻰ ﺧﻤ ﺲ ﻣﺮاﺣ ﻞ )ﻣ ﺪة آ ﻞ‬
‫ن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ آﺎن ﻣﺤﺪودا ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟ ﻰ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات( ﺗﺒﻴﻦ أ ّ‬
‫)ﻣﻦ ‪١٩٨٠‬م إﻟﻰ ‪١٩٨٤‬م(‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻋﺪد اﻟﺒﺤ ﻮث )‪ ،(٦‬وه ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ )‪ (%٣٫٥‬ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺟﻤﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ‪ ،‬وه ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ أﻗ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣ ﻦ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻷﺧ ﺮى‪ .‬ﺛ ﻢ ﺗﻀ ﺎﻋﻔﺖ ﺗﻠ ﻚ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )ﻣﻦ ‪١٩٨٥‬م إﻟﻰ ‪١٩٨٩‬م( ﻓﺒﻠﻐﺖ )‪ ،(%١١٫١‬ﺛﻢ ﺗﺰاﻳﺪت ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ )ﻣ ﻦ ‪١٩٩٠‬م إﻟ ﻰ ‪١٩٩٤‬م( ﻓﺒﻠﻐ ﺖ )‪ ، (%٢٠٫٤‬وﺗﺰاﻳ ﺪت اﻟﻨﺴ ﺒﺔ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ )ﻣﻦ ‪١٩٩٥‬م إﻟﻰ ‪١٩٩٩‬م( ﻓﺒﻠﻐ ﺖ )‪ ،(%٣٦‬ﺛ ﻢ اﻧﺨﻔﻀ ﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴ ﺔ )ﻣ ﻦ ‪٢٠٠٠‬م إﻟ ﻰ ‪٢٠٠٥‬م( ﻓﺒﻠﻐ ﺖ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫)‪.(%٢٩‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث ﺧﻼل ‪٢٥‬ﺳﻨﺔ‬
‫م‬
‫اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪١‬‬
‫‪١٩٨٤ -١٩٨٠‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪% ٣٫٥‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪١٩٨٩ -١٩٨٥‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪% ١١٫١‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪١٩٩٤ -١٩٩٠‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪% ٢٠٫٤‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪١٩٩٩ -١٩٩٥‬‬
‫‪٦٢‬‬
‫‪% ٣٦٫٠‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٢٠٠٥ -٢٠٠٠‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫‪% ٢٩٫٠‬‬
‫‪١٧٢‬‬
‫‪%١٠٠‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤــــــــــــﻮع‬
‫وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺒﻴﻴﻦ اﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺧﻼل اﻟﺨﻤﺲ‬
‫وﻋﺸﺮﻳﻦ ﺳﻨﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ رﻗﻢ )‪.(١‬‬
‫‪١١‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (١‬اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻜﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮث ﻣﻦ ‪٢٠٠٥ -١٩٨٠‬‬
‫‪40‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1984-‬‬
‫‪89-‬‬
‫‪99-‬‬
‫‪94-‬‬
‫‪2005-‬‬
‫اﻟﺴﻨﻮات‬
‫ن هﻨ ﺎك ﺗﺰاﻳ ﺪا ﻣﻄ ﺮدا ﻓ ﻲ‬
‫وﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (١‬واﻟﺸﻜﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ رﻗﻢ )‪ (١‬أ ّ‬
‫اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﻴﻦ ﻣﻨ ﺬ اﻟﻌ ﺎم ‪١٩٨٠‬م إﻟ ﻰ اﻟﻌ ﺎم ‪١٩٩٥‬م ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻼﻓ ﺖ‬
‫ن هﻨﺎك ﺗﺮاﺟﻌﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﺰاﻳ ﺪ اﻟﻤﻄ ﺮد ﻟﻠﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌ ﺎم ‪٢٠٠٠‬م‪ .‬وﻣﻤ ﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﻈﺮ أ ّ‬
‫ﻳﻔﺴﺮ ذﻟﻚ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ‪١٩٩٥‬ﻋﺎم‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﻟﻌﺎم ‪١٩٩٩‬م أ ّﻧ ﻪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة ﻗ ﺪ‬
‫ﺷﻬﺪ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺣﺮآﺔ ﻣﺘﺰاﻳ ﺪة ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑ ﺎﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻌُﻘ ﺪت اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات‬
‫واﻟﻨ ﺪوات وورش اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬وآُﻮﻧ ﺖ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت واﻹدارات اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻌﻰ ﻟﻼهﺘﻤ ﺎم‬
‫ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ‪ ١٩٩٩ -١٩٩٥‬ﻋُﻘﺪت اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫)‪١٩٩٥‬م( اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪوﻟﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ "اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ذوي اﻟﺤﺎﺟ ﺎت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻮن واﻟﻤﻌﺎﻗﻮن ﻓﻲ ﻣﺮآﺰ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻋﻴﻦ ﺷﻤﺲ‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫)‪١٩٩٦‬م( اﻟﻮرﺷﺔ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﺎن ﺑﺎﻷردن‪.‬‬
‫‪-٣‬‬
‫)‪١٩٩٦‬م( ﻣﺆﺗﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻮهﻮب ﻓﻲ آﻠﻴﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬
‫‪-٤‬‬
‫)‪١٩٩٧‬م( اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﺣ ﻮل اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ اﻟﻤﻮه ﻮب ﻓ ﻲ آﻠﻴ ﺔ رﻳ ﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬
‫‪-٥‬‬
‫)‪١٩٩٨‬م( اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ اﻷول ﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻹﻣ ﺎرات‬
‫ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﻌﻴﻦ‪.‬‬
‫‪١٢‬‬
‫ﻣ ﺆﺗﻤﺮ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻤﻮه ﻮب اﺳ ﺘﺜﻤﺎر ﻟﻠﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺮﻳﻦ ﺑﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻟﺒﺤﺮﻳﻨﻴ ﺔ‬
‫‪-٦‬‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫)‪١٩٩٩‬م( ورﺷﺔ ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻨﺎﻳ ﺔ ﺑﻬ ﻢ ﻓ ﻲ ﺑﻐ ﺪاد‬
‫‪-٧‬‬
‫ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪١٩٩٥‬م وﺣﺘﻰ ﺳﻨﺔ ‪١٩٩٩‬م ﺷُﻜﻠﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫)‪١٩٩٦‬م( اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻠﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫)‪١٩٩٧‬م( ﻣﺮآﺰ اﻟﻴﻮﺑﻴﻞ ﻟﻠﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻷردن‪.‬‬
‫‪-٣‬‬
‫)‪١٩٩٨‬م( ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻹﻣﺎرات ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫‪-٤‬‬
‫)‪١٩٩٩‬م( ﻣﺆﺳﺴ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﻳ ﺰ ورﺟﺎﻟ ﻪ ﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺻﺎﺣﺐ إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات وﺗﺸﻜﻴﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت زﺧﻤﺎ إﻋﻼﻣﻴ ﺎ آﺒﻴ ﺮا ‪ ،‬وﺻ ﺤﻮة ﻓ ﻲ‬
‫ن‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ودواﺋﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻼهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ .‬وهﺬا ﻳ ﺪل ﻋﻠ ﻰ أ ّ‬
‫اﻟﺘﻜﺜﻴ ﻒ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻘ ﺎءات اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ واﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات واﻟﻨ ﺪوات ‪ ،‬واﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺈﻧﺸ ﺎء ﻣﺆﺳﺴ ﺎت وﻣﻨﻈﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻧﻲ واﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻬ ﺘﻢ ﺑ ﺎﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﻮهﺒ ﺔ ﻟﻬ ﺎ دور آﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ ﺣﻔ ﺰ ﺣﺮآ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴ ًﺎ‪ :‬اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث‪:‬‬
‫اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٢‬ﻳﺘﻀ ﻤﻦ ﺣﺼ ﺮا ﻟﻠﺠﻬ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﺒﻴﻦ ﻋﺪد اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻜﻞ ﺟﻬ ﺔ ‪ ،‬واﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ ﻟﺘﻠ ﻚ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ :(٢‬اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫م‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﺪورﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫‪٨٧‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪% ٥٠٫٦‬‬
‫‪٢‬‬
‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫‪٦٠‬‬
‫‪% ٣٤٫٨‬‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات واﻟﻨﺪوات‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪% ١٣٫٤‬‬
‫‪٤‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫‪٢‬‬
‫‪% ١٫٢‬‬
‫‪١٧٢‬‬
‫‪%١٠٠‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤــــــﻮع‬
‫‪١٣‬‬
‫ن اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻗ ﺪ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻣ ﻦ‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٢‬أ ّ‬
‫ﺧﻼل أرﺑﻊ ﺟﻬﺎت ه ﻲ‪ /١:‬اﻟ ﺪورﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ‪ /٢‬اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻴ ﺎ ‪ /٣‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات واﻟﻨ ﺪوات‪ ،‬و‪/٤‬‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‪.‬‬
‫ن أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻧﺼ ﻒ اﻷﺑﺤ ﺎث‬
‫وﺗﺒ ﻴﻦ اﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٢‬واﻟﺸ ﻜﻞ رﻗ ﻢ )‪ (٢‬أ ّ‬
‫ن أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﺛﻠ ﺚ ﺗﻠ ﻚ‬
‫)‪ (%٥٠٫٦‬ﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺪورﻳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤ ﺔ ‪ .‬وأ ّ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث)‪ ( % ٣٤٫٤‬ﻗﺪﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ آﺮﺳ ﺎﺋﻞ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺘﻲ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ أو اﻟﺪآﺘﻮراﻩ‪.‬‬
‫ن هﻨ ﺎك ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣﺌﻮﻳ ﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ )‪١٣٫٤‬‬
‫وﻳﺘﻀﺢ أﻳﻀﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٢‬واﻟﺸ ﻜﻞ رﻗ ﻢ )‪ (٢‬أ ّ‬
‫ن‬
‫‪ (%‬ﻟﻌﺪد اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات واﻟﻨ ﺪوات وورش اﻟﻌﻤ ﻞ‪ .‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أ ّ‬
‫هﻨﺎك ﻧﺴﺒﺔ ﺿﺌﻴﻠﺔ ﺟﺪا )‪ % ١٫٢‬ﻓﻘﻂ( ﻟﻌﺪد اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت واﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٢‬اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤﻮث ‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫دورﻳﺎت‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫رﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﺆﺗﻤﺮات‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺎت‬
‫اﻟﺠﻬﺎت‬
‫ن اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﺑ ﺎﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻳﻘ ﻊ ﻓ ﻲ داﺋ ﺮة اﻻهﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻟﻠﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ‬
‫وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺒﻴﻦ أ ّ‬
‫واﻟﺬﻳﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺨﻄﻄﻮن ﻟﺒﺤﻮﺛﻬﻢ وﻳﺠﺮوﻧﻬﺎ ﺑ ﺪواﻓﻬﻢ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ وﺑﺠﻬ ﻮدهﻢ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﻮاء آ ﺎن ذﻟ ﻚ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ إﺣ ﺪى اﻟ ﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻴ ﺎ )ﻣﺎﺟﺴ ﺘﻴﺮ أو دآﺘ ﻮراﻩ(‪ ،‬أو ﻟﻠﻨﺸ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪورﻳﺎت اﻟﻤﺤﻜﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﺟﻤﻌﻨﺎ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺪورﻳﺎت وﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫ن اﻻهﺘﻤ ﺎم‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴ ﺎ ﻧﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺴ ﺒﺔ )‪ ،(% ٨٥٫٤‬وه ﻲ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﺟ ﺪا‪ .‬وه ﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ أ ّ‬
‫‪١٤‬‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﺬي ﻳﻘﺪم ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮات واﻟﻠﻘ ﺎءات اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ‬
‫أو ﻳﺘﻢ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ودﻋﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ أو ﻏﻴ ﺮ اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ ﻟ ﻢ‬
‫ﺗﺼ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺘﻪ إﻟ ﻰ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ )‪ (%١٥‬ﻣ ﻦ ﺟﻤﻠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ أﺟﺮاهﺎ آﻴﺮت هﻴﻠﺮ وﻧﻴﻔﻴﻞ ﺷﻮﻓﻴﻠﺪ ) ‪Heller‬‬
‫‪ (& Schofield, 2000‬أﺛﻨ ﺎء ﺗﺤﻠ ﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﺪراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣ ﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ آﺎﻧ ﺖ ﻣﺼ ﺎدر اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺼ ﻼ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻷوراق اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪.‬‬
‫ن ﻗﻠ ﺔ ﻧﺴ ﺐ اﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒﻨﺘﻬ ﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‬
‫وﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺁﺧ ﺮ ﻓ ﺈ ّ‬
‫ن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻟ ﻢ ﻳﻨ ﻞ اهﺘﻤﺎﻣ ﺎ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ )‪ (%١٫٢‬ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أ ّ‬
‫آﺒﻴﺮا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻮى اﻟﻔ ﻮﻗﻲ ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺁﺧ ﺮ ﺗ ﺪل ﺗﻠ ﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻨ ﺎ ﻟ ﻢ ﻧﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫ن اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻤﺨﻄ ﻂ ﻟﻬ ﺎ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ أو اﻟﻤﻨﻈ ﻮﻣﻲ ﻹﺟ ﺮاء اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ‪ ،‬و أ ّ‬
‫واﻟﻤﻮﺟﻬﺔ واﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﻣﺎ زال ﻣﺤﺪودا ﺟﺪا‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﻮث‪:‬‬
‫ن هﻨﺎك ﺛﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑ ﺎﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ‬
‫ﻳﺒﻴﻦ اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٣‬أ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ أﺧﻀﻌﺖ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ وﺷﻤﻠﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺠﺎﻻت آﻼ ﻣ ﻦ‪/١ :‬ﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫‪ /٢‬ﺑ ﺮاﻣﺞ رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ‪ /٣‬اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ‪ /٤‬دراﺳ ﺔ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮهﺒ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻔ ﻮق ‪/٥‬اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺤﻴﺔ واﻟﺘﻘﻮﻳﻤﻴ ﺔ ﻟﺒ ﺮاﻣﺞ رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ‪/٦‬اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ اﻟﻌ ﺎم ﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ‪/٧‬اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬و‪ /٨‬اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮهﺒ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻔﻮق‪.‬‬
‫وﻳﺒ ﻴﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٣‬واﻟﺸ ﻜﻞ رﻗ ﻢ )‪ (٣‬اﻷﻋ ﺪاد واﻟﻨﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ ﻟﻤ ﺎ ﺗ ﻢ ﺗﻨﺎوﻟ ﻪ ﻣ ﻦ ﺗﻠ ﻚ‬
‫ن ﻣﺠ ﺎل ﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﻴﻦ ﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﻨﺎوﻟ ﻪ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎ‬
‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت‪ ،‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ أ ّ‬
‫ن اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﺴﺒﻊ اﻷﺧﺮى ﻟﻢ ﺗﻨﻞ ﺣﻈﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻨ ﺎول إﻻ‬
‫ﻳﻘﺎرب ﻧﺼﻒ اﻟﺒﺤﻮث )ﻧﺴﺒﺔ ‪ .(% ٤٨٫٢‬وأ ّ‬
‫ﺑﻨﺴﺐ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا أﻋﻼهﺎ ﻟﻢ ﻳﺘﺠﺎوز )‪ ، (% ١٥‬وأدﻧﺎهﺎ ﻟﻢ ﻳﺮﺗﻔﻊ أآﺜﺮ ﻋ ﻦ )‪ .(% ٤‬وه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ آﻞ ﻣﻦ آﻴﺮت هﻴﻠﺮ وﻧﻴﻔﻴﻞ ﺷﻮﻓﻴﻠﺪ )‪ (Heller & Schofield, 2000‬ﻓ ﻲ‬
‫ن أﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ دارت ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫دراﺳﺘﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﺟﺪا أ ّ‬
‫ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫‪١٥‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٣‬اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫م‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٨‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﻮث‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ رﻋﺎﻳﺔ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮهﺒﺔ‬
‫ﻣﺴﺢ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﺎم ﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻮهﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﻤـــــــــــﻮع‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪% ٤٨٫٢‬‬
‫‪% ١٤٫٥‬‬
‫‪% ١٣٫٤‬‬
‫‪% ٦٫٤‬‬
‫‪% ٦٫٤‬‬
‫‪% ٤٫١‬‬
‫‪% ٣٫٥‬‬
‫‪% ٣٫٥‬‬
‫‪%١٠٠‬‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫‪٨٣‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪١٧٢‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٣‬اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﻮث‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬
‫‪%٤‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫‪%٤‬‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‬
‫‪%٤‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪%٦‬‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫‪%٦‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫‪%٤٨‬‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫‪%١٥‬‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫‪١٦‬‬
‫اﻟﻜﺸﻒ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ‬
‫‪%١٣‬‬
‫اﻟﺒﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫ن ﺧﺼ ﺎﺋﺺ‬
‫وﺑ ﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٣‬واﻟﺸ ﻜﻞ رﻗ ﻢ )‪ ،(٣‬ﻳﺘﺒ ﻴﻦ أ ّ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ﻗﺪ ﻧﺎﻟﺖ اﻻهﺘﻤﺎم اﻷآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل ‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﻣ ﺎ‬
‫ن أﻏﻠ ﺐ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻗ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎت اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ )ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‬
‫ﻳﺒﺮره ﺎ ﺣﻴ ﺚ أ ّ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤﻮ ‪ ،‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ‪ ،‬وﻏﻴﺮﻩ( ‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻘ ﺪ دارت ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫ن هﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺒﻴﻦ أ ّ‬
‫ﻣﺎﺳﺔ ﻹﺟﺮاء ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺁﺧ ﺮ ﺗﺒ ﻴﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ أ ّ‬
‫ن هﻨ ﺎك اهﺘﻤﺎﻣ ﺎ ﺿ ﻌﻴﻔﺎ )ﺑﻨﺴ ﺒﺔ ‪ (% ٣٫٥‬ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ )ﻋﺒﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ( ‪ ،‬واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺎهﻴﻢ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﻧﺠﺪ هﻨ ﺎك‬
‫ﻧﻘﺪا ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻋﺮﺑﻴﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮهﺒﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺘﻔﻮق‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘﻔ ﻖ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻞ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻟﺨﻠﻴﻔﺔ )‪ (٢٠٠٥‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻪ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﻃﻴﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل أﺑﺤ ﺎث‬
‫ن اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﺘ ﻮﻃﻴﻦ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻟ ﺬآﺎء واﻟﻤﻮهﺒ ﺔ‪ .‬وأﻇﻬ ﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺑ ﺄ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ هﻲ درﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌ ًﺎ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٤‬واﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٤‬ﻳﺒﻴﻨﺎن أﻋﺪاد وﻧﺴﺐ اﻷﺑﺤ ﺎث اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻧﺎل اﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ اﻟﻤﻴ ﺪاﻧﻲ اﻟ ﺬي اﻋﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻲ ﻧﺴ ﺒﺔ‬
‫ن ﺛﻠﺜﻲ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪا )‪ ،(% ٦٧‬أي أ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﺪ آﺎﻧﺖ دراﺳﺎت ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ن اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ )اﻟﺘ ﻲ ﺗﻬ ﺘﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫وﻳﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪(٤‬أ ّ‬
‫ن اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ‬
‫واﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎج واﻻﺳ ﺘﻨﺒﺎط( ﻗ ﺪ ﻧﺎﻟ ﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ )‪ (%١٨‬ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬وأ ّ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻗﺪ ﻧﺎﻟﺖ ﻧﺴﺒﺔ)‪ (% ١٥‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﺒ ﻴﻦ‬
‫ن ﻗﺮاﺑﺔ ﻧﺼﻒ اﻟﺒﺤﻮث )‪ (% ٤٨‬ﻗﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔ ﻮﻗﻴﻦ‪،‬‬
‫أّ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻘﻴ ﺎس أو اﺧﺘﺒ ﺎر ﻧﻔﺴ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻟﻠﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ ﻣ ﺪى ﺗﻮﻓﺮه ﺎ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗﻌ ﺎﻟﺞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪١٧‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٤‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫م‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ )اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ(‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﻨﻈﺮي )ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮى (‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﺠﻤـــﻮع‬
‫ﻋﺪد اﻟﺒﺤﻮث‬
‫‪١١٥‬‬
‫‪٣١‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪١٧٢‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪% ٦٧‬‬
‫‪% ١٨‬‬
‫‪% ١٥‬‬
‫‪%١٠٠‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٤‬اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ ‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫ن هﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻤﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴ ﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳ ﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ‪،‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أ ّ‬
‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌﻞ اﻹآﺜﺎر ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻳﻦ اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﻦ ﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث ﻧﻘﻠ ﺔ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻈﺮي اﻟﻨﻘﺪي ﻗﺪ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﻮﻟﻴ ﺪ ﻧﻈﺮﻳ ﺎت‬
‫وﺗﻔﺴﻴﺮات ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻇﺎهﺮة اﻟﻤﻮهﺒﺔ واﻟﺘﻔﻮق ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻠ ﻚ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻠﻤﻮهﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫ن اﺳ ﺘﺨﺪام ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴ ﺔ ﻗ ﺪ ﺷ ﻜﻞ ﻏﻴﺎﺑ ﺎ ﺗﺎﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﻮث‬
‫وﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺣ ﻆ أ ّ‬
‫ن ه ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ أﻣﺜﻠ ﺔ ذﻟ ﻚ أﺳ ﻠﻮب دراﺳ ﺔ اﻟﺨﺎﻟ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻮم أ ّ‬
‫اﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻦ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع ﻷﺻ ﻮاﺗﻬﻢ ﺑﺼ ﻮرة ﺧﻴ ﺔ وﻣﺒﺎﺷ ﺮة‪ ،‬آﻤ ﺎ أﺷ ﺎر إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ‬
‫)‪.(Mendaglio, 2003‬‬
‫ن اﻹآﺜﺎر ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗﺘﻮﻟ ﺪ ﻋﻨ ﻪ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ‬
‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺁﺧﺮ ﻓﺈ ّ‬
‫اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮة واﻟﻤﺠﺮﺑ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺑ ﺪورهﺎ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻗ ﺪرات اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮﻳﻦ ‪ ،‬وه ﺬﻩ ﻏﺎﻳ ﺔ‬
‫ﻣﺜﻠﻰ وهﺪف آﺒﻴﺮ ﺗﻨﺎدي ﺑﻪ آﻞ ﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﻤﺆﺗﻤﺮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴ ًﺎ‪ :‬ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪:‬‬
‫‪١٨‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻴﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬أﻧّﻬ ﺎ ﻗ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺣﻴ ﺚ اﻟﻨ ﻮع )ذآ ﻮر وإﻧ ﺎث(‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ ﺣﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت ‪،‬‬
‫واﻟﺠﺪاول واﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺬﻟﻚ‪:‬‬
‫أﻧﻮاع اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﺒﺤﻮث‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٥‬ﻳﺒﻴﻦ اﻟﻨﻮع )اﻟﺬآﻮر واﻹﻧﺎث( ‪،‬ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ اﺧﺘﻴ ﺮت ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﻮث‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤ ﺲ وﻋﺸ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻨﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة‪ .‬وﻧﻼﺣ ﻆ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫ن أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﺒﺤﻮث )‪ (% ٥٧‬ﻗ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨ ﻮﻋﻴﻦ اﻟ ﺬآﻮر واﻹﻧ ﺎث‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٥‬أ ّ‬
‫ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬وأ ّ‬
‫ن ﻋﺸ ﺮ‬
‫ن ﺛﻠﺚ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث )‪ (%٣٣‬ﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﺬآﻮر ﻓﻘﻂ‪ .‬وأ ّ‬
‫ﺗﻠ ﻚ اﻟﺒﺤ ﻮث )‪ (% ١٠‬ﻗ ﺪ اﺟ ﺮي ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت ﻣ ﻦ اﻹﻧ ﺎث ﻓﻘ ﻂ‪ .‬وﻳﺘﻀ ﺢ اﻟﺘﺒ ﺎﻳﻦ ﺑ ﻴﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻨﺴ ﺐ‬
‫ن هﻨ ﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ﻹﺟ ﺮاء ﻣﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ ، (٥‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺪل ﻋﻠ ﻰ أ ّ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﺎت واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﺎت‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٥‬أﻧﻮاع ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫م‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫‪٦٨‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪١٢٠‬‬
‫ﻧﻮع اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻧﻮﻋﺎن‬
‫ذآﻮر ﻓﻘﻂ‬
‫إﻧﺎث ﻓﻘﻂ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪% ٥٧‬‬
‫‪% ٣٣‬‬
‫‪% ١٠‬‬
‫‪% ١٠٠‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٥‬أﻧﻮاع ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫أﻧﻮاع ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﻮث‬
‫‪60‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﻨﻮﻋﺎن‬
‫اﻟﺬآﻮر‬
‫اﻟﻨﻮع‬
‫‪١٩‬‬
‫اﻹﻧﺎث‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (٦‬ﻳﺒﻴﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﺒﺤﻮث ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻋﻤﺎر واﻟﻤﺮاﺣ ﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﺮﻳﺖ اﻷﺑﺤﺎث ﻋﻦ ﺳﺖ ﻣﺮاﺣﻞ دراﺳﻴﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻄﺎت ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻻ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﻓﺒﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻗﺒ ﻞ ﺳ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ )‪،(% ٥٫٧‬‬
‫‪.‬وﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣ ﻦ أﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ )‪ .(% ٢٢٫١‬وﺑﻠﻐ ﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ )‪ .(% ١٦٫٤‬وﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻤﺖ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ )‪ .(% ٤٠٫٣‬وﺑﻠﻐ ﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ )‪ .(% ١٤٫٦‬وﺑﻠﻐ ﺖ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﺖ دراﺳ ﺘﻬﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻜﺒ ﺎر‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺠﺎوزوا ال‪ ٢٥‬ﺳﻨﺔ )‪.(% ٠٫٩‬‬
