‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪CONTACT US‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ WWW.ULUM.NL‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻌﺪد ‪ :45‬رﺑﯿﻊ ‪Issue 45, Year 7th , Apr. - 2010‬‬
‫درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ‬
‫إﻋــﺪاد‬
‫د‪.‬ﻋﺒﺎس ﻋﺒﺪ ﻣﮭﺪي اﻟﺸﺮﯾﻔﻲ‬
‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك ﻓﻲ‬
‫ﻣﻨﺎل ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺘﻨﺢ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺔ دﻛﺘﻮراة ﻓﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﺮق اﻷوﺳﻂ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ‬
‫ھﺪف ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ‪ 690‬ﻣﻌﻠﻤًﺎ وﻣﻌﻠﻤﺔ اﺧﺘﯿﺮوا‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻄﺒﻘﯿﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻌﻮاﻣﻞ ) ‪ ( MLQ‬ﻟﻘﯿﺎس درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺮﺟﻤﺘﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﻜﯿﯿﻔﮭﺎ ﻟﻠﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرﺗﯿﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﮭﺎ وﺛﺒﺎﺗﮭﺎ ‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺘﺎﺋﻲ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻻﺣﺎدي‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﺷﯿﻔﯿﮫ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬إن درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫‪ .2‬ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪ (0.01 ≥ α‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻻﻧﺎث‪ ،‬وﻟﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﻲ أوﺻﻰ ﺑﮭﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ‪ :‬إﺟﺮاء ﺑﺤﺚ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ أﺧﺮى ‪ ،‬ﯾﺘﻨﺎول ﻣﺘﻐﯿﺮات أﺧﺮى ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أﺛﺮھﺎ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪1 20‬‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬Journal of Human Sciences
http://www.ulum.nl/E77.html
The Degree of Practicing Transformational Leadership By Private
Secondary School Principals In the United Arab Emirates, form
Their Teachers's Ponit of View
By
Dr. Abbas A. Mahdi Al-Sharifi
Manal Mahmood Mohamad Al-Tanah
Abstract
This research aimed at finding out the degree of practicing
transformational Leadership by private secondary school principals, in the United
Arab Emirates, form their teachers's ponit of view. The sample of the research
consisted of 690 teachers. They were drawn from the population of the research
by using stratified random sample, from all the educational districts in the UAE.
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) was used to measure the degree of
practicing transformational leadership after translating it, into Arabic and
adjusting it to Emirates environment . Means, standard deviations, t-test,
One-Way ANOVA, and Scheffee test, were used to manipulate data statistically.
The finding of the research were:
-
The degree of practicing transformational leadership by private secondary
school principals in the UAE was high, in general from teachers's point of
view.
-
There were significant differences at ( α ≤ 0.01) in the degree of practicing
transformational leadership by private secondary school principals in the
UAE , attributed to sex variable , in favor of female teachers , and to
academic qualification variable in favor of Master degree and above
category. But there were no significant differences attributed to experience
variables.
In light of the finding, the researchers recommended:
-
Conducting a similar research about transformational leadership in other
educational institutions, with other variables, to findout their effect.
‫ﻣـﻘـﺪﻣـﺔ‬
2 20 ‫ﻣﻦ‬
03/05/2010 03:10 ‫م‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺣﻈﯿﺖ اﻟﻘﯿﺎدة ﺑﺎھﺘﻤﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ واﻟﻤﮭﺘﻤﯿﻦ واﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﻦ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻹداري‪ ،‬ﻧﻈﺮاً ﻷھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ إﻧﺠﺎز‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻟﻤﮭﺎﻣﮭﺎ وﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻷھﺪاﻓﮭﺎ‪ .‬إذ ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻧﺠﺎح ھﺬه اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت أو ﻓﺸﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي‬
‫ﯾﺤﻘﻘﮫ اﻟﻘﺎدة اﻹدارﯾﻮن ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻟﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄدﯾﺘﮭﻢ ﻷدوارھﻢ وﻣﮭﺎﻣﮭﻢ اﻟﻤﻨﻮﻃﺔ إﻟﯿﮭﻢ‪ ،‬وإﺳﮭﺎﻣﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮﻣﻨﻈﻤﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻓﻘﺎً ﻟﻤﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻣﻦ ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف‬
‫‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﯿﻮم اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﻛﺜﺮ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وأﺛﺮاً ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﯿﺔ واﻟﻤﺆﺳﺴﯿﺔ اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ ﺑﮭﺎ‪،‬‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ ﻣﺪﺧﻼﺗﮭﺎ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮭﺎ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﮭﺎ ﺗﺘﺄﺛﺮ إﻟﻰ درﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻘﺎدة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻔﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪ ،‬ورﻓﻊ درﺟﺔ اﻧﺘﻤﺎﺋﮭﻢ وﺳﻠﻮﻛﮭﻢ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﻲ )اﻟﺪﻏﯿﻢ‪2008). ،‬ﻓﺎﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﯿﺊ ﺟﻮًا ﻣﺮﯾﺤًﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﮭﺎم اﻟﻤﻮﻛﻞ إﻟﯿﮭﻢ ‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎم ﺑﻜﺜﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﺗﺠﺎھﺎﺗﮭﻢ وﻗﯿﻤﮭﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ )اﻟﺤﺮﯾﺮي‪.(2008 ،‬‬
‫واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻮﺻﻔﮫ أﺣﺪ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﻤﮭﻤﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻟﺰاﻣًﺎ ﻋﻠﯿﮫ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ‬
‫ﺿﻤﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺼﺎﺣﺒﮭﺎ ﻣﻦ ﺛﻮرة اﻵﻣﺎل واﻟﻄﻤﻮﺣﺎت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬وھﺬا ﯾﺘﻄﻠﺐ ﻧﻤﻄﺎً ﺟﺪﯾﺪاً‬
‫ﻣﺒﺪﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ )اﻟﻄﻮﯾﻞ‪ ،(1999 ،‬اﻟﺬي ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪرﯾﺒﮭﻢ وﺗﺄھﯿﻠﮭﻢ‪ ،‬وﺗﺠﺪﯾﺪ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭﻢ وﺗﺠﻮﯾﺪھﺎ‪ ،‬ﻷداء‬
‫اﻟﺪور اﻟﺘﻄﻮﯾﺮي اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﻣﻨﮭﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎراﻷﻣﺜﻞ ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻌﻠﯿﻤًﺎ وﺗﺄھﯿﻼً وﺗﺪرﯾﺒًﺎ وﺻﺤﺔ‪ ‬ورﻓﺎھﯿﺔ‪‬‬
‫)ﻣﺆﺗﻤﻦ‪.(2003 ،‬‬
‫ﻟﻌﻞّ ﻇﮭﻮر اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ )‪ ( Leadership Transformational‬ﺧﻼل ﻋﻘﺪ اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‪ ،‬ﯾﻌﺪ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪ ،‬ﺗﺪﻋﻮ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻤﻨﻈّﻤﺎت‪ ،‬وﺗﺤﺘﻞ‬
‫أھﻤﯿﺔ ﻓﻲ إﺻﻼح اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ذات اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻀﻌﯿﻒ وﺗﻄﻮﯾﺮ اﻷداء ﻓﯿﮭﺎ‪(Barling, Weber,) .‬‬
‫‪ ، Kelloway, 1996‬ذﻟﻚ أنّ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿّﺔ ﺗﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿّﺔ وﻣﻼءﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﺧﺎت اﻟﻤﻨﻈّﻤﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿّﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﺢ ﺣﺮﯾﺔ‪ ‬أوﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻠﻮرة أﻓﻜﺎرھﻢ اﻹﺑﺪاﻋﯿﺔ )‪.(Bryant , 2003‬‬
‫إن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺻﻔﮭﺎ ﺑﯿﺮﻧﺰ )‪ (Burns‬ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﺋﺪ واﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ‬
‫ﻟﻠﻨﮭﻮض ﺑﻜﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻷﺧﻼق‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ إﻟﻰ‬
‫ﻗﺎدة‪ ،‬واﻟﻘﺎدة إﻟﻰ رﻣﻮز أﺧﻼﻗﯿﺔ )‪.(Owens, 1995‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﯾﻌﻜﺲ اﺧﺘﻼف اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﻢ ﻟﻸﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻌﺪ‬
‫ﺗُﺮﺿﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳﯿﻦ واﻟﻤﻨﻈﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻻ ﺗﻔﻲ ﺑﺄﻏﺮاض اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺣﺎﺿﺮاً وﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﮭﺮت‬
‫ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﻠﻘﯿﺎدة ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻘﯿﺎدة اﻻﺳﺘﺒﺎﻗﯿﺔ )‪ (Anticipatory Leadership‬واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻮﻗﺎﺋﯿﺔ )‪Leadership‬‬
‫)‪ Preventive‬ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻢ ارھﺎﺻﯿﺔ ﻣﮭﺪت ﻟﻈﮭﻮر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ أﺣﺪ أﻧﻮاع اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔً ﺣﺴﺎﺳﺔً ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻨﻈّﻤﺎت وﻣﺆﺳﺴﺎت ذات رؤى ﺗﺸﺎرﻛﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﺗﻮزﯾﻊ اﻟﻤﮭﻤﺎت‬
‫اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﻨﻈﻤﯿّﺔ ﺗﻌﺰز اﻟﻤـﺸﺎرﻛﺎت اﻟـﻔﺮدﯾﺔ ﻟﻤﺪﺧـﻼت اﻟﻨـﻈﻢ ‪Barnett, &McCormick,‬‬
‫)‪.(2001‬‬
‫إنّ ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ وﺟﻮد ﻣﺪﯾﺮي ﻣﺪارس ﯾﻤﺘﻠﻜﻮن ﻣﮭﺎراتٍ وﻛﻔﺎﯾﺎتٍ ﻗﯿﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺗُﻤﻜﻨُﮭﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺄدﯾﺔِ أدوارھﻢ وﻣﮭﻤﺎﺗﮭﻢ ﺧﯿﺮ أداء‪ ،‬وﯾﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻹدارﯾﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻤﺘﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻌﮭﺎ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ ‪ ،‬وﺑﻤﺎ ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺪوﻟﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ‪ ،‬واﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﺎھﺎ اﻟﻮزارة‪ ،‬واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدةَ ﺗﺸﻜﯿﻞ اﻷﻧﻤﻮذج اﻟﺘﺮﺑـﻮي اﻟـﺬي‬
‫ﯾﺮﻛـﺰ ﻋﻠـﻰ اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة واﻹدارة‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮه اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻟﻺدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮاً ﻟﻠﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻔﺠﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﮭﺎﺋﻞ اﻟﺬي ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻌﺼﺮاﻟﺮاھﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ اﻟﺪور‬
‫اﻟﺬي ﯾﺆدﯾﮫ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﮫ ﻗﺎﺋﺪاً ﺗﺮﺑﻮﯾﺎً ﯾﻘﻮم ﺑﺄدوار إدارﯾﺔ وﻓﻨﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﻤﺎً وﻛﯿﻔﺎً‪ .‬وأﺿﺤﺖ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﻲ ﺗُﻌﺪ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻟﺘﺠﺎوزھﺎ ﻋﯿﻮب‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ اﻷﺧﺮى وﺑﺨﺎﺻﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ‪ ،‬وﻣﺆﺛﺮة ﻓﻲ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﻄﻮﻋﯿـﺔ ﺑﯿـﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿـﻦ ﻓﻲ‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪3 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻓﻘﺪ ﺗﺤﺪدت ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ اﻵﺗﯿﯿﻦ‪:‬‬
