Projet de Recherche sur la Formation Initiale
et Continue des Enseignants en Afrique
(FICEA)
LA PRÉPARATION DES
ENSEIGNANTS EN LECTURE ET EN
MATHÉMATIQUES ET SON
INFLUENCE SUR LA PRATIQUE DANS
LES ÉCOLES FONDAMENTALES AU
MALI
Rapport Pays
Juillet 2011
LA PRÉPARATION DES ENSEIGNANTS EN
LECTURE ET EN MATHÉMATIQUES ET SON
INFLUENCE SUR LA PRATIQUE DANS LES ÉCOLES
FONDAMENTALES AU MALI
Rapport pays du Projet de Recherche sur la Formation Initiale
et Continue des Enseignants en Afrique (FICEA)
Yoby Guindo, Ario Maiga, Mahamane Boury, Djeneba Boro
Kattie Lussier, John Pryor.
1
Table des matières
REMERCIEMENTS .............................................................................................................................................................. 4
GLOSSAIRE ........................................................................................................................................................................ 5
LISTE DES ACRONYMES ..................................................................................................................................................... 6
CHAPITRE 1: CONTEXTE ET INTRODUCTION ...................................................................................................................... 7
1.1 ÉDUCATION POUR TOUS ET QUALITÉ DE L’ÉDUCATION: L’IMPORTANCE DE LA FORMATION DES MAÎTRES................................................ 7
1.2 L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ............................................................................................................................................ 9
1.3 L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES ................................................................................................................................ 11
1.4 LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS AU MALI ................................................................................................................ 13
1.5 CONCEPTION ET MÉTHODE DE RECHERCHE ............................................................................................................................ 14
1.5.1 Base de Données et Méthodes ............................................................................................................................. 14
1.5.2 Défis et Limites de l’Étude .................................................................................................................................... 16
1.5.3 Analyse des Données ............................................................................................................................................ 17
CHAPITRE 2 : FORMATION DES ENSEIGNANTS ET PROGRAMMES SCOLAIRES: CONGRUENCES ET LACUNES ................... 18
2.1 FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DANS LES IFM ............................................................................................................. 18
2.1.1 Présentation et analyse des contenus du programme des IFM ........................................................................... 18
2.1.2 Approches, méthodes et techniques pédagogiques ............................................................................................ 21
2.1.3 Congruence et divergences entre le programme des IFM et celui des écoles ...................................................... 22
2.2 PROGRAMME DE FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS DANS LE CADRE DE LA SARPE ................................................................. 24
2.2.1 Contenus de la formation ..................................................................................................................................... 24
2.2.2 Approches, méthodes, et techniques pédagogiques ............................................................................................ 25
2.2.3 Congruence et divergences entre le programme de la SARPE et celui des écoles ................................................ 26
2.3 CONTRIBUTION DES PROGRAMMES DE FORMATION CONTINUE ................................................................................................... 27
2.3.1 Formation continue au niveau des IFM ................................................................................................................ 27
2.3.2 Le programme de formation continue des enseignants de PHARE ...................................................................... 28
2.3.3 Le programme des communautés d’apprentissage (CA) ...................................................................................... 28
2.3.4 Le programme de formation continue des enseignants au niveau des CAP/AE ................................................... 29
CHAPITRE 3: ENTRE LE LIVRE ET L’ARDOISE: APPRENDRE À ENSEIGNER LA LECTURE ...................................................... 29
3.1 CONNAISSANCES, COMPRÉHENSION ET PRATIQUES DANS LES IFM ............................................................................................... 30
3.1.1 Les formateurs et la didactique de la lecture ....................................................................................................... 30
3.1.2 Perceptions des formateurs sur l’initiation à la lecture et comment l’enseigner ................................................. 31
3.1.3 Perceptions des élèves-maîtres de l’initiation à la lecture et comment l’enseigner. ............................................ 33
3.2 CONNAISSANCES, COMPRÉHENSION ET PRATIQUES DES RECRUES DE LA SARPE ............................................................................. 35
3.2.1 Le formateur de la SARPE et la didactique de la lecture ...................................................................................... 36
3.2.2 Perceptions du formateur de l’initiation à la lecture et comment l’enseigner ..................................................... 36
3.2.3 Perceptions des sarpiens de l’initiation à la lecture et comment l’enseigner ....................................................... 37
3.3 L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE AU NIVEAU DES ÉCOLES .......................................................................................................... 38
3.3.1 Perceptions des enseignants récemment qualifiés(ERQ) sur l’initiation à la lecture et comment l’enseigner ..... 39
3.3.2 Contribution des programmes de formation continue ......................................................................................... 41
3.4 SYNTHÈSE ........................................................................................................................................................................ 43
CHAPITRE 4 : PLUS QUE DES NOMBRES: APPRENDRE À ENSEIGNER LES MATHÉMATIQUES ........................................... 44
4.1 CONNAISSANCES, COMPRÉHENSION ET PRATIQUES DANS LES IFM ............................................................................................... 44
4.1.1 Les formateurs et la didactique des mathématiques .......................................................................................... 44
4.1.2 Perceptions des formateurs sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner ................................ 45
4.1.3 Perceptions des élèves-maîtres sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner .......................... 47
4.2 CONNAISSANCES, COMPRÉHENSION ET PRATIQUES DANS LE CADRE DE LA SARPE .......................................................................... 49
2
4.2.1 Les formateurs et les didactiques des mathématiques ........................................................................................ 49
4.2.2 Perceptions du formateur sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner ................................... 49
4.2.3 Perceptions des élèves-maîtres sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner .......................... 51
4.3. L'ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES AU NIVEAU DES ÉCOLES................................................................................................ 51
4.3.1 Les enseignants récemment qualifiés et l'initiation des élèves aux mathématiques ........................................... 51
4.3.2 Contribution des programmes de formation continue ......................................................................................... 56
4.4 SYNTHÈSE ........................................................................................................................................................................ 58
CHAPITRE 5 : COUTS, RENTABILITE ET EFFICACITE DE LA FORMATION ............................................................................ 59
5.1 INTRODUCTION ................................................................................................................................................................. 59
5.2 SUPPOSITIONS .................................................................................................................................................................. 59
5.3 LES QUESTIONS DE RENTABILITÉ ET D’EFFICACITÉ DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS AU MALI ....................................................... 60
CHAPITRE 6 : CONCLUSION ............................................................................................................................................. 62
6.1 QUESTIONS PLUS GÉNÉRALES ............................................................................................................................................... 62
6.2 QUESTIONS SPÉCIFIQUES ET RECOMMANDATIONS .................................................................................................................... 64
RÉFÉRENCES ................................................................................................................................................................... 69
ANNEXE 1: RÉSUMÉ DES DONNÉES RECUEILLIES ............................................................................................................................ 72
ANNEXE 2 : EXEMPLE DE PLANIFICATION DES ACTIVITÉS ANNUELLES EN MATIÈRE DE FORMATION CONTINUE DES MAITRES DANS LE CONTEXTE DES
CA DANS UN GROUPE SCOLAIRE DE BAMAKO ................................................................................................................................ 73
3
Remerciements
Nous voudrions remercier les responsables des structures suivantes pour leur appui et leur franche collaboration:
au Secrétaire General du Ministère de l'Education de Base, de l'Alphabétisation et des Langues Nationales,
- aux membres du comité de pilotage,
-à la DNEB,
- à la DEN,
- aux IFM (administrateurs, formateurs et eleves maitres,)
- aux AE, CAP et écoles, au Programme SARPE,
- au Groupe d'Appui aux Programmes (GAP)
4
Glossaire
Communauté d’apprentissage : Communauté que constituent les enseignant(e)s d’une école avec leur directrice ou
directeur et parfois certaines personnes ressources du milieu dans le but d’analyser les pratiques pédagogiques qui ont
cours dans l’école, d‘identifier les besoins de formation continue de l’équipe enseignante et de ses membres, de mobiliser
les ressources nécessaires et de mettre en œuvre les actions de formation souhaitées (MEN, 2003 :23).
Compréhension (en lecture) : La compréhension est l’habileté à interagir cognitivement avec un texte continu, une
phrase ou une petite histoire afin d’en faire du sens.
Connaissance disciplinaire : Ensemble des savoirs concernant la matière et les sujets à enseigner
Connaissance pédagogique de contenu : Cconnaissances spécifiques qui relient les contenus à la pédagogie
comme la connaissance de ce qui est difficile pour les élèves, les représentations les plus utiles pour enseigner une
idée ou une procédure, et les façons de développer une idée particulière (Ball, 2000). La CPC incorpore la capacité
d’évaluer la pensée des élèves de façon à planifier des opportunités d’apprentissage appropriées ainsi qu’à modifier,
combiner et utiliser du matériel d’instruction pour développer la compréhension des concepts (Darling-Hammond et al.,
1999).
Conscience phonologique: Capacité de percevoir, découper et manipuler les unités sonores du langage telles que la
syllabe, la rime, le phonème.
Curriculum : L’ensemble des dispositifs (finalités, programmes, emplois du temps, matériels didactiques, méthodes
pédagogiques, modes d’évaluation) qui, dans le système scolaire et universitaire, permet d’assurer la formation des
apprenants (République du Mali. Loi d’orientation de l’éducation no 99-046 du 28-12-1999).
Didactique : Discipline qui s’intéresse aux processus d’enseignement et d’apprentissage.
Élève-maître : Étudiant d’un institut de formation des maîtres.
Fluidité : Habileté à lire à haute voix ou silencieusement de façon rapide et juste, avec une expression adéquate et en
contribuant à la compréhension
Graphème : La transcription d’un son ou phonème. Ex : on peut proposer les graphèmes o – au – eau pour le
phonème [o].
Phonème : Un phonème constitue la plus petite unité sonore du langage oral. Si on observe la lettre, un
phonème correspond au son de celle-ci. Ex : la lettre f correspond au phonème ffff (la manière dont elle chante).
Phonémique : Relations entre les lettres et les sons
Sarpien : Stagiaire prenant part à la formation de la stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant
Stagiaire : Personne prenant part à la formation de la stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant
5
Liste des acronymes
ACDI
AE
AFD
ASS
CA
CAP
CE
CEP
CEPEC
CM
CPC
CP
CPR
DEN
DNEB
EDC
EIR
ENSUP
EPT
ERQ
FLASH
FICEA
IFM
IPEG
IPN
MEALN
MEN
ONG
PAMOFE
PFC
PHARE
PISE
PRODEC
SARPE
SAQMEC
TPA
UNESCO
UNICEF
USAID
Agence Canadienne de Développement International
Académie d’enseignement
Agence française de développement
Afrique sub-saharienne
Communauté d’apprentissage
Centre d’animation pédagogique
Cours élémentaire
Certificat d’études primaires
Centre d’études pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil
Cours moyen
Connaissance pédagogique de contenu
Cours préparatoire
Centres Pédagogiques Régionaux
Division de l’enseignement normal
Direction nationale de l’éducation de base
Education Development Center
Enseignement interactif par la radio
École normale supérieure
Education pour tous
Enseignant récemment qualifié
Faculté des Langues Arts et Sciences Humaines (Université de Bamako)
Formation Initiale et Continue des Enseignants en Afrique
Institut de formation des maîtres
Instituts pédagogiques d’enseignement général
Institut pédagogique national
Ministère de l’éducation, de l’alphabétisation et des langues nationales
Ministère de l’éducation nationale
Organisation non gouvernementale
Projet d’appui à la mise en œuvre de la formation continue des enseignants de l’enseignement
fondamental
Programmes de formation continue
Programme harmonisé d'appui au renforcement de l'éducation
Programme d’investissement sectoriel de l’éducation
Programme décennal de développement de l’éducation
Stratégie alternative de recrutement du personnel enseignant
Consortium africain méridional pour l'évaluation de la qualité de l'éducation
Teacher preparation and continuing professional development in Africa project
Organisation des Nations Unies pour l’éducation la science et la culture
Fonds des Nations unies pour l'enfance
United States Agency for International Development
6
CHAPITRE 1: Contexte et introduction
1.1 Éducation pour tous et qualité de l’éducation: L’importance de la formation des maîtres
Depuis 1990 et plus particulièrement depuis les années 2000, l’objectif d’atteindre l’éducation pour tous d’ici 2015 a
mobilisé plusieurs pays d’Afrique sub-saharienne (ASS) et les a incités à confronter leur taux d’enrôlement scolaire
historiquement bas. Leurs initiatives, pour attirer plus d‘enfants à l’école, ont connu un succès remarquable (UNESCO,
2008). Toutefois, remplir les salles de classes n’est pas suffisant. Pour avoir des conséquences positives sur le plan
social et économique, l’éducation pour tous doit, au minimum, faire en sorte que les enfants apprennent les
compétences de bases en lecture, écriture et numération. Celles-ci sont en effet nécessaires pour que les enfants
puissent bénéficier de leur éducation et contribuer au futur de la société dans laquelle ils vivent. Malheureusement,
plusieurs études suggèrent que nombre d’enfants qui fréquentent l’école n’apprennent pas beaucoup. UNESCO
(2008:2) rapporte des apprentissages relativement bas et inégaux dans les domaines langagiers et en mathématiques
dans de nombreux pays, et plus particulièrement en ASS. Ces maigres résultats se retrouvent dans l’ensemble de la
scolarisation de base mais il devient de plus en plus clair que les premières années d’école sont particulièrement
importantes. En effet, les expériences d’apprentissage précoces des enfants définissent leur attitude et leur
détermination face à l’éducation. Ainsi, plus qu’à toute autre étape de leur vie, ce qui se passe dans les classes
d’initiation détermine le futur éducationnel des enfants. À moins qu’ils ne réalisent un progrès suffisant à ce stade,
ceux-ci sont enclins à cesser de fréquenter l’école, à retomber dans l’analphabétisme et l’incapacité de calculer ou à
devenir des ‘exclus silencieux’ qui ne sont pas capables d’accéder au travail de plus en plus exigeant des classes
supérieures (Liddell and Rae, 2001; Lewin, 2009; UNESCO, 2010; Glick and Sahn, 2010). Cela est particulièrement
vrai pour la lecture et les mathématiques qui sont les piliers de la compréhension de tout le curriculum scolaire.
Les recherches sur la qualité de l’enseignement confirment que la qualité de l’apprentissage des élèves est en forte
corrélation avec la qualité de l’enseignement dispensé par les maîtres (Pontefract & Hardman, 2005; Akyeampong,
Pryor & Ampiah, 2006; Moon et al., 2005; Byamugisha & Ssenabulya, 2005 et autres rapports pays du SAQMEC). Le
succès et l’apprentissage efficace des élèves sont entravés par des faiblesses dans les pratiques éducatives et les
connaissances pédagogiques de contenu des enseignants (ibid). La formation des maîtres a été identifiée comme
faisant à la fois partie du problème et de la solution. L’augmentation des inscriptions d’élèves s’est accompagnée
d’une forte demande d’enseignants et la priorité a été de trouver des façons d’accroître le nombre de maîtres affectés
dans les écoles soit par le recrutement de plus d’élèves-maîtres dans les cours existants soit en créant de nouvelles
voies vers l’enseignement, soit en combinant les deux stratégies (UNESCO, 2005). Les politiques et les plans
assument souvent que la formation initiale et le développement professionnel des enseignants font une différence
dans les aptitudes et les connaissances pédagogiques de ces derniers et que cela se traduit par des résultats
d’apprentissage accrus (Dembélé et Lefoka, 2007). Toutefois, dans plusieurs pays d’ASS il y a peu de données
systématiques concernant les contenus et les processus d’acquisition des connaissances et des habiletés par les
7
élèves-maîtres des instituts de formation des maîtres (IFM) et les enseignants récemment qualifiés (ERQ). Il y a
encore moins de données établissant un lien entre les apports fournis et les résultats en termes d’améliorations
pédagogiques et d’accroissement des résultats d’apprentissage dans des matières-clés comme la lecture et les
mathématiques. Nous n’en savons pas assez sur la façon dont les enseignants travaillant dans différents
environnements et contextes éducationnels adoptent et adaptent les connaissances et les habiletés acquises lors de
la formation formelle pour répondre aux besoins d’apprentissage particuliers des jeunes élèves dans leurs écoles.
La détermination des pays d’ASS à améliorer la qualité de l’éducation primaire a ciblé davantage les infrastructures
scolaires (salles de classe, équipements, matériels d’apprentissage) et la provision d’un nombre adéquat
d’enseignants que la façon dont la formation initiale et continue peut promouvoir des compétences qui répondent aux
besoins des élèves dans de vraies salles de classe (Moon, 2007; Bernard, Tiyab, &. Vianou, 2004). Bien qu’il y ait des
indications claires que la formation initiale et la formation continue des enseignants du primaire jouent un rôle clé dans
la façon dont les maîtres apprennent à enseigner (Darling-Hammond, Wise & Klein, 1999; Lewin & Stuart, 2002), des
recherches indiquent que l’appui initial aux enseignants en début de carrière peut être négligeable et qu’un ‘effet
d’effacement’ se produit en conséquence (Lewin and Stuart, 2003). La socialisation dans les pratiques existantes de
l’école peut rapidement neutraliser les effets de la formation. C’est particulièrement le cas dans les systèmes où le
statut hiérarchique est fondé sur la séniorité et où l’on incite les enseignants récemment qualifiés à se conformer aux
pratiques établies (Westbrook et al., 2009).
Le projet de recherche sur la Formation Initiale et Continue des Enseignants en Afrique (FICEA), financé par la
fondation William et Flora Hewlett, a été mis sur pied afin de combler un manque dans les connaissances actuelles sur
la façon dont la formation initiale et continue influence les pratiques des enseignants, par une étude dans six pays
africains. Ce rapport présente la recherche effectuée au Mali. Puisque les aptitudes en lecture et en mathématiques
dans les premières années du primaire sont d’une importance extrême, ce rapport met l’accent sur la préparation que
reçoivent les maîtres qui enseignent dans les classes d’initiation et sur l’appui dont ils disposent pour enseigner ces
matières par le biais de la formation continue et autres initiatives. Une question centrale est de savoir si le processus
d’apprentissage de l’enseignement de la lecture et des mathématiques met en lumière et renforce le type de
compétences pédagogiques que l’on sait importantes pour le développement des habiletés de lecture et la
compréhension des concepts mathématiques de base chez les élèves des petites classes. Le projet de recherche a
développé un portrait détaillé de la formation initiale et continue des maîtres en relation à la lecture et aux
mathématiques dans les premières années de l’école primaire. Il a cherché à identifier les facteurs qui contribuent aux
pratiques efficaces menant à une amélioration des apprentissages des élèves ainsi que les barrières spécifiques et les
contraintes qui sapent les pratiques des enseignants et la progression des élèves en lecture, écriture et numération de
base. Les résultats de recherche sont utilisés pour suggérer des façons réalistes par lesquelles la préparation des
enseignants au Mali pourrait être améliorée.
En particulier, la recherche a abordé les questions suivantes:
1. Comment les programmes de formation initiale préparent-ils les élèves-maitres à l’enseignement de la
lecture et des mathématiques dans les classes d’initiation ?
a. Quelles suppositions sur l’apprentissage de l’enseignement de la lecture et des mathématiques peuvent être
déduites de la structure et du contenu des programmes de formation des maitres du primaire et des manuels
utilisés dans les écoles primaires?
b. Comment les programmes de formation des enseignants et leurs fondements théoriques implicites et
explicites sont-ils reliés au programme d’enseignement des écoles fondamentales en lecture et en
mathématiques?
2. Comment les élèves-maitres développent-ils leur compréhension de l’enseignement de la lecture et des
mathématiques aux élèves du primaire?
a. Comment cette compréhension se rapporte-t-elle aux cours suivis et à leur expérience de stages pratiques?
8
3. Comment les enseignants nouvellement qualifiés enseignent-ils la lecture et les mathématiques dans
leurs premières années d'enseignement?
a. Quel est le lien entre leurs pratiques et ce qui a été enseigné et appris lors de la formation initiale?
b. Sur quels appuis comptent-ils pour améliorer leurs pratiques?
c. Quelle différence y a-t-il entre ce que la littérature de recherche nous apprend concernant l’enseignement de
l’initiation à la lecture et aux mathématiques au primaire et ce que les enseignants débutants font réellement en
classe?
4. Quelles sont les caractéristiques des programmes de formation continue (PFC) centrés sur les
mathématiques et / ou la lecture et qui ont été mis en œuvre au cours des trois dernières années?
a. Pour quels enseignants ces programmes ont-ils été conçus, et comment ces enseignants ont-ils été
sélectionnés?
5. Comment les maîtres qui ont suivi un programme de formation continue enseignent-ils la lecture et les
mathématiques aux élèves du primaire?
a. Quels changements dans les pratiques des enseignants peuvent être liés à leur participation aux
programmes de formation continue?
6. Quelles compétences et aptitudes pédagogiques devrait-on intégrer dans les programmes de formation
des enseignants du primaire et quelles sont celles qui devraient être le point focal des activités de leur
formation continue?
7. Quelle est la rentabilité des principaux programmes de formation initiale centrés sur les mathématiques
et la lecture?
8. Comment peut-on disséminer efficacement les connaissances et les aptitudes professionnelles
nécessaires à l’enseignement de la lecture et des mathématiques au sein des principaux programmes
de formation et auprès des enseignants débutants?
1.2 L’enseignement de la lecture
Les enfants qui ont du succès en lecture tôt pendant leur scolarisation ont plus de chances de demeurer à l’école
puisqu’ils bénéficient immédiatement du fruit de leurs efforts alors que ceux qui ne développent pas ces aptitudes et
ne voient pas l’utilité de la lecture sont en danger de décrochage précoce et risquent de retomber dans
l’analphabétisme (Psacharopoulos et al., 1985; Chabbott, 2006). Quatre années d’études sont requises afin de devenir
un lecteur autonome mais la moitié de tous les décrocheurs d’Afrique Sub-saharienne quittent l’école après la
première année n’ayant pas réussi à maitriser les compétences de base en lecture (UNESCO, 2010).
Qu’est-ce que la lecture? Lire est la capacité de décoder des marques sur une page (graphèmes) qui représentent
des sons parlés (phonèmes), en mots, phrases et textes continus. Les lecteurs doivent imprégner ceux-ci de sens afin
que le processus cognitif impliqué dans le décodage ait une certaine valeur. (Meek, 1994; Ehri, 2002). Décoder et lire
pour faire du sens sont par conséquent deux processus psycholinguistiques développés à partir de racines différentes
mais entrelacées (Gough et al., 1986; Oakhill et al., 2003). Cette intégration se produit alors que l’enfant commence à
apprendre la lecture auprès d’un enseignant ou d’un parent qui établit des liens entre la langue orale et la conscience
phonologique. La lecture est un processus enraciné dans le contexte social et culturel dans lequel un enfant apprend à
parler (Brice Heath, 1983; Stanovich, 1986; Street, 1999; Barton et al., 2000).
Selon le Panel National sur la Lecture1 (une initiative américaine très influente), il y a cinq aptitudes de lecture clés
dont les enfants ont besoin afin de pouvoir lire :
1
National Reading Panel
9
1. Conscience phonologique (perception des différentes unités sonores du langage)
2. Phonémique (relations entre les lettres et les sons)
3. Fluidité (habileté à lire à haute voix ou silencieusement de façon rapide et juste, avec une expression
adéquate et en contribuant à la compréhension)
4. Vocabulaire (acquérir du vocabulaire visuel, deviner de nouveaux mots)
5. Compréhension (faire du sens) (NICHHD, 2000)
Ces habiletés s’orchestrent simultanément et travaillent ensemble de façon à ce que la croissance d’un domaine
supporte les autres (Stanovich, 1986). En effet, la conscience phonologique mène à l’indentification des sons et des
lettres ce qui conduit aux syllabes et aux mots ou vice versa. La compréhension est l’habileté à interagir cognitivement
avec un texte continu, une phrase ou une petite histoire afin d’en faire du sens. Ceci demande un vocabulaire visuel
de 95% des mots sur la page, une certaine fluidité dans la lecture silencieuse ou à haute voix ainsi que des
connaissances de la syntaxe apprises de la grammaire du langage oral (Ehri, 2002; Malatesha, 2005). Cain (2011)
considère que trois habiletés de lecture d’ordre supérieur sont nécessaires : l’intégration et la cohérence; le suivi de la
compréhension; et la connaissance de la structure du texte. Les lecteurs doivent faire des liens entre les idées
exprimées dans le texte et leurs propres connaissances et expériences tout en questionnant le texte : «Qu’est-ce que
le texte dit? » « Qu’est-ce que cela veut dire? ». Lorsque le texte ne fait pas sens, les lecteurs doivent réagir et adopter
des stratégies d’auto correction comme prononcer le mot phonétiquement, identifier des groupes de syllabes, relire,
continuer à lire, deviner, chercher des petits mots dans les grands, etc. La connaissance de la structure du texte
supporte ce processus.
Apprendre à lire dans sa langue maternelle : Un pré requis pour l’apprentissage de la lecture est la compétence et
l’aisance dans la langue utilisée pour enseigner la lecture. Apprendre à lire dans sa langue maternelle supporte le
transfert vers une langue seconde alors qu’apprendre à lire dans une langue seconde ou même une troisième langue
désavantage les lecteurs qui peuvent ne pas avoir suffisamment de conscience phonologique et de vocabulaire oral
pour faire du sens de l’écrit peu importe l’approche de lecture utilisée (Commeyras et al., 2005). Sans un
enseignement efficace, les enfants de classes multilingues qui parlent une langue différente de la langue d’instruction
peuvent tout simplement ne pas apprendre à lire. Maîtres et élèves ‘sauvent la face’ en utilisant des stratégies telles
que la mémorisation routinière et la répétition en chorale à travers lesquelles les enfants peuvent facilement se cacher
derrière d’autres élèves ou tout simplement répéter ce que le maître dit sans jamais vraiment lire (Mwinsheikhe, 2009;
Opoku-Amankwa, 2009; Pretorius et al., 2010; Wedin, 2010). Une étude d’EDC Mali (2009b) rapporte que près de
100% des élèves maliens utilisent leur langue maternelle pour communiquer avec leurs amis à l’extérieur de la classe
et non le français. Elle souligne toutefois que la plupart des maîtres qui enseignent en français ne sont pas formés à
enseigner la lecture à des élèves pour qui la langue d’apprentissage est une langue seconde.
Pédagogies pour enseigner la lecture : Les enfants doivent se pratiquer à lire une variété de textes avec l’attente
qu’ils en comprendront le sens et on doit simultanément et systématiquement leur enseigner les sons et la structure
des mots à l’oral tel que la phonique et comment relier des parties de textes. Mettre l’accent sur une habileté de
lecture au détriment des autres affaiblit le développement de la lecture (NICHHD, 2000). Certaines de ces aptitudes
recouvrent celles de pré-lecture dans la langue d’instruction telles que le développement langagier, le vocabulaire, la
grammaire, la connaissance de l’alphabet, la reconnaissance automatique de lettres et d’images. Elles devront être
enseignées dans les premières années d’école si plusieurs enfants n’ont pas reçu d’enseignement préscolaire
(Chabbott, 2006; Lonigan et al., 2006). Ces habiletés développent aussi la mémoire visuelle et auditive dont les
enfants ont besoin pour reconnaître le vocabulaire et lire les textes plus longs.
Il existe différentes approches pour enseigner la lecture. Dans une approche syllabique (ou phonique), on apprend aux
enfants à découvrir les mots en faisant d’abord prononcer les sons illustrés par les lettres puis en passant aux syllabes
jusqu’à ce qu’ils arrivent au mot complet puis à la phrase et au texte. L’approche syllabique est synthétique. Joindre
des syllabes ensemble et faire des rimes sont des exemples d’activités utilisées avec cette approche (Ehri, 2002;
Alcock et al., 2010). La méthode globale, qui est encouragée au Mali et au Sénégal, est une approche analytique. On
10
commence par lire un texte complet comme une histoire courte ou une phase et ensuite ce texte est divisé en mots, en
syllabes, en combinaisons de voyelles et consonnes et en lettres avant de revenir au texte dans une perspective de
construction de sens. Les stratégies comme l’utilisation d’étiquettes mots pour encourager la reconnaissance globale
des mots et augmenter le vocabulaire visuel des enfants ainsi que faire comprendre des histoires en reliant des
images à du texte sont des exemples d’activités associées à l’approche globale. Chaque approche a ses propres
mérites; une approche mixte est sans doute plus efficace. La compréhension en lecture doit être enseignée de façon
interactive et par un dialogue à travers lequel des histoires, rimes et textes réels sont lus plusieurs fois à voix haute par
le maître ou les élèves afin de développer la fluidité et l’aisance (Dombey, 2011). Certaines stratégies devraient être
enseignées explicitement par le questionnement et la modélisation des maîtres lorsqu’ils racontent des histoires et
sont apprises plus facilement au tout début de l’apprentissage de la lecture. Celles-ci incluent le résumé, l’utilisation de
diagrammes ou de dessins pour représenter le sens du texte, les prédictions et la clarification du texte par les
inférences et les habiletés de déchiffrage des mots (Cain et al., 1999; NICHHD, 2000; Bentolila et al., 2005; Trudell et
al., 2007).
Pédagogies pour les classes pléthoriques : Un tel modèle des connaissances de la lecture et de sa didactique doit
être résumé à l’aide de ce que l’on sait de la pédagogie appropriée aux classes d’Afrique Sub-saharienne afin de
développer des connaissances pédagogiques de contenu. Une approche constructiviste centrée sur l’enfant n’est pas
toujours appropriée dans une classe Africaine s’il n’y a pas de cadre culturel pour la supporter (Vavrus, 2008: p.306).
Il peut être plus profitable de considérer comment varier les approches plus traditionnelles centrées sur le maître et qui
fonctionnent avec des groupes très nombreux de petits enfants dans des classes ayant très peu de ressources
(O'Sullivan, 2004; Barratt, 2007; Nakabugo et al., 2007; Vavrus, 2008; Wedin, 2010). Nakabugo et al. (2007) ont
identifié des stratégies viables pour les classes nombreuses telles que le travail de groupes, porter attention aux
apprenants et l’utilisation d’équipes d’enseignants alors que les stratégies non viables incluent la prolongation des
leçons, donner plus de devoirs à faire à la maison, réduire le temps de classe pour donner des travaux écrits et
augmenter le temps de classe. O’Sullivan (2006a) suggère aussi qu’une bonne organisation de classe s’appuyant sur
des routines de classe efficaces est utile ainsi que les aptitudes d’enseignement génériques telles que le questionner
habilement, varier les méthodes utilisées (afin d’éviter une dépendance et une application non critique d’une séquence
établie d’activités) et un enseignement de grand groupe interactif efficace. Utilisés de façon adéquate, la mémorisation
et la répétition peuvent être des stratégies efficaces puisque la répétition de lecture orale guidée permet d’accroître la
rapidité et la fluidité de lecture tout en supportant l’enrichissement du vocabulaire (Ehri, 2002; Cutting et al. 2006).
1.3 L’enseignement des mathématiques
La qualité de la formation des maîtres est particulièrement importante afin de déterminer l’efficacité de l’enseignement
des sujets tels que les mathématiques de base dans les petites classes (Darling-Hammond et al., 1999). La recherche
internationale sur la préparation des maîtres à enseigner les mathématiques dans les premières années du primaire
suggère l’importance des connaissances que les enseignants ont des mathématiques, de la façon dont elles devraient
être représentées dans l’enseignement et des démarches pédagogiques. Ces connaissances influencent la manière
dont les élèves apprennent les maths. (Fennema & Franke 1998). En plus, le niveau d’exposition des élèves-maîtres
