“PARTENERIAT” si “MUNCA IN ECHIPA”
– sau acel obligatoriu “IMPREUNA” pentru integrarea copiilor
Aurora Toea, CRIPS
Mirela Turcu, CRIPS
1. SCOALA – PARTENER AL DIRECTIEI PENTRU PROTECTIA
COPILULUI
Parteneriatul dintre Directia pentru Protectia Copilului (in calitatea sa de
serviciu specializat al Consiliului Judetean, respectiv al Consiliului Local de
sector al Municipiului Bucuresti) si reteaua unitatilor de invatamant este o relatie
interinstitutionala care se construieste prin efortul ambelor parti, in cadrul unei
strategii promovate de autoritatile locale si de inspectoratul scolar, precum si de
institutiile guvernamentale de profil, respectiv Autoritatea Nationala pentru
Protectia Copilului si Adoptie ANPCA si Ministerul Educatiei si Cercetarii.
Desi in strategia guvernamentala cu privire la protectia copilului s-a
strecurat o omisiune – respectiv nementionarea Ministerului Educatiei si
Cercetarii la capitolul 4.IMPLICAREA ALTOR MINISTERE SI INSTITUTII IN
REALIZAREA STRATEGIEI – la nivel national parteneriatul ANPCA-MEC este
necesar in definirea politicilor de prevenire a intrarii copilului in dificultate, de
imbunatatire a modului de ingrijire, educare si socializare a copiilor aflati in
sistemul de protectie, de integrare a tuturor copiilor in mediul scolar, de
eficientizare a procesului de integrare/reintegrare sociala si profesionala a
tinerilor care parasesc la varsta majoratului sistemul de protectie. Practic in toate
etapele procesului –prevenire, protectie, reintegrare – scoala (gradinita) din
comunitate nu poate fi exclusa din randul actorilor institutionali cu care serviciile
sociale publice si private colaboreaza in beneficiul copiilor.
De multe ori insa reforma se face vizibila mai degraba la nivel local, decat
national. Proiectul pilot de informare, sensibilizare si pregatire a scolii si
comunitatii in vederea integrarii copiilor in dificultate/ cu nevoi speciale a
intervenit in favoarea parteneriatului atat intre cele doua structuri guvernamentale
– ANPCA si MEC, cat si intre actorii locali – DPC, Inspectorat Scolar si scoli din
judetele Alba, Buzau, Ialomita si Iasi. In dezbaterile organizate in reuniunile
locale si in seminariile din cadrul cursului pentru directorii de scoala au fost
evidentiate trei componente ale relatiei de parteneriat scoala-DPC si, implicit, trei
roluri ale scolii :
A. PROMOTOR ACTIV AL INTEGRARII SOCIALE A TUTUROR COPIILOR
B. PARTENER EDUCATIV IN PROIECTUL PERSONALIZAT AL
COPILULUI
C. SERVICIU CARE CONTRIBUIE LA IDENTIFICAREA SI SESIZAREA
CAZURILOR DE COPII IN SITUATIE DE RISC
Sa explicitam pe scurt aceste trei roluri, scotand in evidenta atributiile care-i revin
directorului de scoala/ gradinita, dar si resursele pe care sistemul de protectie a
copilului le pune la dispozitia scolii, resurse care se cer cunoscute si
corespunzator valorizate.
Rolul 1: SCOALA - PROMOTOR ACTIV AL INTEGRARII SOCIALE A
TUTUROR COPIILOR
O scoala integrativa este :
•
scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor
• cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare
• comunitate interculturala primitoare si deschisa
• scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii
Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi
incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fara
dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe
în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar scoala este principala
institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Echipa SCOLII INTEGRATIVE nu-si pune intrebarea “cum trebuie sa se
schimbe unii elevi pentru a invata mai bine?” ci mai degraba « cum trebuie sa se
schimbe scoala ca sa-i integreze pe toti elevii sai ? ». Profesorul din scoala
integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare
profesionala, cum ar fi :
•
Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le
utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educatie.
