RĒZEKNES AUGSTSKOLA
IZGLĪTĪBAS UN DIZAINA FAKULTĀTE
PERSONĪBAS SOCIALIZĀCIJAS PĒTĪJUMU INSTITŪTS
Inamora Zaiceva
ZĪMJU UN VERBĀLĀS VALODAS BILINGVĀLĀ
MĀCĪBU METODE BĒRNIEM AR DZIRDES
TRAUCĒJUMIEM
Promocijas darba kopsavilkums
Doktora zinātniskā grāda iegūšanai pedagoģijā
Apakšnozare: zinātnes nozaru (speciālā) pedagoģija
Rēzekne
2013
Promocijas darbs izstrādāts Rēzeknes Augstskolas Izglītības un dizaina fakultātes
Personības socializācijas pētījumu institūtā laika posmā no 2008. līdz 2012. gadam.
Šis darbs izstrādāts ar Eiropas Sociālā fonda atbalstu projektā „Atbalsts doktora
studiju programmu īstenošanai Rēzeknes Augstskolā 2.kārtā”
Nr.2011/0057/1DP/1.1.2.1.2/11/IPIA/VIAA/005
Darba zinātniskā vadītāja:
Asoc. prof., Dr. psych. Larisa BROKĀNE
Darba konsultante:
Docente, Dr. paed. Rasma VĪGANTE
Darba recenzenti:
Prof., Dr. paed. Sarmīte TŪBELE
Prof., Dr. paed. Velta ĻUBKINA
Asoc. prof., Dr. paed. Irēna KATANE
Promocijas darba aizstāvēšana notiks
2013. gada 27.jūnijā plkst. 13.00 Latvijas Universitātē,
Rīgā, Jūrmalas gatve 74/76, G16 auditorijā.
Ar promocijas darbu un tā kopsavilkumu var iepazīties Latvijas Universitātes
daudznozaru bibliotēkā, Rīgā, Raiņa bulvāris 19, 203. telpā.
LU Pedagoģijas zinātņu nozares
promocijas padomes priekšsēdētāja
Irēna Žogla, Dr.habil.paed., profesore
promocijas padomes sekretāre
Linda Daniela, Dr.paed., docente
 Inamora Zaiceva, 2013
 Rēzeknes Augstskola, 2013
ISBN 978-9984-44-117-7
2
Anotācija
Promocijas darba pētāmās problēmas būtība saistīta ar Latvijas izglītības
politikas nostāju – nodrošināt bērnu ar dzirdes traucējumiem attīstības iespējas
vispārējā izglītības sistēmā, un iestāžu gatavību iekļaut viņus mācību procesā, lai
nodrošinātu šo bērnu spēju un prasmju tālāko attīstību.
Darba pētījuma mērķis ir apzināt valodas attīstības problēmas bērniem ar
dzirdes traucējumiem, izpētīt zīmju un verbālās valodas vienotību un uz to
balstoties, izmantot bilingvālo mācību metodi bērniem ar dzirdes traucējumiem.
Promocijas darba teorētiskajā analīzes daļā apzinātas surdopedagoģijas
teorijas un koncepcijas par zīmju un verbālās valodas likumībām un
bilingvālismu mācību procesā bērniem ar dzirdes traucējumiem.
Empīriskajā pētījuma daļā tika noteiktas sociokulturālās un lingvistiskās
vides īpatnības un izpētītas bērnu ar dzirdes traucējumiem sociālās prasmes un
iemaņas, kā arī veikta zīmju un verbālās valodas bilingvālās mācību metodes
izmantošana bērniem ar dzirdes traucējumiem.
Formulēts un secināts, ka ir iespējas turpināt pētīt jautājumus par
surdolingvistiku, kā arī par bērnu valodas attīstības darbību un tās principiem,
sakarībām nozares virzienā. Šīs nozares jautājumus ir iespējams pētīt
arī
plašāk – kā starpdisciplinārās nozares.
Atslēgas vārdi: zīmju valoda, verbālā valoda, bērni ar dzirdes
traucējumiem, bilingvālā metode, lingvistiskā vide, sociokulturālā vide.
3
SATURS
TABLE OF CONTENTS
Ievads .................................................................................................................... 5
Tēzes aizstāvēšanai ............................................................................................... 8
Promocijas darba saturs ...................................................................................... 12
Pētījuma rezultāti ................................................................................................ 15
Secinājumi un ieteikumi ..................................................................................... 37
Nobeigums .......................................................................................................... 40
Annotation .......................................................................................................... 46
Introduction ........................................................................................................ 47
Thesis for defence ............................................................................................... 50
Content of the doctoral thesis ............................................................................. 54
Results of the study ............................................................................................. 57
Conclusions and recommendations ..................................................................... 80
Conclusion .......................................................................................................... 83
4
IEVADS
Bērni ar dzirdes traucējumiem dzīvo gan dzirdīgo, gan nedzirdīgo vidē, un
saziņa katrā no tām notiek atšķirīgi: dzirdīgo sabiedrībā tā ir verbāla, bet
nedzirdīgo sabiedrībā – ar zīmju valodas palīdzību. Bērnam ar dzirdes
traucējumiem jāspēj sazināties abās vidēs, taču bieži vien bērns ar smagiem
dzirdes traucējumiem to nespēj, jo viņa dzirdes slieksnis ir ļoti augsts. Līdz ar to
ir pamats domāt, ka bērnam mācību procesā un sabiedrībā jāsazinās bilingvāli,
t. i., zīmju un verbālā valodā vienlaikus. Taču bērniem ar dzirdes traucējumiem
verbālās valodas uztveres līmeņi ir dažādi.
Promocijas darbā uzmanība pievērsta bērnu ar dzirdes traucējumiem
izziņas
procesam,
analizējot
to
pedagoģiskajā,
surdopedagoģiskajā,
psiholoģiskajā, psiholingvistiskajā un kognitīvajā kontekstā, ar domu, ka darbs
palīdzēs vecākiem un speciālajiem pedagogiem izprast šo bērnu problēmas, un
izmantotā mācību metode ļaus labāk organizēt mācību procesu, lai bērns
efektīvāk apgūtu izglītības mācību saturu un nākotnē varētu veiksmīgāk
iekļauties sabiedrībā.
Ir vairākas iespējas, kā veicināt zīmju un verbālās valodas bilingvālo pieeju
un tās metodi bērniem ar dzirdes traucējumiem. Pirmkārt, tas ir cilvēktiesību
ievērošanas jautājums, jo katram bērnam ir tiesības uz izglītību viņam saprotamā
valodā, kurā tam iespējams gūt iespējami pilnīgāku izpratni par mācību
priekšmetu saturu. To var nosaukt par „cilvēktiesību” argumentu. Otrkārt, viens
no izglītības mērķiem ir bērna attīstība. Bērnam saprotamas valodas
izmantošana pozitīvi ietekmēs arī viņa psihisko un sociālo attīstību.
Pētījuma pedagoģiskā aktualitāte nosaka promocijas darba tēmu „Zīmju
un verbālās valodas bilingvālā mācību metode bērniem ar
traucējumiem”.
5
dzirdes
Pētījuma teorētiskā novitāte
1.
Pētītas sakarības un tās īpatnības latviešu zīmju valodas un verbālās
valodas attīstībā bērnam ar dzirdes traucējumiem un definēts jēdziens
surdolingvistika.
2.
Definēts jēdziens bilingvālā mācību metode bērniem ar dzirdes
traucējumiem un izstrādāti zīmju un verbālās valodas kritēriji, rādītāji
un līmeņi bērniem ar dzirdes traucējumiem.
3.
Izstrādāti balsta kustību un roku pirkstu sīko kustību diagnosticēšanas
kritēriji, rādītāji un līmeņi bērniem ar dzirdes traucējumiem.
4.
Izpētīts, kā socializācijas process, sociokulturālā un lingvistiskā vide
ietekmē bērnu ar dzirdes traucējumiem. Pamatota mijiedarbība starp
pedagogu un bērnu ar dzirdes traucējumiem, mācību procesā apgūstot
zīmju un verbālo valodu.
Pētījuma praktiskā nozīmība
1.
Aprobēta balsta kustību un roku pirkstu sīkās motorikas attīstības
līmeņa diagnostikas metode bērniem ar dzirdes traucējumiem.
2.
Veikta pārbaude latviešu zīmju un verbālās valodas līmeņa noteikšanā
bērnam ar dzirdes traucējumiem.
3.
Veikts pētījums par sociokulturālās un lingvistiskās vides ietekmi uz
bērnu ar dzirdes traucējumiem socializācijas procesu. Izstrādāti un
apkopoti ieteikumi pedagogiem darbam ar bērniem, kam ir dzirdes
traucējumi un kuri apgūst zīmju un verbālo valodu.
4.
Aprobēta bilingvālā mācību metode bērniem ar dzirdes traucējumiem.
Pētījuma mērķis: apzināt valodas attīstības problēmas bērniem ar dzirdes
traucējumiem, izpētīt zīmju un verbālās valodas vienotību un, uz tās balstoties,
izmantot bilingvālo mācību metodi bērniem ar dzirdes traucējumiem.
6
Lai pilnveidotu mācību procesu, analizējot teorētisko literatūru, veicot
vajadzību izpēti un apzinot reālās iespējas, izvirzīti trīs pētījuma jautājumi.
1.
Kuras sakarības nosaka zīmju un verbālās valodas attīstību bērniem ar
dzirdes traucējumiem?
2.
Kuras mācību metodes līdzsvaro zīmju un verbālo valodu bērniem ar
dzirdes traucējumiem?
3.
Kā izmantot
bilingvālo mācību
metodi
bērniem ar
dzirdes
traucējumiem, lai šo bērnu iekļaušanās sabiedrībā noritētu veiksmīgi?
Lai sasniegtu pētījuma mērķi un atbildētu uz pētījuma jautājumiem, tika
formulēti šādi pētījuma uzdevumi.
1.
Analizēt zinātniski teorētisko literatūru, kas pamato zīmju un verbālās
valodas veidošanos un attīstību saistībā ar kognitīviem procesiem
bērniem ar dzirdes traucējumiem; analizēt bilingvālās izglītības
iespējas bērniem ar dzirdes traucējumiem saistībā ar socializāciju
izglītības iestādēs.
2.
Noteikt zīmju valodas un verbālās valodas kritērijus un rādītājus,
līmeņus bērniem ar dzirdes traucējumiem, šo bērnu vecāku un
speciālās iestādes pedagogu sociokulturālās un lingvistiskās vides
saziņas līmeņus.
3.
Izanalizēt un izstrādāt zīmju un verbālās valodas bilingvālo mācību
programmu bērniem ar dzirdes traucējumiem pirmsskolas izglītības
iestādē.
4.
Apkopot pētījuma rezultātus, izmantot bilingvālo mācību metodi
zīmju un verbālās valodas lietošanai bērnu ar dzirdes traucējumiem
mācību procesā pirmsskolas izglītības iestādē, izstrādāt ieteikumus
speciālās pirmskolas pedagogiem darbam ar bērniem, kam ir dzirdes
traucējumi.
7
Aizstāvēšanai izvirzītās tēzes
1.
Bilingvālā mācību metode bērniem ar dzirdes traucējumiem
definēta kā
– pedagoga un bērna
ar
dzirdes
savstarpēja mērķtiecīga mijdarbība, vienlaicīgi
un
traucējumiem
izmantojot
zīmju
verbālo valodu, lai attīstītu un pilnveidotu šī bērna sociālās
prasmes un iemaņas, nodrošinātu valodu kognitīvo līmeni zīmju
un verbālās valodas apguvē.
2.
Bērniem ar dzirdes traucējumiem zīmju un verbālo valodu mācību
procesā līdzsvaro šādas mācību metodes: zīmju valodas lietojums,
daktilēšana, agrīnā lasīšana, agrīnā rakstīšana un lasīšana no lūpām,
kas veido bilingvālās mācību metodes pētījuma valodas pārbaudes
kritērijus – agrīnā lasīšana un agrīnā rakstīšana.
3.
Ar zīmju un verbālās valodas bilingvālo metodi iespējams pilnveidot
bērnu
ar
dzirdes
traucējumiem
kognitīvo,
kinestētisko
un
kultūrlingvistisko darbību, ievērojot vienotības principus, šo bērnu
uztveres īpatnības un mācību procesa specifiku.
8
Promocijas darbu rezultātu aprobācija
I. Publikācijas starptautiskajos zinātniskajos rakstu krājumos
1.
Zaiceva, I., Brokane, L. (2012). Acquisition of the Sign Language and
Spoken/Written Language for Hearing-Impaired Children at Pre-School
Educational Establishments in Latvia, pp. 124. – 136. (ISSN - SBSPRO 18770428) Published: Procedia – Social and Behavioural Science, Volume 2, Issue 1,
ICEEPSY 2012, Copyright © 2011 Elsevier Ltd, ISSN: 1877-0428 Procedia
Social Behavioural Sciences ICEEPSY, the data base SCOPUS ELSEVIER
Ltd. Publishing 2013, January.
(http://www.iceepsy.org/admin/files/ElsevierICEEPSY2012list.pdf).
2.
Brokane, L., Zaiceva, I. (2012). Psychosocial Education for Hearing Impaired
Childrenin Latvia = Psihosociālā izglītība bērniem ar dzirdes traucējumiem
Latvijā/. (ISSN 1691-5887), (ISO 3297), (http://www.isiwebofknowlege.cov/)
„Sabiedrība, integrācija, izglītība” 2012. gada 25. – 26. maijs, starptautiskās
zinātniskās konferences materiāli. II daļa.59. – 70. lpp. Thomson Reuters
Conference Proceedings Citation Index (Web of Science).
3.
Brokane, L., Zaiceva, I. (2010). Socialization Problems among Hearing-Impaired
Children at Special Primary School Establishments. pp. 362.–370. (ISSN SBSPRO 1877-0428) Published: Procedia – Social and Behavioural Science,
Volume 3, Issue 14, ICEEPSY 2010, Copyright © 2011 Elsevier Ltd, ISSN:
1877-0428. Procedia Social Behavioural Sciences ICEEPSY, the data base
SCOPUS ELSEVIER Ltd. Publishing.
4.
Vigante, R., Zaiceva, I. (2010). Research on Socialization Problems among
Hearing-Impaired Children at Special Primary School Establishment. pp. 371 –
382. (ISSN - SBSPRO 1877-0428) Published: Procedia – Social and Behavioural
Science, Volume 3, Issue 14, ICEEPSY 2010, Copyright © 2011 Elsevier Ltd,
ISSN: 1877-0428.Procedia Social Behavioural Sciences ICEEPSY, the data base
SCOPUS ELSEVIER Ltd. Publishing.
5.
Zaiceva, I. (2010). Lasīšanas un rakstīšanas prasmes ietekme uz latviešu zīmju
valodas apgūšanas procesu bērniem ar dzirdes traucējumiem = Influence of
9
‘Reading and Writing Skills’ on the Learning Process of the Latvian Sign
Language Concerning the Children with Hearing Impairment. (ISBN 978-998444-018-7), (ISSN 1691-5887), (ISO 3297). „Sabiedrība, integrācija, izglītība”
2010. gada starptautiskās zinātniskās konferences materiāli. Rēzekne, 546. – 556.
lpp. Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index (Web of
Science).
6.
Vigante R., Zaiceva, I. (2009). The Latvian Sign Language from the Perspective
of Psycholinguistics. Journal of International Scientific Publications: Language,
Individual & Society, Vol. 3, Part 1, pp. 76 – 94, 114. Bulgaria,
http://www.science-journals.eu (ISSN 1313-2547), (Nr. BG2009-ISP-LIS-3),
(has been included in the EBSCO Publishing – www.ebscohost.com). Bourges
the 3rd International Conference – „Language, Individual & Society” 2009.
7.
Vīgante, R., Zaiceva, I. (2009). Bilingvālās metodes teorētiskie un praktiskie
aspekti = Theoretical and Practical Aspects of the Bilingual Method. (ISSN
1407-2157), (ISBN 978-9984-45-175-6). LU Raksti, 747. sējums, 67. zinātniskās
konferences rakstu krājums „Pedagoģija un skolotāju izglītība”, 266. – 277. lpp.
8.
Vīgante R., Zaiceva I.
(2009).
Bilingvālā
metode
bērniem
ar
dzirdes
traucējumiem = The Bilingual Methods of Deaf Children. (ISSN 1691-5887),
(ISO
3297),
(http://www.isiwebofknowlege.cov/)
„Sabiedrība,
integrācija,
izglītība” 2009. gada 27. –28. februāris, starptautiskās zinātniskās konferences
materiāli. 546. – 558. lpp. Thomson Reuters Conference Proceedings Citation
Index (Web of Science).
9.
Zaiceva, I., Vīgante, R. (2009). Latviešu zīmju valodas motorais, sensorais un
kognitīvais aspekts = The Latvian Sign Language from the Perspective of Motory,
Sensory and Cognitive. (ISBN 978-9984-44-038-5), (ISSN 1691-5895).
Izglītības reforma vispārizglītojošā skolā: izglītības satura pētījumi un ieviešanas
problēmas. RA PSPI 2009. gada zinātnisko rakstu krājums, Rēzekne, 2010, 94. –
103.
lpp.
EBSCO
:
Education
(http://www.ebscohost.com/).
10
Research
Complete
index
II. Publikācijas zinātniskajos rakstu krājumos
1.
Zaiceva, I. (2011). Education and Rehabilitation Opportunities for HearingImpaired
Children
in
Международный
Latvia.
научный
семинар
«Образование и охрана здоровья». БФУ им. И. Канта. Калининград, 2011.
Сборник научных – методичных материалов, c. 83 – 92.
2.
Zaiceva, I. (2009). Valoda bērniem ar dzirdes traucējumiem, iekļaujoties
sociālajā vidē. Daugavpils Medicīnas koledža. Starptautiskās zinātniskās
konferences materiālu krājums „Veselība kā vērtība sabiedrisko sociālo problēmu
skatījumā” (ISBN 978-9984-44-033-0). Daugavpils, 2009, 35. – 44. lpp.
III. Referāti un ziņojumi zinātniskajās konferencēs un semināros
Pētījuma aprobācija veikta deviņās starptautiskajās zinātniskajās konferencēs
(Zagreba, Stambula, Güzelyurt, Kyrenia, Bourgas, Rēzekne), trīs zinātniskajās
konferencēs (Daugavpils, Rīga) un divos starptautiskajos semināros (Kaļiņingrada,
Kyrenia).
Darba apjoms ir 188 lappuses. Tas sastāv no ievada, trim daļām ar
apakšnodaļām, nobeiguma, izmantotās literatūras saraksta ar 259 avotiem, no kuriem
97 angļu valodā, 1 franču, 80 krievu, 79 latviešu, 1 norvēģu un 1 zviedru valodā.
Darbā ietverts 31 attēls un 29 tabulas. Darbam atsevišķā sējumā pievienoti 26
pielikumi ar 134 lapaspusēm un divi CD ar SPSS:17 versijas starptabulām un ar divām
videomultfilmām.
