‫م ؤ��شرات النظم‬
‫التعليمية‬
‫سلسلة دورية تعنى بقضايا التنمية في الدول العربية‬
‫العدد السادس والتسعون ‪ -‬أكتوبر‪ /‬تشرين أول ‪ - 2010‬السنة التاسعة‬
‫أ�هداف «ج�سر التنمية»‬
‫�إن �إتاحة أ�كرب قدر من املعلومات واملعارف ألو�سع �شريحة من أ�فراد‬
‫املجتمع‪ ،‬يعترب �شرط ًا أ��سا�سي ًا جلعل التنمية ق�ضية وطنية ي�شارك‬
‫فيها كافة أ�فراد و�شرائح املجتمع ولي�س الدولة أ�و النخبة فقط‪.‬‬
‫كذلك جلعلها ن�شاط ًا قائم ًا على امل�شاركة وال�شفافية وخا�ضع ًا‬
‫للتقييم وللم�ساءلة‪.‬‬
‫وت أ�تي �سل�سلة «ج�سر التنمية» يف �سياق حر�ص املعهد العربي‬
‫للتخطيط بالكويت على توفري مادة مب�سطة قدر امل�ستطاع للق�ضايا‬
‫املتعلقة ب�سيا�سات التنمية ونظرياتها و أ�دوات حتليلها مبا ي�ساعد‬
‫على تو�سيع دائرة امل�شاركني يف احلوار الواجب �إثارته حول تلك‬
‫الق�ضايا حيث يرى املعهد أ�ن امل�شاركة يف و�ضع خطط التنمية‬
‫وتنفيذها وتقييمها من قبل القطاع اخلا�ص وهيئات املجتمع‬
‫املدين املختلفة‪ ،‬تلعب دور ًا مهم ًا يف بلورة منوذج ومنهج عربي‬
‫للتنمية ي�ستند �إىل خ�صو�صية أ‬
‫الو�ضاع االقت�صادية واالجتماعية‬
‫والثقافية وامل ؤ��س�سية العربية‪ ،‬مع اال�ستفادة دائم ًا من التوجهات‬
‫الدولية وجتارب آ‬
‫الخرين‪.‬‬
‫والزدهار ألمتنا العربية‪،،،‬‬
‫واهلل املوفق ملا فيه التقدم إ‬
‫‬
‫د‪ .‬عي�سى حممد الغزايل‬
‫مدير عام املعهد العربي للتخطيط بالكويت‬
‫املحتويات‬
‫أ�و ًال‪ :‬مقدمة ‪.......................................................................‬‬
‫‪2‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬مفهوم امل ؤ��شرات‪ ،‬والغر�ض من ا�ستخدامها واخل�صائ�ص املرجوة ‪...................‬‬
‫‪2‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬تعريف امل ؤ��شرات التعليمية ‪....................................................‬‬
‫‪3‬‬
‫رابع ًا‪ :‬ت�صنيف امل ؤ��شرات التعليمية ‪...................................................‬‬
‫‪6‬‬
‫الطار العام لتطوير م ؤ��شرات املنظومة التعليمية ‪.............................‬‬
‫خام�س ًا‪ :‬إ‬
‫‪7‬‬
‫�ساد�س ًا‪ :‬اخلال�صة ‪...................................................................‬‬
‫‪13‬‬
‫املراجع ‪............................................................................‬‬
‫‪14‬‬
‫م ؤ��شراتالنظمالتعليمية‬
‫�إعداد ‪:‬د‪ .‬ريا�ض بن جليلي‬
‫أ�و ًال‪ :‬مقدمة‬
‫الكمية والكيفية التي ت�صف الو�ضع أ�و الظاهرة‬
‫املراد فح�صها للو�صول حلكم معني وفقا ملعايري‬
‫متفق عليها‪ .‬يركز امل ؤ��شر على جوانب معينة من‬
‫م�س أ�لة ما‪ ،‬ويخت�صر ب�شكل مكثف خلفية معقدة‬
‫ويحولها �إىل �صورة أ�كرث و�ضوحا‪ .‬و يجعل هذا‬
‫التب�سيط من امل ؤ��شرات أ�داة حيوية أ‬
‫الهمية‬
‫لر�صد املعلومات ون�شرها‪ .‬ت�ستخدم امل ؤ��شرات‬
‫لغر�ضني أ��سا�سيني‪:‬‬
‫• أ‬
‫الول‪ :‬حتديد حجم امل�شكلة و قيا�سها قيا�سا‬
‫دقيقا للوقوف على الو�ضع الراهن لها‪.‬‬
‫• الثاين‪� :‬إ�ستخدام امل ؤ��شر من قبل املخطط‬
‫يف متابعة اخلطة املو�ضوعة وتقييم‬
‫أ‬
‫الداء أ�وال ب أ�ول‪ ،‬والوقوف على التقدم‬
‫نحو حتقيق أ‬
‫الهداف �سواء كانت ق�صرية‬
‫أ�و طويلة أ�و متو�سط املدى‪.‬‬
‫تعترب امل ؤ��شرات التعليمية من أ�هم‬
‫الو�سائل العلمية امل�ستخدمة يف جمال تخطيط‬
‫التعليم‪ ،‬وذلك من أ�جل تقدير االحتياجات‬
‫التعليمية وحتديد أ‬
‫الهداف ور�سم ال�سيا�سات‬
‫الجراءات املتعلقة بها‪ .‬حيث حتتل‬
‫واتخاذ إ‬
‫امل ؤ��شرات املتعلقة باملنظومة التعليمية مكانة‬
‫مهمة يف توفري قاعدة متكاملة ووا�سعة من‬
‫املعلومات‪ ،‬متكن من تقدمي تقارير مو�ضوعية‬
‫مو�ضحة للمنظومة التعليمية‪ ،‬ومن القيام‬
‫مبقارنات حملية و�إقليمية ودولية للحياة‬
‫املدر�سية والتعليمية‪ ،‬ومن تو�ضيح موقف القبول‬
‫وامل�ساواة يف مراحل التعليم املختلفة‪ ،‬ومن تقدمي‬
‫أ‬
‫ال�سباب املعقولة لل�شروط والتغريات ال�سائدة‬
‫يف النظام التعليمي‪ ،‬ومن التنب ؤ� باالحتياجات‬
‫امل�ستقبلية للمدار�س واملوارد الب�شرية واملعدات‬
‫يف خمتلف املناطق‪ ،‬ومن تطوير ت�صور جلوانب‬
‫القوة وال�ضعف يف النظام التعليمي‪ ،‬ومن حتديد‬
‫متطلبات زيادة املواءمة بني نواجت النظام‬
‫التعليمي واحتياجات التنمية االجتماعية‬
‫واالقت�صادية‪ ،‬ومن التنب ؤ� بالقيد م�ستقب ًال‬
‫وخمتلف متطلبات النظام التعليمي ومن اقرتاح‬
‫ا�سرتاتيجيات ل�صانعي القرار ووا�ضعي اخلطط‬
‫و الربامج التعليمية‪.‬‬
‫وبذلك يعد التمييز بني مفهومي كل من‬
‫الح�صاءات أ�مر ًا بالغ أ‬
‫الهمية لدى‬
‫امل ؤ��شرات و إ‬
‫املخطط‪ ،‬حيث يعرب امل ؤ��شر عن مقيا�س كمي أ�و‬
‫نوعى ي�ستخدم لقيا�س ظاهرة معينة أ�و أ�داء‬
‫الح�صاءات‪،‬‬
‫حمدد خالل فرتة زمنية معينة‪ .‬أ�ما إ‬
‫فهي عر�ض لواقع ظاهرة معينة يف وقت حمدد‬
‫وب�شكل رقمي ‪ .‬وعلى هذا يختلف امل ؤ��شر عن‬
‫الح�صاءات يف أ�ن أ‬
‫الول ال يكتفي بعر�ض الواقع‬
‫إ‬
‫فقط بل ميتد لتف�سريه وحتليله ‪ ،‬يف حني �نأ‬
‫الثاين يعر�ض الواقع فقط‪.‬‬
‫ثاني ًا‪:‬مفهوم امل ؤ��شرات‪ ،‬والغر�ض‬
‫من ا�ستخدامها واخل�صائ�ص املرجوة‬
‫ميكن تعريف امل ؤ��شرات على أ�نها‬
‫جمموعة الدالئل والتعليقات واملالحظات‬
‫‬
‫ولكي تكون امل ؤ��شرات الكمية فعالة‪ ،‬ف�إنه ال بد من‬
‫توفر اخل�صائ�ص التالية‪:‬‬
‫• أ�ن توفر امل ؤ��شرات مقايي�س مبا�شرة ال لب�س‬
‫فيها للتقدم املحرز‪.‬‬
‫الطار الزمني للتغري الذي‬
‫• أ�ن يكون إ‬
‫يقي�سه امل ؤ��شر قابال للر�صد‪.‬‬
‫• اختيار امل ؤ��شرات على امل�ستوى املنا�سب من‬
‫التق�سيم‪.‬‬
‫• أ�ن يكون للم ؤ��شرات �صلة مبا�شرة‬
‫بالتدخالت‪.‬‬
‫• أ�ن تكون امل ؤ��شرات ذات �صلة بعملية و�ضع‬
‫ال�سيا�سة العامة و‪ /‬أ�و الدعوة‪.‬‬
‫• أ�ن تكون امل ؤ��شرات موثوق ًا بها‪.‬‬
‫• أ�ن تت�ضمن التعاريف وم�صادر البيانات‬
