U pravcu inkluzivne škole

Mr.sc. Majda Balvanović
diplomirani defektolog-oligofrenolog
Zavod „Mjedenica“Sarajevo
U pravcu inkluzivne škole
UVOD
Osobe sa teškoćama u razvoju dugi niz godina bile su institucionalizirane i
marginalizirane u društvu. Razvojem svijesti društva o vrijednosti svakog pojedinca
javlja se inkluzija kao pokret u okviru socijalnog modela. Inkluzija sama po sebi ne
podrazumijeva izjednačavanje svih ljudi, već uvažavanje različitosti svakog pojedinca
kojem pruža mogućnost odlučivanja o vlastitom životu i preuzimanje odgovornosti. U
tome i jeste njena vrijednost, jer nam kroz razvoj opće tolerancije prema individualnim
razlikama i potrebama omogućava širenje spoznaja, obogaćivanje iskustava i razvoj
čovječnosti.
Princip inkluzivnog obrazovanja je jedan od ključnih međunarodnih principa i zasniva se
na više UNESCO-vih, UNICEF-ovih i UN deklaracija i izjava (UN 1948, 1966, 1991,
1994, UNESCO 1991, 1994, 2000, 2001, UNICEF 2000). To je i princip ljudskih prava.
On se usredsređuje na pravo sve djece da pohađaju redovne razrede u svojim lokalnim
školama. Sva djeca imaju pravo na obrazovanje, ni jedno dijete ne smije biti zaboravljeno
niti istjerano iz škole, bez obzira na vrstu onesposobljenja ili posebne potrebe za
obrazovnom podrškom ili njegom.
Princip inkluzije predstavlja jasan raskid sa zvaničnom školskom tradicijom iz
posljednjeg vijeka, u okviru koje se od učenika očekivalo da se uklope u vrstu
obrazovanja koje su škole nudile (Johnsen, 1998, 2000, 2001).
Na međunarodnom planu bili su razvijeni brojni psihometrijski testovi sa ciljem
donošenja odluke koja djeca trebaju ići u obične razrede, a koja u specijalne razrede ili
specijalne škole-ili koja nisu za školu uopšte.
Princip inkluzije, usvojen u Salamanki (UNESCO, 1994) ustanovljava da se ne radi o
tome da naš obrazovni sistem polaže pravo na određenu djecu. Upravo obrnuto, školski
sistem neke zemlje je taj koji se mora prilagođavati kako bi zadovoljio potrebe sve djece.
Ovaj novi trend u međunarodnom obrazovanju postavlja teške ali ne i nesavladive
zahtjeve pred svaki nacionalni i lokalni obrazovni sistem, kao i pred pojedinačne škole i
grupe profesionalnih obrazovnih radnika.
Prije svega traži saradnju između redovnog obrazovanja i obrazovanja za posebne
potrebe. To ovisi o predaji znanja i umijeća iz domena specijalnog
obrazovanja/defektologije domenu redovnih škola. Stoga je neophodno i prebacivanje
učitelja i nastavnika za djecu sa posebnim potrebama/defektologa sa mjesta gdje su po
tradiciji stručno djelovali unutar institucija i specijalnih škola u lokalne redovne škole za
svu djecu. Inkluzivni razred predstavlja mjesto susreta redovnog i specijalnog
obrazovanja.
Zaštitni znak idealnog inkluzivnog razreda je da svaki učenik ima doživljaj situacije
učenja kao smisaone za njega, a koja treba da bude rezultat učiteljeve dinamične i
fleksibilne podrške koja je u skladu sa individualnim potrebama i koja je koordinirana
kroz zajedničke aktivnosti u razredu (Johnsen, 2004). Tradicionalna–najčešće frontalna
nastava u potpunosti je napuštena, a učenici su heterogeno grupirani ovisno o pojedinoj
1
nastavnoj cjelini ili dobi. Učitelj i obrazovni programi dolaze u drugi plan, dok sam
učenik postaje središte nastavnog procesa. U tom procesu bitan je koordinirani rad i
komunikacija učitelja, stručnog osoblja, roditelja i samih učenika.
