Slutrapport inom LiU:s GrundSIPA ”Omgång 2” Utveckling av professionalitet hos systemvetare – en projektorienterad modell för lärande i grupp Ulf Melin (projektledare, red.), Karin Axelsson, Stefan Cronholm, Carolina Fröberg, Hans Holmgren, Christina Sköld, Tommy Wedlund samt stud. Pontus Bilén, Rikard Lagerberg, Eva Larsson och Oscar Wahlquist Studierektors-/ämnesområdet Systemutveckling (SU), Avdelningen för Informationssystem och management, Institutionen för datavetenskap, Linköpings universitet. Sammanfattning Utvecklingsarbetet, SU-PRO, syftar till att förtydliga, utveckla och förbättra såväl informatikstudenters förmåga att arbeta och lära i projektgrupper, som ämnesområdets samlade förmåga att designa och organisera för just detta. Syftet har också varit att skapa en gemensam och hållbar pedagogisk modell som genomsyrar våra kurser. I slutrapporten presenteras också vår vision, samverkansformer, exempel från kurser, viktiga vägval inom projektet samt perspektiv från studenter, administratör, lärare och studierektorer på såväl förändringsprocess som -resultat. Några centrala resultat från arbetet är att vi, med utgångspunkt i teori, egen praxis och ”testverksamhet” i två kurser i två upplagor, utvecklat ramar och arbetssätt för studenter att lära och arbeta i projekt. Kurserna har innehållit en organiserad förberedelse för studenter att ta sig an arbete i projekt med inledande översikter av projekt som fenomen, villkor för projekt etc. samt konkreta tekniker såsom gruppkontrakt och projektplaner. Vi har också i högre utsträckning än tidigare nyttjat verklighetsnära praktikfall liksom en medveten strävan till att fördela arbets- och examinationsbörda för såväl studenter och lärare över kursernas löptid. Seminarier har också nyttjats i större omfattning än tidigare som arenor för självreflektion, reflektion över gemensamma framsteg i projektarbetet samt för återkoppling av medstudenter och ansvariga lärare. Utifrån en ökad fokusering av färdigheter att arbeta i projekt hos studenter anser vi oss ökat dessas handlingsberedskap för kommande yrkesverksamhet. Förslag på fortsatt förändringsarbete behandlas också i föreliggande slutrapport. 1 (33) Innehåll 1 2 3 4 Inledning................................................................................................................... 3 1.1 Bakgrund .......................................................................................................... 3 1.2 Syfte och mål med rapporten och projektet...................................................... 3 1.3 Vår vision ......................................................................................................... 4 1.4 Genomförande och utvecklingssteg ................................................................. 6 Ett projektorienterat arbetssätt.................................................................................. 8 2.1 Fenomenet projektorienterat arbetssätt............................................................. 8 2.2 Lärande och examination - några vägval........................................................ 12 2.3 Gruppindelning............................................................................................... 14 2.4 Professionalitet ............................................................................................... 15 2.5 Hållbart arbete ................................................................................................ 16 ”Testverksamhet” – våra prototypkurser................................................................ 17 3.1 Informationssystem och förändringsarbete .................................................... 17 3.2 Systemutvecklingsprojekt............................................................................... 20 3.3 Relation till en icke-prototypkurs................................................................... 24 Förändringsprocessen inom ämnesområdet............................................................ 24 4.1 Bred samverkan – studenter, lärare och administratörer ................................ 24 4.2 Ett studentperspektiv på förändringsarbetet ................................................... 24 4.3 Ett lärarperspektiv på förändringsarbetet ....................................................... 27 4.4 Ett administratörsperspektiv på förändringsarbetet........................................ 29 4.5 Ett studierektorsperspektiv på förändringsarbetet .......................................... 30 5 Slutord och reflektioner .......................................................................................... 30 6 Resultatspridning och förslag till fortsatt arbete..................................................... 31 Referenser....................................................................................................................... 32 Bilagor ............................................................................................................................ 33 2 (33) 1 Inledning Följande kapitel beskriver bakgrunden till projektet (kallas SU-PRO), syfte och mål, den inom projektet utvecklade visionen, kort om projektets genomförande och olika steg samt den breda samverkan av olika typer av aktörer som funnits inom projektet. SU-PRO har bedrivits från februari 2003 till och med augusti 2004. 1.1 Bakgrund Formuleringen av GrundSIPA-projektet sammanföll med ett behov av och en ambition att ta ett samlat grepp om undervisning och studenters lärande inom ämnesområdet ”Systemutveckling” (Informatik/Informationssystem) vid Institutionen för datavetenskap. Varför ville vi starta en pedagogisk utveckling och förnyelse inom ämnesområdet? Att ämnesområdet var i behov av utveckling och förnyelse framkommer bland annat i den externa utvärdering som genomfördes av Stolterman (2000) på uppdrag av filosofiska fakulteten. Pedagogik pekades, tillsammans med administration/organisation, ut som svaga moment, medan t.ex. ämneskompetensen hos lärare bedömdes vara god. Senare utvärderingar gjorda inom området, en delmängd av löpande kursvärderingar samt av tidskriften ”Moderna Tider” från mars år 2000 bekräftar denna bild. Inom ämnesgruppen fanns också en samlad uppfattning om angelägenheten i att utvecklas och förnyas. Grundutbildningsämnets utveckling lokalt hade under en längre tid varit eftersatt, mycket på grund av den stora mängden av löpande, operativt, arbete. Från studierektorsoch lärarhåll upplevdes det inte ha funnits tillräckligt utrymme för reflektion och förändring. Ett annat sätt att utrycka detta är att mer långsiktigt, gemensamt, målformulerings- och planeringsarbete har fått stå tillbaka för mer kortsiktigt arbete, inte sällan med en hög grad av individuella lösningar på individuellt uppfattade problem. Att ofta arbeta kortsiktigt och med otydliga mål har lett till stora variationer i arbetssätt och vägval i undervisnings- och lärandesituationer. Det har funnits en stor frihet för enskilda att agera på egen hand. Vidare fanns också kommunikationsproblem mellan lärare och lärare, mellan studierektorer och lärare samt att lärares eget lärande och en pedagogisk utveckling varit eftersatt. För att använda Handals (1999) begrepp har det snarare handlat om personlig frihet (och synen på undervisning som en privat angelägenhet) än vad som kan kallas för professionell autonomi (att agera inom ramen för en professionell grupps normer); se vidare Melin och Cronholm (2003). Behovet av en samlad utveckling och förnyelse kan också, åtminstone för närvarande, ses i ljuset av en ökad konkurrens om studenter med ett IT-intresse. Sammantaget konstaterade vi vid upptakten av projektet att vi stod inför stora utmaningar inom ramen för området och att ett behov av en samlad och prioriterad pedagogisk utveckling och förnyelse fanns. 1.2 Syfte och mål med rapporten och projektet Syftet med denna rapport är att redovisa erfarenheter och resultat från genomfört GrundSIPA-projekt. Vi presenterar vår vision, samverkansformer, exempel från kurser, viktiga vägval inom projektet samt olika aktörsgruppers perspektiv på såväl förändringsprocess som förändringsresultat. Förslag på fortsatt förändringsarbete behandlas också. Resultatredovisning sker löpande i rapporten och sammanfattas i slutet. Utvecklingsarbetet, SU-PRO, syftar till att förtydliga, utveckla och förbättra såväl studenternas förmåga att arbeta och lära i grupp, som ämnesområdets samlade förmåga att 3 (33) designa och organisera för just detta inom ramen för projekt. Syftet är också att skapa en gemensam och hållbar pedagogisk modell som genomsyrar våra kurser. Modellen innehåller ett projektorienterat arbetssätt (POA) och omsluter arbete och lärande i grupp. Vi ser en projektorienterad modell samt arbete och lärande i grupp som tydligt motiverat av systemvetares framtida profession samt av vår pedagogiska övertygelse om ökad studentcentrering och lämpligheten att lära i grupp. Att förtydliga, utveckla och förbättra den samlade förmågan som anges ovan ser vi som ett viktigt mål i att profilera och öka kvaliteten i en attraktiv systemvetenskaplig utbildning vid Linköpings universitet (systemvetenskapliga programmet, kallas SVP, och fristående kurser i Informatik/IS). 1.3 Vår vision En del inom SU-PRO har varit att utarbeta en vision. Visionen är verksam som ett medel för att kunna organisera och koncentrera undervisning och ett lärande för studenter. Ett koncentrat av vår formulerade vision är att: Vi skall utbilda professionella systemutvecklare med en verksamhetsinriktad profil genom projektorienterade arbetsformer. Professionella systemutvecklare skall bidra till att IT-system och verksamhetsprocesser utvecklas i samklang, för ett hållbart arbete. En verksamhetsinriktad profil Den pedagogiska profilen som kommer till uttryck i det projektorienterade arbetssättet går hand i hand med en förtydligad innehållsprofil och vision, den verksamhetsinriktade profilen, som kan uttryckas på följande sätt: Vi skall utbilda Sveriges bästa systemvetare. De har en verksamhetsinriktad profil, vilket innebär att de skall: Förstå IT-system i verksamhetsprocesser. Professionellt kunna hantera och utveckla samspelet mellan människor, IT-system och organisation. Ha förmåga att växla mellan teori och praktik – att omsätta kunskap i handling och handling i kunskap enskilt och tillsammans med olika typer av aktörer i projekt. Med stöd av metodik och i samverkan med ledning, tekniska specialister och brukare kunna designa goda IT-system. Vara vidsynta, analytiska, ansvarstagande, etiska och reflekterande förändringsagenter. Den verksamhetsinriktade profilen har inom ramen för SU-PRO också fördjupats till att i korthet innebära att ett skapande och upprätthållande av goda verksamhetsprocesser och IT-system kräver: samdesign av verksamhetsprocesser och IT-system, en verksamhetsnära ansats med deltagande från olika grupper, en god förståelse av nuläget, ett tillvaratagande av människors kompetens och potential samt informationsteknikens möjligheter, en växling mellan det konkreta och det abstrakta, god kommunikation och tillvaratagande av olika intressen samt handlingsbara IT-system - till nytta för klienter. Glädjande nog har den verksamhetsinriktade profilen inom vårt ämne under projektets framskridande uppmärksammats av Högskoleverket i en ämnesutvärdering (Högskoleverket 2004:10, 2004). Den verksamhetsinriktade profilen framhålls som en av de 4 (33) aspekter som positivt skiljer ut oss från andra systemvetenskapliga/informatikutbildningar i landet. Den verksamhetsinriktade profilen realiseras bland annat genom det kunnande studenter får att arbeta inom ramen för projekt. Ett projektkunnande hos studenter – realiserat via ett projektorienterat arbetssätt Det vi önskar uppnå hos studenter genom det projektorienterade arbetssättet inom SUPRO är att de skall kunna: Hantera arenor med, ibland motstridiga, intressen och förväntningar. Samordna handlingar och bidra till lärande. Reflektera över sitt sätt att vara och lära. Utgå från välkända och beprövade metoder och tänkesätt. Hantera uppdrag, tidplaner, ömsesidiga åtaganden (ansvar) och gruppdynamik på ett vidsynt och demokratiskt sätt… …parallellt med en tydlig mål- och resultatorientering och en god hushållning med resurser (såväl mänskliga, som monetära och tekniska) verka inom enheter, organisationer och i samhället för en hållbarhet. För att nå detta krävs, från ämnesområdets sida, en tydligt motiverad arbetsform, utgående från relevanta och autentiska fall och en etablerad pedagogisk grundsyn. Inom vårt projekt har också professionalitet betonats. Vi vill utbilda professionella systemutvecklare som har en hög grad av situationsmedvetenhet, kan hantera och värdera uppdrag som grund för arbete, är målorienterade för att nå resultat och utgår från en systematisk teorigrund. Vidare vill vi att de använder metoder på ett medvetet sätt, kan värdera sina egna handlingar och förbättra dem samt arbetar utifrån en etisk kod och ett gott samvete. Här har vi hämtat inspiration från bland annat Forslund (1995). Ett utökat resonemang och professionalitet återfinns i avsnitt 2.4. Ett ömsesidigt professionellt agerande för att nå mål Det professionella agerandet är också ömsesidigt och gäller således också ämnesområdets lärare enligt nedan (Figur 1). Vision – ett professionellt agerande Ömsesidiga förväntningar i utbildningssituationer: Studenter förväntas Vara ansvarsfulla, aktiva och kunskapssökande Kunna definiera relevanta problem och mål Kunna ge och ta konstruktiv kritik och reflektera över sitt agerande – att se flera perspektiv Inneha en förmåga, ett intresse och ett utrymme att göra val Lära av varandra och utvecklas fortlöpande Agera utifrån en etisk kod och ett gott samvete Lärare förväntas Medvetet utforma, organisera och utvärdera lärande t.ex. gällande läromedel och användning av resurser Agera vägledare och bidra till ett positivt arbetsklimat Stimulera studenters lärande, ha ett flerperspektivseende och kunna entusiasmera i ämnet Att kunna växla mellan att stå i förgrunden och i bakgrunden vid lärtillfällen Lära av varandra, anknyta till aktuell forskning, och utvecklas fortlöpande Agera utifrån en etisk kod och ett gott samvete Version 5 - 2003-06-24 /Visionsgrupp/Ulf Melin SU-PRO/GrSIPA, Informatik, Linköpings universitet Figur 1 Vision för ett ömsesidigt professionellt agerande 5 (33) Vägen till en utvecklad professionalitet hos systemvetare har därmed ställt krav på ämnesområdet och oss som verkar inom detsamma (Figur 1). Ett professionellt agerade hos lärare och annan personal relaterad till undervisningens organisering kan ses som en viktig förutsättning för att nå ökad kvalitet i lärandet för studenter. 