‫وه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻻ ﺗﺘﻔ ﻖ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻞ إﻟﻴ ﻪ آ ﻞ ﻣ ﻦ آﻴ ﺮت هﻴﻠ ﺮ وﻧﻴﻔﻴ ﻞ ﺷ ﻮﻓﻴﻠﺪ ) & ‪Heller‬‬
‫ن ﻧﺴﺒﺔ ﻋﻴﻨﺎت ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺗﺮاوﺣ ﺖ‬
‫‪ (Schofield, 2000‬ﻓﻲ دراﺳﺘﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺣﻴﺚ أ ّ‬
‫ﺑﻴﻦ ‪ %١٨٫٧‬و‪ .%٢٢٫٨‬وأ ّ‬
‫ن ﻧﺴﺒﺔ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر وﺻﻠﺖ إﻟﻰ ‪.%.٢٤‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٦‬ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻷﻋﻤﺎر واﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫م‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫ﻓﻮق اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﻤــــــــﻮع‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪٧‬‬
‫‪١٢ -٧‬‬
‫‪١٥ -١٣‬‬
‫‪١٩ -١٦‬‬
‫‪٢٥ -٢٠‬‬
‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ‪٢٥‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫‪٧‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٤٩‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪١‬‬
‫‪١٢٢‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪% ٥٫٧‬‬
‫‪% ٢٢٫١‬‬
‫‪% ١٦٫٤‬‬
‫‪% ٤٠٫٣‬‬
‫‪% ١٤٫٦‬‬
‫‪% ٠٫٩‬‬
‫‪% ١٠٠‬‬
‫ن هﻨ ﺎك‬
‫وﻳﺘﻀﺢ اﻟﺘﻔﺎوت ﺑﻴﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ رﻗﻢ )‪ ،(٦‬واﻟ ﺬي ﻳﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ ﺧﻼﻟ ﻪ أ ّ‬
‫ﺗﺮآﻴﺰا آﺒﻴﺮا ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤ ﻮن ﻟﻠﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ واﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﺘ ﺮاوح‬
‫أﻋﻤﺎرهﻢ ﺑﻴﻦ ‪ ١٦‬إﻟﻰ ‪ ١٩‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ )‪ .(% ٤٠٫٣‬وﻟﻌﻞ‬
‫ن اﻟﻤﻮهﺒ ﺔ ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﺑ ﺮزت ﻣﻌﺎﻟﻤﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻔﺘ ﺮة اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ أواﺧ ﺮ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫ه ﺬا ﻳﻌ ﻮد إﻟ ﻰ أ ّ‬
‫ن ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻ ﻔﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاهﻘ ﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺁﺧ ﺮ ﻗ ﺪ ﺗﺒ ﻴﻦ أ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت واﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وهﺬا اﻷﻣ ﺮ ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﺳﻬﻼ ﻣﻊ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺠﻴﺒﻮن ﻟﺘﻠﻚ اﻷدوات‪.‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫ن اﻻهﺘﻤ ﺎم آ ﺎن ﺿ ﺌﻴﻼ ﺑﺄﻃﻔ ﺎل ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ‬
‫وﻣﻤ ﺎ ﻳﻼﺣ ﻆ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺒ ﺎﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت أ ّ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﻟﻌ ﻞ ذﻟ ﻚ ﻳﻌ ﻮد إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم ﺗ ﻮﻓﺮ أدوات اﻟﻜﺸ ﻒ اﻟﻤﺒﻜ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ‪ ،‬وﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ‬
‫ن هﻨ ﺎك ارﺗﻔﺎﻋ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ه ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﻘ ﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ‪ .‬وﻧﻼﺣ ﻆ أ ّ‬
‫ن ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ‪ ،‬وه ﺬا ﻗ ﺪ ﻳﻌ ﻮد إﻟ ﻰ أ ّ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ ﺗﺴ ﺘﻬﺪف أﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ ﻟﺴ ﻬﻮﻟﺔ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻴﻬﻢ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺮة أﺧﺮى ﻧﻼﺣﻆ ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺬﻳﻦ أﺟﺮﻳ ﺖ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﻔﺎرق آﺒﻴﺮ ﺟﺪا ﻋﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ .‬وﻳﻬ ﺒﻂ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ إﻟ ﻰ أدﻧ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻟﻢ ﺗﺼﻞ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻨﻬﻢ إﻟﻰ )‪!(% ١‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٦‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻴﻨﺎت‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻌﻲ‬
‫ﺠﺎﻣ‬
‫اﻟ‬
‫ﻮي‬
‫ﺜﺎﻧ‬
‫اﻟ‬
‫ﺳﻂ‬
‫ﻤﺘﻮ‬
‫اﻟ‬
‫ﺋﻲ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﻻﺑ‬
‫ا‬
‫ﺳﺔ‬
‫ﺪر‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﻞ‬
‫ﻗ‬
‫ﺎر‬
‫ﻟﻜﺒ‬
‫ا‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺎت ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺠﻢ‪:‬‬
‫اﻟﺠ ﺪول رﻗ ﻢ )‪ (٧‬ﻳﺒ ﻴﻦ ﺗﺼ ﻨﻴﻔﺎ ﻟﺤﺠ ﻢ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺮاﺑ ﺔ ﻧﺼ ﻒ اﻟﺪراﺳ ﺎت )ﻧﺴ ﺒﺔ ‪(% ٤٧٫١‬أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻳﻘﻞ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻤﺌﺔ ﻣﻔﺤﻮص‪ ،‬وأآﺜﺮ ﻣﻦ ﺛﻠﺚ اﻟﺪراﺳ ﺎت )ﻧﺴ ﺒﺔ ‪ (% ٣٥٫٦‬أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻳﺘﺮاوح ﺣﺠﻤﻬﺎ ﺑﻴﻦ )‪ (٥٠٠ -١٠٠‬ﻣﻔﺤﻮﺻﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ هﻨ ﺎك ﻧﺴ ﺒﺔ ﺿ ﺌﻴﻠﺔ ﺟ ﺪا ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫)‪ (% ٣٫٨‬ﻗﺪ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻳﻔﻮق ﺣﺠﻤﻬﺎ اﻷﻟﻒ ﻣﻔﺤﻮص‪.‬‬
‫‪٢١‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (٧‬ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺎت‬
‫م‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺎت‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪١٠٠‬‬
‫ﻣﻦ ‪٥٠٠-١٠٠‬‬
‫ﻣﻦ ‪٩٩٩-٥٠١‬‬
‫ﻣﻦ ‪ ١٠٠٠‬وأآﺜﺮ‬
‫اﻟﻤﺠﻤـــــــــﻮع‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫‪٤٩‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪١٠٤‬‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪% ٤٧٫١‬‬
‫‪% ٣٥٫٦‬‬
‫‪% ١٣٫٥‬‬
‫‪% ٣٫٨‬‬
‫‪%١٠٠‬‬
‫ن أﻏﻠ ﺐ‬
‫وﺑ ﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺸ ﻜﻞ رﻗ ﻢ )‪ (٧‬ﻳﺘﺒ ﻴﻦ اﻟﺘﻔ ﺎوت ﺑ ﻴﻦ ﻧﺴ ﺐ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻴﻨ ﺎت ‪ ،‬وﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ أ ّ‬
‫ن ﻣﻌﻈ ﻢ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺒﺤ ﻮث ﻗ ﺪ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺎت )ﻗﺮﻳﺒ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺼ ﻒ( ﻗ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت ﺻ ﻐﻴﺮة ‪ ،‬ﻣ ﻊ أ ّ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ﻲ ‪ ،‬وه ﻮ ﻣ ﻨﻬﺞ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ﻋﻴﻨ ﺎت ذات أﺣﺠ ﺎم آﺒﻴ ﺮة ﻧﺴ ﺒﻴﺎ ﺣﺘ ﻰ‬
‫ن ﻣﻮﺿ ﻮﻋﺎت ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺒﺤ ﻮث ﻗ ﺪ‬
‫ﺗﻘ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻻﺣﺘﻤ ﺎﻻت ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺁﺧ ﺮ ﻓ ﺈ ّ‬
‫ن ﻣﺜ ﻞ ﺗﻠ ﻚ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺗﺤﺘ ﺎج‬
‫اهﺘﻤ ﺖ ﺑﺪراﺳ ﺔ اﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻮم أ ّ‬
‫أﻳﻀﺎ إﻟﻰ ﻋﻴﻨﺎت ذات أﺣﺠﺎم آﺒﻴﺮة ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ن ﺗﻠ ﻚ اﻟﺒﺤ ﻮث ﻗ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ـ اﻟﻌﻴﻨﺎت ذات اﻟﺤﺠﻢ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ١٠٠‬ـ ه ﻮ أ ّ‬
‫ﺑﺠﻬﻮد ﻓﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ أهﺪاف ذاﺗﻴﺔ إﻣﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو اﻟﺘﺮﻗﻴﺔ اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ن أوﻟﺌﻚ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ وراءهﻢ ﺟﻬﺎت ﻟﻬﺎ أهﺪاف اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫وﺗﺪل ﻋﻠﻰ أ ّ‬
‫ﻟﻢ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻮارد اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﺎﻟﻲ واﻟﻤﻌﻨ ﻮي ﻹﺟ ﺮاء أﺑﺤ ﺎث ﺗﺸ ﻤﻞ أﻋ ﺪادا آﺒﻴ ﺮة ‪ .‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ن اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻮﺣﻴ ﺪة اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻳﻔ ﻮق ﺣﺠﻤﻬ ﺎ اﻷﻟ ﻒ ﻣﻔﺤ ﻮص ﺑﻜﺜﻴ ﺮ آﺎﻧ ﺖ ﻗ ﺪ‬
‫ذﻟ ﻚ أ ّ‬
‫أﺟﺮاهﺎ ﻓﺮﻳﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ‪ ،‬وآﺎن وراء ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺔ إﺣﺪى اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت )ﻣﺪﻳﻨ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﻋﺒ ﺪ‬
‫اﻟﻌﺰﻳﺰ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪ (٧‬ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻴﻨﺎت‬
‫ﺣﺠﻢ ﻋﻴﻨﺎت اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫أآﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫‪١٠٠٠‬‬
‫‪%٤‬‬
‫ﻣﻦ‪-٥٠٠‬‬
‫‪٩٩٩‬‬
‫‪%١٤‬‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪١٠٠‬‬
‫‪%٤٦‬‬
‫ﻣﻦ ‪-١٠٠‬‬
‫‪٤٩٩‬‬
‫‪%٣٦‬‬
‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ‪١٠٠٠‬‬
‫ﻣﻦ‪٩٩٩ -٥٠٠‬‬
‫ﻣﻦ ‪٤٩٩ -١٠٠‬‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪١٠٠‬‬
‫ﺳﺎدﺳ ًﺎ‪ :‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪:‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﻨﺘﺎج اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟ ﻪ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫ﻏﻴ ﺎب اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ واﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟﺮﺳ ﻤﻲ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ن ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤ ﺲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أ ّ‬
‫وﻋﺸ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻨﺔ اﻟﻤﺎﺿ ﻴﺔ ﻗ ﺪ ﺗﻤ ﺖ ﺑﺠﻬ ﻮد ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻬ ﺪﻓﻮن ﻟﻨﻴ ﻞ‬
‫اﻟﺪرﺟﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬أو اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻬﺪﻓﻮن ﻟﻨﻴﻞ اﻟﺘﺮﻗﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ن ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ ‪ %٨٠ -٧٠‬ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﺸ ﻮرات‬
‫ﺗﺘﻔ ﻖ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻞ إﻟﻴ ﻪ زﺣ ﻼن )‪ (١٩٩٩‬ﺑ ﺄ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﺄﺗﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‪،‬وﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠ ﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﻳﻘ ﻮم أﺳ ﺎﺗﺬة‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﺑﺒﺤﻮﺛﻬﻢ ﺑﻤﻮارد ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻣﺤﺪودة ﺟﺪا‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫ﺿ ﻌﻒ اﻟ ﺪﻋﻢ واﻟﺘﻤﻮﻳ ﻞ اﻟ ﻼزم ﻹﺟ ﺮاء اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫ن هﻨ ﺎك ﻧ ﺪرة ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻮارد ﻣﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ ،‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ أ ّ‬
‫‪٢٣‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ إﺟﺮاؤه ﺎ‬
‫ن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت آﺒﻴﺮة ﻧﺴﺒﻴﺎ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ ﻣ ﻦ أ ّ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻌ ﺪم ﻣﺸ ﺎرآﺔ اﻟﻘﻄﺎﻋ ﺎت اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ واﻷهﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻹﻧﻔﺎق ودﻋﻢ ﻣﺮاآﺰ اﻟﺒﺤﻮث )اﻟﻔﻴﻞ‪.(٤٩ :٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪-٣‬‬
‫ﻏﻴﺎب اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺟ ﺮاء أﺑﺤ ﺎث‬
‫ﻣﺸﺘﺮآﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻧﺪرة اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸ ﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺠ ﺎوز اﻟﺤ ﺪود اﻟﻘﻄﺮﻳ ﺔ ﻟﻠ ﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ‪ ،‬وﻧ ﺪرة وﺟ ﻮد ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ وأدوات ﻋﺮﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﻘﻨﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت آﺒﺮى ﻣﻦ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻮﺻ ﻞ إﻟﻴ ﻪ ﻋ ﻮض وﻋ ﻮض )‪ (١٩٩٨‬ﻣ ﻦ أ ّﻧ ﻪ ﻟ ﻢ ﺗﺘﺒﻠ ﻮر ﺑﻌ ﺪ ﺳﻴﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ وﻓ ﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎت آﺎﻓ ﺔ‪ ،‬إﻻ ﻧ ﺎدرا ﺟ ﺪا‪ ،‬وﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﺰﺋ ﻲ‪..‬وه ﺬا‬
‫اﻟﺘﻘﺼ ﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ﻻ ﺗﺘﺤﻤ ﻞ ﻣﺴ ﺌﻮﻟﻴﺘﻪ اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ وﺣ ﺪهﺎ ‪ ،‬ﺑ ﻞ‬
‫ﺗﺘﻘﺎﺳ ﻢ اﻷدوار ﻣ ﻊ اﻟﻘﻄ ﺎع اﻟﺼ ﻨﺎﻋﻲ ﺑﺸ ﻘﻴﻪ اﻟﻌ ﺎم واﻟﺨ ﺎص وﻣﺆﺳﺴ ﺎت اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‪،‬‬
‫وﻣﻨﻈﻤﺎت اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-٤‬‬
‫ﻧﺪرة اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋ ﻦ‬
‫ن ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺒﺤ ﻮث ﻗ ﺪ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ ،‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ أ ّ‬
‫ن هﻨﺎك اهﺘﻤﺎﻣﺎ أﺣﺎدﻳﺎ ﻣﻦ ﻗﺒ ﻞ ذوي‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ أ ّ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ ﺁﺧ ﺮ‬
‫ﻟﻴﺴ ﺖ هﻨ ﺎك دراﺳ ﺎت ﺑ ﻴﻦ ـ ﺗﺨﺼﺼ ﻴﺔ ﺗﻀ ﻢ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ واﻻﺟﺘﻤ ﺎع‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎد واﻹدارة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪-٥‬‬
‫ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻗﺎﻋ ﺪة ﺑﻴﺎﻧ ﺎت ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ ،‬ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻜ ﺮرت آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث ﻓﻲ اﻟﻘﻄﺮ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﺮات آﺜﻴﺮة‪.‬‬
‫‪-٦‬‬
‫ﺻ ﻌﻮﺑﺔ إﺟ ﺮاء اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﻧﺴﺒﺔ ﻟﻌﺪم وﺟﻮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻨﺒﺆ واﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻤﺒﻜﺮ‪.‬‬
‫‪-٧‬‬
‫ﻧﺪرة وﺟﻮد اﻟﻜﻮادر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺑ ﺔ ﻟﻠﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻳﻤﺜ ﻞ‬
‫ن‬
‫ﻋﺎﺋﻘ ﺎ أﻣ ﺎم اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ‪ ،‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ أ ّ‬
‫هﻨﺎك ﺗﺒﺎﻳﻨﺎ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻨﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺨﻤﺲ وﻋﺸﺮﻳﻦ ﺳﻨﺔ اﻷﺧﻴﺮة‪.‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪-٨‬‬
‫ﻧﺪرة وﺟﻮد اﻟﻜﻮادر اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺑﺔ واﻟﻤﻔﺮﻏﺔ ﻹﺟﺮاء اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫ن ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫ﻳﻤﺜ ﻞ ﻋﺎﺋﻘ ﺎ أﻣ ﺎم ﺗﻄ ﻮر اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ أ ّ‬
‫اﻟﺒﺤ ﻮث ذات ﻃﺒﻴﻌ ﺔ ﻧﻤﻄﻴ ﺔ ﻣﺘﻜ ﺮرة‪ ،‬وﺗﻘ ﻞ ﺑﻴﻨﻬ ﺎ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﺎﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬
‫واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫‪-٩‬‬
‫ﻗﻠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻤﻮﺟﻬ ﺔ ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴ ﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮة ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻳﻤﺜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎ أﻣﺎم اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ أﻋ ﻴﻦ ﻣﺘﺤ ﺬي اﻟﻘ ﺮارات اﻟ ﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﺠ ﺪون‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﺑﺮاﻣﺞ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﺑﺼ ﻮرة ﻣﺒﺎﺷ ﺮة‪ .‬واﻟ ﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤ ﻮث آﺎﻧ ﺖ ﻣﻮﺟﻬ ﺔ ﻧﺤ ﻮ دراﺳ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ‬
‫ذﻟﻚ أ ّ‬
‫ﻟ ﺪى اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺗﺘﺴ ﻖ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗﻮﺻ ﻞ إﻟﻴ ﻪ )‪ .(Pfeiffer, 2003‬وﻓ ﻲ‬
‫ن هﻨﺎك ﻧﺪرة ﻓﻲ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴﺘﺸ ﺮف اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬أو‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﺠﺪ أ ّ‬
‫اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ ﺻ ﻤﻤﺖ ﺑ ﺮاﻣﺞ ﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ وﺗﻨﻤﻴ ﺔ ﻗ ﺪراﺗﻬﻢ وإرﺷ ﺎدهﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻤﻬﻨﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪-١٠‬‬
‫ﻧ ﺪرة اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ ﺗﻬ ﺘﻢ ﺑﺘ ﻮﻃﻴﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪،‬‬
‫ن ﻣﻌﻈ ﻢ اﻷدوات‬
‫واﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﻮﻋﺐ اﻟﺨﺼﻮﺻ ﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ اﻟﻌ ﺮب‪ .‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ه ﻲ أدوات ﻣﺼ ﻤﻤﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ذات‬
‫ن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﺘﻢ ﺗﻔﺴﻴﺮهﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﺈ ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ أﻃﺮ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬
‫أهﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﻬﺎ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫اﺳﺘﻤﺮ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﺘﺮة ﻣﻦ ‪١٩٨٠‬م إﻟ ﻰ ‪١٩٩٩‬م ﻓ ﻲ اﻟﺰﻳ ﺎدة اﻟﻜﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺪأ ﻳﻨﺤﺪر ﻣﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤ ﺲ ﺳ ﻨﻮات اﻷﺧﻴ ﺮة ﻣ ﻦ ﺳ ﻨﺔ‬
‫‪٢٠٠٠‬م إﻟﻰ ‪٢٠٠٥‬م‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫أﻏﻠ ﺐ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤ ﺲ وﻋﺸ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻨﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة )ﻣ ﻦ ‪١٩٨٠‬م إﻟ ﻰ‬
‫‪٢٠٠٥‬م( آﺎﻧ ﺖ ﺑﺠﻬ ﻮد ﻓﺮدﻳ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%٨٥٫٤‬ﻣ ﻦ ﺟﻤﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﺑﺘﻮﺟﻴ ﻪ وﺗﻤﻮﻳ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ﻣﺜﻠ ﺖ أﻗ ﻞ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ (%١٫٢‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪-٤‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ آﺎﻧ ﺖ ﺗﻬ ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺨﺼ ﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪.(%٤٨٫٢‬‬
‫‪-٥‬‬
‫ﻧﺎﻟﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻧﺴﺐ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﺑﺮاﻣﺞ رﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪١٤،٥‬‬
‫‪ ،(%‬اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(% ١٣،٤‬دراﺳ ﺔ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮهﺒ ﺔ‬
‫ﺑﻨﺴـــــﺒﺔ )‪ ،(% ٦،٤‬ﻣﺴﺢ وﺗﻘﻮﻳﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%٦٫٤‬اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ اﻟﻌ ﺎم‬
‫ﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(% ٤،١‬اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪٣،٥‬‬
‫‪ ،(%‬ودراﺳﺔ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﺒﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪.(%٣٫٥‬‬
‫‪-٦‬‬
‫ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﺗﻤ ﺖ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻲ وذﻟ ﻚ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%٦٧‬ﻣ ﻦ ﺟﻤﻠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺨﻤﺲ وﻋﺸﺮﻳﻦ ﺳﻨﺔ اﻷﺧﻴﺮة‪.‬‬
‫‪-٧‬‬
‫اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ اﺳ ﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻤ ﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒ ﻲ ﻧﺎﻟ ﺖ أﻗ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻤﻠ ﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤ ﺲ وﻋﺸ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻨﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ (%١٥‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪-٨‬‬
‫أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ﻃﺒﻘ ﺖ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻨﻮﻋﻴﻦ )ذآﻮر وإﻧﺎث( ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ )‪ ،(%٥٧‬ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪-٩‬‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤﻮث ا ﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻹﻧﺎث ﻓﻘﻂ ﻣﺜﻠﺖ أﻗ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺒﺤ ﻮث‬
‫اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ وذﻟ ﻚ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (%١٠‬ﻓﻘ ﻂ ﻣ ﻦ ﺟﻤﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪-١٠‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ آﺎﻧ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )أﻋﻤﺎرهﻢ ﺑﻴﻦ ‪ ١٩ -١٦‬ﺳﻨﺔ( ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (% ٤٠،٣‬ﻣ ﻦ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪-١١‬‬
‫ﻣﺜﻠﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ اﻟﺼ ﻐﺎر )أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﺒﻊ‬
‫ﺳﻨﻮات(‪ ،‬واﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر )أآﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ٢٥‬ﺳﻨﺔ( أﻗﻞ ﻧﺴﺐ ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤ ﺲ وﻋﺸ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻨﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ )‪ (% ٥،٧‬ﻟﻠﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺼﻐﺎر‪ ،‬وﻧﺴﺒﺔ )‪ (% ٠،٩‬ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫‪-١٢‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت‬
‫ﺻﻐﻴﺮة )أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ،(١٠٠‬وذﻟﻚ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺑﻠﻐﺖ )‪ (% ٤٧٫١‬ﻣﻦ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث‪.‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪-١٣‬‬
‫ﻣﺜﻠ ﺖ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺎت ﻳﺰﻳ ﺪ ﺣﺠﻤﻬ ﺎ ﻋ ﻦ )‪ (١٠٠٠‬أﻗ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث وهﻲ )‪ (% ٣٫٨‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪-١٤‬‬
‫ن هﻨ ﺎك ﺟﻤﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﻮق إﺟ ﺮاء اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻋ ﻦ‬
‫ﻟﻘ ﺪ ﺗﺒ ﻴﻦ أ ّ‬
‫اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻣﻦ أهﻤﻬﺎ‪ :‬ﻏﻴﺎب اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻻهﺘﻤﺎم اﻟﺮﺳﻤﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟ ﺪﻋﻢ واﻟﺘﻤﻮﻳ ﻞ ‪ ،‬وﻏﻴ ﺎب اﻟﺘﻨﺴ ﻴﻖ واﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺆﺳﺴ ﺎت‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻹﺟﺮاء اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻤﺸﺘﺮآﺔ ‪ ،‬وﻧﺪرة اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻟﻤﺘﻜﺎﻣ ﻞ‬
‫ﺑ ﻴﻦ اﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻹﺟ ﺮاء اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬و ﻋ ﺪم وﺟ ﻮد ﻗﺎﻋ ﺪة‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤ ﺮ‪ ،‬وﻧ ﺪرة وﺟ ﻮد اﻟﻜ ﻮادر اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ اﻟﻤﺪرﺑ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ‪ ،‬وإﺟ ﺮاء اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ واﻟﺘﺄﺻ ﻴﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ووﺟﻮد ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻔﺮﻏﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ وﻣﺘﺨﺪي اﻟﻘﺮارات‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-١‬‬
‫دﻋ ﻮة اﻟﻤﺆﺳﺴ ﺎت واﻟﻤﻨﻈﻤ ﺎت اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ وﻏﻴ ﺮ اﻟﺮﺳ ﻤﻴﺔ ﻟﻄ ﺮح اﻟﻤﺸ ﺮوﻋﺎت اﻟﺒﺤﺜﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ واﻧﺘﻘﺎء اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺑﻴﻦ ﻹﺟﺮاﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫إﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺮق اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-٣‬‬
‫اﻟﺪﻋﻮة ﻹﺟﺮاء ودﻋﻢ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﻌﺒﺮ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪.‬‬
‫‪-٤‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺠﺎﻻت واﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗ ﺘﻢ دراﺳ ﺘﻬﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ أو‬
‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻨﻞ ﺣﻈﺎ آﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻻهﺘﻤﺎم ﻟﺪى اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ‪.‬‬
‫‪-٥‬‬
‫اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺈﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺑﺘﻜﺎر اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-٦‬‬
‫ﺣﺚ اﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﻹﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت آﺒﻴﺮة ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم‬
‫ﻋﻴﻨﺎت ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺬآﻮر واﻹﻧﺎث‪.‬‬
‫‪-٧‬‬
‫دﻋ ﻮة اﻟﺒ ﺎﺣﺜﻴﻦ وﺣ ﺜﻬﻢ ودﻋﻤﻬ ﻢ ﻹﺟ ﺮاء ﻣﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﻤﻮهﻮﺑﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪ -١‬اﺑﻦ ﻓﺎرس‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﺑﻦ اﻟﺤﺴﻴﻦ )‪ .(٢٠٠١‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺮوت‪ :‬دار إﺣﻴﺎء اﻟﺘ ﺮاث‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺟﺮوان‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )‪ .(١٩٩٨‬اﻟﻤﻮهﺒﺔ واﻟﺘﻔ ﻮق واﻹﺑ ﺪاع ‪ ،‬اﻟﻌ ﻴﻦ‪ :‬دار اﻟﻜﺘ ﺎب‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺮ هﺎرون )‪ .(٢٠٠٥‬ﺗﻮﻃﻴﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪ :‬دراﺳ ﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ‬
‫ﻷﺑﺤﺎث اﻹﺑﺪاع ‪ ،‬واﻟﺬآﺎء ‪ ،‬واﻟﻤﻮهﺒﺔ‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮاﺑ ﻊ ﻟﺮﻋﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻮه ﻮﺑﻴﻦ‬
‫واﻟﻤﺘﻔﻮﻗﻴﻦ‪.‬‬
‫‪ -٤‬زﺣ ﻼن‪ ،‬أﻧﻄ ﻮان )‪ .(١٩٩٩‬اﻟﻌ ﺮب وﺗﺤ ﺪﻳﺎت اﻟﻌﻠ ﻢ واﻟﺘﻘﺎﻧ ﺔ‪ ،‬ﺑﻴ ﺮوت‪ :‬ﻣﺮآ ﺰ دراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﺴ ﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺳ ﺎﻟﻢ )‪ .(١٩٩٧‬واﻗ ﻊ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺎت‪ ،‬اﻟﺮﻳ ﺎض‪ :‬ﻣﻄ ﺎﺑﻊ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫اﻹﻣﺎم‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻋﺒ ﺪ اﷲ ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻋﻄﻴ ﺔ )‪ .(١٩٨٧‬وﻗ ﺎﺋﻊ ﻧ ﺪوة ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤ ﻮث ﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ‬
‫‪ -٧‬اﻟﻌﺴﻜﺮي‪ ،‬أﺑﻮ هﻼل )‪ .(١٩٩٤‬آﺘﺎب اﻟﻔﺮوق‪ ،‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ )ﻟﺒﻨﺎن(‪ :‬ﺟﺮوس ﺑﺮس‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻋﻮض‪ ،‬ﻋﺎدل وﻋﻮض‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ )‪ .(١٩٩٨‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻘ ﺎدم‪،‬‬
‫أﺑﻮ ﻇﺒﻲ‪ :‬ﻣﺮآﺰ اﻹﻣﺎرات ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬اﻟﻔﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ رﺷﻴﺪ )‪ .(٢٠٠٠‬اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻻﺑﺘﻜﺎر اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار ﻣﺠﺪﻻوي‪.‬‬
‫‪ -١٠‬آﻠﻨﺘﻦ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )‪ .(٢٠٠٢‬رﺣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻮهﺒﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار ﻃﻮﻳﻖ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻣﺮﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ)‪ .(١٩٨٤‬ﻣﻌﻮﻗﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻴﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.٦٩-٢٧ ،(١٢) ٤ ،‬‬
‫‪ -١٢‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ‪ ،‬إﺑﺮاهﻴﻢ ؛ أﺣﻤﺪ ﺣﺴﻦ اﻟﺰﻳﺎت ؛ ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ؛ وﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻲ )د ت( اﻟﻨﺠ ﺎر‬
‫‪ ،‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ ‪ ،‬اﺳﺘﺎﻧﺒﻮل‪ :‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻧﺎﺻ ﺮ‪ ،‬ﻳ ﻮﻧﺲ )‪ .(٢٠٠٠‬ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ اﻟﻨﻈ ﺎﻣﻲ وﻣﺤ ﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪.٣٥ -١٠ ،(١) ٢٠ ،‬‬
‫‪14- Heller, K & Schofield (2000). International Trends and Topics of‬‬
‫; ‪Research on Giftedness and Talent, in: Heller, K. ; Monks, F.‬‬
‫‪Sternberg, R. ; & Subotnik, R. (Editors).International Handbook‬‬
‫‪٢٨‬‬
of Giftedness and Talent, 2nd ed. Amsterdam: Elsevier Science
Ltd.
