Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 249-268
©
2014 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
DOI: 10.12738/estp.2014.1.1679
Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal
Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim
ve Sosyal Problem Çözme Becerisi
a
Esra DERELİ-İMAN
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Öz
Bu araştırmanın amacı okul öncesi dönem çocukları için geliştirilmiş olan değerler eğitimi programının çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerine etkisini incelemektir. Araştırmanın örneklemini okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 5,5- 6 yaş arasında 66 (33 deney grubu, 33 kontrol
grubu) çocuk oluşturmaktadır. Araştırma deneme modellerinden yarı deneysel modelde planlanmıştır. Deney
grubundaki çocuklara, 11 hafta 33 oturum her bir oturum 30 dakika süren Değerler Eğitimi Programı uygulanmıştır. Araştırmada, Aile Katılım Formu, Değerler Eğitimi Programını Değerlendirme Görüşme Formu, Sosyal
Becerileri Değerlendirme Ölçeği, Okul Öncesi Çocuklar İçin Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği ve Wally Çocuk
Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği kullanılmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, bağımsız
gruplar için t testi ve eşleştirilmiş iki grup t testi teknikleri ile yapılmıştır. Araştırma sonucunda Değerler Eğitimi
Programına katılan çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri puan ortalamalarının eğitim programına katılmayan çocukların puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu
bulunmuştur. Deney grubundaki çocukların ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Eğitim programının bitiminden üç ay sonra deney grubuna yapılan ölçüm sonucunda son test ve kalıcılık
ölçüm puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. Aileler değerler eğitimi programınından sonra çocuklarında istendik davranışların arttığını, istenmedik davranışların azaldığını belirtmişlerdir.
Anahtar Kelimeler
Değerler Eğitim Programı, Okul Öncesi Dönem, Psiko-sosyal Gelişim, Sosyal Beceri, Sosyal Problem Çözme.
Okul öncesi dönemini kapsayan 0-6 yaş arası,
çocuk gelişiminin en hızlı olduğu kritik yıllardır.
Bu erken gelişim döneminde temeli atılan fiziksel
gelişimin, psiko-sosyal gelişim ve kişilik yapısının,
ileri yaşlarda yön değiştirmekten çok aynı yönde gelişme şansı daha yüksektir (Yavuzer, 1997).
Okul öncesi dönem, çocuğun içinde yaşadığı toplumun değer yargılarını, toplumun kültürel yapısına uygun davranış ve alışkanlıkları kazanmaya
başladığı bir dönemdir (Bilir ve Bal, 1989). Ço-
cuklar bu dönemde alışılmış ev çevresinde kurulan bakıcı/anne-baba ilişkisinden okul çevresinde
grup sosyalleşmesi ve akran etkileşimli bir ilişkiye
geçmektedirler.
Akran ve çevre etkileşimi sürecinde çocuklar olumlu ve olumsuz pek çok davranış, tutum ve düşünce
kazanmaktadırlar (Bronson, 2000; Davies, 2004).
Çocukların kazandıkları bu davranış, tutum ve
düşünceler çocukların değer yargılarının temelini
oluşturmaktadır. Değerlere ilişkin bilgiler yaşam
a Dr. Esra DERELİ-İMAN Okulöncesi Eğitimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında erken çocuklukta psikososyal gelişim, davranış problemleri, sosyal problem çözme, duygusal gelişim, sosyal beceri
ve değer eğitimi yer almaktadır. İletişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Bölümü, Okulöncesi Eğitim Ana Bilimdalı, Meşelik Yerleşkesi, Odunpazarı, Eskişehir. Elektronik posta:
[email protected]; [email protected]
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
boyunca öğrenilmekle birlikte ilk bilgiler erken çocukluk döneminde kazanılmaktadır (Uyanık-Balat
ve Balaban-Dağal, 2009).
Bu dönemde iyi davranışlara ilişkin deneyimler
oldukça önemlidir. Erken çocukluk döneminde
edinilen olumlu erken deneyimler, sonraki davranış ve düşünce süreçlerinin sağlıklı gelişimi için
gerekli temeli sağlar (Gunnar ve Barr, 1998). Değerleri erken yaşta benimseyen çocuklar kendilerine
güvenirler, kendi kararlarını kendileri verebilirler,
problemlerini çözebilirler ve bu durum mutlu olmalarına katkı sağlar. Toplumların sağlıklı bir şekilde varlıklarını sürdürebilmeleri, yeni yetişen vatandaşların toplumun değerlerini benimsemesi ile
mümkündür. Bireyin toplumun değerlerine uymaması başarısız olmasına, toplumdan dışlanmasına
ve mutsuzluğuna yol açabilir (Alpöge, 2011). Toplumsal değişim, bilim ve teknolojideki ilerlemeler
aile üyelerinin birlikte geçirdikleri sürenin azalmasına neden olmuş, daha bireysel davranma durumu
artmıştır. Bu değişim çocuklara değerleri kazandırma görevini ailelerin yanı sıra eğitim kurumlarının
da üstlenmesini gerekli kılmıştır (Alpöge, 2011).
Genel anlamda eğitim, toplumsal yaşam içinde bireyin davranışlarını değiştirmeyi amaçlayan bir süreçtir (Akbaş, 2004). Bu süreçte toplumsal değer ve
kültürel elemanlar amaçlı olarak toplumsal yapının
devamı için aktarılır (Demirel, 2007). Toplumsal
değer ve tutumların genç nesillere okul ortamında aktarılması, okul ortamında sistemli ve düzenli
etkinliklerle değer eğitiminin verilmesini gerekli
kılmaktadır (Craig, 2009; Nucci, 2001).
Bireylerin toplumsal yaşamında etkili olan değer,
Schwartz (1992) tarafından, bireylerin yaşamlarında yol gösterici ilkeler olarak hizmet eden motivasyonlar ve amaçlar olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca
Schwartz (1999) değeri “genellikle davranışların
seçilmesine, olayların ve insanların değerlendirilmesine, davranışların açıklanmasına yardımcı
olan sosyal bir aktör” olarak nitelendirmektedir.
Rokeach’a göre (1968) değer, bireyin davranışları ve kararlarına kılavuzluk eden, birey için neyin
önemli olduğunu yansıtan göreceli olarak kalıcı bir
özelliktir. Değerler, bireyin hayatı boyunca ulaşmak
istediği hedeflerdir. Değerlerin kazanımı akademik
motivasyon ve istek, akademik başarı, prososyal
davranış, okulu sevme, prososyal ve demokratik
değerler, çatışma çözüm becerileri (Bacanlı, 2006;
Benninga, Berkowitz, Kuehn ve Smith, 2003), ahlaki olgunluk, sorumluluk, saygı, öz-yeterlik, kendini
kontrol, benlik saygısı, sosyal beceriler, dürüstlük
ve öğretmene saygı (Kunduroğlu ve Babadoğan,
2010; Noddings, 2005; Nucci, 2001) ile ilişkilidir.
250
Değerlerin kazanımı çocukların sosyal gelişim
süreçlerini etkiler. Sosyal gelişim süreçleri psikososyal gelişim, sosyal beceriler ve sosyal problem
çözme becerilerinden oluşur. Dolayısıyla, bireyin
sosyal gelişim süreçlerini kazanmaları sosyal gelişimlerini etkiler (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli,
Bandura ve Zimbardo, 2000; Webster-Stratton,
1990). Sosyal beceri, kişinin başkaları ile etkileşimleri başlatmaları ve sürdürmeleri için önemli öğrenilmiş davranışlardır (Westwood, 2007). Sosyal beceriler çocuğun, çevredeki bireylerin beklentilerini
başarı ile karşılayabileceği, diğer bireylerle pozitif
etkileşim, iletişim, dinleme, dikkati sürdürme, talimatları takip etme gibi becerileri kazanmayı gerektirir (Gresham, 1997). Psiko-sosyal gelişim, bireyin
içinde bulunduğu toplumsal uyaranlara, grup yaşamının kural ve zorunluluklarına karşı duyarlılık geliştirmesi; bunun sonucunda da yaşadığı kültürde
bulunan diğer kişilerle uyum içinde olma sürecidir.
Bu süreç içinde bireyler yaşamları boyunca bir grubun işlevsel üyeleri olmalarını sağlayan değerleri,
davranışları ve inançları öğrenirler (Gander ve Gardiner, 1998). Sosyal problem çözme ise, “bir kişinin
günlük yaşamda karşılaşılan problemleri tanımlaması ya da etkili çözüm yollarını bulması veya
uyum sağlamasında, kendi kendini yöneten bilişsel
ve davranışsal süreçler” olarak tanımlanmaktadır. Sosyal problem çözmedeki “sosyal” kelimesi
problem çözmenin “gerçek dünyadaki problemle
karşılaşıldığında gerçekleşen problem çözme süreci” olduğunu vurgulamaktadır (D’Zurilla ve Nezu,
1982, 1990, 1999; D’Zurilla, Chang, Sanna, 2003;
D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004).
Çocukların sosyal gelişimlerinde oldukça önemli bir yere sahip olan; sosyal beceri, psiko-sosyal
gelişim ve sosyal problem çözme becerilerini kazanmada kritik ve duyarlı oldukları dönem 5- 6
yaş arasıdır. Sosyal gelişim özelliklerini kazanmış
okul öncesi çocuklar akademik ve kişilerarası ilişkilerde daha başarılı olmakta, daha çok prososyal
davranışlar sergilemekte, akranları ve öğretmenleri
tarafından daha çok kabul edilmektedirler (Caprara ve ark., 2000). Malecki ve Elliot (2002) erken
çocukluk döneminden üçüncü ve dördüncü sınıfa
kadar yaptığı boylamsal çalışmada okul öncesi dönemde kazanılan sosyal gelişim özelliklerinin ilköğretim dönemindeki çocukların sosyal beceri ve
akademik performanslarını açıkladığını bulmuştur.
Bu dönemde sosyal gelişim özelliklerini kazanamamış bireyler, akranları tarafından dışlanmakta,
antisosyal davranışlar sergilemekte, davranış problemlerine sahip olmaktadırlar (Fantuzzo, Manz ve
McDermott, 1998; Miles ve Stipek, 2006). Okul
öncesi dönemde bu becerileri kazanamamış çocuk-
DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim...
lar olumsuz davranışları sürdürerek ileriki yaşam
dönemlerinde okuldan kaçma, suç işleme, madde
bağlımsı olma, sosyal ilişkileri sürdürememe, diğer
kişilere şiddet uygulama ve istismar etme (Carpenter, Shepherd ve Nangle, 2008; Wang, Sandall, Davis ve Thomas, 2011), disiplin problemleri yaşama,
okul kaygısı ve fobisi geliştirme (Berkowitz ve Bier,
2004; Davin, 2007) gibi problemlerle karşılaşmaktadırlar. Evrensel değerlere uygun yapılandırılmış
değerler eğitim programlarının bireyin sosyal beceri (Bacanlı, 2006), psiko-sosyal davranış (Benninga
ve ark., 2003; Kunduroğlu ve Babadoğan, 2010),
günlük hayatta ortaya çıkan sosyal ilişkili problemlerin çözümünü (Noddings, 2005; Nucci, 2001;
Trout, 2008), prososyal ve demokratik değerler
kazanımını, özyeterlilik, benlik saygısını (Brooks
ve Kann, 1993) anlamlı düzeyde artırdığı ortaya
koyulmaktadır.
Okul öncesi kurumlarında verilen sistemli eğitimin
amaçlarından biri de çocuklara sosyal beceri, psikososyal davranış ve günlük yaşamdaki problem
çözme becerilerini kazandırmaktır (Craig, 2009).
Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal beceriler, psiko-sosyal davranış ve sosyal problem çözme
becerileri paylaşma, saygılı olma, sabırlı olma gibi
diğer bireylerle etkileşim kurma ve sürdürmeye
yardımcı temel değerlerle verilebilmektedir (Craig,
2009).
Gökçek (2007) okul öncesi eğitim alan 5-6 yaş çocuklarına uygulanan yedi anahtar değerden oluşan
(saygı, sorumluluk, özgüven, liderlik, yardımseverlik, nezaket, sabır) eğitim programı sonucunda
programda yer alan tüm değerlerde olumlu davranış değişikliğinin olduğunu bulmuştur. Ayrıca,
aileler okul öncesi eğitiminin değer kazandırmada
yardımcı olduğunu, evde verilen eğitiminin yetersiz
olduğunu ve eğitiminin sadece aile tarafından verilmesine katılmadıklarını belirtmişlerdir.
Crowther’in (1995) anaokulundan sekizinci sınıfa
kadar olan çocuklarla yaptığı araştırma 8 aylık bir
eğitim periyodu kapsamıştır. Bu süre içinde kütüphane görevlisi, öğretmen ve aile tarafından çocuklar saygı, sorumluluk, nezaket, yardımseverlik davranışlarını sergilemeleri için teşvik edilmişlerdir.
Araştırma sonucunda öğretmenlerden gelen geribildirimler ve gözlemler okul atmosferinin iyileşme
gösterdiğini ve işbirliğinin arttığını göstermiştir.
Çocukların sosyal gelişimlerindeki eksiklerinin
karşılaştıkları sosyal olay ya da durumlara karşı
olumlu sosyal davranışı bilmemelerinden ya da
olumlu davranışı sergilemek için yeterince deneyimlerinin olmamasından kaynaklanmaktadır
(Webster-Stratton, 1999). Battistich, Watson, So-
lomon, Schaps ve Solomon (1991) değerler eğitimi programının çocukların öğrenme becerilerini
artırmada, prososyal davranışları sergilemelerinde
ve sosyal problemleri önlemede etkili olduğunu belirtmişlerdir. Çocuklara değerler eğitimi programı
ile olumlu sosyal davranışları öğrenmelerinin ve
öğrendikleri bu davranışları yeterince uygulama
fırsatları sağlanacağı düşünülmektedir. Ayrıca ilgili
literatür incelendiğinde okul öncesi dönem çocuklarına yönelik değerler eğitimine ilişkin araştırmaların sınırlı olduğu görülmüştür. Bu nedenle bu
araştırmada, değer yargılarının oluşmaya başladığı
okul öncesi dönemde değerler eğitim programının
çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve
sosyal problem çözme becerilerine etkisi incelenmiştir.
Yöntem
Amaç
Bu araştırmada okul öncesi eğitime devam eden
öğrencilere uygulanan aile katılımlı değerler eğitim
programının öğrencilerin sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerini
etkileyip etkilemediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Alt Amaçlar:
· Deney ve kontrol grubundaki çocukların sosyal
beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme beceri öntest ve son test puan ortalamaları anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?
· Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme
beceri öntest ve sontest puan ortalamaları verilen
eğitimin etkisiyle anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?
· Kontrol grubundaki çocukların sosyal beceri,
psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme beceri öntest ve sontest puan ortalamaları
anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?
· Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem çözme
beceri sontest ve kalıcılık testi puan ortalamaları
farklılaşmakta mıdır?
Araştırmanın Deseni
Bu araştırma, deneme modelinde bir araştırmadır.
Bu çalışmada seçim yapma, dürüstlük, saygı, işbirliği yapma, sorumluluk, adalet, arkadaşlık, barışçıl
olma, yardımlaşma ve sevgi değerlerinin verilmeye
251
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
çalışıldığı aile katılımlı değerler eğitim programına
katılan çocuklarla eğitim programına katılmayan
çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal davranış ve
sosyal problem çözme beceri düzeylerinin karşılaştırılması amaçlandığından yarı deneme modellerinden ön-test son-test eşleştirilmiş kontrol gruplu
desen kullanılmıştır. Deneme modeli bu tür karşılaştırma yapmaya uygundur (Büyüköztürk, 2005,
2007; Fraenkel ve Wallen, 1993; Karasar, 2010).
Araştırma iki bağımsız anaokulunun okul yönetiminin araştırma başlamadan önce 5,5-6 yaşındaki
çocuklardan oluşturduğu sınıflardan seçildiği için
yarı deneneme modeli kullanılmıştır. Eğitim programı uygulanmadan önce ön-test ölçümü, eğitim
programı sonrası son-test ölçümü ve üç ay sonra
kalıcılık ölçümü yapılmıştır. Ayrıca eğitim programı bitiminde anne ve babalara Değerler Eğitimi
Programı Değerlendirme Görüşme Formu uygulanmıştır.
Çalışma Grubu
Çalışma grubunun belirlenmesinde olasılıksız
amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu örnekleme yöntemi ile özel bağımsız anaokullarından
birine devam eden çocuklar deney grubu, diğer
anaokuluna devam eden çocuklar ise kontrol grubu
olarak belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu
Eskişehir’de iki farklı özel bağımsız anaokuluna devam eden yaşları 5,5-6 arasında olan (Xyaş=5,8) toplam 66 çocuktan oluşmaktadır. Deney grubundaki
çocukların 18’i (%54,55) kız ve 15’i (%45,45) erkek,
kontrol grubundaki çocukların 17’si (%51,51) kız
ve 16’sı (%48,49) erkektir. Deney grubundaki çocukların 6’sının (%18,18) annesi ilköğretim mezunu, 10’unun (%30,30) annesi ortaöğretim mezunu
ve 17’sinin (%51,52) annesi üniversite ya da lisansüstü eğitimi mezunudur. Kontrol grubundaki çocukların 7’sinin (%21,21) annesi ilköğretim mezunu, 9’unun (%27,27) annesi ortaöğretim mezunu ve
18’inin (%48,48) annesi üniversite ya da lisansüstü
eğitimi mezunudur. Deney grubundaki çocukların
5’inin (%15,15) ailesinin gelir düzeyi 1100-1600 TL
arasında, 9’unun (%27,27) ailesinin gelir düzeyi
1700-2000 TL arasında, 12’sinin (%36,36) ailesinin gelir düzeyi 2100-2500 TL arasında ve 7’sinin
(%21,22) ailesi gelir düzeyi 2600 TL ve fazlasında
yer almaktadır. Kontrol grubundaki çocukların
6’sının (%18,18) ailesinin gelir düzeyi 1100-1600
TL arasında, 8’inin (%24,24) ailesinin gelir düzeyi
1700-2000 TL arasında, 11’sinin (%33,34) ailesinin
gelir düzeyi 2100-2500 TL arasında olan ve 8’sinin
(%24,24) ailesi gelir düzeyi 2600 TL ve fazlasında
yer almaktadır. Deney ve kontrol grubunda yer alan
252
çocukların özlük nitelikleri incelendiğinde grupların benzeşik olduğu söylenebilir.
Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada değerler eğitimi programında yer
alacak değerlerin belirlenmesi ve aile katılımının
sağlanması amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiş Aile Katılım Formu, Sosyal Becerilerin
belirlenmesi amacıyla Avcıoğlu’nun (2003) Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği; psiko-sosyal
davranışlarının belirlenmesi amacıyla Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu’nun
(1998) Okul Öncesi Çocuklar İçin Psikolojik Gözlem Formu’nun Psiko-sosyal Davranışlar Boyutu;
sosyal problem çözme becerilerinin belirlenmesi
amacıyla Webster-Stratton’un (1990) Wally Çocuk
Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyunu Ölçeği,
anne-babaların değerler eğitimi programı ile ilgili
görüşlerini almak için araştırmacı tarafından oluşturulan Değerler Eğitimi Programı Değerlendirme
Görüşme Formu kullanılmıştır.
Aile Katılım Formu: Form araştırmacı tarafından
Alpöge’nin (2011), Rokeach’ın (1973), Schwartz’ın
(1992), Uyanık-Balat ve Balaban-Dağal’ın (2009)
değerler eğitimi çalışmalarından yararlanılarak
oluşturulmuştur. Form ailelerden barışçıl olma, arkadaşlık, saygılı olma, sevgi, bağımsızlık, adil olma,
dürüstlük, seçim yapma, yardımlaşma, merhametli
olma, başarılı olma, temiz olma, işbirliği yapma,
sorumluluk, mutlu olma, sabırlı olma, cesaret, iyilik yapma, evrensel olma, paylaşma gibi 20 değeri
öncelik/önem sırasına göre numaralandırmaları,
ayrıca çocuklarının eğitim programına katılımlarına izin verme durumunu belirlemek ve aile katılım etkinlerine katılım durumlarını belirlemek için
oluşturulmuştur.
Değerler Eğitimi Programını Değerlendirme Görüşme Formu: Form araştırmacı tarafından ebeveynlerin çocuklarına uygulanan değerler eğitimi
programını değerlendirmeleri amacı ile oluşturulmuştur. Formda deney grubunda yer alan çocukların ebeveynlerine sorulmak üzere dört açık uçlu
görüşme sorusu bulunmaktadır. Bu sorular; “Eğitim programı çocuğunuzda olumlu yönde davranış
geliştirmesini/değiştirmesini etkiledi mi? Eğer etkilediyse çocuğunuz hangi davranışları geliştirdi?”,
“Eğitim programı çocuğunuzda istenmeyen davranışların azalmasını etkiledi mi? Eğer etkilediyse
hangi istenmeyen davranışlarda azalma oldu?”,
“Eğitim programı uygulanırken aile katılımında
hoşlandığınız etkinlikler nelerdi?”, “Eğitim programı uygularken aile katılımında zorlandığınız/hoş-
DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim...
lanmadığınız etkilikler nelerdi?” sorularıdır. Araştırmada, elde edilen veriler gruplanarak frekans ve
yüzdelik değerleri verilmiştir.
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği: Avcıoğlu (2003) tarafından 4-6 yaş okul öncesi dönem
çocuklar için geliştirilmiştir. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, 4 ile 6 yaşlarındaki çocukların
sahip olması gereken sosyal becerileri içeren beşli
dereceleme şeklinde oluşturulmuş bir ölçektir.
Ölçeğin kapsam geçerliğinde uzman görüşüne
başvurulmuş ve uzmanlar ölçeğin sosyal becerileri ölçebilecek nitelikte olduğu yönünde görüş
bildirmişlerdir. Ölçeğin yapı geçerliği açımlayıcı
faktör analizi ile yapılmıştır. Ölçeğin tek boyuttan
oluşup oluşmadığı Temel Bileşenler Analizi ile test
edilmiştir. Ölçeğin birbirinden ilişkisiz faktörlere
ayrışması beklentisi ise Varimax dik döndürme
tekniği uygulanarak incelenmiştir. Temel bileşenler analiz sonucunda ölçeğin dokuz faktörden
oluştuğu saptanmıştır. Bu faktörler ve faktör yükdeğerleri ile açıkladıkları varyanslar; kişilerarası
beceriler (.77-.44, %13,27), kızgınlık davranışlarını
kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama becerileri (.82-.58, %12,07), akran baskısı ile başa çıkma
becerileri (.87-.52, %9,33), kendini kontrol etme
becerileri (.66-.45, %8,49), sonuçları kabul etme becerileri (.84-.47, %6,36), dinleme becerileri (.67-.41,
%5,20), amaç oluşturma becerileri (.63-.54, %4,71),
görevleri tamamlama becerileri (79-.56, %4,52) ve
sözel açıklama becerileri (.65-45, % 4,13) olarak belirlenmiştir. Ölçeğin güvenirlik çalışması Cronbach
Alpha İç tutarlılık, iki yarım güvenirlik katsayısı ve
test tekrar-test yöntemleri ile belirlenmiştir. Faktörler ve ölçek bütünü için alfa iç tutarlılık katsayıları
sırası ile .95, .94, .92, .91, .85, .95, .87, .78, .88 ve. 98
bulunmuştur. Faktörler ve ölçek bütünü için iki yarım güvenirlik katsayıları sırası ile .91, .89, .85, .87,
.84, .85, .85, .62, .82 ve .89 bulunmuştur. Ölçeğin
test-tekrar test güvenirlik katsayıları alt faktörler ve
ölçek bütünü için sırasıyla şöyledir: .98, .73, .82, .78,
.83, .73, .90, .79, .60 ve .83’tür. Öğretmenler tarafından doldurulan 62 maddeli ölçek beş basamaklı
“Likert Tipi” (Hiçbir Zaman, Nadiren, Ara Sıra, Sık
Sık, Her Zaman) bir dereceleme ölçeği şeklinde
ifade edilmiştir. Ölçekte, hiçbir zaman cevabına 1,
nadiren cevabına 2, ara sıra cevabına 3, sık sık cevabına 4, her zaman cevabına 5 puan verilmektedir.
Ölçekten alınabilecek en düşük puan 62, en yüksek
puan 310’dur. Puanların artması/azalması bireylerin sosyal becerilere daha fazla sahip olduğunu/
olmadığını göstermektedir (Avcıoğlu, 2003).
Okul Öncesi Çocuklar İçin Psikolojik Gözlem
Formu Ölçeği: Türk Psikologlar Derneği Okul
Öncesi Komisyonu (1998) tarafından okul öncesi
dönem çocukları için geliştirilmiştir. Ölçeğin yapı
geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile yapılmıştır.
Ölçeğin tek boyuttan oluşup oluşmadığı Temel
Bileşenler Analizi ile test edilmiştir. Ölçeğin birbirinden ilişkisiz faktörlere ayrışması beklentisi ise
Varimax dik döndürme tekniği uygulanarak incelenmiştir. Temel bileşenler analiz sonucunda sekiz
faktör saptanmıştır. Bu faktörler “Anaokuluna Geliş, Temel Alışkanlıklarla İlgili Alışkanlıklar, Oyun
Sırasındaki Davranışlar, Psiko-sosyal Davranışlar,
Eğitsel Etkinliklerdeki Davranışlar, Dil ve İletişim,
Çizim, Sorun Olabilecekler Davranışlar” olarak adlandırılmıştır. Ölçeğin güvenirlik çalışması Cronbach Alpha iç tutarlılık yöntemi ile belirlenmiştir.
Faktörler ve ölçek bütünü için alfa iç tutarlılık katsayıları sırası ile .76, .78, .71, .87, .91, .92, .77, .78
ve .89 bulunmuştur. Araştırmada ölçeğin Psikososyal Davranışlar Boyutu kullanılmıştır. Ölçeğin
bu boyutu 37 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçek
öğretmenler tarafından doldurulan Likert tipi bir
ölçektir. Ölçekteki maddeler beş basamaklı “Likert
Tipi” (Hiçbir Zaman, Nadiren, Bazen, Sık Sık, Her
Zaman) bir dereceleme ölçeği şeklinde ifade edilmiştir. Ölçekte, hiçbir zaman cevabına 1, nadiren
cevabına 2, bazen cevabına 3, sık sık cevabına 4, her
zaman cevabına 5 puan verilmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 37, en yüksek puan 185’tir.
Puanların artması/azalması bireylerin psiko-sosyal
davranışlara daha fazla sahip olduğunu/olmadığını göstermektedir (Türk Psikologlar Derneği Okul
Öncesi Komisyonu, 1998).
Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif
Oyun Ölçeği: Webster-Stratton (1990) tarafından
Spivak ve Shure’nun (1985) Preschool Problem
Solving Test ve Rubin ve Krasnor’un (1986) Child
Social Problem- Solving Test ölçeklerinden yararlanılarak geliştirilmiştir. Ölçek Dereli-İman (2013)
tarafından Türk çocuklarına uyarlanmıştır. Ölçek
çocukların sosyal problem çözme becerilerinin
hem nitelik hem de niceliğini ölçebilecek özellikte tasarlanmıştır. Ölçek, 15 farklı yetişkin ve çocuk problemlerinden oluşan varsayımsal problem
durumlarını içeren renkli resimlerin yer aldığı
hikâyelerden oluşmaktadır. Ölçek formu 6 yaşında
toplam 400 çocuğa uygulanmıştır. Her bir maddeden alınan puanlarla ölçeğin tümünden alınan
puanlar arasındaki korelasyonlar hesaplanmış ve
madde-test puanı korelasyonu .40’ın altında olan
maddeye rastlanmamıştır. Ölçeğin yapı geçerliği
açıklayıcı faktör analizi ile yapılmıştır. Faktör analizinde ölçeğin özüne bağlı kalınarak boyut sayısı
iki ile sınırlandırılmış ve Varimax dik döndürme
tekniği uygulanmıştır Wally Çocuk Sosyal Prob-
253
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
lem Çözme Dedektif Oyun Ölçeği 10’u akranlara
yönelik sosyal problem çözme, 5’i yetişkinlere yönelik sosyal problem çözmeyi ölçen 15 maddeden
oluşmaktadır. Akranlara yönelik sosyal problem
çözme alt boyutundaki 10 maddenin faktör yükleri
.58 ile .78 arasında değişmekte ve ölçek varyansının %28,31’ini açıklamaktadır. Yetişkinlere yönelik
sosyal problem çözme alt boyutundaki 5 maddenin
faktör yük değerleri .47 ile .72 arasında değişmekte
ve ölçek varyansının %18,22’sini açıklamaktadır.
Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif Oyun
Ölçeği açıklayıcı faktör analizi sonucunda elde edilen iki faktörlü yapısını test etmek için DFA yapılmıştır. Ölçeğin DFA modeline ilişkin uyum parametreleri (X²=211.13; sd=89; X²/sd=2.37; GFI=.91;
AGFI=.88; CFI=.96; RMSEA=.05; SRMR=.01) olarak belirlenmiştir. Son olarak ölçeğin benzer ölçekler geçerliği Behar (1976) tarafından geliştirilen ve
Kanlıkılıçer (2005) tarafından Türkiye’ye uyarlanan
“Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği”
ile yapılmış ve orta düzeyde anlamlı korelasyonlar
bulunmuştur. Ölçeğin güvenirliği Cronbach Alpha
katsayısı, Spearman-Brown katsayısı ve test-tekrar
test yöntemi ile analiz edilmiştir. Faktörler ve ölçek
bütünü için alfa iç tutarlılık katsayıları sırası ile .86,
.73 ve .88 bulunmuştur. Faktörler ve ölçek bütünü
için Spearman-Brown katsayıları sırası ile .81, .75
ve .80 bulunmuştur. Faktörler ve ölçek bütünü için
test-tekrar test katsayıları sırası ile .81, .84 ve .87 bulunmuştur. Ölçekte, çocuklara sosyal problemleri
içeren hikâyeler sunulmakta ve her problemi kendi
ifadeleri ile cevaplamaktadırlar. Çocukların varsayımsal problem durumlarına verdikleri çözümler,
ölçeğin prososyal ve antisosyal davranışların yer
aldığı 100 kategori ile karşılaştırılır. Ölçekte akran