et leur compréhension du matériel curriculaire (y compris les manuels) façonnent leur niveau d’efficacité à enseigner
les mathématiques à l’école (Ma, 1999). Les élèves-maîtres débutent leur formation avec une certaine idée de ce
qu’est apprendre et faire des maths, idée basée sur leur propre expérience à l’école. Plusieurs programmes de
formation des maîtres assument qu’une forte base de connaissances du sujet est essentielle pour apprendre à
enseigner les maths au primaire ou au secondaire (Ball, 1990, 2000). Dans les systèmes de formation initiale des
maîtres où ces connaissances de contenu sont considérées faibles, il y a une tendance à remédier à cela par des
cours sur les contenus mathématiques ou des investissements dans le renforcement des connaissances en maths. Il
n’y a rien de mal à renforcer les connaissances des maîtres. Toutefois, la recherche sur la formation démontre que la
capacité des enseignants à représenter et à formuler des concepts et procédures mathématiques de façon à faciliter la
compréhension des maths chez les apprenants est encore plus importante (Darling-Hammond et al., 1999).
11
La recherche sur l’enseignement suggère que les connaissances des contenus sont importantes jusqu’à un certain
point seulement et que l’augmentation du nombre de cours de maths n’est pas en relation linéaire avec la qualité de
l’enseignement des mathématiques des maîtres (Darling-Hammond et al., 1999). Comme Ball (2000) le mentionne,
« savoir que la soustraction est une idée particulièrement difficile à maitriser pour les élèves n’est pas quelque chose
qui peut provenir de la connaissance des ‘grandes idées’ de la discipline » (traduit de la page 245). Selon Hill et Ball
(2004) la manière dont les maîtres se procurent leurs connaissances peut être beaucoup plus importante que la
quantité de connaissances qu’ils possèdent. Toutefois, maitriser seulement les connaissances de contenu que les
élèves devront apprendre a aussi des limites en termes de la capacité à enseigner le sujet de façon significative. Ce
qui est important c’est comment les maîtres représentent les connaissances des disciplines scolaires, et des
mathématiques en particulier, de façon à aider les élèves à très bien comprendre. Ball (2000) croit que pour atteindre
ceci, nous devons commencer avec la pratique, comprendre le travail que les enseignants font ainsi qu’analyser le rôle
joué par les connaissances de contenu dans ce travail. L’approche de plusieurs programmes de formation des maîtres
en Afrique fait le contraire. Comme le démontre la figure 1, ils commencent avec de la connaissance propositionnelle
théorique et décontextualisée comme base de connaissances sur l’apprentissage de l’enseignement (Lewin & Stuart
2002; Stuart, Akyeampong & Croft 2009). Il est rare qu’une grande part du curriculum de formation des maîtres intègre
des connaissances de l’enseignement tirées de la tâche d’aider les élèves à apprendre un sujet de façon significative
et considère comment les enseignants réussissent effectivement à atteindre cela.
Formation Initiale des Maîtres
(Connaissance propositionnelle de l’enseignement)
Pratique
(Connaissance de l’enseignement acquise lors de la formation initiale)
Figure 1: modèle unidirectionnel de l’apprentissage de l’enseignement
Les pratiques de certains enseignants assument souvent que le contenu mathématique dans les écoles primaires
n’est pas difficile et qu’une bonne maîtrise des contenus et une connaissance des méthodes d’enseignement des
maths à l’école sont suffisantes pour devenir un bon maître de maths. Souvent, cela mène à la perception que les
maîtres ont seulement besoin de connaître un ensemble de faits et de règles et que faire des mathématiques c’est
simplement suivre des procédures préétablies pour arriver à une réponse (Ma 1999 ). Les recherches de Ball (2000)
démontrent les limites de cette hypothèse. En effet, même si un maître est capable de faire des maths, il ou elle peut
ne pas avoir le type de compréhension mathématique qui peut aider les élèves à apprendre de façon à faire du sens.
La recherche de Ma (1999), qui explorait la connaissance de contenu d’enseignants chinois et américains, a aussi
révélé que les premiers avaient une plus grande capacité à expliquer les mathématiques à l’élémentaire parce qu’ils
avaient étudié le matériel d’enseignement intensément et comprenaient de façon plus approfondie l’apprentissage du
contenu de leurs propres élèves.
La façon dont Shulman (1987) conceptualise la connaissance pédagogique de contenu (CPC) souligne l’importance
d’une sorte de connaissances spéciale qui s’intéresse à la manière dont les maîtres peuvent utiliser un ensemble de
connaissances sur l’enseignement pour aider les élèves à développer leur compréhension des concepts. Ball (2000)
décrit la CPC comme « un amalgame spécial de connaissances qui relient les contenus à la pédagogie comme la
connaissance de ce qui est typiquement difficile pour les élèves, les représentations qui sont les plus utiles pour
enseigner une idée ou une procédure spécifique, et les façons de développer une idée particulière… » (traduit de la
page 245). La CPC incorpore la capacité d’évaluer la pensée des élèves de façon à planifier des opportunités
d’apprentissage appropriées ainsi qu’à modifier, combiner et utiliser du matériel d’instruction pour développer la
compréhension des concepts (Darling-Hammond et al., 1999). Ball suggère qu’identifier les activités principales de
l’enseignement telles que faire ressortir ce que les élèves savent, choisir et gérer la représentation des idées, décider
12
différentes alternatives pour la suite des actions, et analyser les connaissances des sujets sont des éléments
essentiels à la connaissance des contenus pour enseigner les mathématiques. En même temps, les développeurs de
curriculum pour la formation des maîtres n’ont pas accordé suffisamment d’attention à lier la connaissance des
contenus et la pédagogie de manière flexible et en tenant compte du contexte de la pratique.
Le développement de la CPC chez les futurs maîtres de maths a connu des manquements dans plusieurs systèmes
de formation des maîtres en Afrique (Akyeampong, 2003). On s’aperçoit que le paradigme behavioriste établi persiste
aussi bien dans la conception des programmes que dans les classes et que ce que les futurs enseignants devraient
savoir est souvent réduit à un ensemble d’idées, de procédures et d’utilisation de matériel d’instruction prescriptif
(Lewin & Stuart, 2002). La recherche sur l’enseignement a démontré que les futurs maîtres doivent être en mesure
d’utiliser des compétences multiples et être très sensible au fait que la tâche d’enseignement est très dépendante du
contexte au lieu de se fier à des comportements et procédures uniformes dans toutes les circonstances. La façon dont
les maîtres enseignent et le contenu mathématique enseigné doit refléter les différences dans la manière dont les
élèves comprennent le sujet (Darling-Hammond et al., 1999).
La recherche sur l’enseignement et sur la formation des maîtres suggère que les connaissances mathématiques des
maîtres et la formation qu’ils reçoivent jouent un rôle important dans la manière dont ils perçoivent et rationnalisent
leur compétence en enseignement (Ball, 1990; Hill & Ball, 2004). Si nous devons comprendre pourquoi plusieurs
enfants Africains dans les premières années du primaire ne réussissent pas à s’approprier les connaissances de base
en mathématiques, alors il est important de rechercher ce qui se passe dans l’apprentissage de l’enseignement de
cette matière, et comment cet apprentissage détermine ce que les futurs enseignants savent et font lorsqu’ils
commencent à enseigner. Comprendre ceci est un préalable nécessaire à l’amélioration de l’efficacité des maîtres à
enseigner les maths de façon à ce que les élèves les comprennent.
1.4 La formation initiale des enseignants au Mali
En 1997, le gouvernement malien s’est lancé dans un vaste chantier : le Programme Décennal de Développement de
l’Education (PRODEC) ayant pour ambition d’augmenter significativement le taux de scolarisation2. Le PRODEC
compte sur un recrutement massif d’enseignants, de façon financièrement viable, afin d’assurer une formation de
qualité dans les écoles. Or, le système éducatif fait face à un déficit chronique d’enseignants qualifiés. C’est dans ce
contexte que le nombre d’instituts de formation des maîtres (IFM) est passé de cinq en 1996 à huit en 2002, et
quatorze en 2010.
En outre, le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) a développé une stratégie dite Stratégie Alternative de
Recrutement du Personnel Enseignant (SARPE) consistant à recruter et à former pendant de courts stages des jeunes
diplômés issus de différentes écoles professionnelles3, à leur offrir une courte formation initiale et à les utiliser comme
enseignants. À cette stratégie s’ajoute également le recrutement d’enseignants de tout niveau pour les écoles
communautaires. L’objectif était de recruter en moyenne 2.450 enseignants contractuels par année.
Il est important de rappeler qu’une politique de formation continue a été mise en œuvre par le MEN à travers le plan
stratégique (2007-2010), dans le but d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage au Mali. Mais de
façon spécifique, cette politique visait à compléter la formation initiale des enseignants et à répondre à leurs nouveaux
besoins en instaurant des communautés d’apprentissage (CA) qui feraient de l’école un lieu d’apprentissage par
excellence. Ces CA offrent donc de la formation continue permettant aux enseignants de travailler ensemble et de se
perfectionner, et enfin d’améliorer le statut et la qualification professionnelle des enseignants. À cet effet un
programme complet de formation continue a été élaboré pour tous les enseignants des écoles publiques et
communautaires en fonction de leurs besoins spécifiques.
2
3
L’objectif du PRODEC était un taux de scolarisation de 95% pour l’an 2010
Les écoles qui délivrent les brevets de techniciens, les diplômes de secrétariat, de comptabilité, d’administration, etc.
13
1.5 Conception et Méthode de Recherche
1.5.1 Base de Données et Méthodes
Nous conceptualisons la compétence des enseignants en termes de connaissance, compréhension et pratique. La
pratique est centrale à un enseignement de qualité mais le vaste volume de recherche sur l’enseignement indique
qu’une bonne pratique pédagogique ne peut pas découler de l’application irréfléchie de techniques. Enseigner est un
processus complexe qui requiert une multitude de connaissances. La connaissance disciplinaire, c’est-à-dire les
savoirs concernant la matière et les sujets à enseigner, est évidemment importante mais enseigner requiert aussi des
connaissances pédagogiques, c’est-à-dire savoir comment interagir avec les apprenants et gérer une salle de classe.
Toutefois, comme Shulman (1987) fut le premier à démontrer, pour que ces deux types de connaissances informent la
pratique des maîtres, une troisième catégorie de connaissances est nécessaire. Il s’agit des connaissances
pédagogiques de contenu qui impliquent savoir comment représenter et formuler la matière à enseigner, dans ce casci les notions de base en mathématique et en lecture, et comment les faire comprendre aux élèves. La recherche
s’articule donc sur l’établissement des différentes connaissances, compréhension et pratiques attendues de la part des
enseignants pendant leur préparation et la comparaison de ces dernières avec celles qui sont démontrées à différent
moments de leur formation et de leur carrière. Les points de comparaison sont résumés dans la Figure 2.
Une direction d’enquête initiale fut d’établir quelles compétences liées à l’enseignement de la lecture et des
mathématiques le programme de formation initiale des maîtres cherche à développer chez les élèves maîtres. Cela fut
réalisé grâce à une analyse documentaire incluant l’analyse des buts et objectifs des programmes, des standards
attendus ainsi que par des entretiens avec les prestataires de services (rectangle bleu dans la Figure 2).
Le second groupe de données (rectangle vert dans la Figure 2) cherchait à construire une image des connaissances,
de la compréhension et des pratiques des élèves-maîtres à la fin de leur formation. Une combinaison de données
quantitatives et qualitatives fut utilisée pour la développer. Les données qualitatives proviennent d’entretiens de
groupe et d’entretiens individuels approfondis faisant suite à l’observation de séquences d’enseignement dans les IFM.
Il peut s’avérer problématique de faire des inférences directement à partir des observations de leçons. Cela n’est
possible qu’à travers des observations fréquentes et réparties sur une longue période de temps, une approche allant
bien au-delà des moyens de ce projet de recherche. Par conséquent, FICEA a utilisé les observations de leçons de
formation en mathématiques et en lecture en tant que données préliminaires pour informer des discussions de groupe
avec un échantillon d’élèves maîtres dans chaque institut de formation participant. Ces-derniers furent sélectionnés en
consultation avec leurs formateurs de façon à inclure, autant que possible, une variété au niveau des performances et
un équilibre en termes de genre et d’origine ethnique. Les entretiens furent facilités de manière à cerner jusqu’à quel
point ce qui avait été observé reflétait la formation dans son ensemble en utilisant la vidéo et en stimulant le partage
d’expériences de la leçon afin de faire ressortir les connaissances pédagogiques de contenu et la compréhension de
la pratique enseignante. Une approche similaire fut suivie lors des entretiens avec les formateurs dont les sessions
furent observées.
14
Figure 2: Comparaisons et contrastes
Connaissances, compréhensions et pratiques
attendues des élèves maîtres par les programmes
des IFM
(Analyse de documentation et entretiens avec le
personnel clé)
Connaissances, compréhension et pratiques des
élèves maîtres à la fin de leur formation
(Questionnaire; entretiens de groupe avec les élèves
maîtres, observation de leçons suivies par des
entretiens avec les formateurs)
IFM: Relation entre attentes et
pratiques
Connaissances, compréhension et pratiques des
enseignants récemment qualifiés (ERQ)
(Questionnaire; observation de leçons suivies par des
entretiens avec les ERQ)
PFC: Relation entre attentes et
pratiques
Connaissances, compréhension et pratiques
attendues des participants aux PFC
(Analyse de documentation et entretiens avec les
prestataires de services)
Connaissances, compréhension et pratiques des
enseignants gradués des PFC
(Questionnaire; observation de leçons suivies par des
entretiens)
Les données quantitatives proviennent d’un questionnaire développé à partir d’un instrument ayant été utilisé avec
succès dans une étude antérieure (Akyeampong, 2003b) auprès d’élèves maîtres en fin de formation (voir annexe). Il
fut administré à un échantillon d’élèves maîtres provenant de quatre centres de formation différents : trois IFM
régionaux et un centre de la SARPE. Au total, 571 questionnaires d’élèves maîtres ont été analysés soit 284 hommes
et 287 femmes (50.3%). Le questionnaire comprenait un groupe d’items communs à tous les pays mais fut traduit et
adapté de façon à ce que la forme et la terminologie utilisée conviennent à la réalité du Mali. Le questionnaire
demandait des réponses relativement fermées et, en plus de questions à réponses simples, comprenait une série de
scénarios auxquels on peut vraisemblablement faire face lorsque l’on enseigne dans les classes d’initiation ou
d’aptitudes. Les répondants devaient alors sélectionner les réponses décrivant le mieux la méthode qu’ils utiliseraient
pour enseigner un concept ou une habileté particulière en lecture ou en mathématiques. Ces réponses nous ont
permis d’accéder aux connaissances pédagogiques de contenu des élèves maîtres ainsi qu’à leurs pratiques
pédagogiques probables en lecture et en mathématiques.
La tâche de comprendre comment la formation initiale des maîtres est mise en application a impliqué la collecte de
données sur les connaissances, la compréhension et les pratiques des enseignants récemment qualifiés (rectangle
jaune dans la Figure 2). Un échantillon de 23 écoles où travaillaient des enseignants dans leurs trois premières
années de carrière a été sélectionné. Trois de ces écoles étaient situées dans la région de Ségou, dix dans la région
15
de Koulikoro, huit dans le district de Bamako, et deux dans la région urbaine de Sikasso. Au total, 260 ERQ ont
répondu à un questionnaire semblable à celui des élèves maîtres, soit 93 hommes et 167 femmes (64%). Des leçons
de mathématiques et de lecture données par des ERQ furent observées et filmées. Les observations furent suivies
d’entretiens individuels approfondis avec les maîtres et des questions furent posées concernant des détails particuliers
de leurs pratiques, la séquence de la leçon, l’utilisation des ressources, la progression pendant la leçon et vers la
leçon suivante, ainsi que sur l’utilisation de la langue d’instruction, de la langue maternelle, ou de la langue locale.
Encore une fois, cette forme d’entretien a été choisie afin de fournir une meilleure compréhension de ce que les
enseignants savent et peuvent faire plutôt que d’inférer à partir des observations. Les entretiens furent également
informés par des données concernant les réalisations des élèves provenant des cahiers d’exercices, des registres
d’évaluation et, lorsque cela fut possible, de discussions avec les élèves. Des entretiens furent aussi conduits avec les
directeurs des écoles ciblées sur le thème de l’appui et de la gestion des enseignants récemment qualifiés, plus
particulièrement en ce qui touche à la lecture et aux mathématiques.
La conception de cette recherche implique une approche similaire pour étudier les programmes de formation
professionnelle et continue (PFC). Une étude préliminaire de ce qui était disponible au Mali fut réalisée (rectangle
rose). Les programmes de formation continue PHARE, Communautés d’Apprentissage (CA), et en curriculum au
niveau des Centres d’Animation Pédagogique (CAP) ont été analysés et seront présentés dans les chapitres
ultérieurs. Le choix de ces programmes fut basé sur leur envergure, la clientèle ciblée et les sujets traités, c'est-à-dire
la lecture et les mathématiques. Cette étude préliminaire a fourni un aperçu de ce que les programmes souhaitaient
atteindre. Pour fin de comparaison, le projet a recueilli des données sur les connaissances, la compréhension et les
pratiques des enseignants ayant récemment pris part à des programmes de formation professionnelle et continue
(rectangle orange dans la Figure 2). La procédure mentionnée précédemment fut utilisée c’est-à-dire que des
observations de leçons furent suivies d’entretiens et de questionnaires. Les questionnaires utilisés furent les mêmes
que pour les ERQ.
Un dernier type de données, concernant l’étude de coûts et d’efficacité, a également été recueilli. L’approche utilisée
pour cette fin est décrite en détails au chapitre 5.
Le projet FICEA a recueilli une grande quantité de données à la fois qualitatives et quantitatives. Elles sont présentées
dans un tableau à l’annexe 1.
1.5.2 Défis et Limites de l’Étude
Le processus de travail de terrain a posé plusieurs défis. Dans la pratique, il n’est pas toujours possible de construire
un échantillon où les différentes variables sont contrôlées. Par exemple, les maîtres identifiés comme enseignants
récemment qualifiés peuvent également avoir participé à des PFC. Toutefois, les méthodes utilisées nous ont permis
de les identifier et, de façon générale, de demander aux répondants où les pratiques identifiées avaient été apprises.
Au Mali, les principaux défis rencontrés furent de deux ordres. D’abord, les difficultés reliées au calendrier scolaire, à
la séquence des activités de recherche et aux aspects logistiques. En effet, afin de pouvoir visiter les centres de
formation avant leurs congés, l’équipe malienne a dû se rendre sur le terrain plus tôt que les équipes des autres pays,
ce qui a réduit le temps de préparation de l’équipe. Aussi, la fermeture parfois imprévisible des écoles surtout à cause
des grèves a amené l’équipe à devoir faire beaucoup plus de visites de terrain que prévues initialement afin de
recueillir les données. En plus, l’étendue du pays, l’état des routes et les difficultés liées au transport ont empêché
l’accès aux écoles situées dans les zones les plus éloignées.
Une deuxième catégorie de défis concerne l’administration des questionnaires. Bien que les questionnaires aient été
adaptés au Mali pour une meilleure compréhension de la langue et que les membres de l’équipe malienne aient été
sur place pour répondre aux questions, il est clair que les répondants, les élèves maîtres en particulier, ont trouvé les
16
questions difficiles. Ils ont pris beaucoup plus de temps que prévu pour répondre aux questions et beaucoup plus de
temps que les répondants au même questionnaire au Sénégal. Le taux de non réponse à plusieurs questions est
d’ailleurs beaucoup plus élevé au Mali que dans les autres pays ciblés par le projet de recherche. Le profil de non
réponse a été étudié avec attention et démontre que l’effet de fatigue (valeurs manquantes plus fréquentes vers la fin
du questionnaire) est semblable à celui observé dans les autres pays mais qu’un nombre plus élevé de répondants
semblent ne pas avoir compris les consignes ou concepts évoqués dans le questionnaire. Peu de questionnaires ont
été exclus de l’étude mais l’analyse des non réponses a permis de retirer ou d’interpréter différemment certains items.
1.5.3 Analyse des Données
L’analyse des différentes bases de données représentées par les rectangles de couleur dans la Figure 1 a permis au
projet de répondre aux questions de recherche en construisant une description détaillée des connaissances, de la
compréhension et des pratiques des enseignants au cours des différentes étapes de leur préparation et en utilisant
ces dernières comme base de comparaison entre ce qui se passe sur le terrain et ce qui est attendu des maîtres.
En ce qui concerne les données qualitatives, les entretiens approfondis et les entretiens de groupe ont été transcrits et
importés dans le logiciel d’analyse qualitative Nvivo 8 tout comme d’autres sources de données textuelles telles que
les notes d’observation et autres écrits recueillis. Les données furent codées et regroupées à l’aide d’un système de
catégorisations hiérarchiques au cœur duquel on retrouvait les connaissances, la compréhension et les pratiques. Ce
système a permis d’identifier des similarités et différences dans les types de comportements et de réponses et a
facilité la recherche d’information par requêtes.
Les données quantitatives furent analysées à l’aide du logiciel STATA. Cela a permis au projet de travailler avec une
base de données très vaste et de produire des tableaux et graphiques utiles à l’interprétation des réponses aux
questionnaires. Afin de permettre une interprétation plus juste des données, différents tests statistiques ont été
effectués tels que le Chi2 de Pearson qui permet de vérifier l’indépendance des données.
17
CHAPITRE 2 : Formation des enseignants et programmes scolaires:
Congruences et lacunes
2.1 Formation initiale des enseignants dans les IFM
La formation des ressources humaines et plus particulièrement celle des enseignants a été un des défis majeurs du
premier gouvernement du Mali au lendemain de son indépendance en 1960. La Réforme du système éducatif de 1962
qui était une des réponses aux besoins pressants de développement économique et social du pays visait à la fois un
enseignement de masse et de qualité. Les Cours Normaux de Banankoro, Sévaré (pour les garçons) et de Markala
(pour les filles) hérités du système éducatif colonial visaient à préparer les jeunes à la profession enseignante pour les
classes du primaire. L’entrée aux cours normaux se faisait suite à une admission préalable au Certificat d’Études
Primaires (CEP) et aux Bourses pour une formation de 4 ans aux termes desquels les diplômés optaient soit pour
l’enseignement au cours primaire, ou pouvaient continuer à l’École Normale Secondaire. L’école primaire était
déclinée en Cours Préparatoire 1e et 2e années, (CP1, CP2), Cours Elémentaire (CE1, CE2), et Cours Moyen
composé (CM1, CM2). Cette organisation était aussi héritée de la période coloniale.4
En 1963, les Cours Normaux furent remplacés par les Centres Pédagogiques Régionaux –CPR5. Les élèves des
classes de 8e et de 9e année y étaient admis pour une formation intensive d’une année en culture générale et en
psychopédagogie. Les CPR furent à leur tour remplacés par les Instituts Pédagogiques d’Enseignement Général
(IPEG) en 1970 avec un cycle qui a évolué de deux à quatre ans. Parallèlement, les Ecoles Normales Secondaires qui
préparaient les enseignants, pour ce qui est connu aujourd’hui comme Second Cycle, ont été fondues dans les IPEG6.
En 2000, les IPEG et les Ecoles Normales Secondaires donnèrent naissance aux Instituts de Formation de Maîtres
(IFM) pour la formation des enseignants généralistes pour le 1er cycle et spécialistes pour le 2e cycle des écoles
fondamentales7. Les IFM forment les élèves titulaires du Diplôme d’Etudes Fondamentales et du baccalauréat comme
généralistes après une formation de 4 et 2 ans respectivement sur la base des programmes d’enseignement des
IPEG. Le Mali compte aujourd’hui une école de formation des éducateurs préscolaires à Bamako et 14 IFM prenant en
charge la formation initiale des enseignants du fondamental.
2.1.1 Présentation et analyse des contenus du programme des IFM
Les contenus du programme des IFM varient en fonction du niveau de formation des élèves qu’ils reçoivent. Les
élèves-maîtres ayant un diplôme d’études fondamentales suivent une formation en quatre ans qui inclue plusieurs
éléments de matière enseignés au baccalauréat. Les élèves-maîtres ayant obtenu leur baccalauréat suivent une
Assemblée Nationale –République du Mali (1962). Loi N 62-76 du 17-8-1962, portant sur l’organisation de l’enseignement
Décret N°167/PG-RM du 31 Août 1963, portant le remplacement des Cours Normaux par les Centres Pédagogiques Régionaux (CPR).
6 Décret N°107/PG-RM du 21 Août 1970, portant sur le remplacement des Centres Pédagogiques Régionaux par les Instituts Pédagogiques d’Enseignement Général (IPEG).
7 Décret 529/P-RM du 26 Octobre 2000, portant sur le remplacement des Instituts Pédagogiques d’Enseignement Général par les Instituts de Formation de Maîtres.
4
5
18
formation de deux ans. Les tableaux 1 et 2 présentent la structure des deux programmes ainsi que les sujets
enseignés lors des différentes étapes de la formation.
Le Programme de français est structuré par année d’étude et par niveau de recrutement. Les contenus sont étudiés à
travers les éléments structurants suivants :
 La littérature traditionnelle : orale et écrite;
 l’étude thématique : étude de thèmes à travers des extraits de romans;
 la grammaire : enseignement de notions de langage et de communication; phrases simples, complexes,
minimales, étendues, elliptiques ; le genre et le nombre ; l’accord du participe passé ; les valeurs modales ; la
concordance des temps.
 l’étude de la langue : expression orale et écrite, entrainement systématique au dialogue, réemploi des mots
etc.;
 la linguistique : systèmes de communications (signes, mimique, geste);
 le vocabulaire : les figures de styles, l’image, la comparaison et la métaphore.
Type de contenu
Bloc de
formation
Tableau 1 : Structure du programme de formation des IFM pour les élèves-maîtres ayant un diplôme d’études
fondamentales
1e Année
Formation
théorique
9 mois
Enseignement
secondaire
général :
1. Français
2. Maths
3. PhysiqueChimie
4. Biologie
5. Histoire/Géogra
phie
6. Education
Civique et
Morale (ECM)
7. Education
Physique et
Sportive (EPS)
8. Musique et
Dessin.
28 h/semaine
2e Année
3e Année
1e
Formation théorique
9 mois
Enseignement
secondaire général :
1. Français
2. Maths
3. Physique-Chimie
4. Biologie
5. Histoire/Géographie
6. Education Civique et
Morale (ECM)
7. Education Physique et
Sportive (EPS)
8. Musique et Dessin
9. Psychopédagogie
10. Législation scolaire
et morale
professionnelle (LMP)
11. Philosophie
34 h/semaine
trimestre
Formation
théorique
3 mois
2e
trimestre
Formation théorique
3 mois
Enseignement
secondaire général :
1. Français
2. Maths
3. Physique-Chimie
4. Biologie
5. Histoire/
Géographie
6. Education Civique
et Morale (ECM)
7. Education
Physique et
Sportive (EPS)
8. Musique et Dessin
9. Psychopédagogie
10. Législation
scolaire et morale
professionnelle
(LMP)
11. Philosophie
25 h/semaine
19
Enseignement secondaire
général :
1. Français
2. Maths
3. Physique-Chimie
4. Biologie
5. Histoire/Géographie
6. Education Civique et
Morale (ECM)
7. Education Physique et
Sportive (EPS)
8. Musique et Dessin
9. Psychopédagogie
10. Législation scolaire et
morale professionnelle
(LMP)
Didactique des disciplines
1. Français= 2h/ sem.
2. Maths = 2h/ sem.
3. Physique/chimie = 2h/ sem.
4. Biologie = 2h/ sem.
5. Histoire/Géographie =
1h/sem.
6. Education Civique et
Morale =1h/semaine
7. Education Physique et
Sportive =1h/ sem.
8. Musique et Dessin
=1h/sem.
25h/semaine
4e Année
3e
trimestre
Stage
pratique
3 mois
Stage
pratique dans
les écoles
d’application
Année de
responsabilisation
Stage pratique
9 mois
Année de
responsabilisation
dans les écoles
fondamentales (1e
à 6e année) sur
toute l’étendue de
la République du
Mali
Type de contenu
Bloc de
formation
Tableau 2 : Structure du programme de formation des IFM pour les élèves-maîtres ayant un baccalauréat
1e Année
1e
trimestre
2e
trimestre
2e Année
3e
trimestre
Année de
responsabilisation
Formation théorique
3 mois
Formation théorique
3 mois
Stage pratique
3 mois
Enseignement secondaire
général :
1. Français
2. Maths
3. Physique-Chimie
4. Biologie
5. Histoire/Géographie
6. Education Civique et Morale
(ECM)
7. Education Physique et
Sportive (EPS)
8. Musique et Dessin
9. Psychopédagogie
10. Législation scolaire
11. Philosophie
Enseignement secondaire général :
1. Français
2. Maths
3. Physique-Chimie
4. Biologie
5. Histoire/Géographie
6. Education Civique et Morale
(ECM)
7. Education Physique et
Sportive (EPS)
8. Musique et Dessin
9. Psychopédagogie
10. Législation scolaire
Stage pratique dans
les écoles
d’application
Année de
responsabilisation dans
les écoles
fondamentales (1e à 6e
année) sur toute
l’étendue de la
République du Mali
3 mois
9 mois
25 heures/semaine
Didactique des disciplines
1. Français= 2h/ semaine
2. Maths = 2h/ semaine
3. Physique/chimie = 2h/ semaine
4. Biologie = 2h/ semaine
5. Histoire/Géographie = 1h/sem.
6. Education Civique et Morale
=1h/semaine
7. Education Physique et Sportive
=1h/ semaine
8. Musique et Dessin =1h/semaine
25 heures/semaine
Stage pratique
9 mois
Comme on peut voir dans les tableaux 1 et 2, les cours de didactique des matières, pendant lesquels les élèvesmaîtres apprennent les techniques et méthodes d’enseignement/apprentissage des disciplines, ne prennent place
qu’en troisième année sur le programme de 4 ans alors qu’ils sont enseignés en première année sur le programme de
deux ans. Les cours de didactiques ne sont pas enseignés par des didacticiens (c.-à-d., des spécialistes de
l’enseignement de la lecture ou de mathématiques). Ils sont enseignés par des psychopédagogues. Ces derniers ont
souvent peu d’expérience de gestion de classe dans les premières années du primaire et se concentrent surtout sur
les étapes et procédures du processus d’enseignement. Les élèves-maîtres ne sont par conséquent pas formés à
organiser leurs classes d’une manière qui leur permette de bien gérer des groupes de jeunes enfants.
Le programme de didactiques touche les disciplines suivantes: 1) l’enseignement du français, 2) les activités
mathématiques, 3) les activités d’éveil et l’étude du milieu, 4) l’éducation civique et morale, 5) l’enseignement de la
musique et du chant, 6) l’enseignement du dessin, 7) l’enseignement du travail manuel 8) l’enseignement de
l’éducation physique et sportive, 9) l’enseignement de l’économie familiale, 10) l’enseignement de la technologie
(IPEG, Dec. 1998, classe de 3e année). Les objectifs généraux du programme de didactique des disciplines sont:
a) Connaitre les buts, l’importance, l’horaire et le programme des disciplines enseignées au 1er cycle
b) Connaitre la démarche de didactique de chacune des disciplines au niveau de chaque cours
c) Pouvoir préparer des leçons conformément à cette démarche
d) Pouvoir exécuter des leçons préparées
Une analyse du programme de la didactique du français indique que les contenus de l’enseignement de cette
discipline se réfèrent aux préalables à la lecture et à l’écriture (lecture-écriture, vocabulaire, grammaire, récitation,
20
expression orale, expression écrite, orthographe, et conjugaison). Pour la didactique des mathématiques, les contenus
sont les suivants : la numération, les mesures, la géométrie, et les problèmes pratiques. Le programme prévoit 10
heures d’enseignement par semaine pour toutes les didactiques, soit environ 2 heures par trimestre attribuées à
l’enseignement de l’initiation à la lecture. Il s’agit de 22% du temps d’enseignement du français pendant toute la
période en question. En mathématiques, les contenus comprennent les activités pré-numériques, la numération, les
problèmes pratiques, l’algèbre, la géométrie et la mesure. Il ressort que les aspects professionnels relatifs à
l’enseignement du français et des mathématiques, en particulier ce qui concerne le développement d’habiletés prélecture et pré-numériques sont presque occultés.
2.1.2 Approches, méthodes et techniques pédagogiques
Le programme de didactique des disciplines, qui ne comprend que quatre pages, indique que la méthode
recommandée dans l’enseignement du français est la méthode active et que l’on doit privilégier l’enseignement par
objectifs et les techniques audiovisuelles. Les professeurs chargés d’enseigner la didactique peuvent choisir parmi les
différentes techniques proposées c’est-à-dire la classe promenade, l’enquête, la recherche collective d’idées, le jeu de
rôle (simulation), la leçon débat, le projet d’activités, le travail collectif, la médiation pédagogique, la production de
textes (individuelle ou en groupe), la préparation d’exposés, la résolution de problèmes, la correspondance scolaire, le
journal mural, l’étude de cas, la recherche et l’analyse documentaires, l’observation et le photo-langage.8 Le
commentaire est rédigé sous forme de piste méthodologique permettant d’indiquer au formateur comment aborder et
diriger la leçon. Les méthodes et techniques pédagogiques énoncées sont très générales. Les compétences à asseoir
ne sont pas formulées par niveau et inter-reliés aux objectifs. Les stratégies et les modes d’évaluations sont annoncés
sans grande précision.
La méthodologie met l’accent sur l’apprenant sans être proprement une méthode active car les activités à mener avec
les élèves-maîtres ne sont pas mentionnées. La démarche en algèbre, par exemple, recommande de faire un grand
nombre d’exercices permettant une meilleure maîtrise des opérations dans ses différents grands ensembles.
L’enseignement proposé à travers le programme est essentiellement disciplinaire avec des contenus livrés sous forme
de répertoires simples. Il vise surtout à renforcer les compétences intellectuelles des élèves-maîtres. En plus des
manuels, les élèves maîtres peuvent consulter des journaux, des revues et des documents audiovisuels. Les types
d’évaluation préconisés sont l’évaluation formative, l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’auto
évaluation. Ces types d’évaluation sont communs à toutes les disciplines. On note que le programme de didactique
comporte une bibliographie relative à la didactique en général. En mathématiques c’est la méthode active qui est
recommandée avec l’utilisation de quelques techniques pédagogiques comme la résolution de problèmes, les travaux
de groupe, la simulation, la recherche collective d’idées. En géométrie elle consiste à mettre l’accent sur la
manipulation de matériel géométrique par les élèves et les exercices pratiques.