15- Mendaglio, S. (2003). Qualitative Case Study in Gifted Education,
Journal for the Education of the Gifted. 26 (3), 163- 183.
16- Pfeiffer, S. (2003). Challenges and Opportunities for Students
who are Gifted. Gifted Child Quarterly. 47 (2), 161- 169.
٢٩
‫ﺗﻘﺪﻳـﺮ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟـﺢ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻘﻴـﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ‬
‫)ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي ﻣﻘﺘﺮح(‬
‫د‪ .‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﻣﺤﻤﺪ‬
‫∗‬
‫ﻗﺴﻢ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻨﻬﺎ – ﻣﺼﺮ‬
‫∗‬
‫أﺳﺘﺎذ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﻤﺸﺎرك‪ -‬ﻗﺴﻢ دراﺳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻨﻬﺎ‪ -‬ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﺼﺮ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬
‫إن دراﺳﺔ اﻟ ﺬآﺎء واﻟﻘ ﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﺗﻌ ﺪ ﻣ ﻦ ﺻ ﻤﻴﻢ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻨﻤ ﻮ )ﺟ ﺎردﻧﺮ‪ (٣٤ ،٢٠٠٥،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﺗﺒ ﺪأ ﺑﺎﻟﺘﺴ ﺎؤل اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‪ :‬ه ﻞ آ ﺎن ﺟ ﺎردﻧﺮ‬
‫‪ Gardner.H‬ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب ﻋﻨ ﺪﻣﺎ دﺣ ﺾ ﻓﻜ ﺮة ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟ ﺬآﺎء ‪ ،I.Q‬وذﻟ ﻚ ﺑﻘﻮﻟ ﻪ‪ ،‬ﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك وﺣ ﺪة‬
‫آﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺬآﺎء ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺤﺎﺳﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻳﻮﺟ ﺪ درﺟ ﺎت ﻋﺮﻳﻀ ﺔ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ أﻧﻮاﻋًﺎ ﻣﻦ اﻟﺬآﺎء )ﺟﺎردﻧﺮ‪ (٢٠٠٥ ،‬ذﻟﻚ ﻷن اﺧﺘﺒﺎرات اﻟ ﺬآﺎء ﻻ ﺗﻘ ﻴﺲ ﻣ ﺎ ﺗ ﺰﻋﻢ أﻧﻬ ﺎ ﺗﻘﻴﺴ ﻪ‬
‫)ﺟﺎردﻧﺮ‪ (١٤٩ ، ٢٠٠٥ ،‬ﺑﻞ هﻨﺎك ﻗﺼ ﻮر ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟ ﺬآﺎء‪ ،‬وﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﻬ ﺎرات اﻟﺪراﺳ ﻴﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻗﺒﻴ ﻞ )‪ (GMAT , CPA, SAT‬رﻏ ﻢ ﺷ ﻌﺒﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ ﺗﻌﺠ ﺰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ دون ﺧﻄ ﺄ ﺑﻤ ﻦ ﺳ ﻴﺤﺎﻟﻔﻪ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة‪) .‬ﺟ ﺎردﻧﺮ‪) ،(٢٠٠٤،‬ﺟﻮﻟﻤ ﺎن‪ .(Sternberg,2004) (٢٠٠٠،‬ﻓﺎﻟ ﺬآﺎء أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺠﺮد إﺟﺎﺑﺎت ﻗﺼﻴﺮة ﻋ ﻦ أﺳ ﺌﻠﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة‪ ،‬أو إﺟﺎﺑ ﺎت ﺗﻨﺒ ﺊ ﺑﺎﻟﻨﺠ ﺎح اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ )ﺟ ﺎردﻧﺮ‪، ٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ (٥٠‬ﻷن اﻟ ﺬآﺎء ﺗ ﺎرﻳﺦ ﻧﻤ ﺎﺋﻲ وﻟﻬ ﺬا ﻓﻤ ﻦ اﻟﻌﺒ ﺚ اﺧﺘﺰاﻟ ﻪ ﻋﻨ ﺪ ﻧﻘﻄ ﺔ ﻗﻴ ﺎس‬
‫ﻟﺤﻈﻲ)‪ ،(Sternberg,2004‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﺠ ﺐ ﻋ ﺪم اﻟﻤﻐ ﺎﻻة ﻓ ﻲ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻗﻴﻤ ﺔ وأهﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺴﻬﺎ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬآﺎء واﻋﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﻮراﺛﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﻣ ﻊ اﻟﺨﺒ ﺮات‬
‫اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻗﺪرﻧﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﻴﺎة ﻣﺮهﻮن إﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻠﻜ ﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻳﺘﺠﺎه ﻞ ه ﺬا اﻟ ﺮأي‬
‫اﻟﺴﺆال اﻷآﺜﺮ ﺗﺤﺪﻳًﺎ واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ‪ .‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻐﻴ ﺮﻩ ﻟﻜ ﻲ ﻧﺴ ﺎﻋﺪ أﻃﻔﺎﻟﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﻨﺠ ﺎح‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ؟ وآﺬﻟﻚ ﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﺴﺒﺔ ذآ ﺎء ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻗ ﺪ ﻳﺘﻌﺜ ﺮ ﺑﺎﻟﺤﻴ ﺎة ؟‬
‫ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﺤﻘ ﻖ ﺁﺧ ﺮون ﻣ ﻦ ذوي اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻤﺘﻮاﺿ ﻊ ﻧﺠﺎﺣ ًﺎ ﻣﺪهﺸ ًﺎ!)ﺟﻮﻟﻤ ﺎن ‪ .(١١ ،٢٠٠٠ ،‬ﻓﺘﻐﻴﻴ ﺮ‬
‫ﻼ ﺗﺆﻳ ﺪﻩ ﺷ ﻮاهﺪ آﺜﻴ ﺮة‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻳﻔﺸ ﻞ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة إﻟﻰ اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬآﺎء آﻤﻨﺒ ﺊ ﻟﻠﻨﺠ ﺎح ﻣﺴ ﺘﻘﺒ ً‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻼﻣﻊ ﺑﻴﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺬآﺎء وﻳﺨﻔﻖ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻔﺘﻘ ﺮ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌ ﻮن‬
‫ﺑﻤﺴ ﺘﻮى ذآ ﺎء ﻣﺮﺗﻔ ﻊ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺴ ﻴﻴﺮ ﺣﻴ ﺎﺗﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻧﺤ ﻮ ﻳﺒﻌ ﺚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪهﺸ ﺔ! )ﺟﻮﻟﻤ ﺎن‪،‬‬
‫‪.(٥٤ ،٢٠٠٠‬‬
‫وآﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ ﺟﺎردﻧﺮ ‪ ،‬أن أﺳﺎس اﻟ ﺬآﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﻴﻦ اﻟﺒﺸ ﺮ ﻳﺸ ﻤﻞ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫ﻧﻤﻴ ﺰ وﻧﺴ ﺘﺠﻴﺐ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻼﺋﻤ ﺔ )ﺟﻮﻟﻤ ﺎن‪ ،(٦٥ ،٢٠٠٠،‬واﻟﻮاﻗ ﻊ أن اﻟﻨ ﺎﺟﺤﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرة‪ ،‬واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﻴﻦ واﻷﻃﺒﺎء‪ ،‬واﻟﺰﻋﻤﺎء اﻟﺪﻳﻨﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ ﺑ ﺪرﺟﺎت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺬآﺎء ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻟﻴﺲ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬآﺎء)ﺟﻮﻟﻤﺎن ‪.(٢٠٠٠،‬‬
‫‪٣١‬‬
‫وه ﺬا اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎج ﻣﻨﻄﻘ ﻲ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن ﺗﻔﺴ ﻴﺮ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﻟﻴﺴ ﺖ داﺋﻤ ًﺎ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة‬
‫وﺑﺴﻴﻄﺔ )ﺟﺎردﻧﺮ‪ (١٤٩ ،٢٠٠٤ ،‬وهﺬا ﻣﺎ دﻋﺎ ﺟﺎردﻧﺮ إﻟﻰ اﻟﻘﻮل ﺑﺄﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ أن ﺗﺘﻀ ﻤﻦ أي آﻔﺎﻳ ﺔ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻣﺜ ﻞ ﻣﻬ ﺎرة ﺣ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﻜ ﻦ ﺻ ﺎﺣﺒﻬﺎ ﻣ ﻦ ﺣ ﻞ أي‬
‫ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﺗﻮاﺟﻬ ﻪ‪ ،‬وﻟ ﻴﺲ ﻓﻘ ﻂ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻷآﺎدﻳﻤﻴ ﺔ ﺑ ﻞ وأن ﻳﺒ ﺪع إذا ﺗﻄﻠ ﺐ اﻷﻣ ﺮ ﻧﺘﺎﺟ ًﺎ ﺟﺪﻳ ﺪاً‪ ،‬ﺑ ﻞ‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎً‪ ،‬إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت أو إﺑﺪاﻋﻬﺎ ﻟﻨﺮﺳﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﻷﺳﺎس ﻻآﺘﺴ ﺎب‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ هﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻀ ﻤﺎن أن ﻳﻜ ﻮن اﻟ ﺬآﺎء اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻲ ﻧﺎﻓﻌ ًﺎ وهﺎﻣ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻧﺤﻮ أﺻ ﻴﻞ )ﺟ ﺎردﻧﺮ‪ .(١٤٢، ٢٠٠٤،‬وﻟﻬ ﺬا ﻓ ﺈن ﻗﻴ ﺎس اﻟﻘ ﺪرات ﻳﺠ ﺐ أن ﻳ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﺠ ﺎح اﻟﻼﺣ ﻖ‪،‬‬
‫)‪ (Sternberg,2001,161‬وﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﻠﺤﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻓﺎﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻟﻠﻔﺎﺋﻘﻴﻦ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻣﺸﺮوع ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻗﺎﺑ ﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻤﻴ ﺔ ﺣﺴ ﺐ ﺗﺼ ﻮر ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﺮج )‪ (Sternberg,2003,109‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻓ ﺈن اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ ه ﻢ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ‪ +‬اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ‪ +‬اﻟﻮﺳ ﻄﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن اﻟﻔ ﺎﺋﻖ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻔﻌ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ أآﺎدﻳﻤﻴﺔ دراﺳﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﻼﺳ ﺘﺨﺪام ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﺛ ﻢ اﻻﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﻬ ﺎ ﻟﺤ ﻴﻦ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻠﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟﻴﻬ ﺎ ﻓ ﻲ أي ﻣﺠ ﺎل )‪ .(Sternberg,2003‬ﻓ ﻼ ﻳﻜﻔ ﻲ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻣﻮهﻮﺑًﺎ)ﻓﺎﺋﻘًﺎ( وﻟﻜﻦ اﻷﺟﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻮهﺒﺔ ﺗﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺗﺠﺎﻩ ﻧﻔﺴﻚ وﺗﺠﺎﻩ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ اهﺘﻤﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺈﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ذﻟﻚ اﻟﺘﺼﻮر اﻟ ﺬي ﻃﺮﺣ ﻪ‬
‫ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﺮج )‪ (١٩٨٥‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔ ﺎﺋﻖ ﻧﺎﺟﺤ ًﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠ ﻪ اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻣﺘﻮاﻓﻘ ًﺎ ﻣ ﻊ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ وﻣﻊ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺎﺟﺤًﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻓﺎﺋﺪة اﻟﻨﺠﺎح اﻷآﺎدﻳﻤﻲ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺘﻌﺜﺮ اﻟﻔ ﺎﺋﻖ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬وﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ أن ﻳﺤﺸﺪ اﻟﻔﺎﺋﻖ آﻞ ﻗﺪراﺗ ﻪ وﺗﺴ ﺨﻴﺮهﺎ ﻟﻤﺠ ﺎل واﺣ ﺪ ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﻪ إﺧﻔﺎﻗﺎت ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﻟﻠﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺗﻬﺘﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻔﻬﻢ ﻧﺠﺎح اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻓﻲ ﺿﻮء ﺳﻴﺎﻗﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﺗﻔﻬﻴﻤﻪ‬
‫أن هﻨﺎك ﻓﺮوﻗﺎت واﺧﺘﻼﻓﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻨﺠﺢ اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﻌ ﻴﻦ‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺨﻔﻖ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﺟﺎء ﻃﺮح اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ آﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺆﺷﺮات أﻣﺎم اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻟﻴﻀﻊ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻘﺪراﺗﻪ‪.‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫وﺗﺘﺒﻠﻮر ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻣﺎ ﺷﻜﻞ ﺗﻮزﻳﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻷﻓﺮاد ﻓﻲ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬وهﻞ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﺷﻜﻞ اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘﺪاﻟﻲ‬
‫أم ﻻ‪.‬‬
‫• هﻞ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻰ ﺗﺼﻮر ﺁﺧﺮ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫• ﻣﺎ ﻧﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ واﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ واﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺎ ﺷﻜﻞ اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت ﻓﺌﺎت اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ واﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫• هﻞ ﻳﻤﻜﻦ زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬وﺗﻬﺪف هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫• ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ وﻏﻴﺮ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫• ﻓﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ واﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي ﻓ ﻲ ﺗﺤﺴ ﻴﻦ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ﻟ ﺪى ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫أو ًﻻ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪The theory of successful intelligence :‬‬
‫ﺗﻌ ﺰى ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ إﻟ ﻰ روﺑ ﺮت ﺳ ﺘﺮﻳﻨﺒﺮج‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻇﻬ ﺮت ﻓ ﻲ ﻋ ﺎم ‪١٩٨٥‬‬
‫)‪ ،(Strenburg & Detterman,1986)(Strenburg,R.1985,1997,1999‬وﻳﺸﻴﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ إﻟ ﻰ ﻗ ﺪرة اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﻨﺠ ﺎح ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻣﻌ ﺎﻳﻴﺮﻩ اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺴ ﻴﺎق‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ)‪. (Strenburg ,2003,112‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻳﻬ ﺘﻢ ﺑﻔﻬ ﻢ ﻧﺠ ﺎح اﻟﻔ ﺮد ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎﻗﻪ اﻟﺜﻘ ﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻘ ﺪ ﻳ ﻨﺠﺢ‬
‫اﻟﻔ ﺮد ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎق ﻣ ﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳﺨﻔ ﻖ ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎق ﺛﻘ ﺎﻓﻲ اﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺁﺧ ﺮ )‪(Strenburg,2004,186‬‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫• إن ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‪-:‬‬
‫ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻗﻮﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ )ﻗﺪراﺗﻪ(‪.‬‬‫ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺤﻴﺢ أو ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﻘﺎط إﺧﻔﺎﻗﻪ )ﺑﻐﺮض إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن(‪.‬‬‫• إن اﻟﻔﺮد ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻨﺠﺎح ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺰج ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻓﻖ ﻣﻌﺎدﻟﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫• إن اﻟﻔﺮد ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‪:‬‬
‫ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬‫ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬‫ اﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻴﻤﺔ ‪ (Strenburg,2003,186)Select‬ﺛ ﻢ ﻋ ﺪل ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﺮج ﺗﻠ ﻚ‬‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻟﻰ أن اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻧﻘﺎط هﻲ‪:‬‬
‫)‪(١‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ إﻧﺠﺎز هﺪف ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻓﻲ ﺿﻮء ﺳﻴﺎق ﺛﻘﺎﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫)‪(٢‬‬
‫اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌ ﺪﻳﻞ ﻧﻘ ﺎط اﻟﻀ ﻌﻒ وذﻟ ﻚ ﻹﺣ ﺪاث اﻟﺘ ﻮازن ﺑﻤﻌﻨ ﻰ إﺿ ﺎﻓﺔ رﺻ ﻴﺪ ﺟﺪﻳ ﺪ‬
‫" أي زﻳﺎدة ﻓﻲ رأس اﻟﻤﺎل" وآﺬﻟﻚ زﻳﺎدة ﻓﻲ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫)‪(٣‬‬
‫إن إﺣ ﺪاث اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻳﺤﻘ ﻖ ﻟﻠﻔ ﺮد‪ ،‬اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪ ،‬ﺗﺸ ﻜﻴﻞ اﻟﺴ ﻠﻮك داﺧ ﻞ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪ ،‬وأﺧﻴ ﺮًا‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫)‪(٤‬‬
‫ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺠﺎح ﻣﺮهﻮن ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ اﻟ ﺜﻼث‪ ،‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴ ﺔ‪،‬‬
‫واﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﺸ ﻜﻞ ﻧﺴ ﻴﺠًﺎ واﺣ ﺪًا )وﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻨ ﺎﻏﻢ(‬
‫)‪.(Strenburg,2004,112-113‬‬
‫ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ Aspects :‬هﻨﺎك ﺛﻼث ﻣﻈﺎهﺮ ﻟﻠﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ هﻲ‪:‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪Analytical intelligence‬‬
‫وﻳﻌﻨ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ﻲ ﻗ ﺪرة اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ ﺗﺴ ﺨﻴﺮ ﻣﻬﺎراﺗ ﻪ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ ‪ ،‬واﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ‪،‬‬
‫واﻟﺤﻜﻢ ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻔﺮد ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺤﻘ ﻖ ذﻟ ﻚ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻧﻤ ﻮذﺟﻲ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤ ﻮل ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت إﻟ ﻰ ﺳ ﻠﻮك اﻋﺘﻴ ﺎدي ﻟ ﺪى اﻟﻔ ﺮد‪ ،‬ﻳﺆدﻳ ﻪ‬
‫ﺑﺼ ﻮرة ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤ ﺮ ﺑﻬ ﺎ ﺳ ﻮاء ﻓ ﻲ ﺑﻴﺌﺘ ﻪ أو ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‬
‫)‪.(Strenburg,2004,187‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﺬآﺎء اﻻﺑﺘﻜﺎري ‪Creative intellignce‬‬
‫وﻳﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺨﻴﺮ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻻﺧﺘﺮاع واﻻآﺘﺸﺎف واﻟﺘﺨﻴ ﻞ‬
‫وإﻗﺎﻣﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮوض ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ‪ ،‬أو ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟ ﻪ ﻣﻮﻗﻔ ًﺎ‬
‫ﻼ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﻘﺎرﺑﻲ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﺒﺎﻋ ﺪي‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺣﻼً‪ ،‬وﻳﺮى ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﺮج أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر ﺗﻀﻤﻦ آ ً‬
‫‪٣٤‬‬
‫ﻻ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺘﻘ ﺎرﺑﻲ واﻟﺘﺒﺎﻋ ﺪي‬
‫وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻤﺸﺎآﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻔﺮد وﺗﺘﻄﻠﺐ ﺣﻠﻮ ً‬
‫وﻟﻴﺲ ﻧﻮﻋًﺎ واﺣﺪًا ﻓﻘﻂ‪.(Strenburg,2004,187) .‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ )اﻟﻌﻤﻠﻲ( ‪Practical intelligence‬‬
‫وﻳﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﻀﻤﻴﻦ آﻞ ﻣﻬﺎراﺗﻪ وﺗﺴﺨﻴﺮهﺎ ﺑﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ وذﻟﻚ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﻋﺎﻟﻤﻪ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ )اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ( ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺨﺒﺮة ﻋﻠﻰ أن ﻳﺤﻘﻖ ﺗﻮاﻓﻘﻪ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘ ﻪ‪ ،‬وﺗﺸ ﻜﻴﻞ ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻧﺤﻮ ﻣﻼءم ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ "‪ "shape processing‬وأﺧﻴ ﺮًا أن ﺗﺘﻜ ﻮن ﻟﺪﻳ ﻪ اﻟﺨﺒ ﺮة ﻻﺧﺘﻴ ﺎر‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ رﻏﺒﺎﺗ ﻪ وﻣﻴﻮﻟ ﻪ واهﺘﻤﺎﻣﺎﺗ ﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻤﺘﻠ ﻚ اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ اﻟﻄﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﺤ ﻮل ﻣ ﻦ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ إﻟﻰ ﺑﻴﺌﺔ أﻓﻀﻞ‪ ،‬وﻳﻤﻠﻚ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت )‪.(Strenburg,2004,187‬‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎك ﻓﺈن إﻧﺼﻬﺎر ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﻤﻰ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻀ ﻤﻨﻴﺔ‬
‫‪ .tacit knowledge‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺴ ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔ ﺮد ﻳﻮﻣﻴ ًﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﺎآﻠﻪ وهﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﺎآﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ واﻟﺘﻲ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻗ ﺪ ﻻ ﻳ ﺪري‬
‫اﻟﻔ ﺮد أﻧ ﻪ ﻳﻤﻠ ﻚ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ أو ﺗﻠ ﻚ اﻟﺤﻠ ﻮل‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻀ ﻤﻨﻴﺔ ه ﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﺠ ﺮ داﺧ ﻞ‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت أداﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺻ ﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔ ﺮوض أو اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﺎت وآ ﺬﻟﻚ وﺿ ﻊ اﻟﺤﻠ ﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪،‬‬
‫إن هﺬﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ داﺧﻞ اﻟﻔﺮد ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﻄﻠ ﻖ ﻣﻨﻬ ﺎ إﻟ ﻰ ﺷ ﺘﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪.(Strenburg,2004,187-188‬‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻔﺎﺋﻘﻴﻦ‪:‬‬
‫)‪Wisdom, Intelligence, Creativity and synthesized (wics‬‬
‫إن اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ ﺣﺎﻟﻴًﺎ ﻳﺘﻢ وﻓﻖ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪) :‬ﻓﺎروق اﻟﺮوﺳﺎن‪(٢٠٠٦،‬‬
‫• ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺬآﺎء‬
‫• ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻵﺑﺎء‪.‬‬
‫• درﺟﺎت اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺎﺋﻘﻴﻦ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﺪﻳﺮات اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺎﺋﻘﻴﻦ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫وهﺬﻩ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﻊ وﺟﺎهﺘﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻐﻔﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ اﻟﻘﺪرات ﺗﺮآﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة واﺣﺪة أو ﻋﺪة ﻗﺪرات‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺮﺑﻂ‬
‫ذﻟ ﻚ ﺑ ﺪرﺟﺎت اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻳ ﺘﻢ إﻏﻔ ﺎل ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻋﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرات ه ﺆﻻء‬
‫‪٣٥‬‬
‫اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻷن ﻗ ﺪرات اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ اﻟﺴ ﺎﺋﻠﺔ ‪ fluid‬ﻻ ﻳ ﺘﻢ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋﻨﻬ ﺎ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄ ﺮق‪ ،‬وﻳﻮﺿ ﺢ‬
‫ﺳﺘﺮﻧﺒﺮج )‪ (٢٠٠٤‬ﻷﻧﻨﺎ ﻧﺠﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﻧﻘﻄ ﺔ ﺗﻌ ﻴﻦ اﻟﻘ ﺪرات أﺛﻨ ﺎء ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻠﺤﻈ ﻲ ‪temporal‬‬
‫‪ priority‬ﺑﺆرة اﻧﻌﻜﺎس ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺣﺪوﺛﻪ ﺳﺎﺑﻘًﺎ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤ ﻮ ﺑﺠﻮاﻧﺒﻬ ﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وه ﺬا ﺗﺠ ﺎوز‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﺧﻄﻴﺮ)‪ (Strenburg,2003,111‬ذﻟﻚ ﻷن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﺣﺎل ﺣﺪوﺛﻬﺎ وﻓﻖ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬ ﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ‬
‫اﺧﺘﺰاﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ ﻗﻴﺎس ﻟﺤﻈﻲ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻧﻘﻊ ﻓﻲ ﺧﻄﺄ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﺘﺒﺮ أن درﺟ ﺎت اﻟﺘﺤﺼ ﻴﻞ اﻷآ ﺎدﻳﻤﻲ ه ﻲ آﺎﺷ ﻒ‪Indicator‬‬
‫ﺟﻴﺪ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ أو اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﻨﺒ ﺄ ﺟﻴ ﺪ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼ ﻴﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪،‬‬
‫ﻣ ﻊ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ اﻵن ﻓ ﻲ ﻣﺪارﺳ ﻨﺎ ﻻ ﺗﻜﺸ ﻒ إﻻ ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺾ ﺟﻮاﻧ ﺐ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وﻟﻴﺲ ﻋﻦ ﺟﺰء آﺒﻴﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﺟﺎءت أهﻤﻴﺔ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺪﻳﻨﺎﻣﻲ اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﻨﺪ إﻟ ﻰ‬
‫ﺁراء )‪ vigotisky(1978‬أو اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ أﻋ ﺪهﺎ )‬
‫&‬
‫‪Strenburg‬‬
‫‪ .(Grigovenko,2003‬إن اﻟﻘ ﺪرات ه ﻲ أﺑﻜ ﺮ ﺧﺒ ﺮات اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻔ ﺮد‬
‫)‪ (Strenburg,2003,109‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أهﻤﻴﺔ دﻋﻮى ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﻴﺮج )‪ (٢٠٠٣‬ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﺪرات‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺷﺮط ﺿﺮوري أو ﻻزم ﻟﻠﻨﻤ ﻮ‪ ،‬وه ﻲ ﺧﺒ ﺮة ﺿ ﺮورﻳﺔ ﻟﺤ ﺪوث اﻟﻨﻤ ﻮ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن‬
‫اﻟﺨﺒﺮة هﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﻮهﺒﺔ )‪ (Strenburg,2003,111‬ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻔ ﺮد اﻟ ﺬي ﻳﺸ ﺘﺖ ﻣﻮهﺒﺘ ﻪ‬
‫أو ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬أو اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻣﺘﻘ ﺪة وﻣﺘﻔﺘﺤ ﺔ ﻟﺘﻘﺒ ﻞ آ ﻞ ﺟﺪﻳ ﺪ‪ ،‬ﺗﻈ ﻞ ﻣ ﻮهﺒﺘﻬﻢ ﻣﻐﻠﻘ ﺔ وﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ )‪. (Strenburg,2003,111‬‬