problemleri (akran ilişkileri) ve yetişkin problemleri (nesne edinimi) yer almaktadır. Bu alt boyutlar
ayrı olarak analiz edilebileceği gibi sosyal problem
çözme becerilerinde toplam puan olarak da analiz
edilebilmektedir. Ölçekte çocukların prososyal cevaplarına bir puan, antisosyal cevaplarına sıfır puan
verilmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan
sıfır, en yüksek puan on beştir. Puanların artması/
azalması bireylerin sosyal problem çözme becerilerine daha fazla sahip olduğunu/olmadığını göstermektedir.
Veri Toplama Süreci
Değerler eğitim programı uygulanmadan önce
deney grubu olarak belirlenmiş çocukların ebeveynleri ile bilgilendirme toplantısı yapılmıştır.
Toplantıda anne ve babalara, ilk önce değerler eğitiminin önemi, çocuklarla ve ebeveynlerle yapıla-
254
cak olan etkinlikler konusunda bilgilendirilmiştir.
Daha sonra anne ve babalara Aile Katılım Formu
verilmiştir. Formun ilk bölümünde ebeveynlerden
Aile Katılım Formu’nda yer alan 20 değerden, değerler eğitimi programında çocuklarına verilmesini
istedikleri, 10 tanesini işaretlemeleri istenmiştir.
Form’un ikinci bölümünde ise ebeveynlerden çocuklarının değerler eğitimi programına katılmalarına izin verdikleri ve aile katılım etkinliklerine
düzenli olarak katılacaklarına ilişkin bölümleri
doldurmaları istenmiştir. Deney grubunda yer alan
çocukların ebeveynlerin değer sıralamaları dikkate
alınarak ve sınıf öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda araştırmacı tarafından değerler eğitim
programında 10 değerin (seçim yapma, dürüstlük, saygı, işbirliği yapma, sorumluluk, adalet, arkadaşlık, barışçıl olma, yardımlaşma ve sevgi) yer
almasına karar verilmiştir. Eğitim programında yer
alacak değerlerin belirlenmesinden sonra deney
ve kontrol grubundaki çocuklara ölçekler uygulanarak ön-test ölçümleri elde edilmiştir. Ön-test
ölçümlerinden sonra deney grubundaki çocuklara
11 hafta 33 oturumdan oluşan, her bir oturumun
30 dakika sürdüğü değerler eğitim programı uygulanmış, kontrol grubundaki çocuklar ise geleneksel
eğitimlerine devam etmişlerdir. Değerler eğitim
programında her bir oturum için bir gün ayrılmış,
dolayısıyla deney grubuna eğitim programı haftada üç gün, 30’ar dakikalık oturumlar olarak uygulanmıştır. Okul öncesi dönem çocukların dikkat
sürelerinin kısa olması nedeni ile eğitim programı
günlük 30 dakika olarak sınırlandırılmıştır. Deney
grubunun sınıf öğretmeni eğitim programı uygulanırken araştırmacıyı izlemiş, eğitim programına
ilişkin uygulamalara daha sonraki günlerde yer vermiştir. Ayrıca sınıf öğretmeni, çocukların işlenen
değerleri davranışlarında gösterdiğinde olumlu sözel pekiştireçlerle desteklemiştir. Araştırmacı, sınıf
öğretmeni ile iletişim kurarak eğitim programının
varsa aksayan yönleri ve çözüm önerileri hakkında
görüş alarak bunların düzeltilmesi için sınıf öğretmeni ile işbirliği yapılmıştır. Eğitim programında
haftanın ilk oturumu daha önce verilen değerin
tekrarı ile başlamış, ebeveynleri ile bu değerle ilgili
neler yaptıkları sorularak işlenen değerin pekiştirilmesi sağlanmıştır. Haftanın ilk oturumu yeni
işlenecek değerin söylenmesi; kavramın tanımlanması; örnekler verilmesi ve çocuklardan örnekler
istenmesi; işlenen değerle ilgili tekerleme, şiir, bilmece, parmak oyunundan birinin öğrenilmesi; işlenen değerle ilgili hikâyenin okunması ve hikâye
cd’sinin izlenmesi ile devam etmiştir. Haftanın ikinci oturumunda işlenen değerlere ilgili oyunların oynanması ile başlamış ve işlenen değerle ilgili şarkı
DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim...
öğrenilmesi ile devam etmiştir. Haftanın üçüncü
oturumunda ise işlenen değerle ilgili yaratıcı drama
uygulaması yapılmış ve iki gün boyunca öğrenilenler tekrar edilmiştir. Ayrıca haftanın üçüncü oturumunda ebeveynlerin çocukların öğrendiği değeri
ve evde bu değerin pekiştirilmesi için çocukları ile
birlikte yapabilecekleri etkinlik örneklerini içeren
bir mektup verilmiştir. Bunun yanında, ailelerle iki
haftada bir toplantı düzenlenerek yapılan çalışmalar değerlendirilmiştir.
Değerler eğitimi programının çocukların sosyal
beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerilerine etkisini değerlendirmek amacı ile
Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği, Okul Öncesi Çocuklar İçin Psiko-sosyal Davranışlar Ölçeği
ve Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif
Oyun Ölçeği uygulanmıştır. Sosyal Becerileri Değerlendirme Ölçeği ve Okul Öncesi Çocuklar İçin
Psiko-sosyal Davranışlar Ölçeği deney ve kontrol
grubu sınıf öğretmenleri tarafından gözlem yöntemine dayalı olarak eğitim programı uygulanmadan önce, eğitim programının bittiği hafta ve
eğitim programı bittikten 3 ay sonra doldurulmuştur. Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif
Oyun Ölçeği araştırmacı tarafından sınıf ortamından ayrı bir yerde, gürültüden uzak bir ortamda,
bireysel olarak uygulanmıştır. Araştırmacı ölçekteki resimleri tek tek göstererek hikâyeyi anlatmış ve
çocuktan alınan cevapları yazılı olarak kaydetmiştir. Wally Çocuk Sosyal Problem Çözme Dedektif
Oyun Ölçeği de diğer ölçekler gibi çocuklara eğitim
programı uygulanmadan önce, eğitim programının
bittiği hafta ve eğitim programı bittikten 3 ay sonra
uygulanmıştır.
Ebeveynlerin değerler eğitimi programı hakkındaki
görüşlerini almak için, eğitim programı bitiminde
Değerler Eğitimi Programını Değerlendirme Görüşme Formu uygulanmıştır. Formda yer alan Açık
uçlu dört soruyu anne ve babaların ayrı ayrı cevaplamaları istenmiştir. Formda yer alan açık uçlu
sorulara ait cevaplar tasnif edilerek nitel verilerin
içerik analizi yapılmıştır. İçerik çözümlemesi; verilerin kodlanması, kategorilerin bulunması, kodların organize edilmesi, bulguların tanımlanması ve
yorumlanması aşamalarında gerçekleşmiştir. Araştırma verilerinin çözümlenmesi sürecinde; anne ve
babaların her bir soruya verdikleri yanıtlar araştırmanın amaçlarına göre kodlanmıştır. Verilerin
güvenirliğini sağlamak için verilerin kodlamasını,
araştırmacı ve aynı alanda uzman bir akademisyen
ayrı ayrı yapmıştır. Her iki araştırmacının kodlamaları aynı alandan farklı bir uzman akademisyen
tarafından kontrol edilmiştir. Kodların benzerlik ve
farklılıkları, birbiriyle ilişkili olmaları dikkate alınarak kategoriler oluşturulmuştur. Elde edilen kategorilerin frekans ve yüzde değerleri tablo hâlinde
sunulmuştur (Tavşancıl ve Aslan, 2001).
Verilerin Analizi
Değerler eğitim programının çocukların sosyal
beceri, psiko-sosyal davranışlar ve sosyal problem
çözme becerilerine olan etkisini sınamak için betimsel istatistikler, bağımsız gruplar için t testi ve
eşleştirilmiş iki grup t testi kullanılmıştır. Verilerin
analizinde .05 ve .01 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. Ebeveynlere uygulanan Aile Değerler Eğitimi
Programını Değerlendirme Formu’ndan alınan cevap kategorilerine ilişkin frekans ve yüzde değerleri
hesaplanmıştır.
Bulgular
Deney ve kontrol grubu çocukların sosyal beceri,
psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri öntest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı
bağımsız gruplar için t testi ile incelenmiştir. t testi
sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1’de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubu
çocukların Sosyal Beceri alt boyutları ve toplam puanlarının; Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği ön-test
puanlarının ve Çocuklar İçin Problem Çözme Ölçeği alt test ve toplam puanlarının anlamlı düzeyde
farklılaşmadığı görülmektedir (p>.05). Bu sonuca
göre evrenden seçilen örneklem grubunun benzeşik olduğu söylenebilir.
Deney ve kontrol grubu çocukların sosyal beceri,
psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı
bağımsız gruplar için t testi ile incelenmiştir. t testi
sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2’de deney grubu çocukların sosyal beceri alt boyutları olan kişilerarası beceriler
[t(61.524) = -6.674, p<.01], kızgınlık davranışlarını kontrol etme ve değişikliklere uyum sağlama becerileri [t(63.562) = .6.247, p<.01], akran
baskısı ile başa çıkma becerileri [t(45.234) = 2.065,
p<.05], kendini kontrol etme becerileri [t(63.737)
= 3.814, p<.01], sözel açıklama becerileri [t(60.139)
= 4.888, p<.01], sonuçları kabul etme becerileri
[t(62.261) = 5.087, p<.01], dinleme becerileri
[t(62.937) = 5.459, p<.01], amaç oluşturma becerileri
[t(62.187) = 4.500, p<.01], görevleri tamamlama becerileri [t(53.736) = 4.908, p<.01] son-test puanlarının ve
toplam sosyal beceri son-test puanlarının [t(62.311)
= 7.179, p<.01] kontrol grubundaki çocukların
255
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 1.
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Ön-test
Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Ölçekler
Alt Boyutlar
Grup
n
X
Ss
Sd
t
Deney 33 47.697
9.221
41.836 -1.176
Kişilerarası Beceriler
Kontrol 33 49.727
3.659
Deney 33 29.030
5.405
58.443
.156
Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere
Uyum Sağlama
Kontrol 33 28.8485
3.930
Deney 33 33.909
4.939
61.529
-.379
Akran Baskısı ile Başa Çıkma
Kontrol 33 34.424
6.052
Deney 33 34.030
6.497
62.994
-.905
Kendini Kontrol Etme Becerileri
Kontrol 33 35.393
5.722
Deney 33 21.969
6.182
56.000 -1.122
Sözel Açıklama Becerileri
Kontrol 33 23.424
4.153
Sosyal Becerileri
Değerlendirme
Deney 33 13.333
2.791
62.668
1.133
Sonuçları Kabul Etme Becerileri
Kontrol 33 12.606
2.410
Deney 33 16.818
3.530
62.124
.761
Dinleme Becerileri
Kontrol 33 16.090
4.208
Deney 33
9.090
2.415
63.983
1.769
Amaç Oluşturma Becerileri
Kontrol 33
8.030
2.455
Deney 33
9.121
2.218
63.988
.838
Görevleri Tamamlama Becerileri
Kontrol 33
8.666
2.188
Deney 33 215.000 33.335 59.472 -1.133
Sosyal Beceri Toplam
Kontrol 33 217.212 25.111
Deney 33
127.878 11.315 63.298 .435
Psiko-Sosyal
Psiko-sosyal Davranışlar Toplam
126.727
Davranışlar Ölçeği
Kontrol 33
10.180
Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme
Çocuklar için
Sosyal Problem
Çözme Ölçeği
Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme
Sosyal Problem Çözme Toplam
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
33
33
33
33
33
33
3.545
3.484
2.636
2.303
6.181
5.787
1.697
1.938
1.245
1.131
2.493
2.607
59.472
.135
63.420
1.138
63.872
.627
Tablo 2.
Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Son-test
Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Ölçekler
Alt Boyutlar
Kişilerarası Beceriler
Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere
Uyum Sağlama
Akran Baskısı ile Başa Çıkma
Kendini Kontrol Etme Becerileri
Sosyal Becerileri
Değerlendirme
Sözel Açıklama Becerileri
Sonuçları Kabul Etme Becerileri
Dinleme Becerileri
Amaç Oluşturma Becerileri
Görevleri Tamamlama Becerileri
Sosyal Beceri Toplam
Psiko-sosyal
Davranışlar Ölçeği
Psiko-sosyal Davranışlar Toplam
Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme
Çocuklar için
Sosyal Problem
Çözme Ölçeği
Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme
Sosyal Problem Çözme Toplam
*p<.01, **p<.05
256
Grup
n
X
Ss
Sd
t
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
Deney
Kontrol
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
58.545
49.939
34.727
28.454
38.878
36.060
41.424
35.606
30.363
23.727
16.636
13.030
22.060
16.878
10.848
8.393
11.515
9.060
265.000
221.151
142.212
127.333
5.303
3.636
4.030
2.393
9.333
6.030
5.739
4.683
4.244
3.905
4.306
9.256
5.994
6.393
6.173
4.764
3.110
2.627
3.596
4.098
2.017
2.397
1.523
2.435
22.675
26.774
9.472
9.452
1.667
1.949
1.045
.998
2.131
2.567
61.524
6.674*
63.562
6.247*
45.234
2.065**
63.737
3.814*
60.139
4.888*
62.261
5.087*
62.937
5.459*
62.187
4.500*
53.706
4.908*
62.311
7.179*
64.000
6.387*
62.496
3.732*
63.863
6.504*
61.899
5.686*
DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim...
puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmektedir. Deney grubu çocukların Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği son-test puanlarının
[t(64.000) = 6.387, p<.01], akranlara yönelik sosyal
problem çözme [t(62.496) = 3.732, p<.01], yetişkinlere yönelik sosyal problem çözme [t(63.863) = 6.504,
p<.05] ve toplam sosyal problem çözme [t(61.899) =
5.686, p<.05] son-test puanlarının kontrol grubuna
göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur.
Bu bulgulara göre, değerler eğitimi programının
etkisi ile çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri puanları
artarak, kontrol grubunda yer alan çocukların puanları arasında farklılığa neden olduğu söylenebilir.
Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psikososyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri
öntest- sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı eşleştirilmiş iki grup t testi ile karşılaştırılmıştır. t testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3’te deney grubu çocukların sosyal beceri alt boyutları olan kişilerarası beceriler [t(32) =
-10.827, p<.01], kızgınlık davranışlarını kontrol
etme ve değişikliklere uyum sağlama becerileri [t(32)
= -6.181, p<.01], akran baskısı ile başa çıkma becerileri [t(32) = 6.918, p<.01], kendini kontrol etme