‫ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ؟ وھﻞ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪ (0.05 ≥α‬ﻓﻲ‬
‫درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ھﺬه ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪ :‬اﻟﺠﻨﺲ واﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ؟‬
‫ھﺪف اﻟﺒﺤﺚ واﺳﺌﻠﺘﮫ ‪:‬‬
‫ھﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆاﻟﯿﻦ اﻵﺗﯿﯿﻦ‪:‬‬
‫ ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻣﻦ‬‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ؟‬
‫ ‪ ≥α‬ھﻞ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (0.05‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‬‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪ :‬اﻟﺠﻨﺲ واﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﺆھﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ؟‬
‫أھﻤﯿﺔُ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﺗَﺘَﺠﺴﺪُ أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫ ﯾﻌﺪ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻨﺎدرة ‪ -‬ﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﯿﻦ – ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﻣﺎراﺗﻲ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ‬‫ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﺜﻞ إﺿﺎﻓﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﻤﻜﺘﺒﺘﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻹﻣﺎراﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫ ﯾﺆﻣَﻞُ أن ﺗﻔﯿﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻣﻦ‬‫ﺧﻼل ﺗﻌﺮﻓﮭﻢ واﻗﻊ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ ﯾﺆﻣﻞ أن ﺗﻔﯿﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬أﺻﺤﺎب اﻟﻘﺮار ﻋﻨﺪ ﺗﻌﯿﯿﻦ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ ﺗﻔﯿﺪ‬‫ﻣﺪﯾﺮي ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻀﻤﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت واﺣﺪاً ‪ ،‬ﺗﻄﻠﺐ ﺗﻌﺮﯾﻔﮫ ﻣﻔﺎھﯿﻤﺎً واﺟﺮاﺋﯿﺎً ھﻮ‪:‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ )‪(Transformational Leadership‬‬
‫ﻋﺮف ﺑﯿﺮﻧﺰ)‪ (Burns, 1978‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻘﺎﺋﺪ واﻟﻤﺮوؤﺳﻮن إﻟﻰ أن‬
‫ﯾﻨﮭﺾ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﺑﺎﻵﺧﺮ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ واﻷﺧﻼق‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺮف اﻻﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﮭﻮ ‪:‬‬
‫أﺳﻠﻮب ﻗﯿﺎدي ﯾﻤﺎرﺳﮫ ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ رﻓﻊ‬
‫درﺟﺔ رﺿﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﻗﻨﺎﻋﺎﺗﮭﻢ ووﻻﺋﮭﻢ‪ ،‬وﺗﺤﻔﯿﺰھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺎد‪ ،‬وﺗﻌﻤﯿﻖ درﺟﺔ اﺳﺘﻌﺪادھﻢ ﻟﺘﺒﻨﻲ اﻟﻤﮭﻤﺎت‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب إﻧﺠﺎزھﺎ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﯾﻘﺎس ﺑﺎﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪4 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺣﺪود اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫إﻗﺘﺼﺮھﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻣﻌﻠﻤﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ واﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫ﺑﺪوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪. 2008 /2009‬‬
‫وﺗﺘﺤﺪد ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ ﺑﺪرﺟﺔ ﺻﺪق اﻷداة اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ وﺛﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬ودﻗﺔ إﺳﺘﺠﺎﺑﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ وأﻣﺎﻧﺘﮭﻢ وﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺘﮭﻢ‪،‬‬
‫وﻻ ﯾﺘﻢ ﺗﻌﻤﯿﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﺳﺤﺒﺖ ﻣﻨﮫ اﻟﻌﯿﻨﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﻤﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي‪:‬‬
‫اﺷﺘﻤﻞ اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻓﻲ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﯿﺎدة‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وأھﺪاف اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ وأھﻤﯿﺘﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻘﯿﺎدة‪:‬‬
‫ﻋﺮف ﻟﯿﻜﺮت )‪ (Likert‬اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺠﻤﻲ )‪ (2008‬اﻟﻘﯿﺎدة ﺑﺄﻧﮭﺎ ‪:‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ روح اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ وﻗﯿﺎدﺗﮭﺎ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ ‪.‬‬
‫وﻋﺮﻓﮭﺎ ﺳﺘﻮﺟﺪل )‪ (Stogdill‬اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻣﻨﻲ )‪ (2008‬ﺑﺄﻧﮭﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﺪﯾﺪ أھﺪاﻓﮭﺎ وﺗﻨﻔﯿﺬ ھﺬه اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺻﻨﻒ ﺑﯿﺮﻧﺰ )‪ (Burns, 1978‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻰ ﻧﻤﻄﯿﻦ ھﻤﺎ ‪ :‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ ‪(Transactional‬‬
‫)‪ Leadership‬واﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ )‪. (Leadership Transformational‬‬
‫وﻋﺮف ﺑﺎس )‪ (Bass,1999‬اﻟﻨﻤﻂ اﻷول )اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ( ﺑﺄﻧﮫ ﻗﯿﺎدة ﺗﺒﺎدل ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎﺋﺪ واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻣﺼﺎﻟﺤﮭﻤﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وأوﺿﺢ ﻻ ﯾﺜﻮد )‪ (Leithwood, 1999‬ﺑﺄن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ ھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺒﺎدﻟﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف ﻣﻌﯿﻨﺔ ﺗﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻘﺎدة واﻟﻤﺮوؤﺳﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻨﺎﻓﻊ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﮭﻢ‪ .‬وأﺷﺎر ﺟﺎردوﻧﺎ )‪ (Gardona, 2002‬إﻟﻰ إن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺸﺮوط‪ ،‬وﺗﮭﺘﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﺤﺚ اﻟﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎﺋﺪ و اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻜﺎﻓﺂت أو اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷداء‬
‫ﻟﻠﻤﺮؤوﺳﯿﻦ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬ﻓﮭﻮ ﻛﻤﺎ أﺷﺎر ﻟﻮﺳﺮ وأﺟﻮ )‪(Lusser & Achua, 2003‬‬
‫ﻧﻤﻂ ﻗﯿﺎدي ﯾﺴﺮي ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎدة واﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ‪ ،‬ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ اﻟﻘﺎدة ﻟﺘﻐﯿﯿﺮاﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاھﻦ ﺑﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻟﮭﺎم واﻹﻗﻨﺎع واﻹﺛﺎرة‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎلٍ ﻣﻦ اﻟﺮؤﯾﺔ‬
‫اﻟﻮاﺿﺤﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻠﻮغ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪ .‬وأوﺿﺢ ﻓﯿﻨﻦ )‪ (Feenan, 2004‬أن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻻ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﻤﺮﻛﺰاً‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻔﻮﯾﺾ ﻟﻠﺼﻼﺣﯿﺎت وﺗﻤﻜﯿﻦ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻔﯿﺰھﻢ وإﻟﮭﺎم ﻣﺸﺎﻋﺮھﻢ‬
‫‪.‬‬
‫واﺳﺘﻨﺎداً إﻟﻰ أﻓﻜﺎر وﯾﺒﺮ)‪ (Weber‬وﺿـﻊ ﺑﯿﺮﻧﺰ)‪ (Burns, 1978‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﻛﺪ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫أھﻤﯿﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺎدة ﻣـﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻮﺣﯿﺪ اﻷﻓﺮاد ذوي اﻟﺪواﻓـﻊ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺘﺒﺎﯾﻨﺔ‪ ،‬وﺣﺸﺪ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺎت واﻟﻤﺼﺎدراﻻﻗﺘﺼﺎدﯾـﺔ واﻟﺴﯿـﺎﺳﯿـﺔ وﺗﻮﻇﯿﻔﮭﺎ ﺿﻤﻦ إﻃﺎراﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ واﻟﺼﺮاع واﻷھﺪاف ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ أو‬
‫ﻣﺘﺒﺎدل ﺑﯿﻦ اﻟﻘﺎﺋﺪ واﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪.‬‬
‫أھﺪاف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻟﺨﺺ ﻟﯿﺜﻮود ‪ ( (Leithwood,1992‬أھﺪاف اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ ﻣﺴﺎﻋﺪة أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎء ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯿﺔ وﻣﮭﻨﯿﺔ‪.‬‬‫‪-‬‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ ﻧﻤﻮ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺰﯾﺰ أھﺪاف اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪5 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﺳﺎﺋﺮ أﻋﻀﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺣـﻼً ﺗﻌﺎوﻧﯿﺎً إﯾﺠﺎﺑﯿـﺎً‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ واﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻤﺘﺎز اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ أھﻤﮭﺎ ﻛﻤﺎ ذﻛﺮھﺎ ﺟﺮوﻓﺰ )‪ (Groves, 1996‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫ ﺗﮭﯿﺊ اﻟﻔﺮص ﻟﺘﺤﻤﻞ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬‫ ﺗﻌﺘﺮف ﺑﺎﻧﺠﺎزات اﻵﺧﺮﯾﻦ وﺟﮭﻮدھﻢ ‪.‬‬‫ ﺗﻮﻛﺪ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻔﺮﯾﻖ أوﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬‫ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻛﺎﻓﺔ ﻓﺮص اﻟﺘﻌﺎون ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﻢ ‪.‬‬‫ ﺗﺘﯿﺢ اﻟﻔﺮص ﻟﻌﺮض اﻟﻤﮭﺎرات واﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮاﻟﻤﺼﺎدر اﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪.‬‬‫ ﺗﺮﺳﻢ اﻟﻄﺮﯾﻖ أﻣﺎم اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺗﻮﺿﺤﮭﺎ‪.‬‬‫ ﺗﺸﺠﻊ اﻻﺑﺪاع واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮﯾﻦ‪.‬‬‫ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ إﻟﻰ ﻗﺎدة ‪.‬‬‫أﻣﺎ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻤﺘﺎز ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﻋﺪﯾﺪة ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻛﻤﺎ ﺣﺪدھﺎ ﻛﻮھﻠﺮ وﺑﺎﻧﻜﻮوﺳﻜﻲ‬
‫)‪ (Koehler & Pankowski, 1997‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺤﻤﻞ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻌﺪم اﻟﺘﺄﻛﺪ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ واﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﻜﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺪﻋﻢ واﻟﺴﻠﻄﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹدارﯾﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ ﻇﮭﻮر ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪاﻗﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﯿﺮﻓﻲ ﻧﻈﺮة اﻟﻤﺮؤوﺳﯿﻦ إﻟﻰ ﻗﺎﺋﺪھﻢ وزﯾﺎدة وﻻﺋﮭﻢ ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﻮي ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﻤﺆﺛﺮة ‪ ،‬ﻻ اﻟﺴﯿﻄﺮة واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻠﻄﺔ ‪.‬‬
‫وأﺷﺎر ﺑﺎس )‪ (Bass, 2001‬إﻟﻰ أن اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﯾﻤﺘﺎزﺑﺄن ﻟﺪﯾﮫ رؤﯾﺔ واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﯾﺤﻘﻘﮭﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻃﺮﻗﺎ ووﺳﺎﺋﻞ أﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻔﻀﻞ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﯾﺸﺠﻊ اﻹﺑﺪاع‪ ،‬وﯾﺜﻖ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪،‬‬
‫وﯾﻔﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎﻣﮭﻢ ﻟﻠﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ وﺗﺤﻘﯿﻖ ذواﺗﮭﻢ ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻘﺮاء ﻣﺎ ﻛﺘﺒﮫ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﯿﺮﻧﺰ)‪ (Burns, 1978‬وﯾﻮﻛﻞ )‪(Yukl, 1989‬‬
‫وﺑﺎس وأﻓﻠﯿﻮ )‪ (Bass & Avolio, 1994‬واﻟﮭﻮاري )‪ (1999‬ﻋﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ‪،‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ھﺬا اﻟﻘﺎﺋﺪ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة ﻓﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﮭﺎ‪:‬‬
‫إﻧﮫ ﺻﺎﺣﺐ رؤﯾـﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿـﺔ‪ ،‬وﻟﺪﯾﮫ اﻋﺘﻘﺎد وﺣﻤﺎس ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻀﻮاً ﻓﻲ ﻓﺮﯾﻖ أو ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﯿﻦ‪،‬‬
