Projet de Recherche sur la Formation Initiale et
Continue des Enseignants en Afrique (FICEA)
LA PRÉPARATION DES
ENSEIGNANTS EN LECTURE ET EN
MATHÉMATIQUES ET SON
INFLUENCE SUR LA PRATIQUE DANS
LES ÉCOLES ELEMENTAIRES DU
SÉNÉGAL
Résumé du rapport Pays
1. Contexte de recherche et introduction
savoir comment représenter, formuler et faire comprendre la
matière à enseigner aux élèves.
La recherche est donc centrée sur l’identification des
différentes connaissances, compréhension et pratiques
attendues de la part des enseignants pendant leur
préparation et la comparaison de ces dernières avec celles
qui sont démontrées à différent moments de leur formation
et de leur carrière.
L’objectif d’atteindre l’éducation pour tous d’ici 2015 a
mobilisé plusieurs pays d’Afrique sub-saharienne, dont le
Senegal, et les a incités à confronter leur faible taux
d’enrôlement scolaire. Toutefois, remplir les salles de
classes n’est pas suffisant. Pour que l’éducation ait des
conséquences positives sur le plan social et économique,
les enfants doivent apprendre les compétences de bases en
lecture, écriture et numération.
Le projet de recherche sur la Formation Initiale et Continue
des Enseignants en Afrique (FICEA), financé par la
fondation William et Flora Hewlett, visait à combler un
manque dans les connaissances actuelles sur la façon dont
la formation initiale et continue influence les pratiques des
enseignants, par une étude dans six pays africains. Ce
résumé présente les grandes lignes de la recherche
effectuée au Mali. Puisque les aptitudes en lecture et en
mathématiques dans les premières années du primaire sont
d’une importance extrême, ce rapport met l’accent sur la
préparation que reçoivent les maîtres qui enseignent dans
les classes d’initiation et sur l’appui dont ils disposent pour
enseigner ces matières par le biais de la formation continue.
Dans ce projet de recherche, nous conceptualisons la
compétence des enseignants en termes de connaissance,
compréhension et pratique. La pratique est centrale à un
enseignement de qualité mais le vaste volume de recherche
sur l’enseignement indique qu’une bonne pratique
pédagogique ne peut pas découler de l’application
irréfléchie de techniques. Enseigner est un processus
complexe qui requiert une multitude de connaissances :
- des connaissances disciplinaires, c’est-à-dire les savoirs
concernant la matière et les sujets à enseigner;
- des connaissances pédagogiques, c’est-à-dire savoir
comment interagir avec les apprenants et gérer une classe;
- des connaissances pédagogiques de contenu, c’est-à-dire
Les compétences liées à l’enseignement de la lecture et
des mathématiques que les programmes de formation
initiale des maîtres cherchent à développer chez les élèvesmaîtres ont d’abord été identifiées. Ensuite, les chercheurs
ont construit une image des connaissances, de la
compréhension et des pratiques des élèves-maîtres à la fin
de leur formation, des enseignants récemment qualifiés
(ERQ), et des maîtres ayant participé à des programmes de
formation continue). Une combinaison de données
quantitatives et qualitatives a été utilisée pour la
développer.
Les données qualitatives proviennent des focus groups
avec des élèves-maîtres et des entretiens individuels
approfondis avec des formateurs, des ERQ et des
enseignants. Les entretiens individuels faisaient suite à
l’observation de leçons. Quatre Écoles de Formation des
Instituteurs (EFI), trois Pôles Régionaux de Formation
(PRF) et 24 écoles ont pris part à la recherche. Les
données quantitatives proviennent de questionnaires
administrés à 837 élèves-maîtres soit 547 hommes et 378
femmes (54.57% contre 45,27%) et 184 ERQ, soit 41
hommes et 143 femmes (78%).
Les programmes de formation continue en lecture la
SARENA, celui du PREMST en mathématiques, et le
nouveau curriculum de l’éducation de base (CEB) ont été
analysés. Pour fin de comparaison, le projet a recueilli des
données sur les connaissances, la compréhension et les
pratiques des enseignants ayant récemment pris part à des
PFC. Des observations de leçons ont été suivies
d’entretiens et de questionnaires. Les questionnaires
utilisés étaient les mêmes que pour les ERQ.