11
PROMOCIJAS DARBA SATURS
Promocijas darbā ir trīs daļas. 1. daļu veido četras sadaļas, kurās ietverts
zinātniski teorētiskais pamatojums. 2. daļu veido četras sadaļas, kurās tiek
atklāta promocijas darba būtība. 3. daļu veido sešas sadaļas, kurās aprakstīts
empīriskais pētījums un apkopoti tā rezultāti.
Teorētiskais pamatojums
1.
Bilingvālisms un metalingvistiskais modelis (Jim Cummins, 1975,
1984, 1994); sociokulturālais modelis (Wallace Lambert, 1974, 1980).
2.
Bērna socializācija un tās īpatnības atbilstīgajā vecumposmā (Jeramy
Brunner, 1973, 1996, 2002; Ulric Gustav Neiser, 1982; Anthony
Giddens, 1984; François Grosjean, 1982, 1985, 2010; Connor Nichol,
1990; Ritchard Freeman, 1993, 1996; Gary Craig, Крайг, 2000).
3.
Bilingvālā izglītība un tās pieeja bērniem minoritāšu izglītības iestādēs
(Colin Baker, 2011; Beikers, 2002; Romāns Alijevs, Natālija Kaže,
1999, 2001; Ina Druviete 2003, 2010).
4.
Par valodu un tās darbību, arī runu kā sociālās saziņas līdzekli, kas
ietver gan saziņu, gan domāšanas funkcijas (Vigotskis, 2000; Лев
Выготский, 1956, 1960/2002; Арон Брудный, 1977; Татьяна
Ушакова, 2000, 2006; Алексей Леонтьев, 1970, 1979, 2005; Анна
Леонтьева, 1997, 2001); par noteiktām valodas likumībām un
struktūrām, apziņu, par runas un rakstu valodas likumībām (Гита
Выгодская,1975; Александр Лурия, 2002, 2006).
5.
Neirolingvistika par galvas smadzeņu darbības konfederāciju,
informācijas
pārstrādi,
domāšanas
un
darbības
aktivizēšanu
(Александр Лурия, 2002, 2006; Татьяна Визель, 2000, 2005,
1998/2010).
12
6.
Verbālās valodas veidošanās bērniem ar dzirdes traucējumiem un viņu
galvas smadzeņu darbības centru kompensējošie nosacījumi (Михаил
Фишан, 2003, 2006).
7.
Surdopsiholoģija par saskarsmi, sapratni starp dzirdīgiem cilvēkiem,
arī par psiholoģiskām īpatnībām bērniem ar dzirdes traucējumiem,
īpašu uzmanību pievēršot šādu bērnu kognitīvajās un verbālās valodas
attīstības
sakarībām (Тамара
Богданова,
2002;
Вацлав
Петшак/Vaclav Petshak, 1989; Екатерина Речицкая, 2000, 2004).
8.
Bērniem ar smagiem dzirdes traucējumiem valodas un izrunas
izpausmes atkarīgas no esošā dzirdes atlikuma (Инна Королева, 2009,
2011).
9.
Pedagoģijas filozofijas konstruktīvisma pieeja (Jeramy Bruner, 2002;
Fred Keller, 1974/2008; Stephen Krashen, Tracy Terrell, 1983; Cris
Watkin, 2009).
10. Mācību process un metodes (Rudīte Andersone, 2004, 2007; Ivans
Vedins, 2011; Irēna Žogla, 2001; Ruta Kaņepēja, 2012). Mācību saturs
bērniem ar dzirdes traucējumiem (Рахиль Боскис, 1963/2004; Гита
Выгодская, 1975; Людмила Головчиц, 2002; Martin Vogta-Svendsen,
1987; Baetens Beardsmore, 1993, 1996).
11. Zīmju valoda un angļu valoda bērniem ar dzirdes traucējumiem,
bikulturālisms (Michael Strong, 1995), bilingvālisma koncepcijas
bērniem ar dzirdes traucējumiem (Carla Plaza Pusta, 2005; François
Grosjean, 1982, 1985, 2010).
12. Surdolingvistikas nedzirdīgo dabiskās un kalkējošās zīmju valodas
klasifikācija (Рахиль Боскис, 1963/2004; Галина Зайцева, 2000,
Carol Padden, 2002, 2005), atziņas par latviešu nedzirdīgo zīmju
valodas struktūru un tās uzbūvi, klasifikāciju un funkcionēšanu
saziņas procesā (Bethere, 2004).
13
13. Surdolingvistika – nedzirdīgo zīmju valoda, tās sintakse, morfoloģija,
attiecinot to arī uz latviešu zīmju valodu (Edward Klim, Ursula
Belluga, 1979; Carol Padden, 2002, 2005; Marc Marschark, Patricia
Elizabeth Spencer, 2005; Dina Bethere, 2004).
14. Surdopedagoģijas un surdolingvistikas attīstības vēsture un tās virzība
(Николай Малофеев, 2003; Галина Зайцева, 2000; Dina Bethere,
2004).
15. Statistisko datu ieguves un apstrādes metodes un to funkciju atziņas,
kas iegūtas no sociālajiem un psiholoģiskajiem pētījumiem (Kristīne
Mārtinsone sast., u.c. 2011; Artūrs Kroplijs, Malgožata Raščevska,
2010 2000, 2005; Андрей Наследов, 2004, 2008, 2011; Zigrīda Goša,
2007; Andrejs Geske, Andris Grīnfelds, 2006; Елена Сидоренко,
2003; Aivars Lasmanis 2002).
Pētījumā izmantotās metodes
1.
2.
Teorētiskās metodes:
a)
zinātniskās literatūras analīze,
b)
esošās mācību programmas satura izvērtēšana un analīze.
Empīriskās metodes:
a)
datu
ieguves
metodes:
strukturētas
aptaujas,
anamnēžu
dokumentu analīze, novērošana, zināšanu līmeņu testēšana
(zīmju un verbālai valodai);
b)
datu apstrādes metodes (izmantojot SPSS:17 versiju: divu izlašu
atšķirības starp grupām);
c)
datu analīzes metodes (izmantojot SPSS:17 versiju: nosakot divu
empīrisko frekvenču sadalījumu un salīdzināšanu, saistību starp
divām izlašu grupām, vienas un tās pašas izlases trīs mērījumi,
empīriskā sadalījuma salīdzināšana ar teorētisko);
d)
datu salīdzinošā analīze.
14
PĒTĪJUMA REZULTĀTI
1. Valodas attīstības un zīmju valodas veidošanās teorētiskais
pamatojums
Pirmās nodaļas galvenās vadlīnijas ietver pētījumu apguvi par valodas
attīstību (Chomsky, 1965/2007; Выготский, 1956, 1960/2002; Леонтьев, 1970,
1976, 1979, 2005), pētījumus par valodas attīstības specifiku bērniem ar dzirdes
traucējumiem (Шиф, 1968/2006; Боскис, 1963/2004; Соловьев, 1976, 1966,
1971/2006; Выгодская,1975; Гозова, 1957/2006). Atziņas par surdolingvistiku
(Klim, Belugi, 1979; Padden, 2005; Боскис, 1963/2004; Зайцева, 2000;
Bethere, 2004).
1.1. Verbālās un zīmju valodas veidošanās līdzības un atšķirības
Šajā apakšnodaļā, pētot valodu veidošanos, tiek noskaidroti jēdzieni – žests
un zīmju valoda, dabiskā zīmju valoda un kalkētā zīmju valoda, fonēma un
daktilēma, kā arī verbālās un zīmju valodas līdzības un atšķirības.
Pēc D. Betheres uzskatiem, manuālās zīmes no neverbālās komunikācijas
līdzekļiem atšķiras ar šādām pazīmēm:
1)
nedzirdīgo zīmju valodas elementus pārzina ierobežots personu loks,
2)
manuālās zīmes var būt daudznozīmīgas:
-
nedzirdīgo zīmju valodas zīmes nav atkarīgas no vārdiem, tātad
tās ir patstāvīgas sarunas, izteikuma utt. idejas noteikšanā,
-
manuālām zīmēm raksturīga, lai arī īpatnēja, tomēr noteikta
secība, izklāstot izteikuma saturu (Bethere, 2004).
Zīmju valodas sistēma sastāv no zīmju valodas komponentiem, kas ir
ekvivalenti verbālajai valodai (skat. 1. attēlu).
15
Zīmju valoda
Dabiskie žesti
Sejas mīmika
Ķermeņa kustības
Daktilēšana
Lūpu kustības
Dabiskā zīmju valoda
Kalkējošā zīmju valoda
1. attēls. Zīmju valodas komponenti (Zaiceva)
Zīmju valodas komponenti – sejas mīmika, lūpu kustības, ķermeņa kustības
un dabiskie žesti – vairāk attiecināmi uz dabisko zīmju valodu, savukārt uz
kalkējošo zīmju valodu attiecināma daktilēšana, lūpu kustības un sejas mīmika.
Jēdzieniem fonēma un daktilēma lingvistikā ir ekvivalenta nozīme. Savukārt
zīmju valodai un žestam valodas uztverē ir atšķirīgas nozīmes, jo žests ir kā
palīglīdzeklis runas uztverei, bet zīmju valodas zīme ir ar konkrētu nozīmi, savu
gramatisko struktūru. Dabiskai un kalkētai zīmju valodai ir kopīgas zīmes, bet
atšķirīga gramatiskā struktūra, jo kalkētās zīmju valodas gramatiskā struktūra
līdzinās verbālajai valodai. Līdz ar to varam teikt, ka zīmju un verbālā valoda ir
līdzīgas, jo tām ir fonēma, morfoloģija, sintakse, semantika un pragmatika, bet
atšķiras tās pēc savas būtības. Šī valodu īpatnība nosaka nepieciešamību
izmantot kalkēto zīmju valodu verbālās valodas apguvē, lai veicinātu verbālās
valodas lietojumu.
1.2. Verbālās valodas attīstības īpatnības bērniem ar dzirdes
traucējumiem
Bērniem ar dzirdes traucējumiem verbālā valoda attīstās tikai speciāli
organizētos mācību apstākļos un izmantojot speciālas metodes. Neskatoties uz
bērna dzirdes stāvokli, bērna saziņa ar pieaugušo vai citu bērnu attīstās. Žestus
daļēji papildina ar sejas mīmiku, kas ir neatņemama neverbālās saziņas
16
sastāvdaļa. Savukārt verbālajā saziņā sejas mīmikai nav tik lielas nozīmes.
Bērna ar dzirdes traucējumiem valodas uztvere un saziņa saistīta ar bērna
spējām un balstās uz esošās dzirdes atlikuma diapazonu. Var secināt, ka bērniem
ar dzirdes traucējumiem verbālā valoda attīstās tikai speciāli organizētos mācību
apstākļos, izmantojot speciālas metodes. Tas nosaka speciālas metodes
izveidošanas nepieciešamību mācību procesam, jo, neskatoties uz bērna dzirdes
stāvokli, viņa saziņa ar pieaugušo vai vienaudzi attīstās.
1.2.1. Valodas attīstības izpētes pedagoģiskais un psiholoģiskais
pamatojums
Bērnu ar dzirdes traucējumiem valodas attīstības specifiskās iezīmes
atspoguļojas pedagoģiskajā darbībā, tāpēc šajā sadaļā analizēts bērna ar dzirdes
traucējumiem valodas apguves pedagoģiski psiholoģiskais process (Шиф,
1968/2006; Соловьев, 1966, 1971/2006). Noskaidrojot bērnu ar dzirdes
traucējumiem verbālās valodas apguves iespējas rotaļdarbībā, analizēti
zinātniskie darbi (Выгодская, 1975; Гозова, 1957/2006). Savukārt, lai
noskaidrotu bērna balsta kustību koordinācijas un roku pirkstu sīkās motorikas
saistību ar valodas apguvi, pētīti zinātnieku darbi (Анюхин, 1966/2006; Гозова,
1957/2006).
Bērna verbālās valodas attīstībai nepieciešama sadarbība, palīdzība bērna
mijdarbībā ar pieaugušo, kura tiek veidota tā, lai veicinātu praktisko un
uzskatāmo domāšanu, iesaistot rotaļdarbību. Rotaļdarbību 3–4 gadīgam bērnam
ar dzirdes traucējumiem nepieciešams veidot konkrētā rotaļā un situācijā, lai
veicinātu valodas saziņas iemaņas. Rotaļājoties bērnam ar dzirdes traucējumiem
līdzvērtīgi attīstās arī kustību un līdzsvara koordinācija, balsta kustības, roku
pirkstu sīkā motorika, kas nepieciešama valodas tālākai attīstībai. Balstoties uz
(Шиф, 1968/2006; Соловьев 1966, 1971/2006) darbiem par saziņas koncepciju
nepieciešamību valodas attīstībā, un uz koncepciju par balsta un roku pirkstu
sīko kustību attīstību saistībā ar valodas attīstību (Анюхин, 1966/2006; Гозова,
17
1957/2006), izveidoti pētījumam atbilstīgi nepieciešamie rādītāji un līmeņi
bērniem ar dzirdes traucējumiem.
1.2.2. Verbālās valodas attīstības neirolingvistiskais un
psiholingvistiskais pamatojums
Psiholingvistikas un neirolingvistikas pamatnostādnes un zinātniskās
atziņas, kas attiecināmas uz bērniem ar dzirdes traucējumiem viņu zīmju un
verbālās valodas apguves procesā, gūtas pētot zinātnieku darbus (Выготский,
1960/2002; Выгодская, 1975; Леонтьев, 1970, 1976; Брудний, 1977; Узнадзе,
2001). Apzināts, kā neirolingvistikas galvas smadzeņu darbības kompensējošās
iespējas veicina bērnu ar dzirdes traucējumiem valodas apguvi (Фишман, 2003;
Лурия, 2002a, 2002b; Визель, 2000, 2005a, 2005a; Ayres, 2005). Valodas
kodēšanas un atkodēšanas problēmas pētītas V. Agejeva (2005) darbos. Atziņas
par agrīno kustību attīstību saistībā ar sensitīvo valodas attīstības periodu gūtas
no I. Flēmigas (1999) un Dž. Aires (Ayres, 2005) darbiem.
Apkopojot neirolingvistikas zinātniskās koncepcijas:
1)
bērnam ar dzirdes traucējumiem viens no kompensējošiem veidiem ir
lasīšana no lūpām situācijas kontekstā (Лурия, 2002a, 2002b), kas
veidojas kā viens no bilingvālās metodes rādītājiem;
2)
analizējot neirolingvistikas koncepcijas (Лурия, 2002a 2002b; Визель,
2000, 2005a, 2005a), noteikti bilingvālās metodes pētījuma kritēriji:
lasīšana un rakstīšana kā verbālās valodas apguves kompensējošā
sastāvdaļa;
3)
kodēšanas un atkodēšanas koncepcija (Agejevs, 2005) norāda uz
kritērijiem un rādītājiem; lai spētu izprast un veikt pētījumu par
bilingvālo mācību metodi bērniem ar dzirdes traucējumiem, ir atziņa,
ka gan lasīšanai, gan rakstīšanai, gan saziņai ar valodas palīdzību,
nepieciešami savi noteikti kodēšanas un atkodēšanas procesi;
4)
pētījumos par bērnu kustību un valodas agrīnā sensitīvās attīstības
posma sakarībām (Ayres, 2005; Flēmiga, 1999) pamatoti balsta un
18
roku pirkstu sīkās motorikas attīstības noteikšanas rādītāji – iešana,
lēkšana, skriešana, līdzsvars, koordinācija un to līmeņi; tie ir ļoti
nozīmīgi bērna ar dzirdes traucējumiem attīstībā, lai viņš spētu
sazināties zīmju valodā.
Viens no bilingvālās mācību metodes bērniem ar dzirdes traucējumiem
rādītājiem ir dialogs (Выготский, 1960/2002; Мурашов, 2002), kas
atspoguļosies kā viens no rādītājiem uzdevumu izpildē bilingvālās metodes
pētījuma ieviešanā X speciālā pirmsskolas izglītības iestādē. Lasīšanas kritērija
rādītājs lasāmā teksta izveide un sapratne (Брудний, 1977), izmantojot
koncepciju par ’atslēgas vārdu’ (vārdu kartes) izmantošanu teksta izveidē
(Штерн, 1981/2005).
1.2.3. Verbālās valodas attīstības specifika bērniem ar dzirdes
traucējumiem
Tika pētīta verbālās valodas attīstības specifika bērniem ar dzirdes
traucējumiem (Богданова, 2002; Королева, 2009). Lai noteiktu pētījuma
līmeņus bilingvālai mācību metodei bērniem ar dzirdes traucējumiem, autore
iepazinās ar darbiem par prasmju līmeņu izveidi valodas apgūšanā (Стоун,
1978/1984). Autore pamatojās arī uz R. Baltušītes (2000) un R. Iosifovas (2009)
darbiem par sensoro saziņu, kur kustību vai pieskārienu saista ar saziņu.
Darbā apkopoti bērnu ar dzirdes traucējumiem bilingvālo valodu prasmju
uzdevumu iespējamie apgūšanas līmeņi (Стоун, 1978/1984), atbilstīgi viņu
individuālajām spējām un prasmēm. Minētie prasmju līmeņi, kas nosaka
mācīšanas specifiku, attiecīgi izmantoti pētījumā. Analizējot darbus par sensoro
saziņu (Baltušīte, 2000; Iossifova, 2009), jāakcentē tās nozīmība, jo dažreiz
bērnam ar smagiem dzirdes traucējumiem nav izveidojusies neviena no
valodām – ne zīmju, ne verbālā valoda, tādā gadījumā sensorā saziņa veido
starpsistēmu un iekšējo sistēmu kompensāciju (Богданова, 2002; Королева,
2009, 2011), lai bērnam ar dzirdes traucējumiem radītu saziņas iespējas.
19
1.3. Bērnu ar dzirdes traucējumiem attīstības raksturojums
Bērna personību veido: 1) fiziskā, 2) sociālā, 3) psihiskā un garīgā attīstība.
Pirmsskolas izglītība akcentē bērna kā personības iniciatīvas, zinātkāres,
patstāvības un radošās darbības attīstību, veselības un psiholoģiskā stāvokļa
nostiprināšanu, valsts valodas lietošanas pamatiemaņu apguvi, ievērojot bērna
individuālās un vecumposma attīstības īpatnības (Vispārējās izglītības likums
42. pants, MK noteikumi Nr. 533.,2012.g. 31. jūlijs).
Akcentējot kā vienu no svarīgākajiem personības attīstības nosacījumiem
bērnam ar dzirdes traucējumiem ir svarīga kustību kvalitatīva attīstība (balsta
kustības, roku pirkstu sīkā motorika, sejas mīmika), kas nepieciešama bērna
saziņai ar ģimenes locekļiem, pedagogiem un vienaudžiem zīmju valodā.
Nozīmīgi mācību procesā nodalīt vājdzirdīgus bērnus no nedzirdīgiem, jo
katrai no šīm dzirdes uztveres grupām ir savas vajadzības un iespējas (Боскис,
1963/2004; Соловьев,1971/2006; Богданова, 2002).