‫ﻼ ﻟﻴﻐﻄ ﻲ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫وهﺬا ﻣﺎ دﻋ ﻰ ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﻴﺮج إﻟ ﻰ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ أﻧﻤﻮذﺟ ﻪ )‪ (wics‬آ ﻲ ﻳﻜ ﻮن ﺷ ﺎﻣ ً‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ أو ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ آﺜﻴﺮة ﻣﻦ ﻗﺪرات اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ‪ ،‬وﻻ ﻧﺤﺼ ﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﻗ ﺪرة واﺣ ﺪة‬
‫أو ﻋﺪة ﻗﺪرات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷﻧﻤﻮذج ‪: The wics Model‬‬
‫ﻳﺴ ﺘﺨﺪم ه ﺬا اﻷﻧﻤ ﻮذج ﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ وه ﻮ ﻣ ﻦ إﻋ ﺪاد ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﻴﺮج )‪ (٢٠٠٣‬إن اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ‬
‫اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻘ ﺪﻣﻬﻢ ه ﺬا اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ‪ ،‬ه ﻢ اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻮن اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻮن إﻗﻨ ﺎع اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺑﺄﻓﻜ ﺎرهﻢ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻠﻜﻮن ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻓﺤﺴﺐ وﻳﺘﻜﻮن اﻷﻧﻤﻮذج ﻣﻦ‪:‬‬
‫• اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ ‪Wisdom‬‬
‫• اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ‪successful Intelligence‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫• اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ‪creativity‬‬
‫• ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘ ﺂﻟﻒ اﻟ ﺬي ﺗﻨﺼ ﻬﺮ ﻓﻴ ﻪ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت ‪ synthesized‬وﺳ ﻮف ﺗﺴ ﺘﻌﺮض اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫هﺬﻩ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫• اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ .‬وﻳﺴﺘﻨﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬآﺎء إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﻴﺮج ﻟﻠ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﻋﺮﺿ ﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺳﻴﺎق هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ )ﻣﻦ ص ص‪( ٥ -٣ :‬‬
‫• اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻨﻲ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ووﻓﻖ ﺗﺼﻮر ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﻴﺮج‪ ،‬أن اﻹﺑﺪاع ﻟﻴﺲ ﺷ ﺮﻃًﺎ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫هﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﺸﻴﺪ ﺑ ﻪ اﻟﺘ ﺎرﻳﺦ ﻣﺜ ﻞ أﻋﻤ ﺎل دارون‪ ،‬ﺑﻴﻜﺎﺳ ﻮ‪ ،‬هﻴﻤﻨﺠ ﻮاي‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ أي ﻓ ﺮد ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﻳﻘ ﺪم إﺑﺪاﻋ ﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ إذا ﻧﻈﺮﻧ ﺎ إﻟ ﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮار اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜ ﺎن‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ وﻓﻖ هﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ هﻲ اﺳ ﺘﺜﻤﺎر ﺟﻴ ﺪ ﻟﻌﻘ ﻮل اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮون ﻳﻤﺜﻠ ﻮن‬
‫ﻣﺼ ﺪرًا اﺳ ﺘﺜﻤﺎرﻳًﺎ ﺟﻴ ﺪاً‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﺷ ﺨﺺ ﻳﺸ ﺘﺮي ﺑﻘﻠﻴ ﻞ وﻳﺒﻴ ﻊ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ )‪(Strenburg,2003‬‬
‫)‪ (Strenburg &lubart,1995,1996‬ﻓﻤﺜﻠﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ اﻟﻤﺴﺘﺜﻤﺮون ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﺎل‪ ،‬ﻳﻔﻌﻞ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮون‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮون ﻳﻮﻟﺪون اﻷﻓﻜﺎر ﻓﺘﺘﺤﻮل ﻣﺜﻞ اﻟﻤﺨﺰون اﻟﺴﻠﻌﻲ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻘ ﺪر ﺛﻤﻨ ﻪ ﺑﻌ ﺪ‪،‬‬
‫ﻼ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺨﺰون اﻟﺴﻠﻌﻲ ﻣﻤﺘﻨﻊ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وآ ً‬
‫إن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ أﺣﻴﺎﻧًﺎ ﻧﻈﺮات ﺷﻚ ورﻳﺒﺔ وﻗﺪ ﺗﺼﻞ ﻓﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺣﻴ ﺎن ﻧﻈ ﺮة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫إﻟﻴﻪ إﻟﻰ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻷن اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ﻋ ﺎدة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳ ﺘﻢ ﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ ﺗﻘﺎﺑ ﻞ ﺑ ﺎﻟﺮﻓﺾ أو أﺣﻴﺎﻧ ًﺎ ﺗﻮﺻ ﻒ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻨﻔﻊ أو اﻟﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻤﺠﻤ ﻮع ﻗ ﺪ ﻳ ﺮﻓﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ‪ ،‬أو ﻳﺤ ﺎول أن ﻳﻘﻨ ﻊ ﻧﻔﺴ ﻪ ﺑﺮﻓﻀ ﻬﺎ رﻏ ﻢ ﻧﻔﻌﻬ ﺎ‬
‫وﻗﻴﻤﺘﻬ ﺎ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫)‪ (Strenburg & lubart,1995, Strenburg,2003b‬وذﻟ ﻚ ﻟﺠﻤﻠ ﺔ أﺳ ﺒﺎب‬
‫ﻳﺮاهﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻨﻬﺎ‪-:‬‬
‫• ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﺗﻔﻮق ﻗﺪرة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫• وآﺬﻟﻚ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﺗﺨﺎﻟﻒ اﻋﺘﻴﺎد اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﺗﺴ ﺒﺐ ﻟﻬ ﻢ اﻧﺰﻋ ﺎج ﻧﻔﺴ ﻲ‬
‫وهﻮ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺳﺒﺒًﺎ آﺎﻓﻴًﺎ ﻟﺮﻓﺾ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪∗.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إن اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻋﻈﻴﻤﺔ وﻗﻴﻤﺔ )‪.( Strenburg &lubart,2003‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮ داﺋﻤًﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﻌﺪاد ﻻرﺗﻴ ﺎد آ ﻞ ﺟﺪﻳ ﺪ وﻣﻤﺘ ﻊ وآ ﺬﻟﻚ ﺗﺤ ﺪي أو ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ آ ﻞ ﻗ ﺪﻳﻢ‬
‫ﻻ وﻣﻌﺘﻤﺪًا ﻟﺪى اﻟﻌﺎﻣﺔ(‪.‬‬
‫)هﺬا اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺒﻮ ً‬
‫اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﻳﺘﺤﺮك ﻧﺤﻮ اﻷﻓﻜﺎر وﻻ ﻳﻨﺘﻈﺮ أن ﺗﺄﺗﻴﻪ ﺣﺘﻰ اﻟﺒﺎب‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮ داﺋﻤًﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﺪم أﻓﻜ ﺎر ﻟﻬ ﺎ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ وﻟﻬﺎ ﻧﻔﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﻳﺤﺐ ﻋﻤﻠ ﻪ‪ ،‬وﻳﺠ ﺐ أن ﻳﺤ ﺐ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ أﻓﻜ ﺎرﻩ اﻹﺑﺪاﻋﻴ ﺔ‪ ،‬ﺑ ﻞ وﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺘﺴ ﻢ‬
‫أﻋﻤﺎﻟﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ أآﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺒﻠﺪان‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻳ ﺪرك اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ أن اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮار ﻓﺤﺴ ﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬ ﺎ أن ﻳﺘﺠ ﻪ اﻟﻔ ﺮد‬
‫ﺑﻘﺪراﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻠﻜﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺼﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ وواﻗﻌﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺤﻴﺎة آﻤﺎ هﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻓ ﻲ ﺳ ﻨﻮات اﻟﻌﻤ ﺮ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة ﻟ ﺪى ﺻ ﻐﺎر اﻷﻃﻔ ﺎل‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ إذا ﻟ ﻢ ﻳﻬ ﺘﻢ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺈﻇﻬﺎر ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ورﻋﺎﻳﺘﻬﺎ واﺣﺘﻀﺎﻧﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬
‫إﻇﻬﺎر ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﻓﻲ ﺳﻨﻮات اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻼﺣﻘﺔ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺪ ﻳﻘﻤﻊ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻬﺪهﺎ‪ ،‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺮص اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﻌﻄ ﻲ ه ﺆﻻء اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮون اﻟﺼ ﻐﺎر اﻟﻔﺮﺻ ﺔ‬
‫ﻹﻇﻬﺎر اﺑﺘﻜﺎراﺗﻬﻢ وهﺬا دور هﺎم ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺒﻴﺖ )‪. (Strenburg,1985‬‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرات ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر ﻧﺎﻓﻌﺔ وﻗﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺴﻮﻳﻖ ﻷﻓﻜﺎر )‪.(Strenburg,2003,117‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫إن اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺑﺘﻜﺎري ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ )اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ +‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪+‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ( وآﻠﻬﺎ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻨﻤﻮ وﺗﺘﻄﻮر)‪.( Strenburg,1985‬‬
‫∗ أﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﺎن ‪ Edward Munch‬اﻓﺘﺘﺢ ﻣﻌﺮﺿﻪ وأﻏﻠﻘﻪ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻗﻮﺑﻠﺖ رواﻳﺔ ‪ toni Morrisan‬اﻟﻤﺴﻤﺎة ‪ tar Baby‬ﺑﺎﻟﺮﻓﺾ ﻓﻲ أول ﻇﻬﻮر ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫واﻟﻘﺪرة اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈﻢ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮﻳﻦ ﻳﻤﺘﻠﻜ ﻮن أﻓﻜ ﺎرًا ﺟﻴ ﺪة أو أﻓﻜ ﺎرًا‬
‫ﺳﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ واﻟﺘﻄ ﻮﻳﺮ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺴ ﻴﺌﺔ واﻟﺴ ﻌﻲ ﻧﺤ ﻮ‬
‫إﻧﺘﺎج أﻓﻜ ﺎر ﺟﻴ ﺪة‪ .‬وﺗﻌﻨ ﻲ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ ‪ ،‬اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻮﻳ ﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ وﺗﺤﻮﻳ ﻞ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺠﺮدة إﻟﻰ ﻣﺤﺴﻮس ﻋﻴﺎﻧﻲ)ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ(‪.‬‬
‫ﺗﺴﻮﻳﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫إن ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﺳ ﺘﺜﻤﺎر اﻻﺑﺘﻜ ﺎر ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﺟﻴ ﺪة‪ ،‬ﺗﺤﻘ ﻖ اﺳ ﺘﺜﻤﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ دون أن ﻳﺒﻴ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻧﻔﺴ ﻪ ‪ Realizing that creative Ideas do not sell themselves‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﺴ ﻌﻰ‬
‫اﻟﻤﺒﺘﻜﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﻟﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ‪:‬‬
‫• إﻗﻨﺎع اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺄن أﻓﻜﺎرﻩ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ وأﻳﻀًﺎ ﻟﻬﺎ ﻓﺎﺋﺪة ﺳﻮف ﺗﻌﻮد ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫• ﻳﺠﺬب اﻟﺼﺎﻣﺘﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﻋﺘﺮاف ﺑﺄﻓﻜﺎرﻩ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرة إﻋﺎدة ﺗﺪوﻳﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪: Redefining Problems :‬‬
‫ﻳﻨﻈ ﺮ آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﺎآﻞ وﻟﻜ ﻦ ﻻ ﻳﻤﻌﻨ ﻮن اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻳﺤﺘﻔﻈ ﻮن ﺑﻬ ﺎ داﺧ ﻞ‬
‫ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ ﻓﺤﺴ ﺐ ‪ ، Stuck in a box‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻳﺘﻨ ﺎول اﻟﻔﻜ ﺮة ﺛ ﻢ ﻳﻌﻴ ﺪ ﺗ ﺪوﻳﺮهﺎ ﻓ ﻲ ذهﻨ ﻪ ﻋ ﺪة‬
‫ﻣ ﺮات‪ ،‬ﻷن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗ ﺪوﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت )اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت( ﻓ ﻲ ذه ﻦ اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ أﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ أن ﺗﻤﺘﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ إﻟﻰ داﺧﻞ اﻟﺼﻨﺪوق‪.‬‬
‫وﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪوﻳﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت إﻧﻤﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺻﻬﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﺋﺘﻼﻓﻬ ﺎ آ ﻲ ﻳ ﺘﻤﺨﺾ ﻋﻨﻬ ﺎ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ‪ ،‬وﻟﻬ ﺬا‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﺑﻘﺪر ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺮوﻧﺔ وﻓﻲ ﺗﻨﺎول ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻜﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻤﻌﻄﺎة ﻟﻪ وﻳﺘﻢ آﻞ ذﻟﻚ‬
‫ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﺧﺒﺮﺗ ﻪ‪ ،‬وﻟﻬ ﺬا آﻠﻤ ﺎ زادت ﻗ ﺪرة اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻋﻠ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺗ ﺪوﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت )اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت( اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ آﻠﻤﺎ زادت درﺟﺔ اﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ)‪.( Strenburg,2003:117-118‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮض اﻟﻔﺮوض‪Questioning and Analyzing Assumptions :‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮض اﻟﻔﺮوض ﺗﻌ ﺪ أﺣ ﺪ ﻣﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ﻲ اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻦ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬
‫)ﻓﺮوض آﺮﺑﺮﻧﻴﻜﺲ‪ ،‬ﻓﺮوض ﺟﺎﻟﻴﻠﻴﻮ‪ ،‬ﻓﺮوض )اﻳﻨﺸﺘﺎﻳﻦ(‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻈ ﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﻟﻔﺘ ﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ﻏﻴ ﺮ‬
‫ﻣﺒ ﺎﻟﻲ ﻟﻔ ﺮوض اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮﻳﻦ أو أهﻤﻴﺘﻬ ﺎ وﻟﻜ ﻦ ﺑﻌ ﺪ أن ﺗﺘﺤ ﻮل ه ﺬﻩ اﻟﻔ ﺮوض إﻟ ﻰ وﻗ ﺎﺋﻊ ﻣﺎدﻳ ﺔ ﺳ ﻮاء‬
‫أآﺎﻧﺖ ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ أو أن ﺗﻈﻬﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻔ ﺮوض ﻓ ﻲ أي ﻣﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣﻈ ﺎهﺮ اﻹﻧﺠ ﺎز‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﺮف اﻟﻨﺎس ﺑﻬﺎ)‪.( Strenburg,2003,118‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫ﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ‬
‫وﻣﻦ هﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺻ ﻴﺎﻏﺔ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﺑ ﺪ ً‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻷﺻﻢ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺠﺎهﺰة ﻟﻠﺼﻐﺎر‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﺣﺪﻳﻦ )وﺟﻬﻴﻦ( ‪Knowledge is a double-Edged sward.‬‬
‫اﻟﻮﺟﻪ اﻷول ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :‬إن اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻹﺟﺎدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻔﻮﻗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ :‬اﻟﺬهﺎب ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺔ إﻟﻰ ﺣﻴﺚ ﻣﻮﺿﻊ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وأن ﻳﻜ ﻮن اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻋﻠ ﻰ دراﻳ ﺔ‬
‫ﺑﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻔﻌﻠ ﻪ اﻵﺧ ﺮون ﺛ ﻢ اﺳ ﺘﺜﻤﺎر ﻣﺨﺰوﻧ ﻪ اﻻﺑﺘﻜ ﺎري ﻟﺒﻨ ﺎء أﻓﻜ ﺎر اﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‬
‫)‪.(Strenburg,2003,119‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﺎب‪Willingness to surmount obstacles. :‬‬
‫إن وﺟ ﻮد ﻋﻘﺒ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة ﻓﻬ ﺬﻩ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ه ﻮ ﺷ ﺨﺺ ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ أي ﻋﻘﺒﺎت ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪ ،‬وﺗﻘﺎس هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪ (-‬آﻴﻔﻴﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﻘﺒﺎت‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ (-‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻌﻘﺒﺎت‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻵﻟﻴﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﺸ ﺨﺺ اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔ ًﺎ ﻋ ﻦ ﻏﻴ ﺮﻩ ﻋﻨ ﺪ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻘﺒ ﺎت‪،‬‬
‫وﺗﻘﺎس إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺒ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮاﺟﻬ ﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻟﻺﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮة ∗ ‪Willingness to take sensible Risks :‬‬
‫إن اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻟﺪﻳ ﻪ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﺘﺤﻤ ﻞ اﻟﻤﺨ ﺎﻃﺮة‪ .‬وذﻟ ﻚ ﻷن اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ ﻣﻄﻠ ﻮب ﻣﻨ ﻪ ارﺗﻴ ﺎد‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬واﻟﺠﺪﻳﺪ داﺋﻤًﺎ ﻳﺤﻤ ﻞ اﻟﻤﺨ ﺎﻃﺮة‪ ،‬وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﻘ ﺪ ﺗﻘ ﺎس درﺟ ﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ﺑﻤ ﺪى إﺣﺴ ﺎس اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮة‪ ،‬ﺑﻞ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺒﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮة )‪.(Strenburg,2003,120‬‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻐﻤﻮض‪:Tolerance of Ambiguity :‬‬
‫إن اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ واﻟﻨﻈﺮﻳ ﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﺗﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ ﻣﺠﻬ ﻮد ﻣ ﻨﻈﻢ آ ﻲ ﻳﺘﺄآ ﺪ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪﻗﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﻳﺒﺮهﻦ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ هﻮ ﺷﺨﺺ ﻳﺮﺗﺎد آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫∗ ﻳﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ أﺑﻲ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﻟﺸﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻻ ﻳﺤﺐ ﺻﻌﻮد اﻟﺠﺒﺎل ﻳﻌﺶ أﺑﺪ اﻟﺪهﺮ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﻔﺮ‪.‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫ﻟﻬ ﺬا ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﻟﺪﻳ ﻪ ﻗ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻤﺤ ﻴﺺ آ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﺮأﻩ أو ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌ ﻪ‪ ،‬وأن ﻳﻜ ﻮن ﻟﺪﻳ ﻪ ﺟﻠ ﺪ‬
‫ﻹﺟﺮاء اﻻﺧﺘﻴﺎرات واﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ آﻨﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻧﻴﻦ واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬
‫وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ه ﻮ ذﻟ ﻚ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟ ﺬي ﻟﺪﻳ ﻪ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻤ ﻞ ﺑ ﺬل اﻟﻤﺠﻬ ﻮد اﻟ ﻼزم ﻟﻔ ﻚ‬
‫ﻃﻼﺳ ﻢ أو ﻏﻤ ﻮض اﻷدوات اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻮف ﺗﺴ ﺎﻋﺪﻩ آ ﻲ ﻳﺒﺘﻜ ﺮ‪ ،‬وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻧﻌﻨﻴ ﻪ ﺑﺘﺤﻤ ﻞ اﻟﻐﻤ ﻮض‪.‬‬
‫)‪.(Strenburg,2003,120‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟ ﺬات ‪ : Self efficacy‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ أﻧ ﻪ ﻟ ﻴﺲ ﺷ ﺮﻃًﺎ أن ﻳﻘﺎﺑ ﻞ آ ﻞ اﺧﺘ ﺮاع أو‬
‫اﺑﺘﻜ ﺎر أو ﻓﻜ ﺮة ﺑﺘﺮﺣ ﺎب ﺷ ﺪﻳﺪ ﻣ ﻦ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻌ ﻲ أن آﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ أﻓﻜ ﺎرﻩ واﺑﺘﻜﺎراﺗ ﻪ ﻗ ﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺮﻓﻮﺿﺔ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺜﻖ ﻓﻲ ﻗﺪراﺗ ﻪ‪ ،‬وﻓ ﻲ أﻧ ﻪ ﺷ ﺨﺺ ﻓﺎﻋ ﻞ وﻟﺪﻳ ﻪ أﻓﻜ ﺎر ﺟﻴ ﺪة ﻳﻘ ﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﻪ‪ ،‬وأﻻ ﻳﺼ ﺎب ﺑﺎﻹﺣﺒ ﺎط إذا ﻣ ﺎ وﺟ ﺪ أن اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﻻ ﻳ ﺘﺤﻤﺲ ﻷﻓﻜ ﺎرﻩ‪ ،‬ذﻟ ﻚ ﻷن اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ ∗ واﻟﻘﻴﻤﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺪ ﻳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻬ ﺎرة اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﻌ ﺪم ﺗﻮﻗ ﻊ اﻹﺛﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة )اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ(‪Willingness to delay :‬‬
‫‪Gratification‬‬
‫إن اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻢ ﻳﺤﺼﻞ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ ∗ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻓ ﻲ ﺣﻴﻨﻬ ﺎ‪ ،‬ﺑ ﻞ‬
‫ﺗﻌﺮض آﺜﻴﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻟﻸذى ﺑﺴ ﺒﺐ ﺗﻠ ﻚ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻻﻋﺘﻴﺎدﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ه ﻮ ذﻟ ﻚ اﻟﺸ ﺨﺺ‬
‫اﻟﺬي ﻻ ﻳﻨﺘﻈ ﺮ اﻟﻤﻜﺎﻓ ﺄة اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﻪ ذﻟ ﻚ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟ ﺬي ﻳﻌﻤ ﻞ ﻟﺴ ﺎﻋﺎت ﺑ ﻞ وﻟﺴ ﻨﻮات ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬
‫إﻧﺠ ﺎز اﺑﺘﻜ ﺎرﻩ وهﻨ ﺎ ﻳﺘﺤﻘ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻤﺘﺎع اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ﻪ دون اﻧﺘﻈ ﺎر ﻟﻠﻤﻜﺎﻓ ﺄة اﻟﻔﻮرﻳ ﺔ‬
‫)‪.(Strenburg,2003,121-122‬‬
‫ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎر اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ‪:Courage‬‬
‫إذا اﻧﺘﻈﺮ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻨﺎس ﻓﻠﻦ ﻳﺒﺘﻜﺮ أﺣﺪ أي ﺷﻲء ﻋﻠﻰ اﻹﻃ ﻼق‪ ،‬ﺑ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮ أن‬
‫ﻳﻜﻮن واﻗﻌﻴًﺎ وﻳﻌﻤﻞ ﺑﺤﺐ واﺳ ﺘﻤﺘﺎع وﻻ ﻳﻨﺘﻈ ﺮ اﻟﺘﺸ ﺠﻴﻊ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺒﺘﻜﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻳﺠ ﺪ ﺳ ﻌﺎدﺗﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫واﻧﺘﻈﺎر ﻣﻴﻼد اﻟﺠﺪﻳﺪ )‪.(Strenburg,2003,122‬‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ ‪:Wisdom‬‬
‫∗ آﻮﻳﺮﻧﻴﻜﺲ – ﺟﺎﻟﻴﻠﻴﻮ – اﺑﻦ رﺷﺪ‪.‬‬
‫∗ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻧﺖ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺮاﺑﻄﻴﺔ ﻟﻠﺬرة ﻷﺣﻤﺪ زوﻳﻞ‪.‬‬
‫‪٤١‬‬
‫ﻳﻨﻈ ﺮ ﺳ ﻨﻴﺮﻧﺒﻴﺮج إﻟ ﻰ اﻟﻮﺳ ﻄﻴﺔ )‪ .(Strenburg,1998,2001b‬ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻗﺎﺑﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬
‫اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻟﻠ ﺬآﺎء واﻻﺑﺘﻜ ﺎر آﻮﺳ ﻂ ﻓﺎﺿ ﻞ ﺑ ﻴﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ اﻹﻧﺠ ﺎز ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ ﺷ ﻲء ﺟﺪﻳ ﺪ وأﺣ ﺪاث اﻟﺘ ﻮازن‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺸﻤﻞ هﺬا اﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﺗ ﻮازن اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻊ ﻧﻔﺴ ﻪ‪ ،‬وﺗ ﻮازن اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫ﻼ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ‬
‫اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﻜ ﻮن ه ﺬا اﻟﺘ ﻮازن ﺳ ﻮاء أآ ﺎن ﻗﺼ ﻴﺮ‪ -‬أم ﻃﻮﻳ ﻞ اﻟﻤ ﺪى ﻣﺸ ﺘﻤ ً‬
‫اﻟﻤﻤﺘﺪ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻤﺘﺪ داﺧﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ درﺟ ﺔ ﻗﺼ ﻮى )ﻋﻈﻤ ﻰ( ودرﺟ ﺔ دﻧﻴ ﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﺣ ﺪاث اﻟﺘ ﻮازن‬
‫ﺑ ﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اهﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻟ ﺬات‪ ،‬اﻟﺘ ﻮازن اﻟﺒﻴﻨ ﻲ ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘ ﻮازن اﻟﺒﻴﻨ ﻲ ﻣ ﻊ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻣﻈ ﺎهﺮ‬
‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ‪ ،‬ﻣﻊ أﺳﺮﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻊ وﻃﻨﻪ‪ ،‬وهﻜﺬا وﺻﻮ ً‬
‫ﻻ إﻟﻰ ﻗﻤﺔ إﺣ ﺪاث اﻟﺘ ﻮازن ﻣ ﻊ‬
‫اﷲ )‪.(Strenburg,2003,123‬‬
‫وﺗ ﺮى اﻟﺪراﺳ ﺔ أن ﻣﺒ ﺪأ اﻟﻮﺳ ﻄﻴﺔ ﻣﺒ ﺪأ أﺻ ﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﻜ ﺮ اﻹﺳ ﻼﻣﻲ وأن ﻋﻘﻴ ﺪة اﻟﺘﻮﺣﻴ ﺪ ه ﻲ‬
‫ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ‪ ،‬وأن آﻞ أﻋﻤﺎﻟﻨ ﺎ ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻨﺒ ﻊ ﻣ ﻦ اﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﺘﻌ ﺎﻟﻴﻢ اﻟﺸ ﺮﻳﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬وإﺗﺒﺎع ﺳﻨﺔ اﻟﻨﺒﻲ )ص(‪.‬‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻮﺳﻄﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (-‬اﻷهﺪاف ‪:Goals‬‬
‫ﻗ ﺪ ﻳﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻨ ﺎس ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻣ ﺎ ه ﻮ اﻟﺠﻴ ﺪ )اﻟﺼ ﻮاب( ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻬ ﻢ ‪ ،‬ﻣﺜ ﺎل‪ :‬ﻗ ﺪ ﻳ ﺮى ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ أن اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات ه ﻲ اﻟﻔﻴﺼ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺪرات ﻃﻼﺑﻬ ﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳ ﺮى اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬أن‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎرات ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻤﺤﻚ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﺪراﺗﻬﻢ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺒﺘﻜﺮ ﺷﺨﺺ ﻳﻌﺮف ﺟﻴﺪًا ﻣﺎذا ﻳﺮﻳﺪ ؟‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻮ ﻳﻀﻊ ﻟﻨﻔﺴﻪ أهﺪاﻓًﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ وﻟﻜﻨ ﻪ ﻳﻌ ﺮف اﻟﻬ ﺪف‬