•
Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului
respectiv, ceea ce impune evaluare diferenţiată.
•
Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi
capacităţile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor
elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii.
•
Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe
intervenţia de la catedră.
•
Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt
•
Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
•
Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
•
Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil
•
Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de
perfecţionare profesională şi nu ca problemă pe care el sau alţii o au de
rezolvat.
•
Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Toate aspectele legate de acest rol al scolii au fost pe larg prezentate si in
alte capitole ale acestei carti, in special in capitolul „Scoala pentru toti” semnat de
conf.dr.univ Adina Vrasmas – deci nu mai insistam la acest paragraf.
Directia pentru Protectia Copilului si toate serviciile din sistem au la randul
lor obligatii de relationare cu scoala. Asrfel, in ceea ce priveste atributiile unitatii
in care copilul este protejat (spre exemplu, centrul de plasament), iata ce se
precizeaza in paragraful referitor la educatie din lucrarea „Standardele de calitate
privind protectia copilului in centrul de plasament”:
2.3)
Educa$ia pre^colar* si ^colar*1
Obiective
Elemente minime de realizare
Favorizare
a accesului
la educa$ie
♦ Este obligatorie înscrierea fiec*rui copil din centrul de plasament într-o
unitate de înv*$*mânt pre^colar, primar, gimnazial, liceal, postliceal,
universitar –în func$ie de vârsta sa si de aptitudinile sale;
♦ Copiii frecventeaz* unit*$ile ^colare (pre^colare) din cadrul comunit*$ii;
♦ Pe parcursul ocrotirii în centrul de plasament, este de preferat ca în
m*sura posibilit*$ilor s* se men$in* înscrierea copilului la ^coala din
cartierul s*u, pentru a evita o ruptur* de mediul ^colar cu care era
familiarizat.
♦ La terminarea ciclului gimnazial (liceal), copilul (tân*rul) are dreptul s*
opteze pentru o form* de preg*tire ^colar* (universitar*) sau
profesional*, iar conducerea centrului de plasament trebuie s* $in*
cont de aceasta
♦ Educatorul de referin$* are obliga$ia s* controleze prezen$a copilului
la ^coal* si s* discute atât cu copilul, cât si cu înv*$*torul/profesorul
diriginte si cu alte cadre didactice pentru rezolvarea problemelor care
apar.
♦ Absenteismul ^colar se consider* o problem* grav*. Când acest*
problem* apare, rezolvarea ei reprezint* unul din obiectivele prioritare
ale proiectului personalizat.
♦ La nivel de serviciu public si centru de plasament se încheie acorduri
de colaborare cu unitatea de înv*$*mânt, care s* prevad* activit*$i în
parteneriat în favoarea fiec*rui copil protejat.
♦ Obiectivele principale ale acordurilor se refer* la:
- diminuarea si eliminarea marginaliz*rii în ^coal* a copiilor protejati
în centrele de plasament,
- colaborarea cu profesorii/înv*$*torii (educatorii de gr*dini$*)
precum si cu p*rin$ii celorlalti elevi la derularea proiectelor
personalizate,
- integrarea copiilor în comunitatea clasei si a ^colii (grupei –
gr*dini$ei) ca prim pas al integr*rii lor în comunitate,
- orientarea ^colar* si profesional*.
♦ Activitatile care fac obiectul acordului se organizeaz*
- la nivel de unitate de înv*$*mânt (informarea si sensibilizarea
întregului colectiv didactic asupra problematicii copilului în
dificultate, stabilirea unei deontologii a relatiei cu acesti copii si a
unor metode de lucru în consecin$*)
- la nivel de clas* (o abordare individualizat* a copiilor protejati,
Asigurarea
frecvent*rii
cursurilor
Parteneriat
ul cu
unitatea de
înv*$*mânt
1
Fragment din lucrarea “Standarde de calitate privind protectia copilului in centrul de plasament”, Colectia
“Atelier CRIPS” 2000
Sprijinirea
copilului
pentru o
bun*
preg*tire
^colar*
insistând pe ajutorarea lor în cazul situa$iilor de e^ec ^colar, pe
crearea unei atmosfere pozitive de toleran$*, de sprijin si
colegialitate între toti elevii clasei etc.)