‫و أ��ساليب احل�ساب‪.‬‬
‫• أ�ن تكون امل ؤ��شرات املختارة وامل�ستخدمة‬
‫مت�سقة مع البيانات املتاحة ومع القدرة‬
‫على جمع البيانات‪.‬‬
‫للمؤشرات أهمية محورية في حتقيق‬
‫متابعة وتقييم وتقومي األداء للخطط‬
‫التعليمية املرسومة‪.‬‬
‫من هذا املنطلق‪ ،‬ف�إنه ميكنا القول ب أ�ن‬
‫الح�صاء يعد أ‬
‫ال�سا�س الذي يقوم عليه �إعداد‬
‫إ‬
‫فالح�صاء ي ؤ�دى �إىل قيا�س دقيق‬
‫امل ؤ��شر‪ ،‬إ‬
‫وواقعي حلجم امل�شكلة من خالل امل ؤ��شرات‪ ،‬حتى‬
‫ميكن الوقوف على أ�بعادها وحتديد أ��سبابها‬
‫مبا ميكن من و�ضع اخلطط وحتديد ال�سيا�سات‬
‫آ‬
‫والليات الالزمة نحو حلها‪ .‬وبناء ًا على ما‬
‫�سبق‪ ،‬ميكن تو�ضيح أ�هم الفروق بني امل ؤ��شر‬
‫والح�صاء يف ما يلي‪:‬‬
‫إ‬
‫• يعد امل ؤ��شر أ�غنى يف امل�ضمون و أ�قوى‬
‫الح�صاء‪ ،‬فهو يعرب عن‬
‫يف الداللة من إ‬
‫ظواهر أ�عم و أ��شمل مرتبطة مبو�ضوع‬
‫ذلك امل ؤ��شر‪.‬‬
‫• ارتباط امل ؤ��شر بهدف ي�سعى نحو حتقيقه‪،‬‬
‫الح�صاءات بهدف �إال‬
‫بينما ال ترتبط إ‬
‫من خالل دجمها مب ؤ��شر‪.‬‬
‫• يفرت�ض أ�ن امل ؤ��شرات جزء من كيان‬
‫أ�كرب إلطار متكامل من املعلومات الالزمة‬
‫الح�صاءات فلي�س‬
‫التخاذ القرارات‪ ،‬أ�ما إ‬
‫من ال�ضروري �إنتما ؤ�ها لكيان أ�كرب‪.‬‬
‫ومما ال�شك فيه أ�ن هناك العديد‬
‫من التحديات الواجب مواجهتها عند حتديد‬
‫امل ؤ��شرات‪ ،‬لعل من أ�همها وجود قاعدة بيانات‬
‫�شاملة ودقيقة يتم حتديثها با�ستمرار وانتظام‪.‬‬
‫حتد آ�خر وهو التحدي اخلا�ص‬
‫كما يظهر لنا ٍ‬
‫بقيا�س االجتاهات عرب فرتات زمنية �سابقة‬
‫وذلك بهدف ا�ستخدامها يف التنب ؤ� والتخطيط‬
‫للم�ستقبل‪ ،‬ويحتاج هذا أ‬
‫المر �إىل أ�ن تت�ضمن‬
‫قواعد البيانات كافة البيانات اخلا�صة ب�سنوات‬
‫ما�ضية (�سال�سل زمنية) حتى يت�سنى عقد‬
‫املقارنات وحتديد االجتاهات ب�صورة دقيقة‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ :‬تعريف امل ؤ��شرات التعليمية‬
‫تهدف امل ؤ��شرات التعليمية �إىل و�ضع‬
‫�صورة كلية للنظام التعليمي‪ ،‬من خالل الو�صف‬
‫ال�صادق لهذا النظام وخمتلف عنا�صره‪ .‬وبالتايل‬
‫والطار‬
‫فهي تعمل على توفري البيئة املنا�سبة إ‬
‫املو�ضوعي التخاذ القرار ال�سليم من خالل �إبراز‬
‫جوانب القوة و أ�وجه ال�ضعف بالنظام التعليمي‪،‬‬
‫مبا يي�سر و�ضع احللول املنا�سبة ملعاجلة نواحي‬
‫اخللل والق�صور‪.‬‬
‫كما توفر امل ؤ��شرات التعليمية املجال لعقد‬
‫مقارنة أ‬
‫للو�ضاع التعليمية باملناطق املختلفة يف‬
‫الدولة‪ ،‬ومن ثم بذل مزيد من اجلهد لرفع م�ستوى‬
‫جودة العملية التعليمية يف املناطق ذات اخلدمات‬
‫التعليمية ال�ضعيفة‪ .‬وباملثل‪ ،‬ف�إن امل ؤ��شرات‬
‫التعليمية تتيح الفر�صة ملقارنة أ‬
‫الو�ضاع التعليمية‬
‫يف الدولة بغريها من الدول‪ ،‬خا�صة املتقدمة منها‪،‬‬
‫‬
‫مادة أ�ولية من املعلومات لكنها معلومات معاجلة‪.‬‬
‫وتقارن امل ؤ��شرات يف أ�غلب أ‬
‫الحيان �إىل “معيار”‬
‫أ�و “مقيا�س” (مثل معدل طالب‪ /‬معلم) أ�و �إىل‬
‫نتيجة �سابقة‪ .‬وتعك�س امل ؤ��شرات الطريق الذي‬
‫بال�ضافة �إىل‬
‫ميكن �إجناز الهدف من خالله‪ ،‬إ‬
‫الدرجة التقريبية التي مت بها �إجناز الهدف يف أ�ي‬
‫مرحلة‪ .‬وطب ًقا لـ (�شرين�س‪ )1991 ،‬ف�إن امل ؤ��شرات‬
‫الح�صائيات التي ت�سمح باحلكم القيمي‬
‫هي تلك إ‬
‫حول ال�سمات الرئي�سة لعمل النظم التعليمية‪.‬‬
‫وهناك من يرى أ�ن امل ؤ��شر التعليمي ب أ�نه عبارة‬
‫عن مقيا�س حلالة ( أ�و التغري يف) النظام التعليمي‬
‫بالن�سبة �إىل أ�هدافه املرجوة‪.‬‬
‫وتعترب امل ؤ��شرات قي ًما حمايد ًة حتى‬
‫يتم ترجمتها يف �ضوء �سياقها‪ .‬فعلى �سبيل املثال‪،‬‬
‫«درجة حرارة اجلو» م ؤ��شر ن�ستخدمه كل يوم‪،‬‬
‫لكنه فقط رقم ما مل ن�ضعه يف �سياقه‪ .‬فمث ًال‪،‬‬
‫درجة حرارة ‪ 20‬درجة مئوية �ستعترب معتدلة‬
‫جدً ا يف يوم من أ�يام �شهر يناير يف الكويت‪ ،‬بينما‬
‫تعترب نف�س الدرجة يف نف�س البلد يف يونيو باردة‬
‫ب�شكل كبري يف هذا التوقيت‪� .‬إن أ‬
‫الحكام القيمية‬
‫حول امل ؤ��شرات (مثل ما �إذا كان اجلو عند هذه‬
‫الدرجة يعترب داف ًئا أ�م بار ًدا) ترجع �إىل مقايي�س‬
‫امل ؤ��شر‪ ،‬وب�صفة عامة يتم ذلك أ�ثناء التف�سري‬
‫ولي�س أ�ثناء جمع البيانات‪.‬‬
‫ويجب أ�ن يقوم نظام امل ؤ��شرات بوظيفة‬
‫�ضابطة‪ ،‬وذلك من حيث ت�سهيل حتديد امل�شكالت‬
‫وقيا�س مدى حجمها‪ .‬حيث أ�ن الت�شخي�ص املف�صل‬
‫والبحث عن حلول ميكن عملهما من خالل حتليل‬
‫تكميلي‪ ،‬وميكن و�صف عمل امل ؤ��شر كال�ضوء الذي‬
‫ي�صدر من آ�لة ينذر ب أ�ن حرارتها قد ارتفعت‪ ،‬ف�إذا‬
‫ما ا�ستمر هذا ال�ضوء‪ ،‬ف�إن على املخت�ص �إيجاد‬
‫ال�سبب لذلك ثم عليه �إيجاد حل للم�شكلة‪.‬‬
‫بناء على ما تقدم‪ ،‬ف�إن امل ؤ��شرات تلعب‬
‫دور ًا هام ًا يف مراقبة وتقومي أ�داء النظام‬
‫التعليمي‪ ،‬وذلك من خالل توظيفها يف املجاالت‬
‫مبا يو�ضح مدى التطور والتح�سن القائم وكذلك‬
‫املرغوب حتقيقه‪.‬‬
‫ويجب مالحظة أ�نه لي�ست كل‬
‫الح�صائيات م ؤ��شرات‪ .‬وللتزويد مبعلومات‬
‫إ‬
‫حول �صحة النظام التعليمي‪ ،‬ف�إنه يجب �نأ‬
‫يكون لدى أ�ي �إح�صاء نقطة مرجعية ميكن‬
‫احلكم عليه من خاللها‪ .‬وعادة ما تكون النقطة‬
‫املرجعية متفق ًا عليها �إجتماعي ًا كمعيار وقراءة‬
‫ما�ضية أ�و مقارنة عرب املدار�س‪ ،‬أ�و املناطق‪ ،‬أ�و‬
‫الدول‪ .‬وقد تتغري النقطة املرجعية معتمدة‬
‫على من ي�ستخدمها ومتى‪.‬‬
‫بال�ضافة �إىل النقاط املرجعية‪ ،‬ف�إن‬
‫إ‬
‫امل ؤ��شرات تفرت�ض فه ًما م�شرت ًكا �إىل حد ما‬
‫ملفاهيم‪ ،‬مثل مفهوم معرفة القراءة والكتابة‪،‬‬
‫أ�و ن�سبة الت�سرب‪ ،‬وما �إذا كانت هذه الفر�ضيات‬
‫مربرة‪ .‬مثل هذه املفاهيم يجب أ�ن يتم حتديدها‬
‫ب�شكل وا�ضح‪ .‬على �سبيل املثال‪ ،‬ت�ستخدم �إحدى‬
‫الدرا�سات م�ستويات القراءة املوجودة يف أ�كرث‬
‫ال�صحف اليومية لتحديد معنى معرفة القراءة‬
‫والكتابة‪ .‬و ت�ستخدم درا�سة أ�خرى م�ستوى‬