‫وھﻮ ﻣﺴﺆول ﺗﻐﯿﯿﺮ وﺗﻄﻮﯾﺮ‪ ،‬ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ‪،‬‬
‫وھﻮﻣﺒﺪع وﺷﺠﺎع ﻣﺤﺐ ﻟﻠﻤﺨﺎﻃﺮة اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻓﻲ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬ‪ ،‬ﯾﺆﻣﻦ ﺑﻘﯿﻤﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺗﻮﺟﮭﮫ ﻗﯿﻢ أﺧﻼﻗﯿﺔ‬
‫ﻣﺤﻮرﯾﺔ وﯾﺘﺼﺮف ﻓﻲ ﺿﻮﺋﮭﺎ‪ ،‬وھﻮ داﺋﻢ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻟﺪﯾﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻐﻤﻮض واﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‪ ،‬ﯾﺜﻖ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫‪ ،‬وﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺎﻣـﺔ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ‪ ،‬وواﺿﺢ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﮭﺪف‪ ،‬وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪6 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺴﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻟﻼداء اﻟﻤﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻧﺴﻖ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﺘﺮاﺑﻂ ﯾﺠﻌﻠﮭﺎ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﯿﯿﺮات اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻊ ﻗﯿﻤًﺎ ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺔ وﺗﺪﻋﻤﮭﺎ وﺗﺤﺪث ﺗﻐﯿﺮات ﻓﻲ ﺛﻘﺎﻓﺘﮭﺎ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮭﺎ )‪ (Avolio,Waldman & Yammarino, 1991‬وﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وإﻣﻜﺎﻧﯿﺔ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﺳﯿﺮﺟﯿﻮﻓﺎﻧﻲ)‪ (Sergiovanni1996‬اﻟﻤﺸﺎر إﻟﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﮭﻼﻟﻲ)‪(2006‬‬
‫ﻓﻲ أﻧﮭﺎ ﻗﯿﺎدة ﻓﻨﯿﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ إدارﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻷھﻤﯿﺔ‪ ،‬وأﻧﮭﺎ وﻓﻘﺎً ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ إﺑﺘﺮوﺑﺎﻛﻲ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻤﻨﻈﻤﻲ ‪ ،‬وﺗﺴﺘﺠﯿﺐ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫)‪(Epitropaki,2001‬‬
‫ﻟﻠﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻣﻨﺎخ ﻋﻤﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﺒﺎت‬
‫ﻓﺎﻋﻞ‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ورﻏﺒﺎﺗﮭﻢ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻤﺘﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻊ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ رﻓﻊ ﺛﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻤﺔ وإﺷﻌﺎرھﻢ‬
‫اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ واﻻﻧﺘﻤﺎء ‪ ،‬وﺗﺒـﻌـﺚ ﻓﯿﮭﻢ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷداء اﻟﻤﺘﻤﯿﺰ ‪.‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪:‬‬
‫ھﻨﺎك أﺛﺮ واﺿﺢ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم واﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺧﺎص ‪ .‬وﻗﺪ ﻟﺨﺺ ﻟﯿﺜﻮود )‪ ، (Leithwood,1992‬ھﺬا اﻷﺛﺮ ﺑﺎﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﯿﺔ ‪:‬‬
‫ ﺗﻄﻮﯾﺮ أداءات اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺴﯿﻦ ﻣﮭﺎراﺗﮭﻢ ‪ ،‬وﺗﺸﺠﯿﻌﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﺗﻘﻠﯿﻞ‬‫ﻋﺰﻟﺘﮭﻢ اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺪﻋﯿﻢ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮات اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺮﺳﺦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﻣﮭﻨﯿﺔ ‪.‬‬
‫ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺣﻠﻮل إﺑﺪاﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻔﺰھﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺟﺪﯾﺪة‬‫وﺑﺬل ﺟﮭﻮد إﺿﺎﻓﯿﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وأھﺪاﻓﮭﺎ ‪.‬‬
‫ ﺗﺸﺮك اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻷھﺪاف واﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺎﻋﺪھﻢ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤـﺎد اﻟﺘﻔﻜﯿـﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﻹﯾﺠﺎد‬‫ﺗﻔﺴﯿﺮات وﺑﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة ﻹﻧﺠﺎز اﻷھﺪاف ‪.‬‬
‫ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﺮﯾﻘﺎ واﺣﺪًا ﯾﺘﻘﺎﺳﻢ اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺎت واﻟﺼﻼﺣﯿﺎت‪ ،‬وﺗﻀﻊ أﻣﺎم اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ آﻣﺎﻻً واﺳﻌﺔ‬‫ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﺤﻘﯿﻖ وﺗﺮﺳﯿﺦ ﻣﻨﺎﺧًﺎ ﺗﻌﺎوﻧﯿًﺎ ﯾﺒﻌﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﺰ واﻻﺑﺪاع ‪.‬‬
‫أﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﺧﻼﻗﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﻟﺘﺰام ﺑﺎﻷﺧﻼق واﻟﻘﯿﻢ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺒﺮ‬
‫ﺑﯿﺮﻧﺰ)‪ (Burns,1978‬ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﮫ‪" :‬ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺎﺋﺪًا ﺗﺤﻮﯾﻠﯿًﺎ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أﺧﻼﻗﯿًﺎ "‪.‬‬
‫إذ ﯾﻌﻤﻞ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺰوﯾﺪ ﻣﺮؤوﺳﯿﮫ ﺑﺎﻟﻘﯿﻢ واﻷﺧﻼق اﻟﻔﺎﺿﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ ﻓﻲ ﻋﯿﻮﻧﮭﻢ‪.‬‬
‫وأﺷﺎر ھﻮﯾﻞ وأﻓﻮﻟﯿﻮ )‪ (Howell & Avolio, 1993‬إﻟﻰ أن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ھﻲ إﻃﺎر ﻣﻔﺎھﯿﻤﻲ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﻘﺎدة ﺑﺎﻓﺘﺮاض أن اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﯿﻦ ھﻢ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻷﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬وﻟﺪﯾﮭﻢ دواﻓﻊ داﺧﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﻜﻢ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻗﺮاراﺗﮭﻢ وﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺮﻓﻮن اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﺨﻄﺄ واﻟﺼﻮاب‪ ،‬وﯾﺨﻀﻌﻮن ﻟﺴﻠﻄﺔ‬
‫اﻟﻀﻤﯿﺮ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺧﻀﻮﻋﮭﻢ ﻟﻠﻘﻮاﻧﯿﻦ واﻷﻧﻈﻤﺔ واﻹﺟﺮاءات‪ ،‬وﯾﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣـﻦ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻌﯿﺸﻮن‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻷﺧﻼﻗﻲ‪.‬‬
‫إن ﻣﺼﺪاﻗﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻵﻣﺎل اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺸﺮھﺎ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾُﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﺑﻮﺻﻔﮫ راﻋﯿﺎً‬
‫ﻣﺴﺆوﻻً وﻣﻠﺘﺰﻣﺎً ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ)‪(Kouzes & Posner, 1993‬‬
‫وﻣﺜﻞ ھﺬا اﻟﻘﺎﺋﺪ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﻓﻘﺎً ﻟﻘﯿﻤﮭﻢ وأﺧﻼﻗﯿﺎﺗﮭﻢ‪ .‬وأن اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪم أﺳﺎﻟﯿﺐ ﻏﯿﺮ‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪7 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫أﺧﻼﻗﯿﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﯾﻨﻈﺮ إﻟﯿﮫ ﻛﻘﺎﺋﺪ ﺗﺤﻮﯾﻠﻲ ﻣﺰﯾﻒ‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻗﯿﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وأﺧﻼﻗﯿﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺛﻨﺎﺋﯿﺔ ﻓـﻲ ﺗﻌﺎﻣﻼﺗﮭﺎ)‪(Bass,1999‬‬
‫أن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺑﯿﻦ ﺟﺮﯾﻦ وﺑﯿﺮدن‪ ،‬وﺑﺰار )‪(Green,Bearden & Bazar 2003‬‬
‫ھﻲ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وأﺧﻼﻗﮭﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺠﺴﯿﺪھﺎ ﻷﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻟﻨﺰاھﺔ واﻷﻣﺎﻧﺔ واﻟﻮﻻء‬
‫واﻟﻤﺴﺎواة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎﺋﺪ ﻻ ﯾﻜﻮن ﺗﺤﻮﯾﻠﯿﺎً إﻻ إذا ﻛﺎن ﻗﺎدراً ﻋﻠﻰ رﻓﻊ أﺧﻼﻗﯿﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻢ ﺗﻘﺴﯿﻢ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﺖ ﺑﮭﺎ إﻟﻰ دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﯿﺔ وأﺧﺮى أﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻋﺮض‬
‫ﻟﮭﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻦ اﻷﻗﺪم إﻟﻰ اﻷﺣﺪث ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪:‬‬
‫وأﺟﺮى اﻟﻐﺎﻣﺪي )‪ (2001‬دراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف ﻣﺪى ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﺎدة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (2912‬ﻋﻀﻮ ھﯿﺌﺔ ﺗﺪرﯾﺲ واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬وأﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬أن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﻋﻨﺎﺻﺮھﺎ ﻟﺪى اﻟﻘﺎدة اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ درﺟﺔ ﺗﻮاﻓﺮھﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪(a‬‬
‫)‪ ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻜﻦ ھﻨﺎك ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪(a‬‬
‫)‪ ≤ 0.05‬ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮي اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﺘﺨﺼﺺ ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≤ ‪(a‬‬
‫)‪ 0.05‬ﻓﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮي اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ واﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻜﻦ ھﻨﺎك ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (a ≤ 0.05‬ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ دراﺳﺔ ﻣﺼﻄﻔﻰ )‪ (2002‬ﻓﻘﺪ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﯿﺰ أداء ﻣﺪﯾﺮي‬
‫اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وإﻟﻰ وﺿﻊ ﺗﺼﻮر ﻣﻘﺘﺮح ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ أداء ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺼﺮي ﻓﻲ ﺿﻮء ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﺎﻟﻤﯿﺔ ‪ .‬وﻗﺪ أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس‬
‫ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻤﺎط ﻗﯿﺎدﯾﺔ ھﻲ ‪ :‬اﻟﻨﻤﻂ اﻻوﺗﻮﻗﺮاﻃﻲ و اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺪﯾﻤﻘﺮاﻃﻲ و اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﺮﺳﻠﻲ ‪.‬وﻓﻲ ﺿﻮء ذﻟﻚ ﺗﻢ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ ﺗﺼﻮر ﻣﻘﺘﺮح ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ أداء ﻣﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﻗﺪ اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس ‪.‬‬
‫وھﺪﻓﺖ دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﺮاﻧﻲ )‪ (2004‬إﻟﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ أداة ﻟﻘﯿﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺪدت‬
‫أﺑﻌﺎد اﻷداة وﺻﯿﻐﺖ ﻓﻘﺮاﺗﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﯿﻤﻨﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻢ إﯾﺠﺎدﺻﺪﻗﮭﺎ وﺛﺒﺎﺗﮭﺎ وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻃﺒﻘﺖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯿﻨﺔ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد أﻓﺮادھﺎ )‪ (831‬ﻣﻌﻠﻤﺎً وﻣﻌﻠﻤﺔ واﺧﺘﯿﺮوا ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ اﻟﺒﺴﯿﻄﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ ﺗﻢ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﯿﺔ اﻷداة ﻟﻘﯿﺎس ﺳﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪﯾﺮﯾﻦ اﻟﯿﻤﻨﯿﯿﻦ ‪.‬‬
‫وﻗﺎم ﺑﻨﻲ ﻋﻄﺎ ) ‪ ( 2005‬ﺑﺪراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ اﻟﻰ ﺗﻌﺮف درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻻردن ﻟﻨﻤﻄﻲ اﻟﻘﯿﺎدﺗﯿﻦ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ واﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭﻤﺎ ﺑﺎﻻﺣﺘﺮاق اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﯿﻨﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫)‪ (Interpersonal‬ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ )‪ ( 668‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﻌﻠﻤﺔ اﺧﺘﯿﺮوا ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻄﺒﻘﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ و اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺛﻼث ادوات ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ھﻲ‪ :‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻘﯿﺎدة ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻌﻮاﻣﻞ )‪ (MLQ‬وﻣﻘﯿﺎس ﻣﺎﺳﻼك‬
