‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪CONTACT US‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪ WWW.ULUM.NL‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﻌﺪد ‪ :45‬رﺑﯿﻊ ‪Issue 45, Year 7th , Apr. - 2010‬‬
‫اﻟﺘّﻤﺪرس ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ :‬ﻣﻦ اﻹﻧﺸﺎء إﻟﻰ ﺗﻘﻮﯾﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﺠﻠﯿﻞ اﻟﻌﻜﺎري‬
‫اﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺪوﻟﻲ واﻟﻤﻘﺎرن ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺟﻨﯿﻒ‪ -‬ﺳﻮﯾﺴﺮا‬
‫‪[email protected]‬‬
‫ﻣﻠﺨّﺺ‪:‬‬
‫ﯾﺘﻀﻤّﻦ ھﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﺛﻼﺛﺔ أﺟﺰاء ﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﺠﺰء اﻷول ﺳﯿﻘﻊ اﻟﺘﻤّﻌﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻨﻈﻮر‬
‫وﺻﻔﻲّ‪ .‬و ﻟﺬﻟﻚ ﺳﯿﺘﻢ ﻋﺮض ﻣﻼﻣﺢ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ و ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‬
‫ﺧﻼل اﻷرﺑﻌﯿﻦ – ﺧﻤﺴﯿﻦ ﺳﻨﺔ اﻟﻔﺎرﻃﺔ‪ .‬و ﺳﯿﻘﺎرن اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻧﻲ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻨﻈﯿﺮه ﻟﺪى دول‬
‫اﻟﺠﻨﻮب و اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﺸﺎﺑﮫ‪ .‬و ﺳﯿﻘﻮم اﻟﺠﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ أن ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﻤﺘﻌﺪدة و اﻟﻤﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﯾﻄﺮﺣﮭﺎ ﺗﻤﺪرس اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪- 1-1‬‬
‫اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ھﻮ ﺟﻌﻠﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻨﺎول‪.‬‬
‫اﻹرث اﻟﻤﺘﺮدّي ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎر‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻤﺎ ﯾﻘﺪﻣﮫ اﻟﻤﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻦ " اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ اﻻﯾﺠﺎﺑﯿﺔ" ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎر ﻓﻲ إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ اﻟﺸﻤﺎﻟﯿّﺔ ﻓﺈن أرﻗﺎم اﻟﺘﻤﺪرس ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺤﻘﺒﺔ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎرﯾﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺪﻧّﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻜﯿﻔﻲ و اﻟﻜﻤّﻲ ﻟﻤّﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺘﺮة ﺗﺴﻤﯿﺔ "‬
‫اﻷھﺎﻟﻲ"‪ " indigènes » « Les‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺّ ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ھﻨﺎك ﺗﻨﺎﻇﺮ ﻛﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﺪول اﻟﺜﻼث ﻟﻠﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟﻤﻐﺮب ﺳﻨﺔ ‪ 1956‬ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﺎﻟﯿﺔ اﻷوروﺑﯿﺔ ﻣﺘﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬و ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺠﺎﻟﯿﺔ اﻟﯿﮭﻮدﯾﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 80‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن ﻓﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ .% 13‬ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺّ ﺗﻮﻧﺲ )ﻓﻲ ‪ (1953‬ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻤﺪرس اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﺗﻘﺪر ﺑـ ‪ .% 11‬و‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺰاﺋﺮ ﻛﺎﻧﺖ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 20‬و ﻣﻨﻄﻘﯿّﺎ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻤﺎﯾﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾّﺔ و ﺗﺜﺒﯿﺖ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺑﺘﻔﻀﯿﻞ اﻷوروﺑﯿﯿﻦ و‬
‫اﺳﺘﺮﺟﺎع اﻟﺠﺎﻟﯿﺔ اﻟﯿﮭﻮدﯾﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﻞ أﯾﻀﺎ‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﺧﻠﻖ ﺗﻤﯿﯿﺰات ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺨﺒﺔ اﻟﻤﺤﻠﯿّﺔ و اﻟﺸﺮاﺋﺢ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺠﻠّﺔ‪ ،‬ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ و اﻟﺮﯾﻒ و ﺣﺘﻰ ﻓﻲ داﺧﻞ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﺗﻜﺮﯾّﺲ ﺗﻔﺮّﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ و اﻟﺒﺮﺑﺮي‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﻜﻞ ﺷﺮﯾﺤﺔ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﯿّﺔ اﻟﺤﻖ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺪرس‪ ،‬ﯾﻌﻨﻲ أن ﺗﻌﻘﯿﺪ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺪراﺳﯿّﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪1 16‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ أﺻﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻟﺘﮭﻤﯿﺶ اﻟﺸﺮاﺋﺢ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺠّﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻲ" ‪ Zoogari 2006‬ص ‪.453‬‬
‫‪- 1-2‬‬
‫إﻧﺸﺎء اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺑﻌﺪ أرﺑﻌﯿﻦ – ﺧﻤﺴﯿﻦ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل أن اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻤﺪرس اﻷﺳﺎﺳﻲ ھﻮ ﺣﻘﯿﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺠﮭﺎت‪ .‬و ﯾﺠﺐ أن ﯾﻘﻊ دﻋﻢ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﻊ أﺧﺬ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺪﯾﻤﻐﺮاﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻓﻖ‬
‫ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺗﻮﻧﺲ راﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪﯾﻤﻐﺮاﻓﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺘّﺒﻊ اﻟﺒﻠﺪان اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻧﻔﺲ ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻻﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﻠﺤﻮظ ﻓﻲ‬
‫ﻧﺴﺐ اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ‪ .‬و ﺣﺴﺐ ‪ Ouadah-Bedidi‬و ‪ (Vallin (2000‬ﻟﻢ ﯾﺄﺧﺬ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ إﻻ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ ﻟﻜﻲ ﯾﻘﻄﻊ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻖ اﻟﺬي ﺳﺎرﺗﮫ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻓﻲ ﻗﺮﻧﯿﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺّ ﺗﺨﻔﯿﺾ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ‪ .‬و ﺑﻌﺪ ‪ 35‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﺔ اﻟﺤﺪ اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ‪ 2.2 :‬ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻤﺮأة اﻟﻮاﺣﺪة ﻓﻲ ‪ 1998‬و ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ‪ 2.1‬ﻓﻲ ‪ ،1999‬و ذﻟﻚ ﻣﺎ ﯾﺠﺐ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻟﻜﻲ ﺗﻜﻮن أمّ ﻓﻲ اﻟﺠﯿﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻮﺿﺔ ﺑﺎﺑﻨﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬و ﻓﻲ اﻧﺠﺎز ﻛﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘّﺤﻮل اﻟﺪﯾﻤﻐﺮاﻓﻲ ﯾﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺴﺘﻘﺮ اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن‪.‬‬
‫و ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و اﻟﻤﻐﺮب ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺴﻖ ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ إذ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﺑﻌﺪُ اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ ﻟـ ‪ 3.1‬ﻃﻔﻞ ﻟﻜﻞ اﻣﺮأة ﻓﻲ ‪ 1996‬و‬
‫‪.1997‬‬
‫و ﻣﻊ اﻓﺘﺮاض أن ﻧﺴﻖ اﻻﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﻠﺤﻮظ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺳﯿﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻟﻦ ﻧﻌﺪّ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 2.5‬ﻃﻔﻞ ﻟﻠﻤﺮأة‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب ‪ 2.3‬ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ‪ 2.0‬ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫و ﺣﺎﻟﯿﺎ ﻧﺠﺪ‪ ،‬أن ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻻﯾﺎت اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﺔ و ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺎت اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ھﻲ و ﺑﻮﺿﻮح دون اﻟﻄﻔﻠﯿﻦ ﻟﻜﻞ اﻣﺮأة )‪Ouadah‬‬
‫‪.(– Bedidi et Vallin 2000‬‬
‫ﻟﻘﺪ أﺳﺴّﺖ ﺗﻮﻧﺲ و اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ "اﻷﻧﻤﻮذج" ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﻲ ﻣﻨﺬ ‪ 1964‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻟﻠﻮﻻدات ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻢ اﻟﺘﺮﺧﯿﺺ ﻓﻲ اﻻﺟﮭﺎض‪ ،‬و رﺳﻤﯿﺎ وﻗﻊ ﺣﺬف اﻟﻤﻨﺢ اﻟﻌﺎﺋﻠﯿﺔ اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ .‬و ﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻨﻤﻮّ اﻟﺪﯾﻤﻐﺮاﻓﻲ إذ ﻣﺮ ھﺬا اﻷﺧﯿﺮ ﻣﻦ ‪ % 3‬ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺘﯿﻦ إﻟﻰ ‪ % 2.6‬ﻓﻲ‬
‫‪ ،1975‬ﺛﻢ إﻟﻰ ‪ 2.3‬ﻓﻲ ‪ 1987‬و ﻷﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 1‬اﻟﯿﻮم )‪.(Lacoste et lacoste 1991‬‬
‫و ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧّﮫ ﯾﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺪﯾﻤﻐﺮاﻓﯿﺔ ﺳﺘﺆﺛﺮ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﮭﻮد ﻧﺸﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫واﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺳﯿﺘﻮاﺻﻞ ﻋﺪد ﺳﻜﺎن ﺷﻤﺎل اﻓﺮﯾﻘﯿﺎ ﻓﻲ اﻻرﺗﻔﺎع و ذﻟﻚ و ﻷن اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ ﻗﺪ وﺻﻠﺖ ﻟﺤﺪ اﻟﺘﻌﻮﯾﺾ‬
‫ﻓﺎﻷﺟﯿﺎل اﻷﻛﺜﺮ ﻋﺪدا ھﻲ اﻟﯿﻮم ﺑﯿﻦ ‪ 5‬و ‪ 20‬ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬و ﺑﻮﺻﻮﻟﮭﺎ ﻟﺴﻦّ اﻹﻧﺠﺎب و ﺣﺘﻰ ﻣﻊ ﺧﺼﻮﺑﺔ ﻣﻘﻠّﺼﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺳﺘﻨﺘﺞ ﻋﺪدا‬
‫أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻷﺟﯿﺎل اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺘﮭﺎ‪.‬‬
‫و ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻮﻗﻊ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻵن و ﺣﺘﻰ ‪ 2050‬ﺳﯿﺮﺗﻔﻊ ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن ﺑﺘﻮﻧﺲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 25‬و ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب ﺑـ ‪ % 30‬و ﻓﻲ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ .% 40‬و ﺳﯿﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ اﻟﺘﺤﺪّي اﻷھﻢ ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﺔ )‪Ouadah – Bedidi et‬‬
‫‪.(Vallin, 2000‬‬
‫و ﺣﺴﺐ اﻟﯿﻮﻧﺴﯿﻒ )‪ (2005‬ﺣﻘّﻘﺖ ﻣﻨﻄﻘﺔ اﻟﺸﺮق اﻷوﺳﻂ ‪ /‬إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ اﻟﺸﻤﺎﻟﯿّﺔ ﺧﻼل اﻟـ ‪ 25‬ﺳﻨﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﯿﺪان اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ ھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﻋﺮﻓﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ اﻟﺼﺎﻓﯿﺔ ‪ /‬و اﻟﺘﺮدد اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮرا ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ ،‬ﺑﻤﻌﺪل ﻧﻤﻮ ﺳﻨﻮي ﺑـ ‪.%1.4‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪2 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫و إذا ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ أﻧﺴﺎق ھﺬه اﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﺴﻨﻮﯾﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮّر ﻓﺈﻧّﮫ ﺳﺘﻜﻮن ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ ﺣﻈﻮظ ﻛﺒﯿﺮة ﻟﻜﻲ ﺗﺒﻠﻎ ھﺪف اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ﻣﻦ اﻵن ﺣﺘﻰ ‪.2015‬‬
‫ﺳﻨﻔﺤﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻟﻲ ﺗﻄﻮّر اﻟﺘﻤﺪرس ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫إذ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﻧﺲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄﺧﺮا ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻤﺪرس ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﻼﻟﮭﺎ ﻓﮭﻲ اﻵن اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻄﻮرا‪ .‬إذ ﻛﺎن ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ذا‬
‫ﺣﻈﻮة ﻟﺪى اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﺔ و ﻻ ﯾﺰال ﻛﺬﻟﻚ ﻗﻄﺎﻋﺎ ﻣﺪﻟّﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺴﻠﻂ اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﺼﯿﺐ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﺪاﺧﻠﻲ‬
‫اﻟﺨﺎم ﻛﺎن ﺑـ ‪ % 6‬ﻓﻲ ‪ 1990‬و ‪ % 6.4‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪.2002 – 2000‬‬
‫و ذﻟﻚ ﻣﺎ ﯾﻮاﻓﻖ ﻣﺼﺎرﯾﻔﺎ إﺟﻤﺎﻟﯿّﺔ ﺑـ ‪ % 13.5‬ﻓﻲ ‪ 1990‬و ‪ % 18.2‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺘﺮة ‪.(Sfeir, 2006) 2002 – 2000‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﺤﺼﻠّﺖ ﺗﻮﻧﺲ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﯿّﺪة ﻟﻠﻐﺎﯾﺔ‪ ،‬إذ ارﺗّﻔﻌﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻤﺪرس ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬إذ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻛﻞ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻘﺮﯾﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢّ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬إن‬
‫اﻹﻧﺎث ھﻦ اﻵن اﻷﻛﺜﺮ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺬﻛﻮر ﻓﻲ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ )ﯾﻮﻧﺴﯿﻒ ‪ .(2005‬ﻟﻘﺪ ﺳﻤﺢ اﻟﺠﮭﺪ اﻟﻤﻜﺮس ﻟﻔﺎﺋﺪة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻣﺪارس ﺣﺘﻰ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﻘﮭﻘﺮا ﻓﻲ اﻟﺒﻼد و ﻗﺪ ﺣﻘّﻘﺖ ھﺬه اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻤّﺪرس وﺻﻠﺖ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫‪ % 99‬ﻷﻃﻔﺎل اﻟﺴﺖ ﺳﻨﻮات ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.2002/2003‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ و ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻮازﯾﺔ ﺣﻘّﻖ ﺟﮭﺪ اﻟﺘّﻤﺪرس ﻧﺘﺎﺋﺠﺎ ﺟﯿّﺪة ﺑﻤﺎ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻗﺪ ﻣﺮّت ﻣﻦ ‪ % 47.20‬ﻓﻲ ‪ 1966‬إﻟﻰ‬
‫‪ %83.05‬ﻓﻲ ‪.1998‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :1‬ﺗﻄﻮر ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻤّﺪرس ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺣﺴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت‬
‫أﻃﻔﺎل ‪ 14 – 6‬ﺳﻨﺔ‬
‫ﺟﻨﺲ‬
‫‪1948‬‬
‫‪1954‬‬
‫‪1966‬‬
‫‪1977‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪1998‬‬
‫ذﻛﺮ‬
‫‪13.40‬‬
‫‪23.50‬‬
‫‪56.80‬‬
‫‪80.80‬‬
‫‪87.75‬‬
‫‪85.28‬‬
‫أﻧﺜﻰ‬
‫‪4.60‬‬
‫‪9.50‬‬
‫‪36.90‬‬
‫‪59.60‬‬
‫‪71.56‬‬
‫‪80.73‬‬
‫ﻛﻼھﻤﺎ‬
‫‪9.10‬‬
‫‪16.60‬‬
‫‪47.20‬‬
‫‪70.40‬‬
‫‪79.86‬‬
‫‪83.05‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪر‪Kateb (2005) :‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻘﻼل اﻟﺒﻠﺪ ﻓﻲ ‪ 1962‬أدﺧﻞ رﺣﯿﻞ ﻋﺪد ﻛﺒﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿّﻦ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿّﻦ اﻟﻤﻘﺮون ﺑﺴﯿﺎﺳﺔ ﺗﻌﺮﯾﺐ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺧﻼل ﻋﺸﺮﯾﺔ واﺣﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ إﻻ أن ﻋﻮاﺋﺪ اﻟﺒﺘﺮول ﺳﻤﺤﺖ ﺑﻨﻤﻮّ ﻏﯿﺮ ﻣﺴﺒﻮق ﻟﻠﺘﻤّﺪرس‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ .‬و ﺑﺼﻔﺔ أﺣﺪث ﻋﺮﻓﺖ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺘﻀﺮّرة ﻣﻦ اﻹرھﺎب ﻓﻲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﺴﻌﯿﻦ ﺗﻘﮭﻘﺮا ﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻤّﺪرس ﻛﺘﺨﺮﯾﺐ‬
‫اﻟﻤﺪارس واﻏﺘﯿﺎل اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ و ﺗﻨﻘﻞ اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻌﺰّل‪ ،‬إﻻ أن ﻋﻮدة ﻗﺮﯾﺒﺔ اﻟﻌﮭﺪ ﻟﻸﻣﻦ أﻋﺎدت ﺗﺸﻐﯿﻞ اﻵﻟﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ أدّت‬
‫ﺟﮭﻮد اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ اﻟﻤﺒﺬوﻟﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺗﺮﺑﯿﺔ إﻟﺰاﻣﯿﺔ و ﻣﺠﺎﻧﯿﺔ ﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﺗﻤﺜّﻠﺖ ﻓﻲ ﺷﺒﮫ ﺗﻤﺪرس ﻛﺎﻣﻞ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 6‬و‬
‫‪ 12‬ﺳﻨﺔ )‪.(OCDE ،2006‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ﻋﺮف اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ )اﺑﺘﺪاﺋﻲ و ﺛﺎﻧﻮي( ﺗﻄﻮرا ھﺎﻣﺎ ﺗﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬي ﻣﺮّ ﻣﻦ ‪ 3657‬ﻓﻲ‬
‫‪ 56-1955‬ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 5.8‬ﻣﻠﯿﻮن ﻓﻲ ‪ .04 – 2003‬ﻟﻘﺪ ﺗﻀﺎﻋﻒ اﻟﻌﺪد اﻹﺟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮة ﻣﺮة )‪ (16‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن‬
‫ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن ﻟﻢ ﯾﺼﺮ إﻻّ ﺛﻼﺛﺔ أﺿﻌﺎف )ﻻ ﻣﺮﯾﻨﻲ‪ .(2006 ،‬إن ھﺬا اﻟﻔﺎرق ﯾﺒﺮز ﺟﯿﺪا ﺗﻄﻮّر اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ .‬و ﻣﻦ ﻓﺘﺮة‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻻت و ﺣﺘﻰ اﻵن ﻋﺮﻓﺖ دول اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺜﻼث ﺗﻤﺪّدا ﻣﺪرﺳﯿّﺎ ﺣﻘﯿﻘﯿّﺎ‪ .‬و ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ھﺬا اﻟﺘﻤﺪّد أﻧﮫ ﺣﺎﻟﯿّﺎ و ﻋﻤﻠﯿّﺎ‬
‫ﯾﺘﻠﻘﻰ ﻛﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ دراﺳﯿّﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ أو آﺧﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺮاﻓﻖ اﻣﺘﺪاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻊ وﺿﻊ ھﯿﺎﻛﻞ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺼﺮﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺰھﺎ و دﻋﻤﮭﺎ )ﺳﺎوﻟﻰ ‪(2004‬‬
‫‪Saouli.‬إن ھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﺗﻘﻮدﻧﺎ ﻷﻣﺮ ھﺎم ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ وھﻲ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻐﯿﺮ ﻣﺴﺒﻮق ھﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪3 16‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﻨﺨﺒﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﺑﻘﯿﺎس ﺷﻌﺒﻲ ﺑﻤﺎ أن أﻋﺪاد ﻃﻼب اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب‬
‫ﻣﺮت ﺧﻼل ﺛﻼﺛﯿﻦ ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻦ )‪ 1955‬إﻟﻰ ‪.(1985‬‬
‫أﻟﯿﺲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺮﯾﺪة ﺑﺤﻮاﻟﻲ ‪ 0.3‬إﻟﻰ ‪% 28‬؟ ﻟﻘﺪ ﻋﺮف اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ و ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺳﺮﯾﻊ ﻋﺪّة ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﻧﺸﺮﺗﮭﺎ أوروﺑﺎ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﺮن و ﻧﺼﻒ ﻛﺎﻧﻀﻤﺎم اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻤﯿﺮﯾﺘﻮﻗﺮاﻃﻲ اﻟﺠﺪﯾﺪ وإﺧﻀﺎع اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻋﺒﺮ " اﻟﻮرﺛﺔ" و ﻧﺸﺮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬إن ھﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﯾﻔﺴﺮ اﻟﮭﺎﺟﺲ و اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﺘﮭﺎ اﻟﻨﺨﺐ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺘﺤﻮّﯾﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿّﻤﻲ إﻟﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﺰدوج ﯾﻌﻤﻞ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻮرﺛﺔ ﻓﻘﻂ )‪.(Vermeren 2002‬‬
‫‪-1-3‬‬
‫ﻣﺤﻮ اﻷﻣﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻜﺘﻤﻞ‪ :‬ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﮭﺎت و ﺗﺄﺧﯿﺮ اﻟﺘﻤﺪرس اﻷﻧﺜﻮي‬
‫رﻏﻢ اﻟﺠﮭﻮد اﻟﻤﻜﺮّﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻤﺪرس اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻢ ﯾﻨﺠﺢ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻗﮭﺮ أﻣﯿّﺔ ﻋﺪد ﻏﯿﺮ ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ ﺳﻜﺎﻧﮫ‪.‬‬
‫و ﻧﺠﺪ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ﻧﺴﺒﺔ اﻷﻣﯿّﺔ اﻷﻛﺜﺮ ارﺗﻔﺎﻋﺎ ﻗﯿﺎﺳﺎ ﺑﺘﻮﻧﺲ و ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫و ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﯾﻌﺮف اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺮﺗﻔﻌﺎ ﻟﻌﺪم اﻟﺘّﺴﺎوي اﻟﺠﮭﻮّي ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﻤﺪرس‪.‬‬
‫ﻓﮭﻜﺬا و ﻛﻠّﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ﻋﻦ اﻟﺴﻮاﺣﻞ و ﻋﻦ اﻟﻤﺪن ﻛﻠﻤﺎ ﺿﻌﻔﺖ ﻣﺆﺷﺮات اﻟﺘﻤﺪرس‪ .‬إن اﻟﺒﻠﺪ اﻟﻌﻤﯿﻖ )اﻟﺮﯾﻔﻲ أو اﻟﺠﺒﻠﻲ أو ﻣﺎ‬
‫ﻧﺴﻤﯿﮫ ﻣﻐﺮب‪ ،‬ﺟﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ اﻟﺪاﺧﻞ( ﻻ ﯾﺘﻤﺘﻊ داﺋﻤﺎ ﺑﻌﻄﺎء ﺗﺮﺑﻮي ﺑﻜﻤﯿﺔ و ﻛﯿﻔﯿﺔ ﻣﺮﺿﯿﺔ )‪.(Vidal ،2006‬‬
‫و ﻓﻲ ﺑﺤﺚ ﻣﻨﺠﺰ ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺎت اﻟﺴﻨﻮات اﻟـ ‪ ،2000‬ﯾﺒﺮز )‪ SULTANA (2004‬ﺑﻮﺿﻮح اﻟﻐﯿﺎب اﻟﺤﺎدّ ﻟﻠﻤﺴﺎواة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺠﮭﺎت ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ اﻷﻣﯿﺔ ﻓﻲ ﺟﮭﺎت اﻟﻜﺎف و اﻟﻘﺼﺮﯾﻦ ‪ % 39‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻤﻌﺪّل اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻛﺎن ﺑـ ‪. 27‬‬
‫‪ % 44‬ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ ﺑﮭﺬه اﻟﺠﮭﺎت ﻻ ﺗﺘﻤﺘّﻊ ﺑﺎﻟﻤﯿﺎه اﻟﺠﺎرﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن ھﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﻘﺪر إﻻ ﺑـ ‪ % 30‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻨﻲ )‪.(SULTANA ،2004‬‬
‫و ﻗﺪ ﺗﻢّ ﺑﺬل ﻣﺠﮭﻮدات ﺣﺜﯿﺜﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ﺑﻐﺎﯾﺔ ﺿﻤﺎن اﻟﺪﺧﻮل ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻟﺒﻌﯿﺪة ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﺪرﺳﯿّﺔ ﻛﺎن ﻣﻌﻤﻮﻻ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﻐﻄّﻲ ﻋﺪة ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﻣﻜﻦ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺤﺘﺴﺐ ھﻜﺬا ﻓﻲ‬
‫‪ 1998‬ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 11000‬وﺣﺪة ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺤﯿﺚ أن أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 21000‬دوّارا )ﺗﺮﻛّﺰ ﻟﻠﺴﻜﺎن( ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﮭﻢ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬و أن ﺣﻮاﻟﻲ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أرﺑﺎﻋﮭﻢ ﯾﺮﺳﻠﻮن أﻃﻔﺎﻟﮭﻢ ﻟﻤﺪارس ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﺪوّارات اﻟﻤﺠﺎورة‪ .‬إن ھﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﯾﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﻘﺮّ ﺳﻜﻨﻰ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ھﺬا ﻣﺎ ﻟﮫ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ )‪.(Lamrini ،2006‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻧﻼﺣﻆ ﻧﻔﺲ اﻧﻌﺪام اﻟﻤﺴﺎواة اﻟﺠﮭﻮﯾﺔ ﺑﯿﻦ ﺟﺰاﺋﺮ اﻟﺸﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺻﺎﻓﯿﺔ ﺟﯿﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺪرس و ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﮭﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬أﯾﻦ ﺗﻮاﺟﮫ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﻤّﺔ‪ .‬إن ھﺬا اﻻﻧﻌﺪام ﻟﻠﻤﺴﺎواة و ﺣﺴﺐ اﻟﻤﻌﯿﺎر‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن ھﺎﻣّﺎ ﺑﻤﺎ أن اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺼﺎﻓﯿﺔ ﻟﻠﺘﻤﺪرس ھﻲ ﺑـ ‪ % 56.5‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮﻻﯾﺔ إﻟﯿﺰي ‪ ،ILLIZI‬ﻗﯿﺎﺳﺎ ﺑـ‬
