El Departamento de Salud ha publicado tres versiones de cada una
de las normas de práctica clínica. Todas las versiones de las normas
incluyen las mismas recomendaciones básicas específicas para los
métodos de evaluación e intervención analizados por el panel de
normas, pero con diferentes niveles de detalle que describen los
métodos y las pruebas que respaldan las recomendaciones.
Las tres versiones son:
The Guideline Technical Report
✦ texto completo de todas las recomendaciones
✦ información general
✦ informe completo del proceso de investigación
y las pruebas revisadas.
Para más información contactarse con el:
Trastornos de la comunicación
Guía rápida de consulta
✦ resumen de las principales recomendaciones
✦ resumen de la información general
◆
Normas de práctica clínica:
Report of the Recommendations
✦ Informe de recomendaciones
✦ información general
✦ resumen de las pruebas de apoyo
Quick Reference Guide
VERSIONES DE LAS NORMAS
NORMAS DE PRÁCTICA CLÍNICA
Guía rápida de consulta
para padres y profesionales
TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PARA
NIÑOS PEQUEÑOS (DE 0 A 3 AÑOS)
New York State Department of Health
Early Intervention Program
Corning Tower Building, Room 287
Albany, New York 12237-0681
(518) 473-7016
http://www.health.ny.gov/nysdoh/eip/index.htm
[email protected]
5303 (Spanish)
SECOND PRINTING
10/11
PATROCINADO POR EL
NEW YORK STATE DEPARTMENT OF HEALTH
EARLY INTERVENTION PROGRAM (PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA DEL
DEPARTAMENTO DE SALUD DEL ESTADO DE NUEVA YORK)
NORMAS DE PRÁCTICA CLÍNICA
Guía rápida de consulta
Para padres y profesionales
TRASTORNOS
DE LA COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
PARA
NIÑOS P EQUEÑOS (DE 0 A
3 AÑOS)
PATROCINADO POR EL
DEPARTAMENTO DE SALUD DEL ESTADO DE NUEVA YORK
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA
Estas normas fueron desarrolladas por un panel independiente de padres y
profesionales patrocinado por el Departamento de Salud del Estado de Nueva
York. Las recomendaciones presentadas en este documento han sido
desarrolladas por el panel y no representan necesariamente la postura del
Departamento de Salud.
INFORMACIÓN PARA ORDENAR NORMAS
Las copias individuales de las publicaciones de las normas están disponibles sin
cargo para los residentes del Estado de Nueva York. Si se requieren varias
copias, las mismas se encuentran disponibles sin cargo para los profesionales
que ofrecen Intervención Temprana en el Estado de Nueva York y para los
funcionarios municipales que las utilicen con los padres y el personal
administrativo.
Para solicitarlas, comuníquese con:
Publications
New York State Department of Health
P.O. Box 2000
Albany, New York 12220
Fax: (518) 486-2361
Se cobrará una pequeña tarifa para cubrir los gastos administrativos y de
impresión por los pedidos hechos por personas que no residen en el Estado de
Nueva York y para las copias múltiples solicitadas por personas que no sean las
antes mencionadas.
Para solicitarlas, comuníquese con:
Health Education Services
Health Research, Inc.
150 Broadway, Suite 560
Menands, NY 12204 http://www.healthresearch.org/store
Se aceptan pagos por teléfono con Mastercard y Visa: (518)-439-7286.
1. Clinical Practice Guideline: The Guideline Technical Report (Normas de
práctica clínica: informe técnico sobre normas). Trastornos de la
comunicación, evaluación e intervención para niños pequeños (de 0 a 3
años). 8 ” x 11”, 368 páginas. Publicación 4220, 1999
2. Clinical Practice Guideline: Report of the Recommendations (Normas de
práctica clínica: informe de recomendaciones). Trastornos de la
comunicación, evaluación e intervención para niños pequeños (de 0 a 3
años). 5 ” x 8 ”, 316 páginas. Publicación 4218, 1999
3. Clinical Practice Guideline: Quick Reference Guide (Normas de práctica
clínica: guía rápida de consulta). Trastornos de la comunicación,
evaluación e intervención para niños pequeños (de 0 a 3 años) 5 ” x 8 ”,
122 páginas. Publicación 4219, 1999, reimpresión 2008.
Para solicitar el permiso para reimprimir o utilizar alguno de los
contenidos de estas normas, o para mayor información sobre el Programa
de Intervención Temprana del Estado de Nueva York, contáctarse con:
NYS Department of Health
Bureau of Early Intervention
Corning Tower Building, Room 287
Empire State Plaza
Albany, New York 12237-0660
[email protected]
(518) 473-7016
www.health.ny.gov/community/infants_children/early_intervention
El Departamento de Salud del Estado de Nueva York agradece la
contribución de aquellas personas que participaron voluntariamente
como miembros del panel y como asesores profesionales para el
desarrollo de estas normas de práctica clínica. Su experiencia y
conocimiento han sido fundamentales para la creación y credibilidad de
las recomendaciones contenidas en estas normas.
El Programa de Intervención Temprana del Departamento de Salud del
Estado de Nueva York agradece especialmente el asesoramiento y la
asistencia del Consejo de Coordinación de Intervención Temprana del
Estado de Nueva York y el Comité Directivo del Proyecto para el
Desarrollo de las Normas de Práctica Clínica en todos los aspectos de
este importante esfuerzo para mejorar la calidad de los servicios de
intervención temprana para niños pequeños que padecen de trastornos de
la comunicación y sus familias.
Los contenidos de estas normas fueron desarrollados en virtud de un subsidio del
Departamento de Educación de los Estados Unidos. No obstante, estos contenidos no
representan necesariamente la política del Departamento de Educación y no debe
suponerse que están respaldados por el gobierno federal.
ÍNDICE
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
PARA NIÑOS PEQUEÑOS (DE 0 A 3 AÑOS)
PREFACIO
POR QUÉ LA OFICINA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA
DESARROLLA NORMAS DE PRÁCTICA CLÍNICA
INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................1
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
Alcance de las normas ........................................................................................2
Definición de trastorno de la comunicación .....................................................3
Definiciones de otros términos ..........................................................................5
Por qué se desarrollaron estas normas...............................................................6
Cómo se desarrollaron las normas .....................................................................7
Versiones de las normas .....................................................................................8
¿Dónde puedo obtener más información? .........................................................8
INFORMACIÓN GENERAL: PARA ENTENDER LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN ......9
EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN ............................................... 14
♦
♦
♦
♦
♦
♦
♦
Identificación temprana de trastornos de la comunicación ........................... 16
Vigilancia rutinaria del desarrollo .................................................................. 26
Método de vigilancia mejorada....................................................................... 28
Pruebas de detección de trastornos de la comunicación................................ 32
Evaluación detallada........................................................................................ 37
Otras evaluaciones especiales ......................................................................... 40
Cómo usar los resultados de la evaluación para determinar
si se comienza una terapia del habla y el lenguaje ........................................ 43
INTERVENCIÓN PARA TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN .............................................. 48
♦ Métodos de intervención mayores .................................................................. 52
♦ Métodos de intervención específicos.............................................................. 57
♦ Intervenciones de habla y lenguaje para niños con trastornos
del desarrollo.................................................................................................... 61
ANEXOS .................................................................................................................................. 67
A. OTROS FACTORES DE RIESGO E INDICIOS CLÍNICOS ........................................................... 67
B. LISTA DE ARTÍCULOS QUE SATISFACEN LOS CRITERIOS DE PRUEBAS................................. 71
♦ Artículos citados como pruebas de métodos de evaluación.......................... 73
♦ Artículos citados como pruebas de métodos de intervención ....................... 75
C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA DEL
ESTADO DE NUEVA YORK ....................... 81
♦ Programa de Intervención Temprana: Información sobre
procedimientos relevantes ............................................................................... 83
♦ Programa de Intervención Temprana: Descripción ....................................... 95
♦ Definiciones oficiales del Programa de Intervención Temprana................ 103
♦ Números de teléfono de Programas de Intervención
Temprana municipales .................................................................................. 107
D. OTROS RECURSOS ............................................................................................................ 109
ÍNDICE TEMÁTICO ............................................................................................................... 113
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
PANEL PARA EL DESARROLLO DE LAS NORMAS DE PRÁCTICA CLÍNICA
Pasquale Accardo, MD
Presidente del Panel de Normas
Centro Médico Westchester
Valhalla, Nueva York
Karen Hopkins, MD
Centro Médico de la Universidad
de Nueva York
Nueva York, Nueva York
Cindy Geise Arroyo, MS, CCC-SLP
Oceanside, Nueva York
Carolyn Larson, EdM, CSP
Asociados para el Desarrollo
Infantil
Albany, Nueva York
Dolores E. Battle, PhD, CCC-SLP
Universidad Estatal de Buffalo
Buffalo, Nueva York
Deborah Borie, MA
Colegio Universitario Estatal de
Tecnología de Canton
Canton, Nueva York
Joann Doherty, MS
Escuela Alcott
Scarsdale, Nueva York
Judith S. Gravel, PhD, CCC-A
Escuela de Medicina Albert
Einstein
Bronx, Nueva York
Deirdre Greco
Centro Infantil
Samaritan-Rensselaer
Troy, Nueva York
Susan Platkin, MD
East Northport, Nueva York
Julie Santariga,
College Point, Nueva York
Deborah Schallmo
Fairport, Nueva York
Richard G. Schwartz, PhD,
CCC-SLP
Universidad de la Ciudad de
Nueva York Escuela de
Postgrado y Centro
Universitario
Nueva York, Nueva York
M. Virginia Wyly, PhD
Universidad Estatal de Buffalo
Buffalo, Nueva York
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
PERSONAL DEL PROYECTO
Dirección del Proyecto
Demie Lyons, RN, PNP
PharMark Corporation
Lincoln, Massachusetts
Director de
Investigación/Metodología
John P. Holland, MD, MPH
Seattle, Washington
Investigador Asociado en Jefe
Mary M. Webster, MA, CPhil
Seattle, Washington
Investigadores Asociados
PharMark Corporation
Beth Martin, MLIS
Celeste Nolan, MS
Asesores temáticos
Lesley Olswang, PhD
University of Washington
Seattle, Washington
Michael Guralnick, PhD
University of Washington
Seattle, Washington
Escritores/Editores
Patricia Sollner, PhD
Winchester, Massachusetts
Diane Forti, MA
Dedham, Massachusetts
Facilitador de Reuniones
Angela Faherty, PhD
Portland, Maine
Seattle, Washington
Carole Holland, BA
University of Washington
Geralyn Timler, MS, CCC
Ann Garfinkel, PHC
DEPARTAMENTO DE SALUD
Director de Proyecto de Normas
Donna M. Noyes, PhD
Directora, Policy and Clinical Services
PREFACIO:
POR QUÉ EL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA DESARROLLA
NORMAS DE PRÁCTICA CLÍNICA
En 1996, el Departamento de Salud del Estado de Nueva York (NYSDOH por
sus siglas en inglés) inició un trabajo que tomaría un período de varios años para
el desarrollo de normas de práctica clínica en apoyo de las labores del Programa
de Intervención Temprana a nivel estatal. El NYSDOH, como agencia principal
del Programa de Intervención Temprana en el Estado de Nueva York, tiene el
deber de garantizar que el Programa de Intervención Temprana ofrezca servicios
de intervención temprana que resulten adecuados, económicos, uniformes y de
gran calidad que produzcan resultados significativos para los niños que califican
y sus familias.
Estas normas no son estándares ni políticas. Las normas son sólo un mecanismo
para ayudar a garantizar que bebés y niños pequeños con discapacidades puedan
recibir servicios de intervención temprana que respondan a sus necesidades y
recursos individuales, a sus prioridades y a las inquietudes de sus familiares.
El propósito de estas normas es ayudar a las familias, a los profesionales y a los
funcionarios públicos en el proceso de tomar decisiones con respecto a los
servicios de intervención temprana ofreciéndoles recomendaciones basadas en
evidencia científica y opiniones clínicas expertas sobre las prácticas más
efectivas.
El impacto de las normas de práctica clínica en el Programa de Intervención
Temprana dependerá de la credibilidad de las mismas con las familias, los
profesionales y los funcionarios públicos. Para garantizar un producto confiable,
el NYSDOH decidió utilizar un panel de consenso multidisciplinario y basado
en evidencia. La metodología empleada en la creación de estas normas fue
establecida por la Agencia para la Investigación y Medidas de la Salud (AHCPR
por sus siglas en inglés) que fue seleccionada para esta tarea por su experiencia
en la aplicación de un sistema efectivo, científico y comprobado para el
desarrollo de normas.
El NYSDOH ha cooperado estrechamente con el Consejo Coordinador de
Intervención Temprana del Estado durante el proceso de creación de las normas.
También se estableció un comité directivo a nivel estatal compuesto por
funcionarios de intervención temprana, representantes de los profesionales que
ofrecen estos servicios y padres, con el fin de asesorar al departamento con
respecto a esta iniciativa. Un grupo de asesoría nacional compuesto por expertos
en intervención temprana ha estado a la disposición del departamento para
revisar y ofrecer sus opiniones con respecto a la metodología empleada y las
normas. Sus esfuerzos han sido cruciales en el desarrollo exitoso de estas
normas.
Cuando vea este símbolo significa que el Anexo C-1
contiene información importante sobre los
procedimientos del Programa de Intervención
Temprana (EIP).
Las normas de práctica clínica del NYSDOH para discapacidades del
desarrollo en niños desde el nacimiento hasta la edad de 3 años han sido
creadas como documentos dinámicos que deben actualizarse
periódicamente a medida que se obtenga nueva información científica.
Estas normas reflejan los conocimientos existentes en el momento en que
se publicaron pero, dado el progreso inevitable de la información
científica y la tecnología, el NYSDOH tiene el propósito de actualizar,
revisar y modificar periódicamente esta información para incorporarla al
proceso de desarrollo continuo de las normas.
El Programa de Intervención Temprana del Estado de Nueva York no discrimina por razones de
discapacidad la admisión, el acceso, el tratamiento o la posibilidad de obtener empleo en su
programa y actividades.
Si usted cree que por razones de discriminación se le ha negado el derecho de admisión, acceso,
tratamiento o empleo en el Programa de Intervención Temprana del Estado de Nueva York, además
de otros derechos o recursos, usted puede ponerse en contacto con Donna M. Noyes, Ph.D.,
Directora, Early Intervention Program, New York State Department of Health, Room 287, Corning
Tower Building, Empire State Plaza, Albany, NY 12237-0660.
NORMAS DE PRÁCTICA CLÍNICA
Guía rápida de consulta
Para padres y profesionales
TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
INTERVENCIÓN Y eVALUACIÓN
PARA
NIÑOS P EQUEÑOS (DE 0 A
3 AÑOS)
Esta Guía rápida de consulta ofrece solamente un resumen de la
información. Para obtener el texto completo de las recomendaciones y un
resumen de la evidencia en que se basan estas recomendaciones refiérase
a las Normas de práctica clínica: informe de recomendaciones.
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
INTRODUCCIÓN
Las recomendaciones de las normas
sugieren “las mejores prácticas” y
no una política o reglamento
Las normas de práctica clínica
en las que se basa esta guía
rápida de consulta fueron
desarrolladas por un panel
multidisciplinario de médicos y
padres. El desarrollo de las
normas para el Programa de
Intervención Temprana (EIP por
sus siglas en inglés) fue
auspiciado por el Departamento
de Salud del Estado de Nueva
York como parte de su misión
de hacer una contribución
positiva a la calidad del cuidado
de niños con discapacidades.
♦ Las normas no son un
estándar de práctica
necesario para el Programa
de Intervención Temprana
suministrado por el Estado
de Nueva York
♦ Este documento de normas
es un mecanismo para
ayudar a los proveedores y
familias a tomar decisiones
informadas
♦ Se invita a proveedores y
familias a que utilicen estas
normas, teniendo en cuenta
que el cuidado que se
proporciona siempre debe
adaptarse específicamente al
niño y a la familia. La
decisión de seguir cualquier
recomendación en particular
debería tomarla el
proveedor y la familia de
acuerdo con las
circunstancias presentes en
cada niño y sus familias
El propósito de las normas es
proporcionar recomendaciones a
los padres, profesionales y otros
sobre la mejor evidencia
científica disponible sobre las
“mejores prácticas” para la
evaluación e intervención en
niños pequeños con trastornos
de la comunicación.
1
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
ALCANCE DE LAS NORMAS
Estas normas de práctica clínica proporcionan recomendaciones sobre las
mejores prácticas para la evaluación e intervención de trastornos de la
comunicación en niños pequeños.
FOCO PRINCIPAL DE LAS NORMAS
Las recomendaciones en estas normas se concentran principalmente en:
♦ Trastornos de la comunicación en niños menores de 3 años
El foco principal de las normas son los niños recién nacidos hasta los
3 años. Sin embargo, la edad de 3 años no es un límite absoluto, ya
que muchas de las recomendaciones en estas normas también pueden
corresponder a niños algo mayores.
♦ Trastornos de la comunicación debidos primordialmente a
problemas del habla y el lenguaje
Aunque la comunicación presenta muchos aspectos, estas normas se
concentran principalmente en problemas de comunicación
relacionados con el habla y el lenguaje.
♦ Trastornos de la comunicación que no son el resultado de la
pérdida auditiva u otros trastornos específicos del desarrollo
Algunas veces, los trastornos de la comunicación son el resultado de
la pérdida auditiva u otros trastornos del desarrollo. La identificación
de niños con estos problemas se explica de manera limitada en estas
normas. La evaluación e intervención detallada para estos problemas
no es uno de los principales temas de las normas.
2
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
DEFINICIÓN DE TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN
Un trastorno de la comunicación, según lo define la American
Speech-Language-Hearing Association (Asociación Americana de Habla,
Lenguaje y Audición, ASHA por sus siglas en inglés) es:
“Un impedimento en la habilidad para recibir, enviar, procesar, y
entender conceptos o sistemas de símbolos verbales, no verbales
y gráficos. Un trastorno de comunicación puede ser evidente en
los procesos de audición, lenguaje o habla. El nivel del trastorno
de comunicación puede variar desde leve a grave y puede estar
relacionado con el desarrollo o ser adquirido. Las personas
pueden presentar una o cualquier combinación de tres aspectos
de trastornos de la comunicación. Un trastorno de la
comunicación puede conllevar una discapacidad primaria o
puede ser secundario a otras discapacidades” (ASHA, 1993).
Definición práctica
La anterior definición de la ASHA incluye a niños con retrasos o
trastornos en el habla, en el lenguaje o en la audición.
En estas normas, el término “trastornos de la comunicación” se usa
para referirse principalmente a problemas del habla y el lenguaje.
Aunque los trastornos de audición pueden conllevar un trastorno de la
comunicación en niños pequeños, la evaluación e intervención para
los problemas de audición no son el tema principal de estas normas.
3
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
En estas normas, los términos
“trastorno de la comunicación”
y “retraso de la comunicación”
se definen del siguiente modo:
Trastorno de la comunicación
versus retraso de la
comunicación
En la documentación sobre
trastornos de la comunicación
en niños pequeños, a veces se
usan diversas definiciones para
los términos “trastorno”,
“retraso” y “discapacidad”
cuando se refieren a problemas
de comunicación. También se
utilizan diferentes términos y
clasificaciones de diagnósticos
para describir problemas de
comunicación específicos en
niños pequeños.
Trastorno de la comunicación
El término “trastorno de la
comunicación” (o “problema de
comunicación”) se define
generalmente para incluir todo
tipo de retraso, trastorno e
discapacidad de habla y
lenguaje.
Retraso de la comunicación
El término “retraso de la
comunicación” se utiliza en
estas normas para referirse
específicamente a un nivel de
comunicación que está
notablemente por debajo de los
niveles esperados o típicos para
la edad del niño y se refiere
principalmente a retrasos en el
habla y el lenguaje.
Actualmente no existe una
definición estándar de los
diversos términos utilizados por
todos los profesionales que
tratan a los niños pequeños.
EIP 1
4
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
DEFINICIONES DE OTROS TÉRMINOS
A continuación se definen ciertos términos principales según se utilizan
en esta Guía rápida de consulta.
Evaluación
Discapacidad
del desarrollo
Familia
Padres
Profesional
Detección
Población
objetivo
Niños
pequeños
El proceso completo de evaluar al niño, incluyendo las
actividades y mecanismos utilizados para medir el nivel de
funcionamiento, establecer su elegibilidad para los servicios,
determinar un diagnóstico, planificar la intervención y medir
los resultados de los tratamientos.
Una condición que interfiere significantemente con el
funcionamiento del niño.
Los que cuidan principalmente al niño, que puede incluir uno
o ambos padres, hermanos, abuelos, padres adoptivos u otras
personas que se encuentran habitualmente en el ambiente
familiar del niño.
Los que cuidan principalmente al niño u otras personas que
tienen una responsabilidad importante en cuanto al bienestar
del niño.
Cualquier proveedor de servicios profesionales que esté
cualificado para prestar el servicio deseado. Generalmente, las
cualificaciones incluyen capacitación, experiencia,
acreditación u otros requisitos estatales. Este término no
pretende implicar ningún título profesional ni calificaciones
específicas excepto la capacitación y credenciales
correspondientes. (Esta guía no pretende tocar temas de
práctica profesional).
Las primeras etapas del proceso de evaluación. La detección
puede incluir cuestionarios o entrevistas con los padres,
observaciones del niño o el uso de pruebas de detección
específicas. La detección se utiliza para identificar los niños
que necesitan evaluaciones más amplias.
Un grupo de estudio seleccionado de acuerdo con
características específicas. Para estas normas, la población
objetivo son aquellos niños que pueden padecer de autismo
desde recién nacidos hasta los 3 años. A lo largo de todo este
documento, el término niños pequeños se usa para describir
este grupo de edad objetivo.
Término que se usa en estas normas para describir el grupo de
edad objetivo (niños desde recién nacidos a 3 años). Aunque
estas normas se concentran en niños recién nacidos hasta los
3 años, el término niños pequeños
puede incluir también niños algo
mayores.