‫ﻟﻼﺣﺘﺮاق اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﯿﻨﺸﺨﺼﯿﺔ ‪ .‬وﻣﻦ أھﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬إن درﺟﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻻردﻧﯿﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻧﻤﻄﻲ اﻟﻘﯿﺎدﺗﯿﻦ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ واﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬وأن‬
‫ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠﺒﯿﺔ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪ ( a ≤ 0.01‬ﺑﯿﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‬
‫ﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﺑﯿﻦ ﺗﻜﺮار اﻻﺣﺘﺮاق اﻟﻨﻔﺴﻲ وﺷﺪﺗﮫ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ وﺟﺪت ﻋﻼﻗﺔ اﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪ ( a ≤ 0.01‬ﺑﯿﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﯿﻨﺸﺨﺼﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وﻣﺪﯾﺮي ﻣﺪارﺳﮭﻢ ‪.‬‬
‫وھﺪﻓﺖ دراﺳﺔ اﻟﻌﻨﺰي )‪ (2005‬إﻟﻰ ﺗﻌﺮف ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﻟﻤﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻷداء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮﯾﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫أرﺑﻊ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻢ )‪ (191‬ﻣﺪﯾﺮاً‪ ،‬ﻛﻤﺎ اﺧﺘﯿﺮت ﻋﯿﻨﺔ ﻃﺒﻘﯿﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪8 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻷرﺑﻊ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد أﻓﺮادھﺎ )‪ (764‬ﻣﻌﻠﻤﺎً‪ .‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ أداﺗﺎن إﺣﺪاھﻤﺎ‬
‫ﻃﻮرت ﻟﻘﯿﺎس ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﻟﻠﻤﺪﯾﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ " أﻧﻤﻮذج ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻷداء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ" اﻟﺬي أﻋﺪﺗﮫ وزارة اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻲ ‪ :‬اﻧﺨﻔﺎض‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﻟﻤﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ وﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (a ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ‪ :‬اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬واﻟﺨﺒﺮة‪،‬‬
‫واﺧﺘﻼف اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ ،‬اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى اﻷداء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬وﻋﺪم وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ داﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (a ≤ 0.05‬ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﻟﻠﻤﺪﯾﺮﯾﻦ و اﻷداء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻻﺟﻨـﺒـﯿـﺔ ‪:‬‬
‫اﺟﺮى ﺳﻮﺑﯿﺰﻧﻚ )‪ ( Supising , 2001‬دراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﻌﺮف ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﻤﺎرﺳﮫ‬
‫ﻣﺪﯾﺮو اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻲ أﻣﯿﺮﻛﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻣﻦ ‪ 192‬ﻣﺪﯾﺮًا‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻘﯿﺎدة ﻣـﺘﻌـﺪدة اﻟﻌـﻮاﻣـﻞ)‪ (MLQ‬ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ‪ .‬وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ان اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدي اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮫ ﻣﺪﯾﺮو اﻟﻤﺪارس ﻛﺎن ﺑﻤﺴﺘﻮى ﺟﯿﺪ‪ ،‬وإﺗﺼﻒ‬
‫اﻟﻤﺪﯾﺮون ﻣﻦ ذوي اﻟﺨﺒﺮة )‪ ( 15 – 11‬ﺳﻨﺔ ﺑﻤﻤﺎرﺳﺘﮭﻢ ﻟﻠﺘﺎﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻹﺛﺎرة‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬واﻻﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬وھﻲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫وھﺪﻓﺖ دراﺳﺔ ﯾــﻮ وﻟﯿﺜﻮود وﺟﺎﻧﺘﺰ )‪ (Yu, Leithwood, & Jantzi,2002‬إﻟﻰ ﺗﻌﺮف ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺰام اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺑﮭﻮﻧﺞ ﻛﻮﻧﺞ ‪ ،‬وﻗﺪ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (111‬ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺬﯾﻦ اﺧﺘﯿﺮوا ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺪارس)‪ (2941‬ﻣﻌﻠﻤﺎً وﻣﻌﻠﻤﺔ ‪ .‬وﺗﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫أداة ﻟﻘﯿﺎس درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (113‬ﻓﻘﺮة ‪ .‬وﻗﺪ أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻮاﻓﻘﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮﯾﮭﻢ ﻟﺒﻌﺾ أﺑﻌﺎد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﺑﺨﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﮭﯿﺌﺔ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﮭﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأداء اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻟﻢ ﯾﻮاﻓﻖ ھﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻋﻠﻰ أن ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس ﯾﻘﺪﻣﻮن ﻧﻤﺎذج ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﻗﺘﺪاء‬
‫ﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮاﻓﻘﺘﮭﻢ ﺿﻌﯿﻔﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬وإن اﻷوﺿﺎع اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أﺳﮭﻤﺖ ﻓﻲ اﻟﺘﺰام‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻄﻠﺒﺔ وأوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﺑﺪرﺟﺔ اﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫واﺟﺮى ﻟﻮﻛﺲ )‪ (Lucks,2002‬دراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ اﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻧﯿﻮﯾﻮرك وﺑﯿﻦ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒﺎراﻟﻔﺮﺿﯿﺔ‪ :‬أن اﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﻘﺎﺋﺪ ﻧﺤﻮ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﯾﺰﯾﺪ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ)‪ (1080‬ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻘﯿﺎدة ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻌﻮاﻣﻞ )‪ (MLQ‬وأداة ﻣﺴﺢ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ وﺳﯿﻠﺘﯿﻦ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ .‬وﺑﯿﻨﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺪم وﺟﻮد دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ان اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻟﮭﺎ أﺛﺮ ﻓﻲ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ رﻓﻀﺖ‬
‫اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺼﻔﺮﯾﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﻻﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏﯿﺮه ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن أﻧﻤﺎﻃًﺎ‬
‫ﻗﯿﺎدﯾﺔ اﺧﺮى ﻟﻠﺘﺄﺛﯿﺮ ﻓﻲ داﻓﻌﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫وﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻦ دراﺳﺔ ﺟﯿﺴﯿﻞ وﺳﻠﯿﺠﺮز‪ ،‬وﻻﯾﺜﻮد‪ ،‬وﺟﺎﻧﺘﺰي )‪Geijsel, Sleegers, Leithwood‬‬
‫‪ (& Jantzi, 2003‬ھﻮ ﺗﻌﺮف ﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺰام اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﺠﮭﺪ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻹﺻﻼح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ .‬وﻗﺪ أﺟﺮﯾﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ھﻮﻟﻨﺪا وﻛﻨﺪا‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﮭﻮﻟﻨﺪﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﺪارس‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ وﺷﻤﻠﺖ )‪ (2000‬ﻣﻌﻠﻢ وﻣﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ )‪ (45‬ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ‪ ،‬وﺿﻤﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻜﻨﺪﯾﺔ‬
‫)‪ (1442‬ﻣﻌﻠﻤﺎً وﻣﻌﻠﻤﺔ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻓﻲ ﻣﺪارس إﻋﺪادﯾﺔ وﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﯿﺎن ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬وأﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ أﺑﻌﺎد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻷھﺪاف اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات‪ ،‬وﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻘﺮار‪ ،‬واﻟﺠﮭﺪ اﻹﺿﺎﻓﻲ‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬وﻣﺒﺎدرات‬
‫اﻹﺻﻼح اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﮭﻮﻟﻨﺪﯾﺔ واﻟﻜﻨﺪﯾﺔ‪ ،‬وإن ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ إرﺗﺒﺎﻃﯿﺔ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮار واﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﮭﻨﻲ واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬وإن ﺑﻨﺎء اﻟﺮؤﯾﺔ ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﺠﮭﻮد اﻹﺿﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﮭﻮﻟﻨﺪﯾﺔ واﻟﻜﻨﺪﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻗﺎم ﻻﯾﺘﻮن)‪ (Layton, 2003‬ﺑﺪراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‬
‫ﻟﻤﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ وﻻﯾﺔ اﻧﺪﯾﺎﻧﺎ ) ‪ ( Indiana‬وﺑﯿﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وھﻞ أن ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﯾﻘﻮد‬
‫إﻟﻰ درﺟﺎت اﻋﻠﻰ ﻟﻠﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ)‪ (125‬ﻣﺪﯾﺮا ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪9 20‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ .‬وﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى )‪ ( 0.05≥ a‬ﺑﯿﻦ ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻊ واﻟﺜﺎﻣﻦ‪ ،‬وارﺗﺒﻂ ﻧﻤﻂ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ اﯾﺠﺎﺑﯿﺎ وﺑﺪﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (a ≤ 0.05‬ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫‪.‬‬
‫وأﺟﺮى ﺟﺮﯾﻔﺚ ) ‪ ( Griffith, 2004‬دراﺳﺔ ﻛﺎن اﻟﮭﺪف ﻣﻨﮭﺎ ﺑﯿﺎن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ورﺿﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ وأداﺋﮭﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ورﻏﺒﺘﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﺮك اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪارس اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻛﺒﯿﺮة اﻟﺤﺠﺪ اﻟﻄﻠﺒﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﺰزت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻟﯿﻞ اﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﻈﻞ أﺣﺪ أھﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻷﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻢ ﺗﻜﻦ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﺗﺮك اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫ﻋﺎﻣﻼً وﺳﯿﻄﺎً ﺑﯿﻦ ھﺬﯾﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ واﻹﺟﺮاءات‪:‬‬
‫أُﻋﺘﻤﺪ ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺴﺤﻲ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﺗﻜﻮﱠن ﻣُﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔِ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊِ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻣﻌﻠﻤﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة وﻋﺪدھﻢ )‪ (3449‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وﻣﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬أﺧﺘﯿﺮت ﻋﯿﻨﺔ ﻃﺒﻘﯿﺔ ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ ﻧﺴﺒﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد أﻓﺮادھﺎ )‪ (690‬ﻣﻌﻠﻤﺎً وﻣﻌﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫ﯾﻤﺜﻠﻮن ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﮫ ‪ %20‬ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫أداة اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻘﯿﺎدة ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻌﻮاﻣﻞ )‪(Multifactor Leadership Questionnaire‬‬
‫ﻟﺒﺎس وأﻓﻮﻟﯿﻮ )‪ ( Bass&Avolio‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻨﻲ ﻋﻄﺎ )‪ (2005‬ﺑﺘﻌﺮﯾﺒﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ أﺑﻌﺎد‪ ،‬ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ ﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﺛﻼﺛﺔ أﺧﺮى ﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ‪ .‬وﻟﻤﺎ ﻛﺎن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻣﻘﺘﺼﺮاً ﻋﻠﻰ ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺷﺘﻤﻞ ھﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺑﻨﻲ ﻋﻄﺎ )‪ (2005‬وھﻲ‪ :‬اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‬