‫‪ % 94.7‬ﺑﺴﻜﯿﻜﺪة )‪OCDE). ،2006‬و ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮع‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺪد اﻟﺬﯾﻦ ھﺠﺮوا ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ھﻮ ﻛﺒﯿﺮ ﺟﺪا ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ‬
‫اﻟﺸﺮﯾﺤﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ ‪ 14 – 10‬ﺳﻨﺔ و ﺗﻮاﺟﮫ ھﺬه اﻟﺸﺮﯾﺤﺔ اﻟﺸﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن إﻣﻜﺎﻧﯿﺔ اﻟﻠﺠﻮء ﻟﺘﺸﻐﯿﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﺋﻼت اﻷﻗﻞ ﺣﻈﻮة و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﻌﺒّﺮ ﻋﻨﮫ ﻧﻘﺺ ﻗﺎر ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺮور ﻣﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﺜﺎﻧﻮي أو إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺒﻘﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﻗﻞ ﺣﻈﻮة‪.‬‬
‫و ﻣﺜﻠﻤﺎ ﯾﺒﺮزه اﻟﻮﺿﻊ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪:‬‬
‫" ﻋﻠﻰ ‪ 100‬ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻻ ﯾﺼﻞ إﻻ ‪ 87‬ﺗﻠﻤﯿﺬا ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ( أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻧﻘﺺ‬
‫ﺑـ ‪ % 13‬ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺴﺘﻮى ‪ 40 ،‬ﺗﻠﻤﯿﺬا ﺳﯿﻘﻊ ﻗﺒﻮﻟﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي(‪ ،‬أي ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻧﻘﺺ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮع ﺑـ ‪،% 60‬ﺗﺴﻌﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬ ﯾﻨﺠﺤﻮن ﻓﻲ اﻟﺒﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ و ﯾﺰاوﻟﻮن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻧﻘﺺ إﺟﻤﺎﻟﻲ‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪4 16‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺑـ ‪ % 91‬و ﺧﻤﺴﺔ ﺗﻼﻣﯿﺬ ﻓﻘﻂ ﺳﯿﺘﺤﺼﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻋﺎﻟﻲ أي ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻧﻘﺺ ﺑـ ‪) % 95‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.(2000‬‬
‫و ﯾﺠﺐ أن ﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن اﻟﻔﺌﺔ اﻷﻗﻞ ﺗﻤﺘﻌﺎ ﺑﻤﺠﮭﻮد اﻟﺘﻤﺪرس ھﻲ ﻓﺌﺔ اﻟﻔﺘﯿﺎت اﻟﻘﺎدﻣﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺗﺒﺮزه‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺸﻤﺎل اﻟﻐﺮﺑﻲ ﻟﻠﺒﻼد اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﯾﻨﺎﻓﺲ اﻟﯿﻮم ﻋﻤﻞ اﻟﻔﺘﯿﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮات و ﺑﻘﻮة ﺗﻤﺪرﺳﮭﻦّ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺒﻠﻐﻦّ اﻟﺴﻦّ اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﺑﯿﻦ ‪ 12‬و ‪ 14‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫" إن ﻧﺰﻋﺔ اﻻﻧﻘﻄﺎع اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﻔﺘﯿﺎت اﻟﺼﻐﯿﺮات ﯾﻌﻜﺲ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻤﺘﻨﺎﻣﯿﺔ ﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺸﺆون اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ ﻓﻜﻠﻤﺎ اﻧﻐﻤﺴﺖ‬
‫اﻟﻨﺴﻮة ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻼﺣﯿّﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﮭﺠﺮھﺎ اﻟﺮﺟﺎل ﻷﺟﻞ أﻋﻤﺎل وﻇﯿﻔﯿﺔ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﺮﻛﻦ اﻷﻋﻤﺎل اﻷﺧﺮى )اﻟﻤﻨﺰﻟﯿﺔ‪ ،‬ﺟﻠﺐ اﻟﻤﺎء و‬
‫اﻟﺤﻄﺐ( ﻷﺑﻨﺎﺋﮭﻦّ و ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﺒﻨﺎﺗﮭﻦّ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﻤﺜﻞ ﻛﻠﻤﺎ ﻗﻠّﺖ أرﺑﺎح اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻼﺣﻲ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺮص اﻟﺸﻐﻞ اﻟﻤﺤﻠﯿﺔ أﻛﺜﺮ ﻧﺪرة ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺜﺮ إرﺳﺎل اﻵﺑﺎء ﻟﺒﻨﺎﺗﮭﻢ ﻟﺘﻮﻧﺲ‬
‫أﯾﻦ ﯾﻀﻤﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﺟﺮة ﻗﺎرّة‪ .‬و ﺳﻮاء اﻧﻘﻄﻌﻦّ ﻋﻦ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻷﺟﻞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ أو ﻷﺟﻞ اﻟﮭﺠﺮة ﻓﺈﻧﮭﻦ‬
‫ﯾﻌﺮّﺿﻦ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮭﻦ و ﺑﺸﺪّة ﻟﻠﺨﻄﺮ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺗﻮﻧﺴﻲ ﺗﺼﻞ ﻓﯿﮫ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ"‬
‫)‪.(Gastineau 2002 p 9‬‬
‫و ﺣﺴﺐ اﻟﻜﺮﯾﺪﯾﻒ )‪ (1996‬ﻓﺈن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻤﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ ﺗﺒﻘﻰ ﺿﻌﯿﻔﺔ )‪ % 44‬ﻓﻲ ‪ (1990‬ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬
‫اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ ﻛﻤﺎ أن ﻏﯿﺎب اﻟﻤﺴﺎواة ھﻮ ھﻨﺎ أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪارس اﻷﺳﺎﺳﯿّﺔ إذ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز أﻏﻠﺒﯿّﺔ اﻟﻔﺘﯿﺎت اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و ﯾﺘﻢّ ﺗﻘﯿﯿﺪ اﻟﺪﺧﻮل ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة ﺧﺘﻢ اﻟﺪروس اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ .‬إﻻ أن ﻟﻠﻔﺘﯿﺎت‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻧﺠﺎح ﻓﻲ ھﺬا اﻻﻣﺘﺤﺎن أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺘﯿﺎن ﻓﻲ ‪ % 62 1995‬ﻣﻦ اﻟﻔﺘﯿﺎت ﺗﺤﺼّﻠﻦ ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة ﺧﺘﻢ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ إزاء‬
‫‪ % 59‬ﻣﻦ اﻟﻔﺘﯿﺎن‪ .‬و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﺪدھﻦّ ھﻮ اﻷﻛﺒﺮ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻻﻧﻘﻄﺎع ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‪ .‬و‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺗﺴﻤﺢ ﻛﻞ اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت اﻟﻤﺘﻮﻓﺮة ﺑﺘﺄﻛﯿﺪ أن ﻇﺎھﺮة اﻻﻧﻘﻄﺎع اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﺪى اﻟﻔﺘﯿﺎت ﻟﯿﺴﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﻠﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻓﺈن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻖ و إﻟﻰ اﻵن دﺧﻮل اﻟﺮﯾﻔﯿﯿﻦ ﻟﻠﻤﺪارس ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑـﻐﯿﺎب أو ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺪارس‪،‬‬
‫اﻧﻐﻤﺎس اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ أﻋﻤﺎل ﻓﻼﺣﯿّﺔ أو ﻣﻨﺰﻟﯿّﺔ ﻣﻊ ﻧﺰﻋﺔ ﺗﻔﻀﯿﻞ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﺘﯿﺎن ﻋﻠﻰ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻔﺘﯿﺎت ﻟﺪى ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﺋﻼت‪.‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻹرث اﻟﻤﺘﺮدي ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎر أﻣﻜﻦ ﻟﺪول اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ أن ﺗﺘﺪارك اﻟﺘﺄﺧﯿﺮ اﻟﻤﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺪرس اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﺼﻒ اﻷول ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﯾﻦ ﺑﺈﻧﺸﺎء أﻧﻈﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﮭﯿﻜﻠﺔ‪ .‬و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺠﺐ اﻟﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة و ﻣﻦ اﻟﺠﮭﺪ‬
‫ﻟﻤﺲّ اﻟﺸﺮاﺋﺢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻷﻗﻞ ﺣﻈﻮة و اﻻﺗﺠﺎه ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻛﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻊ ﻣﺤﻮ أﻣّﯿﺔ أﻏﻠﺒﯿﺔ اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫ﻛﻦ‪ ،‬ﯾﺒﺪو أن ﺗﺴﺮّب اﻟﺘﻼﻣﺬة ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ )ﻓﻲ ﺳﻦّ ﻣﺒﻜّﺮة( واﻟﺘﻮﺟّﮫ إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ ھﻮ اﻵﻓّﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺎﻧﯿﮭﺎ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ ﺑﻠﺪان‬
‫اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﯿﺲ ھﻮ »اﻟﻤﻠﻞ«‪ .‬وأﺳﺒﺎب اﻟﺘﺴﺮّب ﻻ ﺗﺤﺼﻰ‪ ،‬ﻟﻜﻦّ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻛﺜﯿﺮاً ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺘﺴﺮّﺑﯿﻦ‬
‫ﯾﻌﺮﻓﻮن ﻣﺎذا ﯾﻔﻌﻠﻮن‪ :‬ﯾﻨﻘﺬون أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻣﻦ اﻧﺴﺪاد اﻷﻓﻖ‪ .‬أن اﻟﻤﺮاھﻖ اﻟﺬي ﯾﺘﺴﺮّب ﻟﯿﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻻ ﯾﻜﻮن‪ ،‬ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪ ،‬ﯾﺘﮭﺮّب ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪرس‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ‪ .‬ﻓﮭﻮ ﯾﻌﯿﺶ‪ ،‬رﺑﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻊ واﻟﺪﯾﻦ ﻋﺎﻃﻠﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺠﺐ أﯾﻀﺎ و ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻌﺠﻠﺔ اﻟﻤﺮور ﻣﻦ ﺗﻌﺪّد ﻟﻐﻮي ازدواﺟﻲ ﻋﺮﺑﻲ‪/‬ﻓﺮﻧ ﺴﻲ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ‬
‫أو أﻗﻞ ﺣﺪة ﺣﺴﺐ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺘﻨﺎوﻟﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻌﺪّد ﻟﻐﻮي ﻣﺘﻮازن و ﻣﻨﻔﺘﺢ‪ .‬و ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻌﺪّد اﻹزدواﺟﻲ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻋﺒﺮ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ و اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻛﻠﻐﺎت ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‪.‬‬
‫و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻗﯿّﻤﺎ وﻣﺮاﺗﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻌﯿﯿﻨﮭﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ھﺎﺗﯿﻦ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ‪ .‬إذ ﺗﻢّ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻛﺎﻟﻌﻤﻮد اﻟﻠﻐﻮي ذي‬
‫اﻷوﻟﻮﯾﺔ ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ .‬إﻧﮭﺎ ﺗﺤﻤﻞ و ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺪاﺛﺔ و اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ ﺗﻢّ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻛﻠﻐﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻷدﺑﯿﺔ و ﺗﻤّﺖ رؤﯾﺘﮭﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﮭﺎ ﻟﻐﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺑﻤﮭﻤﺔ ﺣﻤﺎﯾﺔ اﻟﺘﻘﺎﻟﯿﺪ و اﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ و‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪5 16‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ‪ .‬إن زﻋﺰﻋﺔ أﺳﺲ ھﺬه اﻹزدواﺟﯿﺔ اﻟﻠّﻐﻮﯾﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻨّﻮع اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺎ ﻧﺎﺟﺤﺎ ﻷﺟﻞ ﺗﻘﻠﯿﺺ اﻧﻌﺪام اﻟﻤﺴﺎواة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺚّ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫رﺳﻤﯿﺔ وﺣﯿﺪة ﻣﻊ اﻟﻘﺒﻮل ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺳﺎھﻤﺖ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﮭﻤﯿﺶ أﻛﺒﺮ ﻟﻠﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﻠﯿّﺔ و ﻟﻠّﻐﺎت و اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺒﺮﺑﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺤﻘﻮق اﻷﻗﻠﯿّﺔ اﻟﺒﺮﺑﺮﯾﺔ ﯾﺒﺮز أن اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر ﻟﻢ ﯾﺤﺴﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻨﻮﻋﮫ اﻹﺛﻨﻲ و اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ إذ ﺗﺒﻘﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ أﯾﻀﺎ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ رﻏﻢ ﻣﺮور ‪ 50‬ﺳﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻘﻼﻻت‪.‬‬