‫قراءة من ال�صف العا�شر كجزء من التعريف‬
‫ملعرفة القراءة والكتابة‪ .‬وتولد الدرا�ستان‬
‫نتائج خمتلفة جدً ا‪ ،‬وبالتايل ف�إن املقارنات بني‬
‫النتائج يف هاتني احلالتني �ستكون باطلة‪.‬‬
‫املؤشر التعليمي هو داللة كمية‬
‫تصف بعض مالمح النظام التعليمي‬
‫في ضوء معايير معينة محلية أو‬
‫دولية‪ .‬ومن الواضح أن املؤشرات‬
‫التعليمية ال تخبرنا بكل شيء‬
‫عن النظام التعليمي‪ ،‬فهي تعطي‬
‫لقطة عن الظروف الراهنة‪.‬‬
‫طب ًقا لـــ (جون�سون‪ ،)1987 ،‬يجب أ�ن‬
‫يكون امل ؤ��شر �شي ًئا يعطي �إ�شارة وا�سعة للو�ضع‬
‫احلايل الذي يتم فح�صه‪ .‬كما أ�ن امل ؤ��شر لي�س‬
‫‬
‫على نقطة واحدة أ�و فرتة زمنية واحدة‪،‬‬
‫وقد تكون لبع�ض امل ؤ��شرات �سل�سلة من‬
‫القيم حم�سوبة لتغطية ع�شر �سنوات أ�و‬
‫أ�كرث‪ ،‬حتى ت�سمح مبراقبة تطور املنظومة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫حددت ( أ�وك�س‪ )1986 ،‬العنا�صر الرئي�سة‬
‫ّ‬
‫مل ؤ��شر تعليمي مثايل‪ .‬حيث ترى أ�ن امل ؤ��شرات‬
‫القل ب أ�حد أ‬
‫يجب أ�ن تزودنا على أ‬
‫النواع التالية‬
‫من املعلومات‪:‬‬
‫• معلومات ت�صف أ�داء النظام التعليمي يف‬
‫الو�صول �إىل ال�شروط والنتائج املطلوبة‪.‬‬
‫وتت�ضمن أ‬
‫المثلة على هذه الن�سب تخفي�ض‬
‫ن�سب الت�سرب‪ ،‬واجتاهات أ�كرث �إيجابية‬
‫نحو املدر�سة‪.‬‬
‫• معلومات حول مالمح النظام التعليمي‬
‫تكون مرتبطة بال�شروط والنتائج‬
‫املطلوبة‪ .‬وتت�ضمن أ‬
‫المثلة امل�صادر مثل‬
‫زمن التعلم املرتبط ب�إجناز الطالب‪.‬‬
‫• معلومات ت�صف املالمح أ‬
‫ال�سا�سية للنظام‬
‫التعليمي‪ .‬وتت�ضمن أ‬
‫المثلة امل�صادر املالية‬
‫املتاحة‪ ،‬ون�صاب املعلمني‪ ،‬وعرو�ض املنهج‪.‬‬
‫• معلومات مرتبطة بال�سيا�سة الرتبوية‪.‬‬
‫وتت�ضمن أ‬
‫المثلة ال�سيا�سات مثل متطلبات‬
‫ت أ�هيل املعلم‪.‬‬
‫بال�ضافة �إىل هذه املعايري‪ ،‬طب ًقا ألوك�س‪،‬‬
‫• إ‬
‫ف�إنه يجب أ�ن يكون لدى امل ؤ��شرات خ�صائ�ص‬
‫تقنية معينة‪:‬‬
‫ يجب أ�ن تقي�س هذه امل ؤ��شرات جماالت‬‫التمدر�س املوجودة عرب أ�نواع مدار�س‬
‫ومناطق متنوعة‪.‬‬
‫ يجب أ�ن تكون هذه امل ؤ��شرات قادرة‬‫على قيا�س املالمح الدائمة للنظام‬
‫التعليمي‪ ،‬حتى ميكن بناء اجتاهات‬
‫عرب الزمن‪ .‬يجب أ�ن تكون �إح�صائيات‬
‫امل ؤ��شر �صحيحة وموثوق ًا بها‪ ،‬وهكذا‬
‫التالية‪ :‬تقدمي تقارير مو�ضوعية مو�ضحة‬
‫للمدخالت التعليمية؛ عمل مقارنات حملية‬
‫و�إقليمية ودولية للحياة املدر�سية والتعليمية؛‬
‫تو�ضيح موقف القبول وامل�ساواة يف مراحل‬
‫التعليم املختلفة؛ تقدمي أ‬
‫ال�سباب املعقولة‬
‫لل�شروط والتغريات ال�سائدة يف النظام التعليمي؛‬
‫التنب ؤ� باالحتياجات امل�ستقبلية للمدار�س يف‬
‫خمتلف املناطق؛ تقدمي ت�صور جلوانب القوة‬
‫وال�ضعف يف النظام التعليمي؛ التنب ؤ� بالقيد‬
‫م�ستقب ًال وخمتلف متطلبات النظام التعليمي؛‬
‫اقرتاح ا�سرتاتيجيات ل�صانعي القرار وخمططي‬
‫الربامج‪.‬‬
‫ال�شارة يف هذا ال�صدد �إىل‬
‫ومن املفيد إ‬
‫أ�ن للم ؤ��شرات التعليمية عدة مالمح‪ ،‬نذكر من‬
‫بينها ما يلي‪:‬‬
‫• امل ؤ��شر ال يعطي بال�ضرورة تعلي ًقا أ�و‬
‫مالحظة دقيقة عن الو�ضع أ�و طبيعة‬
‫املنظومة التعليمية اجلاري فح�صها‪،‬‬
‫ح�سا�سا عا ًما بدرجة معينة‬
‫ً‬
‫ولكنه ينقل �إ‬
‫من الدقة‪.‬‬
‫• امل ؤ��شرات تختلف عن املتغريات‪ ،‬فبع�ض‬
‫الح�صائية تخلط بني كلمتي‬
‫التقارير إ‬
‫“م ؤ��شر” و“متغري” فمث ًال ن�سبة القوة‬
‫العاملة التي لها عمل ثان‪ ،‬أ�و عدد امل�سنني‬
‫الذين يتقا�ضون ً‬
‫معا�شا‪ ،‬أ�و �إجمايل دخل‬
‫أ‬
‫ال�سرة ح�سب حجمها‪ ،‬كلها متغريات‬
‫خم�ص�صة‪ ،‬أ�ما امل ؤ��شر الفعلي‪ ،‬فهو على‬
‫العك�س من ذلك‪ ،‬يدمج أ�حد املتغريات‬
‫مبتغريات أ�خرى ذات ارتباط معني‬
‫لتكوين ر ؤ�ية عامة للنظام‪.‬‬
‫• تدل قيمة امل ؤ��شر على كمية‪ ،‬فهو لي�س‬
‫بيا ًنا لو�صف حالة النظام‪ ،‬بل يجب أ�ن‬
‫يكون رق ًما حقيق ًيا ميكن تف�سريه‪.‬‬
‫• قيم امل ؤ��شر زمنية‪ ،‬فقيمة امل ؤ��شر تنطبق‬
‫‬
‫تكوين امل ؤ��شر‪ ،‬وت�صنف �إىل ثالثة أ�نواع‪،‬‬
‫هي‪:‬‬
‫‪ .1‬امل ؤ��شرات املمثلة‪ :‬وهي أ�كرث أ‬
‫النواع‬
‫انت�شار ًا وا�ستخدام ًا ألغرا�ض البحث‬
‫والدارة والتخطيط‪ ،‬ويت�ضمن اختيار‬
‫إ‬
‫متغري واحد لت�صوير بع�ض �سمات‬
‫النظام التعليمي‪ ،‬ومن أ�كرث املتغريات‬
‫املختارة ن�سبة الت�سجيل يف امل�ستوى‬
‫الول‪ ( ،‬أ�و أ‬
‫أ‬
‫الول والثاين مندجمني)‪،‬‬
‫والن�سبة املئوية من �إجمايل الدخل‬
‫القومي املنفقة على التعليم‪ .‬ويعاب‬
‫على هذا النوع أ�ن النظام التعليمي‬
‫ويثل على عدة‬
‫كيان فريد يف تعقيده مُ‬
‫أ�وجه‪ .‬على أ�ية حال‪ ،‬هو ال يعطي أ�ي‬
‫تربير الختيار متغري واحد بد ًال من‬
‫آ‬
‫الخر‪ .‬لذا‪ ،‬ف�إن اختيار متغري واحد‬
‫لكي يعمل كم ؤ��شر للنظام التعليمي‬
‫يعترب مهمة م�ستحيلة‪ ،‬أ‬
‫والكرث من‬
‫ذلك أ�نها مهمة غري مر�ضية بالن�سبة‬
‫والداريني و�صانعي‬
‫للمخططني‬
‫إ‬
‫ال�سيا�سة والباحثني‪.‬‬
‫‪ .2‬امل ؤ��شرات املجز أ�ة‪ :‬فبد ًال من ا�ستخدام‬
‫متغري واحد لتمثيل فكرة معينة‪،‬‬
‫يتطلب هذا النوع حتديد املتغريات‬
‫لكل عن�صر أ�و مكون من مكونات‬
‫النظام التعليمي‪ ،‬ويف احلالة املثلى‬
‫يجب أ�ن يكون كل متغري م�ستق ًال عن‬
‫باقي املتغريات أ‬
‫الخرى‪ ،‬بحيث ال‬
‫تتكرر املعلومات من خالل جمموعة‬
‫امل ؤ��شرات‪ .‬وينتج عن ا�ستكمال هذا‬
‫العمل قائمة طويلة جدً ا ومعقدة‬
‫وحمرية من املتغريات‪ ،‬من امل�ستحيل‬
‫ا�ستخدامها بكفاءة وفاعلية‪.‬‬
‫ف�إنها يجب أ�ن تقي�س ما و�ضعت من‬
‫أ�جل قيا�سه‪ ،‬مع �ضرورة عمل ذلك‬
‫بات�ساق عرب الزمن‪.‬‬
‫ أ‬‫ريا‪ ،‬يجب أ�ن تقابل هذه امل ؤ��شرات‬
‫�خ ً‬
‫معايري عملية‪ .‬حيث يجب أ�ن تكون‬
‫عملية من ناحية الوقت والكلفة‬
‫واخلربة املطلوبة جلمع البيانات‪،‬‬
‫ويجب أ�ن تكون مفهومة ب�سهولة من‬
‫قبل جمهور وا�سع من املربني‪ ،‬و�صناع‬
‫ال�سيا�سة‪ ،‬واجلمهور‪.‬‬
