Projet de Recherche sur la Formation Initiale
et Continue des Enseignants en Afrique
(FICEA)
LA PRÉPARATION DES ENSEIGNANTS EN LECTURE ET
EN MATHÉMATIQUES ET SON INFLUENCE SUR LA
PRATIQUE DANS LES ÉCOLES FONDAMENTALES AU
MALI
Résumé du Rapport Pays
1. Contexte de recherche et introduction
L’objectif d’atteindre l’éducation pour tous d’ici 2015 a
mobilisé plusieurs pays d’Afrique sub-saharienne, dont le
Mali, et les a incités à confronter leur faible taux
d’enrôlement scolaire. Toutefois, remplir les salles de
classes n’est pas suffisant. Pour que l’éducation ait des
conséquences positives sur le plan social et économique,
les enfants doivent apprendre les compétences de bases en
lecture, écriture et numération.
Le projet de recherche sur la Formation Initiale et Continue
des Enseignants en Afrique (FICEA), financé par la
fondation William et Flora Hewlett, visait à combler un
manque dans les connaissances actuelles sur la façon dont
la formation initiale et continue influence les pratiques des
enseignants, par une étude dans six pays africains. Ce
résumé présente les grandes lignes de la recherche
effectuée au Mali. Puisque les aptitudes en lecture et en
mathématiques dans les premières années du primaire sont
d’une importance extrême, ce rapport met l’accent sur la
préparation que reçoivent les maîtres qui enseignent dans
les classes d’initiation et sur l’appui dont ils disposent pour
enseigner ces matières par le biais de la formation continue.
Dans ce projet de recherche, nous conceptualisons la
compétence des enseignants en termes de connaissance,
compréhension et pratique. La pratique est centrale à un
enseignement de qualité mais le vaste volume de recherche
sur l’enseignement indique qu’une bonne pratique
pédagogique ne peut pas découler de l’application
irréfléchie de techniques. Enseigner est un processus
complexe qui requiert une multitude de connaissances :
- des connaissances disciplinaires, c’est-à-dire les savoirs
concernant la matière et les sujets à enseigner;
- des connaissances pédagogiques, c’est-à-dire savoir
comment interagir avec les apprenants et gérer une classe;
- des connaissances pédagogiques de contenu, c’est-à-dire
savoir comment représenter, formuler et faire comprendre la
matière à enseigner aux élèves.
La recherche est donc centrée sur l’identification des
différentes connaissances, compréhension et pratiques
attendues de la part des enseignants pendant leur
préparation et la comparaison de ces dernières avec celles
qui sont démontrées à différent moments de leur formation
et de leur carrière.
Les compétences liées à l’enseignement de la lecture et
des mathématiques que les programmes de formation
initiale des maîtres cherchent à développer chez les élèvesmaîtres ont d’abord été identifiées. Ensuite, on a construit
une image des connaissances, de la compréhension et des
pratiques des élèves-maîtres à la fin de leur formation, des
enseignants récemment qualifiés (ERQ), et des maîtres
ayant participé à des programmes de formation
professionnelle et continue (PFC). Une combinaison de
données quantitatives et qualitatives fut utilisée pour la
développer.
Les données qualitatives proviennent d’entretiens de
groupe avec des élèves-maîtres et d’entretiens individuels
approfondis avec des formateurs, des ERQ et des
enseignants. Les entretiens individuels faisaient suite à
l’observation de leçons. 3 Instituts de formation des
maîtres (IFM), 1 centre de formation de la Stratégie
alternative de recrutement du personnel enseignant
(SARPE) et 23 écoles ont pris part à la recherche. Les
données quantitatives proviennent de questionnaires
administrés à 571 élèves-maîtres soit 284 hommes et 287
femmes (50.3%) et 260 ERQ, soit 93 hommes et 167
femmes (64%).
Les programmes de formation continue PHARE,
Communautés d’Apprentissage (CA), et en curriculum au
niveau des Centres d’Animation Pédagogique (CAP) ont été
analysés. Pour fin de comparaison, le projet a recueilli des
données sur les connaissances, la compréhension et les
pratiques des enseignants ayant récemment pris part à des
PFC. Des observations de leçons furent suivies d’entretiens
et de questionnaires. Les questionnaires utilisés furent les
mêmes que pour les ERQ.