‫اﻟﻨﻬ ﺎﺋﻲ اﻟ ﺬي ﻳ ﻮد اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ وه ﻮ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ أﻓﻜ ﺎر اﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ دون أي اﻋﺘﺒ ﺎرات‬
‫أﺧﺮى)‪.(Strenburg,2003,124‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ اﻹﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻘﺪراﺗﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ‬
‫درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﻘﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ درﺟﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺳﻠﻮآﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت ‪:Interests‬‬
‫ﻳﺠﺐ إﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﻣﻦ ﺧﻼل رؤﻳﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت آﻞ ﻓﺮد واهﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﺘﻮازن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ‪-‬اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪.‬‬
‫إن ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺠﺎﺣﺎت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺪى اﻟﻘﺼ ﻴﺮ‪ ،‬ﺗﻌ ﺪ ﻣﻨﺒﺌ ًﺎ ﺟﻴ ﺪًا ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺪرة ه ﺬا اﻟﻔ ﺮد ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ‬
‫ﻧﺠﺎﺣﺎت ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ )‪.(Sternberg,2003,124‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻘﻴﻢ ‪:Values‬‬
‫وﻳﻘﺼ ﺪ ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﻴﺮج ﺑ ﺎﻟﻘﻴﻢ هﻨ ﺎ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻀ ﻤﻨﻴﺔ ‪tacit knowledge‬‬
‫ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻦ اهﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻬﻢ واﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ أو اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮﻳﻦ رﻏ ﻢ ﺗﻤ ﺘﻌﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺬآﺎء إﻻ أﻧﻬﻢ ﻳﺘﺼﺮﻓﻮن ﺗﺼﺮﻓﺎت ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻐﺒﺎء وذﻟﻚ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة ‪:Insouciance‬‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻻ ﻳﺤﺘﺮم اﻟﻔﺎﺋﻖ اﻋﺘﺒﺎرات اﻵﺧﺮﻳﻦ أو وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮهﻢ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺼ ﻮر آﻮﻧ ﻪ ﻓﺎﺋﻘ ًﺎ إذًا‬
‫ﻻ ﻷﺣﺎﺳ ﻴﺲ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‬
‫ﻟ ﻪ اﻟﺤ ﻖ ﻓ ﻲ أن ﻳﻔﻌ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ وأن آ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﻔﻌﻠ ﻪ ه ﻮ اﻟﺼ ﻮاب وﻻ ﻳﻠﻘ ﻲ ﺑ ﺎ ً‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮهﻢ‪ ،‬وآﺬﻟﻚ ﻟﺪﻳﻪ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺪق ﻓ ﻲ ﺣﺪﺳ ﻪ ه ﻮ ﻓﻘ ﻂ‪ ،‬ﺑ ﻞ وﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﻃﺎﻟﻤ ﺎ أﻧ ﻪ‬
‫ﻣﺒﺘﻜﺮ أن ﻳﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﺑﻞ وإن آﻞ ﻣﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ هﻮ ﺻﻮاب )‪.(Strenburg,2002‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﺬات ‪:Egocentrism‬‬
‫وﻳﻌﻨﻲ هﺬا اﻟﻤﺤﻮر‪ ،‬أن ﻳﺘﻤﺤ ﻮر اﻟﻔ ﺎﺋﻖ ﺣ ﻮل ذاﺗ ﻪ‪ ،‬ﺑ ﻞ وﻳﺴ ﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﻔﺴ ﻪ واهﺘﻤﺎﻣﺎﺗ ﻪ ه ﻮ ﻓﻘ ﻂ‬
‫دون أن ﻳﻌﻄ ﻲ أدﻧ ﻰ اﻋﺘﺒ ﺎر ﻻهﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑ ﻞ وﻳﻔﻌ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ دون أن ﻳﺤﻔ ﻞ ﺑ ﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‬
‫اﻟﻤﺤﻴﻄﻴﻦ ﺑﻪ ∗ )‪.(Strenburg,2003,125‬‬
‫)‪ (-‬اﻹدﻋﺎء ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ آﻞ ﺷﻲء ‪: sense of omniscience‬‬
‫وﻧﻌﻨﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم أن ﻳﺪع اﻟﻔﺎﺋﻖ أﻧﻪ ﻳﻌﺮف آﻞ ﺷ ﻲء∗ ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ أن اﻟﻔ ﺎﺋﻖ ﻳﻌ ﺮف‬
‫وﻳﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺘﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ أو ﻳﺘﻔﻮق ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺮﻳﺼًﺎ وﻻﺑ ﺪ‬
‫ﻟﻲ ﺑﺪﻟﻮﻩ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻴﻪ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺤﺮى اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺤﺬر ﻋﻨﺪ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮاراﺗ ﻪ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﺼﻪ )‪.(Strenburg,2003,125‬‬
‫)‪ (-‬إدﻋﺎء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ أي ﺷﻲء‪sense of omnipotence :‬‬
‫∗ زج ﺑﻌﺾ رؤﺳﺎء اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻤﺘﺤﺪة اﻷﻣﻴﺮآﻴﺔ ﻟﺒﻼدهﻢ ﻓﻲ ﺣﺮوب ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺟﺘﻬﺎد ﺧﺎﻃﺊ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺣﺼﺎن‪.‬‬
‫∗ ﻓﻲ ﻓﻀﻴﺤﺘﻲ ‪ Monicagate - watergate‬ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﻦ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﻴﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌﺎن ﺑﻘﺪر آﺒﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻤ ﺎ ﺗﺼ ﺮﻓﺎ ﺑﻐﺒ ﺎء ﻧﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﺗﻤﺤﻮرهﻤﺎ ﻧﺤﻮ ذاﺗﻬﺎ ﻓﺤﺪﺛﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺎوزات )‪.(Sternberg,2003‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫وﻳﻌﻨﻲ هﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم أن ﻳﺪع اﻟﻔﺎﺋﻖ أﻧﻪ ﻗﺎدرًا ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ آﻞ ﺷﻲء‪ ،‬وأن ﻳﻀﻊ ﻧﻔﺴ ﻪ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻊ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻤﻠﻚ اﻟﻘﻮة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ أي ﺷﻲء وآﻞ ﺷﻲء )‪.(Strenburg,2003,125‬‬
‫)‪ (-‬اﻟﻤﻨﻌﺔ ‪:Invulnerability‬‬
‫وﻳﻌﻨ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﻔﻬ ﻮم‪ ،‬أن ﻳﻈ ﻦ اﻟﻔ ﺎﺋﻖ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻣﺤﺼ ﻦ ﺿ ﺪ أي أذى ﻳﻠﺤ ﻖ ﺑ ﻪ وﻟﻬ ﺬا ﻓﻘ ﺪ ﻳﺘﺨ ﺬ‬
‫ﻗﺮارات∗ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻓﻲ آ ﻮارث ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻶﺧ ﺮﻳﻦ وﻟﻜﻨ ﻪ ﻳﻈ ﻦ داﺋﻤ ًﺎ أﻧ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻮاب‪ ،‬وأن اﻷذى ﻟ ﻦ‬
‫ﻳﻠﺤﻖ ﺑﻪ ﻷﻧﻪ ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ‪adaptability:‬‬
‫ﺗﻘﺪم هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ ﻋﻮﺿًﺎ ﻋﻦ ﻣﺼ ﻄﻠﺢ ‪ adaption‬ذو اﻟﻤﻨﺤ ﻲ اﻟﺒﻴﻮﻟ ﻮﺟﻲ‬
‫‪ ،‬أو ﻣﺼﻄﻠﺢ ‪ ٠adjustment‬اﻟ ﺬي ﻻ ﻳﻔ ﻲ ﺑﻐ ﺮض ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺔ ‪ .‬و ﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﺗﻨﻄﻠ ﻖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻃﺮح ﻣﺼﻄﻠﺤﻲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺳﺘﺎﺗﻲ )اﻟﺠﺎﻣﺪ( و اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ )اﻟﺴﺎﺋﻞ(‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻹﺳﺘﺎﺗﻲ )اﻟﺠﺎﻣﺪ(‪static adaptability (solid) :‬‬
‫ﻳﻌ ﺮف )ووﻟﻤ ﺎن‪ (112 : 1973، wolman‬اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﺑﺄﻧ ﻪ اﻟﺘﻐﻴ ﺮات واﻟﺘﻌ ﺪﻳﻼت اﻟﺴ ﻠﻮآﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﺿﺮورﻳﺔ ﻹﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد إﻗﺎﻣ ﺔ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤ ﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف )اﻧﺠﻠﺶ واﻧﺠﻠﺶ‪ (69:1961، English and English‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﺄﻧﻪ اﺗﺰان اﺳﺘﺎﺗﻲ‬
‫ﺑﻴﻦ آﺎﺋﻦ ﻋﻀﻮي واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬آﻤﺎ أﻧ ﻪ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻗﻮاﻣﻬ ﺎ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻔﺮد إﺷﺒﺎع ﻣﻌﻈﻢ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ اﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ اﻟﻨﻴﻞ وﻣﺠ ﺪة أﺣﻤ ﺪ )‪ (١٩ : ١٩٨٥‬اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺑﺄﻧ ﻪ ﻗ ﺪرة اﻟﻔ ﺮد‬
‫ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ وﻣﺴ ﺎﻳﺮة ﻷﻋﻀ ﺎء اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﺘﻤ ﻲ إﻟﻴﻬ ﺎ وﻳﺤﻈ ﻰ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ وﺗﻜﺮﻳﻢ واﺣﺘﺮام اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻵراﺋﻪ واﺗﺠﺎهﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫∗ ﻓﺸﻞ ﺑﻌﺾ أﻋﻀﺎء هﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ‪ ،‬أو اﻟﻔﻨﺎﻧﻴﻴﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻨﺪ إﻟﻴﻬﻢ ﻣﻨﺎﺻﺐ إدارﻳﺔ أو ﻗﻴﺎدﻳﺔ )اﻟﺒﺎﺣﺚ(‪.‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫وﻳﻌﺮف ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ)د‪.‬ت‪ (١١:.‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻬ ﺪف‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﺸﺨﺺ إﻟﻰ أن ﻳﻐﻴﺮ ﺳﻠﻮآﻪ ﻟﻴﺤﺪث ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻮاﻓﻘﺎ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﻴﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺮف ﺣﺎﻣﺪ زهﺮان )‪ (٢٧: ٢٠٠٣‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴ ﺔ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة ﺗﺘﻨ ﺎول‬
‫اﻟﺴ ﻠﻮك واﻟﺒﻴﺌ ﺔ )اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ( ﺑ ﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟﺘﻌ ﺪﻳﻞ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺤ ﺪث ﺗ ﻮازن ﺑ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺮد وﺑﻴﺌﺘ ﻪ‬
‫وأﺑﻌﺎد اﻟﺘﻮاﻓﻖ هﻲ‪:‬‬
‫• اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﺸﺨﺼ ﻲ‪ :‬وﻳﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﺴ ﻌﺎدة ﻣ ﻊ اﻟ ﻨﻔﺲ واﻟﺮﺿ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟ ﻨﻔﺲ وإﺷ ﺒﺎع اﻟ ﺪواﻓﻊ‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ واﻟﻌﻀﻮﻳﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ واﻟﻤﻜﺘﺴ ﺒﺔ وﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ‬
‫ﺳﻠﻢ داﺧﻠﻲ ﺣﻴﺚ ﻻ ﺻﺮاع داﺧﻠﻲ وﻳﺘﻀﻤﻦ آﺬﻟﻚ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﻤﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ :‬وﻳﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﺴ ﻌﺎدة ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ واﻻﻟﺘ ﺰام ﺑﺄﺧﻼﻗﻴ ﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ وﻣﺴ ﺎﻳﺮة‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻣﺘﺜﺎل ﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻟﻀ ﺒﻂ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﺗﻘﺒ ﻞ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﺴ ﻠﻴﻢ واﻟﻌﻤ ﻞ ﻟﺨﻴ ﺮ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ واﻟﺴ ﻌﺎدة اﻟﺰوﺟﻴ ﺔ ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺗﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﺼ ﺤﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻤﻬﻨﻲ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻠﻤﻬﻨ ﺔ واﻻﺳ ﺘﻌﺪاد ﻋﻤﻠﻴ ًﺎ وﺗ ﺪرﻳﺒﻴًﺎ ﻟﻬ ﺎ واﻟ ﺪﺧﻮل‬
‫ﻓﻴﻬﺎ واﻹﻧﺠﺎز واﻟﻜﻔﺎءة واﻹﻧﺘﺎج واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺮﺿﻰ واﻟﻨﺠﺎح‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف آﻤﺎل دﺳﻮﻗﻲ )‪ (٥٦: ١٩٨٨‬اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪ adaptation‬ﺑﺄﻧﻪ ﻓﻌﻞ ﻣﻼﺋﻤﺔ أو ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﺷﻲء‬
‫ﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻄﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﺸﻴﺮ ﻋﺎدة ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺳﻮاء ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻌﻼﻗﺘﻪ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ وﺣﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻳﺴﻤﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ‪ adjustment‬وأﻳﻀًﺎ ﻳﻌ ﺮف آﻤ ﺎل دﺳ ﻮﻗﻲ‬
‫)‪ (٥٩ : ١٩٨٨‬اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑﺄﻧﻪ‪:‬‬
‫ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺗﻮازن ﺛﺎﺑﺖ ﺑﻴﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ وﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ )هﺬا اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻻ ﺳﺒﻴﻞ إﻟﻴﻪ ‪ ،‬اﻟﺒﺎﺣﺚ(‪.‬‬‫ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﻧﺴ ﺠﺎﻣﻴﺔ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻜ ﻮن ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﻤ ﺮء ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺼ ﻴﻞ اﻹﺷ ﺒﺎع ﻟﻤﻌﻈ ﻢ‬‫ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ وﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻟﺠﺴﻤﻲ ﻣﻨﻬﺎ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺗﻮاﻓﻖ ﻧﺴﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺎﺣﺚ(‪.‬‬
‫ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﺮات اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺮد أو ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺒﻠﻮغ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬‫وﻳ ﺬآﺮ ﻓ ﺮج ﻋﺒ ﺪ اﻟﻘ ﺎدر ﻃ ﻪ )د‪.‬ت‪ (٢٢٧:‬أن اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻳﻌﺘﺒ ﺮ ﻣﻌﻴ ﺎرًا أﺳﺎﺳ ﻴًﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﺴ ﻮاء‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺮد ﻓﻲ إﻃﺎر ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺧﻔﺾ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ اﻟ ﺬي‬
‫‪٤٥‬‬
‫ﺗﺴﺘﺜﻴﺮﻩ اﻟﺤﺎﺟ ﺎت‪ ،‬أﻣ ﺎ ﺳ ﻮء اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻳﻨﺸ ﺄ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻜ ﻮن اﻷه ﺪاف ﻟﻴﺴ ﺖ ﺳ ﻬﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﻳﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫و ﻳ ﺮى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن ﺗﻌﺮﻳﻔ ﺎت اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺳ ﻮﻋﺔ اﻳﺰﻧ ﻚ ‪ ، 1974 ، Eysenkk‬ﻣﻮﺳ ﻮﻋﺔ‬
‫أﻳﺪﻟﺒﺮج ‪ ،1968 ،Eidelberg‬وﻣﻌﺠﻢ ووﻟﻤﺎن‪ ،1973،‬وﻣﻌﺠﻢ اﻧﺠﻠ ﺶ اﻧﺠﻠ ﺶ ‪ ،1968 ،‬آﻠﻬ ﺎ ﺗﻘ ﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺘﻼؤم واﻟﺘﻨ ﺎﻏﻢ ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻔ ﺮد واﻟﺒﻴﺌ ﺔ‪ .‬ﺑﻤ ﺎ ﻳﻌﻨ ﻲ اﻧﺨﻔ ﺎض اﻟﺘ ﻮﺗﺮ إﻟ ﻰ أﻗﺼ ﻰ ﺣ ﺪ‬
‫ﻳﻘﺘﺮب ﺑﻪ ﻣﻦ اﻧﻌﺪام آﻞ ﺗﻮﺗﺮ وهﺬا ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﺣﺪوﺛﻪ إﻻ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﻮت‪.‬‬
‫وﻳﺘﻀ ﺢ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔ ﺎت اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ أﻧ ﻪ ﻳﻌﻨ ﻲ ﻣﺴ ﺎﻳﺮة اﻟﻨﻤ ﺎذج واﻟﻤﻌ ﺎﻳﻴﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺧﻀ ﻮع آﺎﻣ ﻞ ﻟﻠﻈ ﺮوف واﻷﺣ ﻮال اﻟﺴ ﺎﺋﺪة وﺗﻌ ﺪﻳﻞ ﻣﺴ ﺘﻤﺮ ﻟﻼﺗﺠﺎه ﺎت واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات‬
‫اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﺑﻤ ﺎ ﻳﺘﻔ ﻖ وﻳ ﺘﻼءم ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ ﺗ ﺮاﻩ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻴ ﺎر اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ إذن ه ﻮ ﺧﻔ ﺾ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻓﺒﻘ ﺪر ﻣ ﺎ‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻟﺘﻮازن اﻧﺨﻔﺎﺿًﺎ ﻟﻠﺘﻮﺗﺮ ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻔﺮد وﺑﻴﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻷﻧﺴ ﻘﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ داﺧ ﻞ اﻟﻔ ﺮد‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻳﻜﻮن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺗﻮاﻓﻖ اﻟﻔﺮد وهﺬا ﻣ ﺎ اﻧﻌﻜ ﺲ ﻋﻠ ﻰ أﻏﻠ ﺐ ﻣﻘ ﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ‪).‬ﻋﺒ ﺪ‬
‫اﻟﻘﺎدر‪ ،‬اﻟﻘﻔﺎص‪)،(١٩٩٩،‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ‪.(١٩٨١ ،١٩٨٤ ،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ )اﻟﺴﺎﺋﻞ(‪dynamic adaptability(fluid) :‬‬
‫ﻟﻘﺪ آﺸﻔﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ أﻣﻴﻨﺔ ﻣﺨﺘﺎر )‪ (١٩٧١‬ﻗﺼﻮر اﺧﺘﺒﺎر )ﺑﻞ( ﻟﻠﺘﻮاﻓ ﻖ و ذﻟ ﻚ ﺑﺎﻗﺘﺼ ﺎرﻩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﺐ اﻷﻋﺮاض اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ واﻟﺼﺮاﻋﺎت آﻌﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ أﺣﻤﺪ اﻟﺠﺎﺣﺪ )‪ (١٩٧٢‬اﻟﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴ ﺔ ﻟﺤ ﺎﻟﺘﻴﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻢ واﻟ ﺒﻜﻢ أوﺿ ﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬ ﺎ أن‬
‫أآﺜﺮهﻤ ﺎ ﺗﻮاﻓﻘ ًﺎ‪ -‬ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﻴ ﺎس "ﺑ ﻞ" ﻟﻠﺘﻮاﻓ ﻖ – ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ﻣﺴ ﻄﺤﺔ ﻻ أﺛ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎة ﺑﻴﻨﻤﺎ آﺎﻧﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ -‬اﻷﻗ ﻞ ﺗﻮاﻓﻘ ًﺎ ﻋﻠ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ﻗﻠﻘ ﺔ ﻣﺘﺤﺪﻳ ﺔ‪ ،‬ﺗﻌ ﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ‬
‫ﺻﺮاﻋﺎت ﺗﻨﺒﺄ ﺑﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫وآ ﺬﻟﻚ ﺳ ﺎﻣﻴﺔ اﻟﻘﻄ ﺎن )‪ (١٩٧٤‬ﻓ ﻲ دراﺳ ﺘﻬﺎ أوﺿ ﺤﺖ أن ارﺗﻔ ﺎع اﻟﻘﻠ ﻖ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﻋﻼﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻮء اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻓﻜﺜﻴ ﺮًا ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻋﻼﻣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻧ ﺒﺾ اﻟﺤﻴ ﺎة رﻓﻀ ًﺎ ﻟﻼﺳﺘﺴ ﻼم وﺗﺤ ﺪﻳﺎ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫وهﺬا ﻳﺪل ﻋﻠﻲ أن اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﻌﻈﻤﻲ ﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ واﻗ ﻊ اﻷﻣ ﺮ ﻏﻴ ﺮ اﺳ ﺘﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻟﻠﺘﻮاؤم ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺎﻳﺮة واﻟﻤﺠﺎراة وﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻌﺘﺮض ﺳﺒﻴﻞ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺿ ﺮوب اﻟﻘﻠ ﻖ واﻷﻋ ﺮاض‬
‫‪٤٦‬‬
‫اﻟﻤﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن هﺬﻩ وﺗﻠﻚ ﺗﻌﺒﻴﺮًا ﻋﻦ اﻧﺘﻔﺎﺿﺔ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬و هﺬا ﻣ ﺎ دﻓ ﻊ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫إﻟﻲ ﻃﺮح ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ‪:‬‬
‫هﻮ اﻟﺮﺿﺎ ﺑﺠﻨﺒﺎت اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻐﻠ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ﺳ ﻌﻲ داﺋ ﺐ ﻻ ﻳﺘﻮﻗ ﻒ ﻟﺘﺨﻄ ﻲ‬
‫ﺟﻨﺒﺎت اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻔﺢ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ ﻣﻀﻴﺎ ﺑﻬﺎ ﻗﺪﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺼﻴﺮورة ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ دﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺰاوج ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻘﻴﻀﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺎﻟﻮف ﺑﻌﺎداﺗﻪ واﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﻤﺮوﻧﺘﻪ وذآﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻴﻦ اﻻﺳﺘﺎﺗﻴﺔ اﻟﻌﺎﺟﺰة‬
‫ﻟﺮﺿﻲ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ودﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﺤﺮك اﻟﺪاﺋﺐ ﺑﻴﻦ اﻟﻼرﺿﻰ واﻟﺮﺿﻰ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﺑ ﻴﻦ ﺳ ﻠﺒﻴﺔ اﻻﺳﺘﺴ ﻼم ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻣﺢ ﺗﺠﺎﻩ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﻴﺮ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﺑﺘﻜﺎر ﻟﻤﺎ ﻳﻨﻔﺘﺢ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮ‪) .‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ‪، ١٩٨١ ،‬‬
‫‪(٤٥‬‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫ اﻟﻤﺴ ﺎﻳﺮة‪ :‬وﺗﻌﻨ ﻲ ﻣﻴ ﻞ اﻟﻔ ﺮد إﻟ ﻰ اﻟﺘﻨ ﺎزل اﻟﻤﺆﻗ ﺖ ﻟﻀ ﻐﻮط اﻵﺧ ﺮﻳﻦ اﻟﺼ ﺮﻳﺤﺔ أو اﻟﻀ ﻤﻨﻴﺔ ﻋ ﻦ‬‫ﺗﺴﺎﻣﺢ ﻣﻨﻪ ﻣﻊ ﺗﺤﻤﻞ ﻧﻘﺪهﻢ وﺗﻘﺒﻞ ﻧﺼﺎﺋﺤﻬﻢ وإﻇﻬﺎر اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫ ﺧﻔﺾ اﻟﺘﻮﺗﺮ‪ :‬وﻳﻌﻨﻲ ﺳﻌﻲ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﺣﺪة اﻟﺘﻮﺗﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺒﺎﻋﺜﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬‫ رﺿﺎ اﻟﻘﻨﺎﻋ ﺔ‪ :‬وﺗﻌﻨ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻌﻮر ﺑﺎﻻرﺗﻴ ﺎح ﺗﻨﺘ ﺎب اﻟﻔ ﺮد ﻋﻨ ﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘ ﻪ ﻟﻤﻜﺴ ﺐ ﺑﺴ ﻴﻂ ﻋﻠ ﻰ‬‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺴﺐ أآﺒﺮ‪.‬‬
‫ اﻟﺘﺸﺒﺚ ﺑﺎﻟﺬات‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﻣﻴﻞ اﻟﻔﺮد إﻟﻰ أن ﻳﺤ ﺪد ﺑﻨﻔﺴ ﻪ ﺁراﺋ ﻪ وﺳ ﻠﻮآﻴﺎﺗﻪ وﻣﺤﺎوﻟﺘ ﻪ اﻟﺪاﺋﺒ ﺔ ﻓﺮﺿ ﻬﺎ‬‫ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﺬاﺗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘﻬ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪ ،‬ﺗﺠ ﺪ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻨﺎﻗﺾ وﺻﺮاﻋﺎت ﻣﻊ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬وهﻨﺎ ﻳﺠﺪ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ أﻣﺎم‪:‬‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ) ﺗﻮاؤﻣﻴﺔ (‪.‬‬
‫ أﻣﺎ أن ﻳﻀﺤﻲ ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ ﻧﺰو ً‬‫ وأﻣﺎ أن ﻳﺘﺸﺒﺚ اﻟﻔﺮد ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ ﻓﻲ إﺻﺮار وﻋﻨﺎد ﻟﻴﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ‪،‬‬‫وهﻨﺎ ﻳﻨﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﻪ ﺳﺒﻴﻼن‪:‬إﻣﺎ أن ﻳﻔﺸﻞ ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻌﺼﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬وأﻣﺎ أن ﻳﻨﺠﺢ ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ إﺷ ﺘﻬﺎء اﻟﺘ ﻮﺗﺮ‪ :‬وﺗﻌﻨ ﻲ ﺳ ﻌﻲ اﻟﻔ ﺮد إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﻮض ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺒﺎﻋﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن‬‫دﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻜﻴ ﺔ اﻟﻮﺟ ﻮد اﻟﺒﺸ ﺮي ﺗﻔﺘ ﺮض وﺟ ﻮد اﻟﻨﻘﻴﻀ ﻴﻦ ﻣﻌ ﺎ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗﺴ ﺘﺘﺒﻊ أن ﺗﻜ ﻮن ﻏﺮاﺋ ﺰ اﻟﺒﻨ ﺎء‬
‫)اﻟﺤﻴﺎة( وﻏﺮاﺋﺰ اﻟﻬﺪم) اﻟﻤﻮت( ﻓﻌﺎﻟﺘﻴﻦ ﻣﻌًﺎ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﻟﻜﻦ وﻓﻖ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺑﻤﻘ ﺪار‬
‫ﻣ ﺎ ﻳﺘ ﻮهﺞ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ ﺗﻜ ﻮن ﻏﺮاﺋ ﺰ اﻟﺒﻨ ﺎء ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﻤﺒ ﺪأ ه ﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ‪ ،‬وﺑﻘ ﺪ ﻣ ﺎ ﻳﻨﻄﻔ ﺊ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ ﺗﻜ ﻮن‬
‫‪٤٧‬‬
‫ﻏﺮاﺋﺰ اﻟﻤﻮت ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻤﺒﺪأ هﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ .‬وﻣﻦ هﻨﺎ ﻓﺈن اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻘﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﻓ ﻲ إﺛ ﺮاء‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ﻣﻤﺎ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﺑﻐﻴﺮ ﻣﺨﺎﻃﺮة وﺗﻔﺘﻴﺶ ﻋﻦ اﻟﺠﺪﻳﺪ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻋﻦ اﻻﺳ ﺘﺜﺎرة واﻟﺘ ﻮﺗﺮ‪ .‬وﻣ ﻦ هﻨ ﺎ ﻓ ﺈن‬
‫اﺷ ﺘﻬﺎء اﻟﺘ ﻮﺗﺮ ﻳﻤﺜ ﻞ اﻟﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﺠ ﺮ ﻣ ﻴﻼد آ ﻞ ﺟﺪﻳ ﺪ ‪ ،‬و ﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﺗ ﺪﻓﻊ ﺑ ﺎﻟﻔﺮد ﻧﺤ ﻮ اﻟﺘﻘ ﺪم و‬
‫اﻟﺼﻴﺮورة‪.‬‬
‫ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ :‬هﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻌﻲ اﻟﺪاﺋﺐ اﻟ ﺬي ﻻ ﻳﺘﻮﻗ ﻒ ﺗﻨﺘ ﺎب اﻟﻔ ﺮد ﻋﻘ ﺐ ﺷ ﻌﻮرﻩ ﺑﺎﻻرﺗﻴ ﺎح‬‫اﻟﻤﺆﻗﺖ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺪف ﻣ ﺎ‪ .‬ﺣﻴ ﺚ أن اﻟﺮﺿ ﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ه ﻮ ﺣﺎﻟ ﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴ ﺔ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺘﺤﻘ ﻖ إﻻ ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﺴﻌﻰ اﻟﺪاﺋﺐ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻟﺘﺨﻄﻲ ﺟﻨﺒ ﺎت اﻟﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﻔ ﺘﺢ ﻟﻠﺘﻐﻴ ﺮ‪ ،‬ﻓ ﻼ ﻳﻜ ﺎد اﻟﻔ ﺮد ﻳﺤﻘ ﻖ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫رﺿﺎ إﻻ و ﻳﺨﻠﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻼرﺿ ﻲ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ أن ﻟﺤﻈ ﺎت اﻟﺮﺿ ﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﺗﻜ ﻮن داﺋﻤ ًﺎ ﺣﺒﻠ ﻲ‬
‫ﺑﺈﺟﻨﺔ اﻟﻼرﺿﻰ ‪ ،‬و ﺗﻠﻚ هﻲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻏﺮاﺋﺰ اﻟﺒﻨﺎء داﺋﻤًﺎ‪.‬‬
‫ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪:‬‬‫• اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺨﺼﺒﺔ‪ :‬وﺗﻌﻨﻲ ﺛﻘﺔ اﻟﻔﺮد ﺑﻨﻔﺴﻪ وﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار واﻟﻤﻀﻲ ﺑﻪ وﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ إن‬
‫ﻟﺰم اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﻟﻠﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫• اﻹﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ اﻟﺨﻼﻗ ﺔ‪ :‬ﺳ ﻌﻲ اﻟﻔ ﺮد اﻟ ﺪاﺋﺐ ﻟﺘﺨﻄ ﻲ اﻟﺼ ﻌﺎب وﻣﻴﻠ ﻪ ﻟﻠﻤﺨ ﺎﻃﺮة وﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻄﻮي اﻻﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت رﺋﻴﺴﻴﺔ هﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﺒﺮ أدﻧﺎهﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ وﻻ ﻣﻬﺮب ﻣﻨﻪ وﺗﻌﻨﻲ اﻻﺗ ﺰان‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤ ﺎ ﻳﻌﺘﺒ ﺮ أﻗﺼ ﺎهﺎ‬
‫وأرﻓﻌﻬﺎ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺬروة ﻟﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺒﻠﻐﻪ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﻧﻌﻨﻲ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺨﻼﻗﺔ وﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﻳﻴﻦ اﻷدﻧ ﻰ‬