‫و�سواء أ�كانت امل ؤ��شرات �إح�صاءات‬
‫سواء أكانت املؤشرات إحصاءات‬
‫مفردة‪ ،‬أو بسيطة نسبياً‪ ،‬أو أكثر‬
‫تعقيداً‪ ،‬فإنه نادراً ما يقدم مؤشر‬
‫منفرداً معلومات كافية حول‬
‫ّ‬
‫املعقدة مثل التعليم‪.‬‬
‫الظواهر‬
‫مفردة‪ ،‬أ�و ب�سيطة ن�سبي ًا‪ ،‬أ�و أ�كرث تعقيد ًا‪ ،‬ف�إنه‬
‫نادر ًا ما يقدم م ؤ��شر منفرد ًا معلومات كافية‬
‫حول الظواهر املعقّدة مثل التعليم‪ .‬أ�ي أ�نه‬
‫يجب حماولة بناء نظام للم ؤ��شرات لتوليد‬
‫معلومات �شاملة و أ�كرث اكتما ًال‪.‬‬
‫لتقدمي هذه ال�صورة الكلية‪ ،‬ف�إنه‬
‫يتطلب كون امل ؤ��شرات املختارة منطقية أ�و‬
‫مرتبطة ب�شكل عملي‪ .‬حيث يجب أ�ن مي�ضي‬
‫الطار الذي ي�صف كم‬
‫الرتابط من ال�شكل أ�و إ‬
‫يعمل نظام التعليم �إىل �إطار ي�سمح بتقييم‬
‫ارتباط امل ؤ��شر‪ ،‬ويزودنا ب أ��سا�س ميكن أ�ن يرتجم‬
‫امل ؤ��شر على أ��سا�سه‪.‬‬
‫رابع ًا‪ :‬ت�صنيف امل ؤ��شرات التعليمية‬
‫عادة ما ت�صنف امل ؤ��شرات التعليمية‬
‫تبع ًا لعدة مقايي�س وهي‪:‬‬
‫( أ�) مدى م�ساهمة املتغريات املكونة لها يف‬
‫‪ .3‬امل ؤ��شرات املركبة‪ :‬وهي التي جتمع‬
‫‬
‫عد ًدا من املتغريات‪� .‬إن امل ؤ��شر املركب‬
‫النهائي يرتجم كمعدل لكل املتغريات‬
‫الداخلة يف التجميع‪ .‬ويعترب حتديد‬
‫واختيار امل ؤ��شر املركب لتمثيل نواحي‬
‫النظم التعليمية مبثابة �إقرار بتعقيد‬
‫مثل هذه النظم‪.‬‬
‫(ب) أ‬
‫ال�س�س امل�ستخدمة لتف�سري القيمة‬
‫مئوية ومعدالت النمو‪.‬‬
‫(د) قيا�س أ‬
‫الر�صدة والتدفقات‪ :‬التمييز‬
‫الرابع بني أ�نواع امل ؤ��شرات هو ما بني‬
‫م ؤ��شرات أ‬
‫الر�صدة التعليمية وم ؤ��شرات‬
‫التدفقات التعليمية‪ .‬ي�شري أ‬
‫الول �إىل‬
‫عدد أ�و مقدار أ�و كمية معينة يف زمن معني‪،‬‬
‫وي�شري أ‬
‫الخري �إىل املعدل الذي تتغري به‬
‫هذه الكمية مع الزمن‪.‬‬
‫املؤشرات املمثلة هي أكثر األنواع‬
‫انتشارًا واستخدا ًما ألغراض البحث‬
‫واإلدارة والتخطيط‪ ،‬ويتضمن اختيار‬
‫متغير واحد لتصوير بعض سمات‬
‫النظام التعليمي‪.‬‬
‫الجمايل والتوزيع‪:‬‬
‫(هـ) قيا�س امل�ستوى إ‬
‫�إن غالبية أ‬
‫الدلة ال تقي�س �إال امل�ستوى‬
‫الجمايل‪ ،‬وغالب ًا ما ميثل هذا نوع ًا من‬
‫إ‬
‫امل�ستوى املتو�سط‪ .‬وت�سمى هذه امل ؤ��شرات‬
‫هنا بامل ؤ��شرات ”غري التوزيعية“‪.‬ومبا أ�ن‬
‫القيم املتو�سطة ال تعك�س هذا التباين‪،‬‬
‫فثمة حاجة لالحتكام �إىل امل ؤ��شرات‬
‫التوزيعية‪� .‬إنها تقي�س خا�صية خالل‬
‫النظام ب أ�كمله‪.‬‬
‫املقدرة مل ؤ��شر نظام تعليمي معني‪ ،‬وتوجد‬
‫يف هذا ال� أش�ن ثالث قواعد هي‪:‬‬
‫‪ .1‬نظم تعليمية معينة أ�خرى يف نف�س‬
‫الفرتة الزمنية (مقارنة م�ستندة‬
‫على معيار زمني‪ ،‬ويطلق عليها �إ�سناد‬
‫معياري)‪.‬‬
‫‪ . 2‬نف�س النظام ولكن يف فرتات زمنية‬
‫خمتلفة (مقارنة م�ستندة �إىل الذات‪،‬‬
‫ويطلق عليها �إ�سناد ذاتي)‪.‬‬
‫‪ . 3‬نظام مثايل أ�و نظام خمطط م�ستهدف‬
‫(مقارنة م�ستندة �إىل قاعدة)‪.‬‬
‫(ج) طبيعة القيا�س‪ ،‬هل هو قيا�س مطلق‬
‫أ�م ن�سبي‪ :‬التمييز الثالث املفيد لتحديد‬
‫أ�نواع م ؤ��شرات النظام التعليمي يظهر‬
‫تباين امل ؤ��شرات التي تقي�س احلجم‬
‫املطلق عن امل ؤ��شرات التي تقي�س احلجم‬
‫الن�سبي‪ .‬من أ�مثلة املتغريات من النوع‬
‫أ‬
‫الول �إجمايل الت�سجيل‪ ،‬وعدد مباين‬
‫املدار�س‪ ،‬والتدفقات النقدية‪...،‬الخ‪.‬‬
‫و أ�مثلة املتغريات من النوع أ‬
‫الخري ن�سبة‬
‫الت�سجيل واملتغريات املبنية على ن�سب‬
‫الطار العام لتطوير‬
‫خام�س ًا‪ :‬إ‬
‫م ؤ��شرات املنظومة التعليمية‬
‫�إذا مت النظر �إىل التعليم كنظام‪ ،‬ف�إنه‬
‫يالحظ أ�ن لديه مدخالت على �شكل ملتحقني‬
‫جدد‪ ،‬ويقوم بتحويل هذه املدخالت من خالل‬
‫بع�ض العمليات الداخلية‪ ،‬لكي ينتج بع�ض النواجت‬
‫التي هي خمرجات النظام التعليمي على �شكل‬
‫خريجني‪� .‬إن املخرجات من دورة التعليم تعرف‬
‫على أ�نها أ�ولئك الطالب الذين ُيكملون الدورة‬
‫بنجاح‪ ،‬وتقا�س املدخالت امل�ستهلكة يف عمليات‬
‫التعليم بداللة �سنوات الطالب‪ .‬وميكن ت�صنيف‬
‫امل ؤ��شرات الرتبوية �إىل م ؤ��شرات احلجم أ�و‬
‫الكمية‪ ،‬وم ؤ��شرات العدالة أ�و امل�ساواة‪ ،‬وم ؤ��شرات‬
‫الفاعلية واجلودة‪.‬‬
‫حتتوي “مدخالت التعليم” �إما على‬
‫‬
‫الطار العام للمنظومة التعليمية‬
‫إ‬
‫التعليمية للمدخالت خارجية‪ ،‬وكذلك � أش�ن‬
‫م ؤ��شرات العملية وتلك املرتبطة بالهيكل‪.‬‬
‫ويحدد كل من هذين امل ؤ��شرين بقرارات تتخذ‬
‫الدراك متام ًا عن‬
‫الطار‪ .‬ويختلف هذا إ‬
‫خارج إ‬
‫ذلك الذي تعطيه م ؤ��شرات املخرجات‪ ،‬التي‬
‫تعترب بطبيعتها �صادرة كلية من الداخل‪.‬‬
‫فال ميكن أ�ن ت ؤ�ثر فيها ال�سيا�سة مبا�شرة �إال‬
‫بدرجة �ضئيلة جد ًا‪ ،‬وحتى ذلك ال يتحقق �إال‬
‫يف الظروف الغري عادية‪ .‬فالقيم التي ت ؤ�خذ‬
‫بوا�سطة م ؤ��شرات املخرجات حتدد �إذ ًا بقيم‬
‫م ؤ��شرات املدخالت وم ؤ��شرات العملية‪.‬‬
‫م ؤ��شرات كمية مت�صلة باملوارد واملهارات‬
‫املتوفرة لدى املنظومة التعليمية‪ ،‬و�إما على‬
‫م ؤ��شرات لو�صف آ�مال يتوقعها املجتمع من النظم‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫• م ؤ��شرات “العملية” التعليمية‪ ،‬هي �إما‬
‫م ؤ��شرات ت�صف هيكل النظام الذي‬
‫يتعامل مع املدخالت التي �ستتحول �إىل‬
‫خمرجات‪ ،‬و�إما م ؤ��شرات ت�صف توزيع‬
‫املدخالت يف النظام التعليمي‪.‬‬
‫• م ؤ��شرات “املخرجات” يف التعليم‪ ،‬هي‬
‫�إما امل ؤ��شرات التي تربط مقدار ًا من‬
‫كمية معينة ترتك النظام التعليمي مع‬
‫مقدار خا�صية مماثلة متاح خروجها‪،‬‬
‫و�إما امل ؤ��شرات التي ت�صف �إدراك املجتمع‬
‫لنتائج عمل املنظومة التعليمية‪.‬‬
‫يف حدود الق�سم الفرعي للمدخالت‪،‬‬
‫يوجد اعتباران منف�صالن لتحديد واختيار‬
‫امل ؤ��شر‪ .‬أ�حدهما يرتبط باملوارد بينما يرتبط‬
‫آ‬
‫الخر أ‬
‫بالف�ضليات‪:‬‬
‫الطار املحدد‪ ،‬تعترب امل ؤ��شرات‬
‫يف هذا إ‬
‫• املوارد للتعليم‪ :‬املق�صود هنا هو ن�سبة‬