becerileri [t(32) = -6.874, p<.01], sözel açıklama becerileri [t(32) = -8.916, p<.01], sonuçları kabul etme
becerileri [t(32) = -7.648, p<.01], dinleme becerileri
[t(32) = -8.312, p<.01], amaç oluşturma becerileri
[t(32) = -7.768, p<.01], görevleri tamamlama becerileri [t(32) = 6.354, p<.01], son-test puanlarının ve
toplam sosyal beceri son-test puanlarının [[t(32) =
-13.925, p<.01], ön-test puanlarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektdir. Deney
grubu çocukların Psi­ko-Sosyal Davranışlar Ölçeği
son-test puanlarının [t(32) = -9.280 ,p<.01], akranlara yönelik sosyal problem çözme [t(32) = -7.628,
p<.01], yetişkinle­re yönelik sosyal problem çözme
[t(32) = -10.160, p<.01] ve toplam sosyal problem
çözme [t(32) = -12.049, p<.01] son-test puanlarının
ön-test puanlarına göre anlamlı düzeyde yüksek
olduğu bulunmuştur. Bu bulgulara göre, değerler
eğitimi programının etkisi ile çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme
becerileri son-test puanları artarak, çocukların öntest ve son-test puanları arasında farklılığa neden
olduğu söylenebilir.
Kontrol grubundaki çocukların sosyal beceri, psiko-sosyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri öntest ve sontest puanlarının farklılaşıp farklılaşmadığı eşleştirilmiş iki grup t testi ile karşılaştırılmıştır. t testi sonuçları Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4’te kontrol grubu çocukların sosyal beceri alt
boyutları ve toplam sosyal beceri ön-test ve son-test
puanlarının, Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği öntest ve son-test puanlarının, Çocuklar İçin Prob-
Tablo 3.
Deney Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Ön-test ve Son-test
Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Ölçekler
Alt Boyutlar
Grup
n
X
Ss
Sd
Ön-test 33
47.697
9.221
32
Kişilerarası Beceriler
Son-test
58.545
5.739
29.030
5.405
32
Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere Uyum Ön-test 33
Sağlama
Son-test
34.727
4.244
Ön-test 33
33.909
4.939
32
Akran Baskısı ile Başa Çıkma
Son-test
38.878
4.306
Ön-test 33
34.030
6.497
32
Kendini Kontrol Etme Becerileri
Son-test
41.424
5.994
Ön-test 33
21.969
6.182
32
Sözel Açıklama Becerileri
Son-test
30.363
6.173
Sosyal Becerileri
Değerlendirme
Ön-test 33
13.333
2.791
32
Sonuçları Kabul Etme Becerileri
Son-test
16.636
3.110
Ön-test 33
16.818
3.530
32
Dinleme Becerileri
Sontest
22.060
3.596
Öntest
33
9.090
2.415
32
Amaç Oluşturma Becerileri
Son-test
10.848
2.017
Ön-test 33
9.121
2.218
32
Görevleri Tamamlama Becerileri
Son-test
11.515
1.523
Ön-test 33 215.000 33.335
32
Sosyal Beceri Toplam
Son-test
265.000 22.675
Ön-test 33 127.878 11.315
32
Psiko-sosyal
Psiko-sosyal Davranışlar Toplam
Davranışlar Ölçeği
Son-test
142.212 9.472
Ön-test 33
3.545
1.697
32
Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme
Son-test
5.303
1.667
Çocuklar için Sosyal
Ön-test 33
2.636
1.245
32
Problem Çözme
Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme
Son-test
4.030
1.045
Ölçeği
Ön-test 33
6.181
2.493
32
Sosyal Problem Çözme Toplam
Son-test
9.333
2.131
t
-10.827*
-6.181*
-6.918*
-6.874*
-8.916*
-7.648*
-8.312*
-7.768*
-6.354*
-13.925*
-9.280*
-7.628*
-10.160*
-12.049*
*p<.01
257
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
Tablo 4.
Kontrol Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Ön-test ve Son-test
Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Ölçekler
Alt Boyutlar
Grup
n
X
Ss
Sd
Ön-test 33 49.727
3.659
32
Kişilerarası Beceriler
Son-test
49.939
4.683
3.930
32
Kızgınlık Davranışlarını Kont. Değişikliklere Uyum Ön-test 33 28.848
Sağlama
Son-test
28.454
3.905
Ön-test 33 34.424
6.052
32
Akran Baskısı ile Başa Çıkma
Son-test
36.060
9.256
Ön-test 33 35.393
5.722
32
Kendini Kontrol Etme Becerileri
Son-test
35.606
6.393
Ön-test 33 23.424
4.153
32
Sözel Açıklama Becerileri
Son-test
23.727
4.764
Sosyal Becerileri
Değerlendirme
Ön-test 33 12.606
2.410
32
Sonuçları Kabul Etme Becerileri
Son-test
13.030
2.627
Ön-test 33 16,090
4.208
32
Dinleme Becerileri
Son-test
16.878
4.098
Ön-test 33
8.030
2.455
32
Amaç Oluşturma Becerileri
Son-test
8.393
2.397
Öntest 33
8.666
2.188
32
Görevleri Tamamlama Becerileri
Sontest
9.060
2.435
Ön-test 33 217.212 25.111
32
Sosyal Beceri Toplam
Son-test
221.151 26.774
Ön-test 33 126.727 10.180
32
Psiko-sosyal
Psiko-sosyal Davranışlar Toplam
Davranışlar Ölçeği
Son-test
127.333
9.452
Ön-test 33
3.484
1.938
32
Akranlara Yönelik Sosyal Problem Çözme
Son-test
3.636
1.949
Çocuklar için Sosyal
Ön-test 33
2.303
1.131
32
Problem Çözme
Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem Çözme
Son-test
2.393
.998
Ölçeği
Ön-test 33
5.787
2.607
32
Sosyal Problem Çözme Toplam
Son-test
6.030
2.567
lem Çözme Ölçeği ön-test ve son- test puanlarının
anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir
(p>.05). Ancak, kontrol grubunda yer alan çocukların bazı alt boyut son-test puanlarında göreceli bir
artışın olduğu görülmektedir. Bu göreceli artışın,
kontrol grubunda yer alan öğrencilerin okul öncesi
eğitime devam etmeleri ve geleneksel eğitim programında sosyal gelişimle ilgili amaç ve kazanımlara
dayalı etkinlere yer verilmesinden kaynaklandığı
söylenebilir.
Deney grubundaki çocukların sosyal beceri, psikososyal gelişim ve sosyal problem çözme becerileri
son-test ve kalıcılık testi puanlarının farklılaşıp
farklılaşmadığı eşleştirilmiş iki grup t testi ile karşılaştırılmıştır. t testi sonuçları Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5’te deney grubu çocukların sosyal beceri alt
boyutları ve toplam sosyal beceri son-test ve kalıcılık testi puanlarının, Psiko-Sosyal Davranışlar Ölçeği son-test ve kalıcılık testi puanlarının, Çocuklar
İçin Problem Çözme Ölçeği son - test ve kalıcılık
testi puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşmadığı
görülmektedir (p>.05). Deney grubu çocukların
son-test puanları ile 3 ay sonra yapılan kalıcılık
testi puanlarının yakın olduğu tespit edilmiştir. Bu
sonuca göre, deney grubunda yer alan çocukların
değerler eğitimi programı ile sosyal beceri, psikososyal gelişim ve sosyal problem çözme becerile-
258
t
-.359
1.012
-1.336
-.418
-.888
-1.522
-1.911
-1.831
-1.415
-1.937
-.876
-1.305
-.722
-1.437
rindeki gerçekleşen kazanımlarının 3 ay sonrada
devam ettiği söylenebilir.
Tablo 6’da deney grubundaki çocukların anne ve
babalarının değerler eğitimi programı ile ilgili görüşleri incelendiğinde; eğitim programından sonra
çocukların “aile üyeleri ile daha çok iletişim kurduklarını”, “oyuncaklarını daha çok paylaş­tıklarını”,
“hata yaptıklarında özür dilediklerini”, “giymek istedikleri kıyafetleri seçtiklerini”, “odasın­daki eşyaları
daha az dağınık bıraktıklarını”, “bir şeyi yapmasına
izin verilmediğinde daha az bağırdığını/ağladığını”,
“arkadaşlarına daha az küstüklerini” ve “daha az
sözel saldırganlık gösterdiklerini” ifade etmişlerdir.
Ayrıca, anne ve babalar eğitim programında en çok
“etkinleri uygularken çocukları ile konuşmak/iletişim kurmaktan”, “çocukları ile oyun oynamaktan”
ve “sınıfta işlenen konularla ilgili mektup almaktan”
hoşlandıklarını, ancak “grup toplantılarına gelmekte” ve “çocukları ile etkinlik yapmak için zaman
ayırmakta” zorlandıklarını belirtmişlerdir.
Tartışma
Araştırmada okul öncesi eğitime devam eden 5-6
yaş grubu çocuklarına, psiko-sosyal gelişim, sosyal
beceri ve sosyal problem çözme becerilerini desteklemek için aile katılımlı, sistemli ve programlı
DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim...
Tablo 5.
Deney Grubundaki Çocukların Sosyal Beceri, Psiko-Sosyal Gelişim ve Sosyal Problem Çözme Becerileri Son-test ve Kalıcılık Testi
Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Ölçekler
Alt Boyutlar
Kişilerarası Beceriler
Kızgınlık Davranışlarını Kont.
Değişikliklere Uyum Sağlama
Akran Baskısı ile Başa Çıkma
Kendini Kontrol Etme Becerileri
Sosyal Becerileri
Değerlendirme
Sözel Açıklama Becerileri
Sonuçları Kabul Etme Becerileri
Dinleme Becerileri
Amaç Oluşturma Becerileri
Görevleri Tamamlama Becerileri
Sosyal Beceri Toplam
Psiko-sosyal
Davranışlar Ölçeği
Çocuklar için Sosyal
Problem Çözme
Ölçeği
Psiko-sosyal Davranışlar Toplam
Akranlara Yönelik Sosyal Problem
Çözme
Yetişkinlere Yönelik Sosyal Problem
Çözme
Sosyal Problem Çözme Toplam
Grup
n
X
Ss
Sd
t
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
Son-test
Kalıcılık testi
33
58.545
58.787
34.727
34.393
38.878
38.515
41.424
41.121
30.363
29.969
16.636
16.757
22.060
21.818
10.848
10.666
11.515
11.363
265.000
263.393
142.212
141.818
5.303
5.181
4.030
3.909
9.333
9.090
5.739
5.458
4.244
4.534
4.306
4.465
5.994
5.808
6.173
6.126
3.110
3.409
3.596
3.711
2.017
2.131
1.523
1.537
22.675
22.375
9.472
9.180
1.667
1.530
1.045
1.182
2.131
2.126
32
-.731
32
1.383
32
1.749
32
1.437
32
1.381
32
-.303
32
.892
32
1.979
32
1.305
32
1.493
32
1.933
32
1.277
32
1.677
32
1.854
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
Tablo 6.
Deney Grubundaki Çocukların Anne-Babalarının Değerler Eğitim Programı ile İlgili Görüşleri
Annelerin Görüşleri
Sorular
Görüşler
Babaların Görüşleri
f
%
f
%
Eğitim programı
çocuğunuzda hangi
olumlu davranışları
geliştirdi?
Abla/abisi ile daha az kavga ettiler
Arkadaşları ile daha az sorun yaşadı
Evdeki işlerinin yapımında sorumluluk aldı
Aile üyeleri ile işbirliği yapmaya başladı
Oyuncaklarını kardeşi/arkadaşları ile paylaştı
Yaptığı hataları söylemeye başladı
Hata yaptığında özür dilemeye başladı
Nezaket cümlelerini kullanmaya başladı
Giymek istediği kıyafetleri seçmeye başladı
Aile üyeleri ile daha çok iletişim kurmaya başladı
21
15
18
7
30
21
26
13
29
32
63,64
45,45
54,54
21,21
90,90
63,64
78,79
39,39
87,88
96,97
23
11
13
9
26
28
30
8
15
24
69,70
33,33
39,39
27,27
78,79
84,85
90,90
24,24
45,45
72,72
Eğitim programı
çocuğunuzda
hangi istenmeyen
davranışların
azalmasına neden
oldu?
Bir şeyi yapmasına izin vermediğimizde daha az bağırdı/
ağladı
Ablası/abisi ile sorun çıktığında daha az sözel saldırganlık
gösterdi
Arkadaşları ile sorun çözümünde pasifliği azaldı
Arkadaşları ile daha az küsmeye başladı
Odasındaki eşyaları daha az dağınık bıraktı
Arkadaşlarını/okulla ilgili konuları daha az şikâyet etti
Ablası/abisi ile sorun çıktığında daha az fiziksel
saldırganlık gösterdi
Arkadaşlarına karşı daha az sessiz kaldı
29
23
12
26
30
11
3
9
87,88
69,70
36,36
78,79
90,90
33,33
9,09
27,27
24
17
5
19
22
8
4
7
72,72
51,52
15,15
57,58
66,67
24,24
12,12
21,21
Eğitim programı
uygulanırken
aile katılımında
hoşlandığınız
etkinlikler nelerdi?
Etkinleri uygularken çocuğumla konuşmak/ iletişim
kurmak
Çocuğumla birlikte oyun oynamak
Çocuğumla birlikte sanat etkinliği yapmak
Grup toplantılarına katılıp paylaşımda bulunmak
Sınıftaki etkinlere katılmak
Sınıfta işlenen konularla ilgili mektup almak
Evde konuyu pekiştirici davranışlarda örnek olmak
30
27
21
11
15
20
6
90,90
81,82
63,64
33,33
45,45
60,61
18,18
25
31
10
7
6
17
4
75,75
93,94
30,30
21,21
18,18
51,52
12,12
Eğitim programı
uygularken aile
katılımında
zorlandığınız
etkilikler nelerdi?
Hiçbir etkinlikte/ şeyde zorlanmadım
Grup toplantılarına gelmekte zorlandım
Çocuğumla etkinlik yapmak için zaman ayırmakta
zorlandım
Parmak oyununu oynarken zorlandım
Sınıf etkinliklerine gelmekte zorlandım
15
20
23
9
5
45,45
60,61
69,70
27,27
15,15
10
24
12
5
11
30,30
72,72
36,36
15,15
33,33
259
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
etkiliklerle verilen değerler eğitim programı (seçim
yapma, dürüstlük, saygı, işbirliği yapma, sorumluluk, adalet, arkadaşlık, barışçıl olma, yardımlaşma
ve sevgi değerlerini içeren) uygulanmıştır. Değerler
eğitim programına katılan çocukların psiko-sosyal
gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme becerileri puanlarının değerler eğitimi programına
katılmayan çocukların puanlarından anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Ayrıca araştırmada deney grubunda yer alan çocukların değerler eğitim
programına katıldıktan sonraki psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme beceri
puanlarının, eğitim programına katılmadan önceki puanlarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu
tespit edilmiştir. Bu sonuçlar, uygulanan değerler
eğitim programının 5-6 yaş grubu çocuklarının
psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve sosyal problem çözme becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. Değerler eğitimi programının
çocukların psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri ve
sosyal problem çözme becerilerinde etkili olmasının nedeni, çocuklara değerler eğitimi programının
çocukların olumlu sosyal davranışları öğrenmelerini sağlamış olması ve öğrendikleri bu davranışları
yeterince uygulama fırsatları bulmaları olabilir. İlgili literatür incelendiğinde, bu araştırmanın bulgularının bazı araştırmalarla desteklendiği, bazı araştırmalarla çeliştiği görülmektedir. Lowter’in (2004)
araştırmasında, 3-5 yaş çocuklarına uygulanan
arkadaşlık, paylaşma, yardımlaşma ve sorumluluk
değerlerini içeren eğitim programının çocukların
sosyal ve duygusal gelişimlerinde etkili olduğu gözlenmiştir. Crowter (1995), anaokulundan sekizinci
sınıfa kadar olan çocukların kütüphane görevlisi,