Les données qualitatives comme les entretiens approfondis
et les focus groups ont été transcrits et importés dans le
logiciel d’analyse qualitative Nvivo 8 tout comme d’autres
écrits recueillis. Les données étaient codées et regroupées
à l’aide d’un système de catégorisations hiérarchiques. Les
données quantitatives étaient analysées à l’aide du logiciel
STATA.
2. Constats généraux
pratiques pour l’enseignement de la lecture et des
mathématiques.
Les entretiens menés auprès différents répondants
soulignent le besoin d’introduire l’enseignement du
nouveau curriculum de l’éducation de base (CEB) dans la
formation initiale des maîtres. Actuellement, les élèvesmaîtres ne sont pas suffisamment imprégnés du CEB et ne
sont pas initiés aux principes de l’approche par compétence
qui est pourtant au cœur du nouveau curriculum.
Les principaux résultats de la recherche montrent que les
enseignants ne sont pas assez bien préparés pour
enseigner à l’élémentaire. Cette faiblesse de la préparation
est due au mode de recrutement et à la courte durée de la
formation initiale. En effet, le recrutement des élèvesmaîtres par voie de concours et quota sécuritaire
(recrutement à partir du cabinet ministériel) a été décrié par
les principaux acteurs du système. La formation initiale déjà
de courte durée, est encore plus réduite pour les élèvesmaîtres du quota sécuritaire qui n’arrivent pas au début du
cours. La majorité des maîtres en exercice interviewés
pensent que la durée de leur formation ne dépassait pas 6
mois. Le décalage du début de la formation constitue une
perturbation pour tous les élèves-maîtres mais surtout pour
ceux qui arrivent tard. Cette situation crée une incohérence
et des écarts dans le niveau de connaissances des élèvesmaîtres d’une même promotion et rend la gestion de classe
plus difficile.
L’analyse du Guide de la formation des volontaires de
l’éducation, programme de référence des EFI a montré une
non articulation entre les programmes de l’enseignement
élémentaire et ceux des EFI. Des divergences majeures ont
été constatées notamment au niveau des contenus
d’apprentissage, des méthodes et approches utilisées et
enseignées. Par conséquent, les connaissances des élèves
ainsi que leur compréhension de l’enseignement de la
lecture et des mathématiques se construisent à partir de la
connaissance des formateurs. Ces divergences ne
contribuent pas à la préparation efficace des futurs maîtres
et crée différents niveaux de connaissances chez les
maîtres en formation ainsi que chez les ERQ. Le manque
d’arrimage entre les programmes accroît les besoins de
formation continue et de supervision dans les écoles ce qui
pose des contraintes à la fois financières, logistiques et
organisationnelles. Un des points faibles du Guide est qu’il
ne met pas l’accent sur le développement de compétences
Les formateurs en mathématiques et de la lecture sont des
inspecteurs de l’éducation. Le projet a observé huit leçons
en maths et en lecture dans les EFI, mais un seul des
formateurs avait une formation spécifique dans la discipline
enseignée. Il faut noter que tous les formateurs interviewés
avaient beaucoup d’expérience dans l’enseignement.
La capacité de certains formateurs à anticiper sur la bonne
préparation des futurs maîtres est un point fort de la
formation initiale. En effet, bien que des écarts existent
entre le Guide, les programmes scolaires et les manuels
scolaires, certains formateurs arrivent à combler cet écart
en intégrant le curriculum de l’éducation de base dans le
déroulement des cours à l’EFI et à cadrer leurs cours par
rapports aux besoins des manuels scolaires. Ainsi, le profil
des maîtres sortants variera d’une EFI à une autre. En effet,
bien que le Guide soit unique, chaque formateur d’EFI
présentera un contenu spécifique qui dépendra de la
capacité du formateur. Cette force est néanmoins limitée
par le manque d’assiduité de certains formateurs et
l’insuffisance du nombre de formateurs.
Nos données révèlent que l’enseignement de la didactique
se fait en général de manière théorique à l’EFI. Certains
formateurs organisent des travaux de groupe, des
présentations et demandent aux élèves maitres de préparer
des fiches et de les présenter. Les élèves maitres vivent la
réalité des classes durant leurs stages pratiques qui se
déroulent de manière alternative tout au long des 9 mois de
formation theorique dans les écoles d’application. Les
méthodes d’enseignement utilisées pour les cours de
didactique dans les EFI devraient donc être plus variées et
les simulations complétées par d’autres approches telles
que l’analyse d’erreurs d’enfants, les discussions basées
sur l’observation de vidéos en salle de classe, les études de
cas; les cours de didactique devraient être centrés sur la
pratique.