‫و أﺧﯿﺮا ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﯿﺮي اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺄن ﺗﻤﺪرس اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ھﻮ ﺷﺮط ﺿﺮوري ﻟﻜﻨﮫ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﻲ ﻟﻤﺤﻮ أﻣّﯿﺔ ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﺳﻜﺎن اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﯾﺒﺪو أن ھﺬه اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﻌﺮف أﻣّﯿﺔ رﺟﻮع ھﯿﻜﻠﯿّﺔ و ﺗﻤﺲّ أﺳﺎﺳﺎ اﻟﻨﺴﺎء و اﻟﺮﯾﻔﯿﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ‬
‫و ﺑﻌﺪ ﻗﻀﺎﺋﮭﻢ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺴﻨﻮات ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺨﺮﺟﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺘﺤﺼﯿﻞ ﻏﯿﺮ ﻛﺎف ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‪ .‬و ﻣﺎ ﯾﺰﯾﺪ وﺿﻌﮭﻢ‬
‫ﺧﻄﻮرة ھﻮ أﻧﮭﻢ ﯾﺠﺪون أﻧﻔﺴﮭﻢ و ﺑﺴﺮﻋﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﯿﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ إﻻ ﺑﺼﻔﺔ ﻧﺎدرة‪ .‬إن ﻣﺆھﻼﺗﮭﻢ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ و ﺿﻌﻒ اﺣﺘﻜﺎﻛﮭﻢ ﻣﻊ اﻟﻤﻜﺘﻮب ﯾﺮﺟﻌﮭﻢ و ﺑﺴﺮﻋﺔ إﻟﻰ اﻷﻣّﯿﺔ‪.‬‬
‫إﻧﮫ اﻟﻤﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﯾﮭﻢ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ و ﻟﯿﺲ ﻓﻘﻂ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬و ﻛﻤﺎ أﻇﮭﺮه ﺗﻘﺮﯾﺮ ﺳﻨﺔ ‪ PNUD 2003‬ﺣﻮل‬
‫اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﺸﺮ ھﻮ اﻷب اﻟﻔﻘﯿﺮ ﻟﻸوﻟﻮﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻼ ﺗﻤﺜّﻞ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﻨﺸﻮرة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ إﻻّ ‪ %1.1‬ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ .‬إنّ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﻨﺸﺮ أﻋﺪادا ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ ﻓﻲ ﺗﺮاﺟﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﺗﻨﺨﻔﺾ ﻗﺮاءﺗﮭﺎ أﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺴﻊ داﺋﺮة ﻣﺮاﻗﺒﺘﮭﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﻜﻮن ﻧﺴﺒﺔ ﻧﺸﺮ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ أرﻓﻊ ﻣﻦ ﻏﯿﺮھﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‪ .‬أﻣّﺎ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻓﻲ ھﺎﻣﺶ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬إذ ﯾﻮﺟﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﺎ ﻣﻌﺪّ ﻟﮫ ‪ 78.3‬ﺣﺎﺳﻮب ﻟﻜﻞ ‪ 1000‬ﺷﺨﺺ‪ .‬ھﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﯿﺴﺖ إﻻّ ﺑـ‪ 18‬ﻟﻜﻞ ‪ 1000‬ﺷﺨﺺ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻻﺛﻨﺎن و ﻋﺸﺮون‪.‬‬
‫و ﻓﻘﻂ ‪ % 1.6‬ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺪول ﯾﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﻻﻧﺘﺮﻧﺎت )‪.(PNUD ،2003‬‬
‫‪-2‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ دوﻟﯿﺔ‬
‫‪-2-1‬‬
‫ﺗﺮﺗﯿﺐ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻤﯿﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫ﺑﻐﺎﯾﺔ وﺿﻊ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﻲ‪ ،‬اﺧﺘﺮﻧﺎ أن ﻧﻘﺎرن اﻟﺪول اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﺜﻼﺛﺔ دول أﺧﺮى‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ دﺧﻞ اﻟﺴﺎﻛﻦ اﻟﻮاﺣﺪ )ﺗﻘﺎرب ﻓﻲ اﻟﻘﻮة اﻟﺸﺮاﺋﯿﺔ( و ھﻲ ﻧﻤﯿﺒﯿﺎ‪ ،‬ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ و اﻷردن )ﺟﺪول ‪ .(2‬ﻓﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﮭﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻮازﯾﺔ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬و ﺗﺘﻤﯿّﺰ ﺗﻮﻧﺲ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻤﺘﺎزة ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﮭﻮن ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن اﻟﻤﻐﺮب ھﻮ ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺧﺮة ﻓﻲ‬
‫ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل‪ .‬و ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺴﺎء و اﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻣﺴﺢ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﺘﺄﺧﯿﺮ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﻟﮫ‬
‫ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺑﯿﻦ ‪ 1991‬و ‪ .2004‬و وﺣﺪه اﻟﻤﻐﺮب اﻟﺬي ﯾﺠﺐ ﻋﻠﯿﮫ اﻵن أن ﯾﻀﺎﻋﻒ ﺟﮭﻮده ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﻤﺪرس اﻷﻧﺜﻮي‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻘﺮ اﻟﺴﻜﺎن‪ ،‬ﯾﺘﻤﯿﺰ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ و ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻦ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ و ﻧﻤﯿﺒﯿﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻠﺴﻜﺎن اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻌﯿﺸﻮن‬
‫ﺑﺄﻗﻞ ﻣﻦ دوﻻرﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﯿﻮم‪ .‬و ﯾﻤﺜّﻞ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﯿﺔ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺬي ﯾﻜﻮن ﻓﯿﮫ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄﺧﺮا ﻗﯿﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺒﻠﺪان ذات‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻤﺎ ﺑﯿﻦ ‪) % 25‬ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ( و ‪) % 48‬ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب( ﻣﻦ ﺳﻜﺎن اﻟﻤﻐﺮب اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ أﻋﻤﺎرھﻢ‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ ھﻢ أﻣﯿﻮن‪ .‬إﻧﮫ اﻟﺘﺤﺪي اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻷﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﯾﺘﻌﯿﻦ رﻓﻌﮫ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﺤﺴﯿّﻦ ﻧﻮﻋﯿّﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ھﻲ إﺣﺪى اﻟﻀﺮورﯾﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ أﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻠﻤﻐﺮب ﻧﺴﺐ ﺗﻤﺪرس ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﺗﻔﻮق ‪ % 80‬ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أن أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ % 20‬ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﯾﻜﺘﺴﺒﻮن اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺆھﻼت )اﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ‪،‬‬
‫‪.(2004‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪6 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :2‬اﻟﻤﺆﺷﺮات اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪﯾﺔ‬
‫‪ %‬اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ ﯾﻨﮭﻮن اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪2004‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪ %‬اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺴﺎء و‬
‫اﻟﺮﺟﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫‪2004‬‬
‫‪1991‬‬
‫‪ %‬اﻟﺴﻜﺎن اﻟﺬﯾﻦ‬
‫ﯾﻌﯿﺸﻮن ﺑﺄﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫دوﻻرﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﯿﻮم‬
‫دﺧﻞ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‬
‫اﻟﺸﺮاﺋﯿﺔ(‬
‫‪2003 - 1995‬‬
‫‪2005‬‬
‫اﻟﺴﺎﻛﻦ‬
‫)اﻟﻘﻮة‬
‫اﻟﺴﻜﺎن‬
‫‪%‬‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫أﻋﻤﺎرھﻢ ‪ 15‬ﺳﻨﺔ‬
‫و أﻛﺜﺮ‬
‫‪2000-2004‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪79‬‬
‫‪94‬‬
‫‪83‬‬
‫‪99‬‬
‫‪15.1‬‬
‫‪6770‬‬
‫‪70‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‬
‫‪47‬‬
‫‪75‬‬
‫‪70‬‬
‫‪88‬‬
‫‪14.3‬‬
‫‪4360‬‬
‫‪52‬‬
‫ﺗﻮﻧﺲ‬
‫‪74‬‬
‫‪97‬‬
‫‪86‬‬
‫‪102‬‬
‫‪6.6‬‬
‫‪7900‬‬
‫‪74‬‬
‫ﻧﻤﯿﺒﯿﺎ‬
‫‪-‬‬
‫‪81‬‬
‫‪108‬‬
‫‪104‬‬
‫‪55.8‬‬
‫‪7910‬‬
‫‪85‬‬
‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ‬
‫‪70‬‬
‫‪94‬‬
‫‪104‬‬
‫‪108‬‬
‫‪17.8‬‬
‫‪7420‬‬
‫‪93‬‬
‫اﻷردن‬
‫‪93‬‬
‫‪97‬‬
‫‪101‬‬
‫‪101‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5280‬‬
‫‪90‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪر= ‪World Bank ،2006‬‬
‫و ﻓﻲ إﻃﺎر ﺟﮭﻮد ﺗﻄﻮﯾﺮ ﺗﻘﺪم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ ﺑﺈﻧﺸﺎء ﻣﺆﺷﺮ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ )‪ .(IDE‬ھﺬا اﻟﻤﺆﺷﺮ‬
‫ھﻮ اﻟﻤﻌﺪل اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮه اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﻤﻜﻮﻧﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‪/‬اﻟﺜﺎﻧﻮي‪/‬اﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻮ أﻣﯿﺔ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻘﺎﺳﺔ‬
‫ﺑﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿّﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ و اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ‪ .‬إن اﻟﺠﺪول اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﻲ اﻷﺳﻔﻞ ﯾﺒﺮز أن اﻟﻤﻐﺮب ﻗﺪ‬
‫ﺣﻘﻖ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮ اﻷﺣﺴﻦ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 1998‬و ‪.2002‬‬
‫و إذا ﻣﺎ ﺣﺴّﻨﺖ دول اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺤﻮ أﻣﯿﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﻟﺪﯾﮭﺎ و ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺴﺎواة ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﻨﺴﯿﻦ ﻓﺈن ﻣﺆﺷﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﺪﯾﮭﺎ ﺳﯿﻜﻮن اﻷﻛﺜﺮ ارﺗﻔﺎﻋﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺒﻠﺪان ذات اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻤﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :3‬ﻣﺆﺷﺮ ﻧﻤﻮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‬
‫‪1998‬‬
‫‪2002‬‬
‫ﻓﺮق‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪-‬‬
‫‪0.877‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‬
‫‪0.686‬‬
‫‪0.749‬‬
‫‪+ 0.06‬‬
‫ﺗﻮﻧﺲ‬
‫‪0.859‬‬
‫‪0.895‬‬
‫‪+ 0.03‬‬
‫ﻧﻤﯿﺒﯿﺎ‬
‫‪0.841‬‬
‫‪0.883‬‬
‫‪+ 0.04‬‬
‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ‬
‫‪0.849‬‬
‫‪0.876‬‬
‫‪+ 0.02‬‬
‫اﻷردن‬
‫‪0.936‬‬
‫‪0.946‬‬
‫‪+ 0.03‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪر )اﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ‪(2006 ،‬‬
‫ﺣﺎﻟﯿﺎ ﺗﺴﻤﺢ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ‪ PISA‬أو ‪ TIMSS‬ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ وﺿﻊ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ و‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ و ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮال أﻏﻠﺒﯿﺔ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻨﺎﻣﻲ ﯾﺴﺎھﻢ ﻧﺴﺒﯿّﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﺪوﻟﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺷﺎرﻛﺖ ﺗﻮﻧﺲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ‪ PISA 2003‬و ﺗﻢ وﺿﻌﮭﺎ ﻓﻲ أﺳﻔﻞ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ ﻣﺜﻞ أﻏﻠﺐ اﻟﺪول ﻏﯿﺮ اﻷﻋﻀﺎء ﻓﻲ اﻟـﻤﻨﻈﻤﺔ‬