‫‬
‫من النظام التعليمي‪ .‬حتدد امل ؤ��شرات‬
‫املرتبطة بالكمية وم�ستوى املهارات‬
‫املنتجة بوا�سطة نظام تعليمي‪ .‬فهي ت�صف‬
‫مث ًال أ‬
‫العداد الن�سبية للدار�سني الذين‬
‫تخرجوا من م�ستوى معني‪ ،‬أ�و م�ستوى‬
‫املعرفة لدى الطلبة بالن�سبة ملو�ضوعات‬
‫معينة‪.‬‬
‫• أ�ما النوع الثاين من املخرجات فتحددها‬
‫امل ؤ��شرات املرتبطة مب�ستوى الر�ضا‬
‫بالن�سبة للنظام التعليمي‪ .‬فمن جهة‬
‫تك�شف هذه امل ؤ��شرات عن فاعلية النظام‬
‫يف ال�سماح أ‬
‫للفراد بتنمية مهارتهم‬
‫و�إمكانيتهم‪ .‬ومن جهة أ�خرى تك�شف‬
‫درجة الر�ضا لدى بع�ض املجموعات‪ ،‬مثل‬
‫أ��صحاب أ‬
‫العمال‪ ،‬مبا اكت�سبه الطلبة من‬
‫مهارات عند تركهم النظام التعليمي يف‬
‫نقط خمتلفة منه‪.‬‬
‫املوارد املادية الهامة‪ ،‬مثل القوة العاملة‬
‫والتمويل املخ�ص�ص إلمداد النظام‬
‫التعليمي يف الدولة‪ .‬أ‬
‫والمثلة النموذجية‬
‫للمتغريات هنا ت�شمل الت�سجيل يف مراحل‬
‫التعليم املختلفة‪ ،‬والن�سبة املئوية من‬
‫�إجمايل امليزانية القومية املخ�ص�صة‬
‫للتعليم‪.‬‬
‫• أ‬
‫الف�ضليات للتعليم‪ :‬تعك�س امل ؤ��شرات‬
‫امل�صنفة هنا تعك�س ا�ستعداد املجتمع‬
‫لتخ�صي�ص موارد للتعليم‪ ،‬وكذلك �إدراك‬
‫املجتمع إلمداد نظام تعليمي‪ ،‬آ‬
‫والمال‬
‫املبنية على ذلك‪ .‬ويك�شف مثل هذا النوع‬
‫من امل ؤ��شرات مدى تف�ضيل التعليم على‬
‫بع�ض اخلدمات مثل ال�صحة والت أ�مني‬
‫والدفاع‪.‬‬
‫يعرب القطاع ال�سيا�سي والقطاع اخلا�ص‬
‫عن أ‬
‫الف�ضليات للتعليم ب�صفة أ��سا�سية‪ .‬فهما‬
‫ميثالن على التوايل الذين يوفرون التعليم‬
‫وامل�ستفيدين منه ب�صورة مبا�شرة‪ .‬وعلى وجه‬
‫العموم‪ ،‬هناك اتفاق وثيق بني أ‬
‫الف�ضليات‬
‫التي يعرب عنها كل من املجموعتني‪ ،‬رغم أ�ن‬
‫هذا ال يعني التطابق دائم ًا‪ .‬ففي أ�غلب الدول‬
‫الدميوقراطية يتم تكوين أ‬
‫الف�ضليات التي يعرب‬
‫عنها القطاعان بطريقة م�ستقلة ن�سبي ًا‪.‬‬
‫النظام التعليمي والتطابق االجتماعي‬
‫هو آ�خر مكون مو�صوف يف الر�سم التخطيطي يقي�س‬
‫التطابق بني خمرجات املوارد واملهارات من النظام‬
‫التعليمي واحتياجات املجتمع الذي تتدفق فيه‬
‫املخرجات‪ .‬وميكن من خالل هذه القيا�سات ر�صد‬
‫ت أ�ثريات النظام التعليمي على املجتمع و تقدير‬
‫كفاءته اخلارجية‪.‬‬
‫يف ما يخ�ص الق�سم الفرعي للعملية‪،‬‬
‫ف�إن امل ؤ��شرات تك�شف عن توزيع الكميات خالل‬
‫نظام تعليمي معني كما تك�شف عن هيكل النظام‪.‬‬
‫ومتثل أ‬
‫ال�سهم ذات االجتاه الواحد والداخلة‬
‫�إىل مربع “العملية” من الي�سار لليمني يف الر�سم‬
‫التخطيطي االحتياج الذي تت أ�ثر به م ؤ��شرات‬
‫العملية‪ ،‬ولكنها ال ت�ستطيع الت أ�ثري املبا�شر‬
‫يف قيم م ؤ��شرات املدخالت‪ .‬يوجد اعتباران‬
‫متميزان داخل الق�سم الفرعي للمخرجات‪:‬‬
‫• أ�ولهما هو املوارد واملهارات املكت�سبة‬
‫‬
‫مثال عن امل ؤ��شرات الكمية والنوعية للعملية التعليمية‬
‫م ؤ��شر كمي‬
‫الق�سم الفرعي‬
‫م ؤ��شر نوعي‬
‫املدخالت‬
‫النفاق على التعليم االبتدائي‬
‫إ‬
‫مالءمة املناهج‬
‫املخرجات‬
‫عدد املعلمني يف املدار�س االبتدائية‬
‫نوعية جو التدري�س يف غرف الدرا�سة‬
‫النتيجة‬
‫معدالت االلتحاق واالنقطاع عن الدرا�سة‬
‫االرتياح �إىل طرق التدري�س‬
‫الملام بالقراءة والكتابة‬
‫م�ستوى إ‬
‫التغري يف ت�صور التمكني وحالة الفقر‬
‫أ‬
‫الثر‬
‫�ساد�س ًا‪ :‬م ؤ��شرات املنظومة التعليمية أ‬
‫الكرث ا�ستخدام ًا‬
‫م ؤ��شرات مدخالت املنظومة التعليمية‬
‫ت�سل�سل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫املتغريات امل�ستخدمة يف احل�ساب‬
‫ا�سم امل ؤ��شر‬
‫ن�سب الت�سجيل امل�ضبوطة للم�ستويات أ‬
‫الول والثاين‬
‫م�شاركة املوارد الب�شرية يف توفري وت�سجيل طلبة امل�ستوى الثالث لكل ‪ 10000‬ن�سمة‬
‫التعليم‬
‫وعدد املدر�سني لكل ‪ 10000‬ن�سمة‪.‬‬
‫ت أ�كيد التطوير بتغيري م�شاركة متغريات تقي�س معدل التغيري يف كل من املتغريات‬
‫املوارد الب�شرية‬
‫املعينة ملدخالت امل ؤ��شر ‪.1‬‬
‫�إجمايل املقدار املن�صرف على التعليم كن�سبة من‬
‫النفاق العام على‬
‫م ؤ��شر امل�شاركة املالية‬
‫�إجمايل الناجت القومي و�إجمايل إ‬
‫النفاق احلكومي‪.‬‬
‫التعليم كن�سبة من �إجمايل إ‬
‫متغريات تقي�س معدل التغيري يف املتغريين املذكورين‬
‫م ؤ��شر التو�سع املايل‬
‫كمدخالت للم ؤ��شر ‪.3‬‬
‫الن�سبة املئوية للت�سجيالت بخا�صية معينة يف‬
‫املجموعات املعينة والن�سبة املئوية إلجمايل‬
‫امل�ساواة يف االلتحاق‬
‫ال�سكان يف مثل هذه املجموعات‪.‬‬
‫امل�ساواة يف االلتحاق بتعليم البنات مثل امل ؤ��شر ال�سابق (‪ )5‬واخلا�صية حمددة إلجمايل‬
‫ت�سجيل البنات يف كل منطقة‪.‬‬
‫ن�سبة �إجمايل ال�سكان يف ال�سن النظري املناظر‬
‫للمرحلة ‪ 4‬من امل�ستوى أ‬
‫الول امل�سجلة يف املرحلة ‪4‬‬
‫تغيري أ�دنى حت�صيل تعليمي‬
‫أ�و أ�على منها (ملدة �سنتني)‪.‬‬
‫التغيري يف أ�ق�صى حت�صيل تعليمي يف ن�سبة �إجمايل ال�سكان يف ال�سن النظري املناظر‬
‫آلخر مرحلة يف امل�ستوى الثاين وامل�سجلني يف هذه‬
‫امل�ستوى الثاين‬
‫املرحلة أ�و أ�على منها (ملدة �سنتني)‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫م ؤ��شرات عمليات املنظومة التعليمية‬
‫ت�سل�سل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6/4‬‬
‫‪7‬‬
‫املتغريات امل�ستخدمة يف احل�ساب‬
‫ا�سم امل ؤ��شر‬
‫التوفري الن�سبي ألماكن الطلبة يف ن�سبة الت�سجيالت دون املدر�سية �إىل امل�ستوى‬
‫أ‬
‫الول‪.‬‬
‫امل�ستويات املتتالية‬
‫ن�سبة الت�سجيالت يف التعليم اخلا�ص �إىل‬
‫امل�ستوى أ‬
‫الول‪.‬‬
‫ن�سبة الت�سجيالت يف امل�ستوى الثاين �إىل‬
‫امل�ستوى أ‬
‫الول‪.‬‬
‫ن�سبة الت�سجيالت يف امل�ستوى الثالث �إىل‬
‫امل�ستوى الثاين‪.‬‬
‫(كل ن�سبة مف�صولة �إىل ذكور و�إناث)‪.‬‬
‫التوفري الن�سبي للف�صول يف امل�ستويات ن�سبة أ�عداد الف�صول قبل املدر�سية �إىل امل�ستوى‬
‫أ‬
‫الول‪.‬‬
