1
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ‬
‫ﻛﻴﻒ ﲤﺘﻠﻚ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﺗﺄﻟﻴﻒ‪ :‬ﺑﻴﺘـﺮ ﺷﻴﻔـﺮﺩ‬
‫ﺟﺮﳚﻮﺭﻱ ﻣﻴﺘﺸﻞ‬
‫ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬ﺃﲪﺪ ﻫﻮﺷﺎﻥ‬
‫‪Email: [email protected]‬‬
‫‪Arabic Copyright © 2006 Ahmad Hoshan‬‬
‫اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪ 1427‬ھـ ‪ 2006 -‬م‬
‫‪2‬‬
3
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺃﻋﻮﺫ ﺑﺎﷲ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻴﻄﺎﻥ ﺍﻟﺮﺟﻴﻢ‬
‫ﻗﹸﻞﹾ ﺇِﻥﱠ ﺻ‪‬ﻼﹶﺗِﻲ ﻭ‪‬ﻧ‪‬ﺴ‪‬ﻜِﻲ ﻭ‪‬ﻣ‪‬ﺤ‪‬ﻴ‪‬ﺎﻱ‪ ‬ﻭ‪‬ﻣ‪‬ﻤ‪‬ﺎﺗِﻲ ﻟِﻠﹼﻪِ ﺭ‪‬ﺏ‪ ‬ﺍﻟﹾﻌ‪‬ﺎﻟﹶﻤِﲔ‪{162}‬‬
‫ﻻﹶ ﺷ‪‬ﺮِﻳـﻚ‪ ‬ﻟـَﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﺑِﺬﹶﻟِﻚ‪ ‬ﺃﹸﻣِﺮ‪‬ﺕ‪ ‬ﻭ‪‬ﺃﹶﻧ‪‬ﺎﹾ ﺃﹶﻭ‪‬ﻝﹸ ﺍﻟﹾﻤ‪‬ﺴ‪‬ﻠِﻤِﻴـﻦ‪{163} ‬‬
‫]ﺍﻷﻧﻌﺎﻡ[‪.‬‬
‫اﻟﺤﻤﺪ ﷲ رب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﻦ اﻟﺒﺎﻋﺚ ﻧﺒﯿﮫ ﻣﺤﻤﺪاً ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯿ ﮫ وﺳ ﻠّﻢ‬
‫رﺳﻮﻻً ورﺣﻤﺔً ﻟﻠﻌﺎﻟﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺑﺸﯿﺮاً وﻧﺬﯾﺮأ وﺳﺮاﺟﺎً ﻣﻨﯿﺮاً‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ‪ :‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺳ ﻤﻌﺖ ﺑﻤﻔﮭ ﻮم اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ ﻷول ﻣ ﺮة‬
‫ﺿﻨﻨﺖ ﺑﺄﻧﮫ ﻓﻘﻂ ﻣﺠﺮد اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﺳﺮع ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻹﻧﺠ ﺎز أﻛﺒ ﺮ ﻗ ﺪر‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﺑﺄﻗﻞ وﻗﺖ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﻨﺖ أﺳﺘﺨﻒ ﺑﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم وﻣ ﺪى‬
‫ﻓﺎﺋﺪﺗﮫ ﻟﻲ ﻛﻘﺎرئ ﺟﯿﺪ وأﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺠﯿ ﺪ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ‬
‫ﺿ ﺌﯿﻞ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﺘﺰاﯾ ﺪ ﺗ ﺮدده أﻣ ﺎﻣﻲ وﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﻤﻌﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺘ ﺐ‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻣﻊ ورود ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ھﻨ ﺎ وھﻨ ﺎك ﺑ ﺪأت‬
‫أدرك ﺑﺄﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ﻛﻞ ھﺬا اﻟﻨﻘﺎش ﻋﺪﯾﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة‪ ،‬وﻋﻨ ﺪھﺎ‬
‫ﺑﺪأت ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻜﺮة؛ أن ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻻ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻧﻔﺴﮭﺎ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮ وﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪھﺎ ﺑ ﺪأت ﺑﺤﺜ ﻲ ﻋ ﻦ ﻣﺼ ﺎدر ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻷروي ﻋﻄﺸ ﻲ‬
‫ﻓ ﻲ ﻓﮭ ﻢ وإﻣ ﺘﻼك اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧ ﻲ ﻟ ﻢ أﺟ ﺪ‬
‫ﺳﻮى ﻗﻄ ﺮات ﻗﻠﯿﻠ ﺔ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﻘ ﺎﻻت اﻟﻤﺘﻘﺎرﺑ ﺔ ﺗﺘﻜ ﻮن ﻣ ﻦ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺎت وﻓﺮﺿﯿﺎت ﻣﺠﺮدة ذات ﺧﺒﺮة ﺿﺌﯿﻠﺔ ﻣﻨﻘﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀ ﮭﺎ‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﯾﺼﻞ أﻗﺼﺎھﺎ اﻟﻰ ﺑﻀﻊ ﻧﻘﺎط ﺗﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ ﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺣﯿﻨﮭﺎ أدرﻛﺖ ﺑﺎن اﻟﺴﺒﯿﻞ اﻟﻮﺣﯿﺪ ھﻮ اﻟﺮﺟﻮع اﻟﻰ اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾ ﺔ ﻓﺤﺼ ﻠﺖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻛﺘ ﺐ ﺗﺘﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ھ ﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع وﺑﺪأت اﻹﻃﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟﻘ ﺮاءة وأﺳ ﺎﻟﯿﺒﮭﺎ وﻃ ﺮق‬
‫إﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ اﻹﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻜﺒﯿﺮة اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻗﺮرت ﺑ ﺎن ﻻ أﻛ ﻮن‬
‫اﻧﺎﻧﯿ ﺎً ﻓ ﻲ ﺑﺤﺜ ﻲ وأن ﻻ اﻛ ﻮن اﻟﻤﺴ ﺘﻔﯿﺪ اﻟﻮﺣﯿ ﺪ ﻣﻨ ﮫ‪ ،‬وﻷن ﻣﻜﺘﺒﺘﻨ ﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻻﺗ ﺰال ﻓﻘﯿ ﺮه ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل رﺑﻤ ﺎ ﻟﺤﺪاﺛﺘ ﮫ أو ﻟﻌ ﺪم‬
‫إﻃﻼﻋﻨ ﺎ ﻛﻌ ﺮب ﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬رأﯾ ﺖ ﺑﺄﻧ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺟ ﺐ ﻋﻠ ﻲ أن أﺗ ﺮﺟﻢ‬
‫ﻛﺘﺎب ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﻟﻌﻠﻲ أﺳﺎھﻢ وﻟ ﻮ ﺑﻔﻜ ﺮة ﻓ ﻲ وﻋ ﻲ ھ ﺬه‬
‫اﻷﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﺧﺘﺮت ﻟﻚ ھﺬا اﻟﻜﺘﺎب أﺧﻲ اﻟﻘ ﺎرئ ﻟﺼ ﻐﺮ ﺣﺠﻤ ﮫ وﻋﻈ ﯿﻢ‬
‫ﻓﺎﺋﺪﺗﮫ وﻟﻤﺎ ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﮫ ﻣﻦ إﯾﺠ ﺎز وﺷ ﻤﻮل وﺗﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪،‬‬
‫وھ ﻮ ﻻ ﯾﻌ ﺪك ﺑﻮﺻ ﻔﺔ ﺳ ﺤﺮﯾﺔ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ وﻟﻜﻨ ﮫ‬
‫ﯾﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺳ ﮭﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ ﺗﻌﻄ ﻲ اﻟﻘ ﺎرئ ﻓﻜ ﺮة‬
‫أﻋﻤﻖ وأﺷﻤﻞ ﺗﺰداد ﻗﻮﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ واﻟﺘﻤﺮﯾﻦ اﻟﺠﺪي‪ ،‬ﻓﺄرﺟﻮ أن‬
‫أﻛﻮن ﻗﺪ وﻓﻘﺖ ﻓﻲ ھﺬا اﻹﺧﺘﯿﺎر‪.‬‬
‫وإﻟﺘﺰاﻣ ﺎً ﻣﻨ ﻲ ﺑﺘﻌ ﺎﻟﯿﻢ دﯾﻨﻨ ﺎ اﻟﺤﻨﯿ ﻒ وﻣ ﺎ ﺗﻤﻠﯿ ﮫ ﻋﻠﯿﻨ ﺎ أﺧﻼﻗﻨ ﺎ‬
‫اﻟﺤﻤﯿ ﺪة‪ ،‬ﺧﺎﻃﺒ ﺖ اﻟﻜﺎﺗ ﺐ اﻷول ﺑﯿﺘ ﺮ ﺷ ﯿﻔﺮد ﻃﺎﻟﺒ ﺎً ﻣﻨ ﮫ اﻹذن‬
‫ﺑﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﻓﺮد ﻣﺸﻜﻮراً ﺑﻌﺪم ﻣﻤﺎﻧﻌﺘﮫ ﺑﻞ أﺑﺪى إﻣﺘﻨﺎﻧﮫ ودﻋﻤﮫ‬
‫اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﻗ ﺎم أﯾﻀ ﺎً ﺑ ﺎﻟﺮد ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺌﻠﺔ ﺗﻮﺿ ﯿﺤﯿﺔ ﻟﻌ ﺪد ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟ ﻮاردة ﻓ ﻲ اﻟﻜﺘ ﺎب ﻛﻨ ﺖ ﻗ ﺪ وﺟﮭﺘﮭ ﺎ ﻟ ﮫ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺳ ﻼﺗﻲ‪ ،‬ﺷ ﺎرﺣﺎً‬
‫إﯾﺎھﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺳﻊ وﻣﻮﺿﺢ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﺑﺬا أوﺟﮫ ﻟﮫ‬
‫ﺗﺤﯿﺔ ﺷﻜﺮ وإﻣﺘﻨﺎن ھﻮ وﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﺎھﻢ ﺑﺈﻧﺠ ﺎح ھ ﺬه اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ ﻛﻤ ﺎ‬
‫أوﺟﮫ ﺷﻜﺮي ﻟﻚ أﯾﮭﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻹﺧﺘﯿﺎرك ﻗ ﺮاءة ھ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب واﻟ ﺬي‬
‫أرﺟﻮ أن ﯾﻜﻮن ﻣﻔﯿﺪاً إن ﺷﺎء اﷲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن أي ﺗﻌﻠﯿﻖ أو إﻗﺘﺮاح ﺑﻨﺎء‬
‫ھ ﻮ ﻣﻮﺿ ﻊ ﺗﺮﺣﯿ ﺐ ﻣ ﻦ ﻗﺒﻠﻨ ﺎ ﻓ ﻼ ﺗﺒﺨ ﻞ ﻋﻠﯿﻨ ﺎ ﺑﺈرﺳ ﺎﻟﮫ اﻟ ﻰ‬
‫‪. [email protected]‬‬
‫وأﻧﺎ أﺳ ﺄل اﷲ اﻟﻌﻠ ﻲ اﻟﻘ ﺪﯾﺮ ﺻ ﺎﺣﺐ اﻟﻔﻀ ﻞ واﻟﻤﻨ ﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺒ ﺎده‬
‫ﺑﺄن ﯾﻜﻮن ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺧﺎﻟﺼﺎً ﻟﻮﺟﮭﮫ اﻟﻜﺮﯾﻢ وأن ﺗﻌﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ ھﺬه‬
‫اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ واﷲ وﻟﻲ اﻟﺘﻮﻓﯿﻖ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘـــــــﺮﺟﻢ‬
‫أﺣﻤﺪ ھﻮﺷﺎن‬
‫‪6‬‬
‫اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬
‫‪ .1‬أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫• ﻣﻘﺪﻣﺔ‪9........................................................‬‬
‫• ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮاءة‪11...........................................‬‬
‫• اﻟﻌﯿﻦ و ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺣﺮﻛﺘﮭﺎ‪16...................................‬‬
‫• ﻓﺤﺺ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة‪23....................................‬‬
‫• ھﻞ ﺗﻘﺮأ ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻷﯾﻤﻦ أم اﻻﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‪23........‬‬
‫• اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺒﺼﺮي‪28...........................................‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪:‬‬
‫• اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ وﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜﺎر‪30.........................‬‬
‫• أﻧﻤﺎط اﻟﻤﺴﺢ ﺳﯿﯿﺌﺔ اﻟﺘﻜﯿﯿﻒ‪36............................‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﺮﯾﻊ‪39.................................................... .‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﺨﻄﻲ واﻟﻤﺴﺢ‪43................................................ .‬‬
‫• اﻟﺘﺨﻄﻲ‪44....................................................‬‬
‫• ﺗﻤﺮﯾﻦ اﻟﺘﺨﻄﻲ‪47...........................................‬‬
‫• اﻟﻤﺴﺢ‪50......................................................‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺘﻌﻤﻘﺔ‪52..................................................‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪61................................................‬‬
‫• أﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪63..........................................‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ .7‬ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻞ‪71.......................................................‬‬
‫• اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ‪71.......................................‬‬
‫• ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻞ‪73..............................................‬‬
‫‪ .8‬أﺳﻠﻮب اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪75........................................‬‬
‫‪ .9‬ھﺰﯾﻤﺔ إﻧﺤﻄﺎط اﻟﺬاﻛﺮة‪81......................................... .‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬
‫ﻛﻠﻨ ﺎ ﻧ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘ ﺮاءة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬ﺣﺴ ﺐ ﺗﻘﺎﻟﯿ ﺪ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪ .‬ﻟﻜ ﻦ‬
‫ﻟﻤﻌﻈﻤﻨ ﺎ‪ ،‬ھ ﺬا ﻟ ﯿﺲ اﻹﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻷﻣﺜ ﻞ ﻟﻘ ﺪرﺗﻨﺎ اﻟﺪﻣﺎﻏﯿ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ھ ﺬا‬
‫اﻟﻜﺘ ﺎب ﺳ ﻮف ﻧ ﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ ﺗﺤﺴ ﯿﻦ إﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫دﻣﺎﻏﻨ ﺎ )ذو اﻹﻧﺘﺒ ﺎه اﻟﻤﺮﻛ ﺰي( ﺑ ﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣ ﻊ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﻤ ﻦ )ذو‬
‫اﻹﻧﺘﺒﺎه اﻟﻤﺤﯿﻄﻲ( وﺑﺘﻨﺎﻏﻢ ﺣﻤﯿﻢ‪ .‬ﺣﯿﺚ اﻹﺗﺼﺎل اﻟﺠﯿﺪ ﺑﯿﻦ ﻧﺼ ﻔﻲ‬
‫اﻟ ﺪﻣﺎغ ھ ﻮ ﺷ ﺮط أﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟﻤﺒ ﺪع واﻹﺣﺴ ﺎس ﺑﺎﻟﺤﯿ ﺎة‪،‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﺣﻘﻘﺖ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫إن ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﻌﻈﯿﻤﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻜﺘﺎب أﻧﮫ ﯾﻤﺜﻞ دورة ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺳ ﻮف‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻚ وﺳﺎﺋﻞ ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﺸ ﻜﻞ أﺳ ﺮع ﺑﻜﺜﯿ ﺮ وﻓ ﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ واﻹﺳ ﺘﺪﻋﺎء ﺑﺸ ﻜﻞ أﻛﺜ ﺮ ﺑﻜﺜﯿ ﺮ‬
‫ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫ھﻨﺎك ﻓﺎﺋﺪة رﺋﯿﺴﯿﺔ أﺧﺮى ﺳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫أن ﻣﻌﻈﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺮأ‪ ،‬ﻧ ﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت وھ ﻮ ﻣ ﺎ ﯾﺴ ﻤﻰ )اﻟﻘ ﺮاءة‬
‫اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ‪ (subvocalization -‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺤ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‬
‫اﻟﺴﺮﯾﻌﺔَ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻧﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﻧﻌﻮض ﻋﻦ ھﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب‬
‫ﺑﺄَن ﯾﻜﻮن ﻋﻨﺪﻧﺎ ﺧﻄﺎب داﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻧﻮع ﻣﻦ ' اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻮاﻋﻲ ' اﻟ ﺬي ﻻ‬
‫ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬أو اﻟﻔﻢ أوﺣﺘﻰ ﻋﻀﻼت اﻟﺤﺒﺎل اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻮﻓﺮ ﻟﻨﺎ ﺳﺮﻋﺔ وﻃﻼﻗﺔ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫إن ﻗَﻄﻊ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻠﻔ ﻆ وﻓ ﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺳ ﻮف ﯾﻌﻄﯿ ﻚ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﻔﺎﺟﺌﺔ ﻟﻢ ﺗﻜ ﻦ ﻟﺘﺘﻮﻗﻌﮭ ﺎ‪ .‬وﺑﻤ ﺎ أن اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﯾﻌﺘﻘ ﺪون ﺑ ﺄن‬
‫‪9‬‬
‫أﺻﻮاﺗﮭﻢ ھ ﻲ ﺳ ﻤﺎت ﺷﺨﺼ ﯿﺔ ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ داﺧﻠﮭ ﻢ ﻻ ﯾﺠ ﺐ‬
‫اﻻﺳ ﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﮭ ﺎ " ﻣ ﻦ ﻧﺤ ﻦ وﻣ ﺎذا ﻧﻜ ﻮن "‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻹﻛﺘﺸ ﺎف ﺑ ﺄَن‬
‫اﻹﻧﺴ ﺎن ﯾﻤﻜ ﻦ أَن ﯾﻔﻜ ﺮ وﯾ ﺪرك ﺑ ﺪون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ اﻟ ﻰ ﻓ ﯿﺾ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬ﯾﻔﺘﺢ وﻋﯿﻚ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل ﻏﯿﺮ ﻣ ﺪرك ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺪس واﻟ ﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺮوﺣ ﻲ‪ ،‬ﺳ ﯿﻜﻮن ﻋﻨ ﺪك اﻹﺣﺴ ﺎس اﻷﻓﻀ ﻞ ﺑﺄَﻧ ﻚ أﻧ ﺖ ﺣﻘ ﺎ ﻣ ﺎ‬
‫ﺗﺮﯾﺪ‪ ،‬وھﻮ ﻣﺎ ﺳﻨﺼﻞ اﻟﯿﮫ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ھﺬا اﻟﻜﺘﺎب إن ﺷﺎء اﷲ‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫أﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة‬
‫• ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﯾﻜﻤﻨﻨ ﺎ أن ﻧﻌ ﺮف اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺮﻣ ﻮز‬
‫ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺪﻻﻻت ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وھ ﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿ ﺔ إﺗﺼ ﺎل ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﮭ ﺎرات‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗﻔﻜﯿ ﺮ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻟﯿﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﺗﻤﺮﯾﻦ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ ﻣﻦ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ،‬وأﻧﻤ ﺎط‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ھﺬه ﺗﺤﺘﺎج اﻟﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ وﺗﻤ ﺮﯾﻦ ﻟﺘﺜﺒﯿﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ‪ .‬وھ ﺬه‬
‫اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ )ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻘ ﺮاءة( ﺗ ﺘﻠﺨﺺ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﺴ ﺒﻊ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪ :‬ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻠﺮﻣﻮزِ اﻷﺑﺠﺪﯾﺔ )اﻷﺣﺮف( ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻟﻠﻔﺤﺺ واﻟﻔﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ‪ :‬اﻟﻔﮭ ﻢ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﻤﻘﺮوءة‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪاَ ﺑﺸﻜﻞ ﺿﺌﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻟ ﯿﺲ‬
‫ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ )اﻹﺿ ﺎﻓﻲ( ‪ :‬اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ واﻟﻨﻘ ﺪ واﻟﺘﻘ ﺪﯾﺮ‬
‫واﻹﺧﺘﯿ ﺎر واﻟ ﺮﻓﺾ‪ ،‬ھ ﺬه ﻛﻠﮭ ﺎ ﻧﺸ ﺎﻃﺎت ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺎرئ‬
‫اﻟﺮﺟﻮع اﻟﻰ اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .5‬اﻹﺣﺘﻔﺎظ ‪ :‬ھﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺨﺰﯾﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻹﺳ ﺘﺪﻋﺎء )اﻟﺘ ﺬﻛﺮ( ‪ :‬اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﺳ ﺘﻌﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻹﺗﺼﺎل‪ :‬ھﺬا ﯾﻤﺜﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﯾﻘﺴ ﻢ اﻷﺗﺼ ﺎل اﻟ ﻰ‬
‫أرﺑﻊ أﺻﻨﺎف ‪:‬‬
‫* إﺗﺼﺎل ﻣﻜﺘﻮب‪.‬‬
‫* إﺗﺼﺎل ﻣﻨﻄﻮق‪.‬‬
‫* إﺗﺼ ﺎل ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺮﺳ ﻢ واﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ واﻟﺘﻼﻋ ﺐ ﺑﺎﻷﺷ ﻜﺎل‬
‫واﻷﺟﺴﺎم‪.‬‬
‫* اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ؛ وھﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻌﺒﯿﺮ آﺧﺮ ﻟﻺﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫إن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮاءة واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺳ ﺒﺒﮭﺎ ﻋ ﺎدات ﻗﺪﯾﻤ ﺔ‬
‫ﻛﻨﺎ ﻗ ﺪ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎھ ﺎ ﻓ ﻲ ﺻ ﻐﺮﻧﺎ‪ ،‬وأن ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻨ ﺎس ﻣ ﺎ زاﻟ ﻮا ﯾﻘ ﺮأون‬
‫ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻌﻤﻮا أن ﯾﻘﺮأوا ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗﮭﻢ ﻗﺪ اﺳﺘﻘﺮت ﻋﻠﻰ ﺣﻮاﻟﻲ‬
‫‪ 250‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ‪ ،‬ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ أن اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﯾﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﯾﻔﻜ ﺮوا ﺑﺴ ﺮﻋﺔ ‪ 500‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ أو أﻛﺜ ﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن‬
‫ﻋﻘ ﻮﻟﮭﻢ ﺗﺴ ﯿﺮ ﺑﻀ ﻌﻒ ﻗ ﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬واﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ أﻧ ﮫ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺴﮭﻞ اﻟﺪﺧﻮل ﻓﻲ اﻟﻤﻠﻞ أو أﺣ ﻼم اﻟﯿﻘﻈ ﺔ أَو اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﺑﻤ ﺎ ﯾﺮﯾ ﺪ أَن‬
‫ﯾﻔﻌﻞ أﺣﺪﻧﺎ ﻓﻲ ﻋﻄﻠﺔ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻹﺳﺒﻮعِ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﺧ ﻼل‬
‫ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺻ ﺮف اﻹﻧﺘﺒ ﺎه ﻓﺈﻧ ﻚ ﺗﺠ ﺪ ﻧﻔﺴ ﻚ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ اﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة‬
‫‪12‬‬
‫ﻗ ﺮاءة اﻟﺠﻤ ﻞ واﻟﻔﻘ ﺮات ﻣ ﺮةً أﺧ ﺮى ﻟﻔﮭﻤﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺼ ﺒﺢ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫واﻟﺠﻤﻞ ﺻﻌﺒﺔ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ‪ -‬اﻟﻠﺨﺒﻄ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ وﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ -‬ﺗﻈﮭﺮ ﻟﻨﺎ أن اﻟﺠ ﺰء اﻷﻛﺒ ﺮ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﺗﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻘ ﺮاءة ھ ﻲ‬
‫ﻏﯿ ﺮ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‪ .‬وﻣﻨ ﺬ إﻧﺘﮭ ﺎء اﻟﺤ ﺮب اﻟﻌﺎﻟﻤﯿ ﺔ ﻇﮭ ﺮت ﻧﻈﺮﯾﺘ ﺎن‬
‫رﺋﯿﺴﯿﺘﺎن ﻟﻠﻘﺮاءة‪:‬‬
‫ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﻨﻈ ﺮ واﻟﻘ ﺮاءة )‪ (Look-Say method‬وﻃﺮﯾﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺘﮭﺠﺌﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﯿﺔ )‪ .(Phonic method‬وﻗ ﺪ ﺗﺒ ﯿﻦ ﻻﺣﻘ ﺎ أن ﻛﻠﺘ ﺎ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺘﯿﻦ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺰﺋﻲ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘﮭﺠﺌ ﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﯿﺔ ﯾ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺤ ﺮوف اﻷﺑﺠﺪﯾ ﺔ‬
‫أوﻻً‪ ،‬ﺛﻢ اﻷﺻﻮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﺮف ﻣﻦ ھﺬه اﻷﺣﺮف‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺰج‬
‫اﻷﺻﻮات‪ ،‬وأﺧﯿﺮاً؛ ﻓﺈن ﻣﺰج اﻷﺻﻮات ﯾﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ ﻛﻠﻤﺎت‪ .‬ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻊ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺴ ﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ أدﻣﻐﺘﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ)‪.(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﯿﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﻘﺮاءة أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺴ ﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﻤ ﻦ ﻣ ﻦ أدﻣﻐ ﺘﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﯾ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﻌ ﺮض ﺑﻄﺎﻗ ﺎت ﺗﺤﻤ ﻞ ﺻ ﻮر ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﻜ ﻮن‬
‫أﺳ ﻤﺎء اﻷﺷ ﻜﺎل أو اﻟﺼ ﻮر ﻣﻄﺒﻮﻋ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ واﺿ ﺢ ﺗﺤﺘﮭ ﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺈﺳﺘﻌﻤﺎل ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﺄن ﻣﺨﺰون ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﯾﺘﻜﻮن‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺨﺰون اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺮدات اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﻟﮫ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺟﺔ ﻣﺸ ﺎﺑﮭﺔ ﻟﻜﺘ ﺐ ﻣ ﻦ‬
‫)‪ (1‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ھﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﺘﺨﯿﻞ واﻹﺑﺪاع ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫ﯾﺘﻌﻠﻤ ﻮن اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺼ ﻮﺗﯿﺔ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾ ﺔ ﯾﺼ ﺒﺢ اﻟﻄﻔ ﻞ‬
‫ﻗﺎرﺋﺎً ﺻﺎﻣﺘﺎً‪) .‬واﻟﺠﺪﯾﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ھ ﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ ﺗﻌﻠ ﻢ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﻟﺼﯿﻨﯿﯿﻦ(‪.‬‬
‫إﻻ أﻧ ﮫ وﻓ ﻲ ﻛﻠﺘ ﺎ اﻟﺤ ﺎﻟﺘﯿﻦ إذا أﺻ ﺒﺢ اﻟﻄﻔ ﻞ ﯾﻌﻠ ﻢ ﻛﯿ ﻒ ﯾﻘ ﺮأ‬
‫ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺑﺎﻟﺤﺪ اﻷﻗﺼﻰ ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﺬﻛﺮ؛ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻜ ﻮن ﻗ ﺪ إﻛﺘﺸ ﻒ‬
‫ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻟﻮﺣﺪه وﻟﯿﺲ ﺑﺴﺒﺐ أَﺳﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﮫ ﻟﻠﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘﺘﯿﻦ‪ ،‬ﺳﻮاءاً ﻛﺎﻧﺘﺎ ﻛ ﻼً ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪى أو ﻣﺠﺘﻤﻌﺘ ﯿﻦ‪ ،‬ھﻤ ﺎ‬
‫ﻏﯿ ﺮ ﻛ ﺎﻓﯿﺘﯿﻦ ﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻔ ﺮد ﻛﯿ ﻒ ﯾﻘ ﺮأ وﻛﯿ ﻒ ﯾﺼ ﻞ اﻟ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻹﺣﺴ ﺎس اﻟﻜﺎﻣ ﻞ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺔ‪ ،‬ﻛﻠﺘﺎھﻤ ﺎ ﺻ ﻤﻤﺖ ﻟﺘﻐﻄﯿ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻷوﻟ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺘﻤﯿﯿ ﺰ)‪،(1‬ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب واﻟﺘﻜﺎﻣ ﻞ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ اﻷﻃﻔ ﺎل ﯾﺤﺼ ﻠﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ إﺳﺘﯿﻌﺎب وﻓﮭﻢ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻤ ﺎدة ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺻﺤﯿﺢ‪ ،‬وأﯾﻀﺎً ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻤﺎدة ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻠﺔ ﺣﺎﻟﯿ ﺎً ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس ﻻ ﺗﻤ ﺲ‬
‫ﻣﺸ ﺎﻛﻞ )اﻟﺴ ﺮﻋﺔ‪ ،‬واﻹﺣﺘﻔ ﺎظ ‪ ،‬واﻹﺳ ﺘﺪﻋﺎء‪ ،‬واﻹﺧﺘﯿ ﺎر‬
‫واﻟﺮﻓﺾ ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪ ،‬وأﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت(‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ ﻛ ﻞ ﺗﻠ ﻚ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻮﺻﻒ ﻓﻘﻂ ﻛﺘﻘﻨﯿﺎت ﻗﺮاءة ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺈﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬إن أﻏﻠ ﺐ ﻣﺸ ﺎﻛﻞ اﻟﻘ ﺮاءة ﻟ ﻢ ﯾ ﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﮭ ﺎ أﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻹﺑﺘ ﺪاﺋﻲ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﻤﻼﺋﻤ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﺟﻤﯿ ﻊ‬
‫ﺗﻘﯿﯿ ﺪات اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﻤﺒﻜ ﺮ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﺤﯿ ﺚ ﺗﺘﺤﺴ ﻦ ﻗ ﺪرة‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة اﻟ ﻰ‪ % 500‬أَو أﻛﺜ ﺮ‪ .‬وﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‬
‫)‪ (1‬راﺟﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫اﻟﻌﻮدة اﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﻟﻘﺮاءة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣ ﺮة أﺧ ﺮى ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻀ ﻤﺤﻞ‬
‫ﺑﻨﺴ ﺒﺔ ‪ ، % 90‬وإن ﻧﺴ ﺒﺔ اﻟ ـ ‪ % 10‬اﻟﻤﺘﺒﻘﯿ ﺔ ﺗﺼ ﺮف ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻐﺮﯾﺒﺔ أو اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﺘﻲ ﻻﺑ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﻌﻨﺎھﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﺎﻣﻮس‪.‬‬
‫ﻗﺎﻋﺪة ذھﺒﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ دراﺳ ﺘﻚ ﻟﮭ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب وﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺮورك ﻋﻠ ﻰ أﻓﻜ ﺎر ﺗﺮﯾ ﺪ ﻓﻌ ﻼ‬
‫ﻓﮭﻤﮭﺎ وإﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ﺟﯿﺪاً ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أﻧﻚ ﻟﻦ ﺗﻤﺮﻋﻠ ﻰ ﻣﺼ ﻄﻠﺢ أو ﻛﻠﻤ ﺔ‬
‫ﻻ ﺗﻌ ﺮف ﻣﻌﻨﺎھ ﺎ‪ ،‬ﻷن ذﻟ ﻚ ﺳ ﯿﺆدي اﻟ ﻰ ﻏﻤ ﻮض ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‬
‫وﺳﺘﺸﻌﺮ ﺑﻌﺪھﺎ ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ وﺑﺄﻧﻚ ﻣﺸﺘﺖ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻋﻠﯿﻚ ﻓﻌﻠﮫ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺸ ﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﺸ ﺘﺖ أو اﻟﻐﻤ ﻮض أن ﺗﻌ ﻮد اﻟ ﻰ آﺧ ﺮ ﻛﻠﻤ ﺔ ﻛﻨ ﺖ ﻗ ﺪ‬
‫ﻓﮭﻤﺘﮭﺎ واﻋﺎدة اﻟﻘﺮاء ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬
‫اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ واﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻏﻠﺐ أﻛﻮن ﻗﺪ ﺷﺮﺣﺘﮭﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً)‪.(1‬‬
‫إن اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ﺳ ﻮف ﺗﻘ ﻮدك اﻟ ﻰ ﺗﻘﻠﯿ ﻞ‬
‫اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﻰ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ رﺑ ﻊ ﺛﺎﻧﯿ ﺔ ﻓ ﻲ )ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﻛﻠﻤ ﺎت ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣ ﺪ( واﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻨﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﻣﺼ ﻄﻠﺢ وﺣ ﺪة‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ)‪ .(2‬إن ﺣﺠ ﻢ وﺣ ﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﯾﻤﻜ ﻦ ان ﯾ ﺰداد ﻣ ﻦ ﻛﻠﻤ ﺔ أو‬
‫اﺛﻨﺘﯿﻦ اﻟﻰ ﺧﻤﺲ ﻛﻠﻤﺎت أو ﺣﺘﻰ ﻧﺼﻒ ﺳﻄﺮ‪ .‬إن ﻋﯿﻨﯿﻚ ﺳﺘﻘﻮﻣﺎن‬
‫ﺑﺠﮭ ﺪ أﻗ ﻞ وﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ أن ﺗﻘ ﺮأ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ‪ 500‬وﺣ ﺪة ﺗﺮﻛﯿ ﺰ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻓﺈن اﻟﻌﺪد ﺳﯿﻘﻞ اﻟﻰ ‪ 100‬وﺣﺪة‪ ،‬ﻣﻘﻠﻼً ﺑ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ‬
‫)‪ (1‬ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺒﮭﻤﺔ ﯾﺘﻢ ﺷﺮﺣﮭﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﺮﺟﻢ ﺑﻌﺪ اﻹﺳﺘﻔﺴﺎر ﻋﻨﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺗﺐ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫)‪ (2‬وﺣﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪ :‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ﺑﺈﻧﮭﻤﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻌﯿﻨﻚ أن ﺗﻠﺘﻘﻄﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻓﺔ‬
‫أو اﻟﻠﻤﺤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻔﮭﻢ وﻛﻠﻤﺎ زادت ﺳﻌﺔ وﺣﺪة‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻛﻠﻤﺎ زادت ﺳﺮﻋﺘﻲ اﻟﻘﺮاءة واﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫اﻹرھﺎق وﻣﺤﺴ ﻨﺎً ﺳ ﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗ ﻚ اﻟ ﻰ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ‪ 1000‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫• اﻟﻌﯿﻦ و ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺣﺮﻛﺘﮭﺎ‬
‫ﻟﻜ ﻲ ﻧﻔﮭ ﻢ ﻛﯿ ﻒ ﻧﻘ ﺮأ وﻛﯿ ﻒ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻟﻘﺮاﺋﺘﻨ ﺎ أن ﺗﺘﺤﺴ ﻦ ﻋﻠﯿﻨ ﺎ أن‬
‫ﻧﻔﮭ ﻢ أوﻻَ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻌ ﯿﻦ‪ .‬ﺗﻌﻤ ﻞ اﻟﻌ ﯿﻦ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺸ ﺎﺑﮫ ﻟﻠﻜ ﺎﻣﯿﺮا‬
‫اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺪﺧﻞ اﻟﻀ ﻮء اﻟ ﻰ اﻟﻌ ﯿﻦ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﺒﺆﺑ ﺆ‬
‫ﻟﯿﺼﻞ اﻟﻰ اﻟﻌﺪﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪھﺎ ﺗﻘﻮم اﻟﻌﺪﺳﺔ ﺑﺘﺮﻛﯿﺰ أﺷﻌﺔ اﻟﻀ ﻮء ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺷ ﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌ ﯿﻦ‪ .‬ﺷ ﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌ ﯿﻦ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻣﺌ ﺎت ﻣﻼﯾ ﯿﻦ اﻟﺨﻼﯾ ﺎ‬
‫اﻟﺼ ﻐﯿﺮة ﺟ ﺪاً اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﺠﯿﺐ ﻟﻺﺿ ﺎءة‪ .‬ھ ﺬه اﻟﺨﻼﯾ ﺎ ﺗﻨﻘﺴ ﻢ اﻟ ﻰ‬
‫ﻧﻮﻋﯿﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻨ ﻮع اﻷول ھ ﻮ ‪ -‬اﻟﻤﺨ ﺎرﯾﻂ )‪ -(Cones‬وھ ﻲ اﻟﺨﻼﯾ ﺎ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻤﯿﯿ ﺰ اﻷﻟ ﻮان اﻟﻤﻌﯿﻨ ﺔ وﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺮؤﯾ ﺔ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﻨﮭﺎر أو ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗﻮﻓﺮ اﻹﺿﺎءة اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ھﻮ ‪ -‬اﻟﻌﺼﻲ )‪ -(Rods‬وھ ﻲ اﻟﺨﻼﯾ ﺎ اﻟﻤﺴ ﺆوﻟﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺗﻤﯿﯿﺰ ﺷﺪة اﻹﺿﺎءة‪ ،‬وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺮؤﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﻠﯿ ﻞ أو ﻋﻨ ﺪ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻹﺿﺎءة اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾ ﺮﺗﺒﻂ ھ ﺬان اﻟﻨﻮﻋ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﺨﻼﯾ ﺎ ﻣ ﻊ ﺷ ﺒﻜﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻋﺼ ﺎب‬
‫ﺗﻨﺘﺸ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌ ﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﺘﺠﻤ ﻊ ﺑﻌ ﺪھﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺼ ﺐ‬
‫اﻟﺒﺼﺮي واﻟ ﺬي ﯾﻨﻘ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت إﻟ ﻰ اﻟﻠﺤ ﺎء اﻟﺒﺼ ﺮي اﻟﻤﺴ ﺆول‬
‫ﻋﻦ اﻟﺮؤﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ﯾﺴ ﻤﻰ ﻣﺮﻛ ﺰ ﺷ ﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌ ﯿﻦ ﺑﺎﻟ ـ )اﻟﺒ ﺆرة اﻟﻤﺮﻛﺰﯾ ﺔ ‪Fovea -‬‬
‫‪ (Centralize‬وھ ﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﺻ ﻐﯿﺮة ﺗﺘﺮﻛ ﺰ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﺨﻼﯾ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻛﺒﯿ ﺮ وﺧﺎﺻ ﺔً ﺧﻼﯾ ﺎ اﻟﻤﺨ ﺎرﯾﻂ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن اﻟﺼ ﻮرة اﻟﺴ ﺎﻗﻄﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺒﺆرة ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﺗﻔﺼﯿﻼً ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺴ ﻘﻂ ﻋﻠ ﻰ‬
‫أي ﻣﻜﺎن آﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌﯿﻦ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﻛﺰ إﻧﺘﺒﺎھﻨ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺷﻲء ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻀﻮء اﻟﺼﺎدر ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﺸﺊ ﯾﺘﺮﻛﺰ ﻓﻲ اﻟﺒ ﺆرة‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾ ﺔ‪ ،‬وﯾﻮﺿ ﺢ اﻟﺸ ﻜﻞ ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﻔﻞ أﺟ ﺰاء اﻟﻌ ﯿﻦ وﻣﻮاﻗﻌﮭ ﺎ‪،‬‬
‫وﻣﻜﺎن ﺗﺮﻛﺰ أﺷﻌﺔ اﻟﻀﻮء‪.‬‬
‫إن ﻋﯿﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﺗﻨﺴﺎب ﻓﻮق اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ وإذا ﺣﺼﻞ ھ ﺬا‬
‫ﻓﺈﻧﮭ ﺎ ﻟ ﻦ ﺗ ﺮى ﺷ ﯿﺌﺎ‪ .‬ﻷن اﻟﻌ ﯿﻦ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗ ﺮى اﻷﺷ ﯿﺎء ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫واﺿ ﺢ ﻓﻘ ﻂ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺴ ﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ وﺗﺄﺧ ﺬ ﺻ ﻮرة‬
‫واﺿ ﺤﺔ ﻟﮭ ﺎ وﺗﻜ ﻮن ھ ﺬه اﻟﺼ ﻮرة ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮاءة ھ ﻲ ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ‬
‫)وﺣﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ(‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬إذا ﺑﻘﻲ اﻟﺠﺴﻢ ﺛﺎﺑﺘﺎَ ﻓ ﺈن اﻟﻌ ﯿﻦ ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﺒﻘ ﻰ ﺛﺎﺑﺘ ﺔ ﻟﺘ ﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣ ﻦ ﻣﺸ ﺎھﺪﺗﮫ‪ ،‬وإذا ﺗﺤ ﺮك اﻟﺠﺴ ﻢ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻌ ﯿﻦ ﯾﺠِ ﺐ أَن ﺗﺘﺤ ﺮك‬
‫أﯾﻀﺎً ﻣﻊ اﻟﺠﺴﻢ ﻟﺘﺸﺎھﺪه‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮأ اﻟﺸﺨﺺ ﺳﻄﺮاً ﻓﺈن ﻋﯿﻨﯿ ﮫ ﺗﺘﺤﺮﻛ ﺎن ﻓ ﻲ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻘﻔ ﺰات اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ ﯾﺘﺨﻠﻠﮭ ﺎ وﻗﻔ ﺎت وﻋﻠ ﻰ ﻓﺘ ﺮات ﻣﺤ ﺪدة‪ .‬إن ھ ﺬه‬
‫اﻟﻘﻔﺰات ﺳﺮﯾﻌﺔ ﺟﺪاَ ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭ ﺎ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﺗﻘ ﺪر ﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﻔ ﺰات ﺑ ﯿﻦ وﺣ ﺪات اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻣ ﻦ رﺑ ﻊ ﺛﺎﻧﯿ ﺔ اﻟ ﻰ ﺛﺎﻧﯿ ﺔ وﻧﺼ ﻒ‪.‬‬
‫وﻓﻲ أﺑﻄﺄ ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺮاءة ﯾﺼﻞ ﻣﻌﺪل ﻗ ﺮاءة اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟ ﻰ أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫‪ 100‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫وھﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻌﯿﻦ ﺗﺄﺧﺬ ﺟﺮﻋﺎت ﻗﺼﯿﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬ﻓﻲ ﻧﻘﺎط‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺮى ﺷﯿﺌﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ؛ ﺑﻞ ﻓﻘﻂ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ إﻟﻰ‬
‫أﺧ ﺮى‪ .‬وﻧﺤ ﻦ ﻻ ﻧﻼﺣ ﻆ ھ ﺬه اﻟﻘﻔ ﺰات ﻷن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌ ﺔ اﻟﻤﺤﻤﻮﻟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟ ﺪﻣﺎغ ﻣﺴ ﺘﻘﺎة ﻣ ﻦ وﺣ ﺪات اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ‬
‫اﻟﻮاﺣ ﺪة ﺗﻠ ﻮ اﻷﺧ ﺮى؛ وﻟ ﺬا ﻓﺈﻧ ﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻨﻨ ﺎ أَن ﻧﺤﻘ ﻖ ﻣﺴ ﺤﺎً ﺳﻠﺴ ﺎً‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت دون اﻟﺘﻮﻗﻒ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺮاءة ﺳﻠﯿﻤﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﻌﯿﻦ ﻧﺎدراً ﻣﺎ ﺗﺘﻮﻗ ﻒ ﻷﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻧﺼ ﻒ ﺛﺎﻧﯿ ﺔ؛ ﺣﺘ ﻰ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺸﻌﺮ أن اﻟﻌﯿﻦ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ؛ ﻓﻤﺜﻼَ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﺑﺜﺒﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ) ‪ ( ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﺗﻘﻮم ﺑﻌﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﺼ ﻐﯿﺮة ﺣ ﻮل اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻌ ﯿﻦ إذا ﻟ ﻢ ﺗﺘﺤ ﺮك ﺑﮭ ﺬه‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬ﺻﺎﻧﻌﺔ وﺣﺪات ﺗﺮﻛﯿﺰ ﺟﺪﯾﺪ ﻟﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﯿﺆدى اﻟ ﻰ‬
‫أن ﺗﺒﮭﺖ اﻟﺼﻮرة ﺑﺴﺮﻋﺔ وﺗﺨﺘﻔﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺄْﺧﺬ اﻟﻌﯿﻦ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺑﺔُ ﺣﻮاﻟﻲ رﺑﻊ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ ﻛ ﻞ ﻧﻘﻄ ﺔ ﺗﺮﻛﯿ ﺰ‪،‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﮭﻲ ﻣﺤﺪدة ﺑﺤﻮاﻟﻲ أرﺑﻌﺔ ﻧﻘﺎط ﺗﺮﻛﯿﺰ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن‬
‫‪18‬‬
‫اﻟﻘ ﺎرئ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ اﻟ ﺬي ﯾﺄﺧ ﺬ ﻣ ﻦ ﻛﻠﻤ ﺔ اﻟ ﻰ ﻛﻠﻤﺘ ﯿﻦ ﻓ ﻲ وﺣ ﺪة‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻲ ﯾﻘﺮأ ﺳﻄﺮاً ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺳﺘﺄﺧﺬ‬
‫ﻣﻨﮫ ﺑﯿﻦ ﺛﻼﺛﺔ اﻟﻰ ﺳﺘﺔ وﺣﺪات ﺗﺮﻛﯿﺰ‪.‬‬
‫وﻣﻤﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﯿ ﮫ أﯾﻀ ﺎَ أن ﻣ ﺪة اﻟﻮﻗﻔ ﺎت وﻋ ﺪد اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﺘﻢ‬
‫أﺧﺬھﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ وﺣﺪة ﺗﺮﻛﯿﺰ ﺗﺘﻔﺎوت إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻛﺒﯿﺮﻓﯿﻤ ﺎ ﺑﯿﻨﮭ ﺎ‪ ،‬ﻧﻈ ﺮاَ‬
‫ﻹﺧﺘﻼف اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة وﻣﮭﺎرة اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن أﻛﺜ ﺮ اﻹدراﻛ ﺎت اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ ﺣ ﺪةً ﺗ ﺘﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺒ ﺆرة‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﻠﻌﯿﻦ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺪرك ﺑﻌﯿﺪاً ﻋ ﻦ اﻟﻤﺮﻛ ﺰ ﻣ ﺎ‬
‫ﺗﺰال ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺮؤﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﻮﺿﻮح أﻗﻞ‪ .‬ھﺬه اﻟﺮؤﯾﺔ ﺗﺴ ﻤﻰ اﻟﺮؤﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ )‪ (Peripheral Vision‬وھﻲ ﺗﺆدي وﻇﯿﻔ ﺔ رﺑﻤ ﺎ ﺗﻌ ﺪ‬
‫اﻷﺛﻤ ﻦ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘ ﺮاءة‪ .‬ﺣﯿ ﺚ أن اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺄﺗﻲ ﺑﻌ ﺪ وﺣ ﺪة‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰاﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ )اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮم اﻟﻌ ﯿﻦ ﺑﻘﺮاءﺗﮭ ﺎ( ﻣﺒﺎﺷ ﺮةً ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺪ‬
‫أﺳ ﺘﻠﻤﺖ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﺰﺋ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻌ ﯿﻦ وأرﺳ ﻠﺖ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ‪ .‬وإن‬
‫اﺣﺘﻤﺎﻟﯿ ﺔ ﺣ ﺪوث ھ ﺬا اﻷﻣ ﺮ ﻛﺒﯿ ﺮة ﻷن اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﯾﻤﻜ ﻦ أَن ﺗ ﺪرك‬
‫وھﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﺗﻜ ﻮن ﻓﯿ ﮫ‬
‫اﻷﺣﺮف اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻣﺸﻮﺷﺔ ﺟﺪاً وﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫وﻋﻠ ﻰ ھ ﺬا اﻷﺳ ﺎس ﻓ ﺈن اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤﺸﻮﺷ ﺔ أو ﻏﯿ ﺮ اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﺸ ﻲء ﻟﻤ ﺎ ھ ﻮ آت ﺗﺨﺒ ﺮ اﻟ ﺪﻣﺎغ أﯾ ﻦ ھ ﻮ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻵﺗ ﻲ‬
‫ﻟﺴ ﻘﻮط اﻟﻌ ﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺮﻛ ﺔ اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ وأﯾ ﻦ ھ ﻮ اﻟﻤﻜ ﺎن اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﻗ ﻒ‪ ،‬وھﻜ ﺬا ﻓ ﺈن اﻟﻌ ﯿﻦ ﻻ ﺗﺘﺤ ﺮك ﻓ ﻲ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻘﻔﺰات ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺴﺎوٍ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮭ ﺎ ﺗﻘﻔ ﺰ ﻋ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻄﻮﻟ ﺔ وﺗﺮﻛ ﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷھﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ )اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﯿﺪة واﻟﻤﻤﯿﺰة(‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ﯾﻌﺘﻤ ﺪ ﻣ ﺪى اﻟ ﺬاﻛﺮة اﻟﻔ ﻮري ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪد اﻟﺠﺮﻋ ﺎت ﺑ ﺪﻻً ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﺤﺘ ﻮى اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘ ﻮﻓﺮ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أﻧﻨ ﺎ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻘ ﺮأ‪ ،‬ﻧﺴ ﺘﻄﯿﻊ أَن‬
‫ﻧﺄﺧﺬ ﺣﻮاﻟﻲ ﺧﻤﺲ ﺟﺮﻋﺎت ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬واﻟﺠﺮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪه؛ ﻗَﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن ﺣﺮف‪ ،‬أو ﻣﻘﻄﻊ‪ ،‬أو ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬أَو ﺣﺘﻰ ﻋﺒﺎرة ﺻ ﻐﯿﺮة ‪ -‬وﻛﻠﻤ ﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﺮﻋﺔ أﻛﺒﺮ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭﻢ أﺳﮭﻞ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﺘﻤﺮس‪ ،‬ﻓﺈن وﺣﺪات اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﺗﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﻣﻨﺘﺼ ﻒ‬
‫ﺳﻄﺮ اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﺬھﺐ اﻟﻌﯿﻦ إﻟﻰ ﺳﻄﺮ ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻋﺎدةً ﻻ‬
‫ﺗﺬھﺐ اﻟﻰ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺴﻄﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺒﺪأ ﺑﻌﺪ ﻛﻠﻤ ﺔ أَو ﻛﻠﻤﺘ ﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻓﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻜﻮن ﻗ ﺪ ﻛ ﻮن ﻓﻜ ﺮة ﺟﯿ ﺪة ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺘﺄﺗﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮة اﻟﺘ ﻲ إﻛﺘﺴ ﺒﮭﺎ ﺧ ﻼل اﻷﺳ ﻄﺮ‬
‫اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ وھ ﻮ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ ﻓﻘ ﻂ ﻹﺳﺘﺸ ﺎرة اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿ ﺔ‬
‫)‪ (Peripheral Vision‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﺑﺄن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ ھﻲ ﻓﻌﻼً ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﮭ ﺎ أم ﻻ‪ .‬وﺑ ﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻤ ﻞ اﻟﻌ ﯿﻦ واﻟ ﺪﻣﺎغ ﻣﻌ ﺎً ﺑﮭ ﺬا‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺴﻄﺮ‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫اﻹﯾﻘ ﺎع واﻹﻧﺴ ﯿﺎب اﻟﺴ ﻠﺲ ﻟﻤ ﻦ ﯾﻘ ﺮأ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ أﻛﺒ ﺮ ﺳ ﯿﺤﻤﻼﻧﮫ‬
‫ﺑﺈرﺗﯿﺎح ﺧﻼل اﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن إﺣﺘﻤﺎﻟﯿﺔ ﺷﻌﻮر اﻟﻘﺎرئ اﻟﺒﻄﻲء‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻠﻞ أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺪاﻧﮫ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮأ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﺒﻄﺊ اﻟﺬي ﯾﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻨ ﺪ ﻛ ﻞ ﻛﻠﻤ ﺔ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﯾﻘﻔ ﺰ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺳﯿﻘﻮم ﺑﻘﺮاءة ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺮﺗﯿﻦ اﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺮات‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ ﻟ ﻦ‬
‫ﯾﻜ ﻮن ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ ﻢ ﻣﻌﻈ ﻢ ﻣ ﺎ ﯾﻘ ﺮأ‪ .‬وﻋﻨ ﺪ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻟﻔﻘ ﺮة ﻓ ﺈن‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ﯾﻜﻮن ﻗ ﺪ ﺿ ﺎع ﺑﺴ ﺒﺐ ﻃ ﻮل اﻟﻮﻗ ﺖ واﻟﺘﻜ ﺮار اﻟﻤﻤ ﻞ ﻣﻨ ﺬ‬
‫ﺑﺪاﯾﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻔﻘﺮة‪.‬‬
‫أﺛﻨ ﺎء ﻋﻤﻠﯿ ﺔ إﻋ ﺎدة اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻗﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺪ‬
‫ﺑﮭﺘﺖ‪ ،‬وﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﺑﺪأ ﺑﺎﻟﺸﻚ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻣﻄﻠﻘﺎً‪.‬‬
‫وھ ﺬا أﺷ ﺒﮫ ﻣ ﺎ ﯾﻜ ﻮن ﺑﻠﻮﻟ ﺐ ﺣﻠﺰوﻧ ﻲ ﻣﺘﻀ ﺎﺋﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺪرة‪.‬‬
‫اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟ ﺬي ﯾﻌﯿ ﺪ اﻟﻘ ﺮاءة أﻛﺜ ﺮ‪ ،‬ﯾﻔﻘ ﺪ ﺛﻘﺘﮭ ﮫ ﺑﺬاﻛﺮﺗ ﮫ أﻛﺜ ﺮ‬
‫وﯾﺴﺘﻨﺘﺞ أﺧﯿﺮاً ﺑﺄﻧﮫ ﻻ ﯾﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﻘﺮأ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﻣﺪى أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺌﺔ ﺳﻨﺔ‪ ،‬إﺳﺘﻨﺘﺞ اﻟﺨﺒﺮاء ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻞ اﻟﻄﺒ ﻲ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺄن أﻛﺜﺮ اﻟﺒﺸﺮ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ‪ % 4‬إﻟ ﻰ ‪10‬‬
‫‪ %‬ﻣ ﻦ ﻗ ﺪراﺗﮭﻢ اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣﻨ ﺎﺣﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة )إﻣﻜ ﺎﻧﯿﺘﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺼﺮف(‪.‬‬
‫ﺗﺴﺮﯾﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺮاءة ھﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺟﺪاً ﻟﺘﻤﻜ ﯿﻦ اﻟﻨ ﺎس‬
‫ﻣ ﻦ دﺧ ﻮل اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻷﻛﺒ ﺮ ‪ % 95-90‬ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺪرة اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ اﻟﻐﯿ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ‪ .‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻘ ﺮأ اﻟﺸ ﺨﺺ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﺮﻛ ﺰ أﻛﺜ ﺮ‪،‬‬
‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ زﯾ ﺎدة ﺳ ﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗ ﮫ ﻓ ﻮق اﻟ ـ ‪ 500‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫‪21‬‬
‫اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ؛ وﺑﺄﻗﺼ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻔﮭ ﻢ واﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ أﯾﻀ ﺎً ﯾﺴ ﺮع‬
‫وﯾﻨﺸ ﻂ ﺗﻔﻜﯿ ﺮه ﺣﯿ ﺚ ﺗﺼ ﺒﺢ اﻷﻋﻤ ﺎق اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ ﺳ ﮭﻠﺔ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل وﺑﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ اﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ ﺗﻘﻠ ﻞ ﻣ ﻦ اﻹﻋﯿ ﺎء‪.‬‬
‫ﻓ ﺎﻟﻘﺮاءة ﺑﺴ ﺮﻋﺔ أﻛﺒ ﺮ ﺗﺤﺴ ﻦ اﻟﻔﮭ ﻢ‪ ،‬ﻷن ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻘ ﺎرئ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﯾﺼ ﺒﺢ أﻋﻠ ﻰ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺗﻘﻠﯿ ﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻣﻤ ﺎ ﯾﻘﻠ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﻮﺗﺮات‬
‫واﻵﻻم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﺪاع وآﻻم اﻟﺮﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك ﻓﺎﺋﺪة أﺧﺮى ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ وھ ﻲ ﺗﺤﺴ ﯿﻦ ﻛﻤ ﺎل اﻟﻔﻜ ﺮ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ - :‬ﺣﺎول أن ﺗﺸﺎھﺪ ﻓﻠﻢ ﻓﯿﺪﯾﻮ ﻣﺪﺗﮫ ‪ 90‬دﻗﯿﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ‪9‬‬
‫أﻗﺴﺎم‪ ،‬ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻜﻞ ﻗﺴﻢ؛ ﺳﺘﺠﺪ إن ﻓﮭﻤ ﻚ ﻟﻠﻘﺼ ﺔ ﺳ ﯿﻜﻮن أﻗ ﻞ‬
‫ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﺸﺎھﺪﺗﻚ ﻟﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮاﺻﻞ)‪.(1‬‬
‫ھﻨﺎك ﺳﺮﻋﺔ ﻗ ﺮاءة ﻗﺼ ﻮى ﻟﻺﺳ ﺘﯿﻌﺎب اﻷﻗﺼ ﻰ‪ ،‬وھ ﻲ ﺗﺘﻮاﻓ ﻖ‬
‫ﻣﻊ أﻋﻠﻰ ﺳﺮﻋﺔ ﻋﻨﺪك‪ .‬ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺳﺘﺘﻔﺎوت ﻣﻦ ﻣﺎدة إﻟﻰ أﺧﺮى‪،‬‬
‫وإﯾﺠﺎد أﻓﻀ ﻞ ﻧﺴ ﺒﺔ ﺳ ﺮﻋﺔ ﻟﻠﻤ ﺎدة اﻟﻤﻘ ﺮوءة ﻣ ﻊ اﻟﻔﮭ ﻢ اﻟﺠﯿ ﺪ ھ ﻲ‬
‫ﻧﻘﻄ ﺔ ﺣﺮﺟ ﺔ ﺟ ﺪاً‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻷﺳ ﺘﯿﻌﺎب‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب واﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﺳﺮع ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ھﻨﺎ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺨﺺ أن ﯾﻌﺮف ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗ ﮫ ﻗﺒ ﻞ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺘﮫ ﻟﺘﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ اﻟﻤﺪرﺟ ﺔ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب‪،‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻄﯿﺔ أﻛﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺎدة و ﺑﺄﻗ ﻞ وﻗ ﺖ؛ ﻓﻤ ﺜﻼً إذا ﺧﺼﺼ ﺖ‬
‫ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ وﻗﺘﻚ ﻓﻲ اﻟﯿﻮم ﻟﻘﺮاءة ﻛﺘ ﺎب ﻣﻜ ﻮن ﻣ ﻦ ‪ 500‬ﺻ ﻔﺤﺔ وﻋﻨ ﺪ ﻗﺮاءﺗ ﮫ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎدي‪،‬‬
‫ﺳﺘﺠﺪ أﻧﻚ ﺗﺤﺘﺎج اﻟﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﺳﺒﻮﻋﯿﻦ ﻻﻧﮭﺎء ﻗﺮاءﺗﮫ‪ ،‬وﻣﺎ أن ﺗﻨﮭﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺠﺪ ﺑﺄﻧﻚ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺘﮫ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ وﻣﻊ ﺗﻘﻠﯿ ﻞ اﻟﻤ ﺪة اﻟ ﻰ رﺑﻤ ﺎ أرﺑﻌ ﺔ أﯾ ﺎم‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺆﻛﺪ أﻧﻚ ﺳﺘﺘﺬﻛﺮ ﻗﺪر أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫ﻟﯿ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ وﺗﻘﯿ ﯿﻢ ﻣ ﺪى اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﺤﺎﺻ ﻞ ﻟﺪﯾ ﮫ ﺑﻌ ﺪ ﻗﯿﺎﻣ ﮫ‬
‫ﺑﮭﺬه اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ‪.‬‬
‫• ﻓﺤﺺ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫إﺧﺘﺮ رواﯾﺔ أو ﻛﺘﺎب ﺗﮭ ﺘﻢ ﺑ ﮫ أو ﯾﻤﻜ ﻦ ﻗﺮاءﺗ ﮫ ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ‪ .‬أﺣﺴ ﺐ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ ﻗﺮاءة ﺧﻤﺲ ﺻﻔﺤﺎت‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓ ﺈن ﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫ﻗﺮاءﺗﻚ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﺴﺐ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﻘ ﺮاءة )ﻛﻠﻤ ﺔ ‪ /‬دﻗﯿﻘ ﺔ( = )ﻋ ﺪد اﻟﺼ ﻔﺤﺎت اﻟﻤﻘ ﺮوءة(‬
‫ﺿ ﺮب )ﻣﻌ ﺪل ﻋ ﺪد اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻟﻜ ﻞ ﺻ ﻔﺤﺔ(‪ ،‬ﻣﻘﺴ ﻮم ﻋﻠ ﻰ )ﻋ ﺪد‬
‫اﻟﺪﻗﺎﺋﻖ اﻟﻜﻠﯿﺔ اﻟﻤﺼﺮوﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة(‪.‬‬
‫• ھﻞ ﺗﻘﺮأ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ أم ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ‪.‬‬
‫أﺟﺮﯾ ﺖ ﺑﺤ ﻮث ﻓ ﻲ اﻵوﻧ ﺔ اﻷﺧﯿ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﯾ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‬
‫اﻷﻣﺮﯾﻜﯿ ﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾ ﺪ اﻹﺧ ﺘﻼف ﺑ ﯿﻦ اﻟﻘ ﺎرئ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ واﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻣﻦ اﻟ ﺪﻣﺎغ ﻟﺘﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻔ ﺮق ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ‪.‬‬
‫وﻗ ﺪ أﺳ ﺘﺨﺪﻣﺖ أﺟﮭ ﺰه ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﺗﺸ ﺘﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺷﺎﺷ ﺔ ﻋ ﺮض‬
‫ﺗﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿ ﺔ ﻟﻌ ﺮض اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﺮاد ﻗﺮاءﺗﮭ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﺗﻮاﺟ ﺪ ﻣﺆﺷ ﺮ‬
‫ﯾﻈﮭﺮ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﻘﺮأھﺎ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻔﺎﺣﺺ‪ .‬ﻛﻤ ﺎ‬
‫وﺿ ﻊ ﺟﮭ ﺎز اﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻟﻤﺮاﻗﺒ ﺔ ﺣﺮﻛ ﺎت اﻟﻌ ﯿﻦ‪ ،‬ﻟﯿﻘ ﻮم ﺑﺘﺤﺮﯾ ﻚ‬
‫اﻟﻤﺆﺷﺮ ﻣﻊ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻌﯿﻦ ﻣﺘﻰ أراد اﻟﺸﺨﺺ ﻧﻘﻞ ﻋﯿﻨﯿ ﮫ اﻟ ﻰ وﺣ ﺪة‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺿﺒﻂ أﺟﮭﺰة اﻟﻔﺤﺺ ھﺬه ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻄﻲ ﻋﻤﻞ‪:‬‬
‫ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻷول؛ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻊ إﻟ ﻰ ﯾﺴ ﺎر اﻟﻤﺆﺷ ﺮ ﺳ ﻮف‬‫ﺗﺨﺘﻔﻲ ﻣﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪ ،‬إذا ﻗﺎم اﻟﺸ ﺨﺺ ﺑﺘﺤﺮﯾ ﻚ وﺣ ﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ‬
‫ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻰ ﯾﻤﯿﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮ)‪.(1‬‬
‫)‪ (1‬ﻻﺣ ﻆ اﺧ ﻲ اﻟﻘ ﺎرئ أن اﻟﻔﺤ ﺺ ﺗ ﻢ ﻋﻠ ﻰ أﺷ ﺨﺎص ﯾﻘ ﺮأون اﻟﻠﻐ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾ ﺔ )ﻣ ﻦ اﻟﯿﺴ ﺎر اﻟ ﻰ‬
‫اﻟﯿﻤﯿﻦ(‪ .‬وﺑﻌﺪ ﺳ ﺆال اﻟﻜﺎﺗ ﺐ ﻋ ﻦ اﻟﻔ ﺮق ﺑ ﯿﻦ ﻣ ﻦ ﯾﻘ ﺮأ وﯾﻜﺘ ﺐ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ وﺑ ﯿﻦ ﻣ ﻦ ﯾﻘ ﺮأ ﺑﺎﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ أﺟﺎب‪:‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﻤﺎع‪ ،‬واﻟﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة ﺗﺸﻐﻞ ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء اﻟﺪﻣﺎغ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻷﺧ ﺮى‪ .‬وأﻏﻠ ﺐ‬
‫ھﺬه اﻷﺟﺰاء ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﺮأ وﻣ ﻦ أي إﺗﺠ ﺎه‬
‫ﺗﻜﺘﺐ‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻧﻌﺮف ھﺬا ﻣ ﻦ اﻟﺨﺒ ﺮة ﻣ ﻊ اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﺼ ﺎﺑﯿﻦ ﺑﻔﻘ ﺪان اﻟﻠﻐ ﺔ ﺑﺴ ﺒﺐ ﺿ ﺮرِ دﻣ ﺎﻏﻲ‬
‫وھﺬا اﻟﻔﻘﺪان ﯾﺤﺼﻞ داﺋﻤﺎً ﻣﻊ اﻻﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ إﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﺳ ﻮاءً ﻛ ﺎﻧﻮا‬
‫ﯾﺘﻜﻠﻤﻮن وﯾﻘﺮأون اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ أو اﻟﻌﺒﺮﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﺼﯿﻨﯿﺔ‪ ،‬أَو اﻟﯿﺎﺑﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ اﻷﺷﺨﺎص اﻷﻣﯿ ﯿﻦ‪ .‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﯾﻤﻦ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ ﻓﮭﻮ ﺿﺮوري ﻟﻺﺗﺼﺎل اﻟﻔﻌﺎل واﻹﺳﺘﯿﻌﺎب ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮﻟﮫ اﻟﻨ ﺎس‪ ،‬وھ ﻮ أﯾﻀ ﺎً‬
‫ﺿﺮوري ﻟﻔﮭﻢ ﻃﺒﯿﻌﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ /‬أو اﻟﻌﺒﺮﯾﺔ‪ .‬وﻟﻘﺮاءة أي ﻧﻈﺎم ﻛﺘﺎﺑ ﺔ‪ ،‬أﻧ ﺖ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ اﻟ ﻰ‬
‫ﻧﻘﻄﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫اﻟﺘﻌﺮف اﻟﻰ ﺷﻜﻞ اﻷﺣﺮف‪.‬‬
‫إدراك ﺗﺴﻠﺴﻞ وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻷﺣﺮف‪.‬‬
‫وإﻋﺘﻤﺎداً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ أﻛﺜﺮ أھﻤﯿ ﺔ‪ ،‬اﻟﺸ ﻜﻞ أم اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻞ‪ ،‬ﯾﺒ ﺪأ ﻧﻈ ﺎم اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﯿﺴ ﺎر أم اﻟﯿﻤ ﯿﻦ‪ .‬إذا‬
‫ﻛﺎن ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺨﻤﻦ وﺗﻌﯿﺪ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ رؤﯾﺔ اﻟﺸﻜﻞ أوﻻً‪ .‬وﻷن اﻟﻘﺮاء اﻟﻌ ﺮب‬
‫واﻟﻌﺒﺮاﻧﯿﯿﻦ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻘﺪروا أﺣﺮف ﻋﻠ ﺘﮭﻢ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑ ﺔ واﻟﺤﺮﻛ ﺎت ﻓ ﻮق اﻷﺣ ﺮف‪ ،‬ﯾﺠ ﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻌﯿﺪو ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻧﺼﻮﺻﮭﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﻜﺎﻣ ﻞ وإدراك اﻷﺷ ﻜﺎل ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺒﺼﺮي ﯾﻌﻤﻞ أﺳﺮع وﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺮؤﯾ ﺎ اﻷﯾﺴ ﺮِ‪ ،‬إذ أﻧ ﮫ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻷﯾﻤﻦ ﻣﻦ ﺷﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌﯿﻦ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻟﻠﺪﻣﺎغ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﯿﻞ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺄن اﻟﻘﺮاء اﻹﻧﺠﻠﯿﺰ‪ ،‬أو اﻷﻟﻤ ﺎن ﯾﺤﺘ ﺎﺟﻮن أوﻻً وﻗﺒ ﻞ ﻛ ﻞ ﺷ ﻲء‬
‫ﻟﺮؤﯾ ﺔ ﺗﺮﺗﯿ ﺐ اﻷﺣ ﺮف اﻟﻮاﺣ ﺪ ﺗﻠ ﻮ اﻵﺧ ﺮ‪ .‬وھ ﺬا ﯾ ﺘﻢ أﺳ ﺮع وﺑﺸ ﻜﻞ أﻓﻀ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬
‫اﻹﺑﺼ ﺎر اﻷﯾﻤ ﻦ‪ ،‬اﻟﻤﻮﺻ ﻮل ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮِ ﻟﺸ ﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌ ﯿﻦ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮ‬
‫ﻟﻠﺪﻣﺎغ‪ .‬وﻟﮭﺬا ﻓﺈن اﻷﺑﺠﺪﯾ ﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧ ﺬ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﺘﺴﻠﺴ ﻞ اﻟﺨﻄ ﻲ ﻟﺘﺸ ﻔﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﻣﻦ اﻟﯿﺴﺎر اﻟﻰ اﻟﯿﻤ ﯿﻦ‪ * .‬ﻟ ﺬا ﻓ ﺈن اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨ ﺺ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺆرة‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﻜﺲ ﻟﻤﻦ ﯾﻘﺮأ ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ اﻟﻰ اﻟﯿﺴﺎر‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ؛ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻊ إﻟ ﻰ ﯾﻤ ﯿﻦ اﻟﻤﺆﺷ ﺮ ﺳ ﻮف‬‫ﺗﺨﺘﻔﻲ ﻣﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺎﺷﺔ‪ ،‬إذا ﻗﺎم اﻟﺸ ﺨﺺ ﺑﺘﺤﺮﯾ ﻚ وﺣ ﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ‬