Les données qualitatives comme les entretiens approfondis
et les entretiens de groupe ont été transcrits et importés
dans le logiciel d’analyse qualitative Nvivo 8 tout comme
d’autres écrits recueillis. Les données furent codées et
regroupées à l’aide d’un système de catégorisations
hiérarchiques. Les données quantitatives furent analysées à
l’aide du logiciel STATA. Afin de permettre une
interprétation plus juste des données, différents tests
statistiques ont été effectués tels que le Chi2 de Pearson qui
permet de vérifier l’indépendance des données.
2. Constats généraux
De nombreux répondants incluant des professeurs d’IFM et
de la SARPE, des élèves-maîtres, des sarpiens et des ERQ
ont parlé du peu de congruence entre les programmes de
l’enseignement fondamental et ceux des IFM ou de la
SARPE. Des divergences majeures ont été constatées
notamment au niveau des contenus d’apprentissage, des
méthodes et approches utilisées et enseignées ainsi que de
la langue que l’on forme à enseigner. Ces divergences
nuisent à la préparation efficace des futurs maîtres et crée
de l’insécurité chez les maîtres en formation ainsi que chez
les ERQ. Le manque d’arrimage entre les programmes
accroît les besoins de formation continue et de supervision
dans les écoles ce qui pose des contraintes à la fois
financières, logistiques et organisationnelles.
La formation en langues nationales donnée lors de la
formation initiale est nettement insuffisante pour permettre
aux futurs maîtres d’enseigner le curriculum à l’école
fondamentale. Cela réduit l’impact de l’utilisation de la
langue maternelle dans les classes d’initiation et a un effet
négatif sur l’apprentissage des enfants. Les entretiens
menés auprès des divers groupes de répondants
soulignent, d’une part, le besoin d’inclure le curriculum dans
la formation initiale des maîtres et de l’autre, le besoin de
support et de suivi des nouveaux maîtres devant enseigner
dans les classes de curriculum. Les IFM et les SARPE ont
aussi exprimé le besoin de matériel de formation qui prend
en compte la réalité et la diversité des écoles maliennes.
Ceux qui donnent les cours de didactique des
mathématiques et de la lecture sont des psychopédagogues
qui n'ont ni la formation spécifique dans ce qu'ils enseignent
ni l'expérience de l'enseignement primaire qui pourrait leur
permettre d'adapter les principes d'enseignement qu'ils ont
acquis.
Nos données révèlent que l’enseignement de la didactique
se fait presque exclusivement par simulations. Bien que
cette méthode soit utile, elle ne peut en aucun cas
remplacer les activités basées sur la réalité des classes
d’initiation. En effet, il n’est pas possible pour un groupe
d’adultes ayant été peu exposés aux salles de classe de
reproduire les comportements de jeunes enfants. Il est
également très difficile pour des personnes possédant déjà
les connaissances enseignées de simuler les erreurs
d’enfants qui ne maîtrisent pas les concepts et habiletés de
base en lecture et en mathématiques. Les méthodes
d’enseignement utilisées pour les cours de didactique dans
les IFM et à la SARPE devraient donc être plus variées et
les simulations complétées par d’autres approches telles
que l’analyse d’erreurs d’enfants, les discussions basées
sur l’observation de vidéos en salle de classe, les études de
cas; les cours de didactique devraient être centrés sur la
pratique.
L’équipe de recherche a également constaté que, dans
plusieurs instituts de formation, les élèves-maîtres étaient
presque traités comme des enfants au lieu de futurs
enseignants. Certains des formateurs rencontrés avaient
pour objectif lors des simulations que les élèves-maîtres
puissent répondre aux objectifs de la leçon simulée mais
ceux-ci savent déjà lire et calculer. Ils doivent apprendre à
enseigner. Les méthodes utilisées ne favorisent pas
l’autonomie des futurs enseignants et ne contribuent pas à
renforcer chez eux le professionnalisme nécessaire à
l’accomplissement de leurs tâches d’enseignement.