Les données recueillies auprès des élèves-maîtres des
quatre EFI étudiées démontrent qu’une majorité d’entre eux
pensent que, s’ils appliquent les étapes de la démarche
pédagogique telles qu’enseignées par leurs formateurs
leurs élèves apprendront. Ils perçoivent l’enseignement
comme une mécanique ou un rituel, où il faut passer par
différentes étapes. Toutefois, l’enseignement est un
processus complexe qui va au-delà de l’application d’une
série d’étapes. En plus, les visites dans les écoles ont
révélé que les ERQ n’appliquaient pas les étapes
exactement comme elles leur ont été enseignées. Souvent,
les conditions dans les salles de classes telles que le
nombre d’élèves, le manque de matériel, le niveau de
connaissance des élèves ou des contraintes comme le
temps d’enseignement alloué pour différents sujets
déstabilise les maîtres. Très souvent, ils reviennent à un
enseignement plus traditionnel ou à des approches avec
lesquelles ils se sentent plus à l’aise. C’est le cas de la
méthode syllabique en lecture. Dans d’autres cas, cette
situation est due au fait que les maîtres n’ont pas appris à
se poser les questions qui les aideraient à adapter leurs
approches ou à réfléchir de façon critique sur leurs
pratiques d’enseignement.
méthode utilisée même dans les leçons de lecture.
Néanmoins, les enseignants participants ne sont pas
appropriés les idées fondamentales du programme. On
a constaté que son efficacité dépend de la motivation des
enseignants et leur empressement à assister aux séances
ainsi que de la motivation et de l’appui que le directeur offre
aux participants. Le modèle PREMST qui déroule un
programme cohérent par rapport aux cellules pédagogiques
semble bon.
3. Apprendre à enseigner la lecture
Plusieurs des élèves-maîtres rencontrés dans les EFI ainsi
que les ERQ dans les écoles avaient une vision du bon
maître très centrée sur le matériel pédagogique qui doit être
simple et le contenu pédagogique lié a la vie courante et au
concret (donner beaucoup d’exemples). Ils ont aussi
mentionné l’importance des connaissances de la discipline
à enseigner
La formation ne semble pas avoir réussi à sensibiliser les
élèves-maîtres à l’évaluation diagnostique et formative car
elle est généralement absente des classes des ERQ. Les
chercheurs ont noté qu’en général, même quand une
grande partie des élèves ne comprenait pas un point
important de la leçon, le maître les abandonnait et
continuait. Les ERQ observés n’ont pas mis en pratique
l’évaluation formative pour corriger ; c’est-à-dire qu’ils sont
susceptibles de prendre la bonne réponse d’un élève qui
s’est déjà montré capable comme évidence suffisante pour
poursuivre la démarche de la leçon planifiée. L’intégration
de l’évaluation diagnostique et formative dans la praxis
pédagogique des enseignants peut interrompre l’application
mécanique des procédures fixes qui rend l’enseignement
sans sens pour beaucoup d’élèves.
Les conclusions sur des programmes de formation continue
sont assez décevantes. Les données telles que collectées
n’indiquent pas une grande influence sur les
connaissances, la compréhension et les pratiques des
enseignants qui les ont suivis. Le programme du curriculum
semble avoir eu un effet positif mais limité à cause de la
durée limitée de la formation. Le PREMST a changé les
pratiques de beaucoup de participants surtout il a aidé les
enseignants à gérer les activités concrètes. Il faut noter
aussi que quelques ERQ ont mentionné que c’était le
PREMST qui leur a appris la gestion du travail en groupes,
La position de la lecture comme compétence fondamentale
n’est pas reconnue par la formation. Pour les élèves du
primaire, apprendre à lire est l’acquis le plus significatif de la
scolarisation. Il faut donc accorder à la formation en lecture
une place beaucoup plus importante dans les programmes
et les emplois du temps des EFI.
Il ressort des entretiens effectués au niveau des EFI que les
élèves maitres ont du mal à comprendre la méthode mixte à
entrée globale qui unie les six compétences nécessaires
pour une bonne initiation à la lecture. La méthode est
apprise comme une procédure à suivre plutôt qu'un moyen
d'établir les compétences chez les élèves. Par conséquent,
dans la pratique chez les ERQ la méthode syllabique été le
plus utilisée. L’enseignement souligne le décodage du texte
et ignore les stratégies de compréhension.