Učeniku se tako, uz obrazovanje, osigurava razvoj osobnosti te stjecanje znanja, vještina i
iskustava potrebnih za svakodnevni život i socijalnu integraciju.
Kada je riječ o inkluziji treba naglasiti slijedeće:
Osobe s teškoćama moraju biti jednakopravni državljani naše zemlje,
Kao ljudska bića one su samim svojim postojanjem vrijedne,
Osobe s teškoćama imaju osnovna prava i privilegije,
Osobama s teškoćama mora se omogućiti pristup širokom spektru u zajednici utemeljenih
usluga, da bi se osigurao njihov optimalni fizički, psihički i društveni razvoj.
Faktori koji utječu na provedbu inkluzije
Državna strategija
-Nacionalni program
-zakonodavstvo
-ekonomija
Saradnja raznih sektora
-Ministarstva, lokalne vlasti
-stručnjaci
-nastavnici
-medicinsko osoblje
-roditelji
-suradnici
-osobe s teškoćama
-skupine u zajednici
fleksibilnost
informiranje
javnosti
-provođenje inkluzije
-dom
-zajednica
-škola
-posao
spremnost na
promjene
dostupnost
podrške
Prilagodba okoline
-promjene stavova
-pozitivna iskustva u interakciji
-uklanjanje barijera
Preporuke:
osnivanje službi podrške u lokalnoj zajednici,
reorganizacija mobilnih službi za rad na terenu,
evaluacija službi podrške u zajednici.
Stručna služba i koordinator podrške vršili bi procjenu pojedinačnih potreba korisnika,
izrađivali plan skrbi/podrške i vršili realizaciju programa podrške. Takođe, obavljali bi
savjetodavni rad i nudili stručne programe (pravno savjetovalište, spolno savjetovanje,
specijalizirane programe, obrazovanje-korisnika, stručnjaka, roditelja... i sl.).
Intenzitet, učestalost i trajanje podrške ovisi o potrebama pojedinog korisnika i može se s
vremenom mijenjati /redefinirati. Podrška mora biti fleksibilna.
2
ZAKLJUČAK
Inkluzija je pristup u kojem se naglašava da je različitost u snazi, sposobnostima i
potrebama prirodna i poželjna. Ona zahtijeva razvoj osjetljivosti i stvaranje uvjeta za
artikulaciju i zadovoljavanje različitih individualnih potreba, a ne samo osoba sa
oštećenjem. No, bez obzira na individualne različitosti svi želimo biti voljeni, osjećati
pripadnost, želimo raditi i biti poštovani. Zadovoljstvo vlastitim životom i prihvaćenost
od ljudi kojima smo okruženi neosporno čine ključne elemente kvalitete života. Model
inkluzije pruža svakoj zajednici priliku da reagira na način kojim će poticati razvoj cijele
zajednice, time što će svaki njezin član imati važnu ulogu i biti poštovan (Mišić, 1995).
Osnovna ideja inkluzije je da onoga časa kada su posebne potrebe pojedinca zadovoljene,
one više kao takve ne postoje, a pojedinac više nije osoba s posebnim potrebama.
Dostignuti nivo inkluzije u svijetu i iskustva uspjelih pokušaja obrazovne integracije i
inkluzije kod nas treba staviti u funkciju razvoja škola izradom strategije razvoja i to:
-u sistem odgoja i obrazovanja treba ugraditi pravo na stručnu multidisciplinarnu obradu
djece s posebnim potrebama i njihovih porodica u svrhu strukturiranja potrebne podrške.
Samo na osnovu temeljitije defektološke dijagnoze uz uvažavanje rezultata svih
stručnjaka koji sudjeluju u utvrđivanju subjektivnih i objektivnih uslova za uspješan
odgojno-obrazovni rad i osposobljavanje učenika, može se napraviti odgovarajući
individualni program za svakog učenika.