öğretmen ve ailelerin saygı, sorumluluk, nezaket,
yardımseverlik davranışlarını teşvik etmelerinin
okul atmosferini iyileştirdiğini ve işbirliği arttığını
bulmuştur. Battistich ve arkadaşları (1991), Çocuk
Gelişimi Projesi (The Child Development Project)
kapsamında ilköğretim çocuklarına okul ve ev temelli etkinliklerle uyguladığı karakter eğitimi programının çocukların sosyal tutumlarını, değer kazanımlarını, sosyal becerilerini, prososyal davranışlarını etkilediğini bulmuşlardır. Kam, Greenberg ve
Walls’in (2003) araştırmasında, değerler eğitimini
içeren okul temelli önleme programının ilköğretim
birinci sınıf çocukların saldırganlık davranışlarını
azalttığı tespit edilmiştir. Miller, Kraus ve Veltkamp
(2005) karakter eğitimin ilköğretim öğrencilerinin
sosyal yeterliliklerini olumlu yönde etkilediğini
bulmuşlardır. Battistich, Schaps, Watson, Solomon
ve Lewis (2000) Çocuk Gelişimi Projesi (The Child
Development Project) kapsamında ilköğretim çocuklarına okul ve ev temelli etkinliklerle uyguladığı
260
karakter eğitimi programının çocukların davranış problemlerini azalttığı bulmuşlardır. Gökçek
(2007) okul öncesi eğitim alan 5-6 yaş çocuklarına
uyguladığı karakter eğitimi programının çocukların evde gözlemlenen davranışlarında olumlu bir
gelişmenin olmadığını bulmuştur. Bonnie (2000)
okul öncesi çocuklarına uyguladığı karakter eğitimi
programının çocukların davranışlarında bir gelişmeye neden olmadığını tespit etmiştir.
Araştırmada değerler eğitimi programına katılan çocukların anne-babalarının değerler eğitimi
programı ile ilgili görüşlerini almak için Değerler
Eğitimi Programı Değerlendirme Görüşme Formu
uygulanmıştır. Anne ve babaların eğitim programının etkisi ile çocuklarında gözledikleri olumlu davranışlarındaki sırası ile frekansı en yüksek cevabın
“aile üyeleri ile daha çok iletişim kurmaları,” ikinci
cevabın “oyuncaklarını daha çok paylaşmaları,”
üçüncü cevabın ise “hata yaptıklarında özür dilemeleri” olduğu bulunmuştur. Eğitim programının
etkisi ile çocuklarında gözledikleri istenmeyen davranışlarındaki azalmaya ilişkin sırası ile frekansı en
yüksek cevabın “odasındaki eşyaları daha az dağınık bıraktıkları,” ikinci cevabın “bir şeyi yapmasına
izin verilmediğinde daha az bağırmak/ağlamaları,”
üçüncü cevabın “arkadaşlarına daha az küstükleri”
olduğu tespit edilmiştir. Anne ve babaların eğitim
programında en çok hoşlandıklarının sırası ile “etkinleri uygularken çocukları ile konuşmak/iletişim
kurmak,” “çocukları ile oyun oynamaktan” ve “sınıfta işlenen konularla ilgili mektup almak” olduğu
bulunmuştur. Ancak eğitim programı uygulanırken
en çok grup toplantılarına gelmekte ve çocukları ile
etkinleri yapmak için zaman ayırmakta zorlandıklarını belirtmişlerdir.
Değerler eğitim programı çocukların değerleri kazanım ve sergilemelerinde aile katılımını gerektirir.
Aile katılım çalışmaları okulda işlenen değerlerin
evde tekrar edilmesini sağlamakta ve okul ve ev
arasında birlikteliği güçlendirmektedir. Ayrıca çocukların değer kazanımlarında ebeveynlerin model
davranışları çok etkilidir (Berkowitz ve Bier, 2004).
Değerler eğitimi programında aile katılımına ilişkin
etkinliklerin olması çocukların işlenen değerleri
pekiştirmeleri ve ailelerin bu değerlere uygun davranış sergileyerek model olmaları çocukların sosyal
gelişimlerini etkilemiş olabilir. Battistich ve arkadaşları (1991), Battistich ve arkadaşları (2000) karakter
eğitim programlarında aile katılım etkinliklerine
yer verdikleri araştırmalarında çocukların sosyal
tutum, değer kazanımlarını, sosyal beceri, prososyal gelişim ve prososyal davranışlarını etkilediğini
ve davranış problemlerinin azaldığını bulmuşlardır.
DERELİ-İMAN / Değerler Eğitimi Programının 5-6 Yaş Çocukların Sosyal Gelişimine Etkisi: Sosyal Beceri, Psiko-sosyal Gelişim...
Araştırmada değerler eğitimi programına katılan
ve katılmayan çocuklara 3 ay sonra kalıcılık ölçümü yapılmıştır. Değerler eğitimi programına katılan çocukların psiko-sosyal gelişim, sosyal beceri
ve sosyal problem çözme becerileri son-test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir farklılığa
rastlanmamıştır. Bu sonuç, değerler eğitimi programına katılan çocuklarda programın etkisinin 3 ay
sonrada devam ettiğini göstermektedir. Değerler
eğitimi programı çocukların sosyal davranış bilgilerini arttırmış ve olumlu sosyal davranışı sergilemeleri için deneyim kazanmalarında etkili olmuş
olabilir.
Değerler eğitimi programının okul sosyal beceri,
psiko-sosyal davranış ve sosyal problem çözme
becerilerini olumlu yönde etkilediği sonucuna dayanarak, eğitim programının uygulanmasında aynı
yöntem ve teknikler kullanılarak farklı sosyo-kültürel düzeyde yetişen bireyler ve farklı örneklem
grubuna uygulanarak sonuçları değerlendirilebilir.
Ailelere çocukların değerler kazanmalarını desteklemeye ve model olmalarına yönelik seminerler ve
toplantılar düzenlenebilir. Çocukların değer kazanımlarını etkileyen faktörleri araştırmaya yönelik
çalışmalar yapılabilinir. Öğretmenlere değerler eğitimi programlarına yönelik hizmet içi kursları alarak sınıflarında uygulamalarına destek olunabilir.
261
Educational Sciences: Theory & Practice • 14(1) • 262-268
©
2014 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
DOI: 10.12738/estp.2014.1.1679
The Effect of the Values Education Programme on 5.5-6
Year old Children’s Social Development:
Social Skills, Psycho-social Development and Social
Problem Solving Skills
a
Esra DERELİ-İMAN
Eskişehir Osmangazi University
Abstract
The aim of this study was to examine the effect of the Values Education Programme (developed for pre-school
children) on the children’s social skills, psycho-social development, and social problem solving skills. The
sample group consisted of 66 children (33 experimental group, 33 control group) attending pre-school. The
Values Education Programme was applied in the experimental group of 33 students, with session time lasting
30 minutes in each 11 week session. In this research the following was used in order to measure the dependent
variables: Family Registration Form, Values Education Programme Assessment Interview developed by the
researcher, Social Skills Evaluation Scale, Psycho-social Behaviour Scale for Pre-school Children (developed
by the Turkish Psychology Association Committee on Pre-school), and the Wally Child Social Problem–Solving
Detective Game Test. In the analysis process, descriptive statistics, t-test for independent groups, pairedsamples t-test, frequencies, descriptive statistics, and typology analysis techniques were used. At the end
of the values education programme, it was seen that the experimental group’s social skills, psycho-social
development, and social problem solving skills points rose from the pre-test towards the post-test and, that
it increased at a significant pace compared to the control group’s social skills, psycho-social development
and social problem solving skills points. Also, after completing the three month training programme, it was
found that there were no significant differences between the points of the experimental group’s and control
group’s pre-test retention test. Conversely, parents indicate that values education program increased children’s
appropriate behaviours and decreased undesired the behaviours of children.
Key Words
Pre-school Period, Psycho-social Development, Social Problem Solving, Social Skill, Values Education
Programme.
The pre-school ages of zero to six are critical years
during which child development occurs the fastest.
Physical development, psycho-social development
and personality structure, which was founded
during this early development period, will probably
develop in the same direction in the further ages,
rather than changing direction (Yavuzer, 1997).
The preschool period is one during which the child
begins to gain their society’s value judgments,
behaviours and habits in accordance to society’s
cultural structure (Bilir & Bal, 1989). In this
period children move from the caretaker/motherfather relationship established in the traditional
home environment, to a relationship with
a Esra DERELİ-İMAN, Ph.D., is currently an assistant professor of Pre-school Education. Her research interests
include psychosocial development in early childhood, conduct behaviour problem, social problem solving,
social skills and value education. Correspondence: Eskişehir Osmangazi University, Faculty of Education,
Department of Pre-school Education, Eskişehir, Turkey. Email: [email protected]; [email protected]
DERELİ-İMAN / The Effect of the Values Education Programme on 5.5-6 Year old Children’s Social Development:...
groups, socialising among peers and interacting
in the school environment. During the peer and
environment interaction process (period), children
gain a lot of positive and negative behaviour,
attitudes and social ideas (Bronson, 2000; Davies,
2004).
These behaviours, attitudes, and ideas that
children gain, form the basis of the children’s value
judgments. Although instruction related to values
are learned through their lifetime, first instructions
are gained during early childhood (Uyanık-Balat &
Balaban-Dağal, 2009). Positive early experiences
gained during early childhood serve as a basis,
which is required for healthy development of
following behaviour and idea processes (Gunnar
& Barr, 1998). Children who adopt the values at
an early age have self-confidence, can make their
own decisions, solve their problems well, and
this condition improves their happiness. If the
individual fails to comply with the society’s values,
this may cause failure, exclusion from society and
unhappiness (Alpöge, 2011). Social change, as well
as advancements in science and technology, has
shortened the time that family members spend
together and has caused members to behave
more independently. This change has required
the educational institutions to support families in
their duty to help children to gain values otherwise
learned in a family environment (Alpöge, 2011).
Transferring social values and attitudes to young
generations in a school medium requires providing
value education via systematic and regular activities
in the school medium (Akbaş, 2004; Craig, 2009;
Demirel, 2007; Nucci, 2001). Schwartz (1992)
defines values as the guiding motivation and
purpose that serve as instructive principles in
individuals’ lives. Furthermore, Schwartz (1999)
qualifies value as “a social actor which generally
assists with the selection of behav­iours, assessment
of events and persons, explanation of behaviours.”
According to Rokeach (1968) value is a relatively
permanent feature that guides to individual’s
behaviours and decisions and reflects what is
important for the individual. Values are the targets
that the individual desires to accomplish during
her/his lifetime. Acquisition of the values is related
to academic motivation and eagerness, academic
success, pro-social behaviour, caring for school, prosocial and democratic values, conflict resolution
skills (Bacanlı, 2006; Benninga, Berkowitz, Kuehn,
& Smith, 2003), moral maturity, responsibility, selfsufficiency, self-control, self-respect, social skills,
honestly and respect to the teacher (Kunduroğlu
& Babadoğan, 2010; Noddings, 2005; Nucci, 2001).
Gaining values effects children’s social development
process. Social development processes comprise of
psycho-social development, social skills and social
problem solving skills. Accordingly, individuals
gaining social development processes affect
their social development (Caprara, Barbaranelli,
Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000; WebsterStratton, 1990). Social skills are important
learned behaviours for starting and maintaining
interactions with others (Westwood, 2007). Social
skills require the child to gain the skills to meet
other individuals’ expectations successfully, such
as achieving positive interaction, communication,
listening to other individuals, maintaining
attention, and following instructions (Gresham,
1997). Psycho-social development is the process of
improvement of the individual’s awareness to social
stimulants and norms and obligations of group life.
As a consequence, the individual conforms with
others in her/his culture. In this process, individuals
learn values, behaviours and beliefs which ensure
that they will be members of a group through their
lifetime (Gander & Gardiner, 1998). As for social
problem solving, it is described as “self-operating
cognitive and behavioural processes during
individual’s defining or finding effective solution
methods of the problems encountered in daily
life, or complying with them.” The word “social”
in social problem solving emphasizes that problem
solving is a “problem solving process which occurs
when encountered with the problem in real world.”
(D’Zurilla & Nezu, 1982, 1990, 1999; D’Zurilla,
Chang, & Sanna, 2003; D’Zurilla, Nezu, & MaydeuOlivares, 2004). The age during which they are