Kā uzsver A. Tharpe, ir daži rezultāti, kas norāda uz dzirdes zudumu per’se
kā gadījuma
rakstura
faktoru
(Tharpe, 2002). Bērni no dzirdīgo un
nedzirdīgo ģimenēm atšķiras tikai ar pieeju kognitīvajiem uzdevumiem, tos
ietekmē primārais komunikācijas veids (verbālā vai zīmju valoda), un atšķiras
nozīmīgo zināšanu un arī stratēģijas apjoms (Bebko, 1998; Bebko, MetclferHaggert, 1997). Uzskats, ka atšķirības neapzīmē ar deficītu, ir strīda jautājums
par pētījumiem, kas pētī šādu varbūtību nedzirdīgo sabiedrībā, starp nedzirdīgo
un dzirdīgo sabiedrībām – kā labāk izprast nedzirdīga bērna kognitīvus procesus
un optimizēt šo bērnu agrīno pieredzi. Šādi pētījumi paplašina izpratni par
valodu un izziņu vispārīgi (Emmorey, Kosslyn, 1996) un īpaši attiecībā uz
nedzirdīgo izglītību.
20
1.3.1. Zīmju valodas mācīšanās bērniem ar dzirdes traucējumiem
Šajā sadaļā apzināta zīmju valodas klasifikācija (Боскис, 1963/2004;
Зайцева, 2000; Bethere, 2004). Pamatojoties uz rakstiem par daktilēšanas
(finger spelling) un verbālās valodas saistību (Ramsey, Padden, 1998), izveidoti
bērnu valodas attīstības darbības un vienotības principi. Bērniem ar dzirdes
traucējumiem verbālā vārda jēdzieniskā izpratne spēj veidoties saistībā ar trim
komponentiem – kinestētisko darbību, t.i., roku pirkstu sīkās motorikas un runas
motorikas kopīgu attīstību, kognitīvo darbību, kas rada izpratni par verbālā
vārda jēdzieniskumu un kultūrlingvistisko darbību, veido un attīsta abas valodas
(zīmju un verbālo valodu). Šo komponentu darbība izpaužas kustībās, valodas
izpratnē un valodu lietojumā (skat. 2. att.).
Kultūrlingvistiskā darbība
Valoda
Kinestētiskā darbība
Kognitīvā darbība
Kustība
Izpratne
2. attēls. Bērna ar dzirdes traucējumiem valodas attīstības vienotības
princips (Zaiceva, 2012)
Bērnu valodas attīstības komponenti savstarpēji veido vienotības principus.
1.
Trīs komponenti (kinestētiskais, kognitīvais, kultūrlingvistiskais)
mijdarbojoties savstarpēji viens otru papildina un attīsta bērna ar
dzirdes traucējumiem abas valodas.
2.
Komponentu savstarpējā papildināšanās mērķtiecīgi orientēta uz
izglītības programmas satura apgūšanu, pilnveidojot valodas attīstības
komponentus.
21
3.
Kultūrlingvistiskās darbības princips balstās uz bērna pieredzi, kura
iegūta ģimenē, bet turpina pilnveidoties pirmsskolas izglītības iestādē.
Tā kā bērni ar dzirdes traucējumiem verbālo valodu pietiekami nepārzina,
bieži vien rodas situācijas, kad bērni ar dzirdes traucējumiem nav spējīgi izprast
uzdevuma vai stāsta saturu. Šo apstākļu dēļ bērni ar dzirdes traucējumiem bieži
nonāk zināmā starpposma stadijā, attiecībā uz izpratnes pakāpi, t.i., starp daļēju
un pilnīgu teksta izpratni. Šāda veida izpratni raksturo priekšmetu attiecināšanas
vienkāršošana, līdz ar to – teksta satura nabadzība. Tiek novērota nepilnīga un
dažreiz pat izkropļota teksta vai situācijas izpratne. Tomēr šeit var runāt par
teksta izpratni, kaut arī par aptuvenu, bet nevar atzīt pilnīgu tās neesamību.
1.3.2. Zīmju valodas attīstība bērniem ar dzirdes traucējumiem
surdolingvistikas aspektā
Sadaļā izpētīta zīmju valodas attīstība un nedzirdīgu bērnu izglītības
iespējas dažādos laika posmos un analizēta šīs attīstības vēsture (Малофеев,
2003; Зайцева, 2000; Боскис, 1963/2004; Bethere, 2004).
Surdolingvistikā KZV (kalkētā zīmju valoda) ir sekundāra zīmju sistēma,
kuru bērns ar smagiem dzirdes traucējumiem apgūst mācību procesā,
pamatojoties uz verbālo valodu. Zīme/žests tajā brīdī ir kā viens verbāls vārds,
bet zīmju secība ir atbilstīga konkrētam teikumam. Galvenais, kas apvieno abas
šīs sistēmas, ir informācijas nodošanas veids un informācijas uztvere. Kā pamata
jēdzieniskā vienība ir zīme/žests, kas ir kinestētiskais akts, kurā, pirmkārt,
piedalās viena vai abas rokas un, otrkārt, zīmju/žesta kustību daba un to vizuālā
uztvere nosaka zīmju valodas īpatnības, piemēram, iespēju noteiktā veidā
zīmi/žestu attiecībā pret runātāju izvietot telpiski (Зайцева, 2000).
Pamatojoties uz pētījumiem, kā vēsturiski mainījusies zīmju valodas
attieksme un lietojums mācību procesā ar dzirdes traucējumiem un
surdolingvistiskas lomu šajos procesos (Малофеев, 2003; Зайцева, 2000;
Боскис, 1963/2004; Bethere, 2004), promocijas darba autore definēja jēdzienu
surdolingvistika. „Surdolingvistika ir lingvistikas apakšnozare, kura pēta
22
nedzirdīgu cilvēku valodu, t.i., nedzirdīgo nacionālo zīmju valodu un tās
morfoloģiju, sintaksi, semantiku, leksiku un pragmatiku, kā arī tās vēsturi,
attīstību un lietojumu”.
1.4. Socializācijas sakarības bērniem ar dzirdes traucējumiem
Izglītības iestādes uzdevums ir izglītot ne tikai bērnus, bet arī viņa ģimenes
locekļus, lai izskaidrotu bērna attīstības īpatnības un korekcijas iespējas.
Latvijas valsts izglītības likums nosaka, ka ģimenēm, kurām ir bērns ar
invaliditāti, valsts garantē tādas pašas tiesības izglītībā, medicīnas aprūpē un
sociālo pakalpojumu jomā kā visiem citiem bērniem. Izglītības iestādes un
ģimenes sadarbībā tiek akcentētas bērna iespējas socializēties ar izglītības
iestādes un nevalstisko organizāciju atbalstu. Bērnu attīstību ietekmē arī
sociokulturālā vide.
Veicot zinātnisko teoriju analīzi, izstrādāti rādītāji, pēc kuriem veicams
pētījums par bilingvālās mācību metodes izmantošanu bērniem ar dzirdes
traucējumiem.
1.
Noteikti sociokulturālās vides lingvistikas līmeņi (pilnībā pārvalda,
pārvalda, daļēji pārvalda, uztver daļēji un nespēj uztvert), lai noteiktu
zīmju valodas prasmi bērnu vecākiem un speciālās iestādes
pedagogiem.
2.
Balstoties uz neirolingvistikas teoriju (Визель, 2000, 2005a; Лурия,
2002a, 2002b), izstrādāti pētījuma kritēriji, rādītāji un līmeņi – lai
noteiktu bērnu ar dzirdes traucējumiem balsta un roku pirkstu sīko
kustību, sejas mīmikas un runas aparāta motorikas prasmes.
3.
Pamatojoties
uz
psiholingvistikas
koncepciju
(Выготский,
1960/2002; Леонтьев, 1976, 2005), bērniem ar dzirdes traucējumiem
izstrādāti sociālo prasmju noteikšanas, ekspresīvās un impresīvās
runas pētījuma kritēriji un rādītāji un līmeņi; noteikts bērnu ar dzirdes
traucējumiem valodas attīstības līmenis.
23
4.
Pamatojoties
uz
psiholingvistikas
kongruentitātes
koncepciju
(Osgood, Susi, Tannenbaum, 1957), izstrādāti rādītāji, lai noteiktu
bērnu ar dzirdes traucējumiem saziņas līmeņus.
5.
Pēc zinātniskās teorijas izpētes un analīzes, pētījumā par bilingvālās
mācību metodes izmantošanu bērniem ar dzirdes traucējumiem,
izstrādāti atbilstīgi kritēriji (lasīšana un agrīnā rakstīšana), rādītāji
(zīmju un verbālās valodas sapratne un lietojums, lasīšana no lūpām,
vārdu un teikumu veidošana) un līmeņi (prasmju līmeņi atbilstīgi
grūtības pakāpei).
2. Bilingvālās izglītības koncepcija bērniem ar dzirdes traucējumiem
Otro nodaļu veido sešas apakšnodaļas. Apgūstot valodu, mēs vienlaicīgi
apgūstam arī pasaules skatījumu un uztveri, ko sauc par mentalitāti (Jim
Cummins, 1984; Anna Olofsgotter Paivio, 1986/1990). To darām
caur
nacionālās kultūras prizmu, kur valoda ir viens no svarīgākajiem komponentiem,
kas uzsvērts dažādu autoru darbos (Wallace Earl Lambert, 1980; Padden, 2005).
Metodiskās atziņas pētītas gan latviešu, gan ārzemju autoru darbos (Plaza Pust,
2005; Hammerly, 1987; Andersone, 2007; Kaņepēja, 2012; Žogla, 2001).
Definēta zīmju un verbālās valodas bilingvālā mācību metode bērniem ar
dzirdes traucējumiem.
2.1. Bilingvālās izglītības koncepcijas bērniem ar dzirdes traucējumiem
Atziņas par bilingvālo izglītību gūtas dažādu autoru pētījumos un darbos
(Paulston, 1992/2011; Druviete, 2010; Beikers, 2002; Alijevs, Kaže, 2001;
Grosjean, 1985; Fishman, 1996).
Promocijas darbā izmantoti dažādu valstu autoru darbi par bilinviālismu.
Angļu valodā lieto ’bilingualism’, krievu valodā ’билингвизм’, bet latviešu
valodā ’bilingvisms’. Literatūras avotu analīze liecina, ka jēdzienus ’bilingvs’ un
’bilingvāls’, var uzskatīt par sinonīmiem, tas attiecināms arī uz jēdzieniem
’bilingvisms’ un ’bilingvālisms’. Promocijas darba 2. nodaļā plaši tiks izmantoti
24
autoru darbi, kuri raksta angļu valodā, tāpēc lietots jēdziens bilinvālisms, jo tas
attiecināms uz bilingvālo sistēmu. Savukārt, 3. nodaļā lietotais jēdziens
’bilingvisms’ ir attiecināms uz indivīdu grupu jeb indivīdu, kas ir šīs nodaļas
galvenā tēma.
Iepazīstoties ar pētījumu par nedzirdīgu cilvēku paralēlā bilingvālisma
diferencēto mērķi un tā funkcijām saziņā (Strong, 1995) var secināt, ka bērnam
ar dzirdes traucējumiem atkarībā no valodas attīstību ietekmējošās vides,
iespējams sasniegt sabalansēto bilingvālismu – līdzsvaru starp zīmju un verbālo
valodu. Secinājums pamatojas arī uz pētītajiem bilingvālisma teorētiskajiem
principiem (Beikers, 2002; Druviete, 2010), kas salīdzināti ar Eiropas un
Latvijas dzirdīgo bilingvālisma situāciju.
Šīs sadaļas mērķis ir apzināt izglītības iespēju veidus un formas bērniem ar
dzirdes traucējumiem Eiropā, kā arī analizēt publikācijas (Grosjean, 2010; Plaza
Pust, 2005; Bialystok, 1992).
Analizētie pētījumi par bilingvālām koncepcijām un pieeju nedzirdīgiem
bērniem un faktoriem, kas to ietekmē, ļauj secināt un akcentēt, ka nozīmīgs ir:
a) vecums, kurā bērns zaudējis dzirdi, b) vājdzirdības pakāpes klasifikācija,
c) bērnu vecāku dzirdes stāvoklis (Tharpe, 2002), d) bērna vecums, kurā viņš
saskaras ar attiecīgajām valodām, un e) izglītošanas tips un vide, t.i., izvēlētās
skolas mācību tips (Plaza Pust, 2005).
2.2. Bilingvālās pieejas raksturojums bērniem ar dzirdes traucējumiem
K. Plaza Pusta pētīja diversifikācijas (dažādošanas) izglītības metodes un
veica aptauju vairākās Eiropas valstīs, lai noskaidrotu zīmju valodas lietojuma
stāvokli nedzirdīgo un vājdzirdīgo skolās (Plaza Pust, 2005).
Kā secina autore, Skandināvijas valstīs nedzirdīgo izglītība ir balstīta uz
totālās komunikācijas metodi, t.i., primāra ir zīmju valoda un tikai tad kā
sekundāra – verbālā valoda. Savukārt citās Eiropas valstīs (Nīderlandē, Vācijā,
Beļģijā, Šveicē u. c.) nedzirdīgo izglītība ir balstīta uz verbālo valodu, t.i.,
25
primāra ir verbālā valoda, bet sekundāra ir zīmju valoda. Tikai retās skolās –
piemēram, Madridē un Hamburgā – ir mēģinājums veidot duālo bilingvālismu,
kas ļautu bērniem ar dzirdes traucējumiem iekļauties abās sabiedrības daļās, t.i.,
gan dzirdīgo, gan nedzirdīgo. Pēc Bialistok uzskatiem, jo sabalansētiem
bilingvāliem bērniem piemīt paaugstinātas metalingvistiskās spējas – tas attiecas
gan uz spēju analizēt savas zināšanas par valodu, gan spēju kontrolēt valodas
iekšējo apstrādi (Bialystok, 1992).
Surdopedagogu izglītības iegūšana Eiropā promocijas darbā norāda
iespējas iegūt surdopedagogu profesionālo izglītību, salīdzinot Francijas,
Zviedrijas un Latvijas iespējas.
Pētot Eiropas speciālo pedagogu izglītības iespējas un sabiedrības izpratnes
veicināšanu par mācību procesa īpatnībām bērnam ar dzirdes traucējumiem,
vienlaikus atklājās arī ģimenes nozīme un atbildība par savam bērnam izraudzīto
izglītības tipu. Teorētiskās literatūras izpētes un autores darba pieredzes analīzes
rezultātā, autore izveidoja konstrukciju „Bērnu ar dzirdes traucējumiem
socializāciju ietekmējošā vide zīmju un verbālās valodas mācīšanās procesā”,
kura norāda ne tikai uz ģimeni kā socializācijas aģentu, bet arī uz izglītības
iestādēm kā socializācijas aģentiem (skat. 3. attēlu).
Secinājums: zīmju un verbālās valodas bilingvālo mācību metodi bērniem
ar dzirdes traucējumiem ietekmē sociālā un lingvistiskā vide. Nedzirdīgo bērnu
mācīšanā un audzināšanā jāizmanto visi runas veidi, kas pieejami, izmantojot
individuālo un diferencēto pieeju, lai bērni varētu iekļauties abās – gan
nedzirdīgo, gan dzirdīgo – sabiedrībās. Līdz ar to nepieciešams sagatavot
kvalificētus kadrus atbilstīgi attiecīgajai videi. Jāatzīmē, ka darbā ar bērnu,
kuram ir dzirdes traucējumi, tikai labi sagatavots pedagogs spēj veicināt abu
valodu apguvi un izpratni par valodas nepieciešamību un tās pozitīvo attieksmi
saziņā.
26
Bez dzirdes
traucējumiem
Ar dzirdes
traucējumiem
SABIE
ĢIM
VERBĀLĀ
VALODA
DRĪBA
ENE
BĒRNS
ar dzirdes
traucējumiem
ZĪMJU VALODA
PEDA GOGI
SPECIĀLĀS IZGL ĪTĪBAS IESTĀDE
3. attēls. Bērnu ar dzirdes traucējumiem socializācijas ietekmējošā vide
zīmju un verbālās valodas mācīšanās procesā (Brokāne, Zaiceva, 2010)
2.3. Zīmju un verbālās valodas bilingvālās mācību metodes izmantošana
mācību procesā
Socializācijas process, formālie un funkcionālie valodas lietošanas modeļi
sociālajā tīklā un vērtības, kas piemīt valodām un valodu lietojumam, ir
nozīmīgas bērna uztverē par valodu. Valodas lietošana un bērna mikrosociālās
pasaules sociāli emocionālās vērtības nosaka veidu, kādā attīstīsies bērna
bilingvālisms (Hammerly, 1989; Geske, Ozola, 2007). Šajā pētījumā ietverta
atziņa – lai bērns gūtu labumu no agrīnas bilingvālās pieredzes, nepieciešams:
a)
abas valodas – gan zīmju,
gan
verbālā
–
izmantojamas
un
valorizējamas (iegūtās pieredzes izplatīšana un nodošana) citiem
cilvēkiem, t.i., pedagogiem bērna sociālajā tīklā;
b)
valodas funkcionēšanai ir jābūt pilnībā izstrādātai neatkarīgi no
izmantotās valodas vai valodām;
27
c)
bērnam ir attīstāmas pozitīvas, sociālās pārstāvības valodas funkcijas
kopumā abās viņa valodās (skat. 4. attēlu).
Abu valodu
APGŪŠANA
Valodas kognitīvais
līmenis
Sociālo prasmju,
attīstības līmenis
4.attēls. Bilingvālās mācību metodes apgūšana izglītības iestādē bērniem ar
dzirdes traucējumiem (Zaiceva, 2012)
No 2.3. sadaļā teiktā secināms, ka, izmantojot bilingvālo mācību metodi
bērniem ar dzirdes traucējumiem, mācību procesā, nozīmīgas ir pirmās
valodas – zīmju valodas (ZV) – dziļas un pamatotas zināšanas, lai uz šī pamata
varētu apgūt otro valodu – verbālo (VV). Ja šie bērni būs apguvuši zināšanas par
ZV, tad arī radīsies vēlēšanās, iespēja apgūt otro valodu – VV. Pēc teorijas
(Lambert, 1980), lai bērns ar dzirdes traucējumiem spētu apzināti apgūt ZV,
nepieciešams pirmsskolā pilnvērtīgi attīstīt kognitīvos procesus, iesaistot abās
valodās runājošos pedagogus kā sociokulturālās saziņas paraugu. Bērniem no
nedzirdīgo ģimenēm sociokulturālais paraugs ir ģimene, kas nosaka dominējošās
valodas pārvaldīšanu un izpratni par abām valodām.
Līdz ar to darbā definēta bilingvālā mācību metode bērniem ar dzirdes
traucējumiem – pedagoga un bērna ar dzirdes traucējumiem savstarpēja
mērķtiecīga mijdarbība, vienlaicīgi izmantojot zīmju vai verbālo valodu, lai
attīstītu un nodrošinātu šī bērna sociālās prasmes un iemaņas, veicinātu valodu
kognitīvo jeb lingvistisko līmeni zīmju un verbālās valodas apguvē.
28
Balstoties uz saziņu ietekmējošo vidi, bērnu ar dzirdes traucējumiem
psiholoģiskām uztveres īpatnībām, raksturoti zīmju un verbālās valodas saziņas
veidi un to attīstības noteikšanas līmeņi bērniem ar dzirdes traucējumiem. Tos
izmanto bērnu ekspresīvās un impresīvās valodas līmeņa noteikšanai.