- la nivel de consiliu al p*rin$ilor elevilor (informare, sensibilizare,
stimularea particip*rii familiilor la programe de socializare etc.)
♦ Educatorul ajut* copilul sa-si efectueze temele, îl controleaz*, face
demersuri pentru o preg*tire suplimentar* pentru examene, îi
stimuleaz* aptitudinile, comunic* cu ^coala si particip* la ^edin$ele cu
p*rin$ii
Exista deci obligatii de ambele parti, fiind recunoscut atat de scoala, cat si
de serviciul public specializat, ca nu se poate face integrarea sociala a copilulului
fara un parteneriat real intre sistemul de protectie si cel de educatie.
B. Scoala - PARTENER EDUCATIV IN PROIECTUL PERSONALIZAT AL
COPILULUI
Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie (pentru care Comisia
pentru Protectia Copilului a stabilit o masura de protectie) este necesara
elaborarea si aplicarea unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare,
(re)integrare familiala si sociala. Iata, de exemplu, ce prevede documentul citat
anterior in legatura cu proiectul personalizat:
3.1) Proiectul personalizat de integrare
Obiective
Reprezinta
principalul
instrument de
lucru al
echipei
centrului de
plasament
♦
♦
♦
♦
♦
♦
Elemente minime de realizare
Proiectul personalizat de integrare este un document scris;
Plecând de la analiza situatiei personale a copilului, echipa decide
procedurile educative, sociofamiliale, psihologice, terapeutice de care
are nevoie pentru ca interventia în perioada de ocrotire în centrul de
plasament sa fie cât mai benefic*
Prin proiect se stabilesc domeniile de actiune pluridisciplinara în
fiecare caz în parte
Se precizeaza obiectivele concrete pe fiecare domeniu, activitatile,
responsabilii, perioadele de desfasurare;
Fiecare obiectiv este explicitat în termeni de: deprinderi, atitudini,
cunostinte, valori pe care copilul se doreste sa le dobândeasca prin
activitatile propuse în proiect
Se înscriu realizarile copilului, precum si ale familiei, pas cu pas, la
fiecare obiectiv (pentru observarea evolutiei), precum si caracteristicile
rela$iei copil-familie pe parcursul proiectului (pentru a aprecia gradul
de preg*tire a reintegr*rii sau integr*rii copilului)
Transformarea
copilului în
protagonistul
propriului sau
proces de
integrare
Stimularea
interventiei în
echipa în
interesul
copilului
♦ Periodic se evalueaza:
-evolutia copilului si a rela$iei familiale
-activitatile planificate
si se stabilesc, daca este cazul, noi strategii de lucru
♦ Se respecta dreptul copilului de a avea un proiect personal, în acord
cu opinia si cu dorin$ele sale
♦ Copilul este ajutat sa îsi formeze o constiinta de sine si sa fie
responsabil
♦ Formularea în scris a proiectului este garantia ca toti cei implicati
cunosc demersurile si sunt de acord cu ele;
♦ Desemnarea responsabilului de caz este esen$ial* în implementarea
proiectului, pentru a evita repet*rile sau implicarea unui num*r prea
mare/prea mic de profesioni^ti.
♦ Responsabilul de caz este “puntea” dintre copil si familie (natural* sau
substitutiv*); el r*spunde de organizarea interven$iei în echip*,
acordând aten$ia cuvenit*
fiec*rui profesionist si delimitând
responsabilitatile fiecaruia
♦ Evaluarea în echipa a cazului se face pe baza documentelor scrise, si
nu pe impresii subiective
O parte importanta a proiectul personalizat este cea referitoare la proiectul
de integrare in scoala si comunitate. Pentru orice copil in dificultate care urmeaza
o forma de invatamant prescolar sau scolar acest proiect se realizeza in
parteneriat cu gradinita/ scoala din comunitate. Managerul de caz (in general
asistent social sau educator specializat de referinta) va antrena in elaborarea si
aplicarea acestui document scris pe directorul scolii si pe educatoarea,
invatatorul sau profesorul diriginte care raspunde de educatia copilului respectiv.
Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care
include date despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de
interventie si rapoarte care reflecta evolutia situatiei pe parcursul implementarii
planului. In anexa va propunem un model de structurare a planului personalizat.
Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului
si scoala, munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si
complementara a profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a
cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si adultilor din comunitate- pentru ca
fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau cu probleme sociale sa fie
sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.
C. Scoala - SERVICIU CARE CONTRIBUIE LA IDENTIFICAREA SI SESIZAREA
CAZURILOR DE COPII IN SITUATIE DE RISC
In multe comunitati cadrele didactice sunt cele care observa situatii de
maltratare a copilului (semne de violenta fizica si/sau psihica, privare de hrana
etc) si iau atitudine anuntand conducerea scolii, facand vizite la familii, sesizand
autoritatile. Dincolo de aceste situatii in care rolul activ al scolii este de apreciat,
se remarca insuficienta procedurilor care pe de o parte obliga personalul scolii sa
sesizeze aceste cazuri, iar pe de alta parte faciliteaza interventia de urgenta.
Ordonanta de Urgenta nr 26/1997 stipuleaza faptul ca (Art.15 -3) Cei care
constata existenta unor situatii care sa impuna plasamentul copilului in regim d
eurgenta sunt obligati sa sesizeze deindata serviciul public specializat in a carui
raza teritoriala se afla copilul, pentru stabilirea acestor masuri » - deci aceasta
obligatie legala si morala apartine profesorului, ca si oricarui cetatean.
In Romania nu exista inca la nivel national precizari clare despre cum se
fac aceste sesizari - desi in numeroase tari europene exista normative concrete
si materiale informative in sprijinul profesorilor despre ce aspecte de maltratare /
neglijare a copilului trebuie observate, unde, cum si in ce termen trebuie
sesizate, se organizeaza cursuri obligatorii pe aceasta tema. Un model de grila
de identificare a efectelor maltratarii este prezentat pe pagina urmatoare.
Data fiind importanta problemei este necesara stabilirea unor proceduri la
nivel judetean/local – initiatorul lor fiind directia pentru protectia copilului.
Recomandam ca directia pentru protectia copilului, inspectoratul scolar si
unitatile de invatamant sa defineasca impreuna modul de colaborare – de
preferat sa se realizeze un formular tip, usor de completat si de interpretat, care
sa fie aplicat in mod unitar pentru sesizarea cazurilor. Primul pas ar fi ca fiecare
scoala (inclusiv unitatile din mediul rural) sa cunoasca adresa si telefonul directiei
pentru protectia copilului – eventual aceste coordonate sa fie afisate la un loc
vizibil, in cancelarie, pentru rapiditatea sesizarii. Anexam in acest scop, la finalul
ghidului, un repertoar al serviciilor publice specializate din intreaga tara.
Se insereaza grila !
2. MUNCA IN ECHIPA
Procesul
de
integrare
a
copiilor
in
dificultate
presupune
din
partea
profesionistilor antrenati nu doar interes, cunostinte si competente – ci si o
capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul scolii, dar
si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care
raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de scoala si altii.
Din aceste considerente includem in ghidul destinat directorului de scoala
integratoare un material metodologic despre ECHIPA, raspunzand unor teme de
genul: ce este o echipa, cum poate ea sa devina eficienta, care ar fi tehnicile de
incurajare a parteneriatului si de dezvoltare a echipei.
Ce este o echipa ?
Conform definitiei lui Katzenbach si Smith (1993), echipa este « un grup restrans
de persoane cu abilitati complementare dedicate unui scop comun, acelorasi
cerinte de performanta si unor metode de abordare comune pentru care se
considera reciproc responsabili »
Astfel, in proiectul nostru, termenul de echipa se refera la un grup de lucru
unitar, relativ permanent, care raspunde de proiectul personalizat al copilului
aflat in sistemul de protectie. Exemplificand, in cazul integrarii scolare al unui
copil cu dificultati de invatare protejat intr-un centru de plasament, echipa la nivel
interinstitutional poate fi alcatuita din invatatorul sau profesorul diriginte al clasei
in care se integreaza copilul, directorul scolii, un alt cadru didactic cu experienta
in programe de integrare, educatorul din centrul de plasament si asistentul social
al directiei judetene (manager de caz).