sensitive to social development, and is critical for
gaining problem solving skills, is between ages 5-6
(Caprara et al., 2000). Individuals who cannot gain
social development characteristics are alienated
by their peers, exhibit antisocial behaviours, and
have behaviour problems (Fantuzzo, Manz, &
McDermott, 1998; Malecki & Elliot 2002; Miles &
Stipek, 2006). Children who cannot gain these skills
during the pre-school period continue to exhibit
negative behaviours and encounter problems such
as skipping school, committing crime, addiction,
being unable to maintain social relations, using
violence against other individuals and abusing
them (Carpenter, Shepherd, & Nangle, 2008; Wang,
Sandall, Davis, & Thomas, 2011), experiencing
disciplinary problems, and developing school
anxiety and phobia (Berkowitz & Bier, 2004; Davin,
2007) in their further lifetimes. It is exhibited
that Values Education Programmes structured
in accordance with universal values increase the
263
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
individual’s social skills (Bacanlı, 2006), pro-social
and democratic values acquisition (Brooks & Kann,
1993), self-sufficiency, and self-respect significantly
(Benninga et al., 2003; Kunduroğlu & Babadoğan,
2010; Trout, 2008).
One of the aims of the systematic education given
in pre-school institutions is to help children gain
social skills, psycho-social behaviour and problem
solving skills in daily life. Social skills, psycho-social
behaviour and social problem solving skills can be
provided to children in the pre-school period with
basic values such as sharing, being respectful, and
being patient, which are supportive for establishing
and maintaining interaction with other individuals
(Craig, 2009). Deficiencies of children in their social
development are due to not learning positive social
behaviour in the social scenarios or conditions they
encounter, or because they do not have sufficient
experience to exhibit positive behaviour (WebsterStratton, 1999).
It is thought that, via a Values Education
Program, children will be able to learn positive
social behaviours and they will have sufficient
opportunities to apply these behaviours. Moreover,
when the related literature is examined, it is seen
that studies about values education devoted to
pre-school children are limited. For this reason,
in this study, the effect of the values education
programme on children’s social skills, psychosocial development and social problem solving
skills during the pre-school period - in which value
judgments begin to form - is investigated.
Purpose
The purpose of this study is to analyse the effect
of the Values Education Program prepared and
implemented by a researcher for pre-school
children upon the social skills, psycho-social
development and social problem solving skill levels
of children attending pre-school education.
Method
Research Design
This study was planned as an experimental model.
In this study, quasi-experimental design with a pretest and post-test control group was used. This was a
component of the experimental designs. This model
was preferred because this study attempted to make
com­parisons in terms of social skills, psycho-social
development, and social problem solving skill levels
between children who were in the experiment
264
group (in which being able to choose, honesty,
respect, cooperation, responsibility, fairness,
friendship, being peaceful, love, solidarity values
were intended), and the control group (in which this
programme was not used). Experimental design
provides opportunities to make comparisons like
this (Büyüköztürk, 2005, 2007; Fraenkel & Wallen,
1993; Karasar, 2010). Quasi-experimental design
was used in this study because research groups
consisted of two pre-school classes which were
created by the school administration before starting
the research (Büyüköztürk, 2005, 2007). A pre-test
was conducted before the implementation process,
as well as a post-test after the implementation, and
finally, a retention test was taken after three months.
Universe and Sampling (Research Groups)
In the study, the research group consisted of a total
of 66 children who were 5.5-6 years old (Xold= 5,8)),
who attended two different private pre-schools
in Eskişehir. The experimental group included 33
children who participated in the Values Education
Programme, and the control group was composed
of 33 children.
Instruments
Family Participation Form: The form was created
by the researcher, utilizing Algöpe’s (2011),
Rokeach’s (1973), Schwartz’s (1992), Uyanık-Balat
and Balaban Dağal’s (2009) values education studies.
The form requested the families to enumerate 20
values in order of importance an priority, including:
being peaceful, friendship, being respectful, love,
independence, being righteous, honesty, making
selections, helping each other, being merciful, being
successful, being clean, cooperation, responsibility,
being happy, being patient, courage, kindness, being
universal, and sharing. They were also requested
to state whether they approved of their children’s
participation in the Education Programme and
whether or not they would participate in the family
participation activities.
Interview Form for Evaluation of the Values
Education Programme: The form was created by
the researcher in order for the families to evaluate
the Values Education Programme that was applied
to their children. It asked the following questions:
“Did the education programme help your child to
develop/change their behaviour positively? If so,
which behaviours did your child develop?”, “Did
the education programme decrease undesired
DERELİ-İMAN / The Effect of the Values Education Programme on 5.5-6 Year old Children’s Social Development:...
behaviours in your child? If so, which undesired
behaviours decreased?”, “Which activities did you
enjoy in family participation during the education
programme?”, “During the education programme,
which activities did you dislike, participate in
involuntarily as a family?”
Social Skills Evaluation Scale: The scale was
developed by Avcıoğlu (2003) to identify social
skills in 4-6 year old children. The scale was filled
out for 4-6 year old children by their teachers.
In the scale, social skills were measured in nine
dimensions: interpersonal skills, controlling anger
and adaptation to changes, coping with peer
pressure, self-checking, results accepting, listening,
purpose building, task completion, and verbal
description skills. The exploratory factors indicated
that accounted for the variance and item loadings
are respectively: (.77-.44, 13.27%; .82-.58, 12.07%;
.87-.52, 9.33%;. 66-.45, 8.49%; .84-.47, 6.36%; .67.41, 5.20%; .63-.54, 4.71%; .79-.56, 4.52%; 65-45,
4.13%. The Cronbach’s alpha internal consistency
coefficients were .98, the Spearman Brown
coefficients were.89, and test-retest reliability
coefficient was .83 for the total scale. Exploratory
factor analysis identified nine factors accounting
for 68.08 of the variance for scale (Avcıoğlu, 2003).
Psycho-social Behaviour Scale for Pre-school
Children: The Psychological Observation Form
for Pre-school Children was developed by the
Turkish Psychology Association Committee (Türk
Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu,
1998) with pre-school children. The scale was filled
out for pre-school children by their teachers. In the
scale, the process of social psychology observation
was measured in eight dimensions. In this study,
Psycho-Social Behaviour Sub dimensions were
used. The Cronbach’s alpha internal consistency
coefficients were .89 for total scale and .87 for
Psycho-social Behaviour Sub-dimensions (Türk
Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu,
1998).
Wally Child Social Problem–Solving Detective
Game Test: The test developed Webster-Stratton
(1990) and adopted Dereli-İman (2013). The test
was developed from Spivak and Shures’ (1985)
Pre-school Problem Solving Test, and Rubin and
Krasnors’ (1986) Child Social Prob­
lem-Solving
Test by Webster-Stratton (1990). The test is an
assessment of both the qualitative and quantita­
tive dimensions of a child’s social problem solving
ability. Exploratory factor analysis identified two
factors accounting for 46.53% of the variance
for social problem solving for adults and social
problem solving for peers. Social problem solving
for adults for 18.22% of the variance and item
loadings ranged from .47 to .72, while social
problem solving for peers accounted for 28.31%
of the variance and item loadings ranged from
.58 to .78. At the same time, upper-lower group
mean differences were conduct­ed and for 15 items
and upper-lower group mean differences were
significantly all of the items. The goodness-of-fit
statistics for the CFA of the items confirmed the
view that two-factor model was a good fit to the
data (X²=211.13; sd=89; X²/sd=2.37; GFI=.91;
AGFI=.88; CFI=.96; RMSEA=.05; SRMR=.01). The
Cronbach’s alpha internal consistency coefficients
were 0.88(total scale), .73 (Social problem solving
for adults) and .86 (Social problem solving for
peers). The Spearman- Brown coefficients were 0.80
(total scale), .75 (Social problem solving for adults)
and .81 (Social problem solving for peers). The testretest reliability coefficients for the full scale, social
problem solving for adults and social problem
solving for peers were .87, .84, and .81, respectively
(Dereli-İman, 2013).
Process
Before applying the Values Education Programme,
a contact meeting was organised with the parents
of the children belonging to the control group. In
the first part of the form, of the 20 values existing
in the family participation form, the parents were
requested to mark 10 items that they wanted/
desired to be given/delivered to their children.
By considering the value rankings of the parents
of children from the experiment group, and in
accordance with the classroom teachers’ opinions,
the researcher has decided to include 10 values to
the Values Education Program: making selection,
honesty, respect, cooperation, responsibility, justice,
friendship, being peaceful, helping each other, and
love. The children in the experiment group received
the Values Education Program, which consisted of
33 sessions in 11 weeks, with each session lasting
30 minutes, while the children in the control group
continued to receive traditional education without
the inclusion of the programme curriculum. Scales
were applied before the education program, after
the education program, and 3 months after the
education programme. At the end of the education
programme, the families in the experiment group
were assessed the Interview Form for Evaluation of
the Values Education Programme.
265
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Data Analysis
SPSS 15.0 was used in order to evaluate the data
which was collected by the scales employed in the
research. The data regarding social development
levels was analyzed through descriptive statistics,
t-test for independent groups, and paired-samples
t-test. Significance levels of .01 and .05 were
predicated in these analyses. Encoding of data
obtained from the Values Education Programme
Assessment Interview was performed to reflect
similarities and differences, and themes bringing
the codes together were found (Tavşancıl & Aslan,
2001). The frequencies and percentages of the
encoded data were calculated.
Results
In the study, significant differences were
found between the social skills, pyscho-social
development and social problem solving skills at
pre-test and post-test points with the experiment
group. It was determined that social skills, pyschosocial development and social problem solving
skill levels of the children who participated in the
Values Education Programme (experiment group)
were significantly higher than the children who
did not participate in the education programme
(control group). There was not a significant
difference between the social skills, pyscho-social
development and social problem solving skills at
pre-test and post-test points of the control group. In
the research, the participants and non-participants
of the Values Education Programme were assessed
a retention test 3 months later. There was not a
significant difference between social skills, pyschosocial development and social problem solving
skills between the post-test and retention-test
for the children who participated in the Values
Education Programme.
In the study, parents of the children who
participated in the Values Education Programme
were assessed the Interview Form for the Evaluation
of Values Education Programme, in order to
receive their opinions about the Values Education
Programme. When examined, the opinions of the
parents belonging to the experiment group about
values education indicated that, after the education
programme, the children “communicate with the
family members more frequently,” “share their
toys much more than before,” “apologise when