EIP 2, 3
5
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
POR QUÉ SE DESARROLLARON ESTAS NORMAS
LA IMPORTANCIA DE USAR EVIDENCIA CIENTÍFICA PARA AYUDAR A
ADAPTAR LA PRÁCTICA CLÍNICA
Hoy en día, a toda disciplina
profesional se le pide documentar
su eficacia. Las preguntas
actuales que se hacen muy a
menudo a profesionales son las
siguientes:
El propósito de las normas de
prácticas clínicas basadas en
pruebas es ayudar a los
profesionales, padres y otros a
conocer la evidencia científica
que existe sobre la eficacia de
métodos clínicos específicos.
Esta información se puede usar
como base para decisiones
informadas.
♦ “¿Cómo sabemos si las
prácticas profesionales
actuales son efectivas para
producir los resultados
deseados?”
Estas normas representan el
esfuerzo del panel para
interpretar la evidencia científica
disponible de una manera
sistemática e imparcial y usar
esta interpretación como base
para el desarrollo de las
recomendaciones de las normas.
Se espera que a través de este
proceso, las normas ofrezcan un
conjunto de recomendaciones que
refleje las mejores prácticas
actuales y produzca los mejores
resultados para niños con
problemas de desarrollo.
♦ “¿Existen otros medios o
modificaciones de medios
existentes menos costosos
que pueden producir mejores
resultados o resultados
similares?”
La dificultad en responder a estas
preguntas es que muchas veces
los métodos utilizados en la
práctica profesional actual no han
sido estudiados extensiva o
rigurosamente.
6
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
CÓMO SE DESARROLLARON LAS NORMAS
Estas normas se desarrollaron
usando los métodos de
investigaciones normales para las
normas basadas en evidencia. El
proceso involucró el
establecimiento de criterios
específicos para la evidencia
aceptable y el análisis de la
literatura científica para encontrar
dicha evidencia. Se emplearon
criterios relativamente rigurosos
para seleccionar estudios que
pueden proveer evidencia
apropiada sobre la eficacia de los
métodos de interés de evaluación
e intervención.
Cuando no se encontraron
estudios que se concentraban en
niños del grupo seleccionado
(recién nacidos a niños de 3 años),
se realizaron generalizaciones a
partir de evidencias descubiertas
en los estudios de niños algo
mayores.
En las versiones de textos
completos de estas normas, cada
recomendación está seguida por
una clasificación de “validez de
la evidencia” que indica la
cantidad, calidad general y
aplicabilidad clínica (al tema de
las normas) de las evidencias
utilizadas como base para la
recomendación.
Para desarrollar las
recomendaciones se utilizaron
como base principal los estudios
que cumplen estos criterios de
evidencias. Además, se
incluyeron numerosos artículos
de literatura científica que no
cumplían con los criterios de
evidencia pero contenían
información que podría ser útil en
la práctica clínica. En muchos
casos, el panel también utilizo la
información de estos otros
artículos y estudios, pero sin
darles tanta importancia a la hora
de hacer recomendaciones para
las normas.
Para obtener más información
sobre el proceso utilizado para
desarrollar las recomendaciones
de las normas, así como un
resumen de la evidencia que las
apoya, vea Normas de práctica
clínica: informe de
recomendaciones.
El documento Normas de
práctica clínica: informe técnico
le muestra una descripción
completa de la metodología, las
recomendaciones y la evidencia
de apoyo.
7
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
VERSIONES DE LAS
¿DÓNDE PUEDO OBTENER
MÁS INFORMACIÓN?
NORMAS
Existen tres versiones de las
normas de práctica clínica
publicadas por el Departamento
de Salud. Las versiones se
diferencian por su longitud y
nivel de detalle al describir los
métodos y evidencia que apoyan
las recomendaciones.
Existen muchas maneras de
obtener más información sobre
los trastornos de la comunicación.
Algunos recursos se enumeran en
la parte posterior de este folleto.
Cuando revisen esta lista de
recursos, las familias y
profesionales deberían tener en
cuenta que la información
proporcionada por estos recursos
no ha sido analizada
específicamente por el panel de
las normas.
Informe técnico
♦ texto completo de todas las
recomendaciones
♦ información general
♦ informe completo del
proceso de investigaciones y
la evidencia analizada
Se recomienda precaución
cuando se consideren opciones
de evaluación y tratamiento
que no hayan sido analizadas
utilizando una metodología de
investigación científica
apropiada.
Informe de recomendaciones
♦ texto completo de todas las
recomendaciones
♦ información general
♦ resumen de la evidencia de
apoyo
Guía rápida de consulta
Es importante considerar si
existe o no evidencia científica
apropiada de que el enfoque
que se está considerando es
eficaz para los niños pequeños
con trastornos de la
comunicación.
♦ resumen de recomendaciones
importantes
♦ resumen de información
general
8
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
INFORMACIÓN GENERAL: PARA ENTENDER
LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Aunque a veces el lenguaje y el
habla se consideran lo mismo, en
realidad son diferentes.
¿Qué es la comunicación?
La comunicación es el proceso
que usamos para intercambiar
información con otras personas e
incluye la capacidad de producir
y entender mensajes. La
comunicación incluye la
transmisión de todo tipo de
mensajes, incluyendo
información relacionada con las
necesidades, emociones, deseos,
percepciones, ideas y
conocimientos. Existen muchos
tipos de comunicación que
incluyen:
♦ El lenguaje es un sistema de
comunicación que usa
símbolos dentro de un grupo
de reglas específicas e
implica un conjunto de
unidades pequeñas (tales
como sílabas o palabras) que
se pueden combinar para
producir formas de lenguaje
más grandes (frases y
oraciones).
♦ El habla es el método de
comunicación de lenguaje
verbal que implica la
producción verbal y la
articulación de palabras.
♦ No verbal (gestos, postura
del cuerpo, expresión de la
cara, contacto visual,
movimientos de la cabeza y
el cuerpo y distancia física).
Un aspecto importante de la
comunicación incluye la
interacción de ida y vuelta entre
el niño pequeño y otras personas.
La manera en que un niño se
comunica varía según la edad y el
estado de desarrollo del niño.
♦ Verbal (comunicación con
palabras, tal como el habla, la
escritura o el lenguaje por
señas)
♦ Paralinguística (uso del tono
de voz, énfasis de palabras,
cambio de tono de voz, etc.,
como parte de la expresión
verbal)
9
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Existe una progresión sistemática
del desarrollo vocal y de lenguaje
que caracteriza los primeros
2 años de la vida. Durante el
segundo año de vida, la
comprensión del niño y sus
capacidades de elaboración se
expanden rápidamente. Al llegar
a los 3 años de edad, la mayoría
de los niños han adquirido los
elementos básicos del lenguaje.
¿Cuál es el desarrollo de
comunicación típico?
Los comportamientos de
comunicación comienzan en el
nacimiento y se desarrollan con
el tiempo. Los niños llegan al
mundo con un conjunto de
comportamientos limitados pero
importantes que sirven como
señales de comunicación con los
padres y las personas que los
cuidan.
La comunicación es
importante para todos los
aspectos del desarrollo del
niño y la calidad del desarrollo
de la comunicación del niño
tiene un impacto a largo plazo
en sus conocimientos y en su
capacidad de interactuar con
los demás.
Generalmente, los niños
pequeños muestran muchos tipos
de gestos no verbales y rutinas
sociales antes de comenzar a
decir sus primeras palabras. La
producción y el uso de palabras
surgen más adelante en el
desarrollo del niño.
A medida que los niños pasan a
la etapa de “lenguaje intencional”,
la comprensión del lenguaje (lo
que comprende el niño) y los
procesos de elaboración del
lenguaje se hacen evidentes.
Típicamente, en los niños
pequeños la habilidad de
comprender el lenguaje se
desarrolla antes que la habilidad
de hablar o producir el lenguaje.
10
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Los niños pequeños con un
trastorno de la comunicación
pueden tener problemas con el
desarrollo de la comunicación en
una o más de las áreas siguientes:
♦ Pragmática: el uso práctico
del lenguaje (tal como el uso
del lenguaje en conversación)
incluyendo la intención
comunicativa implícita y
explícita, la comunicación no
verbal y los aspectos sociales
de la comunicación.
♦ Articulación: los
movimientos de la boca, de la
lengua y de la mandíbula
implicados en la elaboración
de los sonidos del habla.
♦ Semántica: el significado de
las palabras y el uso
coherente de palabras en
contextos de frases u
oraciones.
♦ Fluidez: la facilidad total o el
ritmo del habla.
♦ Sintaxis: las reglas que rigen
el orden y las relaciones entre
palabras o frases de oraciones.
¿Qué es un trastorno de la
comunicación?
♦ Comprensión de lenguaje: la
habilidad de comprensión del
habla (también denominada
recepción o procesamiento).
♦ Voz: la calidad de la voz, el
tono y la intensidad del habla
♦ Producción de lenguaje: la
expresión del lenguaje
hablado o por gestos (tal
como el lenguaje por señas).
♦ Morfología: la formación de
palabras mediante las
unidades coherentes más
pequeñas del lenguaje
(palabras independientes y
sílabas o sonidos que añaden
significado a las palabras).
♦ Fonología: los sonidos del
lenguaje (consonantes y
vocales) y reglas para
combinar sonidos y formar
palabras.
11
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
En algunos niños pequeños con
SLI sólo parece estar afectado el
lenguaje expresivo, mientras que
otros demuestran impedimentos
en el desarrollo tanto receptivo
como expresivo.
¿Cuáles son los tipos de
trastornos de la comunicación
más importantes?
La Asociación Americana de
Habla, Lenguaje y Audición
(ASHA, 1993) agrupa los
trastornos de la comunicación en
las tres categorías siguientes:
2. Trastornos del habla
El trastorno del habla es un
impedimento en la articulación
de los sonidos del habla, la
fluidez o la voz. Entre los niños
de edad preescolar que se tratan
en los Estados Unidos con
patólogos del lenguaje y el habla,
se estima que el 60% padece de
un retraso o trastorno principal
del lenguaje y que el 40% sufre
de algún tipo de trastorno del
habla.
1. Trastornos del lenguaje
Trastorno del lenguaje se refiere
a un problema relacionado con la
comprensión o el uso de sistemas
hablados, escritos u otros
sistemas de símbolos.
Los niños pequeños con retrasos
cognitivos, autismo y otras
discapacidades generales de
desarrollo casi siempre
experimentan retrasos generales
en su desarrollo del lenguaje.
3. Trastornos de audición
Un trastorno de audición es
resultado de la sensibilidad
disminuida del sistema auditivo
fisiológico. Estas normas se
concentran principalmente en
trastornos de la comunicación
que no son el resultado de la
pérdida auditiva (u otros
problemas específicos de
desarrollo).
Puede que algunos niños no
padezcan más retrasos
identificables del desarrollo que
un trastorno del lenguaje. Estos
niños pueden tener lo que
algunos denominan impedimento
específico de lenguaje (SLI por
sus siglas en inglés). El SLI es
una limitación importante en la
habilidad del lenguaje sin otros
problemas asociados tales como
deficiencias auditivas, retrasos
cognitivos o problemas
neurológicos.
12
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Algunos niños se describen como
“habladores tardíos”. Estos son
niños que no tienen problemas en
otras áreas del desarrollo (por
ejemplo, participan en juegos de
atención conjunta con las
personas que los cuidan o
comienzan a caminar a la edad
apropiada) pero por razones
desconocidas muestran retrasos
en el lenguaje expresivo. Algunos
de estos niños parecen “alcanzar”
a otros niños de su misma edad
en los años preescolares y los
primeros años escolares.
¿Qué causa un trastorno de la
comunicación?
Los trastornos de la
comunicación pueden ocurrir por
sí solos (no están asociados con
ninguna otra causa identificable)
o pueden coexistir con otras
afecciones, tales como la pérdida
auditiva o trastornos del
desarrollo, tales como el retraso
mental y el autismo. Con
frecuencia se desconoce la causa
específica de un trastorno de la
comunicación.
Los trastornos de la
comunicación ¿se “curan con la
edad”?
¿Cuán comunes son los
trastornos de la comunicación?
La Asociación Americana de
Habla, Lenguaje y Audición
(ASHA) estima que 42 millones
de americanos tienen algún tipo
de trastorno de la comunicación.
Los trastornos de la
comunicación representan el
problema de desarrollo más
común en los niños pequeños.
Según la definición amplia de la
ASHA, se estima que entre el
15% y el 25% de los niños
pequeños padecen algún tipo de
trastorno de la comunicación.
Los niños pequeños que padecen
de trastornos de la comunicación
como consecuencia de pérdida
auditiva, trastornos del desarrollo
u otras condiciones médicas
específicas generalmente no se
“curan con la edad” de sus
trastornos de la comunicación.
Los tratamientos apropiados para
estos niños pueden ayudarles a
mejorar sus habilidades de
lenguaje, pero probablemente no
eliminen por completo el
trastorno.
13
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
La comunicación es importante
en todos los aspectos del
desarrollo de un niño y puede
afectar a largo plazo su capacidad
de socialización y aprendizaje. Es
importante supervisar desde el
nacimiento el desarrollo de la
comunicación y de la audición en
los niños.
Para poder identificar lo antes
posible a niños pequeños con
trastornos de la comunicación
potenciales, todas las personas
involucradas con niños pequeños
(incluyendo a padres y
profesionales) necesitan entender
lo siguiente:
♦ desarrollo típico de la
comunicación
Es importante que los padres y
profesionales puedan identificar
lo antes posible trastornos
potenciales de la comunicación.
No obstante, la identificación
temprana y el diagnóstico preciso
de los trastornos de la
comunicación pueden ser un gran
desafío en el caso de niños
menores de 3 años de edad que
están en las primeras etapas del
desarrollo del lenguaje. Por lo
general, la precisión del
diagnóstico aumenta a medida
que el niño crece.
♦ cómo reconocen las señales
de dificultades para la
comunicación
♦ pasos a tomar cuando se
identifican las inquietudes
Una vez que una inquietud en
aumento sobre un trastorno de
comunicación ha sido
identificada, es importante que
los profesionales realicen u
ordenen pruebas de detección y
una evaluación apropiada de la
comunicación del niño.
Puede que sea particularmente
difícil diagnosticar un problema
de comunicación en niños que no
tengan ningún otro problema
evidente del desarrollo.
Es importante que todos los
profesionales que están
involucrados en el proceso de
evaluación tengan los
conocimientos y la experiencia
de trabajar con bebés y niños
pequeños.
EIP 4, 5, 6
14
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Los niños no pueden tener un
trastorno de comunicación en un
solo idioma. Los efectos de un
trastorno de comunicación
estarán presentes en todos los
idiomas del niño.
CONSIDERACIONES CULTURALES
Y VARIACIONES DE IDIOMA
En muchas familias, puede que el
inglés no sea el idioma principal
o el único idioma que se habla en
el hogar. Es importante tener en
cuenta y respetar estas
variaciones y diferencias cuando
se trabaja con los niños y sus
familias.
Es importante evaluar las
aptitudes lingüísticas del niño en
un ambiente familiar para el niño
(una prueba de lenguaje natural).
También es importante incluir a
uno de los padres o a otro
miembro de la familia que pueda
interactuar con el niño durante la
evaluación.
Una variación del idioma
regional, social o
cultural/étnica no se
considera un trastorno del
habla o el lenguaje.
Se recomienda que, cuando sea
posible, el evaluador use
mecanismos adecuados para el
idioma y el grupo cultural del
niño. Se recomienda
encarecidamente que el evaluador
domine el idioma principal del
niño y esté familiarizado con los
antecedentes culturales del niño.
Si ningún evaluador domina el
idioma principal del niño, es
importante que un intérprete
capacitado participe en el proceso
de evaluación. También puede
ser útil incluir a un informante
cultural para que ayude al
evaluador.
El bilingüismo (dos idiomas) o
multilingüismo (más de dos
idiomas) en el hogar de un niño o
en otro entorno de cuidado,
puede afectar la manera en que el
niño aprende cada idioma. En
consecuencia, la expresión
temprana del lenguaje del niño
puede variar un poco con
respecto a la que se observa en
niños que se crían en un ambiente
en el cual se habla un solo idioma.
Esta es una diferencia en el
aprendizaje del lenguaje y no un
trastorno del lenguaje.
EIP 7
15
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
La identificación temprana de
niños con trastornos de la
comunicación puede ocurrir de
varias maneras. En algunos casos,
ciertos comportamientos o falta
de progreso en el desarrollo del
niño pueden hacer que los padres
u otras personas que cuidan al
niño se preocupen de que puede
tener un problema de
comunicación. En otros casos, un
profesional que se ocupe de los
controles rutinarios de la salud
del niño podría preocuparse con
respecto a un trastorno potencial
de la comunicación con base en
la información de los padres o en
su observación directa del niño.
Factores de riesgo
Los factores de riesgo son
comportamientos o hallazgos
notables actuales o históricos que
sugieren que un niño tiene más
riesgo de padecer o desarrollar un
trastorno de comunicación. Por
ejemplo, las infecciones de oído
crónicas son un factor de riesgo
para los trastornos de la
comunicación.
Indicios clínicos
Los indicios clínicos son
comportamientos específicos o
hallazgos físicos que son motivos
de preocupación de que un niño
puede padecer actualmente un
trastorno de la comunicación. Por
ejemplo, si el padre o la madre
observan que un niño no ha
comenzado a hablar a los
18 meses de edad, éste es un
indicio clínico de un trastorno
potencial de la comunicación,
incluyendo la pérdida auditiva.
Existen un número de factores de
riesgo e indicios clínicos que
aumentan la inquietud de que un
niño pueda padecer un trastorno
de comunicación. Los padres,
otras personas cercanas al niño o
el profesional que evalúe o cuide
al niño podrían observar los
factores de riesgo e indicios
clínicos.
Los factores de riesgo e indicios
clínicos para los problemas de
habla/ lenguaje se enumeran en
las TABLAS 1 y 2.
16
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
TABLA 1: FACTORES DE RIESGO PARA PROBLEMAS DE
HABLA/LENGUAJE EN NIÑOS PEQUEÑOS
A. Problemas genéticos/congénitos
♦ Complicaciones prenatales
♦ Bebés prematuros*
♦ Microcefalia
♦ Niño dismórfico
♦ Trastornos genéticos
♦ Síndrome alcohólico relacionado al feto
♦ Exposición conocida a un teratógeno
♦ Escrutinio toxicológico positivo en el nacimiento
B. Condiciones médicas
♦ Problemas de oído y audición (véase el Anexo A: Tabla A-1)
♦ Problemas motores orales o de alimentación (véase el Anexo A:
Tabla A-2)
♦ Labio leporino o paladar hendido
♦ Traqueotomía
♦ Autismo (véase el Anexo A: Tabla A-3)
♦ Trastornos neurológicos
♦ Problemas de salud/médicos persistentes, enfermedad crónica u
hospitalización prolongada
♦ Antecedentes de intubación
♦ Intoxicación por plomo
♦ Falta de progreso
C. Factores de riesgo familiares/ambientales
♦ Antecedentes familiares de problemas de audición o de habla y
lenguaje
♦ Padres con impedimentos auditivos o limitación cognitiva
♦ Niños en cuidado adoptivo o de crianza
♦ Historia familiar de maltrato del niño (abuso físico o descuido del
niño)
* Cuanto más prematuro sea el nacimiento y más complicado el transcurso perinatal, más aumenta el
riesgo de trastornos de la comunicación u otros problemas del desarrollo.
17
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Por ejemplo, el balbuceo se
desarrolla usualmente entre los
6 y los 9 meses de edad. Si un
niño no balbucea o lo hace con
ninguna o pocas consonantes a
los 9 meses de edad, es un indicio
clínico de un problema potencial
de comunicación.
Hitos normales del lenguaje e
indicios clínicos de un problema
potencial
En la mayoría de los niños
pequeños, los tiempos en el
desarrollo de la comunicación
varían un poco. El desarrollo
típico del habla y el lenguaje,
conocido como “hitos normales
del lenguaje” se pueden usar
como referencia para supervisar
el desarrollo del habla y el
lenguaje de un niño.
Algunos factores de riesgo e
indicios clínicos de un trastorno
potencial de comunicación se
pueden identificar a una edad
muy temprana y puede que otros
no se reconozcan hasta que los
padres, las personas que cuidan a
los niños o los profesionales
observen que el uso del lenguaje
por parte del niño parece estar
retrasado en comparación con
otros niños de la misma edad.
Los “hitos normales del
lenguaje” que se muestran en la
TABLA 2 son comportamientos
de comunicación específicos
agrupados de acuerdo al rango de
edad en el que aparecen
generalmente en la mayoría de
los niños.
No todos los niños con
factores de riesgo o indicios
clínicos padecen un trastorno
la de comunicación.
Aunque existen algunas
variaciones normales en la
velocidad a la que se desarrollan
los niños, estos hitos
generalmente se observan por
primera vez durante el rango de
edad especificado. La edad a la
que un comportamiento o
ausencia de éste comienza a ser
motivo de preocupación (un
indicio clínico) corresponde al
límite superior del rango de edad
en el que este comportamiento se
manifiesta generalmente por
primera vez en la mayoría de los
niños.
La presencia de factores de
riesgo o indicios clínicos
simplemente indica que puede
que sea necesario realizar
evaluaciones adicionales.
18
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Si los padres se preocupan
porque el niño presenta factores
de riesgo o indicios clínicos que
indican un trastorno potencial de
la comunicación, se les
recomienda que discutan estas
inquietudes con un proveedor de
cuidado de la salud u otro
profesional con experiencia en
evaluar a niños pequeños con
problemas de desarrollo.
Cómo escuchar las inquietudes
de los padres
Si los padres expresan
inquietudes sobre las habilidades
de comunicación de sus hijos, es
una indicación importante que
justifica evaluaciones adicionales
en cuanto a la posibilidad de un
trastorno de la comunicación o
pérdida auditiva. La evaluación
adicional podría comenzar con
una lista de verificación formal o
informal o una derivación directa
para la evaluación formal, según
el nivel de preocupación de los
padres y la presencia de otros
factores de riesgo o indicios
clínicos.
