‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪CONTACT US‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ WWW.ULUM.NL‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻌﺪد ‪ :45‬رﺑﯿﻊ ‪Issue 45, Year 7th , Apr. - 2010‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻟﻴﺒﻴﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ‬
‫ﺩ‪.‬ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺒﺎﺒﻨﺔ‬
‫ﻤﺤﺎﻀﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ -‬ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪-‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ -‬ﻤﺼﺭﺍﺘﺔ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ 7‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‪ -‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‬
‫‪[email protected]‬‬
‫اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﺗﺴﻌﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة إﻟﻰ إﯾﺠﺎد ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﺎ ﺗﺼﺒﻮ إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﻏﯿﺮ أن ھﺬه اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت‬
‫ﺗﺘﺮاوح ﺑﯿﻦ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻟﺘﻌﻘﯿﺪ‪ ،‬وﻟﻌﻞ أﻛﺜﺮ أﻧﻮاع اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﺎت ﺗﻌﻘﯿﺪاً ھﻲ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﺸﻜﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺪﺧﻼﺗﮭﺎ وﻋﻤﻠﯿﺎﺗﮭﺎ وﻣﺨﺮﺟﺎﺗﮭﺎ‪ .‬وﻟﻔﮭﻢ ھﺬه اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ‪ ،(McNamara, 1997) Systems Thinking‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺒﺸﺮي‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ اﻟﻼﻣﺤﺪودة اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﻌﺎﻇﻤﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‪ ،‬ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺠﻤﻊ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻜﺮﯾﻦ واﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮﯾﻦ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪Senge (2000 (1990,، :‬وﻋﻠﻲ وﺣﺠﺎزي‬
‫)‪ ،(2005‬و )‪ Pang (2003,2005‬واﻟﻄﻮﯾﻞ )‪ (2001,1999‬ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ "اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ" ﻓﻲ‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻹدارة اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬واﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ ،‬وﻋﺪ )‪(King and Frich,1999‬‬
‫"اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ" ﻣﻔﺘﺎح إﻋﺎدة ھﻨﺪﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻷﻟﻔﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﻄﻠﺒﺔ واﻟﻤﺪرﺳﻮن‪،‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻗﻠﻢ واﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻊ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪1 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫وﻛﺎن ﺳﯿﻨﺠﻲ )‪ (Senge, 1990‬ﻗﺪ ﻋﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ أھﻢ ﺿﻮاﺑﻂ أو ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪ ،Learning Organization‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫)‪ ،(Personal Mastery‬واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ )‪ ، (Mental Models‬واﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪(Shared‬‬
‫)‪ ،Vision‬وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﯾﻖ)‪.(Team Learning‬‬
‫وﺗﻌﻨﻲ ﻛﻠﻤﺔ ﻧﻈﺎم ‪ System‬ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻏﺮﯾﻘﯿﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻣﻌﺎ )‪ ،(Senge, et. al., 200‬وﺗﻌﻨﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺳﯿﺎق اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ اﻟﻜﯿﻨﻮﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻤﺪ وﺟﻮدھﺎ‪ ،‬ووﻇﺎﺋﻔﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻜﻠﻲ ﻷﺟﺰاﺋﮭﺎ‪(Benson,‬‬
‫)‪ ، 2001‬وﺗﻌﻮد ﺟﺬور اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﺣﻆ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺑﺄﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ‬
‫ﻋﺰل ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺎدة إﻟﻰ ﻣﺎﻻ ﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ﻣﻌﯿﻦ ﺗﻨﻌﺪم ﺻﻔﺎت اﻟﺠﺰء اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺤﯿﻄﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻜﻮن ﺻﻔﺎﺗﮫ ﻣﺘﻐﯿﺮة‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﺤﺪد إﻻ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻛﻞ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﮫ ﻟﺘﻌﻄﯿﮫ ﻓﮭﻤﺎ ﻣﺤﺪدا‪ .‬ﻟﻘﺪ أوﺿﺢ‬
‫ﻛﺎﺑﺮا) ‪ (2008‬ﺟﺬور اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫· اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺰء واﻟﻜﻞ‪ :‬أي أن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﺟﺰاء ﻻ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗُﻔﮭﻢ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﻜﻞ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫دھﺸﺔ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﯿﻦ ﻋﻈﯿﻤﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ وﺟﺪوا أﻧﮫ ﻟﯿﺲ ﺑﻤﺴﺘﻄﺎﻋﮭﻢ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺬرة‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺟﺰاء ﻟﻢ ﯾﻌﺪ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ ﺗﻌﺮﯾﻔﺎً واﻓﯿﺎً‪ .‬إذ إﻧﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺒﺪي ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴﯿﺎق اﻻﺧﺘﺒﺎري‪ ،‬ﻓﺘﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻰ ھﯿﺌﺔ اﻟﻤﺎدة ﺗﺎرة وﻋﻠﻰ ھﯿﺌﺔ أﻣﻮاج ﻃﺎﻗﺔ ﺗﺎرة أﺧﺮى‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺞ‪ ،‬ﺑﺪأ اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﻮن ﯾﺪرﻛﻮن أن اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺬري‪ ،‬ﻻ ﺗﻈﮭﺮ ﺑﻮﺻﻔﮭﺎ ﻛﻮﻧﺎً ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿًﺎ‬
‫ﻣﺆﻟﱠﻔﺎً ﻣﻦ ﻟﺒﻨﺎت ﺑﻨﺎء أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻛﺸﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻓﺄﯾﺎً ﻛﺎن ﻣﺎ ﯾﺪﻋﻰ ﺟﺰءاً ھﻮ ﻣﺠﺮد ﻧﻤﻮذج ﯾﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺑﻠﻎ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺰء واﻟﻜﻞ ﺑﮭﺎﯾﺰﻧﺒﺮغ‪ -‬أﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﱢﺴﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻜﻮاﻧﺘﻢ‪ -‬ﺣﺪاً ﺟﻌﻠﮫ ﯾﺴﺘﻌﻤﻠﮫ ﻋﻨﻮاﻧﺎً ﻟﺴﯿﺮﺗﮫ اﻟﺬاﺗﯿﺔ "اﻟﺠﺰء واﻟﻜﻞ"‪.‬‬
‫· اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎﺗﻲ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﺗﻤﺖ اﻟﻨﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﺒﻨﯿﺔ‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﺣﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﻛﺎن ﻓﻲ اﻷﻧﻤﻮذج اﻟﻘﺪﯾﻢ ﯾُﻈَﻦ أن ھﻨﺎك ﺑﻨﻰ أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻮﺟﺪ‬
‫ﻗﻮى وآﻟﯿﺎت ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ ھﺬه اﻟﺒﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺘﻮﻟﱢﺪ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪.‬‬
‫· اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﺸﺒﻜﻲ‪ :‬أي أﻧﻨﺎ ﻧﺮى اﻟﻮاﻗﻊ ﻛﺸﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وإن اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت واﻟﻨﻤﺎذج ﺗﺸﻜﱢﻞ ﺷﺒﻜﺔ‬
‫ﻣﺘﻮاﺷﺠﺔ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻈﺎھﺮة اﻟﻤﺮﺻﻮدة‪ .‬وﻓﻲ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻟﻦ ﯾﻜﻮن ﺛﻤﺔ ﺷﻲء أوﻟﻲ وﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻟﻦ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺛﻤﺔ أﺳﺲ‪ .‬أي ﯾﺠﺐ أن ﺗُﻔﮭَﻢ اﻷﺣﺪاث ﻋﺒﺮ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ ﺑﯿﺮﺗﺎﻻﻧﻔﻲ ‪- Bertalanffy‬اﻟﻤﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻷﺣﯿﺎء‪ -‬أول ﻣﻦ وﺿﻊ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻔﻜﺮة‬
‫ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﺎم ‪ ،1950‬وﺑﺪأ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻹدارﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﺘﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ‪،‬‬
‫وﻣﻊ إﻃﻼﻟﺔ اﻟﺴﺒﻌﯿﻨﺎت ﺑﺪأت دﻻﺋﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬا اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﻤﻲ ‪ System Thinking‬ھﻮ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻋﻘﻠﯿﺔ أو ذھﻨﯿﺔ ﺗﯿﺴﺮ رﺳﻢ اﻟﺨﺮاﺋﻂ اﻟﺬھﻨﯿﺔ ‪Intellectual‬‬
‫‪ map‬اﻟﺘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﮭﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﻤﺎرس ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﻤﻠﯿﺘﺎ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺨﺼﻮص‪،‬‬
‫وﺑﻘﯿﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹدارﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺿﺮورة ﻣﻠﺤﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻈﺮ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻹدراك ﺗﻔﺎﻋﻞ وﻓﺎﻋﻠﯿﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪2 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم‪ ،‬وأﺛﻨﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﻼل ﺷﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺎت‬
‫وارﺗﺒﺎﻃﺎت دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ)اﻟﻄﻮﯾﻞ‪ ،(1999 ،‬وﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت‬
‫واﺧﺘﯿﺎر أﻓﻀﻠﮭﺎ‪ ،‬واﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف اﻟﺴﺒﻞ واﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻔﻌﯿﻞ‬
‫اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺘﺼﻮرات ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬واﻟﺤﻠﻮل اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬وﺻﻨﻊ اﻟﻘﺮارات واﺗﺨﺎذھﺎ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﮭﺎ ﺑﻤﺎ ﯾﻌﻮد ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻔﺎﻋﻠﯿﺔ واﻟﻔﺎﺋﺪة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻋﻠﻰ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وﺑﻤﺎ أن اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺤﻠﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﯾﻌﯿﺶ ﻓﻲ اﻟﻌﺼﺮ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺗﻐﯿﺮات ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﯿﺎة‪،‬‬