Il ressort de notre analyse que le programme de didactique des disciplines est vague et assez superficiel. Les
contenus étant déclinés sous forme de thématiques, le programme ne donne pas suffisamment d’opportunités
pour aller en profondeur dans l’initiation à l’enseignement de la lecture et des mathématiques. Ce sont pourtant
des disciplines cruciales pour la préparation professionnelle des enseignants du cycle fondamental. Le
programme ne donne ni progression ni exemples concrets permettant aux élèves-maîtres d’appliquer une
instruction structurée en termes de contenus et de méthodes. Les enseignants ont besoin que leurs
connaissances et leur compréhension des concepts de base en lecture et en mathématiques soient très solides.
Or, le programme ne leur réserve que très peu de temps. Les maîtres ont aussi besoin de développer de bonnes
pratiques en termes de gestion de classe, mais les notions inhérentes au développement de ces pratiques ne
figurent pas au programme. L’encadré 1 présente le résumé d’observation d’une leçon de didactique dans un
IFM.
8
Programme de Didactique des Disciplines IPEG (Décembre 1998) Classe = 3e année
21
Encadré 1: Résumé d’observation d’une leçon de didactique de la lecture dans un IFM
Disposition de la classe : Les tables-bancs sur lesquels sont assis les élèves-maîtres sont en nombre
suffisant au regard de l’effectif de la classe mais leur dimension et leur disposition en rangées ne permettent
pas de les utiliser facilement dans les situations de pédagogie active incluant des travaux de groupes.
Matériel pédagogique : tableau noir et craie. Les élèves-maîtres ne disposent que de leurs cahiers.
Méthodes utilisées : Présentation par le formateur et simulations de parties de leçon par des élèves-maîtres
Déroulement de la leçon : Le formateur a énoncé l’objectif de la leçon : être capable de donner des éléments
d’approche en lecture dans les classes concernées. Il a dit qu’il y a 5 phases dans l’approche globale de
lecture pour les classes d’aptitudes. Le formateur a expliqué la phase 1 soit situer le texte globalement dans un
ouvrage, mentionner le nom de l’auteur, ses origines, la nature du texte et préciser de quoi veut parler l’auteur.
Un élève-maître a ensuite simulé cette phase pendant que les autres jouaient le rôle des élèves. Le formateur
a ensuite expliqué la phase 2 soit identifier les différentes parties du texte et les personnages en scène.
Ensuite il a expliqué la phase 3 qui consiste à lire, faire lire et poser des questions de compréhension sur ledit
texte. Le formateur a invité un autre élève-maître à faire une simulation de cette phase.
Le formateur a fait un peu d’évaluation formative pendant les simulations mais n’est pas intervenu pour enrichir
ces dernières ou donner des conseils.
Commentaires :
Le formateur a annoncé 5 phases mais seulement 3 ont été présentées. Cela aurait dû être précisé dès le
départ et l’objectif formulé en conséquence. Ce qui démarque les phases et les différentes approches utilisées
n’a pas été clairement exposé. La transition entre les phases n’a pas vraiment été discutée. Le formateur s’est
inspiré de la méthode de lecture préconisée par le manuel de lecture « Le Flamboyant » en usage dans les
écoles fondamentales. Les simulations ressemblaient plus à des rôles appris et répétés qu’à de véritables
interactions de classe. Il n’est pas certain qu’elles aient permis aux élèves-maîtres d’atteindre les objectifs de la
leçon.
Un aspect qui a un peu surpris l’équipe de recherche c’est que dans plusieurs instituts de formation, les élèves-maîtres
sont comme écoliers. La relation entre les formateurs et les futurs enseignants ressemble à une relation de maître à
enfant et on ne semble pas chercher à responsabiliser les élèves-maîtres de façon à en faire des professionnels de
l’enseignement. La formation initiale ne contribue donc pas à développer l’autonomie des futurs enseignants ni à
développer leur confiance en soi. L’équipe a également constaté que plusieurs des élèves-maîtres rencontrés basaient
leur perception d’un bon enseignant sur des attentes sociales et administratives telles que la préparation des leçons, la
conduite exemplaire ou la bonne prononciation. Très peu d’entre eux ont parlé d’apprentissage. Cela contrastait avec
la perception des formateurs qui était beaucoup plus centrée sur les besoins des enfants.
2.1.3 Congruence et divergences entre le programme des IFM et celui des écoles
« Bon, présentement il y a une contradiction très notoire
parce qu’aujourd’hui, avec innovation pédagogie, le Mali
a embranché une innovation. C’est le curriculum tel qu’il
est enseigné aujourd’hui dans les écoles publiques. C’est
carrément en porte à faux avec ce qui se fait dans les
IFM en matière de didactique. La didactique que nous
leur enseignons est essentiellement l’enseignement
classique, pendant que dans les écoles publiques, au
fondamental sur le terrain, c’est le curriculum et le
médium dans le curriculum c’est la langue nationale ».
(Formateur, IFM 3)
Présentement, au Mali, il existe deux programmes de
formation pour les écoles fondamentales: le programme
classique, où tout l’enseignement se fait en français, et
le curriculum de l’enseignement fondamental où
l’enseignement se fait dans les langues maternelles au
niveau des classes d’initiation et en français par la suite.
Le programme des IFM ayant été développé avant
l’arrivée du curriculum des écoles fondamentales, la
formation des élèves-maîtres se fait exclusivement dans
une perspective classique. Il y a donc un décalage
22
considérable à ce niveau. Parmi les contradictions entre le programme des IFM et celui des écoles, on note entre
autres les manuels utilisés. Par exemple, c’est le livre de lecture des ouvrages de l’Edition Djoliba qui est utilisé
dans les écoles d’application alors que la méthodologie enseignée en lecture dans les IFM est basée sur ‘Le
Flamboyant’. Il y a aussi l’enseignement qui se fait exclusivement en français alors que les élèves-maîtres sont
appelés à enseigner aussi dans les écoles à curriculum où l’enseignement se fait en langues nationales. Il existe
aussi des contradictions en ce qui concerne les approches et les méthodes utilisées. Par exemple, selon les
informations reçues, les psychopédagogues utilisaient l’approche par objectifs pédagogiques opérationnels or, la base
théorique et pratique du nouveau curriculum est l’approche par compétences, qui est directement opposée à
l’entrée par objectif et requiert une planification et un enseignement tout à fait différents. En plus, on enseigne aux
élèves-maîtres de débuter leurs leçons par du calcul mental alors que dans plusieurs écoles, cette pratique est
tout-à-fait déconseillée. Le déphasage entre le contenu des programmes de l’IFM et ceux du curriculum de
l’enseignement fondamental ne rend pas très opérationnel les jeunes sortants qui comptent sur la participation aux
sessions de formation continue pour améliorer leurs pratiques. Cette répétition de la formation des maîtres a non
seulement des conséquences logistiques mais aussi un impact financier non négligeable. Une récente étude de
l’Agence Française de Développement et du Ministère de l’Éducation, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales
(2010) propose d’ailleurs que la formation initiale de tous les enseignants soit centrée sur le curriculum afin
d’uniformiser les pratiques de tous les nouveaux enseignants.
Le programme de mathématiques des IFM est axé sur une formation académique générale (mathématiques
modernes, algèbre, intégrales etc.) alors que les préoccupations du programme de l’enseignement fondamental
tournent autour d’exercices de préapprentissage, de numération, de mesure, de géométrie etc. A première vue, on a
l’impression qu’il y a un grand fossé entre le programme de l’IFM et celui de l’école primaire. L’équipe de recherche
reconnait toutefois que le maître doit avoir un niveau plus élevé par rapport à l’élève et doit, par conséquent, avoir une
formation plus pointue que son élève. Cependant, la compréhension des maîtres doit aller au-delà des contenus
mathématiques et leur connaissance des notions de base doit être suffisamment approfondie pour leur permettre
d’expliquer les concepts aux enfants de différentes façons. Le maître doit avoir un esprit de raisonnement lui
permettant d’appréhender sans difficulté le programme de l’école fondamentale mais doit également maîtriser les
notions qu’il enseigne de façon suffisante pour pouvoir adapter son enseignement aux réalités du milieu. Un
compromis est nécessaire afin d’établir un équilibre entre quantité et qualité du contenu.
Les membres de l’équipe de recherche ont observé que la congruence entre les programmes de lecture de l’IFM et
ceux des écoles fondamentales n’est pas suffisante et que cette situation est préjudiciable à un enseignement de la
lecture de qualité au fondamental. En effet, les élèves-maitres sont pratiquement condamnés à improviser face au
hiatus entre les deux programmes. La lecture est une discipline fondamentale. Pour cette raison, une solution urgente
et efficace s’impose. Les professeurs d’IFM, à défaut de dispenser des cours systématiques sur la lecture telle
qu’enseignée dans les écoles à curriculum, devraient au moins indiquer les documents de base aux élèves-maîtres
pour leur faciliter la tâche une fois dans les écoles et ainsi limiter leur dépaysement. La seule culture générale des
élèves-maîtres n’est pas suffisante pour leur permettre d’enseigner correctement la lecture. Les chercheurs ont aussi
observé que l’enseignement des langues nationales occupe une place négligeable dans la formation des élèvesmaîtres. Or, actuellement, la dimension majeure de la reforme éducative est la généralisation du nouveau curriculum à
l’ensemble des écoles. Dans la perspective de cette généralisation, la formation initiale dans les IFM devrait accorder
une place de choix à l’apprentissage des langues nationales en vue de faciliter l’insertion des futurs maîtres dans les
écoles fondamentales à travers le pays.
23
2.2 Programme de formation initiale des enseignants dans le cadre de la SARPE
La Stratégie Alternative de Recrutement du Personnel Enseignant (SARPE) a été développée afin de palier au déficit
d’enseignants qualifiés. Elle consiste à recruter et à former pendant de courts stages des jeunes diplômés issus de
différentes écoles professionnelles, à leur offrir une courte formation initiale et à les utiliser comme enseignants. À
cette stratégie s’ajoute également le recrutement d’enseignants de tout niveau pour les écoles communautaires. La
formation comporte deux étapes, une formation théorique incluant divers modules sur les connaissances de base et la
didactique des disciplines durant 45 jours et, immédiatement après la formation théorique, une formation pratique de
45 jours dans les écoles. En prévision de l’adoption de l’approche par compétences, la formation vise à développer
des compétences théoriques de base (7 modules) et des compétences disciplinaires (8 modules).
2.2.1 Contenus de la formation
Compétences théoriques de base:
L’objectif principal de la SARPE est de développer les
Législation scolaire (2 jours) ; Morale
compétences pédagogiques et disciplinaires chez les
professionnelle (2 jours) ; Psychologie (2 jours) ;
enseignants contractuels afin d’améliorer leur pratique en
Pédagogie générale (2 jours) ;
classe (MEN, 2003). Le module n°8 relatif à la didactique du
Objectifs Pédagogiques Opérationnels (6 jours) ;
français s’articule autour de 9 points et a pour contenus : le
Approche curriculaire par compétences (8 jours) ;
langage par le dialogue, la lecture écriture, le vocabulaire, la
Pédagogie convergente (5 jours) ;
grammaire, la dictée, l’expression orale, l’expression écrite,
Compétences disciplinaires:
la récitation et les modèles de fiches pédagogiques. Une
Français (14 jours) ; Mathématiques (6 jours) ;
analyse du module de français indique qu’il est subdivisé en
Sciences d’observation (5 jours) ; Histoire (7 h 30) ;
plusieurs thèmes correspondants chacun à la didactique
Géographie (7 h30) ; Dessin (2 jours) ; Musique (2
d’une discipline bien déterminée. Cependant tel que le
jours) ; Education physique et sportive (4 jours).
module de français est conçu, les chercheurs ont eu du mal
Formation pratique:
à cerner le niveau d’étude ciblé par certaines contenus, et de
Observation ; Participation.
la même manière il a fallu fournir beaucoup d’efforts pour
Calendrier :
comprendre les objectifs par rapport aux stagiaires de la
2 semaines pour l’enseignement des modules de
SARPE et aux élèves de classe d’initiation, d’aptitude, ou
connaissances générales et 7 semaines pour les
d’orientation. Le module comprend 35 pages en tout dont 11
modules sur la didactique des disciplines
pages sur la lecture écriture présentant 2 activités à mener
par les participants (une 1e activité de 6 heures relative à l’appropriation des préalables à la lecture-écriture, et une 2e
activité de 5 heures sur l’appropriation de la démarche méthodologique). Les données collectées ont montré que la
répartition du temps alloué aux contenus est similaire à celle des IFM en didactique du français en général et plus
particulièrement en lecture. La majorité des disciplines enseignées dans la SARPE faisaient référence au programme
des écoles classiques et n’étaient pas enseignées dans les écoles à curriculum. Plusieurs notions qui seraient utiles
aux stagiaires appelés à travailler dans les écoles à curriculum n’étaient pas enseignées.
Le module 9, relatif à la didactique des mathématiques présente un objectif général visant à «développer chez le futur
enseignant contractuel des compétences lui permettant d’enseigner les mathématiques au 1 er cycle de l’enseignement
fondamental» (PAMOFE, 2003). Les contenus étaient relatifs à la numération (y compris les nombres décimaux et les
fractions), la proportionnalité, la géométrie, et les unités de mesure. Il est attendu que les stagiaires soient en mesure
d’amener l’élève du fondamental à maitriser le concept de nombre, les techniques opératoires, les techniques de
construction des figures géométriques, les mesures et la résolution de problèmes.
24
Tableau 4 : Structure du programme de formation de la SARPE
Bloc de
formation
Type de
contenu
Durée
Formation
pratique
(Avril à Juin)
Formation théorique de 3 mois
(Janvier à Mars)
Mise à jour en connaissances générales (trois semaines)
Initiation à la profession d’enseignant
Législation scolaire (total : 13 heures pendant les 45 jours de formation)
Morale professionnelle (total : 11 heures pendant les 45 jours de formation)
Initiation à la psychologie
Psychologie de l’enfant (total : 18 heures pendant les 45 jours de formation)
Objectifs Pédagogiques Opérationnels (total : 14 heures pendant les 45 jours de
formation))
Initiation à la pédagogie
Pédagogie générale (total : 18 heures pendant les 45 jours de formation)
Didactique ( ?)
Didactique des disciplines
Français (total : 84 heures pendant les 45 jours de formation)
Mathématiques (total : 44 heures pendant les 45 jours de formation)
Sciences naturelles (total : 24 heures pendant les 45 jours de formation)
Technologie ( ?)
Economie familiale (total : 27 heures pendant les 45 jours de formation)
Histoire (total : 6 heures pendant les 45 jours de formation)
Géographie (total : 6 heures pendant les 45 jours de formation)
Éducation physique et sportive (total : 2 heures pendant les 45 jours de formation)
Dessin (total : 6 heures pendant les 45 jours de formation)
10. Musique (total : 6 heures pendant les 45 jours de formation)
45 jours (total 36 heures/semaine)
Année de
responsabilisatio
n dans les écoles
Stage
pratique dans
les écoles
d’application
45 jours
9 mois
2.2.2 Approches, méthodes, et techniques pédagogiques
La méthodologie de la lecture en classes d’initiation prévoit une séance préparatoire repartie en 6 phases qui doivent
être enseignées dans un ordre et un temps donnés, en vue de permettre aux élèves des écoles fondamentales d’avoir
des notions de base en français, de connaitre leur corps et d’apprendre à se situer dans le temps et dans l’espace. De
façon progressive, l’élève apprend à identifier des images, des phrases clés puis à faire des comparaisons. En
écriture, la méthodologie s’apparente à celle de la lecture. Cette démarche prévoit aussi des séances préparatoires
d’initiation à l’écrit, par exemple avant d’apprendre à l’élève à écrire, l’enseignant doit lui apprendre à dessiner des
figures jusqu’à l’amener à réaliser des lettres et des syllabes. Une analyse des techniques utilisées a montré que
l’enseignement ne s’apparente pas beaucoup à l’approche par compétences préconisée par le curriculum.
En mathématiques, la démarche méthodologique en numération consiste dans un premier temps à faire un rappel
général sur les chiffres, le classement d’unités et le tableau de numération et ensuite à faire des exercices.
L’enseignement se consacre surtout aux définitions, explications, et exercices sur les nombres décimaux et les notions
d’addition, de soustraction, de multiplication et de division avec les nombres décimaux et comporte des séances
d’exercice sur les opérations avec fractions, les comparaisons, la proportionnalité, la géométrie, les unités de mesure.
Peu de temps est réservé à la résolution de problèmes.
25
Encadré 2: Résumé d’observation d’une leçon de didactique des mathématiques dans la SARPE
Disposition de la classe : L’effectif est composé de 91 élèves-maîtres. Les tables-bancs sont disposés en rangées. Les
allées entre les rangées de tables sont si étroites qu’on ne peut y circuler facilement. Les élèves-maîtres sont assis
serrés les uns contre les autres, ce qui rend difficile le travail d’écriture.
Matériel pédagogique : cailloux, bâtonnets, coquillages, crayons et bics
Méthodes utilisées : Simulation de leçon par un élève-maître
Déroulement de la leçon : Un élève-maître a joué le rôle du maître pendant que les autres jouaient le rôle d’élèves.
1°) L’élève-maître désigné a commencé par réviser la leçon précédente en faisant compter les élèves de 1 à 8 ; de 2 à 2
jusqu’à 8. En pré évaluation, il a demandé aux élèves comment on fait pour augmenter un nombre. Les autres élèvesmaîtres ont répondu qu’il faut ajouter un à chaque fois.
2°) Il a effectué un exercice de calcul rapide avec les élèves en demandant oralement ce que donne : 6+2 ; 5+1 ; 6+1.
3°) il a entamé la leçon en énonçant le titre de la leçon du jour et les objectifs qui étaient de former le nombre 9, de le lire
et de l’écrire, et de faire des additions avec le nombre 9.
L’élève-maître a suivi les phases suivantes dans l’acquisition des notions nouvelles :
1er phase : la concrétisation, ou la manipulation : Le maître a compté 8 cailloux et y a ajouté 1 caillou pour avoir 9 cailloux ;
il en a fait autant avec les bâtonnets et les autres matériels.
2e phase de la schématisation ou de la semi concrétisation : Il a posé à partir des objets dessinés 8+1=9. Il a écrit le
nombre 9 et a montré comment l’écrire.
À toutes ces phases, il a fait participer les stagiaires en posant des questions. Il les a fait manipuler et effectuer des
opérations au tableau et dans les cahiers qui servaient d’ardoises. Les interactions maîtres-élèves étaient nombreuses.
Les interactions élèves-élèves étaient peu nombreuses. Il n’y a pas eu de travaux de groupes. L’évaluation des élèves
s’est faite de façon hâtive à travers les exercices oraux et écrits.
Commentaires
La leçon simulée a été plus courte qu’une classe normale car les élèves-maîtres qui jouaient le rôle des élèves n’ont pas
fait les erreurs auxquelles on peut s’attendre de jeunes enfants en situation d’apprentissage. L’auditoire adulte n’a pas agis
comme des enfants. L’élève-maître n’a donc pas fait face à des situations réelles de gestion de classe.
Il n’y a pas eu de discussion après la leçon simulée et le formateur n’a pas fait ressortir les différences entre la leçon
simulée et une situation de classe réelle.
L’élève-maître a reçu peu de rétroaction sur la leçon qu’il a donnée.
Il nous semble nécessaire d’attirer l’attention sur le déroulement de la formation, autrement dit sur les procédures
d’appropriation au cours des activités de formation. En réalité il n’y a pas une grande différence entre les activités de
formation dans le cadre de l’apprentissage des didactiques du français et des mathématiques. L’enseignement de
chaque module est réparti sur un nombre d’heures qui peut varier en fonction du groupe de stagiaires ciblés, et selon
les disciplines concernées par l’atelier de formation. Tel qu’illustré à l’encadré 2, les simulations de leçons sont le
mode de transmission privilégié. Ces leçons peuvent être préparées en sous-groupes et les stagiaires doivent faire
des recherches documentaires afin de s’y préparer. L’élaboration de fiches pédagogiques est obligatoire pour chaque
discipline de français tant pour les séances d’exercices que celles d’évaluation. Dans le SARPE visité, l’élaboration de
fiches n’était pas nécessaire pour les mathématiques.
2.2.3 Congruence et divergences entre le programme de la SARPE et celui des écoles
Les membres de l’équipe de recherche ont reconnu que le programme de la SARPE à sa naissance était considéré
comme un pis-aller. Il devait contribuer à résoudre le déficit en enseignants dans un délai relativement court. Mais la
réalité d’aujourd’hui est que cette stratégie alternative risque de durer des années encore. Les contractuels qu’elle a
contribué à former constituent une proportion importante du corps enseignant. Ce programme, pour être efficace,
devait évoluer en épousant les contours de la réforme. L’attention des membres de l’équipe de recherche a été attirée
26
sur le fait que depuis la création de la SARPE, son programme n’a pas été actualisé. En français, par exemple, il a été
rapporté que le langage par le dialogue n’est plus enseigné dans les écoles ; or il figure en bonne place dans le
programme de la SARPE. L’apprentissage du français à travers la Pédagogie Convergente et le curriculum à travers le
domaine Langue Communication ont aussi changé. Par ailleurs, la SARPE ne forme pas non plus en langues
nationales. Au regard de tout ce qui précède, la révision du programme de français de la SARPE s’impose. La révision
du programme rendrait opérationnelle les bénéficiaires de la SARPE. Ils pourraient servir dans tout le système éducatif
sans être soumis à d’éternels stages de recyclage ; source de dépenses énormes pour l’État et les Partenaires qui
l’appuient dans le domaine de la formation des enseignants.
2.3 Contribution des programmes de formation continue
Pour remédier aux besoins de formation énormes causés par le recrutement de nombreux personnels sans
qualification pédagogique et de niveau disparate, le MEN a mis en œuvre une politique de formation continue. Les
différents programmes et modules de formation continue s’adressent spécifiquement aux enseignants diplômés ou
stagiaires des structures de formation initiale (IFM, SARPE) en fonction de leurs besoins spécifiques et visent à
renforcer leurs compétences pour qu’ils soient plus efficaces en classe. Les contenus des programmes sont présentés
sous forme de libellés ou de thématiques. Il faut tout d’abord signaler qu’en plus de leurs propres expériences, les
formateurs du niveau central ont beaucoup bénéficié de la collaboration de la Division de l’enseignement normal
(DEN) et de Tecsult Eduplus (financement ACDI) dans l’élaboration de ces modules. La stratégie utilisée pour cette
formation est la formation en cascades : formateurs nationaux, régionaux/Académies, conseillers pédagogiques,
directeurs d’écoles, maitres chevronnés.
2.3.1 Formation continue au niveau des IFM
« Maintenant nous avons demandé que
chaque professeur fasse sa didactique même
chez les généralistes. L’innovation que
PHARE apporte est une grande innovation par
rapport à ce qui se faisait. Seul PHARE
intervient dans le domaine de la lecture. »
(Formateur en didactiques, IFM 3)
Afin de renforcer les capacités du personnel des IFM, certains
instituts bénéficient de formation continue. Par exemple, le
programme PHARE appuie la formation continue à l’IFM 3. La
coopération française, à travers le CEPEC International de Lyon, va
appuyer trois IFM dans le cadre de l’implantation du curriculum
dans l’Enseignement Normal en formant les enseignants de ces
établissements qui sont impliqués dans l’expérimentation. Cette formation est en cours de préparation.
Les données indiquent qu’à l’IFM 1, PHARE a formé le directeur et son adjoint mais pas le professeur de didactiques
de la lecture. Ce formateur a d’abord évoqué l’appui du Programme d’investissement sectoriel de l’éducation (PISE)
en équipement et en formation, la collaboration des professeurs de l’IFM avec ceux de l’ENSUP sur les techniques de
lecture du programme de pédagogie convergente et des langues nationales et dit que son institut bénéficiait de l’appui
de l’UNICEF, de l’AFD en lecture et expression orale et écrite, de PAMOFFE-TECSULT sur la conception des
modules de formation continue, de l’USAID pour les formations en curriculum et de l’UNESCO pour le recyclage des
professeurs de maths.
Dans le cadre de la coopération entre le MEN et le CEPEC International de Lyon, les données recueillies ont indiqué
que la DEN a reçu un appui pour la tenue de trois stages de formation. Le premier stage de 5 jours de formation
continue des formateurs d’IFM sur « la didactique de la lecture » s’est tenu en Mars 2010. Les objectifs de cet atelier
étaient a) d’évaluer la compréhension des stagiaires mis en situation de lecture, b) de repérer les caractéristiques des
différents types de textes, et c) d’analyser et décrire les différentes techniques d’animation utilisées. Le 2 e stage de
formation a eu lieu en mars 2010 et avait pour objectif général de former les formateurs et les encadreurs des élèvesmaitres stagiaires sur « le conseil pédagogique» dans le cadre de la mise à l’essai de l’Enseignement Normal. Les
objectifs spécifiques visaient à a) identifier les compétences du professeur d’IFM, b) identifier le statut que le
« programme cadre » donne a l’apprentissage, c) distinguer les compétences spécifiques d’un maître d’application, d)
élaborer son guide d’entretien de fonctionnement, et e) identifier et caractériser les 4 types d’évaluation. Le 3e stage
27
de formation a eu lieu en avril 2010 et avait pour objectif la formation des formateurs et des élèves-maitres stagiaires
des IFM à la didactique de la production d’écrits dans le cadre de la mise à l’essai du curriculum de l’Enseignement
Normal. Les membres de l’équipe de recherche ont retenu que la plupart des formations organisées par les
partenaires ont surtout ciblé les administrateurs des IFM et non les professeurs en didactiques des disciplines.
Les professeurs des didactiques de l’IFM reconnaissent l’utilité des stages d‘application qui ont lieu chaque année
dans les écoles fondamentales. Ces stages leur donnent l’occasion de voir ce qui se passe dans les écoles
fondamentales afin d’améliorer leurs pratiques les années suivantes.
2.3.2 Le programme de formation continue des enseignants de PHARE
Le programme PHARE, initiative de l’USAID Mali, a démarré en 2008. Conçu pour 5 ans, il vise à appuyer la formation
initiale et continue des enseignants du premier cycle des écoles fondamentales. Il comprend deux dimensions: 1)
l’approche équilibrée en lecture-écriture et 2) l’enseignement interactif par la radio (EIR). Les ateliers de formation
continue de PHARE sont d’une durée de deux à cinq jours et visent le développement de stratégies d’amélioration de
la lecture écriture dans les classe du fondamental à travers l’atteinte des seuils de compétence par niveau avec des
référentiels de compétence en lecture-écriture, un guide de l’approche équilibrée, un guide EIR, et des modules de
formation. Les participants sont surtout des enseignants des écoles publiques et communautaires.
Les objectifs spécifiques de l’approche équilibrée sont de 1) familiariser les participants à l’approche ludique, au
mécanisme de la langue, à la conscience phonémique, et à l’écriture inventée ; 2) initier les participants aux différentes
phases de l’approche équilibrée ; 3) faire le lien entre les phases de l’approche équilibrée et le référentiel de
compétences ; 4) exploiter les petits livrets écrits par les enseignants ; 5) élaborer des leçons en utilisant les livrets et
le guide de l’enseignant à l’approche équilibrée et les référentiels de compétences. Les contenus des documents de
formation sont déclinés en démarches pédagogiques, répertoires d’activités appropriées par niveau, techniques
d’animation, répertoires de jeux, exemples de séquences d’apprentissage, suggestions pédagogiques, et échelle de
performance pour l’autoévaluation. Le guide vise surtout à outiller les maîtres en vue d’opérationnaliser les référentiels
de compétences dans le contexte de l’apprentissage de la lecture-écriture et dans l’esprit de l’approche équilibrée.
Les objectifs spécifiques de l’EIR sont : 1) améliorer l’apprentissage des enfants maliens en lecture et en écriture,
particulièrement durant les premières années d’école ; 2) appuyer les enseignants dans leur tâche quotidienne en les
guidant à travers des techniques pédagogiques nouvelles qui ont fait leurs preuves dans d’autres pays. Les activités
comprennent des jeux, des chansons, et des petites histoires pour enfants. Les stratégies et techniques d’animation
des émissions font surtout appel à la mémorisation et à l’identification rapide et correcte des sons et des lettres, et à
leur association avec des phonèmes.
2.3.3 Le programme des communautés d’apprentissage (CA)
« L’expression communauté d’apprentissage est utilisée pour designer la communauté que constituent les
enseignantes et les enseignants d’une école avec leur directrice ou directeur et parfois certaines personnes
ressources du milieu dans le but d’analyser les pratiques pédagogiques qui ont cours dans l’école, d‘identifier les
besoins de formation continue de l’équipe enseignante et de ses membres, de mobiliser les ressources nécessaires
et de mettre en œuvre les actions de formation souhaitées.
On l’appelle communauté d’apprentissage pour trois raisons : d’abord, elle est entièrement tournée vers un meilleur
apprentissage et une meilleure réussite des élèves ; ensuite elle permet aux enseignantes et enseignants
d’apprendre les uns des autres et d’améliorer leurs pratiques ; enfin, elle est destinée à créer au sein de l’équipe
enseignante une dynamique d’apprentissage à vie et le perfectionnement continu » MEN (2003 : 23).
28
Les CA furent mises sur pied afin d’aider à surmonter les défis reliés à la mise en œuvre du PRODEC. Dans son
document de politique de formation continue, le MEN (2003 :23) a défini sa vision de la CA comme un élément
fondamental dans l’accompagnement des enseignants dans leurs tâches quotidiennes. La CA vise à renforcer la
formation initiale ou la mise à niveau des enseignants débutants (MEN-DNEB, 2005a ; 2005b). Les rencontres des CA
durent de 2 à 3 heures par semaine ou par quinzaine et regroupent les enseignants d’une école ou d’un groupe
d’écoles selon les modèles adoptés. Pour des raisons de faisabilité et d’efficacité, la priorité a été donnée aux CA
réunissant des enseignants d’une seule école. L’annexe 2 présente un exemple de planification des activités
annuelles.
Après une expérimentation dans 120 écoles cibles, les communautés d’apprentissage ont été lancées par le MEN en
2004 avec l’appui technique de Tecsult Eduplus, financé par la coopération canadienne. Aujourd’hui, la CA fait son
chemin dans plusieurs écoles à travers le Mali avec l’appui des comités de gestion des écoles concernées ou des
partenaires intervenant dans le secteur de l’éducation. Un schéma de généralisation a aussi été prévu avec des
modules de formation développés avec la collaboration de PAMOFFE et la DEN. Les CA peuvent bénéficier d’un
appui des partenaires pour le développement de structures d’auto-formation.
Il faut toutefois noter que le concept de CA n’est pas tout à fait nouveau dans le domaine de l’éducation au Mali. Dans
certaines écoles les enseignants se retrouvaient déjà pour travailler ensemble en vue d’améliorer leurs pratiques de
classe. Au niveau régional, c’était une tradition pour les maîtres de se retrouver autour de leur inspecteur pour écouter
conseils et recommandations et discuter de thèmes retenus au cours de l’année.
2.3.4 Le programme de formation continue des enseignants au niveau des CAP/AE
En vue de la généralisation du curriculum dans tout le système d’enseignement fondamental (écoles publiques et
communautaires), le MEN, à travers la DNEB et la DEN, a aussi élaboré un plan de formation continue de 2 à 3
semaines des enseignants au niveau des CAP/Académie d’enseignement. Ces formations sont organisées
généralement avant la rentrée scolaire par niveau (Niveau I, II, et III) conformément à la planification de l’utilisation des
ressources financières, humaines, et matérielles. L’objectif général des formations est de renforcer la capacité des
maîtres à l’utilisation du curriculum de l’enseignement fondamental avec des modules élaborés par niveau 9 :
l’approche curriculaire par compétences et l’organisation du curriculum, les liens entre le curriculum et les autres
innovations pédagogiques, les éléments des différentes fiches de préparation et d’évaluation des apprentissages, la
transcription de la langue nationale, les techniques de pédagogie active variées et les méthodes actives. Il est prévu
que ces formations soient suivies d’ateliers de recyclage pour renforcer les acquis.
9 Ministère de l’Education Nationale-DNEB, Equipe Technique pour la généralisation du Curriculum (Juillet 2005). Modules de formation des maîtres à
l’utilisation du curriculum Niveau I
Ministère de l’Education de Base, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales, Equipe Technique pour la généralisation du Curriculum
(Septembre 2007). Module de formation des maîtres à l’utilisation du curriculum niveau II
29
CHAPITRE 3: Entre le livre et l’ardoise: Apprendre à enseigner la lecture
Bien qu’il existe de nombreuses façons d’enseigner la lecture de par le monde, la littérature internationale s’accorde
sur l’importance de développer les habiletés de lecteur chez les enfants le plus tôt possible. Tel que mentionné au
chapitre un, l’apprentissage précoce de la lecture est essentiel à la progression des enfants aux niveaux supérieurs
(Liddell and Rae, 2001; Chabbott, 2006; Lewin, 2009; Glick and Sahn, 2010). Ce qui se passe au niveau de la lecture
en classe d’orientation a une grande influence sur le développement cognitif des enfants. Par exemple, Chabbott
(2006) et Lonigan & Shanahan (2006) ont démontré que les apprentissages effectués dans les petites classes comme
la conscience phonologique et nommer rapidement des objets, couleurs ou autre peuvent jouer un rôle clé dans le
processus d’apprentissage. La qualité de l’enseignement à ce stade du développement de l’enfant est donc
particulièrement importante. Bentolila et Germain (2005) prétendent même qu’ «une hausse significative du niveau
d’expertise des enseignants dans le domaine de l’apprentissage de la lecture est la seule chose qui puisse renverser
le courant actuel d’illettrisme croissant» (traduction p.16).
3.1 Connaissances, compréhension et pratiques dans les IFM
Tel que mentionné au chapitre précédent, les élèves-maîtres des IFM ne sont formés à la didactique du français qu’au
2e trimestre de la 3e année seulement10. Or, on note qu’au niveau du curriculum, la lecture n’est qu’un sujet parmi tant
d’autres. Les élèves maîtres ont par conséquent très peu de temps pour apprendre comment enseigner la lecture
avant de se rendre dans les écoles d’application où ils font leur stage pratique pendant le 3e trimestre. L’enseignement
qui leur est prodigué revêt donc une importance toute particulière.
3.1.1 Les formateurs et la didactique de la lecture
Les formateurs chargés de la didactique de la lecture dans les IFM, tout comme les professeurs de la didactique des