1.4 Genomförande och utvecklingssteg I vår strävan efter att utveckla professionalitet hos systemvetare har vi fokuserat arbete och lärande i grupp, men inte fristående utan som en integrerad och central del i en projektorienterad modell (baserad på en pedagogisk grundsyn enligt ovan). Den projektorienterade modellen är därmed vårt samlade ”paraply” för ett antal aktiviteter inom SUPRO. Aktiviteter inom projektet har därför haft både mer konkreta och abstrakta inslag och det vi åstadkommit kan karaktäriseras som en pendelrörelse mellan det konkreta och abstrakta, eller om vi så vill, mellan del och helhet. Genomförandet beskrivs schematiskt i Figur 2. Idé om förnyelse Teori om projekt och l ärande Prövning (Re -)Design Värdering/l ärande Förändrings resultat Erfarenheter/ lärande Figur 2 Schematiskt tillvägagångssätt i vårt projekt Tillvägagångssättet (Figur 2) skall uppfattas som en prototypbaserad och iterativ process. Inledningsvis har vi haft en idé om förnyelse. Denna idé tillsammans med teori om projekt och lärande har utgjort grund för design av ett projektorienterat arbetssätt. Projekt är att se som en ny arbetsform för oss som grupp samtidigt som det är ett ideal vi försöker etablera för lärande inom ramen för våra kurser. Vi vill därför markera att det objekt som studeras i denna rapport är vårt förnyelsearbete. Därefter har designen prövats och erfarenheter från prövning värderats. Resultat från värdering är underlag för redesign. (Melin och Cronholm, 2003) Design och redesign handlar bland annat om att finna en pedagogisk modell (se vidare nedan). Resultat, erfarenheter och lärande i modellen som helhet består av ett konkret förändringsresultat - en undervisningsform och erfarenheter. Erfarenheter utgörs av data från tillvägagångssättet, det vill säga processen att införa en ny undervisningsform. (Melin och Cronholm, 2003) Med start under vårterminen 2003 har vi förtydligat och utvecklat ett projektorienterat arbetssätt inom ramen för kurserna: ”Systemutvecklingsprojekt”, 15 p. för SVP och motsvarande fristående kurser i ämnet (se avsnitt 3.2). ”Informationssystem och förändringsarbete”, 5 p. för fristående kurs i Informatik/Informationssystem (se avsnitt 3.1). 6 (33) Kurserna har genomsyrats av olika versioner av ett projektorienterat arbetssätt och vi har velat etablera förutsättningar för att studenter skall utveckla goda färdigheter i att hantera arbete i grupp med tydliga projektinslag såsom uppdrag, tidplaner, ömsesidiga åtaganden (ansvar) och gruppdynamik inom en systemutvecklingsdomän. Kursen kring systemutvecklingsprojekt har haft en särskilt tydlig projektprofil då själva innehållet i kursen inbjuder till detta. I linje med skissen över tillvägagångssätt ovan (se Figur 2) och förutsättningarna ”Idé om förnyelse” och ”Teori om projekt och lärande” kan de två kurserna ses som prototyper där vi har genomfört följande utvecklingssteg: Framtagning av prototyp (Re-design och Prövning) – under vårterminen 2003 har kursansvariga (leder utvecklingsarbetet inom respektive kurs) tillsammans med övriga projektdeltagare genomfört en första utveckling av kurser med en tydligare inriktning mot arbete och lärande i grupp samt en tydlig projektdimension. Särskilt arbetet inom den förstnämnda kursen ovan har fått en tydligare fasindelning och ”milstolpar”, mål som är utmanande och motiverande, realism, utrymme för diskussion och reflektion över eget och andras arbete samt en användning av gruppkontrakt. Värdering/lärande samt förnyade idéer om förnyelse och teori – under och efter dessa kurser har erfarenheter dokumenterats och analyserats. I dessa värderingar har inte enbart studenter och lärare från den specifika kursen deltagit, utan vi har nyttjat projektgruppen som ett forum för att också värdera och diskutera erfarenheter. I värderingen av förändringar har vi även nyttjat befintlig och relevant kunskap inom forskning kring lärande – t.ex. om närliggande PBL-initiativ och basgruppsarbete (Silén, 2003). Charlotte Silén har också besökt oss vid ett projektmöte för att diskutera PBL och Hälsouniversitetets erfarenheter i relation till våra inom projektet. Staffan Hård av Segerstad har också medverkat vid några av våra projektaktiviteter för att diskutera bland annat erfarenheter från Ekonomiska institutionen vid LiU och sammansättning av projektgrupper baserat på lärstilar och olika profiler etc. Redesign med inslag av fortlöpande förändringsresultat och erfarenheter – ett tredje utvecklingssteg är att vi baserat på prototypen och arbetet kring värdering och reflektion förbättrat och redesignat våra initiativ att förbereda studenterna för arbete i grupp inom ramen för ett POA. Initiativen har i huvudsak rört samma kurser som ovan (dvs. en förändrad prototyp). Detta påbörjades under höstterminen 2003 och har även innefattat vårterminen 2004. De mer abstrakta inslagen vi nämnde ovan har handlat om att parallellt, och i samverkan, med ovanstående konkreta utvecklingssteg utveckla vår pedagogiska modell inom ämnesområdet – ett projektorienterat arbetssätt. Vi har diskuterat våra utgångspunkter och ideal för lärande, motiv till dessa (hur vi gör och varför?), reflekterat kring centrala begrepp och fenomen och samtidigt tagit intryck från mer studentcentrerade pedagogiska tänkesätt för att utvecklas. Exempel på resultat från dessa aktiviteter återfinns i kapitel 4. Vår ambition med detta arbete har också varit att åstadkomma en tydlig röd tråd avseende ställningstaganden kring lärande i våra kurser. I och med denna medvetna profilering tvingas vi göra val av t.ex. arbetsformer och examinationsformer – och samtidigt välja bort. Vägval kan t.ex. gälla hur vi skapar och upprätthåller ett konstruktivt gruppklimat tillsammans med en tydlig mål- och resultatorientering och en god hushållning med begränsade resurser som är typiskt för projekt. 7 (33) Det har också handlat om att, från ämnesområdets sida, bättre organisera för den typ av lärande och lärsituationer vi beskrivit ovan. Genom projektet har vi haft utrymme för att själva arbeta i projektform och lära av detta samtidigt som vi tydligare utvecklat detta inom ramen för våra kurser. 2 Ett projektorienterat arbetssätt Nedan följer en genomgång av fenomenet projekt i generell mening samt en omsättning av fenomenet projekt inom vårt sätt att arbeta inom SU-PRO. Vi jämför också ett projektorienterat arbetssätt med problembaserat lärande (PBL), diskuterar vägval kring examination och lärande, gruppindelning samt professionalitet och hållbart arbete som en del i vårt förbättringsarbete. 2.1 Fenomenet projektorienterat arbetssätt Projekt är ett mångfacetterat fenomen, vilket visas i följande avsnitt. En grundläggande förståelse för detta har varit viktigt inom vårt utvecklingsarbete och en förutsättning att kunna utveckla ett projektorienterat arbetssätt. 2.1.1 Projekt 1 Projekt – en traditionell syn Begreppet projekt anses komma från det latinska uttrycket projec’tum som betyder ”det framkastade”. Projec’tum är baserat på proicere vilket består av pro (framåt) och jacere (kasta). (Engwall, 1999, s. 41 ff.) En språklig definition som återfinns är: … an enterprise carefully planned to achieve a particular aim. (Oxford Concise English Dictionary, 1999) Skrifter kring projekt utgår ofta från en definition, eller en uppsättning kriterier av vad projekt är. Viljan att tydligt definiera och utmärka detta arbetssätt jämfört med en ”traditionell” organisation är tydlig (Engwall, 1999). En vanlig definition av projekt enligt Packendorff (1994, s. 208; 1995, s. 320), är att (1) Projektet är en unik engångsuppgift, (2) Har en förutbestämd leveranstidpunkt, (3) Är föremål för mätning (med avseende på resursanvändning och kvalitet) samt (4) Innehåller ett antal komplexa och/eller oberoende aktiviteter. Till detta kan läggas att projektet är avgränsat från övrig verksamhet, enligt citatet nedan: [Projekt är en] tidsbegränsad och från övrig verksamhet avgränsad arbetsuppgift som genom styrning av tilldelade resurser skall nå uppställda mål (Selin, 1990 ur: Engwall, 1999, s. 16) Denna avgränsning av projekt från övrig verksamhet uttrycks också av Wisén och Lindblom (1989, s. 7): ”The Project — a world on its own”. Projekt som uppgift beskrivs ofta i tre dimensioner: (1) funktion och kvalitet, (2) budget/tid och (3) tid (Lock, 1996). Mellan dessa tre dimensioner bör en balans finnas för att åstadkomma ett ”lyckat” projekt. 1 Avsnittet ”2.1.1 Projekt” är baserat på motsvarande beskrivning i Melin och Cronholm (2003). 8 (33) Vidare vad gäller projekts genomförande så betraktas ofta projekt som verktyg med en fokusering av dess input och output. Med detta perspektiv är det lätt att skäl för att initiera projekt, motiv för deltagande etc. kommer i skymundan. En subjektiv rationalitet trängs undan av en rationell dylik. (ibid.) Projektets organisation ses som okomplicerad och är en direkt och dessutom en logisk konsekvens av den uppgift som skall genomföras (Engwall, 1999). Det finns också förespråkare för alternativa resonemang och definitioner av projekt (se till exempel Engwall, 1999; Kreiner, 1995; Lundin och Söderholm, 1995; Packendorff, 1995). Dessa vill utmärka sig från vad de kallar för traditionell projektledningslitteratur och istället formulera teori kring temporära organisationer (se vidare nedan). En förändrad syn på projekt Den metafor som bör ligga till grund för att förstå och bedriva projekt är att se projektet som en temporär organisation och ett antal individer som under en begränsad tid interagerar för att uppnå ett mål. Den traditionella metaforen för projekt har redovisats ovan som ett verktyg — ett medel för att nå mål på en högre nivå. Från ”projekt” till en ”temporär organisation” Packendorff (1995) redovisar en uppsättning kriterier för temporära organisationer (som delas av andra, företrädesvis skandinaviska forskare). Dessa kriterier kan sammanfattas med följande punkter; att en temporär organisation: Är en organiserad (kollektiv) handlingsriktning för att utföra en icke-rutinartad process och/eller sätta samman en icke-rutinartad produkt. Har en förutbestämd punkt i tiden eller ett tidsrelaterat tillstånd när organisationen och dess uppdrag kollektivt förväntas upphöra att existera. Har någon typ av kriterier för att utvärdera dess utförande. Är så komplex med avseende på roller och antal roller så att medvetna ansträngningar för att organisera dess utförande krävs. Viktigt i denna karaktärisering är också att i den temporära organisationen ”ersätts” den rationella modellen med planering, kontroll och utvärdering med förväntningar, handlingar och lärande. Varvid den senare också återverkar på kommande förväntningar och handlingar. Planering och struktur är definitivt mindre viktigt i detta alternativa sätt att betrakta projekt som temporära organisationer. Aktörers handlingar och dess relationer med andra hamnar istället i fokus. (Packendorff, 1995) Behovet av en mer handlingsorienterad