‫املتتالية‬
‫ن�سبة أ�عداد الف�صول يف التعليم اخلا�ص �إىل‬
‫امل�ستوى أ‬
‫الول‪.‬‬
‫ن�سبة أ�عداد الف�صول يف امل�ستوى الثاين �إىل‬
‫امل�ستوى أ‬
‫الول‪.‬‬
‫ن�سبة أ�عداد الف�صول يف امل�ستوى الثالث �إىل‬
‫امل�ستوى الثاين‪.‬‬
‫التوفري الن�سبي للمدار�س يف امل�ستويات نف�س املتغريات كامل�ستخدمة أ�عاله عدا �نأ‬
‫املدار�س ت�ستخدم بد ًال من عدد الف�صول‪.‬‬
‫املتتالية‬
‫ت أ�كيد التطوير على التو�سع الكمي‬
‫للطلبة (‪)4‬‬
‫للف�صول (‪)5‬‬
‫وللمدار�س (‪)6‬‬
‫الناث يف توفري التعليم‬
‫م�شاركة إ‬
‫معدالت التغيري جلميع املتغريات املذكورة‬
‫للم ؤ��شرات من ‪� 1‬إىل ‪.3‬‬
‫الناث يف امل�ستويات‬
‫الن�سب املئوية للم�سجالت إ‬
‫أ‬
‫الول والثاين والثالث‪ ،‬والن�سب املئوية لقوة‬
‫أ‬
‫الناث يف امل�ستويات الول‬
‫هيئة التدري�س من إ‬
‫والثاين والثالث‪.‬‬
‫الن�سب املئوية لطلبة امل�ستوى الثاين امل�سجلني‬
‫يف التعليم العام ودورات تدريب املدر�سني‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫توجيه درا�سات امل�ستوى الثاين‬
‫‪9‬‬
‫الن�سب املئوية لطلبة امل�ستوى الثالث للم�سجلني‬
‫توجيه درا�سات امل�ستوى الثالث‬
‫يف جماالت معينة‪.‬‬
‫والعادة جلميع مراحل امل�ستوى‬
‫عدد �سنوات التعليم املتوقع أ�ن يتلقاها معدالت النقل إ‬
‫أ‬
‫الول و‪ /‬أ�و امل�ستوى الثاين‪.‬‬
‫متقدم‬
‫أ‬
‫والعادة جلميع مراحل امل�ستوى‬
‫عدد مراحل التعليم املتوقع �ن يتمها معدالت النقل إ‬
‫أ‬
‫الول و‪ /‬أ�و امل�ستوى الثاين‪.‬‬
‫متقدم‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫توفري املدر�سني امل ؤ�هلني‬
‫الن�سبة املئوية للمدر�سني يف جميع فئات‬
‫الت أ�هيل‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫ت�سل�سل‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫ا�سم امل ؤ��شر‬
‫املتغريات امل�ستخدمة يف احل�ساب‬
‫الن�سبة املئوية للمدر�سني امل ؤ�هلني يف كل منطقة‬
‫توزيع املدر�سني امل ؤ�هلني‬
‫من الدولة‪ ،‬وكذلك الن�سب املئوية إلجمايل قوة‬
‫هيئة التدري�س يف كل منطقة‪.‬‬
‫والعادة لكل مرحلة للذكور‬
‫التباين يف االن�سياب التعليمي للذكور معدالت النقل إ‬
‫والناث منف�صلني‪.‬‬
‫والناث‬
‫إ‬
‫إ‬
‫القليمي‬
‫التباين يف االن�سياب التعليمي إ‬
‫دليل املفا�ضلة الهيكلية‬
‫االعتماد على م�صدر اعتماد مايل وحيد‬
‫م ؤ��شر تكلفة التعليم‬
‫والعادة لكل مرحلة يف كل‬
‫‪ .1‬معدالت النقل إ‬
‫�إقليم (منطقة)‪.‬‬
‫آ‬
‫أ‬
‫‪ .2‬الت�سجيالت يف �ول و�خر مرحلة‪ ،‬و�إجمايل‬
‫الت�سجيالت للم�ستوى مو�ضع التحليل‪.‬‬
‫جمموعة خمتلفة من خ�صائ�ص امل ؤ��س�سات‪.‬‬
‫الن�سبة املئوية لكل امل�صروفات على النظام‬
‫املقدمة بوا�سطة احلكومة لدولة وبوا�سطة‬
‫حكومات الوالية أ�و املحافظة‪.‬‬
‫تكاليف الوحدة للم�ستويات أ‬
‫الول والثاين‬
‫والثالث عرب فرتة زمنية معينة والت�سجيالت يف‬
‫كل م�ستوى يف �سنة أ��سا�س‪.‬‬
‫م ؤ��شرات خمرجات املنظومة التعليمية‬
‫ميكن تطوير امل ؤ��شرات يف ثالثة جماالت‪:‬‬
‫الجناز التي حققها املوجودون يف النظام أ�و التاركون له‪.‬‬
‫• م�ستويات إ‬
‫• معدالت خروج أ‬
‫الفراد من النظام خالل االنقطاع أ�و التخرج‪.‬‬
‫• ر�ضا املجتمع عن نظام التعليم‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫ت�سل�سل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫املتغريات امل�ستخدمة يف احل�ساب‬
‫ا�سم امل ؤ��شر‬
‫النقاط املحرزة يف أ�ي من البنود الفردية أ�و على‬
‫الجناز‬
‫م�ستوى إ‬
‫االختبارات الفرعية‪.‬‬
‫عدد خريجي امل�ستوى الثالث احلا�صلني على أ�نواع من‬
‫معامل الناجت النظري‬
‫أ‬
‫الدرجات‪� .‬و عدد املتخرجني من امل�ستوى الثاين ويتمون‬
‫أ�نواع ًا خمتلفة من التعليم‪.‬‬
‫أ�عداد املتخرجني من امل�ستوى الثالث يف جماالت درا�سات‬
‫تخ�ص�ص اخلريجني‬
‫معينة‪.‬‬
‫والعادة والتخرج جلميع املراحل يف‬
‫ن�سبة املتقدمني الذين معدالت النقل إ‬
‫امل�ستوى أ‬
‫الول و‪ /‬أ�و امل�ستوى الثاين‪.‬‬
‫يتخرجون يف النهاية‬
‫الر�ضا عن أ�داء النظم التقديرات على مقيا�س ترتيبي لبيان الر�ضى أ�و‬
‫اال�ستجابات على مقيا�س �إعتباري ل�سمات حمددة‬
‫التعليمية‬
‫وم�شاكل الخ‪ ..‬بالن�سبة للنظام التعليمي‪.‬‬
‫م ؤ��شرات املنظومة التعليمية والتطابق االجتماعي‬
‫ت�سل�سل‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫ا�سم امل ؤ��شر‬
‫املوقف التعليمي للعاطلني‬
‫املتغريات امل�ستخدمة يف احل�ساب‬
‫الن�سبة املئوية ملعدالت البطالة ملجموعات خمتارة من‬
‫التح�صيل التعليمي والن�سبة املئوية ملجموعة ال�سن من‬
‫‪� 64 – 15‬سنة يف كل من هذه املجاميع‪.‬‬
‫املعدالت لكل ‪ 1000‬ن�سمة لتوفري الراديو والتلفزيون‬
‫العالم‬
‫توفري و�سائل إ‬
‫واجلرائد اليومية وجرائد غري يومية‪.‬‬
‫معدالت العائد للم�ستوى تقديرات �شاملة للكلفة والعوائد اخلا�صة‬
‫التعليمي أ‬
‫و االجتماعية املتوقعة‪.‬‬
‫الول‬
‫معدالت العائد للم�ستوى تقديرات �شاملة للكلفة والعوائد اخلا�صة‬
‫و االجتماعية املتوقعة‪.‬‬
‫التعليمي الثاين‬
‫معدالت العائد للم�ستوى تقديرات �شاملة للكلفة والعوائد اخلا�صة‬
‫و االجتماعية املتوقعة‪.‬‬
‫التعليمي الثالث‬
‫�سابع ًا‪ :‬خال�صة‬
‫تهدف امل ؤ��شرات التعليمية �إىل و�ضع �صورة كل ّية للنظام التعليمي‪ ،‬من خالل الو�صف املو�ضوعي لهذا‬
‫النظام وخمتلف عنا�صره‪ ،‬وبالتايل فهي توفر القاعدة ال�صلبة التخاذ القرار التعليمي ال�سليم‪ ،‬من خالل �إبراز‬
‫جوانب القوة و أ�وجه ال�ضعف باملنظومة التعليمية‪ ،‬ومبا يتيح و�ضع احللول املنا�سبة ملعاجلة نواحي اخللل‬
‫والق�صور‪ .‬ومن هذا املنطلق‪ ،‬فقد كان لزام ًا على املخطط يف �ضوء أ‬
‫الهداف املحددة االهتمام ب�صورة دقيقة‬
‫بامل ؤ��شرات التي تعك�س و�ضعية املنظومة التعليمية‪ ،‬لي�س فقط بهدف حتديد امل�شكالت أ‬
‫والو�ضاع الراهنة‪ ،‬ولكن‬