‫ﻟﺪﯾﮫ اﻟﻰ ﯾﺴﺎر اﻟﻤﺆﺷﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻷول )اﻟ ﺪﻣﺎغ اﻷﯾﺴ ﺮ(؛ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻣﺴ ﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻣ ﻦ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﯾﺴ ﺎر اﻟﻤﺆﺷّ ﺮ‪ ،‬ﻣﻨ ﻊ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻣ ﻦ اﻟﺮﺟ ﻮع اﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وإﻋﺎدة ﻣﺴﺤﮭﺎ ﺑﻌﯿﻨﯿﮫ ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ أدى اﻟ ﻰ ﻣﻀ ﺎﻋﻔﺔ‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻤﺄﻟﻮف ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺸﺨﺺ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن داﺋﻤﺎً ﯾﻘﺮأ ﻛﻠﻤﺔ أو‬
‫أﻛﺜﺮ ﻟﻸﻣﺎم ﻣﻦ وﺣﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ‪.‬‬
‫أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ )اﻟ ﺪﻣﺎغ اﻷﯾﻤ ﻦ(؛ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻣﺴ ﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ إﻟﻰ ﯾﻤﯿﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮ‪ ،‬ﻣﻨﻊ اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻦ إﺳﺘﺒﺎق ﻗ ﺮاءة اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺘﯿﻦ اﻵﺗﯿﺘﯿﻦ ﺑﻌﺪ وﺣ ﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ‪ ،‬أدت ھ ﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ أﯾﻀ ﺎَ اﻟ ﻰ‬
‫ﻣﻀ ﺎﻋﻔﺔ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﻤ ﺄﻟﻮف ﻟﻠﻘ ﺎرئ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ﻛ ﺎن ﻟﺪﯾ ﮫ اﻟﻤﯿ ﻞ ﻹﻋ ﺎدة‬
‫ﻗَﺮأءة اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻟﻮﺣﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة‪.‬‬
‫أﺟﺮﯾﺖ ھﺬه اﻹﺧﺘﺒﺎرات ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﻣ ﻦ ‪ 30‬ﺷ ﺨﺺ‪.‬‬
‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺿ ﺒﻄﺖ اﻷﺟﮭ ﺰة ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻂ اﻟ ﺪﻣﺎغ اﻷﯾﺴ ﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 1600‬ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺿ ﺒﻄﺖ اﻷﺟﮭ ﺰة ﻋﻠ ﻰ ﻧﻤ ﻂ اﻟ ﺪﻣﺎغ اﻷﯾﻤ ﻦ‪ ،‬ﻛ ﺎن‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ھﻮ ‪ 95‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﻌﻨ ﻲ‬
‫أن اﻻﺧﺘﻼف ﻛﺎن ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪. 1 : 17‬‬
‫‪25‬‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﻤﮭﻤ ﺔ ھﻨ ﺎ‪ :‬أﻧ ﮫ ﺑﺎﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪﻣﺖ ﻓ ﻲ ﻧﻤ ﻂ اﻟ ﺪﻣﺎغ‬
‫اﻷﯾﺴ ﺮ ﻓ ﺄن ﻣﺘﻮﺳ ﻂ ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﻘ ﺮاءة ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻛ ﺎن ﻗ ﺪ رﻓ ﻊ ﻣ ﻦ‬
‫‪ 500‬ﻛﻠﻤ ﺔ إﻟ ﻰ ‪ 1600‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ؛ وھ ﻲ ﻣﺤﺼ ﻠﺔ ﻓﺎﻗ ﺖ‬
‫اﻟﺜﻼث أﺿﻌﺎف‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ھﺬا اﻹﺧﺘﺒﺎر ﯾﺄﺧﺬ ﻃﺎﺑﻌﺎً ﺷﺨﺼﯿﺎً ﺑﻌﺾ اﻟﺸﻲء‪،‬‬
‫اذ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ إﺟﺮاؤه إﻻ ﺑﺘ ﻮﻓﺮ اﻷﺟﮭ ﺰة اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺻ ﻔﺖ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻔﻘ ﺮات اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨ ﮫ ﯾﻌﻄﯿﻨ ﺎ إﺷ ﺎرة ﺟﯿ ﺪة ﻟﻤ ﺎ ﯾﺤﺼ ﻞ أﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة‪ .‬وﻟﺘ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ إﺟ ﺮاء ﻓﺤ ﺺ ﻣﺸ ﺎﺑﮫ ﻟ ﮫ ﯾﻤﻜﻨ ﻚ أن ﺗﺘﺒ ﻊ‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺧﺬ رواﯾﺔ واﻗﺮأھﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺎﻣﺖ ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﺤ ﺮك إﺻ ﺒﻌﻚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻃﻮل اﻟﺴﻄﺮ أﺛﻨﺎء ﻗﺮأﺗﻚ ﻟﮫ وﻻﺣﻆ ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .2‬ﻛ ﻢ ﺗﺒﻌ ﺪ ﻗﺮاءﺗ ﻚ اﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﻣ ﻦ وﺣ ﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﺧﺎﺻ ﺘﻚ؟‬
‫وﺣﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ھﻨﺎ ﺗﺤﺪد ﺑﻤﻮﻗﻊ إﺻﺒﻌﻚ‪.‬‬
‫‪ .3‬ھ ﻞ ﺗﺠ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜ ﺎن اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﻌ ﺪ وﺣ ﺪات اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﯿﺮ اﻟﯿﮭ ﺎ؟ ھ ﻞ ﺗﺠ ﺪ أﻧ ﻚ ﺗﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻜﻠﻤﺘ ﯿﻦ أو اﻟ ﺜﻼث‬
‫ﻛﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺮأﺗﮭﺎ ﻟﻠﺘﻮ؟‬
‫‪26‬‬
‫**إذا اﻛﺎن ﺟﻮاﺑﻚ ﻧﻌﻢ ﻟﻠﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ؛ وأﻧﺖ ﺗﻘﺮأ اﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻣ ﻦ‬
‫وﺣﺪات اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ ﻗﺎرئ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻌﻢ ﻟﻠﻨﻘﻄﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ‪ .‬وإﻧﺘﺒﺎھ ﻚ ﯾﺴ ﺤﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﻛﻨ ﺖ ﻗ ﺪ ﻗَﺮأﺗﮭ ﺎ ﻟﻠﺘ ﻮ‪ ،‬ﻓﺄﻧ ﺖ ﻗ ﺎرئ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﻤ ﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ)‪. (1‬‬
‫)‪ (1‬ﺗﺬﻛﺮ أن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻦ ﯾﻘﺮأ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻢ ذﻟ ﻚ ﺑﺘﺒ ﺪﯾﻞ ﻛﻠﻤﺘ ﻲ اﻷﯾﺴ ﺮ‬
‫واﻷﯾﻤﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻞ‪ .‬ﻓﻨﺤﻦ اﻟﻘﺮاء اﻟﻌﺮب ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮ‪،‬‬
‫وﻻ ﺗﻨﺴﻰ أن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ھﻮ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻋﻤﻞ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻌﺎً‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫• اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺒﺼﺮي‬
‫اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﺒﺼﺮي ھﻮ أي ﻣﺆﺷﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻗﻠﻢ أَو ﻃﺮف إﺻ ﺒﻊ‪،‬‬
‫ﻣﺘﺤ ﺮك ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﻮل ﺳ ﻄﺮ اﻟﻄﺒﺎﻋ ﺔ‪ .‬إن اﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ أن اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ﯾﻨﮭ ﻮن ﻋ ﻦ اﻹﺷ ﺎرة إﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾﻘﺮأوﻧﮭ ﺎ‪ ،‬ھ ﻮ ﻣ ﻨﻌﮭﻢ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﺮدة ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي اﻟﻰ إﺑﻄﺎء اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪھﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬إذا ﺗﺤﺮك اﻹﺻﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل اﻟﺴﻄﺮ ﺑﯿﺴ ﺮ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺴﺮﯾﻊ اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬ﻟﺜﻼﺛﺔ أﺳﺒﺎب ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا درﺑ ﺖ اﻟﻌ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ إﺗﺒ ﺎع اﻟ ﺪﻟﯿﻞ اﻟﺒﺼ ﺮي‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻣﻌﻀ ﻢ‬
‫اﻟﻤﺴﺢ اﻟﺮاﺟﻊ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت واﻟﻐﯿﺮ ﺿﺮوري ﺳﻮف ﯾﺰول‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺴ ﺮﯾﻊ اﻟ ﺪﻟﯿﻞ اﻟﺒﺼ ﺮي ﺑﺘﻌﻤ ﺪ ﺳﯿﺴ ﺎﻋﺪ اﻟﻌ ﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺤ ﺮك‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﻮل اﻟﺴﻄﺮ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺮع ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﺘﺤﺮك اﻟﻌﯿﻦ ﺑﺴﺮﻋﺔ أﻛﺒﺮ ﻓ ﺈن ھ ﺬا ﯾﺸ ﺠﻌﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ أﺧ ﺬ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت أﻛﺜﺮ ﻟﻜﻞ وﺣﺪة ﺗﺮﻛﯿﺰ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻮى ذو اﻟﻤﻐ ﺰى‬
‫ﻟﻠﻤ ﺎدة ‪ -‬اﻟﺠﺮﻋ ﺔ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻨﻄﻘﯿ ﺔ أﻛﺜ ﺮ)‪ - (1‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺎن ﻣﻘ ﺪار‬
‫اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﻤﺎدة ﯾﺘﻄﻮر أﻛﺜﺮ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻀ ﻤﻦ ھ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ﺗﻄﺒﻘﯿ ﺎت ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﻟﺘﺤﺴ ﯿﻦ اﻟﻘ ﺮاءة ﻟ ﺪﯾﻚ‬
‫ﻣﻘﺴﻤﺔ إﻟﻰ ﺳ ﺘﺔ أﻗﺴ ﺎم ﺗ ﻢ إﺧﺘﯿﺎرھ ﺎ ﻟﺘﻜ ﻮن ﺗﻤ ﺎرﯾﻦ ﺛﻼﺛﯿ ﺔ اﻷﺑﻌ ﺎد‬
‫)‪ (1‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺒﺮ ﺣﺠﻢ وﺣﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻛﻠﻤﺎ زاد ﻋﺪد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺬاھﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺮﻋﺔ اﻟﻮاﺣﺪة اﻟﻰ اﻟﺪﻣﺎغ ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ ﻓﮭﻢ وإﺳﺘﻘﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫ﺑﺤﯿ ﺚ ﺗﺮاﻋ ﻲ )اﻟﻤﻀ ﺎﻋﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻔﮭ ﻢ واﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬اﻟ ﺬاﻛﺮة(‪ ،‬وھ ﺬه‬
‫اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ ھﻲ ‪:‬‬
‫ا‪ .‬اﻟﺘﻤ ﺎرﯾﻦ اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾ ﺔ ؛ ﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻄ ﺎب‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲِ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﺮﯾﻊ؛ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ .‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺨﻄﻲ واﻟﻤﺴﺢ؛ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻓﮭﻤﻚ اﻷوﻟﻲ وﺑﺴﺮﻋﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﺘﻌﻤﻘ ﺔ؛ ﯾﺘﻀ ﻤﻦ ذﻟ ﻚ إﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ وﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻋﻤﻖ اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﻤﺎدة‪.‬‬
‫ھـ‪ .‬ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ؛ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻹﺣﺘﻔﺎظ واﻹﺳﺘﺪﻋﺎء‪.‬‬
‫و‪ .‬ھﺰﯾﻤﺔ إﻧﺤﻄﺎط اﻟﺬاﻛﺮة؛ ﻹﺳﺘﺨﺪام ﺳ ﺮﻋﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻜﺘﺴ ﺒﺔ‬
‫ﺣﺪﯾﺜﺎً ﻓﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫• اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ وﻓﯿﺾ اﻻﻓﻜﺎر‬
‫ھﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‪ :‬اﻟﻨ ﻮع اﻷول ھ ﻮ ﻛ ﻼم إﻟﺰاﻣ ﻲ‬
‫ﺟﮭﻮري ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ﻛﻤﺎ ﺗﻘﺮأ ﻋﺎدةً‪ .‬وھﻮ ﻗَﺪ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻣﺴﻤﻮع أو ﻏﯿﺮ ﻣﺴ ﻤﻮع ﻓ ﻲ ﺿ ﻤﯿﺮ اﻟﻘ ﺎرئ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ أن اﻟﻘﺎرئ ﻗ ﺪ ﻻ ﯾ ﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت إﻻ أﻧ ﮫ ﯾﻈﮭ ﺮ ﻛﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻣﺤﺴﻮﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﻤﻜﺎﻓﺌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻠﺴ ﺎن واﻟﺤﻨﺠ ﺮة‪-‬‬
‫وﻛﺄﻧ ﮫ ﯾ ﺘﻠﻔﻆ ﺑﮭ ﺎ‪ .‬وﺳﻨﺴ ﻤﻲ ھ ﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ '‪. 'sub-vocalisation‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺳﻨﺴﻤﯿﮫ ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر ' ‪،'thought-stream‬‬
‫وھﻮ ﯾﺸﻤﻞ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب واﻟﺼﻮرة ﻓﻘﻂ‪ ،‬دون ﺻﻮت أَو ﻟﻔ ﻆ ﻇ ﺎھﺮ‬
‫أو ﺑﺎﻃﻦ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ھﻲ ﻏﯿ ﺮ ﺿ ﺮورﯾﺔ ﻟﻠﺒ ﺎﻟﻐﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺎﻋ ﺪا‬
‫إذا أراد اﻻﻧﺴ ﺎن أن ﯾﻘ ﺮأ اﻟﺸ ﻌﺮ )ﺣﯿ ﺚ اﻹﯾﻘ ﺎع‪ ،‬واﻟﻘﺎﻓﯿ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ھﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﮭﻤﺔ (‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﺘﻌﺔ أﻛﺒﺮ ﻋﻨﺪ ﻗﺮأءة اﻟﺸﻌﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺎﻣﺖ‪ .‬ﻋﻠﻰ أﯾﺔ‬
‫ﺣ ﺎل‪ ،‬إن اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ ﺗﺤ ﺪ ﻣ ﻦ ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟ ﻰ‬
‫ﺣ ﻮاﻟﻲ ‪ 300‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ ‪ .%20 -/+‬ﻛﺤ ﺪ أﻗﺼ ﻰ ‪.‬ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻨﻘﯿﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬اﻟﻘﺎرئ اﻟﻤﺘﻤﺮس ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻗَ ﺪ‬
‫ﯾﻘﺮأُ ﺑﺴﺮﻋﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 1000‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫إن ﻓ ﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر؛ ﺿ ﺮوري ﻟﻠﻔﮭ ﻢ اﻟﻜﺎﻣ ﻞ‪ .‬ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أﻧ ﮫ ﻗَ ﺪ‬
‫ﯾﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ﻗ ﺮاءة ﻣ ﺎدة ﺧﻔﯿﻔ ﺔ ﻣﺜ ﻞ رواﯾ ﺔ ﺑ ﺪون إﺳ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻣﻄﻠﻘ ﺎً ﻟﺴ ﮭﻮﻟﺔ ﺗﺼ ﻮر اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﻘ ﺮوءة‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﻻ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ إﺳﺘﺨﺪام اﻟﺬاﻛﺮة ﻓﻲ اﻟﺤﻔﻆ ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜﺎر؛ ﻣﮭﻢ ﺟﺪاً ﻋﻨﺪ ﻗﺮاءة اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺠ ﺮدة واﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺼﻮر أو ﯾﺘﻢ ﺗﺨﯿﻠﮭ ﺎ ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ وﻟﻔﺘ ﺮات ﻃﻮﯾﻠ ﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨ ﺪ‬
‫إﺳﺘﻌﻤﺎل ﺟﻤ ﻞ ﻃﻮﯾﻠ ﺔ وﻣﻌﻘ ﺪة‪ ،‬ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﺟ ﺪاً اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺮﺗﯿ ﺐ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﻛﯿ ﺐ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ أذا ﻏﯿ ﺐ إﺳ ﺘﺨﺪام ﻓ ﯿﺾ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬ﻷﻧﮫ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋ ﺪم ﺗﺨﯿ ﻞ أو ﺗﺼ ﻮر اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﻘ ﺮوءة ﻓ ﺈن‬
‫ﺗﺮﻛﯿﺐ اﻟﺠﻤﻠﺔ وﺗﺮﺗﯿﺐ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﯿﮭﺎ ھﻮ اﻟﺸ ﺊ اﻟﻮﺣﯿ ﺪ اﻟ ﺬي ﯾﻘ ﻮد‬
‫اﻟﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺎدة واﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ ﻣﻌﻨﺎھﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺒ ﻞ أن ﯾ ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻣ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻢ ﺗ ﺮك أﺳ ﻠﻮب اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ إﺧﻔﺎء اﻟﺼﻮت اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﯿﻒ ﯾﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ وﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر)‪ .(1‬ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫اﻟﻨﺎس ﯾﻤﺎرﺳﻮن اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒِﻄﺔ ﺑﺎﻟﻔﻢ أَو اﻟﺤﻨﺠﺮة‪ ،‬وأﯾﻀﺎً‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻄﻠﺐ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻷﻣ ﺮ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣ ﻞ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﺳﯿﻤﯿﻞ إﻟﻰ ازدراء اﻟﻔﻜﺮة ورﻓﻀﮭﺎ‪.‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ اﻻ ﻧﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ إﺗﺼﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻟﻠﺴﺎن واﻟﺤﻨﺠﺮة‪ ،‬وھﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ أن ﻧﻘﺮاء ﺑﮭﺎ أﺻﻼً ﻓﻲ اﻟﺼﻐﺮ‪ .‬ﻓﻨﺒﻘﻰ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻧﺴﺦ وﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪،‬‬
‫وﺑﻤﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ - :‬أن ﻧﻘﺮاء اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺘﻤﺜﯿﻞ ﺳﻤﻌﻲ‪" ،‬ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻲ"‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺑﺪون أن ﺗﺤﺪد‬
‫ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻔﺼﺎﺣﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ )اﻟﻠﻔﻆ واﻟﺘﺮﻛﯿﺐ اﻟﻘﻮاﻋﺪي ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت(‪ .‬إن اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻰ ھﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻂ ﯾﺤﺘﺎج ﻣﻤﺎرﺳﺔ دﻗﯿﻘﺔ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫أﻣﺎ ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﺎﻧﮫ ﯾﻤﺎرس ﻣﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺮأس‪ ،‬ﺑ ﺪون أي ﺻ ﻠﺔ‬
‫ﺑﺄﻋﻀﺎء اﻟﻠﻔﻆ أَو اﻟﺘﻨﻔﺲ؛ ھﻮ ﻧﻮع ﻣ ﻦ وﻋ ﻲ اﻟﻔﻜ ﺮ‪ ،‬ﻣﺴ ﺘﻨﺪاً ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻓَﮭﻢ ﻓ ﯿﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟ ﺬي ﯾﻘ ﺮأَ)‪ .(1‬وﻗ ﺪ ﯾﻨﺠ ﺰ اﻟﺘﻤﯿﯿ ﺰ ﺑ ﯿﻦ أﺳ ﻠﻮﺑﻲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬إﺧﺘﺮ ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻦ رواﯾﺔ ﺧﻔﯿﻔﺔ‪ .‬واﻟﻤﻄﻠﻮب ھﻨﺎ‬
‫أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺎدة ﺳﮭﻠﺔ اﻟﻔﮭﻢ ﻷﻧﮫ ﺣﺘﻰ اﻟﻘﺎرئ اﻟﺠﯿﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮأ‬
‫ﺷﯿﺌﺎً ﯾﺠﺪ ﻓﯿﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﮭﻢ‪ ،‬ﺳﯿﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ ﻣﯿﻞ ﻟﻠﺮﺟﻮع إﻟﻰ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ)‪ ،(2‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻗﺮاءة ﻋﺒﺎرة أَو ﺟﻤﻠﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﻏﺮﯾﺒﺔ أو أﺟﻨﺒﯿﺔ‪ .‬ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺨﺰﯾﻨﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﻓﻘﻂ ﺑﺈﻣﺘﻼك ﻗﺪرة ﻓﺤﺺ ﺑﺼﺮﯾﺔ ﺟﯿﺪة ﺟﺪاً أَو ﺑﺎﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫ﻟﻔﻈﯿﺎً‪.‬‬
‫)‪ (1‬ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ھﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﻮل اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ذھﻨﮫ‪ ،‬ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﻟﻜﻦ ﻟﯿﺲ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻛﻤﺎ‬
‫ﯾﺘﻜﻠﻢ ﺑﺼﻮت ﻋﺎﻟﻲ ‪ -‬وﺗﻜﻮن ﻋﺎدة ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﻠﻔﻆ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺸﻜﻞ ھﺎدئ ﺗﺤﺖ اﻟﻨّﻔﺲ‪ .‬وھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺎً ﻟﮫ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻼم ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗﻚ‪ .‬وﺑﻤﺎ أن ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﺘﻞ وﺗﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬إن اﻟﺤﯿﻠﺔ ھﻲ أن ﺗﺘﻔﺎدى ﺗﺸﻜﯿﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ "اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ" ﻓﻲ ذھﻨﻚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﺗﻘﺮأ ﺑﺠﺪول ﻓﻜﺮي ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ‪" ،‬ﺧﻄﺎب داﺧﻠﻲ"‪ .‬وﻃﺒﻌﺎً ﺟﺪول اﻷﻓﻜﺎرھﺬا ﺳﯿﺒﻘﻰ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ -‬ھﻮ ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻛﻤﺸﺎھﺪة أو "ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻓﻠﻢ "‪ .‬ﺳﺘﺸﻌﺮ ﺑﺄن ھﺬة اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﺼﻞ ﻓﻲ اﻟﺮأس‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻠﻔﻆ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻢ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻓﻲ ﺑﺎديء اﻷﻣﺮ ﺳﺘﻌﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪ ،‬ﻟﻜﻨﻚ ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺴﺘﺼﺒﺢ ﻟﺪﯾﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﺗﺮﻛﺰ ﻓﻲ ﺟﺪول اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎﻟﻲ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪ .‬ﻟﺬا اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ھﻲ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺎح ھﻨﺎ‪ .‬ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﯾﻮاﺟﮭﻮن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻗﺮأوا ﻟﻠﺘﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﻠﻔﻆ اﻟﺪاﺧﻠﻲ أو اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪ ،‬إن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ھﻨﺎ أن ھﺆﻻء اﻟﻨﺎس ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﺪأون ﻓﻲ اﻟﻌﺪ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻟﻮﻗﻒ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬ﻓﺈﻧﮭﻢ ﯾﺘﻮﻗﻔﻮن ﻋﻦ اﻟﻔﮭﻢ أﯾﻀﺎً‪ ،‬وﻟﺬا ﻓﮭﻢ ﻻ‬
‫ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﺘﺬﻛﺮ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ .‬وھﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﺻﻌﺒﺔ ﻷﻧﻚ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻋﺎدة أﻧﺖ ﻣﻌﺘﺎد ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﻨﺬ‬
‫اﻟﺼﻐﺮ‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫**ﻣﻼﺣﻈﺔ‪ :‬اﻟﻘﺎرئ اﻟﺬي ﯾﺴ ﺘﻌﻤﻞ أﺳ ﻠﻮب ﻓ ﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬ﺑ ﺪ ً‬
‫ﻻ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪ ،‬ﺳﯿﺠﺪ أﻧﮫ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﻛﺘﺸﺎف اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺴ ﺎء‬
‫ﻓﮭﻤﮭ ﺎ ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ أﻛﺜ ﺮ‪ ،‬ﻷﻧ ﮫ ﺳ ﯿﺮﺟﻊ إﻟ ﻰ أﺳ ﻠﻮب اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺠﺎھﺪ ﻧﻔﺴﮫ ﻓﻲ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨ ﻰ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻐﺮﯾﺒ ﺔ‪ .‬إذا وﺟ ﺪت‬
‫ﻧﻔﺴﻚ ﻓﺠﺄة ﺗﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺪﻻ ًﻣﻦ أن ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ھﺬه إﺷﺎرة ﻗﻮﯾﺔ أﻧﻚ ﻟﻠﺘﻮ ﻗﺪ ﺗﺠﺎوزت ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻤ ﺖ إﺳ ﺎءة ﻓﮭﻤﮭ ﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻠﻤﺎت ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻔﮭﻮم ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻮﺻﻮل اﻟﻰ إﺳﺘﯿﻌﺎب ﻛﺎﻣﻞ ﻓﺈن اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺎء ﻓﮭﻤﮭ ﺎ ﯾﺠ ﺐ‬
‫أَن ﺗﻌﺮف ) ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء اﻟﻰ ﻗﺎﻣﻮس ﻣ ﺜﻼً( وﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﺗ ﺘﻢ أﻋ ﺎدة ﺗﻘﯿ ﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻛﻠﯿﺎً‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﻋﺪ ﻋﺎﻟﯿﺎ ﻣﻦ واﺣﺪ إﻟﻰ ﻋﺸﺮة ﻣﺮارا وﺗﻜﺮاراً‪،‬‬
‫وذﻟ ﻚ ﺧ ﻼل ﻗ ﺮاءة اﻟﺼ ﻔﺤﺔ ﻣﺴ ﺘﻌﻤﻼً أﺳ ﻠﻮب ﻓ ﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫ﺑﺼﻤﺖ‪ .‬اﻟﻌﺪ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺳ ﯿﺤﺘﻞ اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺼ ﻮﺗﻲ ﻟ ﺪﯾﻚ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘ ﺮاءة‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈن اﻟﻌﻘﻞ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت)‪.(1‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﺸ ﻜﻞ ﺻ ﺎﻣﺖ‬
‫ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﻌ ﺪ ﺑﺼ ﻮت ﻋ ﺎﻟﻲ‪ ،‬إﺑ ﺪأُ ﺑ ﺎﻟﻘﺮاءة ﺑﺸ ﻜﻞ ﺻ ﺎﻣﺖ ﻣﺴ ﺘﻌﻤﻼً‬
‫ﻓﯿﺾ اﻻﻓﻜﺎر‪ ،‬وأﯾﻀﺎً ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻌﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺎﻣﺖ ﻣﺴﺘﻌﻤﻼً‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ‪.‬‬
‫)‪ (1‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻤﺎرس اﻟﻘﺮاءة أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺣﺪ اﻟﻰ اﻟﻌﺸﺮة‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻔﮭﻢ ﻣﺎ ﺗﻘ ﺮأ أﯾﻀ ﺎً‪ .‬ﻻ ﺗﺴ ﺘﻤﺮ‬
‫أو ﺗﺰﯾﺪ ﺳﺮﻋﺘﻚ أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻔﮭﻢ‪ .‬ﻓﺄﻧﺖ ﻣﺎ زﻟ ﺖ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ اﻟ ﻰ 'ﻗ ﺮاءة' اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻓ ﻲ رأﺳ ﻚ‬
‫وأن ﺗﺪرك اﻟﻤﻌﻨﻰ ‪ -‬ﻓﻘﻂ ﻻ ﺗﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت أﺛﻨﺎء ﺗﻨﻔﺴﻚ أو ﻓ ﻲ ﻓﻤ ﻚ أو ﻓ ﻲ ﺣﻨﺠﺮﺗ ﻚ‪ .‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺘﻌ ﻮد‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب إﺑﺪأ ﺑﺎﻹﺳﺮاع وﻟﻜ ﻦ ﻟ ﯿﺲ ﻋﻠ ﻰ ﺣﺴ ﺎب اﻷﺳ ﺘﯿﻌﺎب ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮﯾ ﺪ ﻓﮭﻤﮭ ﺎ‬
‫) ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﺴﺢ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﻜﻮن ﺳﺮﯾﻌﺎً ﺟﺪاً(‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫وﻛﺒﺪﯾﻞ ﻟﻠﻌﺪ ﯾﻤﻜﻨﻚ أَن ﺗﻘﻮل ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ " أﺳ ﻤﻚ " أَو أن ﺗﻜ ﺮر‬
‫ﺣﺮف ﻣﻌﯿﻦ " ي ي‪ ..‬ي ي‪ "..‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬وھ ﺬا ﻃﺒﻌ ﺎً ﻟ ﮫ‬
‫ﻧﻔ ﺲ اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ ﻓ ﻲ إِﺣ ﺘﻼل اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﺼ ﻮﺗﻲ)‪ .(1‬ﻣ ﺎرس اﻟﺨﻄ ﻮﺗﯿﻦ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺜﯿﻒ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﮭﺎرة ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ وﺑﻌ ﺪھﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻨﻚ أَن ﺗﻌ ﺮف اﻹﺧ ﺘﻼف ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ وﻗ ﺮاءة‬
‫ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺸ ﻜﻞ ﺻ ﺎﻣﺖ ﺑﯿﻨﻤ ﺎ‬
‫ﺗﻌ ﺪ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺻ ﺎﻣﺖ أﯾﻀ ﺎً‪ ،‬اﺑ ﺪأُ ﺑﺰﯾ ﺎدة ﺳ ﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗ ﻚ‪ .‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﺘﺠ ﺎوز ﺳ ﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗ ﻚ ‪ 360‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﯿﻤﻜﻨﻚ اﻟﺘﻤﯿﯿ ﺰ‬
‫ﺑ ﯿﻦ اﻷﺳ ﻠﻮﺑﯿﻦ أﻛﺜ ﺮ‪ .‬وﺑﺈﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻓ ﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر ﯾﻤﻜﻨ ﻚ أن ﺗﻘ ﺮأَ‬
‫أﺳﺮع ﺑﻜﺜﯿﺮ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﺳﺘﺒﻘﻰ ﻣﺤﺪدة ﺑﺴ ﺮﻋﺔ رد ﻓﻌ ﻞ‬
‫اﻷﻋﻀﺎء اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ)‪.(2‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬اﻵن ﺑﺎﻣﻜﺎﻧﻚ أَن ﺗﻘﺮأَ ﺑﺈﺳﻠﻮب ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺎرﻛ ﺎً وراءك أي ﻗ ﺮاءة ﻟﻔﻈﯿ ﺔ داﺧﻠﯿ ﺔ‪ ،‬ﻟﻘ ﺪ ﺣ ﺎن اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﻹﺿ ﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ أﻛﺜ ﺮ ﻟﻠﺨﻄ ﺎب اﻟ ﺪاﺧﻠﻲِ‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ ﻟ ﯿﺲ ﻓﻘ ﻂ ﻓ ﯿﺾ‬
‫أﻓﻜﺎر ﺻﺎﻣﺖ ﺑﻞ ﻓﯿﺾ ﺗﺼﻮر ﺻﺎﻣﺖ أﯾﻀﺎً)‪.(3‬‬
‫)‪ (1‬أﻧﺎ أﺣﺒﺬ اﻟﺘﺴﺒﯿﺢ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ )ﺳﺒﺤﺎن اﷲ واﻟﺤﻤﺪ ﷲ واﷲ أﻛﺒﺮ( ﻓﺄﺗﻌﻠﻢ وأﻛﺴﺐ اﻷﺟﺮ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻓﺈﻧ ﻚ ﻻ ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﺗﺨﻠﺼ ﺖ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ وﻟﻜﻨ ﻚ ﺑﺒﺴ ﺎﻃﺔ‬
‫ﺗﺨﻠﺼﺖ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻧﻔﺴﮭﺎ ! واﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺼﻮت داﺧﻞ رأﺳﻚ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ‬
‫ﺻﻮرة ﺳﻤﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ إﺷﺎرة ﺣﺮﻛﯿﺔ ﻣﺒﻠﻮﻋﺔ ﺑﻄﯿﺌﺔ ﻧﺴﺒﯿﺎً‪ .‬ﻟﺬا ﺣ ﺎول ﺛﺎﻧﯿ ﺔً وواﺻ ﻞ اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ إزاﻟﺔ اﻟﺼﻮت ﺗﺤﺖ ﻧﻔﺴ ﻚ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﻵن إﺑ ﺪأ ﺑ ﺎﻟﻔﮭﻢ أﯾﻀ ﺎً‪ ،‬وﻻ ﺗ ﺰد ﺳ ﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗ ﻚ أﻛﺜ ﺮ ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﺗﻌﺮف أن ﻓﯿﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘﺔ ﻻ ﯾ ﺰال ﻛﻠﻤ ﺎت )وﻟﻜ ﻦ ﻣﺼ ﺤﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﺼ ﻮر( ‪-‬‬