Les données recueillies auprès des élèves-maîtres des
quatre institutions de formation initiales étudiées démontrent
qu’une majorité d’entre eux pensent que, s’ils appliquent les
étapes de la démarche pédagogique telles qu’enseignées
par leurs professeurs et démontrées dans les simulations,
leurs élèves apprendront. Toutefois, l’enseignement est un
processus complexe qui va au-delà de l’application d’une
série d’étapes. En plus, les visites dans les écoles ont
révélé que les ERQ n’appliquaient pas les étapes
exactement comme elles leur ont été enseignées. Souvent,
c’est parce que les conditions dans les salles de classes
telles que le nombre d’élèves, le manque de matériel, le
niveau de connaissance des élèves ou des contraintes
comme le temps d’enseignement alloué pour différents
sujets déstabilise les maîtres. Cela fait en sorte qu’ils
reviennent à un enseignement plus traditionnel ou à des
approches avec lesquelles ils se sentent plus en contrôle.
Dans d’autres cas, c’est parce que les maîtres n’ont pas
appris à se poser les questions qui les aideraient à adapter
leurs approches ou à réfléchir de façon critique sur leurs
pratiques d’enseignement.
Plusieurs des élèves-maîtres rencontrés tant dans les IFM
qu’à la SARPE avaient une vision du bon maître très
centrée sur les attentes sociales et administratives telles la
ponctualité, la régularité dans la préparation des leçons, la
coopération avec les parents et les administrateurs
scolaires, la conduite exemplaire, l’habillement, et la bonne
prononciation. Ils ont aussi mentionné l’importance des
connaissances des sujets à enseigner et du respect de la
démarche pédagogique. Les formateurs, tout comme
certains enseignants, avaient une perception beaucoup plus
centrée sur les besoins de l’enfant.
Le fait que si peu d’élèves-maîtres aient parlé de
l’apprentissage des enfants ou de la réussite scolaire
comme critère pour être un bon enseignant est quelque peu
préoccupant. En effet, pour qu’un enseignant fasse les
efforts nécessaires pour soutenir ses élèves et encourager
leur réussite, il doit d’abord voir la réussite scolaire comme
étant au cœur de son travail et le soutien aux élèves
éprouvant des difficultés comme faisant partie de ses
devoirs d’enseignant.
Lors des observations en salle de classe, les chercheurs
ont remarqué que les pratiques en termes d’évaluation
formative variaient beaucoup. Les maîtres interrogés
reconnaissent les vertus de l’évaluation formative. Cette
forme d’évaluation est supposément pratiquée par tous les
enseignants et leur permet d’identifier les difficultés et d’y
remédier. Certains maîtres ont dit vérifier le degré de
compréhension des élèves à travers des exercices qu’ils
corrigent, d’autres procèdent par des corrections collectives.
Toutefois, on a remarqué dans plusieurs classes observées
que l’évaluation formative telle que pratiquée ne permettait
pas aux maîtres d’identifier les élèves qui ne suivaient pas
ou faisaient des erreurs.
3. Apprendre à enseigner la lecture
Selon les professeurs rencontrés, la question des langues
nationales est un véritable handicap pour les élèvesmaîtres. A l’IFM 2, par exemple, l’enseignement se fait
exclusivement en français alors que les élèves-maîtres sont
appelés à enseigner la lecture dans les écoles à curriculum
où l’enseignement se fait essentiellement en langues
nationales. Même dans les écoles classiques, la majorité
des enfants ne parlent pas français à l’extérieur de l’école.
Les élèves-maîtres ne sont pourtant pas formés pour
enseigner la lecture dans un contexte de langue seconde.
L’introduction de la démarche pédagogique pour enseigner
la lecture se résume en une série d’étapes à suivre et un
grand nombre de répondants semblent croire que si les
élèves-maîtres connaissent ces étapes alors ils pourront
enseigner la lecture. On accepterait difficilement qu’un
médecin nous soigne sans connaitre les raisons pour
lesquelles il prescrit un traitement ou les effets que les
médicaments prescrits auront sur notre organisme.