Echipa creata la nivelul scolii (condusa de director) pentru aplicarea planului de
actiune pentru integrarea copiilor in dificultate/ cu nevoi speciale va include
invatatorii/ dirigintii claselor integratoare, profesori de sprijin, consilieri scolari etc.
Dar nu este suficient ca membrii grupului sa fie nominalizati pentru a deveni o
echipa. Sunt absolut necesare urmatoarele elemente :
1. scop comun
2. interdependenta
3. angajare
4. responsabilitate
Sa le explicitam, pe scurt :
1. scop comun
Persoanele trebuie sa aiba obiective comune sau un motiv pentru a lucra
impreuna. Astfel, pentru a deveni echipa membrii grupului isi vor defini pentru
inceput scopul comun, fiind necesara nu doar definirea formala a acestuia, ci
intelegerea si constientizarea de catre fiecare persoana a scopului comun.
2. interdependenta
Membrii grupului trebuie sa inteleaga ca au nevoie unii de altii pentru atingerea
scopului comun. Experienta, abilitatile, activitatile profesionale specifice pe care
le desfasoara fiecare sunt la fel de importante pentru reusita proiectului
personalizat de integrare a copilului. O echipa nu se poate construi in lipsa
increderii, iar increderea se dobandeste prin realizarea impreuna a sarcinilor.
3. angajare
Membrii grupului trebuie sa fie convinsi ca numai deciziile comune sunt
eficiente, ca « doua capete gandesc mai bine decat unul singur, trei mai bine
decat dopua, etc ».
4. responsabilitate
Pentru obtinerea unor rezultate semnificative pentru toti membrii grupului, acestia
trebuie sa fie responsabili unii fata de altii. Grupul insusi trebuie sa fie
responsabil ca unitate functionala intr-un context organizational mai larg : fata de
autoritatile locale, inspectoratul scolar, directia pentru protectia copilului etc.
Pentru a intelege mai bine ce inseamna trecerea de la grup la echipa, propunem
o paralela intre grup si echipa, conform schemei urmatoare :
Grup - Echipa
Sursa: “Team Building: An Exercise in Leadership”, Robert B. Maddux, Crisp Publications, Inc., 1992
GRUPUL
•
ECHIPA
Membrii sunt de parere ca motivul
•
Membrii isi recunosc interdependenta
pentru care se gasesc impreuna este si inteleg faptul ca sprijinul reciproc este
doar
administrativ.
Indivizii
lucreaza cel mai bun mijloc de realizare atât a
separat; câteodata obiectivele lor se motivelor personale cât si a celor de
intersecteaza.
•
Membrii au tendinta de a se concentra
echipa.
•
Membrii simt ca munca si unitatea in
asupra propriei persoane, deoarece nu care lucreaza le apartin deoarece sunt
sunt suficient de implicati in proiectarea dedicati obiectivele in stabilirea carora sobiectivelor unitatii. Atitudinea lor fata de au implicat.
munca este cea a unui simplu angajat.
•
•
Membrii
contribuie
la
succesul
Membrilor li se spune ce sa faca si nu organizatiei prin aplicarea abilitatilor si
sunt consultati asupra celei mai adecvate cunostintelor de care dispun la realizarea
abordari. Sugestiile nu sunt incurajate.
•
Membrii nu au incredere in motivatia
obiectivelor echipei.
•
Membrii lucreaza intr-un climat de
colegilor deoarece nu le inteleg rolul. incredere si sunt incurajati sa-si exprime
Exprimarea opiniei/ dezacordului este deschis ideile, opiniile, dezacordurile si
privita ca manifestare a lipsei de suport.