‫‪ ،OCDE‬و اﻟﺘﻲ ﯾﻔﺴﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﯿﺎة ﻓﯿﮭﺎ و اﻟﺪﺧﻮل اﻟﻀﻌﯿﻒ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻔﺌﺎت اﻷداء اﻟﺮديء اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﺒﺮازﯾﻞ‪ ،‬اﻟﻤﻜﺴﯿﻚ‪ ،‬ﺗﺎﯾﻠﻨﺪا‪ ،‬أﻧﺪوﻧﯿﺴﯿﺎ‪ ،‬ﺗﺮﻛﯿﺎ‪ .‬إن ﻣﺘﻮﺳّﻂ اﻟﻌﺪد اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ ﻟﻠﺘﻼﻣﺬة اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ‪ PISA‬ھﻮ ﺑﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺒﺮازﯾﻞ أو أﻧﺪوﻧﯿﺴﯿﺎ و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﻌﺪد ھﻮ ﻣﻨﺨﻔﺾ و ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺎﯾﻠﻨﺪا و ﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫روﺳﯿﺎ و ھﻲ دول ﯾﻨﺎﻓﺲ اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻔﺮدي ﻓﯿﮭﺎ ﻧﻈﯿﺮه اﻟﺘﻮﻧﺴﻲ )اﻟﺒﻨﻚ اﻟﺪوﻟﻲ ‪.(2006‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪7 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫و ﻗﺪ ﺷﺎرك اﻟﻤﻐﺮب ﺑﺪوره ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ‪ PIRLS‬و ﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﯾﻈﮭﺮه اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :4‬ﻣﺆﺷﺮ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﻐﺮب و ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ‬
‫وﺣﺪة اﻷﺷﺨﺎص‬
‫‪ %‬اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﯾﻦ‬
‫زاﻟﻮا اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ )‪14-10‬‬
‫ﺳﻨﺔ(‬
‫‪ %‬اﻟﺬﯾﻦ واﺻﻠﻮا ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫‪ %‬اﻟﺬﯾﻦ ﺑﻠﻐﻮا‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أدﻧﻰ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ‬
‫ع‪.‬م ﻓﻲ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫ﻟﻠﻔﺘﺮة اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻘﺖ‬
‫اﻻﺧﺘﯿﺎر‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‬
‫‪100‬‬
‫‪99‬‬
‫‪77‬‬
‫‪59‬‬
‫‪81‬‬
‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ‬
‫‪100‬‬
‫‪98‬‬
‫‪60‬‬
‫‪27‬‬
‫‪87‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪر= اﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ )‪(2006‬‬
‫إﻧﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أن ﻧﻌﺮف أﺳﺒﺎب اﻷداء اﻟﻀﻌﯿﻒ ﻟﻠﺘﻼﻣﺬة اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﺬة ﺑﻠﺪان اﻟـ ‪.OCDE‬‬
‫و ﺧﺎرج اﻟﺘﻔﺴﯿﺮات اﻵﺗﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻤﺪرس = ﺗﺠﮭﯿﺰات ﻣﺪرﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺪات ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺒﺪو‬
‫ﻟﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺪي أن ﻧﻘﺪم ﺗﻔﺴﺮﯾﻦ اﺛﻨﯿﻦ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪ .‬أوﻻ ﯾﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ أﻧﮫ و ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﯾﻌﻤﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ اﻟﻤﻐﺎرﺑﻲ ﺑﻨﻈﺎم ﻧﺼﻒ اﻟﻮﻗﺖ ﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺴﻤﺎح ﺑﺘﻤﺪرس أﻛﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ .‬و ھﻜﺬا ﯾﻤﻀﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻐﺮب وﻗﺘﺎ أﻗﻞ ﻟﻠﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺛﻢّ ﯾﺠﺐ اﻟﺘﺬﻛﯿﺮ ﺑﺎﻟﺤﻀﻮر اﻟﻤﻜﺜﻒ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب و ذﻟﻚ ﻣﺎ ﯾﻘﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺨﺼﺺ‬
‫ﻟﻠﺮﯾﺎﺿﯿﺎت و ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ .‬و ھﻜﺬا ﻓﺈن اﻟﻨﺼﯿﺐ اﻟﻤﺨﺼﺺ ﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﻮﻧﺴﻲ ﯾﻘﺪّم ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻲ =‬
‫‪ % 58‬ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﻟﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ و ﻓﻲ ﺑﻠﺪان اﻻﺗﺤﺎد اﻷوروﺑﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺴﺒﺔ ﺑـ ‪ % 30‬ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫‪-2-2‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺟﯿﺪ ﻟﻺﺳﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫إن اﻟﺘﺤﺪي اﻟﻤﺰدوج ﻟﺘﺤﺴﯿﻦ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻤﺪرس و اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﻨﺼﻒ ﻟﻠﺪﺧﻮل ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺜﻤﺎرا ﻣﺎﻟﯿﺎ داﺋﻤﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﯿﺔ‪ .‬و ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﺸﺎﺑﮫ‪ ،‬ﻓﺈن دول اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﺘﻤﯿﺰ ﺑﺎﻷوﻟﻮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻄﯿﮭﺎ ﻟﻘﻄﺎع اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺴﺒﺔ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺨﺎم و ﻧﺴﺒﺔ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﻘﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ اﻻﺟﻤﺎﻟﯿّﺔ‪.‬‬
‫و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺒﺮز ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ أن اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ھﻲ أوﻟﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﻜﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ و ﻟﻜﻦ و أﯾﻀﺎ أن اﻟﻘﻄﺎع اﻟﻌﺎم ھﻮ اﻟﻤﮭﯿﻤﻦ‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺨﺺ اﻟﻌﻤﻞ و اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‪ .‬ﻓﻲ ‪ 1999‬ﺻﺮف اﻟﻤﻐﺮب ‪ % 6‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺗﺞ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﺨﺎم )ﻣﻦ ﺿﻤﻦ ﻛﻞ اﻟﺪول ذات اﻟﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ – رﺳﻢ ‪ -1‬و وﺣﺪھﺎ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ھﻲ اﻟﺘﻲ أﻧﻔﻘﺖ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ( و ‪ % 25.7‬ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻘﺎت اﻹﺟﻤﺎﻟﯿّﺔ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﯿّﺔ )اﻟﻘﯿﻤﺔ‬
‫اﻷﻛﺜﺮ ارﺗﻔﺎﻋﺎ( )‪.(Welmond ،2004‬‬
‫إنّ اﻟﻤﺠﮭﻮد اﻟﻤﺎﻟﻲ اﻟﻤﺒﺬول ﻓﻲ ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ھﻮ ذو ﻗﯿﻤﺔ واﺿﺤﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﺎرﻧﮫ ﺑﺎﻟﻤﻮارد اﻟﻌﻤﻮﻣﯿﺔ اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ و رﻏﻢ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﺈن ﺟﺰءا ﻛﺒﯿﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﯿﺰاﻧﯿﺔ ﯾﺘﻢ اﺳﺘﻐﻼﻟﮫ ﻋﺒﺮ ﻧﻔﻘﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬و ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻋﺒﺮ ﻧﻔﻘﺎت اﻷﺟﻮر‪ .‬و إﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺒﻘﻰ إدارة ھﺬا اﻟﻤﺴﻌﻰ ﻋﺎﺟﺰة و ﻟﻤﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ و ذﻟﻚ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻟﻠﺨﺪﻣﺎت اﻹدارﯾﺔ وﻏﯿﺎب ﻧﺺّ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺘﻘﯿّﯿﻢ و ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺼﺎرﻣﺔ )‪.(Lamrini ،2006‬‬
‫رﺳﻢ ‪ 1‬ﻧﻔﻘﺎت اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪول‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪8 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪ %‬اﻟﻤﺼﺪراﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ‪Welmond (2004).‬‬
‫‪-2-3‬‬
‫ﺳﯿﻄﺮة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﻌﻤﻮل ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻠﺪان اﻟﺠﻨﻮب اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﺸﺎﺑﮫ ﯾﻜﻮن ﻧﻤﻮ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﺨﺎص ﻣﺤﺪودا ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﯾﺒﺮزه اﻟﺠﺪول ‪.5‬‬
‫و إذا ﻣﺎ أﺑﺮزت اﻹﺣﺼﺎﺋﯿﺎت ﺗﺨﻠﻒ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻓﺈن ﺗﻮﻧﺲ و اﻟﻤﻐﺮب ﺗﻈﮭﺮان ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻠﺨﻮاص ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﺣﺎﻟﯿﺎ ‪% 5‬‬
‫ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻌﺎﻟﯿﺔ ﻟﻠﺨﻮاص ﻓﻲ أﻣﺮﯾﻜﺎ اﻟﻼﺗﯿﻨﯿﺔ أو ﻓﻲ آﺳﯿﺎ‪ .‬و ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ھﻨﺎ ﺑﺨﺼﻮﺻﯿﺔ ﻣﮭﻤﺔ ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺨﺼﻮص ﻓﺈن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﻨﺠﺰ ﻣﻦ ﻃﺮ‪ tMinga، Tan‬و ‪ Rakotomalala‬ﻟﻠﺒﻨﻚ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﯾﺒﺮز أﻧﮫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻀﺮوري أن ﯾﻘﺪر ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ اﺑﺘﺪاﺋﻲ ﯾﻜﻮن ﻓﻲ ذات اﻟﻮﻗﺖ ﻣﺠﺎﻧﯿﺎ )ﺑﺪون ﻣﺼﺎرﯾﻒ ﻣﺪرﺳﯿﺔ و ﻻ‬
‫ﻧﻔﻘﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﻧﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﺪراﺳﺔ( و ذا ﻧﻮﻋﯿﺔ ﺟﯿّﺪة‪ .‬و ﯾﻘﺪر ﻣﺆﻟﻔﻮا ھﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻧﮫ و ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻟﺴﻤﺎح ﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻷوﻟﯿﺎء ذوي اﻟﻌﻮاﺋﺪ اﻟﻤﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﺄن ﯾﺮﺳﻠﻮا أﺑﻨﺎﺋﮭﻢ ﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﺎص‪ .‬إن ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻷوﻟﯿﺎء اﻟﻤﻌﻨﯿﯿﻦ ﯾﻤﻜﻦ و‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ أن ﺗﺘﺮاوح ﻣﻦ ﺑﻠﺪ إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ أن ﻧﺴﺠﻞ ﺟﺪ ‪ % 10 – 5‬ﻛﻨﺴﺒﺔ ﻷﻋﺪاد اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺰاوﻟﻮن‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻤﺎ ﺧﺎﺻﺎ‪.‬‬
‫إن ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻟﺨﺎص ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺪرس و اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮرت ﺧﻼل اﻟﻌﻘﺪﯾﻦ اﻷﺧﯿﺮﯾﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮي و ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻟﻲ ھﻲ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 5‬ﻣﻦ أﻋﺪاد اﻷﺷﺨﺎص ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب و ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ‪ .‬و ذﻟﻚ ﻣﺎ ﯾﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﻨﺘﺠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﺪى اﻟﺒﻠﺪان اﻷﻛﺜﺮ أداءا ﻓﻲ ﻣﯿﺪان ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪ .‬و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻻزدواﺟﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻟﺪى اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪9 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺤﻀﺮة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻨﺺ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺪع ﺑﻠﺪان اﻟﻤﻐﺮب ﻟﻠﺤﺬر ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﺎص‪.‬‬
‫ﻧﻈﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﺎص ﺳﯿﺴﺮع ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮﯾﺲ اﻻزدواﺟﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻋﺒﺮ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي ذي ﺳﺮﻋﺘﯿﻦ‪ :‬ﻧﻈﺎم‬
‫ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻣﻌﺮب ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ﻃﺮﻗﺎ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻣﮭﺠﻮرة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺒﻘﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺠﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯿﻢ ﺧﺎﺻﺎ ﯾﻜﻮن ﻓﺮﻧﻜﻮﻓﻮﻧﯿﺎ ﻣﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺨﺐ‪.‬‬
‫وﺗﻔﻀﻞ ﺷﺮﯾﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﯿﻦ ﺗـﺪرﯾـﺲ أﺑﻨﺎﺋﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺪارس ﺧﺎﺻﺔ ﺟﺰاﺋﺮﯾﺔ أو أﺟﻨﺒﯿﺔ‪ ،‬أو إرﺳﺎﻟﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﺨﺎرج‪ .‬ﺛﻢ اﻋﺘﻤﺪت‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ‪ 108‬ﻣﺪارس ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬اﺷﺘﺮﻃﺖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ووﻓﻘﺎً ﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﯾﺔ‪ .‬وﺧﻀﻊ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻨﮭﺎ‬