‫ﻓﻼﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺪاد ﻧﺸﺊ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﯿﺰ واﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ)اﻟﻄﻮﯾﻞ وﻋﺒﺎﺑﻨﺔ‪ .(2009 ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺳﻌﯿﮭﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ أن ﯾﻜﻮن ﻋﻤﻠﮭﺎ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺎ وﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺑﻤﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮫ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ اﻟﺠﺪﯾﺪة‪.‬‬
‫وﯾﺮى ﺳﯿﻨﺠﻲ ‪ ()1990,2000Senge,‬أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﺐ وﺿﻊ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﺆﻗﺘﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﺰأة ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬وﯾﺴﻤﺢ ﺑﺤﺪوث ﻓﮭﻢ أﻓﻀﻞ ﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ وﺣﺪات اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ وأﻓﺮادھﺎ ‪،‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﯿﻖ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﻀﻤﻦ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻼزم ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻼق اﻷﺳﻠﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﻋﻨﺪ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻰ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻠﺤﻈﻲ اﻟﻈﺎھﺮي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻜﻮن اﻟﺘﺤﺴﻦ ﻣﺆﻗﺘﺎ‬
‫وﻟﺤﻈﯿﺎ وﻣﻜﻠﻔﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻧﻈﻤﯿﺔ ؛ أي ﺑﺎدراك ﺷﺒﻜﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺎدﯾﺔ واﻟﻤﻌﻨﻮﯾﺔ‬
‫ﻓﺎن اﻟﺘﺤﺴﻦ ﯾﻜﻮن أﻃﻮل أﺛﺮا وأﻗﻞ ﺗﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ذﻟﻚ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺧﺮاﺋﻂ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﻢ وﻛﯿﻒ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻌﺎ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﯾﺮى اﻹدارﯾﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺛﻢ ﯾﻘﺘﺒﺴﻮن ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﯾﻨﺎﺳﺒﮭﻢ‬
‫وﯾﻄﺒﻘﻮﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻨﻈﻤﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ ﻓﺸﻠﮭﻢ ﻓﻲ ﻓﮭﻢ دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﯾﻘﻮدھﻢ إﻟﻰ آﻟﯿﺎت اﻟﻠﻮم واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ وﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺣﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ اﻟﻔﮭﻢ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺒﺎدﻟﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻘﻮى اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺳﻠﻮك اﻹﻓﺮاد؛ وﯾﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺴﻠﻮك واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮ أو اﻟﺜﺒﺎت ﻋﺒﺮ اﻟﺰﻣﻦ ) ‪.(1990Senge,‬‬
‫وﺑﻤﺎ إن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻧﺠﺎز اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹدارﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ وﺷﻤﻮل‪ ،‬ﻓﻘﺪ أدﺧﻠﺖ‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻨﻈﻢ إﻟﻰ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪھﺎ ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة؛ ﺑﻞ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺗﮭﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻄﻮر واﻹﺑﺪاع‪ ،‬واﻟﺘﻜﯿﻒ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮف اﻟﻜﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﮫ ﺳﯿﻨﺠﻲ ﺑﺄﻧﮫ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻟﻐﺔ ﻟﻮﺻﻒ‬
‫وﻓﮭﻢ اﻟﻘﻮى‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ )‪ ،(Senge et al., 1994, p. 6‬وﻋﺮﻓﺘﮫ‬
‫)‪ (Galcik, 2000‬ﺑﺄﻧﮫ ﻃﺮﯾﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻟﻔﮭﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ﺿﻤﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺄﺛﯿﺮ اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت ﻟﻠﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﺮﻓﮫ ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ واﻟﻄﻮﯾﻞ)‪ (2009‬ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻣﻘﺪرة‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺒﻜﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪3 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ‪ .‬أي أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ھﻮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ‪ .‬وﺑﻜﻠﻤﺎت أﺧﺮى ھﻮ اﻟﻌﺪﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺒﺮة اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت ھﺬه‬
‫اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ھﻮ ﺗﺠﻤﻊ‪ ،‬وﺗﻤﺤﻮر ﻷﺷﯿﺎء‪ ،‬أو أﻓﻜﺎر‪ ،‬أو ﻣﺒﺎدئ‪ ،‬أو ﻋﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬أو ﻏﯿﺮھﺎ‪ ،‬ﻟﯿﺸﻜﻞ ﻛﻼ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺎ ﻣﺘﺮاﺑﻄﺎ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ .‬وﺑﮭﺬا ﯾﻜﻮن اﻟﻨﻈﺎم‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻤﺎ‪ ،‬وﺧﻄﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﻟﺘﻨﻈﯿﻢ وﺗﻔﻌﯿﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت ﺿﻤﻦ ﻣﺴﻌﻰ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻷھﺪاف‪ ،‬وﻣﺮام‬
‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪ .‬اﻟﺘﻨﺎول اﻟﻨﻈﻤﻲ ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﮭﻮﻣﻲ اﻻﻧﻔﺘﺎح واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وھﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎول اﻟﺘﻘﻠﯿﺪي‬
‫ﻟﻠﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم‪ ،‬دون اﻻھﺘﻤﺎم ﺑﺘﺠﺎوز ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ‬
‫ﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻊ ﺑﯿﺌﺘﮫ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺘﺰاﻣﻞ ﻣﻌﮫ ﻣﻦ ﻧﻈﻢ أﺧﺮى ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺒﯿﺌﺔ‬
‫)اﻟﻄﻮﯾﻞ‪.(114 ،2001،‬‬
‫ﺗﻌﻮد ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻮﻇﯿﻒ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ اﻹدارة إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ اﻟﺮواد اﻟﻤﮭﻨﺪﺳﯿﻦ‪ :‬دﯾﻤﻨﻎ)‪(Deming‬‬
‫وﻓﻮرﺳﺘﺮ)‪ (Forrester‬وﺳﯿﻨﺠﻲ)‪ .(Senge‬ﻓﺒﻌﺪ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ﻋﺪ ادوارد‬
‫دﯾﻤﻨﻎ)‪ - (1993-1900‬وھﻮ راﺋﺪ اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ‪ -‬اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ھﻮ أﻋﻈﻢ اﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺑﮭﺎ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬أو اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻹﺑﺪاع ﻣﺎ ﯾﻄﻤﺤﻮن إﻟﯿﮫ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻋﺪ ﺟﯿﮫ ﻓﻮرﺳﺘﺮ )‪ - ( -1918‬وھﻮ‬
‫راﺋﺪ دﯾﻨﺎﻣﯿﺎت اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرك ﻓﻲ اﺧﺘﺮاع اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ )اﻟﺮام( ﻟﻠﺤﺎﺳﻮب‪ -‬أن اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺗﺤﺘﻮي‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻌﻘﺪة ﻟﻌﻨﺎﺻﺮھﺎ وﻣﺘﻐﯿﺮاﺗﮭﺎ اﻟﻼﻧﮭﺎﺋﯿﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﺴﻌﯿﻨﯿﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ﺑﺰغ ﻓﻜﺮ ﺑﯿﺘﺮ ﺳﯿﻨﺠﻲ‬
‫)‪ ( -1947‬ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺑﺘﺪع ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻋﺪ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ أھﻢ ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪،‬‬
‫وھﻮ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﯾﺤﺘﻮي ﺑﺎﻗﻲ ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ) ‪.( León, 2008‬‬
‫ﻟﻘﺪ أوﺿﺢ ﺳﯿﻨﺠﻲ )‪ (Senge, 1990‬ﻧﻤﻮذﺟﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌﺎرات‬
‫اﻟﺮﻣﺰﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻊ ﻏﺎﻟﺒﺎً اﻹدارﯾﻮن ﻓﻲ ﺷﺮاﻛﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻤﻨﻊ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﮭﻢ‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺸﻜﻼت اﻟﯿﻮم ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺣﻠﻮل اﻷﻣﺲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻛﻠﻤﺎ زاد اﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺗﻘﮭﻘﺮ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﻨﻤﻮ اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻸﻓﻀﻞ ﻗﺒﻞ أن ﯾﻨﻤﻮ ﻟﻸﺳﻮأ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻄﺮق اﻟﺴﮭﻠﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﻘﻮد ﻟﻠﺨﻠﻒ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻌﻼج ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن أﺳﻮأ ﻣﻦ اﻟﻤﺮض‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺤﻞ اﻷﺳﺮع ھﻮ اﻷﺑﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻟﯿﺴﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪4 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪ .8‬اﻟﺘﻐﯿﯿﺮات اﻟﺼﻐﯿﺮة ﻗﺪ ﺗﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﺒﯿﺮة‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻌﺎم‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أﻛﻠﮫ دﻓﻌﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪.10‬ﻗﺴﻤﺔ اﻟﻔﯿﻞ إﻟﻰ ﻧﺼﻔﯿﻦ ﻻ ﺗﻌﻂ ﻓﯿﻠﯿﻦ ﺻﻐﯿﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪.11‬ﻻ ﻣﺠﺎل ﻟﻠﻮم‪.‬‬
‫وﺧﻠﺺ ﻟﯿﻮن) ‪( León, 2008‬إﻟﻰ أھﻢ اﻟﻌﺎدات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﯾﺘﺤﻠﻰ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬
‫· ﯾﺴﻌﻰ ﻟﻔﮭﻢ اﻟﺼﻮرة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ وﻟﯿﺲ ﻣﻨﻈﺮا ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬
‫· ﯾﻐﯿﺮ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮه ﻟﯿﺤﻘﻖ ﻣﺰﯾﺪا ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ‪.‬‬
‫· ﯾﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺪاﺧﻞ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪.‬‬
‫· ﯾﺤﺪد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﺒﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫· ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﮭﺎ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﺿﺮ واﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫· ﯾﻌﺮض اﻓﺘﺮاﺿﺎﺗﮫ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫· ﯾﻔﮭﻢ اﻟﻤﺴﺎرات اﻟﻘﺼﯿﺮة واﻟﻤﻤﺘﺪة ﻟﻸﺣﺪاث‪.‬‬
‫· ﯾﺤﺪد ﻣﺘﻰ وأﯾﻦ ﺗﺆﺛﺮ اﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫· ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯿﻮب‪.‬‬
‫· ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﯿﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﻟﯿﺲ اﻹﺳﺮاع ﻟﺤﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫· ﯾﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﻓﮭﻢ أﻧﻤﺎط اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬وﺗﺮﻛﯿﺒﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﯿﮭﺎ ﻟﻔﮭﻢ اﻷﺣﺪاث‪.‬‬
‫· ﯾﺮاﻗﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻷﺣﺪاث وﯾﺮﺑﻄﮭﺎ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺎت‪.‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺪﺧﻞ ھﺬه اﻟﻌﺎدات ﻗﯿﻢ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺴﻤﯿﺘﮫ "اﻟﻤﻮاﻃﻦ اﻟﻨﻈﻤﻲ"‬
‫"‪."systems citizen‬‬
‫ﻧﺎﻗﺶ اﻟﻄﻮﯾﻞ) ‪ (1999‬ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أﺷﺎر إﻟﻰ أن ھﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﻟﻢ رﺋﯿﺴﺔ ﯾﺘﺠﺴﺪ وﯾﻨﺘﻈﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ أي ﺗﻔﻜﯿﺮ ﻧﻈﻤﻲ‪ ،‬وھﻲ‪ :‬اﻷھﺪاف‪ ،‬واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت أو اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻈﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫أھﺪاف ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬أو ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻣﺼﻤﻤﺔ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﺷﻜﻞ ﻣﻤﻜﻦ ﻟﺘﻜﺎﻣﻠﮭﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة وﻇﺎﺋﻔﮭﺎ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻷھﺪاﻓﮭﺎ‪ .‬ﯾﺘﻜﻮن ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ أﺟﺰاء ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﻜﺎﻣﻞ وﺛﯿﻖ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ أھﻤﯿﺘﮫ‪،‬‬
‫ودوره ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ‪ .‬وﺗﻀﻢ ھﺬه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت‪ :‬اﻟﻤﺪﺧﻼت ‪ ،Inputs‬واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪5 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪،processes‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫واﻟﻤﻨﺘﺠﺎت‬
‫‪،products‬‬
‫واﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
‫‪،outputs‬‬
‫واﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
‫اﻟﻤﻮﻇﻔﺔ‬
‫‪ ،outcomes‬واﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮﺟﻌﺔ‪. feedback‬‬
‫وﺣﻮل اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﺎق اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ ،‬دﻋﺖ )‪ Benson (2001‬إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ ﺟﺪﯾﺪة‪ ،‬ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓﻲ اﻟﻐﺮﻓﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﺎء‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺗﻤﻨﺤﮭﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﻌﺰز ﻟﺪﯾﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار اﻟﺮﺷﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ ‪Prichavudhi‬‬
‫)‪ (2003‬أن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﯾﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻓﻲ إﻋﺪاد وﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﺨﻄﻂ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻹدارة‬
‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫إن اﻟﺪراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻋﺎﻟﻤﯿﺎ‪ ،‬وھﺬه أول دراﺳﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ ﺣﺴﺐ ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻢ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ھﺪﻓﺖ ﺗﻌﺮف ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬أو ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ ،‬وﻣﻦ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‪:‬‬
‫أﺟﺮت )‪ (Galcik, 2000‬دراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ ﺗﻌﺮف ﺗﺼﻮرات ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس ﺣﻮل ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﻤﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﻟﻰ أن أﻛﺜﺮ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻠﯿﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس ھﻲ‪ :‬ﻧﺸﺮ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﻮﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﯿﺮ ﻧﻈﺎم‬
‫اﺗﺼﺎل ﻓﻌﺎل ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ وﺑﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻛﻨﻈﺎم ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ واﻟﻨﻈﻢ اﻟﻤﺰاﻣﻠﺔ‪ ،‬ووﺟﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﺗﺮﺑﻮي‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ھﻲ أﻋﺮاض ﻟﻈﺮوف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺳﻠﻮك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫وأﺟﺮى ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ )‪ ( 2007‬دراﺳﺔ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷردن ﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ .‬وﺑﻌﺪ ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﺣﺼﺎﺋﯿﺎ ﺣﺼﻞ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻛﺒﯿﺮة ھﻲ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات‪ :‬ﯾﻌﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أﻋﺮاﺿﺎ ﻟﻈﺮوف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻧﻈﺎم أﻛﺒﺮ وھﻮ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻘﺮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ :‬ﯾﻌﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ﺗﺮﺑﻮي ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﯾﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع أﻓﺮادھﺎ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﯾﻄﻮر اﻹدارﯾﻮن ﻣﻘﺪرة‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة‪ ،‬وﯾﺪرك اﻹدارﯾﻮن أھﻤﯿﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻘﯿﻤﻲ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬
‫وﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬وﯾﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن إﻟﻰ اﻷﺣﺪاث ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻓﺮص ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻤﺘﻊ اﻹدارﯾﻮن ﺑﻤﮭﺎرات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪ ،‬وﯾﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬وﯾﺘﻢ‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﻢ ﻹﺑﺪاع أو ﺣﻞ ﻣﺒﺘﻜﺮ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ إدارة ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ درﺟﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات‪ :‬ﺷﻌﻮر اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺄﻧﮭﻢ ﻗﺎدة ﺗﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻛﻞ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻌﮫ‪ ،‬وأن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻢ دورا ﻣﮭﻤﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﻟﺘﺒﺼﺮ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫وأﺟﺮى)‪ (Kimberly, 2007‬دراﺳﺔ ﻓﻲ وﻻﯾﺔ أورﯾﻐﻮن اﻷﻣﺮﯾﻜﯿﺔ ھﺪﻓﺖ ﺗﻌﺮف دور اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ أھﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﯾﺸﻌﺮ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪6 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ أﻧﮫ ﻗﺎﺋﺪ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻌﮫ‪ ،‬وﯾﺪرك اﻹدارﯾﻮن أھﻤﯿﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻘﯿﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮب‪ ،‬وﯾﺸﺎرك اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺄھﯿﻞ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻔﺎدت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ھﺪﻓﮭﺎ وأداﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻨﮭﺠﯿﺘﮭﺎ‪،‬‬
‫وﺟﺎءت ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻠﯿﺒﯿﺔ ﻣﻦ وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬
‫ﻓﯿﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻟﺘﻘﺪم ﻧﺘﺎﺋﺞ وﺗﻮﺻﯿﺎت ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ زﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ اﻟﻠﯿﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺪم وﺳﺎق‪ ،‬وﻟﺘﺴﮭﻢ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫إن اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﯿﻦ ﻏﯿﺮ ﻣﺪرﻛﯿﻦ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﻟﻌﺪم إدراﻛﮭﻢ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬وھﺬا ﯾﻔﺴﺮ ﺣﺪوث اﻟﺘﺤﺴﻦ اﻟﻄﻔﯿﻒ أو ﻋﺪم ﺣﺪوﺛﮫ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﮭﻢ ﻋﻨﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي)‪ .(Sparks, 2002‬إن اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ھﻮ اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﻓﮭﻢ اﻟﺘﺪاﺧﻼت واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻓﻲ اﻟﻨﻈﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة‪ .‬ﯾﺤﺘﺎج اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻗﺎدة ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن رؤﯾﺔ ﻛﻞ ﻣﺪرﺳﺔ ﻛﻤﻨﻈﻤﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺑﻤﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺠﻌﻠﮭﻢ ﻗﺎدرﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺤﺴﯿﻦ ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وھﻜﺬا ﯾﺼﺒﺢ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