Si un profesional de cuidado de
niños sospecha que un niño
padece un problema de desarrollo,
incluyendo un trastorno de la
comunicación o pérdida auditiva,
es importante que estas
inquietudes se discutan con los
padres. Si se identifica una
inquietud, es importante
proporcionar información a la
familia sobre cómo obtener una
evaluación apropiada de parte de
un proveedor de cuidado de la
salud u otro profesional.
19
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
TABLA 2: HITOS NORMALES DEL LENGUAJE E INDICIOS
CLÍNICOS DE UN TRASTORNO POTENCIAL DE LA
COMUNICACIÓN
Durante los primeros 3 meses
Indicios clínicos/motivo de
preocupación en los primeros 3
meses
Hitos normales del lenguaje
♦ mira a las personas que lo
cuidan/a otros
♦ falta de respuesta
♦ guarda silencio en reacción
al sonido (especialmente al
habla)
♦ falta de conciencia del
sonido
♦ el llanto es diferente cuando
está cansado, con hambre o
con dolor
♦ falta de conciencia del
entorno
♦ el llanto no es diferente si
está cansado, con hambre o
dolor
♦ sonríe o gorjea en respuesta
a la sonrisa o voz de otra
persona
♦ problemas para
mamar/tragar
De los 3 a los 6 meses
Indicios clínicos/motivo de
preocupación a los 6 meses
Hitos normales del lenguaje
♦ mirada fija en la cara
♦ no se puede concentrar, se
sobreexcita fácilmente
♦ responde a su nombre
buscando la voz
♦ falta de conciencia del
sonido, no localiza la fuente
del sonido/a la persona que
habla
♦ localiza regularmente la
fuente del sonido/la persona
que está hablando
♦ gorjea, murmura, se ríe
entre dientes, se ríe
♦ falta de conciencia de
personas y objetos en el
entorno
Continúa...
20
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
TABLA 2: HITOS NORMALES DEL LENGUAJE E INDICIOS
CLÍNICOS DE UN TRASTORNO POTENCIAL DE LA
COMUNICACIÓN
DE LOS 6 A LOS 9 MESES
Indicios clínicos/motivo de
preocupación a los 9 meses
Hitos normales del lenguaje
♦ imita la vocalización
♦ no parece entender o
disfrutar de las recompensas
sociales de la interacción
♦ disfruta de los juegos
sociales recíprocos
organizados por un adulto
(tales como hacer cucú o
batir las palmas)
♦ falta de conexión con un
adulto (tales como contacto
visual, mirada fija
recíproca, alternancia vocal,
juegos sociales recíprocos)
♦ tiene diferentes
vocalizaciones para
diferentes estados
♦ no gorjea o gorjea con
ninguna o pocas
consonantes
♦ reconoce a personas
conocidas
♦ imita sonidos y acciones
conocidas
♦ gorjeo reduplicado
(“bababa”, “mamama”),
juego vocal con modelos de
entonación, muchos sonidos
que asumen el sonido de
palabras
♦ llora cuando el padre o la
madre se van de la
habitación (9 meses)
♦ responde consistentemente
al habla suave y a sonidos
del entorno
♦ se inclina para pedir un
objeto
Continúa...
21
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
TABLA 2: HITOS NORMALES DEL LENGUAJE E INDICIOS
CLÍNICOS DE UN TRASTORNO POTENCIAL DE LA
COMUNICACIÓN
DE LOS 9 A LOS 12 MESES
Indicios clínicos/motivo de
preocupación a los 12 meses
Hitos normales del lenguaje
♦ llama la atención (mediante
vocalización, tos)
♦ se enoja fácilmente por
sonidos que no molestarían
a otros
♦ sacude la cabeza para negar,
aleja objetos no deseados
♦ no pide claramente el objeto
mientras se concentra en él
♦ dice adiós con la mano
♦ indica claramente sus
demandas: dirige el
comportamiento de otros
(muestra objetos); le
entrega objetos a los
adultos; palmea o tira del
adulto; señala el objeto
deseado
♦ no coordina la acción entre
objetos y adultos
♦ no muestra patrones
consistentes de gorjeo
reduplicado
♦ sus respuestas no indican
que comprenda las palabras
o los gestos comunicativos
♦ coordina las acciones entre
los objetos y los adultos
(mira al adulto y al objeto
deseado)
♦ depende exclusivamente del
contexto para comprender
el lenguaje
♦ imita sonidos/acciones
nuevas
♦ demuestra patrones
continuos de gorjeo
reduplicado, produce
vocalizaciones que suenan
como las primeras palabras
(“mamá”, “papá”)
Continúa...
22
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
TABLA 2: HITOS NORMALES DEL LENGUAJE E INDICIOS
CLÍNICOS DE UN TRASTORNO POTENCIAL DE LA
COMUNICACIÓN
De los 12 a los 18 meses
Indicios clínicos/motivo de
preocupación a los 18 meses
Hitos normales del lenguaje
♦ comienza a formar palabras
individuales
♦ no muestra gestos
comunicativos
♦ pide objetos: apunta,
vocaliza, quizá usa
aproximaciones de palabras
♦ no intenta imitar o decir
palabras individuales
espontáneamente para
comunicar significado
♦ recibe atención:
vocalmente, físicamente,
quizá mediante palabras
(como “mami”)
♦ no insiste en las
comunicaciones (por
ejemplo, le da un objeto a
un adulto para pedir su
ayuda pero se da por
vencido si el adulto no
responde de inmediato)
♦ entiende que un adulto
puede ayudarle (por
ejemplo, para accionar un
juguete a cuerda)
♦ usa palabras comunes
(como “adiós”, “hola”
“gracias”, “por favor”)
♦ vocabulario de comprensión
limitado (comprende menos
de 50 palabras o frases sin
indicaciones de gestos o
contexto)
♦ protesta: dice “no”, niega
con la cabeza, se aparta,
aleja objetos
♦ vocabulario de elaboración
limitado (dice menos de
10 palabras)
♦ comentarios: señala el
objeto, vocaliza o usa
aproximaciones de palabras
♦ no muestra un desarrollo de
vocabulario de elaboración
durante un período de
6 meses desde los 12 a los
18 meses
♦ reconoce: contacto visual,
respuesta vocal, repetición
de palabras
Continúa...
23
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
TABLA 2: HITOS NORMALES DEL LENGUAJE E INDICIOS
CLÍNICOS DE UN TRASTORNO POTENCIAL DE LA
COMUNICACIÓN
De los 18 a los 24 meses
Indicios clínicos/motivo de
preocupación a los 24 meses
Hitos normales del lenguaje
♦ usa principalmente palabras
para comunicarse
♦ depende de los gestos sin
vocalización
♦ comienza a usar
combinaciones de dos
palabras: al principio son
combinaciones
generalmente memorizadas
y usadas en uno o dos
contextos
♦ vocabulario de elaboración
limitado (dice menos de
50 palabras)
♦ no usa ninguna
combinación de dos
palabras
♦ a los 24 meses usa
combinaciones con
significados relacionados
(como “más galleta”, “papi
zapato”); uso más flexible
♦ elaboración de consonantes
limitada
♦ el habla es mayormente
incomprensible
♦ clasifica compulsivamente
los objetos en lugar de
hacer comentarios o
pedirlos
♦ a los 24 meses conoce por
lo menos 50 palabras que
pueden parecerse a las de
los adultos
♦ regresión en el desarrollo
del lenguaje, deja de hablar
o comienza a repetir frases
que oye, muchas veces
inadecuadamente
Continúa...
24
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
TABLA 2: HITOS NORMALES DEL LENGUAJE E INDICIOS
CLÍNICOS DE UN TRASTORNO POTENCIAL DE LA
COMUNICACIÓN
De los 24 a los 36 meses
Indicios clínicos/motivo de
preocupación a los 36 meses
Hitos normales del lenguaje
♦ se involucra en diálogos
cortos y expresa emociones
♦ comienza a usar el lenguaje
de manera imaginativa
♦ comienza a proporcionar
detalles descriptivos para
facilitar la comprensión del
oyente
♦ usa elementos para llamar
la atención (como “eh”, por
ejemplo)
♦ puede unir ideas no
relacionadas y elementos de
un cuento
♦ comienza a incluir artículos
(tal como “un”, “la”) y
terminaciones de palabras
(tal como “ando” añadido a
los verbos); el plural regular
“-s” (gatos); “es” + adjetivo
(pelota es roja); y el
(tiempo) pasado de los
verbos (“-ó”)
♦ palabras limitadas a sílabas
individuales sin
consonantes finales
♦ articula pocas o ninguna
palabra múltiple
♦ no exige una respuesta de
los oyentes
♦ no hace preguntas
♦ poca inteligibilidad del
habla
♦ rabietas frecuentes cuando
no lo entienden
♦ repetición como un
papagayo de las palabras
sin la intención de
comunicarse
REFERENCIAS DE LA TABLA 2:
Miller, J. Assessing Language Production in Children: Experimental Procedures. (Evaluación de la
producción del lenguaje en niños: procedimientos experimentales). Austin, TX: Pro-Ed, 1981.
Miller, J. Chapman, R., Branston M., and Reichle J. Language comprehension in sensorimotor
stages V and VI (Comprensión de lenguaje en las etapas sensitivomotoras V y VI). Journal of
Speech and Hearing Research, 1980;23:284-3111.
Olswang, L., Stoel-Gammon C., Coggins, T. y Carpenter R. Assessing prelinguistic and early
linguistic behaviors in developmentally young children (Evaluando comportamientos
prelinguísticos y lingüísticos tempranos en niños pequeños en su desarrollo). En Assessing
Linguistic Behavior (ALB). Seattle, WA: University of Washington Press, 1987.
25
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
VIGILANCIA RUTINARIA DEL DESARROLLO
La vigilancia del desarrollo es un
proceso flexible y continuo
mediante el que los profesionales
de cuidado de niños supervisan el
estado de desarrollo del niño
durante las visitas de cuidado de
la salud rutinarias o mientras
proveen servicios de la niñez
temprana.
Es importante supervisar el
desarrollo de comunicación
del niño a los 6, 9, 12, 18, 24 y
36 meses.
La supervisión de los patrones
del niño, los tiempos de
desarrollo del habla y lenguaje y
su comparación con los “hitos
normales del lenguaje” (véase la
TABLA 2) son parte importante
de la vigilancia rutinaria del
desarrollo.
La vigilancia periódica del
desarrollo puede ser parte de los
exámenes de rutina de un niño
saludable o efectuarse en otro
momento cuando los
profesionales de cuidado de niños
evalúan al niño.
Si el niño no ha alcanzado un hito
en particular a cierta edad, éste es
un indicio clínico de un trastorno
potencial de la comunicación. Si
el desarrollo de la comunicación
de un niño parece estar retrasado,
corresponde comenzar una
supervisión más específica en
busca de un trastorno de la
comunicación (la denominada
vigilancia mejorada del
desarrollo).
La vigilancia del desarrollo para
la comunicación incluye buscar
factores de riesgo, identificar
indicios clínicos de trastornos de
la comunicación potenciales,
escuchar las inquietudes de los
padres sobre el desarrollo de su
niño y usar pruebas de detección
formales del desarrollo de la
comunicación que se adecuen a la
edad del niño.
EIP 8
26
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
En caso de niños que presentan
un nivel aumentado de
preocupación acerca de
problemas de audición, es
extremadamente importante
realizar una evaluación objetiva
del estado de audición del niño.
Vigilancia de problemas de
audición
Se recomienda que la vigilancia
rutinaria del desarrollo para todos
los niños pequeños incluya la
supervisión de problemas de
audición. Se recomienda
encarecidamente que durante los
primeros 3 meses de vida todos
los niños se sometan a un examen
objetivo de audición,
preferiblemente en el período
neonatal antes de marcharse del
hospital.
EIP 9
Las pruebas de detección de
problemas potenciales de
audición son particularmente
importantes para bebés y niños
pequeños cuando:
♦ existen factores de riesgo
conocidos de pérdida
auditiva
♦ se identifican indicios
clínicos de trastornos de la
comunicación
♦ los padres expresan
inquietudes sobre la
posibilidad de un trastorno de
comunicación o pérdida
auditiva
♦ existen hallazgos anormales
en una prueba de detección
de habla y lenguaje
27
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
MÉTODO DE VIGILANCIA MEJORADA
En el caso de niños que implican
un mayor nivel de preocupación
con respecto a un posible trastorno
de la comunicación se recomienda
que la vigilancia rutinaria del
desarrollo se sustituya por una
vigilancia del desarrollo más
frecuente y específica de modo de
supervisar el desarrollo de la
comunicación.
Puede que sea apropiado que
algunos niños regresen para una
visita de seguimiento (o comiencen
con las pruebas de detección) antes
de los 3 meses, según el nivel o
gravedad del trastorno aparente y
la edad del niño.
Como parte del proceso de
supervisión, es importante
proveerle a los padres información
sobre hitos de lenguaje esperados
(véase la TABLA 2), motivos de
preocupación y maneras de
proveerle al niño oportunidades
que estimulen el desarrollo del
lenguaje.
La vigilancia mejorada del
desarrollo se recomienda para
niños pequeños que no tienen
problemas de desarrollo aparentes
más allá de una preocupación
sobre un trastorno potencial de la
comunicación. Los profesionales y
padres pueden tomar decisiones
informadas sobre acciones
apropiadas basadas en la
información que se reúne durante
el proceso de supervisión.
Como parte de la vigilancia
mejorada, se recomienda que los
padres comiencen con la
supervisión sistemática del
lenguaje del niño. Esto puede
hacerse mediante el uso de una
lista de verificación de desarrollo o
cuestionario designado para el uso
de los padres, como por ejemplo la
lista de verificación de palabras y
gestos de CDI o el cuestionario de
edades y etapas. Estas pruebas se
explican más adelante en este
capítulo.
EIP 10
Una vez que ha comenzado un
programa de vigilancia mejorada,
se recomienda que el niño regrese
para una nueva evaluación dentro
de un plazo de 3 meses.
28
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
DESPUÉS DE 3 MESES DE
EN LA PRIMERA VISITA
VIGILANCIA MEJORADA
Cuando un profesional sospecha
inicialmente que un niño puede
padecer de un trastorno de
comunicación, es importante:
a) Si el niño ha logrado alcanzar
los hitos normales del lenguaje
apropiados para su edad…
♦ determinar si es necesaria
una evaluación de audición u
otra evaluación de desarrollo
Se recomienda que el niño no
reciba más evaluaciones
específicas pero continúe la
vigilancia mejorada del desarrollo
y regrese a una evaluación
nuevamente en no más de 3 meses.
♦ educar a los padres sobre el
desarrollo normal del
lenguaje y los trastornos del
lenguaje
En los niños pequeños las
habilidades de lenguaje
cambian drásticamente
durante los primeros 3 años
del niño. Es importante
reconocer que muchas veces
es difícil determinar el motivo
o el nivel del trastorno de la
comunicación en niños
pequeños, particularmente en
niños menores de 24 meses de
edad sin otras inquietudes de
desarrollo aparentes. Algunos
niños sin ningún otro
problema de desarrollo
pueden eventualmente
alcanzar a sus compañeros y
“superar con la edad” su
retraso de comunicación.
♦ enseñarle a los padres a que
usen listas de verificación
apropiadas para supervisar el
desarrollo de la
comunicación
♦ enseñarle a los padres
métodos para estimular el
desarrollo del lenguaje en el
niño
♦ hacer una cita para una visita
de seguimiento
EIP 11
Cuando se realicen las visitas
de seguimiento, se recomienda
que las decisiones sobre
acciones adicionales se basen
en el progreso del niño durante
el período de vigilancia.
29
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
b) Si la comunicación ha
mejorado pero no se han
alcanzado los hitos de
lenguaje…
Si continúa la preocupación sobre
el desarrollo de comunicación,
pero no hay indicios de otros
problemas de desarrollo, es
importante:
En un niño sin ningún otro
trastorno de desarrollo, puede que
sea apropiado comenzar exámenes
o evaluaciones más específicos
para trastornos de la comunicación
(incluyendo pérdida auditiva) si el
niño no ha logrado alcanzar los
hitos del lenguaje esperados dentro
de un período de 3 a 6 meses de
supervisión activa.
♦ estimular a los padres a que
continúen supervisando el
desarrollo de lenguaje del
niño
♦ aumentar la capacitación de
los padres
♦ informarle a los padres que el
niño podría estar en riesgo de
sufrir problemas de lenguaje
o podría eventualmente
alcanzar los hitos normales
del lenguaje; es muy pronto
para saberlo con seguridad
O bien sería apropiado continuar la
supervisión y evaluar al niño
nuevamente en no más de 3 meses
si:
♦ la comunicación del niño ha
mejorado (con base en alguna
medida objetiva y según la
opinión clínica del
profesional), y
♦ estimular a los padres a que
aumenten las actividades en
que el niño tiene la
oportunidad de interactuar
con otros niños (la
exposición a niños con
desarrollo normal del
lenguaje puede proveerse a
través de una variedad de
actividades, tal como grupos
de cuentos en la biblioteca,
guardería infantil o grupos de
juegos)
♦ el retraso de comunicación
no parece estar afectando
otras áreas del desarrollo del
niño, y
♦ no existen otras
preocupaciones de
desarrollo; y
♦ los padres y el profesional se
sienten cómodos extendiendo
el período de supervisión
♦ establecer antecedentes
auditivos y descartar la
pérdida auditiva
30
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
c) Si el nivel de comunicación del
niño se mantiene igual a como
estaba en la primera visita…
d) Si el nivel de comunicación del
niño ha retrocedido desde la
primera visita…
Si no se ha hecho todavía, es muy
importante que se realice una
evaluación de audición (evaluación
audiológica abarcativa).
Si un niño menor de 3 años sufre
una regresión en sus habilidades de
comunicación u otras habilidades
del desarrollo, se recomienda que
el niño reciba una evaluación
médica detallada. Esto puede
incluir la evaluación por parte de
un pediatra especializado en el
desarrollo o de un neurólogo
pediátrico.
Para los niños sin ningún otro
trastorno de desarrollo aparente
cuyo lenguaje no haya progresado
después de 3 meses de supervisión
y estimulación del lenguaje se
recomienda una evaluación
detallada en busca de un problema
potencial de habla y lenguaje.
Se recomienda que se realice una
evaluación de comunicación
detallada por parte de un patólogo
del lenguaje y el habla.
Es importante que el profesional
busque cuidadosamente factores de
riesgo o hallazgos que sugieran
otros problemas de desarrollo
(además del problema potencial del
habla y del lenguaje). Puede que
sea apropiado consultar con un
audiólogo, pediatra especialista en
el desarrollo u otros especialistas.
Si no se ha hecho todavía, es muy
importante que se realice una
evaluación de audición (evaluación
audiológica abarcativa).
EIP 12
31
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
PRUEBAS DE DETECCIÓN DE TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
El propósito de las pruebas de
detección de trastornos de la
comunicación es tomar una
decisión afirmativa o negativa
sobre si el niño puede tener o no
es probable que tenga problemas
de comunicación. Las pruebas de
detección no tienen como
propósito establecer un
diagnóstico formal. En cambio,
las pruebas tienen el objetivo de
identificar a niños que tengan
mayores probabilidades de
padecer de un trastorno de
comunicación y que, por lo tanto,
requieran una evaluación
adicional más detallada para
establecer un diagnóstico.
Principios generales de
detección de trastornos de la
comunicación
Hay muchos instrumentos
fácilmente disponibles para la
detección de potenciales
trastornos de la comunicación.
No obstante, incluso los
instrumentos de detección fáciles
de aplicar requieren generalmente
la experiencia de un profesional
cualificado (que tenga
conocimientos sobre trastornos
de la comunicación en niños
pequeños) que interprete los
resultados y aconseje a los padres.
Se recomienda que las pruebas de
detección de trastornos de la
comunicación incluyan el uso de:
Existen varios métodos de
detección de trastornos de la
comunicación en niños pequeños.
Las pruebas de detección de
trastornos de la comunicación se
pueden utilizar para investigar a
todos los niños de un grupo de
cierta edad o se pueden usar más
selectivamente para investigar a
ciertos niños en caso de que
exista una preocupación mayor
acerca de un trastorno de
comunicación ya identificado.
♦ preguntas indefinidas
♦ listas de verificación
informales o formales
♦ instrumentos de detección
formales
♦ observación de interacciones
entre los padres y el niño en
un ambiente familiar para el
niño
32
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Si se realiza una investigación
inicial con una lista de
verificación formal o un
cuestionario para los padres, se
recomienda uno de los siguientes:
Los instrumentos de detección
formales pueden incluir:
♦ Clinical Linguistic Auditory
Milestone Scale (escala de
hitos auditivos de lingüística
clínica, CLAMS por sus
siglas en inglés)
♦ Language Development
Survey (estudio del
desarrollo del lenguaje, LDS
por sus siglas en inglés)
♦ Early Language Milestone
(hito de lenguaje temprano,
ELM por sus siglas en inglés)
♦ MacArthur Communicative
Development Inventories
(inventarios de desarrollo de
la comunicación de
MacArthur, CDI por sus
siglas en inglés)
Si un instrumento de
investigación sugiere la
posibilidad de un trastorno de la
comunicación, se requieren más
evaluaciones para determinar si
existe un trastorno de
comunicación y para establecer
un diagnóstico.
♦ Ages and Stages
Questionnaire (cuestionario
de edades y etapas, ASQ por
sus siglas en inglés) (no se
analiza en las normas)
Aunque un instrumento de
investigación sugiera que no es
probable que exista un trastorno
de comunicación, aún es
importante evaluar al niño en
busca de otros problemas de
desarrollo o médicos que puedan
haber causado la preocupación
inicial.
Si existe una mayor preocupación
sobre la posibilidad de que exista
un trastorno de la comunicación
en un niño pequeño, se
recomienda el uso de
instrumentos formales de
detección de trastornos de la
comunicación.