‫أ�ي�ض ًا للدور الهام لتلك امل ؤ��شرات الهام يف حتقيق متابعة وتقييم وتقومي أ�داء اخلطط التعليمية املر�سومة‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫املراجع العربية‬
‫البوهي‪ ،‬فاروق �شوقي‪ .)2001( .‬التخطيط التعليمي عملياته‪ ،‬ومداخله‪ ،‬التنمية الب�شرية وتطوير أ�داء‬
‫املعلم‪ ،‬دار قباء ـ القاهرة‪.‬‬
‫جون�سون‪ ،‬جيم�س‪ .)1987( .‬م ؤ��شرات النظم التعليمية‪ ،‬ترجمة مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج‪.‬‬
‫الفادة منها‬
‫�صائغ‪ ،‬عبد الرحمن أ�حمد‪ .)1987( .‬قيا�س الكلفة التعليمية وحتليلها كتقنية �إدارية ومدى إ‬
‫يف حت�سني أ‬
‫الداري يف املنظمات التعليمية ال�سعودية‪ .‬درا�سات تربوية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‪ ،‬جامعة‬
‫الداء إ‬
‫امللك �سعود‪ ،‬م‪� ، 4‬ص �ص‪.19-1‬‬
‫�صائغ‪ ،‬عبد الرحمن أ�حمد‪ .)1989( .‬ر ؤ�ية معا�صرة ملفهوم املخرجات التعليمية‪ .‬جملة جامعة امللك �سعود‪،‬‬
‫م‪ ، 1‬العلوم الرتبوية (‪� )2 ، 1‬ص ‪. 21-3‬‬
‫�صائغ‪ ،‬عبد الرحمن أ�حمد‪ .)2006( .‬النموذج الع�شري لتطوير م ؤ��س�سات التعليم العايل يف البلدان العربية‪.‬‬
‫مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج ‪� 27-24‬شعبان ‪1426‬هـ‪ ،‬بريوت ـ لبنان‪.‬‬
‫�صائغ‪ ،‬عبد الرحمن أ�حمد‪ )2007( .‬االعتماد أ‬
‫الكادميي و�ضبط اجلودة يف م ؤ��س�سات التعليم العايل يف‬
‫البلدان العربية مع �إ�شارة خا�صة للتجربة ال�سعودية‪ .‬امل ؤ�متر العربي الثاين للجودة واالعتماد أ‬
‫الكادميي‪،‬‬
‫الدارية ـ �شرم ال�شيخ‪ .‬م�صر‪ 31-27 :‬مايو ‪2007‬م‪.‬‬
‫املنظمة العربية للتنمية إ‬
‫عابدين‪ ،‬حممود عبا�س‪ .)2001( .‬علم اقت�صاديات التعليم احلديث‪ ،‬ط‪ ، 1‬الدار امل�صرية اللبنانية ـ‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫نبيه‪ ،‬حممد �صالح‪ )2002( .‬مو�سوعة التعليم يف ع�صر العوملة‪ :‬امل�ستقبليات والتعليم‪ .‬ط‪ ، 1‬دار الكتاب‬
‫امل�صري ـ القاهرة‪ ،‬دار الكتاب اللبناين ـ بريوت‪.‬‬
‫النوري‪ ،‬عبد الغني‪ . )1989( .‬اجتاهات جديدة يف اقت�صاديات التعليم يف البالد العربية‪ ،‬ط‪( 1‬دار الثقافة‬
‫الدوحة‪ ،‬قطر)‪.‬‬
‫املراجع االجنليزية‬
‫‪Jaeger, R, (1978), About educational Indicators. In L. S. Shulman (Ed). Review of Research‬‬
‫‪in Education, d, 276-315.‬‬
‫‪Oakes, J., (1986), Educational Indicators: A Guide for Policymakers, CPRE Occassional‬‬
‫‪Paper Series, October.‬‬
‫‪Rob Vos, (1996), Educational Indicators: What’s To Be Measure? Working paper Series I-1,‬‬
‫‪Washington D.C.‬‬
‫‪Scheerens, J., (1991), Process Indicators of School Functioning: A Selection Based on the‬‬
‫‪Research Literature on School Effectiveness: Studies in Educational Evaluation, Vol. 17,‬‬
‫‪pp. 371-403.‬‬
‫‪Shavelson, R, McDonnell L & J O’akes, (1991), what are educational indicators and indicator‬‬
‫‪system? Practical assessment, Research & Evaluation, sc1).‬‬
‫‪14‬‬
‫قائمة �إ�صدارات (( ج�سر التنمية ))‬
‫العنوان‬
‫مفهوم التنمية‬
‫م ؤ��شرات التنمية‬
‫ال�سيا�سات ال�صناعية‬
‫الفقر‪ :‬م ؤ��شرات القيا�س وال�سيا�سات‬
‫املوارد الطبيعية واقت�صادات نفاذها‬
‫ا�ستهداف الت�ضخم وال�سيا�سة النقدية‬
‫طرق املعاينة‬
‫م ؤ��شرات أالرقام القيا�سية‬
‫تنمية امل�شاريع ال�صغرية‬
‫جداول املخالت املخرجات‬
‫نظام احل�سابات القومية‬
‫�إدارة امل�شاريع‬
‫اال�صالح ال�ضريبي‬
‫أ��ساليب التنب ؤ�‬
‫أالدوات املالية‬
‫م ؤ��شرات �سوق العمل‬
‫ا إل�صالح امل�صريف‬
‫خ�صخ�صة البنى التحتية‬
‫أالرقام القيا�سية‬
‫التحليل الكمي‬
‫ال�سيا�سات الزراعية‬
‫اقت�صاديات ال�صحة‬
‫�سيا�سات أ��سعار ال�صرف‬
‫القدرة التناف�سية وقيا�سها‬
‫ال�سيا�سات البيئية‬
‫اقت�صاديات البيئة‬
‫حتليل أال�سواق املالية‬
‫�سيا�سات التنظيم واملناف�سة‬
‫أالزمات املالية‬
‫�إدارة الديون اخلارجية‬
‫الت�صحيح الهيكلي‬
‫نظم البناء والت�شغيل والتحويل‪B.O.T‬‬
‫اال�ستثمار أالجنبي املبا�شر‪ :‬تعاريف‬
‫حمددات اال�ستثمار أالجنبي املبا�شر‬
‫منذجة التوازن العام‬
‫النظام اجلديد للتجارة العاملية‬
‫منظمة التجارة العاملية‪� :‬إن�شا ؤ�ها و�آلية عملها‬
‫منظمة التجارة العاملية‪ :‬أ�هم ا إلتفاقيات‬
‫منظمة التجارة العاملية‪� :‬آفاق امل�ستقبل‬
‫النمذجة ا إلقت�صادية الكلية‬
‫تقييم امل�شروعات ال�صناعية‬
‫م ؤ��س�سات والتنمية‬
‫التقييم البيئي للم�شاريع‬
‫م ؤ��شرات اجلدارة ا إلئتمانية‬
‫امل ؤ�لف‬
‫د‪ .‬حممد عدنان وديع‬
‫د‪ .‬حممد عدنان وديع‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫أ�‪� .‬صالح الع�صفور‬
‫د‪ .‬ناجي التوين‬
‫أ�‪ .‬ح�سن احلاج‬
‫د‪ .‬م�صطفى بابكر‬
‫ح�سان خ�ضر‬
‫أ�‪ّ .‬‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫أ�‪ .‬جمال حامد‬
‫د‪ .‬ناجي التوين‬
‫أ�‪ .‬جمال حامد‬
‫د‪ .‬ريا�ض دهال‬
‫أ�‪ .‬ح�سن احلاج‬
‫د‪ .‬ناجي التوين‬
‫ح�سان خ�ضر‬
‫أ�‪ّ .‬‬
‫أ�‪� .‬صالح الع�صفور‬
‫أ�‪ .‬جمال حامد‬
‫أ�‪� .‬صالح الع�صفور‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪ .‬حممد عدنان وديع‬
‫د‪ .‬م�صطفى بابكر‬
‫أ�‪ .‬ح�سن احلاج‬
‫ح�سان خ�ضر‬
‫أ�‪ّ .‬‬
‫د‪ .‬م�صطفى بابكر‬
‫د‪ .‬ناجي التوين‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪ .‬أ�مل الب�شبي�شي‬
‫ح�سان خ�ضر‬
‫أ�‪ّ .‬‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫د‪ .‬م�صطفى بابكر‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪ .‬عادل حممد خليل‬
‫د‪ .‬عادل حممد خليل‬
‫د‪ .‬عادل حممد خليل‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪ .‬عماد ا إلمام‬
‫أ�‪� .‬صالح الع�صفور‬
‫د‪ .‬ناجي التوين‬
‫‪15‬‬
‫رقم العدد‬
‫أالول‬
‫الثاين‬
‫الثالث‬
‫الرابع‬
‫اخلام�س‬
‫ال�ساد�س‬