autres disciplines, sont des psychopédagogues. Ils ont reçu leur formation initiale à l’École Normale Supérieure
(ENSUP) où ils ont suivi un cours de philosophie et de psychologie dont une partie concerne la pédagogie générale.
Comme le mentionnent les formateurs suivants, ils ne reçoivent pas de cours de didactique lors de leur formation.
On a reçu une formation ici [IFM]. C’était avec des gens du ministère, mais pas à l’ENSUP. Mais je ne sais
pas si on a fait un système qui peut être comparé à une notion de didactique parce qu’on a fait le micro
enseignement. À travers cela le département nous faisait faire des cours filmés et après on revenait s’asseoir
pour voir nous-mêmes nos erreurs. Bon, ça c’est un extrait de simulation qui peut être classé dans le cadre
de la didactique mais il n’y avait pas de matière proprement dite de didactique. Il n’y avait pas ça.
(Psychopédagogue formateur en didactique de la lecture, IFM)
10
Ou le 2e trimestre de la 1re année pour les bacheliers (voir 2.1 ci-dessus)
30
Non, à l’ENSUP avant l’université, nous, nous sommes des produits de l’ENSUP ancienne formule, on n’a
pas eu la chance de faire des cours théoriques. Alors en matière de didactique, c’est sur le terrain qu’on a
appris et de concert avec les anciens et les conseillers pédagogiques, avec le stage à l’école d’application,
nous nous sommes mis à l’école des anciens pour pouvoir apprendre qu’est-ce que c’est et comment on va
enseigner la méthodologie et pratiquer ça avec nos élèves de la 3e année.
(Professeur de la didactique des disciplines et responsable de la didactique de la lecture, IFM)
Les formateurs qui ont enseigné ailleurs qu’à l’IFM l’ont généralement fait dans une école secondaire en tant que
professeur de philosophie ou de psychologie. Ils n’ont pas enseigné la lecture à l’école fondamentale. Selon EDC
(2009a), 71% des professeurs d’IFM n’ont jamais enseigné la lecture à l’élémentaire et seulement 40% des formateurs
ont dit avoir reçu de la formation sur les méthodes d’enseignement de la lecture avant leur emploi. L’un des formateurs
rencontré nous a fait part de son parcours professionnel: Maitrise en psychopédagogie à l’ENSUP; promoteur d’une
école privée; professeur de philosophie dans un lycée privé; contractuel dans un IFM et nous a dit : «C’est à l’IFM que
j’ai découvert la didactique des disciplines que j’enseigne maintenant» (Psychopédagogue, IFM).
Il faut aussi mentionner que la formation des psychopédagogues ne les expose pas non plus au curriculum utilisé dans
les écoles. L’un des formateurs rencontrés enseignait à l’aide d’une brochure sans avoir jamais vu le document officiel.
Lorsqu’on a demandé à un autre professeur s’il avait été formé en curriculum il a répondu:
Si on a suivi des formations en curriculum ? Ça c’est pour les maîtres. Jusqu’à présent, officiellement, on [les
IFM] a reçu aucun écrit pour dire voici le programme de curriculum. Donc nous sommes contraints de
respecter forcément l’ancien programme. (…)
(Psychopédagogue formateur en didactique de la lecture, IFM)
Le manque de formation et d’expérience des formateurs en ce qui concerne la didactique de la lecture et les
programmes scolaires en vigueur dans les écoles fait que certains professeurs d’IFM ont peu confiance en
l’enseignement prodigué. Un autre psychopédagogue suggère que la didactique de la lecture pourrait être enseignée
par d’autres professeurs:
Les professeurs de français devraient s’occuper de la didactique du premier cycle jusqu’en 6 e année. Nous
devons, dans le cadre des IFM, avoir de véritables Professeurs d’Enseignement Normal, non des professeurs
d’Enseignement Secondaire General qui sont destinés à l’enseignement dans les lycées.
(Psychopédagogue, IFM)
Lorsqu’il s’agit d’enseigner la lecture en langues nationales, la situation est encore pire car les professeurs chargés de
la didactique ont moins d’expérience et manquent parfois de confiance en eux-mêmes. Il faut dire qu’ils ne parlent pas
nécessairement les langues dans lesquelles les élèves maîtres seront appelés à enseigner. L’un des formateurs en
didactiques de la lecture confesse qu’en « langue nationale et en didactique nous mêmes, on est un peu mal formés».
Il mentionne toutefois être redevable à l’Institut d’Education Populaire (IEP) de Kati pour de la formation en langue
nationale, formation non formelle et à laquelle ont également participé certains de ses collègues à l’IFM.
3.1.2 Perceptions des formateurs sur l’initiation à la lecture et comment l’enseigner
L’approche préconisée pour l’enseignement de la lecture au Mali est la méthode globale (ou approche globale). Celleci a été mise en place dans les années 1970 et a gagné en popularité avec l’arrivée de la pédagogie convergente.
L’essence de la méthode est expliquée dans le programme du premier cycle de l’enseignement fondamental
(classique). Le programme insiste sur des principes clés par exemple, au début de l’enseignement de la lecture on dit
«… lire c’est comprendre avant toute chose. Lire c’est donc produire du sens et non du son » (MEB, 1994 :23). Les
formateurs des IFM ainsi que les élèves maîtres ont donc appris à lire en utilisant d’autres méthodes. Rappelons que
les méthodes d’apprentissage de la lecture ne font pas partie de la formation des psychopédagogues et que ceux qui
ont eu la chance de prendre part à des sessions de formation continue n’ont généralement pas eu l’occasion d’essayer
ces approches auprès d’enfants du primaire (EDC, 2010). Conséquemment, la méthode globale n’est pas
31
nécessairement appréciée de tous et ceux qui la pratiquent ne comprennent pas toujours ses fondements. Cette
section résume les perceptions des différents répondants concernant les approches d’enseignement de la lecture.
Les formateurs des IFM semblent respecter la démarche recommandée dans le programme de formation et suscitent
la participation active des apprenants. Toutefois, la dernière phase de la lecture à savoir, la lecture silencieuse et la
compréhension, bien qu’elle soit fondamentale, est parfois négligée par les formateurs et les maîtres. La stratégie
généralement utilisée et observée par l’équipe de chercheurs pour enseigner la lecture dans les IFM est la simulation.
Celle-ci a des limites car elle ne reflète pas fidèlement la réalité à laquelle les enseignants sont confrontés. Il est, par
exemple, très difficile pour un élève maître de reproduire les erreurs des élèves des petites classes ou de comprendre
les difficultés reliées à l’initiation à la lecture d’enfants dont la langue maternelle n’est pas celle enseignée. Une
simulation ne peut donc pas remplacer une situation réelle de classe. On peut aussi se demander comment les
élèves-maîtres parviendront à traduire leurs expériences de travail en groupes d’adultes en activités convenables aux
petites classes. Les autres méthodes et techniques les plus citées lors des entretiens sont le ‘remue-méninges’, le
photo-langage, la visite de terrain, l’enquête et le groupe de travail en classe. L’un des formateurs a expliqué pourquoi
il privilégie cette méthode.
Vous constituez des sous groupes de travail et dans le sous groupe vous responsabilisez un élève par
exemple qui est le responsable, le président du groupe, un rapporteur du groupe, un secrétaire du groupe.
Les élèves vont travailler sur des consignes que vous leur avez données. Chacun va réfléchir au sein du
groupe de façon individuelle. Ensuite chaque membre du groupe va donner son point de vue, va traiter
d’abord les exercices à son niveau et il va soumettre ça à l’appréciation du groupe qui va faire une synthèse
que le rapporteur viendra présenter au tableau. Cela permet à l’enseignant en réalité de s’assurer de
l’implication de tous les enfants dans le processus. Nous savons qu’en classe les enfants n’ont pas la même
façon de comprendre. Il y a des enfants très forts, des enfants moins forts, et des enfants faibles.
(Formateur en didactiques des matières, IFM)
Certains répondants pensent toutefois que les
changements dans les pratiques pédagogiques ne se
sont pas manifestés assez rapidement et que les
méthodes appliquées par certains professeurs sont
restées plutôt traditionnelles et basées sur la
transmission verbale de connaissances, ce qui est en
contradiction avec les méthodes participatives que l’on
souhaite inculquer aux élèves maîtres.
Je pense qu’au niveau des IFM, ces connaissances et ces
pratiques [pédagogiques] ne sont pas assises. Les
changements escomptés à travers la création des IFM en
lieu et place des IPEG ne sont pas venus en matière
d’approche dans l’enseignement des disciplines dont la
lecture. L’unique appui en matière d’intervention nous vient
de programme PHARE [... ] cet appui est insuffisant.
(Formateur en didactique de la lecture, IFM).
Les professeurs d’IFM trouvent souvent leurs sources d’inspiration en dehors des programmes officiels en lecture. Par
exemple, plusieurs formateurs utilisent des fiches et des ressources obtenues auprès des maîtres des écoles
fondamentales lors des stages pratiques ou recopient les ressources de collègues ayant participé à de la formation
continue. Par exemple, un professeur de la didactique de la lecture a dit qu’il existe dans son établissement une fiche
type de préparation comportant « OPO, stratégies, évaluation, etc. ». C’est cette fiche qui sert de canevas à la
préparation de leçons. En situation de simulation avec les élèves maîtres, il les aide à préparer leur leçon et reconnait
qu’à la phase de la préparation commune de la leçon, le gros du travail lui revient.
Au delà de cette question, les participants pensent qu’il y a une différence entre la conduite d’une leçon de lecture en
classe d’aptitude et celle d’une leçon de lecture en classe d’initiation. En classe d’initiation les élèves ne savent pas
lire, il faut donc procéder autrement pour conduire la leçon et faire une grande place à l’image et à la phrase clé. Les
classes d’initiation sont perçues comme étant plus difficiles à conduire car les effectifs des élèves sont très élevés et
les procédés pédagogiques sont plus variés qu’aux niveaux supérieurs. À part ce constat, les formateurs rencontrés
ont très peu parlé des spécificités de l’enseignement de la lecture dans les petites classes. Cela peut être relié au
manque d’expérience de terrain des formateurs mais reflète aussi le peu de place accordé à l’initiation à la lecture
dans le programme de formation initiale. En effet, si l’on considère le peu de temps qu’ils ont pour couvrir la didactique
32
de la lecture à tous les niveaux du primaire, il n’est pas surprenant que l’on prête si peu d’attention aux fondations de
la lecture. Or, ces habiletés de base sont d’une importance critique au cheminement scolaire de l’enfant. Bien que la
recherche sur le développement des habiletés de lecteur (Lonigan & Shanahan, 2006) ait démontré l’importance des
habiletés de pré-lecture chez les enfants, ces dernières ne font pas l’objet de l’enseignement de la didactique de la
lecture.
La théorie transmise aux élèves maîtres à l’IFM est essentiellement fondée sur celle reçue par les formateurs lors de
leur propre formation à l’ENSUP. Or, les connaissances des professeurs de didactique manquent souvent de
fondements théoriques. Cette situation fut évoquée par les responsables de la formation initiale, ce qui corrobore nos
propres données. Lors des observations, les démarches enseignées de façon théorique étaient récitées
mécaniquement. Les phases d’exécution étaient présentées mais sans mentionner pourquoi elles sont importantes ou
comment elles favorisent l’apprentissage des enfants. Ces notions sont cruciales afin que les maîtres puissent adopter
des pratiques réfléchies et adaptées à leurs élèves. Par ailleurs, les formateurs ne laissaient pas beaucoup de place à
la pratique. L’utilisation d’exemples réels tirés de la pratique de classe ou l’analyse d’erreurs d’enfants auraient permis
aux élèves maîtres d’établir de meilleurs liens entre théorie et pratique.
3.1.3 Perceptions des élèves-maîtres de l’initiation à la lecture et comment l’enseigner.
Les groupes de discussion effectués auprès des élèves-maîtres des IFM nous indiquent que les stages pratiques sont
perçus comme l’occasion la mieux indiquée pour que les futurs enseignants apprennent leur métier. Le stage débute
par la phase d’observation. «Pendant cette période, les autres enseignants titulaires nous montrent comment on
prépare la leçon et comment on la dispense et nous regardons faire» (groupe d’élèves-maîtres, IFM). La seconde
phase est pratique et les élèves-maîtres ont l’occasion de faire eux-mêmes la préparation de classe et de dispenser
l’enseignement. C’est également une opportunité pour apprendre des enseignants qui les entourent. Parmi les
participants aux discussions, ceux ayant déjà enseigné avant d’entrer à l’IFM ont dit avoir appris à enseigner auprès
de leurs collègues dans les écoles communautaires. C’est toutefois dans les IFM que les élèves-maîtres disent avoir
appris à préparer les leçons dans toutes les disciplines et reconnaissent le rôle de leur formation dans l’apprentissage
de la séquence d’enseignement.
Tel que mentionné plus tôt, une approche très utilisée dans les cours de didactique est la simulation. Cette approche a
été mentionnée dans tous les entretiens de groupes. A l’IFM 2, les élèves-maîtres qui ont constitué le groupe ont dit
apprendre les méthodes d’enseignement de la lecture au cours des exercices de simulations organisés par le
professeur chargé de la didactique de cette discipline. Les participants apprécient cette approche et la jugent utile car
ils peuvent observer les différentes phases de l’enseignement et essayer de répéter les étapes de la leçon plus tard.
Les simulations permettent aussi aux élèves-maîtres d’acquérir de nouvelles idées en étant exposés à différentes
activités d’apprentissage telles que les jeux de lecture, les chansons, etc. La création de situation d’apprentissage est
perçue comme déterminant la bonne réussite de la leçon. Lors d’une simulation de leçon observée, le professeur a
décliné à ses élèves les phases à suivre en matière d’enseignement de la lecture et utilisé un jeu. Lorsqu’on a
demandé aux élèves-maîtres ce qu’ils pensaient appliquer de la leçon quand ils seraient dans leur lieu de stage ils ont
répondu, «le jeu qu’il [le formateur] a fait, c'est-à-dire, les phrases clés qu’on a désignées en mélangeant les lettres et
les élèves ont arrangé. Ils ont enlevé aussi les intrus. Il a fait des analyses et des syllabes ». A propos d’une leçon de
lecture dispensée, les élèves-maîtres de l’IFM3 se prononcent en disant : «ça été bien présenté, nous avons compris
beaucoup de choses car ça été une comparaison entre ce qu’il nous disait et ce que nous nous devrions faire sur le
terrain». Les élèves-maîtres de ce groupe soutiennent avoir compris comment dispenser un cours de lecture en 2 e
année. Selon eux, «la première des choses est d’identifier les personnages à partir de l’image. Ensuite il faut faire
sortir l’idée de la phrase à partir de l’image, et puis, à partir de l’image faire ressortir le son de la lettre à étudier».
On constate que ce que les élèves-maîtres retiennent le plus de leurs cours de didactique ce sont les étapes à suivre
ou les phases. «Pour mieux enseigner la lecture, il faut bien connaitre le programme. Pour exécuter une leçon de
33
lecture en classe d’aptitude il faut passer par 5 phases» (Élèves-maîtres, groupe de discussion, IFM). En effet, les
professeurs leur ont appris que pour bien enseigner la lecture en classe d’aptitude il faut respecter les phases que la
méthodologie comporte. Les professeurs recommandent l’utilisation concomitante du livre de l’élève et du guide du
maître mais le matériel n’étant pas disponible au niveau des IFM les élèves-maîtres ne peuvent pas se pratiquer à
préparer des leçons en utilisant ces ressources. L’emphase placée sur les étapes de la leçon n’est malheureusement
pas accompagnée de réflexions permettant aux futurs enseignants de comprendre le rôle de chaque étape dans le
processus d’apprentissage de l’enfant et les implications des différentes activités sur le développement des habiletés
de lecture. On crée par conséquent un faux sentiment de confiance en faisant croire qu’il suffit de suivre une série
d’étapes bien établies afin que les enfants apprennent à lire.
Graphique 3.1
Graphique 3.2
Degré de confiance à enseigner la lecture à l’école fondamentale
Perception du niveau d’aptitude à enseigner la lecture à l’école
fondamentale
Perceived ability to
teach reading in lower primary
Mean
0
0
.2
.2
Mean
.4
.4
.6
.6
Confidence to teach reading in lower primary
IFM KANGABA
IFM 3
IFM NIONO
IFM1
Veryélevé
High
Très
Low
Bas
IFM SIKASSO SARPE KOULIKORO
IFM2
SARPE
High
Élevé
Verybas
Low
Très
IFM KANGABA
IFM 3
IFM IFM1
NIONO
IFM IFM2
SIKASSO SARPE
KOULIKORO
SARPE
Veryélevé
High
Très
Low
Bas
High
Élevé
Very bas
Low
Très
Les graphiques 3.1 et 3.2 illustrent comment les élèves-maîtres des centres de formation participants perçoivent leur
capacité à enseigner la lecture ainsi que leur niveau de confiance. 92% des répondants ont dit avoir un niveau
d’aptitude élevé ou très élevé et 94% des répondants ont répondu avoir un niveau de confiance élevé ou très élevé.
Malgré le niveau de confiance très élevé des élèves-maîtres, ceux-ci éprouvent tout de même des craintes face à
l’enseignement de la lecture. Par exemple, certains ont exprimé des appréhensions à cause du faible niveau de
compréhension des élèves du fondamental. Selon eux, «il y a des élèves même qui n’arrivent pas à prononcer les
mots, c’est ce qui pose problème» (Élève maître, entretiens de groupe, IFM). Certains craignent que cette situation
leur soit imputable en tant qu’enseignants. Cette perception des défis posés par l’enseignement dans les petites
classes s’est traduite aussi dans les questionnaires. En effet, plus de 65% des élèves-maîtres ayant répondu au
questionnaire ont affirmé être entièrement d’accord ou d’accord avec l’énoncé «Je préfèrerais enseigner dans les
classes d'orientation (5e ou 6e) ou au 2e cycle que d'enseigner dans les classes d'initiation.».
Tableau 3.1
Je préfèrerais enseigner dans les classes d'orientation (5e ou 6e)
Would preferou
teaching
in du
upper
primary or secondary
au 2e cycle
primaire
que d'enseigner dans les classes d'initiation
.2
.3
Entièrement d’accord
D’accord
Pas d’accord
Pas d’accord du tout
Total
0
.1
Mean
.4
.5
Graphique 3.3
IFM IFM
KANGABA
3
IFM
NIONO
IFM1
Strongly
Très
élevéagree
Disagree
Bas
IFM IFM2
SIKASSO SARPE
KOULIKORO
SARPE
Agree
Élevé
Strongly
Très
bas Disagree
34
Tous les
répondants
Freq.
%
170
30.09
200
35.40
129
22.83
66
11.68
565
100.0
D’autres répondants se sont inquiétés des conditions pratiques dans les villes, villages, et écoles sur le terrain par
exemple les effectifs pléthoriques. Certains ont aussi exprimé des réserves face aux méthodes qu’on leur a
enseignées. «À l’école fondamentale nous avons appris les lettres alphabétiques avant d’apprendre les phrases pour
ensuite venir à la lettre ce qui est la méthode globale. Pour nous la méthode syllabique est mieux» (Élève maître,
entretiens de groupe, IFM). Le rationnel de cette préférence n’est pas très apparent mais il ressort des discussions de
groupe que l’expérience des élèves-maîtres quand ils étaient eux-mêmes à l’école fondamentale a une forte influence
sur eux. Bien qu’on ait insisté sur l’approche globale à l’IFM, on a consacré bien peu de temps à l’investiguer et à la
comprendre. L’inconfort exprimé face aux approches comme la pédagogie convergente et la méthode globale par
certains répondants se traduit également par un manque de confiance face à la préparation des fiches de leçon.
Une autre source de craintes des enseignants en formation réside dans la méconnaissance des programmes
enseignés dans les écoles à curriculum et le peu d’exposition au matériel utilisé dans les écoles. Ceci est perçu
comme défavorable à leur utilisation adéquate en salle de classe. La durée des programmes à l’école fondamentale
angoisse les élèves-maîtres et les professeurs qui ne cessent de l’évoquer comme handicap. Les élèves-maîtres
ayant participé aux entretiens de groupe disent qu’ils préfèreraient enseigner dans les écoles classiques où
l’enseignement se déroule exclusivement en français. Les élèves-maîtres estiment qu’ils sont plus à l’aise en français
dans l’enseignement de la lecture. Ils expriment des appréhensions devant la diversité des langues nationales utilisées
dans le cadre du curriculum. Les entretiens de groupe ont révélé que beaucoup de participants ne connaissaient pas
du tout le curriculum de l’enseignement fondamental. Dans l’un des IFM, les élèves-maîtres se sont plaints du
caractère dérisoire de leur formation en curriculum (une semaine). Ceux qui ont été exposés au curriculum le jugent
difficile à enseigner. Les participants disent cependant qu’ils sont prêts à s’adapter aux réalités des écoles où ils seront
appelés à travailler un jour.
L’exposition minimale des élèves-maitres à la didactique de la lecture fait qu’il est difficile de préciser leurs
connaissances, compréhension et pratiques. Cependant la boite ci-dessous présente un sommaire de ce que nous
avons inféré de nos données.
Connaissances
Il faut partir de l’image et de la phrase clé.
La démarche méthodologique pour enseigner la lecture comporte 6 phases.
Une leçon ou une série de leçons en lecture consiste en une série d’étapes commençant par l’énoncé des OPO. On peut
utiliser les jeux de lecture et les activités démontrés lors des simulations
Ils savent enseigner la lecture seulement en français.
Compréhension
Souvent instrumentale, les élèves-maîtres ne comprennent pas souvent l’utilité des différentes étapes et leur influence sur
le processus d’apprentissage de la lecture.
Pratiques
On commence une leçon par la lecture d’un texte complet.
En pratique on fait peu de cas de la compréhension et on omet le retour au texte après l’arrivée à la lettre et au son.
3.2 Connaissances, compréhension et pratiques des recrues de la SARPE
Tel que mentionné au chapitre précédent, la formation des maîtres offerte dans le cadre de la Stratégie Alternative de
Recrutement du Personnel Enseignant réserve 14 jours au module de didactique du français au premier cycle. Or, la
lecture-écriture n’est qu’un des neuf thèmes abordés dans ce module et est présente dans seulement deux des dix
activités au programme. Cela représente moins de trois jours de formation pour couvrir la lecture et l’écriture. Dans un
tel contexte, l’apport du formateur revêt un caractère particulièrement critique.
35
3.2.1 Le formateur de la SARPE et la didactique de la lecture
Tout comme dans les IFM, les formateurs en didactique des matières de la SARPE sont généralement diplômés de
l’ENSUP en psychopédagogie (Baccalauréat + 4 ans). Toutefois, plusieurs SARPE font aussi appel à des conseillers
pédagogiques ayant des expériences éducatives plus variées pour leurs cours de didactique. Le parcours du
formateur en didactique de la lecture qui a pris part à ce projet de recherche est quelque peu différent. Il a été
professeur de philosophie dans un lycée public puis formateur à la division Recherche et Formation dans une
académie d’enseignement où il a formé, entre autres, des conseillers pédagogiques, des directeurs d’école et des
enseignants de l’enseignement fondamental. En formation continue, il a participé à des formations sur la Pédagogie
Convergente (PC). Lors de l’entretien, il a mentionné être guidé surtout par les modules de formation mis à sa
disposition par la Direction de l’Enseignement Normal (modules de formation continue de maîtres). Il se dit davantage
préparé à enseigner le classique et la pédagogie convergente que le curriculum: «moi-même je n’ai pas reçu une
formation approfondie en curriculum, je ne le maitrise pas bien […] enseigner le curriculum tel que je l’ai fait, je le veux
bien, mais je n’ai pas reçu une formation appropriée».
Le formateur rencontré dit suivre le programme de la SARPE tel qu’il a été conçu depuis le début. Il applique donc la
séquence recommandée pour chaque leçon de lecture, c’est-à-dire qu’il donne d’abord les objectifs généraux de la
discipline ensuite les objectifs spécifiques et exécute la démarche telle que mentionnée sur la fiche de préparation
standardisée. Il est toutefois conscient que les élèves-maîtres qu’il forme seront appelés à travailler dans des écoles
où ces connaissances ne sont pas nécessairement appropriées.
3.2.2 Perceptions du formateur de l’initiation à la lecture et comment l’enseigner
Pour le formateur rencontré, le plus important c’est le respect des différentes étapes de la démarche.
Il faut que surtout le formateur parvienne, qu’il fasse que les sarpiens dominent la démarche, la méthodologie
de la lecture, qu’il fasse de manière à ce que les élèves[-maîtres] maitrisent la démarche méthodologique.
C’est surtout ça. Les élèves-[maîtres] ont besoin de maitriser la démarche méthodologique de la discipline.
C’est ce qui domine quoi.
(Formateur de la didactique de la lecture, SARPE)
Il la décrit ainsi:
Bon, oui il y a 6 phases. Chaque phase a également ses sous phases et ses éléments. Quand je prends par
exemple la Phase I, on l’appelle « découverte de la phrase clé ». La Phase II, ça c’est exercice, jeux de
lecture. La Phase III, c’est analyse du mot clé à la lettre son qu’on étudie en passant par la syllabe. La Phase
IV ça c’est la synthèse ; il s’agit ici de mettre les syllabes en désordre et on dit à l’enfant de former des mots à
partir de ces syllabes. On peut également mettre les syllabes en colonnes. La Phase V, c’est encore un jeu
de lecture, c’est là qu’on va enrichir le vocabulaire de l’enfant. On lui montre des images et on lui demande de
donner un nom à chaque image. Maintenant la Phase VI c’est autour du texte. Il s’agit de la lecture du texte.
Ca commence par la lecture silencieuse. Après il y a l’interprétation et la compréhension. Il y a des textes
dans le livre, on lui demande de lire. Il y a un petit texte dans le livre et ce texte n’est autre chose que la
phrase là. On fait des jeux. « Ada va à l’école », la phrase clé, c’est, voilà « Ada ».
(Formateur de la didactique de la lecture, SARPE)
Tout comme dans les IFM, les stratégies pédagogiques d’enseignement de la lecture à la SARPE sont essentiellement
basées sur les situations de simulation. Dans la leçon de lecture observée, l’exercice de simulation en classe a
commencé par la présentation d’une image illustrant les acteurs de la scène du dialogue puis le formateur a énoncé
les objectifs de la leçon, fait la pré-évaluation et indiqué des stratégies. Il a ensuite suivi les étapes de la démarche
mentionnée plus haut. Les stagiaires ont jugé la méthodologie bonne parce que selon eux, elle permet de faire
comprendre comment enseigner la lecture. Toutefois, cette démonstration de l’approche globale s’est effectuée sans
un regard critique. L’objectif général de la leçon tel que mentionné par le formateur était «être capable de donner des
éléments d’approche en lecture dans les classes concernées». Or, il n’est pas certain que la capacité d’identifier les
36
éléments d’approche est suffisante pour que les élèves-maîtres puissent à leur tour enseigner à lire à des enfants.
Dans un contexte où le temps attribué à l’apprentissage de l’enseignement de la lecture est limité, l’emphase sur les
étapes à suivre se fait trop souvent au détriment de l’analyse de la situation de classe et de la recherche de la
meilleure manière d’aider les enfants. Or, comme l’ont démontré Oakhill, Cain and Bryant (2003) la lecture du mot et la
compréhension sont des compétences distinctes. Par conséquent, afin d’aider leurs élèves, les maîtres devraient
prendre soin de diagnostiquer les difficultés spécifiques des enfants.
3.2.3 Perceptions des sarpiens de l’initiation à la lecture et comment l’enseigner
Selon les stagiaires ayant participé à l’entretien de groupe sur la lecture à la SARPE, le formateur a bien conduit sa
leçon. Ils ont fait remarquer qu’au début du cours « il avait des documents, mais nous a montré des photos d’abord en
mettant son doigt sur l’image et en posant la question ‘Qui est-ce ?’ Il nous a posé des questions sur Ada ». L’objectif
de la leçon était, à partir d’Ada, de découvrir la lettre « a ». Il a renforcé ce qui précède par des mots contenant « a »
comme « Mouda, Sida ». Les sarpiens rencontrés disent qu’ils ont observé que toutes les stratégies utilisées (photo,
images, etc.) contribuaient à leur bonne compréhension du message pédagogique dans le domaine de l’enseignement
de la lecture et pensent que la méthode adoptée par leur formateur lui a permis d’atteindre l’objectif fixé. Selon eux, la
leçon était bonne parce que le formateur a respecté la démarche et qu’il a suscité leur participation active. Ils ont dit
aussi que la dernière phase de la lecture, à savoir la lecture silencieuse et la compréhension, est fondamentale même
si elle est parfois négligée par les enseignants.
On a perçu chez plusieurs répondants l’idée que s’ils reproduisent la leçon simulée telle qu’elle a été démontrées et en
suivant le même processus que leur formateur, alors ils seront de bons maîtres et les enfants apprendront. Toutefois,
personne n’a semblé remettre en question les approches utilisées dans le cas où les élèves auraient des difficultés ou
si le groupe réagissait différemment. Nos observations ne nous ont pas permis d’identifier jusqu’à quel point les
élèves-maîtres seraient capables d’adapter l’approche enseignée dans un contexte différent.
La question de l’enseignement dans les langues locales et le curriculum sont sources d’inquiétude chez certains.
Pour enseigner le curriculum il faut s’alphabétiser dans une langue donnée. Vous voyez comment
« kalanden haké » est écrit. Pour pouvoir lire ça, il faut être alphabétisé en bamanankan. On peut être
alphabétisé en Tamashek, en Songhaï, mais c’est ta langue qu’on parle. Mais parler une langue ne veut pas
dire qu’on peut l’écrire. Mais quand on est toujours motivé on peut s’adapter et s’alphabétiser en
bamanankan.
(Élève-maître, entretiens de groupe, SARPE)
Les sarpiens rencontrés ont dit que pour bien préparer une leçon de lecture, un maître a besoin d’utiliser le guide du
maître et le manuel de l’élève et d’exploiter les programmes scolaires et autres manuels. Toutefois, les répondants ont
mentionné ne pas avoir été suffisamment exposés à ces outils. Ils éprouvent donc des craintes face à la planification
et de la préparation des fiches de leçon. Un autre point d’inquiétude est lié à la problématique de l’utilisation de
méthodes d’enseignement de la lecture auprès de grands groupes d’élèves
Tel que présenté au Graphique 3.2, les sarpiens se disent confiants de pouvoir enseigner la lecture. Les participants à
l’entretien de groupe ont déclaré connaître les conditions qui prévalent dans les écoles; certains d’entre eux ayant déjà
enseigné dans des écoles communautaires. Toutefois, plusieurs voient la formation à la SARPE comme une première
étape de leur engagement dans la fonction enseignante. La majorité des participants savent qu’ils seront appelés à
servir dans les communes qui en font la demande. Donc ils ne connaissent pas les conditions pratiques dans les villes
et villages de leur futur poste d’affectation. Bien qu’ils aient des inquiétudes par rapport à cela, ils se sont dits prêts à
se perfectionner pour s’adapter aux réalités du terrain. Pour ce faire les trois mois de stages pratiques constituent
l’occasion la mieux indiquée pour apprendre leur métier.
37
Comme pour les élèves-maîtres des IFM, il est difficile de préciser les connaissances, compréhension et pratiques des
sarpiens. La boite ci-dessous présente un sommaire de ce que nous avons inféré de nos données et ne diffère pas
tant de celui des élèves-maitres.
Connaissances
Il faut partir de la phrase clé.
La démarche méthodologique pour enseigner la lecture comporte 6 phases.
Une leçon ou une série de leçons en lecture consiste en une série d’étapes commençant par l’énoncé des OPO.
On peut utiliser les activités démontrées lors des simulations
Ils savent enseigner la lecture en français.
Compréhension
Les sarpiens ne comprennent pas l’utilité des différentes étapes et leur influence sur le processus d’apprentissage de la
lecture.
Pratiques
On commence une leçon par la lecture d’un texte complet.
En pratique on fait peu de cas de la compréhension et on omet le retour au texte après l’arrivée à la lettre et au son.
3.3 L’enseignement de la lecture au niveau des écoles
La formation que les enseignants reçoivent à l’IFM et à la SARPE est majoritairement théorique. Cela déteint non
seulement sur la pratique probable des élèves-maîtres mais aussi sur celle des enseignants qui appliquent les
démarches apprises de façon mécanique sans chercher à adapter leurs pratiques aux besoins spécifiques de leurs
jeunes élèves ; un élément pourtant jugé important dans la littérature (Oakhill, Cain and bryant, 2003). L’enseignement
des phases du processus d’enseignement de la lecture laissant peu de place à la pratique, il est peu surprenant que
certains maîtres confondent les différentes méthodes. Les recherches sur l’apprentissage des adultes ont démontré
que le processus de transfert d’habiletés et de compétences acquises dans une situation d’apprentissage à une
situation de travail est complexe (Marini and Genereux, 1995 ; Haskell, 2001 ; Lussier, 2008). Les caractéristiques du
milieu de travail dans lequel se retrouvent les enseignants récemment qualifiés ainsi que la réaction des élèves face
aux méthodes utilisées ont tôt fait d’influencer la perception que les nouveaux maîtres ont de l’utilité de ce qu’on leur a
enseigné (Lobato, 2003). Ces perceptions influenceront leur décision d’appliquer ou non les approches et techniques
apprises lors de leur formation ou encore de reproduire les pratiques observées chez leurs collègues ou chez les
maîtres leur ayant enseigné lorsqu’ils étaient enfants. L’encadré 3 illustre une leçon pendant laquelle une enseignante
a utilisé certains éléments de la séquence apprise sans toutefois suivre les étapes de la méthode globale. Ce type de
leçon est représentatif de ce qui a été observé dans les écoles et indique que les fondements de l’approche globale ne
sont pas bien intégrés par les ERQ.
38
Encadré 3:
Résumé d’observation d’une leçon de français dans une classe de 2e année - curriculum
Disposition de la classe : La classe est spacieuse compte tenu de l’effectif de 55 élèves. Il y a
des tables-bancs non utilisés entassés au fond. Les tables sont disposées en groupe pour faciliter les
travaux de groupes. Sur les murs il y a des affiches sur la sécurité routière.
Sujet de la leçon : décomposition des mots en lettres et en consonnes et construction d’une phrase avec
des mots en désordre.
Matériel pédagogique : Tableau noir et cahiers – Les enfants n’ont aucun livre.
Méthodes utilisées : Plénière et travail de groupe
Déroulement de la leçon : L’enseignante a commencé par des claquements de mains accompagnés de cris
dans le cadre d’une mise en train des élèves. En révision elle a rappelé les voyelles : i u o a etc. Les élèves
ont été mis en groupes de travail selon la disposition des tables bancs. L’enseignante a ensuite distribué des
consignes de travail. Elle a écrit des noms au tableau noir « Madu, samara, fini, musa, arajo ». Ces mots
sont en bambara. Il s’agit de « chaussures, vêtement, prénom, radio ». Elle a fait lire les lettres qui
composent chaque mot. Les élèves, en groupes, ont effectué l’exercice de décomposition des mots. Des
rapporteurs désignés sont passés au tableau pour écrire les résultats de leurs groupes. Avant de porter le
résultat au tableau les élèves l’ont présenté à l’enseignante qui a vérifié le travail. Pendant que les groupes
d’élèves travaillaient, l’enseignante a circulé pour expliquer la consigne à des élèves en difficultés. Elle a fait
construire une phrase avec des mots donnés en désordre : « musa, kono, taara, sugu ». La phrase a été
écrite au tableau par des élèves.
Commentaires
Il n’existe pas de leçon systématique de lecture en curriculum. La lecture est intégrée aux leçons de français.