Toutefois, il semble que l’on accepte et encourage la
formation d’enseignants qui appliquent une procédure
pédagogique sans pour autant en connaitre les tenants et
aboutissants. Ceci est pour le moins préoccupant.
La littérature internationale sur l’apprentissage de la lecture
reconnaît le rôle clé des notions de pré-lecture tels que la
conscience phonologique et les concepts tels gauche-droite
et devant-derrière. Or, la formation initiale des maîtres prête
très peu attention à ces thèmes. Les observations de classe
semblent aussi démontrer que ces apprentissages sont
négligés au niveau des écoles.
Malgré l’importance attribuée à la méthode globale au Mali,
on a remarqué que les habiletés de décodage reçoivent
beaucoup plus d’attention que la compréhension en lecture.
Cela peut être lié à la préférence des maîtres pour la
méthode syllabique à laquelle ils ont été exposés lorsqu’ils
étaient enfants et qu’ils disent mieux comprendre.
Il ressort des entretiens effectués au niveau des IFM et de
la SARPE que les professeurs de didactique se considèrent
mal préparés pour former les maîtres en lecture. Les
nombreuses divergences entre ce qui figure au programme
et les pratiques en vigueur dans les écoles accentuent le
problème. Par exemple, les formateurs eux-mêmes ont du
mal à comprendre la méthode globale.
4. Apprendre à enseigner les mathématiques
Comme nous l’avons déjà mentionné, les formateurs de
didactique ne sont pas des mathématiciens. Ils ont donc
une connaissance de surface des contenus mathématiques.
Or, les élèves-maîtres ont besoin de connaissances
approfondies afin de pouvoir transmettre aux élèves des
bases solides. Ce défi est exacerbé par le peu de temps
réservé aux enseignements reliés aux petites classes et le
manque de ressources tels que les livres, les guides du
maître et les programmes des écoles. Les élèves-maîtres
étudient des concepts avancés tels que l’algèbre mais leurs
savoirs restent superficiels en ce qui concerne les thèmes
clés tels que le concept du nombre.
On a remarqué que les élèves-maîtres et les enseignants
prêtent une grande importance à la connaissance des
étapes de la démarche pédagogique. Toutefois, réciter
mécaniquement les étapes d’une démarche est inutile si
l’on ne sait pas les utiliser à bon escient. Telle est la
situation rencontrée chez plusieurs enseignants. La
banalisation de la phase de la concrétisation dans le
déroulement de la leçon de calcul en classe d’initiation est
préoccupante et pourrait expliquer en partie les échecs
constatés. Les maîtres l’escamotent souvent pour aller vite
à la conceptualisation. Beaucoup manquent de techniques
appropriées pour mieux concrétiser leurs leçons. D’autres
maitres disent manquer de temps ou de ressources.
Plusieurs maîtres se préoccupent plus de la séquence
d’apprentissage que de l’apprentissage des enfants. Ils
suivent les étapes mais ne pratiquent pas de stratégies
d’évaluation formative ou diagnostique et ainsi ne voient
pas que les enfants n’ont pas compris. Cet élément clé ne
peut malheureusement pas s’apprendre lors de simulations
avec des adultes. Si les enseignants ne détectent pas les
erreurs des élèves, ces derniers continuent à les répéter et
n’apprennent pas la façon correcte d’exécuter la tâche. La
supervision des activités d’apprentissage est donc
particulièrement importante. L’analyse des erreurs des
élèves est une compétence cruciale pour les maîtres qui
enseignent les mathématiques. Pourtant il semble qu’elle ne
soit pas enseignée lors de la formation initiale.
Les observations et entretiens ont révélé que les techniques
utilisées par les enseignants dans les salles de classe sont
différentes de celles qu’ils ont apprises lors de leur
formation initiale. On nous a également dit que les manuels
utilisés étaient différents. La majorité des écoles ne
possèdent pas ou ont très peu de manuels et de matériel
didactique. Les maîtres ne sont donc pas suffisamment
documentés, ce qui augmente les difficultés de
l’enseignement des mathématiques. Il est à noter que les
classes en langues nationales possèdent parfois des
fascicules destinés aux élèves et aux maîtres. Compenser
l’insuffisance de matériels didactiques en calcul dans les
écoles n’est toutefois pas suffisant. En effet nous avons
constaté que le matériel qui existe est parfois exploité
maladroitement par les enseignants. Un meilleur
encadrement des ERQ pourrait contribuer à améliorer la
situation.