‫‪ Idealized Influence‬وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﮫ )‪ (12‬ﻓﻘﺮة ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ Intellectual Stimulation‬وﻋﺪد‬
‫ﻓﻘﺮاﺗﮫ أرﺑﻊ ﻓﻘﺮات‪ ،‬واﻻﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪ Individualized Consideration‬وﻋﺪد ﻓﻘﺮاﺗﮫ أرﺑﻊ ﻓﻘﺮات‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻢ اﻟﺘَﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷداة ﺑﻌﺮﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ واﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ ﻓﻘﺮاﺗﮭﺎ ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﺬي وﺿﻌﺖ ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﻣﺪى ﺻﺤﺔ اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‬
‫ودﻗﺘﮭﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻷداة ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر وإﻋﺎدة اﻻﺧﺘﺒﺎر )‪ (test-retest‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط‬
‫ﺑﯿﺮﺳﻮن‪ ،‬واﻟﺬي ﺑﻠﻐﺖ ﻗﯿﻤﺘﮫ ﻟﻸداة ﻛﻜﻞ )‪ (0.92‬وﻟﻸﺑﻌﺎد ﻣﺎ ﺑﯿﻦ )‪ (0.94‬ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ و)‪ (0.91‬ﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ اﯾﺠﺎد ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻹﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ )‪.(Cronbach-Alpha‬‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻗﯿﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﺒﺎت ﻟﺒﻌﺪي اﻻﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ واﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ )‪ ،(0.94‬وﻟﺒﻌـﺪ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ )‪.(0.87‬‬
‫وﺗﻌﺪ ھﺬه اﻟﻘﯿﻢ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ‪.‬‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷداة وﺛﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎب ﺗﺴﮭﯿﻞ ﻣﮭﻤﺔ‪ ،‬وزﻋﺖ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ اﺳﺘﻐﺮﻗﺖ ﻓﺘﺮة اﻟﺘﻮزﯾﻊ اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت واﻟﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻮم دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻣﺎ ﯾﻘﺮب ﻣﻦ‬
‫ﺷﮭﺮﯾﻦ‪ ،‬وﺗﻢ اﺳﺘﺮﺟﺎع )‪ (661‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﻨﮭﺎ )‪ (12‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻏﯿﺮ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ‪ ،‬وﺑﻘﯿﺖ )‪ (649‬اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺘﮫ )‪ (%94‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺎت ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ ‪ .‬وھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ‬
‫ﻟﻐﺎﯾﺎت ﺗﻌﻤﯿﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫وﻟﺘﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﺗﻘﺴﯿﻢ درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت ‪ :‬ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ وﻣﺮﺗﻔﻌﺔ أُﻋﺘﻤﺪت ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺪ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺒﺪﯾﻞ – اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻠﺒﺪﯾﻞ = ‪= 1.3‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫‪3‬‬
‫‪= 4‬‬
‫‪ 1 – 5‬ﻃﻮل اﻟﻔﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻦ ‪10 20‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻣﻦ ‪ 1.33 + 1 = 2.33‬وﺗﺤﺪﯾﺪاً ﻣﻦ ‪ – 1‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪2.33‬‬
‫وﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ‪ 1.33 + 2.33 = 3.66‬وﺗﺤﺪﯾﺪاً ﻣﻦ ‪ – 2.33‬أﻗﻞ ﻣﻦ ‪3.66‬‬
‫وﺗﻜﻮن درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ ‪3.66 – 5‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ‪ :‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻷول اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻘﺪ أُﺳﺘﺨﺪم اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎﺋﻲ ﻟﺘﻌﺮف اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻵﺣﺎدي‬
‫‪ (Way ANOVA)- One‬ﻟﺘﻌﺮف اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮي اﻟﺨﺒﺮة واﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أُﺳﺘﺨﺪم ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳﻮن وﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ أﻟﻔﺎ ﻹﯾﺠﺎد ﺛﺒﺎت اﻷداة ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻋﺮض ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ وﻓﻘﺎً ﻟﺴﺆاﻟﻲ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫س‪ : 1‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ ؟‬
‫ﺗﻤﺖ اﻹﺟﺎﺑﺔِ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﻟﻼﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻣﺒﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪.(1‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪ (1‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ واﻟﺮﺗﺒﺔ ودرﺟﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻟﺪى ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻹﻣﺎرات‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﻨﺎزﻟﯿﺎً‪.‬‬
‫رﻗﻢ‬
‫‪3‬‬
‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻹﻋـﺘـﺒـﺎرﯾﺔ اﻟـﻔـﺮدﯾـﺔ‬
‫‪4.47‬‬
‫‪0.63‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟـﺘـﺤـﻔـﯿﺰاﻟـﻌـﻘـﻠـﻲ‬
‫‪3.65‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟـﺘـﺎﺛـﯿـﺮ اﻟـﻤـﺜـﺎﻟـﻲ‬
‫‪3.32‬‬
‫اﻷداة ﻛﻜـــﻞ‬
‫‪3.81‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪0.81‬‬
‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (1‬أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ اﻷداة ﻛﻜﻞ ﺑﻠﻎ )‪ (3.81‬ﺑﺎﻧﺤﺮاف‬
‫ﻣﻌﯿﺎري)‪ (0.81‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬وﺟﺎء ﺑﻌﺪ "اﻻﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ" ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ‬
‫)‪ (4.47‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري)‪ (0.63‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬وﺟﺎء ﺑﻌﺪ " اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ " ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (3.65‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ (0.87‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﻌﺪ "اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ" ﻓﻘﺪ ﺟﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ )‪ (3.32‬واﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري )‪ (0.94‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أﯾﻀﺎ‪.‬‬
‫وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﯾﻤﺎرﺳﻮن ﻧﻤﻂ‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ذﻟﻚ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﮭﻢ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﻘﺮات ﻛﻞ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮاﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑُﻌﺪ اﻹﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔِ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات ھﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪ ،‬أُﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻛﻞ ﻓﻘﺮة‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪.(2‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪ (2‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ واﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪11 20‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات ﺑُﻌﺪ " اﻹﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ " ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﻨﺎزﻟﯿﺎً‪.‬‬
‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻔﻘــــــﺮات‬
‫ﯾﻤﺎﯾﺰ ﺑﯿﻨﻨﺎ‬
‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﻮة ﻋﻨﺪك‬
‫ﯾﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻣﻌﮫ وﯾﺪرﺑﮭﻢ‬
‫ﯾُﻌﻄﻲ اﻧﺘﺒﺎھﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﯾﻌﻤﻞ ﻣﻌﮫ‬
‫اﻟﺒُﻌـﺪ ﻛﻜــــــﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫‪4.63‬‬
‫‪4.50‬‬
‫‪4.43‬‬
‫‪4.35‬‬
‫‪0.59‬‬
‫‪0.63‬‬
‫‪0.64‬‬
‫‪0.66‬‬
‫‪4.47‬‬
‫‪0.63‬‬
‫درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (2‬أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﻛﻜﻞ ﺑﻠﻎ )‪ (4.47‬ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ (0.63‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ" ﯾﻤﺎﯾﺰ ﺑﯿﻨﻨﺎ " ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻄﮭﺎ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ)‪ (4.63‬واﻧﺤﺮاﻓﮭﺎ اﻟﻤﻌﯿﺎري)‪ (0.59‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬وﺣﺼﻠﺖ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ "‬
‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﻘﻮة ﻋﻨﺪك" ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (4.50‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ (0.63‬وﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ " ﯾﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﯾﻌﻤﻠﻮن ﻣﻌﮫ وﯾﺪرﺑﮭﻢ " ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ )‪ (4.43‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري)‪ (0.64‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ‬
‫"ﯾُﻌﻄﻲ اﻧﺘﺒﺎھﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﯾﻌﻤﻞ ﻣﻌﮫ " ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ)‪ (4.35‬واﻧﺤﺮاف‬
‫ﻣﻌﯿﺎري)‪ (0.66‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﯾﻤﺎرﺳﻮن اﻻﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ ﻛﺄﺣﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑُﻌﺪ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔِ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات ھﺬا اﻟﺒُﻌﺪ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ‪ ،‬ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ‪ ،‬وﻛﻤﺎ ﻣﺒﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪.(3‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪ (3‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ واﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات ﺑُﻌـﺪ " اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ " ‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﻨﺎزﻟﯿﺎً‪.‬‬
‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫اﻟﻔﻘــــــﺮات‬
‫ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﺪﻗﯿﻖ ﻓﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت‬
‫ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻵراء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺘﺮح ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﯾﺪة ‪.‬‬
‫ﯾﺒﯿﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﻦ زواﯾﺎ ﺟﺪﯾﺪة‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺒُﻌـﺪ ﻛﻜـــــﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪3.91‬‬
‫‪3.87‬‬
‫‪3.63‬‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫‪0.68‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪0.97‬‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ٍ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪3.20‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪3.65‬‬
‫‪0.87‬‬
‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (3‬أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻠﺒُﻌﺪ ﻛﻜﻞ ﺑﻠﻎ )‪ (3.65‬ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ (0.87‬وﺑﺪرﺟﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ .‬وﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ" ﯾﻌﯿﺪ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﺪﻗﯿﻖ ﻓﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت " ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (3.91‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري)‪ (0.68‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ‪ .‬وﺣﺼﻠﺖ اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ‬