La leçon était bien structurée. L’enseignante sollicitait les élèves et vérifiait ce qu’ils faisaient mais elle était
timide et ne contrôlait pas toujours bien le groupe. Par exemple, elle aurait dû mettre de l’ordre lorsque les
élèves circulaient pour aller au tableau et être plus vigilante concernant la façon dont les lettres étaient
écrites.
Bien que la leçon observée ait pris place dans une école curriculum, l’enseignante n’a pas suivi l’approche
par compétence. On note aussi qu’elle n’a pas utilisé la méthode globale en lecture. Elle a utilisé des activités
apprises lors de sa formation initiale mais pas dans une perspective de construction de sens.
3.3.1 Perceptions des enseignants récemment qualifiés(ERQ) sur l’initiation à la lecture et comment
l’enseigner
Bien que la méthode globale soit la méthode recommandée dans l’enseignement de la lecture au Mali, elle n’est pas
obligatoire et plusieurs enseignants rencontrés ont choisi de ne pas l’utiliser. Les entretiens effectués dans les écoles
révèlent que de nombreux maîtres se sentent plus à l’aise dans l’application de la méthode syllabique par laquelle euxmêmes ont été formés. Les lettres apprises sont affichées sur une mémoire de classe et leur apprentissage revêt
parfois un aspect ludique. Par exemple, les 26 lettres de l’alphabet sont chantées ou introduites dans des comptines.
Dans la leçon qu’elle a enseignée sur les diphtongues, une enseignante dit qu’elle a utilisé la stratégie qui consiste à
« passer des mots aux diphtongues, aux syllabes avec des diphtongues, la lecture du son et à l’écriture sur les
ardoises ». Dans une autre école, un ERQ dit que pour enseigner la lecture, il utilise ce qu’il a appelé « ma méthode
qui est le déchiffrage des mots ». Il va de la lettre aux syllabes, de la syllabe au mot et du mot à la phrase. Pour lui,
celui qui ne parle pas la langue ne peut pas apprendre à lire par la méthode globale. Or, dans certaines classes, les
enfants ne partagent pas tous la même langue maternelle.
39
Les entretiens effectués auprès des maîtres révèlent que les perceptions des finalités de la lecture varient. En effet,
pour certains ERQ, l’objectif de la lecture est de « pouvoir repérer les mots dans le texte ». Les élèves devraient
repérer tel ou tel mot, le répéter autant de fois, connaitre son orthographe, savoir l’identifier dans n’importe quel texte.
Pour d’autres, la compréhension prend une place beaucoup plus importante. Il est intéressant de noter que parmi les
72 enseignants rencontrés, seulement 9 ont parlé de compréhension en lecture. La compréhension étant centrale à
l’approche globale, on peut se demander jusqu’à quel point les maîtres ayant complété leur formation initiale
comprennent les fondements de cette approche.
Graphique 3.4
Tableau 3.2
Freq.
%
111
77
53
24
15
280
39.64
27.50
18.93
8.57
5.36
100.00
.4
Où avez-vous développé votre compréhension de l’enseignement de la
lecture ?
Where developed understanding
of teaching reading
.2
.1
Mean
.3
Formation Initiale
Formation Continue
Travail dans les écoles
Autres Enseignants
Autre
Total
0
* Communautés d’apprentissage (4); Formation SARPE (10);
Formation sur l’approche équilibrée (1)
Training college
Formation
Initiale
Work dans
in school
Travail
les écoles
other
Autre
In-service Continue
training
Formation
Autres
Enseignants
Other teachers
[À l’IFM] on étudie la démarche méthodologique, mais la
pratique, ça c’est autre chose. Quand tu te rends sur le
terrain, tu vois la réalité qui souvent peut être différente
de l’IFM, parce qu’on te donne la formation initiale mais
quand tu viens en classe tu vois autre chose. Souvent les
enfants ne sont pas au même niveau ...
(Enseignant récemment qualifié)
Comme on peut le voir sur le graphique 3.4 et le tableau
3.2, un plus grand nombre d’enseignants ayant répondu au
questionnaire disent avoir développé leur compréhension
de l’enseignement de la lecture lors de leur formation
initiale. La formation continue est évoquée en deuxième.
Lors des entretiens dans les écoles, les maîtres ont dit que leur connaissance pédagogique générale provient surtout
de leur formation initiale c’est-à-dire de l’IFM et/ou de la SARPE, et de la formation continue, pour ceux ayant eu la
chance d’y participer. Toutefois, il semble que leur pratique soit davantage influencée par ce qu’ils ont vu dans les
écoles soit en tant que maître ou lorsqu’ils étaient élèves-maîtres. En effet, plusieurs enseignants rencontrés ont
mentionné un manque de congruence entre les pratiques recommandées lors de la formation initiale et ce qui se
passe dans les écoles. 51 enseignants ayant répondu au questionnaire (18%) ont dit avoir enseigné dans les petites
classes avant d’entreprendre leur formation initiale. Nos entretiens révèlent que ces expériences influencent
l’apprentissage et servent souvent de référence pour la pratique des nouveaux maîtres.
Lorsqu’on leur a demandé ce qu’ils aimeraient apprendre, plusieurs ERQ ont mentionné qu’ils aimeraient savoir
comment enseigner la lecture à d’autres niveaux. Les maîtres étaient conscients que l’enseignement de la lecture est
très différent dans les classes d’initiation et aux niveaux supérieurs et étaient d’avis que l’enseignement reçu lors de
leur formation initiale n’était pas suffisant pour préparer les élèves-maîtres à enseigner aux différents niveaux de
l’élémentaire. La gestion de classe fut également mentionnée à plusieurs reprises.
J’ai besoin d’être formé, on a fait beaucoup de stages mais ce n’est pas assez. En classe d’initiation la
situation n’est pas facile. Comment aider un maître à rendre un enfant attentif et l’aider à maîtriser les
effectifs? Ce sont là autant de choses dont j’ai besoin. Il y a des différences entre comment un sujet devrait
être enseigné si on est dans une classe d’un autre niveau.
(ERQ enseignant en classe d’initiation)
40
Il est difficile d’appliquer les phases de la lecture qui sont nombreuses. En classe c’est très difficile pour moi.
En calcul, je n’ai pas beaucoup de problèmes. J’aimerais donc développer la formation en lecture écriture […]
depuis que je suis ici j’ai juste enseigné dans les petites classes et c’est difficile. J’ai un grand besoin de
formation je crois. En lecture c’est difficile il y a beaucoup d’élèves, beaucoup d’enfants […] et j’ai besoin de
documents en lecture adaptés au niveau des enfants de la 1ère année.
(ERQ enseignant en classe d’initiation)
Les langues nationales ne sont pas enseignées systématiquement dans les IFM et à l’Ecole Normale Supérieure.
Comme nous l’avons mentionné au chapitre deux, le manque d’articulation entre les programmes de formation initiale
des maîtres et le curriculum des écoles primaires fait en sorte que les enseignants ne sont pas préparés à enseigner
la lecture dans les langues nationales. On semble assumer que les élèves-maîtres sauront transférer ce qu’ils ont
appris dans leurs cours de didactiques pour l’enseignement de la lecture en français à l’enseignement de la lecture
dans les langues nationales. Toutefois, les recherches effectuées sur la lecture en contexte multilingue suggèrent que
les méthodes utilisées pour l’enseignement de la lecture dans les langues coloniales telles que le français ou l’anglais
ne sont pas nécessairement appropriées aux langues africaines (Trudell & Schroeder, 2007 ) et aux contextes
africains. Par exemple, au Mali comme dans plusieurs pays d’ASS, les enfants grandissent dans une culture orale où
l’environnement lettré est beaucoup moins abondant que dans les pays où les approches de lecture sont développées
(Indabawa et Mpofu, 2006). Certains enseignants rencontrés ont insisté sur les difficultés qu’ils éprouvent lors de la
préparation des leçons de lecture dans les langues nationales, d’autres ont exprimé un certain malaise face à
l’enseignement dans les langues qu’ils ne maitrisent pas eux-mêmes. Ceci est consistant avec les études antérieures
réalisées au Mali. En effet, selon les recherches effectuées par EDC (2009c) pour le compte d’USAID, la majorité des
enseignants interrogés considéraient leur formation insuffisante pour les préparer à enseigner la lecture efficacement.
3.3.2 Contribution des programmes de formation continue
Comme l’illustrent le graphique 3.5 et le tableau 3.3, plus de 60% des enseignants ayant répondu au questionnaire
avaient déjà pris part à un PFC au moment de l’étude. Plus de 25% d’entre eux avaient participé au programme
PHARE qui est spécifique à la lecture.
Graphique 3.5
Tableau 3.3
Programmes de formation continue suivis
CPD attended
Programme de
formation continue suivi
Aucun
Curriculum
PHARE
Autre programme
PHARE et Curriculum
Total
Not attended any
Aucun
PHARE
PHARE
PHAREetand
Curriculum
PHARE
Curriculum
Freq.
%
109
21
71
65
10
276
39.49
7.6
25.72
23.55
3.62
100.00
Curriculum
Curriculum
Other
Autre
Les tests statistiques effectués sur les réponses aux différents items n’indiquent pas de différence significative dans la
façon dont les maîtres ayant participé à la formation continue et ceux n’ayant pris part à aucune formation ont
répondu. En effet, l’analyse des différentes questions ne révèle aucun lien entre les réponses données et la
participation aux PFC. Par exemple, un item demande aux répondants de choisir une stratégie pour aider un enfant
qui a des difficultés à lire des mots simples comme 'chat' ou ‘char’. On peut remarquer dans le graphique 3.6 que, sauf
dans le cas de deux options chez la catégorie Curriculum et PHARE, les réponses sont très similaires.
41
Graphique 3.6
Cela ne signifie pas pour autant que les PFC n’ont pas eu d’impact sur les répondants. Il ressort des entretiens avec
les enseignants ayant suivi les formations en lecture-écriture de l’approche équilibrée que ces derniers ont développé
leurs connaissances du processus pédagogique. Ils ont pu identifier plusieurs étapes de l’approche toutefois aucun
des enseignants rencontrés n’a pu décrire toute la démarche de l’approche équilibrée en lecture-écriture jusqu'à
l’étape écriture. Selon les Conseillers pédagogiques interrogés, l’approche équilibrée permet une meilleure maitrise
des techniques de l’écriture et de la lecture par les enseignants; offre la possibilité de dispenser le cours en suivant les
émissions radiophoniques; permet aux élèves d’apprendre à lire et à écrire plus vire à travers les exercices de lectureplaisir, lecture guidée, jeux d’écriture guidée et écriture spontanée; encourage le développement de l’esprit d’initiative
et de la créativité des élèves; améliore la qualité de l’enseignement; permet la maitrise des techniques de la lectureécriture Niveau I et II pour les classes à curriculum par les enseignants et aide à savoir transcrire la langue nationale.
Pour les enseignants ayant eu la chance de participer aux ateliers de formation continue de PHARE, l’approche
équilibrée vise à permettre aux élèves de maitriser l’alphabet français et l’écrit. En activité, il s’agit d’étudier les 9
compétences du module en curriculum sur la lecture-écriture. Ces enseignants ont appris les stratégies
d’enseignement par la radio (EIR). Ils ont été formés à l’utilisation des guides et des manuels en approche équilibrée.
En lecture, le PHARE a proposé des stratégies sur les correspondances: son et graphème et la combinaison des
lettres pour former les syllabes et les mots.
Les réponses recueillies en ce qui concerne le rôle de la formation continue dans le développement des aptitudes
pédagogiques des maîtres varient. Une enseignante a dit avoir appris à donner des consignes en lecture en situation
de gestion de grands groupes lors d’un PFC. Pour celle-ci, la formation avait une grande valeur. Par contre, une autre
enseignante a affirmé n’avoir retenu aucun des concepts en lecture. Nos données ne nous permettent pas d’établir
jusqu’à quel point les pratiques enseignées dans les PFC sont appliquées par les maîtres en salle de classe. La
littérature suggère que les habiletés et les connaissances apprises lors de formation ponctuelles ont peu de chance
d’être appliquées si ces dernières ne sont pas renforcées et encouragées une fois de retour dans le milieu de travail
(Lussier, 2008 ; 2009).
Graphique 3.7 : Perception des enseignants de leur aptitude à enseigner la lecture
42
Graphique 3.8
Niveau de confiance des enseignants à enseigner la lecture
Néanmoins, comme l’indiquent les graphiques 3.7 et 3.8 la perception des maîtres est que leur aptitude et leur niveau
de confiance à enseigner la lecture sont élevés, qu’importe le programme de formation continue qu’ils ont suivi. La
formation continue ne diminue pas la confiance ni la perception d’aptitude. Nos données ne nous permettent pas de
dire si les maîtres les plus confiants sont effectivement de meilleurs enseignants. Plus de recherche serait nécessaire
afin de déterminer ce qui influence la perception que les maîtres maliens ont de leur enseignement.
3.4 Synthèse
Il ressort des entretiens effectués au niveau des IFM et de la SARPE que les professeurs de didactique se considèrent
mal préparés pour former les maîtres en lecture. Les nombreuses divergences entre ce qui figure au programme et les
pratiques en vigueur dans les écoles accentuent le problème. Par exemple, les formateurs eux-mêmes ont du mal à
comprendre la méthode globale.
La formation en langues nationales donnée lors de la formation initiale est nettement insuffisante pour permettre aux
futurs maîtres d’enseigner le curriculum à l’école fondamentale. Selon les professeurs rencontrés, la question des
langues nationales est un véritable handicap pour les élèves. A l’IFM 2, par exemple, l’enseignement se fait
exclusivement en français alors que les élèves-maîtres sont appelés à enseigner la lecture dans les écoles à
curriculum où l’enseignement se fait essentiellement en langues nationales.
L’introduction de la démarche pédagogique pour enseigner la lecture se résume en une série d’étapes à suivre et un
grand nombre de répondants semblent croire que si les élèves-maîtres connaissent ces étapes alors ils pourront
enseigner la lecture. On accepterait difficilement qu’un médecin nous soigne sans connaitre les raisons pour
lesquelles il prescrit un traitement ou les effets que les médicaments prescrits auront sur notre organisme. Toutefois, il
semble que l’on accepte et encourage la formation d’enseignants qui appliquent une procédure pédagogique sans
pour autant en connaitre les tenants et aboutissants. Ceci est pour le moins préoccupant.
Chabbott (2006) ainsi que Lonigan et Shanahan (2006) ont souligné le rôle clé des apprentissages préalables à la
lecture tels que la conscience phonologique et les concepts tels gauche-droite et devant-derrière. Or, la formation
initiale des maîtres prête très peu attention à ces thèmes. Les observations de classe nous portent aussi à croire que
ces apprentissages sont négligés au niveau des écoles.
Malgré l’importance attribuée à la méthode globale au Mali, on a remarqué que les habiletés de décodage reçoivent
beaucoup plus d’attention que la fluidité et la compréhension en lecture. Cela peut être lié à la préférence des maîtres
pour la méthode syllabique à laquelle ils ont été exposés comme enfants et qu’ils disent mieux comprendre.
43
CHAPITRE 4 : Plus que des nombres: Apprendre à enseigner les mathématiques
La recherche internationale sur la formation des enseignants de mathématiques à l’élémentaire suggère que les
connaissances en mathématiques des enseignants, leur connaissance des procédures mathématiques et la façon
dont les maths sont représentées dans l’enseignement influencent la façon dont les élèves apprennent (Fennema &
Franke, 1998). Il semble aussi que l’efficacité des maîtres à enseigner les mathématiques à l’école varie en fonction
de leur degré d’exposition au curriculum et aux manuels scolaires ainsi qu’à leur compréhension du matériel lié au
curriculum (Ma, 1999). Les élèves-maîtres entament leur formation avec un bagage de connaissances et de
compréhension mathématiques acquis lors de leur propre scolarisation. La recherche sur les connaissances des
maîtres de mathématiques à l’élémentaire et leur impact sur l’enseignement suggère que « lorsqu’un enseignant
possède une compréhension conceptuelle des mathématiques, cela influence l’instruction en salle de classe de façon
positive » (traduit de Fennema & Franke, 1998 :151). Dans ce chapitre, nous explorons ces différents facteurs dans le
contexte Malien. Plus précisément, nous discutons ce que les résultats de la présente recherche nous dévoilent des
connaissances, compréhensions et pratiques dans les IFM et à la SARPE et sur ce qui se passe dans les écoles
visitées en termes d’enseignement des mathématiques.
4.1 Connaissances, compréhension et pratiques dans les IFM
La revue du curriculum des IFM et les visites de l’équipe de recherche sur le terrain révèlent que, tout comme en
lecture, la didactique des mathématiques est enseignée seulement au 2e trimestre de la 3e année de formation des
élèves-maîtres11. Tel que mentionné précédemment, le 3e trimestre est réservé pour le stage pratique dans les écoles
d’application. Il y a très peu de lien entre les cours de mathématiques que reçoivent les EM et les cours de didactique
des mathématiques. Ces cours sont enseignés par des professeurs différents. Les sections suivantes mettent
l’emphase sur les cours de didactique des mathématiques puisque c’est dans ces derniers que les élèves-maîtres
apprennent à enseigner les mathématiques et non dans les cours de maths qui servent à élargir leurs connaissances
des sujets enseignés dans les écoles secondaires.
4.1.1 Les formateurs et la didactique des mathématiques
Tout comme les formateurs mentionnés au chapitre trois, les professeurs qui enseignent la didactique des
mathématiques dans les IFM visitées sont des psychopédagogues diplômés de l’Ecole Normale Supérieure. Les
professeurs rencontrés ont affirmé avoir appris la didactique des mathématiques en cours d’emploi et lors de stages
de formation. Ils ne sont pas des mathématiciens ou des didacticiens de formation. La base théorique d’où sont issues
les connaissances pédagogiques générales des professeurs des IFM se résume donc aux connaissances
académiques acquises au terme de leurs études à l’ENSUP. Or, cette formation ne comporte aucun cours de
didactique et n’aborde pas les contenus mathématiques relatifs aux premières années du primaire tels que la
11
Ou le 2e trimestre de la 1re année pour les bacheliers (voir 2.1 ci-dessus)
44
numération ou la géométrie. Les formateurs rencontrés ont affirmé qu’ils ont acquis des connaissances dans la
pratique de la didactique par des recherches personnelles, auprès des enseignants ou des directeurs d’école, en
faisant le suivi de leurs stagiaires au niveau des écoles d’application, ou en participant à des sessions de formation
continue. Le formateur de l’IFM 1 nous a expliqué son parcours en ces termes:
Je suis un enseignant sac au dos. J’ai fait l’Ecole Normale Secondaire (ENSEC), promotion 1982-1983 où
l’ai fait la Section Lettres et je suis fonctionnaire de l’Etat. Après quoi j’ai enseigné à l’école fondamentale
de [nom de l’école] pendant une dizaine d’années avant d’entrer à l’ENSUP. Depuis ma sortie de l’Ecole
Normale Supérieure, j’enseigne ici à [nom de l’IFM] la didactique des disciplines, […]. Quand j’apprends
qu’il y a eu une innovation, un changement, je vais directement au Ministère de l’Education pour causer
avec les promoteurs de l’innovation, je cherche des explications, des documents. C’est compte tenu de mes
expériences qu’on m’a confié la pédagogie convergente et le curriculum.
(Formateur, IFM 1)
Lorsque l’équipe de recherche a rencontré le formateur de l’IFM 3, il enseignait la psychopédagogie de l’enfance et de
l’adolescent, la pédagogie générale, la didactique des disciplines, la législation, la morale professionnelle et l’éducation
civique et morale depuis 2003. Cette diversité dans la tâche d’enseignement est très fréquente et représentative de la
charge de travail des autres professeurs ayant participé à cette étude. Ce professeur a obtenu une licence en science
de l’éducation à la FLASH. Il a fait le concours d’entrée à l’ENSUP pour y faire deux années en psychopédagogie.
Certains formateurs ont avoué que le peu de formation qu’ils ont en mathématiques leur pose parfois problème.
Par rapport au contenu, malheureusement […] il y a un petit problème parce que lors des simulations et
moi-même je regarde le programme, et j’ai vu quelque part une discipline que je n’avais jamais donnée.
J’ai donné ça à un élève et il est venu représenter la leçon. Mais les autres camarades ont critiqué la
leçon. J’avais prévu quand même de le faire avec un collègue [professeur de maths] pour qu’il vienne jeter
un coup d’œil par rapport à ça. C’était une nouvelle discipline que j’ai introduite dans nos simulations, si
non habituellement je choisis des disciplines telles que la numération, la mesure, la géométrie et les
problèmes pratiques. […] Mais quand j’ai vu dans les programmes, le calcul, je dis que ça fait partie du
programme, donc il ne faut pas qu’ils partent sur le terrain sans qu’on présente une leçon devant leurs
camarades parce que le programme est un peu vaste.
(Formateur en didactiques des mathématiques, IFM 3)
Le parcours du formateur de l’IFM 2 est aussi quelque peu différent du parcours traditionnel des professeurs. Diplômé
de l’ENSUP en psychopédagogie en 1998, il a dit n’avoir reçu aucune formation spécifique en didactique des
mathématiques. Cependant il a affirmé avoir enseigné dans une classe de 5e année au début de sa carrière dans une
école privée à Bamako pendant 7 ans. Il a participé à une formation en didactique des disciplines à Sikasso et il a été
recruté comme professeur à l’IFM 2 en 2006.
Bon la formation que nous avons reçue n’a pas touché toutes les disciplines parce que nous avons été
répartis en comités. […] Moi je ne faisais pas parti du comité des maths mais il y avait le document
contenant toutes les disciplines et le déroulement de chaque leçon est écrit. […] Mais quant à dire qu’on
nous enseigne pendant cette formation des disciplines mathématiques, moi je dirais non….
(Formateur en didactiques des mathématiques, IFM)
4.1.2 Perceptions des formateurs sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner
Tout comme pour la lecture, c’est la démarche qui est perçue comme étant le plus important apprentissage pour les
élèves-maîtres. Les professeurs des IFM rencontrés avaient la même compréhension de l’enseignement du calcul.
Selon eux, il faut passer par trois phases: concrétisation ou manipulation, schématisation, et abstraction. Ils ont dit que
pour qu’un maître réussisse son enseignement en calcul il faut qu’il connaisse la psychologie des apprenants et passe
du concret au semi concret et du semi concret à l’abstrait. L’usage de la fiche pédagogique est aussi perçu comme
étant très important. On enseigne aux élèves-maîtres le rôle de chaque élément de la fiche, les verbes à utiliser dans
la formulation d’objectifs et les étapes à suivre lors de la leçon.
45
Les 3 formateurs des IFM interviewés ont affirmé connaitre les
programmes de l’enseignement fondamental. Mais ils n’avaient
ni les programmes d’enseignement des écoles (que ce soit le
curriculum ou le classique) ni les matériels didactiques en
quantité suffisante pour la préparation de leurs cours. Le
matériel de démonstration qu’ils utilisent se limite aux objets
naturels (cailloux et bâtonnets). Selon les professeurs, les
programmes des IFM devraient être centrés sur les
préoccupations des élèves du fondamental notamment les
aspects relatifs à la géométrie, à l’arithmétique, aux calculs
pratiques, aux mesures, aux exercices de pré-numération et à
la numération au lieu d’être axés sur les programmes de
l’enseignement secondaire général.
«On leur
montre d’abord la démarche
méthodologique de l’enseignement des maths
surtout au fondamental on leur fait voir la phase
concrète, semi concrète, et abstraite, cela au
fondamental, surtout dans les classes d’initiation et
après nous préparons une leçon de mathématique
que ce soit en mesure, en numération et proportion,
etc.… Après il y a un élève maître qui exécute la
leçon que nous avons préparée et après nous
faisons des observations sur la prestation de
l’élève-maître avant le stage pratique. »
(Formateur en didactiques des maths, IFM 1)
Chaque année nous pratiquons nos stages d’application dans les écoles fondamentales ça nous permet de
voir ce qui se passe et l’année suivante d’améliorer nos prestations; mais on n’a pas le choix on ne peut pas
changer ce que nous faisons parce que nous nous avons un programme bien établi par la hiérarchie on ne
peut pas changer comme ça. Il faut que la décision vienne d’en haut. Souvent il y a des contradictions entre
les écoles d’application. Pour les innovations on s’adresse directement aux écoles et elles arrivent très
tardivement dans les écoles de formation. […] Lors des séminaires on dit aux maîtres de ne pas faire du
calcul mental, or auparavant on faisait le calcul mental [...] Nous ne sommes pas informés des changements
et c’est sur le terrain que nous faisons le constat.
(Formateur en didactique des maths, IFM 1)
Les formateurs ont insisté sur l’importance de tenir compte de l’évolution de l’intelligence de l’enfant afin de maximiser
l’apprentissage lors des activités mathématiques. Ils ont mis l’emphase sur l’utilisation des activités pré-numériques en
première année et des activités de manipulation. Toutefois il n’est pas clair jusqu’à quel point les élèves-maîtres
comprennent le rôle de ces activités et comment les conduire de façon efficace. En effet, tout comme en lecture, les
stratégies pédagogiques d’enseignement des mathématiques sont essentiellement basées sur des simulations. Les
formateurs connaissent bien l’importance de chaque phase de la leçon et ses implications sur l’apprentissage des
enfants mais comme ils sont peu exposés aux réalités des classes d’initiation, ils sont peu familiers avec les erreurs
des enfants et ce qui peut se passer lorsque les jeunes élèves commencent à jouer avec le matériel de manipulation.
Ils peuvent donc difficilement donner des exemples de gestion de classe concrets et aider les élèves-maîtres à
développer des pratiques de classe efficaces.
«Bon la démarche méthodologique c’est ces 3 phases: la phase
Distribuer du matériel de manipulation tel que des concrète, semi- concrète et abstraite. Pour toute leçon de math. il
bonbons ou des cailloux à de jeunes enfants peut faut partir d’abord des bases de matériel mais je prends l’exemple
facilement transformer une salle de classe en
sur l’addition quand vous voulez enseigner l’addition à un enfant
véritable cirque si le maître n’a pas développé au
de la 2e année il faut toujours partir sur la base de bâtonnets ou
préalable de bonnes habiletés de contrôle de de cailloux. Pour faire acquérir la notion d’addition à l’enfant il
groupe. Les activités de la phase de
faudrait toujours lui monter un certain nombre de matériels, de
concrétisation sont donc particulièrement difficiles
bâtonnets avec la main gauche et la main droite. C’est l’action
pour les nouveaux enseignants et les simulations d’ajouter les deux mains qui va lui apprendre à comprendre.»
(Formateur en didactiques des maths, IFM 2)
peuvent difficilement préparer les élèves-maîtres
à cette réalité.
Pour les professeurs rencontrés, les aspects difficiles dans l’enseignement des mathématiques sont liés au niveau
académique des élèves-maîtres, à la langue d’instruction et au contenu mathématique. Ils ont mentionné le manque
de temps et la densité du programme pour justifier le peu de temps consacré (et parfois aucun temps du tout) à
l’enseignement de l’utilisation des manuels et autres références inhérentes au programme de mathématiques dans les
écoles. Certains, ont évoqué le manque de manuels dans les IFM.
46
Les professeurs des lFM rencontrés ont souligné les
défis linguistiques associés à l’enseignement des
mathématiques et l’importance de ne pas considérer
l’enseignement des maths en isolation des autres
matières. Les termes utilisés n’étant pas familiers pour
les enfants, l’usage de la langue maternelle peut
s’avérer essentielle à la bonne compréhension des
concepts enseignés. Les formateurs ont insisté sur la
nécessité pour les maîtres d’adapter leur enseignement
au niveau des élèves.
« La langue peut être un obstacle parce qu’il faut
reconnaitre que pour traiter ces activités mathématiques, il
faut un langage mathématique et ce langage n’est pas
facilement perceptible par les enfants, et les enfants
peuvent être bloqués à cause d’un seul mot souvent.»
(Formateur en didactiques des maths, IFM 2)
« Je pense que tout le problème de nos élèves ici c’est
vraiment au niveau de la langue. […] il faut que le maître
ait un niveau d’abord acceptable en français. Quand luimême il a des problèmes, comment pourrait-il expliquer
des concepts aux enfants?».
(Formateur en didactiques des maths, IFM 3)
On a observé que les professeurs des IFM
supervisaient les fiches de préparation des élèves
maîtres. La supervision consiste à vérifier la présence
de tous les éléments structurants de la fiche standard de l’Institut pédagogique national (IPN) en usage dans les
écoles. Il est toutefois difficile de savoir jusqu’à quel point les élèves-maîtres peuvent utiliser ces fiches de façon
adéquate lors de leur enseignement et s’ils sauront les adapter aux besoins de leurs élèves et aux différentes
situations de classe. Nous avons constaté certaines difficultés au niveau des formateurs dans l’exploitation judicieuse
du matériel didactique. Les techniques comme les travaux de groupes étaient souvent conduits de façon expéditive.
Les professeurs rencontrés ont mentionné avoir des difficultés à doser les contenus des leçons de calcul en fonction
du temps imparti à leur exécution. Ils ont dit qu’il fallait développer beaucoup d’activités et donner beaucoup
d’exercices d’application pour asseoir les concepts mathématiques chez les élèves-maîtres. En situation
d’apprentissage, les professeurs des IFM disent utiliser des stratégies diverses allant de la manipulation d’objets à la
schématisation, aux travaux de groupes, à l’organisation des devoirs de classe et à domicile, aux activités ludiques et
à l’enseignement théorique de la pédagogie du calcul. Les formateurs recommandent l’usage de travaux de groupe
lors des leçons de mathématiques. L’un des formateurs a expliqué comment ces groupes devraient être divisés:
Il faut que les groupes soient un peu hétérogènes, qu’il y ait des enfants faibles, des enfants moyens, des
enfants forts. Donc les enfants faibles vont bénéficier de l’expérience des enfants forts. (Formateur en
didactiques des maths, IFM 3)
Ni les formateurs ni les élèves-maitres ne mentionnèrent si la formation inclût comment gérer de façon efficace et
superviser les activités de groupes. En effet, l’équipe de recherche a pu observer dans les écoles des maîtres
éprouvant des difficultés à voir quels élèves travaillaient vraiment et lesquels perdaient leur temps ou ne parvenaient
simplement pas à suivre. Les simulations en groupe d’adultes permettent rarement de reproduire les comportements
et attitudes des enfants tels qu’ils se présentent dans de vraies classes. Plus de recherche pourrait permettre
d’identifier jusqu’à quel point les élèves-maîtres en situation de stages pratiques sont capables de soutenir activement
les élèves qui apprennent moins rapidement lors de différents types d’activités de classe suite aux cours de didactique
suivis lors de leur formation initiale.
4.1.3 Perceptions des élèves-maîtres sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner
Dans l’ensemble, les élèves-maîtres ayant participé aux entretiens de groupe ont dit qu’ils pourraient appliquer la
méthodologie préconisée pour l’enseignement des mathématiques. Ils ont identifié des difficultés situées à d’autres
niveaux comme l’application du curriculum et les classes nombreuses dans les écoles. Certains ont mentionné que la
préparation de classe leur semble très difficile. Les élèves-maîtres sont conscients des tensions entre l’enseignement
qu’ils reçoivent et la réalité du terrain. Ils ont dit que leurs professeurs travaillaient en fonction de l’ancien programme
du fondamental alors qu’eux-mêmes seraient appelés à enseigner le nouveau. Pour eux, les pratiques efficaces pour
susciter l’apprentissage des enfants impliquent nécessairement le respect de l’apprenant et le respect de la démarche
méthodologique en mathématiques (calcul mental, pré-évaluation, etc.).
47
Préoccupations des Élèves-maîtres
« L’effectif pléthorique et le problème de langue. Il
peut arriver que nous tombions dans une école où
on ne parle que peulh alors que nous nous ne
comprenions pas peulh. Que faire ? ».
(Élève-maître, IFM 1)
« Les matériels didactiques sont insuffisants même
au sein de notre établissement. Souvent on a besoin
de certains documents il n’y en a pas suffisamment
pour la préparation des leçons, on est obligé de faire
ça oralement et inévitablement il y a des parties qui
nous échappent ».
(Élève-maître, IFM 1)
Les élèves-maîtres ont affirmé connaitre le déroulement
d’une leçon de calcul qu’ils résument par la phase concrète,
la phase semi concrète et la phase abstraite. Ils éprouvent
toutefois des difficultés à mettre la démarche en application
et connaissent peu les manuels utilisés en calcul au
fondamental. Ils ont dit ne pas avoir été formés à utiliser le
livre de l’élève et le guide du maître. Plusieurs élèvesmaîtres perçoivent l’enseignement reçu comme étant très
théorique. Quelques-uns ont souligné que les contenus
mathématiques étaient enseignés de façon superficielle.
Il ressort des entretiens de groupe que le manque de
congruence entre les contenus du programme des IFM et le
programme d’enseignement des écoles fondamentales crée
un certain malaise chez les élèves-maîtres. Les connaissances développées dans les IFM ne peuvent pas toujours
être appliquées dans les écoles et certains disent que leurs connaissances des concepts de base en maths ne sont
pas suffisamment approfondies pour leur permettre de choisir les meilleures façons de les enseigner aux enfants.
En calcul ce qu’on nous donne ici c’est diamétralement opposé de ce qu’on va voir sur le terrain. Vraiment ce
qu’on nous enseigne ici et sur le terrain ce n’est pas pareil. […] Ici il y a des notions qu’on a en mathématique
par exemple « l’ensemble Z ». Sur le terrain on n’enseigne pas « l’ensemble Z ». Même nous en tant qu’élèvesmaîtres ça nous pose problème. Avec mon niveau DEF, je ne l’ai jamais rencontré.
(Élève-maître, IFM3)
Tel que mentionné dans la section précédente, la répartition du temps entre les différents contenus transmis au niveau
des IFM est perçue comme un défi pour les formateurs. Les données provenant des entretiens suggèrent que les
priorités du programme des IFM ne répondent pas aux besoins actuels des élèves-maîtres et les laisse mal préparés à
jouer leur rôle de facilitateur dans le développement des connaissances et aptitudes mathématiques des élèves.
Comme on peut le voir sur la graphique 4.1 et le tableau 4.1, les élèves maîtres ayant répondu au questionnaire on dit
être confiants face à l’enseignement des mathématiques. Sur une échelle de 4, le degré de confiance moyen était de
3.06 (ÉT 0.49) pour les sarpiens et 3.18 (ÉT 0.73) pour les élèves maîtres des IFM. Pourtant, en situation de
simulation de leçons de calcul, les élèves maîtres semblaient manquer de confiance. Ils suivaient la démarche
méthodologique, les différentes phases du déroulement de la leçon étant connues de tous, mais éprouvaient de la
difficulté à cause de la non maîtrise des contenus et d’un faible niveau de français.
Graphique 4.1
Tableau 4.1
All
.8
Niveau de confiance pour l’enseignement des mathématiques
aux élèves
des classes
d’initiation
Confidence
to teach
lower primary
mathematics
Niveau de confiance pour l’enseignement des maths
Freq.
.4
.2
0
Mean
.6
Très élevé
Élevé
Bas
Très bas
Total
3
IFM IFM
KANGABA
IFMIFM1
NIONO
Veryélevé
High
Très
Low
Bas
IFM2SIKASSO SARPE
SARPE
IFM
KOULIKORO
High
Élevé
Verybas
Low
Très
48
178
323
53
16
570
%
31.23
56.67
9.30
2.81
100.0