Paralēli zinātnisko teoriju analīzei, darbā izveidoti bilingvālās mācību
metodes pētījuma valodas pārbaudes kritēriji bērniem ar dzirdes traucējumiem,
to rādītāji gan zīmju valodai, gan verbālai valodai, kuri izmantoti bilingvālās
metodes izmantošanas secīgajam pētījumam.
2.4. Bilingvālās metodes mācību saturs bērniem ar dzirdes traucējumiem
Viens no izglītības programmu principa ieviešanas uzdevumiem ir saistīt,
vienot atsevišķās daļas veselumā – no konceptuāliem mērķiem un uzdevumiem,
kas tiek izvirzīti konkrētā izglītības pakāpē, līdz šo mērķu un uzdevumu
sasniegšanai nepieciešamajiem līdzekļiem (Andersone, 2007).
Rotaļnodarbība ir viena no mācīšanās organizācijas formām pirmsskolas
izglītības iestādē. Darbojoties vai rotaļājoties, bērnam ir jāgūst apmierinājums
par savu darbību, ticība savām spējām un virzība uz turpmāko darbību.
Rotaļnodarbībā pedagogam būtiskākais ir izvirzīt precīzus attīstīšanas un
izglītošanas uzdevumus, kas nosaka rotaļas saturu un tās organizācijas veidu
(Kaņepēja, 2012).
Svarīgi, lai pedagogs saprot izmaiņu teorētiskos pamatus. Tas aizņem ļoti
plašu izglītojošo programmu. Šī attīstības saikne ir jānodrošina:
a)
starp kognitīvo attīstību;
b)
starp prasmju un iemaņu attīstību;
c)
starp lingvistisko attīstību.
Bērniem ar dzirdes traucējumiem ieteicamo mācību formu izmantošanas
veidi. 1. Veseluma pieeja nosaka mācību satura, mācību metožu, metodisko
paņēmienu, mācību organizācijas formu izvēli un izmantošanu runas darbības
veidu apguvei to savstarpējā saistībā ar personības attīstību. 2. Integrētā pieeja
29
ietver tādu valodas apguves veidu, kas nodrošina klausīšanās, runāšanas,
lasīšanas un rakstīšanas kā runas darbības apguvi to savstarpējā saistībā.
3. Analītiski sintētiskā pieeja – nozīmē valodas mācību satura sakārtojumu
savstarpēji saistītā sistēmā, lai sākotnēji atsevišķi apgūtu dažādu valodas līmeņu
saturu un iegūto pieredzi mācītos izmantot saziņā jeb runā (Andersone, 2007;
Žogla, 2001). Pēc autores domām, mācību programma, kura akcentē vienu
no pieejas aspektiem, bet ignorē citu, neveicina indivīda attīstību, jo viņam
pilnībā jāattīstās visos virzienos.
Apkopojot šo sadaļu, promocijas darba autore secināja.
1.
Zīmju valodas teorētiskā analīze rāda,
ka
bērni
ar
dzirdes
traucējumiem daktilēšanai un rakstu valodai piešķir dažādu nozīmi. 4–
5 gadīgi bērni ar dzirdes traucējumiem uzskata, ka šo sistēmu ir
iespējams izmantot bez tās alfabētiskā principa izpratnes, pieņemot, ka
sistēmai piemīt īpašības, kas nav saistītas ar rakstību.
2.
Agrīnā rakstības posmā bērni ar dzirdes traucējumiem vārdus
mēģināja atveidot pa burtiem, kas atspoguļoja pozicionālās un
grafēmiskās verbālās valodas ortogrāfijas likumsakarības, nevis tās
fonēmiski grafēmiskās asociācijas.
Tas
parāda, ka nedzirdīgie
bērni verbālo valodu apgūst citādi nekā dzirdīgie bērni.
3.
Kritēriji: lasīšana, rakstīšana, rādītāji – vārda, teksta izpratne un
izpilde, un to līmeņi tiks izmantoti empīriskajā pētījumā, lai noteiktu
bērna ar dzirdes traucējumiem zīmju valodas un verbālās valodas
prasmes un iemaņas.
3. Zīmju un verbālās valodas bilingvālās mācību metodes izmantošanas
izpēte un rezultātu analīze bērniem ar dzirdes traucējumiem
Trešo nodaļu veido piecas apakšnodaļas, kurās ietverta pētījuma
priekšmeta – zīmju un verbālās valodas bilingvālās mācību metodes
izmantošana bērniem ar dzirdes traucējumiem – izpēte pirmsskolas mācību
procesā, ar pētījuma mērķi izpētīt zīmju un verbālās valodas vienotības
30
sakarības, mācību procesu bērniem ar dzirdes traucējumiem zīmju un verbālās
valodas bilingvālā apguvē, kas arī nosaka pētījuma empīrisko metožu lietojumu,
veidojot bāzes apjomu, pētījuma dizainu. Statistisko datu ieguves un apstrādes
metodes un to funkciju atziņas iegūtas no sociālajiem un psiholoģiskajiem
pētījumiem (Наследов, 2008; Kroplijs, Raščevska, 2010; Mārtinsone, Pipere,
2011).
3.1. Empīriskā pētījuma metodes
Darba autore pētījuma izstrādē ietver: pētījuma jautājumu formulēšanu,
pētījumam atbilstīgu metožu izvēli, līdz ar to pētījuma dizaina izstrādi un
instrumentu izvēli datu ieguvei, pētījuma izlases izveidi, iegūto datu ticamības
un validitātes noteikšanu, zinātniskās ētikas ievērošanu, datu analīzes metožu
izvēli, datu interpretāciju un iegūto rezultātu atspoguļošanu.
Promocijas darbā izmantotas secīgi jauktās izpētes metodes, t. i., sākotnējo
prasmju izpētē, kas veikta pētījuma konteksta izpētei, izmantota gan kvalitatīvā,
gan kvantitatīvā pieeja. Atsevišķu gadījumu prakses aprakstā tiek izmantota
iegūto datu triangulācija un kritēriju izvēles pamatojumā izmantota kvalitatīvā
pieeja. Savukārt metodes vispārināšanas posmā izmantota kvantitatīvā pieeja,
bet rezultātu izvērtējumam izmantota gan kvalitatīvā, gan kvantitatīvā pieeja.
Pētījuma stratēģiju veido kvalitatīvās un kvantitatīvās pētījuma metodes, kur
gadījumu izpētes metode ietver pētniecisko metodoloģiju kopu, kurā vienlaikus
notiek secīgu darbību pētniecības procesi (skat. 5. attēlu).
31
Pētījuma priekšmeta teorētiskā
pamatojuma izpēte
Bērnu ar dzirdes
traucējumiem anamnēžu
dokumentu analīze
Sociokulturāli
lingvistiskās vides
izpēte
Bilingvālās mācību
metodes izmantošanas
izpēte
Sociālo prasmju noteikšana
bērniem ar dzirdes
traucējumiem
(novērošana, testēšana)
Zīmju
valoda
Gadījumu izpēte un analīze
bērniem ar dzirdes
traucējumiem
Verbālā
valoda
BMM rezultātu
analīze
5.attēls. Pētījuma dizains (Zaiceva)
3.2. Sociokulturālās un lingvistiskās vides izpētes datu ieguve un analīze
Sociokulturālās un lingvistiskās vides izzināšanai tiek izmantota aptauja,
kuras mērķis ir noskaidrot bērnu ar dzirdes traucējumiem, 14 vecāku un 12
pedagogu zīmju un verbālās valodas lietojumu un tā līmeni. Šie rezultāti tiks
izmantoti, lai noteiktu bilingvisma ietekmi uz bērniem ar dzirdes traucējumiem
mācību procesā. Viens no kvantitatīvajiem datu ieguves veidiem ir anketēšana.
Iegūtie dati izmantoti, analizējot bērnu sociokulturāli lingvistiskās vides
ietekmi bilingvisma apgūšanā.
3.2.1. Vecāku aptaujas rezultātu analīze
Bērnu ar dzirdes traucējumiem vecāku aptauja tika veikta ar mērķi
noskaidrot vecāku valodas lietojumu ģimenē, kā arī brīvā laika pavadīšanas
veidu ar bērnu. Viens no mērķiem ir arī noskaidrot vecāku sociokulturālo vidi,
lai noskaidrotu bērnu ar dzirdes traucējumiem lingvistikas valodas vidi. Aptauja
32
tika veikta 2008. gada oktobrī un 2010. gada septembrī. Atkārtotās aptaujas tika
veiktas, lai noskaidrotu vecāku zīmju un verbālās valodas līmeņu izmaiņas.
Izmantojot Pīrsona χ² (Hī kvadrāta testa) kritērija „Cross tabulation”
norāda uz sakarību starp savstarpējo saistību starp NG vecāku un bērnu izlasi,
zīmju valodas saziņas saistības lietojumu, kur Asymp. Sig. (2-sided) ρ ≥ 0,047,
savukārt DZG bērnu un vecāku izlases saziņas zīmju valodas lietojums ir daudz
nozīmīgāks, jo Asymp. Sig. (2-sided) ρ ≥ 0,003, kas norāda uz zīmju valodas
lietojuma lielu nozīmību DZG bērniem tieši saziņā ar vecākiem, lai veicinātu
kognitīvo izziņas procesu.
3.2.2. Pedagogu aptaujas rezultātu analīze
Lai noskaidrotu pedagogu sociokulturālo un lingvistisko saziņas līmeni
darbā ar bērniem, ļoti svarīgi izvērtēt pedagogu sagatavotību un profesionālo
kvalitāti savā pedagoģiskajā jomā. Aptaujas tika veiktas 2008. gada oktobrī un
notika atkārtota aptauja 2010. gada oktobrī.
Pedagogs DZP1 saziņai izmanto zīmju valodu, kuras rādītāji ir ļoti
nozīmīgi (ρ = 0,002), bet tā ir viņas trešā valoda, tomēr, neraugoties uz to,
pedagogs sistemātiski cenšas izzināt zīmju valodu. Toties bērniem, kuri nāk no
dzirdīgo ģimenes, pedagogs DZP1 daļēji izmanto zīmju valodu, bet akcentu liek
uz lūpu kustībām un verbālo valodu, kur rādītājs ir ļoti augsts (ρ = 0,001), kas
norāda uz pedagoga lielo darba pieredzi un individuāli diferencēto pieeju katram
bērnam, atbilstīgi viņa saziņas uztveres prasmēm. Pedagogam DZP2 zīmju
valodas lietojums sagādā grūtības (ρ = 0,181), arī verbālās valodas lietojums, jo
pedagoga otrā valda ir latviešu valoda. Pedagogs NP2 cenšas saziņā izmantot
gan zīmju, gan verbālo valodu, bet rādītāji neuzrāda to nozīmīgumu.
Pedagogiem NP2 (ρ = 0,001) un DZP1 (ρ = 0,002) darbā ar bērniem ļoti
nozīmīgs ir valodas lietojums ne tikai attiecībā uz bērnu, bet nozīmīgi ir arī
sagaidīt no bērna atbilstīgu valodas lietojumu. Šiem pedagogiem svarīgs ir bērna
uztveršanas process, lai bērns izprastu viņam teikto.
33
3.3. Anamnēžu dokumentu analīze speciālās pirmsskolas izglītības bērniem
ar dzirdes traucējumiem
Dzirdes stāvoklis tiek diagnosticēts Latvijas Bērnu dzirdes centrā pēc
Starptautiskās dzirdes uztveres traucējumu klasifikācijas (Tharpe, Ashmead,
Rothpletz, 2002), izmantojot ģenētisko dzirdes traucējumu klasifikāciju ar
dažādiem to ietekmējošiem faktoriem (Тарасов, 1984). Savukārt bērniem
papildu anamnēzes diagnosticē atbilstīgie speciālisti medicīnas iestādēs.
3.4. Sociālo prasmju attīstības izpēte un analīze bērniem ar dzirdes
traucējumiem
Pētījuma dati iegūti ar novērošanas un testēšanas metodi. Iegūtie dati ļāva
konstatēt bērnu ar dzirdes traucējumiem balsta kustību un roku pirkstu sīkās
motorikas, sejas un runas aparāta darbību. Testēšana ļāva noteikt zīmju un
verbālās valodas ekspresīvo un impresīvo runas līmeni saziņā ar pieaugušajiem
un vienaudžiem.
Viens no sociokultūras un lingvistikas rādītājiem ir bērnu ar dzirdes
traucējumiem savstarpējā saziņa, kur iegūtie dati tika apstrādāti, izmantojot
Pīrsona χ² (Hī kvadrāta testa) kritēriju „Cross tabulation”, kas norāda uz
sakarību starp savstarpējo saistību starp NG bērnu izlasi, zīmju valodas saziņas
saistības lietojumu, kur Asymp. Sig. (2-sided) ρ ≥ 0,026, savukārt DZG bērnu
izlases saziņas zīmju valodas lietojums ir daudz nozīmīgāks, jo Asymp. Sig. (2sided) ρ ≥ 0,017, kas norāda uz zīmju valodas lietojuma lielu nozīmību DZG
bērniem tieši saziņā ar vecākiem, lai veicinātu kognitīvo procesu.
3.5. Bilingvālās mācību metodes izmantošanas izpētes rezultātu analīze
Bilingvālās mācības metodes datu iegūšanai izmantots verbālais un
neverbālais tests, kas daļēji balstīts uz Vudkoka-Džonsona Kognitīvo spēju testu
(Service Bulleti on Numer 7), (Woodcock, 2006). Testā iekļauti lasīšanas un
rakstīšanas rādītāji ar atbilstīgiem uzdevumiem un stimulmateriāliem bērniem ar
dzirdes traucējumiem, lai noteiktu zīmju un verbālās valodas prasmes.
34
Secinājumi
1.
Pētījuma dizaina pareiza izvēle ļāva veikt secīgu pētījumu, kura
rezultātā tika noteikta pedagogu mijdarbība ar bērnu (ρ ≥ 0,922), kas ir
vairāk no kopējās dispersijas.
2.
Iegūtie dati par pētījuma jautājumu – pedagoga valodas saziņas
nozīmi ar bērnu – uzrāda lielu nozīmību (ɱ ≤ 0,388), ļaujot akcentēt
pedagogu praktisko sagatavotību, lietojot zīmju un verbālo valodu
darbā ar bērniem, kuriem ir dzirdes traucējumi. Līdz ar to nosakot
nepieciešamību uzlabot surdopedagogu profesionālo sagatavotību
attiecībā uz saziņas kvalitāti ar bērniem, kam ir dzirdes traucējumi.
Rezultāti uzrāda, ka surdopedagogam saziņai ar bērnu jāizvēlas
individuāla pieeja (NP2 (ρ = 0,001), DZP1 (ρ = 0,002), bet NP5
(ρ = 0,014), DZP2 (ρ = 0,181)).
3.
Uzsākot pētījumu tika uzskatīts, ka ir saistība starp bērnu un ģimeni,
kāda tā ir, t. i., nedzirdīga vai dzirdīga, un kādu valodu lieto saziņā, jo
rezultāti uzrāda nozīmīgu lielumu (ρ ≥ 0,003) dzirdīgo vecāku saziņai,
bet nedzirdīgo vecāku (ρ ≥ 0,047) saziņa ar bērnu ir mazāk nozīmīga.
4.
Diagnosticējot bērnu ar dzirdes traucējumiem kustību
kvalitāti,
pētījuma novērošanas rezultāti noteica sakarību starp bērna balsta
kustību un roku pirkstu sīkās motorikas kvalitāti un valodu attīstības
līmeni.
5.
Pētījuma rezultāti saistībā ar bērnu savstarpējo saziņu uzrāda
atšķirīgus rezultātus. Bērniem no nedzirdīgo ģimenēm (ρ ≥ 0,026)
zīmju valodas lietojuma sakarība ir nozīmīga, bet bērniem no dzirdīgo
ģimenēm (ρ ≥ 0,017) zīmju valodas lietojums norāda uz lielu
nozīmību tieši saziņā ar vecākiem, lai veicinātu kognitīvo procesa
attīstību.
6.
Bērni no dzirdīgo ģimenēm uzrāda zīmju valodas lietojuma lielu
nozīmību (ρ = 0,026, kur ρ ≤ 0,05). Prognozējot šo tendences attīstību,
35
šiem bērniem ir iespēja panākt savus vienaudžus kognitīvajā attīstībā,
izmantojot individuāli diferencētu pieeju, mācību procesā lietojot
bilingvālo metodi.
7.
Izmantojot pētījumā iegūtos datus, abos eksperimentālā pētījuma
veidos apstiprinājās apgalvojums, ka mācību procesā bērns ar dzirdes
traucējumiem pilnvērtīgāk iegūst informāciju zīmju valodā, bet verbālā
valoda paliek sekundāra, līdz ar to nosakot nepieciešamību izmantot
bilingvālo mācību metodi.
3.6. Gadījumu izpētes analīze bērniem ar dzirdes traucējumiem
Apkopojot zīmju valodas un verbālās valodas bilingvālās metodes mācību
procesā izveidojas četras pamatgrupas:
1. grupa – DZG2, DZG6, DZG7 un NG2, kuriem būtu ieteicama zīmju
valodas apgūšana un lietošana mācību procesā, t.i., individuālais simultānais
bilingvisms.
2. grupa – NG1, NG3, NG6 un DZG1, DZG3, kuriem būtu ieteicams
zīmju un verbālo valodu apgūt secīgi ar rakstisko un mutisko valodas lietojumu,
t.i., kolektīvais secīgais bilingvisms.
3. grupa – NG4, NG5 un NG7, šie bērni būtu spējīgi iekļauties
vispārizglītojošajā izglītības sistēmā ar nelielu pedagogu atbalstu mācību
procesā, t.i., individuālais absolūtais bilingvisms, jo bērns spēj lietot abas
valodas atbilstīgi valodas kontekstam.
4. grupa – DZG4 un DZG5, kur bērns apgūst zīmju valodu un paralēli
rakstību, jo verbāli nespēj kontaktēties, t.i., receptīvais bilingvisms.
Secinājumi.
1.
Izvērtējot katra bērna valodas prasmes un spējas to apgūt, pedagogiem
jāievēro šādi rādītāji: medicīniskā anamnēze, dzirdes klasifikācija un
sociolingvistiskā vide.
36
2.
Kā rāda iegūtie dati, socializējoties DZG bērniem visbiežāk ir valodas
šoks, kas pāriet pēc adaptācijas perioda, līdz ar to viņi apgūst
konkrētās vides valodu.
3.
Sociuma saziņā daļa bērnu ar dzirdes traucējumiem spēj diferencēt
konteksta situāciju, lietojot nepieciešamo valodu.
4.
Ieviešot un izvērtējot zīmju un verbālās valodas bilingvālās metodes
rezultātus, jāievēro rezultāti, kuri norāda uz trīs veidu mācību
programmu izstrādi.
Secinājumi un priekšlikumi
Pētījuma gaitā noteiktas pētījuma robežas, kuras nosaka pētījuma specifika,
t.i., aptverot sakarību starp zīmju un verbālās valodas līdzsvarotību mācību
procesā bērniem ar dzirdes traucējumiem, jo bilingvālās mācību metodes
specifika šiem bērniem atšķiras no dzirdīgajiem bērniem un tiek ievērotas bērnu
ar dzirdes traucējumiem valodas un kognitīvās attīstības īpatnības.