‫اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻣﻨﺪﻣﺠﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ )‪.(Thornton et. Al., 2004‬‬
‫ﯾﻜﺎد ﯾﺠﻤﻊ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﺮﺑﻮن ﻋﻠﻰ أن ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻠﯿﺒﻲ ﻣﺎ زاﻟﺖ دون اﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬وﻟﻢ ﯾﻠﺤﻆ‬
‫ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺎ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ‬
‫ً‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﺪوث اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ واﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﺄﻣﻮﻟﯿﻦ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت وﻣﺨﺮﺟﺎت ھﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪ ،‬ﻓﻤﺎ زال‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮫ‪ ،‬وﻻﺣﻆ اﻟﺒﺎﺣﺚ إن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ ﯾﻤﺘﺎز ﺑﺎﻟﺨﻄﯿﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺴﺮع ﻓﻲ ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺪس واﻹﺷﺎﻋﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ اﻹدارﯾﻮن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪارس ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﻨﻈﺮة ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺳﯿﺎﻗﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ اﻟﺠﺰء اﻟﻈﺎھﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺟﺒﻞ اﻟﺠﻠﯿﺪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﺗﺴﻌﻰ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ؟‬
‫‪ -2‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ؟‬
‫‪ -3‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ‬
‫؟‬
‫‪ -4‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫‪ -5‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ؟‬
‫‪ -6‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮة‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪7 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫؟‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫إن ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﯾﺆدي إﻟﻰ إﯾﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺰﻣﺎن واﻟﻤﻜﺎن‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻓﺎن أھﻤﯿﺔ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ إﻧﮭﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺪم إﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻷول ﻣﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ ﯾﺘﻢ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ‬
‫ﻧﻈﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ أﻛﺒﺮ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﻗﻮى ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭﺎ ﻣﺪﯾﺮي اﻟﻤﺪارس واﻹدارﯾﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ أداﺋﮭﻢ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺎﻣﻠﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫أھﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﮭﺪف ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ‪:‬‬
‫‪ -1‬درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ )اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارﯾﯿﻦ( ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﺪار اﻻﺧﺘﻼف ﻓﻲ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات‪ :‬اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪ ،‬وﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ :‬ھﻮ ﻣﻘﺪار ﺗﺼﻮرات ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ‬
‫ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﮭﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻤﻘﺪار اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﮭﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ‪ :‬ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪-1‬‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺆﺗﻤﺮات‪ :‬ﺷﮭﺪاء رأس اﻟﻄﻮﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻐﯿﺮان‪ ،‬و‪ 9‬ﯾﻮﻟﯿﻮ‪ ،‬وذات اﻟﺮﻣﺎل‪ ،‬وﺷﮭﺪاء اﻟﺮﻣﯿﻠﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻖ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ‪.2008/2009‬‬
‫ﻣﻦ ‪8 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪-3‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﺒﺤﺜﯿﺔ‪ :‬ﺗﺘﺤﺪد ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ)اﻹدارﯾﯿﻦ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ( ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﯿﻦ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ واﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ ﻟﻐﺮض ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺪف اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وھﻮ ﺗﻌﺮف درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ )اﻹدارﯾﯿﻦ‬
‫واﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ( ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺗﺒﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺢ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻟﻸدب اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔً ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺒﻨﺎء أداة ﻟﻘﯿﺎس اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻨﻈﻤﯿﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻠﯿﺒﯿﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﺗﺒﻊ اﻟﻤﻨﮭﺞ اﻟﻤﺴﺤﻲ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻷداة‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﮭﯿﺌﺘﯿﻦ اﻹدارﯾﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ‬
‫ﻣﺼﺮاﺗﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ ) ‪ ،(2008/2009‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻢ )‪(SUM(ABOVE= 6198‬‬
‫(‪ ،‬ﻣﻨﮭﻢ )‪ (5863‬ﻣﻌﻠﻤﺎً‪ ،‬و)‪ (1335‬إدارﯾﺎً‪ ،‬ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ )‪ (5‬ﻣﺆﺗﻤﺮات‪ ،‬وھﻲ‪ 9 :‬ﯾﻮﻟﯿﻮ ‪ ،‬ﺷﮭﺪاء اﻟﺮﻣﯿﻠﺔ‪،‬‬
‫ذات اﻟﺮﻣﺎل‪ ،‬اﻟﻐﯿﺮان‪ ،‬ﺷﮭﺪاء رأس اﻟﻄﻮﺑﺔ‪ ،‬ﯾﻘﻮﻣﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺲ)‪ (37573‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ )ﺷﻌﺒﯿﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪.( 2009 ،‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻢ اﺧﺘﯿﺎر ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻄﺒﻘﯿﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻠﻐﺖ )‪ (280‬ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﯾﻦ ﻛﺎﻧﺖ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮭﻢ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ)‪ ،(234‬ﺿﻤﺖ‬
‫)‪ (951‬ﻣﻌﻠﻤﺎً‪ ،‬و)‪ (39‬إدارﯾﺎ‪ ،‬واﻟﺠﺪول )‪ (1‬ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻜﺮارات‪ ،‬واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول‪:1‬اﻟﺘﻜﺮارات واﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت‬
‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪144‬‬
‫‪66%‬‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪80‬‬
‫‪34%‬‬
‫ﻣﻌﻠﻢ‬
‫‪195‬‬
‫‪%83‬‬
‫إداري‬
‫‪39‬‬
‫‪%17‬‬
‫ذﻛﺮ‬
‫‪80‬‬
‫‪34%‬‬
‫أﻧﺜﻰ‬
‫‪154‬‬
‫‪66%‬‬
‫دﺑﻠﻮم‬
‫‪112‬‬
‫‪48%‬‬
‫ﻟﯿﺴﺎﻧﺲ‬
‫‪122‬‬
‫‪52%‬‬
‫‪54‬‬
‫‪23%‬‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ‪-1‬أﻗﻞ ﻣﻦ‪ 6‬ﺳﻨﻮات‬
‫ﻣﻦ ‪9 19‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫ﻣﻦ ‪10 -6‬ﺳﻨﻮات‬
‫‪64‬‬
‫‪27%‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات‬
‫‪116‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪234‬‬
‫‪100%‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻢ ﺗﻄﻮﯾﺮ أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وھﻲ إﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻷدب اﻟﻨﻈﺮي ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﻨﻈﻤﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺑﺼﯿﻐﺘﮭﺎ اﻷوﻟﯿﺔ ﻣﻦ ) ‪ (28‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻢ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻟﺼﺪق‬
‫واﻟﺜﺒﺎت ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ ‪-:‬‬
‫ﺻﺪق اﻷداة‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪق اﻷداة ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﻋﺮﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﻜﻤﯿﻦ‪ ،‬ﺑﻠﻎ ﻋﺪدھﻢ ‪ 8‬ﻣﻦ أﻋﻀﺎء ھﯿﺌﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬وﻛﻠﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ 7‬أﻛﺘﻮﺑﺮ‪ ،‬وﺑﻨﺎءا ﻋﻠﻰ آراءھﻢ ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﺪﯾﻞ ﻋﺪة ﻓﻘﺮات‪،‬‬
‫وإﺿﺎﻓﺔ )‪ (11‬ﻓﻘﺮة أﺧﺮى‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﻷداة ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ‪ 39‬ﻓﻘﺮة‪.‬‬
‫ﺛﺒﺎت اﻷداة‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻷداة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وإﻋﺎدﺗﮫ ﺑﻌﺪ أﺳﺒﻮﻋﯿﻦ‪ ،‬وﻛﺎن ﻋﺪدھﻢ ) ‪ (20‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وإدارﯾﺎ ﻣﻦ ﺧﺎرج ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫ﻣﻘﺪار ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳﻮن ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﻦ )‪ ،(0.81‬وھﺬه اﻟﻘﯿﻤﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ ﻏﺮض اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮﻧﺖ اﻷداة ﺑﺼﻮرﺗﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﻣﻦ )‪ (39‬ﻓﻘﺮة‪ ،‬أﻋﻄﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ وزﻧﺎ ﻣﺘﺪرﺟﺎ ﻟﻸﺑﺪال ﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪) :‬ﻛﺒﯿﺮة ﺟﺪاً‪ ،‬ﻛﺒﯿﺮة ‪ ،‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪ ،‬ﻗﻠﯿﻠﺔ ‪ ،‬ﻗﻠﯿﻠﺔ ﺟﺪاً(‪ ،‬وﺗﻤﺜﻞ رﻗﻤﯿﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪:‬‬