Les sujets de mathématiques que les élèves-maîtres ayant répondu au questionnaire ont mentionnés être les plus
difficiles à enseigner sont la division, l’estimation et la mesure de longueur, de volume et de poids et la résolution de
problèmes écrits. En revanche, ils ont perçu l’enseignement du concept de nombre, de la valeur positionnelle et de la
soustraction avec emprunt comme étant faciles à enseigner. Les observations en salle classe nous ont permis
d’observer de nombreux enfants chez qui la notion du nombre n’était pas consolidée et qui effectuaient les opérations
de base de façon très mécanique sans vraiment comprendre ce qu’ils faisaient. La perception des EM des sujets
faciles à enseigner ne cadre donc pas avec la réalité mais reflète d’une certaine façon le peu de temps accordé aux
notions de base dans les cours de didactique des mathématiques.
Connaissances
La démarche méthodologique comporte 3 phases: la phase concrète, la phase semi- concrète et la phase abstraite.
Il est important pour les enfants d’utiliser du matériel de manipulation concret.
Compréhension
Plutôt instrumentale. Limitée aux étapes de la démarche et au contenu à enseigner.
Pratiques
L’étape de la concrétisation est réalisée difficilement à cause d’insuffisance de matériel pour un effectif pléthorique
4.2 Connaissances, compréhension et pratiques dans le cadre de la SARPE
4.2.1 Les formateurs et les didactiques des mathématiques
Le professeur de didactiques des mathématiques rencontré à la SARPE a poursuivit ses études secondaires dans un
lycée jusqu’en classes terminales qu’il a abandonnées pour s’orienter vers l’IPEG de Bamako où il a reçu une
formation sur l’enseignement des différentes disciplines dans les classes d’initiation et obtenu un diplôme d’enseignant
généraliste. Il a de nombreuses années de pratique de classe, a été directeur d’école et conseiller pédagogique. Il a
ensuite participé à des ateliers de formation continue dans le cadre des innovations dans les classes d’initiation. C’est
pendant ces sessions de formation continue qu’il a appris l’évolution de la terminologie, par exemple l’utilisation du
terme numération au lieu d’arithmétique, mesure au lieu de système métrique, etc.
« J’ai appris les méthodes et stratégies que j’utilise
en formation initiale d’abord, ensuite en formation
continue et à l’expérience vécue parce que très
souvent en situation de formation, il m’arrive de
donner les leçons ou même d’aller accompagner les
maîtres en classe pour donner une leçon modèle».
(Professeur de didactiques des maths, SARPE)
C’est donc à l’IPEG que le professeur a appris la
méthodologie de l’enseignement du calcul. Il a rappelé que
sa formation a coïncidé avec une période charnière où l’on
glissait de l’enseignement des mathématiques classiques
aux mathématiques modernes. Certaines notions nouvelles
d’arithmétique étaient très générales. Au cours de sa leçon,
il a affirmé avoir appliqué la méthodologie apprise à l’IPEG.
4.2.2 Perceptions du formateur sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner
Selon le formateur rencontré, l’enseignement des mathématiques aux jeunes enfants vise fondamentalement à
développer en eux les notions de préapprentissage ou pré-numériques comme l’organisation spatio-temporelle, la
latérisation, le classement, l’arrangement, et le tri. D’après lui, cet enseignement permet d’asseoir le concept de
nombre et ces fondements sont importants pour l’acquisition des notions de mesure, de logique, de raisonnement et
de résolution de problèmes. Tout comme les formateurs des IFM, le professeur rencontré a insisté sur l’importance
des trois phases d’enseignement des mathématiques. Il croit qu’il y a une congruence entre le programme enseigné
aux stagiaires de la SARPE et le Programme enseigné en mathématiques à l’école fondamentale. Toutefois, il a
reconnu qu’il y a un décalage entre le programme prescrit et le programme vécu.
49
Il y a des notions de programme officiel qui sont occultées par les maîtres, faute de maitrise ou de
compréhension. Je leur ai évoqué ça, par exemple, les maîtres ont, dans les petites classes, la tendance
de commencer directement avec les nombres et d’occulter toutes les leçons sur les activités prénumériques et préapprentissage qui ont un caractère transversal. […] ils sautent le classement,
l’arrangement, la latérisation et les positions relatives pour aller vers les nombres de 1 à 5. C’est ce que j’ai
remarqué sur le terrain, mais ça ne pousse pas les enfants à faire les maths.
(Formateur en didactique des mathématiques, SARPE)
Pour lui, il y a des notions et des contenus très importants qui sont dans les programmes officiels et qu’on ne doit pas
sauter pour faire ce que l’on veut. Il pense que les stagiaires ont besoin d’abord de connaître la démarche
méthodologique, de comprendre les différents contenus des leçons de mathématiques et le contenu du programme,
c’est-à-dire, respecter le programme officiel, mais aussi comprendre ce que veut dire le contenu. Selon ce formateur,
les difficultés liées à l’apprentissage du calcul résultent de l’insuffisance de la diversification des exercices pratiques. Il
croit que pour aider les maîtres à mieux enseigner, il faut leur
« Pour que les maîtres réussissent dans leur
apprendre à maîtriser la problématique des questions de pré
enseignement, il faut qu’ils connaissent la psychologie
évaluation et de pré-requis au début des leçons de calcul.
des apprenants, qu’ils sachent comment en enseignant
Selon lui, afin de mieux préparer les sarpiens à exercer leur
le calcul, on peut passer du concret au semi concret et
futur métier, il faut rehausser leur niveau intellectuel en leur
à l’abstrait. Ils doivent maitriser donc la méthodologie
enseignant les concepts fondamentaux en français; les
de l’enseignement du calcul. Le matériel pédagogique
former à maitriser la démarche et les objectifs de
doit être varié pour mieux asseoir les notions ».
l’enseignement des mathématiques; et les aider à maîtriser
(Professeur de didactiques des maths, SARPE)
les notions de mathématiques inscrites au programme.
Tout comme dans les IFM, la méthode de choix pour l’enseignement de la didactique des mathématiques est la
simulation. Toutefois, lors de la leçon observée, la simulation a été précédée par l’enseignement de la façon de
préparer une leçon de mathématiques. Le formateur a expliqué aux sarpiens comment dégager les objectifs et
élaborer une fiche de préparation.
Toutes les leçons qu’on a préparées avec eux, ont été simulées en situation de classe avec les
volontaires, il y a les objectifs, la démarche méthodologique sur la fiche de préparation…et pour la leçon
d’aujourd’hui, c’est comme un cours spécial, j’ai essayé de mettre un plan dans lequel j’ai mis la date, la
révision, le calcul mental, la pré-évaluation, les OPO et la stratégie.
(Formateur en didactique des mathématiques, SARPE)
Les observations de l’équipe de recherche ainsi que les entretiens effectués auprès des stagiaires de la SARPE
indiquent toutefois que la connaissance et la compréhension de l’enseignement de l’initiation aux mathématiques des
stagiaires se résument souvent à l’appropriation des grandes étapes du déroulement d’une leçon (séquence). Ce
modèle se ramène à la révision de la leçon précédente, la pré-évaluation, l’énoncé des objectifs de la leçon du jour et
l’enseignement proprement dit qui est ancré dans les phases de manipulation (ou concrétisation), schématisation ou
semi concrétisation, et abstraction pour l’acquisition des nouvelles notions. La simulation observée n’a toutefois pas
permis de déceler de façon objective les difficultés rencontrées par les apprenants dans l’acquisition de l’objectif de
l’apprentissage ; quelque chose que les maîtres doivent pouvoir faire en classe. Encore une fois on semble assumer
que la maîtrise de la démarche est suffisante pour que les stagiaires puissent enseigner de façon efficace dans les
écoles. Les différentes habiletés de gestion de classe telles que comment adapter l’enseignement lorsque le groupe
d’enfants est très divers en termes d’âge ou de connaissances générales; comment assurer une saine discipline tout
en encourageant la participation des enfants ; ou encore comment soutenir les enfants éprouvant des difficultés en
classe sont des sujets qui semblent peu discutés dans les cours de didactique mais qui ont pourtant une grande
influence sur l’enseignement des mathématiques.
50
4.2.3 Perceptions des élèves-maîtres sur l'initiation aux mathématiques et comment les enseigner
Plusieurs participants au groupe de discussion ont évoqué des expériences de transmission de connaissance ayant
pris place avant le début de leur formation soit en tant qu’enseignant, soit dans une carrière antérieure, soit par pur
intérêt pour l’apprentissage des enfants qui les entourent. Par exemple, certains répondants disent avoir développé
des aptitudes à expliquer certaines notions en aidant leurs frères et sœurs à faire leurs devoirs et en leur donnant des
exercices supplémentaires pour les aider à comprendre. Les réponses suggèrent que ces expériences antérieures
influencent leur compréhension des concepts enseignés à la SARPE et affectent leur engagement dans le processus
d’apprentissage.
Lors de l’entretien de groupe, les sarpiens ont reconnu faire face à certaines difficultés dans l’apprentissage de
l’enseignement des maths et les discussions ont été surtout axées sur ces difficultés. L’une d’entre elle concerne le
manque de matériel et de ressources. En effet, le formateur a confirmé ne disposer que de 10 livres pour les 135
stagiaires. L’accès aux guides du maîtres, manuels scolaires et programmes d’enseignement est également limité. qui
Les élèves-maîtres ont donc peu de chances de se familiariser avec leur utilisation avant leurs stages pratiques.
Une autre difficulté mentionnée concerne les différences entre ce qui est enseigné et la réalité du terrain. Certains ont
mentionné qu’ils demanderaient une formation en curriculum s’ils sont affectés à une école où le curriculum est
enseigné. Les répondants se sentaient peu préparés à enseigner dans les langues maternelles. Certains ont dit
craindre de ne pas pouvoir appliquer directement les méthodes apprises une fois dans les écoles de brousse mais
tous ont dit être prêts à aller enseigner là bas. Les sarpiens ont aussi évoqué les difficultés de vivre dans les villages
d’affectation. Les participants qui provenaient eux-mêmes d’un milieu rural ont semblé plus confiants de pouvoir
s’adapter dans les écoles de brousse et dans les villages.
Selon les répondants de la SARPE, afin de susciter la réussite scolaire, le maître doit s’assurer que l’apprentissage se
fasse dans le respect de l’apprenant et en suivant la démarche méthodologique (calcul mental, pré-évaluation, etc.).
Pour eux, le respect des phases en calcul est important. Toutefois, nos données ne nous permettent pas de voir s’ils
ont répondu ainsi parce qu’ils comprennent vraiment les fondements des différentes étapes et leur rôle dans le
processus d’apprentissage ou s’ils répètent seulement ce qu’on leur a enseigné.
Les connaissances, la compréhension et les pratiques des sarpiens sont, selon nos données, pareilles à celles des
élèves-maîtres des IFM. Cette conclusion peu étonnante étant donné que le profil des formateurs ainsi que le temps
de formation à l’enseignement des mathématiques sont si similaires.
4.3. L'enseignement des mathématiques au niveau des écoles
4.3.1 Les enseignants récemment qualifiés et l'initiation des élèves aux mathématiques
Il ressort des différents entretiens que les enseignants généralistes des écoles fondamentales ont acquis leurs
connaissances pédagogiques, leur maitrise des mathématiques, et leur base théorique générale lors de leurs études
académiques soit dans les instituts de formation des maîtres, dans les écoles professionnelles pour les sarpiens ou à
travers la formation continue. Les enseignants rencontrés accordaient également une grande importance à leur vécu
d’élèves. Les maîtres n’ayant pas fréquenté les IFM ont reconnu parfaire leur formation auprès de collègues qui en
étaient sortis ou auprès des doyens ou des directeurs d’école. Comme l’illustre le graphique 4.2 et le tableau 4.2, les
enseignants ayant répondu au questionnaire ont dit avoir développé leur compréhension de l’enseignement des
mathématiques surtout lors de leur formation initiale (plus de 40%) et lors de la formation continue (21%). Toutefois,
l’apport du travail dans les écoles et des contacts avec les autres enseignants est non négligeable (21% et 12%
respectivement).
Graphique 4.2
Tableau 4.2
51
Freq.
%
114
59
59
33
15
280
40.71
21.07
21.07
11.79
5.36
100.00
.4
Où avez-vous développé votre compréhension de l’enseignement des
? of teaching maths
Where developedmathématiques
understanding
.2
.1
Mean
.3
Formation Initiale
Formation Continue
Travail dans les écoles
Autres Enseignants
Autre (précisez)*
Total
0
* Communautés d’apprentissage (4); SARPE (11)
Training
college
IFM
Work
school
Travailinà l’école
Autre
other
In-service
Formation training
continue
Other teachers
Autres
enseignants
Les différentes sources de connaissances des maîtres devraient se compléter et, ensemble, contribuer à l’amélioration
des pratiques pédagogiques des enseignants récemment qualifiés. Dans la réalité, par contre, il arrive fréquemment
que les connaissances acquises auprès de différentes sources se contredisent. Cela influence la compréhension des
maîtres ainsi que leur pratique. Par exemple, comme nous l’avons mentionné au chapitre 2 et réitéré à la section 4.1,
les méthodes enseignées lors de la formation initiale ne correspondent pas nécessairement à ce qui est préconisé
dans les écoles. La compréhension des maîtres évolue donc en fonction de leurs différentes expériences et les ERQ
doivent adapter leurs pratiques en fonction de leur milieu de travail.
L’une des adaptations fréquemment mentionnée est l’usage de la
« Je parle souvent en langue nationale
langue maternelle dans l’enseignement des mathématiques. Les
bambara à mes élèves. Je me sers du bambara
enseignants rencontrés jugent utiles de maitriser à la fois les
pour faire passer auprès des enfants des
concepts mathématiques en langues nationales et en français
concepts que je trouve difficiles en français ».
pour mieux enseigner les mathématiques. Les membres de
(Enseignante Récemment Qualifiée)
l’équipe de recherche ont observé que l’usage de la langue
maternelle d’un enfant peut s’avérer très utile pour ‘débloquer’ l’apprentissage. Toutefois, cette pratique devrait se faire
de façon modérée dans les écoles classiques où l’apprentissage se fait essentiellement en français et où il n’y a pas
d’accès aux matériels en langues nationales, afin de ne pas créer un état d’esprit incitant l’apprenant à ne pas faire
d’effort pour comprendre le français. Au dire des enseignants, la langue maternelle rend plus facile l’enseignement des
concepts mathématiques. Toutefois, dans les écoles à curriculum, elle peut constituer un handicap pour les
enseignants qui n’en sont pas locuteurs. Plusieurs ERQ rencontrés apprenaient la langue maternelle des enfants au
fur et à mesure en regardant dans le guide du maître et en demandant de l’aide à leurs collègues.
Plusieurs maîtres voient la planification et la préparation des leçons
comme des préalables indispensables à l’enseignement. Les leçons sont
à-dire, je maitrise le plan de la leçon,
reparties dans des domaines de compétence et exécutées à travers des
même si les élèves ne comprennent pas
séances. Afin d’aider les enseignants, il existe des progressions
je suis à l’aise. Je peux revenir après sur
hebdomadaires, mensuelles ou trimestrielles. Les leçons ou activités sont
la leçon pour que les élèves
généralement préparées sur des formats de fiches libres ou ayant une
comprennent davantage ».
nomenclature convenue par l’autorité scolaire selon que l’on se trouve
(Enseignant Récemment Qualifié)
dans une école classique, une école à curriculum ou une école à
pédagogie convergente. La nomenclature de la fiche type varie en fonction
des exigences et objectifs pédagogiques attendus. Ces éléments structurants comportent les thèmes, les objectifs, les
stratégies et l’évaluation. Une perception répandue parmi les ERQ rencontrés est que la réussite de la leçon
dispensée dépend en grande partie de la qualité du contenu des fiches de préparation.
« Quand je suis sur le bon chemin, c'est-
52
Les entretiens effectués dans les écoles révèlent que la préparation des leçons pose des problèmes à beaucoup
d’enseignants. Dans certains cas, c’est parce qu’ils ne possèdent pas les documents de base comme le programme et
autre matériel pédagogique approprié. Parfois le même document sert à plusieurs maîtres, ce qui limite son temps
d’exploitation par enseignant. Pour d’autres maîtres, c’est la compréhension du curriculum qui pose problème.
Finalement, quelques ERQ éprouvent des difficultés à structurer leurs leçons et à organiser les activités
d’apprentissage. Les nouveaux maîtres ont donc besoin de soutien et le rôle des directeurs d’école peut s’avérer
déterminant comme le souligne l’enseignant suivant.
Pour moi c’est toujours la préparation, que ce soit en lecture et en calcul, qui est difficile. […] Chaque matin,
on amène la préparation pour montrer au directeur qui la révise. Il dit ce qui ne va ou ne va pas. Il demande
s’il y a des parties qu’on n’a pas comprises et il nous les explique. Je peux aussi voir le directeur pour qu’il
vienne en classe pour m’observer. Après on va faire le compte rendu entre nous deux pour nous appuyer
en fonction de ça sur ce qui ne va pas.
(Enseignant Récemment Qualifié)
Nos visites de terrain suggèrent toutefois que le niveau de soutien offert aux ERQ varie considérablement d’une école
à l’autre.
Les enseignants rencontrés reconnaissent que les nombres sont enseignés à travers leur découverte, leur
composition, leur décomposition, leur écriture et leur utilisation dans la résolution de situations problèmes reliés à la
vie de tous les jours. Dans les classes d’initiation, les situations problèmes sont obtenues à travers de petites additions
et de petites soustractions. Le mécanisme opératoire acquis se complexifie à travers les additions et soustractions
avec ou sans retenue. Des comparaisons de grandeurs sont aussi enseignées à travers les expressions plus petites
ou plus grandes. La majorité des enseignants rencontrés disent utiliser la manipulation en classe. Plusieurs
considèrent que la manipulation d’objets est fondamentale dans l’enseignement du calcul et aide les enfants à
comprendre. Toutefois, certains ont reconnu le faire assez rarement. Même chez les maîtres qui font manipuler les
élèves on retrouve des enseignants qui éprouvent de la difficulté à faire comprendre le mécanisme opératoire aux
enfants. Il n’est pas clair jusqu’à quel point les maîtres utilisent les objets de façon à vraiment contribuer à
l’apprentissage des élèves. Nous avons en effet observé quelques leçons où la phase de concrétisation était conduite
d’une façon qui n’aidait pas vraiment les élèves à comprendre les concepts enseignés. Par exemple, nous avons
observé une leçon où les enfants comptaient des bâtonnets en répétant machinalement « un caillou, deux cailloux,
trois cailloux, etc. ». Dans une autre leçon, les enfants comptaient des objets en les pointant mais leurs doigts ne
touchaient pas les objets en même temps qu’ils disaient les nombres. Par conséquent, ils n’associaient pas les mots
avec la quantité d’objets.
Les observations et entretiens effectués dans les écoles révèlent que les
critères sur lesquels se basent les enseignants pour évaluer le succès
de leur enseignement varient. Certains prétendent vérifier l’atteinte des
objectifs de la leçon mais ne vérifient pas systématiquement si les élèves
ont compris – c’est-à-dire que l’évaluation diagnostique est absente. On
a en effet vu des élèves faisant des erreurs répétées en calcul passer
inaperçus en classe – ce qui indique l’absence de l’évaluation formative.
Pour d’autres, l’essentiel est de faire en sorte que les élèves maitrisent
les concepts avant de continuer la leçon. La question est de savoir combien d’élèves doivent comprendre une notion
pour que le maître décide d’aller plus loin. En mathématiques, les connaissances de base sont fondamentales à la
compréhension des concepts plus avancés. Le temps passé à faire comprendre les concepts clés en numération peut
permettre de gagner beaucoup de temps plus tard. Or, on a remarqué que dans plusieurs classes les erreurs des
élèves n’étaient pas toujours détectées par les maîtres. Dans l’encadré 4, par exemple, l’enseignante a vérifié les
connaissances des quelques élèves qui ont répondu à ses questions mais n’a pas systématiquement vérifié les
cahiers. Elle n’a donc pas pu identifier quels élèves n’avaient pas compris. Dans une autre école, les chercheurs ont
vu des cahiers où les problèmes des enfants avaient été mal marqués.
«Au sein d’un groupe de travail, 35% de
réussite en calcul est acceptable. Il ne
s’agit pas de courir derrière le
programme, mais il faut que les élèves
suivent même si l’on doit se limiter à la
moitié du programme dans l’année.»
Enseignant Récemment Qualifié
53
Encadré 4: Résumé d’observation d’une leçon de maths dans une classe de 2e année - curriculum
Disposition de la classe : Les tables sont disposées en groupe.
Sujet de la leçon : Comparaison de nombres avec les signes supérieur, inférieur et égal.
Matériel pédagogique : ardoises et bâtonnets
Méthodes utilisées : explications au tableau et exercices individuels
Déroulement de la leçon : A l’entame de la leçon, l’enseignante a invité les élèves à prendre leurs ardoises et
leurs bâtonnets. En révision, elle a demandé aux élèves de compter de 10 en 10 jusqu'à à 100.
Calcul mental : La maîtresse a donné 5 mangues + 3=
Les élèves se sont exécutés et la maitresse a contrôlé les résultats qui sont dans l’ensemble assez bons.
Leçon du jour :
La maîtresse a écrit au tableau comme suit :
200
320
250
386
Elle a expliqué, à partir de ces nombres, comment positionner les signes plus grand
et plus petit .
Elle a enseigné qu’il faut un signe pour déterminer le plus grand ou le plus petit, et a dit aux élèves de
commencer par comparer les centaines, puis les dizaines et terminer par les unités.
A partir de là elle a établi que 200
et que 250
Elle a proposé sur ce modèle 250 et 280 ; 325 et 329.
Les élèves ont tenté l’exercice. Elle a accompagné les élèves pendant la comparaison.
Pour illustrer l’égalité, elle a proposé 500 = 300+200 ; 120 = 120.
En évaluation
La maîtresse a proposé :
245 et 200, 120 et 18, 100+100 et 200
Elle a convié les élèves à faire les exercices en se servant des bâtonnets
Commentaires
La leçon enseignée figurait au programme et l’enseignante possédait une préparation de leçon. Elle utilisait un
fascicule de calcul en langue nationale intitulé : « DONNIYAW MATEMATIKI an
ℇ Re Kalan (maths, science et
technologie) », mais pas les élèves. On a noté que l’enseignante n’a pas utilisé de matériel concret pour illustrer les
relations mathématiques. La manipulation s’est faîte seulement au stade d’évaluation ce qui n’a pas vraiment aidé
les élèves lors de la conceptualisation. Les notions de supérieur, inférieur et égal ont été bien expliquées même si
au début de la leçon du jour la maîtresse a éprouvé quelques difficultés. L’enseignante a sollicité quelques
élèves en leur posant des questions mais n’a pas vérifié les cahiers des élèves qui n’ont pas répondu.
Les enseignants rencontrés connaissaient généralement les phases à suivre dans l’exécution d’une leçon de calcul.
Toutefois, l’application de ces phases faisait souvent défaut. Par exemple, l’un des enseignants de 1 ère année a décrit
sa leçon en déclarant «en calcul, j’ai schématisé, ensuite je suis passé à l’abstraction et j’ai circulé pour montrer aux
enfants les images». Le respect de la chronologie dans l’exécution des phases de l’enseignement du calcul en classe
d’initiation est vue comme un gage de son succès. La phase de la concrétisation constitue la porte d’entrée des
apprentissages en prenant en compte les exigences du développement psychologique des tout-petits. Par
conséquent, en occultant cette phase au début de la leçon, le maître a réduit les chances de compréhension des
enfants. L’équipe de recherche a constaté que la phase de la manipulation concrète des objets et celle de la
schématisation sont très souvent exécutées trop rapidement ou tout simplement omises par les maîtres dans leur
54
enseignement du calcul. Or ces phases sont impérieuses pour asseoir les concepts mathématiques car, par exemple,
c’est à travers la manipulation
« Dans ma leçon dispensée, j’avais des difficultés de passer de 79 à 89.
que les notions de l’Unité, de
Concrètement, la concrétisation m’a posé problème. J’ai des difficultés à
la Dizaine, la retenue peuvent
manipuler des grandes quantités de bâtonnets. Je ne connais pas la technique
être facilement expliquées et
que vous avez dites ».
(Enseignante Récemment Qualifiée)
enseignées aux enfants.
Tout comme les formateurs et les élèves-maîtres, les maîtres croient que la participation des élèves aux activités
d’apprentissage est une façon productive de développer leur compréhension des concepts mathématiques
fondamentaux. Lors des visites dans les écoles, certains ERQ ont essayé de faire participer les enfants, toutefois nos
observations suggèrent que l’engagement des élèves dans leur apprentissage était superficiel. La méthode active est
essentiellement une méthode centrée sur l’apprenant. Il s’agit de mettre l’accent sur la construction personnelle des
connaissances mathématiques par l’élève (Kuh & Ball, 1986). C’est un modèle d’instruction qui s’insère dans une
vision de résolution de problème ou constructiviste de l’apprentissage des mathématiques (Thompson, 1998), ou une
méthode d’instruction guidée par le contenu afin de mettre l’emphase sur la compréhension des concepts (Kuh & Ball,
1986). Or, bien que les maîtres se disent en accord avec ces principes, on observe que le respect de la séquence
prend parfois le dessus par rapport à l’apprentissage. Par ailleurs, l’emphase que certains enseignants mettent sur la
lecture et l’écriture des chiffres se fait au détriment de la compréhension du concept de nombre chez les enfants.
Lors des visites dans les classes, l’équipe de recherche a observé beaucoup d’activités de groupe. Plusieurs maîtres y
voient de nombreux avantages et perçoivent cette méthode comme étant appropriée à l’enseignement des maths.
Toutefois, certains enseignants ont souligné que le travail en groupes donne parfois l’occasion aux élèves paresseux
et distraits de faire autre chose que d’exécuter les consignes de travail. Il faut donc de la vigilance dans l’utilisation de
cette méthode. Nous avons remarqué que la supervision des travaux d’équipe causait des problèmes à plusieurs
ERQ. Alors que certains maîtres ont attribué la cause du problème au niveau de maturité des enfants, il semble que
les aptitudes de supervision et d’identification des élèves éprouvant des difficultés de compréhension ou se livrant à
des activités autres que celles demandées ne sont pas assez développées chez plusieurs enseignants récemment
qualifiés.
Bien que le discours de certains maîtres mette l’emphase sur l’importance de la compréhension des enfants, en
général, nous avons trouvé que les pratiques observées étaient plus souvent centrées sur l’enseignant que sur l’élève.
Par exemple, les maîtres expliquent et démontrent et les élèves répètent les procédures données au lieu de découvrir
les concepts et développer leur compréhension par la manipulation et la résolution de problèmes de la vie courante.
Les explications et les exemples donnés par les maîtres rencontrés pour illustrer la réussite des élèves étaient parfois
centrés sur le contenu c’est-à-dire la démonstration par les élèves des habiletés décrites dans les objectifs éducatifs
(Thompson, 1998) au lieu de la compréhension et de l’utilisation des contenus enseignés. Nous avons constaté que
les ERQ accordaient beaucoup de valeur à l’enseignement en tant que processus où les connaissances sont
présentées de façon séquentielle et où les élèves démontrent une ‘compréhension instrumentale12’ (Skemp, 1978) des
concepts. Ceci a été observé dans les cahiers d’exercices et les devoirs des élèves qui reproduisent les procédures
que l’enseignant a modelées pendant la leçon ou qui sont présentées dans les manuels scolaires. Cela démontre une
vision limitée de l’enseignement des mathématiques et offre peu de chances de promouvoir la compréhension de
concepts. En effet, la littérature sur l’enseignement des mathématiques a démontré que «les élèves qui performent de
façon adéquate des tâches mathématiques routinières ont souvent des conceptions appauvries et des malentendus
significatifs des idées mathématiques impliquées dans ces tâches» (traduit de Thompson, 1998:36).
12
“Jusqu’à récemment, je n’aurais pas considéré la compréhension instrumentale comme de la compréhension du tout. Il s’agit de ce que j’ai décrit
dans le passé comme des ‘règles sans raisons’ sans réaliser que pour plusieurs élèves ainsi que leurs enseignants, la possession d’une telle règle et la
capacité de l’utiliser était en fait ce qu’ils voulaient dire par ‘compréhension’ (traduit de Skemp, 1978 :9)
55
Connaissances
La démarche méthodologique comporte 3 phases: la phase concrète, la phase semi- concrète et la phase abstraite.
Il est important pour les enfants d’utiliser du matériel de manipulation concret.
La planification se fait par une fiche comportant les éléments thèmes, objectifs, stratégies et évaluation.
Les ERQ ont des problèmes à trouver des contenus et des structures appropriés en l’absence des guides et des manuels.
Les nombres sont enseignés à travers découverte, composition, décomposition, écriture et utilisation dans la
résolution de problèmes
Compréhension
L’enseignement réussi est celui qui respecte la séquence des phases.
Le gage de la réussite de l’apprentissage est la reproduction du modèle donné par le maitre.
Le travail en groupes est important surtout pour permettre la manipulation des matériels
Pratiques
L’enseignement est centré sur l’enseignant
La phase de la schématisation et surtout celle de la concrétisation sont souvent omises.
L’évaluation diagnostique et l’évaluation formative sont faites d’une manière arbitraire ou ne sont pas faites du tout.
L’usage de la langue maternelle pour « débloquer » en cas de mécompréhension.
Les ERQ ont des problèmes à gérer le travail en groupes afin que tous les élèves participent.
4.3.2 Contribution des programmes de formation continue
Les formateurs rencontrés nous ont dit qu’il n’existait pas de sessions de formation continue systématique pour le
perfectionnement des professeurs des IFM ou de la SARPE. Ils affirment avoir appris la didactique des mathématiques
en faisant office de didacticiens ou au cours de quelques stages organisés par leurs structures de tutelle (Académie,
CAP, MEN) et les partenaires au développement (ONGs) à l’intention des conseillers pédagogiques, des directeurs
d’école et des enseignants des écoles fondamentales. Certains se sont formés auprès des collègues de bonne
volonté, des doyens à la retraite, etc.
Pour les enseignants, les opportunités de formation continue
sont plus nombreuses. Certains enseignants ont consolidé leurs
compétences en participant aux formations organisées par les
CAP ou les partenaires au développement (Communautés
d’Apprentissage, UNICEF, etc.). D’autres ont dit que la
documentation de base tels que les programmes et guides du
maître les aidait à se perfectionner. L’encadrement pédagogique
fourni par les conseillers pédagogiques et les directeurs a
également été évoqué par les enseignants et constitue une
source de connaissances permanente et durable. Par exemple,
l’encadrement de proximité assuré par les directeurs d’école, à
travers la revue quotidienne des préparations, contribue au
développement professionnel des enseignants.
«Je suis enseignante de formation. Mon niveau
de culture générale en français ou en
mathématiques vient de l’IFM. J’ai fréquenté
l’IPEG de [nom des IPEG]. J’ai fait une
formation de 4 ans. Les techniques que j’utilise
sont différentes de celles que j’ai apprises à
l’IFM. C’est au cours des formations avec les
conseillers pédagogiques, que je me suis
formée dans la conduite des classes en
curriculum, surtout niveau 1».
(Enseignante d’expérience)
L’expérience des élèves-maîtres n’est pas uniforme en matière d’apprentissage et d’enseignement du calcul. Certains
élèves-maîtres de la SARPE ont déjà eu une expérience dans l’enseignement à travers leur passage dans les écoles
communautaires et autres. Toutefois plusieurs élèves-maîtres, incluant les sortants des IFM, n’ont pour seule
expérience que leurs stages de formation. Les nouveaux enseignants arrivent donc dans les écoles avec un niveau de
connaissances, de compréhension et de pratiques variées et leurs besoins en termes de formation diffèrent de l’un à
l’autre.
56
Les graphiques 4.3 et 4.4 indiquent que les maîtres perçoivent avoir une aptitude et un niveau de confiance à
enseigner les mathématiques élevés, qu’importe le programme de formation continue qu’ils ont suivi. Comme avec la
lecture, les données n’indiquent pas de différence systématique et significative entre les réponses des enseignants
ayant suivi les différents programmes.
Graphique 4.3
Perception des enseignants de leur aptitude à enseigner les mathématiques
Graphique 4.4
Niveau de confiance des enseignants à enseigner les mathématiques
L’analyse des réponses au questionnaire n’a pas permis
d’établir une différence significative entre les réponses des
deux groupes d’élèves-maîtres. Dans les écoles, par
contre, on observe que plus de 21% des enseignants
perçoivent leur niveau d’aptitude à enseigner les
mathématiques comme étant bas ou très bas. Le
pourcentage d’enseignants ayant répondu que leur degré
de confiance à enseigner les mathématiques était bas ou
très bas est également de 21%. Le nombre de répondants
correspondant à la catégorie des enseignants
expérimentés est trop bas pour nous permettre de
comparer les deux groupes. Néanmoins, ces données
suggèrent un besoin de formation en enseignement des
mathématiques chez les répondants.
57
«C’est lorsqu’ on m’a muté ici que j’ai commencé à faire
certaines formations. C’est ici que j’ai commencé avec le
curriculum l’année dernière et là aussi je n’ai fait qu’une
seule formation donc ce n’est pas approfondi
d’abord…Comme je le disais je suis arrivé ici en 2004,
on a voulu me donner la 1ère année. J’ai dit que je ne
maîtrise pas le curriculum. C’est ainsi qu’on m’a mis
dans une formation de 20 jours pendant les vacances
dernières 2009. Toujours est-il dit que je continue à
prendre des renseignements avec mes collègues. ».
(Enseignant d’expérience)
Les données qualitatives n’ont pas fait ressortir une connaissance approfondie des programmes de formation continue
chez les enseignants. Toutefois on a noté l’existence de points focaux (conseillers pédagogiques) chargés des
questions relatives à la formation continue en relation avec les PFC. Les enseignants ayant participé aux rencontres
de formation continue à travers les communautés d’apprentissage ont dit que leurs pratiques se sont améliorées. Ils
ont aussi mentionné avoir opté pour les méthodes actives en calcul. Les Conseillers pédagogiques ont mentionné
l’utilité de la formation sur le curriculum.
4.4 Synthèse
Les formateurs de didactique ne sont pas des
mathématiciens. Ils ont donc une connaissance de
surface des contenus mathématiques. Or, les élèvesmaîtres on besoin de connaissances approfondies afin de
pouvoir transmettre aux élèves des bases solides. Ce défi
est exacerbé par le peu de temps réservé aux
enseignements reliés aux petites classes et le manque de
ressources tels que les livres, les guides du maître et les
programmes des écoles. Les élèves-maîtres étudient des
concepts avancés tels que l’algèbre mais leurs savoirs
restent superficiels en ce qui concerne les thèmes clés
tels que le concept du nombre.
On a remarqué que les élèves-maîtres et les enseignants