Ieteikumi pedagogiem, kuri strādās pēc zīmju un verbālās valodas
bilingvālās metodes ar bērniem, kuriem ir dzirdes traucējumi.
Viens
no
svarīgākajiem
bilingvālās
mācību
metodes
problēmas
raksturojuma rādītājiem ir pedagoģiskā vide un organizatoriskie aspekti mācību
procesā, valodu sistēmas izmantošanas izstrāde, t.i., zīmju un verbālās valodas
izmantošana dažādos mācību posmos; svarīgs ir pedagoga duālais bilingvisms,
t.i., abu valodu – zīmju un verbālās valodas – brīva pārvaldīšana pedagoģiskajā
vidē.
Valodas vienlīdzībai jāeksistē pašā izglītības sistēmā, jo ir iespēja, ka bērns,
nākot no nedzirdīgo ģimenes un apmeklējot izglītības iestādi, sajutīs verbālās
valodas barjeru. Lai izveidotos par harmonisku un pašpietiekamu indivīdu un
attīstītos adekvāts sociālās vides novērtējums makrosociumā, nepieciešams ne
tikai apgūt valodas prasmi, bet arī spēju socializēties.
37
Pedagogiem, kas strādā ar bērniem, kuriem ir dzirdes traucējumi, jāievēro
bērnu ar dzirdes traucējumiem nosacīti palēninātā psihiskā attīstība, izvirzot
atbilstīgas prasības un gaidot rezultātus. Priekšlaicīgi nemazinot palīdzību, tā
sniedzama līdz brīdim, kamēr nebūs panākta patstāvīga pilnīga uzdevuma
izpilde.
Liela uzmanība pievēršama bērna ar dzirdes traucējumiem sensitīvajam
valodas adaptācijas periodam. Jāievēro, ka sensitīvais valodu apguves periods ir
līdz trīs gadu vecumam, jo bērns jebkuru valodu vislabāk apgūst tieši līdz 5
gadiem. Tas attiecināms uz zīmju valodu bērniem ar dzirdes traucējumiem no
dzirdīgām ģimenēm un uz verbālo valodu bērniem ar dzirdes traucējumiem no
nedzirdīgo ģimenēm.
Pedagogu komandas centienu sasniegumi
Bilingvālie pedagogi ir kā pirmatklājēji – izzina, ko spēj veikt nedzirdīgs
bērns, kā labāk palīdzēt bērnam. Jaunu metožu meklējumos svarīga ir zinātniskā
un praktiskā sadarbība, lai saprastu, kādi veidi ir efektīvāki un kādi – nē. Lai
ieviestu bilingvālo metodi, ir galvenokārt jābūt grupas/komandas darbam.
Svarīgākais sistēmas mācību procesa veiksmei: a) uzticība pedagogam,
b) instrukciju individualizēšana; bet savukārt no sistēmas puses: a) sistemātisks
mācību process, b) atbalsts.
Visos šajos virzienos ir nepieciešams veicināt bērna vispārējo attīstību. Šie
aspekti savstarpēji ir saistīti: 1) ar darba atmosfēru – ja tā ir brīva, nepiespiesta,
sociāli mijiedarbīga, ļauj katram bērnam ieviest savu kultūru, apgūtais pozitīvi
ietekmēs citas jomas un 2) ar valodas apgūšanu pirmsskolas iestādē, t.i.,
sensitīvajā valodas apgūšanas periodā.
Bērniem ar dzirdes traucējumiem valodas apguves veids – rotaļdarbība –
bērniem ar dzirdes traucējumiem būtu izmantojama abu valodu apguves procesā
(Выгодская, 1975). Tās ir sižeta lomu rotaļas, kur pedagogam svarīgi pārdomāt
un plānot situāciju un tās izspēli, iesaistot zīmju valodu, kura pakāpeniski pāriet
38
verbālajā valodā, tādā veidā bērnam ar dzirdes traucējumiem veicinot izpratni un
ieinteresētību par valodām.
Pedagogus nepieciešams izglītot par atbilstošu mācību video lietošanu
mācību procesā un it īpaši par to, cik jūtīgi jāizturas pret bērnu ar dzirdes
traucējumiem un tā vajadzībām. Video ierakstus autore iesaka izmantot jau
nedaudz vēlāk, t.i., sākumskolas beigās 3.–4. klasē.
39
Nobeigums
Promocijas darba „Zīmju un verbālās valodas bilingvālā mācību metode
bērniem ar dzirdes traucējumiem” aktualitāti pamato Latvijas izglītības
pamatnostādnes 2007.–2013. gadam. Tās nosaka pakāpenisku pedagoģisko
pieeju maiņu un mudina uzsākt jaunus meklējumus arī speciālajā pedagoģijā,
atbilstīgi starptautiskajām un Eiropas Savienības nostādnēm, kas akcentē
nepārtrauktas pedagogu kvalifikācijas paaugstināšanas nozīmi un uzsver
individuālu pieeju bērnam mācību procesā.
Teorētiskās
literatūras
izpētes
rezultātā
izveidota
konstrukcija
„Socializāciju ietekmējošā vide bērniem ar dzirdes traucējumiem zīmju un
verbālās valodas mācīšanās procesā”, kas ļautu vecākiem un pedagogiem
izprast šo bērnu kognitīvās īpatnības un pielāgoties viņa saziņas spējām un
prasmēm.
Lai bērns ar dzirdes traucējumiem spētu apgūt zīmju valodu, pirmsskolas
posmā nepieciešams attīstīt kognitīvās spējas, iesaistot pedagogus, kuri pārvalda
abas valodas (zīmju un verbālo valodu), kas bērniem ļautu iekļauties
sociokulturālā vidē. Bērniem no nedzirdīgo ģimenēm sociokulturālais paraugs ir
ģimene, kas nosaka dominējošās valodas pārvaldīšanu un veido izpratni par
abām valodām.
Promocijas darba ietvaros pētot zīmju valodas attīstības vēsturi un tās
struktūru, izkristalizējās definīcija jēdzienam surdolingvistika. Balstoties uz
teorētisko pamatojumu, konkretizējās „Bērna ar dzirdes traucējumiem valodas
attīstības vienotības princips” konstrukcija. Psiholingvistikas, neirolingvistikas,
zīmju un verbālās valodas lingvistikas zinātniskās literatūras izpēte ļauj pamatot,
izveidot un aprobēt:
a)
balsta kustību un roku pirkstu sīko kustību diagnosticēšanas kritērijus
un rādītājus, sejas mīmikas un runas aparāta kustību diagnosticēšanas
rādītājus un to uzdevumus, protokolus testa standartizēšanai;
40
b)
sociokulturālās un lingvistiskās vides izpētei noteikt saziņas līmeņus
vecākiem un pedagogiem, izveidot attiecīgas anketas un veikt
anketēšanu, kuras rezultāti bērniem ar dzirdes traucējumiem paredzētā
pirmsskolas izglītības iestādē ļauj izveidot izglītības mācību
programmu atbilstīgi indivīda spējām un prasmēm.
Balstoties uz pamatnostādņu teorētisko analīzi par bilingvisma izglītību
Eiropā, var secināt, ka izglītības teorija veidojas paralēli gan dzirdīgiem
bērniem, gan arī bērniem ar dzirdes traucējumiem. Īpaša uzmanība jāpievērš
specifiskām iezīmēm bilingvālisma izglītības koncepcijās bērniem bērniem ar
dzirdes traucējumiem, piemēram: zīmju valodas lietojumam, daktilēšanai,
agrīnai lasīšanai, agrīnai rakstīšanai un lasīšanai no lūpām mācību procesā.
Pētot pētot bilingvālisma pieejas principus principus bērniem ar dzirdes
traucējumiem, akcentē bilingvisma teorētiskos principus, kontakstsituācijās
izmantojot: 1) zīmju valodu; 2) zīmju valodu un mutiski/ rakstisko valodu; 3)
zīmju un verbālo valodu atbilstīgā situācijā un 4) zīmju valodu un rakstisko
valodu. Noteikti bērnu ar dzirdes traucējumiem bilingvālisma praktiskie veidi:
1) ZV tiek lietota tikai instrukciju veidā, 2) ZV un runas/rakstības valoda tiek
lietota kā instrukcija, 3) ZV tiek lietota kā atbalsts komunikācijā un 4) ZV netiek
lietota kā instrukcija. Tas ir svarīgi izglītības mācību satura izveidē.
Līdz ar to tiek definēta bilingvālā mācību metode bērniem ar dzirdes
traucējumiem – pedagoga un bērna ar dzirdes traucējumiem savstarpēja
mērķtiecīga mijdarbība, vienlaicīgi izmantojot zīmju un verbālo valodu, lai
attīstītu un nodrošinātu šī bērna sociālās prasmes un iemaņas, veicinātu valodu
kognitīvo jeb lingvistisko līmeni zīmju un verbālās valodas apguvē.
Zinātniskās
teorijas
analīze
un
praktiskā
pieredze
ļauj
izveidot
konstrukcijas: „Bērnu ar dzirdes traucējumiem socializāciju ietekmējošā vide
zīmju un verbālās valodas mācīšanās procesā” un „Bilingvālās mācību metodes
apgūšana izglītības iestādē bērniem ar dzirdes traucējumiem”. Zīmju un
verbālās valodas bilingvālā mācību metode nodrošinās bērniem ar dzirdes
41
traucējumiem iespēju socializēties, kas savukārt pilnveidos abu valodu
lietojumu.
Agrīnā bilingvālisma teorija (Grosjean, 2010) norāda uz saikni starp bērnu
ar dzirdes traucējumiem un pedagogu, kas nosaka saziņas iemaņu līmeņus zīmju
valodas prasmēs pedagogiem un bērnu vecākiem agrīnā bilingvisma posmā.
Veicot zīmju un verbālās valodas bilingvālās mācību metodes ieviešanas
izpēti ar testēšanas palīdzību, ir iespējams noteikt saistību starp bērna
sociokulturālās vides ietekmi un valodas izvēli mācību procesā. Bērni no
nedzirdīgo ģimenēm uzrādīja labākus rādītājus lasīšanā, jo tas saistīts ar
vizualizācijas procesa kodēšanu un atkodēšanu, savukārt bērni no dzirdīgo
ģimenēm uzrādīja citu vizualizācijas līmeni, t.i., rakstīšanu, viņi labāk iegaumēja
vārdus un bija spējīgi patstāvīgāk tos uzrakstīt.
Analizējot zīmju un verbālās valodas saziņas veidus un to attīstības līmeņus
bērniem ar dzirdes traucējumiem, kas tiek izmantoti kā bilingvālās mācību
metodes izmantošanas izpētes pētījuma valodas pārbaudes kritēriji bērniem ar
dzirdes traucējumiem – agrīnā lasīšana un agrīnā rakstīšana, rādītāji: teksta
sapratne ar jautājumiem un atbildēm; zīmju un verbālās valodas uzdevumu
izpilde; lasīšana no lūpām; vienkāršu teikumu izveide; un to līmeņi gan zīmju
valodai, gan verbālai valodai: spēja uzdevumu veikt patstāvīgi, daļēji vai ar
pedagoga palīdzību jeb pēc atkārtošanas, kuri izmantoti bilingvālās metodes
secīgajam pētījumam.
Pētījuma gaitā iegūtie rezultāti nosaka, ka bērniem ar dzirdes traucējumiem
ir dažāds valodu lietojums, lai spētu socializēties vidē. Līdz ar to pedagogam
jāievēro katra bērna individuālās īpatnības, izmantojot bilingvālo mācību metodi
bērniem ar dzirdes traucējumiem.
Promocijas darba autore uzskata, ka ir jāturpina pētīt surdolingvistikas
jautājumi, kā arī „Bērna ar dzirdes traucējumiem valodas attīstības vienotības
princips”, kas akcentēti konstrukcijās „Bērnu ar dzirdes traucējumiem
socializāciju ietekmējošā vide zīmju un verbālās valodas mācīšanās procesā” un
42
„Bilingvālās mācību metodes apgūšana izglītības iestādē bērniem ar
dzirdes traucējumiem” kuras ir attiecināmas gan uz nedzirdīgo, gan uz
dzirdīgo sabiedrības daļu. Izmantojot abas konstrukcijas, šo problēmu varēs
pētīt plašāk, t.i, kā starpdisciplināru nozari.
43
44
REZEKNE HIGHER EDUCATION INSTITUTION
FACULTY OF EDUCATION AND DESIGN
PERSONALITY SOCIALIZATION RESEARCH INSTITUTE
Inamora Zaiceva
BILINGUAL METHOD FOR ACQUISITION OF
THE SIGN LANGUAGE AND THE
SPOKEN/WRITTEN LANGUAGE
FOR HEARING-IMPAIRED CHILDREN
Summary of Doctoral Thesis
for obtaining doctor’s degree in the science of pedagogy
speciality of (special) pedagogy
Rēzekne
2013
44
45
The dissertation was worked out at the Personality Socialization Research Institute
of the Faculty of Education and Design, Rezekne Higher Education Institution in
2008 – 2012.
This work has been supported by the European Social Fund within the project
“Support for Doctoral Studies at Rezekne Higher Education Institution 2nd stage”
Nr.2011/0057/1DP/1.1.2.1.2/11/IPIA/VIAA/005
Scientific supervisors of the thesis:
Asoc. prof., Dr. psych. Larisa BROKANE
Consultant of the thesis:
Assistant professor, Dr. paed. Rasma VIGANTE
Prof., Dr, paed. Sarmite TUBELE
Prof., Dr. paed. Velta LUBKINA
Asoc. prof., Dr. paed. Irena KATANE
Defending of the doctoral thesis takes place on
The thesis and its abstract are available
The dissertation and its summary are available at the Library of the University of
Latvia (Riga, Raiņa bulvaris 19, 203. space).
Chairman of the Promotion Council of Pedagogy of the University of Latvia
Dr.habil.paed., prof. I.Žogla
Secretary of the Promotion Council of Pedagogy of the University of Latvia
Dr.paed. L.Daniela
 Inamora Zaiceva, 2013
 Rēzeknes Augstskola, 2013
ISBN 978-9984-44-117-7
46
Annotation
The essence of the problem researched within the framework of the doctoral
thesis is linked with the determination of the educational policy of Latvia to
ensure development possibilities for hearing impaired children in the system of
general education, and the readiness of the educational establishments to include
these children in learning process in order to ensure further development of their
abilities and skills.
The aim of the research is to gather information about the problems of language
development for hearing impaired children and to study the interconnection of
the sign language and the spoken/written language, and, on the basis of the
aforementioned research to perfect the bilingual method for hearing impaired
children.
The theoretical part of the doctoral thesis analyses theory and concepts of surdopedagogy concerning the rules of the sign language and the written/spoken
language, and bilingualism in learning process for hearing impaired children.
The research part of the doctoral thesis determine the specifics of socio-cultural
and linguistic environment, and studies the social skills and abilities of hearing
impaired children, as well as bilingual learning method of the sign and
written/spoken language for hearing impaired children.
The author of the doctoral thesis believes that there is a possibility to continue
the research in the field of surdo-linguistics, as well as to make the research on
the activities, principles and interconnections in children’s language
development; it is also possible to conduct broader research concerning issues in
this area.
Key words: the sign language, the spoken/written language, hearing impaired
children, bilingual method, linguistic environment.
47
INTRODUCTION
Hearing impaired children live in both the environment of hearing people and in
the environment of hearing impaired people although the communication is
different in both of these environments: hearing people use spoken/written
language for their communication but hearing impaired people use the sign
language. Hearing impaired children must be able to communicate in both
environments. However, it often the case when the child with heavy hearing
impairment is not capable of it due to the fact that the hearing threshold is very
high. Consequently, there are reasonable grounds to believe that it is necessary
to ensure the possibilities of bilingual communication for these children during
the learning process and in the society, i.e., by using the sign language and the
spoken language at the same time. However, hearing impaired children have
different levels of the perception of the verbal language. Some of them can read
from lips but some other find it extremely difficult; likewise some of them can
say and understand sentences while reading the text but other are not even
capable of reading a sentence.
Hearing impaired people in the same way as the persons with any other type of
disabilities have the right to full development of their potential in social life,
education, career and creativity (Convention on the Rights of Persons with
Disabilities, Section 24, effective in Latvia as from 31 March 2010).
Within the framework of this PhD thesis, a special attention is paid to the
cognition process of hearing impaired children by analyzing it in pedagogical,
surdo-pedagogical, psychological, psycholinguistic and cognitive context with
the aim to help the parents of these children and special pedagogues to
understand the problems of these children. The enhance method of teaching will
help in better organizing the training process so that the child masters the
contents of education in much more effective way and is capable to integrate in
the society in the future.
The aforementioned issue has been discussed in the thesis in connection with
social and cultural linguistic environment of the language which reflects the
48
level of knowledge and skills in both languages (the sign language and
spoken/written language) for pedagogues and parents who have hearing
impaired children.
The pedagogical topicality of the research defines the theme of the doctoral
thesis „Bilingual Method for Acquisition of the Sign Language and the
Spoken/Written Language for Hearing-Impaired Children”.
Theoretical novelty of the research
1.
Defining of the notion of surdo-linguistics and the interrelation between the
development of the Latvian sign language and written/spoken language for
hearing impaired children.
2.
Defining of the notion of bilingual learning method for hearing impaired
children and development of the criteria, indicators and levels for the sign
and written/spoken language for hearing impaired children.
3.
Developing of the criteria of diagnostics for the motorics of the bulk and
hand small movements for hearing impaired children.
4.
Research carried out on how the process of socialisation, socio-cultural
and
linguistic environment
ipmacts hearing impaired
children.
Justification of interaction between the pedagogue and hearing impaired
children in the process of learning while mastering the sign language.
Practical significance of the research
1.
Approbation of the method of diagnostics for the level of bulk movements
and hand small motorics for hearing impaired children.
2.
Performed testing for determining the level of the Latvian sign and
written/spoken language for hearing impaired children.
3.
Carried out the research on the impact of the process of socialisation,
socio- cultural and linguistic environment on hearing impaired children.
Developed and prosed recommendations for the pedagogues in work
with hearing impaired children who master the sign language and the
written/spoken language.
4.
Approbation of the bilingual learning method for hearing impaired
children.
49
Aim of the research: to gather information about the language development
problems for hearing impaired children, to study the correlation between the
written/spoken language and the sign language, and based on the results
a p p l y the bilingual learning method for hearing impaired children.
In order to perfect the pedagogical process of learning, perform the analysis of
the theoretical literature, conduct needs analysis and gather information about
actual possibilities, there were three questions of the research set:
1)
Which interconnections define the development of the sign language and
the written/spoken language for hearing impaired children?
2)
What learning methods ensure the balance between the sign language and
the written/spoken language for hearing impaired children?
3)
How to implement the bilingual learning method for hearing impaired
children in line with the development and creation principles of the sign
language and the written/spoken language, as well as the factors
influencing the socialisation of hearing impaired children?
In order to reach the goal of the research and respond on the questions of the
study the following research objectives were set:
1.
Analysis of the scientific literature on the development of the sign and
written/spoken language in connection with cognitive processes for hearing
impaired children, as well as analysis of possibilities o f bilingual
education for hearing impaired children in relation to the socialisation in
educational establishments.