5. Réponse aux questions de recherche et
recommandations
1. Comment les programmes de formation initiale
préparent-ils les élèves-maitres à l’enseignement de la
lecture et des mathématiques dans les classes
d’initiation ?
1. Comment les élèves-maitres développent-ils leur
compréhension de l’enseignement de la lecture et
des mathématiques aux élèves du primaire?
Que leur formation soit de quatre ans, de deux ans ou de
plusieurs mois, la préparation pour enseigner la lecture et
les mathématiques n’occupe qu’une très petite partie du
temps de formation des futurs enseignants au Mali. Dans le
programme de quatre ans à l’IFM, l'apprentissage de la
connaissance des disciplines reçoit plus d’attention
qu’apprendre à enseigner à l'école fondamentale. Pour tous
les programmes, l'acquisition des compétences
professionnelles générales prend également la plupart du
temps qui pourrait être consacré à la didactique des
disciplines. Beaucoup de connaissances essentielles pour
un futur enseignant comme l'importance des stratégies et
de l'évaluation formative ne sont pas donc prises en
compte.
L'enseignement des mathématiques et de la lecture sont
tous les deux basés sur de bons principes théoriques, mais
ces derniers ne semblent pas être bien compris. Ils sont
réduits dans la pratique à une démarche spécifique. Ainsi,
le gage de l’enseignement réussi est l'application de cette
séquence au lieu de l’apprentissage des élèves.
Ni les stagiaires, ni les formateurs n’ont un accès suffisant
aux matériels éducatifs tels que les guides ou les manuels,
en particulier ceux qui sont utilisés à l'école primaire.
La formation repose sur la simulation; et puisque ni les
stagiaires, ni les formateurs n’ont une expérience récente
des classes initiation, ils ne sont pas en mesure de jouer
leur rôle avec un degré de réalisme ; le bon fonctionnement
de ces leçons simulées peut donc conduire à un faux
optimisme.
La brièveté relative des cours signifie que l’expérience
d’élève des sarpiens et des élèves-maîtres est une
importante source de connaissance pour eux. Cela est
exacerbé lorsque, pour différentes raisons, certains
sarpiens reçoivent une formation plus courte que les trois
mois prescrits.
2. Comment les enseignants récemment qualifiés
enseignent-ils la lecture et les mathématiques dans
leurs premières années d'enseignement?
Les différents programmes en vigueur dans les écoles
fondamentales
(curriculum,
classique,
pédagogie
convergente) font que les ERQ ne sentent pas qu'ils ont eu
une formation pertinente. Sur le terrain, même le
programme classique, qui est le plus proche de ce qui est
enseigné dans les IFM, est opposé à ce qu’on leur a
présenté lors de la formation. Le nouveau curriculum est à
peine abordé pendant la formation. Les ERQ rencontrés ne
comprenaient pas ses bases théoriques ni la logique de
l’approche par compétences. En outre, ils ont été formés en
français pour enseigner en français alors que le programme
fait appel à des langues nationales. Les élèves-maîtres ne
sont généralement pas lettrés dans les langues nationales
même s’il s’agit de leur propre langue. Certains ERQ sont
en service dans une école dont la langue leur est inconnue.
La plupart des ERQ font face à des difficultés provoquées
par les classes pléthoriques et le manque de ressources.
En l'absence d’une formation approfondie, ils trouvent très
difficile de savoir comment planifier ou structurer les leçons.
Ils ont tendance à suivre leurs collègues plus expérimentés,
même si les pratiques de ces derniers sont différentes de ce
qu’ils ont appris lors de leur formation. La quantité et la
qualité de l’appui que les ERQ reçoivent varient beaucoup.