teori än i den traditionella projektledningslitteraturen påvisas också av Lundin och Söderholm (1995, s. 437 ff.). Från objektiva till subjekt- och kontextberoende projekt Vi uppfattar också att Engwalls (1999) diskussion kring projekt som idé, satsning eller uppdrag är en reaktion mot den förenklade, traditionella, projektlitteraturen. Begreppet eller företeelsen projekt och dess mening är istället relaterad till aktören/betraktaren, inte till någon objektiv, allmängiltig definition. Engwall (1999) hävdar vidare att variationer i synen på projekt är legitima, och olikheterna är intressanta då de speglar olika konventioner och uppfattningar. Erkännandet av projekt som ett kontextberoende och mer socialt fenomen diskuteras också av Kreiner (1995, s. 340). Båda dessa författares anknyter till ideal (betydelsen av kontext, subjektiva och intersubjektiva uppfattningars 9 (33) betydelse, styrkan i variation etc.) som återfinns i hermeneutiskt och kvalitativt inriktade forskningstraditioner. Temporära organisationer vs. permanent organisation Från teori kring temporära organisationer och dess positionering av detta specialfall av organisation jämfört med den permanenta organisationen framkommer följande nyckelord: tid, uppgift, team och förändring. Författarna (Engwall, 1999; Lundin och Söderholm, 1995) menar att samtidigt som dessa nyckelord utmärker en temporär organisation, så kan de också appliceras på vilken organisation som helst. Begreppen kan dock hjälpa till att avgränsa den temporära delen av organisationen från den mer permanenta. De motiv som anges är att permanenta organisationer mer naturligt definieras av mål än uppgifter, överlevnad snarare än tid, arbetsorganisation snarare än team samt produktionsprocess och ständig utveckling snarare än förändring. Det mest förekommande sättet enligt Packendorff (1995) att avgränsa en projektorganisation från sin omgivning är genom en matrisstruktur. Organisationer är vanligen funktionellt indelade och sättet att rekrytera kompetens från olika delar av organisationen till exempelvis ett projekt innebär ofta att en matris skapas. (ibid.) Detta kan emellertid innebära konflikter mellan projekt och linje. En konflikt som vanligen ses som problematisk, men som också kan vara en drivkraft för förnyelse och innovation (ibid.). 2.1.2 Ett projektorienterat arbetssätt – beskrivning I ett projektorienterat arbetssätt, som vi betraktar det i föreliggande utvecklingsarbete, ingår både aktiviteterna i ett projekt, samt de aktörer som utför aktiviteterna; projektmedarbetarna i en projektgrupp (Wedlund, 2000). Deltagarna genomför dessa aktiviteter genom att: Kommunicera – med andra projektmedarbetare i projektgruppen eller andra berörda utanför projektet Samarbeta – med andra projektmedarbetare i projektgruppen Koordinera – aktiviteterna i projektet Ta beslut – om hur aktiviteterna bör utföras under projektet Det projektorienterade arbetssättet innebär ofta ett upplevelsebaserat arbetssätt för projektmedarbetarna i gruppen (jämför också med Engwall, 1999 och Kreiner, 1995 ovan). Med upplevelsebaserat avses i detta sammanhang, att projektmedarbetarna får erfarenheter av arbetet med de aktiviteter som de utför under projektet. Genom dessa erfarenheter ges de möjlighet att lära sig av, och reflektera över hur projektarbetet fungerar i projektgruppen (Silberman, 1998). Resultatet av detta arbetssätt blir att projektmedarbetarna kan lära sig hur man kan kommunicera, samarbeta, koordinera aktiviteter samt fatta beslut under projektets genomförande. Att kommunicera och samarbeta, kan relateras till hur man genomför aktiviteten i projektgruppen. På likartat sätt kan samordningen, det vill säga koordineringen av aktiviteter, samt beslutsfattande i projektgruppen kopplas till var och när man utför aktiviteten, se Wedlund (2004). Vi har valt två typer av centrala dokument i projektgruppens arbete. Dessa dokument är: Ett gruppkontrakt – för projektmedarbetarna i projektgruppen. Detta dokument redovisar hur en projektmedarbetare bör utföra en aktivitet, se Olsson (2003) 10 (33) En projektplan – för projektet. Detta dokument beskriver vad man gör och när man utför de olika aktiviteterna i projektgruppen Exempel på vad ett gruppkontrakt och en projektplan kan innehålla, beror på vilken typ av projekt som man skall arbeta med samt projektets omfattning. Gruppkontraktet undertecknas av alla projektmedarbetare i projektgruppen och är främst avsett för projektmedarbetarna i den aktuella projektgruppen under projektarbetet. Vid behov kan tillägg göras till gruppkontraktet, efter beslut av projektgruppen. Projektsekreteraren ansvarar för gruppkontraktet. En individuell uppföljning utförs också av varje projektmedarbetare inför varje milstolpe. Gruppkontrakt finns som en del i det arbete vi genomfört inom ramen för våra prototypkurser (se kapitel 3). Planeringen av projektet beskrivs i en projektplan (Jansson och Ljung, 2004; Project Management Institute, 2000). Det är ofta praktiskt att dela upp projektet i olika faser. Indelningen i olika faser och storleken på faserna bestäms bl.a. av typ av projekt, ambitionsnivå samt resursbegränsningar. Syftet med att utföra indelningen i olika faser är att göra projektet mer hanterbart. Dessutom medger indelningen i faser att uppnådda resultat under fasen, kan presenteras och diskuteras vid de milstolpar som avslutar varje fas. En milstolpe är därför en avstämningspunkt, där beslut tas om man kan fortsätta med det projektarbete som ingår i nästa fas, som inträffar under projektet. Eventuellt kan det krävas ytterligare kompletteringar av det arbete som man har utfört under innevarande fas av projektet, innan man kan fortsätta med projektarbetet. Projektarbetet innebär därför ofta ett iterativt arbete, vilket resulterar i att man ibland behöver gå tillbaka och uppdatera tidigare dokument i projektet samt diskutera beslut som fattats och eventuellt revidera dessa. Planen är en viktig del i våra prototypkurser, se kapitel 3. I bilaga 5 och 6 redovisas exempel på hur man kan genomföra ett projektorienterat arbetssätt i en kurs vid Linköpings universitet. 2.1.3 Ett projektorienterat arbetssätt vs. Problembaserat lärande Det har tidigare genomförts jämförelser mellan projektorganiserat lärande och problembaserat lärande, se Grunefeld och Silén (2000). I denna rapport väljer vi att behandla några centrala begrepp och företeelser inom PBL, som vi ser har en koppling till vårt projektorienterade arbetssätt. Den jämförelse som presenteras här är översiktlig till sin karaktär och i enlighet med projektbeskrivningen av SU-PRO har den inte fokuserats på samma sätt som andra delar. Vår ambition är att i andra kommande sammanhang kunna presentera en mer omfattande jämförelse av POA och andra studentcentrerade ansatser. Att därmed kunna positionera det projektorienterade arbetssättet gentemot andra arbetssätt är en viktig uppgift i den fortsatta utvecklingen. Kärnbegrepp och perspektiv – en kortare jämförelse Inom PBL är den studerandes ansvar för sitt eget lärande centralt (Silén, 2003). Nyckelord som att man inom PBL eftersträvar självständighet, motivation, en aktiv lärprocess och medvetna val vad gäller tillvägagångssätt samt att kunna hantera och värdera lärandet stämmer också väl in på det projektorienterade arbetssättet. En skillnad mellan PBL och POA är att PBL lägger ut ansvaret på studenten vad gäller att söka egna kunskapskällor. POA ger studenten ett visst stöd i kunskapssökandet. Studenterna erhåller öppna litteraturlistor, med uppmaningen att även söka egen litteratur vid sidan av de av läraren rekommenderade källorna. 11 (33) Hjärtat i PBL:s lärprocess är basgruppen. I basgruppen utvecklas kunskapen gemensamt; deltagarna övar sin förmåga att samarbeta, de förbereds inför yrkeslivets lagarbete, tränas på att ge feedback, utvärdera och reflektera. Studenterna som ingår i basgruppen formulerar själva de problem som ska lösas (givet ett visst scenario). I POA används istället begreppet projektgrupp. Projektgruppen skiljer sig åt på några sätt jämfört med basgruppen. Projektgruppen är formerad för att lösa en viss uppgift; ett projekt. Under arbetets gång är projektgruppen också en arena för lärande, men det är inte det enda syftet som är fallet med basgruppen. Studenterna som ingår i projektgruppen har fått ett i många avseenden givet problem som de ska lösa. De är med andra ord inte lika fria i sin problemformulering som PBL-studenterna. Däremot ser vi likheter mellan PBL och POA vad gäller att de båda förespråkar ett studentcentrerat lärande, att studenterna utgår från verklighetsanknutna situationer samt förväntas göra analyser och synteser av kunskapsmaterial. Basgruppen har en handledare vars uppgift är att stödja, stimulera, utmana och vägleda gruppen. Handledaren i PBL ska vara insatt i det ämne som behandlas och hjälpa gruppen att fokusera på relevanta ting, men inte förmedla kunskaper. I POA ingår också handledare som centrala aktörer. De medverkar dock inte under projektgruppens arbete, utan träffar gruppen vid särskilda handledningstillfällen. Inom POA är sannolikt handledaren mera verksam än en basgruppshandledare inom ramen för PBL – även om det finns variationer inom den sistnämndas roll. En tydlig strävan för en handledare inom POA är att hon eller han medverkar till att studenterna finner lösningar snarare än att ge ”egna” färdiga svar. ”Flygfärdighet” Inom PBL är flygfärdighet ett centralt begrepp. Det innebär bl.a. att den studerande ska förstå varför man ska lära sig en viss sak. Man ska kunna använda sitt kunnande och även kunna fatta självständiga och medvetna beslut baserat på detta kunnande. Det är viktigt att den studerande kan bedöma sin egen förmåga och avgöra hur långt kunskapen i ett visst läge räcker. En studerande som uppnått flygfärdighet har erhållit handlingsberedskap för sin kommande yrkesverksamhet. Kunskapen kan omsättas i praktisk handling på ett sådant sätt att den studerande kan utöva den framtida professionen med goda resultat. Denna beskrivning av synen på flygfärdighet inom PBL kan relateras till vår ambition att utbilda professionella systemutvecklare med en verksamhetsinriktad profil. Vi vill genom vår utbildning göra våra studenter ”flygfärdiga” i den bemärkelsen att de ska kunna gå ut i sin framtida yrkesutövning och fungera som goda förändringsagenter. Vi vill ge dem en handlingsrepertoar som innebär att de kan fungera väl i de yrkessammanhang de kan tänkas ingå i, se vidare kring vår vision med utbildningen ovan i avsnitt 1.3. Här finns med andra ord en klar likhet mellan PBL och det projektorienterade arbetssätet; båda förenas i en strävan att utbilda för flygfärdighet. 2.2 Lärande och examination - några vägval I ovanstående avsnitt 2.1.3 och jämförelsen med PBL återfinns flera vägval och ställningstaganden inom projektet kring bland annat lärande och examination. Vägvalen sammanfattas här i punktform (Figur 3). 12 (33) Några vägval kring lärande Studenter förväntas ta eget ansvar och vara målorienterade Lärare förväntas organisera för och stödja (vägleda) lärande Stödja lärande snarare än att lära ut Alltid individuell examination vid sidan om gruppexamination Tydlig återkoppling från lärare Redovisar tydliga grunder (kriterier) för examination Utvärdering under kursens gång med stöd av Muddy Cards Goda underlag, principer, för gruppindelning Redovisa kurs-/lärprocess för studenter Eftersträva autencitet genom att: bjuda in praktiker, stimulera studenter att söka kontakt med praktiker, använda aktuella exempel/case med praktikkoppling Växling mellan teori och praktik Användning av gruppkontrakt (gruppdynamik och sociala dimensioner viktiga) ”Öppna” litteraturlistor, även om ofta en huvudkursbok/kompendium – studenter gör egna, ”kloka”, val och lär sig av dessa Läraren medverkar i design av uppgifter/case/projekt – styr delvis genom att definierar ramar för uppgifter, men utesluter inte Kontinuerlig examination snarare än ”allt på slutet” Varierade examinationsformer inom ramen för en kurs Examination skall inte bara vara reproducerande utan utvecklande och reflekterande Ulf Melin SU-PRO/GrSIPA, Informatik, Linköpings universitet Figur 3 Viktiga vägval kring lärande och examination Flera av punkterna (Figur 3) anknyter till att uppnå en tydlighet för studenter i de pedagogiska vägval som görs inom ramen för en kurs. Tydligheten kan också beskrivas i termen genomskinlighet eller spårbarhet kring exempelvis grunder för gruppindelning, kontrakt för gruppindelning och –arbete, kursprocessen, kriterier för bedömning och examination. Samtidigt finns tydliga förväntningar på att studenter skall ta ett eget ansvar och vara målorienterade, göra egna ”kloka” och ”informerade” val av litteratur utanför av läraren rekommenderad litteratur samt att delta i projektgrupper på ett öppet och reflekterat sätt. Inom projektet finns också ett visst arbete kring sättet att förhålla sig till examination vad gäller arbetsbelastning för såväl lärare som studenter, en medveten variation av examinationsformer samt målet med examination som ett sätt att utvecklas och reflektera. Nedan följer en diskussion kring vägvalen i ljuset av några kortare teorireferenser. Studentcentrering, lärande och kunskap i sammanhang – några korta teorireferenser Inom vårt projekt väljer vi att i första hand se kunskap som en konstruktion och i en kontext. Detta ligger nära att gå från ett resonemang kring undervisning 2 till att istället understryka lärande och en ökad studentcentrering 3 . Hult (2001, s. 17 f.) diskuterar just i dessa termer och ser undervisningsbegreppet som relaterat mer till kunskapsöverföring, lärarfokusering, individuellt lärande och abstrakt (kontextoberoende) kunskap. Med konstruktivism som utgångspunkt och betoning av lärande kan istället nyckelorden ses som just studenters (och för den del andra människors) konstruktion av kunskap, en ökad orientering mot studenten, dennes förutsättningar och kunskapande, att lärande kan ske kollektivt samt att kunskap finns i kontexter (ibid.). Varje individ skapar därmed sin egen kunskap och strukturer samt uppfattar exempelvis teorier och utsnitt av ”sin” verklighet, och, t.ex. arbete inom ramen för ett projekt, på olika sätt. Inom SUPRO har vi tagit fäste på att studenter lär tillsammans, uppmuntrar detta och organiserar förutsättningarna för detsamma. Att använda projekt som perspektiv och arbetssätt är ett sätt att åstadkomma en arena där studenterna får utrymme för dialog, träna förmågan att 2 Eller kanske kommer än tydligare till uttryck i samband med användningen av begreppet ”lära ut” – vilket torde kunna ses som sändarfokuserat snarare än mottagarorienterat. Se också Hult (2001, s. 18 f.). 