2.
Determining the criteria and indicators for the sign language and
written/spoken language for hearing impaired children, as well as social
and cultural linguistic criteria, indicators and communication levels of
the parents and pedagogues at special pre-school establishment.
3.
Analysis and development of bilingual curriculum of the sign and the
written/spoken language for hearing impaired children at pre-school
educational establishment.
4.
Summary of the research results, perfection of the bilingual learning
method for the use of the sign language and the written/spoken
50
language for hearing impaired children during the learning process at preschool educational establishment; development of the recommendations for
the pedagogues at specialized pre-school educational establishment for
teaching hearing impaired children.
Thesis for defence
1.
Bilingual learning method for hearing impaired children has been
defined as purposeful interaction between the pedagogue and hearing
impaired children during which the sign language and the written/spoken
language is used at the same time in order to develop and perfect the social
skills of the child, as well as to ensure the cognitive level in mastering the
sign language and the written/spoken language.
2.
In case of hearing impaired children the sign and the written/spoken
language in the process of learning are balanced by the following learning
methods: use of the sign language, finger spelling, early reading, early
writing and reading from lips which create the criteria of testing within the
framework of the study on the bilingual learning method – early reading
and early writing.
3.
Applying bilingual method of the sign language and written/spoken
language it is possible to improve cognitive, kinaesthetic and culturallinguistic activities of hearing impaired children by following the principle
of unity, as well as the specifics of perception of these children and the
specifics of learning process.
Approbation of the results of the doctoral thesis
I.
1.
Publications in international scientific magazines
Zaiceva, I., Brokane, L. (2012). “Acquisition of the Sign Language and
Spoken/Written Language for Hearing-Impaired Children at Pre-School
Educational Establishments in Latvia”, pp. 124.–136.(ISSN - SBSPRO
1877-0428) Published: Proceeded – Social and Behavioural Science,
Volume 2, Issue 1, ICEEPSY 2012, Copyright © 2011 Elsevier Ltd, ISSN:
51
1877-0428 Proceeded Social Behavioural Sciences ICEEPSY, the data
base SCOPUS ELSEVIER Ltd. Publishing 2013, January.
(http://www.iceepsy.org/admin/files/ElsevierICEEPSY2012list.pdf).
2.
Brokāne, L., Zaiceva, I. (2012). Psychosocial Education for Hearing
Impaired Children in Latvia= Psihosociālā izglītība bērniem ar dzirdes
traucējumiem
Latvijā/.
(ISSN
1691-5887),
(ISO
3297),
(http://www.isiwebofknowlege.cov/) „Society, Integration, Education”.
2012, May, 25th –26th, Proceedings of the InternationalScientifically
Conference. Volume II, 59.–70. pp. Thomson Reuters Conference
Proceedings Citation Index (Web of Science).
3.
Brokāne, L., Zaiceva, I. (2010). Socialization Problems among HearingImpaired Children at Special-Primary School Establishments. pp. 362.–
370. (ISSN – SBSPRO 1877-0428) Published: Proceeded – Social and
Behavioural Science, Volume 3, Issue 14, ICEEPSY 2010, Copyright ©
2011 Elsevier Ltd, ISSN: 1877-0428. Proceeded Social Behavioural
Sciences ICEEPSY, the data base SCOPUS ELSEVIER Ltd.
Publishing.
4.
Vigante, R., Zaiceva, I. (2010). Research on Socialization Problems among
Hearing-Impaired Children at Special-Primary School Establishment. pp.
371.–382. (ISSN - SBSPRO 1877-0428) Published: Proceeded – Social and
Behavioural Science, Volume 3, Issue 14, ICEEPSY 2010, Copyright ©
2011 Elsevier Ltd, ISSN: 1877-0428.Procedia Social Behavioural Sciences
ICEEPSY, the data base SCOPUS ELSEVIER Ltd. Publishing.
5.
Zaiceva, I. (2010). Influence of ‘Reading and Writing Skills’ on the
Learning Process of the Latvian Sign Language Concerning the Children
with Hearing Impairment. (ISBN 978-9984-44-018-7), (ISSN 1691-5887),
(ISO 3297). „Ssociety, Integration, Education”. 2010, February, 19th –20th,
Proceedings of the InternationalScientifically Conference, Rezekne, 546.–
556. pp. Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index
(Web of Science).
52
6. Vigante R., Zaiceva, I. (2009). The Latvian Sign Language from the
Perspective of Psycholinguistics. Journal of International Scientific
Publications: Language, Individual& Society, Vol. 3, Part 1, pp. 76–94,
114. Bulgaria, http://www.science-journals.eu(ISSN 1313-2547), (Nr.
BG2009-ISP-LIS-3), (has been included in the EBSCO Publishing –
www.ebscohost.com).Bourges
the
3rd
International
Conference
–
„Language, Individual & Society” 2009.
7.
Vīgante, R., Zaiceva, I. (2009). Theoretical and Practical Aspects of the
Bilingual Method. (ISSN 1407-2157), (ISBN 978-9984-45-175-6).
Scientific Papers University of Latvia, Volume 747. „Pedagogy and
Teachers’ Education”, 266.–277. pp.
8.
Vīgante R., Zaiceva I. (2009). The Bilingual Methods of Deaf Children.
(ISSN 1691-5887), (ISO 3297), (http://www.isiwebofknowlege.cov/)
„Society, Integration, Education”. 2009, February 27th–28th. Proceedings of
the InternationalScientifically Conference, Rezekne, 546.–558. pp.
Thomson Reuters Conference Proceedings Citation Index (Web of
Science).
9.
Zaiceva, I., Vīgante, R. (2009). The Latvian Sign Language from the
Perspective of Motory, Sensory and Cognitive. (ISBN 978-9984-44-038-5),
(ISSN 1691-5895). Education Reform in Comprehensive school: Education
content Research and Implementation Problems. RA PSPI The collection of
scientific papers, 2009, Rezekne, 2010, 94.–103. pp. EBSCO: Education
Research Complete index (http://www.ebscohost.com/).
II. Publications in international scientific magazines
1.
Zaiceva, I. (2011). Education and Rehabilitation Opportunities for HearingImpaired Children in Latvia. Образование и охрана здоровья. БФУим. И.
Канта. Калининград, 2011.
Сборник научных
–
методичных
материалов, c. 83.–92. http://www.kantiana.ru/
2.
Zaiceva, I. (2009). Language for hearing impaired children when
integrating in the social environment (ISBN 978-9984-44-033-0).
Daugavpils Medical College international scientific conference. Set of
53
materials of “Health as value from the viewpoint of social problems in
society.” Latvia, Daugavpils 2009, 35.–44. pp.
III. Papers and reports of conferences and seminars
The approbation of the study has been conducted in nine international scientific
conferences (Zagreb, Istanbul, Güzelyurt, Kyrenia, Bourgas, Rezekne), in three
scientific conferences (Daugavpils, Riga) and in two international seminars
(Kaliningrad, Kyrenia).
The volume of the thesis is 188 pages. It consists of the introduction, three
chapters with subchapters, summary and bibliography with 2 sources from
which 97 are in the English language, 80 are in the Russian language, 1 is in the
Norwegian language, 1 is in the Swedish languge, 1 is in the French language
and 79 are in the Latvian language. The thesis contains 31 pictures and 29
charts. In a separate volume, 26 annexes with a CD are enclosed to the thesis.
54
CONTENTS OF THE DOCTORAL THESIS
The doctoral thesis consists of three chapters. Chapter 1 comprises six subchapters which contain scientific theoretical basis. Chapter 2 comprises five subchapters which depict the substance of the doctoral thesis; Chapter 5 comprises
five sub-chapters which describe empiric study and summarizes the results.
Theoretical Basis
1.
Bilingualism and meta-linguistic model – Jim Cummins (1975, 1984,
1994); sociocultural model, Wallace Lambert (1974, 1980).
2.
Socialization of the child and its specifics in the respective age – Jeramy
Brunner (1973, 1996, 2002), Ulric Gustav Neiser (1982), Anthony Giddens
(1984), François Grosjean (1982, 1985, 2010), Connor Nichol (1990),
Ritchard Freeman (1993, 1996), Gary Craig (Крайг, 2000).
3.
Bilingual education for children in the educational establishments for
minorities – Colin Baker (2011); Beikers (2002), Romans Alijevs and
Natalya Kaze (1999, 2001), Ina Druviete (2003, 2010).
4.
On the language and how it works, also the speech as the means of social
communication which includes both communication and thinking Vigotsky
(Vigotskis, 2000; Лев Выготский, 1956, 1960/2002), Aron Brudnij (Арон
Брудный, 1977), Tatyana Ushakova (Татьяна Ушакова, 2000, 2006),
Aleksej Leontjev (Алексей Леонтьев, 1970, 1979, 2005), Anna Leontjeva
(Анна Леонтьева, 1997, 2001); on certain rules and structures of the
language, cognition, on the rules of the spoken and written language – Gita
Vigodskaya (Гита Выгодская, 1975) Aleksandrs Lurija (Александр Лурия,
2002, 2006).
5.
Neurolinguistics on the confederation of the brain, processing information,
activating thinking and activities – Aleksandrs Lurija (Александр Лурия,
2002, 2006), Tatyana Vizel (Татьяна Визель, 2000, 2005, 1998/2010).
6.
Development of the verbal language for hearing impaired children and the
compensating conditions of their brain operation centres – Mihail Fishman
(Михаил Фишан, 2003, 2006).
55
7.
Surdo-psychology on communication, understanding among hearing
people, as well as psychological characteristics of hearing impaired
children by paying special attention to the interrelations of cognitive and
written/spoken language development of such children – Tamara
Bоgdanova (Тамара Богданова, 2002), Vaclavs Petsaks (Вацлав
Петшак/Vaclav Petshak, 1989), Jekaterina Recickaya (Екатерина
Речицкая, 2000, 2004).
8.
On the fact that heavily hearing impaired children the manifestation of the
pronunciation in the language depend on remaining hearing qualities – Inna
Koroleva (Инна Королева, 2009, 2011).
9.
Constructivism approach in the philosophy of pedagogy – Jeramy Bruner
(2002), Fred Keller (1974/2008), Stephen Krashen & Tracy Terrell (1983),
Cris Watkin (2009).
10. Learning process and methods – Rudite Anderson (Andersone, 2004,
2007), Ivan Vedin (Vedins, 2011), Irena Zogla (Žogla, 2001), Ruta
Kanepeja (Kaņepēja, 2012). Learning contents for hearing impaired
children – Rahil Boskis (Рахиль Боскис, 1963/2004), Gita Vigodskaya
(Гита Выгодская, 1975), Ludmila Golovcitsa (Людмила Головчиц,
2002), Martin Vogta-Svendsen (1987), Baeten Beardsmore (1993, 1996).
11. The sign language and the English language for hearing impaired children,
biculturalism – Michael Strong (1995), bilingualism for hearing impaired
children – Carla Plaza Pust (2005) and François Grosjean (1982, 1985,
2010).
12. Classification of the natural and loan translation Sign Language in surdolinguistics – Rahil Boskis (Рахиль Боскис, 1963/2004), Galina Zaitseva
(Галина Зайцева, 2000), cognitions on the structure, formation and
functioning of the Latvian Sign Language for hearing impaired people in
the process of communication – Dina Bethere (2004).
13. Surdo-linguistic – the sign language for hearing impaired people, its
syntaxes and morphology, with regard also to the Latvian Sign Language –
56
Edward Klim & Ursula Belluga (1979), Carol Padden (2002, 2005), Marc
Marschark & Patricia Elizabeth Spencer (2005), Dina Bethere (2004).
14. History of the development of surdo-pedagogy and surdo-linguistics and its
motion – Nikolaj Malofejev (Николай Малофеев, 2003), Galina Zaitseva
(Галина Зайцева, 2000).
15. Methods of obtaining statistic data and cognitions of their functions that are
obtained within the framework of social and psychological studies –
Kristina Martinsone and others (2011), Arturs Kroplijs & Malgozata
Rashcthevska (Raščevska, 2010; 2000, 2005), Andrej Nasledov (Андрей
Наследов, 2004, 2008, 2011), Zigrida Gosha (Goša, 2007), Andrejs Geske
& Andris Grinfelds (2006), Jelena Sidorenko (Елена Сидоренко, 2003),
Aivars Lasmanis (2002).
Methods Used for the Research
1.
theoretical methods:
a)
analysis of scientific literature and b) evaluation and analysis of the
existing curricula.
2.
Empirical methods:
a)
methods for obtaining data: structured questionnaires, anamnesis
documents, observation, testing of the level of knowledge (for the sign
and written/spoken language);
b)
methods of obtaining the data: structured questionnaires, anamnesis,
analysis of documents, observation, testing of the level of knowledge
(for the sign language and written/spoken language);
c)
methods of data processing (by using the version
SPSS:17
–
differences of two selections between the groups);
d)
Methods of data analysis (by using the version SPSS:17 – by
determining the dispersion of two empiric frequencies and their
comparison,
link
between
two
groups
of
selection,
three
measurements of the same selection, comparison of empiric division
with the theoretic);
e)
comparative analysis of data.
57
RESULTS OF THE STUDY
1. Theoretical basis for the language development and creation
of the sign language
The guidelines of Chapter I comprise the study on the development of the
language that are depicted in the works of Noam Chomsky (1965/2007), Lev
Vigotsky (Выготский, 1956, 1960/2002), Aleksej Leontjev (Леонтьев, 1970,
1979, 2005) as well as in the research works on the development of the specifics
of the language development for hearing impaired children depicted in the
works of Zanete Shif (Шиф, 1968/2006), Rahila Boskis (Босскис, 1963/2004),
Ivan Solovjev (Соловьев, 1966, 1976, 1971/2006), Gita Vigodskaya
(Выгодская, 1975), Aleksandra Gozova (Гозова, 1957/2006). However, the
cognitions on surdolinguistics are taken from the works of Edvard Klim &
Ursula Belugi (1979), as well as in the works of Karla Padden (2002, 2005),
Rahil Boskis (Боскис, 1963/2004), Galina Zaitseva (Зайцева, 2000), Dina
Bethere (2004).
1.1. Similarities and differences in creation of the written/spoken
language and the sign language
This subchapter includes the definitions of the following notions that were
determined while studying the development of the language – gesture and the
sign language, natural sign language and loan-translated sign language,
phoneme and finger-spelling, as well as the similarities and differences between
the written/spoken and the sign language.
According to the beliefs of D. Bethere, the manual signs from the means of nonverbal communication differ with the following traits:
1)
a limited circle of people are familiar with the elements of the language of
hearing impaired people,
2)
manual signs can be ambiguous:
a)
the signs of the language of hearing impaired people do not depend on
the word; they are consistent conversations, statements and etc when
defining the idea;
58
b)
a specific but certain sequence is characteristic for the manual signs
when the contents of the sentence is depicted (Bethere, 2004).
The system of the sign language consists of the components of the sign language
that are equivalent to the spoken/written language (see Figure 1).
Sign Language
Natural gestures
Sign language
Finger spelling
Body movements
Lips movements
Natural sign language
Sign language loan-translate
Figure 1. Components of the Sign Language (Zaiceva)
The components of the sign language – facial expressions, lip movements, and
body movements as well as natural gestures can be more referred to a natural
sign language; however, finger spelling, facial expressions and lip movements
refer to the loan-translated sign language. The notions of phonema and
dactilema have equivalent meanings in the linguistics. However, the sign
language and the gestures have different meanings in the perception of the
language; gestures are a supporting means for the perception of the speech but
the sign in the sign language has a specific meaning and own grammatical
structure. The natural and loan-translated sign language have common signs but
a different grammar structure due to the fact that the grammatical structure of
the loan-translated sign language is similar to the written/spoken language.
Consequently, we can state that the sign language and the written/spoken
language are similar due to the fact that they have phonemes, morphology,
syntax, semantics and pragmatics, but they are different in their nature. This
specifics of languages determine the necessity for the use of loan-translation
language.
59
1.2. Specifics of the development of the written/spoken language
for hearing impaired children
Hearing impaired children develop their written/spoken language only in
specifically organized learning circumstances and by using specific methods.
Despite the child’s hearing condition, the child develops communication with an
adult or another child. Gestures are partly supported by facial expressions which
is an integral part of non-verbal communication. The facial expressions do not
play such a role in the written/spoken communication. The perception of the
language and communication for hearing impaired children is linked with their
abilities and existing diapason of remaining hearing capabilities. It can be
concluded that the written/spoken language for hearing impaired children
develops only in specially organized training conditions by using special
methods. The communication with an adult or another child develops
disregarding the child’s hearing condition.
1.2.1. Pedagogical and psychological basis for the study
of language development
Specific traits of language development for hearing impaired children are
reflected in their pedagogical work; due to this reason, there will be the analysis
of the pedagogically psychological process with regard to language acquisition
of hearing impaired children which was studied within the framework of this
chapter (Шиф, 1968/2006; Соловьев, 1966, 1971/2006). When establishing the
possibilities of the acquisition of the spoken/written language of hearing
impaired children though playing games, there will be the analysis conducted of
the scientific works (Выгодская,1975; Гозова, 1957/2006). However, in order
to establish the link between the children’s bulk movement coordination and
motorics of small finger movement with the language acquisition, we will study
the scientific research works (Анюхин, 1966/2006; Гозова, 1957/2006).
For the development of the child’s written/spoken language, there is a necessity
for cooperation, assistance or interaction of the adult which is created so that
practical and demonstrative thinking is fostered, including games. The games for
3–4 year old hearing impaired children must be designed for each play or
60
situation in order to foster the communication skills in the target language.
When playing a game, a hearing impaired child develops also the coordination
of movements and balance, bulk movements, small motorics of finger
movements which is necessary for further development of the language. On the
basis of the concept (Шиф, 1968/2006; Соловьев 1966; 1971/2006) concerning
the necessity of communication in the development of the language, and the
concept (Анюхин, 1966/2006, 1990/2006; Гозова, 1957/2006) on the link
between the bulk movements and finger movement with the development of the
language, there were the respective indicators and levels necessary for the needs
of the study developed for hearing impaired children.
1.2.2. Neurolinguistic and psycholinguistic basis for the development
of the written/spoken language
Neurolinguistic and psycholinguistic guidelines and cognitions that refer to
hearing impaired children during the process of the acquisition of the sign and
written/spoken language are based on the theories of L. Vigotsky (Выготский,
1956, 1960/2002), G. Vigodskaya (Выгодская, 1975), A. Leontjev (Леонтьев,
1970, 1976, 1979, 2005), A. Brudnij (Брудний,1977), and D. Uznadze (Узнадзе,
2001). Conscious compensating neurolinguistic cerebral activities that help
hearing impaired children in their language acquisition (Фишман, 2003; Лурия,
2002a, 2002b; Визель, 2000, 2005a, 2005a; Ayres, 2005). The problems of
coding and decoding the language are examined in the works of V. Agejev
(2005). Cognitions on the development of early movements in connection with
the sensitive period of language development are taken from the works of
I. Flehmig (1999).
Summary of the concepts developed by the scientists working in the branch of
neurolinguistics show the following:
1)
one of the ways of compensation for hearing impaired children is reading
from lips (Лурия, 2002a, 2002b) which becomes one of the indicators of
bilingual learning method;
2)
when analysing the neurolinguistic concepts (Лурия, 2002a, 2002b;
Визель, 2000; Лурия, 2002a, 2002b) there were the criteria of the study on
61
the bilingual method determined which are reading and writing, as a
compensatory part of verbal mastering of the language;
3)
according to the concept of coding and decoding (Agejevs, 2005), one of
the criteria and indicators for conducting the study on the bilingual learning
method for hearing impaired children is the cognition that certain coding
and decoding processes are necessary for both writing and communication
with the help of language;
4)
on the basis of the study conducted on the inter-relation between children’s
movement and connections of early sensitive development stage of the
language (Flehmig, 1999; Ayres, 2005) and the indicators of the
development level of bulk and finger small motorics – walking, jumping,
running, balance, coordination and their levels. These are significant
criteria for the development of hearing impaired children so that they were
able to communicate in the sign language.