‫)‪ .(1،2،3،4،5‬ﺗﻘﯿﺲ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﯿﺮ‬
‫إﻟﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻮﻧﺖ اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ وزﻋﺖ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارﯾﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬رﺳﺎﻟﺔ ﺗﻐﻄﯿﺔ ﺗﻄﻠﺐ ﺗﻌﺎون اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارﯾﯿﻦ ﻣﻊ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وﺗﺒﯿﻦ ﻟﮭﻢ ﻏﺮض اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ :‬وﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺘﺠﯿﺐ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وھﻲ‬
‫)اﻟﻤﺴﻤﻰ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‪ ،‬اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﺳﻨﻮات اﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ(‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬وﯾﺘﻀﻤﻦ ﻓﻘﺮات اﻷداة ﻣﺘﺒﻮع ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﺘﺪرﯾﺞ ﺧﻤﺎﺳﻲ ﯾﻘﺪر ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺴﺘﺠﯿﺐ درﺟﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻔﻘﺮة ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﮫ ﺧﻼل اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ )‪.(2008/2009‬‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪:‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪10 19‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫أ – اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‪ ،‬وﻟﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎن‪ :‬ﻣﻌﻠﻢ وإداري‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﻟﮫ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎن‪ :‬ذﻛﺮ وأﻧﺜﻰ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﮫ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎن‪ :‬أﺳﺎﺳﯿﺔ وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻟﮫ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎن‪ :‬دﺑﻠﻮم وﻟﯿﺴﺎﻧﺲ)ﺑﻜﺎﻟﻮرﯾﻮس(‪.‬‬
‫ھـ‪ -‬اﻟﺨﺒﺮة وﻟﮭﺎ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪ :‬ﻣﻦ ‪ 5 - 1‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﻣﻦ ‪ 10- 6‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬وأﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪10‬‬
‫ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ اﻟﺘﺎﺑﻊ‪ :‬وھﻲ درﺟﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻦ ﻓﻘﺮات أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺪارﺳﮭﻢ‪.‬‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻢ ﺑﻨﺎء اﻷداة ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻢ ﺗﻮزﯾﻊ اﻷداة ﻋﻠﻰ ) ‪ (280‬ﻣﻌﻠﻤﺎ وإدارﯾﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ ﻓﻲ‬
‫‪- 2009‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ ،2008‬وﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺘﻔﺮﯾﻎ ) ‪.(234‬‬
‫‪ -3‬ﺛﻢ إﺟﺮاء اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻲ اﻟﻮﺻﻔﻲ واﻟﺘﺤﻠﯿﻠﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺤﺰم اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ‪.SPSS‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﻢ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻟﻜﻞ ﻓﻘﺮة ﻣﻦ ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ‪ 1.00‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 1.80‬درﺟﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﺟﺪاً‪ ،‬وﻣﻦ ‪ 1.80‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 2.60‬درﺟﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ‪ 2.60‬إﻟﻰ‬
‫أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 3.40‬درﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ‪ 3.40‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 4.20‬درﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ‪ 4.20‬إﻟﻰ ‪ 5.00‬درﺟﺔ‬
‫ﻛﺒﯿﺮة ﺟﺪاً‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻷول وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪ :‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ؟‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ھﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ ﻟﺠﻤﯿﻊ ﻓﻘﺮات‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺠﺪول)‪ (2‬ﯾﻮﺿﺢ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (2‬ﻓﻘﺮات اﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺗﻨﺎزﻟﯿﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫درﺟﺔ‬
‫ﻣﻦ ‪11 19‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻛﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪9‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ھﻲ اﻷھﻢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪6‬‬
‫‪39‬‬
‫ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪3.64‬‬
‫‪1.14‬‬
‫‪7‬‬
‫‪36‬‬
‫ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪0.96‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪8‬‬
‫‪38‬‬
‫ﯾﻌﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺰءاً ﻣﻦ ﻧﻈﺎم أﻛﺒﺮ ھﻮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪3.62‬‬
‫‪0.97‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪9‬‬
‫‪4‬‬
‫ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪3.54‬‬
‫‪0.97‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪10‬‬
‫‪37‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ أﻋﺮاﺿ ﺎً ﻟﻈﺮوف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪3.53‬‬
‫‪1.29‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪11‬‬
‫‪35‬‬
‫ﯾﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻖ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺳﮭﻞ وﻣﻌﺮوف ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪.‬‬
‫‪3.46‬‬
‫‪1.01‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪12‬‬
‫‪3‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻈﺎﻣ ﺎً اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻣﻌﻘﺪاً ﯾﺤﺘﺎج ﺗﻐﯿﯿﺮه‬
‫إﻟﻰ ﺗﺒﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪3.46‬‬
‫‪0.99‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪13‬‬
‫‪34‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻣﻼﺣﻈﺎت أوﻟﯿﺎء اﻷﻣﻮر ﻓﻲ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪3.40‬‬
‫‪0.93‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪14‬‬
‫‪32‬‬
‫ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪3.39‬‬
‫‪1.01‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪15‬‬
‫‪31‬‬
‫ﯾﻌﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻣﻊ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻼﻣﺢ ﺧﻄﺔ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ ‪.2015-2008‬‬
‫‪3.37‬‬
‫‪0.76‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪16‬‬
‫‪33‬‬
‫ﯾﺪرك اﻹدارﯾﻮن أھﻤﯿﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻘﯿﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‬
‫ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب‪.‬‬
‫‪3.35‬‬
‫‪0.96‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪17‬‬
‫‪30‬‬
‫ﯾﺪرك اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﯾﺮى اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻢ دور ﻣﮭﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪3.94‬‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬
‫‪0.99‬‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪3.77‬‬
‫‪0.98‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪3.73‬‬
‫‪0.94‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪3.66‬‬
‫‪0.97‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪1.06‬‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫‪1.03‬‬
‫ﯾﺮى اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﯾﺘﻜﻮن ﻣﻦ أﻧﻈﻤﺔ ﻓﺮﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪3.35‬‬
‫‪18‬‬
‫‪29‬‬
‫ﯾﺸﻌﺮ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ أﻧﮫ ﻗﺎﺋﺪ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻌﮫ‪.‬‬
‫‪3.28‬‬
‫‪0.97‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪19‬‬
‫‪27‬‬
‫اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪3.26‬‬
‫‪0.80‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪20‬‬
‫‪26‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺗﺤﻮﯾﻞ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﻤﺎرﺳﺎت ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪3.23‬‬
‫‪0.98‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪21‬‬
‫‪25‬‬
‫ﯾﻌﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ رؤﯾﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ اﻟﻠﯿﺒﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫‪3.21‬‬
‫‪22‬‬
‫‪24‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺣﺪة‬
‫واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪3.21‬‬
‫‪0.91‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪0.84‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪23‬‬
‫‪28‬‬
‫ﯾﺘﻤﺘﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﻤﮭﺎرات ﺟﻤﻊ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪3.20‬‬
‫‪0.99‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪24‬‬
‫‪21‬‬
‫ﯾﺸﺎرك اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﯾﺐ واﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮھﺎ ﺷﻌﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪3.13‬‬
‫‪0.90‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪25‬‬
‫‪23‬‬
‫‪3.12‬‬
‫‪0.88‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪26‬‬
‫‪22‬‬
‫ﯾﻌﺘﻘﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﻤﺘﻠﻜﻮن‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪3.11‬‬
‫‪0.94‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪27‬‬
‫‪20‬‬
‫ﯾﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺗﺄﺛﯿﺮ ﻣﻤﺎرﺳﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫‪3.09‬‬