Les ERQ sont en mesure de répéter ce qu'ils ont appris
durant la formation sur la séquence concret–semi-concret–
abstrait en maths, mais en pratique, ils omettent souvent
des étapes ou parties de la séquence en particulier celles
qui sont plus difficiles à réaliser ou à organiser. Cela signifie
que les élèves manquent souvent d’expériences concrètes.
En lecture, les phases de l’approche globale sont connues,
mais pas toujours suivies. Dans de nombreux cas ils
reviennent à l'approche syllabique de leur propre scolarité.
L'accent de la méthode globale sur la compréhension
comme objectif de la lecture reçoit également peu
d'attention dans leur pratique. Cela est particulièrement
important puisque le français est une langue étrangère à
tous les enfants et ils y sont peu exposés dans leur vie
quotidienne. Tout vocabulaire doit être appris à l'école avant
de pouvoir être appliqué à apprendre à lire. Nos données ne
nous indiquent pas que les enseignants connaissent ou
utilisent des stratégies pour enseigner le vocabulaire ou
qu’ils donnent aux enfants des opportunités de pratiquer le
langage communicatif en français.
Les ERQ ont été peu exposés à la base théorique de
l'enseignement de la lecture et des mathématiques aux
jeunes enfants. Parce qu’ils ne suivent pas toujours la
démarche préconisée, leur pratique ne semble pas inclure
les éléments qui, selon les recherches dans le domaine,
sont à la base de l'apprentissage des mathématiques et de
la lecture pour les jeunes enfants.
L’incompréhension des enseignants de l'importance de
l'évaluation formative est aussi significative. Dans de
nombreux cas ils n'ont pas les stratégies pour reconnaitre
ce que les enfants ont appris pendant la leçon ni pour
chercher à remédier à la situation quand ils n'ont pas
compris. Leur évaluation sommative semble aussi mettre
l’accent sur la capacité des élèves à reproduire le modèle
donné par l'enseignant plutôt que de l'appliquer à des
circonstances différentes.
3. Quelles sont les caractéristiques des programmes
de formation continue (PFC) centrés sur les
mathématiques et / ou la lecture et qui ont été mis
en œuvre au cours des trois dernières années?
4. Comment les maîtres qui ont suivi un programme de
formation continue enseignent-ils la lecture et les
mathématiques aux élèves du primaire?
Les programmes de formation continue ont des objectifs
différents et sont potentiellement importants pour
compenser la base faible de la formation initiale que
reçoivent les enseignants au Mali. Le programme de
formation du curriculum (CAP) vise à initier les enseignants
au nouveau programme ; mais pour cela il doit agir à trois
niveaux, celui de l’utilisation d'une autre langue
d'enseignement, celui de l’introduction des nouveaux
contenus et celui de l'initiation des enseignants à l’approche
par compétences qui exige des façons de planifier et des
pratiques pédagogiques différentes. Dans le peu de temps
disponible, le programme peut seulement commencer ce
processus.
L’approche équilibrée d’enseignement de la lecture
préconisée par le PHARE correspond aux résultats de la
recherche internationale sur l'enseignement de la lecture et
est également compatible avec les aspects du nouveau
curriculum. La durée de la formation PHARE est toutefois
elle aussi très coutre et les enseignants ne semblent pas
avoir le temps d'apprécier ce qu'elle pourrait offrir.
Cependant, puisque le programme est lié aux émissions de
radio qui sont suivies par les enseignants avec leurs
classes, il est possible que la répétition de ces cours puisse
conduire au développement d’une compréhension plus
approfondie.
Les Communautés d'Apprentissage répondent aux besoins
identifiés par les enseignants et par conséquent n'ont pas
toujours un programme cohérent. Leur avantage est qu’ils
offrent la possibilité de résoudre les problèmes des
enseignants dans leur contexte. On pourrait donc les
développer afin qu’ils puissent renforcer et poursuivre ce
que le CAP / AE accompli. Ainsi, ils pourraient apporter une
plus grande contribution et mieux supporter les maîtres.