3 Att ge studenters lärande högre prioritet, betona studentens ansvar i lärprocessen och uppmuntra deras engagemang. Se också Abrandt och Dahlgren (2002). 13 (33) iaktta och dra slutsatser och lyssna till hur andra lärt, konstruerat kunskap etc. Denna ambition anknyter väl till Hults (2001) beskrivning av forskningsprocessen som metafor för undervisning och vår egen syn på forskning och ett gott vetenskapligt samtal. Betydelsen av sammanhanget (situationen) kan diskuteras i termer av att var lärande äger rum är centralt (se t.ex. Hult, 2001; Lave och Wenger, 1991). Situationer där lärandet ägde rum eller där kunskapen användes anses lätta att komma ihåg. Dessa situationer kan också i någon mening – och till viss del – regisseras för att skapa ett dynamiskt och attraktivt lärklimat. En del i denna regi är att vi inom SU-PRO ser till att studenter möter olika hjälpmedel (projektmodeller, metoder, tekniker, planer etc.) i samband med projektarbete. Situationerna har dessutom en autentisk prägel genom att vara verklighetsanknutna (jämför med diskussionen i avsnitt 2.1.3). Det kan i vårt fall handla om att vi använder fiktiva eller verkliga fall (företag, aktörer, IT-system etc.) för att komma nära verksamhetsinriktad systemutveckling. Vår projektram, SU-PRO, kan dessutom sägas inrymma träning av förmågan att formulera problem – problem som i olika grad kan vara formulerade av enskilda studenter, tillsammans med medstudenter eller lärare. I likhet med Hults (2001) diskussion baserat på Ramsden (1992) ser vi också att projektgrupperna bestående av studenter behöver ta ett ansvar och känna ett tydligt engagemang för det egna arbetet, att ge och få återkoppling, att vara noggranna och uthålliga samt att muntligen och skriftligen, beskriva och förklara stoff. Ställningstaganden och vägval kring lärande och delvis examination redovisas också i bilaga 2 (Melin och Cronholm, 2003). 2.3 Gruppindelning I samband med införandet av ett projektorienterat arbetssätt prövades en modell för indelning av projektgrupper i kursen ”Systemutvecklingsprojekt”. Modellen går ut på att en studerande väljer en kamrat. På så sätt bildas ett antal par av studenter. Läraren sätter sedan samman tre par till en projektgrupp omfattande sex medlemmar. Ett syfte med modellen är att simulera verkliga arbetsförhållanden. Ofta bemannas projekt med medlemmar som för tillfället är tillgängliga. Sammansättning av projektgrupper kan därmed sägas variera. För att simulera dessa villkor har projektgruppssammansättningen i huvudsak varit slumpmässig. Erfarenheter från prövning av modellen för gruppindelning är både positiva och negativa. Erfarenheter är analyserade utifrån studenters egna uppfattningar om gruppindelningsformen. Exempel på positiva erfarenheter är: Ökade möjligheter till att diskutera olika perspektiv på systemutveckling Ökad gruppdynamik Ökad motivation (mer verklighetsanpassat) Ökade möjligheter att träffa nya människor Ökad heterogenitet Exempel på negativa erfarenheter är: Ökade koordinationsproblem (önskemål om olika mötestidpunkter, ökade geografiska avstånd mellan projektmedlemmar) 14 (33) Skilda förkunskaper hos projektmedlemmar (leder till gruppkonflikter, ineffektiv inlärning) Olika ambitionsnivåer hos projektmedlemmar Personkemin mellan projektmedlemmar stämmer inte alltid Det totala intrycket är att en övervägande majoritet (2/3) av studenterna är positivt inställda till det projektorienterade arbetssättet inkluderat modellen för gruppindelning. Gruppindelningen påverkan på lärande beskrivs mera utförligt i Cronholm och Melin (2004). I detta kommande bidrag diskuteras också erfarenheterna av grupper i ljuset av socialpsykologisk och organisationsteoretisk teori. Detta behandlas inte djupare i föreliggande rapport. 2.4 Professionalitet Professionell kompetens så som den beskrivs av Forslund (1995) har varit en utgångspunkt för arbete inom SU-PRO. Hult har också diskuterat detta och beskriver innebörden som att det gäller att inneha en god kännedom om verksamhetsmål, agera utifrån en etisk kod, en systematisk teorigrund, att ha god förtrogenhet med metoder för utövande av yrket samt en personlig profil (yrkesidentitet). Den sistnämnda inbegriper ett ständigt pågående lärande och en beredskap att utveckla professionen och dess verksamhetsområde. Figur 4 Professionell kompetens - en utgångspunkt (Forslund, 1995) I Figur 1 finns en vision som utarbetats inom ramen för projektet som beskriver ett ömsesidigt professionellt agerande. Vi har avsett att den projektorienterade modellen för lärande i grupp som vi utvecklat skall vara en uppsättning av metoder, baserad på systematisk teorigrund, som ligger till grund för lärares val av handling, t.ex. vid design av en kurs. Här finns också utrymme för en personlig profil som läraren kan ge kurser. Mål har också uttrycks inom ramen för projektet i termer av visioner gällande inte enbart Figur 1 utan också vägval kring lärande och examination (se Figur 3). Övergripande är också den handlingsberedskap vi önskar nå hos studenter i sin framtida profession gällande förmågan att arbeta i projektgrupp. Se också bilaga 1. 15 (33) 2.5 Hållbart arbete De studenter som avlägger examen på SVP eller på fristående kurs i Informatik/IS förväntas kunna gå in i verksamheter och bidra till goda förändringar i dessa, särskilt med avseende på vidareutveckling av eller införande av IT-stöd för dem. De ska, med användande av ett nyckelbegrepp som visat sig mycket fruktbart i vårt utvecklingsarbete, bidra till goda förändringar i arbetslivet. ”Verksamhet” och ”verksamhetsinriktning” (se t.ex. Goldkuhl, 1996) fortsätter att vara nyckelbegrepp för oss men på delvis nya sätt, efter att de, i och med projektet, börjat brytas allt oftare mot begreppet ”arbete” eller det nära relaterade ”arbetsliv”. De bägge senare lyfter fram konnotationer av historiskt bunden mänsklig strävan och möda, både individuell och gemensam, som de bägge tidigare håller mer i bakgrunden och kan därmed ses som mer abstrakta och ahistoriska. Bägge perspektiven behövs, och är otvivelaktigt fruktbara att ha till hands för att en professionell förändringsagent ska kunna agera ändamålsenligt i företag och andra organisationer (Burrell och Morgan, 1979). Mer finns att säga om dessa fruktbara begrepp, men vi ska här begränsa oss till den insikt som har börjat växa fram hos oss om hur starka indikationerna är på att något är djupt problematiskt i dagens svenska arbetsliv (SOU, 2002) och vilka krav denna insikt ställer på oss som pedagoger och ansvariga för en utbildning som bidrar till att forma förändringsagenter som i en snar framtid ska gå ut i detta arbetsliv med ansvar för att, i sin tur, bidra till verkliga förbättringar i det. Uppgiften är inte lätt, vare sig vår egen eller våra studenters, som snart måste ta sig an denna utmaning. Trots att en del indikationer tycks mycket starka, exempelvis mycket höga tal för långtidssjukskrivningar och förtidspensioneringar, liksom hög ökningstakt i dem, finns det ingen konsensus i den svenska debatten om hur de ska tolkas. Det finns en stor spännvidd mellan tolkningarna. En del säger att det rör sig om eländesskildringar som baseras huvudsakligen på tendentiös tolkning av utfallet av en i det svenska samhället alltmer utbredd ovilja till arbete. Andra menar att det svenska samhället, som en del av det vidare västerländska, har kommit i en djupgående kris och att ett symtom bland många är problemen inom arbetslivet. Ytterligare andra kunde förstås också citeras. Som projektgrupp eller grupp av kollegor står vi mitt i detta spänningsfält, med olika personliga ställningstaganden, som har gett upphov till livliga diskussioner. Problemfältet är alltså ytterst omfattande och ställningstagandena till det mycket skiftande. Vi har sett vår uppgift i projektgruppen som att börja resonera om hur vi ska utbilda våra studenter, utan att vi har några färdiga svar på de riktigt svåra frågorna, som är så många. En grundförutsättning menar vi ändå är att, som kort motiverats ovan, jämföra arbetslivsperspektivet med verksamhetsperspektivet. Diskussionerna fortgår och inom ramen för fortsatta förändringsambitioner vill vi försöka vidareutveckla idéerna och en, som vi tror, fruktbar utvecklingsriktning är att ta fasta på ett begrepp som nyligen etablerats inom europeisk arbetslivsforskning: ”hållbarhet”. Det har rötter inom ekologin, där ett viktigt perspektiv går ut på att naturen utgörs av en samling ändliga resurser, till vilka hänsyn måste tas, om inte oöverskådliga konsekvenser för det samlade, tätt sammanknutna systemet så småningom ska uppstå. Den avgörande insikten här är att det inte räcker med att vara sparsam med resurserna, utan människan måste ta ansvar för att återskapa de resurser som tas i anspråk. I ett hållbart arbetsliv skulle alltså mänskliga resurser återskapas. Vilka är då dessa? Yrkeskunnandet måste vara bland de huvudsakliga resurserna och Ellström (1992, s. 48) har utvecklat en kvalifikationstaxonomi som fångar ett brett spektrum av detta kunnande. Vad är då ett återskapat kunnande om inte ett lärande? Utrymme och tillfälle måste alltså, i ett hållbart arbetsliv, finnas till lärande och reflektion. Ellströms syn på yrkeskunnande är bred och nyanserad men 16 (33) fångar ändå inte allt hos människan som är av vikt för det hållbara arbetslivet. Hela människan måste ha möjlighet att växa och utvecklas och detta leder fram till en vision om den förändringsagent vi vill bidra till att forma: Den professionelle systemutvecklaren bidrar till att skapa, bevara och vidareutveckla det hållbara arbetet, genom att verka för att: Mänskliga resurser - fysiska, intellektuella, sociala och emotionella - vidmakthålls och tilllåts växa. Problem och svårigheter inte bara undanröjs, utan arbetet i sig blir en källa till glädje. Tid finns för återkommande lärande och reflektion. Resurser avsätts för nå ett aktivt deltagande. Systemutveckling bedrivs som hållbart arbete. Systemutvecklaren kan naturligtvis inte förväntas ta det övergripande ansvaret för att lotsa en verksamhet i en mer hållbar riktning, därtill är problematiken alltför komplex och mångfacetterad. Det systemutvecklaren rimligen ska kunna göra är att samverka med företrädare för andra förändringsinriktade discipliner, så att de tillsammans och i nära samverkan med representanter för en berörd verksamhet uppnår goda förändringar, som inte minst består i att upprätta hållbara processer. Den professionelle systemutvecklaren måste alltså, i dialog med dessa andra intressenter (exempelvis inom ramen för projekt), kunna bidra till den gemensamma skapandeprocess som alla i nära samverkan strävar efter att driva i hållbar riktning. För att aktörer med olikartade utgångspunkter ska kunna kommunicera och samarbeta på ett fruktbart sätt måste någon form av gemensam ram och vision hålla dem samman (Rasmussen, 1994, xv). ”Hållbarhet” kan vara en central del av en sådan ram, med visionär laddning men också fruktbar i en nödvändig strävan mot operationalisering, utifrån skilda utgångspunkter. 