‫‪0.95‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪28‬‬
‫‪2‬‬
‫ﯾﺮاﻋﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ وﺑﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪3.06‬‬
‫‪0.97‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن اﻟﻤﺪرﺳﺔ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع أﻓﺮادھﺎ‬
‫وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ‪12 19‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن إﻟﻰ اﻷﺣﺪاث ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﮭﺎ ﻓﺮص‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫‪19‬‬
‫‪30‬‬
‫‪18‬‬
‫‪31‬‬
‫‪16‬‬
‫‪32‬‬
‫‪14‬‬
‫‪33‬‬
‫‪15‬‬
‫ﯾﺮى اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ إدارة ﺿﻐﻮط اﻟﻌﻤﻞ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫‪13‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺘﻐﯿﯿﺮ إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﻨﺪ اﻧﺨﻔﺎض‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪2.89‬‬
‫‪35‬‬
‫‪17‬‬
‫ﯾﻮﺟﮫ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﮭﻦ واﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﯾﺤﺘﺎﺟﮭﺎ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪2.88‬‬
‫‪0.97‬‬
‫‪36‬‬
‫‪1‬‬
‫ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن وﺟﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫ﺳﻠﻮك ﺗﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫‪2.88‬‬
‫‪0.82‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪37‬‬
‫‪12‬‬
‫‪2.85‬‬
‫‪0.98‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪38‬‬
‫‪11‬‬
‫‪2.79‬‬
‫‪0.97‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪39‬‬
‫‪10‬‬
‫‪2.38‬‬
‫‪1.02‬‬
‫ﻗﻠﯿﻠﺔ‬
‫ﯾﻄﻮر اﻹدارﯾﻮن ﻣﻘﺪرﺗﮭﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻨﺠﺎح ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﻹدارﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮة‪.‬‬
‫ﯾﻌﻤﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن إﻟﻰ ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻗﺒﻞ اﺗﺨﺎذ ﻗﺮار‬
‫ﻓﯿﮫ‪.‬‬
‫ﯾﻘﻮم اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ﻹدﺧﺎل ﻛﻞ ﺟﺪﯾﺪ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﺗﻌﺰﯾﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻤﮭﻢ إﺑﺪاع أو ﺣﻞ ﻣﺒﺘﻜﺮ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻤﻤﺖ أﻧﻈﻤﺔ وﺳﯿﺎﺳﺎت وﺗﺮاﻛﯿﺐ وإﺟﺮاءات اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻜﯿﻒ ﺑﻤﺮوﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺆﺛﺮات اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ واﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻢ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﻔﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺰوﯾﺪ‬
‫ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﺎ ﺗﺤﺘﺎﺟﮫ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءات ﺑﺸﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫‪3.02‬‬
‫‪0.96‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪3.01‬‬
‫‪1.03‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪2.94‬‬
‫‪1.14‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪2.93‬‬
‫‪1.04‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪2.90‬‬
‫‪0.85‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫‪1.19‬‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﯾﻼﺣﻆ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول)‪:(2‬‬
‫· ﺗﺮاوﺣﺖ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﺮات اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺘﮭﻢ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺑﯿﻦ‬
‫‪ 3.94‬ﻟﻠﻔﻘﺮة ‪ ،8‬وھﻲ ﺗﻘﺎﺑﻞ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻛﺒﯿﺮة ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻌﯿﺎر اﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬و ‪ 2.38‬ﻟﻠﻔﻘﺮة ‪،10‬‬
‫وھﻲ ﺗﻘﺎﺑﻞ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ‪.‬‬
‫· أن ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺪﯾﻨﺔ ﻣﺼﺮاﺗﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ‪ ،‬ﺗﻮزﻋﺖ ﺣﺴﺐ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪12 :‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‪ :‬اﻟﻔﻘﺮة ‪ "8‬ﯾﺪرك اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﻗﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ" ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ) ‪ ،(3.94‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮة ‪ "7‬ﯾﺮى اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ" ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ‪ ، 3.77‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮة ‪ " 6‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﻢ‬
‫دور ﻣﮭﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ ﻧﻔﺴﮭﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ" ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ‪ ،3.73‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮة ‪ " 5‬ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن إﻟﻰ اﻟﻤﺪﺧﻼت‬
‫اﻟﻤﺎدﯾﺔ ﻛﻌﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ" ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ‪ ،3.66‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮﺗﯿﻦ ‪ 9‬و ‪ " 39‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن‬
‫أن اﻟﻤﺪﺧﻼت اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ھﻲ اﻷھﻢ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي" و" ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻋﻠﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻟﺪى‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ" ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ‪ ،3.64‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮة ‪ " 36‬ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮة ‪ " 38‬ﯾﻌﺪ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺰءاً ﻣﻦ ﻧﻈﺎم أﻛﺒﺮ ھﻮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮة ﯾﺴﻌﻰ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﯿﺔ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ وﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮة ‪ " 37‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫أﻋﺮاﺿﺎً ﻟﻈﺮوف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ" ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻔﻘﺮﺗﯿﻦ ‪ 35‬و‪ " 3‬ﯾﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ وﻓﻖ ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺳﮭﻞ وﻣﻌﺮوف‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪13 19‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ" و" ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻧﻈﺎﻣﺎً اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎً ﻣﻌﻘﺪاً ﯾﺤﺘﺎج ﺗﻐﯿﯿﺮه إﻟﻰ ﺗﺒﺼﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﮫ"‪ .‬وﺟﺎءت ‪ 26‬ﻓﻘﺮة ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت ﻓﻘﺮة واﺣﺪة ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪ " 10‬ﯾﺘﻢ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﻔﻖ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺰوﯾﺪ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﺎ ﺗﺤﺘﺎﺟﮫ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءات‬
‫ﺑﺸﺮﯾﺔ" ‪ .‬وﯾﻌﻨﻲ وﺟﻮد ‪ 13‬ﻓﻘﺮة ﺗﻤﺎرس ﺑﺪرﺟﺔ ﻛﺒﯿﺮة أن ھﻨﺎك وﻋﯿﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ )اﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ ،(%30‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻧﺨﻔﺎﺿﮭﺎ إﻻ إﻧﮭﺎ إﺷﺎرة إﻟﻰ وﺟﻮد ﺑﺬور ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺗﺴﻮد اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻠﯿﺒﯿﺔ‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻟﻨﺸﺮ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻛﺎﻣﻼ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﯾﻌﻨﻲ وﺟﻮد ﺣﻮاﻟﻲ ‪%70‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺗﻤﺎرس ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ أو ﻗﻠﯿﻠﺔ‪ ،‬أن ھﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻠﺤﺔ إﻟﻰ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫ﺳﯿﺎﺳﺎت ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﻧﺸﺮ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻟﺪى اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫· وﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة" ﯾﺪرك اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﻗﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ" ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ‪ ،3.94‬وھﺬا ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارﯾﯿﻦ ﻣﺘﻔﻘﻮن ﻋﻠﻰ أھﻤﯿﺔ ﻗﯿﻢ وأﻋﺮاف‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺗﺄﺛﯿﺮھﺎ اﻟﻜﺒﯿﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وان ﻋﻤﻠﯿﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺪارس ﻣﺆﻃﺮة ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺗﺸﯿﺮ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ إﻟﻰ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫وأداﺗﮫ‪ ،‬ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻤﮫ وﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‪ .‬وﺟﺎءت اﻟﻔﻘﺮة" ﯾﺮى اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ" ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ‪ 3.77‬ﺑﺎﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺄﻛﯿﺪ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وھﻲ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﺘﻰ ﯾﻜﻮن أداءھﺎ ﻣﺘﻨﺎﻏﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺤﺎدﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ذو ﻣﻌﻨﻰ وﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺤﯿﺎﺗﮭﻢ‪ .‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﺟﺎءت ﻓﻘﺮة واﺣﺪة ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻗﻠﯿﻠﺔ وھﻲ" ﯾﺘﻢ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﻔﻖ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﺰوﯾﺪ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻤﺎ ﺗﺤﺘﺎﺟﮫ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءات ﺑﺸﺮﯾﺔ" ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﺣﺴﺎﺑﻲ ‪ ،2.38‬وھﺬا ﯾﻘﺮر ﺣﻘﯿﻘﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وھﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻤﺴﺎءﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻤﺨﺮﺟﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻠﯿﺒﻲ‪ ،‬وﯾﺤﺲ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﺑﻀﻌﻒ ھﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪ ،‬ورﻏﺒﺘﮭﻢ ﺑﺄن ﺗﺘﻢ ﻣﺴﺎءﻟﺘﮭﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻤﺜﻼ ﺑﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وھﻨﺎ ﯾﺠﺐ أن‬
‫ﺗﻔﺘﺢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻗﻨﻮات اﻻﺗﺼﺎل واﻻﺳﺘﺸﻌﺎر ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﯿﯿﻒ ﺧﺪﻣﺎﺗﮭﺎ ﺑﻤﺎ‬
‫ﯾﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وإذا ﺣﺪث ذﻟﻚ ﺳﯿﻘﻠﻞ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻣﻦ ﻧﺴﺐ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺪأت ﺗﻈﮭﺮ ﻓﻲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻋﺪﯾﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﯿﺒﻲ‪.‬‬
‫وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ دراﺳﺔ ( )‪ Galcik, 2000‬اﻟﺘﻲ دﻋﺖ إﻟﻰ ﺗﻮﻓﯿﺮ ﻗﻨﻮات اﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وأن اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ھﻲ أﻋﺮاض ﻟﻈﺮوف ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺳﻠﻮك اﻟﻄﻠﺒﺔ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ ) ‪ (2007‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻓﯿﮭﺎ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻧﻈﺎم أﻛﺒﺮ‪ ،‬وھﻮ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻛﺒﯿﺮة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ دراﺳﺔ )‪ (Kimberly, 2007‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻓﯿﮭﺎ إدراك‬
‫اﻹدارﯾﻮن ﻷھﻤﯿﺔ اﻹﻃﺎر اﻟﻔﻜﺮي واﻟﻘﯿﻤﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﯾﺤﺘﻞ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺨﺎﻣﺲ واﻟﺴﺎدس اﻟﺘﻲ ھﺪﻓﺖ إﻟﻰ اﺧﺘﺒﺎر أﺛﺮ ﻣﺘﻐﯿﺮات‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺨﺒﺮة‪ ،‬ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﻘﺪﯾﺮ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺣﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮع اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪ :‬ﻛﺒﯿﺮة وﻣﺘﻮﺳﻄﺔ وﻗﻠﯿﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻤﺎ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﮫ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺆال اﻷول ﻣﻦ وﺟﻮد درﺟﺎت اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪14 19‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺛﻢ ﺣﺴﺎب إﺣﺼﺎﺋﻲ ﻣﺮﺑﻊ ﻛﺎي‪ 2χ‬ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت‪ ،‬أو ﻓﺌﺎت ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪ ،‬وﯾﻤﻜﻦ إﺟﻤﺎل ھﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول ) ‪:(3‬‬
‫ﺟﺪول) ‪( 3‬ﻣﺮﺑﻊ ﻛﺎي‪ 2χ‬ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت ﻓﺌﺎت ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻇﯿﻔﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫اﻟﻤﺆھﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﺨﺒﺮة‬
‫اﻟﻔﺌﺎت‬
‫ﻛﺒﯿﺮة‬
‫ﻣﻌﻠﻢ‬
‫‪1782‬‬
‫‪829‬‬
‫‪788‬‬
‫‪414‬‬
‫أﺳﺎﺳﻲ‬
‫‪203‬‬
‫‪494‬‬
‫‪660‬‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪604‬‬
‫‪368‬‬
‫‪276‬‬
‫ذﻛﺮ‬
‫‪830‬‬
‫‪464‬‬
‫‪483‬‬
‫أﻧﺜﻰ‬
‫‪1879‬‬
‫‪807‬‬
‫‪541‬‬
‫دﺑﻠﻮم‬
‫‪1281‬‬
‫‪497‬‬
‫‪353‬‬
‫ﻟﯿﺴﺎﻧﺲ‬
‫‪1352‬‬
‫‪766‬‬
‫‪559‬‬
‫ﻣﻦ‪ 1‬إﻟﻰ أﻗﻞ‬
‫ﻣﻦ‪6‬‬
‫‪699‬‬
‫‪384‬‬
‫‪276‬‬
‫ﻣﻦ ‪10-6‬‬
‫‪639‬‬
‫‪360‬‬
‫‪252‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪10‬‬
‫‪1326‬‬
‫‪527‬‬
‫‪399‬‬
‫إداري‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﻗﻠﯿﻠﺔ‬
‫ﻗﯿﻤﺔ ‪2χ‬‬
‫‪594‬‬
‫‪12.25‬‬
‫‪322‬‬
‫‪504.28‬‬
‫‪89.4‬‬
‫‪44.31‬‬
‫‪28.94‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻧﻲ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪ :‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ ؟‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ‪ 2χ‬اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺟﺪول )‪ (3‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻗﯿﻤﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‪،‬‬
‫اﺗﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ ‪ 2χ‬ﺑﻠﻐﺖ ‪ 12.25‬وھﻲ داﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ )ﻛﺒﯿﺮة(‪ .‬وﺗﻌﻨﻲ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻨﻈﺮون إﻟﻰ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻧﻈﻤﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫اﻹدارﯾﯿﻦ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻌﻮد ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻧﮭﻤﺎك اﻹدارﯾﯿﻦ ﺑﺎﻷﻣﻮر اﻹدارﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺴﯿﯿﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺨﺼﺼﻮن‬
‫وﻗﺘﺎ ﻛﺎﻓﯿﺎ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻣﻞ ﻗﻀﺎﯾﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻧﻈﻤﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻹدارات اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻧﻈﺮﺗﮭﺎ‬
‫ﻟﻺدارة ﻣﻦ اﻟﺘﺴﯿﯿﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻄﻮﯾﺮ واﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‪ ،‬وھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﻌﺎرض ﻧﺘﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ‪ (2007 ،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﻓﮭﻢ اﻹدارﯾﯿﻦ أﻛﺒﺮ ﻣﻦ ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻤﻨﻈﻤﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎﻟﺚ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪ :‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺠﻨﺲ؟‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ‪ 2χ‬اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺟﺪول)‪ (3‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻗﯿﻤﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‬
‫اﺗﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ ‪ 2χ‬ﺑﻠﻐﺖ ‪ 89.4‬وھﻲ داﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻓﺌﺔ )ﻛﺒﯿﺮة(‪.‬‬
‫ﻻﺣﻆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺿﻮاﺑﻂ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬أو ﺻﻔﺎت ﯾﺠﺐ أن ﯾﻤﺘﺎز ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو اﻹداري‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺪﺧﻞ‬
‫ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أﻓﺮاد ﻟﻢ ﯾﻌﺪوا ﻟﮭﺬا اﻟﺪور‪ ،‬وﯾﻮﺟﺪ ﺑﻌﺾ اﻹدارﯾﯿﻦ ﻻ ﯾﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺼﻔﺎت أو ﻣﺆھﻼت ﺗﺆھﻠﮭﻢ ﻟﺤﻞ‬
‫ﻣﺸﺎﻛﻞ أو ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻄﺎرﺋﺔ‪ ،‬ﺑﻞ وﺿﻌﻮا ﻓﻲ ﻣﺮاﻛﺰ إدارﯾﺔ ﺑﺼﻮرة ﺷﻜﻠﯿﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﺗﺮﺑﻮي‪ .‬وﻻﺣﻆ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻹﻧﺎث أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ .‬ﺣﯿﺚ أن ﺑﻌﻀﮭﻦ ﯾﺘﻤﺘﻌﻦ ﺑﻌﻘﻠﯿﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ وﻣﺘﻄﻮرة‪ ،‬وﯾﻌﺮﻓﻦ‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪15 19‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫ﻣﺪى أھﻤﯿﺔ أن ﯾﻜﻮن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻠﻤﺎ ﺑﺠﻤﯿﻊ ﺟﻮاﻧﺒﮫ‪ ،‬وﻋﻨﺎﺻﺮه‪ ،‬وﻣﺪرﻛﺎ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻟﻠﻔﺮوق‬
‫اﻟﻔﺮدﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻤﺘﻐﯿﺮات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪ ،‬واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ ﻓﮭﻤﻦ أن اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺟﺰاء ﻻ ﻏﻨﻰ ﻟﺠﺰء ﻋﻦ اﻷﺧﺮ‪ ،‬وأﻧﮫ ھﻨﺎك ﺑﺪاﺋﻞ ﯾﺠﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺮاﺑﻊ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪ :‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ‪ 2 χ‬اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺟﺪول) ‪ (3‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻗﯿﻤﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‬
‫اﺗﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ ‪ 2 χ‬ﺑﻠﻐﺖ ‪ 504.28‬وھﻲ داﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ‬
‫)ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ(‪ .‬ﺣﯿﺚ أن اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺪارس اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺑﺤﻜﻢ ﻋﻼﻗﺘﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﻗﺮﺑﮭﻢ وﺗﺄﺛﯿﺮھﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫واﻹداري‪ ،‬وﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﯿﺪ‪ .‬وأن اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﺗﻢ إﻋﺪادھﻢ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺟﯿﺪ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ أن ھﺆﻻء اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﯾﻌﺮﻓﻮن ﺣﺎﺟﺎت وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﯾﺤﺎوﻟﻮن اﻷﺧﺬ ﺑﯿﺪه وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ‬
‫ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﺻﻘﻞ ﺧﺒﺮاﺗﮫ‪ ،‬ﺑﯿﻨﻤﺎ ﯾﺮﻛﺰ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﺎرف‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺨﺎﻣﺲ وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪ :‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﻤﺆھﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ؟‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ‪χ‬‬
‫‪ 2‬اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺟﺪول) ‪ (3‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻗﯿﻤﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‬