•
Membrii sunt atât de circumspecti in
sentimentele. Intrebarile sunt binevenite.
•
Membrii comunica deschis si sincer.
ceea ce spun incât intelegerea efectiva Fac
eforturi
sa-si
nu este posibila. Unii se pot juca sau pot punctele de vedere.
chiar intinde curse celor neatenti.
inteleaga
reciproc
•
Membrii pot fi beneficiari ai unor solide
•
Membrii sunt incurajati sa-si dezvolte
sesiuni de formare dar supervizorul sau abilitatile si sa aplice in practica cele
alti membri ai grupului pot limita aplicarea invatate. Ei se bucura de sprijinul echipei.
celor invatate strict la munca fiecaruia.
•
Membrii
se
regasesc
in
situatii
•
Membrii recunosc faptul ca aparitia
conflictuale pe care nu stiu sa le rezolve. conflictelor constituie un aspect normal al
Interventia
supervizorului
amânata si se poate ajunge
poate
fi interactiunii umane iar situatiile de acest
pâna la gen sunt privite ca oportunitate pentru idei
deteriorarea grava a lucrurilor.
si
creativitate.
rezolvarea
Ei
rapida
actioneaza
si
pentru
constructiva
a
conflictului.
•
Membrii pot sa participe sau nu la
•
Membrii participa la luarea deciziilor
luarea deciziilor privitoare la echipa. privitoare la echipa dar isi dau seama ca,
Conformitatea este deseori considerata ori de câte ori echipa singura nu ajunge la
mai importanta decât succesul.
un rezultat sau in caz de urgenta, decizia
finala apartine conducatorului. Obiectivul
final este succesul, nu conformitatea.
Construirea echipei nu e doar o activitate care are loc la inceperea unui program
nou, sau a unui an scolar, ci un proces continuu, care cuprinde mai multe etape
de dezvoltare. Directorul scolii, in calitatea sa de manager al resurselor umane,
se va implica in dezvoltarea echipelor pentru a le face eficiente.
O echipa eficienta are o serie de caracteristici ideale, care nu trebuie privite ca
obiective imposibil de atins in realitate. In spatele fiecarei caracteristici se pot
descoperi elemente relativ usor de transpus in practica, in orice activitate de
echipa si niste reguli deontologice asupra carora fiecare membru al echipei ar
trebui sa mediteze.
Caracteristicile ideale
ale echipei eficiente
•
Toţi membrii grupului urmăresc standarde înalte de calitate.
•
Atmosfera din grup este lipsită de formalism, comfortabilă şi relaxată. Criticile
sunt constructive şi nu creează disconfort; nu se fac atacuri la persoană.
•
Membrii poartă multe discuţii şi toată lumea participă. Oamenii se ascultă unii
pe alţii; se exprimă toate punctele de vedere; există o atmosferă suportivă.
•
Membrii au deplină încredere reciprocă şi se bazează unii pe ceilalţi.
•
Membrii, inclusiv conducătorul, sunt loiali unii altora.
•
Membrii grupului înţeleg clar obiectivele generale şi specifice precum şi
sarcinile echipei şi le acceptă.
•
Deciziile se iau prin consens (există un acord general clar şi toată lumea e
dispusă să-l respecte) iar dezacordurile se discută.
•
Când se trece la acţiune, se formulează şi se acceptă sarcini clare.
•
Conducătorul nu domină echipa şi nici nu i se supune fără rost.
•
Ajutorul reciproc este liber.
Etapele de dezvoltare a echipei
Elaborarea unui plan de integrare a copiilor in dificultate/ cu CES in scoala
impune infiintarea unei echipe noi. Crearea unei echipe poate produce o serie de
disfunctionalitati, deoarece grupurile trec in general prin niste stadii previzibile de
dezvoltare si regres. Deoarece managerului ii revine sarcina conducerii echipei in
perioada de tranzitie de la simplu grup la echipa eficienta, este utila cunoasterea
etapelor de dezvoltare a echipei.