33
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
ESTUDIO DE DESARROLLO DE
LENGUAJE (LDS)
INVENTARIOS DE DESARROLLO
DE COMUNICACIÓN DE
MACARTHUR (CDI)
El estudio de desarrollo del
lenguaje (LDS) fue diseñado
originalmente para ser completado
por los padres en un ambiente
clínico, pero también puede
enviarse por correo a los padres. Es
una prueba de lenguaje expresivo
diseñada para identificar retrasos
del lenguaje en niños de 2 años.
Los inventarios de desarrollo de la
comunicación de MacArthur (CDI)
son pruebas con respecto a normas
de desarrollo del lenguaje en niños
y se basan en informes de los
padres contenidos en un
cuestionario normalizado.
El propósito de los CDI es
describir el desarrollo típico del
lenguaje en niños de 8 a 30 meses
de edad. Existen dos formatos, uno
para niños de 8 a 16 meses de edad
y otro para niños de 16 a 30 meses.
Los padres completan el
cuestionario normalizado que
abarca varios aspectos de la
comunicación verbal y no verbal.
El LDS consiste en una lista de
verificación de vocabulario de una
página con aproximadamente 300
palabras, más una pregunta que
requiere combinar dos o más
palabras para formar frases.
El LDS puede ser útil para
identificar a niños de 24 meses de
edad con un trastorno potencial de
la comunicación. Si un niño de
24 meses tiene un vocabulario de
menos de 50 palabras o no
combina las palabras, es necesario
realizar más evaluaciones.
Los CDI son útiles para ayudar a
reconocer a niños que se
beneficiarían con evaluaciones
adicionales. Si el niño proviene de
una familia donde el español es el
idioma principal, la versión en
español de los CDI sería
particularmente útil.
34
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
ESCALA DE HITOS AUDITIVOS DE
LINGÜÍSTICA CLÍNICA (CLAMS)
ESCALA DE HITOS DE LENGUAJE
TEMPRANO (ELM)
La escala de hitos auditivos de
lingüísticaclínica (CLAMS) fue
desarrollada para investigar los
retrasos de lenguaje en niños
pequeños entre el nacimiento y los
3 años de edad. La prueba usa
métodos normalizados para
obtener información a partir de
informes de los padres y de la
interacción directa entre el
examinador y el niño.
La escala de hitos de lenguaje
temprano (ELM) fue desarrollada
para que el pediatra realice en su
oficina una breve prueba de
detección de las habilidades de
lenguaje del niño. Las respuestas
se obtienen mediante una
combinación del informe de los
padres, las observaciones del
examinador y las pruebas directas.
La escala ELM puede ser útil para
identificar a niños de 24 meses de
edad cuyo lenguaje expresivo se
está desarrollando normalmente.
La escala ELM puede ser menos
útil para identificar a niños de
24 meses de edad con retrasos en
el lenguaje expresivo. Actualmente
está disponible la escala ELM-2,
que es una versión modificada.
La CLAMS está diseñada para ser
administrada por un médico en un
ambiente de oficina. La prueba
determina si un niño tiene
habilidades de lenguaje específicas
o habilidades que están presentes
en la mayoría de los niños con un
desarrollo típico en niveles de
edades específicas.
La CLAMS es muy útil para
confirmar el desarrollo normal del
lenguaje en niños entre 14 y
36 meses de edad. También puede
ser útil como prueba de detección
para identificar retrasos en el
lenguaje expresivo de niños entre
25 y 36 meses de edad.
35
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
♦ Debido a que el momento del
comienzo y la gravedad de
los síntomas varía, se
recomienda que las pruebas
de detección se repitan a
varios niveles de edades en
caso de que persistan o sean
evidentes las preocupaciones
por trastornos de la
comunicación.
Cómo considerar los resultados
de una prueba de detección
Cuando se consideran los
resultados de una prueba de
detección, es importante recordar
que:
♦ No todos los niños con
trastornos de la
comunicación pueden
identificarse temprano. Para
los niños menores de
24 meses de edad, las
pruebas de detección tienen
limitaciones para diferenciar
entre los niños con problemas
de lenguaje receptivo y
aquellos que desarrollan
normalmente sus habilidades
de lenguaje.
♦ Si un niño califica por
encima del límite estándar en
una prueba normalizada y
existen otras indicaciones de
un trastorno potencial de la
comunicación, se recomienda
que se continúe supervisando
el progreso del niño y que se
programen seguimientos
periódicos.
EIP 13
36
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
EVALUACIÓN DETALLADA
Se han desarrollado varias
pruebas normalizadas y métodos
de evaluación para proveer una
evaluación más detallada de los
niños con un trastorno potencial
de la comunicación. El propósito
de estas pruebas es evaluar más a
los niños cuando se considera que
es posible que padezcan de un
trastorno de comunicación debido
a factores de riesgo e indicios
clínicos, preocupaciones de los
padres o profesionales o
resultados de pruebas de
detección positivas.
Es importante pedir a los padres
que expongan sus inquietudes y
que hagan preguntas. Esto
ayudará al profesional a
seleccionar los materiales y
procedimientos de evaluación.
Se recomienda que una
evaluación detallada del habla y
el lenguaje incluya:
♦ habilidad de audición y
antecedentes auditivos
♦ antecedentes de desarrollo
del habla y el lenguaje
♦ antecedentes motores orales
y de alimentación
Cuando las investigaciones
sugieren que el niño tiene un
problema de comunicación
potencial, se recomienda una
evaluación detallada por parte de
un patólogo del habla y el
lenguaje para determinar si existe
un trastorno de la comunicación.
Se recomienda que la evaluación
detallada se concentre en
identificar los puntos fuertes del
niño, así como las necesidades de
intervención. Es importante
compartir los resultados de la
evaluación con los padres.
♦ desempeño de lenguaje
expresivo y receptivo
(sintaxis, semántica,
pragmática, fonología)
♦ desarrollo social
♦ calidad/resonancia de la voz
(apoyo de aspiración,
nasalización de la voz)
♦ fluidez (régimen y flujo del
habla)
♦ información sobre la cultura,
etnicidad y variaciones
lingüísticas
37
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Técnicas específicas para una
evaluación detallada
Cuando se evalúa a un niño
con un trastorno potencial de
la comunicación, es muy
importante que los
profesionales usen la opinión
clínica además de toda la
información reunida sobre el
niño y no dependan solamente
de las calificaciones
de las
pruebas.
Se recomienda que la evaluación
detallada de los niños pequeños
con trastornos posibles del habla
y el lenguaje incluya tanto las
pruebas normalizadas como los
métodos alternativos de
evaluación.
Las pruebas normalizadas del
lenguaje expresivo y receptivo
son importantes debido a la
objetividad y a la estructura que
aportan al proceso de evaluación.
Es importante que estas pruebas
sean apropiadas para la edad e
incluyan medidas que hagan
referencia a normas
(comparación del desempeño del
niño con el de un grupo
apropiado de niños de su edad) y
referencia a criterios
(comparación del desempeño del
niño con un estándar
predeterminado).
EIP 14
Cuando se informan los
resultados de la evaluación, es
importante tener en cuenta el
impacto en la familia.
EIP 15
Si los resultados de la evaluación
confirman que existe un trastorno
de la comunicación, es
importante tratar de determinar
las posibles causas o los factores
que contribuyen al trastorno.
Es importante recordar que las
calificaciones de las pruebas
normalizadas no alcanzan para
efectuar un diagnóstico.
Es apropiado que los padres
investiguen la posibilidad de una
segunda opinión o de una
evaluación independiente si
continúan preocupándose sobre el
desarrollo del habla y el lenguaje.
EIP 17
EIP 16
38
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Algunos aspectos de la
comunicación (incluyendo la
pragmática, la conversación, la
voz y la fluidez) no se pueden
medir fácilmente mediante las
pruebas normalizadas. Por lo
tanto, además de las pruebas
normalizadas es importante
incluir los métodos de evaluación
alternativos.
Las pruebas de habla espontánea
acumuladas en contextos
naturales son importantes para
determinar el desarrollo de
lenguaje del nivel del niño y
obtener una descripción de la
forma, la capacidad y el uso del
lenguaje del niño. Las
observaciones de las
interacciones entre la persona que
cuida al niño y éste pueden servir
como medida de la eficacia de la
comunicación del niño.
Los métodos alternativos pueden
incluir la observación del niño y
un análisis de las pruebas de
lenguaje natural (el habla y
lenguaje del niño como se usan
en ambientes que son familiares
al niño y con personas conocidas,
como los padres y los que cuidan
a los niños).
39
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
OTRAS EVALUACIONES ESPECIALES
Muchos niños pequeños que son
identificados y derivados
inicialmente por un problema del
habla y el lenguaje serán
diagnosticados eventualmente
con otros problemas del
desarrollo además del trastorno
de la comunicación. Por ejemplo,
muchas veces se evalúa en
principio a niños con un retraso
del desarrollo a causa de una
preocupación por un problema de
habla y lenguaje.
Cómo evaluar a niños pequeños
con trastornos de la
comunicación y otros problemas
del desarrollo
Cuando se evalúa el retraso
general del desarrollo en niños
pequeños, se recomienda que la
evaluación se concentre de
manera especial e individual en
las habilidades de comunicación.
Los trastornos de la
comunicación son más comunes
en los niños pequeños que
padecen de otros problemas o
trastornos del desarrollo. Estos
niños con un trastorno de
comunicación y algún otro
trastorno del desarrollo implican
un mayor desafío a la hora de
planificar estrategias de
evaluación e intervención.
Aunque es importante que se
evalúe a los niños de manera
general en todas las áreas del
desarrollo, las tres condiciones
más probablemente incluyan un
problema de habla y lenguaje son:
♦ problemas cognitivos
generales (retraso de
desarrollo/retraso mental)
Cuando se evalúa a niños
pequeños con trastornos de la
comunicación potenciales, es
importante evaluar la función
cognitiva general del niño, sus
interacciones emocionales y
cómo actúa socialmente.
♦ Impedimento de audición
♦ Autismo o trastornos de
desarrollo intensos (no se
explican en estas normas;
véase el Anexo A para los
factores de riesgo de autismo)
EIP 18, 19
40
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Es particularmente importante
tener en cuenta el nivel de
capacidades cognitivas del niños
(la capacidad de comprensión,
procesamiento y respuesta ante
información) cuando se evalúa si
el niño padece o no de un
trastorno de la comunicación.
CÓMO EVALUAR LOS PROBLEMAS
Es importante evaluar por un lado
la percepción y por otro la
comunicación en niños pequeños
con posibles trastornos de la
comunicación.
♦ antecedentes auditivos
AUDITIVOS EN NIÑOS PEQUEÑOS
Se recomienda que una
evaluación abarcativa de la
audición en bebés y niños
pequeños (de 0 a 3 años de edad)
incluya:
♦ pruebas de audiometría del
comportamiento (mediante
un procedimiento de reacción
apropiado para la edad o fase
del desarrollo)
Cuando se está evaluando la
percepción en niños pequeños
es importante usar algún tipo
de prueba basada en
desempeño que no requiera el
uso del lenguaje.
♦ procedimientos
electrofisiológicos
Las pruebas fisiológicas tales
como la respuesta auditiva a
nivel del tallo cerebral (ABR por
sus siglas en inglés) se
recomiendan para niños cuyos
resultados de evaluación de
audición sean inciertos o
contradictorios. La ABR es una
prueba apropiada para niños que
aparenten padecer de pérdida
auditiva y sean muy pequeños
para las pruebas de
comportamiento.
EIP 20, 21
La ABR puede requerir el uso de
medicamentos (sedantes) para
tranquilizar al niño. La
audiometría de observación del
comportamiento (como aplaudir
o tocar una campana) no se
recomienda como prueba auditiva
para bebés y niños porque no
resulta confiable.
41
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
OTRAS EVALUACIONES
Comunicación aumentativa
ESPECIALES
La comunicación aumentativa
implica el uso de varios métodos
o equipos de ayuda para la
comunicación.
Niños con problemas motores
orales y de alimentación
Aunque estas normas no se
concentran en el desarrollo de
recomendaciones para niños con
problemas motores orales y de
alimentación, se incluyen algunas
recomendaciones generales ya
que los niños que sufren de estos
problemas muchas veces padecen
también (o corren riesgo de
desarrollar) un problema del
habla o lenguaje.
Los dispositivos aumentativos
pueden incluir lenguaje por señas,
letreros con imágenes,
dispositivos electrónicos de
salida de voz y computadoras.
Los sistemas de comunicación
aumentativa pueden incluir otras
técnicas de comunicación, tales
como gestos, expresiones faciales
y vocalización no verbal.
Es importante evaluar la
necesidad de un sistema de
comunicación aumentativo en
niños con trastornos de la
comunicación, especialmente si
el habla no es un método de
comunicación eficaz para el niño.
Para algunos niños, los sistemas
de comunicación aumentativos
(incluso el lenguaje por señas)
pueden ser transitorios o
provisorios.
Es conveniente tener un equipo
de profesionales pediátricos
involucrados en la evaluación
continua de los niños que
despiertan inquietudes sobre su
función motora oral o de
alimentación.
Se recomienda que los
profesionales involucrados en la
evaluación de niños con
inquietudes motoras orales y de
alimentación tengan
conocimientos acerca del
desarrollo normal motor oral y de
alimentación así como
experiencia y pericia para evaluar
a niños con estos problemas.
Se recomienda que se les
informe a los padres que el uso
de un sistema de
comunicación aumentativo
puede ayudar a promover el
desarrollo del habla.
EIP 22
42
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
CÓMO USAR LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN PARA
DETERMINAR SI SE COMIENZA UNA TERAPIA DEL HABLA Y EL LENGUAJE
La decisión sobre si se inicia o no
la terapia del habla y el lenguaje
en niños pequeños depende del
tipo de problema de habla y
lenguaje y del nivel de desarrollo
del niño. Los profesionales usan
información de la evaluación
detallada del habla y el lenguaje
y la evaluación de desarrollo,
incluyendo cualquier evaluación
especial de la percepción, la
audición u otras evaluaciones
especiales como la de problemas
motores orales.
Consideraciones para comenzar
una terapia del habla y el
lenguaje
Cuando se tenga que decidir si
comenzar o no con una terapia
del habla y el lenguaje en niños
pequeños con trastornos
potenciales de la comunicación,
es importante que los padres y
profesionales cuenten con
información actualizada sobre lo
siguiente:
♦ evaluación detallada del
habla y el lenguaje
Se ofrecen recomendaciones
diferentes para los niños que
padecen solamente de un
problema del habla y el lenguaje
sin ningún otro problema de
desarrollo aparente y para
aquellos cuyo problema del habla
y el lenguaje viene acompañado
por otros problemas de desarrollo,
como por ejemplo retrasos del
desarrollo en general, problemas
de audición o problemas motores
orales.
♦ evaluación del desarrollo que
incluye una evaluación
apropiada del estado de
percepción del niño
♦ evaluación de audición
♦ evaluación de problemas
motores orales, si existen
Una vez que estén disponibles los
hallazgos de las evaluaciones
anteriores, es importante tomar
decisiones preliminares sobre la
necesidad de una terapia del
habla y el lenguaje.
43
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Los factores a tener en cuenta
para tomar la decisión sobre el
comienzo de una terapia del
habla y el lenguaje incluyen:
Niños con problemas del habla y
el lenguaje y retrasos del
desarrollo
Si se cumplen las tres
condiciones siguientes, puede
que no sea necesario iniciar una
terapia formal del habla y el
lenguaje para niños con retrasos
generales del desarrollo
(cognitivos):
♦ la gravedad del retraso en el
habla y el lenguaje del niño
♦ el tipo de problema de habla
y lenguaje del niño
♦ el estado cognitivo del niño
♦ la presencia de problemas de
audición, motores orales o
cualquier otro problema
significativo que pudiese
afectar la comunicación del
niño
♦ el lenguaje de comprensión y
expresivo del niño está a la
par del nivel de desarrollo del
niño, y
♦ el niño no tiene ningún otro
impedimento específico del
habla y el lenguaje, y
Es importante reconocer que
las indicaciones para la terapia
del habla y el lenguaje en
niños con retrasos de
desarrollo en general pueden
cambiar con el tiempo a
medida que el niño se
desarrolla.
♦ el retraso cognitivo no está
asociado con una condición
especial en la que los
problemas de comunicación
son generalmente un
componente importante
(como el síndrome de Down
o el autismo)
Para los niños que padecen de
trastornos de desarrollo
específicos asociados con
condiciones en las cuales los
problemas del habla y lenguaje
son usualmente un componente
importante (como el síndrome de
Down o el autismo), puede que
resulte beneficioso comenzar una
terapia formal del habla y el
lenguaje.
44
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Si el nivel del lenguaje y el nivel
de desarrollo son iguales en el
niño y no existen otros trastornos
específicos del habla y el
lenguaje, se recomienda que los
padres y los profesionales
comiencen actividades para
estimular el desarrollo del
lenguaje, incluyendo
interacciones sociales apropiadas.
También es importante continuar
la supervisión activa del
desarrollo.
Consideraciones sobre una
terapia del habla y el lenguaje
para niños sin otros problemas
de desarrollo
Si una evaluación detallada del
habla y el lenguaje determina que
un niño tiene un problema del
habla y el lenguaje, pero la
evaluación del desarrollo no
indica un retraso del desarrollo en
general ni otros problemas de
desarrollo, puede que sea útil
considerar si el niño tiene lo
siguiente:
Es importante tener en cuenta
el grado de confiabilidad de
los resultados de las pruebas
para decidir si se comienza o
no con una terapia del habla y
el lenguaje para niños con
retrasos en su desarrollo. A
veces, las pruebas de
percepción que dependen de la
habilidad del lenguaje pueden
subestimar las habilidades
cognitivas del niño.
♦ un retraso en el lenguaje
expresivo con comprensión
normal del lenguaje y ningún
otro impedimento específico
de lenguaje (algunas veces se
denomina “retraso específico
de lenguaje expresivo” o
SELD).
♦ un impedimento específico
de lenguaje (SLI)
45
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Para los niños que se consideran
más propensos a desarrollar
futuros problemas del habla y el
lenguaje (por ejemplo, niños con
múltiples factores que predicen
un retraso continuo) se
recomienda que:
♦ se comience la terapia formal
del habla y el lenguaje
♦ continúen las actividades
para promover el desarrollo
del lenguaje, así como la
supervisión continua del
progreso del niño
♦ los niños reciban
evaluaciones periódicas de su
nivel de comunicación y
progreso (ya se que se
comience o no con la terapia
del habla y el lenguaje)
Para los niños que tienen menos
probabilidades de padecer de
futuros problemas del habla y el
lenguaje, se recomienda que:
♦ por ahora no se comience con
la terapia del habla y el
lenguaje
♦ continúen las actividades
para promover el desarrollo
del lenguaje, así como
también la supervisión
continua del progreso del
niño
♦ un profesional evalúe
nuevamente al niño en un
plazo que no supere los
3 meses
♦ se reconsidere la necesidad
de una terapia del habla y el
lenguaje al momento de la
nueva evaluación, de acuerdo
con el progreso del niño
Niños con retrasos expresivos
leves
Cuando se decida si comenzar o
no con una terapia del habla y el
lenguaje para niños de entre 18 y
36 meses de edad que presentan
únicamente un retraso en el
lenguaje expresivo y ningún otro
problema de desarrollo aparente
(comprensión normal del
lenguaje, sin pérdida auditiva, y
desarrollo típico en todo lo
demás), es importante:
♦ evaluar si el niño tiene más o
menos probabilidades de
continuar con problemas de
lenguaje
♦ reconocer que para predecir
si un niño tiene más o menos
probabilidad de continuar
con problemas de lenguaje se
requiere de una opinión
clínica experta.
EIP 23, 24
46
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Una de las discusiones actuales
entre expertos de la especialidad
es hasta qué punto es necesaria la
terapia formal del habla y el
lenguaje en niños pequeños de
18 a 36 meses que presentan un
retraso del lenguaje pero ningún
otro problema del desarrollo.
Niños con retrasos graves de
habla y lenguaje
Para los niños de 18 a 36 meses
que se hayan sometido a una
evaluación detallada que indique
un retraso grave y que no
presenten ningún otro problema
aparente en el desarrollo, se
recomienda que se inicie la
terapia formal del habla y el
lenguaje, así como una
evaluación abarcativa de la salud.
Existe cierto grado de variación
en los tiempos del desarrollo del
lenguaje en niños que crecen
normalmente dentro de este
rango de edad. A los 48 meses de
edad, muchos de estos niños con
retrasos del lenguaje leves
pueden alcanzar a los niños de su
edad que se desarrollan
normalmente, especialmente si se
hacen esfuerzos para facilitar el
desarrollo del lenguaje. Sin
embargo, es importante que se
comience con una terapia del
habla y el lenguaje en el caso de
niños con retrasos más graves.
Los siguientes factores pueden
ser indicios de retrasos graves:
♦ ninguna palabra simple a
los 18 meses
♦ un vocabulario de menos
de 30 palabras a los
24 meses
♦ ninguna combinación de
dos palabras a los
36 meses
47
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
INTERVENCIÓN PARA TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
Ningún tipo de intervención del
habla y el lenguaje es la mejor
para todos los niños pequeños. Se
recomienda que el tipo de
intervención para cada niño se
base en la evaluación de los
puntos fuertes y las necesidades
específicas de ese niño. Es
particularmente importante
evaluar los niveles de desarrollo
y lenguaje antes de los
tratamientos del niño.
Es importante identificar y
definir claramente las metas para
el tratamiento individual de cada
niño con resultados mensurables
y marcadores de habilidad
definidos.
EIP 26
Para la mayoría de los niños
pequeños con trastornos de la
comunicación se recomienda
que la intervención se
concentre primero en aumentar
la cantidad, la variedad y los
logros de la comunicación
verbal y no verbal y después,
si fuera necesario, en la
inteligibilidad.
EIP 25
Es importante recordar que la
intervención temprana puede
ayudar a acelerar el desarrollo del
lenguaje general del niño y
producir mejores resultados
funcionales a largo plazo.