‫ﻟﻠﻘﺮار ﻋﻦ ﻗﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬أو ﺗﺤﺖ اﻟﻀﻐﻂ‪ ،‬إذ ﻟﺠﺄت اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ إﻟﻰ ﻏﻠﻖ ﺑﻌﺾ ﻣﻤﻦ ﺗﺮدد ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺸﺮوط‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪1999 - 1998‬‬
‫‪2003 - 2002‬‬
‫‪1999 - 1998‬‬
‫‪2003 – 2002‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫ﺗﻮﻧﺲ‬
‫‪0.7‬‬
‫‪0.9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻧﻤﯿﺒﯿﺎ‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﯿﺎ‬
‫‪20‬‬
‫‪17‬‬
‫‪33‬‬
‫‪24‬‬
‫اﻷردن‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪17‬‬
‫‪16‬‬
‫أﻧﺪوﻧﯿﺴﯿﺎ‬
‫‪-‬‬
‫‪16‬‬
‫‪-‬‬
‫‪43‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :5‬اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﻤﺌﻮﯾﺔ ﻷﻋﺪاد اﻟﺨﺎص ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻟﻤﺼﺪر= اﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ )‪(2006‬‬
‫إذ ﯾﺒﺪو ﻟﻨﺎ أن اﻧﻔﺘﺎﺣﺎ ﻏﯿﺮ م إن ﻧﻤﻮا ﺳﺮﯾﻌﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺨﺎص ﺳﯿﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﺧﻄﻮرة اﻟﺸﺮخ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ وﺟﮭﺎ‬
‫ﻟﻮﺟﮫ ﻋﺎﻟﻤﯿﻦ ﯾﺘﺠﺎھﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ اﻵﺧﺮ و ﯾﺤﺘﻘﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﻤﺎ اﻵﺧﺮ‪ :‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺼﺮي اﻟﺬي ﯾﻌﻨﻲ و‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺎس اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‪ .‬و ﺗﺒﺤﺚ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ و ﺧﻠﻔﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻻﻗﺼﺎءات ﻋﻦ أﺻﺎﻟﺔ ﺗﻌﺘﻘﺪ أن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮭﺎ إﺣﯿﺎﺋﮭﺎ‬
‫ﻛﺮّد ﻋﻠﻰ ﻓﺸﻞ اﻟﻤﺸﺮوع اﻟﺤﺪاﺛﻲ اﻟﺬي ﻟﻌﺐ دور ﻟﺒﻨﺔ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻮﻃﻨﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎر)‪،2002‬‬
‫‪.(Vermeren‬‬
‫‪-3‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪﯾﺎت اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ و اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‬
‫ﯾﺒﺪو ﺣﺎﻟﯿﺎ أن اﻟﺪﺧﻮل ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﺑﺎت ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ ﻷﻏﻠﺒﯿﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻮﯾﺼﺔ ‪ :‬اﻟﺨﺮوج اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي و اﻟﻤﻨﺎﻓﻊ اﻟﻤﺤﺪودة " ﻟﻼﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﺪرﺳﻲ" )ﯾﻌﻨﻲ ﻣﺎ رﺑﺤﺘﮫ‬
‫ﺑﻠﺪان اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻦ وراء ﺗﻤﺪرس اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ( و اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﻀﻌﯿﻒ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ‪.‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪10 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪ -3-1‬إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫إن اﻟﺨﺮوج اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﮭّﻢ ﻣﺠﻤﻮع دول اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ و إذا ﻣﺎ وﺳّﻌﻨﺎ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ ﻟﯿﺸﻤﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﺬﯾﻦ ھﻢ‬
‫ﺣﺎﺿﺮون ﺟﺴﺪﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻋﺪ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻜﻨﮭﻢ ذھﻨﯿﺎ ﺧﺎرج اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﺈن اﻻﻧﻔﺼﺎل ﯾﮭﻢ ﻛﻞ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫أﺑﺮزت أﺑﺤﺎث )‪ (1993 Charlot‬أن اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺎﻧﺖ ﻟﮭﻢ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺴﺒﻤﺎ ﻛﺎﻧﻮا ﯾﻌﺘﺒﺮون اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻛﻤﻜﺎن‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﺌﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ )أﯾﻦ ﻧﻌﻤﻞ ﻟﻨﺘﻌﻠﻢ( أو ﻛﻤﻜﺎن ﻟﻠﺘﺸﺮّب )أﯾﻦ ﺗﺤﺪث أﺷﯿﺎء أﯾﻦ ﯾﺠﺐ اﻟﺬھﺎب و أﯾﻦ ﺗﺠﺐ اﻟﻄﺎﻋﺔ(‪.‬‬
‫إن اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة و اﻟﺠﺎري ﺑﮭﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ دول اﻟﻤﻐﺮب اﻟﺜﻼﺛﺔ ھﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻟﺘﺸﺮّب اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ و ﻟﯿﺲ ﻟﺘﻌﺒﺌﺘﮫ ﺑﻤﻌﺎرف‬
‫ﻣﺪرﺳﯿّﺔ ﻟﮭﺎ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﮫ‪ .‬و ﺗﺘﻤﯿّﺰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ ﺑﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ و ﻟﯿﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠّﻢ و‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻠﻌﺐ دورا ﻛﺎﻓﯿّﺎ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺪﻣﺞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﯿّﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﯾﺘﻌﻠﻢ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﻄﻔﻞ إدارة ﻣﺴﺎره اﻟﺨﺎص‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ و ﻻ اﻟﻤﺴﺎھﻤﺔ اﻟﻔﻌﻠﯿّﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪراﺳﯿّﺔ و ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺘّﺢ ﻟﻜﻲ ﯾﺼﺒﺢ ﺧﻼّﻗﺎ و ﻣﻘﺪاﻣﺎ‪ .‬إذ ﯾﻘﻊ اﻟﻨﻈﺮ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻛﻤﻜﺎن ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺎرف ﺗﻘﻮد ﻟﺤﺼﺪ اﻟﺸﮭﺎﺋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻨﺢ إﻣﻜﺎﻧﯿّﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ و ﻋﻠﻰ ﻗﯿﻤﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫و ﻟﻠﻘﻄﻊ ﻣﻊ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻨﻘﻞ و اﻟﻤﺮور إﻟﻰ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﺗﻔﻀّﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﻲّ اﻟﻤﻨﺘﺞ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺒﺪو ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻷوﻟﻰ‬
‫اﺳﺘﺪﻋﺎء إﺻﻼﺣﺎت ﻷﺳﺎس اﻟﻤﺴﺎر اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ .‬و رﻏﻢ ھﺬا ﻓﺈن اﻻﺻﻼﺣﺎت اﻟﺠﺎري ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ‬
‫و اﻟﻤﻨﻘﻮﻟﺔ ﻋﻦ اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﻌﻤﻮل ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺪول اﻟﻤﺼﻨﻌﺔ )اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ﺣﺴﺐ اﻟﻤﺆھﻼت و ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ( ﻻ ﺗﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺘﻐﯿّﯿﺮات ﻋﻤﯿﻘﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ‪ .‬و ﯾﺒﺪو ﻟﻨﺎ أن أﺻﻞ ﻣﺸﻜﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ ھﻮ ﺑﻘﺎء اﻟﻄﺮق اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﯿﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻟﺰﻣﻦ آﺧﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺤﻤﯿﻞ زاﺋﺪ ﻟﻠﺒﺮاﻣﺞ وﻧﺪرك ﻓﯿﮫ ﻣﯿﻼد واﺿﺤﺎ ﻟﺘﻮﺳﯿﻊ اﻟﻤﻌﺎرف ﻓﺎﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﯿّﺔ و اﻟﻤﺤﺘﻮﯾّﺎت اﻟﻤﺘﺒﺎﯾﻨﺔ ھﻲ ﻋﺪﯾﺪة ﻟﺪرﺟﺔ ﯾﺼﻌﺐ ﻣﻌﮭﺎ اﻟﺘﻤﯿّﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ أﺳﺎﺳﻲّ و ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ ﺛﺎﻧﻮيّ أو ﺗﺒﻌﻲّ‪.‬‬
‫و ﺗﻘﻮد ﺳﯿﻄﺮة اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻜﻤّﻲ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ إﻟﻰ ﺗﻤﺸّﻲ ﻃﻮﯾﻞ ﯾﻜﻮن ﻧﺼﯿﺐ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﺄﻟﯿﻔﯿّﺔ ﻓﯿﮫ ﻣﻘﻠﺼﺎ‪.‬‬
‫و ھﻜﺬا ﺗﺘﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻮاﺿﯿﻊ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ و ﺗﺘﻀﺎﻋﻒ أﻋﻤﺎل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪون أﯾﺔ إﺿﺎﻓﺔ و ﯾﻀﺎف ﻟﮭﺬا ﺗﻔﺮﯾﻊ اﻟﻤﻮاد و ﺗﻘﻄﯿّﻊ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة إﻟﻰ ﻋﺪة ﻣﯿﺎدﯾﻦ ﻋﻤﻞ ﺗﻘﻮد ﺑﺼﻔﺔ ﺣﺘﻤﯿّﺔ إﻟﻰ ﺗﺠﺰﺋﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﻔﺘﯿﺖ اﻟﻤﻌﺎرف )وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ‪ 2002‬ص ‪– 10‬‬
‫‪.(20‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﺗﻠﻚ ﻣﺸﻜﻠﺔ أﺧﺮى ﻓﻲ اﻻﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻷنّ اﻟﻤﺪارس ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻤﻮﻣﺎً اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻔﻆ ﻛﻤﻌﯿﺎر وﺣﯿﺪ ﻟﻠﺘﻔﻮّق‪،‬‬
‫ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻐﺎدر اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ دون أي ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻻﺳﺘﺨﻼص واﻹﺑﺪاع واﻟﻘﯿﺎم ﺑﻤﺒﺎدرات ﻓﺮدﯾﺔ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻛﮭﺬا‪ ،‬ﺗﻜﻮن اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺸﻔﺎھﯿﺔ ھﻲ اﻟﻘﻮّة اﻟﻤﻨﻈﱢﻤﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬وھﻲ ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻣﺰاﺟﯿﺔ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻈﺮوف اﻟﻔﺮد‬
‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻣﺘﻌﻠّﻤﺎً أم ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻌﻠّﻢ‪ .‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺪﻣﻮغ ﺑﺎﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺸﻔﺎھﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺮھﻮن ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺎت‪ .‬ﺗﻄﻮّره ﻣﺘﻘﻄّﻊ وﻗﺪ ﯾﻨﺘﻜﺲ‬
‫ﻟﻼ ﺳﺒﺐ ﻣﻌﻘﻮل‪ .‬ﯾﺒﺪو أنّ ﻣﺸﻜﻠﺘﻨﺎ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬أﻧﻨﺎ ﻟﻢ ﻧﺼﻞْ ﺑﻌﺪُ إﻟﻰ ﺣﻀﺎرة اﻟﺘﺪوﯾﻦ‪ ،‬أيْ اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪوﯾﻨﯿﺔ‪ .‬أدﺑﻨﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻨﺎھﺠﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺸﺠّﻊ ﻋﻤﻮﻣ ﺎً ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎدات اﻟﺸﻔﺎھﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ - 3-2‬إدﻣﺎج اﻟﻤﺘﺤﺼﻠﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎﺋﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮي و اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺜﻤﺮت ﺑﻠﺪان اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻣﻨﺬ ﻧﺼﻒ ﻗﺮن و ﺑﻘﻮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻤﺪرس‪ .‬و ﻣﻊ ذﻟﻚ و رﻏﻢ ﻛﻞ اﻟﺘﻐﯿﯿﺮات ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻓﺈن اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﻠﻘﻲ ھﻤّﺎ ﻹﻋﻄﺎء اﻟﺸﺒﺎن اﻟﻤﺤﺮزﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﮭﺎﺋﺪ إدﻣﺎﺟﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﺴﯿﺞ اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ‪ .‬و ﻣﺜﻠﻤﺎ‬
‫ﯾﺒﺮزه اﻟﺠﺪول ‪ 6‬ﻓﺈن ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﺎﻃﻠﯿﻦ ھﻲ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻟﺬﯾﻦ ﻟﮭﻢ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ ﺛﺎﻧﻮي أو ﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :6‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﺎﻃﻠﯿﻦ ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ و ﻧﻮﻋﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب‬
‫ﺑﺪون ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﺑﻠﺪ‬
‫ﺳﻨﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫‪1995‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫‪9.6‬‬