3 ”Testverksamhet” – våra prototypkurser Nedan följer en beskrivning av de kurser som valts ut som del i vår testverksamhet. Testverksamheten följer beskrivningen i Figur 2. 3.1 Informationssystem och förändringsarbete Beskrivningen nedan avser delkursen Informationssystem och förändringsarbete (ISFA) i kursen Informatik/Informationssystem 1 4 . Kursen syftar övergripande till att åstadkomma en förståelse hos studenter för grundläggande programmeringsprinciper tillsammans med en förståelse för förändringsarbete inom verksamheter, med fokusering av förändringsanalys, där IT-system kan ingå i ett mänskligt och organisatoriskt sammanhang. Kursen ger fem poäng och studeras på helfart. 3.1.1 Insatser - prövning Ett av momenten i kursen ISFA under vårterminen 2003 var genomförandet av ett projektarbete i grupper där POA skulle användas. Gruppindelningen gjordes av kursansvarig som blandade ålder och kön i grupperna för att grupperna skulle bli heterogena, med 4 Vi har de facto utfört testverksamhet i en annan version av denna kurs också som ges inom ramen för SVP. Vi väljer dock att fokusera den fristående kursen i föreliggande rapport. 17 (33) motiveringen att heterogena grupper stimulerar till mer diskussion och utbyte av olika erfarenheter än i homogena grupper. Kursdeltagarna fick information på en föreläsning om vad POA innebär och hur POA skulle genomföras i kursen. Ett kompendium delades ut, som innehöll en beskrivning av ett projektorienterat arbetssätt (se bilaga 5 och 6). Efter att gruppindelningen var gjord uppmanades kursdeltagarna att skriva gruppkontrakt. Syftet med att skriva gruppkontraktet var att grupperna skulle diskutera och bestämma hur de borde samarbeta och kommunicera i gruppen. Exempel på hur gruppkontrakt kan se ut fanns i det kompendium som delades ut. I kursvärderingen som genomfördes strax efter kursens slut ställdes frågor om hur kursdeltagarna upplevde POA samt upprättandet av gruppkontrakt (positiva och negativa synpunkter) och vad kursdeltagarna ansåg att de hade lärt sig av att arbeta utifrån POA i kursen. 3.1.2 Värdering/lärande Utifrån ett studentperspektiv: Huvuddelen av studenterna visade sig vara positiva till POA. De ansåg att de fått en bra introduktion till ett arbetssätt som används flitigt i arbetslivet och menade att POA är mer verklighetstroget än renodlat teoretiska studier. POA medförde att studenterna fick inblick i och blev vana vid att arbeta i grupp, fick träning i att samarbeta och kommunicera samt kunde ventilera åsikter och lära av varandra. De lärde sig att det är viktigt att planera arbetet och ta tillvara på varandras talanger. Studenterna ansåg att det var positivt att POA genomförs under studietiden eftersom erfarenheter av POA behövs i ett framtida yrkesliv. Att arbeta projektorienterat ansågs intressant och lärorikt men ett flertal studenter tyckte att POA krävde mycket tid, bland annat till jämkning av viljor och diskussion av småsaker, samt medförde hög arbetsbelastning. Nästan alla av studenterna ansåg att det var bra att skriva gruppkontrakt. Upprättandet av gruppkontrakt innebar en möjlighet att lära känna varandra bättre och ledde till att alla visste vad som gällde från början, vilket gav trygghet och medförde att det blev lättare att undanröja konflikter. Utifrån ett lärarperspektiv: Dialogen mellan student-lärare avseende POA behövde utökas och genomföras mer kontinuerligt för att kunna fånga upp synpunkter från studenter samt genomföra förbättringar i kursen redan under kursens gång. Att skapa förutsättningar och organisera för POA var tidskrävande - det behövdes mer tid än avsatt till egen reflektion och värdering av mål och sätt att examinera i kursen samt planering avseendet genomförandet av POA. 3.1.3 Re-design/förändring Under våren 2004, då kursen gavs nästa gång, delades en beskrivning och exempel på projektplan ut i kursen. Kursdeltagarna uppmanades att skriva projektplaner och diskutera dessa projektplaner med kurslärarna. Syftet var att projektplanen skulle vara ett stöd för planering av projektarbetet samt bidra till att underlätta samordning av olika moment i kursen. Tanken var att inlämningarna av olika deluppgifter i kursen skulle kunna ses som milstolpar och att projektplanen, i kombination med det realistiska praktikfall 18 (33) som användes i projektarbetet, skulle bidra till realism i kursen och ett ökat lärande avseende projekt. En föreläsning om projektorientering hölls. Flera individuella examinationsmoment infördes i kursen. Dialogen mellan student-lärare avseende POA utökades genom att kontinuerlig uppföljning och diskussion samt reflektion av POA genomfördes under föreläsningar samt under handledningstillfällen. Under den Muddy Cards-värdering 5 som gjordes halvvägs in i kursen uppmuntrades kursdeltagarna att reflektera särskilt över just POA. Specifika frågor kring POA och dess betydelse för kursdeltagarnas lärande ställdes i kursvärderingen och kursdeltagarna uppmanades att även fylla i en separat självvärdering där två frågor ställdes: Hur upplever du att det projektorienterade arbetssättet påverkat ditt eget lärande? Hur bedömer du dina insatser i gruppen? Den sammanställda självvärderingen redovisades och diskuterades i samband med ordinarie kursvärderingsmöte, vilket möjliggjorde att kursdeltagarna kunde utbyta och dra lärdom av varandras erfarenheter. 3.1.4 Erfarenheter Utifrån ett studentperspektiv: Att arbeta i projektform gör att lärandet blir både bredare och djupare. Bredare för att diskussionerna inom gruppen, där gruppmedlemmarna har olika synsätt och tidigare erfarenheter, bidrar till en breddad syn på det aktuella ämnet. Djupare för att man tvingas sätta ord till sina tankar vid diskussion inom gruppen, vilket skapar ett upprepande och fördjupande tankesätt. Arbetssättet bidrar till att det är lättare att vara kritisk till det man lär sig och ger större möjligheter till att få vara med och utforma lärandet till något man faktiskt har nytta av. Även om man inte lär sig saker på det sätt som var tänkt från början kan man få en kunskap som ligger över målet med kursen. Man kan missa saker som man borde ha kunnat på en tenta men man får lära sig mer av en tillämpning. På kort sikt kan det vara ett jobbigt sätt att lära sig men arbetssättet medför en långsiktig vinst, det är inte mot tentan man skall sträva utan mot ett livslångt lärande. Arbetssättet har också bidragit till en större motivation vilket leder till ökat lärande. Det är en bra, viktig och nyttig träning inför kommande arbetsliv samt träning i samarbete och att lära sig kompromissa. Genom arbetssättet blev disciplinen och ansvaret för arbetet stort samt resultaten bra. Mindre positiva aspekter gällande arbetssättet är att det tar för mycket tid och kan innebära tids- och energiödande konflikter samt är lite för begränsat. Det kan också bli svårt att dela upp arbetet rättvist och det kan infinna sig en oro över att inte lära sig allt man ska. Utifrån ett lärarperspektiv: 5 Ett sätt att halvtidsutvärdera kurser som används vid institutionen. Studenter fyller anonymt i kort med för- och nackdelar de ser med kursen. Läraren sammanställer synpunkter och responderar genom att motivera eller på något sätt åtgärda de nackdelar som framkommit. 19 (33) Den utökade dialogen samt genomförandet av Muddy Cards-värderingen möjliggjorde att synpunkter avseende POA kunde fångas upp tidigt i kursen och ledde till att vissa förbättringar kunde göras redan under kursens gång. POA fungerade bra i kursen och projektgrupperna producerade överlag goda resultat. Även om planeringen av POA tar tid kan den löna sig eftersom ett väl förberett och fungerande arbetssätt i en kurs är fördelaktigt både för studenternas lärande och för lärarna själva. Fungerar arbetssättet bra kan det underlätta för studenternas lärande och därmed öka möjligheten för dem att uppnå goda kursresultat. Bra resultat innebär färre antal kompletteringar och därmed färre timmars efterarbete för lärarna. Tidsplaneringen för lärarna kan fungera bättre om de vet att förarbetet (som kan kontrolleras) blir omfattande men efterarbetet (som inte kan kontrolleras i lika hög grad) blir mindre omfattande. Lärdomar inför nästa års kursomgång: Projektmålen, liksom kursmålen, bör vara tydliga och den autonomi som projektgrupperna hitintills haft inom POA bör fortsätta ges. Då skapas förutsättningar för en process av målstyrt lärande som är verklighetsnära och som i kombination med ett realistiskt praktikfall ökar studenternas motivation - en förutsättning för att lärande ska ske. Arbetssättet och kursens pedagogik bör vara konsistenta med kursmålen och bör förklaras och motiveras för studenterna samt ”hållas levande” i dialog med studenterna under kursen gång, för att studenterna ska kunna skapa och fördjupa förståelse för POA - en annan förutsättning för att lärande ska ske. Hur gruppindelningen ska genomföras bör förklaras och motiveras för studenterna. Gruppsammansättning efter olika lärstilar, kön och ålder kan vara ett sätt att uppnå de heterogena grupper som bör eftersträvas. Studenterna bör fortsätta ges stöd inför genomförandet av POA i form av kompendium, gruppkontrakt och projektplan men stödet bör kompletteras med föreläsningar om gruppdynamik samt hantering av konflikter. Lärarna behöver ha stor kunskap om projektarbete, inte bara om ämnesinnehållet i kursen, för att kunna vara kompetenta vägledare vid studenternas kunskapsutveckling. Kursen bör innehålla tillräckligt många individuella betygsgrundande moment för att en välgrundad bedömning av varje students enskilda prestation ska kunna genomföras, dvs. studenternas betyg skall inte vara beroende av betyget avseende projektarbetet. 3.2 Systemutvecklingsprojekt Ytterligare prototypkurser är kurs HIIA64 Systemutvecklingsprojekt samt delkurserna VIBA, PRAT och PROJ inom den fristående kursen i Informatik/Informationssystem (IS1). Prototypkurserna genomfördes under år 2003 samt år 2004 vid IDA. Programrespektive fristående kurs är att se som två varianter av kurser med till mycket stor del överlappande innehåll. Kursernas delar som ämnesområdet ansvarar för omfattar tio poäng. Studenterna studerar på helfart. Kursernas innehåll spänner från tidiga faser inom ett systemutvecklingsprojekt (till exempel verksamhetsanalys och kravspecificering till och med kodning, presentation av såväl IT-system som dokumentation och presentation). 20 (33) 3.2.1 Insatser - prövning Under hösten år 2002 skrevs den första versionen av ”Beskrivning av ett projektorienterat arbetssätt” inom kursen Systemutvecklingsprojekt, se Wedlund (2004) av kursansvarig. Ett syfte med kompendiet är att beskriva hur projektmedarbetare i en projektgrupp bör arbeta under kursen Systemutvecklingsprojekt. Kompendiet presenterar hur POA kan tillämpas praktiskt i en kurs och målgruppen för kompendiet är främst studenter. Detta kompendium användes därefter i undervisningen under år 2003 samt år 2004. Det nuvarande kompendiet är för närvarande version 1.6. Ytterligare ett syfte med kompendiet är att beskriva hur projektarbetsformen kan användas både som plan och lärande för studenter. I Tabell 1 nedan redovisas några av de förhoppningar som beskrivs i kompendiet avseende projekt som plan och lärande för studenten. Dessa förhoppningar är en fri tolkning av en tabell som Henrik Kock, Institutionen för beteendevetenskap, LiU, redovisade vid en föreläsning inom ramen för projektet. Tabell 1 Förhoppningar avseende det projektorienterade arbetssättet för studenten Projekt som plan Projekt som lärande Det finns mätbara projektmål Projektmålen bör vara är utmanande och motiverande för projektgruppen Projektgruppen arbetar efter realistiska tidplaner och arbetsplaner Projektarbetet bidrar till diskussion och reflektion mellan projektmedarbetarna Välkända och beprövade metoder används i projektarbetet Det finns utrymme i projektplanen för utforskning av alternativa möjligheter och synsätt Projektresultat följs kontinuerligt upp och värderas, både med muntliga och skriftliga återmatningar Kontinuerlig värdering och reflektion av det egna arbetet utförs med fokus på resultat, process och lärande 3.2.2 Värdering/lärande Huvuddelen av studenterna var positiva till det projektorienterade arbetssättet. Några av de förändringar som diskuterades vid kursvärderingen var att: Exempel på dokumentmallar behövdes avseende olika typer av möten. Avstämningar och beslut vid möten var i behov av att dokumenteras bättre av studenterna. Mötestekniken vid de olika mötena kunde förbättras. Ett arbetssätt för värdering av hur man hade fungerat som projektledare behövde utföras av varje projektgrupp. Det projektorienterade arbetssättet var arbetskrävande för studenter. Detta krävde ett noggrant planeringsarbete av kursansvarig. Rollerna som studenter innehar i ett projektorienterat arbetssätt kunde preciseras ytterligare. 