Es importante que el progreso de
un niño no se demore
concentrándose en habilidades
del habla que no se esperan a esa
edad en particular o a ese nivel de
desarrollo del niño.
Para que un niño progrese en un
componente de lenguaje en
particular (tal como la
pronunciación o gramática), es
importante enfocar el tratamiento
directamente en ese problema, ya
que la mejoría en un área no
necesariamente significa la
mejoría en otras áreas.
Es importante incluir una
evaluación continua del progreso
de la intervención y modificar las
estrategias de intervención
cuando sea necesario.
48
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Participación de los padres en la
intervención
Se recomienda que no se
continúe con ningún tipo de
terapia sin evidencia de que la
intervención resulta eficaz
para el niño.
Es importante que los padres,
hasta donde puedan y estén
dispuestos, participen en la
evaluación e intervención de su
niño para poder comprender su
trastorno del lenguaje, las
opciones de tratamientos y el
pronóstico, así como las metas,
objetivos y métodos de
tratamiento.
Puede que sea apropiado
modificar el enfoque de la
intervención cuando se produce
cualquiera de los siguientes
hechos:
♦ se han alcanzado metas del
tratamiento
Se recomienda que las decisiones
sobre el grado de participación de
los padres en las intervenciones
se tomen con base en el caso y
que se tenga en cuenta lo
siguiente:
♦ no hay progreso evidente
♦ se observa regresión
♦ se produce un cambio
inesperado en el
comportamiento o en el
estado de salud del niño
♦ la disponibilidad e interés de
los padres en participar
♦ se produce un cambio en las
condiciones de la
intervención o en el entorno
del niño
♦ características del entorno
doméstico del niño
♦ disponibilidad de
capacitación y apoyo
profesional
EIP 27, 28
Aunque es importante incluir a
los padres en el proceso de
intervención, también es
importante que puedan decidir
con respecto a su capacidad,
disponibilidad y deseos de
participar en la intervención.
Las evaluaciones abarcativas
(entre ellas las pruebas
normalizadas apropiadas)
también son importantes para
comparar el progreso individual
del niño con el desarrollo
esperado para su edad. Es
importante realizar al menos una
evaluación abarcativa por año.
49
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Algunos padres pueden ayudar a
proveer la intervención para su
niño siempre y cuando:
Consideraciones sobre el idioma
y la cultura del niño y su familia
Siempre es esencial tener en
cuenta y respetar la cultura y el
idioma principal de la familia
cuando se provean intervenciones
para niños con trastornos de la
comunicación.
♦ padres y profesionales
dediquen una cantidad
adecuada de tiempo a la
capacitación de los padres
♦ los padres reciban las
instrucciones adecuadas del
profesional
Aunque es importante tener en
cuenta la preferencia de los
padres al determinar el idioma a
utilizar en la intervención, se
recomienda encarecidamente que
cualquier intervención se lleve a
cabo en el lenguaje
principalmente utilizado en el
hogar. Esto es importante para
que se pueda producir una
interacción y comunicación
normal entre el niño y la familia
en su casa. Es importante que la
capacitación y asesoramiento de
de los padres, incluyendo
cualquier material escrito, sea en
el idioma principal de la familia.
♦ el profesional supervise el
progreso del niño de manera
continua
Participación del profesional en
el proceso de intervención
Se recomienda que los
profesionales involucrados en
proporcionar la intervención
tengan pericia y experiencia con
bebés, niños pequeños y sus
familias y que están cualificados
y debidamente autorizados de
acuerdo con las leyes de prácticas
profesionales del Estado de
Nueva York.
Se recomienda que un
profesional que domine el idioma
del niño y de su familia lleve a
cabo cualquier terapia directa del
habla y el lenguaje.
Es importante que todos los
profesionales cooperen en la
coordinación e integración de
técnicas y métodos cuando
trabajen con el niño y su familia.
50
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Debido a que la participación de
los padres es una parte
fundamental en el desarrollo del
habla y el lenguaje, es importante
que los profesionales
involucrados en la educación y
capacitación de los padres
conozcan el idioma y la cultura
de la familia.
Una persona familiarizada con la
cultura y el idioma de la familia
puede analizar las técnicas y los
materiales de intervención para
determinar si son culturalmente
adecuadas.
Es importante que los intérpretes
que ayuden durante el proceso de
intervención reciban capacitación
por parte del profesional que
efectúa la intervención para
asegurarse de que las
interpretaciones de los
comportamientos del niño sean
cultural y lingüísticamente
precisas. Se recomienda que los
intérpretes participen en el
programa de intervención
específico.
Si no hay disponible un
profesional que domine el idioma
principal del niño, se recomienda
la presencia de un intérprete
especializado para que asista al
profesional que efectúa la
intervención.
Si el profesional que efectúa la
intervención no está
familiarizado con la cultura de la
familia, es importante contar con
un informante cultural que
aconseje al profesional sobre
asuntos que puedan causar malos
entendidos durante el curso de la
terapia.
51
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
MÉTODOS DE INTERVENCIÓN MAYORES
Las intervenciones de habla y
lenguaje para niños pequeños con
trastornos de la comunicación
incluyen una variedad de
métodos y enfoques. Algunas
intervenciones se concentran
directamente en el niño (muchas
veces se denominan
intervenciones directas). Otras
intervenciones se concentran en
enseñar las habilidades de
intervención a los padres o a otra
persona que después trabaja con
el niño (muchas veces se
denominan intervenciones
indirectas).
La selección de un ambiente para
la terapia de habla/lenguaje
individual dependerá de una
variedad de factores relacionados
con las necesidades individuales
del niño y la situación de la
familia. Estos pueden incluir la
edad y el nivel de desarrollo, el
tipo y la gravedad del trastorno
de comunicación, otras
deficiencias del desarrollo o
problemas médicos, el interés de
la familia y su capacidad de
participar en la intervención, la
cultura del niño y de la familia y
el idioma usado por el niño y la
familia.
TERAPIA INDIVIDUAL O DE
Otras intervenciones involucran
trabajar con niños en un ambiente
de grupo en el cual existen varios
niños que están recibiendo
intervenciones similares. Las
intervenciones en grupo abarcan
desde grupos pequeños de dos
niños a entornos de aulas grandes.
GRUPO
Entre las intervenciones que se
concentran directamente en el
niño, algunas implican trabajar
con el niño en sesiones de
terapias individuales en las que el
terapeuta trabaja de manera
individualizada con el niño, ya
sea solo o en un entorno que
incluya a otros niños que se estén
desarrollando normalmente. Este
tipo de intervención puede
realizarse en el hogar (un
programa basado en el hogar) o
en cualquier otro sitio (como en
una oficina, escuela, lugar de
cuidado de niños o ambiente
comunitario).
EIP 29
52
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
En estas normas, las
intervenciones de habla y
lenguaje en grupo se definen
como intervenciones que
involucran a un profesional que
trabaja con dos o más niños que
padecen de un trastorno de la
comunicación. El tamaño, el
número de participantes y la
estructura del grupo pueden
variar de acuerdo con las
necesidades y las capacidades del
niño, las técnicas de intervención
y el entorno.
Métodos de terapias individuales
del habla y el lenguaje
La terapia individual de habla y
lenguaje (ya sea como único tipo
de intervención o en combinación
con intervenciones en grupo)
puede ser útil en el tratamiento de
niños pequeños con trastornos de
la comunicación.
La terapia individual puede ser
particularmente importante en las
etapas iniciales de tratamiento a
medida que se establecen
objetivos de tratamientos
específicos y que el niño se
familiariza con el profesional y el
uso de técnicas específicas. Sin
embargo, la terapia individual
como único método de
intervención puede producir
menos generalizaciones de
habilidades de lenguaje ante otras
situaciones que en el caso de
intervenciones en grupo que
involucran a varios interlocutores.
Las intervenciones en grupo
pueden ocurrir en un entorno
clínico, aula o comunitario (como
por ejemplo en la oficina del
profesional, en lugar de cuidado
de niños o en un instituto
preescolar). Otros ambientes
informales pueden incluir
oportunidades para que los niños
interactúen en programas de
bibliotecas o de recreación.
En algunos niños mayores, las
intervenciones en grupo pueden
llevarse a cabo en un ambiente
preescolar. Las intervenciones en
grupo en los ambientes
preescolares pueden ser o bien
clases especializadas para niños
con trastornos del desarrollo o
incluir a niños de su edad que se
desarrollen normalmente.
Es importante que los
profesionales que llevan a cabo
intervenciones individuales de
habla y lenguaje trabajen con los
padres para establecer las metas
de la intervención y supervisar el
progreso del niño.
53
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Cuando se seleccione la
estrategia de tratamiento para
sesiones de terapia individuales,
es importante tener en cuenta lo
siguiente:
Métodos de terapia grupal de
habla y lenguaje
Según la edad y el nivel de
desarrollo de lenguaje del niño, la
intervención de habla y lenguaje
en un grupo con el desarrollo
apropiado puede ser útil para
niños pequeños con trastornos de
la comunicación (ya sea como
intervención única o combinada
con terapia individual).
♦ la edad cronológica y nivel
de desarrollo del niño
♦ el tipo y gravedad del
trastorno de comunicación
del niño
♦ otras deficiencias en el
desarrollo o problemas
médicos
Muchas veces, las técnicas
específicas utilizadas por el
profesional que efectúa la
intervención son similares para
ambos ambientes de intervención
individual y en grupo.
♦ puntos fuertes e intereses del
niño
♦ otras terapias que el niño esté
recibiendo
Las intervenciones de habla
y lenguaje en grupo son
útiles para estimular la
generalización de
habilidades de lenguaje en
otros entornos. En cambio,
las intervenciones
efectuadas por un
profesional de manera
directa en sesiones de
terapia individual pueden
ser más útiles para
establecer los aspectos
estructurales del lenguaje.
♦ el interés y la capacidad de la
familia para participar en la
intervención
♦ el idioma utilizado por el
niño y la familia
♦ recursos de la comunidad
54
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Es importante brindar
oportunidades para incluir a los
padres en las intervenciones en
grupo de habla y lenguaje para
los niños pequeños. Incluir a los
padres en estas intervenciones en
grupo puede contribuir a
brindarles apoyo, información y
enseñanza para mejorar el
desarrollo de comunicación.
También puede facilitar la
generalización de las habilidades
de lenguaje del niño en otros
entornos.
Para niños de 18 a 24 meses, es
beneficioso incluir a los padres
en las intervenciones en grupo,
pero para algunos niños en este
grupo de rango de edad, las
intervenciones pueden ser
beneficiosas aunque los padres
no estén presentes. Las
intervenciones en grupos
pequeños bajo la dirección de un
profesional pueden ser
beneficiosas para niños de 24 a
36 meses de edad.
Puede ser beneficioso incluir a
niños de la misma edad y de
desarrollo normal en las
intervenciones en grupo para
niños pequeños con trastornos de
la comunicación, ya que proveen
una fuente importante de
estimulación del lenguaje. Que
un niño pequeño con trastorno de
la comunicación interactúe en
ambientes de juego con otros
niños de su misma edad con
habilidades de lenguaje
apropiadas para esa edad puede
ser útil para estimular el
desarrollo de lenguaje en el niño
con trastorno.
El tipo de intervención en grupo
de habla y lenguaje más
apropiada y útil depende de la
edad (o nivel de desarrollo) del
niño. Para niños de 18 meses y
menores se recomienda que los
padres participen activamente en
el proceso de intervención en
grupo.
EIP 30, 31
55
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Los programas formales de
capacitación para padres se
recomiendan encarecidamente
para padres que actúan como
agentes principales de
intervención para su niño con
trastorno de comunicación. Los
programas formales de
capacitación para padres también
pueden ser beneficiosos para los
padres cuyos niños están
involucrados terapias de habla y
lenguaje individuales o en grupo.
Programas formales de
capacitación de los padres
Las recomendaciones para la
capacitación de padres
corresponden a un programa
formal mediante el cual un
profesional instruye a los padres
sobre estrategias y métodos para
mejorar el desarrollo del habla o
lenguaje del niño. Los programas
formales de capacitación para
padres proporcionan una
oportunidad para que los padres
desempeñen un papel más
importante en la implementación
de las intervenciones de habla y
lenguaje para su niño.
Se recomienda firmemente que
los programas de capacitación
para los padres incluyan:
♦ instrucción sobre las técnicas
y métodos generales así
como maneras de adaptar los
métodos de intervención a las
necesidades de su niño
Los padres pueden participar con
mucho éxito en la intervención
siempre y cuando:
♦ estén supervisados por un
profesional cualificado para
efectuar la intervención
♦ instrucción directa sobre el
enfoque del tratamiento y las
metas específicas de la
intervención
♦ los padres y los profesionales
dediquen el tiempo adecuado
al proceso de capacitación de
los padres
♦ demostraciones de las
técnicas de intervención
específicas
♦ el profesional que efectúa la
intervención analice el
progreso del niño de manera
continua
♦ retroalimentación sobre el
uso de las técnicas de
intervención con su niño
EIP 32
56
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
MÉTODOS DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICOS
Las intervenciones de habla y
lenguaje para niños pequeños con
trastornos de la comunicación
incluyen una variedad de técnicas
específicas. Existen varias
maneras de clasificar estas
técnicas. Un plan de intervención
para un niño individual
generalmente incluye una serie
de técnicas específicas.
Intervenciones directivas
Usualmente, las intervenciones
directivas incluyen las tres
características siguientes:
proporcionan situaciones en las
cuales el profesional controla los
incentivos y las consecuencias
relacionadas (refuerzos) y usan
consecuencias tales como elogios
verbales o de símbolos que no
estén relacionados con las
actividades actuales del niño.
Intervención directiva e
intervención naturalista
Una de las mayores diferencias
entre las técnicas es hasta que
punto están basadas en métodos
directivos o naturalistas.
Usualmente, los métodos de
intervención no se limitan a un
solo enfoque, sino que incluyen
una mezcla de ambos,
comenzando usualmente por un
enfoque más directivo y pasando
a un enfoque más naturalista.
Muchas intervenciones de habla
y lenguaje combinan elementos
de ambos.
Los métodos directivos usan
técnicas específicas, tales como
modelar e incitar y provocar las
estructuras del lenguaje
específico del niño. Un ejemplo
de modelado es que el
profesional nombre un objeto que
le muestra al niño y que luego
provoque que el niño nombre el
objeto. La provocación significa
que el profesional le presenta una
orden verbal o pregunta o alguna
indicación no verbal al niño para
obtener la respuesta verbal
deseada.
57
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Cómo seleccionar una técnica o
método
Métodos naturalistas
Los métodos naturalistas
incluyen por lo general las tres
características siguientes:
proporcionar oportunidades de
aprendizaje en el ambiente diario
del niño en vez de sesiones de
aprendizaje estructuradas; seguir
el foco de atención e interés del
niño; y usar un incentivo y
refuerzo que estén comúnmente
relacionados con una respuesta
de comunicación específica.
No hay una técnica o método
específico de terapia de habla y
lenguaje que sea la mejor para
todos los niños pequeños.
Cuando seleccione una técnica o
método de intervención, es
importante que el profesional que
efectúa la intervención tenga en
cuenta las características
específicas del niño, incluyendo
la etapa de desarrollo de lenguaje
del niño. Muchas veces es
beneficioso considerar las
habilidades de conversación del
niño y el estilo verbal para tomar
una decisión sobre si se debe usar
una intervención más directiva o
más naturalista.
Las intervenciones naturalistas
usan técnicas específicas que
crean oportunidades para que el
niño aprenda. Este enfoque
utiliza aspectos de la interacción
entre el adulto y el niño que
promueven el aprendizaje del
lenguaje en el ambiente natural
del niño. En una intervención
naturalista, el profesional coloca
materiales en el entorno para
provocar respuestas específicas
del niño. Para decidir qué
técnicas usar para cada niño, el
profesional debe aplicar
conocimientos sobre el
aprendizaje normal del lenguaje y
estar consciente de las
necesidades del niño en particular.
Las intervenciones más directivas
pueden ser apropiadas para
algunos niños, particularmente en
las primeras etapas del
tratamiento. Las intervenciones
directivas pueden ser muy
eficaces en el desarrollo de
estructuras iniciales de habla o
gestos. Las intervenciones
naturalistas pueden ser más
inútiles para mejorar el lenguaje
espontáneo y la generalización en
entornos ajenos al tratamiento.
58
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Cómo evaluar técnicas de
intervención específicas
La progresión de estrategias de
intervención de métodos más
directivos a métodos más
naturalistas es importante.
Está demostrado que muchas
técnicas de intervención
diferentes y específicas mejoran
eficazmente las habilidades de
habla y lenguaje en niños con
trastornos de la comunicación.
Qué técnicas específicas serán
más eficaces para cada niño
dependerá de muchos factores,
entre ellos el tipo de trastorno de
la comunicación, la personalidad
del niño y si el niño tiene otros
problemas de desarrollo o no.
Aunque inicialmente los métodos
directivos son quizá más
importantes para algunos niños,
algunos aspectos de lenguaje
funcionales (cómo participar en
una conversación, por ejemplo)
deben aprenderse mediante
métodos más naturalistas.
Un enfoque naturalista puede
ayudar a facilitar las metas a
largo plazo de las intervenciones
de habla y lenguaje, tales como
expresar las necesidades básicas,
establecer el uso funcional del
lenguaje, interactuar socialmente
y adquirir conocimientos.
Se recomienda que los objetivos
de tratamiento para cada niño se
identifiquen claramente y se
definan con criterios explícitos
para su éxito. Es importante
evaluar regularmente la eficacia
de las intervenciones de habla y
lenguaje. Cuando un niño está
recibiendo terapia de habla y
lenguaje, es importante evaluar
las habilidades de
comportamiento y comunicación
al comienzo del tratamiento y
documentar el progreso al final
de cada sesión de intervención.
59
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Cuando un niño recibe una
intervención de habla y lenguaje
integrada dentro de las
actividades diarias del niño (en
lugar de en sesiones separadas),
es importante que siempre se
supervise y documente
periódicamente el progreso del
niño.
Se recomienda que el profesional
que provee la intervención use
información acumulada
regularmente sobre el progreso
del niño para ayudar a
seleccionar y modificar las
estrategias de intervención, así
como la intensidad, la frecuencia
y la duración de la intervención.
Es importante evaluar hasta que
punto las habilidades de habla y
lenguaje adquiridas con las
técnicas de intervención
específicas se generalizan en
entornos ajenos al tratamiento.
EIP 33
60
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
INTERVENCIONES DE HABLA Y LENGUAJE PARA NIÑOS
CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO
Los niños cuyo trastorno de
comunicación es solamente parte
de un mayor trastorno general del
desarrollo pueden requerir
servicios múltiples para tratar sus
diversas necesidades. Existen
consideraciones adicionales
cuando se planifica una
intervención para un niño con
necesidades múltiples en
comparación con aquellos niños
que solo padecen de retraso o
trastorno de lenguaje sin ningún
otro problema evidente de
desarrollo.
Las consideraciones adicionales
para los niños que padecen de
trastornos de la comunicación
relacionados con otros problemas
en el desarrollo incluyen:
♦ Para niños con trastornos de
desarrollo diagnosticados
cuando nacen, se recomienda
que las intervenciones para
trastornos potenciales de la
comunicación comiencen en
el nacimiento.
♦ Para los recién nacidos con
síndromes genéticos o
condiciones con gran
probabilidad de retrasos del
desarrollo (incluyendo la
pérdida auditiva y ciertas
condiciones neurológicas), se
recomienda que la
intervenciones para
trastornos potenciales de la
comunicación comiencen de
inmediato.
Muchas veces, las estrategias
similares de intervención de
habla y lenguaje son eficaces
para niños con trastornos de la
comunicación,
independientemente de sí el niño
tiene otros problemas de
desarrollo. No obstante, algunos
estudios que comparan métodos
de tratamientos específicos
determinaron que el método de
intervención más eficaz variaba
de acuerdo con el nivel de
desarrollo del niño antes del
tratamiento.
♦ Para los niños con
discapacidades en otras áreas
del desarrollo, se recomienda
que las intervenciones se
concentren en todas las áreas
afectadas y no únicamente en
la comunicación.
El régimen de progreso esperado
en la comunicación puede ser
diferente para el niño que tiene
otros tipos adicionales de
impedimentos.
EIP 34
61
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
♦ se establezcan programas
predecibles para ayudar a la
transición del niño de una
actividad a otra
Estrategias para niños con
trastornos de la comunicación y
otros problemas del desarrollo
Es posible que ciertas estrategias
de tratamiento en particular
deban modificarse si el trastorno
de la comunicación está
combinado con otras
discapacidades. Algunas
estrategias que pueden ser útiles
para establecer el entorno de
comunicación incluyen que:
♦ se presenten conceptos
relacionados concretamente
con el lenguaje,
repetidamente o con
contribuciones
multisensoriales a través de
indicaciones sensoriales que
pueden ser intensas o
exageradas
♦ se adapten los materiales,
equipos y lecciones al nivel
de desarrollo del niño
♦ se incluyan las interacciones
de padres y compañeros
como parte del ambiente de
comunicación para ayudar a
fomentar la generalización de
las habilidades de
comunicación
♦ se adapte el ambiente del
hogar o de la terapia para que
el niño tenga que resolver
problemas o reforzar
habilidades para lograr lo que
desea
Los niños cuyo desarrollo está
afectado en varias áreas
necesitan múltiples servicios.
Es importante coordinar estos
servicios para que las
intervenciones no estén
divididas y los padres no se
encuentren en la situación de
tener que coordinar servicios
para el niño.
♦ se ajuste el nivel de
estimulación en el entorno al
estilo de aprendizaje
individual del niño
♦ se use la estimulación física o
sensorial de preparación o
actividades de aviso antes o
durante la estimulación del
lenguaje
♦ se presenten materiales de
aprendizaje en pequeños
incrementos (mediante el uso
de análisis de tarea) y se
provean apoyos sensoriales,
emocionales o físicos
62
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
El uso de dispositivos de
amplificación personales (tales
como audífonos) se considera un
prerrequisito para una
intervención de comunicación
óptima para niños con pérdida
auditiva. Se recomienda que se
seleccionen individualmente los
dispositivos de amplificación y se
ajusten de acuerdo al tipo, grado
y configuración de pérdida
auditiva específica de cada niño.