Dialogue is one of indicators of the bilingual learning method for hearing
impaired children (Выготский, 2002; Мурашов, 2002); it is reflected as one of
the indicators in task completion when introducing the bilingual learning method
in the X specialized pre-school educational establishment. The indicator for the
reading criterion will be the development of the reading text and its
understanding (Брудний, 1977) by using ’key words’ (word cards) in the text
development (Штерн, 1981/2005).
1.2.3. Specifics of the development of the spoken/written language
for hearing impaired children
When making the research on the specifics of the development of the
spoken/written language for hearing impaired children (Богданова, 2002;
Королева, 2009) in order to define the specifics of the acquisition of the
spoken/written language; Establishing levels of the skills mastered during
language acquisition (Стоун, 1984/1987) for determining the levels of the study
on the bilingual learning method for hearing impaired children. The author basis
on the works of R. Baltusite (Baltušīte, 2000) and R. Iosifova (2009) on sensor
communication where the movement or touch is linked with communication.
62
When summarizing the levels of the tasks given to hearing impaired children in
correspondence to their individual capabilities and skills (Стоун, 1978/1984),
the aforementioned levels of skills determine the specifics of learning and were
used for the study. When analysing works on sensor communication (Baltušīte,
2000; Iossifova, 2009)) underlines its importance due to the fact that in some
cases heavily hearing impaired children have not developed any of the
languages, neither the sign language, not the written/spoken language, nor the
compensation of the internal systems (Богданова, 2002; Королева, 2009, 2011),
that provide communication capabilities for hearing impaired children.
1.3. Description of the development of hearing impaired children
In whole, the general development of the child consists of: 1) physical, 2) social,
3) psychology and mental. Pre-school education focuses on the development of
the initiative of personality, inquisitiveness, independence and creative
activities, strengthening health, psychological development, as well as acquiring
the basic skills for the use of the state language in line with specifics of child’s
individual development at the respective age (Section 42 of the Law on General
Education, Cabinet Regulations No. 533 of 31.07.2012.).
To emphasize that good quality development of movements (bulk movements,
motorics of small finger movements) is one of the most important pre-requisites
for the development of hearing impaired children’s personality and it is
necessary for the communication between the child and the members of family,
pedagogues and their peers.
In order to ensure successful education of hearing impaired children it is really
important to differentiate in the learning process the children with some hearing
impairment from completely hearing impaired children since each of these
groups of perception have its own necessities and possibilities (Боскис,
1963/2004; Соловьев,1971/2006; Богданова, 2002).
As it is emphasized by A. Tharpe (2002), there are some results that indicate on
hearing impairment per’se as a factor of occasional character. Both of them
differ only with the approach to cognitive tasks, and they are influenced by the
primary way of communication (written/spoken language or the sign language)
62
and the volume of significant knowledge and strategy is different too (Bebko,
1998; Bebko, Metclfer-Haggert,1997). This general belief that differences are
not marked with deficit is a controversial issue concerning the studies that
examine such a possibility in the society of hearing impaired people, as well as
between the hearing and hearing impaired societies – how to understand the
cognitive processes of hearing impaired people better, and to optimise early
experience of hearing impaired children. Such studies broaden the understanding
of the language and cognitivism (Emmorey, Kosslyn, 1996) in general and in
particular with regard to the education of hearing impaired people.
1.3.1. Learning of the sign language by hearing impaired children
This sub-section provides research of the classification of the sign language
proposed by R. Boskis (Боскис, 1963/2004), G. Zaitseva (Зайцева, 2000), and
D. Bethere (2004). On the basis of the works of C. Padden and C. Ramsey
(1998) on finger spelling and the link of verbal language there were the
principles created for the development of child language (see Figure 2).
Culture-linguistic action
Language
Cognitive action
Kinesthetic action
Understanding
Movement
Figure 2. Principles of unity in language development for hearing impaired
children (Zaiceva, 2012)
The component of the development of child language depends on the principle
of unity:
1)
The unity of three components (kinaesthetic, cognitive cultural linguistic)
supplement each other in the development of both languages.
63
2)
Mutual interrelation of the components is focused on mastering the
educational program by perfecting the components of the language.
3)
The principle of cultural linguistic activities is based on the experience of
children which has been gained in the family and continues to perfect in
pre-school establishment.
Due to the fact that hearing impaired children do not know the written/spoken
language sufficiently well, there are often the situations when hearing impaired
children cannot understand completely the contents of the task or a story. Due to
this reason, hearing impaired children often happen to be in an intermediate
stage of the comprehension level, i.e., between partly and complete
comprehension of the text. Such type of understanding is characterized by
simplification of referring to the objects which consequently leads to a poorer
content. Incomplete and even sometimes distorted understanding of the text or
situation has been observed. Nevertheless in this situation we can speak about
the understanding of the text; even though it is approximate, we cannot state that
it is non-existent.
1.3.2. Development of the sign language for hearing impaired children
in the aspect of surdo-linguistics
The aim of this subsection is to research the development of the sign language
and the educational possibilities of hearing impaired children in various periods
of time; these historical aspects are described in the works of N. Malofejev
(Малофеев, 2003), G. Zaitseva (Зайцева, 2000) and R. Boskis (Боскис,
1963/2004), and D. Bethere (2004).
CSL (loan-translated sign language) is a secondary sign system in surdolinguistics; this system is mastered by heavily hearing impaired children during
the learning process on the basis of verbal language. The sign/gesture is equal to
one written/spoken word but the sequence of the signs corresponds to a specific
sentence. The most important that combines both these systems is the way of
passing the information and perception of information. Sign/gesture serves and
the basic notional unit; it is a kinaesthetic act in which 1) one or both hands are
involved, and 2) the nature of the sign/gesture movement and their visual
64
perception determine the specifics of the sign language, for example, the
possibility to place in a dimensional way the sign/gesture against the speaker
(Зайцева, 2000).
On the basis of research on historic change of the attitude towards the sign
language and its use, as well as on the specifics of its development for hearing
impaired children during the learning process and the role of surdo-linguistics in
these processes.
On the basis of the aforementioned, the doctoral thesis defines the notion of
surdo-linguistics. „Surdo-linguistics is a sub-branch of linguistics which studies
the language of hearing impaired people, i.e., national sign language of hearing
impaired people and its morphology, syntaxes, semantics, lexis and pragmatics
as well as its history and development”.
1.4. Interconnections of socialisation for hearing impaired children
The educational establishment is the place which not only educates the members
of the family concerning children learning but also provides the explanations
about the specifics of child development and its corrections. On the basis of
several sections of the laws regulating education in Latvia, it is guaranteed for
the families that raise the child with special needs that they have the right to
educate, provide healthcare and social services to their children at the same level
as any other family.
When performing the analysis of the scientific theory, there were indicators
developed on the study for perfection the bilingual learning method for children:
1)
the levels of socio-cultural environment (masters completely, masters,
masters partly, perceives partly, and cannot perceive) were determined in
order to establish the skills of the sign language for the parents of the
children at specialized educational establishments, and the pedagogues;
2)
On the basis of the theory in neurolinguistics (Визель, 2000, 2005a; Лурия,
2002a, 2002b) there were indicators of the study determined for
establishing the skills of motorics of small balk and finger movements for
hearing impaired children, as well as the skills of motorics of facial
expressions and speech apparatus;
65
3)
On the basis of the concept of psycholinguists (Леонтьев, 1970, 1976;
Выготский,1960/2002), there were the indicators and levels of the
expressive and impressive speech to be found out to be determined in the
second stage of the study in order to establish the level of language
development for hearing impaired children;
4)
on the basis of the concept of psycholinguistic congruentity of (Osgood,
Susi, Tannenbaum, 1957), there were indicators developed for determining
cognitive level of communication for hearing impaired children;
5)
on the basis of the research of the scientific theory and its analysis, within
the framework on introducing the bilingual method for hearing impaired
children there were appropriate criteria (reading and early writing),
indicators (understanding of the sign and written/spoken language, reading
from lips, creation of words and sentences) and the levels (skill levels in
compliance with the degree of difficulty) developed.
2. Bilingual education conception for hearing impaired children
Chapter two consists of six subchapters. When mastering a foreign language, we
acquire a vision of the world and perception which is referred as a mentality
(J. Cummin (1981), A. Paivio (1991)). We do it through the perspectiveof the
national culture where the language is one of the most important components, as
it was emphasized in the works of other authorts (Wallace Earl Lambert (1980)
and Carla Padden (2005)). Methodological background is taken from the works
of Carla Plaza Pust (2005), Hammerly (1997), Andersone (2007), Kanepeja
(Kaņepēja, 2012), and Zogla (Žogla, 2001). There has been defines the bilingual
learning method of the sign language and the written/spoken language for
hearing impaired children.
2.1. Bilingual education conception for hearing impaired children
The studies on the bilingual education have been performed by K. Paulston
(1992/2011), I. Druviete (2010), C. Baker (Beikers, 2002), R. Alijevs and
N. Kaze (Alijevs, Kaže, 2001), F. Grosjean (1985), J. Fishman (1971).
66
Works by various authors on bilingualism have been used in the doctoral thesis.
In the English language the term used is ’bilingualism’, in the Russian language
it is ’билингвизм’, but in the Latvian langueage – ’bilingvisms’. The analysis of
the sources of literature show that the notions of “bilingv” and “bilingual” can
be considered as synonyms; the same refers to the notions “biliguism” and
“bilingualism”. Chapter 2 of the doctoral thesis makes reference to various
works of the authors written in the English language; due to this reason, the
notion “bilingualism” is used in this chapter; this term refers to the bilingual
system. The notion “biliguism”, which is used in Chapter 3, refers to the group
of individuals or an individual which is the main subject of this Chapter.
On the basis of the aforementioned and the study of M. Strong (1995) on the
differentiated aim of parallel bilingualism for hearing impaired people and its
functions in the communication, it can be concluded that hearing impaired
children, depending on the environment influencing the language, it is possible
to reach the balanced bilingualism between the sign language and the
written/spoken language. The conclusion is based also on the studies of C. Baker
(Beikers, 2002) and I. Druviete (2010) on the theoretical principles of
bilingualism that are compared with the situation in bilingualism of hearing
people in Europe and in Latvia.
The aim of sub-chapter 2.1. is to establish the types and forms of educational
possibilities for hearing impaired children in Europe as well as to study the
works of Grosjean (2008), Plaza Pust (2005) and Bialystok (1988).
The chapter provides the analysis on bilingual education for hearing impaired
children and the factors that influence it: a) age in which the child has lost the
hearing, b) the level of hearing impairment according to the classification, c) age
of the child in which the child comes into contact with the respective languages,
(Tharpe, 2002), d) hearing condition of the parents of the child and e) the type
and environment of education of the child, i.e., the type of learning at the
selected school (Plaza Pust, 2005).
67
2.2. Description of the bilingual approach for children
with hearing impairment
C. Plaza Pust (2005) studied diversifications (varieties) in the educational
methods and for this purpose she has made the survey in various countries in
Europe with the aim to find out the condition of the use of sign language in the
schools for completely and partly hearing impaired children (Plaza Pust, 2005).
As it has been concluded by the author, the education of hearing impaired people
in the Scandinavian countries is based on the total communication method, i.e.,
the primary language is the sign language and the written/spoken language is
secondary. However, in other European countries (Netherlands, Germany,
Belgium, Switzerland and etc.) the education of hearing impaired children is
based on written/spoken language, i.e., the primary language is written/spoken
language and the sign language is the secondary one. Only some schools, for
example in Madrid and Hamburg, there is an attempt to create a dual
bilingualism, which permit hearing impaired children to integrate in both parts
of society, i.e., in the society of hearing people and the society of hearing
impaired people. The children, who have balanced bilingualism, have elevated
metalinguistic capabilities; it refers to the ability to analyse own knowledge
about the language and the ability to control internal processing of the language
(Bialystok, 1988).
Obtaining of pedagogical education for work with hearing impaired children
The doctoral thesis comparative analysis of the possibilities to obtain the
professional education of the surdo-pedagogue in France, Sweden and in Latvia.
When making the research on the educational possibilities of the special
pedagogues in Europe, there was also disclosed the importance of the family and
the responsibility of the family for the type of education chosen by them for
their children. In the result of the research of the theoretical literature and the
analysis of the work experience of the author, the author created the bilingual
socialisation scheme of the sign and written/spoken language for hearing
impaired children which indicates that not only family is the agent of
socialisation but also the educational establishments (see Figure 3).
68
Without
hearing
impairment
With hearing
impairment
SOCI
ETY
FAM
ILY
Hearing
impaired
CHILD
VERBAL
LANGUAGE
SIGN
LANGUAGE
PEDAG OGUES
SPECIALIZE
EDUCATIONAL
Figure 3. Environment influencing socialisation of hearing impaired
children during the process of learning the sign language and the
written/spoken language (Brokane, Zaiceva, 2010)
2.3. Application of the bilingual learning method of the sign and
written/spoken language during the learning process
The process of socialisation, as well as the formal and functional models of the
use of language in the social network as well as the values that are characteristic
to the languages and their use are significant for child’s language perception. The
use of language and micro-social emotional values of the child determine the type
in which the bilingualism develops (Hammerly, 1989; Tiļļa, 2003; Geske, Ozola,
2007). The author of the thesis believe the following is necessary for the child to
gain benefit from early bilingual experience:
a)
both languages: the sign language and the written/spoken language must be
used and valorised (dissemination of the experience gained and handing it
over) to other people, i.e., pedagogues in the social network of the child;
b)
the function that the language works must be fully developed disregarding
the language or languages used;
69
c)
positive social representation functions in both languages used by the child
must be developed (see Figure 4).
MASTERING
both languages
ognitive level of the
language
Development level
of the social skills
Figure 4. Mastering of the bilingual learning method at the educational
establishment for hearing impaired children (Zaiceva, 2012)
When summarising Chapter 2.3., it can be concluded that the social and
linguistic environment is the factor that influences the bilingual learning method
of the sign language and the written/spoken language for hearing impaired
children. All available types of speech must be used for teaching and upraising
hearing impaired children by applying the individual and differentiated approach
so that the children are capable of integrating in both societies: the society of
hearing impaired people and the society of hearing people. Consequently, it is
necessary to prepare qualified specialists that are suitable for the appropriate
environment. It must be admitted that when working with hearing impaired
children, only a well prepared pedagogue can foster the acquisition of both
languages and understanding of the necessity of the language and its positive
impact on communication.
It can be concluded from sub-chapter 2.3 that during the learning process
according to the bilingual learning method for hearing impaired children,
thorough and deep knowledge of the first language, i.e., the sign language (SL)
are necessary so that on the basis of this knowledge the other language, which is
the written/spoken language (WSL) can be mastered. If the child has deep
knowledge about the SL, then on the basis of this knowledge there will be the
70
willingness to master the other language – WSL. However, According to the
theory of V. Lambert (1980), it is necessary to develop cognitive processes at the
pre-school educational establishment for hearing impaired children to master the
SL deeply and thoroughly, including the pedagogues who speak both languages
as a sample in social and cultural aspect. Family is a socio-cultural example for
children from hearing impaired families, which determine mastering of the
dominant language and understanding of the both languages.
Consequently, within the framework of the doctoral thesis, there was the
bilingual learning method for hearing impaired children defined as mutual
purposeful interaction of the pedagogue and hearing impaired child by
simultaneous use of the sign or verbal language in order to develop and ensure
the social skills of the child, as well as to foster the cognitive or linguistic level
of the language in mastering the sign language and written/spoken.
On the basis of these factors that influence communication, as well as the
specifics of psychological perception of the hearing impaired children, there
were defined the types and the levels of their development for the
communication in the sign language and the written/spoken language. They are
used for determining the expressive and impressive level of the child’s language.
In the meanwhile with the analysis of the theory, during the elaboration of the
thesis, there were developed the testing criteria of the language of the study on
the bilingual learning method for hearing impaired children, as well as their
indicators for the sign language and the verbal language that are used for further
research on the bilingual learning method.
71
2.4. The content of studies of the bilingual method for hearing impaired
children
One of the tasks in introducing the principle of educational programmes is to
establish a link, to unite separate parts in a whole, from the conceptual tasks and
objectives that are set for the respective stage of education to the means
necessary for reaching these aims and objectives (Andersone, 2007).
Game is one of the forms of organising learning at a pre-school educational
establishment. Children must feel satisfaction for their activities when
participating in the activities or playing games; they must believe in their
capabilities and be guided towards the next activities. During the games, the
most important for the pedagogue is to set precise tasks that serve for
developing and educating purpose, as well as the tasks that determine the
contents of the game and its organisation (Kaņepēja, 2012).
It is important for the pedagogue to understand the theoretical basis of the
change. It covers a broad educational programme. The link of this development
must be ensured:
a)
between the cognitive development;
b)
between the development of skills and abilities;
c)
between the linguistic development.
The way of use of the recommended learning forms for the hearing impaired
children: 1) Holistic approach determines the choice of the learning contents,
learning methods, methodological approaches, choice and use of learning
organisational forms for mastering the speech types of activity that are mutually
related with the development; 2) Integrated approach comprises such a way of
language acquisition that ensures listening, speaking, reading and writing are
incorporated in the mastering of the speech activities and are mutually
interrelated; 3) Analytical synthetic approach – means the organisation of the
contents of language learning in mutually interrelated system so that initially
there is the contents of various language levels mastered which is used in the
communication or speech together with the gained experience (Andersone,
2007; Žogla, 2001).The author of the thesis believes that the curricula which
emphasizes one of the aforementioned aspects but neglects other is not sufficient
72
for the development of the individual, due to the fact that the individual must
develop in all three directions.
In the summary of this sub-chapter, the author of the thesis came to the
following conclusions.
1.
The theoretical analysis of the sign language demonstrates that the finger
spelling and written/spoken language plays different role for hearing
impaired children. At the age of 4–5, hearing impaired children
demonstrated that the system can be used without understanding of its
alphabetic principle assuming that the system has the traits which are not
related to writing.
2.
In the early stage of writing, hearing impaired children tries to reconstruct
the words by letters which depicted the orthography rules of positional and
grapheme verbal language rather than phonetic grapheme associations. It
demonstrated that hearing impaired children master the written/spoken
language differently, according to the system which is not similar to any
other.
3.