‫‪-‬‬
‫اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫‪-‬‬
‫‪30.9‬‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪30.9‬‬
‫ﻋﺎﻟﻲ‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪68.4‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪27.9‬‬
‫‪26.0‬‬
‫‪38.4‬‬
‫ﻣﻦ ‪11 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‬
‫‪1999‬‬
‫‪9.4‬‬
‫‪9.7‬‬
‫‪8.9‬‬
‫‪26.3‬‬
‫‪24.9‬‬
‫‪31.1‬‬
‫‪32.4‬‬
‫‪30.4‬‬
‫‪37.3‬‬
‫‪37.6‬‬
‫‪31.8‬‬
‫‪48.2‬‬
‫‪15.6‬‬
‫‪15.7‬‬
‫‪15.4‬‬
‫ﺗﻮﻧﺲ‬
‫‪1997‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪20.8‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪15.4‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪6.4‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪15.7‬‬
‫‪15.4‬‬
‫‪16.7‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪر‪ :‬اﻟﺒﻨﻚ اﻟﺪوﻟﻲ )‪(2004‬‬
‫و ﯾﻨﺎھﺰ اﻟﯿﻮم ﻋﺪد اﻟﻌﺎﻣﻠﯿﻦ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ﻣﻦ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﺸﮭﺎﺋﺪ اﻟﻌﻠﯿﺎ ‪ 600.000‬ﺷﺨﺺ ﻓﻲ ﺣﯿﻦ أﻧﻨﺎ ﻧﻌﺪّ و ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ أﻛﺜﺮ‬
‫ﻣﻦ ‪ 280.000‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎزاﻟﻮا ﻓﻲ ﻃﻮر اﻟﺪراﺳﺔ و ‪ 250.000‬ﻋﺎﻃﻼ ﺑﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﺮّﯾﺠﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ)‪،2006‬‬
‫)‪Lamrini‬و ﻻ ﯾﺰال ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ أﻛﺜﺮ أھﻤﯿﺔ ﻣﻨﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب ﺑﻤﺎ أﻧﮫ و ﻓﻲ ‪ 2006 – 2005‬ﯾﺘﺮدد‬
‫ﺣﻮاﻟﻲ ‪ 270.000‬ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﺒﻼد و ﺑﺄﻏﻠﺒﯿﺔ أﻧﺜﻮﯾﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أن اﻟﺒﻼد ھﻲ ﻣﺄھﻮﻟﺔ ﺑﺎﻟﺴﻜﺎن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮات أﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻐﺮب‪ .‬و ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ ﻣﻨﺎﻓﺬا ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻓﻘﻂ ﺑﻞ و زﯾﺎدة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن ھﺬه اﻟﻤﻨﺎﻓﺬ‬
‫ھﻲ ﻗﻠﯿﻠﺔ ﺟﺪا‪.‬‬
‫و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺧﻠﻖ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب ﻃﻠﺒﺎ ﻗﻮﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ و رﻏﺒﺔ ﺷﺮﻋﯿﺔ ﻓﻲ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‪.‬‬
‫و ﯾﺠﺐ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﻌﺪة ﺗﻐﯿﯿﺮات ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‪ .‬ﻏﯿﺮ أﻧﮫ و ﻛﻤﺎ ﯾﺒﯿﻨﮫ ‪Chedati‬‬
‫‪ ((2006‬ﻓﺈن اﻟﻘﺮارات ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺄﺧﺬ و ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﯿﺎن " ﺑﺎﺳﺘﺨﻔﺎف" ﺑﺪون دراﺳﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز و ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ و اﻟﺘﺄﺛﯿﺮات اﻻﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬إن اﻟﻤﺜﺎل اﻷﻛﺜﺮ اﺳﺘﺪﻋﺎءا ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه ھﻮ ﻣﺜﺎل اﻟﺘﻌﺮﯾﺐ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﻐﺮب و اﻟﺬي ﺣﺮّك ﻓﻲ ﺑﺪاﯾﺔ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻦ ﻋﺪة وﺳﺎﺋﻞ ﻷﺟﻞ زﻋﺰﻋﺔ اﻟﻨﻈﺎم ﺑﺄﻛﻤﻠﮫ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪ .‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﯿﻌﺎب‬
‫ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﺮﯾﺐ ﯾﺒﺪأ ﻣﻦ اﻷﺳﻔﻞ و ﯾﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﻋﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺟﺒﺮ ھﻜﺬا ﻋﺪّة ﻣﻐﺎرﺑﯿﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺮّزﯾﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺴﺠﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻮق ﺷﻌﺒﺔ ﻋﺮﺑﯿّﺔ ﻟﻜﻲ ﯾﻘﺪروا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ واﻛﺒﻨﺎ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺗﻤﺪدا ﺣﻘﯿﻘﯿّﺎ ﻟﻠﻄﻠﺐ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﻠﻤﯿﺎدﯾﻦ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻤﯿﺎدﯾﻦ اﻷدﺑﯿﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﯿّﺔ و‬
‫اﻟﺴﯿﺎﺳﯿّﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺑﺮزت دراﺳﺎت ﻣﻨﺠﺰة ﻟﻠﺤﺎﻻت إﻟﻰ أي ﻣﺪى ﺗﻢ ﻏﺒﻦ ھﺆﻻء اﻟﺸﺒﺎن اﻟﻀﺎﺋﻌﯿﻦ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻨﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ و‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﺒﺮ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿّﺔ ﻣﺄھﻮﻟﺔ وﻟﻤﺪة ﻃﻮﯾﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻘﺼﯿّﯿﻦ ﯾﺤﻤﻠﻮن ﻟﮭﺎ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت و اﻟﺘﺒﺎﯾﻨﺎت و ﯾﺸﺘﺮﻛﻮن ﻓﻲ‬
‫ﺗﻤﺪرس ﻟﯿﺴﺖ ﻟﮫ ﻣﻦ ﻧﮭﺎﯾﺔ إﻻ ھﻮ ﺑﺬاﺗﮫ‪ .‬إﻧﮭﺎ ﺗﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﺋﻼت و اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﻨﺘﺴﺒﯿﻦ ﻷوﺳﺎط ﺷﻌﺒﯿﺔ اﻟﻔﺦ و ﺧﯿﺒﺔ‬
‫اﻷﻣﻞ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬و ﻟﻦ ﻧﺪھﺶ ﺣﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺒﯿﻦ أﯾﻀﺎ أن ﻧﻤﻮ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﺔ ﻟﻢ ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻨﮫ ﺑﻨﻤﻮ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﻓﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ‪ .‬ﻓﮭﻜﺬا ﻛﻮﻓﺌﺖ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﯿﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ‪ 1997‬و ‪ 2001‬ﺑـ ‪ 510‬و ‪ 1010‬ﻧﺸﺮﯾّﺔ و ﻣﺮﺟﻌﺎ )ﻟﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﮭﻤﺎ(‪ ،‬ﺗﻀﻊ اﻟﻤﻐﺮب ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻹﻓﺮﯾﻘﻲ ﺑﻌﺪ إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ اﻟﺠﻨﻮﺑﯿﺔ و ﻣﺼﺮ‪ .‬و ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺣﺼﺘﮫ ﻣﻦ اﻵن‬
‫ﻓﺼﺎﻋﺪا ‪ % 7.5‬ﻣﻦ ﺣﺠﻢ اﻟﻨﺸﺮ ﺑﺎﻟﻘﺎرة‪.‬‬
‫و رﻏﻢ ذﻟﻚ ﻓﺈن ھﺬا اﻟﻨﺸﺮ ﯾﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎﻟﻜﺎد رﺑﻊ إﻧﺘﺎج إﻓﺮﯾﻘﯿﺔ اﻟﺠﻨﻮﺑﯿﺔ و ﺣﻮاﻟﻲ ﻧﺼﻒ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﺼﺮي ﻓﻘﻂ‪ .‬و ﺗﺠﺐ اﻹﺷﺎرة‬
‫إﻟﻰ أن ﺛﻼﺛﺔ أرﺑﺎع اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ھﻲ ﻧﺸﺮّﯾﺎت ﻣﻘﺘﺮﻧﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺷﺮﻛﺎء ﻓﺮﻧﺴﯿّﯿﻦ و ﺷﺮﻛﺎء ﻣﻦ دول اﻟـ ‪OCDE‬و‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻋﺪدا ﻏﯿﺮ ﻗﻠﯿﻞ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻨﺸﺮّﯾﺎت ھﻮ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﻐﺎرﺑﺔ اﻟﻤﮭﺠﺮ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻌﻠﻤﻲ و اﻟﺘﻘﻨﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1986‬و ﺣﺴﺐ ﻋﺪد اﻟﻤﻘﺎﻻت ﻟﻜﻞ ﻣﻠﯿﻮن ﺳﺎﻛﻦ‪ ،‬ﯾﻘﺪر ﺑـ ‪ 3.4‬ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب ﻣﻘﺎﺑﻞ ‪7.5‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ و ‪ 12.5‬ﻓﻲ ﻛﻮرﯾﺎ اﻟﺠﻨﻮﺑﯿﺔ‪ .‬و ﻓﻲ ﺳﻨﺔ ‪ 1999‬و رﻏﻢ ﺗﻀﺎﻋﻔﮫ أرﺑﻊ ﻣﺮات ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ﻓﺈن ھﺬا اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺬي ﺑﻠﻎ‬
‫إذن ‪ 13.7‬ﻣﻘﺎﻻ ﻟﻜﻞ ﻣﻠﯿﻮن ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺒﻘﻰ أﻗﻞ ﺑـ ‪ 10‬ﻣﺮات ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻜﻮري )‪ 143.2‬ﻧﺸﺮﯾﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻠﯿﻮن ﺳﺎﻛﻦ()‪،2006‬‬
‫)‪Lamrini‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻨﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﯿّﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫و ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻮاﺳﻊ ﻓﻲ اﻟﺘﻤﺪرس ﺗﺴﺒّﺒﺖ دول اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻓﻲ ﻃﻠﺐ‬
‫إذ ﺗﻢ ﺗﻜﻮّﯾﻦ آﻻف اﻟﺸﺒﺎن ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﮭّﻦ اﻟﺘﻘﻨﯿّﺔ‪ ،‬و ﺗﺤﺼﻞ آﺧﺮون ﻋﻠﻰ ﺷﮭﺎدة ﺟﺎﻣﻌﯿّﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﻜﺪّ أو ﻣﻦ‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪12 16‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫اﻟﺘﻀﺤﯿّﺔ إﻻ أن إدﻣﺎﺟﮭﻢ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ﯾﺒﻘﻰ ﺻﻌﺒﺎ‪ .‬و ھﺬا ﻣﺎ ﯾﺜﯿﺮ اﻟﻐﺒﻦ و اﻻﺣﺒﺎط و اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﮭﺠﺮة‪ .‬و ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻇﺎھﺮة ھﯿﻜﻠﯿّﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺑﻄﺎﻟﺔ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﺸﮭﺎﺋﺪ ھﻨﺎﻟﻚ إﺟﺎﺑﺘﯿﻦ أوﻻ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮّن ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﺨﺮﺟﻮن اﻟﺸﺒﺎن ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي و ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺛﺎﻧﯿﺎ وﺟﻮب إﻋﺘﻤﺎد ﺳﯿﺎﺳﺔ إرادﯾﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻹدﻣﺎج‪.‬‬
‫‪ -3-3‬ﺗﺤﺴﯿﻦ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﯾﺒﯿّﻦ ﻋﺪد ﻣﺘﺰاﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﯿﻦ أن ﺟﻮدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﺗﻘﻮم و ﺑﻘﯿﺎس ﻋﺮﯾﺾ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻌﻮّل ﻋﻠﯿﮭﺎ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ .‬إن اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ھﻢ ﺑﺪاھﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﺐ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﮭﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺟﻮدة اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ .‬إﻻ أﻧﮫ و ﺣﺘﻰ إذا ﻣﺎ‬
‫اﻋﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ داﺋﻤﺎ ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻣﺪرﺳﻮن ﺑﺎﻟﻤﯿﻮل و إذا ﻣﺎ ﻧﺎﺿﻞ آﺧﺮون ﻷﺟﻞ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻣﮭﻨﻲ ﺳﺮﯾﻊ‪ ،‬ﻓﺈن أﺑﺤﺎﺛﺎ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺒﺮز أن‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ ﯾﻠﻌﺐ دورا ھﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺟﻮدة اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫إن ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﮫ أوﻟﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺮة ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼﻻت‪ .‬و ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻮاﺻﻞ ﺷَﻐﻞ ﺣﯿّﺰ ھﺎﻣﺸﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ .‬ﻓﮭﻜﺬا ﻟﻢ ﻧﺠﺪ دراﺳﺎت ﻣﻨﮭﺠﯿّﺔ ﺣﺪﯾﺜﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻮﺿﻮع‬
‫ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬و ﺣﺘﻰ إذا ﻣﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﻨﻈﻤﺎت دوﻟﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﯿﻮﻧﺴﻜﻮ أو اﻟﺒﻨﻚ اﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺑﺈﻧﺠﺎز دراﺳﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻓﻲ‬
‫إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ ﺟﻨﻮب اﻟﺼﺤﺮاء أو ﻓﻲ أﻣﺮﯾﻜﺎ اﻟﻼﺗﯿﻨﯿﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﻨﺘﺞ ﻣﺆﻟﻔﺎت ﻣﺨﺼّﺼﺔ ﻟﻠﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ و ذات دﻻﻟﺔ ﻓﻲ ھﺬا‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫إن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷوﻟﻲّ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿّﻦ ھﻲ ﻣﺘﻜﺮّرة ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ .‬ﻓﮭﻜﺬا و ﻓﻲ ﻓﺠﺮ اﺳﺘﻘﻼل اﻟﻤﻐﺮب‪ ،‬ﻛﺎن ‪ % 42‬ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﯿﻦ و ‪ % 96‬ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿﯿﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻮﺿﯿّﻦ و ﺑﺪون ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺗﻮاﺻﻞ ھﺬا اﻻﺗﺠﺎه‬