‫اﺗﻀﺢ أن ﻗﯿﻤﺔ ‪ b²‬ﺑﻠﻐﺖ ‪ 44.31‬وھﻲ داﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﯿﺴﺎﻧﺲ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ )ﻛﺒﯿﺮة(‪.‬‬
‫ﻣﻤﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﻤﺆھﻠﯿﻦ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻠﯿﺴﺎﻧﺲ ھﻢ أﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ إدراﻛﺎ ﻷھﻤﯿﺔ وﺿﺮورة‬
‫رﺑﻂ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻮﻧﮫ اﻟﺒﺬرة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺳﻮاء ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ ﻣﺎ ﯾﻘﺪﻣﮫ ﻟﮫ ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ واﻷﺧﻼﻗﯿﺔ واﻟﻔﻜﺮﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎدس وﺗﻔﺴﯿﺮھﺎ‪ :‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻟﯿﺒﯿﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﺣﺴﺐ ﻣﺘﻐﯿﺮ اﻟﺨﺒﺮة ؟‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫اﺗﻀﺢ‬
‫أن ﻗﯿﻤﺔ ‪χ‬‬
‫‪χ‬‬
‫‪ 2‬اﻟﻤﻮﺿﺤﺔ ﻓﻲ ﺟﺪول ) ‪ (3‬ﻟﺘﺤﺪﯾﺪ ﻗﯿﻤﺔ دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‬
‫‪ 2‬ﺑﻠﻐﺖ ‪ 28.94‬وھﻲ داﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮى ‪ 0.05‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 10‬ﻓﻲ ﻓﺌﺔ‬
‫)ﻛﺒﯿﺮة(‪ .‬ﻣﻤﺎ ﻗﺪ ﯾﻌﻨﻲ إن اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﺧﺒﺮة أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮاﺗﮭﻢ أﻛﺜﺮ وﻋﯿﺎ ﺑﺄھﻤﯿﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وأﻛﺜﺮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ وﻣﻤﺎرﺳﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ إﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺮﺟﻊ ذﻟﻚ‬
‫إﻟﻰ ﻃﻮل اﻟﻤﺪة اﻟﺘﻲ ﻗﻀﺎھﺎ اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻠﮭﻢ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﮭﻤﺎ ﻻﺣﺘﯿﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب‬
‫واﻟﻈﺮوف اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﺄﺛﺮ ﺑﮭﺎ ﺳﻠﻮﻛﮫ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪16 19‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E76.html‬‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ أﺳﻔﺮت ﻋﻨﮭﺎ اﻟﺪراﺳﺔ ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻮﺻﯿﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫·‬
‫ﻧﺸﺮ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﯿﻦ واﻹدارﯾﯿﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬اﻟﻤﺪارس‬
‫وإدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫·‬
‫ﺗﺨﺼﯿﺺ أوﻗﺎت ﻣﺤﺪدة ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﺗﺄﻣﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﯿﻦ وإدارﯾﯿﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﮭﻤﮭﺎ ﻧﻈﻤﯿﺎً‪.‬‬
‫· ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻋﻨﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻤﮭﯿﺪا ﻟﺒﻨﺎء ﺟﯿﻞ ﻧﻈﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ‪:‬‬
‫· إﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻷﺛﺮ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ‪ ،‬وﺗﺤﺼﯿﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫·‬
‫إﺟﺮاء دراﺳﺎت أﺧﺮى ﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﻷﺧﺮى‪ :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬واﻟﺮؤﯾﺔ اﻟﻤﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮﯾﻖ‪.‬‬
‫· دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻈﻤﻲ‪ ،‬وﺿﻮاﺑﻂ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻦ أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﯾﺮ‬
‫وﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﯾﺸﻜﺮ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻃﺎﻟﺒﺎت ﻗﺴﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ :‬إﯾﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺘﺎﺟﻮري‪ ،‬وﻧﻌﯿﻤﺔ ﺳﺎﻟﻢ ھﺮھﻮر‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﯿﺔ ﻋﻠﻲ ﻓﺮﯾﺸﻜﻮ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺟﮭﻮدھﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﯿﺪاﻧﻲ ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺸﻌﺒﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪ .(2008).‬ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ :‬ﺗﻘﺮﯾﺮ اﻟﺠﻤﺎھﯿﺮﯾﺔ اﻟﻌﻈﻤﻰ اﻟﻤﻘﺪم إﻟﻰ ﻣﺆﺗﻤﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺪوﻟﻲ اﻟﺪورة )‪(48‬‬
‫ﻓﻲ ﺟﻨﯿﻒ)‪.(2008-11-28-25‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:11‬‬
‫ﻣﻦ ‪17 19‬‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬Journal of Human Sciences
http://www.ulum.nl/E76.html
. ‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻤﺎن‬،63-60 ،2 (43) ،‫ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬،‫ اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ اﻟﺴﺎﻋﯿﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬.(2004).‫ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري إﺑﺮاھﯿﻢ‬،‫درة‬
.‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ‬،‫ ﻣﻔﺎھﯿﻢ وآﻓﺎق‬:‫ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬.(1999).‫ ھﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‬،‫اﻟﻄﻮﯾﻞ‬
.‫ اﻷردن‬،‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ دار واﺋﻞ‬، 2‫ ط‬،‫ ﺑﺤﻮث ودراﺳﺎت‬:‫ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬.(2001).‫ ھﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‬،‫اﻟﻄﻮﯾﻞ‬
‫ دار واﺋﻞ‬،‫ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‬،‫ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬:‫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬.(2009).‫ ﺻﺎﻟﺢ أﺣﻤﺪ‬،‫ وﻋﺒﺎﺑﻨﺔ‬،‫ ھﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‬،‫اﻟﻄﻮﯾﻞ‬
.‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ﻟﻠﻨﺸﺮ‬
‫ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬،‫ أﻃﺮوﺣﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏﯿﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‬،‫ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﻄﻠﻌﺎت‬:‫ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷردﻧﯿﺔ ﻛﻤﻨﻈﻤﺔ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ‬.(2007) .‫ ﺻﺎﻟﺢ أﺣﻤﺪ‬،‫ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ‬
.‫اﻷردﻧﯿﺔ‬
‫ درﺟﺔ ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﺤﻜﻮﻣﯿﺔ اﻷردﻧﯿﺔ ﻟﻀﻮاﺑﻂ‬.(2009).‫ ھﺎﻧﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‬،‫ واﻟﻄﻮﯾﻞ‬،‫ ﺻﺎﻟﺢ اﺣﻤﺪ‬،‫ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ‬
.‫ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‬،(2)36 ‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬/‫ ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت‬،‫أﻧﻤﻮذج ﻣﻘﺘﺮح‬:‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺣﺴﺐ إﻃﺎر ﺳﯿﻨﺠﻲ‬
‫ ﻛﺘﺎب رﻗﻢ‬،‫ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬،‫اﻟﻜﻮﯾﺖ‬.‫ رؤﯾﺔ ﻋﺮﺑﯿﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬:‫ اﻟﻔﺠﻮة اﻟﺮﻗﻤﯿﺔ‬.(2005).‫ ﻧﺎدﯾﺔ‬،‫ ﻧﺒﯿﻞ وﺣﺠﺎزي‬،‫ﻋﻠﻲ‬
.318
:‫اﻻﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﻗﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺘﻮﻓﺮ‬
.‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎﺗﻲ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ‬
http://www.maaber.50megs.com/ at: 9/1/2009.
‫ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ‬
.(2009).‫ﻓﺮﯾﺘﯿﻮف‬
،‫ﻛﺎﺑﺮا‬
Benson, T. (2001). Systems thinking: Teachers' emerging conceptions and implementation.
Doctoral Dissertation. The University of Arizona, DAI. AAT 3031384.
Kimberly, M.(2007). A systems thinking approach to education reform: Addressing issues
surrounding teacher burnout through comprehensive school change. Doctoral Dissertation.
Oregon State University, DAI. AAT 3295639.
King, K.& Frich, T.(1999). Transforming Education: Case Studies in Systems Thinking. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association,
April 19, Montreal, Canada. Available at website:
http://www.indiana.edu/~tedfrick/aera99/transform.pdf at: 9-1-2009.
León, J.(2008). Systems Thinking: The Key for the Creation of Truly Desired Futures,
International Journal of Reality Therapy. 27(I) 15-20.
McNamara, C.(1997). Thinking About Organizations as Systems. Available at website:
http://www.managementhelp.org at:16/2/2009
Pang, K.N. (2003). Transforming Schools into Learning Organizations. The Hong Kong
Institute of Educational Research and the Chinese University Press. Available at website:
http://www.fed.cuhk.edu.hk/sdet/exp_share/qef/projectintro.pdf.
at:5/2/2009
Pang, K.N. (2005).Transforming Schools into Learning Organizations: Operationalization of Peter
Senge's Framework. The Fifth International Conference on Knowledge, Culture and
Change in Organizations, Greece, 19-22 July 2005.
Prichavudhi, A. (2003). School Leaders’ perspectives on effective change in a Thai catholic school
through systems thinking : A case study. Doctoral Dissertation. The Pennsylvania State
18 19 ‫ﻣﻦ‬
03/05/2010 03:11 ‫م‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬Journal of Human Sciences
http://www.ulum.nl/E76.html
University, UMI Number: 3098242.
Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization,
New York, Doubleday.
Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J., and Kleiner, A. (2000). Schools
That Learn. New York, Doubleday.
Sparks, D. (2002).Why Change Is So Challenging for Schools: An Interview With Peter Senge
(Electronic Version). Journal of Stuff Development, 22(3), USA.
Thornton B., Pelter G. and Perreault G. (2004).Systems Thinking: Skill to Improve Student
Achievement. The Clearing House.77 (5).
Issue 45, Year 7th , Apr. - 2010 ‫ رﺑﯿﻊ‬:45 ‫ اﻟﻌﺪد‬:‫ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬WWW.ULUM.NL ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
19 19 ‫ﻣﻦ‬
03/05/2010 03:11 ‫م‬