‫اﻟﻤﻐﺰى ھﻮ أﻧﮫ ﻻ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺮك اﻟﺼﻮﺗﻲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﺸﻜﻞ إﻋﺎﻗﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﯾﺆﺧﺬ ﺑﮭﺎ وﺗﻔﮭﻢ‪ ،‬وھﻜﺬا ﻓﺈن ﻛﻼ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻣﺎغ اﻻﯾﻤﻦ واﻷﯾﺴﺮ ﯾﺸﺘﺮﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﺣﻮار اﻟﺮواﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺒﻨﻰ أﺻﻮاﺗﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔً ﻟﻸﺷ ﺨﺎص‬
‫ﻓ ﻲ ﺧﻄﺎﺑِ ﻚ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪ .‬وھ ﺬا ﯾﺠ ﺐ أَن ﯾﻤﯿ ﺰ ﻓ ﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﯿ ﻞ داﺋﻤ ﺎً إﻟ ﻰ أن ﯾﻜ ﻮن ھﻨ ﺎك إﻧﻌﻜ ﺎس‬
‫ﻟﺼ ﻮﺗﻚ اﻟﺨ ﺎص ﻟﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺎت‪ .‬وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﺗﺼ ﻮر‬
‫ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮھﺎت اﻟﻘﺼّﺔ‪ ،‬إﺳﻤﻊ أﺻﻮات اﻟﻤﺤ ﯿﻂ اﻟﺒﯿﺌ ﻲ‪ ،‬ﺷ ﻢ اﻟ ﺮواﺋﺢ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأﺣﺲ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻃﻒ‪.‬‬
‫إﺳ ﺘﻤﺮ ﺑ ﺎﻟﺘﻤﺮﯾﻦ أﻋ ﻼه ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻋﻨ ﺪك ﺣﻘﯿﻘ ﺔ ﺛﺎﺑﺘ ﺔ ﺣ ﻮل‬
‫ﻧﻮﻋﻲ اﻟﻘﺮاءة)اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ وﻓ ﯿﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر( وﺑﻌ ﺪھﺎ ﯾﻤﻜﻨ ﻚ أَن ﺗﺨﺘ ﺎر‬
‫ﺑﺄي اﻷﺳﻠﻮﺑﯿﻦ ﺳﺘﻘﺮأ‪ .‬وإﺗﺒﺎع ھﺬا اﻷﺳﻠﻮب أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟَﺔ ﻗَﻤﻊ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ ﺟﻤﻠﺔً واﺣﺪة‪.‬‬
‫ﺑﺎﺧﻔﺎء ﻛﻼ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ‪،‬ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﯾﻤﻜﻦ أَن ﯾﺘﻌﻠﻢ أﺳﻠﻮب اﻟﻘﺸﻂ‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺴﺮﻋﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 2000‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ)‪ ،(1‬وﻟﻜﻦ؛‬
‫ﺳﺘﻜﻮن اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻹﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﻤ ﺎ ﺗﻤ ﺖ ﻗﺮاءﺗ ﮫ ﻗﻠﯿﻠ ﺔ ﺟ ﺪاً‪ .‬وھ ﺬا‬
‫اﻟﻨﻮعِ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻣﮭ ﻢ ﻓﻘ ﻂ ﻋﻨ ﺪاﻟﺒﺤﺚ ﻋ ﻦ ﺣﻘﯿﻘ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪ ،‬أَوﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﻤﺮﯾﻦ دﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ)‪.(2‬‬
‫)‪ (1‬ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﺘﺠﺪ أن ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﻘ ﺮاءة ﺗﺘﺰاﯾ ﺪ ﺗ ﺪرﯾﺠﯿﺎً إﻟ ﻰ أن ﺗﺼ ﺒﺢ ﺳ ﺮﯾﻌﺔ ﺟ ﺪاً ‪ -‬وھ ﺬا ھ ﻮ‬
‫اﻟﮭ ﺪف ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ وﻗ ﺪ أﺧ ﺬ اﻷﻣ ﺮ ﻣﻌ ﻲ ﺑﻀ ﻌﺔ ﺷ ﮭﻮر اﻟ ﻰ أن وﺻ ﻠﺖ اﻟ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﺘﯿﻌﺎب )أﺳ ﺮع ﻣ ﻦ أي ﺳ ﺮﻋﺔ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ(‪ .‬ﻣ ﻊ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ أن‬
‫اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻟﯿﺴﺖ ﻛﻞ ﺷﺊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺺ اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺎت وﻣﻔﺎھﯿﻢ ﺟﺪﯾﺪة ﯾﺤﺘ ﺎج اﻟ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ ﻗ ﺮاءة‬
‫أﺑﻄ ﺄ واﻟ ﻰ أن ﻧ ﺘﻠﻔﻆ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬ﻟﻨﺤﺤ ﻖ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﻟﻨﻜﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ﻟ ﺪﯾﻨﺎ وﻟﻜ ﻲ ﯾﻜ ﻮن ﻟ ﺪﯾﻨﺎ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬إن ﺗﺴﺮﯾﻊ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﺳﯿﺘﻄﻠﺐ ﻣﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ )واﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ(‪.‬‬
‫ﻟﺬا أﻋﺘﻘﺪ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ھﻲ أن ﺗ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴ ﺢ اﻟﺴ ﺮﯾﻊ ﻟﻠﻤ ﺎدة‪ ،‬ﺣ ﺎول أن ﺗﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺤ ﻮى ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﻗﺮأ اﻟﻤ ﺎدة ﻣ ﺮةً اﺧ ﺮى‪ ،‬ﺑ ﺪون ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻹﺳ ﺮاع ھ ﺬه اﻟﻤ ﺮة‪ ،‬ﺳ ﺘﻜﻮن اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ أن‬
‫ﻛﻼھﻤﺎ ﺳﯿﻜﻮن أﺳﺮع ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ‪ ،‬وﺳﺘﻔﮭﻢ اﻟﻤﺎدة ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ ﺑﻤﺎ أﻧ ﻚ أﺻ ﻼً ﺗﻌ ﺮف ﺳ ﯿﺎق‬
‫وﻣﺤﺘﻮﯾ ﺎت اﻟﻤ ﺎدة‪ .‬ﯾﻤﻜﻨ ﻚ أﯾﻀ ﺎً أن ﺗﻼﺣ ﻆ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ ،‬ﺧ ﻼل اﻟﻘ ﺮاءة ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺮة اﻷوﻟ ﻰ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﯿﺖ ﺻﻮرة ﻣﺎ ﯾﻘﺮاء ﻓﻲ ذھﻨﻚ وھﻮ ﻣﺎ ﺳﯿﺘﻢ ﺷﺮﺣﮫ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫• أﻧﻤﺎط اﻟﻤﺴﺢ ﺳﯿﺌﺔ اﻟﺘﻜﯿﻒ‬
‫ﺑﻤﺎ أن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ أﻓﻀﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻣﺎ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺮؤﯾﺔ اﻷﯾﻤﻦ ﺳﺘﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮫ ﺷ ﻔﻮﯾﺎً ﺑﺴ ﺮﻋﺔ أﻛﺒ ﺮ‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻷﯾﺴﺮ )ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻤﺨﺰون اﻟﺸﻔﻮي اﻟﻜﺎﻓﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ(‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ ﯾﻘﺮأ ﻣﻦ اﻟﯿﺴﺎر إﻟﻰ اﻟﯿﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻢ‬
‫ﺗﻘﺮأ‪ ،‬ﺗﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﮭﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎرﺟﻲ )ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ(‪،‬‬
‫ﺗﺴﺘﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ‪ ،‬وھ ﻮ اﻷﻛﺜ ﺮ ﺗﺨﺼﺼ ﺎً ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺸﻔﻮﯾﺔ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﯿﻤﯿﻦ إﻟ ﻰ اﻟﯿﺴ ﺎر‪،‬‬
‫أَو ﺑ ﺎﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﺨﻠ ﻒ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻗ ﺪ ﻗ ﺮئ ﻟﻠﺘ ﻮ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪھﺎ ﺳ ﺘﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻷﯾﻤﻦ ﻟﻠﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﺣﺪوث ﺗﺸﻮﯾﺶ)‪.(1‬‬
‫ﯾﺼ ﻮر اﻟﺘﺨﻄ ﯿﻂ اﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ ﻟﺴ ﻄﺮ ﻣ ﻦ اﻟ ﻨﺺ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﯿﺴﺎر إﻟﻰ اﻟﯿﻤﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗﻜ ﻮن ﺑﺎﻧﺘﻈ ﺎر‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة ﺗﺆﺧ ﺬ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿ ﺔ وﯾﺤﻠ ﻞ ﻣﺤﺘﻮاھ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺠﺰء اﻷﯾﺴﺮ ﻟﻠﺪﻣﺎغ)‪.(2‬‬
‫)‪ (1‬ﯾﺘﻜﻠﻢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاء ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ وھﺬا ﻻ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﯾﻘﺮأون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫)‪ (2‬إﻋﺘﻤﺎداً ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺸﻜﻞ أم اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﯾﺒﺪأ ﻧﻈ ﺎم اﻟﻜﺘﺎﺑ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﯿﺴ ﺎر أم اﻟﯿﻤ ﯿﻦ‪ .‬إذا‬
‫ﻛﺎن ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﺨﻤﻦ وﺗﻌﯿﺪ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ رؤﯾﺔ اﻟﺸﻜﻞ أوﻻً‪ .‬وﻷن اﻟﻘﺮاء اﻟﻌ ﺮب‬
‫واﻟﻌﺒﺮاﻧﯿﯿﻦ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻘﺪروا أﺣﺮف ﻋﻠ ﺘﮭﻢ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑ ﺔ واﻟﺤﺮﻛ ﺎت ﻓ ﻮق اﻷﺣ ﺮف‪ ،‬ﯾﺠ ﺐ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻢ أن ﯾﻌﯿﺪو ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻧﺼﻮﺻﮭﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﻜﺎﻣﻞ وإدراك اﻷﺷﻜﺎل‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺒﺼﺮي ﯾﻌﻤﻞ أﺳﺮع وﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻟﺮؤﯾ ﺎ اﻷﯾﺴ ﺮِ‪ ،‬إذ أﻧ ﮫ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ‬
‫اﻷﯾﻤﻦ ﻣﻦ ﺷﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌﯿﻦ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻟﻠﺪﻣﺎغ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺨﯿﻞ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫وﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻜ ﺲ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ‪ ،‬ﻓ ﺄن اﻟﻘ ﺮاء اﻹﻧﺠﻠﯿ ﺰ‪ ،‬أو اﻷﻟﻤ ﺎن ﯾﺤﺘ ﺎﺟﻮن أوﻻً وﻗﺒ ﻞ ﻛ ﻞ ﺷ ﻲء ﻟﺮؤﯾ ﺔ‬
‫ﺗﺮﺗﯿ ﺐ اﻻﺣ ﺮف اﻟﻮاﺣ ﺪ ﺗﻠ ﻮ اﻵﺧ ﺮ‪ .‬وھ ﺬا ﯾ ﺘﻢ أﺳ ﺮع وﺑﺸ ﻜﻞ أﻓﻀ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻹﺑﺼ ﺎر اﻷﯾﻤ ﻦ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻮﺻ ﻮل ﺑﺎﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮِ ﻟﺸ ﺒﻜﯿﺔ اﻟﻌ ﯿﻦ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ‪ .‬وﻟﮭ ﺬا ﻓ ﺈن اﻷﺑﺠﺪﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺨﻄﻲ ﻟﺘﺸﻔﯿﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﯿﺴﺎر اﻟﻰ اﻟﯿﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫ھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪﻣﺎغ ﻓ ﻲ إﺗﺨ ﺎذ اﻟﻘ ﺮار أﯾ ﻦ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن أﻓﻀ ﻞ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﻗﺎدﻣﺔ ﻣﻦ وﺣﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻣﻤﺎ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻛﻔﺎءة اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻋﻨ ﺪ اﻟﻘ ﺮاءة ﻣ ﻦ اﻟﯿﻤ ﯿﻦ إﻟ ﻰ اﻟﯿﺴ ﺎر‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﺑﺎﻧﺘﻈﺎر اﻟﻘﺮاءة ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿ ﺔ وﯾﺤﻠ ﻞ ﻣﺤﺘﻮاھ ﺎ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﺠﺰء اﻷﯾﻤﻦ ﻟﻠﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫وﻗ ﺪ وﺟ ﺪ أن اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﻨﻌ ﺰﻟﯿﻦ ﻛﺜﯿ ﺮي اﻟﻘ ﺮاءة وھ ﻢ ﻣ ﻦ‬
‫ﯾﺴﻤﻮن ﺑﺪﯾﺪان اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﯾﺴ ﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﺠ ﺎل اﻹﺑﺼ ﺎر اﻷﯾﻤ ﻦ‬
‫)اﻟﻤﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻷﯾﺴﺮ ﻟﻠﺪﻣﺎغ(‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻻﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﯾﻦ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‬
‫ﺗﻠ ﻒ ﻋﺼ ﺒﻲ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪﻣﺎغ واﻟ ﺬي ﯾ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺎﺑﻠﯿﺘﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌ ﺮف‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وﻓﮭﻤﮭ ﺎ ﯾﺴ ﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﺠ ﺎل اﻹﺑﺼ ﺎر اﻷﯾﺴ ﺮ‬
‫)اﻟﻤﻮﺻﻮل ﺑﺎﻟﺠﺰء اﻷﯾﻤ ﻦ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ(‪ .‬ﻛﻠﺘ ﺎ ھ ﺬه اﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﻤﺘﻄﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺗﻤﯿﻞ إﻟﻰ إﻣﺘﻼك أﻧﻤﺎط ﻣﺴﺢ ﺳﯿﺌﺔ اﻟﺘﻜﯿﻒ‪ ،‬ﻷﻧﮭﻢ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﺟﺰءاً‬
‫واﺣﺪاً ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص وداﺋﻢ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً‪ .‬ھﺬه اﻷﻧﻤ ﺎط‬
‫ﺳ ﯿﺌﺔ اﻟﺘﻜﯿﯿ ﻒ ﺳﺘﺘﻀ ﻤﻦ؛ اﻟﻘﻔ ﺰ اﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ‪ ،‬وأﺳ ﻄﺮ ﻣﻔﻘ ﻮدة‪،‬‬
‫وﻗ ﺮاءة ﻧﻔ ﺲ اﻟﺴ ﻄﺮ ﻣ ﺮﺗﯿﻦ‪ .‬وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ ﺗﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ﺳﺘﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﺼﺤﯿﺢ ھﺬه اﻷﻧﻤﺎط‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫• اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﺮﯾﻊ‬
‫اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ دورات اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ اﻟﻤﺘ ﻮﻓﺮة ﺣﺎﻟﯿ ﺎً ﺗﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﺒﺪأ ﺗﻐﯿﯿﺮ دواﻓﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺑ ﺎﻹﻗﺘﺮاح ﺑ ﺄن اﻟ ﺪورة ﺳ ﺘﻜﻮن ﻧﺎﺟﺤ ﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺄﻧﺘﺒﺎه واﻋﻲ وﻣﺮﻛﺰ‪ ،‬ﻓﺈن ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﯾﻤﻜﻦ أَن ﺗﺰداد ﺣ ﻮاﻟﻲ‬
‫ﻋﺸ ﺮة ﺑﺎﻟﻤﺎﺋ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﺟﻠﺴ ﺔ‪ ،‬وﻗَ ﺪ ﺗﺘﻀ ﺎﻋﻒ اﻟﻘ ﺪرة أﺣﯿﺎﻧ ﺎً أﺛﻨ ﺎء‬
‫اﻟﺪورات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻦ ‪ 20-10‬ﺟﻠﺴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ أﯾ ﺔ ﺣ ﺎل‪ ،‬ھ ﺬا ھ ﻮ‬
‫اﻟﺤﺪ اﻷﻗﺼﻰ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪورات‪.‬‬
‫إن ﻃ ﻮل اﻟﻔﺘ ﺮة اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ وﺣ ﺪة اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ وﻋ ﺪد اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣ ﮫ أﯾﻀ ﺎَ ﯾﺘﻐﯿ ﺮان ﻟﻜ ﻦ ﻗﻠ ﯿﻼً‪ ،‬أﻏﻠ ﺐ اﻟﺘﺤﺴ ﻨﺎت ﺗﺤ ﺪث؛ ﻷن‬
‫ﺗﺴ ﺎؤﻻت اﻟﻌﻘ ﻞ وﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺮﺟ ﻮع اﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ ﻗ ﺪ ﺗﻀ ﺎﺋﻠﺖ‪ .‬إن‬
‫اﻟﻤﻜﺎﺳﺐ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪورات ﻧﺎدراً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺴ ﺘﻘﺮة‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب ﺗﺒﻘﻰ ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﯿﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺘﻘﻠﯿﺐ اﻟﺼﻔﺤﺎت ﺑﺄﺳ ﺮع ﻣ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻊ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺸﺨﺺ رؤﯾﺔ أﻛﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻟﻜ ﻞ ﺻ ﻔﺤﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب واﻹرادة ﺳﯿﺘﻜﯿﻔﺎن ﻣﻊ ﺳﺮﻋﺔ ﻗ ﺮاءة أﻛﺒ ﺮ ﺑﻜﺜﯿ ﺮ‪ ،‬وﻣ ﻊ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻗﺮاءة أﻛﺜﺮ ﻛﻔﺎءة‪ .‬ھ ﺬا اﻟﺘﻜﯿ ﻒ اﻟﻌ ﺎﻟﻲ اﻟﺴ ﺮﻋﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ أَن‬
‫ﻧﺸ ﺒﮭﮫ ﺑﻘﯿ ﺎدة ﺳ ﯿﺎرة ﺑﺴ ﺮﻋﺔ ‪ 100‬ﻣﯿ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺎﻋﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﻮل‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﺴﺮﯾﻊ ﻣﺜﻼً؛ ﺗﺨﯿﻞ ﺑﺄﻧﻚ ﺗﻘ ﻮد ﺑﮭ ﺬه اﻟﺴ ﺮﻋﺔ ﻟﻤ ﺪة ﺳ ﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻓﺠﺄة ﺗﺄﺗﻲ إﻟﻰ إﺷﺎرة ﻋﻠ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻄﺮﯾ ﻖ ﺗﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻚ أن ﺗﺒﻄ ﺊ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة إﻟﻰ ‪ 30‬ﻣﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺨﯿﻞ اﻵن ﺑﺄن ﻋ ﺪاد اﻟﺴ ﺮﻋﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺳ ﯿﺎرﺗﻚ ﻻ ﯾﻌﻤ ﻞ؛ اﻟ ﻰ أَي ﺳ ﺮﻋﺔ ﺗﺘﻮﻗ ﻊ ﺑﺄﻧ ﻚ ﺳ ﻮف ﺗﺘﺒﺎﻃ ﺄُ ؟‬
‫اﻟﺠﻮاب ؛ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ اﻟﻰ ‪ 60-50‬ﻣﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﺴﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫إن اﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ ھ ﺬا ھ ﻮ أن ﺗﺼ ﻮراﺗﻚ أَﺻ ﺒﺤﺖ ﻣﻜﯿﻔ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺳﺮﻋﺔ أﻋﻠﻰ‪ ،‬و اﻟﺘﻲ أﺻ ﺒﺤﺖ ' اﻟﻮﺿ ﻊ اﻟﻄﺒﯿﻌ ﻲ ' ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﯿ ﻚ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن اﻷوﺿ ﺎع اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ ﺔ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒ ﺎً ﻧﺴ ﯿﺖ ﻛﻨﺘﯿﺠ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ اﻟﺒﺼﺮي‪ .‬ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﺒ ﺪأ ﯾﻨﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة؛ ﺑﻌ ﺪ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺳﺘﺠﺪ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﺗﻘ ﺮأ أﺳ ﺮع‬
‫ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ ﺑﻤﺮﺗﯿﻦ‪ ،‬وﺑﺪون أن ﺗﺸﻌﺮ ﺑﺄي إﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﺮﯾﻊ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﺷ ﺮ ﺑﺴ ﺒﺎﺑﺘﻚ أَو ﺑﻘﻠ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘﺮأھ ﺎ‪ .‬ﺣ ﺎول أن‬
‫ﺗﺤ ﺮك إﺻ ﺒﻌﻚ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ‪ ،‬ﺳﯿﺴ ﺎﻋﺪك ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺄﺳﯿﺲ ﻋﺎدة ﻗﺮاءة ﺳﻠﺴﺔ وﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺘﺤﺮﯾ ﻚ إﺻ ﺒﻌﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﻮل اﻟﺴ ﻄﺮ‪ ،‬ﺣ ﺎول أن‬
‫ﺗﺸﯿﺮ اﻟﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺮة اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻞ اﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﻄﺘ ﯿﻦ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺘﯿﻦ‪ ،‬ﺧ ﺬ‬
‫ﻣﺎدة ﺧﻔﯿﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة وﺣﺎول أن ﺗﻘﺮأ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺳﻄﺮ واﺣﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﻣﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ ﺳﯿﻜﻮن ﺟﯿﺪاً ﻟﮭ ﺬا اﻟﻐ ﺮض ﻷن‬
‫اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻼت ﺗﺴﺘﺨﺪم أﻋﻤﺪة ﺿﯿﻘﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻦ ﺧﻤﺲ‬
‫اﻟ ﻰ ﺳ ﺖ ﻛﻠﻤ ﺎت‪ ،‬وﻓ ﻲ أﻏﻠ ﺐ اﻷﺣﯿ ﺎن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻤ ﺎدة ﺧﻔﯿﻔ ﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺠﺮب أﻧﻤﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺎت اﻷدﻟ ﺔ اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﺣﺮﻛ ﺎت ﻗﻄﺮﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣﻘﻮﺳ ﺔ‪ ،‬وﻣﺒﺎﺷ ﺮة اﻟ ﻰ أﺳ ﻔﻞ‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ .‬ﻣﺮن ﺣﺮﻛﺎت ﻋﯿﻨﯿﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ .‬ﺣ ﺮك ﻋﯿﻨﯿ ﻚ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻘﻲ وﻋﻤﻮدي وﻗﻄﺮي ﻣﻦ أﻋﻠﻰ ﯾﻤ ﯿﻦ اﻟﺼ ﻔﺤﺔ اﻟ ﻰ‬
‫أﺳ ﻔﻞ اﻟﯿﺴ ﺎر‪ ،‬وأﺧﯿ ﺮاً ﻣ ﻦ أﻋﻠ ﻰ اﻟﯿﺴ ﺎر اﻟ ﻰ أﺳ ﻔﻞ اﻟﯿﻤ ﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺣﺎول اﻟﺘﺴﺮﯾﻊ ﻣﻦ أﺳﻠﻮﺑﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﯾﺠﻲ ﯾﻮﻣﺎً ﺑﻌﺪ ﯾﻮم‪ .‬إن‬
‫اﻟﮭ ﺪف ﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻟﺘﻤ ﺮﯾﻦ ھ ﻮ أَن ﯾ ﺪرب ﻋﯿﻨﯿ ﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻞ‬
‫ﺑﺪﻗّﺔ أﻛﺜﺮ وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣ ﺎرس اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﺄﻗﺼ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺘﻚ ﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ واﺣ ﺪة‪ ،‬وﺑ ﺪون أن‬
‫ﺗﻘﻠ ﻖ ﺣ ﻮل اﻟﻔﮭ ﻢ واﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب‪ .‬ﻓﮭ ﺬا ﻣﺠ ﺮد ﺗﻤ ﺮﯾﻦ ﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫ﺑﺼﺮي ﻓﻘﻂ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ أﻧﺖ ﻣﻌﻨﻲ ﺑﺸﻜﻞ رﺋﯿﺴ ﻲ ﺑﺎﻟﺴ ﺮﻋﺔ‪ ،‬ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣ ﻦ أﻧ ﻚ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺗﻘ ﺮأ ﻟﺘﺤﺼ ﯿﻞ أﻛﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ‬
‫اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪ .‬اﻟﻘﺮاءة ﯾﺠﺐ أن ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻣ ﻦ آﺧ ﺮ ﻧﻘﻄ ﺔ وﺻ ﻠﺖ‬
‫اﻟﯿﮭﺎ ﺑﺪون اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻠﺨﻠﻒ‪ .‬إﻓﻌﻞ ھﺬا ﻟﻤﺪة دﻗﯿﻘﺔ واﺣﺪة وﺑﻌﺪ‬
‫ذﻟﻚ إﺣﺴﺐ ﺳﺮﻋﺔ ﻗﺮاءﺗﻚ ‪ -‬ﻓﺘﻜﻮن ھ ﺬه ھ ﻲ أﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫ﻗﺮاءة ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻋﻨﺪك‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻣ ﺎرس اﻟﻘ ﺮاءة )ﻣ ﻊ اﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب( وﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ واﺣ ﺪة وﺑﻤﻌ ﺪل‬
‫ﯾﻘ ﺎرب ‪ 100‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘ ﺔ؛ أﺳ ﺮع ﻣ ﻦ أﻛﺒ ﺮ ﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ ﻋﻨﺪك‪.‬‬
‫‪ .8‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻔﻌ ﻞ ذﻟ ﻚ‪ ،‬إﺳ ﺘﻤﺮ ﺑﺰﯾ ﺎدة ﺳ ﺮﻋﺘﻚ ‪ 100‬ﻛﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة‪ .‬وإذا ﺣﺴﺒﺖ ﻛﻢ ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻄﺮ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﮭﻞ ﺗﺤﻮﯾ ﻞ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ اﻟﻰ أﺳﻄﺮ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪ .‬وﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ - :‬إذا إﺣﺘﻮى‬
‫‪41‬‬
‫اﻟﺴﻄﺮ ‪ 10‬ﻛﻠﻤﺎت وأﻧﺖ ﺗﻘﺮأ ﺳﻄﺮاً واﺣﺪاً ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺖ‬
‫ﺗﻘﺮأ ‪ 600‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ .9‬إﺑﺪأ ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ ﻓﺼﻞ ﻣﻌ ﯿﻦ وﻣ ﺎرس ﻗ ﺮاءة ﺛﻼﺛ ﺔ ﺳ ﻄﻮر ﻣﻌ ًﺎ‬
‫ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻣ ﻊ إﺳ ﺘﺨﺪام أداة ﺑﺼ ﺮﯾﺔ )ﺑﻄﺎﻗ ﺔ ﻣ ﺜﻼ ً(‬
‫وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻗﺮاءة ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬ﻟﻤﺪة ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪ .10‬إﻗﺮأْ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺑﮭﺪف اﻟﻔﮭﻢ وﺑﺄﻋﻠﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ‪.‬‬
‫إﻓﻌ ﻞ ھ ﺬا ﻟﻤ ﺪة ﺧﻤ ﺲ دﻗ ﺎﺋﻖ‪ ،‬ﺛ ﻢ أﺣﺴ ﺐ وﺳ ﺠﻞ ﺳ ﺮﻋﺔ‬
‫ﻗﺮاءﺗﻚ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ .11‬اﻵن ﺧﺬ ﻛﺘﺎﺑﺎً ﺳﮭﻼً وإﺑﺪأ ﻣﻦ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ .‬وأﻗﺸﻄﮫ‬
‫ﻟﻤﺪة دﻗﯿﻘﺔ واﺣﺪة ﺑﺈﺳﺘﺨﺪام دﻟﯿﻞ ﺑﺼﺮي ﺑﻤﻌﺪل أرﺑﻊ ﺛ ﻮاﻧﻲ‬
‫ﻟﻜﻞّ ﺻﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﻋﺪ اﻵن اﻟﻰ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻔﺼﻞ وﻣﺎرس اﻟﻘﺮاءة ﺑﺴ ﺮﻋﺘﻚ اﻟ ﺪﻧﯿﺎ‬
‫ﻟﻤﺪة ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫•‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺨﻄﻲ واﻟﻤﺴﺢ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻤﺎرﯾﻦ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﺴﺮﯾﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻗﺮاءة ﺛﻼﺛﺔ ﺳﻄﻮر ﻓﻲ وﻗﺖ‬
‫واﺣﺪ أَو ﺻﻔﺤﺔ ﻓﻲ أرﺑﻊ ﺛﻮاﻧﻲ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺴﻤﻰ ' ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘَﺸﻂ ' ‪-‬‬
‫وھﻲ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻗﺮاءة ﺳﻄﺤﯿﺔ‪ ،‬أي أﻧﮭﺎ ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﺑﺼﺮﯾﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ ﻗﺮاءة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﻌﻨﻰ واﻹﺳﺘﯿﻌﺎب‪ " .‬اﻟﺘﺨﻄﻲ "‪ ،‬ھﻮ‬
‫اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻘﺎدم ﻣﻦ ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة واﻟﺬي ﺳﻨﺘﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬وھﻮ أﺳﻠﻮب‬
‫ﯾﺼﻒ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﺳﻨﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺘﮫ اﻟﺘﺨﻔﯿﺾ ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﻰ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻒ ﺑﺪون اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ )‪ .(1‬إن ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ھﻲ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ ذات ﺧﻄﻮﺗﯿﻦ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر‬
‫اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ وﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ذات ﻣﻐﺰى‪ .‬وﻛﻤﺎ ﯾﺘﻀﻤﻦ أﯾﻀﺎً‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻠﺨﯿﺺ)‪.(2‬‬
‫)‪ (1‬ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ ﺟ ﺪأ أن ﯾﻜ ﻮن اﻟﺸ ﺨﺺ ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺢ ﺑﻀ ﻌﺔ ﻓﻘ ﺮات ﺑﺴ ﺮﻋﺔ واﻟﺘﻌ ﺮف ﻣﺤﺘﻮاھ ﺎ‬
‫اﻟﺘﻘﺮﯾﺒﻲ‪ ،‬أو أن ﯾﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﺸﻲء ﻣﻮﺿﻊ اﻹھﺘﻤﺎم ﻓﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫)‪ (2‬إن اﻟﻔﻘﺮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﺣﻮل ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻤﺴﺢ ﻣﮭﻤﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺳﺘﺘﻌﻠﻢ ﻛﯿﻔﯿﺔ أﺧﺬ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‬
‫ﻣﻌﺎً ﻣﻊ ﺗﺤﺮﯾﻚ اﻟﻌﯿﻦ ﻣﺮة واﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻄﺮ ﻛﺎﻣﻼً‪ ،‬آﺧﺬاً اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺧ ﺮى ﺑﺎﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿ ﺔ‪ .‬إن‬
‫ﺣﺴﻨﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺢ اﻟﺒﺼ ﺮي ﻟﻸﻣ ﺎم أﺛﻨ ﺎء اﻟﻘ ﺮاءة )دون اﻹﻋﺎﻗ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺼ ﻮت‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﻔﺼﯿﻞ ﻛﻞ ﺷﯿﺊ(‪ ،‬ھﻲ أﻧﮫ ﻋﺎدةً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺣﺒﻜ ﺔ اﻟﻌﺒ ﺎرة أو اﻟﻤﻔﮭ ﻮم اﻟﻐﯿ ﺮ واﺿ ﺢ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻧﻔﺲ اﻟﺠﻤﻠﺔ أَو ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ .‬ﻟﺬا ﺑﺮؤﯾﺔ اﻟﺴﯿﺎق ﺳﯿﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﮭﻞ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺪﻓﻖ واﺿﺢ ﻟﻺﺳﺘﯿﻌﺎب‪.‬ﻛﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮأون ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ أو ﻓﻘ ﻂ أول ﻋ ﺪة ﺟﻤ ﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﯾﻔﮭﻤﻮن ﻣﺎ ھﻮ اﻟﮭﺪف اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ﻣﻤ ﺎ ﺳ ﯿﻘﺮأون‪ ،‬أو ﯾ ﺪرﻛﻮن ﺑ ﺄﻧﮭﻢ أﺻ ﻼً ﻟﯿﺴ ﻮا‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻘﺮاءة ھﺬا اﻟﻤﻮﺿﻮع !‬
‫‪43‬‬
‫• اﻟﺘﺨﻄﻲ‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﮭﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻧﺤﺘﺎج اﻟﻰ ﻣﺴ ﻄﺮة ﺑﻼﺳ ﺘﯿﻜﯿﯿﺔ أَو ﺷ ﺮﯾﻂ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺒﻼﺳ ﺘﯿﻚ اﻟﺸ ﻔﺎف ﺑﻌ ﺮض ‪ 5‬ﺳ ﻨﺘﯿﻤﺘﺮ‪ ،‬ﯾﻮﺿ ﻊ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋﻤ ﻮدي‬
‫واﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﺒﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺸ ﻜﻞ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻟﺘﺤﺪﯾ ﺪ ﻗﺴ ﻢ‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﺬي ﺳﻨﺴﺘﺨﺪم ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﻲ ﻣﻦ ﻋﻨﺪه‪.‬‬
‫ﺑ ﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻓﻘ ﻂ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻓ ﻲ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺘﺨﻄ ﻲ )داﺧ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺴ ﺘﻄﯿﻞ(‪ ،‬ﯾ ﻨﺨﻔﺾ وﻗ ﺖ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟ ﻰ ﺣ ﻮاﻟﻲ ﻧﺼ ﻒ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻐﺮق ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﮭ ﻢ ﻻ ﯾ ﻨﺨﻔﻆ اﻟ ﻰ اﻟﻨﺼ ﻒ؛!‬
‫ﻷﻧ ﻚ ﺗﺠﺒ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﺑﻤﺴ ﺘﻮى ﯾﺘﺠ ﺎوز اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮاھ ﺎ‬
‫ﻋﯿﻨﯿﻚ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺮﻛﺰ أﻓﻜﺎرك ﻋﻠﻰ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﻘ ﺮوءة‪ ،‬ﻓﺄﻧ ﺖ ﺗﻀ ﯿﻒ‬
‫ﺧﺒﺮاﺗ ﻚ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة ﻣﻤ ﺎ ﯾﺰِﯾ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣﺴ ﺘﻮى ﻓَﮭﻤ ﻚ‬
‫وذاﻛﺮﺗﻚ‪.‬‬
‫وﻻﺣﻆ ﺑﺄﻧﻚ إذا ﻗَﺮأت ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﺨﻄ ﻲ ﻣﻨﺰﻟﻘ ﺎً ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ‬
‫‪ Z‬أَو ‪ ، S‬اﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬ﺳﺘﺠﺪ ﺑﺄﻧﻚ ﻗَﺮأت ﺣﻮاﻟﻰ اﻟـ ‪200‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 60 - 50‬وﺣﺪة ﺗﺮﻛﯿ ﺰ‪ .‬وﻃﺒﻌ ﺎً ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﻮل‬
‫اﻟﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأُ ﺑﮭﺎ ﺑﮭﺬا اﻟﺸﻜﻞ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﯿﻨﯿﻚ ﺗﺮى وﺗﻠ ﺘﻘﻂ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺸ ﺎذة ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﯿ ﻚ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿ ﺔ‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺗﻔﯿﻜ ﺮ وﺗﺠﻤﯿ ﻊ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣﻌ ﺎً ﻃ ﻮال‬