Es importante supervisar la
pérdida auditiva del niño, el
ajuste del dispositivo de
amplificación y la eficacia del
dispositivo de amplificación a
través del proceso de
intervención.
Intervenciones para niños que
tienen problemas de habla y
lenguaje relacionados con
pérdida auditiva
Muchas de las recomendaciones
generales para tratar a niños que
padecen solamente de un
trastorno de comunicación
también corresponden a los niños
que padecen de trastornos de la
comunicación relacionados con
pérdida auditiva.
Se recomienda que la
intervención de comunicación
para niños pequeños con pérdida
auditiva siga un enfoque de
desarrollo con la meta de
aumentar al máximo las
habilidades de comunicación
apropiadas para la edad.
Las metas de comunicación
dirigidas específicamente a bebés
y niños con pérdida auditiva que
están aprendiendo el lenguaje por
completo o parcialmente a través
el canal auditivo pueden necesitar
poner énfasis en los aspectos
específicos del lenguaje (tal
como fonológico o sintáctico)
que muchas veces son menos
obvios para aquellos con
problemas de audición (debido a
que son menos audibles y menos
visibles).
Intervenciones para niños con
deficiencias motoras orales o
problemas de alimentación
A causa de las futuras
consecuencias de las funciones
orales tales como el habla, es
importante iniciar el tratamiento
si existen deficiencias motoras
orales o problemas de
alimentación. La función motora
oral es importante para el
desarrollo de movimientos de
coordinación de la boca, del
sistema respiratorio y de
fonología que son necesarios para
la comunicación.
EIP 35, 36
63
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Muchas de las recomendaciones
sobre las intervenciones de habla
y lenguaje para niños que
padecen solamente de trastornos
de la comunicación también
corresponden a niños que
padecen de trastornos de la
comunicación relacionados con
problemas motores orales o de
alimentación. Cuando la
inteligibilidad del habla se reduce
significantemente debido a las
deficiencias motoras orales, se
recomienda que la intervención
se concentre en estas inquietudes.
Se recomienda encarecidamente
que los profesionales que
trabajan con estos niños tengan
los conocimientos, la
capacitación y la experiencia
específicos y necesarios para
estas condiciones, debido al alto
riesgo de aspiración y otras
complicaciones médicas en bebés
y niños pequeños que padecen de
trastornos de alimentación o al
tragar. Se recomienda que los
padres y otras personas que
cuidan a los niños participen lo
más que puedan en los planes de
terapia de alimentación y motores
orales para obtener resultados y
un mantenimiento óptimos.
Antes de comenzar un programa
de alimentación, es
extremadamente importante
eliminar complicaciones médicas
potenciales que pueden estar
afectando la alimentación. Si se
sospecha reflujo de aspiración o
gastrointestinal, se recomienda
que realizar pruebas médicas más
abarcativas.
Intervenciones para niños que
necesitan comunicación
aumentativa
Se recomienda que se incluyan
siempre las estrategias que
apoyan el desarrollo del habla
normal en las estrategias de
intervención de comunicación
aumentativas para bebés y niños
pequeños.
EIP 37
No es común que el problema de
alimentación de un infante o niño
pequeño se resuelva usando solo
una técnica o enfoque. Es
importante revisar la selección de
técnicas y estrategias para que
sean las apropiadas para
satisfacer las necesidades
cambiantes del niño.
Es importante concentrarse en
las habilidades de
comunicación del niño en vez
de en la habilidad del niño
para usar el sistema.
64
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Cuando se seleccione un sistema
de comunicación aumentativa
para la intervención, es
importante tener en cuenta la
visión, la audición y la
habilidades cognitivas del niño,
el público deseado, el acceso, la
portabilidad, la adaptabilidad, las
posibilidades de expansión y el
mantenimiento.
Se recomienda que las
intervenciones de comunicación
aumentativa se concentren en la
capacitación con un sistema fácil
de usar que permita que el niño
se haga entender por una gran
variedad de compañeros de
comunicación y que proporcione
motivación para usar el sistema
en respuesta a indicaciones
naturales en contextos cotidianos.
EIP 38
65
ANEXOS
ANEXO A
A. OTROS FACTORES DE RIESGO E INDICIOS CLÍNICOS
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
TABLA A-1
FACTORES DE RIESGO DE PROBLEMAS DE AUDICIÓN EN
NIÑOS PEQUEÑOS
Factores genéticos o congénitos
♦ Antecedentes familiares de pérdida auditiva hereditaria sensorial
neural de la infancia
♦ Infecciones congénitas relacionadas con la pérdida auditiva
♦ Anomalías craneofaciales
♦ Peso al nacer inferior a 1,500 gramos
♦ Síndrome genético que incluye la pérdida auditiva
Exposiciones o problemas después del nacimiento
♦ Calificaciones de Apgar bajas (0-4 en un minuto ó 0-6 en cinco
minutos)
♦ Hiperbilirrubinemia que requiere exsanguinotransfusión
♦ Medicamentos ototóxicos
♦ Meningitis bacterial
♦ Ventilación mecánica durante cinco o más días
♦ Otitis media recurrente o crónica con efusión
Fuente: Joint Committee on Infant Hearing (Comité conjunto sobre audición infantil), 1994
TABLA A-2
FACTORES DE RIESGO E INDICIOS CLÍNICOS DE
PROBLEMAS MOTORES ORALES O DE ALIMENTACIÓN EN
NIÑOS PEQUEÑOS
Factores de riesgo
♦ Trastornos o síndromes craneofaciales (cabeza y cuello)
♦ Labio leporino o paladar hendido
♦ Traqueotomía
♦ Parálisis cerebral
Indicios clínicos
♦ Incremento de peso deficiente
♦ Sonidos de llantos sin
♦ Tiempo de alimentación
distinción
prolongado
♦ Volumen o calidad de
♦ Habilidad de mamar deficiente
llanto deficientes
♦ Atragantamiento
♦ Balbuceo recíproco
♦ Babeo excesivo
deficiente
♦ Hiper/hipo sensibilidad
♦ Reflejo vocal reducido
♦ Falta de desarrollo
TABLA A-3
69
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
INDICIOS CLÍNICOS DE LA POSIBILIDAD DE AUTISMO EN
NIÑOS PEQUEÑOS
Los indicios clínicos enumerados a continuación representan
comportamientos retrasados o fuera de lo normal que si se observan en
niños con trastornos de la comunicación potenciales pueden ser un
indicio clínico de autismo (aunque algunos de estos hallazgos también
se pueden observar en niños que padecen de un retraso o trastorno del
desarrollo diferente al autismo).
Si existe cualquiera de estos indicios clínicos, será necesario realizar
evaluaciones adicionales para determinar la posibilidad de autismo u
otro trastorno del desarrollo.
♦ Retraso o ausencia de lenguaje hablado
♦ Mira a través de las personas; no está consciente de otras personas
♦ No responde a las expresiones/sentimientos
♦ Falta de juego fingido; poca o ninguna imaginación
♦ No demuestra el interés típico ni juega expresamente cerca de
niños de su edad
♦ No espera su turno
♦ No tiene la habilidad de compartir placeres
♦ Impedimento cualitativo en la comunicación no verbal
♦ No señala a un objeto para que otra persona se fije en éste
♦ Falta de supervisión de mirada fija
♦ Falta de iniciación de actividad o juego social
♦ Manierismos inusuales o repetitivos en manos o dedos
♦ Reacciones inusuales, o falta de reacción ante estímulos sensoriales
Fuente: Clinical Practice Guideline for Autism/Pervasive Developmental
Disorder (Normas de prácticas clínicas para autismo y trastornos
generalizados del desarrollo); Departamento de Salud del Estado de
Nueva York, 1999.
70
ANEXO B
B. LISTA DE ARTÍCULOS QUE SATISFACEN
LOS CRITERIOS DE PRUEBAS
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
ARTÍCULOS CITADOS COMO PRUEBAS DE MÉTODOS DE
EVALUACIÓN
Estudios grupales
1. Burden V., Stott CM, Forge J. Goodyer I. The Cambridge Language
and Speech Project (CLASP por sus siglas en inglés) (El proyecto de
lenguaje y habla de Cambridge): Detection of language difficulties at
36 to 39 months (Detección de dificultades en el lenguaje a los 36 a
39 meses de edad). Developmental Medicine and Child Neurology
1996; 38: 613-31.
2. Byrne J. Ellsworth C. Bowering E. Vincer M. Language
development in low birth weight infants: The first two years of life
(Desarrollo del lenguaje en bebés con poco peso de nacimiento: los
primeros dos años de vida). Journal of Developmental and
Behavioral Pediatrics 1993; 14: 21-27.
3. Clark JG, Jorgensen SK, Blondeau R. Investigating the validity of
the Clinical Linguistic Auditory Milestone Scale (Investigando la
validez de la escala de hitos de auditoria de lingüística clínica).
International Journal of Pediatric Otorhinolaryngolocy 1995; 31:
63-75.
4. Dunn M, Flax J, Sliwinski M, Aram D. The use of spontaneous
language measures as criteria for identifying children with specific
language impairment: An attempt to reconcile clinical and research
incongruence (El uso de medidas de lenguaje espontáneo como
criterios para identificar niños con impedimentos de lenguaje
específicos: Un esfuerzo para reconciliar la incongruencia clínica y
de investigaciones). Journal of Speech and Hearing Research 1996;
39: 643-54.
5. Glascoe FP. Can clinical judgment detect children with speechlanguage problems? (¿Puede la opinión clínica detectar a los niños
con problemas de habla y lenguaje?) Pediatrics 1991; 87: 317-22.
6. Klee T, Carson D, Gavin W, Hall L, Kent A, Reece S. Concurrent
and predictive validity of an Early Learning Screening Program
(Validez concurrente y previsible de un programa de investigaciones
de aprendizaje Temprano). Journal of Speech and Hearing Research
1998; 41: 627-41.
73
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
7. Law J. Early language screening in city and Hackney: The
concurrent validity of a measure designed for use with 2 1/2 year
olds (La validez concurrente de una medida designada para utilizar
con niños de 2 1/2 años de edad). Child Care Health and
Development 1994; 20: 295-308.
8. LeNorman MT, Vaivre-Douret L, Delfosse MJ. Language and motor
development in pre-term children: Some questions (El desarrollo de
lenguaje y motor en niños pretérminos: Algunas preguntas). Child
Care Health and Development 1995; 21: 119-33.
9. Paul R, Looney SS, Dahm PS. Communication and socialization
skills at ages 2 and 3 in “late-talking” young children (Habilidades
de comunicación y socialización a los 2 y 3 años en niños pequeños
que comienzan a hablar tarde). Journal of Speech and Hearing
Research 1991; 34: 858-65.
10. Paul R, Lynn TF, Lohr-Flanders M. History of middle ear
involvement and speech/language development in late talkers
(Antecedentes de la implicación del oído medio y el desarrollo del
habla/lenguaje en niños que comienzan a hablar tarde). Journal of
Speech and Hearing Research 1993; 36: 1055-62.
11. Rescorla L, Schwartz E. Outcome of toddlers with specific
expressive language delay (Resultados de los niños pequeños con
retrasos específicos de lenguaje expresivo). Applied
Psycholinguistics 1990; 11: 393-407.
12. Rescorla L. The Language Development Survey: A screening tool for
delayed language in toddlers (Estudio de desarrollo de lenguaje: Un
mecanismo de investigación para el lenguaje retrasado en niños
pequeños). Journal of Speech and Hearing Disorders 1989; 54: 587-99.
13. Tomblin JB, Hardy J, Hein H. Predicting poor-communication status
in preschool children using risk factors present at birth (Predecir el
estado de la comunicación deficiente en niños preescolares usando
los factores de riesgo que existen en el nacimiento). Journal Speech
Hearing Research 1991; 34: 1096-1105.
14. Ward S. The predictive validity and accuracy of a screening test for
language delay and auditory perceptual disorder (La validez y
precisión previsible de una prueba de investigación para trastornos
perceptivos de retraso de lenguaje y auditivo). European Journal of
Disorders of Communication 1992; 27: 55-72.
74
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
ARTÍCULOS CITADOS COMO PRUEBAS DE MÉTODOS DE
INTERVENCIÓN
Estudios grupales
1. Barnett WS, Escobar CM, Ravsten MT. Parent and clinic early
intervention for children with language handicaps: A costeffectiveness análisis (Intervención temprana de padres y clínica para
niños con impedimentos de lenguaje: Un análisis de eficiencia de
costos). Journal of División for Early Childhood 1988; 12: 290-298.
2. Best W, Melvin D, Williams S. The effectiveness of communication
groups in day nurseries (La eficacia de los grupos de comunicación
en las guarderías infantiles). European Journal of Disorders in
Communication 1993; 28: 187-212.
3. Broen PA, Westman MJ. Project parent: A preschool speech
program implemented through parents (Proyecto de padres: Un
programa de habla preescolar implementado a través de los padres).
Journal of Speech and Hearing Disorders 1990; 55: 495-502.
4. Camarata SM, Nelson KE, Camarate MN. Comparison of
conversational-recasting and imitative procedures for training
gramatical structures in children with specific language impairment
(Comparación de cambios de conversación y procedimientos de
imitación para el entrenamiento de estructuras gramaticales en niños
con impedimentos de lenguaje específicos). Journal of Speech and
Hearing Research 1994; 37: 1414 – 1423.
5. Cole KN, Dale PS. Direct language instruction and interactive
language instruction with language delayed preschool children: a
comparison study (Instrucción de lenguaje directa e instrucción de
lenguaje interactiva con niños preescolares con retrasos de lenguaje:
un estudio comparativo). Journal of Speech and Hearing Research
1986; 29: 206-271.
6. Cole KN, Dale PS, Mills PE. Individual differences in language
delayed children’s responses to direct and interactive preschool
instruction (Diferencias individuales en las respuestas de niños con
retrasos de lenguaje ante instrucciones preescolares directas e
interactivas). Topics in Early Childhood for Special Education 1991;
11: 99-124.
75
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
7. Eiserman WD, McCoun M, Escobar CM. A cost-effectiveness
analysis of two alternative program models for serving speechdisordered preschoolers (Un análisis coste-eficaz de dos modelos de
programas alternativos para ayudar a los niños preescolares con
trastornos del habla). Journal of Early Intervention 1990; 14:
297-317.
8. Eiserman WD, Weber C, McCoun M. Two alternative program
models for serving speech-disordered preschoolers: A second year
follow-up (Dos modelos de programas alternativos para ayudar a
niños preescolares con trastornos en el habla. Seguimiento del
segundo año). Journal of Communication Disorders 1992; 25:
77-106.
9. Fey ME, Cleave PL, Long SH, Hughes DL. Two approaches to the
facilitation of grammar in children with language impairment: An
experimental evaluation (Dos métodos para la provisión de la
gramática en niños con impedimentos de lenguaje: Una evaluación
experimental). Journal of Speech and Hearing Research 1993; 36:
141-157.
10. Fey ME, Cleave PL, Ravida AI, Long SH, Dejmal AE, Easton DL.
Effects of grammar facilitation on the phonological performance of
children with speech and language impairments (Efectos de la
provisión de la gramática en el desempeño fonológico de niños con
impedimentos de habla y lenguaje). Journal of Speech and Hearing
Research 1994; 37: 594 – 607.
11. Girolametto L, Pearce PS, Weitzman E. Interactive focused
stimulation for toddlers with expressive vocabulary delays
(Estimulación concentrada interactiva para niños pequeños con
retrasos de vocabulario expresivo). Journal of Speech and Hearing
Research 1996; 39: 1274 -1283.
12. Girolametto L, Pearce PS, Weitzman E. Effects of lexical
intervention on the phonology of late talkers (Efectos de la
intervención léxica en la fonología de los niños con retrasos en el
habla). Journal of Speech and Hearing Research 1997; 40: 338 - 348.
13. Girolametto L, Verbey M, Tannock R. Improving joint engagement
in parent-child interaction: An intervention study (Cómo mejorar el
compromiso mutuo de la interacción entre padre y niño: Un estudio
de intervención). Journal of Early Intervention 1994; 18: 155-167.
76
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
14. Haley KL, Camarata SM, Nelson KE. Social valence in children with
specific language impairment during imitation-based and
conversation-based language intervention (Habilidad social en niños
con impedimentos de lenguaje específicos durante intervenciones de
lenguaje basadas en imitación y conversación). Journal of Speech
and Hearing Research 1994; 37:378 – 388.
15. Pearce PS, Girolametto L, Weitzman E. The effects of focused
stimulation intervention on mothers of late-talking toddlers (Los
efectos de la intervención de estimulación concentrada en madres de
niños pequeños con retrasos en el habla). Infant-Toddler Intervention
1996; 6: 213-227.
16. Robertson SB, Weismer SE. The influence of peer models on the
play scripts of children with specific language impairment (La
influencia de modelos de compañeros en manuscritos de juego de
niños con impedimentos de lenguaje específicos). Journal of Speech
and Hearing Research 1997; 40: 49-61.
17. Tannock R, Girolametto L, Siegel LS. Language intervention with
children who have developmental delays: effects of an interactive
approach (Intervención de lenguaje con niños que presentan retrasos
de desarrollo: resultados de un enfoque interactivo). American
Journal of Mental Retardation 1992; 97: 145-160.
18. Wilcox MJ, Kouri T, Caswell S. Early language intervention: A
comparison of classroom and individual treatment (Intervención de
lenguaje temprana: Una comparación de tratamientos en salas de
clase e individuales). American Journal of Speech Language
Pathology 1991; 49 – 62.
19. Yoder PJ, Káiser AP, Alpert Cl. An exploratory study of the
interaction between language teaching methods and child
characteristics (Un estudio exploratorio de la interacción entre los
métodos de enseñanza de lenguaje y las características del niño).
Journal of Speech and Hearing Research 1991; 34: 155-167.
20. Yoder PJ, Káiser AP, Goldstein H, et al. An exploratory comparison
of milieu teaching and responsive interaction in classroom
applications (Una comparación exploratoria de la enseñanza Milieu e
interacción sensible en aplicaciones de las salas de clases). Journal
of Early Intervention 1995; 19: 218 – 242.
77
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Estudios de investigación específica
1. Alpert CL, Káiser AP. Training parents as milieu language teachers
(Cómo capacitar a los padres como profesores de lenguaje de
entorno). Journal of Early Intervention 1992; 16: 31-52.
2. Connell PJ. Teaching subjecthood to language-disordered children
(Cómo enseñar materias a niños con trastornos de lenguaje). Journal
of Speech and Hearing Research 1986; 29: 481-492.
3. Gierut JA. The conditions and course of clinically induced
phonological change (Condiciones y curso de los cambios
fonológicos inducidos clínicamente). Journal of Speech and Hearing
Research 1992; 35: 1049-1063.
4. Gierut JA. Morrisette ML, Hughes MT, Rowland S. Phonological
treatment efficacy and developmental norms (Eficacia en los
tratamientos fonológicos y normas de desarrollo). Language, Speech
& Hearing Services in Schools 1996; 27: 215-230.
5. Goldstein H, English K, Shafer K, Kaczmarek L. Interaction among
preschoolers with and without disabilities: effects of across-the-day
peer intervention (Interacción entre preescolares con y sin
discapacidades: resultados de la intervención de compañeros a través
del día). Journal of Speech and Hearing Research 1997; 40: 33-48.
6. Hemmeter ML, Káiser AP. Enhanced milieu teaching: Effects of
parent-implemented language intervention (Enseñanza de entorno
mejorada: Resultados de la intervención de lenguaje implementada
por los padres). Journal of Early Intervention 1994; 18: 269-289.
7. Káiser AP, Hester PP. Generalized effects of enhanced Milieu
teaching (Resultados generalizados de la enseñanza de entorno
mejorada). Journal of Speech and Hearing Research 1994; 37:
1320-1340.
8. Káiser AP, Ostrosky M, Alpert CL. Training teachers to use
environmental arrangement and Milieu teaching with nonvocal
preschool children (Cómo entrenar a los profesores a usar
disposiciones del medio ambiente y enseñanza de entorno con niños
preescolares no vocales). Journal of The Association for the Severely
Handicapped 1993; 18: 188-1993.
9. Losardo A, Bricker D. Activity-based intervention and direct
instruction: A comparison study (Intervención basada en actividades
e instrucción directa: Un estudio comparativo). Journal of Mental
Retardation 1994; 98: 744-765.
78
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
10. Pinder GL, Olswang, LB. Development of Comunicative Intent in
Young Children with Cerebral Palsy: A Treatment Efficacy Study
(Desarrollo de intento comunicativo en niños pequeños con parálisis
cerebral: Un estudio de eficacia de tratamiento). Infant-Toddler
Intervention 1995; 5: 51-70.
11. Venn M, Wolery M, Fleming L, DeCesare L, Morris A, Cuffs M.
Effects of teaching preschool peers to use the mand-model procedure
during snack activities (Resultados de enseñar a compañeros
preescolares a usar el procedimiento de modelo por personas durante
las actividades de meriendas). American Journal of Speech
Language Pathology 1993; 38-46.
12. Warren SF, Bambara LM. An experimental analysis of milieu
language intervention: teaching the action-object form (Un análisis
experimental de la intervención de lenguaje de entorno: enseñar a
través del método acción-objeto). Journal of Speech and Hearing
Disorders 1989; 54: 448-461.
13. Warren SF. Facilitating basic vocabulary acquisition with milieu
teaching procedures (Facilitando adquisición de vocabulario básico
con procedimientos de enseñanza de entorno). Journal of Early
Intervention 1992; 16: 235-251.
14. Warren SF, Yoder PJ, Gazdag GE, Kim K, Jones HA. Facilitating
prelinguistic communication skills in young children with
developmental delay (Facilitando habilidades de comunicación
prelinguísticas en niños pequeños con retrasos en el desarrollo).
Journal of Speech and Hearing Research 1993; 36: 83-97.