Bien que la majorité des enfants ne parlent pas le français à
l’extérieur des salles de classe, les élèves-maîtres ne sont
pas formés à enseigner la lecture dans un contexte de
langue seconde. Cette situation représente donc un défi
majeur pour les élèves-maîtres en plus de limiter l’impact de
la démarche en lecture.
4. Apprendre à enseigner les mathématiques
Comme nous l’avons déjà mentionné, les formateurs de
didactique ne sont pas tous des mathématiciens, mais ils
ont une longue expérience d’enseignement des
mathématiques a l’élémentaire. Or, les élèves-maîtres ont
besoin de connaissances approfondies afin de pouvoir
transmettre aux élèves des bases solides. Ce défi est
accentué par la généralisation de la formation initiale et
l’inexistence de cours spécifique pour chaque classe et
étape pour l’enseignement des maths. Il faut noter que les
petites classes ont besoin d’une attention particulière. Le
manque de ressources (disponibilité des livres), la
conception actuelle du guide du maître et les programmes
des écoles ne facilitent pas cette tâche. Les connaissances
des élèves-maître et leur compréhension restent
superficiels en ce qui concerne les thèmes clés tels que le
concept du nombre.
L’approche pédagogique la plus utilisée par les formateurs
en maths est celle qui part du concret. Les résultats de la
recherche ont montré que les élèves maitres ne maitrisent
pas toujours les cours théoriques, mais savent qu’il est
important d’entrer par le concret et d’utiliser des exemples
concrets. Ils ont des connaissances théoriques mais ont des
difficultés à les mettre en pratique.
On a remarqué que les élèves-maîtres et les enseignants
prêtent une grande importance à la connaissance des
étapes de la démarche pédagogique. Toutefois, réciter
mécaniquement les étapes d’une démarche est inutile si
l’on ne sait pas les utiliser à bon escient. Telle est la
situation rencontrée chez plusieurs enseignants. La
banalisation de la phase de la concrétisation dans le
déroulement de la leçon de mathématiques en classe
d’initiation est préoccupante et pourrait expliquer en partie
les échecs constatés. Les maîtres l’escamotent souvent
pour aller vite à la conceptualisation et la liaison
conceptuelle entre les différentes étapes est souvent
insuffisante. Beaucoup manquent de techniques
appropriées pour mieux concrétiser leurs leçons. D’autres
maitres disent manquer de temps ou de ressources.
Plusieurs maîtres se préoccupent plus de la séquence
d’apprentissage que de l’apprentissage des enfants. Ils
suivent les étapes mais ne pratiquent pas de stratégies
d’évaluation formative ou diagnostique et ainsi ne voient
pas que les enfants n’ont pas compris. Si les enseignants
ne détectent pas les erreurs des élèves, ces derniers
continuent à les répéter et n’apprennent pas la façon
correcte d’exécuter la tâche. La supervision des activités
d’apprentissage est donc particulièrement importante.
L’analyse des erreurs des élèves est une compétence
cruciale pour les maîtres qui enseignent les mathématiques.
Pourtant il semble qu’elle ne soit pas enseignée lors de la
formation initiale.
Les observations et entretiens ont révélé que les techniques
utilisées par les enseignants dans les salles de classe sont
différentes de celles qu’ils ont apprises lors de leur
formation initiale.
5. Constats et recommandations
Les principaux résultats de la recherche et les contraintes
qui limitent la bonne préparation des enseignants nous ont
conduits à proposer sept catégories de recommandations :
les recommandations basées sur les difficultés des EFI,
celles basées sur les stages pratiques et leur articulation au
programme théorique, celles liées au contenu du
programme de formation initiale, les contrainte liées à
l’enseignement de la lecture et celui des mathématiques, et
celles liées aux innovations dans la formation continue.
1. Écoles de formation des instituteurs
Les chercheurs ont observé différentes infrastructures
d’EFI, allant des écoles construites et équipées par la
coopération bilatérale à des écoles où l’administration est
distante de 5km du site de l’école qui est sans eau ni
électricité. Tous ces facteurs peuvent avoir un impact
négatif sur la qualité et le confort dans les études.