‫اﻟﻮﻗﺖ؛ ﻷن اﻟﻌﻘﻞ ﯾﻤﻘﺖ اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬
‫ﺗﻮﻗّ ﻊ ﺑ ﺄن ﺗﺼ ﺎب ﺑﺎﻷﺣﺒ ﺎط ﻓ ﻲ أول ‪ 15 -10‬ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫إﺳﺘﻌﻤﺎل ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺑﺎدئ اﻷﻣﺮ ﺳﺘﺘﺬﻛﺮ ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث اﻟ ﻰ أرﺑ ﻊ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻗﺮاءﺗﻚ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﺬﻛﺮ أن ھﺪﻓﻚ ھﻮ ﺗﺠﺎوز ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺤﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺮدة‪ ،‬اﻟﻰ ﺟﻤﻊ ورﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻌﺎً‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫ھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﮭ ﺪ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻟ ﺬا ﻻ ﺗﺴﺘﺴ ﻠﻢ! ﻷﻧ ﻚ‬
‫ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺘﻌ ﻮد ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬ﻓﺄﻧ ﻚ ﺳ ﺘﻄﻮر‬
‫إﺳﺘﻌﻤﺎل ھﺬه اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ اﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﺘﺮك ﻋﯿﻨﯿ ﻚ ﺗﺘﯿﮭ ﺎن اﻟ ﻰ ﻣ ﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺣﺪود اﻟﻤﺴﻄﺮة‪ ،‬وإﺧﺘﯿﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻐﻨﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻤﻔﯿ ﺪة‬
‫ﺟ ﺪاً ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻔﺤﺔ‪ .‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺘ ﺪرب ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ‪ ،‬ﺣ ﺎول‬
‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﺟﺰاء ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺑﻤﻌﻨ ﻰ آﺧ ﺮ ‪ -:‬اﻷﺳ ﻤﺎء‪،‬‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬اﻟﺼﻔﺎت‪ ....،‬اﻟﺦ‪ .‬ﺳﺘﺠﺪ ﺑﺄﻧّﻚ ﺗﺮى أﻛﺜﺮ وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿ ﺔ‪ ،‬وﻛﻨﺘﯿﺠ ﺔ ﻟ ﺬﻟﻚ ﺳ ﺘﺠﺪ أﻧ ﻚ ﺗﺮﻛ ﺰ أﻛﺜ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺴﺮﯾﻊ ﺗﻔﻜﯿﺮك‪.‬‬
‫‪45‬‬
46
‫• ﺗﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺘﺨﻄﻲ‬
‫‪ .1‬ﺿ ﻊ اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟ ﺬي ﺗﻨ ﻮى ﻗﺮاءﺗ ﮫ أﻣﺎﻣ ﻚ وﺿ ﻊ اﻟﻤﺴ ﻄﺮة‬
‫اﻟﺒﻼﺳ ﺘﯿﻜﯿﯿﺔ أو اﻟﺸ ﺮﯾﻂ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﯿﻜﻲ ﻋﻠﯿ ﮫ ﻛﻤ ﺎ ھ ﻮ ﻣﺒ ﯿﻦ‬
‫أﻋﻼه‪.‬‬
‫‪ .2‬إﺳ ﺘﻌﻤﻞ ﺳ ﺒﺎﺑﺘﻚ اﻟﯿﻤﻨ ﻰ أو ﻗﻠ ﻢ ﻛﻤﺤ ﺪد ﻟﻠﺨﻄ ﻮات‪ ،‬ﻟﺘﺤﺮﻛ ﮫ‬
‫ﺑﯿﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺮﯾﻂ اﻟﺸﻔﺎف‪،‬‬
‫وھﺬا ﺳﯿﺴﺎﻋﺪك؛ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻌﻮد ﻋﯿﻨﺎك ﺑﺄن ﺗﻜﻮﻧﺎ ھﻤﺎ ' ﻣﺤﺪد‬
‫اﻟﺨﻄﻮات ' ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن إﺳﺘﻌﻤﺎل ﻛﺮت ﻛﺮﺗﻮﻧﻲ‬
‫ذو أﺑﻌ ﺎد ‪ 5 × 3‬ﺳ ﻨﺘﯿﻤﺘﺮِ ﺳ ﯿﻜﻮن أﻗ ﻞ ﺗﺸ ﺘﯿﺘﺎً ﻟﻺﻧﺘﺒ ﺎه‪.‬‬
‫واﻟﻤﮭ ﻢ؛ أن اﻟﮭ ﺪف ﻣ ﻦ إﺳ ﺘﻌﻤﺎل أي ﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻷدوات‬
‫)اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬أَو أﺻﺎﺑﻌﻚ( ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ھ ﻮ أَن ﺗﺴ ﯿﻄﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻛﺔ ﻋﯿﻨﯿﻚ ﻟﻸﺳﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﻞ اﻟﻰ أﺳ ﻔﻞ اﻟﺼ ﻔﺤﺔ‪ ،‬دون أي ﻛﻠﻤ ﺎت ﺗﺘ ﺬﻛﺮھﺎ‪.‬‬
‫إذا ﻛﻨﺖ ﻻ ﺗﺘﺬﻛﺮ أي ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻄﻠﻘﺎً‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻨﺰﻋﺞ ﻷﻧﻚ ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪ .‬وﺳﺘﺼ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾ ﺔ اﻟ ﻰ ﺗ ﺬﻛﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ .‬وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻮﻗّﻔ ﻚ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻨ ﺘﻈﻢ‬
‫ﻟﺘﻠﺨﯿﺺ ﻣﺎ ﻗ ﺪ ﻗ ﺮأت ذھﻨﯿ ﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻚ ﺳ ﺘﻨﻈّﻢ أﻓﻜ ﺎرك وﺗﺤﺴ ﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻷﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻛﻤ ﺎ ﺗ ﺮى ﻓ ﺈن إﻛﺘﺴ ﺎب ﻣﮭ ﺎرة اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ ﯾﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻚ‬
‫اﻟﺘﺨﻠ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﻌ ﺎدات اﻟﻘﺪﯾﻤ ﺔ‪ ،‬وﺗﺸ ﻜﯿﻞ ﻋ ﺎدات ﺟﺪﯾ ﺪة‪ .‬أھ ﻢ ﻋ ﺎدة‬
‫ﯾﺠ ﺐ ﻛﺴ ﺮھﺎ ھ ﻲ ﻋ ﺎدة اﻟﻘ ﺮاءة ﻛﻠﻤ ﺔ ﻛﻠﻤ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪47‬‬
‫ﻗ ﺪرة اﻟﻮﺻ ﻮل اﻟ ﻰ اﻟﻔﮭ ﻢ اﻟﻜﺎﻣ ﻞ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ھﻨ ﺎك اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ ﺗﻤ ﺎرﯾﻦ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ ﻧﺴﯿﺎن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻔﮭ ﻢ وﺗﺮﻛﯿ ﺰ ﻛ ﻞ ﺟﮭ ﻮدك ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﻟﻠﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻻ ﺗ ﺆدي اﻟ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻹﺗﻘﺎن ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﻲ ﯾﺠﺐ أَن ﺗﻔﮭﻢ اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ اﻟ ﺬي ﺗﻘ ﻮم ﺑ ﮫ؛ ﯾﻄﻠ ﺐ‬
‫ﻣﻨﻚ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﮭﺬه اﻟﺴﺮﻋﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أﻧ ﻚ ﻗ ﺪ ﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﯿﻊ‬
‫أن ﺗ ﺘﻠﻔﻆ ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬وﺑﺴ ﺮﻋﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة ﺑﺤﯿ ﺚ ﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﯿﻊ ﺣﺘ ﻰ ﻓﮭﻤﮭ ﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻨﻚ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻤ ﺎرﯾﻦ اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ ﺳ ﺘﻔﮭﻢ ﺑﻀ ﻌﺔ ﻛﻠﻤ ﺎت‪،‬‬
‫وﻛﻠﻤ ﺎ إﺳ ﺘﻤﺮﯾﺖ ﺑﮭ ﺬه اﻟﺘﻤ ﺎرﯾﻦ‪ ،‬ﺳ ﺘﺒﺪأ ﺑ ﺈدراك اﻷﻓﻜ ﺎر‪ .‬وﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﮭﺎﯾ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﺘﻘﺮأ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ أﻋﻠ ﻰ ﺑﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﮭ ﻢ‬
‫واﻹﺳﺘﯿﻌﺎب)‪ .(1‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ﺆدي ھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤ ﺎرﯾﻦ‪ ،‬ﯾﺠ ﺐ أن‬
‫ﺗﻌ ﻮد داﺋﻤ ﺎً وﺗﻌﯿ ﺪ ﻗ ﺮاءة اﻟﻤﻘﻄ ﻊ ﺑﺴ ﺮﻋﮫ ﻣﺮﯾﺤ ﺔ‪ ،‬أي ﺑﺴ ﺮﻋﺔ‬
‫ﺗﻤﻜﻨﻚ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل اﻟﻰ اﻟﻔَﮭﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮة ﺗﻘ ﻮم ﺑﺘﻤ ﺮﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺔ اﻟﻘ ﺮاءة وﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﺗﻌ ﻮد‬
‫إﻟ ﻰ ﺳ ﺮﻋﺘﻚ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﺘﺠﺪ ﺑ ﺄن ﺳ ﺮﻋﺘﻚ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿ ﺔ أَﺻ ﺒﺤﺖ‬
‫أﺳﺮع‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﻄﻮﻟﮫ‪ ،‬أي أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺎدة ﯾﻤﻜﻦ‬
‫ﯾﺤ ﺬف ﺑ ﺪون أي ﺧﺴ ﺎرة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻧﺴ ﺒﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺴ ﺘﺨﻠﺺ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﺮؤﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ‪ .‬إن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ورودھ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﯿﺎق ﻟ ﯿﺲ‬
‫)‪ (1‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أﯾﻀﺎً أﻻ ﯾﻌﺠﻞ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة إﻟﻰ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻻﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﺤﻠﻞ اﻟﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﻤﻘﺮوءة ﻓﯿﮭﺎ ‪ -‬ﯾﺠﺐ أن ﯾﻨﺘﺒﮫ إﻟﻰ اﻟﻤﻐﺎﻟﻄﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻄﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬واﻟﻤﺮاﺳﻼت‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع وھﻜﺬا‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺗﺪﻗّﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ – أﺗﺮك اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ‬
‫ﺗﻘﻮم ﺑﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺘﺪﻗﯿﻖ ﻓﯿﻤﺎ اذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﻗّﺔ أم ﻻ؛ ﺑﯿﻨﻤ ﺎ ﺗﺮﻛ ﺰ اﻟﻌ ﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ‪ .‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﮭﯿِﺌﺘﻚ ﻟﻠﻘ ﺮاءة ﺑﺈﺳ ﻠﻮب‬
‫ﻣﻮﺳﻊ‪ ،‬ﻗﺮاءة ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﻜﻞ ﺳﻄﺮﻋﻠﻰ ﺣﺪىً‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﺟﮭ ﺔ ﻷﺧ ﺮى‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬آﺧﺬاً اﻟﺴﻄﺮ اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﻠﻤﺤﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﻣﺸﺎھﺪة اﻷﺳﻄﺮ اﻟﻮاﻗﻌﺔ اﻟﻰ اﻷﺳﻔﻞ ﻣﻨﮫ ﺑﻮاﺳﺔ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺈﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﻛﻤ ﻞ وﺟ ﮫ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻘ ﺎرئ‬
‫اﻟﻤﺘﻤﺮس ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أَن ﯾﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮة أﻓﻀﻞ ﻋﻦ اﻹﺣﺴ ﺎس اﻟﻌ ﺎم ﻟﻤ ﺎ‬
‫ﺳﯿﺄﺗﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﺮﯾﻊ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻓﮭ ﻢ اﻟﻤ ﺎدة‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺠﯿﺪ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫إﺳ ﺘﯿﻌﺎﺑﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ ﯾ ﺰداد‪ .‬ﯾﺼ ﺒﺢ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ ﻣﻨﻈ ﻮر أوﺳ ﻊ ﻟﻤ ﺎ‬
‫ﯾﻘﺮأون‪ ،‬وذاﻛﺮﺗﮭﻢ ﻗﺼﯿﺮة اﻷﻣﺪ ﺗﺬھﺐ اﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﻋﺪة ﺟﻤﻞ أﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ واﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮأ ﺣﺎﻟﯿﺎً ﺗﻔﮭﻢ ﺿﻤﻦ ﺳﯿﺎق أﻛﺒﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺘ ﺪرب ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ ﻟ ﮫ ﻓﺎﺋ ﺪﺗﺎن أﺧﺮﯾ ﺎن ‪ - :‬ﯾﺸ ﺠﻌﻚ‬
‫ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ؛‪ -‬وﯾﺠﻠ ﺐ ﻧﺼ ﻒ اﻟ ﺪﻣﺎغ‬
‫اﻷﯾﻤ ﻦ )اﻟ ﺬي ﯾﺴ ﯿﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮؤﯾ ﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿ ﺔ( إﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة)‪ ،(1‬ﻣﻤﺎ ﯾﺰِﯾﺪ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟ ﺪﻣﺎغ وﯾﺴ ﮭﻞ‬
‫ﻗ ﺪرة اﻟ ﺪﻣﺎغ اﻷﯾﻤ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﻛﯿ ﺐ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﯿﻦ أﻓﻜ ﺎر اﻟﻤ ﺎدة‬
‫اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ ھﻮ ﻣﻦ ﯾﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاء اﻟﻌﺮب‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫• اﻟﻤﺴﺢ‬
‫اﻟﻤﺴﺢ ھﻮ ﻧﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﺑﺖ ﻋﻦ ﺷﺊ أو ﻓﻜﺮة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وھﻮ إﺟﺮاء ﺗﻤﮭﯿﺪي ﻣﻔﯿﺪ‪ ،‬ﻟﻌﺮض اﻟﻤﺎدة ﺑﺸﻜﻞ أوﻟﻲ ﺳﺮﯾﻊ ﻗَﺒﻞ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺘﻌﻤﻘﺔ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻄﯿﻚ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﺺ‪،‬‬
‫ﻓﺒﻌﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻗﺮأت اﻟﻨﺺ ﻣﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﺳﺘﺘﻜﻮن ﻋﻨﺪك ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﻟﻔﺔ ﻟﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻗﺪرﺗﻚ ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺘﻔﺎظ ﺳﺘﺘﺤﺴﻦ)‪. (1‬‬
‫‪ .1‬ﻗ ﻢ ﺑﻌﻤ ﻞ ﻣﺴ ﺢ ﺳ ﺮﯾﻊ ﻟﺮواﯾ ﺔ ﺧﻔﯿﻔ ﺔ )‪ .(2‬إﺑ ﺪأ ﺑﻤﻌ ﺪل ‪15‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿ ﺔ ﻟﻜ ﻞّ ﺻ ﻔﺤﺔ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈن ھ ﺬا‬
‫اﻟﻮﻗﺖ ﯾﻤﻜﻦ أَن ﯾﻘﻞ اﻟﻰ ‪ 10 - 12‬ﺛﻮاﻧﻲ ﻟﻜﻞ ﺻﻔﺤﺔ أَو ﺣﺘﻰ‬
‫ﻟﺪرﺟﺔ أﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ .2‬ھ ﺪﻓﻚ ھ ﻮ‪ :‬اﻟﻤﺴ ﺢ ﻹﯾﺠ ﺎد اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺎت واﻷﺣ ﺪاث‬
‫واﻟﻨﺰاﻋ ﺎت اﻟﻤﮭﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺮواﯾ ﺔ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ ﻛ ﻞ ﻓﺼ ﻞ ﺗﻮﻗ ﻒ‬
‫)‪ (1‬ﻟﺘﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ ﻣﺴﺢ ﺳﺮﯾﻌﺔ ﻓﺄﻧﺖ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﻌﺎدة اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﺑﻠﻔﻆ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻜﻠﻤﺎت داﺧﻠﯿﺎً‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻌﯿﻦ أن ﺗﺄﺧﺬ اﻟﺠﻤﻞ ﺑﺴﺮﻋﺔ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ‪ .‬إن اﻷﻣﺮ اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ھﻮ‬
‫أن ﺗﺪرك ﺑﺄﻧﻚ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن ﺗﻘﺮأ ‪ -‬وﺗﻔﻜﺮ ‪ -‬ﺑﺪون اﻟﺘﻜﻠﻢ ﺷﻔﮭﯿﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﻤﻮع أو ﺣﺘﻰ داﺧﻠﯿﺎً‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻟﺪﯾﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺸﻔﮭﻲ ﻟﻜﻦ ﺑﺪن أن ﺗﺘﻜﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﻮﺗﻲ ﺳﻮاءً ﻓﻲ ذھﻨﻚ‬
‫أَو ﺑﺸﻚ ﻟﻔﻈﻲ داﺧﻠﻲ‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺘﺮك اﻟﺤﺮﯾﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌﯿﻨﯿﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬ﻓﺘﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺪرك‬
‫ﺳﯿﺎق ﺟﻤﻠﺔ )أو أﻛﺜﺮ( ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫)‪ (2‬إن اﻹﻋﺘﯿﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﺳﯿﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘ ﺎً وﺟﮭ ﺪاً ﻛﺒﯿ ﺮاً ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم اﻟﻠﺠ ﻮء‬
‫اﻟ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿ ﺔ‪ .‬ﻓ ﺎﻟﻤﻮاد اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺗﺮﻛﯿ ﺰاً وﺗﻔﺴ ﯿﺮاً ﻋﻤﯿﻘ ﺎً‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘﻘﻨﯿ ﺔ‪ ،‬ﻻ ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ‪ .‬ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻘﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬أﺣﯿﺎﻧﺎً ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻈ ﻞ‬
‫إﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮاﺟﮫ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘﺮوءة‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫ﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣ ﺎ ﻗ ﺮأت‪ .‬ﺛ ﻢ ﺣ ﺎول أن ﺗﺨﻤ ﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾ ﺎت اﻟﻔﺼ ﻞ‬
‫اﻟﻘﺎدم‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﻣﺴ ﺤﺖ ﻋ ﺪة ﻓﺼ ﻮل‪ ،‬وﻟ ﯿﺲ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺳﺘﺠﺪ أﻧﻚ ﺑﺤﺎﺟﺔ اﻟ ﻰ أن ﺗﺴ ﺄل ﻧﻔﺴ ﻚ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺣﺪاث واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻔﻘﻮدة؛ ﻟﺘﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ‬
‫إﺗﺒ ﺎع ﺗﻄ ﻮر اﻟﻘﺼ ﺔ‪ .‬ﺧﻤ ﻦ اﻹﺟﺎﺑ ﺎت‪ ،‬ﺛ ﻢ أﻋ ﺪ ﻗ ﺮاءة اﻟﻔﺼ ﻞ‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﺮؤﯾﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ إﺟﺎﺑﺎﺗﻚ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﮭ ﻲ اﻟﻜﺘ ﺎب ﺑﺎﻹﺳ ﻠﻮب أﻋ ﻼه‪ ،‬ﺧ ﺬ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﻟﺘﻠﺨﯿﺺ اﻟﻘﺼﺔ ذھﻨﯿﺎً‪ .‬ﻛﻮن وأﺟﺐ ﻋﻦ أي ﺳﺆال ﻏﯿﺮ ﻣﻔﮭﻮم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ وﻗﯿﻢ ﻣﺎ اﻛﺘﺴﺒﺖ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﺑﺈﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ أﻋﻼه ﺳﺘﺠﺪ ﺑﺄﻧﮫ أﺻﺒﺢ ﻋﻨﺪك ﺗﺮﻛﯿﺰ وإﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‪ ،‬ﺧﻼل ھﺬه اﻹﺟﺮاءات ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺪ ﻃﻮرت‬
‫ﻣﮭﺎرات داﺋﻤﺔ وﻣﻔﯿﺪة ﺟﺪاً)‪.(1‬‬
‫)‪ (1‬ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﺘ ﻊ أﺣﯿﺎﻧ ﺎً أﺧ ﺬ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﻓ ﻲ ﺗﺼ ﻮّر اﻟﺴ ﯿﻨﺎرﯾﻮ واﻟﺘﺄﻣ ﻞ ‪ /‬واﻟﺤﻠ ﻢ ‪ /‬واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة ‪ -‬دون ﺗﺴ ﺮع ﻛﺒﯿ ﺮ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ أوﻗ ﺎت أﺧ ﺮى ﻧﺤﺘ ﺎج ﻟﻤﻌﺮِﻓ ﺔ أﻛﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫وﺑﺄﺳﺮع ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺣﯿﺚ ﻻ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﮭﻮ‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫•‬
‫أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻌﻤﻖ‬
‫ﺗﻘﻨﯿ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺢ ﻟﯿﺴ ﺖ ﻣﻔﯿ ﺪةً ﺟ ﺪاً ﻓ ﻲ ﻗ ﺮاءة اﻟﻘﺼ ﺺ ‪ -‬ﻷﻧ ﻚ ﻻ‬
‫ﺗﺮﯾﺪ أن ﺗﻌﺮف ﻣﺎ ﺳﯿﺤﺪث ﻗﺒﻞ أواﻧﮫ! ﻓﮭﻲ ﻣﻔﯿﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﺠﺪﯾﺔ‬
‫واﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﻗﺼ ﺔ؛ وذﻟ ﻚ ﻟﺘ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﺗﻘﯿ ﯿﻢ اﻟﻤﺤﺘ ﻮى‬
‫وﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻘ ﺮوءة؛ أو ﻹﯾﺠ ﺎد ﺣﻘﯿﻘ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ أو ﻟﻠﺘﻘﺮﯾ ﺮ ﻓﯿﻤ ﺎ‬
‫أذا ﻛﻨﺖ ﺳﺘﺪرس اﻟﻤﺎدة أم ﻻ)‪.(1‬‬
‫وﻟَﻜﻦ ﻟ ﻦ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﺑﺮﻣﺘﮭ ﺎ ذات ﻗﯿﻤ ﺔ اذا ﻛﻨ ﺖ ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ 2000‬ﻛﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺪﻗﯿﻘﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺮور ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﺳﺘﻨﺴﻰ ‪ % 90‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺘﮭﺎ‪ .‬اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺻﻔﺖ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﻟ ﯿﺲ ﻓﻘ ﻂ أول ﻣ ﺮﺣﻠﺘﯿﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‬
‫ﻓﻘ ﻂ )اﻟﺘﻤﯿﯿ ﺰ واﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب(‪ ،‬ﺑ ﻞ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻹدراك‪ ،‬واﻟﻔﮭ ﻢ‪،‬‬
‫واﻹﺣﺘﻔﺎظ ‪ ،‬واﻹﺳﺘﺪﻋﺎء واﻹﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺷﯿﻮﻋﺎً ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻧﺺ ﺟﺪﯾ ﺪ ﻋﻨ ﺪ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻨ ﺎس‬
‫ھﻲ ' إﺑﺪأ وﻛﺎﻓﺢ ' ﺣﺘﻰ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻟ ﻨﺺ؛ ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﻔ ﺘﺢ اﻟﻘ ﺎرئ اﻟﻜﺘ ﺎب‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻷوﻟﻰ وﯾﻘﺮأ ﺣﺘﻰ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪ .‬وھﻮ ﻋﻨﺪ ﻛﺜﯿﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻷﻣﺜ ﻞ واﻷﻛﺜ ﺮ وﺿ ﻮﺣﺎً ﻟﻠﻘ ﺮاءة‪ ،‬ﻟﻜﻨ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ‬
‫)‪ (1‬أﯾﻀﺎً ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺸﺨﺺ أن ﯾﺘﺼﻔﺢ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﺧﻼل ﺻﻔﺤﺔ )أو ﻋﺪة ﺻﻔﺤﺎت ﻟﻸﻣﺎم( وأن ﯾﻘﺮر ﻓﯿﻤﺎ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ﻣﮭﻤﺔ أو أﻧﮭﺎ ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺮﯾ ﺪ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻣ ﻦ ﻗﺮاءﺗ ﮫ وھ ﻮ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ " اﻟﻘﺸﻂ"‪ .‬ﻟﻜﻦ إذا ﺑﺪأ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب ﯾﻘﻞ ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﻠﺴﺮﻋﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ إﺧﺘﯿﺎر أﺳﻠﻮب "اﻟﻘﺸﻂ"‬
‫ﻟﻤﺎدة ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻘﺮاءة ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﻣﻤﻜﻨﺔ وﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أﯾﻀﺎً أﻻ ﯾﻌﺠ ﻞ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﻘ ﺮاءة إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻻﯾﻤﻜﻨ ﮫ أن ﯾﺤﻠ ﻞ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻤﻘ ﺮوءة ‪ -‬ﯾﺠ ﺐ أن ﯾﻨﺘﺒ ﮫ إﻟ ﻰ اﻟﻤﻐﺎﻟﻄ ﺎت ‪،‬واﻟﺘﻄﺎﺑﻘ ﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻤﺮاﺳﻼت‪،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ .‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮى‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺴﺮﻋﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻀﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب ﺗﻮﻓﺮ وﻗﺘﺎً أﻛﺒﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻌﻤﻖ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺘﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘﺎرئ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫إﺳﺘﻌﻤﺎل ﻏﯿﺮ ﻛﻒء ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ووﻗﺖ اﻟﻘﺎرئ وﻟﮫ ﻋﺪة ﻣﻦ اﻷﺿ ﺮار‬
‫ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗ ﺪ ﯾﮭ ﺪر اﻟﻮﻗ ﺖ ﺑﻘ ﺮاءة ﻣ ﺎدّة ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﻟﻠﻘ ﺎرئ )ﻟ ﯿﺲ ﻓﯿﮭ ﺎ ﺷ ﺊ‬
‫ﺟﺪﯾﺪ(‪ ،‬أو ﻟﯿﺲ ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺎدة ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﺴﺎؤل‪ ،‬أو ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن‬
‫اﻟﻤﺎدة ﻣﻠﺨﺼﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻼﺋﻢ أﻛﺜﺮ ﻻﺣﻘﺎً ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﯾﻜ ﻮن ﻋﻨ ﺪ اﻟﻘ ﺎرئ ﻣﻨﻈ ﻮر ﻋ ﺎم ﻟﻤ ﺎ ﯾﻘ ﺮأ ﺣﺘ ﻰ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ ﻧ ﺺ‬
‫اﻟﻤﺎدة‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ ﻧﮭﺎﯾﺘﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ .3‬إن أي ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﯾﺘﻢ اﻹﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﮭ ﺎ ﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺸﻮﺷ ﺔ؛ و‬
‫ﻧ ﺎدراً ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ﻣ ﻊ ﺑﻘﯿ ﺔ اﻟﻜﺘ ﺎب ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﯿ ﺪ‪ ،‬أو ﺣﺘ ﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻠﻘﺎرئ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﻜﻮن اﻟﺪاﻓﻊ ﻣ ﻦ وراء اﻟﻘ ﺮاءة ﻣ ﻨﺨﻔﺾ داﺋﻤ ﺎً واﻟﻘ ﺎرئ ﯾﻤﯿ ﻞ‬
‫اﻟ ﻰ اﻟﻤﻠ ﻞ‪ ،‬ﻓﯿﺼ ﺒﺢ ﻣﺘﺒﻠ ﺪ وﻣﺘﻌ ﺐ‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺆدي اﻟ ﻰ ﺗ ﺪﻧﻲ ﻛﻔ ﺎءة‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺨﻄﯿ ﺔ ذات اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻮاﺣ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ھ ﻲ ﻣﺜ ﻞ‬
‫اﻟﺬھﺎب ﻟﻠﺘﺴﻮق ﺑﺸﻜﻞ إﻋﺘﯿﺎدي دون ھﺪف‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻤﺸﻲ ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ‬
‫ﺷﻮارع اﻟﺴﻮق‪ ،‬ودﺧ ﻮل ﻛ ﻞ اﻟ ﺪﻛﺎﻛﯿﻦ‪ ،‬ﻣﺘ ﺄﻣﻼً إﯾﺠ ﺎد ﺷ ﻲء ﺣﺘ ﻰ‬
‫دون ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ھﻮ ھﺬا اﻟﺸﺊ‪.‬‬
‫ﺑﯿﻨﻤﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺸ ﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳ ﺔ؛ ھ ﻲ دراﺳ ﺔ ﻣﺘﻮازﯾ ﺎت اﻟﻨﺸ ﺎط‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﻟﻠﺘﺴﻮق ‪ !..‬ﻓﯿﻘﻮم اﻟﺸﺨﺺ ﺑﺘﺠﮭﯿ ﺰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫ﯾ ﺬھﺐ ﻓﻘ ﻂ اﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻮارع ذات اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑﮭ ﺎ )ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻗﺒ ﺔ ﻧﻮاﻓ ﺬ‬
‫‪53‬‬
‫اﻟﺪﻛﺎﻛﯿﻦ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ اﻟﻄﺮﯾﻖ ﻓﻲ ﺣﺎل إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺘﻮي ﻣﻮاد ذات‬
‫أھﺘﻤ ﺎم ﻏﯿ ﺮ ﻣﺘﻮﻗّﻌ ﺔ(‪ ،‬وزﯾ ﺎرة ﻓﻘ ﻂ اﻟﻤﺘ ﺎﺟﺮ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻛ ﻞ‬
‫اﻹﺣﺘﯿﺎﺟﺎت ﻣﻌﺎً‪ ،‬ﻣﻮﻓﺮاً ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﮭﺪ‪.‬‬
‫اﻟﻘ ﺮاءة ﺑﻌﻤ ﻖ ھ ﻲ اﻟﻘ ﺮاءة اﻷﺑﻄ ﺄ واﻷﻛﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﯿ ﺪأ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓﺒﻌﺪ اﻟﻔﺤﺺ اﻷوﻟ ﻲ ﻟﻠﻤ ﺎدة أَو )اﻟﻤﺴ ﺢ ﻣ ﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻘ ﺮاءة(‪،‬‬
‫وﺗﺠﻤﯿ ﻊ اﻟﺴ ﯿﺎق واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﺘﻌﻤﻘ ﺔ‬
‫ﺗﻔﻜﯿ ﺮ ﺣ ﺮج وﺗﺤﻠﯿﻠ ﻲ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل اﻟ ﻰ؛ اﻟﺘﻔﺴ ﯿﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻘﯿ ﯿﻢ‪ ،‬واﻟﺤﻜ ﻢ‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺎدة‪ ،‬واﻹﻧﻌﻜ ﺎس اﻟ ﺬي ﺗﺘﺮﻛ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﻷﻓﻜ ﺎرِ‪.‬‬
‫وھﻨﺎك أرﺑﻌﺔ ﺳﻤﺎت رﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة اﻟﻤﺘﻌﻤﻘﺔ)‪-:(1‬‬
‫‪ .1‬ﺟﻤﻊ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺼ ﻨﯿﻒ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ واﻷﻓﻜ ﺎر ﺣﺴ ﺐ أھﻤﯿﺘﮭ ﺎ وﻋﻼﻗﺘﮭ ﺎ‬
‫ﺑﺒﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﯿﺎس وﻣﻘﺎرﻧﺔ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻘﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋﻤﻠﯿﺔ إﺧﺘﯿﺎر‪ ،‬وﻓﺼﻞ‪ ،‬وﺗﺼﻨﯿﻒ اﻷﻓﻜ ﺎر إﻟ ﻰ ‪ -‬ﺗﻠ ﻚ ﺗﺮﯾ ﺪ‬
‫أن ﺗﺘ ﺬﻛﺮھﺎ أَو ﺗﺘﺼ ﺮف ﺑﻨ ﺎءاً ﻋﻠﯿﮭ ﺎ‪ -‬واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺮﯾ ﺪ‬
‫رﻓﻀﮭﺎ‪.‬‬
‫)‪ (1‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﺗﺒﺪو ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﯿﺾ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻣﻊ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺘﻌﻤﻘﺔ‪ .‬ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻌﻤﻖ ﻓﮭﻤ ًﺎ‬
‫ﻛﺎﻣﻼً وﺗﺤﻠﯿﻼً دﻗﯿﻘﺎً ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت؛ إذ أﻧﮫ ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻘﻂ " اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺤ ﻮى ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎدة "‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ إذا ﺗﻌﻠﻤﺖ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻓﺴﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﮭ ﻢ اﻟﻜﺎﻣ ﻞ وﺳ ﺘﺤﺘﻔﻆ ﺑ ﮫ‪ ،‬إﻻ‬
‫اﻧﮫ ﯾﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻹﺑﻄﺎء ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة وﻟﻔ ﻆ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻋﻨ ﺪ ﻣﺼ ﺎدﻓﺔ ﻣﻔ ﺮدات ﺟﺪﯾ ﺪة وﻣﻔ ﺎھﯿﻢ‬
‫ﺻﻌﺒﺔ‪ ،‬ﺑﮭﺬة اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓ ﺈن اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ اﻟﺼ ﻮﺗﯿﺔ اﻟﻤﺤﺮﻛ ﺔ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﺘﻜﺎﻣ ﻞ ﺑﺄﻓﻀ ﻞ‬
‫وﺟﮫ‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة ﺑﻌﻤﻖ ﺷﻜﻞ ﻣ ﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻹﺳ ﺘﺠﻮاب اﻟ ﺬاﺗﻲ‪ .‬ﻛﻠﻤ ﺎ‬
‫ﻗﺮأﻧﺎ ﻧﺤ ﺎول ﻧﺠﯿ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﻛﯿ ﻒ وﻟﻤ ﺎذا ﻣﻌ ﺎً‪ ،‬ﺑﺎﻹﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‬
‫اﻟﻀﻤﻨﯿﺔ ‪ -:‬وﺿﺢ‪ ،‬ﺻﻒ‪ ،‬ﻗﯿﻢ‪ ،‬ﻓﺴﺮ‪ ،‬ﺻﻮر‪ ،‬ﻋﺮف‪ .‬وﻋﻨﺪ ﻗ ﺮاءة‬
‫ﻣﺎدة ﻟﯿﺴﺖ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻗﺼﺼﻲ أو ﻣﺎدة ﺟﺪﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎن اﻹﺟﺮاء اﻟﻜﺎﻣﻞ‬
‫ﯾﻜﻮن ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أوﺟﺪ ھﺪﻓﺎً ‪ :‬أﺟ ﺐ ﻋ ﻦ اﻟﺴ ﺆال اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺑﻌﻨﺎﯾ ﺔ وﺑﺎﻟﻜﺎﻣ ﻞ ﻗ ﺪر‬
‫اﻹﻣﻜﺎن؛ ﻣﺎ اﻟﺬي أرﯾﺪ أن أﺗﻌﻠﻤﮫ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺎدة؟ ﺟﻮاﺑﻚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ھ ﺬا اﻟﺴ ﺆال ھ ﻮ ھ ﺪﻓﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‪ .‬وﻗ ﺪ ﯾﺴ ﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ ھ ﺬه‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿ ﻮع‪ .‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺰِﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﻮﻗّﻌ ﻚ ﻟﻤ ﺎ ھ ﻮ آت‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ ﯾﻜﺸ ﻒ اﻟﺜﻐ ﺮات ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ورﻏﺒﺘﮫ ﻓﻲ ﻣﻠﺊ اﻟﻔﺮاغ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺘﻔﺤﺺ ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب أَو اﻟﻤﻨﺸﻮر ﯾﺠﺐ أن ﯾﻔﺤﺺ ﻛﺎﻟﺘّﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ إﻗﺮأْ اﻟﻌﻨ ﻮان‪ ،‬وأي ﻋﻨ ﺎوﯾﻦ ﺛﺎﻧﻮﯾ ﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻼﺻ ﺎت ‪ ،‬وﻣﯿ ﺰ‬‫ﻣﺼﺪر اﻟﻨﺸﺮ أي ‪ -:‬اﻟﻤﺆﻟﻒ واﻟﻨﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ إﻗﺮأْ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻨﺸﺮِ وﺣﻘﻮق اﻟﻄﺒﻊ‪ .‬ﻓﺮﺑﻤﺎ ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﻓﺎت أوان‬‫اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ - :‬ﻛﺘ ﺎب ﻋ ﻦ اﻟﻤﺤﺮﻛ ﺎت اﻟﻜﮭﺮﺑﺎﺋﯿ ﺔ‬