15. Weismer SE, Murray BJ, Miller JF. Comparison of two methods for
promoting productive vocabulary in late talkers (Comparación de
dos métodos para promover el vocabulario productivo en niños
retrasados en el habla). Journal of Speech and Hearing Research
1993; 36: 1037 – 1050.
16. Yoder PJ, Káiser AP, Alpert Cl, Fischer R. Following the child’s
lead when teaching nouns to preschoolers with mental retardation
(Cómo seguir las indicaciones del niño cuando se enseñan nombres a
niños preescolares retrasados mentales). Journal of Speech and
Hearing Resesarch 1993; 36: 158-167.
17. Yoder PJ, Warren SF, Kim K, Gazdag GE. Facilitating prelinguistic
communication skills in young children with developmental delay. II:
Systematic replication and extension (Facilitando habilidades de
comunicación prelinguísticas en niños pequeños con retrasos del
desarrollo. II: Repetición y extensión sistemática). Journal of Speech
and Hearing Research 1994; 37: 841-851.
79
ANEXO C
C. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA DEL
ESTADO DE NUEVA YORK
C-1 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA:
INFORMACIÓN SOBRE PROCEDIMIENTOS RELEVANTES
C-2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA:
C-3
C-4
DESCRIPCIÓN
DEFINICIONES OFICIALES DEL PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN TEMPRANA
NÚMEROS DE TELÉFONOS DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN TEMPRANA MUNICIPALES
C-1 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA:
INFORMACIÓN SOBRE PROCEDIMIENTOS
RELEVANTES
EIP ❖ 1 Los niños que sufren de retrasos de la comunicación
consistentes con las definiciones de retrasos del desarrollo
establecidas por el Estado son elegibles para participar en el
Programa de Intervención Temprana. Aquellos niños a
quienes se les han diagnosticado trastornos de la
comunicación, incluyendo dificultades específicas del
lenguaje, pérdida auditiva, trastornos en el desarrollo del habla,
trastornos expresivos y receptivos del habla y síndrome de
dispraxia son elegibles para participar en el Programa de
Intervención Temprana por haberles sido “diagnosticada una
enfermedad con grandes probabilidades de provocar retrasos
del desarrollo.”
(página 4)
EIP ❖ 2 Los términos evaluación, padres y detección también han sido
definidos en las regulaciones aplicables al Programa de
Intervención Temprana del Estado de Nueva York. Estas
definiciones se incluyen en el anexo C-3.
(página 5)
EIP ❖ 3 El término que se utiliza para definir a los profesionales
calificados para ofrecer servicios de intervención temprana en
el Estado de Nueva York es “personal calificado”. Personal
calificado son todas aquellas personas que cuentan con (1)
aprobación para ofrecer servicios a los niños elegibles en el
grado en que se lo permita su respectiva licencia, certificado, o
matrícula y (2) una licencia, certificado o matrícula apropiada
para el área donde ofrece sus servicios. Consulte el anexo C-3
para obtener una lista del personal calificado incluido en los
reglamentos del programa.
(página 5)
EIP ❖ 4 De acuerdo con el Programa de Intervención Temprana del
Estado de Nueva York, los médicos y otros profesionales son
considerados “fuentes principales de referencia”. Cuando las
fuentes principales de referencia sospechan que existe un
posible trastorno de la comunicación o un retraso en el
desarrollo de la comunicación, deberán referir al niño al
Oficial de Intervención Temprana del condado donde reside el
niño, a menos que los padres se opongan a que el niño sea
referido. El anexo C-4 contiene una lista de funcionarios de
Intervención Temprana.
(página 14)
EIP ❖ 5 Los padres podrán referir a sus hijos directamente al
funcionario de Intervención Temprana del Estado de Nueva
York en su condado de residencia si sospechan que existe un
posible trastorno de la comunicación.
(página 14)
EIP ❖ 6 Las fuentes principales de referencia, que incluyen a médicos
y otros profesionales, están obligadas a informar a los padres
sobre el Programa de Intervención Temprana y los beneficios
que los servicios de intervención temprana implican para los
niños y sus familias.
(página 14 )
EIP ❖ 7 Siempre que sea posible, la evaluación multidisciplinaria del
niño para el Programa de Intervención Temprana deberá
realizarse en su idioma predominante.
(página 15)
EIP ❖ 8 Aquellos profesionales que sospechen que el niño padece de
un retraso o trastorno de la comunicación como resultado de la
preocupación expresada por los padres o por sus
observaciones durante el transcurso de una evaluación del
desarrollo, deberán referir al niño al Programa de Intervención
Temprana del Estado de Nueva York a menos que los padres
estén en desacuerdo con que el niño sea referido. (página 26)
EIP ❖ 9 Los niños con dificultades auditivas son elegibles para el
Programa de Intervención Temprana. Aquellos profesionales
que sospechen que el niño pudiera tener un problema auditivo
debido a la preocupación expresada por los padres o por sus
observaciones durante el transcurso de una evaluación del
desarrollo deberán referir al niño al Programa de Intervención
Temprana del Estado de Nueva York, a menos que los padres
estén en desacuerdo con que el niño sea referido. (página 27)
EIP ❖ 10 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, las principales fuentes de referencia incluyen una
amplia variedad de profesionales que ofrecen servicios a niños
pequeños y sus familias (vea la definición que aparece en el
anexo C-3). Las principales fuentes de referencia deberán
referir a aquellos niños que presenten el riesgo de padecer o
que se sospecha que padecen de algún trastorno o retraso de la
comunicación o cualquier otro problema en el desarrollo al
funcionario de Intervención Temprana del condado donde
reside el niño. Cuando exista una preocupación mayor sobre el
desarrollo de la comunicación pero esa preocupación aun no
alcance el nivel donde se sospeche la existencia de un retraso
o trastorno de la comunicación, pudiera considerarse que el
niño presenta riesgos en el desarrollo de la comunicación. En
esos casos, la opinión profesional y la preocupación de los
padres deberán ser tomadas en consideración para determinar
si el niño deberá ser referido al funcionario de Intervención
Temprana como un niño que presenta un nivel de riesgo. Si se
determina que el niño presenta el riesgo de padecer de retraso
o trastornos de la comunicación, el niño deberá ser referido a
menos que los padres estén en desacuerdo. El funcionario de
Intervención Temprana tiene la responsabilidad de garantizar
que aquellos menores que presentan un riesgo de padecer de
problemas en el desarrollo sean evaluados, localizados y
referidos para una evaluación multidisciplinaria si existe la
sospecha de que padece de trastorno o retraso del desarrollo.
Si se determina que el niño aún no presenta el riesgo de
padecer de un retraso de la comunicación, todavía es
importante monitorear el progreso del niño supervisando su
desarrollo.
(página 28)
EIP ❖ 11 Aquellos profesionales que sospechen que un niño padece de
retraso o trastornos de la comunicación, ya sea debido a la
preocupación expresada por sus padres o como resultado de la
vigilancia de su desarrollo, deberán referir el niño al Programa
de Intervención Temprana del Estado de Nueva York, a menos
que los padres no estén de acuerdo con que el niño sea
referido.
(página 29)
EIP ❖ 12 Si el niño no ha hecho ningún progreso o si muestra signos de
regresión después de supervisar su desarrollo por un período
de tres meses, deberá ser referido al Programa de Intervención
Temprana por sospechas de que pudiera padecer de un retraso
de la comunicación o de un trastorno de la comunicación.
(página 31)
EIP ❖ 13 Según el Programa de Intervención Temprana, el equipo de
evaluación multidisciplinaria podrá determinar, con el
consentimiento de los padres del niño, si deberá realizarse
primero una revisión para determinar si se debe proceder con
una evaluación o el tipo de evaluación necesaria. Si se realiza
una revisión antes de que el niño sea referido al programa
(durante una evaluación del desarrollo que sea parte de una
visita médica de rutina) y los resultados sugieren la posibilidad
de que exista un trastorno de la comunicación, el niño deberá
ser remitido al Programa de Intervención Temprana con el fin
de realizarle una evaluación multidisciplinaria, a menos que el
padre esté en desacuerdo. Con el consentimiento del padre, los
resultados de la revisión también deberán ser enviados al
equipo seleccionado por el padre para realizar la evaluación
multidisciplinaria del niño.
(página 31)
EIP ❖ 14 El equipo de evaluación multidisciplinaria podrá utilizar una
combinación de instrumentos y procedimientos estándar así
como su opinión clínica profesional para determinar la
calificación del niño para recibir estos servicios. (página 38)
EIP ❖ 15 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, el equipo de evaluación multidisciplinaria tiene
la responsabilidad de comunicar a los padres los resultados de
la evaluación del niño.
(página 38)
EIP ❖ 16 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, los padres tendrán el derecho de solicitar una
mediación o una audiencia imparcial si los resultados de la
evaluación multidisciplinaria demuestran que el niño no es
elegible para recibir los servicios de intervención temprana.
(página 38)
EIP ❖ 17 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, el equipo de evaluación multidisciplinaria podrá
utilizar una combinación de instrumentos y procedimientos
estándar así como su opinión clínica profesional para
determinar la calificación del niño para recibir los servicios de
intervención temprana.
(página 38)
EIP ❖ 18 Según el Programa de Intervención Temprana, la evaluación
multidisciplinaria deberá evaluar las cinco áreas del desarrollo
(desarrollo cognoscitivo, de comunicación, físico,
socioemocional y de adaptación). Esta evaluación
multidisciplinaria se ofrecerá a los padres sin costo alguno.
(página 40)
EIP ❖ 19 La evaluación del desarrollo físico, que incluye una
evaluación del estado de salud, es un componente
indispensable de la evaluación multidisciplinaria según el
Programa de Intervención Temprana del Estado de Nueva
York. Siempre que sea posible, la evaluación del estado de
salud deberá ser realizada por el médico de cabecera del niño.
(página 40)
EIP ❖ 20 Los servicios de audición están cubiertos por el Programa de
Intervención Temprana del Estado de Nueva York.
(página 41)
EIP ❖ 21 Los menores que sufran de problemas auditivos serán
elegibles para el Programa de Intervención Temprana del
Estado de Nueva York ya que se les ha diagnosticado una
enfermedad con grandes probabilidades de causar retrasos del
desarrollo.
(página 41)
EIP ❖ 22 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, cualquier sistema empleado para amplificar la
comunicación es considerado como un “dispositivo
tecnológico de asistencia” La necesidad potencial de un
sistema de amplificación de la comunicación puede ser
identificada a través de la evaluación multidisciplinaria inicial
del niño o posteriormente a través de una evaluación adicional
o realizada como parte del transcurso de una evaluación. La
necesidad de dispositivos tecnológicos de asistencia deberá ser
estipulada entre los padres y el Oficial de Intervención
Temprana e incluida en el Plan de Servicio Familiar Individual.
(página 42)
EIP ❖ 23 En el Estado de Nueva York, los menores con retraso del
habla son elegibles para el Programa de Intervención
Temprana si sus retrasos son consistentes con la definición de
retrasos del desarrollo del Estado (véase el anexo C-3). La
mayoría de los niños que presenten solamente retrasos leves
del lenguaje expresivo no cumplen con los requisitos que
establece la definición del Estado de lo que significa un
retraso del desarrollo. Estos niños pequeños pueden ser
considerados como si presentaran riesgos de retraso de la
comunicación. Para determinar si deben ser referidos al
Programa de Intervención Temprana, los padres y
profesionales deberán medir cuidadosamente la magnitud de
su preocupación y la necesidad de participar en
procedimientos formales de revisión y seguimiento. Vea
también las páginas 28-31 que tratan sobre vigilancia
mejorada del desarrollo.
(página 46)
EIP ❖ 24 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, el equipo que realiza la evaluación
multidisciplinaria podrá utilizar una combinación de
instrumentos estándar y su opinión clínica profesional para
determinar si el niño cumple con los criterios de calificación
del programa. Si el niño muestra un retraso del lenguaje
expresivo, presenta una preponderancia de factores de
pronóstico (véase la tabla III-7 del informe de
recomendaciones) y el equipo de evaluación multidisciplinaria
estima que la combinación del retraso en el lenguaje expresivo
y los factores de pronóstico demuestran que el niño cumple
con los requisitos de calificación, estas conclusiones deben ser
ampliamente documentadas en la evaluación del niño.
(página 46)
EIP ❖ 25 Según el Programa de Intervención Temprana de la Ciudad de
Nueva York, los servicios de intervención temprana deberán
formar parte del Plan de Servicio Familiar Individual (IFSP)
del niño y de su familia, ser ofrecidos a los padres sin costo
alguno bajo la supervisión pública de los funcionarios de
Intervención Temprana y del Departamento de Salud del
Estado y ser proporcionados por personal calificado tal y
como se define en las regulaciones estatales (véase el anexo
C-3 donde aparece una lista de los funcionarios de
Intervención Temprana y la definición de personal calificado).
(página 48)
EIP ❖ 26 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, el IFSP deberá ser instituido para niños pequeños
no más de 45 días después de haber sido referidos al Oficial de
Intervención Temprana. El IFSP debe incluir una relación de
los principales resultados anticipados para el niño y su familia
y los servicios que necesitan el niño y su familia. El IFSP
deberá revisarse cada 6 meses y ser evaluado una vez al año.
La información obtenida en las evaluaciones subsiguientes
deberá ser utilizada para las revisiones y evaluaciones anuales
del IFSP.
(página 48)
EIP ❖ 27 El IFSP podrá ser corregido en cualquier momento en que los
padres y el funcionario de Intervención Temprana acuerden
que es necesario un cambio para satisfacer las necesidades del
niño y de su familia.
(página 49)
EIP ❖ 28 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, el IFSP del niño y de su familia deberá ser
evaluado anualmente. Esto podría incluir una evaluación del
estado de desarrollo del niño si la misma fuera necesaria.
Después de realizada la evaluación multidisciplinaria inicial
del niño, se pueden realizar otras evaluaciones adicionales si
lo recomienda el equipo de IFSP, lo aceptan los padres y el
funcionario de intervención temprana y se incluye en el IFSP
del niño.
(página 49)
EIP ❖ 29 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, los servicios de intervención temprana pueden
ofrecerse en diferentes lugares, tanto en el hogar como en
centros comunitarios. Los servicios de intervención temprana
pueden ofrecerse a un niño individualmente, al niño y a los
padres u otro miembro de la familia o persona a cargo del niño,
a padres e hijos en grupo y a grupos de niños pequeños que
califican. (Estos grupos también pueden incluir miembros en
fases similares de desarrollo). También hay disponibles grupos
de apoyo para las familias.
(página 52)
EIP ❖ 30 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, los servicios de intervención temprana podrán
ofrecerse en diferentes lugares. Los servicios de intervención
temprana pueden ofrecerse a un niño individualmente, al niño
y a los padres u otro miembro de la familia o persona a cargo
del niño, a padres e hijos en grupo y a grupos de menores que
califican. (Estos grupos también podrán incluir miembros en
fases similares del desarrollo). También hay disponibles
grupos de apoyo a la familia. Consulte en el anexo C2 los
diferentes tipos de servicios oficiales establecidos por las
regulaciones del Estado de Nueva York para el Programa de
Intervención Temprana.
(página 55)
EIP ❖ 31 Según la Ley de Educación de Minusválidos y las Leyes de
Salud Pública del Estado de Nueva York, los servicios de
intervención temprana deben ser ofrecidos tanto como sea
posible en entornos naturales que resulten apropiados para las
necesidades del niño. Entornos naturales significa aquellos
lugares que son naturales o normales para los niños de la
misma edad del niño que no sufren de discapacidades.
(página 55)
EIP ❖ 32 Según el Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York, los profesionales que ofrecen servicios de
intervención temprana tienen la responsabilidad de consultar
con los padres y con otros profesionales que ofrecen estos
servicios para garantizar que los servicios sean ofrecidos con
eficacia y para proveer apoyo, educación y orientación a los
padres y a otras personas encargadas del cuidado del niño con
respecto al ofrecimiento de los servicios de intervención
temprana.
(página 56)
EIP ❖ 33 La clase, intensidad, frecuencia y duración de los servicios de
intervención temprana ofrecidos al niño y a su familia bajo el
Programa de Intervención Temprana del Estado de Nueva
York son determinados a través del proceso del IFSP. Todos
los servicios del IFSP deben ser acordados entre los padres y
el funcionario de Intervención Temprana. Si se produce un
desacuerdo sobre lo que debe incluirse en el IFSP, los padres
pueden solicitar una reconsideración mediante una mediación
o una audiencia imparcial.
(página 60)
EIP ❖ 34 Aquellos niños pequeños a quienes se les han diagnosticado
enfermedades con grandes probabilidades de causar retraso en
el desarrollo califican para recibir servicios de intervención
temprana según el Programa de Intervención Temprana del
Estado de Nueva York.
(página 61)
EIP ❖ 35 Los dispositivos personales de amplificación son considerados
como dispositivos tecnológicos de asistencia según el
Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York.
(página 63)
EIP ❖ 36 Los servicios audiológicos, incluyendo el monitoreo de la
pérdida auditiva del niño, ajuste de la amplificación y
evaluación de la efectividad de los dispositivos de
amplificación están incluidos como servicios de intervención
temprana bajo el Programa de Intervención Temprana del
Estado de Nueva York.
(página 63)
EIP ❖ 37 Los servicios médicos y de salud de esta naturaleza no se
consideran servicios de intervención temprana según el
Programa de Intervención Temprana del Estado de Nueva
York. No obstante, el coordinador de servicios del niño tiene
la responsabilidad de coordinar que el niño y su familia
reciban los servicios de intervención temprana, así como
cualquier otro servicio que estos requieran.
(página 64)
EIP ❖ 38 Los sistemas para mejorar la comunicación son considerados
como dispositivos tecnológicos de asistencia según el
Programa de Intervención Temprana del Estado de
Nueva York.
(página 65)
Inquietud de la familia
REFERIDO
2. Coordinador de Servicios
Iniciales
♦ Proporciona información sobre
el EIP
♦ Informa a las familias sobre sus
derechos
♦ Revisa la lista de evaluadores
♦ Obtiene información del
seguro/Medicaid
♦ Obtiene otras informaciones
pertinentes
1. Derivación o “referido”
(a menos que los padres se opongan)
♦ La fuente de la derivación o referido o
los padres sospechan que el niño
padece de algún retraso o discapacidad
de desarrollo
♦ Se informa a la familia sobre los
beneficios del Programa de
Intervención Temprana (EIP)
♦ Se deriva al niño al EIO dentro de los
2 días de su identificación
♦ El Funcionario de Intervención
Temprana (EIO) asigna un Coordinador
de Servicios Iniciales
COORDINADOR
3. Evaluación
(con el consentimiento del padre o la madre)
♦ Determinar la elegibilidad
♦ Evaluación opcional de la familia
♦ Recopilar información para el IFSP
♦ Resumen e informe presentados antes del
IFSP
4. Reunión del IFSP
(si el niño reúne los requisitos)
♦ La familia identifica los resultados deseados
♦ Se especifican los servicios de intervención
temprana
¿EL NIÑO REÚNE
♦ Se desarrolla un plan por escrito
LOS REQUISITOS?
♦ La familia y el EIO acuerdan el IFSP
♦ Se identifica al Coordinador de Servicios
Continuos
EVALUACIÓN
Puede acceder a los procedimientos de debido proceso
6. Transición
♦ Plan de transición incluido en el IFSP
♦ Transición a:
- servicios conforme al artículo 4410 de la
Ley de Educación (sistema 3-5)
U
- otros servicios para la primera infancia,
según sea necesario
Áreas de desarrollo
♦ cognitivo
♦ físico (incluidas la vista y la audición)
♦ comunicación
♦ social/emocional
♦ desarrollo adaptativo
REVISIÓN A FUTURO
TRANSICIÓN
5. IFSP - Revisar cada seis meses/evaluar
anualmente
♦ Se decide si continuar, agregar, modificar o
eliminar resultados, estrategias o servicios
♦ A pedido de los padres, la revisión puede
hacerse antes:
- Si los padres solicitan el aumento de los
servicios, el EIO puede pedir una
evaluación independiente
Servicios de intervención temprana
♦
♦ dispositivos y servicios de
♦
tecnología asistencial
♦
♦ audiología
♦ capacitación familiar, asesoría, ♦
visitas a domicilio y grupos de ♦
♦
apoyo para los padres
♦
♦ servicios médicos solamente
con fines de diagnóstico o
♦
evaluación
♦
♦ servicios de enfermería
♦
♦ servicios de nutrición
terapia ocupacional
fisioterapia
servicios psicológicos
coordinación de servicios
servicios de trabajo social
educación especial
patología del lenguaje y del
habla
servicios oftalmológicos
servicios de salud
costos de transporte
y relacionados
REUNIÓN
Es necesario el consentimiento de los padres/tutores
para la evaluación, el IFSP, la provisión de servicios del
IFSP y la transición.
DEL
Revisado el 12/04
IFSP
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
C-2
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA:
DESCRIPCIÓN
El Programa de Intervención Temprana es un programa para todo el
estado que proporciona muchos tipos de servicios de intervención
temprana diferentes a bebés y niños pequeños con discapacidades y a sus
familias. En el Estado de Nueva York, el Departamento de Salud es la
principal agencia estatal responsable por el Programa de Intervención
Temprana.
Los servicios de intervención temprana pueden ayudar a que las familias:
♦ Aprendan las mejores maneras de cuidar a su niño
♦ Apoyen y promuevan el desarrollo de su niño
♦ Incluyan a su niño en la vida familiar y de la comunidad
Los servicios de intervención temprana pueden prestarse en cualquier
parte de la comunidad, como:
♦ El hogar del niño
♦ Una guardería infantil o guardería en el hogar
♦ Centros recreativos, grupos de juego, patios de recreo, bibliotecas o
cualquier lugar al que padres e hijos acuden en busca de diversión y
apoyo.
♦ Programas y centros para la primera infancia.
Los padres contribuyen a decidir:
♦ Cuáles son los servicios de intervención temprana apropiados para su
hijo y su familia.
♦ Los resultados de la intervención temprana que son importantes para
su hijo y su familia.