Le retard dans l’inscription de certains élèves-maîtres ne
permet pas d’avoir une cohorte homogène. Ainsi, les IDEN
qui reçoivent un groupe de nouveaux maîtres, sortant d’une
même formation et ayant des niveaux de connaissances
différents, ont demandé la suppression du quota sécuritaire,
ce que le Ministre de l’éducation a lui-même accepté. En
outre, la durée de la formation a été jugée trop courte aussi
bien par les élèves, les formateurs que les IDEN. En plus, le
temps réservé au thème de l’évaluation formative et
diagnostique dans la formation des enseignants a été jugé
trop court.
Il est recommandé d’investir dans les équipements et les
infrastructures d’accueil des EFI pour mettre les élèvesmaîtres et les formateurs dans de bonnes conditions qui
facilitent la transmission et l’acquisition du savoir, de fixer
un délai dans les inscriptions et d’allonger la dure de la
formation à 12 mois au moins. En plus, il faut augmenter le
temps réservé au thème de l’évaluation formative et
diagnostique dans la formation des enseignants.
Bien que tous les formateurs soient des inspecteurs ayant
de longues expériences du système, aucun n’a reçu une
formation spéciale dans les deux disciplines que sont les
maths et la lecture. Il est recommandé de former davantage
les formateurs en math et lecture ou de recruter des
formateurs ayant une spécialité de la discipline enseignée.
Mais une réorganisation des horaires et des tâches
des formateurs pourraient assurer une formation de
meilleure qualité en minimisant les coûts. Cette
réorganisation doit être fait dans une manière à ce
que :




la taille de la classe soit appropriée à la pédagogie
active qu’exige une formation efficace ;
les charges d'enseignement des formateurs soient
optimales ;
les bienfaits de l’alternance des stages et des
cours dans l’EFI soient maximisés en laissant du
temps aux formateurs de visiter les écoles
d’application, de débriefer les stages pratiques et
de les inclure dans les travaux pratiques de la
formation initiale ;
la charge de travail et le salaire des formateurs
soient égaux aux inspecteurs d’IDEN.
2. Les stages pratiques
La formation pratique a été jugée insuffisante par les
élèves-maîtres, la plupart n’ont pas eu la chance d’observer
toutes les étapes de l’élémentaire et d’être exposé à toutes
les disciplines que le futur maître va enseigner. En plus, les
connaissances théoriques reçues à l’EFI ne sont pas
articulées aux stages pratiques.
Il est suggéré d’augmenter les stages pratiques et trouver
les moyens de donner aux élevés-maîtres plus d’occasions
d’enseigner (par exemple en envoyant moins d’élèvesmaîtres par classe d’application). Pour une meilleure
articulation entre la formation théorique et les stages
pratiques, il faudrait donner aux stagiaires des devoirs à
faire dans les écoles d’application, c'est-à-dire qu’ils doivent
rassembler des exemples de bonnes pratiques, répertorier
les difficultés ou leurs questions sur l’enseignement qu’ils
peuvent discuter avec les formateurs.
L’analyse et la critique des pratiques observées dans les
écoles d’application pourraient être l’aspect central de la
formation à l’EFI qui rendrait et la formation théorique et la
formation pratique plus pertinentes. La systématisation des
rencontres de coordination entre formateurs EFI et maîtres
d’application pourrait faciliter ce processus ainsi
quel’organisation de groupe discussions réflexives basées
sur des observations de leçons ou des vidéos de salles de
classe.
Il est recommandé de mieux contrôler la qualité de
l’enseignement dans les écoles d’application. Il faut
identifier les écoles et les maîtres où l’enseignement n’est
pas en adéquation avec la pratique recommandée et les
remplacer.
3. Le contenu du programme de formation initiale
Le Guide, dans sa structure actuelle, n’inclut pas les CEB.
Le Guide doit être révisé pour offrir plus d’appui et de
ressources aux formateurs et pour l’harmoniser avec le
CEB. En outre, le CEB n’est pas pris en compte dans la
formation initiale et les élèves-maîtres ne sont pas évalués
sur ces modules lors des examens de sortie.
Nous recommandons de concevoir un manuel de l’EFI
unique et harmonisé qui montre la démarche de la leçon
convenant à l’approche par compétences à tous les niveaux
et prépare mieux les élèves-maîtres à articuler les
différentes étapes de la leçon. Il doit aussi inclure des fiches
du formateur. Il est recommandé d'inclure le CEB dans la
formation initiale et de lui accorder une place centrale.