they make a mistake,” “choose the clothes they
want to wear,” “keep their room less messy,” “when
they are not permitted to make/do something,
266
they shout/cry less than before,” “[are] offended
at their friends less frequently” and “exhibit less
aggressiveness.” Moreover, parents indicated that
in the education programme, they mostly liked
“to speak/communicate with their children while
applying the activities,” “to play games with their
children” and “to receive letters about the issues
taught in the classroom.” Conversely, they indicated
that it was not easy for them “to participate in or
attend the group meetings” and “to take time off for
performing activities with their children.”
Discussion
In the study, children ages 5-6, who are attending
a pre-school education, were applied the Values
Education Programme which was delivered
systematically
via
programmed
activities
(including family participation), in order to
support their psycho-social development, social
skills and social problem solving skills. The values
education programme was found to be effective
in improving the 5-6 age group children’s psychosocial development, social skills and social problem
solving skills. Moreover, this positive effect was
found to remain/exist after 3 months. The cause
of Values Education Programme being effective in
children’s psycho-social development, social skills
and social problem solving skills may be due to
the programme’s ability to teach children positive
social behaviours and to find opportunities to apply
the behaviours they had learned. The research
findings are compati­
ble with Lowter’s (2004),
Crowter’s (1995), Battistich, Watson, Solomon,
Schaps, and Solomon‘s (1991) Kam, Greenberg, and
Walls’s (2003) Miller, Kraus, and Veltkamp’s (2005),
Battistich, Schaps, Watson, Solomon, and Lewis’s
(2000) findings. However, the research findings are
not compati­ble with Gökçek’s (2007) and Bonnie’s
(2000) findings.
In the study, families of the children who received
values education stated that their children’s
appropriate behaviours increased, and undesired
behaviours decreased. The existence of activities
utilizing family participation in the Values
Education Programme may have affected children’s
social development, since children were encouraged
to practice the values, and families became rolemodels by exhibiting behaviours in accordance
with these values. The study findings are compati­
ble with Battistich et al.’s (2000) research findings.
Consequences of the Values Education Programme
may be evaluated by applying the programme to
DERELİ-İMAN / The Effect of the Values Education Programme on 5.5-6 Year old Children’s Social Development:...
individuals from different socio-cultural levels
and different sample groups via the same method
and techniques. Seminars and meetings may
be organised for families in order to model this
behaviour for their children, and to support them
to gain desired values. Research may be conducted
in order to investigate the factors that affect
value acquisition. Teachers may be supported in
classroom applications of the Values Education
Programme by providing faculty with training
regarding the structure and application of the
curriculum in the classroom.
References/Kaynakça
Akbaş, O. (2004). Türk Milli Eğitim sisteminin duyuşsal
amaçlarının ilköğretim II. kademedeki gerçekleşme
derecesinin değerlendirilmesi (Doktora tezi, Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara). http://
tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir
Alpöge, G. (2011). Okul öncesinde değer eğitimi. İstanbul:
Bilgi Yayınevi.
Avcıoğlu, H. (2003). Sosyal becerileri değerlendirme
ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması (4-6 yaş). Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(2), 87101.
Bacanlı, H. (2006). Duyuşsal davranış eğitimi (3. bs.).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Battistich, V., Schaps, E., Watson, M., Solomon, D., &
Lewis, C. (2000). Effects of the child development project
on students’ drug use and other problem behaviors. The
Journal of Primary Prevention, 21(1),75-99.
Battistich, V., Watson, M., Solomon, D., Schaps, E., &
Solomon, J. (1991). The Child Development Project: A
comprehensive program for the development of prosocial
character. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.),
Handbook of moral behavior and development (Vol. 3.
Application, pp. 1-34). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Benninga, J. S., Berkowitz, M. W., Kuehn, P., & Smith,
K. (2003). The relationship of character education
implementation and academic achievement in elementary
schools. Journal of Research in Character Education,
1(1),19-32.
Berkowitz, M. W., & Bier, M. C. (2004). Research-based
character education. The ANNALS of the American
Academy of Political and Social Science, 591, 72-85.
Bilir, Ş. ve Bal, S. (1989). Kütahya il merkezinde anaokuluna
giden ve gitmeyen 4-6 yaşlar arasındaki çocukların
kullandıkları ifadelerin sözdizimi yönünden incelenmesi:
6.Ya-Pa Semineri Kitapçığı. İstanbul: Ya-Pa Yayınevi.
Bonnic, F. (2000). A caring and sharing environment helps
teach values in kindergarten students. Master’s Action
Reseach Project, Saint Xavier University and skylight
Professional Development Field Based Master’sProgramme
Bronson, M. B. (2000). Self-regulation in early childhood:
Nature and nurture. Newyork: Guilford Pres.
Brooks, B. D., & Kann, M. E. (1993). What makes character
education programs work? Educational Leadership, 51(3),
19-21.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal bilimler için veri analizi el
kitabı. Ankara: Pegem A.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Deneysel desenler öntest-sontest
kontrol grubu desen ve veri analizi. Ankara: Pegem A.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura,
A., & Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial foundations of
children’s academic achievement. Psychological Science,
11(4), 302-306.
Carpenter, E., Shepherd, E. J., & Nangle, D. W. (2008).
Validation of the SSRS-T, preschool level as a measure of
positive social behavior and conduct problems. Education
and Treatment of Children, 31(2), 183-202.
Craig, M. (2009). A study of the role of mıddle school
administrators in the successful implemantation of character
education programs ( Doctoral dissertation) Available
ProQuest Dissertations Theses database. ( UMI No:
3405439)
267
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Crowther, W. (1995). An independent school libraryclassroom-parent partnership program to encourage
respect, responsibility, courtesy, and caring for students
prekindergarten through eighth grade (Master’s theses).
Retrieved from http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/
servlet/ERICServlet?accno=ED388964
D’Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (1982). Social problem
solving in adults. In P. C. Kendall (Ed.), Advences in
cognitive- behavioral research and therapy (pp. 201-274).
Newyork: Academic Press.
D’Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (1990). Development and
prelininary evaluation of the social problem-solving
Inventory. Pycshological Assessment, 2, 156-163.
D’Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (1999). Problem- solving
therapy: A social competence approach to clinical
intervention. New York: Springer.
D’Zurilla, T. J., Chang, E. C., & Sanna, L. J. (2003). Selfesteem and social problem-solving as predictors of
aggression in college students. Journal of Social and Clinical
Psychology, 22, 424-440.
D’Zurilla, T. J., Nezu, A. M., & Maydeu-Olivares, A.
(2004). Social problem solving: Theory and assessment.
In E. C. Chang, T. J. D’Zurilla, & L. J. Sanna (Eds.), Social
problem solving: Theory, research, and training (pp. 11-27).
Washington, DC.: American Psychological Association.
Davies, D. (2004). Child development apractitioner’s guide.
Newyork: Guildford Pres.
Davin, A. S. (2007). Character education in poverty area
Elemantary School: The perspective of parents and teachers.
(Doctoral dissertation) Available ProQuest Dissertations
Theses database. ( UMI No: 3401365.)
Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme. Kuramdan
uygulamaya. Ankara: Pegem A.
Dereli-İman, E. (2013). Çocuklar için Sosyal Problem
Çözme Ölçeği’nin 6 yaş grubu için Türkiye uyarlaması ve
okul öncesi davranış problemleri ile sosyal problem çözme
becerileri arasındaki ilişkiler. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri,13, 491-498.
Fantuzzo, J., Manz, P. H., & McDermott, P. (1998).
Preschool versionof the social skills rating system: An
empirical analysis of its use with low-income children.
Journal of School Psychology, 36(2),199-214.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1993). How to design and
evaluate research in education. Newyork: Mcgraw-Hill.
Gander, M. J. ve Gardiner, H. W. (1998). Çocuk ve ergen
gelişimi (Çev. A. Dönmez, N. Çelen ve B. Onur, 3. bs.).
Ankara: İmge Yayınları.
Gökçek, B. S. (2007). 5–6 yaş çocukları için hazırlanan
karakter eğitimi programının etkisinin incelenmesi (Doktora
Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İlköğretim Ana Bilim Dalı, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı,
İstanbul). http://tez2.yok.gov.tr/ adresinden edinilmiştir.
Gresham, F. (1997). Social skills. In G. Bear, K. Minke, &
A. Thomas (Eds.), Children’s needs (pp. 39-50). Bethesda:
National Association of School Pyschologits.
Gunnar, M. R., & Barr, R. G. (1998). Stress, early brain
development, and behavior. Infants and Young Children,
11(1), 1-14.
Kam, C. M., Greenberg, M. T., & Walls, C. T. (2003).
Examining the role of implementation quality in
schoolbased prevention using the PATHS Curriculum.
Prevention Science, 4, 55-62.
Karasar, N. (2010). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım.
268
Kunduroğlu, T., & Babadoğan, C. (2010). The effectiveness
of ‘values education’program integrated with the 4th grade
science and technology instructional program. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 9, 1287-1292.
Lowter, T. L. (2004). The impact of a social skills interventıon
on the development of resiliency in preschool children.
(Master’s thesis) Available ProQuest Dissertations Theses
database. (UMI No: 1424930).
Malecki, C., & Elliot, S. (2002). Children‘s social behaviors
as predictors of academic achievement: A longitudinal
analysis. School Psychology Quarterly, 17(1), 1-23.
Miles, S., & Stipek, D. (2006). Contempotaneous and
longitudinal associations between social behavior and
literacy achievement in a sample of low-income elementary
school children. Chid Development, 77(1), 103-107.
Miller, T. W., Kraus, R. F., & Veltkamp, L. J. (2005).
Character education as a prevention strategy in schoolrelated violence. The Journal of Primary Prevention, 26(5),
455-466.
Noddings, N. (2005). The discourse of character education:
Culture wars in the classroom. In P. Smagorinsky & J. Taxel
(Eds.), Character education (pp. 77-98). NJ: Lawrence
Erlbaum Associates Publisher.
Nucci, L. P. (2001). Education in the moral domain.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values: A theory
of organization and change. San Francisco: Jossey-Bass.
Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New
York: The Free Press.
Schwartz, S. (1992). Universals in the content and structure
of values: Theoretical advances and empirical tests in 20
countries. Advances in experimental social psychology, 25,165.
Schwartz, S. H. (1999). A theory of cultural values and
some implications for Work. Applied Psychology: An
International Review, 48(1), 23-47.
Tavşancıl, E. ve Aslan, A. E. (2001). İçerik analizi ve
uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Trout, N. J. (2008). Building character education in
the preschool. (Doctoral thesis) Available ProQuest
Dissertations Theses database. ( UMI No: 3337367).
Türk Psikologlar Derneği Okul Öncesi Komisyonu. (1998).
Okul öncesi çocuklar için psikolojik gözlem el kitabı. Ankara:
Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
Uyanık-Balat, G. ve Balaban-Dağal, A. (2009). Okul öncesi
dönemde değer eğitimi etkinlikleri. Ankara: Kök Yayıncılık.
Wang, H. T., Sandall, S. R., Davis, C. A., & Thomas, C. J.
(2011). Social skills assessment in young children with
autism: A comparison evaluation of the SSRS and PKBS.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, 14871495.
Webster-Stratton, C. (1990). Long-term follow-up of
families with young conduct problem children: From
preschool to grade school. Journal of Clinical Child
Psychology, 19(2), 144-149.
Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children’s
social and emotional competence. London: Sage.
Westwood, P. (2007). Commonsense methods for with
special needs strategies for the regular classroom. Newyork:
Taylor &Francis e-Library.
Yavuzer, H. (1997). Çocuk psikolojisi. İstanbul: Remzi
Kitabevi.