‫ﻋﻠﻰ " ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻵراء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ " ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ )‪ (3.87‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪(0.83‬‬
‫وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ " ﯾﻘﺘﺮح ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﯾﺪة " ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ )‪ (3.63‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ (0.97‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺣﺼﻠﺖ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ" ﯾﺒﯿﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣﻦ زواﯾﺎ ﺟﺪﯾﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ " ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ واﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (3.20‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ (1.06‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺿﻮء ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن‬
‫ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﯾﻤﺎرﺳﻮن اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺄﺣﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﯿﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪– 3‬ﺑُﻌـﺪ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ " اﻟﻜﺎرﯾﺰﻣﺎ"‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔِ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات ھﺬا اﻟﺒُﻌـﺪ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ‪ ،‬ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪12 20‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ وﻛﻤﺎ ﻣﺒﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول)‪.(4‬‬
‫اﻟﺠﺪول)‪ (4‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ واﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات ﺑُﻌـﺪ "اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ )اﻟﻜﺎرﯾﺰﻣﺎ( " ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﻨﺎزﻟﯿﺎً‪.‬‬
‫رﻗﻢ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪11‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪9‬‬
‫‪7‬‬
‫‪12‬‬
‫‪6‬‬
‫‪10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫اﻟﺮﺗﺒﺔ‬
‫درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‬
‫ﯾﺘﺤﺪث ﺑﺤﻤﺎس ‪.‬‬
‫‪4.07‬‬
‫‪0.69‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﻐﺮس ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻲ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﮫ‪.‬‬
‫‪3.92‬‬
‫‪0.72‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻘﯿﻢ‪.‬‬
‫‪3.80‬‬
‫‪0.83‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﻈﮭﺮ اﻟﻘﻮة واﻟﺜﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪3.79‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﺤﻈﻰ ﺑﺎﺣﺘﺮاﻣﻲ ‪.‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺘﻔﺎؤل ‪.‬‬
‫‪3.70‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪6‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﺮاﻋﻲ اﻟﺠﻮاﻧﺐ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪3.70‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪6‬‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‬
‫ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﮭﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪2.96‬‬
‫‪1.03‬‬
‫‪8‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﯾﺒﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ أﻻﺧﻼﻗﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪2.94‬‬
‫‪1.05‬‬
‫‪9‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬
‫‪2.77‬‬
‫‪1.06‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﯾﺬھﺐ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫‪2.28‬‬
‫‪1.15‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪2.27‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪3.32‬‬
‫‪0.94‬‬
‫اﻟﺒﻌـﺪ ﻛﻜـــﻞ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫‪12‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (4‬أن اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﻌﺪ ﻛﻜﻞ ﺑﻠﻎ )‪ (3.32‬ﺑﺎﻧﺤﺮاف‬
‫ﻣﻌﯿﺎري )‪ .(0.94‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة )‪ (11‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ‬
‫ﻋﻠﻰ "ﯾﺘﺤﺪث ﺑﺤﻤﺎس" ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (4.07‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ ، (0.69‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ .‬وﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ "ﯾﻐﺮس ﻓﻲ ﻧﻔﺴﻲ اﻟﻔﺨﺮ ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻻرﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﮫ" ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (3.92‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ ، (0.72‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ‪ .‬وﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ "‬
‫ﯾﺬھﺐ إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ " ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺤﺎدﯾﺔ ﻋﺸﺮة ‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ )‪ (2.28‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري‬
‫)‪ (1.15‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ" ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ" ﻓﻘﺪ ﺟﺎءت‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮة واﻷﺧﯿﺮة‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ)‪ (2.27‬واﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ ،(1.17‬وﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‪ ،‬ﯾﻤﺎرﺳﻮن ﺑُﻌـﺪ‬
‫"اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ" ﻛﺄﺣﺪ أﺑﻌﺎد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﺮى ذﻟﻚ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻌﮭﻢ ‪.‬‬
‫س‪ : 2‬ھﻞ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ ( α ≤ 0.05‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮات ‪ :‬اﻟﺠﻨﺲ واﻟﺨﺒﺮة‬
‫واﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎﺋﻲ)‪ (t- test‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻞ‬
‫اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻷﺣﺎدي )‪ (One-Way ANOVA‬ﻟﻠﻜﺸﻒ اﻟﻔﺮوق اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺰى إﻟﻰ ﻣﺘﻐﯿﺮي اﻟﺨﺒﺮة و اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫أ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪13 20‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (α ≤ 0.05‬ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺎﺋﻲ ﻟﻌﯿﻨﺘﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﯿﻦ واﻟﺠﺪول )‪ (5‬ﯾﺒﯿﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪ (5‬اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ واﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﺗﺒﻌًﺎ ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫‪2.73‬‬
‫‪1.01‬‬
‫‪2.97‬‬
‫‪0.88‬‬
‫ذﻛﻮر‬
‫)‪(362‬‬
‫اﻧﺎث‬
‫درﺟﺔ اﻟﺤﺮﯾﺔ‬
‫‪547‬‬
‫)‪(287‬‬
‫اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫‪* 0.01‬‬
‫‪-3.16‬‬
‫* ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪(0.01 ≥ α‬‬
‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (5‬وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى)‪ (α ≤ 0.01‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮاﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﺘﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ )‪. (-3.16‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮة ‪:‬‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻓﺮوق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (α ≤ 0.05‬ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮاﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻵﺣﺎدي )‪(One-Way ANOVA‬‬
‫واﻟﺠﺪول)‪ (6‬ﯾﺒﯿﻦ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (6‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻵﺣﺎدي )‪ (One-Way ANOVA‬ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﯿﺮاﻟﺨﺒﺮة‬
‫ﻗﯿﻤﺔ" ف"‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫درﺟﺔ اﻟﺤﺮﯾﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪2.133‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1.066‬‬
‫‪236.708‬‬
‫‪646‬‬
‫‪0.366‬‬
‫‪238.81‬‬
‫‪648‬‬
‫داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬
‫‪2.91‬‬
‫* ﻟﯿﺴﺖ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ) ‪(0.05 ≥ α‬‬
‫ﯾﻈﮭﺮاﻟﺠﺪول)‪ (6‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (a ≤ 0.05‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮاﻟﺨﺒﺮة ‪ ،‬إذ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻔﺎﺋﯿﺔ )‪.(2.91‬‬
‫ج ‪ .‬ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ھﻨﺎك ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (α ≤ 0.05‬ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‬
‫ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪14 20‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮاﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻵﺣﺎدي )‪(One-Way ANOVA‬‬
‫واﻟﺠﺪول)‪ (7‬ﯾﺒﯿﻦ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (7‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻵﺣﺎدي ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﺒﻌﺎً‬
‫ﻟﻤﺘﻐﯿّﺮ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻗﯿﻤﺔ" ف"‬
‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫درﺟﺔ اﻟﺤﺮﯾﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪5.699‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2.85‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪260.88‬‬
‫‪646‬‬
‫‪266.579‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﻤﺤﺴﻮﺑﺔ‬
‫‪*7.05‬‬
‫‪0.404‬‬
‫_‬
‫‪648‬‬
‫* ذات دﻻﻟﺔ اﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ≤ ‪(0.01) α‬‬
‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (7‬وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (a ≤ 0.01‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮاﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪،‬إذ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻔﺎﺋﯿﺔ )‪.(7.05‬‬
‫وﻟﺘﺤﺪﯾﺪ أي ﻣﻦ ﻓﺌﺎت اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺗﻌﺰى إﻟﯿﮫ اﻟﻔﺮوق اﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر ﺷﯿﻔﯿﮫ )‪Scheffee‬‬
‫( ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺒﻌﺪﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺠﺪول )‪ (8‬ﯾﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺪول )‪ (8‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺷﯿﻔﯿﮫ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺎت اﻟﺒﻌﺪﯾﺔ ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮاﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت‬
‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس‬
‫‪2.89‬‬
‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس‬
‫_‬
‫‪2.78‬‬
‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ‪ +‬دﺑﻠﻮم‬
‫‪4.00‬‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬
‫‪+‬‬
‫دﺑﻠﻮم‬
‫*‬
‫*‬
‫_‬
‫*‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‬
‫*‬
‫_‬
‫ﯾﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪ (8‬وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )≤ ‪ (0.01 α‬ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‪،‬‬
‫ﻹﺟﺎﺑﺎت أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻦ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة‬