3.2.3 Re-design/förändring Vid förändringen av kursinnehållet inför vårterminen 2004, utgick kursansvarig från tre perspektiv. De tre perspektiven utgår från figur 2, Schematiskt tillvägagångssätt i vårt projekt. Dessa tre perspektiv är: 21 (33) 1. Studentperspektiv, baserat på studenternas synpunkter vid Muddy Cards värderingar samt kursvärderingar under år 2003 2. Lärarperspektiv, baserat på kursansvarigs undervisningserfarenheter 3. Lär av andra perspektiv, baserat på andra undervisningserfarenheter vid Linköpings universitet. Problembaserat lärande (PBL), se Silén (2003) analyserades begreppsmässigt för att se vilka likheter respektive olikheter som fanns mellan PBL och det projektorienterade arbetssättet. Följande förändringar genomfördes med utgångspunkt från studenternas synpunkter: Indelningen i projektgrupp genomfördes med hjälp av test avseende inlärningsstil, därefter lottades projektgrupperna. Testet avseende inlärningsstil var baserat på Kolbs Learning Style Profile. Projektplanen omarbetades i ett av projektkompendierna. Mallarna för gruppkontrakt uppdaterades i ett av projektkompendierna. En obligatorisk individuell självvärdering vid varje inlämning/milstolpe infördes i kursen. Muddy Cards värderingen med kallelse och mötesteknik genomfördes. Denna värdering genomfördes efter ca halva tiden. Det var obligatorisk närvaro för studenterna vid denna värdering. Projektgruppen och projektmedarbetarna erbjöds möjlighet till både individuell och projektgruppsexamination vid varje milstolpe i kursen. Följande förändringar genomfördes med utgångspunkt från lärarperspektivet: Ytterligare ett examinationsseminarium genomfördes. Detta seminarium var ett genrep inför slutseminariet, och varje projektgrupp redovisade sina resultat enskilt för berörda lärare under ca 2 h. Fler individuella moment för betygsättning infördes för de studenter som efterfrågade detta. Kursen planerades efter ett belastningsschema, vilket samordnades med övriga kursmoment under kursens genomförande. Realismen i kursen förbättrades ytterligare, ett nytt praktikfall skrevs som bl.a. distribuerades för kommentarer till företaget Stadium. Alla kompendier i kursen uppdaterades. Den största uppdateringen utfördes av laborationskompendiet. Ny kurslitteratur infördes. Lär av andra perspektivet utgick främst från PBL. Följande förändringar genomfördes med utgångspunkt från detta perspektiv: Alla projektledare deltog i en workshop avseende ledarskapstest och genomgång av olika ledarstilar efter det att de arbetat som projektledare. Realismen i kursen förbättrades avseende att: o Projektgruppen utförde en obligatorisk riskanalys inför varje ny fas i projektet. 22 (33) o Ett nytt praktikfall utarbetades, i syfte att utföra en praktisk företagskoppling mellan Sport AB och företaget Stadium. o Gästföreläsningar genomfördes avseende Stadiums IT-miljö. o Det sista seminariet dvs. slutseminariet genomfördes med en mer professionell presentation av studenterna – lokal och andra förutsättningar anpassades för professionella presentationer. o Ett nytt kursmoment, utarbetande av en folder (här en kortfattad beskrivning av ett system) genomfördes. 3.2.4 Erfarenheter Studenterna uppskattade generellt sett de förändringar som infördes i kursen. En stor förbättring var den förbättrade realismen i kursen. Gästföreläsningarna, det nya praktikfallet Sport AB, samt slutseminariet fick också genomgående goda omdömen. Även tillvägagångssättet för indelning och lottning i projektgrupp samt införandet av ett belastningsschema fick bra kritik vid kursvärderingen. Slutligen uppskattade studenterna den gemensamma Muddy Cards-värderingen i mitten av kursen. En vidareutveckling av förändringarna inför vårterminen 2004 kommer därför att utföras mot bakgrund av kursvärderingen. Förbättringsförslag inför nästa års genomförande baseras liksom föregående år på studenternas synpunkter vid Muddy Cards-värderingar samt kursvärderingar under år 2004, kursansvariges undervisningserfarenheter samt lär av andra perspektiv. Inför nästa års kurs kommer bl.a. förändringar att utföras avseende lär av andra perspektivet. Anpassningar i kursen kommer att influeras av projektledningsteori från The Project Management Institute (PMI) 6 , se Project Management Institute (2000). Denna teori avser framförallt en tydligare indelning i processgrupper och kunskapsområden avseende projektarbetet. Några av lärdomarna från dessa prototypkurser, förutom de som redovisats under avsnitt 3.1.4, är att: Det är stimulerande och roligt att arbeta projektorienterat, både som lärare och student. Arbetssättet medger en möjlighet för studenten att utbildas inför eventuellt kommande projekt efter universitetsstudierna. Kursplaneringsinsatsen för kursansvarig blir mer omfattande, bl.a. beroende på att milstolpar i projektet samt arbetsbelastningen under kursen måste integreras. Denna planering måste utföras i förväg. Fler teorier om projektledning kan införas i kurserna. Omfattningen av projektorienterade inslag i en kurs beror på kursens sakinnehåll. 6 PMI grundades år 1969 och är idag världens största organisation avseende projektledning. Idag har PMI över 100 000 medlemmar runt om i världen. Det är vidare en fristående och icke vinstdrivande organisation vars syfte är att främja och utveckla projektledning, sprida information samt skapa kontaktytor för projektledning. 23 (33) 3.3 Relation till en icke-prototypkurs Kursen ”Inter-organisatorisk samverkan och elektroniska affärer” har inte ingått i gruppen prototypkurser, men har trots det genomgått vissa förändringar med influens från SU-PRO. Kursen samläses av studenter på Systemvetenskapliga programmets fjärde år, där kursen är valbar, och studenter som läser den fristående kursen Informatik/Informationssystem 4, där kursen ingår som en obligatorisk delkurs. Examinationen på kursen består bl.a. av ett utvärderingsarbete som genomförs i projektform. Med start höstterminen 2004 görs gruppindelningen för projektet av läraren, istället för att studenterna själva väljer grupper vilket tidigare var fallet. Indelningen görs på så sätt att studenter från program och fristående kurs blandas samt att en jämn könsfördelning uppstår mellan grupperna. Grupperna upprättar gruppkontrakt samt en projektplan, som diskuteras vid det första handledningstillfället samt följs upp vid slutet av kursen. Vid sidan av att denna styrning av gruppindelningen bör leda till ett mer realistiskt, verklighetsnära projektarbete, undviks den segregering mellan program- och fristående kursstudenter som till viss del uppstått tidigare. Vidare har denna kurs inslag av kontinuerlig examination (skriftlig essä tidigt under kursen) samt studentcentrerade aktiviteter vid seminarier, som överensstämmer med grundtankarna i SU-PRO. 4 Förändringsprocessen inom ämnesområdet Arbetet inom SU-PRO är en förändring för ämnesområdet, likväl som för de kurser vi ger. Nedan beskriver vi samverkan samt redovisar olika perspektiv på förändringsprocessen från deltagande aktörsgrupper. 4.1 Bred samverkan – studenter, lärare och administratörer Inom ramen för projektet fanns flera personalgrupper (vi som utbildare) och studenter representerade. Detta har vi sett som en förutsättning för att arbetet skall fungera och ge goda och hållbara resultat. Ser vi särskilt till medverkan av studenter fanns tre aktiva personer uppsatta som verksamma inom ramen för projektet. Tre studenter blev sedan fyra då dåvarande utbildningsbevakare från studentsektionen fann projektet intressant och önskade delta. Studentmedverkan stannade dock inte vid detta. Studentrepresentanterna har ansvarat för att studentsektionen involverats i arbetet. En bredare medverkan bland studenter än de engagerade representanter som deltagit i projektet har dock varit svårt att mobilisera. Deltagandet och engagemanget direkt i projektet kan därför sägas vara snarare djupt än brett bland studenter. Sedvanliga möten, såväl inom ämnesområdet som relaterat till utbildningen (till exempel löpande kursvärderingar) har också varit arenor för samverkan kring de frågor som betonas inom projektet. Sist men inte minst har också det ökande ”korridorssnacket” och ”fikabordssnacket” kring lärandefrågor varit minst lika värdefullt för förändringsprocessen och dess resultat som de på förhand planerade och organiserade aktiviteterna. 4.2 Ett studentperspektiv på förändringsarbetet Studentmedverkan är ett centralt inslag inom SU-PRO. Perspektiv på arbetet redovisas nedan – sammanställt av studenter. 4.2.1 Studenters idé om förnyelse En aspekt vi studenter hade med oss till projektets start, var att det fanns många grupparbeten inom utbildningen och det tog mycket tid och resurser i anspråk för stu24 (33) denten att arbeta i en grupp. Flertalet grupparbeten fungerade väldigt bra, medan en del inte gjorde det med följd att konflikter utstod och behövde avhjälpas. En annan aspekt handlade om att vissa studenter för enkelt ”gled med” och fick ett betyg utan rimlig proportion till sitt bidrag till gruppens resultat. Vad vi därför verkligen framhöll från studenthåll, var att det inte får vara gruppresultatet som enskilt är bedömt, utan att gruppsamarbetet som sådant också är viktigt. Att vi som studenter måste ges möjligheten och få stöd för att kunna skapa trygga och konstruktiva grupper. Det är speciellt viktigt i början av utbildningen att det skapas förutsättningar för lärande om grupproblematik. Vi anser även att det i utbildningen handlar om att lära sig visa hänsyn och respekt för sina medstudenter, handledare och lärare. Studentgruppen hade idéer om hur grupper kunde sättas samman för att minska konflikter men även att efterlikna realistiska situationer inför ett kommande arbetsliv. Därav ansåg vi att grupper kan sättas samman på några olika sätt med en förutsättning att det individuella betyget inte skulle vara grundat endast på gruppens prestation. Flera former för att sammansätta grupper har diskuterats. Bland annat kan grupper sättas samman med lottning, genom personlighetstest, ledarskapsstilar eller andra liknande varianter. Poängen av diskussionen var att studenten inte skulle få välja sin egen gruppsammansättning för att arbetssättet skall bli så verklighetstroget som möjligt. Det vill säga, likna en normal arbetssituation där man ej kan välja sina arbetskamrater. Vi hade en vilja att gruppkontrakt skulle användas som hjälpmedel för att grupper snabbare skulle komma igång och för att tydliggöra olika sätt att se på grupparbete inom projekt. Andra saker vi ansåg viktiga var att det skulle finnas möjlighet att träna på olika projektroller, mötes- och planeringsteknik. Glädjande fann vi att våra åsikter mottogs med respekt och intresse samt att många synpunkter vi framförde sammanföll med övriga projektmedlemmars vision om förändringsarbetet. 4.2.2 Studenters erfarenhet av projekt och lärande Studenternas stora erfarenhet av att indelas och att arbeta i grupp ger en god kunskapsbas samt att flertalet kurser läses i ämnen såsom organisationsteori, socialpsykologi och ledarskap. Främst där har studenterna i detta projekt hämtat sina teoretiska idéer om hur projektarbete kan appliceras på utbildning. Flertalet av studentrepresentanterna har även arbetslivserfarenhet där projektarbete förekommit. 4.2.3 Design och prövning av projektorienterat arbetssätt Under projektets gång har vi ansett det viktigt att ifrågasätta vad det är som gör en kurs lämplig för att använda arbetssättet. Anledning till att vi tog upp den aspekten var att vi från studenthåll inte ville att det till varje pris skulle projektarbetas, eftersom det inte är självklart att det projektorienterade arbetssättet passar alla kurser. Vi har återkommande poängterat att införandet av det projektorienterade arbetssättet kräver stöd för arbetssättet och framför allt, stöd till studenten. Handledning, återmatning och hjälp med grupprelaterade frågor måste finnas för att projektarbete kan förbättra utbildningskvalitet. Kursansvariga ska aktivt gå in i projektgrupper för att ge stöd. Om inte detta stöd uppfylls ska kursen inte innehålla projektarbeten. När det gäller hur projektgrupper sätts samman har vi fört fram åsikten att det ska finnas ett begränsat och specificerat antal sätt som gruppindelning kan ske på. Indelningen ska tydligt motiveras vid kursstart och den skall stödja/främja arbetssättet. Från vårt håll har vi aktivt framfört åsikten att projektgrupper definitivt inte ska vara sammansatta efter betygsönskemål eller geografi. När det gäller betyg har vi också mycket aktivt drivit 25 (33) frågan om avskaffandet av betyg enbart baserat på gruppens prestation, där individuella prestationer inte gör synliga. En annan aspekt vi poängterat är att en verklighetsförankrad koppling till näringslivet bör göras tydligare med goda exempel. En fråga som uppkom under genomförandet i prototypkurser, är att lärare inte alltid är medvetna om projektgrupperna arbetar projektorienterat eller inte. Detta för att de inte alltid har resurser eller tid att aktivt delta i gruppernas arbete. Dock anser vi att det borde finnas möjlighet under kursens gång att mer aktivt stödja arbetssättet genom enkäter eller hellre via samtal direkt med grupperna. 