Unul din modelele de dezvoltare a echipei existente in literatura de
specialitate este modelul Tuckman, care cuprinde patru etape :
•
Etapa I, Formarea, caracterizată de tatonări şi dependenţă;
•
Etapa II, Antrenarea, caracterizată de conflict interior;
•
Etapa III, Normalizrea, caracterizată de dezvoltarea coeziunii echipei
Etapa IV, Funcţionarea, caracterizată de adaptarea la rolul funcţional.
Etapa I: Formarea
Pe parcursul primei etape, membrii identifică acele comportamente
acceptabile pentru întregul grup. În cazul grupurilor nou constituite, specific
exemplului nostru, aceasta este faza de tranziţie de la statutul de individ la cel de
membru.
Membrii echipei sunt relativ pasivi. Comportamentul individual al
membrilor tinde să fie politicos, aceştia făcând efortul de a-i cunoaşte pe ceilalţi
şi de a înţelege ce li se pretinde Etapa aceasta este caracterizată prin:
•
Încercări repetate de a identifica sarcinile în mod concret şi de a stabili
cum anume se vor realiza;
•
Stabilirea tipului de informaţii necesare şi a modului în care vor fi
culese si utilizate;
•
Participare ezitantă;
•
Sentimente de ataşament iniţial faţă de echipă;
•
Intelectualizare;
•
Discutarea simptomelor sau problemelor periferice sarcinii;
•
Nemulţumiri cu privire la mediul organizaţional;
•
Suspiciune, teamă şi anxietate faţă de noua situaţie;
•
Performanţe profesionale minime.
Etapa a II a: Antrenarea
Pe parcursul etapei a II a, pentru a-şi exprima individualitatea şi a rezista
formării grupului, membrii devin ostili sau exagerat de zeloşi. Ei recunosc limitele
cerinţelor şi reacţionează emoţional la obligaţiile de auto-schimbare şi autonegare pe care le percep. Echipa înţelege că răspunde de rezultate şi are reacţii
afective, de rezistenţă şi conflict.
Iată şi alte caracteristici ale acestei etape:
•
Luptele interne, plasarea pe poziţii de auto-apărare şi competiţie;
•
Stabilirea de obiective nerealizabile;
•
Lipsa de unitate, tensiunea crescută şi invidia;
•
Rezistenţa faţă de obligaţiile impuse de sarcină, acestea fiind
percepute ca interferenţe cu nevoile personale;
•
Polarizarea membrilor grupului;
•
Fluctuaţiile acute ale relaţiilor şi răsturnări de sentimente;
•
Îngrijorarea faţă de volumul excesiv de muncă;
•
Stabilirea de ordine de rutină;
•
Performanţele profesionale minime.
Etapa a III a: Normalizarea
In aceasta etapa membrii acceptă echipa, regulile ei, propriile roluri şi pe
cele ale colegilor. După rezolvarea diferitelor conflicte inerente etapei a II a,
echipa începe să se “coaguleze”.
Informaţia începe să circule liber, membrii îşi înţeleg reciproc rolurile iar
cooperarea devine regulă. Conflictul emoţional se reduce prin restabilirea
relaţiilor anterior conflictuale.
Alte caracteristici ale acestei etape:
•
Încercarea de a realiza maximum de armonie prin evitarea conflictelor;
•
Consolidarea legăturilor interpersonale, care sunt caracterizate de încredere
mutuală, împărtăşirea problemelor personale şi discutarea dinamicii echipei;
•
O nouă capacitate de exprimare constructivă a emoţiilor;
•
Un sentiment de coeziune a grupului, spirit unanim şi obiective comune;
•
Stabilirea limitelor echipei şi menţinerea lor;
•
Realizarea unui volum mediu de lucru.
Etapa a IV a: Funcţionarea
În momentul în care echipa şi-a stabilit normele interpersonale, aceasta
devine o entitate capabilă să diagnosticheze şi să rezolve probleme, în stare să
ia decizii. Echipa se caracterizează prin standarde înalte de calitate,
productivitate şi rezolvarea problemelor. Membrii colaborează benevol şi caută
să realizeze performanţe individuale şi de echipă cât mai deosebite. Echipele nu
ating întotdeauna acest nivel.