Ce qui ressort clairement de la recherche c'est que dans
aucun cas les enseignants n’ont reçu beaucoup de
formation continue et les données de FICEA suggèrent que
les PFC n’ont pas encore eu beaucoup d'impact sur la
connaissance, la compréhension ou la pratique des
enseignants qui les ont suivis.
5. Quelles compétences et aptitudes pédagogiques
devrait-on intégrer dans les programmes de
formation des enseignants du primaire et quelles
sont celles qui devraient être le point focal des
activités de leur formation continue?
Les données recueillies dans le cadre du projet FICEA
suggèrent que la formation initiale au Mali pourrait être
beaucoup plus efficace en équilibrant le temps
d’enseignement destiné aux didactiques et à la pédagogie
et celui destiné à l’enseignement des contenus
d’apprentissage; ainsi qu’en arrimant les contenus,
méthodes et approches des programmes de formation
initiale avec ceux des programmes des écoles
fondamentales. En ce moment, les élèves-maîtres n’ont pas
l’opportunité de discuter de leurs expériences de stages
pratiques avec leurs professeurs ou d’utiliser ces
expériences pour éclairer leur apprentissage de la
pédagogie. Une intégration de l dernière année d’études
dans les IFM et l’année suivante de pratique pourrait
permettre de répartir les stages pratiques de façon à ce que
les élèves-maîtres puissent utiliser ce qu’ils ont appris dans
les écoles à leur retour dans les IFM et ainsi mieux
comprendre et intégrer les enseignements pédagogiques
dispensés par leurs professeurs de didactiques. L’équipe de
recherche a constaté que les aptitudes pédagogiques
suivantes méritent beaucoup plus d’attention dans les
programmes des IFM et de la SARPE :
 Évaluation formative et analyse des erreurs
 Pratique réflexive et capacité d’adaptation
Un focus sur l’évaluation et la pratique réflexive pourrait
aussi souligner que l’objectif de l’enseignement est
l’apprentissage des élèves. Les démarches pédagogiques
doivent être apprises comme moyen d’instruction et non
comme but.
Le Mali a embrassé une politique d'initiation à l’éducation en
langues nationales, ce qui est en accord avec les résultats
de la recherche internationale. Le peu d’attention que
reçoivent les langues nationales lors de la formation initiale
risque de subvertir cette politique et le nouveau curriculum.
Les visites dans les écoles ont révélé que les points
mentionnés ci-haut sont aussi pertinents pour les
enseignants récemment qualifiés. Toutefois, les leçons
observées et les entretiens réalisés suggèrent que les
priorités en termes de formation continue se situent au
niveau du renforcement des connaissances et aptitudes
suivantes :
 Planification et gestion de classe
 Enseignement de la numération de base
 Enseignement des compétences de pré-lecture et
de l’initiation à la lecture.
Il est évident que les programmes courts n’ont pas
beaucoup d’effet. Il faut trouver un moyen de répéter ou de
renforcer les programmes. Les émissions PHARE peuvent
avoir un effet cumulatif si un enseignant les suit pendant
une seconde année.
6. Quelle est la rentabilité des principaux programmes
de formation initiale centrés sur les mathématiques
et la lecture?
Dans sa forme actuelle, le programme des IFM n’est pas
rentable comme préparation des enseignants, car les
élèves maitres passent la majorité du temps dans une
institution résidentielle en suivant un programme d'études
d’enseignement secondaire général. L’efficacité des IFM
pourrait être augmentée si le programme consacrait plus de
temps à la didactique des disciplines surtout en lecture et
en mathématiques. On pourrait le faire sans nuire à la
rentabilité parce que les professeurs sont déjà recrutés. Il
s’agit de former ces professeurs de français,
mathématiques, et psychopédagogues pour mieux
enseigner la didactique des disciplines.