‫واﻷﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﺪ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻟﺨﺼﺒﺔ‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻷول ‪ :‬اﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻹﺗﺰان‬
‫وﻳﻌﻨﻲ اﻻﺗﺰان اﻟﺘﺮوي آﻮﺳﻂ ﻓﺎﺿﻞ ﺑﻴﻦ ﻃﺮﻓﻲ اﻻﻧﺪﻓﺎع اﻷﺣﺠﺎم‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺨﺼﺒﺔ‪.‬‬
‫وهﻨﺎ ﺗﻘﺘﺼﺮ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﺿﻄﻼع اﻟﻔ ﺮد ﺑﻤﺴ ﺌﻮﻟﻴﺔ اﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮار واﻟﻤﻀ ﻲ ﺑ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻨﻔﻴ ﺬ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‪،‬و ﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻈﺎهﺮ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ه ﻲ اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺬات واﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﺒﺎدأة وﻗﻮة اﻟﻀﻤﻴﺮ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻹﻧﺠﺎز وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‪.‬‬
‫* اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺨﻼﻗﺔ )اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪٤٨‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺨﺾ ﻋﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﺤﻴﺎة أن ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﻀﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﻘ ﺪم‬
‫واﻟﺼﻴﺮورة وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻐﺪو ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ ﻣﺮادﻓﺎ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺨﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻳﻨﻄﻮي ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻠ ﻰ داﻓﻌﻴ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ ﺗﺒﻠ ﻎ ﺑﺼ ﺎﺣﺒﻬﺎ ﺣ ﺪود )اﻟﺘﺤ ﺪي( ﻟﻠﺼ ﻌﺎب‬
‫)واﻟﻤﺨﺎﻃﺮة( ﻣﻤﺎ ﻳﺠﺮي آﻠﻪ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻤﺠﻬﻮل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ )اﻟﺠﺪﻳﺪ(‪.‬‬
‫ﻓﺒﺤﺴﺐ هﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﺗﻮزع اﻟﻨﺎس ﻣﻦ زاوﻳﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘ ﺪاﻟﻲ‬
‫وﺑﺤﻴﺚ ﺗﺤﺘﻞ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻜﺎن اﻟﻮﺳ ﻂ ﺗﺎرآ ﻪ اﻟﻄ ﺮﻓﻴﻦ ﻟﻸﻗﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻠﻴ ﺎ واﻟ ﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻳﺒ ﺪو وﻓ ﻖ ه ﺬا‬
‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪﻳﺪ وآﺄن اﻟﻨﺎس ﻳﺸﻜﻠﻮن ﻓﻲ ﺗﻮاﻓﻘﻬﻢ ﻧﻮﻋًﺎ ﻣﻦ اﻟﻬﺮم )أو اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺪرﺟﻲ(‪.‬‬
‫ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻤﺔ ﺑﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻘﺎﻋ ﺪة اﻟﺮﺣﻴﺒ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﻘﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻷرض وﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺘﻮى ﺳ ﻄﺤﻬﺎ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴ ﺔ اﻟﻌﻈﻤ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﺑﺘ ﻮاؤﻣﻴﺘﻬﻢ وﺗﺸ ﺒﺜﻬﻢ‪،‬‬
‫وﺑﻴﻦ اﻟﻘﻤﺔ ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ذاﺗﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮة أن ﺗﻐﺪو ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ واﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺮﺣﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎزﻟ ﺖ ﻋ ﻦ‬
‫آﻞ ذاﺗﻴﺔ ﺗﻮاؤﻣﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺟ ﺪ اﻟﻌﺼ ﺎﺑﻴﺔ ﺣﻴ ﺮي ﺑ ﺬاﺗﻴﺘﻬﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺮﻓﺾ أن ﺗﺘﻨ ﺎزل ﻋﻨﻬ ﺎ‬
‫وإن ﻋﺠﺰت أن ﺗﺒﻠﻎ ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﺤﻘﻖ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ أﻳﻀًﺎ ﺗﻐﺪو اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﻨﺎهﺎ اﻟﻤﻤﺘﻠﺊ ﺣﻈ ﺎ ﻷﻗﻠﻴ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻨﺎس ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ أن ﺗﺘﻮزع ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﻜﺎﺑﺪة اﻻﺿﻄﺮاب وﺑ ﻴﻦ ﻻ وﻋ ﻲ اﻻﻏﺘ ﺮاب‪).‬ﻋﺒ ﺪ‬
‫اﻟﻘﺎدر‪ ،‬اﻟﻘﻔﺎص‪)(١٩٩٩ ،‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ‪(١٩٨١ ،١٩٨٤ ،‬‬
‫ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺮض اﻷول‪ :‬ﻻ ﺗﺘﺨﺬ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﺷ ﻜﻞ اﻟﺘﻮزﻳ ﻊ اﻻﻋﺘ ﺪاﻟﻲ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺗﻘ ﺪﻳﺮهﺎ‬
‫ﺑﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ ﻣﺮﺗﻔﻌ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ وﻏﻴﺮ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ ﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ )اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﻖ‪ -‬اﻟﺘﻮاؤﻣﻴﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﻳﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻗﺒ ﻞ وﺑﻌ ﺪ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫ﺗﺘﻜ ﻮن ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (٧٠‬ﻃﺎﻟﺒ ًﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﻮر‪ ،‬ﺛ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻢ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺑﻤﻨﻄﻘﺘﻲ اﻟﻬ ﺮم واﻟﻌﻤﺮاﻧﻴ ﺔ )اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴ ﺔ – اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ -‬اﻟﺤﻜﻮﻣﻴ ﺔ( ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﻴﻦ )‪-١٤‬‬
‫‪٤٩‬‬
‫‪١٧‬ﺳ ﻨﺔ( ﺑﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﻋﻤ ﺮ )‪ (١٥٫٨‬واﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﻴ ﺎري )‪ ، (٥٫٦٨‬وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎرهﻢ وﻓ ﻖ ﻣﺤﻜ ﺎت‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ )‪ (wics‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ )‪ Strenburg(2003‬ووﻓﻖ ﻣﺤﻜﺎت هﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺛﻢ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ إﻟﻰ ﻓﺎﺋﻘﻴﻦ وﻏﻴﺮ ﻓﺎﺋﻘﻴﻦ آﻤﺎ ﻳﺒﻴﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (١‬ﻣﺤﻜﺎت اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ وﻋﺪة أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻣﺤﻜﺎت اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﻓﺎﺋﻘﻮن‬
‫ﻏﻴﺮ ﻓﺎﺋﻘﻴﻦ‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ‬
‫‪٧٥-٩٠‬‬
‫‪٣٠-٤٥‬‬
‫‪٢٠٠-٢٤٠‬‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪١٢٠‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‬
‫‪٨٤-١٢٦‬‬
‫‪٤٢-٨٤‬‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ‬
‫‪٧٠‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ ‪ :‬ﺗﺸﺘﻤﻞ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدوات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪ (١‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ‪).‬ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻘﻨﻴﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ اﻟﻤﻠﺤﻖ ‪(١‬‬
‫)‪ (٢‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ‪). .‬ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻘﻨﻴﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ اﻟﻤﻠﺤﻖ ‪(٢‬‬
‫)‪ (٣‬ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ‪). .‬ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻘﻨﻴﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ اﻟﻤﻠﺤﻖ ‪(٣‬‬
‫)‪ (٤‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻣﻦ إﻋﺪاد ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‪ ،‬اﻟﻘﺼﺎص)‪.(١٩٩٩‬‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪:‬‬
‫اﻹﻃ ﺎر اﻟﻨﻈ ﺮي ﻟﻠﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‪ :‬ﻳﺘﺒﻨ ﻰ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ وﻟﻜ ﻦ ﺑﺼ ﻮرة اﻧﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ ﺗﺘ ﻴﺢ ﻟ ﻪ‬
‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬
‫ ﻇﻬﺮ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ آﻘﻴﻤ ﺔ ﻓ ﻲ أﻋﻘ ﺎب ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺤ ﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮن اﻟﻌﺸ ﺮي‪ .‬وآ ﺎن ﻣ ﻦ‬‫روادﻩ‪ Chomesky,Vygotsky, Piaget ،‬وآﺬﻟﻚ ‪Simon &Newell‬‬
‫ ﻳﺮى اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ أن اﻟﺴﻠﻮك ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ أو ﺗﻔﺴﻴﺮﻩ ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬‫‪ -‬ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻓﺼﺎﻋﺪا‪.‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫ إن آﻞ ﻓ ﺮد ﻳﻤﻠ ﻚ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﺗﺠﻬﻴ ﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬وﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻓﻬ ﻢ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت ﺑﻌﻴ ﺪًا ﻋ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت‬‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬اﻹدراك‪ ،‬اﻟﺬاآﺮة‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺑﺘﻜﺎري هﻮ ﻓﻌﻞ ﺧﺘﺎﻣﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬‫‪ -‬ﻳ ﺮﺗﺒﻂ اﻟﻮﺟ ﻮد اﻟﺒﺸ ﺮي ﺑﻤﺴ ﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﺨﺒ ﺮة)‬
‫‪Keith‬‬
‫‪. (twining,2001,54‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‪ :‬ﻳﺘﺒﻨ ﻰ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴ ﻪ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﻃﺮﺣ ﺖ ﻣﺴ ﺘﻮﻳﺎت أرﺑﻌ ﺔ ﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫وﺗﻄﻮر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ هﻲ‪-:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺤﺴﻴﺔ اﻟﺤﺮآﻴﺔ )ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ )ﻣﻦ‪ ٧-٢‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻴﺎﻧﻴﺔ " اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ" ) ﻣﻦ ‪١٢-٧‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫‪-٤‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ )ﻣﻦ ‪ ١٣‬ﺳﻨﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ (‬
‫)‪(Keith twining,2001,352-354‬‬
‫وﻳ ﺮى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن آ ﻞ ﻃﻔ ﻞ ﻳﻤ ﺮ ﺑﺘﻠ ﻚ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ وﻟﻜ ﻦ ﻟ ﻴﺲ ﺷ ﺮﻃًﺎ أن ﻳ ﺘﻢ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﺑﻜ ﻞ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ وﻟﻜﻦ هﻨﺎك ﺣﺪ أدﻧﻰ ﻳﺘﺒﻠﻮر ﻓﻲ ذهﻨﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أو ﻟﻨﻘﻞ هﻨﺎك ﻋﻮد ﻣﻦ اﻟﻤﺨﻄﻄ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ إذا ﺗﺒﻠﻮرت آﺤﺪ أدﻧﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻨﺘﻘ ﻞ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺳ ﺎﻋﺘﻬﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ )ﺻ ﻼح اﻟ ﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫‪.(١٣ ،٢٠٠٥‬‬
‫أهﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺗﺼﻮر أن اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻣﺸﺮوع ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬‫ وأن اﻟﻔﺎﺋﻖ هﻮ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺬآﺎء واﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ واﻟﻮﺳﻄﻴﺔ )‪( Strenburg ,2003,159‬‬‫وآﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ هﻲ اﻟﻤﻨﺘﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻔﺎﺋﻖ)‪( Strenburg ,2003,111‬‬
‫اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪:cognitive therapy(ct) :‬‬
‫ﻳﻌ ﺪ ‪Beck‬‬
‫‪ (1976,1972,1964,1963)Aaron‬ه ﻮ اﻟﻤﺆﺳ ﺲ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ ﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‬
‫وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ أﺳﺲ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪:‬‬
‫‪٥١‬‬
‫ ﻳﺴ ﺘﻨﺪ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ إﻟ ﻰ اﻷﻧﻤ ﻮذج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻔﺴ ﻴﺮ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬‫)‪.(A.Beck&Emery,1985‬‬
‫ إن اﻟﻌ ﻼج ﻳﺤ ﺪث ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻔ ﺮد ﻳﺒﻨ ﻲ ﻋﺎﻟﻤ ﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺳ ﻠﻮآﻪ‬‫واﻧﻔﻌﺎﻻﺗ ﻪ‪ ،‬وآ ﺬﻟﻚ ﻳﺒﻨ ﻰ ﻋﺎﻟﻤ ﻪ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻓﻬﻤ ﻪ ﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫) ‪.(A-Beck,1967,1972,1976‬‬
‫ إن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﺎﻟﺞ واﻟﻤﺮﻳﺾ أﺳﺎﺳًﺎ هﺎم ﺟﺪًا ﻹﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ‪.‬‬‫ ﻳﺮآﺰ اﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻔﺮد‪.‬‬‫ إﻧﻪ ﻋﻼج ﺑﻨﺎﺋﻲ وﺗﻮﺟﻴﻬﻲ‪.‬‬‫ وﻳﺴﺘﻨﺪ ﻧﻈﺮﻳًﺎ إﻟﻰ ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﻋﻼج ذو وﺟﻬﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬‫ إﻧﻪ ﻋﻼج ﻣﺨﺘﺼﺮ ‪ brief‬وﻣﺤﺪد اﻟﻮﻗﺖ )‪(SusanM,2003,178-179‬‬‫ ﻳ ﺮى اﻟﻌ ﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬أن ﺧﺒ ﺮة اﻟﻔ ﺮد اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﺗﻨﺒ ﻊ ﻣ ﻦ ﺗﻄ ﻮر ﻣﻌﺮﻓﺘ ﻪ‬‫)‪.(A-beck,1995‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻨﻴﺎت اﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ اﻟﺤﻮار اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻳﺘﻀﻤﻦ )اﻟﺘﻤﻴﺰ ‪ +‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ(‪.‬‬‫ إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬‫ إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬‫‪ -‬اﻹﺛﺮاء‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻴﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ‪(Susan M.,2003,182-184) .‬‬
‫اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ‪Brainstorming :‬‬
‫ﻳﻌ‬
‫ﺰى ﺗﺒﺴ‬
‫ﻴﻂ اﻟﻌﺼ‬
‫ﻒ اﻟ‬
‫ﺬهﻨﻲ وﺟﻌﻠ‬
‫ﻪ ﻣﻴﺴ‬
‫ﺮًا ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻨ‬
‫ﻪ إﻟ‬
‫ﻰ‬
‫‪ (1963,1957)Osborn,A.F.‬وﺗﻌﻨﻲ هﺬﻩ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻓ ﺮاد ﻟﻠﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﺧﻔ ﺎق ﻓ ﻲ ﺗﻮﻟﻴ ﺪ‬
‫اﻷﻓﻜ ﺎر ﺳ ﻮاء أآ ﺎﻧﻮا ﻳﻔﻜ ﺮون ﺑﻤﻔ ﺮدهﻢ أو ﻣ ﻊ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ وﻓ ﻖ اﻟﻘﻮاﻋ ﺪ اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﻬﺎ أوﺳ ﻴﺮن‬
‫)‪(Paulus,B.ETAL,1997‬‬
‫وﻟﻘﺪ أﺷﺎر أوﺳﺒﺮن )‪ (١٩٥٧‬إﻟﻰ أن اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻳﺠﻌﻞ اﻷﻓ ﺮاد ﻳﻮﻟ ﺪون أﻓﻜ ﺎرًا‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﻟﺪوهﺎ ﻟﻮ أﻧﻬﻢ ﻣﺎرﺳﻮا ﻓﻨﻴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ ﺑﻤﻔ ﺮدهﻢ‪ ،‬وﻟﻘ ﺪ أآ ﺪ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﻻﺣﻘًﺎ )‪.(Paulus,Dzindolet,Poleres&camache1993‬‬
‫‪٥٢‬‬
‫آﻤﺎ أﺷﺎر أوﺳﺒﺮن )‪ (١٩٦٣‬إﻟﻰ أن اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ داﻓﻌﻴﺔ اﻷﻓ ﺮاد ﻟﺘﻮﻟﻴ ﺪ‬
‫اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة وآ ﺬﻟﻚ ﻳﺸ ﺠﻌﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻮﻟﻴ ﺪ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة وﻟﻘ ﺪ أآ ﺪت دراﺳ ﺔ‬
‫)‪. (Mullen,et al,199‬‬
‫زﻳﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ إﻋﻄ ﺎء آ ﻞ ﻓ ﺮد ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﺔ ﻓﺮﺻ ﺘﻪ اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ أﻓﻜ ﺎر ﺑﺤﺮﻳ ﺔ ودون وﺿ ﻊ أي‬‫ﻋﺮاﻗﻴﻞ أو ﻗﻴﻮد ﻣﻊ ﺿﺮورة اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‪.‬‬
‫ ﻋﺪم ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻣﻦ ﻳﺘﺤﺪث أو اﻟﻬﺠﻮم ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻨﻘ ﺪ ﻳ ﺘﻢ ﺑﻤﻮﺿ ﻮﻋﻴﺔ وﺑﺒ ﺮاهﻴﻦ ﻋﻠﻴﻤ ﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ‬‫)‪.(Nijstad,1995‬‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )‪(Camacho &Paulus,1995‬‬
‫ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت ﻣﺜﻞ أﺟﻬﺰة اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ‪ ،‬أﺟﻬﺰة اﻟﻌﺮض ‪. Data show‬‬‫)‪(In Paulus,B,et al,1997) (Oxley,Dzindolet & Paulus,1996‬‬
‫)‪(Brown,v.Paulus,B.,2002‬‬
‫‪٥٣‬‬
‫أﻧﻤﻮذج اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫)‪ (١‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫)‪ (٢‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﻃﺮح اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﻟﻠﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻠﻮل‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻤﺸﺮوع‬
‫)‪ (٣‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫رﺳﻢ اﻟﻤﺨﻄﻂ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ آﻴﻔﻴﺔ إدارة اﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﺑﺘﻜﺮ اﻟﺠﺪﻳﺪ‬
‫)‪ (٤‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‬
‫‪٥٤‬‬
‫) اﻷﻧﻤﻮذج ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ(‬
‫أهﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ ﺗﺴﺮﻳﻊ ﻃﺮق اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬‫ ﺗﺤﺼﻴﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ آﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬‫ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻔﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ آﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺘﻤﻴﺰة‪.‬‬‫ ﺗﺴﺮﻳﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻻآﺘﺴﺎب‪.‬‬‫ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‪.‬‬‫ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻤﺮوﻧﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬‫ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ أآﺎدﻳﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺛﻢ‬‫اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻬﺎرات ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ أي ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎﻻت‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻪ أآﺜﺮ ﺗﻮاﻓﻘًﺎ وﺗﻘﺒ ً‬‫اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪون ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺠﻠﺴﺎت ‪٢١ :‬ﺟﻠﺴﺔ ‪.‬‬
‫زﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ٦٠ :‬ق‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫)أ( ﺑﻌ ﺾ ﻓﻨﻴ ﺎت اﻟﻌ ﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺤ ﻮار اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‪ ،‬اﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‪ ،‬اﻹﺛ ﺮاء‪،‬‬
‫اﻟﺘﺨﻴﻞ‪ ،‬اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫)ب( ﻓﻨﻴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹرﺷﺎد‪:‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻬﻴﺌﺔ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﺗﻬﻴﺌﺔ أﻓﺮاد اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻟﻠﻌﻤ ﻞ اﻟﺠﻤ ﺎﻋﻲ واﻻﻧ ﺪﻣﺎج ﻣ ﻊ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ ﻣ ﻦ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫اﻟﻤﺸﺎرب ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ واﺣﺪ‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺤﻮار اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫ب‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ج‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻐﺮض اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗﻌﻄ ﻞ ﺗﻔﻌﻴ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻮﻟﻴ ﺪ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﻜﺎر‪ :‬وﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﺮح اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ ‪:‬‬
‫ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻠﻮل )ﺗﺒﻮﻳﺐ آﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ(‬‫ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ )وﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر(‪.‬‬‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫ رﺳﻢ اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬‫ ﺗﻮﺿﻴﺢ آﻴﻔﻴﺔ إدارة ﺗﻠﻚ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬‫ اﺑﺘﻜﺎر ﻣﺨﻄﻂ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ‪.‬‬‫ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪.‬‬‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻌﻤﻴﻞ ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺄآﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﺴﻦ اﻟﻌﻤﻴ ﻞ وﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ آ ﻞ‬
‫اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻼءم ﻣﻊ ﻗﺪراﺗﻪ وﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ أي‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻷول‪:‬‬
‫ﻳﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻷول ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﻻ ﺗﺘﺨﺬ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻻﻋﺘﺪاﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻘﺪﻳﺮهﺎ ﺑﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ" ‪.‬‬
‫ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻗﻴﻢ آﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﻟﺘﻮاء واﻟﺘﻔﺮﻃﺢ ﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت اﻷﻓ ﺮاد ﻓ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ واﻟﺠ ﺪول اﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ اﻻﻟﺘﻮاء واﻟﺘﻔﺮﻃﺢ وﺷﻜﻞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٢‬ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﻲ اﻻﻟﺘﻮاء واﻟﺘﻔﺮﻃﺢ وﺷﻜﻞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ اﻟﻤﻘﺮر‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻﻟﺘﻮاء‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻔﺮﻃﺢ‬
‫ﺷﻜﻞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫‪٠٫٢١٣-‬‬
‫‪٢٫٤٣‬‬
‫اﻋﺘﺪاﻟﻲ‬
‫‪٥٦‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول أن ﺑﻴﺎﻧﺎت أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ اﻟﻤﻘ ﺮر ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺬآﺎء‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ ﺗﺘﺨﺬ ﺷﻜﻞ اﻟﻤﻨﺤﻨﻰ اﻻﻋﺘﺪاﻟﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ " ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ وﻏﻴ ﺮ اﻟﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺪ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴ ﺔ )اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ‬
‫اﻟﺤﻖ‪ -‬اﻟﺘﻮاؤﻣﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﻠﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد اﻟﻌﻴﻨ ﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﻲ وﻣﻨﺨﻔﻀﻲ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻮاﻓﻘﻴﺔ )اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﻖ‪ -‬اﻟﺘﻮاؤﻣﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﺟﺪول )‪ (٤) ، (٣‬ﻳﻮﺿﺤﺎن ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺟﺪول)‪ (٣‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ )اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‪ -‬اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ( ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﻖ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫ﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫"ت"‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٥٫٠٣‬‬
‫‪١٠٢٫٨‬‬
‫اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‬
‫‪٢٥٫٦٥‬‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪١٠٫٩‬‬
‫‪٥٠٫٥‬‬
‫اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺪول ) ‪ ( ٣‬ﻳﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ "ت" داﻟﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻟﻔﺮض اﻟﺼﻐﺮى‪.‬‬
‫‪٥٧‬‬
‫‪٠٫٠١‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٤‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎرات " ت" ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ )اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‪-‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﻔﻊ‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٣٠٫٧‬‬
‫‪٧٫٢‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٦٣٫٤‬‬
‫‪٦٫٢‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬
‫‪٠٫١‬‬
‫‪٢٠٫٢٥‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (٤‬ﻳﺘﻀﺢ أن ﻗﻴﻤﺔ "ت" داﻟﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻧﺮﻓﺾ اﻟﻔﺮض اﻟﺼﻐﺮى‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ أﻧ ﻪ "ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﻳﻴﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي"‪.‬‬
‫وﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺗ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر وﻳﻠﻜﻮآﺴ ﻮن ‪ wilcoxon‬ﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺪرﺟﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻷداء ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ‪ ،‬آﻤﺎ ﻳﻮﺿﺤﻬﺎ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٥‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر وﻳﻠﻜﻮآﺴﻮن ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﻴﻦ اﻟﺪرﺟﺎت ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‬