‫ﻃﺒﻊ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ 1950‬ﺳﯿﻜﻮن ﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟ ﮫ‪ ،‬إﻻ اذا ﻛﻨ ﺖ ﺗﺤ ﺎول‬
‫ﺗﺼﻠﯿﺢ ﻣﺎﻛﻨﺔ ﺧﯿﺎﻃﺔ ﺟﺪﺗﻚ‪.‬‬
‫ ﺣﻠﻞ ﻓﮭﺮس اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ )‪ .(index‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ اﻟﻤﺪرﺟ ﺔ‬‫وﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﻨﻈﯿﻤﮭ ﺎ ﺗﻌﻄﯿ ﻚ ﻓﻜ ﺮة ﻋ ﻦ ﻧﺰﻋ ﺔ اﻟﻤﺆﻟ ﻒ وﻓﯿﻤ ﺎ اذا‬
‫ﻛ ﺎن اﻟﻜﺘ ﺎب ﺳ ﯿﻐﻄّﻲ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺎول أَن ﺗﻔﮭﻤﮭ ﺎ أو ﻻ‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎً‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺻﻔﺤﺔ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ أﻓﻀ ﻞ ﻟﮭ ﺬه اﻷﻏ ﺮاض ﻣ ﻦ‬
‫ﺻﻔﺤﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت أو )اﻟﻔﮭﺮس(‪.‬‬
‫ إﻗ ﺮأْ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾ ﺔ ﻟﻠﻜﺘ ﺎب‪ ،‬وھ ﻲ ﻋ ﺎدةً ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن‬‫ﻣﻄﺒﻮﻋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻐ ﻼف اﻟﺨﻠﻔ ﻲ ﻟﻠﻜﺘ ﺎب‪ .‬ﻓﮭ ﻲ ﺳ ﺘﺰودك ﻓ ﻲ‬
‫أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﺑﺨﻼﺻﺔ ﻣﻤﺘﺎزة‪ ،‬وﻛﻤﺎ أﻧﮭ ﺎ ﺗﺒ ﯿﻦ اﻟﻐ ﺮض ﻣ ﻦ‬
‫ﺗ ﺄﻟﯿﻒ اﻟﻜﺘ ﺎب وﻣﻼﺣﻈ ﺎت ووﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮِ اﻟﻤﺆﻟ ﻒ ﻋ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع وﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣ ﻦ ﻗ ﺮأ اﻟﻜﺘ ﺎب ﻣ ﻦ ﺷﺨﺼ ﯿﺎت ﻣﮭﻤ ﺔ‬
‫وھﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ آراﺋﮭﻢ و إﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﮭﻢ ﻋﻦ اﻟﻜﺘ ﺎب‪ .‬إﻣﺴ ﺢ اﻟﺠ ﺰء‬
‫اﻷﻣﺎﻣﻲ أﯾﻀﺎً وﻻ ﺗﻨﺴﻰ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ إﻗ ﺮأْ ﺟ ﺪول اﻟﻤﺤﺘﻮﯾ ﺎت‪ .‬ﻻﺣ ﻆ اﻟﺘﺴﻠﺴ ﻞ وﺗﺄﻛ ﺪ ﻣ ﻦ‬‫ﺧﻼﺻ ﺎت اﻟﻔﺼ ﻮل وﺗﻔﺤﺼ ﮭﺎ‪ .‬ﻓﮭ ﻲ ﻣﻠﺨ ﺺ ﻟﻤﺤﺘﻮﯾ ﺎت‬
‫اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬وﺳ ﺘﻌﻄﯿﻚ ﻓﻜ ﺮة ﻓﯿﻤ ﺎ إذا ﻛ ﺎن اﻟﻜﺘ ﺎب ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟ ﻚ أم‬
‫ﻻ‪.‬‬
‫ اﻟﺨﻄ ﻮة اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ ھ ﻲ أن ﺗﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺎدّة اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ‪ .‬إﻗ ﺮأْ‬‫اﻟﺨ ﺮاﺋﻂ‪ ،‬واﻟﺮﺳ ﻮم اﻟﺒﯿﺎﻧﯿ ﺔ‪ ،‬واﻹﯾﻀ ﺎﺣﺎت‪ ،‬واﻟﻤﺨﻄّﻄ ﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻌﻨﺎوﯾﻦ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ أﺷﻌﺮ ﺑﻘﺮب أﻛﺜ ﺮ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﯾ ﺎت اﻟﻔﻌﻠﯿ ﺔ ﻟﻠﻜﺘ ﺎب ﺑ ﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟ ﻰ‬‫ﺑﺪاﯾﺎت وﻧﮭﺎﯾﺎت اﻟﻔﺼ ﻮل‪ ،‬واﻟﻌﻨ ﺎوﯾﻦ اﻟﻔﺮﻋﯿ ﺔ وأي ﺷ ﺊ آﺧ ﺮ‬
‫ﯾﺠﺬب اﻟﻌﯿﻦ ‪ -‬اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ اﻟﺒﺎرزة‪ ،‬ﻣﯿﻞ اﻷﻗﺴﺎم‪.. ،‬اﻟ ﺦ‪ .‬إﻗ ﺮأْ أي‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺆﻟﻒ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ھﻨﺎك أﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﺎﺟ ﺔ ﻟﻼﺟﺎﺑ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ‪ ،‬أﻗﺮأھﺎ‪ .‬ھﺬا ﺳﯿﻌﻄﯿﻚ إﺷﺎرة ﻋ ﻦ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻘﺎرﻧﺔً ﺑﻤﻌﺮﻓﺘﻚ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫* وﺑﻌﺪ اﻧﮭﺎء ھﺬة اﻟﺨﻄﻮات ﻋﻠﯿﻚ أن ﺗﻘﺮر ﻓﯿﻤﺎ اذا ﻛﻨﺖ‬
‫ﺗﺮﯾﺪ ﻗﺮاءة اﻟﻜﺘﺎب أم ﻻ‪.‬‬
‫ج‪ .‬راﺟ ﻊ اﻟﮭ ﺪف‪ :‬ﺑﻌ ﺪﻣﺎ ﺗﻔﺤﺼ ﺖ اﻟﻤ ﺎدة وﻛﺴ ﺒﺖ اﻟﻤﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻗﺮرت إﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬راﺟﻊ ﻏﺮﺿﻚ اﻷﺻﻠﻲ‬
‫ﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻜﺘ ﺎب‪ .‬إﺳ ﺄل ﻧﻔﺴ ﻚ؛ ﻟﻤ ﺎذا أﻗ ﺮأ ھ ﺬا؟ ھ ﺬا ﺳﯿﺆﺳ ﺲ‬
‫أھﺪاﻓﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻗﺮأ ﺑﺘﻌﻤﻖ ‪ :‬ﻣﻊ ﻣﺤﺎﻓﻈﺘﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻟﮭ ﺪف ﻣ ﻦ اﻟﻘ ﺮاءة‪ ،‬ﺧﻤ ﻦ‬
‫ﻣ ﺎ ﺳ ﺘﺨﺒﺮك ﻋﻨ ﮫ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺎدة‪ .‬إﺑ ﺪأْ ﺑ ﺎﻟﻘﺮاء ﻹرﺿ ﺎء أھ ﺪاﻓﻚ‪.‬‬
‫أﺣﯿﺎﻧﺎً ﻟﯿﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺋﻢ اﻟﺒ ﺪء ﻣ ﻦ ﺑﺪاﯾ ﺔ اﻟﻜﺘ ﺎب‪ ،‬ﻗ ﺮر ﻣ ﻦ أﯾ ﻦ‬
‫ﺳ ﺘﺒﺪأ اﻟﻘ ﺮاءة‪ .‬إن اﻟﮭ ﺪف اﻟﻌ ﺎم ﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤ ﺎدّة ھ ﻮ دﻟﯿﻠ ﻚ‬
‫اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫* ﻣﻼﺣﻈ ﺔ؛ إذا أردت أن ﺗﻜ ﻮن ﻛﻔ ﻮءاً ﻓ ﺈن اﻹﺳ ﻠﻮب اﻟ ﺬي‬
‫ﯾﻘ ﺪم ﻓﯿ ﮫ اﻟﻤﺆﻟ ﻒ أﻓﻜ ﺎرِه ﺳ ﯿﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨ ﻚ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﻣﻌ ﺪل اﻟﻘ ﺮاءة‬
‫وﺗﻘﻨﯿﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﺴ ﺘﻌﻤﻠﺔ‪ .‬إذا إﺳ ﺘﻤﺮﯾﺖ ﺑ ﺎﻟﻘﺮاءة ﺑ ﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌ ﺪل‬
‫ﻟﻔﺘ ﺮة ﻃﻮﯾﻠ ﺔ‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ إﺷ ﺎرة ﻗﻮﯾ ﺔ ﺑﺄﻧ ﻚ ﻻ ﺗﻘ ﺮأ ﺑﻤﺮوﻧ ﮫ وﺑﺄﻧّ ﻚ‬
‫ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻨﻔﺴﻚ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻏﯿﺮ ﻛﻒء‪.‬‬
‫ ﺧ ﺬ ﻣﻼﺣﻈ ﺎت‪ ،‬دون اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ واﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‬‫وإﺳﺘﻌﻤﻞ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘ ﻞ )أﻧﻈ ﺮ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﻘ ﺎدم(‪ .‬ﺗﺄﺷ ﯿﺮ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻘﻠﻢ رﺻﺎص ﻧ ﺎﻋﻢ ﯾﻤﻜ ﻦ ﻣﺤ ﻮه‬
‫ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ ﺳﯿﺴ ﺎﻋﺪك ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ .‬إذا ﻛ ﺎن اﻟﻜﺘ ﺎب ﻣﻠﻜ ﻚ‪ ،‬ﻓ ﻼ‬
‫ﺗﺨﻒ ﻣﻦ إﺳﺘﻌﻤﺎل أﻗﻼم ذات أﻟﻮان ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫ ﻛ ﻦ ﻣﺴ ﺘﻌﺪّاً ﻟﺤ ﺬف اﻷﻗﺴ ﺎم اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻟﮭ ﺎ ﺑﺄھ ﺪاﻓﻚ‪،‬‬‫واﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻜﺮرة‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ أَو اﻟﺰاﺋﺪة أﯾﻀﺎً‪ .‬أرﻓﺾ‬
‫اﻟﺤﻮارات اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ أﯾﻀ ﺎً‪ ،‬ﻣﺜ ﻞ؛ اﻟﻤﻘ ﺪﻣﺎت اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ؛ اﻟﻤﺼ ﺎدر‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ؛ ﺳﻮء إﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪.... ،‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ إﺳ ﺄل ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻣ ﻦ‪ ،‬ﻣ ﺎذا‪ ،‬ﻟﻤ ﺎذا‪ ،‬ﻛﯿ ﻒ‪ ،‬أﯾ ﻦ‪ ،‬ﻣﺘ ﻰ؛‬‫ﻛﺤﻮار ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﺑﯿﻦ ﻧﻔﺴﻚ وﻣ ﺎدّة اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻲ ﺗﻨﺘ ﺰع اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻤﮭﻤﺔ)‪.(1‬‬
‫ ﺳﺆال " ﻣﻦ " ﯾﺴ ﺎﻋﺪك ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺬﻛﺮ اﻷﺷﺨﺼ ﺎص اﻟﻤﮭﻤ ﯿﻦ‬‫ﻓ ﻲ اﻟﻜﺘ ﺎب‪ " .‬ﻟﻤ ﺎذا " ﺗﺼ ﻨﻒ اﻷﻏ ﺮاض‪ " .‬ﻛﯿ ﻒ " ﺗﺼ ﻨﻒ‬
‫اﻟﺴ ﺒﺐ‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴ ﻞ اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮات‪ ،‬وﺗﺴﻠﺴ ﻞ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬وﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻹﺟ ﺮاءات أَو اﻷواﻣ ﺮ أو ﻓﯿﻤ ﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪﯾ ﺪة‬
‫ﺗﻼﺋﻢ ﺣﯿﺎﺗﻚ أم ﻻ‪ .‬ﯾﺸﯿﺮ ﺳﺆال " أﯾﻦ " اﻟﻰ ﺣﯿﺚ ﯾﺤ ﺪث اﻟﻔﻌ ﻞ‬
‫أَو ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة ‪ " .‬ﻣﺘ ﻰ " ﺳ ﺆال‬
‫ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ؛ وﻗ ﺖ ﺣ ﺪوث اﻟﻔﻌ ﻞ‪ ،‬أو ﻣﺘ ﻰ ﯾﻤﻜ ﻦ أَن ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ .‬وأﺧﯿ ﺮاً‪ " ،‬ﻣ ﺎذا " ﯾﻤﻜﻨ ﻚ ﻣ ﻦ أَﺧ ﺬ ﻓﺤ ﺺ ﺳ ﺮﯾﻊ‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻚ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫)‪ (1‬أﺣ ﺪ ﻣﻤﯿ ﺰات اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺘ ﺎج اﻟ ﻰ ﻗ ﺮاءة ﻣﺘﻌﻤﻘ ﺔ‪ ،‬اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إدراك‬
‫ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﻋﺪة ﺟﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎرﺟﻲ اﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻣﻦ ﺑﺆرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺆدي اﻟ ﻰ ﻓﮭ ﻢ اﻟﺴ ﯿﺎق ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫أوﺳ ﻊ ‪ -‬ﻓ ﻼ ﺗﻨﺘﻈ ﺮ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل اﻟ ﻰ اﻟﺠﻤ ﻞ اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ ﻟﺮؤﯾ ﺔ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ ﺗ ﺮاﺑﻂ اﻟﺠﻤ ﻞ ﺑﺒﻌﻀ ﮭﺎ أو "ﻹﯾﺠ ﺎد‬
‫ﺟﻮاب ﻣﺎ‪ ".‬ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺎً ﻓﻲ اﻟﺬاﻛﺮة ﻗﺼﯿﺮة اﻷﺟﻞ‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫ ﺧﺬ إﺳﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﯿﻦ اﻟﻰ أرﺑﻌﯿﻦ دﻗﯿﻘﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻛﻞ‬‫إﺳﺘﺮاﺣﺔ ﻗﺼﯿﺮة‪ ،‬ﺧﺬ دﻗﯿﻘﺔ ﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ؛ ھ ﺬا ﯾ ﺪﻋﻢ‬
‫اﻹﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫ھـ‪ .‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ ‪ :‬أﻓﻜﺎرك ﯾﺠﺐ أن ﺗﻨﻈﻢ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺼﻒ اﻷﺷ ﯿﺎء اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﺖ واﻟﺘﻲ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ھ ﺪﻓﻚ اﻟﺮﺋﯿﺴ ﻲ‪ .‬أﻓﻜ ﺎرك ﻗ ﺪ‬
‫ﺗﻨﻈﻢ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪-:‬‬
‫* ﺣ ﺪد اﻟﻔﻜ ﺮة أو اﻟﻤﻔﮭ ﻮم اﻷﻛﺜ ﺮ أھﻤﯿ ﺔً ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟ ﻰ ھ ﺪف‬
‫ﻗﺮاءﺗﻚ‪.‬‬
‫* ﺣ ﺪد ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ‪ ،‬واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺣﺴﺐ اﻷھﻤﯿﺔ‪ -‬ﺑﺈﺳﺘﻌﻤﺎل أﻗﻞ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫* أﺧﯿ ﺮاً‪ ،‬دون اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو اﻟﻌﺒ ﺎرات اﻟﻤﮭﻤ ﺔ واﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺪوﻧ ﮫ أﻋ ﻼه‪ .‬أھ ﻢ ﻣ ﺎ ﯾ ﺮاد ﺗﺪوﯾﻨ ﮫ ھ ﻮ اﻟﺸﺨﺼ ﯿﺎت‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ‪ ،‬واﻷﺣ ﺪاث‪ ،‬واﻷﻣ ﺎﻛﻦ‪ ،‬واﻟﺘ ﻮارﯾﺦ اﻟﻤﮭﻤ ﺔ‪ .‬ﻓﻜﻠﮭ ﺎ‬
‫ﺳﺘﻌﻤﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﻘﻮﯾﺔ ﻟﻠﺬاﻛﺮة‪ ،‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﺑﺎﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺟﺔ أﻋﻼه‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫• أﺧ ﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﺑﺈﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ ) ‪Key‬‬
‫‪.( words‬‬
‫اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨ ﺎس ﯾﺴ ﺘﺎؤون ﻣ ﻦ أﺧ ﺬ ﻣﻼﺣﻈ ﺘﮭﻢ‪ .‬ﯾ ﺪرﻛﻮن ﺑ ﺄﻧﮭﻢ‬
‫ﯾﺄﺧ ﺬون اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺒﺎﻋ ﺎً ﺗﺠﻌ ﻞ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع أﻣﺮاً ﺻﻌﺒﺎً‪ .‬ھﻢ ﯾﺠﺪون ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪ ،‬أو إﺟﺘﻤﺎع أو دراﺳ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪ .‬ﻗﻠﯿ ﻞ‬
‫ﺟﺪاً ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﮭﺎرة ﻣﻘﻨﻌﺔ ﻓﻲ أﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻟ ﺬا‬
‫ﻓﺈن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻔﺼﻞ ھﻮ ﺗﺤﺴﯿﻦ ھﺬه اﻟﻤﮭﺎرة‪.‬‬
‫ﺗﺮاﺑﻄ ﺎت اﻟﺨ ﻮاﻃﺮ واﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ واﻷﻓﻜ ﺎر ﺗﻠﻌ ﺐ دوراً ﻣﮭﯿﻤﻨ ﺎً ﻓ ﻲ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ .‬ﯾﺮﺑﻂ اﻟﺪﻣﺎغ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺘﺸ ﺎﺑﻚ‪ ،‬ﻗﺎﺋﻤ ﺎً ﺑ ﺂﻻف اﻷﻋﻤ ﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻧﻔﺴ ﮫ؛‬
‫ﺗﻔﺘﯿﺶ‪ ،‬وﺗﺼﻨﯿﻒ‪ ،‬وإﺧﺘﯿﺎر وﺗﺠﻤﯿ ﻊ ﺗﺮﻛﯿﺒ ﺎت ﺗﺘﻤﺎﺷ ﻰ ﻣ ﻊ ﻋﻤﻠ ﮫ‪،‬‬
‫ﺑﺈﺳﺘﻌﻤﺎل ﻗﺪرات ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻣﺎغ اﻷﯾﺴﺮ واﻷﯾﻤﻦ ﻣﻌﺎً‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن ﯾﺠﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎدﺛ ﺔ‪ ،‬أن ﻋﻘﻠ ﮫ‬
‫ﻻ ﯾﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄﻲ ﻓﻘﻂ ﺑ ﻞ ﯾﺴ ﺎﺑﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ اﻷﺻ ﻌﺪة‪ ،‬ﻓﮭ ﻮ‬
‫ﯾﺴﺘﻜﺸﻒ ﻟﺨﻠﻖ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﯾﺪة وﯾﻘﯿﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣ ﺎ ﯾﻘ ﺎل‪ .‬ﻓﺒ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن‬
‫ﻣﺎ ﯾﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﻔﻢ ھ ﻮ ﺧ ﻂ واﺣ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﻘ ﻞ ﯾﻘ ﻮم‬
‫ﺑﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﻣﺴ ﺘﻤﺮة وﻣﻌﻘ ﺪة ﺑﺸ ﺪة ﻓ ﻲ ﻛﺎﻓ ﺔ أﻧﺤ ﺎء اﻟﻤﺤﺎدﺛ ﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫وﻓﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺗﺤ ﺪث ﺗﻐﯿﯿ ﺮات ﻏﯿ ﺮ ﻣﻠﺤﻮﻇ ﺔ ﻣﺜ ﻞ إﻧﺨﻔ ﺎظ أو‬
‫إرﺗﻔﺎع اﻟﺼﻮت‪ ،‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﮫ‪،‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻌﯿﻦ‪ ،‬اﻟﻰ آﺧﺮه؛)ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ(‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺴﺘﻤﻊ أو اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﯾﻼﺣﻈﺎن ﺑﺒﺴ ﺎﻃﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻄﻮﯾﻠ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت؛ ﻓﮭﻮ ﯾﺴﺘﻠﻢ ﻛ ﻞ ﻛﻠﻤ ﺔ ﺿ ﻤﻦ ﺳ ﯿﺎق اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻄﮫ ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﺮﺟﻤﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺘﮫ اﻟﻔﺮﯾﺪة واﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﮫ‪ ،‬واﺻﻼً اﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ واﻟﻨﻘﺪ إﺳﺘﻨﺎداً ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ وﺗﺠﺮﺑﺘﮫ وإﻋﺘﻘﺎداﺗﮫ‪.‬‬
‫إذاً أﻧﺖ ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ وﺗﺒﺪأ ﺑﺈدراك اﻟﺘﺸﻌﺒﺎت ﻟﮭﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫داﺧﻞ ﻋﻘﻠﻚ‪ ،‬ﻟﺘﺮى ﻓﯿﻤﺎ اذا ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺤﯿﺤﺔ أم ﻻ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻟﮭ ﺎ اﻟﻘ ﻮة اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿ ﺔ اﻷﻋﻈ ﻢ‪ ،‬ﺗﻮﺻ ﻒ ﻛﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ .‬وھ ﻲ ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﺘﻤﺎﺳ ﻜﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﺗﻐﻄ ﻲ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻟﻠﺠﻤﻠ ﺔ أو‬
‫اﻟﺠﻤ ﻞ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﺔ ﺑﮭ ﺎ‪ .‬وھ ﻲ ﺗﻮﻟ ﺪ ﺻ ﻮرة ﻗﻮﯾ ﺔ‪ ،‬ﻟ ﺬا ﻓﮭ ﻲ ﺳ ﮭﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﺮز ﺑﺸ ﻜﻞ أﻛﺒ ﺮ وﺗﺤﺘ ﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﺟﻮھﺮ اﻟﺠﻤﻠﺔ أو اﻟﻔﻘﺮة ﺗﺴﻤﻰ )اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ(‪ .‬أﻣ ﺎ ﺑﻘﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﮭﻲ ﺗﺸﺎرك اﻷوﺻﺎف‪ ،‬واﻟﺒﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻋﺪي واﻟﺘﺄﻛﯿﺪ‪ ،‬وھﻲ‬
‫ﻣﺎدة ﺳﯿﺎق ﻋﺎدةً ﻣﺎ ﺗﻨﺴﻰ ﺧ ﻼل ﺑﻀ ﻊ ﺛ ﻮاﻧﻲ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﮭ ﺎ ﺳ ﯿﺤﻈﺮ‬
‫ﻓﻮراً اﻟﻰ اﻟﺬھﻦ ﻋﻨﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺤﺘﻮھﺎ اﻟﻌﻤﯿﻖ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ﺗﻤﯿ ﻞ إﻟ ﻰ 'ﺣ ﺒﺲ'‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاﻛﺮة وھ ﻲ' اﻟﻤﻔ ﺎﺗﯿﺢ ' ﻟﺘ ﺬﻛﺮ ھ ﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺼ ﻮر اﻟﺘ ﻲ ﺗﻮﻟ ﺪھﺎ ﺗﻜ ﻮن أﻏﻨ ﻰ وﻟﮭ ﺎ ﺗﺮاﺑﻄ ﺎت أﻛﺜ ﺮ‪ .‬ھ ﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﺗﺬﻛﺮھﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪھﺎ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ' ﺗﻔﺘﺢ ' اﻟﻤﻌﻨﻰ ﺛﺎﻧﯿﺔً‪.‬‬
‫ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﺒ ﺪأ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺼ ﻐﯿﺮ ﺑ ﺎﻟﻜﻼم‪ ،‬ﯾﺒ ﺪأ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻷﺳﻤﺎء ﻟﻸﺷﯿﺎء اﻟﻤﺤﺴﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻓﯿﻠﻔﻈﮭﺎ ﺳﻮﯾﺔً وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ‪ -‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ' ،‬ﻣﺎﻣﺎ ﻣﺎء ' أو " ﺑﺎﺑﺎ ﻛﺮة " وھ ﺬه ﺟﻤﻠ ﺔ ﻟﯿﺴ ﺖ ذات‬
‫‪62‬‬
‫ﺑﻨ ﺎء ﻗﻮاﻋ ﺪي ﺻ ﺤﯿﺢ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺒﯿ ﺮ ﻋ ﻦ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻤ ﺎء ﻣﺜ ﻞ " أرﯾ ﺪ أن‬
‫أﺷﺮب اﻟﻤﺎء ﯾﺎ أﻣﻲ " أو " أرﯾﺪ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﺎﻟﻜﺮة ﯾﺎ أﺑﻲ "‪.‬‬
‫أﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‬
‫ﯾﺆدي أﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺜﻤﯿﻨﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪-:‬‬
‫* إﻇﻔﺎء ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة‪.‬‬
‫* ﺟﻌ ﻞ اﻟﻘ ﻮة اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﻌ ﺎﻧﻲ واﻹﺳ ﺘﺪﻻﻻت واﻷﻓﻜ ﺎر ﻗﺎﺑﻠ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪوﯾﻦ‪.‬‬
‫* ﺟﻠﺐ اﻹﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﮭﻢ‪.‬‬
‫* ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺘﺬﻛﺮ اﻟﺠﻤﻞ ﻛﺎﻣﻠﺔً‪ ،‬ﻓﺄن ﺗ ﺪوﯾﻨﮭﺎ ھ ﻮ ﻣﻀ ﯿﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن أﺧ ﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﯾﻜ ﻮن أﻛﺜ ﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠ ﻰ‬
‫أﺧ ﺬ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‪ .‬وﺑﺈﺧﺘﯿ ﺎر ﻛﻠﻤ ﺎت ذات دﻻﻟ ﺔ‬
‫ﺟﯿ ﺪة‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﺸ ﺨﺺ ﯾﺠﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻹﺗﺼ ﺎل اﻟﻨﺸ ﻂ واﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﺑﺪﻻً ﻣﻦ ﺗﻀﯿﯿﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ أﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻄﻮﯾﻠﺔ‬
‫واﻟﻤﻤﻠ ﺔ ﻓﺈﻧ ﮫ ﯾﻤﻜﻨ ﮫ إﺳ ﺘﻐﻼل ھ ﺬا اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﺑﺎﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ‬
‫واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫وﺑﺒﺴ ﺎﻃﺔ ﻓ ﺈن اﻟﺸ ﺨﺺ ﻻ ﯾﻘ ﻮم ﺑﻨﺴ ﺦ اﻟﺠﻤ ﻞ ﺑﻄﺮﯾﻘ ﺔ وﻋ ﻲ‬
‫ﺟﺰﺋﻲ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﺪرك اﻟﻤﻌﻨﻰ وأھﻤﯿﺔ اﻷﻓﻜﺎرِ‪ ،‬وﯾﺸﻜﻞ ﺗﺮاﺑﻂ ﻓﯿﻤﺎ‬
‫ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ .‬وھﺬا ﯾﺤﺴﻦ ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﻌﻘﻞ ھﻮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻧﺸﺎط داﺋ ﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻣﺤ ﺎﻓﻆ ﻋﻠﯿ ﮫ‬
‫ﺑ ﺄﻋﻠﻰ ﻣﺴ ﺘﻮﯾﺎﺗﮫ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﺳ ﺘﺰداد ﺳ ﺮﻋﺔً‬
‫وﺳﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫إذا أردت أن ﺗﺘ ﺬﻛﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻷﻛﺜ ﺮ أھﻤﯿ ﺔً ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ ﻓ ﺈن‬
‫اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻷﻛﺜ ﺮ ﻣﻼﺋﻤ ﺔ ﻛﻜﻠﻤ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ ھ ﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺣﺴﺎﺳﺔ ﺟﺪاً‪ .‬وﺑﺸﻜﻞ رﺋﯿﺴﻲ ﻧﺤ ﻦ ﻧﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻼم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺨﺘﺎر اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ وھﻲ إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن ‪:‬‬
‫* أﺳ ﻤﺎء‪ :‬ﻣﯿ ﺰ إﺳ ﻢ اﻟﺸ ﺨﺺ أو اﻟﻤﻜ ﺎن أو اﻟﺠﺴ ﻢ‪ .‬ﻓﮭ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻷﻛﺜﺮ ﺿﺮورة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ‪ .‬ﺳﻮاءً ﻛﺎﻧﺖ " أﺳﻤﺎء ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫"ﻣﺜﻞ اﻟﻨﺎس أو اﻟﺤﯿﻮاﻧﺎت أو اﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬وﻣﺜ ﺎل ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ - :‬رﺟ ﻞ‪،‬‬
‫ﻛﻠﺐ‪ ،‬ﻣﻨﻀﺪة‪ ،‬رﯾﺎﺿﺔ‪ ،‬ﻛﺮة‪ ،‬أو " أﺳ ﻤﺎء ﺷﺨﺼ ﯿﺔ " ﻟﺸ ﺨﺺ أو‬
‫ﻟﺸﻲء ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬وﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ - :‬ﺑﯿﺘﮭﻮﻓﻦ‪ ،‬ﻛﺎزاﻧﻮﻓﺎ‪ ،‬ﻓﯿﻨﺎ‪ ،‬ﺑﺎرﯾﺲ‪.‬‬
‫*أﻓﻌﺎل‪ :‬وھﻲ ﻣ ﺎ ﯾﺸ ﯿﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻔﻌ ﻞ‪ ،‬واﻟ ﻰ اﻷﺷ ﯿﺎء اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪث‪،‬‬
‫وﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪ - :‬ﯾﺸﺮب‪ ،‬ﯾﺄﻛﻞ‪ ،‬ﯾﻐﻨﻲ‪.‬‬
‫*ﺻ ﻔﺎت‪ :‬ﺗﺼ ﻒ ﻧﻮﻋﯿ ﺎت اﻷﺳ ﻤﺎء )ﻟﻠﻨ ﺎس واﻷﺷ ﯿﺎء( ‪ -‬ﻣ ﺎ ھ ﻮ‬
‫ﻣﻈﮭﺮھﻢ أَو ﻛﯿﻔﯿ ﺔ ﺗﺼ ﺮﻓﮭﻢ‪ ،‬وﻣﺜ ﺎل ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ‪ - :‬ﺟﻤﯿ ﻞ‪ ،‬أﺣﻤ ﻖ‪،‬‬
‫ﻃﻮﯾﻞ‪ ،‬ﻗﺪﯾﻢ‪.‬‬
‫*ﻇﺮوف‪ :‬ﺗﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﻔﻌ ﻞ )اﻟﻨﺸ ﺎط(‪ ،‬وﻣﺜ ﺎل ﻋﻠ ﻰ‬
‫ذﻟﻚ‪ - :‬ﺑﻠﻄﻒ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﺳﯿﺊ‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ أَو اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ھ ﻲ اﻟﺒ ﺆرة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﻤ ﻊ ﺣﻮﻟﮭ ﺎ ﻣ ﺪى‬
‫ﻛﺎﻓﻲ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺼﻮر ﻣﻦ اﻟ ﻨﺺ اﻟﻤﺤ ﯿﻂ ﻟﮭ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﺮةً أﺧﺮى ﺗﺴﺘﻌﯿﺪ ھﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻌﮭﺎ ﺛﺎﻧﯿ ﺔً‪ .‬ھ ﻲ‬
‫ﻋﺎدةً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن إﺳﻤﺎً أَو ﻓﻌﻼً ﻗﻮﯾ ﺎً‪ ،‬وأﺣﯿﺎﻧ ﺎً ﺗﺮاﻓﻘ ﮫ ﺻ ﻔﺔ أو ﻇ ﺮف‬
‫ﺗﻜﻮن ذات دﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺳﻤﺎء ھﻲ اﻷﻛﺜ ﺮ إﻓ ﺎدة ﻛﻜﻠﻤ ﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ ھ ﺬا ﻻ ﯾﻌﻨ ﻲ‬
‫ﺑ ﺄن ﺗﺴ ﺘﺜﻨﻰ أﻧ ﻮاع اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻷﺧ ﺮى‪ .‬ﺑﺒﺴ ﺎﻃﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‬
‫ھﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﯿﻚ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻷﻛﺜ ﺮ ﺷ ﻤﻮﻟﯿﺔً‪ .‬وھ ﻲ ﻟ ﯿﺲ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻀ ﺮورة أن ﺗﻜ ﻮن ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ ﻧﻔﺴ ﮫ‪ -‬ﻓﺮﺑﻤ ﺎ‬
‫ﯾﻜ ﻮن ﻋﻨ ﺪك ﻛﻠﻤ ﺔ ﺗﻄﻠ ﻖ وﺗﺴ ﺘﺪﻋﻰ ﺗﺮاﺑﻄ ﺎت اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻋﺎدةً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻣﺼﻄﻠﺤﺎً‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﺠﺮد ﻛﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫*ﻣﺜﺎل؛ ھﻨﺎك ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻛﻜﻠﻤ ﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﺔ ﺑﺨ ﻂ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ؛ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺒﺪﻭ‪ ،‬ﺇﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﲔ ﻭﻣﻨﺬ ﺍﻷﻳـﺎﻡ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﻣﺪﻯ‪ ‬ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﲟﺮﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺿﻤﻦ ﻭﻋﱪ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻭﲟﻘﺎﺭﻧﺔ ﺗﻌـﺎﺑﲑ ﻭﺟـﻮﻫﻬﻢ‬
‫ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺗﺆﻛﺪ ﺍﻻﲝﺎﺙ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺗﻌﺎﺑﲑ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻮﺟﻮﻩ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺍﻻﻃﻔﺎﻝ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻹﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﻻﻛﺜﺮ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮﻝ ﺑـﺄﻥﹼ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺃﻭﺿﺎﻉ ﺟﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ﻭﺩﻣﺎﻏﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻄﺖ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺑﲑ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫‪65‬‬
‫ﻳﻮﺍﺟﻬﻮﻥ ﻣﺪﻯ ﺃﻭﺿﺎﻉ ﻫﺎﺋﻞ ﻣﻦ ﺍﳊﻤﺎﺱ ﻭﺍﻟﺴﺮﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻷﱂ ﺃﻛﱪ ﳑﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﺗﻔﺴﲑ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ :‬ﻓﻠﻴﺲ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻒ ﺃﻭ ﳌـﺎﺫﺍ ﻳـﺮﺍﻭﺩﻩ‬
‫ﺷﻌﻮﺭ ﻣﻌﲔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻦ ﻣﺪﻯ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﳉﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ‪ -‬ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺷﻌﻮﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺑﺄﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻠﻰ ﺇﺧﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺑﺄﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ ﺍﱃ ﺭﺑﻂ ﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ‪-‬‬
‫ﻳﺆﺩﻱ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺇﱃ ﻋﺎﱂ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻹﻧﻄﻼﻕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻺﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺑﺈﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﻛﻴﺎﻥ ﻣﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﺘﺠﺎﺭﺑﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﻫﻮﻳﺘﻪ ﺍﻟﻔﺮﻳﺪﺓ‪ .‬ﻭﺣﱴ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌـﺮﻑ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺍﱃ‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﺍﳉﺴﻤﺎﻧﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﲤﻴﻴﺰﻫﺎ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻋﻦ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺃﻳﻀﺎﹰ ﺍﱃ ﺍﻹﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑـﲔ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﺍﱃ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﻭﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ‬
‫ﺃﻣﺎﻣﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ' ﺧﺎﺻﺔ ﺍﳌﻘﺮﺑﲔ ﻟﻪ'‪.‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﰲ ﻋﻤﺮ ﺷﻬﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺃﻭ ﺭﲟﺎ ﺣﱴ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻮِﻻﺩﺓ‪ ،‬ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲤﻴﻴﺰ ﻭﺗﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﺘﻌﺎﺑﲑ ﺍﻟﻮﺟﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺗﻘﺘـﺮﺡ‬
‫‪66‬‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻦ ' ﺍﻹﺣﺘﺮﺍﺱ " ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻟﺘﺼـﺮﻓﺎﺕ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌـﺎﻝ‬
‫ﺍﻹﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﳊﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﶈﻴﻄﲔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺳﺮﻋﺎﻥ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻷﻡ ﻣﻦ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣـﻦ ﺍﻟﻐﺮﺑـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﺑﲑ ﺍﻟﺴﻌﻴﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﳊﺰﻳﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺎﺿﺒﺔ‪) .‬ﰲ ﺍﳊﻘﻴﻘـﺔ؛ ﰲ ﺍﻟﺸـﻬﺮ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺑﲑِ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﺗﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﳏﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﺃﳕﺎﻁ ﳏﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺍﺝ ﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔﺍﱃ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺭﺑـﻂ ﺍﳌﺸـﺎﻋﺮ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺄﻓﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﲡﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﻇﺮﻭﻑ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻹﺷـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻌﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺼﻐﲑ ﺳﲑﺩ ﻋﺎﻃﻔﻴﺎﹰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ‬