Les coûts de la SARPE sont beaucoup plus faibles et pour 10) Mettre à la disposition des IFM et de la SARPE une
cela le programme est plus rentable que celui des IFM.
banque d’erreurs types en mathématiques et inciter les
Néanmoins, les conclusions de ce projet de recherche ne
élèves-maîtres à les analyser puis à discuter différentes
peuvent pas témoigner de l’efficacité d’aucun des deux
méthodes qui puissent être utilisées pour aider les
programmes de formation initiale. L’enseignement doit être
enfants.
axé sur des activités qui familiarisent les élèves maitres ou
11) Concevoir des études de cas sur l’évaluation en lecture et
« sarpiens » avec les programmes en vigueur dans les
en mathématiques basées sur des situations réelles dans
écoles fondamentales en leur donnant la possibilité de
différents types de classe et les distribuer dans les IFM et
comprendre la base conceptuelle qui les soutient.
la SARPE avec un court guide expliquant aux professeurs
comment les utiliser dans leurs cours.
7. Comment peut-on disséminer efficacement les
connaissances et les aptitudes professionnelles 12) Augmenter le temps réservé au thème de l’évaluation
nécessaires à l’enseignement de la lecture et des
dans le programme des IFM et de la SARPE
mathématiques au sein des principaux programmes
de formation et auprès des enseignants débutants? 13) Fournir aux IFM et à la SARPE une quantité suffisante de
copies des programmes de formation et des manuels
utilisés dans les écoles.
1) Réorganiser la 3e et la 4e année de la formation en quatre
ans et les deux années du programme de deux ans de
14) Fournir à chaque élève-maître une copie du guide du
façon à ce qu’une partie de l’enseignement en pédagogie
maître de chaque matière pour le programme classique
et en didactique se fasse après les stages d’observation
ainsi que pour le curriculum. Cela les aiderait pour leurs
et que les élèves-maîtres aient une opportunité de revenir
travaux pratiques et leur fournirait des documents d’étude.
en classe après les stages d’application dans les écoles
afin de consolider leurs apprentissages et réfléchir de sur 15) Remettre à chaque formateur une copie du guide du
maître de chaque matière pour le programme classique
leurs pratiques.
ainsi que pour le curriculum, afin qu’ils puissent inclure
2) Soutenir la formation continue des professeurs de
l’étude des programmes dans leurs cours.
didactique des matières dans les IFM et la SARPE et
recruter des professeurs ayant de l’expérience 16) Donner la possibilité aux enseignants de répéter les
formations continues afin de leur permettre de consolider
d’enseignement dans les écoles fondamentales.
leurs apprentissages et les aider à appliquer les notions
3) Cette formation doit fournir aux professeurs la
apprises dans leur pratique de classe.
compréhension des approches adoptées par les
17) Initier des moyens par lesquels les Communautés
programmes en vigueur dans les écoles fondamentales.
d’apprentissage peuvent renforcer les autres programmes
4) Les élèves-maîtres doivent être formés pour enseigner en
de formation continue. Le programme pour les séances
langues nationales. Cela implique aussi une formation des
des CA pendant au moins la moitié de l’année pourrait
professeurs d’IFM.
être un suivi coordonné de la formation en curriculum
(CAP) ou de PHARE.
5) Les élèves-maîtres doivent être formés pour enseigner en
français dans un contexte de langue seconde.
18) Développer du matériel de référence pour les élèvesmaîtres et créer des centres de documentation sur
6) Impliquer les formateurs dans la supervision des élèvesl’enseignement-apprentissage avec une gamme très
maîtres lors des stages pratiques afin qu’ils puissent
variée d’activités relatives à l’apprentissage de la lecture
utiliser les informations recueillies pendant les
et des mathématiques ainsi que d’autres disciplines.
observations de stages dans leur enseignement.
7) Organiser des discussions de groupe réflexives basées 19) Plus de recherche serait nécessaire afin de déterminer ce
qui influence la perception que les maîtres lecture et des
sur des observations de leçons ou des vidéos de salles de
mathématiques ainsi que d’autres disciplines.
classe.
8) Encourager les élèves-maîtres à analyser des pratiques
de classe de façon critique et à proposer des alternatives
et modifications aux activités d’apprentissage suggérées
lors des simulations et stages d’observations.
9) Initier les élèves-maîtres à la pratique réflexive dès le
début de leurs stages de formation par exemple par
l’emploi de journaux de bord et fiches d’auto-évaluation.