prêtent une grande importance à la connaissance des
étapes de la démarche pédagogique. Toutefois, réciter
mécaniquement les étapes d’une démarche est inutile si
l’on ne sait pas les utiliser à bon escient. Telle est la situation rencontrée chez plusieurs enseignants. La banalisation
de la phase de la concrétisation dans le déroulement de la leçon de calcul en classe d’initiation est préoccupante et
pourrait expliquer en partie les échecs constatés. Les maîtres l’escamotent souvent pour aller vite à la
conceptualisation. Beaucoup manquent de techniques appropriées pour mieux concrétiser leurs leçons. D’autres
maitres disent manquer de temps ou de ressources. La situation des maîtres évitant la concrétisation des leçons en
calcul dans les petites classes devrait être examinée au niveau de leur formation tant initiale que continue.
Pour les maîtres, la séquence semble plus importante que l’apprentissage. Plusieurs suivent les étapes mais ne
pratiquent pas de stratégies d’évaluation formative ou diagnostique et ainsi ne voient pas que les enfants n’ont pas
compris. Cet élément clé ne peut malheureusement pas s’apprendre lors de simulations avec des adultes. Si les
enseignants ne détectent pas les erreurs des élèves, ces derniers continuent à les répéter et n’apprennent pas la
façon correcte d’exécuter la tâche. La supervision des activités d’apprentissage est donc particulièrement importante.
L’analyse des erreurs des élèves est une habileté cruciale pour les maîtres qui enseignent les mathématiques.
Pourtant il semble qu’elle ne soit pas enseignée lors de la formation initiale.
Les observations et entretiens ont révélé que les techniques utilisées par les enseignants dans les salles de classe
sont différentes de celles qu’ils ont apprises lors de leur formation initiale. On nous a également dit que les manuels
utilisés étaient différents. La majorité des écoles ne possèdent pas ou ont très peu de manuels et de matériel
didactique. Les maîtres ne sont donc pas suffisamment documentés, ce qui augmente les difficultés de l’enseignement
des mathématiques. Il est à noter que les classes en langues nationales possèdent parfois des fascicules destinés aux
élèves et aux maîtres. Compenser l’insuffisance de matériels didactiques en calcul dans les écoles n’est toutefois pas
suffisant. En effet nous avons constaté que le matériel qui existe est maladroitement exploité par les enseignants. Un
meilleur encadrement des ERQ pourrait contribuer à améliorer la situation.
58
CHAPITRE 5 : Coûts, rentabilité et efficacité de la formation
5.1 Introduction
L’analyse des coûts dans le cadre d’une étude sur la préparation des enseignants vise deux objectifs essentiels : l’analyse
des ratios formateur-élève maitres en relation avec les coûts par élève maitre d’une part, ainsi que les implications pour
l'amélioration de l'efficacité de la formation initiale d’autre part:. Quelle est la taille de la classe qui permettrait d'optimiser la
rentabilité de la préparation d'un enseignant du primaire en mathématiques ou en lecture ? L’analyse des effectifs est
importante, parce que la présence d’un certain nombre d’élèves maitres dans une classe influe sur les possibilités de les
engager dans les activités d’apprentissage pratique dans les EFI et aussi sur les ressources qui lui sont associés. La
promotion du travail de groupe et du soutien pédagogique pour améliorer l'expérience professionnelle d'apprentissage des
élèves maitres nécessite des effectifs relativement petits et des ressources pédagogiques adéquats. L’analyse des coûts et
de la rentabilité examine la relation entre la taille de la classe, le ratio formateur /élève maitre, les heures d'enseignement
par semaine et le coût par élève maitre. L’état de la collecte de données ne permet pas de faire des affirmations
catégoriques au sujet de la rentabilité – chercheurs devraient collecter des données plus complexes. Néanmoins l'analyse
présentée ici soulève des questions qui pourraient permettre de démarrer une discussion entre les décideurs politiques.
5.2 Suppositions13
Cette analyse porte sur les éléments de la formation à l’EFI qui sont spécifiques à la didactique de la lecture et des
mathématiques. Cette analyse doit aussi prendre en compte les questions soulevées dans les chapitres précédents sur
l'équilibre entre l’enseignement de la didactique et celui du contenu de la discipline.
Le coût par élève maitre (Ct) peut être représenté comme une fonction entre le salaire moyen des formateurs
et
les ratios formateur-élève maitre (TTR). En général, dans le cadre de l’analyse cout efficience, les économistes suggèrent
de minimiser le AvTs et de maximiser TTR de manière à maintenir la qualité de la formation. Mais cela dépendra du
programme de formation en mathématiques et en lecture délivré aux élèves maitres, qui en retour, dépendra aussi des
coûts salariaux par élève maitre et de manière dont ces couts se traduisent en termes d’horaires d’enseignement des
formateurs et d’heures supplémentaires. Ainsi, par exemple, un formateur peut enseigner à un groupe de 100 élèves
maitres pour maximiser la rentabilité, mais cela se traduirait par des contraintes sur les ressources et une « intensité de
l’activité d'apprentissage pratique ». Ce modèle serait réalisé au détriment de l’efficacité, qui exige beaucoup plus de
pratiques avec des coûts stables. La question clé sur la rentabilité et l'efficacité est de savoir si il est possible de réduire le
coût salariaux des formateurs par élève maitre et d’augmenter les ratios formateur/élève maitre sans diminuer le nombre
d’heures d’enseignement des élèves maitres et la qualité, et d'intensifier la pratique. Il est important d’aborder cette
problème et d'autres questions connexes à cause des implications pour la restructuration du programme de lecture et de
mathématiques, à cause des ressources nécessaires, et du nombre de formateurs qui serait nécessaires pour optimiser
13La
méthode d’analyse des coûts et de rentabilité est basée sur celle de Lewin(1999) pour le projet MUSTER (Voir
http://www.dfid.gov.uk/r4d/SearchResearchDatabase.asp?OutPutId=174008 )
59
l’effectif des classes. Les coûts récurrents de l'enseignement par élève maitre augmenteront avec le salaire moyen des
formateurs et diminueront avec un accroissement des ratios formateur / élève maitre.
Les principaux éléments de coût peuvent être séparés en coûts récurrents salariaux et non-salariaux, et en coûts fixes et
coûts variables. Coûts salariaux récurrents sont dus au personnel enseignant et au personnel de soutien (Lewin, 1999).
Dans notre analyse, nous avons supposé que les salaires des non-enseignants dans les EFI sont petits par rapport aux
salaires des formateurs. Nous avons également exclu le coût du capital, du matériel des fournitures, et d'autres coûts tels
que la maintenance, les réparations etc.
5.3 Les questions de rentabilité et d’efficacité de la formation des enseignants au Mali
Au Mali, la SARPE est enseignée par des Directeurs de Centre d’Animation Pédagogique (DCAP) et conseillers
pédagogiques dans le cadre de leurs fonctions normales. Donc les coûts de la formation constituent dans une certaine
mesure les coûts d'opportunité.
Dans les IFM la didactique des disciplines (y compris les mathématiques et le français) est enseignée par des
psychopédagogues aux élèves maitres uniquement dix semaines pendant la 3ème année académique (pour les
généralistes avec DEF) et la 1e année (pour les généralistes avec Baccalauréat).
L’IFM 1 avait 8 psychopédagogues en 2009/2010, mais seulement 4 ont été chargés d'enseigner toutes les matières au
niveau primaire équivalant à 4 classes avec 10 heures d'enseignement de la didactique des disciplines prévues par
semaine et par classe.
Tableau 5.1: Indicateurs de Rentabilité14)
Institution
Effectif
IFM 1
IFM 2
IFM 3
SARPE
245
187
149
135
Nombre d’élèves
maitres
Prog. d’1 Prog. de 3
an
ans
183
288
186
248
183
186
N/A
N/A
Nombre de
psychopédagogues
Français
Maths
4
4
4
1
4
4
4
1
Ratio Prof / Elèvemaitres
61 :1
42 :1
37 :1
135 :1
L’IFM 2 comptait 12 psychopédagogues, mais seulement 4 ont été responsables de l'enseignement de la didactique de
toutes les disciplines pour 4 classes d’élèves maitres (3 classes du programme de trois ans, et 1 classe de celui d'un an).
Comme à l’IFM 1, les psychopédagogues sont censés consacrer 10 heures à la didactique des disciplines par semaine et
par classe. Il y avait 8 psychopédagogues de psychologie à l’IFM 3 et quatre d'entre eux ont enseigné la didactique des
disciplines. Ainsi, tous les psychopédagogues n’enseignent pas la didactique des disciplines aux élèves maitres
généralistes, ce qui explique les ratios professeur / élèves maitres relativement élevés, sauf dans l’IFM 3. Aussi les
professeurs de français et de mathématiques n’enseignent pas la didactique de leur matière.
La formation SARPE a débuté au commencement de janvier 2010 et a pris fin en mois de mars. Les formateurs passent
trois semaines sur l'amélioration des connaissances du contenu des « sarpiens », révision de l'enseignement général, avant
de commencer à enseigner la didactique des disciplines pour les écoles fondamentales. Le formateur en mathématiques
passe 18 heures par semaine (du lundi au samedi - à 3 heures de mathématiques par jour). Les mêmes heures sont
consacrées à l'enseignement du français (y compris la lecture) - 18 heures par semaine. Le programme est de courte durée,
14 Il y a 2 heures de la didactique des mathématiques par semaine
dans les IFM et 18 heures à la SARPE. Il y a 2 heures de la
didactique du français dans les IFM et 18 heures à la SARPE
60
utilise un seul formateur, cependant, comme il y a plus de stagiaires, le coût par stagiaire est beaucoup plus faible. Mais il
est également difficile d’offrir un apprentissage pratique intense et actif à cause de l'organisation de l'enseignement centré
sur le formateur et la grande taille de la classe. Le recrutement d’un professeur supplémentaire permettrait de réduire la
taille de la classe mais le coût par stagiaire augmenterait.
En comparant le coût de formation à l’IFM avec celui de la SARPE, on voit immédiatement que maintenir les salaires au
même niveau rend le programme de l’IFM plus coûteux en termes de coût par stagiaire. Mais parce qu'ils ont de plus petites
classes, les programmes des IFM sont potentiellement plus efficaces, car les effectifs moins élevés permettent un
enseignement plus pratique. L’IFM 3 a le plus faible ratio professeur / élève maitre qui peut augmenter le contact du
professeur avec chaque élève maitre ; mais il arrive à un coût plus élevé par élève maitre. Cependant, ceci doit être mis en
balance avec le fait que seuls les psychopédagogues donnent des cours de didactique.
La SARPE était conçue comme une alternative rentable à la formation complète offerte par les IFM, qui est beaucoup plus
cher de par sa nature résidentielle et la durée du cours. Cependant, la recherche a montré que les heures consacrées à
des activités axées sur l’enseignement des mathématiques et de la lecture sont en effet beaucoup plus nombreuses dans la
SARPE que dans les IFM. Cela soulève la question de savoir s'il est rentable que la majorité du temps que les élèves
maitres passent dans IFM résidentiel soit consacrée à un programme d'études secondaires. En outre, la recherche dans les
écoles ne pouvait discerner de différence entre les pratiques des enseignants ayant suivi la formation de la SARPE et celles
des diplômés des IFM.
En conclusion, l’efficacité des IFM pourrait être augmentée si le programme consacrerait plus de temps à la didactique des
disciplines. On pourrait le faire sans nuire à la rentabilité parce que les professeurs ont été déjà recrutés. Il s’agit de former
et les professeurs de français ou mathématiques – et les psychopédagogues – pour enseigner la didactique.
61
CHAPITRE 6 : Conclusion
6.1 Questions plus générales
Avant de revenir aux questions de recherche, considérons quelques questions importantes qui ne sont pas exclusives
à la lecture ou aux mathématiques.
De nombreux répondants incluant des professeurs d’IFM et de la SARPE, des élèves-maîtres, des sarpiens et des
enseignants récemment qualifiés ont parlé du peu de congruence entre les programmes de l’enseignement
fondamental et ceux des IFM ou de la SARPE. Des divergences majeures ont été constatées notamment au niveau
des contenus d’apprentissage, des méthodes et approches utilisées et enseignées ainsi que de la langue que l’on
forme à enseigner. Ces divergences nuisent à la préparation efficace des futurs maîtres et crée de l’insécurité chez les
maîtres en formation ainsi que chez les enseignants récemment qualifiés. Le manque d’arrimage entre les
programmes accroît les besoins de formation continue et de supervision dans les écoles ce qui pose des contraintes à
la fois financières, logistiques et organisationnelles. De plus, le manque de préparation des maîtres à l’enseignement
dans les langues nationales réduit l’impact de l’utilisation de la langue maternelle dans les classes d’initiation et,
conséquemment, a un effet négatif sur l’apprentissage des enfants. Tant les IFM que les SARPE ont besoin de
matériel de formation qui prend directement en compte la réalité et la diversité des écoles maliennes.
Comme nous l’avons mentionné à maintes reprises, l’enseignement de la didactique se fait presque exclusivement par
simulations. Bien que cette méthode soit utile, elle ne peut en aucun cas remplacer les activités basées sur la réalité
des classes d’initiation. En effet, il n’est pas possible pour un groupe d’adultes ayant été peu exposés aux salles de
classe de reproduire les comportements de jeunes enfants. Il est également très difficile pour des personnes
possédant déjà les connaissances enseignées de simuler les erreurs d’enfants qui ne maîtrisent pas les concepts et
habiletés de base en lecture et en mathématiques. Les méthodes d’enseignement utilisées pour les cours de
didactique dans les IFM et à la SARPE devraient donc être plus variées et les simulations complétées par d’autres
approches telles que l’analyse d’erreurs d’enfants, les discussions basées sur l’observation de vidéos en salle de
classe, les études de cas, etc.
L’équipe de recherche a également constaté que, dans plusieurs instituts de formation, les élèves-maîtres étaient
presque traités comme des enfants au lieu de futurs enseignants. Certains des formateurs rencontrés avaient pour
objectif lors des simulations que les élèves-maîtres puissent répondre aux objectifs de la leçon simulée mais ceux-ci
savent déjà lire et calculer. Ils doivent apprendre à enseigner. Les méthodes utilisées ne favorisent pas l’autonomie
des futurs enseignants et ne contribuent pas à renforcer chez eux le professionnalisme nécessaire à
l’accomplissement de leurs tâches d’enseignement.
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Les données recueillies auprès des élèves-maîtres des quatre institutions de formation initiales étudiés démontrent
qu’une majorité d’entre eux pensent que, s’ils appliquent les étapes de la démarche pédagogique telles qu’enseignées
par leurs professeurs et démontrées dans les simulations, leurs élèves apprendront. Toutefois, l’enseignement est un
processus complexe qui va au-delà de l’application d’une série d’étapes. En plus, les visites dans les écoles ont révélé
que les enseignants récemment qualifiés n’appliquaient pas les étapes exactement comme elles leur ont été
enseignées. Souvent, c’est parce que les conditions dans les salles de classes telles que le nombre d’élèves, le
manque de matériel, le niveau de connaissance des élèves ou des contraintes comme le temps d’enseignement alloué
pour différents sujets déstabilise les maîtres. Celat fait en sorte qu’ils reviennent à un enseignement plus traditionnel
ou à des approches avec lesquelles ils se sentent plus en contrôle. Dans d’autres cas, c’est parce que les maîtres
n’ont pas appris à se poser les questions qui les aideraient à adapter leurs approches ou à réfléchir de façon critique
sur leurs pratiques d’enseignement.
Plusieurs des élèves-maîtres rencontrés tant dans les IFM qu’à la SARPE avaient une vision du bon maître très
centrée sur les attentes sociales et administratives telles la ponctualité, la régularité dans la préparation des leçons, la
coopération avec les parents et les administrateurs scolaires, la conduite exemplaire, l’habillement, la bonne
prononciation, etc. Ils ont aussi mentionné l’importance des connaissances des sujets à enseigner et du respect de la
démarche pédagogique. Les formateurs, tout comme certains enseignants, avaient une perception beaucoup plus
centrée sur les besoins de l’enfant.
Un bon enseignant en math est un enseignant qui est toujours capable de susciter l’intérêt des
apprenants, de capter leur attention dans le cadre de l’apprentissage des notions nouvelles. Pour
enseigner les mathématiques, la lecture ou n’importe quelle discipline, il faut d’abord les connaître soimême. Il faut connaître les notions de mathématiques et de lecture. En plus, il faut connaître le contenu
des programmes au fondamental. C’est ça aussi le bon maitre.
(Professeur de didactique, IFM 2)
Le fait que si peu d’élèves-maîtres aient parlé de l’apprentissage des enfants ou de la réussite scolaire comme critère
pour être un bon enseignant est quelque peu préoccupant. En effet, pour qu’un enseignant fasse les efforts
nécessaires pour soutenir ses élèves et encourager leur réussite, il doit d’abord voir la réussite scolaire comme étant
au cœur de son travail et le soutien aux élèves éprouvant des difficultés comme faisant partie de ses devoirs
d’enseignant.
Le rapport de l’étude sur le curriculum de l’enseignement fondamental menée par l’AFD et le MEALN suggère qu’
«une grosse part de la formation continue des enseignants est rendue nécessaire par l’absence de prise en compte du
curriculum dans la formation initiale » (2010 :5-1). Nos propres données abondent en ce sens. En effet, les entretiens
menés auprès des divers groupes de répondants concordent avec les résultats de cette étude et soulignent, d’une
part, le besoin d’inclure le curriculum dans la formation initiale des maîtres et de l’autre, le besoin de support et de
suivi des nouveaux maîtres devant enseigner dans les classes de curriculum.
Lors des observations en salle de classe, les chercheurs ont remarqué que les pratiques en termes d’évaluation
formative variaient beaucoup. Les maîtres interrogés reconnaissent les vertus de l’évaluation formative. Cette forme
d’évaluation est supposément pratiquée par tous les enseignants et leur permet d’identifier les difficultés et d’y
remédier. Certains maîtres ont dit vérifier le degré de compréhension des élèves à travers des exercices qu’ils
corrigent, d’autres procèdent par des corrections collectives. On nous a dit que les formateurs du curriculum
découragent les corrections individuelles et recommandent la correction collective car les élèves qui n’ont pas bien
répondu y trouvent leur compte et se corrigent sans appréciation négative de leurs condisciples. Toutefois, on a
remarqué dans plusieurs classes observées que l’évaluation formative telle que pratiquée ne permettait pas aux
maîtres d’identifier les élèves qui ne suivaient pas ou faisaient des erreurs. L’équipe de recherche a même vu des
cahiers où des erreurs avaient été marquées comme étant de bonnes réponses. Ceci peut avoir un effet désastreux
sur les élèves qui assimilent des procédures erronées.
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6.2 Questions spécifiques et recommandations
1. Comment les programmes de formation initiale préparent-ils les élèves-maitres à l’enseignement de la
lecture et des mathématiques dans les classes d’initiation ?
2. Comment les élèves-maitres développent-ils leur compréhension de l’enseignement de la lecture et
des mathématiques aux élèves du primaire?
Que leur formation soit de quatre ans, de deux ans ou de plusieurs mois, la préparation pour enseigner la lecture et les
mathématiques n’occupe qu’une très petite partie du temps de formation des futurs enseignants au Mali. Dans le
programme de quatre ans à l’IFM, l'apprentissage de la connaissance des disciplines reçoit plus d’attention
qu’apprendre à enseigner à l'école fondamentale. Pour tous les programmes, l'acquisition des compétences
professionnelles générales prend également la plupart du temps qui pourrait être consacré à la didactique des
disciplines. Beaucoup de connaissances essentielles pour un futur enseignant comme l'importance des stratégies et
de l'évaluation formative ne sont pas donc prises en compte.
Ceux qui donnent les cours de didactique des mathématiques et de la lecture sont souvent des spécialistes en
psychologie et en philosophie et plusieurs n'ont ni la formation spécifique dans ce qu'ils enseignent ni l'expérience de
l'enseignement primaire qui pourrait leur permettre d'adapter les principes généraux d'enseignement qu'ils ont acquis.
L'enseignement des mathématiques et de la lecture sont tous les deux basés sur de bons principes théoriques, mais
ces derniers ne semblent pas être bien compris. Ils sont réduits dans la pratique à une démarche spécifique. Ainsi, le
gage de l’enseignement réussi est l'application de cette séquence au lieu de l’apprentissage des élèves.
Ni les stagiaires, ni les formateurs n’ont un accès suffisant aux matériels éducatifs tels que les guides ou les manuels,
en particulier ceux qui sont utilisés à l'école primaire.
La formation repose sur la simulation; et puisque ni les stagiaires, ni les formateurs n’ont une expérience récente des
classes initiation, ils ne sont pas en mesure de jouer leur rôle avec un degré de réalisme ; le bon fonctionnement de
ces leçons simulées peut donc conduire à un faux optimisme.
La brièveté relative des cours signifie que l’expérience d’élève des sarpiens et des élèves-maîtres est une importante
source de connaissance pour eux. Cela est exacerbé lorsque, pour différentes raisons, certains sarpiens reçoivent une
formation plus courte que les trois mois prescrits.
3. Comment les enseignants récemment qualifiés enseignent-ils la lecture et les mathématiques dans
leurs premières années d'enseignement?
Les différents programmes en vigueur dans les écoles fondamentales (curriculum, classique, pédagogie convergente)
font que les ERQ ne sentent pas qu'ils ont eu une formation pertinente. Sur le terrain, même le programme classique,
qui est le plus proche de ce qui est enseigné dans les IFM, est opposé à ce qu’on leur a présenté lors de la formation.
Le nouveau curriculum est à peine abordé pendant la formation. Les ERQ rencontrés ne comprenaient pas ses bases
théoriques ni la logique de l’approche par compétences. En outre, ils ont été formés en français pour enseigner en
français alors que le programme fait appel à des langues nationales. Les élèves-maîtres ne sont généralement pas
lettrés dans les langues nationales même s’il s’agit de leur propre langue. Certains ERQ sont en service dans une
école dont la langue leur est inconnue.
La plupart des ERQ font face à des difficultés provoquées par les classes pléthoriques et le manque de ressources.
En l'absence d’une formation approfondie, ils trouvent très difficile de savoir comment planifier ou structurer les leçons.
Ils ont tendance à suivre leurs collègues plus expérimentés, même si les pratiques de ces derniers sont différentes de
ce qu’ils ont appris lors de leur formation. La quantité et la qualité de l’appui que les ERQ reçoivent varient beaucoup.
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Les ERQ sont en mesure de répéter ce qu'ils ont appris durant la formation sur la séquence concret–semi-concret–
abstrait en maths, mais en pratique, ils omettent souvent des étapes ou parties de la séquence en particulier celles qui
sont plus difficiles à réaliser ou à organiser. Cela signifie que les élèves manquent souvent d’expériences concrètes.
La plupart des enseignants semblent plus soucieux de passer à travers le contenu prévu que de s’assurer que les
élèves apprennent.
En lecture, les phases de l’approche globale sont connues, mais pas toujours suivies. Dans de nombreux cas ils
reviennent à l'approche syllabique de leur propre scolarité. Comme en mathématiques, ils semblent plus intéressés à
passer à travers le contenu de la leçon que de s’occuper de l’apprentissage des enfants. L'accent de la méthode
globale sur la compréhension comme objectif de la lecture reçoit également peu d'attention dans leur pratique. Cela
est particulièrement important puisque le français est une langue étrangère à tous les enfants et ils y sont peu exposés
dans leur vie quotidienne. Tout vocabulaire doit être appris à l'école avant de pouvoir être appliqué à apprendre à lire.
Nos données ne nous indiquent pas que les enseignants connaissent ou utilisent des stratégies pour enseigner le
vocabulaire ou qu’ils donnent aux enfants des opportunités de pratiquer le langage communicatif en français.
Les ERQ ont été peu exposés à la base théorique de l'enseignement de la lecture et des mathématiques aux jeunes
enfants. Parce qu’ils ne suivent pas toujours la démarche de l’approche globale ou de l’approche équilibrée, leur
pratique ne semble pas inclure les éléments qui, selon les recherches dans le domaine, sont à la base de
l'apprentissage des mathématiques et de la lecture pour les jeunes enfants.
L’incompréhension des enseignants de l'importance de l'évaluation formative est aussi significative. Dans de
nombreux cas ils n'ont pas les stratégies pour reconnaitre ce que les enfants ont appris pendant la leçon ni pour
chercher à remédier à la situation quand ils n'ont pas compris. Leur évaluation sommative semble aussi mettre
l’accent sur la capacité des élèves à reproduire le modèle donné par l'enseignant plutôt que de l'appliquer à des
circonstances différentes.
4. Quelles sont les caractéristiques des programmes de formation continue (PFC) centrés sur les
mathématiques et / ou la lecture et qui ont été mis en œuvre au cours des trois dernières années?
5. Comment les maîtres qui ont suivi un programme de formation continue enseignent-ils la lecture et les
mathématiques aux élèves du primaire?
Les programmes de formation continue ont des objectifs différents et sont potentiellement importants pour compenser
la base faible de la formation initiale que reçoivent les enseignants au Mali. Le programme de formation du curriculum
(CAP) vise à initier les enseignants au nouveau programme ; mais pour cela il doit agir à trois niveaux, celui de
l’utilisation d'une autre langue d'enseignement, celui de l’introduction des nouveaux contenus et celui de l'initiation des
enseignants à l’approche par compétences qui exige des façons de planifier et des pratiques pédagogiques
différentes. Dans le peu de temps disponible, le programme peut seulement commencer ce processus.
L’approche équilibrée d’enseignement de la lecture préconisée par le PHARE correspond aux résultats de la
recherche sur l'enseignement de la lecture et est également compatible avec les aspects du nouveau curriculum. La
durée de la formation PHARE est toutefois elle aussi très coutre et les enseignants ne semblent pas avoir le temps
d'apprécier ce qu'elle pourrait offrir. Cependant, puisque le programme est lié aux émissions de radio qui sont suivis
par les enseignants avec leurs classes, il est possible que la répétition de ces cours puisse conduire au
développement d’une compréhension plus profonde.
Les Communautés d'Apprentissage répondent aux besoins identifiés par les enseignants et par conséquent n'ont pas
toujours un programme cohérent. Leur avantage est qu’ils offrent la possibilité de résoudre les problèmes des
enseignants dans leur contexte. On pourrait donc les développer afin qu’ils puissent renforcer et poursuivre ce que le
CAP / AE accompli. Ainsi, ils pourraient apporter une plus grande contribution et supporter les maîtres d’avantage.
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Ce qui ressort clairement de la recherche c'est que dans aucun cas les enseignants n’ont reçu beaucoup de formation
continue et les données de FICEA suggèrent que les programmes n’ont pas encore eu beaucoup d'impact sur la
connaissance, la compréhension ou la pratique des enseignants qui les ont suivis.
6. Quelles compétences et aptitudes pédagogiques devrait-on intégrer dans les programmes de formation
des enseignants du primaire et quelles sont celles qui devraient être le point focal des activités de leur
formation continue?
Les données recueillies dans le cadre du projet FICEA suggèrent que la formation initiale au Mali pourrait être
beaucoup plus efficace en équilibrant le temps d’enseignement destiné aux didactiques et à la pédagogie et celui
destiné à l’enseignement des contenus d’apprentissage; ainsi qu’en arrimant les contenus, méthodes et approches
des programmes de formation initiale avec ceux des programmes des écoles fondamentales. En ce moment, les
élèves-maîtres n’ont pas l’opportunité de discuter de leurs expériences de stages pratiques avec leurs professeurs ou
d’utiliser ces expériences pour éclairer leur apprentissage de la pédagogie. Une intégration de la 3e et 4e année
d’études dans les IFM pourrait permettre de répartir les stages pratiques de façon à ce que les élèves-maîtres
puissent utiliser ce qu’ils ont appris dans les écoles à leur retour dans les IFM et ainsi mieux comprendre et intégrer
les enseignements pédagogiques dispensés par leurs professeurs de didactiques. L’équipe de recherche a constaté
que les aptitudes pédagogiques suivantes méritent beaucoup plus d’attention dans les programmes des IFM et de la
SARPE :
 Évaluation formative et analyse des erreurs
 Pratique réflexive et capacité d’adaptation
Un focus sur l’évaluation et la pratique réflexive pourrait aussi souligner que l’objectif de l’enseignement est
l’apprentissage des élèves. Les démarches pédagogiques doivent être apprises comme moyen d’instruction et non
comme but.
Le Mali a embrassé une politique d'initiation à l’éducation en langues nationales, ce qui est en accord avec les
résultats de la recherche internationale. Le peu d’attention que reçoivent les langues nationales lors de la formation
initiale risque de subvertir cette politique et le nouveau curriculum.
Les visites dans les écoles ont révélé que les points mentionnés ci-haut sont aussi pertinents pour les enseignants
récemment qualifiés. Toutefois, les leçons observées et les entretiens réalisés suggèrent que les priorités en termes
de formation continue se situent au niveau du renforcement des connaissances et aptitudes suivantes :
 Planification et gestion de classe
 Enseignement de la numération de base
 Enseignement des compétences de pré-lecture
Il est évident que les programmes courts n’ont pas beaucoup d’effet. Il faut trouver un moyen de répéter ou de
renforcer les programmes. Les émissions PHARE peuvent avoir un effet cumulatif si un enseignant les suit pendant
une seconde année.
7. Quelle est la rentabilité des principaux programmes de formation initiale sur les mathématiques et la
lecture?
Avec les contenus et la forme actuelle, le programme des IFM n’est pas rentable comme préparation des enseignants
et ne répond pas aux besoins des futurs enseignants, car les élèves maitres passent la majorité du temps dans une
institution résidentielle en suivant un programme d'études d’enseignement secondaire général. L’efficacité des IFM
pourrait être augmentée si le programme consacrait plus de temps à la didactique des disciplines surtout en lecture et
en mathématiques. On pourrait le faire sans nuire à la rentabilité parce que les professeurs sont déjà recrutés. Il s’agit
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de former ces professeurs de français, mathématiques, et psychopédagogues pour mieux enseigner la didactique des
disciplines.
Les coûts de la SARPE sont beaucoup plus faibles et pour cela le programme est plus rentable que celui des IFM.
Néanmoins, les conclusions de ce projet de recherche ne peuvent pas témoigner de l’efficacité d’aucun des deux
programmes de formation initiale. L’enseignement doit être axé sur des activités qui familiarisent les élèves maitres ou
« sarpiens » avec les programmes en vigueur dans les écoles fondamentales en leur donnant la possibilité de
comprendre la base conceptuelle qui les soutient.
8. Comment peut-on disséminer efficacement les connaissances et les aptitudes professionnelles
nécessaires à l’enseignement de la lecture et des mathématiques au sein des principaux programmes
de formation et auprès des enseignants débutants?
1) Reconstruire le programme de formation initiale des IFM de la 1e à la 4e année en quatre ans et les deux
années du programme de deux ans de façon à ce qu’une partie de l’enseignement en pédagogie et en
didactique se fasse après les stages d’observation et que les élèves-maîtres aient une opportunité de revenir
en classe après les stages d’application dans les écoles afin de consolider leurs apprentissages et réfléchir de
sur leurs pratiques.
2) Impliquer les formateurs dans la supervision des élèves-maîtres lors des stages pratiques afin qu’ils puissent
utiliser les informations recueillies pendant les observations de stages dans leur enseignement.
3) Organiser des discussions de groupe réflexives basées sur des observations de leçons ou des vidéos de
salles de classe.
4) Encourager les élèves-maîtres à analyser des pratiques de classe de façon critique et à proposer des
alternatives et modifications aux activités d’apprentissage suggérées lors des simulations et stages
d’observations.
5) Initier les élèves-maîtres à la pratique réflexive dès le début de leurs stages de formation par exemple par
l’emploi de journaux de bord et fiches d’auto-évaluation.
6) Mettre à la disposition des IFM et de la SARPE une banque d’erreurs types en mathématiques et inciter les
élèves-maîtres à les analyser puis à discuter différentes méthodes qui puissent être utilisées pour aider les
enfants.
7) Concevoir des études de cas sur l’évaluation en lecture et en mathématiques basées sur des situations
réelles dans différents types de classe et les distribuer dans les IFM et la SARPE avec un court guide
expliquant aux professeurs comment les utiliser dans leurs cours.
8) Augmenter le temps réservé au thème de l’évaluation dans le programme des IFM et de la SARPE
9) Fournir aux IFM et à la SARPE une quantité suffisante de copies des programmes de formation et des
manuels utilisés dans les écoles.
10) Remettre à chaque formateur une copie du guide du maître de chaque matière pour le programme classique
ainsi que pour le curriculum.
11) Fournir à chaque élève-maître une copie du guide du maître de chaque matière pour le programme classique
ainsi que pour le curriculum. Cela les aiderait pour leurs travaux pratiques et leur fournirait des documents
d’étude.
12) Soutenir la formation continue des professeurs de didactiques dans les IFM et la SARPE et recruter des
professeurs ayant de l’expérience d’enseignement dans les écoles fondamentales.
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13) Donner la possibilité aux enseignants de répéter les formations continues afin de leur permettre de consolider
leurs apprentissages et les aider à appliquer les notions apprises dans leur pratique de classe.
14) Initier des moyens par lesquels les Communautés d’apprentissage peuvent renforcer les autres programmes
de formation continue. Le programme pour les séances des CA pendant au moins la moitié de l’année
pourrait être un suivi coordonné de la formation en curriculum (CAP) ou de PHARE.
15) Développer du matériel de référence pour les élèves-maîtres et créer des centres de documentation sur
l’enseignement-apprentissage avec une gamme très variée d’activités relatives à l’apprentissage de la lecture
et des mathématiques ainsi que d’autres disciplines.
16) Plus de recherche serait nécessaire afin de déterminer ce qui influence la perception que les maîtres maliens
ont de leur enseignement
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72
Annexe 1: Résumé des données recueillies
Base de données
Profil national de la formation initiale des maîtres:

Documents relatifs aux politiques, curricula et
syllabus

Entretiens avec les prestataires de services

Critères d’évaluation et de certification, contenu, etc.
Formation initiale en action

Questionnaires des élèves-maîtres

Programmes des centres de formation

Plans de travail des centres de formation

Entretiens approfondis avec les formateurs

Observations de l’enseignement dans les centres
de formation des maîtres

Autres données sur le travail des élèves maîtres
ERQ en action



Questionnaires des ERQ
Observations et entretiens individuals approfondis
Entretiens avec les directeurs d’écoles et autres
collègues
Profils des programmes PFC

Documents relatifs aux politiques, curricula et
syllabus

Entretiens avec les prestataires de services
Participants aux PFC en action

Questionnaire des gradués des PFC

Questionnaire des collègues des participants aux
PFC

Observations et entretiens individuals approfondis
Lieu de collecte et taille de l’échantillon
Ministère de l’Education Nationale (CNE, DEN, et CAP),
PHARE
4 centres de formation: 3 IFM, 1 SARPE
593 questionnaires recueillis – 571 questionnaires retenus
2 groupes par centre de formation – 8 groupes
Tous les programmes pertinents en mathématiques et lecture
2 par centres de formation – 8 (4 en lecture et 4 en
mathématiques)
4 observations en mathématiques et 4 en lecture – 8 (2 dans
chaque centre de formation)
2 entretiens avec des directeurs d’IFM
23 écoles dans 4 districts: Ségou, Koulikoro, Sikasso et
Bamako
260 ERQ
32 ERQ (18 leçons de mathématiques et 18 de lecture)
Entretiens informels avec certains directeurs d’école et des
responsables du MEN (DNEB, DEN, CAP) et PHARE
Voir plus haut
Voir plus haut
PHARE : 29 enseignants
CA : 6 enseignants et
Curriculum : 6 enseignants
CA : 6 enseignants et 6 conseillers pédagogiques
Curriculum : 6 enseignants et 6 conseillers pédagogiques
PHARE : 29 enseignants 11, conseillers pédagogiques
Annexe 2 : Exemple de planification des activités annuelles en matière de formation continue des maitres dans le
contexte des CA dans un groupe scolaire de Bamako
Ecole : A
Année scolaire 2010-2011
Stratégies
Besoins priorisés
Activités appropries
Former à la maitrise de la méthodologie de la leçon
de numération en 6e année classique
Former à la maitrise de la méthodologie de la leçon
de vocabulaire théorique en 6e année curriculum
Former à la maitrise de la méthodologie de la leçon
d’expression écrite en 5e année curriculum
Former à la maitrise de la méthodologie de la leçon
de la conjugaison en 4e année curriculum
Former à la maitrise de la méthodologie de la leçon
de grammaire 3e année curriculum
Former à la maitrise de la méthodologie de la leçon
d’exercices sensoriels en 2e année curriculum
Former à la maitrise de la méthodologie de la leçon
de langage par le dialogue en 1e année curriculum
Préparation et exécution de
la leçon
Préparation et exécution de
la leçon
Préparation et exécution de
la leçon
Préparation et exécution de
la leçon
Préparation et exécution de
la leçon
Préparation et exécution de
la leçon
Préparation et exécution de
la leçon
Signé : les membres de la CA
73
-
Enseignant
Accompagnement
Enseignant
Accompagnement
Enseignant
Accompagnement
Enseignant
Accompagnement
Enseignant
Accompagnement
Enseignant
Accompagnement
Enseignant
Accompagnement
Période
-
1e sem. de déc 2010
2e sem. de déc 2010
3e sem. de déc 2010
2e sem. de Jan 2011
3e sem. de Jan 2011
Moyens de
réalisation
Par les enseignants
eux-mêmes
Enseignants
Enseignants
- 1e et 2e sem. de Fév
2011
Enseignants
- 1e et 2e sem. de Mars 2011
Enseignants
- 3e sem. de mars 2011
- 1e sem. d’avril 2011
Enseignants
- 3e et 4e sem. d’avril 2011
Enseignants