‫اﻟﺮﺗﺐ‬
‫‪٠٠‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪٠‬‬
‫‪٠‬‬
‫اﻟﺮﺗﺐ اﻟﻤﻮﺟﺒﺔ‬
‫‪٨‬‬
‫‪٤٫٥‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ح‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫‪٢٫٥٦‬‬
‫دال‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (٥‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﻴﻦ رﺗﺐ درﺟﺎت اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي‬
‫وذﻟﻚ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻣﻤﺎ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻧﺠﺎح اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪٥٨‬‬
‫إن اﺗﺨﺎذ ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﻘﺪرة ﺑﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﺷﻜﻞ اﻟﺘﻮزﻳﻊ اﻻﻋﺘﺪاﻟﻲ ﻳﺸﻴﺮ ﻋﻠ ﻰ أن‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻳﺤﻤﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻷﻓ ﺮاد‪ ،‬وﺑ ﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻄﻤ ﺌﻦ إﻟ ﻰ اﻟﺘﺼ ﻨﻴﻒ‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮح ‪ wics‬ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ‪،‬وﻳﻤﻜﻦ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻴﻪ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫آﻤﺎ أن ارﺗﻔﺎع ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﻖ ﻟﺪى اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐﻴﺮ اﻟﻔﺎﺋﻘﻴﻦ ﻳﻮﺿ ﺢ أﻣﺎﻣﻨ ﺎ أن ﻣﻈ ﺎهﺮ‬
‫اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻠ ﻲ واﻟ ﺬآﺎء اﻻﺑﺘﻜ ﺎري واﻟ ﺬآﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘ ﻲ ﺗﻠﺘﻘ ﻲ ﻣ ﻊ أﺑﻌ ﺎد‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤﻖ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ واﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺴﺎﻋﻲ إﻟﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻮاﻗﻊ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑﻤﺴ ﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ﺑﻤﻈ ﺎهﺮﻩ ﻳﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ إﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺴ ﺨﺮ ﻗ ﺪرات اﻟﻔ ﺮد ﻟﺼ ﺎﻟﺢ ﻋﺎﻟﻤ ﻪ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ وأن اﻟﺮﺿﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻣﺎ هﻮ إﻻ ﺳﻌﻲ داﺋﺐ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺣﻴﺚ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻟﻠﺮﺿﺎ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﺟﻴ ﺪ‬
‫ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻣﻊ ﺗﺴﺨﻴﺮ اﻟﻘﺪرات واﻟﻤﻬﺎرات ﻟﺘﺼﻨﻊ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار واﻟﻤﻀﻲ ﺑﻪ وﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ إذا ﻟﺰم‬
‫اﻷﻣﺮ إﻟﻰ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﻟﻠﻤﺴﺌﻮﻟﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وه ﺬﻩ ﺧﺼﻴﺼ ﺔ ﻻ ﺗﺘ ﻮﻓﺮ إﻻ ﻟﻠﻔ ﺎﺋﻖ اﻟ ﻮاﻋﻲ ﺑ ﺪورﻩ واﻟ ﺬي ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤ ﻮل ﻣﻌﺎرﻓ ﻪ‬
‫اﻷآﺎدﻳﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺣﺎل اﻻﺣﺘﻴﺎج إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ اﻟﺬي ﻃﺮﺣﺘﻪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ﻓ ﻲ ﺗﻨ ﺎﻏﻢ وﺗﻨﺎﺳ ﻖ‬
‫ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺜﺮاء ﺣﻴ ﺚ ﺗﺴ ﻤﺢ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ اﻟﺨﻼﻗ ﺔ )اﻟﻌﺒﻘﺮﻳ ﺔ( ﻣ ﻦ ﺗﺤﻮﻳ ﻞ اﻟ ﺬآﺎء إﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ ﺗﻘ ﺪم‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺗﻠﻮ اﻟﺠﺪﻳﺪ دوﻧﻤﺎ ﺗﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ اﻹﻧﺠﺎز ﺑﻞ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔ ﺎﺋﻖ ﻳﺼ ﻨﻊ وﻳﺘﺤ ﺪى اﻟﺼ ﻌﺎب ﻓ ﻲ ﺳ ﺒﻴﻞ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺴﻌﺎدة‪.‬‬
‫وهﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ أهﻤﻴﺔ أن ﺗﻜﺸﻒ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘ ﺎء اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ﻟﻠﻔ ﺎﺋﻘﻴﻦ‬
‫ﻣ ﻊ درﺟ ﺔ اﻟﺘﻮاؤﻣﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻮﻳﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﻨﻊ اﻟﻮﺳ ﺎدة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺘﻄﻴﻬ ﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﻹﻧﺠ ﺎز‪ ،‬ﻓﺒ ﺪون‬
‫ﺗﺤﻤﻞ ﻟﻠﻤﺼﺎﻋﺐ وﺑﺬل اﻟﺠﻬﺪ واﻟﺸﻘﺎء ﻟﻤﺎ آﺎن هﻨﺎك إﻧﺠﺎز واﺑﺘﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﺗﻜﺸﻒ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ أن اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدﻳﺔ اﻟﻤﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻨﻴ ﺎت ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ آ ﺎﻟﻌﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬
‫واﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬهﻨﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺰﻳ ﺎدة ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺬآﺎء اﻟﻨ ﺎﺟﺢ ﺣﻴ ﺚ ﺳ ﺎهﻤﺖ ﺟﻠﺴ ﺎت اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻔﺠﻴﺮ ﻃﺎﻗﺎت ذهﻨﻴﺔ وإﻟﻤﺎﻋﺎت ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣﺎ آﺎن ﻟﻬﺎ أن ﺗﺨﺮج إﻻ ﻓﻲ ﺟ ﻮ ﻣﺘﺴ ﺎﻣﺢ وﺁﻣ ﻦ ﻳﺴ ﻤﺢ ﺑﺘﻔﺠﻴ ﺮ‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺎﻗﺎت وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻔﺎﺋﻖ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ذاﺗﻪ وﻋ ﻦ أﻓﻜ ﺎرﻩ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬
‫ﻳﺒﺘﻜﺮ وأن ﻳﻨﺠﺢ وأن ﻳﻠﻤﻊ‪.‬‬
‫‪٥٩‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪:‬‬
‫ اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ هﺎﺷﻢ )‪ :(٢٠٠٤‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻹﺣﺼ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧ ﺎت‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻟﺮﺷ ﺪ ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ‬‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫ ﺣﺎﻣﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم زهﺮان )‪ :(٢٠٠٣‬اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬‫ داﻧﻴﻴﻞ ﺟﻮﻟﻤﺎن )‪ :(٢٠٠٠‬اﻟﺬآﺎء اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ اﻟﺤﺒﺎﻟﻰ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.‬‬‫ ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﺣﺴﻨﻲ ﻣﺨﻴﻤﺮ)‪ :(١٩٨١‬ﻓﻲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬اﻻﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬‫ ﺻ ﻼح اﻟ ﺪﻳﻦ ﺣﺴ ﻨﻲ ﻣﺨﻴﻤ ﺮ)‪ :(١٩٨٤‬اﻹﻳﺠﺎﺑﻴ ﺔ آﻤﻌﻴ ﺎر وﺣﻴ ﺪ وأآﻴ ﺪ ﻟﺘﺸ ﺨﻴﺺ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻋﻨ ﺪ‬‫اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ ﺻ ﻼح اﻟ ﺪﻳﻦ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻘ ﺎدر ﻣﺤﻤ ﺪ )‪ :(٢٠٠٦‬اﻟﻤﺨﻄﻄ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﺤ ﻚ ﻟﺘﺸ ﺨﻴﺺ اﻟﺘﺸ ﻮﻩ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ‬‫)ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻘﺘﺮح(‪ ،‬ﻣ ﺆﺗﻤﺮ إﻋﺎﻗ ﺎت اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‪ :‬اﻟﺘﺸ ﺨﻴﺺ واﻟﺘ ﺪﺧﻞ اﻟﻤﺒﻜ ﺮ‪ ،‬آﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ٢٢-٢٠ ،‬ﻣﺎرس‪.‬‬
‫ ﺻ ﻼح اﻟ ﺪﻳﻦ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻘ ﺎدر ﻣﺤﻤ ﺪ‪ ،‬وﻟﻴ ﺪ آﻤ ﺎل اﻟﻘﻔ ﺎص)‪ :(١٩٩٩‬ﺗﺼ ﻮر ﺟﺪﻳ ﺪ ﻟﻠﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ‬‫)دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ(‪ ،‬اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪.‬‬
‫ ﻓ ﺎروق اﻟﺮوﺳ ﺎن)‪ :(٢٠٠٦‬ﺳ ﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻏﻴ ﺮ اﻟﻌ ﺎدﻳﻴﻦ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌ ﺔ اﻟﺴﺎدﺳ ﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜ ﺮ‪،‬‬‫ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ ه ﻮارد ﺟ ﺎردﻧﺮ)‪ :(٢٠٠٤‬أﻃ ﺮ اﻟﻌﻘ ﻞ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳ ﺔ اﻟ ﺬآﺎءات اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﺑ ﻼل‬‫اﻟﺠﻴﻮﺳﻲ‪،‬ﻣﻜﺘﺐ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪BROWN,V.R. Plulus.P.B(2002).Making group Brainstorming more‬‬
‫‪effective: recomme additions from an associative memory perspective,‬‬
‫‪current directions in psychological science,vol.11(6),208-212.‬‬
‫‪Alden press,oxford,Great‬‬
‫‪-KEITH , T.(2001).Success in psychology,‬‬
‫‪Britain.‬‬
‫‪٦٠‬‬
STERNBERG, R.J. (1985) Beyond IQ: A triarchic theory of human
intelligence. New York: Cambridge University Press.
STERNBERG,
R.J.
(1993)
Sternberg
Triarchic
Abilities
Test.
Unpublished test.
STERNBERG, R.J. (1997) Successful intelligence. New York: Plume.
STERNBERG, R.J. (1999) The theory of successful intelligence. Review
of General Psychology, 3, 292-316.
STERNBERG, R.J. (2003) WICS: A theory of wisdom, intelligence, and
creativity, synthesized. New York: Cambridge University Press.
STERNBERG, R.J. & LUBART, T.I. (1996) Investing in creativity.
American Psychologist, 51(7), 677-688.
STERNBERG, R.J. (2003) WICS as a Model of Giftedness, High Ability
Studies, Vol. 14, No. 2.109-137.
STERNBERG, R.J. (2001) Giftedness as Developing Experties: a theory
of the interface between high abilities and achieved excellence, High
Ability Studies, Vol. 12, No. 2.159-179.
STERNBERG, R.J. The Rainbow Project Collaborators, and The
University of Michigan Business School project Collaborators,
Educational Psychologist, 39(3).185-198.
STERNBERG,
R.J.(2004).Culture
and
intelligence.
Journal.
play
.in
of
A.P.Association,59(5),225-338.
SUSAN,
M.(2003).Conitive
Behavioral
theory
E.schaefer(Ed) play therapy,N.Y: JOHN Wiley 8sons.
٦١
Charles
‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(١‬‬
‫ﻻ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ‪:‬‬
‫أو ً‬
‫ﺧﻄﻮات ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻘﻨﻴﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي‪ :‬ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻨﻈﺮي إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﻴﺮج )‪(٢٠٠٣‬‬‫ أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ :‬اﺳﺘﺨﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ اﻟﻄﺮح اﻟﻨﻈﺮي ﻟﺴﺘﻴﺮﻧﺒﺮج اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬‫)أ( ﺑﻌﺪ اﻷهﺪاف‪.‬‬
‫)ب( ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻮازن وﻳﺸﻤﻞ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬‫ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت‪.‬‬‫ اﻟﺘﻮازن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ -‬واﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪.‬‬‫)ج( ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻴﻢ وﻳﺸﻤﻞ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪-:‬‬
‫ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬‫ اﻟﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﺬات‪.‬‬‫ اﻹدﻋﺎء ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ آﻞ ﺷﻲء‪.‬‬‫ إدﻋﺎء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ آﻞ ﺷﻲء‪.‬‬‫ اﻟﻤﻨﻌﺔ )اﻟﺤﺼﺎﻧﺔ(‪.‬‬‫ ﺛﻢ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺼ ﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﺑﻌ ﺪ ﻣ ﻦ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪ ،‬ﻓﺒﻠﻐ ﺖ اﻟﻤﻔ ﺮدات )‪(٤٥‬‬‫ﻣﻔﺮدة‪.‬‬
‫ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮض اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ )‪٤٥‬ﻣﻔﺮدة( ﻋﻠ ﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ اﺳ ﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ﻗﻮاﻣﻬ ﺎ )‪(٣٠‬‬‫ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ وذﻟﻚ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ‪.‬‬
‫• ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب هﺬﻩ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫• ﻣﺪى ارﺗﺒﺎط ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻔﺮدات ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫• إﺑﺪاء رأﻳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ أو ﺣﺬف أو إﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺗﺒﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫• أﺷﺎر )‪ (١٢‬ﻓﺮد ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻨﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ )‪ (١٣‬ﻣﻔﺮدة‪.‬‬
‫‪٦٢‬‬
‫• أﺷﺎر )‪ (١٥‬ﻓﺮد إﻟﻰ ﺣﺬف )‪ (٣‬ﻣﻔﺮدات ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬ ﻢ ﻣ ﻦ ﺿ ﻮء ﺛﻘ ﺎﻓﺘﻬﻢ‪ .‬وﺑ ﺬﻟﻚ‬
‫أﺻﺒﺢ ﻋﺪد ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﻴﺎس )‪ (٤٢‬ﻣﻔﺮدة‪.‬‬
‫ ﺛﻢ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻌﺮض اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ )‪ (٤٢‬ﻣﻔﺮدة ﻋﻠﻰ )‪ (٧‬ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻦ ﺑﻤﺠﺎل ﻋﻠ ﻢ‬‫اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫• اﻧﺘﻤﺎء آﻞ ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات ﻟﺒﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﻼﺋﻤﺔ آﻞ ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪١٧-١٤‬ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬وﻣﻦ ﺿﻮء ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ )ﻧﻈﺮ ﺟﺪول‬
‫(‬
‫• ﺗﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎد )‪ (٥‬ﻣﻔﺮدات ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻨﺴﺒﺔ اﺗﻔﺎق أﻗﻞ ﻣﻦ )‪.(%٦٠‬‬
‫• ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫• ﺑﻠﻐﺖ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )‪ (٣٧‬ﻣﻔﺮدة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (١‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس وﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻷهﺪاف‬
‫اﻟﺘﻮازن‬
‫ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺒﻴﺌﻲ‬‫ اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ اﻻهﺘﻤﺎﻣﺎت‬‫ اﻟﺘﻮازن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ واﻟﻤﺪى‬‫اﻟﻄﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ‬
‫ اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬‫ اﻟﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﺬات‬‫ اﻹدﻋﺎء ﺑﻤﻌﺮﻓﺔ آﻞ ﺷﻲء‬‫ إدﻋﺎء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻞ آﻞ ﺷﻲء‬‫‪ -‬اﻟﻤﻨﻌﺔ )اﻟﺤﺼﺎﻧﺔ(‬
‫ﻋﺪد‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪٥‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪١٧‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬اﻟﺼﺪق‪.‬‬
‫أو ً‬
‫‪٦٣‬‬
‫أرﻗﺎم اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪٣٤ ، ٢٨ ، ١٩ ، ١٠ ،١‬‬
‫‪٣٥ ، ٢٩ ، ٢٠ ، ١١ ، ٢‬‬
‫‪٣٦ ، ٣٠ ، ٢١ ، ١٢ ، ٣‬‬
‫‪٣٧ ، ٣١ ، ٢٢ ، ١٣ ، ٤‬‬
‫‪٢٣ ، ١٤ ، ٥‬‬
‫‪٢٤ ، ١٥ ، ٦‬‬
‫‪٣٢ ، ٢٥ ، ١٦ ، ٧‬‬
‫‪٢٦ ، ١٧ ، ٨‬‬
‫‪٣٣ ، ٢٧ ، ١٨ ، ٩‬‬
‫)أ( ﺻ ﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ‪ :‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻌ ﺮض اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴ ﺔ )‪ (٤٢‬ﻣﻔ ﺮدة ﻋﻠ ﻰ )‪(٧‬‬
‫ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻦ ﺑﻤﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وآﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٢‬اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‪%‬‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫‪%‬‬
‫‪١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪٥٥٠‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣١‬‬
‫‪٥٥٠‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤١‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪٨٥‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫وﻣﻦ ﺿﻮء ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳ ﺘﺒﻌﺎد اﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻞ ﺑﻨﺴ ﺒﺔ اﺗﻔ ﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ )‪ (٦٠‬وآ ﺎن ﻋ ﺪدهﺎ )‪ (٥‬ﻣﻔ ﺮدات وﺑ ﺬﻟﻚ أﺻ ﺒﺢ ﻋ ﺪد اﻟﻤﻔ ﺮدات اﻹﺟﻤ ﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس )‪(٣٧‬‬
‫ﻣﻔﺮدة‪.‬‬
‫‪٦٤‬‬
‫ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٣‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط آﻞ ﻣﻔﺮدة ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻷهﺪاف‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪١‬‬
‫‪٠٫٦٤‬‬
‫اﻟﺘﻮازن ﻓﻲ‬
‫‪٢‬‬
‫‪٠٫٤٢‬‬
‫اﻟﺘﻮازن‬
‫‪٣‬‬
‫‪٠٫٤٦‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫‪١١‬‬
‫‪٠٫٨١‬‬
‫ﻓﻲ‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪ ٠٫٧٨‬ﻟﻠﺴﻴﺎق اﻟﺒﻴﻨﻲ‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪ ٠٫٧٢‬اﻻهﺘﻤﺎﻣﺎ‬
‫‪٢١‬‬
‫‪٠٫٧٧‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪٠٫٥٣‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪٠٫٢٨‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪٠٫٢٨‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٠٫١٧‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪٠٫٤٩‬‬
‫اﻟﺘ ﻮازن‬
‫‪٤‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪ ٠٫٤٦‬اﻟﺘﻤﺤﻮر‬
‫‪٦‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫ﻋﻠ‬
‫ﻰ‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٠٫٨٣‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫ﺣﻮل‬
‫‪١٥‬‬
‫‪٠٫٦٣‬‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺪى‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪٠٫٧٦‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪٠٫٥٨‬‬
‫اﻟﺬات‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٠٫٥٦‬‬
‫اﻟﻘﺼ ﻴﺮ‬
‫‪٣١‬‬
‫‪٠٫٢٩‬‬
‫واﻟﻤ ﺪى‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪٠٫٢٢‬‬
‫اﻟﻼﻣﺒﺎﻻة‬
‫ت‬
‫اﻟﻄﻮﻳﻞ‬
‫اﻟﻤﻨﻌﺔ‬
‫‪٩‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫اﻹدﻋ ﺎء‬
‫‪٧‬‬
‫‪٠٫٥٢‬‬
‫إدﻋﺎء اﻟﻘﺪرة‬
‫‪٨‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫‪١٦‬‬
‫‪٠٫٣٨‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪١٢‬‬
‫‪ ٠٫٤٩‬اﻟﺤﺼﺎﻧﺔ‬
‫‪١٨‬‬
‫آﻞ ﺷﻲء‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٠٫٧٧‬‬
‫آﻞ ﺷﻲء‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪٠٫٣٨‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫‪٠٫٢١‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٠٫١٩‬‬
‫* دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪. (٠٫٥‬‬
‫* * دال إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪. (٠٫٠١‬‬
‫ وﻗﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻤﻔﺮدات ﻏﻴ ﺮ اﻟﺪاﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴًﺎ وﺑ ﺬﻟﻚ أﺻ ﺒﺢ ﻋ ﺪد ﻣﻔ ﺮدات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس )‪ (٣٠‬ﻣﻔ ﺮدة‬‫ﻣﻮزﻋﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﺴﻊ‪.‬‬
‫‪٦٥‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٤‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط اﻷﺑﻌﺎد ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻷهﺪاف‬
‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﺘﻮازن‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻷهﺪاف‬
‫اﻟﺘﻮازن‬
‫‪٠٫٣١‬‬
‫اﻟﻘﻴﻢ‬
‫‪٠٫٢٩‬‬
‫‪٠٫٨٦‬‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٤٧‬‬
‫‪٠٫٨٩‬‬
‫‪٠٫٨٧‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠٥‬‬
‫* * دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠١‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺜﺒﺎت‬
‫)أ( ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ وآﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٥‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﻋﺪد‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻟﻨﺼﻔﻴﻦ‬
‫ﺗﺴﺎوي اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪٠٫٦٩‬‬
‫‪٠٫٧٤‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪ ٠٫١‬وهﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﻣﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫)ب( اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫وﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻟﻤﻌ ﺎدﻻت اﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻘﻴ ﺎس اﻻﺗﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ أﻟ ﻒ آﺮوﺑﻨ ﺎخ )اﻟﺴ ﻴﺪ أﺑ ﻮ‬
‫هﺎﺷﻢ‪.(٣٠١، ٢٠٠٤،‬‬
‫‪٦٦‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٦‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪١‬‬
‫‪٠٫٦٤‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪٠٫٨١‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪٠٫٣٨‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪٠٫٧٧‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪٠٫٣٨‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٠٫٤٢‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٠٫٥٢‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪٠٫٤٩‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪٠٫٧٦‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٠٫٤٦‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٠٫٨٣‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪٠٫٥٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٠٫٧٧‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٠٫٥٦‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٠٫٤٦‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪٠٫٦٣‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٠٫٧١‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٠٫٧٧‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪٠٫٤٩‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪٠٫٥‬‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪٠٫١‬‬
‫)‪ (-‬آﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ درﺟﺔ اﻻﺗﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس آﻜ ﻞ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ أﻟﻔ ﺎ آﺮوﻧﺒ ﺎخ )‪ (٠٫٧١‬وه ﻲ‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(٢‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪:‬‬
‫** ﺧﻄﻮات ﺗﺼﻤﻴﻢ وﺗﻌﻴﻴﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫)‪ (-‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي ‪ :‬ﻳﺴﺘﻨﺪ هﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻨﻈﺮي إﻟﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﺮج ﻋﻦ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‬
‫‪ .١٩٨٥‬وﻓﻲ ﺿ ﻮء ﻣﻘ ﺎل ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﺮج اﻟﻤﻌﻨ ﻮن " اﻟ ﺬآﺎء واﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ" )‪ (٢٠٠٤‬رأى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺿ ﺮورة‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﻘﻴﺎس ﺑﺎﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ وذﻟﻚ ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻠﺘﺒﺎﻳﻨﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻌﻮب‪.‬‬
‫)‪ (-‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ :‬اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﻼص أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻰ ‪:‬‬
‫• ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﺮج ﻋﻦ اﻟﺬآﺎء اﻟﻨﺎﺟﺢ‪.‬‬
‫• ﻣﻘﻴﺎس ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﺮج‪.‬‬
‫‪Sternberg triarchic abilities test(stat),1993‬‬
‫وهﻲ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺑﻌﺪ اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺑﻌﺪ اﻟﺬآﺎء اﻻﺑﺘﻜﺎري‪.‬‬
‫‪٦٧‬‬
‫‪ (٣‬ﺑﻌﺪ اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ ﺛﻢ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﻬﺎم اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬ﻓﺒﻠﻐﺖ )‪ (٥٠‬ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬‫ ﺛ ﻢ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻌ ﺮض اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴ ﺔ )‪ (٥٠‬ﻣﻬﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ )‪ (٨‬ﻣﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻣ ﻦ‬‫اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻦ ﺑﻤﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ‪-:‬‬
‫• اﻧﺘﻤﺎء آﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺒﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﻼﺋﻤﺔ آ ﻞ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳ ﺔ )‪ (١٧-١٤‬ﻣ ﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺼ ﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ )اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول‪( ٢‬‬
‫• ﺛﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎد )‪ (٦‬ﻣﻬﺎم ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻨﺴﺒﺔ إﻧﻔﺎق أﻗﻞ ﻣﻦ )‪. (%٦٥‬‬
‫• ﺛﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﻴﺎس وﻓﻖ رأي اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫• ﻓﺒﻠﻐﺖ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )‪ (٤٤‬ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (١‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس وﻣﻬﺎﻣﻪ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻔﺮﻋﻲ‬
‫ﻋﺪد اﻟﻤﻬﺎم‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪١٤‬‬
‫اﻟﺤﻜﻢ‬
‫أرﻗﺎم اﻟﻤﻬﺎم‬
‫‪، ٢٣ ،١٤ ، ١٣ ، ١٢، ٣ ،٢ ، ١‬‬