4.2.4 Erfarenheter av projektorienterat arbetssätt Den drivande kraften och tanken bakom vårt engagemang, har varit att studenter inte endast skulle få erfarenheten av att arbeta i grupp. Vi ville med stöd från utbildningen att studenter skulle få en möjlighet att bli professionella ”projektarbetare”! Vi har under projektets gång fått en mycket positiv feedback och att många av våra åsikter och förslag praktiskt provats i utbildningen. Det är till exempel nu fler individuella betygsgrundande moment i kurser där projektarbeten ingår. Det projektorienterade arbetssättet har testats som prototyp i kurser och erfarenheter från deltagande studenter i dessa kurser har viktats högt, vilket vi uppskattar som studentrepresentanter i projektet. I dessa och ett flertal andra kurser har olika sätt provats för sammansättningen av grupper. Detta är frågor som varit mycket centrala från studenters håll och som vi upprepat arbetat för under projektets gång. Vi anser att gruppkontrakt och projektplan är verktyg som kan slås ihop och utnyttjas som ett aktivt styrdokument för gruppen och dess arbetssätt under hela projektfasen och som ännu inte fullt ut har utnyttjats av studenter och lärare. Vi vill också ha tydligare och planerade tillfällen för reflektion både för individ och för grupp. Här vill vi dock göra den viktiga distinktionen att en förutsättning för detta är aktivt deltagande med stöd i ett inledande skede. Det är svårt för studenter att värdera sitt och andras arbete utan hjälp innan de är vana vid situationen. Här ser vi gärna ett aktivt utbyte med Institutionen för beteendevetenskap. Vi vill också att alla beslut som grundas på det projektorienterade arbetssättet, t.ex. varför arbetssättet valts, ska vara väl motiverade och tydligare framförda till studenter. 4.2.5 Ett projektorienterat arbetssätt i framtiden Det finns delar som vi vill poängtera i projektets slutskede och dess förlängning. Inledningsvis diskuterades stödet för projektgruppen samt vilka förutsättningar för kunskap och lärande ifråga om gruppdynamik, kommunikation, argumentationsteknik samt konflikthantering som studenter (och lärare) behöver fördjupade kunskaper i. Detta är frågor som fortfarande är centrala från studenthåll och som vi ser som förutsättningar för att det projektorienterade arbetssättet skall bli framgångsrikt infört på lämpliga kurser. När nu grunder och arbetssätt har prövats vill vi studenter återigen poängtera att lärandet och förutsättningarna för lärande behöver stödjas så det projektorienterade arbetssättet blir mer påtagligt och än mer kraftfullt vid framtida förändringsarbete. En idé som ännu inte prioriterats inom projektet men som vi från studenthåll menar är intressant, är förslaget med ett sammanfattande betyg/intyg för projektarbete/ledarskap över flera årskurser i utbildningen. Där bland annat användandet av en personlig kunskapsbank, workshop, föreläsningar över årskurser, uppfyllande av mål per årskurs och mentorskap har diskuterats som möjliga instrument. Att erfarenhet av projektarbete ses som en merit inför framtiden. Ytterligare en tanke vi vill framföra är att det projektori26 (33) enterade arbetssättet aktivt ska kunna stödja individuellt uppsatsskrivande. Kandidatoch magisteruppsatser kan genomföras som individuella projekt och personerna kan samverka i diskussionsgrupper. Grupper där studenter ska kunna utbyta idéer och tankar men samtidigt arbeta enskilt med sin uppsats som ett större projekt. Sammanfattningsvis tror vi att införandet av det projektorienterade arbetssättet, i kurser där det är lämpligt, kommer att förbättra studenters förutsättningar att ta till sig kunskap och att med större behållning arbeta tillsammans med andra människor. 4.3 Ett lärarperspektiv på förändringsarbetet Inom SU-PRO finns flera lärare representerade. En sammanställning av perspektiven följer. 4.3.1 Mål Ett mål med SU-PRO är att arbeta med den problembild som togs upp i ansökan till GrundSIPA och att uppfylla det behov som finns av utvecklingsinriktade aktiviteter vid sidan om ett, ibland rutinartat, undervisningsarbete. SU-PRO har möjliggjort pedagogiska diskussioner och erfarenhetsutbyte med syfte att skapa en gemensam målbild samt öka förändringsviljan och möjligheten att anlägga ett helhetsperspektiv på grundutbildningen inom SU. Huvudsyftet med SU-PRO är att skapa förutsättningar för att organisera kurser med ett projektorienterat arbetssätt. Syftet är också att höja kvaliteten i undervisningen och kursinnehåll samt förbättra realismen i kursinnehåll. Arbetssättet bör innebära en förändring från grupparbete till projektarbete och bör vara så stimulerande, verklighetsnära och strukturerat att det underlättar studenternas lärande och gör att studenterna utvecklas som personer under utbildningens gång samt blir kunniga, vidsynta och väl förberedda inför ett framtida arbetsliv. Ett projektorienterat arbetssätt bör också, för varje enskild lärare, innebära förbättrade uppföljningsmöjligheter av en projektgrupps arbetsinsats under arbetsprocessen, bättre underlag för betygsättning och ökad individuell kunskap avseende projektarbete, som är ett intressant nytt kunskapsområde och ett arbetssätt som ökar alltmer. 4.3.2 Hur långt har vi kommit i förhållande till målen? Löpande undervisning och andra sysslor som tenderar att ta över, ovilja till förändring, otillräckliga kunskaper och tidsbrist har ibland hämmat utvecklingen, och det återstår en hel del arbete med att bearbeta erfarenheter och förfina samt genomföra ytterligare förbättringar avseende arbetssättet. Kvaliteten på kursinnehåll har förbättrats, kurserna har blivit mer stimulerande för studenterna och en förändring av grupparbete till projektarbete är på väg, men för att öka möjligheterna att nå målen bör följande punkter bli ännu bättre: Realismen i kursinnehåll. Röd tråd mellan olika kurser. Pedagogiska diskussioner, erfarenhetsutbyte och samarbete mellan lärarna. Uppföljningsmöjligheter av projektgruppernas insatser. Underlag för betygsättning. Individuell kunskap avseende projektarbete. 27 (33) Vi har nått en bit på väg mot målen, men vi måste fortsätta att arbeta övertygat mot en kvalitetshöjning och projektet bör ses som en start på ett längre pågående förnyelsearbete. 4.3.3 Farhågor och utmaningar En farhåga är att de erfarenheter och de arbetsformer och perspektiv som kommit till stånd inom SU-PRO med tiden mattas av och istället blir en ”skrivbordsprodukt” – en icke verksam del i vårt arbete. Flera farhågor är att: Engagerade medverkande studenter slutar i och med att projektgruppen upplöses och tar med sig engagemang och kompetens ut. Det är därför viktigt att försöka finna former för fortsatt studentengagemang i löpande verksamhet. SU-PRO skapar klyftor mellan lärare avseende perspektiv och utförande, som inte går att överbygga utan hindrar framtida undervisnings- och utvecklingsarbete. Ett fortsatt minskat studentantal och förändring i förkunskapskrav som underminerar fortsatta satsningar. Arbetet innebär en ökad belastning för lärare och administration. Dock finns inga farhågor när det gäller vår handlingsfrihet som lärare. En gemensam hållning i pedagogiska frågor kan snarare ses som ett stöd än som en negativ styrning och bör ha kvalitetssäkrande effekter på enskilda kursers innehåll och utförande. Finns det gemensamma ställningstaganden om hur vi bör arbeta och organisera för lärande så finns det också möjlighet att gå tillbaka till dessa för att värdera och diskutera enskilda insatser. 4.3.4 Lärdomar och erfarenheter Ökade insikter om lärande som fenomen och om projekt samt arbetsformer har uppnåtts. En lärdom är att det är viktigt att motivera pedagogiken och arbetssättet för studenterna, att ha ”rätt” argument t.ex. för att införa lottning vid gruppindelning. Studenter kan värdera olika saker; t.ex. är det viktigt att lära för kommande yrkesroll eller att projektarbete kan genomföras så snabbt och smidigt som möjligt. En kontinuerlig dialog under en kurs mellan student och lärare avseende det projektorienterade arbetssättet behöver också finnas för en skapa en hög grad av ömsesidigt lärande och att kunna fånga upp synpunkter och förslag på förbättringar från studenterna under resans gång. Att skapa förutsättningar och organisera för ett projektorienterat arbetssätt är tidskrävande. Det behövs mer tid än avsatt till egen reflektion och värdering av mål och sätt att examinera samt planering avseendet genomförande av arbetssättet. Men även om planeringen tar tid kan den löna sig eftersom ett väl förberett och fungerande arbetssätt i en kurs är fördelaktigt både för studenternas lärande och för lärarna själva. Fungerar arbetssättet bra kan det underlätta lärandet och därmed medföra goda kursresultat. Bra resultat innebär färre antal kompletteringar och därmed färre timmars efterarbete för lärarna. Ytterligare en insikt är att pedagogiska frågor rör mer än hur man agerar som enskild lärare. Hitintills har vi, i våra pedagogiska diskussioner, bara angripit några (om än viktiga!) delar i en betydligt större helhet och vi har mycket mer att lära kring ämnesdidaktiska frågor rörande informatik/informationssystem. Vi har också fått ökade insikter om 28 (33) lärargruppen som sådan och vårt sätt att bedriva undervisning och våra attityder kring undervisning, lärande, studenter, administration och utvecklingsarbete i projektform. Det är roligt och mer utmanande att arbeta som lärare när vi har en levande diskussion om lärande och arbetar gemensamt med förändringar av vår verksamhet! 4.3.5 Fortsatt arbete efter SU-PRO Det är viktigt att det projektorienterade arbetssättet i kurserna inte rinner ut i sanden utan hålls vid liv samt förfinas och förbättras kontinuerligt. Vi avser att fortsätta göra förbättringar i vårt löpande arbete och öka kvaliteten ytterligare i våra ”studentmöten”. Vi behöver fortsätta vår dialog avseende arbetssättet och vår pedagogiska grundsyn samt ha ett kontinuerligt erfarenhetsutbyte mellan lärare och lärare/student i någon annan organiserad form, när projektet upphör. Det är viktigt med ett forum för diskussioner kring såväl helheten som enskilda kurser även fortsättningsvis. Vi avser också att vara aktiva och en bidragande part i fakultetens framtida satsningar på pedagogisk utveckling. Temat professionalitet hos systemutvecklare har kommit lite i skymundan i projektet, säkert mycket beroende på att så mycket tid och kraft har gått åt till att utveckla huvudtemat, det projektorienterade arbetssättet. Risken för att detta efter hand rinner ut i sanden eller blir rutin i den löpande undervisningen minskar kraftigt om synen på professionalitet utvecklas konsekvent, med början i det utvecklingsprojekt som vi går in i från början av nästa år (se vidare i kapitel 6). Frågor om vad, i främst etiska termer, och frågor om hur, som varit det huvudsakligt fokuserade i det snart avslutade projektet, kan då brytas mot varandra på ett fruktbart sätt. En modernisering av systemvetenskapliga programmet har påbörjats och är ett bra sätt att arbeta vidare med våra intentioner. Bolognaprocessen ger också möjligheter till utveckling och nytänkande. Relationerna till CUL är goda och kan vidareutvecklas. Vi har påbörjat en jämförelse av PBL och projektorienterat arbetssätt och vi skulle kunna fortsätta att jämföra och ta intryck av fler pedagogiska teorier för att få en mer nyanserad bild av arbetssättet samt få ytterligare kunskap, inspiration och fler idéer om förbättringar. Det skulle också vara fördelaktigt med en satsning på individuell fördjupning avseende projektorientering, t.ex. att någon lärare gör detta till ett område för särskilda studier och delar med sig till sina kolleger. 4.4 Ett administratörsperspektiv på förändringsarbetet Sett ur administratörens perspektiv så har förändringsarbetet ökat delaktigheten i grundutbildningsarbetet. En ökad förståelse för arbetssättet hos både lärare och studenter har uppnåtts. Administratören har deltagit vid programråd och kursutvärderingsmöten tidigare och där hört mycket synpunkter om bland annat grupparbetets problem. Dessa åsikter känns uttryckligen igen när de återkommer i förändringsarbetet. Administratören anser att studenternas synpunkter och krav har bemötts och tillgodosetts bra, även lärarna har arbetat intensivt och engagerat med genomförandet och det gemensamma resultatet på berörda kurser verkar fungera. Ur ett administratörsperspektiv upplevs att det är mindre ”gnäll” (irritation) nu, en lugnare atmosfär. Sett ur arbetssynpunkt så har det blivit något mer administrativt arbete, främst i Ladok (t.ex. flera moment inom ramen för kurser), men detta ses samtidigt som en utveckling av arbetsuppgifterna. 