‫ال�سابع‬
‫الثامن‬
‫التا�سع‬
‫العا�شر‬
‫احلادي ع�شر‬
‫الثاين ع�شر‬
‫الثالث ع�شر‬
‫الرابع ع�شر‬
‫اخلام�س ع�شر‬
‫ال�ساد�س ع�شر‬
‫ال�سابع ع�شر‬
‫الثامن ع�شر‬
‫التا�سع ع�شر‬
‫الع�شرون‬
‫الواحد والع�شرون‬
‫الثاين والع�شرون‬
‫الثالث والع�شرون‬
‫الرابع والع�شرون‬
‫اخلام�س والع�شرون‬
‫ال�ساد�س والع�شرون‬
‫ال�سابع والع�شرون‬
‫الثامن والع�شرون‬
‫التا�سع والع�شرون‬
‫الثالثون‬
‫الواحد والثالثون‬
‫الثاين والثالثون‬
‫الثالث والثالثون‬
‫الرابع والثالثون‬
‫اخلام�س الثالثون‬
‫ال�ساد�س الثالثون‬
‫ال�سابع والثالثون‬
‫الثامن والثالثون‬
‫التا�سع والثالثون‬
‫أالربعون‬
‫أ‬
‫الواحد الربعون‬
‫الثاين أالربعون‬
‫الثالث أالربعون‬
‫الرابع أالربعون‬
‫الدمج امل�صريف‬
‫اتخاذ القرارات‬
‫ا إلرتباط واالنحدار الب�سيط‬
‫أ�دوات امل�صرف ا إل�سالمي‬
‫البيئة والتجارة والتناف�سية‬
‫أال�ساليب احلديثة لتنمية ال�صادرات‬
‫االقت�صاد القيا�سي‬
‫الت�صنيف التجاري‬
‫أ��ساليب التفاو�ض التجاري الدويل‬
‫م�صفوفة احل�سابات االجتماعية‬
‫وبع�ض ا�ستخداماتها‬
‫منظمة التجارة العاملية‪ :‬من الدوحة‬
‫�إىل هوجن كوجن‬
‫حتليل أالداء التنموي‬
‫أ��سواق النفط العاملية‬
‫حتليل البطالة‬
‫املحا�سبة القومية اخل�ضراء‬
‫م ؤ��شرات قيا�س امل ؤ��س�سات‬
‫ا إلنتاجية وقيا�سها‬
‫أ‬
‫نوعية امل ؤ��س�سات والداء التنموي‬
‫عجز املوازنة‪ :‬امل�شكالت واحللول‬
‫تقييم برامج اال�صالح االقت�صادي‬
‫ح�ساب فجوة أالهداف ا إلمنائية أ‬
‫لللفية‬
‫م ؤ��شرات قيا�س عدم العدالة يف توزيع ا إلنفاق‬
‫اال�ستهالكي‬
‫اقت�صاديات اال�ستثمار‪ :‬النظريات واملحددات‬
‫اقت�صاديات التعليم‬
‫�إخفاق �آلية أال�سواق وتدخل الدولة‬
‫م ؤ��شرات قيا�س الف�ساد ا إلداري‬
‫ال�سيا�سات التنموية‬
‫أ‬
‫متكني املر أ�ة‪ :‬امل ؤ��شرات والبعاد التنموية‬
‫التجارة اخلارجية والنمو االقت�صادي‬
‫قيا�س التح ّول الهيكلي‬
‫امل ؤ��شرات املركبة‬
‫التطورات احلديثة يف الفكر‬
‫االقت�صادي التنموي‬
‫برامج ا إل�صالح امل ؤ��س�سي‬
‫امل�ساعدات اخلارجية من أ�جل التنمية‬
‫قيا�س معدالت العائد على التعليم‬
‫خ�صائ�ص أ��سواق أال�سهم العربية‬
‫التجارة اخلارجية والتكامل‬
‫االقت�صادي ا إلقليمي‬
‫النمو االقت�صادي املحابي للفقراء‬
‫�سيا�سات تطوير القدرة التناف�سية‬
‫عر�ض العمل وال�سيا�سات االقت�صادية‬
‫دور القطاع التمويلي يف التنمية‬
‫تطور أ��سواق املال والتنمية‬
‫بطالة ال�شباب‬
‫ح�سان خ�ضر‬
‫أ�‪ّ .‬‬
‫أ�‪ .‬جمال حامد‬
‫أ�‪� .‬صالح الع�صفور‬
‫أ�‪ .‬ح�سن احلاج‬
‫د‪ .‬م�صطفى بابكر‬
‫د‪ .‬م�صطفى بابكر‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫ح�سان خ�ضر‬
‫أ�‪ّ .‬‬
‫أ�‪� .‬صالح الع�صفور‬
‫اخلام�س أالربعون‬
‫ال�ساد�س أالربعون‬
‫ال�سابع أالربعون‬
‫الثامن أالربعون‬
‫التا�سع أالربعون‬
‫اخلم�سون‬
‫الواحد واخلم�سون‬
‫الثاين واخلم�سون‬
‫الثالث واخلم�سون‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫الرابع واخلم�سون‬
‫د‪ .‬أ�حمد طلفاح‬
‫د‪ .‬علي عبد القادر علي‬
‫ح�سان خ�ضر‬
‫أ�‪ّ .‬‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫د‪ .‬م�صطفى بابكر‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫د‪ .‬ح�سن احلاج‬
‫د‪ .‬علي عبد القادر علي‬
‫د‪ .‬ريا�ض بن جليلي‬
‫اخلام�س واخلم�سون‬
‫ال�ساد�س واخلم�سون‬
‫ال�سابع واخلم�سون‬
‫الثامن واخلم�سون‬
‫التا�سع واخلم�سون‬
‫ال�ستـون‬
‫الواحد وال�ستون‬
‫الثاين وال�ستون‬
‫الثالث وال�ستون‬
‫الرابع وال�ستون‬
‫اخلام�س وال�ستون‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫أ�‪ .‬عادل عبدالعظيم‬
‫د‪ .‬عدنان وديع‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪ .‬ريا�ض بن جليلي‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫أ�‪ .‬ربيع ن�صر‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫ال�ساد�س وال�ستون‬
‫ال�سابع وال�ستون‬
‫الثامن وال�ستون‬
‫التا�سع وال�ستون‬
‫ال�سبعون‬
‫الواحد وال�سبعون‬
‫الثاين وال�سبعون‬
‫الثالث وال�سبعون‬
‫الرابع وال�سبعون‬
‫اخلام�س وال�سبعون‬
‫ال�ساد�س وال�سبعون‬
‫د‪ .‬ريا�ض بن جليلي‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪ .‬علي عبدالقادر علي‬
‫د‪�.‬إبراهيم أ�ونور‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫د‪.‬علي عبدالقادر علي‬
‫د‪ .‬ريا�ض بن جليلي‬
‫د‪ .‬و�شاح رزاق‬
‫د‪ .‬وليد عبد مواله‬
‫د‪� .‬إبراهيم أ�ونور‬
‫د‪ .‬وليد عبد مواله‬
‫ال�سابع وال�سبعون‬
‫الثامن وال�سبعون‬
‫التا�سع وال�سبعون‬
‫الثمانون‬
‫‪16‬‬
‫الواحد والثمانون‬
‫الثاين والثمانون‬
‫الثالث والثمانون‬
‫الرابع والثمانون‬
‫اخلام�س والثمانون‬
‫ال�ساد�س والثمانون‬
‫ال�سابع والثمانون‬
‫اال�ستثمارات البينية العربية‬
‫فعالية أ��سواق أال�سهم العربية‬
‫امل�سئولية االجتماعية لل�شركات‬
‫البنية اجلزئية أل�سواق أالوراق املالية‬
‫مناطق التجارة احلرة‬
‫تناف�سية املن�ش آ�ت ال�صغرية واملتو�سطة‪:‬‬
‫اخل�صائ�ص والتحديات‬
‫تذبذب أ��سواق أالوراق املالية‬
‫ا إلمكانيات التكنولوجية والنمو االقت�صادي‬
‫م ؤ��شرات النظم التعليمية‬
‫العدد املقبل‬
‫مناذج اجلاذبية لتف�سري تدفقات التجارة‬
‫د‪ .‬بلقا�سم العبا�س‬
‫د‪� .‬إبراهيم أ�ونور‬
‫د‪ .‬ح�سني أال�سرج‬
‫د‪ .‬وليد عبد مواله‬
‫د‪ .‬أ�حمد الكواز‬
‫الثامن والثمانون‬
‫التا�سع والثمانون‬
‫الت�سعون‬
‫الواحد والت�سعون‬
‫الثاين والت�سعون‬
‫د‪ .‬ريا�ض بن جليلي‬
‫د‪� .‬إبراهيم أ�ونور‬
‫د‪ .‬حممد أ�بو ال�سعود‬
‫د‪ .‬ريا�ض بن جليلي‬
‫الثالث والت�سعون‬
‫الرابع والت�سعون‬
‫اخلام�س والت�سعون‬
‫ال�ساد�س والت�سعون‬
‫د‪ .‬وليد عبد مواله‬
‫ال�سابع والت�سعون‬
‫لالطالع على أالعداد ال�سابقة ميكنكم الرجوع �إىل العنوان ا إللكرتوين التايل‪:‬‬
‫‪http://www.arab-api.org/develop_1.htm‬‬