-objediniti programe redovnog i specijalnog odgoja i obrazovanja uz mogućnost
individualnog prilagođavanja u skladu sa strukturom učenika u razredu uz probražaj
dualnog odgojno-obrazovnog sistema (redovnog i specijalnog) u jedinstven sistem odgoja
i obrazovanja (koji omogućava učenicima s posebnim potrebama i drugim teškoćama da
budu integrirani i prihvaćeni kao vrijedni članovi u redovnim školama, a slijedom toga u
zajednicama).
Analiza redovnog programa odgoja i obrazovanja daje mogućnost zaključivanja da su oni
primjereni djeci prosječne inteligencije tako da su nadarena djeca kao i djeca sa
mentalnom retardacijom ili umanjenim kognitivnim sposobnostima u situaciji da ne
mogu koristiti svoje sposobnosti u funkciji razvoja i osposobljavanja. Velike mogućnosti
obostrane dobiti daje međusobna pomoć učenika gdje se učeniku sa mentalnom
retardacijom određuje drugi učenik za podršku („pupil tutor“) što je u funkciji
uključivanja i određivanja podrške samo za neke predmete ili za cijeli školski dan.
-diferenciranje programa na više nivoa omogućilo bi aktivno sudjelovanje sve djece uz
stalnu mogućnost doživljaja uspjeha u skladu sa svojim sposobnostima, a istovremeno
daje mogućnost pozitivne međusobne interakcije djece različitih sposobnosti, što je
preovladavajuća filozofija u svijetu, sa aspekta ljudskih prava i socijalnim modelom
tretmana osoba sa mentalnom retardacijom.
-permanentno obrazovanje nastavnika i drugih savjetnika i stručnih radnika u odgojnoobrazovnim ustanovama.
Nastavnici se moraju pripremiti za prilagođavanje nastavnog gradiva sposobnostima i
mogućnostima svakog djeteta stvarajući tako uslove za njihov maksimalan i svestrani
razvoj, pri čemu se ne umanjuje značaj djetetove porodice. Svaki nastavnik svome radu
daje lični pečat pri čemu stvara jedinstveni model rada sa učenicima. Uspjeh škole i
nastavnika zavisi i od uspjeha svakog njihovog učenika kao i od vremena i truda
uloženog u razvijanje njihovih sposobnosti.
3
LITERATURA
Johnsen, B. (1998/2000) „Et historik perspektiv pl ideene om en skole for alle“ (An
historical perspektive on ideas about a school for all). Oslo, Unipub
Johnsen, B. (2001) „Introduction to History of Special Needs Education towards
Inclusion“. Article Education-Special Needs Education: An Introduction. Oslo, Unipub:
133-154
Johnsen, B. (2004) Obrazovanje za djecu sa posebnim potrebama u pravcu inkluzije s
posebnim osvrtom na domen socio–emocionalnih prepreka i davanje podrške. Zbornik
radova. Socio-emocionalni rast i razvoj strategija učenja, Tuzla
Mišić, D. (1995) „Uključivanje (inkluzija) korak dalje od integracije djece sa teškoćama
u razvoju“. Psiha: 28-30
UN (1948) Universal Declaration of Human Rights. United Nations
UN (1966) Convention on Economic, Social and Cultural Rights. United Nations
UN (1991) Convention on the Rights of the Child. New York, United Nations
UN (1994) Standard Rules on the Equalization of Opportunites for Persons with
Disability. New York, United Nations
UNESCO (1991) Education for all I,II&III. Jomtien, Thailand World Conference on
Education for all.
UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. Paris
UNESCO (2000) The Dakar Framework for Action. Education for All:Meeting our
Collective Commitments
UNICEF (2000) Education for All-No Excuses. New York
UNESCO (2001) Final Report of the Second meeting of the working group on Education
for All. Paris
4

Download Report