Cateva caracteristici ale etapei a patra:
•
Membrii încep să înţeleagă procesele personale şi interpersonale;
•
Se trece la auto-schimbarea constructivă;
•
Se realizează un volum destul de mare de lucru.
Dat fiind caracterul inevitabil al acestor etape, timpul necesar pentru ca
echipa nou constituită să devină pe deplin productivă se poate reduce printr-o
comunicare interna eficienta, singura in masura sa reduca ingrijorarea,
anxietatea sau tensiunile tipice etapelor de formare şi antrenare.
Membrii grupului se pot înţelege între ei pentru a evita “surprizele” şi astfel
se poate accelera realizarea unei atmosfere de încredere (faza de normare),
care permite renunţarea la aspectele interpersonale în favoarea celor legate de
sarcinile profesionale, echipa putând acum să meargă înainte şi să funcţioneze.
Factorii care contribuie la dezvoltarea si la eficienta echipei sunt :
-
existenta si constientizarea scopului si obiectivelor comune
-
folosirea eficienta a resurselor individuale ale fiecarui membru al echipei
-
capacitatea de a recunoaste conflictul in mod deschis si de a incerca
rezolvarea acestuia prin discutii
-
existenta sentimentului de participare la conducerea echipei
-
stabilirea si aplicarea unor proceduri clare de functionare
-
capacitatea membrilor de a comunica deschis si sincer
-
existenta unui consens asupra modalitatilor de rezolvare a problemelor si
luare a deciziilor
-
pregatirea pentru depasirea ocazionala a limitelor impuse si pentru
experimentarea de noi metode de lucru
-
auto-evaluarea eficienta
Elaborarea si aplicarea la nivelul scolii a unui Plan de Actiune pentru
integrarea copiilor in dificultate/ cu nevoi speciale va fi deci o provocare pentru
fiecare director sa constituie o adevarata echipa care, condusa dupe metode
moderne, sa ajunga de la un simplu grup de persoane o echipa performanta.
Rezultatele vor fi cu siguranta foarte bune, iar metoda muncii in echipa va putea
fi aplicata cu succes si la alte proiecte pe care SCOALA, ca organizatie aflata
intr-o etapa de reforma, le va pune in practica in beneficiul tuturor copiilor din
comunitate.
Bibliografie :
•
Curriculum pentru pregatirea supervizorilor din sistemul de protectie a copilului /
Lane Cooke, John Mc Mahon - Jordan Institute for Families, World Vision, CRIPS 2002
•
Team Building: An Exercise in Leadership”, Robert B. Maddux, Crisp
Publications, Inc., 1992
•
Integrer l’enfant handicape a l’ecole/ Jean-Marie Gillig, Ed. DUNOD Paris 1996
•
Guide du management dans le service public/ Serge Alecian, Dominique
Foucher, Les Editions de l’Organisation 1994
Cele douăsprezece porunci ale echipei
1. Ajutaţi-vă reciproc ca să evitaţi greşelile.
2. Căutaţi căi prin care să faceţi ideile să funcţioneze, nu motive pentru care
acestea nu pot reuşi.
3. Dacă aveţi îndoieli, verificaţi! Nu vă grăbiţi să faceţi presupuneri negative unii
despre alţii.
4. Ajutaţi-vă reciproc să câştigaţi şi mândriţi-vă fiecare cu victoriile celorlalţi.
5. În orice împrejurare, exprimaţi-vă aprecierea unii faţă de ceilalţi şi faţă de
organizaţie.
6. Fiţi pozitivi, indiferent de împrejurări.
7. Daţi dovadă de iniţiativă şi curaj, ca şi cum totul ar depinde de voi.
8. Faceţi totul cu entuziasm; e contagios.
9. Exprimaţi-vă orice dorinţă.
10. Nu vă pierdeţi încrederea.
11. Fiţi consecvenţi în realizarea angajamentelor.
12. Fiţi în largul vostru!