♦ Cuándo y dónde recibirán el niño y su familia los servicios de
intervención temprana.
♦ Quién prestará los servicios al niño y a su familia.
95
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Funcionarios de Intervención Temprana (EIO)
En el estado de Nueva York, la ley de salud pública exige que todos los
condados y la ciudad de Nueva York designen a un funcionario público
como su funcionario de intervención temprana.
El EIO es la persona responsable en el condado de:
♦ Encontrar a niños que califiquen.
♦ Comprobar que los niños que cumplen con los requisitos reciban una
evaluación multidisciplinaria.
♦ Designar a un coordinador de servicios iniciales para ayudar a las
familias con la evaluación multidisciplinaria y el Plan
Individualizado de Servicios Familiares (IFSP) del niño.
♦ Comprobar que los niños y sus familias reciban los servicios de
intervención temprana incluidos en sus IFSP.
♦ Proteger los derechos del niño y de su familia según el Programa
El EIO es el “punto único de entrada” al Programa para los niños. Esto
significa que todos los niños menores de tres años que pueden necesitar
servicios de intervención temprana deben derivarse al EIO. En la práctica,
el área de intervención temprana tiene personal asignado para recibir
derivaciones de niños.
Los padres suelen ser los primeros en darse cuenta de un problema. Los
padres pueden derivar a sus propios niños al Funcionario de Intervención
Temprana (véase el paso 1 de los pasos de intervención temprana). A
veces, otra persona será la primera en plantear una inquietud acerca del
desarrollo de un niño. La ley de salud pública del estado de Nueva York
exige a ciertos profesionales (fuentes de derivación principales) que
deriven a los bebés y niños pequeños al funcionario de intervención
temprana si se sospecha que existe un problema con el desarrollo. Sin
embargo, ningún profesional puede derivar a un niño al EIO si el padre o
madre del niño rechazan la recomendación.
96
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Coordinadores de servicios
Existen dos tipos de coordinadores de servicios en el Estado de Nueva
York: un coordinador de servicios iniciales y un coordinador de servicios
continuos. El coordinador de servicios iniciales es asignado por el
Funcionario de Intervención Temprana. El coordinador de servicios
iniciales ayuda con todos los pasos necesarios para obtener servicios,
desde la evaluación multidisciplinaria del niño al primer Plan
Individualizado de Servicios Familiares (IFSP por sus siglas en inglés).
Como parte del primer IFSP, se pide a los padres que seleccionen un
coordinador de servicios continuos. El trabajo principal del coordinador
de servicios continuos es asegurarse de que el niño y su familia obtengan
los servicios indicados en el IFSP. El coordinador de servicios continuos
también ayudará a cambiar el IFSP cuando sea necesario y comprobará
que el IFSP sea revisado en forma regular. Los padres pueden optar por
mantener al coordinador de servicios iniciales o bien pueden escoger a
otra persona como coordinador de servicios continuos.
97
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Elegibilidad
Los niños pueden participar en el Programa de Intervención Temprana si
tienen menos de tres años de edad Y tienen una discapacidad O retraso
en el desarrollo. Una discapacidad significa que un niño padece una
afección física o mental diagnosticada que a menudo resulta en
problemas del desarrollo (como síndrome de Down, autismo, parálisis
cerebral, deterioro visual o pérdida auditiva).
Un retraso en el desarrollo significa que un niño está retrasado en al
menos un área del desarrollo, entre ellas:
♦ Desarrollo físico (crecimiento, motricidad gruesa y fina)
♦ Desarrollo cognitivo (aprendizaje y pensamiento)
♦ Comunicación (comprensión y uso de palabras)
♦ Desarrollo socioemocional (relacionarse con los demás)
♦ Desarrollo adaptativo (habilidades de autoayuda como alimentarse)
No es necesario que un niño sea ciudadano estadounidense para ser
elegible para los servicios. Además, no hay ningún "examen" de ingresos
para el Programa. Para participar en el Programa de Intervención
Temprana, el niño y su familia deben ser residentes del Estado de Nueva
York.
¿Cómo se decide la elegibilidad?
Todos los niños derivados al funcionario de intervención temprana tienen
derecho a una evaluación multidisciplinaria gratuita para determinar si
cumplen con los requisitos para los servicios. La evaluación
multidisciplinaria también ayuda a que los padres comprendan mejor los
puntos fuertes y las necesidades del niño y de qué manera puede ayudar
la intervención temprana. Un niño derivado a causa de una afección
diagnosticada que a menudo resulte en un retraso del desarrollo, como la
parálisis cerebral, siempre será elegible para los servicios de intervención
temprana. Si un niño tiene un trastorno diagnosticado, aun así deberá
someterse a una evaluación multidisciplinaria que ayude a planificar los
servicios. Si un niño tiene un retraso en el desarrollo y no se le ha
diagnosticado ninguna afección, la evaluación multidisciplinaria debe
averiguar si el niño cumple los requisitos para el Programa. El desarrollo
del niño se medirá según la "definición de retraso en el desarrollo"
establecida por el Estado de Nueva York.
98
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Servicios
El Programa de Intervención Temprana ofrece muchos tipos de servicios.
Los servicios de intervención temprana:
♦ Están orientados a satisfacer las necesidades de desarrollo de los
niños y ayudar a los padres a cuidar a sus niños.
♦ Se incluyen en un Plan Individualizado de Servicios Familiares
(IFSP) acordado por el padre o la madre y el funcionario de
intervención temprana.
Los servicios de intervención temprana incluyen:
♦ Dispositivos y servicios de tecnología asistencial
♦ Audiología
♦ Capacitación familiar, asesoría, visitas a domicilio y grupos de apoyo
para los padres
♦ Servicios médicos solamente para fines de diagnóstico o evaluación
♦ Servicios de enfermería
♦ Servicios de nutrición
♦ Terapia ocupacional
♦ Fisioterapia
♦ Servicios psicológicos
♦ Servicios de coordinación de servicios
♦ Servicios de trabajo social
♦ Educación especial
♦ Patología del lenguaje y el habla
♦ Servicios oftalmológicos
♦ Servicios de salud necesarios para que los niños se beneficien de
otros servicios de intervención temprana
♦ Transporte hacia y desde los servicios de intervención temprana
99
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
Provisión de servicios
Solamente los profesionales calificados, es decir, individuos certificados
legalmente o registrados en su disciplina y aprobados por el Estado de
Nueva York pueden proporcionar servicios de intervención temprana.
Todos los servicios se pueden proporcionar utilizando cualquiera de los
siguientes modelos de servicio:
♦ Visitas al hogar y a sitios de la comunidad. En este modelo, los
servicios se prestan a un niño o padre, madre u otro familiar o
persona a cargo en su hogar o en la comunidad (como la casa de un
familiar, guardería, guardería en el hogar, grupo de juego, hora del
cuento en la biblioteca, u otros sitios adonde los padres van con sus
hijos).
♦ Visitas en un establecimiento o centro. En este modelo, los servicios
se prestan a un niño o padre, madre u otro familiar o persona a cargo
en el lugar de trabajo del prestador del servicio (por ejemplo consulta,
hospital, clínica o centro de intervención temprana).
♦ Grupos de padres e hijos. En este modelo, padres e hijos reciben
juntos los servicios en un grupo liderado por un prestador de
servicios. Un grupo de padres e hijos puede tener lugar en cualquier
sitio de la comunidad.
♦ Grupos de apoyo a la familia. En este modelo, los padres, abuelos,
hermanos u otros parientes del niño se reúnen en un grupo liderado
por un prestador de servicios para obtener ayuda y apoyo y para
compartir información y preocupaciones.
♦ Intervención de desarrollo grupal. En este modelo, los niños reciben
los servicios en un entorno grupal liderado por uno o más prestadores
de servicios, sin la presencia de los padres o personas a cargo. Un
grupo significa dos o más niños elegibles para los servicios de
intervención temprana. El grupo puede incluir niños sin
discapacidades y puede tener lugar en cualquier sitio de la
comunidad.
100
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Reembolso
Todos los servicios son gratuitos para las familias. El programa evalúa el
uso de Medicaid y de seguros comerciales de terceros cuando las pólizas
de los padres están reguladas por el estado. Los fondos del condado y del
estado cubren los costos de los servicios no cubiertos por otros
contribuyentes. Para obtener más información sobre las leyes y
regulaciones del Estado de Nueva York correspondientes a los servicios
de intervención temprana, póngase en contacto con la Oficina de
Intervención Temprana.
New York State Department of Health
Bureau of Early Intervention
Corning Tower, Room 287
Albany, NY 12237-0660
(518) 473-7016
http://www.health.ny.gov/community/infants_children/
early_intervention/
[email protected]
101
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
C-3
DEFINICIONES OFICIALES DEL PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN TEMPRANA
Estas definiciones han sido tomadas del Código de Reglas y
Regulaciones del Estado de Nueva York, párrafo 69-4.1 y párrafo 694.10. Para ver un conjunto completo de las regulaciones que rigen el
Programa de Intervención Temprana, comuníquese con el Departamento
de Salud del Estado de Nueva York, Oficina de Intervención Temprana,
al (518) 473-7016, o visite la página Web de la Oficina:
http://www.health.ny.gov/community/infants_children/
early_intervention/index.htm
Sec. 69-4.10 Opciones de modelos de servicios
(a) El Departamento de Salud, las agencias estatales de servicios de
intervención temprana y el personal de intervención temprana harán
esfuerzos razonables por garantizar que toda la gama de opciones de
servicio de intervención temprana esté disponible para niños que
cumplan con los requisitos y sus familias.
(1) Los siguientes modelos de prestación de servicios de
intervención temprana deberán estar disponibles:
(i) visitas a la persona/familia en el hogar y la comunidad: la
prestación por parte de personal calificado apropiado de
servicios de intervención temprana al niño o padre, madre
u otra persona a cargo designada en el hogar del niño o en
cualquier otro entorno natural en el que por lo general se
encuentran niños menores de tres años (como guarderías y
guarderías en el hogar);
(ii) visitas a la persona/familia en un establecimiento: la
prestación por parte de personal calificado apropiado de
servicios de intervención temprana al niño o padre, madre
u otra persona a cargo designada en el sitio del proveedor
de intervención temprana aprobado;
(iii) grupos de padres e hijos: un grupo formado por padres o
personas a cargo, niños y por lo menos un proveedor
calificado apropiado de servicios de intervención temprana
en el sitio del proveedor de intervención temprana o en un
sitio de la comunidad (como guardería, guardería en el
hogar u otro entorno comunitario);
103
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
(iv) intervención de desarrollo grupal: la prestación de
servicios de intervención temprana por parte de personal
calificado apropiado a un grupo de niños que cumplen con
los requisitos en el sitio del proveedor de la intervención
temprana aprobado o en un entorno comunitario donde por
lo general se encuentran niños menores de tres años (este
grupo también puede incluir niños sin discapacidades); y
(v) grupo de apoyo a la familia o personas a cargo: la
prestación de servicios de intervención temprana a un
grupo de padres, personas a cargo (padres de crianza,
personal de la guardería, etc.) o hermanos de los niños que
cumplen con los requisitos a fin de:
(a) mejorar su habilidad de cuidar o mejorar el desarrollo
del niño que califica; y
(b) proveer apoyo, educación, y orientación a esas personas
con respecto a las necesidades particulares de desarrollo
del niño.
Sec. 69-4.1 Definiciones
(b) Evaluación significa los procedimientos continuos utilizados para
identificar:
(1) las necesidades y puntos fuertes particulares del niño y los
servicios destinados a satisfacer esas necesidades; y
(2) los recursos, prioridades e inquietudes de la familia y los
apoyos y servicios necesarios para mejorar la capacidad de la
familia de satisfacer las necesidades de desarrollo de su bebé o
niño pequeño discapacitado.
(g) Retraso en el desarrollo significa que un niño aún no ha alcanzado
los hitos de desarrollo esperados para la edad cronológica ajustada
en caso de premadurez del niño en una o más de las siguientes áreas
de desarrollo: cognitivo, físico (incluyendo la vista y la audición),
comunicación, socioemocional o adaptativo.
(1) Para los propósitos del Programa de Intervención Temprana,
un retraso en el desarrollo es uno que ha sido medido por
personal calificado utilizando una opinión clínica informada,
los procedimientos de diagnóstico apropiados o instrumentos y
que se documenta como:
104
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
(i) un retraso de doce meses en un área funcional; o
(ii) un retraso de 33% en un área funcional o un retraso de
25% en cada una de dos áreas; o
(iii) si los instrumentos estandarizados apropiados se
administran individualmente en el proceso de evaluación,
una calificación de por lo menos 2.0 desviaciones estándar
por debajo de la media en un área funcional o una
calificación de por lo menos 1.5 desviación estándar por
debajo de la media en cada una de dos áreas funcionales.
(ag) Padres significa el padre o la madre por nacimiento o adopción, o
una persona en relación de paternidad con respecto al niño. Con
respecto a un niño que se encuentra bajo la tutela del estado o a un
niño que no se encuentra bajo la tutela del estado pero cuyos padres
por nacimiento o adopción son desconocidos o no están disponibles
y si el niño no tiene ninguna persona en relación de paternidad, el
término "padre o madre" quiere decir una persona que ha sido
designada como padre o madre sustituto para el niño de acuerdo con
la Sección 69-4.16 de este subapartado. Este término no incluye al
estado si el niño se encuentra bajo la tutela del estado.
(aj) Personal calificado son aquellas personas que están aprobadas
según exige este subapartado para prestar servicios a los niños que
cumplen con los requisitos, en la medida autorizada por su
acreditación, certificación o registro y que tienen la apropiada
acreditación, certificación o registro en el área en que están
prestando los servicios, lo que incluye:
(1) audiólogos;
(2) asistentes certificados de terapia ocupacional;
(3) auxiliares de enfermería matriculados; enfermeros
matriculados y practicantes de enfermería;
(4) especialistas certificados en visión deficiente;
(5) terapeutas ocupacionales;
(6) especialistas de orientación y movilidad;
(7) fisioterapeutas;
(8) auxiliares de fisioterapia;
(9) pediatras y otros médicos;
(10) asistentes profesionales de médicos (physician assistants);
105
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
(11) psicólogos;
(12) nutricionistas registrados;
(13) psicólogos escolares;
(14) trabajadores sociales;
(15) maestros de educación especial;
(16) patólogos y audiólogos del habla y el lenguaje;
(17) maestros de personas ciegas y con visión deficiente;
(18) maestros de personas sordas y con discapacidad auditiva;
(19) maestros del habla y de personas con discapacidad auditiva;
(20) otras categorías de personal que indique el Comisionado.
(a1) Detección significa un proceso que involucra aquellos instrumentos,
procedimientos, información y observaciones de la familia y
observaciones clínicas usados por un evaluador aprobado para
evaluar el estado de desarrollo de un niño a fin de indicar qué tipo
de evaluación, de haberla, se justifica.
106
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
C-4
NÚMEROS DE TELÉFONO DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN TEMPRANA MUNICIPALES
Visite nuestra página Web para obtener actualizaciones en
http://www.health.ny.gov/community/infants_children/
early_intervention/
107
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
108
ANEXO D
D. OTROS RECURSOS
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
OTROS RECURSOS
American Speech-LanguageHearing Association (ASHA)
2200 Research Boulevard
Rockville, MD 20850
Sitio web: http://www.asha.org/
National Dissemination Center
For Children with
Disabilities (NICHCY)
PO Box 1492
Washington, D.C. 20013-1492
Línea de información:
1-888-321-ASHA
Centro de Acción:
1-800-498-2071 – miembros
1-800-638-8255 – no miembros
Fax: 1-301-296-8580
1-800-695-0285
Fax: 1-202-884-8441
Sitio web: http://www.nichcy.org
The Parent Network of WNY
1000 Main Street
Buffalo, NY 14202
1-866-277-4762
1-716-332-4170
Fax: 1-716-332-4171
Sitio web: http://www.parentnetworkwny.org
Parent to Parent Network of
New York State
500 Balltown Road
Schenectady, NY 12304
1-800-305-8817
1-518-381-4350
Fax: 1-518-393-9607
Sitio web: http://www.parenttoparentnys.org
NOTA: La inclusión de estas organizaciones no implica su respaldo por parte del panel
de normas o del NYSDOH. El panel de normas no ha revisado específicamente ni los
libros ni la información proporcionada por estas organizaciones.
111
ÍNDICE TEMÁTICO
ÍNDICE TEMÁTICO
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
ÍNDICE TEMÁTICO
Comunicación
definiciones ...........................................................................................................9
desarrollo típico ..................................................................................................10
Comunicación aumentativa ............................................................................. 42, 64
Consideraciones culturales .............................................................................. 15, 50
Definiciones de términos de normas ........................................................................5
Desarrollo de comunicación ...................................................................................10
factores de riesgo para trastornos de la comunicación .....................................16
Desarrollo de la comunicación
hitos de lenguaje .......................................................................................... 18, 20
Ejemplos de lenguajes naturales ............................................................................39
Enfoque de intervención naturalista.......................................................................57
Escala de hitos auditivos de lingüística clínica (CLAMS) ...................................35
Escala de hitos de lenguaje temprano (ELM)........................................................35
Estudio de desarrollo del lenguaje (LDS)..............................................................34
Evaluación de los trastornos de la comunicación..................................................14
Evaluación de trastornos de la comunicación .......................................................37
Evaluación del desarrollo .......................................................................................40
Evaluación detallada ...............................................................................................37
Factores de riesgo para trastornos de la comunicación.........................................16
hitos de lenguaje......................................................................................................18
hitos del lenguaje.....................................................................................................20
identificación temprana...........................................................................................16
Impedimento específico de lenguaje (SLI)..................................................... 12, 45
Indicios clínicos para trastornos de la comunicación............................................16
Inquietudes de los padres ........................................................................................19
Intervención .............................................................................................................48
capacitación de los padres ..................................................................................56
cómo evaluar una técnica de intervención ........................................................59
cómo seleccionar una técnica o enfoque ...........................................................59
consideraciones culturales..................................................................................50
directiva ...............................................................................................................57
naturalista ............................................................................................................57
participación de los padres .................................................................................49
participación profesional ....................................................................................50
terapia grupal.......................................................................................................54
115
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
terapia individual ................................................................................................53
Inventarios de desarrollo de la comunicación de MacArthur (CDI)....................34
Métodos de intervención directiva .........................................................................57
Participación del profesional en la intervención ...................................................50
Problemas de alimentación .............................................................................. 42, 63
Problemas motores orales y de alimentación ................................................. 42, 63
Programas de capacitación de los padres...............................................................56
Pruebas de detección ...............................................................................................32
Respuesta auditiva a nivel del tallo cerebral (ABR) .............................................41
Retraso específico de lenguaje expresivo (SELD)................................................45
Retraso/trastornos de la comunicación
consideraciones culturales........................................................................... 15, 50
definición...............................................................................................................3
hitos de lenguaje .................................................................................................18
hitos del lenguaje ................................................................................................20
identificación temprana ......................................................................................16
indicios clínicos ........................................................................................... 18, 20
información general....................................................................................... 9–13
vigilancia del desarrollo .....................................................................................28
vigilancia del desarrollo mejorada.....................................................................28
Retraso/trastornos de lenguaje
vigilancia del desarrollo .....................................................................................28
Retraso/trastornos del lenguaje ..............................................................................12
Retrasos/trastornos del desarrollo, y problemas del habla/lenguaje ............. 44, 61
Terapia de habla/lenguaje
directiva ...............................................................................................................57
naturalista ............................................................................................................57
niños con retrasos del desarrollo........................................................................61
terapia grupal.......................................................................................................54
terapia individual ................................................................................................53
Terapia de habla/lenguaje en grupo ................................................................ 52, 54
Terapia del habla y el lenguaje...............................................................................43
consideraciones para comenzar..........................................................................43
niños con retrasos del desarrollo........................................................................44
niños sin otros problemas de desarrollo ............................................................45
Terapia individual de habla/lenguaje .............................................................. 52, 53
Trastornos de audición ..................................................................................... 12, 27
evaluación............................................................................................................41
intervención.........................................................................................................63
Trastornos del habla ................................................................................................12
116
GUÍA RÁPIDA DE CONSULTA
Versiones de normas .................................................................................................8
Vigilancia del desarrollo .........................................................................................26
mejorada ..............................................................................................................28
rutina....................................................................................................................26
Vigilancia mejorada del desarrollo ........................................................................28
117
El Departamento de Salud ha publicado tres versiones de cada una
de las normas de práctica clínica. Todas las versiones de las normas
incluyen las mismas recomendaciones básicas específicas para los
métodos de evaluación e intervención analizados por el panel de
normas, pero con diferentes niveles de detalle que describen los
métodos y las pruebas que respaldan las recomendaciones.
Las tres versiones son:
The Guideline Technical Report
✦ texto completo de todas las recomendaciones
✦ información general
✦ informe completo del proceso de investigación
y las pruebas revisadas.
Para más información contactarse con el:
Trastornos de la comunicación
Guía rápida de consulta
✦ resumen de las principales recomendaciones
✦ resumen de la información general
◆
Normas de práctica clínica:
Report of the Recommendations
✦ Informe de recomendaciones
✦ información general
✦ resumen de las pruebas de apoyo
Quick Reference Guide
VERSIONES DE LAS NORMAS
NORMAS DE PRÁCTICA CLÍNICA
Guía rápida de consulta
para padres y profesionales
TRASTORNOS DE LA
COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
PARA
NIÑOS PEQUEÑOS (DE 0 A 3 AÑOS)
New York State Department of Health
Early Intervention Program
Corning Tower Building, Room 287
Albany, New York 12237-0681
(518) 473-7016
http://www.health.ny.gov/nysdoh/eip/index.htm
[email protected]
5303 (Spanish)
SECOND PRINTING
10/11
PATROCINADO POR EL
NEW YORK STATE DEPARTMENT OF HEALTH
EARLY INTERVENTION PROGRAM
(PROGRAMA DE INTERVENCIÓN TEMPRANA DEL
DEPARTAMENTO DE SALUD DEL ESTADO DE NUEVA YORK)