‫ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﻦ ﻓﺌﺔ ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس و ﻓﺌﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺟﺪت ﻓﺮق ذو دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى)‪ (0.01 ≥ α‬ﺑﯿﻦ ﻓﺌﺔ ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ‪ +‬دﺑﻠﻮم ﻓﺌﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق‪ ،‬وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪15 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫أﯾﻀﺎً‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﻨﺎك ﻓﺮق ذو دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى) ‪ ( 0.05 ≥ α‬ﺑﯿﻦ ﻓﺌﺔ ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس وﻓﺌﺔ ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس ‪+‬‬
‫دﺑﻠﻮم ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻷول‪:‬‬‫أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ (1‬أن درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻓﻲ دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻄﮭﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ )‪ ( 3.81‬واﻧﺤﺮاﻓﮭﺎ اﻟﻤﻌﯿﺎري )( ‪.‬‬
‫‪0.81‬وﻗﺪ ﯾﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أن ﻏﺎﻟﺒﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ ﯾﺪرﻛﻮن أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮﯾﮭﻢ‬
‫ﺗﻌﻜﺲ ﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﮫ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻗﯿﺎدﯾﺔ ‪ .‬ورﺑﻤﺎ ﺟﺎءت ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ اﻋﺘﻘﺎدا ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ‬
‫ﺑﺄن ﻣﺪﯾﺮﯾﮭﻢ ﯾﺪرﻛﻮن أھﻤﯿﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻹداري اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬واﻟﺬي ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻄﻲ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎ إﯾﺠﺎﺑﯿﺎ ﻋﻦ أداء ھﺆﻻء اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ‪ .‬واﺗﻔﻘﺖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﺟﺮﯾﻔﺚ )‪(Griffith,2004‬‬
‫اﻟﺘﻲ أﻇﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ أن ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﯾﻈﻞ أﺣﺪ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدﯾﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫واﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ﻻﯾﺘﻮن )‪ (Layton,2003‬اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻈﮭﺮ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ داﻟﺔ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺎً ﺑﯿﻦ ﻧﻤﻂ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻟﻤﺪﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺑﯿﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﯿﻦ اﻟﺴﺎﺑﻊ واﻟﺜﺎﻣﻦ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺒﻌﺪ "اﻹﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾـﺔ"‬
‫إن درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺟﺎءت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻄﮭﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ )‪ (4.47‬واﻧﺤﺮاﻓﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎري )‪ (0.63‬ﻛﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول)‪ .(2‬وﻗﺪ ﯾﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻋﺘﻘﺎد اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎن ﻣﺪﯾﺮﯾﮭﻢ‪ ،‬ﯾﻀﻌﻮن ﺿﻤﻦ أﻗﺼﻰ‬
‫اھﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮭﻢ إﺛﺒﺎت ﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮭﻢ ودورھﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬وﻟﺪﯾﮭﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﻧﻔﺴﮫ ﯾﺮﻏﺒﻮن ﻓﻲ إﺛﺒﺎت ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ إدارة ﻣﺪارﺳﮭﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ أﻣﺎم ﻣﺎﻟﻜﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺬﯾﻦ ﻋﯿﻨﻮھﻢ ﺑﮭﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‪ .‬واﺗﻔﻘﺖ‬
‫ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﯿﮫ دراﺳﺎت ﺳﻮﺑﯿﺰﻧﻚ)‪ (Supising,2001‬وﯾﻮ وآﺧﺮون )‪: (Yu,etal.2002‬‬
‫ﻟﻮﻛﺲ )‪ ، (Lucks,2002‬وﺟﯿﺠﺴﻞ وآﺧﺮون)‪ ،(Geijsel,etal.2003‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻷﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ واﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻷھﺪاف اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺬات ‪ .‬واﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ دراﺳﺔ ﺑﻨﻲ ﻋﻄﺎ )‪ (2005‬واﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﻰ أن ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻷردﻧﯿﺔ ﯾﻤﺎرﺳﻮن ﺑُﻌـﺪ "‬
‫ﯾﺘﺒﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول )‪ (6‬أن ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ " ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ "اﻻﻋﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﻔﺮدﯾﺔ" ﻛﺎن ﻋﺎﻟﯿﺎً‪ ،‬وﯾﻌﺰو اﻟﺒﺎﺣﺚ ذﻟﻚ إﻟﻰ أن ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺪوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة ﯾﻔﻀﻠﻮن أن ﯾﻜﻮﻧﻮا ﻓﻲ واﺟﮭﺔ اﻻﺣﺪاث داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺼﻠﺤﺘﮭﻢ‬
‫ أﻣﺎ ﺑُﻌـﺪ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰاﻟﻌﻘـﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول)‪ (3‬إن درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪،‬‬‫ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻄﮭﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ )‪ (3.65‬واﻧﺤﺮاﻓﮭﺎ اﻟﻤﻌﯿﺎري )‪ .(0.87‬وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﻈﮭﺮاﻟﻤﺪﯾﺮون ﻗﺪرﺗﮭﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أراء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺻﯿﺎﻏﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻻﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﯾﻈﮭﺮون‬
‫درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ اﻗﺘﺮاح ﻃﺮق ﺟﺪﯾﺪة ﻹدارة أﻋﻤﺎﻟﮭﻢ أوﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﯿﮫ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ‪ ،‬ﻣﻤﺎﯾﺘﻄﻠﺐ ﻣﺰﯾﺪأً ﻣﻦ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﯾﺒﯿﺔ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﺮﻓﻊ‬
‫ﻗﺪراﺗﮭﻢ اﻹدارﯾﺔ ‪،‬وﯾﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ ﺑﻨﺎء رؤﯾﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ ﺳﻠﯿﻤﺔ‪ .‬واﺗﻔﻘﺖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ‪ :‬ﯾﻮ وآﺧﺮون‬
‫)‪. ( yu,etal.2002‬‬
‫وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻌﺪ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻓﻘﺪ أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول)‪ (4‬إن درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ ﻣﺘﻮﺳﻄﮭﺎ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ )‪ (3.32‬ﺑﺎﻧﺤﺮاف ﻣﻌﯿﺎري )‪ ، (0.94‬وﻗﺪ ﯾﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻋﺘﻘﺎد‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺄن ﻣﺪﯾﺮﯾﮭﻢ ﯾﻐﺮﺳﻮن اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ أﻧﻔﺴﮭﻢ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺬھﺎب إﻟﻰ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻻھﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﺬاﺗﯿﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﯾﻌﺰى ذﻟﻚ إﻟﻰ أن اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ﻗﺪ‬
‫ﯾﺮﻛﺰون ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻮر اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻨﮭﻢ ﺗﻔﺴﯿﺮات ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﻣﺪوﻧﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺮﺟﻊ ﺳﺒﺐ ذﻟﻚ إﻟﻰ‬
‫أن اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﯿﯿﻨﮭﻢ ﺑﮭﺬه اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﺑﻌﯿﺪاً ﻋﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻻﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ إﺧﺘﯿﺎر ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ ،‬ورﺑﻤﺎ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺪﯾﺮون ﻣﻦ اﻟﻤﺎﻟﻜﯿﻦ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺪارس أو اﻟﻤﺴﺎھﻤﯿﻦ ﻓﯿﮭﺎ ‪ ،‬وﻋﻠﯿﮫ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﻀﺮورﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺮﺷﺤﯿﻦ ﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ﻣﺪﯾﺮ ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ .‬واﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ‬
‫أﺷﺎرت إﻟﯿﮫ دراﺳﺔ‪ :‬ﺳﻮﺑﯿﺰﻧﻚ)‪ ،(Supising,2001‬ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس ﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺎﺛﯿﺮ اﻟﻤﺜﺎﻟﻲ‬
‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪16 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺘﻨﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆل اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻀﻤﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺘﻐﯿﺮات ‪،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺘﻐﯿﺮ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ ‪ :‬أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ (5‬وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫)‪ (α ≤ 0.01‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﯾﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫وﻟﺼﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻌﺰى ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت أﻛﺜﺮ ﺗﻘﺒﻼ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﺮﻏﺒﻦ ﻓﻲ أن ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﺪﯾﺮون أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻟﮭﺎ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ اﻟﻘﯿﺎدة اﻷﺧﻼﻗﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻮاﻃﻦ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ‪ .‬ورﺑﻤﺎ ﺗﻌﺰى ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﺘﻔﻖ ورﻏﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫وﻣﯿﻮﻟﮭﻦ‪ ،‬وﺗﻜﻮﯾﻨﺎﺗﮭﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻣﯿﺎﻟﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﯾﺮ واﻻﻋﺠﺎب واﻻﺣﺘﺮام أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺮﺟﻊ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮة ‪ :‬أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ (6‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪(a ≤ 0.05‬‬‫ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﺗﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬إذ ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﯿﺔ )‪ (2.91‬وﻗﺪ ﺗﻌﺰى ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ إﻟﻰ أن ﺗﺼﻮرات اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ھﺆﻻء اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ﻟﻠﻘﯿﺎدة‬
‫اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻻ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻌﻨﻲ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أن ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺳﻨﻮات‬
‫ﺧﺒﺮﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻓﮭﻤﺎً ﻣﺸﺘﺮﻛﺎً ﺣﻮل ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮﯾﮭﻢ ﻷﺑﻌﺎد اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻔﺴﯿﺮ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺑﺄن ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﻋﺎﻣﻼً ﯾﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺗﺼﻮرات اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ أو إدراﻛﺎﺗﮭﻢ إزاء ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫واﺧﺘﻠﻔﺖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﯿﮫ دراﺳﺔ اﻟﻐﺎﻣﺪي )‪.(2001‬‬
‫ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ :‬أﻇﮭﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪ (7‬وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ‬‫ﻣﺴﺘﻮى )‪ (≤ 0.01 α‬ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻠﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﯾﻌﺰى ﻟﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ .‬إذا ﺑﻠﻐﺖ اﻟﻘﯿﻤﺔ اﻟﻔﺎﺋﯿﺔ )‪ (7.05‬وأﻇﮭﺮت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﺷﯿﻔﯿﮫ )‪ (Scheffee‬ﻓﻲ اﻟﺠﺪول )‪(8‬‬