TÜRK DÜNYASI BİLGELERİ VE DEĞER EĞİTİMİ Arş. Gör. Ebru

Aile Dergisi Kasim Sayisi_Layout 1

Ölçme ve Değerlendirme 2 Kapsadığı Konular 1

Eğitim Programları Anabilim Dalı - Eğitim Bilimleri Enstitüsü

Tam Metin (PDF) - Addicta - Türkiye Yeşilay Cemiyeti

Halk Kütüphanesi Kullanıcı Anketi Değerlendirmesi

Sosyal Psikoloji Giriş

Eğitilebilir Zihinsel Engelli Bireylerde Bazı Fiziksel Uygunluk

Makale - Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi

proje yaklaşımına dayalı eğitimin beş yaş (60-72 ay)

Risk Altındaki Kız Çocukların Gelecek ve Meslek Algılarının

Lokal ilerlemiş böbrek kanseri

Spor Yöneticiliği Bölümü Ders İçerikleri

ONAT, Hasan-DİNSEL TERÖRLE BAŞ ETMEDE

Tam Metin - Ahi Evran Üniversitesi

23 Ocak 2015 Sayı : 622

Avionic Otomatik Uçuş - Sivil Havacılık Haberleri | Airport Haber

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Adı Soyadı Bitirdiği Okul ve Bölümü Mesleği

2013 – 2014 Mardin Artuklu Üniversitesi İzleme Raporu

Makale - Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi

cuma 12 nisan 2014 – cumartesi

İndir (Türkçe PDF)