4. Relations entre formation initiale et continue
La plupart des acteurs de l’éducation interviewés dans les 4
régions ciblées ont reconnu une insuffisance des relations
entre formation initiale et continue: Les formations continues
ne ciblent pas de manière spécifique les sortants des EFI.
Les formations continues ciblent plus les candidats aux
examens professionnels que les sortants de la formation
initiale qui ont des besoins spécifiques. Les programmes
nationaux sont standardisés et ne se déroulent pas en
fonction des besoins particuliers des enseignants. En
général, les acteurs ont noté une insuffisance de
communication entre la formation continue et la formation
initiale.
La formation continue est assurée par les inspecteurs, il a
été noté un manque de temps et une insuffisance du
nombre d’inspecteurs qui suivent plus les enseignants
candidats aux examens professionnels, ce qui constitue une
limite de la formation continue. Il est recommandé de
spécialiser certains inspecteurs uniquement pour la
formation et de les rendre disponibles en fonction des
besoins.
En ce qui concerne la formation continue sur le CEB, la
plupart des enseignants reçoivent des « informations »
plutôt qu’une formation étant donné la courte durée de la
formation par rapport au programme et au grand nombre
d’enseignants en exercice dans ces sessions de formations.
Les IDEN pensent utiliser les CAP et les directeurs comme
relais afin de continuer à suivre les enseignants dans leurs
classes. Il est alors recommandé de mieux organiser ces
sessions de formation sur le CEB vu son importance dans
le système éducatif ou de mieux les intégrer comme
initialement recommandé dans la formation initiale. Une
série cohérente de modules enseignés dans le cadre des
cellules pédagogiques pourraient servir comme suivi à
l’initiation au curriculum.
5. La méthode d’enseignement de la lecture
La lecture est le pilier de l’apprentissage mais son
importance n’est pas reconnue pas la formation initiale. Ce
résultat est confirmé par le faible temps consacré à la
lecture en tant que discipline et le manque de formation
spécifique en lecture des formateurs. Le temps réservé à la
didactique de la lecture dans la formation initiale devrait être
renforcé et des spécialistes en lecture formés.
L’approche de l’enseignement de la lecture préconisée par
le CEB et la SARENA sont en accord avec la recherche
internationale. Le but de la lecture est de saisir le sens et
pour atteindre cet objectif, l’enseignement de la lecture doit
inclure toutes les compétences nécessaires pour une bonne
initiation à la lecture. Cependant, aussi bien les élèvesmaîtres que les enseignants observés ne maitrisent pas
cette compétence. Il est recommandé de renforcer ces
programmes de formation continue afin de former une
masse critique d’enseignants pour un changement de
pratique.
Pour la formation initiale il est recommandé que tout élèvemaître reçoive des exemplaires du guide pédagogique du
CEB et que les cours en didactique de la lecture incluent
l’étude des leçons préconisées par le guide. L’importance
de toutes les stratégies de lecture et surtout celles qui
concerne la compréhension doit être soulignée et
renforcée.
6. La méthode d’enseignement des maths
Il faut souligner la bonne compréhension de la
concrétisation en mathématiques pour la résolution de
problèmes et les mesures pour les enseignants et les
élèves-maîtres. Cependant, il faut noter les difficultés à
mettre en pratique la concrétisation. Les programmes de
formation continue en maths (CEB et PREMST) mettent
l’accent sur ces concepts. Une meilleure articulation entre la
formation théorique et les stages pratiques ainsi que l’étude
intensive du curriculum permettraient une bonne application
du concept.
7. La cohérence des innovations et
l’augmentation du nombre de maîtres formés
Le système éducatif intègre une multiplicité d’innovations
qui ne sont pas généralisées. Très souvent les enseignants
en exercice s’en plaignent. En plus, ces innovations ne
touchent pas tous les enseignants ou le taux d’enseignants
formés est tellement faible que ces formations continues ne
contribuent pas à changer les pratiques enseignantes (à
l’image de la stratégie de lecture SARENA qui est jugée
bonne mais n’a pas touché une masse suffisamment
critique pour engendrer un changement de pratique en
lecture). Il est recommandé une meilleure coordination et
plus de cohérence de toutes ces innovations.