29 (33) 4.5 Ett studierektorsperspektiv på förändringsarbetet SU-PRO har inneburit att grundutbildningsämnet har fått en gemensam pedagogisk grund att utgå från. I tidigare utredningar har bristen i lärares pedagogiska förmåga påtalats (se till exempel Stolterman, 2000). Kvaliteten på våra kurser bör gynnas av den utvecklade plattformen, vilket i sin tur kan leda till flera positiva resultat sett ur ett studierektorsperspektiv: Goda omdömen från studenter i kursutvärderingar – en viktig kvalitetsindikator. Lärare får pedagogiskt stöd av det projektorienterade arbetssättet, vilket bör påverka lärarinsatserna positivt. Lärares pedagogiska insatser kan lättare synliggöras och diskuteras, när det finns gemensamma pedagogiska utgångspunkter, mål- och visionsformuleringar med utbildningen samt en uttalad förbättringsambition för ämnet som helhet. Det pedagogiska arbetet som sådant har fört med sig ett ökat engagemang hos lärargruppen kring ämnesgemensamma frågor. Ett ökat engagemang kan bidra till en mer utmanande lärarroll. Fler studenter väljer våra kurser, vilket gynnar kursekonomin. En gemensam utgångspunkt vid kursupphandling/-beställning; fokus kan lättare sättas även på pedagogiska frågor och krav samt studenters lärande och inte bara på kursinnehåll. 5 Slutord och reflektioner Viktiga resultat från projektet är att vi, med utgångspunkt i teori, egen praxis och testverksamhet i två kurser i två upplagor, utvecklat ramar och arbetssätt för studenter att lära och arbeta i projekt. Kurserna har innehållit en organiserad förberedelse för studenter att ta sig an projekt med inledande översikter av projekt som fenomen, villkor för projekt etc. samt konkreta tekniker såsom gruppkontrakt och projektplaner. Vi har också i högre utsträckning än tidigare nyttjat verklighetsnära praktikfall och andra inslag, liksom en medveten strävan till att fördela arbets- och examinationsbörda för såväl studenter och lärare över kursernas löptid. Seminarier har också nyttjats i större omfattning än tidigare som arenor för självreflektion, reflektion över gemensamma framsteg i projektarbetet samt för återkoppling av medstudenter och ansvariga lärare. Utifrån en ökad fokusering av färdigheter att arbeta i projekt hos studenter anser vi oss ökat dessas handlingsberedskap för kommande yrkesverksamhet. Arbetet inom SU-PRO har också inneburit att vi delvis behandlat examination inom ramen för POA. Där finns dock mera att göra. Ett resultat, paradoxalt nog, är att individuell examination betonats när vi också fokuserat arbete och bedömning av studieresultat inom projekt. Vi måste ha förmåga och principer för att kunna värdera både individuell prestation och studenters prestation i grupper för att utöva rättssäker examination. I någon mening anser vi projektet ur ett samlat ämnesperspektiv som en lyckad satsning. Det har skapats utrymme för gemensam reflektion, dialoger, abstrakta och konkreta förändringar, en pendling mellan helhet och delar i såväl projektinsatser som i diskussioner. Dessa diskussioner har förts inom grupper såväl med som utan medverkande studenter. För att nyttja den projektledningslitteratur som vi refererar till i avsnitt 2.1.1 har vi, genom att etablera en temporär organisation, företagit oss en relativt avgränsad arbetsuppgift som genom styrning av tilldelade resurser strävat efter att uppnå uppställda mål. Projektet har också varit en arena för idéer och en satsning från vår sida. Det har 30 (33) visserligen funnits en delvis administrativ och ekonomisk gräns gentemot löpande undervisningsverksamhet, men till skillnad från en del projektdefinitioner i litteraturen har vi haft en integration mellan projekt och linjeverksamhet. Detta har bland annat åstadkommits genom testverksamhet i prototypkurser. Också i tanken och de dagliga diskussionerna har projektets innehåll och linjeverksamheten varit sammanflätad. Visst har också projektet varit en arena för diskussioner där olikheter mellan deltagare framkommit i synen på vårt ämne, lärande och undervisning. Detta ser vi dock som en självklar del i ett projekt och ett tecken på att just diskussionerna och perspektiven fått ett utrymme. Vi vill också betona studenters engagemang och deltagande inom vårt förändringsprojekt. Det har varit en stor tillgång och tillåtits få stort utrymme. Vi kan också glädjande nog konstatera att förändringsarbetet och –resultatet är uppskattat och bemöts positivt av studenter. Det nämns bland annat att arbetet i projekt gör att lärandet blir både bredare och djupare, att det uppfattas som verklighetsanknutet samt i flera avseenden roligt och utmanande. Vi kunde förstås kommit längre, men det har tagits ett relativt stort grepp inom ramen för projektet, många personer och perspektiv har varit inblandade, flera kurser, flera referensramar och teorier. Det finns därför anledning att se ödmjukt på de resultat vi uppnått. 6 Resultatspridning och förslag till fortsatt arbete Vilket vi nämnt tidigare behöver det vara en fortsatt dialog avseende POA och vår pedagogiska grundsyn samt ha ett kontinuerligt erfarenhetsutbyte mellan lärare och lärare/student i någon annan organiserad form, när projektet upphör. Under hösten 2004 kan, som en fortsättning på föreliggande projekt, nämnas att ämnesområdet erhållit medel från Rådet för högre utbildning (RHU) för att vidare etablera de erfarenheter som är ett resultat av det av GrundSIPA-finansierade arbetet. Kommande projekt med start i januari 2005 och med två års löptid kommer bland annat ha nyckelorden – värdering, examination och återkoppling. Allt inom ramen för etablering av ett projektorienterat arbetssätt. Vi ser också ett behov av att utveckla ett ”guidepaket” av det projektorienterade arbetssättet för verksamma lärare. I ett sådant dokument kan de viktigaste principerna från vår modell och vårt arbetssätt sammanställas. Ett sådant dokument kan, förutom en beskrivning av arbetssättet, innehålla även råd för genomförande och tips till hur olika problem kan lösas, diskussioner om gruppindelningsmodeller etc. Ett sådant arbete, med utgångspunkt i de erfarenheter vi skaffat oss inom föreliggande projekt, borde kunna var intressant för universitetet som helhet och kunna finansieras av gemensamma pedagogiska medel. Vad kan då andra lära av oss? Projektgrupper används inom fler ämnen och typer av kurser och sakinnehållet inom POA borde därför kunna intressera andra lärare. Det kan också gälla våra kortare jämförelser med andra studentcentrerade ansatser. Förändringsprocessen i sig, där vi valt att lägga en del kraft på att värdera och belysa perspektiv från olika aktörsgrupper i föreliggande rapport, kan också intressera andra ämnen eller enheter som planerar eller genomför förändringar av sättet att organisera för studenters lärande på ett mera samlat sätt. Här finns erfarenheter beskrivna i rapporten samt i Melin och Cronholm (2003) att ta del av samt att positionera sig själv och ett förändringsarbete till. 31 (33) Referenser Abrandt Dahlgren, M. och Dahlgren, L.O. (2002): Portraits of PBL: students’ experiences of the characteristics of problem-based learning in physiotherapy, computer engineering and psychology, Instructional Science, nr. 30, s. 111-127. Burrell, G och Morgan, G. (1979): Sociological paradigms and organisational analysis : elemen ts of the sociology of corporate life, Heinemann, London. Cronholm, S. och Melin, U. (2004): Project Oriented Student Work – Group Formation and Consequences for Learning, paper to be submitted, Linköpings universitet. Docherty, P., Forslin, J. och Shani, A. B. (red.) (2002): Creating Sustainable Work Systems: Emerging Perspectives and Practice, Routledge, London. Ellström, P.-E. (1992): Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet - Problem, begrepp och teoretiska perspektiv, Publica, Stockholm. Engwall, M. (1999): Jakten på det effektiva projektet, andra uppl., Nerenius & Santérus, Stockholm. Forslund, G (1995): Professionell kompetens, Fyra essäer om inlärning och utveckling av professionalitet, Institutionen för pedagogik och psykologi, Linköpings universitet. Goldkuhl (1996): Informatik - Ett ämne i, om och för förändring, Internationella Handelshögskolan i Jönköping. Handal, G. (1999): Consultation Using Critical Friends, New Directions for Teaching and Learning, nr. 79, Fall 1999, Jossey-Bass Publishers. Hult, H. (2001): Forskningsprocessen som metafor för undervisning, CUL-rapporter: Nr 2, Centrum för undervisning och lärande, Linköpings universitet. Jansson, T. och Ljung, L. (2004): Projektledningsmetodik, Studentlitteratur Kreiner, K. (1995): In Search of Relevance: Project Management in Drifting Environments, Scandinavian Journal of Management, vol. 11, nr. 4, s. 335-346. Lave, J. och Wenger, E. (1991): Situated Learning – Legitimate peripheral participation, Cambride University Press, Cambridge. Lock, D. (1996): The Essentials of Project Management, Gower, Aldershot. Lundin, R.A. och Söderholm, A. (1995): A theory of temporary organization, Scandinavian Journal of Management, vol. 11, nr. 4, s. 437-455. Melin, U. och Cronholm, S. (2004): Project Oriented Student Work – Experiences Concerning Learning and Examination, in: Proceedings of the 9th Annual SIGSCE Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education (ITiCSE), Leeds, UK, 2004 Moderna Tider (2000): Granskning av systemvetenskapliga utbildningar i Sverige, marsutgåva. Mumford, E. (1983): Designing Participatively, Manchester Business School. Olsson, R. (2003): Projekt och Grupp – en handledning. v10 okt 2003, Ekonomiska institutionen, Linköpings universitet Oxford Concise English Dictionary (1999): Tenth Edition, Oxford University Press. Packendorff, J. (1994): Temporary Organizing: Integrating Organization Theory and Project Management, Lundin, R.A. och Packendorff, J. (red.). Proceedings of the International Research Network on Organizing by Projects (IRNOP) conference on ”Temporary organizations and project management”, March 22-25, Lycksele, Sweden Packendorff, J. (1995): Inquiring into the temporary organization: new directions for project management research, Scandinavian Journal of Management, vol. 11, nr. 4, s. 319-333. Project Management Institute (2000): A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMI). Ramsden, P. (1992): Learning to teach in higher education, Routledge, London. Rasmussen, J., Pejtersen, A. M. och Goodstein, L. P. (1994): Cognitive Systems Engineering, Wiley, New York. 32 (33) Silberman, M. (1998): Active Training, A Handbook of Techniques, Designs, Case Examples, and Tips, 2nd Edition, Jossey-Bass/Pfeiffer, Wiley Silén, C. (2003): Problembaserat lärande – en introduktion, Pedagogiska enheten, Hälsouniversitetet, Linköpings universitet SOU 2002:5 (2002) Slutbetänkande av Utredningen handlingsplan för ökad hälsa i arbetslivet, SOU, Stockholm Stolterman, E. (2000): Utvärdering av systemvetenskapliga programmet och kognitionsvetenskapliga programmet vid Linköpings universitet, FFK rapportserie nr 15. Linköpings universitet. Svensson, L., G. Brulin, P.-E. Ellström och Ö.Widegren (red.) (2002): Interaktiv forskning – för utveckling av teori och praktik, Arbetsliv i omvandling 2002:7, Arbetslivsinstitutet, Stockholm. Wedlund, T. (2000): Global Product Development - Supported by Groupware, in: Proceedings Product Models 2000, November 7-8, Linköping. Wedlund, T. (2004): Beskrivning av ett projektorienterat arbetssätt, – i kursen Systemutvecklingsprojekt, Version 1.6, material i kursen HIIA64 samt HIIA03. Wisén, J. och Lindblom, B. (1989): Effective Performance in Project Management, SIPU National Institute for Civil Service Training and Development, Stockholm. Bilagor 1. Visions-OH 2. Melin, U. och Cronholm, S. (2004): Project Oriented Student Work – Experiences Concerning Learning and Examination, in: Proceedings of the 9th Annual SIGSCE Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education (ITiCSE), Leeds, UK, 2004. 3. Melin, U. och Cronholm, S. (2003): Ett projektorienterat arbetssätt inom Informatik, i: Hult, H. (red.): Från målbeskrivning till kunskapskontroll, 7:e universitetspedagogiska konferensen vid Linköpings universitet, 20 nov, s. 111-126. 4. Wedlund, T. (red., 2004): Projektorienterat arbetssätt - generellt kompendium, IDA/ISM/SU. Linköpings universitet. 5. Wedlund, T. (2004): Beskrivning av ett projektorienterat arbetssätt i kursen Systemutvecklingsprojekt, VT 2005 för SVP, IDA/ISM/SU, Linköpings universitet. 33 (33)
© Copyright 2026 Paperzz