Criteria: reading, writing and indicators – understanding of the word and
text and their completion; their levels are used in the empiric study in order
to determine the skills and knowledge in the sign language and the
written/spoken language of hearing impaired children.
3. Research on the application of the bilingual method of the sign and
spoken/written language and analysis of the results of the study
with hearing impaired children
Chapter three consists of five sub-chapters which contain the results of the study
on the subject of the research – bilingual learning method of the sign language
and the spoken/written language for hearing impaired children during pre-school
education process; the aim of the study was to research the united connections
among the sign and the spoken/written language, the learning process for
hearing impaired children, and mastering of the sign and spoken/written
language which also determined the empiric usage of the method in the study by
establishing the basis volume and the design of the study. The methods of
obtaining and processing the statistical data and the cognitions of their functions
73
are taken from social and psychological studies performed (Наследов, 2008;
Kroplijs & Raščevska, 2010; Martinsone & Pipere, 2011).
3.1. Empiric methods of the research
The author of the thesis includes the following in her study: formulation of the
research question, the choice of the appropriate method of the research and
corresponding choice of the design and instruments of the research for obtaining
the data, the determination of the selection for the study, defining the validity
and credibility of the data obtained, following the principles of the scientific
ethics, choice of the methods for the analysis of the data, interpretation of the
data and reflection of the obtained results.
Subsequent mixed methods of were used in the research for determining the
initial skills which was performed for the research of the context of the study;
there were both the qualitative and quantitative approaches used. In the
description of several cases of praxis, there was the triangulation of the obtained
data performed; qualitative approach was used as the basis for criteria selection.
Besides, the generalization of the method there was the quantitative approach
applied but the results were evaluated by using both qualitative and quantitative
approach. The strategies of the study are formed by qualitative and quantitative
methods of research where the case study method contains a set of research
methodology; in the meanwhile there are the research processes of subsequent
actions are performed (see Figure 5).
Questionnaires are used for getting acquainted with the social and cultural
linguistic environment; the aim of the questionnaire is to establish the use of the
sign and the spoken/written language among hearing impaired children, 14
parents and 12 pedagogues. These results will be used in order to establish the
influence of bilingualism to hearing impaired children in the learning process. A
questionnaire is the way of obtaining quantitative data.
The obtained data will be used for the analysis of the influence of social and
cultural linguistic environment in mastering bilingualism.
74
Research subject Theoretical Basis
Analysis of anamnesis
documents of hearing
impaired children
Social and cultural
linguistic
environment
Obtaining of the data
within the framework of
the research
Research of use of
bilingual learning
method
Sign
language
Individual evaluation of
all respondents
Verbal
language
Results of bilingual
learning method
Figure 5. The research design (Zaiceva)
3.2. Obtaining of the data concerning the social cultural and linguistic
environment and the process of analysis
The Pearson’s χ² (Chi–square test) criterion „Cross tabulation„ indicated on the
link between mutual correlation of the selection of children and parent NG
group and the connection of the use of the sign language where Asymp. Sig. (2sided) ρ ≥ 0,047; however, the use of the sign language in the selection of
children and parent DZG group is much more significant because Asymp. Sig.
(2-sided) ρ ≥ 0,003 which indicates on a large importance of the use of the sign
language for the children in DZG group in their communication with parents so
that the cognitive cognition processes are fostered.
3.2.1. Parent inquiry results and analysis
The inquiry of the parents of hearing impaired children was performed with the
aim to establish what language the parents use in the family, as well as the way
how the children spend their free time. One of the aims was to obtain
information about the socio-cultural environment of the parents with the aim to
75
determine the linguistic environment of hearing impaired children. The inquiry
was performed in October 2008 and in September 2010. Repeated inquiry was
performed in order to establish what are the changes in the levels of the sign and
verbal language of the parents.
The Pearson’s χ² (Chi–square test) criterion „Cross tabulation„ indicated on the
link between mutual correlation of the selection of children and parent NG
group and the connection of the use of the sign language where Asymp. Sig. (2sided) ρ ≥ 0,047; however, the use of the sign language in the selection of
children and parent DZG group is much more significant because Asymp. Sig.
(2-sided) ρ ≥ 0,003which indicates on a large importance of the use of the sign
language for the children in DZG group in their communication with parents so
that the cognitive cognition processes are fostered.
3.2.2. Pedagogue inquiry results and analysis
In order to establish the socio-cultural and linguistic level of the pedagogues in
their work with children, it is absolutely important to evaluate the readiness and
professional qualification of the pedagogues in the pedagogic area. The inquiry
was performed in October 2008 and in September 2010.
Pedagogue DZP1 uses the sign language for communication; the indicators of
this language are really important (ρ = 0,002); however, this is the third
language of the pedagogue; despite this the pedagogue uses all their endeavours
to master the sign language. However, the children who are from a hearing
family, the pedagogue DZP1 uses the sign language partly but the accent is put
on the movement of lips and verbal language where the indicator is very high
(ρ = 0,001) which demonstrates the great experience of the pedagogue and
individually differentiated approach to each of the children in compliance with
their communication skills. Pedagogue DZP2 faces difficulties in the use of the
sign language (0,181), as well as the spoken/written language due to the fact that
the Latvian language is the second language of the pedagogue. Pedagogues NP2
tries to use for the communication both the sign language and the spoken
language, but the indicators do not demonstrate its importance.
76
When working with children, the use of the language is very important for
pedagogues NP2 (ρ = 0,001) and DZP1 (ρ = 0,002); apart from that they also
expect an appropriate use of language from the children. In case of these
pedagogues, the perception process of the children is very important so that they
understood what are being said.
3.3. Analysis of anamnesis documents of hearing impaired children at
specialized pre-school educational establishment
The condition of hearing is analyzed in the Child Hearing Centre of Latvia
pursuant to the international classification of hearing perception impairment,
i.e., according to the classification of A. Tharpe etc. (Tharpe, Ashmead,
Rothpletz, 2002). However, additional anamnesis fir the children is diagnosed by
the respective specialists in a medical institution. On the basis of the
D. Tarasov’s (Тарасов, 1984) classification on genetic hearing impairment and
various factors influencing it.
3.4. Investigation and analysis of development of social skills
of hearing impaired children
The research data have been obtained by using the method of observing and
testing. The obtained data permitted to detect the motorics of bulk and hand
movements made by hearing impaired children, as well as the operation of the
face and speech apparatus. Testing permitted to determine expressive and
impressive level of speech of the sign and written/spoken language when
communicating with the adults and peers.
One of socio-cultural and linguistic indicators is mutual communication of
hearing impaired children where the obtained data were processed Pearson’s χ²
(Chi–square test) criterion „Cross tabulation„ indicated on the link between
mutual correlation of the selection of children and parent NG group and the
connection of the use of the sign language where Asymp. Sig. (2-sided)
ρ ≥ 0,026; however, the use of the sign language in the selection of children and
parent DZG group is much more significant because Asymp. Sig. (2-sided)
77
ρ ≥ 0,017 which indicates on a large importance of the use of the sign language
for the children in DZG group in their communication with parents so that the
cognitive cognition processes are fostered.
3.5. Analysis of research of application of the bilingual learning
method
Verbal and non-verbal test was used for obtaining the data on bilingual learning
method which was partly based on Woodcock Johnson Test in Cognitive
capabilities (Service Bulleti on Number 7), (Woodcock, 2006). The test included
the indicators of reading and writing skills with corresponding tasks and
stimulating materials for hearing impaired children in order to determine
their skills in the sign and verbal language.
Conclusions
The right choice of the research design permitted to make a subsequent study in
the result of which the interaction of the pedagogue with the child was
determined (ρ ≥ 0,922) which is more from the total dispersion.
The obtained data on the subject of the research – the importance of the
language used for the communication between the pedagogue and the child
indicate on great importance (ɱ ≤ 0,388) by permitting to emphasize the
practical readiness of the pedagogue by using the sign and written/spoken
language in their work with hearing impaired children. In such a way, there is
the necessity of professional preparation of the surdo-pedagogues determined.
The results indicate that the surdo-pedagogue must choose individual approach
in the communication with the child (NP2 (ρ = 0,001), DZP1 (ρ = 0,002), bet
NP5 (ρ = 0,014), DZP2 (ρ = 0,181)).
At the beginning of the study, it was considered that there is a link between the
child and the family, i.e., whether the family is or is not hearing impaired, and
what language is used for communication, due to the fact that the results indicate
a significant importance (ρ ≥ 0,003) for the communication of hearing parents,
and the communication of hearing impaired parents is less significant
(ρ ≥ 0,047).
78
When diagnosing the quality of movements of the hearing impaired children, the
results of the study indicate on the link between bulk movements of the child
and the quality of small hand motorics, as well as the level of language
development (see Chart 3.7.).
The results of the study concerning the communication of the children indicate
different results. The connection of the use of the sign language for children
from hearing impaired families is significant (ρ ≥ 0,026) but for the children
from hearing families, the use of the sign language indicate on the great
importance of the communication with parents (ρ ≥ 0,017) so that the cognitive
development of the process is fostered.
1.
Children from hearing families indicate great significance (ρ = 0,026,
where ≤ 0,05) in the use of the sign language. When forecasting the
development of this trend, these children have the possibility to reach their
peers in their cognitive development by using an individual differentiated
approach to bilingual method of the learning process.
2.
By using the data obtained within the framework of the research, in both
types of the experiment the hypothesis was confirmed that during the
learning process hearing impaired children masters the information better in
the sign language but the written/spoken language becomes secondary, which
calls for the necessity to perfect the bilingual learning method.
3.6. Analysis of case study of children with hearing impairment
Four basic groups were determined by summarizing the results of the bilingual
learning method of the sign language and the spoken/written language:
Group 1: DZG2, DZG6, DZG7 and NG2 for whom it is recommended to master
and use the sign language in the learning process, i.e., individually simultaneous
bilingualism.
Group 2: NG1, NG3, NG6 and DZG1, DZG3 for whom it is recommended to
master the sign language and the spoken/written language subsequently with the
written and verbal use of the language, i.e., collective subsequent bilingualism.
79
Group 3: NG4, NG5 and NG7 these children would be able to integrate in
general educational system with a small support of the pedagogue in the learning
process, i.e., individual absolute bilingualism since the child can use both
languages corresponding to the context of the language.
Group 4: DZG4 and DZG5 where the child masters the sign language and
writing at the same time due to the fact the they are not capable to communicate,
i.e., receptive bilingualism.
Conclusions
1.
When evaluating child’s language skills and abilities to master the
language the pedagogues must take into consideration such indicators as
medical anamnesis, hearing classification and sociolinguistic environment.
2.
As it is indicated by the data obtained, during the socialization DZG
children most often fact the shock of the language which stops after the
period of adaptation; in such a way they master the language of the
respective environment.
3.
In the socium communication some hearing impaired children are capable
of differentiating the situation of the context by using the necessary
language.
4.
When introducing and evaluating the results of the bilingual learning
method of the sign language and the spoken/written language, which
indicates on the necessity to develop curricula for three group type learning
program.
Conclusions and Recommendations
The limitations of the research defined during the study are defined by its
specifics, i.e., by comprising the interrelation in the balance of the sign and
written/spoken language during the learning process of hearing impaired
children since the specifics of the bilingual learning method for these children is
different from hearing children, and cognitive traits of development of these
children are also taken into consideration.
80
Recommendations for the pedagogues who will use the bilingual method of the
sign and written/spoken language in the work with hearing impaired children.
One of the most important indicators characterizing the problem of the bilingual
method is pedagogical environment and organizational aspects in the learning
process, in the development of the use of language system, i.e., the use of the
sign and verbal language in various learning stages; it is important that the
pedagogue has the dual bilingualism, i.e., fluency in both the sign and the
written/spoken language in the pedagogic environment.
The equality of the language must exist in the education system itself due to the
fact that the child, who comes to school from hearing impaired family, might
face the barrier of the written/spoken language. In order to develop oneself as a
harmonic and self-sufficient individual and to develop an adequate evaluation of
the social environment in macrosocium it is necessary to master not only the
language skills but also the ability to socialize.
Pedagogues, who work with hearing impaired children, must take into
consideration the fact that hearing impaired children might have impeded mental
development, when the requirements are set for these children and the results are
expected. Assistance must be provided until the moment when full
accomplishment of the task is completed and it cannot be decreased before the
given time.
The team of pedagogues. The bilingual pedagogues are something like first
discoverer – find out what a hearing impaired child is capable of and how to
help to the child. In order to find new methods, scientific and practical
cooperation is very important in order to understand which ways are effective
and which are not. In order to introduce the bilingual method, there must be
mainly group/team work. The most important for the system learning process to
be successful are: a) trust in pedagogue; b) individualisation of instructions; and
from the system’s side: a) systemic learning process b) support.
All these directions require fostering the general development of the child.
These aspects are mutually interrelated: 1) with work atmosphere if it is free,
natural, socially interactive, permit each child to introduce their own culture, the
81
mastered knowledge will have a positive impact on other areas and 2) with
mastering the language in pre-school educational establishment, i.e., during the
sensitive period of mastering the language.
It is necessary to educate pedagogues concerning the use of appropriate training
videos during the learning process, and especially on the fact how sensitive must
be the treatment of hearing impaired children and their needs. The author
recommends to use the video recordings in a slightly later stage, i.e., at the end
of primary school – in grades 3–4.
82
Conclusion
The topicality of the doctoral thesis „Bilingual Method for Acquisition of the
Sign Language and the Spoken/Written Language for Hearing-Impaired
hildren” is depicted in the guidelines of the education in Latvia for years
2007 – 2013. The guidelines envisage gradual change in pedagogical approaches
and encourage to the start looking for new approaches also in special pedagogy
in compliance with international and European Union directions which focuses
on the importance of continuous improvement of the qualification of the
pedagogues and emphasizes the important of individual approach to the children
in learning process.
Within the framework of the doctoral thesis, there was the construction of
„Environment influencing socialisation of hearing impaired children during the
process of learning the sign language and the written/spoken language”
developed, which permits the parents who raise hearing impaired children to
understand cognitive specifics of their children, and to adapt to their
communication skills and abilities.
In order to ensure that hearing impaired child masters the sign language deeply
and without hindrances, it is necessary to develop cognitive processes fully in
pre-school educational establishment by involving pedagogues who are able of
communicating in both languages, which is the sample for children in both
cultural and social communication. Family serves as a socio-cultural sample for
hearing impaired children; family also determines mastering of the dominant
language, and understanding about both languages. However, pedagogues create
understanding about the use of both languages.
Within the framework of the doctoral thesis when making the research on the
history of development of the language and its structure, there was a definition
developed for the notion of surdo-linguistics. On the basis of the theoretical
background, the operational principles of the child’s language and the construct
of interrelations was specified. Research of the linguistic scientific literature of
psycholinguistics, neuro-linguistics, as well as concerning the sign and
83
written/spoken language, permits to justify, develop and approbate the
following:
a)
criteria and indicators for establishing the diagnosis for the bulk
movements and small finger motorics, as well as their tasks and the
protocols for the standardisation of the test;
b)
in order to ensure the research of the socio-cultural linguistic environment
and the level of communication for parents and pedagogues, there were
appropriate questionnaires developed and questioning performed, the
results of which permit to develop the study program for hearing impaired
children at specialised pre-school establishment that corresponds to the
abilities and skills of each separate individual.
On the basis of the theoretical analysis of the guidelines for bilingualism in
Europe, it can be that the educational theory is developed simulateneously for
both hearing children and hearing impaired children. Particular attention must be
paid to specific traits in the theory of bilingualism education for hearing
impaired children, for example: the use of the sign language, finger spelling,
early reading, early writing and reading from lips during the learning process.
When making research on the educational principles of bilingualism for hearing
impaired children, the focus was put on the theoretical principles of bilingualism
in contact situations by using: 1) the sign language; 2) the sign language and the
written/spoken language; 3) the sign language and the written/spoken language
in the respective situation, and 4) the sign language and the written/spoken
language. There were also determined the practical ways of bilingualism for
hearing impaired children: 1) SL is used only for giving instructions, 2) SL and
written/spoken language is used as the instruction, 3) SL is used as a support in
communication, and 4) SL is not used for instructions. It is important for
establishing the educational contents of learning.
Consequently, there was the definition developed of the bilingual learning
method for hearing impaired children developed – mutual purposeful interaction
of the pedagogue and hearing impaired child by simultaneous use of the sign or
verbal language in order to develop and ensure the social skills of the child, as
84
well as to foster the cognitive or linguistic level of the language in mastering the
sign language and written/spoken language by using the bilingual method.
The analysis of the scientific theory and practical experience permit to develop
the following constructs: „Environment influencing socialisation of hearing
impaired children during the process of learning the sign language and the
written/spoken language” and „Mastering of the bilingual learning method in
the educational establishment for hearing impaired children”. The bilingual
learning method of the sign language and written/spoken language for hearing
impaired children ensures the possibility to communicate and improves the use
of both languages.
The early theory of bilingualism (Grosjean, 2010) indicate on the link between
hearing impaired children and pedagogues, which determines the levels of
communication skills in the sign language for pedagogues and the parents of
children at the early stage of bilingualism.
When introducing the research on the bilingual method of the sign and
written/spoken language by the use of testing, it is possible to determine the
relation between the influence of the socio-cultural environment of the child and
the choice of language in the learning process. Children from hearing impaired
families showed better results in reading because it is linked with coding and decoding of the visualisation process; but children from hearing families had better
performance in writing because they could better remember the words and were
able to write them unassisted.
When making the analysis of the types of communication of the written/spoken
language and their levels of development for hearing impaired children that are
used for perfection of the bilingual learning method the criteria for testing the
language for hearing impaired children were early reading and early writing, and
their levels for both the sign language and the written/spoken language: ability to
perform the task independently, partly with the assistance of the pedagogue, or
after repetition, and the indicators: understanding of the text with questions and
answers; completion of the tasks in the sign language and in the written/spoken
85
language; reading from lips; developing of simple sentences; all of them will
be used for further studies of the bilingual method.
The results obtained during the course of the study determine that
hearing impaired children have various use of languages used for socialising.
Consequently, pedagogues must take into consideration the individual traits
of each child when applying the bilingual learning method for hearing
impaired children.
The author of the doctoral thesis believes that the research on the issues
of surdo-linguistics must be continued, as well as issued related to the
“Principles of unity in language development for hearing impaired children”
that are pointed out in the construct of „Environment influencing
socialisation of hearing impaired children during the process of learning
the sign language and the written/spoken„ and „Mastering of the
bilingual learning method in the educational establishment for hearing
impaired”, that can be referred to both parts of society hearing and hearing
impaired. By using both constructs it will be possible to conduct a broader
research on this problem, i.e., as an interdisciplinary sector.
86
Inamora Zaiceva. ZĪMJU UN VERBĀLĀS VALODAS BILINGVĀLĀ MĀCĪBU
METODE BĒRNIEM AR DZIRDES TRAUCĒJUMIEM – promocijas darba
kopsavilkums. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 2013.
Vāka dizains – Rēzeknes Augstskolas bakalaura programmas „Interjera dizains”
students Arnis Sipko.
***
Iespiests RA IZDEVNIECĪBA
Atbrīvošanas alejā 115, Rēzeknē, LV 4601
Tālr./fakss: +371 64625840
87