‫ﻟﻌﺪّة ﺳﻨﻮات ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﺒﺮ اﻧﺘﺪاﺑﺎت واﺳﻌﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿّﻦ ﺑﺪون أي ﺗﻜﻮّﯾﻦ ﺗﺤﺖ ﺿﻐﻂ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﺘﻄﻠﺐ اﻟﻤﺰدوج "‬
‫ﻟﻠﻤﻐﺮﺑﺔ" و ﻟﻠﺘﻌﻤﯿﻢ )‪.(Lamrini ،2006‬‬
‫و ﻗﺪ ذﻛّﺮت وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﺆﺧﺮا ﺑﺄن ‪ % 85‬ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺑﺎﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ و ‪ % 65‬ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻂ ﻟﯿﺴﺖ ﻟﮭﻢ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ‪.‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﻣﻌﺎﯾﻨﺔ ﻣﻨﺰﻋﺠﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ أﺧﺬ اﻟﻘﯿﺎﺳﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﺪارك‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﺗﻮﻧﺲ ﺑﺬل ﺟﮭﺪ ﺧﺎص ﺧﻼل اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮة ﺳﻨﺔ اﻟﻤﺎﺿﯿﺔ ﻷﺟﻞ إﻋﺎدة اﻟﺘﺄھﯿﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﯿﻦ‪ .‬و ﻗﺪ ﺗﻤﺖ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ھﺬا اﻟﻤﺠﮭﻮد ﻋﺒﺮ ﺗﺤ ﺴّﻦ واﺳﻊ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷوﻟﻲ ﻟﻠﺠﺴﺪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺒﻼد ﺑﻤﺎ أن ‪ % 72.1‬ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي ﺳﺘﺠﯿﺒﻮن ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺪوﻟﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬
‫ﺟﺪول ‪ :7‬ﻧﺴﺐ ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺘﻮﻧﺴﯿﯿﻦ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ أوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫و اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻋﺪد‬
‫‪ %‬أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺪارس اﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬
‫ﻋﺪد‬
‫أﺳﺎﺗﺬة ﺗﻄﺒﯿﻖ رﺋﯿﺴﯿﻮن‪ ،‬أﺳﺎﺗﺬة ﺗﻄﺒﯿﻖ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة ﻣﻠﺤﻘﻮن‬
‫أﺳﺎﺗﺬة رﺋﯿﺴﯿﻮن ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة ﺧﺎرج اﻟﻔﺼﻞ‬
‫أﺳﺎﺗﺬة ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺛﺎﻧﻮي‬
‫‪1980 – 1979‬‬
‫‪2954‬‬
‫‪11.3‬‬
‫‪5.722‬‬
‫‪49.3‬‬
‫‪1985 – 1984‬‬
‫‪9157‬‬
‫‪25.2‬‬
‫‪10848‬‬
‫‪54.4‬‬
‫‪1990 – 1989‬‬
‫‪16073‬‬
‫‪34.9‬‬
‫‪14486‬‬
‫‪60.7‬‬
‫‪1995 – 1994‬‬
‫‪25234‬‬
‫‪43.3‬‬
‫‪19404‬‬
‫‪69.8‬‬
‫‪2000 – 1999‬‬
‫‪33929‬‬
‫‪56.2‬‬
‫‪33605‬‬
‫‪79.3‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪13 16‬‬
‫‪http://www.ulum.nl/E66.html‬‬
‫‪2005 – 2004‬‬
‫‪ Journal of Human Sciences‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪42081‬‬
‫‪72.1‬‬
‫‪49335‬‬
‫‪83.4‬‬
‫اﻟﻤﺼﺪر= وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ھﺪف ھﺬا اﻟﻤﻘﺎل إﻗﺎﻣﺔ ﺟﺪول ﺣﺎﻟﻲ وﻣﻘﺎرن اﻟﺘﻤﺪرس ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ .‬و ﺑﻌﯿّﺪا ﻋﻦ ﻛﻮﻧﮭﺎ ﻣﺰﻋﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻤﻌﺎﯾﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ إﻟﯿﮭﺎ ھﻲ و ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻣﺘﺒﺎﯾﻨﺔ ﻓﻤﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬ﻧﺠﺤﺖ اﻟﺪول اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ رﻏﻢ اﻧﻄﻼﻗﮭﺎ ﺻﺒﯿﺤﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬
‫ﻣﻦ ﻻ ﺷﻲء‪ ،‬ﻓﻲ إﻧﺸﺎء أﻧﻈﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾّﺔ ذات ھﯿﻜﻠﯿّﺔ ﺟﯿّﺪة‪.‬‬
‫و ﻣﻦ ﺟﮭﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻣﯿّﺔ اﻟﻤﺘﻮاﺻﻠﺔ و اﻹدﻣﺎج اﻟﺼﻌﺐ ﻟﺤﻤﻠﺔ ﺷﮭﺎﺋﺪ اﻟﺜﺎﻧﻮي و اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺳﻮق اﻟﺸﻐﻞ ھﻲ ﻣﻠﻔﺎت ذات‬
‫أوﻟﻮﯾﺔ ﺗﻌﯿﻖ ﺑﺜﻘﻠﮭﺎ اﻟﻨﻤﻮّ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲّ اﻹﻗﺘﺼﺎديّ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫إن ﻟﻠﺒﻠﺪان اﻟﺜﻼﺛﺔ أﻧﻈﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾّﺔ ﺟﺪّ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺣﺘﻰ و إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﻧﺲ و ﺑﺼﻔﺔ أﻗﻞ اﻟﺠﺰاﺋﺮ أﺣﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻐﺮب‪.‬‬
‫و ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪوﻟﻲّ ﺗﺘﺤﻤﻞ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾّﺔ اﻟﻤﻐﺎرﺑﯿّﺔ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﻠﺪان اﻟﺠﻨﻮب ذات ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻨﻤﯿّﺔ اﻹﻗﺘﺼﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﻤﺸﺎﺑﮫ‪.‬‬
‫و ﻣﻦ اﻟﻤﮭﻢ أﯾﻀﺎ أن ﻧﺒﯿّﻦ أن إﻗﺘﺪار ﻗﻄﺎع اﻟﺘﻌﻠﯿّﻢ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲّ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ھﻮ اﺳﺘﺜﻨﺎء ﻓﻲ دول اﻟﺠﻨﻮب‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﯿّﻢ اﻟﺨﺎص‬
‫ﻻ ﯾﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺘﺰام إﻧﺸﺎء اﻟﻨﺨﺐ ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﺤﻀﻮر ﻓﻲ ﻋﺪة دول ﻣﻦ أﻣﺮﯾﻜﺎ اﻟﻼﺗﯿﻨﯿﺔ و آﺳﯿﺎ‪.‬‬
‫و ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺪّد اﻟﻠّﻐﻮي اﻻزدواﺟﯿﺔ )ﻋﺮﺑﯿﺔ – ﻓﺮﻧﺴﯿﺔ( ﯾﻌﯿﻖ ﺗﺤﺴﯿّﻦ اﻟﺘﺮﺑﯿّﺔ اﻟﻌﻤﻮﻣﯿّﺔ‪ .‬و ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬ﯾﺠﺐ‬
‫أن ﯾﻜﻮن ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾّﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻷﺑﺤﺎث ﺣﺜﯿﺜﺔ‪ .‬اﻟﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ وﺻﻌﻮﺑﺎت إدﻣﺎج اﻟﺸﺒّﺎن ﻣﻦ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﺸﮭﺎﺋﺪ‬
‫واﻹﺻﻼﺣﺎت اﻹﺟﻤﺎﻟﯿﺔ و ﺗﻜﻮﯾّﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﺳﺘﻜﻮن ھﻜﺬا ﻣﺤﺎورا ذات أوﻟﻮﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘﺔ‪ .‬وﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أن‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﻮاﻃﻨﺔ وإدراك اﻟﻔﺮد ﻣﺴﺆوﻟﯿﺎﺗﮫ ‪.‬أن اﻟﺘﻄﻮر اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﯿﮫ ﻣﻦ دون ﻗﻮة ﻋﻤﻞ ﻣﺘﻌﻠﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة إﻟﻰ اﻟﻘﻤﺔ‪ ،‬وﻣﻦ دون ﺗﺤﺴﯿﻦ أداء اﻟﻤﺪارس اﻟﺮﯾﻔﯿﺔ وﻣﻀﺎﻋﻔﺔ‬
‫ﺣﺠﻢ ﻧﻈﺎﻣﮭﺎ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﺟﻠﺐ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻟﻨﻘﺪي واﻹﺑﺪاع إﻟﻰ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ .‬اﻟﻤﺮاﺟﻊ‪:‬‬
‫‪Bourdieu, P., & Champagne, P. (1992). Les exclus de l'extérieur. Actes de la recherche‬‬
‫‪.en sciences sociales(91-92), 71-75‬‬
‫‪Darling-Hammond, L. (2006). Powerfull teacher education. Lessons from exemplary‬‬
‫‪.programs. San Francisco, CA: Jossey-Bass‬‬
‫‪Dasen, P. & Akkari, A. P. R. Dasen & A. Akkari (Eds.) (sous presse). Educational ideas‬‬
‫‪.from the majority world‬‬
‫‪Charlot, B. (1993). Ecole et savoir dans les banlieues… et ailleurs . Paris : Armand‬‬
‫‪.Colin‬‬
‫‪Chedati, B. (2006). Les cycles d’enseignement primaire, secondaire collégial et qualifiant‬‬
‫‪.Quelle efficacité ? Quelle équité ? À quels coûts ?, 105-158‬‬
‫‪Conseil National Economique et Social. (2000). Rapport National sur le Développement‬‬
‫‪/Humain, réalisé avec l’appui du PNUD. site électronique : http ://www.cnes.dz‬‬
‫‪.،CREDIF.(1996). Femmes rurales de Tunisie. Tunis CREDIF‬‬
‫م ‪03/05/2010 03:12‬‬
‫ﻣﻦ ‪14 16‬‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬Journal of Human Sciences
http://www.ulum.nl/E66.html
Lezé, G. (2001). La généralisation de l’enseignement primaire au Maghreb.
Correspondances
bulletin scientifique de l'IRMC : http://www.irmcmaghreb.org/corres/textes/leze.htm
.Lacoste, C. & Lacoste, Y. (1991).(Ed). L’État du Maghreb. Paris : La Découverte
Ouadah-Bedidi, Z. & Vallin, J. (2000). Maghreb: la chute irrésistible de la fécondité.
.Populations & Sociétés, 359, 1-4
Lamrini, A. (2006). Systèmes Educatifs, Savoir, Technologies et Innovation. Rapport
.thématique. Rabat : Cinquantenaire de l’Indépendance du Royaume du Maroc
Le Monde. (1972). L’assistance culturelle et ethnique est un des pôles de la
coopération. P. 11
.Kateb, K. (2005). École, population et société en Algérie. Paris : L’Harmattan
GASTINEAU B., 2002, « Scolarisation, travail et migration des jeunes filles en Kroumirie
(Nord-Ouest de la Tunisie) », Colloque International de l’AIDELF Enfants d’aujourd’hui
Diversité des contextes Pluralité des parcours, 9-13 décembre 2002, 11p.
/http://www.ird.mg
Mingat, A., Tan, J-P. & Rakotomalala, R. (2002). Le financement de l’Education Pour
Tous en 2015 : Simulations pour 33 pays d’Afrique subsaharienne. Washington DC :
.Banque Mondiale
Ministère de l'éducation nationale. (2002). La nouvelle réforme du système éducatif tunisien.
Programme pour la mise en oeuvre du projet "Ecole de demain" (2002-2007). Tunis: Ministère de
.l'éducation
.PNUD. (2003). Le Développement Humain Dans Les Pays Arabes. New York : PNUD
Souali, M. (2004). L’institutionnalisation du système de l'enseignement au Maroc.
.Évaluation d'une politique éducative. Paris : L’harmattan
Sultana, R. (2004). Tunisia’s Quest for Educational Quality: Introducing the Competency
.(Approach in Primary Schooling. Amman : U NICEF (MENA Occasional Papers N°2
.UNESCO. (2006a). L’alphabétisation, un enjeu vital. Paris : UNESCO
.UNESCO. (2006b). Education pour tous: L’Exigence de Qualité. Paris : UNESCO
UNESCO.( 2004). Global Monitoring Report 2005. Education for All: The Qualité
15 16 ‫ﻣﻦ‬
03/05/2010 03:12 ‫م‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬Journal of Human Sciences
http://www.ulum.nl/E66.html
.Imperative. Paris: UNESCO
UNICEF. (2005). Progrès pour les enfants. Le bilan de l’enseignement primaire et de la
.parité des sexes. New York : UNICEF
UNICEF. (2004). La situation des enfants en Tunisie. Analyse et recommandations.
.Tunis: UNICEF
Vermeren, P. (2002). La formation des élites marocaines et tunisiennes. Des
.nationalistes aux islamistes, 1920-2000. Paris : La Découverte
Vidal, L. (2005) (Ed.). Los retos de la educacion basica en los paises del Mediterraneo
.Sur. Documento de trabajo No 8. Madrid-Barcelona: Fundacion Carolina-IEMed
Welmond, M. (2004). Les Projets Education de la Banque mondiale au Maroc. La lettre
.d’information trimestrielle du Bureau de la Banque mondiale au Maroc, 1, 18-19
.World Bank. (2006). World Development report 2007. Washington, DC. World Bank
World Bank. (2004). Unlocking the Employment Potential in the Middle East and North
.Africa:. Toward a New Social Contract. Washington DC : The World Bank
Zouggari, A. 2006. Le système d’enseignement sous le protectorat Français et
Espagnol. Ahmed LAMRINI
Systèmes Educatifs, Savoir, Technologies et Innovation (pp. 451-469). Rabat :
.Cinquantenaire de l’Indépendance du Royaume du Maroc
Issue 45, Year 7th , Apr. - 2010 ‫ رﺑﯿﻊ‬:45 ‫ اﻟﻌﺪد‬:‫ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬WWW.ULUM.NL ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯿﺔ‬
16 16 ‫ﻣﻦ‬
03/05/2010 03:12 ‫م‬