‫‪٣٥ ، ٣٤ ، ٢٥ ، ٢٤‬‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر‬
‫اﻻﺧﺘﺮاع‬
‫‪١٧ ، ١٦ ، ١٥ ، ٨ ، ٧ ،٦ ، ٥، ٤‬‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻻآﺘﺸﺎف‬
‫‪٢٩ ، ٢٨ ، ٢٧ ، ٢٦ ، ١٩ ، ١٨ ،‬‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎري‬
‫اﻟﺘﺨﻴﻞ‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٤٠ ، ٣٩ ، ٣٨ ، ٣٧ ، ٣٦ ، ٣٠ ،‬‬
‫‪٤٣ ، ٤٢ ، ٤١ ،‬‬
‫ﻓﺮص‬
‫اﻟﻔﺮوض‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪١٢‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﻴﺔ‬
‫‪٦٨‬‬
‫‪، ٢٢ ، ٢١ ، ٢٠ ، ١١ ، ١٠ ، ٩‬‬
‫‪٤٦ ، ٤٥ ، ٤٤ ، ٣٣ ، ٣٢ ، ٣١‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬اﻟﺼﺪق‪:‬‬
‫أو ً‬
‫)أ( ﺻ ﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ‪ :‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻌ ﺮض اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴ ﺔ )‪ (٥٠‬ﻣﻬﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ )‪(٨‬‬
‫ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻦ ﺑﻤﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪-:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٢‬اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻻﺗﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪%‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣١‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٤١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٥‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٦‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٤٧‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٨‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٤٩‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ ‪%‬‬
‫وﻓﻲ ﺿ ﻮء ﺗﻠ ﻚ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺎﺳ ﺘﺒﻌﺎد اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻻﺗﻔ ﺎق ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫)‪ ، (%٦٥‬وآﺎن ﻋﺪدهﺎ )‪ (٦‬ﻣﻬﺎم ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻤﻬﺎم اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )‪ (٤٤‬ﻣﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫‪٦٩‬‬
‫)ب( ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء‪:‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪٠٫٤٢٥‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪٠٫٥٤‬‬
‫اﺑﺘﻜﺎر‬
‫‪٠٫٤٣٥‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫‪٠٫٧٥‬‬
‫اﺧﺘﺮاع‬
‫اﻟﺤﻜﻢ‬
‫‪٠٫٥٠‬‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ‬
‫‪٠٫٥٥‬‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎري‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫‪٠٫٤٦‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر‬
‫‪٠٫٧٣‬‬
‫اآﺘﺸﺎف‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪٠٫٤٢٨‬‬
‫‪٠٫٤١٠‬‬
‫‪٠٫٤٠٨‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪(٠٫٥‬‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠١‬‬
‫وﻗﺪ آﺎﻧﺖ آﻞ اﻟﻤﻬﺎم ﻣﺮﺗﺒﺔ ارﺗﺒﺎﻃًﺎ ﺑﺄﺑﻌﺎدهﺎ ﻣﻤﺎ ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺻﺪق اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٣‬ارﺗﺒﺎط اﻷﺑﻌﺎد ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎري‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‬
‫اﻟﺬآﺎء‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎري‬
‫‪٠٫٢٤‬‬
‫اﻟﺬآﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫‪٠٫١٧٩‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪٠٫٥٠‬‬
‫‪٠٫٨٦‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠٥‬‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪. (٠٫٠١‬‬
‫‪٧٠‬‬
‫‪٠٫٦١‬‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻻ ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس ﻣﻤ ﺎ ﻳ ﻮﺣﻲ ﺑﺎﻟﺜﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ﺻ ﺪق‬
‫وﻗ ﺪ آﺎﻧ ﺖ آ ﻞ اﻟﻤﻬ ﺎم ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃ ًﺎ دا ً‬
‫اﻟﻤﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫)ج( ﺻ ﺪق اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻄﺮﻓﻴ ﺔ‪ :‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗ ﺪل ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻋﻠ ﻰ أن اﻷﻗﻮﻳ ﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻤﻴ ﺰان أﻗﻮﻳ ﺎء ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻘﻴ ﺎس وأن اﻟﻀ ﻌﻔﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻤﻴ ﺰان ﺿ ﻌﻔﺎء ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪ ،‬ﻳﺼ ﺒﺢ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﺻ ﺎدﻗﺎً‪ ،‬وﻧﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﻬ ﺬﻩ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻓﺈذا آﺎﻧ ﺖ هﻨ ﺎك دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴﺔ واﺿ ﺤﺔ ﻟﻠﻔ ﺮق ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ اﻟﻤﺜﻠ ﺚ اﻷﻋﻠ ﻰ‬
‫وﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﺜﻠﺚ اﻷدﻧﻰ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﺻﺎدق )اﻟﺴﻴﺪ أﺑﻮهﺎﺷﻢ‪(٣٤٠-٣٣٨ ، ٢٠٠٤،‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٤‬ﻗﻴﻤﺔ اﺧﺘﻴﺎر " ت "‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺜﻠﺚ‬
‫اﻷﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺜﻠﺚ اﻷدﻧﻰ‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪١٩٧٫٩١‬‬
‫‪١٠٫٨‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪١٣٢٫٥٢‬‬
‫‪٩٫١‬‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎري‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬
‫‪٢٧٫٥٧‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫‪٠٫٠٠‬‬
‫( ﻳﺘﻀﺢ أن " ت" داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴًﺎ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻤﻘﻴﺎس ﺻﺎدق‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺜﺒﺎت‪:‬‬
‫)أ( ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ وآﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٥‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﻋﺪد‬
‫ﻋﺪد‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻷﻓﺮاد‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻟﻨﺼﻔﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﺴﺎوي‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫‪٠٫٧٤‬‬
‫‪٠٫٨١‬‬
‫وﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪول )‪ (٥‬ﻓ ﺈن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط داﻟ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺴ ﺘﻮى )‪ (٠٫٠١‬وه ﻲ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت ارﺗﺒ ﺎط‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٧١‬‬
‫)ب( اﻻﺗﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬ﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻟﻤﻌ ﺎدﻻت اﺳ ﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻘﻴ ﺎس اﻻﺗﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ أﻟﻔ ﺎ‬
‫آﺮوﻧﺒﺎخ)اﻟﺴﻴﺪ أﺑﻮهﺎﺷﻢ‪.(٣٠١، ٢٠٠٤،‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٦‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﻬﺎم اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪١‬‬
‫‪٠٫٥٨‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٠٫٦٩‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪٠٫٤٦‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٠٫٦٣‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٠٫٦٧‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪٠٫٦١‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫‪٠٫٥٣‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٠٫٥٨‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪٠٫٥٩‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪٠٫٤٩‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٠٫٧٣‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٠٫٦٢‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٣١‬‬
‫‪٠٫٧٣‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫‪٠٫٤٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٠٫٧٣‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٠٫٦٣‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫‪٠٫٦٩‬‬
‫‪٤١‬‬
‫‪٠٫٦٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٠٫٤٩‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٠٫٤٠‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٠٫٤٩‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫‪٠٫٦٠‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٠٫٧٢‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪٠٫٥٤‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٠٫٥٤‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪٠٫٤٢‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫‪٠٫٥٥‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪٠٫٤٢‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪٠٫٦٤‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٠٫٦٩‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫‪٠٫٥٤‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪٠٫٤٦‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪٠٫٤٣‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٠٫٥٠‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٤٥‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠٥‬‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠١‬‬
‫آﻤ ﺎ ﺑﻠﻐ ﺖ درﺟ ﺔ اﻻﺗﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس آﻜ ﻞ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ أﻟﻔ ﺎ آﺮوﻧﺒ ﺎخ )‪ (٠٫٧٣‬وه ﻲ‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ )‪(٣‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎس اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ‪:‬‬
‫)‪ (-‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪ :‬ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻓﻲ أﺳﺎﺳ ﻪ اﻟﻨﻈ ﺮي إﻟ ﻰ ﻣﻔﻬ ﻮم ﺳ ﺘﻴﺮﻧﺒﺮج ﻟﻼﺑﺘﻜﺎرﻳ ﺔ‬
‫)‪.(٢٠٠٣‬‬
‫)‪ (-‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‪ :‬اﺳﺘﺨﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﺳﺘﻴﺮﻧﺒﺮج )‪ (٢٠٠٣‬أﺑﻌﺎد ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪.‬‬
‫‪٧٢‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (١‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫رﻗﻢ‬
‫اﺳﻢ اﻟﺒﻌﺪ‬
‫رﻗﻢ‬
‫اﺳﻢ اﻟﺒﻌﺪ‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺪ‬
‫‪٥‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪٦‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪٧‬‬
‫إﻋﺎدة ﺗﺪوﻳﺮ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪١٢‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﺪ‬
‫أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﺪ‬
‫أﻓﻜﺎر ﻧﺎﻓﻌﺔ وﻗﻴﻤﺔ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻮﻳﻖ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‬
‫‪٩‬‬
‫ﻓﺮص اﻟﻔﺮوض‬
‫اﺳﻢ اﻟﺒﻌﺪ‬
‫رﻗﻢ‬
‫‪ ١٠‬اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮة‬
‫ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻐﻤﻮض‬
‫‪١١‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬات‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻗﻊ اﻹﺛﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻌﺎب ‪ ١٤‬ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎر اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ ﺛﻢ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺼ ﻴﺎﻏﺔ اﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﺑﻌ ﺪ ﻣ ﻦ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻤﻘﻴ ﺎس‪ ،‬ﻓﺒﻠﻐ ﺖ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻔ ﺮدات‬‫)‪ (٦٠‬ﻣﻔﺮدة‪.‬‬
‫ ﺛ ﻢ ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻌ ﺮض اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴ ﺔ )‪ (٦٠‬ﻣﻔ ﺮدة ﻋﻠ ﻰ )‪ (٨‬ﻣﺤﻜﻤ ﻴﻦ ﻣ ﻦ‬‫اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻦ ﺑﻤﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وذﻟﻚ ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫• اﻧﺘﻤﺎء آﻞ ﻣﻔﺮدة ﻟﺒﻌﺪهﺎ‪.‬‬
‫• ﻣﻼﺋﻤﺔ آﻞ ﻣﻔﺮدة ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ )‪ (١٧-١٤‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ ﺛﻢ اﺳﺘﺒﻌﺎد )‪ (٩‬ﻣﻔﺮدات ﺧﻄﻴﺖ ﺑﻨﺴﺒﺔ اﺗﻔﺎق أﻗﻞ ﻣﻦ )‪.(%٧٥‬‬‫ ﺛﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﻴﺎس وﻓﻖ رأي اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‪.‬‬‫‪ -‬ﻓﺒﻠﻐﺖ اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )‪ (٥١‬ﻣﻔﺮدة ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪٧٣‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٢‬أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس وﻣﻔﺮداﺗﻪ‬
‫م‬
‫اﺳﻢ اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻌﻤﻮد‬
‫‪١‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫‪٤‬‬
‫رﻗﻢ‬
‫م‬
‫اﺳﻢ اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻌﺪد‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻟﻨﻘﺪ‬
‫‪٢‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫‪، ١٥، ١‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫‪٨‬‬
‫‪٤٣ ، ٢٩‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪، ١٦ ، ٢‬‬
‫ﻓﺮض‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﻔﺮوض‬
‫‪٩‬‬
‫‪٤٤ ، ٣٠‬‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر‬
‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫‪، ٢٢ ، ٨‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪٤‬‬
‫اﻟﺼﻌﺎب‬
‫‪، ٢٣ ، ٩‬‬
‫‪٤٧ ، ٣٧‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫‪٤‬‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر‬
‫‪١٠ ، ١٧ ،٣‬‬
‫اﻹﺣﺴﺎس‬
‫‪٤٥ ، ٣١‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮة‬
‫‪٤‬‬
‫‪، ٢٤ ،١٠‬‬
‫‪٤٨ ، ٣٨‬‬
‫ﻧﺎﻓﻌﺔ وﻗﻴﻤﺔ‬
‫‪٤‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫‪٤‬‬
‫ﺗﺴﻮﻳﻖ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫‪٥‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫‪١١ ، ١٨ ، ٤‬‬
‫‪٤٦ ، ٣٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪،١٩ ،٥‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪٦‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ‬
‫‪٤‬‬
‫اﻟﻐﻤﻮض‬
‫‪ ١٢‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺬات‬
‫‪٥٠ ،٤٠‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪،٢٠ ،٦‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪،٢٥ ،١١‬‬
‫‪،٢٦ ،١٢‬‬
‫‪٥٠ ،٤٠‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻗﻊ‬
‫‪٤‬‬
‫‪،٢٧ ،١٣‬‬
‫‪٥١ ،٤١‬‬
‫اﻹﺛﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة‬
‫‪٧‬‬
‫إﻋﺎدة ﺗﺪوﻳﺮ‬
‫‪٣‬‬
‫‪،٢١ ،٧‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎر‬
‫‪٣‬‬
‫اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫‪،٢٨ ،١٤‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫** اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس‪:‬‬
‫ﻻ‪ :‬اﻟﺼﺪق‪:‬‬
‫أو ً‬
‫)أ( ﺻ ﺪق اﻟﻤﺤﻜﻤ ﻴﻦ‪ :‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﻌ ﺮض اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﻪ اﻷوﻟﻴ ﺔ )‪ (٥١‬ﻣﻔ ﺮدة ﻋﻠ ﻰ )‪(٨‬‬
‫ﻣﺤﻜﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻦ ﺑﻤﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻜﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪٧٤‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٣‬اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳﺔ ﻻﺗﻔﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة ‪%‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة ‪%‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة ‪%‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة ‪%‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٦‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٧‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٤٨‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٤٩‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٥١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٥٢‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٥٣‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٥٤‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٥٥‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤١‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٥٦‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٥٧‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٦٣‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٥٨‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫‪٧٥‬‬
‫‪٥٩‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫‪٤٥‬‬
‫‪٨٧‬‬
‫‪٦٠‬‬
‫‪١٠٠‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة ‪%‬‬
‫وﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ اﻻﺗﻔ ﺎق ﻋﻠﻴﻬ ﺎ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ )‪(%٦٥‬‬
‫وآﺎن ﻋﺪدهﺎ )‪ (٩‬ﻣﻔﺮدات‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ ﻋﺪد اﻟﻤﻬﺎم اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎس )‪ (٥١‬ﻣﻔﺮدة‪.‬‬
‫)ب( ﺻﺪق اﻟﺒﻨﺎء‬
‫‪٧٥‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٤‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط آﻞ ﻣﻔﺮدة ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﺬي ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫‪١‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪٤٤‬‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪٠٫٩٧‬‬
‫‪٠٫٩٧‬‬
‫‪٠٫٢٩‬‬
‫‪٠٫٩٤‬‬
‫‪٠٫٧٥‬‬
‫‪٠٫٧٤‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٠٫٢٢‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر‬
‫ﻧﺎﻓﻌﺔ وﻗﻴﻤﺔ‬
‫‪٣‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪٣١‬‬
‫‪٤٥‬‬
‫‪٠٫٧٦‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٠٫٣٠‬‬
‫‪٠٫٤٤‬‬
‫اﻹﺣﺴﺎس‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺨﺎﻃﺮة‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺴﻮﻳﻖ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‬
‫‪٤‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫‪٤٦‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٠٫٥٢‬‬
‫‪٠٫١١‬‬
‫‪٠٫٧٢‬‬
‫ﺗﺤﻤﻞ‬
‫اﻟﻐﻤﻮض‬
‫‪١١‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫‪٤٩‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫‪٠‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٠٫٩١‬‬
‫‪٠٫٩٣‬‬
‫‪٠٫٩٦‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺬات‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫‪٦‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٠٫٨٢‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻗﻊ‬
‫اﻹﺛﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻤﺒﻜﺮة‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫‪٥٠‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٤١‬‬
‫‪٥١‬‬
‫‪٠٫٣٥‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪٠٫٤٠‬‬
‫‪٠٫٢١‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪٠٫١٩‬‬
‫إﻋﺎدة ﺗﺪوﻳﺮ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪٧‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٠٫٦٣‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٠٫٥٢‬‬
‫ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎر‬
‫اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫‪٠٫٨٢‬‬
‫‪٠٫٨٠‬‬
‫‪٠٫٣٨‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﻓﺮص‬
‫اﻟﻔﺮوض‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫‪٨‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪٠٫٩٧‬‬
‫‪٠٫٩٧‬‬
‫‪٠٫٩٢‬‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺼﻌﺎب‬
‫‪٩‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪٤٧‬‬
‫‪٠٫٢٤‬‬
‫‪٠٫٤٥‬‬
‫‪٠٫٤٧‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫‪٤٨‬‬
‫‪٠٫٢٠‬‬
‫‪٠٫٥٧‬‬
‫‪٠٫٦٢‬‬
‫‪٠٫٦٠‬‬
‫‪٠٫١٩‬‬
‫‪٠٫٣٣‬‬
‫‪٠٫٣٨‬‬
‫‪٠٫٣٦‬‬
‫‪٧٦‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠٥‬‬
‫‪ ** ،‬دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠١‬‬
‫وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد ﻟﻠﻤﻔ ﺮدات ﻏﻴ ﺮ اﻟﺪاﻟ ﺔ إﺣﺼ ﺎﺋﻴًﺎ وﺑ ﺬﻟﻚ أﺻ ﺒﺢ ﻋ ﺪد ﻣﻔ ﺮدات اﻟﻤﻘﻴ ﺎس )‪ (٤٢‬ﻣﻔ ﺮدة‬
‫ﻣﻮزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﻴﺎس )‪ ١٤‬ﺑﻌﺪ(‬
‫ﺟﺪول )‪ (٥‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط اﻷﺑﻌﺎد ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻻرﺑﻌﺎء‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٠٫٣٦ ٠٫٣٦‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٠٫٣٧ ٠٫٩٠ ٠٫٤٢‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٠٫٤٤ ٠٫٢٩ ٠٫٣٣ ٠٫٤٢‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٠٫٨٨ ٠٫٤٥ ٠٫٩٠ ٠٫٤٨ ٠٫٣٧‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٠٫٨٢ ٠٫٧٨ ٠٫٦٦ ٠٫٩٤ ٠٫٧٨ ٠٫٧٨‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٠٫٤١ ٠٫٣٦ ٠٫٣٩ ٠٫٥٥ ٠٫٢٢ ٠٫٥٠ ٠٫٧٧‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪٠٫٧٨ ٠٫٦٦ ٠٫٦٢ ٠٫٤٨ ٠٫٤١ ٠٫٣٣ ٠٫٨٣ ٠٫٣٦‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٠٫٩٠ ٠٫٨٢ ٠٫٨٢ ٠٫٨١ ٠٫٧٧ ٠٫٧٨ ٠٫٤٨ ٠٫٦٩ ٠٫٣٦‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪٠٫٣٨ ٠٫٣٩ ٠٫٤١ ٠٫٤٨ ٠٫٤٤ ٠٫٥١ ٠٫٥٥ ٠٫٣٣ ٠٫٤٨ ٠٫٧٨‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٠٫٥٥ ٠٫٨٠ ٠٫٨١ ٠٫٨٢ ٠٫٦٦ ٠٫٦٤ ٠٫٦٦ ٠٫٦٢ ٠٫٣٦ ٠٫٧٨ ٠٫٣٧‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٠٫٤١ ٠٫٣٩ ٠٫٣٩ ٠٫٤٤ ٠٫٤١ ٠٫٤٨ ٠٫٥٥ ٠٫٨١ ٠٫٨٧ ٠٫٧٠ ٠٫٤٨ ٠٫٥٢‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٠٫٣٨ ٠٫٣٩ ٠٫٦٦ ٠٫٦٦ ٠٫٨٠ ٠٫٣٨ ٠٫٥٨ ٠٫٦٢ ٠٫٦٦ ٠٫٨١ ٠٫٣٩ ٠٫٣٧ ٠٫٨١‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪٠٫٥٥ ٠٫٧٧ ٠٫٨٧ ٠٫٥٢ ٠٫٨١ ٠٫٤٨ ٠٫٣٩ ٠٫٣٧ ٠٫٧٧ ٠٫٨٢ ٠٫٤٢ ٠٫٤١ ٠٫٣٦ ٠٫٩٦‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪.(٠٫٠٥‬‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪.(٠٫٠١‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴًﺎ‪ :‬اﻟﺜﺒﺎت‬
‫)أ( ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺜﺒﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﻨﺼﻔﻴﺔ وآﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪٧٧‬‬
‫‪١٥‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٦‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد‬
‫‪٣٥‬‬
‫ﻋﺪد‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدات‬
‫اﻟﻨﺼﻔﻴﻦ‬
‫اﻟﺘﺴﺎوي‬
‫‪٤٢‬‬
‫‪٠٫٦٤‬‬
‫‪٠٫٧٨‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (٠٫٠١‬وهﻲ ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺒﺎط ﻣﺮﺿﻴﺔ‬
‫)ب( اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬ﻣﻦ أآﺜﺮ اﻟﻤﻌﺎدﻻت اﺳﺘﺨﺪاﻣًﺎ ﻟﻘﻴﺎس اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ أﻟﻔ ﺎ آﺮوﻧﻴ ﺎخ‬
‫) اﻟﺴﻴﺪ أﺑﻮهﺎﺷﻢ ‪٢٠٠٤ ،‬ـ ‪. (٣٠١‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٧‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﻴﺎس واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻤﻔﺮدة اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫‪١‬‬
‫‪٠٫٦٢‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪٠٫٦٤‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪٠٫٤٤‬‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪٣٠‬‬
‫‪٠٫٥٨‬‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٠٫٥٥‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪٠٫٥٦‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪٠٫٤٠‬‬
‫‪٣١‬‬
‫‪٠٫٥٥‬‬
‫‪٣٨‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪٠٫٥٨‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪٠٫٥٢‬‬
‫‪٢٥‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪٣٢‬‬
‫‪٠٫٣٣‬‬
‫‪٣٩‬‬
‫‪٠٫٣٥‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪٠٫٦٢‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٠٫٥١‬‬
‫‪٢٦‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٠٫٤١‬‬
‫‪٤٠‬‬
‫‪٠٫٣٦‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٠٫٤٦‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪٠٫٦٤‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٠٫٣٩‬‬
‫‪٢٧‬‬
‫‪٠٫٨٢‬‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪٠٫٨٢‬‬
‫‪٤١‬‬
‫‪٠٫٤٨‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٠٫٨٢‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٠٫٨٠‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪٠٫٧٩‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٠٫٨٠‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪٠٫٧٩‬‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪٠٫٣٣‬‬
‫‪٠٫٣٣‬‬
‫‪٢٨‬‬
‫‪٠٫٦٢‬‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪٠٫٨٠‬‬
‫‪٢٩‬‬
‫‪٠٫٦٤‬‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪٠٫٧٩‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫* دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠٥‬‬
‫** دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(٠٫٠١‬‬
‫آﻤ ﺎ ﺑﻠﻐ ﺖ درﺟ ﺔ اﻻﺗﺴ ﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴ ﺎس آﻜ ﻞ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ أﻟﻔ ﺎ آﺮﺗﺒ ﺎخ )‪ (٠٫٨٠‬وه ﻲ‬
‫ﻣﺮﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٧٨‬‬
‫‪٥٢‬‬