‫وﺟﻮد ﻓﺮق ذي دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى )‪ (≤ 0.01 α‬وﻟﺼﺎﻟﺢ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﯿﺮ ﻓﻤﺎ ﻓﻮق ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﻜﻮن‬
‫ﺳﺒﺐ ذﻟﻚ ھﻮ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ذوي اﻟﻤﺆھﻼت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟﺪﯾﮭﻢ إدراك ووﻋﻲ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ ﻣﺪﯾﺮوھﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻗﯿﺎدي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﯿﮫ ﺟﻌﻠﮭﻢ ﯾﻤﯿﺰون ﺑﯿﻦ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟﻠﻤﺪﯾﺮﯾﻦ ‪ ،‬وﯾﺪرﻛﻮن اﻷﻓﻀﻞ‬
‫ﻣﻨﮭﺎ ‪ .‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻨﻌﻜﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻛﻮﻧﮭﺎ أﺣﺪ اﻷﻧﻤﺎط اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﯿﯿﺮ ﺷﺆون اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ورﺑﻤﺎ ﺗﺄﺗﻲ ھﺬا اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻷن اﻟﻤﺪﯾﺮ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﯾﺴﺘﺸﯿﺮھﻢ ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ ﺷﺆون اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﯾﻤﺎﻧﺎً ﻣﻨﮫ‬
‫ﺑﻜﻔﺎءﺗﮭﻢ وﻗﺪرﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء اﻷﻋﻤﺎل واﻟﻤﮭﻤﺎت ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‪ :‬ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﯾﻮﺻﻰ ﺑـ ‪:‬‬
‫ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻣﻨﺎخ ﺗﻨﻈﯿﻤﻲ ﯾﺴﻮده اﻟﻌﺪل واﻟﻤﺴﺎواة ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺤﻮاﻓﺰ ﺑﻤﺎ ﯾﺘﻨﺎﺳﺐ وﺟﮭﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ‬‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ إﻗﺎﻣﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻮﻋﯿﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ وأﺑﻌﺎدھﺎ وأھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬‫اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫ إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻤﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻷﺧﺮى ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﻓﻲ‬‫اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺘﻐﯿﺮات ﺟﺪﯾﺪة أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻗـﺎﺋـﻤـﺔ اﻟـﻤـﺮاﺟـﻊ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺑﻨﻲ ﻋﻄﺎ‪ ،‬ﺳﺎﻟﻢ ﻣﺤﻤﻮد اﺣﻤﺪ )‪ .(2005‬درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‬
‫ﻟﻨﻤﻄﻲ اﻟﻘﯿﺎدﺗﯿﻦ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ واﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻻﺣﺘﺮاق اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﯿﻨﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ) أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة (‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎن اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ‪،‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪17 20‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E77.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮﯾﺮي‪ ،‬راﻓﺪة )‪ .(2008‬ﻣﮭﺎرات اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻹدارﯾـﺔ‪ ،‬ﻋﻤـﺎن ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻤﻨﺎھﺞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻏﯿﻢ‪ ،‬أﺣﻤﺪﻋﺒﺪاﻟﻜﺮﯾﻢ ﺣﻤﺎد )‪ .(2008‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺒﻲ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﯿﺔ و ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ ﻟﻠﻘﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻓﻲ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓـﻲ دوﻟـﺔ‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺘﺤﺪة" )أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﯿﺮﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎن اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ :‬اﻷردن ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻮﯾﻞ‪ ،‬ھﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )‪ .(1999‬اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻔﺎھﯿﻢ وآﻓﺎق ‪ .‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸـﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺤﺴﻨﯿﻦ )‪ .(2008‬اﻹدارة واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ط ‪ ،1‬ﻋﻤـﺎن داراﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸـﺮ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﺮاﻧﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ ﻣﺤﻤﺪ اﺳﻤﺎﻋﯿﻞ)‪ .(2004‬ﺗﻄﻮﯾﺮ أداة ﻟﻘﯿﺎس ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ) اﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ( ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﻌﻨﺰي‪ ،‬ﺣﻤﻮد ﻋﺎﯾﺪ ﺟﻤﻌﺎن )‪ (2005‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻟﺪى ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﺎﻷداء اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﯿﮭﻢ) اﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة (‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﻐﺎﻣﺪي‪ ،‬ﺳﻌﯿﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﺻﺎﻟﺢ‪ .(2001) ،‬اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ ‪ :‬ﻣـﺪى‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺘﮭﺎ واﻣﺘﻼك ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﯿﺎدات اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪) .‬أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘـﻮراه ﻏﯿـﺮ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ ‪،‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺆﺗﻤﻦ‪ ،‬ﻣﻨﻰ ﻋﻤﺎد اﻟﺪﯾﻦ )‪ .(2003‬اﻷردن أوﻻً ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫اﻷردن ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﯾﻮﺳﻒ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻌﻄﻲ )‪ " (2002‬أﺳﻠﻮب اﻟﻘﯿﺎدة اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﯿﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ أداء ﻣﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺼﺮ " ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪5 (7) ،‬ص‪.139‬‬
‫اﻟﻤﻮﻣﻨﻲ‪ ،‬واﺻﻞ ﺟﻤﯿﻞ ﺣﺴﯿﻦ )‪ .(2008‬اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ط ‪ ،1‬ﻋﻤﺎن ‪ :‬دار اﻟﺤﺎﻣﺪ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﮭﻼﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﮭﻼﻟﻲ اﻟﺸﺮ ﺑﯿﻨﻲ )‪ (2006‬إدارة اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن اﻟﺤـﺎدي و‬
‫اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‪ ،‬اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺼﺮﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﮭﻮا ري ‪ ،‬ﺳﯿﺪ ) ‪ ( 1999‬اﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺘﺤﻮﯾﻠﻲ ﻟﻠﻌﺒﻮر ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻤﺎت إﻟﻰ اﻟﻘﺮن ال ‪ ، 21‬ط ‪،2‬‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻋﯿﻦ ﺷﻤﺲ ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:10‬‬
‫ﻣﻦ ‪18 20‬‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬Journal of Human Sciences
http://www.ulum.nl/E77.html
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬
Avolio, B. Waldman, D. and Yammarino, F. (1991). The Four ls of
Transformational Leadership. Journal of European Industrial
Training, 15 (4) ,9-16 .
Barling, J. Weber, J and Kelloway, E.(1996).Effects of Transformational Leadership
Training on Attitudinal and Financial Outcomes: A Field Experiment. Journal of
Applied Psychology, 81 (6), 827-832.
Barnett, K and McCormick,J.(2001).Vision, Relationship and Teacher Motivation: A Case
Study .Journal of Educational Administration, 41(1),55-73.
Bass, B. (2001). Leadership: Good, Better, Best. In: Bass, B. Leadership and performance
Beyond Expectation.. New York: The Free Press.
Bass,Bernard M.& Avolio, Bernard M.(1994),Improving Organizational Effectiveness
Through Transformational Leadership,Thousand Oaks,CA:Sage Pudlications.
Bass, B (1999) Two Decades of Research and Development in
Transformational Leadership. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 8 (1), 9-32.
Bryant, S. (2003). The Role of Transformational and Transactional Leadership, In Creating
Sharing and Exploiting Organizational Knowledge. Journal of. Leadership
and Organizational Studies, 9(4), 32-42.
Burns, J. (1978). Leadership, NY; Harder & Row.
Epitropaki, Olga (2001) what is Transformational Leadership? Sheffied:
Sheffied, Institute of Work Psychology.
University of
Feenan, K. (2004). Personal Transformational Leadership Planning. Knomaze Business
Review, (10), 1-8.
Gardona, Pablo (2002) Transformational Leadership, http//www. Management. Com.
Practical/ Leadership – styles, html.
Geijsel, F. Sleegers, P. Leithwood, K. and Jantz, D.(2003). Transformational
Leadership Effects on Teaher's Commitment and Effort toward
School Reform. Journal of Educational Administration, 41
(3), 228-256.
Green, M. Odom, L. Bearden, F .and Bazar, J. (2003). Transformational
Leadership and Ethical Behavior: Mutually Exclusive ? The
Journal of Ethics and Globalization (32), 2-6.
Griffith, J. (2004). Relation of Principal Transformational Leadership To
School Staff JobSatisfactionStaff Turnover and SchoolPerformance
Journal of Educational Administration, 42 (3), 333-356.
19 20 ‫ﻣﻦ‬
03/05/2010 03:10 ‫م‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬Journal of Human Sciences
http://www.ulum.nl/E77.html
Groves, Delores E (1996) The Effects of Transformational Leadership Behavior of
Principals of National Blue Ribbon Secondary
Schools in Cuyahoga
County, Ohio ( Unpublished
Doctoral
Dissertation), University of
Akron.
Howell, J.U. & Avolio, B.J. (1993). Transformational Leadership Transactional Leadership,
Locus of Control and Support For Innovation Journal of Applied Psycology,
78:891-902.
Koehler, J.w&Pankowski, Joseph (1997) Transformational Leadership in Government, (1st
Ed.)USA, St.Lucie Pree.
Kouzes, J .M & Posner , B. Z, ( 1993 ) Psychometric Properties of the
Leadership Properties Inventory Updated. Educational and
Psychological, Measurement , 53, 191 -199.
Layton, John Kenneth (2003) Transformational, Leadership and the
Principal, DAI- A64/10, P.3553.
Middle School
Leithwood, Kenneth (1999) Changing Leadership for Changing Times
Buckingham, Philadelphia: Open University press.
Leithwood, K. (1992). Transformational Leadership, Where Does It Stand? Education
Digest, 58 (3), 17-21.
Lucks, Howard Jay (2002) Transformational Leadership and Teacher Motivation across
NewYork City Public Schools. DAI – A63/06, P.20- 67.
Lusser, R.N.& Achua,C.F.(2003) Leadership: Theory, Application, Skill Development,
Eagan, Minnesota: Thomson – West .
Owens, Robert (1995) Organizational Behavior in Education
Thomas the Leaders companion, New York: The Free Press.
wren,
Sergiovanni, Thomas (1990) "Adding Value to Leadership Gets Extraordinary Results,
Educational Leadership,47,(8), p.23-2.
Supising
,
Jiraporn (2001) " Transformational Leadership of Secondary School
Administrators Under the Department of General Education in Education Region
8, Journal of Educational Administration, 38 (2), .p. 30 .
Yukl, Gary. (1989). Leadership in Organizations, (2nd) Englewood Cliffs, New Jersey:
Prentice Hall.
Yu, H. Leithwood, K. and Jantzi, D. (2002) The Effects of Transformational Leadership on
Teachers Commitment to Change in Hong Kong. Journal of
Educational
Administration, 40 (4), 368-389.
Issue 45, Year 7th , Apr. - 2010 ‫ رﺑﯿﻊ‬:45 ‫ اﻟﻌﺪد‬:‫ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬WWW.ULUM.NL ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
20 20 ‫ﻣﻦ‬
03/05/2010 03:10 ‫م‬