‫ﺑﻜﺎﺀ ﻃﻔﻞ ﺁﺧﺮ ﺃﻭ ﻳﺮﻯ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻳﺘﺄﱂ‪ :‬ﻭﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﱃ‬
‫ﺍﻵﻥ ﻣﺎ ﺯﺍﻝ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ ﻣﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﻪ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﻋﻨﺪﻩ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺷﺊ ﻏﲑ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﳚﺮﻱ ﰲ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﺸـﺨﺺ‬
‫ﺍﻵﺧﺮ‪ .‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻭﺻﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﲏ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺑﺪﺃﺕ ﺑﺎﻟﺘﺸﻜﻞ ﻟﺪﻳﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻮﺩ ﺍﻟﻔﻀﻞ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﱃ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﺬﺓ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻌـﺎﱂ‬
‫ﺟﻮﺭﺩﻭﻥ ﻏﺎﻟﻮﺏ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺃﺻﺒﺢ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﱴ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫ﻛﻜﻴﺎﻥ ﻣﻨﻔﺼﻞ‪)،‬ﻛﺸﺨﺺ ﺃﻭ‪‬ﱄ(‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫ﺭﲟﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺄﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﻔﻼﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺟﺮﺑﺖ ﺃﻥ ﺗﻀﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﺻﻐﲑﺓ ‪ -‬ﻃﻼﺀ ﺃﲪﺮ ﻣﺜﻼﹰ ‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺃﻧـﻒ‬
‫ﻃﻔﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻗﻢ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮ ﺍﱃ ﻧﻔﺴـﻪ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﺁﺓ‪ .‬ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺳﻴﺘﺴﻠﻰ ﺑﺎﻟﺘﺄﺷـﲑ‬
‫ﺍﻷﲪﺮ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﱪﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺒﺪﻭ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻳﻨﺔ ﺍﳌﺜﲑﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻧﻒ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﺁﺧﺮ ﻻ ﺩﺧﻞ ﻟﻪ ﺑﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﳌﺮﺁﺓ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﺴـﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺭﺩﺓ ﻓﻌﻞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﲤﺎﻣﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺍﱃ‬
‫ﺍﻟﺼﺒﻎ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻮﻓﻬﻢ‪ ،‬ﺳﻴﻤﺴﻮﻥ ﺃﻧﻮﻓﻬﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺳﻴﺘﺼﺮﻓﻮﻥ‬
‫ﺑﺴﺬﺍﺟﺔ ﻭﺳﻴﻜﻮﻧﻮﻥ ] ﻣﺮﺗﺒﻜﲔ[ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺎﺩﻓﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﲪﺮﺍﺭ ﻏﲑ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﲤﺎﻣﺎﹰ ﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ ﺍﳋﺎﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻹﻧﻔﺼﺎﻝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺇﻧﻔﺼﺎﻝ ﺍﳍﻮﻳﺔ ﻟﻴﺲ ﳘـﺎ ﺍﳌﻜﻮﻧـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺬﺍﺕ‪ .‬ﻓﺄﻳﻀﺎﹰ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﺮﺩ ﻋﻠـﻰ ﺇﲰـﻪ‬
‫ﺍﳋﺎﺹ‪ ،‬ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺄﲰﻪ ﺍﳋﺎﺹ‪ ،‬ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻨﺪﻩ ﺑﺮﺍﳎﻪ ﻭﺧﻄﻄﻪ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱴ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻓﻌﺎﻝ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺠﺢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‬
‫ﻳﻈﻬﺮﺍﳊﺰﻥ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳜﺮﻕ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﱵ ﻭﺿﻌﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻪ ﺃﻭ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻟﻪ‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﻟﻺﺣﺴﺎﺱ ﺍﻷﻭﱄ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺗﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻈﻬﻮﺭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫)ﻣﻨﻘﻮل ﻣﻦ أﻃﺮ اﻟﻌﻘﻞ ﻟـ ھﺎورد ﻏﺎردﻧﺮ(‬
‫‪68‬‬
‫وﻋﻨﺪ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺆﺷ ﺮة ﻛﻜﻠﻤ ﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﺺ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻓﺈن اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻤﺮورﻋﻠﻰ اﻟﻘﻄﻌﺔ وإﻋ ﺎدة ﺑﻨﺎﺋﮭ ﺎ‬
‫ﻣﺮةً أﺧﺮى ﯾﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺘﻜﻮن‪:‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‬
‫اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ وﺟﻮھﮭﻢ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﯿﺔ‬
‫ﻣﺪى أوﺿﺎع‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻤﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫ھﻮﯾﺘﮫ‬
‫ﻟﻸﻓﺮاد اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫ﯾﻤﯿﺰ‬
‫اﻟﺸﮭﺮ اﻟﻌﺎﺷﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻃﻒ‬
‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‬
‫اﻟﻤﺮآة‬
‫ﺳﯿﺘﺴﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻜﯿﻦ‬
‫إﺳﻤﮫ اﻟﺨﺎص‬
‫اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ‬
‫‪69‬‬
‫* ﺗﻤﺮﯾﻦ‬
‫إﻗ ﺮأ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ھ ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب وأﻛﺘ ﺐ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮھ ﺎ ﻛﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ‪ .‬ﺛ ﻢ ﻛ ﻮن ﻣﻼﺣﻈﺎﺗ ﻚ‪ ،‬ﺣ ﺎول أن ﺗﻌﯿ ﺪ ﺑﻨ ﺎء‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟ ﻨﺺ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‪ .‬ﺗﺄﻣ ﻞ وراﺟ ﻊ ﻣ ﺎ ﻗ ﺮأت ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫أﻧﻈﺮ ﻓﯿﻤﺎ إذا ﻛﻨﺖ ﻗﺪ وﻓﻘ ﺖ ﻓ ﻲ أﺧﺘﯿ ﺎر ﻛﻠﻤ ﺎت ذات دﻻﻟ ﺔ ﺟﯿ ﺪة‪.‬‬
‫ﺛﻢ إﺧﺘﺮ ﻧﺼﺎً آﺧﺮاً وﻛﺮر اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻤ ﺎرس إﺧﺘﯿ ﺎر اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ ،‬ﺳ ﺘﺠﺪ ﺑﺄﻧ ﻚ ﻏﺎﻟﺒ ﺎً ﻣ ﺎ‬
‫ﺗﺨﺘﺎر اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬ﻓ ﻲ ھ ﺬة اﻟﺤﺎﻟ ﺔ؛ ﺣ ﺎول ﺗﺨﻔ ﯿﺾ ﻋ ﺪد‬
‫ھﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠ ﻰ إﯾﺠ ﺎد اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت واﻟﺘﺸﻌﺒﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺬﻛﺮك ﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻤ ﺎ إﺣﺘ ﻮت اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻤ ﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ھ ﺬه‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻣﻔﯿ ﺪة أﻛﺜ ﺮ وﻛﻠﻤ ﺎ ﻛ ﺎن ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﮭﻞ ﺗ ﺬﻛﺮھﺎ‪ .‬وﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻣﺜ ﺎﻟﻲ؛ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺴ ﺘﻨﺪة ﻋﻠ ﻰ ﻛﻠﻤ ﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‬
‫ﻣﺼ ﺤﻮﺑﺔً ﺑﺼ ﻮر ﻣﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗﺨﻄﯿﻄ ﺎت ﻣﻠﺨﺼ ﺔ ورﺳ ﻮم‬
‫إﯾﻀﺎﺣﯿﺔ‪ .‬وھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﺳﯿﺘﻮﺿﺢ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻘ ـﺎدم '‬
‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻞ '‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫• ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ھ ﻮ ﺟ ﺰء أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ‪ ،‬وھ ﻮ اﻟ ﺬي ﯾ ﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﺨﺒ ﺮات‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻹﺳ ﺘﯿﻌﺎب ﻓ ﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾ ﺔ ﻣ ﺎ ھ ﻲ إﻻ‬
‫إﻧﺘ ﺰاع اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤ ﯿﻂ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ‪ .‬وﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻋ ﺪم ﺣﻀ ﻮر‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﺘﻄﯿﺮ وﻛﻤ ﺎ ﯾﻘ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻌﺎﻣﯿ ﺔ ' ﺗ ﺪﺧﻞ ﻣ ﻦ‬
‫أذن وﺗﺨ ﺮج ﻣ ﻦ اﻵﺧ ﺮى '؛ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن اﻷﺛ ﺮ اﻟ ﺬي ﺳ ﺘﺘﺮﻛﮫ‬
‫ﺳﯿﻜﻮن ﺿﻌﯿﻒ ﺟﺪاً ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺬﻛﺮه ﻓﻲ اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ إذا ﺣﻀﺮ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪ ،‬أي أن ﯾﻜﻮن‪ - :‬ھﻨﺎك ﺗﺪاﺧﻞ واﻋﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﺳ ﯿﺘﻢ إﻧﺘ ﺰاع اﻟﻤﻌﻨ ﻰ ﺑﺸ ﻜﻞ أﻛﺒ ﺮ‪ ،‬وﻋﻤ ﻞ‬
‫إرﺗﺒﺎﻃﺎت ذات ﻣﻐﺰى أﻛﺜﺮ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘ ﺬﻛﺮ أﻗ ﻮى‪ ،‬وﺳ ﯿﻜﻮن‬
‫ھﻨﺎك ﻓﺮﺻﺔ أﻛﺒﺮ ﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ ذات اﻟﻤﻐﺰى ﺑﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺠﺪﯾ ﺪة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫• اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻻ ﺗﺴﺠﻞ ﻣﺜﻞ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﺷﺮﯾﻂ اﻟﻜﺎﺳﯿﺖ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﺗﻜ ﻮن ﻛ ﻞ‬
‫ﻓﻜﺮة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﯿﮭﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻣﻨﺴ ﺎﺑﺔ ﻛﺠ ﺪول ﻣﺴ ﺘﻤﺮ؛ ﺑ ﺪﻻً‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺴ ﺠﻞ ﺑﺘ ﺮاﺑﻂ ﻣﺘﺸ ﻌﺐ ﻛﺒﯿ ﺮ ﻣﺸ ﻜﻠﺔً ﺷ ﺒﻜﺎت‬
‫ﺗﺮاﺑﻄﯿ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة‪ .‬اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ واﻟﺼ ﻮر ﺗﻜ ﻮن ذات ﻋﻼﻗ ﺎت ﻋﺪﯾ ﺪة‬
‫وﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣ ﻊ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺎط اﻷﺧ ﺮى اﻟﻌﺪﯾ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﺬھﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﻓﻚ ﺗﺸﻔﯿﺮ اﻟﺤﺪث‪ ،‬أو ﻣﺎ ﻧﺴﻤﯿﺔ ‪ - :‬اﻹﺳﺘﺪﻋﺎء أو اﻟﺘ ﺬﻛﺮ‪،‬‬
‫ھ ﻲ ﺑﺒﺴ ﺎﻃﺔ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗﺸ ﻜﯿﻞ ﺻ ﻼت ورواﺑ ﻂ ﺟﺪﯾ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬أي ﺧﻠﻖ أﻓﻜﺎر ﺗﺮاﺑﻄﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ ﻣ ﺎ دون اﻟﺸ ﻌﻮر‪ ،‬اﻟﻌﻘ ﻞ ﺳﯿﻮاﺻ ﻞ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺸ ﺒﻜﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻀﯿﻔﺎً إرﺗﺒﺎﻃﺎت أﺧﺮى ﺗﺒﻘﻰ ﺿﻤﻨﯿﺔ ﺣﺘﻰ ﺗ ﺪرك ﺑﺸ ﻜﻞ واﺿ ﺢ‪-‬‬
‫أي أﻧﮭ ﺎ‪ -:‬ﺗﺒﻘ ﻰ ﻣ ﺎ دون اﻹدراك ﺣﺘ ﻰ ﯾ ﺘﻢ اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ﺑﺎﻟﻌﻘ ﻞ‬
‫اﻟﻮاﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿﺔ ﺗﻌﺪدﯾ ﺔ اﻹﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺪھﺸ ﺔ‬
‫وﻣﺮوﻧﺔ ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻟﺒﯿﺎﻧ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎﻧﻲ‪ .‬اﻟ ﺬاﻛﺮة ﻟﯿﺴ ﺖ ﻣﺜ ﻞ‬
‫ﺣﺎوﯾ ﺔ ﺗﻤ ﻸ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺗ ﺪرﯾﺠﻲ‪ ،‬ھ ﻲ أﺷ ﺒﮫ ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﺑﺸ ﺠﺮة ﺗﻨﻤ ﻮ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ أﻓﺮع ﺟﺪﯾﺪة ﺗﻌﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻓﺈن ﻗﺪرة اﻟﺬاﻛﺮة ﺗﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ‪ -‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ أﻛﺜ ﺮ‪ ،‬ﺗﻤﻜﻨ ﺖ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ‪ .‬ﻟﯿﺲ ھﻨﺎك ﺣﺪ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﮭ ﺬا اﻟﺘﻮﺳ ﻊ ﺑﺴ ﺒﺐ‬
‫ﻗ ﺪرة اﻟﺠﮭ ﺎز اﻟﻌﺼ ﺒﻲ اﻟﮭﺎﺋﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺪﻣﺎغ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺒﻘ ﻰ ﺑ ﺪون‬
‫إﺳﺘﻐﻼل ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻨ ﺎس‪،‬ﺣﺘﻰ وﻟ ﻮ أﻣﻀ ﻮا ﺑﻘﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺎﺗﮭﻢ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻨﺸﯿﻂ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫• ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫وﺑﻤ ﺎ أن اﻟ ﺪﻣﺎغ ﯾ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻃﺒﯿﻌﯿ ﺎً ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ اﻟﺸ ﺒﻜﺎت‬
‫اﻟﺘﺮاﺑﻄﯿ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ أن ﺗﺒ ﺪأ ﺑﺘﺴ ﺠﯿﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﺣ ﻮل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﯾ ﺪ ﺗ ﺬﻛﺮھﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻤﺎﺛ ﻞ ﻟ ﮫ‪ .‬ﺑﺈﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻃﺮﯾﻘ ﺔ‬
‫ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘ ﻞ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻛ ﻞ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﺴ ﻦ اﻹﺳ ﺘﺪﻋﺎء‬
‫ﺗﺘﺠﻤ ﻊ ﻣﻌ ﺎً‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻ ﻮل اﻟ ﻰ ﻧﻈ ﺎم ﻓﻌ ﺎل أﻛﺜ ﺮ ﺑﻜﺜﯿ ﺮ ﻓ ﻲ أَﺧ ﺬ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت‪ .‬ﺧﺮﯾﻄﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﺗﻌﻤﻞ ﻃﺒﯿﻌﯿﺎً ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﮭﺎ اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﮭﻲ إﺗﺼﺎل ﻣﻤﺘﺎز ﺑﯿﻦ اﻟﺪﻣﺎغ واﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻤﻨﻄﻮﻗ ﺔ أو‬
‫اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻤﻔﺎرﻗﺔ‪ ،‬أﺣ ﺪ أﻋﻈ ﻢ اﻟﻔﻮاﺋ ﺪ ﻟﺨ ﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘ ﻞ ھ ﻮ أﻧﮭ ﺎ ﻧ ﺎدراً ﻣ ﺎ‬
‫ﺗﻄﻠ ﺐ ﺛﺎﻧﯿ ﺔً‪ .‬ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﻘﻮﯾ ﺔ ﻟﺨﺮﯾﻄ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﺟ ﺪاً ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺜﺒﯿ ﺖ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاﻛﺮة‪ .‬وﻓ ﻲ أﻏﻠ ﺐ اﻷﺣﯿ ﺎن ﺧﺮﯾﻄ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ‬
‫ﺗﺴﺘﺪﻋﻰ ﻛﺎﻣﻠﺔً دون اﻟﻌﻮدة ﻣﻄﻠﻘﺎً ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻤﺴ ﺎر اﻟ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻻﻓﻜ ﺎر‪.‬‬
‫وﺑﺴﺒﺐ ﺛﺒﯿﺘﮭﺎ ﺑﺼﺮﯾﺎً ﺑﻘﻮة‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن ﯾﻌ ﺎد ﺑﻨﺎﺋﮭ ﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﺑﺴﯿﻂ وﻣﺘﻜﺮر ﻓﻲ ' ﻋﯿﻦ اﻟﻌﻘﻞ '‪.‬‬
‫ﻟﻌﻤ ﻞ ﺧﺮﯾﻄ ﺔ ﻋﻘﻠﯿ ﺔ؛‪ -‬ﯾﺒ ﺪأ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻣ ﻦ ﻣﺮﻛ ﺰ ورﻗ ﺔ ﺟﺪﯾ ﺪة‪،‬‬
‫ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﺮﻛﺰي )اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ( ﺑﺨﻂ ﻋﺮﯾﺾ ﺟﺪاً‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻀﻞ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﺻ ﻮرة ﺑﺼ ﺮﯾﺔ ﻗﻮﯾ ﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ‬
‫ﺳ ﯿﻜﻮن ﻛ ﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﺨﺮﯾﻄ ﺔ ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﮭ ﺎ‪ .‬ﺛ ﻢ ﯾﺒ ﺪأ ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﺨ ﺎرج ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ اﻹﺗﺠﺎھ ﺎت‪ ،‬ﯾﻀ ﯿﻒ اﻟﻔ ﺮوع ﻟﻜ ﻞ ﻣﻔﮭ ﻮم ﺟﺪﯾ ﺪ‪،‬‬
‫وﻓﺮوع ﺻﻐﯿﺮة ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ‪ ،‬وأﻏﺼﺎن ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫ﺑﮭ ﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﯾﻨ ﺘﺞ ﺗﺮﻛﯿ ﺐ ﻣ ﻨﻈﻢ وﻧ ﺎﻣﻲ ﻣﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫واﻟﺼ ﻮرِ اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ )أﻧﻈ ﺮ اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ ﻓ ﻲ ﻛﯿﻔﯿ ﺔ‬
‫أﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ(‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻌﻘﻞ‬
‫‪74‬‬
‫• ﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‬
‫إن اﻟﻨ ﺎس اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﻨﻔ ﺬون اﻟﺘﻌﻠﯿﻤ ﺎت ﺑﻨﺠ ﺎح أﺛﻨ ﺎء اﻟﻌﻤ ﻞ‪ ،‬ھ ﻢ ﻣ ﻦ‬
‫ﯾﺘﺨﯿﻠﻮن ﻓﻠﻤﺎً ﺑﺼﺮﯾﺎً ﺧﺎﺻﺎً ﺑﮭﻢ وھﻢ ﯾﻨﻔﺬون اﻟﻤﮭﻤ ﺔ اﻟﻤﻮﻛﻠ ﺔ ﻟﮭ ﻢ‪،‬‬
‫ﻣﻤ ﺎ ﯾﻤﻜ ﻨﮭﻢ ﻣ ﻦ رؤﯾ ﺔ إذا ﻛ ﺎن ھﻨ ﺎك اﻟﻤﺰﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو‬
‫اﻷﻣ ﻮر اﻹﺿ ﺎﻓﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮة ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ‪ .‬وھ ﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﻔﻮرﯾﺔ ﺗﺨﻠﻖ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﺰﯾﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻗﺒﻞ وﻗﻮﻋﮭﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﻐﯿﺮ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺤﺬف اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺒﺼﺮي اﻟﻤﺒﻨ ﻲ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن ذاﻛ ﺮة وﻣﮭ ﺎرات ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻘ ﺎرئ ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﺿﻌﯿﻔﺔ ﺟ ﺪاً‪ .‬ﺑ ﺪون ھ ﺬه اﻟﺼ ﻮرة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺨﺘﺒ ﺮ إﺳ ﺘﯿﻌﺎب اﻟﺸ ﺨﺺ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻤﺮﯾ ﺮ ﻛﻠﻤ ﺔ ﺷ ﺎذة ﻛﻠﯿ ﺎً دون اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﺑﺄﻧﮭ ﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻼﺋﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻘ ﻮم اﻟﻘ ﺎرئ ﺑ ﺈﺛﺮاء اﻟﺼ ﻮرة اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ ﺑﻐ ﺰارة‪،‬‬
‫ﻣﺘﻀﻤﻨﺎً اﻟﻠﻮن‪ ،‬واﻟﺼﻮت واﻟﺤﺮﻛﺔ )اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺼﻮرة(‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﮫ ﻟﻦ ﯾﻤﺮر اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﻏﯿﺮ اﻟﻮاﺿﺤﺔ أو ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻔﮭﻮﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻧﮭﺎ ﺳﺘﺒﺪو ﻏﺮﯾﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة أَو اﻟﻔﻠﻢ اﻟﻤﻨﺸﺄ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻘ ﺮأ اﻟﺸ ﺨﺺ ‪ -:‬ﻗ ﺎم اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑﺤ ﻞ‬
‫ﻣﺴ ﺄﻟﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺎت أﻣ ﺎم اﻟﺼ ﻒ ﻋﻠ ﻰ ﻟ ﻮح اﻟﺘ ﺰﻟﺞ‪ .‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﺳ ﯿﺪرك‬
‫ﻓﻮراً ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﺼ ﻮرة اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ ﻟﻘﺎﻋ ﺔ اﻟ ﺪرس‪ ،‬واﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺑ ﺄن‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ' ﻟ ﻮح اﻟﺸ ﺮح '‪ ،‬ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﻟ ﻮح اﻟﺘ ﺰﻟﺞ‪،‬‬
‫وﺳﯿﻘﻮم ﺑﺘﻌﺪﯾﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯿﺎً ﺑﻨﻔﺴﮫ‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫إﺣﺪى ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺨﺰﯾﻦ اﻟﺒﺼﺮي ھ ﻲ اﻟﺴ ﺮﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن‬
‫زﯾ ﺎدة ﺳ ﺮﻋﺔ ﺗﻐﻄﯿ ﺔ اﻟﻤ ﺎدة‪ ،‬ﺑﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﺗﻤ ﺎرﯾﻦ اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺴ ﺮﯾﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرة اﻟﺘﺨﯿﻞ اﻟﺒﺼﺮي‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﻼب اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺴ ﺘﻄﯿﻌﻮن ﺗﻜﯿﯿ ﻒ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﺒﺼ ﺮي ﻟﻠﺘﺼ ﻮر‬
‫ﺑﻨﺠ ﺎح ھ ﻢ أﺷ ﺨﺎص ﻣﺘﻌ ﺪدو اﻟﺤ ﻮاس )أي ﯾﻤﻜ ﻨﮭﻢ اﻟﻤﻮاﻓﻘ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﺤ ﻮاس ﻣﺜ ﻞ اﻟﺴ ﻤﻊ واﻟﺒﺼ ﺮ ‪...‬اﻟ ﺦ(؛ وﻟﻜ ﻦ ھﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻋﻨﺪھﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ذﻟ ﻚ‪ .‬ھ ﺆﻻء اﻟﻄ ﻼب ﻛ ﺎﻧﻮ ﻗ ﺪ أﺧﻔﻘ ﻮا‬
‫ﻓ ﻲ اﻹﻧﺘﻘ ﺎل ﺑ ﯿﻦ ﻧﻤ ﻂ اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ اﻟﺴ ﻤﻌﻲ وﻧﻤ ﻂ اﻟﺘﻤﺜﯿ ﻞ اﻟﺒﺼ ﺮي‬
‫ﺧﻼل ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ ﯾﺤﺼﻞ ھﺬا اﻹﻧﺘﻘﺎل ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً ﻓﻲ ﺳ ﻦ اﻟﻌﺎﺷ ﺮة‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ھ ﺆﻻء اﻟﻄ ﻼب‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ ﺗﻜ ﻮن ﺿ ﻌﯿﻔﺔ‬
‫ﺟﺪاً ﺑِﺤﯿﺚ ﻻ ﯾﻜﻮﻧﻮن ﻗ ﺎدرﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺬﻛﺮ ﺟﻤﻠ ﺔ واﺣ ﺪة ﻻﺣﻘ ﺎً ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﻗ ﺮأوا‪ .‬ھ ﻢ داﺋﻤ ﺎً ﯾﺤ ﺎوﻟﻮن إﺳ ﺘﺮﺟﺎع ﺻ ﻮت ﺗﻜ ﺮار اﻟﻜﻠﻤ ﺎت؛ أي‬
‫أﻧﮭ ﻢ ﯾﺤ ﺎوﻟﻮن ﺗﺨ ﺰﯾﻦ ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﺳ ﻤﻌﯿﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺑ ﺪون ﺗﺤﻮﯾ ﻞ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻟﻰ ﺻﻮرٍ ﻓﻲ ﻋﻘ ﻮﻟﮭﻢ‪ .‬وﺳ ﺘﺠﺪ ﺑ ﺄن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي ﯾﻌ ﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺳﯿﺮدد ﻛﺜﯿﺮاً‪ ' ،‬أﻧﺎ ﻻ أﺗﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﺗﻘﻮل اﻟﺠﻤﻠﺔ '‪.‬‬
‫أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮوف اﻵن ﺑﺄن اﻟﻘﺮاءة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻛﻼ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﯿﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟ ﺪﻣﺎغ ‪ -:‬اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﺴ ﺮ اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺺ ﻓ ﻲ ﺗﺸ ﻔﯿﺮ وإﻋ ﺎدة ﻓ ﻚ‬
‫اﻟﺘﺸ ﻔﯿﺮ اﻟﺮﻣ ﻮز )اﻷﺣ ﺮف واﻟﻜﻠﻤ ﺎت( أو ﻣ ﺎ ﯾﺴ ﻤﻰ اﻟﺘﺮﺟﻤ ﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﻤ ﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺺ ﻓ ﻲ ﺗﺮﻛﯿ ﺐ وﺗ ﺄﻟﯿﻒ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻌ ﺎم‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫ﺑﺈﺳﺘﺨﺪام ھﺬا ﻛﻤﺮﺟﻊ ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﻘ ﺮر أي ﺟﺎﻧ ﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ ﻻ ﯾﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ ﺗﺸ ﺨﯿﺺ ﻗﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻤﻜﻨﻚ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺧﻄﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ ﺗﺤﺴﯿﻦ ﻗﺮاءﺗ ﮫ‪ .‬ﻓﻌﻠ ﻰ‬
‫ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﻜ ﻮن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ ﺗﺸ ﻔﯿﺮ وﻧﻄ ﻖ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻜﺎﻓﻲء ﻣﻊ إﺳﺘﯿﻌﺎﺑﮫ )ﯾﻘﺮأ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﯿ ﺪ وﻟﻜﻨ ﮫ‬
‫ﻻ ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ(‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﺴﺮ ﻣﻦ دﻣﺎﻏﮫ ﯾﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ‪.‬‬
‫ﺗﺨﺎﻃﺐ اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ أوﻟﺌﻚ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﻠﻘﻮن )ﯾﻘﻌﻮن ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻮﺳ ﻂ( ﺑ ﯿﻦ اﻟﻄ ﺮﻓﯿﻦ؛ ‪-‬اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ذو اﻟﻘ ﺪرة اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ اﻟﺠﯿ ﺪة‪-‬‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻟﯿﺲ ﻟﮫ ﻗﺪرة ﺑﺼﺮﯾﺔ ﻣﻄﻠﻘﺎً‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺨﻄ ﻮة اﻷوﻟ ﻰ ھ ﻲ أن ﺗﻔﺤ ﺺ ﻓﯿﻤ ﺎ إذا ﻛﻨ ﺖ ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺧﻠﻖ ﺻﻮرة ذھﻨﯿﺔ ﻓﻲ ﺧﯿﺎﻟ ﻚ‪ .‬إﻧﻈ ﺮ إﻟ ﻰ ﻣﻨﻀ ﺪﺗﻚ وإدع ﺑ ﺄن‬
‫ھﺬه اﻟﻤﻨﻀﺪة ﺣﻘﺎً ﻏﺮﻓﺔ ﻧﻮﻣﻚ‪ ،‬وﺑﺄﻧﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻘﻒ‪ ،‬ﺗﻨﻈﺮ اﻟ ﻰ‬
‫أﺳ ﻔﻞ اﻟﺤﯿﻄ ﺎن اﻷرﺑﻌ ﺔ ﺗ ﺮى ﻛ ﻞ ﺷ ﻲء ﺗﺤﺘﻮﯾ ﮫ داﺧﻠﮭ ﺎ‪ .‬ﻗ ﻢ‬
‫ﺑﺎﻹﺷ ﺎرة ذھﻨﯿ ﺎً إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﺎﺋﻂ ﺣﯿ ﺚ ﯾﻘ ﻊ اﻟﺴ ﺮﯾﺮ‪ ،‬اﻟ ﻰ اﻟﺤﯿﻄ ﺎن‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﻓﺬ‪ ،‬اﻟﻰ اﻟﺒﺎب‪ ،‬واﻟﺮﻓ ﻮف‪ ،‬وھﻜ ﺬا‪ .‬إﻋﻤ ﻞ‬
‫ھﺬا اﻟﺘﻤﺮﯾﻦ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﺑﺘﺨﻄﯿﻂ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﺒﯿﺖ‪.‬‬
‫ھ ﺬا اﻟﺘﻤ ﺮﯾﻦ ﺳ ﯿﺪﻋﻢ ﻗ ﺪرﺗﻚ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﻞ ﺻ ﻮر ﻋﻘﻠﯿ ﺔ ﺣﺴ ﯿﺔ‬
‫ﻟﻸﺟﺴﺎم‪ ،‬وھﻲ ﻣﮭﺎرة ﻣﻦ ﻣﮭﺎرات اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﯾﻤﻦ ﻣﻦ اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻗﺮأ ﻋﺒﺎرة أو ﺟﻤﻠﺔ ﺑﺼﻮت ﻣﺴﻤﻮع‪ .‬اﺳ ﺘﺨﺪم ﺟﻤﻠ ﺔ ﺳ ﮭﻠﺔ‬
‫ﻗﻮاﻋ ﺪﯾﺎً ﻟﮭ ﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ‪ .‬ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﺨﺘ ﺎر ﺟﻤﻠ ﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋﻠ ﻰ‬
‫أﺳﻤﺎء ﺣﺴﯿﺔ وأﻓﻌﺎل ﻋﻤﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺑ ﺪﻻً ﻣ ﻦ اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﻤﺠ ﺮدة‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ‬
‫‪77‬‬
‫ﺗﻤﻨ ﻊ إﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﻤ ﻦ ﻟﻠ ﺪﻣﺎغ اﻟ ﺬي ﻟ ﮫ اﻟﻘ ﺪرات‬
‫اﻟﺘﺼﻮرﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻣ ﺎ أن ﺗﻨﺘﮭ ﻲ ﻣ ﻦ ﻗ ﺮاءة اﻟﺠﻤﻠ ﺔ‪ ،‬أﻏﻠ ﻖ ﻋﯿﻨﯿ ﻚ وﺗﺼ ﻮر ﻣ ﺎ‬
‫وﺻ ﻔﺘﮫ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ذھﻨ ﻚ‪ .‬ﻻﺣ ﻆ اﻟﻠ ﻮن‪ ،‬واﻟﺤﺠ ﻢ‪ ،‬واﻟﺸ ﻜﻞ‪،‬‬
‫وواﺟﮭﺔ وﻋﻤﻖ اﻟﺼﻮرة ﻓﻲ ذھﻨﻚ‪ .‬ھﺬا ﺳﯿﻌﻄﯿﻚ ﻓﻜ ﺮة أﺷ ﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗ ﺪرﺗﻚ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻟﻠﺘﺼ ﻮر‪ .‬إﺳ ﺘﻌﻤﻞ ھ ﺬا اﻟﺘﻤ ﺮﯾﻦ ﺑﺸ ﻜﻞ‬
‫ﻣﺘﻜﺮر ﺣﺘﻰ ﺗﺤﺴﻦ ﻣﻦ ﻗﺪراﺗﻚ اﻟﺘﺼﻮرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﯿﻞ ﺻﻮرة ذھﻨﯿﺔ ﺟﯿﺪة إﻟﻰ ﺣ ﺪ‬
‫ﻣﻌﻘﻮل‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﮭﺪف اﻟﺘﺎﻟﻲ ھﻮ إﯾﺠﺎد ﻋ ﺪد اﻟﺼ ﻮر اﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜﻨ ﻚ‬
‫اﻷﺣﺘﻔﺎظ ﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ إﻗ ﺮأ ﻣ ﻦ ﺛ ﻼث اﻟ ﻰ ﺗﺴ ﻌﺔ ﺟﻤ ﻞ ﺗﺼ ﻮرﯾﺔ‪ .‬وﺳ ﺘﻌﺮف ﻣﺘ ﻰ‬‫ﺳ ﺘﺘﺠﺎوز ﻣﻘ ﺪرﺗﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻹﺣﺘﻔ ﺎظ ﺑﺎﻟﺼ ﻮر ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺒ ﺪأ ﺑﻔﻘ ﺪان‬
‫اﻟﺼﻮرة اﻷوﻟﻰ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ اﻟﻤﻘ ﺮوءة‪ .‬ھ ﺬا ﺳ ﯿﺨﺒﺮك ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﻘﺪرﺗﻚ اﻟﻔﻌﻠﯿﺔ ﻟﻺﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ .‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﺳﺘﺤﺴﻦ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﻘﺪرة‪.‬‬
‫إن اﻟﻨﺎس اﻟﻘﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ ﺧﻠ ﻖ اﻟﺼ ﻮر وأﺧ ﺬ ﻛﻤﯿ ﺎت ﻛﺒﯿ ﺮة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﻧﺸ ﺮھﺎ ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة ﺻ ﻮر‪ ،‬ھ ﻢ ﻗ ﺎدرﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ھ ﺬه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت إﻟ ﻰ ﻓﻠ ﻢ‪ .‬وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺎدراً ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﻞ‬
‫ھ ﺬا ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﯿ ﺪ‪ ،‬ﻓﺴ ﯿﻜﻮن ﻋﻨ ﺪك ﻋﻠ ﻰ اﻷﻏﻠ ﺐ ﻗ ﺪرة اﻟ ﺬاﻛﺮة‬
‫اﻟﻼﻧﮭﺎﺋﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﺴ ﺘﻐﻼً ﺑ ﺬﻟﻚ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﻤﺪھﺸ ﺔ ﻟﻠﺠﺎﻧ ﺐ اﻷﯾﻤ ﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫)أﻧ ﺖ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻏﻠ ﺐ ﻗ ﺪ ﻻﺣﻈ ﺖ ﻓ ﻲ ﺣﯿﺎﺗ ﻚ ﻛ ﻢ ھ ﻮ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﮭﻞ‬
‫ﺗﺬﻛﺮ وﺟﻮه اﻟﻨﺎس دون ﺗﺬﻛﺮ أﺳﻤﺎﺋﮭﻢ(‪.‬‬
‫إن اﻟﻨﺎس اﻟﺬﯾﻦ ﻗﺎﻣﻮا ﺑﺎﻟﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮرات ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﯾﻤﯿﻠﻮن‬
‫إﻟﻰ ﺟﻌﻞ اﻟﺼﻮر ﻣﺘﻨﺎﺛﺮة ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﯿﻞ وﻓﻘﯿ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻨﻮﻋﯿ ﺔ‪ .‬وﻗ ﺪ‬
‫ﯾﺤﺬﻓﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﺤﺴﯿﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺆدي اﻟ ﻰ اﻟﻔﻘ ﺪان‬
‫وﻗﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ ﺗﻀ ﻢ ﺑﻌ ﺾ ھ ﺬة اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺎت اﻟﺤﺴ ﯿﺔ اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ‬
‫ﻣﺪرﺟﺔً ﺗﺤﺖ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻈﻤﺔ ﺣﺴﯿﺔ ‪-:‬‬
‫ﺑﺼﺮي‬
‫اﻷﺷﻜﺎل‬
‫اﻷﻟﻮان‬
‫أﺑﯿﺾ ‪ /‬أﺳﻮد‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻷﺣﺠﺎم‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻮر‬
‫ﺳﻤﻌﻲ‬
‫ﻋﻠﻮ اﻟﺼﻮت‬
‫درﺟﺔ اﻟﺼﻮت‬
‫ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺤﺪﯾﺚ‬
‫ﻋﺪد اﻷﺻﻮات‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺼﻮت‬
‫اﻹﯾﻘﺎع‬
‫ﺣﺴﻲ ‪ /‬ﻋﺎﻃﻔﻲ‬
‫اﻟﻀﻐﻂ‬
‫اﻟﺤﺮارة‬
‫اﻟﻌﻮاﻃﻒ‬
‫ﺳﺮﻋﺔ اﻟﺘﺤﺮك‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻹﺣﺴﺎس‬
‫اﻟﻘﻮام‬
‫ﻋﻨ ﺪ ﻗ ﺮاءة رواﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﯾﻔﺸ ﻠﻮن ﻓ ﻲ اﻹﺳ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﻟﻠﺼ ﻮرة اﻟﺴ ﻤﻌﯿﺔ‪ ،‬ﺑ ﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أﻧﮭ ﻢ ﺟﯿ ﺪون ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻮر‬
‫اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ‪ .‬إذا إﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺻﻮرﺗﻚ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣﻮار ﻣﺜﻞ ‪-‬‬
‫' ﻗﺎل ‪. . . -:‬‬
‫' ﻗﺎﻟﺖ ‪. . . -:‬‬
‫‪79‬‬
‫ﻣﻌﻄﯿ ﺎً ﻛ ﻞ ﺷﺨﺼ ﯿﺔ ﺻ ﻮﺗﮭﺎ اﻟﺨ ﺎص اﻟﻤﻌﺒ ﺮ ﻋﻨﮭ ﺎ اﻟﻤﻘ ﺮون‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺒﺼﺮﯾﺔ ﻓﺈن ﺗﺬﻛﺮك ﻟﻠﻘﺼﺔ ﺳﯿﺘﺤﺴﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ ﺟﺪاً‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺮأ ﻛﺘﺎﺑ ﺎً وﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻛ ﻞ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺼ ﻮر‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﻚ ﺳ ﺘﺨﺘﺒﺮ‬
‫اﻟﻘﺼ ﺔ ﻛﻔﻠ ﻢ ﺛﻼﺛ ﻲ اﻷﺑﻌ ﺎد )ﻓ ﻲ اﻟﺼ ﻮت اﻟﻤﺠﺴ ﻢ‪ ،‬و اﻟﺼ ﻮرة‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ واﻟﺤﺮﻛﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﻠﻤ ﺲ‪ ،‬واﻟﻄﻌ ﻢ وﺣﺘ ﻰ درﺟ ﺔ اﻟﺤ ﺮارة(‪.‬‬
‫ﺳﺘﺘﻮﺣﺪ ﻛﻠﯿﺎً ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﻚ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ أن ﺗﺪرك أو ﺗﻨﺘﺒﮫ‬
‫ﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‪ ،‬ﻣ ﺎﻟﻢ ﯾﻜ ﻦ ھﻨ ﺎك ﺧﻄ ﺄ ﻃﺒ ﺎﻋﻲ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺳ ﺘﻜﻮن‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ إﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻚ وﺗﺬﻛﺮك اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﮫ ﻣﺜﺎﻟﯿﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎً‪.‬‬
‫ﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﺑﻨ ﺎء ﺻ ﻮر ﻣﺤﺴﻮﺳ ﺔ ﻋﻨ ﺪ ﻗ ﺮاءة ﻣ ﺎدة‬
‫ﻣﺠﺮدة ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻋﻨﺪه اﻟﻘﺎﺑﻠﯿﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫إﺳﺘﺨﺪام ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺪﻣﺎغ اﻷﯾﻤ ﻦ واﻷﯾﺴ ﺮ ﺳ ﯿﻤﯿﻞ إﻟ ﻰ ﺗﺸ ﻜﯿﻞ أﻧﻤ ﺎط‬
‫ﻣﺠ ﺮدة‪ ،‬أﺷ ﺒﮫ ﻣ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﺑ ﺎﻟﻔﻦ اﻟﺤ ﺪﯾﺚ )اﻟﻔ ﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾ ﺪي(‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠﯿ ﻖ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺼﻮر ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل‪ ،‬اﻟﻔﯿﺰﯾ ﺎء اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻻ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺘﺼ ﻮر‬
‫ﻛﺼﻮرة ﺣﺴ ﯿﺔ ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ‪ ،‬ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺳ ﺄل آﯾﻨﺸ ﺘﺎﯾﻦ ﻋ ﻦ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‪ ،‬أﺟ ﺎب‪ ' :‬أﻋﺘﻘ ﺪ أﻧﮭ ﺎ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗ ﺮاﺑﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻷﻧﻤ ﺎط اﻟﺒﺼ ﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺠ ﺮدة واﻷﺣﺎﺳ ﯿﺲ اﻟﻌﻀ ﻠﯿﺔ؛ وھ ﻲ ﻓﻘ ﻂ ﺗﺘ ﺮﺟﻢ أﺧﯿ ﺮاً اﻟ ﻰ‬
‫ﻛﻠﻤﺎت‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ أرﯾﺪ أن أﺗﻜﻠﻢ أو أﻛﺘﺐ ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ '‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫• ھﺰﯾﻤﺔ إﻧﺤﻄﺎط اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫ﯾﺒ ﺪأ إﻧﺤﻄ ﺎط ﻗ ﺪرة اﻟ ﺬاﻛﺮة ﺑﻌ ﺪ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤ ﺎدة ﻣﺒﺎﺷ ﺮةً‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫ﺗﻜ ﻮن ﺧﻤﺴ ﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺎﺋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ ﻗ ﺪ ﻧﺴ ﯿﺖ ﺗﻘﺮﯾﺒ ﺎً ﺑﻌ ﺪ ﻣﻀ ﻲ‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ وﻗﺖ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﺑﻌﺪ ﯾ ﻮم ﺗﻘﺮﯾﺒ ﺎً؛ ﻛ ﻞ ﺷ ﻲء ﻣﺘﻌﻠ ﻖ‬
‫ﺑﺘﻤﺮﯾﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﯾﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﺒﺨﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﯿﺎﻧﻲ ﻓ ﻲ اﻷﺳ ﻔﻞ ﯾﺒ ﯿﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻨﺴ ﻰ اﻟﻨ ﺎس ﺑﮭ ﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ دراﻣﺎﺗﯿﻜﻲ ﻣﺜﯿﺮ وﻣﻔﺎﺟﺊ ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﺒ ﺪأ اﻟﻤﻨﺤﻨ ﻰ ﺑ ﺎﻟﻨﺰول ﺑﻌ ﺪ‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺳﺘﺮﺟﺎع‪.‬‬
‫ھﺬا ﻣﻊ اﻹﻓﺘﺮاض ﺑﺄن اﻹﻧﺘﺒﺎه اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻗﺪ أﻋﻄﻰ ﻟﻠﻤ ﺎدة اﻟﻤﻨﻄﻮﻗ ﺔ‬
‫أو اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻔﮭﻢ اﻟﻜﺎﻣﻞ؛ وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أﻧﮫ إذا أﻋﻄﻲ إھﺘﻤ ﺎم‬
‫ﻗﻠﯿ ﻞ ﻟﻠﻤ ﺎدة وﻛ ﺎن ﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﻔﮭ ﻢ ﻗﻠ ﯿﻼً‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﺳ ﯿﻜﻮن ھﻨ ﺎك اﻟﻘﻠﯿ ﻞ‬
‫ﻟﻨﺘﺬﻛﺮه!‬
‫‪81‬‬
‫ﻛﻤﯿﺔ اﻟﻨﺴﯿﺎن ﺗﻌﺒ ﺮ ﻧﻘﻄ ﺔ ‪ % 50‬ﺑﻌ ﺪ ﺳ ﺎﻋﺔ واﺣ ﺪة وﺗﺴ ﻘﻂ إﻟ ﻰ‬
‫‪ % 90‬ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ ﯾﻮم واﺣ ﺪ‪ ،‬وﺑﻌ ﺪھﺎ ﻓ ﺈن اﻟﻤﻨﺤﻨ ﻰ ﯾﺴ ﺘﻮي ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ ‪.% 99 - 90‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﺑﺪﻻً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺑﺄن اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﺎ ﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﻘﻠﺐ ھﺬا اﻟﻤﻨﺤﻨ ﻰ‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻛﻤﯿﺔ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻤﺘﺬﻛﺮة ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺟﺮﯾ ﺖ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺪﻛﺘﻮر ﻣ ﺎﺛﯿﻮ إردﯾﻠ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻧﯿﻮﯾ ﻮرك أﻇﮭ ﺮت ﺑ ﺄن اﻟﻤﺘﻄ ﻮﻋﯿﻦ اﻟ ﺬﯾﻦ ﺟﺮﺑ ﻮا أﻓﻜ ﺎره‪،‬‬
‫وﺟﺪوا أﻧﻔﺴ ﮭﻢ ﯾﺘ ﺬﻛﺮون ﺿ ﻌﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﯿ ﻮم اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﻮ ﯾﺘﺬﻛﺮوﻧﮭﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‪ .‬واﺳﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ ھ ﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺎت أﻧ ﮫ ﯾﻮﺟ ﺪ ﺗﻘﻨﯿ ﺎت ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗﻤﻜ ﻦ اﻟﺸ ﺨﺺ ﻣ ﻦ ﻋﻜ ﺲ‬
‫ﻣﻨﺤﻨﻰ اﻟﻨﺴﯿﺎن اﻹﻋﺘﯿﺎدي ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘ ﺬﻛﺮ اﻷﺷ ﯿﺎء ﺑﺸ ﻜﻞ أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ إن اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ .‬إﻓﺘﺮض ﺑﺄﻧﻚ ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﺤﻀ ﺮ ﻣﺤﺎﺿ ﺮة‬‫أو إﺟﺘﻤﺎع ﺣﯿﺚ ﯾﻤﻨﻊ أﺧﺬ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أو ﺗﺴﺠﯿﻞ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺮﯾﻂ ﻛﺎﺳﯿﺖ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ ﺗﺬﻛﺮ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺒﺎرزة اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻨﺎﻗﺶ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ ﺎﻇﺮة‪ .‬ﻟﻀ ﻤﺎن اﻹﺳ ﺘﺪﻋﺎء اﻟﻔﻌ ﺎل ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﺒ ﺪأ ﺑﻌﻤ ﻞ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﺑﻚ ﻓﻲ ذھﻨﻚ ﺳﯿﻌﻤﻞ ﻛﻤﺨﺰن ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻀﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ إﺻ ﻨﻊ ﻣﻼﺣﻈ ﺎت ذھﻨﯿ ﺔ ﻟﻠﻨﻘ ﺎط اﻟﺮﺋﯿﺴ ﯿﺔ‬
‫)اﻟﻨﻘ ﺎط اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿ ﺔ( اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﺗﻜ ﺮار اﻟﻌﻨ ﺎوﯾﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﻔﺴﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻌﺪد ورﻗﻤﻲ ﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪ .‬ﻛﺮر ھ ﺬه اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺒﺪاﯾ ﺔ‬
‫ﻛﻠﻤ ﺎ ﺗﻤ ﺖ إﺿ ﺎﻓﺔ ﻋﻨ ﻮان ﺟﺪﯾ ﺪ‪ .‬ﺑﮭ ﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﯾﻤﻜﻨ ﻚ أن ﺗﺒﻘ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻜﻞ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣﺖ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎً ﻋﻠﯿﮫ‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫ﻧﻌﻢ ھﺬا ﻣﻤﻜﻦ ﻷن ﺟﺪول أﻓﻜﺎرك اﻟﺪاﺧﻠﻲ ھﻮ أﺳ ﺮع ﺑﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻤﻠﻔﻮظ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻤﻊ إﻟﯿﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎﻇﺮ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈﻧﻚ ﺗﺴ ﺘﻄﯿﻊ‬
‫أن ﺗﻤ ﻸ اﻟﻔﺠ ﻮات ﺑﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻚ‪ .‬وﻣﻤ ﺎ ﯾﺴ ﺎﻋﺪ‬
‫أﯾﻀ ﺎً ﻣﺮاﻓﻘ ﺔ ﻛ ﻞ ﻋﻨ ﻮان ﺑﺘﻤﺜﯿ ﻞ ﺑﺼ ﺮي ﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎً إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة ﻣﻤﯿﺰة أو ﻣﻀﺤﻜﺔ ﻣﺜﻼً‪ ،‬وﺑﻤﻌﻨﻰ‬
‫آﺧﺮ؛ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺬﻛﺮھﺎ ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ ﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ ﺧﻤﺴﺔ اﻟﻰ ﻋﺸ ﺮة دﻗ ﺎﺋﻖ ﻣ ﻦ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‪ ،‬إﺑﺤ ﺚ‬‫ﻋ ﻦ ﻣﻜ ﺎن ھ ﺎدئ ﺑﺤﯿ ﺚ ﯾﻤﻜﻨ ﻚ أن ﺗﺠﻠ ﺲ وﺗﺮﺗ ﺎح‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻣ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﻔﻈﺘﮭﺎ ﻓﻲ ذھﻨﻚ‪.‬‬
‫ﻻﺗﻘﻠﻖ إذا ﺑﺪا ﻟﻚ ﺑﺄن ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺎدة ﻗﺪ ﻓﻘﺪ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﻘﺼﯿﺮ‪ .‬إﻗ ﺾ دﻗﯿﻘﺘ ﯿﻦ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﺘﻤ ﺮﯾﻦ وﻻ ﺗﺠﮭ ﺪ ﻧﻔﺴ ﻚ‬
‫ﺑﺘﺎﺗ ﺎً ﻓ ﻲ ﺗ ﺬﻛﺮ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺮاوﻏ ﺔ‪ .‬ﻓﻘ ﻂ ﺧﻤ ﻦ أي ﺷ ﺊ ﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﯿﻊ‬
‫ﺗﺬﻛﺮه ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﻛ ﺮر ﻛ ﻞ اﻟﻤﻮاﺿ ﯿﻊ ﻓ ﻲ ﻧﻔﺴ ﻚ ﻓﻘ ﻂ ﻣ ﺮة واﺣ ﺪة وأﻛﺘ ﺐ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻚ إن أﻣﻜﻨﻚ ذﻟﻚ‪ .‬ھﺬا ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻌﺼﺒﻲ اﻷوﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺬﻛﺮ؛ ﻓﺘﻨﺘﻘﻞ اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﻦ ذاﻛﺮة اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺮﯾﺐ إﻟﻰ ذاﻛ ﺮة اﻟﻤ ﺪى‬
‫اﻟﺒﻌﯿﺪ اﻟﺪاﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ ﺑﻌ ﺪ ﺳ ﺎﻋﺔ ﺗﻘﺮﯾﺒ ﺎً‪ ،‬ﺧ ﺬ ﺟﻠﺴ ﺔ إﺳ ﺘﺪﻋﺎء ﺛﺎﻧﯿ ﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻀ ﺒﻂ ﻛﻤ ﺎ‬‫وﺻﻔﺖ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺷ ﺎﻣﻼً ﻛ ﻞ اﻟﻤﻮاﺿ ﯿﻊ ﺑ ﺪون إﺟﮭ ﺎد ﻻ داﻋ ﻲ‬
‫ﻟﮫ‪ ،‬ﻛﺮر اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻚ؛ ﺳﺘﻈﮭﺮ ﻟﻚ ﺟﻮاﻧﺐ وﺑﯿﺎﻧﺎت ﺟﺪﯾ ﺪة‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺮاﺑﻂ اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﺤ ﺪث ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﻮاﻟﻲ ﺛ ﻼث ﺳ ﺎﻋﺎت‪،‬‬‫واﻟﺘ ﻲ ﺑﻌ ﺪھﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺳ ﺖ ﺳ ﺎﻋﺎت وھﻜ ﺬا‪ ،‬وﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﻀ ﻞ أن ﺗﻜ ﻮن‬
‫اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻷﺧﯿ ﺮة ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺬھﺎب اﻟ ﻰ اﻟﻨ ﻮم ﻣﺒﺎﺷ ﺮة؛ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ أﻗﺼ ﻰ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻧﺪﻣﺎﺟﮭﺎ ﻣﻊ اﻷﺣﻼم ‪.‬‬
‫ ﻛ ﺮر إﺟ ﺮاءات اﻹﺳ ﺘﺪﻋﺎء ھ ﺬه ﺛﻼﺛ ﺔ اﻟ ﻰ أرﺑ ﻊ ﻣ ﺮات ﻓ ﻲ‬‫اﻟﯿﻮﻣﯿﻦ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎﻋﺪة اﻟﻮﻗﺖ ﻓﯿﻤ ﺎ ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺎت ﺑﺈﻧﺘﻈﺎم ﺧﻼل ﻧﻔﺲ اﻟﯿﻮم‪.‬‬
‫وﺟ ﺪ ﻣ ﺎﺛﯿﻮ إردﯾﻠ ﻲ ﺑ ﺄن اﻷﺷ ﺨﺎص ﻣﻮﺿ ﻊ اﻟﺘﺮﺟﺒ ﺔ ﺗ ﺬﻛﺮوا‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑﺴ ﮭﻮﻟﺔ ﻛﺒﯿ ﺮة إذا ﻛ ﺎن ﻟ ﺪﯾﮭﻢ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ إﺳ ﺘﺪﻋﺎء‬
‫اﻟﺼ ﻮر اﻟﺬھﻨﯿ ﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻤﻮﺿ ﻮع ﻣﻌ ﯿﻦ‪ .‬وﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﯾﺒ ﺪو ﻓ ﺈن‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﺼﻮر‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ واﻟﻐﯿﺮ اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣﻨﮭ ﺎ‪ ،‬ﻋﻤﻠﯿ ﺎً‬
‫أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت‪ ،‬أو اﻷﻋﺪاد‪ ،‬أو اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺠﺮدة‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫وﻟ ﺬا ﯾﻤﻜﻨ ﻚ أن ﺗﺴ ﺘﻔﯿﺪ ﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ ﺗﺸ ﻜﯿﻞ‬
‫ﺻ ﻮرة ﻣﻠﺨﺼ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻣﻮﺿ ﻮع رﺋﯿﺴ ﻲ وذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺒ ﺪء ﺑﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮع أوﻻً وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻋﻨ ﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺘ ﺔ ﻓﯿﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ؛ ﻣﻤ ﺎ ﺳﯿﺤﺴ ﻦ‬
‫اﻹﺣﺘﻔﺎظ واﻹﺳﺘﺪﻋﺎء ﻋﻨﺪك ﺑﺸﻜﻞٍ ﻛﺒﯿﺮ‪.‬‬
‫ﺧ ﻼل ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻹﺳ ﺘﺪﻋﺎء إذا ﻋﻠﻘ ﺖ ﻋﻨ ﺪ أي ﻧﻘﻄ ﺔ إﺳ ﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﺗﺮاﺑﻄﺎت اﻟﺼﻮرة ﻟﺘﻨﺒﯿ ﮫ اﻟ ﺬاﻛﺮة‪ .‬إﺑ ﻖ ﻣﺮﺗﺎﺣ ﺎً وﻓﻜ ﺮ ﺑ ﺄول ﺷ ﻲء‬
‫ﻛﻨﺖ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮه ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻤﺎدة اﻟﺴ ﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﯾﺠﻠ ﺐ ھ ﺬا‬
‫اﻟﺸ ﺊ ﻟ ﺬاﻛﺮﺗﻚ‪ .‬ھ ﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘ ﺔ ﯾﺠ ﺐ أن ﺗﻨ ﺘﺞ أﻓﻜ ﺎر ﺗﺮاﺑﻄﯿ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻮع واﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻨﺒﮫ اﻟﺬي ﯾﻘﻮدك إﻟﻰ اﻟﻮﺻ ﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬
‫ورﺑﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ أن ﺗﻜ ﻮن ﻗ ﺪ إﺳ ﺘﺪرﻛﺖ ﺣ ﻮاﻟﻲ ﻋﺸ ﺮة ﻣ ﻦ ھ ﺬه‬
‫اﻟﺼ ﻼت ﻓ ﻲ ﻋﻘﻠ ﻚ‪ ،‬ﻓ ﺈن إﺣ ﺪ اﻟﻤﻮاﺿ ﯿﻊ اﻟﻤﻔﻘ ﻮدة ﺳ ﯿﺨﺮج ﻣ ﻦ‬
‫ذاﻛﺮﺗﻚ ﺛﺎﻧﯿﺔً‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺨﺮج اﻷرﻧﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻌﺔ اﻟﺴﺎﺣﺮ‪.‬‬
‫ﺟ ﺮب ﻧﻈ ﺎم اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ھ ﺬا ﻛﺘﻤ ﺮﯾﻦ ﻓ ﻲ أﻗ ﺮب ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﻮاﻗﻌﯿ ﺔ‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻗ ﺎرن ﺑ ﯿﻦ ﻗ ﺪرﺗﻚ ﻋﻠ ﻰ ﺗ ﺬﻛﺮ اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ ﻣ ﻊ ﻣ ﺎ‬
‫ﻛﻨﺖ ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﺗﺬﻛﺮه ﻣﻦ ذي ﻗﺒﻞ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﺛﻼﺛ ﺔ اﻟ ﻰ أرﺑ ﻊ أﯾ ﺎم‪،‬‬
‫ﺳ ﺘﺠﺪ أن ذاﻛﺮﺗ ﻚ وﻗ ﺪرﺗﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ھ ﻲ أﻋﻈ ﻢ ﺑﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ ﻣ ﺎ‬
‫ﻛﻨﺖ ﺗﺘﻮﻗﻊ‪.‬‬
‫إن اﻟﮭ ﺪف ﻣ ﻦ ﻣﺜ ﻞ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ھ ﺬا ھ ﻮ أن ﯾﺨﻔ ﺾ ﻣ ﻦ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﺴﯿﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿﺮ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺑ ﺪﻻً ﻣ ﻦ إﻧﺤﻄ ﺎط اﻟ ﺬاﻛﺮة اﻟ ﻰ‬
‫ﻣ ﺎ ﯾﻘ ﺎرب اﻟ ـ ‪ % 80‬ﻓ ﻲ اﻷرﺑ ﻊ واﻟﻌﺸ ﺮﯾﻦ ﺳ ﺎﻋﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪ ،‬ﻓﺈﻧ ﮫ‬
‫‪85‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺰﯾ ﺰ اﻟ ﺬاﻛﺮة ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﻟﻠﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫ﻓﻲ أوﻗﺎت ﺗﻌﺰﯾﺰات ﺣﺮﺟﺔ وﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮات ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي اﻟﻰ‬
‫رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻇﮭﻮرھﺎ وﺑﻤﺎ ﯾﺘﺠﺎوز ﻗﺪرة اﻹﺣﺘﻔﺎض اﻷوﻟﯿﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻄﺒ ﻖ ﻧﻔ ﺲ اﻷﺳ ﻠﻮب ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻘ ﻮم ﺑﺪرﺳ ﺔ ﻣ ﻮاد ﺗﺮﯾ ﺪ‬
‫ﺗ ﺬﻛﺮھﺎ‪ .‬وﻟﻜ ﻦ رﺑﻤ ﺎ ﯾ ﺄﺗﻲ ﻟﻠ ﺬھﻦ أن اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮة ﻟ ﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺳﺘﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺊ اﻟﺪراﺳﻲ ﻓﻲ ﻛ ﻞ ﯾ ﻮم وﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺘ ﺮاﻛﻢ‬
‫ﺧﺎﺻ ﺔ إذا ﻛ ﺎن ھﻨ ﺎك ﻣﻨﮭ ﺎج ﻣﻌ ﯿﻦ وﻋﻠ ﻰ ﻓﺘ ﺮات ﻃﻮﯾﻠ ﺔ؛ ﻓﺼ ﻞ‬
‫دراﺳﻲ ﻣﺜﻼً‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﺔ‪ ،‬ھ ﺬا ﻟ ﯿﺲ ﺻ ﺤﯿﺤﺎً ؛ ﻟﻨﻔﺘ ﺮاض أن ﺷﺨﺼ ﺎً ﯾ ﺪرس‬
‫ﻛﻞ ﯾﻮم ﻣﺪة ﺳﺎﻋﺔ واﺣﺪة‪ ،‬وﻗﺎم أﯾﻀﺎً ﺑﻮﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﮭﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ھﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺴ ﺎﺑﻖ‪ .‬ﻓﺈﻧ ﮫ ﺳ ﯿﻜﻮن ﻋﻠﯿ ﮫ أوﻻً وﻓ ﻲ‬
‫ﻛ ﻞ ﯾ ﻮم أن ﯾﺮاﺟ ﻊ ﻣ ﺎ أﺧ ﺬه ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﯿ ﻮم ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺎﺿ ﺮة اﻟﺘ ﻲ‬
‫اﻧﮭﺎھﺎ ﻟﻠﺘﻮ )ﻓﻮراً وﺑﻌﺪ ﺑﻀﻊ ﺳﺎﻋﺎت وﻗﺒﻞ اﻟﻨﻮم(‪ ،‬ﺛﺎﻧﯿﺎً اﻟﻤﺎدة ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﯿﻮم اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺎدة ﻣﻦ اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﮭﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ وھﻜﺬا‪،‬‬
‫ھﺬا ﯾﺸﯿﺮ اﻟﻰ أﻧﮫ ﺳﯿﻜﻮن ﻟﺪى ھﺬا اﻟﺸﺨﺺ ﻋﺒﺌ ﺎً ﻛﺒﯿ ﺮاً ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﺎدة !!‬
‫وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ ﯾﻐﯿ ﺐ ﻋ ﻦ اﻟ ﺬھﻦ أﻧ ﮫ ﺑﻤ ﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓ ﺈن ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫إﺳ ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤ ﺎدة ﺳ ﺘﺤﺘﺎج اﻟ ﻰ وﻗ ﺖ أﻗ ﻞ وﺑﺸ ﻜﻞ ﺗﻨ ﺎزﻟﻲ إذا ﺗ ﻢ‬
‫اﻷﻟﺘﺰام ﺑﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘ ﺬﻛﺮ ﻣ ﻊ زﯾ ﺎدة ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻹﺣﺘﻔ ﺎظ دون إﻧﺤﻄ ﺎط‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة و ﻛﻤﺎ ﯾﺒﯿﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪-:‬‬
‫‪86‬‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺴﻐﺮق‬
‫ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ‬
‫ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‬
‫دﻗﯿﻘﺘﺎن‬
‫دﻗﯿﻘﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﯿﻮم‬
‫اﻻﺳﺒﻮع‬
‫اﻟﺸﮭﺮ‬
‫اﻟـ ‪ 6‬ﺷﮭﻮر‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻞ اﻟﯿﻮﻣﻲ‬
‫وھﻜ ﺬا ﻓ ﺈن اﻟﺸ ﺨﺺ اﻟ ﺬي ﯾﺼ ﺮف ﺳ ﺎﻋﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔ ﯾﻮﻣﯿ ﺎً ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺳ ﯿﺤﺘﺎج ﻓﻘ ﻂ ﻟﺼ ﺮف ‪ 10‬دﻗ ﺎﺋﻖ ﻛﺤ ﺪ أﻗﺼ ﻰ ﻛ ﻞ ﯾ ﻮم‬
‫ﻹﻛﻤﺎل ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻛﺎﻣﻠ ﺔً‪ ،‬وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ ﯾﻘ ﻮم‬
‫ﺑﺘﺤﺴ ﯿﻦ ذاﻛﺮﺗ ﮫ ﻣ ﺮات ﻋﺪﯾ ﺪة أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ذي ﻗﺒ ﻞ‪ .‬وھﻜ ﺬا ﻓ ﺈن‬
‫ﺗﻜ ﺮﯾﺲ ﺑﻀ ﻌﺔ دﻗ ﺎﺋﻖ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻟﺴ ﺎﻋﺎت اﻟﻤﺼ ﺮوﻓﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻧﺎﻓﻌﺔ أﻛﺜﺮ ﺑﺈﺳﺘﻐﻼﻟﮭﺎ ﻓﻲ أﻣﻮر أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻜﺘﺴ ﺒﺖ اﻹﻧﻀ ﺒﺎط ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ ﻟﻠﻤ ﻮاد‬
‫اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ ﺳ ﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬وﺗﺴ ﺘﻘﻲ اﻟﻤﻨ ﺎﻓﻊ ﻣﻨﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓ ﺈن ﻣﺜ ﻞ ھ ﺬا اﻹﺟ ﺮاء‬
‫ﺳﯿﺼﺒﺢ آﻟﻲ وﺳﮭﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﯿﻚ وﻟﻦ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻹﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﮫ‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫اﻟﺨﺎﺗﻤﺔ‬
‫أھﻢ ﺷﻰء ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺴﺮﯾﻌﺔ ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻹﺳﺘﯿﻌﺎب واﻹﺳﺘﺪﻋﺎء‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺴﺮﻋﺔ‪ .‬ﺑﮭﺬا اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺸﻲء اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ھﻮ ﻋﺪم‬
‫اﻟﻤﺮور ﻋﻠﻰ ﻛﻠﻤﺔ أو ﻣﻔﮭﻮم دون اﻷدراك اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﮫ‪ .‬وإذا ﻓﻌﻠﺖ‬
‫ھﺬا‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﯿﻌﻲ اﻻ ﺗﻜﻮن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﺑﻌﺪھﺎ‪،‬‬
‫وﺳﯿﺼﺒﺢ ﻓﮭﻤﻚ ﻣﺘﺄﺧﺮاً‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺒﺒﮭﺎ أﯾﻀﺎً إﻧﺨﻔﺎض اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‪ -‬ﻻ ﺑﺪ أﻧﮫ ﻗﺪ‬
‫ﻣﺮ ﻋﻠﯿﻚ أﺛﻨﺎء ﻗﺮاءﺗﻚ ﻟﻤﻮﺿﻮع ﻣﺎ اﻟﺸﻌﻮر؛ ﺑﺄﻧﻚ ﻗﺪ ﻗﺮأت‬
‫ﺧﻤﺲ ﺻﻔﺤﺎت ﻟﻠﺘﻮ وأﻧﺖ ﺗﻌﯿﺶ ﻓﻲ ﺣﻠﻢ وﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺘﺬﻛﺮ‬
‫ﺷﻲء ﻣﻤﺎ ﻗﺮأت‪ .‬ﻓﺒﻌﺾ اﻟﻤﻮاد ﺗﺤﺘﺎج أن ﯾﻜﻮن ﻋﻨﺪك ﻗﺎﻣﻮس‬
‫ﻟﮭﺎ )ﺟﺎھﺰ ﻹﺳﺘﻌﻤﺎل داﺋﻤﺎً(‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﺴﻰ أن ﺗﺴﺄل ﻓﻮراً ﻋﻤﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺴﺘﻮﻋﺒﮫ‪ -‬ﺛﻢ إﺳﺘﻌﻤﻞ ﻛﻠﻤﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ ﺟﻤﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺣﺘﻰ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﺎدة ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﯾﻚ‪ ،‬وﻗﻢ ﺑﺮﺳﻢ ﺗﺨﻄﯿﻂ أو ﺗﻤﺜﯿﻞ آﺧﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﺎدة ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺠﻌﻼن ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﺎدة ذو وﺻﻒ ﺣﻘﯿﻘﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫إﻟﯿﻚ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺳ ﺘﺪﻋﺎء واﻟﺘ ﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻓ ﺈن أﻓﻀ ﻞ أﺳ ﻠﻮب ھ ﻮ‪ ،‬أن ﺗﺮاﺟ ﻊ اﻟﻤ ﻮاد‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔً ﺑﻌﺪ دﻗﺎﺋﻖ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﺧﻼل اﻟﺪرس‪ ،‬ﺛ ﻢ ﻓ ﻲ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺪرس‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺖ‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ درس اﻷﺳﺒﻮع اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬وھﻜﺬا‪.‬‬
‫ھ ﺬا ﯾ ﺆدي اﻟ ﻰ ﻓ ﺎرق ﻛﺒﯿ ﺮ ‪ -‬ﺑ ﺪﻻً ﻣ ﻦ "دﺧ ﻮل اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻦ أذن‬
‫وﺧﺮوﺟﮭﺎ ﻣﻦ اﻷﺧﺮى" ﻓﺈن اﻷﻓﻜ ﺎر ﺗﻠﺘﺼ ﻖ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬھﻦ وﺗﺼ ﺒﺢ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﻣﺘﺤﺎن أﺳ ﮭﻞ ﺑﻜﺜﯿ ﺮ ‪ -‬ﺧﺼﻮﺻ ﺎً إذا أﺧ ﺬت‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ووﺿﻌﺖ ﻟﮭﺎ ﺧﺮاﺋﻂ ﻋﻘﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫إﻗﺮأ ﺻﻔﺤﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻠﻔﻈﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﺮةً أﺧﺮى‪ ،‬ﺣﯿﺚ‬
‫أن ھﺬه ھﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﻛﺜﺮ ﻏﻤﻮﺿﺎً ﻟﺪى اﻟﻨﺎس وﯾﻜﻤﻦ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺴ ﺮ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎً ﺗﻤ ﺮﯾﻦ اﻟﺘﺄﻣ ﻞ اﻟﻤﻌﻄ ﻰ ھﻨ ﺎك‪ .‬وھ ﺬا اﻟﺘﻤ ﺮﯾﻦ ﺻ ﻌﺐ‬
‫وﯾﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺴﺘﻐﺮق ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﯿ ﺔ‪ ،‬إﺳ ﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﻰ‬
‫أن ﺗﺘﻘﻨﮫ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻮاﺣﺪ إﻟﻰ ﻋﺸﺮة‪ ،‬أو ﺗﺘﻠﻔﻆ ﺑـ "ي‪ ،‬ي‪ ،‬ي‪ " ،‬ﻛﻤ ﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل )ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﺴﻤﻮﻋﺎً أم ﻓﻲ ذھﻨﻚ( ﺳﯿﻜﻮن ھﺬا اﻟﻌﺪ ھﻮ‬
‫اﻟﻤﻠﻔ ﻮظ وﻟ ﯿﺲ ﻛﻠﻤ ﺎت اﻟ ﻨﺺ ﺣﯿ ﺚ أﻧ ﻚ ﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﯿﻊ أن ﺗ ﺘﻠﻔﻆ‬
‫ﺑﺸ ﯿﺌﯿﻦ ﻣﻌ ﺎً ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ -‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن ﻗﺮاءﺗ ﻚ ﺳ ﺘﻜﻮن‬
‫ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺟﺪول ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وھﻜﺬا ﺳﺘﻤﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻠﻔﻆ ﺧﺎرﺟﯿﺎً أو داﺧﻠﯿﺎً وﻋﻘﻠﻚ ﻣﺸﻐﻮل ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﯾﺔ‪ .‬وإذا‬
‫إﺳﺘﻄﻌﺖ أن ﺗﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑﮭﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ' ﺟﺪول اﻷﻓﻜﺎر' ﻓﺴﯿﻜﻮن‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻚ أن ﺗﻘﺮأ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﯾﺪھﺎ أﻧﺖ‪.‬‬
‫وﻛﻤﺎ وﺿﺢ اﻟﻜﺎﺗﺐ أن اﻟﺸﻲء اﻟﺮﺋﯿﺴﻲ ھﻮ أن ﺗﺪرك ﺑﺄﻧﻚ ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠ ﻰ أن ﺗﻘ ﺮأ ‪ -‬وﺗﻔﻜ ﺮ ‪ -‬ﺑ ﺪون اﻟ ﺘﻜﻠﻢ ﺷ ﻔﮭﯿﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﻤﻮع أو‬
‫ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻚ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻟﺪﯾﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺸﻔﮭﻲ‬
‫ﻟﻜﻦ ﺑﺪون أن ﺗﺘﻜﻠﻢ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺻ ﻮﺗﻲ ﺳ ﻮاءً ﻓ ﻲ ذھﻨ ﻚ أَو ﻟﻔﻈﯿ ﺎً ﻓ ﻲ‬
‫داﺧﻠﻚ‪ .‬ﻣﻤ ﺎ ﯾﺘ ﺮك اﻟﺤﺮﯾ ﺔ ﻟﻌﯿﻨﯿ ﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺢ اﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﻓﺘ ﺪرك‬
‫ﺳﯿﺎق ﺟﻤﻠﺔ )أو أﻛﺜﺮ( ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫ﻟﻤﺎ إﺣﺘﻀﺮ اﻹﻣ ﺎم اﻟﺸ ﺎﻓﻌﻲ رﺣﻤ ﮫ اﷲ دﺧ ﻞ ﻋﻠﯿ ﺔ اﻟﻤﺰﻧ ﻲ ﻓﻘ ﺎل‬
‫ﻟ ﮫ‪ :‬ﻛﯿ ﻒ أﺻ ﺒﺤﺖ؟ ﻗ ﺎل‪ :‬أﺻ ﺒﺤﺖ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪﻧﯿﺎ راﺣ ﻼً وﻟﻺﺧ ﻮان‬
‫ﻣﻔﺎرﻗﺎً وﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻼﻗﯿﺎً وﺑﻜﺄس اﻟﻤﻨﯿﺔ ﺷﺎرﺑﺎً وﻋﻠﻰ رﺑ ﻲ وارداً‪ ،‬ﻓ ﻼ‬
‫أدري ﺗﺼ ﯿﺮ اﻟ ﻰ اﻟﺠﻨ ﺔ ﻓﺄھﻨﯿﮭ ﺎ أم اﻟ ﻰ اﻟﻨ ﺎر ﻓﺄﻋﺰﯾﮭ ﺎ ﺛ ﻢ أﻧﺸ ﺪ‬
‫ﯾﻘﻮل ‪:‬‬
‫وﻟﻤﺎ ﻗﺴﺎ ﻗﻠﺒﻲ وﺿﺎﻗﺖ ﻣﺬاھﺒـــــﻲ‬
‫ﺟﻌﻠﺖ اﻟﺮﺟـﺎ ﻣﻨﻲ ﻟﻌﻔﻮك ﺳﻠﻤـﺎ‬
‫ﺗﺎﻋﻈﻤﻨﻲ ذﻧﺒﻲ ﻓﻠﻤﺎ ﻗﺮﻧﺘـــــــــــــﮫ‬
‫ﺑﻌﻮﻓﻚ رﺑﻲ ﻛﺎن ﻋﻔﻮك أﻋﻈﻤـﺎ‬
‫وﻣﺎ زﻟﺖ ذا ﻋﻔﻮ ﻋﻦ اﻟﺬﻧﺐ ﻟﻢ ﺗﺰل‬
‫ﺗﺠـﻮد وﺗﻌﻔـﻮ ﻣﻨﺔً وﺗﻜﺮﻣــــــــﺎ‬
‫ﻓﹶﻠِﻠﱠﻪِ ﺍﻟﹾﺤ‪‬ﻤ‪‬ﺪ‪ ‬ﺭ‪‬ﺏ‪ ‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻤ‪‬ﻮ‪‬ﺍﺕِ ﻭ‪‬ﺭ‪‬ﺏ‪ ‬ﺍﻟﹾﺄﹶﺭ‪‬ﺽِ ﺭ‪‬ﺏ‪ ‬ﺍﻟﹾﻌ‪‬ﺎﻟﹶﻤِﲔ‪{36}‬‬
‫ﻭ‪‬ﻟﹶﻪ‪ ‬ﺍﻟﹾﻜِﺒ‪‬ﺮِﻳ‪‬ﺎﺀ ﻓِﻲ ﺍﻟﺴ‪‬ﻤ‪‬ﺎﻭ‪‬ﺍﺕِ ﻭ‪‬ﺍﻟﹾﺄﹶﺭ‪‬ﺽِ ﻭ‪‬ﻫ‪‬ﻮ‪ ‬ﺍﻟﹾﻌ‪‬ﺰِﻳﺰ‪ ‬ﺍﻟﹾﺤ‪‬ﻜِﻴﻢ‪{37}‬‬
‫]ﺍﳉﺎﺛﻴﺔ[‬
‫أن وﻓﻘﻨﻲ ﻹﻧﺠﺎز ﺗﺮﺟﻤﺔ ھﺬا اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺪ‬
‫اﻟﻤﺮﺳﻠﯿﻦ وﻋﻠﻰ آﻟﮫ وﺻﺤﺒﮫ أﺟﻤﻌﯿﻦ‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻟﺤﻘﻮق ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‬
‫ﻻ ﳚﻮﺯ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺟﺰﺀ ﻣﻨﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺑﺄﻱ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺩﻭﻥ ﺇﺫﻥ ﺧﻄﻲ ﻣﺴﺒﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﺘﺮﺟﻢ‪.‬‬
‫‪91‬‬